ÇOCUK GELİŞİMİ ARAŞTIRMALARI
ilişkin yasalar çıkarmaya çalışan düzenli ve sistematik
(SADELEŞTİRİLMİŞ VİZE-FİNAL DERS
NOTLARI)
(NOT: Bazı görseller eklenmemiştir!)
1. EĞİTİMDE BİLİMSEL ARAŞTIRMA
YÖNTEMLERİ
Giriş
Çocuk gelişimi araştırmaları, çocukları tanıma,
değerlendirme, onlar için yararlı olan eğitim, gelişim ve
uygun uygulamaları gerçekleştirebilmemizde bize
yardımcı olacak bilgileri sağlar. Çocukları tanıma ve
değerlendirme; çocukla ilgili tüm bilgilerin objektif,
esnek fakat tutarlı bir şekilde, çok çeşitli araçlar
yardımıyla sistematik olarak toplanması, kayıt altına
alınması ve bunları birbiri ile birleştirerek anlamlı ve
güvenilir bir karar verme sürecidir. Çocuk gelişimi
araştırmaları genel anlamda bize çocukların farklı
özelliklerinin çeşitli ölçme ve değerlendirme
yöntemleri ile değerlendirilmesi ve bulguların ilgililerle
paylaşılması yöntemlerinden biridir.  Çocuk gelişimi
araştırmaları çocuğun gelişim alanları, eğitimsel
uygulamalar, aileler, öğretmenler, yöneticiler gibi
çocuğa etkisi olan tüm faktörlerle ilişkili olabilir ve bu
çalışmalar bizim çocukları daha iyi tanımamıza ve
anlamamıza yardımcı olur. Böylece çocukların
gelişimsel özelliklerini bilerek destek duydukları
alanları güçlendirebiliriz, güçlü yönlerini tespit ederek
bu yönde gelişimlerine katkıda bulunabiliriz,
çocukların ihtiyaçlarına yönelik nitelikli programlar
geliştirebiliriz. Çocukların gelişimsel özelliklerini ve bu
özelliklerinin değişen yanlarını yapılan bilimsel
araştırmalarla tespit ettiğimizde uygun öğrenme
ortamları oluşturabiliriz. Çocukların gelişimlerindeki
sapmaları tespit ederek gerekli müdahaleleri erken
yapma ve uygun rehberlik hizmetlerine yönlendirme
şansı yakalayabiliriz (MEB,2013).Çocuk gelişimi
araştırmaları, araştırma içerikleri, yöntem ve teknikleri
açısından bilimsel araştırmalardır ve bilimsel
araştırmalarında kısaca açıklanması gerekir.Çocuk
gelişimi araştırmalarında öncelikle bilim, bilimsel
araştırma ve sınıflandırılması bilimsel araştırma
yöntemlerinin kısaca açıklamak araştırmaların
anlaşılırlığını artırmamıza yardımcı olacaktır.
1.1. Bilim Nedir?
Çevreyi anlamaya çalışma açıklamayaçalışma
gayretlerinin tümüne bilimdenir.Diğer bir tanım ise
bilimi; olguları ve mantıksal düşünceyi temeline
oturtan, olay, olgu ve nesneler ile ilgili oluşum
aşamalarını, yapılarını ve gelişimlerindeki kanunları
açıklamaya çalışan, tarihi nitelikte bilgilerin
düzenlisunumu olarak ifade eder. Bilimde, evrenden bir
bölüm konu olarak seçilmektedir (Arslan,
2012).Deneysel yöntemler ile ya da araştırma ile ilişkili
Hicran PARLAT Sayfa 1
sistematik yöntemlerle gerçekliği keşfederek olguya
olarak düzenlenmiş bilgi olarakta tanımlanabilir.
Bilimin temeli; tecrübeye, deneye ve araştırmaya
dayanmaktadır (Arslan, 2012).Bilim herkesin merak
ettiği evreni tanımak ve gerçeği bulmak amacıyla
vardır. Gözleme, deneye, akla dayanarak sistematik
yollar ile bilgi edinerek evreni, toplumu, insanı
araştırmayı, keşfetmeyi hedefler. Kısaca bilim, bilimsel
yöntemler aracılığı ile gerçekler(olgular) hakkında bilgi
edinme biçimidir (Yıldırım, 2004). Bu durumda bilim,
gerçeği aramak için bir yoldur ve gerçeklerden oluşan
bir bilgi kümesidir denilebilir (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2013).  Bilim aynı
zamanda genellenebilirliği olan olgular bütünüdür
(Özen, Gül,  2007).
1.2. Bilimsel Araştırma Nedir?
Araştırma yapmak, bir olgu, olay ya da soruna ilişkin
mevcut durumu anlayabilmek amacıyladuruma
ilişkinüzerinde düşünerek mevcut soruna çözüm
üretmekanlamına gelmektedir.Diğer bir deyişle
araştırma; araştırmacının merak ettiği konu ile ilişkili
bilgi sahibi olmak için yaptığı tüm girişimler ve
uygulamalardır (Usta, 2011: 177).
Araştırma yapmak araştırmacıya yol
göstermektedirayrıca zengin ve karşı tarafı tatmin edici
bir sunum yapabilmesi için gerekli içeriği
sağlamaktadır. Araştırmacı ilgilendiği, merak ettiği
konularailişkin yeterli düzeyde bilgi sahibi olabilmesi
için doğru bir yolda olmalıdır. Aksi takdirde
gereğinden fazla kaynağın içinde boğulabilir. Araştırma
yapmadan önce mutlaka ön bilgiye sahip olmak
gerekmektedir. Konu ne olursa olsun öncelikle kısa, net
ve pratik bilgilerle işe başlamalı, daha sonra detaylı
bilgileri ele almaya başlamak iyi bir araştırma için daha
verimli olacaktır ( Köroğlu, 2015).
Çaparlar ve Dönmez’e (2016) göre, bilime katkıda
bulunmak amacıyla, planlı ve sistematik bir şekilde,
verilerin toplanması, yorumlanması ve
değerlendirilmesi ile yapılan araştırmalara bilimsel
araştırma denilmektedir. Bu araştırmaları yürüten
kişilere araştırmacı denir. Bilimsel araştırmalarla küçük
bir gruptan elde edilen sonuçlar topluma mal edilerek
tanı, tedavi ve uygulamaların güvenirliliği hakkında
yeni bilgiler oluşturulur. Aynı zamanda Arslan (2012)
bilimsel araştırmayı tanımlarken verilerin toplanması,
analizi ve yorumlanmasına ek olarak rapor edilme
sürecini de eklemiş ve bilimsel araştırmanın
problemlere güvenilir çözümler bulma amacının
olduğunu söylemiştir. Bilimsel araştırma ile yeni bilgi,
metot ya da yeni ürün elde etmenin mümkün olduğunu
da eklemiştir.
Bilimsel araştırmalar genelde toplumsal amaçları
içermektedir. Araştırmalar ile toplum tanınmaya farklı
değişkenlerle ilgili ilişkiler ortaya çıkarılmaya
çalışılmaktadır.Bir sorunun ortaya çıkmasına neden
olan etmenlere ilişkin neden, niçin, nasıl, ne zaman,
nerede gibi sorulara yanıt verme çabasında olan
bilimsel bilgi üretme işlevidir (Özdamar, 2003: 2).
Bilimsel araştırma; problem olarak görülen konulara
ilişkin oluşturulan varsayımları test etmek ve bu
belirlenensorunlara doğru ve güvenilir çözüm yolları
bulabilmek amacıyla sistemli, planlı bir şekilde
verilerin toplanmasından, sınıflandırılmasından,
analizinden, sentezinden, açıklanmasından,
yorumlanmasından, değerlendirilmesindenve aynı
zamanda rapor edilmesinden oluşan bilimsel bilgi
üretme sürecinde yapılan düşünsel ve deneysel
gayretlerin tamamıdır (Daşdemir, 2016).
Bilimsel araştırmaların en temel özelliği, birbiri ardına
gelen basamaklardan oluşmasıdır. Araştırma süreci
problemin hissedilmesi, probleme karşı duyulan
rahatsızlık hissi ile başlar. Ardından süreç içinde takip
edilecek yöntemler belirlenir ve gereklerinin yerine
getirilmesini ve yukarıda Daşdemir’in de saymış
olduğu verilerin toplanma, verilerin işlenme, verilerden
yola çıkarak soruna çözüm oluşturacak sonuç ve
öneriler geliştirilme ve ulaşılan sonucun, sürecin
raporlanmasını (yani kayda alınmasını) içermektedir
(Madsen, 1991; Cone ve Foster, 1993; Bolker, 1998;
Llewellyn, 2002; akt, İlhan, Çelik, Aslan, 2016).
1.3. Bilimsel Araştırmanın Önemi
Bilimsel araştırma kişiye yaşadığı dünyayı daha iyi
anlama, algılama, yaşadığı dünyaya yeni bakış açısı
kazandırma, yeniden anlama, anlamlandırma,
yorumlama, değerlendirme gibi beceriler
kazandırmaktadır.
Bilimsel araştırmalarda genel tutum geçmişte yapılan
hataları tespit etmek değildir. Bilimsel araştırmalar
daha ziyade ileriye bakan çalışmalardır. Var olan
durumu tespit etmek, var olan durumla ilgili ileriye
dönük geliştirici olan durumları tespit etmek, bu
noktada uygulamaya geçmektir.   Çocuk gelişimi
alanında da var olan eksiklikleri tespit edebilmek,
eksikliği hissedilen noktalara ilişkin geliştirici
önlemlerin alınabilmesi, alınan bu önlemlerin
etkililiğinin tespit edilebilmesi açısından bilimsel
araştırmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu
noktada da bilimsel araştırma yapmak bu alanın
gelişimi açısından, bu alanın da geliştirilmesi gereken
bilim alanlarının içerisinde yer almasının sağlanması
açısından bilimsel araştırma yapmak önemlidir.
1.4. Bilimsel Tutum
Bilimsel tutum denildiğinde araştırmanın sistematik,
şüpheci ve etik olması düşünülmelidir.
 Sistematik; neyi, nasıl ve neden yapıldığına ciddiyetle
yaklaşmak anlamına gelir.
Hicran PARLAT Sayfa 2
 Şüphecilik; ortaya konulmaya çalışılan düşüncenin
doğrulanmama durumunun olması anlamına gelir. Bu
şekilde bakıldığında alternatif varsayımlar ve yorumlar
düşünülür, gözlemlerle birlikte varılan sonuçlar
dikkatlice incelenir (Araştırmacı ve diğerleri
tarafından)
 Etik olmak; araştırmada yer alan araştırmacıların,
etkilenme ihtimali olan kişilerin endişelerini ve
çıkarlarını garanti altına alan davranış kurallarını
önemsemektir (Robson, 2015).
Bilimsel araştırma tutumuna ters düşen bazı tutumlar
bulunmaktadır. Bu tutumlara aykırı hareket edenler
aynı zamanda bilimsel etiğe de ters düşmüş olurlar.
Bilimsel etik nedir diye baktığımızda öncelikle etik
kavramına dikkat etmek gerekir.
Etik denildiğinde, tüm etkinliklerin, probleme ilişkin
amaçların doğru yerinde olması, yapılacakların ve
yapılmayacakların, istenen ve istenmeyenlerin neler
olduğunun bilinmesi ve bu duruma uygun hareket
edilmesidir.Genel olarak etik, doğru ve yanlışı
ayırmaya yarayan davranış kuralları anlamına da gelir.
Bilim etiği ise; araştırmalarda ve yapılan yayınlarda
doğru ve uygun yolu izlemeye ilişkin etik değerleri
içermektedir  (Erdem, 2011).
Bilim insanı, etik davranışlarını araştırma ile ilgili
uygulamalarında da topluma karşı olan
sorumluluklarında da davranışlarına yansıtmak
durumundadır. Bu nedenle;
a) Bilim ile elde edilen sonuçlarolumlu olsun olmasın
toplumları doğrudan etkileyebilmekte vetoplumlar
üzerinde belirleyici olabilmektedir.
b) Araştırmalar yürütülürken kullanılan kaynaklar
toplumun kaynaklarıdır ve doğru bir şekilde ve verimli
kullanılmalıdır.
c) Özellikle sosyal bilimlerde toplumun kendisi
hâlihazırda araştırma konusudur. Bu nedenle araştırma
sürecinde bireyin ve toplumun hakları mümkün olduğu
ölçüde korunmalıdır (Toplu, 2012)
1.5. Bilimsel Araştırma Aşamaları
Bilimsel araştırmanın aşamaları da Dewey’in problem
çözme basamaklarına benzemektedir. İlk olarak
güçlüğün sezilmesi ile başlar. İyi bir bilimsel araştırma
yapılabilmesi için öncelikle bir planlama sürecinden
geçilmelidir. Bu planlama süreci belli aşamaları
içermektedir. Bu bölümde bu aşamalara kısaca
değinilecektir. Bu aşamaların neler olduğunu kısaca
özetlenmesinde zihinde şekillenmesi açısından önem
vardır.
1. Araştırma yapılan konu belirlenir ve bu konuya
ilişkin problem tanımlanır
2. Probleme ilişkin literatür taraması yapılır
3. Araştırma ile ilgili soru ve hipotezler belirlenir
4. Araştırmanın yöntemi ifade edilir
5. Konuya ilişkin veriler toplanır.
6. Veriler analiz edilir
7. Analiz sonucunda sonuçlar elde edilir, bulgular
oluşturulur ve yorumlanır
8. Araştırma raporlaştırılır.
1.6. Bilimsel Araştırmada Temel Kavramlar
1.6.1. Araştırma
Araştırma, bilgi elde etme, bilgiye ulaşma, verilerin
toplanması ve bunların istatistiksel olarak
çözümlenmesi süreci olarak değerlendirilir. Burada
ifade edilenler bir araştırmanın olmazsa olmaz
aşamalardır. Fakat araştırmada bir de araştırmacı
bulunmaktadır. Araştırmacı, gözlemler, bilgiler toplar,
topladığı bu bilgileri tekrara düzenler ve bu bilgileri
analiz ederek anlamlı bilgiler elde eder. Bu anlatılan
çok basit bir süreç değildir, aksine karmaşık bir
etkinliktir (Kaptan, 1995, 12; akt. Bülbül, 2004)
1.6.2. Hipotez (Denence)
Bilimsel araştırma öncesinde ortaya konan öngörü
olarak ifade edilebilirler. Araştırma sürecinde hipotezin
doğruluğu sınanmaya çalışılır. Bunun için bilimsel
yöntemler kullanılır. Bazı araştırmalar amaçları
sınamak içinhipotezler (denenceler) geliştirir. Bu
nedenle iki veya daha fazla değişken arasındakiilişkinin
belirlenmesini ifade edencümleler kullanılır ( Karasar,
1998).
Hipotezler ile;
 Veri toplama sistemleşir
 Fikirler, kavramlar sınanır
 Sınanma sürecini uygulamaya zorlandığı
araştırmanın yansızlığı artabilir
 Sınanan duruma ilişkin kuram geliştirilmesine katkı
sağlar.
Aynı zamanda iyi bir hipotezde aranan niteliklere
aşağıda yer verilmiştir;
 Kuramsal bir temeli olmalıdır
 Bilinen bilgiler ile çelişmemelidir
 Değişkenlerinkendi içlerindeki ilişkiyi aktarmalıdır
Hicran PARLAT
 Sınanabilmelidir
 Doğrulunabilir veya yanlışlanabilir olmalıdır
 Mevcut zaman ve olanaklarla uygun şekilde sınırlı
olmalıdır
 Açık, net, anlaşılır, basit, uygulanabilir ve işlevsel bir
şekilde aktarılmalıdır
Ayrıca önemli olan bir nokta da hipotezlerin geniş
zamanlı ifade edilmesidir. Sınanmak istenen hipotez
(denence) geçmişe, şimdiye veya geleceğe ait
olmamalıdır (Karasar, 1998).
Bu durumda hipotez (denence) kuramsal bir temele
dayalı olarak geliştirilmekte, değişkenler arasında ifade
edilen ilişkilerin test edilmesini
sağlamaktadır.Hipotezlerle genelde deneme
modellerinde kullanılmaktadırlar ve deney modelinin
de gerektirdiği en az bir karşılaştırmayı içermektedirler
( Karasar, 1998).
Aşağıda bir kaç hipotez örneği yer almaktadır (Karasar,
1998):
 Zeki öğrenciler daha çabuk öğrenirler.
 Ödüllendirme öğrenme etkililiğini arttırır
1.6.3. Değişken
Birimlerin farklı değerler alabildikleri nitelik ve
niceliklerine değişken denir.  Belirli bir yığın için çok
sayıda değişken tanımlamak mümkündür (Gamgam ve
Altunkaynak, 2008). Herhangi bir denekle/şeyle ilgili
çok fazla değer alabilen bir
özellik/kavramdır.Değişebilen yani birden çok değer
alabilen her şey değişkendir (Altunışık, 2010). Bir
eğitim kurumundaki çocukların yaşları, cinsiyetleri, ne
kadar süredir eğitim kurumuna devam ettikleri, anne-
babalarının eğitim düzeyleri, ekonomik düzeyleri gibi
niteliksel ya da nicelik olarak belirtilen değişen tüm
değerlere değişken adı verilir.
için
Örneğin; cinsiyet (erkek, kadın), yaş (dört, beş, altı,
yirmi iki, yirmi üç…), eğitim durumu (okur‐yazar,
ilkokul mezunu…) birer değişkendir.
Değişkenlerincelendiğinde bir kişinin sadece bir
kategori içerisinde yere alabildiği görülür. Birden çok
değer alamayan şeylere ise sabit denir.
Değişkenler üç şekilde sınıflandırılır:
Nitel değişken:Birimlerin ayırt edici özelliklerini,
niteliklerini veya durumlarını belli bir kategori içinde
ya da isimsel olarak belirtilebilen değişkenlerdir (Örn;
cinsiyet, göz rengi).
Sayfa 3
Nicel değişken:Birimlerin ölçülerekya da tartılarak elde
edilen sonuçlarının sayısal olarak ifade eden
değişkenlerdir (örn; ağırlık, boy, müşteri memnuniyeti).
Kategorik (kesikli, süreksiz) değişken-sürekli
değişken:Verilerin değerlendirilmesi düşünülen
özellikleri sadece tam sayı değerleri alıyorsa kesikli,
kategorik değişken olarak adlandırılır (örn; sahip
olunan çocuk sayısı, sınıftaki öğrenci sayısı, sosyo
ekonomik düzey).
Ölçülmesi düşünülen özellik gerçek sayılar kümesinden
alınıyor ise sürekli değişken olarak adlandırılır (Örn;
kronolojik yaş, zekâ puanı, ne kadar gelirinizin
olduğu... gibi)
Bağımsız değişken-bağımlı değişken: Herhangi bir
araştırmada ilgilenilen değişkenin değişmesinde etkili
olduğu düşünülen diğer değişkendir. Bağımlı değişken
ise; herhangi bir araştırmada bağımsız değişkenlerin
değişmesiyle değiştiği düşünülen diğer değişkenlerdir
(Sipahi, Yurtkoru, Çinko, 2006).
Örn; “Çocukların özdüzenleme becerileri akademik
başarılarını etkilemektedir” önermesinde
önemsizliklerinive araştırmanın sonucunu
değiştirmeyeceklerini öne süren varsayımlardır.
2) Alan varsayımları: Bu tür varsayımlar ise, kuramın
uygulanacağı yerin neresi olup olmayacağını belirlerler.
Karar verilen varsayımlar gerçek durumlardan
uzaklaşırlarsa, kuram kısıtlı bir uygulama alanına sahip
olur bu durumda kuramın önemsizleşmesine sebep
olacaktır.
3) Keşfe yarayan varsayımlar: Bu varsayımlar gerçekçi
değildir. Bu tip varsayımlar, araştırmanın ilk
aşamalarında araştırma sürecini biraz daha basit hale
getirmek amacıyla kullanılmaktadır(Baloğlu, 2005).
1.6.5. Tümevarım
Tümevarım; “İndüktif akıl yürütme” olarak da
tanımlanan bir tür akıl yürütme biçimidir. Tümevarım
yöntemi ilegerçekleşen akıl yürütmelerinde, deneyimler
yolu ile elde edilen gözlemlerden veya deneysel
yöntem ile elde edilmiş önermeler temel alınarak
genelleştirilmiş sonuçlar ortaya konulabilmektedir. Bu
düşünceye göre soyut kavramların anlaşılmasında,
toplaması imkansız veriler ile çalışıldığında
parçalardan yola çıkarak geneli anlamaya çalışılmalıdır
(Uyanık, 2012).

 Bağımsız değişken; özdüzeneleme becerisi Türk dil kurumu tüme varımı “teklik olandan, özel
olandan genel olana giden, tek tek olgulardan genel
            Bağımlı değişken; akademik başarı   önermelere varan yöntem, istikra, endüksiyon” 
şeklinde açıklamaktadır ki bilimsel dilde de benzer
Bağımlı-bağımsız Kategorik- Nicel-nitel
sürekli
anlamada kullanılmaktadır (https://sozluk.gov.tr/).

Y: Etkilenen yani bağımlı Kategorik Nicel: Sayısal olarak ifade Deneysel felsefenin kurucusu olan Bacon, bilimsel
(süreksiz): edilebilen gelir, yaş, çocuk
sayısı gibi değişkenler. bilgiye ulaşmanın tek geçerli yolu olarak tümevarım
X: Etkileyen yani bağımsız
Cinsiyet, yaş,
yöntemini görmüştür. Bacon doğanın deney ve gözlem
medeni durum Nitel: Sayısallaştırılamayan ile kavranmaya çalışılması gerektiğine inanmaktadır.
Örneğin; eğitim seviyesinin gibi değişkenler değişkenler. (cazip‐cazip
bireylerin gelir düzeyi insanın yaşamı değil, dikkatli‐dikkatsiz
Bu süreçte toplanan bilgiler kullanılarak yeni
üzerindeki etkilerinin boyunca belli gibi) düşünceler/teoriler üretilebilir diyerek bilimin
araştırıldığı bir araştırmada kategoriler
gelir düzeyi bağımlı, eğitim halinde
tümevarım ile var olocağını savunur (Uyanık, 2012).
seviyesi bağımsız değişkendir. gerçekleşir.

Ancak elbette ki bilim insanlarının bilimin ana temasını

Sürekli: Yaş,
gelir durumu oluşturan tümden gelim ve tüme varım için tercihleri
gibi değişkenler oluşmaktadır. Tümevarımiçin aslında araştırma konusu
ise her an başka
bir değer ile ilişkili çözümlemenin sadece bir kesit için geçerli
alabilmektedir. olabileceği tüm alanı kapsamasının olasılıklı olmadığı
Şekil 1: Değişken türleri (Altunışık, 2010). görüşü de mevcuttur. “Tümevarımda, gözlem ve
deneyleriaktaran özel önermelerden varsayımlara ve
1.6.4. Varsayım
kuramlara varma yani evrensel önermelere ulaşılma
Varsayım ya da varsayımlar araştırma öncesinde ortaya anlaşılmaktadır. Yine dene kadar çok özel önerme olsa
konulan ve araştırma raporunda giriş kısmında ifade daortaya atılan evrensel önermeleri mantıksal açıdan
edilen, doğruluğu test edilmeyeelverişli olmayan doğru olduğunuiddia etmek mümkün değildir” (Popper,
kanıtlanmaihtiyacı olmayan, doğru olarak kabul 2010, akt. Temiz, 2017).
edilebilecek, denenmeyen yargılardır. Alan Musgrave
üç tür varsayım arasında ayrım yapmak gerektiğini
belirtir: Tümevarım yaklaşımı önceden belirlenmiş bir kuramı
ya da hipoteziiçermemektedir. Araştırmacının en
önemli gayesi, toplamış olduğu verilerden elde ettiği
1) Dikkate alınmayan varsayımlar: Bunlar kuram ile bilgilere dayanarak incelemek istediği problem ile
ilgiliya da araştırmanın amacına yönelik bazı olguların ilgilitemelkonuları ortaya çıkarma, toplamış olduğu bu
verilerden anlamlı bir yapıoluşturma, yani bu veriler ile

Hicran PARLAT Sayfa 4

bir kuram oluşturmaya çalışmaktadır
(https://cdnacikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/19
_20_Guz/bilimsel_arastirma_teknikleri/2).
Örn; “Bugüne kadar gördüğüm bütün kargalar siyahtır.
O halde bütün kargalar siyahtır”
1.6.6. Tümdengelim
Tümdengelim, genel üzerindenözel hakkında fikir
yürütebilme, geneli özele ilişkilendirmeyöntemidir
(Altınışık, 2007). Tümdengelim yaklaşımının en
önemli özelliği fikir kuram araştırmanın başında
oluşturulmaktadır. Bu durumda araştırma da kuram
doğrultusunda oluşur. Tümden gelim aşamasında
hipotezler oluşturulur, değişkenler arasındaki ilişkilerin
belirlenmesi sağlanır. Değişkenler arası ilişkilerin
sağlanması için deneysel strateji kullanılır. Yapılan
araştırma sonucunda veriler elde edilir, bu verilerden
elde edilen bilgiler ile hipotezler kabul edilir ya da
reddedilir. Bu durumda araştırma
sürecindetümdengelimce bir yaklaşımla yapılan bir
araştırmada başlangıç
kuramdır                                             tasvir edilerek problemin saptanması amaçlanmaktadır.
(https://cdnacikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/19
_20_Guz/bilimsel_arastirma_teknikleri/2).
1.7. Bilimsel Araştırma Yöntemleri
Araştırmalar tür olarak amacına göre ve yöntemine
göre olmak üzere iki aşamada değerlendirilmektedir.  arasında ilişkinin olup olmadığını incelemektedir.
Bilimsel araştırma yöntemi amacına göre iki boyutta
irdelenmektedir. Temel araştırmalar ve uygulamalı
araştırmalar. Temel araştırmaların en temel amacı var
olan bilgiye yenilerini katmaktır. Temel araştırmaların
düzeyleri; anlama, açıklama ve kuram geliştirme
düzeyleridir. Açımlama amacı ile
araştırmalarda, varlığı hissedilen bir problemin
gerçekten ne olduğu ve hangi değişkenlerin etkisinde
oluştuğu, durumu aydınlatmak için en uygun
yaklaşımların neler olabileceği ana çizgilerle
belirlenmeye çalışılır. Ayrıntı saptama düzeyinde
problem iyice tanımlandıktan sonra ilgili görülen
değişkenler, tek tek ya da aralarındaki olası ilişkilerin
de aranabileceği bir düzenleme içinde tanınmaya
çalışılır. Neden-sonuç ilişki saptama düzeyi nedensel
araştırmaların üst düzeydeki bir
simgelemektedir. Nedensel ilişki betimlemelerinde de
değişkenler, ilişkisel betimlemelerde olduğu gibi
betimlenmeye çalışılır(Karasar, 1998).
Burada daha çok araştırma desenine göre araştırma
sınıflandırmaları üzerinde durulacaktır. Araştırma
desenine göre araştırmalar; nicel araştırmalar, nitel
araştırmalar. Aşağıda desenine göre araştırma türleri
açıklanmıştır.
1.7.1. Nicel Araştırmalar
Nicel araştırmalar, verilerin sayılarla ifade edilebildiği
görgül araştırma düzenleridir. Bir teoriyi test edebilmek
amacıyla sayısal ölçümler yapmayı ve bu sayısal
ölçümleri istatistiksel tekniklerle analiz edebilecek
türde bir problemi araştırmayı kastetmektedir. Nicel
araştırmalar gözlem ve ölçmeye dayalıdır. Arslan’a
Hicran PARLAT
(2012) göre nicel araştırma, olgu ve olayları
nesnelleştirerek gözlemlenebilir, ölçülebilir ve sayısal
olarak ifade edilebilir bir şekilde ortaya koyan bir
araştırma türüdür.  Karasar’a (1991)  göre ise, nicel
yöntem; olgu ve olayların objektif bir hale getirildiği,
nesnel sağlamlığın en yüksek seviyede olduğu
araştırma türüdür.  Nicel yöntem ile toplanan veriler
doğru örnekleme kullanıldıysa evrene genellenebilir
niteliktedir.
Bozkuş (2019) niceliksel araştırma modellerini aşağıda
tanımlanmıştır:
 Deneysel model; iki ya da daha fazla grup üzerinde
yapılan uygulamalardır. Bu gruplar üzerinde bellirlenen
değişkenlerin etkileri farklılaşma boyutu çerçevesinde
incelenir. İstatiksel teknikler kullanılarakbelirlenen
gruplarda karşılaştırmalar yapılmaktadır.
 Betimsel model;belirlenen araştırma konusu ile ilgili
noktası mevcut durumun ne olduğunun belirlenmesi ya da olayı
Bu modelde“ne?”, “nasıl?” ve “kim?”
sorularınıncevaplanması amaçlanmaktadır.
 Bağıntısal model; iki ya da daha fazla değişken
 Nedensel karşılaştırma modeli; birbirinden
farklılaşan gruplarda belli bir değişkenaçısından
karşılaştırma amaçlanır.
yapılan
Araştırmacı, araştırma problemi çerçevesinde elde
ettiği verileregöre göre araştırma türlerinden birini
seçecektir. Araştırmalar amaçlarına, odaklandırkları
araştırma sürecine ve sonuçlarının kullanım amaçlarına
göre birkaç farklı şekilde sınıflandırılabilmektedirler
(Özcan, 2003: 59). Amaçlarına göre araştırmalar
keşfedici, betimleyici ya da açıklayıcı araştırmalar
olarak sınıflandırılır. Odaklandıkları sürece göre
araştırmalar kesitsel ve boylamsal araştırmalar olmak
etkinliği üzere ikiye ayrılır. Kullanım amacına yönelik olarak ise
araştırmalar teorik amaca ya da pragmatik (faydacı)
amaca yönelik araştırmalar olarak sınıflandırılır. Teorik
amaca yönelik araştırmalar sosyal yaşam ve
ilişkilerdeki düzenlilikleri ortaya koymayı ya da bir
sosyal olguyu derinlemesine incelemeyi amaçlarlar.
Faydacı amaca yönelik araştırmalar ise çeşitli
toplumsal sorunların değerlendirilmesi, çözülmesi ya
da çözülmesine katkıda bulunulması amacına yönelik
olarak yürütülürler. Türkiye İstatistik Kurumunun
“Yaşam Memnuniyeti Araştırması”, pragmatik amaca
yönelik araştırmalara örnek olarak verilebilir
(www.bingöl.edu.tr).
Araştırma modellerini araştırmalarda ifade edilen şekli
ile daha yakından tanımak için bu alana ilişkin her bir
Sayfa 5
model düzeylerine göre araştırma modelleri
çerçevesinde aşağıda açıklanmıştır.
Düzeylerine göre araştırma modelleri
Aşağıda yer alan araştırma türleri düzeylerine göre
tanımlanan ancak nicel araştırma deseninde çoğunlukla
kullanılan araştırmalar açısından açıklanmaktadır.
Bunlar betimsel araştırmada tarama, ilişkisel
araştırmada korelasyonel ve nedensel karşılaştırma ve
müdahaleci karşılaştırmada deneysel model
aktarılmıştır.
1.7.1.1. Betimsel Araştırmalar
Tarama Araştırması
Geçmişteki bir durumunvaya şu anda damevcut bir
durumun olduğu gibi betimleyen araştırma türleridir
(Karasar, 2012). Sosyal bilimlerde yaygın olarak
kullanılmaktadır. Var olan durumu tespit etmek için
kullanılırlar. Araştırmacının bağımsız değişken
üzerindebir manipülasyonu bulunmamaktadır
(Büyüköztürk, 2014). Üç temel özelliği bulunmaktadır
(Fraenkel ve Wallen 2009, akt. Mazlum, Mazlum,
2017):
a) Bir toplumun sahip olduğu görüşlerinya da
özelliklerin (bilgi, beceri, inanç, tutum, algı gibi) ortaya
çıkmasıiçin araştırma ile ilişkili veriler, evrendeyer alan
küçük bir gruptan elde edilir.
b) Araştırma verileri genelde gruptaki üyelere sorulan
sorulardanalınanyanıtlardan oluşturmaktadır
c) Araştırma verileri çoğunlukla evreni temsil eden
örneklem grubu üzerinden değerlendirilmektedir.
1.7.1.2. İlişkisel Araştırma
Korelasyonel (İlişkisel) Araştırma
Değişkenler arası ilişkileri yordamaktadır bu nedenle
bazı kaynaklarda betimsel araştırma türlerinde de yer
almaktadır. İki veya daha çok değişkenin arasında
gerçekleşen birlikte değişim sürecini ya da derecesini
belirlemek amaçlı kurulan modellerdir. Neden sonuç
çıkarımında bulunulmaz sadece birlikte değişim
süreçler irdelenir. İlişkisel tarama modellerinin
uygulama alanları aşağıdaki birkaç örnek cümle ile
açıklanmaya çalışılmıştır (Karasar, 1998):
 Sigara içme alışkanlığı ile akciğer rahatsızlığına
yakalanma durumu
 Ailelerin ekonomik düzeyleri ile çocuklarının eğitim
başarıları
Hicran PARLAT Sayfa 6
Nedensel Karşılaştırma Araştırması
Nedensel karşılaştırma araştırmalarında amaçdoğal
olarak ortaya çıkan ya da var olan bir durumu veya
olayları nedenleri ile ortaya koymaya çalışan aynı
zamanda bu nedenlerle ilişkili diğer değişkenlerin
etkilerini ya da etkilerin sonuçlarını belirleme ile ilgili
olan araştırma türleridir (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz, Demirel, 2008,185).
Nedensel karşılaştırma araştırmaları deneysel
araştırmalara benzemektedir. Her ikisi de neden-sonuç
ilişkisi açıklamaya yönelik araştırmalardır. Ancak
nedensel karşılaştırma araştırmalarında araştırılan
durum araştırmacı müdahalesinden bağımsız olarak
ortaya çıkmaktadır. Araştırmacının bu araştırma
türünde orataya çıkartmaya çalıştığı nokta mevcut
durumlardaki nedenler ve durumları etkileyenleri
belirlemeye çalışmaktır (Cohen ve Manion, 1994;
Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Nedensel
karşılaştırma araştırmalarında deneysel araştırmalarda
neden sonuç ilişkilerinin belirlenmesi için oluşturulmuş
bir ortam ve değişkenlere dışarıdan bir manipülasyon
bulunmamaktadır (Emrahoğlu, Öztürk, 2010).
1.7.1.3. Müdahaleci Araştırma
Deneysel Araştırma
Adı geçen araştırmalar (deneysel araştırmalar) bir olay
döngüsü ya da kişi veya etken üzerindeki etkileri
değişkenler çerçevesinde neden-sonuç ilişkilerini de
tespit ederek ya da sonuçları karşılaştırarak çoğunlukla
yapay ortamlarda yürütülmekte olan araştırma türleridir
(Ekiz, 2003, 99, akt. Mazlum, 2017). 
Eğer ki bir araştırmacı; olay, olgu, nesne ya da kişileri
incelerken çeşitli dışsal değişkenleri kontrol ediyorsa
ve bu değişkenler arası ilişkilere nedensellik açısından
da değerlendiriyorsa tercih edeceği araştırma türü
deneysel desen olmalıdır (Mazlum, Mazlum, 2017).
Deneysel desen türleri şu şekildedir (Karasar, 2012, 96-
99):
a) Deney öncesi desenler (zayıf deneysel desenler); bu
deney desenlerini gerçek anlamda bir deney niteliği
taşımazlar. Bilimsel olarak değerleri sınırlıdır.
b) Gerçek deneysel desenlerin ön koşulu seçkisiz atama
(örnekleme) ile oluşturulmasıdır.  Birden çok grubun
kullanılmaktadır.En yüksek bilimsel değere sahiptirler.
Mutlaka bir deney ve bir kontrol grubunun bulunmak
durumundadır.
c) Yarı deneysel desenler; bazı durumlarda gerçek
deneysel desenlerin gerektirdiği kontrollerin yeteri
kadar sağlanamayabilir. Bu tip durumlarda yarı
deneysel desenlerden yararlanılır. Bu desenler bazı ve uygulayıcı arasında işbirliği içermesidir (Richey,
durumlarda çeşitli sınırlılıklardan kaynaklandığı için Klein, 2007, akt. Çinici, 2014).
yapılabileceğin en iyisi olarak değerlendirilebilir.   Bu Tip1: Ürün ve Araç Tip 2: Model Araştırması
desen, özellikle sosyal bilimlerde yapılmakta olan Araştırması
araştırmalarda kullanılmaktadır.  
Vurg Belirli bir ürün veya Model geliştirme,
 Tek Denekli Araştırma u program tasarım ve geçerleme ve kullanım
geliştirme ve/veya çalışması.
değerlendirme projeleri
Tek denekli araştırma modeli nitel araştırma çalışması.
kategorisinde yer almaktadır ancak aynı zamanda
deneysel model içinde de yer aldığından deneysel Çıktı Belirli ürünlerin Yeni tasarım ve geliştirme
geliştirilmesi sürecinde prosedürleri veya modelleri
modelin altında yer verilmiştir. öğrenilen dersler ve ve bu modellerin
kullanımını kolaylaştıracak kullanımını kolaylaştıran
Herhangi bir uygulama biçimini, durumunu ya da koşulları analiz etmek. koşullar
herhangi bir müdahale etkisinideneysel olarak
incelemektedir. Tek bir katılımcı ile veya bir grup Bağlama Genelleştirilmiş sonuçlar
katılımcı ile gerçekleştiğinden tek denekli desen olarak Özgü sonuçlar
adlandırılmaktadır(Christensen, Johnson  ve  Turner,  Şekil 3: Tasarım geliştirme araştırma (Richey ve Klein,
2015,  342; akt.Büyüköztürk vd., 2011). 2007 akt. Çinici, 2014).

 Örnek 1:Özel bir anaokulunda rehberlik biriminde Meta Analiz

çalışmakta olan Feyza Hanım’ın kişiler arası
ilişkilerindeki olumsuz davranışların belirlenmesi ve bu
davranışları geliştirmeye yönelik çözüm önerilerinin
getirilmesi ve bu çözüm önerilerinin etkisinin
incelenmesi tek denek desenli bir araştırma örneği
olabilir.
Örnek 2: Bir özel öğretim merkezinde çalışmakta olan
bir öğretmenin öğrencilerinde bir ilerleme olmaması,
öğrencilerinin davranışlarında olumsuz yönde
değişimlerinin olması üzerine bir araştırma
planlandığında öğrencilerinin olumsuz davranış
gösterme durumları, geliştireceği çözüm önerilerinin ne
derece işe yaradığının kontrol edildiği bir araştırma da
tek denek desenli bir araştırma şeklinde kurgulanabilir
Ayrıca nicel araştırma türlerinde tanımlanabilecek ve
alanda sıklıkla ismi geçen iki araştırma türünden de bu
kısımda nicel araştırma deseni altında yer vermek
uygun olacaktır. Bunlar tasarım geliştirme ve son
dönemde yaygınlığı gittikçe artan meta analizdir.
Aşağıda bu iki araştırma türüne de yer verilmiştir.
 Tasarım ve Geliştirme Araştırması
Tasarım geliştirme araştırmalarında belirli bir tasarım
ve geliştirme süreci veya bu sürecin etkileri
incelenmektedir. Tasarım geliştirme araştımaları aynı
zamanda bir bütün olarak tasarım ve geliştirme sürecini
içerebilmekle beraberbu süreç ile ilgili bileşenlerinde
araştırılmasına ait çalışmalar olabilmektedir. Böyle bir
araştırma diğer araştırmacıların tasarım ve geliştirme
çalışmalarını da inceleyebilmektedir. Her iki durumda
da, tasarım ve geliştirme etkinlikleri ile süreçler
üzerinde çalışılma arasında kesin bir ayrım
bulunmaktadır. En önemli özelliği nitel ve nicel
teknikleri geniş bir perspektifle ele alarak araştırmacı
Meta-analiz yönteminde, herhangi bir belirlenen
konuda daha önceden yapılmış ya da eş zamanlı
yapılmış birbiri ile ilişki içinde olmayan birçok
araştırma sonuçlarını birleştirme ve elde edilen bu
verilerden yola çıkarak bu verilerin istatistiksel olarak
analiz etme yöntemidir (Akgöz, Ercan, Kan, 2004).
Meta-analiz, benzer konu ile ilgili farklı çalışmalardan
elde edilen sonuçların birleştirilmesi ve konu ile ilgili
eleştirilerin yeniden gündeme alınması yöntemi olarak
değerlendirilebilir.Meta analiz nicel yöntemleri
kullanması ile özgül olduğu düşünülmektedir (Akgöz,
Ercan, Kan, 2004).
Meta analizin dört ana amacı olduğu söylenmektedir
(Saks, Berrier, Reitman, Ancona-Berk, Chalmers,
1987; akt. Akgöz, Ercan, Kan,2004):
1. Örnek büyüklüğünü arttırarak istatistik açıdan
anlamlılığakatkıda bulunmak,
2. Belirlenen herhangi bir konu ile ilgili birbiri ile
ilişkisi olmayan birden fazla çalışmanın sonuçları
birbirinden farklı olduğunda oluşan belirsizlik ile ilgili
karar vermek,
3. Etki büyüklüğünün (“effect size”) tahminlerini
geliştirmek,
4. Bazı durumlarda araştırmanın ilk aşamasında akla
gelemeyen sorulara ya da problemlere cevap bulmak
1.7.2. Nitel Araştırmalar
Fraenkel ve Warren (2000) nitel araştırmayı “...
Araştırmacının kendiliğinden, doğal olarak oluşan
olguları tüm karmaşıklığı içinde incelemesi,

Hicran PARLAT Sayfa 7

irdelemesi” olarak ifade etmektedirler (akt. Topkaya,
2006).
Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi
gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı,
algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve
bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik bir
sürecin izlendiği araştırma türüdür (Arslan, 2012). Nitel
araştırma, belli olgu veya olayları kendi doğal ortamları
içerisinde çok yönlü ve uzun süreli olarak
derinlemesine incelemektir (Işıkoğlu, 2005).  Bir başka
tanıma göre nitel yöntem; herhangi bir şekli, istatistiki
verileri ya da sayısal araçları kullanmadan yapılan,
yoruma dayalı bir araştırma tekniği türüdür (Altunışık
vd., 2007: 248). Sosyal bilimlerde, sosyoloji, psikoloji,
eğitim, ekonomi gibi alanlarda, genellikle bilimsel
araştırmaların ana kaynağını birey ve toplum
davranışları oluşturduğunda yapılan çalışmalarda nitel
yöntemlere sıkça yer verilmektedir.
Nitel ve nicel araştırmaları ayıran en temel nokta
örneklem seçimidir. Nitel araştırmalarda asıl amaç
örneklem üzerinden evrene genelleme yapmak değildir.
Bu nedenle nicel araştırmalarda aşağıda anlatılan farklı
örnekleme yöntemleri kullanılmaktadır (Topkaya,
2006). Nitel araştırmaların en önemli kısıtlarından
birisi genelleme yapılamamasıdır.
Nitel araştırmada üç veri toplama yaklaşımı vardır;
görüşme, odak grup görüşmesi ve gözlem.  oluşturan, (hamilelik dönemi ile birlikte ele
Görüşme yöntemi ile veri toplama üç yöntemle
gerçekleştirilebilir. Yapılandırılmış;Tıpkı anketlerde
olduğu gibi sorular önceden belirlenmiştir. Sıklıkla bu
soruların dışına çıkılmaz.Yarı yapılandırılmış; bu
formlarda açık uçlu sorular da vardır. Bu tip
görüşmelerde görüşen kişi ve görüş veren kişi bazı
konularda derine gidebilmektedir. Ancak görüşmeyi
planlayan kişi çok dikkatli olmalı, konudan sapmalara
izin vermemesi gerekmektedir.Yapılandırılmamış
görüşmeler: Yapılandırılmamış görüşmede sorular
yapılandırılmamış, önceden belirlenmemiştir. İstenilen
ya da veri toplanması beklenen konuda derinlemesine
gidilebilir. Verilen yanıtlar bir sonraki soru açısından
da yönlendirici olabilmektedir.
Görüşme tekniğinin en önemli özelliklerinden biri ve
nitel araştırmanın asıl amacı görüşülen kişinin ya da
kişilerin düşüncelerini ortaya çıkartmak olmalıdır. Bu
nedenle görüşülenlerin, anlam dünyalarını, duygu ve
düşüncelerini anlamak, nicel görüşmelerden farklı
olarak yüzeysel değil daha derinlemesine bilgi edinmek
esastır(Ergün 2005).
Odak grup görüşmesi; Bazı durumlarda birçok kişi ile
görüşmek ve bu kişilerden görüş almak gerçeği
yansıtmamaktadır. Bu tip durumlarda uzman gruplarına
başvurulabilmektedir. Odak görüşmesi için uzman
kişilerle yapılan görüşme yöntemi olarak
Hicran PARLAT Sayfa 8
değerlendirilebilmektedir.  Odak grup görüşmelerinde
6-10 kişi en uygun sayıdır. Daha az kişi ile çalışmak
güvensiz olmaktadır, daha fazlası ise zordur. Fakat yine
de bu tip araştırmalarda birkaç grubun görüşlerinin
alınması daha güvenilir olacaktır.
Gözlem; Nitel verilerin hepsinin doğrudan
görüşmelerle sağlanamadığı durumlar da
olabilmektedir. Bu tip durumlarda doğrudan gözlem
yapmak daha uygun olabilmektedir.
Bölüm Özeti
Bu bölümde çocuk gelişimi alanında araştırma
yapılırken nelerin göz önüne alınması gerektiği
hakkında fikir sahibi olduk. Bir araştırmaya giriş
yapmadan önce bilimin ne demeke olduğunu tartıştık.
Sonuç olarak bir araştırmanın bilime yol gösterdiği
üzerinde durduk. Bilimsel araştırmanın tanımını,
önemini aktardık.  Bir araştırma yapılırken ve bu
araştırmanın bilimsel olmasını istiyorsak buna ilişkin
tutum geliştirilmesi gerekliliği ve  bu tutumun nasıl
olması gerektiğine ilişkin kısaca bilgilendik.  Ardından
bir araştırmanın aşamaları, araştırmaya ilişkin temel
kavramlar, bilimsel araştırma yöntemleri hakkında fikir
sahibi olduk.
2. BEBEKLİK DÖNEMİ ARAŞTIRMALARI
Giriş
Bu bölümde ele alınacak olan bebeklik dönemi kitap
içerisinde yer alan diğer gelişim dönemlerinin temelini
alındığında) diğer gelişim dönemlerine nazaran en hızlı
ve kapsamlı gelişimin görüldüğü, insan gelişimi için
oldukça önemli bir süreçtir. Bebeklik döneminde yer
alan kritik dönemler ilerki dönemlerin gelişimini
olumlu veya olumsuz etkilemesi sebebiyle hem
ebeveynler hem de eğitimciler tarafından iyi bilinmesi,
bebeğin ihtiyaç duyacağı desteğin verilmesine imkan
sağlayacaktır. Bu sebeple bu bölümde hamilelik
döneminden itibaren ele aldığımız bebeklik
dönemindeki bilişsel, sosyal, duygusal ve dil gelişimi
ile ilgili genel bilgiler edinmek ve bu dönem hakkında
yapılan güncel araştırmalar hakkında bilgi sahibi olmak
son derece öenmlidir
2.1. Hamilelik Dönemi, Doğum ve Yeni Doğan
Bebeklik dönemi doğumdan itibaren başlayıp 2 yaşına
kadar devam eden bir zamanı kapsamaktadır. İnsan
yaşamının erken dönemine dair bilgiler edinmek
felsefeciler ve bilim insanları için önemli olmuştur.
Bebeğin gelişimi kalıtım ve deneyim ile birlikte
şekillenerek devam eden bir süreçtir. Bebeklik dönemi
fiziksel ve bilişsel gelişimin son derece hızlı olduğu bir
gelişim dönemidir. Bebeklik ve sonraki dönemlerdeki
gelişimi anlayabilmek için kalıtımın genel hatlarıyla
bilinmesinde önem vardır. Kalıtımın baskın olduğu
hamilelik süreci genel hatlarıyla spermin, fallop
tüplerinde yumurtayı döllemesi ile birlikte başlar.
Yumurtanın döllenmesinden itibaren 2 hafta boyunca
zigot, 2-8 hafta arasında embriyo, 8-40 hafta arasında
fetüs adını alır (Bornstein, Arterberry & Lamb, 2013).
Da Vinci’ye ait fetüs çizimleri
Hamilelik döneminde gerçekleşen gelişim (Berk,
2012).
Yukarıdaki şekilde hamilelik döneminde gerçekleşen
gelişimin detayları aylara göre ele alınmıştır. Verilen
bu aylar yaklaşık olarak hesaplanan sürelerdir bununla
birlikte bu süreler kesinlik ifade etmez. Fetüsün
gelişiminde bireysel veya çevresel farklılıklar sebebiyle
bazı ufak süre farklılıkları olabilir. Hamilelik dönemi
ile ilgili kritik dönemleri incelemek gerekirse 3.
haftadan itibaren merkezi sinir sistemi oluşmaya başlar
kalbi oluşturacak hücrelerde artışlar görülür. 4. haftada
kalp belirginleşmeye başlayarak işlevini yerine
getirmeye başlar. Bu sebeple kaynaklarda kalp ilk
gelişen organ olarak tanımlanmaktadır. Merkezi
sistemin gelişmeye başlamasıyla birlikte beyin oluşumu
4. hafta da başlar. Kollar ve bacaklar 4.-5. haftalar
arasında gelişmeye başlar. Kafada oluşmaya başlayan
ilk organ gözdür. Genital organlar 8.-9. haftalarda
gelişmeye başlar (Berk, 2012). Bebeğin temel organları
farklılaşmaya başladıktan sonra 2. aydan itibaren kemik
hücreleri oluşmaya başlar, 3. aydan itibaren yutkunma
ve refleks davranışları görülmeye başlar bu refleks
davranışlar ve bebeğin uzuvlarını hareket kapasitesinin
artmasıyla birlikte anne 4. aydan itibaren bebeğin
hareketlerini hisseder. 6. bebeğin ciğerlerindeki
gelişmeye paralel olarak nefes alma ve ağlama
davranışlarını yapabilecek seviyeye gelmiştir. 7. ayda
ciğer gelişim hızı artar öyleki erken doğum ile dünyaya
gelmesi halinde kendi başına hayatta kalabilecek
seviyeye gelmiştir. Bu sebeple 7. Ay yaşama yaşı (the
age of viability) olarak da anlandırılmaktadır. Bununla
birlikte gelişen teknoloji ile birlikte 7 aydan daha erken
doğan bebeklerin de hayatta kalma ihtimali de vardır
(Bornstein, Arterberry & Lamb, 2013).
Döllenmenin ardından ortalama olarak 280 gün sonra
(9. aydan sonra 1. veya 2. haftada) doğum gerçekleşir.
Günümüzde hala doğum sürecinin tam olarak neden ve
ne zaman gerçekleşeceğine dair net bir bilgimiz
olmamasına rağmen annenin hipofiz bezinden
salgılanan oksitosin hormonun uterusu uyararak bu
süreci başlattığını biliyoruz. Uyarılmanın ardından
başlayan doğum süreci 3 aşamada gerçekleşir.
Doğumun ilk aşamasında, rahim ağzı kasılarak 10-12
santimetreye kadar açılır, ikinci aşamasında doğum
kanalına gelen bebeğin önce başı, sonra omuzları ve
ardından tüm vücudu rahimden dışarıya çıkar. Üçüncü
ve son aşamada anne karnında bebeğin beslenmesinden
sorumlu olan plasenta rahimden dışarı atılır. Böylece
doğum tamamlanmış olur (Steinberg, Vandell &
Bornstein, 2010).
Hamilelik döneminde bebeğin gelişimini etkileyen bazı
etmenler vardır. Bunlar kalıtım ve çevresel faktörlerdir.
Kalıtım ile geçen bazı hastalıklar (Albino, Hemofili vb)
olduğu gibi döllenme sırasında meydana gelen
Hicran PARLAT Sayfa 9
mutasyonlar ve deformasyonlar sebebiyle de bazı
hastalıklar (Down Sendromu, Turner Sendromu vb) de
bebeğin gelişimini etkilemektedir. Çevresel faktörlere
bakıldığında ise önemli bazı noktalar mevcuttur bunları
şöyle özetleyebiliriz;
Annenin yaşı; 17 yaşından küçük ve 35 yaşından büyük
annelerin bebeklerinde gelişimsel anomali olma
ihtimali yüksektir. Günümüzde kadınların ilk
çocuklarına  sahip olma yaşları geçmişe göre değişim
göstermektedir (Berk, 2012).;
Amerika’da 1970 ve 2005 yıllarında kadınların ilk
çocuk sahibi olma yaş oranları
Annenin kullandığı ilaçlar; Hamilelik boyunca ilaç
kullanımı zorunlu olmadıkça doktorlar tarafından
tavsiye edilmez.
Annenin sağlığı (Egzersiz, beslenme ve zararlı
alışkanlıklar); Sigara, alkol ve uyuşturucu gibi
maddelerin bebeğin gelişimine zarar verdiği
bilinmektedir. Hamile kalmayı planlayan anne
adaylarının hamilelik öncesinde bu maddeleri
kullanmayı bırakması, belli bir süre toksit maddelerin
bedeninden atılmasını bekledikten sonra hamilelik
sürecini planlaması tavsiye dilmektedir. Hamilelik
süresince annelerin protein, yağ ve karbonhidrat
alımına dikkat ettikleri dengeli bir beslenme rutini
oluşturmaları ve yürüyüş gibi basit egzersizler
yapmaları tavsiye edilmektedir.
Travma; Hamilelik sırasında yaşanan fiziksel veya
psikolojik travmaların bebeği gelişimi üzerinde
olumsuz etkiler bırakabilir (Berk, 2012; Bornstein,
Arterberry & Lamb, 2013).
2.2. Bebeklik Döneminde Fiziksel (Motor) Gelişim
Fiziksel gelişimin bilim dünyasında geniş bir araştırma
alanı olarak ele alınması Gessell öncülüğünde
başlamıştır. Bebeklik döneminde fiziksel gelişim
yenidoğan refleksleri ile başlayıp, istemli, kontrollü,
planlı ve amaçlı fiziksel aktivitelere dönüşür. Bebeğin
hareketlerindeki bu farklılaşmalarda bilişsel gelişimin
önemli bir yeri vardır. Beyindeki hareket ve denge
merkezlerinin gelişmesi, plan yapma ve uygulama gibi
yürütücü işlevlerin gerçekleştirildiği frontal lobun
gelişimi bebeğin fiziksel gelişimini desteklemekte ona
yeni deneme imkanları sunmakta, öğrendiklerini
hatırlamasına ve tekrar yapmasına olanak
sağlamaktadır. Bebeklerin fiziksel gelişimleri çevre
koşullarından etkilenir. Beslenme ve uyku fiziksel
gelişim için son derece önemli iki çevresel etmendir
(Savelsbergh, 1993).
Fiziksel gelişim de baştan ayağa, içten dışa ve büyük
kaslardan küçük kaslara doğru bir yol izlemektedir. Bu
yüzden bebeklik döneminde kafanın gövdeye oranı
oldukça büyükken ileri yıllarda bu oran azalmaktadır
Baş gövde oranına benzer şekilde kol ve bacaklar da
gövdeye göre daha uzundur ve bu oran da yaş ile
birlikte azalır (Berk, 2012).
Gelişim dönemlerinde başın gövdeye oranları (Berk,
2012).
Bebeklik döneminde doğumdan itibaren yüksek bir
ivme ile devam eden boy ve kilo artışı diğer tüm
gelişim dönemlerinden çok daha hızlıdır. Yeni doğan
bebeklerde ortalama boy 48-53 cm, ortalama kilo ise
3.250-3.500 gramdır. Doğumdan itibaren geçen birkaç
gün içerisinde bebeklerin ağırlıklarının %5-7 arasında
düşmesi ise normal olarak kabul edilmektedir. Yaklaşık
aynı kiloda olsalar bile kız bebeklerin vücutlarındaki
yağ, erkek bebeklerde ise kas oranlarının daha yüksek
oldukları bilinmektedir (Tepeli, 2010).
Fiziksel gelişim ince ve kaba motor gelişimi olmak
üzere iki şekilde ilerler. El ve ayaklarda bulunan küçük
kas gruplarının gelişiminden; İnce motor gelişimi,
bacak, kol vb büyük kas gruplarının gelişiminden;
Kaba motor gelişimi şeklinde bahsedilir. Bebeklik
döneminde gerçekleşen fiziksel gelişim uterus
içerisindeki 4. Ay ile doğumdan sonraki 1 yaşa kadar
“Refleks hareketler dönemi” ve 0-2 yaşları arasında
“İlkel hareket dönemi”ni kapsamaktadır. Bu dönemde
gerçekleşen fiziksel gelişime dair önemli tarihler
bireysel farklılıklara göre değişmek ile birlikte ortalama
olarak şöyledir (Levine ve Munsch, 2018);
 10. aydan itibaren bebekler desteksiz oturmaya
başlar.
 7.ayda başlayan emekleme davranışları 10. Ayda tam
anlamıyla bir emeklemeye dönüşür.
 6. Ayda belirmeye başlayan süt dişleri 8. Ayda
tamamen çıkar
 12. Ayda iki ayağı üzerinde dengeli bir şekilde ayağa
kalkar
 12-14. Aylarda yürür.
2.3. Bebeklik Döneminde Bilişsel Gelişim
20.yy sonu ve 21. yy başlarından itibaren gelişen
teknoloji ile birlikte beyin gelişiminin elektriksel ve
kimyasal görüntülenmesini kolaylaştıran cihazlar
ortaya çıkmıştır. Bu gelişmeler ile birlikte günümüzde
insan beyninin %71’lik kısmının 0-20 yaşları arasında
olgunlaşır. Bu olgunlaşma sürecinde kişinin yaşadığı
deneyimler, erken çocukluk döneminde oynadığı
oyunlar, beslenme şekli gibi birçok etmen vardır.
Yenidoğan bebekler beyinlerinde 100 milyar nöron ile
Hicran PARLAT Sayfa 10
dünyaya gelmektedir (Bergen, Davis & Abbitt, 2015).
Bebeklerin beyin yapısındaki nöronların sayısı, işlevleri
ve bilişsel beceri kapasitelerinin çevreden etkilenme
düzeyleri ilk ikiz ve evlat edinme vakalarındaki
incelemeler ile birlikte 1920’li yıllarda başlamıştır. Bu
çalışmalar ile birlikte günümüzde bilişsel gelişimin
kalıtımsal yeterliliklere bağlı olduğu fakat çevresel
etmenlerin etkisine maruz kalarak ile şekillendiği
görüşü kabul görmektedir (Fulker ve Plomin, 2001).
Bilişsel gelişim üzerine çalışan araştırmacılar bebeklik
dönemini farklı gelişim basamakları altına alsalar da bu
dönemdeki gelişimin oldukça hızlı olduğu, beyin
gelişiminin büyük bir kısmının 0-4 yaş arasında
gerçekleştiği noktalarında hemfikirdirler. Bilişsel
gelişim alanında çalışan Piaget bebeklik dönemini
“Duyu-Motor Dönemi (0-2 yaş)” olarak belirtir. Bu
dönemin başında bebeğin kendisini çevreden
ayıramadığını duyusal bir benmerkezciliğin olduğunu
belirtir. Kendisinin, annesinin veya çevresinde bulunan
diğer insanların birbirlerinden ayrı canlılar olduklarını
kavrayamazlar. Bu dönemde anne bebeğin görme
alanının dışına çıktığı anda bebek için yok olur (nesne
devamlılığı yoktur). 8. aydan itibaren nesne devamlılığı
gelişmeye başlar. Bu dönemde önünden kaldırılıp
saklanan oyuncağının yok olmadığını bilir ve onu
aramaya başlar (Bergen, Davis & Abbitt, 2015; Mix,
Huttenlocher & Levine, 2002).
Piaget’in genetik epistemoloji teorisinin ilkeleri
arasında, yaşamın ilk 18-24 ayı boyunca bebeklerin
sembolik kapasiteden ve dolayısıyla zihinsel olarak
nesneleri ve olayları temsil etme yeteneklerinden
yoksun oldukları düşüncesi yer almaktadır. Bebeklerin
yaklaşık 3 yaşına kadar, hafıza gelişimlerinin yeterli
seviyede değildir bu yüzden (bebeklik döneminde belli
başlı bir travma yaşamamış) çoğu yetişkin 3-3.5
yaşından daha önceki anılarını hatırlayamazlar (Bauer,
2010). Hafızadaki bu zorluklar 3 yaşının altındaki
bebeklerin bilişsel gelişimleri konusunda fikir
edinilmesini sağlayan bazı testlerin yapımını da
zorladığı için 3 yaşın altındaki bebeklere böyle testlerin
uygulanmasına karşı çıkan bilim insanlarının sayısı
oldukça fazladır. Bununla birlikte bu dönemdeki
bebeklerin bilişsel gelişimleri dil becerileri ile
ölçülmektedir. Çünkü dil gelişimi ve bilişsel gelişim
birbirini yordayan (birbiri hakkında fikir sahibi
olunmasına yarayan) iki gelişim alanı olarak kabul
edilmektedir (Fulker ve Plomin, 2001).
2.4. Bebeklik Döneminde Dil Gelişimi
Dil, sözel olan ve sözel olmayan iletişim araçları ile
bilgi alışverişini gösteren çeşitli etkileşimli, iletişimsel
davranışlar olarak karakterize edilebilir. Konuşma
algısı, agulama, anlamsız sesler ve mimikler oluşturma,
el hareketi ve ilk sözcükler gibi dil öncesi iletişimsel
davranışların gelişimine ilişkin araştırmalar bunların bir
çocuğun dil repertuarında yaşamın ilk 2 yılında ortaya
çıktığını ve sonraki dil gelişiminin temelini
oluşturduğunu göstermektedir (Young, Schmitz, Corley
& Fulker, 2001).
Bebeklerde dil gelişimi hamilelik dönemine kadar
uzanmaktadır. Hamilelik döneminde annenin bebekle
konuşmasının, bebeğin dil gelişimi için önemlidir.
Ayrıca ikidillik de dil gelişiminin hızını ve kelime
dağarcığını etkileyen önemli bir etmendir. Bebeklik
dönemi dilin fonolojik, anlambilimsel ve dilbilgisel
düzenleri hakkında fikirlerin ortaya çıktığı bir
dönemdir. Bebek bu dönemde nesne-isim arasındaki ilk
bağı kurar ve ardından dil kurallarına tamamen
uymamakla birlikte bir dilbilgisel düzen oluşturmaya
başlar. Bu düzeni oluşturan dil gelişim dönemleri ise 0-
12 aylar arasında “agulama evresi“, 12-18 aylar
arasında tek sözcük evresi ve 18-24 aylar arasında iki
kelimeden oluşan cümlelerin kurulduğu “telgrafik
konuşma” evrelerinden oluşmaktadır. (Saylor ve
Ganea, 2018).
Dilin bebeklik döneminde nasıl kazanıldığı ile ilgili
farklı kuramlar farklı açıklamalarda bulunmuşlardır.
Davranışçı kuram savunucularından olan Skinner dil
gelişiminde pekiştireçlerin son derece önemli olduğunu
söylemektedir. Özellikle kelimelerin öğrenilmesinde
(acıkan bebeğin “mama” dedikçe doyurulduğunu
öğrenmesiyle her acıktığında bunu söylemeye
başlayarak mama kelimesinin yemekle ilişkisinin
öğrenilmesi gibi) son derece önemli olduğunu
savunmaktadır. Bandura sosyal öğrenme kuramı
çerçevesinde bebeklerin taklit ve tekrarlar yoluyla dil
gelişiminin edinildiğini söylemektedir. Bilişsel kuramın
kurucusu Piaget duyu ve devinimler yoluyla
düşüncelerin gelişerek dil gelişiminin zeminin
oluşturulduğunun ve zamanla bu düşüncelerin
aktarımının yani dil yapısının öğrenildiğini
savunmuştur. Biyolojik (psiko-lingustik) kuram
öncülerinden Chomsky ve Lenneberg ise dil ediniminin
biyolojik temellere dayandığını, doğuştan getirilen bir
konuşma mekanizmasının varlığını savunmuş ve
çevrenin bu mekanizmanın işlemesinde son derece
önemli rol üstlendiğini belirmişlerdir (Tümkaya, 2018).
2.5. Bebeklik Döneminde Sosyal ve Duygusal
Gelişim
Bebeğin duygularını, sosyalleşmenin temeli
sayılabilecek olan varlığını ifade etme çabası dünyaya
geldiği anda ağlamaya başlamasıyla başlar. Bu ağlama
ilk toplumlarda “cennetten koparak dünyaya gelmeye
yakılan bir ağıt” olarak görüldüğü zamanlardan,
anneyle ve dünyayla ilk iletişime geçme çabası, olarak
algılanmaya başlanmıştır. Bebekler ağlayarak kendi
istek ve ihtiyaçlarını annelerine gösterirler. Bu
bağlamda yapılan çalışmalar da bebeklerin
acıktıklarında bir yerleri ağrıdığında veya ebeveyninin
ilgisini istediklerinde farklı şekillerde (ton ve
frekanslarda) ağladıkları görülmüştür. Yani bebeğin
kullandığı ilk dili ve sosyalleşme hareketleri ağlamadır
(Michelsson, Barra ve Michelsson, 2011). Ağlamanın
dışında çıkarılan diğer sesler de benzer şekilde
Hicran PARLAT Sayfa 11
ebeveynler ve çevre ile iletişim için son derece
önemlidir. Öyle ki bebeklerin bu iletişimin bir anda
kesilmesi ile birlikte korku, endişe gibi duygular
hissettikleri sabit yüz deneyi ile gözlemlenmiştir (Berk,
2012).
Bebeklerin etrafındaki insanları anlamadaki başarısı
onun hayatta kalmasına hizmet eden bir durumdur fakat
bu duygu farkındalığının öncesinde onu hayata
tutmakta başarılı kılan başka bir duyusal becerisi
vardır. Şöyle ki; At yavruları (tay), aslan, fil vb diğer
memeli hayvanların yavruları doğduktan dakikalar
sonrasında yürüme kabiliyetine sahipken insan yavrusu
diğer canlıların yavrusuna kıyasla çok daha uzun süre
bakıma ve korunmaya muhtaçtır. Bebeklerin, özellikle
kendi ebeveynlerine, “tatlı” görünmelerinin bu uzun
bakım sürecini kolaylaştıran bir duyusal beceri olarak
kabul edilmektedir (Steinberg, Vandell & Bornstein,
2010).  Bebeklerin hayatta kalmalarını kolaylaştırıcı bir
diğer etmen de duyguları ve bu duygularını ifade
edebilme yetileridir. Bebekler istek ve ihtiyaçlarını bu
duygular ile ebeveynlerine iletir ve geçen zaman ile
birlikte büyüyen bebek diğer insanlarla sosyal ilişkileri
yine bu duyguları aracılığıyla gerçekleştirir. Bu
duyguların bir gelişim sırası izlediğini belirten Bridges
bebeklerin doğdukları anda hoşlarına giden ve
gitmeyen durumlarda tepki gösterdiklerini 3. aydan
olumsuz duygularını çeşitlendirmeye başladıklarını
belirtmiştir. 4. aydan itibaren ebeveynlerinin olumsuz
yüz ifadelerini anlamaya başlaması bebeklerin
sosyalleşme serüveninde önemli bir rol oynamaktadır
(Hay, 2019).
Katherine Banham Bridges’in Aylara Göre Klasik
Duygu Gelişim Modeli (Hay, 2019).
Sosyal öğrenme, etrafındaki dünyayı algılayabilmek
için insanları taklit ederek ve gözlemleyerek öğrenen
bebekler için özellikle son yıllarda televizyon, tablet ve
telefon gibi akıllı cihazların da sosyal öğrenmenin içine
girdiği söylenebilir (Barr & Linebarger, 2016). Sosyal
öğrenmenin gerçekleşmesinde bilişsel gelişimin de
katkısı da göz ardı edilemez. Premotor kortexte
bulunan “ayna nöron”lar sosyal öğrenmede önemli rol
oynamaktadırlar. Ayna nöronlar başka bir canlının
yaptığı hareketi izlerken, o hareketi sanki kendisi
yapıyormuş gibi beyninde aynı bölgenin aktive
olmasını sağlamaktadır. Makak maymunlarıyla yapılan
deneyde maymunların muzu almak için hareket
ettiklerinde aktive olan beyin hücrelerinin, maymunlar
hareket etmeden bakıcılarının muzları alırken
izledikleri anda da aktive oldukları görülmüştür. Bu
sayede sadece gözlem yoluyla bir beceri
kazanılabileceği veya geliştirilebileceği öngörülmüştür
(Berk, 2012).
Sosyalleşmenin temelleri anne ile sağlıklı bağlanma
sonucunda atılır. Anne tarafından sevildiğini hisseden,
ihtiyaçlarının sevgi ile ve istediği her an karşılanacağını
bilen bebekler bu dönemde anne ile sağlıklı bağlanma
gerçekleştirir. Bu bağlanma sayesinde diğer insanlarla
sosyalleşmesi kolaylaşır. Bebeklik döneminde bebeğin
sevgi ihtiyacının karşılanması sadece sosyal gelişimini
olumlu etkilemekle kalmaz bebeklerin fiziksel, bilişsel
ve dil gelişimlerini de olumlu etkilemektedir
(Seligman, 2018).
2.6. Bebeklik Döneminde Gelişimin
Değerlendirilmesi
Bu bölüm kapsamında incelenen gelişim alanlarının
içerisinde son derece hayati olan, insanın ileriki
yaşamında hayatta kalması için elzem becerilerin kritik
dönemlerinin bebeklik döneminin içinde yer alması bu
dönemin sahip olduğu önemi göstermektedir. Bebeklik
döneminde maruz kalınan davranışlardan, ebeveynlik
tutumlarından, mahrumiyet veya aşırılıklardan, insanın
hayatı boyunca etkileneceğini, bu dönemde yerleşen
korku ve doyurulmamış isteklerin sonraki yıllarda
kendini göstereceği başta ünlü psikanalist Freud olmak
üzere bilim insanları tarafından vurgulanmıştır
(Seligman, 2018).
Bebeklerin sahip olduğu yetenek ve beceriler,
yetişkinler gibi konuşamamaları ve davranışlarında bu
becerileri yetişkinlerinkine benzer netlikte
gösterememeleri uzun yıllar boyunca araştırmacıların
bebeklerin yeteneklerin olmadığı inancına bağlı
kalmasına sebep olmuştur. Günümüzde bebeklerin
sahip olduğu becerilerin geleneksel kabul görmüş
algıdan daha fazla ve kapsamlı olduğu inancı baskındır.
Bu inancı test etmek amacıyla bebeklerin gelişimlerinin
ölçülebileceği yöntemler geliştirilmiştir. Bebeklerin
bilişsel gelişimlerinin belirlenmesi amacıyla beyin
aktivasyonlarını elektrik dalgaları şeklinde algılamaya
yarayan EEG, sözel konuşmaya/saymaya benzer sözsüz
konuşma/sayma olanağı sağlayan ölçme araçları,
bebeklerin göz hareketlerini takip eden yapay zekâ gibi
çeşitli araçlar aracılığıyla bebek gelişimi hakkında
detaylı fikir sahibi olma imkânlarımız bulunmaktadır
(Mix, Huttenlocher & Levine, 2002).
Bebeklerle yapılan çalışmalarda geçmişte yapılan
çalışmaların aksine (Örnek olarak Watson ve
arkadaşlarının yaptığı bebeklerde korku gelişimine dair
Little Albert Deneyi gibi ) günümüz araştırmacıların en
çok önem verdiği konuların başında etik konusu yer
almaktadır. Bebeklerle çalışma yürüten araştırmacıların
dikkat ettikleri kurallar aşağıda sıralanmıştır (Steinberg,
Vandell & Bornstein, 2010);
Kural 1. Zararsızlık İlkesi; Deney sonucunda bebeğin
herhangi fiziksel, psikolojik bir zarar görmemesi.
Kural 2. Bilgilendirilmiş Onay Alımı; Bebeklerle
yapılacak her türlü işlemin ebeveynlere detaylı şekilde
aktarılarak, uygulamaların yapılmasını kabul ettiklerine
dair yazılı onaylarının alınması.
Hicran PARLAT Sayfa 12
Kural 3. Gizlilik; Araştırma verilerinin üçüncü
kişi/kurum/kuruluşlar ile paylaşılmayacağına dair
araştırmacıların vermesi beklenen yazılı söz.
Kural 4. Geridönüt; Araştırma sonuçlarının ailelerle ve
kamu ile paylaşılması.
Kural 5. Çıkarımlar; Medyada ya da toplum arasında
sonuçların yanlış anlaşılmaması için sonuçlar insani
yönler göz önüne alınarak yapılması ve yayımlanması.
Kural 6. Suistimal; araştırmacıların bağlı bulunduğu
üniversitelerin araştırmayı inceleyerek araştırmanın
uygulanmasının etik olarak uygun, araştırmacıların
araştırma konusu hakkında yetkin, bebeklerle
çalışmaya uygun kişilik özelliklere sahip olduğuna dair
üniversite etik kurulu kararı vermesi ve olumsuz bir
durumda harekete geçebilecek yetkinliğe sahip olması
Bebeklik döneminin sahip olduğu önem, bu dönemin
anlaşılmasının gerekliliğini ortaya çıkartmaktadır.
Aşağıda bebeklik dönemini etkileyen etmenlere dair
bazı güncel araştırmalara yer verilmiştir.
Bebeklik Dönemi Araştırmaları
Makale adı: Ev Merkezli Anne-Bebek Eğitim
Programının 10-12 Aylık Bebeklerin Gelişimine
Etkisinin İncelenmesi
Yazar Adı: Ayşegül Ulutaş Avcu, Zekeriya Çalışkan
Yayınlandığı Dergi:Avcu, A. U., Çalışkan, Z. (2015),
Ev Merkezli Anne-Bebek Eğitim Programının 10-12
Aylık Bebeklerin Gelişimine Etkisinin
İncelenmesi, Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 5(2), 152-163.
Makale Türü: Araştırma, Nicel, Deneysel
ÖZET
 Çevrelerini basit refleksler ve fiziksel eylemler ile
anlamlandırmaya başlayan bebeklerin zaman geçtikçe
etraflarındaki bu yeni dünyayı anlamlandırırken anne,
baba ve bakımı üstlenen diğer yetişkinler ile
ilişkilerinden destek aldıklarını belirten araştırmacılar,
bu dönemdeki gelişimin desteklenmesi için sadece
bebekler ile değil bakımı üstlenen yetişkinler ile
birlikte hareket etmenin gerekliliği üzerinde durmuş ve
araştırmalarının amacını bu doğrultuda belirlemişlerdir.
Bebeklerdeki kişisel-sosyal, fiziksel ve dil gelişimi
alanlarına odaklanan araştırmacılar ev merkezli anne-
bebek eğitim programının bu gelişim alanlarını
destekleyici bir etkisi olup olmadığını belirlemeyi
amaçlamışlardır. Bu amaca bağlı olarak eğitim
programın uygulanacağı deney grubuna 22 bebek ve
annesi ile 22 bebek ve annesini kontrol grubuna dahil
ederek toplamda 10-12 aylık 44 bebek ve annesi ile
çalışmayı tamamlamışlardır. Deney grubunda yer alan
anne ve bebeklere 0-36 aylık çocuklar için eğitim
programı (MEB, 2013) temel alınarak hazırlanan
etkinliklerin yer aldığı eğitim programı günde 45
dakika ve haftada bir gün olacak şekilde sekiz hafta
boyunca uygulanmıştır. Bebeklere uygulanan eğitim
süresince annenin sözel ifadeleri, bebeğin oyuna aktif
katılımı, oyunlarında taklitleri kullanması, bağımsız
hareket edebilmesi, hoşuna giden hareketleri tekrar
tekrar yapması, duygularını ses, jest ve mimikleri ile
ifade etmesi bebeğin kişisel-sosyal ve dil gelişimini
desteklediği görülmüştür.
Makale adı: 0-3 Yaş Arası Çocukların Gelişimsel
Değerlendirmelerinin Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi
Yazar Adı: Özlem Gözün Kahraman, Şehnaz Ceylan,
Elif Korkmaz
Yayınlandığı Dergi:Kahraman, Ö. G., Ceylan, Ş. ve
Korkmaz, E. (2016), 0-3 Yaş Arası Çocukların
Gelişimsel Değerlendirmelerinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi, Mersin Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Dergisi, 9(2), 60-69.
Makale Türü: Araştırma, Nicel, Tarama
ÖZET
Bebeklik dönemi gelişiminin çeşitli değişkenler
açısından incelemeyi amaçlayan araştırmacılar,
Karabük ili içerisinde il kamu devlet hastanelerine
kayıtlı, normal gelişim gösteren 326 bebek (152 kız
ve174 erkek) ile çalışmışlardır. Araştırmanın öncesinde
Karabük İli Kamu Hastaneler Birliği, Karabük Halk
Sağlığı Müdürlüğünden ve üniversite klinik
araştırmalar etik kurulundan gerekli izinler alınmış,
bebeklerin ebeveynlerinden gönüllü katılım onay
formları alınmıştır. Araştırmacılar bebeklerin gelişim
düzeylerini belirlemek amacıyla kullanan DGTT II
ölçeğinin yanısıra bebeğin ve ailenin demografik
bilgilerini elde etmek için kişisel bilgi formu
kullanmışlardır. Araştırmanın sonucunda istatistiksel
olarak anlamlı farklılaşmalar bulunmamakla birlikte
yüzdelik oranlara bakıldığında, geç doğan bebeklerin
normal ve erken doğan bebeklere göre şüpheli-anormal
gelişim gösterme yüzdelik oranının daha fazla olduğu
görülmüştür. Benzer şekilde istatistiksel anlamlı
farklılaşma olmamasına rağmen akraba evliliğinden
doğan bebeklerin diğerlerine oranla şüpheli-anormal
gelişim gösterme yüzdelik oranının daha fazla olduğu
görülmüştür.
Makale Adı: Konya İli Selçuklu İlçesinde 0-3 Yaş
Grubu Çocuğa Sahip Annelerin Ninni Söylemeye
İlişkin Görüş ve Uygulamalarının Belirlenmesi
Hicran PARLAT Sayfa 13
Yazar adı: Ayşe Sonay Türkmen, Güley Arslan
Yayınlandığı Dergi: Türkmen, A. S., & Arslan, G.
(2016), Konya ili Selçuklu ilçesinde 0-3 yaş grubu
çocuğa sahip annelerin ninni söylemeye ilişkin görüş
ve uygulamalarının belirlenmesi, İzmir Dr. Behçet Uz
Çocuk Hast. Dergisi, 6(2), 113-118.
Makale Türü: Araştırma, Nitel
ÖZET
Bebeklik döneminde anne ile olan ilişkilerin bebeğin
ileriki yaşlarındaki gelişimi üzerinde olumlu etkisi
olduğunu belirten araştırmacılar Türkiye’de bu bağın
kurulmasında ninnilerin oldukça önemli kabul
etmektedirler. Bu sebeple Konya ili Selçuklu ilçesine
bağlı sağlık kurumlarına kayıtlı 0-3 yaş bebeği olan 180
anneden çalışmayı kabul eden 145 anne ile
görüşülmüştür. Araştırmanın öncesinde gerekli etik
kurul izni, sağlık kurumları izni ve anne gönüllü
katılım onay izinleri alınmıştır. Ninni ve anne-bebek
ilişkisi üzerine literatür çalışması yapan araştırmacılar
22 maddeden oluşan anket formu hazırlamış ve bu
form sayesinde annelerin ninni söyleme hakkındaki
görüşlerini ve ninni söyleme davranışları hakkında
verileri toplamışlardır. Araştırmanın sonucunda
annelerin tamamının ninni söylemenin bebeklerinin
gelişimleri üzerinde olumlu etki bıraktığını düşündüğü
ve %88,3’ünün ninni söyledikleri görülmüştür.
Ninnilerin en çok bebeklerin ruh sağlığı ve dil gelişimi
üzerine etkili olduğunu düşündüklerini belirten anneler,
ninni söylerken bebeğin hoşuna giden hareketleri
yenilediklerini, ninnilerinde sevgi sözcüklerine sıklıkla
yer verdiklerini de belirtmişlerdir.
Makale Adı:Annelerin Bebeklik Döneminde Gelişime
İlişkin Bilgi ve Kaygı Düzeylerinin Değerlendirilmesi
Yazar Adı: Alev Şahinöz, Aynur Bütün Ayhan
Yayınlandığı Dergi: Şahinöz, A. (2020). Annelerin
Bebeklik Döneminde Gelişime İlişkin Bilgi ve Kaygı
Düzeylerinin Değerlendirilmesi, Türkiye Çocuk
Hastalıkları Dergisi, 14(3), 249-257.
Makale Türü: Araştırma, Nicel, Tarama
ÖZET
Bahsi geçen bu araştırmada 0-2 yaş arası bebeği olan
annelerinin bebeklik dönemi bilgi düzeylerinin
belirlenmesi ve bu dönemi ilişkin yaşadıkları kaygı
düzeylerinin belirlenmesini amaçlanmıştır. Bu
bağlamda Ankara iline bağlı sağlık kurumlarındaki
çocuk polikliniklerine kayıtlı normal gelişim gösteren,
en az 37. haftada doğmuş, 0-24 aylık bebeği bulunan ve
araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 102
anne ile çalışılmıştır. Annelerin bebeklik dönemine ait
bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla “Annelerin
Bebeklik ve Erken Çocukluk Dönemi Gelişimi ve
Gelişimin Desteklenmesi Bilgisi Ölçeği” ve kaygı
düzeylerini belirlemeye yönelik “Durumluk-Sürekli
Kaygı Ölçeği (STAI)” ölçekleri kullanılmıştır.
Araştırmaya başlamadan önce ölçek sahiplerinden
kullanım izinleri alınmış ve uygulamanın yapıldığı
Ankara Eğitim ve Araştırma Hastanesinden gerekli
izinler alınmıştır. Araştırmanın sonucunda annelerin
bebeklik dönemine ait bilgi düzeylerinin yeterli
seviyede olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.  Annelerin
%90’ının bu dönemle ilgili bir uzmandan destek
almadıklarını söylemişlerdir. Annelerin bebeklerin
fiziksel ve dil gelişimleri gibi gözlemlemeleri diğer
gelişim alanlarına göre görece daha kolay alanlardaki
bilgilerinin çoğunlukla doğru olduğu buna karşı,
bebeklerin nasıl sosyal ve duygusal gelişimlerini
desteklemeye yönelik bilgilerinin yetersiz düzeyde
olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Kaygı düzeylerine
bakıldığında ise annelerin eğitim düzeyi arttıkça kaygı
düzeylerinin azaldığı görülmüştür. Bebeklik dönemi
bilgi düzeyleri ile kaygı düzeyleri arasında negatif
yönlü bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.  Buna
göre annelerin bebeklik dönemine dair bilgi düzeyleri
arttıkça kaygı düzeylerinin azaldığı, bilgi düzeyi
azaldıkça da kaygı düzeylerinin arttığı söylenebilir.
Makale Adı:Türkiye'de Bebeklik Dönemi ile İlgili
Yapılan Araştırmaların Analizi (2004-2014)
Yazar Adı: Ayşe B. Aksoy, Nihan Koran
Yayınlandığı Dergi: Aksoy, A. B., & Koran, N.
(2016), Türkiye'de Bebeklik Dönemi İle İlgili Yapılan
Araştırmaların Analizi (2004-2014), Turkish Journal
Of Social Research/Turkiye Sosyal Arastirmalar
Dergisi, 20(2).
Makale Türü: Araştırma, Nicel, Tarama
ÖZET
Bebeklik dönemi gelişiminin önemini vurgulayan
araştırmacılar 2004-2014 yılları arasında Türkiye’de
yapılmış bebeklik dönemi araştırmalarının sahip olduğu
nitelikleri incelemeyi amaçlamışlardır. Bu kapsamda 8
veri tabanından 2004-2014 yılları arasında yapılan
toplam 40 bebeklik dönemi araştırması olduğunu
belirlemişlerdir. Araştırmanın bulgularına bakıldığında
ülkemizde yapılan bebeklik dönemi araştırmalarından
29’unun (%72,5) 2010-2014 yılları arasında yapıldığı
görülmüştür. Bu durum bebeklik dönemine yönelik
araştırmaların yıllar içerisinde arttığı sonucuna
ulaşılabilir. Araştırmanın bir başka bulgusunda ise
yapılan araştırmaların sadece %2’sinin eğitim alanında
yapıldığı, geriye kalan kısmının ise tıp/sağlık alanında
yapıldığı görülmüştür. Araştırmaların büyük bir
çoğunluğun (%70’inin) nicel yöntemleri ile yapıldığı,
Hicran PARLAT Sayfa 14
%45’inin gelişim alanlarına yönelik olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Makale Adı: Baba ve Bebek Etkileşim Düzeyleri
Yazar Adı: Esra Demir Öztürk
Yayınlandığı Dergi: Demir Öztürk, E. (2018), Baba ve
Bebek Etkileşim Düzeyleri, Journal Of International
Social Research, 11(60).
Makale Türü: Araştırma, Nicel, Deneysel
ÖZET
Araştırma babaların bebekleri ile etkileşim düzeylerini
belirlemeye ve oyun eğitimi ile birlikte bu etkileşimin
nasıl değiştiğini saptamayı amaçlamıştır”. Bu amaçla
Muş ili içersinde 0-12 aylık bebeği olan ve araştırmaya
gönüllü katılmayı kabul eden 10 baba ve bebeği ile
birlikte gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verilerini
toplamak üzere; Demografik bilgilerin toplandığı
“Kişisel Bilgi Formu”, bebeklerin gelişim düzeylerini
belirlemeye yönelik “Denver Gelişimsel Tarama Testi
II” ve son olarak baba-bebek etkileşimini incelemeye
yönelik “Baba-Çocuk Duygulanım, Yanıt Verme ve
Meşguliyet Ölçeği (BÇDYMÖ)” kullanılmıştır.
Deneysel çalışma için geliştirilen “Oyun Eğitim
Programı” 8 hafta boyunca, haftada 1 gün
gerçekleştirilen ev ziyareti ile babalara ve bebeklerine
uygulanmıştır. Oyun eğitim programı kapsamında
yapılan etkilikler baba-bebek etkileşimini arttırmaya,
bebeğin bütünsel gelişimini desteklemeye yönelik
oyunları kapsamaktadır. Araştırmanın sonucunda
bebeklerin eğitim programı öncesinde aldıkları ön test
puanları ile program sonrası son test puanları
incelenmiş ve bebeklerin kişisel-sosyal gelişim
alanlarında anlamlı düzeyde artış olduğu saptanmıştır.
Bir diğer sonuç olarak da baba ve bebekleri ile
gerçekleştirilen oyun eğitim programının babalrın
öğretici-yanıtlayıcı olma, duyarlı-yanıtlayıcı olma ve
karşılıklılık davranışları üzerinde olumlu etkilerinin
olduğu ve baba-bebek etkileşim düzeylerini geliştirdiği
sonucuna ulaşılmıştır.
Bölüm Özeti
Bebeklik dönemi, hamilelik döneminden sonra, en hızlı
ve en kapsamlı gelişimin yaşandığı dönemdir. Bu
dönemde kalıtımsal getiriler ile birlikte çevresel şartlar
bebeğin gelişimi üzerinde önemli etkiye sahiptir.
Bebeklik dönemi fiziksel gelişim baştan ayağa, içten
dışa bir yol izler. Refleks hareketler ile başlayan
hareketler zamanla birlikte amaca yönelik nlamlı ve
kontrollü hareketlere dönüşür. Bilişsel gelişim bu
dönemde oldukça hızlıdır. Sahip olunan nöron sayısı
yetişkin bireylere göre hem daha fazla hem de bilişsel
iletimi daha hızlı kılan miyalin kılıflar daha yoğundur.
Bilşsel gelişime paralel olarak dil gelişimi de bu
dönemde oldukça hızlıdır. Ağlama ve agulamalar ile
başlayan dil gelişimi iki kelimelik cümleler haline gelir.
Bebek dünyaya geldiği ilk andan itibaren bakıma
muhtaç olduğu için sosyal gelişimi de ilk andan itibaren
gelişmeye başlar. Çıkartılan sesler ile ihtiyaçlarını
belirtmeye başlayan bebek zamanla çevresindeki
insanların olumlu ve olumsuz duygularını farketmeye
başlar. Bebeklik döneminin özelliklerinin bilinmesi ve
gerekli desteğin sağlanması bebeklerin sağlıklı
gelişimleri için son derece önemlidir. Bu sebeple
bebeklerle sağlıklı iletişime hamilelik döneminden
itibaren başlanması, ihtiyaç duyduğu anda sevgi ve
güven duygularının tatmin edilmesi, bu süreçte her
türlü aşırılık veya yoksunluk gibi olumsuz tutumlardan
bebeklerin uzak tutulması özen gösterilmesi gereken
noktalardır.
3. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ
ARAŞTIRMALARI
Giriş
Erken çocukluk dönemi bebeklik döneminden ilkokula
kadar olan süreyi kapsamaktadır. Hiçbir gelişim alanı
bir diğerinden bağımsız düşünülemez ve hiçbir gelişim
dönemi bir önceki ve bir sonraki dönemin gereklilikleri
bilinmeden yeterince doğru yorumlanamaz.
Bu bölüm de erken çocukluk döneminde  sosyal ve
duygusal gelişim, dil gelişimi ve bilişsel gelişim
dönemleri anlatılacaktır. Farklı gelişim alanları
arasında  nasıl bir bağlantı olduğunu sizlere
açıklayacak, gelişim dönemlerini öğrenmenizi
sağlayacaktır. Bir sonra ki bölümde motor gelişime yer  oluşturulması sürecini kapsar. Bu önemli beceriler
verildiği için bu bölüm kapsamına alınmamıştır.
Erken Çocukluk Döneminde Gelişim
Gelişim, yalnızca sayısal ölçümlerle ifade
edilemeyecek birçok yapı ve işlevi bütünleştiren
karmaşık bir olgudur. Gelişimin en hızlı ve önemli
olduğu erken çocukluk dönemi, gelişim için büyük bir
önem taşımaktadır (Senemoğlu, 2011 ve Ülke
Kürkçüoğlu, 2014). Gelişim dönemlerinin ve bu
dönemlere ait özelliklerin bilinmesi çocukların
eğitiminde izlenecek yolun belirlenmesinde ve etkili
öğrenme ortamlarının oluşturulmasında büyük önem
taşımaktadır (Aral ve Durualp, 2016).
Gelişim, doğum öncesi başlamakta ve doğum sonrası
da biyolojik ve davranışsal özellikler içindeki
değişimleri tanımlayan bir sistem olarak devam
etmektedir. Fiziksel ve davranışsal özellikleri içine alan
gelişim, kalıtımsal ve çevresel etmenlerden
etkilenmektedir. Gelişim süreci içerisinde tüm çocuklar
aynı gelişim süreçlerinden geçmektedirler; ancak,
gelişim hızları ve süreleri farklılaşabilmektedir.
Gelişimin her evresi kendinden sonraki evreyi
doğrudan etkilemektedir (Ülke Kürkçüoğlu, 2014).
Gelişim fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal yönleri ile
bir bütündür. Çocuğun her alandaki gelişimi birbiriyle
ilişkilidir (Kandır ve Alpan, 2008)
Hicran PARLAT Sayfa 15
Bu doğrultuda erken çocukluk döneminde bilişsel
gelişim, dil gelişimi ve sosyal duygusal gelişim
hakkında bilgi verilmiştir.
3.1. Bilişsel Gelişim
Bilişsel gelişim bir bebeğin içine doğduğu bu dünyayı
öğrenmesi ve anlaması ile başlayan aktif olarak zihinsel
faaliyetlerinde ortaya çıkan gelişimdir (Senemoğlu,
2007). Çocuklarda bu gelişim süreci hem genetik hem
de çevresel faktörler ile etkileşim halindedir. Bilişsel
gelişim genetik kökenli bir potansiyel taşısa da dengeli
beslenme ve zengin uyarıcılar da bilişsel gelişim
üzerinde pozitif etkiye sahiptir (Demircioğlu ve
Yabancı, 2003).
Bilişsel gelişim organizmanın sahip olduğu doğasının
bir gereği olarak uyum sağlama becerisidir. Organizma
gelişim sürecinde çevresinden edinmiş olduğu uyarıcı
ya da uyaranları alıp işler, onları değiştirir veya
aldıklarını olduğu gibi kabul edip, herşeyin birbiriyle
uyum içinde olduğu bir bütün inşa eder (Ahioğlu-
Lindberg, 2011). Biliş bilinç anlamında kullanılır.
Bilişsel gelişimi ise bireyin yaşamı boyunca zihinsel
süreçlerinde oluşan değişimler olarak tanımlamak
mümkündür. Bilişsel gelişim insanların zihinsel süreç,
yetenek ve yapılarındaki farklılıklar ve aktif zihinsel
faaliyetler şeklinde tanımlanabilir (San Bayhan ve
Artan 2011, Keklik 2014, Angın 2015; Aral ve
Durualp, 2016). Bilişsel gelişim becerileri dikkat,
hafıza ve düşünme gibi öğrenme becerilerinin
duyusal bilgileri işleme, sonuçları değerlendirme,
analiz etme, hatırlama, karşılaştırmalar yapma ve
neden- sonuç ilişkisi kurmayı öğrenmedir (Usha-Rani,
2018).
Bebeklik ve erken çocukluk beyin ve bilişsel gelişimin
hızlı olduğu dönemlerdir. Bu gelişim dönemlerinde
bilişsel gelişim erken motor becerileri ve dilin temelini
oluşturacak şekilde yapısal ve işlevsel beyin
ağlarındaki değişikliklerle meydana gelir ( Silbereisvd,
2016).
Bilişsel gelişim, çocukların öğrenmede başarılı
olmasında önemli bir role sahiptir. Öğrenme
sürecindeki aktiviteler düşünmeye yönlendiren
aktivitelerle ilişkilidir ( Asmiarti ve Winangun, 2018).
3.2. Dil Gelişimi
Gelişimin hızlı yaşandığı erken çocukluk döneminde
dil gelişimi açısında da önemli gelişmeler olmaktadır
(Karoğlu ve Esen Çoban, 2019).Erken dil ve iletişim
becerileri, çocukların okul çağlarında ve daha sonraki
hayatlarında başarı için önemli bir gelişim alanıdır. Dil
ve iletişim becerileri, başkalarını anlama (yani alıcı dil)
ve sözcükler, jestler veya yüz ifadeleri kullanarak
kendini ifade etme becerisini içerdiği için güçlü dil ve
iletişim becerileri geliştiren çocukların okula
öğrenmeye hazır olarak gelme olasılıkları daha
yüksektir ( Snow, Burns ve Griffin, 1998).
Yapılan güncel araştırmalar dil gelişimi ve dil
edinimindeki ilk 10 yılın önemine dikkat çekmekle
beraber okul öncesi dönemin bu gelişim süreçleri için
kritik dönem olduğu konusunda hem fikirdirler. Erken
çocukluk dönemindeki bu gelişimsel nitelik daha
sonraki dönemlerde gerçekleşecek olan öğrenmelerde
temel rolleri üstleneceğinden bu dönem içerisinde dil
gelişimi önemsenmeli ve bunu destekleyici öğrenme
ortamları düzenlenmelidir (Gözalan ve Koçak, 2014).
Aydoğan ve Koçak (2003) yılında yaptıkları
çalışmalarında yaş, cinsiyet ve anne baba eğitim
düzeylerinin dil gelişiminde etkili olduğunu
bulmuşlardır. Çocuklarla sohbet etmek, onlara fikirleri
paylaşmak ve bilgi almak için kelimeleri nasıl
kullandığımıza dair birçok örnek vermenin harika bir
yoludur. Yetişkinlerin çocuklarla konuştuğu sözcükler,
çocukların yeni sözcükler ve fikirler öğrenmek için
ihtiyaç duydukları dil “girdisini” oluşturur. Yetişkinler
çocuklara ne kadar çok girdi verirse, çocukların
kendilerini nasıl ifade edeceklerini ve başkalarının ne
söylediğini anlamaları için o kadar çok fırsat olacaktır
(Neblett ve Gallagher, 2013).
Dil gelişimi, kritik bir dönem yaşanan ama aynı
zamanda bir takvime göre ilerleyen doğal bir süreçtir.
Girdinin sağlanması dil gelişiminde fonem algı
kapasitesi ile mümkündür. Fonem, konuşma sırasında
çıkan seslerin en küçük birimidir ve çevreden edinilir.
Yeterli çevre mevcut değilse çocuklar bunları
edinemezler ( Council, 2000; Schunk 2014). Çocuklar
ilk kelimelerini söylemeden çok önce, yetişkinlerin ne
istediklerini ve neye ihtiyaç duyduklarını bilmelerini
sağlamak için ellerini ve bedenlerini kullanırlar.
Çocuklar tipik olarak 8 ila 12 aylık jestleri kullanmaya
başlar. Genellikle bir yetişkinin dikkatini çekmek için
bir şeylere işaret ederek başlarlar. Daha sonra çocuklar
sanki kelimelermiş gibi jestler kullanırlar. Örneğin, bir
çocuk kollarını çırptığında, "kuş" fikrini anlatıyor
olabilir (Neblett ve Gallagher, 2013). Çocuklar ilk yılın
sonlarına geldiklerinde konuşmaktan ziyade ileriki
dönemlerde konuşmaya yardımcı olacak yetenek, bilgi
ve becerileri bu dönemde kazanmaya başlar (Howe,
2001). 24 aydan itibaren gelişmeye ve hızla artmaya
başlayan kelime dağarcığı ile kısa ve eksik de olsa
çocuklar cümle kurmaya başlar takip eden 3 yaşta 1000
e yaklaşan kelime dağarcıkları ile kelimelerle
oynayabilir, 4 yaşa gelindiğinde ise karmaşık cümle
yapıları kurar ve sürekli soru sorarlar. 5-6 yaşta gramer
kurallarının neredeyse tamamı öğrenilmiş hale gelir
(Dağabakan ve Dağabakan, 2007). Yaşamın ilk
yıllarında çok hızlı bir şekilde gelişip bir forma giren
dil gelişimi gelecekteki öğrenmeleri ve bilişsel süreçleri
etkileyeceğinden dolayı önem taşımaktadır.
İletişimi sağlamada bir araç olarak kullanılan sesleri,
sembolleri, sözcükleri içine alarak insana özgü bir
sistem olan dilin gelişimi doğumdan itibaren başlar ve
hayat boyu devam eder (MEB, Dil Gelişimi). Gelişimin
hızlı yaşandığı erken çocukluk döneminde dil gelişimi
açısında da önemli gelişmeler olmaktadır ( Karoğlu ve
Hicran PARLAT Sayfa 16
Esen Çoban, 2019). Çocuğun yaklaşık 12 aylıkken ilk
anlamlı sözcüklerini söylemesiyle başlayan bu süreç 12
ayın sonunda çocuğun 3, 18 ayın sonunda yaklaşık 20,
2 yaşın sonunda 200 civarında ve 5 yaş sonrasında
2000 kelime dağarcığına sahip olması erken çocuklukta
dil gelişiminin önemi göstermektedir (Küçükkaragöz,
2009).
Çocuğun kendini ifade etme yöntemlerinden biri olan
dil sayesinde çocuk çevresini keşfetmekte, sosyal-
kültürel değerlerini kazanmakta ve sosyalleşmektedir
(Aydoğan, Özyürek ve Gültekin Akduman 2015).
Çocuğun kendini ifade edebilmesinde, çevresini
keşfetmesinde, sosyal kültürel değerlerini
kazanmasında ve sosyalleşmesinde dili etkin olarak
kullanabilmesi için dille ilgili sembolleri öğrenerek,
aklında tutması ve gerektiği zaman kullanması
gerekmektedir (Aral ve Durualp, 2016). Dil, bilişsel
süreçlerde bellek ve sınıflandırma yeteneğinin
gelişmesine, özellikle çocuğun karşılaştığı zor ve yeni
bir problem karşısında davranışlarını
değerlendirmesinde yardımcı olur. Kendi kültüründe ve
özel değerlerinde çocuğun sosyalleşmesini sağlamak
amacıyla kendini ifade etmesinde rol oynamaktadır
(Koçak, Ergin ve Yalçın, 2014). Erken çocukluk
döneminde dilin gelişebilmesi için konuşma öncesi ve
konuşma dönemi olarak adlandırılan iki dönem
bulunmaktadır. Konuşma öncesi dönem; yenidoğan,
bıgıldama, mırıldanma ve mırıldanmanın tekrarı
dönemlerinden oluşmaktadır. Konuşma dönemi ise; ses
sözcük, tek sözcük, iki sözcüklü ifadeler, üç ve daha
fazla sözcüklü ifadeler, gramer kurallarına uygun
konuşma dönemlerinden oluşmaktadır (Ülke
Kürkçüoğlu, 2014).
3.3. Sosyal ve Duygusal Gelişim
Sosyal duygusal gelişim sosyal ve kültürel olarak
duyguları organize etme ve ifade etmeyi, çevreyi
keşfetmeyi ve aile, toplum ve kültür bağlamında herkes
tarafından öğrenme yeteneği olarak çocuğun
etrafındaki akranlar ve yetişkinlerle ilişki kurabilmesi
durumudur (Yus,  Ray, ve Kamtini, 2017).Başka bir
ifadeyle; Sosyal duygusal gelişim, çocuğun kendini
ifade edebilmesi, duygularını kontrol edebilmesi,
kendisiyle ve çevresiyle barışık ve uyum içinde
olabilmesidir. Sosyal ve duygusal yeterlilik yaşam
boyu gelişerek sürmektedir (Saarni, 2001).
Sosyal duygusal gelişim, çocuğun çevresi ve kendisiyle
uyum içinde olması, duygu kontrolünü sağlayabilmesi
ve kendini en doğru şekilde ifade edebilmesidir.
Çocuklar okul öncesi dönem içerisinde duygu kontrolü
sağlamaya ve onları yönetmeye başlarlar (Yıldırım ve
Karaman, 2016). Sağlıklı sosyal duygusal gelişim,
başkaları ile güvenli ve tatmin edici ilişkiler kurma
durumuna ek oyun oynama, iletişim becerisi, öğrenme,
zorluklarla mücadele etme, her duyguyu deneyimleme
ve deneyimlediği duyguları yönetme becerilerini içerir.
Küçük çocuklar bu beceri ve nitelikleri ilişkilerdeki
deneyimleri ile geliştirirler (ZerotoThree,2016)
 Duygusal gelişim ve sosyal beceriler, okula hazırlık
bağlamında büyük önem taşımaktadır. Bu becerilerin
örnekleri arasında yetişkin rol modellere dikkat etmek,
bir aktiviteden diğerine kolayca geçiş yapmak ve diğer
çocuklarla işbirliği yapmak yer almaktadır (Cherry,
2019). Çocukların sosyal duygusal gelişimlerini anlama
ve destekleme konusunda araştırma ve uygulamalar
onlarca yıldır mevcuttur. Bununla birlikte, sosyal ve
duygusal yeterlilikler, çocukların başarısı için, okulda
ve diğer ortamlarda ve yaşamın sonraki aşamalarında
yetişkinliğe kadar giderek artan bir şekilde kritik olarak
kabul edilmektedir(NationalEducationGoals Panel,
1995; Thompson ve Lagattuta, 2006).
Okul öncesi dönem çocuklarının akademik başarıları
için sosyal duygusal gelişimin önemi eğitimciler
tarafından gittikçe daha ön plana çıkarılmaktadır
(Bowman, Donovan, ve Burns, 2001; Camilli, Vargas,
Ryan, ve Barnett, 2010). 21. yy için gerekli becerilerin
eğitim sistemi içerisine yayılması gerekir. Beceriler
şunları içerir: 1) Öğrenme ve
inovasyonbecerileri( Eleştirel Düşünme ve Problem
Çözme, Yaratıcı Düşünme, İnovasyon, İletişim,
İşbirliği), 2) Bilgi Medya ve Teknoloji Becerileri
( Bilgi Okuryazarlığı, Medya Okuryazarlığı ve
Teknoloji Okuryazarlığı), 3)Yaşam ve Kariyer
Becerileri ( Esneklik ve Uyum Sağlama, Girişimcilik
ve Öz-Yeterlilik, Sosyal ve Kültürel Beceriler,
Üretkenlik ve Sorumluluk Alma, Liderlik ve
Güvenilirlik). Bu becerilerin kazandırılması ve
geliştirilmesi için akademik becerilerin yanısıra sosyal
duygusal becerilerin de geliştirilmesi gerekmektedir
(Farisi, 2016).
Sosyo-duygusal zeka, öz denetim, içsel motivasyon,
empati ve çevre ile bağlantılı ilişkiler kurma
becerilerini ifade eder. Bireysel başarının
oluşturulmasında önemli bir rol oynayan duygusal zeka
ancak gelişim düzeyine uygun mevcut uyarılmalarla en
iyi şekilde gelişim gösterebilir (Lestari, 2017). Sosyal
duygusal gelişim, çocukların ve ergenlerin sosyal
duygusal gelişimlerini çok boyutlu bir şekilde kapsar.
Araştırmacılar tarafından insan gelişiminin ve sağlıklı
büyümenin merkezinde yer aldığı kabul edilmektedir
(Casel, 2013). Sosyal-duygusal gelişim, çocuk ergen
ruh sağlığı açısından merkez rolü oynamaktadır ve
psikolojik risk oluşturabilecek durumlar karşısında
sağlamlık oluşturup bu durumlara karşı koruma
sağlayabilir (Noorden, Haselager, Cillessen, ve
Bukowski, 2015).
Erken Çocukluk Dönemine İlişkin Araştırmalar
Bu bölümde erken çocuk dönemine ilişkin 2015-2020
yılları arasında yapılan araştırmalara yer verilecektir.
Makale Adı: 36-47 Aylık Çocuklarda Peabody Motor
Gelişim Ölçeği-2’nin Uyarlama Çalışması ve Motor
Gelişimin İncelenmesi
Hicran PARLAT Sayfa 17
Yazar Adı: Taşkın Taştepe, Aysel Köksal Akyol
Yayınlandığı Dergi:Taştepe, T. ve Köksal Akyol, A.
(2019). 36-47 Aylık çocuklarda Peabody Motor
Gelişim Ölçeği-2’nin uyarlama çalışması ve motor
gelişimin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 48(223),
61-82.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Motor gelişimi alanında ülkemizde ve yurtdışında
yapılan çalışmalara bakıldığında, çocukların kaba/ince
motor gelişimleri birçok farklı değişkene sahip ölçme
araçları aracılığı ile değerlendirilmektedir. Çalışmada
çocukların motor gelişim seviyesini belirlemek için
Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2 (PMGÖ-2)’nin (Folio
ve Fewell, 2000) Türkiye’ de yaşayan 36-47 aylık
çocuklar için geçerlik ve güvenirlik çalışmasının
yapılması ve 36-47 aylık çocukların motor
gelişimlerinin yaş ve cinsiyet değişkenleri açısından
incelenmesi amaçlanmaktadır. PMGÖ-2’nin uyarlama
çalışmasında; yapı geçerliğine kanıt toplamak için
doğrulayıcı faktör analizi, uzman görüşlerine dayalı
olarak kapsam geçerliği, güvenirliği belirlemeye
yönelik iç tutarlılığı belirlemek amacıyla Cronbach alfa
katsayısı ve güvenirliğe kanıtı artırmak için test-tekrar
test katsayısı incelenmiştir. Bulgulara göre, PMGÖ-
2’nin Türk çocuklar için geçerli ve güvenilir bir ölçme
aracı olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, katılımcıların
motor gelişimlerinin cinsiyet ve yaş değişkenleri
açısından incelenirken “Bağımsız Örneklemler t Testi”
kullanılmıştır. Bu bağlamda çocukların yaşları ile
“kavrama”, “ince motor”, “el-göz koordinasyonu”,  
“denge”, “nesne yönlendirme”, “yer değiştirme”, 
“kaba motor”; cinsiyet ile “kavrama”, “ince motor”,
“kaba motor” ve “nesne yönlendirme” puanları
arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Makale Adı:Kent Merkezi ve Kırsalda Yaşayan Okul
Öncesi Çocuklarının Sosyal Problem Çözme
Becerilerinin İncelemesi
Yazar Adı:Birsen Basun, Şule Erden
Yayınlandığı Dergi:Basun, B. ve Erden, Ş. (2020).
Kent merkezi ve kırsalda yaşayan okul öncesi
çocuklarının sosyal problem çözme becerilerinin
incelemesi. Milli Eğitim Dergisi, 49(227), 271-288.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Ülkemizde çocuklar eşit eğitim haklarına sahip olsalar
da yaşadıkları ve eğitimlerini devam ettirdikleri
çevreler farklı ya da benzer özellikler göstermekte ve
öğrenim süreçleri de çocuklara farklı imkânlardâhilinde
sunulmaktadır. Kentteki çocuğun birçok oyuncağı
varken kırsaldaki çocuk yeteri kadar oyuncağa sahip
olmayabilmektedir. Bu duruma bakılarak Türkiye’de
çocukların yaşadığı ve öğrenim gördüğü çevreye
bakılmaksızın eşit haklara sahip olmalarına rağmen
öğrenimlerini farklı imkânlarla sürdürmektedirler. Bu
sebeplerden dolayı çalışmada kırsalda ve kent
merkezinde yaşayan okul öncesi çocukların, sosyal
problem çözme becerilerini incelenmesi
amaçlanmaktadır. Araştırmanın modeli nedensel
karşılaştırma olarak belirlenmiştir. Araştırmanın
çalışma grubu oluşturulurken evren olarak Adana ili
Ceyhan ilçesine bağlı kırsal bölgede yaşayan ve
Çukurova merkez ilçesinde yaşayan çocuklar
belirlenmiştir. Mahalleler seçkisiz atama ile seçilmiştir.
Bu araştırmanın örneklem grubu tabakalı amaçsal
örnekleme yöntemiyle belirlenen Adana il merkezinde
yaşayan 40, kırsal bölgede yaşayan 40 olmak üzere 80
çocuktan oluşmaktadır. Bu araştırmada veriler
toplanırken demografik bilgi formu, Wally Sosyal
Problem Çözme Testi kullanılmıştır. Elde edilen veriler
doğrultusunda çocukların yaşadığı yere göre sosyal
problem çözme becerileri incelendiğinde kentte
yaşayan çocukların sosyal problem çözme becerilerinin
kırsalda yaşayan çocuklara göre daha üst seviyede
olduğu belirlenmiştir. Aynı zamanda okul öncesi
çocuklarının sosyal problem çözme becerilerinin
cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterdiği
belirlenmiştir. Kentte yaşayan erkek ve kız çocukların
sosyal problem çözme becerileri kırsalda yaşayan erkek
ve kız çocukların sosyal problem çözme becerilerinden
daha yüksek olduğu saptanmıştır. 
Makale Adı: Seslerin Renkli Dünyası Programının
Okul Öncesi Çocukların Fonolojik Farkındalık
Becerileri Üzerindeki Etkisi
Yazar Adı:Nurbanu Parpucu, Berrin Dinç
Yayınlandığı Dergi:Parpucu, N. ve Dinç, B. (2017).
Seslerin renkli dünyası programının okul öncesi
çocukların fonolojik farkındalık becerileri üzerindeki
etkisi. Eğitim ve Bilim, 42(192), 233-261.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Ülkemizde ilk okuma yazma eğitiminde okul öncesi
deneyimlerinin geliştirilmesine yönelik yeterince
çalışma yapılmamaktadır. Bu çalışma da amaç okul
öncesi dönem çocuklarına yönelik hazırlanan fonolojik
farkındalık programının çocukların fonolojik
farkındalık becerilerinin gelişimine olan etkilerini
belirlemektir.Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu
yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın
çalışma grubu, tesadüfi örnekleme ile Eskişehir il
merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 60-
Hicran PARLAT Sayfa 18
72 aylık çocukların gitmekte olduğu okul öncesi eğitim
kurumları arasından belirlenmiştir. Araştırmada veri
toplama aracı olarak “Genel bilgi formu” ve “Erken
çocukluk dönemi fonolojik duyarlılık ölçeği
(EÇDFDÖ)” kullanılmıştır. Deney ve kontrol
gruplarına öntest uygulandıktan sonra, deney
grubundaki çocuklara araştırmacı tarafından Seslerin
Renkli Dünyası Programı içeriği sekiz hafta ve haftada
üç gün birer saatlik oturumlar süresince sırayla
uygulanmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun
kontrol grubuna göre fonolojik farkındalık toplam
puanında ve ölçeğin tüm alt boyutlarında anlamlı
düzeyde bir farklılık ortaya çıkmıştır. Bu sonuç,
“Seslerin Renkli Dünyası Programı’nın” fonolojik
farkındalık becerilerini geliştirmede etkili olduğunu
göstermektedir.
Makale Adı: Okul Öncesi Dönem Çocuklarının
Bilimsel Süreç Becerilerinin Öğretmen ve Çocuk
Değişkenleri Açısından İncelenmesi
Yazar Adı:Nilüfer Kuru, Berrin Akman
Yayınlandığı Dergi: Kuru, N. ve Akman, B. (2017).
Okul öncesi dönem çocuklarının bilimsel süreç
becerilerinin öğretmen ve çocuk değişkenleri açısından
incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 42(190), 269-279.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarında eğitimi
devam eden çocukların çeşitli değişkenler bağlamında
bilimsel süreç becerilerinin incelenmesi amacıyla
gerçekleştirilmiştir.  Araştırmanın çalışma gurubunu ise
50 okul öncesi öğretmeni ve 250 okul öncesi dönem
çocuğu oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri “Fen
Süreçleri Gözlem Formu” ve “Katılımcı Bilgi
Formları” ile toplanmıştır. Fen süreçleri gözlem
formunun üç altboyutu bulunmaktadır. Bunlar; Fen
süreçleri kontrol listesi, Sorun çözme kontrol listesi ve
Bilimsel tutumun gözlemsel envanteridir. Araştırmada
uygulanmaya başlamadan önce öğretmenlerin uygun
oldukları gün ve saatler öğrenilmiş ve bu saatler
dahilinde görüşmeler yapılmıştır. Araştırmanın amacı
ve önemine yönelik öğretmenlere bilgi verildikten
sonra ölçme araçları öğretmenlere tanıtılmıştır. Bu
kapsamda ölçme araçlarında yer alan her madde
detaylıca öğretmenlere anlatılmıştır. Gönüllülük
esasına dayalı olarak her öğretmenin sınıfından beş
çocuk araştırmaya dâhil edilmiştir. Üçlü likert tipi olan
Fen süreçleri gözlem formu çocukların bilimsel süreç
becerilerinin değerlendirilebilmesi için öğretmenler
tarafından doldurulmuştur. Bunlara ek olarak
öğretmenlerin hizmet süreleri ve hafta içerisinde
uyguladıkları fen etkinlik süreleri bilgisi de bir bilgi
formu ile elde edilmiştir. Araştırma sonucunda
çocukların bilimsel süreç becerileri ile yaşları, devam
ettikleri okul türü ve okul öncesi eğitim alma
değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Ancak çocukların bilimsel süreç becerileri
ile öğretmenlerin mesleki hizmet süresi ve yapmış
oldukları fen etkinlik süreleri arasında anlamlı bir ilişki
olmadığı saptanmıştır.
Makale Adı: Okul Öncesi Dönem Çocuklarının
Matematik Becerileri ile Onların Sosyo-demografik
Özellikleri ve Sosyo-Dramatik Oyunları Arasındaki
İlişki
Yazar Adı: Selin Karaman, Asiye İvrendi
Yayınlandığı Dergi: Karaman, S. ve İvrendi, A.
(2015). Okul öncesi dönem çocuklarının matematik
becerileri ile onların sosyo-demografik özellikleri ve
sosyo-dramatik oyunları arasındaki ilişki. Eğitim ve
Bilim, 40(177), 313-326.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarında eğitimi
devam eden altı yaş çocuklarının matematik becerileri
ile sosyo-demografik ve sosyo-dramatik oyunları
arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Denizli
il merkezinde bulunan resmi anaokulu ve
anasınıflarında eğitimi devam eden altı yaş çocukları
araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklem grubunu ise 85 çocuk oluşturmaktadır.
Örneklem grubunda yer alan çocuklar resmi bir
anaokulunun iki sınıfından ve bir ilköğretim okulunun
iki anasınıfından seçilmiştir. Araştırmanın amacına
uygun olarak araştırma verilerini toplayabilmek için
“Genel Bilgi Formu”, “5-6 yaş çocuklarda sayı ve
işlem kavramlarının kazanılmasına ilişkin başarı testi”
(Arnas, Gül ve Sığırtmaç, 2003) ve “Sosyo-dramatik
oyun ölçeği” (Hanline, Milton ve Phelps, 2008) ölçme
araçlarına yer verilmiştir. Araştırma verilerinin analizi
için SPSS 15 programı kullanılmıştır. Araştırma
verileri normal dağılım göstermediği için verilerin
analizinde Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis H
testleri uygulanmıştır.  iyileştirme sistemleri arasında birkaç fark olsa da, erken
Araştırmanın sonuçlarına göre, okul öncesi eğitimine
devam eden altı yaş çocuklarının matematik becerileri
ile ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri ve çocukların
sosyo-dramatik oyun boyutları arasında yüksek
düzeyde ilişkili olduğu saptanmıştır. Bu bağlamda
düşük seviyede geliri olan ailelerin çocuklarının orta
seviyede geliri olan ailelerin çocuklarından daha düşük
matematik başarı testi puanı olduğu belirtilmiştir.
Ayrıca araştırma da yer alan çocukların matematik
başarı testi puanları ile sosyo-dramatik oyunları
arasında anlamlı düzeyde ilişkili olduğu belirlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre düşük ve orta
sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerin çocuklar ile
Hicran PARLAT Sayfa 19
sosyo-dramatik oyunun sembolik araç, sembolik yerine
koyma ve sembolik karmaşıklık boyutlarının en yüksek
ve en düşük seviyesine sahip olan çocuklar arasında
matematik başarı puanları bakımından istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılığın olduğu saptanmıştır.
Makale Adı: Türkiye ve Kuzey Karolina Eyaletinde
Bulunan Okul Öncesi Sınıf Ortamlarının ve Program
Yönetimi Kalitesinin Karşılaştırılması
Yazar Adı: Dilara Yaya-Bryson, CatherineScott-Little,
Berrin Akman, Deborah J. Cassidy
Yayınlandığı Dergi:Yaya-Bryson, D., Scott-Little, C.,
Akman, B. &Cassidy, D. J. (2020). A comparison of
earlychildhoodclassroomenvironments and program
administrativequality in Turkey and North
Carolina. International Journal of EarlyChildhood, 1-
16
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmada, erken çocukluk eğitimi programlarının
kalitesi, biri Türkiye'de, diğeri ABD'nin Kuzey
Carolina eyaletinde olmak üzere iki farklı kalite
derecelendirme ve iyileştirme sisteminde incelenmiştir.
Erken çocukluk ortamı derecelendirme ölçeği, erken
çocukluk sınıflarının kalitesini değerlendirmek,
Program Yönetim Ölçeği ise idari süreçlerin kalitesini
değerlendirmek için kullanılmıştır. Bu ölçekler, iki
sistemin her birinde 20 erken çocukluk programını
derecelendirmek amacıyla kullanılmıştır. Veriler,
tanımlayıcı istatistikler, bağımsız örneklem t testleri ve
Pearson korelasyonları kullanılarak analiz edilmiştir.
Sonuçlar, Kuzey Carolina'daki sınıfların erken
çocukluk dönemi sınıf kalitesinin Türkiye'deki sınıf
kalitesinden önemli ölçüde daha yüksek
derecelendirildiğini göstermiştir. Ancak, idari
süreçlerin kalitesinde önemli bir farklılık
görülmemiştir. Sonuçlar ayrıca sınıf ortamı kalitesi ve
program kalitesi arasında önemli pozitif ilişkilere de
işaret etti. İki bağlamda kalite derecelendirme ve
çocukluk eğitiminde süregelen kaliteyi desteklemek ve
geliştirmek için sürekli çabalara duyulan ihtiyaç iki
sistemde ortaktır.
Makale Adı: Çocukların Dünya'nın Şekli ve Gece-
Gündüz Kavramlarına Yönelik Zihinsel Modelleri
Yazar Adı: Sinem Güçhan Özgül, Berrin Akman,
Mesut Saçkes
Yayınlandığı Dergi: E-Uluslararası Eğitim
Araştırmaları Dergisi
Künye:Özgül, S. G., Akman B. ve Saçkes, M. (2018).
Çocukların Dünya’nın şekli ve gece-gündüz
kavramlarına yönelik zihinsel modelleri. E-
Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9(1), 66-82.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışma 60-72 aylık çocukların Dünya’nın şekli ve
Gece-Gündüz kavramlarına ilişkin zihinsel modellerini
ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın
çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılında
Kuzeybatı Anadolu’da bulunan bir büyükşehrin merkez
ilçesindeki bir anaokuluna devam eden ve yaşları 60-72
aylar arasında değişen 31 kız 25 erkek toplam 56 çocuk
oluşturmaktadır. Bu araştırmanın amacı kapsamında iç
içe karma yöntem yaklaşımına uygun olarak nicel ve
nitel veri toplama araçlarından elde edilen veriler
birlikte ve nicel olarak analiz edip yorumlanmıştır. Bu
araştırmada kullanılan veri toplama araçları “Dünya2
Testi” ve “Dünya ve Gece-Gündüz Görüşme
Protokolü”dür.
Araştırmanın bulgularına göre çocukların tümünün
Dünya’nın şekli ve gece gündüz kavramlarına ilişkin
sentetik zihinsel modellere sahip olduğu görülmektedir.
Dünya’nın şekline ilişkin bulgular çocukların büyük
çoğunluğunun düzleştirilmiş dünya modeline sahip
olduklarını göstermektedir. Bununla birlikte, simit
dünya modeli benzer kültürler ve yakın coğrafyalarda
yapılan çalışmalarda olduğu gibi bu çalışmada da
ortaya çıkmıştır. Gece-gündüz oluşumuna ilişkin
bulgular çocukların bu kavramları ve olguları büyük
çoğunlukla Güneş’in hareketlerine atfettiklerini, sınırlı
sayıda çocuğun ise bu kavramları Allah ile
ilişkilendirdiğini göstermektedir.
Makale Adı: 5 Yaş Çocuklarının Zihinlerindeki Bilim
İnsanı İmajı İçerisinde Stem Alanlarının Yer Alma
Durumlarının İncelenmesi
Yazar Adı: Gülşan Günşen, Gülden Uyanık, Berrin
Akman
Yayınlandığı Dergi:Günşen, G.; Uyanık, G. ve
Akman, B. (2019). 5 yaş çocuklarının zihinlerindeki
bilim insanı imajı içerisinde stem alanlarının yer alma
durumlarının incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,52, 320-339.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı 5 yaş çocuklarının zihinlerinde
canlanan bilim insanı imajı içerisinde STEM
alanlarının yer alma durumunun ve STEM alanlarına
Hicran PARLAT Sayfa 20
yönelik düşüncelerinin ortaya konmasıdır. Araştırma da
betimsel türde tarama (survey) modeline göre
yapılandırılmış ve karma araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Çalışma grubunu Edirne’de bağımsız bir
anaokulundaki 5 yaşındaki 20 çocuk oluşturmaktadır. 5
yaş çocuklarının zihinlerindeki bilim insanı imajı
DAST (Drive a Scientist Test) testi ile, zihinlerindeki
bilim insanı imajı içerisinde STEM alanlarının yer alma
durumu ise araştırmacılar tarafından geliştirilen ve
uzman görüşü alınarak son hali verilen görüşme formu
ile belirlenmiştir. DAST (Drive a Scientist Test)
testinden elde edilen veriler için betimsel istatistik
yöntemlerinden, görüşme formundan elde edilen nitel
verilerin analiz edilmesinde ise içerik analizinden
yararlanılmıştır. Araştırma bulgularına göre 5 yaş
çocuklarının bilim insanlarını günlük kıyafetli, mutlu,
deney malzemeli olarak ve bilim insanlarını
bulundukları yer olarak uzayda çizdikleri
görülmektedir. Çocuklar bilim insanlarının en çok
araştırma/deney yaptıklarını ve uzayı araştırdıklarını
ifade etmişlerdir.  Çocukların fen alanını en çok
canlılar aleminden kuşlar bitkiler gibi canlılarla;
teknoloji alanını en çok robotlarla, matematik alanını
en çok sayılarla örtüştürdükleri görülmekte olup,
çocukların mühendislik alnına yönelik hemen hemen
hepsi hiçbir görüş bildirmemiştir. Çocuklar ayrıca
gelecekte en çok öğretmen, doktor ve robot yapan kişi
olmak istediklerini ifade etmişlerdir.
Makale Adı: Etkileşimli Kitap Okumanın Beş-Altı
Yaş Çocuklarının Sosyal Durumlara Yaklaşımlarına
Etkisinin İncelenmesi
Yazar Adı: Elif Çelebi Öncü
Yayınlandığı Dergi:Çelebi Öncü E. (2016).
Etkileşimli kitap okumanın beş-altı yaş çocuklarının
sosyal durumlara yaklaşımlarına etkisinin
incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 4(4), 489 - 503.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırma, okul öncesi eğitime devam eden
çocukların etkileşimli kitap okuma aracılığıyla,
kendilerine okunan öykülerde geçen ana fikri ve
karakterlerin sosyal özelliklerini anlamalarını ve
arkadaşlık, yardımlaşma ve paylaşma gibi becerilerine
yönelik görüşlerini desteklemek amacıyla anne-baba ve
çocuğun etkileşimli kitap okumasına odaklanmaktadır.
Çalışma, 2015 -2016 eğitim öğretim yılında Kocaeli
Üniversitesi Uygulama Anaokulu'nda
gerçekleştirilmiştir. Örneklem için anaokuluna devam
eden 60-66 aylık toplam 20 çocuk ve anne/babaları
seçilmiştir. Çalışmaya özellikle anaokuluna düzenli
şekilde devamlılığı olan ve herhangi bir engel durumu
bulunmayan çocukların ailelerinden gönüllü katılım
göstermek isteyenler dâhil edilmiştir. Bu çocuklar
çalışmanın deney grubunu oluşturmuşlardır. Aynı
anaokulundan seçilen ve aileleri etkileşimli okuma
eğitimine katılmamış olan başka bir 20 kişilik çocuk
grubu da çalışmanın kontrol grubunu oluşturmuştur.
Araştırmanın sonucunda anne ve/veya babaları ile
etkileşimli kitap okuma sürecinden geçen çocukların
kontrol grubundaki çocuklara oranla sosyal durumları
anlama, sosyal sorunlara ilişkin olumlu çözüm önerme
ve sosyal durumlara yönelik öyküleri olumlu biçimde
sonlandırma alanlarında anlamlı düzeyde farklılık
ortaya koydukları bulunmuştur. Bu sonuçlar, anne ve
babaların çocuklarına destek olmaları açısından
etkileşimli kitap okuma sürecinin önemini ortaya
koymaktadır.
Makale Adı: Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların
Toplumsal Cinsiyet Algılarında Ailenin Rolü
Yazar Adı: Sevcan Yağan Güder, Tülin Güler Yıldız
Yayınlandığı Dergi:Yağan Güder, S. ve Güler Yıldız,
T. (2016). Okul öncesi dönemdeki çocukların
toplumsal cinsiyet algılarında ailenin rolü. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), 424-446.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmanın amacı okul öncesi dönemdeki
çocukların toplumsal cinsiyet algılarında ailenin rolünü
belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu alt ve orta
sosyoekonomik düzeyde çeşitli aile yapılarından gelen
ve aynı ana sınıfına devam eden 8 çocuk ve onların
anneleri oluşturmaktadır. Durum çalışması modeliyle
desenlenmiş bu çalışmada veriler çocuklarla birebir
görüşmeler, gözlem ve müdahalesiz etkinlikler
aracılığıyla toplanmıştır. Ayrıca çocukların anneleriyle,
aile yapıları ve toplumsal cinsiyet algıları ile ilgili
olarak görüşmeler yapılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına
göre, çocukların kadına ve erkeğe ilişkin kalıp yargısal
görüş belirtmelerinde annelerinin ev hanımı olması,
annelerin şiddete uğraması ve çocukların buna tanıklık
etmesi, aile içi sorumlulukların geleneksel bir şekilde
dağılması gibi faktörlerin etkili olduğu belirlenmiştir.
Hem annesi hem de babası ev işlerinde sorumluluk alan
çocukların babası sorumluluk almayan çocuklara göre
ev içi sorumluluklar konusunda daha az kalıp yargısal
oldukları, annenin çalışma durumunun genel olarak
kadın ve erkeğe ilişkin kalıp yargıları etkilemediği
belirlenmiştir. Baba baskısı olmayan, karşı cinsiyetten
kardeşi olan ve kendisine karşı cinsiyete özgü oyuncak
alınan çocukların oyun ve oyuncak tercihlerinde daha
az kalıp yargısal tercihlerde bulundukları belirlenmiştir.
Çalışmadan elde edilen sonuçlardan yola çıkarak
cinsiyet eşitliği duyarlılığını artırmak amacıyla aile
eğitimlerinin düzenlenmesi ve okul öncesi eğitim
programlarının cinsiyete duyarlı etkinlikleri içermesi
gerektiği söylenebilir.
Hicran PARLAT Sayfa 21
Makale Adı: Okula Hazır Oluş ve Yürütücü İşlev
Performansları Arasındaki İlişki
Yazar Adı: Asiye İvrendi
Yayınlandığı Dergi:İvrendi A. (2020). Okula hazır
oluş ve yürütücü işlev performansları arasındaki
ilişki. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 4 (2), 66-
87.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmada, 5-6 yaş çocuklarının okula hazır oluş
düzeyleri ile yürütücü işlev görevlerinde sergiledikleri
performansları arasındaki ilişki incelenmiştir. 5-6 yaş
çocuklarının okula hazır oluş düzeyleri ile yürütücü
işlev görevlerinde sergiledikleri performansları
arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırmada ilişkisel
tarama yöntemi kullanılmışt. Araştırmanın çalışma
grubunu 69 çocuk oluşturmuştur. Çalışmanın verileri
Kişisel Bilgi Formu, Marmara İlköğretime Hazır Oluş
Ölçeği ve yürütücü işlev performansı ile ilgili görevler
aracılığıyla toplanmıştır. Çocukların matematik, fen,
ses, çizgi ve labirent alt boyutlarının ölçülmesiyle okula
hazır oluş düzeyleri belirlenmiştir. Yürütücü işlev
performanslarını belirlemek amacıyla çalışma belleği
ve engelleyici kontrol becerilerine yönelik olan
görevler kullanılmıştır. Veriler, Kendall’stau-b
korelasyon tekniği ve Mann Whitney U testi
kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular, çocukların
çizgi alt boyutu puanlarının engelleyici kontrol görevi
ile; çizgi, matematik, ve labirent alt boyutu puanlarının
çalışma belleği görevi ile ve fen, ses ve labirent
puanlarının ise hem çalışma belleği hem de engelleyici
kontrol performansını içeren görev ile ilişkili olduğunu
göstermektedir. Çalışma belleği performansları yüksek
olan çocukların matematik, çizgi ve labirent alt boyutu
puanlarının, hem çalışma belleği hem de engelleyici
kontrol performansları yüksek olan çocukların ise fen,
ses ve labirent alt boyutlarından aldıkları puanlarının
yüksek olduğu belirlenmiştir.
Bölüm Özeti
Gelişim, yalnızca sayısal ölçümlerle ifade
edilemeyecek birçok yapı ve işlevi bütünleştiren
karmaşık bir olgudur. Gelişimin en hızlı ve önemli
olduğu erken çocukluk dönemi, gelişim için büyük bir
önem taşımaktadır. Erken çocukluk beyin ve bilişsel
gelişimin hızlı olduğu dönemlerdir. Bu gelişim
dönemlerinde bilişsel gelişim erken motor becerileri ve
dilin temelini oluşturacak şekilde yapısal ve işlevsel
beyin ağlarındaki değişikliklerle meydana gelmektedir.
Gelişimin hızlı yaşandığı erken çocukluk döneminde
dil gelişimi açısında da önemli gelişmeler olmaktadır.
Erken dil ve iletişim becerileri, çocukların okul
çağlarında ve daha sonraki hayatlarında başarı için
önemli bir gelişim alanıdır. Okul öncesi dönem
çocuklarının akademik başarıları için sosyal duygusal
gelişimin önemi eğitimciler tarafından gün geçtikçe ön
plana çıkarılmaktadır.
4. ORTA ÇOCUKLUK DÖNEMİ
ARAŞTIRMALARI
Giriş
Erken çocukluk dönemi bebeklik döneminden ilkokula
kadar olan süreyi kapsamaktadır. Erken çocuklukda
zihinsel ve fiziksel gelişim son derece hızlı devam
etmekte olup, bireyin daha sonraki yaşamını
şekillendirmektedir. Erken çocukluk döneminden sonra
gelen orta çocukluk dönemi 6-12 yaşı kapsayan ve
ilkokul eğitiminin verildiği bir dönemdir. Çocukların
ailesine ve topluma karşı sorumluluk kazandığı, daha
sonraki öğrenmelerin temelinin oluştuğu bir dönem
olmasından dolayı önemlidir. Bu nedenle bu bölümde
orta çocukluk döneminin gelişim özellikler tanıtılacak,
ilkokul eğitiminin önemi ve programlar hakkında bilgi
verilecektir. Ayrıca orta çocukluk dönemine ilişkin
gerçekleştirilen araştırma örneklerine yer verilecektir.
4.1. Orta Çocukluk Döneminde Gelişim
Orta çocukluk dönemi 6-12 yaş aralığını
kapsamaktadır. Orta çocukluk dönemi çocukların aile
ve toplumda sorumluluk kazandığı, yeni yetenekler
geliştirdiği bir dönemdir. Bu dönemde çocuklarda
gerçekleşen fiziksel ve bedensel gelişim ergenlik
dönemi gelişim sürecine bir hazırlık içermektedir. Orta
çocukluk döneminin en kritik yaşantısı ilkokula
başlamaktır. Çocuğun ilkokula başlaması ile sosyal
yaşantısında büyük bir değişiklik meydana
gelmektedir. Bu kadar büyük öneme sahip olan orta
çocukluk dönemi, alan yazında erken çocukluk ve
ergenlik dönemi gelişim süreçlerine odaklanılmasından
dolayı unutulan yıllar olarak ifade edilmektedir (Mah
ve Ford-Jones, 2012). Ancak orta çocukluk bilişsel,
sosyal, duygusal ve fiziksel ilerleme bakımından
oldukça önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu doğrultuda
orta çocukluk döneminde fiziksel gelişim, bilişsel
gelişim, dil gelişimi, sosyal-duygusal gelişim ve ahlak
gelişimi hakkında bilgi verilmiştir.
4.1.1. Fiziksel Gelişim
6-12 yaş arasını kapsayan orta çocukluk döneminde
beyin, beden ve fizyolojik gelişim erken çocukluğu
göre daha yavaş olmakta ancak önemli gelişmeler
görülmektedir. Fiziksel ve içsel biyolojik değişiklikler
çocukların sağlıklı beslenmesi ve fiziksel aktivite
yapmalarına göre farklılık gösterebilmektedir. Bundan
dolayı orta çocukluk döneminde çocuklar sağlıklı bir
bedensel gelişim (beyin gelişimi, fiziksel gelişim,
motor gelişimi) göstermeleri için sağlıklı beslenmeli ve
fiziksel aktivite yapmalıdır.
Beyin gelişimi, beyinde yer alan sinaptik bağlantıların
oluşturulması ve budanması sürecini kapsamaktadır.
Bundan dolayı sinaptik bağlantılar ne kadar çok sık
kullanılırsa bağlar kuvvetlenir ve yeni bağlantılar
ortaya çıkar. Sinaptik bağlantılar ne kadar az
kullanılırsa bağlantılar kaybolur. Ergenlik dönemi ile
birlikte bu bağlantıların kurulması yavaşladığından
Hicran PARLAT Sayfa 22
öğrenmelerin daha erken yaşlar olan orta çocuklukta
olmasının önemli olduğu ifade edilmektedir. Orta
çocukluk döneminde sinir liflerinden oluşan beyaz
madde ve sinir hücrelerini destekleyici gri maddede
artış görülmektedir. Beyaz ve gri maddedeki artış ile
birlikte beyinin aktivitesi ve davranışsal tepkiler
ilerlemektedir (Knudsen, 2004). Bundan dolayı orta
çocukluk olarak ifade edilen ilkokul çağı çocuklarının
dikkat, duygu ve davranışlarını ortaya koymada daha
becerikli oldukları görülmektedir. Ayrıca ilkokul
çağında beyinde yer alan gri maddedeki artışın olması
okuma ve dil becerilerinin artmasını sağlamaktadır
(Giedd, 2003).
Orta çocukluk döneminde fiziksel gelişim erken
çocukluğa ve ergenlik dönemine göre daha yavaş
olmaktadır. Bu dönem çocuklarında bedenin farklı
bölgelerindeki büyüme süreci değişkenlik
göstermektedir. Kız çocukları erkek çocuklarından
daha fazla büyür. Bu dönemde bulunan çocuklarda
kemiklerin aşırı büyümesinden dolayı zararsız olan
büyüme ağrıları görülmektedir.
İlkokul çağındaki orta çocukluk dönemi çocukları
gerçekleştirdikleri eylemlerde vücutlarını daha
koordineli kullanmayı öğrenmektedirler. Erken
çocukluk döneminde kazanılmış olan koşmak,
zıplamak, dengede kalmak, yakalamak, tırmanmak ve
fırlatmak gibi temel motor beceriler orta çocukluk
döneminde daha düzenli bir şekilde yapılmaktadır
(Trawick-Smith, 2010). Temel hareket dönemi
içerisinde yer alan olgunluk evresi (6-7 yaş) orta
çocukluk dönemine rastlamaktadır. Olgunluk evresi
içerisinde yer alan orta çocukluk dönemi çocuklarının
ince motor becerilerin daha da gelişmesi beklenir
(Trawick-Smith, 2010). İnce motor becerilerinde ortaya
çıkan artış çocukların el yazılarında, bağcık bağlamada,
müzik aletlerini çalabilmede, kıyafetlerini daha düzgün
giyip çıkarabilme gibi becerileri yapmalarında kendini
göstermektedir (Santrock, 2015). Olgunluk evresinde
yer alan çocuk mekanik davranabilir, koordinasyonu
sağlayabilir ve performansını kontrol edebilir. Bu
sebeplerden dolayı bu evrede verilen ilkokul eğitiminin
çocukları cesaretlendiren, öğrenmeyi teşvik eden ve
hareketleri uygulama olanağı sağlayan bir yapıda
olması gerekmektedir (Gallahaue, Ozmun ve Goodway,
2014).
4.1.2. Bilişsel Gelişim
Yaşadığımız dünyayı tanımlamak, anlamak ve
öğrenmek için gerçekleştirilen tüm zihinsel aktiviteler
biliş olarak ifade edilmektedir. Çocuklar çevrelerini
tanıma, algılama, anlama ve öğrenme becerileri
düşünme ile ilişkilidir. Çocuk genetik olarak
öğrenmeye yatkın olduğu gibi sosyal çevresi ve ailesi
ile bu süreci yürütmektedir. Bilişsel gelişim, kendini ve
dünyayı anlama, yaşamını anlamlandırma süreçlerini
içeren düşünsel ve duygusal etkinliklerin tümünü
kapsamaktadır. Piaget, bilişsel gelişimi dünyanın
zihinde modellenme süreci olarak ifade etmiştir.
Çocukların yaşına göre bilişsel anlayışta meydana
gelen değişim Piaget tarafından, duyu-motor dönem,
işlem öncesi dönem, somut işlemler dönemi ve soyut
işlemler dönemi olarak dört aşama şeklinde ifade
edilmiştir. Bilişsel gelişim sürecinde orta çocukluk
dönemi somut işlemsel döneme karşılık gelmektedir.
Somut işlemler döneminde çocuklar olaylar ve nesneler
hakkında mantıksal düşünmeyi sağlamışlar, öğrenmek
için somut nesnelere ihtiyaçları bulunmaktadır
(Atherton, Cymbir, Page ve Remedios, 2009). Piaget
tarafından somut işlemsel dönemde çocukların bilişsel
becerilerden korunum, tersine çevrilebilirlik,
sınıflandırma ve algısal/mekânsal akıl yürütmeyi
kazanabildikleri ifade etmiştir. Piaget çocukların bilgiyi
içselleştirmesi ve derinlemesine öğrenebilmesinde
okulun ve eğitimin aktif bir şekilde gerçekleştirilmesi
gerektiğini ifade etmiştir. Somut işlemler döneminde
çocuklar tarafından kazanılan bilişsel beceriler
ilkokuldaki akademik becerilerin kazandırılmasında ve
derslerde bilginin daha derin bir şekilde
yapılandırılmasında destek sağlamaktadır. Bazı
kuramcılar bilişsel becerilerin ve mantıksal
düşünmenin orta çocuklukta kazandırılması sürecini
bilgi işleme kuramına dayalı olarak açıklamaya
çalışmışlardır. Bilgi İşleme Kuramı ile bir insan
beyninde bilginin aşamalı olarak nasıl analiz edildiği
ortaya konmaktadır. Orta çocukluk döneminde bilgi
işleme kuramı bilginin duyusal kayıttan belleğe
aktarılması sürecini açıklamaktadır. Kuram bilginin
nasıl işlendiğini açıklarken dikkat, bellek ve yürütücü
işlevler boyutları yer almaktadır.  Sosyal gelişim dönemleri içerisinde yer alan son
4.1.3. Dil Gelişimi
Orta çocukluk döneminde çocukların düşüncesinde
ortaya çıkan soyutlaşma ve bilişin artması dil
gelişiminde değişikler ortaya koymaktadır. Bu
dönemde dil gelişimi çocuklarla yapılan konuşmalar,
konuşmada kullanılan kelimeler ve anlamları ile
gelişmektedir (Cain, Oakhill ve Elbro, 2003). Orta
çocukluk döneminde çocuklar dili daha etkili ve
kurallarına uygun olarak kullanmaktadırlar. Bu
dönemde çocuklarda dil gelişiminin hızlı olmasının
nedenleri arasında ilkokul eğitimi sürecinde Türkçe
dersi içerisinde hikaye anlatma ve öyküleme
becerisinin kullanılması, sözcük dağarcığının artması,
dilbilgisinin gelişmesi ve dilin sosyal etiketinin
gelişmesi söylenebilir.  sürecinde en fazla etkilenmenin olduğu dönem son
Orta çocukluk döneminde zengin bir sözcük
dağarcığına sahip olan çocuklar ilkokulda okumayı
öğrenme konusunda daha avantajlıdır (Riva, Nichelli
ve Devoti, 2000). İlkokulda dil öğretim süreci
konuşma, dinleme, yazma ve okuma olmak üzere iç içe
geçmiş dört temel beceri ile yürütülmektedir.  Yaşam boyu gelişimin devam ettiğini ortaya atan
İlkokulda Türkçe öğretiminin ilk basamağını ilk
okuma ve yazma öğretimi oluşturmaktadır. Ülkemizde
ilk okuma yazma öğretimi sürecinde ses temelli cümle
yöntemi kullanılarak, dik temel harfler ile
gerçekleşmektedir.
Hicran PARLAT Sayfa 23
Orta çocukluk döneminde kazanılması gereken en
kritik becerilerden birisi olan okuma ve yazmanın
gerçekleştirilmesinde dil gelişimi önemli bir yere
sahiptir. Dil gelişim sürecinde çocuk ile anne baba
arasındaki sözel alışveriş, anne babanın çocuğa verdiği
olumlu sözel dönütler dil gelişimini olumlu yönde
etkilemektedir (Sokolov ve Snow, 1994). Orta
çocukluk döneminde dil gelişiminde ve okuma yazma
becerilerinde, aile içerisinde kullanılan iletişim dili,
kitap okuma, geçmiş yaşantılar hakkında konuşma,
ailenin eğitim durumu, ailenin duygusal desteği ve
sosyo-ekonomik durum etkilidir.
4.1.4. Sosyal Gelişim
Sosyal gelişim bireyin içinde yer aldığı toplum
tarafından kabul edilebilecek şekilde davranmayı
öğrendiği bir süreçtir. Bireyin kendisi ve başkalarıyla
iyi geçinme ve olumlu bir etkileşim kurma yeteneği
kazanma olarak da ifade edilebilir. Birey sosyal
değişim dürtüsü ile doğar, çevresindeki kişilere tepki
vermesi ile sosyal gelişim başlar ve hayat boyu devam
eder. Sosyal gelişim süreci deneyimlere bağlı olarak
gelişir ve dönemlere göre hızı artar ya da azalır. Sosyal
gelişim sürecinde benlik, sosyal olgunluk, sosyo-
kültürel özellik, sosyal uyum ve sosyalleşme
kavramları önemlidir. Bu kavramlar doğrultusunda
birey sosyal gelişim sürecinde empati, dostluk, rekabet,
liderlik gibi sosyal davranışlar sergilemektedir. Sosyal
gelişim süreci bebeklik (0-2 yaş),  ilk çocukluk (3-5
yaş), son çocukluk (6-12 yaş) ve ergenlik (13-22 yaş)
olmak üzere dört dönemden oluşmaktadır.
çocukluk dönemi (6-12 yaş) orta çocukluk dönemine
karşılık gelmektedir. Bu dönemde çocuklar kendilerini
yeni ve geniş bir sosyal çevre olan ilkokulda yer
almaktadırlar. Çocukların bu dönemde daha fazla
çocukla ilişki kurdukları, bireysel oyunların yerine grup
oyunları oynadıkları görülmektedir. Sosyal ilişkilerinde
çocuklar öğretmeni, arkadaşları ve anneleri ile yakın
ilişkiler kurmaktadırlar. Bu dönemde yer alan çocuklar
kendi arzularının diğer çocukların doğrultusunda
olduğunu düşündüğünden gruplara kabulleri kolay
olmaktadır. Çocuklar yeni katıldıkları gruba uyum
sorunu yaşayabilirler. Ancak, birbirlerini etkileyerek,
sorumluluk alarak, kendi ihtiyaçlarını karşılayarak yeni
duruma uyum sağlamaktadırlar. Bireyin hayat
çocukluk dönemidir. Akranlarından kolaylıkla
etkilenen çocuk, daha büyük çocuklar ve erişkinlere
karşıt görüş halinde olur. Karşıt görüş halinde olma,
kendini ortaya koymanın bir göstergesidir (Yavuzer,
1993).
psikologlardan birisi olan Erikson, sosyal gelişime
ilişkin Psikososyal Gelişim Kuramını ortaya
koymuştur. Freud’un Psikoanalitik yaklaşımından
etkilenen Erikson, insanın toplumla ilişkilerine ve
egonun gereksinimlerini ele alarak kişiliği kapsamlı
şekilde incelemiştir. Kişinin yaşamı boyunca aşması
gereken psiko sosyal problem ve krizler vardır. Sağlıklı
bir kişiliğin kazanılması bu krizlerden başarılı
çıkmasına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır (Özbay,
2004). Erikson tarafından ortaya atılan Psikososyal
Gelişim Kuramı sekiz dönemden oluşmakta olup orta
çocukluk dönemine karşılık gelen başarıya karşı
aşağılık duygusudur (6-12 yaş). Bu dönemde okula
başlayan çocukta anne babanın etkisinin azaldığı,
öğretmen ve arkadaşlarının etkisinin arttığı
görülmektedir. Bundan dolayı çocuk, akranlarından ve
öğretmenlerinden takdir görmeyi beklemektedir. Bu
süreçte öğretmenlerin destekleyici olmaları başarı
duygusunun gelişimi açısından önemlidir. Başarısız
alanlarda çocuğa öğretmen tarafından destek verilir,
başarılı olması sağlanırsa çocukta başarma duygusu
artacaktır. Ancak çocuk başarma duygusuna
kazanamazsa kendisini yetersiz hissedecek ve aşağılık
duygusu gelişecektir (Ekşi, 1990).
4.1.5. Duygusal Gelişim
Duygu, bireyin iyi olmasında önemli olan bir durum ya
da etkileşiminde meydana gelen duyuştur (Aksoy ve
Dere Çiftçi, 2018). Bireyin bir durum ya da faaliyetten
memnuniyet ya da memnuniyetsizliğini yansıtan
davranışlar olarak ortaya çıkmaktadır. Duyguların
psikolojik, sosyal ve bilişsel etkileşim içerisinde
işlevleri bulunmaktadır. Duygular bebeklik döneminde
başlayarak gelişimlerini sürdürmektedir. Çocuklar eş
zamanlı ve karışık duygular ortaya koyabilmektedir.
Çocuklarda görülen temel duygular, mutluluk ve espri,
korku, öfke ve üzüntü, bağlılık, empati ve mizaçtır.
Duygusal gelişim süreci bebeklik, ilk çocukluk, son
çocukluk ve ergenlik olmak üzere dört dönemde
değerlendirilmektedir.
Orta çocukluk dönemine denk gelen son çocuklukta
sözlü olmayan iletişim daha belirgin bir şekilde
görülmekte, duygular maskelenebilmektedir. Karmaşık
bir duygusal gelişim dönemi olan son çocukluk
döneminde çocuk tarafından utanç ve gurur
içselleştirilir. Bu dönemde öz-bilinç duyguları,
duyguları anlama ve duygusal öz-düzenleme gelişir,
olumlu ve olumsuz duyguları daha fazla hissederler.
Karmaşık duyguları bu dönemde deneyimleyebilirler.
Bu dönemde çocuklar olumsuz duyguları ve toplumsal
kuralların gerektirdiği kuralları daha iyi kavramaktadır.
Çocuklar duygularını baskı altında tutabilir, üzüntü ve
acılarını gösterebilir, empati becerisi gelişmeye başlar
ve duygularını yönlendirebilir (Aksoy ve Dere Çiftçi,
2018).
4.1.6. Ahlak Gelişimi
Ahlak ve değerler insanın bireysel ve toplumsal
hayatından önem bir yere sahiptir. Kişilik gelişiminin
en önemli öğelerinden biri olan ahlak gelişimi, bireyin
toplumsallaşma süreci içerisinde davranışlarına yön
verir, iyi ve kötüyü, hoş karşılanan ve karşılanmayan
davranışları ayırt etmeyi sağlayan bir bilinç geliştirme
sürecidir (Santrock, Closson ve Conrad, 2015). Ahlak
gelişimi çok erken yaşlarda başlar ve dil kullanımı ile
Hicran PARLAT Sayfa 24
pekişir. İlk çocukluk döneminde yetişilen çevre ve
yakınında bulunan kişilerin tutum ve davranışları ahlaki
gelişimi şekillendirir (Dilber ve Alkan Ersoy, 2016).
İlerleyen yaşlarda da devam eden ahlak gelişiminde
toplumun huzuru ve mutluluğunun sağlanması,
toplumsal adalet ve eşitliğin kurulması için toplumun
bütün katmanlarında ahlak kuralları standart hale
getirilmelidir. Çocukların ahlak gelişimlerinden birinci
derecede sorumlu olanlar anne baba ve öğretmenlerdir.
Ahlak gelişiminin sağlıklı bir şekilde ilerletilmesi için
farklı bakış açıları sunan psikoanalitik, davranışçı,
toplumsal öğrenme ve bilişsel gelişim kuramlarından
yararlanılmaktadır.
Orta çocukluk dönemi psikoanalitik kuramcılardan olan
Erikson’un ahlak gelişim modelinde IV. aşama olarak
ifade edilmiş olup güçlü yanı yeterliliktir. Davranışçı
kurama göre ahlak gelişim davranış prensiplerine bağlı
olarak gerçekleşmekte olup ödül ve cezaya dayalı
olarak gelişmektedir. Toplumsal öğrenme kuramına
göre ahlaki gelişim bir bütün içerisinde ele alınmış ve
yetişkinlerin davranışlarının model alınması ve taklidi
ile gerçekleşmektedir. Bu kuramda çocukların ahlaki
gelişim süreçleri üzerinde kültürel normlar önemli bir
yere sahiptir ve bunların kabullenilmesi gerekmektedir.
Ahlaki gelişim, model almaya ve cezaya bağlı olarak
gelişmektedir. Bilişsel gelişim kuramına göre ahlaki
gelişimi ele alan Dewey, Piaget ve Kohlberg ahlaki
gelişimi yaşla ilişkilendirmişler ve dönemlere
ayırmışlardır. Dewey ahlak gelişimini ahlak ve gelenek
öncesi dönem, geleneksek dönem ve özerk dönem
olarak üçe ayırmıştır. Piaget ise ahlaki gelişimi dışsal
kurallara bağlılık ve ahlaki özerklik dönemi olmak
üzere ikiye ayırmıştır. Kohlberg ise ahlaki gelişimi
ikilemlere dayandırarak yaşa bağlı olarak açıklamıştır.
Kohlberg tarafından ahlaki gelişim, gelenek öncesi
düzey (ceza ve itaat eğilimi (4-5 yaş), araçsal ilişkiler
eğilimi (6-9 yaş)), geleneksel düzey (kişilerarası uyum
eğilimi (10-15 yaş), kanun ve düzen eğilimi (15-18
yaş)) ve gelenek ötesi düzey (sosyal sözleşme eğilimi
(18-20 yaş), evrensel ahlak ilkeleri eğilimi (20 yaş ve
üzeri)) olmak üzere üç düzeye ve altı evreye
ayrılmaktadır. Kohlberg’in gelişim evrelerine göre orta
çocukluk döneminde araçsal ilişkiler ve kişilerarası
uyum eğilimi yer almaktadır. Araçsal ilişkiler eğilimi
döneminde çocuk için doğru olan davranış
gereksinimleri gideren davranışlardır. Çocuk adil ve
eşit bir şekilde değiş tokuş yapma, faydalı bir alış-veriş
gerçekleştirme eğilimine sahiptir. Kişilerarası uyum
eğiliminde, iyi davranış başkalarını memnun eden,
yardımcı olan ve takdir edilen davranış olup iyi çocuk
olmak önemlidir.
4.2. Orta Çocukluk Döneminde Eğitim
Orta çocukluk döneminde bulunan çocukların eğitim
yaşantıları ilkokul eğitimine karşılık gelmektedir. Bu
dönemde yer alan çocuğun eğitim süreci gelecek eğitim
kademeleri için önemli ve kritiktir. Bu kadar büyük bir
öneme sahip olan ilkokul eğitiminin önemi ve ilkokul
eğitim programları hakkında bilgiye yer verilmiştir.
4.2.1. İlkokul Eğitiminin Önemi
Okul öncesi eğitim ilk eğitim süreci olarak sayılsa da
ülkemizde ve birçok ülkede zorunlu olmadığından
ilkokul eğitimi zorunlu olup eğitimin ilk aşaması olarak
görülmektedir. Ülkemizde 2020-2021 eğitimi öğretim
yılında ilkokul eğitimine başlama yaşı 69 ay olarak
belirlenmiş olup 66-68 aylık çocuklar veli onayı ile
çocuklarını ilkokula başlatabilmektedir. İlkokul eğitimi
öğrencilerin ilk defa formel eğitim ile karşılaşması ve
gelecek öğrenmelerin temelini oluşturmasından dolayı
kritik bir öneme sahiptir. Bundan dolayı ilkokulda
çocukların gerekli olan bilgi, beceri ve davranışı
kazanarak topluma ve kendilerini yararlı olmalarını
sağlayacak ortam hazırlanmalıdır.
İlkokulların, çocukların sosyal becerileri ve duygusal
özellikleri geliştirmenin yanında, çocukların bilme,
anlama, analiz edebilme, uygulama, değerlendirme ve
ürün ortaya koyma gibi bilişsel becerilerin
gelişmesinde büyük bir etkisinin olduğu bilinmektedir
(Genç, 2005). İlkokulda, bilişsel beceriler olarak
okuryazarlık becerileri, matematik, coğrafya ve tarih
bilgileri kazandırılırken, diğer yandan yaşadıkları
dünya ve içinde bulundukları toplum hakkında gerçekçi
bir görüş geliştirmeleri sağlanmaktadır (Dewey, 2010;
Egan, 2010). İlkokulların bilgiyi öğretme,
toplumsallaşma ve yaşam becerilerini işlevlerinin
olduğu görülmektedir. Ayrıca ilkokullar çocuğun öznel
potansiyelinin gelişmesine ve benliğinin oluşmasına da
yardımcı olmaktadır.
Orta çocukluk dönemine rastlayan ilkokul eğitiminde
çocukların sosyal ve duygusal gelişimleri kadar bilişsel
ve entelektüel gelişimleri ile dil ve aritmetik yeterliği
kazanmalarına önem verilmelidir. Çocukların gelişim
sürecinde okulun zorlayıcı hedefler koyması gelişimin
sağlanmasında önemli bir yere sahiptir. İlkokul eğitim
sürecinde çocuğun gelişim düzeyleri de dikkate
alınarak çocukların yapması için ortaya konulan önemli
hedefler aşağıdaki gibi söylenebilir.
 Okuryazarlık ve matematiksel becerileri kazanması,
 İletişim becerilerini kazanması
 Öğrenmeye ilişkin istek uyandırması ve
meraklandırması,
 Yapılan işe önem vermesi ve saygı göstermesi,
 Sosyal kuralları ve ahlaki değerleri öğrenmesi,
 Öz düzenlemeye sahip olması,
 Sağlıklı bir birey olmaya dikkat etmesi,
 Çevreye ilişkin farkındalık kazanması,
Hicran PARLAT Sayfa 25
 Estetik değerlerinin ve yaratıcılık becerilerinin
gelişmesi,
 Ülke sevgisi ve saygısının gelişmesi,
 Bireysel yetenekleri geliştirebilmesi.
4.2.2. İlkokul Eğitim Programları
İlkokulda dört yıllık eğitim sürecinde uygulanan
programlar ders bazlı olarak hazırlanmıştır. Ülkemizde
ilkokul programlarında geleneksel bir eğitim anlayışı
ön plandayken, 2005-2006 eğitim öğretim yılından
itibaren programlar tema ve süreç odaklı bir yaklaşımla
gerçekçi ve uygulamaya uygun bir bakış açısı ile
tasarlanmıştır. Gerçekçi bir anlayış ile hazırlanan
programlar, bireylere bilişsel beceriler kazandırmanın
yanında, içinde yaşadıkları topluma sağlamaları ve
toplumunu normları ile değerlerini kazanmalarını
hedeflemektedir. İlkokul eğitimi çocuklara gelişim
düzeylerine göre bilişsel ve sosyal beceriler
kazandırmayı, toplumsal norm ve değerlere uyum
sağlamayı hedeflemektedir. Uygulamaya dönük olarak
hazırlanan ilkokul programlarında her düzeyde dersler
bulunmakta olup, derslerin içerisinde yer alan konular
uygulama ağırlıklı olarak yer almaktadır (Sönmez,
2005). İlkokul eğitim programlarında süreç içerisinde
düzenlemeler yapılsa da programların yaklaşımlarında
bir değişiklik olmamıştır.
İlkokul eğitim sürecine ilişkin hazırlanan öğretim
programlarının amacı, “İlkokulu tamamlayan
öğrencilerin gelişim düzeyine ve kendi bireyselliğine
uygun olarak ahlaki bütünlük ve öz farkındalık
çerçevesinde, öz güven ve öz disipline sahip, gündelik
hayatta ihtiyaç duyacağı temel düzeyde sözel, sayısal
ve bilimsel akıl yürütme ile sosyal becerileri ve estetik
duyarlılığı kazanmış, bunları etkin bir şekilde
kullanarak sağlıklı hayat yönelimli bireyler olmalarını
sağlamak” (MEB, 2018)olarak ifade edilmektedir.
İlkokul öğretim programlarının perspektifinde
toplumsal ve uluslararası değerleri kazandırmak ile bir
takım yetkinlikler bulunmaktadır. Programlarda
kazandırılması gereken yetkinlikler Türkiye
Yeterlilikler Çerçevesinde (TYÇ) tarafından
belirlenmiştir. Bu yetkinlikler; anadilde eğitim, yabancı
dillerde eğitim, matematiksel yetkinlik ve
bilim/teknolojide temel yetkinlikler, dijital yetkinlik,
öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla ilgili
yetkinlikler, inisiyatif alma ve girişimcilik, kültürel
farkındalık ve ifadedir (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB),
2018). İlkokul eğitim programlarının istenilen amaca
ulaşıp ulaşmadığını belirlemek amacıyla eğitim
programlarında süreç odaklı, bireysel değerlendirmeyi
içeren bir yaklaşım benimsenmiştir.
İlkokul eğitim sürecinde Türkçe, Matematik, Hayat
Bilgisi, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler, Yabancı Dil, Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Görsel Sanatlar, Müzik,
Beden Eğitimi ve Oyun, Trafik Güvenliği, İnsan
Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi dersleri yer
almaktadır. İlkokul eğitiminde belirtilen derslerin
programları ayrı ayrı yer almakta, bu derslerin birleşimi
ile ilkokul programları oluşmaktadır. İlkokul eğitim
programının haftalık ders saati incelendiğinde, birinci
sınıfta 26 saat zorunlu, 4 saat serbest etkinlik; ikinci ve
üçüncü sınıfta 28 saat zorunlu, 2 saat serbest etkinlik;
dördüncü sınıfta 30 saat zorunlu dersin olduğu
görülmektedir. İlkokulun ilk üç sınıfında derslerin
büyük bir çoğunluğunu Türkçe, Matematik ve Hayat
Bilgisi dersleri oluşturmakta olup, dördüncü sınıfta
Hayat Bilgisi dersi yerine Fen Bilimleri dersi
gelmektedir. İlkokul programı incelendiğinde ağırlıklı
olarak bilişsel becerileri geliştirmeye odaklandığı,
sosyal ve duygusal becerilerin gelişmesi ise daha çok
ders dışı faaliyetler ile geliştirildiği söylenebilir.
Orta Çocukluk Dönemine İlişkin Araştırmalar
Çocuklar için önemli bir yere sahip olan ve orta
çocukluk olarak ifade edilen dönem ilkokul eğitim
sürecine karşılık gelmektedir. Bundan dolayı orta
çocukluk dönemine ilişkin araştırmalarda ilkokul
çocuklarına yönelik çalışmalara yer verilmiş olup, bu
çalışmalardan örnekler aşağıda yer almaktadır.
Makale Adı: İlkokul çağındaki çocuklarda obezite
görülme sıklığı ve risk faktörleri
Yazar Adıfar: Çağatay Savaşhan, Oktay Sarı, Ümit
Aydoğan, Muhammed Erdal
Yayınlandığı Dergi:Savaşhan, Ç., Sarı, O., Aydoğan,
Ü. ve Erdal, M. (2015). İlkokul çağındaki çocuklarda
obezite görülme sıklığı ve risk faktörleri. Türk Aile
Hekimleri Dergisi, 19(1), 14-21.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Çocukluk çağında ortaya çıkan obezite ileride erişkin
obezitesi olarak devam etmesi, komplikasyonlara bağlı
morbidite ve mortalitede ciddi artışların ortaya çıkması
ve önlenebilir olmasından dolayı dikkat edilmelidir.
Araştırmada, 6-11 yaş arası çocukların obezite sıklığı
ve bu durumun gelişim sürecinde etkili olan faktörler
incelenmiştir. Araştırmaya Ankara ili Yenimahalle
ilçesinde yer alan 71 ilköğretim okulu arasından
rastgele olarak seçilen 32 okul dahil edilmiştir.
Araştırmaya dahil edilen okullarda öğrenim gören 6-11
yaşaAralığındaki 3963 çocuk ve ebeveyn çalışmada yer
almıştır. Araştırmada demografik özellikler olarak
çocukların ve ebeveynlerinin boy, kilo, yaş ve
cinsiyetleri, çocukların iştah durumları ve hazır
yiyecekleri tüketme sıklığı, ebeveynlerin gelir ve
eğitim durumu, çocukların televizyon ve bilgisayarda
geçirdikleri süre yer almaktadır. Araştırmaya katılan
ilkokul çağındaki çocukların beden kitle indeksleri
Hicran PARLAT Sayfa 26
hesaplanmış ortaya çıkan değerler sosyo-demografik
durumlar ile karşılaştırılmıştır. İlkokul çağında bulunan
çocukların %11,1’inin kilolu ve %7,5’inin obez olduğu
saptanmıştır. Anne ve babası obez olan çocuklarda
obezitenin görülme sıklığı %15,7 olarak belirlenmiştir.
Anne ve babaların beden kitle indeksleri ile çocukların
obezite sıklığı arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu
belirlenmiş olup anne ve babaların beden kitle
endeksinin artması çocukların obez olma durumunu da
arttırmaktadır (p<0,001). Obez olan çocukların
ebeveynlerinin %64,9’u çocuklarının kilosundan
memnuniyet duymaktadır. Anne ve babaları obez olan
velilerin %72,2’si çocuklarının kilosundan memnun
olduklarını ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan
çocukların üçte ikisinin yemek öğünlerinde sorun
yaşamakta olduğu, çocukların %48,2’sinin sabah
kahvaltısına ilişkin düzenli bir alışkanlığının olmadığı
belirlenmiştir. Çalışmaya katılan çocukların
%69,6’sının öğünler arasında abur-cubur atıştırma
alışkanlıklarının olduğu belirlenmiştir. Televizyon ya
da bilgisayar başında daha çok vakit geçiren çocukların
obezite görülme sıklığının daha yüksek olduğu
bulunmuştur (p<0,05). İlkokul çağındaki çocukların
obezitesinde beslenme alışkanlıkları önemli bir rol
oynamaktadır.
Makale Adı: Orta çocukluk döneminde umut ve
ebeveynlere güvenli bağlanma
Yazar Adı: Zeynep Cihangir Çankaya, Nergis
Canbulat
Yayınlandığı Dergi:Cihangir Çankaya, Z. ve
Canbulat, N. (2017). Orta çocukluk döneminde umut
ve ebeveynlere güvenli bağlanma. Mehmet Akif Ersoy
Eğitim Fakültesi Dergisi, 44, 1-20.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Çocuk ve ergen psikolojisi araştırmalarının büyük bir
kısmı problem davranışlara ve olumsuz yaşam
olaylarına odaklanırken, çok az bir kısmı olumlu
gelişime odaklanmaktadır. Bu durum çocuk ve
ergenlerin ruh sağlığına bakışı eksik bırakmaktadır.
Fiziksel olarak ihmal edilen, ihtiyaçları karşılanmayan,
gerekli bakımı alamayan çocukların umutlu düşünmeyi
öğrenemeyecekleri, sınırlardan, destekten, tutarlılıktan
yoksun bir çevrenin umudun gelişmesi için elverişli
olmadığı görülmektedir.Çocuklarda umutlu düşüncenin
gelişiminde temel etkinin anne ve babalarıyla
kurdukları ilişkiden geldiği bilinmektedir. Çocuğun
gelişim döneminde anne, baba ve çocuk etkileşimi
önemli olduğundan gerçekleştirilen araştırma bağlanma
ve umut kuramı dikkate alınarak yapılmıştır. Buradan
hareketle araştırmanın amacı, çocukların anne ve
babaya bağlanma durumu ile cinsiyet değişkenlerinin
umut düzeyini yordamada durumunu ortaya koymaktır.
Çalışmanın örneklemini, İzmir ilinde yer alan ilk ve
orta okulların 4., 5. ve 6. sınıfa devam etmekte olan 380
çocuk oluşturmaktadır. Çalışmanın amacına uygun olan
verilerin toplanması için Kişisel Bilgi Formu, Kerns
Güvenli Bağlanma Ölçeği ve Çocuklarda Umut Ölçeği
kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, anneye ve babaya
güvenli bağlanma değişkenlerinin umut değişkenini
anlamlı düzeyde yordadığı saptanmıştır. Umut
değişkeninin yordanmasında en büyük etkinin babaya
güvenli bağlanmadan kaynaklandığı ortaya çıkmıştır.
Cinsiyet değişkeni ile umut arasında anlamlı düzeyde
bir ilişkinin ortaya çıkmadığı için gerçekleştirilen
regresyon analizine cinsiyet değişkeni dahil
edilmemiştir.
Makale Adı: Ebeveynin çocuk eğitimi konusundaki
yeterliklerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi
Yazar Adı: Rüştü Yeşil, Enver Şahan, Mustafa
Aslanderen
Yayınlandığı Dergi:Yeşil, R., Şahan, E. ve
Aslanderen, M. (2018). Ebeveynin çocuk eğitimi
konusundaki yeterliklerinin bazı değişkenlere göre
incelenmesi. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(3),
1828-1849.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Toplumun en küçük yapı taşı olan ailenin sosyal,
siyasal, kültürel vb. işlevlerinin yanında en önemli
işlevi eğitimdir. Ebeveynler, çocukların ilk
öğretmenleridir, bundan dolayı ebeveynlerin çocuk
eğitimindeki yeterliklerinin yüksek düzeyde olması çok
önemlidir. Buradan hareketle araştırmanın temel amacı,
ebeveynin çocuk eğitimi konusundaki yeterliklerini
ortaya çıkarmaktır. Ebeveynin çocuk eğitimine ilişkin
yeterlik düzeyini arttırmak amacıyla yapılacak olan
eğitim faaliyetlerine yönelik ihtiyacın belirlenmesi için
bu çalışma önemlidir. Araştırma, nicel araştırma
yöntemlerinden olan betimsel tarama modeli
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada
örneklemin belirlenmesinde tesadüfi yöntemler
kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, ilkokul düzeyinde
eğitim gören 668 çocuğun velisinden elde edilmiştir.
Araştırmanın amacı doğrultusunda veri toplamak için
“Kişisel Bilgi Formu” ve “Çocuk Eğitimi Yeterliği
Ölçeği (ÇEYÖ)” kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından geliştirilmiş, geçerlik-güvenirliği yapılmış
ÇEYÖ, 5 faktör ve 37 maddeden oluşmuştur. Araştırma
sonucunda ebeveynler, çocuk eğitimi öz-yeterlikleri,
sorumluluk kazandırma, çocuğu tanıma ve geliştirme
boyutlarında “çok yetersiz”; iletişim-etkileşim ve
çocuğu yönlendirme boyutlarında yetersiz düzeyde
oldukları ortaya çıkmıştır. Ebeveynlerin çocuk eğitimi
yeterliklerinin ise “çok yetersiz” düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Erkek ebeveynlerin çocuklar ile
Hicran PARLAT Sayfa 27
iletişimde ve çocuğu tanıma boyutlarında annelere göre
babaların daha çok eğitim ihtiyacının olduğu ortaya
çıkmıştır. Ebeveynlerin yaşları ve çocuk sayıları ile öz
değerlendirme boyutu arasında anlamlı düzeyde bir
ilişkinin bulunduğu belirlenmiştir. Araştırmada elde
edilen sonuçlar doğrultusunda ebeveynlerin çocuk
eğitimi yeterlikleri konusunda planlı ve programlı bir
eğitim verilmesi gerektiği önerilmiştir.
Makale Adı: İlkokul öğrencilerinde okul nezaket algısı
ve psikolojik ve duygusal iyi oluş arasındaki ilişkisinin
incelenmesi
Yazar Adı : Ayşe Kaya Memiş, Nagihan Oğuz Duran
Yayınlandığı Dergi:Kaya Memiş, A. ve Oğuz Duran,
N. (2019). İlkokul öğrencilerinde okul nezaket algısı ve
psikolojik ve duygusal iyi oluş arasındaki ilişkisinin
incelenmesi. ElementaryEducation Online, 18(4),
1671-1686.
Makale Türü: Araştırma Makalesi
ÖZET
Bu araştırma pozitif psikoloji bakış açısıyla yürütülen
ve daha çok sağlık kavramına odaklanarak
gerçekleştirilmiştir. İyi oluş kavramı “mutlu, sağlıklı ve
esenlik içinde olma durumu” olarak ifade edilmektedir.
İlkokul eğitimi alan öğrencilerin psikolojik sağlığının
ve psikolojik- duygusal iyi oluşunun akademik başarı,
olumlu benlik gelişimi, sosyal ilişki kurma becerisi ve
sosyal davranışları olumlu etkilendiği söylenebilir.
İlkokullarda sosyal ve duygusal öğrenmeyi arttırmak
için olumlu bir okul ikliminin yaratılması beraberinde
okul nezaketi kavramını ortaya çıkarmıştır. Bu kavram,
okul içerisinde yer alan çalışanlar ve öğrencilerin
okuldaki gelişim ve öğrenmelerini desteklemek için
yapılan nezakete dayalı kurum iklimi olarak ifade
edilebilir. Buradan hareketle gerçekleştirilen bu
araştırmanın amacı, ilkokula devam eden çocukların
okuldaki nezaket algıları ile psikolojik ve duygusal iyi
oluş arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma nicel
araştırma yöntemlerinden olan ilişkisel tarama modeli
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma
grubunu 2016-2017 eğitim öğretim yılında Bursa ili
Osmangazi ilçesinde yer alan devlet ilkokuluna devam
eden 526 (261 kız, 265 erkek) üçüncü ve dördüncü
sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada veri
toplamak amacıyla Kişisel Bilgi Formu, Okul Nezaket
Ölçeği, Stirling Çocuklar İçin Duygusal ve Psikolojik
İyi Oluş Ölçekleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda
okul nezaket algısı, psikolojik ve duygusal iyi oluş
cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. Okul nezaket algısı ile
psikolojik ve duygusal iyi oluş arasında pozitif yönlü
anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Ayrıca okul
nezaket algısının, duygusal ve psikolojik iyi oluş
durumunun %14'lük kısmını açıkladığı ortaya
çıkmıştır. Okullarını nazik olarak algılayan öğrencilerin
psikolojik ve duygusal iyi oluş düzeylerinin yüksek
olduğu görülmektedir. Buradan hareketle nezaketin
okul kültürüne yansıtılmasının, öğrencilerin duygusal
ve psikolojik gelişimini desteklediği ifade edilebilir.
Makale Adı: İlkokul öğretmenlerinin oyunu öğretim
yöntemi olarak kullanma durumlarının incelenmesi
Yazar Adı: Arzu Özyürek, Zeynep Seda Çavuş
Yayınlandığı Dergi:Özyürek, A. ve Çavuş, Z. S.
(2016). İlkokul öğretmenlerinin oyunu öğretim yöntemi
olarak kullanma durumlarının incelenmesi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 24(5), 2157-2166.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Çocuk için bir eğlence aracı olan oyun, çocuğun
fiziksel, duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimini
desteklemesinden dolayı aileler ve eğitimciler
tarafından öğretim süreçlerinde sıklıkla kullanılan bir
yöntemdir. Piaget (1962) tarafından oyun, bilişsel
gelişimin ve olgunlaşma sürecinin temeli olarak ifade
edilmektedir. Piaget oyunu, alıştırmalı oyun (0-2 yaş),
sembolik oyun (2-11 yaş) ve kurallı oyun (12 yaş ve
üzeri) olmak üzere üç aşamaya ayırmıştır. Eğitim
sürecinin temellerinin atıldığı ilkokulda öğretmenlerin
oyunu bir öğretim yöntemi olarak kullanmaya ilişkin
bilgi sahibi olmaları önemlidir.  Buradan hareketle
ilkokulda görev yapan sınıf öğretmenlerinin oyunu
öğretim yöntemi olarak kullanma durumlarını ortaya
çıkarmak ve oyun hakkındaki görüşlerini belirlemek
amacıyla bu araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırma
nitel araştırma yöntemleri kullanılarak tasarlanmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesi sürecinde
kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmış olup,
ulaşılan 20 ilkokul öğretmeni çalışma grubunda yer
almıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme
formu kullanılmıştır. Araştırmada, sınıf
öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun oyun yöntemini
derslerde aktif olarak kullandıkları, kalıcı öğrenme
sağlanmasında ve öğrencilerin derslere aktif
katılımında oyun yönteminin belirli bir şekilde etkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan
ilkokul öğretmenlerinin çoğu sayısal derslerde öğretim
yöntemi olarak oyunu kullandıklarını belirtmiştir.
Ancak oyunu yöntem olarak bütün derslerde kullanan
öğretmen sayısının az olduğu ortaya çıkmıştır. İlkokul
öğretmenlerinin çoğu, sınıf yönetimini sağlarken dikkat
çekmek için oyunu kullanmanın etkili olduğunu
belirtmişlerdir. Oyunu bir yöntem olarak kullanma
konusunda ilkokul öğretmenleri kendilerini yeterli
görmekte olup, oyunun derslerde yöntem olarak
kullanımına ilişkin hizmet öncesi ve hizmet içi bir
eğitim almayı beklemektedirler.
Hicran PARLAT Sayfa 28
Makale Adı: 6-7 yaş ilkokul dönemi çocuklarının
spora ilişkin görüşlerinin incelenmesi
Yazar Adı: Murat Sarıkabak, Ali Asker Recep, Mert
Ayrancı
Yayınlandığı Dergi:Sarıkabak, M., Recep, A. A. ve
Ayrancı, M. (2018). 6-7 yaş ilkokul dönemi
çocuklarının spora ilişkin görüşlerinin
incelenmesi. CBÜ Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri
Dergisi, 13(2), 405-417.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bireylerin gelecek yaşamda spora ilişkin tutum ve
davranışlarının en önemli belirleyicisi çocuk yaşlarda
spor ile yapılan tanışmadır. Bundan dolayı ilköğretim
döneminin çocukların gelişiminde ve bazı alışkanlıkları
kazanmasında önemli bir rolü bulunmaktadır. Buradan
hareketle araştırmada ilkokula devam eden 6-7 yaş
öğrencilerin spora ilişkin görüşlerini belirlemek
amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemleri
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu
Bartın ve İstanbul illerinde 6-7 yaşında ilkokul eğitimi
alan 52 çocuk oluşturmaktadır. Verileri toplamak
amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Katılımcılar ile yapılan görüşmeler
öğrencilerin kendilerini rahat hissedecekleri ortamda
gerçekleştirilmiş olup araştırmada elde edilen veriler
içerik analizi gerçekleştirilerek bulgu haline
dönüştürülmüştür. Araştırma sonucunda, öğrencilerin
spor ve sporcu kavramlarını kavramada sorun
yaşadıkları, sporun kimler tarafından ne şekilde ve
nerede yapıldığı konusunda sınırlı bir bilgiye sahip
oldukları, futbol, atletizm, voleybol ve basketbol gibi
sporlar hakkında bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmıştır.
Elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda çocukların spora
ilişkin bilgi ve aktivitelerinin arttırılması
önerilmektedir.
Makale Adı: Akılcı duygusal davranışçı terapiye
dayalı psiko-eğitim programının ilkokul öğrencilerinin
saldırganlık düzeylerine etkisi
Yazar Adı: Ali Çekiç, Ahmet Buğa, Aykut Kul,
Gülsüm Şap
Yayınlandığı Dergi:Çekiç, A., Buğa,A., Kul, A. ve
Şap, G. (2019). Akılcı duygusal davranışçı terapiye
dayalı psiko-eğitim programının ilkokul öğrencilerinin
saldırganlık düzeylerine etkisi. BoluAbant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 103-113.
Makale Türü: Araştırma Makalesi
ÖZET
Akılcı Duygusal Eğitim (ADE), çocuk ve ergenler gibi
farklı grupların gelişim düzeylerinde kolaylık
uygulanabilmektedir. Önleyici bir psikolojik eğitim
programı olarak okul psikolojik danışma ve rehberlik
hizmetleri çerçevesinde Akılcı Duygusal Eğitim
kullanılabilecektir. Buradan hareketle araştırmada
akılcı-duygusal psiko-eğitim programının, ilkokul
üçüncü ve dördüncü sınıfa devam etmekte olan
çocukların öfke duygularını azaltmak ve saldırganlık
davranışlarını kontrol etmek amacıyla araştırma
gerçekleştirilmiştir. Araştırma nicel araştırma
yöntemleri içerisinde yer alan deney ve kontrol gruplu
yarı deneysel desen kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Çalışma grubunu ilkokul üçüncü ve dördüncü sınıfa
devam eden 16 öğrenci (8 deney, 8 kontrol)
oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak
Saldırganlık Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın
uygulama sürecinde deney grubunda yer alan
öğrencilere dokuz hafta süresince haftada bir gün,
günde yaklaşık 40 dakikalık saldırganlık davranışlarını
azaltmak amacıyla bir psiko-eğitim programı
uygulanmış olup, kontrol grubunda yer alan öğrenciler
ile bir çalışma gerçekleştirilmemiştir. Araştırma
sonucunda, deney grubunda yer alan çocukların
saldırganlık puanlarının azaldığı, öfke kontrolünü
sağlayarak ve saldırgan olmayan yollar kullanarak
kendilerini ifade etmeye yönelik beceriler kazandıkları
belirlenmiştir.
Makale Adı: İlkokul öğrencilerine göre sorumluluk
Yazar Adı: Cennet Karakuş, Ayça Kartal, Kaya
Tuncer Çağlayan
Yayınlandığı Dergi:Karakuş, C., Kartal, A. ve
Çağlayan, K.T. (2016). İlkokul öğrencilerine göre
sorumluluk. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 49(1), 1-19.
Makale Türü: Araştırma Makalesi
ÖZET
Bilişsel ve duyuşsal hedeflere ulaşmanın en kısa yolu
bireylerin sorumluluk becerisi
kazanmasıdır.Sorumluluk, “kişinin kendi
davranışlarının veya kendi yetki alanına giren herhangi
bir olayın sonuçlarını üstlenmesi” olarak ifade
edilmektedir. Öğretmenler ve öğrencilerin birlik
içerisinde sorumluluk duygusuna sahip olmakta okullar
önemli bir yere sahiptir. Bireylerin yeni durumları
incelemesi, fikirler geliştirmesi, problemi çözmeleri,
yeni deneyimler elde etmeleri sorumluluk duygusunun
geliştirilmesi ile sağlanabilmektedir. Ayrıca öğrencilere
değerli olduklarının hissettirilmesi öğrencilerden
beklenen sorumluluğun kavranması ile
gerçekleşmektedir. Sorumluluğun bu kadar önemli
olmasından dolayı bu araştırmada ilkokul dördüncü
sınıf öğrencilerinin davranış haline getirmeleri gereken
Hicran PARLAT Sayfa 29
sorumluluğu nasıl algıladıkları ve algılanan bu
sorumluluğun sonuçlarını fark etmeleri amaçlanmıştır.
Araştırmada nitel araştırma desenleri içerisinde yer alan
olgubilim deseni kullanılmıştır. Araştırma, 2013-2014
eğitim öğretim yılında Kayseri ili Melikgazi ilçesinde
yer alan özel bir okulun dördüncü sınıfından eğitim
gören 40 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya
katılan öğrencilerin yaşlarının 10-11 arasında değiştiği
görülmektedir. Sorumluluk kavramına ilişkin
öğrencilerin görüşlerini belirlemek amacıyla yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler
toplanmıştır. Araştırma sonucunda; öğrencilerin büyük
çoğunluğu sorumluluğu bilişsel düzeyde ödevini yapan
çocuklar ve verileni yerine getirmek olarak
algılamaktadırlar. Öğrenciler, sorumluluklarını yerine
getirilmesi durumunda, mutlu olmak, güvenilir olmak,
gurur duyma ve takdir edilme duygularını
yaşamaktadırlar. Öğrenciler verilen görevleri yaptıkları
zaman rahatladıklarını, çevrede olumlu sonuçlarla
karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan
öğrenciler sorumluluklarındaki davranışları
yapmadıklarında gözden düşme korkusu, üzüntü,
kaygı, mutsuzluk, huzursuzluk ve başarısızlık duygusu
yaşamaktadırlar.
Makale Adı: İlkokul öğrencilerinin algıladıkları anne
baba tutumları ile sosyal kaygı düzeyleri arasındaki
ilişkinin incelenmesi
Yazar Adı: Esra Teke, Ercan Yılmaz, Abdullah
Sürücü
Yayınlandığı Dergi:Teke, E., Yılmaz, E. ve Sürücü,
A. (2020). İlkokul öğrencilerinin algıladıkları anne
baba tutumları ile sosyal kaygı düzeyleri arasındaki
ilişkinin incelenmesi. TheJournal of International
LingualSocialandEducationalSciences, 6(1), 24-38.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bireyin yaşamı içerisinde pek çok alanda çıkan sosyal
kaygı yaşam sürecini etkilemektedir.Sosyal kaygı
bozukluğu, değerlendirilme kaygısı olarak da ifade
edilebilmektedir. Anne-babanın yetiştirme tutumları
otoriter, mükemmeliyetçi, ihmalci, hükmedici,
duyarsız, cezalandırıcı, demokratik, koruyucu veya
reddedici özellik taşımalarına göre çocuklar üzerinde
farklı türde etkiler bırakmaktadır. Çocukların anne baba
tutumlarına göre sosyal kaygı düzeyleri
yükselebilmektedir. İlkokul öğrencilerinin sosyal kaygı
durumunun incelenmesiyle, bu durumu oluşturan
etmenlerin istenmeyen sonuçlarını önlemek için okul,
öğretmen ve aile işbirliği ile erken dönemde gerekli
önlemlerin alınmasına yardımcı olunabilecektir.
Buradan hareketle çalışmanın amacı, ilkokula devam
eden öğrencilerin anne baba tutumlarına ilişkin algıları
ile sosyal kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi
belirlemektir. Araştırmada nicel araştırma
yöntemlerinden olan ilişkisel tarama modeli
kullanılmıştır.Araştırmanın çalışma grubunu, 2017-
2018 eğitim öğretim yılında Konya İli Selçuklu
İlçesinde öğrenim gören 9-11 yaş aralığındaki 427
öğrenciden meydana gelmektedir. Araştırmada veri
toplama aracı olarak, Kişisel Bilgi Formu, Anne Baba
Tutum Ölçeği (ABTÖ), Çocuklar İçin Sosyal Kaygı
Ölçeği-Yenilenmiş Formu (ÇSAÖ-Y) kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, çocukların anne ve babalarından
algıladıkları demokratik tutum ile sosyal kaygı arasında
anlamlı düzeyde bir ilişkinin ortaya çıkmadığı
belirlenmiştir. Ayrıca, otoriter tutum ile sosyal kaygı
arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre,
anne ve babadan algılanan demokratik tutum
puanlarının anlamlı düzeyde bir farklılık oluşturmadığı,
anne ve babadan algılanan otoriter tutum ile sosyal
kaygının anlamlı düzeyde farklılık oluşturduğu ortaya
çıkmıştır. Okul başarısına göre, sosyal kaygı
durumunun anlamlı düzeyde farklılaşmadığı, anne ve
babadan algılanan demokratik ve otoriter tutumun
anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir.
Öğrencilerin arkadaşlık kurarken zorluk yaşama
durumuna göre, anneden algılanmakta olan demokratik
tutum ile babadan algılanmakta olan otoriter tutum
arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olmadığı,
anneden algılanmakta olan otoriter tutum, babadan
algılanmakta olan demokratik tutum ve sosyal kaygının
anlamlı düzeyde farklılaştığı ortaya çıkmıştır.
Makale Adı: İlkokul öğrencilerinin sosyal problem
çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi
Yazar Adı: Ebru Uzunkol, Elif Özdemir Yılmaz
Yayınlandığı Dergi:Uzunkol, E. ve Özdemir Yılmaz,
E. (2018). İlkokul öğrencilerinin sosyal problem çözme
becerilerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Sakarya UniversityJournal of Education,
8(4), 351-363.
Makale Türü: Araştırma Makalesi
ÖZET
Eğitim çağın gerektirdiği niteliklere sahip insanları
yetiştirmenin önemli araçlarından biridir. Okullar
aracılığıyla verilen eğitim ile yaşanılan çağda ihtiyaç
duyulan özelliklere sahip bireyler yetiştirilir. İnsanlar
bir arada yaşadıklarında birbirleri ile anlaşmazlık ve
çatışma yaşamaları kaçınılmaz olup bundan dolayı
yaşanacak olan sorunların çözümü büyük bir öneme
sahiptir. Karşılaşılan sorunlarla baş edebilme ve
üstesinden gelebilme becerisi, bunun için benimsenen
tarz, insanın sosyal yaşamının önemli
belirleyicilerinden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Sosyal problem çözme ise problemli bir durumla baş
Hicran PARLAT Sayfa 30
edebilmek için, bağımsız bir şekilde etkili ve
uygulanabilir çözüm alternatifleri oluşturma ve
oluşturulan alternatiflerden en uygun olacağı düşünülen
birini seçmeyi kapsayan bilişsel ve davranışsal bir
süreçtir. Bir beceri olan sosyal problem çözme,
ilkokuldan itibaren kazanılmaktadır. Buradan hareketle
araştırmada ilkokula devam eden öğrencilerin sosyal
problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler
açısından belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda ilkokulda eğitim alan öğrencilerinin
problem çözme becerileri durumlarının sınıf düzeyi,
cinsiyet ve öğrenim gördükleri okulun konumuna göre
anlamlı düzeyde farklılaşma durumları incelenmiştir.
Araştırma nicel araştırma yaklaşımlarından olan
betimsel tarama modeli kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın evrenini, 2016-2017
eğitim-öğretim yılında Kocaeli’ne bağlı İzmit Merkez
ve Körfez ilçelerinde yer alan 15.302 ilkokul üçüncü ve
dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın
örneklemini ise tesadüfi olarak seçilen 469 ilkokul
öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama
aracı olarak Kişisel Bilgi Formu ve Sosyal Problem
Çözme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma
sonucunda, ilkokul üçüncü ve dördüncü sınıf
öğrencilerinin sosyal problem çözme becerilerinin sınıf
düzeyine ve öğrenim gördükleri okulun konumuna göre
anlamlı düzeyde farklılaştığı, cinsiyete göre anlamlı
düzeyde bir farklılaşmadığı belirlenmiştir.
Makale Adı: Orta çocukluk döneminde güvenli
bağlanma ile mükemmeliyetçiliğin çeşitli değişkenler
bağlamında incelenmesi
Yazar Adı: Hilal Çelik, Halil Ekşi, Nebahat Gülsu
Yayınlandığı Dergi:Çelik, H., Ekşi, H. ve Gülsu, N.
(2017). Orta çocukluk döneminde güvenli bağlanma ile
mükemmeliyetçiliğin çeşitli değişkenler bağlamında
incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Dergisi, 7847), 53-68.
Makale Türü: Araştırma Makalesi
ÖZET
Geçiş dönemi olarak ifade edilen orta çocukluk
döneminde oluşan zihinsel modeller daha da
netleşmekte olup anne-babalar çocukların birinci
derecede bağlanma figürü olarak konumlarını
korumaktadır. Bundan dolayı çocuklarda ebeveynler ile
kurulmakta olan ilk ilişkilerin ve bu ilişkilerin
değerinin kişilik oluşumunda önemli bir yere sahip
olduğu bilinmektedir. Bireyin kendisi ve diğerleri için,
diğerlerinin de birey için oluşturduğu yüksek
performans standartlarına ulaşma çabası olarak ifade
edilen mükemmeliyetçiliğin temelleri ebeveynler ile
kurulan ilk ilişkilerin içerisinde yer almaktadır.
Mükemmeliyetçiliğin kökenleri ebeveyn-çocuk
ilişkisindeki güvensiz bağlanma ilişkisi ile yakından
ilişkili olduğu ifade edilmekte olup mükemmeliyetçilik
ile bağlanma arasında da ilişkinin olduğu ifade
edilmektedir. Buradan hareketle araştırmanın temel
amacı orta çocukluk döneminde yer alan çocukların
ebeveyn bağlanma tarzları ile mükemmeliyetçilik
arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olup olmadığını
belirlemektir. Araştırmanın alt amacı olarak orta
çocukluk döneminde bulunan çocukların ebeveynlerine
bağlanma tarzları ve mükemmeliyetçiliklerinin okul
öncesi eğitim alıp almama, cinsiyet, kardeş sayısı ve
anne-baba eğitim düzeyine göre anlamlı düzeyde
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Araştırmada
nicel araştırma yöntemlerinden birisi olan ilişkisel
tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini,
2014-2015 eğitim öğretim yılında İstanbul ili
Kâğıthane ilçesinde bulunan 46 ilk ve ortaokulda
eğitim gören ilkokul üçüncü ve dördüncü sınıf ile
ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri, örneklemi
ise basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle belirlenen 446
öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada, Kişisel Bilgi
Formu, Kerns Güvenli Bağlanma Ölçeği ve Çocuk ve
Ergen Mükemmeliyetçilik Ölçeği kullanılarak veriler
toplanmıştır. Araştırma sonucunda güvenli bağlanma
ile sosyal kaynaklı mükemmeliyetçilik; anneye güvenli
bağlanma ile sosyal kaynaklı mükemmeliyetçilik
arasında ters yönlü anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya
çıkmıştır. Ayrıca araştırma sonucunda güvenli
bağlanma ile anneye güvenli bağlanma tarzının
araştırmaya katılan öğrencilerin okul öncesi eğitimi alıp
almama, cinsiyet ve kardeş sayısı değişkenlerine göre
anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir.
Bölüm Özeti
Orta çocukluk dönemi, çocuğun ailesine ve topluma
karşı sorumluluk kazandığı, daha sonraki öğrenmelerin
temelinin oluştuğu bir dönem olmasından dolayı büyük
bir öneme sahiptir. Bu dönemde çocuğun fiziksel,
bilişsel, dil, sosyal, duygusal ve ahlaki gelişimin nasıl
olması gerektiği, beklenen gelişim özellikleri hakkında
bilgi verilmiştir. Orta çocukluk döneminin ilkokul
eğitim dönemine karşılık geldiği ifade edilmiştir.
Bundan dolayı ilkokul eğitiminin neden önemli olduğu,
ilkokulda çocuklardan beklenen bilişsel, sosyal,
duygusal ve ahlaki gelişim durumlarının neler olduğu
hakkında bilgi verilmiştir. İlkokul eğitim sürecinde
kullanılan ilkokul öğretim programlarının içeriği, amacı
ve kazanımları açıklanmıştır. Orta çocukluk döneminde
gerçekleştirilen araştırmalardan örneklere yer
verilmiştir.
5. ERGENLİK DÖNEMİ ARAŞTIRMALARI
Giriş
Bundan önceki bölümde, orta çocukluk döneminin
özellikleri ve bu döneme ilişkin yapılan araştırmalar ele
alınmıştır. Bu bölümde ise ergen kavramı, ergenlik
dönemi özellikleri, ergenlik dönemine ilişkin kuramlar
ve ergenlik döneminin gelişimsel özellikleri ele
alınmış; bu döneme ilişkin son yıllarda yapılan
araştırmalara yer verilmiş ve yorumlanmıştır.
Hicran PARLAT Sayfa 31
5.1. Ergenlik Dönemi Nedir?
Ergenlik dönemi Dünya Sağlık Örgütü’ne (DSÖ) göre
çocukluk ve yetişkinlik arasında bir geçiş dönemidir ve
10-19 yaş arasını kapsamaktadır (WHO, 2020).
Birleşmiş Milletler Eğitim, Kültür ve Bilim Teşkilatı
(UNESCO) ise ergenliği, öğrenim yapan ve hayatını
kazanmak için çalışmayan ve evi olmayan, 15-24 yaş
dilimleri arasındaki insan olarak tanımlamıştır (Unesco,
2013).
Ergenlik döneminin psikososyal gelişim açısından
erken, orta ve geç ergenlik olarak üç dönemde
incelenebileceği belirtilmektedir. 10-14 yaşlar arası
erken ergenlik dönemidir ve bu dönemde sekonder seks
karakterleri görülmeye başlar. Bu yaş aralığının en
belirgin özelliği gencin biyolojik değişimlerden
kaynaklı baskı ile uyum ve baş etme çabaları olarak
tanımlanmaktadır. 15-17 yaşlar arası orta ergenlik
döneminin en belirgin özelliği bütün olarak kişiliğin
oluşması ve bağımsızlıktır. Ayrıca cinsel kimlik
gelişimi de bu dönemin önemli özelliklerinden biridir.
Geç ergenlik olarak tanımlanan dönemin üst sınırının
kültürel, ekonomik ve eğitsel faktörlerle kısmen
değişebileceği ve 18-21 yaşlar arası dönemi kapsadığı
belirtilmektedir.  Büyüme ve cinsel gelişim
tamamlanır, soyut düşünme gerçekleşir ve gelecekle
ilgili seçimler ve bunları uygulamaya geçirme söz
konusudur (Susman, Rogal, 2004; Çuhadaroğlu, 2000;
Chambers, 1995; Patton ve Harris, 2007; akt. Akçan
Parlaz, Tekgül, Karademirci, Öngel 2012).
Ergenlik döneminin bazı gelişimsel görevleri vardır ve
dönem sonunda bu gelişimsel görevlerin ya da
özelliklerin kazanılması beklenir.  Farklı araştırmacılar
tarafından belirtilen bu özellikler kısaca şu şekilde
tanımlanabilir; Abacı’ya (2014) göre, bu dönemde
ergen vücudunu tanımayı öğrenmekte, sosyal bir kimlik
edinmekte, akran iletişimini kuvvetlendirmekte,
bireysel özgürlüğünü edinmekte ve evlilik bağı kurma
konusunda olgunlaşmış düşünceler edinebilmektedir
(Abacı, 2014). 14-17 yaş aralığında ise ergen
bedenindeki değişimlerle de birlikte çocuksu davranış
ile yetişkin davranışları arasında bocalamaktadır.
Yaşadığı psikolojik ve fizyolojik değişimlere adapte
olma ve beklentileri yerine getirmeye çalışmaktadır
(Temel ve Aksoy, 2010). Bu nedenle bazen çocukça
bazen de daha olgun davranışlar sergileyebilir ve
ebeveynlerin de bu geçiş döneminin özelliklerini göre
hareket etmesi, anlayışlı, tutarlı ve demokratik
davranışlar sergilemesi beklenir. Fakat ergenin
değişken davranışlarına uygun tepkiler verebilmek
ebeveynler için de oldukça güç olabilir.
Yavuzer’e (2005) göre, ergenlik dönemindeki bireyler;
özel bir kimlik edinme, motive olabilme, değer
yargıları oluşturabilme, öz-denetim geliştirebilme,
cinsel kimlik kazanma, zihinsel gelişimi sağlama,
sağlıklı ilişkiler kurabilme, duygu ve fikirleri
anlayabilme ve paylaşabilme gibi becerileri kazanması
beklenmektedir (Yavuzer, 2005). Bir başka ergenlik
dönemi görevleri ise şu şekilde açıklanmıştır;
ebeveynleriyle yetişkin tarzı ile iletişim kurabilen, uzun
süreli ve sağlıklı arkadaşlık ilişkileri edinebilen,
bireysel bir değerler sistemi oturtmuş, bağımsızlık
kazanmış, mesleki hedefleri olan, cinsel kimlik
gelişimini tamamlamış, olumlu baş etme ve sorun
çözme becerileri edinmiş, toplum içinde sosyal
sorumluluklarına yerine getirebilen ve üretken bir
erişkin olan bireylere dönüşmeleri beklenmektedir
(Reif ve Elster,1998; akt. Alpaslan,2012)
5.2. Ergenlik Dönemi Kuramları
Ergenlik dönemi gelişimsel kuramlar açıdan ele
alındığında Hall’ın Tekrarlama Kuramı, Freud
Psikanalitik Kuram, EriksonPsikososyal Kuram,
Bandura Sosyal Öğrenme Kuramı ve Bilişsel Kuram
görülmektedir.
5.2.1. Hall’ın Tekrarlama Kuramı:
Hall psikoloji literatürüne ergenlik dönemini eklemiştir
(Kulaksızoğlu, 2013). Tekrarlama Kuramı’nda
Darwin’in etkisi görülmektedir. Gelişim süreci evrim
sürecine benzetilerek 4 döneme ayrılmıştır. Bu
dönemler bebeklik (4 yaşa kadar), çocukluk (5-7 yaş),
gençlik (8-12 yaş) ve puberte (13-24 yaş) olarak
adlandırılmaktadır. Puberte olarak adlandırılan ergenlik
dönemi Hall’a göre ilkellikten uygarlığa yani
yetişkinliğe geçiştir. Ergenlik dönemi bireyselleşme
için önemli bir fırsat olarak görülmektedir (Ekşi, 1990).
5.2.2. Freud Psikanalitik Kuram:
Bu kuram Sigmund Freud tarafından geliştirilmiştir.
Kişilik id(doğuştan getirilir, temel dürtülerdir),
ego (akılcı ve denetleyici kısımdır, idin isteklerini sorun
yaşanmadan doyurur) ve süperegodan(aile
değerlerinin, toplumsal değerlerin, rollerin
içselleştirilmesiyle ortaya çıkar) oluşmaktadır. Kişilik
gelişiminde oral dönem (1-1.5 yaşa kadar), anal dönem
(1.5-3 yaş), fallik dönem (3-5 yaş), latent/gizil dönem
(6-12 yaş) ve genital dönem (12 yaş-genç yetişkinlik)
olmak üzere 5 dönem bulunmaktadır (Yazgan İnanç,
Kılıç Atıcı ve Bilgin, 2019). Freud’a göre genital
dönemde hormonal değişimin de etkisi ile cinsel
işlevlerde artış görülür. Bu dönemde karşı cinse ilgi
fazlalaşır. Başkalarının düşüncelerine odaklı
olunduğundan “narsist” adayları olarak görülür. Bu da
imaj kaygısı ve beraberinde savunma mekanizmalarını
getirmektedir. Bu durum kişilik gelişimine katkı sağlar
ve birey kimlik edinir (Dacey ve Kenny, 1994).
5.2.3. EriksonPsikososyalKuram:
Bu kuram Erik Erikson tarafından geliştirilmiştir. Freud
ile benzer şekilde ilk çocukluk yıllarına önem verse de
Erikson tüm yaşamı dönemlere ayırmıştır. Ayrıca
Freud’dan psikososyal güdü ve gereksinimlerin etkisine
değinerek ayrılmaktadır. Erikson gelişim evreleri güven
güvensizlik evresi (0-1 yaş), özerklik-utanç evresi (1-2
yaş), girişimcilik-suçluluk evresi (3-5 yaş), çalışkanlık-
aşağılık duygusu evresi (6-11 yaş), kimlik-kimlik
karmaşası evresi (12 yaş-genç yetişkinlik), üretkenlik-
durgunluk evresi (orta yetişkinlik), bütünlük-
umutsuzluk evresi (genç yetişkinlik) olmak üzere 8
Hicran PARLAT Sayfa 32
evreye ayırmıştır (Güngör Aytar, 2015). Ergenlik
döneminde kimliğe karşı kimlik karmaşası
görülmektedir. Bu dönemde ergenler ya olumlu
yaşantılar ile güçlü bir kendilik duygusu geliştirmekte
ya da olumsuz yaşantılar ile aşağılık duygusu
yaşamaktadır (Arslan, 2008).
5.2.4. Bandura Sosyal Öğrenme Kuramı:
Bu kuramın en önemli temsilcilerinden biri Albert
Bandura’dır. Bandura davranışın erken dönemlerde
gözlem, taklit ve model alma ile edinildiğini
savunmaktadır. Bilişsel beceriler de bu noktada önemli
bir rol oynamaktadır (Yazgan İnanç, Kılıç Atıcı ve
Bilgin, 2019). Bandura’ya göre ergenlik dönemi
bunalımlı bir dönem değildir, bunalım yaşayan ergen
yeterince sosyalleşmemiş demektir. Ergenlerdeki
saldırgan davranışlar da ailenin vermiş olduğu yanlış
eğitimden kaynaklanmaktadır (Kulaksızoğlu, 2013).
5.2.5. Piaget Bilişsel Kuram:
Jean Piaget tarafından ortaya konmuş kuramdır. Bu
kuramda Piaget bilişsel gelişimi duyu motor dönemi
80-2 yaş), işlem öncesi dönem (2-7 yaş), somut
işlemler dönemi (7-11 yaş) ve soyut işlemler dönemi
(11 yaş ve üzeri) olarak gruplandırmıştır (Aydın, 2013).
Ergen birey soyut işlemler dönemindedir.
Anlaşılmadığını hissetme ve her şeyin üstesinden
gelebilme inancı ile bu dönemde yoğun bir
benmerkezci düşünce görülmektedir ve bu durum ergen
benmerkezciliği olarak adlandırılmaktadır (Erden ve
Akman, 2004). Bu dönemdeki birey yetişkin
dünyasıyla tam bir etkileşim kurabilmektedir. Kişilik
yapısı ve ahlak gelişimi bu dönemde görülür
(Cüceloğlu, 2012). Bu dönemde birey toplum yapısı,
felsefe, politika gibi konulara ilgi duymaktadır. Müzik,
dans, edebiyat gibi duygu ve düşüncelerin aktarıldığı
alanlarla ilgilenmektedir (Senemoğlu, 2018).
5.3. Gelişimsel Açıdan Ergenlik Dönemi
Ergenlik döneminde fiziksel, bilişsel, sosyo-duygusal,
ahlaki ve toplumsal boyutta birçok gelişim
görülmektedir.
Fiziksel gelişime bakıldığında cinsiyet farklılıkları ile
hormonsal ve bedensel alanda yoğunlaştığı
görülmektedir. Bireyin iskelet gelişimi, el, bilek
kemiklerinin yoğunlaşması, kızlarda adet erkeklerde
kıllanma gibi çeşitli gelişimler görülmektedir (Thomas,
1987). Kızlarda östrojen erkeklerde testosteron
salgılanmaktadır (Cüceloğlu, 2012). Kızlarda âdet
kanaması, erkeklerde ise üreme organlarının büyümesi,
sakal ve bıyık çıkması gibi gelişimler görülmektedir.
Ayrıca kızların göğüs ve kalçaları büyümekte,
erkeklerin adaleleri gelişmektedir. Bu dönemde yağ
dengesi de değişmekte, sivilceler artmakta, ses
kalınlaşmakta, ter bezlerinin çalışma hızı artmakta ve
gırtlar kıkırdaklaşmaktadır (Aydın, 2013). Bu dönemde
fiziksel ve cinsel gelişim psikososyal gelişime kıyasla
daha hızlı gerçekleştiğinden ergenler bedenlerine
ilişkin uyum zorlukları yaşar (Kulaksızoğlu, 2013).
Hormonlarda görülen gelişimler ile de ebeveynler ile
ilişkide zorluklar yaşanmaktadır (Steinberg, 2013).
Bilişsel alanda görülen gelişim Piaget’in bilişsel
gelişim kuramı bağlamında açıklanabilir. Bu dönemde
“soyut işlemler evresi” görülmektedir. Ergen birey
yaşadığı olayları farklı bakış açıları ile sorgulama ve
yorumlama becerileri edinir. Amaç sahibi, tartışabilen,
düşünebilen ve eleştiren bir birey haline gelmektedir
(Avcı, 2016). Çok boyutlu düşünme ve karmaşık
düşünerek detaylara hâkim olabilme görülmektedir.
Soyut kavramlar ve düşünme süreci hakkında
düşünmektedir. Olası durumlara ilişkin akıl
yürütülmektedir (Steinberg, 2013). Bu dönemde
edinilen mantık yürütme ile ergen ahlaka ve varoluşa
ilişkin sorgulamalar yaşamaktadır (Özbay ve Öztürk,
1992).
Bir diğer gelişim alanı olan sosyo-duygusal gelişim
ergenlik döneminde sosyal ortama dahil olma ve kimlik
oluşturma olarak görülmektedir. Ergen kendini
anlamaya çalışmakta, kimlik arayışı yaşamakta ve
kendinde meydana gelen değişimlerin aile, akran ve
topluma yansıyışındaki dengesizlikler ile sosyo-
duygusal sorunlar yaşamakta, bunlarla baş etmeye
çalışmaktadır (Santrock, 2017). Yapılan bir araştırmada
sosyodemografik özelliklerin psikolojik durum
üzerinde etkili olduğu ortaya konmuştur (Uyanık Balat
ve Akman, 2006). Akran grubu da bu dönemde oldukça
önemlidir, akran grubunda kabul görmeyen çocuk
güvensiz ve kırılgan olurken kabul gören kendine
güven geliştirmektedir (Derman, 2008). Ergen bu
dönemde duygusal anlamda başkaldıran, hırçın, başına
buyruk, huysuz, karamsar, alıngan, huysuz, ters ve
gereksiz ağlama, öfke gösteren bir imaj çizmektedir
(Bakırcıoğlu, 2011). Bu dönemde yaşanan duygusal
karmaşa soyut düşünce becerileri bağlamında
değerlendirildiğinde tanımları daha iyi anlama, problem
çözme, empati kurabilme vb. alanlarda avantaj
yaratabilmektedir (Erkek, 2016). Kimlik edinimi,
özerklik kazanma ve özsaygı geliştirme gibi gündemler
oluşturmaktadır (Origlia, 1987; Kulaksızoğlu, 2013;
Özatça, 2009; Uyanık, 2000). Ergen “ben kimim”
sorusuna yanıt aramaktadır. Bazen sorumluluktan
kaçma bazen ise sorumluluk isteme eğilimindedir
(Alpaslan, 2012). Kimlik edinimi oldukça önemli bir
noktadır zira Erikson bu görevi başarıyla
tamamlayamayan ergenlerin benliği yok edici
saplantılar, kendinden şüphe, başkalarının düşünceleri
üzerinden kendini değerlendirme ve rol dağınıklığı gibi
zorluklar yaşadığını, kimlik dağınıklığındansa yok
olmayı, kötü olmayı veya ölü olmayı tercih ettiklerini
belirtmektedir (Muuss, 1987).
Ahlaki gelişim ise Kohlberg’in kuramı çerçevesinde
değerlendirilebilir. Bu bağlamda 10-18 yaş arası
geleneksel dönemdir ve bu dönemde ergen öncelikle
gruba uyum sağlama eğilimindedir. Devamındaki
süreçte toplum temelli kural ve sorumlulukların ergen
tarafından kabul edildiği görülmektedir (Kulaksızoğlu,
1998). Ergenlik dönemi yaşama karşı büyük bir
hassasiyetin olduğu bir dönemdir. Bu dönemde sosyal
kimlik edinildiğinde özgüven sahibi, bağımsız bir genç
Hicran PARLAT Sayfa 33
olmaktadır (Erkek, 2016). Aile ortamı da bir diğer
önemli ortamdır. Ebeveynlerin ve yetişkinlerin rol
model olduğu ortamlar ergene ahlaki gelişimde
rehberlik sağlanması açısından oldukça önemlidir
(Temel ve Aksoy, 2010).
Toplumsallaşma sürecinde ergenlerin en büyük rol
modeli ailedir. Çocukluktan yetişkinliğe başarılı bir
geçişin gerçekleşebilmesi için anne-babalar gencin
bireyselleşme ihtiyacı ile aileye duyduğu duygusal
ihtiyaç arasında denge kurabilmesi için destek
olmalıdır. Anne-baba ilişkilerinin zayıf olması
ergenlerin depresif olmasına yol açmaktadır. Rehberlik
ihtiyacı, destek ihtiyacı, saygı görme ve sağlıklı bir
disiplin bu dönemde ergenin aile ortamında ihtiyaç
duyduğu öğelerdir (Yazgan İnanç, Kılıç Atıcı ve
Bilgin, 2019).
Ergenlik Dönemine İlişkin Araştırmalar
Makale Adı: Orta Ergenlik Döneminde Problemli
Internet Kullanımının Demografik Değişkenler
Açısından Incelenmesi
Yazar Adı:Çelikkaleli, Ö., Rıdvan, A. T. A., & Avcı,
R.
Yayınlandığı Dergi: Çelikkaleli, Ö., Rıdvan, A. T. A.,
Avcı, R. (2018). Orta ergenlik döneminde problemli
internet kullanımının demografik değişkenler açısından
incelenmesi. Journal of
ComputerandEducationResearch, 6 (12), 123-141.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmacılar problemli internet kullanımı kavramı
bağlamında aşırı internet kullanımı, daha fazla
çevrimiçi kalma ihtiyacı, internet erişim güçlüğünde
aşırı sinirlilik ve gerginşik gibi duygu ve davranışların
hem iş yaşamında hem de sosyal ve aile hayatında
olumsuz etkiler barındırdığını belirtmektedir.
Yapılan bu araştırmada da öncelikli amaç ergenlerin
problemli internet kullanımlarını cinsiyet değişkeni,
akıllı telefona sahip olma değişkeni ve anne baba
eğitim düzeyi değişkeni bağlamında incelemek
amaçlanmıştır. Araştırmada ikinci amaç ise problemli
internet kullanım düzeyini anne-baba eğitim düzeyi
değişkeni bağlamında incelemektir. Bu amaçlar
doğrultusunda araştırmanın çalışma grubunu
Türkiye’nin farklı bölgelerinde yaşayan ve orta
ergenlik döneminde olan 1886 öğrenci oluşturmuştur.
Veri toplama aracı olarak Günüc (2009) tarafından
geliştirilen ve yoksunluk, kontrol güçlüğü, işlevsellikte
bozulma ve sosyal izolasyon alt boyutlarından oluşan
İnternet Bağımlılığı Ölçeği kullanılmıştır.
Araştırma verileri tek yönlü varyans analizi ile çok
faktörlü varyans analizi ile analiz edilmiştir. Öncelikli
olarak erkeklerin işlevsellikte bozulma, sosyalizasyon
ve toplam ölçek puanlarının kadınlarınkinden fazla
olduğu ortaya konmuştur. Ayrıca akıllı telefona sahip
olan ergenlerin tüm ölçek ve alt boyut puanlarının
olmayanlara kıyasla daha yüksek olduğu ortaya
konmuştur. Araştırmada son olarak ergenlerin
%16,1’inin problemli internet kullanıcısı oldukları ve
çevrimiçi kalma sebeplerinin en çok sosyal ağlar
olduğu belirtilmiştir.
Makale Adı: Orta Ergenlik Dönemindeki Öğrencilerin
Benlik Algılarının Mükemmeliyetçilik Düzeylerini
Yordama Gücü
Yazar Adı: Mustafa Otrar, Dinçer Dönmez, Bingül
Uzel
Yayınlandığı Dergi: Otrar, M., Dönmez, D., Uzel, B.
(2018). Orta ergenlik dönemindeki öğrencilerin benlik
algılarının mükemmeliyetçilik düzeylerini yordama
gücü. HUMANITAS-Uluslararası Sosyal Bilimler
Dergisi, 6(12), 235-254.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada orta ergenlikteki öğrencilerin benlik
algılarının mükemmeliyetçiliklerini yordayıcılığını
incelemek amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modeline
göre tasarlanan araştırmada öğrencilerin benlik algıları
ile mükemmeliyetçilikleri bazı kişilik özellikleri
bağlamında da değerlendirilmiştir. Araştırmada veri
toplama aracı olarak Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği ve
Olumlu Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği
kullanılmıştır. Araştırma Tekirdağ ilindeki
ortaokullardan seçkisiz küme örnekleme yöntemiyle
seçilmiş 12 ortaokulda okuyan 609 öğrenci ile
yürütülmüştür. Araştırma neticesinde benlik algısı
puanlarının mükemmeliyetçilik puanlarını anlamlı bir
şekilde yordadığı, benlik algısı mutluluk alt ölçeğinin
cinsiyete ve rehberlik hizmetlerinden destek alma
değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaştığı
saptanmıştır. Olumlu-olumsuz mükemmeliyetçilik alt
ölçeklerinde ise değişkenlerin hiçbirinin anlamlı bir
farklılık olmadığı görülmüştür.
Makale Adı:Ergenlik Döneminde Mutluluk ve Umut.
Yazar Adı: Zeynep Cihangir Çankaya, Betül Meydan
Yayınlandığı Dergi: Çankaya, Z. C., Meydan, B.
(2018). Ergenlik Döneminde Mutluluk ve
Umut. Electronic Journal Of SocialSciences, 17(65).
Makale Türü: Araştırma makalesi
Hicran PARLAT Sayfa 34
ÖZET
Araştırmanın amacı ergenlik dönemindeki bireylerin
mutluluk düzeylerini yordamada umut düzeylerinin
rolünü belirlemektir. Çalışma grubu olarak 2015-2016
eğitim öğretim yılının bahar döneminde İzmi’in çeşitli
okullarında lise kademesinde öğrenim görmekte olan
506 lise öğrencisi ile çalışılmıştır. Veri toplama aracı
olarak Oxford Mutluluk Ölçeği, Sürekli Umut Ölçeği
ve Demografik Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma
verilerinin analizinde betimsel istatistikler, bağımsız
gruplar için t testi, tek yönlü varyans analizi ve çoklu
doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırma
neticesinde cinsiyet değişkeni, anne eğitim düzeyi
değişkeni ve baba eğitim düzeyi değişkenine göre
ergenlerin mutluluk düzeylerinin anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı ortaya konmuştur. Ayrıca araştırmada
umut değişkeninin ergenlik dönemindeki bireylerin
mutluluk düzeylerini anlamlı olarak yordadığı ortaya
konmuştur. Sürekli Umut Ölçeği’nin alt ölçekleri
ergenlerin mutluluk düzeylerindeki toplam varyansın
%42’sini açıklamaktadır.
Makale Adı: Ergenlik Döneminde İnternet
Bağımlılığının Okul Başarısı Üzerinde Etkileri
Yazar Adı: Oğuzhan Yavuz
Yayınlandığı Dergi: Yavuz, O. (2018). Ergenlik
döneminde internet bağımlılığının okul başarısı
üzerinde etkileri. OPUS –Uluslararası Toplum
Araştırmaları Dergisi, 8(15), 1056-1080. DOI:
10.26466/opus.426914
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada ortaöğretim grubundaki öğrencilerin
haftalık internet kullanma süreleri ile internet
bağımlılık puanlarının akademik başarı düzeylerine
göre farklılıklarının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu
amaç doğrultusunda araştırma İstanbul’da 9., 10. ve 11.
sınıflarda öğrenim gören 464’ü kız, 533’ü erkek olmak
üzere 997 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmanın
verileri İnternet Bağımlılık Ölçeği ve Kişisel Bilgi Soru
Listesi ile toplanmıştır. Araştırma neticesinde haftalık
internet kullanım süresi ile internet bağımlılık düzeyi
üzerinde haftalık internet kullanım süresinin etkili
olduğu ve anlamlı fark yarattığı ortaya konmuştur.
Akademik başarı düzeyi değişkenine bakıldığında ise
yüksek akademik başarı düzeyine sahip olanların orta
ve düşük olanlara kıyasla haftalık internet kullanım
süreleri ile internet bağımlılık puanlarının daha düşük
olduğu ortaya konmuştur.
Makale Adı: Ergenlik Döneminde Gençlerle Yaşanan
Ailevi Sorunlar ve İletişimsel Açmazlar
Yazar Adı: Yusuf Genç, Yusuf Adıgüzel
Yayınlandığı Dergi: Genç, Y., Adıgüzel, Y. (2017).
Ergenlik Döneminde Gençlerle Yaşanan Ailevi
Sorunlar ve İletişimsel Açmazlar. Politik, Ekonomik ve
Sosyal Araştırmalar Kongesi Bildiri Özetleri Kitabı. 9-
11 Kasım, Ankara. ISBN: 978-605-67821-4-5.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
 Araştırmacı ergenlerin yaşadıkları sorunlar ve bu
sorunların kendilerine, aileleri ile ilişkilerine, sosyal
yaşamlarına ve iletişimlerin etkisini ortaya koymak
amaçlanmıştır. Araştırma ergenlerin bedensel
değişikliklerinden memnun olmadıklarından mutsuzluk
yaşadıkları, duygusal dalgalanmaların sosyal hayatı
olumsuz etkilediği, ailelerin bilgi eksikliğinin
çocuklarıyla iletişimi kötü etkilediği, cazip arkadaş
ortamının aile ilişkilerini zayıflatıp sosyal riskler
barındırdığı, sağlıksız geçirilen ergenlik döneminin
güven, öfke kontrolü, aşırı sevgi alma ve verme isteği
gibi alanlarda sorunlar yaratacağı, kimlik arayışıyla
gelen merak ve özenmenin cinsel yönelimleri
etkilediği, sigara, alkol ve uyuşturucu gibi arayışlara
girildiği ve kuşak farkının aile ile ergen arasındaki
iletişimi olumsuz etkilediği varsayımları üzerine
kurulmuştur.
Araştırmanın amacı doğrultusunda Sakarya ilinde lise
kademesinde öğrenim görmekte olan 13-18 yaş grubu
15 genç ile mülakat tekniği kullanılarak yüz yüze
görüşme gerçekleştirilmiştir. Araştırma neticesinde
ergenlerin birçoğunun ders çalışma ve arkadaşlarıyla
vakit geçirme konusunda aileleri tarafından
eleştirildikleri görülmüştür. Birçok ergen ailelerinin
kendilerini anlamadıklarını düşünmektedir. Grubun
yarısından azı aileleriyle sorun yaşamadıklarını
belirtmiştir ve bunların çoğunluğu kızlardan
oluşmaktadır. Ergenler özellikle akşam eve dönüş
saatlerinin problem olduğunu belitmiş ve bu problemi
kızlar daha çok dile getirmişlerdir. Ergenlerin yarısı
aileleri karışmadan arkadaşlık ilişkilerini
sürdürdüklerini belirtmişlerdir ve bu çekirdek modern
ailelerde arkadaş seçimlerine daha hoşgörülü
yaklaşıldığı görülmüştür. Arkadaş ortamları özellikle
sigara olmak üzere yeni şeyleri denemede etkili
bulunmuştur. %66.3’ü alkol ve sigaradan en az birini
kullanmışlardır. Çoğunluğu kız olmak üzere gençlerin
%70’i saldırganlık göstermekte, gerekce olarak
feministlik, korumacılık, sigaradan uzak kalma,
uykusuz olma, ailenin ders baskısından bunalma,
arkadaşlarla yaşanan iletişim sorunları, sınav stresi ve
anlaşılamadığını hissetme olarak belirtilmiştir.
Makale Adı: Ergenlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ile
Mükemmelliyetçilik Arasındaki İlişki: Benlik
Saygısının Aracı Rolü.
Hicran PARLAT Sayfa 35
Yazar Adı: Esma Çelik, Halime Şenay Güzel
Yayınlandığı Dergi: Çelik, E., Şenay Güzel, H. (2018).
Ergenlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ile
Mükemmelliyetçilik Arasındaki İlişki: Benlik
Saygısının Aracı Rolü. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi. 2. 235-256.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada ergenlerin sosyal görünüş kaygısı,
mükemmeliyetçilik ve benlik saygıları arasındaki
ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca benlik
saygısının, mükemmeliyetçilik ve sosyal görünüş
kaygısına aracı değişken rolü incelenmiştir.
Araştırma ilişkisel tarama modelinde
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu Ankara ve
Mersin illerinde lise kademesinde öğrenim gören 14-18
yaş arası 130’u kız 144’ü erkek toplam 274 ergen
oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak
demografik bilgi formu, Coorpersmith Benlik Saygısı
Envanteri, Çok Boyutlu Mükemmelliyetçilik Ölçeği ve
Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği kullanılmıştır.
Araştırma verileri SPSS 23 ile analiz edilmiştir.
Araştırma neticesinde mükemmeliyetçilik ve sosyal
görünüş kaygısı ilişkisine benlik saygısı değişkeni
eklendiğinde, mükemmeliyetçiliğin sosyal görünüş
kaygısını yordama gücünün azaldığı sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmada sosyal görünüş kaygısı ile
benlik saygısı arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Benlik saygısı ile mükemmeliyetçilik
arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Ayrıca mükemmelliyetçiliğin alt boyutlarından
davranışlardan şüphe duyma ve hatalara aşırı ilgili
olmanın sosyal görünüş kaygısını arttırıp benlik
saygısını azalttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bir diğer
araştırma bulgusu da sosyal görünüş kaygısı yüksek
olanların mükemmeliyetçiliğinin de yüksek olacağıdır.
Sonuç olarak sosyal görünüş kaygısı bireyin kendine
odaklanmasına neden olmakta bu durum da
mükemmelliyetçiliği arttırıp benlik saygısını
düşürmektedir.
Bölüm Özeti
Ergenlik dönemi çocukluk ve yetişkinlik arasında bir
geçiş dönemidir ve erken ergenlik, orta ergenlik, geç
ergenlik olmak üzere üç dönemde incelenebilir. Bu
dönemin bazı gelişim görevleri bulunmaktadır, bu
görevlerin kazanılması beklenmektedir.
Ergenlik dönemine ilişkin Hall, Freud, Erikson,
Bandura ve Piaget gibi çeşitli kuramcıların teorileri
bulunmaktadır. Hall Tekrarlama Kuramında bu dönemi
puberte olarak adlandırmakta ve ilkellikten uygarlığa
geçiş olarak adlandırmaktadır. Freud ise bu dönemi
genital dönem olarak adlandırmakta; cinsel işlevlerde
artış, karşı cinse ilgi, imaj kaygısı ve savunma
mekanizmaları ekseninde incelemektedir. Erikson bu
dönemi kimlik-kimlik karmaşası olarak
adlandırmaktadır. Ergenlerin olumlu yaşantılar ile
güçlü bir kendilik duygusu geliştirdiği ya da olumsuz
yaşantılar ile aşağılık duygusu yaşadığına
değinmektedir. Bandura bu dönemi bunalımlı bir
dönem olarak adlandırmamakta, bunalımın yetersiz
sosyalleşmeden kaynaklandığını savunmakta, saldırgan
davranışların da yanlış aile eğitiminden
kaynaklandığını savunmaktadır. Piaget ise bu dönemi
soyut işlemler dönemi olarak adlandırır.
Anlaşılmadığını hissetme ve her şeyin üstesinden
gelebilme inancı ile bu dönemde yoğun bir
benmerkezci düşünce görülmektedir ve bu durum ergen
benmerkezciliği olarak adlandırılmaktadır.
Bu dönemin gelişim özelliklerine bakıldığında
öncelikle cinsiyet farklılıklarıyla bedensel ve hormonal
değişimin yaşandığı görülmektedir. Bilişsel anlamda
çok boyutlu düşünme, karmaşık düşünme, mantık
yürütme ve sorgulama becerileri gelişmektedir. Sosyo-
duygusal gelişimin merkezinde kimlik arayışı ve sosyal
ortama dahil olma bulunmaktadır. Ahlaki gelişim
açısından geleneksel dönem özellikleri sergilemesi
beklenmektedir ve bu dönemin öncelikli özelliği gruba
uyum sağlama eğilimidir. Toplumsallaşma da bu
dönemin en önemli ödevlerinden birisidir ve bu süreçte
aile en önemli rol modeldir.
6. EBEVEYN ARAŞTIRMALARI
Giriş
Toplumu oluşturan en küçük yapı taşı olan aileler; aynı
zamanda çocuğun ilk öğretmenleridir. Her yıl
milyonlarca anne-baba çocuğuyla nitelikli zaman
geçirebilmek, çocuğunu akademik olarak
destekleyebilmek ve kişisel gelişimine katkıda
bulunmak amacıyla çeşitli eğitim programlarına
katılmakta, çocuklarının okullarıyla işbirliği
kurmaktadır. Benzer şekilde eğitim kurumları da
çocukların bilişsel ve sosyal gelişimini desteklemek
için olumlu ebeveynlik uygulamalarını hayata
geçirmektedir. Aile eğitimlerinin ve nitelikli aile
katılımı programlarının, çocukların sosyal-duygusal
gelişimini arttırmada, dil ve okuryazarlık becerilerini
desteklemede, sürdürülebilir akademik başarı
göstermede etkili olduğu araştırmalarla da
kanıtlanmıştır. Bahsedilen tüm bu özellikleri özellikle
erken çocukluk döneminde aile katılımını önemli hale
getirmektedir. Bu bilgiler ışığında bu bölümde ailenin
tanımı, aile eğitiminin önemi ve erken çocuklukta aile
katılımı ve aile katılımının önündeki engellere  yer
verilmiştir.
6.1. Aile
Toplumun en önemli kurumlarından biri olan aile
(Tekin Epik, Çiçek ve Altay, 2017) ekonomik, sosyal,
politik ve teknolojik süreçlerden etkilenmektedir.  Bu
etkilere bağlı olarak ailenin yapısı ve aileyi oluşturan
Hicran PARLAT Sayfa 36
bireylerin rolleri değişmektedir. Bununla birlikte aile
temel toplumsal kurumlardan biri olarak toplumdaki
yerini korumaktadır (Sevinç, Davran ve Sevinç, 2018).
Çocuğun diğer hakları ile birlikte eğitim hakkının yasal
olarak güvence altına alınması, kadınların çalışma
hayatına katılması gibi etkenler çocukların erken
yaşlarda kurum eğitimi ile tanışmalarına vesile
olmuştur. Süreç içerisinde eğitim kurumları sadece
çocukların değil ailelerinde katıldığı ve öğrendiği
ortamlar haline gelmiştir.
6.1.1. Anne-Baba Tutumları
Ebeveynlik bir çocuğun gelişmesi ve hayatta kalması
için ihtiyacı olan desteğin sürekli olarak sağlanması
olarak tanımlanmıştır (Hassen ve Zimayni, 2000).
Ebeveynlerin sahip oldukları ekonomik ve sosyal
koşullar ve kişilik özellikleri onların çocuk yetiştirmede
sergiledikleri tutum ve davranışları etkilemektedir.
Bununla birlikte anne babaların kendi çocukluk
yıllarındaki deneyimleri, kendilerine yönelik yeterlik
algıları, içinde yaşadıkları toplumun kültürel yapısı,
zihinlerindeki çocuk modeli (hayali çocuk), çocukların
cinsiyet ve kişilik özelliklerine ilişkin memnuniyetleri,
eşler arasındaki ilişkinin niteliği gibi faktörlerinde de
anne-baba tutumlarını etkileme potansiyeli
bulunmaktadır.  Dünya çapında savaşlar, çocuk
eğitimini değiştiren ekoller ve teknolojik gelişmeler
sebebiyle anne ve babaların çocuklarına karşı takındığı
tutumun da zamanla değiştiği görülmektedir. Örneğin
ebeveynlerin 16. Yüzyılda çocuklarına karşı çok daha
hoşgörülü ve izin verici bir tutum sergilerken, 17.
Yüzyıla gelindiğinde ise çocuklarını çok daha ciddi bir
tavırla ve birtakım sınırlamalarla büyüttüğü,.19.
Yüzyıla gelindiğinde daha sert disiplin içeren tutum
sergiledikleri (Ekşi, 1990), 20. Yüzyılda ise alan
yazında aile tutumlarına ilişkin olarak aşırı hoşgörülü
ya da helikopter ebeveynlik (Lee ve Kang, 2018)
kavramları karşımıza çıkmaktadır.
Anne-baba tutumları
Alan yazınında anne-baba tutumlarına, ebeveynlik
stillerine ve uygulamalarına yönelik çeşitli
sınıflandırmalar ve bu tutumların çocuklar üzerindeki
etkilerini araştıran çeşitli çalışmalar mevcuttur. Anne-
babanın otoriter, aşırı hoşgörülü, müdahaleci,
cezalandırıcı, duyarsız, ihmalci, koruyucu ya da
demokratik tutum sergilemesinin çocuklar üzerinde çok
farklı etkiler sağladığı bilinmektedir (Arı, 2005).
Örneğin aile içerisinde kararların beraber alındığı,
sınırların karşılıklı münazaralarla çizildiği ve
çocukların kendilerini değerli ve güvende
hissettiği demokratik anne-baba tutumuna sahip bir
ailede büyüyen çocuklar özgüvenli, yardımsever ve
arkadaş canlısı olarak büyürken (Tuzcuoğlu, 2003);
çocuğun özerkliğine değer verilmeyen, ceza ve ödül
kavramlarının önde tutulduğu, disiplin odaklı baskıcı ve
otoriter anne-baba tutumuna sahip ailelerde büyüyen
çocuklar olumsuz benlik algısına sahip, isteksiz ve
güvensiz olarak büyüyebilirler (Çağdaş, 2003). Benzer
şekilde çocuklarını biricik gören, her istediğini yapan 6.2.2.1. Dünya’da Aile Eğitimi Uygulamaları
ve sınırsız hoşgörüyle sorumluluk almasını
engelleyen aşırı hoşgörülü anne-baba  Anne-Çocuk Programı [AVANCE]- Amerika Birleşik
tutumu sergileyen ebeveynlerin ve helikopter Devletleri
ebeveynlerinçocuklarının problem çözme, benlik algısı
ve öz denetimli kimlik geliştirme konusunda  Etkili Anne Baba Eğitimi (ParentEffectiveness
dezavantajlı oldukları anlaşılmaktadır (Cüceloğlu, Training [PET])- Amerika Birleşik Devletleri
2005; Okant Yaşin, 2018; Yılmaz ve Büyükcebeci,
2019).
 Etkili Ebeveynlik İçin Sistematik Eğitim (Systematic
6.2. Aile Eğitimi
Training forEffectiveParenting [STEP])- Amerika
Aile eğitimi; ebeveynleri çeşitli konularda
Birleşik Devletleri
desteklemeye yönelik yürütülen eğitsel etkinlikler
olarak tanımlanabilir. Evlilik hazırlığı, eşler arasında
ilişki ve uyum, sağlık, finansal okur-yazarlık, ev  Özgüvenli ebeveynlik (ConfidentParenting)- Amerika
ekonomisi vb. gibi çeşitli konuları kapsayan ve aile Birleşik Devletleri
yaşamına olumlu katkılar sunmayı amaçlayan aile
eğitimi bütüncül bir eğitim yaklaşımıyla bireylerin aile  Head Start Programı- Amerika Birleşik Devletleri
yaşamı için yeterli bilgi, beceri ve tutumları
kazanmalarını hedeflemektedir (NCFR, 2009). Alan  Öğretmen Olarak Ebeveynler (Parent As Teacher –
yazında; aile eğitimi ebeveynlere çocuklarının [PAT])- Amerika Birleşik Devletleri
gelişimini desteklemeye yardımcı olan belirli bilgiler
ve çocuk yetiştirme becerileri sağlayan grup
 Aile ve Komşuluk (FamilieundNachbarschaft-
ortamlarında, hizmet ve kaynak sunulan programlar
[FUN])- Almanya
şeklinde de tanımlanmaktadır (Zepeda, Varela ve
Morales, 2004).
6.2.1. Aile Eğitiminin Amaçları  Ebeveyn-Çocuk-Programı (Prager-Eltern-Kind-
Programm-[PEKIP])- Rusya
Aile eğitimi programları, öncelikli olarak ebeveynlere
çocuklarının kısa ve uzun vadeli gelişimsel sonuçlarını
iyileştirebilecek beceriler ve uygulamalar hakkında  Yamaguchi Ev Eğitimi Programı- Japonya
temel bilgiler sağlamayı amaçlamaktadır. Aile eğitim
programına katılım, ebeveyn stresinin azalması,  Bütünleşik Çocuk Gelişimi Servisleri Programı
ebeveynlik öz-yeterlik düzeyinin artması, sert disiplin (Integrated Child Development Services
kullanımının azalması, çocukların davranışlarını ele Program)- Hindistan
almada daha az zorluk ve çocukların problem
davranışlarında iyileşme ile ilişkilendirilmektedir  Anne- Baba Okulu- Fransa
(McGroder ve Hyra, 2009, Marcynyszyn, Maher ve
Corwin 2011). Bununla beraber aile eğitim programları
ebeveynlerin çocukları ile etkileşimlerini güçlendirerek  Okul öncesi çocuklar için Evde Eğitim Programı
ve olumlu ebeveynlik uygulamalarını teşvik ederek; (Home Instruction Program for Preschool Youngsters
çocukların çocukların bilişsel ve sosyal becerilerinin [HIPPY])- İsrail
desteklenmesine katkı sağlar (Neville vd., 2013).
Yapılan araştırmalar ebeveyn eğitimlerinin farklı  Even Start Programı- Avusturalya
sosyokültürel bağlamdaki ailelere olumlu ebeveynlik
beceri ve davranışları kazandırdığını ortaya 6.2.2.2. Türkiye’de Aile Eğitimi Uygulamaları
koymaktadır (Finders, Díaz, Geldhof, Sektnan ve
Rennekamp, 2016). Başka bir deyişle; hangi  Ana Baba Okulu
sosyoekonomik düzeyden gelirse gelsin ya da
ebeveynlerin eğitim durumu ne olursa olsun nitelikli ve  Anne Çocuk Eğitim Programı
kanıta dayalı bir aile eğitim programına katılmak hem
ebeveynlerin ve çocukların algılanan becerilerini ve
davranışlarını geliştirmektedir.  Aile Çocuk Eğitim Programı
6.2.2. Aile Eğitim Programları
Çocuk gelişiminde ve eğitiminde ailelerin desteğe  Anne Baba Çocuk Eğitimi Projesi
ihtiyaç duyması ve desteklenen ailelerin çocuk
gelişimine olan katkısının anlaşılmasıyla beraber  Açev
dünyada aile eğitimleri büyük bir önem kazanmıştır.
Aşağıda hem yurt içinde hem de yurtdışında büyük  Anne destek programları
ölçekte ailelere ulaşan, yaygın etkili aile eğitim
programı örneklerine yer verilmiştir.
 Baba destek programları

Hicran PARLAT Sayfa 37

 Küçük Adımlar Erken Eğitim Programı
 Aile Eğitim Programı (AEP)
6.2.2.3. Aile Eğitim Araştırmaları
Geçtiğimiz 50 yıl boyunca, birçok okul öncesi
program, çocuklara yönelik doğrudan hizmetlere ek
olarak ebeveynlik eğitimi de sağlamayı öncelik haline
getirmiştir. Bu önceliğin sebebi ebeveyn
davranışlarının – özellikle duyarlılık, yanıt verme ve
bilişsel uyarılma sağlamasıyla beraber-çocukların erken
bilişsel gelişimi ve sonraki okul başarısı ile tutarlı ve
güçlü bir şekilde ilişkili olmasıdır (Cristofaro ve
Tamis-LeMonda, 2012, Landryvd, 2006). Hem erken
öğrenmeyi hem de ebeveynlik davranışlarının
desteklenmesini doğrudan merkeze alan okul öncesi
eğitim kurumlarının, özellikle okul başarısızlığı riski
daha yüksek olan düşük gelirli çocuklar için,
öğrenmeyi içselleştirme ve sürdürülebilir akademik
başarı için daha güçlü olduğu varsayılmaktadır (Chase-
Lansdale ve Brooks-Gunn, 2014, Lombardivd, 2014).
Hem ev hem de okul öncesi programında hizmet
vermenin, küçük çocukların gelişimini desteklemede
tek başına birini veya diğerini hedeflemekten daha
etkili olup olmadığı belirsizdir. Örneğin; Lonigan ve
Whitehurst (1998) diyaloğa dayalı okuma tekniğinin
sadece öğretmenleri tek başına eğitmek yerine
ebeveynlere ve öğretmenlere verildiğinde çok daha
etkili olduğunu ifade ederken; ebeveynleri teşvik edici
ebeveyn-çocuk etkileşimlerini nasıl destekleyecekleri
konusunda eğitim alan Head Start çocuklarının,
ebeveynleri bu eğitimi almayan çocuklara kıyasla, dil
ve okuryazarlık ölçütlerinde önemli ölçüde daha
yüksek puan aldığını göstermektedir ( Sheridan,
Knoche, Kupzyk, Edwards ve Marvin, 2011). Beecher
ve Van Pay (2020) ebeveynlere basit etkileşim
stratejilerini öğretmek için tasarlanan toplum temelli bir
ebeveyn eğitimi programlarının çocukların dil
becerilerini diğer programlara oranla daha çok
arttırdığını belirtmişlerdir. Bu araştırmadaki en ilgi
çekici sonuç ise bu programların uyguladığı bire bir ev
ziyareti modelinin aksine, grup tabanlı toplum eğitim
müdahalesinin daha çarpıcı sonuçlar ortaya
çıkarabildiğidir. Oysa Grindal ve ark. (2019) erken
çocukluk eğitimi kurumlarında gerçekleştirilen
ebeveyn eğitimlerinin etkisini araştırdıkları meta-analiz
araştırmalarında; ev ziyaretleri yoluyla (ayda bir veya
daha fazla ev ziyareti olarak tanımlanır) sık ebeveynlik
eğitimi sağlayan okul öncesi programlarının, düşük
sıklıkta ev ziyareti sağlayan (ayda birden az) okul
öncesi programlara kıyasla daha büyük etki sağladığını
ifade etmişlerdir.
6.3. Erken Çocuklukta Aile Katılımı ve Önemi
Aile katılımı Fishel ve Ramirez (2005) tarafından
çocuklarının akademik ve sosyal başarısını
desteklemek ve teşvik etmek amacıyla ebeveynlerin
çocuklarının tüm eğitim düzeylerinde ve alanlarında
Hicran PARLAT Sayfa 38
yer alması olarak tanımlamaktadır (Lindberg, 2017).
Ebeveynlerin çocuk eğitimine katılımı, erken bakım ve
eğitim programlarında ve okul yılları boyunca
çocukların öğrenimi için giderek daha temel bir destek
olarak görülmektedir. Muller'in (2009) belirttiği gibi:
günümüzde 'Aile-okul ve toplum ortaklıkları, eğitimin
sınırlarını ve işlevlerini yeniden tanımlamaktadır.
“Ebeveyn katılımı” nın birçok tanımı olsa da en kısa
anlatımıyla bu terim; ebeveynler ve okul ortaklığını
ifade etmektedir. Bu ortaklık; anne-babalara sosyal ve
duygusal destek verilirken ebeveynliğe özgü becerilerin
de öğretilmesini, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin nitelikli
hale getirilmesini ve anne-babalar ile profesyoneller
arasındaki bilgi alışverişini içermektedir. Bunlara ek
olarak anne-baba katılımı ile birlikte anılan başka bir
kavram ise güçlendirmedir (White, Taylor ve Moss,
1992). Başka bir deyişle bu kavram; anne-babanın eline
gücü teslim etmenin de önemini vurgulamaktadır
(Ömeroğlu ve diğ. 2004). Araştırmalar, çeşitli türlerde
ebeveyn katılımının öğrenci başarısının birçok
göstergesi üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu
göstermiştir (Emerson, Fear, FoxveSanders, 2012).
Örneğin ebeveynleri aile katılımı etkinlikleri
aracılığıyla düzenli olarak okulla işbirliği içinde olan
öğrencilerin; ulusal testlerden daha yüksek yüksek
notlar ve test puanları aldığı, üst düzey programlara ve
ileri düzey derslere kayıt oranlarının daha yüksek
olduğu, okulu terk etme oranlarının daha düşük ve
doğru orantılı olarak okuldan mezun olma oranlarının
daha yüksek olduğu ve bu çocukların yüksek öğretime
başlama olasılığının çok daha fazla olduğu
alanyazınında sıkça belirtilmektedir (Epstein 2001 ;
Gonzales-Pienda vd., 2002; Hill ve Tyson 2009 ;
Hornby 2000 , 2011 ; Jeynes 2005 , 2007 ; Wilder
2014). Bununla beraber eğitim başarısının da ötesinde,
ebeveyn katılımı, öğrenci gelişiminin çeşitli
göstergeleriyle de ilişkilidir. Bu göstergeler;             
Daha iyi sosyal beceriler
 İyileştirilmiş davranış
 Okula daha iyi uyum
 Artan sosyal sermaye
 Öğrenme için daha büyük bir kişisel yeterlilik ve
etkinlik duygusu
 Okul çalışmalarına daha fazla katılım
 Eğitimin önemine daha güçlü bir inanç olarak ifade
edilebilir.
Yapılan çalışmalar göstermektedir ki, birçok anne -
baba çocukların eğitiminde kendi katılımlarının
öneminin farkında değildir. Bununla beraber çocuğun
yaşı büyüdükçe ailenin eğitime katılımı da düşmektedir
(Fan veChen, 2001). Bu sebeple okul öncesi eğitim de
aile katılımı çok daha önemli bir hale gelmektedir.
Anne-babaların okul öncesi eğitime katılmasıyla
beraber eğitim daha etkili bir hale gelerek öncelikle
çocuğun bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişimi hem
okulda hem de aile içerisinde desteklemiş olur.
Çocuktaki olumlu değişikliklerin devamı sağlanırken
ailenin de çocuğun hayatındaki rolü pekiştirilir; böylece
çocuğun ailedeki öğrenme ortamına da katkıda
bulunulur (Zembat ve Unutkan,2001).
Dünya da ve ülkemizde ebeveyn katılımını teşvik eden
uygulamalar mevcuttur. Örneğin Amerika da düşük
gelirli aileler için başlatılan Head Start programının bir
ayağı olan tamamlayıcı müfredat uygulamaları; yılda
150 aileye ulaşarak ebeveynler ile okul öğretmenleri
arasında bir köprü görevi görmekte ve ailelerin okula
katılımını güçlendirmeyi hedeflemektedir (Mendez ve
Te'Neil Lloyd, 2005). Benzer şekilde yine Amerika da
faaliyet gösteren IncredibleYearskanıta dayalı
ebeveynlik programları, çocukların akademik, sosyal
ve duygusal becerilerini geliştirmek ve davranış
sorunlarını azaltmak için ebeveynlik yeterliklerini
güçlendirmeye ve çocukların okul deneyimlerine
ebeveyn katılımını teşvik etmeye odaklanan bir
programdır.
Ülkemizde ise Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2013 Okul
Öncesi Eğitim Programı içerisinde okul öncesi
öğretmenleri için aile katılımında rehber olarak
hazırladığı Okul Öncesi Eğitim Programı ile
Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi
(OBADER) ve 0-36 Ay Çocukları İçin Eğitim
Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim
Rehberi (EBADER) bulunmaktadır. Bu rehberler
öğretmenlere ailenin önemi, ailenin okul öncesi eğitim
programına entegre edilmesi için yapılması gerekenler,
aile eğitimine hazırlık ve aile eğitimlerinde kullanılacak
olan yöntemler/teknikler gibi çeşitli konularda kaynak
görevi görmektedir. Ek olarak yine aile katılım
çalışmaları ve aile ile iletişim etkinliklerine de yine
OBADER ve EBADER de yer verilmektedir.
Gerçek hayatla ilişki:
Erken çocukluk eğitimi hem çocukların hem de ebeveylerinin okulla
tanışması anlamına gelmektedir. Ebeveynler bu eşsiz deneyimlerinde
çocuklarının eğitimine dahil olmayı, onların eğitim ve gelişimlerini
destekleme yollarını erken çocukluk öğretmenlerinin rehberliği ile
öğrenmektedirler. Erken çocukluk öğretmenlerinin aile katılım
çalışmalarına verdiği önem, aile katılımı çalışmalarını planlama
biçimi, ailelerle iletişim becerisi ve kurum olarak aile katılımına
yönelik yürütülen açık kapı politikaları ailelerin eğitime etkili bir
biçimde katılımları açısından önem taşımaktadır. Ailelerin eğitime
etkili katılımının çocukların sosyal ve akademik kazanımlarını
arttıracağı gerçeğinden göz önüne alınarak planlanmalı ve
yürütülmelidir.
6.4. Ailelerin Eğitim Süreçlerine Katılımının
Önündeki Engeller
Ebeveynlerin eğitime katılmasını engelleyen faktörler
ebeveynlerle ilgili faktörler ve eğitim kurumları/ okulla
ilgili faktörler şeklinde sınıflandırılabilir. Ebeveynlerle
ilgili faktörlerden biri ebeveynlerin çocuklarının
Hicran PARLAT Sayfa 39
eğitimindeki yeterliliklerine ve konumlarına ilişkin
algılarıdır. Anne ve babaların çocuğun eğitimindeki
yerine ilişkin algısı, çocuklarının okulda başarılı
olmasına yardım etme konusunda kendi yeteneklerine
ilişkin inançları ve okul başarısının kendilerinden çok
çocukların yeteneklerine bağlı olduğuna inanma gibi
nedenler ailelerin çocuklarının eğitimine dahil
olmalarının faydalarını anlamalarının önünde engel
oluşturmaktadır (Hoover‐DempseyveSandler, 1997).
Aile katılımını engelleyen ebeveynlerden kaynaklı bir
diğer faktör anne yada babanın sağlık durumları ve
sosyal destek olanaklarıdır. Zihinsel ya da fiziksel
olarak sağlıkları yerinde olmayan veya geniş aile
üyeleri de dahil olmak üzere etkili bir sosyal destek
ağına sahip olmayan ebeveynler de aile katılımına
destek veremeyeceklerdir (Eccles ve Harold, 1993).
Ailelerin katılımını engelleyen ve ebeveynlerden
kaynaklı faktörlerden biri de ebeveynlerin çalışma
koşullarıdır. Çalışma saatleri yoğun olan ve okul
saatleri içinde çalışan aileler eğitime yeterince katılım
göstermeyebilmektedir (Orçan Kaçan, Kimzan, Güler
Yıldız ve Çağdaş, 2019). Çocuk sayısı ve çocuğun
yaşının da aile katılımını engellediği anlaşılmaktadır. 
Aileler birden fazla çocuğa sahip olmalarını da aile
katılımın önündeki engel olarak belirtmektedirler
(Günay Bilaloğlu ve Aktaş Arnas, 2018). Araştırmalar
çocuğun yaşı arttıkça aile katılımının düştüğünü
göstermektedir (Hornby ve Lafaele, 2011).
Çocuklarının okuldaki başarı durumu da ailelerin
katılımını etkilemektedir.  Çocukları okulda başarılı ya
da belirli alanlarda yetenekli olarak takdir edilen
ebeveynlerinin aile katılımı artmakta, diğer ailelerin
katılımın önünde engel oluşturabilmektedir
(Montgomery, 2009).
Eğitim kurumları/öğretmenlerle ilgili bazı özellikler de
aile katılımını engelleyebilmektedir. Bunlar öğretmen-
aile arasındaki iletişim eksikliğidir. Öğretmenlerin
çocuk ve okuldaki etkinlikler hakkında ailelere düzenli
dönüt vermemesi aile katılımını olumsuz
etkilemektedir (Bilaloğlu Günay ve Aktaş, 2018). 
Öğretmenlerin aile katılımı etkinliklerini planlama
biçimi de aile katılımını engelleyebilmektedir. Aile
katılımı etkinliklerini planlarken okul saatleri ile
sınırlandırmak ve sadece okulda yapılacak etkinliklerle
sınırlandırmak ailelerin katılımını engelleyebilmektedir
(Kutlu Abu ve Kayar, 2020). Öğretmenlerden kaynaklı
bir diğer neden ise ailelere etkinliklere evde ve okulda
katılımla ilgili yeterli rehberlik yapamamasıdır
(Bilaloğlu Günay ve Aktaş, 2018). 
Aşağıda alan yazında aile katılımını engelleyen
durumlara ilişkin olarak Hornby ve Lafaele (2011)’nin
sınıflaması yer verilmiştir:
Aile katılımını engelleyen durumlar
Öğretmenin ve anne-babaların eğitimden farklı
beklentiler içinde olması, gündemlerinin farklı olması,
öğretmenlerin ya da anne-babaların iş yükleri,
zamanlama problemleri, ekonomik faktörler ve değişen
aile yapısı gibi sebepler de anne ve babaları aile
katılımından uzak tutmaktadır. Bununla beraber
ebeveynlerle ortak hareket etme ve onlarla iletişime
geçme konusunda öğretmenlerin hazırlıksız olması ve
yeterli bilgiden yoksun olması da aile katılımın önünde
engel oluşturmaktadır.
Aile Katılımı ile İlgili Araştırmalar
Aile katılımı ile ilişkili araştırmalar; çocukların
öğrenmesini teşvik etmek ve bu doğrultuda ebeveyn-
çocuk aktivitelerinin etkilerini belirlemek amacıyla
yapılan araştırmalar olarak sınıflandırılabilir. Bu
çalışmalar bir veya daha fazla türe odaklanır; oyun
oynamak, öğrenme ortamlarını zenginleştirmek ve
nitelikli ebeveyn-çocuk ilişkisine odaklanan ev temelli
ebeveyn katılım araştırmaları; çocukları kütüphaneye
götürmek, park ve spor etkinliklerine katılmak ya da
ebeveyn-çocuk atölyeleri gibi aktivitelere yönelik
toplum temelli ebeveyn katılımı ve erken çocukluk
eğitimi sınıflarında gönüllü olmak, öğretmen-veli
konferanslarına katılmak vb. gibi aktiviteleri içeren
okul temelli ebeveyn katılımı bu çalışmalara örnek
olarak gösterilebilir.
Bu bölümde; 2015-2020 yılları arasında
gerçekleştirilmiş ebeveynlerin özelliklerinin çocukların
tutum ve davranışları ile olan ilişkisi, anne/babaların
aile katılımına yönelik araştırmalar, anne/baba eğitim
programlarının çocukların sosyal duygusal ve bilişsel
becerilerine etkisi ile ilgili makalelere yer verilmiştir.
Makale Adı: Anne baba eğitiminin aile çocuk
ilişkilerine etkisi
Yazar Adı: Erdoğan Özel, Hikmet Zelyurt
Yayınlandığı Dergi: Özel, E. &Zelyurt, H. (2016).
Anne baba eğitiminin aile çocuk ilişkilerine etkisi.
Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 36, 9-34.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
Bu araştırma anne baba eğitimlerinin aile çocuk
ilişkisine etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel
desen kullanılmıştır. Araştırma kapsamında anne
babalara 8 haftalık ve haftalık 90 dakikalık eğitim
verilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Malatya il
merkezindeki iki özel okulun anasınıfına ve ilkokul
birinci sınıfına devam etmekte olan 200 çocuğun anne
ve babası oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme aracı
olarak Aile Çocuk İlişkileri Ölçeği (Anne Formu)
kullanılmıştır. Form; saldırganlık-düşmanlık, sıcaklık-
Hicran PARLAT Sayfa 40
şefkat ayrışmamış reddetme ve ihmalkârlık-ilgisizlik
olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır.
Araştırmanın sonuçları anne-baba eğitiminin
ebeveynlerin çocuklarını daha iyi tanımalarına,
çocuklarıyla daha sağlıklı ve etkili iletişim kurmalarına
katkı sağladığını göstermektedir.
Makale Adı: Anne-çocuk iletişim becerileri eğitiminin
çocukların duyguları tanıma becerilerine etkisi
Yazar Adı: Gülay Temiz, Aysel Çağdaş
Yayınlandığı Dergi: Temiz, G., Çağdaş, A. (2015).
Anne çocuk iletişim becerileri eğitiminin çocukların
duyguları tanıma ve ifade etme becerilerine etkisi.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), 87-
105.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
Bu araştırma kapsamında araştırmacılar tarafından
“Anne Çocuk İletişim Becerileri Eğitimi Programı”
hazırlanarak bu programın 6 yaş grubu çocuklarının
duyguları tanıma becerilerine etkisinin incelenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Konya ili
Selçuklu ilçesinde okul öncesi eğitime devam eden 68
çocuk ve anneleri oluşturmaktadır. Araştırmanın
verileri “Duyguları Tanıma Testi” ve “Kişisel Bilgi
Formu” ile toplanmıştır.  Deney grubundaki annelere
haftada 3 saat ve 15 hafta süresince “Anne Çocuk
İletişim Becerileri Eğitimi” programı uygulanmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular hem kontrol
grubundaki hem de deney grubundaki annelerin
çocuklarının duyguları tanıma becerileri sontest
puanlarının öntest puanlarından yüksek olduğunu
göstermektedir. Bununla birlikte deney grubundaki
çocukların son test puanlarındaki artışın kontrol
grubuna göre oldukça fazla olduğu anlaşılmaktadır.
Makale Adı: Aile eğitimi programının annelerin çocuk
yetiştirme tutumlarına etkisinin incelenmesi
Yazar Adı: Özgür Tönbül
Yayınlandığı Dergi: Tönbül, Ö. (2019). Aile eğitimi
programının annelerin çocuk yetiştirme tutumlarına
etkisinin incelenmesi, Okul Psikolojik Danışmanlığı
Dergisi, 2(1), 46-72.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
 Bu araştırmada, “aile eğitimi programının” annelerin
çocuk yetiştirme tutumlarına etkisinin incelenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmada deneysel desen
kullanılmıştır. Çalışma katılımda gönüllü olan 15 anne
ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubuna araştırmacı
tarafından on hafta boyunca “Aile Eğitimi Programı”
uygulanmıştır. Aile eğitimi programı ısınma oyunları,
beyin fırtınası, soru cevap ve sunum şeklinde
planlanmıştır. Bu planlamaya ek olarak annelere evde
yapacakları çalışmalar verilmiştir.  Çalışma annelerin
aile eğitimi programına ilişkin değerlendirmeleri
alınarak tamamlanmıştır. Verilerin toplanmasında
“Kişisel Bilgi Formu ve Aile Hayatı ve Çocuk
Yetiştirme Tutumları Ölçeği (PARI)” kullanılmıştır.
Ölçek dörtlü likert tipinde olup 60 madde ve 5 alt boyut
içermektedir. Bu alt boyutlar; aşırı annelik, demokratik
tutum ve eşitlik tanıma, ev kadınlığı rolünü reddetme,
geçimsizlik (aile içi çatışma) ve sıkı disiplindir. Dörtlü
likert tipi ölçektir ve her ifade için “çok uygun
buluyorum” (4), “oldukça uygun buluyorum” (3),
“biraz uygun buluyorum” (2), “hiç uygun
bulmuyorum” (1) seçeneklerinden biri işaretlenir.
Araştırmanın sonuçları “Aile Eğitimi Programının”
annelerin uyguladıkları sıkı disiplinini azaltmalarında
etkili olurken “aşırı annelik, demokratik tutum ve
eşitlik tanıma, geçimsizlik, ev kadınlığı rolünü
reddetme” açısından anlamlı bir etki oluşturmadığını
göstermektedir.  yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi
Makale Adı: Okul öncesi dönemdeki çocukların
annelerine verilen aile eğitiminin annelerin bilgi
düzeyleri ile çocukların gelişimlerine olan etkisinin
incelenmesi
Yazar Adı: Ender Durualp, Nazan Kaytez, Gül Kadan
Yayınlandığı Dergi: Durualp, E., Kaytez, N. ve
Kadan, G. (2016). Okul öncesi dönemdeki çocukların
annelerine verilen aile eğitiminin annelerin bilgi
düzeyleri ile çocukların gelişimlerine olan etkisinin
incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 16(4), 1706-1722.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
 Bu araştırmanın amacı “Aile Eğitim Programı’nın”
annelerin bilgi düzeylerine ve çocuklarının
gelişimlerine etkisinin incelenmesidir. Çalışma grubu
Çankırı il merkezinde devlete bağlı altı bağımsız
anaokuluna devam eden çocuklar ve annelerinden
oluşmaktadır. Çalışma grubu 27 deney, 27 kontrol
grubu olmak üzere 54 anne ve çocuktan oluşmaktadır.
Araştırmanın verileri “Genel Bilgi Formu”, “Aile
Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu”, “Anne-baba Bilgi
Değerlendirme Formu” ve “Ankara Gelişim Tarama
Envanteri” ile toplanmıştır.  Araştırmadan elde edilen
sonuçlar deney ve kontrol grubundaki annelerin çocuk
gelişimi ile ilgili bilgi son test puanlarında, deney
grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu
göstermektedir. Ayrıca“Aile Eğitim Programı”
Hicran PARLAT Sayfa 41
uygulanan annelerin çocuk gelişimi ve eğitimine ilişkin
bilgilerinin arttığı ve çocukların sosyal becerilerinin
geliştiği bulgusu elde edilmiştir.
Makale Adı: Annelerin çocuk yetiştirme tutumları ile
çocuklarının duygularını yönetme becerileri arasındaki
ilişkinin incelenmesi
Yazar Adı: Dicle Cantekin, Gülümser Gültekin
Akduman
Yayınlandığı Dergi: Cantekin, D. ve Gültekin
Akduman, G. (2020). Annelerin çocuk yetiştirme
tutumları ile çocuklarının duygularını yönetme
becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Anadolu
Psikiyatri Dergisi, 21(1), 87-92.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
Bu araştırmada okul öncesi dönem çocuklarının
duygularını yönetme becerileri ile annelerin çocuk
amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma gurubu 48 ay-72
ay arasındaki 136 çocuk ve annelerinden oluşmaktadır.
Araştırmanın verileri “Genel Bilgi Formu, Anne-Baba
Tutum Ölçeği ve OSBED-Duyguları Yönetme
Becerileri Ölçeği” ile toplanmıştır.  Araştırmadan elde
edilen bulgular anne eğitim durumu değişkeninin
çocukların duyguları yönetme becerileri puanlarında
anlamlı bir farklılık oluşturduğunu göstermektedir.
Annelerin eğitim durumunun ve mesleklerinin Anne-
Baba Tutum Ölçeği puanlarında anlamlı bir farklılık
oluşturduğu, eğitim düzeyi yüksek olan annelerin
demokratik tutumlarının yüksek olduğu ve daha az
baskıcı ve otoriter tutum sergiledikleri belirlenmiştir.
Annelerin demokratik tutumları ile çocukların
duyguları yönetme becerileri arasında anlamlı ve
pozitif yönlü bir ilişki olduğu bulgusu elde edilmiştir.
Annelerin demokratik tutumları arttıkça çocukların
duyguları yönetme becerilerinin arttığı saptanmıştır.
Ayrıca çalışan annelerin demokratik tutum puanlarının
çalışmayan annelerin puan ortalamalarından daha
yüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Makale Adı: Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımı
Engelleri ve Süreçte Karşılaşılan Sorunlar
Yazar Adı: Raziye Günay Bilaloğlu, Yaşare Aktaş
Arnas
Yayınlandığı Dergi: Günay Bilaloğlu, R., & Aktaş
Arnas, Y. (2018). Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımı
Engelleri ve Süreçte Karşılaşılan Sorunlar. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 34(3), 804-823.
Advance online publication. doi:
10.16986/HUJE.2018043536
Makale Türü: Araştırma, nitel
 ÖZET
Bu araştırmada öğretmenlerin ve ebeveynlerin aile
katılımının gerçekleştirilmesinde karşılaştıkları
engellerin ve sorunların derinlemesine incelenmesi
amaçlanmıştır. Çalışma Adana ili Çukurova ilçesinde
devlete bağlı resmi bağımsız bir anaokulunda görev
yapan iki öğretmen ve bu öğretmenlerin görevli olduğu
sınıftaki 28 çocuğun anne/babası ile
gerçekleştirilmiştir. Nitel ve durum araştırması olarak
tasarlanan araştırmanın çalışma grubu tipik durum
örneklemesi ve ölçüt örnekleme kullanılarak
belirlenmiştir. Araştırmanı verileri gözlem ve görüşme
ile elde edilmiştir. Veriler içerik analizi ile
değerlendirilmiştir. Araştırmadan elde edilmiş olan
bulgular öğretmenlerin aile katılımı ile ilgili
sorumluluklar, aile katılımındaki engeller, ailelerin aile
katılımında yaşadıkları problemlerle ilgili konularda
bilgi eksikliklerinin bulunduğunu göstermektedir.
Araştırma sonuçları ailelerin iletişim, bilgi ve rehberlik
eksikliği nedeniyle okulla yeterince iletişim
kuramadığını göstermektedir.    Araştırma hem
öğretmenlerin hem de ailelerin aile katılımının
gerçekleştirilmesinde çeşitli engellere sahip olduğunu
ve taraflar arasındaki iletişim eksikliğinin bu engellerin
açısından başlıca kaynaklarından biri olduğunu
göstermektedir.
Makale Adı: Okul öncesi eğitim kurumlarındaki aile
katılım çalışmalarına katılan ve katılmayan ailelerin
çocuklarının sosyal beceri ve problem davranışları
arasındaki ilişki
Yazar Adı: Fatma Yaşar Ekici
Yayınlandığı Dergi: Yaşar Ekici, Fatma (2017). Okul
öncesi eğitim kurumlarındaki aile katılım çalışmalarına
katılan ve katılmayan ailelerin çocuklarının sosyal
beceri ve problem davranışları arasındaki ilişki. Hitit
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(1),
543-562.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
Bu çalışmada çocukların sosyal beceri ve problem
çözme davranışlarının ailelerinin okuldaki aile katılımı
çalışmalarına katılıp katılmama durumları ile ilişkili
olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın
örneklemi rastgele örneklem seçimi ile İstanbul ilinin 5
ilçesinden seçilen 12 okuldaki 400 çocuktan
oluşmaktadır. Veriler “Aile Bilgi Formu ve Anaokulu
ve Anasınıfı Davranış Ölçeği” ile elde edilmiştir.
Araştırmadan elde edilmiş olan sonuçlar aile katılımı
çalışmalarına katılma ve katılmama durumu ile
Hicran PARLAT Sayfa 42
çocuklarının sosyal becerileri ve problem
davranışlarının ilişkili olduğunu göstermektedir. 
Araştırma bulguları aile katılımı çalışmalarına katılım
gösteren ailelerin çocuklarının sosyal beceri
düzeylerinin arttığını buna karşılık problem
davranışlarının azaldığını göstermektedir. Araştırma
bulguları aile katılımı çalışmalarına katılmanın
çocukların benmerkezci problem davranışlarını
azalttığını ortaya koymaktadır.
Makale Adı: Aile katılımlı sosyal beceri oyunlarının
okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerine
etkisi
Yazar Adı: Menekşe Boz, Gonca Uludağ, Hülya
Tokuç
Yayınlandığı Dergi: Boz,, M., Uludağ, G., & Tokuç,
H. (2018). Aile katılımlı sosyal beceri oyunlarının okul
öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerine
etkisi. Gazi UniversityJournal of Gazi
EducationalFaculty (GUJGEF), 38(1). 137-158.
Makale Türü: Araştırma, nicel
 ÖZET
Bu araştırmada aile katılımlı sosyal beceri oyunlarının
çocukların sosyal becerileri üzerindeki etkisinin
incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada deneysel
desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu
devlete bağlı resmi bağımsız anaokullarına devam eden
60-72 aylık çocuklardan oluşturmaktadır. Çalışma
grubu birinci deney grubunda 18, ikinci deney
grubunda 22, kontrol grubunda 18 çocuk olmak üzere
toplam 58 çocuktan oluşmaktadır. Veriler “Demografik
Bilgi Formu” ve “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış
Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Araştırmacılar
tarafından planlanan 24 oyun her iki deney grubuna
uygulanmıştır. Bu uygulamalar 8 hafta, haftada üç gün
45’ dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Deney grubu-
2’ye sınıf oyunlarının yanı sıra aile katılımı ile
gerçekleştirilen 24 oyun uygulanmıştır. Kontrol
grubundaki çocukların mevcut okul rutinleri devam
etmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar sınıf içi
oyunların oynandığı gruplardaki çocukların sosyal
beceri son test puanlarının herhangi bir uygulama
yapılmayan kontrol grubundaki çocuklara göre anlamlı
bir artış olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte üç
grubun sosyal beceri “sosyal bağımlılık ve sosyal kabul
becerileri» alt boyut son test puanlarının hem sınıf
oyunları hem de aile katılımlı oyunların birlikte
uygulandığı deney grubu 2 lehine anlamlı bir farklılık
gösterdiği anlaşılmaktadır.
Bölüm Özeti
Anne babalar çocukların ilk öğretmenleri ve ilk
modelleridir. Bir parçası olduğu toplumun normlarına
göre hareket eden ebeveynler çocuklarını yetiştirirken
kimi zaman birbirinden farklı tutumlar sergilemektedir.
Bununla beraber anne-baba tutumlarının; içinde
bulunan çağa, yaşanılan ortama ve deneyimlere göre
şekillendiği de bir gerçektedir. Yapılan araştırmalar
anne babaların çocuk yetiştirme tutumları çocuklarının
yetişkinlik yaşantılarındaki uyum ve başarılarını
yordadığını göstermektedir.
Yaşamın sihirli yılları olarak adlandırılan erken
çocukluk dönemi; çocuk gelişiminin ve öğrenmenin en
aktif olduğu dönem olarak kabul edilmektedir. Bu
dönemde çocukların her bakımdan desteklenmesi ve bu
desteğin sürekli hale gelmesi için okul-aile iş birliğinin
önemi büyüktür. Çocukların okula uyumunu arttırmak,
akademik başarıyı beslemek, okuldaki eğitimi evde
pekiştirerek eğitimin sürekliliğini sağlamak gibi
nedenler ebeveynlerle ilgili bir dizi araştırma
problemini de ortaya çıkarmıştır. Ebeveynlerin çocuk
yetiştirme tutumları, içinde bulundukları sosyo-
ekonomik düzey; eğitsel, sosyal ve psikolojik
özelliklerinin ve bu özelliklerin çocuğun yaşamına
yansıması bu araştırma problemlerinden yalnızca
birkaçıdır. Yapılan araştırmalar ebeveynlerle ilgili
bahsedilen bu değişkenler çocukların akademik
başarıları, okula uyumları, problem davranışları, sosyal
duygusal özellikleri ile yakından ilişkili olduğunu
göstermektedir. Bütün bu bilgiler aile katılımının erken
çocukluktan itibaren eğitim programlarına dahil
edilmesi, aile eğitim programlarının geliştirilmesi,
ebeveynleri çocuk gelişimi ve yetiştirme konusunda
bilinçlendirme ve destekleme çalışmalarının
yapılmasına yol açmıştır. Bu çalışmalar sonucunda hem
aile eğitiminin hem de her yaşta aile katılımın önemi
pekiştirilmiş ayrıca önündeki engeller de ortaya
konulmuştur. Ailelerin öğretmenlerle ve okulla
kurduğu bağ, kabul edilme ihtiyacı, çocuklarının
eğitimi ile yakından ilgilenme ve bir etkisi olduğunu
hissetmelerinin aile katılımını arttırdığı yine
araştırmalarla da desteklenmektedir. Ancak erken
çocukluk eğitimi alanındaki güncel çalışmalar
incelendiğinde aile katılımının yeterince
sağlanamadığı, baba katılımının anne katılımına göre
düşük olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca araştırmalar aile
katılımının yeterince sağlanamamasının aileler kadar
öğretmenlerden kaynaklı olabildiğini ortaya
koymaktadır.
7. OYUN VE OYUN ARAŞTIRMALARI
Giriş
Çocuğun gelişimi bir bütün olarak ele alınacak olursa,
oyun çocuğun kendisini en iyi şekilde ifade edebildiği
bir uğraştır. Gelişimsel açıdan ise çocuğun gelişiminin
en iyi şekilde gözlemlenebildiği bir değerlendirme
türüdür. Bu noktada hazırlanan bu kitapta yer alan tüm
bölümler birbiri ile iç içe geçmiş durumda olup,
çocuğun gelişimini bir bütün olarak desteklemek adına
fikir sağlayabilmenize destek sunacaktır. Çocuğun
gelişimine en iyi destek ise oyun yoluyla
sağlanabilmektedir. Bununla birlikte bu bölümde oyun
üzerine ülkemizde yapılmış önemli araştırmaların neler
Hicran PARLAT Sayfa 43
olduğu ve nasıl sonuçlandığı hakkında bilgi sahibi
olmanız, sizlerin de ileride yapabileceğiniz oyun
araştırmalarına destek sunacaktır.
7.1. Oyun Nedir?
Oyun oynamanın insan vücuduna verdiği hissiyat
herkes tarafından bilinir. Oyun oynarken insan mutlu
olur, zihinsel olarak rahatlar, eğlenir, heyecanlanır ve
içinde bulunduğu gerçek dünyadan kısa süreli de olsa
soyutlanır.Ancak insanlara “oyun nedir?” diye
sorulduğunda doğrudan tanımını yapmakta zorlanabilir.
Bu zorlanma durumu alan yazında hemen hemen tüm
araştırmacılar tarafından destek görmektedir. Yani
oyun oynanır, eğlenilir, mutlu olunur ama tam ne
olduğu açıklanamayabilir. Oyun birçok araştırmacı
tarafından çok eski tarihlerden itibaren araştırılmış
olmasına rağmen günümüzde bile ne yazık ki tanımını
yapmak ve kuramlaştırabilmek oldukça zordur
(Croasdell, 2012; Hirsh-Pasek ve Golinkoff, 2008;
Sutton-Smith, 1997). Bu durum oyunun önemi üzerine
fikir birliği olmadığı anlamına gelmediği gibi aslında
özünde ne denli bir anlam çeşitliliğine sahip olduğunu
göstermektedir (Croasdell, 2012).
Oyun, genel anlamda çocuk için birçok belirsizliğin
olduğu çok bilinmeyenli bir dünyada içinde bulunduğu
çevreyi anlamasına, kendisini ve çevresindekileri
keşfetmesine destek sunan bir davranış biçimidir
(Canning, 2007). Bununla birlikte Gonzales-Mena
(2008)’ya göre oyun bir iş değildir ve beş önemli
niteliğe sahiptir. Bunlar;
 Oyun aktif olarak katılım sağlanan ve ilgi duyulan
bir etkinliktir.
 Oyun, oyunu oynayan kişi tarafından içsel bir
motivasyona sahip olmayı gerektirir.
 Oyun içerisinde gerçek yaşamın dışında abartılı ve
sembolik davranışlar yer alır.
 Oyunda sonuçlardan ziyade süreç önemlidir.
 Oyun sırasında çocuk kendi iç kurallarını yaratır ve
dış kurallardan bağımsızdır.
Oyunun özünde zengin bir anlam çeşitliliğini
barındırması durumu farklı disiplinler tarafından ele
alınmasına ve farklı disiplinlerce sürekli açıklanmaya
çalışılmasına bağlanmaktadır. Çünkü oyun üzerine
yapılan tanımlar farklı disiplin alanlarına göre farklılık
gösterebilmektedir (Glenn, Knight, Holt ve Spence,
2013). Örneğin eğitim açısından oyun Isenberg ve
Quisenberry (2002) tarafından “dinamik, aktif ve yapıcı
davranış” şeklinde tanımlanmaktadır. Bununla birlikte
sosyokültürel antropolojik açıdan oyun “etkinlik ve
davranıştan ziyade bir eğilim” olarak tanımlanmaktadır
(Malaby, 2008).
Yetişkinlerin bakış açısında oyun, bireylerin gelişime
destek sunmakta (Piaget, 1962) ve bireyleri gerçek
yaşamın bir provası olarak geleceğe hazırlamaktadır
(Erikson, 1963; Smilansky, 1990). Antropolojik görüşe
göre tüm toplumlarda çocuklar oyun oynamakta olup
oyun kendi başına bir etkinlik olarak görülmektedir
(Sutton-Smith, 1997). Neoliberal görüşte ise
oyunun “üretken değeri” üzerinde durulmaktadır.
Görüldüğü gibi oyunun ortak bir tanımının
yapılabilmesi açısından fikir birliğine varmak halen
zorlayıcıdır. Bununla birlikte oyun tanımı alan yazında
yaygın olarak “oyunun özelliklerine göre” ve “oyunun
çeşitlerine göre” olmak üzere iki görüşe göre
tanımlanabilmektedir (Johnson, Christie ve Wardle,
1999).
Oyunun özelliklerine göre ve çeşitlerine göre tanımları
Tablo 1.’de gösterilmektedir.
Özelliklerine ve çeşitlerine göre oyun tanımları
Sonuç olarak ortak bir tanımı yapılamasa da birçok
oyun kuramcısının oyun hakkındaki ortak
görüşü “oyunun çocukları içsel olarak motive
ettiği”,“oyunun çocuklar tarafından özgürce seçilmiş
olduğu”,“oyunda çocukların aktif olarak
uğraştıkları” ve “oyunun çocuklar için keyifli ve
sembolik olduğu” şeklindedir (Berk, 1994). Bununla
birlikte oyunun oyun olabilmesi için de çeşitli unsurları
içerisinde barındırması gerekmektedir. Bu unsurlar şu
şekilde sıralanabilmektedir (Lilard, Lemer, Hopkins,
Doze, Smith ve Palmquist, 2012);
 Oyun eğlenceli ve zevk verici olmalıdır.
 Oyun kendiliğinden gelişmeli ve gönüllük esas
olmalıdır.
 Oyun hayal ürünü bir unsur içermelidir.
 Oyun dışsal amaçlara sahip olmamalıdır.
 Oyunda aktif katılım olmalıdır.
7.1.1. Oyunun Tarihsel Gelişimi
Oyunun herkes tarafından ortak bir tanımı yapılamasa
da birçok bilim insanı (psikologlar, eğitimciler,
biyologlar, sosyologlar, antropologlar vb.) tarafından
açıklanmaya çalışılmış olup hepsinin ortak görüşü
oyunun bireylerin gelişmesine, büyümesine ve
sosyalleşmesine katkı sunmasıdır (Suttorn-Smith,
1997). Bu açıklamalar eşliğinde özellikle iletişim
kuramcılarına göre hayvanlar da oyun oynamaktadır.
Hayvanlar arasında memeli hayvanlar en çok oyun
oynamakta olup kuşlar ise daha az gelişmiş
omurgalılara (amfibi, sürüngen, balık) oranla daha çok
oyun oynamaktadır. Böcekler gibi omurgasız
hayvanlarda ise oyun daha az görülmektedir (Önder ve
Hicran PARLAT Sayfa 44
Arslan-Çiftçi, 2017; Smith, 2010). Öyle ki hayvanların
ve insanların oyun davranışları karşılaştırıldığında
hayali oyun oynama dışında (hayvanların hayali oyun
oynarken oynadığı oyunun gerçeği sembolize ettiğinin
farkında olup olmadığı bilinemediği için) oldukça
benzer karakteristik davranışlar sergiledikleri
görülmüştür (Burghardt, 2011).
 Oyunun gerek hayvanların gerekse de insanların
yeryüzünde olduğu yüzyıllar boyunca var olduğu
görülmektedir (Suttorn-Smith, 1997). Oyun denilince
akla ilk gelen çocuklar olsa da tarihin başlangıç
noktasından itibaren çocuk, genç, yaşlı tüm insanlar
oyun oynamıştır. “Homo Ludens (Oyuncu İnsan)” adlı
kitabında Hollandalı tarihçi JohanHuizinga, oyunun
kültürden önce var olduğunu ve insana dair her şeyin
oyun ile başladığını ve kültürleri şekillendirenin, farklı
anlayışlarla oynanan oyunlar olduğunu ileri
sürmektedir (Erdal ve Erdal, 2015; Huizinga, 1995). Bu
noktada oyun tarihinin insanlık tarihi kadar eski olduğu
söylenebilmektedir (Stroh, Robinson ve Proctor, 2008).
Öyle ki M.Ö. 370 yılında PlatonDevlet adlı kitabında
çocuk oyunlarının çocuğun öğrenmesindeki önemine
vurgu yapmıştır. Oyunun tarihinin ne kadar eskilere
dayanabileceğini aydınlatmaya çalışan arkeologların ise
Yunan ve Romalı çocukların çeşitli araç gereçlerle
oynadıklarına yönelik arkeolojik kalıntılara ulaştıkları
hatta Yunan çocukların domuzların idrar torbalarından
yapılmış toplarla, Romalı çocukların ise çeşitli
malzemelerden yapılmış askerlerle oynadıklarına
yönelik işaretler buldukları görülmektedir. İnsanlık,
tarih çizgisinde ilerledikçe çocukların demirden
yapılmış tekerleklerden potalarda oyunlar oynadıkları,
yetişkinlerle birlikte çeşitli fiziksel etkinliklere
katıldıkları görülmüştür. Aslında burada dikkat çeken
nokta çocukların oynadıkları oyunların içerisinde
yaşadıkları toplumun yapısını, özelliklerini yansıtmış
olmasıdır (Arslan-Çiftçi ve Önder, 2017).
Orta çağa gelindiğinde çocukların oynadıkları oyunlar
sadece sanatçıların odağında yer almış (Santer,
Griffiths ve Goodall, 2007), 17. Yüzyıla gelindiğinde
ise Bebeklik Okulu denemesinde John Comenius
oyunun çocuğun eğitimindeki önemine dikkat
çekmiştir. Arkasından John Locke, çocukların
zihinlerini boş bir levhaya benzetmiş ve bu levhanın
doldurulmasında çocukların oyun oynamalarının
gerekli olduğuna vurgu yapmıştır (Croasdell, 2012). 18.
Yüzyılda Emile kitabında Rousseau (1762/1963),
oyunun çocuğun en temel hakkı olduğunu ve doğal
dünyayı çocukların oyun yoluyla keşfedebileceklerini
ifade ettiği görülmektedir. Rousseau’nun bu
görüşlerinden etkilenen Johann Pestalozzielli yıl sonra
okul öncesi dönemdeki çocukların mutlu olmalarını ve
doğal halini korumanın yolunun oyun olduğunu
açıklamıştır. Arkasından okul öncesinin babası kabul
edilen FriedrichFroebelİnsanın Eğitimi kitabında
çocukların ancak ve ancak oyun yoluyla öğrendiklerini
ifade etmiştir (Santer, Griffiths ve Goodall, 2007).
20. Yüzyıla gelindiğinde Maria Montessoriözel
gereksinimli çocukların eğitimine vermiş olduğu
çabanın temelinde oyun yöntemini kullandığı, vermiş
olduğu eğitim sonrasında özel gereksinimli çocukların
gelişimine ve eğitimine olan katkısını onları sokmuş
olduğu devlet sınavlarında başarılı olmaları ile ortaya
koymuştur. Montessori özel gereksinimli çocuklara
vermiş olduğu eğitimin normal gelişim gösteren
çocuklara verildiğinde onların gelişimini en üst noktaya
çıkarabileceğini düşünmüş ve bu yolda çalışmalarını
devam ettirerek Montessori Materyalleri adı altında
çeşitli materyaller geliştirmiştir. Montessori bu
materyallere asla oyuncak demese de çocuğun gözünde
bu materyaller çocukların tüm dikkatini verdiği ve
saatlerce başından ayrılmadan zihinlerini meşgul ettiği
materyaller olarak görülmektedir (Lillard ve Else-
Quest, 2006).
Çocuk ve Müfredat ve Okul ve Toplum kitaplarında
John Dewey, oyunun çocukların bilinçli yaptıkları
etkinlikler olmadığını ve bir sonuca ulaşmak için
yapılmadığını ifade etmiştir (Glassman, 2001;
Makedon, 1993). Daha sonra MildredParten okul
öncesi dönemde oynanan oyunların dört temel aşamada
ilerlediğini bu aşamaların ise; “Tek Başına
Oyun”,“Paralel Oyun”, “Birlikte Oyun” ve “İşbirlikçi
Oyun” olduğunu açıklamıştır. Bunun üzerine 1960
yılında Piagetçocukların oyunlarının “Alıştırmalı
Oyun”, “Sembolik Oyun” ve “Kurallı Oyun” şeklinde
üç aşamalı olarak gerçekleştiğini ifade etmiştir. Daha
sonra JeromeBruner oyunun çocukların yaratıcılığını ve
problem çözme becerilerini desteklediğini ifade
etmiştir. 1970’li yıllara gelindiğinde
LevVygotskyoyunun çocukların “yakınsal
gelişim” alanına ulaşmalarında önemli bir yerinin
olduğunu açıklamıştır (Önder ve Arslan-Çiftçi, 2017).
Oyun çocuğun en temel hakkı olduğu için tarih
boyunca çocuğun olduğu her yerde bir şekilde var
olmuştur. Oyun hem bir çocuk hakkı hem de eğitim
açısından bir öğretim yöntemidir. Eğitim öğretim
yaşamına oyunun bir öğretim yöntemi olarak girmesi
ise ancak 19. yüzyılda gerçekleşmiştir (Dolopoulou ve
Rizou, 2012).
Oyun oynamadan hızlıca büyümeye zorlanan
çocukların bedenlerinde baskı sonucu oluşan stres
gelişimlerini olumsuz etkiler. Bu nedenle çocuğun
doğasında olan oyun oynama isteği sürekli
desteklenmeli ve bu eğitim öğretim sürecinde de devam
ettirilmelidir (Elkind, 2007).
7.1.2. Oyun Kuramları
Oyun üzerine yapılan birçok tanım ve açıklamanın
ortak noktasından yola çıkılarak Önder (2017)’e göre
oyun kuramları yedi temel kategoride
incelenebilmektedir. Bunlar; “Aşırı enerjinin
rahatlaması ve enerji kazanarak rahatlama
kuramları”, “Oyunu eğitim aracı olarak gören
kuramlar”, “Sosyal dünyayla ilişki kurma ve sosyal
Hicran PARLAT Sayfa 45
dünyayı anlama çabası olarak oyun
kuramları”, “Duygusal ve içsel süreçlere ilişkin olarak
oyun kuramları”, “Dil ve bilişsel süreçlerin
gelişmesinde oyun kuramları”, “Çağdaş oyun
kuramları” ve “Kültürlerarası oyun
kuramları” şeklinde sıralanabilir.
Aşırı enerjinin rahatlaması ve enerji kazanarak
rahatlama kuramları
Kuramın temsilcileri Schiller ve Spencer olup, klasik
oyun kuramları arasında yer almaktadır. Kuramın
temelinde çocukların, ihtiyaçlarını gidermek için
çalışmak zorunda olmamaları sebebiyle yani anne-
babaları tarafından bakıldıkları, ihtiyaçları giderildikleri
için vücutlarında biriken fazla enerjiyi oyun oynayarak
atmaları ve rahatlamaları yer almaktadır.
Kuramın bir diğer temsilcisi ise Lazarus’dur. Lazarus’a
göre oyunun amacı ise, çocukların vücutlarındaki fazla
enerjiyi atmak değil tam tersine enerji kazanmak ve
rahatlamaktır (Önder, 2017). 
Oyunu eğitim aracı olarak gören kuramlar
Kuramın en iyi temsilcileri Froebel ve Montessoridir.
Her iki kuramcı da oyunu doğrudan doğruya bir eğitim
aracı olarak açıklamaya çalışmaktadır (Önder, 2017).
a) Froebel’in oyun kuramı
1800’lü yılların başında ilk okul öncesi kurumu olan
“kindergarten (oyun bahçesi)” ı açan ve Dünya’da okul
öncesinin babası olarak tanınan Froebel’in oyun ve
oyun materyalleri hakkında birçok açıklaması
bulunmaktadır. Kendi geliştirmiş olduğu oyun
materyallerinin çocukların çevreleriyle etkileşim
kurmasına ve öğrenmesine destek sunduğunu ifade
etmiştir.
Geliştirmiş olduğu oyun materyallerini “çocuklara
değerli hediyeler” olarak adlandırmış ve bu hediyeler
sayesinde çocuklar “biçimleri”, “nesneler arasındaki
ilişkileri” ve “estetiği” inceleme fırsatı bularak
çevrelerini keşfedebilmektedir. Frobel’in hediyeleri
çocuklara yetişkinin desteği ile basitten zora doğru
sırayla uygulanır (Önder, 2017).
b) Montessori’nin oyun kuramı
Montesorri’ye göre çocukların karşı koyamadığı oyun
oynama dürtüsünün kaynağı çocukların içindedir.
Çocuk ancak oyun oynayarak içinde yer aldığı gerçek
yaşamı tanır ve taklit eder. Bu taklitler ise yetişkinler
tarafından desteklenmelidir. Montessori bu görüşlerden
yola çıkarak, çocukları gerçek yaşama hazırlayan özel
materyaller tasarlamıştır.
Montessori eğitim materyalleri; günlük yaşam
materyalleri, duyu materyalleri, matematik
materyalleri, kozmik materyaller, dil materyalleri
şeklindedir (Lillard ve Else-Quest, 2006; Önder, 2017).
Sosyal dünyayla ilişki kurma ve sosyal dünyayı
anlama çabası olarak oyun kuramı
Kuramın özünde, çocukların oyun oynayarak etkileşim
kurdukları, arkadaş edindikleri ve sosyal yeterlik
kazandıkları görüşü bulunmaktadır. Kuramın temsilcisi
Parten (1932), çocukların oyun gelişimini altı aşamada
şekillendiğini ifade etmiştir.
Parten’in oyun gelişim aşamaları Tablo 2’de yer
almaktadır.
Parten’in oyun gelişimi aşamaları
Duygusal ve içsel süreçlere ilişkin olarak oyun
kuramları
Kuramın temsilcileri arasında psikoanalitik kuramın
temsilcilerinden Freud ve Erikson örnek olarak
verilebilir. Freud ve Erikson çocuklar için oyunu
duygusal bir boşalım “katarsis” olarak görmektedir.
Freud (1984)’a göre çocukların doyum elde
edebilmesinde ve ego gelişiminde oyun önemli bir yere
sahiptir. Erikson (1963)’a göre çocukların bireysel
düzenleme ve denetim yeteneklerinin gelişmesinde
oyun etkili bir yoldur.
Özetle bu kuramcılara göre oyun kişisel gelişimin
önemli bir parçasıdır. MelaniKlein ve Anna Freud gibi
psikodinamik kuramcılar daha sonraları oyunun bu
gücünü daha ayrıntılı ele almış olup oyunun duyguların
kontrol edilebilmesinde ve kişilerin rahatlamasındaki
gücünü açıklamaya çalışmışlardır. Özellikle travmatik
olaylar ve çatışmalar yaşayan çocukların duygusal
boşalım sağlaması ve duygularını ifade edebilmesinde,
stresli oldukları durumları anlatabilmesinde ve
denetleyebilmesinde bir yol olarak görülmektedir
(Önder, 2017; Russ, 2004). Bununla birlikte çocukların
oyun sırasında çeşitli rollere (öğretmen, doktor,
veteriner, polis vb.) girmeleri ve bu rolleri
canlandırmaları ile kendilik duygularını geliştirirler.
Dil ve bilişsel süreçlerin gelişmesinde oyun
kuramları
Kuramın temsilcileri arasında Piaget, Vygotsky,
Smilansky ve Bruner sayılabilir.
a) Piaget’in oyun kuramı
Piaget (1962)’e göre oyun, bilişsel gelişim kuramında
ifade ettiği gibi farklı düşünme ve artan bilgi düzeyleri
arasından geçerek gelişir. Bu süreç içerisinde
Hicran PARLAT Sayfa 46
açıklamasını “akomodasyon” olarak ifade etmiştir.
Yani birey beden yoluyla çevre ile etkileşimde
bulunularak çevreyi taklit ederek zihnine alır ve yeni
bilgiyi zihninde var olan şemalar ile asimile eder ve
çevreye uyum sağlar.
Piaget (1966)’e göre oyun oynarken çocuklar kendi
davranışları ile dünya üzerinde hakimiyet kurma
zevkini yaşarlar ve bunun tadını aldıkları için de bu
zevki tekrar tekrar yaşayabilmek için oyun oynarlar.
Oyun oynama sırasında yaşamış olduğu yeni durumlara
karşılık fiziksel ve psikolojik denetim sağlayabilmek
için yeni ve farklı yollar deneyerek çevresindeki
dünyanın ve sistemin kurallarını anlarlar. Bu durum da
çocuğun ahlak gelişiminin yapı taşını oluşturur.
Piaget (1966)’e göre çocuklar oyun oynarken yetişkin
müdahalesi olmamalı ve serbest bırakılmalıdır. Çünkü
ancak çocuk oyun oynarken her bakımdan seçimlerinde
ve oyunu yönlendirmesinde serbest bırakıldığında
kendisinin seçmiş ve yönelmiş olduğu nesne, durum ve
oyun kuralı onun bilişsel gelişimini kolaylaştırır. Piaget
(1962)’in oyun gelişim dönemleri Tablo 3’de
gösterilmektedir.
Piaget’in oyun gelişim dönemleri (Önder, 2017’den
uyarlanmıştır).
b) Vygotsky’nin oyun kuramı
Vygotsky (1978), oyunun sembolik davranışların ve
nesnelerin zihinsel temsillerinde önemli rolü olduğunu
ve çocuğun her yönden gelişmesindeki önemini
vurgulamıştır. Kuramında oyunun gelişiminde sosyal-
kültürel öğelerin etkisinden bahsetmiş olup, rol
canlandırmaya dayalı oyunların çocukların içinde
bulundukları toplumsal değerlerin anlaşılmasında
önemli olduğunu açıklamıştır. Çocuk oyun oynarken
kendisinin yaratmış olduğu yapay dünyada yaratıcı
özelliklerini kullanarak sosyal gelişimini destekler.
Sosyo-dramatik oyunlara önem veren Vygotskysosyo-
dramatik oyunlar ile çocukların bilişsel ve sosyo-
kültürel yönden gelişebileceğini ifade etmektedir.
Vygotsky, Piaget’inaksine sembolik oyun oynama
sırasında yetişkin müdahalesinin, yol göstericiliğinin
önemli olduğunu savunmaktadır. Çünkü ona göre
sadece oyun ortamında değil gerçek yaşamda da
çocuğa yetişkinlerin ya da diğer arkadaşlarının
müdahalesi ile çocuk kendi yakınsal gelişim alanına
ulaşabilir ve içinde bulunduğu sosyal yapının, kültürün
özelliklerini öğrenebilir ve her yönden kendini
geliştirebilir (Önder, 2017).
c) Smilansky’nin oyun kuramı
Smilansky (1968)’e göre oyun bilişsel gelişime paralel
olarak ilerleyerek çeşitli aşamalarda bulunur.
Smilansky’in oyun aşamaları Tablo 4’de
gösterilmektedir.
Smilansky oyun dönemleri
d) Bruner’in oyun kuramı
Bruner (1986)’in çocukların dil öğrenmelerine yönelik
kitabında çocukların dil öğrenmelerinde en uygun ve
verimli aracın kendilerinin doğal olarak bir parçası
oldukları oyun olduğunu ifade etmektedir. Çünkü ona
göre dili öğrenmenin en temel koşulu doğal ortamında
bulunmak ve aktif olarak yer almaktır (Önder, 2017).
Çağdaş oyun kuramları
Sutton-Smith ve Peter Slade’in oyun kuramları çağdaş
oyun kuramları arasında sayılabilmektedir.
a) Sutton-Smith oyun kuramı
Sutton-Smith (2001) “Oyunun Belirsizliği” kitabında,
oyunun herhangi amaca yönelik olmadığını ve başlı
başına kendisinin anlamlı ve işlevsel olduğunu dile
getirmekte ve diğer oyun kuramcılarını oyunu bir araç
görmelerinden dolayı eleştirmektedir. Ona göre
öğrenme içerisinde doğal olarak oyun zaten yer
almaktadır ve çocukların sosyalleşmesinde,
büyümesinde ve olgunlaşmasında destek
sağlamaktadır. O da Piaget ile aynı görüşte olup oyun
sırasında çocuklara yetişkin müdahalesinin olmamasını
savunmaktadır. Yapmış olduğu araştırmada çocuklara
neden oyun oynadıklarını sorduğunda çocuklardan
gelen cevapların “keyif almak için oynuyorum”, “açık
havada bulunmak için oyun oynuyorum”,
“olduğumdan farklı görünmek için oyun oynuyorum”,
“yapmam gereken işten kaçmak için oynuyorum”,
“oynamak için oynuyorum” şeklinde olduğunu
açıklamıştır. Ona göre oyunun yedi farklı yönü
bulunmaktadır. Bunlar; “süreç olarak oyun”, “kader
(destiny) olarak oyun-oyun oynamanın çocuğun
yapısında var olması-“, güç olarak oyun”, “özdeşim
olarak oyun”, “hayali oyun”, kendilik olarak oyun”,
“yaşam zevki olarak oyun” dur (Önder, 2017).
b) Peter Slade’in oyun kuramı
Slade (1995), oyunun insanlar için en önemli hediye
olduğunu, oyun oynama isteğinin içimizde doğal olarak
yer aldığını ve daha küçük yaşlardan itibaren nasıl
oynandığını bildiğimizi ancak büyüdükçe gerçeklik
karanlık gibi üzerimize düşünce oyun oynamanın
zevkinden de uzaklaşmaya başladığımızı ifade
etmektedir. Slade, oyunu “yansıtma oyunu” ve “kişisel
oyun” şeklinde iki temel kısma ayırmakta olup Tablo
5’de yer almaktadır (Önder, 2017).  sonra, bu bölümde oyun ve oyunun çocuklar üzerindeki
Peter Slade’in oyun türleri
Hicran PARLAT Sayfa 47
7.1.3. Erken Çocukluk Döneminde Oyunun Önemi
Oyun oynamak çocuğun temel hakkıdır. Öyle ki
çocuğun oyun oynama hakkı ilk kez 1959 yılında
dördüncü madde olarak Birleşmiş Milletler Çocuk
Hakları Bildirgesi’nde yer almış olup tüm çocukların
oyun oynama hakkı resmi olarak kabul edilmiştir
(Aksoy ve Dere Çiftçi, 2014). Oyun oynama çocuk için
bir hak iken ne yazık ki evrensel değişimlerden
çocuklara bu hak çoğu zaman yeteri kadar
verilmemektedir. Örneğin ebeveynlerin yoğun iş
temposuna ve hayatın koşturmasına bağlı olarak
çocuklardan evi dağıtmayan, fazla iş çıkarmayan
oyunlar oynamaları beklenmekte hatta çocukların ne
kadar süre oyun oynayabileceği bile çoğu kez yetişkin
kararına bırakılmaktadır. Aynı zamanda çarpık
kentleşmeler çocuklar için oyun alanlarını küçültmekte
hatta yok etmekte, çocuklar dışarıda rahatça oyun
oynayabilecekleri oyun alanlarına ulaşamamaktadır. Bu
durum da çocukları ne yazık ki etrafı dağıtmayan ve
fiziksel bir oyun alanına ihtiyaç duymadığı bilgisayar
oyunlarına daha çok yöneltmektedir.
Çocuklar açısından oyun oynamanın birçok nedeni
bulunmaktadır. Doğduğu andan itibaren bebekler
parmaklarını keşfederek parmak oyunları ile oynamaya
başlar. Büyüdükçe çevresini daha çok keşfetmeye ve
daha çeşitli oyunlar oynar. Oyun kuramlarında da
belirtildiği üzere oyun oynamak çocukların fiziksel,
zihinsel, sosyal ve duygusal tüm alanlarına destek
sunarak sağlıklı gelişmesini sağlar (Ginsburg, 2007).
Aynı zamanda çocuk oyun oynarken kendi gibi, girdiği
rol gibidir ve mutludur.
Araştırmalar, oyunun erken çocukluk dönemindeki
çocukların gelişiminde ve eğitiminde merkez olduğunu,
öyle ki çocuklara birçok fen, matematik gibi
kavramların bile oyun yöntemi kullanılarak
öğretilebileceğini ortaya koymaktadır (Hepler, 1990).
Oyun yöntemi kullanılarak yapılacak bir eğitim, okul
öncesi dönem çocuklarının problem çözme, yaratıcılık
ve bilimsel süreç becerilerine de destek sunar. Aynı
zamanda çocuklar oyun içerisinde dolayısıyla öğrenme
sürecinde aktif olarak yer aldıkları için oyun çocuklar
için anlamlı öğrenmenin de anahtarıdır. Bununla
birlikte çocuklar oyun oynarken işbirlikçi
davranabilmekte, sorumlulukları paylaşabilmektedir.
İçinde bulunduğu sosyal çevrenin gereklerini oyun
oynarken keşfedebilmekte ve öğrenebilmektedir. Bu
nedenle oyun oynamak çocuğun doğasında vardır ve
gelişimi için ayrılmaz bir parçadır (Balaban-Dağal,
2017).
Oyun Araştırmaları
Oyun hakkında sizlere kısa bir anlatım yapıldıktan
etkilerini ortaya koyan son beş yılda yapılmış önemli
araştırmalar kısaca anlatılacaktır.
Makale Adı: Okul öncesi dönem çocukları ve
ebeveynlerinin açık hava oyun deneyimlerinin
incelenmesi
Yazar Adı:Yaşare Aktaş Arnas, Şule Sarıbaş
Yayınlandığı Dergi: Aktaş Arnas, Y. ve Sarıbaş, Ş.
(2020). An investigation of pre-
schoolchildren’sandtheirparents’
outdoorplayexperiences. Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, 10(2), 373-398.
Makale Türü:Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırma kapsamında, Türkiye’de bulunan okul öncesi
dönem çocuklarının açık hava oyun deneyimleri
incelenmiş olup, araştırmada çocukların oynamış
oldukları açık hava oyunlarını geçmiş kuşaklar ile
karşılaştırılması yapılmıştır. Araştırma Adana ilinde
yaşamakta olan 3-6 yaşları arasında bulunan ve çocuğu
okul öncesi eğitim gören 398 anne-baba ile yürütülmüş
olup veriler araştırmacıların ilgili literatürden destek
alarak kendilerinin geliştirmiş oldukları “Ebeveynlerin
ve Çocukların Açık Hava Oyun Deneyimleri” anketi ile
toplanmıştır (Clements, 2004). Verilerin toplanması
aşamasında, araştırmanın çalışma grubunda bulunan
çocukların eğitim gördükleri okul öncesi
kurumlarındaki öğretmenler anketi ailelere ileterek
doldurmalarını istemiştir. Elde edilen veriler içerik
analizi yapılarak çözümlenmiş olup araştırmanın
sonucunda araştırma kapsamında yer alan günümüz
çocukları geçmiş kuşağı temsil eden anne ve babalarına
oranla açık havada belirgin bir şekilde daha az oyun
oynamakta, bu duruma neden olarak ise anne ve
babalarının “sağlık koşullarını”, “güvenlik kaygısını”,
“çevresel imkansızlıkları” ve “teknolojik alet
kullanımını (bilgisayar, televizyon, tablet vb.)” neden
olarak gösterdikleri tespit edilmiştir. Bu araştırma
sonuçları alan yazında yapılan benzer araştırma
sonuçları ile benzer sonuçlar göstermektedir.
Makale Adı: Hikâye Anlatma Temelli ve Oyun
Temelli Sosyal Beceri Eğitiminin Anasınıfı
Çocuklarının Sosyal Becerilerine Etkisi: Deneysel bir
Çalışma
Yazar Adı: Pınar Aksoy, Gülen Baran
Yayınlandığı Dergi: Aksoy, P. ve Baran, G. (2020).
Hikâye anlatma temelli ve oyun temelli sosyal beceri
eğitiminin anasınıfı çocuklarının sosyal becerilerine
etkisi: deneysel bir çalışma. Eğitim ve Bilim. 1-27.
DOI: 10.15390/EB.2020.8670.
Makale Türü:Araştırma makalesi
Hicran PARLAT Sayfa 48
ÖZET
Araştırmanın amacı, hikâye anlatımını ve oyun
yöntemini temele alan sosyal beceri gelişimini
destekleyen uygulamaların çocukların sosyal
becerilerine olan etkisinin incelenmesidir. Deneysel
desene uygun şekilde gerçekleştirilen toplamda 120
çocuk ile yürütülen araştırmada deney grubunun birine
“Öğrenmeye Hazırım” adlı hikâye anlatma temelli
sosyal beceri eğitimi, diğerine “Eğlenceli Arkadaşlar”
adlı oyun temelli sosyal beceri eğitimi 12 hafta
boyunca haftada 2 saat uygulanmıştır. Kontrol
grubunda bulunan çocuklar için herhangi bir eğitim
uygulanmamıştır. Araştırmada çocukların sosyal
becerilerindeki gelişimi belirleyebilmek amacıyla
Aksoy (2014) tarafından okul öncesi dönem çocukları
için geliştirilen “Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeği-Öğretmen Formu” kullanılmıştır. Araştırma
sonunda hikâye anlatımını temele alan eğitim
uygulamalarının çocukların “uyum”, “iletişim” ve
“prososyal davranışlarda”, oyunu temele alan eğitim
uygulamalarının ise hikâye anlatımı temelli
uygulamalardakilere ek olarak çocuklarda “kendini
kontrol etme” ve “atılganlık” becerilerinde kontrol
grubundaki çocuklara oranla anlamlı şekilde gelişim
olduğu tespit edilmiştir.
Makale Adı: Anaokullarında Uygulanan Oyun Zamanı
Etkinliklerinin İncelenmesi
Yazar Adı: Sinan Koçyiğit, Zehra Saadet Fırat
Yayınlandığı Dergi: Koçyiğit, S. ve Fırat, Z. S.
(2020). Anaokullarında uygulanan oyun zamanı
etkinliklerinin incelenmesi. e-Kafkas Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 7,207-228. doi:
doi:10.30900/kafkasegt.749388.
Makale Türü: Nitel araştırma türünde özgün makale,
Nitel araştırma yöntemi
ÖZET
Araştırmanın amacı, okul öncesi dönem çocuklarının
oyun oynamalarındaki eğilimleri ile öğretmenlerinin
eğlence eğilimleri arasında ilişkinin olup olmadığının
araştırılmasıdır. Bu noktada İstanbul’da 60-72 aylık
122 çocuk ve onların 7 öğretmeni ile çalışılmıştır.
Veriler “Çocuklar için Oynama Eğilimi Ölçeği” ve
“Yetişkin Eğlence Eğilimi Ölçeği” ile toplanmıştır.
Araştırmanın sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin
eğlence eğilimleri ile okul öncesi dönem çocuklarının
oynama eğilimleri arasındaki ilişkinin yüksek düzeyde
olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte cinsiyet
açısından çocukların oyun eğilimlerinin değişmediği, 6
yaş çocuklarının 5 yaş çocuklarına oranla oynama
eğilimlerinin daha az olduğu tespit edilmiştir.
Makale Adı: Anaokulunda Oyun Etkinlikleri: Okulu
Sevme ve Öğretmenlerle Olan İlişkilere Etkisi
Yazar Adı: Aysun Gündoğan
Yayınlandığı Dergi: Gündoğan, A. (2019).
Anaokulunda oyun etkinlikleri: okulu sevme ve
öğretmenlerle olan ilişkilere etkisi. Uluslararası Erken
Çocukluk Eğitimi Çalışmaları Dergisi, 4(2), 15-32.
Makale Türü:Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı, okul öncesi eğitim kurumlarında
çocukların oyun etkinliklerinin okulu sevmeleri ile ve
öğretmenleri ile olan ilişkilerine olan etkisinin
incelenmesidir. Bu noktada araştırmada 5 yaşındaki 70
çocuk ile yürütülmüştür. Çocuklar iki deney grubuna
bir kontrol grubuna ayrılmıştır.  Veriler “Okulu Sevme
ve Okuldan Kaçınma (çocuk, öğretmen ve ebeveyn
formu)” ve “Öğretmen-Öğrenci İlişki Ölçeği” ile
toplanmıştır. Deney gruplarından birine haftada iki gün
1,5 saat süreyle okullarındaki bahçelerde oynadıkları
serbest oyunlar ile öğretmenlerinin oynatmış oldukları
kurallı ve hareketli oyunlar uygulanmıştır. Hareketli
oyun sayıları diğer gruplara göre daha fazla
tutulmuştur. Diğer deney grubuna da haftada bir gün 1
saat süreyle serbest ve kurallı oyunlar oynatılmıştır.
Kontrol grubunda bulunan çocuklara ise herhangi bir
oyun düzenlemesi yapılmamıştır. 3 ay sonra deney ve
kontrol gruplarından toplanan son test verileri ön test
verileri ile karşılaştırılmış ve araştırma sonucunda daha
fazla hareketli oyunları düzenli şekilde oynayan
çocukların daha az oynayanlara oranla okulu sevme
düzeylerinin daha fazla olduğu ve öğretmenleri ile daha
yakın ilişkiler geliştirebildikleri tespit edilmiştir.
Makale Adı: Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların
Okuldaki Oyun Olanaklarının İncelenmesi
Yazar Adı: Belma Tuğrul, Menekşe Boz, Gonca
Uludağ, Özge Metin Aslan, Serap Sevimli Çelik, Aylin
Sözer Çapan
Yayınlandığı Dergi: Tuğrul, B., Menekşe, B. O. Z.,
Uludağ, G., Aslan, Ö. M., Çelik, S. S. ve Çapan, A. S.
(2019). Okul öncesi dönemdeki çocukların okuldaki
oyun olanaklarının incelenmesi. Trakya Eğitim
Dergisi, 9(2), 185-198.
Makale Türü:Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin
gözünden okul öncesi eğitim kurumlarındaki
çocukların oyun olanaklarının incelenmesidir. Bu
Hicran PARLAT Sayfa 49
noktada araştırma 460 okul öncesi öğretmeni ile
yürütülmüştür. Araştırma verileri araştırmacılar
tarafından hazırlanan anket formu aracılığıyla elde
edilmiştir. Araştırmanın nicel verileri frekans ve yüzde
hesaplamaları, nitel verileri ise betimsel analiz
yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma bulgularına
göre, öğretmenlerin güne başlama zamanında bir-iki
saat süreyle serbest oyuna yer verdikleri ve çocukların
çoğunlukla okul bahçesinde ve doğal/doğadan
malzemelerle oynamaktan hoşlandıkları belirlenmiştir.
Öğretmenlerin okuldaki park/bahçe alanlarının
olumsuz koşullarının çocuklar için risk oluşturduğunu
düşündükleri; çocukların sınıfta/okulda oyun oynarken
çeşitli kazalar yaşadıkları, bunların başında ise düşme
vakalarının geldiği belirlenmiştir. Ayrıca ebeveynlerin
ve okul yöneticilerinin de çocukların oyun
oynamalarına ilişkin çeşitli taleplerinin olduğu, anne-
babaların öğretmenlerden oyun sürelerini azaltıp
okuma-yazma becerilerinin arttırılmasını talep ettikleri,
yöneticilerin ise hareketli/gürültülü oyunların
azaltılması yönünde istekte bulundukları tespit
edilmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda, ulusal bir oyun
politikasının geliştirilmesi ve okul öncesi dönemde
oyunun önemine daha çok dikkat çekilmesi gerektiği
önerilmektedir.
Makale Adı: Anne babaların okul öncesi dönem
çocukları ile etkileşimlerinde oyunun yeri
Yazar Adı: Arzu Özyürek, Sevim Gürleyik
Yayınlandığı Dergi: Özyürek, A. ve Gürleyik, S.
(2016). Anne babaların okul öncesi dönem çocukları ile
etkileşimlerinde oyunun yeri. Journal of International
SocialResearch, 9(42).
Makale Türü:Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı, okul öncesi dönem çocuklarının
evlerinde anne ve babaları ile nasıl vakit
geçirdiklerinin, ne tür oyuncak ve oyunlar
oynadıklarının belirlenmeye çalışılmasıdır.  Bu noktada
4-6 yaş aralığında çocuğu olan 27 anne ile çalışılmıştır.
Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formları ile
toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda anneler oyun
oynamanın çocukların gelişiminde olumlu etkiye sahip
olduklarını bilmelerine rağmen çeşitli durumlar
(çalışıyor olma, ev işleri vb. nedenler) sebebiyle yeterli
düzeyde vakit ayıramadıkları tespit edilmiştir. Bununla
birlikte 3-4 yaş aralığında çocuğu olan anneler hemen
hemen her gün çocukları ile oyun oynadıkları, ancak 5-
6 yaş aralığında çocuğu olan annelerin ise oyundan
ziyade ders yapma ve öğretim etkinliklerine
yoğunlaştıkları görülmüştür.
Makale Adı: Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki
Öğrenme Merkezlerinin Çocukların Serbest Oyun
Davranışları Üzerine Etkisi
Yazar Adı: Arzu Özyürek, Nida Kılınç
Yayınlandığı Dergi: Özyürek, A. ve Kılınç, N. (2015).
Okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğrenme
merkezlerinin çocukların serbest oyun davranışları
üzerine etkisi. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 5(2), 125-138.
Makale Türü:Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı, okul öncesi dönem çocuklarının
serbest oyun davranışlarında okul öncesi eğitim
kurumlarındaki öğretmen tutumlarının ve sınıf
ortamının etkisinin incelenmesidir. Bu noktada 20 okul
öncesi öğretmeni ile çalışılmış olup, veriler yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır.
Araştırmanın sonucunda okul öncesi eğitim
kurumlarının tümünde öğrenme merkezlerinin (blok,
fen, kitap, müzik vb.) bulunduğu, bu konuda
öğretmenlerin çoğunluğunun merkezlerin olanaklarının
yeterli düzeyde, amacına uygun düzeyde bulduklarını
ifade ettikleri ve merkezlerin yıl boyunca sabit
kaldığını ifade ettikleri tespit edilmiştir. Bazı
öğretmenler merkezlerde oyuncak temin etme
konusunda sıkıntı yaşadıklarını ifade etmiştir.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğu serbest oyun
zamanının yaklaşık 1 saat sürdüğünü ifade ettikleri ve
hemen hemen hepsinin serbest oyun zamanında
çocukların ailelerinden destek almadıklarını ifade
ettikleri görülmüştür. Bununla birlikte, merkezler
arasında çocukların en fazla serbest zaman
geçirebildikleri merkezin dramatik oyun merkezi
olduğunu ifade ettikleri görülmüştür.
Bölüm Özeti
İnsanlık tarihi kadar eski olan oyun oynama, birçok
bilim dalında yüzyıllardır araştırılmış ve her bir bilim
insanı oyuna yönelik farklı tanımlar yapmıştır. Bu
sebeple de oyunun herkes tarafından kabul edilmiş
evrensel bir tanımı günümüzde bile henüz tam olarak
yapılamamaktadır. Ancak oyunun oyun olabilmesi
için eğlenceli ve zevk verici olması, kendiliğinden
gelişmesi ve gönüllüğün esas olması, hayal ürünü bir
unsuru içermesi, dışsal amaçlara sahip olmaması ve
aktif katılım olması unsurlarında hemfikirdir. Oyun
üzerine birçok araştırmacı tarafından oyun kuramları
ortaya konmuştur. En genel anlamda oyun
kuramları aşırı enerjinin rahatlaması ve enerji
kazanarak rahatlama kuramları”, “oyunu eğitim aracı
olarak gören kuramlar”, “sosyal dünyayla ilişki kurma
ve sosyal dünyayı anlama çabası olarak oyun
kuramları”, “duygusal ve içsel süreçlere ilişkin olarak
oyun kuramları”, “dil ve bilişsel süreçlerin
gelişmesinde oyun kuramları”, “çağdaş oyun
Hicran PARLAT Sayfa 50
kuramları” ve “kültürlerarası oyun
kuramları”şeklinde sınıflandırılabilmektedir.Oyun
çocukların en temel hakkı olup çocuğun oyun oynama
hakkı ilk kez 1959 yılında dördüncü madde olarak
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi’nde yer
almıştır. Ancak çocukların bu en temel haklarını
çocuklara ne derece verdiğimiz biraz düşündürücüdür.
Bu noktada alan yazında yapılan araştırmalar
incelendiğinde araştırmaların ortak sonucunun oyun
oynamanın çocukların fiziksel, zihinsel, sosyal ve
duygusal tüm alanlarına destek sunarak sağlıklı
gelişmesini sağladığı yönünde olduğu görülmektedir.
Bununla beraber araştırmalar, oyunun erken çocukluk
dönemindeki çocukların gelişiminde ve eğitiminde
merkez olduğunu ve oyun yöntemi kullanılarak
yapılacak bir eğitimde çocukların öğrenme sürecinde
aktif olarak yer aldıkları anlamlı öğrenmenin de
anahtarıdır. Ancak güncel yapılmış araştırmalar okul
öncesi öğretmenlerinin okul öncesi eğitim
kurumlarında oyun yöntemini kullanarak yeterli şekilde
etkinlikler planlamada ve uygulamada yetersiz
olduklarını, ebeveynlerin çocukları ile yeteri kadar
oyun oynamadıkları, çocukların oyun oynama
alanlarının çocukların özgürce oyun oynayabilecekleri
şekilde fiziksel alt yapıya sahip olamadığı ve çeşitli
sebeplerle (öğretmenin istememesi, ailenin istememesi,
hava şartları, hasta olma korkusu vb.) çocuklar eğitim
sürecinde açık havada yeteri kadar oyun
oynayamamaktadır.
8. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR VE
ARAŞTIRMALAR
Giriş
Bundan önceki bölümde, çocukluk döneminde oyunun
yeri ve öneminden bahsedilmiş, son yıllarda yapılan
araştırmalar ele alınmıştı. Bu bölümde ise üstün
yetenek kavramı ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili
kavram ve kuramların yanı sıra son yıllarda yapılmış
araştırmalar ele alınacaktır. 
8.1. Üstün Yetenek Nedir?
Dünya üzerinde toplumların ilerlemesi gelişmesi için
farklı alanlarda normalin üzerinde performans
sergileyen insanlara ihtiyaç duyulması bu bireylerin
ayrıca değerlendirilmelerine neden olmuştur. Üstün
yetenek, üstün zeka veya özel yetenek birbirinin yerine
kullanılan benzer kavramlar olsa da hepsi “normalin
üstünde bir performansa” vurgu yapmaktadır.
Günümüzde üstün zeka kavramı daha çok üstün
yetenek içerisinde bir kavram olarak tanımlanmaktadır
(Avcı ve Ersoy, 2004).   Ülkemizde Milli Eğitim
Bakanlığı Özel Eğitim Konseyi tarafından 1991 yılında
yayınlanan raporda “üstün zeka” ve “üstün özel
yetenek” kavramları “üstün yetenek” başlığı altına
toplanmış ve tanım olarak da “ Üstün yetenekliler,
genel ve/veya özel yetenekleri açısından yaşıtlarına
göre yüksek düzeyde performans gösterdiği konunun
uzmanları tarafından belirlenmiş kişilerdir” şeklinde
belirtilmiştir (Özel Eğitim Konseyi, 1991).
Üstün yetenek ile ilgili yapılan ilk tanımlar zeka
testlerini temel almakta yeteneğin göstergesi olarak
zeka testi sonuçlarını kullanmıştır. Zeka testin aldığı
puan 130 ve üstünde olan bireyler üstün yetenekli
sayılmaktadır.  Üstün yeteneklilik alanının ilk
temsilcilerinden ve Stanford-Binet IQ testini de
geliştiren Terman (1925), standart zeka testlerinden
%2’lik üst sınırda puan alan çocukları “üstün zekalı”
olarak tanımlamıştır (Gülkaya, 2016). Bu kavram
zamanla değişmiş ve zeka testinden normalin üstünde
performans sergileyen bireylerin yanı sıra farklı
alanlarda da normalin üstünde performans sergileyen
bireyleri de kapsamaya başlamıştır. Üstün yetenekli
birey; akranlarına göre ileri düzeyde performans
sergileyen, yaratıcılık yönü güçlü, başladığı işi bitirene
kadar devam eden ve akranlarından %98 oranda üstün
olan bireyler olarak tanımlanmaktadır (Ataman, 2003).
Üstün yeteneklilik; zeka testlerinden alınan yüksek
puanların yanı sıra akranlarla iletişim, soyut ve yaratıcı
düşünme becerileri, entelektüel merak, görsel sanat ve
psiko-motor beceriler, liderlik becerisi gibi farklı bir
çok beceri-yeteneği içeren “bilişsel özel beceri” olarak
açıklanabilir. Literatürde birçok üstün yetenek tanımı
olmakla birlikte üzerinde görüş birliğine varılan yaygın
kabul görmüş bir tanım bulunmamaktadır. (Bildiren,
2018; Bildiren, 2019; Bozkurt, 2007; Metin, 2018). 
8.2. Üstün Yetenekli Bireylerin Özellikleri
Üstün yetenekli bireyleri bir ortamda ayırt etmek
çoğunlukla kolaydır. Kendini ortaya koyma biçimi ile
dikkat çeken, farkını hissettiren bireyler olarak
karşımıza çıkmaktadırlar. Üstün yetenek konusunda
uzun yıllar önemli araştırmalar yapan Terman’a (1947;
akt. Bildiren, 2018) göre üstün yetenekli çocuklar,
akademik başarıları daha yüksek, fiziksel açıdan
sağlıklı, kişilik yapısı olarak da normal zekalılara göre
daha dürüst, sadık, istikrarlı bir yapıya sahiptir. Üstün
yetenekli çocuklar üretmeye, keşifler yapmaya,
duyuları yoluyla dünyayı tanımaya akranlarına kıyasla
daha erken başlamakta ve doğru rehberlik ile toplumla
daha uyumlu ve kendilerini gerçekleştirmiş bireyler
olurken, doğru rehberlik alamayan bireyler ise hem
kendine hem de etrafındakilere zarar verici bir hal
alabilmektedir (Özel Yetenekli Bireyler Strateji ve
Uygulama Planı 2013-2017).
Üstün yetenekli bireylerin ebeveynlerinin görüşlerine
göre bebeklik yıllarında özellikle ilk aylarda
gösterdikleri bazı karakteristik özellikler
bulunmaktadır. Bunlar (Kutlu Abu, 2018; Sak, 2012;
Tortop, 2018):
 Dikkat süreleri çok uzundur.
 Uykuya daha az ihtiyaç duyarlar.
 Gelişimleri hızlı ve hafızaları sıra dışıdır.
Hicran PARLAT Sayfa 51
 Öğrenme yetenekleri yüksek, dil gelişimleri erkenci
ve ileri düzeydedir.
 Aşırı meraklı ve keskin gözlem gücüne sahiptirler.
 Aşırı duyarlı ve ataktırlar.
Okul öncesi dönem çağında ise üstün yetenekli
bireylerin özellikleri (Kutlu Abu, 2018; Smutny, 2000);
 Meraklı
 Düşündürücü sorular soran
 Kendilerini iyi ifade edebilen, zengin kelime
hazinesine sahip
 Hafızaları kuvvetli ve hızlı öğrenen
 Sanatta, müzikte ve yaratıcı alanlarda olağan üstü
yetenekleri olan
 Okumaya meraklı, hikayeler anlatmaya ve
oluşturmaya hevesli
 Hızlı ve esnek düşünebilen
 Araştırmaya ve öğrenmeye meraklı
 İdealizm ve adalet duyguları erken yaşta gelişen
 Kendisinin ve başkalarının duygularına karşı hassas
 Mizah anlayışları kuvvetli olarak sıralanabilir.
8.3. Üstün Yetenek Kuramları
8.3.1. Üçlü Çember Kuramı
Renzulli, üstün yetenekli bireylerin özelliklerini
açıklarken genel ve özel yetenek düzeyi, yaratıcılık ve
görev sorumluluğu olmak üzere üç özellik kümesinden
bahsetmektedir. Genel yetenekler; sözel ve sayısal akıl
yürütme, soyut düşünce, duyular yoluyla elde edilen
verilerin hızlı ve algıda seçici şekilde
hatırlanmasıdır.   Özel yetenekler; güzel sanatlar, sahne
sanatları, matematik, fen, biyoloji, kimya fizik gibi
spesifik alanlardır. Yaratıcılık, yeni bir düşünce ya da
daha önce var olan düşünce üzerine yeni bir bakış açısı
oluşturmayı, yaratıcı yollardan problem çözmeyi
içermektedir. Görev sorumluluğu ise, bir görevi
üstlenmeyi isteme ve bu sorumluluğu taşıyabilme
yeteneğidir. Bir kişinin üstün yetenekli tanısı alması
için Renzulli’ye göre bu üç özellik kümesinin kesişmiş
olması gerekmektedir.  Bu kurama göre sadece yüksek
IQ üstün yetenek olarak kabul edilmez ancak üstün
yeteneğin gerekli bileşenlerinden biri olarak görülebilir.
Bazı bireyler çok yüksek IQ’ye sahip olabilirler fakat
yeterli motivasyon ve yaratıcılığa sahip değillerse Üç
Halka Kuramına göre üstün yetenekli kabul edilmezler.
Kuramda her bir halka üstün yeteneğin oluşumunda eşit
öneme sahiptir. Toplumun %2-3’nün üstün zekalı
olduğu yönündeki yaygın görüşün aksine Üç Çember
Kuramına göre genel ve özel yetenek alanında %15-
20’lik dilime giren bireyler üstün zeka potansiyeli
taşımaktadırlar. Yaratıcılık ve motivasyona ilişkin
özellikler doğru destekle geliştirilebilir yapıdayken
normalin üstünde genel veya özel yetenek sabittir
(Bildiren, 2018; Gür, 2017; Renzulli, 2003; Renzulli,
2005).
8.3.2. Çoklu Zeka Kuramı
HowardGardner tarafından geliştirilen kuramda
zekanın tek bir yapıdan oluşmadığına inanılır ve
zekanın sekiz farklı türü bulunmaktadır. Gardner
zekanın doğal bir ortamda, zengin uyaran içeren bir
çevrede, problem çözme gibi farklı etkinliklerde
bulunmak için daha çok kapasiteye sahip olduğunu
savunur ve zeka alanlarını aşağıdaki gibi sınıflandırır
(Çavuş, 2020; Sönmez, 2019).
Dilsel zeka: Sözel ya da yazılı biçimde ortaya
çıkabilecek dili etkili kullanma ve buna dayalı
üretimlerle ilgili zeka alanıdır. Dilin yapısını, seslerini,
anlam bilimini, söz dizimini, edim bilgisini kullanma
kapasitesini içerir. 
Mantıksal-matematiksel zeka: Soyut işlemleri ve
problemleri analiz edebilme, yorumlama ve yaratıcı
çözümler üretebilme; sayısal kavramlar arasındaki
ilişkileri keşfetme; matematiksel işlemleri kolaylıkla
anlama ve uygulayabilme; analiz ve tümevarımsal-
tümdengelimsel muhakeme kapasitesi olarak
yorumlanabilir.
Müziksel zeka: Beste yapma, bir enstrümanı çalma,
şarkı söyleme yeteneğidir. Duygu ve düşüncelerini
müzik yoluyla ifade etme, ritim ve ses farkındalığı,
müzik aletlerini çalabilme gibi etkinlikler bu zeka
alanının kapasitesi içindedir.
Görsel-uzamsal zeka: Renkler, resimler, şekil ve
desenleri algılama, oluşturma, organize etme, üç
boyutlu düşünebilme, perspektif algısı gibi becerileri
içine alan zeka alanıdır.
Bedensel-kinestetikzeka: Vücut kısımlarını ve
mimiklerini uyum içinde kullanabilme, kontrol
edebilme ve düzenleyebilmeyi kapsayan zeka alanıdır.
İçsel zeka: Bireyin kendisini tanıması ve sorumluluk
alması, duygu ve düşüncelerini yönetebilme, öz güven
geliştirebilme kapasitesini içine alan zeka alanıdır.  faktörü de yeteneklerin açığa çıkması için beklenmedik
Sosyal zeka: Toplumdaki diğer bireylerle uyumlu
yaşama, davranışlarını anlama, başkalarının güçlü ve
zayıf yönlerini fark edebilme gibi becerileri içeren zeka
alanıdır.
Hicran PARLAT
Doğacı zeka: Doğal çevreyi tanıma ve anlama ile ilgili
olan bu zeka alanında doğadaki nesne ve canlıları
sınıflama, tanıma ve anlayabilme kapasitesi yer
almaktadır.
8.3.3. Sternberg ve Zhang’ın Beşgen Kuramı
 Bu kuramda birini üstün yetenekli olarak tanımlamak
için mükemmellik, nadirlik, kanıt, üretkenlik ve değer
kriteri olmak üzere beş kriter olması gerektiği
savunulmaktadır. Bunlar (Bildiren, 2018; Tercan,
2018):
Mükemmellik: Belirli bir alanda veya birkaç alanda
birden kişinin üstün olmasını gerektirmektedir.
Buradaki mükemmellik herhangi bir karşılaştırma
grubuna göre değerlendirilmeyip, bireyin kendi
akranlarına göre düşünülmelidir.
Enderlik: Bireyin yeteneğinin nadir görülen, sık
karşılaşılmayan bir yetenek olması durumuna işaret
etmektedir.
Kanıt: bireyin üstünlüğümü belirleyen boyutlarda
üstünlük halini en az bir testle gösterilebilmesi
gerekliliği
Üretkenlik: bireyin üstün olarak nitelendirildiği
boyutlar, üretkenliğe olanak vermeli veya potansiyel
olarak üretimin gerçekleşmesini sağlamalıdır.
Değer: kişinin gösterdiği üstün performans, kendi
toplumunun değer verdiği bir boyutta olması gerektiği
anlamına gelir.
8.3.4. Tannebaum’nun Üstün Yetenek Kuramı
Bu kuramda üstün yeteneklilik, insanlığın ahlaki,
fiziksel, duygusal veya estetik yaşamına katkı sunacak-
geliştirecek nitelikte iş sergileme ve üretme becerisi
olarak tanımlanmaktadır. Tannenbaum’agöre bir
çocuğun üstün yetenekli olabilmesi için genel yetenek,
ayırt edici özel yetenek, zihinsel olmayan faktörler,
çevresel faktörler ve şans faktörünün bir ara olması
gerekir. Genel yetenek,  IQ testleri gibi testlerle
bireylerin zeka puanlarının ölçüldüğü ve bireysel
farklılıkların ortaya çıkarıldığı unsurdur. IQ’nun belli
bir puan aralığının üstünde olmalıdır. Ayırt edici özel
yetenek, bireyin belli bir alanda çok daha belirgin
yetenek göstermesi anlamına gelir. Zihinsel olmayan
faktörler, başarılı olma isteği, ego kontrolü,
sorumluluk, irade gibi psikolojik faktörleri
içerir. Çevresel faktörler, bireyin doğumundan itibaren
karşılaştığı tüm uyaranları, ailesi, eğitim yaşantıları,
sosyal çevresini kapsar. Birey ne kadar fazla uyaranla
karşılaştıysa, aynı oranda yetenek göstermektedir. Şans
bir durumla karşılaşılması, rastlantılar gerekir
(Bildiren, 2018; Gür, 2017; Özçelik, 2017).
Sayfa 52
Tannenbaum yetenekleri dört bölüme ayırmaktadır.
Bunlar (Bildiren, 2018; Sak, 2012; Yıldırım ve Öz,
2018):
Kıt olan yetenekler: toplumun ihtiyaç ve saygı duyduğu
nadir yetenekleri ifade etmektedir.  Dünyayı,
toplumları, kitleleri etkileyecek işler ortaya koyan
kişilerde bulunur. Büyük icatlar yapan kişiler gibi.
Fazla yetenekler: yaşamadı kendine has yollarla diğer
insanlardan farklı yollarla anlamlandırmaya çalışan
bireylerdir. Sanat, edebiyat gibi alanlarla nadir görülen
yetenekli bireyleri buna dahil etmek mümkündür. Da
Vinci, Mozart gibi.
Kotalı yetenek: toplumun, belli bir grubun ihtiyaç
duyduğu özel bir alana ait nitelikli yetişmiş uzman
kişilerdir. Dans grubunda sınırlı sayıda alınan dansçı,
bilimsel araştırmalar yapan bir laboratuvar için gereken
uzman kimyager gibi.
Anormal yetenek: üstün yetenek kapsamında
düşünülmeyen ancak dikkat çeken, şaşırtıcı, yapılamaz
düzeyde görülen yeteneklerdir. Televizyonlardaki
yetenek şovlarına çıkan tehlikeli akrobasi şovları yapan
bireyler gibi.
8.4. Üstün Yetenekli Çocukları Tanılama ve Eğitimi
Üstün yetenekli çocukları tanılamada uzun yıllardır
kullanılan ve kabul görmüş adımlar bulunmaktadır.
Ülkemizde üstün yetenekli çocukları tanılamak için
kullanılan zeka testleri;
 Stanford BinetZeka Testi
 WISC-R
 Goodenough-Harris Adam Çiz Testi
 Porteus Labirentleri Testi
 CattelZeka Testi
 Kohs Küpleri Testi
 Leiter Uluslararası Performans Testidir.
 Ülkemizdeki üstün yetenekli çocukların tanılanma
süreci zeka testleri yoluyla yapılmaktadır. Tanılama
süreci Rehberlik ve Araştırma Merkezleri ile Bilim ve
Sanat Merkezleri işbirliği içinde Milli Eğitim Bakanlığı
bünyesinde yürütülmektedir (MEB, 2013).
Bir diğer tanılama yolu ise eğitsel değerlendirme ile
gerçekleştirilmektedir. Üstün yetenekli bireyler
performansa dayalı, otantik, portfolyo ve dinamik
değerlendirilmekte ve elde edilen sonuçlara göre de
desteklenmektedir.  Performansa dayalı değerlendirme;
Hicran PARLAT Sayfa 53
çocuğun orijinal ya da kuralları önceden belirlenmiş bir
ürün oluşturmasını gerektirmektedir. Otantik
değerlendirme; çocuğun öğrendiklerini gerçek hayata
adapte edebilme ve uygulama becerisine dayalıdır.
Portfolyo değerlendirme, çocuğun tüm eğitim-öğretim
süreci boyunca ortaya koyduğu performans ve
ürünlerinin sürece dayalı değerlendirilmesidir. Dinamik
değerlendirme ise çocuğun projeler yoluyla
öğrendiklerini kullanması ve yeni durum/görevlere
transfer edebilmesine dayalıdır (MEB, 2013).
Özel Yetenekli Bireyler Strateji Ve Uygulama Planı
2013 - 2017’de üstün yetenekli bireylerin eğitimine
yönelik kapsamda belirtilmiştir.
Okul Öncesi dönemde:
Akranlarından farklılıklarıyla ayrılan çocuk
çevresindekilerin gözlemleri ve rehberliği ile RAM
yetenek alanını belirleme değerlendirmelerine alınır ve
ailesi de aile eğitim programlarına dahil edilir. Okul
öncesi dönemde zeka testi ile değerlendirme yapmak
yerine gelişim testleri uygulanarak değerlendirmeler
yapılmalıdır. Yapılan değerlendirmeler sonucunda elde
edilen raporda çocuğun güçlü yanları ile geliştirilmesi
gereken yanları belirlenir bu özellikleri göz önünde
bulundurularak eğitim-öğretim süreçleri planlanmalıdır.
Buna ek olarak okul öncesi eğitim kurumlarındaki
eğitime çocuğun yetenekleri doğrultusunda
zenginleştirme programı uygulanabilir (MEB, 2013).
İlkokul döneminde
Bu dönemdeki çocukların yetenekli doğrultusunda
eğitimlerinin başlamış olması çok önemlidir. İlkokul
düzeyindeki çocukların akranlarından ayrıştırılmadan
onlarla birlikte eğitim-öğretim görmeye devam etmesi
ve bölgenin şartlarına göre de hafta içi ya da hafta sonu
olmak üzere destek eğitim alması gerekmektedir.
Okulu tarafından “ürün seçki” dosyası hazırlanarak e-
okul sistemine yüklenmelidir. Okulun ve bölgenin
imkanları göz önüne bulundurularak BİLSEM, destek
eğitim odaları, kaynaştırma eğitimi gibi destekler
sunulmalıdır. Gençlik ve Spor Müdürlükleri, Kültür ve
Turizm İl Müdürlükleri veya üniversiteler ile iletişim
kurularak üstün yetenekli çocuklar uygun yerlere
yönlendirilmelidir (MEB, 2013).
Ortaokul döneminde
Farklı yetenek gruplarına eğitim vermek amacıyla
yetenek atölyeleri hazırlanmalı ve hafta içi/hafta sonu
olmak üzere üstün yetenekli çocuklara eğitim
verilmelidir.  Okulun ve bölgenin imkanları göz önüne
bulundurularak BİLSEM, destek eğitim odaları,
kaynaştırma eğitimi gibi destekler sunulmalıdır.
Ortaokul düzeyinde üstün yetenekli öğrencilerin bir
bütünlük içinde değerlendirilerek bir kez sınıf
yükseltme uygun bulunmaktadır. Gençlik ve Spor
Müdürlükleri, Kültür ve Turizm İl Müdürlükleri veya Makale Adı: Üstün zekalı ve yetenekli çocukların
üniversiteler ile iletişim kurularak üstün yetenekli erken çocukluk döneminde tanılanmasında
çocuklar uygun yerlere yönlendirilmelidir (MEB, öğretmenlerin düşünceleri.
2013).
Yazar Adı: Çağlar Çetinkaya ve Gamze İnci
Lise döneminde ;
Yayınlandığı  Dergi: 2019/ Kastamonu Eğitim
Üstün yetenekli öğrencilerin bir üst eğitim kademesi Dergisi, 27(3), 959-968.
olan üniversitelerden lisans düzeyinde eğitim 
alabilmeleri ve akranlarına göre erken bir şekilde liseyi Makale Türü: Araştırma makalesi
tamamlamaları, üstün yetenekli çocuklarla çalışmak
için özel olarak yetiştirilen öğretmenlerin koçluk ÖZET
(mentorlük) desteği verilmesi gibi uygulamalar
yapılmalıdır. BİLSEM uygulamaları ile hafta içi ve
hafta sonu eğitimleri verilmeli, ileri düzey yetenekli Bu çalışmanın amacı, erken dönemde üstün zekâlı ve
çocuklara ise ülke genelinde yatılı ya da gündüzlü yetenekli çocukların tanılanmasında BİLSEM
okullarda öğrencilerin eğitim almaları sağlanmalıdır. öğretmenlerinin düşüncelerini belirlemektir.
Gençlik ve Spor Müdürlükleri, Kültür ve Turizm İl Çalışmaya, Trabzon Bilim ve Sanat Merkezi
Müdürlükleri veya üniversiteler ile iletişim kurularak (BİLSEM)’de görev yapmakta olan toplam 14
üstün yetenekli çocuklar uygun yerlere öğretmen katılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler
yönlendirilmelidir. Eğitim kademelerine göre üstün araştırmacı tarafından oluşturulan “Görüşme Formu”
yetenekli bireyler için eğitim düzeylerine göre ile toplanmış ve nitel araştırma yöntemlerine uygun
uygulama modelleri Tablo 1’de sunulmuştur (MEB, olarak analiz edilmiştir. Araştırmada, nitel verilerin
2013). kullanıldığı durum çalışması deseni kullanılmıştır.
Çalışmanın bulguları, Trabzon BİLSEM
öğretmenlerinin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar
Özel Yetenekli Bireyler İçin Eğitim Düzeylerine hakkında yeterli bilgiye sahibi olduklarını, bu
Göre Yeni Uygulama Modelleri çocukların farklı özelliklerini bildikleri, üstün zekâlı ve
yetenekli çocukların erken tanılanmalarına işaret
Üstün Yetenekli Çocuklara İlişkin Araştırmalar etmektedir.

Makale Adı: Üstün zekalı ve üstün yetenekli öğrenci Makale Adı: İlköğretim çağındaki üstün yetenekli
velilerinin Bilim ve Sanat Merkezleriyle ilgili görüşleri: öğrencilerin davranışsal özelliklerinin eğitim
Bir BİLSEM örneği. ortamlarına yansıması ve ortaya çıkabilecek sorunlar

Yazar Adı: İbrahim Koç Yazar Adı: Mahmut Çitil ve Ayşegül Ataman

Yayınlandığı Dergi: 2016/ Üstün Zekalılar Eğitimi ve Yayınlandığı Dergi: 2018/ Gazi Üniversitesi Gazi
Yaratıcılık Dergisi, 3 (3), 1-10. Eğitim Fakültesi Dergisi, 38 (1), 185-231.

Makale Türü: Araştırma makalesi Makale Türü: Derleme makalesi

ÖZET ÖZET

Bilim ve Sanat Merkezi’nde öğrenim gören üstün
zekalı ve üstün yetenekli çocukların ebeveynlerinin
BİLSEM hakkındaki düşünce ve beklentilerini
belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada 50 ebeveyn ile
görüşülmüştür. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı
araştırmada ebeveynlere üç adet açık uçlu sorudan
oluşan görüş formu uygulanmıştır. İçerik analizi
yöntemi ile incelenen veriler sonucunda ebeveynlerin
BİLSEM personel ve eğitim faaliyetlerinden memnun
oldukları; fiziki şartların iyileştirmesi gerektiğini
düşündükleri, donanım ve eğitim materyallerinin
teknolojiye ayak uyduracak şekilde güncellenmesi
gerektiğine inandıkları görüşmüştür.
İlköğretim çağı üstün yetenekli çocukların
“özelliklerinin” eğitim ortamlarına ve davranışlarına
sorunsal boyutta yansımalarına ilişkin yapılan
çalışmaları derlemek ve tartışmayı amaçlayan bu
araştırmada zeka, yetenek ve üstün yetenek konularına
odaklanılmıştır. Üstün yetenekli çocukların zihinsel,
fiziksel, sosyal-duygusal ve davranış özelliklerine
ilişkin alan yazın irdelenmiştir. Üstün yetenekli
öğrencilerin özellikleri gereği bulundukları eğitim
ortamlarında uygun düzenlemeler yapılmazsa problem
davranışların ortaya çıkma ihtimalinin artacağı, sınıf
yönetiminin zor olacağı ifade edilmektedir (Markusic,
2012; Özbay, 2013). Araştırmacılar üstün yetenekli
çocuklarda ortaya çıkabilecek sorunları;
mükemmeliyetçilik, akran ilişkileri, sıkılma, tez

Hicran PARLAT Sayfa 54

canlılık, eş zamanlı olmayan gelişim, liderlik ve ilgi
çekme özellikleri kaynaklı olarak belirlemişlerdir.
Sonuç olarak üstün yetenekli çocuklar hangi ortamda
olurlarsa olsunlar özelliklerine uygun destek
sunulmadığında ve dikkate alınmadığında sorun
yaşandığı belirlenmiş ve bu konuların çözümü için
olumlu bir sınıf ortamı oluşturulmasının önemli bir etki
sağlayacağı ifade edilmiştir.
Makale Adı: Proje temelli yaklaşıma dayalı erken
müdahale programının üstün yetenekli çocukların
problem çözme becerisine etkisi.
Yazar Adı: Ahmet Bildiren ve Tevhide Kargın
Yayınlandığı  Dergi: 2019/ Eğitim ve Bilim, 44(198).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Üstün yetenekli olduğu düşünülen çocuklara uygulanan
erken müdahale programının problem becerilerine
etkisinin incelendiği bu araştırmada müdahale programı
proje temelli olarak hazırlanmıştır. İzmir ilinde dört
farklı okul öncesi eğitim kurumunda potansiyel üstün
yetenekli çocukları bulmaya ilişkin tanılama
çalışmaları yapılmış ve belirlenen adaylara
Metropolitan Olgunluk Testi ve Renkli Progresif
Matrisler Testi uygulanmıştır. Tanılama sürecinin
ardından deney ve kontrol grupları oluşturulmuş ve 12
haftalık toplamda 48 saatten oluşan program
uygulanmıştır. Programın uygulanmasından önce ve
sonra problem çözme becerilerinin belirlenebilmesi için
Problem Çözme Becerileri Ölçeği uygulanmıştır.
Sonuç olarak elde edilen veriler incelendiğinde
programın etkili olduğu görülmüştür.
Makale Adı: Ebeveynin üstün yetenekli çocuğuyla
iletişimini geliştirmeye yönelik psiko-eğitim
programının etkisinin incelenmesi
Yazar Adı:  Süleyman Kahraman ve Taşkın Tanrıkulu
Yayınlandığı  Dergi: 2019/ Türk Üstün Zeka ve
Eğitim Dergisi, 9(1), 32-46.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Üstün yetenekli çocukların kendilerine özgü
ihtiyaçlarının olması ebeveynlerin üstün yetenekli
çocuklarıyla iletişim kurmalarında zorluk yaşamalarına
sebep olabilmektedir. Bu araştırma, ebeveyn-çocuk
iletişimini geliştirmeye yönelik hazırlanan psiko-eğitim
programının, üstün yetenekli çocukların ebeveynlerinin
iletişim becerileri üzerindeki etkisinin incelendiği
Hicran PARLAT Sayfa 55
deneysel bir çalışmadır. Araştırma kapsamında üstün
yetenekli çocuğu olan ebeveynlerden rastgele seçilen
16’şar kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuş ve
deney grubuna araştırma kapsamında geliştirilen altı
haftalık psiko-eğitim programı uygulanmıştır.
Araştırmada ölçme araçları olarak Ebeveynin
Çocuğuyla İletişimi Ölçeği ve Afat Ebeveyn
Farkındalıkları Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma
bulguları uygulanan psiko-eğitim programının deney
grubundaki ebeveynlerin üstün yetenekli çocuklarıyla
iletişimlerinde olumlu değişim sağladığını
göstermektedir. Yapılan alan yazın taramasında
ebeveynlerin üstün yetenekli çocuklarıyla iletişimlerini
doğrudan geliştirmeye yönelik benzer araştırmalara
rastlanmamıştır. Ebeveynlere yapılan çalışmaların
genelde ebeveynlik davranışlarında farkındalık
kazandırma ve/veya ebeveynlik becerileri üzerinde
odaklandığı görülüştür.
Makale Adı: Yaratıcı Drama Temelli Sınav Kaygısı İle
Baş etme Çalışmasının Özel/Üstün Yetenekli
Öğrencilerin Sınav Kaygısına Etkisi
Yazar Adı: Zeynep Karataş ve Özlem Tagay
Yayınlandığı  Dergi: 2019/ Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(1), 97-107.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Üstün yetenekli lise öğrencilerinin sınav kaygı
düzeyleri üzerinde yaratıcı drama temelli sınav kaygısı
ve kaygıyla baş etme çalışmasının etkililiğinin
incelenmesini amaçlayan bu çalışma 2016-2017 eğitim
öğretim yılında Bilim ve Sanat Merkezine devam eden
28 üstün yetenekli öğrenci (14 deney ve 14 kontrol
grubu) ile yürütülmüştür. Deney grubu ile ortalama 60
dakikalık altı oturum yapılmış ve yaratı drama temelli
çalışmalar uygulanmıştır. Araştırmada ön-test, son-test,
kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
Yaratıcı drama temelli sınav kaygısı ile baş etme
çalışmasına katılan deney grubu öğrencilerinin ve bu
uygulamaya katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin
son test puanları karşılaştırılmış ve sınav kaygısı son
test puanlarında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar
olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin
ön-son test puanları arasında anlamlı farklılıklar olduğu
ve son testlerinde sınav kaygısı düzeylerinde azalma
olduğu görülmüştür. Bu sonuç uygulanan programın
etkililiğini ortaya koymaktadır.
Makale Adı: Üstün Yetenekli Öğrencilerin Ve Üstün
Yetenekli Olmayan Akranlarının Öğrenme Stillerinin
Karşılaştırılması: Malatya İli Örneği.
Yazar Adı:  İclal Alkan, Oğuzhan Nacaroğlu ve Fatma
Mutlu
Yayınlandığı Dergi: 2020/ Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 19 (73).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Üstün yetenekli olan ve olmayan öğrencilerin baskın
öğrenme stillerini belirleme ve cinsiyet, sınıf düzeyi ve
yaş aralığı değişkenlerine göre farklılaşma gösterme
durumunu incelemeyi amaçlayan bu araştırma 2018-
2018 eğitim öğretim yılında Malatya ilinde yer alan
Bilim ve Sanat Merkezi’nde öğrenim gören 187 üstün
yetenekli ve devlet okullarında öğrenim gören üstün
yetenekli olmayan 188 öğrenci ile yürütülmüştür.  Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 184-193.
Öğrenme stillerini belirlemek için Kolb (1999)
tarafından geliştirilen Türkçeye adaptasyonu Evin
Gencel (2007) tarafından yapılan Kolb Öğrenme Stili
Envanteri III kullanılmıştır. Bu ölçme aracına ait
güvenirlik katsayıları .69 ve .75 arasında bulunmuştur.
Betimleyici istatistikler ve ki-kare testi kullanarak
veriler analiz edilmiştir. Sonuç olarak, çalışmaya
katılan üstün yetenekli öğrencilerin baskın öğrenme
stillerinin “Yerleştiren” (%35.3), “Değiştiren” (%27.8)
ve “Ayrıştıran” (%25.1) şeklinde sıralandığı; üstün
yetenekli olmayan akranlarının ise “Değiştiren”
(%45.7) ve “Yerleştiren” (%27.1) şeklinde sıralandığı
bulunmuş olup demografi değişkenlere göre her iki
grubun öğrenme stillerinin anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı bulunmuştur.
Makale Adı: Üstün Yetenekli Çocukların Mizah
Anlayışları
Yazar Adı: Leyla Ulus, Yavuz Yaman ve Elif Sezgin
Yalçıntaş
Yayınlandığı  Dergi: 2019/ Türk Üstün Zeka ve
Eğitim Dergisi. 9(1), 61-78.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Mizah anlayışlarının çocukluk döneminde şekillendiği
ve bu anlayışın çocuktan çocuğa değişiklik gösterdiği;
bu farklılıkların dil, zihin ve sosyal gelişimlerdeki
farklılıklardan kaynaklandığı bilinmektedir. Bu
çalışmada BİLSEM’e devam eden 11-14 yaş arasında
olan çocukların mizah anlayışlarının bazı değişkenlere
göre incelenmesi ve devlet okullarına devam eden ve
özel yetenek tanısı almamış yaşıtlarıyla çok boyutlu
mizah anlayışlarının karşılaştırarak incelenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmada veri toplama araçları
olarak; “Çocuklar İçin Çok Boyutlu Mizah Anlayışı
Hicran PARLAT Sayfa 56
Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma neticesinde mizah
anlayışında üstün yetenekli çocukların yaş, cinsiyet ve
anne-baba eğitim durumun farklılık yaratmadığı ancak
tek çocukların mizah toplam puanlarının en küçük
çocuk olanlara göre anlamlı derecede düşük olduğu
tespit edilmiştir. Ayrıca üstün yetenekli çocukların
üstün yetenekli olmayan yaşıtlarına kıyasla mizahı
beğenme, mizahla başa çıkma ve mizahı anlama
puanları istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek
bulunmuştur.
Makale adı: Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme
Strateji Tercihleri
Yazar Adı: Yalçın Dilekli ve Erdoğan Tezci
Yayınlandığı Dergi: 2019/ Bolu Abant İzzet Baysal
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin
öğrenme stratejileri tercihleri ile bireysel özellikleri
arasındaki ilişkinin ortaya konmasıdır. Araştırmaya
daha önce üstün yetenekli olarak tanılanarak Bilim ve
Sanat Merkezinde zenginleştirilmiş program eğitimine
devam eden 257 öğrenci katılmıştır. Araştırmada
veriler Öğrenme Stratejileri ölçeği aracılığı ile
toplanmış ve öğrencilerin öğrenme strateji tercihlerinin
yaş, cinsiyet, bilim ve sanat merkezine devam süresi ve
sınıf seviyeleri değişkenlerine göre farklılaşıp
farklılaşmadığı incelenmiştir. Bu değişkenlerden
cinsiyet ve sınıf düzeyleri tercih edilen öğrenme
stratejileri üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olurken,
bilim sanat merkezine devam süresinin öğrenme
stratejileri tercihi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip
olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Makale Adı: Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli
Çocuklar İçin Aday Bildirim Ölçeği: Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması
Yazar Adı: Ahmet Bildiren ve Özge Bıkmaz Bilgen
Yayınlandığı Dergi: 2019/ Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 20 (2), 269-
289.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
3-6 yaş grubu üstün yetenekli çocukları tanılamayı
sağlayacak bir ölçme aracı geliştirmek amacıyla
planlanan bu çalışmada Renzulli’nin üstün yetenek
kuramına dayalı bir temel oluşturulmuştur.  Kuramsal
yapının hazırlanmasının ardından 30 soruluk bir madde
havuzu oluşturulmuş ve uzman görüşüne sunulmuştur.
Uzman görüşleri incelenerek düzenlemeler yapılmış ve
deneme formu olarak 608 çocuk için öğretmenlerine
uygulanmıştır. Elde edilen veriler açımlayıcı faktör
analizine tabi tutulmuş ve ölçeğin 13 madde ve üç
faktörden oluşan bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir.
Yapı geçerliği için ise 137 çocuk için öğretmenlere
uygulama yapılmış ve doğrulayıcı faktör analizi ile
veriler incelenmiştir. Sonuç olarak uyum indekslerinin
iyi uyum gösteren ve kabul edilebilir değerler arasında
olduğu bulunmuş ve ölçeğin 3 faktör, 13 maddeden
oluşan yapısı doğrulanmıştır.  Ölçüt geçerliği için
geliştirilen ölçek ile Renkli Progresif Matrisler Testi ve
CogAT testleri ilişkiye bakılmış, orta düzeyde ilişki
olduğu tespit edilmiştir. Ölçeğin, Cronbach Alpha iç
tutarlık katsayısı ise .95 bulunmuştur. Sonuç olarak
geliştirilen “Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli
Çocuklar İçin Aday Bildirim Ölçeği”nin, geçerli  ve
güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.
Bölüm Özeti
Dünya üzerinde toplumların ilerlemesi gelişmesi için
farklı alanlarda normalin üzerinde performans
sergileyen insanlara ihtiyaç duyulması bu bireylerin
ayrıca değerlendirilmelerine neden olmuştur. Üstün
yetenek, üstün zeka veya özel yetenek birbirinin yerine
kullanılan benzer kavramlar olsa da hepsi “normalin
üstünde bir performansa” vurgu yapmaktadır. Üstün
yetenek ile ilgili yapılan ilk tanımlar zeka testlerini
temel almakta yeteneğin göstergesi olarak zeka testi
sonuçlarını kullanmıştır. Zeka bölümü 130 ve üzerinde
olanlar üstün yetenekli olarak kabul edilmiştir. Bu
kavram zamanla değişmiş ve zeka testinden normalin
üstünde performans sergileyen bireylerin yanı sıra
farklı alanlarda da normalin üstünde performans
sergileyen bireyleri de kapsamaya başlamıştır. Üstün
yetenekli birey; akranlarına göre ileri düzeyde
performans sergileyen, yaratıcılık yönü güçlü, başladığı
işi bitirene kadar devam eden ve akranlarından %98
oranda üstün olan bireyler olarak tanımlanmaktadır.
Üstün yetenekli bireyleri bir ortamda ayırt etmek
çoğunlukla kolaydır. Kendini ortaya koyma biçimi ile
dikkat çeken, farkını hissettiren bireyler olarak
karşımıza çıkmaktadırlar. Üstün yetenekli çocuklar
üretme, keşfetme ve duyularını kullanmaya akranlarına
oranla daha erken yaşta başlamakta; uygun rehberlik ve
eğitimle birlikte toplumla uyumlu ve kendilerini
gerçekleştirmiş bireyler olurken, uygun yönlendirme ve
destek alamayan bireyler ise hem kendine hem de
etrafındakilere zarar verici bir hal alabilmektedir.
Ülkemizdeki tanılama süreci, mevcut sistem içinde
bireysel grup testleri ve zekâ testleri ile
gerçekleştirilmektedir. Tanılama süreci ile iş ve
işlemler temel olarak MEB bünyesinde
yürütülmektedir. Türkiye’de resmi olarak tanılama
işlemleri, illerde bulunan Rehberlik ve Araştırma
Merkezlerince, BİLSEM’lerleişbirliği içinde
Hicran PARLAT Sayfa 57
yapılmaktadır. Ülkemizde özel yeteneklilikle ilgili
sistematik öğretim uygulamaları ilkokul ikinci sınıf
düzeyinde başlamaktadır.
9. ÖZEL EĞİTİM VE ARAŞTIRMALAR
Giriş
Özel eğitim ile ilgili bilimsel çalışma olarak bir çok
kaynakta Itard’ın, Aveylonun vahşi çocuğu olarak
bilinen Victor ile ilgili yapmış olduğu çalışmanın
bilimsel kanıtları görülmektedir. 1789 yılında 12
yaşlarında ormanda bulunan Victor ile Itard beş yıl
boyunca çalışmıştır. Bu süreç içinde tutmuş olduğu
kayıtlar özel eğitim ile ilgili araştırmalarda temel
oluşturmuştur (Braddock ve  Parish, 2001).
1899 yılında İtalya da zihin engelli çocukların devam
ettiği okula idareci olarak atanan Maria Montessori,
eğitimlerinde Itard ve Seguin’in eğitici materyallerini
kullanan Montessori, sonunda bir seri temel eğitim
materyali geliştirdi. 1902 yılında Napoli’de yapılan 2.
Ulusal Pedagoji kongresinde Seguin Yöntemi ve
öğrenme yetersizliği olan çocukların yeteneklerini
uyarmak için kendisinin geliştirdiği yöntemi tanıtmıştır
(Berktin,1972). Böylece özel eğitimde zihin engelliler
için hazırlanmış kayıtlara geçen çalışmasını yapmış
oldu. “Alternatif özel eğitim programları doğumdan altı
yaşa kadar olan çocuklar için özel eğitim”başlıklı
araştırmasında programının, zihinsel kapasiteyi
artırdığı, zihinsel ve öğrenme özellikleri yetersiz olan
çocukların kendi kendine yetebilme becerilerini olumlu
yönde geliştirdiği, sosyal ortama uyumuna katkı
sağladığını belirtmiştir (Doğru, 2010).
9.1. Özel Eğitim
İnsanoğlu var olduğundan günümüze, çeşitli nedenlerle
(doğum öncesi- sonrası nedenler, kazalar, yaşlılık vb)
farklı sorunları olan bireylerin yaşam süreçlerini
organize etmelerine yardımcı olmak için çeşitli yollar
denemiştir. Bilinen tarihin başlangıcından günümüze
farklı gelişim gösteren bireylere, insanoğlunun bakışı
olumlu bir yol izlemişse de, ilk çağlardan günümüze
hala gerçek bir hümanist çizgiye ulaştığı söylenemez.
Son yıllarda teknolojinin gelişmesinin insan yaşamına
sağladığı konforun getirdiği daha fazla enerji ihtiyacı,
daha çok çalışma, gıdaların bozulması, hava kirliliği,
sanal iletişim yollarının kullanımının artması vb, farklı
gelişim gösteren çocuk yoğunluğunun artmasının bir
nedeni olarak görülmektedir. Dünya Sağlık Örgütü’nün
(WHO) 2011’de yaptığı araştırmaya göre, 2010 yılı
nüfus beklentilerinde 6,9 milyar olan dünya nüfusunda
15 yaşın altında olan birey sayısı 1.86 milyardır. Dünya
Sağlık Araştırmasına göre 15 yaş ve üzeri engelli birey
sayısı yaklaşık 785 milyon (%15,6), “Küresel Hastalık
Yükü Araştırmasına” göre ise 975 milyondur (%19,4.).
Aynı araştırmaya göre engelli bireylerden 110 milyonu
(%2,2) ağır düzeyde zorluklar yaşamaktadır. “Küresel
hastalık yükü araştırmasına” göre “ağır engelli” birey
sayısı 190 milyondur (%3,8). Bu araştırmalarda ciddi
işlev güçlüğü veya ağır engellilik olarak değerlendirilen
durumlar felç, ağır depresyon veya görme engeli gibi
durumlardır. Çocuklar da dâhil edildiğinde, dünya
nüfusunun yaklaşık %15’i (bir milyardan fazla insan)
engelli olarak görülmektedir (Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı, 2011). Bu oranın yakın çevreninde
etkilenmesi düşünüldüğünde çok yüksek bir oran
olduğu görülmektedir. Özel eğitim doğumda ya da
daha sonra çeşitli nedenlerle engellilik yaşayan
bireylerin, bireysel ihtiyaçlarına göre eğitim ve öğretim
faaliyetlerinin bütünüdür. Engellilik durumunun
dışında bazı farklı gelişim gösteren bireylerin de üstün
zekalılar gibi yaşama uyumlarının sağlanması için özel
eğitime ihtiyaçları olabilir.
Özel eğitim, bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim
özellikleri açısından akranlarından anlamlı düzeyde
farklılık gösteren bireylerin eğitim ve sosyal
ihtiyaçlarını karşılamak için geliştirilmiş eğitim
programları ve özel olarak yetiştirilmiş personel ile
uygun ortamlarda sürdürülen eğitim şeklinde özel
eğitim yönetmeliğinde tanımlanmaktadır  (MEB,
2015). Özel eğitim de en az kısıtlayıcı ortam esastır.
Burada yaşam boyu eğitim ile ilgili sistemlerin
ülkemizde henüz istenilen düzeyde olmadığını
belirtmek gerekmektedir. Yaşam boyu eğitimin olması
durumunda ileriki yaşlardaki bireylerdeki eğitim ve
yaşam ihtiyaçlarına dönük olarak da çalışmalara yer
verilme ihtiyacı doğacaktır. Erken çocukluk döneminde
eğitime başlayan bir bireyin tüm yaşamı boyunca
gösterdiği gelişim, bu gelişimde olumlu ve olumsuz
etkisi olan bileşenlere ilişkin boylamsal çalışmaların
azlığının yanında yetişkinlik ve yaşlılık ile ilgili
uygulamada ya da bilimsel çalışmalara çok az
rastlanmaktadır. Güncel literatür incelendiğinde özel
eğitimde yetişkinlik ve yaşlılık ile ilgili çalışmalara
sınırlı sayıda rastlanmaktadır. Bu çalışmalardan biri,
otizmli bireylerle (çocuk, ergen ve yetişkin) çalışan
bakım personeli, eğitimci ve aileler için hazırlanan
eğitim programıdır. Bu program çerçevesinde bu
kurumlarda görev yapan personel ile yapılan
görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre, merkezdeki
personelin otizmli çocuklara eğitim vermede ve günü
planlamada zorluklar yaşadıkları bulgusuna
ulaşmışlardır. Bu görüşmeler sonrasında da program
hazırlanmıştır (Aile ve sosyal Politikalar bakanlığı ve
Unicef, 2016) Bu içerikte yapılan çalışmaların sayısının
artması özel eğitimde ihtiyaçları gidermede bilimsel bir
katkı sunmasının yanında uygulamaya da büyük yarar
sağlayacaktır.
 Özel eğitim ile bazı temel terimler bulunmaktadır. Bu
terimler, zedelenme, yetersizlik, engeldir. Bu
kavramları kısaca açıklayacak olursak;
 Zedelenme: Bireyin yapısında geçici ya da kalıcı
türden bir kayıp veya işleyiş bozukluğu sonucunda
organların işlevlerini ve görevlerini yerine getirmede
zorlanmasıdır (görme engeli, otizm, bedensel engel
vb.).
Hicran PARLAT Sayfa 58
Yetersizlik: Zedelenmeler sonucu bir insanın normal
kabul edilen bir etkinliğin yapımın önlenmesi,
sınırlanması halidir.
Özür- Engel: Birey yaşadığı sürece yaşına, cinsiyetine,
sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak oynaması
gereken bazı roller vardır. Birey yetersizliği yüzünden
bu rolleri gereği gibi oynayamaz durumda kalırsa buna
özür-engel denir. (Özsoy, 2002:5).
Risk taşıma, halen yetersizliği belirlenmeyen ancak
ileride ileride yetersizlik gösterme durumu şansı yada
olasılığı normalde beklenenden daha fazla olan
çocukları ifade etmektedir. Daha çok bebekler ve okul
öncesi çocuklar için kullanılır.(Eripek, 2002).
Özel eğitim gerektiren,
 Zihin Engelli
 Öğrenme güçlükleri
 Duygu ve davranış bozukluğu
 Bedensel yetersizlik
 Konuşma ve dil sorunu
 İşitme engelliler
 Üstün zekâlılar ve üstün yeteneği olanlar .(Eripek,
2002).
 Otizm
 Görme Engelliler
 Serabral palsy
Özel eğitim geniş bir çalışma alanına sahiptir. Bu
nedenle özel eğitimde farklı disiplin alanlarından ayrı
ayrı yayınlar yapılmaktadır. Örneğin searbral palsy ile
çalışan bir eğitimci, genellikle aynı zamanda fizik
tedavi uzmanı ile işbirliği içinde çalışmaktadır. Ancak,
alan yazın tarandığında uygulamada yapılan çalışmanın
bilimsel alanda yansımasının daha az olduğu
görülmektedir.  Buna ek olarak teknolojinin gelişimi,
destek materyallerinin kullanımı ve bunların etkisine
dönük disiplinler arası çalışma seviyesi, yaşanılan
yoğunlukla aynı seviyede değildir.  Bu bölümde sadece
özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimi ile ilgili
bilgilere yer verilmiştir. Özel eğitimde, yaşam
dönemlerine ilişkin çalışmaların yanı sıra bireylerin
özel eğitim gereksinimlerine ilişkin alan yazında
araştırmalar bulunmaktadır. Son yıllarda otizmli çocuk
sayısındaki artış, bu alanda yapılan çalışmaların
sayısını arttırmıştır. Aynı zamanda özel öğrenme
güçlükleri ile ilgili araştırmalarda artmaktadır.
Teknolojinin gelişimi, destek materyallerinin kullanımı
ve bunların etkisine dönük disiplinler arası çalışma
seviyesi, yaşanılan yoğunlukla aynı seviyede değildir.
Özel eğitimdeki yönelimlerden kaynaklı, kaynaştırma
uygulamalarına ilişkin araştırmalarda da yoğunluk
görülmektedir, bu konu ile ilgili araştırmalara bu
kitabın başka bir bölümünde yer verilmektedir. Özel
eğitimde erken müdahale önemli bir ilkedir. Erken
çocukluk özel eğitimde yapılan araştırmaları derleyen
Öncül (2014), 1992-2014 yılları arasında yayınlanmış
makaleleri anahtar kelimelerle taramıştır. Erken
çocukluk ile ilgili olarak, beceri öğretimini konu alan
çalışmalar (20), kaynaştırma uygulamaları (15), anne-
babalar ile olan çalışmalar(14), gelişimsel sorunları
olan çocukları normal gelişim gösteren yaşıtlarıyla
karşılaştıran araştırmalar (6) şeklinde başlıklar halinde
yapılan araştırmaları vermiştir. Bu araştırmalardaki
araştırma yöntemleri olarak tek denekli araştırma
yöntemleri (AB, ABA, Betimsel Bilgi Vaka Sunumu,
Zaman Dizileri, Uyarlamalı Dönüşümlü Uyarlama
modeli vb), deneysel yöntemlerin kullanıldığını
belirtmiştir.
Şafak ve Uyar, (2017),“görme yetersizliği olan
bireylerin kullandıkları jestlerle ilgili araştırmaların
gözden geçirilmesi” adlı çalışmalarında, 1990 ile 2016
arasında bu konu ile ilgili on araştırmayı
incelemişlerdir. Araştırmaların, çoğunuğunun nitel ve
deneysel desen ile yapıldığı bulgusuna ulaşmışlardır.
Yıldız, Melekoglu ve Paftalı, (2016). Özel eğitimle
ilgili araştırmalarda kullanılan araştırma yöntemlerini
inceledikleri çalışmalarında, makalelerin genelde
(%71.68) tarama modeli ile gerçekleştirildiğini
bulgusuna ulaşmışlardır. Yapılan deneme modelli
çalışmaların yoğunlukla (%75) tek denekli araştırma
deseni ile yapıldığını belirtmişlerdir.
Özkardeş, (2013). Türkiye’de özel öğrenme güçlüğüne
ilişkin yapılan araştırmaları değerlendirdiği
çalışmasında, bu konu ile ilgili 1972-2011 yılları
arasında yapılan araştırmaları incelemiştir. Araştırmaya
tarama ve deneysel modelli çalışmalar ile vaka
örnekleri incelemelerini alan araştırmacı, araştırmaların
çoğunun tarama modelli, örnek olay, boylamsal,
deneysel ve tek denekli modelli çalışmalar olduğunu
belirtmiştir.
Aslan ve Özkubat (2019). Ulusal özel eğitim kongresi
bildirilerindeki araştırmalardaki eğilimleri
değerlendirdikleri çalışmalarında,  2007-2017 yılları
arasında düzenlenen ulusal özel eğitim kongresinde
bildirileri çeşitli değişkenler açısından incelemişlerdir.
Özel eğitim alanındaki araştırma eğilimlerinin
belirlenmesi amaçladıkları çalışmalarında, kullanılan
araştırma modelleri kullanım yoğunluğu sırasıyla
betimsel (tarama) tek denekli ve meta analiz/sistematik
derleme olarak sıralamışlardır.
Hicran PARLAT Sayfa 59
Yılmaz (2019), Türkiye’de işitme engelli bireylerle
spor konusunda yapılan çalışmaların içerik analizini
yaptığı araştırmanın sonucunda, 2008-2018 yılları
arasında yapılan toplam da 60 bilimsel çalışmanın on
yıllık süre içinde yeterli sayıda olmadığı ve belirli
yıllarda daha çok yapıldığı, yöntemsel olarak nicel
yöntemlerin, örneklem büyüklüğünde 100 ve daha az
katılımcı ile yapılan çalışmaların, veri toplama
araçlarına göre ise ölçek/envanterin daha çok tercih
edildiği, örneklem türüne göre ise yapılan çalışmalarda
çoğunlukla işitme engelli öğrenciler ile
gerçekleştirildiği belirlenmiştir.
 Özel eğitime katkısı olan ve bu güne getiren bilimsel
çalışmaların her geçen gün artması çok sevindirici bir
gelişimdir. Özel eğitimde deneysel çalışmaların
yapılması, bireyin ihyaçlarına uygun yeni yöntem ve
tekniklerin uygulanması özel gereksinimli bireylerin
yaşamını kolaylaştırması açısından çok önemlidir.
Özel Eğitim İle İlgili Araştırmalar
Makale Adı: Arkadaşlık Becerilerini Geliştirme
Programının Özel Gereksinimi Olan Okul Öncesi
Çocuklarının Sosyal Etkileşimlerine Etkisi
Yazar Adı: Latife Özaydın,  Elif Tekin-İftar,  Sema
Kaner
Yayınlandığı Dergi: Özaydın, L., İftar, T. E., ve 
Kaner, S. (2008). Arkadaşlık becerilerini geliştirme
programınınözel gereksinimi olan okul öncesi
çocuklarının sosyal etkileşimlerine
etkisi. Ankara              Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9(01), 15-34.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmada araştırmacılar, normal gelişim gösteren
çocuklar tarafından uygulanan Arkadaşlık Becerilerini
Geliştirme Programı (ABGP)’nın, özel gereksinimli
yaşıtlarının sosyal etkileşim davranışlarındaki etkisini
belirlemek için denekler arası çoklu yoklama modelini
kullanmışlardır. Araştırmanın katılımcıları, özel
gereksinimli dört ve aynı sınıfa devam eden normal
gelişim gösteren 13 çocuktur. Araştırmada, normal
gelişim gösteren çocukların bilgilendirme süreci,
doğrudan öğretim yöntemi ile yapılmıştır. Arkadaşlık
Becerilerini Geliştirme Programı (ABGP)’nın,
hazırlanmasında özel gereksinimli çocukların
gereksinimleri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin
araştırmacılar tarafından temel alındığı belirtilmiştir.
Normal gelişim gösteren çocuklar programı özel
gereksinimli çocuklar ile akran aracılı uygulama
yöntemlerinden akran başlatmalı öğretimi kullanarak
gerçekleştirmişlerdir. Normal gelişim gösteren
çocukların, arkadaşlık becerilerini oldukça yüksek
düzeyde güvenilir olarak uyguladıklarını belirtmiştir
araştırmacılar. Araştırma sonucunda özel gereksinimli
çocukların akranları ile sosyal etkileşim davranışlarında
pozitif yönde bir ilerleme olduğunu, buna ek olarak da
özel gereksinimli çocukların, öğrendikleri sosyal
etkileşim davranışlarını uygulama süreci bitikten
sonraki 3. ve 4. haftalarda da koruduklarını ve başka iki
arkadaşlarına da uygulayabildiklerini belirmişlerdir.
Makale Adı: Okul Öncesi Sınıflardaki Özel
Gereksinimli Olan ve Olmayan Çocukların Okula
Uyumları
Yazar Adı: Hatice Bakkaloğlu, Bülbin Sucuoğlu
Yayınlandığı Dergi: Bakkaloğlu, H., ve Sucuoğlu, B.
(2018). Okul Öncesi Sınıflardaki Özel Gereksinimli
Olan ve Olmayan Çocukların Okula
Uyumları. Elementary Education Online, 17(2).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmacılar, farklı ve normal gelişim gösteren okul
öncesi dönem çocukların okula uyumlarını
değerlendirmek için tasarlanmış ölçme aracını
Türkçeye uyarlamayı ve çocukların psikometrik
özelliklerini ve okula uyumunu etkileyen faktörleri
belirlenmesini de amaçlamışlardır. Araştırmaya 22 okul
öncesi öğretmeni ve 22’si farklı gelişim gösteren 235’i
normal gelişim gösteren 257 çocuk katılmıştır. Bu
araştırmada veriler, Bilgi Formu ve Okula Uyum
Öğretmen Derecelendirme Ölçeği-Kısa Formu
(OUÖDÖ-KF) kullanılarak toplanmıştır.Araştırmacılar
araştırma sonunda OUÖDÖKF’nin geçerli ve güvenilir
bir değerlendirme aracı olduğunu bulgusuna
ulaşmışlardır.Buna ek olarak da kız çocukların
puanlarının erkeklerden daha yüksek olduğunu ve
farklı gelişim gösteren çocukların puanlarının
akranlarına göre daha düşük olduğunu belirtmişlerdir.
Makale Adı: Özel Öğrenme Güçlüğü Olan
Öğrencilerin Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama
Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Bir Okuma Destek
Programının Geliştirilmesi
Yazar Adı: Bora Görgün, Macid Ayhan Melekoğlu,
Yayınlandığı Dergi: Görgün, B., ve  Melekoğlu, M. A.
(2019). Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin
akıcıokuma ve okuduğunu anlama becerilerini
geliştirmeye yönelik okuma destek programının
geliştirilmesi. Elementary Education Online, 18(2).
Makale Türü: Araştırma makalesi
Hicran PARLAT Sayfa 60
ÖZET
Bu makalede araştırmacılar, özel öğrenme güçlüğü
gösteren öğrencilerde yoğun olarak görülen okuma
sorununa ilişkin olarak “Akıcı Okuma ve Okuduğunu
Anlama Destek Eğitim Programı’nın” tasarlamak için
nitel bir araştırma desenlemişlerdir. Araştırmalarının ilk
aşamasında, özel öğrenme güçlüğü gösteren bireylerle
çalışan öğretmenlerin yaptıkları uygulamaları ve
karşılaştıkları sorunları belirlemek için yarı
yapılandırılmış görüşmeler yapmışlardır. Ardından da
dört özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciyi devam
ettikleri okullarında, yedi öğrenciyi ise destek eğitim
aldıkları özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerindeki
bireysel eğitimlerinde izlemişlerdir. Araştırma
sonucunda, öğretmenlerin okuma sorunları ile ilgili
daha yoğun görüş bildirdikleri ve gözlemlerde ise
öğrencilerin akıcı okuma becerilerinde zorluk
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulara ek olarak da
öğrencilerin derslerinde özgüven eksikliği yaşadıklarını
belirtmişlerdir.
Makale Adı: Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireylere
Üstbilişsel Okuduğunu Anlama Stratejilerinin
Öğretiminde Sesli Düşünme Yönteminin Etkililiği
Yazar Adı: Meryem Uçar Rasmussen ,Nurhan Cora
İnce
Yayınlandığı Dergi: Uçar-Rasmussen, M., Cora-İnce,
N. (2017). Özel öğrenme güçlüğü olan bireylere
üstbilişsel okuduğunu anlama stratejilerinin
öğretiminde sesli düşünme yönteminin etkililiği. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17
(4), 2180-2201.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmada araştırmacılar,  özel öğrenme güçlüğü
olan bireylerin okuduğunu anlamadaki yaşadıkları
zorlukları, üst bilişsel okuduğunu anlama stratejilerini
kulanım seviyeleri ve bunların öğretiminde sesli
düşünme tekniğinin etkililiğini incelemeyi
amaçlamışlardır. Özel öğrenme güçlüğü tanısı olan üç
kaynaştırma öğrencisi ile yapılan çalışmada, tek-
denekli araştırma desenlerinden çoklu başlama deseni
kullanılmıştır. Dokuz okuma metni ve bunlara ait üst
bilişsel okuduğunu anlama stratejileri ile desenlenmiş
on beş soru oluşturduklarını belirtmişlerdir. Araştırma
bulgularına göre; özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin,
verilen okuma metinlerindeki kim, ne, nerede, nasıl, ne
zaman sorularını cevaplama, tahmin etme, akışı
sıralayabilme, okuduğundan çıkarım yapma,
okuduğunu anlamada, zihninde canlandırma, daha
önceki bilgilerle ilişkilendirmede, izleme ve düzeltme
gibi üst bilişsel teknikleri kullanma konusunda zorluk
yaşadıkları bulgusuna ulaşmışlardır. Bu bulgulara ek
olarak, sesli düşünme yöntemi ile yapılan öğretim
sonunda, katılımcıların okuduğunu anlama düzeylerin
arttığı, üstbilişsel okuduğunu anlamada kullanılan
stratejileri kullanabildikleri ve farklı okuma metinlerini
genellemelerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Makale Adı: İşitme Engelli Öğrencilerin Okuma-
Yazma Eğitiminde Mobil Uygulama Kullanımı
Yazar Adı: Fatih Yaman, Onur Dönmez, Elif Avcı, Işıl
Kabakçı Yurdakul
Yayınlandığı Dergi:Yaman, F., Dönmez, O., Avcı, E.,
& Yurdakul, I. K. (2016). İşitme engelli öğrencilerin
okuma-yazma eğitiminde mobil uygulama
kullanımı. Eğitim ve Bilim, 41(188).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmacılar bu araştırmayı, işitme engelli çocuklara
okuma yazma öğretiminde mobil araçların
kullanılabilirliğini denemek amacıyla bir araştırma
projesi olarak desenlemişlerdir. Bu amaçla, iki
uygulama geliştirilmiş, tasarım tabanlı araştırma
yoluyla iyileştirilmiş ve durum çalışması yoluyla sınıf
ortamında kullanımları incelenmişlerdir. Araştırmayı,
işitme engelli bireylere işitsel ve sözel yöntemle eğitim
veren, İşitme Engelli Çocuklar Eğitim Araştırma ve
Uygulama Merkezi’nde (İÇEM) gerçekleştirilmişlerdir.
Araştırmanın katılımcıları İÇEM’e devam eden işitme
engelli öğrencilerdir. Araştırmanın verileri gözlemler,
video kayıtları, uzman panelleri, ses kayıtları ve yarı
yapılandırılmış görüşmeler yoluyla topladıklarını
belirtmişleridir. Araştırma bulgularına göre, öğrenme
ortamında teknolojiden faydalanılmasının öğrencilerin
derse yönelik ilgilerini ve motivasyonlarını arttırdığı
yönündedir.
Bölüm Özeti
Özel eğitim bireyin gelişim ve ihtiyaçlarına uygun
olarak eğitim ve öğretim faaliyetlerineden
yararlanmasını destekleyen bir sistemdir. Özel eğitimde
bireysel farklılıklara uygun öğretim desenlemeleri
yapıldığından öğretim amaçlı yapılan çalışmaların bir
kısmı tek denekli araştırma desenleriyle yapılmıştır.
Böylece yapılan çalışmanın bireysel farklılara göre
etkisi değerlendirilmeye çalışılmaktadır. Başka bir
araştırma yöntemi ise bireylerin yaşantılarına ilişkin
kendi, aileleri, öğretmenleri vb çevrelerinin görüş,
öneri yada durum saptayan nitel araştırma
yöntemleridir. Kişilerin kendi deneyimlerinin
aktarılmasının eğitime daha derinlik kattığı bir
gerçektir. Özel eğitim çok kapsamlı bir  alan
olduğundan daha öncede belirtildiği gibi yetişkinlik,
yaşlılık gibi dönemlerin yanında, bağımlı ve bağımsız
yaşam evleri, orada çalışacak personel ve
yaşayacak/yaşayan bireylerle ilgili çalışmaların yeterli
sayıda olmadığı görülmektedir. Bu alanda daha çok
Hicran PARLAT Sayfa 61
çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlara ek olarak
özel eğitimin doğası gereği displinler arası çalışmalara
da ağırlık verilmesi ve teknoloji destekli çalışmaların
sayısının arttırılmasının yararlı olacağı
düşünülmektedir. Bu bölümde her alana ilişkin
araştırma örneği verilmeye çalışılmış olsada okuyucu
uygun arama motorlarını kullanarak gerek Türkçe
gerekse başka dillerde pek çok çalışmaya ulaşabilir.
10. FİZİKSEL VE MOTOR GELİŞİM VE
ARAŞTIRMALAR
Giriş
Hiçbir gelişim alanı bir diğerinden bağımsız
düşünülemez ve hiçbir gelişim dönemi bir önceki ve bir
sonraki dönemin gereklilikleri bilinmeden yeterince
doğru yorumlanamaz. Bu nedenle bu kitapta tüm
gelişim alanlarına ve dönemlerine özenle yer
verilmiştir.
Okuyacağınız bu bölüm fiziksel (bedensel) gelişim ve
motor gelişim arasında nasıl bir bağlantı olduğunu
sizlere açıklayacak, motor gelişim dönemlerini
öğrenmenizi sağlayacak ve motor gelişimin diğer
gelişim alanlarını desteklemede ne kadar önemli
olduğunu anlamanızı sağlayacaktır.
10.1. Fiziksel Gelişim
Fiziksel gelişim başlığı altında motor gelişim ve motor
gelişime bağlı olarak hareket becerilerinin gelişiminin
anlaşılabilmesi için, beyin gelişimine, kas ve yağ
yapısındaki değişim ile iskelet sistemindeki değişime
değinilecektir.
10.1.1. Motor Gelişim, Hareket ve Beyin
Arasındaki İlişki
Gelişim sürecinde çocukların becerilerindeki değişim
ve gelişimi anlayabilmek için beyni, beynin hangi
süreçte nasıl bir gelişim gösterdiğini ve bu gelişimin
çocuğun motor gelişimine nasıl yansıdığını
anlayabilmek gerekmektedir.
Beyin, tüm karmaşık yapısına karşın bireyin yetişkinlik
döneminde sahip olacağı büyüklüğe en çabuk ulaşan
organdır (Berk, 2009/2013, s.228). Beyin, bilgiyi
saklamak ve iletmekten sorumlu olan, 100 ila 200 bin
nörona (sinir hücresine) sahip olan bir yapıdır.
Nöronlar arasında binlerce direkt bağlantı olmakla
birlikte, nöronlar diğer hücreler gibi birbirine doğrudan
bağlı değillerdir ve iki nöron arasında sinaps adı verilen
küçük boşluklar bulunmaktadır (Berk, 2009/2013,
s.228; Berk, 2012/2018, s.164). 
Beyin gelişiminde iki önemli süreç söz konusudur.
Birinci süreç sinaptik gelişim, ikinci süreç ise
miyelinleşmedir. Sinaptik gelişimde ön plana çıkan
durum sinaptogenez yani nöronlar arasındaki sinaps
bağlantılarının yaratılmasıdır. Doğum anında bebekte
beyin hücrelerinin hemen hepsi mevcut olmakla
birlikte, doğumdan sonraki süreçte daha çok sinapsların
gelişimi söz konusu olmaktadır. Doğumdan sonraki ilk
iki yıl içerisinde kortekste çok hızlı bir sinaptogenez
söz konusu olmakta ve bu süreçte beynin toplam
ağırlığı üç katına çıkmaktadır. Beyin gelişimi için
ikinci önemli süreç olan miyelinleşme süreci ise;
nöronun aksonunun çevresinde miyelin adı verilen,
aksonlar arasında elektrik yalıtımı sağlayan ve
sinirlerin geçirgenliğini arttıran kılıfların oluşmasıdır.
Miyelinleşme beyin işlevlerinin ilerlemesini sağlayan
bir süreçtir (Bee ve Boyd, 2007/2009, s.202; Berk,
2009/2013, s.228-229; Berk, 2012/2018, s.164-165).
Beynin sinir hücrelerinde meydana gelen miyelinleşme,
sefalokaudal (merkezden dışa doğru gelişimi
sağlayacak şekilde önce gövdenin sonra kolların
kontrollü hareketlerinin gerçekleşmesi) ve
proksimodistal (baştan ayağa doğru gelişimi sağlayacak
şekilde önce baş ve boyun hareketinin kontrolünün
sonra bedenin alt kısımlarına doğru kontrollü
hareketlerin gerçekleşmesi) örüntüler izler. Yani
bebeğin elindeki kas hücreleri ile ilgili sinirler, bebeğin
ayağındaki kas hücreleri ile ilgili sinirlerden daha önce
miyelinleşir. Bu durum da bebeğin ayaklarından önce
ellerini daha iyi kullanabilir durumda olduğunu
açıklayabilmemizi sağlamaktadır. Ayrıca yine bu
miyelinleşme süreci, çocukların hareket becerilerinde
belli bir olgunluğa erişmelerinin neden yaşa bağlı
olduğunu da açıklamaktadır. Tüm bu miyelinleşme
süreçleriyle birlikte beynin farklı bölümlerinde de hızlı
bir gelişme görülmektedir. Miyelinleşmenin en hızlı
olduğu dönem doğumu izleyen ilk iki yıldır ve motor
hareketleri yöneten bölümlerdeki miyelinleşmenin 6
yaşa kadar tamamlanmadığı bilinmektedir (Todd,
Swarzenski, Rossi ve Visconti, 1995; akt., Bee ve
Boyd, 2007/2009, s.206).
Yeni doğan bebekte orta beyin ve medulla beynin en
gelişmiş bölümleridir. Bu iki bölüm de kafatasının alt
kısmında yer alır ve omuriliğe bağlıdır. Görevleri
açısından bakıldığında, bebeğin kalp atışı, solunumu
gibi yaşamsal işlevlerinin yanında uyku, uyanıklık, baş
ve boyun hareketlerini gerçekleştirmesini
sağlamaktadırlar. Orta beyni sarmalayan, en büyük
beyin yapısı olup beyin ağırlığının %85’ini oluşturan
kıvrımlı gri madde ise beden hareketlerinden, algı,
düşünme ve dil becerilerinden sorumlu olan beyin
korteksidir. Beyin korteksi doğumda beynin en az
gelişmiş bölümü olup çocukluk ve ergenlik yılları
boyunca gelişimini sürdürmeye devam etmektedir (Bee
ve Boyd, 2007/2009, s. 200; Berk 2009/2013, s. 228).
Bu durum bize bebeğin hareket yetilerinin neden sınırlı
olduğunu ve beyin korteksindeki gelişmelere bağlı
olarak hareket becerilerinin nasıl gelişeceğini açıklar
niteliktedir. Buna örnek olarak bebeğin bedeninde ilk
hakimiyet kurduğu bölgenin baş boyun bölgesi
olduğunu gösterebiliriz. Yani beyindeki gelişmiş bölge,
bebeğin baş ve boyun kontrolü yapmasına imkân tanır,
zaman içerisinde meydana gelen beyin gelişimi ile
bebeğin bedeninde hâkimiyet kurduğu alanlar ve bu
alanlara bağlı olarak hareket becerileri de artar (Kılıç,
2020).
Hicran PARLAT Sayfa 62
Bir hareketin ortaya çıkabilmesi için, beyin ve beden
arasında iki tür sinir hücresi görev halinde
bulunmaktadır. Bunlar; duyu sinirler ve motor
sinirlerdir. Duyu sinirler, bedenden beyine sinyaller
taşıyan sinirlerdir ve aferent sinirler olarak da
adlandırılırlar. Motor sinirler ise merkezi sinir
sisteminin bulunduğu beyinden kaslara sinyaller
taşımaktadırlar ve eferent sinirler olarak da
adlandırılmaktadırlar (Edwards, 2010, s. 72).
Bir hareket, duyusal olarak yani duyu sinirlerinden
gelen bir bilginin beyinde hareketten sorumlu olan
motor kortekse taşınması ile başlamaktadır. Motor
kortekste ne yapılacağına karar verildikten sonra motor
sinirler aracılığıyla kaslara görevin iletilmesi ile hareket
ortaya çıkmaktadır (Edwards, 2010, s. 72; Langford,
2016/2018, s. 103-105).
10.1.2. Kas ve Yağ Yapısındaki Değişimler
Kaslar ve iskelet sistemi aracılığıyla vücut hareket
edebilir hale gelmektedir. İskelet sistemi tek başına
hareket edemez; ancak iskelet sistemi üzerindeki
kasların duyu-motor sinirler aracılığıyla kasılıp
gevşemesi ile iskeletteki eklemlerde hareket meydana
gelir. Yani tek başına ne iskelet ne de kas sistemi
hareketi meydana getirebilmektedir. Hareketin
gerçekleşmesinde elzem bir rolü olan kasların gelişimi
genel bir sıra izler; bu sıraya göre büyük kaslar daha
önce ve hızlı gelişmeye başlarken küçük kasların
gelişimi büyük kaslara göre daha uzun sürede
gerçekleşmektedir. Okul öncesi dönemde büyük
kaslardaki gelişim, küçük kaslara oranla daha fazladır
(Kılıç, 2020, s. 275).
Kas liflerinin hemen hepsi doğum esnasında bebekte
mevcut olmakla birlikte, kasların niteliği bebeklikten
ergenliğe dek değişim gösterir. Bebeklik döneminde
hızla artan ve güçlenen kas kütlesi çocukluk dönemi
boyunca sabit bir oranda uzayıp kalınlaşmakta yani kas
kütlesindeki artış devam etmektedir. Ergenlik
döneminde boyla birlikte kas kütlesinde de bir artış
meydana gelmekte ve ergenler birkaç yıl içinde daha
güçlü olmaktadır. Bu güç artışı hem kız hem de erkek
çocuklarda gerçekleşmekle birlikte erkek çocuklarda
kas kütlesi artımıyla doğru orantılı olarak güç artımı
daha fazla olmaktadır (Bee ve Boyd, 2007/2009, s.215;
Berk, 2009/2013, s.221; Rogol, Roemmich ve Clark,
2002).
Bedenin bir başka büyük bileşeni olan ve büyük bir
kısmı deri altında yer alan beden yağı, ilk olarak
doğumdan önceki 34. haftada gelişir ve doğumdan
sonra yaklaşık 9 aylıkken en üst düzeye ulaşır. Bebek
yağı, olarak da anılan bu yağ bebeğin beden ısısını
koruyarak hayatta kalmasına yardımcı olur. Doğumda
kız çocuklarda erkek çocuklara oranla daha fazla yağ
bulunmakta ve beden yağındaki bu fark çocukluk
döneminde daha da belirginleşmektedir. 2 yaşından
itibaren incelmeye başlayan bu yağ tabakası, 8 yaş
dolaylarında ergenliğin sonuna dek yeniden artmaya
başlar. Bu süreçte erkeklerin kol ve bacak yağları
azalırken, kızların kol, bacak ve gövdeleri yağlanmaya
başlar (Fomon ve Nelson, 2002; Siervogel vd., 2000). 
Bebeklik döneminde varlığı bebek için çok önemli
olan yağ doku bebeği koruma görevini gerçekleştirip
azaldıktan sonra yeniden yağ hücrelerinin oluşmaya
başladığı süreçte çocuğun vücudunda çok yoğun bir
yağ tabakası oluşmamasına dikkat edilmesi
gerekmektedir. Çünkü bu dönemde bedende biriken
yağlar uzun vadede kişinin obeziteye yakalanma riskini
arttırmaktadır. Bununla birlikte çocukluk dönemi
hareketin en yoğun olduğu, çocukların kaslarının
kuvvetlenmesini sağladıkları dönemdir. Yağlanmaya
bağlı olarak çocuğun iskelet sistemine daha fazla
ağırlığın binmemesi, kasların taşıyamayacakları ya da
taşımakta zorlanacakları ağırlıklara maruz
bırakılmaması gerekmektedir. Çocuğun bedeninde aşırı
bir yağlanma olmaması için, hayatında düzenli olarak
hareketin her zaman yer alması ve kaslarını aktif olarak
kullanması sağlanmalıdır (Kılıç, 2020, s. 276).
10.1.3. İskelet Sistemindeki Değişim
Gelişim süreci boyunca kemiklerin sayısıyla birlikte
niteliği de değişmektedir. Embriyonun iskelet yapısı ilk
etapta kıkırdak adı verilen yumuşak ve esnek bir
dokudur. Gebeliğin 6. haftasından itibaren kıkırdak
doku sertleşerek kemikleşmeye başlar. Bir bebeğin
kemiklerinde su oranı daha yüksektir ve bir yetişkinin
kemiklerine göre daha yumuşaktır. Kemikleşme olarak
anılan kemik sertleşmesi süreci, çocukluk ve ergenlik
boyunca süren yavaş bir süreçtir. Yavaş olmakla
birlikte oldukça öngörülebilen bir süreç olduğundan bir
çocuğun fiziksel olgunluğunun en iyi şekilde
belirlenebilmesi için kemik yaşına bakılır (Bee ve
Boyd, 2007/2009, s.215; Moore ve Persaud, 2008).
Fiziksel büyümenin pek çok alanında olduğu gibi tüm
bu süreçler kızlarda, erkeklere oranla daha erken
gerçekleşmektedir (Bee ve Boyd, 2007/2009, s.214).
Kaslar gibi iskelet sistemi de hareketin gerçekleşmesi
için tek başına yeterli değildir. Bu iki bileşenin hareketi
oluşturabilmesi için öncelikli olarak bebeğin kemik
dokusunda sertleşmenin gerçekleşmesi, bebeği ayakta
tutabilecek düzeye gelmesi gerekmekte ve bu süreçte
kas dokusunda da kuvvetin artması gerekmektedir. Bu
gereklilikler yerine geldikçe bebek yavaş yavaş bedeni
üzerinde hâkimiyet kurmaya ve istemli hareketler
yapmaya başlamaktadır (Kılıç, 2020, s. 277).
10.2. Motor Gelişim ve Motor Gelişim ile İlgili
Kavramlar
Bir konuya hâkim olmak için öncelikle konuya ilişkin
kavramların iyi anlaşılması ve sindirilmesi
gerekmektedir. Bu nedenle öncelikle motor gelişim
alanındaki kavramlara yer verilecek, ardından motor
gelişim dönemleri ele alınacaktır.
Motor Gelişim: Özünde hareket olan becerilerin
kazanılmasını barındıran ve bir bireyin yaşam döngüsü
süresince motor davranışlarında hem niceliksel hem de
niteliksel olarak meydana gelen kesintisiz değişimdir
Hicran PARLAT Sayfa 63
(Çoknaz, 2017, s. 3; Muratlı, 2013, s. 30; 2013,
Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2012/2014, s. 14)
Hareket: Bir cismin durumunun ve yerinin değişmesi,
devinim, aksiyon ve vücudu oynatma, kıpırdatma veya
kımıldanma (Türk Dil Kurumu [TDK] Güncel Sözlük,
2020) anlamına gelen hareket kelimesinin terimsel
boyuttaki anlam karşılığı ise bedenin herhangi bir
bölümünde gözlemlenebilir şekilde meydana gelen
pozisyon değişikliğidir (Gallahue, Ozmun ve
Goodway, 2012/2014, s. 15).
Form (Hareket Şekli): İki ya da daha çok hareketin bir
sıra içinde düzenlenmesiyle meydana gelen
modele form denir (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s.
29).
Hareket Becerisi: Literatürde motor beceri ile aynı
anlamda kullanılan bu terim öğrenilmiş, hedefe yönelik
bir ya da birden fazla vücut parçasının istemli
hareketini ifade etmektedir. Burada önemli olan hareket
becerisinin öğrenilmiş olduğunun gözden
kaçırılmamasıdır (Gallahue, Ozmun ve Goodway,
2012/2014, s. 14; Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s. 29).
Motor Öğrenme: Bir hareket becerisinin edinilmesine
ve öğrenilmesine bağlı olarak performansta ortaya
çıkan ilerlemeyi ifade etmektedir. Motor öğrenme
teriminin kullanılması için öğrenmenin bir sonucu
olarak performansın ilerlemesi gerekir (Gallahue,
Ozmun ve Goodway, 2012/2014, s. 14; Gümüşdağ ve
Yıldırım, 2018, s. 29).
Performans: Performans hareketin ölçülebilen bir
özelliğidir ve genellikle süre ya da mesafe olarak
belirtilir (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s. 29).
Temel Hareket Becerileri: Temel hareketler
döneminde çocuğun edinmesi beklenilen dengeye
ilişkin, lokomotor ve manipülatif hareket becerilerini
ifade etmektedir.
Lokomotor Beceriler: Bir noktadan başka bir noktaya
gitmeyi ifade eden, yani bedenin bulunduğu konumun
değişmesini sağlayan becerilerdir. Emekleme, koşma,
tırmanma lokomotor hareket becerilerine örnek olarak
verilebilir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2012/2014,
s. 223; Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s. 43).
Manipülatif Beceriler: Çocuğun hareketine nesnenin
de dâhil olduğu ve nesne kontrolünü gerektiren hareket
becerileridir. Topa ayakla vurma, yakalama, fırlatma
gibi beceriler manipülatif becerilere örnek olarak
verilebilir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2012/2014,
s. 190; Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s. 43).
10.3. Motor Gelişim ve Dönemleri
Bireyin hareketlerinin reflekslerden istemli hareketlere
nasıl döndüğünü ve yaşam boyu motor gelişimin ve
dolayısıyla hareketin nasıl evrildiğini anlayabilmek için
de motor gelişim aşamalarını genel olarak bilmek
gerekmektedir. Ayrıca motor gelişim dönemlerini
bilmek doğumdan başlayarak bir bireyin hangi
dönemde hangi hareket becerilerini sergileyebileceğini,
ne zaman kendisine nasıl destek olunması gerektiğini,
hareketin hobi boyutunda ya da profesyonel anlamda
kalıcı bir şekilde hayatına ne zaman nasıl
uygulamalarla adapte edileceğini bilmek ve uygulamak
noktasında gerekli teorik alt yapıyı hazırlamaktadır.
Gallahue, Ozmun ve Goodway’in (2012/2014, s. 57),
Gallahue’nun piramit modelinden geliştirdikleri kum
saati modeli bireydeki gelişimin yukarıda belirtildiği
gibi nasıl hem deneyim hem olgunlaşma hem de
çevresel etkilerle gerçekleştiği net olarak
göstermektedir.
Kum saati modeli, piramit modelde olduğu gibi motor
gelişimin dört ana evresi olduğunu belirtmektedir.
Piramit modelden farklı olarak ise bu yeni modelde
hareket becerilerine ilişkin kısıtlayıcı faktörler ve yaşla
birlikte becerilerde meydana gelen tersine gelişim
süreçleri vurgulanmıştır. Bu modele göre, beceriye
ilişkin kısıtlamalar olarak bireyin sahip olduğu
kısıtlayıcı faktörler (kas hastalıkları, iskelet
sistemindeki anormal durumlar vb.) kalıtımsal etkiler
olarak ve ortama özgü kısıtlayıcı faktörler (büyük
şehirde yaşamaktan kaynaklı hareket alanının azlığı ya
da tam tersine doğal ortamda hareket özgürlüğü tanıyan
ortamlar vb.) çevresel etkiler olarak belirtilmiştir. Kum
saati modeli, piramit modelden en belirgin olarak
ayıran özelliklerden biri de en üst düzeydeki hareket
becerilerinin yaşlanmayla birlikte tam tersi gelişim
göstererek önce temel hareket becerilerine ve zamanla
ilkel hareket becerilerine doğru geri dönüş yaşanacağı
vurgusudur.
Gallahue, Ozmun ve Goodway (2012/2014) kum saati
modeli
Kum saati modelinde yer alan, bebeklikten yetişkinliğe
kadarki süreyi kapsayan dört aşamaya ayrıntılı olarak
bakarsak;
1. Refleksif Hareketler Dönemi (Anne Karnından-1
Yaş): Refleksif hareketler dönemi, çocuğun hareketleri
üzerinde hâkimiyetinin olmadığı, alt beyin tarafından
kontrol edilen hareketlerin sergilendiği dönemdir.
Bebeğin maruz kaldığı ısı, ışık, ses, basınç
değişiklikleri refleksif hareketlerin gerçekleşmesini
tetiklemektedir. Bu dönem kendi içinde “Bilgi
Kodlama Evresi” ve “Bilgi Kodu Çözme Evresi” olarak
iki evreye ayrılmaktadır.
Bilgi Kodlama Evresi, anne karnından başlayarak
doğumdan sonraki dördüncü aya kadar devam
etmektedir. Bu dönemde reflekslerin görevi bebeğin
hareket yolu ile bilgi toplamasını, yiyecek
Hicran PARLAT Sayfa 64
arayabilmesini ve korunmaya yönelik hareketler
yapabilmesini sağlamaktır.
Bilgi Kodu Çözme Evresi ise, dört aylıktan bir yaşa
kadar olan süreci kapsamaktadır. Belirtilen zaman
aralığında beyin korteksinde meydana gelen
gelişmelere paralel olarak pek çok refleks aşamalı
olarak baskılanmaktadır. Bu dönem aslında bir geçiş
evresi olup alt beyin beden hareketlerini kontrol etmeyi
-korteks gelişimi nedeniyle- yavaş yavaş bırakmakta ve
onun kontrolünün yerini motor korteks tarafından
gerçekleştirilen istemli hareketler almaktadır.
2. İlkel Hareketler Dönemi (0-2 Yaş): Bu dönem
çocuğun hareketleri üzerinde kontrolü ele almaya
başladığı dönemdir. Beyin korteksindeki motor
alandaki gelişmeye paralel olarak bebekteki istemli
hareketler ortaya çıkmaktadır. Doğumdan iki yaşa
kadar devam eden bu evre kendi içinde “Refleks
Baskılama Evresi” ve “İlk Kontrol Evresi” olmak üzere
ikiye ayrılmaktadır.
Refleks Baskılama Evresi doğumdan başlayıp bir yaşa
kadar devam etmektedir. Bu evrede bebeğin sinir ve
kas sistemi hala çok zayıf olduğu için bebeğin istemli
hareketleri çok zayıf bir şekilde farklılaşmaktadır.
Hareketler yavaş yavaş bir amaca yönelik olmaya
başlasa da çok kaba ve kontrolsüz görünmektedir.
İlk Kontrol Evresi ise bir yaş ile iki yaş arasındaki
süreci kapsamaktadır. Bu dönemde bebekler
hareketlerini daha kontrollü ve belirgin bir şekilde
yapmaktadırlar. Bu dönemde yeteneklerini geliştirmek
için sınırlı bir zamana sahip olmalarına karşın
bebeklerin beden kontrolleri, denge becerileri, nesne
manipüle etme ve yer değiştirme becerileri şaşırtıcı bir
hızla gelişir.
3. Temel Hareketler Dönemi (2-7 Yaş): İki-yedi yaş
arasını kapsayan bu evrede çocuklar bedenlerinin
hareket etme potansiyelini aktif olarak denemekte ve
keşfetmeye çalışmaktadırlar. Bu dönem bireyin
yetişkinlik yıllarında da kullanacağı hareket
repertuvarının temelinin atıldığı dönemdir. Bu
dönemde genel olarak çocuklar önce tek hareket
becerisini deneyimleyip, beceriyi edinmekte ve daha
sonra bu becerilerini farklı hareket becerileri ile
birleştirmektedirler. Bu dönemle ilgili olarak dikkat
edilmesi gereken en önemli durum ise olgunlaşmanın
yanında çevre etkisinin de artık çocuğun hareket
becerilerini geliştirmek için çok önemli olmasıdır.
Sanıldığının aksine bu dönemde sadece olgunlaşma ile
çocuk bazı hareketleri yapabilir duruma
gelmemektedir, çocuğa hareket edebilmesi için uygun
ortam tanınması, cesaretlendirilmesi de oldukça
önemlidir.
Temel Hareketler Dönemi kendi içinde üç alt evreden
oluşmaktadır. Bu evreler “Başlangıç Evresi”,
“Şekillenme Evresi” ve “Olgunlaşma (Ustalaşma)
Evresi”dir.
Başlangıç Evresi, iki-üç yaş aralığını kapsayan,
çocuğun temel bir hareket becerisini gerçekleştirmek
için amaca yönelik ilk çabalarını sergilediği dönemdir.
Bu dönemde gerçekleştirilmeye çalışılan hareket eksik
ya da yanlış sıralanma unsurlarıyla karakterize
olmaktadır. Çocuğun bedeni kullanımı kaba ya da
kısıtlı, ritmik akış ve koordinasyon yönündense
kötüdür. Aynı zamanda uzamsal ve zamansal
bütünleşme zayıftır.
Şekillenme Evresi, üç-beş yaş aralığını kapsayan,
zamansal ve uzamsal koordinasyonun daha gelişmiş
olduğu; daha iyi koordineli olmasına karşın beden
kullanımının hala abartılı olabildiği dönemdir. Pek çok
birey (yetişkin ve çocuğun) temel bazı hareket
becerilerinde bu evrenin ötesine geçememektedir.
Çocuğun hareket formunun ustalık evresinde olması
beklenilen forma ulaşabilmesi için bu dönemde
çocukların çokça planlı ve hareket becerisini edinmeye
yönelik olarak hareket ettirilmeleri gerekmektedir.
Hareket etmekten çekinen çocuklarınsa yetişkinler
tarafından desteklenmesi ve hareket etmeye,
etkinliklere katılmaya teşvik edilmesi gerekmektedir.
Olgunlaşma (Ustalaşma) Evresi, beş-yedi yaş aralığını
kapsayan, koordineli hareketlerin sergilendiği, uzamsal
ve zamansal bütünleşmenin iyi durumda olduğu,
kontrollü performansların sergilendiği bir dönemdir.
Çocukların bu evreye ulaşabilmeleri için öğretmenleri
ve aileleri tarafından temel hareket becerilerini çokça
deneyimleyebilmeleri ve tekrar tekrar yapabilmeleri
için uygun etkinliklerin ve ortamın çocuklara sunulması
gerekmektedir. Temel hareket becerilerinde olgunlaşma
evresine geçemeyen bireyler özelleşmiş hareketler
dönemine has hareket gelişimi sergilemek
istediklerinde bu süreç çok daha uzun sürmekte ya da
yanlış bir şekilde yapılmaya alışılmış hareketin
formunun düzeltilmesi ilk kez öğrenilmesine göre çok
daha uzun sürmektedir.
4. Özelleşmiş Hareketler Dönemi (7 yaş ve
üstü): Literatürde sporla ilgili hareketler dönemi olarak
da bilinen, yedi yaş ve üzeri dönemi kapsayan
özelleşmiş hareketler döneminde sergilenecek hareket
becerileri, temel hareket becerilerinin gelişerek
olgunlaşmasına bağlıdır. Bu dönemde hareket
becerileri, keşfedilmek yerine günlük yaşamdaki
eğlence, spor ve dans gibi çeşitli karmaşık hareketlerin
gerçekleştirilmesi için bir araç haline gelmektedir.
Özelleşmiş hareketler dönemi kendi içinde “Geçiş
Evresi”, “Uygulama Evresi” ve “Yaşam Boyu
Uygulama Evresi” olmak üzere üç evreye
ayrılmaktadır.
Geçiş Evresi, 7-10 yaş aralığını kapsayan evredir. Bu
dönemde çocuklar temel hareket becerilerini
Hicran PARLAT Sayfa 65
birleştirerek spor ya da dans gibi eğlence ortamlarında
sergilenmesi gereken özelleşmiş hareket becerilerini
sergilemek için kullanırlar. Bir başka deyişle geçiş
evresindeki hareket becerileri, temel hareket
şemalarının daha karmaşık ve özelleşmiş formlarındaki
uygulamalardır. Bu dönemde ailelerin, öğretmenlerin
ve antrenörlerin temel amacı çocukların motor
kontrollerini ve hareket yeterliliklerini çeşitli aktiviteler
yoluyla arttırmak olmalıdır; çünkü temel hareket
becerilerinin öğreniminde olduğu gibi bu dönemde
edinilmeye çalışılan daha karmaşık hareket becerileri
de tekrarlar yoluyla doğru bir şekilde uygulanır hale
gelecektir. Bu evrede fizyolojik, anatomik ya da
çevresel bir sınırlama hissetmeyen çocuklar birkaç
farklı spor türü ile ilgilenebilirler ve gelişen hareket
becerilerini başkalarıyla karşılaştırmaktan hoşlanırlar.
Uygulama Evresi, 11-13 yaş aralığını kapsayan ikinci
evredir. Bu evrede çocuk kişisel sınırlılıklarının ve
varlığının daha çok farkına varmaktadır; bu nedenle
hem yarışma hem de rekreasyonel spor faaliyetlerine
odaklanmaya başlar. Bu dönemde üzerinde durulması
gereken nokta ilgilenilen spor dalına uygun yeterliliğin
geliştirilmesidir. Geçiş evresi sürecinde çocukların
hareket formları düzelir, daha karmaşık hareket
becerilerini daha iyi yapabilir duruma gelirler ve
hareket becerilerini spor faaliyetlerinde yarışma ve
eğlence için kullanırlar. Bu evre, spor dallarındaki
tekniğin geliştiği ve çocuğun spor dalında ustalaştığı
bir evredir.
Yaşam Boyu Uygulama Evresi, 14 yaş ve üstünü
kapsamaktadır. Bu evre motor gelişim sürecinin tepe
noktasıdır ve kişinin yaşamı boyunca edindiği hareket
repertuarının kullanımı ile karakterize olmaktadır.
Bireyin sportif performansının en üst düzeye çıkması
bu dönemin hedefidir (Gallahue, Ozmun, Goodway,
2012/2014, s.49-55; Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018, s.
69-74; Kılıç, 2020, s. 277-280; Mengütay, 2005, s.27-
34; Muratlı, 2013, s.31-37; Sevimay-Özer ve Özer,
2014, s. 91-122; Tepeli, 2008, s.105-126).
10.4. Hareket ve Motor Gelişimin Önemi
Motor gelişim ve diğer gelişim alanları arasındaki
ilişkinin incelendiği çalışmalar motor gelişimdeki
ilerlemenin bilişsel, sosyal duygusal ve dil gelişimini
de olumlu yönde etkilendiğini göstermektedir. Bununla
birlikte fiziksel aktivitelerle desteklenen motor gelişim
alanındaki ilerle diğer gelişim alanlarını olumlu
desteklerken çocukların hem bedenen hem de
psikolojik olarak da sağlıklı büyümelerini
sağlamaktadır.
Yapılan araştırmalara göre beyin gelişimiyle doğrudan
bağlantılı olarak ortaya çıkan hareket becerileri yani
motor gelişimdeki ilerleme, bilişsel anlamda da
çocuğun olumlu yönde yol kat etmesini sağlamaktadır.
Hareket ve öğrenme üzerine yapılan araştırmalar
hareketliliğin beyinde daha fazla alanın aktif olarak
kullanılmasını sağladığını ve etkili öğrenmenin arttığını
göstermektedir (Hillman, 2009). Beyin ve bilişsel
gelişim üzerinde olumlu etkileri olan hareket düzenli
olarak uygulandığında ise çocukların bilişsel
becerilerini ve akademik başarılarını olumlu yönde
desteklemekte (Hill vd., 2010), dikkat ve hafızayı
güçlendirmekte (Akcınlı, 2005), gözlemleme, planlama
gibi bilişsel becerileri devreye sokmakta (Hofsten,
2004), bilişsel stratejiler kullanmayı sağlamaktadır.
(Çağlak-Sarı, 2011). Tüm bu bilişsel desteklerin
yanında hareket, büyük kas ve küçük kas becerilerini
de geliştirerek çocukların okula hazırbulunuşluğu da
olumlu yönde desteklemektedir (Sherry ve Draper,
2013).
Bilişsel gelişimi olulu yönde destekleyen motor
gelişimin ve hareketin dil gelişimi ve sosyal duygusal
gelişim üzerindeki olumlu etkisini gösteren araştırmalar
da literatürde bulunmaktadır. Bebeğin hareket becerisi
kazanması özgürce çevresini keşfetmesini ve bakım
verenleri dışındaki kişilerle de etkileşimini arttırmakta
ve artan etkileşimin doğal bir sonucu olarak bebeğin dil
gelişimi ve sosyal duygusal gelişimi bu süreçten
olumlu olarak etkilenmektedir (Clearfield, Osborne ve
Mullen, 2008). Benzer şekilde çocukların hareketli
oyunlarının artması da bir çocuğun başka çocuklarla
nasıl iletişim kuracağını öğrenmesini sağlamaktadır
(Çağlak-Sarı, 2011).
Sosyal ve duygusal gelişim alanında fiziksel aktivitenin
ve hareketli bir hayat tarzının çocuklar üzerinde etkisi
oldukça büyüktür. Çocuğun hareket becerilerinin
gelişmesi çocuğun özgüvenini geliştirmekte, başarı
hissi ve arkadaşları arasında gördüğü kabul kendisi ile
ilgili olumlu bir benlik algısı geliştirmesini sağlamakta
ve psikolojik olarak da çocuğu desteklemektedir. Motor
gelişimlerinde gerilik görülen çocuklar normal gelişim
gösteren çocuklara oranla daha sık depresyona
girmekte ve anksiyete bozukluğu göstermektedirler
(Piek, Baynam ve Barrett, 2006; Piek, Dawson, Smith,
Gasson, 2008). Motor gelişiminde gerilik olmasa da
fiziksel olarak aktif olmayan kişilerin uzun vadede kalp
ve dolaşım sorunları yaşayabilirken, hareketsizlik
çocuk hayatında kısa vadede depresyon olarak kendini
gösterebilmektedir (Günöz vd., 2002; Louv,
2008/2010, s.58). Tüm bu olumsuz etkilerin dışında
fiziksel aktivitenin çocukların iyi olma hali (Reid,
MacCormack, Cousins ve Freeman, 2015) ile zihinsel
sağlığı (Ahn ve Fedewa, 2011) üzerinde olumlu etkisi
olduğu ve çocuklardaki stres, anksiyete, depresyon
düzeyini düşürerek özsaygılarını yükselttiği de (Savina,
Garrity, Kenny ve Doerr, 2011) bilinmektedir.   Tezin Hazırlandığı Kurum: Kahramanmaraş Sütçü
10.5. Motor Gelişimin Değerlendirilmesinin Önemi
Çocuğun gelişiminin değerlendirilmesi, çocuğun genel
gelişim düzenine uygun ilerleme gösterip
göstermediğinin konunun uzmanlarınca belirlenmesi ve
gerekli durumlarda eğitimcilere ve ailelere çocuğun
desteklenmesi gereken konular hakkında fikir
sağlaması noktasında önem arz etmektedir.
Hicran PARLAT Sayfa 66
Son yıllarda çocuk gelişimi literatüründe motor
gelişimdeki aksamanın bir çocuğun genel gelişimine
olan etkisi yani genel gelişimin sağlıklı bir şekilde
ilerleyebilmesinde motor gelişimin ve becerilerin
önemi giderek artan bir şekilde kabul görmektedir
(Piek, Hands ve Licari, 2012). Motor gelişimdeki
aksama ya da becerilerdeki bozukluk sıklıkla otizm
(Dewey, Cantell ve Crawford, 2007), dikkat eksikliği
ve hiperaktivite bozukluğu (Pitcher, Piek ve Hay, 2003;
Rasmussen ve Gilberg, 2000), disleksi (Fawcett ve
Nicholson, 1995) gibi öğrenme bozukluklarına ya da
anksiyete bozukluklarına (Erez vd., 2004) eşlik eder.
Yani çocuğun motor gelişimindeki aksamalar ya da
bozuklukların tespit edilmesi farklı gelişim
alanlarındaki aksamaların ya da bozuklukların da tespit
edilmesini sağlayabilmekte, erken tanı imkânı
yaratmakta ve gerekli tedbirlerin alınabilmesi ve
uygulanabilmesi için yönlendirici olabilmektedir.
Motor gelişimdeki gecikmelerin ya da fiziksel
engellerin tespitinde gelişimsel tarama ölçeklerine ya
da muayenelere başvurulmaktadır (Tieman, Palisano ve
Sutlive, 2005). Motor gelişimin değerlendirilmesinde
farklı türde ölçme ve değerlendirme araçları
kullanılmaktadır. Bir becerinin çıktısına bakan sonuç
odaklı testler (örneğin, bir nesneyi atabildiğiniz
mesafe), gelişimsel sıraya göre hareketin formu ve
mekaniği gibi performans kalıplarını inceleyen süreç
odaklı testler, bir bireyin becerisini benzer yaşlardaki
ve cinsiyetlerdeki diğerleriyle karşılaştırmayı
amaçlayan norm temelli testler, bireyin hareketinin
kalitesinin daha önceden belirlenen bazı kriterler
kapsamında değerlendirildiği kriter temelli testler
motor gelişim alanında kullanılan testlerdendir
(Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2012/2014, s. 242;
Tieman, Palisano ve Sutlive, 2005).
Motor Gelişim ve Fiziksel Aktivite İle İlgili
Araştırmalar
Bu bölümde 2015-2020 yılları arasında Türkiye’de
yapılan motor gelişim ve fiziksel aktivite ile ilgili
tezlere ve araştırmalara yer verilmiştir.
Tez Adı: 4-6 Yaş Grubu Çocuklarda Demir Eksikliği
Anemisinin Motor Gelişim Üzerine Etkileri
Yazar Adı: Kökoğlu, T. (2015).
İmam Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Tez Türü: Yüksek Lisans
ÖZET
Ana amacı beden için önemli olan minerallerden
demirin eksiklik anemisi durumunda 4-6 yaş
çocuklarının motor gelişimin bu durumdan nasıl
etkilendiği belirlemek olan bu araştırmanın alt
amaçlarında lokomotor ve manipülatif beceriler
kapsamında yer alan bazı hareket becerileri de ele
alınmıştır.
Araştırmada demir eksikliği anemisi olan çocuk grubu
hasta olarak ve demir eksikliği anemisi olmayan
çocuklar kontrol grubu olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu 4-6 yaş aralığındaki
toplam 55 çocuk oluşturmuştur. Hasta grubunda 12’si
kız, 13’ü erkek olmak üzere 25 çocuk bulunurken;
kontrol grubunda 13’ü kız, 17’si erkek olmak üzere 30
çocuk yer almıştır.
Araştırmanın çalışma grubunda yer alan çocukların boy
ölçümleri stadiometre kullanılarak gerçekleştirilmiş;
vücut ağırlığı hassaslık derecesi 0.01 kg olan standart
terazi ile ölçülmüş; çocukların beden kitle indeksi
hesabı “BKİ=Vücut ağırlığı (kg) /Boy 2 (m)” formülü
ile hesaplanmıştır. Çocukların motor performanslarının
ölçümünde ise Morris, Atwater, Williams ve Wilmore
tarafından 1980 yılında geliştirilen motor performans
test protokolü kullanılmıştır ve bu protokol
kapsamındaki tek ayak üzerinde denge, çabukluk, top
yakalama, durarak uzun atlama, tenis topu fırlatma ve
sürat koşusu ölçülmüştür.
Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında; demir eksikliği
anemisi olan ve olmayan iki grup arasında beden kitle
indeksi ortalamaları açısından fark bulunamamakla
birlikte, uygulanan motor performans protokolünden
alınan puanlarda demir eksikliği anemisi olan grupta
kontrol grubuna göre belirgin şekilde gerilik tespit
edilmiştir.
Motor performans protokolünde yer alan becerilere tek
tek bakıldığında ise kontrol grubunda yer alan
çocukların tek ayak üzerinde durma sürelerinin hasta
grubunda yer alan çocuklara göre istatistiksel olarak
anlamlı şekilde uzun olduğu; çabukluk ve koşu
sürelerinde kontrol grubunun sürelerinin hasta
grubundaki çocukların sürelerine göre anlamlı derecede
daha kısa olduğu; yakalama becerisinde kontrol
grubunun puanlarının hasta grubuna göre anlamlı
derecede yüksek olduğu; tenis topu fırlatma
mesafelerinde kontrol grubunun topu attığı mesafenin
hasta grubuna göre anlamlı derecede uzun olduğu
belirlenirken sadece durarak uzun atlama becerisinde
iki grup arasında anlamlı bir farklılık belirlenememiştir.
Makale Adı: Yaratıcı rahatlama çalışmalarının
anaokuluna devam eden çocukların benlik kavramı ve
motor yaratıcılığına etkisinin incelenmesi.
Yazar adı: Nezahat. H. Karaca ve Neriman Aral
Yayınlandığı Dergi: Karaca, N. H. ve Aral, N. (2017).
Yaratıcı rahatlama çalışmalarının anaokuluna devam
Hicran PARLAT Sayfa 67
eden çocukların benlik kavramı ve motor yaratıcılığına
etkisinin incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi
10(1), 146-169.
Makale Türü: Araştırma  makalesi
ÖZET
 Bu araştırmanın amacı anaokuluna devam eden
çocukların ilgi ve gereksinimlerine uygun yaratıcı
rahatlama eğitim programının geliştirilmesi ve bu
programın çocukların benlik kavramı ve motor
yaratıcılık becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi
olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Afyon ilinde bağımsız
anaokullarına devam eden 61-72 aylık toplam 46 çocuk
oluşturmaktadır. Uygulanacak programın etkisinin
incelenebilmesi için bir deney grubu (24 çocuk) ve bir
kontrol grubu (22 çocuk) oluşturulmuştur.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Kişisel Bilgi
Formu”, benlik kavramlarını değerlendirmek için
“Çocuğun Benlik Kavramını Algılaması Ölçme Aracı”
(Perception of Child Self-Concept-PCSC) ile motor
yaratıcılığın değerlendirilebilmesi için “Eylem ve
Harekette Yaratıcı Düşünme Testi” (Thinking
Creatively in action and Movement Test – TCAM)
kullanılmıştır.
Araştırmacı tarafından hazırlanan yaratıcı rahatlama
eğitim programı uygulamasından önce deney ve
kontrol gruplarının ön test uygulaması yapılmıştır.
Testin ardından Çocuk merkezli 20 etkinlikten oluşan
Yaratıcı Rahatlama Eğitim Programı araştırmacı
tarafından deney grubu 8 kişilik üç gruba ayrılarak sınıf
dışında farklı bir salonda on hafta boyunca, haftada iki
gün ve her gün 1-1.5 saat olacak şekilde uygulanmıştır.
On haftalık uygulama döneminin bitmesinin ardından
deney ve kontrol gruplarının son test ölçümleri
yapılmıştır. Son test ölçümlerinden üç hafta sonra da
eğitim programının kalıcı etkisinin belirlenebilmesi için
deney grubuna kalıcılık ölçümü yapılmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında ise deney ve
kontrol grubundaki çocukların Çocukların Benlik
Kavramını Algılama Ölçme Aracı ve Harekette
Yaratıcı Düşünme Testi son test puanları
karşılaştırıldığında deney grubunun ortalamalarının her
iki testte de kontrol grubundan istatistiksel olarak
anlamlı derecede yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu
sonuç uygulanan eğitim programının çocukların benlik
algısı ve motor yaratıcılıkları üzerinde etkili olduğunu
göstermektedir. Deney grubunun son test ve kalıcılık
testi sonuçları incelendiğinde ise istatistiksel olarak
anlamlı bir fark belirlenememiştir.
Makale Adı: Beden Eğitimi ve Spor Etkinliklerinin
Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Hareket Becerileri
Üzerindeki Etkisi
Yazar adı: Nadire Ferah Yavuz ve Arzu Özyürek
Yayınlandığı Dergi: Yavuz, N. F. ve Özyürek, A.
(2018). Beden eğitimi ve spor etkinliklerinin okul
öncesi dönem çocuklarının hareket becerileri
üzerindeki etkisi. Karaelmas Journal of Educational
Sciences 6, 40-50.
Makale Türü: Araştırma  makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi dönemdeki
çocuklarla uygulanan beden eğitimi ve spor
etkinliklerinin çocukların temel hareket becerileri
üzerindeki etkisini incelemek olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Karabük Üniversitesi
Demir Çocuk Anaokulu’na devam eden 4-6 yaş
aralığındaki toplam 40 çocuk oluşturmaktadır. Beden
eğitimi ve spor etkinliklerinin etkisinin incelenebilmesi
için katılımcılar deney (20 çocuk) ve kontrol grubu (20
çocuk) olmak üzere iki gruba ayrılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, kişisel bilgi
formu ve 1. Grup Motor testler (süre ve mesafeye bağlı
olarak değer artışını olumlu değerlendiren testler) ve 2.
Grup Motor Testler (süre ve mesafeye bağlı olarak
değer azalışını olumlu değerlendiren testler)
kullanılmıştır.
Araştırmacıları tarafından okul öncesi eğitim
programında yer alan temel hareket becerilerine
yönelik kazanım ve göstergeler baz alınarak etkinlikler
yazılmış ve uzman görüşüne başvurarak kolaydan zora
doğru sıralanan 28 etkinlik içeren bir etkinlik havuzu
oluşturulmuştur. Etkinliklerin uygulaması yapılmadan
önce deney ve kontrol gruplarının ön test ölçümleri
gerçekleştirilmiştir. Ön test uygulamasının ardından 14
hafta süreyle, haftada iki gün olacak şekilde yazılan
etkinlikler deney grubundaki çocuklarla uygulanmıştır.
Kontrol grubu ise bu süreçte günlük eğitim programına
devam etmiş, özel bir çalışmaya tabi olmamıştır. Deney
grubunun program uygulama süresi sonunda her iki
gruba da son testler uygulanmıştır.
Yapılan ölçümler sonrasında deney ve kontrol
gruplarının son test puanları karşılaştırıldığında 1. Grup
motor testler altında yer alan dikey sıçrama, durarak
uzun atlama, flamingo denge ve tenis topu fırlatma
boyutlarında deney grubu lehine anlamlı farklılık
olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular araştırmacılar
tarafından hazırlanan programın belirtilen motor
beceriler noktasında etkili olduğunu göstermektedir. 1.
Hicran PARLAT Sayfa 68
Grup motor testler altında yer alan bir diğer boyut olan
otur uzan esneklik testinde ise gruplar arasında son test
puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı belirlenmemiştir.
2. grup motor testlerde yer alan çabukluk, çeviklik, 30
m sürat koşusu boyutlarında alınan son puanlar
karşılaştırıldığında ise deney grubunun son test
puanlarının kontrol grubununkilerden anlamlı derecede
düşük olduğu belirlenmiştir. Araştırmacılar bu puan
farkının testlerin uygulanması esnasında çocukların
güdülenmişlik seviyelerindeki farktan kaynaklandığını
düşünmektedirler. 2. Grup motor testler altında yer alan
diğer boyutlar olan ayakla top kontrol, koşu
koordinasyonu ve elle top kontrolde ise grupların son
test puanları arasında anlamlı farklılık
belirlenememiştir. Bu bulgular ışığında sonuç olarak
hazırlanan etkinliklerin çocukların bazı motor
becerilerini geliştirdiğini söylemek mümkündür.
Makale Adı: İlkokul Öğrencilerinin Motor Yeterlik
Düzeylerinin Fiziksel Aktiviteye Katılım, Yaş, Cinsiyet
ve Beden Kütle İndeksi İlişkisi
Yazar adı: Atalay Derer ve Özgür Mülazımoğlu Ballı
Yayınlandığı Dergi: Derer, A. ve Mülazımoğlu-Ballı,
Ö. (2018). İlkokul öğrencilerinin motor yeterlik
düzeylerinin fiziksel aktiviteye katılım, yaş, cinsiyet ve
beden kütle indeksi ilişkisi. Hacettepe Journal of Sport
Sciences 29(4), 196-204.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın temel amacı ilkokul çocuklarının
fiziksel aktivite katılım durumlarına göre motor yeterlik
düzeyleri arasındaki farkı belirlemek olarak ifade
edilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Denizli ilindeki bir özel
okula devam eden fiziksel aktivite yapan (48 çocuk) ve
fiziksel aktivite yapmayan (87 çocuk) olmak üzere
toplam 135 çocuk oluşturmaktadır.
Araştırmanın verilerinin toplanmasında motor yeterlik
düzeyinin ölçülebilmesi için Bruninks-Oseretsky Motor
Yeterlik Testi kısa formu (BOT-2 KF) kullanılmıştır.
Kilo ve boy ölçümleri için ise baskül ve stadiometre
kullanılmıştır.
Araştırmanın bulgularına bakıldığında katılımcıların
fiziksel aktivite yapma durumlarına göre motor yeterlik
düzeyleri arasındaki farka bakıldığında fiziksel
aktiviteye katılan çocukların motor yeterlik puanlarının
katılmayanlara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Çalışmaya katılan ilkokul öğrencilerinin motor yeterlik
düzeyi ile yaş, boy, kilo ve BKİ ilişkisinin belirlenmesi
için yapılan korelasyon analizi sonucu yaş, boy ve kilo
ile motor yeterlik puanları arasında anlamlı ilişki
görülürken BKİ ile motor yeterlik arasında anlamlı bir
ilişkiye rastlanmamıştır. Çalışmada son olarak fiziksel
aktiviteye katılım, yaş, boy, kilo, cinsiyet ve BKİ’nin
motor yeterlik üzerindeki yordayıcı etkisi incelenmiştir.
Yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre motor
yeterlik puanları üzerinde en büyük etkinin yaştan
kaynaklandığı tespit edilmiştir. Fiziksel aktiviteye
katılım durumu, boy ve kilo değişkenleri de motor
yeterlik üzerinde pozitif etkiye sahipken, cinsiyet ve
BKİ değerlerinin ise motor yeterlik üzerinde anlamlı
bir yordayıcı etkisine rastlanmamıştır.
Makale Adı: Lise Öğrencilerinin Fiziksel Aktiviteye
Katılım Motivasyonları İle Vücut Kitle İndeksi
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Yazar Adı : Ergün Çakır
Yayınlandığı Dergi: Çakır, E. (2019). Lise
öğrencilerinin fiziksel aktiviteye katılım motivasyonları
ile vücut kitle indeksi arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi ve
Spor Bilimleri Dergisi, 21, (1A).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın temel amacı lise öğrencilerinin fiziksel
aktiviteye katılım motivasyonları ile vücut kitle indeksi
arasındaki ilişkinin belirlenmesi olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Kars ilinde bir Anadolu
lisesinde 9., 10., 11. ve 12. Sınıfta okuyan 71’i kadın,
38’i erkek olmak üzere toplam 109 öğrenci
oluşturmaktadır.
Araştırmanın verileri toplanırken “Kişisel Bilgi Formu”
ve “Fiziksel Aktiviteye Katılım Motivasyonu Ölçeği
(FAKMÖ)” kullanılmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre cinsiyete göre fiziksel
aktiviteye katılım motivasyonu arasında anlamlı bir
ilişki belirlenememiştir. Vücut kitle indeksine göre
fiziksel aktiviteye katılma motivasyonu arasındaki
ilişkiye bakıldığında ise FAKMÖ ölçeği bireysel
nedenler alt boyutunda obez öğrencilerin puanlarının
fazla kilolu, normal ve zayıf öğrencilere göre
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde düşük olduğu
belirlenmiştir. Araştırmacılar bu durumu obez
öğrencilerin hareketsiz yaşamı ve dijital oyunları tercih
etmeleri, fiziksel aktiviteye katılmaktan yeterince keyif
almamaları, ya da içsel motivasyonlarının düşük
olmasıyla açıklamışlardır.
Hicran PARLAT Sayfa 69
Vücut kitle indeksi ve FAKMÖ ölçeği nedensizlik alt
boyutundaki ilişkiye bakıldığında ise fazla kilolu
çocukların puanlarının zayıf çocuklara göre istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde düşük olduğu belirlenmiştir.
Araştırmacılar fazla kilolu öğrencilerin fiziksel
aktiviteye katılım motivasyonlarının düşük olmasının
nedeninin yeterli motivasyona ve nedene sahip
olamamaları ve egzersize katılım sonunda elde
edecekleri kazanımların farkında olmamalarıyla
açıklamaktadır.
Araştırmanın genel sonucu olarak vücut kitle indeksi
yüksek olan öğrencilerin fiziksel aktiviteye katılım
motivasyonun düşük olduğunu söylemek mümkündür.
Bölüm Özeti
Bu bölümde fiziksel (bedensel) büyümenin motor
gelişim üzerindeki etkisi öğrenilmekle birlikte motor
gelişim alanının diğer gelişim alanlarıyla nasıl
yakından ilişki içinde olduğu ve motor gelişimin
desteklenmesinin diğer gelişim alanlarını da olumlu
yönde etkilediği öğrenilmiştir. Ayrıca motor gelişim
çalışmaları düşünülürken fiziksel aktivite ve hareketin
bu konunun kapsama dışında bırakılamayacağı
anlaşılmış ve hareketin motor gelişim için önemi de
idrak edilmiştir. 2015-2020 yılları arasında Türkiye’de
yapılan çalışmalara yer verilen güncel lieratürdeki
örnek araştırmalara bakıldığında ise hareketin, fiziksel
aktivitenin ve motor gelişimin ne kadar geniş bir
yelpazede çalışıldığı fark edilmiştir.
11. ERKEN MÜDAHALE PROGRAMLARI VE
ARAŞTIRMALAR
Giriş
Çocuk gelişimi genel olarak kaba motor ve ince motor
becerilerin, psikososyal yetkinliklerin ve bilişsel
becerilerin kazanılması olarak tanımlanabilir (Perkins
vd., 2017). Çocukların ilk yıllarda yaşadıkları (doğum
öncesinden 5 yaşına kadar) yaşam boyunca bir yörünge
oluşturur. Sinir sistemi, yaşamın bu aşamasında
dinamik olarak gelişir, bağlanma bu zamanda kurulur,
öz-düzenlemenin oluşumu da bu dönemde gerçekleşir
(Whitebread ve Basilio, 2012).
Önceki bölümlerde de görüldüğü üzere, çocuk gelişimi,
bireyin özelliklerinin, yeteneklerinin, becerilerinin,
küçük ve daha geniş çevrenin özelliklerinin sürekli ve
karşılıklı etkileşim içinde olduğu çok çeşitli ve dinamik
bir süreçtir. Bu dönemin önemini destekleyen
araştırmalar, erken yaştaki müdahalelerin optimal
gelişimi teşvik etmedeki rolünü ve ayrıca bu
müdahalelerin daha sonraki problemler açısından
önleyici doğasını vurgulamaktadır. Erken çocuk
gelişimini korumaya ve desteklemeye yönelik
müdahaleler, gebe kalmadan önce başlar ve erken
çocukluğa kadar devam eder. Çocukları hastalıktan
korumak ve yeterli beslenmeyi sağlamak gereklidir
ancak yeterli değildir. Çocukların, devam eden
öğrenme ve gelişim için fırsatlar sunan şefkatli, güvenli
ve teşvik edici bir ortamda büyümeleri ve
gelişimlerinin desteklenmesi gerekmektedir (Daelmans
vd., 2015).
Yaşamın ilk yıllarının kritik bir öğrenme görevleri
dönemi olduğu iyi bilinmektedir, çünkü beyinde bir
sinaps üretimi patlaması vardır ve bu, beynin uyum
sağlama ve öğrenme olasılığının en yüksek olduğu
zamandır (Johnston, 2009). Dolayısıyla bir çocuğun
hayatının ilk yılları, gelişim sürecinde özellikle hassas
bir dönemdir ve bu dönemde davranışsal, sosyal ve
bilişsel işlevlerin temeli atılmaktadır. Ne yazık ki
birçok çocuk bu yıllar boyunca sağlıklı gelişimlerini
bozabilecek çeşitli faktörlerle karşı karşıya kalır. Bu
yüzden çocuğun hayatının ilk 5 yılı erken müdahale
için bir kritik bir dönemdir. Bu bölümde erken
müdahale veerken müdahale programlarıkonusu birçok
yönden ele alınarakülkemizde uygulanmakta olan bazı
erken müdahale programlarıve erken müdahale
programlarına ilişkin yapılan bazı araştırmalar
incelenecektir.
11.1. Erken Gelişimin Desteklenmesi
Bebeklik ve erken çocukluk dönemindeki sinirsel
plastisite (esneklik), sadece küçük çocukların erken
sıkıntılara karşı daha savunmasız olduklarını
göstermekle kalmaz, aynı zamanda erken teşhis ve
etkili müdahale olduğunda iyileşme kapasitesini de
gösterir (Knudsen, 2004). Yaşamın ilk beş yılındaki
hızlı beyin gelişimi göz önüne alındığında, sağlıklı
gelişimi desteklemek ve problem sağlamlaşmadan
erken müdahalede bulunmak önemlidir (CASEL,
2003).
Bir çocuğun gelişimi büyük ölçüde biyolojik yapısı,
onu çevreleyen dünya ve zaman içinde ortaya çıkan
ikisi arasındaki etkileşimin bir birleşimiyle
şekillenmektedir. İnsan gelişimini anlamak için
çocuğun içinde büyüdüğü tüm sosyal ve ekolojik çevre
dikkate alınmalıdır. Beş yaşına kadar, ev ortamı ve
yakın aile ve topluluk küçük çocuklar üzerinde en
güçlü etkilere sahiptir (Maggi, Irwin, Siddiqi ve
Hertzman, 2010).
Ekolojik sistemler kuramında,
UrieBronfenbrenner(1977) insan gelişimini
yönlendirmek için birlikte var olan beş alt sistemin
olduğunu varsaymaktadır (Bakınız Şekil 1). Bu kuram,
bir çocuğun içinde geliştiği çoklu ortamların özellikleri
ve bunların çocuğun gelişiminin farklı yönlerini nasıl
şekillendirdiği ile ilgilidir (Bronfenbrenner, 1994).
Mikrosistem, bir çocuğun yakın çevresiyle olan,
örneğin aile, öğretmenler, bakıcılar, akranlar ile olan
ilişkilerini kapsar. Her çocuğun yakın ilişkileri ve
faaliyetleri bir mikrosistem içinde gelişir. Bu, çocuğun
kendi "küçük dünyası" dır. Mikrosistem içinde ilişkiler
karşılıklıdır, yani her iki yönde de akar. Çocuğun
davranışı ebeveyni etkiler ve ebeveynin davranışı da
çocuğu etkiler (Dohertyve Hughes, 2014).
Hicran PARLAT Sayfa 70
Mezosistem, çocuğun doğrudan dahil olduğu iki veya
daha fazla ortam arasındaki bağlantılardır. Diğer bir
ifadeyle iki veya daha fazla sistemi birbirine bağlar. Bu
yönden mezosistem aslında bir "mikrosistemler
sistemidir" (Bronfenbrenner, 1994).Örnek olarak aile
üyelerinin birbirleriyleveya öğretmenle olan ilişkileri
verilebilir. Bu sistem içinde de ilişkiler karşılıklıdır.
Eksosistem, çocuğun aktif bir role sahip olmadığı bir
sosyal ortam ile direkt olarak bulunduğu ortam
arasındaki bağlantılardır. Örneğin, çocuğun evdeki
deneyimi, bir annenin işyerindeki deneyimlerinden
etkilenebilir. Anne, daha fazla seyahat gerektiren bir
terfi alabilir, bu da eşiyle çatışmayı artırabilir ve
çocukla etkileşimlerini değiştirebilir (Santrock, 2014).
Makrosistem, daha geniş toplumdur- değerleri, yasaları,
gelenekleri ve âdetleri çocuğun yaşamının koşullarını
ve deneyimlerini etkiler.Bu dış katman, önceki
sistemler üzerinde kademeli etkilere sahip
olabilir(Doherty ve Hughes, 2014).Örneğin, ücretsiz
çocuk bakımının sağlanmasına ilişkin mevzuat.
Son olarak, kronosistem, hem bireysel gelişim hem de
tarihsel değişimler açısından zaman içinde gelişimsel
koşullarda meydana gelen değişiklikleri ifade eder.
Örneğin, bireysel gelişimle ilgili olarak, 15
yaşındayken işinizi kaybetmek, 45 yaşındayken
kaybetmenizden çok daha farklı bir deneyimdir.
Tarihsel değişimlerle ilgili olarak, bugün birçok ülkede
kadınlar için olan mesleki fırsatlaryarım asır öncekine
göre çok daha geniştir (Arnett ve Maynard, 2013).
Brofenbrenner’in Ekolojik Sistemler Kuramı (Kaynak:
Trawick-Smith, 2014)
Sonuç olarak, çocuklar insanlarla çevrili olarak ve
gelişimlerini şekillendiren ortamlarda yaşarlar. Gebe
kalındığı andan itibaren, bir çocuğun yakın
çevresindeki faktörler, örneğin ailesi ve evi ve aldığı
erken eğitim ve bakım, duygusal, sosyal, fiziksel ve
zihinsel sağlıklarını etkiler. Mahalleleri ve içinde
yaşadıkları topluluklar da önemli bir rol oynamaktadır.
Ek olarak, kültürel ve politik ortam, küçük bir çocuğun
gelişimi üzerinde dolaylı bir etkiye sahip olabilir.
Ekolojik perspektif, yaşamın ilk yıllarında koruyucu
faktörleri geliştirmek ve risk faktörlerini azaltmak için
bütüncül, işbirlikçi ve önleyici müdahalelere olan
ihtiyacı vurgulamaktadır. Bir çocuğun gelişimini
şekillendiren ortamın yaratılmasında çok sayıda etkinin
bir araya geldiğini unutmamak önemlidir. Bir çocuğun
geliştiği çoklu ortamlar şunları içermektedir: doğum
öncesi ortam, aile ortamı, erken çocukluk eğitimi
ortamları, mahalleler ve topluluklar ile kültürel ve
politik sistemler. Bu ortamların her birinin özellikleri,
zayıf gelişimsel sonuçlarla karşılaşma riskini artırarak
veya alternatif olarak, güçlüklerin etkisinden
korunmaya yardımcı olarak çocuğun gelişiminin farklı
yönlerini şekillendirebilir (Legge, 2018). Erken
çocukluk gelişimini etkileme potansiyeli olan risk
faktörleri ve koruyucu faktörler, çocuk-çevre
etkileşimleri bağlamında değerlendirilmelidir. Erken
müdahale programları, erken çocuklukta gelişimsel
sonuçları iyileştirmek için koruyucu faktörleri
artırmaya ve çocuk, aile ve toplum düzeyinde risk
faktörlerini azaltmaya yönelik kaynakları
hedeflemelidir.
Erken müdahale programları, biçimleri bakımından
birbirinden farklıdır ve öncelikleri ve hedefleri de
genellikle çeşitlidir. Genel olarak erken müdahale
programları amaçlarına göre iki gruba ayrılır
(Kağıtçıbaşı, 2007). İlki toplum temelli müdahaledir.
Toplum temelli müdahalede çocuk merkezli yaklaşım,
beslenme, sağlık desteği sağlayarak veya çocuğun
bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimini teşvik ederek
çocuğun bireysel kaynaklarını iyileştirmeyi amaçlar.
Ebeveyn merkezli yaklaşım ise çocuğun ebeveynlerine
eğitim vererek, daha teşvik edici bir ortam sağlayarak
ve pozitif ebeveynliği teşvik ederek çocuğun çevresel
kaynaklarını iyileştirmeyi amaçlar. Bağlanmaya dayalı
müdahaleler ise çocuğun işlevselliğinde değişiklikler
meydana getirmek için anne-çocuk ilişkisinin kalitesini
iyileştirmeyi amaçlamaktadır (Kağıtçıbaşı, 2007).
Erken müdahale için gelişimsel sistemler modelinde
Guralnick (2008) uygun müdahalelerin özelliklerini
tanımlamaktadır. Guralnick'in çalışmalarına
(Guralnick, 2005; Guralnick ve Conlon, 2007)dayanan
erken müdahalenin temel ilkeleri şunlardır:
 Ailelere yönelik tavsiyelerin ve uygulamaların kanıta
dayalı olması gerekir.
 Tüm bileşenler arasındaki karşılıklı ilişkileri tanıyan
bir sistem bakış açısı korunur.
11.2. Erken Müdahalenin Risk ve Koruyucu
Faktörler ile İlişkisi
Çocukların gelişimi, bir kısmı biyolojik, diğer kısmı ise
çevreden gelen çeşitli faktörlerden etkilenir. Küçük
çocukların yaşamları üzerinde çocuk gelişimi ile ilgili
etkiler iki kategoriye ayrılabilir: Risk faktörleri ve
koruyucu faktörler.
Risk faktörleri, çocuğun optimal gelişimini tehlikeye
atabilecek biyolojik veya çevresel faktörler olarak
tanımlanmaktadır (Bakınız Tablo 1). Risk faktörü
olarak tanımlanan şeyler bağlama göre değişebilir,
ancak genellikle yoksulluk, düşük ebeveyn eğitimi,
düşük kaliteli ev öğrenme ortamı, güvensiz bir mahalle,
kötü ebeveynlik, çatışma varlığı, istismar ve kötü
muameleyi içermektedir. Çocukların günlük yaşamında
çevresel riskler vardır. Tek bir riskin varlığının
çocuğun gelişimi üzerinde büyük bir etkisi olmayabilir
ancak birden fazla risk faktörünün varlığı olumsuz
sonuçlara yol açabilir (Flouri, Tzavidis ve Kallis,
2010). Sosyoekonomik durum, erken çocukluk
dönemindeki gelişimsel gecikmelere en çok atıfta
bulunulan risk faktörlerinden biridir (Rioux, 2016).
Tablo 11.1. Erken çocukluktaki bazı risk faktörleri
Aile dinamiği ve işlevi Aile özellikleri İkamet
bölgesi

 Gelişimsel bir çerçeve, erken müdahale sisteminin

 Kötü ebeveyn  İstikrarsız aile  Fakir bölge
tüm bileşenlerini ele alır ve aileleri merkeze koyar. uygulamaları geliri
 Genç
 Tüm seviyelerde birleşme ve koordinasyon vardır.  Ebeveyn ve / veya  Aile hareketliliği suçluların
Bu, disiplinler arası değerlendirmeleri, program kardeşin suç işlemesi varlığı
planlaması için değerlendirmeleri, kapsamlı müdahale  Ebeveynlerin
planlarını geliştirme ve uygulama ve sistem düzeyinde  Şiddeti destekleyen ruh sağlığı
birleşimi içerir. tutumlara sahip anti-sosyal
ebeveynler
 Genç anne
 Genel toplum programlarına ve faaliyetlerine  Aile çatışmaları
çocukların ve ailelerin dahil edilmesi ve katılımı azami  Ailedeki çocuk
sayısı
düzeye çıkarılır.
 Madde bağımlılığı
sorunları olan ebeveynler
 Tek ebeveynli
 Erken tespit ve tanımlama prosedürleri mevcuttur. aile
 Fiziksel istismar ve ihmal
 Gözetim ve izleme, sistemin ayrılmaz bir parçasıdır.  Ebeveyn
 Aile içi şiddet geçmişi

 Sistemin tüm parçaları bireyselleştirilmiştir. Kaynak: PublicSafetyCanada, 2018.

 Güçlü bir değerlendirme ve geri bildirim süreci
vardır.
 Ailelerle olan gerçek iş birliğinin, kültürel
farklılıklara duyarlılık ve bunların gelişimsel sonuçları
anlaşılmadan gerçekleşemeyeceği kabul edilmektedir.
Risk faktörlerinden biri de sosyal dezavantajdır. Sosyal
dezavantajın çocuklar üzerinde uzun vadeli olarak
sosyal, duygusal ve bilişsel etkileri vardır. Bununla
birlikte, sosyal dezavantajın önemli bir boyutu olan
yoksulluk içinde büyüyen çocukların, birikmeli çoklu
stres faktörlerine maruz kalma olasılıkları daha

Hicran PARLAT Sayfa 71

yüksektir ve sonuç olarak daha fazla olumsuz sonuç Koruyucu ve risk faktörleri sabit birimler değildir;
riski altındadır(Sektnan, McClelland, Acock ve farklı sonuçlara yol açan ortamla ilişkili olarak değişir.
Morrison). Ebeveynler, çocuk gelişimini desteklemede Olumsuz sonuçlardan kaçınmak ve çocukların optimum
ve sosyal dezavantajın olumsuz etkilerini azaltmada bir şekilde gelişmeleri için bu risklere karşı çalışmak
önemli bir role sahiptir. Ev temelli çocuk gelişimi önem taşımaktadır (Walsh, 2003). Çünkü, risk
programları, çocukları için daha destekleyici ve teşvik faktörleri çocukların gelecekteki eğitim ve meslek
edici bir ortam sağlamak için ebeveynleri eğiterek ve olanaklarının azalmasına ve psikolojik ve fizyolojik
destekleyerek çocukların gelişimsel sonuçlarını daha sağlıklarında problemlere yol açarak çocukları çeşitli
iyi hale getirmeyi amaçlamaktadır. şekillerde etkileyebilir. Erken çocukluk müdahaleleri
genellikle koruyucu faktörleri büyütmeye ve
Koruyucu faktörler, bir veya daha fazla risk faktörünün güçlendirmeye odaklanmaktadır. Daha yoğun
olumsuz sonuçlarının olasılığını azaltan, bireysel veya programlar, risk faktörlerinin (büyük ölçüde suistimal
çevresel faktörlerdir (Bakınız Tablo 2). Koruyucu ve ihmalle ilgili olanlar) varlığını ortadan kaldırmanın
faktörler(yüksek kaliteli ebeveyn-çocuk ilişkileri, veya risklerin ortaya çıkmasını önlemenin programlar
çocuğun bilişsel ve duygusal gelişimine yönelik için anahtar mantık olduğunu açıkça belirtmektedir;
ebeveyn ilgisi), risk faktörlerinin zıttıdır, ancak riskin ancak bazıları koruyucu faktörler oluşturmayı da
salt yokluğu koruyucu bir faktör oluşturmaz (Price- hedeflemektedir (Jha, 2016). Buna göre, risk
Robertson, Smart ve Bromfield, 2010). Araştırmalar, faktörlerini, örneğin ebeveynlerin yetersizlik ve
bazı çocukların risk faktörlerinin varlığına rağmen zayıflıklarını belirlemek yerine, çocuk bakımı ve çocuk
'normal' yörüngeler boyunca geliştiğini göstermektedir; yetiştirme becerilerini güçlendirmek için koruyucu
bu gelişimsel kilometre taşlarına ulaşma ve güçlük faktörleri güçlendirmeye, ebeveynleri desteklemeye ve
bağlamında bozukluktan kaçınma kapasitesine ailenin gelişmesine odaklanılmalıdır (Stagner ve
psikolojik dayanıklılık denir (Jenson ve Fraser, 2015). Lansing, 2009).
Çocukların gücünü ve kaynaklarını güçlendiren, ayrıca 11.3. Türkiye’de Uygulanan Bazı Erken Müdahale
krizler ve çeşitli sorunlarla başarılı bir şekilde başa Programları
çıkma becerilerini geliştiren çeşitli faktörler vardır. Türkiye'de erken müdahale için ülke çapında sistematik
Kişisel faktörler arasında sağlıklı benlik saygısı ve öz- kapsamlı bir değerlendirme süreci yoktur; dolayısıyla
yeterlik duygusu, sosyal beceriler, problem çözme hem küçük çocuklara hem de ailelerine erken müdahale
becerileri, duygu düzenleme becerileri, stres yönetimi programları sağlamak için ülke çapında sistematik bir
becerileri, iç kontrol odağı ve gerçekçi anlam yükleme model de bulunmamaktadır (Diken vd., 2012). Bu,
(attribution) bulunmaktadır. Sosyal faktörler arasında Türkiye'de risk altındaki çocuklar ve aileleri için temel
ise, en az bir yetişkinle iyi bir ilişkive akran grupları bir sorundur. Bununla birlikte, 1980'lerin başından beri,
içinde sosyal bağlantı bulunmaktadır (Ronnau-Bose ve kapsamlı erken müdahale programları sağlamaya
Froflich-Gildhoff, 2009). yönelik bazı çabalar, çeşitli sivil toplum kuruluşları
(STK'lar) tarafından yürütülmüştür (Diken vd., 2012).
Tablo 11.2. Erken çocukluktaki bazı koruyucu faktörler Bu programlardan bazılarına aşağıda yer verilmiştir.
Aile dinamiği ve işlevi Aile İkamet bölgesi 11.3.1. Anne-Çocuk Eğitim Programı (AÇEP)
özellikleri Hedef Grup: Okul öncesi eğitim hizmetlerine erişimi
olmayan beş ila altı yaş arası (60-72 ay) çocuklar ve
 Aile bağına dayalı  Ebeveyn  Ailelerin toplum anneleri
ilişki eğitim düzeyi yaşamına dahil
olması
Programın Amacı: İmkanlardan yoksun okul öncesi
 Aile içinde olumlu  Finansal eğitimi olmayan çocuklar için erken çocukluk eğitimi
destek istikrar  Komşularla kurulan
ilişkiler fırsatlarına erişim sağlamak; çocukların okula
hazırbulunuşluklarını artırmak için optimal psiko-
 Yeterli ebeveyn  Aile
denetimi birliğinin  Aileyi içeren okul sosyal gelişimi desteklemek; annelere çocuklarının
istikrarı faaliyetleri bütüncül psiko-sosyal gelişimini ve uzun vadeli sosyal
 Ebeveynler ve
iyi oluş halini kolaylaştırmak için ihtiyaç duydukları
çocuklar arasındaki olumlu ebeveynlik tutumları ve becerilerini aşılamak;
yakınlık (sevgi) çocukların eğitim almasına yardımcı olan bir ev ortamı
yaratmak (Gençay, t.y.).
 Tutarlı disiplin
yöntemleri
Faaliyet Dönemi: Program, Prof. Dr. Çiğdem
Kağıtçıbaşı, Prof. Dr. Diane Sunar, Prof. Dr. Sevda
 Yeterli ebeveyn Bekman ve Anne Çocuk Eğitim Vakfı uzmanları
davranışı ve
uygulamaları tarafından geliştirilmiş ve 1993 yılında kurulan “Anne
Çocuk Eğitim Vakfı” bünyesinde yaygın bir şekilde
Kaynak: PublicSafetyCanada, 2018. uygulanmıştır ve uygulamaları halen devam etmektedir
(Kılınç, 2011).

Hicran PARLAT Sayfa 72

Programın İçeriği: AÇEP, beş ila altı yaş arası
çocuklar ve anneleri için 25 haftalık, evde uygulanan,
düşük maliyetli bir eğitim programıdır. Anneler haftada
bir grup toplantılarına katılırlar ve grup liderleri ev
ziyaretleri gerçekleştirir. AÇEP’in üç ana unsuru
vardır: “Çocuğun bilişsel gelişimini destekleyecek
‘Zihinsel Eğitim Programı’ (ZEP), anneleri çocuğun
tüm gelişimine duyarlılaştıracak ‘Anne-Destek
Programı’ (ADP) ve anneleri üreme sağlığı ve aile
planlaması konularında bilgilendirecek ‘Üreme Sağlığı
ve Aile Planlaması Programı’dır” (Bekman ve Atmaca
Koçak, 2011).
Kaynaklar/Materyaller: Annelere bir Anne El Kitabı
ve 20-25 sayfalık çalışma kağıtları verilir. Her haftanın
materyalleri, anne tarafından çocukla birlikte kullanılan
ve tamamlanması yaklaşık 10 ila 20 dakika süren çeşitli
günlük egzersizler içerir. Çalışma yapraklarına ek
olarak, dinlediğini anlama, sözlü anlatım, kelime
bilgisi, soru-cevap etkinlikleri ve akıl yürütme için 8
resimli hikâye kitabı kullanılmaktadır (Gençay, t.y.).
Uygulayıcılar: Öğretmenler, AÇEV uzmanları
tarafından yürütülen dört haftalık eğitim seminerlerine
katılmaktadırlar. AÇEV usta eğitmenleri ve uzmanları,
kalite ve tutarlılığı sürdürmek için eğitmenlere etkin ve
sistematik bir şekilde saha içi destek ve denetim
sağlarlar.
11.3.2. Baba Destek Programı (BADEP)
Hedef Grup: Hedef grup, 2-10 yaşları arasında
çocukları olan okuma yazma bilen her eğitim
düzeyinden babalarolmakla birlikte, başlıca hedef
grubu İstanbul’a göç etmiş, düşük gelirli babalardır.
Programın Amacı: BADEP, 1996 yılında AÇEP’i
hazırlayan akademisyenler ve AÇEV uzmanları
tarafından geliştirilmiştir. Program, “babaları çocuk
gelişimi konusunda bilgilendirip desteklemeyi ve çocuk
eğitiminde ne denli önemli olduklarına dair
bilinçlendirmeyi amaçlar” (Atmaca Koçak, 2004).
Faaliyet Dönemi: AÇEV, 1996 yılında Baba Destek
Programı’nı başlatmıştır ve uygulanmaya devam
etmektedir.
Programın İçeriği: Program 2-2.5 saatlik 13 oturum
boyunca sürmektedir. Gruplar, 15 kişiyle sınırlıdır.
Oturum başlıkları şunlardır: “Tanışma ve babanın rolü,
aile tutumları, dinleme ve anlatma, demokratik ilişki ve
empati, olumlu davranış geliştirme, sosyal ve duygusal
gelişim, zihinsel gelişim, okul öncesi eğitim kurumu ile
ilişkiler ve ilköğretime hazırlık, bedensel ve cinsel
gelişim, çocukla zaman geçirmek ve oyun, yaşam
zorlukları ve baba, çocuğun sorumluluk kazanması,
sağlıklı cinsel yaşam” (Şalcı, 2020).
Kaynaklar/Materyaller: Katılımcılara yazılı
materyaller sağlanır.
Hicran PARLAT Sayfa 73
Uygulayıcılar: “AÇEV tarafından düzenlenen eğitici
eğitimlerine katılan sınıf öğretmenleri, psikolojik
danışmanlar ile Halk Eğitim Merkezlerinde görevli
sınıf öğretmenleri tarafından uygulanmaktadır” (Kılıç,
2010).
11.3.3. Küçük Adımlar Eğitim Programı
Hedef Grup: Gelişimsel geriliği olan 0-4 yaş arası
çocuklar ve aileleri
Programın Amacı: Program, ilk olarak Avustralya'da
Pieterse, Treolar, Cairns, Uther ve Brar (1985)
tarafından gelişimsel gecikmeler yaşayan küçük
çocukların ebeveynlerine ilk yıllarda çocuklarının
gelişimini desteklemede rehberlik etmek amacıyla
geliştirilmiştir. Kırcaali-İftar ve meslektaşları (1995)
tarafından Türk örneklemine uyarlanmıştır.
Faaliyet Dönemi: 1996 yılından bu yana ülke çapında
sistematik olarak uygulanmaktadır.
Programın İçeriği: Program, “gelişimsel geriliği olan
0-4 yaş arası çocuklar ve ailelerine yönelik erken
çocukluk dönemi eğitimlerine yardımcı olmak
amacıyla geliştirilmiş eve dayalı bir erken eğitim
programıdır”. Program, tüm çocukların (engellerine
rağmen) öğrenebileceği ve ebeveynlerin çocuklarının
ilk yıllarındaki ilk ve en önemli öğretmenleri olduğu
varsayımlarına dayanmaktadır. Küçük Adımlar
Programı, diğer ülkelerden farklı olarak Türkiye'de
çeşitli eğitim ortamlarında, erken çocukluk özel
eğitimcileri ve aileler ile iş birliği içinde
uygulanmaktadır (Sucuoğlu, Sarıca, Bakkaloğlu ve
Keçeli-Kaysılı, 2014).
Kaynaklar/Materyaller: Program, beş gelişimsel
alanda ölçme, öğretim ve değerlendirme içeren 8 kitap
setini içerir: iletişim, kaba motor, ince motor, alıcı dil
ve kişisel /sosyal beceriler. Kitaplar, ev ortamında ev
malzemeleri ve oyuncaklarla birlikte bir gelişim kontrol
listesi (Kitap 8) ile çocuklarının gelişim alanlarındaki
performansını değerlendirmede ebeveynlere yol
göstermek için tasarlanmıştır. Bu kontrol listesi, normal
olarak gelişen bir çocuğun ilk 4 yılında kazanması
beklenen becerileri içerir. Değerlendirmeyi, neyin
öğretileceğini, nasıl öğretileceğini ve çocuğun
ilerlemesinin nasıl değerlendirileceğini planlama izler.
Tüm beceriler, yol gösterici örneklerle ayrıntılı olarak
açıklanmıştır (Sucuoğlu vd., 2014).
11.3.4. Gelişimsel Destek Programı
Hedef Grup: 0-3 yaş arası gelişimsel gerilik gösteren,
gelişimsel gerilik gösterme riski olan ve normal gelişim
gösteren bebekler ve çocuklar ve aileleri
Programın Amacı: “0-36 ay yaş grubundaki temelde
normal gelişim gösteren tüm bebek ve çocukların,
özelde ise gelişimsel gerilik gösteren, gelişimsel gerilik
gösterme riski olan bebek ve çocukların tüm gelişimsel
alanlarda desteklenmesini amaçlamaktadır” (GEDEP,
2019).
Faaliyet Dönemi: Program, 2014 yılında Prof. Dr.
İbrahim H. Diken yöneticiliğindeki proje ekibi
tarafından oluşturulmuştur ve halen uygulanmaktadır.
Bu proje, “Erasmus+ Programı kapsamında Avrupa
Komisyonu tarafından desteklenmektedir” (GEDEP,
2019).
Programın İçeriği: GEDEP, her beceriyi bir amaç
olarak görür. Bu amaçları kazandırmaya yönelik
etkinlikler, ebeveynler tarafından evde, uzmanlar
tarafından kurumda ve ebeveynler uzmanlarla birlikte
hem evde hem de kurumda birlikte çalışarak
uygulayabilir. GEDEP’te her modül bir gelişim alanını
kapsamaktadır. Program, “bilişsel, iletişim, sosyal-
duygusal, motor ve öz bakım gelişim alanlarına ilişkin
modülleri bir yaşına kadar olan süreçte üçer aylık
dönemler halinde, bir-üç yaş arası süreçte ise altışar
aylık dönemler halinde” uygulamaktadır. Her modül,
“(1) Amaçlar, (2) Bebeğinizin Yapabildikleri, (3)
Bebeğinize Uygulayabileceğiniz Etkinlikler, (4)
Bebeğinizin Etkinlikleri Kolay Yapabilmesi İçin Neler
Yapabilirsiniz ve (5) Kullanabileceğiniz Yararlı Eşya
ve Durumlar” başlıklarından oluşmaktadır (Diken vd.,
2014).
Kaynaklar/Materyaller:Ebeveynler, internet
adresinden ücretsiz üyelik başlatarakilgili modüllere
ulaşabilir.
11.3.5. Aile Eğitim Programı (0-18 Yaş)
Hedef Grup: “Ülkenin genelinde öncelikle, sosyo-
kültürel ve ekonomik yönden olumsuz koşullarda ve
risk altındaki aileler ve çocukları” (MEB, 2015).
Programın Amacı: Program, “anne babalara çocuk
gelişimi ve eğitimi ve çocuk yetiştirme konularında
bilgi vererek, olumlu ebeveynlik becerilerini
geliştirmek ve aile içi ilişkileri güçlendirmek yoluyla,
çocukların gelişimlerini desteklemeyi ve var olan
potansiyellerini kullanmalarını sağlamayı”
amaçlamaktadır (MEB, 2015).
Faaliyet Dönemi: Program, 2012 yılı itibariyle
yürürlüğe konmuştur (MEB, 2015) ve halen Millî
Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel
Müdürlüğü tarafından uygulanmaktadır. Aileler, halk
eğitimi merkezlerine başvurup programa
kaydolabilirler.
Programın İçeriği: 0-18 yaş arası çocuk ve ergenlerin
gelişim dönemleri esas alınarak oluşturulmuştur. Aile
Eğitimi Programı, yaş aralıklarına göre şu alt
programlardan oluşmaktadır: “0-3 Yaş Aile Eğitimi
Kurs Programı, 3-6 Yaş Aile Eğitimi Kurs Programı, 7-
11 Yaş Aile Eğitimi Kurs Programı, 12-18 Yaş Aile
Eğitimi Kurs Programı” (MEB, 2015).
Programlar, 14 hafta sürmektedir.  Ev ziyaretleri ve
baba toplantıları sadece 0-3 ve 3-6 Yaş Aile Eğitimi
Programlarında yapılmaktadır. Aileler, haftanın bir
Hicran PARLAT Sayfa 74
günü eğitim merkezine gelerek her hafta farklı bir konu
üzerine eğitim almakta ve öğrendiklerini hafta boyunca
evlerinde çocuklarıyla uygulamaktadırlar. 0-18 Yaş
Aile Eğitimi Programlarında “konu anlatımı, örnek
olay, soru-cevap, grup tartışması, beyin fırtınası” gibi
yöntemler kullanılmaktadır (MEB, 2013, 2015).
 “0-3 yaş ile 3-6 yaş grubu programlarında, haftalık
ders saati 15 olan kurs toplam 210 saattir. 15 ders
saatinin 4 ders saati çocuk eğitim materyali çalışmaları,
8 ders saati ise uygulamalı ev ziyaretinden
oluşmaktadır. 3 ders saati ise haftanın
değerlendirilmesi, bir sonraki haftanın planlanması
şeklinde düzenlenmiştir” (MEB, 2013, 2015). Örneğin,
3-6 Yaş Aile Programı’da yer alan bazı oturum
konuları şunlardır: “Okul öncesi yaşlar ve ailenin
önemi, çocuğu dinlemek, çocukta olumlu davranışları
geliştirme, çocuğun sosyal ve duygusal gelişimi,
çocuğun zihinsel gelişimi, çocuğun bedensel ve cinsel
gelişimi, çocuğun öz bakım becerilerinin gelişimi,
çocuğun sağlığı ve dengeli beslenmesi ve çocuk
hakları” (MEB, 2013). 
Kaynaklar/Materyaller: Kursa katılan ailelere; “aile
mektupları, bilgi yaprakları, çocuk etkinlik materyalleri
(0-3/3-6 yaş dönemi için)” gibi materyaller ücretsiz
olarak verilmektedir.
Uygulayıcılar:Hizmet içi eğitimi kapsamında
düzenlenen kurslardan Aile Eğitimi Kurs Programı (0-
18 Yaş)Eğitici Eğitimi belgesi almış öğretmen,
eğitimci, uzman ve usta öğreticiler tarafından
uygulanabilmektedir (MEB, 2015).
Erken Müdahale Programlarına İlişkin
Araştırmalar
Makale Adı: Olumlu ebeveyn davranışlarını artırmaya
yönelik video-geri bildirimli müdahale programının
anne duyarlığı üzerindeki etkisinin Türkiye’de
incelenmesi
Yazar Adı: Nebi Sümer, İrem Metin Orta, Cansu
Alsancak Akbulut, Selin Salman Engin, Aylin İlden
Koçkar ve meslektaşları
Yayınlandığı Dergi: Sümer, N., Metin Orta, İ.,
Alsancak Akbulut, C., Salman Engin, S., İlden Koçkar,
A. vd. (2020). Olumlu ebeveyn davranışlarını artırmaya
yönelik video-geri bildirimli müdahale programının
anne duyarlığı üzerindeki etkisinin Türkiye’de
incelenmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 35(85), 100-116.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, olumlu ebeveynliği geliştirmeye
yönelik olan Video-Geri Bildirimli-Duyarlı Disiplin
Müdahale Programı’nın kültürel açıdan Türkiye’ye
uyarlanmış versiyonunun anne duyarlığı üzerindeki
etkisini incelemektir. Video-Geri bildirimli Duyarlı
Disiplin Müdahale Programı, annelik duyarlığını
geliştirmeyi amaçlayan bağlanma temelli bir
programdır ve çocukların mevcut ve olası
dışsallaştırma sorunlarını önlemek için özel bir odak
noktası olarak ebeveyn duyarlı disiplini içermektedir.
Bu program, çocukların açık ve örtük sinyallerini fark
etmeyi, onları doğru şekilde yorumlamayı ve son
olarak da hızlı yanıt vermeyi göstererek ebeveynlerin
duyarlı yanıt verme yeteneğini geliştirmeyi
amaçlamaktadır. Bu amaçla, programdaki kritik anne-
çocuk etkileşimlerini yakalamaya odaklanan
oturumlara “duyarlılık zincirleri” adı verilir. Her video
geri bildirim seansı, bu olumlu etkileşimleri artırmayı
ve annelerin farkındalığını ve ebeveynlik yeterliliğini
geliştirmeyi hedeflemektedir.
Araştırmacılar bu programı, Türkiye'nin çocuk
yetiştirme bağlamını dikkate alarak uyarlamayı
amaçlamışlardır. Ebeveynliğin büyük kültürel
farklılıklar gösterdiği ve programın başlangıçta
geliştirildiği Hollandalı annelere kıyasla Türk nüfusu
üzerinde aynı etkilere sahip olmayabileceği göz önüne
alındığında, kültürel açıdan duyarlı bir müdahale
programı tasarlamak gereklidir. Örneğin, araştırmacılar
Türk annelerin çocuklarıyla şarkı söylemeye alışkın
olmadıklarını belirtmişler ve bu nedenle bu görevi
oyuncak çay setiyle oynamayla değiştirmişlerdir.
Mevcut çalışma üç aşamadan oluşmuştur: (1) pilot
çalışma ve müdahalenin uyarlanması, (2) müdahalenin
uygulanması ve (3) takip. Genel olarak, deney grubu
için dört müdahale ve üç ölçümden (ön-test, son-test,
takip) oluşan yedi ev ziyaret yapılmıştır; kontrol grubu
için sadece ön-test, son-test ve takip ölçümlerini içeren
üç ev ziyareti yapılmıştır. Çalışmaya, Ankara ve
İstanbul'dan görece daha düşük sosyo-ekonomik
duruma sahip 9-33 aylık çocukların anneleri (N=97)
dahil edilmiştir.  Çalışma grubu rastgele kontrol ve
deney gruplarına ayrılmıştır. Deney grubundaki 59
anne ile duyarlık ve duyarlı disiplin konusunda dört
tematik toplantı gerçekleştirilmiştir. Müdahale
oturumları aracılığıyla, annelere önceki oturumda
kaydedildikleri ve çocuklarıyla etkileşim kurdukları
kısa videoları gösterilmiştir ve geri bildirim
sağlanmıştır. Kontrol grubu ise 38 anneden oluşmuş ve
anneler ile ön-test ve son-test arasında çocuk gelişimi
ile ilgili dört telefon görüşmesi yapılmıştır. Anne
duyarlığı, anne-çocuk etkileşimlerininin kaydedildiği
video kayıtları kodlanarak "Ainsworth Duyarlık
Ölçeği" (Ainsworth, Bell ve Stayton, 1974) ile
değerlendirilmiştir. Annelerin duyarlı davranışları ve
disipline yönelik tutumlar, "Duyarlık ve Duyarlı
Disipline Yönelik Tutumlar Ölçeği" ile
değerlendirilmiştir (Bakermans-Kranenburg ve
vanIJzendoorn, 2003). Müdahale programının
Hicran PARLAT Sayfa 75
etkililiğini test etmek amacıyla her bir bağımsız
değişken ile tekrarlı ölçümler için varyans analizleri
yapılmıştır.
Sonuçlar, programın Türkiye'nin görece kolektivist
(toplulukçu) kültüründe düşük-orta sosyo-ekonomik
düzeye sahip annelerinde anne duyarlığın artırmada
etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca, ön-test
değerlendirmesinde duyarlığı düşük olan 'risk
grubunda' yer alan annelerin anne duyarlık puanlarının
zamanla önemli ölçüde arttığı ve kalan üç anne
grubuna göre en fazla yarar sağladığı görülmüştür. Bu
bulgu, kısa vadeli davranış odaklı erken müdahale
programlarının daha yüksek ihtiyaç düzeyine sahip
gruplar üzerinde daha etkili olduğunu göstermektedir.
Müdahale programındaki temalar (örn. Çocuğu anlama,
duyarlık zinciri), annelerin çocuğun sözlü ve örtük
sinyallerini hemen ve uygun şekilde anlamasına ve
bunlara yanıt vermesine yardımcı olmuştur. Ek olarak,
video kayıtları üzerindeki gözlemler, annenin dikkatini
çocuğun davranışlarına odaklamasına yardımcı
olmuştur ve böylece annenin çocuğun deneyimlerini
gözlemleme ve empati kurma becerisini artırmıştır.
Olumlu etkileşimlere odaklanan bu müdahale
programı, anneleri çocuklarına karşı daha duyarlı
davranışlar sergilemeye teşvik etmiştir.
Makale Adı: Oyun Temelli Baba-Bebek Etkileşim
Programı’nın baba ve bebek davranışları üzerindeki
etkisi
Yazar Adı: Esra Demir Öztürk ve Ayşe Bilgin Aksoy
Yayınlandığı Dergi: Demir Öztürk, E. ve Bilgin
Aksoy, A. (2020). Oyun Temelli Baba-Bebek Etkileşim
Programı’nın baba ve bebek davranışları üzerindeki
etkisi. Eğitim ve Bilim, 45(201), 425-442.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmacılar, alanyazında baba-bebek etkileşimi,
etkileşimsel uygulama yöntemi ve ev tabanlı
uygulamalarla ilgili sınırlı sayıda çalışmaya
rastladıklarını belirtmişlerdir. Bağımsız hareket
etmenin ilk işareti olan ilk adımlarını atan 12 ila 15
aylık bebekler ile babaları hakkında çok az araştırma
vardır. Bu çalışma, baba-bebek etkileşimini ve bebeğin
gelişimini desteklemek için tasarlanan Oyun Temelli
Baba-Bebek Etkileşim Programının baba ve bebeklerin
davranışları üzerindeki etkilerini incelemeyi
amaçlamaktadır.
Bu araştırma, öntest- sontest kontrol gruplu deneysel
desende oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma
grubunu, sosyoekonomik yönden dezavantajlıve 12
aylık normal gelişim gösteren bebeğe sahip 40 baba (20
deney, 20 kontrol) oluşturmuştur. Bebeklerin
gelişimlerinin takibi için, “Denver II Gelişimsel
Tarama Testi”, baba ve bebek etkileşim davranışlarının
incelenmesinde ise “Baba-Çocuk Duygulanım, Yanıt
Verme ve Meşguliyet Ölçeği” kullanılmıştır.
Ekolojik sistemler kuramına dayalı ve baba-bebek
etkileşimini geliştirmeyi amaçlayan Oyun Temelli
Baba-Bebek Etkileşim Programı için önce alanyazın
taraması yapılmış, ardından babaların etkileşim
davranışlarını değerlendiren ölçekler dikkate alınarak
mevcut aile eğitim programları incelenmiştir. Oyun
Temelli Baba-Bebek Etkileşim Programındaki bebek
göstergeleri, Milli Eğitim Bakanlığı'nın (MEB, 2013)
0-36 aylık çocuklara yönelik eğitim programı ışığında
hazırlanmıştır. Bebek gelişim göstergeleri
doğrultusunda baba-bebek etkileşimsel davranış
özellikleri belirlenmiş ve babalar için hedefler
oluşturulmuştur. Bebek gelişimi göstergelerini ve
babalar için belirlenen hedefleri yerine getirmek için
çeşitli oyun etkinlikleri planlanmıştır. Program, üç
aylık bir süre içinde toplam 12 oturum olmak üzere üç
aşamada uygulanmıştır. İlk aşamada babalarla
tanışılarak program hakkında bilgi verilmiştir.
Etkinlikler ev merkezli olarak uygulanmıştır. Bu
oturumlarda “baba ve bebek etkileşim davranış
özellikleri, baba duyarlığı, katılımı, duygulanımı, sözel
ifadelerde bulunma durumu, esneklik, sözel ifade
kullanma biçimleri ile gelişimsel oyunlar” yer almıştır.
Son aşamada ise değerlendirme oturumu yapılmış ve
babalara bebeklerinin gelişimi hakkında öneriler
sunulmuştur. Verilen analizinde, ise Mann Whitney U
testi, Bağımlı Örneklem t Testi ve Wilcoxon İşaretli
Sıralar testikullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, Oyun Temelli Baba-Bebek
Etkileşim Programı’nın “babaların öğretici-yanıtlayıcı
olma davranışlarını artırdığı; olumsuz-müdahaleci
davranışlarını azalttığı” bulunmuştur. Ayrıca,
babalardan toplanan verilere göre, programın
“bebeklerin duyarlı-yanıtlayıcı olma davranışlarını
olumlu yönde artırdığı, bebeklerde olumsuz duygu
durumlarını, zarar verici istenmeyen dokunmaları,
saldırgan davranışları, oyuna ve etkileşime karşı
isteksizliği azalttığı ve babaların bebekleri ile olan
karşılıklılık davranışlarını geliştirdiği” bulunmuştur.
Denver II Gelişimsel Tarama Testi’nde toplanan
verilere göre ise, deney grubundaki bebeklerin kişisel-
sosyal alan, dil ve kaba motor alanda gelişimlerinde
programın olumlu etkisi olduğu bulunmuştur. Bu
bulgular ışığında araştırmacılar, yüksek öğretim
kurumları, yerel yönetimler, medya ve gönüllü
kuruluşların babalara danışmanlık hizmetleri sunmak
için işbirliği yapmalarını önermişlerdir. Ayrıca, sağlık
merkezlerindeki hemşirelere, ebelere ve çocuk gelişimi
uzmanlarına bu konuda hizmet içi eğitim verilmesini ve
ev temelli danışmanlık sağlanmasını önermişlerdir.  sosyal duygusal uyum düzeyinde anlamlı bir olumlu
Özellikle dezavantajlı ailelerin yaşadığı bölgelerde
ebeveynlere ve bebeklere eğitim programları ve
uygulamaları sağlamak için çok amaçlı erken müdahale
Hicran PARLAT Sayfa 76
merkezlerinin kurulmasının gerekliliğini
belirtmişlerdir.
Makale Adı: Aile İletişim Becerileri Psikoeğitim
Programının 5-6 Yaş çocukların sosyal duygusal
uyumuna etkisi
Yazar Adı: Abdullah Atan ve Mustafa Buluş
Yayınlandığı Dergi: Atan, A. ve Buluş, M. (2018).
Aile İletişim Becerileri Psikoeğitim Programının 5-6
Yaş çocukların sosyal duygusal uyumuna
etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 44, 213-230.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Çocukların gelişim süreçlerindeki sosyal ve duygusal
uyumlarının, tüm alanlardaki gelişimleri ile ilişkili
olduğu söylenebilir. Bu araştırmanın temel amacı,
“ebeveynlere etkili iletişim becerilerini kazandıracak
bir Aile İletişim Becerileri Psikoeğitim Programı
geliştirmek ve programın 5-6 yaşındaki çocukların
sosyal duygusal uyumları” üzerindeki etkisini
incelemektir.
Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı
deneysel desenkullanılmıştır. Katılımcılar tabakalı
oransız örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir.
Çalışmaya Denizli ilinin farklı bölgelerinden farklı
sosyoekonomik düzeylere (düşük, orta ve yüksek)
sahip olduğu düşünülen gönüllü ebeveynler ile okul
öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş arası
çocukları katılmıştır. Bu aşamada 22 aile (11'i
deneysel, 11'i kontrol grubu) çalışmaya dahil edilmiştir.
Verilerin toplanmasında “İletişim Becerileri Ölçeği” ve
“Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30
Ölçeği” kullanılmıştır. Hazırlanan programın amacı,
“katılımcılara etkili iletişim becerileri hakkında bilgi,
beceri ve farkındalık kazandırmak ve böylece bu
yeterlikleri aile içinde iletişimi daha etkili ve sağlıklı
hale getirmek için kullanmalarını sağlamaktır.”
Program haftada bir gün olmak üzere toplam sekiz
haftada uygulanmıştır. Verilerin analizinde deney ve
kontrol grubu puanları açısından anlamlı bir fark olup
olmadığını incelemek amacıyla Mann Whitney Utesti
kullanılmıştır.
Araştırmada öncelikle deney grubuna uygulanan
programın partnerlerin etkili iletişim becerilerini
artırdığı ve dolayısıyla etkililik açısından işlevsel
olduğu görülmüştür. İkinci olarak, programın
uygulanmasının ardından deney grubundaki çocukların
artış gösterdiği bulunmuştur. Bu sonuçlar Aile İletişim
Becerileri Psikoeğitim programının 5-6 yaş çocukların
sosyal duygusal uyumunu olumlu
etkilediğinigöstermektedir. Araştırmacılar elde edilen
sonuçlar açısından “eğitimcilere, danışmanlara,
psikologlara ve araştırmacılara önemli sorumluluklar
düştüğünü” belirtmişlerdir. Ayrıca, Sosyal Politika ve
Aile Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek
Öğretim Kurumu tarafından etkili iletişim becerileri
eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasının
“çiftlerin ve çift adaylarının bilgi, beceri ve
farkındalıklarını artıracağını” belirtmişlerdir.  uyumsuzluk ve çatışma durumlarının ise azaldığı
Makale Adı: Baba Eğitim Programı’nın baba-çocuk
ilişkisine etkilerinin araştırılması
Yazar Adı: Halil Uzun ve Gülen Baran
Yayınlandığı Dergi: Uzun, H. ve Baran, G. (2017).
Baba Eğitim Programı’nın baba-çocuk ilişkisine
etkilerinin araştırılması. Uluslararası Türkçe Edebiyat
Kültür Eğitim Dergisi, 6(3), 1798-1817.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Baba-çocuk ilişkisinin kalitesi, birçok alanda çocuğun
gelişimini desteklemesi açısından önemli bir yere
sahiptir. Bu nedenle bu çalışmada, anaokuluna devam
eden çocuğu olan babalar için hazırlanan eğitim
programının baba-çocuk ilişkisine etkisinin incelenmesi
amaçlanmıştır. Araştırma ön test-son test-kalıcılık testi
kontrol gruplu deneysel desende gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu, 40 deney ve 40 kontrol
grubu olmak üzere Kilis il merkezinde bağımsız
anaokullarına devam eden ve normal gelişim gösteren
toplam 80 çocuğun babaları oluşturmuştur. Deney
grubundaki babalara Baba Eğitim Programı
uygulanırken, kontrol grubundaki babalara ise herhangi
bir program uygulanmamıştır. Veri toplama aracı
olarak, Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği- Baba Formu
kullanılmıştır.
Baba Eğitim Programı, ebeveyn ihtiyaç değerlendirme
formundan elde edilen sonuçların değerlendirilmesi ve
yetişkin eğitimi programlarının incelenmesi ile
oluşturulmuştur. Programda 12 oturum bulunmaktadır.
Program, okul öncesi dönem çocuklarının gelişim
özellikleri, aile içi iletişim, okul öncesi dönemde
görülen olumsuz davranışlar ve bu davranışlarla baş
etme, okul öncesi dönemde sosyal becerilerin
kazandırılması, okul öncesi dönemde çocuk oyunları,
oyuncaklar ve çocuk kitapları gibi konulardan
oluşmaktadır. Eğitimin daha verimli hale getirilmesi
için drama, rol oynama, küçük ve büyük grup
etkinlikleri, örnek olay gibi ebeveynlerin olabildiğince
aktif olarak katılabilecekleri yöntemler kullanılmıştır.
Babalar iki gruba ayrılmış ve her gruba haftada bir saat
eğitim verilmesi planlanmıştır. Verilerin analizinde, tek
Hicran PARLAT Sayfa 77
faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) ve t testi
kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, deney ve kontrol grubundaki
babaların çocuklarıyla ilişki düzeylerinde istatistiksel
olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Baba
Eğitim Programı’na katılan deney grubundaki
babaların, eğitim almayan kontrol grubundaki babalara
göre çocukları ile olumlu ilişkilerinin arttığı,
bulunmuştur. Ayrıca, deney grubundaki babaların son
test ve kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı
farklılığın olmadığı, dolayısıyla da Baba Eğitim
Programı’nın etkisinin devam ettiği görülmüştür.
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar ışığında,
araştırmacılar bazı önerilerde bulunmuştur. Buna göre,
çocuklarla çalışan uzmanlar baba-çocuk ilişkisinin
niteliğini artırmak için babaların katılımını içeren
etkinlikler planlayabilirler. Hem okul içinde hem de
dışında babaların katılabileceği eğitim faaliyetleri veya
saha gezileri gibi çocuklar üzerinde olumlu ve kalıcı
etkiler sağlayabilecek faaliyetler gerçekleştirebilirler.
Ayrıca, ebeveynler için broşür, poster, seminer,
konferans gibi aile katılımı aktiviteleri düzenlemeleri
önerilmiştir.
Makale Adı: Erken müdahale programlarının erken
çocukluk eğitimindeki rolü: Erken çocukluk eğitimine
yapılan yatırım geleceğe yapılan yatırım mıdır?
Yazar Adı: Hatice Uysal ve Berrin Akman
Yayınlandığı Dergi: Uysal, H. ve Akman, B. (2015).
Erken müdahale programlarının erken çocukluk
eğitimindeki rolü: Erken çocukluk eğitimine yapılan
yatırım geleceğe yapılan yatırım mıdır? TurkishStudies,
10(3), 1053-1068.
Makale Türü: Derleme makalesi
ÖZET
Erken çocukluk eğitiminde çocuklara daha iyi bir
gelecek sağlamak için çeşitli erken müdahale
programları uygulanmaktadır. Saptanan erken
müdahale programları görünüşte farklı amaçlara hizmet
ederken, genel olarak ülkedeki çocukların bütünsel
gelişimini desteklemeyi amaçlamaktadır.Bu çalışmada
erken müdahale programları çerçevesinde erken
çocukluk eğitimine yapılan yatırımın toplumsal, sosyal,
ekonomik ve politik önemi alanyazın ışığında
tartışılmıştır.
Erken çocukluk döneminde uygulanan kaliteli
programlar ile risk altındaki çocukların yaşama
yaşıtlarıyla aynı çizgide başlaması sağlanmaktadır.
“HighScope Perry Erken Çocukluk Eğitimi Projesi”,
“Abecedarian Projesi” ve “Chicago Çocuk-Aile
Merkezleri Programı” gibi kaliteli erken müdahale
programlarının, önleyici etkinliklerin uygulanması ve
sosyal becerilerin öğretilmesi için ideal ortamlar
sağladığı düşünülmektedir. Çocukları sosyal açıdan
güçlendirecek erken müdahale çalışmaları, gelecekte
sosyal düzenin korunması ve sosyal refahın
sürdürülmesinde büyük önem taşımaktadır.
Araştırmacılar, ülkelerin milyonlarca çocuğun yaşam
kalitesini iyileştirmek, suç oranını düşürmek,
gelecekteki iş gücünü daha verimli hale getirmek ve
ekonomiyi güçlendirmek için kaliteli erken çocukluk
programlarına yatırım yapmaları gerektiğini
belirtmektedir. Erken müdahale programlarına
yapılacak yatırımlarla ilgili karar verme yetkisine sahip
politikacılar, çıktıları somut olarak görmek
istemektedir. Erken müdahaleye yatırımın uzun vadeli
faydalarını bilmek önemli olsa da bu yatırımların kısa
vadeli faydaları daha fazla politikacıyı
cesaretlendirmektedir. Bunun nedeni kısa vadede
iktidarda kalacak olan kişinin diğer seçim sürecinde
yeniden iktidara gelmek için bu kısa vadeli faydaları
kullanmak isteyebilmesidir.Bu yüzden, politikacılar,
çocukların ve toplumun sosyal, duygusal ve bilişsel
kazanımlarının ekonomiye yansımalarını bilirlerse daha
kolay karar verebilirler.
Makale Adı: Olumlu Anne-Babalık Eğitimi
Programı’nın (PositiveParenting Program-Triple P)
ailenin ruh sağlığına etkisi
Yazar Adı: Burcu Arkan
Yayınlandığı Dergi: Arkan, B. (2019). Olumlu Anne-
Babalık Eğitimi Programı’nın (PositiveParenting
Program-Triple P) ailenin ruh sağlığına etkisi. Bursa
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(1),
43-61.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Ebeveynlik eğitim programları, dünyanın çeşitli
ülkelerinde erken çocukluk gelişimi ve eğitimini
desteklemek için farklı program modelleriyle
uygulanmaktadır. En kapsamlı ebeveynlik programları
Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Avustralya'da
yürütülmektedir. Araştırmacı, yaptığı alanyazın
taraması ışığında, Olumlu Anne-Babalık Eğitimi
Programı’nın aile ile iş birliği yapan, risk faktörlerini
azaltan, koruyucu faktörleri destekleyen,
multidisipliner bir yaklaşıma sahip ve uzun vadeli
sonuçlar sağlayan etkili bir ebeveyn eğitim programı
olduğu sonucuna varmıştır.  olasılığını artıran özelliklere risk faktörleri denir; riskin
Çalışmanın amacı, Olumlu Anne-Babalık Eğitin
Programı’nın Montessoriokuluna devam eden
çocukların ebeveynlerinde ebeveyn tutumu, ebeveyn
ruh sağlığı ve çocuk davranışları üzerindeki etkisini
Hicran PARLAT Sayfa 78
incelemektir. Çalışmada yarı deneysel desenlerden Tek
Grupta Ön Test- Son Test Modeli kullanılmıştır.
Araştırma Bursa'da özel bir anaokulunda
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu 3-6 yaş arası
çocuğa sahip 74 ebeveyn oluşturmuştur. Veri toplama
aracı olarak “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu
Ölçeği”, “Genel Sağlık Anketi–12”, “Güçler ve
Güçlükler Anketi”, “Memnuniyet Anketi”
kullanılmıştır. Anne babalara 8 hafta süren Olumlu
Anne-Babalık Programı uygulanmıştır. Olumlu Anne-
Babalık Eğitimi Programı’nın amacı, 0-12 yaş arasında
çocuğu anne babaları, “çocuklarının gelişimini teşvik
etmek, problemli davranışları azaltmak ve çocuğun
sağlığını tehlikeye atacak riskli durumları azaltmak ya
da ortadan kaldırmak için” desteklemektir. Veriler t-
testi analizi kullanılarak değerlendirilmiştir.
Araştırma sonucunda, Olumlu Anne-Babalık Eğitim
Programı’nın anne baba tutumlarını, ebeveynlerin ruh
sağlığı düzeyini değiştirmede etkili olduğu ve
çocukların problemli davranışlarını azalttığı
bulunmuştur. Araştırmacı, örneklemin küçük olmasını,
çalışmanın kontrol grubunun olmamasını ve kalıcılık
testinin uygulanmamasını araştırmanın sınırlılıkları
arasında olduğunu belirterek gelecekteki
araştırmacılara programın bir kontrol grubu olan daha
büyük bir örneklemde uygulanarak kalıcılığının da
saptanmasını önermiştir.
Sonuç olarak, bütün bu alanyazın göz önüne
alındığında, bir çocuğun hayatının ilk yıllarındaki
ilişkilerinin ve deneyimlerinin çocuğun bütün gelişimi
üzerindeuzun vadeli etkileri olduğunu görmekteyiz. Bu
yüzden de erken müdahale, çocuk sağlığını ve refahını
geliştirmek, ortaya çıkmakta olan yetkinlikleri
artırmak, gelişimsel gecikmeleri en aza indirmek,
mevcut yetersizlikleri iyileştirmek ve uyarlanabilir
ebeveynliği ve genel aile işlevini teşvik etmek için çok
önem taşımaktadır.
Bölüm Özeti
Bronfenbrenner’ın ekolojik sistemler kuramı, çocuk
gelişimine ilişkin sayısız faktörü keşfetmek ve anlamak
için ayrıntılı bir model sağlamaktadır. Ekolojik bakış
açısı, bireysel özelliklerin ötesine bakmamıza ve erken
çocukluk döneminde gelişimi etkileyen daha geniş
faktörleri belirlememize olanak tanımaktadır.
Dolayısıyla, bir erken çocukluk müdahalesi tasarlarken
dikkate alınması gereken birçok odak alanı
bulunmaktadır. Sadece çocuğa hedef alan müdahaleler
yerine, aileleri ve toplumu da güçlendiren müdahale
programları çok daha etkilidir.
Bir sorunun oluşma, devam etme veya şiddetlenme
etkisini hafifleten ve/veya en aza indiren özellikler
koruyucu faktörler olarak adlandırılır (Jenson ve
Fraser, 2015). Ekolojik sistemler birbiriyle ilişkili beş
ortam katmanından oluşur. Bu katmanların her birinde
risk ve koruyucu faktörler mevcuttur.  Mikrosistem
düzeyinde, çocuk ve ebeveyn/bakım veren arasındaki
yüksek kaliteli etkileşimler çok önemli bir koruyucu
faktördür. Daha geniş bir düzeyde, mahallelerin ve
toplulukların etkisinin yanı sıra kültürel ve politik
etkilerin de çocukların gelişimi üzerinde derin bir etkisi
vardır.
Anne-Çocuk Eğitim Programı, Baba Destek Programı,
Küçük Adımlar Eğitim Programı, Gelişimsel Destel
Programı, Aile Eğitimi Programı şu an ülkemizde
uygulanmakta olan erken müdahale programları
arasındadır. Bu programlar gibi yüksek kaliteli erken
müdahale programları, çocukların bütünsel gelişimini
desteklemekte, öğrenme durumlarındaki problemleri
azaltmakta ve çocuk-ebeveyn ilişkilerini
güçlendirmektedir.
12. KAYNAŞTIRMA ARAŞTIRMALARI
Giriş
Özel eğitim alanı, hem kapsadığı alan hem de
uygulamalarıyla tüm dünyada ve ülkemizde her geçen
gün daha da gelişmekte ve ilerlemektedir. Günümüzde
özel gereksinimli çocukların eğitiminde iki temel
uygulama olduğu söylenebilir. Bunlardan biri
çocukların normal gelişim gösteren akranları ile aynı
eğitim ortamlarında öğrenim görmesi
(kaynaştırma/bütünleştirme) diğeri ise engel türüne
göre (görme, işitme, zihin, ortopedik engelliler) veya
üstün zekâ ve yetenekli çocuklar için açılmış olan özel
eğitim okullarıdır. Özel gereksinimli çocuklara yönelik
eğitim uygulamalarının ilk ama belki de en önemli
basamağı ise okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Bu
kurumlarda görev yapacak siz çocuk gelişimi
öğretmenleri/uzmanlarının özel gereksinimli
öğrencilerin akranları ile birlikte eğitim görebilmeleri,
toplumsallaşabilmelerinde önemli bir rolü ve katkısı
vardır. Bu bölüm ise önce sizlere
(kaynaştırma/bütünleştirme) ile ilgili temel kavramların
açıklayacak sonra da siz çocuk gelişimi
öğretmenleri/uzmanlarının ileri araştırmalar
yapabilmelerine ışık tutacak, yol gösterecek Dünya’dan
ve Türkiye’den derlenmiş araştırma örnekleri
sunacaktır. Bu bölümün siz çocuk gelişimi bölümü
öğrencilerine ve konuya ilgi duyan tüm taraflara fayda
sağlamasını temenni ediyor, iyi okumalar diliyorum.
12.1. Kaynaştırma / Bütünleştirme Nedir?
“Eşitlik kavramı, demokrasinin temel ilkelerinden
biridir. Eşitlik ilkesini herkese ulaştırmayı hedefleyerek
hareket eden Birleşmiş Milletler, 1948 yılında
Türkiye’nin de dâhil olduğu taraf devletlerin imzası ile
İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’ni yayımlayarak
eğitimde fırsat eşitliğine hak temelli bir yaklaşım
getirmiştir. Engelliliği bir farklılık olarak kabul eden bu
evrensel beyannamede, eğitim sistemlerinin insanlığın
gelişimine, temel özgürlüklere ve insan haklarına
saygının güçlendirilmesine odaklanması gerektiği
vurgulanmıştır. Bir başka ifadeyle eğitim, ayrımcılığın
önlenebilmesi, insanların var olan potansiyellerini en
üst düzeyde kullanabilmeleri, bireylerde onur ve değer
Hicran PARLAT Sayfa 79
duygusunun tam olarak gelişimi ve farklılıklara
saygının kazandırılabileceği bir süreç olarak kabul
edilebilir. Bu bakış açısıyla insan haklarının öncelikle
okullarda ve eğitim kurumlarında yaygınlaştırılmasının
gerekliliği vurgulanmış, böylelikle eğitimin
ayrımcılığın ortadan kaldırılmasındaki temel rol ve
görevine dikkat çekilmiştir.”
“Bu sayede, çocuğu merkez alan bir anlayışla, özel
eğitime gereksinim duyan her yaşta öğrencinin normal
gelişim gösteren yaşıtları ile birlikte eğitim almasının
gerekliliğinin de altı çizilmiş, genel eğitim sisteminin
bütünleştirici bir yönelimle düzenlenmesinin
ayrımcılığa karşı mücadelede en etkili yol olduğu
vurgulanmıştır (Güneş, Aktaş, Konuk, Şahsuvaroğlu,
2013).”
“Kaynaştırma / bütünleştirme yoluyla eğitim ise güncel
alanyazında; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin
eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak
yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmi ve
özel; okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın
eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan
özel eğitim uygulamaları olarak
tanımlanmaktadır (Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği, 2020).”
Normalleştirme kavramı son yıllarda özel eğitime
gereksinim duyan bireyler için sosyal eğitim
politikalarında baskın bir güç olmuştur. Günümüze
yaklaştıkça ise, kaynaştırma eğitimi bütünleştirme
kavramının altında kalmaya başlamıştır. Her iki kavram
birlikte her daim birbirine uymasa da özel gereksinimli
bireylerin eğitimi konusunda hizmetler yaratmak için
yol gösterici ilkeler haline gelmiştir (Culham; Nind,
2003).
Alanyazında ilk zamanlarda “kaynaştırma”
(integration) olarak adlandırılan bu kavram günümüzde
yerini “bütünleştirme” (inclusion) kavramına
bırakmaya başlamıştır (Eğitim Reformu Girişimi;
Tohum Otizm Vakfı, 2011). 
Alanyazında, kaynaştırmanın tanımları incelendiğinde
ortak yönler olmakla birlikte tek bir tanımdan
bahsedilmediği kolaylıkla görülebilir. Ancak bu
tanımlar incelendiğinde “Bütünleştirme, sınıf
öğretmeni ile işbirliği yapılarak uygun sınıf içi destek
hizmetlerin sağlanması yoluyla özel eğitime gereksinim
duyan bireylerin akranlarıyla birlikte genel eğitim
sınıflarında tam zamanlı olarak eğitim almaları
anlamına gelmektedir” (Lewis,  Doorlag, 1999,
Kargın, 2004; Eripek, 2007; Sucuoğlu, Kargın, 2008;
Batu, Kırcaali-İftar, 2009, Gökdere, 2012; Gezer, 2017,
Şahsuvaroğlu, 2018,MEB, 2020, Saloviita, 2020).”
“Herkes için kaliteli eğitim anlayışıyla giderek
yaygınlaşan bütünleştirmeyle, her çocuğun akranlarıyla
birlikte ve onlarla eşit koşullarda eğitim alması ve
yaşadıkları toplumun sosyal, kültürel, siyasal ve
ekonomik yaşamına etkin katılımları amaçlanır.”
Alan yazın incelendiğinde özel eğitimin, tarihsel
yolculuğu incelendiğinde ayrıştırılmış eğitimden
zamanla birlikte eğitime doğru bir gelişim gösterdiğini
söyleyebilmemiz mümkündür.
Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının giderek
yaygınlaşmasıyla da özel gereksinimli bireyler için “en
az kısıtlayıcı eğitim ortamı” ilkesinin kabul edilmesi,
benimsenmesi de bu gelişmeyi doğrular
niteliktedir. “En az kısıtlayıcı eğitim ortamıyla
anlatılmak istenen de, öğrencinin ailesi, akranları ve
okulun hayatına dâhil ettiği diğer sosyal çevre ile
mümkün olduğunca birlikte olabileceği ve en iyi
biçimde eğitim alabileceği ortamdır”. Özel
gereksinimli bireylerin eğitim alabileceği ortamlar
alanyazında “en fazla kısıtlayıcı” ortamlardan “en az
kısıtlayıcı”  ortamlara doğru sıralandığında “Yatılı Özel
Eğitim Okulu” → “Gündüzlü Özel Eğitim Okulu” →
“Özel Eğitim Sınıfı” → “Yarı Zamanlı
Kaynaştırma” → “Destek Eğitim Odası Destekli
Kaynaştırma” → “Tam Zamanlı Kaynaştırma” olmak
üzere sıralanabilir (Sucuoğlu, Kargın, 2008; Batu, İftar,
2010).
Toplum içerisinde bireylerin sosyalleşebilmesine,
kültür aktarımına aracı olan eğitim, sadece normal
gelişim gösteren bireyler için değil aynı zamanda özel
gereksinimi olan bireylerin de toplumla
bütünleşebilmesine sistemli ve olabilecek en erken
zamanda olanak veren (Çetin, Çakmak, 2016) bir
süreçtir. Ayrıca çocukların yaşamlarının temelini
oluşturan ve birçok beceriyi kazandıkları okul öncesi
eğitim döneminde de eğitim ortamlarının özel
gereksinimli çocuklara yönelik olarak düzenlenmesi,
kendi yaşıtlarıyla aynı ortamda eğitim almalarını
sağlayabilmek hem içinde bulundukları gelişim
dönemini hem de ileriki yaşamlarında yer içinde yer
alacakları sosyal ortamlarda onlara önemli kazanımlar
sağlayacaktır (Uçar, 2020).
Aynı zamanda okul öncesi dönem sadece normal
gelişim gösteren çocukların değil aynı zamanda farklı
nedenlerle özel gereksinimli olarak dünyaya gelen veya
sonradan özel gereksinimli olan ya da gelişimsel gerilik
için risk altında olan çocukların onlara sunulan
öğrenme fırsatları doğrultusunda yaşamlarında önemli
gelişimsel kazançlar elde edebildikleri de bir dönemdir
(Lerner, Lowenthal, Egan, 2003; Bruder, 2010;
Henninger, Gupta, Vinh, 2014; Bakkaloğlu, Yılmaz,
Altun-Könez, Yalçın, 2018).
Okul öncesi dönem gelişimin en hızlı olduğu 0-6 yaşta,
özel eğitime gereksinimi olan bireylerin tespiti ve erken
yaşlarda özel gereksinim alanlarına en uygun özel
eğitim programlarına dâhil edilmeleri oldukça
önemlidir.
Hicran PARLAT Sayfa 80
Okul öncesi eğitim ileriki yıllarda da ki yaşamda
alınacak eğitimin de temelini oluşturur. Okul öncesi
dönemde alınan erken eğitim, ister normal gelişim
gösteren çocukların isterse özel gereksinimi olan
çocukların temel eğitim dönemine daha kolay ve
uyumlu geçişlerini kolaylaştıracaktır. Aynı zamanda
okul öncesi dönemde alınan eğitim erken yaşlarda özel
bir durumun belirlenebilmesi, risklerin ve gelişimde
yolunda gitmeyen yönlerin yakalanabilmesi de
kolaylaştıracaktır (Yavuz 2005). Bu nedenle hem erken
tanının yapılabilmesi, hem de erken tanıya bağlı olarak
kaynaştırma eğitiminin başlaması için en sağlıklı
dönem okul öncesi dönemidir (Çulhaoğlu-İmrak 2009).
12.2. Kaynaştırma Türleri
Kaynaştırma eğitimi uygulamaları üç şekilde
yapılmaktadır. Bunlar; Tam zamanlı kaynaştırma, Yarı
zamanlı kaynaştırma ve tersine kaynaştırma şeklindedir
(MEB, 2016).
Kaynaştırma Türleri
“Tam Zamanlı “Tam zamanlı kaynaştırma, özel gereksinimli
Kaynaştırma” öğrencilerin kaynaştırma uygulamaları ile
eğitimlerini normal gelişim gösteren yaşıtları ile
beraber tam zamanlı olarak aynı sınıfta devam
etmeleridir” ( MEB, 2020).
“Yarı Zamanlı “Yarı zamanlı kaynaştırma eğitimi, özel
Kaynaştırma” gereksinimli bireyin başarabildiği derslerde
normal gelişim gösteren bireylerle kaynaştırma
sınıfında eğitim aldığı, yalnız kaydının özel
sınıfta olduğu kaynaştırma uygulamalarıdır
(Batu, Kırcaali-iftar, 2005). Yarı zamanlı
kaynaştırma özel gereksinimli bireylerin bazı
derslere normal gelişim gösteren yaşıtları ile
birlikte aynı sınıfta ortamında veya ders dışı
faaliyetlerde beraber bulunmalarıyla
sağlanabilmektedir” (MEB, 2020).
“Tersine “Tersine kaynaştırma uygulamaları özel eğitim
Kaynaştırma” okul ve kurumlarında normal gelişim gösteren
öğrencilerin, özel gereksinimli öğrencilerle aynı
sınıfta eğitim görmeleri ile ya da normal gelişim
gösteren öğrenciler için özel eğitim okul ve
kurumlarının içinde ayrı sınıf açılması yoluyla
uygulanabilir. Normal gelişim gösteren
öğrenciler istekleri ile özellikle okul öncesi
eğitimde, yakınlarındaki kaynaştırma uygulaması
yapılan özel eğitim okul ve kurumlarında
açılacak sınıflara yerleştirilebilirler” (MEB,
2020).
Tablo 12. 1: Kaynaştırma Türleri
12.3. Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri
“Kaynaştırma eğitimi, sadece özel gereksinimli
öğrencinin genel eğitim sınıfına yerleştirilmesi
anlamına gelmez. Kaynaştırma eğitiminin temel
ilkelerinden biri genel eğitim sınıflarında eğitim gören
özel gereksinimli öğrencilere ve öğretmenlerine özel
eğitim desteği sağlanmasıdır. Bu destek hizmetleri sınıf
içinde ve sınıf dışında sunulan hizmetler olarak ikiye
ayrılabilir.”
Kaynaştırma Destek Özel Eğitim Hizmet Türleri
(Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2020).
12.4. Kaynaştırtmanın Olumlu Etkileri
Kaynaştırma eğitimi sadece özel gereksinimli
öğrenciler için değil, aynı zamanda diğer öğrenciler,
öğretmenler ve öğrenci velileri için de olumlu etkilere
sahiptir. Aşağıdaki tabloda, bu etkiler özetlenmiştir.
Ayrıca kaynaştırmanın yukarıda bahsi geçen kişi ve
gruplar üzerinde ki olumlu etkilerine ilişkin
araştırtmalar, Türkiye’de ve Dünyada yapılan
kaynaştırma araştırmaları başlığı altında da
derlenmiştir.
“Kaynaştırmanın Olumlu Etkileri”
“Özel Gereksinimli  Özel gereksinimli olmayan akranlarıyla
Öğrenciye Etkisi” birlikte aynı ortamda bir arada yaşamayı,
arkadaşlık ve dostluk ilişkisi geliştirmelerine
katkı sağlar.
 Diğer akranlarını gözleyerek yeni sosyal
beceri ve / veya toplumsal yaşam becerileri
edinirler. Bu sayede de, toplum içinde
yaşamaya hazırlık olacak nitelikte gerçek
yaşam deneyimleri kazanırlar.
“Özel Gereksinimli  Özel gereksinimli bireyler hakkında
Olmayan başkalarının görüş ve tavsiyelerinden ziyade
Öğrencilere Etkisi” daha gerçekçibir bakış açısı elde ederler.
 Kendilerinden farklı olana saygı duymayı,
kendinden farklı olanı kabul etmeyi
öğrenirler.
 Kendilerini başkalarının yerine koyma
becerisini, empati (duygudaşlık) yapabilme
becerilerinigeliştirirler.
“Sınıf
 Sınıf ortamını ve öğretim programını
Öğretmenlerine sınıflarındaki öğrencilerin ihtiyaçlarına göre
Etkisi” düzenleyebilme becerisi kazanmakla birlikte
yaratıcılıklarını da geliştirirler.
 Özel eğitim öğretmeni, rehber öğretmen,
diğer branş öğretmenleri ve özel
gereksinimli çocuk ile çalışan (doktor,
psikiyatrist, fizyoterapist, dil ve konuşma
terapisti vb. gibi) gibi diğer uzmanlarla
iletişim ve işbirliği kurma becerilerini
geliştirirler.
“Özel Gereksinimli  Kendi çocuklarının ihtiyaçlarının aslında
Çocukların normal gelişim gösteren çocuklardan pek de
Ailelerine Etkisi” farklı olmadığını, ortak özelliklerinin çok
olduğunu fark ederler ve kendilerini
toplumdan daha az soyutlanmış hissederler.
 Normal gelişim gösteren çocukların
aileleriyle iletişimlerini geliştirirler ve bu
sayede psikolojik destek alarak kabul
edildiklerine dair sonuçlarla karşılaşırlar.
“Özel Gereksinimli  Özel gereksinimli çocukların aileleriyle
Olmayan etkileşime girerek onlara katkı getirebilirler.
Çocukların
Ailelerine Etkisi”
 Çocuklarına bireysel farklılıkları ve
onlara saygı duymayı öğretme fırsatını elde
ederler.
Hicran PARLAT Sayfa 81
Tablo 12.2: Kaynaştırmanın Olumlu Etkileri
Tablosu
(Kırcaali-İftar,1998; Brennan, 2005; Sucuoğlu, Kargın,
2008; Özdemir,2010; İler, 2015; MEB, 2020).
Kaynaştırma kavramının ötesinde kapsayıcı eğitim son
yıllarda ülkemizde de çalışılan önemli bir konu alanı
olarak dikkat çekmektedir.  Kapsayıcı eğitim, bireysel
öğrenme farklılıkları,  cinsiyet temelli eşitsizlikler, 
göçmenler,  mülteciler,  sığınmacılar, kültürel ve
toplumsal çeşitlilikler gibi geniş bir konu alanında
incelenmektedir. (Çelik,  2017). Günümüzde kapsayıcı
eğitim,  özel gereksinimi olsun ya da olmasın,  sosyal, 
kültürel,  eğitimsel veyaşamsal olanaklara eşit düzeyde
erişimde güçlük yaşayan bütün çocukların, 
akranlarıyla birlikte kişisel gelişimlerini
sağlayabilecek eğitim olanaklarından eşit şekilde
yararlanması ve bu konudaki engellerin ortadan
kaldırılmasına ilişkin bir süreci anlatmaktadır. 
(Aktekin  vd.,  2017;  Çelik,  2017; UNESCO, 2005,
akt. Şimsek, Şahin vd.2020).  Kapsayıcı eğitimin üç
temel gerekçesi olduğu belirtilmektedir; eğitimsel,
sosyal ve ekonomik. Kapsayıcı eğitim öğrencinin
yeteneğine ve ihtiyaçlarına göre farklılaştırılmış ve
çeşitlendirilmiş öğretim imkânı tanıması eğitimsel
gerekçesidir; kapsayıcı eğitim modeli adil ve kapsayıcı
bir toplum inşa etmek için zemin oluşturması sosyal
gerekçesidir ve öğrenci grupları için farklı okullar
açmak yerine farklı öğrencilerin bir arada olması daha
az maliyet gerektirmesi ekonomik gerekçesidir.
Kapsayıcı eğitimin temel gerekçesi ayrımcılığı
önlemektir (Aktekin, 2017).
Kaynaştırma İle İlgili Araştırmaları
Bütünleştirme ve kaynaştırma uygulamalarının önemi
düşünüldüğünde ülkemizde ve dünya da özel eğitim
alanında kaynaştırma uygulamalarına yönelik birçok
araştırmanın yapılması doğaldır (Jack, 1974; Madden,
Slavin, 1983; Passe, Beattie, 1994; Sucuoğlu, 1996;
Nizamoğlu, 2006; Önder, 2007; Güven Gürsel 2014;
Yılmaz, İnce, Kırımoğlu, 2020, Uçar, 2020).
Aşağıda ülkemizde kaynaştırma ve bütünleştirme ile
ilgili değişik örneklem gruplarıyla yapılmış 2015-2020
yılları arasında yapılan araştırmalar nitel araştırma
desenlerinden tarama modeli kullanılarak random
olarak seçilmiş ve elde edilen dokümanların
incelenmesi ile raporlaştırılmıştır (Yıldırım, Şimşek,
2006).
Makale Adı: Beden Eğitimi ve Çocuk Gelişimi
Öğrencilerinin Bilişsel Esneklik ve Kaynaştırma
Eğitimine Bakış Açıları
Yazar Adı: Atike Yılmaz, Gonca İnce, Hüseyin
Kırımoğlu
Yayınlandığı Dergi: Yılmaz, A., İnce, G., Kırımoğlu,
H. (2020). Beden eğitimi ve çocuk gelişimi
öğrencilerinin bilişsel esneklik ve kaynaştırma
eğitimine bakış açıları. Trakya Eğitim Dergisi, 10(1),
207-220-.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmacılar; (Yılmaz, İnce, Kırımoğlu 2020)’nun
yılında yaptıkları Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
Bölümü, Antrenörlük Eğitimi Bölümü ve Çocuk
Gelişimi öğrencilerinden oluşan 149 kişilik örneklem
grubunun bilişsel esneklik düzeyleri ile kaynaştırma
eğitimine yönelik bakış açıları arasındaki ilişki bazı
değişkenler açısından incelemişlerdir.Araştırmacılar,
bu araştırmada araştırmaya katılan örneklem grubunun
demografik bilgilerini kendileri tarafından geliştirilen
“Kişisel Bilgi Formu ” ile kaynaştırma eğitimine
yönelik bakış açılarını Aksüt, Battal, Yaldız tarafından
2005 yılında alana kazandırılan “Kaynaştırma Eğitimi
Anketi” ile ve araştırmaya katılan öğrencilerin bilişsel
esneklik düzeylerini de 2012 yılında Gülüm ve Dağ
tarafından geliştirilen “Bilişsel Esneklik Envanteri” ile
toplamışlardır.
Araştırma sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin
bilişsel esneklik düzeyi arttıkça kaynaştırma eğitimine
yönelik görüşlerinin de pozitif yönde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.  Aynı araştırmada cinsiyet, yaş, okudukları
bölüm, ailede engelli bir yakını olma değişkenlerine
göre anlamlı bir sonuca ulaşılamamıştır. Ancak alan
stajlarında kaynaştırma öğrencisi bulunan öğrencilerin,
kaynaştırma eğitimine yönelik bakış açılarının olumlu
olduğuna ve yine aynı araştırmada kaynaştırma
eğitimine yönelik bakış açısı ile bilişsel esneklik
düzeylerinin birbirini pozitif yönde etkilediğine ilişkin
sonuçlara da ulaşılmıştır.
Makale Adı: Kaynaştırma Eğitimi Alan Öğrencilerin
Ebeveynlerinin Gereksinimlerinin Belirlenmesi
Yazar Adı: İlknur Çiftçi Tekinarslan, Tuğba Sivrikaya,
Nesime Kübra Keskin, Özge Özlü, Meryem Uçar
Rasmussen
Yayınlandığı Dergi: Tekinarslan, İ. Ç., Sivrikaya, T.,
Keskin, N. K., Özlü, Ö.,Rasmussen, M. U. (2018).
Kaynaştırma Eğitimi Alan Öğrencilerin Ebeveynlerinin
Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Elementary Education
Online, 17(1).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Hicran PARLAT Sayfa 82
2018 yılında tamamlanan,Çiftçi Tekinarslan,
Sivrikaya, Keskin, Özlü, Uçar-Rasmussen
(2018) tarafından gerçekleştirilen bu araştırmada
Türkiye’nin farklı illerinde çocuğu kaynaştırma eğitimi
alan 125 ebeveyn ile çalışmışlardır. Araştırmaya katılan
ebeveynlerin gereksinimlerini belirlemeyi
amaçlamışladır. Bu amaç doğrultusunda araştırmacılar;
çocuğu kaynaştırma eğitimi alan ailelerin
gereksinimlerini belirleyebilmek için 2017 yılında
kendileri tarafından geliştirilen “Kaynaştırma Eğitimi
Alan Öğrencilerin Ailelerinin Gereksinimlerini
Belirleme Ölçeği” ni ve bu ölçekle birlikte de
ebeveynlerin eğitim durumlarını, yaşlarını, aylık gelir
durumlarını, ailede bulunan çocuk sayısını,
kaynaştırma öğrencisinin yaşını, cinsiyetini ve
yetersizlik türü gibi demografik bilgileri edinmek için
de yine araştırmacılar tarafından geliştirilen
“Demografik Bilgi Formu” nu kullanmışlardır.
Araştırma sonucunda, ebeveynlerin en fazla sosyal
destek gereksinimine ihtiyaç duydukları bulgusuna
ulaşmışlardır. Bununla birlikte ebeveynlerin en fazla
çocuklarının sınıfındaki ve okulundaki diğer çocuklar
ve anne-babaları tarafından kabul edilmeye
gereksinimleri olduğu, diğer ebeveynler ile bir araya
gelmeye ihtiyaç hissettikleri, kaynaştırma eğitimi
verilen ortamlarda ebeveynlerin sosyal
gereksinimlerinin karşılanması amacıyla düzenlemeler
yapılmasına ilişkin ihtiyaçlarında gerekliliği bulgusuna
ulaşmışlardır.
Makale Adı: İlkokul Öğrencilerinin Kaynaştırma
Öğrencilerine Yönelik Sosyal Kabul Düzeylerinin
Belirlenmesi: Bir Karma Yöntem Çalışması
Yazar Adı: Osman Aktan, Yusuf Budak,  Atabekova
Baktygul Botabekovn
Yayınlandığı Dergi: Aktan, O., Budak, Y.,
Botabekovna, A. B. (2019). İlkokul Öğrencilerinin
Kaynaştırma Öğrencilerine Yönelik Sosyal Kabul
Düzeylerinin Belirlenmesi: Bir Karma Yöntem
Çalışması. Elementary Education Online, 18(4).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
İlkokullarda öğrencilerinin sınıflarında yer alan
kaynaştırma öğrencilerine yönelik sosyal kabul
düzeylerini çeşitli değişkenler ışığında öğrenci
görüşleri bağlamında araştıran bu çalışma Aktan
Budak ve Botabekovna (2019) yılında Düzce’de
yapılmıştır. Araştırmacılar, araştırmanın nicel boyutu
için Siperstein (1980) tarafından geliştirilen ve Civelek
(1990) tarafından Türkçe ’ye çevrilen “Sosyal Kabul
Ölçeği”nin yanısıra araştırmanın nitel boyutu içinde
kendileri tarafından geliştirilen  “Öğrenci Görüşme
Formu” ve “Akran Tercihi Formu”nu kullanmışlar ve
araştırmalarını 275 kişilik bir örneklem grubundan elde
ettikleri veriler ile tamamlamışladır.
Araştırma sonucunda; araştırmaya katılan öğrencilerin
özel gereksinimli bireylere sosyal kabul açısından
olumlu yaklaştığı sonucu ile birlikte kız öğrencilerin
erkek öğrencilere göre özel gereksinimli öğrencileri
sosyal anlamda kabul düzeylerinin daha yüksek olduğu
sonucuna ulaşmışlardır. Bununla birlikte, aile ve yakın
sosyal çevrelerinde ve sınıflarında özel gereksinimli
birey bulunan öğrencilerin özel gereksinimli bireylere
yönelik sosyal kabul düzeylerinin de aile ve yakın
çevresinde ve sınıflarında özel gereksinimli birey
bulunmayan öğrencilere göre daha yüksek bir sosyal
kabul düzeyine sahip oldukları bulgusuna da
ulaşmışlardır. Ayrıca kaynaştırma öğrencilerinin
sınıflarındaki akranları tarafından hem bireysel hem de
sosyal kabul görmedikleri de bulgusu da bu araştırmada
elde edilen bir başka sonuç olarak karşımıza
çıkmaktadır
Makale Adı: Okul Öncesi Kaynaştırma Sınıflarının
Kalitesi: Yordayıcı Değişkenler
Yazar Adı: Hatice Bakkaloğlu, Bülbin Sucuoğlu,
Betül Yılmaz
Yayınlandığı Dergi: Bakkaloğlu, H., Sucuoğlu, N. B.,
Yılmaz, B. (2019). Okul Öncesi Kaynaştırma
Sınıflarının Kalitesi: Yordayıcı Değişkenler. Eğitim ve
Bilim, 44(199).
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Öğretmen Bilgi Formu”, “Öğrenci-Öğretmen İlişki
Ölçeği”, “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” ve
“Yeterlik İndeksi” kullanılarak toplamda 47 okul
öncesi öğretmeninden veri toplanan Bakkaloğlu,
Sucuoğlu ve Yılmaz (2019) tarafından yapılan bu
araştırmada okul öncesi sınıflarının kalitesi ve okul
öncesi kaynaştırma sınıflarının kalitesini öğretmenlerin
görüşleri ve özel gereksinimli öğrencilerin özellikleri
bağlamında değerlendirmiştir.
Araştırma sonucunda;  okul öncesi sınıfların mevcut
kalitesinin yetersiz olduğu,  okul öncesi kaynaştırma
sınıflarının kalitesinin belirleyicilerinden birinin büyük
ölçüde öğretmenler olduğu,  öğretmenlerin
kaynaştırmaya ilişkin görüşleri ve eğitimlerinin ayrıca
özel gereksinimli çocuklarla ilişkilerinin de
kaynaştırma sınıflarının genel kalitesini belirleyen en
önemli faktörler olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Makale Adı: Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma
Öğrencilerinin Eğitimine İlişkin Deneyimleri
Hicran PARLAT Sayfa 83
Yazar Adı: Barış Esmer, Eyüp Yılmaz,  A. Melih
Güneş,  Kürşat Tarım,  Burak Delican
Yayınlandığı Dergi: Esmer, B., Yılmaz, E., Güneş, A.
M., Tarım, K., Delican, B. (2017). Sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin eğitimine
ilişkin deneyimleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(4),
1601-1618.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Esmer, Yılmaz, Güneş, Tarım, Delican (2017) yılında
yapılan bu araştırmada, araştırmacılar sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin
eğitimlerinde karşılaştıkları güçlükleri kendi
anlatılarına göre belirlemeyi amaçlamışlar ve toplamda
10 öğretmenden yüz yüze yapılan görüşmelerle elde
ettikleri verileri kodlayarak araştırma sonucunda 22
kategori ve 8 temaya ulaşmışlardır.  Araştırma
sonucunda araştırmaya katılan öğretmenlerin
kaynaştırma eğitimine ilişkin tanımları,  fiziksel ve
zihinsel yetersizliği bulunan bireylerin öncelikle sınıfa
ardından topluma uyumunun kazandırılması olarak
algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçla birlikte
sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencilerinin topluma
kazandırılması gerektiğini ve bu sayede de toplumsal
ivme kazanılacağını da belirtmişlerdir. Araştırmaya
katılan öğretmenler ayrıca kaynaştırma eğitimi süreci
ile ilgili olarak özel gereksinimli öğrenci boyutunda
çekingenlik, dışlanma, akran baskısı, hiperaktivite vb.
sorunlar yaşadıklarını ifade ederken ve öğretmen
boyutunda ise yeterince bilgi sahibi olamama,
yetersizlik hissi, tükenmişlik hissi, müfredatı
yetiştirememe gibi pek çok başlıkta sorun yaşadıklarını
da ifade etmişlerdir.
Makale Adı: Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma
Eğitimine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi
Yazar Adı: Adile Değirmenci Kurt, Ekber Tomul
Yayınlandığı Dergi: Kurt, A. D., & Tomul, E. (2020).
Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin
Görüşlerinin İncelenmesi. Disiplinlerarası Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 4(7), 144-154.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Temel eğitim düzeyinde görev yapan sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin
görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı Değirmenci-
Kurt, Tomul (2019) tarafından Antalya’da yapılan bu
araştırma nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu bir
devlet ilkokulunun sınıf öğretmenleri ve bu
öğretmenlerin önerdiği ve deneyimlerinden
faydalanılabileceği düşünülen diğer sınıf
öğretmenlerinde oluşan bir grup oluşturmuştur.
Araştırmada katılımcıların kaynaştırma eğitimine
ilişkin görüşlerini almak amacıyla yarı yapılandırılmış
görüşme sorularına dayanan katılımcı türüne uygun
bireysel görüşme formları uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda,öğretmenlerin kaynaştırma
eğitimine ilişkin kendilerini geliştirmek adına
seminerlere, çalıştaylara katıldıkları, bireysel olarak
kendilerini daha donanımlı hale getirmeye
çalıştıklarıyla okul veya okul dışında öğretmenlerin
birbirlerine destek vererek kaynaştırma eğitimi alan
özel gereksinimli çocuğa eğitim ve destek götürme
sürecinde yaşadıkları zorlukları aşmaya çalıştıkları
sonucuna ulaşılmıştır.Ayrıca kaynaştırma eğitiminde
öğretmenler ile diğer paydaşlar arasında yeterli
düzeyde işbirliğinin olmadığı, öğretmenlerin bu süreçte
hem kişisel hem de mesleki olarak çeşitli sorunlar
yaşadıkları, rehberlik servisleri ile de yeterli düzeyde
işbirliği içerisinde olamadıkları ve aile farkındalığının
ise bu süreçte çok yetersiz kaldığını ifade etmişlerdir.
EK Okuma
Kaynaştırma ve Bütünleştirme kavramlarını daha iyi
anlayabilmek, daha iyi yorumlayabilmek adına aşağıda
künyeleri verilen araştırma yayınlar çocuk gelişimi
bölümü öğrencilerine ve konuya ilgi duyan taraflara yol
gösterici niteliğindedir.
1 “Eğitim Reformu Girişimi & Tohum Otizm Vakfı”
(2011). Türkiye’de kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla
eğitim: politika ve uygulama önerileri
2 “Eğitim Reformu Girişimi & Tohum Otizm Vakfı”
(2011). “Türkiye’de kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla
eğitimin durumu”
3 “Eğitim Reformu Girişimi & Tohum Otizm Vakfı”
(2011). “Kaynaştırma/bütünleştirmenin etkililiğini
artırmak için politika ve uygulama önerileri projesi,
kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimde dünyadan
ve Türkiye’den iyi örnekler. “
4 “Eğitim Reformu Girişimi & Tohum Otizm Vakfı”
(2011). Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim
destek modeli kılavuzu.
5 Gürgür, H., & Yazçayır, G. H. (2019). “Türkiye’de
Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Öğretmenlerin
Görüşlerine Odaklanılmış Lisansüstü Eğitim Tezlerinin
Sentezlenmesi: Meta-Etnografik Bir Çalışma. Eğitimde
Nitel Araştırmalar Dergisi, 7(2), 845-872.”
6 “Engelsiz Türkiye İçin: Yolun Neresindeyiz?Mevcut
durum ve öneriler.”
Hicran PARLAT Sayfa 84
7 Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: Tanımı, gelişimi ve
ilkeleri.
8 Metin, Ş. (2016). “Türkiye’de okul öncesinde
kaynaştırmaya ilişkin yapılan çalışmaların
incelenmesi”  Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1),
146-172.
9 Rakap, S. (2017). “Okul öncesi dönemde kaynaştırma
eğitimi uygulamalarının desteklenmesinde doğal
öğretim yaklaşımları.” Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 18(3), 471-
492. doi: 10.21565/ozelegitimdergisi.31966
10 Sucuoğlu, B. (2004). “Türkiye'de kaynaştırma
uygulamaları”: Yayınlar/Araştırmalar.
11 Öztürk, S. A. (2020). “Kaynaştırma Eğitimine
İlişkin Sosyal Bilgiler Alanında Yapılan Çalışmaların
İncelenmesi”. Journal of Innovative Research in Social
Studies, 3(1), 70-89.
12 Uyanık Balat, G., Şahsuvaroğlu, T. ve Açar, K.
(2011). “Kaynaştırma ile İlgili Yüksek Lisans-Doktora
Tezler Bibliyografisi ve Kaynaştırma Alanında Yapılan
Çalışmalar İndeksi 1989-2010. Ankara: Eğiten Kitap.
Bölüm Özeti
Bu bölümde, herkes için eşitlik ilkesinden
hareketlegünümüzde özel gereksinimli çocukların
eğitiminde önemli bir yere sahip olan normal gelişim
gösteren akranları ile aynı eğitim ortamlarında öğrenim
görmesi (kaynaştırma/bütünleştirme) kavramlarının ne
anlama geldiğini ve herkese kaliteli eğitimin
ulaşabilmesi ve herkesin eğitime erişebilmesi
anlayışının giderek yaygınlaşmasıyla yani
bütünleştirmeyle de, her çocuğun akranlarıyla birlikte
ve onlarla eşit koşullarda eğitim alması ve yaşadıkları
toplumun sosyal, kültürel, siyasal ve ekonomik
yaşamına etkin katılımları açısından önemli olduğunu
öğrendik.
13. ÇOCUK HAKLARI VE İLİŞKİLİ
ARAŞTIRMALAR
Giriş
Bu bölümde çocuk hakları kavramı, Çocuk Hakları
Sözleşmesi, çocuk haklarının korunması ve izlenmesi
konuları ve konuyla ilgili araştırmalar ele alınacaktır. 
Çocuk gelişimi ile ilgili araştırmalar bölümünün
okunması çocuk hakları sözleşmesine niçin ihtiyaç
duyulduğu ile ilgili kavrayışı geliştirecektir. Kitaptaki
üçüncü bölümün gözden geçirilmesi erken çocukluk
dönemindeki gelişim özelliklerinin çocuk haklarına
nasıl yansıdığı konusundaki kavrayışı destekleyecektir.
Çocukların haklarından biride oyundur. Kitaptaki
yedinci bölümün gözden geçirilmesi çocukların oyun
hakkı ile ilgili farkındalığı desteklemesi açısından
önemli görülmektedir.
13.1. Çocuk Haklarının Tarihi
Çocuk hakları doğal hukuk açısından çocuğun bir insan
ve bakıma gereksininim duyan bir birey olarak sahip
olduğu hakları kapsamaktadır. Pozitif hukuk açısından
ise ise kanunlarda ve uluslararası sözleşmeler ve
kanunlarda tanımlanarak yasal olarak güvence altına
alınmış hakları ifade etmektedir. Devletlerin çocuklarla
ilgili çeşitli konularda yasal düzenlemeler yapmaya
başlaması ile ailelerin çocuklarla ilgili konularda kendi
istedikleri kararları almalarını engellemiştir  (Akyüz,
2001).
Geçmişte biyolojik anne babaya ait bir mülk olarak
görülen ve tüm hakları anne ve baba tarafından
belirlenen çocuklar bugün hakları sözleşme ile garanti
altına alınmış ve bu haklar çerçevesinde kendisine de
katılım hakkı tanınmış olan bir birey olarak kabul
edilmektedir (Serozan, 2005). Uluslararası
platformlarda çocuk hakları ve çocukların korunmasına
yönelik bir örgüt yapılanması düşüncesi 1984 tarihinde
Jules Jeune tarafından belirtilmiştir (Tiryakioğlu,
1991). Süreç içerisinde çocuk hakları ile ilgili daha
kapsamlı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Dünyada
çocuk haklarının Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi
(1924), Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi
(1959) ve Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları
Sözleşmesi (1989) olmak üzere üç temel belge ile
düzenlendiği görülmektedir.
13.1.1. Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi (1924)
Cenevre Çocuk Hakları Beyannamesi/Bildirgesi 1924
yılında Milletlerarası Çocuklara Yardım Birliği
tarafından beş maddeden oluşan bu alanda kabul
edilmiş ilk uluslararası yasal belgedir. Birinci Dünya
Savaşının getirdiği yıkım ve devamındaki yoksulluk
çocukların daha özenli korunmasını ve ihtiyaçlarının
önemsenmesini gerektirmiştir. İlk uluslararası
konferans ise Milletler Cemiyeti döneminde çocuk
ticaretine karşı Cenevre’de yapılmıştır (Serozan, 2005).
Hazırlanan bildirgeye Milletler Cemiyeti üyesi tüm
ülkeler imza atmıştır. Türkiye’de ise 1928 yılında
Mustafa Kemal Atatürk bu bildirgeyi imzalamıştır.
Bildirgede bulunan maddeler ise şu şekildedir:
1. Çocuk bedensel ve ruhsal bakımdan doğal biçimde
gelişmesine olanak sağlayacak koşullar içinde
bulundurulmalıdır.
2. Acıkan çocuk beslenmeli, hasta çocuk tedavi
edilmeli, fikren geri kalmış çocuk eğitilmeli, yoldan
çıkmış çocuk yola getirilmeli, terk edilen çocuklar
korunmalıdır.
3. Herhangi bir felaket anında öncelikle çocuğa yardım
yapılmalıdır.
4. Çocuk hayatını kazanabilecek hale getirilmelidir ve
her türlü ihmal ve istismara karşı korunmalıdır.
Hicran PARLAT Sayfa 85
5. Çocuk yeteneklerini hemcinslerinin hizmetine
adayacak bir ruh ve düşünce içinde yetiştirilmelidir
(Erbay, 2011).
Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi’nde çocukların
sağlıklı ve normal bir gelişim göstermelerinin
desteklenmesi, beslenme ve tedavi ihtiyaçlarının
giderilmesi, terk edilmiş ya da felakete uğramış
çocukların korunması gibi ihmal ve istismar yaşayan
çocuklara destek sağlanması gerektiği belirtilmektedir.
Ancak İkinci Dünya Savaşı’nın başlaması ile Milletler
Cemiyeti dağılmış ve söz konusu belgenin herhangi bir
yaptırımı kalmamıştır.
13.1.2. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi
(1959)
İkinci Dünya Savaşı sona erdikten sonra Birleşmiş
Milletler’in kurulması çocuk hakları ile ilgili
ilerlemelerin de devam etmesine katkı sağlamıştır.
Birleşmiş Milletler Sosyal Sorunlar Meclisi
oluşturularak çocukların korunması için çalışmalar
yapılmaya başlanmıştır. İlgili çalışmalarda Cenevre
Çocuk Hakları Bildirisi genişletilmiş ve 3 Nisan 1950
tarihinde yeniden düzenlenmiştir. Birleşmiş Milletler’e
üye ilkelerin de değerlendirmeleri ile BM Genel
Kurulu’nda 20 Kasım 1959 tarihinde Çocuk Hakları
Bildirgesi 54 madde olarak oy birliği ile kabul
edilmiştir (Akyüz, 1980; akt. Erbay, 2011).
13.1.3. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları
Sözleşmesi (1989)
İnsanların bireysel, toplumsal, kültürel, ekonomik
özelliklerine bakılmaksızın insan olma özelliği
temelinde sahip olması gereken haklar farklı belgelerde
dile getirilmiş fakat 10 Aralık 1948’de İnsan Hakları
Evrensel Bildirgesi ile uluslararası hukuk alanına
taşınmıştır. Bu belgedeki haklar bir insan olarak çocuğu
kapsamakla birlikte gelişimsel özellikleri göz önüne
alınarak çocuk haklarına yönelik ayrı belgeler
düzenlenme gereksinimi duyulmuştur.  Bu belgelerden
en kapsamlı olan ve uluslararası alanda kabul gören 20
Kasım 1989’da Birleşmiş Milletler Genel Kurulu
tarafından kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesidir
(Gülmez, 2001). Bu belge insan hakları temelinde
çocukların gelişim ve öğrenme durumları göz önünde
bulundurularak düzenlenmiş hakları kapsamaktadır
(Kurt, 2016).
Bu belge Birleşmiş Milletler genel kurulunda kabulü
izleyen yıllarda pek çok ülke tarafından onaylanmakla
birlikte ülkelerde yürürlüğe girme zamanları değişiklik
göstermektedir (Ishıgaki ve Lin, 1999). Sözleşmeyi
imzalamayan ülkeler de bulunmaktadır (Amerika,
Somali). Sözleşme ülkemiz tarafından 14 Eylül
1990’da imzalanmış ve Ocak 1995’te Bakanlar Kurulu
tarafından onaylanarak yürürlüğe girmiştir (Dağ,
Doğan, Sazak ve Arica, 2015).  Sözleşme maddeleri
çocuğun yüksek yararı, eşitlik-ayrım gözetmeme ve
çocuk katılımı şeklindeki ilkeler gözetilerek
yapılandırılmış olan (Erbay, 2013) 54 ana maddeden ve
bu maddeler içerisindeki alt maddelerden oluşmaktadır
(UNICEF, 1998). Bu sözleşmedeki haklar yaşama ve
gelişme (oyun, eğlenme, beslenme, bakım, sağlık, bilgi
edinme, din ve düşünce özgürlüğü…), korunma (ihmal,
şiddet,istismar ve sömürüden korunma…) ve katılma
( ailede, okulda, toplumda kendisi ile ilgili kararlarda
görüş belirtme, dernek kurma ve derneklere katılma
hakkı…) bağlamındaki hakları kapsamaktadır (Uğurlu
ve Aksoy, Gülsen, 2014). Sözleşmeyi yürürülüğe sokan
ülkeler çocuklarla ilgili politikalarını belirlerken
sözleşmeyi göz önünde bulundurmak durumundadırlar
(Karakaş ve Çevik, 2016). Sözleşmedeki 43. Madde
uyarınca Çocuk Hakları Komitesi kurularak taraf
devletlerin sözleşmeyi imzalayarak üstlendikleri
yükümlülükleri yerine getirme konusundaki durumun
izlenmesi amaçlanmıştır. Madde 44 ise ülkelerin çocuk
hakları çerçevesindeki ilerlemelerini raporlaştırarak
belirli aralıklarla komiteye sunmasını gerekli
kılmaktadır (UNICEF, 1999). Genel olarak
değerlendirildiğinde Çocuk Hakları Sözleşmesinde yer
alan maddeler aşağıdaki başlıklar altında toplanabilir:
 Taraf devletlerin hiçbir ayrım gözetmeksizin kendi
ülke sınırları içerisindeki çocukların, eğitim, yaşam,
sağlık, kimlik haklarını gözetmesi ve güvence altına
alması,
 Çocukların aile çocuk ilişkisi bağlamındaki haklarını
koruma altına alması
 Çocukla ilgili kararlarda çocukların yüksek yararının
gözetilmesi ve çocukların kendileri ile ilgili kararlara
katılma hakkı
 Yetişkinlerin ve çocukların çocuk haklarını bilme hak
ve sorumluluğu
 Taraf devletlerin sözleşme maddelerine ilişkin görüş
bildirme hakkı ve sözleşmeyle üstlendikleri
yükümlülükleri belirli aralıklarla raporlandırma
gerekliliği
Erken çocukluk eğitim kurumları ve bu kurumda
çalışan tüm personelin çocuk hakları sözleşmesinde yer
alan içeriği bilmeleri önem taşımaktadır. Erken
çocukluk alanında çalışan öğretmen ve yöneticilerin
çocuklarla çalışırken bu maddelerden bazılarını
özellikle dikkate almaları önem taşımaktadır. Bunlar
aşağıda belirtilmiştir:  gerçekleştirdiği duygusal ve fiziksel istismar yada
Madde 12. “Her çocuk, kendisini ilgilendiren herhangi
bir konu ya da işlem sırasında görüşlerini serbestçe
ifade etme, görüşlerinin dikkate alınmasını isteme ve
katılma hakkına sahiptir” ibaresi yer almaktadır
(UNICEF, 1998). Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları
Komitesi genel politikaların belirlenmesinde, ailede,
medyada ve okulda çocuğun katılım hakkı için fırsat
yaratılmasının gerekliliğine vurgu yapmıştır (Erbay,
2013). Çocuklara kendileri ile ilgili kararlara katılım
Hicran PARLAT Sayfa 86
fırsatının verilmesi karar alma becerilerini
geliştirmenin yanı sıra demokratik vatandaş olmaları
için temel oluşturmaktadır (Yüksel ve Yazıcı, 2019).
Ancak araştırmalar öğretmenlerin çocukların katılım
hakkı konusundaki bilgilerinin sınırlı olduğunu ve sınıf
içi uygulamalarda çocukların katılım hakkını yeterince
gözetmediklerini ortaya koymaktadır (Tozduman
Yaralı ve Güngör Aytar, 2017). Bu maddeyi bilmek
erken çocukluk eğitimcileri sınıf ortamının
düzenlenmesi, etkinliklerin planlanması, günlük
rutinlerin belirlenmesi, sınıf kurallarının oluşturulması,
kitap seçimi vb çocukları doğrudan ilgilendiren
konularda bu hakkı daha fazla dikkate almalarına katkı
sağlayacaktır.
Madde 19 
1.Bu Sözleşme’ye Taraf Devletler, çocuğun ana–
babasının ya da onlardan yalnızca birinin, yasal vasi
veya vasilerinin ya da bakımını üstlenen herhangi bir
kişinin yanında iken bedensel veya zihinsel saldırı,
şiddet veya suistimale, ihmal ya da ihmalkâr
muameleye, ırza geçme dahil her türlü istismar ve kötü
muameleye karşı korunması için; yasal, idari,
toplumsal, eğitsel bütün önlemleri alırlar.
2. Bu tür koruyucu önlemler; burada tanımlanmış olan
çocuklara kötü muamele olaylarının önlenmesi,
belirlenmesi, bildirilmesi, yetkili makama havale
edilmesi, soruşturulması, tedavisi ve izlenmesi için
gerekli başkaca yöntemleri ve uygun olduğu takdirde
adliyenin işe el koyması olduğu kadar durumun
gereklerine göre çocuğa ve onun bakımını üstlenen
kişilere, gereken desteği sağlamak amacı ile sosyal
programların düzenlenmesi için etkin usulleri de
içermelidir.
Araştırmalar çocuk istismarının erken çocukluk yaş
aralığında daha sık görüldüğüne işaret etmektedir
(Pekdoğan ve Bozgün, 2018). Çocuğun barınma, giyim
ve beslenme gibi temel ihtiyaçlarının karşılanmaması;
çocuğa gerekli sevgi ve ilginin gösterilmemesi,
başarısızlığı ile ilgilenilmemesi gibi çocuğun duygusal
gelişimine zarar verebilecek türde davranışlar ihmal
olarak değerlendirilmektedir (Child Welfare
Information Gateway, 2013). Bu sözleşme maddesini
bilmek erken çocukluk eğitimcilerinin gerek aileler
gerekse kendi meslektaşlarının çocuklara karşı
ihmal durumlarına tepkisiz kalmayarak durumu
yetkililere bildirmelerini sağlayacaktır.
Madde 28.  “Taraf devletler çocuğun eğitim hakkını
kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde
tedricen gerçekleştirilmesi görüşünü benimser.”
Anayasamızın 42. maddesinde “İlköğretim; kız, erkek
bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında
parasızdır” ibaresi yer almaktadır. Bu madde  her
vatandaşın asgari ve temel seviyede eğitim almalarını
zorunlu kılmaktadır (Güven, 2012). Eğitim hakkı ile
ilgili güncel durum ise 2012 yılında TBMM’ye sunulan
ve 11.04.2012 tarihinde kabul edilerek 28261 sayılı
Resmi Gazetede yayımlanmış olan 4+4+4 şeklindeki
12 yıllık eğitime geçiştir (Akbaşlı ve Üredi, 2014).
Eğitim süresinin artması eğitim hakkı açısından olumlu
bir gelişme olarak değerlendirilebilir. Ancak 0-6 yaş
grubundaki çocukların zorunlu eğitim kapsamı dışında
tutulması eğitimde fırsat eşitliği açısından önemli bir
sorundur. Erken çocukluk eğitimi ülkemizde zorunlu
eğitim kapsamında bulunmamaktadır. Bununla birlikte
araştırmalar erken çocukluk eğitimi alan çocukların
akademik, sosyal duygusal ve psikomotor açıdan bu
eğitime katılamayan çocuklara göre avantaj elde
ettiklerini göstermektedir. Ayrıca eğitim ortamı,
öğretmen ve diğer personel, eğitim programı nitelikleri
yüksek olan okul öncesi eğitim kurumlarına devam
eden çocukların devam etmeyen çocuklara göre daha
fazla sosyal duygusal, eğitsel ve fiziksel kazanım elde
ettikleri bilinmektedir. Erken çocukluk eğitimcileri ve
yöneticileri tüm çocukları erken çocukluk eğitimine
dahil etmek için aileleri ikna ve bilgilendirme,  erken
çocukluk eğitim kurumları için finans sağlama, eğitim
politikalarında erken çocukluk eğitimine daha fazla yer
vermeleri ve erken çocukluk eğitiminin zorunlu ve
parasız olması için yetkilileri ikna etme çabaları Madde
28’i savunmaya dönük çabalardır. Ayrıca çocukların
erken çocukluk eğitim kurumlarından maksimum
faydayı sağlayabilmeleri için eğitim ortamlarının
niteliğini arttırılması, programın gelişime uygun yol ve
yöntemler kullanarak uygulaması, öğretmenlerin kendi
bilgi ve becerilerini güncelleme konusunda duyarlı
olmaları önemlidir.
Madde 31. “Taraf devletler çocuğun dinlenme, boş
zaman değerlendirme, oynama ve yaşına uygun
eğlenme etkinliklerinde bulunma kültürel ve sanatsal
etkinliklere serbestçe katılma hakkını tanırlar.”
Oyun genellikle erken çocukluk eğitim programlarında
yer alan bir öğe ve programın uygulanmasında
kullanılan bir yöntem olarak yer almaktadır.  Ancak
araştırmalar erken çocukluk eğitimi programlarının
uygulanmasında oyunun sınırlı bir biçimde
kullanıldığına ve çocukların oyun haklarının yeterince
gözetilmediğine işaret etmektedir. Ayrıca çocuklara
oyun süresi, oyun ortamı, oyun seçimi, oyun arkadaşı
yeterince fırsat yaratılmamaktadır (Dereli ve Uludağ,
2013; Küçükali, 2015; Tuğrul, Boz, Uludağ, Aslan,
Çelik, Çapan, 2019). Çocuk Hakları Sözleşmesinin 31.
Maddesini savunmak için öğretmenlerin ve
yöneticilerin çocuklara daha fazla oyun olanağı
yaratması, çocuklara oyun seçme özgürlüğü için fırsat
tanımaları ve programdaki kazanımlara oyun yoluyla
ulaşmak gibi konularda daha fazla çaba sarf etmeleri
gerekmektedir.
Hicran PARLAT Sayfa 87
Madde 42. “Taraf devletler uygun ve etkili araçlar
kullanarak sözleşme hükümlerini yetişkinler kadar
çocuklar tarafından öğrenilmesini taahhüt eder.”
Çocuk yaşadığı toplumdaki bireylerin, kurum ve
kuruluşların aldığı kararlardan etkilenmektedir. Bu
nedenle gerek çocuğun yakın çevresindeki bireylerin
gerekse çocukla ilgili karar alan kurum ve
kuruluşlardaki yetkililerin çocuk hakları sözleşmesinin
içeriğini bilmeleri önem taşımaktadır. Sözleşme
maddelerinin yaygın bir biçimde öğrenilmesini
sağlamak Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları
Sözleşmesinin 42. maddesinde belirtilmiş olan
yükümlülüklerdendir. Bu bağlamda ülkemizde çeşitli
bakanlıklar bünyesinde çocuk hakları ile ilgili
çalışmalar yapılmaktadır. Adalet Bakanlığı, İçişleri
Bakanlığı Polis ve Jandarma teşkilatları, Sağlık
Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı bir yandan
bünyesindeki personele çocuk hakları sözleşmesini
tanıtmak için eğitimler vermekte bir yandan da
eğitilmiş olan bu personel ilgili diğer kişileri bu
hakların ihlali durumlarına karşı eğitmektedir
(Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme:
Ulusal ilk rapor, 1999; Çocuk Hakları 2. ve 3.  İzleme
Raporu 2001- 2006 dönemi).
Günümüzde çocuk haklarının içeriğinin kurum ve
kuruluşlar tarafından gittikçe daha fazla bilinmesi ve
önemsenmesi sonucu çocuklarla ilgili mekanların
düzenlenmesinde çocuk haklarının dikkate alındığı
anlaşılmaktadır. Örneğin çocuk haklarının okuldaki
eğitim ortam ve sürecine dahil edilmesi amacı ile 2003-
2004 eğitim-öğretim yılında UNICEF ve Milli Eğitim
Bakanlığı işbirliği çerçevesinde Çocuk Dostu Okul
tasarlama çalışmaları başlatılmıştır (Ordu, Çobanoğlu
ve Ayvaz-Tuncel, 2017). Bununla birlikte yerel
düzeyde kentler tasarlanırken çocuğun katılım hakkı ve
yüksek yararı ile ilgili ilkelerin göz ardı edildiği
söylenebilir (Özbay, 2019). Erken çocukluk
eğitimcileri sınıflarındaki çocukların  çocuk hakları
konusundaki farkındalıklarını arttırmak için hikaye
kitapları, şarkılar ve oyunlardan yararlanmalıdır.
Ayrıca öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarda, eğitim
ortamının oluşturulmasında ve çocuklarla iletişimde
sergilediği davranışlar çocuk haklarını yansıtacak
nitelikte olmalıdır. Böylece çocuklar model alma
yoluyla çocuk haklarını benimseyebilir.
13.2. Çocuk Haklarının İzlenmesi,
Yaygınlaştırılması ve Korunması
Çocuk hakları sözleşmesini imzalayan ve yürürlüğe
sokan ülkelerin toplumun her kesimi bu haklar
konusunda bilgilendirmek, hak ihlali durumunda
gerekli önlemleri almak gibi sorumlulukları
bulunmaktadır. Ülkeler yerel ve ulusal düzeydeki
kurum ve kuruluşlar aracılığı ile çocuk haklarını
yayma, izleme ve koruma kapsamında çalışmalar
yapmaktadırlar. Norveç’te çocuk hakları sözleşme
maddelerinin yürürlükteki etkisini arttırmak ve hak
ihlallerini önlemek, politika yapıcıları çocuk odaklı
kararlar almaya ikna etmek ve idarenin aldığı
kararlarda çocuğun yüksek yararını gözetmesini
sağlamak gibi çeşitli amaçlarla 1981 yılında çocuk
ombudsmanlığını kurulmuştur. Dünyada çocuk
ombudsmanlığının ilk örneği olan bu uygulama daha
sonra pek çok ülke tarafından uygulamaya geçirilmiştir
(Mamur Işıkçı ve İnce, 2018). Ülkemizde ise
29.06.2012 tarihinde kabul edilip 28338 sayılı Resmi
Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren “Kamu
Denetçiliği” kurumu bünyesinde çocukların idarenin
uygulamaları karşısında haklarını savunabilmeleri ve
görüşlerini ifade edebilmeleri için 22 Nisan 2014’te
çocuk internet sayfası açılmıştır. Ayrıca kadın ve çocuk
hakları alanında bir kamu denetçisi görev yapmaktadır
(www.kdkcocuk.gov.tr).
13.3. Ülkemizde Çocuk Haklarının İzlenmesi ve
Korunması
TÜİK verilerine göre 2019 yılı itibari ile 83 milyon 154
bin 997 kişilik Türkiye nüfusunun 22 milyon 876 bin
798' sini çocuklar oluşturmaktadır. Milli Eğitim
Bakanlığı 2018-2019 eğitim öğretim yılında 5 yaş için
net okullaşma oranını %75 olarak belirtmiştir. Çocuk
İşgücü Araştırması (2019 yılı) verileri 5-17 yaş
grubunda 720, 000 çocuğun çalıştığını ve 5-11 yaş
grubu çocukların toplam çalışan çocukların % 4’ünü
oluşturduğu belirtilmektedir.  Ayrıca veriler bebek
ölüm hızlarının ve çocuk evliliklerinin düştüğünü
göstermektedir (TÜİK, 2020). Bu veriler genel olarak
değerlendirildiğinde ülkemizde çocukların haklarına
ilişkin olumlu gelişmeler bulunduğunu ancak çocuk
hakalrının korunması, izlenmesi ve yaygınlaştırılması
ile ilgili daha fazla çabaya gereksinim olduğunu ortaya
koymaktadır. Çocuk haklarının izlenmesi, korunması
kapsamında hükümet düzeyinde, yerel yönetimler
düzeyinde ve diğer kamu ve özel kurum ve kuruluşlar
düzeyinde çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Ayrıca
Türkiye Cumhuriyeti Anayasasında ve çocuklarla ilgili
çeşitli  kanunlarla çocuk haklarının yasal güvence
altına alındığı görülmektedir. Bu bağlamda 5395 Sayılı
Çocuk Koruma Kanunu ile “korunma ihtiyacı olan
veya suça sürüklenen çocukların korunmasına,
haklarının ve esenliklerinin güvence altına alınmasına
ilişkin usûl ve esaslar” belirlenmiştir. Aşağıda Çocuk
Haklarını koruma ve izleme çalışmalarını yürüten
kurum ve kuruluşlar yer alamaktadır:
13.3.1. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
Sözleşme ile ilgili uygulamaların takibini yapmakla
görevlendirilmiş olan ilk koordinatör kurum Sosyal
Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel
Müdürlüğü’dür. 03.06.2011 tarih ve 633 sayılı Kanun
Hükmünde Kararname ile Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı kurulmuş ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk
Esirgeme Kurumunun çocuk hakları konusundaki
görev ve yetkilerini devralmıştır. Bu yetki ve görevler
bakanlığa bağlı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğünde
toplanmıştır. 4 Nisan 2012 Çarşamba tarih ve 28254
sayılı Resmî Gazetede “Çocuk Hakları İzleme ve
Değerlendirme Kurulu” Başbakanlık Genelgesi
yayınlanmış böylece ulusal ve yerel düzeyde eşgüdüm
ve denetim faaliyetleri güçlendirilmiştir.
Hicran PARLAT Sayfa 88
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı çocukların
korunması ile ilgili gerekli girişimlerde bulunur. Bu
kapsamda bakanlığın koordinasyonunda diğer tüm
bakanlıkların katılımı ile 2013-2017 yıllarını kapsayan
“Türkiye Çocuk Hakları Strateji Belgesi düzenlenmiş
ve belge Çocuk Hakları İzleme ve Değerlendirme
Kurulu tarafından onaylanmıştır. Böylece çocuk
haklarının uygulanmasındaki etkililiğin arttırılması
hedeflenmiştir.
13.3.2. TBMM Çocuk Hakları İzleme Komitesi
Komisyonda tüm siyasi partilerden temsilciler yer
almaktadır ve komisyon 2008 yılından bu yana
etkindir. Komite üyeleri gündemdeki çocuk hakları ile
ilgili durumları ve doğrudan kendilerine iletilen hak
ihlallerini Türkiye Büyük Millet Meclisinde duyurma
ve duyarlılık oluşturmakla sorumludur. Çocuklar
komite bünyesindeki internet sayfasından yasama
organı üyeleri ile sorun ve görüşlerini
paylaşabilmektedirler (Mamur Işıkçı, 2019).
13.3.3. İl Çocuk Hakları Komiteleri
Bu komiteler Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına
bağlıdır. 1999-2000 Ulusal çocuk kongresi kapsamında
kurulan komiteler kongre bittikten sonra tüm illerde
faaliyetlerini sürdürmeye devam etmiştir.
13.3.4. Ulusal Çocuk Forumları
Her yıl 20 Kasım tarihinde ulusal düzeyde ulusal çocuk
forumları düzenlenmektedir. Bu forumların amacı
Çocuk hakları sözleşmesinin 42. Maddesine
dayanmaktadır. Bu madde de çocuk haklarının
yetişkinler kadar çocuklar tarafından da bilinmesi
gerektiği belirtilmektedir. Bu forumlarda çocuk katılımı
hedeflenmekte ve çocukların kendi haklarını
bilmelerini hedefleyen eğitimler düzenlenmektedir
(Kurt, 2016).
13.3.5. Yerel Yönetimler Düzeyinde: Çocuk
Meclisleri
Çocuk meclislerinin amacı çocukların kent
yönetiminde daha fazla söz sahibi olmasıdır. Bu
bağlamda kent yönetimleri içerisinde çocuk
meclislerinin kurulduğu görülmektedir. Ankara
Büyükşehir Belediyesi Çocuk Meclisi örneği
incelendiğinde bu meclisin çocuk katılımı konusunda
teşvik edici etkisi olduğu ancak mecliste alınan
kararların uygulamadaki etkililiği sınırlı kaldığı
anlaşılmaktadır (Mamur Işıkçı, 2019). Ankara
Büyükşehir Belediyesi Çocuk Meclisi, 150 asil, 150
yedek olmak üzere, 300 çocuktan oluşmakta ve bu
mecliste Eğitim Komisyonu, Basın Yayın Komisyonu,
Çocuk Hakları Komisyonu gibi çeşitli faaliyet
kollarında komisyonlar bulunmaktadır (Mamur Işıkçı,
2019). Meclisin aldığı karar bazı kararlar şu şekildedir:
“Çocuk İşçiler sorununun çözümü için daha çok
çalışma yapılması ve uymayanlara ceza verilmesi”;
“Çocukların kültür sanatla ilgili çalışmalarını
sergileyecekleri bir sokak belirlenmesi, buranın
çocuklara tahsis edilmesi” (08 Ocak 2017 Tarihli
3.Olağan Genel Kurul Kararları).
13.4. Üniversiteler Bağlamında: Çocuk Çalışmaları
Birimi
İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi
2007 yılından itibaren çocuk hakları alanında
çalışmalar yürütmektedir. Birim çocuk haklarının
bilinmesini ve korunmasını sağlamak için öğretmenleri,
çocukları, çocuklarla çalışan farklı disiplinlerdeki kişi
ve kurumları ve karar vericileri güçlendirerek;
ülkemizdeki çocuk politikasının gelişimine katkı
sağlamayı hedeflediğini belirtmektedir (Çocuk
Çalışmaları, 2020). Bu birimde çeşitli projeler
yürütülerek çocukların kendi hakları konusundaki
farkındalıklarını desteklemek amaçlanmaktadır.
13.5. Çocuk Vakfı
Çocuk Vakfı 1990 yılında Mustafa Ruhi Şirin
tarafından kurulmuştur. Vakfın çocuklarla ilgili sosyal
politikaların hazırlanması, yasaların çocuk hukuku ve
çocuk haklarıyla uyumlu duruma getirilmesi; güç
koşullardaki çocukların sorunlarının çözülmesine
yönelik önerilerin geliştirilmesi gibi konularda
araştırmaları, sergileri, yayınları ve projeleri
bulunmakta ve medyada çocuk haklarının savunulması
ile ilgili çalışmalar gerçekleştirmektedir. Vakıf
“Çocuğa ve çocuk onuruna saygı ile Çocuğu
ilgilendiren her konuda çocuğun görüşünün
alınması” nı temel ilke olarak benimsediğini
belirtmektedir (http://www.cocukvakfi.org.tr/).
13.6. Çocuk Edebiyatı Ürünleri ve Çocuk Hakları
Aleix Cabrera çocuk hakları ile ilgili resimli çocuk
kitapları (Kaybolan Renkler, Annem Babam Nerede,
Ariyannanın Sihirli Kutusu …) çocukların haklarını
anlamalarına katkı sağlayacak yayınlar arasında
değerlendirilebilir.
13.7. Çocuk Hakları Kültür Sanat Derneği
Dernek Uluslararası Çocuk Hakları Film Festivali ile
çocuk hakalrına dikkat çekmeyi hedeflemektedir. İlk
kez 2010 yılında Bursa’da düzenlenen festival bu yıl
çevrimiçi olarak düzenlenecektir. Festivalde her yıl
çocuk hakları sözleşmesinin bir maddesi tema olarak
ele alınmaktadır. Festival kapsamında film, sergi,
atölye, panel ve söyleşilerle tüm Türkiye’de ve
uluslararası alanlarda çocuk hakları, hak ihlalleri ve
çözüm önerileri dile getirilmektedir
(https://www.cocukhaklarifilmfestivali.org/hakkimizda
).
13.8. Medya ve Çocuk Haklarının Korunması
Günümüzde medya çocukların yaşamında önemli bir
yere sahiptir. Ailelerin, öğretmenleri, medya sahipleri
ve çalışanlarının medya ile ilgili kararlar verirken
çocuğun yüksek yararını gözetmeleri önem
taşımaktadır. Ayrıca yazılı ve görsel medya araçları ile
Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin 46. Maddesi
kapsamında çocuk hakları ile ilgili raporları yayma
konusunda fırsatlar sağlanmalıdır (Müftü, 2011).
Çocuk Hakları Sözleşmsi 4. ve 5. izleme raporunda
çocuk hakları ile igili bilinç ve farkındalık oluşturmak
amacı ile 4 kamu spotu tavsiye kararı alındığı
belirtilmektedir (Çocuk Hakları Sözleşmesi Ülke
Raporları, 2020).  Ayrıca madde bağımlılığı, trafikte
Hicran PARLAT Sayfa 89
emniyet, eğitimin önemi ve teşvik edilmesi, sağlık,
spora teşvik, kamu yararına çalışan vakıf ve derneklere
ait tanıtıcı, şiddeti önleme konusunda farkındalık
yaratıcı kamu spotları tüm televizyon kanallarında
yayınlandığı belirtilmektedir. Ülkemizde aile ve
çocukları bilgilendirme ve medyanın zararlı
etkilerinden koruma Radyo Televizyon Üst Kurulunun
(RÜTÜK) denetim ve sorumluluğundadır. Kurul bu
denetimi yaparken çocuk haklarını gözetmektedir.
Radyo ve televizyon üst kurulunun bu kapsamdaki
uygulamalarından bazıları şu şekildedir (Timisi, 2011):
İçeriği sınıflandırma ve uyarma: Yayınlanan programın
hangi yaş gurubuna hitap ettiği, şiddet, korku veya
cinsellik gibi çocuklar için zararlı öğeler içerip
içermediği akıllı işaretler olarak isimlendirilen işaretler
aracılığı ile belirtilmektedir. Böylece çocukları zararlı
içeriklerden korumak amaçlanmaktadır.
Farkındalık Yaratma: Çocukların medyadaki içeriğe
eleştirel bakabilmeleri önemlidir. RÜTÜK ve Milli
Eğitim Bakanlığı işbirliği ile 2007 yılında "Medya
Okuryazarlığı Projesi" yürütülmeye başlanmıştır. Proje
çocukların televizyon programlarına eleştirel bir gözle
bakabilmelerini hedeflemektedir. Ayrıca Çocuk Vakfı
tarafından 2012 yılında başlatılan Çocuk ve Medya
Hareketi toplumun tüm kesimlerini medya konusunda
uyarma, bilinçlendirme ve onların görüşlerini alma
açısından önemli bir girişimdir. Çocuk ve Medya
Hareketi projesi kapsamında 14-15 Kasım 2013
tarihinde gerçekleştirilmiş olan Çocuk ve Medya
Kongresine çocuklar delege olarak katılmış, sunu,
poster, fotoğraf gibi çeşitli etkinliklerle kongreye
katılmış ve kongrede çocuk delegeler seçilmiştir.
Böylece çocuğun katılım hakkı açısından önemli bir
adım atılmıştır.
Uyarma ve Duyarlılık Arttırma: Uyarma ve duyarlılık
arttırma kapsamında "İyi Uykular Çocuklar" isimli
proje ile çocukların belirli bir saatte uyumaları böylece
geç saatteki zararlı içerikten korunmaları
hedeflenmiştir.
Görüş ve Öneri Bildirme: Medya kanalları iletişim
merkezleri aracılığı ile izleyici görüşlerini (beğeni,
şikâyet) kabul etmekte ve bu görüşler medya
politikalarının düzenlenmesinde dikkate alınmaktadır.
Günümüzde görsel ve basılı medya çocuk hakları ile
ilgili haberler yansıtılarak hak ihlalleri konusunda
duyarlılık oluşturulmasına ve bu konudaki yasal
yaptırımların izlemesine katkı sağlamaktadır.
Medyada çocuk hakları ihlalleri;
Dehşet evi! Eşi ile 4 çocuğunu kemer ve sopayla
dövdü(http://www.gazetevatan.com/dehset-evi- esi-ile-4-cocugunu-
kemer-ve-sopayla-dovdu-1342882-gundem/)
 durumlarında gerek çocuklara, gerek ailelere rehberlik
etmeleri ve ilgili kurum ve yetkililerle iletişime geçerek
Yüzme Öğretmeninin 5 Yaşındaki Çocuğa Cinsel İstismar Davası
durumu bildirmeleri önem taşımaktadır. Bunu
Başladı (https://www.sabah.com.tr/yasam/2019/12/17/yuzme-
ogretmeninin-5-yasindaki-cocuga-cinsel-istismar-davasi-basladi) yapabilmeleri çocuk gelişimi ile birlikte çocuk hakları
ile ilgili bilgi sahibi olmalarını gerekli kılmaktadır. Bu
Uşak’taki Sevgi Evleri Cinsel İstismar Davası Yarın bilgiler onların çocuk haklarının medyada, ailede ya da
Görülecek (https://www.birgun.net/haber/usak-taki-sevgi-evleri- okullarda ihmal edildiği durumlara karşı çocukları
cinsel-istismar-davasi-yarin-gorulecek-252493) savunabilmelerini sağlayacaktır. Bu bağlamdaki temel
referans noktası çocuk hakları konusundaki yasal
Okula gönderilmeyen çocuklar aileden alındı düzenlemeler ve bu düzenlemeleri yürüten kurum ve
(https://www.sozcu.com.tr/2019/gundem/okula-gonderilmeyen-
kuruluşlar konusundaki bilgiler olmalıdır. Aşağıda
cocuklar-aileden-alindi-4650233/)
çocuk hakları ihlali içeren durumlar örneklendirilmiştir:
Çocuklara Hırsızlık Yaptırdığı İleri Sürülen Şüpheli
Tutuklandı(https://www.haberturk.com/kirsehir-haberleri/78465823-  Çocuk işçiliği (15 yaşından küçük çocukların gelir
cocuklara-hirsizlik-yaptirdigi-ileri-surulen-supheli-tutuklandi) veya aile bütçesine fayda amacı ile evde veya sokakta
Yukarıda 21. Yüzyılda gazetelere yansıyan bazı haber çalıştırılması)
başlıklarına yer verilmiştir. Bu haber içerikleri çocuk
ihmal ve istismar durumlarını yansıtan ve ihmal ve  Çocuğun olumsuz medya (internet ortamında, 
istismarın çocuklar için güvenilir olduğu kabul edilen televizyonda veya basılı medya)  içeriğine maruz
ev ve okul gibi ortamlarda, en güvendikleri insanlar kalması
tarafından gerçekleşebileceğini gözler önüne
sermektedir. Öte yandan bu haber başlıkları çocuk  Çocuğun fiziksel veya duygusal istismara maruz
ihmal ve istismar durumlarının yasal olarak takip kalması
edildiğini de göstermektedir.
 Çocuğun aile tarafından ihmal edilmesi
Günümüzde “sosyal medya ebeveynleri “daha
doğmadan önce çocuklarını medyada adımlatmakta ve
“çocuklarınunutulma hakkını”ihlal etmektedirler.  Çocuğa karşı kötü muamelede bulunulması
Çocuğa sormadan onun özel fotoğraflarını,
özelliklerini, yaşantısını medyada paylaşmaktadırlar.  Çocuğun sosyo ekonomik durum, cinsiyet, ulus vb.
Aileler bu paylaşımları sosyal duygusal kazanımlar için gibi özelliklerinden dolayı ayrımcılığa maruz kalması
ya da maddi kazanımlar için
gerçekleştirebilmektedirler. Bu paylaşımların  Çocuğun yetişkinler tarafından suça teşvik adilmmesi
çocukların ya da ebeveynlerden birinin şikayeti ile
yargıya taşındığı örnekler mevcuttur (Yavuz, 2020).  Çocuğun özel yaşantısının ve görüntülerinin aile veya
Ancak gerekçesi ne olursa olsun bu paylaşımlar öğretmenler tarafından sosyal medyada ifşa edilmes
çocuğun kimliğinin bir parçası haline gelmekte ve her
hangi bir zamanda karşısına çıkabilmektedir.  Ailelerin
bu davranışları çocuğun yüksek yararı, katılım hakkı,  Çocuğun çeşitli nedenlerle okula gönderilmemesi
mahremiyet gibi haklarının ihlali olarak
değerlendirilmelidir. Alan yazında yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin
çocukların korunması, yaşanan bir ihmal-istismar
Genel olarak değerlendirildiğinde geçmişten günümüze durumunda yetkililere bildirim yapılması ve ailelerin
çocuk hakları alanında kayda değer ilerlemeler bilinçlendirilmesi konularında büyük sorumluluklar
kaydedildiği söylenebilir. Ancak günümüzde de düştüğü belirtilmektedir (Taşkın, Erdemli ve Güner
çocuklara karşı kötü muamele durumları Demir, 2019; Webb ve Vulliamy, 2001). Ayrıca Türk
yaşanmaktadır. Kötü muamelenin yol açtığı deneyimler Ceza Kanunu’nun 279. Maddesi gereğince kamu
çocukların gelişimlerini olumsuz etkileyerek sağlıklı görevlilerinin çocukların yaşadığı herhangi bir ihmal-
yetişkinler olabilmelerinin önünde engel istismar vakasını öğrendikleri zaman yetkililere
oluşturmaktadır. Dünya sağlık örgütüne göre olumsuz bildirmedikleri durumlarda altı ay ile iki yıl arasında
deneyimlerin yol açtığı stres beyin gelişimini, sinir ceza alacağı belirtilmektedir (İnsan Hakları Derneği
sistemini, bağışıklık sistemini olumsuz etkilemekte ve Bülteni, 2008).
fiziksel, davranışsal ve zihinsel risk oluşturmaktadır
(WHO, 2020). Bu nedenle çocuk haklarının korunması Eğitimcilerin çocuk ihmali ve istismarı konusunda
ve savunulması önem taşımaktadır. Erken çocukluk yapabilecekleri bir takım uygulamalar da
eğitimcileri eğitim ve bakımını açısındanaile bulunmaktadır. İnsan Hakları Derneği (2008)
üyelerinden sonra çocukların karşılaştığı ve yakın tarafından bu uygulamalar aşağıdaki şekilde
iletişimde bulunduğu yetişkinlerdir. Bu nedenle önerilmiştir;
çocukların karşılaşabilecekleri ihmal ve istismar

Hicran PARLAT Sayfa 90

Ebeveynlerin okula davet edilerek çocuklarla
etkileşimde bulunmalarının sağlanması
Çocuklara sınıf içi ve dışında olumlu davranışları
öğrenebilecekleri bir rol model olunması
Okulda net ve tutarlı davranış kalıplarının
oluşturulması
Yardımseverlik faaliyetlerinin arttırılmasına yönelik
olarak toplum temelli etkinliklerin düzenlenmesi ve
bölgede yaşayan insanların bu faaliyetlere davet
edilerek katkıda bulunmalarının sağlanması
Okullarda verilen eğitim ve yönlendirme faaliyetleri
arasında ALO 183- Sosyal Destek Hattı’nın da
öğretilmesi büyük önem arz etmektedir. Aile, Çalışma
ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı’na bağlı olarak çalışan
bu birim aile, çocuk, kadın, yaşlı, engelli, şehit
yakınları ile birlikte gazi ve gazi yakınlarına hizmet
sunmaktadır. Bu birim yaşanan ihmal, istismar ve
şiddet olaylarını bulunulan ilde görevli Acil Müdahale
Ekip Sorumlusuna ve/veya kolluk kuvvetlerine
bildirmektedir. İlgili birimler vakayı değerlendirerek
emniyet veya jandarma birimlerinin de desteğiyle
müdahale edilmesi sağlamaktadır. Ayrıca okullarda
öğretmenler çocukların çocuk hakları konusundaki
farkındalıklarını desteklemeli, her zaman kendisine
öğretmenine güvenebileceği mesajını vermelidir.
Okulda gerçekleştirilecek etkinlikler aracılığı ile
çocukların kendi hakları konusundaki farkındalıklarının
arttırılabilir.
Erken Çocuklukta çocuk hakları bağlamında yer
alabilecek konular ve yapılabilecek uygulama
örnekleri:
Okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde çocuk hakları
öğretiminde aşağıdaki konulara yer verilebilir (ABC
Teaching Human Rights, 2004):
 Güven ve sosyal saygı
 Çatışma çözümü
 Ayrımcılıkla yüzleşme
 Benzerlik ve farklılıkları kabul etme
 Güven ve benlik saygısını destekleme
Aşağıda bu konu başlıkları temelinde bazı örnek
uygulamalara yer verilmiştir (ABC Teaching Human
Rights, 2004):
Etkinlik Adı: Özellikler
Hicran PARLAT Sayfa 91
Uygulama: çocuklar daire şeklinde otururlar. Dairenin
ortasına konulan sandalyeye bir çocuk oturur. Çocuk
kendine ait bir özelliği belirtir. Örn: pembeyi sever,
ablası vardır gibi. Bu çocukla aynı özelliklere sahip
çocuklar sırası ile çocuğun yanına geçerek bir
sandalyeye oturur. Ortadaki çocuklarla ortak özelliği
olmayan çocuklar sırası ile ortaya geçerek ve
kendilerine ait bir özellik belirtirler. Oyun bu şekilde
devam eder.
Etkinlik Adı: Ben kimim?
Uygulama: Çocuklarırn kendi özelliklerini tanıttıkları
bir kitap hazırlamalarına rehberlik edilir. Kitapta
çocuğun resimleri, sevdiği şarkılar veya belirtmek
istediği diğer özellikleri ve ilgili resimler yapıştırılır.
Etkinlik Adı: İstek çemberi
Sizler çocuksunuz. Ama başka canlılar ve nesneler de
var. Bunlardan birini seçerek olsaydım … olurdum
çünkü …şeklinde görüşlerinizi bizimle paylaşır
mısınız? şeklinde açıklama yapılır.
Öğretmen bir örnek verir: Ben bir arı olsaydım ... bal
arısı olurdum çünkü yaptıkları ballar çok lezzetli. Uçak
olmak isterdim çünkü uçaklar çok yükseklere
çıkabiliyorlar.
Türkiye'de Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan
Araştırmalar
Literatürde çocuk haklarına ilişkin görüşler (aile,
öğretmen, yönetici), çocuk haklarının ülkemizdeki
durumu ve çocuk haklarının öğretimi konularının
araştırma konuları arasında yer aldığı görülmektedir.
Makale Adı: Sınıf öğretmeni adaylarının çocuk
haklarına yönelik tutumlarının kültürlerarası duyarlılık
düzeyi bağlamında incelenmesi
Yazar Adı: Erdem HAREKET, Serhat ALTIOK
Yayınlandığı Dergi: Hareket, E. ve Altıok, S. (2020).
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumlarının Kültürlerarası Duyarlılık Düzeyi
Bağlamında İncelenmesi. Anemon Muş Alparslan
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(3), 689-698.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmada, öğretmen adaylarının kültürlerarası
duyarlılık düzeyleri ile çocuk haklarına yönelik
tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi
amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelinde tasarlanmış
olan araştırmanın örneklem seçimi basit seçkisiz
örnekleme göre seçilen 419 öğretmen adayından
oluşmaktadır. Veriler, Çocuk Haklarına İlişkin Tutum
ve Kültürlerarası Duyarlılık Ölçekleri ile toplanmıştır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar cinsiyet
değişkeninin sınıf öğretmeni öğretmen adaylarının
kültürlerarası duyarlılık puanlarında anlamlı bir
farklılık oluşturmadığını, çocuk hakları tutum
puanlarında ise kadın öğrenciler lehine anlamlı bir
farklılık oluşturduğunu göstermektedir. Ayrıca
kültürlerarası duyarlılık puanları ile çocuk haklarına
yönelik tutum puanları arasında pozitif yönde anlamlı
bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Makale Adı: Ödüllü resimli çocuk kitaplarında çocuk
haklarının incelenmesi
Yazar Adı: Filiz Sevil BÜYÜKALAN, Tuğba
HARMANKAYA
Yayınlandığı Dergi:Büyükalan, F. S., ve Harmankaya,
T. (2019). Ödüllü Resimli Çocuk Kitaplarında Çocuk
Haklarının İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 48(1),
769-791.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, çocuk kitaplarındaki görseller
ile metinlerde çocukların yaşama, gelişme, katılım ve
korunma haklarına ne düzeyde yer verildiğini
belirlemektir. Araştırma verilerinin toplanmasında
dokümanlar kullanılmıştır. Çalışmada 1963-2018 yılları
arasında yayınlanmış olan ödüllü çocuk kitapları
kullanılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizine
başvurulmuş, frekans ve yüzde puanları hesaplanmıştır.
Araştırma sonuçları incelenen resimli çocuk
kitaplarında en çok yaşamsal haklara yer verildiğini
daha sonra sıra ile gelişimsel, korunma ve katılım
haklarına yer verildiğini göstermektedir.
Makale Adı: Okul öncesi öğretmenlerinin çocuk ihmal
ve istismarı ile çocuk haklarına yönelik görüşleri
Yazar Adı: Pınar BAĞÇELİ KAHRAMAN, Büşra
DOĞAN, Murat ŞİMŞEK
Yayınlandığı Dergi: Kahraman, P. B., Doğan, B. ve
Şimşek, M. (2020). Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Çocuk İhmal ve İstismarı ile Çocuk Haklarına Yönelik
Görüşleri. TurkishStudies, 15(2), 692-715.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Hicran PARLAT Sayfa 92
Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin çocuk
hakları, ihmal ve istismarı konusundaki bilgi ve
deneyimlerinin açığa çıkarılması amaçlanmıştır.
Araştırmada Nitel araştırma ve  durum çalışması olarak
tasarlanmıştır. Araştırmada amaçlı örnekleme
tekniklerinden kartopu örneklemesi kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, eğitim fakülteleri okul
öncesi öğretmenliği lisans programından yeni mezun
olan ve beşi özel, beşi devlet anaokulunda çalışmakta
olan 10 okul öncesi öğretmeni ile en az iki yıldır beşi
özel, beşi devlet anaokulunda çalışmakta olan 10 okul
öncesi olmak üzere toplam 20 okul öncesi öğretmeni
oluşturmaktadır. Öğretmenlere isimleri yerine kodlar
verilmiş ve bilgileri gizli tutulmuştur. Veriler görüşme
formu kullanılarak toplanmış ve içerik analizi ile analiz
edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, istismara
uğradığı düşünülen çocuklarda en çok sosyal davranış
problemleri ardından bireysel belirtiler ve davranış
problemleri, en son olarak sözel davranış problemleri
olduğu gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin ihmal ve
istismar hakkında uyguladıkları etkinliklerin cinsel
farkındalığa yönelik, sosyal farkındalığa yönelik ve
çocuk haklarına yönelik olduğu belirlenmiştir.
Makale Adı: Çocuklar haklarını biliyor mu?: Bilinç
düzeyi araştırması
Yazar Adı: Mehmet Şaban AKGÜL, Ayça KARTAL
Yayınlandığı Dergi: Akgül, M. ve Kartal, A. (2020).
Çocuklar Haklarını Biliyor Mu?: Bilinç Düzeyi
Araştırması. Doğu Anadolu Sosyal Bilimlerde
Eğilimler Dergisi, 4 (1) , 1-14.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmada 18 yaş altı çocukların çocuk haklarına
yönelik bilinç düzeylerinin farklı değişkenlere göre
incelenmesi amaçlanmıştır. Nicel yöntemlere dayalı
olarak tasarlanan bu araştırma betimsel olup, tarama
deseninde yürütülmüştür. Araştırma Türkiye’nin 81
ilinde ikamet eden 18 yaş altı (lise ve altı) 404 çocuk
ile yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre 18 yaş
altı çocukların çocuk haklarına yönelik bilinç düzeyleri
cinsiyet yönünden benzerdir. Yaşanılan yerler,
çocukların çocuk haklarına ilişkin bilgi düzeyinde bir
etkiye sahip değildir. Ancak kendine ait odası olan
çocukların okulda çocuk hakları ile ilgili özellikle
korunma ve bilgi edinme hakkına yönelik, kendine ait
odası olmayanlara göre daha bilinçli olduğu tespit
edilmiştir. Bu sonuç doğrultusunda çocuk hakları
konusunda farklı şehir ve okullarla ortaklı projeler
yapılması ve bu projelere cinsiyet ayrımı gözetmeksizin
katılımcıların dâhil edilmesi önerilmiştir.
Makale Adı: 4-6 yaş arası çocuğu olan ebeveyn
tutumlarının ve istismar farkındalıklarının belirlenmesi
üzerine bir çalışma
Yazar Adı:Rumeysa AKGÜN, Hüsamettin ÇETİN
Yayınlandığı Dergi:Akgün, R. ve Çeti̇ n, H . (2020). 4-
6 Yaş Arası Çocuğu Olan Ebeveyn Tutumlarının Ve
İstismar Farkındalıklarının Belirlenmesi Üzerine Bir
Çalışma. Toplum ve Kültür Araştırmaları Dergisi, (5),
42-61.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmada, Kırıkkale ilinde 4-6 yaş grubu okul
öncesi çocuklarının ailelerinin istismar farkındalık
durumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın
yöntemi tarama araştırmalarından kesitsel taramadır.
Verilerin toplanmasında Ebeveyn İstismar Farkındalık
Ölçeği (Pekdoğan, 2017)  kullanılmıştır. Çalışma kolay
örneklem yöntemi olarak belirlenen ve anketi
doldurmayı kabul eden 124 ebeveyn ile yürütülmüştür.
Bu doğrultuda ebeveynlerin sosyodemografik özelikleri
ile ebeveyn istismar farkındalıkları arasındaki ilişki
incelenmiştir. Araştırmanın analizinde bağımsız gruplar
için t testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda ebeveynlerin tutumunun daha
çok otoriter olduğu ve istismar farkındalıklarının orta
düzeyde olduğu görülmüştür. Araştırma sonuçları
çocukların yaş ve cinsiyeti, çocuk sayısı, annenin ve
babanın yaşı  ile ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir
fark olmadığını göstermektedir. Diğer taraftan annenin
öğrenim düzeyi, babanın öğrenim düzeyi ve gelir
durumları ile ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir
fark belirlenmiştir. Ebeveynlerin istismar
farkındalıkları ile sosyodemografik özellikleri
karşılaştırıldığında ise; baba yaşı ve çocuğun cinsiyeti
ile istismar farkındalığı arasında anlamlı fark
bulunmazken; çocuk sayısı, anne yaşı, anne ve baba
öğrenim durumu ile istismar farkındalığı arasında
anlamlı fark bulunmuştur. İstismar farkındalığı ölçeği
ile ebeveyn tutumları otoriter tutum alt boyut puanları
arasında orta düzeyde negatif bir ilişki olduğu
saptanmıştır.
Makale Adı: Öğretmen adaylarının çocuk katılım
hakkına ilişkin farkındalıklarının değerlendirilmesi
Yazar Adı:Begümhan YÜKSEL, Zeliha YAZICI
Yayınlandığı Dergi: Yüksel, B. ve Yazıcı, Z. (2019).
Öğretmen adaylarının çocuk katılım hakkına ilişkin
farkındalıklarının değerlendirilmesi. Erken Çocukluk
Çalışmaları Dergisi, 3(2), 457-477.
Makale Türü: Araştırma makalesi
Hicran PARLAT Sayfa 93
ÖZET
Bu çalışmada öğretmen adaylarının çocukların katılım
hakkına yönelik farkındalık düzeyleri incelenmiştir.
Araştırma eğitim fakültesinde öğrenim gören  ve
tesadüfü örneklem temel alınarak belirlenen 323
öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Betimsel tarama
modeline göre tasarlanan araştırmada veri toplama
aracı olarak Çocuk Katılımı Farkındalık Ölçeği (Polat,
Ersoy ve Toran, 2017) kullanılmıştır. Araştırma
bulguları öğretmen adaylarının ayrım gözetmeme ve
çocuğun görüşüne saygı hakları boyutlarındaki 
farkındalıklarının yüksek olduğu ancak katılımda
dekorasyon ve zorlama boyutlarındaki
farkındalıklarının düşük olduğunu göstermektedir.
Araştırmadan elde edilmiş olan bir başka bulgu kadın
öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre
çocukların katılım hakkı farkındalıklarının daha yüksek
olduğunu göstermektedir. Ayrıca katılımda dekorasyon
alt boyutunda tüm branşlar arasında okul öncesi
öğretmen adaylarının farkındalık düzeyinin daha
yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Araştırma sonuçları
genel olarak değerlendirildiğinde ise öğretmen
adaylarının çocuk haklarına ilişkin farkındalıklarının
yeterli düzeyde olmadığı saptanmıştır.
 Makale Adı: Ebeveynlerin çocuk haklarına ilişkin
metaforik algıları
Yazar Adı: Nuray KURTDEDE FİDAN, Ayşe
ÖZAYDIN
Yayınlandığı Dergi: Fidan, N. K. ve Özaydın, A.
(2019). Ebeveynlerin Çocuk Haklarına İlişkin
Metaforik Algıları. Nevşehir Hacı Bektaş Veli
Üniversitesi SBE Dergisi, 9(2), 361-378.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmada, ailelerin “Çocuk Hakları” kavramına
ilişkin metaforlarının incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın katılımcılarını çocukları ilkokul
öğrenimine devam eden 157 anne, 66 baba olmak üzere
223 ebeveyn oluşturmaktadır. Araştırmada nitel
araştırma yöntemlerinden fenomenoloji deseni
kullanılmıştır. Veriler, araştırmacılar tarafından
hazırlanan form aracılığı ile toplanmıştır. Veriler içerik
analizine göre değerlendirilmiştir. Araştırma bulguları
ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik toplam 209
metafor geliştirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu durum
ebeveynlerin çocuk hakları konusunda farkındalığa
sahip olmaları ve bu araştırmaya katkı sağlama
noktasında istekli olmalarından kaynaklandığı şeklinde
yorumlanmıştır. Araştırma sonuçları ebeveynlerin en az
katılım hakkı ile ilgili en fazla ise çocuk haklarının
uygulanması ile ilgili metafor ürettiklerini
göstermektedir. Çocuğun gelişim hakkı bağlamındaki
metaforların daha çok eğitim hakkı kapsamında yer
aldığı anlaşılmaktadır. Çocukların dernek kurma
hakkına yönelik metafor üretilmemiş olması
araştırmanın dikkat çeken bulguları arasındadır.
Makale Adı: Okul öncesi öğretmenlerinin çocuk
hakları ve çocuk katılım hakkına ilişkin görüşlerinin
incelenmesi
Yazar Adı: İshak KOZİKOĞLU
Yayınlandığı Dergi:Kozikoğlu, İ. (2018). Okul öncesi
öğretmenlerinin çocuk hakları ve çocuk katılım
hakkına ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Cumhuriyet
International Journal of Education, 7(4), 408-427.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin
çocuk haklarına  ilişkin görüşlerini belirlemektir.
Karma yöntemin kullanıldığı araştırmaya, Van ilinde
görev yapan 103 okul öncesi öğretmeni katılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Çocukların Katılım Haklarına Yönelik
İnançları Ölçeği ve yarı-yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar
öğretmenlerin en çok yaşamsal, gelişimsel, korunma ve
katılım haklarını belirttiklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin çocuk haklarını uygulama ve çocuklara
haklarını öğretmede model olma, çocukların fikirlerini
dinleme ve bazı etkinliklerle pekiştirme  yollarına
başvurdukları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin
çocukların katılım hakkını sağlama konusunda söz
hakkı verme, kuralları birlikte belirleme ve etkinlikleri
seçebilme gibi uygulamalar gerçekleştirdikleri
görülmektedir. Öğretmenler ailelerin çocukları ile ilgili
uygulamalarının sınıfta çocuk hakları öğretimi ve
çocukların katılım haklarını sağlamayı zorlaştırıcı öğe
olarak belirtmişlerdir.
Makale Adı: Haklarımız var: Çocukların gözünden
çocuk hakları
Yazar Adı: Mehmet GÜLTEKİN, Ömür
GÜRDOĞAN BAYIR, Nur Leman BALBAĞ
Yayınlandığı Dergi: Gültekin, M., Bayır, G. Ö. ve
Dinç, M. (2016). Haklarımız var: Çocukların gözünden
çocuk hakları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 24.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Hicran PARLAT Sayfa 94
Bu araştırmanın amacı, çocukların çocuk haklarına
yönelik algılarını açığa çıkarmaktır. Araştırma nitel
araştırma yönteminde tasarlanmıştır. Araştırmada
maksimum çeşitlilik temel alınarak  alt, orta ve üst
sosyoekonomik düzeyden 91 öğrenci çalışmaya dahil
edilmiştir. Doküman incelemesi yoluyla toplanan ve
içerik analizi tekniği ile çözümlenen veriler üzerinden
elde edilen bulgulardan dört ana tema elde edilmiştir .
Bunlar; çocuk haklarının içeriğine ilişkin algılar,
çocuğa ilişkin algılar, çocuk haklarına ilişkin yaşanan
sorunlar ve çözüm önerileri şeklindedir. Tüm sosyo
ekonomik düzeydeki çocuklar çocuk haklarının
içeriğine ilişkin olarak “oyun ve eğlence, eğitim,
beslenme ve barınma ve yaşam hakkını belirtmişlerdir.
Benzer biçimde tüm sosyo ekonomik düzeydeki
çocuklar “şiddet görme, eğitimden yoksun kalma, işçi
çocuklar ve kimsesiz çocuklar” gibi sorunları çocuk
hakları kapsamında yaşanan sorunlar olarak
belirtmişlerdir.
Tez Adı: 5-6 yaş çocuklarının ailelerin ve
öğretmenlerinin kullandıkları disiplin yöntemlerinin
çocuk hakları ile ilişkisinin incelenmesi
Yazar Adı:Kent Kükürtçü, S. (2011).
Tezin Hazırlandığı Kurum:Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Tezin Türü: Yüksek Lisans
ÖZET
Okulöncesi eğitime devam eden 231 çocuğun velisi,
okulöncesi eğitime devam eden 75 çocuk ve 65
okulöncesi öğretmeni ile gerçekleştirilen bu
araştırmada, aile ve öğretmenlerin kullandıkları disiplin
yöntemlerinin çocuk hakları ile ilişkisi incelenmesi
amaçlanmıştır.   Araştırmadan elde edilen sonuçlar
ailelerin okullarda çocuk haklarının ihlal edilmesi
(nedensiz olarak bağırma, sınıfta tak başına bırakma,
aşağılama, başka sınıfa gönderme v.b), toplumda çocuk
hakları konusunda duyarlılığın bulunmaması
konularına vurgu yaptıklarını göstermektedir. Ayrıca
Türkçe, drama ve sanat etkinlikleri aracılığı ile
çocukları çocuk hakları konusunda bilgilendirdiklerini
belirten öğretmenler bulunmakla birlikte önemli sayıda
öğretmenin çocukları çocuk hakları konusunda
bilgilendirmeye yönelik herhangibir çaba
göstermemeleri araştırmanın dikkat çeken
sonuçlarındandır.  Araştırma sonuçları anne-baba ve
öğretmenlerin çocukla iletişimde çocuk haklarını ihlal 
(çocuğun eğitim hakkı, ayrım gözetmeme, çocuğun
görüşüne saygı gösterme v.b) davranışları
sergilediklerini ortaya koymaktadır. 
Makale Adı: Okul öncesi sınıflarında çocuğun katılım
hakkının çocukların ve öğretmenlerin görüşlerine göre
incelenmesi
Yazar Adı: Kevser TOZDUMAN YARALI, F. Abide
GÜNGÖR AYTAR
Yayınlandığı Dergi:Tozduman Yaralı, K. ve Güngör
Aytar, F. A. (2017). Okul öncesi sınıflarında çocuğun
katılım hakkının çocukların ve öğretmenlerin
görüşlerine göre incelenmesi. BartinUniversityJournal
of Faculty of Education, 6(1), 29-47.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu çalışmada çocukların katılım hakları öğretmen ve
çocuk görüşlerine göre dayalı olarak incelemek
amaçlanmıştır. Araştırma Kırklareli ve Ankara illerinde
görev yapan öğretmen (10) ve 6 yaş grubu çocuklarla
(10) yürütülmüştür. Öğretmenlerle ilgili veriler bireysel
görüşme, çocuklarla ilgili veriler ise ikişer çocuğun
katıldığı odak grup görüşmeleriyle elde edilmiştir.  Çocuk haklarına ilişkin uygulamaların okulöncesi
Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır.
Elde edilen veriler kategorilere göre kodlanmış ve
betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen
sonuçlar öğretmenlerin, çocukların katılım hakkı ile
ilgili bilgilerinin sınırlı olduğunu göstermektedir.
Ayrıca öğretmenlerin çocuk hakları ile ilgili
uygulamalarında çocuk hakları ihlallerinin olması
dikkat çeken bir bulgudur. Çocuklar çocuk hakları
bağlamında etkinlik süresi, etkinliklere gönüllü katılım
ve daha fazla yapılandırılmamış etkinlik konularında
taleplerde bulundukları anlaşılmaktadır.   haklarının daha etkili bir biçimde savunulması ve
Makale Adı: Çocuk resimlerinden “çocuk hakları”
Yazar Adı: Alev ÜSTÜNDAĞ
Yayınlandığı Dergi: Üstündağ, A. (2020). Çocuk
Resimlerinden “Çocuk Hakları”. Sosyal Politika
Çalışmaları Dergisi, 20(46), 11-32.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Bu araştırmada anaokuluna devam eden çocukların
çocuk hakları konusunda yaptıkları resimlerin analiz
edilmesi ve çocuk hakları konusuna bakış açılarının
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma okul öncesi
yaş grubundaki 24 (4-5 yaş)  çocuk ile yürütülmüştür.
Veriler görüşme yoluyla toplanmış ve kayıt altına
alınmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz tekniği
kullanılmıştır. Çocukların çizdikleri resimlerinin
analizinde 14 kategori ve 67 kod elde edilmiştir.
Çocukların resimlerinde en çok mavi, kırmızı ve yeşil
renklerini kullandıkları; çocuk, çiçek, kuş, bulut,
yağmur, araba, elma, top, kaydırak, ev ve çadır
figürlerini daha sıklıkta çizdikleri ve genellikle park
ortamını resmettikleri belirlenmiştir. Yapılan yarı
Hicran PARLAT Sayfa 95
yapılandırılmış görüşmenin analizinde çocukların,
çocuk haklarını tanımlarken birden fazla tanım ve
açıklama yaptıkları belirlenmiştir. Çocuklar, çocukların
sahip olması gerektiğini düşündükleri haklar
konusunda da farklı tanımlamalar yapmışlardır.
Çocukların verdikleri yanıtlar kategoriler halinde
değerlendirilmiş olup, hem çocuk hakkı hem de
çocukların sahip olması gereken hak en fazla “oyun
oynamak” olarak belirlenmiştir.
Ülkemizde yapılmış olan araştırma sonuçları
incelendiğinde bazı çocuk haklarının ve hak
ihlalalerinin öğretmen ve aileler tarafından bilindiği
ancak bazı hakların yeterince bilinmediği ve 
uygulamada çocuk haklarının ihmalinin söz konusu
olduğu anlaşılmaktadır. Bugün gerek Erken Çocukluk
lisan s programlarında gerekse diğer disiplinlerde
çocuk hakları ile ilgili dersler yer almaktadır.
programı kapsamında gerek planlı eğitsel etkinlikler
gerekse günlük rutinler (sıraya girme, toplanma,
temizlik v.b) yer alması gerektiğine işaret etmektedir.
Bölüm Özeti
Çocukluk dönemi bilişsel, sosyal, duygusal ve fiziksel
özellikler açısından kendine özgü özellikler içeren
yetişkinlikten farklı bir dönemdir. Bu nedenle İnsan
Hakları Evrensel Bildirgesinde yer alan haklara tabii
olmakla birlikte çocuklar için 1989 yılında Çocuk
Hakları Sözleşmesi belgesi düzenlenerek çocuk
gözetilmesi hedeflenmiştir. Bu hakları yetişkinler kadar
çocuklarında öğrenmesi önemlidir.
Çocuk Hakları sözleşmesi ülkemiz tarafından 1990
yılında imzalanmış, 1995 yılında onaylanarak
yürürlüğe girmiştir. Çocuklarla ilgili kararlarda ve
uygulamalarda Çocuk Hakları Sözleşmesi temel
alınmakta ve bu sözleşme maddeleri referans alınarak
kanunlar düzenlenmektedir. Çocuk haklarının
korunması, izlenmesi ve yaygınlaştırılmasında hükümet
düzeyinde Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı ve
bünyesindeki Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü
yetkilidir. Ancak Çocuk Vakfı, medya kuruluşları,
yerel yönetimler gibi pek çok kurum ve kuruluş çocuk
haklarının savunulması ve yaygınlaştırılması
konusunda çalışmalar gerçekleştirmektedir.
Günümüzde yakın çevremizde ya da basında çocuk
istismarı, çocukları suça sürükleme, çocuğa kötü
muamele, çocuğun özel yaşamının medyada ifşa
edilmesi gibi çocuk ihmal ve istismar durumları ile
karşılaşılmaktadır. Erken çocukluk dönemi
öğretmenleri Çocuk Hakları Sözleşmesinin kapsadığı
maddeleri ayrıntılı olarak bilmeli ve hikâye kitapları,
oyunlar, şarkılar ve kendileri model olarak çocuklara
çocuk haklarını benimsetme konusunda çaba
harcamalıdırlar. Ayrıca erken çocukluk dönemi
öğretmenlerinin çocuk hakları konusunda ailelere
rehberlik etmesi ve çocuk hakları ihlallerini yetkililere
bildirmesi çocuk haklarının savunulması bağlamında
önemlidir.
14. ÇOCUK EDEBİYATI RESİMLİ ÇOCUK
KİTAPLARI ARAŞTIRMALARI
Giriş
Bundan önceki bölümde fiziksel ve motor gelişim ve
bu alana yönelik yapılan araştırmalar ele alınmıştı.
Kitabın bu bölümünde çocuk edebiyatı ve resimli
çocuk kitapları araştırmaları yer almaktadır. Çocuk
edebiyatının tanımı ve çocuğun gelişim alanlarına
katkıları ele alınmış, çocuk yayınları ve çocuk edebiyatı
türlerinden bahsedilmiştir. Son olarak ilgili alana ilişkin
yayınlanmış olan tez ve makale çalışmalarına yer
verilmiş ve yorumlanmıştır.
14.1. Çocuk Edebiyatı Nedir?
Çocuk edebiyatı on beş yaş altı çocukların gelişim
düzeylerine uygun olarak hazırlanmış, tekerleme ve
masalların sözlü anlatımıyla başlayıp şiir, hikâye,
roman gibi türlerin eklenmesiyle kapsamı genişleyen
edebiyat türü olarak tanımlanmaktadır (Uslu, 2007).
Çocuk edebiyatının en temel ve genel işlevi çocuklara
okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmaktır (Sever,
2012). Aynı zamanda kültürel belleğin aktarılmasını
sağlamakta ve çocuğun hem düşünsel açıdan hem de
akademik açıdan beslenmesine katkıda bulunmaktadır
(Short, Lynch-Brown ve Tomlinson, 2011). Çocuğa
başka kültürler, insanlar ve yerler hakkında bilgi
kazandırmaktadır (Galda ve Cullinan, 2006).
Çocuk edebiyatı çocuğun dünyasında yetişkinden farklı
olarak birtakım semboller ve estetik değerlerle
duygulara seslenmektedir. Çocuğun edebi zevk ve
beğeni açısından zenginleşmesini sağlamaktadır.
Doğrudan eğitim maksadı taşımasa da olumlu etki ve
izlenim bırakmayı hedeflemektedir (Şimşek, 2002).
Arıcı (2018) hem aile ortamında hem de okul çağı ile
birlikte sunulan imkanlar ile çocuğun kazanımlarını şu
şekilde ele almaktadır:
 Çocuk edebiyatı yoluyla kültür aktarımı
sağlanmaktadır.
 Çocuk edebiyatı çocuğu hayata hazırlamaktadır.
 Hikâye, masal ve ninni gibi türler çocukların dinleme
becerilerini desteklemektedir.
 Okuma alışkanlığının temeli ailede atılmaktadır.
 Çocuklar konuşmayı aile içinde öğrenmektedir.
 Çocuk edebiyatı çocukların söz varlığını
geliştirmektedir.
 Ninniler ve masallar çocukları bellek gelişimine katkı
sağlamaktadır.
Hicran PARLAT Sayfa 96
 Çocuk edebiyatı planlı olmayı öğretmektedir.
 Edebiyat çocuğun estetik zevkini geliştirmektedir.
14.2. Çocuk Edebiyatı Türleri
Çocuk edebiyatı türleri içerisinde en yaygın olarak
incelenen çocuk yayınları bir diğer deyişle çocuk
kitaplarıdır. Çocuk Kitapları edebi olmayan çocuk
kitapları, okul öncesi çocuklar için kitaplar ve okul çağı
çocukları içi kitaplar olmak üzere 3 başlık altında
incelenmektedir.
1. Edebi olmayan çocuk kitapları: ABC kitapları olarak
da isimlendirilen bu kitaplar çocuğun tanıştığı ilk tür
olarak değerlendirilebilir. 0-3 yaş çocuğuna hitap eden
kitaplardır Konu ya da olay yer almamaktadır
(Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016). Bu kitapların bir
sayfasında resim, diğer sayfasında ise ona karşılık bir
ya da birkaç sözcük bulunması beklenir (Sever, 2005).
Bez kitaplar, kumaş kitaplar, resimli ve sesli uyaranın
bulunduğu kitaplar, naylon kitaplar ve banyo kitapları
bu türe örnek olarak verilebilir (Gönen, Uludağ, Fındık
Tanrıbuyurdu ve Tüfekçi, 2014).
2. Okul Öncesi Çocuklar için kitaplar: 3-6 yaş grubu
çocuklara yönelik olarak hazırlanmış kitaplar olarak
tanımlanabilir (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016).
Bu kitaplar çocuklara kitap sevgisini aşılaması
açısından önemlidir (Gönen, 2000). Kitaplarda bir
temanın olduğu, bir konunun işlendiği ve
kahramanların yer aldığı belirtilmektedir. Dolayısıyla
dil ve anlatım özellikleri de önem kazanmaktadır
(Güleç ve Geçgel, 2005). Bu kitaplarda sevgi, barış,
dostluk, arkadaşlık, iyilik, farklılıklara saygı gibi
konuların işlenmesi önemlidir (Sever, 2013).
Okul öncesi dönem çocuklarına yönelik değinilmesi
gereken bir diğer kitap türü sessiz/sözcüksüz
kitaplardır. Bu tür “saf” resimli, “neredeyse
sözcüksüz” ya da “resimlerin konuştuğu” kitaplar
olarak tanımlanmaktadır. Bu kitap türü konusu, teması
ve zorluk seviyesi ile önemli bir tür olarak
görülmektedir (Jalongo, Dragich, Conrad ve Zhang,
2002). Sözcüksüz kitaplar eğitim ortamlarında birçok
kullanım imkânı sunmaktadır. Bu tür okuma
becerilerini ve dil yeterliliklerini kuvvetlendirmektedir.
Çünkü çocuklar resimleri kolaylıkla okuyabilmekte ve
bu durum bireysel ya da küçük grup etkinlikleri için
avantajlı bir durum yaratmaktadır (Degler, 1979).
3. Okul Çağı Çocuklar için kitaplar: 7-12,14 yaş grubu
için hazırlanan kitaplardır. Daha zengin bir içerik
barındırması gerekmektedir. Evrensel değerlerin
işlenmesi beklenmektedir Ayrıca toplumsal değerlerin
ve vatandaşlık bilincinin vurgulanması gerekmektedir
(Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016).
Çocuk kitaplarının nitelikli bir yayın haline gelmesi
için bazı biçimsel ve içerik özelliklerine dikkat
edilmesi gerekmektedir. Her yaş dönemi farklı gelişim
özellikleri barındırdığından sunulacak olan çocuk
kitabının da bu özellikler baz alınarak hazırlanmış
olması gerekmektedir (Sever, 1995). Biçimsel
özellikler bağlamında uygun büyüklük, kâğıt cinsi,
kapak ciltleme, resimleme, sayfa düzeni, yazım ve
noktalama işaretleri ele alınmaktadır. İçerik özellikleri
bağlamında ise tema, konu, kahramanlar, plan, üslup ve
dile değinilmektedir (Oğuzkan, 2013). Nitelikli bir
çocuk kitabının biçimsel ve içerik özellikleri açısından
çocuğun gelişim düzeyine uygun olması
gerekmektedir.
Çocuk edebiyatının diğer türleri ve tanımları ise şu
şekildedir:
 Masallar, kahramanlarını hayvanlar ve doğaüstü
varlıkların oluşturduğu, masal ülkesinden öğeler içeren,
hayal ürünü barındıran bir tür olarak tanımlanabilir
(Sakaoğlu, 1999).
 Şiir çocuk edebiyatının etkili türlerinden biri olup
edebi zevk barındıran, ahenk taşıyan, estetik öğeler ve
duygu içeren bir tür olarak tanımlanmaktadır (Akyol,
2006).
 Çocuk şarkıları sözleri ve sesleri ile çocuklar için
üretilmiş olan şarkılardır (Sun ve Seyrek, 2002).
 Tekerlemeler eş sesli sözcükler üzerine kurulu ritmik
konuşma olarak tanımlanabilir (Akalın, 1987). Masal
tekerlemeleri, oyun tekerlemeleri, tören tekerlemeleri
ve bağımsız söz cambazlığı niteliğindeki tekerlemeler
olmak üzere farklı türleri bulunmaktadır (Sever, 2004).
 Parmak oyunları çocuğun elleri ve parmakları ile
kelimelere eşlik etmesi, kelimeleri canlandırması olarak
tanımlanmaktadır (Fromberg, 1987).
 Bilmeceler mecaz anlamları ve üstü kapalı söylemleri
ile eğlenceli bir hale bürünen sözlü halk edebiyatı
türüdür (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel, 2016).
 Fabl kahramanını genellikle hayvanların oluşturduğu,
hikâye olarak tasarlanmış ve çocuklar için öğretici
olduğu nitelendirilen bir türdür (Oğuzkan, 2013).
 Hikâye/öykü, gerçek ya da gerçeğe yakın olan
olayları belirli karakterler etrafında, belirli bir mekânda
ve zaman diliminde ele alan eserler olarak
tanımlanmaktadır (Aytekin, 2016).
 Roman ise insanların serüvenlerini, karakterlerini,
düşüncelerini ve duygularını ayrıntılı ve kendine özgü
bir biçimde anlatan uzun düz yazı olarak
tanımlanmaktadır (Oğuzkan,2013).
Hicran PARLAT Sayfa 97
 Gezi Yazısı, bir kişi ya da grubun kendi ülkesinde ya
da başka bir ülkede farklı amaçlar ile yaptıkları
gezilerde kendi gözlemlerini, bilgilerini, duygularını ve
düşüncelerini aktardıkları yazılar olarak
tanımlanmaktadır (Aytekin, 2016).
 Anı/hatıra, herhangi bir alanda bilinen bir kişinin
yazıya aktarılmış hatıraları olarak tanımlanabilir
(Aytekin, 2016).
 Biyografi tanınan bir kişinin hayat hikayesinin
anlatıldığı eserdir. Kişinin kendisi tarafından kaleme
alınıyorsa otobiyografi olarak adlandırılmaktadır
(Aytekin, 2016).
14.3. Çocuk Edebiyatının Gelişim Alanlarına Etkisi
Çocuk ve edebiyat ilişkisi doğum ile başlamaktadır.
Ninniler, öyküler ve masallar ile büyüyen çocuk,
kitaplarla tanışınca resimlerle dinlediklerini
somutlaştırmaya başlamaktadır (Gönen, ve diğerleri,
2016). Çocuk edebiyatının en yaygın aracı olan kitaplar
okul öncesi dönemden ortaöğretim çağına kadar
çocuğu tüm gelişim alanlarında beslemektedir (Norton,
1999). 
Bilişsel Gelişim: Doğumdan sonra hızlı bir fiziksel
gelişim gösteren beyin (Trawick-Smith, 2014), 3 yaş
civarında sinaptik bağlantıların en hızlı kurulduğu
“süper yoğun” olarak adlandırılan bir süreçten geçer
(Aral, 2015). Bu süreçte bebeğe zengin uyaranlı bir
çevrenin sunulması önemsenmektedir (Erdamar Koç,
2007) çünkü beyin “kullan ya da kaybet” sürecine girer
ve kullanılmayan sinaptik bağlantılar kaybolur (Nelson,
2002). Okul öncesi dönem olarak adlandırılan 3-6 yaş
döneminde beyin gelişiminin %70i tamamlanır (Berk,
2013). Piaget bilişsel gelişimi duyu motor dönemi 80-2
yaş), işlem öncesi dönem (2-7 yaş), somut işlemler
dönemi (7-11 yaş) ve soyut işlemler dönemi (11 yaş ve
üzeri) olarak gruplandırmıştır (Aydın, 2013). Bilişsel
süreç dil ve düşünce ile koordineli gelişmektedir
(Sever, 2013). Bu bağlamda değerlendirildiğinde çocuk
edebiyatı bilişsel gelişimde önemli bir rol
üstlenmektedir. Öykü, şiir, roman gibi türler çocuğun
gözlem, eleştiri, problem çözme, karşılaştırma yapma,
sınıflama yapma gibi becerilerini destekler niteliktedir
(Demirel, 2011). Nitelikli çocuk kitapları çocuğun düş
gücünü geliştirmekte, problem çözme becerisine katkı
sağlamaktadır. Doğruyu yanlışı ayırt etme fırsatı
sunmaktadır (Arslan, 2007). Olay örgüsü olayların
belirli bir sıra izlediğini anlamalarına ve neden sonuç
ilişkisi kurmalarına katkı sağlar (Alpöge, 2003).
Dil Gelişimi: Piaget dili bilişsel olgunlaşmanın
sonucunda ortaya çıkan pek çok beceriden biri olarak
yorumlamaktadır (Topbaş, 2017). Artan bilişsel
kapasite ile çocuğun alıcı dil ve ifade edici dil becerileri
de gelişmektedir. Dil öncesi dönem olarak adlandırılan
yaşamın ilk yılının (Yavuzer, 2016) devamında
konuşma dönemi görülür. Bu dönemde çocuğun tek
sözcüklü evre, birbirini izleyen tek kelimeli cümleler
evresi, üç ve daha fazla kelimeli cümleler devresinden
geçmektedir (Topbaş, 2017). 3 yaş ile birlikte çocuk
ana dilin temek yapılarına hakimdir (Karakuş, 2000).
Bu süreçten sonra çocuk sorduğu sorular ile hem dil
hem de bilişsel kapasitesini genişletir. Okul çağına
gelene kadar çocuk 2000-2500 kelime dağarcığı edinir
(Yapıcı, 2004). Okul çağı ile birlikte dil sosyalleşmenin
bir aracı olur. Çocuğun kelime ihtiyacı arttıkça ifade
gücü de kuvvet kazanır. Aynı zamanda somut işlemler
döneminde olan çocuk yeni öğrendiklerini eskileri ile
kıyaslayarak somutlaştırma eğilimi gösterir (Özbay,
2006). Çocuk edebiyatı çocuğun dil gelişimini
destekleyen en önemli unsurlardan biridir. Çocuk
edebiyatının önemli amaçlarından biri çocuğun
anadilinin yapısına ve kurallarına hakimiyetinin
artmasıdır (Gönen, 2000). Nitelikli bir çocuk kitabı
çocuğu estetik bir dil ile tanıştırmaktadır. Üç yaşına
gelen çocuk dile ilişkin ilk ipuçlarını, görsel okumayı,
dilsel uyaranları çocuk kitapları ile edinmektedir
(Sever, 2013). Masallar, hikayeler çocuğun dil
becerilerini desteklemekte, aile ortamında çocuğa doğal
bir öğrenme fırsatı sunmaktadır. Evde düzenli okuma
alışkanlığı olan çocuklar dil becerilerinde daha
donanımlı hale gelmektedir (Howe, 2001).  Kelimeler
ile çocuk sembolik düzeyde nesne ve anlamı
kavramaya başlamakta, kitap bu süreçte çocuğun
görmesini sağlamaktadır. Çocuğun konuşma, dinleme,
okuma ve yazma becerileri bu katkılar ile gelişmektedir
(Coody, 1973). Resimli kitaplar çocuğun gelime
hazinesinin zenginleşmesine katkı sağlar (Gönen,
1994). Masalların öncelikle dinleme sonra okuma
becerileri üzerinde katkı sağladığı, iyi kurgulanmış
masalların kavram gelişimini desteklediği
vurgulanmaktadır (Temizyürek, Şahbaz ve Gürel,
2016).
Sosyo-Duygusal Gelişim: Bu gelişim alanının temeli
Bowlby’nin bağlanma teorisine dayanmaktadır. Birincil
bakım veren ile bir bağ geliştiren çocuk ilerleyen yaş
dönemlerinde prososyal davranışlar ve karmaşıklaşan
sosyal-duygusal beceriler göstermektedir (Berk, 2013;
Trawick-Smith, 2014). Okul çağının başlamasıyla
sosyalleşme önem kazanmakta, akran ilişkileri bu alanı
besleyen bir unsur olarak öne çıkmaktadır. Ergenlik
döneminde ise gerek soyut işlemler dönemi gerek
hormonel değişimlerin etkisi ile duygusal gelişim önem
kazanmaktadır (Yavuzer, 2016). Çocuk edebiyatı
sosyo-duygusal gelişim alanına öncelikle yetişkin
çocuk etkileşimine sağladığı katkı ile vurgu
yapmaktadır. Bebeğin birincil bakım veren ile kurduğu
sevgiye ve güvene dayalı bağ ilerleyen yaş dönemleri
için oldukça önemli bir temel oluşturmaktadır. Yetişkin
ile geçirdiği vakitte bebek bir ABC kitabı aracılığıyla
sevildiğini, değer gördüğünü, merakının giderildiğini
deneyimleyebilmektedir. Parmak oyunları keyifli vakit
geçirilmesini sağlamaktadır. Masallar kuşaklararası
iletişimi kuvvetlendiren bir araç olarak görülebilir ve
kültürel aktarımın önemli bir unsuru haline gelebilir.
İlerleyen yaşlar düşünüldüğünde bilmecelerin ve
tekerlemelerin yarattığı rekabet duygusunun akran
Hicran PARLAT Sayfa 98
ilişkilerini beslediği ya da yetişkin çocuk arasında bilgi
akışını sağladığı düşünülebilir. Tekerlemeler ayrıca
çocukların oyun kültürlerine de katkı sağlayan bir
edebiyat türüdür. Resimli çocuk kitapları ise bu alanı
barındırdığı tema, içerdiği evrensel değerler, çocuğun
karakterler ile empati kurması, gerçek yaşama ilişkin
yer alan öğeler gibi unsurlar ile sosyo-duygusal
gelişimi desteklemektedir. Yine ilerleyen yaş
dönemlerinde hikaye, biyografi, anı ve roman gibi
türler çocukların düş dünyalarını besleyen, duygusal
farkındalık kazandıran, karakter tahlilleri yapmalarına
olanak sağlayan önemli türler haline gelmektedir.
Beden Gelişimi: İnce motor (kalem tutma, düğme
ilikleme vb.) ve kaba motor (emekleme, yürüme,
koşma vb.) becerileri olarak ele alınan beden gelişimi
(Bee ve Boyd, 2009) refleksif hareketler (uterus
içindeki dönem ile 0-1 yaş), ilkel hareketler (1-2 yaş),
temel hareketler ve özelleştirilmiş hareketler (7-14+
yaş) dönemlerinden geçmektedir (Tepeli, 2008). Erken
dönemlerde bebeğe sunulan resimli çocuk kitapları
çocuğun görsel algı ve sayfa çevirme gibi ince motor
becerilerini destekleyecektir (Gönen, 1994). Yine bu
becerilere yönelik çocuğa farklı boyutlarda ve
dokularda kitapların sunulması önerilmektedir (Güleç
ve Geçgel, 2005). Çocuk edebiyatı türlerinden biri olan
tekerlemenin nefes kontrolünü sağlaması, çene ve
damak kaslarını kuvvetlendirmesi ile beden gelişimine
katkı sağladığı da söyleyebilir. Parmak oyunları da
çocuğun el göz koordinasyonunu destekleyen bir
türdür. İlerleyen yaş dönemleri için ise çocuğa sunulan
çocuk edebiyatı türlerinde beden sağlığı, özbakım,
sağlıklı yaşam, spor faaliyetleri, spor kültürü vb.
konuların işlenmesinin çocuğu motive edeceği
düşünülebilir ve bu açıdan beden gelişimine katkı
sağladığı söylenebilir.
Çocuk Edebı̇ yatı Resı̇ mlı̇ Çocuk Kı̇ tapları İle İlgili
Yapılan Araştırmalar
Makale adı: Çocuk Edebiyatına Sığınanlar: Zorunlu
Göç Öyküleri
Yazar Adı: Sevilay Bulut
Yayınlandığı Dergi: Bulut, S. (2018). Çocuk
edebiyatına sığınanlar: Zorunlu göç öyküleri. OPUS–
Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 8(14), 383-
410. DOI: 10.26466/opus.406296
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmanın amacı savaş konusunun çocuk edebiyatı
eserlerine yansımalarını ortaya koymak, ana teması
mültecilik olan çocuk kitaplarında bu kimliğin nasıl
sunulduğu ve mültecilik konusunu ele alış biçimlerini
incelemektir.
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman
incelemesi kullanılmıştır. Araştırma kapsamında Tarık
ve Beyaz Karga ile Çabuksığanlar kitapları
incelenmiştir.  Verilerin analizinde betimsel kodlama
tekniği ile kitaplarda tekrarlanan örüntüler tespit
edilmiştir. Ardından bu örüntülerin benzerlik ve
farklılıkları ortaya konmuştur. Araştırmada zorunlu göç
süreçlerine ilişkin felaket, kayıp, yeni bir yuva ve mutlu
son döngüsünün işlendiği belirtilmiştir. Yapıtların
kurgusunun bu döngü ile şekillendirildiği belirtilmiştir.
Araştırma neticesinde mülteci kimliğinin sunumuna ve
mültecilik konusunun işlenme biçimlerine
değinilmiştir. Mülteci kimliğinin çocukların empati
kurmasına olanak sağlayan, acımaya, ötekileştirme ve
önyargılara yol açmayacak bir şekilde işlendiği
vurgulanmış ve bunun önemi ortaya konmuştur.
Mültecilik konusunun ise zorunlu göç döngüsü ile
işlendiği ortaya konduğu belirtilmiştir. Bu noktada
mutlu sonun işlenmesinin okuyucuların duygularını
yıpratmaması açısından önemli olduğu vurgulanmıştır.
Bu temanın nitelikli bir işleyiş ile kullanılmasının
önemli olduğuna değinilmiştir.
Makale adı: Farklı Tekniklerle Sunulan Türkçe Dil
Etkinliklerinin 48-60 Aylık Çocukların Dil
Gelişimlerine Etkisinin İncelenmesi
Yazar Adı: Meral Taner Derman, Arzu Ergişi Birgül,
Elvan Şahin Zeteroğlu
Yayınlandığı Dergi: Taner Derman, M., Ergişi Birgül,
A., Şahin Zeteroğlu, E. (2019). Farklı Tekniklerle
Sunulan Türkçe Dil Etkinliklerinin 48-60 Aylık
Çocukların Dil Gelişimlerine Etkisinin
İncelenmesi. TurkishStudies. 14(1). 667-680. DOI:
10.7827/TurkishStudies.14706
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada farklı teknikler kullanılarak
gerçekleştirilen Türkçe dil etkinliklerinin 48-60 aylık
çocukların dil gelişimlerine etkisinin incelenmesi
amaçlanmıştır.
Araştırma ön test son test deney-kontrol grubuna dayalı
deneysel bir çalışma olarak desenlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu kolay ulaşılabilir
örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Çalışma grubunda
Bursa ilinin Nilüfer ilçesinde 2016-2017 eğitim öğretim
yılında öğrenim gören ve normal gelişim gösteren 40
çocuk dahil edilmiş, 20 çocuk deney 20 çocuk da
kontrol grubunda yer almıştır. Araştırmada veri
Hicran PARLAT Sayfa 99
toplama aracı olarak Denver II Gelişimsel Tarama Testi
kullanılmıştır.
Araştırmadaki MEB Okul Öncesi Eğitim Programı baz
alınarak Türkçe dil etkinlikleri hazırlanmıştır. Dil
gelişimine yönelik kazanım ve göstergeler belirlenmiş
ve bu göstergeler bağlamında 10 adet farklı
teknik (sohbet, parmak oyunları, şiir, tekerleme,
bilmece, öykü anlatma (Öykü kitabı ile anlatma, öykü
kartı ile anlatma, pazen tahta ile anlatma, televizyon
şeridi ile anlatma, kukla yöntemi ile anlatma, radyo-
televizyon-teyp-video ile anlatma, tepegöz ile anlatma),
öykü tamamlama- öykü oluşturma-öykü resimleme,
pandomim, dramatizasyon, zihinde canlandırma) ile
gerçekleştirilen etkinlikler hazırlanmıştır. Etkinlik
materyalleri de araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır.
Hazırlanan etkinlikler deney grubuna 5 hafta boyunca
haftada 2 oturum ve her oturum birer saat olacak
şekilde uygulanmıştır.
Araştırma neticesinde deney grubunun ön test ve son
test dil alanı puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılık bulunurken kontrol grubunda anlamlı bir
farklılık bulunamamıştır. Araştırmada uygulanan
deneysel işlemin 48-60 aylık çocukların dil gelişimleri
üzerinde etkili olduğu ortaya konmuştur.
Makale adı: Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının
Çocuk Edebiyatı ve Resimli Çocuk Kitapları ile İlgili
Metaforları
Yazar Adı: Mustafa Ulusoy, Dilek Altun.
Yayınlandığı Dergi: Ulusoy, M., Altun, D. (2018).
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Edebiyatı
ve Resimli Çocuk Kitapları ile İlgili
Metaforları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 17(67).
1206-1221.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk
edebiyatı ve resimli çocuk kitaplarına ilişkin algılarının
metafor çalışması ile incelenmesi amaçlanmıştır. Bu
amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının çocuk
edebiyatı, hikâye, resimli çocuk kitabı, basılı hikâye
kitabı ve elektronik hikâye kitabı kavramlarına ilişkin
sahip oldukları metaforlar araştırılmıştır.
Araştırma olgu bilim yaklaşımda nitel bir araştırma
olarak tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu
2016-2017 eğitim öğretim yılında bir devlet
üniversitesinde öğrenim görmekte olan ve çocuk
edebiyatı dersini almış olan 2. sınıf 55 okul öncesi
öğretmeni adayı oluşturmuştur. Araştırma verileri
çocuk edebiyatı dersini kapsamında planlanmış ve
toplanmıştır. Veriler toplanırken öncelikle çalışma
grubundan ulusal ve uluslararası ödül almış tanınan 20
adet resimli çocuk kitabını okuyup incelemeleri
istenmiştir. Öğretmen adaylarından birer adet basılı ve
elektronik resimli çocuk kitabı hazırlamaları
istenmiştir. Bu sayede öğretmen adaylarının farklı
çocuk kitabı türlerini tanımaları ve deneyim
kazanmaları sağlanmıştır. Ardından metaforlar
hakkında bilgi verilmiş ve “öğretmen” kavramına
ilişkin örnek metaforlar sunulmuştur. Ardından
dağıtılan form ile çocuk edebiyatı, resimli çocuk kitabı,
hikâye, elektronik hikâye kitabı ve basılı hikâye kitabı
kavramlarına ilişkin gerekçeleri ile birlikte metafor
üretmeleri istenmiştir. Araştırmada “Çocuk edebiyatı
……. gibidir, çünkü ………” kalıbını kullanmışlardır.
Araştırma verileri literatürde yer alan kodlama ve
ayıklama aşaması, kategori geliştirme, geçerlik ve
güvenirlik sağlanması, kategori ve metafor
dağılımlarının sunulması aşamalarından yararlanılarak
analiz edilmiş, yüzde ve frekans değerleri hesaplanmış
ve sunulmuştur.
İlgili veriler ışığında çocuk edebiyatına ilişkin zorunlu
gereksinim, bilgi verici/yol gösterici, araç, doğa,
haz/mutluluk verici, estetik, hayal, gelişimi destekleyici,
sonsuz, yiyecek ve kalıcı eser kategorileri oluşmuştur.
Araştırma sonucunda en fazla kavramsal kategorinin
çocuk edebiyatı üzerine en az kavramsal kategorinin ise
resimli çocuk kitapları üzerine olduğu ortaya
konmuştur. Basılı kitapların somutluk ve kalıcılık
özellikleri vurgulanırken, elektronik kitapların çok
duyuya hitap etme ve ilgi çekici olma özellikleri
vurgulanmıştır.
Makale adı: Sözcüksüz Kitapların Niteliğinin ve Okul
Öncesi Dönem Çocuklarının Sözcüksüz Kitap
Anlatımlarının İncelenmesi
Yazar Adı: Atiye Adak Özdemir, Burcu Özdemir
Beceren
Yayınlandığı Dergi: Adak Özdemir, A., Özdemir
Beceren, B. (2019). Sözcüksüz Kitapların Niteliğinin
ve Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sözcüksüz Kitap
Anlatımlarının İncelenmesi. Tarih Okulu Dergisi
(TOD). 12. 1-41.
Makale Türü: Araştırma makalesi
ÖZET
Araştırmada yayın evleri tarafından ülkemizde
yayınlanmış olan telif ve çeviri niteliğinde 10 adet
sözcüksüz kitabın nitelik açısından incelenmesi ve okul
öncesi dönem çocuklarının bu kitaplar aracılığıyla
oluşturdukları hikayelerin incelenmesi amaçlanmıştır.
Hicran PARLAT Sayfa 100
Bu amaç doğrultusunda araştırma nitel araştırma olarak
modellenmiş, doküman analizi ve görüşme tekniği
kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırma kapsamında
48-62 yaş aralığında olan ve okul öncesi eğitim
kurumlarında öğrenim görmekte olan 18 çocuk ile
çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından hazırlanan Sözcüksüz Kitapları
Değerlendirme Formu ve video kayıtları kullanılmıştır.
Araştırma neticesinde sözcüksüz kitapların konularının
günlük hayattan olduğu ve sayfa sayılarının 18-40
arasında değiştiği ortaya konmuştur. Bu kitapların
karakter sayısının az olması, karakterlerin hayvanlardan
ya da küçük çocuklardan oluşması, duyguların jest ve
mimikler ile aktarılması ve resimlerde hareketin
bulunması olumlu nitelikler olarak aktarılmıştır.
Çocukların oluşturdukları hikayelere ilişkin bulgularda
ise en az 8 en çok 23 cümle kurdukları, ana karaktere
ilişkin ayrıntılı bilginin yer almadığı, özgün ifadelerin
kullanıldığı ve giriş/gelişme/sonuç örgüsüne yer
verildiği görülmüştür.
Bölüm Özeti
Çocuk edebiyatı kısaca on beş yaş altı çocuklara
yönelik olan edebiyat türü olarak tanımlanmaktadır.
Temel amacı anadilin kural ve yapısını öğretmek ve
çocuğa okuma kültürü kazandırmaktır. Çocuk edebiyatı
geniş bir yelpazeye sahiptir. Bu alanın en çok
kullanılan araçlarından biri çocuk kitaplarıdır. Çocuk
kitapları edebi olmayan çocuk kitapları, okul öncesi
çocuklar için kitaplar ve okul çağı çocuklar için kitaplar
olmak üzere üç başlık altında incelenebilir. Diğer çocuk
edebiyatı türleri masallar, şiir, çocuk şarkıları,
tekerlemeler, parmak oyunları, bilmeceler, fabl,
hikâye/öykü, roman, gezi yazısı, anı/hatıra ve biyografi
olarak yer almaktadır.
Çocuk edebiyatı tüm gelişim alanlarını destekleyen,
kültür aktarımının gerçekleşmesine aracılık eden,
çocuğa estetik bilinci ve edebi zevki kazandıran etkili
bir araçtır. Çocuk edebiyatı neden sonuç ilişkisi kurma,
problem çözme becerilerini destekleme, bellek
gelişimine katkı sağlama gibi nitelikleri ile bilişsel
gelişimi desteklemektedir. Kavram öğrenimini
sağlama, dinleme ve okuma fırsatı sunma, dilsel
uyaranlar barındırma gibi nitelikleri ile dil gelişimine
katkı sağlamaktadır. Çocuğun duygu dünyasını
beslemesi, evrensel değerleri kazandırması ve sosyal
ilişkilerine katkı sağlaması gibi unsurları ile sosyo-
duygusal gelişim alanını desteklemektedir. El göz
koordinasyonuna fırsat sunma, ritmik unsurlar ile nefes
kontrolü sağlama gibi nitelikleri ile de beden gelişimine
katkı sunmaktadır.