ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE YABANCI
DİL EĞİTİMİ
(SADELEŞTİRİLMİŞ VİZE - FİNAL DERS
NOTLARI)
(NOT: Bazı görseller eklenmemiştir!)
1. BİRİNCİ VE İKİNCİ DİL EDİNİMİ
Giriş
Bu bölümde bizler birinci ve ikinci dil edinimini
inceleyerek çift ve çok dillik kavramlarını gerçek hayatla
bağlantı kurarak öğreneceğiz. Ardından çift ve çok dilli
olmanın avantajlarını, çift dilli ya da çok dilli bireylerde
gözlemlenen dil değişimine bakarak, birinci ve ikinci dil
edinimi arasındaki ilişkiyi inceleyeceğiz. Birinci ve ikinci
dil arasındaki farkları araştırmalar ve teorilerle
öğreneceğiz.
1.1. Birinci Dil Edinimi
Dil insanların iletişim kurmak ve anlam yaratmak
amacıyla kullandığı içerisinde kültürü, sosyalliği ve bilinci
barındıran bir araçtır. İsteklerimizi, ihtiyaçlarımızı
aktarabildiğimiz dil insanoğlunun ayılmaz ve bütünsel
parçalarından biridir. Dil edinim süreci anne karnından
itibaren başlamaktadır. Bazılarımız anne karnından
itibaren bir dille büyürken bazılarımız birden fazla dile
maruz kalmaktadır ya da ileriki yaşlarımızda yabancı dil
öğrenimi tamamen bilinçli ve istekle gerçekleşmektedir.
Dil edinimi için belirli bir gelişim sürecine ve zaman
ihtiyacımız vardır.
Dünyamızın belirli yerlerinde çoğu çocuk sadece bir dil ile
büyümektedir. Deneysel çalışmalar tek bir dil ile büyüyen
çocukların dili 18 aylık ve üç dört yaş aralığında
edindiğini göstermektedir. Çocuk dil edinimi tahmin
edilebilir kalıplarla gerçekleşir. İlk olarak anne karnı ve
yaşamının ilk aylarında bebekler maruz kaldıkları seslere
ve ses dizimine uyum sağlamaktadır. Ardından karşılık
verme dinamiklerini öğrenirler. Hayatlarının birinci senesi
boyunca bir kelimelik sesleri ifade etmeye çalışırlar. İkinci
seneleri boyunca, iki kelimelik sesleri ve kelimle
dağarcıklarında büyüme gerçekleşir. Üçüncü senelerinde
yapılsa ve kelime köklerinde gelişmeler gözlenir. Beş
veya altı yaşına geldiklerinde bazı edimsel ve nükteli
ifadeleri öğrenirler. Daha sonra çocuğun okulda okumayı
ve yazmayı öğrenmesiyle beraber olgun dilin farklı
yönlerini keşfeder. Çocuk büyümeye başladığında hayatın
farklı yönlerini, çeşitliliğini, edebi ve yazımsal yönlerini,
dilsel ihtiyaçların farklılığını keşfeder ve dil edinimi
bununla beraber gelişir. Dil edinim sürecinin gerekli
kısımları sağlıklı bir çocukta 4 yaşına kadar tamamlanır.
Soyut cümle yapı ve dilin temel taşları da beş ya da altı
yaşında tamamlanır. Birinci dil ediniminde çevrenin etkisi
yadsınamaz. Bakım veren kişinin sözlü girdileri bebeğin
dil ve konuşma gelişimine katkı sağlar. İlk dil edinimi
neredeyse tüm dünya çocuklarıyla aynı benzerlikte
gelişmektedir. Yukarıda bahsettiğimiz ilk dil edinim
aşamalarına detaylı bir şekilde bakacak olursak;
Hicran PARLAT Sayfa 1
Çocuklar dil edinim sürecinin ilk yedi ile onuncu ayları
arasında gığıldama/babıldama sürecinden geçerler,
Gığıldama/babıldama anlamsız ses öbeklerinden
oluşabilir. “babababa-dedede” gibi….Bu süre zarfında
kendi ismini tanır. Daha sonraki birkaç ay içerisinde tek-
kelimelik ifadeleri kullanmaya başlarlar. “Mama” gibi
ifadeler buna örnek gösterilebilir. İkinci senelerinde ise
iki-kelimelik ifadeler kullanmaya başlarlar. “Anne mama”
gibi ifadeler buna örnektir. İki yaşına gelmiş sağlıklı bir
çocuk en az 50 sözcüğü tanır ve söyleyebilir. Üç yaşına
geldiğinde ise çok kelimelik döneme girmiştir. Dil
bilgisini kullanmaya başlar. 5-6 kelimelik cümle kurabilir.
5 yaş ve üzeri dönemi dönemde günlük deneyimlerini
aktarabilir. Cümlelere uygun özne ve fiil kullanır. Yeni ve
bilmediği kelimelerin anlamlarını sorgular. Birleşik cümle
kullanabilir. 7-8 yaş grupları ise okula başlayıp okuma ve
yazmayı öğrenmeleriyle beraber sosyal ve kültürel olarak
buldukları çevrenin de değişmesiyle farklı kelimler
edinirler böylece farklı cümleler kurmaya başlarlar. Soyut
ve somut kavramlar arasındaki fark neredeyse oturmuştur.
Resim 1: Kitap okuyan çocuk
1.2. Çift Dillilik
Çift dillik genellikle iki dil bilen kimseler için
kullanılmaktadır. İdeal olan iki dili de ana dil konuşmacısı
kadar iyi bilmektedir. Dünyamızın birçok kısmında, çoğu
çocuğun eş zamanlı olarak iki dili de konuşarak büyüdüğü
gözlemlenmiştir. Çift dil edinimi veya çok dil edinimi
çocukluklarında- 4 yaşın altında- iki ya da daha fazla dili
eş zamanlı olarak öğrenenler için kullanılan terimlerdir.
2000 senesinde Amerika’da ağırlık İngilizcede olmasına
rağmen yapılan araştırmalar, beş yaşından büyük 47
milyon insanın evlerinde İngilizceden farklı bir dili
konuştuklarını göstermektedir. Bu sayı 1990larda 32
milyon idi. Çift ya da çok dille büyümenin altında yatan
birçok sebep vardır. Bunlardan bazıları yaşanılan çevre,
ailenin kültürel ve etnik yapısı, ebeveynlerin dilsel
geçmişleri ve eğitim durumlarıdır.
Gerçek Hayat
Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’nin Kaliforniya
eyaletinde yaşayan annesi Amerikalı babası Meksikalı ve
Latin olarak isimlendirilen bir çocuğun anne karnından
itibaren hayatının ilk dört senesinde annesi tarafından
İngilizce, babası tarafından İspanyolca konuşulması ve
çocuğun her iki dili de eş zamanlı edinmesi, çift dil
edinimine örnektir.
Aynı şekilde annesi ve babası Türkiye’den Almanya’ya
göç etmiş bir Türk çocuğun evde hem Almanca hem de
Türkçe duyarak büyümesi okula gittiğinde Almanca, tatile
geldiğinde Türkçe konuşabilmesi de çift dil edinime
örnektir.
Resim 2: Çift dilli çocuk
Çift dilli bireylerin hayatlarında bir dil diğerinden daha
baskın olabilmektedir. Çocukların yaşadıkları çevre baskın
dillerini etkilemektedir. Örneğin İsviçre’nin Lozan
şehrindeki hâkim, baskın dil Fransızcayken, Bern
şehrindeki hâkim dil Almancadır. Fransızca-Almanca çift
dilli bireyimiz, bu iki dilden birinin konuşulduğu konuma
taşındığında baskın olan dil de değişecektir.
Ebeveynlerin dili kullanması, iki dile de maruz kalma
yaşı, maruz kalmanın süresi ve uzunluğu, çocuğun dili
kullanıma ailenin verdiği tepkiler çift dil edinimini
etkileyen bazı faktörlerdir. Houwer (2011) tarafından
çocuklarıyla konuşurken ebeveynlerin dil kullanımının
çocuğun dil edinimine olan etkisi üzerine yapılan bir
araştırma çocukların en çok ebeveynlerden birinin hem
anadili hem de ikinci dili ve diğer ebeveynin sadece ikinci
dili kullandığı zaman dil ediniminin %97 oranında
gerçekleştiğini göstermektedir. (Houwer, 2011)
1.3. Çok Dillilik
İki ya da daha fazla dil konuşabilmek olarak
tanımlanabilen çok dillilik küreselleşme sürecinde çokça
karşılaştığımız olgulardan biridir. Birden fazla dil edinimi
ve çok dillik karmaşık bir olaydır. Çok dilliği etkileyen
bazı değişkenler söz konusudur. Bunlardan bazıları, daha
önceden öğrenilmiş olan birinci ve ikinci diller, üçüncü
dilin edinilmeye başlandığı yaş, dil edinim bağlamı,
bireysel farklılıklardır. Çok dil edinimini tamamlayan
bireylerde “dil farkındalığı” ya da “dil üstü farkındalık”
kazanımları görülmektedir.
olarak diller arasında değişimi yaptıkları gözlenmiştir. Dil
değişimi iki dilli veya çok dilli bireylerde, çok erken
yaşlardan itibaren gözlemlenmektedir. İki dilli ya da çok
dilli bireylerin, tek dilli bireylere göre dil ve kelime
repertuarlarının geniş olmasından dolayı, iletişim
amaçlarına ulaşabilmek adına diller arasında geçiş
yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu bütün bir cümle, kelime ya
da kelime tamlaması olabilmektedir.
Özellikle 1-3 yaş aralığındaki çift dilli çocuklarda
gördüğümüz bir olgu olan, kelime haznesinden olmayan
bir kelimeyi iletişimini devam ettirmek amacıyla diğer
dilden aldığı kelimeyle bu açığı kapatmaktadır. (Block,
2007) Yapılan dil değişimlerinin farklı nedenleri vardır.
Bunlardan bazıları, söylenen cümlenin etkisini artırmak,
vurgu yapmak, şaka ya da nükteli kullanım bunlardan
bazılarıdır.
Gerçek Hayat
Yukarıda da bahsettiğimiz gibi dil değişiminin altında
yatan farklı nedenler olabilmektedir. Örneğin,
Almanya’da büyümüş çift dilli bir Türk ailenin çocuğu
tatile geldiği Türkiye’de markette babasından çikolata
istediğini vurgulamak için
“Ben “schokolade” istiyorum.”cümlesini kurabilir.

Gerçek Hayat “schokolade” kelimesi çikolata için kullanılmıştır.

BBC’ye göre dünya nufüsünün neredeyse %60-75’i iki dil 1.4. İkinci Dil Edinimi
konuşmaktadır. Bazı çevrelerde bireylerin iki ya da daha İkinci dil edinimi tabiri birinci dile ek olarak diğer dilleri
fazla dil konuştuğunu da görmekteyiz. Bunun altında öğrenme süreci anlamına gelir. İkinci dil edinim süreciyle
yatan birçok faktör vardır. Dünyanın giderek ile ilgili birçok hipotez ve teori öne atılmıştır. Bu ikinci dil
küreselleşmesi, göçler, iş fırsatları gibi… edinimi kuramlarından biri Amerikalı dilbilimci ve filozof
Noam Chomsky’nin evrensel dil bilgisi kuramıdır. Bu
Örneğin, Belçika’ya göç etmiş bir Türk aile, ev içinde kuram dilbilgisinin doğuştan getirilen ve bütün dillerde
çocuklarıyla Türkçe konuşurken, çevreye bağlı olarak aynı ortak olan kuralların varlığını savunmaktadır.
zamanda Fransızca, Felemenkçe ve Almanca da
konuşabilmektedir. Bu ailede ve bu çevrede yetişen çocuk İkincisi ise kritik dönem hipotezidir. Kritik dönem
çok dilli bir çocuktur. hipotezine göre, dil ediniminin yaşa bağlı olduğu ortaya
atılmıştır. Buna göre yaşamın ilk birkaç yılının, yeterli
Yapılan araştırmalara göre çift ve çok dil ediniminin girdi sağlanabilirse öğrenilebileceği yönündedir. Bazı
birçok avantajı vardır. Bunlardan bazıları; araştırmacılar da kritik dönem hipotezinin ikinci dil
edinimi için geçerli olmadığını, kişisel istek, ihtiyaç ve
-Bilişsel kontrol ikinci dil üzerindeki çabanın dil edinimine katkısını
savunmuşlardır.
-Problem çözme ve yaratıcı düşünme
Davranışçı kurama göre insanlar dil öğrenimini alışkanlık
-Dil ve dil üstü farkındalık oluşturma olarak görmekte ve ikinci dilin ezber ve bazı
kalıpları taklit etme yoluyla öğrenilebileceğini
savunmuştur. Girdiyi taklit etme ve yapıları yeniden
-Çift ya da çok dilli olmanın akademik performansa
oluşturma davranışçı yaklaşımın altında yatan kuramdır.
katkısı
Bir diğer kuram ise Krashen’nın gözlem modelidir. Bu
-Kariyer fırsatları
model 5 alt hipotezi içerisinde barındırmaktadır.
Edinim/Öğrenme hipotezi edinmenin doğal bir ortamda
-Çift ya da çok dilliğin sosyal-kültürel avantajları hedef dili bilinçsiz bir şekilde kazanılmasını sürecini
tanımlar. Öğrenme ise resmi bir ortamda kasıtlı bir şekilde
Resim 3: Çok dilli kız yapı ve kuralların kazanılmasını tanımlar. Gözlem
1.3.1. Dil Değişimi hipotezine göre her bir öğrenen birey kafasında bir
Çift dilli ya da çok dilli bireylerin edindikleri dil arasında “monitor” taşır ve ifadelerinin edindiği dile uygun olup
geçiş yapmaları ya da iletişim ihtiyaç ve isteklerine bağlı olmadığını kontrol eder. Doğal düzen hipotezine göre, dil

Hicran PARLAT Sayfa 2

edinim süreci tahmin edilebilir bir sıra izler. Bu hem
birinci hem de ikinci dil edinimi için geçerlidir. Girdi
hipotezine göre, girdi edinim için en önemli etkenlerden
biridir. Girdi her zaman öğrenen kişinin bildiğinin bir tık
üzerinde olmalıdır ki edinme gerçekleşsin.
Son olarak duygusal filtre hipotezine göre, dil edinimini
etkileyen önemli hususlardan biri de dile karşı
gösterdiğimiz tutum ve duygulardır. Örneğin, endişe
duygusal filtremizi yükseltir ve dil ediniminin
gerçekleşmesi çok daha zor bir hale gelir. (Krashen
1982b)
1.4.1. Çift Dil Edinimi ve İkinci Dil Edinimi
Arasındaki Farklar
Çift dillilik ve ikinci dil edinimi erken yıllarda birbirini
tamamlayan alanlardır ve bu alanlar arasına kesin sınırlar
çekebilmek zordur. Ancak bu iki alan arasında bazı
önemli farklılıklar da mevcuttur. İkinci dil edinimi
genellikle dili daha geç edinenlerle ilgilenirken, çift dil
edinimi erken edinenleri konu alır. Buna ek olarak da çift
dil ediniminde araştırmacılar çift dilliliğin ürünlerine
odaklanırken, ikinci dil ediniminde odak nasıl ikinci dilde
daha yetkin hale gelinirdir. Bir diğer fark da çift dil
ediniminde diller özerk olarak kabul edilir, ikinci dil
ediniminde ikinci dile karşı güçlü bir yönelim söz
konusudur.
1.5. Birinci ve İkinci Dil Öğrenimi Arasındaki İlişki
İnsanların birinci dillerini nasıl öğrendikleri ve ikinci
dillerini nasıl öğrendikleri arasındaki ilişki ve daha sonra
öğrenilen diller, ikinci dil edinimi araştırmalarını yakından
ilgilendirmektedir. İki dil arasındaki bağlantı ikinci dil
edinim doğasını tanımlayabildiği için oldukça önemlidir
1960’larda yapılan ikinci dil edinim araştırmaları
genellikle birinci dil edinim çalışmalarından ortaya
çıkmıştır. Birinci dil ediniminde kullanılan tekniklerin ve
fikirlerin ikinci dil ediniminde kullanılamamasıdır. Bu
teknik veya kavramlardann bazılarını inceleyelim.
Bunlar arasında en etkili olanlardan biri gelişimsel sıradır.
Birinci dilini edinen çocukların dil ediniminde bazı
aşamalardan geçtiklerini ve bilişsel düzeylerinin de adım
adım geliştiğini söylemiştik. Brown (1973) bu aşamaları
çocuklarla çalışarak sınıflandırmaya çalışmıştır.
Dulay ve Burt (1974) birinci dil ediniminde çocukların
neyi hangi sırayla öğrendiğini açıklayan çalışmaları ikinci
dil edinimine uyarlanmak istemiştir. Ardından ikinci dil
gelişimi için dil bilgisi eklerinin öğrenimini inceleyen bir
çalışma hazırlamışlardır. Bunun sonucunda ikinci dil
edinimi gerçekleşirken öğrenilen sıranın birinci dil
edinimine benzediği ancak Brown (1973)’te yaptığı
araştırmadan farklı olduğunu bulmuştur. Edinim sırası o
zamandan beri ikinci dil edinimi için önemli olmuştur.
Hangi sesin diğerinden daha önce öğrenildiği, hangi
yapının daha erken görüldüğü gibi olgular araştırılmıştır.
(Major, 1994)
Chomksy’nin, “önemli olan hangi sırayla değil hangi
bilgiyi edindiğindir” diyerek tanımladığı “anlık” dil
edinimi modeli dil girdini ve yetkinliğini vurgulamaktadır.
Hicran PARLAT Sayfa 3
Cook’un (1973) verdiği araba-sürücü örneği bu modeli
harika bir şekilde açıklamaktadır. Sürücü olarak
direksiyonu, vitesi, freni hangi sırayla öğrendiğinizin bir
önemi yoktur, önemli olan onu nasıl yetkin
kullanabildiğinizdir. Sonuç olarak, deneyler ikinci dil
öğrenenlerin birinci dil öğrenenler gibi bir sıra ile dili
edindiklerini göstermektedir. Tıpkı birinci dilini öğrenen
çocuk gibi ikinci dili kullanan kişi de belirli kalıplarda
sorun yaşayabilir.
Yeni bir araştırma alanı olan ikinci dil edinimi, çoğu
araştırma tekniğini birinci dil ediniminden almıştır.
1.5.1. Birinci Dil Edinim Teorileri ve İkinci Dil
Edinimi
Tomasello ve zihin teorisi 1990’lardan beri kullanım
tabanlı dilbilim olarak da adlandırılan etkili bir teoridir. İki
önemli bileşenden oluşmaktadır. Bunlardan biri kasıtlı
okuma ve diğeri ise kalıp bulmadır. Tomasello (2003)
Kasıtlı okuma çocuğun dünyayı başka bir bakış açısıyla
görmesi anlamına gelir. Cohen ve Baron’ göre (1995) dil
edinimi için en önemli etmenlerden biri dünyayı başka bir
bakış açısıyla görmeyi başarabilmektir. Bruner’in (1983)
dil etkileşim formatı çocuğun zihin gelişiminin
yetişkinlerin dünyasının bakış açısını görmeyi sağlamasını
tasvir eder. İkinci dil edinen bireylere bakacak olursak
onların böyle bir süreci geçirmesine gerek yoktur çünkü
zaten zihin teorisini geliştirmişlerdir. İkinci bir dil
öğrenmek bu zihin teorisini tetiklemektedir. Çift dilli
çocukların, tek dilli çocuklara göre bu teoride daha iyi
oldukları gözlemlenmiştir. (Meristo, 2007) Tek bir dil ile
büyüyen çocuklar dünyadaki bütün akılların tek bir bakış
açısına sahip olduğu izlenimine kapılabilirken, çift dilli ya
da çok dilli çocuklar veya yetişkinler çoktan başka bakış
açılarının varlığına ikna olmuşlardır.
Birinci dilini öğrenen çocuğun geçirdiği değişimi ikinci
dilini edinen bir yetişkin tekrarlayamamaktadır. Edinimin
aşamaları geri döndürülemez ve sosyal ve zihinsel gelişim
süreciyle yakından ilgilidir.
Halliday ve dilin sosyal teorilerine göre dil bir şeyler
yapmak ve insanlarla ilişki kurmak içindir. Halliday
(1975) çocukların gelişimlerini ifade etmek istedikleri
fonksiyonları önce altı farklı işlevle başlasa da, yavaş
yavaş üç eş zamanlı işleve dönüştürdü.
Halliday’in teorisinde esas olay dilin farklı işlevlerini
keşfederek “anlamlandırmayı öğrenmektir.” Dilin sosyal
teorileri ilk dilin ortaya çıkmasının çocuklar ve yetişkinler
arasındaki etkileşime bağlı olduğunu kasteder. Zaman
zaman farklı sosyal işlevler de görülebilmektedir. Bunlara
yetişkinlerin bebeklerle konuşurken kullandığı “bebek-
dili” örnek verilebilir. (Snow ve Ferguson, 1977) Ya da
yetişkinlerin çocuklar dil bilgisi kurallarını öğrensinler
diye onların söylediği şeyi kurala uygun olarak tekrar
etmeleri de buna örnek olarak gösterilebilir.
Chomsky’nin Evrensel Dilbilgisi genellikle yapının
edinimi ile ilgilenmiştir. Dilin sosyal etkileşim ile ortaya
çıktığı teorilerini reddeder ve nihayetinde bütün
çocukların insan dilini öğrendiklerini savunur. Birinci
dilde yetişkinlerin etkileşiminin ya da çocuklarla
konuşmalarındaki ayarlamanın gerekli olmadığını,
yetişkinlerin sadece birazcık yardım edebileceğini
savunur. Birinci dili edinebilmek için ihtiyacımız olan tek
şey normal bir insan beyni ve dile maruz kalmaktır.
Çocuğun dili edinimini gelen dil girdisine verilen tepki
olarak görmektedir. Evrensel Dilbilgisi kuramı ikinci dil
edinimi alanında da incelenmiştir ve birinci dil edinimi ve
ikinci dil edinimi ilişkisiyle yakından ilgilenmiştir.
Önde gelen tartışmalardan biri ikinci dil öğrenenlerin tıpkı
birinci dil öğrenenler gibi Evrensel Dilbilgisine erişip
erişemedikleri ve bunu dil öğrenim sürecine uygulayıp
uygulayamadıkladır. Çoğunlukla bu tartışmaya verilen
cevap ikinci dil öğrenenlerin yapı odaklı dil edinim
yönlerini öğrenmede yetenekli olduklarıdır.
1.5.2. Birinci ve İkinci Dil Edinimi Arasındaki 3 Fark
ve Benzerlik
Birinci ve ikinci dil edinimi arasındaki farklardan bazıları
kaçınılmazdır. İkinci dil ediniminin gerçekleştiği yere ve
şartlara bağlı olarak örneğin sınıf içi veya sınıf dışı
çeşitlilik gözlenebilir. Çoğu durumda ikinci dil öğrenenler,
birinci dilini öğrenen çocuklardan büyüktür. Bu da yaş
faktörünü ortaya çıkarır. Yaş faktörü: de kendi içerisinde
oldukça fazla etmeni bandırır.
Birinci dilini öğrenen çocuğun zihnindeki başka bir dilin
eksikliği: Birinci dilini öğrenen çocuğun zihninde sadece
bir dil varken, ikinci dilini öğrenen bir kimsenin aklında
en azından daha önce öğrendiği ikinci bir dil vardır.
İkinci dil öğrenen kimsenin karşılaştırmalı
olgunluğu: Oyun gruplarına katılan çocukların, ortamda
bulunan diğer çocuklarla değil de yetişkinlerle etkileşime
girdiği gözlemlenmiştir (Cook, 1979). Buna benzer
şekilde konuşma tarzının değişimindeki eksik farkındalık
da çocukların fısıldamanın farkında olmadığını ve
ebeveynleri bazı sosyal ortamda utandırdığı
gözlemlenmiştir (Weeks, 1971).
Birinci dil edinimi araştırmalarında dil gelişiminin sosyal
ve zihinsel gelişimle olan bağlantısı incelenmiştir. Buna
karşın ikinci dil edinenlerin birinci dil edinenlere göre
daha olgun ve farkındalığının yüksek olduğu gözlenmiştir.
Çalışan hafıza ve kavramsal ve sosyal gelişimin
konuşmanın gerekliliklerini yerine getirdiği gözlenmiştir.
İkinci dil öğrenenlerin beyinleri Lock’un tasvir ettiği
“tabula rasa”ya sahip olmadığı belirli bir olgunlukta ve
bilgi düzeyinde başladıkları söylenebilir. Dilin ne anlama
geldiği ve dil hakkında gerekli bilgilere sahiplerdir.
Bir diğer ana etken de ikinci dil edinenlerin
okuryazarlığıdır. Okumayı ve yazmayı bilen insanların
düşüncelerinde de değişim söz konusudur.
Durumda, öğrenen bireyde ve dil girdisinde farklılıklar.
Çocukların büyük bir çoğunluğu dili aile içerisinde ve
bakım verenlerden edinirler. Buna karşın, ikinci dili
öğrenenler birçok farklı durumla karşılaşarak ikinci dil
edinimini gerçekleştirirler. Tarihsel amaçlarla, farklı
işlevlerle ve geniş topluluklarda ikinci dilin kullanımı
yaygın olarak görülmektedir. Aynı zamanda okul
Hicran PARLAT Sayfa 4
bağlamında bireylerin ikinci bir dile maruz kaldıkları
söylenebilir.
Gerçek Hayat
Örneğin, Filistinli tutsakların İsrail hapishanelerinde
İbranice öğrenmeleri, Amerikalı gençlerin Çince
öğrenmeleri, Vietnamlıların İtalya’da işyerlerinde
İtalyanca, futbolcuların büyük liglerde oynayabilmeleri
için İngilizce, Japon çocukların evlilik yoluyla
birleşmelerde İspanyolca öğrenmeleri buna örnek
gösterilebilir. (Norton ve Kellerman 2000-2005)
İkinci dil durumlarından bazıları “doğal” olarak
adlandırılır. Bu tür bağlamlarda bireyler dili karşılaştıkları
insanlardan kaparlar. Örneğin, iş yerinde arkadaşından
duyduğu ve kaptığı yapılar. Bir diğer grup ise “suni”
olarak adlandırılabilir. Buradaki bağlamda dil yönergeler
aracılığıyla öğrenilir. Suni bir şekilde dil edinim
bağlamında sınıf içerisinde gerçekleşebilir. Farklı öğretim
yöntemleri öğrenim sürecine dâhil edilebilir. Öğretmenler
ana dil konuşucusu olabilir ancak olmayabilir.
Birinci dili öğrenen bireyler genellikle sesleri, kelimeleri,
dilbilgisini onların lehçelerine, sosyal sınıfına, yaşına,
cinsiyetine bağlı olarak öğrenirken, ikinci dil öğrenenlerde
bu durum aşırı olabilir. İkinci dili, doğru motivasyon
kaynağı, öğrenim çeşidi, stratejisi ya da tutumu olmadan
öğrenemeyebilirsiniz. Birinci dil ediniminde başarı
bireysel farklılıkları bağlı olmazken ikinci dilde durum
böyledir.
İddia edilen başarı eksikliği ve nedenleri: (Bley-Vroman,
1989)’a göre başarısızlığın sebeplerinden biri yetişkinlerin
yabancı dile karşı tutumudur. Sağlıklı bir çocuğun ikinci
dilde kaçınılmaz bir şekilde başarılı olacağını ancak
yetişkinlerin karakteristik özelliklerine bağlı olarak
başarılı olamadıklarını ortaya koyar.
Ellis’e (1994) göre de birinci dil ve ikinci dil ediniminde 9
farklılık vardır, bunlar aşağıdaki tabloda verilmiştir:
1. Dilin tamamında gereken başarı- İkinci dili edinenler
“mükemmel ustalığa” erişemez.
2-Genel başarısızlık- İkinci dil ediniminde tamamen
başarılı olabilmek çok nadirdir.
3-Değişkenlik- İkinci dili edinenlerde başarı değişkendir.
4-Hedefler- İkinci dil öğrenenler hedef dilde yetkinliğe
daha az ihtiyaç duyabilir.
5-Geriye ket vurma- İkinci dil edinenler geriye ket
vurabilir ve gelişimleri kesilebilir.
6-Sezgiler- İkinci dil edinenler zaman zaman doğru
dilbilgisel kararlar veremez.
7-Yönerge- İkinci dil edinenlerin yönergelere ihtiyaç
duyduğu inancı vardır.
 2.1. Dil ve Dilin Kullanım Alanları
8-Olumsuz kanıt- ikinci dil edinenler için “hataları
Dil; bilinç, sosyoloji ve kültürü içinde harmanlayan,
düzeltmenin” faydalı olduğuna inanılır.
türümüzün en benzersiz kapasitelerindendir. Dilde anlamı
ve bireyler arası iletişimi sağlayan ise dilin sembolik
9-Duygusal etmenler- ikinci dil edinimi için tutumlar ve sistemidir. Anlık gerçeklikler, hayal edilen ve hatırlanan,
duygular dilde yetkinliği etkileyen en önemli olgusal olaylar, niyetler ve arzulara ithaf ederek iletişim
etmenlerdendir. kuruyoruz. Dil yoluyla iletiler hem iletilen mesajlara hem
Son olarak farklı araştırmacılar ve düşünürler de bu mesajların muhataplarına karşı duruşu, yargıları ve
başarısızlıkların sebebini listelemiştir. Bunlardan bazıları duyguları doğrudan veya dolaylı olarak görünür hale
şu şekildedir; getirebilir (veya kasten saklayabilir). Karakteristik olarak
insan davranışında, dili sadece belirli kitlelerle iletişim
kurmak için değil, kendi kendine konuşmada olduğu gibi
Yetişkinlerin daha açık öğrenmeye ihtiyaç duyması diğerlerinden ziyade kendimize hitap etmek için ve diğer
(DeKeyser ve Larson-Hall, 2005). zamanlarda, politik konuşmalara katıldığımız gibi dini,
bilinmeyen kitlelere hitap etmek için de kullanırız.
Yetişkinlerin kısa süreli hafızalarının engel Vaazlar, internette farklı mecraların kendine ait dilin
oluşturabilmesi. kullanım durumları, ticari reklamlar, gazete sütunları veya
edebi eserler gibi pek çok alt başlıkta dilin farklı
Evrensel Dilbilgisinin (Chomsky) ikinci dil edinimi için kullanımları incelenebilir. O dilin konuşucusu ve o dile ait
uygun olmaması. yeterliliğe sahip her birey bu farklı kullanım alanlarını
içinde bulunduğu bağlama göre kullanır ve kullanmamayı
tercih eder. Tüm insanlar, büyüdükleri herhangi dilde /
Bildirimsel belleğin zamanla fiziksel olarak düşmesi dillerde bu şaşırtıcı özelliklerin tümünü gerçekleştirme
(Birdsong, 2005). potansiyeline sahiptir. Ancak dünyanın dört bir yanındaki
insanlar da aynı şeyleri kendi dillerinden farklı bir dilde
Çevresel etmenlerden bazıları da şunlardır; yapıyorlar. Pek çok insan bir, iki veya birkaç dil ile
büyüyor olsa da çoğu hayatlarının ilerleyen dönemlerinde
Çocukların yetişkin konuşmalarında zaman kavramını ek diller öğrenir. Öğrendikleri yeni dilin seviyeleri farklı
kaybedebilmesi (Hatch, 1978) olsa da birçoğu, yaşam koşulları tarafından, günlük
hayatta kalma, zorunlu eğitim veya işle ilgili konularda
iletişim kurma amacı güderler.
Yetişkinlerin Krashen’nın savunduğu doğal öğrenme
ortamından daha çok resmi sınıf ortamında öğrenme
Resim 1: Dil ve Konuşma
ihtiyacı bunlardan bazılarıdır.
2.2. Çocuklarda Yabancı Dil Öğrenimine Genel Bakış
Bölüm Özeti
Yetişkinlerin ya da ergenlerin aksine, çocuklara yabancı
Bölüm Özeti: Biz bu bölümde detaylı bir şekilde birinci
bir öğretmenin farkı nedir? Bazı farklılıklar aşikârdır:
dil edinimi ve ikinci dil edinimini öğrendik. Ardından çift
Çocuklar genellikle öğrenenler olarak daha hevesli ve
dillik ve çok dillik kavramlarını detaylı bir şekilde
öğrenmeye açıktırlar. Akran gruplarından ziyade
inceledik. Çift dillik ve ikinci dil edinimi arasındaki
öğretmeni memnun etmek isterler. Bununla birlikte,
farkları inceledik. Çift dilli ya da çok dilli bireylerin diller
ilgilerini daha hızlı kaybederler ve zor buldukları görevler
arasındaki değişimlerini ve bunun altında yatan sebepleri
konusunda kendilerini motive edemezler. Çocuklar, dil
inceledik. Çift dilli veya çok dilli olmanın günümüz
hakkında konuşmak için dili kullanmayı kolay bulmazlar;
dünyasındaki avantajlarına göz attık. İkinci dil ve birinci
başka bir deyişle, öğretmenlerin dilbilgisi veya söylem
dil arasındaki ilişkiye odaklandık ve birinci ve ikinci dil
hakkında açıklamak için kullanabilecekleri
edinim sürecini etkileyen benzerlik ve farklılıkları
yönlendirmeleri, yaşı büyük öğrenicilere kıyasla daha geç
düşünürlerin, dil bilimcilerin ve araştırmacıların ortaya
özümserler ya da hiç anlamayabilirler. Çocuklar genellikle
attıkları teoriler ve kuramlarla ilişkilendirerek
yeni bir dilde konuşma konusunda yetişkinlerden daha az
gözlemledik.
utangaç yaklaşımdaymış gibi görünürler ve kendilerini
düzeltme ihtiyacındaki eksiklikleri daha doğal bir aksan
2. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
kazanmalarına yardımcı olur. Ancak bunlar, algılama
DİLE MARUZ KALMA, GİRDİ VE ÇIKTI
şekilleri farklı olan bazı çocukların dile yaklaşımlarını ve
Giriş onlara öğretme becerilerini tamamen anlamamıza engel
Bir önceki bölümde birinci ve ikinci dil edinimi, öğrenme, olabilecek genellemelerdir. Dil öğrenen çocukların
çift dillilik ve çok dillilik gibi kavramları irdeledik. Bu özelliklerini tamamen kavramak ve buna uygun bir
bölümde ise girdi, çıktı ve etkileşim hipotezlerini yaklaşımda bulunmak adına genellemeleri açmak gerekir.
öğrenerek, yabancı dil öğreniminde girdi ve çıktı Öğrencilerin dilsel, psikolojik ve sosyal gelişiminden
arasındaki ilişkilere göz atacağız. Bunları geçmiş ve şu önemli farklılıkların ortaya çıktığını ve sonuç olarak,
anki yaklaşımları gözlemleyerek inceleyecek ve öğretilen dil ve kullanılan sınıf etkinlikleri hakkında
örneklendireceğiz. Ardından yaş ve dile maruz kalma düşünme şeklini ayarlamak gerektiği gözlemlenir.
arasındaki ilişkiyi inceleyecek ve ne kadar erken o kadar 'Dilbilgisi' ve 'dinleme' gibi geleneksel dil öğretimi
iyi mi sorusuna cevap bulacağız. terimleri çocuk yaştaki öğrenci sınıfıyla bağlantılı olarak
kullanılsa da bunları öğrenen çocuklar için ne anlama
geldiğinin anlaşılması, ana akım dil öğretiminde nasıl

Hicran PARLAT Sayfa 5

anlaşıldığından farklı olabilir. Bu kitapta alınan öğrenme
merkezli perspektifte, çocukların öğrenmesi hakkındaki
bilgi etkili öğretimin merkezi olarak görülmektedir.
Başarılı dersler ve aktiviteler, sonraki ders kitabı
ünitesinin taleplerine veya öğretmenin ilgi alanlarına göre
öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına göre ayarlananlardır.
Yeni fikirler ve öğrenilebilecek her şey, yeni bir ülkeye
benzetilebilir ve kenarında duran bir çocuk olduğu hayal
edilirse; çocuğun önünde vadiler ve ormanlar,
tırmanılacak dağlar ve keşfedilecek şehirler vardır.
Bununla birlikte, çocuk sunulan geniş olasılıkların
farkında olmayabilir ve çocuk olmak, ilk akıştan veya
karşılaştığı alandan memnun olabilir veya bir şeyler
keşfetmek için durmadan yeni bir yerden diğerine
koşabilir. Bir öğretmen kaygısını çocuğa odaklanırsa, ilk
etapta onunla kalmanın veya çocuğu takip etmenin bir
cazibesi vardır. Öğrencilerin entelektüel açıdan iddiasız
görevlerden zevk aldıkları, ancak ellerinden geldiğince
öğrenemedikleri çok fazla sınıf gördüm. Dil öğretimi için
yoğun okul zaman çizelgelerinde mevcut olan süre
eğlenceli ama öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmayan
aktiviteler için harcayacak kadar kısadır. Öğretmen
çocuğun yapamayabileceği şeyleri yapmak zorundadır:
daha uzun görüşte göz önünde bulundurmak ve çocuğu
giderek artan zorlayıcı zorluklara doğru hareket ettirmek,
böylece öğrenme potansiyeli boşa gitmez. Öğretime
yönelik öğrenme merkezli bir bakış açısı, inanıyorum ki,
bunu daha etkili bir şekilde yapmaya yardımcı olacaktır.
Resim 2: Sınıf
2.3 Girdi Hipotezi
Bu hipotez genellikle Krashen (1985) ile ilişkilendirilmiş
bir hipotezdir. Girdi hipotezi, yeni dilbilgisel ya da
sözcüksel etmenleri bir girdi içerisinde bu öğretmen ya da
başka kaynaklı olabilmekle beraber bilinç dışı bir şekilde
öğrenin taşınan anlamı edinmesini amaçlamaktadır.
Bilinmeyen öğelerin öğrenen tarafından bağlamdan
çıkarılmasını hedefler.
Anlaşılabilir girdi hipotezine göre de dil öğrenenin
okuduğu ya da ona verilen bağlamın onun bilgisinin biraz
üzerinde olmasına denir. Krashen (1985), öğrenenlerin var
olan bilgisini “i” ve onun bir seviye üzerini “+1” şeklinde
tanımlamıştır. Dil ediniminin tamamlanabilmesi için
öğrenen bireylerin ön bilgilerinden bir derece zor bilgiyi
girdi olarak almaları gerekmektedir yani i+1 hipotezinin
tamamlanması gerekmektedir.
Krashen’a göre girdi hipotezinde konuşmayı dil
ediniminin bir sonucu olarak görür nedeni olarak değil.
Konuşmak bizlerin doğrudan öğretebileceği bir beceri
olmadığını ancak anlaşılabilir ve anlamlı girdilerle inşa
edebileceğimizi öne sürer
Eğer bağlamda yeteri kadar anlaşılabilir girdi varsa,
gerekli olan dil bilgisi kuralı ya da sözcüksel ihtiyaçlar
kendiliğinden karşılanır. Eğer çocuk yeterince anlamlı ve
doğru girdilere maruz kalırsa dil edinimi gerçekleşmeye
Hicran PARLAT Sayfa 6
başlamış diyebiliriz. Krashen bununla ilgili (1982, s.21),
“Biz dili şu anki dil yetimizin bir seviye üstündeki
içerikleri anlayarak ediniriz. Bu da ancak bağlamın ve dil
dışı bilginin yardımıyla yapılabilir.” olduğunu
savunmuştur. Yeterli ve anlamlı miktardaki girdiyle dil
edinimi sağlanabilir demiştir.
2.3. Çıktı Hipotezi
Çıktı hipotezi ilk kez 1985’de Merryll Swain tarafında
ortaya atılmıştır. Etkileşim hipotezinin de bir parçası olan
bu hipotez ayarlanmış girdi ve anlamı anlaşmayı da içerir.
Swain (1985) bu hipotezin dil edinimi için gerekli ancak
yeterli olmadığını vurgulamıştır. Swain’nin ana
hedeflerinden biri öğreneni ikinci dil ya da yabancı dili
konuşmaya zorlamaktır. Buna onları konuşmak zorunda
kalacakları bir ortama dâhil etmek örnek verilebilir. Bu da
Krashen’nin anlaşabilir girdi hipotezine tamamen zıt bir
görüştür. Çünkü Krashen anlaşılabilir girdi hipotezinde
çıktı bir neden değil bir sonuç olduğunu savunmaktadır.
Swain’ın bu zorlama yaklaşımı edinimi sağlamaktadır
çünkü:
Çıktı hipotezi “fark ettirmeyi” gerektirir. Öğrenenler ne
söylemek istedikleri ve ne bildikleri arasındaki boşluğu
fark edebilirler.
Çıktı hipotezi test etmeyi teşvik eder. Öğrenen iletişim
kurarken başarısız da olabilir ancak başarılı bir şekilde
devam edip, geri dönüt de alabilmektedir.
Çıktı hipotezi dil üstü etmenleri harekete geçirir.
Öğrenenleri, dilsel bilgileri öğrenmeye iter. Bu da bilgiyi
pekiştirmeye katkıda bulunur.
Resim 3: Kitap Okuyan Çocuklar
2.4. Etkileşim Hipotezi
Etkileşim hipotezi 1980’lerde ortaya atılan araştırmaların
karışmasının bir sonucu olarak görülebilir. Etkileşim
hipotezi, ayarlanmış girdi, anlam tartışması, çıktı ve
öğrenen hatalarına geri dönüt vermeyi kapsar. Ana
düşünce ise etkileşimin ikinci ya da yabancı dil edinimini
hızlandırmasıdır. Ellis (1994) etkileşim hipotezinin kelime
edinimi için hazırlanmış etkileşimli bir girdinin, edinimi
daha da hızlandırdığını gözlemlemiştir. Ancak, geri dönüt
ile ilgili çalışmalar tamamen dil bilgisine olan katkısını
gözlemlemede zayıf kalmıştır.
2.5. Erken Çocuklukta İkinci (Yabancı) Dil
Öğreniminde Yaş ve Maruz Kalma Arasındaki İlişki
İkinci dil edinimi ve yaş üzerine yapılan çoğu araştırma ve
inceleme genellikle ikinci dil ediniminde “Kritik Dönem
Hipotezine” odaklanmıştır. Bu hipotez, insanların
biyolojik olarak dil öğrenmeye yetişkinlikle
karşılaştırıldığında, erken çocuklukta daha uygun
oldukları ve daha başarılı oldukları fikridir.
İkinci dili yabancı dil olarak öğrenen çocukların, ikinci
dile sınıf dışında maruz kalmaları neredeyse yok denecek
kadar azdır. Özellikle son yıllarda çocukların yabancı dil
öğrenmesi ilkokuldan itibaren başlamaktadır. Örneğin;
İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretilmesi son 15 yılda
Avrupa’da önemli bir ölçüde artmıştır. Bunun altında
yatan en önemli sebeplerden biri “Ne kadar erken o kadar
iyi” düşüncesidir. Çocuklar ne kadar erken dil öğrenmeye
başlarsa o kadar iyi olur düşüncesidir.
Yapılan araştırmalara göre, ikinci dil ediniminde
çocukların, yerli yaşıtlarına göre ne kadar erken başlamış
olsalar da daha uzun sürede yeterli düzeyi tutturdukları
gözlemlenmiştir. Çift dilli programlara bakıldığında da
ikinci dile %100 maruz kalmanın, ikinci dilde %100
başarı sağlanacağı da göstermediğidir.
Oldukça önemli sayıda araştırma bu önemli soru üzerine
yoğunlaşmıştır; yabancı dil edinimi için en etkili yaş nedir
sorusuna. İngilizce dünya dili olduğu için de çoğu
İngilizce için en etkili yaş araştırmaları yapmıştır. Bu
sorulara cevaplar farklı araştırmacılar tarafından ele
alınmıştır. Farklı yaş gruplarında öğrencilerle çalışılmıştır.
Yapılan araştırmaların sonucunda, daha yaşça büyük
çocukların, sözlü üretimde, dinleme ve okumayı anlamada
ve dil bilgisinde daha avantajlı durumda olduğu, yaşça
daha küçük çocukların ise tutum ve motivasyon
geliştirmede diğerlerinden daha yüksek notlar aldıkları
gözlemlenmiştir. Dil değişiminin gözlemlenmesine
bakacak olursak, dili daha geç yaşta öğrenen çocuklar
örneğin 8 veya 11 yaşında, daha erken yaşta öğrenen
çocuklara göre örneğin 4 yaşında İngilizce öğrenmeye
başlayan bir çocuğa göre daha fazla dil değişimi yaptığı
gözlemlenmiştir.
Genel bir sonuç Mayo ve Lecumberri (2003) tarafından
ortaya atılmıştır özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak
öğretilmesi hususunda, daha erken daha iyi değildir ancak
şunu hatırlamakta fayda vardır. Bu araştırmalar, ulusal ve
eğitsel bağlama bağlıdır.
2.5.1. Yaş ve Öğrenilen Dilde Eğitim Alınması
Genesee (2004)’e göre ilk ve ortaokul seviyesinde
çocukların öğrenilen dilde eğitim almasının, etki ve uygun
bir pedagoji olduğunu savunmaktadır. Bu da bu eğitim
için en uygun yaş nedir sorusunu doğurmaktadır. Örneğin;
Quebec (Kanada) ve Belçika’da günlük hayatta neredeyse
yüksek bir seviyede iki dil konuşulmaktadır. Erkenden bu
eğitime başlanması çocukların her iki dile de alışmasına
ve okul dışında da bu iki dilin sağladığı avantajları ve
fırsatları değerlendirmesini sağlar.
Resim 4: Erken yaşta çocuklar ve dil öğrenimi
2.6. İkinci dilde girdi ve çıktı arasındaki ilişki
2.6.1. Girdi
Girdi dil ediniminin olmazsa olmazıdır. Büyüyen dil
sistemini besleyen düzenli ve devamlı girdi olmazsa ne
birinci dilde ne de ikinci dilde edinim gerçekleşmez. Bu
kısım tartışılamaz ancak asıl tartışabileceğimiz şey
girdinin fonksiyonudur. Carroll (2001) “Öğrenenin ne
kadar dile maruz kalması gerektiğini ya da ne tür bir
maruz bırakma olduğu konusunda ortak bir görüş yoktur.
Aslında, bizler öğrenenin dilsel olarak dile maruz kalması
hakkında da çok az şey bilmekteyiz.”
Girdi, basit bir tanımla, öğrenenlerin maruz kaldığı dildir.
Aynı zamanda girdi, dilsel bilgidir. Bu bilgi dil bilgisi
üretimi için gerekli bilgidir. (Gass, ) Girdi, yazılı veya
Hicran PARLAT Sayfa 7
sözlü şekilde de olabilmektedir. Bizler, girdiyi öğrenen
kişinin duyduğu ve işlediği bilgi olarak görebiliriz.
2.6.1.1. Girdi ve Alım Arasındaki Fark
Girdi, mevcut olan dilken, alım gerçekte bunu
içselleştirme olarak adlandırılabilir. (Corder, 1967)
Yabancı ya da ikinci dil öğreniminde, biri konuşmanın
içerisinde, genellikle anlaşılır olmayabilen ve anlamlı
ünitelere bölünmeyebilir. Bu girdidir. Öğrenen ilk
duyduğu zaman girdiyle ne yapacağını bilemeyebilir.
Ancak, alım girdinin işlenmesi ve girdiden gelen dilin
öğrenenin gelişim sistemine bütünleşmesiyle oluşur.
2.6.1.2. Girdinin İşlevi
Girdi hakkındaki ilk düşünceler genellikle davranışçı
yaklaşıma dayandırılmıştır. Biz bazı şeyleri söyler veya
duyarız ve bunlar arasında kıyaslama yaparız. Davranışçı
kurama göre de bunu bir alışkanlık haline getiririz.
Çocukların dilsel gelişimini kıyaslayabileceğimiz
alışkanlıklar seti kurarız ve diğerleriyle konuşmaları
esnasında gözlemleriz. Davranışçı yaklaşım özellikle 1960
ve 70’lerde araştırmaları etkilemiştir. Ardından
araştırmacılar, girdi çıktı modelinden uzaklaşarak,
aralarındaki ilişkiyi gözlemlemeye başlamışlardır.
2.6.2. Bazı İkinci Dil Edinim Yaklaşımları
1) Evrensel Dil Bilgisi
Chomsky’nin Evrensel Dilbilgisi, dil zihinsel sunumu
olarak tanımlanabilir. Bu da evrensel prensiplerden ortaya
çıkar. Dilin sosyal etkileşim ile ortaya çıktığını reddeder
ve bütün çocukların dili öğrendiklerini savunur. Çocuğun
dil edinimini gelen girdiye verilen tepki olarak
görmektedir.
2) Girdiyi İşleme
Girdiyi işlemede (Van Patent 2007) dili anlamanın, edinim
için gerekli olduğunu savunur. Belirli bir düzeyde dil
anlaşılmazsa, öğrenme gerçekleşmez. Girdi işleme anlama
ve öğrenenin karşılaştığı sözcükler ve sözlü öğelere
verdiği tepkiye ilgilenir. Öğrenenin maruz kaldığı girdi ve
girdiyi işleme süreciyle de ilgilenmektedir. İçinde
bulundukları koşullarda öğrenenlerin nasıl yapı ve anlam
arasındaki bağlantıyı kurduklarını veya kuramadıklarıyla
da ilgilenir.
3) Sosyo-Kültürel Teori
Bu teoriye göre dil kullanımı bir bağlama dayandırılmalı
ve öğrenen sosyal pratiklerle dille ilişki kurmalıdır. Diller,
insanların çevreleriyle iletişim kurmasına hem fiziksel
hem de sosyal olarak, ve çevrelerinin daha da ötesine
gitme, bunlar hakkında düşünme ve konuşmaya olanak
sağlar (Lantolf ve Thorne, 2006).
4) Etkileşim
Etkileşim yaklaşımda, girdiyle öğrenme (dile maruz
kalma), dili üretme (çıktı) ve etkileşim sonucu olan geri
dönüt önemlidir. Etkileşim, basitçe, konuşmalardan ve
öğrenenin ikinci dilde yapılan konuşmalara katılmasından
bahseder.
Aşağıda vereceğimiz örnekte, etkileşimin farklı bir yönü
üzerinde duracağız. Biri İspanyol ve diğeri Japon olmak
üzere iki İngilizce öğrenen arasında geçen bir diyalogda
biri diğerine babasının emekli olduğunu söylemek istiyor
ancak bu karşıya ulaşmıyor. Onlar bu anlam karmaşasını
gidermek için birbirlerine sorular sorarak, tartışıyor ve
etkileşim kuruyor. Böylece “emekli” olmak anlamı iki
tarafa da ulaşmış oluyor. (Varonis and Gass 1985, ss. 78–
79)
Gerçek Hayat
J: Japon
S: İspanyol
J: Babanın işi nedir?
S: Babam emekli.
J: Emekli?
S:Evet.
J: Hmm.
S: Bir kurumla çalışıyor.
J: Kurum.
S: Hani, çalışırsın ve ayın sonunda patronun sana öder
ya? Gass (1997) ve Swain (2005) çıktının dil öğrenimine
katkılarını düşündüklerini farklı farklı yollar keşfettikleri
J: Ahh. söylenebilir. Bunlardan bazıları şu şekildedir;
S: Ailende alır.
J: Aa tamam tamam.
S: Anlayabildin mi az çok? Bu kurum seninle ilgileniyor.
J: Evet evet anladım. Baban emekli ve maaş alıyor.
Etkileşimin bir diğer farklı yönü ise yeniden
biçimlendirme olabilir. Doğru olmayan söylemin yeniden
biçimlendirilmesi ve düzeltilmesi olarak görülebilir.
İngilizce dil bilgisi kullanımı ile ilgili iki örnek verilebilir.
Öğrenci: He has car. (Onun arabası var)
Öğretmen: He has “a” car. (Onun bir arabası var)
Hicran PARLAT
Öğrenci: Why did he hitted the ball? (Topa neden vurdu)
Öğretmen: hit the ball. (topa vurmak)
Geçmiş zamandaki yapı kullanımındaki hatayı
düzeltmiştir.
2.6.3. Çıktı
Çıktı, basitçe dil öğrenenlerin kendiliğinden olarak
deneysel bir ileti veya başka bir birey tarafından söylemin
tekrar edilmediği durumda dili üretmesine denir.
Öğrenenin konuşması her zaman öğrenen kişinin ne
bildiğini göstermez. Dil sürçmesi ya da hata yapma
korkusundan ötürü bunu o şekilde düşünmeyiz. Kesin bir
şekilde, çıktı girdi ile gelen bilgiye dayanır.
2.6.3.1. Çıktının İşlevi
Önceki dil öğretimi felsefeleri ve çalışmaları, dil
üretiminin daha önce öğretilmiş ya da öğrenilmiş dillerin
pratik edilme şekli olarak görülmekteydi.
Yukarıda bahsettiğimiz Çıktı Hipotezinden yola çıkarak,
Swain’nin (1985)’te ortaya attığı anlaşılabilir çıktı,
çıktının öğrenmeye katkısını anlamada önemli bir rol
üstlenmektedir. Öğrenenleri, yabancı dili kullanmaya
zorlamak, onları bu bağlamın bir parçası yapmak
demektir.
Anlaşılabilir çıktı, dil öğreneni mesajı iletmeye zorlama
ihtiyacıdır ancak bunu kesin, bütün ve uygun bir şekilde
yapması beklenir. (Swain, 1985) Çıktı, öğrenenleri
anlamsal, açık uçlu anlamadan, daha doğru ve dil bilgisel
işleme sürecine götürebilir. Cümle yapısı ve eklerin
oluşmasında oldukça önemli bir rol üstlendiği
söylenebilir.
-Test etme hipotezi: hedef dilin yapı ve anlamı
-Önemli geri dönütlerin alınması
-Diller arası bir üretimin gelişmesi
-Daha anlam odaklı dil öğreniminden, sözdizimsel
yaklaşıma kayma
-Fark ettirme
2.6.4. Girdi / Çıktı – Bağlantılar
Gerçek hayat
Swain’nin 8. sınıflardan bir çocukla konuşması sonucu
çocuktan alıntı yapar. Çocuk der ki; “Kafamın içinde nasıl
konuştuğumu duyabiliyorum ama konuştuğumda asla o
şekilde çıkmıyor.” Bu da çıktının her zaman kişinin
Sayfa 8

bilgisini yansıtmadığını göstermektedir.
 Girdi ve çıktı arasındaki bağlantıları gözlemlemek
istiyorsak iki ana noktaya bakmalıyız. Bunlardan biri, dil
öğrenenlerin maruz kaldığı girdi hakkında, hepsini
kaydetmediğimiz sürece, çok az bilgimiz vardır. İkinci
olarak da çıktı her zaman tamamen kişinin bilgisini
yansıtmayabilir. Bilgiyi üretime dönüştürmeye çalışırken
karşımıza çıkan oldukça fazla etmen vardır. Kişilik, yanlış
yapma korkusu, özgüven, yeni şeyler deneme isteği,
bağlama bağlı kalma, bilginin gücü gibi… Bununla ilgili
Swain’nin (1985) bir örneği vardır;
Tarihsel bir bakış açısıyla bakacak olursak, girdi ve çıktı
ciddi bir şekilde düşünülmemiştir. Örneğin, davranışçı
bakış açısına göre girdi karar verilmiş bilgidir. Hatalar ise,
taklit etmedeki eksiklerden kaynaklanır; düzeltme öğrenen
kişinin çıktı ve girdiyi eşleştirmesine izin verir. Bu
dönemde girdinin rolü daha ciddiye alınmıştır.
Şimdiki yaklaşımlara bakacak olursak, Long (1996) girdi
ve çıktı arasındaki ilişkiyi “anlamda uzlaşma” şeklinde
tanımlamaktadır. Anlamda uzlaşmaya çalışmak, etkileşimi
de artırmaktadır böylece edinimi de hızlandırmaktadır.
Hem girdiyle bağlantılı hem de çıktıyla bağlantılıdır.
Etkileşimin ve özellikle geri dönütün öğrenenin dikkatini
bilgiye yönlendirir. Etkileşimli ortamlar girdi ve
potansiyel çıktıyı ayarlar.
İnforgrafik: Dilsel Girdi ve Çıktı Arasındaki İlişki
Bölüm Özeti
Bizler bu bölümde girdi, çıktı ve etkileşim hipotezini
öğrendik. Ardından, yabancı dil öğreniminde yaş ve dile
maruz kalma hakkında kısa bir bilgi edindik. Daha sonra
detaylı bir şekilde girdi ve çıktıyı inceleyerek aralarındaki
ilişkiye göz attık.
3. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
ETKİLEŞİM
Giriş
Önceki bölümde ilk ve ikinci dil edinimi ve girdi, çıktı ve
etkileşim arasındaki ilişkileri inceledik. Şimdi bu bölümde
ise yabancı dil eğitiminde etkileşimin yeri ve önemini
genişleterek inceleyeceğiz. Ardından, pedagojik odak ve
etkileşim arasındaki ilişkiye göz atacağız. Dil öğretiminde
etkileşim, etkileşimin özellikleri gibi noktalara
değindikten sonra ikinci dil öğretiminin sosyal boyutlarını
öğreneceğiz. Vygosky’nin sosyokültürel kuramından ve
diğer dilsel özelliklerin sosyal çevrede hangi teori ve
kuramlarla işlendiğine kavramları genişleterek bakacağız.
3.1. Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitiminde Etkileşimin
Rolü
Etkileşim her zaman yabancı dil eğitimi ve iletişimsel
olarak dil öğretim metodu için ana konulardan biri
olmuştur. Dil, bireylerin etkileşimle ve etkileşim içinde
öğrendikleri bir olgudur. Anlaşılabilir girdi, çıktı ve ikinci
Hicran PARLAT Sayfa 9
dilde etkileşim alanlarında birçok kitap ve çalışmalar
mevcuttur ve dil öğretim ve öğrenim sürecine çok katkıları
olmuştur.
İkinci dil ediniminde, anlamı tartışmak etkileşimli bir
konuşma içersinde gerçekleşebilir. Ellis (1991), ikinci dil
ediniminin üç aşamada gerçekleştiğini savunmaktadır.
Dilsel öğeleri fark etme, kısa süreli hafızaya ekleme ve
algılama ardından yeni ve eski dilsel özellikleri
karşılaştırma ve son olarak da bu karşılaştırmanın sonucu
olarak bilgiyi almaktır. Bu görüşe, Van Lier, etkileşimin
girdi ve alımı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu
eklemektedir böylece de, dil edinimi sağlanmış olur.
Swain’e göre de sadece anlaşılabilir girdi, gerekli dilsel
fırsatlara erişimi için yeterli değildir. Çıktıyla beraber, dil
öğrenen dilsel hataları ve dil üretimini yeniden inşa etme
şansı yakalayabilir. (Mackey, 2012) Sınıf içi etkileşimi
sağlamak içinse, öğretmenin bütün bu yukarıda
sıraladığımızı bileşenleri bir araya getirmesi ve etkileşimi
buna eklemesi gerekmektedir. Bağlamı göz önünde
bulundurursak, dilin edinildiği yer olarak düşünülebilir.
Sosyokültürel bakış açısı ise, dilin ve sosyal etkileşimin
birbirini tamamladığı bir düşüncedir. Thoms (2012)
sosyokültürel teorinin, birçok açıdan birbirine bağlı
stratejilerden oluştuğunu ve insanların farklı iletişimsel
bağlamlarda etkileşim olduğunu özetler. Yabancı dil
sınıflarında öğretmenlerin ve akranların dilsel görev ve
üretimlerin etkileşimle olmasını rehberlik etmeleri gerekir.
Farklı sosyal bağlamlar içinde sınıf da dilin öğrenilmeye
çalışıldığı sosyal bir bağlamdır. Bu bağlam, bir öğretmeni
ve farklı kültürel sistemler içinde farklı roller üstlenmiş ve
farklı amaçları, hedefleri olan bireylerden oluşan mikro bir
bağlamdır. Seedhouse ve Jenks (2015) dil sınıflarının,
farklı dilsel yönlerin keşfedildiği, teorilerin pratikle
buluştuğu, sosyal kimliklerin ve duygusal faktörlerin
etkilendiği ve etkileşimin olmazsa olmaz olduğu bir
bütündür.
Öğretmenin de bu noktada sınıf yönetimini sağlayabilmesi
ve bütün öğrencileri diğer arkadaşları ile etkileşim kurmak
için teşvik etmesi beklenmektedir. Sınıf içinde iletişim ve
etkileşim genellikle öğretmenin başlattığı ve sürdürdüğü
bir olgu olarak görülür. Sözlü, sözsüz, öğretmen
konuşması, öğrenci konuşması, pedagojik ve kişisel
boyutlar, sorular, cevaplar ve geri dönütler sınıf içi
etkileşimin bileşenleridir.
Resim1: Sınıf içi etkileşim
3.2. İkinci Dil Derslerinde Pedagojik Odak ve
Etkileşim Arasındaki İlişki
Pedagojinin ikinci dil öğretiminde ya da ediniminde
birden fazla tanımı mevcuttur. Oxford sözlüğü,
pedagojiyi, öğretme sanatı, işi ve alıştırması olarak
tanımlar. İkinci dil ediniminde pedagoji ise, öğretmenin
planlaması ve farklı öğretim ve öğrenim etkinlikleri
uygulaması anlamına gelir.
Stern (1983), dil eğitmenlerin problemleri sadece dil
öğretim metot ve yaklaşımlarına odaklanarak çözmeye
çalıştıklarını söylemiştir. Bu yaklaşımla, farklı farklı
metotlar ortaya atılmıştır. Bu metotlar içerisinde sözlü
etkileşim birbirinden oldukça farklılık göstermektedir.
Örneğin, Dilbilgisi Çeviri yaklaşımında nerdeyse hiç
sistematik sözlü bir etkileşim söz konusu değildir.
Milenyumla beraber iki yaklaşım öne atılmıştır. Bunlardan
biri görev odaklı dil öğrenimiyken diğeri de sosyal-
kültürel teoridir. Bu iki yaklaşım birçok yönden birbiriyle
ortak elementler taşımaktadır. Bu iki yaklaşım sınıf
içerisinde etkileşimi artırmak için iki yönlü açı
geliştirmiştir. Bunlardan biri, öğrenme süreci önemlidir.
İkincisi, hedeflenen ve olan şeyler arasında düz bir ilişki
yoktur. Ellis (2003), görevleri şu şekilde açıklar;
“Genellikle ikinci dil ediniminde kullanılan görevler,
sadece yapılmaz aynı zamanda katılımcının motivasyon ve
hedeflerine göre yeniden tercüme edilir ve yeniden inşa
edilir.”
Pedagoji ve etkileşim arasındaki ilişkiyi anlayabilmek
için, dersin herhangi bir kısmında pedagojik odağımıza
karar vermemiz gerekir. Pedagojik odak; dil öğretimi
olarak tanımlanır ve herhangi bir zamanda ortaya çıkarılan
öğrenme etkinliğidir. Pedagojik etkinlik olarak,
öğretmenin planladığı aslında olan şeyler birbirinden
farklılık gösterebilir. Dersin herhangi bir noktasında
pedagojik odağımızı belirlemek için aşağıdaki kanıtları
kullanabiliriz;
1- Çoğu derste pedagojik odak, öğretmen tarafından metin
odaklı sunulur. Çoğu durumda da öğretmen tarafından
açık bir şekilde ifade edilir.
Gerçek Hayat Örneğin, öğretmen sınıfa geliyor ve
öğrencilere metinler veriyor. Ardından açık bir şekilde,
“Bugünün dersi nesneleri tasvir etme ve biz bugün 3 farklı
tasvir şeklini inceleyeceğiz” diyor. (Seedhouse, 1996)
Bu tür kanıtlar, genellikle iyi pedagojik uygulama olarak
görülmektedir özellikle, öğretmenlerin her bir etkinlik için
belirlenmiş amaçlarının olması ve bunu etkinlikten önce
ifade etmesi açısından.
2- Şimdilerde, özellikle teknolojinin gelişmesiyle beraber
artan bir sınıf içi veri söz konusudur. Detaylı bir şekilde
tasvir edilen ders hedefleri ve amaçları pedagojik odağı
sağlamaktadır.
3- Pedagojik odak, etkileşim içerisinde de olabilir.
Aşağıdaki örnekte öğretmen, yeni bir pedagojik odak verir
ve neye sahip olduğunu söyler. Ardından bir öğrenciyi
seçer ve onun neye sahip olduğunu ifade etmesini ister.
Bir an pedagojik odak kaybolup, öğrenci tekrar etmek
istese de ardından etkileşim ile problem çözülür.
Öğretmen: Beni dinleyin “Bir lambaya sahibim.”
Öğrenci: “Bir lambaya sahibim”
Geçtiğimiz yüzyılın sonlarına doğru, ikinci dil
Öğretmen: ?
sınıflarındaki etkileşim yeni bir metoda uyarlanmaya
çalışıldı. Konuşma Analizleri çoklu disiplinlerin bir araya
Tekrar etmiyoruz. Ben söyledim, siz dinleyin. Bir lambam geldiği ve farklı alanlara uygulanan bir çalışma alanı
Hicran PARLAT Sayfa 10
var. Senin neyin var? Parmak kaldırın?
Öğrenci: Benim..
Öğretmen: Evet söyleyin…
Öğrenci: Benim bir kitabım var.
Öğretmen: Güzel. Benim bir telefonum var. Senin? (başka
bir öğrenciye)
(Seedhouse, 1996)
Burada pedagojik odak, etkileşimin kendisinden
gelmektedir. Ancak, 3 türü de karşılaştırdığımızda, birinci
türün daha ikna edici olduğu düşünülmektedir.
3.3. Dil Öğretiminde Etkileşim
Dil öğretimi pedagojisi çok eskiye dayanmaktadır. Stern
(1983)’e göre dili nasıl öğretelim sorusu neredeyse 25
yüzyıldır tartışılmaktadır. Bu karşın, ikinci dil sınıflarında
yoğun çalışmalar 1960’lar, sesli ve görüntülü teknolojinin
gelişmesiyle başlamıştır. Bundan gelişmeden önce de
etkileşim söz konusuydu. Örneğin, Sauver’in 19. yüzyılda
geliştirdiği Doğal Metodu etkileşim içermekteydi ancak,
teknolojinin gelişmesiyle beraber sınıf içi etkileşimin
gözlemlenmesi ve kaydedilmesi daha kolay hale gelmiştir.
İkinci dil sınıflarındaki etkileşimin ilk tasvir ve analizi
1960’larda gözlem ve kodlamayla başlamıştır. Öğretmenin
yaptığı ve belirttiği hareketler, pedagojik hareket olarak
kodlanmakta. Resmin tamamına baktığımızda,
öğretmenden gelen pedagojik hareketlere öğrenen
tarafından cevap verilmesi şeklinde ilerlemektedir.
Resim 2: Sınıf- Etkileşim
Sınıf içerisinde etkileşimin incelemesinde ikinci büyük
dalga ise söylem analizlerinin 1970’lerden itibaren
yapılması ve hız kazanması olmuştur. Söylem analizleri,
yapısal ve fonksiyonel dilsel terimleri farklı prensip ve
metotlar kullanarak yapılan analizlerdir.
Örneğin, sınıf içerisinde öğrencinin diğer bir öğrenciye
“Silgini ödünç alabilir miyim?” demesi, bir “rica” olarak
işaretlenir. Farklı sözsel elementler işaretlenir. Allwright
(1984) etkileşimi şu şekilde özetlemektedir; Sınıf içi
etkileşim çok önemlidir çünkü etkileşim sınıf
pedagojisinin olmazsa olmazıdır. Etkileşim, derslerin
başarıya ulaştığı ve tamamlandığı süreçtir. Bizler sadece
etkileşim için iletişim kurma uygulamasından
bahsetmiyoruz aynı zamanda pedagojinin kendisinden
bahsediyoruz. Bütün tartışmaların yanı sıra, başarılı
pedagoji, başarılı bir sınıf içi etkileşimden geçer.
olmuştur. Böylece sınıf içi etkileşim farklı yöntem ve 21 L11: to↑night= bu gece
uygulamalarla incelenmiştir.
3.4. Pedagoji ve etkileşim arasındaki ilişki 22 T1 : =yes: ((nods her head)) evet ((başı ile onaylar))
Pedagoji ve etkileşim arasındaki ilişkisinin öğrenme
sürecinin merkezi olup olmadığı uzun zamandır 23 L11: i will stay with my friends at home.
tartışılmaktadır. Seedhouse (2004) bu ilişkiyi açıklamak arkadaşlarımla evde olacağım ((öğrenci doğru gelecek
için farklı bakış açıları üzerinde çalışmıştır. Sert (2016) zaman yapısı kullanır))
yabancı dil eğitiminde sınıf içi etkileşime örnek olarak
aşağıdaki örneği vermektedir.
24 T1 : yes correct (.)the third one? evet doğru üçüncüsü?
01 T1 : the ↑second one? (0.3)okay? ((L11 raises her
arm)) ikincisi? ((L11 el kaldırır)) Sert (2016)

02 L11: tonight i’m going to stay with my friends at home. Burada öğretmen sözü parmak kaldıran öğrenciye verir ve
bu gece arkadaşlarımla evde olacağım ((öğrenci will öğrenci dilbilgisi olarak yanlış cevap verir, öğretmen
yerine going to kullanır)) memnuniyetsizliğini sessizlikle gösterir ve daha sonra
öğrenciden etkileşim almak için sesli okuma gibi çeşitli
stratejiler kullanır. Görüldüğü üzere öğretmen çeşitli
03 (1.4) sözcüklere yoğunlaşarak etkileşim için öğrenciyi motive
etmektedir ve pedagojik bir edimde bulunmaktadır.
04 T1 : tonight? ((looks at the student)) bu gece?
((öğrenciye bakar)) Pedagoji ve etkileşim arasında ikinci dil sınıflarında,
birbirine dönüşlü bir ilişki olduğu belirtilir. Her kim ikinci
05 (1.6) dil sınıflarında etkileşim içinde yer alıyorsa, genellikle
birbirlerinin pedagoji ve etkileşimle dönüşen durumlarını
06 ↑i. ben göstermektedirler.
3.5. Etkileşim Özelliği
07 L11: er ( )°going to°. ıı ecek Ana hedeflerden ortaya çıkmış üç tane etkileşim
özelliğinden bahsedebiliriz. Bu özellikler, etkileşimi
şekillendiren özelliklerdir. Bu üç özellik birbiriyle uyumlu
08 (1.9) ((they both look at the papers)) ((her ikisi de
ve makul bir sıra izlemekte, böylece ikinci dil sınıflarının
kağıtlara bakar))
eşsiz parçaları olabilmektedir.

09 T1 : which ↑one (0.3) did you say? ((looks at L11)) 1- Dil hem araç hem de amaçtır.
hangisi dedin? ((L11’e bakar))
 2-Pedagoji ve etkileşim arasında birbirine dönen bir ilişki
10 (2.1) vardır ve etkileşim gösteren insanlar pedagoji ve
etkileşimden doğan analizleri sergiler.
11 L11: °i’m going to°. gideceğim ((yanlış yapıyı
 3-İkinci dili öğrenen kişinin kullandığı etkileşimle ortaya
kullanır))
çıkan dilsel yapı ve kalıplar, öğretmen için bir
değerlendirme kaynağı olabilir.
12 (2.6)
Her kim ikinci dil sınıfındaki etkileşimin içinde yer alıyor
13 T1 : look at ↑carefully p↓lease(.) once more. ise, hem etkileşim ve pedagoji arasındaki ilişkiyi hem de
yukarıda ki üç etkileşim özelliğini sergiliyor olabilir.
İkinci dil sınıflarındaki etkileşim çok hızlı ve akışkan
14 (3.0)will ↑or ↑going ↓to. dikkatli bak lütfen, bir kez olabildiği için, bazı ana adımlar şu şekilde sıralanabilir;
daha, will mi going to mu?
1-Pedagojik odak belirtilir. Öğretmen tarafından ya da
15 L11: (yes) (evet) öğretmen tarafından atanan bir öğrenci tarafından sınıfa
sunulabilir.
16 T1 : will ↑or going to= will mi going to mu?
2-En az iki kişi (buna öğretmen dahil edilebilir) örnek
olması açısından ikinci dilde pedagojik odağı
17 L11: =will. will konuşmalıdır.

18 (0.6) 3-Bütün bunlar öğrenenlerin pedagojik odak ve ikinci dili

kullanmasını gerektirir.
19 T1 : ehm (0.7)please(.)er read the sentence in full
Pedagoji ve etkileşim arasında karmaşık bir ilişki söz
form? ımm lütfen ıı cümleyi tam olarak oku
konusu olabilir. Çok dilli sınıflarda dil değişiminin
öğrenciler arasında oluştuğunu gözlemlemek mümkündür.
20 (1.1)

Hicran PARLAT Sayfa 11

Bu tür sınıflarda dil değişiminin, pedagojik odağı nasıl
değiştirebildiği görülmektedir.
Aşağıdaki örnekte, öğrencilerin dil değişimi yaparak
öğretmenin hedeflediği pedagojik odağa nasıl yaklaşıp
uzaklaştıkları görülmektedir. Bu da pedagoji ve etkileşim
arasında bazı karmaşıklıklar yaratabilmektedir.
3.6. İkinci Dil Öğreniminin Sosyal Boyutları
Özellikle 1990’ların ortalarından beri, İkinci Dil Edinim
alanında, sosyal yapılandırmacılığa, sosyokültürelliğe ve
post yapılandırmacılığa bir dönüşün olduğu
görülmektedir. Ve aynı zamanda bizlerin ikinci dil
öğrenimini, sosyal bağlamın içersinde anlayabileceğimizi
savunmaktadır.
İkinci dilde sosyal boyutları anlamak için tecrübeye önem
vermek gerekir. Araştırmacı kişi, yaşanılan tecrübeye,
anlamlandırmaya, tartışmaya, yorumlayamaya, fiziksel,
kişisel, kişilerarası, sosyal, kültürel ve tarihi bağlamlara
dikkat etmelidir.
Hiçbir şey sosyal bağlam bilinmezse bilinmez ve aynı
şekilde sosyal bağlam olmadan hiçbir şey öğrenilmez.
Resim 3: Sınıf içi etkileşim
3.7. Vygotsky’nin Sosyokültürel Teorisi
İlk dil edinimindeki ikinci yıla adım atma, zihinsel gelişim
sürecinin ana adımdır. Dil, çocuklara yeni bir araçtır ve bir
şeyler yapabilmek için, bilgiyi organize edebilmek için ve
sembolleri kullanarak kelime üretebilmek için farklı
fırsatlar sunar. Vysgotsky’nin sosyokültürel teorisi,
bilişselliği esas olarak sosyal ve bilinçli amaçlar olarak ele
alır. Dil düşünceyi yaratmak için ve aynı zamanda
düşünceyi dönüştürmek için kullanılır. Dil, öğrenme
kaynağıdır. Çocukların genellikle oyun oynarken,
görevlerini yerine getirirken kendi kendine konuştuğunu
duyulur buna “özel konuşma” denir. Çocuk sadece
kendine hitap etmektir. Çocuk büyüdükçe bu özel
konuşmalarda ciddi bir azalma söz konusu olur. Bu da
sosyal çevrenin katkısıyla, çocuk tarafından başkaları
için “sosyal konuşmanın” örneğin arkadaşıyla bir
bulmaca yapan çocuğun konuşması, destek olması ve
etkileşim kurmasıyken, kendi kendine kimsenin
duymadığı ve gözlemlemediği sessiz konuşmanın yani “iç
konuşmanın” farklılaşmaya başlandığını anladığı nokta
olur. (Wertsch, 1985)
Vygotsky’e göre ikinci dil öğrenimi daha önceden bilinen
ve kendi kendine ayarlanmış ve farklı düzenlemelerin
sonucunda oluşturulmalıdır. Vygotsky’nin bakış açısına
göre, gelişim ve öğrenme sosyal bağlamda gerçekleşir.
Örneğin; çocuğun doğumundan itibaren onunla ilgilenen
bakım verenler, çocuğu aktif bir öğrenen olarak görürsek,
onun gelişiminde önemli bir yere sahiplerdir. Çocuğun,
öğrenmesini, oynamasını, sorular sormasını destekleyen
kişilerdir. Yetişkinlerin yardımıyla, çocuk ortamı daha iyi
algılar ve öğrenmeye açık hale gelir.
Gerçek hayat
Hicran PARLAT Sayfa 12
Örneğin, bebeğin kaşıkla yemek yemeye çalıştığını
düşünelim. Bebek sosyal ortamda ailenin kaşıkla yemek
yediğini görmekte ve kendisi de kaşığı eline almaktadır.
Kaşığın tamamını dolduramamakta ya da ağzına
götürürken dökmektedir. Orada bulunan bakım verenin
çocuğa vereceği destekle çocuk kaşığı doldurabilir veya
ağzına götürmeyi başarabilir. Bakım veren çocuğa birçok
farklı şekilde yardımcı olabilir. Nihayetinde bebeğin bunu
tamamen kendi başına yapabildiğini gözlemleyebiliriz.
 Resim 4: Kaşıkla beslenen çocuklar
Bebeğin kaşığı tamamen yemekle doldurabilmesi,
bebeğin “ZPD” dediğimiz “Potansiyel Gelişim Alanı”
olarak tanımlanan, Vygostky’nin zeka olarak
anlamlandırdığı bir olgudur. Zekayı çocuğun yalnız başına
ne yapabildiği ile ölçmek yerine, çocuğun yetişkinden ya
da bakım verenden aldığı yardımla başarabildiklerini
ölçmeyi önermiştir. Aynı noktadaki farklı çocukların farklı
desteklere ihtiyaç duyduklarını savunmuştur. Vygotsky’e
göre bir şeyleri yapmayı öğrenmek ve düşünmeyi
öğrenmek yetişkinlerle etkileşim sonucu gelişmektedir.
İkinci dil sınıflarında da düşünürsek, öğretmen ZPD için,
çocukların öğrenmelerini desteklemeli ve ortamı çocuklar
için uygun hale getirmelidir. Bunu ders planı hazırlama
sürecinde de yapabilir aynı zamanda çocuklarla bire bir
konuşmalarla da sağlayabilir. İçselleştirmenin
gerçekleşmesi de anlamlı bir şekilde yeni dilin
kullanılmasıyla olacaktır. Daha sonra çocuk dili
değiştirecek ve bireysel dil becerileri ve bilgisine göre
içselleştirecektir.
Poehner ve Lantof (2005) Vygotsky’nin yaklaşımını şu
şekilde açıklamaktadır; Birey ateşi söndürebilen suyu
anlamak istiyorsak, onu elementleri olan oksijen ya da
hidrojenden ayıramayız.ve çevre birbirinden ayrılamaz bir
birlikteliktedir. Vygotsky için bütün olarak kelimelerin
önemi büyüktür. İkinci bir dili öğrenirken çocuklar için
kelimeler özel bir öneme sahiptir. Birinci dilde kelimeler
çocuklar için dilsel bir bütünken, ikinci dilde de çocuk
kelimeleri fark edecektir.
Özetle, Vysgotsky’nin sosyokültürel teorisinin altına yatan
ana kavramlar şunlardır; Dil bir araçtır, sosyal, özel ve
içsel konuşmalar mevcuttur. Ortamın öğrenim için
ayarlanması ve potansiyel gelişim alanı mevcuttur.
Sosyal Dilbilgisi
Sistemik İşlevsel Dilbilim birçok düşünürün bir araya
gelerek oluşturduğu, anlam oluşturma çabasıyla ortaya
konmuş, yaşayan toplumların fonksiyon ve amaçlarına
uygun olarak dil bilgisinin bağlam içinde verilmesi olarak
tanımlanabilir. Form ve anlam, içerik ve kelimeler,
bağlam ve metin arasındaki ilişkiyi inceleyen bir bilim
dalıdır.
Dil Sosyalleşme Teorisi
Bu teori dil öğrenmenin tamamen sosyal öğrenme
olduğunu vurgulayan bir teoridir. Bazı araştırmacılar bu
teorinin, dil ve kültür, bağlamın makro ve mikro boyutları,
rutinler, ritüeller ve toplum içerisindeki bütün insan
davranışları ile ilgili olduğunu düşünmektedir. Dil
sosyalleşme çalışmalarına dahil olan kavramlar, anlatıcı,
kişilik ve ideolojidir.
Teknoloji Odaklı İletişim
İkinci dil öğreniminin sosyal boyutlarından bahsederken,
teknolojiden ve sanal ortamlardan bahsetmemek mümkün
değildir. Teknolojinin gelişmesiyle beraber, çağdaş
yaşamlarımızın olmazsa olmazı farklı ağlarda
geçirdiğimiz ve diğer insanlarla iletişim kurduğumuz
bağlantılardır. Teknolojinin bir araç olarak sunulmasıyla
ve kişiler arası iletişime, çoklu yayımlamalara, uzaktan
eğitime, toplu katılımlara ve kişilik oluşturmaya katkısı
çok büyüktür. Yapılan araştırmalar, teknolojinin özellikle
imkan verdiği sosyal ağların ikinci dil ve okur yazarlık
öğrenimine olan katkısının çok büyük ve zengin olduğunu
göstermektedir.
Çevrimiçi ortamda bir araya gelmiş farklı dil ve kültürlerle
temas halinde olmak, farklı bakış açı ve kültürleri
keşfetmeye olanak sağlamak, hem de farklı
coğrafyalardan insanları bir araya getirmek dil
öğreniminin sosyal boyutunu tamamlamaktadır. Darhower
(2002) de bir söylem çalışmasında, 4. yarıyıllarında olan
İspanyol öğrencilerin, 9 haftalık bir sınıf içi internette
“chat” toplu konuşmalarını incelemiştir. Darkower’ın bu
çalışmadan çıkardığı sonuçlardan bazıları şu şekildedir;
Yabancı dil, resmi olarak sınıf içinde yüz yüze yapılan
derste kullanıldığından çok daha fazla ve çok daha farklı
amaçlarla kullanılmıştır. Bunlara şaka yapma, nükte etme
gibi şeyler dahildir. İkinci dildeki toplumbilimsel faktör ve
repertuarlın gelişebilmesi için çok büyük bir potansiyel
oluşturduğunu belirtmiştir. Bundan farklı çalışmalarda da
teknoloji entegre öğretimlerde, yabancı öğrencilerin kendi
kültürlerinden getirdikleri bilgileri de ikinci dilde aktarıp,
etkileşime geçtikleri gözlemlenmiştir.
O’Dowd (2005)’ e göre sanal ortamlarda öğrencilerin
klişelerden, önyargılardan tamamen sıyrılabildiği ve daha
rahat bir şekilde kültürel farkındalıklarını
geliştirebilecekleri bir ortama girdikleri bir gerçektir.
Örneğin, çocukların kendileri için birer karakter
seçebilmeleri, takma isim kullanabilmeleri ya da bir avatar
oluşturabilmeleri ve bu avatarın ardından kendilerini
sınıfta arkadaşlarına ifade edebilmeleri, bunu resmi bir
sınıf ortamında yüz yüze yapmaktan çok daha kolay ve
rahatlatıcı olacaktır.
Resim 5: Teknoloji odaklı öğretim
Son olarak da ikinci dil kullanıcılarının teknoloji-odaklı
sanal ortamlarda kendilerini ifade etmek yaratıcı yazma
çalışmaları yaptıkları gözlemlenmiştir.
Gerçek Hayat
Hicran PARLAT Sayfa 13
Black (2006) kendisine bir takma ad seçmiş “Tanaka
Nanako” adında, Japon çizgi filmlerinin büyük bir hayranı
olan Çinli bir kızın kendi yazdığı ve paylaştığı oldukça
yaratıcı ve başarılı kurgusal yazılardan bahsetmiştir. Daha
sonra yazdığı kurguların beğenilmesi ve büyük bir yankı
uyandırmasıyla oldukça popüler ve varlıklı olma yolunda
ilerlemiştir.
Bölüm Özeti
Bizler bu bölümde etkileşim nedir, etkileşimin özellikleri,
sınıf içi etkileşim ve dil öğretiminde etkileşimi inceledik.
Ardından pedagojik odağın ne olduğu ve etkileşimle
arasındaki ilişkiye göz attık. Daha sonra, ikinci dil
öğrenmenin sosyal boyutlarını inceledik. Farklı yaklaşım
ve teorileri öğrendik.
4. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
SÖZCÜK VE DİLBİLGİSİ GELİŞİMİ
Giriş
Daha önceki bölümlerde dil edinimi, girdi, çıktı ve
etkileşim geniş olarak irdelenmiştir. Bu bölümde ise
sözcük ve dilbilgisi gelişimini sorgulayacağız. Daha geniş
ve daha derin bir sözcük bilgisi edinmek, yetkin bir
yabancı dil konuşmacısı olma arayışında çok önemlidir.
Graves’e göre diğer becerilerin öğrenilmesinde kelime
dağarcığının geliştirilmesi çok önemlidir (2011). Kelime
bilgisi eksikliğinin, sözlü ve yazılı dilin açıklığı ve
akıcılığı üzerinde yetersiz dilbilgisi bilgisi veya kötü
telaffuzdan daha ciddi bir etkisi olduğu söylenebilir.
Kelime hazinesi, kendini ifade etmek ve başkalarını
anlamak için anahtar bir özelliğe gibidir.
4.1. Kelime Dağarcığı ve Kelime Bilgisi Nedir?
Dil kelimelerden oluşur. Kelime hazinesi, bireyin bildiği
kelimelerin koleksiyonudur. Ana dilinde yaşına uygun biri
için çok iyi geliştirilmiş bir kelime dağarcığına sahip altı
yaşındaki bir konuşmacı soyut ve dinamik kelimeleri
bilebilir. Alternatif olarak, dikdörtgen ve ev kelimelerini
bilmeyen altı yaşında bir çocuğun son derece sınırlı bir
kelime dağarcığı olduğunu söyleyebilirsiniz. Çok küçük
çocuklar öğrendikleri farklı kavramlarla ilgili kelime
ögelerini öğrenirler. Çocuklar kendi anadillerindeki
sayıları öğrendiklerinde, kelime kavramlarının yanı sıra
sayısal kavramlar da eklerler. Renkler, kavramsal bilgiyi
de temsil eden kelime öğelerinin bir başka örneğidir.
Küçük öğrenciler için ders kitapları genellikle isimleri
vurgulamaktadır çünkü gösterilmesi kolaydır ve çoğu
zaman küçük öğrenciler okuryazarlık becerilerine sahip
değildir, bu nedenle kolayca öne çıkarılabilen tek kelime
grubu isimlerdir. İsimlerin önemli olmasına rağmen
kelime dağarcığının isimlerden daha fazlası olduğunu
hatırlamak önemlidir. Bir öğretmen olarak, kelime
müfredatınızın bir parçası olarak fiiller, sıfatlar, zarflar ve
edatlar eklemeniz önemlidir. Ayrıca, renkler, haftanın
günleri ve eylem fiilleri gibi farklı sözcük alanları
eklemek de yararlı olabilir. Ayrıca, çocukların bu
kelimeleri alıcı ve anlamlandırıcı sözcük dağarcıklarına
eklediğinden emin olmak isteriz.
Laufer (1991), bir kelimeyi bilmenin gerçekten ne anlama
geldiğini saptamak için yaptığı çalışma sonucunda beş
farklı kategori elde etmiştir. İlki, form kategorisi; sesli ve
yazılı bağlamlarda bir kelimeyi tanıma, kelimeyi telaffuz
etme ve heceleme becerisi. İkinci kategori kelime
yapısıdır, bir kelimeyi oluşturan morfemlere ve
türevlerine ilişkin yapıyı verir. Üçüncüsü, bir kelimenin
bir cümlede nasıl işlediğini ve belirlenen sözcüğü
kullanırken hangi sözcüksel sonuçların dikkate alınması
gerektiğini gösteren sözdizimsel davranıştır. Dördüncü
kategori ise anlamdır; bu kategori kelimenin duygusal ve
pragmatik anlamını içerir (eş anlamlılar, çok anlamlılar ve
deyimler gibi). Bulunan son kategori, kelimenin diğer
kelimelerle ve anlamlarıyla ilişkisinin yanı sıra söz
öbeklerini bilmeyi ifade eden sözcüksel ilişkilerdir. Kişi
bu kategori veya basamakların farkında olsa da olmasa da
bir kelimeyi öğrenirken bu öğrenme süreçlerinden geçer.
Kelime bilmek demek, kelimenin yazılışını, telaffuzunu,
yapısını, anlamlarını, amaçlarını ve diğer kelimelerle olan
ilişkini bilmektir diyebilir.
4.2. Kelime Öğretiminin Arka Planı
Kelime hazinesi, dil gelişiminin önemli bir yönüdür ve
son yıllarda yapılan araştırmalar çok heyecan vericidir.
Çeşitli çalışmalar, uygun kelime öğretiminin dil
öğrencilerine, özellikle okul çağındaki öğrencilere fayda
sağladığını kanıtlamıştır. McKeown ve Beck (2003) 'e
göre, öğrencilerin bilişsel becerilerini ilgilendiren ve
öğrencilerin kelimeleri gerçekten kullanmaları için
fırsatlar sağlayan formal ve informal kelime öğretimini
kullanmak önemlidir. Öğrencilerin bir cümlede iki
kelimeden hangisinin daha iyi bir seçim olacağını analiz
etmek gibi düşünme becerilerini kullanmasını isteriz.
Örneğin, bir çocuğun sandviçle ilgili bir cümlede
"kocaman" ve "dev" kelimeleri arasında seçim yapmasını
sağlayabiliriz. Ayrıca, öğrencilere oyun oynayarak veya
kelimeleri içeren karmaşık sorulara cevap vererek
kelimeleri kullanma fırsatı vermek çok yararlı olabilir.
Farklı öğrenme fırsatlarına sahip olmak, öğrencilerin
kelime dağarcığını geliştirerek genel dil becerilerini
geliştirmelerine yardımcı olacaktır. Başka bir deyişle
buradaki amaç, öğrencilerin kelime meraklısı olmaları,
kelimelerin okuma ve yazma bağlamında nasıl
çalıştıklarını anlamalarını ve kelimeleri eğlenceli bir
şekilde kullanmayı öğrendikçe kelimeler hakkında
heyecanlanmalarını sağlamaktır.
Öğretmenler, öğrencilere faydalı kelimeler öğreterek ve
öğrencilerin kendi başlarına bilmedikleri kelimeleri
anlamalarına yardımcı olacak stratejiler öğreterek kelime
öğrenmeyi kolaylaştırmalıdır. Yararlı kelimeler,
çocukların karşılaşabileceği, yüksek sıklıkta kullanılan
kelimelerdir. Öğrencilerin yeni kelimelerin anlamlarını
keşfetmek için kelime öğrenme stratejileri edinmeleri
gerekir. Stratejiler, sınıf içinde ve öğrenciler yeni ve
yabancı kelimelerle kendi başlarına karşılaştıkları bir
durumda faydalı olmalıdır. Stratejiler ayrıca çocukların
duydukları ve gördükleri yeni kelime kelimeleri
edinmelerine yardımcı olmalıdır.
Kelime dağarcığı dört beceriyi öğretmeye entegre
edilmelidir; dinleme, konuşma, okuma ve yazma. Örneğin,
"Tüm Fiziksel Tepki" (Total Physical Response / TPR)
dinleme etkinliğinin bir parçası olarak kelime öğelerini
Hicran PARLAT Sayfa 14
ekleyebilirsiniz. Başka bir kelime etkinliği olarak,
öğrencileri okuma derslerinin bir parçası olarak
karşılaşacakları belirli sözcüksel öğelerle
tanıştırabilirsiniz. Öğrencilerin yazılı kelime dağarcığına
kelime eklemelerine yardımcı olmak için, farklı yazılı
metin parçaları üretirken bir kelime duvarına ya da
panosuna başvurmalarına teşvik edebilirsiniz. Kelime
duvarları çocukların okumalarında karşılaştıkları ve
yazılarında kullanılabilecek kelime listeleridir. Bu listeler
sınıf duvarlarına ve ya panolarına asılmalıdır. Öğrenciler
yazma sürecinin çeşitli aşamalarında bir kelime duvarına
başvurabilirler. Örneğin, bir kelime duvarı, öğrencilerin
okumalarında sıklıkla gördükleri yüksek frekanslı
kelimeler içerebilir. Kelimeler alfabetik olarak
düzenlenebilir. Diğer kelime duvarı konulara göre
düzenlenebilir. Bir kelime duvarını farklı konulara göre
düzenlerseniz, bunları konulara göre renklendirmek daha
da yararlı olacaktır.
4.3. Erken Yaşta Kelime Edinimi
Kelime öğretimi geliştirmeye odaklanan araştırmalar,
çeşitli okuma ve çeşitlendirilmiş kelime bilgisi
müfredatının öğrencilerin okulda büyük bir kelime
dağarcığı oluşturmasına yardımcı olmanın anahtarı
olduğunu göstermiştir. Bunlar tipik olarak okul ortamında
uygulanan unsurlardır, ancak kelime edinimi, çocuklar
okul çağından çok önce başlar, bu nedenle erken çocukluk
döneminde gelişimi etkileyen faktörler de önemlidir.
İki ya da üç yaşlarında kelime dağarcığında yükselişe
geçen bir gelişim dönemi ya da bir “ani yükseliş” olduğu
gösterilmiştir. Bu döneme “kritik” veya “hassas” dönem
de denir, kritik dönem hipotezi; dil bakımından zengin bir
ortamda dil edinmek için ideal bir zaman penceresi
olduğunu iddia eder, bundan sonra dil edinimi çok daha
zor ve zahmetli hale gelir. Ancak bu hipoteze ters olarak
Robertson (2002), kişisel motivasyon, kaygı, giriş ve çıkış
becerileri ve öğrenme ortamı gibi başarılı ikinci dil
öğreniminde yaş dışındaki faktörlerin daha da önemli
olabileceğini gözlemlemiştir. Yine de dil bilimcilerin ve
eğitimcilerin birçoğu, dil eğitimi ne kadar erken yaşta
başlarsa o kadar kısa sürede ve kolayca edinileceğini
savunuyor.
Kelime dağarcığı gelişimi sırasında, çoğu çocuk
zamanlarının çoğunu, birincil bakıcılarıyla geçirir, bu kişi
de genellikle annedir. Bu kritik yıllarda birincil bakıcı
olarak rolleri nedeniyle, kelime faktörlerinin erken
gelişimine hangi içsel faktörlerin katkıda bulunduğunu
anlamak önemlidir.
4.4. Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitiminde Kelime
Edinimi
İkinci dil edinimini sağlayan birincil faktör, öğrencilerin
aldığı dil girdisi gibi görünmektedir. Öğrenenler,
öğrendikleri dile ne kadar uzun süre maruz kalırlarsa ve
serbest okuma yapmak için o kadar fazla zaman
harcarlarsa, daha gelişmiş hale gelirler. Dilbilimci Stephen
Krashen tarafından geliştirilen girdi hipotezi, ikinci dil
edinimi için yalnızca anlaşılabilir girdinin gerekli
olduğunu teorileştirir. Krashen, edinimin bilinçaltı bir
süreç olduğunu, öğrenmenin ise bilinçli olduğunu iddia
ederek dil edinimi ile dil öğrenimi arasında bir ayrım
yapar. Yani dil edinimi, bilinçli ve farkında olmadan bir
dilin edinimidir, yurtdışında yaşayan bir kimsenin
zamanla yaşadığı ülkenin dilini öğrenmesi gibi. Dil
öğrenimi ise okul, kurs veya özel derslerdeki gibi bilinçli
olarak ortaya çıkar. Bu hipoteze göre, ikinci dilde edinim
süreci birinci dil edinimi ile aynıdır. Ancak ikinci dil
öğrenimi, ediniminden farklıdır.
Stephen Krashen ikinci dil edinimi sürecini beş aşamaya
ayırır: Ön üretim, erken üretim, konuşma ortaya çıkışı, ara
akıcılık ve ileri akıcılık. İlk aşama, ön üretim, sessiz
dönem olarak da bilinir çünkü öğrenenler dili öğrenmeye
bilişsel olarak başlasalar bile henüz bir üretimde
bulunmazlar. Bu aşamadaki öğrencilerin beş yüz kelimeye
kadar alıcı bir kelime dağarcığı vardır, ancak henüz ikinci
dillerini bilmemektedirler. Tüm öğrenciler bu sessiz
dönemden geçmezler. Bazı öğrenciler hemen konuşmaya
başlarlar, ancak dil çıktıları yaratıcı dil kullanımı yerine
taklitten oluşabilir. Sessiz dönemden geçen öğrenciler için
bu süre üç ila altı ay sürebilir.
Krashen'in ikinci dil öğrenim aşamalarının ikincisi,
öğrencilerin bir veya iki kelimeden oluşan kısa ifadelerle
konuşabildiği erken üretimdir. Ayrıca, bazı kelime
öbeklerini ezberleyebilirler, ancak bunları kullanırken hata
yapabilirler. Öğrenciler tipik olarak yaklaşık bin kelimelik
aktif ve alıcı bir kelime dağarcığına sahiptir. Bu aşama
normal olarak yaklaşık altı ay sürer.
Üçüncü aşama konuşma ortaya çıkmasıdır. Bu aşamada
öğrencilerin kelime dağarcığı yaklaşık üç bin kelimeye
yükselir ve basit sorular ve ifadeler kullanarak iletişim
kurabilirler. Genellikle gramer hataları yapabilirler.
Dördüncü aşama ara akıcılıktır. Bu aşamada, öğrencilerin
yaklaşık altı bin kelimelik bir kelime dağarcığı vardır ve
daha karmaşık cümle yapılarını kullanabilirler. Aynı
zamanda düşüncelerini ve duygularını paylaşabilir hale
gelirler. Öğrenciler daha karmaşık cümle yapılarını
üretirken sık sık hata yapabilirler.
Son aşama, dili öğrenmek için genellikle beş ila on yıl
arasında bir yere ulaşılan gelişmiş akıcılıktır. Bu
aşamadaki öğrenciler öğrendikleri dilin anadil
konuşanlarına yakın bir seviyeye ulaşmış olurlar.
4.5. Rastlantısal Kelime Öğrenimi ve Kasıtlı Kelime
Öğrenimi
Rastlantısal kelime öğrenimi, öğretim elemanı veya
öğrenci tarafından planlanmaz, tıpkı bir deneyim, gözlem,
kendini yansıtma, etkileşim veya ortak rutin görev gibi
başka bir etkinliğin yan ürünü olarak ortaya çıkar. Bu
öğrenme, öğretmenin planlarına ve öğrencinin
beklentilerine ek olarak veya bunların dışında gerçekleşir.
Doğası gereği, tesadüfi kelime öğrenme dil ediniminin
temel unsurlarından biridir. Pasif öğrenme (Shmidth,
1990) veya örtük öğrenme (Gu, 2003) olarak da
adlandırılan bu kavram, öğrenilecek belirli kelimelere
odaklanmadan kelime dağarcığı edinme sürecidir. İlk
birkaç bin kelime, kasıtlı öğrenme yaklaşımı ile daha iyi
öğrenildiği için, bu tür öğrenmenin daha az kullanılan
kelimelerle gerçekleşmesi gerektiği düşünülmektedir.
Hicran PARLAT Sayfa 15
Araştırmalar, okuma ve dinleme yoluyla rastlantısal
kelime öğreniminin sadece mümkün değil, aynı zamanda
kelime dağarcığı geliştirme için de makul stratejiler
olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, bu strateji ana
dili İngilizce olan kişiler ve okuma ve dinleme gibi dil
becerilerinin en azından temel bir kavrayışına sahip orta
ve ileri düzey ikinci dil öğrencileri için daha etkili
görünmektedir. Bu öğrenciler için bile, rastlantısal
öğrenmenin yararlılığı, kasıtlı öğrenme stratejilerinin
kullanımını dışlamadığı da bir gerçektir.
Örtük veya rastlantısal öğrenmenin aksine, kasıtlı
öğrenme genellikle amaçlarla motive edilen ve hedefe
yönelik öğrenme olarak tanımlanır. Bereiter ve
Scardamalia (1989) kasıtlı öğrenme terimini “tesadüfi bir
sonuçtan ziyade bir öğrenme hedefi olan bilişsel süreçleri
ifade etmek için” kullandıklarını belirtmişlerdir. Kasıtlı
öğrenme, öğrenme bilincini vurgular. Öğrenmenin
içeriğine ve nihai ürününe ve öğrenme sürecinin kendisine
hitap eder. Önce, öğrencinin içerik üzerinde çalışmak ve
öğrenme hedeflerine ulaşmak için içsel motivasyonunu
içerir. İkinci olarak ise, öğrenmeyi bir amaç olarak gören
bilişsel süreçlere odaklanmayı gerektirir. Kasıtlı öğrenme
herhangi bir okulda, öğrenim merkezinde, dil kurslarında
karşımıza çıkar; her ders için belirlenmiş özel ders
programları, müfredat, ders amaçları ve hedeflerini içerir.
Krashen (1989) tesadüfi kelime öğreniminin veya
“ediniminin” kasıtlı kelime öğrenmesinden daha iyi
sonuçlar elde ettiği sonucuna varmıştır. Okuma yoluyla,
etkili rastlantısal kelime öğrenimi için bir engel, okuma
becerisidir; yabancı dil öğrenimine erken yaşta başlayan
bir öğrencinin okuma becerisinin çok sınırlı bir dereceye
sahip olmasıdır. Bu sorun, öğrenilen ikinci dil tamamen
farklı bir yazıysa da örneğin İngilizce öğrenen Çinli
öğrenciler olduğunda, yazma sistemindeki farklılıklar,
okuma yeteneğinin geliştirilmesinde ve dolayısıyla okuma
yoluyla kelime öğreniminde ciddi zorluklar yarattığı
durumlarda daha da artabilir. Ayrıca, öğrencilerin çok az
hedef dil girdisi ve yetersiz okuma materyallerine sahip
oldukları durumlarda, özel bir rastlantısal kelime öğrenme
programı bu öğrencilerin dil gelişimini engelleyecektir.
Aslında, ikinci dil öğrenenlerinin son çalışmalarında,
birleşik bir yaklaşımın sadece rastlantısal kelime
öğreniminden daha üstün olduğuna dair kanıtlar vardır.
Örneğin Zimmerman (1994) haftada üç saat açık kelime
öğretiminin yanı sıra kendi seçtiği bazı okumaların tek
başına okumaktan daha etkili olduğunu bulmuştur.
Paribakht ve Wesche (1997) ekstra okumanın ve açık
talimatların üç aylık bir sürede üstün kazanımlara yol
açtığını bulmuşlardır.
“Rastlantısal öğrenme” teriminin literatürdeki farklı
yorumlara açık olduğu unutulmamalıdır. Aslında, son
birkaç yıl, rastlantısal ve kasıtlı ikilik arasında ayrımın
bulanıklaştığı görüldü. Geleneksel rastlantısal kelime
öğrenme çalışmaları, öğrencilere sadece anlamak için
okumalarını söylemeyi içerirken; rastlantısal kelime
öğrenme kavramına yapılan son değişiklikler, okuma
yaparken sözlüklerde bilinmeyen yeni kelimeleri aramak
ve okunanları hatırlamak ve hatta okunanı tekrar anlatmak
gibi daha zorlu görevleri içermektedir. Sonuçlar, bir görev
ne kadar zorlayıcı olursa, okuma yoluyla daha fazla
kelime bilgisinin öğrenileceğini göstermektedir. Bu
bağlamda, Laufer ve Hulstijn (2001), “göreve bağlı
katılım” (task-induced involvement) kavramının altını
çizer. Buradan da anlaşıldığı gibi, öğrenciler kendi
seviyelerine uygun zorluktaki, bağlam içeren, görev ve
etkinliklerle daha fazla zorlansalar da daha çok kelime
öğrenebilirler. Görev veya etkinlikler hazırlanırken,
öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyeleri, yaşları ve diğer
özellikleri dikkate alınmalıdır.
4.6. Erken Yaşta Kelime Öğretiminde Nelere Dikkat
Edilmeli?
Telaffuz etmesi zor sözcükleri öğrenmek genellikle
zordur. Kolay telaffuz edilen kelimeler, çalışma belleğinde
daha kolay tutulabilir ve böylece uzun süreli belleğe girme
şansı daha yüksektir. Bu nedenle, yabancı dil öğretiminde,
ilk öğrenci ile buluşturulan ilk kelimelerin öğrenmesi
kolay olmalıdır. Yeterli dinleme alıştırmaları ve az
miktarda yönlendirilmiş telaffuz alıştırmaları, yabancı
seslere sahip kelimelerin öğrenilmesini kolaylaştırabilir.
Fonemik farkındalığın geliştirilmesinin yabancı dil
okumayı öğrenme üzerinde çok olumlu etkileri olabilir.
Foniklere biraz dikkat çekmek (ses-yazım ilişkileri)
okumayı ve yazmayı öğrenmeye yardımcı olabilir.
Öğretmenler bir kelimenin öğrenme yükünü, birinci veya
ikinci dilde benzer bilinen öğelerle açık bir şekilde
ilişkilendirerek, kelimenin uyduğu kalıpları veya kuralları
göstererek hafifletebilirler ve yeni kelimeyi öğrenmek
daha kolay hale gelebilir.
Bir kelimeyi öğretmeden önce, öğretimin hangi yönlerine
odaklanmak gerektiğini anlamak için kelimenin öğrenme
yükünün hızlı bir analizini yapmak çok faydalı olabilir.
4.6.1. Kişiselleştirme Yoluyla Kelimeleri Erken
Yaştaki Öğrencilerin Hayatına Katma
Çocuklara yeni kelimeleri kendi yaşamlarıyla
ilişkilendirmelerine yardımcı olacak sorular sormak,
kelimeleri hatırlamalarına yardımcı olacak ve sonunda
kelimeleri kendi konuşma ve yazmalarında kullanmalarına
yardımcı olacaktır. Kelime dağarcığını geliştirmek için
kullanılan sorular, öğrencilerin bilişsel becerileri
geliştirmelerine yardımcı olmak için dikkatle seçilmelidir.
Aşağıda örnek olarak verilen sorular öğrencilerin
kelimeleri gerçekten düşünmelerini sağlamak için
tasarlanmıştır. Mümkün olduğunca, sorular öğrencilerin
kelimeleri kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmelerine izin
vermelidir. Ayrıca, bilişsel becerileri kullanmaya teşvik
etmek için, bunun yeni kelimeleri hatırlamak için iyi bir
strateji olduğunu da unutmamak gerekir. Sorular aynı
zamanda öğrencilerin cevaplama yapabilmek için bilgileri
analiz ettirerek üst düzey düşünme becerilerini
geliştirmelerine yardımcı olmalıdır.
Hangi çiftlik hayvanını eve götürmek istersin?
Evindeki en önemli mobilya nedir?
Hicran PARLAT Sayfa 16
Evcil hayvan olarak hayvanat bahçesinden bir hayvana
sahip olsaydınız, hangisi olurdu?
Acıktığında ne yemek istersin?
Seni ne mutlu hissettirir?
4.6.2. Bağlamdaki İpuçlarının Uygun Şekilde Nasıl
Kullanıldığını Öğretme
Öğrenciler bağlam ipuçlarının nasıl kullanılacağını
öğrenirlerse, bağlamdan anlamın tahmin edilmesi
kolaylaşabilir. Bu, öğrencilerin yabancı kelimelerle
karşılaştıklarında kullanabilecekleri bir başka stratejidir.
Öğrenciler, karşılaştıkları bir metinde bilinmeyen bir
kelime gördükleri zaman, metnin bağlamından, cümle
içerisinde bulunduğu konumdan kelimenin anlamını
tahmin edebilirler. Ancak, kimi metinler bu imkanı
tanımaz. Bu yüzden, çocuklara özellikle okurken, bağlam
ipuçlarından anlamı anlayamayacakları zamanlar
olabileceğini ve bu durumun normal olduğu da
öğretilmelidir.
4.6.3. Yeni Kelime Öğelerini Birden Fazla Kez Sunma
Genç öğrenciler, zengin bağlamlarda tekrar tekrar aynı
kelimeye maruz kaldıklarında eğitimsel kazanç elde edilir.
Başka bir deyişle, pazartesi günü öğretilen bir kelime
bilgisinin çarşamba günü hatırlanmasını
beklememelisiniz. Öğretim repertuarınızın bir parçası
olarak, önümüzdeki birkaç haftalık eğitim için yeni bir
kelimenin birçok kez ve farklı durumlarda yeniden
öğrenciye sunulması gerektiğini unutmayın.
Öğrenciler aynı zamanda çok-duyusal kelime girişi
olduğunda da bundan fazlaca faydalanırlar. Örneğin,
çocuklara bir evdeki odalar hakkında eğitim veriyorsanız,
pazartesi günü her oda için oyuncak mobilyalar getirebilir
ve çocuklara mobilyaların hangi odalara gitmesi
gerektiğini tahmin ettirebilirsiniz. Çarşamba günü,
odalarla alakalı resim kartlarıyla farklı kelime oyunları
oynayabilirsiniz. Gelecek hafta, kuklaların yeni bir eve
taşındığı bir kukla şovunuz olabilir. Başka bir örnek,
öğrencilerinizin farklı hayvanların isimlerini incelemesi
olabilir. İlk ders için farklı isimlerle şarkı söyleyebilirler.
Haftanın ilerleyen günlerinde, öğrencileriniz hayvanların
resmini yapabilir. Çizim yaparken, sınıfta dolaşıp "Bu
hangi hayvan?" diye sorabilirsiniz. Ördek çizen çocuk
sadece ördek kelimesini tekrarlamakla kalmayacak, aynı
zamanda etrafındaki tüm çocuklar kelimeyi duyacak ve bir
ördek resmi ile ilişkilendirecektir.
4.6.4. Kelime Bilgisinin Derin İşlenmesi İçin Fırsat
Verme
Derin işleme, yüksek bilişsel ve / veya kişisel düzeyde
bilgi ile çalışmak anlamına gelir. Derin işleme, bilginin
hatırlanmasını daha olası hale getirir. Derin işlemenin bir
parçası, öğrencilerin yeni kelimeler ve ön bilgileri
arasında bağlantı kurmalarını sağlamaktır. Sadece kelime
listelerini ve anlamlarını ezberlemek, öğrencilerin kelime
bilgilerini kişisel kelime dağarcığına entegre etmeleri için
yeterli değildir.
Derin işleme kelime edinme ve geliştirmenin çok önemli
bir bileşenidir. Ayrıca, okuma ve okuduğunu anlama ve
genel dil gelişimi ile de yakından ilgilidir. Derin işleme,
öğrenci için özellikle anlamlı olan bağlamlarda
sözcüklerin kullanılmasını ifade eder. Bu, kelimelerin
farklı karakteristiklere veya niteliklere göre
gruplandırılmasını içerebilir. Ayrıca, öğrencilerinizin
yaşamlarına göre kelimeleri ilişkilendirmeyi de içerebilir.
Kelime derslerini kişiselleştirmek öğrencilerin bilgileri
derin işlemesine büyük ölçüde yardımcı olacaktır.
Örneğin, bir evdeki odalar hakkında dersler yapıyorsanız,
öğrencilerin evlerindeki odalar hakkında konuşmasını
veya cümle yazmasını sağlayarak üniteyi bitirmek yararlı
olacaktır.
4.6.5. Öğrencilere Sözlükle Kullanmayı Öğretmek
Sözlüklerin bir araç olarak kullanılması, yeniden stile
dönüşmüştür. Genç öğrenciler sözlük kullanmaktan
yararlanabilirler. Altı yaşın altındaki küçük çocuklar,
kelimelerin farklı kategorilere gruplandığı bir resimli
sözlükleri kullanabilir. Dil ve okuryazarlık gelişiminin
başlangıç aşamasında olan çocuklar, resimli sözlükleri
hem kelime bilgisini hem de bağlam ipuçlarını
kullanmalarına yardımcı olmak için bir araç olarak
kullanabilirler. Örneğin, çocuklar greyfurt kelimesini
öğreniyorsa, konu olarak meyveyi içerecek şekilde
düzenlenmiş bir resimli sözlük sayfasına
yönlendirilebilirler. Greyfurtun meyve olduğunu
keşfedeceklerdir.
Dil okuryazarlığı becerisine sahip öğrenciler, kelimelerin
alfabetik sıraya yerleştirildiği sözlükleri de kullanabilirler.
Bir öğretmen olarak, çocuklara farklı sözlüklerin nasıl
kullanılacağını öğretmek önemlidir. Örneğin, çoğu
öğrenciye sözlükte verilen ilk anlamın en yaygın olduğu
söylenmelidir. Ayrıca, elektronik sözlük kullanan
öğrencilerin sınırlamaları konusunda uyarılması gerekir.
4.6.6. Öğrencilerin Kelime Defterleri Tutmayı
Öğretmek
Kelime defterleri öğrencilere çeşitli kelime edinme
stratejileri geliştirme ve öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde
daha fazla kontrol sahibi olmaları için fırsatlar sunar. Dil
ve okuryazarlık gelişiminin başlangıç aşamalarında olan
çocuklar kendi resim sözlüklerini oluşturabilir, daha yaşlı
öğrenciler daha sofistike defterler ve sözlükler
yapabilirler. Genç öğrencilere Latin harfleriyle yazılmış
eski adres defterleri verilebilir. Adres defterleri zaten
alfabetik olarak sayfalara ayrılmıştır, öğrenciler
öğrendikleri yeni kelimeleri kolayca kaydedebilirler.
Hem öğrenilen kelimeleri tekrar hatırlamada hem kelime
öğreniminde motivasyonu yüksek tutmak için, kelime
defterleri oldukça faydalı olabilir. Küçük yaştaki
öğrenciler kelime defterlerine yazdıkları ve öğrendikleri
kelimeleri aileleriyle paylaşmak isteyecek ve daha
fazlasını öğrenmek isteyeceklerdir.
Çocukların kelime dağarcığını geliştirmelerine yardımcı
olmak için birçok farklı yaklaşım ve etkinlik kullanılabilir.
Müfredatın bir parçası olan kelime ögelerini eklemeniz ve
öğrencilere anlamlı buldukları öğelerle çalışma fırsatı
sunmanız önemlidir.
4.6.7. “Günün Kelimesi”
Her gün odaklanacağınız belirli bir kelime seçin. Kelimeyi
önceden seçebilir veya öğrencilerinizin hangi kelimenin
seçileceğine karar vermesini sağlayabilirsiniz. Örneğin,
Hicran PARLAT Sayfa 17
çocuklar orman hayvanları üzerinde çalışıyorlarsa, her gün
farklı bir tür öğrenebilirler ya da her çocuktan özel kelime
günlerinde ormanla ilgili yeni bir kelime getirmesini
isteyebilirsiniz. Sonra, yoklama alırken, çocuklardan
"burada" demeleri yerine günün sözünü söylemelerini
isteyebilirsiniz. Ayrıca çocuklar zilin çalmasını beklerken,
bir ya da ikisinden günün kelimesini bir cümlede
kullanmasını isteyebilirsiniz.
4.6.8. “Kategoriler”
Her öğrencinin üzerinde farklı kelime öğeleri olan bir dizi
resim kartı veya kelime kartı oluşturmasını sağlayın. Her
karta bir kelime öğesi koymalarını sağlayın.
Öğrencileriniz kart dizileri üzerinde çalışırken, etrafta
dolaşın ve farklı kelimeleri tartışın. Dört ila yedi yaş arası
çocuklar 16-20 kelimeyle kolayca başa çıkabilirken,
büyük çocuklar bu etkinlik için 40 kelimeye kadar başa
çıkabilir. Daha sonra öğrencilerinizden kelimeleri kendi
seçtikleri iki ila beş farklı kategoriye ayırmalarını
isteyebilirsiniz. Daha genç veya daha az ileri düzey
öğrenciler için, öğrencilerin birkaçını girebilecekleri
"diğer" veya "çeşitli" bir kategoriye izin vermek
isteyebilirsiniz.
4.6.9. “Çöpçü Avı”
Altı yaşında veya daha büyük olan çocuklara yaşlarına ve
dil seviyelerine uygun bir ders kitabı verin. Kitapta
bulmaları için onlara "elma" gibi bir kelime verin. Genç
öğrenciler, kelimenin hangi ünitede bulunacağını
belirlemek için bilişsel becerileri kullanmak zorundadır.
Bu, öğrencilerin kelimeleri farklı kategorilere göre
sınıflandırmasına yardımcı olur. Okuma yazma becerisine
sahip olmayan çocuklar için, onlara sadece hedef
kelimenin bir resmini gösterebilirsiniz. Diğer öğrenciler
için tahtaya hedef kelimeyi yazabilirsiniz. Çocuklara
kelimeyi bulmak için izledikleri yolu söylemelerini
sağlayın. Sözcüğün birkaç farklı sayfada listelenmesi
gerektiğini unutmayın. Dersin sonunda, siz veya bir
öğrenci gönüllü tüm sayfa numaralarını tahtaya
yazmalısınız.
4.6.10. “Hangisi Kayıp?”
Bir masaya veya yere 12-20 resim veya kelime kartı
yerleştirin. Öğrencileriniz bir dakika kartlara baksın.
Sonra gözlerini kapatsınlar. Bir kartı çıkarın. Gruptan veya
bireysel bir öğrenciden hangi kartın çıkarıldığını
söylemelerini isteyin. Oyunu daha zor ve ilginç hale
getirmek için, çocukların çıkarılan resmi veya kelime
kartını tarif etmelerini sağlayın. Nelerin kaldırıldığını tarif
ederken, öğrencileriniz daha gelişmiş üst düzey düşünme
becerileri kullanır.
4.6.11. “Gizemli Kelime”
Yüksek sesle bir cümle okuyun veya söyleyin ancak
cümle içinde bir kelimeyi eksik bırakın. Öğrencilerinizin
gizemli kelimeyi- silinmiş kelimeyi tahmin etmelerini
sağlayın. Örneğin, “Ben pizzanın üzerinde … ve sosis
olmasını seviyorum.” diyebilirsiniz.
Eğer çocuklar aklınızdan geçenden başka bir kelime
bulurlarsa, onlara bunun iyi bir tahmin olduğunu ama
düşündüğünüz şey olmadığını söyleyebilirsiniz. Yaratıcı
cevaplar veren çocuklar genellikle ilginç tartışmalara ve
keşiflere yol açar. Çocuklara farklı gizemli kelimeler
verilebilir ve bazı öğrenciler, sınıf arkadaşlarının tahmin
etmeleri için kendi cümlelerini oluşturabilir.
4.6.12. “Konsantrasyon Oyunu”
Yeni kelimeler ile konsantrasyon oyunu oynanabilir.
Konsantrasyon oyunları resim ve / veya kelime kartları
kullanılarak yapılabilir. İki kart grubu olmalıdır. Bir sette,
kelimeler resimlerle gösterilmelidir. Diğer sette eşleşen
resimler, tanımlar, basılı kelime veya bağlam açısından
zengin bir cümlede kullanılan kelime olmalıdır. Toplam
16-24 karta sahip olmak en iyisidir. Öğrencilere, bunun
kelime testleri için çalıştıklarında kullanabilecekleri iyi bir
strateji veya oyun olduğunu söylemek de yararlı olabilir.
Konsantrasyon oynarken, kartlar yüzü aşağı gelecek
şekilde bir masaya yerleştirilir. İlk öğrenci iki kartı çevirir
ve yüksek sesle tanımlar. Eğer kartlar eşleşirlerse, öğrenci
kartları tutar. Eşleşmezlerse, kelimeler alınacakları yere
yüzleri aşağı gelecek şekilde tekrar masaya yerleştirilir.
Bir sonraki kişi iki kartı çevirir. Oyuncular masada başka
kart kalmayıncaya kadar sırayla oynamaya devam ederler.
4.7. Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitiminde Dilbilgisi
Gelişimi
Kelimelerden Dilbilgisine…
Yetişkin ikinci dil öğreniminden ve okul temelli yabancı
dil öğreniminden edinilen bazı kantılar, başlangıç
aşamalarında, öğrencilerin sözcüklere veya kelime
öbeklerine uyacak gramerlere çok az dikkat gösterdiklerini
ve düşüncelerini karşıya aktarmak için bir araya getirilmiş
kelimeler veya parçalar kullandıklarını gösteriyor. Bilişsel
psikoloji, beynimizin her zaman bir amaca
odaklanabilecek kadar sınırlı bir dikkat kapasitesi (veya
zihinsel dikkat) ile çalıştığını söyler. Bu amaç, bir fikir
veya mesajı yabancı dil aracılığıyla iletmek olduğunda ise,
doğru kelimeleri bulmanın erken dikkat çektiği görülür,
ancak bu kelimeler ve parçalar iyi bir şekilde bilindikten
sonra bunları kullanmak daha az kapasite gerektirir ve
dikkat dilbilgisi için serbest kullanılmaya başlar. Yani bir
öğrenci öğrenmeye başladığı yabancı dilde iletişim
kurarken, dikkat kapasitesini önce doğru kelime bulmaya
verir, dilbilgisine dikkat etmek sonradan gelir.
Bu dil kaynakları (kelime bilgisi, dilbilgisi vb.) giderek
genişler. Buna karşı bir denge olarak, sosyal faktörler
iletişim için gerçek dilbilgisi ihtiyacını etkileyecektir.
Mesajınızı dilbilgisi kullanmadan iletebiliyorsanız, bir dil
hakkında çok az bilgi sahibi olmak, öğeyi ve miktarı
adlandırarak yabancı bir dükkânda yiyecek satın
alabiliyorsanız, dilbilgisi öğrenmesini sağlamak için çok
az dürtü olabilir. Bir dilin dilbilgisel özelliklerine dikkat
etmenin, iletişimde otomatik olarak gerçekleşen bir şey
olmadığı ve bu nedenle dikkat çekmek için bazı yapay
yöntemlere ihtiyaç duyulduğu giderek daha muhtemel
görünmektedir; eğitim gibi.
4.8. Dilbilgisi Öğretimindeki Eğilimler
Son yıllarda dilbilgisi öğretimi, yabancı dil öğretiminin
eğilimlere karşı diğer yönleri kadar hassastır, bunların en
önemlisi iletişimsel yöntemlerle dilbilgisi, çeviri
yöntemlerinden uzaklaşıp "biçime odaklanma" hakkındaki
mevcut fikirlere doğru ilerlemektedir.
Dil öğretimi üzerine bu bakış açılarının her biri, öğrenme
sürecine farklı bir bakış açısı getirir ve öğrenmeye yönelik
araştırma merceği aracılığıyla, uygulamaları inceleyerek
Hicran PARLAT Sayfa 18
her biri için neyin önemli olduğunu açıklığa
kavuşturabiliriz.
4.8.1. Dilbilgisini Açık Kurallar Olarak Öğretme:
Yapı Taşları Olarak Öğrenme
Temel dilbilgisi çeviri metodolojisi ve dilbilgisi merkezli
dil öğretiminin diğer biçimleri, dilin en önemli bölümünün
dilbilgisi olduğu ve dil öğreniminin dilbilgisinin temel
kurallarının birikimi olduğu fikrini taşır. Dilbilgisi
kuralları, öğrencilere açıkça tek tek tanıtılır. Dil ötesi
etiketler açıkça dilbilgisi hakkında konuşmak için
kullanılır, örneğin; "past perfect tense" ve dil hakkında
konuşmak için gereken terimler ve organizasyonlar,
öğrenilmesi gerekenin başka bir parçası haline gelir.
Öğrencilerden kuralları öğrenmeleri ve cümleleri
oluşturmak için kuralları kullanarak pratik yapmaları
beklenir. Daha fazla uygulamadan sonra, kuralların
otomatik olarak kullanıldığı varsayılır. Dili bu şekilde
öğretmek için, yapıların veya kuralların kolaydan zora
doğru ilerlediği varsayılır ve bir dizi müfredat oluşturur.
Bazı öğrenciler, özellikle akademik açıdan başarılı olanlar,
bu yöntemleri kullanarak başarılı olabilir ve yüksek
düzeyde dil yeterliliğine ulaşabilir. Dil testlerinden
dilbilgisi sınavlarında başarılı olan öğrencilerin okuma ve
yazma sınavlarında da başarılı oldukları bilinmektedir.
Ancak ne yazık ki bu yöntemlerin, sadece resmi
kurumsallaşmış "bilimsel" kavramları tanımaya başlayan
genç öğrenciler için sonuçları vardır. Açık dilbilgisi
kuralları aracılığıyla öğrenmeyle başa çıkmak için gerekli
düşünme biçimlerinin daha küçük çocuklar için zor olması
muhtemeldir. Yani küçük çocuklar, dil ötesi ve soyut
etiketleri (present perfect tense gibi) kavramakta zorluk
çekerler. Ayrıca yapı taşı dizilemesi, küçük çocukların
tematik veya anlatı eğilimine çok rahat uymaz.
En küçük çocuklar bile ilk dillerinin çalışma şeklinden
etkilenir ve bu merak yabancı dilde hissedilir. Çocuklar,
çevrelerindeki dünyayı anlamlandırdıkça örüntüleri fark
ederler bu yüzden yabancı dil öğreniminde merak ve
örüntü fark ettirmek verimli olabilir. Araştırmalar, dilde
kalıplar hakkında konuşmanın karmaşık teknik üstdil
gerektirmediğini göstermiştir. Ancak, üstdil, daha gelişmiş
ve yetişkin dil öğrenimi için yararlı bir araçtır ve dil
sınıfında bir yeri olabilir. Küçük çocuklar "kelime, cümle,
harf" gibi terimleri öğrenebilir ve kelime sınıfları ve
onların etiketleri (isimler, fiiller, sıfatlar gibi), cümle
yapımı hakkında bilgi edinmeye daha da yardımcı olabilir.
Eğer anlamlı bir şekilde ve söylem bağlamları üzerinden
yapılırsa, ilk yıllarda kademeli olarak üstdil tanıtılması,
çocuklara dillerin ileriki çalışmaları için sağlam bir temel
sağlayabilir.
4.8.2. İletişimsel Yaklaşım
Dil hakkında konuşabilmek, dilde konuşabilmekten çok
farklıdır ve dilbilgisi çevirisi ile öğretilenlerin çoğunun
deneyimlediği gibi, iletişimsel yaklaşımın gelişmesine yol
açan faktör, yabancı dilde akıcılığın ve kolaylığın
eksikliğine bir tepkiydi. İletişimsel yaklaşımın merkezi
ilkesi, öğrencilerin dili başkalarıyla iletişim kurmak için
öğrenmeleriydi. En güçlü haliyle, yabancı dil öğrenme
sürecinin, çocuğun doğrudan veya açık bir öğreti
olmaksızın gerçekleştirdiği ilk dil edinimini andırması
gerekiyordu. 1970’lerde iletişimsel yaklaşımın doğmasıyla
dilbilgisi öğretimine kesinlikle olan şey yabancı dil
sınıflarındaki öneminin azalmasıydı.
Tamamen anlaşılabilir girdiyi dinlemeye dayalı bir
iletişimsel yaklaşım biçimi "Tüm Fiziksel Tepki" (Total
Physical Response / TPR) metodudur ve aslında TPR
varyasonu birçok küçük öğrenci ders kitabında bulunur.
Asher (1972) tarafından geliştirilen bu yöntemde,
öğrenciler yabancı dilde komutları dinler ve sadece
fiziksel hareket ve eylemleri hayata geçirirler örneğin
ayağa kalkmak ve oturmak, arkasını çevirmek, raflara bir
şey koymak gibi. Zamanla dilsel girdi zorluğu giderek arttı
ve sonunda öğrenciler öğretmenin rolünü üstlenip yabancı
dilde komutlar vermeye başladı. TPR, çocukların yabancı
dil öğrenimindeki süreçte, bir şarkı ile dinleme ve
eylemler yapmayı veya komutlara cevap vermeyi bile
içerebilir. Öğrencilerin TPR yoluyla dinleme ve konuşma
becerilerini geliştirdikleri ve özellikle yeni başlayanlar
için uygun oldukları gözlemlenmiştir.
Sonuç olarak, erken yaşta dilbilgisi edinimi TPR yoluyla,
örtük bir şekilde yapıldığında başarının artmaması için
hiçbir sebep yoktur. Enerjisi yüksek, odaklanma süresi
kısa ve aslında oyun çağında olan küçük öğrenciler için
TPR doğru uygulandığında, bir taşla iki kuş vurmak
gibidir, hem eğlenmek hem yabancı dil öğrenmek içindir.
4.8.3. Biçime Odaklanma: Dilbilgisi Öğretiminin
Canlanması
Çocuklar yabancı dili hızlı bir şekilde alırlar ve çok iyi
vurgular, dinleme becerileri geliştirirler. İkinci dilde iyi
sonuçlar elde edebilirler. Ancak dilbilgisi açısından, ikinci
dil öğretilen çocuklar, o dilin anadil konuşanı ile aynı
doğruluk düzeylerini geliştirmezler ve dilbilgisi formuna
dikkat edilmezse, temel yapılarla ilgili bu sorunlar devam
eder.
İletişimin temel amaç olduğu sınıflarında, öğrenciler
dilbilgisinin bazı yönlerini atlıyor gibi görünür; örneğin
dinleme esnasında konu içeriğine, o konuyu taşıyan dile
göre daha fazla dikkat çekilir veya öğretmenlerin
öğrencilerin ne söylemek istediklerini anlayabildiği
konuşmalarda da dilbilgisine kıyasla konu içeriğine daha
çok dikkat edilir. Ayrıca, bir sınıftaki tüm öğrenciler ikinci
dil öğrencileriyse, birbirleri arasında kullandıkları dil,
gramerde yanlışlıklar içerebilir ve hatta pekiştirebilir.
Şu anda gördüğümüz şey, bir dil aracılığıyla iletişim
kurmanın ve bir dil öğrenmenin aslında birbiriyle
çatışabileceğidir ve iletişimsel yaklaşımda varsayıldığı
gibi, sınıflarda sadece anlama odaklanmanın otomatik
olarak tüm cephelerde dil gelişimini garanti etmediğidir.
Benzer bir nokta, göreve dayalı (task-based) dil
öğretimindeki çalışmalardan da ortaya çıkmaktadır: bir
görev iletişim kurmak için baskı oluşturuyorsa, öğrenciler
dilin yanlış kullanımı veya anadil ile yanıt verebilirler.
Dilbilgisi doğal olarak anadilde ortaya çıkabilir, hatta
genetik olarak bile belirlenebilir. Ancak bir yabancı dilin
dilbilgisi yabancıdır ve dilbilgisi gelişimi, görev ve
derslerin nitelikli planlanmasını ve açık öğretimi
gerektirir.
Hicran PARLAT Sayfa 19
Öğrenenlerin bakış açısına göre, forma dikkat etmenin
hayati olduğu ve öğrencilerin yabancı dili kendi iç
dilbilgilerinin bir parçası haline getirmeden önce yabancı
dilin gramer kalıplarını fark etmelerine yardımcı olmaları
gerektiği giderek daha fazla kabul edilmektedir.
Yalnızca dil girdisinde değil, aynı zamanda öğrencinin
dilsel çıktısında da öğrencilerin dil kullanımlarının
doğruluğuna ve kesinliğine odaklanmasına yardımcı
olunması gerekir.
Dilbilgisi çalışması için çiftler ve gruplar halinde ortak
çalışma potansiyeli de giderek daha fazla kabul
görmektedir. Batstone, belirli kalıplar veya yapılar
etrafında önerilen dilbilgisi öğrenme etkinliklerinin
sıralanmasında bazı fikirleri bir araya getirir;
Fark etme, öğrencilerin yapının farkında oldukları, biçim
ve anlam arasındaki bağlantıları fark ettikleri, ancak
kendileri dili manipüle etmedikleri, aktif bir süreçtir.
Başarılı fark ettirme etkinlikleri genellikle;
Dilsel biçimin yanı sıra anlamı destekler.
Dilsel Biçimi hem tek başına hem de söylem ve
dilbilimsel bağlamda sunar.
Dilsel biçimi diğer bilinen biçimlerle karşılaştırır.
Öğrencinin etkin katılımını sağlar.
Öğrencilere uygun ayrıntı düzeyinde olur.
Dili kullanmaya teşvik eden etkinliklere giriş yapar,
ancak bunların tamamını içermez.
Yapılandırma, yeni dilbilgisi desenini öğrenenin iç
dilbilgisiyle birleştirmeyi ve gerekirse iç dilbilgisini
yeniden düzenlemeyi içerir. Yapılandırma genellikle
biçim ve anlamlar üzerinde kontrollü bir uygulama
gerektirir ve öğrenci, kesin anlam ifade etmek için dilin
inşa edilmesinde aktif olarak yer almalıdır, bu nedenle
belki de daha ayrıntılı bir düzeyde daha fazla dikkat
çekmeye teşvik edilmelidir. Yapılandırma etkinliklerinde;
Öğrenciler, anlamı ifade etmek için dili değiştirerek
formu kullanmalıdır.
Öğrencilere, anlam ifade etmek için gramerde
ayarlamalar gerektiren içerik seçenekleri verilebilir.
Kendiliğinden dil kullanımı üzerinde sınırlı bir etkisi
olabilir bu yüzden yapılandırma aktivitelerinin çoğu hala
içseldir.
Prosedürleştirme, yeni dilbilgisini iletişimde anında ve
akıcı kullanıma hazır hale getirme aşamasıdır ve anlamı
ifade etmek için formu seçme ve kullanma pratiği
gerektirir. İletişimsel baskı ve doğruluk arasındaki olası
çatışma konusundaki farkındalığımız doğrultusunda,
prosedürelleştirmede kullanılan görevler, dilbilgisine ve
etkili iletişime dikkat çekmelidir. Görev (task) zorluklarını
kademeli olarak ayarlayarak, örneğin dilbilgisi formları
otomatik hale geldikçe, izin verilen süreyi azaltarak,
öğretmenler prosedürelleştirmeyi ileriye doğru itmeye
yardımcı olabilirler.
Dil öğretimindeki en son eğilimler bize dilbilgisinin
gerekli olduğunu hatırlatır, ancak iletişim odaklı yaklaşım
da anlam odaklı, iletişimsel sınıf etkinliklerinin dil
kullanımında akıcılığı arttırdığını ve dilbilgisi yeterli olan
öğrencilere yardımcı olduğunu gösteriyor.
4.9. Öğrenme Merkezli Dilbilgisi Öğretim İlkeleri
Küçük yaştaki öğrencilerin yabancı dille çevrelenmeleri
ve anlamlı söylemlere katılmaları gerekir ve dilbilgisinin
sekiz veya dokuz yaşının altındaki öğrencide formları,
açık kurallar olarak öğretilmesi kavramsal olarak uygun
olmaz. Bununla birlikte, öğretmenlerin dilbilgisi
konularında farkındalığa sahip olmaları ve çeşitli form
odaklı tekniklerine sahip olmaları önemlidir, böylece
küçük öğrenciler dil öğrenimlerini ileriye götürmek için
dilbilgisine ihtiyaç duyduklarında ortaya çıkan öğrenme
fırsatlarından yararlanabilirler; hikayelerin, diyalogların,
şarkıların vb. gramer özellikleri, en küçük çocukların bile
formal olmayan yollarla dikkatini çeker. Çocuklar
büyüdükçe, daha resmi yönergelerden daha fazla şey
öğrenebilirler, ancak dilbilgisi öğretiminin genellikle
motivasyonu yok edebileceğini ve çocukları onları
eğitmekten ziyade kafalarını bulanıklaştırabileceğimizi
unutmamalıyız. İyi öğrenme merkezli dilbilgisi öğretimi
anlamlı ve ilginç olacak, öğrencilerin aktif katılımını
gerektirecek ve öğrenmenin ve öğretmenin diğer tüm
yönleriyle birlikte çalışacak, yabancı dil derslerinin sosyo-
kültürel bağlamı, sınıflarda gerçekte neler olduğunu güçlü
bir şekilde etkileyecektir.
Bölüm Özeti
Kelime bilgisi, diğer dil yeteneklerinin geliştirilmesi için
vazgeçilmezdir. Erken yaşta dil eğitiminde kelime eğitimi,
rastlantısal kelime eğitimi ve kasıtlı kelime eğitimi olarak
ikiye ayrılır. Rastlantısal kelime edinimi, öğretmen veya
öğrenci tarafından planlanmadan doğal olarak gerçekleşir;
bir belgesel izlerken veya bir kitap okurken öğrenilen bir
kelime gibi. Kasıtlı kelime öğrenimi ise genellikle
amaçlarla motive edilen ve hedefe yönelik öğrenme olarak
tanımlanır; belirli kelime gruplarının bir ders saati
içerisinde, belli bir aktivite veya kitap yardımıyla
öğretilmesinin planlanması ve öğretilmesi gibi. Erken
yaşta yabancı dilde kelime öğretiminin birkaç farklı
stratejisi vardır. Bunlardan bazıları kişiselleştirme,
kelimeleri birden fazla kez sunma, kelime defterleri tutma,
sözlük kullanmayı öğretmektir. Erken yaşta dil ediniminde
dilbilgisi eğitiminde ise farklı metotlar kullanılabilir.
Bunlardan bazıları ise dilbilgisi kurallarını açık olarak
öğretme, iletişimsel yaklaşımı kullanma, forma
odaklanmadır. Öğrencilerin geçmiş dilbilgisi bilgileri ve
sınıfın atmosferine göre bu yöntemlerden bazıları veya
birçoğu kullanılabilir.
Hicran PARLAT Sayfa 20
5. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
OKUMA VE DİNLEME BECERİSİ
Giriş
Sözcük ve dilbilgisi öğretiminden, beceri öpretimine bir
geçiş yapmak uygun olacaktır. Bizler bu bölümde okuma
ve dinleme becerilerini detaylı bir şekilde inceleyeceğiz.
Ardından bu becerileri kazanmak için ortaya atılmış
teknik ve teorilere göz atacağız. Çocuklarda okuma ve
dinleme becerisini geliştirmek için bazı etkinlik ve
görevleri inceleyeceğiz.
5.1. Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitiminde Okuma ve
Dinleme Becerisi
Erken yaşta dil öğretimi, eğitimciler ve eğitim meslekleri
arasında en önemli ve en zorlanılan alanlardan biridir.
Erken yaşta dil eğitimi veren eğitimcilerin karşılaştıkları
birçok zorluklar mevcuttur. Bunlardan bazıları çocukların
sosyal, duygusal, zihinsel ihtiyaçlarıdır. Bazıları ise
çocuklar için becerileri kazandırma ve anlamayı sağlayan
müfredatların çocukların dikkatini tamamen kendine
çekememesidir bu da aile ve öğrenim bağlamı arasında
uçuruma neden olabilmektedir. Bütün bu zorlukların yanı
sıra eğitimci, çocukların “öğrenmeyi öğrenmelerini”,
faydalı, donanımlı ve değerli bireyler olarak yetişmelerini
sağlamaya çalışır.
Yabancı dil öğretiminde en önemli alanlardan biri
becerilerin öğretimidir. Biz becerileri 4 ana başlık altında
inceleyebiliriz. Bunlar algısal beceriler olan okuma ve
dinleme, üretimsel beceriler olan konuşma ve yazma
becerileridir. Dil öğretimi bu dört beceriden ayrı
düşünülemez. Hepimizin dilin işlevlerini yerine
getirebilmemiz ve iletişim amacımıza ulaşabilmemiz için
bu dört beceriye ihtiyacımız vardır. Bizler bu bölümde
erken yaşta yabancı dil öğreniminde okuma ve yazma
becerilerinin nasıl kazanıldığını inceleceğiz.
5.1.1. Dinleme
Bebekler daha bir ya da iki aylıkken farklı sesleri
birbirinden ayırt edebilmektedir. Kelimeleri anlamaya
başlamadan önce dilin ritim ve melodileri takip eder ve
dinler böylece konuşan kişiyle bir etkileşimi ve ilgisi olur.
(Cook, 2000) Biraz daha büyüdüklerinde ise çocuklar,
hem sesleri hem de kelimeleri dinlemeye başlar.
Nihayetinde, kelimelere anlam yükleyerek onları kavrar.
Duymak dinlemekten farklıdır ancak dinlemenin
gerçekleşmesi için durmak şarttır. İlk ediniminde aile
bireyleri çocuğun ihtiyaçlarına göre daha sesli ya da sessiz
konuşarak, ses tonunu ayarlayarak onu destekler.
Araştırmalar çocukların 19 yaşına gelmeden duyma kaybı
yaşayabildiğini göstermektedir. Eğer bir yabancı dil
sınıfında, yabancı dili öğretiyorsak öğrencilerimizin
ihtiyaçlarının farkında olmalı ve bizler de tıpkı ailedeki
gibi duymayı ve böylece dinlemeyi en kolay hala
getirebilmek için ayarlamalar yapmalıyız. Duyma kaybı
olan çocukları dinlenecek kaset, bilgisayar, mp3 gibi
cihazların yakınına oturtma ve onlara destek vermek
yapabileceklerimiz arasındadır.
Erken yaştaki çocuklar çevrelerindeki birçok sesi dinleme
eğilimdedir. Kırsaldaki çocuklar etraflarındaki hayvan
seslerini kolay bir şekilde ayırırken, şehirdeki çocuklar ise
taşıtların seslerini, apartman seslerini ayırt edebilir. Aynı
zamanda çocuklar yetişkinlerin konuşmalarına kulak
misafiri olmayı çok sever. Tecrübeleri öğretmenler ya da
ebeveynler çocukların duymasını istedikleri, çocuk orada
değilmiş gibi başka bir yetişkine söyler. Bu hemen
çocuğun dikkatini çekmiştir bile.
5.1.2. Dinleme Becerisi
Dil öğretimi, dinleme becerisinden ayrı düşünülemez.
Bazı yetişinler çocukların sesleri üretmemesinden
kaynaklı, dinlemenin etken olmadığını düşünür ancak bu
doğru değildir. Öğrenenler aktif bir şekilde dinleme
etkinliğine dâhil olabilir.
Öğrenim kanalları, öğrencilerin bilgiyi alıp işlemeleri için
tercih edilen yollardandır. Erken çocukluktaki bireylere
yabancı dil eğitimi veren, eğitimciler “işitsel, dokunsal ve
görsel” kanalları tercih eder. Genel olarak tanımlayacak
olursak, işitsel kanalda, öğrenen materyalin sesli olduğu
alanlarda daha iyi öğrenir. Görsel öğrenen materyalin
resmini gördüğünde ve dokunsal öğrenen kendi eliyle
dokunduğu ya da yaptığı materyalle daha iyi öğrenir.
Dinleme becerisini geliştirmeye çalıştığımızı düşürsek, bir
erken yaş grubu sınıfında resimli hikaye kitabını sesli bir
şekilde okumak, ardından çocukların incelemesi için
vermek hem işitsel, hem görsel hem de dokunsal öğrenen
çocukların dikkatini çekecek ve öğrenim sürecine katkı
sağlayacaktır. Erken yaş gruplarında kullanılacak öğrenme
kanalları ve girdi örnekleri;
İşitsel Şarkılar, şiirler, hikayeleri sesli okuma, çevre
sesleri,
Görsel Resimler, çizimler, fotoğraflar, diyagramlar,
posterler
Kinesteti Gerçek hayattan alınmış objeler, oyuncaklar,
k kuklalar Öğrenenlerin belirli türleri tanımaları gerekir.
Çocukların hazır bulunuşlulukları ikinci ve yabancı dil
sınıflarındaki dinleme becerilerinin gelişmesinde çok
önemlidir. Dinleme becerisinin gelişimi sadece ikinci ve
yabancı dil sınıflarında değil birinci dil sınıflarında da çok
önemlidir.
Dinleme becerileri aynı zamanda okuma ve yazma
becerileri için de çocuğa yardımcı bir roldedir. Yapılan
araştırmalar farklı dinleme becerileri aynı zamanda
çocuğun okuma becerisine de katkı sağlamaktadır. Çocuk
dinleme becerisini kazanarak aynı zamanda dinleme
kapasitesini geliştirir bu da konuşulan, sesli okunan dilin
bağlam içerisinde anlaşılabilmesi yetisidir. Bu da okuma
becerisi için temeldir. Aynı zamanda dinlediğini anlayan
çocukların fonolojik farkındalığı da yüksektir. Fonolojik
farkındalık, çocuklarda zamanla gelişen bir olgudur.
Şarkıların, tekerlemelerin, ritim oyunlarının fonolojik
farkındalığın gelişmesinde yeri büyüktür. Harflerin,
hecelerin ve kelimelerin seslerini birbirinden ayırabilir. Bu
durum çocuğun hem ana dili hem de yabancı dil için
geçerlidir. Birkaç tane örnek verecek olursak; (Geva,
2007)
Dinleme Becerisinin Çocuğu Okumaya Hazırlaması
Yönergeleri dinler ve Çocuğu birçok farklı
Hicran PARLAT Sayfa 21
takip eder. akademik göreve hazırlar.
Kendisine okunan Çocuğu okuduğu hikâyeleri
hikâyeyi dinler ve anlar. anlamaya hazırlar.
Fonolojik olarak benzer Kelimeleri çözme ve okurken
sesli harfleri dinler ve sesleri birbirinden ayırmasına
birbirinden ayırır. yardımcı olur.
Heceleri birbirinden Bu da aynı şekilde okurken
ayırabilir. kelimeleri çözme ve
birbirinden ayırmaya
yardımcı olur.
Dinlediğini ve okuduğunu anlama arasında çarpıcı bir
benzerlik söz konusudur. Dinleme sözlü bir metinde
makul yorumlamayı nasıl öğreneceğini içerir; aynı şekilde
okuma becerisinde yazılı metni anlamayı ve yorumlamayı
içermektedir. Okuma ve dinleme becerisi arasındaki
benzerlikler şu şekilde açıklanabilir;
Her ikisi de aktif anlamlandırma sürecini içerir.
Sözlü ya da yazılı metin birçok kelimenin bir araya
gelmesi anlamına değil de bir ana fikrin olduğu
kaynaklardır.
Hem okuma hem de dinleme beceresi fonolojik
farkındalık gerektirir.
Her iki beceride de daha uzun kelimelerin depolanması
ve kullanılması zaman alır ve daha zordur.
Hem okuma hem de dinleme becerileri hedef dilde
belirli cümle yapılarını bilmeyi gerektirir.
5.1.3. Çocuklara Dinleme Becerisi Kazandırmak İçin
Sınıf İçin Teknikler ve Etkinlikler
Erken yaştaki çocuklara yabancı dil ya da ikinci dil eğitimi
verilirken dinleme becerisini kazandırmayı amaçlayan
bazı etkinlikler ve teknikler söz konusudur. Bunlardan biri
TPR olarak adlandırılan “Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi”.
(Asher J.J, 1977) Kısaca özetleyecek olursak bu yöntemle
çocuklara sözel komutlar verilir, eğitmen bu sözel
komutları fiziksel olarak da gösterir ve çocukların fiziksel
olarak bu komutlara yanıt vermesi beklenir. Böylece
dinleme ve dinlediğini anlamanın gerçekleşip
gerçekleşmediği görülür.
Örneğin; öğretmen “jump - atla” komutunu sözlü bir
şekilde verir. Öğretmen komutu verirken fiziksel olarak
bunu gösterip atlayabilir. Çocukların da bu komutu takip
edip fiziksel olarak göstermeleri beklenir. Hazır
olduklarında ise komutu tekrarlayarak konuşmaları dili
üretmeleri beklenebilir. Bu yöntemle çocuklar hem dili
sözel olarak dinleyip anlamaya çalışır hem de öğretenin
verdiği sözlü yönergeleri takip eder. Yönergeleri takip
ederken, dinleme eylemini etkin hale getirerek bu duruma
katılırlar da aynı zamanda. Bunların yanı sıra çocuklar
ellerini ya da parmaklarını oynatarak şarkılar söyleyebilir.
Teknolojinin de gelişmesiyle beraber çevrimiçi ortamlarda
çocukların yaşlarına ve zihinsel gelişim özelliklerine
uygun birçok çocuk şarkıları ve tekerlemeleri
bulabilmekteyiz. Etkileşimli videoların ve sesli
okumaların dinlenmesi çocukların dinleme becerisine
katkıda bulunur. Dikte çalışmaları da fonolojik
farkındalığı arttırıcı bir özelliktedir. Öğrencilerin
duyduklarını yazmalarını gerektiren bu çalışmalar
dinlediğini anlamayı ölçebilir. Hikâye anlatımı bu
tekniklerden biridir. Özellikle çocukların çok sevdiği
hikâyeleri sesli bir şekilde okuyabilir ya da kaset veya
teknolojik diğer aletler yardımıyla dinletebilirsiniz. Bu
hikâyelerin aynı kalıpları sıkça kullanılması ve tekrar
etmesi önemlidir. Aynı zamanda görsellerle ve zaman
çizelgeleriyle hikâyeyi destekleyebilirsiniz. Ardından
çocukların dinlediklerini anlayıp anlamadıklarını ölçmek
için farklı sorularla destekleyebilirsiniz.
Ritmik kelime aktiviteleri de dinleme becerisinin
kazandırılmasında etkili olabilir. Çocukların benzer
ritimdeki hece ve kelimeleri çalışması onların farklı sesleri
birbirinden ayırmasına da yardımcı olabilmektedir.
Resim1: Kulaklık ve Çocuk
Sınıf içerisinde yapılabilecek, çocukların dinleme
becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler;
Dinle ve yap etkinlikleri
Daha küçük çocuklar fiziksel olarak daha hareketli olma
eğilimindedir. Dinle ve yap etkinlikleri çocukların hareket
etmelerine olanak sağladığı gibi mesajın çocuklara ulaşıp
ulaşamadığı da hemen ortaya çıkmaktadır. Örneğin;
yabancı dilde “sol ayağımızın üstünde zıplıyoruz” demek
ve çocukların sizinle beraber bunu yapması dinlediklerini
ve mesajın iletildiğini, anlaşıldığını gösterir.
Elinizi kaldırın etkinliği
Bu etkinlikte çocukların dinlediklerini ve farklı sesleri
birbirinden ayırt edip edemediklerini ölçebilirsiniz.
Örneğin, telaffuzları birbirine benzer kelimeleri verip
hangisini duymasını istiyorsanız bu kelimeyi duyunca
elinizi kaldırın demeniz bu etkinlik için bir örnektir.
Hikâyeleri canlandırma
Çocuklara bir hikâye anlatın ve fiziksel olarak hikâyeleri
gösterin. Bu çocuklara hem fiziksel olarak hareket etme
olanağı sağlar hem de dinlediklerini anlamayı pekiştirir.
Çizim yapma – Dinle ve Boya
Çocukların genellikle resim çizmeyi, boyamayı sevdiğini
düşünürsek dinle ve çiz ya da dinle ve boya etkinlikleri
onlar için oldukça eğlenceli olabilir. Böylece kelime
Hicran PARLAT Sayfa 22
dağarcıkları da genişler. Renkleri boyadıkları ya da
çizdikleri objeleri öğrenirler.
Tanıma Egzersizleri
Çocuklara sıfatlarla dolu betimleyici birkaç cümlelik bir
paragraf dinlettiğinizi düşünün ardından çocukların
betimlenen obje ya da insanı posterler ya da etkinlik
kağıtları üzerinden bulmasını isteyebilirsiniz. Bu da bilgi
için dinleme becerisini pekiştirecek etkinliklerden biridir.
Sıraya koyma etkinliği
Verilen bir dizi resmi, dinlediği metine göre sıraya
koymayı gerektiren bir etkinliktir. Bloom’un
taksonomisine göre de daha ileri düzey bir etkinlik sayılır.
5.2. Okuma
Okuma birden fazla becerinin bir araya geldiği ve basılmış
kelimeleri önce parçalara ayırma ardından zihnimizde
birleştirdiğimiz bütün bunları saniyeler içerisinde
yaptığımız kelimeleri anlamlandırma ve anlama olayıdır.
İkinci dil ve yabancı dil ediniminde okuma için farklı
etmenler bu süreci etkileyebilir. Çocuğun art alan bilgisi,
hedef dildeki, dilbilgisel bilgisi ve metinle baş edebilmesi
için bilmesi gereken teknik ve stratejiler bunlardan
bazılarıdır.
Çocuğun harf ve hece sembollerini tanıyabilmesi için önce
farklı sembollerin varlığını kabul etmesi ve ardından hedef
dildeki alfabeyi öğrenmesi gerekmektedir. Örneğin, Arap
ve Kore dilinin sembolleri İngiliz dilinin sembollerinden
farklıdır. Ana dilinde okumayı bilen çocuk için hedef dilde
okuma çalışmalarında avantajlı olduğu söylenebilir. Ana
dildeki güçlü okur yazlık becerileri, hedef dile de transfer
edilebilir. Çocuğun basılı materyali daha önceden tanıyor
olması, okumanın farklı amaçlarla yapıldığını biliyor
olması, harflerin, hecelerin, kelimelerin, cümlelerin,
paragrafların tümevarımının farkında olması gibi etmenler
hedef dildeki okumayı etkilemektedir.
Okumanın gerçekleşebilmesi için sembollerin tanınması
ve parçalara ayrılan hecelerin birleşip bir kelime ortaya
çıkarması beklenir ancak okuma eyleminde ana amaç
anlamlandırmaktır. Sadece parçaları birleştirmek yetmez
aynı zamanda okuduğunu anlamak da gerekir. Okuduğunu
anlamak, anlamlandırmak, anlamak ve eğlenmek anlamına
gelir. Bütün bunlar üst seviyede bilişsel beceriler
gerektirir. Çocuklara okuduklarını anlamayı öğretmenin
yanı sıra analiz ve sentez gibi becerileri öğretmek
gereklidir. İnsanların okumasının altında yatan iki sebep
vardır. Bunları biri zevk için okuma, diğeri ise bilgi için
okumadır.
Resim 2: Kitaplar
Kitaplar tıpkı yetişkinler de olduğu gibi çocuklar içinde
başka dünyalar açar. Okuma becerisi de takip edebilmesi
kolay ve etkinliklerle daha da eğlenceli hale getirmeye
uygun bir beceridir.
5.2.1. Erken Yaşta Okuma Becerisine Yaklaşımlar
Çoğu beş-on yaş aralığındaki çocuk kendi dilinde
okumayı öğrenme sürecindedir. Bunun yabancı dilde
okuma sürecine başlangıçta çok büyük katkısı vardır.
Örneğin, yabancı dilimizin İngilizce olduğunu
varsayarsak, 9 yaşında Alman bir çocuk okuma
tekniklerine, harflere, kelimelere, paragraflara, seslerin
kelimelerle ilişkisine, bağlantılara ve kitap bağlamına
hakimdir. Tabii ki alfabenin de İngiliz alfabesiyle aynı
olmasının çok büyük etkisi vardır. Bir Japon çocuk da
tıpkı Alman çocuk gibi yukarıda sıraladığımız etmenlere
hakimdir ancak onun Alman çocuktan en büyük farkı ana
dilinde başka bir alfabeyle okuyor olmasıdır.
Yabancı dilde okuma becerisine birçok farklı yaklaşım söz
konusudur.
1-Ses okuma bilgisi
Bu yaklaşım harfler ve sesler üzerine kuruludur. Basitçe
bizler çocuklara alfabedeki harfleri, harflerin oluşturduğu
birleşimleri telaffuz edildiği gibi sesleri ile öğretiriz.
Örneğin, yine yabancı dilimizin İngilizce olduğunu
varsayarsak,
a - /æ/
b - /b/
c- /k/
ph - /f/ harflerin bu şekilde sesletimini gösterilebilir.
Üç ya da dört harfli kelimelerle başlamak da her zaman
için iyi bir yoldur. Örneğin çocuklara,
cat (kedi) - /kæt/ kelimesini daha önce sesletimini
öğrettiğimiz harfleri göstererek öğretebiliriz. Ses bilgisini
öğretmek bütün sesletim kurallarını da öğretmeyi içerdiği
için, bu yaklaşım Roma alfabesini bilmeyen ya da
kelimeler ve seslerle daha önce yazılı dilde herhangi bir
etkileşimi olmamış çocuklar için kullanılabilir. Özellikle
ana dilini Roma alfabesiyle okumayı öğrenmiş çocuklar
için kullanılması tavsiye edilmez. Çocukların kafalarında
karışıklığı sebep olabilir.
2- Bak ve Söyle
Bu yaklaşım kelimelere ve basit tabirlere dayanır. Bu
yaklaşımda flashcardların ve yazılı kelimelerin gösterimi
oldukça sıktır. Bu yaklaşımda günlük kelimelerin
öğretilmesiyle başlanması faydalıdır. Öğretmen kelimeyi
söyler ve objeye işaret eder. Çocuklar da kelimeyi tekrar
eder. Bu her bir kelime için birkaç kez tekrar edilebilir.
Öğretmen de 30 dakikalık bir dersin 5 dakikasını yeni
kelimeler için ayırır. Kelimeleri resimlerle eşleştirme,
kartın üzerindeki kelimeyi gerçek objeye işaret etme gibi
kelime tanıma oyunları oynatılabilir.
3- Bütün Cümleyi Okuma
Hicran PARLAT
Bu yaklaşımda kelimeler birbirinden bağımsız bir şekilde
ayrı ayrı gösterilmez bunu yerine bir bütün şeklinde
cümleler olarak gösterilir. Örneğin, çocukların daha
önceden herhangi bir şekilde etkileşimi olduğu bir
hikâyenin, çocuklar tarafından bir bütün şeklinde
okunması bu yaklaşımın örneklerinden biri olabilir.
Resim 3: Harfler
4-Dil Deneyimi Yaklaşımı
Bu yaklaşımda okuma çocuğun konuşma diline dayanır.
Öğretmen, çocuğun daha önce söylediği bir cümleyi
tahtaya yazar ve okumasını bekler. Bu yaklaşım çocuk
merkezli bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımlar her zaman
okuma becerisini kazandırmanın ilk basamağı olarak
görülmelidir. Çocuklarımızın ana dilinde öğrendiği
harfler, yabancı dildeki harflerden farklı ise sembolleri ve
harfleri tanıma üzerinde daha çok durmalıyız.
5- 7 yaş çocukları
Yabancı dilde okumayı öğrenmeleri daha büyük yaş
gruplarına göre daha uzun sürebilmektedir. Bazı
çocukların kitapla daha önce tanışmadan bu sürece
girmeleri, diğerlerine nazaran kitabı keşfedip, sayfaları
çevirmeyi, soldan sağa okuma gibi becerileri daha uzun
sürede öğrenmelerine neden olabilir. Ana dilinde okumayı
bilmeyen çocuğun, yabancı dilde kelimenin ne olduğu ya
da sözlü ve yazılı dil arasında bağlantıyı kurabilmesi daha
zor olabilir. Cümle yapısı, paragraf ve dil bilgisi bu yaş
grubundaki çocuklar için bir şey ifade etmez.
8-10 yaş çocukları
Bu yaştaki çocuklar çoğunlukla okumaya ana dillerinde
başlamıştır. Çoğu bu okuma becerilerini yabancı dile
transfer etmekte zorlanabilir. Bu da bizlere okuma
mekaniklerinden çok içeriğe odaklanmamız gerektiğini
gösterir.
Bazı okuma tekniklerine bakacak olursak;
Sesli Okuma
Sesli okuma, sessiz okumadan oldukça farklıdır. Bu
beceriye genellikle sınıf dışı ortamlarda çok az rastlarız
ancak sesli okuma dil öğrenmeye yeni başlayanlar için
faydalı olabilir. Geleneksel olarak sınıf ortamında sesli
okuma, birer birer bütün sınıfı dolaşarak çocukların
okuması olarak öğretilmiştir ancak bu okuma tipi
önerilmemektedir. Bunun altında yatan bazı sebepler
vardır. Bazıları;
Çocuklara çok az zevk verir ve genellikle ilgi kaybıyla
son bulur.
Hatalı okumaya, tonda, vurguda veya ifade de yanlış
yapmaya neden olabilir.
Sayfa 23
Diğer çocukların içinden okumasına zarar verebilir.
Sınıf içi zamanının etkisiz kullanımına neden olabilir.
Her çocuğun kendine güveni aynı derecede olmadığı
için bazı çocukların özgüvenlerini zedeleyebilir.
Ancak birazcık farkla bu teknik faydalı olabilir. Haydi
inceleyelim.
Sesli okuma öğretmene bireysel ya da küçük gruplar
halinde yapılabilir. Okuyan çocuk öğretmenin dikkatini
tamamen üzerine çekmiştir. Çocuk sesli okurken
öğretmene anlamını bilmediği kelimeyi sorabilir.
Öğretmen sesli okumayı ritim ya da teleffuzu ölçmek ya
da çocukları bu açıdan eğitmek için kullanabilir.
Çocukların diyalogları ikili ya da grup şeklinde okuması
kelime çalışmaları ve iş birliği için etkili bir yoldur.
Sessiz Okuma
Sesli okuma sınıf içerisinde faydalı bir beceriyken, sessiz
okuma hayat boyu devam edecek bir beceridir. Hiç kimse
çocukların kitapları çok seveceğini garanti edemez ancak,
başlangıç için kitaplara karşı olumlu bir tutum
sergilenmesi bu becerinin kazanılması için çok faydalıdır.
Çocuklara kitapları ulaşılabilir yapmak, kendilerine ait
kitapların olması, kitapların arasında onlara küçük
mesajlar bırakmak, onlardan okuduklarını yansıtmalarını
istemek bu olumlu tutumu geliştirir. Sessiz okumada
çocukların daha çok zevk için ve anlamaya yönelik
okumaları pekiştirilmelidir.
Özgüveni pekiştirmek
Bazı çocuklar doğuştan okumayı sever ve okumayı bir
ihtiyaç olarak görür. Ancak öğretmenler her zaman sınıf
içerisinde sessiz okumayı geliştirmek için çaba
harcamalıdır. Daha önce dinledikleri bir kitabı okutmak,
ana dillerinde okudukları ve bildikleri bir kitap hakkında
konuşmak bu özgüvenin gelişmesine oldukça katkıda
bulunur. Çocuklara bir hikâyenin sadece bir kısmını
vermek ve daha sonra ne olacağını ana dillerinde
tartışmalarını istemek ve çıkabilecek farklı sonuçlara
değer vermek onların özgüvenlerini kesinlikle
pekiştirecektir. Çocukların okuduklarını oynamasını
istemek, diyalogları tamamlamak ya da yeni baştan bir
konuşma hazırlamalarını istemek onlar için çok etkili ve
eğlenceli etkinlikler olacaktır.
 Farklı Okuma Materyalleri
Okuma Kartları
Aynı zamanda dinleme becerilerinin yanı sıra okuma
Kütüphaneye yeni eklenmiş kitaplar becerilerine de katkı sağlayan hikâyeler çocuklar için her
zaman motive edicidir. Kitaplar, çocuklar için ilgi çekici
Kitaplar hakkında sorular sormak çocukların ilgisini ve çocukların yaşı ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır.
Çocukların okurken kolaylıkla takip edebileceği yapıya
Hicran PARLAT
artıracaktır. Örneğin, bu yeni kitap neyle ilgili olabilir? Ne
anlatıyor olabilir? Kitabın kapağını incelemek ve
tahminlerde bulunmak
Kitabın içerisinden ilgi çekici bir paragraf okumak
Kitap eleştirileri
Karikatürler
Resim 4: Kitaplar ve Çocuk
Cameron’a göre yetkin bir okuyucu metini şu şekilde
görür;
Tümdengelimle açıklayacak olursak, metinin bağlamını
uzay olarak görürsek, söylem kıtalar ve okyanuslar,
paragraflar dağlar, cümleler yollar ve şehirler, kelimeler
evler, ağaçlar ve alanlar, harf ve sesler ise insanlardır.
Yine Cameron’a göre yabancı dilde okumayı etkileyen
bazı etmenler vardır bunlar;
Birinci dilin yazılı dildeki yapısı
Birinci dilde okumayla ilgi daha önceki tecrübeler
Çocuğun ikinci dildeki bilgisi
Çocuğun yaşıdır
Hikâyeler
Hikâyeler çocuklara erken yaşta yabancı dil öğretimi için
başvurduğumuz en önemli kaynaklardan biridir. Hikâyeler
dört ana beceriyi de geliştirici özelliğe sahiptir. Biz şimdi
hikâyelerin dinleme ve okuma becerilerine olan katkısını
inceleyeceğiz. Neredeyse hepimiz büyüklerimizden
hikâyeler dinleyerek büyüdük. Eğitimciler ve psikologlar
zaman zaman hikâyelerin dilin gelişmesinin yanı sıra,
büyüme ve gelişimde de çok önemli bir görev
üstlendiğinden bahseder. Yabancı dil sınıflarında hikâye
dinlemek çocuklar için güvenilir ve sıcak bir atmosfer
yaratmaktadır. Çocuklarla beraber herkesin hikâyeyi
anlatan öğretmeni göreceği ve göz temasında
bulunabileceği aynı zamanda da bütün çocukların rahat
hissettiği bir oturma düzeni ve ışık ayarlaması önemlidir.
Eğer çocuklar rahat ve güvende hissederse, dinledikleri
hikâyeyi anlamak için daha açık olacaklardır. Hikâye
dinlemek çocukların kendi içlerinde canlandırmasına
katkıda bulunur. (Scott ve Ytreberg)
Sayfa 24
sahip olmalıdır. Aynı zamanda çocukların olumlu tutum
ve tavır geliştirmesine yardımcı kitaplar seçilmedir.
Kayıp bilgiyi bulma
Çocukların dinledikleri metine göre bir zaman çizelgesi,
metin veya şarkı üzerinde olmayan bilgiyi doldurmasının
beklendiği bir etkinliktir.
Dinle ve Tekrar Et Etkinlikleri
Çocuklar ritimli ve kafiyeli sözleri tekrar etmekten
hoşlanırlar. Bazı geleneksel sözleri dinletmek ve tekrar
ettirmek hem dinleme becerisine hem de sesletim
becerisine katkı da bulunabilir.
Bölüm Özeti
Bizler bu bölümde okuma ve dinleme becerisini öğrendik.
Bu becerileri geliştirmek için ortaya atılmış teknik ve
teorilere göz attık. Okuma ve dinleme becerilerini
geliştirmek için yapılan etkinlikleri ve görevleri inceledik.
6. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
YAZMA VE KONUŞMA BECERİSİ
Giriş
Erken yaşta yabancı dil öğretiminde okuma ve dinleme
becerileri gibi algılayıcı becerilerden sonra şimdi de
yazma ve konuşma gibi üretici beceriler üzerinde
duracağız. Yazı yazmak dendiğinde ne düşünüyoruz?
Yazmayı, bir kalemi alıp harfler oluşturarak veya el yazısı
ile yazarak gerçekleştirebiliriz. Bir metin parçası
oluşturma eylemini düşünebiliriz ya da yazmayı William
Shakespeare'in yazılarında olduğu gibi başkası tarafından
tamamlanmış bir eylem olarak düşünebiliriz. Yazma çok
yönlü olduğu için, farklı farklı imgeleri çağrıştırması
doğaldır. Erken yaşta yabancı dil öğrenen öğrencilerle
çalışırken, yabancı dilde yazmayı öğrenmenin yanı sıra,
sözlü dil becerilerini geliştirdiklerini ve yaşa bağlı olarak
anadillerinde yazılı dil becerileri geliştirmeye
başladıklarını hatırlamak önemlidir. Öğrencilerin ana
dillerinde yazma becerisi yoksa, büyük olasılıkla ikinci
dillerinde olmayacaklarını unutmayın. Erken yaşta
yabancı dil öğrenen öğrencilerin öğretmenleri hiçbir
zaman ana dil okuryazarlığının değerinin az olduğunu
düşünmemelidir
6.1. Yazma Nedir?
Sokolik'e (2003) göre yazı, süreç ve ürünün bir
bileşimidir. Süreç, fikir toplama ve okuyuculara
tamamlanmış ve anlaşılır bir şekilde sunulana kadar
onlarla birlikte çalışma eylemini ifade eder. Yazmanın bir
süreç olduğu kavramı, genç öğrenciler için çok faydalıdır.
küçük öğrenciler, yazmanın pirinç gibi bir şey pişirmek
için gerekli adımlar kadar önemli adımlarla yapıldığını
bilmek ister. Ayrıca, küçük çocuklara yazmayı öğretirken,
sürecin karmaşıklığını tanımlamamız gerekir. Küçük
öğrenciler, bir kitap gibi yazının son ürününün, süreci
oluşturan birçok adımdan büyüdüğünü bilmelidirler.
Resim. Baba ve yazan çocuk
6.2. Yazma Öğretiminin Arka Planı
Dört ila yedi yaş arası çocuklara yazma öğretirken, iki ayrı
gelişim alanını göz önünde bulundurmalısınız. Birincisi,
Hicran PARLAT Sayfa 25
öğrencileriniz bir kalemi ellerinde sıkıca tutmak ve kağıt
üzerinde harfler oluşturmak için gerekli ince motor veya
fiziksel becerilere sahip mi? İkincisi, fikirleri formüle
etmek ve kâğıda yazmak için gerekli bilişsel becerilere
sahipler mi? Harf oluşturma fiziksel eyleminin yanı sıra
kendini yazılı biçimde ifade etme eylemi erken yaştaki
öğrenciler için zorlayıcı olabilir. Gelişimine bağlı olarak,
öğrenciler fiziksel olarak harfler oluşturmayı çok sinir
bozucu bulabilirler ve düşüncelerini tutarlı bir bütün
halinde bir araya getiremeyebilirler. Bu nedenle
öğretmenleri olarak, onlara harfleri gerçekten nasıl
yazacaklarını, kelimeleri nasıl yazacaklarını ve kâğıt
üzerine koymak için fikirlerini nasıl yakalayacaklarını
öğretmek gibi önemli bir görevle karşı karşıya kalırız.
İkinci dil olarak İngilizce öğrenen çocuklar, İngilizce
harfler oluşturmayı öğrenirken daha başka engellerle
karşılaşabilirler. İngilizce yazmayı yeni öğrenmeye
başlayan veya farklı bir yönde harf ve / veya karakter
yazan genç öğrenciler için (örneğin anadili Arapça, Hintçe
veya Çince olan öğrenciler için); öğretmenler genellikle
yazmaya nereden başlayacaklarını göstermek için sayfanın
üstüne soldan sağa doğru bir ok koyarlar. Başka bir örnek,
anadilinde İngilizce kelimelere benzer kelimeler olan
öğrenciler içindir, onlar da bazı kelimelerin yazılışını
kendi anadilleri ile karıştırabilirler.
6.3. Yazma Becerilerinin Gelişimi
Süreç yazma, küçük öğrencilerin İngilizce yazma
becerileri geliştirmelerine yardımcı olur. Süreç yazma
özellikle İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen erken yaştaki
öğrenciler için uygundur, çünkü öne çıkan özelliklerden
biri akıcılığa vurgu yapmaktır. Küçük çocuklar nasıl akıcı
konuşmayı öğrenirse, akıcı olarak nasıl yazacaklarını da
öğrenmeleri gerekir. Süreç yazma yaklaşımı, kaliteli bir
yazı parçası üretmek için gerekli süreç adımlarını içerir.
Bir dil öğretmeni olarak, sürecin rolünü ve ürünün
önemini dengelemeniz gerekir. Süreç ne yazılacağını
düşünerek (bir konu seçerek) hem formal hem de informal
olarak fikir toplayarak başlar. Son adım yayınlamaktır.
Yayımlamanın geniş tanımı herkese açık hale getirmek
demektir. Bir yazı, başkalarıyla resmi olarak
paylaşılabilecek bir forma sokulduğunda yayınlanır. Bu
son aşama, önceki tüm adımların son ürününü vurgular ve
standart yazım ve dilbilgisi kurallarına uyar. Bazen
ebeveynler ve bazen genç öğrenciler bile doğrudan ürünün
son haline geçmek ve süreci en aza indirmek isteyebilirler.
6.4. Yazma Sürecinin Adımları
Çocuklara yazma sürecine yaklaşımın nasıl kullanılacağını
öğretirken izlenen adımlar aşağıda özetlenmiştir. Bu
adımlar, dünyadaki pek çok öğretmenin anadil öğrenenler
ve yabancı dil öğrenenler için yazma süreci takip eden
adımlara çok benzer.
1. Ön-yazma
Bu önemli adımda, çocuklara düşüncelerini ve fikirlerini
yazmaya ve toplamaya hazırlanma fırsatı verilir. Düzgün
yapılırsa, tereddüt etmeden veya endişelenmeden
çocukları yazmaya hazır getirebilir.
Her yazı parçası için her zaman bir ön yazı etkinliği
vardır. Örneğin bir market listesi yazıyorsanız, ön yazınız
içeride ne olduğunu görmek için buzdolabına gitmek
kadar basit olabilir. Sınıfta, ön yazma bir çizim etkinliği
kadar basit olabilir ya da öğretmen ve öğrenciler arasında
bir tartışmaya dönüştürülebilir.
2. Yazma
Çocuklar tüm fikirlerini yazarlar. Biçim, doğruluk ve hatta
düzen hakkında endişelenmezler. Amaç, kağıt üzerinde
fikirleri olabildiğince çabuk elde etmektir.
Ön yazmayı yaptıktan sonra, bir sonraki adım, düşünceleri
ve fikirleri kağıda indirmektir. Örneğin, bir çocuk en
sevdiği oyuncağı nasıl kullanacağına dair bir kılavuz
yazacaksa, onunla oynadığında yaptığı adımları yazabilir.
Bu noktada, bir adımı atlaması veya kendini tekrar etmesi
önemli değil. Mesele, düşünceleri kağıda dökmektir. Genç
öğrenciler, yazma sürecinin bu noktasında, konuyla ilgili
herhangi bir fikri yazabileceklerini bilmelidirler. Fikirler
daha sonra yeniden düzenlenebilir, eklenebilir veya
çıkarılabilir. Bazı genç öğrenciler biraz şımararak, komik
olduklarını sandıkları ancak konuyla tamamen ilgisiz
şeyler yazabilirler. Bu genç öğrencilere, yazdıklarının
seçilen konu ile ilgili olması gerektiği hatırlatılmalıdır.
3. Revizyon / Gözden Geçirme
İlk yazı parçası incelenir ve yeniden düzenlenir, böylece
fikirler mantıklı olur ve birlikte uyum içerisinde akar.
Gözden geçirme, yazıyı yazan kişi, bir öğretmen veya
başka bir öğrenciden geri bildirim aradığında gerçekleşir.
Çocuklar ve aslında yazarlar da kelimelerin kağıda
düştükten sonra yazmayı bitirdiklerini düşünme
eğilimindedirler. Ayrıca, çoğu zaman öğretmenin rolünü
ya her şeyin yolunda olduğunu söylemek ya da tüm yazım
ve dilbilgisi hatalarını düzeltmek olarak görürler. Bunun
yerine, kendinizi öğrencileriniz için danışman rolünde
tutmak daha yararlıdır. Sizin rolünüz, öğrencilerin
yazılarını okuyucuya nasıl ilginç ve anlamlı hale
getireceklerini öğrenmelerine yardımcı olmaktır.
4. Düzenleme/düzeltme
Öğrenciler (öğretmenlerinin, ailelerinin veya sınıf
arkadaşlarının yardımıyla) içerik hatası veya dilbilgisi
veya yazım hatası olmadığından emin olmak için
çalışmalarını okurlar.
Çoğu zaman, çocuklar düzenlemenin gerekli olduğunu
kabul etmekte zorlanırlar. Zaten bitmiş hissettikleri bir
parçayı yeniden çalışmanın ne kadar acı verici olabileceği
konusunda çok dürüst olabilirler. Çocukların hatalarını
düzeltmek ve çocukların kendi hatalarını bulmalarına ve
düzeltmelerine yardımcı olmak öğretmenler için gerçek
bir ikilemdir. Bir yandan, yazma hevesini azaltmak
istemezsiniz. Diğer yandan, standart yazım, dilbilgisi ve
noktalama kurallarını kullanarak nasıl yazılacağını
bilmeleri gerekir. Öğrencilere kendi yazılarında ve
akranlarının çalışmalarında neleri arayacaklarını söyleyen
kontrol listeleri çok yararlı olabilir. Örneğin, öğrencilere
Hicran PARLAT Sayfa 26
tüm insanların adlarının büyük harfle yazıldığından emin
olmalarını hatırlatan bir kontrol listeniz olabilir. Bir
kontrol listesindeki bir öğe, öğrencilere hikayenin iyi bir
başlangıcından emin olmalarını hatırlatabilir.
5. Yayınlama
Yazı parçası, öğrenci tarafından hazırlanmış bir deftere,
özel bir kağıda, bir bilgisayara eklenerek veya
paylaşılabilmesi için yayınlanmış veya sunulabilir bir
biçimde yeniden yazılır.
Bir yazı düzenlendikten sonra yayınlanmaya hazırdır.
Yayınlama, yazının başkalarıyla paylaşılabileceği son
biçimini ifade eder. Yazılarını yayınlamak erken yaşta
yabancı dil öğrenen öğrenciler için büyük bir motivasyon
kaynağı olabilir. Örneğin, erken yaştaki öğrenciler okula
giderken karşılaştıkları yağmur hakkında şiirler
yazabilirler. Çocuklar daha sonra şiirlerini yağmur damlası
şeklindeki kağıt üzerinde yayınlayabilir ve tavana
asabilirler. Ya da çocuklar ödev yapmak için önerilerle
posterler yapabilir ve bunları dergilerden kesilmiş çizimler
veya resimlerle süsleyebilirler.
Çocuklar, üzerinde yazı olan hemen hemen her şeyin
kendi versiyonunu oluşturabilirler. Yazışmalara ek olarak,
çocukların yazabileceği yüzden fazla farklı metin parçası
vardır. Yazma parçasının öğrenen için anlamlı olması
önemlidir. Her ne kadar yazı yazma fikri biz yetişkinlerin
kafasında uzun, zor ve formal metin imgeleri oluştursa da
genç öğrenciler için böyle olmak zorunda değildir.
Billboardlar, karikatür incelemeleri, kataloglar, yemek
kitapları, kartpostallar, şiirler, trenler veya otobüsler için
zaman çizelgeleri, çıkartmalar, sloganlar, işaretler ve
bilmeceler bile genç öğrenciler için eğlenceli yazı
çalışmaları olabilir.
6.5. Yazma Modelleri
İyi yazarlar okur ve iyi yazarlar hem kurgu hem de kurgu
olmayanları okurlar. Bu yüzden, küçük öğrencilerinizin
üreteceği yazma türünü modelleyecek okuma materyali
sağlamak istersiniz. Çocuklarla okuyarak ve çeşitli iyi
kurgu ve kurgu olmayan metinlere maruz bırakarak,
onların daha iyi yazar olmalarına yardımcı oluyorsunuz.
6.5.1. Grupla Yazma
Çocuklar bir yazma projesinde birlikte çalışabilirler, ancak
öğretmenin dikkatle organize etmesi gerekir. Bir dil
deneyimi yaklaşım öyküsü yaparak grup yazmaya
başlayabilirsiniz. Dil deneyimi yaklaşımı çocuklara
okumayı öğretmek için kullanılır, ancak yazı ve grup
yazımını tanıtmak için de kullanılabilir. Çocuğun baş
harflerini katkıda bulunduğu her satırın yanına yazarak
çocuklara sınıfın farklı üyelerinin bir grup hikayesine nasıl
katkıda bulunduğunu gösterebilirsiniz.
Ayrıca küçük öğrencilerin bir grup kitabı oluşturmasını
sağlayabilirsiniz. Örneğin, sevdikleri şeyler hakkında
farklı sayfalar yazabilirler. Her sayfa "En sevdiğim
şeyler ..." gibi aynı cümle başlatıcısına sahip olabilir.
Çocuklar daha sonra her bir cümleyi bitirip
resmedebilirler. Küçük öğrenciler farklı yazılı metin
parçaları oluşturmak için küçük gruplar halinde de
çalışabilirler. Örneğin, öğrenciler bir bilim raporu
yazıyorsa, iki çocuk basit bir deney yapabilir ve üçüncü
çocuk meydana gelenleri yazabilir. Deney tamamlandıktan
sonra, üç kişi bir araya gelerek bilim raporunu yeniden
yazabilir, düzenleyebilir ve yayınlayabilir.
6.5.2. Konuşma ve Yazma Kutusu
Konuşma ve yazma kutusu, çocukların ilgilerini çeken
resimlerle kapladığı küçük bir kutudur. Kutuyu, yabancı
dil sınıflarıyla ilgili öğeleri taşımak için kullanırlar.
Çocuklar yıl başında bir konuşma ve yazma kutusu
oluştururlar ve daha sonra yıl boyunca konuşma ve yazma
etkinlikleri için bir temel olarak kullanırlar. Kutunun
yaratılması, kendi başına bir ön yazı etkinliğidir. Yazma
faaliyeti için öğrenciye ne yazması gerektiği konusunda
bir soru sorabilirsiniz. Etkinliği, farklı komutları izleyerek
ve kendi konuşma ve yazma kutunuz hakkında yazarak da
modellemek isteyebilirsiniz. Çocuklar konuşma ve yazma
kutuları hakkındaki yazılarını kutunun içinde saklanan
küçük bir defterde tutmak isteyebilirler.
6.5.3. Yazma Köşeleri
Çoğu sınıfta bir yazı köşesi kurulabilir. Bir sınıfı diğer
öğretmenlerle paylaşırsanız veya odadan odaya taşırsanız,
yazma köşemiz bir dosya klasörü kutusunda saklanabilir
ve odaya girdiğinizde hızlıca kurulabilir. Parlak renkli
kalemler ve kağıtlar içeren bir yazı merkezi genellikle
çocuklara yazmaya ilham verir. Yazı köşesi, yazma
sürecinin her adımında öğrencilere ilham vermek ve aynı
zamanda düzgün ve okunaklı yazı üretmek için gerekli
ince motor becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak
için kullanılabilir. Yazı köşesi, çocukları farklı yazı
parçaları oluşturmaya davet eden temiz ve neşeli bir yere
yerleştirilmelidir. Mümkünse, bir bilgisayar da merkeze
dahil edilebilir.
Yazı köşesi, yazma sürecinin herhangi bir aşamasında
çocuklar tarafından kullanılabilir. Bunu yazı parçalarına
başlamak için veya yazılarını "yayınlamak" için bir yer
olarak kullanabilirler. Yazma köşesi öğretmen ve öğrenci
arasında veya iki sınıf arkadaşı arasında yazmak için de
kullanılabilir.
6.5.4. Toplantı Biçiminde Yazma
Çocukların yazdıklarını düzenlemesine yardımcı olmanın
yaygın ve çok yararlı bir yolu toplantı ve karşılıklı
konuşma yoluyla yazmaktır. Her yazı parçası için bir
toplantı veya görüşme olabilir veya belirli bir yazı parçası
için bir dizi görüşme olabilir. Ayrıca, öğrencilerin
herhangi bir toplantı veya görüşme olmadan bir parça yazı
ürettiği zamanlar olacaktır. Bunlar öğretmen ve öğrenci
arasında ya da öğrencilerin kendileri arasında yapılabilir.
Kısa, iki veya üç dakika uzunluğunda veya daha uzun,
yarım saate kadar varabilirler. Her zaman önce içeriğe
odaklanmalıdırlar. Sonraki görüşmeler yazım kuralları ile
ilgili olabilir. Etkili bir şekilde çalışmak için, çocuklara
kendi yazılarını ve akranlarını nasıl yorumlayacakları ve
eleştirecekleri öğretilmelidir.
6.6. “Akıcı” Yazmak
Yazılı olarak, harf şekilleri ve yazım konusunda
uzmanlaşan çocuklar, giderek daha fazla yazmaya teşvik
edilebilir. Her ne kadar akıcılık kavramını
düşündüğümüzde aklımıza okumak gelse de akıcılık
yalnızca hızlı, düzgün ve anlaşılır bir biçimde okuma
yapmak demek değildir. Yazarken yazılan metnin türüne
göre dil bilgisel, yazım hataları yapmadan ve konuya
Hicran PARLAT Sayfa 27
uygun olarak bir bağlam içerisinde yazmak akıcı
yazmaktır. Akıcı bir yazar olmak için, sık sık ve uzun
yazmak gerekir. Çocuklar ilginç buldukları metinleri
seçmeye ve kopyalamaya teşvik edilebilir; internetten en
sevdikleri pop star veya futbolcuyla ilgili öğeler veya
sınıfta öğrenilen tekerlemeler veya okuma kitaplarının
zevk aldıkları bölümler gibi. Bu süreçte kopyalamanın
amacı, küçük öğrencilerin yazma öğrenimine başlar
başlamaz sıfırdan bir metin oluşturmak gibi zor bir görev
altında kalmaları yerine, var olan bir yazıyı kendi
düşünceleri ve duyguları ile taklit ederek daha kolay hale
getirmek ve var olan orijinal metinden yardım almalarını
sağlamaktır. Burada tercih edilen unsur, kopyalamanın
anlamlı ve motive edici olmasını sağlamaktır.
Genişletilmiş yazımı teşvik etmenin bir başka yolu,
çocuklardan dergi yazmalarını istemek, onlara istedikleri
her şeyi yazmaları için düzenli olarak beş ya da on
dakikalık bir zaman veya belki de doğru yazımlar veya
dilbilgisi hakkında endişe duymadan yeni bir konu
yazmalarını istemektir. Bu tür bir yazı "düzeltilmemeli",
ancak her seferinde girişleri okuyan ve çocuğun yazısına
yanıt olarak bazı düşünceleri not eden öğretmen tarafından
yanıtlanabilir. Bu tür yazıların düzeltilmemesinin altındaki
sebep, öğrenci zaten kişisel bir konu hakkında, bütün
içtenliği ile yazdığı için herhangi bir düzeltme
yapıldığında öğrencinin motivasyonu kırılıp yazma isteği
yok olabilir.
6.7. Okuyucu İçin Yazmayı Öğrenmek
İlköğretim yılları boyunca, çocuklar yavaş yavaş diğer
insanların nasıl düşündükleri ve işlev gördükleri hakkında
daha karmaşık bir anlayış geliştirirler, çünkü başkalarıyla
empati kurmayı sağlayan bir “zihin teorisi” geliştirirler.
Sosyal ve duygusal gelişimin bu yönü, bir kitle için yazma
becerilerini etkileyecek, bu da diğer insanların yazarın
fikirlerini ve argümanlarını anlayabilmeleri için dil seçme
ve uyarlama gerektirir.
Çocuklar tarafından yapılan yazma faaliyetlerinin net
bir okuyucu, amaç ve konusu olmalıdır. Yabancı dilde
yazmak, dilbilgisi veya ses bilgisi kullanmaksa; olası
faaliyetler şunları içerebilir:
-Kitapların yazarlarına, denizaşırı arkadaşlara, dergilere,
diğer ülkelerdeki okullara, diğer sınıftaki çocuklara
gönderilen mektuplar ve e-posta mesajları
- Aynı okulda yabancı dil öğrenen küçük çocuklar için
yazılmış çok basit hikayeler
-Sınıf olayları ve sınıf, okul dergisi veya bilgisayar bülten
panosu için yazılmış kitapların, yeni filmlerin veya TV
programlarının incelemeleri.
Bir kitle için tasarlanmış metinler üzerinde daha fazla
zaman ayırmaya değerdir ve doğal olarak, çeşitli taslaklar
üzerinde çalışan öğrenciler, okumaya hazır bir son halini
üretme sürecinde metni düzenleme fikrini destekler.
Çocuklar yazılarını düzenlemeyi öğrenirken, her aşamada
yalnızca bir veya iki özelliğe odaklanmak yararlı olabilir.
İlk taslak, başkalarının genel fikrini ne kadar iyi
anlayacağına dair yorumlar için bir gruba yüksek sesle
okunabilir. Daha sonraki bir taslak, fiil sonları veya
zamirlerin kullanımı için çiftler halinde kontrol edilebilir.
6.8. Farklı Bağlam Türleri İçin Geleneksel Biçimleri
Öğrenme
Çocuklar okur ve yazar olarak geliştikçe ve daha uzun
metinlerle başa çıktıkça, farklı metin türlerinde
organizasyon kalıplarını fark etmeye ve kullanmaya
başlayacaklardır. Öğretmenler bunu çeşitli türlerden
metinler kullanarak ve tipik bilgi metinlerinin veya hikaye
metinlerinin yapısını açık bir şekilde işleyerek ve
çocuklara parçaların nasıl bir araya getirildiğini göstererek
destekleyebilirler.
Metin yapısına odaklanmak için, açık yapı ve
organizasyona sahip kısa metinler fotokopi çekilebilir ve
parçalara ayrılabilir. Çocuklar parçaları bir grup olarak
sıraya koymalı ve belirli bir düzende karar vermelerini
sağlayan metnin ne olduğunu tartışmalıdırlar. Bu tür bir
etkinlik, çocukların bir açıklamanın veya anlatının
bölümleri hakkında düşünmesini ve konuşmasını sağlar ve
dilin parçaları işaretlemek için nasıl kullanıldığını fark
etmelerine yardımcı olabilir, örneğin bu, paragrafın
başlangıcında bir konu cümlesi veya işaret sözcükleri veya
söylem işaretleri aracılığıyla gerçekleşebilir.
Çocuklar belirli bir organizasyon türüne ihtiyaç duyan
metinler yazdıklarında, bölümleri, içeriği ve bağlantıları
gösteren bir planın nasıl yazılacağı gösterilebilir ve tam
metni yazmadan önce öğretmenleri veya bir arkadaşları ile
planları hakkında konuşmaya teşvik edilebilirler. Küçük
gruplar, çalışmalarını kendi aralarında paylaşarak daha
uzun bir metin üretebilirler. Öğretmen ve öğrenciler
tarafından ortak yazma, öğretmenin yararlı üstdil
kullanarak metin hakkında konuşabileceği bir atmosfer
yaratabilir.
6.9. Erken Yaşta Yabancı Dilde Konuşma Becerisi
Çocukların, bebek olarak duydukları tekerlemelerden
başlayarak hem dilin biçimini hem de anlamını içeren
diğer oyun türleriyle devam eden kelimeler ve dil ile
oynamasının birçok farklı yolu vardır (Cook, 2000).
Çocuklar konuşmaya başladığında, güle güle gibi
sözcükler ve ifadeler oluşturmak için yapılan sözleri dener
ve bunlarla oynarlar. Büyüdükçe, çocuklar bu kelimeleri
ve yapıları gerçek ve hayali oyunlarına entegre ederler.
Oyun bir çocuğun gelişiminin hayati ve önemli bir
parçasıdır ve dil de bu oyunun bir parçasıdır. Bu
hatırlatma, çocukların ikinci dil gelişimini teşvik eden
ikinci dil öğretimi etkinliği olarak planladığımızda gayet
yararlıdır.
6.10. Konuşma Becerilerinin Geliştirilmesi
Popüler efsanenin aksine, yabancı dil olarak İngilizce
öğrenen küçük çocuklar, İngilizce becerilerini yaş olarak
daha büyük olan öğrencilerden daha kolay geliştirmez.
Ancak, İngilizceyi erken yaşta yabancı veya ikinci dil
olarak öğrenmeye başlarlarsa, fonemlerin telaffuz söz
konusu olduğunda belirgin bir avantajları vardır. Bununla
birlikte, anadili İngilizce olmayan çocukların yanı sıra
anadili İngilizce olanların da bazı sorunları vardır. Altı
yaşındaki bir çocuğun / r / sesini çıkartırken sorun
yaşaması nadir değildir. / S / sesinin yanı sıra / th / de bazı
Hicran PARLAT Sayfa 28
çocuklar için zor olabilir. Bir öğretmen olarak, telaffuz
konusunda çalışırken bunu aklınızda bulundurmalısınız.
6.10.1. Ne Demek İstediklerini Bilmiyoruz
Öğrencilerinizin İngilizceyi bir iletişim aracı olarak
düşünmeye devam etmelerini istiyorsanız, çocukların dili
nasıl kullanacağını tahmin edemezsiniz. Onların seçim
hakkı sonsuzdur ve ne söyleyeceklerine ya da söylemek
istediklerine biz karar veremeyiz. Ayrıca, çocukların
kelimelerin İngilizce karşılıklarını bulamadıklarında,
cümlelerine doğal olarak kendi anadillerini de
ekleyeceklerini göreceksiniz.
6.10.2. Dengeyi Bulmak
Yeni başlayanlar için önemli olan, kontrollü ve rehber
eşliğinde faaliyetlerle dilsel girdi sağlama ve aynı
zamanda doğal konuşmanın tadını çıkarmaları arasındaki
dengeyi bulmaktır. Öğrencilerimizin çoğunun sınıf dışında
İngilizce konuşma pratiği yapma şansları çok azdır ve bu
yüzden sınıftayken çok fazla pratiğe ihtiyaç duyarlar.
6.10.3. Düzeltme
Öğrenciler kontrollü ve yönlendirilmiş faaliyetlerle
çalışırken doğru dili üretmelerini istiyoruz. Bu aşamada
hata yaparlarsa, derhal düzeltilmelidir. Bu tür etkinlikler
sırasında öğrenciler öğretmen veya ders kitabı dili
kullanırlar ve öğrenciler sadece taklit eder veya bir
alternatif verir, bu nedenle düzeltme kolaydır direkttir.
Bununla birlikte, öğrenciler serbest sözlü etkinlikler
üzerinde çalışırken, onlara ne söylemek istediklerini
söyleme, kendilerini ve kendi kişiliklerini ifade etmelerini
sağlamaya çalışıyoruz. Etkinliğin dil çerçevesi genellikle
öğretmen veya ders kitabı tarafından oldukça sıkı bir
şekilde kontrol edilir, ancak öğrencilerin vurguları içerik
üzerinde olmalıdır. Öğrenciler problem çözme veya
herhangi bir serbest etkinlik üzerinde çalışıyorlarsa,
etkinlik devam ederken dil hatalarının düzeltilmesi
yapılmamalıdır. Öğretmen düzeltilmesi gerektiğini
düşündüğü şeyleri not edebilir ve daha sonra derse alabilir.
Tabii ki, öğrenciler size konuşurken "x" kelimesinin doğru
veya İngilizce kelimesinin ne olduğunu sorarlarsa, onlara
cevap vermelisiniz.
6.11. Yeni Dili Sözlü Olarak Sunma
Çocuklar yabancı dil öğrenmeye başladığında, kendileri
üretmeden önce kendilerine dil girdisi verilmesi gerektiği
açıktır. Dilin ortaya çıkmadan ve üretilmeden önce zihne
girmesi gerekir. Bu ilk aşamada faaliyetler öğretmenin
kontrolü altında olacaktır. İşte yeni dili sözlü olarak
sunmanın bazı yolları:
Öğrenciler aracılığıyla
Öğretmen öğrencilerinin neler yapabileceğini bilir, bu
yüzden şöyle diyebilir: "Şimdi beni dinleyin lütfen. Ayşe
yüzebilir, Ahmet şarkı söyleyebilir. Meryem bisiklet
sürebilir." Cümleler doğru olmalı ve uygun eylemler ve
sesler eşlik etmelidir.
Maskot kullanma
Küçük çocuklara dil sunmanın en başarılı yollarından biri
kuklalar veya sınıf maskotudur. Her şey ve her şey
hakkında konuşabileceğiniz sürekli tanıdık birisine sahip
olmak, küçük çocuklara yeni konular ve yeni bir dil
tanıtmanın harika bir yoludur. Örneğin, maskotunuz
olarak bir oyuncak kullanıyorsanız, soru sormak için ayı
Teddy'yi kullanabilirsiniz. Öğrenci Teddy'ye sorabilir:
"Teddy bilmek istiyor ..." Teddy ile ortağınız olarak
diyaloglar sunabilirsiniz.
Öğretmen modeli verdikten sonra, öğrenciler Teddy'ye her
türlü soruyu sorabilir ve Teddy her türlü cevabı verebilir.
Bu yolla Teddy'nin adı, adresi, kimliği, beğeni,
beğenmemesi, vb. çocuklarla iş birliği içinde oluşturulur,
böylece Teddy sınıftaki herkese ait olur, bir maskotun
sadece bir sınıfa ait olması gerektiğini unutmayalım.
Teddy, sözlü çalışmayı kendiniz sunmanız gerekmediği
anlamına gelir. Çoğu sözlü çalışma birine yönelir ve
birinden yanıt ister ve başka bir İngilizce konuşmacının
olması her türlü durumun daha kolay anlaşılmasını
sağlayabilir. Aynı zamanda küçük yaştaki öğrenciler, kimi
zaman yanlış bir cümle kuracaklarını düşünür veya
telaffuz hatası yapmaktan korkar ve öğretmeni ile iletişime
geçerken çekingen bir tavır sergileyebilir, konuşmak
istemeyebilir. Oyuncak gibi bir maskot kullanıldığında,
küçük yaştaki öğrenciler öğretmen ile değil de oyuncak ile
iletişime geçtikleri için daha rahat davranıp, çekincelerini
üzerlerinden atabilirler.
Resim: Teddy Maskotlar
Kuklalar
Kuklaların maskelerden daha fazlası olması gerekmez ve
bunların karmaşık olması gerekmez. Sadece gözler için
delikli kağıt torbalar bile olabilirler. Ancak imkan varsa, el
kuklaları dersler için aynı maskotlar gibi kullanılabilir ve
öğrenciler için iletişim kurmak için konuşmak daha kolay
ve eğlenceli hale gelebilir.
This Photo by Unknown Author is licensed under CC BY-
NC-ND
Resim: Kuklalar
6.12. Kontrollü Uygulama / Etkinlikler
Kontrollü uygulama, sunumla el ele gider, çünkü
öğrencilerin duydukları anda yeni bir dil denemeleri
önemlidir. Kontrollü uygulamada öğrencilerin hata yapma
şansı çok azdır. Desen sınıfla kurulduktan sonra, bunu
çiftler halinde mutlu bir şekilde devam ettirebilirler Yine,
kontrollü uygulamanın devam etmesini sağlamak için aynı
yöntemleri kullanabilirsiniz.
Kontrollü aktivitelere aşağıdaki iki örnek verilebilir:
Saati söylemek: A öğrencisi sorar: “Saat kaç?” ve B
öğrencisi cevap verir: “Saat dördü çeyrek geçiyor.”
Arkadaşın ne yapıyor: A öğrencisi sorar: “Miray şu anda
ne yapıyor?” B öğrencisi cevap verir: “Miray şu anda
resim yapıyor.”
Hicran PARLAT Sayfa 29
Bu tür faaliyetler sözlü çalışmanın temelini oluşturur,
ancak aynı anda her zaman "gerçek" bir dil üretmeyi
sağlamaz. Amaçları, öğrencileri bir durum veya bağlam
içinde doğru, basit ve kullanışlı bir dil kullanmaları için
eğitmektir. Öğrenciler cümleleri tekrarlamak, düzeltmek
ve aynı şeyi birkaç kez yapmak zorunda kalabilirler. Dilde
güveni artırmak için aşinalık ve güvenlik gereklidir.
6.13. Yönlendirici Uygulama / Etkinlikler
Yönlendirici uygulama doğrudan kontrollü uygulamadan
sonra gelir ve genellikle çiftler halinde veya küçük gruplar
halinde yapılır. Yönlendirici uygulama genellikle
öğrencilere bir tür seçenek sunar, ancak dil seçimi yine de
sınırlıdır. Ders kitapları yönlendirici uygulamalar için
alıştırmalarla ve öğrencilerin içeriği anlamasına ve zamanı
söyleyebilecek, yol sorabilecek, renkler hakkında
konuşabilecek vb. aktivitelerle doludur. Bunlara aşağıdaki
durumlar örnek verilebilir:
Saati söylemek: Bu alıştırma, yukarıdaki kontrollü
uygulamadan devam edecektir. Her iki öğrencinin de
ellerinde çalışan saatler vardır. Durum, A öğrencinin
saatinin durması ve öğrenci B'ye zamanı sormak istemesi
olabilir. Bu, dili bağlama sokar ve yönlendirilmiş
uygulama mini bir diyalog haline gelebilir. Dil az önceki
kontrollü aktivite ile aynı kalır, ancak öğrenci A, zamanın
ne olacağını asla bilemez. Öğrenci A, aldığı bilgilerle bir
şeyler yapmak zorunda olduğu için, egzersiz biraz daha
anlamlı hale getirir.
Zincir çalışması: Zincir çalışmasında resim kartları veya
kelime kartları kullanır. Tüm kartları kapalı olarak bir
yığın halinde koyun. Öğrenci 1, üzerinde, örneğin, muz
bulunan bir kartı alır. Öğrenci 2'ye dönüp, "Muz sever
misin?" Öğrenci 2 daha sonra üzerinde elma olan bir
sonraki kartı alır ve "Hayır, muz sevmiyorum ama
elmaları severim." Öğrenci 2, öğrenci 3'e döner ve
"Elmaları sever misin?" ve bunun çalışma bu şekilde
devam eder. Açıkçası, bu etkinlik o anda üzerinde
çalıştığınız kelime veya yapıları sözlü olarak pratik etmek
için kullanılabilir.
6.14. Diyalog Çalışmaları
Diyaloglarla çalışmak, rehberli uygulama ve daha serbest
faaliyetler arasındaki boşluğu kapatmanın yararlı bir
yoludur. Kontrollü diyaloglar, öğrenciler hazır olduğunda
kolayca daha serbest aktiviteler haline gelebilir.
Diyaloglar çalışmalarını yapmak için öğrencileri çiftlere
halinde gruplamak, büyük sınıfları bile organize etmenin
basit bir yoludur.
İlk önce, öğretmen diyalogu en uygun göründüğü şekilde
sunmak zorundadır. Kuklalar veya Teddy vb. kullanmak
isteyebilirsiniz. Bir tür eylem hareketini içeren diyaloglar
küçük çocuklarla en iyi çalışan diyaloglardır. Tonlama da
son derece önemlidir ve çocuklar bununla oynamayı
severler. Öğrenciler diyalogu birkaç kez duyduktan ve
bazı bireylerle yaptıktan sonra (söyleyecekleri kısımları
onlara vererek), hepinizin sizinle birlikte tekrar etmesine
izin verin, bunun tekerleme gibi bir hale gelmediğinden de
emin olmak gerekir. Sonra sınıfın yarısı, sınıfın diğer
yarısıyla yapsın ve sonra öğrencilerin ikişer ikişer
yapmasına izin verin.
Nesneleri kullanma: İşte fiziksel hareketlerin veya
nesnelerin küçük çocuklar için bir diyalogu nasıl
canlandırabildiğini ve eğlenceli bir iletişimsel amaç
verebileceğini gösteren iki diyalog. Bir gün önce
çocuklardan ertesi gün ceplerinde alışılmadık bir şey
olmasını isteyin. Sessiz bir anda, her birinin kendi
nesneleri için İngilizce kelimesinin ne olduğunu
bildiğinden emin olun. Çocuklar hangi diyalogu takip
etmek istediklerini seçebilirler ve zamanınız olduğu kadar
çok öğrenciyle bir veya her ikisi de uygulayabilirler.
Açıkçası, bu diyaloglarda sadece dilden çok daha fazlası
vardır. Bu diyalogların gelişebileceği sonsuz yollar da
vardır ve küçük çocuklar çok hızlı bir şekilde onlar için
belirlenen sınırların dışına çıkabilirler. Bu tür faaliyetler
beş ila yedi yaşları arasında ve daha büyük çocuklar için
de iyi çalışır.
6.15. Rol Yapma Çalışmaları
Diyalogları sunmanın başka bir yolu da rol oynamaktır.
Rol oyununda, öğrenciler öğretmen, bir mağaza asistanı
veya ebeveynlerinden biri gibi davranmayı severler.
Küçük çocuklar için daha yapılandırılmış olandan daha
açık etkinlik türüne gitmelisiniz.
1. Her yaştan yeni başlayanlar, basit bir ezber öğrenerek
ve sonra çiftler halinde oynayarak rol oyunu diyaloglarına
başlayabilirler. Beş ila yedi yaşındakilerle, önce Teddy ile
diyalog kurarak ve öğrencilerin sizden sonra cümleleri
tekrar etmelerini sağlayarak onlara bir model
verebilirsiniz. Daha büyük çocuklarda, onlardan biriyle
başlayabilirsiniz.
2. Bir sonraki aşama diyaloğu uygulamak, ancak farklı
şeyler istemek olabilir. Örneğin, eğer diyaloğunuz bir
markette alışveriş yapmak ile alakalıysa, sınıfınız şimdi
diyaloğu bildiği için birlikte bir paket çikolata, bir şişe
limonata gibi başka şeyler de ekleyebilirsiniz. Fiyatların
elbette değiştirilmesi gerekecek. Çiftler halinde kendi
başlarına çalışırken, bahsedilmeyen şeyleri
sorabileceklerini ve istedikleri takdirde yorum
ekleyebileceklerini açıkça belirtin.
3. Rol oyununda, kullanılan dil öğrencilerin kendilerinden
gelir, bu nedenle rol oynamalarını kendileriyle
yapabilmeniz için öğrencilerinizin gerekli dile aşina
olması gerekir. Bu tür rol oynama, ikinci düzeydeki sekiz
ila on yaş arasındaki çocuklar için daha gerekir.
Çocukların oynadığı roller sözlü olarak verilebilir, ancak
çocuklar okuyabilirse, yazılı ipucu kartları vermek daha
kolaydır. Kartlar da şunlar yazabilir: “Markette bir
müşterisin ve eve gidince yemek için bir şeyler almak
istiyorsun, bunlar bir şişe limonata, bir paket çikolata veya
bir paket cips olabilir. Market çalışanı ile konuşurken
kibar olmayı unutma.” Bu kartlar tabi ki verilen bilgileri
tutmak isteyenler için. Bazı öğrenciler daha serbest bir
etkinliğe geçmek ve tamamen sohbet etmek isteyebilir.
Çoğu öğrenci verilen bu durumlara kendinden ekleme
yapmayı sever.
Diyaloglar ve rol yapma yararlı sözlü etkinliklerdir,
çünkü:
Hicran PARLAT Sayfa 30
Öğrenciler birinci ve ikinci kişide konuşurlar. Ancak
metinler genellikle üçüncü kişidir.
Öğrenciler cevap vermenin yanı sıra bu aktivitelerle soru
sormayı da öğrenirler.
Dilin kısa ve küçük parçalarını da kullanmayı ve uygun
şekilde yanıt vermeyi öğrenirler.
Sadece kelimeleri değil, aynı zamanda bir dili
konuşmanın diğer tüm bölümlerini öğrenirler, ses tonu,
stres, tonlama, yüz ifadeleri vb. gibi.
Sınıfta doğal sohbeti teşvik etmek, o anda meydana
gelen ve çocukları meşgul eden küçük şeyler hakkında
diyaloglar yapmak için kullanılabilirler. İlk başta, bu
konuşmalar biraz tek taraflı olacak, belki de başlangıçta
öğretmen ve Teddy arasında gerçekleşecektir. Ancak
sınıftaki atmosfer rahatlamışsa ve hiç kimse hata yapma
veya anadilini kullanma konusunda çok fazla
endişelenmiyorsa, yeni başlayanlar bile bildikleri küçük
dili konuşmayı deneyerek çok eğlenebilirler.
6.16. Serbest Etkinlikler
Mümkün olan her yerde seçimleri olan kontrollü ve
yönlendirici aktiviteleri kullanmak, çocukların söylemek
istediklerini söyleyebildikleri etkinlikler için iyi bir arka
plan sağlar. Önce serbest aktivitelerin bazı özelliklerine
bakalım:
Dil genellikle etkinliğin kendisi tarafından
sınırlandırılacak olsa da dile değil, mesajın kendisine /
içeriğe odaklanırlar.
Durumlar bazen yapay olsa da gerçek bir iletişim vardır.
Bir bakıma, sınıfta yaptığımız her şey yapay, ancak biz
öğrencileri sınıf dışındaki yaşamlarına hazırlamak için
yapıyoruz. Fakat serbest aktiviteler gerçek hayata bir adım
daha yakındır ve bize yabancı dilde iletişim
kurabileceğimizi bildirirler.
Serbest aktiviteler gerçekten öğrencilerin dili
kullanabileceğini veya kullanamayacağını gösterecektir,
bu sadece kontrollü aktiviteler yaparsanız emin
olamayacağınız bir şeydir.
Serbest faaliyetler doğruluktan çok anlam üzerine
yoğunlaşır. Hatalar, öğrencilerinizin anlaşılamayacağı
anlamına gelmedikçe çok fazla önemli değildir. Hatayı
düzeltme işlemini aktiviteden sonraya bırakmalıyız.
Serbest aktivitelerde, öğrencilerin dili doğal bir akışla,
akıcılık denilen şekilde kullanmalarını sağlamaya
çalışıyoruz. Dolayısıyla bu aşamada akıcılık doğruluktan
daha önemlidir.
Etkinlik sırasında öğretmen kontrolü asgari düzeydedir,
ancak öğretmen öğrencilerin etkinliği yapmak için yeterli
dile sahip olduğundan emin olmalıdır.
Atmosfer resmi ve rekabetçi olmamalıdır. Hiçbir öğrenci
kaybetmeden, hepsi kazanmalıdır.
Aktivitede genellikle bir oyun öğesi vardır.
Serbest etkinlik yelpazesi sınırsızdır ve kart oyunlarından
mini görüşmelere veya kişisel veya okul haberlerini
sunmaya, partnerinizin kahvaltıda ne yaptığını üzerinde
çalışmaya kadar gider. Küçük çocuk sınıflarında iyi
çalıştığını bildiğimiz bu etkinliklerden sadece birkaçına
bakmayı seçtik. Çoğu, A öğrencisinin, B öğrencisinin
bilmediği bir şeyi bildiği ve B'nin bu bilgiyi istediği bilgi
boşluğu (information gap) ilkesine dayanmaktadır. Bu tür
aktiviteler öğrencileri öğrendikleri dili kullanmaya daha
fazla iter, bu nedenle daha fazla tercih edilir.
6.16.1. İkili Çalışmalar
Sınıfın yarısını öğretmene / projektöre / tahtaya sırt
çevirerek oldukça basit bir ikili/çift çalışması aktivitesinin
sınıfta çok basit bir şekilde yapılabileceğini unutmayın ve
size sırtları dönük olan tüm öğrencilerin, öğretmeni /
projektörü / tahtayı göremeyenlere bilgi aktarabildiğinden
emin olun.
Büyük çocuklar çiftler halinde çalışırken, bir öğrenciye A
ve diğerine B haritasını verin. Öğrenci A, çeşitli yerlerin
nerede olduğunu öğrenci B'ye açıklar ya da öğrenci B,
yerlerin nerede olduğunu sorabilir. Bu, kelime dağarcığı
ve dil yapılarının sınırlı olması nedeniyle sınırlı bir serbest
alıştırmadır, ancak böyle olması gerekir. Öğrencilere,
nerede başlayacaklarını bilmedikleri veya dilsel olarak baş
edemeyecekleri kadar serbest egzersizler vermek doğru
değildir. Ancak yine de öğrencilere “Marketin/eczanenin
yeri nerede?” gibi lokasyon isimlerini öğretmen vermediği
ve bunları öğrenci kendi isteğine göre seçtiği için serbest
bir etkinliktir.
Resim: Şehir Meydanı
İşte küçük çocuklarda yaygın olarak kullanılan, ancak
bilgi boşluğu ilkesini ekleyerek dil anlamında biraz daha
iletişimsel hale getirebileceğimiz başka bir etkinlik:
Sınıftaki herkese renklendirmek için bir resim verin -
çalışma kitabınızda bir resim kullanın. Sınıftaki tüm A'dan
kızı renklendirmesini ve tüm B'den çocuğu
renklendirmesini isteyin. Etrafta dolaşın ve onların sizinle
ne yaptıklarını konuşmaya teşvik edin. İşleri bitirdikten
sonra, B'yi birbirine bakacak şekilde bir A koyun ve
onlardan resme kendi kısımlarında renklendirdikleri diğer
kişiye sormasını isteyin: "Gömleği ne renk?" "Bluzu ne
renk?".
Birbirlerine göstermemeleri önemlidir. (Aralarında bir
kitap durabilir.) Bitirdiklerinde, iki özdeş resim elde
etmelidirler. Eğer yapmazlarsa, renkleri veya kıyafetleri
ile ilgili kelime dağarcığında bir sorun olduğunu
düşünebiliriz! Dil sınırlarının resim tarafından
belirlenmesine rağmen, öğrencilerin hala hangi renkleri
kullanacaklarına kendileri karar verdiğini unutmayın.
Her iki aktivitede de öğretmen, baskın olmayan bir rol
oynar- organizatör rolü. Aynı şey, öğrencilerin kartları
eşleştirmesi, diğer öğrencilere bir resmin tanımını yapması
Hicran PARLAT Sayfa 31
veya çiftler halinde "farklılıkları bulma" etkinliği yapması
gibi tüm bu tür etkinlikler için de geçerlidir.
6.16.2. Grup Çalışmaları
Grup çalışmasının birçok örneği var, ancak burada
düzenlenmesi kolay, eğlenceli, organize edilmesi kolay ve
sözlü çalışmaya konsantre olan iki örnek var.
Bunlardan ilki hikaye oluşturma etkinliğidir. Ders
kitabınızdan herhangi bir resim hikayesi alın, kopyalayın,
kesin ve grubun her üyesine bir resim verin. Daha sonra
her öğrenci, başkalarına göstermeden kendi resminde ne
olduğunu açıklamak zorundadır. Öğrenciler tüm
resimlerde ne olduğunu duyduklarında, grup resimlerin
doğru sırasına karar verir. Ve böylece, görsellerin sözlü
tanımlamalarına göre, hikayeyi tamamlamış olurlar.
Biraz daha fazla hayal gücüne ihtiyaç duyan ve ikinci
düzeydeki sekiz ila on yaşındaki çocuklar için en uygun
olan başka bir hikaye anlatma çalışması, gruptaki herkesin
bir hikayeye dokunması gereken iki nesneye veya
nesnelerin resimlerine sahip olduğu bir çalışmadır. Kendi
nesnelerinizi kullanabilir veya öğrencilerden onları
getirmelerini veya iki nesnelerinin ne olacağına önceden
karar vermelerini isteyebilirsiniz. Öğretmen hikayeyi
başlatır: "Dün daha önce hiç Çin’de bulunmamış bir
aileyle tanıştım. Komşularımı ziyaret ediyorlardı." Hikaye
daha sonra bir öğrencinin, bir paket çay, bir oyuncak araba
ya da getirdiği nesne her ne ise, nesnesini kullanarak
hikayeye eklemesiyle devam eder. "Tabii ki, benimle çay
içtiler." veya "Onlarla arabayla gezintiye çıktım".
Hikaye devam ettikçe, daha komik ve daha saçma bir hale
gelir ve öğrenciler sonunda sözlerini hikayeye
dönüştürmek için birbirlerine yardım etmeye başlarlar. Bu
aynı zamanda bir sınıf hikayesi olarak da yapılabilir.
6.16.3. Toplu Sınıf Etkinlikleri
Bu aktivitelerde tüm öğrenciler kalkar ve yürür.
Kaçınılmaz olarak, biraz gürültülü olma eğilimindedirler
ve sınıfınızda otuzdan fazla öğrenciniz varsa, bunları daha
küçük gruplara bölmek isteyebilirsiniz.
İlk etkinlik bir eşleştirme aktivitesidir. Benzer ancak biraz
farklı kartlar oluşturun. Örneğin bir timsah, bir su aygırı
ve bir fok balığı resimleri gibi. Her birinin iki kopyasını
oluşturun (etkinliği daha karmaşık hale getirmek
istiyorsanız, her birinin birkaç kopyasını alın.) Her
öğrencinin, baktıkları, ezberledikleri ve masanın üzerinde
yüzleri aşağı gelecek şekilde bıraktığı bir kartı olduğundan
emin olun. Herkes daha sonra, aynı karta sahip olan kişiyi
sadece birbirleriyle konuşarak bulmaya çalışır. Aynı
kartlara sahip olduklarını düşündüklerinde, kartlarına
bakarak kontrol ederler ve sonra yerlerine otururlar. Her
kartın ikiden fazla kopyası varsa, etkinlik eşleşen tüm
kartlar bulunana kadar devam eder. Bu tür etkinlikler
edatlar, renkler, eylemler ve her türlü nesne kelimeleri
öğrenimi için faydalıdır.
Yararlı ve çok yönlü bir başka etkinlik de anket
kullanmaktır. Bunlar yazılı ve sözlü çalışmanın bir
karışımıdır. Bunlar yönlendirici veya serbest aktiviteler
olabilir. Sınıfı gruplara ayırın- gruplar tüm sınıfınızda kaç
öğrencinin olduğuna bağlı olacaktır. Ve her birine farklı
bir görev verin. Onlardan en sevdikleri kitapları,
yiyecekleri ve televizyon programlarını, ne kadar
televizyon izlediklerini, yatma vakitlerinin ne zaman
olduğunu ya da o anda üzerinde çalıştığınız şeyle ilgili
olan şeyleri bulmalarını isteyin.
Sekiz ila on yaşındakiler kendi anketlerini
hazırlayabilirler: Anketlerin çok karmaşık olmasına gerek
yok, soru sordukları sınıf arkadaşlarının isimleri ve
cevapları olması yeterli veya anketi yapan öğrenci her
kişinin verdiği cevaba göre ankete tik bile atabilir. Her ne
kadar istedikleri bilgileri bulmak için sorular oluştururken
yardıma ihtiyaçları olsa da bunları yazmak zorunda
kalacaklar. Yine anketleri basit olabilir ya da eğer
öğrencilerinizin seviyesi yüksekse, anketler oldukça
karmaşık olabilir.
Hazırlık çalışması yapıldıktan sonra, hepsi kendi sorularını
sorarak dolaşabilirler. Sonuçlarını sözlü veya yazılı olarak
sunabilirler. Yine, bu yönlendirici bir faaliyettir, ancak
iletişimi ve anlatılan bilgilerle bir şeyler yapmayı
gerektirir. Ayrıca biraz aritmetik ve tabloların
ayarlanmasını içerebilir.
Bölüm Özeti
Yazı, süreç ve ürünün bir bileşimidir. Bu da demek oluyor
ki yazma süreci ve son ürün üzerinde alıştırmalar yapılır
ve çalışılırsa, yazı geliştirilebilir bir yetenektir. Erken
yaşta yabancı dil eğitiminin yazı yazma kısmında,
öğrencilerin yeterli motor kas gelişimi olduğundan emin
olunmalıdır. Fiziksel yeterlilikten sonra yazma için bilişsel
yeterlilik dikkate alınmalıdır. Yazma süreci kısaca ön
yazma, yazma, gözden geçirme, düzenleme/düzeltme ve
yayınlama olarak beşe ayrılabilir. Sağlıklı bir yazı yazma
süreci oluşturmak için her bir adım öğrencilerle çalışılır.
Okuma becerisi geliştikçe kişiler nasıl akıcı okumaya
başlıyorsa, yazma becerisi de geliştikçe kişiler akıcı
yazmaya başlayacaklardır. Konuşma becerilerinin
geliştirilmesinde ise, erken yaştaki öğrencilerle çalışmak
büyük bir avantajdır çünkü erken yaşta yabancı dil
eğitiminde öğrencilerin telaffuzları yetişkinlere göre daha
başarılı olmaktadır. Konuşma becerilerinin geliştirilmesi
için kullanılabilecek ve öğrencilere destek olacak farklı
aktivite türleri vardır. Bunlardan bazıları yönlendirici
aktiviteler, kontrollü aktiviteler ve serbest aktivitelerdir.
Bu aktivitelere göre birçok grup çalışması, toplu sınıf
etkinlikleri, çift çalışmaları yapılabilir. Erken yaşta
yabancı dil eğitiminde konuşma becerilerinin
geliştirilmesinde kukla, maskot, maske gibi objelerin
kullanılması öğrencileri daha çok konuşmaya teşvik
edecektir.
7. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
BİREYSEL FARKLILIKLAR
Giriş
Erken yaşta yabancı dil öğretiminde becerilerin öğretimini
genişçe irdeledik. Bu bölümde ise bireysel farklılıkların
yabancı dil edinimi ve öğretiminde nasıl etkiler ettiğini
inceleyeceğiz. Örneğin, bazı insanlar ana dili İngilizce
olanların yabancı dil yeterlilik seviyelerine neredeyse
tamamen ulaşırken diğerleri hiçbir zaman başlangıç
seviyesinin çok ötesine geçmiyor gibi görünüyor. Bazı
ikinci dil öğrenenler hızlı ve görünüşte zahmetsiz ilerleme
Hicran PARLAT Sayfa 32
kaydederken, diğerlerinin çok yavaş ve büyük zorluklarla
ilerlediği bir gerçektir. Sebep muhtemelen insanların
homojen olmamasıdır! Farklı kişiliklerde ve farklı
tarzlarda insanlar var. Böylece her birey diğerinden
farklıdır. Dörnyei'ye (2005) göre bu bireysel farklılıklar,
"herkes için geçerli olduğu varsayılan ve insanların
dereceye göre farklılık gösterdiği kişisel özelliklerdir."
Bazı öğrencilerin daha başarılı dil öğrenenler olmasının
yanı sıra, 20. yüzyılın ortalarından beri ikinci dil edinimi
alanının bir parçası olan tanınmış bir fosilleşme
(fossilization) fenomeni de vardır. Fosilleşme, öğrenciler
ne yaparsa yapsın, ana dilini öğrenen çocuklarla aynı
ölçüde ilerleyememesidir. İkinci dilde “takılıp kalma”
fenomeni, tüm öğrenciler en ileri aşamalarda olmasa bile
çoğunda görülür. Gözle görülür bir başarı eksikliğinin
birçok nedeni vardır, bunların hepsi olmasa da çoğu dil
veya psiko-dilbilimsel faktörlerle ilgili değil, ancak
bireyin kendisiyle ilgilidir
7.1. Bireysel Farklılıklar
İnsanlar, birçok biyolojik veya koşullu faktör (doğadan
etkilenen) veya bilinçsiz kuvvetler (geçmiş deneyimlerden
etkilenen) nedeniyle birbirinden farklıdır. Bu farklılıkları
öğrenmenin birçok yolu, iç gözlem ve diğer insanlarla
etkileşim yoluyla veya kitap okuyarak ve televizyon veya
sinema izleyerek genellikle benzerdir. Bununla birlikte,
bireysel farklılıklarda araştırma yapabilmek için, titiz
araçlara ve güvenilir ve geçerli sağlamanın bilimsel bir
yoluna sahip olmak gerekir. Keşfedilebilecek bireysel
farklılıklar şunlardır:
A. Yaş
B. Cinsiyet
C. Yetenek
D. Motivasyon
E. Öğrenme Stilleri
F. Öğrenme Stratejileri
G. Kişilik
Yukarıda bahsedilen farklılıklar karmaşık bir şekilde
birbiriyle iç içe geçmiştir ve bütün olarak dil öğrenmede
önemli roller oynar. Dil öğretmenleri bunların etkilerinin
farkında olmalıdır. Dilbilimsel faktörlerle
karşılaştırıldığında, bu dilbilimsel olmayan faktörlere
ikinci dil edinimi araştırmalarında fazla önem
verilmemektedir. Yine de yıllar boyunca birçok
araştırmacı, bu faktörlerin rolünü keşfetmek için önemli
çabalar sarf etmiştir. Sırayla, ikinci dil öğrenimindeki
rollerini inceleyeceğiz.
7.1.1. Yaş
Çocuklar yetişkinlerden daha başarılı ikinci dil öğrenenler
midir? Çocukların, özellikle de küçük çocukların ikinci
dili konuşanların rolüne girme kolaylığını sıklıkla
gözlemlersek, çoğu kişi evet derdi. Ancak Saville-Troike
(2006) bizi bu kadar kolay varsayımlara karşı uyarmakta
ve “başarı” terimini tanımlamak gerektiğini
savunmaktadır. Ona göre, bazıları “başarıyı” başlangıçtaki
öğrenme oranı olarak tanımlarken, diğer çalışmalar bunu
nihai başarı olarak tanımlıyor. Ayrıca, bazı araştırmalar
“başarıyı” öğrencinin telaffuzunun anadil konuşanına ne
kadar yakın olduğu, diğerleri ise bir öğrencinin anadil
dilbilgisi yargılarına ne kadar yakın olduğu, diğerleri ise
akıcılık veya işlevsel yeterlilik açısından ne kadar yakın
olduğu açısından tanımlıyor. Ayrıca, başarı ile ilgili
çelişkili iddiaları değerlendirirken, değerlendirme
kriterlerinin açıkça akılda tutulması gerektiği konusunda
uyarıyor.
Başlangıçta önemli bir ölçek öğrenme hızıdır. Farklı
yaşlardaki öğrenciler tarafından ikinci bir dilin bazı
yönlerini öğrenme hızının ölçümlerinin yapıldığı çoğu
çalışmada, önemli olarak, küçük çocuklar için hiçbir
avantaj bulunmamıştır. Aslında, avantaj tipik olarak diğer
yöndedir. Üniversite çağındaki genç yetişkinler, dil
öğrenme hızını ölçen çoğu testte oldukça başarılıdır.
Ancak bu çalışmalar tipik olarak nihai kazanımı değil,
öğrenme hızını yansıtan morfolojik veya sözdizimsel
kurallarda ustalık gösterilmesini içerir. Yetişkinlerin bu
görevlerde bile avantajları kısa ömürlü görünüyor.
Yani küçük yaştaki öğrenciler ile yetişkin öğrencilerin
öğrenme hızı aynı olsa da küçük yaştaki öğrencilerin
öğrendikleri, yetişkinlerinkine kıyasla daha uzun ömürlü
oluyor. Yetişkinler için ilerleyen dönemde fosilleşme
gerçekleşme olasılığı çok daha fazla.
Ayrıca, erken yaşta maruz kalmadıkça, bireylerin
genellikle ikinci bir dilde yerel benzeri bir aksan elde
etmediklerine dair bol miktarda kanıt vardır. Bazı
araştırmacılar, her ne kadar bu doğru olsa da yetişkin
öğrencilerin fonoloji konusunda yerli benzeri yeterliliğe
ulaşamayacaklarına şüphe ile bakarlar. Geliştirilmiş
öğretim tekniklerinin öğrencilerin yeterliliğini oldukça
yüksek bir şekilde artırabilmesi muhtemeldir ancak sınırlı
görevler üzerindeki performans, doğal durumlardaki
tutarlı performansa eşdeğer değildir.
Sonuç olarak, ikinci dil öğrenimi ne kadar erken yaşta
başlarsa, bireyler için o kadar başarılı ve uzun ömürlü
olacaktır.
7.1.2. Cinsiyet
Birçok çalışma, cinsiyetin öğrencilerin bir dili nasıl
öğrendikleri üzerinde önemli bir etkisi olabileceğini
bulmuştur. Dil öğreniminde bir değişken olarak cinsiyetin
incelenmesi hala erken bir aşamada olsa da cins
(biyolojik) veya cinsiyet (sosyal olarak yapılandırılmış) ile
ilgili bireysel dil öğrenen farklılıkları üzerine yapılan
çalışmalar, kadınların daha fazla bütünleştirici motivasyon
ve daha olumlu tutumlar gösterme eğiliminde olduğunu
göstermiştir. Ayrıca, kadınların ikinci dilde ve özellikle
sosyal stratejiler olmak üzere daha geniş bir öğrenme
stratejiler yelpazesi kullandığı bulunmuştur. Nitekim, bir
dili öğrenme açısından erkek ve kadın arasında fark olup
olmadığı sorununa gelince, Larsen-Freeman & Long, ilk
dil edinimi sürecinde kadının erkeğin en azından erken
aşamada üstün olduğuna inanıyordu. Zhuanglin (1989),
Hicran PARLAT Sayfa 33
genel olarak kadın ve erkeklerin farklı dilsel avantajlarla
doğduklarına inandığının altını çizmiştir; örneğin,
kadınların erkeklerden daha erken konuşmayı öğrenmeleri
ve kadınların bir yabancı dili erkekten daha hızlı ve daha
iyi öğrenmeleri vb.
Gerçek sonuçlar üzerine yapılan araştırmalar, kadınların
dinleme sözcükleri hariç, dil öğrenmenin neredeyse tüm
yönlerinde tipik olarak erkeklerden daha üstün olduğunu
göstermektedir. Kimura (1992), menstrüel döngü sırasında
daha yüksek östrojen seviyesi olan kadınlarda daha
yüksek eklemlenme ve motor yetenek seviyelerinin ilişkili
olduğunu bildirmiştir.
Erken yaşta yabancı dil öğreniminde cinsiyet farkı,
yetişkinlere oranla dil öğrenimini daha az etkileyecektir
çünkü çocukların kişilik ve cinsiyet algısının ve kimliğinin
oturması ergenlik döneminde ve hatta bazen daha
sonrasında gerçekleşir. Dil öğreniminde bireysel
farklılıklar açısından cinsiyet farkı, diğer farklılıklar gibi
sosyal ve kültürel faktörlerden fazlaca etkilendiği için
eğitim verdiğiniz ülkenin özellikleri ve cinsiyetlere
yüklediği roller de oldukça önemlidir.
7.1.3. Yetenek
Yetenek ve ikinci dil öğrenim başarısı arasındaki ilişki çok
önemlidir çünkü yetenek hakkındaki görüşlerin günlük
yaşamımızda çok büyük etkileri olabilir. Eğer yetenek
ölçüleri kişileri yabancı dil öğrenmelerini caydırmak için
kullanılırsa veya yanlış ölçüler kullanılırsa o zaman bazı
öğrencilerin bir şekilde diğer dillerden elde edebilecekleri
avantajları alması haksız yere engellenecektir. Geçmişte
okuldaki yetenek ölçüleri geçmişi göz önüne alındığında,
makul olarak zarar görmesi muhtemel dezavantajlı
öğrenciler olduğu tahmin edilebilir. Diğer yandan, eğer bir
yetenek ölçüsü doğruysa ve öğrenciler az yetenekleri olan
bir öğretim programına yerleştirilirlerse ve yeteneklerini
artırmak veya başka bir öğretim programına yerleştirmek
mümkündür bunun için daha fazla yetenekleri varsa,
yetenekleri dikkate almamak öğrencileri haksız yere
cezalandıracaktır. Bu nedenle yeteneklerin gerçekten
yaşamsal sonuçları olabilir.
Basitçe söylemek gerekirse, yetenek yeni birinin veya yeni
becerilerin öğrenilme potansiyelini ifade eder. Dil
yeterliliği ile ilgili olarak, kişinin başka bir dil öğrenme
yeteneğini ifade eder; bilişsel eksiklikleri olmayan
çocuklar için, birinin ilk dilini öğrenmeye yönelik dil
becerisinden söz edilmez. Kişi dil yeteneğinin genel
yapısını parçalara ayırdığında, sözel yetenek gibi çok
sayıda bileşen olduğunu görür. Yetenek açıkça çok önemli
olmasına rağmen, çoğu zaman bir araştırma odağı
olmamıştır ve yapısı biraz zor ve açıkça çok bileşenlidir,
bu yüzden ölçmek her zaman kolay ve net değildir.
Skehan (1989), yeteneğin tutarlı bir şekilde ikinci dil
başarısı ile bağlantılı olduğuna, ancak ikinci dil ediniminin
araştırılan alanlarından biri olmaya devam ettiğine
inanmaktadır. Saville-Troike (2006), dil öğrenmeye özgü
bir yeteneğin var olduğu varsayımının uzun yıllardır
yaygın olarak yapıldığını öne sürmektedir. TOEFL,
IELTS gibi pek çok dil yetenek testi, İngilizce'yi ikinci bir
dil öğrenen kişinin yeteneğini test etmek için uzun süredir
kullanılmaktadır. Sapon ile birlikte yabancı dil
öğrenmenin başarısını tahmin etmek için tasarlanan
Modern Dil Yetenek Testi'ni (MLAT) yaratan Carroll
(1963), bize yeteneği oluşturan aşağıdaki dört tür yeteneği
sağlar:
i. Fonemik kodlama yeteneği (yabancı sesleri ayırt eder ve
kodlar)
ii. Dilbilgisel duyarlılık (cümlelerde kelimelerin işlevlerini
tanır)
iii. Tümevarımsal dil öğrenme yeteneği (örneklerden
kuralları çıkarır veya teşvik eder)
iv. Hafıza ve öğrenme (birinci dildeki ve ikinci dildeki
kelimeler ve ifadeler arasında ilişki kurar ve hatırlar)
Pek çok bilim insanı, tek başına yeteneğin bir bireyin dil
öğrenme yeteneğini belirlemediğine inanmaktadır. Skehan
(1989), bireysel yeteneğin diğer faktörlere göre
değişebileceğini öne sürmektedir. Kişilik, dil öğrenme stili
ve motivasyon gibi diğer faktörler dikkate alınmadan önce
dikkate alınmalıdır. Skehan (1989) ayrıca, dil öğrenme
yeteneğinin "zeka testleri ile temsil edilen genel bilişsel
yeteneklerden tamamen farklı olmadığı, ancak aynı
şeyden uzak olduğu" sonucuna varır. Dahası, yetenek
yalnızca ikinci dil edinimindeki başarıyı tahmin edebilir;
arkasındaki nedenleri açıklayamaz.
7.1.4. Motivasyon
Bir dil öğrenme motivasyonu, ikinci dil ediniminde
başarının en makul nedenlerinden biri olarak kabul edilir.
Gardner'a göre motivasyon eşittir çaba artı hedefe ulaşma
arzusu artı kişinin tutumlarıdır. Motivasyonun ikinci dil
başarısının ikinci en güçlü öngörücüsü (beceriden sonra)
olduğunu kabul edilir. Ayrıca, motivasyonun, öğrencilerin
ikinci dil gelişimlerinin çeşitli aşamalarında harcadıkları
çaba düzeyini büyük ölçüde belirlediğini ve genellikle
nihai yeterlilik düzeyinin anahtarı olduğuna inanılır.
Gardner ve Lambert'e (1972) göre aşağıdaki iki tür
motivasyon vardır:
i. Bütünleştirici (Integrative): hedef topluluk / kültürle
bütünleşmek ve onun bir parçası olmak için ikinci dile ilgi
duyan bireylerde bulunur; burada öğrenci hedef topluluğa
benzemek ve ona benzer davranmak ister.
ii. Araçsal (Instrumental): İkinci dil becerisinden
yararlanmak amacıyla ikinci bir dil öğrenmek isteyen
kişilerde bulunur. İş geliştirme, mesleki statü artışı, eğitim
hedefleri gibi hedefler, bu durumda bir kişiyi ikinci bir dil
öğrenmeye motive eder.
Her iki motivasyon türü de farklı rollere sahiptir. Her ikisi
de başarıya götürür. Saville-Troike (2006) 'ya göre birinin
veya diğerinin göreceli etkisi karmaşık kişisel ve sosyal
faktörlere bağlıdır. Bir toplumdaki baskın grubun bir
üyesinin ikinci dil öğrenimi, bütünleştirici motivasyondan
daha fazla faydalanabilir ve bir alt grup üyesinin ikinci dil
öğrenimi, araçsal motivasyondan daha fazla etkilenebilir.
Hicran PARLAT Sayfa 34
Ancak ilham veren bir öğretmen gibi başka motivasyon
kaynakları da mümkündür. Motivasyon araştırması diğer
yapılarla ilgili motivasyonu incelemiştir. Fakat bundan da
öte, motivasyon araştırmaları, öğrenmenin gerçekleştiği
bağlamla ilgili olduğu için motivasyonu bağlama göre ele
alır. Örneğin, yatırım (invesment) kavramına dikkat
çekerler yani daha spesifik olarak hedef dile yapılan
yatırıma. Yatırım; öğrencinin hangi dilde konuşma kararı
vermesi veya sessiz kalma kararı almasını etkileyen
faktörleri dikkate alır. Öğrenciler bir sohbete
katılacaklarsa, o yatırımın getirisini anlamaları gerekir. Bu
yaklaşımda özellikle dikkat çeken husus, motivasyonun
öğrenme süreçlerini ve genel eğilimi nasıl etkilediğini
düşünmektir. Başka bir deyişle, motivasyon dinamik bir
yapıdır.
Motivasyon araştırmalarının çoğunda, motivasyon ile
ikinci dil başarısı arasındaki ilişkinin güçlü olduğu
gösterilmiştir. Ancak başarının mı motivasyona yoksa
motivasyonun mu başarıya götürdüğü henüz test
edilmemiştir.
Erken yaşta yabancı dil eğitiminde ise, küçük yaştaki
çocukların motivasyonunu arttırmak yetişkinlere göre
daha kolaydır. Küçük öğrencilerin seveceği oyunlar ve
şarkılar yardımıyla daha motive bir sınıf atmosferi
oluşturmak daha olasıdır.
Zamanın ve Başarının Bir Fonksiyonu Olarak
Motivasyon
İkinci dilde yeterliliği artırmak uzun vadeli bir projedir.
Bununla birlikte, bu uzun vadeli projedeki başarı bir dizi
kısa aktivitedeki başarıya bağlıdır. Anlaşılır girdi elde
etmek için birçok karşılaşma başlatma konusunda uyanık
olan bir öğrencinin ikinci dil öğrenme ortamlarında
başarılı olma olasılığı daha yüksektir. Ezber için çaba
harcayan bir öğrencinin, bilinçsiz de olsa, yabancı ya da
ikinci dil ortamlarında başarılı olma olasılığı daha
yüksektir. İyi okul notları almak için öğrencilerin bir
dönem veya akademik yıl boyunca birçok görevi başarıyla
yerine getirmeleri gerekir. Ancak, açıkça, motivasyon
durağan değildir; bağlama göre değişir ve zamanla değişir.
7.1.5. Öğrenme Stilleri ve Kişilik
Dil öğrenme stilleri, ikinci bir dil öğrenmedeki bilişsel
farklılıkları ifade eder. Bireyin tercih ettiği işleme yolu,
yani dil öğrenimiyle ilgili bilgileri algılama,
kavramsallaştırma, organize etme ve hatırlama ile ilgilidir.
Cornett'e göre dil öğrenme stilleri, öğrenme davranışına
yön veren genel kalıplardır. Brown, yaş, yetenek ve
motivasyon faktörlerinden farklı olarak, bazı ikinci dil
öğrenenlerin neden diğerlerinden daha başarılı olduğunu
açıklamadaki rolünün tam olarak kurulmadığını, belirli
ikinci dil sosyaliyle karmaşık (ve henüz anlaşılmamış) bir
etkileşim içerdiğini belirtir.
Aşağıdaki bilişsel stiller Knowles tarafından
tanımlanmıştır:
1.Somut öğrenme stili: Somut bir öğrenme stiline sahip
öğrenciler, bilgiyi almak ve işlemek için aktif ve doğrudan
araçlar kullanırlar. Hemen değeri olan bilgilerle
ilgilenirler. Meraklı, spontane ve risk almaya isteklilerdir.
Çeşitliliği ve sürekli bir tempo değişimini severler. Rutin
öğrenmeyi ve yazılı çalışmayı sevmezler ve sözlü veya
görsel deneyimleri tercih ederler. Eğlenmeyi severler ve
öğrenmeye fiziksel olarak dahil olmayı severler.
2. Analitik öğrenme stili: Analitik bir stile sahip
öğrenciler bağımsızdır, problem çözmeyi severler ve
kendi başlarına fikirleri takip etmekten ve ilkeler
geliştirmekten zevk alırlar. Bu tür öğreniciler, yeni
öğrenim materyallerinin mantıklı, sistematik bir
sunumunu, öğrencilerin kendi başlarına takip etmeleri için
fırsatlar ile birlikte tercih ederler. Analitik öğrenenler
ciddidir, kendilerini zorlar ve başarısızlığa karşı
savunmasızdır.
3. İletişimsel öğrenme stili: İletişimsel öğrenme stiline
sahip öğrenciler, öğrenmeye sosyal bir yaklaşımı tercih
ederler. Kişisel geri bildirime ve etkileşime ihtiyaçları
vardır ve tartışma ve grup etkinliklerinden iyi öğrenirler.
Demokratik olarak yönetilen bir sınıfta gelişirler.
4. Otorite odaklı öğrenme stili: Otorite odaklı bir stile
sahip öğrencilerin sorumlu ve güvenilir olduğu söylenir.
Yapıyı ve sıralı ilerlemeyi severler ve buna ihtiyaç
duyarlar. Geleneksel bir sınıfla iyi ilişki içindedirler.
Öğretmeni bir otorite figürü olarak tercih ediyorlar. Net
talimatlar almayı ve ne yaptıklarını tam olarak bilmeyi
severler; fikir birliği oluşturma tartışmasından memnun
olmazlar.
Witkin'e göre bir başka dil öğrenme stili seti bilişsel
öğrenme stilleridir. Bu stiller iki türdendir:
1. Alandan Bağımsız Stil (Sol Beyin Hakimiyeti)
2. Alana Bağlı Stil (Sağ Beyin Hakimiyeti)
Alandan bağımsız bir stile sahip bir öğrenci, genellikle bir
bütünden parçaları ve ayrıntıları gören bağımsız ve
kendine güvenen bir varlıktır. Zihninin rasyonel,
mantıksal ve matematiksel yanı öğrenme sürecinde daha
aktiftir. Böyle bir öğrenci, aktivite ve alıştırmalarla dolu
bir sınıfta başarılı olur. Öte yandan, alana bağımlı bir
öğrenci, fikirleri gözlemlemede ve tüm durumu
gözlemlemede daha iyidir. Görsel ve duygusal
yönelimlidir. Böyle bir kişi için, genellikle sosyal bir
varlık olduğu için ikinci dil ediniminde iletişim ve
etkileşim yardımcı olur.
Bir öğrencinin öğrenme stilinin farkında olması önemlidir,
ancak "ikili olmadıkları için türler konusunda çok katı
olmaya karşı bizi uyarır. Öğrenme stilleri genellikle bir
süreklilik üzerinde veya birden çok, kesişen süreklilik
üzerinde çalışır."
7.1.6. Dışa Dönüklük ve İçe Dönüklük
İçe kapanıklık herkes tarafından “bir kitapla vakit
geçirdiği zaman diğer insanlarla olduğundan daha mutlu
olan” diye tanımlanır. Dışa dönüklük ise tam tersi “kişi
insanlarla beraberken bir kitapla vakit geçirmekten daha
Hicran PARLAT Sayfa 35
mutlu olur.” Bu iki klişenin de ikinci dil öğrenimi başarısı
üzerine etkileri vardır fakat sonuçları biraz çelişkilidir.
İçine kapanık kişilerin okulda daha iyisini yapmasını
bekleyebiliriz. Bu araştırmada ortaya çıktı: Örneğin, içe
dönüklük ile akademik başarı arasında 0.25'lik bir
korelasyon gösteren İngiliz lisans öğrencilerinin yaptığı
çalışmalarda ortaya çıktı. Bununla birlikte, dışa
dönüklüklerle ilişkili sokulganlık, ikinci bir dilde daha
fazla konuşma ve sosyal faaliyette bulunacaklarını ve
böylece dili daha iyi öğreneceklerini öngörür. Bu nedenle
hem dışa dönüklük hem de içe dönüklüğün farklı
şekillerde de olsa ikinci dil öğreniminde başarıya yol
açtığını düşünmek için iyi nedenler vardır.
Araştırma verileri bu sorunu çözmez. Dışa dönüklük ve
içe dönüklüğün avantajlarını desteklemek için kanıtlar
verilmiştir. Doğru bir evrensel yanıtın olmaması
muhtemeldir. Olası çözüm, dışa dönüklüğün belirli
görevler ve belirli dil öğretimi yöntemleri için yararlı
olduğu, içe dönüklüğün başkaları için de yararlı olduğu
yönündedir. Araştırmacıların görevi, kesin kalıpların ne
olduğunu belirlemektir.
7.1.7. Risk Alma
Bireyin risk alıcı olduğunu söylemek, genellikle ortalama
bir kişiden daha fazla risk almaya istekli olduğunu
söylemektir. Bu nedenle, risk alma genel davranışın bir
arka planına dayanmalıdır. Bireylerin genellikle bir
kazanımı düşünürken riskten kaçındığını, ancak bir zararı
düşünürken risk aradığı bulunmuştur. Ortak örnekler
vermek gerekirse, finansal kazanç elde etme fırsatımız
varsa, genellikle ölçülü ama daha güvenli yatırımları
tercih ederiz. Eğer bir kayıpla tehdit edildiysek, başarılı
olursak kayıplarımızı düzeltebilecek riskli eylemler
gerçekleştirmeye çok daha istekli oluruz. Kazanç ve
kaybın nesnel olarak değil, sübjektif olarak belirlendiğini
bilmek önemlidir. Araştırmalarda deneklere aynı nesnel
durumun kazanç ya da kayıp olarak sunulabileceği
belirlenmiştir. Bunu çerçeveleme sorunu olarak
nitelendirirler:
Durum bir kazanç olarak çerçevelendirildiğinde,
deneklerin genellikle riskten uzak oldukları, ancak bir
kayıp olarak çerçevelendirildiğinde, risk arayışında
oldukları keşfedildi. Bu nedenle, bir risk alan kişi her iki
durumda da nispeten daha riskli faaliyetlerde
bulunmalıdır, ancak bu kişilik özelliği çerçeveden daha
önemli değildir. İkinci dil öğrenimi çalışmalarında
bilmemiz gereken şey, öğrencilerin durumlarını kazanç
veya kayıp açısından çerçevelendirip
çerçevelendirmediğidir. Örneğin, bir öğrencinin bir dil
sınıfına çağrıldığını düşündüğümüzde, öğrenci zayıf bir
not alma şansının olduğuna inanırsa, neredeyse her şeyi
deneyebilir. Bunu ekstra kredi ya da kazanç elde etme
şansı olarak görürse, çok daha ölçülü olabilir. Öğrencinin
durumu yani potansiyel sonucu değerlendirmesi,
öğrencinin risk almak için genel kişilik özelliğinden çok
daha önemli olabilir. Aynı durumla karşılaşan iki
öğrencinin, durumu bir kazanç ve diğeri bir kayıp olarak
farklı şekilde çerçeveleyebileceğini düşünmek önemlidir.
7.1.8. Görsel / İşitsel / Kinestetik Öğrenme
Hepimiz, bazı bireylerin görsel öğrenenler ve bazılarının
sözlü öğrenenler olduğu genel kanılarına aşinayız.
Öğrenciler en iyi bilgiyi nasıl alır, bir pasaj dinleyerek, ya
da tahtaya yazı yazan bir öğretmen aracılığıyla? Başarılı
öğrencilerin çoğu öğrenmede beklendiği gibi çeşitli
yöntemler kullanır. Bu şekilde, gelen bilgilerin işlendiği
çeşitli modlara uyum sağlayabilirler. Görsel öğrenenler
bilgiyi görsel olarak alan öğrencilerdir. Bu nedenle,
okumayı dinlemeye tercih ederler. Düz derslerde tahta
kullanımı veya PowerPoint sunumları tercih edilir. Ders
notlarını renk kalemlerle veya diğer görsel organizasyon
şemalarını kullanarak yeniden yazabilirler. İşitsel
öğrenenler, bilgiyi işitsel olarak almayı tercih edenlerdir.
Okumayı tercih ederler ve onlar için dersler, bilgiyi
özümsemenin etkili bir yoludur. Materyalden konuşmayı
ve hatta metnin yüksek sesle okunmasını tercih ederler.
Kinestetik hatta dokunsal öğreniciler, tüm vücut dahil
olduğunda veya laboratuvar çalışması gibi nesneler
masaya yatırıldığında daha iyi öğrenebiliyorlar.
7.1.9. Benlik Saygısı
Pek çok araştırmacı, benlik saygısı ve özgüven olmadan
hiçbir başarılı öğrenme faaliyetinin gerçekleşemeyeceğini
iddia etmektedir. Coopersmith (1967), benlik saygısını,
bireyin kendine karşı tuttuğu tutumlarda ifade edilen
kişisel bir değerlilik yargısı olarak tanımlar. Brodkey ve
Shore (1976), benlik saygısının, özellikle ikinci dil
öğreniminin kültürler arası faktörleri açısından, ikinci dil
ediniminde önemli bir değişken gibi göründüğünü ortaya
koymuştur.
Brodkey ve Shore, Gardner ve Lambert benlik saygısı
üzerine çalıştılar ve bunun ikinci dil ediniminde önemli bir
faktör olduğu sonucuna vardılar. Heyde'nin Benlik Saygısı
Çalışması, öğretmenlerin yüksek katılımının yarattığı
benlik saygısının ikinci dil ediniminde daha iyi sonuçlara
izin verdiği sonucuna varmıştır. MacIntyre, Dörnyei,
Clement ve Noels, yabancı dilde "iletişim kurma
istekliliği" modellerinde kendine güveninin rolünü
inceliyor. Elde ettikleri sonuçlar, daha iyi bir iletişim
yeteneğinin, daha fazla iletişim kurma isteğine yol açtığını
gösterdi. Bir öğrenciyi aramaya ve başka bir öğrenciyi
kaçınmaya, ikinci dil iletişimine yatkın hale getirmeye
katkıda bulunan bir dizi faktör görünmektedir.
İletişim kurma isteğine yol açan bir değil birçok faktör
olduğunu öne sürdüler. Bunlardan motivasyon, kişilik,
gruplar arası iklim ve iki özgüven seviyesi birkaçıdır. İki
özgüven seviyesinden ilk seviye iletişimsel özgüven
durumuna benzer; ikincisi, genel düzeyde ikinci dilde
kendine güvendir. Her iki özgüven faktörü de kişinin
iletişim kurma isteğini belirlemede önemli roller üstlenir.
Ancak diğer birçok bireysel faktörde olduğu gibi, yüksek
benlik saygısının tek başına dil başarısına neden
olamayacağına veya bunun tersi olduğuna inanılmaktadır.
7.1.10. Ketleme / Engelleme
Engelleme, bir bireyin kendini korumak için oluşturduğu
savunma dizisidir. Bir dil egosunun varlığı, ikinci dil
edinimi sürecine büyük bir engel olarak kabul edilir. Hata
yapma, bu hatalardan ders alma ve bunun sonucunda dil
becerilerinde gelişme süreci bu ego tarafından engellenir.
Uyarlanabilir bir dil egosu ile öğrenci engellemeleri
Hicran PARLAT Sayfa 36
azaltır. Açıkça kendini eleştiren bir doğa, dil öğrenme
sürecinde yapılan hataları hakaret olarak algılar ve süreci
daha da yavaşlatır.
Brown'a (2000) göre, son otuz yılda dil öğretimi
yaklaşımları, öğrencilerin risk almaktan ve hipotezleri
sözlü olarak denemekten özgür hissetmelerini sağlayan
bağlamların yaratılmasıyla karakterize edilmiştir. Ayrıca,
öğrencilerin yeni dillerini denemekte isteksiz olmalarına
neden olan bazı engelleri ortadan kaldırdığını iddia ediyor.
Onunla açıkça hemfikiriz ki, bir cümle tam olarak doğru
olduğundan kesinlikle emin oluncaya kadar cümle
söyleme cesaretini göstermeseydik, muhtemelen hiçbir
zaman verimli bir şekilde iletişim kurmazdık.
7.1.11. Kaygı
Kaygı veya anksiyete, benlik saygısı, ketleme ve risk alma
ile yakından ilgili bir faktördür. Anksiyete, öğrenme
sürecine müdahale ederse, ikinci dil öğreniminde önemli
bir rol oynayabilir. Yaygın bir duygu olsa da tanımlanması
kolay değil. Tedirginlik, hayal kırıklığı, kendinden şüphe
duyma, endişe veya endişe duygularıyla birlikte gelir. Bir
öğrenenin iletişim kurma isteği de kaygı ile
ilişkilendirilmiştir. Genellikle mevcut insan sayısından,
konuşmanın konusundan ve koşulların resmiyetinden
etkilenir.
İki tür anksiyete/kaygı tespit edilmiştir:
1. Sürekli kaygı: endişeli olmaya daha kalıcı bir eğilimdir
2. Durum kaygısı: geçici ve bağlama özgü olabilen belirli
bir olay veya eylemle ilişkili olarak yaşanan bir tür
kaygıdır.
MacIntyre ve Gardner'a (1991) göre sürekli kaygı, küresel
ve bir şekilde belirsiz bir şekilde tanımlanmış doğası
nedeniyle, ikinci dil başarısını tahmin etmede yararlı
olduğu kanıtlanmamıştır. Ancak Brown'a (2000) göre,
bilindiği üzere dil kaygısı üzerine yapılan son araştırmalar,
daha spesifik olarak durum kaygısının durumsal doğasına
odaklanmaktadır. Brown (2000) ayrıca yabancı dil
kaygısının üç bileşeninin tanımlandığını belirtmektedir.
1. Öğrencilerin olgun düşünce ve fikirleri yeterince ifade
edememesinden kaynaklanan iletişim anlayışı;
2. Bir öğrencinin başkaları üzerinde olumlu bir sosyal
izlenim bırakma ihtiyacından kaynaklanan olumsuz sosyal
değerlendirme korkusu;
3. Akademik değerlendirme karşısında kaygı veya test
endişesi.
Son araştırmalar, tüm kaygıların kötü olmadığını ve belirli
bir miktar gerilimin olumlu bir etkisi olabileceğini ve
öğrenmeyi kolaylaştırabileceğini kabul ediyor.
Yararlılığına göre iki tür anksiyete tespit edilmiştir. Onlar:
1. Zayıflatıcı Anksiyete (zararlı anksiyete)
2. Kolaylaştırıcı Anksiyete (yardımcı anksiyete)
Olumlu bir faktör olan kolaylaştırıcı kaygı, başarılması
gerekene yönelik endişe, endişe veya kaygı türüdür.
Brown (2000), kişinin tamamen gevşeyemeyecek kadar
dengeli, uyanık ve biraz dengesiz kalabileceğini (işi
bitirmek için yeterli gerginliğin bir belirtisi) önermektedir.
Bailey (1983), yabancı dil öğrenmede kolaylaştırıcı
kaygının faydalarını inceledi ve rekabet gücünün bazen
ilerlemesini engellerken, diğer zamanlarda onu daha fazla
çalışmaya motive ettiğini buldu. Bailey'nin ikinci dil
öğreniminde rekabet edebilirlik ve kaygı üzerine yaptığı
çalışmada, kolaylaştırıcı kaygı, rekabet gücüyle yakından
ilgili olan başarının anahtarlarından biriydi.
7.2. Duygusal Filtre (Affective Filter)
İkinci dil literatüründe erken ortaya çıkan ana
kavramlardan biri, bazı insanların neden ikinci dilleri
öğrenemedikleri için büyük ölçüde açıklamayı amaçlayan
Duygusal Filtre olarak bilinen şeydir. Krashen’in görüşü,
öğrencilerin yeterli miktarda anlaşılabilir girdi
(comprehensible input) almadığını iddia eder ve burada
duygulanmadan söz eder; duygulanmanın, motivasyon,
tutum, kendine güven ve kaygı gibi faktörleri içermesi
amaçlanmıştır.
Sonuç olarak da duygusal filtre fikrini ortaya atar. Filtre
yukarıdaysa yani yüksekse, girdinin (input) geçmesi
önlenir; eğer girdinin geçmesi önlenirse edinme veya
öğrenme gerçekleşemez. Öte yandan filtre aşağıda veya
düşükse ve girdi anlaşılabilirse, girdi beyindeki edinim
cihazına/bölgesine ulaşacak ve öğrenme gerçekleşecektir.
Krashen'e göre, Duygusal filtre ikinci dil edinimindeki
bireysel varyasyondan sorumludur ve çocuk dil edinimini
ikinci dil ediniminden ayırır, çünkü duygusal filtre
çocukların sahip olduğu veya kullandığı bir şey değildir.
Duygusal filtre hipotezi, öğrencilerin duygusal filtrelerinin
gücü veya seviyesine göre değiştiğini belirterek duygusal
değişkenler ve ikinci dil edinimi süreci arasındaki ilişkiyi
yakalar. Tutumları ikinci dil edinimi için optimal
olmayanlar sadece daha az girdi arama eğilimi göstermez,
aynı zamanda yüksek veya güçlü bir duygusal filtreye
sahip olurlar yani mesajı anlasalar bile, girdi beynin
sorumlu olan kısmına ulaşmaz. İkinci dil edinimine daha
elverişli tutumları olanlar sadece daha fazla girdi aramakla
kalmayacak, aynı zamanda daha düşük veya daha zayıf bir
filtreye sahip olacaklar. Yani girdilere daha açık olacaklar
ve girdiler daha derine ulaşacak.
Özetlemek gerekirse, Krashen'e göre, edinme için iki
koşul gereklidir: anlaşılabilir girdi ve düşük veya zayıf
duygusal filtre. Beyinde bulunan bir bölüm olan dil
edinim cihazını (language acquisition device) dil edinimi
için gerekli girdilerden koruyan duygusal filtre, bir kişiyi
diğerinden ayıran faktördür; bazı öğrencilerin neden
öğrendiğini ve diğerlerinin öğrenmediğini açıklamayı
amaçlar. Ayrıca dil ediniminde çocuk ve yetişkinler
arasındaki farklılıkları açıklamayı da amaçlamıştır. Filtre
çocuklarda mevcut değildir veya en azından işlevsel
değildir, ancak yetişkinlerde mevcuttur.
Hicran PARLAT Sayfa 37
7.3. Öğrenme Stratejileri
Öğrenme stratejileri, bir öğrencinin dil edinimi için seçtiği
stratejilerdir. Brown (2000), öğrenme stratejilerinin
seçiminin, motivasyonlarının, bilişsel tarzlarının ve
kişiliğinin doğasının yanı sıra, belirli kullanım bağlamları
ve öğrenme fırsatlarından güçlü bir şekilde etkilendiğini
öne sürer.
Yaygın bir gözlem, sadece bazı dil öğrenenlerin
diğerlerinden daha başarılı olmasının yanı sıra, iyi dil
öğrenenlerin bazen daha zayıf dil öğrenenlerden farklı
şeyler yapmalarıdır. İkinci dil edinim literatüründe,
öğrencilerin bu farklılıkların altında ne yaptığını ifade
etmek için yaygın olarak kullanılan terim, öğrenme
stratejileridir. İkinci dil edinimine yönelik diğer
yaklaşımlarda olduğu gibi, dil öğrenimi ve dil kullanımı
karmaşık bir şekilde birbirine bağlandığından, bu zor bir
alandır. Selinker, ilke olarak, dil öğrenme stratejileri ile
iletişim stratejilerinin ayrılması için verilen onayın ortaya
konulduğunu, her ikisinin de dillendirilmesi her zaman
kolay olmasa da her ikisi de ortak dil (interlanguage)
oluşumuna yol açan temel süreçler olarak varsayıldığını
ortaya koymaktadır. Yapı ve strateji kullanımının kesişme
noktasının merkeziliği hala sağlamdır ve bu nokta, ikinci
dil bilgisinin oluşumu, öğrencilerin yapısal bilgilerini
stratejik kullanım ile entegre etmek için bir sıçrama tahtası
olarak kullanılabilir.
İkinci dil edinimiyle ilgili birçok çalışma, bu tür
stratejilerin öğrenmeyi geliştirmek için öğretilebileceği
veya başka şekilde uygulanabileceği beklentisiyle, görece
iyi dil öğrenenler tarafından hangi stratejilerin
kullanıldığını belirleme girişiminde bulunmuştur. O
‟Malley ve Chamot’a göre stratejiler, ikinci dil iletişim
becerisini geliştirmek için gerekli olan aktif, kendi kendini
yöneten katılım için araçlardır. O 'Malley ve Chamot,
aşağıdaki stratejileri belirlediler:
1. Üstbilişsel stratejileri:
Üstbiliş stratejileri, öğrenme etkinliğini planlamak,
izlemek ve değerlendirmek için kullanılan becerilerdir;
onlar stratejileri öğrenmek değil de öğrenmeyle ilgili
stratejilerdir. Aşağıdakiler üstbilişsel stratejilerden
bazılarıdır;
1. Üstbilişsel Stratejiler
 Ön Düzenleyiciler: öğrenme faaliyetini önceden
planlama;
 Yönlendirilmiş Dikkat: bir öğrenme görevinin genel
yönlerine odaklanmaya karar vermek;
 Seçici Dikkat: dil girdisinin belirli kısımlarına veya
öğrenmeye yardımcı olacak duruma dikkat etmeye karar
vermek
 Öz yönetim: öğrenme için uygun koşulları düzenlemeye
çalışmak
 İleri Hazırlık: yakında yapılacak bir dil görevi için dil
bileşenlerini planlama
 Kendi kendini izleme: konuşurken kişinin performansını
kontrol etme
 Gecikmeli Üretim: Dinleyerek öğrenebilmek için
konuşmayı kasıtlı olarak ertelemek
 Öz değerlendirme: kişinin kendi standartlarına göre ne
kadar iyi yaptığını kontrol etmek
 Kendini pekiştirme: başarı için kendine ödül vermek.
2. Bilişsel stratejiler:
Bilişsel stratejiler "doğrudan gelen bilgi üzerinde çalışır,
bilgiyi öğrenmeyi geliştirecek şekilde manipüle eder". Bu
stratejilerden bazıları aşağıdaki gibidir;
 Tekrarlama: başkalarının konuşmalarını alenen veya
sessizce taklit etmek
 Kaynak bulma: sözlükler gibi dil materyallerinden
yararlanma
 Yönlendirilmiş Fiziksel Tepki: "yönergelerde olduğu
gibi" fiziksel olarak yanıt verme
 Çeviri: ikinci dili anlamak ve / veya üretmek için birinci
dili bir temel olarak kullanmak
 Gruplama: öğrenmeyi "ortak özellikler" temelinde
organize etmek
 Not alma: metinlerin özünü vb. yazmak
Tümdengelim: ikinci dili işlemek için kuralların bilinçli
uygulaması
Rekombinasyon: daha küçük anlamlı unsurları yeni
bütünler halinde bir araya getirmek
Görüntüler: bellek depolama için bilgileri görselleştirme
İşitsel temsil: zihinde bir ses veya ses dizisi tutmak
Anahtar Kelime: ikinci bir dil kelimesini kulağa
benzediği bir birinci dil kelimesi ile tanımlama gibi
anahtar kelime hafıza tekniklerini kullanma
Bağlamlaştırma: anlamlı bir dil dizisine bir kelime veya
kelime grubu yerleştirme
Detaylandırma: yeni bilgilerin bellekteki diğer
kavramlarla ilişkilendirilmesi
Hicran PARLAT Sayfa 38
Transfer: dil öğrenmeye yardımcı olmak için önceki
bilgileri kullanmak
Çıkarım: mevcut bilgileri kullanarak anlamları tahmin
etmek
Açıklığa kavuşturulması gereken soru: bir öğretmenden
veya ana dili İngilizce olan bir konuşmacının açıklaması,
yardımı vb.
3. Sosyal ve duygusal stratejiler
Sosyal ve duygusal stratejiler, öğrenmeye yardımcı olmak
için başka bir kişiyle etkileşime girmeyi veya bir kişiye
yardımcı olmak için kontrolü kullanmayı içerir. Bu
stratejiler aşağıdakiler gibidir:
Açıklama için soru sorma: Materyal hakkında açıklama,
doğrulama, yeniden ifade etme veya örnekler sorma
Görev hakkında açıklama veya doğrulama istemek;
kendine sorular sormak.
İş birliği: Bir sorunu çözmek, bilgi toplamak, bir
öğrenme görevini kontrol etmek, bir dil aktivitesi veya
sözlü veya yazılı performans hakkında geri bildirim
almak.
Kendi kendine konuşma: Kişiyi öğrenme görevini
yapmaya yetkin hissettiren zihinsel teknikler kullanarak
kaygıyı azaltmak.
Öğrenme stratejilerinin bazı karakteristikleri, zahmetli,
hedefe yönelik, kasıtlı gibi kavramları içerir. Fakat belki
de stratejik öğrenmeyi düşünmenin en yararlı yolu daha
büyük bir hedef (bir dizi kelime öğesinin öğrenilmesi) ve
bu hedefe ulaşmak için atabileceği adımlar (taktik
adımlar); örneğin, kartların üzerine koymak,
renklendirmek, görselleştirmek vb. Bu nedenle, stratejik
öğrenme genel bir hedef (ikinci bir dilde yetkin hale
gelmek), bu hedefe ulaşmak için bir plan (bir günde on
kelime öğrenmek) ve hedefe ulaşmak için gerekli adımları
(renklendirme, bilgi kartları) içerir.
Şimdiye kadar öğrenme stratejileri literatüründe yararlı
listeler bulunmaktadır. Kategoriler arasında açıklama,
doğrulama, analiz, izleme, ezberleme, tahmin etme,
tümdengelimsel akıl yürütme ve tümevarımsal akıl
yürütme, bir şeyi diğeriyle vurgulama ve uygulama ve
üretim gibi püf noktaları olan fenomenler bulunmaktadır.
Bu alandaki son araştırmalar, IPOLLS (International
Project on Language Learner Strategies/Uluslararası Dil
Öğrenen Stratejileri Projesi) kısaltması olan bir örgütün
himayesinde yürütülmektedir. Bölgedeki araştırmacılar
tarafından tartışılan güncel konular şunlardır:
• Öğrenme ve diğer ilgili stratejileri, gerçekte bir stratejiyi
neyin oluşturduğu ve bunları tanımlamanın neden bu
kadar zor olduğu açısından tanımlamak
• Bu stratejileri sadece öğrencilerin kısa vadeli hedefleri
ile değil aynı zamanda uzun vadeli hedefleri ile de
ilişkilendirmek
• Çeşitli durumlarda bu tür stratejileri bireysel
farklılıklarla ve grup çalışmaları içerisinde bulunmayla
ilişkilendirmek
Bu organizasyonun araştırma gündeminde, ikinci dil
öğrenenlerin stratejileri üzerinde psikolojik ve
sosyokültürel bakış açıları ile bireysel ve grup
farklılıklarının rolü arasındaki boşluğu doldurma çabası
vardır. Editörlerin sözleriyle amaç; “öğrencinin dilinin
sunduğu sınırlamalar dahilinde anlam üretmeye dahil olan
bilişsel ve üstbilişsel süreçler” ile arayüz çalışması
üretmektir.
Yeni bir öneri, stratejileri, çalışma belleğinde kelimenin
tam anlamıyla meydana geldiği ve özellikle daha geniş bir
biliş çerçevesi, örneğin stratejik planlama ile ilişkili
olduğu çalışma belleği ile ilgilidir. İlginç bir öneri, bir
zincir veya kümedeki stratejilerin kullanılmasından elde
edilen sonuçların verilen dil görevlerindeki başarılarına
ilişkindir. Bu tür stratejiler, kümelerin veya
kombinasyonların parçalarını oluşturur ve bütünü,
parçaları düzenleyen ve kombinasyonu etkili kılan üstbiliş
rolü ile parçaların toplamından daha büyük olur.
Bu alandaki araştırmalar, konuşma eylemlerinin
pragmatikleri açısından stratejik öğrenmeyi, pratik amaç,
pragmatik yetenek edinen öğrencilere “konuşma
eylemlerini nasıl öğrendiklerini ve kullandıklarını
geliştirmek için stratejiler sağlayarak” destek sağlamak
olarak değerlendirmiştir. “Öğrencileri desteklemek” için
öncelikle bir araştırma açısından onları ve stratejilerini
anlamak ve sonra öğrenme stratejileri açısından
öğretilenlerin gerçekten işe yarayıp yaramadığını
değerlendirmek gerekir.
Bu alanda geleneksel olarak iyi dil öğrenenleri ile daha
zayıf dil öğrenenleri arasında kavramsal bir ayrım
olmuştur. Buradaki fikir, iyi dil öğrencisinin ne yaptığını
keşfedersek, bu stratejileri daha zahmetli dil öğrenenlere
öğretebilmemizdir. Böylece dil öğrenirken zorlananlar da
kendilerini geliştirebilecekler. Böyle katı bir ikilik büyük
olasılıkla fazla basittir. Dil öğrenenlerin kişisel stil
tercihlerine ve kişisel strateji tercihlerine sahip olmaları
daha olasıdır. Bu nedenle şunu sormalıyız: Daha iyi dil
öğrenicileri için işe yarayan öğrenme stratejilerinin
öğretimi daha zor öğrenenlere yardım ediyor mu? Ya da
bu ikilemi kabul etmezsek, strateji ve öğrenme
süreçlerinin üstbilişsel farkındalığının ve stratejilerin artan
kullanımının dil öğreniminde olumlu bir fark yaratıp
yaratmadığı sorusunu sorabiliriz.
Bölüm Özeti
Öğrenciler her alanda olduğu gibi yabancı dil öğrenimi
süreçlerinde bireysel farklılıklarından etkilenir. Bireysel
farklılıklar doğru strateji ve yöntemlerle öğrencinin
başarısını artırmaya yönelik fayda sağlayabilmektedir.
Öğrencilerin doğal veya dış etkenler sebebiyle sahip
olduğu bireysel farklılıklar kısaca yaş, cinsiyet, yetenek,
motivasyon, öğrenme stilleri, öğrenme stratejileri ve
Hicran PARLAT Sayfa 39
kişilik olarak sıralanabilir. Bu farklılıkların en
önemlilerinden bir tanesi, öğrencinin bilişsel gelişimini
etkilediği için yaştır. Yapılan araştırmalarda kadın ve
erkek öğrenciler arasında yabancı dil eğitiminde farklı bir
süreç gerçekleştiği görülmüştür. Yetenek, henüz hala
araştırma aşamasında olsa da başarıyı etkilediği
gözlemlenmiştir, ancak yabancı dil seviyesinin artması
için yetenek tek başına yeterli değildir. Motivasyon
araçsal ve bütünleştirici olarak ikiye ayrılıp
incelendiğinde, öğrencinin durumuna göre uygun
yöntemlerle artırılabilen bir kavramdır. Kişilik özellikleri
öğrencinin içe veya dışa dönük oluşu, yabancı dil eğitimi
boyunca risk alma tutumunu ve diğer özellikleri kapsar.
Öğrenme stilleri her öğrencide farklı olduğu için bireysel
farklılıklar içerisinde sayılır. Bir sınıfta birbirinden çok
farklı öğrenme stiline sahip öğrenci olabilir. Bireysel
farklılıklara sahip olan öğrenciler için özel öğrenme
stratejileri kullanmak ve hayat boyu öğrenim için bu
stratejileri öğrencilere de öğretmek eğitim için hayati bir
anlam taşır.
8. ERKEN YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
YÖNTEMLER
Giriş
Dil edinimi ve öğrenme irdelendikten, dil becerilerinin
önemi ve öğretimi incelendikten, erken yaşta yabancı dil
öğretiminde bireysel farklılıklar de tanıtıldıktan sonra bu
bölümde erken yaşta yabancı dil eğitimi yöntemleri le
ilgili detaylıca bilgi sahibi olacağız. Çocuklara yabancı dil
öğretiminde en çok kullanılan Tüm Fiziksel Tepki (TPR)
yöntemi ile ilgili genişçe detay verip örnekler sunacağız.
Özellikle erken yaşta yabancı dil eğitiminde hikâye
anlatıcılığının öneminden derinlemesine bahsedip tüm
bunlarla birlikte diğer yöntemlerden de bahsedip örnekler
vereceğiz.
8.1. Erken Yabancı Dil Eğitiminde Yöntemler
8.1.1. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical
Response - TPR)
Toplam Fiziksel Yanıt yöntemi olarak da çevirilebilecek
Tüm Fiziksel Tepki (TPR) yöntemi, San José Devlet
Üniversitesi'nde psikoloji profesörü olan James Asher
tarafından geliştirilen bir dil öğretim yöntemidir. Dil ve
fiziksel hareketin koordinasyonuna dayanır. TPR'de,
eğitmenler hedef dilde öğrencilere vücut hareketleri ile
komutlar verir ve öğrenciler vücut eylemleriyle komutlara
yanıt verir. TPR, Toplam Fiziksel Tepki anlamına gelir.
Çocukların ana dillerini öğrenme şekline dayanmaktadır.
Ebeveynlerin çocukları ile 'dil-beden konuşmaları' vardır,
ebeveyn talimat verir ve çocuk buna fiziksel olarak cevap
verir. Ebeveyn, "Anneye bak" veya "Bana topu ver" gibi
şeyler söyler ve çocuk bunu yapar. Bu konuşmalar, çocuk
konuşmaya başlamadan önce aylarca devam eder. Bu süre
zarfında konuşamasa da çocuk tüm dili anlar; sesler ve
tepki verir. Sonunda yeterince çözüldüğünde, çocuk dili
kendiliğinden üretir. TPR bu etkiyi dil sınıfında
yansıtmaya çalışır.
Yöntem dil öğretimine yönelik anlama yaklaşımının bir
örneğidir. Dinleme ve yanıt verme (eylemlerle) iki amaca
hizmet eder: Öğrenilen dilde anlamı hızlı bir şekilde
tanımanın ve dilin yapısını pasif olarak öğrenmenin bir
yoludur. Dilbilgisi açıkça öğretilmez ancak dil girdisinden
öğrenilebilir. TPR, kelime öbeğini, özellikle deyimsel
fiiller gibi deyimsel terimleri öğrenmenin önemli bir
yoludur.
Asher, TPR'yi küçük çocukların ilk dillerini öğrenmelerini
gözlemleme deneyimleri sonucunda geliştirmiştir.
Ebeveynler ve çocuklar arasındaki etkileşimlerin
genellikle ebeveynin konuşma biçimini aldığını ve
ardından çocuğun fiziksel bir yanıt aldığını fark etmiştir.
Asher gözlemlerine dayanarak şu üç hipotezi ortaya
atmıştır: birincisi, dil öncelikle dinleyerek öğrenilir;
ikincisi, dil öğrenimi boyunca beynin sağ yarıküresi işin
içine katılmalıdır; üçüncüsü, bu dil öğrenimi herhangi bir
stres içermemelidir.
Toplam fiziksel yanıt genellikle diğer yöntem ve
tekniklerle birlikte kullanılır. Yeni başlayanlar ve genç
öğrenciler arasında popülerdir, ancak her seviyedeki
öğrencilerle ve tüm yaş gruplarıyla kullanılabilir.
8.1.1.1. TPR Tarihçesi
James Asher, küçük çocukların dil gelişimini
gözlemlemesi sonucunda TPR yöntemini geliştirdi. Asher,
küçük çocukların ebeveynlerle veya diğer yetişkinlerle
yaşadıkları etkileşimlerin çoğunun hem sözlü hem de
fiziksel yönleri birleştirdiğini gördü. Çocuk ebeveynin
konuşmasına fiziksel olarak tepki verir ve ebeveyn daha
fazla konuşma yoluyla çocuğun tepkilerini güçlendirir.
Bu, ebeveynin konuşması ile çocuğun eylemleri arasında
olumlu bir geri bildirim döngüsü oluşturur. Asher ayrıca,
küçük çocukların konuşmaya çalışmadan önce genellikle
dili dinlemek için uzun zaman harcadıklarını ve
üretebileceklerinden çok daha karmaşık ifadeleri
anlayabileceklerini ve tepki gösterebileceklerini
gözlemlemiştir.
Asher deneyimlerinden, Tüm Fiziksel Tepki yönteminde
yer alan ikinci dilleri öğrenme hakkında üç ana hipotez
ortaya koydu. Birincisi, beynin doğal olarak dinleyerek dil
öğrenmeye yatkınlığıdır. Özellikle, Asher öğrencilerin dil
girişine fiziksel hareketle cevap verdiklerinde dili en iyi
içselleştirdiklerini söylemektedir. Asher, öğrencilerin
hedef dili girdi yoluyla içselleştirdikten sonra konuşmanın
doğal ve kendiliğinden geliştiğini ve zorlanmaması
gerektiğini varsaymaktadır. Asher'in kendi sözleriyle:
“Makul bir hipotez, beyin ve sinir sisteminin biyolojik
olarak, belirli bir sırayla ve belirli bir modda birinci veya
ikinci dil elde etmek üzere programlanmış olmasıdır. Dizi
konuşmadan önce dinlenir ve mod dili kişinin bedeniyle
senkronize edilmektedir.”
Asher'in hipotezlerinden ikincisi, etkili dil öğreniminin
beynin sağ yarıküresine katılması gerektiğidir. Fiziksel
hareket öncelikle sağ yarımküre tarafından kontrol edilir
ve Asher hareketin dil kavraması ile birleşmesini dil
ediniminin anahtarı olarak görür. Sol yarımküre
öğrenmesinden kaçınılması gerektiğini ve sol
yarımkürenin doğal konuşma gerçekleşmeden önce sağ
yarımküreye dayalı girdi konusunda büyük deneyime
ihtiyacı olduğunu söyler.
Hicran PARLAT Sayfa 40
Asher'in üçüncü hipotezi, stres ve olumsuz duygular doğal
dil öğrenme sürecini engellediğinden, dil öğrenmenin
herhangi bir stres içermemesi gerektiğidir. Çoğu dil
öğretme yönteminin stresli doğasını en büyük
zayıflıklarından biri olarak görür. Asher, öğretmenlerin
stresi önlemek için anlam ve fiziksel harekete
odaklanmalarını önerir.
Tüm Fiziksel Tepkinin ana metni, James Asher'in ilk
olarak 1977'de yayınlanan Eylemler Yoluyla Başka Bir
Dil Öğrenmesidir.
8.1.1.2. TPR Öğretim İlkeleri
Tüm Fiziksel Tepki dil öğretimine yönelik anlama
yaklaşımının (comprehension Approach) bir örneğidir.
Anlama yaklaşımındaki yöntemler dil gelişimini
dinlemenin önemini vurgular ve öğrenmenin ilk
aşamalarında sözlü çıktı gerektirmez. Toplam fiziksel
yanıtta, öğrenciler konuşmak zorunda değildir. Bunun
yerine öğretmenler, öğrencilerin kendiliğinden konuşmaya
başladıklarını dinleyerek yeterince dil edininceye kadar
beklerler. Öğretimin başlangıç aşamalarında öğrenciler
eğitmene kendi dillerinde yanıt verebilirler.
Tüm Fiziksel Tepki yönteminde, sınıf zamanının
çoğunluğu dinlediğini anlamaya harcanırken, yöntemin
nihai amacı sözlü akıcılığı geliştirmektir. Asher,
dinlediğini anlama becerilerini geliştirmenin sözlü dil
becerilerini geliştirmenin en etkili yolu olduğunu
düşünmektedir.
TPR'deki dersler dilbilgisi etrafında ve özellikle fiil
etrafında düzenlenir. Eğitmenler bu derste öğrenilecek
fiillere ve kelime dağarcığına dayalı komutlar verir.
Ancak, derslerdeki öncelikli odak, TPR'yi dilbilgisi
çevirisi gibi diğer gramer tabanlı yöntemlerden ayıran
anlam üzerinedir.
Dilbilgisi açıkça öğretilmez, ancak tümevarım yoluyla
öğrenilir. Öğrencilerden, anlamlarını bulmak için girişteki
mesajların kodunu çözmenin yanı sıra, sözlü dil girdisine
maruz kalma yoluyla dilin dilbilgisel yapısını bilinçli
olarak edinmeleri beklenir. Bu dinleme yaklaşımına kod
kırma denir.
Tüm Fiziksel Tepki hem bir öğretim tekniği hem de bir dil
öğretimi felsefesidir. Öğretmenlerin, TPR yönteminin
ilkelerine göre öğretmek için kendilerini TPR teknikleriyle
sınırlamaları gerekmez. Öğrencilerin sadece dinlemeleri
ve konuşmamaları beklendiğinden, öğrencilerin ne
duyduğuna dair tek sorumluluk öğretmene aittir.
8.1.1.3. TPR Teorisi ve Dayanakları
1) TPR, hafızanın fiziksel hareketle ilişkilendirilerek
arttırıldığı teorisine dayanır.
2) Aynı zamanda çok küçük çocuklarda anadil edinme
teorileri ile yakından ilişkilidir; burada, "Al" ve "İndir"
gibi ebeveyn komutlarına fiziksel olarak yanıt verirler.
İkinci bir dili öğretmeye bir yaklaşım olarak TPR, her
şeyden önce dinlemeye dayanır ve bu, belirli temel
öğelerin anlaşılmasını güçlendirmek için tasarlanmış
fiziksel eylemlerle bağlantılıdır.
3) TPR ayrıca, insan beyninin sağırların işaret dili de dahil
olmak üzere yeryüzünde herhangi bir doğal dili elde
etmek için biyolojik bir programa sahip olduğu teorisine
dayanmaktadır. Süreç, bebeklerin ilk dillerini nasıl
içselleştirdiğini gözlemlediğimizde görülebilir.
İşin sırrı, ebeveyn ve bebek arasındaki eşsiz "sohbet" tir.
Örneğin, ilk konuşmalarda "Babaya bak. Babaya bak"
diyen bir ebeveyn. Bebeğin yüzü sesin yönüne döner ve
baba "Bana bakıyor! Bana bakıyor!" diye bağırır. Dr.
Asher bunu "bir dil-beden sohbeti" olarak adlandırır,
çünkü ebeveyn konuşur ve bebek bakmak, gülümsemek,
gülmek, dönüş yapmak, yürümek, uzanmak, kavramak,
tutmak, oturmak, koşmak ve benzeri fiziksel tepkiler ile
cevap verir.
Bu "konuşmaların" çocuğun "anne" veya "baba"dan daha
anlaşılır bir şey yapmadan önce aylarca devam ettiği
gözlemlenebilir. Bebek henüz konuşmasa da çocuk dilin
nasıl çalıştığına dair dilsel bir harita oluşturmaktadır.
Çocuk hedef dilin kalıplarını ve seslerini içselleştirir.
Çocuk hedef dili yeterince çözdüğünde, konuşma
kendiliğinden ortaya çıkar. Bebeğin konuşması en başta
mükemmel olmayacaktır, ancak yavaş yavaş çocuğun
ifadeleri, anadili konuşanlarınkine daha fazla
yaklaşacaktır.
Bu güçlü konsepti sınıfınıza uyguladığınızda çocuklar ve
yetişkinler anlamanın heyecanını yaşarlar.
8.1.1.4. TPR’ın İşleyişi ve Prosedürleri
TPR derslerindeki sınıf zamanının çoğu, eğitmenin
zorunlu ruh halini kullanarak komutlar verdiği tekrarlar
yapmakla geçirilir. Öğrenciler bu komutlara fiziksel
eylemlerle cevap verirler. Başlangıçta, öğrenciler
doğrudan gözlem yoluyla duydukları komutların anlamını
öğrenirler. Bu komutlardaki kelimelerin anlamını
öğrendikten sonra, öğretmen öğrencilerin öğrendikleri
kelimelerin yeni kombinasyonlarını kullanan komutlar
verir.
Eğitmenler, öğrencilere bir defada verilen yeni kelime
öğesi sayısını sınırlar. Bu, öğrencilerin yeni kelimeleri
önceden öğrenilenlerden ayırt etmelerine yardımcı olmak
ve mevcut dil bilgileriyle entegrasyonu kolaylaştırmak
içindir. Asher, öğrencilerin dil seviyelerine ve sınıf
boyutlarına bağlı olarak her ders saati için 12 ila 36 kelime
öğrenebileceğini önermektedir.
Zorunluluğu kullanan tekrarlar, Tüm Fiziksel Tepki
sınıflarının temelini oluştururken, öğretmenler başka
aktiviteleri de kullanabilirler. Diğer tipik etkinlikler rol
oyunları ve slayt sunumlarıdır.] Ancak, yeni başlayanlar
Hicran PARLAT Sayfa 41
kurslarına 120 saat kalana kadar diyalogları öğrenmek için
yapılmamıştır.
TPR'de çok az hata düzeltmesi vardır. Asher öğretmenlere
öğrencilerin hatalarını bir ebeveyne çocuklarına aynı
şekilde muamele etmelerini tavsiye eder. Başlangıç
seviyesindeki öğrenciler tarafından yapılan hatalar
genellikle göz ardı edilir, ancak öğrenciler ilerledikçe
öğretmenler hatalarının daha fazlasını düzeltebilir. Bu,
çocuklarını yetiştiren ebeveynlere benzer; çocuklar
büyüdükçe ebeveynleri gramer hatalarını daha sık
düzeltme eğilimindedir.
Asher'e göre, TPR ders planları öğretmenin kullanmayı
planladığı ayrıntılı komutları içermelidir. “Kullanacağınız
ifadeleri ve özellikle de yeni komutları yazmak akıllıca
olacaktır çünkü eylem o kadar hızlı ilerliyor ki genellikle
kendiliğinden yaratmanız için zaman yok.”
8.1.1.5. TPR Sınıfta Nasıl Kullanılır?
Sınıfta öğretmen ebeveyn rolünü oynar. Bir kelime
('atlama') veya bir cümle ('tahtaya bak') söyleyerek ve bir
eylem göstererek başlar. Öğretmen daha sonra komutu
söyler ve öğrencilerin hepsi eylemi yapar. Birkaç kez
tekrarladıktan sonra, öğrencilerin eylemi yaparken
kelimeyi tekrarlamalarını isteyerek bunu genişletmek
mümkündür. Kelime veya kelime öbeği konusunda
kendilerine güven duyduklarında, öğrencilerden
birbirlerini veya tüm sınıfı yönlendirmelerini
isteyebilirsiniz.
Öğrencilerin öğretmenin etrafında bir dairede durmaları
daha etkilidir ve hatta eylemi gerçekleştirirken onları
yürümeleri için teşvik edebilirsiniz.
8.1.1.6. TPR Ne Zaman Kullanılmalı?
TPR birçok şeyi öğretmek ve uygulamak için
kullanılabilir.
Eylemlerle bağlantılı kelime dağarcığı (gülümseme, baş
ağrısı, kıpır kıpır…)
Geçmiş zamanlar / şimdiki zaman / gelecek ve sürekli
zamanlar (Her sabah dişlerimi temizlerim, yatağımı
yaparım, kahvaltı yaparım…)
Sınıf dili (Kitaplarınızı açın)
Zorunluluklar / Talimatlar (Ayağa kalk, gözlerini kapat)
Hikaye Anlatma (TPR-S)
Her türlü öğretim durumuna uyarlanabilir, sadece hayal
gücünüzü kullanmanız gerekir!
8.1.1.7. TPR’ın Faydaları Nelerdir ve Neden Sınıfta
Kullanılmalıdır?
Bu yöntem herhangi bir dili öğrenen çocuklar ve
yetişkinler ile başarılıdır çünkü;
1) Bir bebeğin ilk dilini öğrenme şeklini taklit eder.
(Saatlerce dinleme, vücut hareketleriyle kod çözme,
gecikmeli konuşma, resmi dilbilgisi yok)
2) Dil beyne, dil anlayışının depolandığı sağ yarımküreden
girer. (Konuşma sol yarıkürede saklanır)
3) Düşük stres içerir.
Tüm dil girdileri hemen anlaşılabilir, genellikle
uygulamalıdır ve öğrencilerin sessiz bir dönemden
geçmelerine izin verir, böylece konuşmaları istenmeden
önce bir anlama tabanı oluştururlar. Dil içselleştirildikten
sonra üretim ortaya çıkar, böylece TPR geleneksel "dinle
ve tekrarla" yöntemlerinden ayrılır.
Bir TPR dersinde öğretmenler, öğrencilerin aynı anda
hedef dilde kelime kelimeleri ve komutları duydukları gibi
taklit ettikleri eylemleri modellemektedir. Her kelime ya
da kelime öbeği ile belirli bir eylem ilişkilendirildiği için,
öğrenciler beyin ve kaslar arasında uzun süreli ilişkiler
kurarken hızlı ve doğal bir şekilde dil edinirler.
TPR öğrenme sürecinde 2 aşama vardır;
1) Öğretmen tarafından modelleme
2) Öğrencinin gösterimi
Tipik bir TPR etkinliği, "Kapıya Yürü", "Kapıyı Aç",
"Otur" ve "Selen’e sözlüğünü ver" gibi talimatlar
içerebilir. Öğrenciler, aktiviteleri fiziksel olarak
gerçekleştirerek talimatları yerine getirmelidirler.
Destekleyici bir sınıf ortamı göz önüne alındığında, bu tür
etkinliklerin hem motive edici hem de eğlenceli
olabileceğinden şüphe yoktur ve aynı zamanda oldukça
sınırlı bir tekrarlama ile bile, bunlar gibi temel talimatlar,
öğrenciler tarafından bile, asimile edilebilir.
TPR Yöntemi oldukça eğlencelidir, öğrenciler bundan
zevk alır ve sınıfta gerçek bir öğrenme ortamı sağlar.
Öğrencileri motive eder. Çok kolay unutulmaz.
Öğrencilerin kelime öbeklerini veya kelimeleri
hatırlamalarına gerçekten yardımcı olur. Sınıfta aktif
olunması için kinestetik bir öğrenme ortamı oluşturur.
Büyük veya küçük sınıflarda kullanılabilir. Öncülük
etmeye hazır olduğunuz sürece kaç öğrenciniz olduğu
gerçekten önemli değildir, öğrenciler takip edecektir.
Karma yetenek sınıflarıyla iyi çalışır. Fiziksel eylemler
anlamlı bir şekilde anlaşılır, böylece tüm öğrenciler hedef
dili anlayabilir ve kullanabilirler.
Çok fazla hazırlık veya malzeme gerektirmez. Ne yapmak
istediğinizi net olarak bildiğiniz sürece (önceden bir prova
yardımcı olabilir), hazırlanmak çok zaman almaz. Küçük
Hicran PARLAT Sayfa 42
yaştaki öğrenciler için çok etkilidir. Hem sol hem de sağ
beyinli öğrenmeyi içerir.
8.1.1.8. TPR’ın Dezavantajları Nelerdir?
Birincisi, tamamen pratik bir bakış açısından, en yetenekli
ve yaratıcı öğretmenin bile, aktivitenin öğrenciler için
tekrarlayıcı hale gelmesinden önce birkaç dakikadan fazla
bir süre boyunca komutları ve fiziksel tepkileri içeren bir
ders aşamasını sürdürmesi pek olası değildir. Durumsal rol
oynama, daha geniş bir kelime yelpazesi uygulamak için
bir dizi bağlam sağlayabilir.
İkincisi, zorunlulukları kullanmadan talimat vermek
oldukça zordur, bu nedenle dil girişi temel olarak bu tek
formla sınırlıdır.
Üçüncüsü, bu yaklaşımın başlangıç seviyesinin ötesine
nasıl uzanabileceğini görmek oldukça zordur.
Dördüncüsü, TPR faaliyetlerinde kullanılan bazı dillerin
gerçek dünyadaki öğrenci ihtiyaçları ile ilgisi tartışmalıdır.
Son olarak, dinleme ve yanıt verme aşamasından sözlü
üretime geçmek küçük bir grup öğrencide uygulanabilir
olabilir, ancak örneğin 30 kişilik bir sınıfa uygulandığında
sorunlu görünebilir.
Bununla birlikte, yaklaşımı savunurken, başlangıç
savunucuları tarafından başlangıç seviyesinin ötesine
geçmesi asla amaçlanmadığı vurgulanmalıdır. (Teorik
olarak, talimatları sözlüksel olarak daha karmaşık hale
getirerek geliştirmek mümkün olabilir (örneğin, "Diş
macunu alın ve kapağı sökün"), ancak bu, noktayı biraz
geriyor gibi görünüyor). Buna ek olarak, TPR ilkeleri
etrafında tasarlanan bir kursun sadece bir TPR müfredatını
izlemesi beklenmez ve Asher'in kendisi TPR'nin diğer
yöntem ve tekniklerle birlikte kullanılması gerektiğini
önerir. Yaklaşımın teorik temeli açısından, önceki
prodüksiyonu dinleme ve öğrencilerin sadece bunu
yapmaya hazır olduklarında konuşmaları gerektiği fikri,
Stephen Krashen’in Doğal Yaklaşımının unsurlarına
benzemektedir.
Makul bir şekilde kullanılan ve diğer faaliyetlerle entegre
edilen kısa TPR faaliyetleri hem son derece motive edici
hem de dilsel amaçlı olabilir. Başlangıç seviyesinde
yararlı ve iletişimsel dilin dikkatli seçilmesi TPR
faaliyetlerini tamamen geçerli hale getirebilir. Birçok
öğrenci kinestetik aktivitelere iyi yanıt verir ve gerçekten
bir hafıza yardımı olarak hizmet edebilirler. Birçok sınıfa
giriş etkinliği ve oyunu bilinçli veya bilinçsiz olarak TPR
ilkelerine dayanmaktadır.
Bu tür etkinliklere alışkın olmayan öğrenciler bu yöntemi
utanç verici bulabilirler. Başlangıçta durum böyle olabilir
ama öğretmen eylemleri gerçekleştirmeye hazırsa
öğrencilerin kopyalama konusunda daha mutlu olduklarını
fark edebilirsiniz. Ayrıca öğrenciler gruplar halinde ve
tüm sınıfa katılmak zorunda değiller. Bu zevk öğretmene
aittir. Sadece başlangıç seviyeleri için gerçekten
uygundur. Daha düşük seviyelerde çok daha yararlı
olduğu açık olsa da hedef dil bu tür etkinliklere katkıda
bulunduğu için Orta ve İleri seviyelerde de başarılı bir
şekilde kullanılabilir. Dili buna göre uyarlamanız gerekir.
Her şeyi bu yöntemle öğretemezsiniz ve çok kullanılırsa
aşırı tekrara yol açar ancak diğer yöntem ve tekniklerle
birlikte kullanılan bir dersin dinamiklerini ve hızını
değiştirmenin başarılı ve eğlenceli bir yolu olabilir.
8.1.1.9. TPR Çeşitleri: TPR-B, TPR-O, TPR-P, TPR-S
TPR'nin temel fikri, bir dil öğrencisinin dilde bir şey
duyması ve fiziksel olarak ona yanıt vermesidir.
Bununla birlikte, TPR sadece yürüme, geri dönme ve
burnunuza işaret etme gibi tüm vücut komutlarıyla sınırlı
değildir. Aslında, TPR zihniyetini kullanarak
yapılabilecek dört ana faaliyet türü vardır: Vücudu
Kullanarak TPR - TPR-B (TPR with body); Nesnelerle
TPR - TPR-O (TPR with objects), Resimlerle TPR - TPR-
P (TPR with pictures) ve Hikaye ile TPR - TPR-S (TPR
Storytelling) (TPRS, yaygın olarak bilinendir.)
Genel vücut hareketi ile yapılabilecek her şeyi içeren her
şey için TPR-B'ye başvurulabilir: ayağa kalk, otur, dön,
sağa dön, sola dön, kolunu kaldır, burnuna dokun, vb. Bu
en iyi hareket etmek için biraz geniş olan bir odada
yapılabilir.
TPR-O "nesnelerle TPR" anlamına gelir. Bu en iyi
uygulaması, üzerinde bazı nesnelerin bulunduğu bir
masada oturmaktır. Örneğin, bir gün ürün standı yapabilir
ve daha sonra arkadaşınızla bir masaya oturabilirsiniz. O
gün sadece "elma", "muz", "portakal" vb. kelimeleri
öğrenmekle kalmayıp aynı zamanda "bana ver", "al",
"koy", "koku", "ısırmak", "yuvarla", "soyma" ve "göster"
gibi kelimeleri de öğretebilirsiniz. Bu etkinlik için
arkadaşınız şu şekilde başlayabilir: "Bu bir elma. Bu bir
portakal. Bu bir elma. Bu bir portakal. Elma nerede?
(İşaret edersiniz) Portakal nerede?"
TPR-P, "resimli TPR" anlamına gelir. Resimler son derece
etkili dil öğrenme araçlarıdır. Diyelim ki aslında
İngiltere'de yaşıyor ve etrafta dolaşıp farklı şeyler yapan
insanların 150 fotoğrafını çekiyorsunuz ve daha sonra bu
resimleri bir albümde düzenlediniz. İngiliz arkadaşınız
"Bu bir erkek. Erkek nerede? “ diyebilir. Yavaş yavaş
resimlerdeki hem arka plan hem de ön plan nesneleri ve
fiiller öğrenilebilir: "Marangoz çiviye bir çekiçle
vuruyor", "bana bir şeye vuran adamı göster" gibi
cümleler öğrenilebilir. Fiil zamanları bile, arkadaşlardan
(veya öğretmenden ) öğrenilebilir ve tüm resimler
hakkında geçen hafta, şimdi veya gelecek hafta
gerçekleşmiş gibi konuşmalar dahil edilebilir. Resimlerle
gerçek fiziksel tepki oldukça basittir - bir şeye işaret eder -
ancak kelime edinme fırsatı, kullanabileceğiniz resim
türleri kadar geniştir. Kendi resimlerinizi çekmenin yanı
sıra, muhtemelen bu tür öğrenme için de yararlı olan bazı
çocuk resim veya hikaye kitapları bulabilirsiniz. Gazete ve
dergi resimleri de bu konuda işe yarayabilir.
Hicran PARLAT
TPR-S Braine Ray tarafından geliştirilmiştir ve Amerika
Birleşik Devletleri genelinde sınıflarda kullanılmaktadır.
Basit hikayeleri hikayeyi anlamanın ve kelimeleri
içselleştirmenin bir aracı olarak hareket eden öğretmeni
(ve sonunda öğrencileri) içerir.
8.1.2. TPR-S (TPR Hikâye Anlatıcılığı)
TPR Hikaye Anlatımının savunucuları, argümanlarını
Stephen Krashen'in ikinci dil edinme teorilerine
dayandırarak, öğrencilerin bir dilde akıcılık ve doğruluk
geliştirmelerine yardımcı olmanın en iyi yolunun onları
büyük miktarda anlaşılabilir girdiye maruz bırakmak
olduğunu düşünüyorlar. TPR Öykü Anlatımındaki adımlar
ve teknikler, sınıfta konuşulan dili hem anlaşılabilir hem
de ilgi çekici hale getirerek öğretmenlerin bu girdiyi
sağlamasına yardımcı olur. Buna ek olarak, TPR Hikaye
Anlatma ustalık öğreniminden birçok kavram kullanır.
Her ders sadece üç kelime veya daha az kelime öbeğine
odaklanır ve öğretmenlerin her bir ifadeyi iyice öğretmeye
konsantre olmalarını sağlar. Öğretmenler ayrıca
öğrencilerin yeni materyallere geçmeden önce her bir
ifadeyi içselleştirmelerini sağlar ve gerektiğinde aynı
kelime dağarcığıyla ek hikaye dersleri verir.
TPR Öykü Anlatımı, her biri başarılı bir program için
gerekli olarak kabul edilen geniş bir şekilde üç adıma
ayrılmıştır.
Birinci adım: Anlam oluşturma
Bu adımda öğrenciler ders için yeni kelime öbekleri ile
tanıştırılır. Belirli bir oturumda sunulacak belirli sayıda
yeni öğe yoktur; ancak üçü genellikle bir derste etkili bir
şekilde öğretilebilecek maksimum sayı olarak kabul edilir.
Bunun gibi ifadeleri sınırlamak öğretmenin onlara
odaklanmasını ve öğrenciler için çok sayıda tekrar
sunmasını sağlar. Yeni materyali iyice öğrenmeye yapılan
bu vurgu, öğrencilere güven duygusu vermek ve yeni
öğelerin edinilmesini (tanıma ve çıktıda bilinçsiz kontrol)
kolaylaştırmak için yeterli tekrarlar sağlamak için
tasarlanmıştır. Üç cümle (yapı) tahtaya veya öğrencilerin
kolayca görebileceği başka bir yere yazılır ve paylaşılan
bir ana dil varsa öğrencilerin ana diline çevrilir. Öğrenciler
bir cümlenin ne anlama geldiğini unutursa, tahtaya
bakabilir ve ne zaman istediklerini kontrol edebilirler.
Öğretmen, yeni ifadeleri, geleneksel TPR'den sonra
modellenen bir tarzda, jestleri kullanarak uygulamayı
seçebilir. Bu, öğrencilere ifadelerin bağlam içinde
duyulmadan önce nasıl seslendirildiklerine alışma şansı
verir. Ayrıca sınıfın atmosferini rahat ve öğrenmeye
elverişli tutmak için tasarlanmıştır. Daha sonra öğretmen
hedef cümleleri kullanan öğrenciler hakkında sorular
sorar. Bu sorular Kişiselleştirilmiş Sorular ve Cevaplar
(Personal Question & Answer) olarak bilinir. Bu soruların
öğrencilere anlaşılır olmasını sağlamak için öğretmen
çeşitli teknikler ve anlama kontrolleri kullanır.
Öğrencilerden gelen yanıtlara ve sınıfın atmosferine bağlı
olarak, bu sorular genellikle genişletilmiş PQA olarak
adlandırılan bir sahne veya skece yol açabilir. PQA'dan
öğretmen tarafından keşfedilen ayrıntılar genellikle sınıf
hikayesinin temeli olarak kullanılır. Birinci adımda
öğretmenin amacı, yeni yapıların mümkün olduğunca
bağlamda sözlü olarak tekrar edilmesini sağlamaktır. Bu,
Sayfa 43
hikaye anlatma süresi boyunca öğrencilerin yapıları
tanıması için temel oluşturur.
İkinci adım: Sözlü sınıf hikayesi
İkinci adımda, öğrenciler sözlü bir sınıf hikayesi
bağlamında üç yapıyı birçok kez duyarlar. Bu hikaye
genellikle kısa, basit ve ilginçtir ve bağlamda kullanılan
hedef yapıların birden fazla örneğini içerir. Dairesel
sorgulama tekniği ile yapıların duyulma sayısı daha da
artırılmaktadır. TPRS öğretmenleri her yeni yapıyı bir
hikaye boyunca en az 50 kez söylemeyi amaçlamaktadır
ve bu yapıları 100 kez duymak olağandışı değildir.
Öğretmen hikayeyi sormak kadar hikayeyi anlatmaz.
Öğretmen genellikle çok az ayrıntıya sahip bir iskelet
komut dosyası kullanır ve daha sonra hikayeyi,
öğrencilerin hedef dilde sağladığı ayrıntıları kullanarak
her sınıf için kişiselleştirilmiş bir hikaye oluşturur. Daire
çizme tekniğini kullanarak, öğretmenler hedef dili
tamamen anlaşılır tutarken bu yeni ayrıntıları
isteyebilirler. Gelişmiş TPRS öğretmenleri doğaçlama
yapabilir, sadece öğrencilerin günlük kelime yapıları
hakkındaki sorulara verdikleri cevaplara dayalı hikayeler
oluşturabilir. Odak her zaman hedef yapılardadır ve
ayrıntıların bu yapıları desteklemesine izin verir.
Hikayedeki eylemler, sınıftan gönüllüler tarafından
gerçekleştirilebilir. Öğretmen genellikle atmosferi
olabildiğince rahat ve eğlenceli tutmak için korkmayacak
aktörleri seçmeye çalışır. Öğretmen hikaye planını
ilerleten bir açıklama yaptığında, aktörler bu ifadeyi
harekete geçirecek ve daha sonra öğretmen çember
sorularıyla devam ederken bekleyecektir. İdeal olarak,
aktörler esprili, duygusal veya unutulmaz bir şekilde
hareket edecektir. Bu, öğrencilerin duydukları yeni dil
yapılarıyla görsel ve duygusal bağlantılar kurmalarına
yardımcı olur. Hikaye genellikle farklı yerlerde
gerçekleşecektir. Hikayedeki ana karakter, çözmeleri
gereken bir problemle tek bir yerde başlayabilir. Sorunu
çözmeye çalıştıkları ancak başarısız oldukları ikinci bir
yere gidebilirler. Daha sonra sorunu çözdükleri üçüncü bir
yere taşınabilirler. Bu anlatı, hedef yapıların tekrarlarını en
üst düzeye çıkarmak, hikayenin anlaşılmasını
kolaylaştırmak ve hedef cümlelerin hatırlanmasını
kolaylaştırmak için kullanılır. "Yer tutmak" veya
öğrencilerin veya öğretmenin fiziksel olarak hikayedeki
çeşitli yerleri temsil eden sınıflara taşınması, öğrencilerin
duydukları eylem ve dili anlamalarına yardımcı olur.
Hikaye bittikten sonra öğretmen onu daha kısa bir biçimde
tekrar edebilir, öğrencilerin düzeltmesini sağlayan
hatalarla tekrarlayabilir ya da öğrencilerden hikayeyi
tekrar anlatmalarını isteyerek yeni öğrendikleri yapıları
kullanmalarına izin verebilir. Bu, çiftler halinde, gruplar
halinde ya da sınıfın önünde tekrarlayan bir öğrenci
olabilir.
Üçüncü adım: Okuma
Üçüncü adım, öğrencilerin birinci ve ikinci adımlarda
duydukları dil yapılarını okumayı öğrendikleri yerdir.
TPRS'de bir dizi okuma etkinliği kullanılmaktadır.
Birincisi ve en yaygın olanı, öğrencilerin 2. adımdaki
hikaye ile aynı dil yapılarını kullanan bir öyküyü
Hicran PARLAT Sayfa 44
okudukları ve tartıştıkları bir sınıf okumasıdır. Bir sonraki
en yaygın etkinlik, öğrencilerin öğrendikleri dilde
seçtikleri herhangi bir kitabı okumakta özgür oldukları
ücretsiz gönüllü okumadır. Diğer etkinlikler ortak okuma
ve ödev okumadır. Paylaşılan okuma için, ilk dil
okuryazarlığı faaliyetlerinde olduğu gibi, öğretmen bir
çocuk resimli kitabı getirir ve onu sınıftaki öğrencilere
okur, daire çizerek ve diğer yollarla anlaşılır hale getirir.
Ödev okuma, adından da anlaşılacağı gibi, öğrencilerin
evde yapmaları için özel okuma atamak anlamına gelir.
TPRS'deki tüm okumalar öğrenciler için anlaşılabilir, yani
bilinmeyen kelimelerin çok düşük bir oranı (varsa)
olmalıdır.
Sınıfta okuma
Sınıf okuması, TPR Öykü Anlatımındaki en yaygın
okuma etkinliği türüdür. TPRS öğretmenleri tipik olarak
her TPRS ders dizisinin bir parçası olarak bir sınıf
okuması içerecektir. Bu okuma, öğrencilerin ikinci adımda
öğrendikleri hikayeye dayanmaktadır - bazen aynı hikaye
olabilir ve bazen aynı dil yapılarını ancak farklı içeriklerle
kullanır. İdeal olarak öykü, öğrencilerin öykünün çoğunu
ilk bakışta anlayabilecekleri şekilde yapılandırılmalıdır.
Öğretmen genellikle okumaya hikayeyi veya hikayenin bir
bölümünü yüksek sesle okuyarak başlayacak ve daha
sonra öğrencilerin onu ilk dillerine çevirmelerini
sağlayacaktır. Bu çeviri tek tek öğrencilerle veya tüm sınıf
tarafından koro olarak yapılabilir. Çeviri, dil anlamının
doğru anlaşılmasını sağlamanın doğrudan bir yöntemi
olarak seçici bir şekilde bu şekilde kullanılır. Öğrenciler
birinci ve ikinci adımlarda dil yapılarıyla zaten
uğraştıklarından, bunu genellikle doğal bir hızda
yapabilirler. Gerekirse, öğretmen bilmedikleri kelimeleri
tercüme etmelerine yardımcı olabilir. Bu süreç, tüm
öğrencilerin okumadaki tüm kelimeleri ve bir bütün olarak
okumanın anlamını anlamasını sağlamayı amaçlamaktadır.
Daha sonra, sınıf okumayı hedef dilde tartışacaktır.
Tartışmayı %100 anlaşılabilir kılmak amacıyla öğretmen,
ikinci adımdakiyle aynı TPRS tekniklerini kullanacaktır.
Ayrıca, öğretmen, okumada yer alan dilbilgisi noktalarının
çok kısa bir süre - 5 saniye veya daha kısa bir sürede
açıklandığı pop-up dilbilgisi tekniğini kullanabilir. Belirli
bir okumada sınırlı sayıda dilbilgisi noktasına odaklanır ve
öğrencilerin elde tutmalarını artırmak için sık sık
"açılırlar". Tartışma, okuma ile ilgili çok çeşitli konulara
değinebilir. Genellikle öğretmen okumanın kendisi,
öğrenciler ve yaşamları hakkında sorular soracaktır.
Okumadaki materyali PQA ve hikaye ile karşılaştırmak ve
karşılaştırmak, hedef yapıların ekstra tekrarlarını verir.
Okumanın içeriğine ve öğrencilerin seviyesine bağlı
olarak kültür ve hatta tarih tartışmaları mümkündür.
Serbest gönüllü okuma
Birçok TPRS öğretmeni yabancı dil programlarına serbest
gönüllü okuma (FVR) ekler. FVR için araştırma çok
güçlüdür ve sürekli olarak FVR'nin dil derslerinden daha
iyi veya daha iyi olduğunu göstermiştir. Serbest gönüllü
okuma sınıfta veya evde yapılabilir, ancak birçok
öğretmen öğrencilerin okul dışında dinlemesini sağlamak
zor olduğu için sınıftaki sözlü hikayelere odaklanmayı
tercih eder. Bununla birlikte, TPRS öğretmenleri
genellikle öğrencileri sınıfta FVR hakkında eğitir,
okumaları için kitaplar sunar ve iyi okuma uygulamaları
hakkında tavsiyeler verir.
Paylaşımlı okuma
Genellikle "Anaokulu Günü" olarak adlandırılan ortak
okuma, öğretmenin öğrencilere bir çocuk resim hikaye
kitabı okuma pratiğini ifade eder. İsim, çocukken okunma
imajını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır, ancak etkinlik
herhangi bir yaş grubu ile yapılabilir. Öğretmen
öğrencilere resimleri gösterir, resimleri gösterir, sorular
sorar ve genellikle hikayeyi anlaşılır kılar.
Ödev okuma
Adından da anlaşılacağı gibi, bu, ödev için tüm
öğrencilere verilen özel bir okumadır. Öğrenciler sınıfa
döndüklerinde öğretmen okuma sınavı verebilir. Bu,
öğrencileri bir sınıf tartışmasına hazırlamak için
kullanılabilir, ancak genellikle sadece ileri düzey
öğrencilerle birlikte kullanılır, çünkü öğrenciler evde
sıkışırlarsa başvuracak hiç kimsesi olmayabilir.
8.2. Sesli-Dilsel Yöntem (The Audiolingual Method)
Sesli-Dilsel Yöntem 1950'lerde ve 1960'larda yaygın
olarak kullanıldı ve vurgu kelimelerin anlaşılması
üzerinde değil, genel günlük diyalogda dilsel yapıların ve
kalıpların kazanılması üzerineydi.
Bu kalıplar, öğrencinin yabancı dilde verdiği yanıtlar
otomatik oluncaya kadar ortaya çıkar, tekrarlanır ve test
edilir. Bu yöntemin bazı özellikleri şunlardır:
Tekrarlanan yapılar belirli kalıpları öğretmek için
kullanılır
 İfadeler tonlamaya odaklanarak ezberlenir
Dilbilgisi açıklamaları minimumda tutulur
Kelime bağlamında öğretilir
Görsel-işitsel araçlar kullanılır
Odak telaffuz üzerinedir
Doğru yanıtlar hemen olumlu bir şekilde desteklenir
Sesli-Dilsel Yöntem günümüzde hala kullanılmaktadır,
ancak normalde dersin temelinden ziyade bireysel
derslerin bir parçası olarak kullanılmaktadır. Bu tür
dersler, öğretmenin bakış açısından nispeten basit
oldukları için popüler olabilir ve öğrenci her zaman ne
bekleyeceğini bilir.
Hicran PARLAT Sayfa 45
8.3. İletişimsel Yaklaşım (Communicative Language
Teaching-CLT)
İletişimsel dil öğretimi (CLT) veya iletişimsel yaklaşım,
dil öğretimine etkileşimin hem araç hem de nihai hedefi
olarak vurgulanan bir yaklaşımdır.
CLT tekniklerini kullanan ortamlarda dil öğrenenler,
birbirleriyle ve eğitmenle etkileşim, "özgün metinler" (dil
öğrenimi dışındaki amaçlar için hedef dilde yazılmış
olanlar) çalışması ve kullanım yoluyla hedef dili öğrenir
ve pratik yaparlar.
Öğrenciler ortaklarla kişisel deneyimler hakkında
konuşurlar ve eğitmenler her türlü durumda dil becerilerini
geliştirmek için geleneksel dilbilgisi alanı dışındaki
konuları öğretir. Bu yöntem aynı zamanda öğrencileri
kişisel deneyimlerini dil öğrenme ortamlarına dahil
etmeye ve hedef dilin öğrenilmesine ek olarak öğrenme
deneyimine odaklamaya teşvik ettiğini iddia etmektedir.
CLT'ye göre, dil eğitiminin amacı hedef dilde iletişim
kurma yeteneğidir. Bu, dil bilgisel yeterliliğe genel olarak
öncelik verildiği görülmektedir. CLT ayrıca öğretmenin
eğitmen yerine kolaylaştırıcı olmasına odaklanır. Dahası,
yaklaşım, hedef dili öğretmek için bir ders kitabı dizisi
kullanmayan, daha ziyade okuma ve yazma öncesi sağlam
sözlü / sözlü beceriler geliştirmeye çalışan yöntemsel
olmayan bir sistemdir.
8.4. Göreve Dayalı Dil Öğretimi (Task-Based
Language Teaching)
Görev tabanlı öğretim olarak da bilinen görev temelli dil
öğretimi (TBLT), gerçek dilin kullanımına ve
öğrencilerden hedef dili kullanarak anlamlı görevler
yapmalarını istemeye odaklanır. Bu tür görevler bir
doktora gitmeyi, röportaj yapmayı veya yardım için
müşteri hizmetlerini aramayı içerebilir. Değerlendirme,
öngörülen dil formlarının doğruluğundan ziyade, görev
sonucuna (diğer bir deyişle gerçek dünyadaki görevlerin
uygun şekilde tamamlanmasına) dayanır. Bu, TBLT'yi
özellikle hedef dil akıcılığı ve öğrenci güveni geliştirmek
için popüler hale getirir. Bu şekilde, TBLT iletişimsel dil
öğretiminin (CLT) bir dalı olarak düşünülebilir.
Rod Ellis'e göre, bir görevin dört ana özelliği vardır:
1) Bir görev birincil (pragmatik) anlam üzerine
odaklanmayı içerir.
2) Bir görevin bir tür “boşluğu” vardır (Prabhu üç ana türü
bilgi boşluğu, muhakeme boşluğu ve fikir boşluğu olarak
tanımlamıştır).
3) Katılımcılar görevi tamamlamak için gerekli dil
kaynaklarını seçerler.
4)Bir görevin açıkça tanımlanmış, dil dışı bir sonucu
vardır.
Bölüm Özeti
Bu bölümde Erken Yabancı Dil Eğitiminde Yöntemlerini
detaylıca öğrenme fırsatı bulduk. Toplam Fiziksel Yanıt
(Tepki) Yöntemi “TPR” hakkında bilgi sahibi olup TPR
Tarihçesini öğrendik. TPR’ın İşleyişi ve Prosedürlerini
detaylıca öğrenip sınıfta nasıl kullanılacağıyla ilgili bilgi
sahibi olduk. Aynı zamanda TPR çeşitlerini de öğrenerek
TPR-S hakkında detaylı bilgi sahibi olduk. Sesli-Dilsel
Yöntemi, İletişimsel Yaklaşımı ve Göreve Dayalı Dil
Öğretimini öğrenmiş olduk.
9. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMDE
İÇERİK ODAKLI YÖNTEMLER
Giriş
Erken yaşta yabancı dil öğretimine yönelik yöntemlere
giriş yaptıktan sonra şimdi de bu bölümde İçerik Temelli
Dil Öğretimi ve onun bir alt dalı olan Tema Temelli Dil
Öğretimi üzerinde detaylıca duracağız. Özellikle İçerik
Temelli Dil Öğretimini tüm detayları ile inceleyip konuyu
Tema Temelli Dil Öğretimi örnekleri sunarak
detaylandıracağız.
9.1. İçerik Odaklı Dil Eğitimi
Konu/İçerik temelli öğretim, dil eğitiminde önemli bir
yaklaşımdır. İkinci dil öğrenenlere içerik ve dilde eğitim
sağlamak için tasarlanmıştır (dolayısıyla içerik temelli dil
öğretimi olarak da adlandırılır; Content Based Language
Teaching / Content Based Instruction – Content, Türkçeye
içerik olarak çevrilebilir). CBLT, öğrencileri sınıfın ilk
gününden itibaren gerçek bir iletişim aracı olarak
kullanarak bir dili öğrenmeye teşvik eden güçlendirici bir
yaklaşım olarak kabul edilir. Fikir, öğrencileri bağımsız
öğrenenler haline getirmektir, böylece sınıf dışında bile
öğrenme sürecine devam edebilirler.
CBLT genellikle özel dil ihtiyaçları olan öğrencilere
odaklanan programlarda kullanılır. Bu gibi durumlarda,
genel İngilizce öğretmek yerine, belirli bir bağlamda işlev
görmek için gereken özel dil becerileri odak noktasıdır.
Burada ders planlamasının başlangıç noktası, öğrencinin
belirli bir ortamda gerçekleştirmesi gereken görevlerin ve
bu görevlerin dil taleplerinin tanımlanmasıdır. Başarılı
görev performansı için gereken yetkinlikler daha sonra
belirlenir ve ders planlamasının temeli olarak kullanılır.
Kullanılan öğretim yöntemleri değişebilir, ancak asıl odak
noktası gerçek dünya etkinliklerini gerçekleştirmek için
dili kullanma becerisini geliştirmek olduğundan tipik
olarak beceriye dayalıdır.
İçerik Temelli Öğretim, dilin kendisine değil, dil
aracılığıyla ne öğretildiğine odaklanan bir dil öğretim
yaklaşımıdır; yani dil, yeni bir şeyin öğrenildiği araç
haline gelir. CBLT yaklaşımında öğrenci hedef dili başka
yeni içerikler öğrenmek için kullanarak öğrenir. Örneğin,
Fransız dilini kullanırken Fransız Devrimi'ni inceleyerek.
Öğrenilen ve kullanılan dil, içerik bağlamında öğretilir.
CBLT'nin arkasındaki teori, öğrenciler daha fazla içerikle
meşgul olduklarında içsel motivasyonu teşvik edeceğidir.
Öğrenciler yeni bilgileri öğrenirken daha ileri düşünme
becerilerini kullanabilecek ve dilin yapısına daha az
odaklanacaklardır. Bu yaklaşım, tamamen öğrencilerin dili
kullanma becerisine bağlı olduğu için öğrenci merkezlidir.
CBLT, temelde bir yöntem değil, müfredat yaklaşımı veya
çerçevesidir. Çoğu yabancı dil müfredatının odak noktası,
ilgili içerik hakkında anlamlı iletişim için dili kullanmayı
Hicran PARLAT Sayfa 46
öğrenmek yerine dili öğrenmektir. CBLT, aksine, "dili
konuşmaktan çok kullanmaya" vurgu yaparak, dil ve
içerik öğretimi arasında bir denge kurmayı amaçlayan bir
müfredat tasarım yaklaşımıdır. Bu, CBLT'de dilin
kendisine asla vurgu yapılmadığı anlamına gelmez;
tersine, CBLT en iyi haliyle, içerik eğitimi bağlamında
dile odaklanmayı bütünleştirir. "Dil ve içerik öğrenme
hedeflerine ikili bağlılığı" vardır.
Böylece, CBI'nin genel amacı üç yönlüdür. Öğrencilere
yardımcı olmak için tasarlanmıştır:
Bir konu ve bir öğrenme görevi hakkında bilgi
oluşturmak ve anlayış geliştirmek;
Dili anlamlı ve amaçlı bir şekilde kullanmak;
Dil yoluyla öğrenme bağlamında dil hakkında bilgi
edinmek.
İçerik temelli öğretim (CBI), bir şeyi öğrenerek dil
öğrenmeye odaklanan bir öğretim yaklaşımıdır. CBI yeni
olmasa da dünya çapındaki Yabancı Dil Olarak İngilizce
(English as a Foreign Language – EFL) ve İkinci Dil
Olarak İngilizce (English as a Second Language – ESL)
programlarında çok etkili olduğu için artan bir ilgi
olmuştur.
İçerik Temelli Öğretim (CBI), “öğretimin, dilbilimsel
veya başka türden bir müfredattan ziyade, öğrencilerin
elde edecekleri içerik veya bilgi etrafında organize edildiği
ikinci dil öğretimine yönelik bir yaklaşımdır”. Diğer bir
deyişle, CBI, dil öğrenimi ile içerik öğrenmeyi eşzamanlı
olarak bütünleştirmeyi içerir; burada içerik tipik olarak
matematik, fen bilimleri veya sosyal bilgiler gibi
akademik konular anlamına gelir. CBI'da dil, İçerik
öğretimi için bir araç olarak kullanılır.
Dil öğrenme hedeflerine içerik öğrenimi yoluyla ulaşılır.
Çoğu CBI kursundaki müfredat içerik alanlarından
türetilir ve ayrıntı ve format açısından büyük ölçüde
değişir. Kısacası, CBI, birlikte dil ve içerik öğretmenin bir
yöntemidir. CBI, daha iyi dil öğretmenleri gerektirir. Dil
öğretmenleri içerik alanlarında bilgili olmalı ve
öğrencilerden bilgi alabilmelidir. Buna ek olarak, dil
öğretmenleri, öğretimlerinde bağlamı ve anlaşılırlığı en
başta tutma, içerikte kullanılmak üzere özgün materyalleri
seçme ve uyarlama gibi sorumluluklara sahiptir.
Öğrencilerin CBI'da özerk ve bağımsız oldukları
varsayılır, böylece kendi öğrenme süreçlerinin bilincinde
olurlar ve öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenebilirler.
Ayrıca, öğrencilerin iş birliğine dayalı öğrenme tarzlarında
birbirlerini desteklemeleri beklenir. Son olarak,
öğrencilerin dil öğrenimine yönelik bu yeni yaklaşıma
bağlı kalmaları gerekir. Tipik olarak, CBI'daki materyaller
içerik dersinin konusu ile birlikte kullanılır. "Orijinal"
malzemelerin tanımlanması ve kullanılması tavsiye edilir.
Özgünlüğün iki sonucu vardır. Bunun çıkarımlarından
biri, materyallerin ana dil öğretiminde kullanılanlara
benzer olmasıdır; diğeri, gazete ve dergi makalelerinin ve
“dil öğretimi amacıyla orijinal olarak üretilmemiş” diğer
medya materyallerinin kullanımıyla ilgilidir. Turist rehber
kitapları, teknik dergiler, tren tarifeleri, gazete ilanları
veya TV yayınları gibi bazı gerçekler de birçok CBI
uygulayıcısı tarafından tavsiye edilmektedir.
Dil öğretiminde CBI, sınırlı İngilizce Yeterliliği (SLEP)
olan Öğrenciler için Özel Amaçlı İngilizce (ESP)
Programları, Özel Amaçlı Dil (LSP), daldırma
(immersion) programları ve ESL gibi 1970'lerden beri
çeşitli farklı ortamlarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
EFL Dil Programları. CBI, bir yöntemden ziyade bir
yaklaşıma atıfta bulunduğundan, onunla hiçbir özel teknik
veya etkinlik ilişkilendirilmez. Prosedür düzeyinde,
öğretim materyalleri ve aktiviteleri, programın türüne
uyma derecesine göre seçilir. Son olarak, CBI
öğretmenlere öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını ilginç,
anlaşılır ve anlamlı içerikle eşleştirme fırsatı sağlar.
Auerbach'a (1986) göre, CBLT için gerekli olan sekiz
temel özellik vardır:
1. Toplumda başarılı işleyişe odaklanma, bu da dilin
öğrencileri dünyanın farklı taleplerine hazırlamak için
öğretildiği anlamına gelir.
2. Dilin, belirli dil formlarının / becerilerinin gerekli
olduğu somut görevlerde her zaman bir iletişim aracı
olarak öğretildiğini belirlemek için yaşam becerilerine
odaklanma.
3. Görev veya performans odaklı yönlendirme. Odak
noktası, öğrencilerin dil bilgisi yerine dil ve belirli
davranışlarla neler yapabilecekleridir.
4. Modülerleştirilmiş öğretim, öğretilen yeterliklerin
sistematik olarak yönetilebilir parçalara ayrılması
gerektiğini vurgular, böylece hem öğretmen hem de
öğrenciler içeriği idare edebilir ve ilerlemelerini
gerçekleştirebilir.
5. Açıkça bir öncelik haline getirilen sonuçlar. “Sonuçlar,
hem öğrenci hem de öğretmen tarafından bilinen ve
üzerinde mutabık kalınan kamusal bilgilerdir”. Bu nedenle
öğrenciler, kendilerinden hangi davranış ve becerilerin
beklendiğini açıkça bilirler.
6. Sürekli ve sürekli değerlendirme, öğrencilerin hangi
becerilerden yoksun olduklarını belirlemek için dersten
önce test edilmeleri ve bu beceride talimatlar aldıktan
sonra, gerekli becerileri elde edip etmediklerini belirlemek
için tekrar test edilmeleri anlamına gelir.
7. Performans hedeflerinde kanıtlanmış ustalık.
Değerlendirme, geleneksel kağıt ve kalem testleri yerine
öğrencilerin belirli davranışlardaki performansına
dayanmaktadır.
8. Bireyselleştirilmiş, öğrenci merkezli eğitim. Öğretmen
tarafından verilen talimatlar zamana dayalı değildir, ancak
odak noktası, öğrencilerin kendi hızlarında yaptıkları
Hicran PARLAT Sayfa 47
ilerlemedir. Bu nedenle öğretmen, yeterlilikten yoksun
oldukları alanlarda onları desteklemek için her bir
öğrenciye konsantre olmalıdır.
9.1.1. İçerik Odaklı Eğitim Türleri
İçeriğe dayalı (İçerik Odaklı) eğitim türleri:
Korunaklı Model: Öğretmenlerin amacının, ESL
öğrencilerinin normal ana dili İngilizce olan öğrencilerle
aynı içerik materyalini incelemelerini sağlamak olduğu
üniversitelerde kullanılır. Korunaklı CBI, “korunaklı”
olarak adlandırılır çünkü öğrencilere normal dersleri
anlamalarına yardımcı olmak için özel yardım verilir.
Yardımcı Model: ESL öğretmenleri tarafından
yürütülmektedir. Yardımcı Model’e sahip sınıflarının
amacı, öğrencileri ana dili İngilizce olan öğrenicilerle
birlikte eğitim görecekleri “genel” sınıflara hazırlamaktır.
Temaya Dayalı Model: Bu sınıflar, öğrencilerin
ihtiyaçları ve ilgi alanlarına göre içerik materyali oluşturan
EFL öğretmenleri tarafından verilebilir. Diğer öğretim
türleri, CBI kapsamına girebilir. Özel Amaçlar için
İngilizce ve Görev tabanlı eğitim CBI örnekleridir.
9.1.2. Öğretmenin Rolü
İçerik temelli bir çerçevede öğretmenin rolü belirli
terimlerle tanımlanmamaktadır. Öğretmen, öğrencilerin
becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak için olumlu
ve yapıcı geri bildirim sağlamalıdır. Sınıfta herkesin hoş
karşılandığını hissetmesi için öğrencilerin ihtiyaçlarının
farkında olması gerekir. Sınıfta ele alınan farklı
yeterlilikler, çeşitli öğrenme etkinlikleri için özel
talimatlar gerektirir. Bu nedenle öğretmen, her öğrencinin
uğraşacakları görevi anladığından emin olmak için açık
emirler ve açıklamalar vermelidir. Ancak öğretmen
öğrencileri zorlamaz çünkü talimatlar zamana dayalı
değildir; bunun yerine öğrencinin ilerlemesi en önemli
şeydir. CBLT'de öğretmenin bir diğer görevi de öğrenme
etkinliklerini seçmek ve öğrencilerin kazanacakları
yeterliliğe göre bir müfredat tasarlamaktır.
9.1.3. Öğrencinin Rolü
İçerik temelli bir çerçevede öğrencinin rolü, yetkinliklerin
kendisi için yararlı ve ilgili olup olmadığına karar
vermektir. Bu, öğrencilerin öğrenilen becerileri
gerçekleştirmelerinin beklendiği gerçeğiyle vurgulanan
öğrencinin sınıfta aktif bir role sahip olduğunu gösterir.
Öğrencilerin öğrenecekleri yeterlilikler açıkça
tanımlanmıştır ve kamuoyunda mevcuttur, böylece
“öğrenci tam olarak neyin öğrenilmesi gerektiğini bilir” ve
yetkinlikleri hangi amaçla kullanmak zorundadır. Bu
bağlamda, her yeterliliğin birer birer öğrenilmesi hayati
önem taşımaktadır çünkü bu, öğrencilerin halihazırda ne
öğrendiklerini ve sonraki adımların neye benzeyeceğini
bilmelerini sağlar. Dahası, öğrenciler gelişene kadar
gerçek programda kalmak zorundadır. Becerilerinde
ustalaştıktan sonra, daha yetkin bir öğrenci grubuna
geçerler. İçerik Temelli Dil Öğretiminde öğrencinin temel
amacı, bilgiyi bir ortamdan diğerine uyarlayıp
aktarabilmektir.

9.2. Tema Odaklı Dil Eğitimi
Tema temelli öğretimin temel kavramı, birçok farklı
etkinliğin içerikleriyle birbirine bağlı olmasıdır; tema veya
konu, sınıfta gerçekleşen her şey aracılığıyla ve öğrenciler
ile öğretmen için bir bağlantı zinciri görevi görür. İyi
temaya dayalı öğretim, şimdiye kadar görülen en ilham
verici öğretilerden bazılarını kapsar; daha az iyi yapılırsa,
hızla kaotik ve etkisiz sınıflara yol açar. Çocuklar için bu
kadar uç öğrenme deneyimlerine yol açabileceğinden, iyi
tema temelli öğretimi neyin yaptığına uzun ve sıkı bir
şekilde bakmaya değer. Etkili temaya dayalı öğretim hem
planlama hem de uygulama açısından öğretmenler için son
derece talepkardır; Tüm yeteneklere sahip çocukların her
zaman esnetilmesi ve öğrenilmesi için plan yapmak ve
çocukların resim çizmek gibi bilişsel olarak daha az
zorlayıcı faaliyetlere çok uzun süre harcamalarını önlemek
için geniş bir aktivite türleri ve kaynakları repertuarına
ilişkin bilgiye ihtiyaç vardır. İyi aktiviteler planlanmış olsa
bile, tüm çocukların aktif olarak öğrenmesini sağlamak
için sınıf, grup ve eşli çalışmanın vasıflı yönetimi
gereklidir. Öğretmenlerin en istekli öğrencilerin ilgisini
koruyacağını umdukları temaları seçip daha sessiz
öğrencilerin çıkarlarını ihmal etmeleri durumunda da bir
eşitlik sorunu ortaya çıkabilir. Okul yılı boyunca tema
temelli öğretim yoluyla müfredatın tüm alanlarında
ilerlemeyi planlamak, sağlamak ve değerlendirmek için
bilişsel, dil ve motor beceriler geliştirme kalıpları bilgisi
gereklidir. Çok çeşitli kaynakları bulmak veya oluşturmak
için organizasyonel ve teknik becerilere ihtiyaç vardır. İyi
bir tema temelli öğretim için gerekli bilgi ve becerilere,
daha sonra dil kullanım taleplerini eklemeliyiz. İlerlemeyi,
motivasyonu ve kontrolü sürdürmedeki zorlukların yanı
sıra standartlar hakkında daha politik olarak motive edilen
endişeler, 1960'ların sonlarından itibaren temel bir
metodoloji olduğu İngiltere'deki birçok okulda temaya
dayalı öğretimin sona ermesine yol açtı. Aynı zamanda,
temaya dayalı öğretim, dünyanın başka yerlerinde bulunan
ve çeşitli türdeki ilkokul veya ilkokul müfredatının
sonuçlarından memnun olmayan Eğitim Bakanlıkları
tarafından benimseniyor.
9.2.1. Yabancı Dilin Temaya Dayalı Öğretimi
Tema temelli veya İçerik temelli öğretim, çocukların
genellikle bütün gününü aynı öğretmenle geçirdikleri
Birleşik Krallık ilkokullarında 1960'lardan beri
uygulanmaktadır. Bu ortamda, müfredatın farklı alanları,
ayrı öğretmenler tarafından Belirli zamanlarda öğretilmesi
gereken konu alanlarına ayrılmadan, entegre bir şekilde
öğretilebilir. 3 tema etrafında bütünleştirilen öğretimin,
küçük çocukların doğal olarak öğrenme biçimine daha
uygun olduğu iddia edilmektedir. Orijinal (birinci dil)
kullanımlarında, temaya dayalı öğretim, öğretmenlerin
'Bize yardım eden kişiler' gibi bir tema veya konu
seçmesini ve ardından temayla ilgili, yönleri içeren bir dizi
öğretme ve öğrenme etkinliği planlamasını gerektirdi.
matematik, bilim, sanat, dil, tarih, coğrafya, müzik vb.
Örneğin, beş veya altı yaşındaki çocuklar, okula giderken
onlara yardım eden kişilerin bir listesini yapmak için
öğretmenle birlikte çalışabilirler: kahvaltıyı yapan
ebeveynler, onlarla okula yürüyen bir arkadaş, onlara
yardım eden lolipop adam yolun karşısına, okul
başlamadan önce onlara bakan oyun alanı yardımcısı.
Hicran PARLAT Sayfa 48
Daha sonra her bir kişinin resmini çizebilir ve altına
isimlerini yazabilirler. Daha sonra resimleri 'Her gün bize
yardım eden insanlar' frizine yerleştirebilirlerdi. Bu
aktivitede çocuklar, matematikte ve tarihte ihtiyaç
duyulacak dil, okuryazarlık ve sanat becerileri ile
zamansal sıralama kavramı üzerinde çalışacaklardı. Başka
bir gün, itfaiye araçlarının nasıl çalıştığını öğrenmek için
yakındaki istasyonu ziyaret edebilirler. Bu faaliyet
sürecinde, coğrafya yönlerini ele alabilirler (şehirdeki
itfaiye istasyonlarının neresinde olduğuna dair bir harita
çizerek); biraz bilim (yangınlar, oksijen, su ve kimyasal
söndürücüler hakkında); biraz matematik (motorları ve
personeli sayma, her motorda kaç kişinin çalıştığını
hesaplama); bazı diller sonradan bir teşekkür mektubu
yazarken çalışır, vb. Yaratıcı düşünme ve yetenekli
organizasyon ile bir tema, müfredatın tüm alanlarıyla ilgili
tek bir tema altında uzun bir etkinlik listesi oluşturabilir.
Tema temelli öğretim, genel ilköğretimden yabancı dil
olarak İngilizce öğretimine aktarılmıştır. Dilin kendisine
odaklanmanın uygun olmayabileceği birincil yabancı dil
sınıflarında ne öğretileceği sorununu çözmenin bir yolunu
sunar ve iletişimsel dil öğretimi hakkındaki fikirlerle
örtüşür, çünkü çocuklar Tematik içeriği taşımak için
kullanımı yoluyla yabancı dili öğrenir. Temaya dayalı
öğretimin çocuklar için anlam ve amaçlarla gerçekçi ve
motive edici dil kullanımları sağlama potansiyeli açıktır;
bu potansiyelin gerçekleştirilmesi, ilk dile ulaşmada
olduğu gibi, öğretmenlerden yüksek düzeyde bilgi ve
uzmanlık gerektirir.
9.2.2. Yabancı Dil Sınıfı İçin Temaya Dayalı Öğretimi
Seçme
Tema temelli öğretim, büyük veya küçük miktarlarda ve
değişen konsantrasyonlarda kullanılabilir. Konsantre
formda, ders kitabı ve müfredatın tamamen yerini alabilir.
Daha gerçekçi olarak, diğer işleri desteklemek ve
öğretmenlerin talep edilen bilgi ve becerileri
geliştirmelerine yardımcı olmak için haftada bir veya iki
ders için veya bir dönem içinde birkaç hafta için
benimsenebilir. Ders kitapları kullanıldığında bile, temaya
dayalı fikirler ekstra aktiviteler sağlayabilir. Çoğu ders
kitabı, birimlerini yapılandırmak için konular veya temalar
kullanır, ancak bu genellikle gramer veya işlevsel bir
sıralama için yüzeysel bir kaplamadır. 'Evcil Hayvanlar'
gibi bir birimin başlığı veya 'Ailem' bir tema olarak ele
alınabilir ve temaya dayalı bir yaklaşım benimsemek,
öğretme ve öğrenmeyi ders kitabının sınırlarının ötesine
taşıyabilir. Temaya dayalı öğretim için fikirleri uyarlarken
yabancı dil öğretimi, birinci dil eğitiminde kullanımının
karşılaştığı sorun türlerinden mümkün olduğunca
kaçınmaya çalışmalıdır.
İlk bakışta biraz paradoksal olsa da iyi bütüncül öğrenme
deneyimlerinin planlama ve öğretimde detaylara titizlikle
dikkat edilerek inşa edildiği açıktır. Hikaye kullanımında
olduğu gibi, öğretmenin bilinçli ve ayrıntılı analiz ve
planlamasının yerini alabilecek sınır yoktur.
9.2.3. Tema Temelli Öğretimi Planlama
Yabancı dil sınıfında tema temelli öğretimin sunduğu dil
öğrenme fırsatları, öğrencilerin üstlendiği içerik ve
etkinliklerden kaynaklanmaktadır. İçerik ve etkinlikler
birlikte, dili kullanan durumları ve söylem türlerini üretir.
Bu bölümde, planlamanın içerik / etkinlikten dil
kullanımına kadar nasıl bir rol oynayabileceğini ve temaya
dayalı dersler için dil öğrenme hedefleri üretebileceğini
görüyoruz.
9.2.3.1. Önceden Geliştirilmiş veya 'Durumsal'
planlama
Tema temelli öğretim önceden sıkı bir şekilde
planlanabilir veya dinamik öğretim ve öğrenim yoluyla
duruma göre evrim geçirmesine izin verilebilir. Bu, görev
sonuçlarının ışığında yönü değiştirir, çocukların ve
öğretmenin ortaya çıkan ilgi alanlarıyla birlikte gelişir ve
gelişir. Yetenekli dansçıların zahmetsiz hareketleri gibi,
bu tür bir öğretimin yıllarca acı verici pratik ve deneyim
olmadan gerçekleşebileceğini düşünmek yanlış olur.
Uzman öğretmenin bile genellikle bir temayı önceden
dikkatli bir şekilde planlaması, alt temaları, görevleri ve
materyalleri hazırlaması ve her faaliyetin dil öğrenme
hedeflerini belirlemesi gerekecektir. Tema temelli
öğretimin dinamik doğası, öğrencilerin ve öğretmenin
yön, etkinlik veya zamanlama konusunda seçim
yapabileceği 'seçim noktaları' inşa edilerek geliştirilebilir.
Tema ilerledikçe, sınıfın temaya dayalı çalışmanın iki
veya daha fazla olası yönden hangisini alacağına karar
verebileceği noktalar olabilir. Temaya dayalı bir derste,
çocukların küçük bir aktivite setinden sabit sayıda aktivite
seçmelerine izin verilebilir. Ayrıca, zamanlarını organize
etmeleri istenerek kendi öğrenmeleri için bazı
sorumluluklar almaya teşvik edilebilirler. Ders için
görevlerin açıklandığı ve anlaşıldığı bir genel oturumdan
sonra, çocuklar etkinlikleri hangi sırayla yapacaklarına
karar verebilirler; tek kısıtlama, tüm etkinlikleri belirli bir
süre içinde tamamlamaları gerektiğidir, bu ders veya hafta
olabilir. Zaman yönetimine yardımcı olmak için, çocuklar
panodan etkinliklerin bir listesini kopyalayabilir, seçtikleri
sırada numaralandırabilir ve tamamlanmış olarak
işaretleyebilirler. Seçim noktalarının kullanılması,
öğrenme ilerledikçe karar vermede onlara destekli
uygulama sağlayarak çocukların kendi kendilerine
öğrenme kapasitelerine katkıda bulunur. Böylece daha
sonra bu noktaları kendileri belirleyebileceklerdir.
9.2.3.2. Bir Tema Bulmak
Bir tema veya konu bulmak en kolay kısımdır. Bir tema,
çocukların güncel ilgi alanlarından, diğer sınıflarda
çalışılan konulardan, bir hikayeden veya yerel veya
uluslararası bir festival veya etkinlikten gelebilir. Vale ve
Feunteun'dan (1995) olası temaların bir listesi, çeşitli
kaynaklardan bazılarını göstermektedir:
Örümcekler ve küçük yaratıklar
Sirk
Patates gibi Sebzeler
Köprüler
Ayşe ve Fasulye Sırığı
Hicran PARLAT Sayfa 49
Kutlamalar/Festivaller
Çocuklara başlangıçtan itibaren temalar önermelerini veya
bir listeden terim için bir tema seçmelerini isteyerek
süreçte bir pay verilebilir. Okuldaki personelin temalar
üzerinde bağlantı kurması gereklidir, böylece çocuklar
farklı öğretmenlerle aynı temayı birden fazla kez
çalışmayı bitirmezler.
9.2.4. İçerik Planlama
Tema temelli öğretim için iki temel planlama aracı beyin
fırtınası ve ağlar kurmaktır. Her iki teknik de, üretmeyi
hedeflediğimiz öğrenme süreçlerini yansıtarak, fikirlerin
doğrusal olmayan yollarla bağlanmasına izin verir.
Beyin fırtınası, tek bir fikirle başlayan ve ardından rastgele
ve kendiliğinden oluşan bağlantılar aracılığıyla diğerlerini
harekete geçiren zihinsel bir süreçtir. Tüm olasılıklar not
edilir ve ardından seçim yapmak için kullanılır.
Ağ kurma fikirleri ve bağlantıları bir liste veya metinde
olduğu gibi doğrusal biçime zorlamadan yazmanın bir
yoludur. Ana fikir veya konu, pano kağıdının ortasına
yerleştirilir ve etrafına yazılan fikirleri, bağlantıları
gösteren çizgilerle birleştirir. Bir ağ beyin fırtınasında
kullanılabilir ve ben veya beyin fırtınasından sonra
rastgele fikir koleksiyonuna bir sıra koymak için
kullanılabilir.
Bu listeye, tipik olarak yukarıdakilerden herhangi biriyle
ilişkili söylem türlerini ekleyebiliriz, çünkü bu bizi,
kullanımdaki dil yoluyla, dilin dolaşımına götürecektir.
Patatesle ilgili söylem örnekleri şunları içerecektir:
menüler, tohum paketleri ile ilgili sipariş talimatları
tarifler tarihsel bilgiler genetik modifikasyon ve
uluslararası otobüs karmaşaları hakkında gazete raporları.
Yabancı dilde bu gibi araçların mevcudiyeti tema
planlamasını etkileyecektir. Gezilerde ve dergilerden
otantik materyallerden oluşan bir koleksiyon oluşturmak
faydalıdır; İnternet, İngilizce olarak zengin bir bilgi
kaynağı sağlar. Artık fikirler, patates yetiştiriciliği gibi alt
temalar halinde gruplandırılabilir. Örneğin; Patates
Kullanımı, Patatesin Tarihi vb.
9.3. Tema Temelli Öğretim Yoluyla Dil Öğrenmek
9.3.1. Tema Temelli Öğretimin Dil Öğrenme
Potansiyeli
Olanaklar arasından belirli bir sınıfın ilgi alanlarına uygun
seçim yapmak ve ardından öğrencilerin halihazırda
yabancı dil bildiklerini temel alacak ve dil öğrenimlerini
genişletecek sınıf görevleri oluşturmak gerekir. Bu
bölümde, temalar aracılığıyla dil öğrenme potansiyeline
daha özel olarak bakıyoruz. Yabancı dilin tema temelli
öğretimde kullanımı ve dolayısıyla öğrenme potansiyeli
büyük ölçüde içerik ve etkinlikler tarafından belirlenir.
Dil, ders kitabı derslerinde olduğu gibi, onun öğrettiği bir
dizi dil öğesi olarak önceden seçilmemiştir. Önceki
bölümde vurgulandığı gibi, dikkatli planlama bazı
olasılıkları tahmin edebilir ve ortadan kaldırmaya
yardımcı olabilir, ancak yine de internette bulunan tarifleri
anlamak veya yiyecekleri hazırlamak ve soğutmak gibi
temaya dayalı etkinliklerde ortaya çıkacak dil konusunda
bir dereceye kadar tahmin edilemezlik olacaktır.
Öğretmenin hem dil kullanımını önceden tahmin etmesi
hem de dilin öngörülemeyen kullanımlarından en iyi
şekilde yararlanabilmesi için dile karşı çok duyarlı olması
gerekir. Çocukların içeriği anlamak için desteğe ihtiyacı
olabilir ve beklenmedik bir şekilde faydalı dil öğeleri
ortaya çıktığında, öğretmenin fırsatı değerlendirebilmesi
ve çocukların dili fark edip kullanmasına yardımcı olması
gerekir. Kitap boyunca bölüm bölüm ilerledikçe,
çocukların dil öğreniminin muhtemelen konuşma, öykü ve
şarkılardan öğrenilen söylem parçaları, kelime dağarcığı
gelişimi ve (çoğunlukla örtük) gramer bilgisinin bazı
yönleri etrafında döndüğünü gördük. Temel okuryazarlık
becerileri ile birlikte. Erken yaşta yabancı dil öğrenimi,
gelişiminde, birçok ikincil ders kitabının dilbilgisine veya
işlevine göre derecelendirilmiş doğrusal müfredatlarından
çok daha "organik" olabilir. Tema temelli öğretim,
çocukların dil kaynaklarının ağlarında bağlantılar ve
bağlantılar kurarak bu organik gelişime kısmi bilgiden
daha eksiksiz bilgiye katkıda bulunabilir.
9.3.2. Kelime Öğrenme
Tema temelli çalışma, anlama ve hatırlama için destek
sağlayan tema ile büyük olasılıkla yeni kelime dağarcığı
öğelerini tanıtacaktır. Ders kitabında zaten tanıtılmış olan
kelime dağarcığı öğeleri, bir temanın yeni bağlamında
yeniden karşılanabilir ve bu karşılaşma, kelimeleri veya
cümleleri güçlendirirken onlara yeni anlam yönleri de
ekleyecektir. Kelime öğrenimi için bu tür bir öğretimin
faydalarına dair bazı yeni kanıtlar, yabancı bir dilin Alman
okullarında bir öğretim aracı olarak kullanılmasından
gelmektedir (Wode 1999). Coğrafya dersini İngilizce
öğrenen on iki yaşındaki öğrenciler, konu olarak iki yıl
yabancı dil öğrendikten sonra, sözlü üretim ödevleriyle
kelime dağarcığına dayandırıldılar. İngilizce dilinde
öğretimi olmayan öğrencilerle karşılaştırıldığında, 'kısmi
daldırma' öğrencileri daha geniş bir öğe yelpazesi ve daha
fazla eşanlamlı daha geniş kelime dağarcığı kullandılar.
Kelime dağarcığı ayrıca İngilizce ders kitaplarına veya
görev talimatlarına kadar izlenemeyen daha fazla kelime
içeriyordu; bu kelimeler muhtemelen konu öğrenimi
sırasında öğretmen konuşmasından geldi. Wode, yabancı
dil yoluyla içerik öğretmenin, yabancı dili bir konu olarak
öğretmekten çok rastlantısal kelime öğrenimi için daha
fazla fırsat sunduğunu iddia ediyor.
9.4. Tematik Öğretimde Bilgisayar ve Metin
Kullanımı
Tema temelli öğretimde kullanılabilecek metinler, ilgili
şarkıları, tekerlemeleri, videoları, hikayeleri ve kurgusal
olmayan bilgilendirici metinleri, İnternet üzerinden
erişilen kaynaklar, kataloglar, broşürler ve dergiler ile
yazılı eğitim materyallerini içerecektir. Anadili İngilizce
olmayan çocuklar için bilgilendirici metin türleri, anlatı
veya öykünün ötesine geçen dil öğrenme fırsatları sağlar.
Örneğin, bir bilgi kitabı içindekiler sayfası, dizin, başlıklar
ve alt başlıklar gibi organizasyonel özellikler içerir.
Metnin kendisi büyük olasılıkla 'genellikle resimlerin veya
diyagramların etrafında kısa, bağımsız bilgi yığınları
içerir. Giriş, açıklama, anlatım, tartışma, özet yazma
türlerinin farklı türleri, gramer ve kelime dağarcığını
öykülerden farklı şekillerde kullanacaktır. Bilgilendirme
kitapları, belirli bilgileri bulmak için kaynak olarak veya
bir tema için başlangıç noktası olarak kullanılabilir. Bu
amaçlar için kullanılan dili görme ve metin düzeyinde
okuma becerilerini geliştirme fırsatları sunarlar. Ayrıca
Hicran PARLAT Sayfa 50
yabancı dilde bilgi metinleri yazmak için bir model
sağlarlar. Bilgiye erişmek için bilgisayarı kullanmak,
'internette gezinirken' anahtar kelimelerin ve gözden
geçirme tekniklerinin kullanılmasını uygular. ' Her
ekranda, daha sonra nereye gideceğine dair bir seçim
yapılmalıdır ve bu, mevcut olanı okuyarak ve olasılıkları
kullanıcının mevcut hedefi ile karşılaştırarak yapılır.
Metin parçalarına ulaşıldığında, kullanıcının önce birkaç
cümleyi okuması ve daha yoğun bir çalışmaya değip
değmeyeceğine karar vermek için geri kalanını da
okuması gerekir. Metnin anlaşılmasını desteklemek için
resimlerin sağladığı bilgileri kullanarak çocukların
metinden çok resimlere daha fazla dikkat etmesi
muhtemeldir. Çocukların bilgisayarda bilgileri nasıl
'okudukları' hakkında çok daha fazla bilgiye ihtiyacımız
var, ancak önceden tartıştıktan ve 'yol gösterici sorular'
üzerinde anlaştıktan sonra belirli bilgiler için gezinmek
faydalı görünecektir. Daha sonra bilgisayar araması,
sorulara cevap olarak bulunanlara ilişkin sözlü bir rapor
gibi belirli sonuçları olan bir görev haline gelir.
Çocukların internette gezinmesi yerine, öğretmenler
önceden çocukları yönlendirecekleri yararlı siteler
bulabilir veya çocukların çevrimiçi olmalarına gerek
kalmadan erişebilecekleri bilgileri bilgisayarlara
indirebilirler. Bilgisayardaki sayfalar yazdırılabilir ve
kağıt tabanlı metin olarak kullanılabilir.
9.5. Tema Temelli Öğrenmenin Çıktıları ve Ürünleri
Tema temelli çalışma, 'bir dinleyici kitlesine sahip
olacakları için çocukları cilalı bir dil performansı veya
metne yönelik yeniden yazmaya, pratik yapmaya veya
prova yapmaya motive edecek çeşitli türlerde gösterilerin
ve performansların üretimine' katkıda bulunur. Tema
ilerledikçe çocuklar iş parçaları üreteceklerdir - şiirler,
resimler ve cümleler, raporlar, grafikler vb. Bunlar, her
çocuk tarafından tema için kişisel bir klasöre
kaydedilebilir. Temanın son aşaması olarak, eserler bir
araya getirilerek çocuklar ve diğer insanlar için nelerin
anlatıldığının kaydını tutar. Örneğin;
Sınıf veya çocuk grupları tarafından üretilen büyük
kitaplar.
Sınıf tarafından derlenen ve veliler ve diğer sınıflar için
fotokopisi alınmış, alt temalarla ilgili makaleler ve
resimler içeren bir dergi veya gazete-
Sınıf duvarlarında veya okul ilan panosundaki görsel
ekran: bir friz, resimler ve başlıklar yazı parçaları
Sözlü anlatım içeren video.
Performans: bir hikayeyi canlandırmak veya bir belgesel
ype raporu sunmak.
Bilgisayar kaydı: tema etrafında oluşturulan ve okul web
sitesine yerleştirilen web sayfaları
Bu ürünler için olası izleyiciler, ebeveynleri, okuldaki
diğer sınıfları ve öğretmenleri ve posta yoluyla veya
İnternet yoluyla iletişim kuran diğer okullardaki çocukları
içerecektir.
9.6. Tematik Eğitimin Faydaları
Öğrenciler bilgiyi daha geniş bir bağlamda
deneyimlediklerinde daha iyi öğrenirler. Zaman, yer ve
disiplinler arasındaki ilişkileri ve bağlantıları görmeye
başlarlar.
Daha geniş temalar ve ilgili kavramlar ve gerçekler
hakkında bilgi edinmek, hayatın okul dışında ve sınıf
dışında nasıl yaşandığına daha yakından benzer.
Öğrencilerin ihtiyaçlarını, ilgi alanlarını ve bakış
açılarını içeren güncel ve öğrenci merkezli temalar
seçilebilir.
Bir temayla ilgili konuları ve bilgileri dikkatlice seçmek,
öğretmenlerin herhangi bir disiplinin ezici bilgi miktarını
daraltmasına yardımcı olur.
Tematik talimatlar, yer tabanlı eğitim, proje tabanlı
eğitim ve işbirliğine dayalı öğrenme dahil olmak üzere
mevcut popüler pedagojiler ve standartlarla uyumludur.
İşbirlikli öğrenme ile birlikte tematik öğretim
gerçekleşir.
Tematik işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri gerçek
iletişimi teşvik eder.
Öğrenci, birinin fikirlerini gruptaki diğer kişilerle
paylaşır.
Etkileşim, saygı ve işbirliği değerlerini teşvik eder,
böylece etkili akran öğrenme grupları oluşturur.
Öğretmen kolaylaştırıcı olur, öğrenmenin dağıtıcısı
rolünü azaltır
Bölüm Özeti
Bu bölümde İçerik Temelli Dil Öğretimi ve onun bir alt
dalı olan Tema Temelli Dil Öğretimi üzerinde detaylıca
durduk. Özellikle İçerik Temelli Dil Öğretimini tüm
detayları ile inceleyip konuyu Tema Temelli Dil Öğretimi
örnekleri sunarak detaylandırdık. Gerçek hayattan
verdiğimiz konuyla ilintili hikayeler ile anlatılan konuyu
iyice kavramış bulunduk.
10. ERKEN YABANCI DİL EĞİTİMİNDE
TEKNİKLER VE YARATICI ETKİNLİKLER
Giriş
Erken yaşta yabancı dil öğretimine yönelik yaklaşım ve
yöntemleri irdeledikten sonra bu bölümde yeni bilgiler ve
örnekler ekleyerek yaratıcı etkinlikler ve teknikleri daha
da pekiştireceğiz. Hemen ardından dil ediniminde 4 temel
beceri olarak kabul edilen konuşma, yazma, dinleme ve
okuma becerilerini erken yaştaki dil öğrencilerinde
geliştirmeye yönelik birçok etkinlik hakkında bilgi sahibi
olacağız.
Erken yaştaki öğrencilere yabancı dil öğretmek zorlu ama
sonucunda çok büyük bir başarı gösterilen bir iştir çünkü
Hicran PARLAT Sayfa 51
çocuklar çok büyük bir öğrenme kapasitesine sahiptir.
Öyle ki, küçük öğrenciler için sınıflarında, dünyalarına
girmek ve enerjilerini harekete geçirmek için çocuklar gibi
düşünebilen ve öğretimi buna göre ayarlayabilen
öğretmenlere ihtiyaç duyar. Bu türden dil öğretimine
uygun birçok materyal vardır.
Öğrencilere bilmelerini, anlamalarını ve yapabilmelerini
istediğimiz şeyleri öğretmek için kullanılan birçok
öğrenme etkinliği vardır. Öğrencilerinizin bir şeyi
yapabilmesini istiyorsanız, özellikle bir değerlendirme
görevinin bir parçası olduğunda, onlara nasıl yapılacağını
öğrettiğinizden emin olmanız gerektiğini unutmamakta
fayda var. Örneğin, öğrencilerin bir yazı yazmasını
gerektiren bir değerlendirme göreviniz varsa, ünitenizdeki
öğrenme etkinliklerinin, eleştirel analiz, argümanlar
sunma, kanıtlarla fikirleri destekleme gibi kompozisyon
yazma becerilerinin unsurlarını ve yönlerini içermesi
önemli olacaktır.
Yüksek etkili bir öğrenme deneyimini oluşturan öğrenme
etkinliklerinin nerede ve ne zaman gerçekleştiğine
bakılmaksızın, hepsinin bir dizi ortak özelliği vardır.
Önceden planlanmalıdırlar.
Açıkça tanımlanmış oturum / modül sonuçlarına sahip
olmalıdırlar.
Odak noktası öğrencilerin ne yaptıklarıdır (aktif, gerçek
öğrenimle meşgul olurlar)
Öğrenciler, deneyimin bir parçası olarak öğrenmeleri
hakkında geri bildirim alırlar
10.1. Yazma Becerisi Geliştirme Teknikleri ve
Etkinlikleri
Yazmanın amacı hem ifade etmek hem de etkilemektir.
Yazarlar genellikle iki amaca hizmet ederler: kendileri ve
bir fikri ifade etme istekleri veya duygu ve fikir sahibi
olması gereken seyirci olarak da adlandırılan okuyucular
belirli şekillerde ifade edilir. Yazarlar daha sonra
yazmaları için en iyi formu seçmelidir-bir alışveriş listesi,
bir toplantıdan notlar, bir bilimsel makale, bir roman veya
şiir seçimlerden sadece birkaçıdır. Bu yazı türlerinin her
biri, amacına bağlı olarak farklı bir karmaşıklığa sahiptir.
Yazı yazmak hem fiziksel hem de zihinsel bir eylemdir.
En temel düzeyde, parşömen üzerine yazılmış
hiyeroglifler veya bir bilgisayara yazılan bir e-posta
mesajı olsun, bazı araçlara sözcük veya fikir taahhüt etme
fiziksel eylemidir. Öte yandan, yazma fikirleri icat etme,
onları nasıl ifade edeceğini düşünme ve bunları bir
okuyucuya açık olacak ifadeler ve paragraflar halinde
düzenleme zihinsel çalışmasıdır.
10.1.1. Kelime Panoları Hazırlama
Öğrencilerin kalıpları ve ilişkileri kelimelerle görmelerine
yardımcı olur, böylece fonetik ve yazım becerileri
geliştirir.
Okuma ve yazma çalışmaları sırasında çocuklar için
referans desteği sağlarlar.
• Her öğrencinin görebileceği yerlere yerleştirerek
kelimeleri erişilebilir hale getirin. Kolayca karıştırılan
kelimeleri ayırt etmek için çeşitli arka plan renkleri
kullanarak büyük siyah harflerle yazılmalıdır.
• Öğretmenler ve öğrenciler, kelime duvarında hangi
kelimelerin yer alması gerektiğini belirlemek için birlikte
çalışmalıdır. Çocukların yazılarında en sık kullandıkları
kelimeleri eklemeye çalışın. Kelimeler kademeli olarak
eklenmelidir, genel bir kılavuz haftada beş kelimedir.
• Kelime alıştırma, yakalama, tezahürat, alkışlama, izleme,
kelime tahmin etme oyunları gibi çeşitli aktiviteleri bir
araya getirerek bunları yazmak için günlük kelime
duvarını kullanın.
• Kelimelerin otomatik olarak okunması ve hecelenmesi
için yeterli pratik sağlayın ve çocukların günlük
yazılarında duvardaki kelimelerin her zaman doğru
yazıldığından emin olun.
• Yeni bilgiler düzenli olarak eklenmelidir.
• Rastgele seçilen kelimeler yerine müfredattan içerik
alanı malzemesi kullanın.
• Kelime duvarlarına sık sık atıfta bulunulmalıdır, böylece
öğrenciler ilgilerini anlamaya ve görmeye gelirler.
10.1.2. Yazma Modelliği Yapma
Metin öğretmen veya öğrenci tarafından yazılabilir. Yazar
olarak öğretmen, öğrencilerin fikirlerini dikte ederken
düşünce ve kelimelerin yazılı olarak nasıl temsil
edilebileceğini gösteren bir model olarak hareket eder.
Bireysel çocuklar bir cümleyi dikte edebilir veya daha
uzun bir metin yazılabilir.
Alternatif olarak, öğrenciler kendi metinlerini
yazacaklardır. Burada öğretmen öğrencilerin yazılarına
rehberlik edebilir, söyleyebileceklerini ve söylediklerini
kendileri veya başkaları tarafından yazılabileceğini
anlamalarına teşvik edebilir.
Dil deneyimi yaklaşımının bir parçası olarak ortaya çıkan
yazıda, üretilen yazının deneyimi doğrudan
paylaşmayanlara bilgi sağlayacağını çocuklara hatırlatmak
yardımcı olabilir.
Bu şekilde konuşma dili ile yazı dili arasındaki farklar
vurgulanabilir.
“Bunu orada olmayan biri için nasıl yazılı hale
getirebiliriz?” Sorusu, çocukların daha ayrıntılı ve
genişletilmiş metin oluşturmalarına destek olabilecek bir
sorudur.
Dil deneyimi yaklaşımı ile yazılan metinler ilk elden
deneyimleri yansıttığından, formatlar değişecektir -
örneğin çizelgeler, etiketler, altyazılar, listeler veya
yeniden sayımlar, prosedürler, bilgi raporları gibi türler.
Hicran PARLAT Sayfa 52
Yazmadan önce veya sonra çizmek genellikle yazılı metni
tamamlar. Çizim ve yazma arasındaki bağlantılar üzerine
yaptığı araştırmada Mackenzie (2011), yazarlar çizim ve
yazmayı birleşik bir anlam verme sistemi olarak
gördüklerinde daha karmaşık metinlerin yaratıldığını
buldular.
10.1.3. Yazı Köşesi Oluşturma
Böyle bir alanda sağlanan faaliyetler mutlaka basılı
kelimeyle sonuçlanan faaliyetler değildir! Yazma öncesi
becerileri ve daha fazlasını geliştirmeye yardımcı
olabilirler.
Çok çeşitli araçlar kullanarak ön yazma ve çizim
becerileri geliştirin.
Çizim ve baskı yoluyla fikirlerini ileterek, konuşmalarda
ve hikaye anlatımında giderek daha karmaşık ve çeşitli
kelime, dilbilgisi ve sözdizimini kullanın.
Dil seslerini (kafiye, aliterasyon, vb.) Ve harflerin
kendileriyle ilişkili farklı seslere (başlangıç ve / veya bitiş
sesleri gibi) dikkat edin ve ayırın.
Baskı, ortam ve / veya kendi adınızdaki alfabenin
harflerini tanır ve tanımlar.
Kelimeleri, hikayeleri, fikirleri, deneyimleri veya
nesneleri temsil etmek için rasgele işaretler, kontrollü
karalamalar, temel şekiller, harf benzeri işaretler veya
harfler gibi artan yazma becerilerini gösterin.
Yazdırmayı okuma ile ilişkilendirin.
Çeşitli araçları ve malzemeleri kullanarak kıskaç
kavramada kavrama ve serbest bırakma becerileri, makas
becerileri ve başparmak // işaret parmağı kullanma
yeteneği oluşturun.
Okumada soldan sağa ilerlemeyi uygulayın.
Göz-el koordinasyonunu geliştirin
10.2. Okuma Becerisi Geliştirme Teknikleri ve
Aktiviteleri
Okuma, bir metinden bilgi ve kendi arka plan bilgisini
anlam oluşturmak için birleştiren akıcı bir süreçtir.
Okumanın amacı anlamadır. Stratejik okuma, okuyucunun
okuma amacını gerçekleştirmek için çok çeşitli okuma
stratejilerini kullanma becerisi olarak tanımlanır. İyi
okuyucular zorluklarla karşılaştıklarında ne yapacaklarını
bilirler. Akıcı okuma, yeterli anlama ile uygun bir hızda
okuma yeteneği olarak tanımlanır. Anlam okuyucunun
içinde ya da metinde durmaz. Okuyucunun arka plan
bilgisi, anlam yaratmak için metinle bütünleşir. Metin,
okuyucu, akıcılık ve stratejiler bir araya getirildiğinde
okuma eylemini tanımlar.
10.2.1. Ses Öğretimi
Alfabedeki harflerin öğretilmesi gereken belirli bir sırayı
gösteren hiçbir araştırma olmamasına rağmen, alfabetik
prensibe genel destek vardır. Etkili öğretim için bazı
öneriler şunlardır:
Harfler ve sesler organize bir sırada öğretilmeli ve pratik
ve ustalığa izin vermek için küçük gruplar halinde
tanıtılmalıdır.
Ortak ünsüzler ve kısa ünlüler erken öğretilmelidir,
çünkü basit kelimeler için gereklidirler.
Benzer görünen veya kulağa benzeyen harfler karışıklığı
azaltmak için ayrılmalıdır.
10.2.2. Ön Görülebilir Kitap Kullanımı
Öngörülebilir kitaplar bir şekilde yazılmış kitaplardır. Bu
da bir sonraki sayfada ne olacağını tahmin etmeyi
kolaylaştırır. Birçok öngörülebilir kitap kelimeleri,
cümleleri veya cümleleri metin boyunca tekrarlar.
Çocuklarınızla birlikte öngörülebilir kitaplar okumakta
birçok fayda vardır. İşte bunlardan sadece birkaçı:
• Çocuklar okuma öncesi becerileri öğrenirler.
Çocuklarınızla kitap okumaya başladığınızda, yukarıdan
aşağıya okuma, soldan sağa okuma ve sayfaları çevirme
gibi okuma öncesi becerileri öğrenirler. Ayrıca bir
hikâyenin başlangıcı, ortası ve sonu olduğunu öğrenirler.
• Çocuklar okumaya katılırlar. Öngörülebilir kitapları
anlamak ve hatırlamak kolaydır. Bu nedenle, çocuklar
tahmin edilebilir kitaplara hızlı bir şekilde aşina olurlar, bu
da kitapları tekrar okuduklarında kelimeleri ve cümleleri
doldurmalarını sağlar.
• Çocuklar kafiye ve ritmi öğrenirler. Öngörülebilir birçok
kitap, onları tahmin edilebilir kılmak için kafiye ve ritim
kullanır. Sonuç olarak, çocuklar tahmin edilebilir kitapları
okurken ve yeniden okurken bu becerileri öğrenirler.
• Çocuklar çekim yapmayı doğal bir şekilde öğrenir.
Genellikle tek bir ses tonuyla konuşmayız. Çekim,
konuştuğumuzda seslerimizdeki yüksek tonlar ve düşük
tonlar arasındaki değişikliktir. Öngörülebilir kitaplarda
genellikle çocukların taklit etmesi daha kolay bir şarkı
söylemesi ile okunan bir ritim vardır.
10.2.3. Renkli Bir Öğrenme Ortamı
Davetkar ve heyecan verici okuryazarlık açısından zengin
bir ortama sahip olmak, çocukları öğrenme deneyimlerine
katılmaya teşvik eder. Okuryazarlık öğrenmesini teşvik
eden bir sınıfta genellikle örnekler vardır ve öğrenciler
duvarlarda, konu tahtalarında, sınıf kütüphanesinde,
okuryazarlık merkezlerinde, dil ortamını teşvik etmek için
kümelerde oturan öğrenciler üzerinde sergilenen
çalışmalara sahiptir. Sınıfta, öğrencilerin yazılı dil ile
temsil ettikleri dil arasında bağlantı kurmasına yardımcı
olmak için her yerde kelimeler ve resimler içeren etiketler
bulunur. Etiketler öğrencinin ihtiyaçları ve ilgisine göre
yerleştirilir. Bu aynı zamanda engelli öğrencilere de
destek sağlar. Öğrenciler daha fazla bilgi için bir kaynağa
ihtiyaç duyduklarında, sınıflarında bulabilmeleri gerekir.
Bazı referans materyalleri arasında kitaplar, bilgisayarlar,
sözlükler, ansiklopediler ve kelime duvarları bulunur.
10.2.4. Etkili Bir Öğrenme Ortamı
Öğrenme ortamı, öğrencilerin başarısını teşvik etmede
kilit faktörlerden biri olarak dil alanındaki bilim adamları
arasında yaygın olarak tartışılmıştır. Literatüre göre,
Hicran PARLAT Sayfa 53
öğrenme ortamı fiziksel çevre (materyaller, bina veya sınıf
gibi), psikolojik çevre (tutum ve değer gibi) ve akademik
çevre (öğrenme stratejisi veya akademik performans gibi)
olmak üzere üç geniş alana ayrılmıştır ve bunlar ikinci dili
edinmedeki genel akademik başarıyı etkiler.
Bir öğrenme ortamının dil yeterlilik öğrencilerinin düzeyi
üzerinde önemli bir etkisi olduğu belirtilmektedir.
Örneğin, öğrenme ortamının bir parçası olarak bir sınıfta
öğrenciler ve öğretmenlerin etkileşimi, öğrencilerin
başarılarını artırmada önemli bir faktör olarak
görülmektedir. Etkili öğrenme ortamı oluşturmanın ikinci
dil öğrencileri üzerinde büyük etkisi olduğu
görülmektedir.
10.2.5. Dil Deneyimi Yaklaşımı (Language Experience
Approach-LEA)
Erken yaşta dil öğrenenler, dilleri bağlamsal, maksatlı
şekillerde duymak, görmek, kullanmak ve manipüle etmek
için geniş fırsatlar sunan zengin görevlerden yararlanırlar.
Geleneksel Dil Deneyimi Yaklaşımında (LEA)
öğretmenler, öğrencilerle toplu olarak bir metin yazmak
için bir istem olarak, genellikle bu deneyimin
fotoğraflarını / görüntülerini içeren, paylaşılan bir
deneyim kullanırlar. Bu metin, genellikle altyazılı bir dizi
fotoğraf / resim, grubun okuduğu, yeniden okuduğu,
revize ettiği ve genişlettiği bir metin haline gelir. Süreçte
öğretmen, öğrencilerin birlikte oluşturulmuş metindeki
fonetik ve anlamsal kalıplara dikkat çekebilir.
Bu nedenle, dil deneyimi yaklaşımı (LEA), kişisel
deneyimlerin ve sözlü dilin kullanılması yoluyla okuma ve
yazmayı destekleyen bütün bir dil yaklaşımıdır.
Öğrenciler resimler ve kelimeler arasındaki doğrudan
bağlantıyı gördüklerinden, öğrencilerin baskı
farkındalığını geliştirmeye etkili bir şekilde yardımcı olur.
Deneyim ve imajlar yazılı altyazılardaki kelimelerle
ilişkili olduğundan, bilinen kelimeleri ve yeni kelimeleri
basılı kelimelerle etkili bir şekilde birleştirir. Görüntüler,
öğretmenin cümlenin mantıksal yapısını açmasına
yardımcı olabileceğinden öğretmenlerin cümle yapısını
açıklamalarına yardımcı olur. Kişisel anlatım, prosedürler,
açıklamalar ve daha fazlasını içeren bir metni sıralamak
için yazılı bir metni etkili bir şekilde iskele eder. LEA
ayrıca okuma materyali öğrencinin bilgi fonlarına
dayandığından, okuduğunu anlama ve akıcılığı arttırır. Ve
daha fazla okuma, yazma ve öğrenme görevi ekleyerek
deneyimi genişletmenin yolları vardır.
10.2.6. Diyaloglara Dayalı Okuma
1. Kitabı gösterin ve çocuklardan hikâye hakkında
tahminlerde bulunmalarını isteyin.
2. Çocukları hikayeye hazırlamaya yardımcı olacak
anahtar kelimeleri veya fikirleri belirtin.
3. Kitabı baştan sona okuyun ve mümkün olduğunca çok
ifade ve jest kullanın.
4. Yol boyunca tahminlerde bulunarak, soruları
yanıtlayarak ve işaret ederek çocuklardan aktif bir rol
oynamalarını isteyin (resimler, mektuplar ve kelimeler
hakkında yorum yapmak.)
5. Kitabı bir dahaki sefere okuduğunuzda ve bundan sonra
her seferinde çocukların hikayeyi daha fazla anlatmasına
izin verin. Yeni kelimeleri, ilginç fikirleri ve aptalca
eylemleri fark edip onlar hakkında konuşun.
6. “Düşünme soruları” sorun.
Bunun anlamı:
Tamamlama soruları (çocuklardan boş alanı
doldurmalarını isteyin)
Hatırlatma soruları (çocuklara hikaye hakkında bir şey
hatırlayıp hatırlamadıklarını sorun)
Açık uçlu sorular (birden fazla kelime yanıtını teşvik
edin)
5N1K soruları (çocuklara kim, ne, nerede, ne zaman,
nasıl ve neden sorma)
Mesafeli sorular (çocuklardan hikaye ile kendi
kişiselleri arasında bağlantı kurmalarını isteyin)
10.3. Konuşma Becerisi Öğretme Teknikleri ve
Aktiviteleri
Birçok insan yeni bir dilde konuşmanın iki nedenden
dolayı okumak, yazmak veya dinlemekten daha zor
olduğunu düşünüyor. İlk olarak, okuma veya yazmanın
aksine, konuşma gerçek zamanlı olarak gerçekleşir:
genellikle konuştuğunuz kişi o zaman konuşmanızı bekler.
İkincisi, konuştuğunuzda, yazmak istediğiniz gibi, ne
söylemek istediğinizi düzenleyemez ve gözden
geçiremezsiniz.
10.3.1. Diyaloglar
Diyaloglar ALM'nin erken yaşta dil öğrenen öğrencilere
kolayca erişebilen ikinci özelliğidir. Diyaloglar,
öğrencilere gerçek hayatta kullanabilecekleri gramer
kontrollü komut dosyaları sağlar. Diyaloglar çok kolay bir
şekilde yazılabilir ve çocuk dostu rol oyunlarına
dönüştürülebilir. Rol oyunu mümkün olduğunda
çocukların çalışırken ve oynarken gerçek ve inandırıcı
dönüşüm türlerine dayanmalıdır.
10.3.1.1. Diyalogları Tanıtmak için Kuklaları
Kullanma
Kuklalar, çocukların sınıf arkadaşlarıyla pratik yapması
için farklı diyalogları kolayca modelleyebilir. Çocuklara
bir eşle veya küçük gruplar halinde nasıl çalışacaklarını
göstermek için kuklaları da kullanabilirsiniz. Genç
öğrencilerle çalışan öğretmenler genellikle çocukların bir
kukla ile konuşmaktan yetişkinlere göre daha rahat
hissettiklerinin farkındadır. Kuklaların kullanımı genç
öğrenci sınıflarında çok uygundur. Gelişimsel olarak bir
yetişkinin, akranlarının önünde konuşmak için çok
utangaç olan bir çocuk, bir kukla tutup arkadaşlarıyla
kukla olarak konuşurken çok rahat hissedebilir. Kuklalar
ayrıca dil öğrenme etkinliğini daha eğlenceli hale getirir.
Hicran PARLAT Sayfa 54
10.3.2. Balık Fanusu Tekniği (Fishbowl Tekniği)
Çocukların bir eşle veya küçük bir grupla çalışmayı
öğrenmesine yardımcı olan belirli bir teknik, balık fanusu
olarak bilinir. Öğretmen, bir gönüllüyü aktiviteyi onunla
birlikte yapmaya davet edebilir veya etkinliği iki veya
daha fazla kukla kullanarak modelleyebilir. Öğretmen,
sınıftaki herkes öğretmen ve gönüllü bir akvaryumdaymış
gibi izlerken çocukların yapması beklenen faaliyeti
modeller. Daha sonra çocuklar ne yapmaları gerektiğini
açıkça bilerek koltuklarına geri dönerler.
10.3.3. Oyunlar
Oyun amaçlı bir etkinliktir ve oyunlar oynamanın bir
parçasıdır. Bu nedenle, oyunlar erken yaştaki öğrenci
sınıflarında çok uygun bir öğretim tekniğidir. Oyunlar
ayrıca dil kullanımını en üst düzeye çıkaracak şekilde
yapılandırılabilir. Bir oyun için kurallar verildiğinde, dili
her zaman bir oyun rolü haline getirebilirsiniz. Dil
kullanımı bir oyun kuralı olduğunda, çocuklar oyunu
oynarken dil kullanımlarını izleme eğilimindedirler.
Örneğin, bir çocuk oyunu oynarken kendi ana dilini
kullanıyorsa, bir puan veya dönüş kaybeder.
En sevilen oyunlardan biri de Bellek olarak bilinen
Konsantrasyon oyunudur. Bu oyun, eşlerle veya küçük
gruplarında oynanabilen bir oyundur. Oyun çocukların
çalıştığı kelime öğeleri ile 10 eşleşen kart şeklinde iki set
ile yapılır. 20 kart açık olarak masaya yerleştirilir.
Oyuncuların her biri, çevirdikleri kartların istediği
cümleleri söyler. Kartlar aynıysa, oyuncu oyunun sonuna
kadar onları saklar. Kartlar farklıysa, çocuk yüzleri aşağı
bakacak şekilde aynı yere yerleştirir. Kazanan, oyunun
sonunda en fazla kart alan oyuncudur.
10.3.4. Konuşma-Yazma Kutusu
Çocukların ilgi alanlarını öğrenmenin bir yolu konuşma ve
yazma kusuşu tekniğidir. Bu kutu küçük bir kutudur.
Konuşma ve Yazma Kutusu, çocukların kendi seçtikleri ve
ilgi çekici oldukları resimlerden oluşur. Çocuklardan
kutularındaki resimler hakkında konuşmaları istendiğinde,
ilgilerini çeken şeyler hakkında konuşurlar. Daha sonra
öğrencilere konuşan partnerlerine cevaplarını genellikle
cevapları hakkında konuşmak için iki veya üç gönüllü
seçmelerini söylersiniz. Konuşma ve Yazma Kutusunu
kullanarak, çocuklar paylaştıkları bilgileri
kişiselleştirebilirler.
10.4. Dinleme Becerisi Öğretme Teknikleri ve
Etkinlikleri
Dinleme, duyduğumuz şeyleri anlamanın aktif ve amaçlı
bir sürecidir. Dil becerileri genellikle alıcı veya üretken
olarak kategorize edilir. Konuşma ve yazma, üretken
becerilerdir. Dinleme, okuma ile birlikte, alıcı bir
beceridir. Yani, bir kişinin gelen bilgileri (girdi) almasını
ve anlamasını gerektirir. Dinlemek alıcı olduğu için,
üretebileceğimizden daha yüksek bir seviyede dinleyebilir
ve anlayabiliriz. Bu nedenle, insanlar bazen bunu pasif bir
beceri olarak düşünürler.
10.4.1. Şarkılar ve Parmak Oyunları
TPR şarkılarla ve parmak oyunlarıyla uygulanmaya
oldukça müsaittir. Parmak oyunları çocukların
parmaklarıyla ya da elleriyle şarkıları dinlerken yaptıkları
hareketlerden oluşur. “Head & Shoulders” şarkısı bilinen
en ünlü parmak oyunlarının başında gelir. Öğrenciler
şarkıyı dinlerken elleriyle şarkıda söz edilen vücutlarının
bölümlerini gösterirler.
10.4.2. TPR Hikaye Anlatımı
TPR hikaye anlatımı ile birlikte de kullanılabilir. Özellikle
cümle kalıplarının tekrarlandığı hikayelerle iyi çalışır.
"Goldilocks ve Üç Ayı veya 2 İnatçı Keçi" gibi favori bir
hikaye seçilebilir ve bu kuklalar veya hikaye anlatma
parçaları kullanarak anlatılabilir. Hikaye anlatımı
parçaları, bir hikayedeki çocukların hikayenin anlatıldığı
gibi manipüle ettiği veya hareket ettiği karakterlerin ve
farklı öğelerin resimleridir. Resimleri kullanarak, hikayeyi
anlatmadan önce zor kelime öğeleri tanıtılabilir. Hikayeyi,
kuklaları veya hikaye anlatma parçalarını manipüle
ederken anlatabilirsiniz. Daha sonra, gönüllüleri farklı
kuklalar veya hikaye anlatımı parçaları tutmaya ve
hikayede belirtildiği gibi uygun şekilde hareket ettirmeye
davet edebilirsiniz. Çocuklar hikayeye daha aşina
olduklarında, her birine hikaye anlatım parçalarının kendi
kopyalarını sağlayın. Hikayeyi anlatırken çocuklar ilgili
hikaye anlatma parçasını tutarlar. Bu yapıldığında
hikayenin anlatılmasını veya okunmasını yavaşlatın ki tüm
çocukların ayak uydurabileceğinin farkında olun.
Sonunda, çocukları konuk hikaye anlatıcıları olmaya ve
diğerlerinin eşleşen parçaları tutarken hikayenin bir
kısmını anlatmaya davet edebilirsiniz.
10.4.3. TPR Evet / Hayır Kartları
TPR Evet/Hayır kartlarını kullanarak, öğrencilerin
dinleme kapasitelerini kolaylıkla ölçebilirsiniz. Evet/Hayır
kartları kullanılarak öğrencilere sorulan sorulara
ellerindeki Evet veya Hayır yazılı (ya da emojiler çizili)
kartlarla cevap verdirtebilirsiniz.
Geleneksel olarak, çocuklara sözlü olarak sorular
sorulduğunda, sözlü olarak da cevap verirler. Sınıftaki
herkes oturur ve dinlerken öğretmen bir öğrenciye bir soru
sorabilir. Birkaç öğrenci için bu strateji iyi çalışır, ancak
sınıftaki her öğrenciye bir soru sorar ve hepsinin cevap
vermesini beklerseniz, onlara çok fazla şans ve rahatsız
edici olma fırsatı vermiş olursunuz. Diğer durumlarda,
tüm sınıfın sorusunu sorabilir ve birlikte cevap vermelerini
bekleyebilirsiniz. Bu ikinci yaklaşımla ilgili sorun,
cevabın çok gürültülü olabilmesi ve kimin doğru cevap
verip vermediğini belirlemek zor olabilir. Evet / hayır
kartlarının kullanılması bu sorunu hafifletir veya ortadan
kaldırır, çünkü çocuklar cevaplarını sözlü olarak söylemek
yerine sessizce gösterirler.
10.4.4. TPR Çizim Tekniği
Çocukların yapmaktan zevk aldığı etkinliklerden biri
çizim talimatlarıdır. Tüm çocuklara aynı talimatlar
verilebilir, ancak talimatları nasıl uyguladıkları konusunda
çocuklar iyi gözlenmelidirler. Örneğin, aşağıdaki
komutları verebilirsiniz:
1. Bir daire çizin.
2. İki göz çizin. Gözler istediğiniz herhangi bir renk
olabilir.
3. Biraz saç çizin. Uzun veya kısa yapın.
Hicran PARLAT Sayfa 55
10.4.5. Hecelere Bölme
Çocukların dilde oluşan işitsel kalıpların daha fazla
farkına varmalarına yardımcı olmak için birçok yol vardır.
Daha önce de belirtildiği gibi, çocuklara iyi bir fonolojik
farkındalık kazandırmak, onları resmi okuma öğretimine
başlamaya hazırlar. Çocukların kelimelerin hecelere ve
ayrı kelimelere bölünme şekillerini öğrenmelerine
yardımcı olmanın bir yolu, onları hecelerle birlikte
durmalarını sağlamak ve farkındalık yaratıp kelimeleri
söyletmeye çalışmaktır. Örneğin, iki heceli “mutlu”
kelimesi için, mut- dendiğinde alkışlatıp ve -lu dendiğinde
tekrar alkışlatmalarını sağlayabilirsiniz. Bunu görsel zeka
tarafından daha erişilebilir hale getirmek için, alkışlanan
kelimelerin resimlerini gösterebilirsiniz. Mutlu ya da
kızgın gibi sıfatları çalışıyorsanız, gönüllü çocuklarla
sınıfın geri kalanı kelimeleri el çırparak söylerken mutlu
ya da kızgın olduklarını göstermeye davet edebilirsiniz.
10.4.6. Tek Ses Ayrımlı Çift Kelimeler (Minimal
Pairs-Minimal Çiftler)
İşitsel kalıpları ayırt etmek veya anlamak için,
sözcüklerdeki benzerlik ve farklılıkların farkında olmak
gerekir. Minimal çiftler, sadece bir seste farklılık gösteren
iki kelimedir. Örneğin, bat (yarasa) ve pat (sıvazlama)
minimal çiftlerdir. Minimal çift ayrımını uygulamanın bir
yolu, öğrencilerinizin iki kelimeyi dinlemelerini ve evet /
hayır kartlarını tutarak aynı veya farklı olduklarını
söylemelerini sağlamaktır. Örneğin, öğrenciler b ve p
arasında veya kısa i ve uzun i sesleri arasında ayrım
yapabilirler (İngilizce için). Murphy (2003) minimal çift
olarak bilinen geleneksel tekniği daha anlamlı kılmak için
resimlerin kullanılmasını önermektedir. Örneğin, ship
(gemi) ve sheep (koyun) kelimeleriyle minimal bir çift
yapıyorsanız, resim kartlarını dahil edebilirsiniz.
10.5. Erken Yabancı Dil Eğitiminde Yaratıcı
Etkinlikler
“Eksik Olan Ne? Oyunu
Öğretmen tahtaya yaklaşık 10-15 hedef kelime kelimesi
koyar. Bu, bilgi kartlarını tahtaya yapıştırarak veya sadece
kelimeleri yazarak veya resim çizerek yapılabilir.
Öğrenciler panonun önünde sıraya girerler ve gördükleri
tüm kelimeleri ezberlemeleri için yaklaşık bir dakika
verilir. Ardından, öğrencilerin tahtayı görememeleri için
arkalarını dönmeleri gerekir ve öğretmen kelimelerden
birini kaldırır. Öğrenciler geri dönüp "neyin eksik"
olduğunu tahmin etmelidir. Doğru kelimeyi söyleyen ilk
öğrenci bir puan alır! (Bilgi kartları kullanırsanız,
öğrenciye puanı tutmanın kolay bir yolu olarak kartı
verebilirsiniz.)
Çeşitlilik eklemek için bir öğrencinin tahtaya gelmesini ve
öğretmenin yerini almasını sağlayın. Bu oyunu ayrıca,
tahtaya fiiller koyarak ve öğrencilerin bir puan almak için
eksik fiili geçmiş zamanda söylemelerini sağlayarak
dilbilgisi pratiği yapmak için de kullanabilirsiniz.
H-A-N-G-M-A-N (ADAM ASMACA)
Bu, öğrencilerinizin kelime dağarcığı ve yazım
becerilerini geliştirmesi için harika bir oyundur.
Bir öğrencinin kafasında bir kelime düşünmesini sağlayın.
Bu öğrenciden kelimede kaç harf olduğunu saymasını ve
ardından kelimedeki her harf için tahtaya alt çizgi
çizmesini sağlayın.
Diğer öğrenciler daha sonra sırayla seçtikleri kelimede
olabileceğini düşündükleri alfabeden harfleri tahmin
ederler.
Doğru bir harf tahmin ederlerse, bu ilgili alt çizginin
üzerine yazılır ve bu öğrenci daha sonra kelimenin ne
olduğunu tahmin etme şansı elde eder.
Yanlış bir harf olduğunu tahmin ederlerse bu harf tahtaya
not edilir ve çöp adamdan bir kısmı çizilir.
Oyunun amacı, tam bir çubuk figürü çizilmeden, adamı
"asmadan" kelimeyi tahmin etmektir.
Oyuna biraz değişiklik katmak için paraşütlü bir kişi çizin.
Seçilen kelimedeki harf sayısı ile kişiyi paraşüte iliştiren
aynı sayıda ip çizin. Diğer öğrenciler daha sonra sırayla
seçtikleri kelimede olabileceğini düşündükleri alfabeden
harfleri tahmin ederler. Doğru bir harf tahmin ederlerse,
bu ilgili alt çizginin üzerine yazılır ve bu öğrenci daha
sonra kelimenin ne olduğunu tahmin etme şansı elde eder.
Yanlış bir harf tahmin ederlerse bu mektup tahtaya yazılır
ve paraşüt dizilerinden biri silinir. Oyunun amacı, kişi tüm
paraşüt iplerini kaybetmeden önce kelimeyi tahmin
etmektir.
Kategori Oyunu
Bu, kelime pratiği yapmak için başka bir eğlenceli
oyundur. Bir kategori listesi (belki son zamanlarda
öğrettiğiniz yeni kelimelerden) oluşturmak için
öğrencilerinizle beyin fırtınası yapın ve her kategoriyi bir
bilgi kartına yazın. Örnekler, renkler, işler veya fiiller
olabilir. Ayağa kalkacak iki öğrenci seçin. Alfabenin bir
harfini ve bir kategoriyi belirtin (örneğin, "renkler" ve
"b"). Bu kategoriden, adı verilen harfle başlayan bir şey
bulan ilk öğrenci kazanan olur ve ayakta kalır. Kazanana
karşı çıkmak ve yeni bir kategori ve mektupla tekrarlamak
için başka bir öğrenci seçin.
Bingo
Küçük öğrenciler için uyarlanmış bu klasik oyun için,
tombala kartları hazırlayın. Çok küçük öğrenciler için
kelimeler yerine resimler kullanılabilir.
Her öğrenciye bir tombala kartı ve kartlarını işaretleyecek
bir şey verin. Her öğrencinin “sunucu/kelimeleri
söyleyen” olmasına izin verin. "Sunucu” şapkadan bir kare
seçmesini ve karede ne olduğunu söylemesini sağlayın.
Diğer öğrenciler, aranan şeyi dinler ve aranan kelimeyi
veya resmi kartlarına işaretler. Bingo kartının tamamını
işaretleyen ilk öğrenci "Bingo!" ve kazanan.
Hicran PARLAT Sayfa 56
Alfabe Rölesi
Öğrencilerinizi iki gruba ayırın. Her gruba, kelime kartları
yapmaları için verdiğiniz kağıt parçalarına alfabedeki
harfleri yazmalarını sağlayın. Her bir bilgi kartı grubunu
karıştırın ve bunları odanın bir tarafına iki yığın halinde
yerleştirin. Her grubun odanın diğer tarafında
sıralanmasını sağlayın. "Git" kelimesinde, her satırdaki ilk
öğrenci odanın karşısına geçmeli, A harfini bulmalı ve
gruba geri getirmelidir. Bir sonraki öğrenci B harfini bulur
ve bu böyle devam eder. Z'ye ulaşan ilk grup kazanır!
Hafıza Oyunu
Beş küçük nesne seçin ve bunları bir kumaş parçasının
altına saklayın. Nesneleri bir veya iki dakika
öğrencilerinize gösterin ve ardından nesneleri tekrar örtün.
Öğrencilerinizin kaç tane nesneyi hatırlayabildiğini görün.
Oyunu daha zor hale getirmek için daha fazla nesne
ekleyin.
Bölüm Özeti
Bu bölümde erken yaşta yabancı dil edinimi ve öğretimi
ile ilgili daha önceden sahip olduğumuz bilgileri hatırlayıp
üzerlerine yeni bilgiler ve örnekler ekleyerek daha da
pekiştirdik. Hemen ardından dil ediniminde 4 temel beceri
olarak kabul edilen konuşma, yazma, dinleme ve okuma
becerilerini erken yaştaki dil öğrencilerinde geliştirmeye
yönelik birçok etkinlik hakkında bilgi sahibi olduk.
11. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL
ÖĞRETİMİNDE DÜNYADAN GÖREV VE
ETKİNLİKLER
Giriş
Daha önceki bölümlerde yapılan genel değerlendirmeler
çerçevesinde bu bölümde de farklı ülkelerdeki yabancı dil
eğitimine bakış açısını inceleyerek görev ve etkinlikler
nelerdir bunları detaylı bir şekilde inceleyeceğiz. Ardından
dünyadan farklı etkinlik ve görev örneklerini
inceleyeceğiz.
11.1. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminde
Dünyadan Görev ve Etkinlikler
Siyasi, sosyal, ekonomik ve dilsel olarak küreselleşen
dünya ile dünya üzerindeki diller ve farklı dilleri konuşan
insanlar bir etkileşim halindedir. Bu etkileşim, insanlar
arasında farklı dilleri öğrenme ihtiyacı doğurduğu gibi
aileler arasında da çocukların erken çocuklukta yabancı bir
dil öğrenmesi gerektiği kanısını ortaya çıkarmıştır.
Ülkemizde devlet okulunda eğitim alan bir çocuk 2. sınıfta
yabancı dil olarak İngilizce derslerini almaya başlar.
Bizler bu bölümde dünyada erken yaştaki yabancı dil
öğretimi görev ve etkinliklerini farklı ülkelerin çocuklara
yabancı dil öğretim stratejilerini de inceleyerek
öğreneceğiz.
Resim1: Dünya
Dünyada yabancı dil öğretimine genel olarak bakacak
olursak, yabancı dil öğrenme hareketliliğinin I. Ve II.
Dünya Savaşı’ndan sonra özellikle de 70’li yıllardan sonra
başladığını görmekteyiz. Savaş esnasında farklı ülkelerin
askerlerinin birbirileri ile etkileşim kurması ve iletişim
ihtiyacından dolayı Reform Hareketleri ile de yabancı dil
öğretimi hız kazanmıştır. Şimdi birkaç ülkenin erken yaşta
çocuklara dil öğretim stratejilerini inceleyelim.
İngiltere
İngiltere’de erken yaşta çocuklara yabancı dil öğretimi
farklı modellerle ortaya çıkmıştır. Öncelikle 8-11 yaş
grubu çocukların Londra’da bazı okullarda Fransızca, bazı
okullarda İtalyanca ve İspanyolca olmak üzere yabancı dil
eğitimi aldıkları bilinmektedir. Derslerin 25 dakika olduğu
ve genellikle haftada 2 saatlik eğitimlerin olduğu bilinir.
Özellikle çocukların isterlerse ders dışında da yabancı dil
etkinliklerine katılabilecekleri bir ortam yaratılmıştır.
Yabancı dil seçimi genellikle ailenin sosyal ve kültürel
yapısına bağlı olarak aile seçimi ya da okul kararına göre
belirlenir. 90’larda başlayan bu yabancı dil öğretim
programları İngiltere’de çok da beklenen başarıya
ulaşamamıştır. Böylece ulusal müfredat yürürlüğe
koyularak yabancı dil eğitimi daha sistemli hale
getirilmeye çalışılmıştır. (O’neil, 1993)
Özellikle son yıllarda çocukların yabancı dil eğitimine
verilen öncelik daha da artmış ve ders materyalleri
oldukça çeşitlendirilmiştir. Ana dil konuşucusu
öğretmenler işe alınmıştır. Yabancı dil öğretiminin ilk
yıllarında sadece konuşma ve dinleme odaklı olan yabancı
dil, şimdilerde oyunlarla, eğlenceli ve dikkat çekici
etkinlikler, oyuncaklar, kuklalar, şiirler ve şarkılarla
öğretilmesi amaçlanmaktadır.
Fransa
Fransa’da çocuklara yabancı dil öğretimi 60’lı yılların
başlarında başlamış olmasına rağmen, sistemli bir şekilde
eğitime devam edilememesi duraklamaya neden olmuştur
ancak 1995’ten sonra yabancı dil öğretimi ikinci sınıftan
itibaren bütün okullarda uygulamaya konulmuştur. En
yaygın yabancı diller arasında İngilizce, Almanca,
İspanyolca ve İtalyanca vardır. Ders saatleri ve süreleri
bölgeden bölgeye değişebilmektedir. Öğretmen ihtiyacı da
başlarda alan içerisinden dil bilen öğretmenler tarafından
karşılanmış olsa da şimdilerde lisans mezunu öğretmenler
tarafından karşılanmaktadır. İki veya üç saat yürütülen
yabancı dil dersleri öğrencilerin ilgi ve becerilerini
geliştirmeye odaklandığı için genellikle öğretmenler
tarafından notlandırılmaz. Fransa’da öğretmenlerin
yabancı dil yetkinliklerini artırmak için birçok proje ve
seminerler düzenlenmekte ve öğretmenlerin materyal
geliştirmesi, organizasyonlar yapması desteklenmektedir.
İtalya
1990’lı yıllarda yürürlüğe koyulan bir yasa ile bütün
ilköğretim kurumlarında yabancı dil zorunlu hale
getirilmiştir. Yabancı diller İngilizce, Almanca, Fransızca
ve İspanyolca dillerinden öğrenci ya da okul tarafından
seçilerek öğretilmektedir. 1995lerden sonra yabancı dil
derslerini haftada 30 saate kadar çıkarttıkları gözlenmiştir.
Ders planlaması, materyal tasarımı ve sınıf yönetimi gibi
konulardaki problemleri her sınıfa 2 öğretmen atayarak
Hicran PARLAT Sayfa 57
çözmeye çalışmışladır. Öğretmenleri katıldıkları
seminerlere göre değerlendiren bir sistem ortaya
koymuşladır. Öğretmenler için oldukça fazla materyal
hazırlamışlardır. İtalyanlar için çocuklara verilen yabancı
dil derslerin esas amacı, yabancı bir dilde farklı dil
becerilerini kazanmak ve kullanabilmek aynı zamanda da
farklı kültürlerle olumlu ilişkiler kurabilmektedir.
Resim 2: Farklı Ülke Bayrakları
Almanya
Çocuklara yabancı dil öğretimi Almanya’da 70’lerin
başlarında denendiyse de başarıya ulaşamamıştır.
Özellikle o dönemde öğretmen yetersizliği ve 60’lardan
beri farklı ülkelerden gelen işçi ailelerinin çocuklarının
uyum süreci, yabancı bir dilden ziyade Almancanın
öğretimine odaklanmaya neden olmuştur. Daha sonraları
İngilizce, Fransızca, İtalyanca ve İspanyolca öğretimi de
odak noktası haline gelmiştir. Öğretmenler genellikle
lisans olarak üç yılını tamamlamış yüksekokullardan
gelmektedir. İki yıl staj eğitimini de alması beklenir.
Neredeyse her dönem meslek içi kurslar ve seminerlere
katılarak mesleki beceri ve bilgilerini yenilemektedirler.
Türkiye
Cumhuriyetin ilanından sonra ülkemizde çocuklara
yabancı dil eğitimi 50’lerde özel yabancı okullarda
başlamış olup, daha sonra Galatasaray Lisesinde bazı
derslerin yabancı dilde verilmesiyle başlamıştır. 70’lerde
tamamen yabancı dilde eğitim veren Anadolu Liseleri ve
Ankara Koleji gibi okullar açılmaya başlamıştır. Başlarda
yabancı dil olarak Fransızca, Almanca, İmam Hatip
Liseleri gibi dini eğitim veren okullarda Arapçaydı. Daha
sonraları İngilizce’nin bir dünya dili (lingua franca)
olmasıyla beraber İngilizce yabancı dil olarak öğretilmeye
başlanmıştır. 97/98’de yapılan Eğitim Reformuyla beraber
ilk zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması sonucu yabancı dil
dersleri de haftada dört saate çıkarılmış ve 4. sınıftan
itibaren verilmeye başlanmıştır. Şimdilerde 4 + 4+ 4
eğitim modelinde yabancı dil öğretimi 2. sınıftan
başlamaktadır.
Dünyadaki erken yaşta çocuklara dil öğretimi
denemelerinin başarısız olmasındaki sebeplerden bazıları
şunlardır;
 Yabancı dil öğretiminin sürekliliğinin sağlanamaması
 Yabancı dil eğitimi verebilecek öğretmenlerin
yetkinliğinin olmaması
 Öğretmen eksikliği
 Gerekli materyallerin, araç ve gereçlerin sağlanamaması
 Öğretmenler arası ağ (network) eksikliği
11.2. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminde
Dünyadan Bazı Etkinlikler
Küreselleşen ve çok dilli bir ortam haline gelen
dünyamızda sınıflarda bu çok dillilikten etkilenmiştir.
Kariyer hedefleri, göç, çok dilli ülkelerde büyüme gibi
nedenlerle ortaya çıkan çok dillik dünyada bazı sınıflarda
eğitsel olarak kullanılmaya çalışılmıştır. Şimdi bu
etkinliklere göz atabiliriz.
11.2.1. Çoklu Eğitsel Ortamlarda “Translanguaging”
“Dil Aktarım” Etkinlikleri
Garcia ( 2009)’ da dil aktarımını çift ya da çok dilli
bireylerin farklı dilsel özellikleri ya da farklı üslupları,
iletişim potansiyelini gerçekleştirmesi için kullanması
olarak tanımlamıştır. Bu bakış açısında dilsel kaynaklar
birbiri ile etkileşim halindedir ve yeni repertuarlar
yaratırlar. İnsanoğlunun doğal içgüdüleri birbirinden farklı
zihinsel ve anlamsal süreçleri anlam yaratmak amacıyla
ortaya çıkarır. Wei (2011)’e göre, dil aktarımı farklı dilsel
yapılar ve sistemler arasında gidip gelir. Hatta bazen bu
ikisini de aşar. Dil aktarımı yapıların birleşimini, sistemler
arasında değişimi, bilgi aktarımını ve değerlerin,
kişiliklerin ve ilişkilerin olmak üzere çok dilli bireylerin
farklı ve çeşitli dilsel performanslarını içermektedir.
“Translingual” etkinlikleri, çok dilli bireylerin diller
arasında değişimini ve farklı dilleri sistemleri içerisinde
entegre ederek davranmaları yetisidir.
Dil aktarımı:
Çok dilli bakış açısını benimser.
Diller arasında hiyerarşik bir üstünlük söz konusu
değildir.
Diller birbirini destekler.
Çok dilli bireyler dilleri farklı amaçlar ve beceriler için
kullanır.
Odak anlamı ortaya çıkarmada da ve iletişim
kurmadadır.
Bütün sözlü ya da sözlü olmayan etkenler birbirleri ile
etkileşim içerisindedir.
Öğrenenin bütün dilsel ve kültürel kaynaklarını kullanır.
Dilsel farkındalık ve dil üstü farkındalığı ortaya çıkarır.
Öğreneni güçlendirir.
Resim: Dil ve Dil Aktarımı
Sınıf içerisindeki bazı dil aktarım etkinlikleri
1. Dil Haritası Etkinliği
Hicran PARLAT Sayfa 58
Dünyamız artık neredeyse tamamen çok dilli bir hal
almaktadır. Bizler de çocuklarla beraber sınıf dışında,
farklı şehirlerde gördüğümüz, farklı levhaları ya da
işaretleri bir araya getirerek dil haritası oluşturabiliriz.
2. Dilsel girdimizi farklı bir dilde verebiliriz.
Örneğin, İngilizce dersinde renkleri öğretirken aynı
zamanda sınıf içersinde farklı dilsel geçmişi olan
çocuklara sorarak beraber iki ya da üç dilli bir renkler
posteri hazırlayabiliriz.
3. Çok dilli kelime karşılaştırmaları
Kelimelere anlamsal, ses bilgisine ya da grafiklere göre
farklı dillerdeki karşılıklarını sorabiliriz.
4. Farklı metinler ya da kaynaklarla eş zamanlı maruz
bırakma
Hikâyelerin çocuklara yabancı dil öğretiminde önemine 5.
ünitede değinmiştik. Çok dilli sınıflarımızda farklı
kültürlerde de bilinen bir hikâyeyi okuduğumuzda ya da
anlattığımızda, başka bir öğrencimizden bildiği diğer bir
dilde bu hikâyeyi anlatmasını rica edebiliriz. Böylece
farklı dillere eş zamanlı çoklu bir maruz bırakma eylemi
gerçekleşmiş olur.
5. Deyimler, atasözleri, özlü söz etkinlikleri
Bilinen atasözü, deyim ya da özlü sözleri çocukların
bildiği diğer bir dilde söylemeleri ve böyle bir pano
oluşturmalarını isteyebiliriz.
Bütün bu dil aktarım etkinlikleri, çocukların farklı diller
arasında geçiş ve aktarım sağlamasını aynı zamanda,
yaratıcı bir şekilde dilsel elementleri kullanmalarını sağlar.
Farklı dilsel ve kültürel etmenleri sınıf içinde kazanmaları
günümüz dünyasında oldukça önemlidir. Bizler
küreselleşen dünyada, gittiğimiz her yere sosyal, kültürel
ve dilsel özelliklerimizi götürmekteyiz. Bu etkinlikler de
çocukların art alan da kültürlerinin, bireysel özelliklerinin,
değerlerinin ve dilsel geçmişlerinin sınıf içerisinde başka
bir dil ortamda değer verildiğini ve saygı duyulduğunu
gösteren etkinliklerdir. Sınıf içinde bu tür etkinlikleri
yaptırmak çok kültürlü mikro seviyede bir dünya
yaratmak demektir. Böylece sadece çocuklar kendi
kültürlerinin değerli olduğunu değil aynı zamanda diğer
bir kültürün değerli olduğunu ve kabul edildiğini görerek
başka bir kültürü tanıma şansı elde eder.
11.2.2. Görev ve Etkinliklerle Dil Öğrenimi
Görev Tabanlı Dil Öğretimi: Çocukların dili farklı
görevler alarak öğrendiği ve iletişim kurmayı edindiği
metotlardan biridir. Odak her zaman dilin kendisindedir.
Gerçek hayat ve sınıfı bir araya getirmeyi amaçlar. Aktif
olarak dil kullanımı önceliğidir. Öğrenenlerin, öğrenme
sürecine en çok dahil olduğu metotlardan biridir.
Öğrenenler, sıra almayı kendileri yapar. Konuşma, dilin ve
dil ediniminin merkezi olarak görülür. Dil anlamlı
görevler içerisinde kullanılır. Görevler hem girdi hem de
çıktı içerirler. Genellikle görevler sınıf içerisinde yapılmak
için verilir. Görevler farklı dilsel becerileri ve dilsel
olmayan becerileri de desteklemeli ve içermelidir.
Örneğin; rol yapma, resim çizme, hayvanları kesme,
karakterleri taklit etme gibi….
“Görev; öğrenen kişinin dili sınıf ortamında anladığı,
bozduğu, ürettiği, etkileşim kurduğu ve bütün bunları
yaparken odağının dili kullanmak ve iletişimi
gerçekleştirmek olduğu çalışmadır.” Nunan (2006)
Çocuklar, yetişkin dil öğrenenlere göre öğretmenin verdiği
görevi anlaması ve nasıl yapması gerektiğinin tamamen
farkında olarak göreve başlaması gerekir. Çocuklara
verdiğimiz görevlerin olmazsa olmazları arasında “amaç”
vardır. Görevin amacı, ne yapıldığı net bir şekilde belli
olmalıdır. Ardından “bağlam” görevin gerçekleştiği yer
önemlidir. Zihinsel ve fiziksel süreç, görevin zorluğu ya
da kolaylığı ve dilsel üretim önceliklidir. Erken
çocuklukta verdiğimiz görevleri Cameron görevlerin
çocuklardan beklentilerini ve taleplerini farklı kategoride
incelemiştir.
Bunlar;
Zihinsel talepler
Bu talepler genellikle kavramlarla ilgilidir ve dünyayı,
insanı anlamak içindir.
Grafik kullanımı, renklerin, zaman çizelgelerin
kullanımı
Dilsel talepler
Yabancı dili kullanımla ilgilidir ve öğrenilen yabancı
dille ana dil arasında bağlantılar sağlar.
Dilin yazılı mı olduğu sözlü mü olduğu, anlama ya da
üretime odaklanmak, kelime ya da dil bilgisi gerektirip
gerektirmediğiyle ilgilenir.
Etkileşimsel talepler
Çocukların birbirileri ile etkileşim halinde olup
olmadığıyla ilgilenen talep çeşididir.
Eşli çalışmalar, grup çalışmaları, yetişkin-çocuk
konuşmalarını içerir.
Dil üstü talepler
Dil üstü talepler çocukların yabancı dili anlaması ya da
konuşması hatta dil hakkında konuşabilmesini talep eder.
Yönergeler, geri dönütler buna örnek verilir.
Dahil olma
Hicran PARLAT Sayfa 59
Çocukların görevle bitirene kadar bağlantı kurması ve
ilgili olarak kalmasını içerir.
Görevin zorluğu ya da kolaylığı, çocuğun ilgisini ya da
dikkatini çekip çekemediği, mizahi unsurları içerir.
Fiziksel talep
Özellikle çocuklarla çalıştığımız için ve çocuklar fiziksel
olarak hareket etmeye ihtiyaç duyan bir grup olduğu için
görevin fiziksel olarak harekete imkan sağlaması
önemlidir. Çocuklar çok uzun süre oturamaz ve motor
becerilerini kullanmalıdır.
Çocukların yazı yazmaları, resim çizmeleri, fiziksel
hareketler yapmaları bu talebe girer.
Erken yaşta yabancı dil öğretiminde, çocuklara
hazırladığım etkinlik ve görevlerin yukarıda bahsettiğimiz
Cameron’un (2001) görev taleplerine göre analiz
ettiğimizde, çocukların bu talepleri içeren görevlere karşı
ilgilerinin ve dikkatlerinin arttığını, aynı zamanda
çocukların özelliklerine uygunluğun ve öğrenme
potansiyelinin en yüksek derecede ortaya çıktığını
görmekteyiz.
Çocuklara görev esnasında destek vermek de öğrenme
potansiyelini ortaya çıkaran etmenlerden biridir. Dili
kullanmanın yanı sıra anlamı resim ve fotoğraflarla
zenginleştirme, dili anlamlı bağlamlar içerisinde verme,
grafik kullanımını artırma, video ya da podcastlerle
zenginleştirerek çocuklara görevde destek verebiliriz.
Görevlerin ve etkinliklerin daha önceden planlanmış
gerçekçi amaçları olmalıdır.
Göreve başlamadan önce amacımız çocukların, konu ile
ilgili ne bildiği ve geçmiş tecrübelerini ortaya çıkaracak
sorular sormaktır. Beyin fırtınası yapmak, zihin haritaları
çıkarmak, kelimeleri ya da söylemleri sınıflandırmak
önemlidir. Ardından da açık bir şekilde yönergeler
verilmeli, hedefler ve sonuçlar açıklanmalıdır. Görev
döngüsünde çocukların, görevi planlamaları ve
raporlanmaları gerekmektedir. Dile odaklanmada ise
görev içerisinde kullanılan dilin çocuklar tarafından
bilinçli bir şekilde incelenmesi ve çalışılmasını
içermektedir.
Görev çeşitleri ve süreçler;
Listeleme – beyin fırtınası ve olgu bulma
Sipariş verme – sıralama, karar verme, kategorize etme,
sınıflandırma
Karşılaştırma- eşleştirme- farklılıkları ve benzerlikleri
bulma
Problem Çözme – analiz etme, neden ve sonuçlarını
inceleme – karar verme
Kişisel tecrübeleri paylaşma – anlatım, betimleme,
kişisel görüş ortaya koyma
Yaratıcılık – beyin fırtınası- zihin haritası çıkarma
Bazı görev odaklı öğrenme örnekleri;
Aile ağaçlarının tamamlanması
Bilmece çözmek
Bir gazetedeki köşe yazısına problemini anlatarak ondan
çözüm bulmasını yazmak
Birinin telefonuna mesaj bırakmak
 Resim 3: Görev üzerinde çalışan çocuklar
Yaratıcı görev örneği;
Favori İçeceğin nedir?
Öğretmen çocuklara bir kahvenin menüsünü gösterir.
Ardından da çocuklara, geçmiş tecrübelerini canlandıracak
sorular sorar.
1-Dünyadaki en popüler içecek nedir?
2-Kahve mi içmeyi seversiniz çay mı? Neden?
3-Kahve yaprakları hangi coğrafyadan gelir?
4-Nasıl kahve yapılır? Çocuklar böylece göreve ısınmış ve
içecekler hakkında düşünmek için zaman bulmuştur.
5-Sizin en sevdiğini serinletici içecek nedir?
6-Arkadaşlarınızın sevdiği en serinletici içecek nedir?
Anket yapar mısınız?
Çocuklar anket yaparken arkadaşlarına hedef dilde senin
en sevdiğin içecek nedir sorusunu soracak ve dili pratik
etmiş olacaktır. Şimdi sınıf içerisinde dolaşarak
arkadaşlarının en sevdiği içecekleri iletişim ve etkileşim
kurarak öğreneceklerdir. İçecek isimlerini not defterlerine
not etmiş olacak ve kelime kullanımı artmış olacaktır.
Görev sonucu olarak da arkadaşlarının en sevdiği
içeceklerden oluşan bir grafik hazırlayıp, poster şeklinde
arkadaşlarına sunmalarını isteyebilirsiniz. Ya da
çocukların yaratıcılıklarını desteklemek için, arkadaşları
için yepyeni bir içecek hayal edip, malzemelerini ve
yapılışını anlatmalarını isteyebilirsiniz.
Hicran PARLAT Sayfa 60
Resim4: Menü örneği
11.3. Dünyada Çocuklara Yabancı Dil Öğretimin
Yaratıcı Etkinlikler
Aynı yaşta bile olsalar çocukların olgunluğu, zekâ düzeyi,
zihinsel ve fiziksel becerileri, aile yapısı ve sosyal kültürel
yapısı birbirinden farklı olabilmektedir. Erken çocuklukta
yabancı dil öğretim materyal ve yaratıcı etkinleri,
çocukların entelektüel becerilerini, hayal gücünü
kullanma, okuma ve planlama gibi, psiko-motor
becerilerini boyama, çizme, katlama ve yazma gibi, sosyal
becerilerini iş birliği yapma, karar verme, bireysel
katkılara değer verme gibi ve son olarak çocuğu bir
bağımsız öğrenen yapmayı hedefler. Aynı zamanda
çocuğu duygusal ve kişisel açıdan geliştirmeyi destekler.
Bağımsız öğrenen olmasını desteklemesi demek, çocuğun
kendi öğrenimini öğretmenin bulunmadığı bir ortamda da
devam ettirmesi demektir. Kendi çalışmasından sorumlu
bireyler yetiştirmeyi hedefler.
Etkinlik Örnekleri
Maske Yapımı
Bu etkinliğimizin dilbilgisel fonksiyonu hedef dilde işaret
zamirlerinin öğretilmesi olabilir. Kelime olarak
hayvanların isimleri ve hayvanların vücutları olabilir.
Beceriler, dinleme, konuşma, çizme ve yapıştırmayı içerir.
Bu etkinlik 5-9 yaş aralığındaki çocuklar uygun olabilir.
Hazırlama süresi 45 dakika kadardır.
Çocuklar hedef dili, “Bu bir …..” şeklinde kullanarak hem
işaret zamirlerini hem de hayvan isimlerini öğrenirler.
Resim 5: Maske örneği
Bil Bakalım Kim?
Bu etkinliğin dil bilgisel fonksiyonu hedef dilde sahiplik
bildiren sıfatların ve normal sıfatların öğrenilmesidir.
İnsanları tanımlamanın öğrenildiği bir etkinliktir. Bu
etkinlikteki bazı beceriler, insanları betimleme, kıyafetler
hakkında konuşma ve kısa bir betimleme yazısı yazma,
boyama ve kesme becerileridir 8-11 yaş grubu için uygun
bir etkinliktir. Çocukların, insanların dış görüşünü tasvir
ettiği ve arkadaşının o kişiyi bulmaya çalıştığı bir
etkinliktir. Çocuklar bilgiyi de arayacakları için etkileşim
ve iletişim söz konusudur.
Karışık Karikatürler
Çocukların dilbilgisel olarak geçmiş zamanı öğrendiği bu
etkinlikte, grup olarak çalışmayı ve karmaşık resimleri
sıraya koymayı öğrenirler. Her bir grup karmaşık resimler
alır ve onların hikâyelerini sıraya koyar. 8-13 yaş grubu
öğrenciler için uygundur.
Bir Pop Star için Kıyafet Tasarla
Dil bilgisel olarak şimdiki zamanı öğrendikleri ve
insanların ne giydiklerini tasvir ettikleri başka bir
etkinliktir. Beden ve renk kavramlarını öğrenirler. Yazma Giriş
ve konuşma becerileri gözlenir. Çocukların bir yıldız için Erken yaşta yabancı dil eğitiminin sonucunda şimdi de
kıyafet tasarlaması ve bu kıyafeti detaylarıyla tanıtması ölçme ve değerlendirme konusunu irdeleyeceğiz. Bu
beklenir. bölümde ölçme ve değerlendirmenin ne olduğundan yola
çıkarak, çocuk sınıflarında ölçmenin nasıl gerçekleştiğini
Resim 6: Kıyafetler inceleyeceğiz. Sınıf odaklı ölçmeye göz atarak, ardından
dört ana beceriyi ölçmenin nasıl olduğunu öğreneceğiz.
Bunları örneklerle inceleyeceğiz. Ölçme çeşitleri ve çocuk
Pop Star Kıyafeti Tasarla
gruplarıyla ölçüm yapılırken dikkat edilen prensiplere göz
Görev ve Etkinlik arasındaki farklar atacağız. Alternatif ölçme araçlarını ve kullanımını
öğreneceğiz.
12.1. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminde Ölçme ve
-Görevde anlam önceliklidir. Değerlendirme
Ölçme ve Değerlendirme nedir?
-Çözülecek bir iletişim problemi vardır.
Ölçme her zaman ortaya çıkabilen bir olgudur. Ölçme
-Gerçek hayatla arasında bir ilişki vardır. belirli amaçlar için bilgi toplamadır. Bir kitap evine
gittiğinizde, okumak için bir kitabı seçmek, zevk veya
-Görevin tamamlanması gereklidir. bilgi için kitabı ölçmenize yola açar. Bu süreç tamamen
otomatik olur ve siz ölçme yaptığınızı bile fark
etmeyebilirsiniz. Bazı zamanlarda ise ölçme bilinçli ve
-Görevde her zaman değerlendirilecek
kasten ortaya çıkar.
bir sonuç vardır.
Değerlendirme ise ölçmeden farklıdır. Brindly (2003),
Görevler Etkinlik ve Egzersizler
değerlendirme ve ölçme arasındaki farkı şu şekilde
açıklamaktadır; Ölçme, bilgi toplama ve öğrenen kişinin
-İletişim ve -Dili pratik etmeye odaklanır. bilgisi üzerinden muhakeme yapabilmeyi gerektirirken,
etkileşime odaklanır. değerlendirme eğitim programlarının etkililiği üzerinden
-Zihinsel olarak daha basittir. bilgi toplama ve yorumlama için kullanılır.
-Zihinsel olarak
daha çok talep eder. -Her zaman Çocukların yabancı dili öğrendiği bir sınıfa bakarsanız,
kişiselleştirilmeyebilir. öğretmenin otomatik olarak çocukları ölçtüğünü
-Açık bir sonucu görürsünüz. Öğretmenin her bir öğrenciyi dikkatli bir
vardır. -Sonucu anlamlı olmayabilir. şekilde izlediğini fark edersiniz ve öğretmenin içeriğin
çocuklar için zor ya da kolay olup olmadığını hemen
-Daha gerçekçi ve anladığını görürsünüz. Karmaşık bir soru sorduğunda ve
-Öğrenen özgürlüğü ve seçim öğrencilerin takip edemediğini gördüğünde soruyu daha
açık amaçları vardır. hakkını o kadar sağlamaz.
kolay bir hale çevirmesi ya da çok kolay bir soruyu onları
zorlayabilecek bir soru tipine çevirdiğini gözlemlersiniz.
-Öğrenene -Daha kontrollü ve rehberli bir Ölçmeyi düşündüğümüzde, öğretmenlerin genellikle
bağımsızlık ve pratik sağlar. bireysel olarak çocuğun ya da grubun ne kadar iyi yapıp
seçim özgürlüğü
yapmadığına karar vermek için kullandığını düşünebiliriz.
verir. Ölçme, öğretimsel pratikleri ölçmeli ve yansıtmalıdır.
Öğretmenin de öğretimsel hedefleri belirlemesi ve
-Bağlamı vardır. ölçmenin de bu hedefleri karşılayıp karşılamadığını
değerlendirmesi gerekir (Cameron, 2001).
-Üretimi ve
yaratıcılığı teşvik Resim1: Test edilen öğrenci
eder.

Bölüm Özeti Ölçmenin yabancı dil sınıfında kullanılan yaklaşıma ve

öğrenenlerin gelişim düzeylerine uygun olması gerekir.
Bizler bu bölümde dünyada erken yaşta dil öğretiminde
Bazı durumlarda, ölçmenin zorunlu ve yerel ya da ulusal
görev ve etkinlikler hakkında bilgi sahibi olduk. Görev
yetkililerce zorunlu hale getirildiği ve sınıf içindeki
nedir, etkinlik nedir, aralarındaki farkı inceledik ve
etkinliklerin ölçümünü karşılamadığını görmekteyiz.
karşılaştırma yaptık. Bazı dünya ülkelerini inceleyerek
Ulusal sınavlar, lise ve üniversite sınavları bunların bazı
fikir edindik. Dil aktarımını küreselleşen sınıflarımıza
örnekleri olabilmektedir.
dahil ederek etkinlikleri inceledik. Yapılabilecek ilginç
etkinlik ve görev örneklerine baktık.
Ölçme, öğrencilerin, neyi bilmedikleri ya da neyi
12. ERKEN YAŞTA YABANCI DİL EĞİTİMİNDE yapamadıklarını değil de, neyi yapabildiklerini ve ne
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME bildiklerini ölçmelidir. (Freeman, 2004) Öğrencilerin
kendi kişisel ve bilişsel gelişimleri içinde bilgi ve

Hicran PARLAT Sayfa 61

becerilerini ölçmelidir. Ölçme, öğrencilerin kazanmaları
gereken ek becerileri göstermelidir. Ölçme, gerçek bir
amaca hizmet etmeli ve eğitim programı içinde
gözlemlenmelidir. (Brindly, 2003)
Çocukların dil öğrenimini ölçmek için farklı noktalara
dikkat etmek gereklidir. Yabancı dil öğretim ortamında
dikkat edilmesi gereken bazı faktörler aşağıdaki gibidir;
Yaş; çocukların motor, dilsel, sosyal ve kavram
gelişimleri ölçme uygulanırken ve tasarlanırken dikkat
edilmesi gereken bir noktadır.
Dil öğrenim içeriği; sözlü becerilere, kelime gelişimine
ve söylem seviyelerine odaklanmak.
Öğretim yöntemleri; etkileşimli şarkılar, oyunlar,
ritimler, hikayeler dil içeriğini ve pratiğini içinde
barındırmalıdır.
Amaçlar; çocuk sınıfları için programlar dil öğretim
amaçlarının yanı sıra sosyal ve kültürlerarası özellikler
taşımalıdır.
Öğrenim teorileri; Potansiyel gelişim alanı (ZPD),
sosyal etkileşimle öğrenim ve destek gibi… (Cameron,
2001)
Ölçme ve değerlendirme yukarıda bahsettiğimiz gibi
birbirinden farklı olgulardır. Ölçme, bireylerin ve
grupların neler yapabildiğiyle ilgilenir. Değerlendirme ise,
eğitim programının tamamıyla ve daha geniş bir açıyla
ilgilenir. Sınıf içinde gerçekleşen ölçme, geniş bir açıyla
değerlendirmenin içinde bulunmalıdır.
Ölçmeyi tartışırken iki kavram önemlidir.
Bunlar, geçerlilik ve güvenirliliktir.
Ölçme etkinliği Ölçülen
Beceri
Çocuklar “t” sesiyle başlayan bütün Ses
resimleri bulabilir. farkındalığı
Çocuklar resim ve kelimeleri Okuma ve Makul Beklentiler
eşleştirebilir. kelime
Çocuklar dinledikleri hikayenin ardından Dinleme
hikaye ile ilgili sorulan soruları becerisi
cevaplayabilir
 Geçerlilik, belirli bir grup öğrencinin hangi beceriyi
yapması gerektiğini ölçer. O grup için o becerinin geçerli
ve uygun olması gerekir.
Örneğin, 5 yaşındaki bir çocuğun “m” sesini doğru
telaffuz edip etmediğini ölçmek için çocuğa içinde birçok
farklı kullanımda “m” sesi geçen bir tekerleme ya da şarkı
öğretmek ve bu şekilde onun doğru ses çıkarıp
çıkarmadığını ölçmek, geçerliliktir. Geçerli olmayan bir
kullanım ise, çocuğa “m” sesi ile başlayan bir dizi
Hicran PARLAT Sayfa 62
kelimeyi kağıda yazıp öğrenmesini istemektir. Aynı
zamanda yapılan testin geçerli olup olmadığı da geçerlilik
için önemlidir. Örneğin, kentsel yaşamda büyümüş
çocuklara verdiğimiz testler, kırsal alanda büyümüş
çocuklar için geçerli olmayabilir. Bir diğer örnek ise, 12
ya da 13 yaşındaki çocuklara uyguladığımız testler, 5 ya
da 6 yaş grubundaki çocuklar için geçerli değildir.
Bir ölçmenin geçerlilik açısından incelenmesi
için, güvenirliliğine bakmak gerekir. Bir testin güvenilir
olabilmesi için, farklı farklı eğitmenler tarafından
değerlendirildiğinde farklı sonuçların bulunmaması
demektir ya da verilen testin başka bir günde yapıldığında
farklı bir sonuç elde edilmemesi gerekir. Örneğin, farklı
günlerde yapılan aynı testin yine benzer sonuç vermesi o
testin güvenilir olduğunu gösterir. Tamamen birebir aynı
sonucu vermesini beklemek tabii ki doğru değildir.
Çocukların farklı günlerde farklı performans sergilemesi
çok olağandır ancak iki test arasında uçurum olamayacağı
da bir gerçektir. Güvenirlilik ve geçerliliğin yanı sıra
erken çocuklukta ölçme ve değerlendirmeyi
düşündüğümüzde farklı etmenlerin de varlığını kabul
etmek gerekir.
Güvenirlilik ve geçerliliğin yanı sıra ölçme aracı “adil” de
olmalıdır. Ölçme aracının adil ya da eşit olması şu şekilde
açıklanabilir;
Müfredat ve pedagojik odak tarafından şekillenmesi
Çocukların motivasyonunu ve öğrenen olarak benlik
duygusunu etkilemesi
Sertifikalarla ödüllendirmesi
Eğitimin bir diğer basamağına geçişi kontrol etmesi
gibi…
Puanlama ve ölçmenin sonucunu kayıt etme işlemleri
adaletli bir şekilde yürütülmelidir. Örneğin, etkinlik içinde
çocuğun sözlü becerilerini ölçmek istiyorsanız, bunu
çocuğun davranışıyla, dış görünüşüyle ya da cinsiyetiyle
yapmanız adil değildir.
Beklentilerimizin, çocukları için makul olması önemlidir.
Çocuğun, yabancı dildeki sözlü becerilerinin ana dilinden
daha iyi olmasını beklemek gerçekçi değildir. Örneğin,
çocuğun ana dilinde kendini dört- beş cümle ile ifade
ettiğini gözlemliyorsak, öğretilen yabancı dilden bundan
daha fazla cümle kurmasını beklemek gerçekçi değildir.
Bir diğer örnek ise, çocukların haftada dört ya da beş saat
İngilizce dersi aldığını düşünürsek, bu çocukların iki sene
içinde İngilizce dilinde akıcı olmasını beklemek gerçekçi
ya da makul olmaz. İkinci bir dilde, akıcı konuşup yetkin
olabilmek için, akademik yetkinliğe ulaşması gerekir bu
da ancak beş ya da altı sene içinde gerçekleşir. Ölçme
aracının, çocuklara dili gerçekten öğrenebilmesi için
ihtiyaçları olan zamanı vermesi gerekir.
Bekleme Süresi
Bekleme süresi, öğretmenin çocuklara sorduğu soru için
beklediği süredir. Öğrencileri ölçerken, cevap için en az 5
saniye beklemek önemlidir. Öğrencileri, bilgiyi işlerken
ya da cevabı düşünürken bölmek, ölçme fırsatını
kaçırmaya neden olur. Aynı zamanda da öğrencilere,
onların cevabı bilmediğini düşündüğünüzün sinyalini
verir. En az beş saniye beklediğinizden emin olmanın en
güzel yolu içinizden yavaş bir şekilde saymaktır.
Yabancı Dile Geçiş
Çocukları yabancı dilde ölçmeden önce, onların o dile
dönüş yapmalarını beklemek gerekir. Dil öğrenenler
genellikle sınıf kapısından içeri girdiklerinde hala ana
dillerinde düşünmeye devam eder. Çocuklara sınıf içinde
yapılacak bir görev vermek istediğinizde kesinlikle onların
ana dillerinden, öğrettiğiniz yabancı dile geçiş yapmasını
beklemelisiniz. Ölçmeye başlamadan önce, çocuklara bu
geçişi sağlamaları için zaman vermelisiniz. Örneğin, beş
yaş grubuyla çalıştığınızı farz edelim. Çocukları
değerlendirmeden önce elinize bir kukla alın ve kuklaya
bir şarkı söyletin ya da gününü anlattırın. Sekiz yaş
grubuyla çalışıyorsanız, kuklaya bir bilmece sordurtun.
Böylece çocuklar, yabancı dilde düşünmeye ve yabancı
dile geçiş yapmaya başlar.
Yönerge Vermek
Doğru, açık ve net yönergeler vermek dil sınıfları için
oldukça önemlidir. Ölçme için de testler dilin belirli
kullanımlarını ölçer, eğer çocuklar verdiğiniz yönergeleri
ve testin formatını tam olarak anlamazlarsa, ölçme
başarısız olur. Testlerin, anlaşılır ve kolay yönergeleri
olmalıdır.
Yönergenizin açık ve net olup olmadığına karar vermek
için;
Yönerge kısa cümlelerden mi oluşmakta?
Yönerge çocukların okuma düzeylerine uygun mu?
Çocukların ilk ne yapacakları, daha sonra ne yapacakları ölçmeye olanak sağlar. Çoğu öğretim materyali, içinde
belli mi?
Bütün bilgi yönerge içinde verilmiş mi?
Yönerge çocukların yaşına ve dil seviyelerine uygun soruların bulunduğu bir çalışma kâğıdı verdiğinizde,
mu?
Bazı yönerge örneklerine bakacak olursak;
Yetersiz Yönerge Doğru
Yönerge
Aşağıda verilen kelime listesine bakın Kelime listesine yetisidir. İkinci ana bileşen ise, dinlediğini anlamadır.
ve oraya ait olmayan ilgili harfi bulun. bak.
Hicran PARLAT Sayfa 63
Kelimelerden biri farklıdır.
Bir kelime o
listeye ait değil.
Oraya ait
olmayan
kelimeyi bulun.
Yabancılarla Konuşma
Çocuklara genellikle yabancılarla konuşmaması öğütlenir
ancak, ulusal sınavlarda çocukların tanımadığı insanlarla
konuşmak zorunda kalabilmesi olağandır. Çocuklara
onları ölçmek için gelen kişilerin tamamen onları yabancı
biri olmadığı söylenebilir. Böylece çocuklar daha rahat
hissedecek ve ölçme esnasında tam potansiyellerini ortaya
çıkarabileceklerdir.
Resmi Sınavlar ve Ölçme
Dünyada çoğu ilkokul öğrencileri, zorunlu olarak resmi
sınavlara girmektedir. Bu sınavlar çocukların ana dilinde
okuma ve matematik becerilerini ölçmektedir. Buna ek
olarak da çocukların resmileştirilmiş yabancı dil
sınavlarına katılımları gün geçtikçe artmaktadır. Ülkeden
ülkeye ya da bölgeden bölgeye değişmektedir. Devlet
okullarında bu testler Milli Eğitim Bakanlığınca
gerçekleştirilmektedir. Özel okullarda ve kurumlarda ise
standart testler şeklinde uygulanabilir.
Yabancı ya da ikinci dil olarak İngilizceyi düşünürsek,
Amerika Birleşik Devletleri’nde İngilizce’nin ikinci dil
olarak öğretilmesini ölçen sözlü sınavlar vardır. Bu testler
genellikle bire bir yapılır ve çocukların okulda ya da
evdeki ana dil değilse İngilizce öğreniminde ihtiyacı olan
alanlar belirlenir. Cambridge Üniversitesi tarafından
geliştirilen “Erken Yaşta Öğrenenler için Testleri” de son
zamanlarda, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği
ülkelerde yapılan bir ölçüm aracıdır.
Resim2: Sınava giren öğrenciler
12.2. Sınıf Odaklı Ölçme
Ölçme, sınıf içinde de gerçekleşmeli ve eğitsel yönü
yansıtmalıdır. Çoğu sözlü ve yazılı etkinlik, sınıf içinde
kriterler, amaç ve geri dönüt mekanizması içeriyorsa,
ölçüm için kullanılabilir. Ölçmeye başlamadan önce,
etkinliğin hangi bilgiyi ölçeceğine ve etkinlikten ne
kazanılacağına karar vermek önemlidir. Örneğin,
çocuklara okudukları ya da dinledikleri hikâye hakkında
çocukların okuma ya da dinlediğini anlama becerilerini
ölçmeniz mümkündür. 4 ana dil becerisini ölçmeyi
inceleyelim.
12.2.1. Dinleme Becerisi
Erken öğrenme sınıflarında, dinleme becerisini ölçmenin
iki ana bileşeni vardır. Bunlardan ilki, ses farkındalığıdır.
Ses farkındalığı farklı sesleri birbirinden ayırabilmek
Ses farkındalığını ölçmenin birçok farklı yönü vardır.
Bunlar, farklı sesleri birbirinden ayırma, kelimenin
başladığı ve bittiği harfin sesini tanıma, kafiyeli kelimeleri
tanıma gibi…
Örnek1  Analitik
Dinle!
Duyduğun sesler aynıysa  gülen yüzü işaretle.
Duyduğun sesler farklıysa  üzgün yüzü işaretle.
1-  
2-  
3-
Bu örnek, kelime bilgisini ölçmemektedir. Amaç
çocukların farklı sesleri birbirinden ayırt edebilmesini
sağlamaktır.
Dinlediğini anlama becerisini ölçmek için, öğrencilerin
bireysel kelimeleri, yönergeleri ve kısa metinleri
anladığından emin olmak gerekir. Çocukları
değerlendirirken, belirli sözcük ya da sözcük kalıplarını
duyduğunda, obje ya da resme işaret etmesini
isteyebilirsiniz. Örneğin, meyveleri öğretiyorsanız, okulun
mutfağından alacağınız ya da çocukların oyuncakları
arasından aldığınız meyvelerin isimlerini söylediğinizde
almalarını ya da göstermelerini isteyebilirsiniz.
Çocukların dinleme becerilerini ölçmeyi TPR
yönergeleriyle yapabilirsiniz. TPR’ı ölçme aracı olarak
kullanacaksak, yönergeyi ya da komutayı birer birer
vermek önemlidir. Aynı zamanda da çocukları, komut ilk
kez verildiğinde gözlemlemek önemlidir. Tekrar
edildiğinde güvenirliliği kaybolabilir.
Çocukların dinlenilen metni anlayıp anlamadığı ölçmenin
bir yolu da resimler kullanmak olabilir. Örneğin, çocuklar
bir hikâye dinliyor, öğretmen çocuklara verdiği olay
örgünün resimlerinden birini göstererek “İlk olarak ne
oluyor hikâyede? Resimde gösterebilir misin?” diyebilir.
İkinci bir örnek olarak da, çocuklara sorular
yöneltebilirsiniz. Hikâyeyi dinlerken, bir noktada durup
“buraya kadar ne olmuştu?” şeklinde sorular sorarak
dinlediğini anlama becerisini ölçebilirsiniz.
12.2.2. Konuşma Becerisi
Konuşma becerisi çocukları, iletişime dâhil ederek ya da
sorular sorarak ölçülebilir. Çocuklara hem sınıf içi hem de
bire bir sorular yönelterek ölçmek mümkündür.
Çocukların konuşma becerisini ölçmek için hem
“bütüncül” hem de “analitik” yönergeler kullanılabilir.
Bütüncül yönerge, bir ve bütün puan içerir. Analitik
yönerge ise, farklı kategorilere bölünmüş bilgileri içerir.
Konuşma becerisini ölçmede analitik yönerge kullanarak
puanlamak, çocuklara sağlanacak olan geri dönütlerde
oldukça faydalı ve etkili olabilmektedir. Tamamen
Hicran PARLAT Sayfa 64
bütüncül bir puandansa, çocukların kendilerini
geliştirmeleri gereken kısım ne ise onun üzerinde
çalışmaları konuşma becerisini geliştirecektir.
Yönerge 1 2 3 4 5
Örneği
Anlama
Akıcılık
Kelime
Telaffuz
Dil Bilgisi
 Tablo1: Analitik Yönerge Örneği
Örnek; Öğretmen çocukların konuşma becerilerini ölçmek
için onları bir diyalog içinde konuşturabilir. Bir resim
aracılığıyla konuşmayı başlatabilir ve sorularla çocuğun
resim hakkında konuşması sağlanabilir. Hem de
öğretmenle etkileşim içinde olacaktır. Öğretmen de
çocuğun konuşması analitik bir yönergeyle inceliyorsa,
yukarıdaki yönergeden, anlama, akıcı konuşma, kelime
bilgisi, telaffuz yetisi ve dilbilgisini 1 ve 5 arasında
ölçebilecektir. Öğretmenin bu bağlamların beklentisi ve
kendi eğitsel hedefleri doğrultusunda boşlukları
doldurması gerekir. Genellikle 5 çok iyi olarak
düşünülmüştür.
12.2.3. Okuma Becerisini Ölçme
Okuma becerisini ölçmek karmaşık bir süreçtir. Özellikle
çocuklar dili ikinci ya da yabancı dil olarak öğrendikleri
zaman. Çocukların, harfleri, heceleri, kelimeleri, cümleleri
ve paragrafları çözmeleri, tanımaları ve telaffuz
edebilmelerinin yanı sıra, okudukları metni anlamalarının
da ölçülmesi gerekir. Okuduğunu anlama soruları,
çocukların belirli bir paragrafı anlayıp anlamadıklarını
ölçmek için kullanılan araçlardandır.
Bu soruların yanı sıra farklı teknikler de
kullanılmamaktadır. Bunlardan en etkili olanlarından biri,
“hikâye-haritalarıdır”. Bu hikâye haritaları, grafik haline
getirilmiş hikâyenin özetidir. Hikâye haritaları çocuklar
hikâyenin ana özelliklerini ve olaylarını anlamış mı onu
gösterir. Hikâye haritası için çocuklardan karakterleri ve
hikâyenin geçtiği yeri tanımlamasını isteyebiliriz.
Ardından hikâyenin düğüm ve çözüm kısmını sorabiliriz.
Her bir bölüm çocukların dilsel seviyesinde olmalıdır.
Hikâyenin geçtiği  Karakterler
yer
Olay nedir? Nasıl
sonuçlanır?
 Tablo 2: Hikaye Haritası Örneği
Çocuklardan bu alanları kendileri çizip boyamasını ya da Öğrenim süreci sınıf ortamı dışına da taşınabilir.
verdiğimiz resimleri kesip yapıştırmasını isteyerek motor
becerilerini geliştirmeye de katkı sağlamış oluruz. Öğretmen ve öğrenci arasında daha eşit bir ilişkinin
12.3.4. Yazma Becerisinin Ölçülmesi ortaya çıkmasını sağlar.
Yazma becerisi, yazılan örneklerin incelenmesi sonucu
ölçülür. Öğrenci, cümleler, paragraflar ya da deneme Dosya çalışmaları bireysel olarak ya da grup olarak
içeren bir örnek yazı yazar. Bu yazı kurgusal ya da gerçek çocuklar hakkında bilgi edinmek için harika araçlardır
olabilir. Tıpkı konuşma becerisi gibi yazma becerisi de ancak bazı dezavantajları da mevcuttur.
analitik yönergelerle ya da bütüncül yönerge ile
ölçülebilir. Analitik yönerge ile puanlandığında, çocuklar
geri dönüt alırken neyi nasıl yazmaları gerektiği hakkında Dosya Çalışmalarının Avantajları
daha çok bilgi sahibi olabilir ve kendilerini geliştirmek
için fırsat bulabilirler. Northwest Bölgesel Eğitim Dil gelişiminin her aşamasında kullanılabilir.
Laboratuarı farklı yazım türleri için analitik bir yönerge
geliştirmiştir. Bunlar şu şekildedir; Öğrencinin sınıf içinde neler yaptığını ve neler
Fikirler; İlgi çekici, detaylı ve zengin olması yazı için öğrendiğini yansıtır.
önemlidir.
Çocukların zaman içinde gelişimlerini gösterir.
Organizasyon; Her yazım türünün kendi içinde bir
organizasyona sahip olması gerekir. Herhangi bir ders kitabıyla kullanılabilir

Ses; Yazarın kendi sesinin olması önemlidir. Dosya Çalışmalarının Dezavantajları

Kelime seçimi
Neyin dahil edilip edilmeyeceğini karar vermek zor
olabilir.
Cümlelerin akıcılığı

Uzlaşma Çok fazla şey dahil etmek kolaydır.

Sunum Her bir bireysel dosyayı incelemek ve değerlendirmek

çok zor olabilir.
 (Northwest Bölgesel Eğitim Laboratuarı, 2001)
12.2.5. Portföy (Dosya - Portfoliyo) ve Ölçme Dosya çalışmalarının nasıl değerlendirileceğini
Öğrenci dosyası, öğrencilerin bireysel çalışmalarının bir öğrenmek uzun zaman alabilir.
toplamıdır. Portföyler çocukların zaman içinde nasıl
büyüyüp geliştiğini göstermeye yardımcı olur. Dosyanın
amacı, öğrencinin zamanla sınıf içinde ve dilsel olarak da Bütün çocukların çalışmalarını sürdürmesi uzun zaman
ne kadar geliştiğini göstermektir. Portföy ölçmeleri, alabilir.
çocukların neler yapabildiğini gösteren dokümanlarıdır.
Bu çalışmalar aynı zamanda çocukların da kendilerine Not vermek zor olabilir. Objektif yaklaşmak her zaman
dönüp baktıklarında zamanla neler başarabildiklerini mümkün olmayabilir.
göstermektedir. Çok fazla sınıf içi etkinlik dosyalarda
 Kişisel Değerlendirme
yerini alabilir. Öğrencilerin yazım çalışmaları, etkinlikler,
çalışma kağıtları, sesli kayıtlar, diyaloglar, okumalar ve
projeler bunlardan bazılarıdır. Bu çalışmalar kişisel Ne yapabiliyorum?
değerlendirmeler de içerebilir. Örneğin, çocuklara
verdiğimiz “check-list”ler kişisel değerlendirme olarak Yazma Becerisi
kabul edilebilir ve dil sınıflarında çok faydalı
olabilmektedir. Yapabildikleriniz için gülen yüz, yapamadıklarınız için
üzgün yüzü seçebilirsiniz.
Kişisel değerlendirmeler;
Bildiğim kelimeleri gördüğüm resimlerin   
Çocukların öğrenim sürecini daha iyi anlamasını sağlar. üzerine yazabiliyorum. 

Öğrenenler öğrenim sürecine daha çok dahil olabildiği Sevdiğim ya da sevmediğim şeyler hakkında  
için motivasyonları artar. yazabiliyorum.

Öğretmen bireysel olarak çocukları daha iyi anlamaya Ailem ve arkadaşlarım için kartpostalların  
başlar. arkasına bir şeyler yazabiliyorum.

Hicran PARLAT Sayfa 65


Kendim için bir günlük yazabiliyorum.  
Kendime bir mektup yazabilirim.  
Tablo 3: Kişisel Değerlendirme Örneği
12.2.6. Ket Vurma Etkisi (Washback Effect)
Öğrencilere yapılan test ve ölçmelerin öğrenciler üzerinde
bıraktıkları olumlu ya da olumsuz her türlü etkiye ket
vurma etkisi denilmektedir. Bu etki her zaman olumsuz
olmayabilir ancak bu etkinin öğrenciler, öğretmenler ve
daha geniş sistem üzerinde etkisi vardır.
Çocuğun üzerindeki stres ölçmenin taleplerinin yerini
alabilir.
Bireysel öğrenci ihtiyaçlarına gelecek ölçme
zamanından önce verilen müfredatı bitirmeye
odaklanılması ve böylece ihtiyaçların yok sayılması
Sınıf içi etkinliklerin sınava hazırlık için kısıtlanması
Ölçüm aracının eğitsel değişime neden olabilmesi
İyi bir ölçüm çocukların öğrenme fırsatlarını
engellememelidir.
Çocukların dil öğrenimini ölçmek için bazı prensipler;
Ölçme her zaman öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrenci
merkezli olmaktan kasıt, öğrencinin dil sınıfında
merkezde olması ve etkinliklerin nasıl yapıldığını
anlaması ve kendinden büyük çocuklarla konuşabilmesi
gibi… Çocuğun sosyal etkileşime gönüllü olarak katılmak
istemesi ve bununla meşgul olması önemlidir.
Ölçme öğretme ve öğrenmeyi desteklemelidir. Ölçme her
zaman bireyin ve grubun öğrenme sürecine katkıda
bulunmalıdır. Ölçme hiçbir zaman öğrenmeye
engellememelidir. Ölçmenin olumlu etkileri şu şekildedir;

Ölçme süreci ve sonucu öğrencileri motive edebilir.
Ölçme etkinliği doğru bir dil kullanım özelliği
sağlayabilir.
Ölçme etkinliği ve ölçmeden alınan geri dönüt, ileri
öğrenme süreçlerinde yardımcıdır.
Ölçmenin sonuçları öğretmenin daha etkili bir ders planı
hazırlamasına yardımcı olur.
Ölçmenin sonuçları programların ve kursların
değerlendirilmesinde ve ilerletilmesinde yardımcı
olabilmektedir.
Ölçme sadece test etme değildir. Beceri sahibi bir
öğretmen öğrencilerini sınıf içinde sürekli ölçer. Onların
bilgi ve becerileri doğrultusunda ne sordukları ya da nasıl
yaptıkları onun için önemlidir. Öğretmen, öğrencileri
sadece ulusal sınavlar ve onlara hazırlık testleriyle değil
de alternatif ölçme dediğimiz, portföy çalışmalarıyla,
kişisel değerlendirmelerle de ölçer.
12.4. Tanı ve Başarı Değerlendirmesi
Çoğu ölçüm etkinliği hem süreç hem de sonuç odaklı bilgi
vermektedir. Örneğin, telaffuz becerisini ölçen bir
öğretmenin çocuğa nerede zorlandığını göstermesi ve
onun üzerine çalışmaları süreç değerlendirmesi örneğidir.
Bu örnekten yola çıkarak, öğrencinin ne yapabildiği başarı
değerlendirmesi kapsamındayken, öğrencinin henüz ne
yapıp yapamadığı tanı değerlendirmesi kapsamındadır.
Bölüm Özeti
Bizler bu bölümde ölçme, değerlendirme ve test etme
arasındaki farklardan yola çıkarak, sınıf içinde ölçmenin
nasıl gerçekleştiğini, ölçme çeşitlerini ve 4 ana beceri olan
okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerinin
ölçümünün nasıl olduğu ve bazı örnekleri inceledik.
Çocuk sınıflarında ölçmenin hangi prensiplere bağlı
kaldığını ve alternatif değerlendirme yollarına göz attık.

Ölçme, çocukların öğrenimini ya da performansıyla

ilgilenirken, değerlendirme daha geniş bir bakış açısına
sahiptir. Bütün bunların yanı sıra test etme ise, bir ölçüm
biçimidir ve performans sonucu öğrenmeyi ölçer.

12.3. Süreç ve Sonuç Değerlendirmesi

Süreç değerlendirmeleri, anında geri dönüt verecek şekilde
devam eden öğretim ve öğrenme süreci hakkında bilgi
verir. İstendik olanı, süreç değerlendirmesinin hem
öğretmene hem de öğrenciye geri dönüt vererek öğretim
ve öğrenim sürecini etkilemesidir. Bunun yanı sıra, sonuç
değerlendirmesi ise çocuğun ünitenin, dönemin, senenin
ve dersin sonunda ne öğrendiğini ölçmeyi amaçlar.
Öğretim için bir geri dönüt sağlamaz.

Hicran PARLAT Sayfa 66