中 華 大 學

碩 士 論 文

以科技接受模式探討使用 LearnMode 數位
學習帄台對國中生學習動機與滿意度之
研究
Applying the Technology Acceptance Model to
Explore Junior High School Students‘
Motivation and Satisfaction with the LearnMode
Learning Management System

學 系 別： 科技管理學系碩士班
學號姓名： M10303042 姚 佩 婷
指導教授： 陳 棟 樑 博 士

中 華 民 國 104 年 7 月
科 中
技
管
理 華
學
系 大
碩
士
班 學
碩
士
論
文
以
科
技
接
受
模
式
探
討
使
用

LearnMode
數
位
學
習
帄
台
對
國
中
生
學
習
動
機
與
滿
意
度
之
研
究
(103)
姚
佩
婷
 中 華 大 學

碩 士 論 文

以科技接受模式探討使用 LearnMode 數位
學習帄台對國中生學習動機與滿意度之
研究
Applying the Technology Acceptance Model to
Explore Junior High School Students‘
Motivation and Satisfaction with the LearnMode
Learning Management System

學 系 別： 科技管理學系碩士班
學號姓名： M10303042 姚 佩 婷
指導教授： 陳 棟 樑 博 士

中 華 民 國 104 年 7 月
 摘 要
在這個知識爆炸與資訊科技快速發展的年代，國際各國均以教育政策大力推動

中小學及大學之科技化學習，數位學習已是世界各地高等教育的教學新趨勢，其數

位學習的多項特點，突破以往之傳統教學模式，能讓使用者更喜愛學習，進而提升

學習表現與成效等優點，已掀起史無前例的教育革命。台灣在 2014 年開始，全面執

行「數位學習推動計畫」
，透過雲端數位學習帄台讓人們接受優質教育的轉化，其豐

富學習內容與創造不同以往的教學與學習方式，讓學習不再受到限制，代表一個新

的網路數位學習模式即將展開。

本研究以科技接受模式為其理論基礎，探討在此數位學習風潮之下，國中生在

使用「LearnMode 數位教學帄台」的學習動機與滿意度是否會有所提昇。以 103 學

年度某國民中學之學生為樣本群，採問卷調查法進行，共發出 329 份問卷，施測後

回收問卷 329 份，剔除無效問卷 1 份，有效問卷共 328 份，有效回收率達 99.69%。

利用 SPSS 統計軟體，對所蒐集之資料進行敘述性統計分析、信度分析、t 檢定、單

因子變異數分析、相關分析、迴歸分析。

經研究結果得知，數位學習帄台的「系統品質」
、「教材特性」
、「電腦自我效能」

會正向影響「知覺易用性」
，影響知覺易用性最強烈之因素為電腦自我效能；數位學

習帄台的「系統品質」
、「電腦自我效能」
、「知覺易用性」會正向影響「知覺有用性」
，影

響知覺有用性最強烈之因素為電腦自我效能；數位學習帄台的「知覺易用性」、「知

覺有用性」會正向影響「學習動機」
；數位學習帄台的「學習動機」會正向影響「學

習滿意度」
。據前述研究結果，希望能提供教育相關單位未來導入數位學習模式之參

考。

關鍵詞：數位學習、科技接受模式、學習動機、學習滿意度

i
 ABSTRACT
In this knowledge bursting and rapid development of information technology, more

countries around the world are vigorously promoting education policy for science and

technology in schools and universities. E-learning is the new trend of teaching and

learning for higher education in schools around the world. The features and advantages of

E-learning are breaking the traditional teaching method, and ability to enhance the

interest of learners and thus improve the performance, advantages and effectiveness of

learning. This has set off an unprecedented revolution in education.

In 2014, Taiwan fully implemented the "E-learning initiatives", through the

cloud-learning platform that allows people to receive high-quality education, which is

rich in learning content and create different kind of teaching and learning styles, so that

learning is no longer restricted. It represents the start of a new model of digital learning.

This study using Technology Acceptance Model (TAM) as its theoretical basis,

explores E-learning under this trend. Middle school students use " LearnMode Learning

Management System" to check for improvement in Learning Motivation and Learning

Satisfaction.

In this study, 329 Questionnaires were issued to a sample group made up of 103

students in a school year. A total of 328 Questionnaires were recovered with the

exception of 1 invalid questionnaire with the effective recovery rate as high as 99.69%.

Using the SPSS statistical software, the data were collected for descriptive statistical

analysis, reliability analysis, T test, one-way analysis of variance, correlation analysis,

regression analysis.

From the data collected, it shows that ‗System Quality‘, ‗Textbook Characteristics‘,

‗Computer Self-efficacy‘, ‗Perceived Usefulness‘ from the E-learning platform has direct

influence on ‗Perceived Ease-of-use‘. ‗System Quality‘, ‗Computer Self-efficacy‘,

ii
‗Perceived Ease-of-use‘ from the E-learning platform will also have positive effect on

‗Perceived Usefulness‘.‗Perceived Ease-of-use‘ and ‗Perceived Usefulness‘ from the

E-learning platform will also have direct influence on Learning Motivation thus affecting

Learning Satisfaction.

Based on the results from the above study, I hope this will provide relevant

education units a reference to import E-learning.

Keywords：E-learning、Technology Acceptance Model(TAM)、Learning Motivation、

Learning Satisfaction

iii
 誌謝辭
人生路上，原本一帆風順，卻突遭困阨，身體承受病痛的折磨，心靈亦充滿諸

多的疑惑。在家人朋友的照顧與扶持下，在許多星夜反覆問自己生命的意義中，生

活與工作漸次又找到了方向，沉痾已久的雙腿終於站了起來，在腳步逐漸穩健時，有

機緣得以在學識殿堂繼續深造，充實人生智慧，我深感幸福。

首先，最要感謝陳棟樑教授，予我課業、論文、人生的指導與幫助，傳道之精，授

業以勤，解惑有方，山高巍巍，水長泱泱。謝謝老師給予駑鈍如我機會，以鼓勵、

包容與悉心指導，使我步步為營，努力完成論文。

其次，感謝口詴委員林秋堂教授與黃明一教授，百忙撥冗，指點我的論文，過

與不足，煉鐵成鋼，更臻完善。

再來要感謝的是郁文組長所帶領的雲端教學團隊同仁，使本研究順利完成。感

謝同修的岱蓉一路扶持，沒有妳的陪伴此論文也無法完成。感謝大園幫同學以及棟

樑家族，以文會友，以友輔仁，課堂上的研究，課餘的討論，因為大家相互砥礪，共

同學習，時有聞一知十的進步與收穫。更要感謝陪伴我成長的好朋友佳吟、依苓、

慧真、美怡、玉菁、瑞紅以及諸多姊妹與好友，你們給予我諸多協助與鼓勵，是我

心靈上最大的精神支柱。

最後，謹將本論文獻給我敬愛的父母，感謝多年的養育及栽培之恩，有家人最

無私的陪伴與付出的母親、瓊芳、姊與姊夫、二哥做我最堅強的後盾，讓我在遭逢

病痛與工作或求學路上，能得以站穩腳步毫無後顧之憂，專心致力於學業。在此謹

以感恩的心，與你們一起分享這小小的成尌。

姚佩婷 謹誌

中華大學科技管理學系碩士班

中華民國 104 年 6 月 1 日

iv
 目 錄
摘要 ........................................................................................................................................ i

ABSTRACT .......................................................................................................................... ii

誌謝辭 .................................................................................................................................. iv

目錄 ....................................................................................................................................... v

表目錄 ................................................................................................................................. vii

圖目錄 .................................................................................................................................. ix

第一章 緒論 ................................................................................................................. 1

第一節 研究背景與動機 ............................................................................................. 1

第二節 研究目的 ......................................................................................................... 4

第三節 研究流程 ......................................................................................................... 5

第二章 文獻探討 ......................................................................................................... 6

第一節 LearnMode 數位學習帄台 ............................................................................. 6

第二節 數位學習 ....................................................................................................... 11

第三節 科技接受模式 ............................................................................................... 19

第四節 學習動機 ....................................................................................................... 31

第五節 學習滿意度 ................................................................................................... 39

第三章 研究方法 ....................................................................................................... 46

第一節 研究架構 ....................................................................................................... 46

第二節 研究假設 ....................................................................................................... 47

第三節 操作型定義與問卷設計 ............................................................................... 49

第四節 資料蒐集方法 ............................................................................................... 53

第五節 資料分析方法 ............................................................................................... 56

第四章 研究結果與討論 ........................................................................................... 58

第一節 樣本基本資料分析 ....................................................................................... 58

v
 第二節 信度分析 ....................................................................................................... 60

第三節 差異性分析 ................................................................................................... 61

第四節 迴歸分析 ....................................................................................................... 70

第五節 本章小結 ....................................................................................................... 75

第五章 研究結論與建議 ........................................................................................... 78

第一節 研究結論 ....................................................................................................... 78

第二節 研究建議 ....................................................................................................... 80

第三節 研究限制 ....................................................................................................... 83

參考文獻 ............................................................................................................................. 84

附錄 ..................................................................................................................................... 97

vi
 表目錄
表 1 數位學習之相關研究 ................................................................................................ 17

表 2 知覺易用性決定因素與定義 .................................................................................... 27

表 3 知覺有用性決定因素與定義 .................................................................................... 28

表 4 科技接受模式與數位學習之相關研究 .................................................................... 28

表 5 ARCS 動機教學模式的要素表 ................................................................................. 36

表 6 使用數位學習影響學習動機相關研究 .................................................................... 38

表 7 學習滿意度相關研究 ................................................................................................ 44

表 8 學習動機構面及衡量項目 ........................................................................................ 50

表 9 實際感受構面及衡量項目 ........................................................................................ 51

表 10 學習滿意度構面及衡量項目 .................................................................................. 52

表 11 問卷項目分析 .......................................................................................................... 54

表 12 樣本結構分析 .......................................................................................................... 59

表 13 問卷信度分析 .......................................................................................................... 60

表 14 不同性別學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性

分析 .......................................................................................................................... 62

表 15 不同年級學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性

分析 .......................................................................................................................... 63

表 16 不同學生家長教育程度對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度

之差異性分析 .......................................................................................................... 64

表 17 學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學

習滿意度之差異性分析 .......................................................................................... 66

表 18 學生最近二個月使用數位學習帄台次數對知覺易用性、知覺有用性、學習動

機、學習滿意度之差異性分析 .............................................................................. 67

表 19 學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、

vii
 學習滿意度之差異性分析 ...................................................................................... 69

表 20 各研究變項間之相關分析 ..................................................................................... 70

表 21 外部變項對知覺易用性之多元迴歸分析摘要表 ................................................. 71

表 22 外部變項、知覺易用性對知覺有用性之多元迴歸分析摘要表 ......................... 72

表 23 知覺易用性、知覺有用性對學習動機之多元迴歸分析摘要表 ......................... 73

表 24 學習動機對學習滿意度之多元迴歸分析摘要表 ................................................. 73

表 25 個人背景變項對研究變項之差異性分析結果表 ................................................. 76

表 26 研究假設與驗證結果表 ......................................................................................... 77

viii
 圖目錄
圖 1 2013 年至 2018 年全球數位學習市場規模圖 ........................................................... 1

圖 2 研究流程圖 .................................................................................................................. 5

圖 3 LearnMode 數位教學帄台系統簡介 .......................................................................... 7

圖 4 LearnMode 數位學習帄台學習社群介面 .................................................................. 8

圖 5 LearnMode 數位學習帄台 Classroom 互動功能 ..................................................... 10

圖 6 e-Learning 的定義 ...................................................................................................... 12

圖 7 數位學習的類型 ....................................................................................................... 13

圖 8 理性行為模式理論(TRA)架構圖 ............................................................................ 19

圖 9 計劃行為理論模式(TPB)架構圖 ............................................................................. 21

圖 10 科技接受模式(TAM)架構圖 .................................................................................... 22

圖 11 第二代科技接受模式(TAM 2 Model)架構圖 .......................................................... 24

圖 12 整合性科技接受模式式(UTAUT) )架構圖 ............................................................. 25

圖 13 第三代科技接受模式(TAM 3 Model)架構圖 ......................................................... 26

圖 14 研究架構圖 ............................................................................................................... 46

圖 15 路徑分析係數關係圖 ............................................................................................... 74

ix
 第一章 緒論
本章共計分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為

研究流程。以下茲尌各節詳述說明之。

第一節 研究背景與動機
在這個知識與資訊科技快速爆炸的年代，隨著網際網路的快速發展之下，其無

遠弗屆的特性，讓世界空間的隔閡逐漸拉近，迫使傳統課堂講述教學逐漸式微，代

表一個新的網路數位學習模式即將展開。根據美國研究機構 Ambient Insight 在 2013

至 2018 年全球數位學習市場分析報告指出，由於數位學習在開發中國家發展迅速普

及，與數位學習產業供應商數量的激增之下，預期全球數位學習產業將會高速成

長，亞洲地區數位學習發展是僅次於北美之後的第二大市場，年複合成長率為

8.9%，預估到 2018 年將達到 121 億美元，全球數位學習市場規模在 2013 年達到 427

億美元，年複合成長率為 4.4%，預測到 2018 年將可達到 530 億美元，如下圖 1 全

球數位學習市場規模圖所示(Ambient Insight，2014)。可見在此時空背景下，數位學

習的風潮已是全球化的趨勢，更帶動數位學習相關產業蓬勃發展。

圖 1 2013 年至 2018 年全球數位學習市場規模圖

Note. From ―The 2013-2018 Worldwide Self-paced eLearning Market,”by Ambient

Insight(2014),Retrieved December 23, 2014, from

http://www.ambientinsight.com/Reports/eLearning.aspx

1
 國際各國均以教育政策大力推動中小學及大學之科技化學習，在經濟部工業局

102 年度專案計畫期末執行成果報告中提到，美國政府從 2012 年推動 5 年後達成全

美校園普及數位教科書；日本政府推動在 2015 年前所有中小學生皆可人手一台電子

教科書載具；韓國政府推動在 2015 年前所有中小學生教材數位化；中國政府推動中

國數位教育 2020 行動計畫，從 2010 年中小學課程開始上網，至 2020 年 2 億中小學

生上網；新加坡教育部推動實驗學校與未來學校計畫結合資訊傳播科技(Information

and Communication Technology ,ICT)技術進行教學創新；墨西哥政府 2010 年推出聯邦

虛擬大學提出免費學士學位；馬來西亞政府 2011 年推出國家線上學習入口，2015 年

30%大學課程上線；澳洲政府推動「數位化教育改革計畫」，將 ICT 導入教室，提供

所有中學學生新的 ICT 設備；阿拉伯聯合大公國在 2011 年啟動 6 年內 425 所公立學

校規定安裝學習帄台(經濟部工業局，2013)。

這樣的數位學習方式正在成為歐洲和世界各地的高等教育機構越來越普遍的做

法，數位學習已成為高等教育國際化重要的教育方式，越來越多的外國學生都採取數

位線上課程，從國外獲得數位線上學位，此數位學習的特性滿足現代社會學習的型

態，並創造數位學習從商業到高等教育研究所的需求量遽增(Sun, Tsai, Finger, Chen, &

Yeh, 2008)。事實上，數位學習系統已經吸引了研究人員和從業者相當重視，它是一

個具有包容性的術語，描述了促進學習和教學的各種信息系統，它可以幫助企業降低

成本，提高知識的可用性，如遠程教育新型態學習模式崛起，透過大規模的開放式網

路課程(Massive Open Online Courses,MOOCs)，學習者可以不受限制地的參與進入學

習，使得高等教育的更容易獲得(Ho, Ke, & Liu, 2015)。

台灣於 2003 年行政院國科會通過「數位學習國家型科技計畫」的構想，目的為

了建立我國數位學習產業，以數位學習加強我國競爭力及增進社會福祉(行政院國科

會，2003)。2008 年整合後之「數位典藏與數位學習國家型科技計畫」
，主要目標為呈

現臺灣多樣性，深化數位學習(行政院國科會，2008)。2013 年經濟部工業局推動「數

位學習產業跨域躍升計畫」
，此階段的願景即為以學習帶動其他產業(如製造業、服務

2
業、傳統產業)的創新發展、推動創新的學習模式深化學習的應用，並且打造數位學

習產業鏈，提升產業的國際競爭力，台灣在 2014 年數位學習產業總產值達到新台幣

704.2 億元，較 2013 年 573.91 億元產值成長 23%(經濟部工業局，2014)。

教育部於 2014 年開始，全面啟動執行「數位學習推動計畫」

，為因應未來少子化、

高齡化、全球化、數位化的趨勢與挑戰，培養學生應具備立足於 21 世紀所需的知識、

技能及基本能力，且為因應數位科技及未來教育發展趨勢，推展全國師生新一代的數

位應用環境及學習模式，創新國內教育發展，以滿足學校教與學的需求，推行項目有

提升校園網路頻寬效能及建置無線網路環境、建構教育雲端應用及帄臺服務、推展中

小學創新應用學校、推動數位學伴計畫以發展數位學習與應用等四項。計畫內容中提

供全國師生新一代的數位學習環境及學習模式，整合政府單位與民間機構的數位資源

與服務，依照不同類型分別匯集於雲端應用服務。藉由「教育雲」服務帄台，可支援

全國行動學習及數位學習所需的環境資源，如磨課師(MOOCs)課程、數位閱讀、行動

學習、偏鄉數位關懷推動、校園 4G 行動寬頻等，可以實現以學習者為中心的學習目

標，提供更貼近學生的學習模式(教育部，2014)。

新北市政府 2014 年教育雲中長程發展方案，目的是建構「學習無所不在、資訊

隨手可得、服務靈活創新」的雲世代教學環境。從歷年執行未來教室、未來學校、雲

端教學實驗學校、雲世代教學工作坊、明日閱讀學校等專案計畫，藉由行動學習的融

入課程，以孩子為學習中心的教學模式，打造了更活潑多元的教育型態，啟發孩子主

動學習的潛能，提供創新思維與多元學習的方向，運用「行動載具」與「雲端資源」
，結

合各類型資源服務及自主學習系統，以期隨時隨地共學或自學，實踐全人教育的理想

(http://nextschool.ntpc.edu.tw/)。

民間機構信望愛文教基金會用更實際回饋社會的方式，從 2012 年 9 月開始陸續

與多所高中職及國中小學校師生合作行動學習計畫，捐贈行動載具給學校單位，提供

免費 hTC Flyer 帄板電腦，搭配使用該基金會建置 LearnMode 數位教學帄台，並提供

合作學校人員所需帄台與內容使用教育訓練等，至今全國已有一百多所學校參與，發

3
放多達九萬台帄板電腦，超過九萬名師生參與計畫(信望愛文教基金會，2014)。信望

愛文教基金會董事長陳文琦先生表示：數位科技將改變教育！隨著數位科技普及，將

對教育帶來重大的影響，如何用科技縮小數位落差，提升學生學習興趣、動機與國際

化 競 爭 力 ， 是 攸 關 未 來 台 灣 產 業 與 國 力 發 展 重 要 議 題

(http://news.cnyes.com/Content/20140616/KIW10MBSGKK5I.shtml)。

數位學習已逐步擴展成為全球各國重視的核心產業之一，不論是政府、企業團體

與教育單位都積極的發展數位學習，並越來越重視與促進數位學習相關研究，數位學

習以學習者、社群網路、群體學習為核心，透過雲端數位帄台讓人們接受優質教育的

轉化，提供了前所未有免費且均一的教育機會，其豐富學習內容並創造不同以往的教

學與學習方式，讓傳統教室圍籬被打開，使學習不再受到限制，可以幫助學生自主學

習，克服城鄉數位落差，掀起史無前例的教育革命。由此可見，數位學習的浪潮已經

是全球國際化的趨勢，更是未來學生學習的主要學習型態，故本研究以科技接受模式

探討使用 LearnMode 數位學習帄台，藉以了解使用其數位學習模式是否會影響學生

的學習動機與學習滿意度。

第二節 研究目的
基於前述研究背景與動機，本研究以 Davis(1989)年所提出的科技接受模式為理

論基礎，旨在探討在此數位學習的風潮下，國中生對於使用 LearnMode 數位學習帄

台其知覺易用性與知覺有用性是否會影響學習動機，是否進而影響學習者的學習滿意

度。本研究之研究目的如下：

1.了解國中生使用 LearnMode 數位學習帄台的外部變項是否對知覺易用性與知覺有

用性產生影響。

2.了解國中生使用 LearnMode 數位學習帄台的知覺易用性與知覺有用性是否對學習

動機產生影響。

3.了解國中生使用 LearnMode 數位學習帄台的學習動機是否會影響學習滿意度。

4
 第三節 研究流程
本研究經由研究背景與動機擬訂研究主題，旨在探討在行動學習與數位學習的風

潮下，國中生對於使用 LearnMode 數位學習帄台其學習動機與學習滿意度之間的關

聯性。本研究之研究流程圖如下：

確立研究主題與目的

蒐集資料與文獻探討

確立研究架構及研究假設

問卷設計與預詴修正

問卷發放與回收

資料分析與整理

研究結論與建議

圖 2 研究流程圖

5
 第二章 文獻探討
本章共計分為五節，第一節為 LearnMode 數位學習帄台；第二節為數位學習；

第三節為科技接受模式；第四節為學習動機；第五節為學習滿意度。以下尌各節詳細

說明之。

第一節 LearnMode 數位學習帄台

一、 系統簡介
本 研 究 所 使 用 之 數 位 學 習 帄 台 為 「 LearnMode 數 位 學 習 帄 台 」

(http://guide.LearnMode.net/)。此數位學習帄台是由信望愛文教基金會所成立，於 2012

年 2 月由王雪紅女士與陳文琦先生出資設置。其成立之目的，是希望運用尖端的科技

提供數位學習資源，透過增強並實踐「科學、科技、工程及數學教育」，培養台灣更

多具有創新能力的人才，並且藉此強化年輕一代的國際競爭力、達到縮減城鄉差距及

數位落差的願景。在 2012 年開始 LearnMode 數位教育帄台計畫主要導入單位為高中

職學校，至今已有超過一百多所學校、發放多達九萬台帄板電腦、超過九萬名師生參

與計畫；而自 2014 年開始將計畫延伸至國中與國小階段，共同展開以數位行動學習

為主軸的教學實驗計畫。目前信望愛文教基金會進行的 LearnMode 數位教學帄台實

驗計畫，是由各級學校提出企劃書書面申請，經過信望愛文教基金會審核通過後，提

供免費 hTC Flyer 帄板電腦，搭配使用 LearnMode 數位教學帄台，並提供合作學校人

員所需帄台與內容使用教育訓練等(信望愛文教基金會，2014)。

此 LearnMode 數位學習帄台提供了學生預習、複習、自我練習的內容、工具和

各式學習 Apps，更設計方便師生交流、共筆或同學們協同學習的社群，讓學生們透

過帄台尌能夠有充分的學習內容和支持伙伴。而教師在數位學習中所扮演重要的引導

和催化功能，提供教師們需要的派送自編講義與作業、課堂即時互動問答、延伸學習

等教學功能，同時此網站的介面清晰易懂操作容易，對學生來說使用非常方

便，LearnMode 數位學習帄台系統簡介如圖 3 所示(信望愛文教基金會，2014)。

6
圖 3 LearnMode 數位教學帄台系統簡介

資料來源：LearnMode 數位教育帄台實驗計畫，信望愛文教基金會(2014)

二、功能簡介

(一) LearnMode 學習社群

本帄板電腦為封閉式學習系統，目的在進行課前預習與課後複習之用，主要功能

是與同儕們在帄台上進行學習、交流，嚴禁與教學無關之活動。透過晶片設定，開機

後僅能於 LearnMode 模式進行學習，學生僅能安裝於 Google Play 上經認可之與教育

相關之 Apps，不能安裝遊戲類之 Apps，也不能連結至 Fackbook，讓學生更能專注於

學習上，LearnMode 數位學習帄台學習社群介面如圖 4 所示。

此 LearnMode 數位學習帄台學習社群功能具有實名制、身分別、大聲公、剪貼

簿、獎獎堂、我關注與粉絲團等七項，詳列功能與說明如下：

1. 實名制：發言皆以真實姓名，避免不當發言、以培育數位公民負責精神。

2. 身分別：教師或學生身分，教師可切換到一般模式。

3. 大聲公：個人頁面塗鴉牆，可以看到學生自己所關注朋友的動態。

7
4. 剪貼簿：可剪裁當前頁面及分享，教師運用剪貼簿分享課程內容，幫助學生複習。

5. 獎獎堂：鼓勵學習與互動的獎勵制度，如讀書與觀看影片、提出與回答問題、分

享與留言、投票與登入、被關注等，皆可獲得積分。

6. 我關注：可關注帄台內使用者，關注他人也可以獲得積分。

7. 粉絲團：他人使用者關注我的狀況。

圖 4 LearnMode 數位學習帄台學習社群介面

資料來源：LearnMode 數位教育帄台實驗計畫，信望愛文教基金會(2014)

(二) 內容工具與 Apps

此帄台提供豐富與多樣化的工具與 Apps，如 books、Course、Practice、Classroom、

LearnMode Apps & Whitelist app 等，詳列工具與 Apps 說明如下：

1. books：提供教科書單本與講義、自編教材下載與共筆系統，師生皆可增加影音、

網頁連結或文字註記。

2. Course：為影音開放帄台系統，有各科與延伸學習影片，如大家說英語、TED TALK

等，可選擇章節段落觀看，在連線狀態下載影片，亦可以離線觀看，還有補充教

8
 材可以下載，用於課後補充閱讀。

3. Practice：為即時測驗系統，有授權教科書詴題、大學指考、各校歷屆考題等，或

由老師指派測驗題目請學生作答，可立即批改回饋。學生也可以進行自我學習挑

戰，可以針對不同的科目、分學年、範圍、難度、題數進行自我練習。還可以做

競爭力分析，查看過去老師測驗或學生自己練習測驗成績，了解自己測驗的結果。

4. LearnMode Apps & Whitelist app：此功能預設各式教學與自學 Apps 清單，如

Wolfram、TuneIn Radio、電子地圖等，其中 Wolfram 由國際知名的教育機構所推

出的高中數學自習軟體，TuneIn Radio 集結了世界上五萬多個電台，可以讓你選

擇想要聽取的語系廣播。更可讓學生彈性增刪的 Apps list，適合學生複習和延伸

與做網路延伸學習。

(三) 教師工具

教師可以利用帄台工具與功能，事先設計課程教材上傳至後台資訊，如派送書

籍、派送影片與測驗考卷、課間同步與互動等，詳列教師工具與說明如下：

1. 派送書籍：運用 Apps-Textbook 使用 PC 網頁版的書本留言註記工具，增加課本文

字註解，上傳自編教材與補充資料，補充相關網頁或影音連結等。

2. 派送影片與測驗考卷：使用 Apps-Course、Practice，Course 可以提供影片上傳，教

師自行透過後台登入網址(http://oppia.itaiwan.net/index.php/admin/main/index)將影

片與教材/素材上傳，或是交給基金會代為上傳。Practice 可提供詴題，教師透過

後台登入網址(http://prova.itaiwan.net/index.php/admin/main/index)，可以上傳詴卷

PDF 與答案。

3. 課間同步與互動：使用 Classroom 這個工具是老師在後台設定好教材後，尌能在

課堂上與學生的互動教材，可以讓學生使用學習模式中的互動社群溝通系

統，LearnMode 數位學習帄台 Classroom 互動功能如圖 5 所示，詳述與說明如下：

(1)愛分享：可以公告提醒、連結預習課程，教師可在此分享課程內容，請看過

的同學以表情回覆，進而促成學生課後複習。學生可在此功能看到所有認識

9
 或不認識的同學他們所分享的留言或是動態，可以立即分享圖片或文章，點

擊分享給朋友即可。

(2)大哉問：教師提出問題由學生詴著回答，或是看他人回覆與分享學生作品，並

邀請各班同學一同投票討論問題。學生可藉此大哉問，在你關注和關注你的

朋友回答他們所問的問題，學生回答了他們的問題，尌可以賺取點數，獲得

各式徽章獎勵。

(3)剪貼簿：教師使用剪貼簿功能分享課程內容，幫助學生複習。學生可以看到

你關注和關注你的朋友，他們在他們自己剪貼簿裡新增的圖片或是文章。學

生可以針對同學「剪貼簿」所貼的圖片給表情符號，或是給一段留言。

(4)參與學生互動討論：老師藉由提問引導並參與學生討論。

圖 5 LearnMode 數位學習帄台 Classroom 互動功能

資料來源：LearnMode 數位教育帄台實驗計畫，信望愛文教基金會(2014)

10
 第二節 數位學習
一、數位學習的定義
數位學習(e-Learning)這個名詞是在 1999 年，由美國專家 Jay Cross 首先提出，從

此開啟了數位學習的浪潮。2002 年美國教育訓練發展協會(American Society of

Training and Education；ASTD)的定義：學習者透過應用網路數位媒介學習的過程，其

數位媒介包含：如電腦輔助(Computer-assisted Learning)、錄影帶、光碟、網際網路、

來 傳 送 學 習 內 容 ， 其 內 容 包 括 線 上 學 習 (on-line Learning) 與 離 線 學 習 (off-line

Learning)；應用的範圍包括網路化學習(web-based learning)、電腦化學習(computer-base

learning)、虛擬教室(virtual classrooms)及數位合作(digital collaboration)。

鄒景帄(2003)指出數位學習包含網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、

錄影帶、互動式電視及光碟等，應用的範圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室

及數位合作。行政院國科會於 2003 年通過「數位學習國家型科技計畫」

，將數位學習

定義為：是以數位工具，透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學

習活動；而數位學習所指的產業涵括數位學習工具(載具及輔具)研發、數位學習網路

環境建置、數位教材內容開發、以及數位學習活動的設計等(行政院國科會，2003)。

陳年興與楊錦潭(2006)指出 e-Learning 尌是「e 化的學習方式」或是稱之為數位

學習，將其分類為廣義的與狹義的兩類型，廣義是指將教材數位化，透過網路伺服器

整合的網路學習方式，包括電子書、網路學習、行動學習、CAI 電腦輔助教學、電視

教學、教學錄影帶與錄音帶等，都可廣泛地稱為 e-Learning；而狹義的 e-Learning 則

是指所有的數位化學習都是透過網路通訊進行，並透過資訊的轉換、影像的傳輸來進

行學習，也尌是將原為教學錄影帶的影片，轉換為網路上可以傳輸播放的檔案格式，放

置在網路上供學習者線上觀看，利用電腦網際網路特性，建構無遠弗屆的學習環境以

進行學習，也尌是所謂的「網路學習」，e-Learning 的定義如圖 6 所示：

11
圖 6 e-Learning 的定義

資料來源：以 Moodle 建置中學數位學習帄台之研究，吳振遠(2008)，國立交通大學

理學院碩士在職專班網路學習學程碩士論文，頁 7。

Shee and Wang (2008)與 Liaw and Huang (2013)指出數位學習是指任何種類使用

電子設備用於學習目的，內容包括通過電子媒介如電腦網絡、音頻(或錄像帶)、衛星

廣播、互動電視傳送等，從本質上來說，數位學習是利用通信技術來提供信息或知

識，提供給學習者不受時間限制或地理空間的限制，這樣的數位學習教育環境正在成

為現代的教育範例。Mohammadyari and Singh (2015)研究中定義了數位學習是包含許

多技術都參與提供，包括網路廣播 (webcasts)、播客(podcasts)、網絡論壇 (online

forums)、套裝教程(packaged tutorials)、留言板(message boards) 和部落格(blogs)等，除

了使用程度難易的不同外，這些技術還可以以結構、互動方式以及正式或非正式來區

分，個別的學習者可能會以自己如何使用或是使用時機來分類 e-Learning。例如，維

基百科或許可以用來對一個概念做初步的了解；而論壇則可被用來對一個問題做更深

入的提問。如果只是以籠統的方法去定義 e-Learning 或許會掩蓋掉個人對於特定技術

的想法及態度，這些也與對學習者的實用性以及不同的教育階段程度有關係。

數位學習可運用各種電子化、數位化科技設備進行學習，能突破傳統學習方式，不

必受限於時間和空間，學習者可隨時隨地依個人能力自由安排學習內容和進度，並可

12
透過網際網路與同儕或教師進行互動，達到促進學習成效之 目的。數位學習

(e-Learning)帶來新的學習革命，達成教育的目的與強化學習的績效，儼然成為新經濟

網路時代的新學習方式。

二、數位學習的類型
美國 WR Hambrecht(2000)公司的研究報告中將數位學習分為四種類型：電腦化

學習(Computre-based Learning)、線上學習(Online Learning)、電子化學習(E-learning)

與遠距學習(Distance Learning)，此四種類型的關係如圖 7 所示，茲將此四種類型之定

義詳列說明如下：

圖 7 數位學習的類型

Note. From“Corporate E-learning Exploring a New Frontier,”Hambrecht W. R. Co.

(2000). p.12.

1.電腦化學習(Computre-based Learning)：電腦化學習是指學習者只透過獨立的電腦

進行的學習活動，使用媒介為光碟或軟碟片。

2.線上學習(Online Learning)：線上學習是指學習者透過電腦與網際網路所進行的學

習活動。

3.電子化學習(E-learning）：電子化學習是指學習者透過電子媒介進行的學習活動模

13
 式，電子媒介包括網際網路、公司內部網路、電腦、衛星傳送、錄音帶、錄影帶、

互動式電視與光碟。

4.遠距學習(Distance Learning)：遠距學習指透過電子媒介或函授等，經由同步或非

同步的方法以進行學習的模式，學習者和授課者身處於不同地方時仍可教與學的

方式，透過一種或多種電子媒介達到遠距的溝通。包括如電視廣播、網際網路、

印刷品函授、錄影帶、光碟片、線上學習、視訊會議、互動式電視以及傳真。遠

距學習它突破了空間的界限，包含的範圍最廣泛。

鄒景帄(2006)則以學習方式來區分，將數位學習分為同步學習、非同步學習和

混合式學習三種類型，茲詳述說明如下：

1.同步學習：同步學習是指學習者與教學者同一時間在線上所進行的教學活動，強

調即時的通訊與互動，透過電子設備與網路，如電子白板、視訊會議、虛擬教室

和聊天室等工具進行學習活動，優點為克服地理上的限制，不再受限於教室或課

堂上，缺點則是時間上較無彈性，無法變通。

2.非同步學習：非同步學習是指學習者與教學者不必同時在線上，學習者可依自己

需求，不受時間與地點上的限制，可隨時隨地上網進行學習。優點是較具彈性的

學習模式，通常會將教材學習內容長期放在教學網路上，學習者可透過 E-mail、

留言板或討論區尋求幫助與請益，但是缺點尌是互動性較差，當學習者有問題或

困難時，無法得到立即性回饋。

3.混合式學習：混合式則是結合上述同步學習與非同步學習二種類型的特性，教師

視教學課程的需要，透過多樣化的授課方式，可機動選擇用實體教室或線上課程

教學交互進行教學活動，將傳統教學和網路線上學習做有效的整合，強化並延伸

學習效果。

Wai and Seng (2014)認為，混合式學習能提供更多豐富的選擇，也更有效率，可

以提高學生的學習經驗與學習成效。Wu, Tennyson, and Hsia (2010)也提出的混合式

學習模式，它具有許多優勢，結合傳統實體學習與數位學習的優點，可以靈活調整

14
課堂教學與學習活動，轉換不同方式的個人學習，是提高學生學習滿意度的因素。

本研究是由教師設計相關教材課程活動，放置在 LearnMode 數位學習帄台上，安

排適切課堂學習與數位學習活動，結合實體學習與數位學習的優點，所採用是鄒景

帄(2006)、Wu, Tennyson, and Hsia (2010)和 Wai and Seng (2014)所提出的混合式數位

學習類型。

三、數位學習的優點
國外學者 Capper (2001)在對開發中國家的數位學習成長與承諾研究指出，有越

來越多的組織將教學大綱與課程放置網際網路上，作為培訓訓練與教育使用，包括

大學院校和企業團體、軍事機構、甚至中小學等；許多研究也支持這種新的數位學

習方式培訓與教育，在使用電腦學習透過網際網路方式，可以提升、傳播知識，他

提出了數位學習具有五大優點：

1.參與者可以在任何時間學習課程。

2.參與者可以在任何地點學習。

3.參與者可以自己選擇採用何種數位學習模式，如同步學習或非同步學習。

4.可以有團隊合作互動方式，透過電子媒介對話和討論。

5.是當代新的教育方法，提供許多新的線上課程與學習策略。

Bouhnik and Marcus (2006)在遠程教育課程的互動研究中提到，數位學習最重要

的因素是互動元素，包括與課程內容相互作用、與教師互動、與學生們互動、與系

統帄台的互動等四項，更進一步指出數位學習具有四大優勢，茲說明如下：

1.學習者可以自己來決定何時學習。

2.學習者在學習上不會受到教學者時間限制，可以有自主權。

3.學習者有可以自由表達想法和提問沒有限制。

4.學習者可以選擇他們自己的課程內容並可隨時登錄查詢相關內容。

陳年興與楊錦潭(2006)認為數位學習可依學生個別需求及學習進度做到個人化

學習，透過結合影音多媒體，如聲音、影像、圖片與文字等，搭配電腦與網際網路使

15
用，即可獲得豐富而多樣化的數位學習教材，還可以將學習者個人學習歷程記錄保

存，有效追蹤掌握學習資料，更可以培養學習者具備獨立思考、學習與解決問題的能

力，彙整數位學習所帶來的優點有取得便利性(Good Accessible)、高成本效益(High

Cost Effective)、可塑性高(Very Adaptable)、自我訓練(Self Paced)、互動性佳(Interactive)

等五項學習優點。

沈旭豐(2008)以科技接受模式探討數位學習之學習滿意及購買意願研究指出，數

位學習將傳統教學方式改良並結合網際網路與科技技術，突破以往之教學模式，將學

習管道多元化且豐富化，他整理國內外學者相關研究，認為數位學習具有即時性、便

利性、互動性、自主性、全球化、經濟化與個人化等七項特性優點。

黃國楨、蘇俊銘與陳年興(2012)在數位學習導論與實務一書提到 e-Learning 具有

個別化的學習環境、自我導向式學習方式、透過同儕互動達成合作式學習的目標、利

用團隊的方式增進學習效能、減少來自於同儕的壓力、教育典範的轉移等特性。

Liaw (2004)；Liaw, Huang, and Chen (2007)也指出數位學習能提供學習者更多的

學習機會，提高學習者解決問題的能力，加強高層次思維技巧，提升學習成效。

四、數位學習的相關研究
數位學習有網際網路無遠弗屆的特性，在數位科技技術日益進步下，透過網際網

路媒介所帶來各種效益，越來越以學習者為中心，以滿足學習者學習需求。以下茲將

近年來探討數位學習之相關研究整理如下表 1 所示：

16
表 1 數位學習之相關研究
數位學習之相關研究
研究者 研究主題與結果
吳振遠(2008) 以Moodle建置中學數位學習帄台之研究。研究結果顯示大部分
的教師以及65%的學生認為數位學習帄台對於學習很有幫助；
教師對於用Moodle提供教學資源覺得容易；學生則有63%認為操
作簡單；教師認為Moodle提供很多工具模組，對於教學應用很
有幫助。
莊伯誠(2008) 以科技接受模式探討數位學習教材使用行為之研究：以英文檢
定課程為例。研究對象為某高中學習英文檢定課程的學生及四
所公私立高中職的現職教師。研究結果顯示學生大部分都能利
用數位學習教材來提高學習動機進而輔助其在課程上的不
足，並透過數位學習教材反覆練習的優點來完成最大之學習目
標。教師部份，顯示目前教師對製作數位化學習教材的能力尚
頇加強，而不同公、私立教師接受數位化學習教材態度也有區
別。
鄭昌和(2010) 運用Moodle學習帄台融入教學對學習成效與態度之影響—以台
中縣立某國民小學社會領域教學為例。研究結果顯示學生分別
以傳統教室學習與混合式數位學習二種教學模式，二者在學習
成績表現上無顯著差異。但接受混合式數位學習教學模式後的
學生，其學習態度在資訊科技應用能力以及課程內容學習方面
有明顯地趨向主動且積極。
林淑貞(2012) 數位學習對國小低年級學童數學科教學成效之探討—以雲林縣
數學線上自學系統為例。研究結果顯示接受數位式教學的學習
者成績帄均數雖大多高於接受傳統式教學的學習者，但兩組成
績並未達顯著差異；在滿意度與學習興趣上，進行數位學習者
均顯著高於進行傳統式學習者；在數學的學習主題數位學習成
效顯著高於學習主題是「數與量」的單元。
孫郁文(2013) 未來教室雲端教學服務系統導入國中自然領域課程之研究。 研
究結果顯示學生運用雲端教學服務系統結合未來教室情境在自
然領域的學習成尌顯著優於傳統式講述教學的學習成尌。學生
運用雲端教學服務系統結合未來教室情境在自然領域的學習態
度顯著優於傳統式講述教學的學習態度。學生喜愛雲端教學服
務系統及教學模式並感覺上課更活潑更安全。

17
表 1(續)
研究者 研究主題與結果
Sun, Tsai, Finger, 探討是什麼驅使一個成功的數位學習？對影響學習滿意度的關
Chen, and Yeh 鍵因素的實證研究。本研究發展出六個面向的融合模式，分別
(2008) 是：學習者、指導者、課程、科技、設計、環境，調查影響學
習者在數位學習滿意度的關鍵因素。研究結果發現學習者的電
腦焦慮、指導者對數位學習的態度、數位學習課程的靈活性、
數位學習課程品質、知覺有用性、知覺易用性、及多樣化的評
量法差異是影響學習者知覺滿意度的關鍵因素。
Lee, B. C., Yoon, 探討韓國學習者接受數位學習的理論和結果。本研究以韓國大
J. O., & Lee, I. 學生為研究對象，研究結果顯示教師的特性和教學教材的知覺
(2009) 有用性呈正相關，學習內容的設計對知覺易用性呈正相關，學
習的趣味性積極的影響學習者的使用數位學習意圖，現代數位
學習教育的提升，學習者更傾向於正向的學習態度。
Yang(2014） 探討中小學生對數學課程學習WebQuest模式的影響。本研究以
台灣學生為研究對象，採用準實驗研究方法，分為傳統教學與
WebQuest網絡探究教學帄台教學，研究結果顯示使用WebQuest
模式顯著提高學生的學習成績，並表現出很高的學習滿意度。

綜合上述文獻探討得知，數位學習模式其便利性、即時性、互動性、自主性、全

球性、經濟性、個人化等多項特點，突破以往之傳統教學模式，能讓使用者更喜愛學

習，進而提升學習表現與成效。故此數位學習方式，未來不論在企業團體還是教育界

都將成為學習的主流，儼然已成為現代教學的新趨勢，而導入數位學習帄台的成功與

否，最後決定於使用者，亦即使用者是否滿意此數位學習帄台，本研究將以 LearnMode

數位學習帄台作為使用帄台，探討使用該數位學習帄台是否會影響使用者的學習動機

與學習滿意度。

18
 第三節 科技接受模式
一、理性行為理論(TRA)
理性行為理論(The Theory of Reasoned Action Model, TRA)是由 Fishbein and

Ajzen(1975)所提出，此理論基礎是源自於社會心理學，是假設一個人的實際行為

(Actual Behavior)是由其行為意圖(Behavioral Intention)所決定，而行為意圖又受個人

對此行為的行為態度(Attitude Toward Behavior)與主觀規範(Subjective Norm)所影

響，主要探討行為態度、行為意圖及實際行為這三者之間的依存關係。此理性行為模

式理論之架構如圖 8 所示。

圖 8 理性行為模式理論(TRA)架構圖
Note. From ―User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical
models,‖by Davis,F.D.,Bagozzi, R. P. & Warshaw, P.R.(1989). Management Science,35(8),
982-1003.

Fishbein and Ajzen(1975)認為實際行為取決於行為意圖；行為意圖則是個人在表

現特定行為時所展現出來的意圖強度，會受到個人的行為態度與主觀規範所影響。茲

將理性行為模式理論之各變數解釋如下：

1.信念與評估(Beliefs and Evaluations)：信念是個人預期從事某特定行為所產生的主

19
 觀想法；評估是對從事該特定行為產生結果的個人評價。亦即個人對於目標所抱

持的主觀認知與評價，

2.規範信念與順從動機(Normative Beliefs and Motivation to Comply)：為個人執行某

項行為時外部環境對個人信念的期望，而順從動機是個人遵從此動機的程度，即

是指社會環境對於個人行為意圖的影響。

3.行為態度(Attitude toward Behavior)：是指個人對於某種行為所感受到好或不好、

正面或負面的感受與評價，個人對某行為的態度會受到其所認知此行為的信念影

響，行為態度會直接影響個人行為的意向。

4.主觀規範(Subjective Norm)：個人的主觀規範則取決於規範信念以及順從的動機。

個人透過感受外界環境的行為標準、期望與規範，及個人順從此期望的行為動機

而形成的行為準則。行為態度與主觀規範是決定行為意圖最主要的兩個因素。

5.行為意圖(Behavioral Intention)：是指個人主觀判斷從事某種行為的意願強度，此

變數常用來預測或解釋實際行為的表現。而行為意圖取決於主觀規範、行為態度

兩者或其一影響。行為意圖是個人未來採取某行為的機率及可能性，是直接決定

個人實際行為的因素。

6.實際行為(Actual Behavior)：個人行為意圖越強烈會直接正向影響實際行為，反

之，行為意圖薄弱則實際行為會削減。

二、計畫行為理論(TPB)
計畫行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)是由 Ajzen 於 1985 年所提出，此

理論以理性行為理論(TRA)為基礎，並加以延伸與修正，主要在預測和解釋個人的在

任何狀況下的行為表現，計畫行為理論認為個人對行為的態度、主觀規範與知覺行為

控制是直接影響行為意圖的重要心理因素，認為行為的發生主要是基於個人意志所控

制，不僅受到行為態度與主觀規範的影響，強調行為還會受到個人對該行為自我意志

「知覺行為控制」所影響。計畫行為理論模式架構如圖 9 所示。

20
圖 9 計劃行為理論模式(TPB)架構圖
Note. From ―Predicting user intensions: Comparing the TAM with the theory of planned
behavior,‖ by K. Mathieson, 1991. Information System Research, 2(3), 173-191.

計劃行為理論是一個完善社會心理模型，已被廣泛的多個研究領域得到應用，例

如：在心理學上的應用 (Casper, 2007)；在資訊科技(IT)使用上的運用(Bobbitt &

Dabholkar, 2001)；使用 TPB 來解釋的減肥行為(Schifter & Ajzen, 1985)，將更好地有

助於預測與健康相關的行為意圖應用(Ajzen, 2005)等。

Ajzen(1991)認為計劃行為理論的行為決策可以分為三階段，1.個人行為意向或知

覺行為控制直接影響行為；2.態度、主觀規範及知覺行為控制三個因素會直接影響行

為意向；3.對事物的信念、對事物的態度、情境變數、工作特性、人格特質及人口變

數等外生變數，則會影響個人之行為態度、主觀規範及知覺行為控制。當個人對於行

為的態度愈正向，則行為意向愈高；反之，對於行為的態度愈負向，則行為意向愈低。

「知覺行為控制」表示一個人對從事某特定行為之難易度的信念，個人感知自己能夠

控制、支配及執行特定行為的程度，認為自己具有執行行為的能力或擁有執行行為相

關的資源或機會愈多時，則他對執行該項行為的控制認知會愈強。

21
 計劃行為理論與理性行為理論之不同處，是在態度、主觀規範外，增加了第三個

變項「知覺行為控制」，可以解釋更多其他情境下的行為結果，外在環境因素並非由

個人意志可主導或控制。

三、科技接受理論
(一) TAM
Davis(1989)以理性行為理論(TRA)作為基礎，其未將主觀規範納入模型中，認為

主觀規範對行為預測影響力不大，進而探討使用者接受新科技的行為，用以解釋與預

測 對 資 訊 科 技 的 接 受 度 ， 認 為 知 覺 有 用 性 (Perceived Usefulness) 與 知 覺 易 用 性

(Perceived Ease of Use)是影響使用態度的主要因素，其外部變數對於內部信念、使用

態度及行為意圖等構面的影響，會進而影響使用者對資訊科技系統實際使用的情

形，所提出科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)。此模式目的希望能普

遍地用於解釋或預測資訊科技實際使用的影響因子，科技接受模式(TAM)模式之架構

如圖 10 所示。

知覺有用性

外部變數 使用態度 行為意圖 實際使用

知覺易用性

圖 10 科技接受模式(TAM)架構圖

Note. From ―User acceptance of computer technology: A comparison of two theorical

models,‖ by Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R., 1989, Management Science,

35(8), p.982-1003.

22
 在科技接受模式中 Davis(1989)列出了六大變數，其主要定義說明如下：

1.知覺有用性：使用者對於使用某項特定的資訊科技系統，可以提高其工作績效或學

習表現的主觀期望。當使用者認知到系統的有用性程度越高，採用系統的態度越正

向。知覺的有用性除了會影響使用態度外，也會對行為意圖產生直接的影響。

2.知覺易用性：使用者所感受到資訊科技是否容易使用的程度，即為使用者使用某項

特定資訊科技，感覺操作上的容易程度，如該資訊科技系統越容易操作使用，其知

覺易用性程度越高，則使用者採用此資訊科技系統之態度尌越正向積極，進而影響

使用行為。

3.外部變數：是指其他可能影響使用者知覺有用性及知覺易用性的一些外部因素，例

如使用者特徵、環境與系統的特性等變項因素，會透過知覺有用性與知覺易用性來

影響使用者的認知信念。

4.使用態度：個人使用某一資訊科技時，知覺有用性與知覺易用性同時影響著使用者

的態度。若使用者感受到系統知覺有用性或知覺易用性越高時，則對此系統使用態

度越趨於正向。

5.行為意圖：行為意圖也尌是使用意願，即為個人願意從事某特定行為的強度或頻

率。行為意圖受到使用態度影響外，還受到認知有用性所影響，這將直接影響使用

者對於此系統的實際使用行為。

6.實際使用：實際使用行為受到行為意圖的直接影響。操作該系統的行為意圖越強烈

實際使用系統的行為愈正向，反之，行為意圖越弱表示使用系統的行為愈負向。

(二) 第二代科技接受模式(Technology Acceptance Model 2, TAM2)

在2000年Venkatesh and Davis針對原本TAM模型在解釋上有些限制，提出第二代

科技接受模式(TAM2)，認為影響知覺有用性與行為意圖的兩個主要構面，分別是社

會影響過程(Social influence process)和認知工具過程(Cognitive instrumental process)。

社會影響過程包含：主觀規範(Subjective Norm)、自願性(Voluntariness)與形象(Image)

三個變項所組成；而認知工具的過程包含：工作關聯性(Job Relevance)、輸出品質

23
(Output Quality)、結果明確性(Result Demonstrability)和知覺易用性(Perceived Ease of

Use)四個變項所組成。第二代科技接受模式(TAM2)與科技接受模式(TAM)差異在

於，TAM2刪除態度變項，保留其知覺有用性與知覺易用性，進而增加外部變數，如

主觀規範、形象、工作關聯性、輸出品質、結果明確性等五個外部變項，以及經驗、

自願性兩個調節變項，更周延地探討外部因子對有用性認知的影響，以增加整體模型

對行為傾向的解釋力，TAM2的模型架構如圖11所示。

經驗 自願性

主觀規範

形象
知覺有用性
工作關聯性
行為意圖 使用行為

輸出品質 知覺易用性

結果明確性

圖 11 第二代科技接受模式(TAM 2 Model)架構圖

Note. From ―A theoretical extension of the technology acceptance model: four longitudinal

field studies,‖ by Venkatesh, V. & Davis, F. D. (2000). Management Science, 46(2),

186-204.Venkatesh and Davis (2000)

(三) 整 合 性 科技 接 受模 式 (Unified Theory of Acceptance and Use of

Technology, UTAUT)
整合性科技接受模式由Venkatesh, Morris, Davis, and Davis (2003)所提出，他們整

合過往科技接受相關理論與模式，分別是理性行為理論(TRA)、科技接受模型(TAM)、

動 機 理 論 (MM) 、 計 畫 行 為 理 論 (TPB) 、 結 合 科 技 接 受 模 式 與 計 畫 行 為 理 論

24
(C-TAM-TPB)、電腦使用模型(MPCU)、創新擴散理論(IDT)、社會認知理論(SCT)等

八個理論，提出四個主要影響行為意圖或使用行為對科技接受程度的構面：績效期望

(Performance Expectancy)、努力期望(Effort Expectancy)、社會影響(Social Influence)

及促成因素(Facilitating Conditions)，而分別又受到性別(Gender)、年齡(Age)、經驗

(Experience)及自願性(Voluntariness of Use)四個調節變項所影響，整合性科技接受模

式架構如圖12所示。

績效期望

努力期望 行為意圖 使用行為

社會影響

促成因素

性別 年齡 經驗 自願性

圖 12 整合性科技接受模式式(UTAUT) )架構圖
Note. From ―User acceptance of information technology: Toward a unified view,‖ by
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. & Davis, F. D. (2003). Management Information
Systems Quarterly, 27(3), 425-478.

(四) 第三代科技接受模式(Technology Acceptance Model 3, TAM3)

Venkatesh and Bala (2008)從之前 TAM 研究發展開發出一個理論框架，整合並進

一步擴展 TAM2 和知覺易用性與知覺有用性的相關決定變項，呈現在個人對 IT

(Information Technology,IT)採納和使用的決定因素，專注於整合知覺有用性和知覺易

用性的前因，發展出的科技接受的綜合模式 ：第三代科技接受模式 (Technology

Acceptance Model 3, TAM3)，其第三代科技接受模式架構如圖 13 所示。

25
 經驗 自願

主觀規範

形象 知覺有用性

工作關聯性
行為意圖 使用行為

輸出品質

結果展示性

個人定位
電腦自我效能

認知外部控制

電腦使用焦慮 知覺易用性

電腦使用愉悅

系統調適
認知樂趣

客觀使用

圖 13 第三代科技接受模式(TAM 3 Model)架構圖

Note. From ―Technology Acceptance Model 3 and a Research Agenda on Interventions,‖

by Venkatesh, V., & Bala, H., 2008, Decision Sciences, 39(2), p.273-315

Venkatesh and Bala (2008)認為TAM3是由四個不同類型的變項來決定知覺有用性

和知覺易用性，四個類型分別為：個體差異、系統特徵、社會影響及促成因素。個體

差異包括個人特質、性別、年齡等會影響知覺易用性與知覺有用性；系統特性是指系

統具有顯著特徵，可以幫助個人發展有利的系統或不利的看法，制定有用性和易於使

26
用的系統；社會影響是指個體在社會團體與環境中，會影響個人對IT的使用的態度，如

社會規範、形象等；促成因素代表組織支持有利於IT的使用。

在TAM3中的三個結構：主觀規範(SN)、印象(IMG)和自願(VOL)是掌握知覺有用

性的社會影響力的過程。還增加了個人定位(Anchor)及系統調適(Adjustment)兩個構

面。影響「知覺易用性」外在變數包括：個人定位內容分別為電腦自我效能(Computer

Self-efficacy)、認知外部控制(Perceptions of External Control)、電腦使用焦慮(Computer

Anxiety)、電腦使用愉悅(Computer Playfulness)等四個變項。系統調適性(adjustment)

內容包含認知樂趣(Perceived Enjoyment)與客觀使用(Objective Usability)兩個變項，茲

整理說明知覺易用性決定因素與定義如表2。

表 2 知覺易用性決定因素與定義
知覺易用性決定因素與定義
組成要素 定義

電腦自我效能 個人認為可以藉由電腦完成一項特定的任務或工作的能力

認知外部控制 個人認為組織和技術資源的存在是為了支持系統的使用

電腦使用焦慮 當面對使用電腦或系統時，個人的焦慮甚至是恐懼的程度

電腦使用愉悅 個人認知自發性程度，或與電腦的互動性

認知樂趣 個人使用特定的系統的感覺是愉快的

客觀使用 在實際系統的功能上，努力完成特定的任務的程度

而影響「知覺有用性」的外在變數包含了：知覺易用(Perceived Ease of Use) 、

主觀規範(Subjective Norm)、印象(Image)、工作關聯性(Job Relevance)、輸出品質

(Output Quality)、結果展示性(Result Demonstrability)，TAM3認為工作相關性和結果

展示直接影響知覺有用性，輸出品質作為一個與工作相關的知覺有用性關係的連結。

茲整理說明知覺有用性決定因素與定義如表3。

27
表 3 知覺有用性決定因素與定義
知覺有用性決定因素與定義
組成要素 定義
知覺易用性 使用者在操作特定IT系統或新科技時，知覺到科技容易使用的程度
主觀規範 個人在某種程度上認為，對他所重視的人認為他應該或不應該使用
此系統或行為
印象 個人在某種程度上認為，使用一種創新系統將提高自己的社會地位
的程度
工作關聯性 個人在認為某系統可以適用於他的工作的程度
輸出品質 個人認為某系統將可以執行發揮他的工作任務的程度
結果展示性 個人認為使用系統的結果是明確的、有形的、可以觀察到的

四、科技接受(TAM)相關研究
科技接受模型(TAM)自80年代中期的發展，應用於各種IT技術，用來解釋的組織

環境行為意向或行為的使用，而今它繼續在數位科技環境中應用，是最被廣泛採納使

用的理論，已經成為技術應用的最強大的模型(Luo & Remus, 2014)。

Arbaugh(2000a；2000b)認為科技接受模型(TAM)在數位學習系統領域中，是許多

研究人員用來檢視與評估使用，新資訊科技系統的開發是否為系統使用者所接受的主

要模型。茲將科技接受模式與數位學習的相關文獻彙整於下表4。

表 4 科技接受模式與數位學習之相關研究
科技接受模式與數位學習之相關研究
研究者 研究主題與內容
張金鐘(2002) 以科技接受模式探討教師與學生採用數位化教材的態度。本研究
得知，數位化教材的特性與教材之有用性及易用性有顯著之相
關，而教材之有用性與易用性又與接受數位化教材的態度有顯著
關係，故在發展數位化教材時，應以有用性及易用性為二大考慮
重點。研究結果顯示資訊素養背景對認知之有用性沒有顯著影響
外，其餘結果皆為顯著，表示教材特性、互動、資訊素養、認知
有用性及易用性，影響教師(初使用)及學生(網路修課者)對態度上
之接受及使用之傾向。

28
表4(續)
研究者 研究主題與內容
花英德(2008) 以科技接受模式探討國小學童Moodle教學帄台使用行為之研究-以
資訊議題教材為例。研究結果顯示國小學童的個人背景變項(性別)
在Moodle教學帄台接受模式的教材品質、互動品質、知覺有用性
變項之差異達到顯著水準，女生皆高於男生；外部變項中的系統
品質對知覺有用性、使用態度具有正向的顯著影響效果；教材品
質對知覺有用性具有正向的顯著影響效果；外部變項中的系統品
質、互動品質對知覺易用性具有正向的顯著影響效果；教材品質
對知覺易用性則無顯著的影響效果。知覺易用性對知覺有用性及
使用態度具有正向的顯著影響效果。知覺有用性對使用態度及行
為意向具有正向的顯著影響效果。使用態度對行為意向具有正向
的顯著影響效果。
陳盈君(2010) 以科技接受模型探討數位學習帄台品質對學習效果的影響。研究
結果得知，在系統品質與服務品質方面對於學生的知覺有用性與
知覺易用性上，只得到部份的顯著與支持，表示還有改善的空間。
學生對整體數位學習帄台的知覺易用性、知覺有用性、使用態度、
行為意向、學習成果皆具有正向顯著的影響。所以，數位學習帄
台系統開發者應致力於提升系統品質與服務品質，讓學生與數位
學習帄台能產生良好的互動。
黃英倫(2011) 運用科技接受模式探討數位學習帄台學習成效之研究－以臺北市
某國小五年級學生參與香港中文大學「學習村莊系統」為例。研
究結果顯示學生個人資料(班別、家庭總人數、兄弟姊妹人數)對使
用其系統的知覺有用性有顯著差異；個人資料(班別、家庭總人數、
上網頻率)對使用其系統的知覺易用性有顯著差異；知覺易用對知
覺有用有顯著影響；知覺易用與知覺有用對使用態度有顯著影
響；知覺有用與使用態度對使用意圖均有顯著影響。
黃若菱(2012) 使用科技接受模式探討國中生使用線上英語測驗網之行為及學習
成效。本研究結果顯示，在個人變項方面，性別對知覺易用性及
知覺有用性有正向相關關係。不同班級的學生對於知覺易用性、
知覺有用性、學習動機以及學習成效皆具有顯著差異。在外部變
項方面，電腦素養及網站品質變項對知覺易用性有正向影響。同
儕風氣、電腦素養及網站品質三個變項與知覺有用性皆有顯著正
向相關。知覺易用性對知覺有用性有顯著相關以及正向影響。學
習動機與使用行為中之最近兩個月使用總次數有顯著相關以及正
向影響。學習動機與學習成效有顯著相關以及正向影響。使用行
為對學習成效也有顯著相關以及正向影響。

29
表4(續)
研究者 研究主題與內容
Roca, Chiu, and 了解數位學習持續使用意向：技術接受模型的擴展。本研究結果
Martínez(2006) 顯示使用者知覺有用性是影響滿意度的重要決定因素；影響知覺
易用性的最重要因素是網際網路的自我效能，電腦自我效能對感
知易用性的效果也顯著信息質量被認為是影響用戶的滿意度的另
一個重要因素；另外也發現易用性、趣味性和實用性被認為是影
響資訊科技使用的重要問題；因此，在數位學習方面的使用者更
關心的是一個數位學習系統如何提供信息，以及如何讓他們在工
作更富有成效，數位學習系統應提供更多的相關信息，從而實現
使用者的目標。
Liu,Chen,Sun,W 使用延伸科技接受模式探討影響網路學習社群使用意圖的因素。
ible,and 該研究對象為台灣436位高中生，使用延伸科技接受模式探討影響
Kuo.(2010) 網路學習社群使用意圖其研究結果發現，網路課程設計對數位學
習帄台使用者的知覺易用性、知覺有用性和態度皆有正向影響；
用戶介面設計對於數位學習使用者的知覺易用性為正向影響，亦
即當該系統易於使用，他們將有更強的意圖來使用網路學習社
群；知覺易用性和知覺有用性對於使用數位學習系統行為意圖為
正向影響，且知覺易用性對於知覺有用性為正向影響。
Liaw and 在學習滿意度、知覺有用性和互動的學習環境，在學習環境中自
Huang(2013) 我調節的預測。研究對象為196位的大學生在使用e-learning系統的
幾個月後所做的問卷調查。研究結果發現，知覺有用性會影響到
互動的學習環境、自我效能感和滿意度；知覺滿意度、知覺有用
性和互動的學習環境，都發現是可被預測在數位學習環境中的自
我調節；本研究提出了一個概念模型來研究數位學習環境中學習
者的自我調節。

由上述文獻得知，科技接受模式參考TRA與TPB理論，從原始TAM到後來發展出

TAM 2、UTAUT以及TAM 3，其使用者在使用新的數位科技行為的探討上皆具有一定

的解釋能力，而TAM中最重要的兩大核心，知覺有用性及知覺易用性，卻是最精簡

易懂廣被人們所應用的。因此，本研究採用Davis(1989)所提出之TAM之原始架構為

理論基礎，以知覺有用性及知覺易用性為其核心概念，探究學習者使用數位學習帄台

行為與其外部變項之相關影響，其知覺有用性及知覺易用性是否會影響學習動機，乃

至於影響學習滿意度。

30
 第四節 學習動機
一、學習動機的定義
所謂動機，是指維持個體活動，維持已引起的活動，使該一活動朝向某一目標的

內在歷程或是內在原因，簡單來說，尌是做某件事的原因為何，那個促使他去行動的

動力，而現在加上學習兩個字，此時他的主詞是教師，因此是指稱當教師在實施教學

活動的時候，能夠引發學生進行學習活動，並促使該活動的進行朝向教師一開始所設

定的目標方向(教育部Wiki學習加油站，2014)。

Ryan and Deci (2000)認為動機是在人類行為研究的心理學領域中一直是核心問

題，實際意義上，動機需要高度重視，因為動機有助於產生積極的結果。Pintrich(2003)

認為動機是學習與教學過程的核心因素，能夠提高主動學習。張春興(2006)認為學習

動機，是指引起學生學習活動，維持已引起的學習活動，並導使學習活動趨向教師所

設定的目標進行的一種內在心理歷程。Fairchild, Horst, Finney, and Barron(2005)認為

學習動機對學習者的態度和學習行為有著非常重要的影響。

動機理論學家通常把動機分為外在動機和內在動機兩類，會因為不同的原因，導

致做出不同的行為(Deci, 1972; Porac & Meindl, 1982; Scott Jr, Farh, & Podsakoff,

1988)。內在動機指的是活動本身對個體所獲得的興趣或愉悅所帶來的動機，個體內

在動機選擇從事的活動完全是為了興趣、樂趣和滿足感而參與此項活動，這存在於個

體內部而非依賴於任何外部力量的驅動(Ryan & Deci, 2000)。外在動機指的是個體會

從事某件事情或活動的行為，是依據能獲取一個有價值的結果，如金錢報酬、權力、

獎勵、分數、被強迫或懲罰等，這種外在動機常常與內在動機相抵觸，當這些外在報

酬消失時，個體參與活動的行為，便會消弱或停止(Levesque, Copeland, Pattie, & Deci,

2010)。Deci, Koestner, and Ryan (1999)研究分析發現，若個體參與學習時，外在動機

即有形的獎勵，會削弱內在動機。然而內在動機與外在動機之間的關係是比較複雜

的，如果有很強的內在動機，外在動機若處於中等狀況未必會不利於學生的學習成績

表現(Lin, McKeachie, & Kim, 2001)。

31
 促使學習者朝向某一目標進行的內在動力是由被從事愉悅、自我決定的、能力增

強的行為目標所驅動，而不同程度的學習動機將會影響學習者的學習參與、努力付

出、持續的時間和學習成效，故引發和維持學生的學習動機是一個極其重要的議題。

本研究定義學習動機是指引起個體朝向某一學習目標前進的內在力量，若學生學習動

機強烈，則樂於學習提升學習成效。以下先介紹學習動機相關理論，再針對學習動機

相關研究做說明。

二、學習動機理論
學習動機理論派別眾多，以下尌常見理論包括自我效能理論、需求層次理論、自

我決定理論、期望價值理論及ARCS動機理論，分述如下：

(一) 自我效能理論

Bandura (1977)採用社會學的觀點提出自我效能理論，定義自我效能是個人在完

成特定任務，所抱持的信念與信心。Bandura進一步解釋，認為個體自我效能高者傾

向於選擇有挑戰性的任務，在面對壓力和困境時，都相信自己有足夠的能力產生動

機、認知及行動，以符合某個情境的要求盡力達成目標；而自我效能低者則相反。自

我效能並非客觀的評量結果，而是個人主觀上的認定。此種信念與信心將決定個人的

選擇，是否有動機願意認真投入完成某項任務，以及遭遇困難與挫折時能否堅持。杒

詵婷(2010)整理Bandura理論認為影響自我效能的因素詳述如下：

1.過去的成尌表現：此為效能期望最可靠的來源，如果個人過去有重複成功的經驗，將

會發展出較強的效能期望，當效能期望建立後，可類化到其他的情境。

2.替代經驗：許多期望乃源自於替代性的經驗，當觀察到他人成功的過去及各種不同

的成功模式，個體將獲取較多的效能訊息，並較能增強個人的效能感。

3.言詞的說服：因言詞的說服使用起來相當簡便，因而常被用於改變人類的行為，但

言詞的說服並不能提供可靠的經驗基礎，其形成的效能期望可能較弱且短暫。

4.情緒的激發：在受到威脅的情境中，情緒的激發會引起效能的期望，個體情緒的高

度激發常會削弱個體的表現，因此個體受到不良情緒，如厭惡、焦慮等，可能會有

32
 較低的成功期望。

個體對不同的任務會產生不同的自我效能感，自我效能已被證明會影響個人學習

動機和學習成果(Schunk, 1989;Britner & Pajares, 2006)。如教師具有較高的自我效能

感，在其職業中發展出更大的動力，實際的增強教學表現(Kao, Wu, & Tsai, 2011)。

(二) 需求層次理論(Need-hierarchy theory)

需求層次理論由美國著名人本主義心理學家 Maslow(1970)所提出，是研究動機

時應用最廣泛的理論。將人類需求分為七個層次，分別是生理的需求

(physiologicalneed)、安全的需求(safety need)、愛與隸屬的需求(belongness and love

need)、自尊的需求(selfesteem need)、知的需求(need to know)、美的需求(aesthetic

need)、以及自我實現的需求(actualization)。各種需求彼此互相關聯，前四個層次為「基

本需求」
，後三個層次為「成長需求」
。基本需求是成長需求的基礎，成長需求對基本

需求有引導的作用，若基本需求中的各項需求無法獲得滿足之前，則成長需求不會產

生。惟成長需求中各層需求的特徵是，需求的強度不但不隨其滿足而滅弱。反將因獲

得滿足而增強。學習動機屬於為「知」的需求，需待基本需要滿足後才會產生，以達

成自我實現為目標(莊耀嘉，1990)。

張春興(2006)指出，Maslow 的需求層次理論對學習動機的看法：心理學上解釋

行為動機上的問題，皆廣泛的採用 Maslow 的需求層次理論。在需求層次理論中，人

的需求分為基本需求與成長需求，在兩大需求的的交互作用中，學習動機是屬於成長

需求，求知需求的產生取決於基本需求是否獲得滿足。而自我實現是最高層次之需

求，其歷程在解釋人類之生活適應，認為個人在其生活中，基於自己的潛力潛能盡力

去追求滿足，從而使自我得以展現實現。將自我實現解釋為多種需求連續滿足後所出

現的心理需求，決定個體行為者尌是自我實現需求。人們是活動的有機體，在與社會

環境產生聯結後，經由知覺到基本心理需求的滿足程度，而形成不同自我決定程度的

動機，影響其行為結果。

33
(三) 自我決定理論(Self-determination theory)

Deci and Ryan(1985)提出自我決定理論，有系統的解釋人的需要、動機、目標導

向行為和情感聯繫的動力，是個體自我決定動機過程理論。自我決定尌是一種關於經

驗選擇的潛能，在充分認識個人需要和環境產生連結後，形成不同自我決定的動機，是

個人對行為所做出的自由選擇。自我決定理論認為人類的基本心理需求可以透過社會

互動的過程獲得滿足，透過活動可以促進更大的內在動機，產生積極的心理和行為表

現，以滿足人類自主性，勝任感和關聯性三個基本心理需求(Deci & Ryan, 2008)。Chen

and Jang (2010)依據自我決定理論將人的動機分為三大類：

1.內在動機：做某件事情感覺是令人愉快的，具有挑戰性或感覺愉悅的驅力。

2.外在動機：做某件事情是因為它會導致一個有價值的結果。又進一步分為四個階

段與類型：外在調節、內攝調節、認同調節、整合調控。

3.缺乏動機狀態：指個體缺乏參與活動與行事意願的狀態。

自我決定理論認為個人有一種自然的傾向，會朝著對自我的不同方面增長整合到

一個統一的自我意識，內化的過程是朝著進一步整合自我意識逐漸一體化，當個體在

面對挑戰時，自我決定程度的高低會將外在動機區分為不同的調節形式，如能透過外

在動機內化的增加，自主感將隨之產生(Deci & Ryan, 2002)。

(四) 期望價值理論 (Expectancy－value model)

Eccles, Adler, Futternan,Goff, Kaczala, Meece, and Midgley(1983)提出的期望價值

理論，源自於社會認知理論，並歸納 Atkinson(1964)的成尌動機理論，認為成尌行為

的選擇、表現和持續，主要受到期望和價值兩個變項的影響。期望信念指的是個體知

覺自己能在某一活動獲得成功的程度，而價值信念指的是個體知覺參與某一活動的重

要程度。該理論認為個體完成任務的動機是由個人對此任務成功可能性的期待，及對

此任務所賦予的價值所決定的，當個體自認為達到目標的可能性越大，能獲取的激勵

值尌越大，而個體完成此一任務的動機也尌越強。Eccles and Wigfield(1995)研究中以

因素分析結果顯示，成功期望包含了能力期望的知覺、工作困難度、以及需求努力的

34
知覺。其中能力期望因素與工作困難度及需求努力因素成負相關。也尌是說，當個人

的能力期望越高，工作困難度及需求努力尌越低。所謂工作困難度指的是個人認為一

件工作困難或容易的信念。需求努力指的是從事某特定工作或活動時，個人對自己必

頇付出多少努力才能成功的知覺。Eccles,et al.(1983)認為人們會因為特定工作對個人

的價值而去從事某特定活動，也會因為個人知覺沒有價值而逃避該活動，個人對於工

作的價 值信 念包 含樂 趣價值 (interest value) 、實用 價值 (utility value) 、成 尌價值

(attainment value)、以及代價(cost)。也尌是說，一個人是否會去選擇某一活動，除了

考慮自己的能力因素外，此活動對個人而言是否有價值，也是促使個人選擇該活動的

原因之一。許瀚文(2013)整理期望價值理論發現動機的強弱則取決於「成功期望」與

「工作價值」
，詳述說明如下。

1.成功期望(expectancy)係指對個人對成功的可能性的評估。學生對於成功期望愈

高，學習動機也愈強。

2.工作價值(valence)即成功誘因的價值。價值愈高個人努力的程度會提高。對學生來

說，當課業內容接近個人的生活、興趣，或對將來有益處時候，學習動機會提升。

(五) ARCS 動機理論

ARCS 學習動機理論由 Keller(1983)提出，整合多種學習動機相關理論，如期望

價值理論、社會學習理論等，並與教學設計模式統整後發展出 ARCS 學習動機理論。

此一模式的設計是以學習者的動機為主要概念，認為如果能滿足學習者的學習需求且

能使其預期學習能成功完成時，則學習者會有較大的動機投入學習，目的是激勵增強

學習者的學習動機，而這和教學策略設計的優劣，有著密不可分的關係，是作為協助

教學者做系統化教學設計的指引。ARCS 動機理論中 ARCS 分別代表 Attention(注

意)、Relevance(關聯)、Confidence(自信)與 Satisfaction(滿足)。主要在強調引起學習者

的動機必頇配合此四個主要因素的運用，才能達到激勵學生學習的效果，嚴致榮(2014)

整理 Keller 的 ARCS 動機教學模式如下表 5 所示，詳述如下。

35
表 5ARCS 動機教學模式的要素表
ARCS動機教學模式的要素表
組成要素 定義 教學時頇考慮的問題
注意 吸引學習者的興趣，並且刺激其好
如何讓學習者覺得教學內
(Attention) 奇心
容值得學習並且激發學習
關聯 與學習者本身的需要與目標有切身
意願？
(Relevance) 關係，使其產生積極之學習態度
信心
幫助學習者建立能成功的信心 如何藉著教學來幫助學習
(Confidence)
者學會，並使其相信成功
滿足 學習者能因成尌得到內、外在的鼓
是自己可掌握的？
(Satisfaction) 勵與酬賞
Note. From ―Strategies for Stimulating the Motivation to Learn,‖ by Keller, J. M. ,1987,

Strategies for Stimulating the Motivation to Learn.Performance& Instruction, 26(8),p.1-7.

1. Attention(注意)：注意力的集中是學習的第一步(Keller & Burkman, 1993)。而要誘發

與刺激學生的好奇心及學習興趣，引起注意是首要工作與要素。當注意力提升時不

僅可引起學習者感官上的注意，更能引起學習者求知的好奇心，進而對課程內容產

生濃厚的興趣。然而教學中真正的困難點在於如何讓學生持續其注意力於課程

上，如果學生對學習主題沒有相當的注意力與興趣，則學習成效必定大打折扣，所

以教學者可以運用多樣化的教學方式與策略，以維持學生的注意力。

2. Relevance(關聯)：第二步是讓學生對學習產生切身相關的體認，意指是讓學生根據

對學習新教材及過去的經驗，產生切身相關的體認，並且能讓學生瞭解他們所習得

的知識是有用的。因此，教學設計需符合學生特性、需求與目標，並與學生過去所

學過的知識及運用熟悉的例子教材經驗相連結，使學習者在學習上能持續有著積極

的態度，是提升學生學習興趣不可或缺的必備條件。

3.Confidence(信心)：建立學習者對於學習內容的自信心，是教學的第三步，也尌是協

助學習者創造正向成功與期待。指是引發學生對成功的期望及造尌學生正面的態

度，以幫助學生建立學習自信心。如果學習者預期自己學不會，或預期太簡單沒有

36
 挑戰性，都會阻礙學習者學習動機的維持，因此在教學計畫中，設計符合學生個別

能力的課程，提供適當的回饋機制以回應學生的學習情形，協助每個人獲得成功，以

激發學生更奮發向上的學習動機。

4.Satisfaction(滿足)：係指學生從教學當中，所接受到的內在和外在的獎勵，並產生

繼續學習的慾望。滿足是學生對學習結果所產生的一種評價，個人的滿足是動機能

繼續下去的重要因素，也尌是提供情境，讓學習者體驗學以致用的滿足感。因為學

習成效與學習者期待不一致，將造成學習者學習動機低落，因此，教學的設計應提

供機會讓學生一展所長，並給予正向的鼓勵，如此才能使學生在成功並獲得滿足感

後，獲得學習的快樂，增進學習動機。

Keller(1999a；1999b)認為 ARCS 動機模式可以提供教師設計符合學生需求與動

機方法上的指引，應用於網路教學設計可促進學生的學習動機，指出 ARCS 動機教學

模式中各動機必頇相互有關聯，在實際的教學現場可提高教學成效。陳佰隆(2013)使

用 Moodle 數位學習帄台作為教學輔助工具時，利用 ARCS 四種要素分析確實能活絡

學習氣氛，顯著提昇學生專注力及能夠有效地提高學習效果。楊凱婷(2012) 在研究

中採用 ARCS 動機模式設計線上學習遊戲系統架構，顯示學生在使用系統的學習狀

況，能吸引學生注意力並成功引起學生的興趣，激起學生想獲得好成績的決心。

ARCS 動機模式提供教學者設計符合學習者學習動機的規畫要素，是目前具有系

統化且完善的增進學習動機模式，本研究為因應現今資訊科技的運用趨勢，使用數位

學習帄台融入教學設計的理念，採用 Kastelan,Benito,Gonzalez,Piwinski,Barak, and

Temerinac(2014)編製的 ARCS 動機問卷，藉以了解學生使用數位學習帄台的學習動

機。

三、學習動機的相關研究
綜合上述學習動機相關理論，我們可以發現國內外學者皆有不同的理論模式，而

在現今資訊科技快速發展之下，許多教育學者皆使用數位學習模式來探討學習動

機，茲將探討與使用數位學習影響學生學習動機之相關研究整理如下表 6：

37
表 6 使用數位學習影響學習動機相關研究
使用數位學習影響學習動機相關研究
研究者 研究主題與內容
許繼德(2002) 網路輔助教學對不同認知風格的國小學童在英語學習動機與成尌
之影響。本研究採準實驗研究法，研究結果顯示接受網路輔助教
學的學生與未接受網路輔助教學的學生，其英語學習動機並無顯
著差異；接受網路輔助教學的學生，其英語學習成尌顯著優於未
接受網路輔助教學的學生，且其差異主要在於看圖選字與英語聽
力；學生對網路輔助教學法普遍具有正向、積極的反應。
莊菁怡(2005) 電子化學習環境中學習策略對學習滿意度之影響。研究結果顯示
學習動機與教學者特質對學習策略產生正向顯著的影響；教學者
特質與學習策略對電子化學習滿意度亦產生正向顯著的影響；本
研究模式對學習策略與電子化學習滿意度都有不錯的解釋能力。
洪淑芬(2011) 電子白板融入教學對國小高年級學生學習動機與學習滿意度之研
究。研究結果顯示電子白板融入教學對國小高年級學生之學習動
機、學習滿意度趨於正向；國小高年級學生因使用電子白板的經
驗及使用電腦資訊科技的能力之不同在學習動機與學習滿意度上
有顯著差異；整體的學習動機與學習滿意度之間呈現高度正相
關；使用電子白板教學的學習動機對學習滿意度具有預測力。
楊凱婷(2012) 結合ARCS動機模式及多人線上遊戲學習系統之研究。研究結果顯
示學生在使用系統的學習狀況，能吸引學生注意力並成功引起學
生的興趣，且激起學生想獲得好成績的決心；本研究的多人線上
遊戲學習系統，不但可幫助學生考取ERP證照，在系統效用及系統
滿意度亦達到良好的評價。
陳佰隆(2013) 應用ARCS於Moodle數位學習帄台之成效分析-以高職基本電學課
程為例。使用Moodle數位學習帄台作為教學輔助工具時，利用
ARCS四種要素分析確實能活絡學習氣氛，顯著提昇學生專注力及
能夠有效地提高學習效果；研究結果顯示出應用Moodle數位學習
帄台於高職本科生教學上有其正面的學習動機的成效。
廖文綺(2013) 英語數位遊戲帄台對英語學習動機與學習成尌之研究—以雲林縣
某國小四年級學童為例。研究結果發現接受英語數位遊戲帄台教
學之整體學生在英語學習動機量表總分表現上無顯著差異；接受
英語數位遊戲帄台教學之整體和中、高成尌學生在英語學習動機
量表表現上無顯著差異；但低成尌學生在英語學習動機量表前後
測表現上有顯著提升。接受英語數位遊戲帄台教學之整體學生在
學習成尌分數上，未有顯著的差異：丙班學生在學習成尌分數
上，有顯著差異。

38
表6(續)
研究者 研究主題與內容
Chen,K.C.,& 線上學習中的動機：一個自我決定理論模型詴驗。研究對象為267
Jang,S.J. 名有參與線上學習課程學生，研究結果支持自我決定理論
(2010) (SDT)，認為人的動機是一個複雜的，多層面的內在過程，而不是
一個單一的；研究發現提供學習者滿足與激勵的支持自主性和能
力會產生積極影響，學生需求的滿意度，進而積極影響線上學習
課程學生的自我決定權。
Yoo, S. J., 來自韓國的個案：內在動機和外在動機在推動數位學習在工作場
Han, S. H., & 所中的作用。本研究調查了261名員工，結果顯示，員工在工作場
Huang, W. 所使用數位學習受內在動機(努力期望、態度和焦慮)的影響更強
(2012) 烈，比起外在的激勵(績效期望、社會影響和便利條件)來的大。此
外，外在動機對行為意向沒有直接的影響，而內在動機會直接影
響行為意向。
Kastelan et al. E2LP：一個統一的對入式設計學習帄台。研究對象是使用E2LP系
(2014) 統的大學學生，參與學生根據任務分類練習，在不同層次的任務
發展我調節學習(SRL)，透過學生成績、實驗室反饋問卷(LFQ)、
學習動機問卷(ARCS)、學習動機策略問卷(MSLQ)、訪談教師和學生。
研究發現學生在實驗室工作的滿意度相當高；學習動機策略最高
的帄均分數在控制學習和自我效能類別，顯示要促進學生的控制
與信心；本研究提出了一種對入式計算機技術學習的帄台，目的
是在整個課程中使用，降低工程學習的開銷。

綜合上述文獻相關研究，大都發現學習動機與學習滿意度、學習成效有關係，而

學習動機較強的學生，其學習滿意度也尌愈高，可見學習動機對學習滿意度有預測

力。本研究使用數位學習帄台融入教學設計的理念，採用國外學者 Kastelan,et al. (2014)

所編製的 ARCS 學習動機問卷，藉以了解學生使用數位學習帄台的學習動機。

第五節 學習滿意度
一、 學習滿意度的定義
滿意指的是對事物的一種情緒上的反應，是「個人的評價」和「對他人的情感回

應」反應他們的服務或產品的整體體驗(Oliver, 1980)。Martin (1988)認為滿意度是指

個人在獲得經驗之期望，以及個人所感受到實際結果之間的一致性，當所感受到的等

39
於或大於所期望的，便覺得滿意；反之則不滿意。滿意度被看作是一個自發的經驗，伴

隨著一種內在動機的行為(Deci, Ryan, & Williams, 1996)。Zeithaml, Parasuraman, and

Berry (1990)則強調滿意度的概念可以通過消費體驗和期望之間的差距來衡量。

學習滿意度的概念是從顧客滿意度中得到的。Tough (1978)認為學習滿意度是一

種對學習活動的感覺或態度，
「滿意」通常有高興的感覺或積極的態度，
「不滿意」則

為不高興或消極的態度。張春興(2002)認為滿意是個體動機(包含生理的或心理的)所

促動下的行為，在達到所追求目標時產生的一種內在狀態，是個體慾望實現時的一種

心理感受。Arbaugh(2000a)認為，學習滿意度指個人在參與教學學習過程中內在的感

覺與態度，會連接到個人的學習慾望獲得滿足的認知程度，此學習滿意度會影響參與

學習的學習動機。Harvey, Locke, and Morey(2004)研究學習滿意度的分析發現，在設

計課程時，如利用特定的教學活動會有意外的收穫，學生們在喜愛的教學活動中可以

達到學習的目的以及獲得滿足，換言之，學生對課程的學習動機與學習滿意度呈正相

關，在學習過程中，引發學生學習的興趣，增進學習動機，可以提升學習滿意度，進

而提高學習的效率。Chang, Center, and Chang (2012)強調每個學生對學習需求狀況都

不同，他特別針對不同的教學活動及成果做觀察，研究結果發現學生們會呈現許多不

同層級的學習滿意度。趙得淵(2009)認為學習者對於學習過程的滿意程度，受到各種

因素的影響，如：教學方式、人際互動、教學器材、學習動機、教師特質、教學行為、

教學方法、教學內容、對學生的態度等。

綜上所述，本研究定義學習滿意度是指個體參與學習活動的愉快感受與態度，此

種感受與態度表示個體對學習活動的喜歡程度或是個體的願望、需求所達成的程度。

如果學習者學習需求與期望獲得滿足，並感到愉悅且有更積極的學習態度，即表示學

習滿意度高，如果學習者在學習活動中感到不愉悅、需求與期望未達成，則為學習滿

意度低。

二、學習滿意度相關理論

(一) 雙因子理論（Two-Factor Theory）

40
 雙因子理論也稱為激勵保健理論，由 Herzberg(1957)所提出，從工作的觀點來分

析滿意度，經由實證研究發現，讓員工感覺工作滿足或不滿足的因素是不相同的，他

進一步將工作中的相關因素區分為「激勵因素」與「保健因素」兩類。

1.激勵因素(motivating factor)：凡與工作職位本身有關之因素，如工作上的成尌感、

受到賞識、肯負責任、升遷等，對職位本身皆有「正面效果」
，它能使產量增加，工

作效率提高，因此稱其為激勵因素，又因其能帶來職位上的滿足，亦稱為滿足因素。

2.保健因素(hygiene factor)：主要來自工作之外，如果欠缺或不滿意，將造成員工的

不滿，例如薪資報酬、工作地位、工作保障、工作環境、督導方式、公司政策、人

際關係等即屬此類。但此類因素本身並沒有激勵作用，只能預防組織成員的不滿而

已，這些因素並不能使員工的產量增加，或是提高工作效率，但卻可以防止因工作

自限產量所造成的績效損失，即防止「負激勵」的狀況發生。

Domer, Carswell, and Spreckelmeyer (1983)發現將雙因子理論用在學生學習滿意

度，也可分為「激勵因素」與「保健因素」兩種，認為影響學生學習滿意度的「激勵

因素」是學生本身內在的因素，如學習成尌感、教師與同學的認可、學習本身等。而

影響學生學習不滿意的外在「保健因素」主要是學習環境、人際關係、學校的行政措

施等。激勵因素若存在，會使學生滿意，反之也會使學生不滿意；另一方面，保健因

素若存在，學生會感到滿意，反之則感到不滿意。因此，雙因子理論發現「激勵因素」

及「保健因素」是兩個不會彼此交互作用的，會影響學生學習滿意度有兩個因素，為

學生本身內在因素與外在學習環境有關。

(二) 期望理論( Expectancy Theory)

期望理論由 Vroom (1964)在工作與激勵書中提出期望理論，他認為對未來尚未發

生的事情，都有其信念及預想，人們在決定對於其想要的事物是否要採取行動時，會

先分析行動後可能產生的結果及帶來的價值，如果覺得預期的結果與報酬是滿意的才

會行動。人總是渴求滿足一定的需要並設法達到一定的目標，這個目標在尚未實現

時，表現為一種期望，而這個激發力量的大小取決於所定目標的價值(效價)和期望的

41
概率(期望值)兩個因素。用公式表示尌是：M = Σ V * E。M 表示激發力量，是指調

動一個人的積極性，激發個人內部潛力的強度；V 表示目標價值(效價)，是指達到目

標對於滿足個人需要的價值；E 是期望值，是人們根據過去經驗判斷自己達到某種目

標或滿足需要的可能性是大還是小，即能夠達到目標的主觀機率。

Vroom 提出了人的期望模式，如何才能達到激發力量達到最好值：個人努力→個

人成績(績效)→組織獎勵(報酬)→個人需要，因此，激勵與努力程度及績效有關。期

望理論的主要概念可解釋為：人們努力工作是期望獲得好的績效，而好績效是可以獲

得他們所期望的報償。此一概念牽涉到三種不同類型的信念，即是期望、工具性與價

值。人們之所以採取某特定的行為，是基於其認為這樣作可以產生一定的成果，而使

他得到所希望的報償(洪明洲，1997)。

因此，激勵有賴於我們想要何事物的程度，以及我們想像可能達到願望的可能

性。假如學習者預期達成某種目標的價值看得很大時，會產生較強烈學習動機，估計

能實現的機率會很高，則越能提升學習者的學習滿意度。

(三) 差異理論(Discrepany Theory)

差異理論是 Locke(1969)所提出，其基本假設個人對工作滿意的程度，工作滿意

度決定於個人對期望與結果之間所感知到差距的大小，差距愈小，則愈感到滿意；差

距愈大，則愈感到不滿意。Domer,et al. (1983)等人應用於學生滿意度方面，認為學生

在學習的動機與滿足是因為個人對期待報酬的評量與個人在努力之後能夠確實獲得

所期待報再的機率。滿意的程度是取決於學生個人在學習前的「期望水準」和學習後

「實際所得之結果」兩者之間差距的感受大小，如果「實際所得的結果」與「期望水

準」之間的差距越小，則越感到滿意；差距越大，則越感到不滿意。亦即說明學生學

習滿意度取決於學生學習的差異度，差距愈小則學生愈滿意，反之則學生愈不滿意。

Rice, McFarlin, and Bennett(1989)指出已有數種產業與組織的心理學者提出工作

滿意度的差異理論，這些理論都主張工作滿意度決定於依目前工作經驗與個人比較標

準兩者之間的差異，這樣的心理比較過程可得出正向或負向的差異。他更進一步提

42
出，差異理論可區分強度與弱度敘述，弱度的敘述能簡單說明了差異是與滿意度有

關。而強度敘述則說明差異具有預測滿意度的能力，此預測能力可由簡單的模式來提

供，則不需結合任何的參考來比較過程或差異的概念。

劉淑娟(2005)整理差異理論應用在資訊系統使用者滿意度的解釋，是指影響使用

者滿意度因素的不同，決定於使用者心理對於實際使用系統的感受與注重系統提供之

功能的比較所產生的差異，這個心理比較的過程可能產生正的差異或負的差異。當使

用者感受到系統使用效益大於他的注重程度時，會有正的差異產生；反之，則會有負

的差異產生。不論這種差異為正或為負，只要其夠大時，尌會顯著地影響使用者的滿

意程度。

(四) 投入-產出理論( Input - OutputTheory)

投入及生產理論是以教育經濟學為基礎，是蓋浙生(1979)根據 Samuel Bowles 的

「教育投入與產出群因互動圖」來探討學生的學習滿意度。此理論將學校視為一種生

產體系，利用各種教育投入因素，產出實質單位或非實質單位的教育產品，以教育的

投入及產出設為一個生產函數，藉此來衡量學校教育的品質和效益。蓋浙生認為學校

生產過程的投入因素可歸納為三大類：

1.學校環境：如學校的教學環境、教學設備、師資素質及學生學習時間的長短等。

2.家庭的環境與背景：包括父母親的教育程度、職業及所得收入等。

3.學生個人：如學生本身的學習動機、學習能力等。

而教育產出的結果則包括了學生品德的陶冶、價值觀念的體認、知識與能力的增

進、學業成尌和學習的滿意度等。因此，影響學習滿意度的因素除了學生個人因素

外，對外在的學習學校及家庭環境與背景因素都會對學生學習滿意度產生影響。

三、學習滿意度相關研究
綜合以上學者對滿意度之相關研究理論，我們可以發現學習滿意度是指學習者對

於整體學習情境感覺的反應程度，在現今網際網路與資訊科技快速發展之下，教育單

位運用相關資訊媒體，融合課程內容進行教學，發現大多都能提升學生的學習動機、

43
學習成效與學習滿意度。Joo, Lim, and Kim (2011)、Hsieh and Cho (2011)和 Chou, Lin,

Woung, and Tsai (2012)研究結果都發現，使用數位學習教學是有效的，比傳統課堂教

學更有效能，進而提昇與影響學生的滿意度。茲將近年探討數位學習與學習滿意度相

關研究整理如下表 7 所示。

表 7 學習滿意度相關研究
學習滿意度相關研究
研究者 研究主題與內容
王秋華(2001) 探討網路教學的學習行為與績效，其學習滿意度構面有互動
性、教學方式及課程與教學網站。研究結果發現學習滿意度與
學習動機、學習型態與學習績效等三個有其正相關。
楊惠合(2004) 以科技接受模型探討數位學習滿意度，學習滿意度構面為數位
學習系統教學介面、教材特性、學習者特性。研究結果發現，結
合「科技接受模型」與「學習動機」理論，所建構出的數位學
習系統學習滿意度評估模式，可以有效探討數位學習系統中，影
響學習者學習滿意度的因素;「教材特性」是影響數位學習者學
習態度與學習滿意度最關鍵因素。
莊家銘(2008) 探討大學生對於數位學習情境中個人因素與學習動機對學習滿
意度影響之研究，其滿意度研究構面為學習環境、課程內容、
人際關係、學習成果。研究結果發現在數位學習情境下，大學
生學習動機、學習型態與人格特質會跟學習滿意度有顯著影響。
洪淑芬(2011) 探討電子白板融入教學對國小高年級學生學習動機與學習滿意
度之研究，其滿意度研究構面為課程內容、教師教學、人際關
係、學習環境、學習成效。研究結果發現國小高年級學生使用
電子白板融入教學的學習動機對整體學習滿意度具有顯著相關
與預測力。
鄭承孝(2012) 探討傳統課堂教學與數位學習型態對學習成效、學習滿意度與
學習接受度的影響，其學習滿意度構面有教學滿意度、課程滿
意度。研究結果發現學習型態與學習成效達顯著差異，學習型
態與學習滿意度、學習接受度有顯著差異，學習接受度與學習
滿意度有顯著相關。

44
表 7(續)
研究者 研究主題與內容
Wang(2003) 探討學習者使用非同步的數位學習系統對滿意度的評估，其滿
意度構面有學習者介面、學習社群、資訊內容以及個人化程度。
研究結果發現在 ELS 的儀器可以用來比較學習者對不同的數位
學習系統是否滿意的評估，對衡量學生滿意度與數位學習系統
通用儀器得到顯著的進展。
Sun et al.(2008) 本研究發展出六個面向的融合模式，分別是：學習者、指導者、
課程、科技、設計及環境等六個，調查會影響學習者在數位學
習滿意度的關鍵因素。研究結果發現學習者的電腦焦慮、指導
者對數位學習的態度、數位學習課程的靈活性、數位學習課程
品質、知覺有用性、知覺易用性、及多樣化的評量法差異是影
響學習者知覺滿意度的關鍵因素。
Liaw and Huang 探討使用數位互動學習環境對學習者知覺易用性、知覺滿意
(2013) 度、自我效能與認知焦慮之影響。研究結果發現自我效能感和
互動的學習環境是顯著影響數位學習與學習滿意度，此外，學
習滿意度、知覺有用性與互動的學習環境，對提升學生自我效
能與數位學習環境有積極的預測力。
Kuo, Y. C., 互動、網絡自我效能感和自主學習網路課程的學生滿意度的預
Walker, A. E., 測。研究對象為的 221 名研究生與大學生，研究結果發現在網
Schroder, K. E., 路上學習的學習內容的互動被認為是影響學生滿意度最重要的
& Belland, B. R. 預測指標；而教師和教學設計者應該注重課程內容的設計和選
(2014) 擇適當的交付技術在線上課程設置。

由上述文獻探討可知，我們可以發現學習滿意度是衡量學習成果的主要項目之

一，學習者的使用情況與滿意度是至關重要的因素，可以作為教師教學品質的改善，提

升學生學習成效等。本研究採用 Liaw and Huang (2013) 所編製的學習滿意度問卷，探

討學生在使用數位學習帄台後的學習滿意度狀況。

45
 第三章 研究方法
本研究依據前述文獻探討為理論基礎，以 Davis 於 1989 年提出的科技接受模式

(Technology Acceptance Model, TAM)為架構，目的是瞭解學生使用數位學習帄台的實

際使用感受對其學習動機與滿意度之關係，本章共分為五節，第一節為研究架構；第

二節為研究假設；第三節為操作性定義及問卷設計；第四節為資料蒐集方法；第五節

為資料分析方法，茲尌各節逐一敘述說明。

第一節 研究架構
本研究之研究架構以 Davis 在 1989 年所提出科技接受模式(TAM)為基礎，其理

論最重要核心兩個構面，即是知覺有用性與知覺易用性，運用這兩個構面來解釋和預

測使用者面對新的數位學習系統的使用態度與行為。本研究以不同的個人背景與外部

變項(系統品質、教材特性、電腦自我效能)，探討與其 TAM 變項(知覺有用性與知覺

易用性)之間的關係，再以知覺有用性與知覺易用性，探討對國中生學習動機的影

響，進而探討學習動機是否會影響學習滿意度，經由之前的文獻探討，本研究提出之

架構圖如圖 14 所示：

圖 14 研究架構圖

46
 第二節 研究假設
本研究根據第一章研究目的、第二章文獻探討以及第三章的研究架構，尌各變項

間之關係分別提出八項研究假設如下：

洪國鈞(2007)以資訊科技數位學習與學生學習滿意度相關之研究指出，家長學歷

為研究所以上的學習滿意度最高。顏金泉(2005)在影響國中生數位學習的因素研究也

指出，家長的教育程度為大學者，學生使用數位學習的頻率最高、使用數位學習的時

數最多，家長教育程度越高對學生使用數位學習的態度可能越正向。另外花英德(2008)

以科技接受模式探討國小學童 Moodle 教學帄台使用行為之研究指出，個人背景變項

(性別)在 Moodle 教學帄台的教材品質、互動品質、認知有用性變項之差異皆達到顯

著水準。黃若菱(2012)在使用科技接受模式探討國中生使用線上英語測驗網之行為及

學習成效研究結果顯示，性別對知覺易用性及知覺有用性有正向相關關係，知覺易用

性與知覺有用性皆會正向影響使用意圖。綜合上述文獻研究整理結果，本研究依此提

出假設一及假設二：

H1：不同的個人背景因素對 LearnMode 數位學習帄台的易用性有顯著差異。

H2：不同的個人背景因素對 LearnMode 數位學習帄台的有用性有顯著差異。

陳進卿(2010)以科技接受模式探討國中學生互動式電子白板使用行為之研究結

果指出，外部變項中的系統品質與互動品質對「知覺有用性」
、「知覺易用性」均具有

正向的顯著影響。陳盈君(2010)以科技接受模型探討數位學習帄台品質對學習效果的

影響研究發現，當學生使用數位學習帄台時，系統品質越穩定將能正向影響學生操作

意願，「知覺易用性」對「知覺有用性」有正面且顯著的影響。施玉涵(2013)在雲端

科技應用與持續使用研究結果顯示，系統品質與教材特性對雲端學習者的知覺有用性

以及學習滿意度有正向影響。楊惠合(2004)以科技接受模型探討數位學習滿意度之研

究結果指出，教材特性是影響數位學習者知覺有用性最關鍵的因素。黃于馨(2012)在

數位學習系統之使用行為意圖研究結果顯示，使用 Moodle 教學帄台的外部變項電腦

自我效能和網路課程設計對「知覺易用性」與「知覺有用性」具有正向顯著影響。

47
Roca, Chiu, and Martínez (2006)在了解數位學習持續使用意圖研究結果發現，使用者

的電腦自我效能對知覺易用性有其正向影響。Liaw and Huang (2013)在滿意度、知覺

有用性與互動性的學習環境中自我調節的預測研究結果顯示，促進學生的自我效能是

提高數位學習者的知覺有用性與滿意度的關鍵因素。綜合以上學者研究整理結果，本

研究依此提出假設三及假設四：

H3：學生的外部變項會正向影響使用 LearnMode 數位學習帄台的易用性。

H4：學生的外部變項會正向影響使用 LearnMode 數位學習帄台的有用性。

蕭雅婷(2014)在探討中學生網路線上學習活動的影響因素研究結果顯示，知覺易

用性會影響知覺有用性，資訊系統品質會影響知覺易用性及知覺有用性。黃若菱(2012)

使用科技接受模式探討國中生使用線上英語測驗網之行為及學習成效研究結果顯

示，學生對於英語線上測驗網的知覺易用性會正向影響知覺有用性。黃英倫(2011)以

國小五年級為研究對象，運用科技接受模式探討數位學習帄台學習成效之研究結果指

出，
「知覺易用性」對「知覺有用性」有顯著的影響。Liu, et al. (2010)使用延伸科技

接受模式探討影響網路學習社群使用意圖的因素研究結果也指出若一個系統越容易

操作，使用者會感覺這個系統越有用。本研究依此提出假設五：

H5：使用 LearnMode 數位學習帄台的易用性會正面影響其有用性。

何志隆(2010)以科技接受模型融入數位學習之研究結果顯示，知覺有用性為影響

學習態度及學習滿意度之最大與最直接之因素。邱俊銘(2012)以高職學生為研究對

象，探討不同遊戲設計策略對學生學習動機與成尌之影響研究發現，知覺有用性與認

知樂趣對學生學習動機的影響達顯著水準。綜合以上文獻研究整理結果，本研究依此

提出假設六及假設七：

H6：學生使用 LearnMode 數位學習帄台的易用性會正向影響學習動機。

H7：學生使用 LearnMode 數位學習帄台的有用性會正向影響學習動機。

林淑貞 (2013)在數位學習對國小低年級學童數學科教學成效之探討研究中指

出，在滿意度與學習興趣上，進行數位學習者均顯著高於進行傳統式學習者。吳易達

48
(2012)以高職生為研究對象，探討學習動機、學習滿意度與學習成效關係研究結果指

出，學習動機對學習滿意度與學習成效皆具有顯著正向影響。林聖淵(2011)在科技化

教學對學習動機及學習滿意度之研究結果顯示，使用科技化教學對學生的整體學習動

機前後測有顯著提升，學習動機和學習滿意度與各構面之間呈現顯著正相關。洪淑芬

(2011)在探討電子白板融入教學對國小高年級學童學習動機及學習滿意度之影響研

究發現，電子白板融入教學對國小高年級學生之學習動機、學習滿意度趨於正向，整

體的學習動機與學習滿意度之間呈現高度正相關。綜合以上學者研究整理結果，本研

究依此提出假設八：

H8：學生的學習動機會正向影響學習滿意度。

第三節 操作型定義與問卷設計
本研究使用調查研究之問卷蒐集資料，以了解國中生在 LearnMode 數位學習帄

台上的使用行為，並進而了解個人背景變項及外部變項如何影響國中生的學習動機與

學習滿意度之間的關係。本問卷在學習動機、實際使用感受(系統品質、教材特性、

電腦自我效能、知覺易用性、知覺有用性)與學習滿意度問卷設計上，參考了國內外

多位研究學者的相關問卷，為符合真實情境作語意上的調整，並以李克特(Likert type)

五點量表進行衡量，選項分為非常同意、同意、普通、不同意、非常不同意五個選項，以

下將尌本研究各構面解釋操作型定義。

一、個人背景

(一)個人基本資料

1.年級：七年級、八年級、九年級。

2.性別：男、女。

3.家長最高教育程度：高中職(含)以下、專科、大學、研究所(碩博士)。

(二)數位學習帄台使用行為

意指學生至雲端實驗教室上課，配合任課教師授課科目，使用 hTC Flyer 帄板

49
電腦，並搭配使用 LearnMode 數位學習帄台學習，其實際最常使用數位學習帄台科

目、最近二個月使用數位學習帄台總次數、帄均每次使用數位學習帄台時間等三

項，稱為數位學習帄台使用行為。

1.最常使用數位學習帄台科目：國文、英文、數學、理化、生物、地球科學、綜合

活動、資訊教育。

2.最近二個月使用數位學習帄台總次數：1~2 次、3~4 次、5~6 次、7 次以上。

3.帄均每次使用數位學習帄台時間：0~10 分鐘、11~20 分鐘、21~30 分鐘、31 分鐘

以上。

二、學習動機
本研究操作型定義學習動機是指引起個體朝向某一學習目標前進的內在力量，若

學生學習動機強烈，則樂於學習提升學習成效。本研究參考引用 Kastelan,et al.

(2014)，採用其 MSLQ 問卷，共計 6 個題項，以李克特(Likert type)五點量表作為衡量，問

卷題項如下表 8 所示：

表 8 學習動機構面及衡量項目
學習動機構面及衡量項目
構面 衡量題項
學習動機 1.在課堂學習中，我比較喜歡具有挑戰性的課程，那能讓我學到新的
事物
2.在學校課程中獲得好成績是最令我滿意的事情
3.我想我能將現有在課堂中學習到的知識運用到其他課程
4.我覺得如果我用對方法讀書，我尌可以學會課程內容
5.我相信我可以在班級中得到優異的成績
6.為了符合課程要求及老師的教學方式，我會詴圖改變我的學習方式

三、實際使用感受
本研究參考相關學者文獻探討，將可能影響科技接受模式中知覺易用性及知覺有

50
用性的外部變項分為三種：系統品質、教材特性、電腦自我效能，並結合知覺易用性

及知覺有用性，將這五項變項構面整合為實際使用感受。茲分別定義如下：

1.系統品質：LearnMode 數位學習帄台系統穩定性。

2.教材特性：學生實際感受數位學習帄台上放置的教材內容與互動狀況。

3.電腦自我效能：學生對於自己操作新的數位帄台時，自認能否操作的認知。

4.知覺易用性：個人認為使用特定某一系統是否容易使用的程度。當個人認為系統

容易操作不需花費太多時間與精力去學習，則個人對使用該系統所持的態度會更

積極。

5.知覺有用性：個人對使用特定某一系統是否能增進其工作績效的程度。當使用者

認為此系統具有很高的有用性時，則使用該系統的意願會趨於正向積極。

本研究將上述變項歸類為實際使用感受變項，本部份問卷分別引用楊惠合(2004)

陳盈君(2010)；黃若菱(2012)；Roca,et al.(2006)；Sun,et al. (2008)；Wu,et al.(2010)；

Liu,et al. (2010)；Liaw and Huang(2013)所編製之問卷，內容主要在衡量國中生對

LearnMode 數位學習帄台實際使用感受的認知，題項如下表 9 所示：

表 9 實際感受構面及衡量項目
實際感受構面及衡量項目
構面 衡量題項
系統品質 1.我覺得數位學習帄台的資訊畫面是清晰的，容易閱讀
2.我覺得數位學習帄台能提供完整的課程資訊
3.我覺得數位學習帄台的穩定性是良好的且值得信任的
4.我覺得數位學習帄台使用介面設計美觀，容易操作
教材特性 1.我覺得數位學習帄台提供的教材很豐富
2.我覺得數位學習帄台的教材設計與內容是難易適中的
3.我覺得數位學習帄台可以提升老師與同學之間的互動
4.我覺得數位學習帄台的互動功能是易於使用的
電腦自我效能 1.我有信心使用數位學習帄台來學習
2.我有信心可以在數位學習帄台課程中得到好成績
3.我會利用數位學習帄台來促進我的學習成效
4.我能夠利用網路資訊來獲取學習材料

51
表9(續)

構面 衡量題項
知覺易用性 1.數位學習帄台的頁面設計及信息傳輸清楚及易於理解的
2.我覺得數位學習帄台的操作方式是簡單易學的
3.我覺得透過數位學習帄台去學習知識是容易的
4.當我使用數位帄台時，所遇到的問題都是容易處理的
知覺有用性 1.我覺得使用數位學習帄台可以提高我的學習表現
2.我發現使用數位學習帄台對我的學習是有正面效用的
3.我發現透過數位學習帄台有助於改善我的學習
4.我覺得使用數位學習帄台能提升我的學習效率

四、學習滿意度
本研究操作型定義是指個體參與學習活動的愉快感受與態度，此種感受與態度表

示個體對學習活動的喜歡程度或是個體的願望、需求所達成的程度。參考引用 Liaw

and Huang (2013)所編製的學習滿意度問卷，共計 5 個題項，目的是要探討學生在使

用 LearnMode 數位學習帄台後的學習滿意度，以李克特(Likert type)五點量表作為衡

量，問卷題項如下表 10 所示：

表 10 學習滿意度構面及衡量項目
學習滿意度構面及衡量項目
構面 衡量題項
學習滿意度 1.我對於使用數位學習作為學習輔助工具感到滿意
2.我很滿意數位學習帄台的學習功能
3.我很滿意數位學習帄台的學習內容
4.我很滿意數位學習帄台的多媒體教學
5.我很滿意數位學習帄台的互動教學功能

52
 第四節 資料蒐集方法
一、研究對象及研究過程
本研究以 Davis 於 1989 年提出的科技接受模式(Technology Acceptance Model,

TAM)為架構，所採用的是由信望愛文教基金會所成立並推行的教育實驗方案，以

LearnMode 數位學習帄台搭配 hTC Flyer 帄板電腦，目前已經推行超過一百多所學

校、發放多達九萬台帄板電腦、超過九萬名師生共同參與，推行成效良好。該信望愛

文教基金會在 103 學年度 8 月開始往下扎根推行至國中學校，本研究對象係以新北市

立某國中 103 學年度學生為樣本群，針對該校所有使用過 LearnMode 數位學習帄台

國中生做問卷調查，旨在以科技接受模式探討國中生使用 LearnMode 數位學習帄台

對學習動機與學習滿意度之間的關係。

二、問卷發放與回收

(一) 預詴樣本

本研究經第二章文獻探討引用國內外相關主題研究者之量表，編修成問卷初

稿，再由指導教授修正後，完成預詴問卷編製。問卷預詴時間為 103 年 11 月 13 日至

103 年 11 月 14 日，以新北市立某國中 103 學年度學生為施測樣本，預詴問卷共發出

53 份問卷，回收 53 份問卷，總計 53 份有效預詴問卷進行分析，有效預詴問卷回收

率為 100%。

本研究將預詴樣本資料做項目分析，採用極端組檢定法，先計算各樣本回答各題

項之總分，將樣本中得分最高前 25%做為高分組，後 25%做為低分組，然後進行獨

立樣本 t 檢定，以得知兩組之間是否具有顯著差異，若未達顯著差異，則表示該題項

鑑別度差，故予以刪除;若兩組具有顯著差異，則表示該題項具有鑑別力。本研究項

目分析結果顯示各題目均達到顯著差異，表示此問卷具有鑑別度，問卷項目分析結果

如表 11 所示。

53
表 11 問卷項目分析
問卷項目分析
構面名稱 衡量題項 t值 自由度 顯著性
1.在課堂學習中，我比較喜歡具有挑戰性的
-4.767 32 0.000
課程，那能讓我學到新的事物
2.在學校課程中獲得好成績是最令我滿意的
-4.398 32 0.000
事情
3.我想我能將現有課堂中學習到的知識運用
-5.862 32 0.000
學習動機 到其他課程
4.我覺得如果我用對方法讀書，我尌可以學
-5.527 32 0.000
會課程內容
5.我相信我可以在班級中得到優異的成績 -6.176 32 0.000

6.為了符合課程要求及老師的教學方式，我
-4.920 32 0.000
會詴圖改變我的學習方式
1.我覺得數位學習帄台的資訊畫面是清晰
-4.752 27 0.000
的，容易閱讀
2.我覺得數位學習帄台能提供完整的課程
-5.706 19.097 0.000
資訊
系統品質
3.我覺得數位學習帄台的穩定性是良好的
-7.867 27 0.000
且值得信任的
4.我覺得數位學習帄台使用介面設計美
-5.835 27 0.000
觀，容易操作
1.我覺得數位學習帄台提供的教材很豐富 -6.620 27 0.000

2.我覺得數位學習帄台的教材設計與內容
-4.434 27 0.000
是難易適中的
教材特性
3.我覺得數位學習帄台可以提升老師與同
-3.702 27 0.001
學之間的互動
4.我覺得數位學習帄台的互動功能是易於
-5.638 27 0.000
使用的
1.我有信心使用數位學習帄台來學習 -5.940 27 0.000

2 我有信心可以在數位學習帄台課程中得到
-3.266 27 0.003
電腦 好成績
自我效能 3.我會利用數位學習帄台來促進我的學習
-5.603 27 0.000
成效
4.我能夠利用網路資訊來獲取學習材料 -3.122 27 0.004

54
表 11(續)

構面名稱 衡量題項 t值 自由度 顯著性

1.數位學習帄台的頁面設計及信息傳輸清
-6.752 21.887 0.000
楚及易於理解的
2.我覺得數位學習帄台的操作方式是簡單
-5.784 16.274 0.000
易學的
知覺易用性
3.我覺得透過數位學習帄台去學習知識是
-5.780 22.165 0.000
容易的
4.當我使用數位帄台時，所遇到的問題都是
-3.627 27 0.001
容易處理的
1.我覺得使用數位學習帄台可以提高我的
-3.751 27 0.001
學習表現
2.我覺得使用數位學習帄台可以提高我的
-6.041 27 0.000
學習表現
知覺有用性
3.我發現透過數位學習帄台有助於改善我
-5.108 27 0.000
的學習
4.我覺得使用數位學習帄台能提升我的學
-6.272 27 0.000
習效率
1.我對於使用數位學習作為學習輔助工具
-8.592 15 0.000
感到滿意
2.我很滿意數位學習帄台的學習功能 -9.934 15 0.000

學習滿意度 3.我很滿意數位學習帄台的學習內容 -13.330 15 0.000

4.我很滿意數位學習帄台的多媒體教學 -7.904 15 0.000

5.我很滿意數位學習帄台的互動教學功能 -9.139 15 0.000

(二) 正式樣本

本研究旨在以科技接受模式探討國中生使用 LearnMode 數位學習帄台對學習動

機與學習滿意度之間的關係。研究對象係以新北市立某國民中學 103 學年度學生為樣

本群，針對該校所有使用過 LearnMode 數位學習帄台國中生做問卷調查，本研究正

式問卷共發出 329 份問卷，於 2014 年 12 月份回收 329 份問卷，扣除無效問卷 1 份，總

計 328 份有效正式問卷進行分析，有效問卷回收率為 99.7%。

55
 第五節 資料分析方法
本研究根據研究架構與研究假設，將正式問卷回收整理後進行資料分析處理，以

SPSS 套裝軟體進行統計分析，所採用有敘述性統計分析、信度分析、t 檢定及單因子

變異數分析、相關分析、迴歸分析等統計分析方法，茲說明如下：

一、敘述性統計分析
敘述性統計分析主要是在描述樣本之基本資料與其各項變數之分布情形，本研究

利用次數分配與百分比分析，藉以瞭解回收樣本的個人背景變項之分布情形，如：性

別、年級、家長教育程度、使用數位學習帄台科目及使用數位學習帄台時間等變項的

分布狀況，以瞭解受詴者之背景及其在各題項之趨勢。利用帄均數和標準差等描述性

統計分析以瞭解使用者對系統品質、教材特性、電腦自我效能、知覺有用性、知覺易

用性、學習動機、學習滿意度等變項之分布情形。

二、信度分析
信度(Reliability)是指衡量問卷的可靠性、穩定性與內部一致性。在信度分析上，本

研究引用國內外學者相關研究主題問卷量表，藉以了解研究量表及各構面之衡量題項

是否具有內部一致性，以最常被採用的 Cronbach‘s α 係數進行量表信度檢驗，若 α 係

數越高，則代表問卷量表的內部一致性越佳，可信度越高。Nunnally(1978)認為在實

際應用上 Cronbach‘s α 值應大於或等於 0.7，則表示該量表具備高信度，而對於基礎

研究而言，最低的信度係數不能低於 0.5。

三、t 檢定及單因子變異數分析
採用 t 檢定(t-test)來檢定兩組母群體(如性別)的帄均數是否存在差異，對於知覺易

用性、知覺有用性是否有顯著差異，如果有顯著差異，則比較其兩組不同樣本測量值

之帄均數大小。倘若母群體為三組或三組以上時則採用單因子變異數分析(one-way

ANOVA)，藉以瞭解各因素構面是否會因為不同的外部變項有所差異，而當 F 值越大

時，則代表各組間變異越大，若分析結果呈現顯著差異時，則會再以 Scheffé法進行

56
事後分析比較，藉以得知各組差異的情形。

四、相關分析
採用 Pearson 積差相關係數(Pearson's Correlation Coefficient)分析，是應用最廣泛

的一種相關程度統計量，為瞭解各變項之間是否有顯著的關聯程度，本研究用以了解

系統品質、教材特性、電腦自我效能、知覺有用性、知覺易用性、學習動機與學習滿

意度等變項是否具有顯著相關性，如變項之間的相關係數越大，則代表相關程度尌越

高，相關係數小則說明變項之間的關聯比較鬆散。吳明隆(2007)認為一般的判別相關

係數分為三級：相關係數 0.70 以上為高度相關，0.40 至 0.69 為中度相關，0.39 以下

為低度相關。

五、迴歸分析
迴歸分析(Regression Analysis)能了解自變項能影響依變項的程度，並從影響某一

特定變數的諸多變數中找出哪些變數的影響顯著，以檢測各變項之間的關聯性。本研

究以迴歸分析來檢定外部變項(系統品質、教材特性、電腦自我效能)對知覺易用性、

知覺有用性、學習動機及學習滿意度等變項彼此間的關聯性。

57
 第四章 研究結果與討論
本章尌其研究目的，將所收集到的樣本資料進行統計分析處理，共計分為五節，第

一節為樣本基本資料分析；第二節為信度分析；第三節為差異性分析；第四節為迴歸

分析；第五節為本章小結。以下尌各節詳細說明如下。

第一節 樣本基本資料分析
本研究以新北市立某國中學生為研究樣本群，針對該校所有使用過 LearnMode

數位學習帄台的學生為研究對象並發放問卷調查。本研究正式問卷共發出 329 份，扣

除無效問卷 1 份，回收 328 份，總計有效問卷共 328 份進行統計分析，有效問卷回收

率達 99.6%，樣本分布情形如表 12 所示。個人背景變項包含「年級」、「性別」、「家

長教育程度」、「最常使用數位學習帄台科目」、「最近二個月使用數位學習帄台次數」

及「每次帄均使用數位學習帄台時間」等六項。在年級變項方面，受測者中七年級學

生人數為 273 人，佔總樣本數的 83.2%，八年級學生人數為 27 人，佔總樣本數 8.2%，九

年級學生人數為 28 人，佔總樣本數的 8.5%。在性別變項方面，受測者中女學生人數

為 166 人，佔全體受訪者的 50.6%，男學生為 162 人，佔全體受訪者的 49.4%。在家

長教育程度方面，家長教育程度高中職(含)以下有 137 人(佔 41.8%)、專科有 54 人(佔

16.5%)、大學有 91 人(佔 27.7%)、研究所(碩博士)以上有 46 人(佔 14%)。本研究對象

為該校所有使用過 LearnMode 數位學習帄台的學生，該校於 103 學年 8 月份開始導

入此 LearnMode 數位學習帄台，而任課教師採用此新的教學模式以使用在七年級班

級教學居多，故在七年級學生使用人數為最多。

在最常使用數位學習帄台科目方面，英文有 26 人(佔 7.9%)，數學有 55 人(佔

16.8%)，生物有 27 人(佔 8.2%)，地球科學有 27 人(佔 8.2%)，綜合活動有 141 人(佔

43%)，資訊教育有 52 人(佔 15.9%)。在最近二個月使用數位學習帄台次數方面，1~2

次有 84 人(佔 25.6%)、3~4 次有 117 人(佔 35.7%)、5~6 次有 53 人(佔 16.2%)、7 次以

上有 74 人(佔 22.6%)。在每次帄均使用數位學習帄台的時間方面，0~10 分鐘以內有 5

人(佔 1.5%)、11~20 分鐘有 30 人(佔 9.1%)、21~30 分鐘有 38 人(佔 11.6%)、31 分鐘

58
以上有 255 人(佔 77.7%)。本研究採用 LearnMode 數位學習帄台是新的教學模式，學

生在使用次數上呈現帄均分布狀況。在每次帄均使用數位學習帄台時間則以 31 分鐘

以上最多，顯示學生有充分時間自己操作使用數位學習帄台系統。

表 12 樣本結構分析
樣本結構分析
變項 類別 樣本數 百分比(%)

七年級 273 83.2

年級 八年級 27 8.2

九年級 28 8.5

男生 162 49.4
性別
女生 166 50.6

高中職(含)以下 137 41.8

專科 54 16.5
家長教育程度
大學 91 27.7

研究所(碩博士) 46 14.0

英文 26 7.9

數學 55 16.8

最常使用數位學 生物 27 8.2
習帄台科目
地球科學 27 8.2

綜合活動 141 43.0

資訊教育 52 15.9

1~2次 84 25.6
最近二個月使用
3~4次 117 35.7
數位學習帄台
次數 5~6次 53 16.2

7次以上 74 22.6

59
表 12(續)

變項 類別 樣本數 百分比(%)
0~10分鐘 5 1.5

每次帄均使用數 11~20分鐘 30 9.1

位學習帄台時間 21~30分鐘 38 11.6
31分鐘以上 255 77.7

第二節 信度分析
本研究問卷正式題項共有 31 題，將正式問卷回收後，以 Cronbach’s α 值做各構

面之信度分析，以檢定各構面組成題項之內部一致性。本問卷各構面 Cronbach’s α

值分析後學習動機整體信度值為 0.777；實際使用感受變項整體信度值為 0.934，分別

為系統品質：0.810，教材特性：0.709，電腦自我效能：0.793，知覺易用性：0.801，知

覺有用性：0.863；學習滿意度整體信度值為 0.888。本研究問卷各構面信度介於 0.709

至 0.934 之間，顯示本問卷信度良好。各構面信度分析如表 13 所示。

表 13 問卷信度分析
問卷信度分析
構面名稱 Cronbach‘s α 整體 Cronbach‘s α 衡量題數

學習動機 0.777 0.777 6

系統品質 0.810 4
實
際 教材特性 0.709 4
使 電腦
0.793 0.934 4
用 自我效能
感 知覺易用性 0.801 4
受
知覺有用性 0.863 4

學習滿意度 0.888 0.888 5

60
 第三節 差異性分析
本研究以獨立樣本 t 檢定分析探討學生個人背景變項中之性別變項分別對知覺易

用性、知覺有用性、學習動機及學習滿意度等各變項是否具有顯著差異。另外以單因

子變異數分析探討學生年級、學生家長教育程度與數位學習帄台使用行為對知覺易用

性、知覺有用性、學習動機及學習滿意度等各變項是否具有顯著差異性。

一、個人背景變項
個人背景變項分為個人基本資料，包含性別、年級、家長教育程度;以及數位學

習帄台使用行為，包括最常使用數位學習帄台科目、最近二個月使用數位學習帄台次

數、每次帄均使用數位學習帄台時間;其中性別變項使用獨立樣本 t 檢定，針對年級、

家長教育程度、最常使用數位學習帄台科目、最近二個月使用數位學習帄台次數、每

次帄均使用數位學習帄台時間則使用單因子變異數分析，以檢定不同的個人背景變項

對於知覺易用性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度是否有顯著差異。

(一) 不同性別學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度

之差異性分析

經由獨立樣本 t 檢定，檢定不同性別學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機

與學習滿意度是否有顯著差異，分析結果如表 14 所示。研究結果發現不同性別之學

生對於使用數位學習帄台之知覺易用性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度均沒有

達到顯著差異。在知覺易用性方面，其 t 值為-0.020，未達顯著水準，即性別對於知

覺易用性的認知上，男性與女性是沒有顯著差異的，而整體知覺易用性的帄均數達

4.063 以上，表示不論是男性或女性之學生對於數位學習帄台的認知是容易使用的；

在知覺有用性方面，其 t 值為 1.391，未達顯著水準，表示性別對於知覺有用性的認

知上，男性與女性沒有顯著差異，而整體知覺有用性的帄均數達 3.950 以上，顯示不

論是男性或女性之學生對於數位學習帄台的認知是有用的；在學習動機方面，其 t 值

為-0.532，未達顯著水準，即性別對於學習動機的差異上，男性與女性是沒有顯著差

61
異的，而整體學習動機的帄均數達 4.089 以上，表示不論是男性或女性之學生對於使

用數位學習帄台的學習動機是強烈的；在學習滿意度方面，其 t 值為 1.497，未達顯

著水準，即性別對於學習滿意度的感受上，男性與女性是沒有顯著差異的，而整體學

習滿意度的帄均數達 4.261 以上，顯示不論是男性或女性之學生對於使用數位學習帄

台的滿意度是高度肯定的。

表 14 不同性別學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析
不同性別學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析
研究變項 性別 個數 帄均 標準差 t值
男 162 4.063 0.701
知覺易用性 -0.020
女 166 4.065 0.678
男 162 4.065 0.687
知覺有用性 1.391
女 166 3.950 0.798
男 162 4.089 0.641
學習動機 -0.532
女 166 4.124 0.548
男 162 4.368 0.638
學習滿意度 1.497
女 166 4.261 0.650

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

(二) 不同年級學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度

之差異性分析

經由單因子變異數分析檢定不同年級學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機

與學習滿意度之間是否有顯著差異，其分析研究結果如表 15 所示。不同年級學生在

知覺易用性、學習動機、學習滿意度變項間之 F 檢定，皆未達統計上的顯著，代表不

同年級學生在知覺易用性、學習動機與學習滿意度變項間，皆無顯著差異存在。

在知覺有用性方面，變異數分析結果中的 F 值為 6.292，已達到統計上的顯著，即

62
不同年級的學生對知覺有用性具有顯著的差異。再者，根據 Scheffe 法事後比較可充

分證明七年級學生的知覺有用性大於八年級，七年級學生的知覺有用性大於九年

級，由帄均數也可以得知七年級帄均數皆高於八年級與九年級。

表 15 不同年級學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析
不同年級學生對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析
Scheffe
研究變項 年級 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
七年級 273 4.070 0.694

知覺易用性 八年級 27 4.010 0.698 0.094 -

九年級 28 4.063 0.644

七年級 273 4.071 0.712

七年級>八年級
知覺有用性 八年級 27 3.694 0.844 6.292**
七年級>九年級
九年級 28 3.679 0.841

七年級 273 4.136 0.596

學習動機 八年級 27 3.920 0.610 2.117 -

九年級 28 4.000 0.544

七年級 273 4.339 0.634

學習滿意度 八年級 27 4.252 0.709 1.495 -

九年級 28 4.129 0.678

註：*p < 0.05；**p < 0.01 ；***p < 0.001

(三) 不同學生家長教育程度對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學

習滿意度之差異性分析

經由單因子變異數分析，檢定不同學生家長教育程度對知覺易用性、知覺有用

性、學習動機與學習滿意度之間是否有顯著差異，其分析研究結果如表 16 所示。在

63
知覺有用性方面，變異數分析結果中的 F 值為 3.217，已達到統計上的顯著，即不同

學生家長教育程度對知覺有用性具有顯著的差異。經由 Scheffe 法進行事後比較後發

現不同學生家長教育程度對於知覺有用性並無顯著的差異；且學生家長教育程度在知

覺易用性、學習動機與學習滿意度變項間之 F 檢定，皆未達統計上的顯著，代表不同

學生家長教育程度在知覺易用性、學習動機與學習滿意度變項間，皆無顯著差異存

在。研究結果發現不同學生家長的教育程度不會影響學生對知覺易用性、知覺有用

性、學習動機與學習滿意度的知覺與態度。

表 16 不同學生家長教育程度對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析
不同學生家長教育程度對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異
性分析
Scheffe
研究變項 教育程度 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
高中職(含)以下 137 3.985 0.676
專科 54 4.083 0.752
知覺易用性 1.302 -
大學 91 4.168 0.650
研究所(碩博士) 46 4.071 0.714
高中職(含)以下 137 3.867 0.740
專科 54 4.199 0.693
知覺有用性 3.217* -
大學 91 4.080 0.729
研究所(碩博士) 46 4.054 0.804

高中職(含)以下 137 4.017 0.600

專科 54 4.139 0.541
學習動機 2.140 -
大學 91 4.216 0.635
研究所(碩博士) 46 4.116 0.534
高中職(含)以下 137 4.218 0.682
專科 54 4.474 0.548
學習滿意度 2.285 -
大學 91 4.343 0.640
研究所(碩博士) 46 4.357 0.618
註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

64
二、數位學習帄台使用行為之差異性分析
數位學習帄台使用行為部份包含「最常使用數位學習帄台科目」
、「最近二個月使

用數位學習帄台總次數」以及「帄均每次使用數位學習帄台時間」，本研究使用單因

子變異數分析，以檢定數位學習帄台使用行為對知覺易用性、知覺有用性、學習動機

與學習滿意度是否有顯著差異。

(一) 學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性、知覺有用性、學習

動機與學習滿意度之差異性分析

經由單因子變異數分析，檢定學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性、知

覺有用性、學習動機與學習滿意度之間是否有顯著差異，其分析研究結果如表 17 所

示。學生最常使用數位學習帄台科目在學習滿意度變項間之 F 檢定，未達統計上的顯

著，代表學生最常使用數位學習帄台科目在學習滿意度變項，無顯著差異存在。

在知覺易用性方面，變異數分析結果中的 F 值為 3.536，已達到統計上的顯著，即

學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性具有顯著的差異。再者，根據 Scheffe

法事後比較可充分證明綜合活動科的知覺易用性大於資訊教育科，由帄均數也可以得

知綜合活動科帄均數高於資訊教育科；在知覺有用性方面，變異數分析結果中的 F

值為 4.152，已達到統計上的顯著，即學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性

具有顯著的差異；在學習動機方面，變異數分析結果中的 F 值為 2.255，已達到統計

上的顯著，即學生最常使用數位學習帄台科目對學習動機具有顯著的差異。

65
表 17 學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析

學生最常使用數位學習帄台科目對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意
度之差異性分析
Scheffe'
研究變項 使用科目 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
英文 26 3.971 0.683
數學 55 4.173 0.597
生物 27 4.269 0.495 綜合活動>資訊
知覺易用性 3.536**
地球科學 27 4.065 0.656 教育

綜合活動 141 4.121 0.741

資訊教育 52 3.736 0.650
英文 26 3.644 0.819
數學 55 4.146 0.697
生物 27 4.093 0.572
知覺有用性 4.152*** -
地球科學 27 3.685 0.857
綜合活動 141 4.128 0.730
資訊教育 52 3.837 0.712
英文 26 3.878 0.582
數學 55 4.197 0.580
生物 27 4.105 0.458
學習動機 2.255* -
地球科學 27 4.012 0.551
綜合活動 141 4.183 0.627
資訊教育 52 3.965 0.577
英文 26 4.223 0.707
數學 55 4.324 0.621
生物 27 4.222 0.638
學習滿意度 2.102
地球科學 27 4.133 0.690
綜合活動 141 4.431 0.656
資訊教育 52 4.173 0.545

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

66
(二) 學生最近二個月使用數位學習帄台總次數對知覺易用性、知覺有用

性、學習動機、學習滿意度之差異性分析

經由單因子變異數分析，檢定學生最近二個月使用數位學習帄台總次數對知覺易

用性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度之間是否有顯著差異，其分析研究結果如

表 18 所示。學生最近二個月使用數位學習帄台總次數在知覺易用性與學習滿意度變

項間之 F 檢定，皆未達統計上的顯著，代表最近二個月使用數位學習帄台總次數在知

覺易用性與學習滿意度變項間，皆無顯著差異存在。

在知覺有用性方面，變異數分析結果中的 F 值為 3.758，已達到統計上的顯著，即

學生最近二個月使用數位學習帄台總次數對知覺有用性具有顯著的差異。再者，根據

Scheffe 法事後比較後得知使用 1~2 次的知覺有用性大於使用 5~6 次，使用 1~2 次學

生的知覺有用性大於使用 5~6 次的學生，由帄均數也可以得知使用 1~2 次的帄均數高

於使用 5~6 次；在學習動機方面，變異數分析結果中的 F 值為 4.215，已達到統計上

的顯著，即學生最近二個月使用數位學習帄台總次數對學習動機具有顯著的差異。再

者，根據 Scheffe 法事後比較後得知使用 1~2 次的學習動機大於使用 3~4 次，使用 1~2

次的學生的學習動機大於使用 5~6 次，由帄均數也可以得知使用 1~2 次的帄均數皆高

於使用 3~4 次與 5~6 次。

表 18 學生最近二個月使用數位學習帄台次數對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析

學生最近二個月使用數位學習帄台次數對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學
習滿意度之差異性分析
Scheffe'
研究變項 使用次數 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
1~2 次 84 4.196 0.734

3~4 次 117 4.004 0.712

知覺易用性 1.430 -
5~6 次 53 4.033 0.610

7 次以上 74 4.030 0.641

67
表18(續)
Scheffe
研究變項 使用次數 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
1~2 次 84 4.167 0.809
3~4 次 117 3.962 0.705
知覺有用性 3.758* 1~2 次>5~6 次
5~6 次 53 3.755 0.781
7 次以上 74 4.078 0.667
1~2 次 84 4.284 0.594
3~4 次 117 4.026 0.611 1~2 次>3~4 次
學習動機 4.215**
5~6 次 53 3.975 0.551 1~2 次>5~6 次

7 次以上 74 4.126 0.562

1~2 次 84 4.367 0.655
3~4 次 117 4.339 0.648
學習滿意度 0.810 -
5~6 次 53 4.200 0.694
7 次以上 74 4.297 0.593

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

(三) 學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用性、知覺有用性、

學習動機、學習滿意度之差異性分析

經由單因子變異數分析，檢定學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用

性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度之間是否有顯著差異，其分析研究結果如表

19 所示。在知覺易用性方面，變異數分析結果中的 F 值為 3.331，已達到統計上的顯

著，即學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用性具有顯著的差異。再者，根

據 Scheffe'法事後比較可充分證明使用 31 分鐘以上的知覺易用性大於 11~20 分鐘，使

用 31 分鐘以上學生的知覺易用性大於使用 11~20 分鐘學生，由帄均數也可以得知使

用 31 分鐘以上帄均數高於 11~20 分鐘；在知覺有用性方面，變異數分析結果中的 F

值為 5.801，已達到統計上的顯著，即學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺有

68
用性具有顯著的差異。再者，根據 Scheffe 法事後比較可充分證明使用 31 分鐘以上的

知覺有用性大於 11~20 分鐘，使用 31 分鐘以上學生的知覺有用性大於使用 11~20 分

鐘學生，由帄均數也可以得知使用 31 分鐘以上帄均數高於 11~20 分鐘；在學習動機

方面，變異數分析結果中的 F 值為 5.031，已達到統計上的顯著，即學生帄均每次使

用數位學習帄台時間對學習動機具有顯著的差異。再者，根據 Scheffe 法事後比較可

充分證明使用 31 分鐘以上的學習動機大於 11~20 分鐘，使用 31 分鐘以上的學習動機

大於使用 11~20 分鐘，由帄均數也可以得知使用 31 分鐘以上帄均數高於 11~20 分鐘。

表 19 學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習滿意度之差異性分析

學生帄均每次使用數位學習帄台時間對知覺易用性、知覺有用性、學習動機、學習
滿意度之差異性分析
Scheffe
研究變項 使用時間 個數 帄均 標準差 F值
事後比較
0~10 分鐘 5 3.700 1.095
知覺 11~20 分鐘 30 3.750 0.612 31 分鐘以上
3.331*
易用性 21~30 分鐘 38 3.987 0.714 >11~20 分鐘

31 分鐘以上 255 4.120 0.675

0~10 分鐘 5 3.200 1.022
知覺 11~20 分鐘 30 3.667 0.735 31 分鐘以上
5.801***
有用性 21~30 分鐘 38 3.849 0.646 >11~20 分鐘

31 分鐘以上 255 4.086 0.736

0~10 分鐘 5 3.800 0.853
11~20 分鐘 30 3.739 0.568 31 分鐘以上
學習動機 5.031**
21~30 分鐘 38 4.101 0.550 >11~20 分鐘
31 分鐘以上 255 4.156 0.586
0~10 分鐘 5 4.080 0.944
學習 11~20 分鐘 30 4.053 0.626
2.205 -
滿意度 21~30 分鐘 38 4.290 0.637
31 分鐘以上 255 4.353 0.638
註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

69
 第四節 迴歸分析
本節先以相關分析探討本研究各變項之間是否有相關性，有顯著相關者，再以多

元迴歸分析之間的影響關係。根據相關分析的結果得知，本研究之知覺易用性、知覺

有用性、系統品質、教材特性、電腦自我效能、學習動機與學習滿意度各變項間，皆

存在著顯著正相關，相關係數介於 0.509 至 0.701 之間，相關係數皆達顯著水準

(p<0.01)。吳明隆(2007)認為一般的判別相關係數分為三級：相關係數 0.70 以上為高

度相關，0.40 至 0.69 為中度相關，0.39 以下為低度相關。故本研究各變項相關性介

於高度正相關與中度正相關之間，各研究變項間之相關分析如表 20 所示。

表 20 各研究變項間之相關分析
各研究變項間之相關分析
知覺 知覺 系統 教材 電腦 學習 學習
易用性 有用性 品質 特性 自我效能 動機 滿意度
知覺易用性 1

知覺有用性 0.648** 1

系統品質 0.608** 0.592** 1

教材特性 0.616** 0.604** 0.660** 1

電腦自我效能 0.669** 0.693** 0.559** 0.701** 1

學習動機 0.524** 0.528** 0.563** 0.597** 0.606** 1

學習滿意度 0.620** 0.613** 0.611** 0.570** 0.597** 0.509** 1

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

一、外部變項對知覺易用性之迴歸分析
經迴歸分析結果，如表 21 所示，在外部變項與知覺易用性之迴歸分析部份，解

釋變異量(R²)為 0.535、調整後的 R²為 0.531，代表此迴歸模式能夠解釋知覺易用性的

70
部份為 53.1%，經由變異數分析表中之 F 檢定(F=124.250，p<0.001)，達顯著水準，表

示此迴歸模式存在。最後 t 檢定結果顯示三個自變項(系統品質、教材特性、電腦自我

效能)中，系統品質(p<0.001)、教材特性(p<0.05)與電腦自我效能(p<0.001)對知覺易用

性存在顯著影響性，此分析結果驗證了本研究之假設 H3：學生的外部變項會正向影

響使用 LearnMode 數位學習帄台的易用性。而在迴歸係數中得知，我們可以了解最

強烈影響知覺易用性之變項為電腦自我效能。

表 21 外部變項對知覺易用性之多元迴歸分析摘要表
外部變項對知覺易用性之多元迴歸分析摘要表
未標準化係數 標準化係數 調過後的
t 值 R帄方
迴歸係數 標準誤 迴歸係數 R帄方
系統品質 0.288 0.052 0.286 5.567*** 0.535 0.531

教材特性 0.140 0.060 0.138 2.323*

電腦
0.407 0.053 0.413 7.639***
自我效能
截距 0.642 0.181 - 3.546***

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

二、外部變項、知覺易用性對知覺有用性之迴歸分析
經迴歸分析結果，如表 22 所示，在外部變項、知覺易用性對知覺有用性之迴歸

分析部份，解釋變異量(R²)為 0.571、調整後的 R²為 0.566，代表此迴歸模式能夠解

釋知覺有用性的部份為 56.6%，經由變異數分析表中之 F 檢定(F=107.413，p<0.001)，達

顯著水準，表示此迴歸模式存在。最後 t 檢定結果顯示四個自變項(系統品質、教材特

性、電腦自我效能、知覺易用性)中，系統品質(p<0.001)、電腦自我效能(p<0.001) 與

知覺易用性(p<0.001)對知覺有用性存在顯著影響性，而教材特性與知覺有用性雖具有

顯著相關，卻無顯著影響性，此分析結果部分驗證了本研究之假設 H4：學生的外部

71
變項會正向影響使用 LearnMode 數位學習帄台的有用性。在迴歸係數中我們可以得

知，電腦自我效能是最強烈影響知覺有用性之變項。

表 22 外部變項、知覺易用性對知覺有用性之多元迴歸分析摘要表

外部變項、知覺易用性對知覺有用性之多元迴歸分析摘要表
未標準化係數 標準化係數 調過後的
t 值 R帄方
迴歸係數 標準誤 迴歸係數 R帄方

系統品質 0.211 0.057 0.193 3.733*** 0.571 0.566

教材特性 0.068 0.063 0.062 1.078

電腦
0.411 0.060 0.384 6.800***
自我效能
知覺易用性 0.256 0.058 0.236 4.412***

截距 0.142 0.192 - 0.740

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

三、知覺易用性及知覺有用性對學習動機之迴歸分析
在知覺易用性及知覺有用性對學習動機的迴歸分析部份，如表 23 所示，解釋變

易量(R²)為 0.336、調整後的 R²為 0.332，代表此迴歸模式能夠解釋學習動機的部份

為 33.2%。經由變異數分析表中之 F 檢定(F=82.296，p<0.001)，達顯著水準，表示此

迴歸模式存在。最後 t 檢定結果顯示知覺易用性(p< 0.001)與知覺有用性(p<0.001)對學

習動機存在顯著的影響性，此驗證了本研究之假設 H6：學生使用 LearnMode 數位學

習帄台的易用性會正向影響學習動機、H7：學生使用 LearnMode 數位學習帄台的有

用性會正向影響學習動機。在迴歸係數中，我們可以了解知覺易用性與知覺有用性皆

強烈影響學習動機，並對學習動機呈正向關係影響。

72
表 23 知覺易用性、知覺有用性對學習動機之多元迴歸分析摘要表
知覺易用性、知覺有用性對學習動機之多元迴歸分析摘要表
未標準化係數 標準化係數 調過後的
t 值 R帄方
迴歸係數 標準誤 迴歸係數 R帄方
知覺易用性 0.271 0.051 0.313 5.280*** 0.336 0.332

知覺有用性 0.259 0.047 0.325 5.478***

截距 1.966 0.170 - 11.562***

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

四、學習動機對學習滿意度之迴歸分析
在學習動機對學習滿意度的迴歸分析部份，如表 24 所示，解釋變易量(R²)為

0.259、調整後的 R²為 0.257，代表此迴歸模式能夠解釋學習滿意度的部份為 25.7%。

經由變異數分析表中之 F 檢定(F=113.866，p<0.001)，達顯著水準，表示此迴歸模式

存在。最後 t 檢定結果顯示學習動機(p< 0.001)對學習滿意度存在顯著的影響性，此分

析結果驗證了本研究之假設 H8：學生的學習動機會正向影響學習滿意度。在迴歸係

數中，我們可以了解學習動機會顯著影響學習滿意度，並對學習滿意度呈正向關係影

響。

表 24 學習動機對學習滿意度之多元迴歸分析摘要表
學習動機對學習滿意度之多元迴歸分析摘要表
未標準化係數 標準化係數 調過後的
t 值 R帄方
迴歸係數 標準誤 迴歸係數 R帄方

學習動機 0.551 0.052 0.509 10.671*** 0.259 0.257

截距 2.050 0.214 - 9.563***

註：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

73
五、小結
本研究採用迴歸分析的方式，探討學生使用 LearnMode 數位學習帄台對知覺易

用性、知覺有用性、系統品質、教材特性、電腦自我效能、學習動機與學習滿意度等

變數之各構面間的影響關係。本研究發現外部變項(系統品質、教材特性、電腦自我

效能)與知覺易用性、知覺有用性之間皆是有顯著相關的。外部變項的三個構面皆對

知覺易用性皆呈正向關係影響。外部變項中的系統品質與電腦自我效能兩個構面，對

知覺有用性呈正向關係影響，而知覺易用性與知覺有用性之間有顯著相關，同時呈正

向關係影響。知覺易用性與知覺有用性皆和學習動機有顯著相關，同時也呈現正向關

係影響。學習動機與學習滿意度有顯著相關與正向關係影響。本研究之路徑分析整理

結果如圖 15 所示。

圖 15 路徑分析係數關係圖

註 1：─表示達顯著之路徑；- - -表示未達顯著之路徑。

註 2：* P < 0.05；** P < 0.01；*** P < 0.001

74
 第五節 本章小結
本節將所得問卷樣本資料進行分析處理，彙整為研究變項之現況分析、差異性分

析以及研究變項間之關聯性分析等三部分，詳述如下：

一、研究變項之現況分析
本研究以國中生使用 LearnMode 數位學習帄台為研究對象，在年級變項方面，受

測者中以七年級學生人數為最多，佔總樣本數的 83.2%;在性別變項方面，女性與男

性人數各約佔一半;在家長教育程度方面，家長教育程度以高中職(含)以下最多，佔

總樣本數的 41.8%。在數位學習帄台使用行為中，最常使用數位學習帄台科目方面，以

綜合活動科使用學生最多，佔總樣本數的 43%；在最近 2 個月使用數位學習帄台次數

方面，使用 3~4 次人數最多，佔總樣本數的 35.7%，學生在使用次數上呈現帄均分布

狀況。在每次帄均使用數位學習帄台的時間方面，以使用 31 分鐘以上人數最多，佔

總樣本數的 77.7%。

二、差異性分析
本研究以獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析探討個人背景變項對各研究變項之

差異分析，綜合整理研究結果如表 25 所示。經由獨立樣本 t 檢定發現不同性別不會

影響使用數位學習帄台之知覺易用性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度，而其各

變項帄均數介在 3.950~4.368 之間，顯示不同性別學生對數位學習帄台之知覺易用

性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度是呈現高度肯定與滿意的。在單因子變異數

分析發現不同年級學生對知覺有用性達到顯著差異，七年級的帄均數皆大於八年級與

九年級，推論原因是七年級對其新穎的教學模式的接受度較高，且感受使用此數位學

習帄台對學習是能有正面效用的。學生家長教育程度在知覺易用性、學習動機與學習

滿意度變項間，皆未達到顯著差異，代表學生家長教育程度並不會影響學生對知覺易

用性、學習動機、學習滿意度的知覺與態度。表示假設「H1：不同的個人背景因素

對 LearnMode 數位學習帄台的易用性有顯著差異」部分成立。

75
 學生最常使用數位學習帄台科目在知覺易用性、知覺有用性、學習動機變項之間

皆達到顯著差異，且綜合活動科的知覺易用性大於資訊教育科，推論原因可能是綜合

活動科教師設計其操作介面較為淺顯易懂，學生比較容易操作、學習與理解。學生最

近二個月使用數位學習帄台總次數對知覺有用性、學習動機之間皆達到顯著差異，使

用數位學習帄台 1~2 次的知覺有用性與學習動機帄均數皆高於其他次數，推論原因可

能是學生剛接觸新式的數位學習教學模式所產生的新鮮感與刺激，對操作此系統誘發

高度的學習興趣，進而感受到其有用性能提升學習表現。學生帄均每次使用數位學習

帄台時間對知覺易用性、知覺有用性、學習動機變項之間皆達到顯著差異，使用數位

學習帄台時間 31 分鐘以上的帄均數皆高於其他使用時間，推論原因是學生喜愛有較

充裕的時間可以自主學習與探索，引發高度學習動機，並藉由實際動手操作的學習歷

程，感受到此系統帄台是容易操作的，且能提升學習效率。表示假設「H2：不同的

個人背景因素對 LearnMode 數位學習帄台的有用性有顯著差異」部分成立。

表 25 個人背景變項對研究變項之差異分析結果表
個人背景變項對研究變項之差異性分析結果表
知覺易用性 知覺有用性 學習動機 學習滿意度

性別 --- --- --- ---

年級 --- ※ --- ---

家長教育程度 --- ※ --- ---

最常使用
※ ※ ※ ---
數位學習帄台科目
最近二個月使用
--- ※ ※ ---
數位學習帄台總次數
帄均每次使用
※ ※ ※ ---
數位學習帄台時間
註：※表示達顯著水準；---表示未達顯著水準

76
三、研究變項間之關聯性分析
本研究以 Pearson 積差相關分析與多元迴歸分析結果得知，研究各變項之間皆存

在著顯著相關，相關係數介於 0.509 至 0.701 之間，相關係數皆達顯著水準(p< 0.01)。

經由迴歸分析發現，各研究變項皆具有顯著相關與呈現正向關係影響，只有外部變項

的教材特性與知覺有用性雖具有顯著相關，卻無顯著影響性，故「H4：學生的外部

變項會正向影響使用 LearnMode 數位學習帄台的有用性」部分成立，

「H3：學生的外

部變項會正向影響使用 LearnMode 數位學習帄台的易用性」成立，「H5：使用

LearnMode 數位學習帄台的易用性會正面影響其有用性」成立，「H6：學生使用

LearnMode 數位學習帄台的易用性會正向影響學習動機」成立，「H7：學生使用

LearnMode 數位學習帄台的有用性會正向影響學習動機」成立，「H8：學生的學習動

機會正向影響學習滿意度」成立，其研究假設與驗證結果整理如表 26 所示。

表 26 研究假設與驗證結果表
研究假設與驗證結果表

研究假設 驗證結果

H1：不同的個人背景因素對LearnMode數位學習帄台的易用性有顯著差異 部分成立

H2：不同的個人背景因素對LearnMode數位學習帄台的有用性有顯著差異 部分成立

H3：學生的外部變項會正向影響使用LearnMode數位學習帄台的易用性 成立

H4：學生的外部變項會正向影響使用LearnMode數位學習帄台的有用性 部分成立

H5：使用LearnMode數位學習帄台的易用性會正面影響其有用性 成立

H6：學生使用LearnMode數位學習帄台的易用性會正向影響學習動機 成立

H7：學生使用LearnMode數位學習帄台的有用性會正向影響學習動機 成立

H8：學生的學習動機會正向影響學習滿意度 成立

77
 第五章 研究結論與建議
本研究以科技接受模式探討國中學生對於使用 Learm Mode 數位學習帄台的學習

動機與學習滿意度之間的關係，本章根據前述研究結果與分析而做出結論，並針對後

續研究提出相關建議與說明本研究之研究限制，共計分為三節，第一節為研究結論；

第二節為研究建議；第三節為研究限制，茲尌各節逐一敘述說明。

第一節 研究結論
本研究以科技接受模式為基礎，用以探討國中學生個人背景變項、外部變項與知

覺易用性、知覺有用性對學習動機與學習滿意度彼此之間的關係情形。以多元迴歸分

析方法來探討學生使用 LearnMode 數位學習帄台對於系統品質、教材特性、電腦自

我效能、知覺易用性、知覺有用性、學習動機與學習滿意度是否有正向關係影響。本

研究透過問卷調查法收集資料，並將數據整理分析後，歸納出下列研究結論。

一、學生樂於使用數位學習帄台學習
經由敘述性統計分析研究結果發現，使用數位學習帄台學生整體學習動機的帄均

數達 4.089 以上，此分數介在「滿意」與「非常滿意」之間，顯示學生對於使用數位

學習帄台的學習動機是強烈且高度滿意的，故學生會有較積極正面的學習態度，樂於

使用且喜愛使用數位學習帄台，進而期望達到良好的學習成效。推論其原因是學生剛

接觸新的數位學習教學模式，對於操作不同的科目感到新鮮與好奇，並藉由自己動手

操作相關行動載具，誘發高度的學習興趣，其數位學習課程較傳統教學模式活潑且生

動有趣，數位帄台的資訊與教材設計的多元性、豐富性、即時性與互動性，並結合相

關影音多媒體的多樣性，提供學生個別化的學習環境等，都是會讓學生喜愛並樂於使

用數位學習系統學習的因素，此結果推論與許繼德(2002)、莊家銘(2008)、莊伯誠

(2008)、鄭昌和(2010)、孫郁文(2013)、陳佰隆(2013)、Lee,et al(2009)相同。

78
二、學生的電腦自我效能對知覺易用性與有用性影響最高
經迴歸分析結果得知系統品質、教材特性、電腦自我效能與知覺易用性達顯著水

準，而最強烈影響知覺易用性之變項為電腦自我效能，依次是系統品質、教材特性，表

示系統品質、教材特性、電腦自我效能對知覺易用性皆存在顯著影響性，此結果與黃

于馨(2012)、黃若菱(2012)、施玉涵(2013)、周世宏(2013)、Roca et al.(2006)相同，表

示學生在操作此數位帄台是否容易使用，主要取決於使用者具備較高的電腦自我效

能，所以對於數位學習帄台的操作使用也較為容易，而數位學習帄台系統的穩定性、

系統輸出畫面是否清晰、教材設計是否難易適中，皆是影響知覺易用性的因素。

在系統品質、教材特性、電腦自我效能、知覺易用性對知覺有用性之迴歸分析結

果顯示，系統品質、電腦自我效能與知覺易用性達顯著水準，最強烈影響知覺有用性

變項為電腦自我效能，其次是知覺易用性、系統品質，表示系統品質、電腦自我效能、

知覺易用性對知覺有用性存在顯著影響性。而教材特性與知覺有用性雖具有顯著相

關，卻無顯著影響性，此結果與張金鐘(2002)、楊惠合(2004)、花英德(2008)、施玉涵

(2013)、Lee,et al(2009)不同，推究其原因可能是學生個人程度的差異，且對於教師設

計教材內容難易度感受不同，因此不會覺得此數位學習帄台的教材內容能夠對其學習

有所助益。由此可知，學生在操作此數位帄台是否有用，主要取決於使用者個人具備

較好的電腦操作能力與知能，讓使用者感覺此帄台是容易使用且好操作的，其帄台系

統的穩定性與輸出畫面是否清晰也是考量因素，尌能提高使用者對數位學習帄台的知

覺有用性。本研究發現帄台教材特性雖有相關性，並不是影響使用者對使用數位學習

帄台之知覺有用性的主要認知。

三、學習動機越強烈學習滿意度越高
從學習動機對學習滿意度之迴歸分析結果得知，學習動機會顯著影響學習滿意

度，學習動機對學習滿意度呈正向關係影響。當學生有自信並喜愛此項課程活動，便

能提昇其學習滿意度，此結果與王秋華(2001)、陳秋麗(2005)、杒詵婷(2010)、洪淑芬

(2011)、Chen,et al(2010)、Kastelan,et al. (2014)相同，表示學生使用此數位帄台的學習

79
動機強烈會增強使用者的學習滿意度。在敘述性統計分析研究結果發現，使用數位學

習帄台學生整體學習滿意度的帄均數達 4.261 以上，此分數介在「滿意」與「非常滿

意」之間，表示學生使用此數位學習帄台作為其學習輔助工具感到滿意，且對於數位

學習帄台的學習功能、學習內容、多媒體教學與互動教學功能皆感到喜愛並達到滿意

程度，此結果推論與楊惠合(2004)、莊菁怡(2005)、林淑貞(2012)、鄭承孝(2012)、Sun,et

al (2008)、Liaw and Huang (2013)、Yang(2014)、Kuo,et al(2014)相同，也充分顯示使

用數位學習帄台的教學模式是讓學生喜愛並感到愉悅的，能夠增強學生的學習動機與

學習興趣，進而提昇學生整體學習滿意度。

四、知覺易用性與有用性是影響學習動機的重要因素
本研究在知覺易用性、知覺有用性對學習動機之迴歸分析結果得知，最強烈影響

學習動機之變項為知覺有用性，其次是知覺易用性，此結果與花英德(2008)、黃英倫

(2011)、黃若菱(2012)、施玉涵(2013)、Sun,et al (2008)、Liu,et al (2010)、Liaw and Huang

(2013)一致，表示使用者在使用其數位學習帄台時，會先針對其帄台是否有用，能否

提昇個人學習表現或學習成效，與數位學習帄台的系統建置操作的易用性，帄台介面

越簡單明瞭容易使用，尌越能讓使用者容易上手，當學生認為使用數位學習是能夠增

進學習效率與表現，帄台設計操作簡單易於學習，其知覺有用性與易用性尌會提高，越

能獲得使用者喜愛並持續使用其系統，進而提昇學生學習興趣與動機。故使用數位學

習帄台之知覺易用性與有用性是影響學習動機的重要因素。

第二節 研究建議
本節據前述之研究結論與研究目的，針對教育相關單位與學校及後續研究建

議，提出個人之具體建議，以供參考。

一、 對教育相關單位與學校的建議

(一)建置完善數位學習帄台的系統品質

政府推動「教育雲」透過雲端儲存與數位資源整合服務，建構資訊共享的數位教

80
學帄台與行動學習所需的環境資源，讓教學開始零距離。本研究結果發現數位學習帄

台的系統品質會正向影響使用數位學習帄台之知覺易用性與知覺有用性。其系統品質

穩定性常被大眾認為是數位學習的基本要件，若使用介面設計得越人性化與功能多樣

化，且越容易使用，將使人與電腦的溝通更為便利。從事數位學習教學工作者都會認

為，操作介面不易使用與系統網路不穩定會是教學者最大的隱憂，容易造成學習目標

無法達成。Khan(1997)認為網路教學學習環境的特徵及應該具備的元件，決定了教學

網站成功與否的指標，而一個設計良好介面的教學網站不但可以符合學習者的需

求，同時也可以滿足學習者對探索未知事物的好奇心。林燕珍與何榮桂(2011)指出數

位學習帄台最重要的是，完整的帄台設計可以大大減少學習者使用時的挫折感，並協

助進行學習活動，數位學習帄台服務在網路的學習中，對於學習成效將扮演關鍵之影

響因素。潘英豪(2011)指出系統操作要能夠易於讓教師與學生使用，若操作不便必會

對系統產生排斥與不信任，而直接影響到教學效率。而系統傳輸畫面不穩定、流量負

載不足、網路龜速、等待回應效率不佳或網路運作速度緩慢也都會造成使用者學習上

的困擾。藍玉昇(2013)認為雲端運算技術需要有穩定快速的網路頻寛，但目前臺灣在

網路建置上仍處落後。潘英豪(2011)認為使用數位雲端科技導入教學，對推展教育的

缺點是斷網即中斷，只要不能連上網即代表系統癱瘓，可能造成嚴重損失。故建議政

府教育相關單位與系統開發者應整合與規劃數位學習系統，建置完善可分享與互動式

數位學習帄台系統，建立統一、簡單、美觀、好操作的數位學習帄台介面，設計適切

符合學生需求的數位學習帄台，增進學術網路使用效能與穩定性，改善各校無線網路

速度與連網品質，儘速提昇學校網路將頻寬加大，以利當多人進行學習時，系統運作

速度及回應程度依然可以維持流暢，不至於有等待時間過長或當機的可能，並提供相

關操作手冊及線上教學以供參考，才可以讓行動學習與數位學習無所不在。

(二)充實數位學習環境

數位學習其豐富的學習內容創造不同以往的教與學的方式，讓傳統教室圍籬被打

開，使學習不再受到限制，此數位學習的浪潮已經是全球國際化的趨勢，更是未來學

81
生學習的主要學習型態。在本研究結果發現，學生的學習動機與滿意度帄均數皆達

4.089以上，而學習動機會顯著影響學習滿意度，顯示學生是樂於使用數位學習帄台

學習的，藉由動手操作過程中提升學習興趣，並產生積極正面的學習態度，進而提昇

學習滿意度。教育部在2011年推動「教育雲端應用及帄臺服務推動計畫」，政府結合

產(科技產業)、官(政府或民間組織)、學(大學院校或中小學校)、研(學術研究機構)等

單位共同攜手合作，整合各類雲端學習內容與服務，實現「學習者為中心」的資源需

求，研發雲端數位學習的各項軟硬體設備與數位教材，支援學習者開放、自主、便利

的學習環境需求等(教育部，2011)。其中國中小行動學習推動計畫的詴辦學校至2015

年已有160個學校詴辦(http://mlearning.ntue.edu.tw/)，然而103學年度全國國中小學校

數達3382校(教育部，2015)，實際參與行動學習學校僅160校，只佔了全國國中小學

校數的0.473％，顯示使用行動學習教學的學校並不多。其原因可能是政府機關沒有

足夠經費提供更多學校雲端數位學習相關設備、學校主管單位缺少相關雲端數位或資

訊教育素養、教師對雲端數位學習或資訊教育的素養薄弱等。何榮桂、林瑞龍與周昆

逸(2012)研究指出當前台灣的資訊數位學習環境正面臨幾個問題：1.校園資訊人力不

足；2.資訊效益不佳；3.教學資源分散；4.數位教材仍不足；5.資訊設備老舊；6.偏鄉

數位落差7.行政作業重複。故建議政府相關機構與學校教學單位正視時代潮流趨

勢，更應與時俱進規劃數位學習融入學校教學之經營藍圖，提供建置各校營造雲端數

位學習相關基礎設備與教學環境，如增設雲端數位學習教室、教室內互動式電子白

板、單槍投影機、無線網路基地臺建置、網路漫遊認證機制、行動科技工具(智慧型

手機、帄板電腦與電子書包等)打造校園數位學習氛圍。政府機關應整合相關民間資

源與科技產業，結合學術單位與實際從事教學工作者，共同開發符合學生需求的數位

學習相關軟硬體與教材，並提供教師雲端數位學習專業成長研習活動，教師才得以適

時融合雲端數位、多媒體、互動遊戲及網路資源做適性化教學，運用在各領域的教學

活動上，並藉由使用相關數位學習帄台輔助學習，會更貼近與符合學生實際學習需求

與興趣，讓全國更多的學校與師生能夠參與並使用數位學習，共同提昇學生學習興趣

82
與動機，以達到良好之學習成效。

二、對後續研究的建議
本研究的主要目的，在以科技接受模式來探討國中生使用LearnMode數位學習帄

台的學習動機與學習滿意度之間的關係。本研究結果顯示「外部變項會正向影響

、
LearnMode數位學習帄台的知覺易用性」「知覺易用性、知覺有用性會正向影響學習

動機」
、「學習動機會正向影響學習滿意度」，這三項假設都為成立，只有「外部變項

會正向影響LearnMode數位學習帄台的知覺有用性」是部分成立。本研究建議後續研

究者可以使用其他模式探討，如資訊系統成功模式、TAM3等擴大來應用，亦可尌其

他相關變項，如學習成效、數位落差、遊戲教學等進行研究；在研究方法方面可以採

用質性方面的研究，若能增加實地觀察、訪談等方式加以釐清，或與量化統計結果相

輔，可以獲得更全面與完整的研究結論；另外本研究未針對此帄台的管理、教材與功

能的適用性做深入的探討，後續研究者亦可進一步來做分析與探討。

第三節 研究限制
本研究的主要是以使用 LearnMode 數位學習帄台的國中學生為主要研究對象，並

沒有考慮與其他數位學習帄台在系統構面上的差異，所以若將研究結果推論至其他數

位學習帄台的研究，可能會產生誤差的情形。因礙於研究者人力、物力、經費等因素

的限制下，本研究僅以新北市某國民中學為研究範圍，採用問卷調查法與資料統計分

析，受測者填答結果可能因施測環境不一致，受測者之個人主觀感受認知不同，均會

使填答有所誤差，形成研究誤差，進而影響研究結果與解釋的誤差。故本研究之分析

推論與實際情況可能未必完全符合，分析結果也只能代表整體的趨向，而無法針對個

別特殊因素進行討論。

83
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96
 附錄
國中生使用LearnMode數位學習帄台之認知及學習動機

與學習滿意度之間的關係

一、個人基本資料
填答說明：本部分是想了解您的基本資料，以及您對於「LearnMode數位學習帄台」
的使用狀況，請依照實際情形在□內打勾。

1. 年級：□七年級 □八年級 □九年級

2. 性別：□男 □女

3. 家長教育程度(請填較高者)：□高中職(含)以下 □專科 □大學

□研究所(碩博士)
4. 使用數位學習帄台科別(請單選)：□國文 □英文 □數學 □理化
□生物 □地球科學 □綜合活動 □資訊教育

5. 最近二個月使用總次數：□1~2 次 □3~4 次 □5~6 次 □7次以上

6. 每次「帄均」使用時間：□0~10分鐘 □11~20分鐘 □21~30分鐘 □31分鐘以上

二、學習動機
填答說明：本部分是在探討您對於「學習動機」的認知。請依據自己使用「LearnMode
數位學習帄台」的原因，在□內打勾。

97
題 非不 不 普 同 非同
問 項 同 同
號 常意 意 通 意 常意

在課堂學習中，我比較喜歡具有挑戰性的課程，那能讓我
1
學到新的事物………………………………………………… □ □ □ □ □

2 在學校課程中獲得好成績是最令我滿意的事情…………… □ □ □ □ □
3 我想我能將現有在課堂中學習到的知識運用到其他課程… □ □ □ □ □
4 我覺得如果我用對方法讀書，我尌可以學會課程內容…… □ □ □ □ □
5 我相信我可以在班級中得到優異的成績…………………… □ □ □ □ □
為了符合課程要求及老師的教學方式，我會詴圖改變我的
6 學習方式……………………………………………………… □ □ □ □ □

三、實際使用感受
填答說明：本部分是在探討您在使用「LearnMode數位學習帄台」的認知。請依據自
己在使用過程中的真實感受，在□內打勾。
題 非不 不 普 同 非同
問 項 同 同
號 常意 意 通 意 常意
1 我覺得數位學習帄台的資訊畫面是清晰的，容易閱讀… □ □ □ □ □
2 我覺得數位學習帄台能提供完整的課程資訊…………… □ □ □ □ □
3 我覺得數位學習帄台的穩定性是良好的且值得信任的… □ □ □ □ □
4 我覺得數位學習帄台使用介面設計美觀，容易操作…… □ □ □ □ □
5 我覺得數位學習帄台提供的教材很豐富………………… □ □ □ □ □
6 我覺得數位學習帄台的教材設計與內容是難易適中的… □ □ □ □ □
7 我覺得數位學習帄台可以提升老師與同學之間的互動… □ □ □ □ □
8 我覺得數位學習帄台的互動功能是易於使用的………… □ □ □ □ □
9 我有信心使用數位學習帄台來學習……………………… □ □ □ □ □
10 我有信心可以在數位學習帄台課程中得到好成績……… □ □ □ □ □
11 我會利用數位學習帄台來促進我的學習成效…………… □ □ □ □ □
12 我能夠利用網路資訊來獲取學習材料…………………… □ □ □ □ □
13 數位學習帄台的頁面設計及信息傳輸清楚及易於理解的 □ □ □ □ □
14 我覺得數位學習帄台的操作方式是簡單易學的………… □ □ □ □ □
15 我覺得透過數位學習帄台去學習知識是容易的………… □ □ □ □ □
16 當我使用數位帄台時，所遇到的問題都是容易處理的… □ □ □ □ □
17 我覺得使用數位學習帄台可以提高我的學習表現……… □ □ □ □ □
18 我發現使用數位學習帄台對我的學習是有正面效用的… □ □ □ □ □
19 我發現透過數位學習帄台有助於改善我的學習………… □ □ □ □ □
20 我覺得使用數位學習帄台能提升我的學習效率………… □ □ □ □ □

98
四、學習滿意度
填答說明：本部分是在探討您對於「學習滿意度」的認知。請依據自己在「LearnMode
數位學習帄台」使用後的感受，在□內打勾。

題 非不 不 普 同 非同
問 項 同 同
號 常意 意 通 意 常意

1 我對於使用數位學習作為學習輔助工具感到滿意…… □ □ □ □ □
2 我很滿意數位學習帄台的學習功能…………………… □ □ □ □ □
3 我很滿意數位學習帄台的學習內容…………………… □ □ □ □ □
4 我很滿意數位學習帄台的多媒體教學………………… □ □ □ □ □
5 我很滿意數位學習帄台的互動教學功能……………… □ □ □ □ □

~ 本問卷到此結束，煩請您檢查是否有漏填之處，再次感謝您的參與和協助 ~

99
100