CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Dels errors,
se n’aprèn!
La correcció com
a instrument didàctic
Alessandra d’Aquino
Centre de Llengües de la Universitat de Ciències Aplicades de Darmstadt (Alemanya)

Aquest article s’ocupa de la correcció de produccions escrites,

una tasca que requereix molt de temps i esforç i que, sovint, PARAULES CLAU
• CORRECCIÓ
esdevé molt poc motivadora per a professorat i alumnat.
• REPARACIÓ
L’objectiu del present text és recalcar la importància de la • ERROR
correcció d’errors en el procés d’aprenentatge, així com en • PRODUCCIÓ
el procés d’escriptura. A l’article, s’hi aborden dos aspectes: • ESCRIT

primer, es reflexiona sobre el significat d’error i la utilitat de la

correcció; després, es presenten tècniques i mètodes per fer, de la correcció, un
instrument didàctic eficaç.

«E
rrare humanum est», va afir-
mar ja fa molts segles Sèneca
i, contràriament a les creen-
ces i a les actituds més difoses
fins i tot entre el professorat, cometre errors
és quelcom inevitable i, per tant, gens greu i
reprovable; al contrari, és necessari i útil, per-
què, encara que sembli una afirmació trivial,
dels errors sí que se n’aprèn. De fet, la correcció
d’errors és un instrument didàctic molt eficaç
si s’empra de la manera adequada, és a dir, par-
tint de les reflexions adients: què és un error
des del punt de vista didàctic; quin paper té
la correcció dintre del procés d’aprenentatge i
quins avantatges representa, tant per al profes-
sor com per a l’alumne, i quines tècniques es
poden emprar a l’hora de corregir produccions
escrites defectuoses.

Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 7-13 • gener 2016 7

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA
QUÈ ÉS L’ERROR? LA UTILITAT La correcció dels errors permet
DE LA CORRECCIÓ
Tothom comet errors escrivint o parlant, fins i tot
en la nostra llengua materna. Sovint, els notem
de seguida i els corregim. A més a més, en la
majoria dels casos, no afecten la comunicació.
Aquest tipus d’errors, però, no són rellevants.
Els que ens interessen com a docents són aquells
que es produeixen per manca de coneixements
o de competència, els que podem apreciar en
aprenents de llengües estrangeres o en persones
nadiues que dominen la llengua i les seves estruc-
tures comunicatives de manera insuficient.
Per començar, definim què entenem per error.
Mercès als estudis sobre l’anàlisi d’errors del
lingüista anglès S. Pit Corder, realitzats els anys
seixanta, se solen distingir dos tipus bàsics
d’equivocacions:
• Faltes (mistakes): són equivocacions que es
produeixen de manera accidental, per cansa-
ment o distracció, malgrat que el parlant cone-
gui els mecanismes de la llengua utilitzada.
• Errors (errores): són equivocacions que tenen
lloc perquè es desconeixen les regles i els
mecanismes de la llengua o no es dominen
del tot. Es produeixen sovint en els primers
intents d’aplicació, escrita o oral, de nous ele-
ments lingüístics.
Aquesta distinció ens assenyala dues línies dife-
rents de tractament de les equivocacions: la
persona que comet una falta no necessita infor-
macions sobre les regles que han fallat, perquè les
coneix i està en condicions d’autocorregir-se. En
el cas de l’error, en canvi, pot caldre intervenir-hi
perquè el productor no solament s’adoni que la
seva hipòtesi sobre determinats mecanismes de
la llengua no és adequada, sinó que, gràcies a una
8 Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016
que l’aprenent revisi i reajusti la
seva interllengua
■
retroacció apropiada, la pot corregir i reformular.
D’aquesta manera, la correcció dels errors permet
que l’aprenent revisi i reajusti la seva interllengua,
un concepte introduït per S. Pit Corder per deno-
minar l’estadi del sistema de la llengua dels apre-
nents. Es tracta d’un sistema provisional que es
va desenvolupant amb l’aprenentatge, un sistema
de regles hipotètiques que es posen a prova en les
produccions i en les interaccions lingüístiques.
Els errors posen de manifest la incorrecció o la
inadequació d’alguna de les hipòtesis que confor-
men aquesta interllengua; la retroacció correc-
tora ajuda a reajustar, la qual cosa representa un
avenç en el procés d’aprenentatge.
Considerant els errors com a infraccions respecte a
uns mecanismes de la llengua o, més precisament,
respecte a una norma que regula els mecanismes
lingüístics de l’acte locutori, a l’hora d’oferir una
retroacció haurà de tenir en compte diversos fac-
tors, perquè aquesta tingui l’efecte desitjat i aporti
un ajut efectiu: el context, el nivell de competència
del productor de l’error, els objectius didàctics
proposats i, dintre d’aquest marc, l’error que
s’hagi produït.
Prestem atenció, en primer lloc, al context, la
situació espaciotemporal en la qual té lloc una
interacció comunicativa, i observem que hi inter-
venen sempre uns factors (quadre 1), les particu-
laritats dels quals influeixen clarament en l’acte
comunicatiu. Aquests factors determinen el tipus
de correcció i tractament de l’error.

CONTEXT
Canal
Emissor Missatge Receptor
Codi
Quadre 1. Context
Vegem-ne un exemple:
Si redactem un comentari de text (canal escrit),
evidentment, aquesta elecció comporta, per les
pròpies característiques que conté, que la comu-
nicació s’estructuri d’una manera concreta, on
elements com ara l’estructura pròpia d’aquest
tipus textual, l’ortografi a, l’ús adequat dels
connectors, eventualment l’elecció de termes
tècnics, el registre i la varietat lingüística són
centrals i han de ser adequats perquè el missat-
ge flueixi segons les intencions comunicatives
del productor i perquè l’interlocutor ho enten-
gui correctament. A l’hora de revisar el text,
i conforme amb l’objectiu i el marc didàctics,
s’intervé sobretot en aquells errors que afecten
aquests àmbits, perquè són els que influeixen en
la comunicació.
■
No existeix cap mètode únic
de corregir, sinó que depèn de
tantes variables com les que
determinen la comunicació
Dels errors, se n’aprèn!
Evidentment, en triar un altre gènere de text
escrit o un altre canal, els aspectes rellevants
en seran uns altres, per tant, caldrà adaptar la
forma de correcció. D’això, se’n dedueix que no
existeix cap mètode únic de corregir, sinó que
depèn de tantes variables com les que determinen
la comunicació; sense oblidar, d’altra banda, el
marc didàctic (objectius, mètodes, etc.) en què
s’insereix la producció. En aquest sentit, és fona-
mental tenir en compte el nivell de coneixement
de l’estudiant i corregir-ne el que és rellevant: els
errors de coherència textual no són rellevants per
a alumnes no alfabetitzats. És a dir, cal considerar
el moment en què té lloc l’error tant com l’error
mateix. Es tracta també de definir el que conside-
rarem erroni segons el nivell de coneixements de
l’alumnat i, d’aquesta manera, oferir una retroac-
ció pertinent.
A les darreres dècades, s’han proposat clas-
sificacions diferents de l’error que parteixen
d’enfocaments i d’objectius molt diferents. La
classificació del quadre 2 pot ser aplicable a con-
textos comunicatius molt diversos, ja que ofereix
una àmplia gamma d’aspectes que ens permeten
delinear clarament el marc en què té lloc l’error.
Analitzant els diversos errors a partir dels aspec-
tes del quadre 2, podem localitzar el problema,
reaccionar de manera oportuna i reparar per
donar suport a l’estudiant en aquells aspectes que
encara no domina. En aquest sentit, la correcció
dels errors adquireix un paper central i pot influir
positivament no solament en l’aprenentatge, sinó
també en la motivació de l’alumne. Incidirem
breument en aquesta darrera afirmació: la impor-
tància dels elements afectius en el bon funciona-
ment de l’aprenentatge no es pot posar en dubte.
La correcció, quant a interacció entre professor
i alumne, està marcada per connotacions nega-
Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016 9
CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Aspectes • Ortografia i fonologia.

que la correcció és un acte comunicatiu, fer-ho
lingüístics • Morfologia. servint-se del to adequat. A més, convé recordar
• Sintaxi. que som més que «caçadors» d’errors. En aquest
• Lèxic (paraules adequades, sentit, és aconsellable prestar atenció i destacar
barbarismes, etc.).
també els encerts del nostre alumnat. No es tracta
• Discurs (coherència, cohesió,
connectors, etc.). de repartir lloances indiscriminades, que deva-
luarien l’efecte dels comentaris positius, sinó de
Aspectes d’ús • Pragmàtics. mostrar atenció, la nostra atenció, i d’oferir un
• Socioculturals. suport que l’ajudi i que el motivi durant el procés
• Referencials.
d’aprenentatge.
Estratègies • Omissió.
superficials • Addició.
• Ordre impropi de les paraules. COM PODEM CORREGIR?
• Malformació. ELS MÈTODES I LES TÈCNIQUES
• Selecció impròpia.
Partim, doncs, de la premissa que la correcció
Efectes • No afecta la comunicació (errors és un instrument didàctic molt útil a dispo-
comunicatius locals). sició de l’ensenyant. Per arribar a fer un ús
• Afecta la comunicació (errors adequat d’aquesta eina, abans de res, paga
globals).
la pena plantejar-se algunes preguntes: «Cal
Origen i causa • Mètode i àmbit d’ensenyament. corregir-ho tot?», «Quins mètodes cal emprar
• Interferències de la llengua/varietat perquè tingui sentit i sigui eficaç?» i «Qui
lingüística materna. corregeix?».
• Interferències d’altres llengües.
• Dificultats pròpies de la llengua.
Ja hem assenyalat que una correcció efectiva ha de
• Aspectes emocionals i afectius de
l’alumne. ser coherent amb el marc didàctic en què té lloc,
• Procedència lingüística i cultural. és a dir, amb l’objectiu comunicatiu i formal del
currículum, però, sobretot, de l’activitat que s’està
Quadre 2. Classificació dels errors
desenvolupant i en la qual es produeix l’error. En
aquest cas, cal destacar l’objectiu primari, és a
dir, si l’activitat se centra en aspectes formals de
tives des del punt de vista afectiu, ja que és un la llengua (estructures sintàctiques, morfologia,
acte comunicatiu que implica una jerarquia de ortografia, etc.) o bé en aspectes que atenen més
coneixements i, no ho oblidem, de poder. D’aquí el contingut, en activitats, per exemple, com ara
ve la necessitat de subratllar la importància que una xerrada o una ressenya. És ben clar que se’ns
es realitzi d’una manera respectuosa vers el pro- fa difícil separar els dos nivells. Amb tot, aquesta
ductor de l’error, tenint en compte el temps i els distinció és fonamental a l’hora de decidir què cal
esforços invertits en aquestes produccions, per corregir, atès que, segons l’objectiu que tinguem,
més defectuoses que siguin. Es tracta de portar ens haurem de centrar en els errors realment per-
a terme una correcció adequada per als objectius tinents, passant-ne per alt uns altres que potser
i per al nivell de la tasca proposada i, recordant no seran rellevants.

10 Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016


Segons l’objectiu que tinguem,
ens haurem de centrar en els
errors realment pertinents,
passant-ne per alt uns altres
de menys rellevants
■ es poden emprar en les produccions escrites:
Vegem un exemple d’una activitat centrada en
la forma, el dictat, l’objectiu del qual és practicar
l’ortografia:
En aquest cas, s’han de corregir tots els errors
ortogràfics, sense excepció, atès que aquest és
l’objectiu de l’activitat. Si, en canvi, l’activitat ha
estat escriure una ressenya, se’n poden passar
per alt, com a mínim al primer moment, aspectes
purament formals, per centrar l’atenció en errors
que tinguin a veure més amb el contingut i que
afectin la claredat del missatge. Per contra, tin-
dríem diversos problemes: en primer lloc, l’alumne
possiblement no entendria la correcció, perquè
la seva atenció està adreçada cap a uns altres
aspectes de la llengua (en les produccions orals,
encara és més problemàtic); en segon lloc, desviem
l’atenció de l’alumne del tema primari de l’activitat
corrent el risc de crear una gran confusió. D’aquí
ve la importància de ser coherents, per contra, ens
boicotegem nosaltres mateixos.
Finalment, l’excés de correccions pot portar a la
frustració. És aconsellable, fins i tot en produc-
cions molt defectuoses, destacar quins errors són
més rellevants perquè l’alumne s’hi centri. Si, pels
motius que siguin, no podem deixar de marcar-
los tots, hem d’ajudar l’alumne a concentrar-se en
el que és veritablement important. No oblidem
que es tracta d’un acte de comunicació amb un
Articles
Dels errors, se n’aprèn!
objectiu: ajudar. Volem que les nostres correc-
cions s’entenguin, que portin a reflexionar sobre
la llengua i que es busquin solucions alternatives,
hipòtesis noves.
Ara considerarem els mètodes de correcció que
• La correcció evidenciadora: marca l’existència
de l’error sense més ni més. És molt útil amb
errors postsistemàtics, és a dir, els que l’alumne
pot reconèixer i reparar perquè ja ha treballat
els aspectes que l’afecten i, per tant, té els ins-
truments per cercar-hi una solució i trobar-la.
Amb altres tipus d’errors, pot ser poc informa-
tiu i fins i tot desmotivar l’alumne.
• La correcció resolutiva: ofereix la solució
correcta per esmenar l’error. Aquest mètode
es pot emprar quan l’alumne, per la seva com-
petència, no hi pot trobar cap solució o bé
quan no es disposa de més temps per fer-ne
una revisió posterior.
• La correcció classificatòria: marca i indica (al
marge) el tipus d’error. Es basa en una clas-
sificació de tipus d’errors a partir de la qual
es creen etiquetes que serveixen per donar
informació. Les denominacions de les etique-
tes poden variar, l’important és que siguin
clares i comprensibles per poder-les utilitzar.
La creació d’etiquetes pot ser una tasca feixu-
ga, amb tot, després, l’alumnat té totes les
informacions necessàries per emprendre el
tractament de l’error.
• La correcció mixta: és una combinació de
tots els mètodes. Es tracta d’evidenciar l’error,
donar-hi la solució quan l’estudiant no estigui
en condicions de trobar-la, però també, amb
etiquetes, indicar-ne l’àmbit afectat i dir on
cal cercar-ne solucions. És un mètode com-
plet, perquè guia l’alumne i, sobretot, estimula
una participació més activa i reflexiva.
De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016 11
CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA
Tot i que, a la majoria d’aules, el professor
és el corrector per excel·lència, hi ha diver-
ses constel·lacions possibles que poden ser
molt profitoses, perquè impliquen l’alumnat i,
per això, són més motivadores, dinàmiques
i estimulen la reflexió, a més de fomentar el
monitoratge de les produccions i l’aprenentatge
i, per últim, afavoreixen la cooperació i més
autonomia respecte a l’ensenyant. En tot cas,
és el professor qui determina les regles de la
correcció i qui guia l’alumnat en la tasca de
revisió (quins errors cal corregir i com cal fer-
ho), encara que l’elecció d’una constel·lació en
lloc d’una altra comporta conseqüències i, per
tant, no sempre es pot intercanviar. Vegem-ne
algunes modalitats:
• Correcció col·lectiva. La fa la classe en ple,
amb la pissarra o mitjançant un altre sistema
de visualització disponible. És molt útil quan
es tracta de tematitzar aspectes que interes-
sen a tot el grup, encara que és difícil captar
l’atenció de tothom.
• Correcció d’un text aliè o propi en parella o
en grup. Aquest tipus de correcció, un cop
anonimitzat el text defectuós, pot donar lloc a
reflexions de tipus metalingüístic, amb discus-
sions i debats molt estimuladors.
• Correcció creuada. Consisteix a passar la
producció d’un alumne (o grup) a un altre
alumne (o grup) i revisar-lo. En aquests
casos, no es pot anonimitzar el productor
del text, la qual cosa, normalment, no crea
cap problema, ja que tot l’alumnat es troba
en la mateixa situació. Al contrari, saber qui
ho ha escrit permet aclarir dubtes o ambi-
güitats i ser més productius en el moment de
realitzar la revisió. Aquest tipus de correcció
s’aplica sovint a textos breus o de resposta a
preguntes obertes, atès que exigeix molt de
temps.
12 Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016
La correcció entre alumnes es
pot fer sempre que hi hagi una
bona dinàmica i acceptació entre
els membres del grup
■
Finalment, hi ha una altra tècnica que també és
molt present a les aules de llengua, l’autocorrecció,
o també anomenada la correcció d’anada i torna-
da. Es tracta d’una interacció en diverses etapes
entre el professor (corrector) i l’alumne produc-
tor, qui, després de cercar unes altres solucions,
lliura el text novament per fer-ne un segon con-
trol. Aquest mètode és individual i, segons
el tipus d’errors que hi hagi, es presta a utilitzar
diversos dels mètodes presentats anteriorment.
És ben clar que la correcció entre alumnes es
pot fer sempre que hi hagi una bona dinàmica i
acceptació entre els membres del grup. L’impacte
possible es pot minimitzar anonimitzant els tex-
tos per revisar o bé formant grups de treball ad
hoc, per exemple, on el mateix alumne productor
no hi sigui.
CONCLUSIÓ
Tal com hem vist, la correcció és imprescindible
per a l’estudiant i un instrument molt eficaç per a
la tasca docent. Si abandonem les rutines correc-
tores, disposem d’un ampli ventall de variables i
de possibilitats, la qual cosa fa que aquesta tasca
sigui més interessant, encara que esdevingui més
complexa. Per això, és important reflexionar
sobre el marc en què operem, els objectius que
volem assolir, la nostra actitud davant de l’error
i el component afectiu que té, com també sobre

l’alumnat amb el seu bagatge de pors i d’ansietats
enfront de l’error. Aquesta reflexió prèvia ens aju-
darà a triar les tècniques, a saber què i quant hem
de corregir, a escollir els correctors més adequats
per a cada activitat i per al curs sencer, perquè la
nostra tasca tingui sentit i sigui un instrument
útil per a l’aprenentatge del nostre alumnat. ◀
Bibliografia
CASSANY, D. (1997): Reparar l’escriptura. Barcelona.
Graó.
D’AQUINO HILT, A.; RIBAS MOLINÉ, R. (2004): Cómo
corregir errores y no equivocarse en el intento.
Madrid. Edelsa.
KLEPPIN, K. (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Múnich.
Langenscheidt.
Et desitja un bon any 2016
Articles
Dels errors, se n’aprèn!
SANTOS GARGALLO, I.; CHAPARRO, M. (2014): «Análisis
descriptivo de las creencias y actitudes de alumnos no
nativos de español ante los errores y las técnicas de
corrección de la interacción oral». Revista Internacional
de Lenguas Extranjeras, núm. 3, p. 111-135.
VÁZQUEZ, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid. Edelsa.
Adreça de contacte
Alessandra d’Aquino Hilt
Centre de Llengües de la Universitat de Ciències
Aplicades de Darmstadt (Alemanya)
alessandra.daquino-hilt@h-da.de
Aquest article fou sol·licitat per articLes de didàctica de La LLengua i de
La Literatura el mes de juny de 2015 i acceptat el mes d’octubre de
2015 per ser-hi publicat.
De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016 13