Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet
Odsjek za fonetiku

Karla Rakamarić

GLAZBA U REHABILITACIJI SLUŠANJA I GOVORA

Diplomski rad

Zagreb, lipanj, 2021.

Sveučilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za fonetiku
 Karla Rakamarić

GLAZBA U REHABILITACIJI SLUŠANJA I GOVORA

Diplomski rad

Mentor: doc. dr. sc. Arnalda Dobrić

Zagreb, lipanj, 2021.

1
PODACI O AUTORU
Ime i prezime: Karla Rakamarić
Datum i mjesto rođenja: 5. siječnja, 1992., Zagreb
Naziv oba studija: Fonetika, smjer rehabilitacija slušanja i govora/Lingvistika, smjer
primijenjena lingvistika

PODACI O RADU
Naslov rada na hrvatskome jeziku: Glazba u rehabilitaciji slušanja i govora
Naslov rada na engleskome jeziku: Music in speech and hearing therapy
Datum predaje rada: 29. lipnja, 2021.

2
 IZJAVA O AUTORSTVU DIPLOMSKOGA RADA

Ovim potvrđujem da sam osobno napisala diplomski rad pod naslovom

Glazba u rehabilitaciji slušanja i govora

i da sam njegova autorica.

Svi dijelovi rada, podaci ili ideje koje su u radu citirane ili se temelje na drugim izvorima
(mrežni izvori, udžbenici, knjige, znanstveni, stručni članci i sl.) u radu su jasno označeni kao
takvi te su navedeni u popisu literature.

Zagreb, 29. lipnja, 2021.

3
Ovim putem zahvaljujem mojoj mentorici, doc. dr. sc. Arnaldi Dobrić, na velikodušnom
vodstvu pri materijalizaciji mojih misli i ideja koje je ovaj rad učinilo toliko boljim kao i na
bezuvjetnom bodrenju u procesu njegova nastajanja.

Zahvaljujem svojim roditeljima i obitelji na pruženoj podršci i strpljenju u nadasve

neočekivanim vremenima i okolnostima tijekom kojih je ovaj rad nastajao.

4
SADRŽAJ:
1. UVOD.....................................................................................................................................7
2. GLAZBA I GOVOR: ZAJEDNIČKE KARAKTERISTIKE.................................................9
2.1. Ritam................................................................................................................................9
2.2. Ton i intonacija (melodija)............................................................................................11
2.3. Stanka.............................................................................................................................12
2.4. Tempo.............................................................................................................................13
2.5. Dinamika i intenzitet......................................................................................................13
2.6. Napetost (odnos legato-staccato)...................................................................................14
2.7. Afektivnost......................................................................................................................14
3. SLUŠNO OŠTEĆENJE........................................................................................................14
3.1. Klasifikacija slušnih oštećenja.......................................................................................15
4. GOVORNO-JEZIČNI POREMEĆAJI................................................................................16
4.1. Govorno-jezični poremećaji u praksi rehabilitacije glazbom........................................17
5. GLAZBA U METODAMA REHABILITACIJE SLUŠANJA I GOVORA........................20
5.1. Verbotonalna metoda (VTM).........................................................................................20
5.1.1. Stimulacije pokretom...............................................................................................22
5.1.2. Glazbene stimulacije...............................................................................................26
5.2. Glazbene vježbe za slušanje (music training)................................................................29
5.3. Metode muzikoterapije...................................................................................................30
5.3.1. Musica Medica (primjer pasivne muzikoterapije)..................................................31
5.3.2. Orffova muzikoterapija (primjer aktivne muzikoterapije)......................................31
5.3.3. Muzikoterapija i autizam........................................................................................33
5.3.4. Muzikoterapija i Alzheimerova bolest (AB)............................................................34
5.4. Metode neurološke muzikoterapije (Neurologic Music Therapy)..................................36
5.4.1. Melodic-Intonation Therapy (MIT) i motorna (nefluentna) afazija........................37
5.4.2. Rhythmic speech cueing (RSC ili ritmičko navođenje govora)...............................40
5.4.3. Terapijsko pjevanje.................................................................................................41
6. PRIJEDLOG GLAZBENIH VJEŽBI ZA POBOLJŠANJE SLUŠANJA I GOVORA........43
6.1. Razrada prijedloga glazbenih vježbi za poboljšanje slušanja i govora.........................45
6.1.1.Prvi sat glazbenih vježbi..........................................................................................45
6.1.2. Drugi sat glazbenih vježbi.......................................................................................49
6.1.3. Treći sat glazbenih vježbi........................................................................................50
6.1.4. Četvrti sat glazbenih vježbi.....................................................................................52
6.1.5. Peti sat glazbenih vježbi..........................................................................................53
5
 6.2. Prilagodba nastave različitim dobnim skupinama.........................................................55
6.2.1. Prilagodba nastave mlađoj dobnoj skupini............................................................55
6.2.2. Prilagodba nastave starijoj dobnoj skupini............................................................55
ZAKLJUČAK...........................................................................................................................56
LITERATURA:..........................................................................................................................57

6
 TEORIJSKI DIO RADA
1. UVOD

Govorno-jezična sposobnost isključivo je ljudska sposobnost, odnosno differentia specifica

ljudskog bića u odnosu na ostatak živućeg svijeta na ovom planetu. Mogli bismo stoga tvrditi
da je govor ono što nas čini čovjekom promatrajući ga kao direktni nusprodukt razvoja naše
svijesti (Charlton, 2000). Govor popularno definiramo kao optimalnu zvučnu čovječnu
komunikaciju oblikovanu ritmom slogova, riječi i rečenica (Škarić, 1991:69) te je kao takav u
svakodnevnoj uporabi, utkan u društvene prakse i ophođenja čovjeka. Za uredan razvoj
govora, između ostalog, potrebni su i ispravan sluh i slušanje (Guberina, 1995), dva pojma
koja valja razlikovati. Sluh se odnosi na sposobnost ljudskog uha kao organa da prevede
određeni podražaj iz okoline, poput titraja žice gitare, u osjet koji čujemo kao zvuk određene
kvalitete, dok se slušanje odnosi na interpretaciju tih zvukova, odnosno značenje koje
pridajemo određenom zvuku. Narušenost bilo sluha ili slušanja često bitno utječe na
percepciju i produkciju govora što komunikaciju čini ograničenom. Uspješna komunikacija
temelj je za uspostavu međuljudskih odnosa stoga je oduzimanjem sluha i/ili govora čovjeku
uvelike smanjena njegova mogućnost sudjelovanja u društvenom životu pa tako i njegova
kvaliteta života. On postaje čovjekom isključenim iz mnogih društvenih zbivanja,
marginaliziranom jedinkom društva. Upravo zato, naglašava se bitnost rehabilitacije slušanja i
govora kod osoba sa slušnim oštećenjima te govorno-jezične rehabilitacije kod djece s
razvojnim govorno-jezičnim teškoćama, kao i odraslih s oštećenim govorom uslijed
traumatskih ozljeda mozga ili degenerativnog propadanja stanica u mozgu.
Pojam rehabilitacije, izveden iz latinskog izraza rehabilitare u prijevodu znači uspostaviti
prijašnje stanje. Danas, ono ipak nosi nešto šire značenje, a odnosi se na sustav postupaka
osposobljavanja za što normalniji život i rad osoba kojima je određena sposobnost smanjena
zbog bolesti, ozljede ili prirođene mane (Hrvatska enciklopedija, 2021). Budući da smo bića
koja u određenoj mjeri pokreću emocije te težimo osjećaju ugode, proces govorno-jezične ili
slušne rehabilitacije, kao i bilo kakav rad na sebi, može biti težak i frustrirajuć. Kako bismo
smanjili potencijalno negativno uvjetovanje procesom rehabilitacije, uvijek nastojimo stvoriti
što pozitivniju i opuštajuću atmosferu rada, a u tome nam uvelike može pomoći uporaba
glazbe i njezinih elemenata. Naime, pozitivni učinak glazbe na tijelo (tjelesne funkcije) i
psihu naglašavaju razne metode muzikoterapije, dok se relaksirajući efekt glazbe pripisuje

7
njezinoj mogućnosti podizanja razine endorfina (tzv. "hormona ugode") kao i smanjenju
razine kortizola, odnosno "hormona stresa" u krvi (Campbell, 2005; Škrbina, 2013). Pomno
odabrana glazba također može utjecati na vitalne funkcije čovjeka, odnosno smanjiti krvni
tlak i otkucaje srca te smiriti disanje, dok Yehuda (2011) smatra da pacijentove preferencije
za određenu glazbu ovdje igraju veliku ulogu (prema Bauman i Palasik, 2017).
Mogli bismo reći da je glazba kao jezik za sebe, s vlastitim pismom i "gramatikom"
(pravilima) te značenjem u domeni emocija. Glazba je prema tome prirodno afektivni jezik te
je upravo zato prigodni alat pri rehabilitaciji slušanja i govora. Naime, smatra se da se
usvajanje govora ne može ni ostvariti bez afektivnog kontakta s okolinom (Guberina, 1986).
Štoviše, mnoga su istraživanja potvrdila da afektivnost, odnosno pobuđivanje emocija,
pospješuju pažnju pa posljedično i pamćenje (Tyng i sur, 2017). Glazba također dijeli mnoge
zajedničke karakteristike s neleksičkim sredstvima u govoru poput ritma, intonacije, tempa,
stanke i dinamike (Guberina, 2010) stoga može biti dobra polazišna točka pri osvješćivanju
sluha u djece i odraslih sa slušnim oštećenjima te rehabilitaciji govora.
U ovom će radu tematika glazbe u rehabilitaciji slušanja i govora biti razrađena kroz dva
dijela, teorijski i metodički. Na samom početku teorijskoga dijela, spomenute zajedničke
karakteristike govora i glazbe bit će detaljnije opisane. Potom, kroz analizu dostupne
literature, znanstvenih članaka i audiovizualnih sadržaja dat će se uvid u klasifikaciju slušnih
oštećenja te će se definirati, za ovaj rad, relevantni razvojni i stečeni govorno-jezični
poremećaji kod kojih glazba kroz terapiju polučuje uspjeh. U nastavku, bit će navedene i
detaljnije obrađene razne metode koje se koriste glazbom ili njezinim elementima pri
rehabilitaciji slušanja i govora. Za početak, verbotonalna metoda kao prigodna metoda
rehabilitacije slušanja i govora koja koristi elemente glazbe, bit će detaljnije opisana s
posebnim naglaskom na fonetsku ritmiku, odnosno stimulacije pokretom i glazbene
stimulacije. Također, ponudit će se i kratki osvrt na dobrobiti glazbenih vježbi za slušanje za
osobe s umjetnom pužnicom. Naposljetku, posebna pažnja posvetiti će se i metodama
muzikoterapije, Orffovoj metodi kao aktivnoj metodi i Musica Medica kao pasivnoj metodi
muzikoterapije, te metodama neurološke muzikoterapije poput Melodic Intonation Therapy,
Rhythmic Speech Cueing te terapijskom pjevanju.
U drugom, metodičkom dijelu rada, ponuđen je prijedlog vježbi za poboljšanje slušanja i
govora temeljenih na odabranom napjevu tradicionalne glazbe. Plan rada bit će razrađen kroz
pet sati nastave s mogućnošću prilagodbe svim dobnim skupinama.

8
 2. GLAZBA I GOVOR: ZAJEDNIČKE KARAKTERISTIKE

U Hrvatskoj enciklopediji (2021) glazba je definirana kao znanje i vještina, odnosno

umjetnost vremenske organizacije zvuka te kao umjetnost kombiniranja zvukova prema
određenim pravilima koja se obično mijenjanju s obzirom na mjesto i razdoblje. Za početak,
valja navesti ono najočitije što povezuje glazbu i govor, a to je da se radi o pojavama koje su
isključivo ljudske i kojima čovjek komunicira svoje misli i emocije kroz manifestaciju
nekakvog zvuka. Organizacija, odnosno sama struktura toga zvuka te njihovi sastavni dijelovi
upućuju na određene sličnosti tih dvaju pojava. Kao sastavne dijelove glazbe kojima se
oblikuje željeni zvuk mogli bismo navesti: ritam, melodiju, dinamiku, tempo, stanku te odnos
legato-staccato (Šmit, 2001). Ono s čime navedene elemente glazbe povezujemo s govorom
jesu njegova neleksička sredstva, odnosno izvanjezična sredstva koja ne nose leksičko
značenje (Guberina, 2010), a govorom se ostvaruju realizirajući neke suptilnije poruke poput
emotivnih ili fizičkih stanja. Ta neleksička sredstva govora nazivaju se i vrednote govornog
jezika. Prema Guberini (2010) vrednote govornog jezika najjasnije se vide u govornom
izražavanju te se odnose na one postupke u komunikaciji koji se ne sastoje jedino od riječi, a
u literaturi ih još susrećemo pod nazivima suprasegmentalna ili para-lingvistička obilježja. S
jedne strane, leksička sredstva izražavanja stoga bi bila leksički i gramatički sustav (koji
obuhvaća fonetiku, morfologiju i sintaksu). Dok, s druge strane, neleksička sredstva (vrednote
govornog jezika) obuhvaćaju brojna izvanjezična obilježja poput situacije (kontekst ili
društvena sredina), mimike i geste, položaja i napetosti tijela, psiholoških vidova govora,
motivacije prilikom govora te ona obilježja koja se mogu dovesti u suodnos s glazbom i ovdje
se s tom svrhom naglašavaju, a to su: ritam, intonacija, intenzitet, rečenični tempo, stanka,
napetost te afektivnost. U nastavku su stoga spomenuta sredstva tim redom i opisana.

2.1. Ritam

Ritam, odnosno ponavljanje zvukova u pravilnim vremenskim razmacima, temeljni je element

glazbe i govora koji diktira njihovu strukturu.
Naime, u ranije navedenoj definiciji glazbe, glazba se opisuje kao vještina ili umjetnost
vremenske organizacije zvuka (Hrvatska enciklopedija, 2021) te se već iz takve najopćenitije
definicije dade izdvojiti ritam (vremenska organizacija zvuka) kao njen ključni element. No,
glazba je umnogome više od umjetnosti ili kakve vještine, ona je socijalni događaj u kojem se
ljudi nastoje povezati, vrsta komunikacije emocijama. Ljudi zajedno pjevaju i plešu u svim

9
kulturama svijeta te možemo zamisliti kako su to činili i prije stotina tisuća godina u malim
plemenima oko prvih vatri. Ta je vrsta zbližavanja i sudjelovanja kroz glazbu u određenoj
mjeri danas izgubljena jer glazba većinom ovisi o pojedinačnim glazbenicima ili sastavima
koji ju proizvode dok su svi ostali svedeni na pasivne slušače. Danas stoga odlazimo na
koncerte i festivale kako bismo glazbu doživjeli kao socijalnu aktivnost u kojoj osobno
sudjelujemo, kako bismo se kroz nju povezali i ponovo doživjeli to iskonsko kolektivno
uzbuđenje. Naime, tu kolektivnu povezanost upravo doživljavamo kroz ritam, odnosno
njegovu internalizaciju i sinkronizaciju s pokretom. Ritam nas tako čini aktivnim sudionicima
bilo kakvog glazbenog događaja (Sacks, 2008). Chen, Zatorre i Penhune (2006 prema Sacks,
2008) istražili su kako puko slušanje pa čak i zamišljanje glazbe, bez uparenog pokreta,
proizvodi aktivaciju motorne kore, kao i subkortikalnih motornih područja. Naime, praćenje
ritma u mozgu očituje se kroz interakciju slušne i dorzalne premotorne kore te je ta
funkcionalna povezanost isključivo specifičnost ljudskog mozga. Ritam je dio nas. Osim što
smo ga slušali u majčinoj utrobi, nosimo ga u sebi u obliku vlastitih otkucaja srca i na dnevnoj
bazi nesvjesno manifestiramo hodanjem. Također, fiziološki smo uvjetovani mentalno
sekvencionirati zvukove koji nas okružuju te od njih stvarati ritmove. Nesumnjivo, ritam je
neizostavna stavka naših života.
Iako bi i za govor mogli reći da se radi o vremenskoj organizaciji zvuka te kombinaciji
zvukova prema određenim pravilima, govor radije definiramo kao optimalnu zvučnu čovječnu
komunikaciju oblikovanu ritmom slogova, riječi i rečenica (Škarić, 1991) pri čemu se ritam
ostvaruje odnosom naglašenih i nenaglašenih slogova te raspodjelom stanki (Kent i Read,
2002). Dakle, u obje definicije uočavamo ritam kao ključni i temeljni element koji uokviruje
te dvije nadasve slične pojave. Naime, Guberina (1986) smatra kako je ritam temelj za
dobivanje globalne strukture govora. Štoviše, niske frekvencije putem kojih se ritam poglavito
ostvaruje često su sačuvane u slušno oštećenih osoba, a moguće ih je osjetiti i fizički putem
vibracija.

2.2. Ton i intonacija (melodija)

Ton ili tonska visina subjektivni je doživljaj ili osjet fizikalnog podražaja, periodičnog titranja
čestica zraka, koje proizvodi kakav instrument ili ljudske glasnice. Dakle, određeni ton
čujemo niskim ili visokim s obzirom na broj spomenutih titraja u sekundi, odnosno njegovu
frekvenciju. Što su titraji učestaliji, osjet tona je viši, a što su rjeđi, osjet tona je niži. Ton

10
ljudskog glasa stoga će ovisiti o dužini i debljini glasnica čovjeka. Ono što nazivamo
osnovnim ili središnjim tonom osobe jest onaj ton na kojem je produženo foniranje
najugodnije, koji proizvodi najmanji napor (Škarić, 1991). Osnovni ton u glazbi, poput onoga
u govoru, kao takav ne postoji. Naime, osnovni ton u glazbi ovisi o kontekstu, to jest o odnosu
s drugim tonovima unutar određene ljestvice te tada govorimo o glazbenoj intonaciji pri čemu
je osnovni ton zaparavo početni ton (prvi stupanj) ljestvice, a naziva se tonika. Tonika skladbi
osigurava jedinstvo, ona je ishodišna i završna točka tonalitetnog glazbenog tijeka te služi
smirenju melodijskih i harmonijskih napetosti (Hrvatska enciklopedija, 2021). Intonacija ili
tonalitet u glazbi sustav je melodijske i harmonijske organizacije tonova oko središnjeg tona
(tonike), a pojednostavljeno, odnosi se na "dozvoljene" tonove unutar odabrane ljestvice koje
možemo proizvesti ako želimo da subjektivni doživljaj melodije bude uhu ugodan. Ovdje
stoga ne valja poistovjećivati glazbenu intonaciju i govornu intonaciju jer, iako se radi o istom
nazivu, riječ je o dvama različitim pojmovima. Naime, govorna intonacija prije odgovora
pojmu melodije u glazbi (Škarić, 1991, Šmit, 2001). Melodiju definiramo kao niz uzastopnih
tonova različite visine i trajanja koji čine smislenu cjelinu (Hrvatska enciklopedija, 2021).
Melodija je u glazbi, za razliku od govorne melodije, skokovitija što znači da su promjene
tonova učestalije, brže te većeg frekvencijskog zamaha.
Za Škarića (1991) intonacija ili govorna melodija figura je koju tvore uzastopne mijene tona
koje mogu biti skokovite (kraće ili duže zadržavanje istog tona što je značajka pjevne
intonacije) ili klizne (stalna, čak neznatna promjena tona što je značajka govorne intonacije).
Govornu intonaciju opisujemo prema smjeru tonske promjere, prema veličini zamaha tj.
veličini tonske promjene, prema vremenu kada se i u kojem se tonska promjena zbiva (npr. na
kojem dijelu rečenice i kojom brzinom, naglo ili postupno) te prema tonu oko kojeg se
promjena zbiva (vrlo niska, niska, središnja, visoka ili vrlo visoka intonacija). Ivas (1996)
stoga predlaže sljedeće intonacijske oblike intonacijskih jezgri, to jest naglašenog dijela
intonacijske jedinice, u hrvatskom jeziku. Kao temeljne oblike navodi silaznu i uzlaznu
jezgru, dok kao njihove modifikacije navodi kombinacije (silazno-uzlazna, uzlazno-silazna,
nisko-visoko-silazna, silazno-uzlazno-silazna) te stilizacije (srednja ili visoka ravna te
patetični luk). Spomenute promjene tona u hrvatskome jeziku uglavnom nose pragmatičke,
emfatičke ili afektivne informacije.
Poveznica glazbe i govora pri rehabilitaciji slušanja i govora temelji se na činjenici da su
melodijske promjene u glazbi obično veće i izraženije nego one u govornoj intonaciji te je pri

11
osvješćivanju slušanja takvo prenaglašeno kretanje tona lakše percipirati što glazbu čini
prigodnim alatom za "uštimavanje" uha na suptilnije promjene govorne intonacije (Patel,
2011 prema Gfeller, 2016). Naime, pokazalo se da uvježbavanje sluha na tonske promjene u
glazbi može utjecati na bolju percepciju govorne prozodije osoba s umjetnom pužnicom
(Gfeller, 2016; Good i sur, 2017). Također, često se u govorno-jezičnoj terapiji preko pjevne
skokovite (afektivne) intonacije postupno dolazi do prirodne intonacije govora (Norton i sur.,
2009). Upravo zato, kao rehabilitatori slušanja i govora, moramo nastojati osvijestiti vlastitu
intonaciju te biti sposobni svjesno je mijenjati i prilagođavati. Budući da u hrvatskome jeziku
govorni ton ponajviše prenosi emocionalne informacije (Mildner, 2003), takva kontrola
vlastitog govornog tona i intonacije bitna je poglavito pri radu s djecom kako bi se ostvarila
već spomenuta afektivnosti koja ima bitnu ulogu pri usvajanju jezika.

2.3. Stanka

Stanka ili pauza u glazbi zapravo označava tišinu te kao takva služi za ostvarivanje određenih
ritmičkih obrazaca kao i za razgraničavanje glazbenih frazi, slično kao stanka između dviju
rečenica u govoru. No, govornu stanku ipak razlikujemo od puke tišine te je popularno
definiramo kao odsječak govornog vremena bez teksta. Govorne stanke tako mogu biti glasne
ili bezglasne, uistinu se realizirati kao tišina ili kao kakav zvuk bez leksičkog značenja. Škarić
(1991) prema tome razlikuje stanke prema njihovim ulogama te navodi: stanke razgraničenja
(delimitativne pauze), stanke isticanja (kulminativne pauze), leksičke stanke, stanke
procesiranja te stanke prekida govora.
Stanke je ovdje bitno spomenuti jer njihova prisutnost bitno utječe na dojam tečnosti govora
što znači da učestale stanke mogu upućivati na razne govorne poremećaje. Na primjer, pri
mucanju javlja se velik broj nenamjernih stanki procesiranja, ponekad u tolikoj mjeri da je
komunikacija potpuno onemogućena.

2.4. Tempo

Pojam tempo se u glazbenom smislu odnosi na brzinu kojom se izvodi kakva kompozicija ili
pjeva neka melodija (Šmit, 2001) dok tempo govora još nazivamo govornom brzinom, a
izražavamo je brojem govornih jedinica u jedinici vremena (najčešće brojem slogova u
sekundi). Ovdje razlikujemo tempo govora (TG) od tempa artikulacije (TA) pri čemu se prvi
odnosi na brzinu govora te uključuje i stanke, dok se drugi odnosi na brzinu izgovora, dakle
brzina govora bez stanki (Škarić, 1991). Horga (1988 prema Kovač, 2018) navodi da je za
12
hrvatski jezik tempo govora 5,2 slogova u sekundi za čitani tekst dok za brzo čitani tekst on
iznosi 6,9 slogova u sekundi. Dakle, prema Škariću (1991) normalnim tempom govora smatra
se onaj u rasponu od 4 do 7 slogova u sekundi dok kao najveću govornu brzinu navodi onu od
13 do 14 slogova u sekundi iznad koje je govor dezintegriran te postaje neprepoznatljiv. Neki
strani autori još navode da brzina govora u materinskom jeziku iznosi između 120 i 260 riječi
u minuti (Kovač, 2018).
Kao rehabilitatori slušanja i govora moramo biti upoznati s navedenim parametrima govorne
brzine što zbog lakšeg prepoznavanja potencijalnih poremećaja tečnosti govora u djece (poput
mucanja ili brzopletosti), što zbog razvijanja svjesnosti o vlastitoj govornoj brzini. Naime,
morali bismo imati na umu da je osobi sa slušnim ili govorno-jezičnim teškoćama uvijek
potrebno osigurati dovoljno vremena za procesiranje našeg jezičnog izraza što znači da svoj
govor moramo znati prilagoditi svakom pacijentu, odnosno usporiti tempo govora ako je to
potrebno.

2.5. Dinamika i intenzitet

Pojam dinamike odnosi se na stupnjevanje jakosti (glasnoće) tonova. Ono se može izvoditi
naglim ili postupnim prijelazom iz jednog stupnja jačine u drugi. Piano (p) (tiho) i forte (f)
(glasno) dva su osnovna stupnja dinamike dok postupno pojačavanje nazivamo crescendo
(p<f), a postupno stišavanje decrescendo (f>p). Intenzitet u govoru ono je što odgovara
dinamici u glazbi (Šmit, 2001), a ostvaruje se u obliku naglasaka na razini sloga, riječi i
rečenice. Naglasak na razini sloga i riječi ima delimitativnu ulogu (razlikuje jednu riječ od
druge) dok naglasak na razini rečenice obično ima emfatičku funkciju (ističe bitan dio
rečenice) (Škarić, 1991).
U slušno oštećene djece, što se tiče intenziteta, prisutne su dvije osnovne pogreške: ili jako
viču (nagluhi) ili su pretihi (gluhi). Stoga se pri rehabilitaciji glazbom slušno oštećene djece
glazbeno govornom strukturom (brojalicom) najprije pružaju dva osnovna, ali suprotna
stupnja intenziteta: piano i forte budući da se oni slušno najlakše daju zapaziti. Dok se kasnije
prelazi na obradu finijih nijansiranja (Šmit, 2001).

2.6. Napetost (odnos legato-staccato)

Napetost tjelesnih i govornih pokreta svojom kvalitetom odgovara formi legata i staccata u
glazbi (Šmit, 1993). Pojam legato u glazbi označava povezanost što povezujemo s manjom
napetosti, odnosno opuštenosti, dok pojam staccato označava isprekidano izvođenje skladbe
13
te ga ovdje povezujemo s većom napetosti. Govor je stoga po prirodi u formi legata, dok ga
svjesno za različite svrhe možemo proizvoditi i u formi staccata kao npr. slogovanjem.
Napetost nam je ponajviše bitna za međusobno razlikovanje glasova u terapiji (npr. okluzivi
su po prirodi napeti, nazali opušteniji itd.), a te razlike vrlo se dobro daju ilustrirati kroz
ritmičke brojalice uz pomoć legata i staccata.

2.7. Afektivnost

Afektivnost je sveukupan raspon čuvstvenih doživljaja čovjeka te podrazumijeva svojstvo

pojedinca da čuvstveno reagira na situacije (Hrvatska enciklopedija, 2021). Za Guberinu
(2010), afektivnost direktno utječe na naš način izražavanja. Dade se stoga zaključiti da je ona
zapisana u našem govoru te da se, izuzev riječima, izražava i ostalim govornim vrednotama
(mimikom, gestom, intonacijom, dinamikom i sl.). Afektivnost u govoru stoga bismo mogli
smatrati sveobuhvatnom govornom vrednotom. U glazbi, posebice onoj bez riječi, afektivnost
je jedina poruka koja se prenosi. To je ono što osjećamo slušajući Chopinovu sonatu ili
Gilmourovu solo dionicu na gitari, onaj skup sjećanja i iskustava koje u nama budi te
emotivno stanje u kojem nas ostavlja. Afektivnost zbog toga ima moć motivacije određenih
ponašanja (poduzimanja akcije ili pak neakcije) te se upravo zato naglašava kao bitno
sredstvo u rehabilitaciji.

3. SLUŠNO OŠTEĆENJE

Oštećenje sluha definiramo kao nemogućnost ili smanjenu mogućnost primanja, provođenja i
registriranja slušnih podražaja zbog urođenih ili stečenih oštećenja, nerazvijenosti ili
umanjene funkcije slušnog organa, slušnog živca ili slušnih centara u mozgu (Padovan i sur.,
1991 prema Dulčić i sur., 2012). Rano otkrivanje slušnog oštećenja u djece bitno je radi
pravodobne i odgovarajuće rehabilitacije kojom se nastoje smanjiti posljedice oštećenja sluha
i poboljšati komunikacija s okolinom. Kašnjenje u prepoznavanju oštećenja i rehabilitaciji
uzrokuje ireverzibilno smanjenje ili gubitak komunikacijskog potencijala. Naime, bitno je
početi s rehabilitacijom i uvođenjem slušnih pomagala ili umjetne pužnice što ranije, u
vrijeme kad živčani sustav još uvijek ima visoki stupanj neuroplastičnosti, kako
degenerativne promjene senzoričkih putova (uslijed nedostatka slušnih podražaja) ne bi
značajno napredovale (Dulčić i sur., 2012).

14
3.1. Klasifikacija slušnih oštećenja

Slušna oštećenja razlikujemo s obzirom na stupanj, etiologiju (podrijetlo) i mjesto oštećenja.

Stupanj oštećenja sluha određuje se uz pomoć pretraga tonskog audiograma izračunavanjem
trofrekvencijskog prosjeka intenziteta zvuka na frekvencijskim vrijednostima od 500, 1000 i
2000 Hz, a izražava se u decibelima (dB). Prema Radovančiću (1995), područjem
standardnog sluha (normacusis) smatra se ono do 21 dB. Za područje nagluhosti (hypoacusis)
navode se tri stupnja, ono blage nagluhosti (od 21 dB do 40 dB), umjerene nagluhosti (od 41
dB do 60 dB) te teške nagluhosti (od 61 dB do 90 dB), dok se područjem gluhoće (anacusis)
smatra ono s gubitkom od 91 i više decibela (Padovan, 1957). S obzirom na etiologiju
oštećenja razlikuju se prenatalni, perinatalni i postnatalni uzroci oštećenja. Prenatalni uzroci
oni su nastali od začeća do rođenja, a mogu biti nasljedni (genski) ili stečeni (kongenitalni).
Kod nasljednih prenatalnih oštećenja obično se radi o mutiranom patološkom genu, dok se
stečeni odnose na oštećenje ploda uslijed oboljenja majke ili djelovanje kakvih vanjskih
negativnih utjecaja za vrijeme trudnoće. Perinatalni uzroci oštećenja sluha djeluju za vrijeme
trajanja poroda ili neposredno nakon njega. Na primjer, produženi ili otežani porod može
dovesti do asfiksije (pomanjkanja kisika) novorođenčeta što može rezultirati oštećenjem
slušnog organa. Naposljetku, postnatalni uzroci odnose se na uzroke koji djeluju od rođenja
do smrti te također mogu biti nasljedni i stečeni. U nasljedne uzroke spadaju one bolesti koje
su genetski uvjetovane, ali se očituju u postnatalnom razdoblju, dok stečeni uzroci mogu biti
razne ozljede, traume, oboljenja, toksična oštećenja ili degenerativno propadanje
(Radovančić, 1995). S obzirom na mjesto oštećenja, slušna oštećenja dijele se na provodna
(konduktivna), zamjedbena (perceptivna) te mješovita. Provodnim oštećenjima smatraju se
ona smještena u transmisijskom dijelu slušnog organa koji se proteže od ušne školjke do
pužnice, to jest ona smještena u vanjskom i srednjem uhu. Takva oštećenja u pravilu ne
prelaze intenzitetsku razinu od 60 dB, odnosno izražena su u blagom ili umjerenom stupnju
nagluhosti stoga imaju i povoljniju prognozu rehabilitacije (Radovančić, 1995).

15
Slika 1. Prikaz vanjskog, srednjeg i unutarnjeg uha. (https://www.akta.ba/Promo/widex-
sarajevo-prezentacija-slusnih-sistema-sluha-i-kvaliteta-zivota/222).

Zamjedbena oštećenja odnose se na oštećenja u unutarnjem uhu pri čemu razlikujemo

receptorna, neuralna i centralna oštećenja. Receptorna oštećenja oštećenja su osjetnih stanica
unutar pužnice. Neuralno oštećenje odnosi se na oštećenje slušnog živca, a centralno na
oštećenje na područjima od moždanog debla do korteksa (Vlahović, 2014). Naposljetku,
mješovito oštećenje podrazumijeva oštećenje na više razina, kombinaciju provodnog i
zamjedbenog.

4. GOVORNO-JEZIČNI POREMEĆAJI

Govorno-jezični poremećaji očituju se u teškoćama na razini govora pri stvaranju ili

oblikovanju govornih zvukova (artikulacijski poremećaji, fonološki poremećaji, poremećaji
tečnosti te poremećaji glasa) te na razini jezika pri njegovoj proizvodnji (produkciji) i/ili
razumijevanju (recepciji) na razini leksika, gramatičke strukture, čitanja, pisanja ili
pragmatike koje dovode do problema u komunikaciji. Kod govorno-jezičnih poremećaja

16
razlikujemo razvojne od stečenih poremećaja. Razvojni poremećaji odnose se na usporen
govorno-jezični razvoj, odnosno probleme pri usvajanju jezika u djece pri čemu oni mogu biti
u pozadini i nekih drugih razvojnih teškoća, dok se stečeni poremećaji odnose na govorno-
jezične teškoće nastale nakon usvajanja jezika uslijed kakvih bolesti, traumatskih ozljeda
mozga ili degenerativnih procesa starenja (Kologranić Belić i sur., 2015; Penn Medicine,
2021). U nastavku će se izdvojiti govorno-jezični poremećaji relevantni za temu glazbe u
rehabilitaciji govorno-jezičnih poremećaja.

4.1. Govorno-jezični poremećaji u praksi rehabilitacije glazbom

Za početak, valja kao razvojne poremećaje izdvojiti poremećaje tečnosti govora: mucanje,
brzopletost i bradilaliju. Mucanje možemo definirati kao poremećaj tečnosti u verbalnom
izražavanju koje karakteriziraju nenamjerne zvučne ili bezvučne stanke, ponavljanja ili
duženja zvukova ili slogova, napetosti i cirkomlokucije (zamjene riječi) koje često prati
tjeskoba i izbjegavanje govora (Sommer, 2004 prema Clements-Cortès, 2012; Kologranić
Belić i sur., 2015). Navedene teškoće smatraju se primarnim obilježjima mucanja, dok se
sekundarna obilježja javljaju kao reakcija na netečnosti, a podrazumijevaju naučena ponašanja
ili pokrete (tikove). Ona se javljaju kao pokušaj da se izbjegne primarno mucanje, a često se
javljaju u obliku izbjegavanja kontakta očima, učestalog treptanja, kočenja čeljusti, treperenja
nosnica i slično. Moglo bi se stoga reći da je mucanje vrlo složen fenomen koji se manifestira
na govornom, psihološkom, tjelesnom i socijalnom području (Kologranić Belić i sur., 2015).
Nadalje, brzopletost se odnosi na ubrzani tempo govora, odnosno nemogućnosti prilagodbe
vlastite brzine govora sintaktičkim i/ili fonološkim zahtjevima trenutka te se radi o govoru
obilježenom kaotičnošću, brzim prijelazima s jedne misli na drugu (Dulčić i sur., 2012).
Također, kod brzopletosti mogu se javiti i jezične teškoće vidljive na području fonologije,
semantike i pragmatike (Kologranić Belić i sur., 2015). Naposljetku, bradilalija je govorni
poremećaj koji se odnosi na pretjerano usporen i monoton govor (Dulčić i sur., 2012). Budući
da se radi o poremećajima s poteškoćama u tempu govora, često im se pristupa nekom vrstom
glazbene terapije temeljene na ritmu ili kombinaciji ritma i pjevanja. Nadalje, razvojni
poremećaj za koji se glazba također navodi kao koristan element pri rehabilitaciji, iako
istraženo na siromašnom uzorku, jest dječja govorna apraksija (DGA) (Beathard i Krout,
2008). DGA neurološki je poremećaj produciranja govornih zvukova nepoznate etiologije koji
znatno utječe na komunikacijske sposobnosti djeteta. Očituje se u nepreciznosti i

17
nedosljednosti pri izvođenju govornih pokreta te narušenoj prozodiji uslijed neurološkog
poremećaja planiranja i koordinacije pokreta u mozgu (ASHA, 2021). Izuzev poremećaja
tečnosti govora i DGA, bitno je spomenuti i poremećaje iz spektra autizma. Autizam je
složeni neurorazvojni poremećaj kojeg karakteriziraju poteškoće u socijalnoj interakciji,
govorno-jezičnim sposobnostima i neverbalnoj komunikaciji te prisutnost ograničenih
repetitivnih obrazaca ponašanja (American Psychiatric Association, 2021) koji su posljedica
nesposobnosti središnjeg živčanog sustava da primjereno integrira i koordinira osjetne
informacije (Berger, 2002 prema Burić Sarapa i Katušić, 2012). Neki od osnovnih simptoma
autizma stoga mogu biti: nedostatak emocionalnih odgovora, bizarnost u ponašanju,
stereotipije, psihomotorni nemir, slaba i kratkotrajna pažnja, neobične reakcije na vanjske
podražaje, bezrazložan strah ili izostanak straha u opasnim situacijama, agresija i autoagresija,
destrukcija, samo-stimulacija, izoliranje, preosjetljivost ili nedovoljna osjetljivost na zvuk,
prizor, dodir, nedostatak samokontrole te nesposobnost samosmirivanja i opuštanja (Fulgosi i
sur., 2010 prema Bujanović i Martinec, 2019). Na području verbalne komunikacije često se
očituje nerazvijen govor, nefunkcionalan govor ili eholaličan govor pa čak i potpuno odsustvo
govorno-jezične komunikacije, a prisutne su i atipičnosti u prozodiji (monotona intonacija,
atipični oblici naglašavanja te teškoće u promjeni visine i kontroli volumena glasa) (Dukarić i
sur., 2014 prema Bujanović i Martinec, 2019).
Nadalje, što se tiče stečenih govorno-jezičnih poremećaja, ono gdje se glazbena terapija
pokazala najuspješnijom jesu stečeni poremećaji s nedostacima u motorici govora poput
motorne (ekspresivne, nefluentne, Brocine) afazije te Parkinsonove bolesti. Pojam afazije
podrazumijeva govorno-jezični poremećaj nastao uslijed ozljede lijeve hemisfere mozga, a
podrazumijeva jezične poteškoće nastale na području semantike, sintakse, morfologije ili
fonologije ovisno o lokaciji same ozljede. Prema tome ugrubo razlikujemo fluentnu
(semantičku) od nefluentne (motorne) afazije, iako se može raditi o kombinaciji simptoma
oba tipa (Code, 2013). Motorna (nefluentna) afazija odnosi se na govorno-jezični poremećaj
nastao uslijed traumatske ozljede kore mozga ili moždanog udara na tzv. Brocinom području
(Slika 2.) čija je posljedica znatno narušen verbalni izraz dok je razumijevanje u određenoj
mjeri sačuvano (Vuletić, 1996). Očituje se u teškoćama pronalaska željene riječi kao i
iniciranju govora, agramatičnom govoru, poremećenom redu riječi u rečenici te narušenoj
prozodiji govora (tzv. telegrafski govor). Dizartrija, poremećaj mišićne kontrole govornih
mehanizama koji se manifestira smanjenom razumljivosti i glasnoći govora, usporenim

18
tempom te narušenoj prozodiji (mnogo „mrmljanja” i „frfljanja” u govoru) također se često
javlja kao simptom motorne afazije (Ackermann, Hertrich i Ziegler, 2013; Tamplin i Baker,
2017).

Slika 2. Prikaz lokacije osnovnih govorno-jezičnih područja u mozgu (lijevo: Brocino i desno:
Wernickeovo područje).
(https://ldap.zvu.hr/~mirna/NEUROPSIH%20PREDAV%20WEB/Uvodno
%20Predav_2012_2013.pdf)

Nadalje, Parkinsonova bolest neurodegenerativna je progresivna bolest u kojoj dolazi do

odumiranja neurona u supstanciji nigri koji proizvode dopamin što dovodi do smanjenog
utjecaja dopamina na stanice u bazalnim ganglijima. Kao posljedica takve neravnoteže
neurotransmitera očituje se teško započinjanje pokreta kao i njihov vrlo mali domet (Mildner,
2003). Dakle, dolazi do svojevrsnog gubitka kontrole nad pokretima mišića, pa tako i mišića
zaslužnih za proizvodnju govora. Parkinsonovu bolest stoga karakterizira hipokinetička
dizartrija koja se manifestira u poteškoćama pri disanju, fonaciji i pokretanju facijalne
muskulature što dovodi do smanjene glasnoće govora, smanjenih naglasaka, varijacija u tonu,
kratkotrajnih provala govora te neprecizne artikulacije (Mildner, 2003; Duffy, 2013 prema
Tamplin i Baker, 2017). Sacks (2008) naglašava oslobađajuću, čak „magičnu” ulogu glazbe,
ponajviše ritma i tempa, pri rehabilitaciji bolesnika s Parkinsonovom bolešću. On navodi

19
slučajeve bolesnika čiji bi pokreti uz glazbu bili lišeni „kinetičke mucavosti” (isprekidanost,
ukočenost ili drhtavost pokreta) te bi se prilagodili ritmu glazbe. U takvih muzikalnih
pacijenata čak je i puko zamišljanje glazbe moglo dovesti do olakšanja pri kretanju te
iniciranju samih pokreta. Naposljetku, potrebno je još spomenuti i demenciju, odnosno
Alzheimerovu bolest kao tip demencije, koja, između ostalog, rezultira jezičnim teškoćama
kao i smanjenim socijalnim funkcioniranjem. World health organisation (WHO, 2021)
definira demenciju kao sindrom kronične i progresivne prirode u kojem je prisutno jače
propadanje kognitivnih funkcija od onog koje bi očekivali pri normalnom starenju.
Kognitivne funkcije kod kojih pri demenciji dolazi do propadanja su pamćenje, mišljenje,
orijentacija, razumijevanje, računanje, učenje, jezična sposobnost te sposobnost prosudbe.
Demencija se može javiti kao rezultat raznih bolesti, a najčešće se radi o Alzheimerovoj
bolesti (Müller, 2013; Alzheimer's Association, 2021). Alzheimerova bolest je
neurodegenerativna bolest mozga u kojoj uslijed degenerativnih procesa u kori velikog mozga
postupno dolazi do gubitka pamćenja, intelektualnih sposobnosti te osobnosti oboljelog. U
ranim fazama bolesti najočitiji simptom je nesposobnost učenja i zapamćivanja novih
informacija, dok se u uznapredovaloj fazi bolesti očituju velike poteškoće s mišljenjem,
govorenjem te obavljanjem najjednostavnijih zadataka (npr. jedenja ili oblačenja) (APA,
2021).

5. GLAZBA U METODAMA REHABILITACIJE SLUŠANJA I GOVORA

5.1. Verbotonalna metoda (VTM)

U ovom radu verbotonalna metoda akademika i glazbenika Petra Guberine zaslužuje posebno
mjesto i naglasak budući da se radi o vodećoj metodi terapije slušnih i govornih poremećaja u
Hrvatskoj. Naime, radi se o holističkoj metodi nastaloj 50-ih godina prošlog stoljeća koja se
temelji na sposobnostima čovjeka kao cjelovitog bića u kojem se neprestano ostvaruje
aktivnost između tijela i mozga. Smatra se da jezik (leksičko značenje) kao primarni alat
komunikacije, nije i jedini alat potreban za uspješno izražavanje i sporazumijevanje.
Verbotonalna teorija stoga prvenstvo daje govoru, odnosno neleksičkim postupcima koji se
govorom istodobno ostvaruju, a to su vrednote govornog jezika: ritam, intonacija, napetost,
pauza, rečenični tempo, situacija, geste, mimika te položaj tijela. Time pojedinac sa svojim
afektivnim životom dobiva najvažniju ulogu, dakle čovjek je stavljen u središte, dok se
afektivnost smatra pokretačem svega (Guberina, 1995). No, što to znači u praksi rehabilitacije
20
slušnih oštećenja? To nam najbolje pokazuje princip optimale koji je uvela VTM. Ovdje se
polazi od slušnih ostataka nagluhih osoba pri čemu osoba oštećena sluha vodi rehabilitatora u
izboru načina prijenosa zvučnog signala. Naime, ako osoba ne čuje određene frekvencije,
pojačavanjem tih frekvencija na slušnom aparatu nećemo dobiti ništa osim eventualne
neugode i zamora slušatelja. Ono na što se zaista možemo osloniti pri pokušaju sustavne
rehabilitacije sluha jesu slušni ostaci osobe, odnosno frekvencijska područja na kojima se
najbolje sluša, tzv. slušna optimala. Uz uštimavanje slušne optimale osobe s oštećenim
sluhom, VTM veliku važnost daje i tjelesnoj transmisiji, donosno transmisiji
senzomotoričkim putem koja se ponajviše odnosi na transmisiju niskih frekvencija. U drugom
poglavlju već smo spomenuli da se niske frekvencije najbolje provode tijelom, ponajviše
kostima, te da se na njima poglavito ostvaruje ritam i govorna intonacija. Asp (2006) navodi
da upravo te aspekte govora čovjek usvaja tijelesnom transmisijom u najranijem djetinjstvu
kroz vibracije govora koje prima kroz tijelo majke kada ga se nosi u naručju. Štoviše,
Guberina (1995) je smatrao da je ritam najvažniji u usvajanju jezika te da on prethodi govoru
i harmoniji tijela stoga se rane faze terapije i oslanjaju na niske frekvencije i percepciju
globalne strukture govora. Nadalje, sami glasovi govora su napeti ili opušteni, kratki ili dugi,
više ili manje brzi te imaju različite tonalitete i intenzitet, a sve to postoji u dinamici tijela. Na
temelju tih tjelesnih osobina glasova govora i tijela kao nositelja ritma, verbotonalna metoda
stvorila je ritmičke tjelesne makromotoričke pokrete koji usmjeravaju mikromotoričke
pokrete glasova govora. Ljudsko tijelo nam je glavni oslonac za razumijevanje fonetskog
sustava potrebnog u reprodukciji govora, a uvelike pomaže i u percepciji govora. Tako na
primjer jednostavnom promjenom napetosti, koja se postiže oblicima tjelesnih ritmova,
možemo pomoći u boljoj percepciji bezvučnog i zvučnog suglasnika (Guberina, 2010). Bitno
je napomenuti da rehabilitacijom slušanja mi ne rehabilitiramo sluh nego slušanje, odnosno
percepciju, pri čemu učimo osobe oštećena sluha tumačiti značenje kombinacija vanjskih i
unutrašnjih podražaja različitih modaliteta, sve s ciljem uspješne socijalne integracije.
Posebne rehabilitacijske postupke u verbotonalnoj metodi koji se temelje na fonetskim i
akustičkim karakteristikama glasova govora te na tijelu kao njihovom ostvarenju u prostoru
nazivamo fonetska ritmika (ili fonetski ritmovi), a čine ju stimulacije pokretom i glazbene
stimulacije. Cilj je spomenutih postupaka razvijati slušanje i govor pomoću pokreta te
govornu komunikaciju i sposobnost učenja (Dulčić i sur., 2012).

21
5.1.1. Stimulacije pokretom

Poznato je da kod uredna razvoja djeteta fina motorika i govorni pokreti prate razvoj grube
motorike stoga dijete obično progovara u isto vrijeme kada i počinje hodati (Gerber i sur.,
2010 prema Dobrić, 2016). Budući da kod slušno oštećene djece razvoj govornih pokreta
zaostaje, pokretima grube motorike može se motivirati njihov razvoj te pomoći postaviti ih se
na odgovarajuće mjesto. Na tragu spomenute povezanosti te viđenju tijela kao nositelja ritma,
u sklopu verbotonalne metode osmišljene su motoričke vježbe koje pridonose cjelokupnoj
harmoniji tijela i razvoju motorike te je stvoren čitav skup ritmičkih tjelesnih
makromotoričkih pokreta kojima je cilj usmjeriti mikromotoričke pokrete glasova govora, a
koje nazivamo stimulacijama pokretom (Guberina, 1995). Naime, tijelo je organizam i svi
njegovi dijelovi povezani su te međusobno uvjetuju svoj razvoj i svoju funkcionalnost. S tom
misli, Pansini (1989) je pristupao i razvoju slušanja pri čemu je tvrdio da se, osim sluhom,
velikim dijelom sluša i preko sustava za percepciju prostora – spaciocepcijom. U percepciji
prostora (spaciocepciji) tako sudjeluju opip, propriocepcija (osjet pozicije dijelova tijela u
prostoru), vestibularno osjetilo (osjetilo ravnoteže), sluh i vid. Propriocepcija, odnosno osjet
pokreta tijela u prostoru kao i vid, opip te osjetilo ravnoteže iznimno su bitni pri rehabilitaciji
slušanja i govora stoga su i sadržani u postupcima stimulacija pokretom verbotonalne metode.
Cilj stimulacija pokretom je razvoj slušanja i govora, a program terapije realizira se na
temelju zakonitosti o povezanosti tijela, slušanja, pokreta i govora. Stimulacije pokretom
danas se provode kroz dva programa koji se razlikuju u svojim specifičnim funkcijama, ali su
u procesu rehabilitacije, odgoja i obrazovanja usko povezani te se programski upotpunjuju. To
su programski zadaci harmonije tijela te stimulacije u funkciji razvoja slušanja, govora i
jezika (Dulčić i sur., 2012).

Kroz program harmonije tijela radi se na poticanju i postizanju skladnosti senzo-psiho-

motornog razvoja te se vrši korekcija pogrešaka koje se uočavaju na tom putu. Harmonija
tijela stoga podrazumijeva ovladavanje navikama tjelesne napetosti i koordinacije makro i
mikro motorike. Kroz program harmonije tijela ciljano se radi na razvoju senzorike,
propriocepcije, vestibularnog osjeta, sluha i slušanja, afektivnosti, motorike (pokreta) te
psihomotorike. Razvoj senzorike vezan je ponajviše s taktilnim osjetom te osjetom mirisa i
okusa. Tako se na primjer mogu provoditi vježbe određivanja predmeta prema okusu ili
zapamćivanje taktilnih osjeta. Nadalje, kroz razvoj propriocepcije dijete postupno upoznaje
22
svoje tijelo i nastoji svladati uporabu napetosti, dinamike, vremena i prostora. Razvoj
vestibularnog osjeta tiče se poglavito vježbi održavanja ravnoteže kroz simetrične i
asimetrične položaje tijela te se radi na dinamici, ubrzavanju i usporavanju pokreta. Na
razvoju sluha i slušanja radi se putem vježbi razlikovanja dinamike, vremena, visine zvuka te
modulacije visine glasa u odnosu na pokret. Radi se na aktivnom praćenju kvalitete glasa
kvalitetom pokreta, slušaju se ritmovi te se razvija ritmičnost u pokretu, plesanju, glasanju i
govoru. Izvode se vježbe osluškivanja vlastitog glasa te praćenja zvukova nastalih kretanjem
vlastitog tijela (npr. stupanje, pljeskanje, hodanje, trčanje). Slušaju se i zvukovi prirode te se
radi na prepoznavanju izvora zvuka, predmeta ili bića koja ih proizvode. Slušaju se ljudski
glasovi i govor uz spontano reagiranje, okretanjem prema zvuku i traženjem izvora zvuka
(Rulenkova, 2011). Nadalje, razvoj i oblikovanje afektivnosti (npr. izraz lica, pokret, položaj
tijela s obzirom na podražaj) odvija se istodobno s razvojem senzorike te se javlja kao
povratna reakcija napetosti tijela pri pokretu. Dakle, afektivnost i senzorika u neraskidivoj su
vezi. Na primjer, određenim pokretom i tjelesnom napetošću kao reakcijom na miris ili okus,
emocionalno pokazujem sviđa li nam se nešto ili ne. U slučaju izostanka bilo kakve afektivne
reakcije (hipotonije) nastoji se pojačati podražaj kako bi se greška ispravila. S druge strane,
pri prejakoj i nekontroliranoj reakciji te pojačanoj napetosti u svim aktivnostima (hipertonija)
ta se napetost nastoji smanjiti te se podražaj snižava, umiruje i mijenja. Kroz vježbe za razvoj
motorike (pokreta) nastoje se ublažiti i rehabilitirati potencijalne motoričke smetnje ili teškoće
djeteta. Senzomotoričkim programom tako se želi postići pravilan položaj i odgovarajuća
napetost tijela u ležećem položaju na podu, učvršćuje se dobra, a ispravlja se loša os tijela u
vodoravnom i okomitom položaju tijela te se nastoji razviti osjećaj težine tijela i napetosti u
raznim položajima. Radi se na pravilnoj koordinaciji tijela u vodoravnom položaju (valjanje,
puzanje na trbuhu, četveronoške te na koljenima) i u okomitom položaju (hodanje i trčanje,
poskakivanje, hodanje unazad, rotacija, njihanje) sa stalnom pažnjom usmjerenom na pravilan
položaj glave i trupa te koordinaciju cijelog tijela te se nastoje razviti usklađeni pokreti u
raznim kombinacijama (ruka, noga, dijelovi tijela itd.) (Rulenkova, 2011). Naposljetku, s
ciljem razvoja psihomotorike koriste se igre kretanja, vježbe i ples kroz koje djeca razvijaju
senzoriku, afektivnost, emocije i socijalizaciju. Takve igre kretanja u prostoru izražavaju
osnovnu karakternu osobinu malog djeteta, a to je potreba za kretanjem. Igre moraju biti u
skladu s djetetovim psihomotoričkim mogućnostima. Kroz pokušaje koordinacije u prostoru
dijete gradi temelj za percepciju što je osnova daljnjeg emocionalnog i kognitivnog razvoja.

23
Tu se koriste igre kretanja i dramatizacije koje se obično temelje na situacijama iz njihova
svakodnevnog života, programu grupne rehabilitacije ili nekim drugim dobno prilagođenim
edukacijskim sadržajima. Kroz vježbe kretanja, igru i plesni pokret popraćene govornim
izričajem ili u kombinaciji s ekspresivnim pokretom razvijaju se ritam i intonacija, pokret u
govoru, odnosno jedinstvo verbalnih i neverbalnih elemenata u govornom izričaju. Rudolf
Laban, plesni pedagog, razradio je zadatke za psihomotorički razvoj unutar harmonije tijela te
ih nazvao „obrazovanje pokretom i plesom”. Obrazovanje pokretom i plesom ima osam tema:
1. Razvoj spoznaje o sebi i svome tijelu putem prirodnih i plesnih pokreta
a) cijelog tijela
b) dijelova tijela (geste, nakloni, dodiri) u pojedinačnim ili istodobnim pokretima
2. Osvještavanje dinamike (snage i težine), vremena (brzina, trajanje), razvoj ritmičnosti u
pokretu i plesu (aktivno slušanje)
3. Razumijevanje prostora
a) individualnim pokretom u prostoru (slobodno-neizravno i sputano-izravno)
b) prostorom vlastitog tijela
c) velikim prostorom oko sebe
4. Osvještavanje tijeka u pokretanju
a) slobodni tijek
b) zadani tijek (kontrolirani pokret)
5. Kretanje s partnerom ili s grupom u plesu, u igri dramatizacije
6. Razvijanje svijesti o sebi i vlastitom tijelu putem neobičnih kretnji tijela, položaja, gesti,
naklona i dodira u kojima tijelo, ruka, noga i glava preuzimaju neuobičajenu ulogu (npr.
noga piše i izvršava različite zadatke, ruka hoda na različite načine, na glavi se stoji, tijelo
zauzima neuobičajene položaje, čini neuobičajene radnje)
7. Osjet kvalitete pokreta koji nastaju promjenama činitelja pokreta: dinamike (jako-slabo),
vremena (dugo-kratko), prostora (kretanje u prostoru izravno-neizravno). Promjene fizičkih
činitelja koji odgovaraju osam osnovnih načina kretanja: klizanje, bičevanje, savijanje,
pritiskanje i udaranje u kojima se na različite načine ostvaruje stupanj tjelesne napetosti.
8. Analiza ritmova i razvoj ritmičnosti koji se ostvaruju u igrama kretanja i plesnim vježbama,
a isto tako i u igrama dramatizacije (Rulenkova, 2011).

24
Nadalje, pri stimulacijama pokretom u funkciji razvoja slušanja, govora i jezika posebna se
pažnja posvećuje glasu, odnosnu fonaciji, artikulaciji i govoru. Kroz stimulacije za poticanje
glasanja dijete se potiče na igru vlastitim glasom, na govorenje te doživljaj ugode u govoru.
Ovdje se pokretom u raznim visinskim zonama (visoko područje: skakanje, hod na prstima,
protezanje; srednje područje: svi oblici kretanja u srednjoj visini; nisko područje: ležanje,
sjedenje, čučanj itd.) potiče sposobnost govorenja na različitim visinama, a postupno se
prelazi na modulaciju glasom od visokog prema niskom i obrnuto. Cilj je ovdje probuditi kod
djeteta govorne mogućnosti i slušanje vlastitog glasa čime smo stvorili temelj za razvoj
govora i slušanja. Nakon što se kod djeteta dobije glas može se krenuti na iduću fazu terapije,
a to su stimulacije pokretom za artikulaciju određenog glasa (Rulenkova, 2011). Guberina
(2010) navodi kako artikulacija nije samo rezultat rada govornih organa u užem smislu riječi,
nego strukturalnog jedinstva mnogih dijelova tijela u kojima se sastaju razne napetosti kao
rezultat agonističkih i antagonističkih mišića. Dakle, ona je rezultat strukturalnih pokreta
cijelog tijela pri čemu svaki slog ima svoje sabirne točke i posebne pokrete prema tim
točkama. Naime, pokreti artikulacijskih organa vrlo su fini i gotovo ih je nemoguće direktno
usmjeravati dobrom izgovoru glasova, željenom ritmu i intonaciji, već je mnogo lakše pronaći
sabirne točke za svaki slog u različitim dijelovima tijela te izvesti motoričke pokrete
zasnovane na tim sabirnim točkama (Guberina, 2010). Zato se ovdje glasovi prema svojim
fiziološkim i akustičkim karakteristikama (napetosti, trajanju, zvučnosti, bezvučnosti, visini
itd.) uparuju s određenim pokretom tijela koji odgovara tim karakteristikama, dakle kvaliteta
pokreta mora biti jednaka kvaliteti glasa (Rulenkova, 2011). Usvajanje vokala primarni je cilj
budući da se uz pomoć njih, kroz logatome, radi na korekciji ostalih glasova. Naime, vokali
hrvatskog jezika (i,e,a,o,u) prvenstveno se razlikuju prema otvorenosti/zatvorenosti te
prednjosti/stražnjosti, a posljedično i prema napetosti i visini. Na primjer, središnji (po mjestu
i visini) vokal /a/ najotvoreniji je i najmanje napet za razliku od vokala /u/ (stražnji i niski) i
/i/ (prednji i visoki) koji su oba zatvoreni i napetiji. Tako su pokreti za ta tri vokala postavljeni
na tri različite točke u prostoru te se ostvaruju uz različitu razinu napetosti. Pokret za vokal /a/
izvodi se na razini struka pri čemu se ruke horizontalno šire u stranu uz istovremenu fonaciju
vokala /a/. Taj pokret ne iziskuje veliku tjelesnu napetost. Nadalje, pokret uz izgovor vokala
/i/ napetiji je i odvija se iznad područja struka upućujući na visinu samog vokala. Ovdje se
ruke, krećući od struka, paralelno podižu iznad glave uz uspinjanje na prste. Za vokal /u/,
pokret je također napetiji u odnosu na onaj za vokal /a/, a podrazumijeva istovremeno spajanje

25
ruku ispod razine struka (Asp, 2006). Svi pokreti za vokale generalno će biti duljeg trajanja
kako bi se uputilo na neprekinutost zračne struje u tih glasova, dok će pokreti za konsonante
biti kraći i nužno napetiji, pogotovo za okluzive. Tako će, na primjer, pokret za okluziv /p/
biti otvaranje šake (prstiju) čime se simulira eksplozivnost tog okluziva, dok će se za zvučni
okluziv /b/ koristiti manje napeti pokret okretanja dlana odozdo prema gore (Asp, 2006). S
druge strane, za glas /š/ koristit ćemo trepteći, lepršavi pokret ruke, duljeg trajanja, bez velike
napetosti koji svojim karakteristikama naznačuje protočnost (na poveznici može se vidjeti
primjer stimulacija pokretom za dobivanje ciljanih glasova: https://www.youtube.com/watch?
v=D29HfewQCn8). Također, za /š/, pa i ostale frikative možemo se poslužiti taktilnim
osjetom prolaska zračne struje tako da približimo djetetovu ruku ustima. Uz ovakve
stimulacije nastoje se raditi i vježbe disanja kako bi se pokrenuli određeni mišići potrebni za
proizvodnju glasova. Štoviše, u procesu stimulacija pokretom, kao pomoćna sredstva mogu
nam poslužiti razne udaraljke (bubanj, štapići ili def) te vibracijska daska s vibratorom i
slušalicama priključenim na verboton aparat (Rulenkova, 2011).

5.1.2. Glazbene stimulacije

Ritam i pjevanje filogenetski i ontogenetski najstarije su forme izražavanja. One su

primitivnije i starije od samog govora te su čovjeku zbog svoje afektivnosti emocionalno bliže
nego govor što ih čini vrlo prigodnim terapeutskim alatom. Glazbenim se stimulacijama preko
glazbenih vrednota, ponajviše ritma i melodije, nastoji omogućiti djetetu oštećena sluha i
djetetu s govorno-jezičnim teškoćama produkcija govora sa svim njegovim strukturalnim
faktorima (prigodnim ritmom, intonacijom, tempom, pauzama, dinamikom). Budući da su
ritam i melodija (intonacija u govoru) dva osnovna strukturalna faktora vrednota govornog
jezika i glazbe (pjevanja), u programu glazbenih stimulacija na njima se radi prvenstveno kroz
igre ritmova ili tzv. brojalice (Rulenkova, 2011; Dulčić i sur., 2012). Šmit (1993) smatra da
razvijajući osjećaj za ritam utječemo istodobno na stjecanje samokontrole i obuzdavanja
motoričnosti što pridonosi bržem stjecanju automatizacije pokreta u djece (smanjujemo
kontrolu pokreta u svijesti). Također, osjećaj ritma djetetu omogućuje percepciju vlastita tijela
te utječe na stabilizaciju afektivnosti i emocija. Djeca se na taj način lakše suočavaju i
rješavaju strahova spram vanjskom svijetu (Šmit, 1993). Nadalje, ritam smatramo
organiziranom vremenskom strukturom kojoj su osnovne karakteristike: periodičnost i
naglašavanje, teške i lake dobe te izmjena napetosti i opuštanja. U govoru koristimo četiri
osnovna glazbena ritma: četvrtinke, osminke, šesnaestinke i triole (Slika 3.).
26
Slika 3. Ritmička trajanja (Rulenkova, 2011:114)

U glazbenim stimulacijama tri su glavne funkcije glazbenog ritma: ukazati na razlike između
glasova govora (npr. iracionalne brojalice), ukazati na razlike u napetosti i trajanju te pokazati
da svaki glas ima svoj optimalni glazbeni ritam. U radu se tako, osim tijela kao instrumenta
(npr. pljeskanje), mogu koristiti i različiti glazbeni instrumenti poput štapića (za slog /pa/),
bubnja (za Ta Ta), čegrtaljke (za Brrrrr), trijangla (za La-La) te metalofona (za ma-ma).
Također, često se koriste i vizualna sredstva za prikaz glasova i slogova poput boje i
geometrijskih figura, posebice u radu s djecom s dodatnim teškoćama. Na primjer, otvoreni
slog ta možemo prikazati kao krug, zatvoreni slog at kao pravokutnik, a cijeli slog tat kao
trokut dok primjerice vokale možemo prikazati različitim bojama (Rulenkova, 2011).
Glazbene stimulacije temelje se na ritmičkim brojalicama, odnosno igrama ritmova. Šmit
(1993) nas upoznaje s glavnim zadaćama igara ritmova (brojalica) te navodi da su one:
a) postići spontanost ritamskog izraza djeteta,
b) uvesti dijete u svijet ritma,
c) postići bogatstvo glasa i timbra,
d) ispitati preko igara ritmova – fonetske, ritamske i motoričke mogućnosti djeteta,
e) na osnovi tih mogućnosti graditi određene (fiksne) muzičke ritamske forme (Šmit, 1993).
Kada govorimo o vrstama ritmičkih brojalica razlikujemo iracionalne, poluiracionalne i
racionalne (govorne) brojalice. Iracionalne brojalice počivaju na misli da svaki glas ima
svoju brojalicu optimalne napetosti i glazbenog ritma te optimalno mjesto u brojalici. Tako su
27
napetiji glasovi na početku strukture, a manje napeti u sredini ili na kraju. Iracionalne
brojalice sastavljene su od slogova/logatoma bez smislenog značenja te se njima nastoji
izazvati glas i vršiti korekcija glasa. Kod ovakvih brojalica pokret strogo prati ritam te
rehabilitator poput dirigenta ukazuje na ritam i trajanje. Brojalice se obično ponavljaju mnogo
puta, a spomenutim pokretima nastoji se dodatno olakšati njihovo upamćivanje. Bitno je da
dijete nauči samostalno izvoditi brojalicu kako bi se usvojeni ritam mogao naknadno
iskoristiti u govoru (Rulenkova, 2011). Nadalje, poluiracionalnim brojalicama nastoji se
ostvariti prijelaz s glazbenog ritma na govorni tako da se iracionalnoj brojalici ili njenom
određenom dijelu dodaje riječ ili rečenica (npr. TATA TO// TA TO// TATA IMA AUTO).
Ritam je ovdje strog u iracionalnom dijelu, dok se kod dijela s riječi ili rečenicom može
izvesti i jedan pokret koji ukazuje na dužinu. Naposljetku, u racionalnim brojalicama glavno
su polazište ritam i intonacija (melodija). Ovdje pokret više nužno ne prati slogove, već riječ
ili rečenicu. U ovoj fazi potrebno je da dijete razumije brojalicu stoga se preporučuje
postavljati pitanja i započinjati razgovore na temu brojalice. Primjeri racionalnih brojalica:

MEDO JEDE JABUKU:

Baba-baba, baba-bu Jabuka je kisela
medo jede jabuku! Medo kaže: „Ne valja!”

ŽABA I RODA:
Žaba pjeva rega-rega! A kad vidi rodu,
Debela je pa se gega. onda bjež' u vodu!
(Herljević i Posokhova, 2007).

Nadalje, razvijanje zdravog i prirodnog glasa jedna je od važnijih zadaća glazbenih

stimulacija. U ranijim fazama rehabilitacije, kod male djece oko treće godine, nužno je
krenuti od vokalizacije samoglasnika pri čemu je najvažniji zadatak raspjevavanje vokala te
razvijanje zdravog glasa. To se radi kroz igru te često uz uporabu vibracijske ploče. Cilj je
ovdje što prije doći do pokretljivosti (visinske modulacije tona) djetetova glasa i njegove
samokontrole. S ostvarenjem tog cilja kreće svladavanje bogatstva intonacija. Glazbeni
intervali koje uključujemo u vokalizaciju ovise o dobi djeteta i vokala s kojim radimo. Npr.
oko treće godine koriste se manji intervali poput silazne male terce ili kvarte, dok se oko 5./6.

28
godine taj opseg može širiti do kvinte ili sekste, a kasnije i do cijele oktave. Što se tiče samih
vokala, i i e uvijek se postavljaju više nego a, dok se o i u postavljaju niže. Također, u obzir
se moraju uzeti i individualne karakteristike djetetova glasa poput napetosti. Naime, ako je
glas prenapet koristit ćemo dublji i tiši ton, a ako je glas preopušten viši i snažniji ton. Pri
radu s djecom oštećena sluha bitno je osvijestiti činjenicu da ona na početku rehabilitacije
nemaju glasovne mogućnosti za izvođenje svih glazbenih intervala. Melodija osnovnih
brojalica stoga će se kretati u području pentatonike (ljestvica od pet tonova unutar oktave s
preskakanjem 4. i 7. stupnja ljestvice). Za kraj, valja napomenuti da su za dobivanje zdrave
fonacije pa tako i uspješno pjevanje, uz pomagala poput vibracijske ploče i metronoma,
neizostavne i vježbe disanja i tome prilagođene igračke poput balona, zračnih loptica,
papirnatih traka, puhačkih instrumenata i sl. Jačanjem dišnih mišića, ponajviše dijafragme
omogućuje se postizanje punijeg i jačeg tona, duljeg trajanja te stabilne visine (Rulenkova,
2011).

5.2. Glazbene vježbe za slušanje (music training)

Kod slušno oštećenih osoba s blažim te umjerenim oštećenjima, slušna te govorno-jezična

terapija (npr. terapija VTM) obično se vrši uz pomoć slušnih pomagala (slušnih aparata). No,
kod velikih gubitaka sluha (u receptornih oštećenja) u kojima nema koristi od
konvencionalnih slušnih pomagala, ugradnja umjetne pužnice (UMP-a) pokazala se kao
prigodno rješenje s jako dobrim rezultatima uspjeha pri rehabilitaciji. Umjetna pužnica
elektronički je uređaj koji se ugrađuje u temporalnu kost te omogućuje čujnost osobama s
teškim zamjedbenim oštećenjem sluha. UMP zamjenjuje oštećene slušne osjetne stanice te
izravno podražuje slušni živac te na taj način omogućuje osobama s teškim oštećenjem sluha
percepciju zvuka (Vlahović, 2014). No, kvaliteta zvuka dobivenog putem umjetne pužnice
nije jednaka onoj u zdravočujućih osoba stoga je rehabilitacija nakon ugradnje nužna. Iako
korisnici UMP-a brzo napreduju u prepoznavanju govornih glasova, oni puno teže percipiraju
promjene tona govorne intonacije kao i boju glasa zbog čega imaju poteškoća s
prepoznavanjem emocija u govoru što dovodi do nesporazuma te često narušava kvalitetu
socijalne interakcije (Gfeller, 2016; Good i sur, 2017). Budući da je popularno mišljenje
znanstvenika da je za govorni ton u afektivnoj funkciji dominantna desna hemisfera, kao što
je i za obradu glazbenih podražaja poput melodije te prepoznavanja visine i boje tona
(Mildner, 2003), logično je da su neki drugi znanstvenici odlučili istražiti može li glazbeno

29
uvježbavanje sluha poboljšati osjetljivost korisnika UMP-a na tonske razlike te posljedično
djelovati i na bolju percepciju emocija u govoru. U svom istraživanju Good i sur. (2017)
pokazali su da je napredak u prepoznavanju emocija u govoru kroz glazbene vježbe za
slušanje djece s UMP-om moguć, no da je za njega potrebna ustrajnost u vježbi kroz određeni
vremenski period. Glazbene vježbe za slušanje u spomenutom istraživanju sastojale su se od
dva dijela. Prvi dio podrazumijevao je satove klavira koji su obuhvaćali uvod u teoriju glazbe
(učenje intervala, ljestvica, akorda i sl.) te vježbe tehnike, dok se drugi dio odnosio na učenje
određene pjesme iz odabrane pjesmarice pri čemu se ispitanike poticalo i na vokalno
izvođenje skladbe. Najveći napredak u muzičkim sposobnostima pa tako i prepoznavanju
emocija u govoru ostvarivao bi se u razdoblju između trećeg i šestog mjeseca glazbenog
uvježbavanja.
Longitudinalna istraživanja poput ovog vremenski su i ekonomski iscrpna te je i rizik od
odustajanja ispitanika veći, a obično su provedena na manjem uzorku (ili izoliranom slučaju)
što dovodi u pitanje i njihovu reprezentativnost. Takvih istraživanja, koja bi nam dala uvid u
rezultate koje nudi određena terapija glazbom, stoga nema mnogo što odgađa i moguće
populariziranje njezine primjene unutar terapije slušanja.

5.3. Metode muzikoterapije

Prema American Music Therapy Association muzikoterapija je etablirana zdravstvena

profesija unutar koje se glazba upotrebljava kao medij terapijskog odnosa s ciljem rada na
psihičkim, emotivnim, kognitivnim i socijalnim potrebama pojedinca, pri čemu samu terapiju
izvode kvalificirani glazbeni terapeuti (AMTA, 2021). Muzikoterapija kao takva, smatra se,
počela se razvijati u 20. stoljeću, nakon prvog i drugog svjetskog rata kada su lokalni
glazbenici počeli posjećivati bolnice kako bi svirali za fizički i psihički istraumatizirane
vojnike. Prisutnost glazbenika u bolnicama pokazala se izrazito pozitivnom za mentalno i
fizičko zdravlje ranjenika stoga su doktori glazbenike odlučili zadržati u bolnicama te je s
vremenom (i dodatnom edukacijom glazbenika) došlo do razvoja discipline. Naime, prvi
akademski program muzikoterapije ustanovljen je na Michigan State University 1944. godine
(Sacks, 2007, Burić Sarapa i Katušić, 2012).
Razlikujemo dvije glavne vrste metoda u praksi muzikoterapije, pasivne (receptivne) i aktivne
metode. Pasivne metode muzikoterapije one su u kojima pojedinac dolazi u doticaj s glazbom
isključivo slušanjem (Škrbina, 2013). Dakle, nema direktnog i aktivnog sudjelovanja u

30
glazbenim događajima kao ni stvaranja zvukova glazbe. Cilj je tih metoda ponajprije
opuštanje (relaksacija) slušanjem, a tu spadaju: pozadinska glazba, Bonny metoda vođene
imaginacije i glazbe te metoda Musica Medica.
U aktivnim metodama pojedinac sudjeluje u glazbenim aktivnostima, u pjevanju, sviranju
instrumenata, kretanju/plesanju. Aktivne metode uglavnom se temelje na glazbenoj
improvizaciji pri čemu razlikujemo strukturirane i nestrukturirane metode. U stukturiranih
metoda struktura i tijek sesije unaprijed su definirani i isplanirani, kao i način na koji će se
aktivnosti izvoditi. Neke od takvih metoda su: eksperimentalna improvizacijska
muzikoterapija, glazbena psihodrama, metaforička muzikoterapija i Orffova metoda
muzikoterapije. Spomenute metode obično su zamišljene za rad u grupama. S druge strane, u
nestrukturiranim metodama terapeut daje korisniku slobodu da definira tijek sesije, a služi se
proceduralnim ciklusima koji se ponavljaju s obzirom na ponavljajuće glazbene ili
emocionalne teme iz odgovora korisnika. U ovakvim metodama malo toga je unaprijed
određeno i nisu strogo strukturirane te se obično izvode kao individualna terapija. U
nestrukturirane metode spadaju: paraverbalna muzikoterapija, analitička muzikoterapija,
kreativna (Nordoff-Robinsonova) muzikoterapija, integrativna improvizacijska
muzikoterapija, razvojni terapeutski odnos te slobodna improvizacijska muzikoterapija
(Škrbina, 2013).

5.3.1. Musica Medica (primjer pasivne muzikoterapije)

Musica Medica multisenzorička je metoda u kojoj se istovremeno upotrebljava zvuk i

vibracija. Koriste se dva senzorna ulaza: dodir (dvije sonde koje se postavljaju na različite
dijelove tijela) i sluh (slušalice). Na taj način, pojačava se reakcija mozga na glazbu na
temelju načela vibro-akustike. Naime, ljudsko tijelo je složeni organizam čiji su dijelovi usko
povezani te utječu jedan na drugoga te kod ove metode cijelo tijelo reagira na akustičke i
senzomotoričke stimulacije. Mozak stimuliran takvim vibro-akustičkim podražajima stimulira
limbički sustav koji je odgovoran za osjećaje i emocije. Ova vrsta terapije stoga se pokazala
učinkovitom kod pojedinaca s razvojnim teškoćama kao i kod onih s poremećajima u
ponašanju (Wigram i Gold, 2006, prema Škrbina, 2013).

5.3.2. Orffova muzikoterapija (primjer aktivne muzikoterapije)

Orffova metoda muzikoterapije razvila se iz metode „prirodnog” poučavanja glazbe Carla

Orffa, a ovdje nam je zanimljiva jer se koristi posebno osmišljenim specijaliziranim
31
instrumentarijem. Spomenuta metoda interaktivna je i multisenzorna u kojoj se koriste razna
sredstva, odnosno tehnike: pokret, ritam, ples, pjevanje, govor, mimika, gesta te sviranje na
posebno osmišljenim udaraljkaškim instrumentima. U ovoj metodi ritam je izuzetno važan te
se obično prenosi i u druga područja. Tako se na primjer periodičko ponavljanje ne mora
samo čuti i odsvirati, već se može i naslikati, napisati ili otplesati (Škrbina, 2013). Metoda se
temelji na improvizaciji, no terapeut zadaje početni okvir (temu) improvizacije te je kasnije
usmjeruje (po potrebi „korigira”) i potiče na međusobnu suradnju sudionika terapije. Također,
obično se kreće od pjevanja i pljeskanja u kombinaciji s jednostavnom koreografijom te se
kasnije prelazi na instrumente. Nakon improvizacije dolazi do formalizacije improvizacijske
rutine što se postiže dogovorom kroz verbalnu diskusiju ili kroz aktivnost ponavljanja,
odnosno nadogradnje improvizacijske ideje (Škrbina, 2013; American Orff-Schulwerk
Association, 2021). Spomenuti specifični instrumenti nazivaju se Orffov instrumentarij, a
sačinjavaju ga udaraljke/perkusije poput štapića, bubnjeva raznih veličina i materijala, zvečki
itd. te tonske udaraljke poput glockenspiela, ksilofona i marimbi. Ono što je specifično kod
Orffovog instrumentarija jest dizajn tonskih udaraljki. Naime, one su sastavljene na način da
je gotovo nemoguće odsvirati krivi ton što djeci stvara dojam sigurnosti i samopouzdanja.
Sastavljene su tako da tvore dijatonsku ljestvicu (ljestvica koja unutar oktave sadrži pet cijelih
tonova te dva polutona između 3. i 4. te 7.i 8. stupnja ljestvice), uglavnom C-dur, no imaju i
mogućnost uklanjanja tonova, skidanja pločica s instrumenta, tako da se instrument može
prilagoditi na pentatonsku ljestvicu koja ne dopušta pogreške pri improvizaciji. Također, uz
instrument postoje i dopunske pločice koje se mogu mijenjati s početnima da bi se stvorio
drugačiji tonalitet (AOSA, 2021). Na slici 4. prikazan je primjer ksilofona Orffovog
instrumentarija.

32
Slika 4. Orffov instrumentarij: Ksilofon (https://www.lonestarpercussion.com/), a kako
funkcionira može se vidjeti na: https://www.youtube.com/watch?v=kGF5vhj_Dcc)

5.3.3. Muzikoterapija i autizam

Kao što je navedeno ranije, autizam karakteriziraju poteškoće u socijalnoj interakciji,

govorno-jezičnim sposobnostima, pažnji te neverbalnoj komunikaciji. Razna znanstvena i
empirijska istraživanja pokazala su kako autistična djeca, usprkos generalnoj ravnodušnosti
spram vanjskog svijeta te često odsutnosti jezičnih i komunikacijskih vještina, uglavnom
pokazuju veliki interes za glazbu. Poznato je i da neki autisti posjeduju zavidnu sposobnost
percepcije glazbe kao i izrazitu sposobnost diskriminacije zvukova. Moglo bi se stoga
zaključiti kako je glazbena sposobnost gotovo univerzalna sposobnost autistične djece zbog
čega se muzikoterapija smatra poželjnom metodom rehabilitacije ove populacije (Zhi-Min,
Gui-Hong i Qing, 2016; Bujanović i Martinec, 2019). Pri terapijskom radu s autističnom
djecom uglavnom se koriste metode individualne aktivne nestrukturirane muzikoterapije koje
se zasnivaju na glazbenoj improvizaciji, pri čemu Burić Sarapa i Katušić (2012) navode da se

33
najčešće koriste slobodna improvizacijska muzikoterapija (J. Alvin) te kreativna (Nordoff-
Robbinsova) terapija. Stvaranje glazbe improviziranjem služi kao sredstvo za postizanje
komunikacijske razmjene koja koristi jednostavna pravila te slobodne, nenaučene zvukove što
autističnu djecu ohrabruje za sudjelovanje te im omogućuje slobodnije izražavanje emocija
(Wigram, 1999 prema Burić Sarapa i Katušić, 2012). Muzikoterapija stoga je potpuno
orijentirana na dijete pri čemu se promatraju njegove reakcije na određene zvukove i
promjene zvuka te se terapija nastoji oblikovati na temelju onih glazbenih obrazaca koji su
djetetu najugodniji i stimuliraju pozitivnu reakciju. Također, kod grupne muzikoterapije
autistična djeca uče tolerirati prisutnost drugih kao i fizički kontakt s drugima te razlikovati
sebe od ostalih čime vježbaju socijalno ponašanje (Bruscia, 1998; Thaut i Hoemberg, 2014
prema Yum i sur., 2020). Tome u prilog ide Wetherickovo istraživanje grupne muzikoterapije
s dječakom s autizmom kod kojeg se pokazalo smanjenje agresivne igre i ispada u ponašanju,
a povećanje kooperativne igre te učestalost pokušaja verbalne interakcije (spontanog govora)
(Wetherick, 2014 prema Bujanović i Martinec, 2019). Nadalje, brojna istraživanja učinaka
muzikoterapije na rehabilitacijski napredak djece s poremećajem iz autističnog spektra
sugeriraju da ona dovodi do razvoja komunikacijskih i socijalnih vještina poput iniciranja
komunikacije i odgovaranja na komunikacijski čin (Wilgram i Gold, 2006 prema Burić
Sarapa i Katušić, 2012) kao i napretka u području vokalne komunikacije (Salomon-Gimmon i
Elephant, 2018 prema Bujanović i Martinec, 2019). Navodi se i smanjenje negativnih emocija
i opsesivnih ponašanja kroz terapijske pjesme (Jagudina, 2011), kao i pozitivni učinci
improvizacijske muzikoterapije na razvoj združene pažnje koja u autistične djece u pravilu
izostaje (Kim i sur., 2005; Gattiano i sur., 2011 prema Burić Sarapa i Katušić, 2012).
Također, Zhi-Min i sur. (2016) proveli su analizu mnogih randomiziranih kontroliranih studija
na temu učinaka muzikoterapije kod djece s autizmom s područja Kine te zaključili da
muzikoterapija doprinosi poboljšanju raspoloženja, socijalnih vještina, ponašanja, senzorne
percepcije te jezičnih vještina.

5.3.4. Muzikoterapija i Alzheimerova bolest (AB)

Za osobe koje su izgubile sposobnost verbalnog izražavanja, kao one s Alzheimerovom

bolešću poželjno je naći sredstvo komunikacije koje nadilazi dominantne verbalne aspekte
funkcioniranja mozga, a to može biti glazba (Chase, 2001 prema Kovačević i Mužinić, 2015).
Također, osobe s AB imaju problema s jezičnim razumijevanjem pa i slušanjem, budući da sa
starenjem nerijetko dolazi i do propadanja sluha, stoga glazbena terapija može poslužiti i kao
34
dobra vježba slušanja. Štoviše, glazba, kao i bilo koja umjetnost, daje osjećaj transcendencije
ili povezanosti s nečim većim od nas samih što je od velikog značaja za oboljele od AB
budući da kod njih kako bolest napreduje dolazi do narušavanja odnosa s drugim osobama,
vlastitim umom pa i vlastitim identitetom. Također, razna neurološka istraživanja pokazala su
da su kognitivni procesi povezani s procesuiranjem glazbe kod osoba s AB očuvani, čak i u
kasnijim fazama bolesti što muzikoterapiju čini prigodnom metodom rehabilitacije (Brotons,
2000 prema Kovačević i Mužinić, 2015). Budući da je AB progresivna i neizlječiva bolest cilj
rehabilitacije je odgoda napredovanja bolesti i održavanje funkcioniranja i kvalitete života
(Vidučić i Rusac, 2018), a to se muzikoterapijom postiže na više razina: kognitivnoj,
komunikacijskoj, psihosocijalnoj, emotivnoj, bihevioralnoj te fizičkoj razini. Naime, mnoge
su studije pokazale utjecaj glazbe na poboljšanje kratkotrajnog pamćenja i komunikacijskih
vještina. Prickett i Moore (1991 prema Kovačević i Mužinić, 2015) primijetili su bolju
sposobnost pamćenja riječi pjesama prilikom pjevanja kod oboljelih od AB nego u slučaju
govora, a sjećanje je bilo bolje kada se radilo o starijim pjesmama. Također, pokazali su i da
postoji veća mogućnost učenja novog materijala ako je on prezentiran u kontekstu pjesme.
Štoviše, oboljeli od AB bolje pamte riječi uz poznatu melodiju za razliku od zdrave populacije
kod koje nema razlike radi li se o pamćenju riječi uz glazbu ili bez nje (Simmons-Stern i sur.,
2010 prema Kovačević i Mužinić, 2015). Što se tiče poboljšanja na području psihosocijalnog i
emotivnog stanja istraživanja pokazuju da su muzikoterapije s grupnim pjevanjem rezultirale
češćim međusobnim druženjem pacijenata (Brotons, 2000) te je kod glazbenih terapija
prikupljeno više povratnih informacija i afektivnih odgovora poput smiješenja u usporedbi sa
satovima diskusije (Korb, 1997 prema Kovačević i Mužinić, 2015). Također, pokazalo se
značenje muzikoterapije na smanjenje anksioznosti i depresije kod Alzheimerovih bolesnika
(Guetin i sur., 2009 prema Kovačević i Mužinić, 2015). Nadalje, kod bihevioralnog aspekta
bolesti, Brotons i Peckett-Cooper (1996) navode da su bolesnici sudjelovanjem u nizu
glazbenih aktivnosti (pjevanju, sviranu instrumenta, plesanju, improvizacijama i igrama)
postali smireniji tijekom i nakon terapije. Točnije, pokazivali su manje svojih uobičajenih
ponašanja poput besciljnog hodanja po sobi, nemogućnosti sjedenja ili ležanja na jednom
mjestu, brzog govora, psihomotornih aktivnosti te plakanja (prema Kovačević i Mužinić,
2015).

35
5.4. Metode neurološke muzikoterapije (Neurologic Music Therapy)

Naziv Neurologic music therapy (NMT) podrazumijeva znanstveno utemeljeni sustav

standardiziranih kliničkih tehnika za vježbu senzomotorike, govora i jezika te kognitivnih
sposobnosti koje se koriste elementima glazbe kao što su ritam, melodija, dinamika, tempo i
sl. Za razliku od ranije opisane opće muzikoterapije čiji ciljevi terapije ponajviše uključuju
poboljšanje emotivnog, mentalnog i psihosocijalnog stanja, NMT je zasebno područje koje se
usredotočuje specifično na fiziološki utjecaj glazbe i ritma na mozak i njegove neurološke
puteve (Neurologic Music Therapy Services, 2021; The Academy of Neurologic Music
Therapy). Naime, temelji se na spoznajama o plastičnosti mozga, odnosno sposobnosti mozga
da uz pomoć glazbenih aktivnosti stvara nove neurološke puteve (Wan i sur., 2010). NMT
tehnike stoga se koriste u terapiji različitih neuroloških oboljenja i njihovih posljedica:
moždanog udara, traumatskih ozljeda mozga, neurodegenerativnih bolesti (Parkinson,
Alzheimer, Huntington), cerebralne paralize i drugih neuroloških bolesti koje utječu na
kogniciju, kretanje i komunikaciju. Thaut (2005) navodi sljedeće metode za koje je zbog
lakšeg razumijevanja ponuđen slobodni prijevod: Rhythmic Auditory Stimulation (ritmičke
slušne stimulacije, RAS), Patterned Sensory Enhancement (glazbeni obrasci za poboljšanje
motorike, PSE), Therapeutic Instrumental Music Performance (terapijski instrumentalno-
glazbeni nastup, TIMP), Melodic Intonation Therapy (melodijsko-intonacijska terapija, MIT),
Musical Speech Stimulation (glazbeno stimuliran govor, MUSTIM), Rhythmic Speech Cueing
(ritmičko navođenje govora, RSC), Vocal Intonation Therapy (vokalno-intonacijska terapija,
VIT), Therapeutic Singing (terapijsko pjevanje,TS), Oral Motor and Respiratory Exercises
(oralne i motorne vježbe te vježbe disanja, OMREX), Developmental Speech and Language
Training Through Music (glazbeni trening za razvoj govora i jezika, DSLM), Symbolic
Communication Training Through music (simbolički glazbeni trening, SYCOM), Musical
Sensory Orientation Training (glazbeni trening za senzorički orijentaciju, MSOT), Musical
Neglect Training (glazbeni trening sa svrhom zanemiravanja vizualne percepcije, MNT),
Auditory Perception Training (vježbanje auditivne percepcije, APT), Musical Attention
Control Training (vježbe za kontrolu glazbene pažnje, MACT), Music Mnemonics Training
(glazbene vježbe za pamćenje, MMT), Associative Mood and Memory Training (asocijacijske
glazbene vježbe za izazivanje raspoloženja i pospješivanje pamćenja, AMMT), Musical
Executive Function Training (glazbene vježbe za razvoj mišljenja i razlučivanja, MEFT)
(Thaut, 2005 prema NMTA, 2021). U nastavku, izdvojene su tri metode relevantne za terapiju
36
isključivo govorno-jezičnih poremećaja: Melodic Intonation Therapy, Rhythmic Speech
Cueing i terapijsko pjevanje.

5.4.1. Melodic-Intonation Therapy (MIT) i motorna (nefluentna) afazija

U gotovo dvjestotinjak godina koliko se afazija istražuje, javljali su se mnogi slučajevi gdje su
afazični pacijenti, s gotovo potpunim gubitkom govora, zadržavali sposobnost pjevanja što je
ponukalo terapeute da razviju pristup koji se koristi elementima prisutnim u pjevanju i
govoru, melodijom (intonacijom) i ritmom. Tako je početkom 70-ih godina prošlog stoljeća
nastala tehnika terapije govora Melodic-Intonation Therapy (MIT) (Conklyn i sur., 2012).
Radi se o tehnici koja postupno kombinira određenu melodiju s riječima i frazama s ciljem da
se pacijentova sposobnost pjevanja preslika u njegovu proizvodnju govora. Cjelokupna
terapija organizirana je u tri faze dok se zahtjevnost melodijskih frazi i jezičnih izraza s
vremenom prilagođuje napretku pacijenta (Slika 5.) (Norton i sur., 2009). Da bi se prešlo na
iduću fazu terapije pacijent mora postići 90% uspješnosti u zadacima prethodne faze. Za
stvaranje dovoljnog broja zadovoljavajućih melodijskih obrazaca unutar terapije dovoljan je
raspon od tri do četiri cijela tona. U početnoj fazi terapeut započinje mumljanjem zadane
melodije koju obično sačinjavaju dva ili tri tona najčešće u intervalu male terce (raspon od 3
polutona) istovremeno tapšući ritam po lijevoj ruci pacijenta. Nakon početne demonstracije
terapeuta, pacijent i terapeut zajedno mumljaju melodiju (i dalje uz ritmičko tapšanje ruke).
Kada terapeut uoči da pacijent uspješno intonira melodiju u idućem pokušaju terapeut
započinje melodiju s pacijentom, no postupno se stišava i pušta pacijenta da samostalno
dovrši mumljanje. U idućem pokušaju terapeut uz tapkanje demonstrira melodiju te nakon
nekoliko sekundi pacijent nastoji ponoviti melodiju uz pomoć tapkanja od strane terapeuta.
Naposljetku, nakon uspješnog ponavljanja terapeut bez pauze intonira pitanje npr. What did
you say? (Što si rekao/la?) te pacijent ponavlja melodiju. Nakon toga prelazi se na drugu fazu
terapije koja je strukturirana na isti način samo što se uz već poznatu melodiju uvodi i kratki
verbalni izraz npr. I am John. (Ja sam John). Dakle, intonirani verbalni izraz prvo se
demonstrira par puta, zatim se zajedno ponavlja, pa se ponavlja uz postupno stišavanje
terapeuta, potom se izraz samostalno ponavlja te se naposljetku uvježbani izraz ponavlja kao
odgovor na intonirano pitanje Who are you? (Tko si ti?) - I am John. (Ja sam John.).

37
Slika 5. MIT: Konstrukcija melodijske fraze. Prikaz melodijskih kontura rečenica na
engleskom jeziku. Početna razina (mali pravokutnik gore lijevo): „Volim te.”; Srednja razina
(pravokutnik gore desno): „Volim svoju djecu.”; Napredna razina (veliki pravokutnik dolje):
„Volim svoju kćer i svoga sina.” Fraze se pjevaju na dva tona dok se kontura melodije temelji
na prirodnoj govornoj prozodiji (npr. naglašene slogove predstavljaju viši tonovi) (Norton i
sur., 2009:432).

Na kraju, u trećoj fazi uvodi se takozvani Sprachgesang, slogovanje verbalnog izraza u ritmu
uz već spomenuto tapšanje lijeve ruke. U ovoj fazi terapeut započinje s intoniranjem
usvojenog verbalnog izraza uz uputu pacijentu da se isto na vizualni znak ponovi. Nakon toga
terapeut uz tapšanje demonstrira Sprechgesang nekoliko puta dok pacijent samo sluša.
Demonstrirano se zatim zajedno ponavlja uz postupno stišavanje terapeuta. Nakon toga
terapeut izgovara verbalni izraz normalnom govornom intonacijom te nakon kratke pauze
traži pacijenta da isto ponovi. Nakon što pacijent u tome uspijeva, terapeut ponavlja pitanje,
ovog puta s normalnom govornom intonacijom Who are you? (Tko si ti?) pri čemu pacijent
odgovara I am John. (Ja sam John.) također govornom intonacijom (Sparks i Holland, 1976;
Norton i sur., 2009). Iako je spomenuta metoda nastala na temelju ideje o potencijalnom
uključivanju homolognih govornih područja desne hemisfere pri proizvodnji govora afazičara,
neka istraživanja ipak upućuju na njihovu pretjeranu aktivnost, čak interferenciju s ostacima
govornih područja u lijevoj hemisferi potrebnih za oporavak govorno-jezičnih sposobnosti
38
(Sacks, 2008; Martin i sur., 2009). Tome u prilog idu istraživanja Martin i sur. (2009) pri
kojima su proučavali utjecaj transkranijalne magnetske stimulacije (TMS) homolognih
govornih područja desne hemisfere (desnog Brocinog područja) na govorno-jezični napredak
pacijenata s nefluentnom (motornom) afazijom. Tim istraživanjima pokazalo se da terapija
TMS-om, ponajprije u kombinaciji s metodom prisilno induciranog jezika (constraint induced
language therapy), dovodi do znatnog napretka u govorno-jezičnim sposobnostima kroničnih
afazičara. Što se tiče MIT metode, smatra se da se njome čini isto, samo na nešto suptilniji,
neinvazivni način. Sacks (2008) tako navodi da se tijekom MIT terapije homologna područja
desne hemisfere zapravo uključuju u njihove normalne aktivnosti te se tako smanjuje njihov
negativni utjecaj na ostatke govornih područja lijeve hemisfere koja se uistinu terapijom
nastoje ojačati. S druge strane, funkciju govora desna homologna područja preuzimaju u
slučajevima kada je govorno područje lijeve hemisfere potpuno neupotrebljivo (Sacks, 2008;
Wan i sur. 2010). Na slici 6. prikazano je desno homologno govorno područje, odnosno
njegov bitan dio (arcuate fasciculus, tj. vlakna koja spajaju slušnu s motoričkom regijom),
pacijenta s motornom afazijom prije i poslije MIT terapije pri čemu se očituje njegovo znatno
povećanje.

Slika 6. Arcuate fasciculus pacijenta s motornom afazijom prije i poslije MIT terapije. Prikaz
c) prije terapije; d) poslije intenzivne MIT terapije (Wan i sur., 2010).

39
Zasad, MIT terapija, uz engleski jezik, prilagođena je i na talijanski, francuski, portugalski
(brazilski) te španjolski jezik.

5.4.2. Rhythmic speech cueing (RSC ili ritmičko navođenje govora)

Metoda Rhythmic Speech Cueing bazira se na ritmičnom govoru pri čemu se uz pulsiranje
metronoma, odsvirani ritmički obrazac (npr. udaraljkom ili klavijaturom) ili kroz formu
kakvog složenijeg glazbenog djela uvježbavaju ritmički obrasci koji stimuliraju naglasne
obrasce prirodna govora (Clements-Cortès, 2012; Mainka i Mallien, 2014). Time se nastoji
slušanjem ritma stvoriti kontrola nad tempom govora. Prema tome RSC se upotrebljava kako
bi se poboljšala tečnost, brzina artikulacije, trajanje pauze te generalna razumljivost govora.
RSC se tako ponajviše upotrebljava pri rehabilitaciji poremećaja tečnosti poput mucanja,
apraksije govora ili hipokinetičke dizartrije (posljedica Parkinsonove bolesti). Postoje dvije
tehnike koje se u sklopu ove metode upotrebljavaju: metričko navođenje (metric cueing) i
navođenje zadanim obrascem (patterned cueing). Kod metričkog navođenja, od pacijenta se
traži da spoji po jedan slog (ili cijelu riječ) s jednim udarom ili otkucajem ritma, dok kod
navođenja zadanim obrascem pacijent mora ponoviti unaprijed ritmički strukturiranu rečenicu
u zadanom tempu (npr. kroz rimovanje ili pjevanjem pjesme; primjeri navedenih obrazaca
mogu se pronaći na poveznici: https://global.oup.com/booksites/content/9780199695461/)
(Mainka i Mallien, 2014). Mnogi autori istražili su djelovanje RSC terapije na tečnost govora
pacijenata s dizartrijom uslijed Parkinsonove bolesti, apraksijom govora te mucanjem te uočili
da se najbolji rezultati postižu korištenjem metričkog navođenja, ponajviše kod težih oblika
bolesti (Thaut i sur., 2001, Brendel i Ziegler, 2008, Ingham i sur., 2012 prema Mainka i
Mallien, 2014). Nadalje, bitno je tehniku navođenja prilagoditi pacijentu ovisno o tome radi li
se o dizartriji ili nefluentnosti govora (mucanje ili apraksija govora). Kod dizartrije, najveću
ulogu pri postizanju funkcionalnosti i razumljivosti igra usporen tempo navođenja (obično na
oko 60% od uobičajene brzine govora). Naime, kod oboljelih od Parkinsonove bolesti RSC,
čini se, kompenzira nedostatku sposobnosti percepcije i regulacije tempa govora. Iako oni
sami ne uspijevaju proizvoditi pravilne ritmičke obrasce, kada su isti zadani, oni im se obično
lako prilagođavaju. Također, ritmičke strukture pospješuju bolju koordinaciju artikulacijskih
mišića, ali i čitave makromotorike tijela Parkinsonovih bolesnika (Mainka i Mallien, 2014). S
druge strane, kod pacijenata s nefluentnim govorom, ponajviše kod mucanja i govorne
apraksije, RSC pomaže pri optimalnoj koordinaciji disanja i proizvodnje glasa zbog same
vremenske regulacije govornog čina, dok sporiji tempo i nije toliko bitna stavka. Predlaže se
40
početi terapiju s metričkim navođenjem - jedan slog jedan udar. Dok tempo navođenja mora
biti ugodan, ali ipak nešto sporiji nego prirodni tempo govora pacijenta. Također, kod
mucanja se predlaži terapiju započeti sa zadatkom čitanja, npr. pjesme s rimom (Mainka i
Mallien, 2014).
RSC terapija obično se odvija u pet koraka ili faze. Prvi korak služi kao svojevrsno
zagrijavanje, a podrazumijeva tapkanje rukom na zadani ritam pri čemu se tapka samo tempo
neovisno o strukturi ritmičkog obrasca. Zatim, u drugoj fazi na red dolazi čitanje. Zadatak je
čitati kakvu lirsku pjesmu ili rimovanu pjesmicu s kratkim i jednostavnim izrazima u tempu
zadanom navođenjem. U trećoj fazi i dalje se čita, ali se čitaju ustaljene rečenice iz
svakodnevnog života prilagođene pacijentu, naravno također uz ritmičko navođenje. U
četvrtoj fazi, nastoji se uz ritmičko navođenje kod pacijenta proizvesti spontani govor koji
prati tempo navođenja. Ovdje se obično pacijentu postavljaju jednostavna pitanja (Npr. Kada
ste danas ustali?; Što ste danas ručali? i sl.), a može se i voditi razgovor na određenu temu,
čitati se naslovi novina i tražiti od pacijenta da ih komentira itd. Ovaj korak smatra se
najbitnijim te se njemu obično posvećuje više vremena. Naposljetku, u zadnjoj fazi pacijent
govori bez ritmičke stimulacije, ali se trudi ostvariti kvalitetu govora zadanu terapijskim
ciljevima i uvježbanu na prijašnjim koracima terapije. Ovdje se pacijentu obično zadaje
zadatak koji mu može poslužiti pri ophođenju van terapije (npr. Parkinsonovu bolesniku može
se zadati da pita štičenicu doma za šalicu kave te da pritom nastoji održati dobru kvalitetu
govora) (Mainka i Mallien, 2014).

5.4.3. Terapijsko pjevanje

Pjevanje i govor dijele mnoge sličnosti te se pri svojoj proizvodnji koriste zajedničkim
mehanizmima u tijelu. Kod obje aktivnosti prisutni su ritam, variranje u tonskoj visini, tempo
i dinamika te obje aktivnosti uključuju artikulaciju te potporu dišnog sustava. Uz navedeno,
pjevanje je jedan od najprirodnijih oblika glazbene ekspresije (čovjeku prirodan kao i govor),
instrument s dušom, te upravo zbog toga može poslužiti kao koristan alat pri rehabilitaciji
govora (Wan i sur., 2010; Tamplin i Baker, 2017). Mnogi autori izvještavaju o fiziološkim
utjecajima i dobrobitima pjevanja. Naime, pjevanje direktno stimulira muskulaturu povezanu
s disanjem, fonacijom, artikulacijom i rezonantnosti. Ono uključuje relativno snažne i brze
udahe te regulirano izdisanje kako bi se ostvarilo zadržavanje željenih tonova. Pjevanje stoga
rezultira snažnijim intenzitetom glasa (Tonkinson, 1994) te boljom kontrolom glasa (Natke,
Donath i Kalveram, 2003), a najvažnije, ono osnažuje dišne mišiće (Wiens, Reimer i Guyn,
41
1999 prema Wan i sur., 2010). Ne čudi stoga da su se neki rehabilitatori govora odlučili
upravo za metode koje uključuju neku vrstu pjevačkih protokola. Tamplin i Baker (2017)
donose dobar pregled istraživanja različitih pjevačkih protokola u praksi rehabilitacije
stečenih govornih poremećaja. Tako se za dizartriju nastalu kao posljedica traume mozga
predlažu razni „pjevački protokoli”, odnosno kombinacije vokalnih vježbi (melodijskih i
ritmičkih) i melodijsko pjevanje uz vježbe zagrijavanja gornjeg dijela tijela te vježbe disanja.
Spomenute vježbe pokazale su se uspješnima u produljenju fonacijskog vremena, pojačanju
intenziteta glasa te poboljšanju sveukupne razumljivosti i prirodnosti govora (Cohen i Masse,
1993, Tamplin, 2008, Kim i Jo, 2013, prema Tamplin i Baker, 2017). Autori ovdje također
naglašavaju dobrobiti „pjevačkih protokola” za bolesnike Parkinsonove bolesti i njihovu
hipokinetičku dizartriju. Radi se o varijantama Music therapy voice protocol (MTVP)
Haneshia (2001) ili NMT tehnikama (terapijsko pjevanje i Vocal Intonation Therapy) koje
uključuju vježbe disanja, vokalne vježbe te pjevanje jednostavnih pjesama, a ostvaruju
pozitivne učinke na fonaciju, glasnoću, prozodiju i razumljivost (Tamplin i Baker, 2017).
Sama tehnika terapijskog pjevanja definira se kao tehnika nespecificiranih pjevačkih
aktivnosti koja se može upotrebljavati u rehabilitaciji različitih neuroloških ili razvojnih
govorno-jezičnih teškoća (Glover i sur., 1996, Jackson i sur. 1997 prema Thaut, 2005). Na
primjer, pri rehabilitaciji mucanja upotrebljava se s ciljem olakšavanja započinjanja govora,
poboljšanja artikulacije govora te pospješivanja rada dišnog sustava (ponajviše rada
kupolastog mišića, odnosno dijafragme) (Davis, Gfeller i Thaut, 2008 prema Clements-
Cortès, 2012).

42
 METODIČKI DIO RADA
6. PRIJEDLOG GLAZBENIH VJEŽBI ZA POBOLJŠANJE SLUŠANJA I
GOVORA

Glazbene vježbe za poboljšanje slušanja i govora razrađene u nastavku temelje se na učenju i

izvođenju odabranog dječjeg narodnog napjeva, a zamišljene su za izvođenje u grupama te
pružaju mogućnost prilagodbe raznim dobnim skupinama, djeci predškolske i osnovnoškolske
dobi (te, neovisno o dobi, s obzirom na stupanj govorno-jezičnog razvoja) kao i osobama
treće životne dobi. Predložene glazbene vježbe koncipirane su po uzoru na osobno pohađane
glazbene radionice te po uzoru na glazbene stimulacije koje su dio redovne predškolske i
osnovnoškolske nastave u Poliklinici SUVAG (u nastavnom su planu OŠ Poliklinike SUVAG
navedeni pod posebne pedagoško-edukacijsko-rehabilitacijske postupke)
(http://www.suvag.hr/nova/wp-content/uploads/Godisnji-plan-i-program-rada-OS-SUVAG-
2020_2021.pdf ).
Za početak, predstavljen je izabrani narodni napjev Izvir voda izvirala (Slika 7.) preuzet iz
zbirke hrvatskih dječjih tradicijskih igara s pjevanjem Sad se vidi, sad se zna (Knežević,
2012). Napjev je zbog lakšeg izvođenja (sviranja) prilagođen i transponiran u C-dur (iz
originalnog D-dura) te se u tom obliku ovdje i predstavlja. Također, s obzirom na specifične
ljudske percepcijske sposobnosti, prilagođen je i kraj pjesme tako da završava na osnovni ton
ljestvice, odnosno toniku kojom se razrješava napetost melodijske fraze te se kraj čini
zamjetnijim (Slika 8.).

Slika 7. Dječji narodni napjev „Izvir voda izvirala” preuzet iz zbirke „Sad se vidi, sad se
zna” (Knežević, 2012) i prilagođen za izvođenje u C-duru .

43
Izvir voda izvirala, Sitan kamen izmicala,
izvir voda izvirala. sitan kamen izmicala.

Izmaknula zlatan prsten, Prsten ćemo nekom dati,

izmaknula zlatan prsten ali kolo mora stati
.

“Jen, dva, tri! Prsten ćemo dati <ime djeteta>.“ (Knežević, 2012).

Slika 8. Dječji narodni napjev „Izvir voda izvirala” (Knežević, 2012) – prilagođeni kraj s
tonikom.

Također, uz originalni napjev pleše se kolo koje završava kao brojalica. Jedno dijete stoji u
sredini kola i čuva prsten koji se spominje u pjesmi. Kada pjesma završi, kolo staje te dijete iz
sredine kola brojeći riječ po riječ „Jen, dva, tri! Prsten ćemo dati....” izgovara ime onog
djeteta na kojem se zaustavilo, daje mu prsten te se mijenjaju za mjesta, a pjesma kreće
ispočetka (Knežević, 2012).
U nastavku, predstavljen je plan rada grupnih glazbenih vježbi za poboljšanje slušanja i
govora za pet nastavnih sati u trajanju od 45 minuta. Cilj je navedenih vježbi da djeca kroz
različite zadatke i igre sadržane u pet nastavnih sati osvijeste i svjesno kontroliraju disanje,
svjesno kontroliraju visinu vlastitog glasa (koliko je moguće), razlikuju i sposobni su
samostalno izvoditi ciljane ritmičke obrasce, sposobni su razlikovati niske od visokih tonova,
razlikuju i prepoznaju ciljane melodijske fraze, sposobni su samostalno izvoditi naučeni
napjev te razumiju njegov sadržaj. Na spomenutim ciljevima radi se kroz različite obrazovne,
odgojne i funkcionalne zadatke. Obrazovni zadaci obuhvaćaju proširivanje te strukturalizaciju
vokabulara, stjecanje znanja o prirodnim pojavama te narodnoj kulturi i nasljeđu na

44
hrvatskom podneblju, vježbanje padežnih nastavaka objekta (vlastitih imena) u dativu te
vježbanje i usvajanje rečenične strukture (subjekt-predikat-objekt). Zatim, odgojni zadaci
obuhvaćaju razvijanje i usvajanje interesa za komunikacijske procese: pozdravljanje,
predstavljanje, pitanje-odgovor, davanje-uzimanje te razvijanje socijalizacijskih vještina kroz
grupni rad: međusobno bodrenje, međusobno slušanje i uvažavanje, izražavanje vlastita i
prihvaćanje tuđeg mišljenja, surađivanje kroz igru, ples i pjesmu. Te na kraju, funkcionalni
zadaci obuhvaćaju razvijanje svjesnog disanja i fonacije, razvijanje slušanja, razlikovanje i
izvođenje ritmičkih i melodijskih frazi, razvijanje pamćenja, sposobnosti komuniciranja te
artikulacije govora.
Glazbene vježbe za poboljšanje slušanja i govora razrađene u nastavku prigodne su za rad s
djecom predškolske i rane školske dobi uredna razvoja, ali i s djecom s blažim slušnim
oštećenjima te govorno-jezičnim poremećajima, djecom s poremećajem pažnje ili problemima
pri slušnom procesiranju. Ove vježbe stoga su prigodne za izvođenje kao aktivnosti u vrtiću ili
kao vanškolske aktivnosti za mlađe osnovnoškolce u obliku glazbenih radionica. Spomenute
vježbe mogu izvoditi odgajatelji, fonetičari, logopedi ili rehabilitatori s osnovnim glazbenim
obrazovanjem (ili poznavanjem osnova glazbene teorije i sviranja barem jednog glazbenog
instrumenta). Osobu koja predstavljene vježbe izvodi, iz praktičnih razloga, ovdje nazivamo
terapeutom.

6.1. Razrada prijedloga glazbenih vježbi za poboljšanje slušanja i govora

6.1.1.Prvi sat glazbenih vježbi

1) Tijek nastavnog sata:

a) Uvodni dio sata:
Ako nas grupa ne poznaje otprije te ako se međusobno ne poznaju, prvih nekoliko minuta
trebali bismo osigurati za međusobno upoznavanje kao i za stavljanje grupe u pozitivno
raspoloženje. Za početak možemo zatražiti svako dijete da se predstavi: kako se zove, koliko
ima godina, otkud dolazi te koja mu/joj je najdraža hrana (boja ili životinja), te komentiramo.
Nakon toga, pozovemo djecu da stanu u krug kako bismo odigrali igru upoznavanja i
zapamtili imena. Stojimo u krugu gdje jedna osoba drži loptu (lopta može biti i zamišljena).
Lopta se šalje u krug te svi po redu kako lopta do njih dolazi izgovaraju svoja imena, i tako tri

45
kruga. Potom se od djece traži da se loptom dodaju uz zadatak da uz dodavanje izgovaraju
ime djeteta kome se lopta dodaje. Predviđeno trajanje ovakvog uvoda je do 10 min.

b) Središnji dio:
U središnjem dijelu prvog sata najbolje je krenuti od vježbi disanja i fonacije kako bi se radilo
na razvoju kondicije potrebne za pjevanje. Zamišljeno je da se djeci podijele raznobojni
baloni koje moraju napuhati. Radnja puhanja balona prirodno aktivira dijafragmu, odnosno
balon se ni ne može napuhati da se taj mišić ne aktivira stoga je ta radnja ovdje izabrana kao
prigodna vježba disanja. Nakon što napušu balon djecu se traži (uz prethodnu demonstraciju)
da polako ispuštaju zrak iz balona te osluškuju taj zvuk. Djecu se potom traži da zamisle da su
balon te da se napušu najviše što mogu te da oponašaju zvuk balona koji ispušta zrak,
odnosno da kontrolirano izdišu što dulje na ssssss. Nakon usvajanja tih zadataka djeca ponovo
napuhuju svoje balone, uzimaju duboki udah te zrak kontrolirano ispuhuju iz balona dok
istovremeno sa svojim balonom izdišu na ssssss (vježba se ponavlja nekoliko puta). Na kraju
vježbe djeci se govori da zadrže svoje balone jer će im trebati kasnije. Predviđeno vrijeme
trajanje ove vježbe je 5-7 min.
U idućoj vježbi radi se na zagrijavanju tijela i glasnica te osvješćivanju tonske visine. Vježba
počinje iz položaja čučnja te djeca zamišljaju da su crvić koji izlazi iz zemlje. Terapeut za
početak demonstrira željeni pokret i zvuk, podizanje iz čučnja do potpuno ispruženog
položaja ispruženih ruku iznad glave te s podizanjem na prste, a pokret prati uzlazni glissando
(klizni zvuk) na vokal u. Crvića napada ptica te se na suprotan način on vraća u zemlju uz
silazni glissando na vokal i. Terapeut izvodi pokret i zvuk zajedno s djecom nekoliko puta.
Predviđeno trajanje ove vježbe je 3-5 min.
Nakon toga prelazi se na vježbu ritmičkih obrazaca. Ciljani ritmički obrasci zapisani su jedan
ispod drugoga na ploču kredom ili markerima različitih boja u obliku praznih i popunjenih
kružića (prazni za četvrtinke, a puni za osminke), a to je po mogućnosti učinjeno prije početka
sata kako se ne bi gubilo na vremenu. Vježba, između ostalih, sadržava i ritmičke obrasce koji
se pojavljuju u napjevu koji se planira obrađivati u idućim sastancima (zeleni i narančasti
obrazac na slici 9.). Zamišljeno je da terapeut demonstrira zapisane ritmove uz pomoć ručnog
bubnja i batića. Ritmovi se izvode jedan po jedan, a svaki se ponavlja kao loop (struktura ili
serija čiji je kraj povezan s početkom) četiri puta. Nakon demonstracije pojedinog ritmičkog
obrasca, djecu se traži da ritam izvode pljeskanjem uz bubnjanje terapeuta. Kada smo sigurni

46
da su ritmički obrasci usvojeni tražimo jedno po jedno dijete da dođe na bubnju pred grupom
odsvirati ritam koji odgovara boji njihova balona. Ovdje je dobro u početku tražiti
dobrovoljce kako bi samopouzdanija djeca ohrabrila i motivirala ostalu djecu na sviranje (ako
je potrebno, određenoj djeci pomažemo pri samostalnom izvođenju vježbe i po potrebi
korigiramo). Ideja je da svako dijete svira svoj zadani ritmički obrazac jednom samo, a
jednom uz pratnju pljeskanja cijele grupe. Ako primjetimo da većina grupe dobro izvodi
zadatak, djeci možemo zadati i izazovniji zadatak npr. da dođu odsvirati sve ritmove po redu
te dobrovoljce nagraditi aplauzom i šarenim balonom koji upućuje na ovladanost svim
ritmovima. Predviđeno trajanje ove vježbe je 15-20 min.

Slika 9. Primjer zadatka s ritmičkim obrascima.

c) Završni dio:
Završni dio sata zamišljen je kao opuštanje uz pasivno slušanje melodije napjeva koja će se
učiti u budućim sastancima. Od djece se traži da legnu na pod u krug i zatvore oči dok
terapeut u sredini svira melodiju napjeva na glockenspielu (ovaj instrument odabran je zbog
svojeg nježnog i opuštajućeg zvuka). Melodija se svira nekoliko puta u krug, a od djece se
traži da dišu duboko. Na samom kraju, blizu isteka vremena nastavnog sata, djeca otvaraju oči
i ustaju te zajedno ukratko komentiramo iskustvo zadnje vježbe te se pozdravljamo.
Predviđeno trajanje završnog dijela je 5-7 min.

47
Slika 11. Glockenspiel (http://tamtampercusion.com/, a svirana melodija napjeva može se čuti
na poveznici: https://drive.google.com/file/d/1ch15J9t-kIJz3gJOzCJ7QGy92Yc5UZkF/view?
usp=sharing)

2) Tip sata: vježba socijalizacije i pamćenja, vježbe zagrijavanja tijela, disanja i fonacije,
učenje i vježba ritmičkih obrazaca, vježba slušanja i opuštanja.
3) Oblici rada: grupni rad.
4) Nastavne metode: razgovor, demonstracija i praktični rad s instrumentom.
5) Nastavna pomagala: lopta, raznobojni gumeni baloni za napuhavanje, ploča i raznobojne
krede ili markeri, ručni bubanj s batićem.

48
6.1.2. Drugi sat glazbenih vježbi

1) Tijek nastavnog sata:

a) Uvodni dio:
Budući da smo se prošli sat upoznali s grupom, u uvodnom dijelu drugog sata možemo odmah
krenuti s vježbama zagrijavanja dišnih mišića i glasnica. Za početak, kreće se od vježbi
laganog istezanja i razgibavanja vrata, ramena i kukova kako bismo postepeno zagrijali tijelo,
a razgibavanju pridružujemo i lagano zagrijavanje glasnica mumljanjem (produženo foniranje
na m). Ovdje se može mijenjati tonska visina glissando tonom pri čemu je smjer kretanja tona
slobodan, cilj je igrati se i istraživati glas. Nakon toga, ponavlja se vježba disanja s balonima s
prošlog sata, a nakon nje radi se vježba fonacije. U vježbi fonacije, umjesto izdisaja na ssssss,
djecu se traži da za početak foniraju na vokal a. Foniranje prvo terapeut demonstrira pa djeca
ponavljaju, a fonira se na tri različite tonske visine odozgo prema dolje (prigodno silazni
durski kvintakord G-E-C) uz položaj ruke koji odražava tonsku visinu. Vježba prolazi kroz
svih pet vokala. Predviđeno trajanje uvodnog dijela je 10 min.

b) Središnji dio:
Središnji dio drugog sata započinjemo s ponavljanjem vježbe ritmičkih obrazaca s prošlog
sata čije je predviđeno trajanje je 10-15 min (ovog puta nešto kraće zbog upoznatosti s
vježbom).
Sat nastavljamo s aktivnijim slušanjem i ritamskim praćenjem melodije napjeva. Djeca u
početku sjede i slušaju melodiju nekoliko puta (melodija može biti svirana na bilo kojem
dostupnom instrumentu: klavijaturi, melodici ili glockenspielu, no dobro je imati nekakvu
prijenosnu varijantu instrumenta kako bismo bili slobodni za kretanje s djecom po prostoriji, a
poželjno je imati i snimljenu varijantu melodije). Zatim se od djece traži da pljeskanjem prate
tempo pjesme, prvo par puta sjedeći, a zatim hodajući zajedno u krugu (za vježbu može se i
mijenjati tempo izvođenja). Nakon toga, terapeut djeci demonstrira pljeskanje na ritam
pjesme. Prva doba koju su dosad pljeskali sada je pljeskanje po koljenima (kako bi se naglasio
početak fraze), a ostale dobe plješću se rukama. Traženi ritmički obrasci jednostavni su, ali i
ranije usvojeni tako da djeci ne bi trebali biti teški za izvođenje (na slici 10. prikazan je ritam
pjesme s načinom pljeskanja: ▲ za lupkanje po koljenima, ● za pljeskanje). Nakon
demonstracije terapeuta djeca uz sviranu ili puštanu melodiju pjesme izvode pljeskanje u
ritmu dok hodaju u krugu. Predviđeno trajanje vježbe je 10-15 min.
49
Slika 10. Obrasci pljeskanja na ritam napjeva

c) Završni dio
U završnom dijelu drugog sata, ponovo radimo vježbu opuštanja uz pasivno slušanje. Djeca
ovog puta slušaju C-dur ljestvicu sviranu na glockenspielu uzlazno i silazno (kako ne bi došlo
do zamora melodijom napjeva) te imaju zadatak udisati na uspinjanje ljestvice te izdisati na
silaženje. Poželjno je da terapeut postepeno (gotovo nezamjetno) usporava sviranje kako
bismo što više produbili udah i izdah. Na kraju, djeca otvaraju oči i ustaju, komentiramo opće
stanje grupe te se pozdravljamo. Predviđeno trajanje je 5-7 min.

2) Tip sata: vježbe zagrijavanja tijela, disanja, slušanja i fonacije, vježbanje/ponavljanje

poznatih ritmičkih obrazaca, vježba slušanja, praćenja tempa, ritmičkih obrazaca te tjelesne
koordinacije, vježba opuštanja.
3) Oblici rada: grupni rad.
4) Nastavne metode: demonstracija i praktični rad s instrumentom.
5) Nastavna pomagala: raznobojni gumeni baloni za napuhavanje, ploča i raznobojne krede ili
markeri, ručni bubanj s batićem, klavijatura (melodika, glockenspiel ili drugi prigodni
instrument) ili aparat za reprodukciju glazbe, glockenspiel.

6.1.3. Treći sat glazbenih vježbi

1) Tijek nastavnog sata:

a) Uvodni dio:
U uvodnom dijelu trećeg sata radi se vježba slušanja i razlikovanja tonske visine te vježbe
zagrijavanja tijela, disanja i glasa. Počinje se s vježbom slušanja s kojom ujedno i radimo na
zagrijavanju tijela. Vježba počinje iz položaja čučnja te je cilj pratiti kretanje tona od niskog
prema visokom i obrnuto položajem tijela (od čučnja do uspravnog položaja) dok terapeut
50
svira tonove C-dur ljestvice jedne oktave uzlazno ili silazno, ali bez skokova. Svaki ton svira
se po četiri puta kako bi se tonska visina lakše percipirala. Vježba se prvo jednom izvodi tako
da su djeca licem okrenuta prema terapeutu nakon čega se okreću i vježbu izvode samo
slušanjem. Kao nastavak ove vježbe može se zaigrati i slušni dan-noć sviranjem jednog višeg
tona za dan te nižeg za noć. Nakon toga, radi se već poznata vježba udisanja i izdisanja na
ssss samo bez puhanja balona te se ponavlja i vježba fonacije s prvog sata, odnosno silazno
foniranje na durski kvintakord G-E-C te se ovog puta, nakon silaznog, radi i uzlazno foniranje
C-E-G na sve vokale. Predviđeno trajanje uvodnog dijela je do 15 min.

b) Središnji dio
U početku središnjeg dijela ponavljamo vježbu pljeskanja ritma na melodiju napjeva uz
hodanje u krugu s prošlog sata. Ova vježba služi nam kao podsjetnik te kao priprema za idući
zadatak. Predviđeno vrijeme trajanja je 5-10 min.
U idućem zadatku nastoji se zapamtiti melodija napjeva fraza po frazu. S tim ciljem,
osmišljen je slušni melodijski memory. Od djece se za početak traži da dvanaest
kutijica/škrinjica postave na pod u četiri reda, pri čemu svaka od škrinjica sadrži po jednu
melodijsku frazu. Ciljani napjev sadrži pet različitih melodijskih frazi (uključujući i
prilagođeni kraj) koje su raspoređene u deset kutijica, a zbog preglednosti dodane su još dvije
kutijice koje sadrže frazu koja u pjesmi ne postoji. Škrinjice su izgledom sve iste ili sve
različite kako ne bi svojim vizualom upućivale na krive ili točne odgovore, ali su ipak
numerirane kako bi se terapeut lakše snalazio pri sviranju melodija koje škrinjice sadrže.
Dakle, djeca odabiru škrinjice i pokušavaju slušanjem ustanoviti koje škrinjice sadržavaju istu
melodijsku frazu, uz mogućnost međusobnog komentiranja i pomaganja. Nakon što djeca
pogode sve škrinjice terapeut ponovo svira cijelu melodiju pjesme. U slučaju da melodijski
memory nije uzeo previše vremena od djece se može tražiti i da pomiješanih pet kutijica koje
sadrže napjev poslože po redu tako da one tvore željenu melodiju. Predviđeno trajanje ove
vježbe je 15-20 min.

c) Završni dio:
Djeca pospremaju škrinjice s poda te im terapeut govori da legnu na pod i zatvore oči za
završno opuštanje kroz vježbu disanja. Radi se ista završna vježba opuštanja kao i na drugom
satu, udisanje i izdisanje na sviranu C-dur ljestvicu. Nakon nekoliko minuta opuštanja djeca

51
otvaraju oči i ustaju te se s njima pozdravljamo. Predviđeno trajanje završnog dijela je do 5
min.

2) Tip sata: vježba slušanja i razlikovanja tonske visine, vježbe zagrijavanja tijela, disanja i
glasa, vježba slušanja, praćenja tempa, ritmičkih obrazaca te tjelesne koordinacije, vježba
slušanja i pamćenja, vježba opuštanja.
3) Oblici rada: grupni rad.
4) Nastavne metode: demonstracija i praktični rad s instrumentom.
5) Nastavna pomagala: klavijatura (melodika, glockenspiel ili drugi prigodni instrument) ili
aparat za reprodukciju glazbe, kutijice/škrinjice, glockenspiel.

6.1.4. Četvrti sat glazbenih vježbi

1) Tijek nastavnog sata:

a) Uvodni dio:
Četvrti sat kreće s vježbom zagrijavanja tijela i dišnih mišića. U toj vježbi djeca zamišljaju da
voze motor oponašajući zvuk motora bilabijalnim vibriranjem usnica (za dobivanje tog zvuka
nužno se aktivira dijafragma) te slobodnim kretanjem kroz prostor. Terapeut ovdje može
navoditi grupu da voze brže ili sporije, npr. viknuti „ZEBRA”, „SEMAFOR” ili „CRVENO”
čemu djeca moraju prilagoditi svoju „vožnju”, usporiti ili zaustaviti se. Nakon nekog vremena
terapeut u vježbu može uključiti i druge zvukove prometa s ciljem zagrijavanja glasa, poput
zvuka trube ili naglog kočenja. Nakon početnog zagrijavanja radi se već spomenuta vježba
fonacije na sve vokale, uzlaznim i silaznim foniranjem C-dur kvintakorda. Predviđeno trajanje
uvodnog dijela do 10 min.

b) Središnji dio
U središnjem dijelu četvrtog sata kreće se s učenjem napjeva u njegovoj cjelini (ritam,
melodija, tekst) te se obrađuje njegov sadržaj i djecu potiče na razgovor o relevantnim
temama. Za početak, govorimo djeci da ćemo učiti pjesmu i navodimo njezin naslov (Izvir
voda izvirala) te da se radi o narodnoj pjesmi s područja Slavonije. Ovdje možemo pitati
djecu Znade li tko gdje je Slavonija? te Koje još dijelove Hrvatske poznajete? Također,
možemo ih pitati Što znači da je neka pjesma narodna? te na taj način obraditi temu
kulturnog nasljeđa, spomenuti i neke druge narodne pjesme koje poznaju otprije. Zatim,
trebali bismo se dotaknuti i naslova pjesme te prodiskutirati: Kakva je to izvir voda? i Što
52
znači da voda izvire?. Nakon uvodnog razgovora, terapeut kreće s demonstracijom pjesme, a
potom se pjesma uči. Ako djeca u grupi već znaju čitati, pjesma se uči uz pomoć teksta koji je
zapisan na ploči, a ako se radi o grupi mlađeg uzrasta, pjesma se uči stih po stih s
ponavljanjem. Nakon što smo napjev ponovili nekoliko puta, nastavljamo razgovor o sadržaju
napjeva te pitamo djecu npr. Kako to voda može pomaknuti kamen? ili Što sve voda može
pomaknuti?. Zatim, potičemo diskusiju i kreativnost u djece pitanjima koja bude maštu: Kako
se zlatan prsten našao u rijeci? Čiji je to prsten? ili Što biste napravili da nađete zlatni prsten
u potoku ili rijeci?. U zadnjem stihu pjesme spominje se kolo tako da na kraju ovog dijela
pozivamo djecu da ustanu i stanu u krug te se uhvate za ruke, da sačine kolo. Za kraj, pjesma
se ponavlja nekoliko puta uz kretanje kola te mijenjanjem smjera pri svakom ponavljanju.
Predviđeno trajanje središnjeg dijela je do 30 min.

c) Završni dio
Završno opuštanje dubokim disanjem uz slušanje C-dur pentatonike (ljestvica od pet tonova
unutar oktave s izostavljanjem polutonova, odnosno 4. i 7. stupnja ljestvice). Nema posebnog
zadatka oko disanja, a terapeut svira improviziranu melodiju na durskoj pentatonici.
Komentiranje pjesme i raspoloženja te pozdravljanje. Predviđeno trajanje 5 min.

2) Tip sata: vježba zagrijavanja tijela i dišnih mišića, vježba fonacije, učenje i pjevanje
odabranog napjeva, vježba kreativnog mišljenja, vježba opuštanja.
3) Oblici rada: grupni rad.
4) Nastavne metode: razgovor, demonstracija i praktični rad s instrumentom.
5) Nastavna pomagala: klavijatura (melodika, glockenspiel ili drugi prigodni instrument) ili
aparat za reprodukciju glazbe, glockenspiel.

6.1.5. Peti sat glazbenih vježbi

1) Tijek nastavnog sata:

a) Uvodni dio:
Peti sat, kao i svaki, započinjemo vježbom disanja. U uvodnu vježbu disanja ovog puta
uključena je i melodija napjeva. Cilj je vježbe izdisati na produljeno ssss za vrijeme trajanja
melodijske fraze u duljini jednog stiha, odnosno u trajanju dva takta pjesme. Terapeut daje
znak za novi udah facijalnom ekspresijom te glasno udiše zajedno s djecom kako bi ukazao/la
na mjesto udaha. Zamišljeno je da se naposljetku, u fazi kada je napjev već usvojen, svaki stih
53
pjesme pjeva na jednom izdahu. Vježba također služi kao podsjetnik za melodiju. U nastavku
se radi vježba fonacije u koju se sada, izuzev uzlaznog i silaznog C-dur kvintakorda, mogu
uključiti nizovi od tri tona ili čak čitave melodijske fraze iz poznatog napjeva, koje se onda
izvode na različitim vokalima. Predviđeno trajanje 10-15 min.

b) Središnji dio:
U središnjem dijelu petog sata igra se kolo kao što je opisano u zbirci Sad se vidi, sad se zna.
Prije same igre ponavljamo pjesmu da vidimo je li i koliko je usvojena te se po potrebi
prilagođavamo. Ako je pjesma usvojena, djecu se postavlja u krug te se primaju za ruke. Za
početak, terapeut stoji u sredini kola kako bi demonstrirao/la igru. Pjeva se pjesma i djeca
hodaju u krug. Kada se pjesma završi terapeut demonstrira brojanje npr. Jen, dva, tri! Prsten
ćemo dati Ani! te mijenja mjesto s odabranim djetetom i igra se nastavlja dok sva djeca ne
završe u krugu. Za vrijeme igre pazimo kako se djeca međusobno imenuju te korigiramo
padežni nastavak po potrebi. Predviđeno trajanje vježbe 10-15 min.
U idućoj vježbi djeca imaju zadatak pronaći u prostoriji bilo koji predmet koji svojim oblikom
nalikuje prstenu. Svi predmeti raspoređeni su po prostoriji prije sata (prsteni ili obruči
različitih veličina, boja i materijala). Nakon što su sva djeca pronašla svoj „prsten” potičemo
pitanjima njihovo kreativno mišljenje i spontanu komunikaciju. Djecu koja su pronašla
najčudnije primjerke prstena pitamo: Čiji bi to mogao biti prsten? Od čega je napravljen? Tko
ga je napravio ili tko mu/joj ga je darovao i zašto? Nakon razgovora, provodimo vježbu
vokabulara. Biramo kod djece obruče različitih veličina i postavljamo ih na različite dijelove
tijela npr. Ako stavim ovaj prsten oko vrata, što je onda? („ogrlica” ili „lančić”), ... a oko
ruke? („narukvica”), .... a na uši? („naušnica”), Što su sve te stvari? („nakit”, „ukras”).
Ovdje imamo prostora za poticanje dodatnih razgovora kako bi se dotakli bitnih
socijalizacijskih tema te dali grupi priliku za međusobno dijeljenje mišljenja i iskustava. Na
primjer, Čemu nam služi nakit? Tko nosi nakit? Zašto? Tko od vas voli nositi nakit, tko vam
ga je poklonio? Što znači kad ti netko pokloni nakit? i slično. Predviđeno trajanje do 15 min.

c) Završni dio:
Završno opuštanje dubokim disanjem uz slušanje C-dur pentatonike kao i na prošlom satu,
komentiranje i pozdravljanje. Predviđeno trajanje do 5 min.

54
2) Tip sata: vježbe disanja i fonacije, vježbanje/pjevanje odabranog napjeva, vježba tjelesne
koordinacije, vježba vokabulara i kreativnog mišljenja, vježba opuštanja.
3) Oblici rada: grupni rad.
4) Nastavne metode: razgovor, demonstracija i praktični rad s instrumentom.
5) Nastavna pomagala: klavijatura (melodika, glockenspiel ili drugi prigodni instrument) ili
aparat za reprodukciju glazbe, glockenspiel.

6.2. Prilagodba nastave različitim dobnim skupinama

6.2.1. Prilagodba nastave mlađoj dobnoj skupini

Opisane glazbene vježbe, pojednostavljivanjem nastavnog sadržaja, mogu se prilagoditi za

izvođenje s mlađom dobnom skupinom do 3. godine. Za početak, trajanje nastavnog sata
trebalo bi se smanjiti na 25-30 min kako ne bi došlo do preopterećenja i zamora malog djeteta
glazbenim sadržajem. Kod mlađe dobne skupine vježbe disanja i fonacije provodile bi se kroz
istraživanje zvuka i igranje s govornim aparatom, bilabijalnim vibriranjem te foniranjem na
različitim visinama (po mogućnosti uz pomoć vibratora). Vježbanje ritmičkih obrazaca
provodilo bi se nestrukturirano te uz pomoć udaraljki (štapića ili bubnjeva) po kojima djeca
slobodno udaraju te spontano prate ritam koji zadaje terapeut. Ritam, tempo i tjelesna
koordinacija mogli bi se vježbati i kroz samu pjesmu, spontanim i slobodnim ritmičkim
praćenjem napjeva na udaraljkama te kretanjem u prostoru, plesanjem. Za razliku od ranije
opisanih vježbi, ne bi bilo naglaska na usvajanju sadržaja napjeva niti bi se učile riječi pjesme,
već bi se vježbe temeljile na uživanju u socijalizaciji kroz muziciranje, ples i pjesmu. U
opisane aktivnosti, poželjno bi bilo uključiti i roditelje.

6.2.2. Prilagodba nastave starijoj dobnoj skupini

Glavni cilj glazbenih aktivnosti i vježbi kod starije dobne skupine je sama socijalizacija s
grupom, odnosno mogućnost izražavanja emocija te ostvarivanje neke vrste povezanosti s
drugima. Također, kod te populacije, pogotovo kod osoba s neurološkim smetnjama ili
degenerativnim bolestima, bitno je održavanje funkcionalnosti dišnih mišića te govornog
aparata stoga bi se više vremena trebalo posvetitim takvim vježbama (15-20 min po
nastavnom satu). Nadalje, kod starije populacije poželjno bi bilo odabrati i neki napjev

55
prigodnijeg sadržaja, napjev njima bliske tematike te po mogućnosti njima otprije poznati
napjev (pogotovo ako radimo s demencijom). Prigodni napjevi stoga bi bili npr. Kopa cura
vinograd ili Pjevaj mi pjevaj sokole, a tim više budući da su oni poznati i pjevaju se (u svojim
varijantama) u okolnim državama (Bosni i Hercegovini te Srbiji) što ih čini prigodnima i
osobama različitih nacionalnosti. Glazbene vježbe bi se stoga svodile na zajedničko učenje i
pjevanje napjeva te ako je moguće, plesanje u kolu. S obzirom na mogućnosti, korisnike bi se
u trenucima poticalo i da samostalno povedu pjesmu. Ovakve glazbene aktivnosti prigodne su
za izvođenje u domovima za umirovljenike te se mogu izvoditi uz pratnju gitare ili
klavijature, ali i samo pjevanjem i pljeskanjem. Također, u pauzama između pjevanja, poticao
bi se razgovor o relevantnim temama na koje nas napjevi asociraju, zgodama iz vinograda ili
ljubavnim pričama iz mladosti.

ZAKLJUČAK

Djeci sa slušnim ili razvojnim govorno-jezičnim teškoćama te odraslima s narušenim slušnim

ili jezičnim sposobnostima uslijed raznih bolesti znatno je ograničena komunikacijska
sposobnost što ih čini jedinkama poguranim na margine društva. Slušna te govorno-jezična
rehabilitacija jedini su put k njihovoj socijalnoj reintegraciji, a glazba se kroz različite
rehabilitacijske metode pokazala prigodnim alatom koji taj put čini raznobojnijim i
bezbolnijim. Glazba dijeli mnoge zajedničke karakteristike s govorom, jednako je prirodna i
bliska čovjeku te je unutar tijela kao organizma sjedinjena s njegovim funkcijama na svim
razinama. Nije ni čudo stoga da je glazba sastavni dio mnogih terapijskih postupaka
korištenih pri rehabilitaciji slušanja i govora već opisanih u ovom radu.
Cilj glazbenih vježbi za poboljšanje slušanja i govora osmišljenih za potrebe ovog rada jest
vratiti njezinim korisnicima osjećaj zadovoljstva i pripadanja ovom društvu. Njihova je svrha
kroz različite glazbene aktivnosti razvijati slušanje i osjećaj za ritam te osnažiti i osvijestiti
dišni i govorni aparat sve s ciljem olakšane govorne produkcije i komunikacije. Također, kroz
različite igre, razgovore i pjesmu korisnicima se pruža osjećaj sudjelovanja i zajedništva čime
se kroz opisane glazbene vježbe pridonosi njihovoj cjelokupnoj kvaliteti života. Ovakve
vježbe stoga bi se moglo uključiti u redovni program nastave u vrtiću ili bi se mogle provoditi
u obliku radionica kao vanškolska aktivnost za mlađe osnovnoškolce.

56
LITERATURA:

1. Academy of Neurologic Music Therapy (2021). URL: https://nmtacademy.co/

(pristupljeno 24.3.2021.).
2. Ackermann, H., Hertrich, I. i Ziegler, W. (2013). Dysarthria. Damico, J. S., Müller, N.
i Ball, M. J. (Ur.) The Handbook of Language and Speech Disorders. Blackwell
Publishing.
3. Alzheimer's Association (2021). URL: https://www.alz.org/ (pristupljeno 18.3.2021.).
4. American Psychiatric Association (2021). URL: http://www.psychiatry.org/
(pristupljeno 27. 1. 2021.).
5. American Orff-Schulwerk Association (2021). URL: http://www.aosa.org/
(pristupljeno 7.2.2021.).
6. American Speech-Language-Hearing Association (2021). URL: https://www.asha.org/
(pristupljeno 1. 2. 2021.).
7. Asp, C. W. (2006). Verbotonal Speech Treatment. San Diego/Oxford: Plural
Publishing.
8. Baumann, N. i Palasik, S. (2017). The Effects of Music Therapy on Stuttering. Honors
Research Projects. 435. URL:
http://ideaexchange.uakron.edu/honors_research_projects/435 (pristupljeno
2.12.2020.).
9. Beathard, B. i Krout, R. E. (2008). A music therapy clinical case study of a girl with
childhood apraxia of speech: Finding Lily’s voice. The Arts in Psychotherapy. 35,
107-116.
10. Bujanović, G. i Martinec, R. (2019). Utjecaj muzikoterapije na socijalnu komunikaciju
u osoba s poremećajem iz spektra autizma. Med Jad, 49 (3-4), 205-215.
11. Burić Sarapa, K. i Katušić, A. (2012). Primjena muzikoterapije kod djece s
poremećajem iz autističnog spektra. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja,
48(2), 124-132.
12. Campbell, D. (2005). Mozart efekt. Čakovec: Dvostruka duga.

13. Charlton, B. G. (2000). Evolution and the Cognitive Neuroscience of Awareness,

Consciousness and Language. Psychiatry and the Human Condition. Radcliffe

57
 Medical Press: Oxford. URL: https://www.hedweb.com/bgcharlton/awconlang.html
(pristupljeno 5.11.2020.).
14. Clements-Cortès, A. (2012). Can Music Be Used to Help a Person Who Stutters?
Canadian Music Educator, 53(4), 45-48.
15. Code, C. (2013). Aphasia. Damico, J. S., Müller, N. i Ball, M. J. (Ur.) The Handbook
of Language and Speech Disorders. Blackwell Publishing.
16. Conklyn, D., Novak, E., Boissy, A., Bethoux, F. i Chemali, K. (2012). The Effects of
Modified Melodic Intonation Therapy on Nonfluent Aphasia: A Pilot Study. Journal
of Speech, Language, and Hearing Research. 55, 1463-1471.
17. Dobrić, A. (2018). Connection of speech and movement in child development.
Dulčić, A. (ur.) Znanstveno-stručna monografija s XI. međuanrodnog simpozija
verbotonalnog sistema. Zagreb, Poliklinika SUVAG, str. 40-58.
18. Dulčić, A., Pavičić Dokoza, K., Bakota, K. i Čilić Burušić, L. (2012). Verbotonalni
pristup djeci s teškoćama sluha, slušanja i govora. Zagreb: ArTresor naklada.
19. Gfeller, K. (2016). Music-based training for pediatric CI recipients: A systematic
analysis of published studies. European Annals of Otorhinolaryngology, Head and
Neck diseases 133, 50–56.
20. Good, A., Gordon, K. A., Papsin, B. C., Nespoli, G., Hopyan, T., Peretz, I. i Russo, F.
A. (2017). Benefits of Music Training for Perception of Emotional Speech Prosody in
Deaf Children With Cochlear Implants. Ear and Hearing, 38(4), 455–464.
21. Guberina (1986). Lingvistika govora kao lingvistička osnova verbotonalnog sistema i
strukturalizam u općoj lingvistici. Govor, 1(1), 3-18.
22. Guberina (1995). Filozofija verbotonalnog sistema. Filologija, 24-25, 157-164.
23. Guberina (2010). Govor i čovjek (Verbotonalni sistem). Zagreb: ArTresor naklada
24. Haro-Martínez, A., Lubrini, G., Modero-Jarabo, R., Díez-Tejedor, E. i Fuentes, B.
(2018). Melodic Intonation Therapy Improves Communication in Pststroke Nonfluent
Aphasia: A Randomised Pilot Trial. Clinical Rehabilitation. 33(1), 44-53.
25. Herljević, I. i Posokhova, I. (2007). Govor, ritam, pokret (Pjesme i igre za razvoj
govora; Vježbe prstima i rukama za razvoj mikromotorike i govora). Buševec:
OSTVARENJE.
26. Hrvatska enciklopedija (2021). Rehabilitacija; Glazba; Afektivnost. URL:
https://www.enciklopedija.hr/ (pristupljeno 24.3.2021.).

58
27. Ivas, I. (1996). Silazno-uzlazna jezgra u sustavu jezgri hrvatskog jezika. Suvremena
lingvistika, 41-42, 227-244.
28. Kent, R. D. i Read, C. (2002). The Acoustic Analysis of Speech. Singular, Thomson
Learning.
29. Knežević, G. (2012). Sad se vidi, sad se zna (Hrvatske dječje tradicijske igre s
pjevanjem). Zagreb: Ethno.
30. Kologranić Belić, L., Matić, A., Olujić, M. i Srebačić, I. (2015). Jezični, govorni i
komunikacijski poremećaji djece predškolske i školske dobi. Kuvač Kraljević, J. (Ur.)
Priručnik za prepoznavanje i obrazovanje djece s jezičnim teškoćama. 64-77. Zagreb:
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
31. Kovač, M. M. (2018). Usporedba brzine govora u materinskome hrvatskome (L1) i
stranome engleskome jeziku (L2). FLUMINENSIA, 30 (1), 77-97.
32. Kovačević, A. i Mužinić, L. (2015). Muzikoterapija kao rehabilitacijska metoda za
osobe s Alzheimerovom bolešću. Socijalna psihijatrija, 43 (1), 12-19.
33. Mainka, S. I Mallien, G. (2014). Rhythmic Speech Cueing (RSC). Thaut, M. H. i
Hoemberg, V. (Ur.). Handbook of Neurologic Music Therapy. Oxford: Oxford
University Press.
34. Mildner, V. (2003). Govor između lijeve i desne hemisfere. IPC grupa: Zagreb.
35. Müller, N. (2013) Dementia. Damico, J. S., Müller, N. i Ball, M. J. (Ur.) The
Handbook of Language and Speech Disorders. Blackwell Publishing.
36. Neurologic Music Therapy Services (2021). URL: https://www.nmtsa.org/
(pristupljeno 24.3.2021.)
37. Norton, A., Zipse, L., Marchina, S. i Schlaug, G. (2009) Melodic Intonation Therapy:
Shared Insights on How It Is Done and Why It Might Help. The Neuroscience and
Music III: Disorders and Plasticity, 1169, 431-436.
38. Padovan, I. (1957). Temelji kliničke audiometrije. Školska knjiga: Zagreb.
39. Pansini, M. (1989). Spaciocepcija i gramatika prostora kao slušanje i govor.
Filologija, 17, 33-37.
40. Penn Medicine (2021). URL: https://www.pennmedicine.org/for-patients-and-visitors/
patient-information/conditions-treated-a-to-z/speech-and-language-disorders
(pristupljeno 18.3.2021.).

59
41. Radovančić, B. (1995). Osnove rehabilitacije slušanja i govora. Zagreb: Fakultet za
defektologiju Sveučilišta u Zagrebu, Savez organizacija osoba oštećena sluha
Hrvatske.
42. Rulenkova, L. (2011). Kako malo gluho dijete naučiti slušati i govoriti (primjenom
verbotonalne metode). Zagreb: Poliklinika SUVAG.
43. Sacks, O. (2008). Musicophilia. New York: Vintage Books.
44. Shi, Z-M., Lin, G-H. i Xie, Q. (2016). Effects of music therapy on mood, language,
behavior, and social skills in children with autism: A meta-analysis. Chinese Nursing
Research, 3, 137-141.
45. Sparks, R. W. i Holland, A. L. (1976). Method: Melodic Intonation Therapy for
Aphasia. Journal of Speech and Hearing Disorders. 41, 287-297.
46. Škarić, I. (1991) Fonetika hrvatskoga književnog jezika. Katičić, R. (ur.) Povijesni
pregled, glasovi i oblici hrvatskog književnog jezika, 61-372. Zagreb: HAZU/Globus,
nakladni zavod.
47. Škrbina, D. (2013). Art terapija i kreativnost. Zagreb: Veble commerce.
48. Šmit, B. (1993). Muzičke stimulacije u verbotonalnoj metodi. Zagreb: Centar SUVAG.
49. Šmit, M. B. (2001). Glazbom do govora. Zagreb: Naklada Haid.
50. Tamplin, J. i Baker, F. A. (2017). Therapeutic Singing Protocols for Addressing
Acquired and Degenerative Speech Disorders in Adults. Music Therapy Perspectives.
35(2), 113-123.
51. Thaut, M. H. (2005). Neurologic Music Therapy Techniques and Definitions. Thaut,
M. H. (Ur.). Rhythm, Music and the Brain. New York: Taylor and Francis Group.
URL: https://nmtacademy.co/wp-content/uploads/2015/07/nmt-definitions.pdf
(pristupljeno 23.3.2021.)
52. Tyng, C. M., Amin, H. U., Saad, M. N. M. i Malik, A. S. (2017). The Influences of
Emotion on Learning and Memory. Frontiers in Psychologhy, 8. URL:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5573739/ (pristupljeno 20.11.2020.).
53. Vidučić, M. i Rusac, S. (2018). Uloga kreativnih metoda u radu s oboljelima od
Alzheimerove demencije. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. 54 (2), 85-
96.
54. Vlahović, S. (2014). Vrijednosti neuralne povratne telemetrije i psihoakusičkih
parametara kod djece s umjetnom pužnicom ovisno o dobi pri operaciji. Doktorska

60
 disertacija. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet. URL:
http://medlib.mef.hr/2102 (pristupljeno 15.3.2021.).
55. Vuletić, D. (1993). Afazija: Logopedsko-lingvistički pristup. Zagreb: Školska knjiga.
56. Wan, C. Y., Rüber, T., Hohmann, A. i Schlaug, G. (2010). The Therapeutic Effects of
Singing in Neurological Disorders. Music Perception, 27 (4), 287-295.
57. World Health Organisation (2021). URL: https://www.who.int/ (pristupljeno
18.3.2021.).
58. Yum, Y.N., Lau, W.KW., Poon, K. i Ho, F. C. (2020). Music therapy as social skill
intervention for children with comorbid ASD and ID: study protocol for a randomized
controlled trial. BMC Pediatr 20, 545. URL: https://doi.org/10.1186/s12887-020-
02454-6 (pristupljeno 19.3.2021.).
59. Zhi-Min, S., Gui-Hong, L. i Qing, X. (2016). Effects of music therapy on mood,
language, behavior, and social skills in children with autism: A meta-analysis.
Chinese Nursing Research, 3, 137-141.

Poveznice s Weba:
1. https://www.lonestarpercussion.com/ (pristupljeno 7.2.2021.).
2. https://www.akta.ba/Promo/widex-sarajevo-prezentacija-slusnih-sistema-sluha-i-
kvaliteta-zivota/222 (pristupljeno 16.3.2021.).
3. https://ldap.zvu.hr/~mirna/NEUROPSIH%20PREDAV%20WEB/Uvodno
%20Predav_2012_2013.pdf (pristupljeno 19.3.2021.).
4. https://global.oup.com/booksites/content/9780199695461/ (pristupljeno, 24.3.2021.).
5. http://www.suvag.hr/nova/wp-content/uploads/Godisnji-plan-i-program-rada-OS-
SUVAG-2020_2021.pdf (pristupljeno 14.4.2021.).
6. http://tamtampercusion.com/ (pristupljeno 28.4.2021.).

61
GLAZBA U REHABILITACIJI SLUŠANJA I GOVORA
Djeci sa slušnim ili razvojnim govorno-jezičnim teškoćama te odraslima s narušenim slušnim
ili jezičnim sposobnostima uslijed raznih bolesti znatno je ograničena komunikacijska
sposobnost što ih čini jedinkama poguranim na margine društva. Slušna i govorno-jezična
rehabilitacija jedini su put k njihovoj socijalnoj reintegraciji, a glazba se kroz različite
terapijske postupke pokazala prigodnim alatom pri rehabilitaciji slušanja i govora. Cilj je
ovog diplomskog rada bio predstaviti različite pristupe u rehabilitaciji slušanja i govora koji
se u svojim terapijskim postupcima koriste glazbom ili elementima glazbe. S obzirom na
spomenute pristupe rehabilitacije slušanja i govora te po uzoru na glazbene stimulacije
verbotonalne metode, ponuđen je prijedlog glazbenih vježbi za poboljšanje slušanja i govora.

Ključne riječi: glazba, muzikoterapija, slušni poremećaji, govorno-jezični poremećaji,

rehabilitacija slušanja i govora

62
MUSIC IN SPEECH AND HEARING THERAPY
Communication abilities of people with hearing loss as well as speech and language
disabilities are somewhat limited which is striping them away from their ability to
participate in everyday encounters and is slowly pushing them to the margins of society.
Speech and hearing therapy is the only way back to their social integration, and music,
through various therapeutic methods, has proven to be a useful tool in this process. The main
goal of this paper was to present different methods of speech and hearing therapy that use
music in their approach. Moreover, in the final part of the paper, personally developed group
music based exercises for speech and hearing development had been suggested.

Keywords: music, music therapy, hearing disorders, speech and language disorders, speech
and hearing therapy

63
Životopis
Karla Rakamarić rođena je 5. siječnja, 1992. godine u Zagrebu. Godine 2006. završava
Osnovnu školu Josipa Jurja Strossmayera u Zagrebu te upisuje X. gimnaziju „Ivan Supek” u
Zagrebu na kojoj je maturirala 2010. godine. Godine 2006. upisuje glazbenu školu Ladislav
Račić „Rock akademiju” gdje stječe glazbeno obrazovanje pohađajući tečajeve solfeggia
(2006.-2010.), gitare (2006.-2009.), skupnog muziciranja (2006.-2008.), bubnjeva (2007.-
2009.) te pjevanja (2008.-2015.). Godine 2011. polaže Cambridgev ESOL CAE ispit
naprednog engleskog jezika. Upisuje studij socijalnog rada na Pravnom fakultetu 2010.
godine koji napušta 2013. te upisuje Filozofski fakultet smjer fonetika i francuski jezik i
književnost, dok od 2015. godine svoj studij nastavlja na smjeru lingvistike i fonetike na
kojem 2018. godine stječe naziv Sveučilišna prvostupnica fonetike i Sveučilišna
prvostupnica lingvistike. Godine 2018. upisuje diplomski studij fonetike, smjer rehabilitacija
slušanja i govora, te primijenjeni smjer na studiju lingvistike tijekom kojeg 2020. godine
prima stipendiju za izvrsnost Sveučilišta u Zagrebu. Godine 2019. dobiva stipendiju
Hrvatske glazbene mladeži (HGM) te odlazi u Švedsku na međunarodnu razmjenu
glazbenika u sklupu projekta Ethno Sweeden pod okriljem Jeunesses Musicales
International.
Trenutno živi u Parizu u Francuskoj te govori engleski i francuski jezik.

64