PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ

PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK

DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN
İNCELENMESİ

Duygu BİRBİRİ
Yüksek Lisans Tezi
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL
2014
 T.C.
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE
AÇISINDAN İNCELENMESİ
(The Review of Variables Related to Problem Solving Skills in PISA 2003 and PISA
2012 of Turkey)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Duygu BİRBİRİ

Danışman: Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL

ERZURUM
Temmuz, 2014

i
ii
TEZ

iii
 ÖN SÖZ

Araştırmanın tüm aşamalarındaki yardımları ve önemli katkılarından dolayı tez

danışmanım Sayın Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL’a; tez aşamasında görüşleriyle
yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Doç. Dr. Erdoğan KÖSE’ye ve Doç. Dr.
Adnan KÜÇÜKOĞLU’na; tezime yapmış oldukları değerli katkılarından dolayı Arş. Gör.
Nilay ÇELİK ERCOŞKUN’a, Arş. Gör. Ceyhun OZAN’a ve Arş. Gör. Adnan TAŞGIN’a;
yüksek lisans çalışmalarım boyunca maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen,
yardımlarını ve teşviklerini daima sürdüren aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Erzurum – 2014 Duygu BİRBİRİ

iv
 ÖZET

YÜKSEK LİSANS TEZİ

PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM ÇÖZME

BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Duygu BİRBİRİ
2014, 140 sayfa

Bu çalışmada, 2003 ve 2012 yılı PISA uygulamalarının Türkiye açısından problem

çözme becerileri sınav sonuçlarının cinsiyet, eğitim programı ve okul türüne göre
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda nitel bir yapıya sahip bu
araştırmada doküman incelemesi yöntemi kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırma
içerisinde OECD ve MEB tarafından yayımlanan raporlar, bunlara ek olarak 2004 ve 2014
yılları arasında yayımlanan tam erişime açık, yurt içi ve yurt dışı literatürde yer alan
makale, tez ve raporlar veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Elde edilen verilere göre
Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait matematik okuryazarlığı ve problem çözme
becerileri konu alanları sınavlarındaki tüm katılımcı ülkeler arasındaki başarı sıralaması ve
bulunduğu yeterlik seviyesi belirlenmiştir. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait
problem çözme becerileri konu alanı sınav sonuçları cinsiyet, eğitim programı ve okul türü
açısından incelenmiştir. Araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara göre;
Türkiye PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait matematik okuryazarlığı başarı puanı açısından
2.düzeyde yer almaktadır. Her iki yıla ait uygulama arasında alınan başarı puanı ve başarı
sıralamasında bir farklılık bulunmakla birlikte bulunduğu yeterlik düzeyi açısından
herhangi bir değişiklik görülmemektedir. Türkiye’nin problem çözme becerileri ortalama
başarısına bakıldığı zaman matematik okuryazarlığı sonuçları ile problem çözme becerileri
sonuçlarının birbirleriyle paralellik gösterdiği görülmektedir. Türkiye PISA 2012 yılı
problem çözme becerileri konu alanı başarı puanı artış gösterirken, sıralama olarak
herhangi bir değişiklik görülmemektedir. PISA 2003’e kıyasla PISA 2012’ye katılan ülke
sayısının fazla olmasından dolayı bu durumun ortaya çıktığı söylenebilir. Problem çözme
becerileri okul türlerine göre incelendiğinde PISA 2003’te en fazla başarı gösteren okul
türü fen liseleri olurken; PISA 2012 problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre diğer
alanlara oranla meslek liselerinden katılan öğrencilerin bu alanda daha başarılı oldukları
görülmüştür. PISA 2003 problem çözme becerilerinde erkek öğrenciler kız öğrencilere göre
daha başarılıdır, fakat aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur. PISA 2012
problem çözme becerilerinde erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha yüksek bir başarı
göstermişlerdir. Hem PISA 2003 hem de PISA 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri
sınavında alt düzeyler olarak ele alınan düzey 2, düzey 1 ve düzey 1’in altında yer alan kız
öğrenci sayısı erkek öğrencilere göre daha fazladır. 2004 yılında eğitim programının
yenilenmesiyle problem çözme becerisi eğitim programı içerisinde temel beceri haline
getirilerek programın tamamına dahil edilmiştir. Buna bağlı olarak 2004 eğitim

v
programının 1995 eğitim programına kıyasla öğrencilerin başarı puanları üzerinde pozitif
yönde katkı sağladığı, fakat başarı sıralaması ve yeterlik düzeyi açısından herhangi bir
değişikliğe yol açmadığı görülmektedir. 1995 eğitim programında problem çözme
becerisinin konu alanı olarak yer alması, 2004 eğitim programında ise temel beceri olarak
ele alınmasının hedeflenen başarıyı gerçekleştirmeye yardımcı olduğu söylenebilir.
Uluslararası öğrenci değerlendirme programından (PISA) elde edilen sonuçlar birçok ülke
için eğitim politikalarını belirlemeye yardımcı olmaktadır. Buna bağlı olarak katılımcı
ülkeler elde ettikleri başarı puanları ve diğer ülkeler içerisindeki başarı sıralamalarını göz
önünde bulundurarak eğitim politikalarını ve eğitim-öğretim süreci içerisinde yer alan
değişiklikleri ve düzenlemeleri revize etmektedirler.
Anahtar Sözcükler: PISA, problem çözme becerileri, eğitim programı

vi
 ABSTRACT

MASTER’S THESIS
REVIEW OF VARIABLES RELATED TO PROLEM SOLVING SKILLS OF PISA
2003 AND PISA 2012 OF TURKEY
Duygu BİRBİRİ
2014, 140 pages

This study is aimed to review the results of problem solving skills test in PISA of
Turkey in terms of gender, curriculum and types of school. So, the data was analyzed by
the means of document analysis method in this study which has a qualitative descriptive
research design. The reports published by OECD and MEB, articles, master thesis and
dissertations and reports, which have open access and are published in national and foreign
literature in 2004-2014, were used as data collection tools in the study. The study identifies
ranking of success among the other countries and the proficiency level of mathematical
literacy and problem solving skill of Turkey, the results of PISA 2003 and 2012 problem
solving skill of Turkey in terms of gender, curriculum and types of school. According to
findings, Turkey has been located at the proficiency level 2 in both PISA 2003 and 2012 in
terms of mathematical literacy, and moreover there is a difference between the score point
and ranking of success but any development has been not seen on the proficiency level. The
mean score of problem solving skill of Turkey is paralleled by the mean score of
mathematical literacy of Turkey. Mean score of problem solving skill of Turkey in PISA
2012 has increased but its ranking of success hasn’t changed. This may be resulted from
due to that number of participating countries in PISA 2012 compared to PISA 2003 has
increased. When the problem solving skills in PISA 2003 was analyzed, science high
school was the most successful school type; but in PISA 2012 vocational high school was
seen to be more successful than the other types of school compared to other fields of study.
Male students was more successful than female students in the problem solving test of
PISA 2003, but there is no significant difference between them statistically. Male students
was more successful than female students in problem solving test of PISA 2012. The
number of female students was more than male students at the level 2, level 1 and below
level 1 which are identified as low level skills in both PISA 2003 and 2012. Problem
solving skill has been integrated into 2004 curriculum as a basic skill with the revision of
curriculum. Accordingly this revision has contributed to test score in a positive way, but
there is no any change on proficiency level and ranking. Problem solving skill as a basic
skill which is in the curriculum of 2004 has been considered to contribute to help problem
solving skill develop compared to problem solving skill as a subject area in the curriculum
of 1995. The test results obtained from programme for international student assessment
help to identify the educational policies for many countries. Therefore, participating
countries could revise their educational policies and the changes and regulations taking
place in education process with the help of test results and rankings among the other
countries in PISA.
Key Words: PISA, problem solving skills, curriculum

vii
 İÇİNDEKİLER

KABUL VE ONAY TUTANAĞI .................................................................................... ii

TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ........................................................................... iii

ÖN SÖZ ........................................................................................................................... iv

ÖZET................................................................................................................................ v

ABSTRACT ................................................................................................................... vii

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................. viii

ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................ xi

TABLOLAR DİZİNİ ..................................................................................................... xii

KISALTMALAR DİZİNİ ............................................................................................. xiii

BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ ........................................................................................................................... 1

1.1. Problem Cümlesi ......................................................................................................... 3

1.1.1. Alt Problemler .............................................................................................. 4
1.2. Araştırmanın Amacı .................................................................................................... 4
1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................... 5
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ........................................................................................... 6
1.5. Araştırmanın Varsayımları .......................................................................................... 6
1.6. Terimler ...................................................................................................................... 6

İKİNCİ BÖLÜM
2. KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................ 8

2.1. PISA Nedir? ................................................................................................................ 9

viii
 2.1.1. PISA’da Neler - Nasıl Ölçülmektedir?........................................................... 10
2.1.2. PISA’nın Temel Özellikleri ........................................................................... 12
2.1.3. PISA Projesine Katılan Ülkeler ..................................................................... 12
2.1.4. PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır? ...................................... 13
2.1.5. PISA Değerlendirme Alanları ........................................................................ 14
2.1.6. PISA 2003..................................................................................................... 20
2.1.7. PISA 2012..................................................................................................... 21
2.2. Problem Çözme Becerileri ........................................................................................ 22
2.2.1. Problem Kavramı .......................................................................................... 22
2.2.2. Problem Türleri ............................................................................................. 23
2.2.3. Problem Çözme ............................................................................................. 24
2.3. PISA ve Problem Çözme ........................................................................................... 27
2.4. PISA Problem Çözme Ölçeği .................................................................................... 32
2.4.1. PISA 2003 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri ................................... 37
2.4.2. PISA 2012 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri ................................... 40
2.5. 1995 ve 2004 Matematik Öğretim Programı Genel Amaçları .................................... 44
2.6. 1995 ve 2004 Matematik Öğretim Programı Beceri Alanları ..................................... 44
2.7. İlgili Araştırmalar ...................................................................................................... 46

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM ................................................................................................................... 52

3.1. Araştırma Modeli ...................................................................................................... 52

3.2. Veri Toplama Araçları .............................................................................................. 53
3.3. Verilerin Analizi ve Araştırma Süreci........................................................................ 54

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR VE YORUM ........................................................................................ 57

4.1. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 Yıllarına Ait Matematik Okuryazarlığı Yeterlik
Düzeylerinin İncelenmesi .......................................................................................... 57

ix
4.2. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 Yılına Ait Problem Çözme Becerisi Yeterlik
Düzeylerinin İncelenmesi .......................................................................................... 64
4.3. PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi ............................................................................................................... 74
4.4. PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi ............................................................................................................... 76
4.5. PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi ............................................................................................................... 80
4.6. PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi ............................................................................................................... 83
4.7. PISA 2003 ve 2012 Problem Çözme Becerileri Sınav Sonuçlarının 1995 ve 2004 Yılı
Eğitim Programları Açısından İncelenmesi ............................................................... 89

BEŞİNCİ BÖLÜM
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ........................................................................................... 96

5.1. Sonuç ........................................................................................................................ 96

5.2. Öneriler ....................................................................................................................103
KAYNAKÇA.................................................................................................................104

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………..…………………………….126

x
 ŞEKİLLER DİZİNİ
Sayfa No

Şekil 2.1. Fen bilimleri okuryazarlığı çerçevesi ................................................................ 18

Şekil 2.2. Problem çözme sürecinin ana bileşenlerinin görsel çerçevesi............................ 29
Şekil 2.3. PISA 2003 problem çözme ölçeği puan çizelgesi ............................................. 35
Şekil 4.1. PISA 2003 Türkiye’nin sonuçlarının okul türlerine göre problem çözme
başarısı............................................................................................................. 75
Şekil 4.2. Meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin
problem çözme performansları ......................................................................... 76
Şekil 4.3. Problem çözme başarı performansının okul türlerine göre sınıflandırılması ...... 77
Şekil 4.4. PISA 2003 problem çözmede öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre
performansları .................................................................................................. 81
Şekil 4.5. PISA 2003 problem çözme ölçeğine göre düzey 1’in altı ve düzey 3’te başarı
gösteren kız ve erkek öğrencilerin oranları ....................................................... 82
Şekil 4.6. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeylerinin cinsiyete göre
sınıflandırılması ............................................................................................... 84
Şekil 4.7. PISA 2012 problem çözme sınavı ortalama puanlarının öğrencilerin cinsiyet
farklılığına göre performansları ........................................................................ 88

xi
 TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa No

Tablo 2.1. PISA Uygulama Döngüsü ............................................................................... 11

Tablo 2.2. Matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri ..................................................... 15
Tablo 2.3. Üç farklı problem çözme tipinin özellikleri ..................................................... 30
Tablo 2.4. PISA problem çözme çerçevesi temel özellikleri ............................................ 31
Tablo 2.5. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeyleri puan çizelgesi .......................... 36
Tablo 4.1. PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait Türkiye matematik okuryazarlığı yeterlik
düzeyleri sonuçları karşılaştırılması ............................................................... 59
Tablo 4.2. PISA 2003 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası .... 62
Tablo 4.3. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası .... 63
Tablo 4.4. PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğine göre başarı sırası .......... 67
Tablo 4.5. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin problem çözme ölçeğinde ortalama
başarısı .......................................................................................................... 69
Tablo 4.6. PISA 2012 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğinde katılımcı ülkelerin
ortalama başarıları ......................................................................................... 71
Tablo 4.7. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 problem çözme becerilerine ait sınav
sonuçları ........................................................................................................ 92

xii
 KISALTMALAR DİZİNİ

OECD : İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı

PISA : Programme for International Student Assessment – Uluslararası Öğrenci

Değerlendirme Programı

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OEEC : Avrupa Ekonomik İşbirliği Örgütü

xiii
 BİRİNCİ BÖLÜM

Bu bölümde problem durumu, alt problemler, araştırma varsayımları, araştırmanın

önemi ve araştırma ile ilgili tanımlar ele alınmıştır.

1. GİRİŞ

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), İktisadi İşbirliği ve

Geliştirme Teşkilatı (Organisation for Economic Co-Operation and Development-OECD)
tarafından düzenlenen dünyanın en kapsamlı eğitim araştırmalarındandır. 2000 yılından
itibaren üç yılda bir yapılan bu araştırmayla OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı
ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90’ı) 15 yaş grubu öğrencilerin modern
toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip
oldukları değerlendirilmektedir (Baird ve diğ., 2011; Dossey, McCrone ve O’Sullivan,
2006). Uluslararası düzeyde uygulanan ve ülkelerin eğitim düzeylerinin birbirleriyle
karşılaştırılmasına imkân sağlayan PISA (Program for International Student Assesment)
değerlendirmelerine, Türkiye 2003 yılında katılmıştır. PISA sonuçları, öğrencilerin belirli
bir içerik hakkında ne ölçüde uzmanlaştıklarını değil, onların okulda öğrendikleri ile neler
yapabileceklerini ve buna bağlı olarak da okul programlarının bu amaca ne ölçüde
ulaştıklarının anlaşılmasına yardımcı olur. PISA’nın hedeflediği matematik okuryazarlığı,
fen okuryazarlığı ve okuma becerileri okuryazarlığı konu alanlarını ne ölçüde doğru
ölçtüğü, seçilen örneklemlerin ülkeleri ne ölçüde temsil ettiği bir tartışma konusu olmakla
beraber, Türkiye’nin aldığı sonuçların genelde birbirine yakın ve düşük olması, eğitim
sistemindeki bir takım sorunların olduğunu ve bu sorunların birçok yönden irdelenmesi
ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır (Altun, Aydın, Uzel ve Akkaya, 2012).

PISA, her yıl okuma becerileri, fen bilimleri ve matematik alanlarından birine
odaklanarak uygulamaktadır. Türkiye’nin katıldığı ilk yıl olan PISA 2003 ve en son
katılımın sağlandığı PISA 2012’de ağırlıklı konu alanı matematiktir. Matematik konu
ağırlıklı yapılan PISA’larda, diğer yıllardan farklı olarak, sınava katılan öğrencilerin
problem çözme becerileri de ölçülmektedir. PISA matematik soruları ağırlıklı olarak
 2

problem çözme ve matematiksel okuryazarlık ile ilgilidir. Matematiksel okuryazarlık,

matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle
gereksinimlerini karşılamak için matematikten yararlanma gücü olarak tanımlanmaktadır
(Berberoğlu, 2007). Matematik okuryazarlığında tek bir nokta yoktur; aksine öğrencinin
matematiği kullanırken ortaya koyacağı etkili analiz, akıl yürütme ve iletişim gücü ile
ilişkili olarak çeşitli matematiksel yeterlik seviyelerinden söz edilebilir. PISA’daki
matematiksel okuryazarlık dört alanda ölçülmektedir. Bunlar (1) Uzay ve Şekil, (2)
Değişme ve İlişkiler, (3) Sayılar ve (4) Belirsizliktir (Rosen ve Mosharraf, 2014).

Birçok kişi için problem çözme, matematik öğretiminin temel nedenini

oluşturmakta ve matematiğin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmektedir (Pala, 2008).
Problem çözme becerileri PISA’da; bireyin çözüme kolayca ulaşamadığı ve belirli
alanlarda okuryazarlık, bilgi alanları ve program alanları içerisinde tek bir bilginin
değerlendirme için yeterli olmadığı ve gerçek yaşamla bağlantılı sorunların çözülmesi
kullanılacak bilişsel beceriler” olarak tanımlanmaktadır (OECD, 2003). PISA’daki
matematikle ilgili değerlendirmede öğrenciler, gerçek yaşam bağlamında sunulmuş
problem durumlarıyla karşı karşıya kalmışlardır. Öğrencilerden, böyle problem
durumlarında matematiksel inceleme ve araştırmaya konu olabilecek yönleri, özellikleri
belirlemeleri ve ilgili matematiksel yeterliliklerini problemin çözümü doğrultusunda
kullanmaları istenmiştir. Böyle bir durumda, düşünme ve akıl yürütme, iletişim kurma,
model geliştirme (oluşturma), problemi ortaya koyma ve çözme, sembolik, formal ve teknik
dil ve işlemler kullanma gibi çeşitli becerilerin kullanılması gerekir. Bu beceriler genellikle
birlikte kullanılıyor ve tanımları arasında biraz örtüşme görülüyor olsa da, bunların
belirlediği alandan üç bilişsel etkinlik kümesi ayırt edilebilmektedir. Bunlar üretici
beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler; matematik
süreçlerini ve problem tiplerini tanımlama ve rutin işlemleri yapma ile ilgili becerilerdir.
İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını, farklı durumları
yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren durumlarda ortaya
çıkan becerilerdir. Yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel öğeleri belirleme ve
 3

ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren becerilerdir (Milli

Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, s.7).

Son yapılan uluslararası öğrenci değerlendirme programı (PISA) sonuçlarına göre

(2012 yılı) Türkiye; matematik, fen ve okuma alanlarında, geçmiş uygulamalara kıyasla
kayda değer bir gelişme göstermekle birlikte, OECD ortalamasının altında yer almış ve
OECD tarafından belirtilen asgari performans düzeyinin altında kalan öğrenci oranı
azalmıştır (MEB, 2013).

Uluslararası öğrenci değerlendirme programı 2012 yılı uygulamasında alt konu

alanı problem çözme becerisi sınavında Türkiye gelişme göstermekle birlikte, yine de, tam
olarak istediği başarıyı yakalayamadığı görülmektedir. Türkiye’nin problem çözme
becerilerine yönelik almış olduğu ortalama puanın OECD ortalamasının altında kaldığı
görülmektedir. Bu nedenle bu araştırma, 2003 ve 2012 PISA’nın matematik konu alanının
alt konu alanı olan problem çözme becerileri ile ilgili olup ve farklı değişkenler açısından
PISA matematik konu alanı içerisinde yer alan alt konu alanı problem çözme becerilerine
dair sınav sonuçlarının analizine yöneliktir. 2003 ve 2012 yıllarına ait PISA problem çözme
becerisi sınav uygulamalarının esas alınmasının nedeni ise, bu yıllardaki sınav ağırlıklarının
matematik alanı olması ve bundan dolayı da problem çözme becerilerine yönelik sınavların
gerçekleştirilmesidir. Araştırmada problem çözme becerileri farklı değişkenler açısından
değerlendirilecektir.

1.1. Problem Cümlesi

Bu çalışmada, öğrencilerin PISA 2003 ve PISA 2012’nin problem çözme

becerilerine ilişkin sonuçlarına odaklanılmıştır. Araştırmada, PISA 2003 ve 2012 yıllarına
ait sınavların matematik konu alanı içerisinde yer alan problem çözme becerileri alt konu
alanı sınavı sonuçlarının okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı açısından durumları
belirlenecektir.

Bu doğrultuda araştırma problemi aşağıdaki gibi oluşturulmuştur;

 4

PISA 2003 ve PISA 2012’de Türkiye’nin problem çözme becerilerine yönelik sınav
sonuçlarının cinsiyet, eğitim programı ve okul türü değişkenlerine göre durumu nasıldır?

1.1.1. Alt Problemler

 Türkiye’deki öğrencilerin matematik okuryazarlığı becerisinin PISA 2003 ve

2012 yılları uygulamalarına göre seviye dağılımı nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’deki öğrencilerin problem çözme becerilerinin PISA 2003 ve 2012
yılları uygulamalarına göre seviye dağılımı nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının okul türleri açısından durumu nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının okul türleri açısından durumu nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının cinsiyet açısından durumu nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının cinsiyet açısından durumu nasıl değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının 1995 ve 2004 eğitim programı açısından durumu nasıl
değerlendirilir?
 Türkiye’de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav
sonuçlarının 1995 ve 2004 eğitim programı açısından durumu nasıl
değerlendirilir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmada, PISA 2003 ve 2012’nin matematik konu alanı içerisinde bulunan

problem çözme alt alanına ait sınav sonuçlarının farklı değişkenler açısından durumlarının
incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda;

 PISA 2003 ve 2012 yılları uygulamalarına göre Türkiye’nin matematik

okuryazarlığı ve problem çözme becerileri yeterlik düzeyinin değerlendirilmesi
 5

 Türkiye’de yapılan PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri
sınav sonuçlarının okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı açısından
durumunun değerlendirilmesi
 PISA 2003 ve PISA 2012 problem becerileri sınav sonuçlarının 2004 ve 1995
yılı eğitim programlarının problem çözme becerileri açısından durumlarının
değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.

1.3. Araştırmanın Önemi

PISA matematik konu alanına yönelik yurt içinde ve yurt dışında çeşitli araştırmalar
yürütülmüştür. Yapılan çalışmalar incelendiği zaman araştırmalar farklı değişkenler
açısından matematik sonuçlarının karşılaştırılması (Altun ve Akkaya, 2014; Aydın, Sarıer
ve Uysal, 2012; Bulle, 2011; CMEC, 2014; Shelley ve Yıldırım, 2013), öğrencilerin
matematik becerileri üzerinde kültürlerarası insani ve fiziksel kaynakların etkisi (İş-Güzel,
2006), öğrencilerin matematik okuryazarlığı düzeyi (Berberoğlu, 2007; Kılıç, Çene ve
Demir, 2012; Uysal ve Yenilmez, 2011), farklı değişkenler açısından matematik
okuryazarlığı ve problem çözme becerilerinin analizine (Akyüz ve Pala, 2010; Klein, 2011)
yönelik olarak gruplandırılabilir. Literatürde yer alan araştırmalar incelendiğinde
karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmaların ülke eğitim politikaları, alan öğretimi ve genel
eğitim süreçleriyle ilgili genel bir tasvir yaptıkları görülmektedir (Altun ve diğ., 2012).

PISA problem çözme becerilerine yönelik yapılan araştırmaların yeterli düzeyde

olmadığı ifade edilmektedir. (F.Buchberger ve I. Buchberger, 2003; Dossey ve diğ., 2006;
Isoda, 2010; Pehkonen, 2007; Tambychick and Maeerah, 2010; Tshering ve Prain, 2011;
Yang, 2011). İncelenen çalışmalar daha çok matematik okuryazarlığı ile ilgili olup,
problem çözme alt alanına yönelik çalışmaların az olmasından dolayı bu alanda çalışma
yapma ihtiyacı önemle hissedilmiştir. 2003 ve 2012 yıllarına ait PISA matematik konu
alanı sınav sonuçlarının karşılaştırılması 2004 yılında yenilenen eğitim programı
değişikliğinin problem çözme alt konu alanına yönelik uluslararası seviyede yeterliğinin
değerlendirilmesini sağlayacaktır. 2003 ve 2012 yıllarına ait PISA sonuçlarının araştırmada
kullanılması ve farklı değişkenler açısından karşılaştırılması, Türkiye’de uygulanan
 6

matematik eğitiminin problem çözme alt konu alanının yeterliğini sorgulama açısından
katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonucunda, Türkiye’ye ait olan PISA
sonuçlarının incelenerek Türkiye’de uygulanan eğitim programının uygulamadaki
etkililiğinin ortaya çıkarılması açısından yararlı olacağı beklenmektedir.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma kapsamında kullanılacak veriler son on yıl (2004-2014) içerisinde yurt içi
ve yurt dışında yayımlanmış, farklı veri tabanlarından (ERIC, Taylor and Francis, Sage
Journals, Procedia, Elsevier, Ulusal Tez Merkezi, Proquest gibi) elde edilen makale, tez ve
raporlarla sınırlıdır.

Araştırma sonuçları, uluslararası öğrenci değerlendirme programı konu alanı

problem çözme testi sonuçlarının değerlendirilmesi ile sınırlandırılmıştır. PISA problem
çözme becerileri alt konu alanı sınavının ölçülmesinde OECD tarafından hazırlanan PISA
problem çözme ölçeği kullanılmıştır.

1.5. Araştırmanın Varsayımları

Araştırma sürecinde 2003 ve 2012 yıllarında yapılan uluslararası öğrenci

değerlendirme programı (PISA) sınavlarına ilişkin olarak yapılan 2004 ve 2014 yılları
arasında yayımlanan ve erişime açık tüm bilimsel rapor ve araştırmalardan yararlanılarak,
araştırma verileri oluşturulmuştur. Ulaşılan bilimsel rapor ve araştırmalar, uluslararası
öğrenci değerlendirme programı ile ilgili verileri yansıtmaktadır.

1.6. Terimler

PISA: 15 yaş grubundaki öğrencilerin uluslararası alanda matematik, fen ve okuma

becerileri okuryazarlığı yeterlik düzeylerini ölçmek için geliştirilen uluslararası öğrenci
değerlendirme programıdır.
Okuryazarlık: Bireylerin var olan bilgilerini günlük yaşamda kullanabilme, karşılaşılan
problem durumlarına yönelik çözümler geliştirebilme ve akıl yürütme kapasitesidir.
 7

Matematik okuryazarlığı: Var olan matematiksel bilginin gerçek yaşamla bağlantılı bir
şekilde nasıl kullanılabileceğini görme ve matematikten yararlanabilme potansiyelidir.

Fen okuryazarlığı: Bireylerin, var olan fen bilimleri bilgisini tanımlayarak, yeni bilgi
edinmelerinde, bilimsel olguları açıklamada ve fen bilimleri ile ilgili alanlarda fikir
üretebilme kapasitesidir.

Okuma becerileri okuryazarlığı: Okumaların belli bir amaca ve göreve yönelik

gerçekleştirilmesidir.

Problem: Bireylerin daha önce karşılaşmadıkları yaşam durumlarıdır.

Problem çözme: Daha önceden karşılaşılmayan durumlara yönelik bireylerin bir karara
varması ve çözüm üretmesidir.

Okul türü: İlköğretim, Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu
Meslek Lisesi, Polis Koleji, İlköğretim Okulu, Özel Lise.

Eğitim programı: 1995 ve 2004 yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan
programdır.
 İKİNCİ BÖLÜM

Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili alan yazın derlemesi ve ilgili araştırmalar ele
alınmıştır.

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı (OECD), İkinci Dünya Savaşı sonrasında

Avrupa’nın yeniden yapılandırılması için Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada’nın
oluşturdukları Marshall Planı’nın eşgüdümünü sağlamak amacıyla 1947 yılında oluşturulan
OEEC’nin (Avrupa Ekonomik İşbirliği Örgütü) ardılıdır. 1961 yılında Türkiye’nin de
içinde bulunduğu 20 kurucu üye ile oluşan OECD yarım asra yakın sürede, dünyanın en
geniş ve en güvenilir karşılaştırmalı istatistik, ekonomik, sosyal veri ve analiz
kaynaklarından biri haline gelmiştir. OECD, NATO’nun ekonomik açıdan tamamlayıcısı
olarak kurulan OEEC’den görevi 1961’de devralmış ve amacı o günden bu yana üye ülke
hükümetlerine mali istikrarı korumada destek olmak, sürdürülebilir ekonomik büyümeyi,
istihdam artışını ve yüksek yaşam standartlarını sağlamada yardım etmek, böylece dünya
ekonomisinin kalkınmasına katkı sağlamak olmuştur (OECD Türkiye Daimi Temsilciliği,
2011; OECD, 2014c).

OECD 34 ülkenin üyesi olduğu, merkezi Fransa’nın başkenti Paris’te bulunan

uluslararası bir kuruluştur (OECD, 2014d). İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı’nın
görevi, dünyadaki insanların ekonomik ve sosyal refahlarını geliştirmek için düzenlemeler
gerçekleştirmektir. OECD, hükümetlerin deneyimlerini paylaşarak yaygın olarak
karşılaşılan problemlere ortak çözümler bulmalarına olanak sağlayan bir forum imkânı
sağlamaktadır (OECD Türkiye Daimi Temsilciliği, 2011; Pala, 2008). Bu anlamda
ülkelerin eğitim sistemleriyle ilgili eksikliklerini belirlemelerinde ve geliştirmelerinde
önemli bir kaynak görevi üstlenmektedir (OECD, 2014b).
 9

2.1. PISA Nedir?

Açılımı “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” olan PISA, OECD

tarafından üçer yıllık dönemler hâlinde, 15 yaş grubundaki öğrencilerin kazanmış oldukları
bilgi ve becerileri değerlendiren bir araştırma projesidir (MEB, 2005; OECD, 2014e).
PISA’nın temel amacı, gençleri daha iyi tanımak; onların öğrenme isteklerini, derslerdeki
performanslarını ve öğrenme ortamları ile ilgili tercihlerini daha açık bir biçimde ortaya
koymaktır. PISA’da zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş
grubundaki öğrencilerin; matematik okuryazarlığı, fen bilimleri okuryazarlığı ve okuma
becerileri konu alanlarının dışında, öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki
görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri ile ilgili veriler toplayarak;
bireylerin öğrendiklerini okulda ve okul dışı yaşamlarında kullanabilme yeterliklerini;
karşılaştıkları yeni durumları anlama, sorunları çözme, bilmedikleri durumlarda tahminde
bulunma ve muhakeme yapma becerilerini ölçmeyi de hedeflemektedir (Acar, 2012).
PISA’da kullanılan “okuryazarlık” kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip,
topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı
kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır
(MEB, 2010; OECD, 2013d; 2013e; Stacey, 2011; Thomson, 2013; Wheater, Ager, Burge
ve Sizmur, 2014).

PISA; OECD’nin bir eğitim projesidir. Bu proje, OECD Eğitim Direktörlüğü’ne

bağlı olan PISA Yönetim Kurulu tarafından yürütülmektedir. Projede kullanılan testlerin ve
anketlerin geliştirilmesi, analizlerinin yapılması, uluslararası raporun hazırlanması gibi
işlemler, PISA Yönetim Kurulu gözetiminde belirlenen bir konsorsiyum tarafından
yapılmaktadır.
PISA’nın ulusal düzeyde çeviri ve uyarlama işlemlerinin yapılması, projenin uygulanması,
analizlerin yapılması ve ulusal raporun hazırlanması gibi işlemler ise projeye katılan her
ülkede belirlenen ulusal merkezler tarafından gerçekleştirilmektedir. PISA kapsamında
geliştirilen başarı testleri ve anketleri, ülkemizde Nisan ayı içerisinde uygulanmaktadır.
Projeye katılan ülkelerde; örgün öğretimde kayıtlı olan 15 yaş grubu öğrencilerin
bulunduğu tüm okullar (İlköğretim, Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Meslek Lisesi,
 10

Anadolu Meslek Lisesi, Çok Programlı Liseler, Özel Okullar vb.) PISA’ya katılabilir.
Türkiye OECD üyesi olarak, eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla bu projeye
katılmaktadır (Akkuş, 2008; MEB, 2014).

PISA ilk defa 2000 yılında uygulanmaya başlanılmıştır. Üçer yıllık dönemler
hâlinde uygulanan projeye Türkiye, ilk kez 2003 yılında katılmıştır. PISA’da çoktan
seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu, kapalı uçlu gibi değişik soru türleri
kullanılmaktadır. PISA’ya katılacak olan okul ve öğrencilerin seçim işlemi, OECD
tarafından tesadüfi (seçkisiz) yöntemle belirlenmektedir. Öğrenciler, bilgisayar tabanlı
değerlendirme uygulamasının ardından anket uygulamasına katılacaktır. Öğrenciler, ilk gün
matematik, fen ve okuma becerileri alanlarında kâğıt-kalem değerlendirmesine, sonrasında
da anket uygulamasına katılmaktadır. İkinci gün problem çözme becerilerine yönelik
bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulanmaktadır. Uygulama sırasında cetvel ve hesap
makinesi bulundurulması gereklidir (YEGİTEK, 2014).

2.1.1. PISA’da Neler - Nasıl Ölçülmektedir?

PISA’nın değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temelleri, projeye katılan

ülkelerdeki uzmanlar tarafından belirlenmekte, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı
ülkelerin fikir birliğiyle onaylanmaktadır. Bu çerçevede, “okuryazarlık” kavramına ilişkin
yeni bir anlayış ortaya çıkmıştır. Okuryazarlık kavramı; öğrencilerin bilgilerini günlük
yaşamda kullanmak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri
yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesi olarak
tanımlanmaktadır (Chung, 2013; Danis, 2013; Dreise ve Thomson, 2014; Gutierrez, 2013;
Kelly ve diğ., 2013; Köse ve Anıl, 2013; Murphy, Conway, Murphy ve Hall, 2014; OECD,
2004a; 2004b; 2007; Rosen ve Mosharraf, 2014; Wheater ve diğ., 2014).

PISA’da her dönem okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı alanlarından

sadece birine temel alan olarak ağırlık verilmektedir. Bununla birlikte, diğer iki alan da
yapılan değerlendirme kapsamına dâhil edilmektedir. Dokuz yıllık bir döngüde bu
alanlardan her biri, bir kez temel alan olmaktadır. İlk defa 2000 yılında gerçekleştirilen
PISA uygulamasında temel alan okuma becerileri, 2003’te matematik okuryazarlığı,
 11

2006’da ise fen okuryazarlığı olmuştur. 2009 yılında ise dokuz yıllık yeni bir döngü
başlamıştır. 2009 yılında ağırlıklı alan okuma becerileridir (Chung, 2013; Danis, 2013; Lee,
2014; MEB, 2010; OECD, 2013e; 2013f; PISA, 2014).

Tablo 2.1.
PISA Uygulama Döngüsü

Uygulama Yılı Değerlendirme Yapılan Alanlar

2000 OKUMA BECERİLERİ

Matematik
Fen
2003 Okuma Becerileri
MATEMATİK
Fen
2006 Okuma Becerileri
Matematik
FEN
2009 OKUMA BECERİLERİ
Matematik
Fen
2012 Okuma Becerileri
MATEMATİK
Fen

*Büyük ve koyu harflerle yazılan alanlar o yıla ait ağırlıklı alanı belirtmektedir.

PISA’da her bir konu alanına özgü geliştirilen ölçekler aracılığıyla farklı konu
alanlarına ait beceriler ölçülmektedir. PISA değerlendirme alanları başlığı altında her bir
konu alanına özgü kullanılan ölçekler açıklanmaktadır.
 12

2.1.2. PISA’nın Temel Özellikleri

PISA’nın geliştirilmesinde öne çıkan temel özellikler şunlardır (Froese-Germain,

2010; MEB, 2005; 2007a; 2010; Ninomiya ve Urabe, 2011; OECD, 2010; Stacey, 2010;
2011; Thomson, 2013; Weiss ve Müller, 2014):

 Politika yönlendirici özelliği: Başarı düzeyleri arasındaki farklılıklara dikkat

çekmek ve yüksek performans standardı olan öğrenciler, okullar ve eğitim
sistemlerinin özelliklerini belirlemek amacıyla; öğrenme çıktılarıyla ilgili
veriler, öğrenci özellikleri ile okul içinde ve dışında öğrenmeyi şekillendiren
etkenlerle ilgili veriler arasında bir bağlantı oluşturur.
 Yeni bir “okuryazarlık” kavramı: PISA’da kullanılan okuryazarlık kavramı,
öğrencilerin temel konu alanlarındaki çeşitli durumlarda karşılarına çıkan
problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz
etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma yeterlikleri ile
ilgilidir.
 Yaşam boyu öğrenmeyle ilgili olması: Öğrencilerin belirli konu alanlarındaki
yeterliklerinin değerlendirilmesinin yanı sıra, bu projede öğrencilerin
öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri hakkındaki düşünceleri ve
öğrenme stratejileri hakkındaki veriler de toplanmaktadır.
 Düzenli olması: Ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını
izlemelerine imkân tanır.
 PISA’nın kapsamı: Dünya nüfusunun üçte birine yakın olan ve tüm dünya gayri
safi hasılasının onda dokuzunu üreten bir bölümünü kapsamına almış
bulunmaktadır.

2.1.3. PISA’ya Katılan Ülkeler

PISA’ya katılan ülke sayısı her yıl artmaktadır. En son yapılan PISA 2012’ye 34’ü
OECD üyesi olmak üzere toplam 65 ülke katılmıştır.
 13

OECD üyesi ülkeler, şunlardır: Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Çek

Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda,
İspanya, İsrail, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kanada, Kore, Lüksemburg,
Macaristan, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, Şili,
Türkiye, Yeni Zelanda ve Yunanistan.

Diğer ülkeler; Arjantin, Arnavutluk, Birleşik Arap Emirlikleri, Brezilya,

Bulgaristan, Çin (Hong Kong), Çin (Makau), Çin (Şangay), Çin (Tayvan), Endonezya,
Güney Kıbrıs, Hırvatistan, Karadağ, Katar, Kazakistan, Kolombiya, Kosta Rika, Letonya,
Lihtenştayn, Litvanya, Malezya, Peru, Romanya, Rusya, Sırbistan, Singapur, Tayland,
Tunus, Uruguay, Ürdün, Vietnam’dır (Bortoli, Thomson, Nicholas, Hillmann ve Buckley,
2010; MEB, 2013, s.9; OECD, 2014f).

2.1.4. PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır?

Ölçme araçları değerlendirme ünitelerinden oluşmakta ve bir ünitede metinler,

tablolar ve/veya grafiklerden oluşan bir dizi soru ortak kökü ve ardından gelen, öğrencilerin
günlük hayatta karşılaşacakları türden sorular bulunmaktadır ve bu yüzden PISA’da farklı
soru türleri kullanılmaktadır (MEB, 2007a, s.9; Murphy ve diğ., 2014; OECD, 2004b).

Bu soruların yaklaşık yarısı öğrencilerin 4 ya da 5 seçenekten birini işaretledikleri

çoktan seçmeli (basit çoktan seçmeli) ya da öğrencilerin bir dizi önermeyi “evet/hayır”
veya “katılıyorum/katılmıyorum” gibi muhtemel iki yanıttan birini seçerek
değerlendirdikleri maddelerden (karmaşık çoktan seçmeli) oluşmaktadır. Kalan maddeler
ise öğrencilerin kısa ya da uzun, kendi yanıtlarını oluşturmalarının istendiği açık uçlu
maddelerdir. Bu tür maddeler, öğrencilerin farklı yanıtlar vermelerine ve soruları kendi
bakış açılarıyla yanıtlamalarına imkân tanımaktadır (Stacey, 2011). Sadece bir kısmı doğru
olan ya da istenenden daha basit bir açıklama yapılan yanıtlara kısmi puan verilmektedir.
Puanlama işlemi, bu konuda eğitim almış kişiler tarafından, detaylı puanlayıcı kılavuzunda
yer alan yönergelere göre gerçekleştirilmektedir. Puanlama sürecinde tutarlılığı sağlamak
için daha karmaşık maddeler birbirinden bağımsız dört puanlayıcı tarafından
puanlanmaktadır. Buna ek olarak, projeye katılan her ülkenin öğrenci yanıtlarından belirli
 14

bir miktarı seçilmekte ve bu yanıtlar, uluslararası düzeyde bağımsız uzmanlar tarafından

değerlendirilmektedir (Rosen ve Mosharraf, 2014; Wheater ve diğ., 2014).

2.1.5. PISA Değerlendirme Alanları

Matematik Okuryazarlığı

Matematik okuryazarlığı; matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini

görme ve gereksinimlerin karşılanması için matematikten yararlanma gücü (kapasitesi)
olarak tanımlanmaktadır (Chung, 2013; Danis, 2013; Dreise ve Thomson, 2014; Gutierrez,
2013; Kelly ve diğ., 2013; Loughland ve Sriprakash, 2014; Stacey, 2011; Wheater ve diğ.,
2013). Matematik okuryazarlığında tek bir nokta yoktur; aksine öğrencinin matematiği
kullanırken ortaya koyacağı etkili analiz, akıl yürütme ve iletişim gücü ile ilişkili olarak
çeşitli matematiksel yeterlik seviyelerinden söz edilebilir. PISA’daki matematik
okuryazarlığı dört alanda ölçülmektedir.

a. Uzay ve Şekil (Geometri): Uzaysal ve geometrik olay veya durumlar ve

nesnelerin özellikleri.

b. Değişme ve İlişkiler (Cebir): Değişkenler arasındaki ilişkiler ve denklemler de

dahil olmak üzere bunların sunulması sırasında kullanılan yollara ilişkin bilgi veya anlayış.

c. Sayı (Aritmetik): Sayısal olay veya durumlar, sayısal ilişkiler ve örüntüler.

d. Belirsizlik (Olasılık): Olasılıklara bağlı olarak ifade edilmiş, istatistiksel olay

veya durumlar.

PISA’daki matematikle ilgili değerlendirmede öğrenciler, gerçek yaşam bağlamında

sunulmuş problem durumlarıyla karşı karşıya getirilmiştir. Öğrencilerden, böyle problem
durumlarında matematiksel inceleme ve araştırmaya konu olabilecek yönleri, özellikleri
belirlemeli ve ilgili matematiksel yeterliklerini problemin çözümü doğrultusunda
kullanmaları istenmiştir. Böyle bir durumda, düşünme ve akıl yürütme, iletişim kurma,
model geliştirme (oluşturma), problemi ortaya koyma ve çözme, sembolik, formal ve teknik
dil ve işlemler kullanma gibi çeşitli becerilerin kullanılması gerekir. Bu beceriler genellikle
birlikte kullanılırken kendi içerisinde de üç bilişsel etkinlik kümesine ayrılabilir. Bunlar
 15

üretici beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler;

matematik süreçlerini ve problem tiplerini tanıma, rutin işlemleri yapma ile ilgili
becerilerdir. İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını,
farklı durumları yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren
durumlarda ortaya çıkan becerilerdir. Yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel
öğeleri belirleme ve ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren
becerilerdir (Ainley ve Gebhardt, 2013; Chung, 2013).

Tablo 2.2.
Matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri (Bortoli ve diğerleri, 2010)
En
Düzey düşük Bu düzeyde yer alan öğrenciler neler yapabilir?
puan
Altıncı düzeye erişmiş olan öğrenciler, kendi araştırmaları ve
modelleme çalışmalarından elde ettikleri bilgilere dayalı olarak
karmaşık problem durumlarıyla ilgili kavramlar oluşturabilir,
genellemeler yapabilir ve bunları kullanabilirler. Farklı bilgi kaynakları
ve gösterim biçimleri arasında bağlantı kurabilir ve bunların birinden
ötekine kolaylıkla geçiş yapabilirler. Bu öğrenciler ileri düzeylerde
matematiksel düşünme ve muhakeme örnekleri ortaya koyabilirler. Bu
becerileri ile sembolik ve formal matematiksel işlem ve bağıntılar
üzerinde sağlamış oldukları hâkimiyet sayesinde, ilk kez karşılaştıkları
6 669
durumlarda yeni strateji ve yaklaşımlar geliştirebilirler. Bu düzeye
erişmiş olan öğrenciler kendi buluşları, yorumları ve görüşleri ile
bunların verilen durumlara uygunluğuna ilişkin düşüncelerini formüle
edebilir ve başkalarına tam olarak anlatabilirler.
Beşinci düzeye erişmiş olan öğrenciler karmaşık durumlarla ilgili
modeller geliştirip kullanabilir ve bunlarla ilgili sınırlılıkları görebilir,
varsayımlarda bulunabilirler. Öğrenciler, bu gibi modellerle ilgili
5 607
karmaşık problemlerle çalışırken yararlanılabilecek nitelikteki stratejileri
seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilirler. Bu düzeydeki öğrenciler
kapsamlı, iyi gelişmiş düşünme ve muhakeme becerilerini, uygun
 16
Tablo2.2. (Devamı)

şekilde ilişkilendirilmiş matematiksel gösterimleri, sembolik ve formal

tanımlama veya belirlemeleri, bu durumlarla ilişkili fikirlerini kullanarak
stratejik çalışmalar yapabilirler. Yaptıkları işlemler üzerine derinlemesine
düşünebilirler, yorumlarını ve muhakemelerini formüle ederek başkalarına
anlatabilirler.

Dördüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, sınırlılıkları olabilen ya da

varsayımlarda bulunulmasını gerektirebilen karmaşık somut durumlarla
ilgili belirgin modellerle etkili bir şekilde çalışabilirler. Sembolik
durumlar da dahil olmak üzere farklı gösterimleri seçip birleştirebilir
ve bunları gerçek dünyada karşılaşılabilecek durumların çeşitli
4 545
yönleriyle ilişkilendirebilirler. Bu bağlam içerisinde, iyi gelişmiş
becerilerini kullanabilir, bazı öngörülerde de bulunarak esnek
düşünebilirler. Bu öğrenciler, kendi yorumlarına, görüşlerine ve
hareketlerine dayalı açıklama ve görüşler kurgulayabilir ve bunları
başkalarına anlatabilirler.
Üçüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, ardışık kararlar vermeyi
gerektiren durumlar da dahil olmak üzere, açıkça tanımlanmış olan
işlemleri gerçekleştirebilirler. Basit problem çözme stratejilerini seçip
kullanabilirler. Bu öğrenciler, farklı bilgi kaynaklarına dayanan
3 482 gösterimleri yorumlayıp kullanabilir ve bu kaynaklardan hareketle
doğrudan muhakeme yapabilirler. Yorumlarını, sonuçlarını ve
muhakemelerini anlatan kısa raporlar oluşturabilirler
İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka
bir beceriye gerek olmayan durumları tanıyabilir ve yorumlayabilirler. Bu
öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir
2 420
gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel
algoritmaları, formülleri, alışılageldik işlem yollarını kullanabilirler.
Doğrudan ispat gibi basit akıl yürütmeleri yapabilirler ve sonuçlar
üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler.
 17

Tablo 2.2. (Devamı)

Birinci düzeyde bulunan öğrenciler, sorunun açıkça belirtildiği, çözüm
için gerekli bütün bilgilerin verildiği, bilinen bir kapsam içerisinde
sunulmuş olan soruları yanıtlayabilirler. Bu öğrenciler, bilinen durumlarla
1 358 ilgili olarak verilen belirgin yönergelere göre bilgileri ayırt edebilir ve
rutin işlemleri yapabilirler. Açık olan ve tek bir uyarıcıyı takip etmekle
yapılabilen işlemleri gerçekleştirebilirler.

Fen Okuryazarlığı

PISA 2006 fen bilimleri okuryazarlığını, bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler
açısından tanımlar, bu tanımlamaya göre birey (Al-Rsai, 2013; Jakobsson, Davidsson,
Karlsson ve Oskarsson, 2013; Lam ve Lau, 2014; Sandilands, Mckeown, Thomas ve
Ercikan, 2014; Thomson, Bortoli ve Buckley, 2013);

 Sahip olunan fen bilimleri bilgisini soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede,
bilimsel olguları açıklamada kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta
dayalı sonuçlar çıkarır.
 Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar.
 Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl
şekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir.
 Düşünceli bir vatandaş olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle
ilgilenir.

PISA 2006 fen bilimleri alanı ağırlıklı olarak gerçekleştirilmiştir. PISA 2006 fen
bilimleri çerçevesi şematik olarak aşağıda yer almaktadır.
 18

Bağlam
Bilim ve teknoloji içeren günlük yaşam ile ilgili durumlar

Düşünme Süreçleri
Bilimsel durumları ayırt etme,
olguları bilimsel olarak açıklama,
bilimsel kanıtları kullanma

Bilgi
Doğal yaşam ve teknoloji ile ilgili (fen
alan bilgisi)
bilimin kendisi ile ilgili (bilimsel yöntem
bilgisi) konularda öğrencilerin sahip
oldukları bilgi
Tutum
Öğrencilerin fen ile ilgili konulara nasıl
tepki verdikleri ilgi, bilişsel
sorgulamalara destek verme,
sorumluluklar

Şekil 2.1. Fen bilimleri okuryazarlığı çerçevesi (Champagne, 2009; National Center for
Education, 2014; OECD, 2007)
 19

Okuma Becerileri
PISA’da okuma becerilerinde ele alınan bilişsel yeterlikler; bir metni basit olarak
çözümlemekten sözcük bilgisine, dilbilgisine, dilbilimsel ve metinsel yapı ve özellikleri
bilmeye, yaşadığımız dünya hakkında bilgi sahibi olmaya kadar uzanır. Aynı zamanda,
metni çözümlerken uygun stratejileri kullanma becerisi ve bu becerinin farkında olma gibi
üst düzey bilişsel becerileri de içine alır (Brozo, Shiel ve Topping, 2007; OECD, 2013e;
Roe ve Taube, 2003).

MEB PISA 2009 ulusal ön raporuna (2010) göre; okuma becerileri ile kastedilen
“okuma becerileri okuryazarlığı”dır. Okuryazarlık terimi bilgiyi anlamaya ve iletmeye
yarayan araç anlamında kullanılmıştır. Okuma becerileri okuryazarlığı terimi ile PISA’da,
“okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik gerçekleştirilmesi” ifade
edilmektedir. PISA 2009’da okuma becerileri; kişisel hedefleri yakalama, belirli bir konuda
kişinin sahip olduğu bilgiyi ve potansiyeli artırma, toplumda katılımcı bir birey olabilme ve
yazılı metinleri anlama, kullanma, yansıtma ve metne ilgi duyma olarak tanımlanmaktadır
(Brozo ve diğ., 2014; Kelly ve diğ., 2013; Mahon, 2014).

Kişisel hedefleri yakalamak, bir konuda kişinin sahip olduğu bilgiyi ve potansiyeli
arttırmak ve toplumda katılımcı bir birey olabilmek ifadelerinin kullanılmasındaki amaç,
okuma becerilerinin etkisinin olduğu alanları daha geniş bir çerçevede ele almaktır. Okuma,
kişisel hedefleri yakalamak için önemli bir araçtır ve önemi giderek artmaktadır. Okuma,
aynı zamanda bireyin sosyalleşmesi, eğlenmesi, çevresini genişletmesi ve iş hayatında
sağlıklı etkileşim kurabilmesi için de gereklidir. Okuma becerileri kişinin potansiyelini
artırma çabalarına katkı sağlar. Toplumda katılımcı olma ifadesiyle, bireyin toplumda aktif
bir rol üstlenmesi vurgulanmaktadır. Bireyler sosyal çevreleriyle etkileşimde olmak,
çevrelerinde olup bitenlerden haberdar olmak, toplum yaşamına katkıda bulunmak için
metinlerden yararlanırlar. Metinleri anlama; okurun metinden geniş veya dar kapsamlı,
gerçekçi veya mecazi anlamlar çıkarmasıdır. Metinleri kullanma; bir metinden edinilen
bilginin, bir amaç veya iş için, bir düşünceyi desteklemek ya da bir görüşü değiştirmek için
kullanılmasını ifade eder. Okur düşüncelerini yansıtırken okuduğu metin ile kendi düşünce
ve deneyimleri arasında bağlantı kurar. Bunu yaparken, kendi yaşantısına yeni bir yaklaşım
 20

getirir veya metinle ilgili bir yargıya varır. İlgi duyma ise, okurun belli bir metni
okumasının nedenini ifade eder. İnsanlar, onları okumaya iten nedenler ve okumanın
yaşamlarında ne derece önemli olduğuna göre farklılıklar gösterir (MEB, 2010; Mullis,
Martin ve Gonzales, 2004; UNESCO, 2003).

2.1.6. PISA 2003

PISA 2003, PISA 2000’den sonra yapılan ikinci değerlendirmedir. Dünya genelinde
yaklaşık olarak 250.000 öğrencinin ve 41 ülkenin katıldığı iki saatlik bir sınavdır. PISA
2000’de ağırlıklı alan, okuma becerileriyken, PISA 2003’ün konu ağırlık alanı
matematiktir. PISA 2003’ün bir diğer farklılığı ise öğrenciler için yeni eklenen problem
çözme becerisi alanıdır (OECD, 2004a). PISA 2003’ün bir bölümünde öğrencilerin
problem çözme becerileri üzerinde durulmakta, okul programlarının farklı bölümlerinde ele
alınmakta olan yaşamsal beceriler üzerinde doğrudan bir değerlendirme yapılmaktadır.
PISA 2003’ün ağırlıklı alanı matematik olmasından dolayı, ortaya konmak istenen şey
öğrencilerin sadece aritmetik işlemlerini yapabilip yapamaması değil, daha çok onların
gerçek yaşam bağlamındaki matematiksel soruları tanıma, bunları matematiksel problemler
halinde ifade etme ve bunlarla uğraşmada erişilmiş düzeyi değerlendirmedir (Lemke ve
diğerleri, 2004).

PISA 2003’e katılan OECD üyesi ülkeler; Avustralya, Avusturya, Belçika, Kanada,
Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan,
İzlanda, İrlanda, İtalya, Japonya, Kore, Lüksemburg, Meksika, Hollanda, Yeni Zelanda,
Norveç, Polonya, Portekiz, Slovakya Cumhuriyeti, İspanya, İsveç, İsviçre, Türkiye,
İngiltere, Amerika Birleşik Devletleri ve OECD üyesi olmayan ülkeler; Brezilya, Çin
(Hong-Kong), Endonezya, Letonya, Lihtenştayn, Çin (Makau), Rusya Federasyonu,
Sırbistan ve Karadağ, Tayland, Tunus ve Uruguay (OECD, 2004a). PISA 2003, her bir
ülkeden ülkelerin nüfuslarıyla doğru orantılı bir şekilde en az 4500 en fazla 10000
öğrenciye uygulanmıştır (OECD, 2003).
 21

2.1.7. PISA 2012

PISA 2012’nin ağırlıklı alanı matematik olmakla birlikte, okuma becerileri, fen
bilimleri ve problem çözme becerilerini de değerlendirmektedir. Bugüne kadar yapılan
PISA’dan farklı olarak PISA 2012’de, sınava giren öğrencilerin finansal okuryazarlığı da
değerlendirilmektedir. Finansal okuryazarlık bölümü katılımcı ülkeler açısından seçmeli
bölümdür. Bu bölümü cevaplandırmak istemeyen ülkelerin sonuçları, bu bölümle ilgili
değerlendirmeye eklenmemektedir. OECD üyesi 34 ülke ve OECD üyesi olmayan 31 ülke
PISA 2012’ye katılmıştır. Bu oran ise dünya ekonomisinin %80’ini kapsamaktadır. PISA
2012’ye dünya genelinde 510.000 civarında öğrenci katılmıştır. Sınav soruları, öğrencilerin
kendi cevaplarını oluşturacakları sorular ve çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır
(OECD, 2013a). PISA 2012’deki problem durumları öğrencilerin ön bilgi gerektirdiği
durumlar dışında, gerçek yaşam durumlarına dayalı ve bilgi eksikliği durumunda gözlem ve
inceleme ile yapabilecekleri türden sorulardır (Australian Council for Educational Research
[ACER] ve diğerleri, 2010).

PISA 2012’ye katılan OECD üyesi ülkeler; Almanya, Amerika, Avustralya,

Avusturya, Belçika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda,
İngiltere, İrlanda, İspanya, İsrail, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kanada, Kore,
Lüksemburg, Macaristan, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti,
Slovenya, Şili, Türkiye, Yeni Zelanda, Yunanistan ve OECD üyesi olmayan ülkeler
Arjantin, Arnavutluk, Birleşik Arap Emirlikleri, Brezilya, Bulgaristan, Çin (Hong Kong),
Çin (Makau), Çin (Şanghay), Çin (Tayvan), Endonezya, Güney Kıbrıs, Hırvatistan,
Karadağ, Katar, Kazakistan, Kolombiya, Kosta Rika, Letonya, Lihtenştayn, Malezya, Peru,
Romanya, Rusya, Sırbistan, Singapur, Tayland, Tunus, Uruguay, Ürdün ve Vietnam’dır
(OECD, 2013a).
 22

2.2. Problem Çözme Becerileri

2.2.1. Problem Kavramı

Hayatın tamamı problem çözme üzerine temellendirilmiştir. Çoğu eğitimci problem

çözmeyi yaşam için önemli bir beceri olarak ele almaktadır (Van Merrienboer, 2012). Bu
nedenle matematiğin temel amaçlarından birisi, öğrencilere gerçek hayatlarında
karşılaştıkları gerçek problemleri çözme becerisi kazandırmak olduğu için problem çözme
sadece bir matematik konusu değildir ve bütün eğitimin odak noktası haline getirilmelidir
(Tanrıseven, 2000). Problem, çözüm yolu önceden bilinen alıştırma ve soru olarak
algılanmamalıdır. Bir matematiksel durumun problem olabilmesi için çözüme ulaşma
yolunun açık olmaması ve öğrencinin mevcut bilgileri ile akıl yürütme becerilerini
kullanmasını gerektirmektedir (Ahyan, Zulkardi ve Darmawijoyo, 2014; Doorman ve diğ.,
2007; Edo, Hartono ve Putri, 2013). Bu doğrultuda problem kavramı pek çok eğitimci
tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır.

Türk Dil Kurumu (2014) problemi; teoremler veya kurallar yardımıyla çözülmesi
istenen soru veya mesele olarak tanımlamaktadır. Açıkgöz (2008) problemi, organizmanın
hazırdaki tepkilerle çözemediği durumlar olarak tanımlamaktadır. Başka bir tanıma göre
problem; karşılaşan bireyin çözme ihtiyacı duyduğu veya çözmek istediği, çözümü için
birey tarafından hazır bir yolu bilinmeyen ve bireyin çözmeye kalkıştığı bir iştir (Baykul,
2012, s.68). Polya’ya (1981) göre problem, amaca ulaşmak için ve amacın daha iyi
anlaşılabilmesi için en uygun yolun bilinçli olarak araştırılmasıdır. Rosen ve Mosharraf
(2014) problemi, bireyin içinde bulunduğu fakat kendisi için yeni olan çözüme ulaşmak
için uğraştığı durum olarak tanımlamaktadır. Ahyan ve diğerlerine (2014) göre problem
öğrencilerin becerilerini kullanarak düzenledikleri, uğraştıkları ve uygun ortama
aktarabildikleri bağlamlardır.

Verilen bir durumun problem olup olmadığına karar vermek için, durumun
yöneltildiği kişinin vermiş olduğu tepkiye bakılmalıdır (Dossey ve diğ., 2006). Bir
durumun problem olması için insan zihnini karıştıran, karşılaşılan durumun yeni olmasını
ve bireyin bu durumla daha önce karşılaşmamış olması gerekmektedir. Bu durumda, bir
 23

birey için problem olan bir durum başka bir birey için problem olmayabilir; çünkü bir
durumla bazı bireyler daha önce karşılaşmış oldukları halde, bazıları karşılaşmamış
olabilirler (Eurydice, 2011; Mosalanejad, Koolaee ve Ghobadifar, 2012).

PISA değerlendirmelerine göre problem; öğrencilerin uğraşacakları bağlam durumu

ortaya çıktığı, öğrencilerin hemen uygulayacakları bilinen bir stratejiye hâkim olmadıkları
ve var olan durum bir çözüm gerektirdiği zamanlarda problem oluşmaktadır (Dossey ve
diğ., 2006).

2.2.2. Problem Türleri

İlgili literatür incelendiğinde problemlerin, rutin problemler ve rutin olmayan

problemler; açık uçlu ve kapalı problemler diye farklı kategorilere ayrıldıkları
görülmektedir. Polya (2004)’ya göre rutin problemler, hali hazırda çözülmüş problemlere
farklı bilgiler ekleyerek oluşturulmaktadır. Rutin problemler yeni bir bilgi eklenmeden de
çözülebilir, fakat aşama aşama bilinen belli bir algoritma uygulanabilir. Bir diğer tanıma
göre rutin problemler, matematik ders kitaplarında çokça yer alan ve dört işlem problemleri
olarak bilinen problemler olarak tanımlanmaktadır. Rutin problemler; işlem becerisine ve
daha önce denenmiş yolların tekrarına dayalı olarak çözülebilen problemlerdir. Rutin
problemlerin öğretimi ile çocukların günlük hayatta çok gerekli olan işlem becerilerini
geliştirmeleri, problem hikâyesinde geçen bilgileri matematiksel eşitliklere aktarmayı
öğrenmeleri, düşüncelerini şekillerle anlatmaları, yazılı ve görsel yayınları kullanabilme ve
problem çözmenin gerektirdiği temel becerileri kazanmaları amaçlanmaktadır (Florida
Department of Education, 2010; Hong ve Diamond, 2012; Sefer, 2006).

Rutin olmayan problemler, problem çözücü problemi nasıl çözeceğini bilmediği ve

açık bir şekilde çözümü göremediği zamanlarda ortaya çıkarlar (Avcu ve Avcu, 2010).
Rutin olmayan (gerçek) problemlerin çözümleri ise işlem becerisinin ötesinde, verileri
organize etme, sınıflandırma, ilişkileri görme gibi becerilere sahip olmayı ve birtakım
zihinsel etkinlikleri arka arkaya yapmayı gerektirmektedir. Rutin olmayan problemler,
sonuç problemleri ve doğrulama problemleri olmak üzere ikiye ayrılırlar. Sonuç
problemleri, ön bilgiler ve işlem becerilerine ek olarak verilenler ile istenenlerin
 24

düzenlenmesi, matematiksel model oluşturma ve bu modelin tartışılması ile çözülebilen

problemlerdir. Doğrulama problemleri ise, sonucu belli olan bir önermenin doğrulanmasını
gerektiren problemlerdir (Sefer, 2006).

Kapalı problemler, problem durumunda verilen gerekli bilgiden elde edilen belli
yollarla doğru cevabın bulunmaya çalışıldığı iyi yapılandırılmış problemlerdir (Foong,
2002). Kapalı problemler özel içerikli, rutin, çok adımlı problemlerle birlikte rutin olmayan
problemleri de kapsar (Akay, Soybaş ve Argün, 2006).

Açık uçlu problemler, iyi yapılandırılmamış problemler olarak ele alınmaktadır. İyi
yapılandırılmamış problemler, tek bir cevabı olmayan, günlük yaşamdan kaynaklı
problemleri kapsayan problem türleridir (Akay, Soybaş ve Argün, 2006; Foong, 2002).
Açık uçlu problemler öğrencilerin yaratıcılığını ve düşünme yeteneklerini geliştirirler.
Şaşırtıcı problemler esnekliği ve farklı bakış açılarını geliştirmeyi destekler (Yenilmez ve
Yaşa, 2007).

2.2.3. Problem Çözme

Problem çözme genel olarak gelişmiş düşünme becerisi olarak kabul edilmektedir.
Problem çözme; belli bir kavramsal alt yapıyı gerektiren bir yöntemdir (Van Merrienboer,
2012). Problem çözme; öğrencinin önceki bilgilerine dayalı olarak bir karara varması, bir
çözüm üretmesidir (Çoban, 2014).

Lazakidou ve Retalis (2010) problem çözmeyi; problem çözücünün hatırladıkları ve

probleme ait bilgisi olmak üzere çift yönlü bilişsel fonksiyonu ve eğitsel önemi olan doğal
bir süreç olarak tanımlamaktadır.

Problem çözmeyi öğrenmenin, farklı durumlarda bireylerin akıl yürütme ve analitik

düşünme becerilerini geliştirdiği, eleştirel düşünmeyi derinleştirdiği yönünde yaygın ve
benimsenen bir anlayış vardır. Problem ve problem çözmenin yapısı hakkında yapılan
açıklamalar, problem çözme ile matematikteki kavramların kazanılması arasında bir
yakınlığın bulunduğunu göstermektedir (Yenilmez ve Yılmaz, 2008).
 25

Problem çözme; sadece var olan bilgiyi hatırlama becerisi değil aynı zamanda o
bilgiyi bilinçli bir şekilde kullanmak demektir. Problemleri çözmeyi ve bilgiyi hatırlamayı
öğrenmek farklı yollarla düşünmek ve davranabilmektir (Buschman, 2004).

Bir problem çözücü, problemin bağlamına yönelik süreci yönetebilmesi ve kontrol

edebilmesi kadar matematik algısıyla benzerlikleri ve ilişkileri görebilme yetisine ihtiyacı
vardır (Burkhardt ve Bell, 2007). Problem çözen kişi, yalnızca eski öğrendiklerini
kullanmakla kalmaz aynı zamanda yeni öğrenmeler de gerçekleştirir. Problem çözmenin
öğretimsel amaçlarla kullanılmasının yararlarını savunan Dewey ve diğer yazarlara göre,
problem çözme sürecinde yer alan başlıca işlemler şunlardır (Can, Öner ve Çelebi, 2009;
Genç, 2012; Özsoy ve Kuruyer, 2012):

1. Problemin farkına varma

2. Problemi tanımlama
3. Problemin çözümü olabilecek seçenekleri saptama
4. Seçenekleri değerlendirmede kullanılabilecek verileri toplama
5. Verileri değerlendirme
6. Genellemelere ve sonuçlara ulaşma
7. Çözümü uygulamaya koyma ve etkililiğini değerlendirme
Yaratıcı problem çözme süreci ise altı adımda açıklanmaktadır (Creative
Foundation Education, 2014).

1. Problem alanını tanımlayan nesneyi bulma

2. Veri elde etme aşamasında gerçeği bulma
3. Problem alanını doğru bir şekilde tanımlama aşamasında gerçeği bulma
4. Problem çözümleri yaygınlaştırma aşamasında fikirleri bulma
5. Tüm olası çözümleri değerlendirme ve aralarında seçim yapma aşamasında
çözüm bulma
6. Doğru seçilmiş fikirlerin uygulama aşamasının kabul bulması.
Amerika Matematik Ulusal Konseyi (NCSM) yöneticileri problem çözmeyi, sadece
matematikte edinilen bilgilerin kullanıldığı belli bir durum olarak değil aynı zamanda
edinilen bilgilerin farklı durumlara uyarlanabilme süreci olarak tanımlamaktadır. Birçok
 26

matematik öğretmeni, öğrencisi ve aileler arasında “Matematik, çözülen problemlerdir” ve

“Matematik, nasıl problem çözdüğündür” şeklinde yaygın bir kanıya sahiptirler (National
Council of Supervisors of Mathematics, 2014). Matematik ulusal konseyi yöneticileri
(National Council of Supervisors of Mathematics, 2014) ise problem çözmeyi öğrenmenin,
matematik çalışmak için temel nedenlerinden biri olduğunu dile getirmişlerdir. Problem
çözme geçmişte, özellikle temel eğitimde, matematiğin bir konusu olarak ele alınır.
Problemler türlerine ayrılır, her türle ilgili çözüm yolları üzerinde durulurdu. Günümüzde
pek çok ülke, matematik öğretiminde öğrencilerde belli becerilerin gelişmesini
hedeflenmektedir (Baykul, 2012).

Matematikteki kavramların kazanılması, nasıl kavramların ve işlemlerin arasında bir

bağ kurma ise, bir problemin çözülmesi de verilenler ve istenenler arasında bir bağ
kurmadır. Eğer verilenler ve istenenler kavranmamış ise problemin çözülmesi mümkün
olmaz (Yenilmez ve Yılmaz, 2008). Elbette matematiğin tek amacı problem çözmek
değildir, ancak matematik hemen hemen problem çözmekten ibarettir, çünkü öğrenciler
problem çözerek kendi bilgi birikimlerini sorgulayarak, yorum yaparak, düşüncelerini
ortaya koyarak yeni düşünme yolları keşfederler (Alan, 2009).

Matematik öğretiminde öğrencilerde gelişiminin hedeflendiği beceriler şunlardır

(Eurydice, 2011; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2009):

 Çeşitli problemleri çözmede öğrencilerin kendi stratejilerini geliştirebilme

 Çözümleri ve stratejileri, yeni problem durumlarına genelleyebilme
 Günlük hayattan ve matematikten aldıkları problemlerden modeller
oluşturabilme, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ilişkilendirebilme
 Problemi çözdükten sonra sonuçları açıklayabilme ve kontrol edebilme
 Problemler düzenleyebilme
 Matematiğin kullanılmasında anlamlı bir rahatlık sağlayabilme
 Matematiğin kavramları arasında ilişkiler kurabilme
 Matematiksel yapıları problem çözmede kullanabilme
 Problem çözme yaklaşımlarını matematiğin konularını anlamada kullanabilme
 27

 Matematiksel dili yerinde ve doğru kullanabilme

 Matematiksel modelleme yapabilme.

Öğrencilerin problem çözmeyi öğrenmeleri yerine problem çözme sürecini

öğrenmeleri gerekmektedir. Problem çözmeyi öğrenme öğrencilerin problem çözmedeki
stratejilerini geliştirmeleriyle mümkün olabilmektedir (Bahri, Ali ve Samah, 2014).

İlköğretim matematik öğretim programına göre ise, öğrencilere problem çözme

becerileri kazandırılırken;

 Problem çözmeyi, matematiksel kavramları irdeleme ve anlama için kullanma

 Matematiksel ve günlük yaşam durumlarını kullanarak problem kurma
 Çözümlerin probleme uygunluğunu ve akla yatkınlığını kontrol etme ve
yorumlama
 Matematiği anlamlı bir şekilde kullanmak için öz güven ve olumlu tutum
geliştirebilme
 Değişik problemleri çözebilmek için farklı problem çözme stratejileri
kullanabilme becerilerinin de geliştirilmesi hedeflenmektedir (MEB, 2009).

OECD (2004b), PISA içerisinde yer alan problem çözme becerilerini öğrencilerin;

 Farklı programlarla ilgili konumlarda problemleri tanımlayabilme

 İlgili bilgiyi ya da sınırlılıkları tanımlayabilme
 Olası alternatifleri veya çözüm yollarını belirleyebilme
 Çözüm stratejilerini belirleyebilme
 Problemleri çözebilme
 Çözümleri kontrol edebilme ve
 Sonuçlarla ilişkilendirebilme becerisi olarak tanımlamaktadır.

2.3. PISA ve Problem Çözme

Öğrencilerin problem çözme becerileri üzerinde ilk değerlendirme PISA 2003’te

yapılmıştır. Problem çözme becerileri okuldaki performansa da katkıda bulunmakla birlikte
 28

PISA’da yer alan sorular okulların öğretim programlarındaki belli bölümlerle ilişkili
problemler üzerine değil, genel nitelikteki problemler üzerine kurulmuştur. PISA’da
kullanılan maddeler, öğrenciler bir problemle karşı karşıya kaldıklarında onların izleyeceği
bazı süreçler, işlem yolları üzerine temellendirilmiştir. Bu süreçlerden bazıları şunlardır
(Greiff, 2012a; Hopfenbeck, 2005; MEB, 2005; OECD, 2004b; Reeff, 2006):

 Durumu anlama ve kavrama

 İlgili bilgileri ya da sınırlamaları belirleme
 Olası seçenekleri ya da çözüm yollarını gösterme
 Problemi çözme
 Sonucu kontrol etme ya da sonuç üzerinde düşünme
 Sonuçları başkalarına anlatma

Problem çözme süreci üç aşamadan oluşmaktadır. Öncelikle problem durumu

gerçek duruma hitap edecek nitelikte yani gerçek hayattaki durumları temsil etmelidir.
Diğer bir özellik ise öğrencilerin aktif bir şekilde problem durumları üzerinde
çalışabilmeleri için daha önce okul ortamı gibi durumlarda karşılaşmadıkları problemlerden
oluşması gerekmektedir. Problem durumları, öğrencilerin üzerinde çalışacakları tek bir
içerik alanı ile sınırlandırılmamalıdır (Dossey, McCrone, Turner ve Lindquist, 2008; Greiff,
2012a; Lemke ve diğ., 2004).
Problem çözme süreci içerisinde öğrenciler, problemi anladıklarını, problem
durumunun özelliklerini belirleyebildiklerini, problemi ifade edebildiklerini, problemi
çözebildiklerini, çözümleri çeşitlendirebildiklerini ve problemin çözümüne ulaşabildiklerini
göstermeleri gerekmektedir (Dossey, Csapo, Jong, Klieme ve Vosniadou, 2000; Greiff ve
diğ,. 2013). Problem çözme sürecinin ana bileşenleri aşağıdaki şekilde gösterilmektedir.
 29

“Gerçek yaşam”

Disiplinler
İçerik Problem Türleri
Matematik
Kişisel yaşam Karar verme
Fen
İş ve boş zaman Sistem analizi ve tasarım
Edebiyat
Toplumsal konular Sorun çözme
Sosyal bilimler

Teknoloji vb.

Madde

Problem çözme süreci

Anlama
Çözüm
Tanımlama Akıl yürütme becerileri

Gösterme Analitik akıl yürütme

Çözme Nicel akıl yürütme

Yansıtma Analojik akıl yürütme

İlişki kurma Kombinasyonal akıl yürütme

Şekil 2.2. Problem çözme sürecinin ana bileşenlerinin görsel çerçevesi (OECD, 2003)

PISA problem çözme becerisi değerlendirmelerinde üç tip problem üzerinde
durulmaktadır. Karar verme, sistem analizi ve tasarım ve sorun çözme şeklinde
sıralanmaktadır (Greiff ve diğ., 2013; OECD, 2004b; MEB, 2005).
Tablo 2.3.
Üç farklı problem çözme tipinin özellikleri (MEB, 2005)
SİSTEM ANALİZİ VE
KARAR VERME TASARIM
AMAÇLAR Verilen sınırlamalar içinde, Sistemin kısımları
seçenekler arasından seçim arasındaki ilişkileri veya
yapma kısımlar arasındaki
ilişkileri ifade edecek
biçimde bir sistem
tasarlama
Birkaç seçenek, birkaç Verilen sistemin
sınırlama ve bir de görevin özelliklerini belirleyen
bulunduğu durumu anlama bilgileri ve verilen görevin
gereklerini anlama
Uygun sınırlamaları Sistemin ilgili kısımlarını
belirleme belirleme
Olası seçenekleri Bir sistemin kısımları
GEREKLİ örneklendirme arasındaki ilişkileri
SÜREÇLER örneklendirme
Seçenekler arasından bir Kısımlar arasındaki
seçim yapma ilişkileri yansıtan bir
sistem tasarlama veya
böyle bir sistemi analiz
etme
Kararı kontrol etme ve Sistemler ilgili analizleri
değerlendirme ya da tasarımı kontrol etme
ve değerlendirme
30
SORUN ÇÖZME
Hatalı ya da beklenenin
altında ürün veren sistem
veya mekanizmaları teşhis
etme ve düzeltme
Bir sistem veya
mekanizmanın temel
özelliklerini, onun
çalışmama nedenini ve
verilen bir görevin ortaya
koyduğu gerekleri anlama
Neden-sonuç ilişkisi içinde
olan değişkenleri belirleme
Sistemin işleyişini gösterme
Bir sistemin iyi
çalışmadığını teşhis etme
veya aksaklık için bir çözüm
önerme
Teşhis veya çözümü kontrol
etme ve değerlendirme
 31

Tablo 2.3. (Devamı)

Kararı ifade etme ya da Analizi ya da önerilen Teşhis ve çözümü anlatma

gerekçeye dayandırma düzenle ilgili gerekçeyi
anlatma
Sınırlamalar sayısı Birbirleriyle ilişkili
değişkenler sayısı ve
ilişkilerin biçimi
KARMAŞIKLIK
KAYNAKLARI
Kullanılan gösterimler Kullanılan gösterimlerin
sayısı ve tipleri (sözlü, sayısı ve tipleri (sözlü,
grafik, sayısal) grafik, sayısal)
ve savunma
(gerekçelendirme)
Sistem ya da mekanizmanın
birbirleriyle bağıntılı
kısımları sayısı ve bu
kısımların nasıl bir etkileşim
içinde olduğu
Kullanılan gösterim sayı ve
tipleri (sözlü, grafik, sayısal)

PISA 2003 problem çözme tipi özelliklerine benzer olarak PISA 2012’de de üç
farklı problem çözme tipi ele alınmaktadır. Bu üç tipin her biri kendi içerisinde farklı
bölümlere ayrılmaktadır.

Tablo 2.4.
PISA problem çözme çerçevesi temel özellikleri (OECD, 2014a)

PROBLEM DURUMUNUN DOĞASI İnteraktif: Başlangıçta sunulan tüm bilgilerin

Problemin başında açıklanan tüm bilgiler çözüm hepsi değil, sadece bir kısmı problem
için gerekli mi? durumunu ortaya çıkarmak için gerekli.
Statik: Problemin çözümü için gerekli bütün
ilgili bilgilere başlangıçta karar verilir.
PROBLEM ÇÖZME Keşfetme ve anlama: Problemle birlikte sunulan bilgi.
SÜRECİ Sunma ve düzenleme: Problem durumunda sunulan sözel, grafiksel veya
Belli bir göreve dâhil sembolik sunular oluşturmak ve hipotezleri, ilgili etkenleri ve
olan temel bilişsel aralarındaki ilişkileri düzenlemek.
 32
Tablo 2.4. (Devamı)

süreçler nelerdir?
Planlama ve yürütme: Amaçlara ve alt amaçlara ulaşmak için bir plan
kurgulamak ve planda tanımlanan aşamaları sırasıyla yürütmek.
Yönetme ve yansıtma: Süreci yönetmek, dönüte tepki vermek ve çözüme
yansıtmak.
PROBLEM İÇERİĞİ Çevre: Senaryo  Teknoloji (teknolojik bir alet içeren)
Günlük senaryo teknolojik bir aleti  Teknolojik olmayan
durumları içerisindeki içerisine alıyor mu?
sorunlar nelerdir? Odak: Çevre problem  Kişisel (aile, öğrenci ya da yakınlar)
ile ne kadar  Sosyal (topluluk ya da genel toplum)
bağlantılıdır?

PISA’nın bütün alanlarında olduğu gibi problem çözme alanında da öğrencilere

farklı güçlük derecelerinde sorular yöneltilmiştir. PISA’da öğrencilerin cevaplayabildikleri
soruların güçlük derecelerine göre puanlar verilmiştir. OECD ülkeleri için puanların
ortalaması 500 olacak ve öğrencilerin üçte ikisinin puanları 400 ile 600 arasında kalacak
şekilde bir puan ölçeği kullanılmıştır. Bu durumda öğrenciler, en yüksekten en alta üçüncü
düzeyden birinci düzeyin altına doğru üç farklı yeterlik düzeyine ayrılmış olmaktadırlar
(OECD, 2003). Uluslararası öğrenci değerlendirme programı kapsamında gerçekleştirilen
problem çözme konu alanına yönelik sınavın değerlendirme aşamasında PISA problem
çözme ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçeğe bağlı olarak her bir ülkenin almış oldukları puanlara
göre yer aldıkları yeterlik düzeyleri belirlenmektedir.

2.4. PISA Problem Çözme Ölçeği

Aşağıda yer alan problem çözme ölçeği PISA 2003’te kullanılan problem çözme
ölçeğidir. Bu ölçeğe göre başarı düzeyleri dört farklı düzeye ayrılmıştır. En üst düzey düzey
3 olarak adlandırılmakta ve bu düzeyde yer alan bireyler yaptıkları üzerine düşünen,
iletişime önem veren problem çözücüler olarak tanımlanmaktadır. Bir alt basamak olan
düzey 2’de yer alan bireyler akıl yürüten ve karar veren problem çözücüler; düzey 1’de yer
alan bireyler temel seviyede problem çözücüler ve en alt düzey olarak ele alınan düzey 1’in
 33

altında yer alan bireyler zayıf ya da yeni filizlenmekte olan problem çözücüler olarak
tanımlanmaktadırlar.

Düzey 3. Yaptıkları üzerinde düşünen, iletişime önem veren problem çözücüler

Problem çözmede 3 düzeyinde olan öğrenciler PISA problem çözme ölçeğinde

592’nin üzerinde puan alanlardır. Problem çözme yeterliği düzey 3’te olan öğrenciler
sadece durumu analiz etmek ve karar vermekle kalmazlar, daha ileri giderek problemin
altında yatan ilişkileri de düşünür ve bunları çözümle ilişkilendirirler. Bu düzeydeki
öğrenciler probleme sistemli olarak yaklaşırlar, problemin çözümünde ve kendi
çözümlerinin problemin bütün gereklerini karşılayıp karşılamadığını denetlemede
kendilerine yardımcı olması için problemi kendi ifade biçimleriyle ifade ederler. Düzey
3’ün üst kısmında bulunan öğrenciler, problemle ilgili kendi çözümleri ile problemde
belirlenmiş olan koşullar arasında ileri geri gidip gelebilmelerini gerektiren, çoklu ve ilişkili
koşullarla başa çıkabilirler. Düzey 3’teki problemler, genellikle çok yönlü problemlerdir ve
öğrencilerin bütün etkileşimleri eş zamanlı olarak kontrol etmelerini ve özgün birer çözüm
bulmalarını gerektirir (OECD, 2003; 2004a).

Düzey 2. Akıl yürüten, karar veren problem çözücüler

PISA problem çözme ölçeğinde 499 ile 592 arasında puan alanlardır. Problem
çözme yeterliği düzey 2’de olan öğrenciler, akıl yürütme süreçlerini ve analitik süreçleri
kullanır ve karar verme becerilerini gerektiren problemleri çözerler. Bu öğrenciler, iyi
tanımlanmış seçenekler arasından seçim yapmak için karar vermeyi gerektiren durumları
analiz etmek ve problemleri çözmek amacıyla, iyi ifade edilmiş durumlardaki olası
varyasyonlar arasında sistemli karşılaştırmalar yapmak için tümevarımsal ve
tümdengelimsel akıl yürütme, nedenler ve sonuçlarla ilgili akıl yürütme ve diğer
kombinasyonlarla ilgili akıl yürütme de dâhil olmak üzere çeşitli akıl yürütme türlerinden
yararlanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler çeşitli kaynaklardan sağlanan bilgileri birleştirip
bütünleştirerek sentezlere ulaşabilirler (OECD, 2003; 2004a).
 34

Düzey 1. Temel seviyede problem çözücüler

Problem çözme yeterliği düzey 1’de olan öğrenciler PISA problem çözme ölçeğinde
405 ile 499 arasında puan alanlardır. Problem çözme yeterliği düzey 1’de olan öğrenciler,
tipik olarak, ayrı ve iyi tanımlanmış tek bir veri kaynağı ile uğraşılmasını gerektiren
problem çözerler. Problemin doğasını anlarlar ve istikrarlı olarak problemin başlıca
özellikleriyle ilişkili bilgileri bulur ve bunlara erişirler. Bu öğrenciler, problemi farklı
biçimde ifade etmek için onun içindeki bilgiyi dönüştürebilirler. Ancak bu öğrenciler,
birden fazla veri kaynağının kullanılmasını ya da verilen bilgilerden yararlanılarak akıl
yürütmeyi gerektiren çok yönlü problemlerle uğraşmada genellikle başarılı olamazlar
(OECD, 2003; 2004a).

Düzey 1’in altı. Zayıf ya da yeni filizlenmekte olan problem çözücüler

Problem çözme yeterliği düzey 1’in altında olan öğrenciler PISA problem çözme
ölçeğinde 405 puanın altında puan alanlardır. PISA problem çözme değerlendirmesi,
başlangıç niteliğindeki problem çözme süreçlerini içerecek şekilde tasarlanmamıştır. Bu
nedenle, ölçme ve değerlendirme araçlarında düzey 1’in altındaki performansları yeterince
açıklıkla belirleyecek sayıda madde bulunmamaktadır. Problem çözme ölçeğindeki
performansı düzey 1’in altında olan öğrenciler ölçeklerdeki en basit maddeleri bile
anlamakta sürekli başarısızlığa uğramakta ya da önemli özellikleri belirleme ya da
problemleri gösterimleme sırasındaki gerekli işlemlerde başarısızlığa düşmektedirler. Bu
düzeydeki öğrenciler en çok, öğrencilerin gerçeklere dayalı tepkiler vermelerini, çok az
çıkarımla veya hiç çıkarım yapmadan gözlemler yapmalarını gerektirecek şekilde dikkatle
yapılandırılmış ödevlerden oluşan, nasıl çözüleceği açık problemler üzerinde
çalışabilmektedirler (OECD, 2003; 2004a).
 35

Şekil 2.3. PISA 2003 problem çözme ölçeği puan çizelgesi

PISA 2012’de kullanılan problem çözme ölçeğinde PISA sonuçları, PISA 2003
problem çözme ölçeğindekinden farklı olarak altı düzeyde değerlendirilmiştir (OECD,
2014a).
 36

Tablo 2.5.

PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeyleri puan çizelgesi

SEVİYE GEREKLİ BECERİLER

Düzey 6 Farklı problem durumlarıyla ilgili tüm ve anlamlı akıl
683 puan ve üstü yürütmeler yapabilen, karmaşık problemlere etkili bir şekilde
çözüm üretebilen problem çözücüler
Düzey 5 Problem durumunda sunulan ilgili bilginin yapılandırılması için
618 ile 683 arası puan karmaşık problem durumlarını sistematik olarak ortaya
çıkarabilen, bilinmeyen ya da kompleks bir araçla karşılaştıkları
zaman hızlı bir şekilde aracı kontrol edebilen, beklenmeyen bir
zorluk ya da probleme karşı hızlı bir şekilde çözüm planı
ayarlayabilen problem çözücüler
Düzey 4 Karmaşık problem durumlarını tanımlayabilen, problem
553 ile 618 arası puan durumunun bileşenleri içerisindeki ilişkileri anlayabilen, birçok
durum için farklı olasılıkları ortaya çıkarabilen problem
çözücüler
Düzey 3 Problem durumu ve bileşenlerine ait ilişkileri tanımlayabilen,
488 ile 553 arası puan verilen durumun bölümleriyle ilgili birçok çözümü barındırarak
tamamıyla ilgilenebilen problem çözücüler
Düzey 2 Verilen durumlara basit bir hipotez sunabilen, eşzamanda bir alt
423 ile 488 arası puan amacı gerçekleştirebilen problem çözücüler
Düzey 1 Öğrenciler, problem durumunu sınırlı yollarla belirleyebilen ve
358 ile 423 arası puan daha önce karşılaştıkları benzer durumlara yakın olanları çözme
eğilimindeki problem çözücüler

Buna bağlı olarak aşağıda her bir düzeyde yer alan PISA 2003 ve 2012 problem
çözme becerileri sınav uygulamalarına ait soru örnekleri yer almaktadır.
 37

2.4.1. PISA 2003 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri

PISA 2003 problem çözme sınavı kâğıt kalem aracılığıyla gerçekleştirilmiştir.

Aşağıda PISA 2003 soru örnekleri yeterlik düzeylerine göre sunulmaktadır.

Soru A. Aşağıdaki soru sistemleri analiz etme ve sistemler oluşturma ile ilgili bir sorudur.
Sorunun konusu “kitaplık sistemidir” (MEB, 2005).

Can Halıcı Lisesi kitaplığının kitapları ödünç vermek için basit bir sistemi vardır; okulda
çalışanlara ödünç verme süresi 28 gün ve öğrencilere ödünç verme süresi 7 gündür.
Aşağıda bu basit sistemi gösteren bir işleyiş şeması verilmiştir.

Ödünç alacak kişi bir Evet Ödünç verme süresi

BAŞLANGIÇ
çalışan mıdır? 28 gündür.

Hayır
Ödünç verme
süresi 7 gündür.

Yeşilorman Lisesi’nin buna benzer, ama daha karmaşık bir ödünç verme yöntemi vardır:

 “Ayırtılan” olarak sınıflandırılmış bütün yayınların ödünç verme süresi 2

gündür.
 Ayırtılan listesinde yer almayan kitaplar için (dergiler dışında), ödünç verme
süresi okulda çalışanlar için 28 gün, öğrenciler için 14 gündür.
 Ayırtılan listesinde yer almayan dergiler için, ödünç verme süresi herkese 7
gündür.

Üzerinde geri verilmesi gecikmiş kitap ya da dergi bulunan kişilerin hiçbir yayını ödünç
almalarına izin verilmeyecektir.

Soru 1. Siz Yeşilorman Lisesi’nde bir öğrencisiniz ve üzerinizde kitaplığa geri verilmesi
gecikmiş hiçbir kitap ya da dergi yoktur. Ayırtılan listesinde yer almayan bir kitabı ödünç
almak istiyorsunuz. Kitabı kaç günlüğüne ödünç alabilirsiniz?
 38

Cevap: …… gün

Sorunun güçlük seviyesi: 437 puan, birinci düzey

Soru 2. Yeşilorman Lisesi Kitaplığı’nda ödünç kitap ve dergi alma sistemini otomatik
olarak denetleyecek bir sistem geliştirip işleyiş şemasını çiziniz. Sizin geliştirdiğiniz sistem
olabildiğince işlevsel olmalı, bir başka deyişle sistemde en az sayışa denetim aşaması
bulunmalıdır. Unutmamalısınız ki her denetim aşamasında yalnızca iki çıktı bulunmalı ve
bu çıktılar uygun biçimde etiketlenmelidir (Örneğin “Evet” ve “Hayır” gibi).

Sorunun güçlük seviyesi: 692 puan, üçüncü düzey

Soru B. Aşağıdaki soru işlemeyen bir araç için güçlük giderme önerileri ile ilgili bir
sorudur. Sorunun konusu “derin dondurucu” (MEB, 2005).

Banu, kabin tipi yeni bir derin dondurucu satın aldı. Dondurucunun kullanma kılavuzu
aşağıdaki bilgileri içermektedir:

 Fişi prize takınız ve aygıtı çalıştırınız.

o Şimdi motorun çalışma sesini duyacaksınız.
o Göstergede kırmızı uyarı lambası (KUL) yanacaktır.
 Sıcaklık ayarını istediğiniz konuma çeviriniz. 2. konum normaldir.
Konum Sıcaklık
1 -15o C
2 -18o C
3 -21o C
4 -25o C
5 -32o C

 Kırmızı uyarı lambası derin dondurucunun sıcaklığı yeterince düşene kadar

yanmaya devam eder. Bu süre, ayarladığınız sıcaklığa 1-3 saat sürecektir.
 Dört saat sonra derin dondurucuyu yiyecekle doldurunuz.
 39

Banu, bu kullanma bilgilerini uyguladı; fakat sıcaklık kontrol düğmesini 4. Konuma

ayarladır. 4 saat sonra, derin dondurucuyu yiyecekle doldurdu. 8 saat sonra, motorun
çalışmasına ve derin dondurucuda soğukluk olmasına karşın kırmızı uyarı lambası hala
yanıyordu.

Soru 1. Derin Dondurucu

Banu, bir yanlışlık yapıp yapmadığını anlamak için kullanma kılavuzunu tekrar okudu.
Aşağıdaki altı uyarıyla karşılaştı:

1. Aygıtı toprak hattı olmayan prizlere takmayınız.

2. Derin dondurucunun sıcaklığını gereğinden düşük sıcaklıklara ayarlamayınız (-18o
C normaldir.)
3. Havalandırma ızgaraları kapatılmamalıdır. Kapatılırsa aygıtın dondurma
kapasitesini düşürebilir.
4. Marul, turp, üzüm, bütün elma ve armut ya da yağlı et dondurmayınız.
5. Taze yiyecekleri dondurmadan önce tuzlamayınız ya da baharatlamayınız.
6. Derin dondurucunun kapağını çok sık açmayınız.
Bu altı uyarıdan hangisini ya da hangilerini dikkate almamak uyarı lambasının sönmesini
geciktirmiştir?

Altı uyarının her biri için “Evet” ya da “ Hayır”ı daire içine alırız.

Uyarı Uyarıyı dikkate almamak uyarı lambasının

sönmesinde gecikme yaratır mı?
Uyarı 1 Evet / Hayır
Uyarı 2 Evet / Hayır
Uyarı 3 Evet / Hayır
Uyarı 4 Evet / Hayır
Uyarı 5 Evet / Hayır
Uyarı 6 Evet / Hayır
Sorunun güçlük düzeyi: 551 puan, ikinci düzey
 40

2.4.2. PISA 2012 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri

PISA 2012 problem çözme sınavında, PISA 2003’ten farklı olarak bilgisayar
ortamında gerçekleştirilmiştir. Aşağıda PISA 2012 problem çözme sınavı soruları örnekleri
yeterlik düzeyine göre sunulmaktadır (Teknoloji ve Tasarım Eğitimcileri Derneği [TTED],
2014).

Soru A. Aşağıdaki sorular “trafik” konusu ile ilgilidir. Bir şehirdeki semtleri birbirine
bağlayan bir kara yolları haritası gösterilmektedir. Harita, her bir yol için sabah saat
07.00’daki seyahat sürelerini dakika olarak vermektedir. Üzerine tıklayarak bir yolu
güzergâhınıza ekleyebilirsiniz. Yolun üzerine tıklamak, yolu belirginleştirir ve seyahat
süresini Toplam Süre kutucuğuna ekler. Yolun üzerine tekrar tıklayarak yolu
güzergâhınızdan çıkarabilirsiniz. Güzergâhınızdan tüm yolları çıkarmak için BAŞA DÖN
tuşunu kullanabilirsiniz.

Soru 1. Jale, Altın Şehir’de; Merve, İnönü’de; Davut, Narlı’da yaşıyor. Haritadaki semtlerin
birinde buluşmak istiyorlar. Hiçbiri 15 dakikadan fazla seyahat etmek istemiyor. Nerede
buluşabilirler?

Sorunun güçlük düzeyi: Düzey 1

Soru 2. Merve, İnciköy’den Esenyurt’a gitmek istiyor. En kısa güzergâh 31 dakika sürüyor.
Bu güzergâhı belirginleştiriniz.
 41

Sorunu güçlük düzeyi: Düzey 2

Soru B: Aşağıdaki sorunun konusu “ klima ayarı” ile ilgilidir.

Yeni klimanızın kullanım kılavuzu yoktur ve klimanın nasıl çalıştığını bulmanız

gerekmektedir. Sol taraftaki üst, orta ve alt ayarları ayar düğmelerini ( - -) kullanarak
değiştirebilirsiniz. Her bir ayarın başlangıçtaki konumu ile gösterilmektedir. UYGULA
tuşuna tıkladığınızda, odanın sıcaklık ve nem değerlerindeki değişikliği, sıcaklık ve nem
grafiklerinde görebilirsiniz. Her grafiğin solundaki kutu, o andaki sıcaklık ve nem
seviyesini gösterir.

Soru: Ayar düğmelerini sağa sola

kaydırarak, her bir ayar çubuğunun,
sıcaklık ve nem değerlerini değiştirip
değiştirmediğini bulunuz. BAŞA DÖN’e
tıklayarak yeniden başlayabilirsiniz. Her
bir ayarın neyi etkilediğini, alttaki şekilde
oklar çizerek gösteriniz. Bir ok çizmek
için, üst, orta ya da alt ayarlardan birine
tıklayınız ve sonra Sıcaklık ya da Nem’e
tıklayınız. Herhangi bir oku üzerine
 42

tıklayarak kaldırabilirsiniz.

Sorunun güçlük düzeyi: düzey 3

Soru D: Aşağıdaki soruların konusu “bilet” ile ilgilidir.

Tren istasyonunda otomatik bir bilet makinesi bulunmaktadır. Bilet almak için sağdaki
dokunmatik ekranı kullanabilirsiniz. Üç tercih yapmanız gerekmektedir.

 İstediğiniz bir demiryolu hattı (metro ya da banliyö treni) seçiniz.

 Ücret tarifesi (tam ya da indirimli) seçiniz.
 Günlük bilet ya da seyahat sayısına göre bir bilet seçiniz. Günlük bilet, satın
alındığı gün içinde sınırsız seyahat imkanı sağlamaktadır. Seyahat sayısına göre
bir bilet alırsanız, bu seyahatleri farklı günlerde de yapabilirsiniz.

Bu üç tercihi yaptığınızda SATIN AL tuşu

belirmektedir. SATIN AL tuşuna
basmadan ÖNCE istediğiniz zaman
kullanabileceğiniz bir İPTAL tuşu
bulunmaktadır.

Soru 1. İki metro seyahati için iki tek bilet

almak istiyorsunuz. Siz bir öğrencisiniz,
bu nedenle indirimli bilet kullanabilirsiniz.
En uygun bileti almak için bilet
makinesini kullanınız.

Sorunun güçlük düzeyi: düzey 4

 43

Soru 2. Bugün, şehirde metro ile dört seyahat yapmayı planlıyorsunuz. Siz bir öğrencisiniz,
bu nedenle indirimli bilet kullanabilirsiniz. En ucuz bileti bulmak için bilet makinesini
kullanınız ve SATIN AL’ a basınız. SATIN AL’a bastıktan sonra tekrar bu işleme
dönemezsiniz.

Sorunun güçlük düzeyi: düzey 5

Soru E: Aşağıdaki soru “robot süpürge” konusu ile ilgilidir.

Canlandırma, test edilen yeni bir robot

süpürgenin hareketlerini
göstermektedir. Robot süpürgenin
farklı bir nesneyle karşılaştığında ne
yaptığını görmek için BAŞLAT
düğmesine tıklayınız. Robot
süpürgenin başlangıçtaki yerine
dönmesi için BAŞA DÖN düğmesini
kullanabilirsiniz.

Soru: Robot süpürge belli kurallara göre hareket etmektedir. Canlandırmaya göre, robot
süpürgenin sarı bir kutuyla karşılaştığında nasıl hareket ettiğini anlatan bir kural yazınız.

Yukarıda yer alan PISA 2012 ve 2003 soruları görüldüğü gibi, hepsi gerçek hayat
ile ilgili ve öğrencinin düşünme becerilerini kullanarak farklı çözümler bulmaya
yönlendirdiği görülmektedir. PISA’da gerçek hayattaki yaşantılara yönelik soruların
bulunması, öğrencilerin problem durumlarının çözümünde kendi yaşantılarından ve
deneyimlerinden faydalanmalarını sağlamaktadır.
 44

2.5. 1995 ve 2004 Matematik Öğretim Programı Genel Amaçları

Aşağıda daha rahat karşılaştırma yapılabilmesi açısından 1995 ve 2004 ilköğretim

matematik öğretim programı genel amaçları karşılaştırılmıştır. Programların amaçları
birçok açıdan benzerlik gösterse de 2004 yılında MEB tarafından hazırlanan ilköğretim
matematik programının öğrenciyi sadece matematik eğitimi ve matematiksel işlemlerle
ilgili gelişme göstermelerini değil, aynı zamanda üst düzey düşünme becerileri olarak ele
alınan iletişim becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, problem çözme becerisi gibi beceriler
doğrultusunda bütüncül olarak bireylerin gelişmesini hedeflemektedir (MEB, 2009a;
2009b).

1995 yılında hazırlanan matematik ilköğretim programının genel amaçları içerisinde

“problem kurma yeteneğini edinebilme ve problem çözme yeteneğini geliştirebilme” yer
almasına rağmen diğer matematik konularıyla ilişkilendirilmediği görülmektedir. 2004
yılında hazırlanan ilköğretim matematik programında ise problem çözme becerisinin diğer
amaçların içerisinde entegre edilerek daha bütüncül ve ilişkili olarak ele alındığı
görülmektedir. 2004 yılı ilköğretim matematik programı içerisinde yer alan “mantıksal
tümevarım ve tümdengelimle ilgili çıkarımlar yapabilme”, “matematiksel problemleri
çözme süreci içinde kendi matematiksel düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilme” ve
“problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin
çözümünde kullanabilme” gibi amaçlar öğrencilerin problem çözme becerilerini tüm
matematik konuları içerisinde ve pratik hayatla ilişkilendirerek beceri edinilmesinin
gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 2009a; 2009b).

2.6. 1995 ve 2004 Matematik Öğretim Programı Beceri Alanları

1995 matematik öğretim programında beceri alanları açık bir şekilde ifade
edilmemektedir. 2004 matematik öğretim programının ölçtüğü temel beceriler Türkçeyi
doğru, etkili ve güzel kullanma; eleştirel düşünme; yaratıcı düşünme; iletişim; problem
çözme; araştırma; karar verme; bilgi teknolojilerini kullanma ve girişimciliktir (MEB,
2009a).
 45

Eleştirel düşünme; kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma,

yorum yapma ve karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda
benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama yapma, verilen
bilgilerin kabul edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme,
anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri içerir. Yaratıcı Düşünme;
öğrencilerin bir temel fikri ve ürünü değiştirme, birleştirme yeniden farklı ortamlarda
kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni ve farklı ürünler ve
bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar yapabilmeyi
kapsar. İletişim becerisi; bulunduğu ortama uygun olarak kullanılması gereken konuşma
üslubunu belirleme, uygun şekilde hitap etme, vücut dilini gerektiği yerde gerektiği ölçüde
kullanma, aktif olarak dinleme, söz hakkı verme, grup içerisinde etkin bir şekilde
arkadaşlarıyla etkileşim içerisinde olma, okurken etkin ve hızlı bir şekilde okuma,
okuduğunu anlama ve eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef kitleye uygun üslup
kullanma, kendi ve başkalarının yazdıklarını eleştirme gibi alt becerileri içerir. Araştırma
becerisi; doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi
çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması ile ilgili araştırma planlaması yapma, sonuçları
tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri
geliştirmeyi kapsar. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi; bilginin araştırılması,
bulunması, işlenmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde teknolojiyi kullanabilme
becerilerini kapsar. Girişimcilik; empati kurma, insan ilişkilerinde uyumlu davranışları
gösterebilme, plan yapma, planlarını uygulayabilme, risk alma; herhangi bir alanda ihtiyaç
duyulabilecek bir ürünün gerekliliğini sezme, ürünü planlama, üretme, pazar araştırması
yapma, pazarlayabilme gibi alt becerileri içerir. Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel kullanma
becerisi; okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilme;
duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilme,
Türkçe’nin kurallarına uygun cümleler kurma, zengin bir söz varlığına sahip olma ve
estetik bir bakış açısı kazanma gibi alt becerileri içerir. Problem çözme becerisi;
öğrencinin yaşamında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli olan beceriyi
kapsar (Aydın ve diğ., 2014; MEB, 2009a; 2009b).
 46

2.7. İlgili Araştırmalar

Yurt içi ve yurt dışı literatür incelemesi sırasında, PISA ile ilgili çok fazla sayıda
çalışma yapıldığı görülmüştür. Yapılan çalışmalar; ülkeler arası puan başarı durumlarının
farklı değişkenler açısından karşılaştırılması (Acar, 2012; Akyüz ve Satıcı, 2012; Aydın,
Erdağ ve Taş, 2011; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Baysal ve Sahenk-Erkan, 2012; Bulle,
2011; Danju, Miralay ve Başkan, 2014; Hausstatter ve Takala, 2011; Lee, 2014; Maya,
2013; Murphy ve diğ., 2014; Nagengast ve Marsh, 2011; Park, 2014; Pons, 2011;
Sandilands ve diğ., 2014; Schmidt, Zoido ve Cogan, 2014; Song, Perry ve McConney,
2014; Tinnaworn, 2013; Tyumeneva, Valdman ve Carnoy, 2014; Waldow, Takayama ve
Sung, 2014), eğitim politikalarının yeniden düzenlenmesi (Bank, 2012; Breakspear, 2012;
Feniger ve Lefstein, 2014; Grek, 2014; Gorur ve Wu, 2014; Gür, Çelik ve Özoğlu, 2012;
Hopfenbeck, 2014; Kanes, Morgan ve Tsatsaroni, 2014; Loughland ve Sriprakash, 2014;
Martens ve Niemann, 2013; Sellar ve Lingard, 2013; Sjoberg, 2012; Zhang ve Akbik,
2012;) ve PISA’daki konu alanlarına (Akyüz ve Pala, 2010; Akyüz ve Satıcı, 2012;
Anagnostopoulou, Hatzinikita ve Christidou, 2012; Aström ve Katsson, 2007; Cosgrove ve
Cartwright, 2014; İş-Güzel, 2006; Jacobsson ve diğerleri, 2013; Lam ve Lau, 2014; Mahon,
2014; Neumann, Fischer ve Kauertz, 2010; Rajchert, Zultak ve Smulczyk, 2014; Rosen ve
Mosharraf, 2014; Shelley ve Yildirim, 2013; Thomson, 2014; Uysal ve Yenilmez, 2011;
Weiss ve Müller, 2014) yönelik gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışma PISA’nın matematik alt konu alanı problem çözmeye yönelik

olduğundan, PISA matematik konu alanı ve problem çözme alt alanı ile ilgili yapılan yurt
içi ve yurt dışı literatür incelendiği zaman çok çeşitli araştırmanın yer aldığı görülmektedir.
İncelenen çalışmalar son on yıl içerisinde yayımlanmış ve araştırmanın konu alanıyla
birebir ilgili çalışmalar temel alınarak sınıflandırılmıştır. PISA sonuçları üzerine yapılan
araştırmalardan bazıları farklı değişkenler açısından matematik sonuçlarının
karşılaştırılması yönelik betimleyici istatistikler (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Bulle, 2011;
Chung, 2013; Gal ve Tout, 2014; Liang, 2010; Markavic ve Eric, 2014; Shelley ve
Yıldırım, 2013; Shin, Lee ve Kim,2009; Walzebug, 2014); öğrencilerin matematik
becerileri üzerine kültürlerarası insani ve fiziksel kaynakların etkisi (İş-Güzel, 2006);
 47

öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeyi (Berberoğlu, 2007; Drabekova, Svecova ve

Rumanova, 2014; Edo ve diğ., 2013; Kanes, Morgan ve Tsatsaroni, 2014; Kılıç, Çene ve
Demir, 2012; Silva, 2014; Uysal ve Yenilmez, 2011); farklı değişkenler açısından
matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerinin analizi (Ahyan ve diğ., 2014;
Akyüz ve Pala, 2010; Altun ve Akkaya, 2014; Dreise ve Thomson, 2014; Güzeller ve Akın,
2014; Inaba ve Kawasaki, 2014; Kamaliyah, Zulkardi ve Darmawijoyo, 2013; Kiuhara ve
Witzel, 2014; Klein, 2011; Kyttala ve Björn, 2014; Olabe, Basogain, Olabe, Maiz ve
Castano, 2014; Ovayolu, 2010; Rosen ve Mosharraf, 2014; Shomos ve Forbes, 2014; Starr,
2014); PISA matematik sorularının analizi (Altun, Aydın, Akkaya ve Uzel, 2012; Edo, Ilma
ve Putri, 2013; İskenderoğlu ve Baki, 2011) şeklinde gruplandırılabilir. Literatür incelemesi
sonucu araştırma konusuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalara aşağıda yer verilmiştir.

Markovic ve Eric (2014) araştırmalarında PISA matematik sorularının dilini analiz

etmişlerdir. Matematik sorularında kullanılan dilin öğrencilerin başarı durumlarını
etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Sorularda matematik dilinin kullanılmasından ziyade
günlük hayattaki diyaloglarla sorulduğunu ve bu durumun okullarda matematik dili ile
eğitim alan öğrencilerin başarısız olmalarına neden olabileceğini vurgulamaktadırlar.

Shelley ve Yildirim (2013) PISA 2009 verilerini temel alarak Türkiye’deki

öğrencilerin okuma becerileri, fen bilimleri ve matematikteki bilgi transferini
araştırmışlardır. Araştırmada fen bilimleri sınav sonuçlarının matematik sonuçları için
güçlü bir yordayıcı olduğu ve buna paralel bir şekilde okuma becerileri sınav sonuçlarının
matematik sınav sonuçları açısından güçlü bir yordayıcı olduğu görülmüştür. Benzer bir
şekilde matematik sonuçlarının da fen bilimleri sonuçları için güçlü bir yordayıcı olduğu
görülmüştür. Okuma becerileri açısından da fen bilimlerinin matematiğe kıyasla daha güçlü
bir yordayıcı olduğu ortaya çıkmaktadır. Ayrıca okul türünün matematik başarısı ve okuma
becerileri başarısı üzerinde güçlü bir yordayıcı olduğu fakat fen bilimlerinde istatistiksel
açıdan anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir.

Maya (2013) yürüttüğü çalışmada PISA 2009 yılına ait sonuçlarını ülkelerin
eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin açısından en üst ve en alt sırada yer alan toplamda
20 farklı ülkeyi karşılaştırarak incelemiştir. Çalışma sonucunda en yüksek başarı gösteren
 48

ülkelerde ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusunun daha
düşük ve başarılı ülkelerin okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfusu başarısının düşük
ülkelere göre daha az olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bulle (2011) yapmış olduğu çalışmasında ülkelerin başarı sıralamaları ve eğitim

sistemlerinden yola çıkarak PISA çerçevesinde beş farklı eğitim modeli öne sürmektedir.
Benzer eğitim sistemi uygulamaları olan ve başarı sıralamaları birbirine yakın olan ülkeleri
sınıflayarak ülkelerin başarılarının altında yatan nedenleri açıklamaktadır. Bulle ülkelerin
başarı durumlarına göre düşük seviyede başarı gösteren ülkeler için Latin modeli, yüksek
seviyede başarı gösteren ülkeler için Doğu Asya modeli ve orta seviye yani OECD
ortalaması ve üstünde başarı gösteren ülkeler için Kuzey ülkeleri, Anglo Sakson ve Alman
modeli olmak üzere beş farklı model önermektedir.

İskenderoğlu ve Baki (2011) ilköğretim 8. sınıf matematik kitabındaki soruları

PISA matematik konu alanı yeterlik düzeylerine göre analiz etmişlerdir. Analizler sonucu
matematik kitabında ağırlıklı olarak 2.düzeyde sorular bulunmakla beraber, 1., 2., 3. ve 4.
düzeyle ilgili soruların da yer aldığı sonucuna varmışladır. Bu sonuca dayanarak matematik
yeterliğinde yer alan üst düzey becerileri geliştirebilmek için ders kitaplarının yeniden
gözden geçirilmesini önermektedirler.

Klein (2011) yapmış olduğu çalışmasında bazı ülkelerin (Lüksemburg, Şili,

Amerika, Japonya, Kore, Finlandiya, İsviçre ve Brezilya) PISA sonuçlarını farklı
değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak tekrar analiz etmiştir. Her bir ülkenin puan
durumları önceki yıllarda girmiş olduğu PISA sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır. Yapılan
incelemeler sonucunda, farklı ülkelerde testlerin farklı zamanlarda uygulandığı ve okula
başlama yaşının her ülkeye göre değişkenlik göstermesinden dolayı ülkeler arası
karşılaştırmanın bazı sıkıntılara yol açabileceğini vurgulamıştır.

Bayrakdar, Deniz, Akgün ve İşleyen (2011) çalışmalarında matematik öğretmen

adaylarının PISA 2003 matematik konu alanı sorularını çözerken hangi problem çözme
stratejisini kullandıkları sorusuna cevap aramaktadırlar. Yapılan analizler sonucu öğretmen
adaylarının problem çözme stratejilerini kullanmada yeterli seviyede olmadıklarını ve
 49

problem durumlarına uygun, farklı bakış açısı gerektiren durumlarda gerekli stratejileri
kullanamadıkları sonucuna ulaşmışlardır.

Akyüz ve Pala (2010) ise çalışmalarında PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve
sınıf özelliklerinin matematik okuryazarlığına ve problem çözme becerisine olan etkisini
araştırmış, başarıyı etkileyen faktörleri bularak Yunanistan ve Finlandiya ile
karşılaştırmışlardır. Böyle bir çalışmanın eğitim sistemini değerlendirme açısından önemli
olduğunu vurgulamaktadırlar. Bu çalışmaya benzer bir çalışma olan Akyüz ve Satıcı (2012)
Türkiye ve Hong Konglu öğrencilerin okul hakkındaki düşünceleri, okula aidiyet duygusu,
matematik öğretmeni hakkında düşünceleri, matematik başarısı ile ilgili rekabetçi
duyguları, grup çalışması hakkındaki düşünceleri, öğretmenin ilgisi ve sınıf disiplini ile
matematik okuryazarlığı arasındaki ilişkiyi karşılaştırmışlardır. Araştırmada matematik
başarısı hakkındaki rekabetçi düşünme değişkeni Hong Kong açısından en anlamlı değişken
olurken, Türkiye açısından en anlamlı değişkenin okula ait olma olduğu sonucuna
varılmıştır.

Ovayolu (2010) PISA 2006 matematik alt testine ilişkin düşünme süreçlerini
“yeniden oluşturma, ilişkilendirme ve derinlemesine düşünme” boyutları açısından
öğrencilerin puan dağılımlarını analiz etmiştir. Elde edilen puanlar bölge, okul türü ve
cinsiyet değişkenleri açısından incelenmiş, okul türü ve bölge değişkenleri açısından
puanların farklılaştığı, cinsiyet değişkeni açısından da erkeklerin lehine fark olduğu
sonucuna ulaşmıştır.

Shin, Lee ve Kim (2009) Koreli, Japon ve Amerikalı öğrencilerin PISA 2003
sonuçlarına dayanarak “rekabetçi öğrenme tercihleri, araçsal güdülenme, matematik ilgisi,
öğrenci-öğretmen ilişkisi ve okul disiplin ortamı” değişkenlerine göre matematik
başarılarını karşılaştırmışlardır. Rekabetçi öğrenme tercihleri Kore ve Japonya’daki
öğrenciler üzerinden önemli bir değişkenken Amerikalı öğrenciler için aynı olmadığı;
matematiğe karşı olan ilgi Kore ve Japonya’daki öğrenciler için araçsal güdülenmeye göre
daha güçlü bir yordayıcıyken Amerikalı öğrenciler için tam tersi bir durum olduğu; her üç
ülkede okul disiplin ortamı güçlü bir yordayıcıyken, öğrenci-öğretmen ilişkisinin sadece
Japon öğrenciler için önemli bir yordayıcı olduğu sonucuna varmışlardır. Ayrıca farklı
 50

ülkeler arası yapılan karşılaştırmalı çalışmaların eğitimsel ve kültürel bağlamları içerisinde

değerlendirmek gerektiğini savunmaktadırlar.

Wu (2009) ise çalışmasında diğer araştırmalardan farklı olarak bir başka uluslararası
sınav olan TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2003 ile PISA
2003’e katılan ülkelerin matematik konu alanındaki başarılarını karşılaştırmıştır. Batı
ülkeleri PISA’da daha başarılı olurken, Doğu Avrupa ve Asya ülkeleri TIMSS sınavında
daha yüksek bir başarı gösterdikleri sonucuna varmıştır.

Pala (2008) yapmış olduğu tez çalışmasında PISA 2003 sonuçlarının öğrenci ve
sınıf özelliklerine göre matematik okuryazarlığına ve problem çözmeye etkisini Türkiye,
Yunanistan ve Finlandiya açısından karşılaştırmalı olarak incelemiştir. PISA 2003’ün
ağırlıklı alanı matematik olup Türkiye’nin de ilk olarak katıldığı PISA uygulamasıdır. PISA
2003 sonuçları üzerinde yapılan istatistiksel işlemler sonucu, öğrencilerin ailelerinin eğitim
ve iş durumlarının, matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerini pozitif yönde
etkilediği sonuca varmıştır. Okula aidiyet duygusunun ise matematik okuryazarlığını
Türkiye ve Yunanistan açısından pozitif etkilemekte, Finlandiya açısından etkisinin
olmadığı görülmektedir. Problem çözme becerileri açısından da Finlandiya’da negatif,
Yunanistan’da pozitif etkisinin olduğu ve Türkiye açısından etkisinin olmadığı sonucuna
varılmıştır. Yapılan çalışmanın bulgularına göre hem matematik okuryazarlığı hem de
problem çözme becerilerini etkileyen etmenler ülkelere göre farklılık gösterdiği sonucuna
ulaşılmıştır.

Dossey ve diğerleri (2006) PISA 2003 ve TIMSS 2003’e yönelik karşılaştırmalı

olarak bir rapor hazırlamışlardır. Her iki sınavın uygulama alanları ve sınavlarla ilgili
teknik özellikler açısından analiz edilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, TIMSS
sınavının öğrencilerin okul derslerine yönelik olurken, PISA’nın öğrencilerin okul
dersleriyle birlikte matematik ve fen alanlarındaki problem çözme becerilerini ölçtüğü de
görülmüştür. Hem PISA’da hem de TIMSS’de disiplinler arası konulardan oluşan soru
maddelerine yer verildiği görülmektedir.
 51

Öğrenci ya da öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılması ya da

PISA sonuçlarını farklı değişkenler açısından inceleyen araştırmaların yanı sıra, literatürde
PISA sonuçları temel alınarak eğitim sistemi üzerinde yapılabilecek reform ya da politika
değişikliği çalışmaları da yapılmaktadır. Zhang ve Akbik’in (2012), Çin’in eğitim sistemi
üzerine Şangay modeli örnek alınarak yapmış olduğu çalışmalar; Neumann, Fischer ve
Kauertz (2010) geniş perspektifte değerlendirme imkânı sağlayan PISA fen okuryazarlığı
sonuçlarına göre, Almanya’nın fen eğitimi sisteminin incelenmesi ve PISA sonuçlarıyla
karşılaştırılması ve buna göre gerekli düzenlemelerin önerilmesi PISA sonuçlarının ülkeler
için belli bir ölçüt olduğunun göstergesidir.

İlgili literatürde incelenen çalışmalar ışığında PISA sonuçlarının birçok çalışma için
temel oluşturduğu, farklı değişkenler tarafından tekrar analiz edilme imkânı, ülkelerin
eğitim sistemleriyle ve uyguladıkları eğitim düzenlemeleriyle ilgili araştırmacılara bilgi
sağladığı görülmektedir. Uluslararası değerlendirme sınavı olan PISA’nın araştırmacılar ve
birçok çalışma için önemli ölçüde bir ölçüt olduğu görülmektedir.
 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, araştırmada kullanılan araçlar,

verilerin toplanması, araştırma süreci ve verilerin analizi ele alınmıştır.

3.1. Araştırma Modeli

Araştırma; nitel yapıya sahip bir çalışmadır. Nitel çalışmalar; belli bir olgu, ilişki,
eylem ya da durumun niteliğini araştıran çalışmalar olarak tanımlanmaktadır (Fraenkel,
Wallen ve Hyun, 2012). Nitel araştırma; belirli bir olgunun anlamlı ve betimleyici desenini
ortaya çıkarmak için görüşmelerin ve metinlerin analiz edilmesini ve yorumlanmasını
içeren bir araştırma türüdür (Denzin ve Lincoln, 2000; Auerbach ve Silverstein, 2003).
Nitel araştırmalar, nicel araştırmaların aksine öznel yapılandırılır (Wong, 2014). Nitel
araştırmalar; olayları veya olguları detaylı ve geniş açılı bir bakışla analiz etme imkânı
sunmaktadır (Beail ve Williams, 2014; Bogdan ve Biklen, 2007). Maykut ve Morehouse
(2005) nitel çalışma olarak adlandırılan çalışmaları, katılımcıların yer aldığı sosyal olgular
ya da ilgi alanları olarak tanımlamaktadır. Nitel araştırmalarda bir varsayımla başlanır ve
geniş çaplı olarak eleştirel bir bakış açısıyla derinlemesine bir olguyu ya da olayı analiz
edilerek devam edilir (Creswell, 2007; Green ve diğ., 2014; Massis ve Kotlar, 2014). Yani
nitel çalışmalar, örneğin deneysel çalışmalarda olduğu gibi bir durumun etkisinin birbiri ile
karşılaştırılmasından daha çok var olan belirli bir durumu ya da eylemi ayrıntılı bir şekilde
tanımlamaya çalışmaktadır (Fraenkel ve diğ., 2012). Nitel araştırma birçok teorik yaklaşımı
ve tekniği içinde barındıran şemsiye bir terimdir (Punch, 2011).

Nitel araştırmalar da nicel araştırmalara benzer aşamalardan oluşmaktadır

(Creswell, 2007; Johnson ve Christensen, 2004; Miles ve Huberman, 1994; Patton, 2002;
Yeşil, 2013). Bu aşamalar:

 Araştırma probleminin belirlemesi

 Kuramsal çerçevenin oluşturulması
 53

 Araştırma sorularının yazılması

 Araştırma alanının belirlenmesi
 Araştırmacının rolünün belirlenmesi
 Veri toplama araçlarının/stratejilerinin geliştirilmesi
 Verilerin toplanması
 Veri analizi, bulguların betimlenmesi ve yorumlanması
 Sonuçların sınırlandırılması ve analitik genellemelere ulaşılması ve
 Araştırmanın kuram ve uygulama için doğurduğu sonuçlardan oluşmaktadır.

3.2. Veri Toplama Araçları

Araştırmada OECD ve MEB tarafından yayımlanmış raporlar ve araştırmalar

kullanılmıştır. Bu araştırmada doküman incelemesi yöntemi uygulanırken yararlanılan
raporlar OECD tarafından yayımlanan;

 Education at a glance 2013

 Education at a glance 2004
 Education policy Outlook Turkey
 Learning for tomorrow’s World
 Problem solving for tomorrow World – first measure of cross-curricular
competencies from pisa 2003
 First results from pisa 2003
 PISA 2003 assessment framework
 PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science
problem solving and financial literacy
 PISA 2012 results: Creative problem solving students’ skills in tackling real-life
problems ve

MEB tarafından yayımlanan;

 PISA 2003 ulusal nihai rapor

 PISA 2012 ulusal ön raporu
 54

 1995 yılında hazırlanan MEB ilköğretim programı ve

 2004 yılında hazırlanan MEB ilköğretim programı veri toplama aracı olarak ele
alınmıştır.

OECD ve MEB tarafından yayımlanan raporlar dışında son on yıl içerisinde

yayımlanmış tez ve makaleler de veri toplama aracı olarak ele alınmıştır.
OECD tarafından yayımlanan raporlarda, OECD üyesi 34 ülke, Avrupa Birliği üyesi
21 ülke, G20 ülkeleri ve İsrail kapsama alınmıştır. Raporlar kapsamında, PISA’ya katılan
öğrenci sayıları ve eğitim seviyeleri, sosyoekonomik etmenler, eğitim için yapılan
harcamalar, öğrencilerin okul ortamları (sınıfta geçirilen zaman, sınıf mevcudu) ve eşitlik
değişkenleri açısından her bir ülkenin sınav sonuçları değerlendirilmiş ve ülkelerarası
karşılaştırma yapılmıştır (OECD, 2013). Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayımladığı raporlarda
ise PISA sonuçları Türkiye’den PISA’ya katılan öğrencilerin matematik, fen bilimleri ve
okuma becerileri sınav performansları, bölgeler arası farklılıklar, öğrenciler arası
sosyoekonomik düzey, sınıf ve okul ortamı ve öğrenmeye ilişkin öğrencilerin kendileriyle
ilgili görüşleri açısından değerlendirmeler yapılmış ve daha önceki yıllarda yapılan PISA
sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır (MEB, 2005; 2013).

3.3. Verilerin Analizi ve Araştırma Süreci

Araştırmada verilerin analizinde başvurulan ana yöntem doküman incelemesidir.

Doküman incelemesi, araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren materyallerin analizidir. Bu
materyaller yazılı materyaller (kitap, dergi, gazete, magazin, arşiv, mektup, günlük, resmi
yayın ve istatistikler vb.) olabileceği gibi konuyla ilgili film, video veya fotoğraflar da
olabilirler (Aktaş, 2014; Gross, Blue-Banning, Turnbull ve Francis, 2013; Owen, 2013).
Doküman analizinde hangi kaynakların önemli olduğu ve veri kaynağı olarak hangilerinin
kullanılabileceği araştırma problemi ve konusu ile ilgilidir.

Veri analizi aşamasında OECD ve MEB tarafından yayımlananın raporlar, araştırma

içerisinde yer alan okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı değişkenleri açısından
incelenmiştir. Doküman analizinde raporlara ek olarak yurt içi ve yurt dışı literatürde
yayımlanmış makale ve tezlerden de yararlanılmıştır.
 55

Doküman incelemesi birçok aşamadan oluşmaktadır. Araştırmacılar kendi amaçları

doğrultusunda bu aşamaları düzenleyebilirler. Fraenkel ve Wallen (2006) doküman
incelemesi için dokuz aşama önermiştir. Buna göre doküman incelemesi gerçekleştirilmesi
hedeflenen amacın belirlenmesi, kavramların tanımlanması, analiz edilecek öğelerin
özelleştirilmesi, ilgili verilerin yerlerinin belirlenmesi, amaçlarla elde edilecek veri
arasındaki mantıksal ilişkiyi ifade eden mantıksal yapının oluşturulması, örneklem planının
geliştirilmesi, elde edilecek verilerin kodlanması için kategorilerin düzenlenmesi, geçerlik
ve güvenirliğin kontrol edilmesi ve verilerin analiz edilmesi aşamalarından oluşmaktadır.

Rowlinson (2004; Gross ve diğ., 2013) doküman incelemesi için yaptığı

sınıflandırmada ise 5 farklı aşamadan söz ettiği görülmektedir. Rowlinson’a doküman
incelemesi ilk olarak çalışma içerisinde kullanılacak dokümanlara erişimin sağlaması ve
düzenlenmesi ile başlamaktadır. Dokümanlara ulaşma ve düzenleme aşamasını,
dokümanların güvenirlik ve geçerliğinin sağlanarak orijinalliğinin kontrol edilmesi, ulaşılan
dokümanların anlaşılması, dokümanlardan elde edilen verilerin analiz edilmesi yani bir
tema veya temalar içerisinde sınıflandırılarak analiz edilmesi ve elde edilen verilerin
araştırma raporunda kullanılması aşamaları izlemektedir.

Rowlinson’ın doküman incelemesi aşamalarına göre; bu çalışmada elde edilen

dokümanların analizinde şu aşamalar izlenmiştir.

a. Dokümanlara ulaşma: Araştırma problemine dayalı olarak öncelikle ne tür

dokümanlara ihtiyaç olduğu ve bu dokümanlara nasıl ulaşılacağı belirlendi. Bu bağlamda
2003 ve 2012 yıllarına ait PISA sonuçlarının yer aldığı OECD raporları, 2003 ve 2012
yıllarına ait PISA sonuçlarının yer aldığı MEB raporları, 1995 ve 2004 yılı MEB ilköğretim
programlarına ulaşılmıştır. Özellikle 2003 ve 2012 yıllarına ait OECD ve MEB raporları
esas alınmıştır.
b. Orijinalliğin kontrol edilmesi: Araştırmada kullanılan kaynaklar birincil kaynaklardır.
OECD’nin ve MEB’in internet sayfalarından ulaşılmıştır.
c. Dokümanların anlaşılması: 2003 PISA OECD raporu, 2012 PISA OECD raporu, 2003
PISA MEB raporu, 2012 PISA MEB raporu, 1995 MEB ilköğretim programları ve 2004
 56

MEB ilköğretim programlarında yer alan problem çözme becerilerine ilişkin veriler
karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.
d. Verilerin analiz edilmesi: Dokümanlar araştırmanın tüm veri setini oluşturmaktadır ve
araştırmanın amacına uygun olarak üç kategoride incelenmiştir. Her bir beceriye ilişkin
veriler içerik analizine tabi tutulmuştur ve bulgular düz yazı şeklinde rapor edilmiştir.
e. Verilerin kullanılması: Araştırma raporunda, veri kaynaklarından elde edilen bulguların
ne derece doğru yorumlandığını ve amacına uygun kullanılıp kullanılmadığını belirlemek
için uzman kanısına başvurulmuştur.
 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

Bu bölümde araştırma verilerine dayalı olarak elde edilen PISA problem çözme
becerileri soru örnekleri, değerlendirme ölçekleri, verilere ait bulgular ve yorumlar yer
almaktadır.

4. BULGULAR VE YORUM

4.1. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 Yıllarına Ait Matematik Okuryazarlığı Yeterlik
Düzeylerinin İncelenmesi

PISA 2003 ve 2012’de ağırlıklı alan matematik konu alanıdır. Problem çözme
becerileri matematik konu alanının alt konu alanı olarak ölçülmektedir. PISA 2003’e
katılan ülkeler arasında matematik okuryazarlığı alanında en yüksek başarı puanına 550
puan ortalaması ile Hong Kong-Çin sahiptir. Finlandiya, Kore, Hollanda, Lihtenştayn,
Japonya, Kanada ve Belçika başarı sıralamasında Hong Kong’u takip etmektedir. PISA
2003’e göre matematik okuryazarlığında en alt sırada Brezilya (356 puan) yer almaktadır.
Türkiye’den katılan öğrenciler, PISA 2003’te matematik okuryazarlığı alanında ortalama
423 puan alarak genel ortalama açısından düzey 2’de performans sergilemiştir (OECD,
2004a). Türkiye 423 ortalama puan matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyinde katılımcı
29 OECD ülkesi arasında 28. sırada yer alırken, katılımcı tüm 40 ülke arasında 36. sırada
yer almaktadır.

PISA 2012 matematik okuryazarlığı konu alanı sınavı, gerçek bağlamda verilen bir
problemi matematiksel problem olarak kurgulama (formulasyon), matematiksel bilgi,
işlem ve muhakeme ile matematiksel problemi çözme (yürütme) ve elde edilen sonucun
gerçek yaşama uygunluğuna karar verme (yorumlama/değerlendirme) boyutlarıyla ele
alınmıştır (MEB, 2013). PISA 2012’de matematik okuryazarlığı alanında 613 puan ile
Şangay – Çin en yüksek puana sahip olurken; Singapur, Hong Kong – Çin, Tayvan, Kore,
Makao – Çin, Japonya, Lihtenştayn, İsviçre ve Hollanda başarı sıralamasında Şangay’ı
takip etmektedir. Peru 367 puan alarak PISA 2012’de matematik konu alanında en düşük
 58

performans gösteren ülke olmuştur. PISA 2012 sonuçlarına göre Türkiye’den katılan
öğrenciler matematik okuryazarlığı alanında ortalama 448 puan alarak düzey 2’de yer
almaktadırlar (OECD, 2013a). PISA 2012 matematik okuryazarlığı konu alanı sınavında
Türkiye sınava katılan 65 ülke arasında 448 ortalama puan ile 44. sırada yer almaktadır.

PISA 2003 ve 2012 matematik okuryazarlığı sınav sonuçları incelendiği zaman

Türkiye’nin ortalama puanında artış olduğu fakat yeterlik düzeyi açısından herhangi bir
değişiklik olmadığı görülmektedir. Aşağıdaki tabloda Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012’ye
ait sınav sonuçları yeterlik düzeylerine göre ayrıntılı bir şekilde gösterilmektedir.
 59

Tablo 4.1.
PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait Türkiye matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri
sonuçlarının karşılaştırılması (MEB, 2013)
 60

Tabloya göre PISA 2003 ve 2012 matematik okuryazarlığı sonuçlarının yeterlik

düzeyleri oranlarının karşılaştırılması yapıldığı zaman, Türkiye’nin düzey 1 ve düzey 1’in
altında performans gösteren öğrenci oranlarında azalma meydana gelirken; üst düzey
performanslar olarak adlandırılan düzey 5 ve 6’da performans gösteren öğrenci oranlarında
artış meydana gelmektedir. 2003 ve 2012 arasında gerçekleştirilen sınavlara Türkiye’nin
matematikte düzey 1 ve altı öğrenci oranı azalmıştır, fakat yine de bu oran OECD düzey 1
ve altı öğrenci oranı ortalamasının yaklaşık 2 katıdır. Yine de Türkiye’nin genel ortalaması
açısından halen istenilen düzeyde olmadığı ve OECD ortalamasının altında kaldığı
görülmektedir. OECD verilerine göre; test sonuçlarının yaş, cinsiyet, sosyoekonomik
durum, evde konuşulan dil vb. demografik değişkenlerin PISA 2003 ve 2012’yi etkileme
oranlarının eşdeğer olduğu varsayımı altında Türkiye’nin yıllık değişimi 4,6 düzeyinde
olarak PISA’ya katılan ülkeler arasında bu değeri yüksek olan ilk dört ülkeden birisidir
(OECD, 2014).

Yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre (Gülten, 2013); öğrencilerin sayısal dersler
hakkındaki görüşlerinin matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyinde istatistiksel olarak
anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmakla birlikte; Akyüz ve Pala’nın (2010) yürüttüğü
araştırmaya göre matematik okuryazarlığı ile problem çözme becerileri arasında yüksek
düzeyde ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada karşılaştırmalı olarak
incelenen Türkiye, Finlandiya ve Yunanistan’ın matematik okuryazarlığı ve problem çözme
becerileri yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki farklılıklar göstermektedir. Bu noktada
Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait sonuçlar incelendiği zaman, öğrencilerin
matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyi ile problem çözme becerileri yeterlik düzeyi
sonuçlarının birbiriyle paralellik göstermektedir.

Türkiye’de matematik eğitimi öğrenciler ve aileler için eğitim – öğretim hayatının

başından itibaren önemli bir yere sahip olmasına rağmen öğrenciler uluslararası sınavlarda
düşük başarı göstermektedirler. Matematiğe karşı olan ilgi ve tutuma rağmen hedeflenen
başarının gerçekleşmemesi birbiriyle çelişen bir durum ortaya çıkarmaktadır. Matematik
öğretimi sırasında öğrencilerin tek tip soru tarzıyla sadece bilgi düzeyinde ölçme
değerlendirme yapılması, öğrencilerin PISA gibi uluslararası sınavlarda karşılarına çıkan
 61

farklı soru tarzlarını yorumlayamamalarına ve düşük başarı göstermelerine neden olduğu

düşünülebilir. Buna paralel olarak Altan (2014) yürüttüğü çalışmada, bu durumun
Türkiye’deki eğitim sisteminin merkezi sınavlara yönelik olmasının öğrencilerin sürekli
birbirleriyle yarış halinde olmalarına ve bu nedenle matematik eğitimi açısından belli bir
standardı yakalayamamalarına yol açtığını vurgulamaktadır.
 62

Tablo 4.2.
PISA 2003 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası (MEB, 2005)
 63

Tablo 4.3.
PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası

MATEMATİK ORTALAMA PUANI VE BAŞARI SIRALAMASI

1. Çin (Şangay) - 613 2. Singapur - 573 3. Çin (Hong Kong) - 561
4. Çin (Tayvan) - 560 5. Kore - 554 6. Çin (Makau) - 538
7. Japonya - 536 8. Lihtenştayn – 535 9. İsviçre – 531
10. Hollanda – 523 11. Estonya – 521 12. Finlandiya – 519
13. Polonya – 518 14. Kanada – 518 15. Belçika- 515
16. Almanya – 514 17. Vietnam – 511 18. Avusturya – 506
19. Avustralya – 504 20. İrlanda – 501 21. Slovenya – 501
22. Yeni Zelanda – 500 23. Danimarka – 500 24. Çek Cumhuriyeti – 499
25. Fransa – 495 26. İngiltere – 494 27. İzlanda – 493
28. Letonya – 491 29. Lüksemburg – 30. Norveç – 489
490
31. Portekiz – 487 32. İtalya – 485 33. İspanya – 484
34. Slovak 35. Rusya – 482 36. Amerika – 481
Cumhuriyeti – 482
37. Litvanya – 479 38. İsveç – 478 39. Macaristan – 477
40. Hırvatistan – 471 41. İsrail – 466 42. Yunanistan – 453
43. Sırbistan – 449 44. Türkiye – 448 45. Romanya – 445
46. Güney Kıbrıs – 440 47. Bulgaristan – 439 48. Birleşik Arap
Emirlikleri – 434
49. Kazakistan – 432 50. Tayland – 427 51. Şili – 423
52. Malezya – 421 53. Meksika – 413 54. Karadağ – 410
55. Uruguay – 409 56. Kosta Rika – 407 57. Arnavutluk – 394
58. Brezilya – 391 59. Arjantin – 388 60. Tunus – 388
61. Ürdün – 386 62. Katar – 376 63. Kolombiya – 376
64. Endonezya – 375 65. Peru – 368 OECD Ortalaması - 494
 64

4.2. Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 Yılına Ait Problem Çözme Becerisi Yeterlik
Düzeylerinin İncelenmesi

PISA’da yer alan konu alanlarının değerlendirilmesine benzer şekilde problem

çözme konu alanına yönelik değerlendirme de ülkelerin başarı puanlarına göre
yapılmaktadır. PISA 2003’te problem çözme alanında Finlandiya, Japonya, Kore ve Hong
Kong’un diğer ülkelere göre daha yüksek bir performans sergilediği görülmektedir. Türkiye
ise PISA 2003’te problem çözme alt konu alanında alt sıralarda yer almaktadır. Türkiye’nin
problem çözme değerlendirme ölçeğine göre problem çözme konu alanı sonuçları düzey
1’de yer almaktadır (OECD, 2004a). Sınava katılan ülkelerdeki öğrencilerin aldıkları
puanlardaki toplam değişkenlik (varyans) ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir.

PISA 2012 problem çözme becerileri, PISA 2003’ten farklı olarak bilgisayar
ortamında ölçülmüştür. PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sonuçlarına göre
Türkiye’den katılan öğrencilerin puanları ortalamalarına göre sıralandığı zaman,
Türkiye’nin problem çözme ölçeğine göre düzey 2’de yer aldığı görülmektedir. Türkiye’nin
hem PISA 2003’te hem de PISA 2012’de alt düzeylerde başarı göstermiş olması
öğrencilerin PISA içerisinde yer alan problem durumlarına ve problem türlerine alışık
olmamalarından kaynaklandığı söylenebilir. İncelenen çalışmalar ışığında öğrencilerin
matematik ders kitaplarının problem çözmeyi geleneksel olarak ele aldığı görülmektedir
(Aydın ve diğ., 2012; Kılıç, 2013; Toluk ve Olkun, 2002). Matematik ders kitaplarında yer
alan problem durumlarının PISA’dakinin aksine öğrenciler için aşina oldukları problem
durumları olduğu görülmektedir. Yine aynı şekilde matematik ders kitaplarında yer alan
özellikle kelime problemlerinin aslında problem olmadığı, alıştırma ya da soru olarak
adlandırılabileceği sonucuna ulaşılmıştır (Toluk ve Olkun, 2002). Bu doğrultuda
öğrencilerin ilköğretim eğitimleri boyunca karşılaştıkları problem durumlarının PISA
problem çözme becerisi konu alanı sınavındaki problem durumlarından farklı olduğu ve bu
durumun öğrencilerin sınavda düşük başarı göstermelerine neden olduğu söylenebilir.

Türkiye PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme becerilerinde OECD ülkeleri
arasında 28. sırada yer alırken; tüm ülkeler arasındaki sıralamada ise 36. sırada yer
almaktadır. PISA 2012 problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre OECD ülkeleri
 65

arasında 28. sırada yer alırken, tüm ülkeler içerisinde 36. sırada yer almaktadır. PISA 2003
problem çözme becerileri sınavına toplamda 40 ülke katılırken; PISA 2012 problem çözme
sınavına toplam 44 ülke katılmıştır. Her iki yılın sınav sonuçlarına bakıldığı zaman
Türkiye’nin aynı sıralarda yer aldığı görülmektedir. PISA’da üst düzey başarı gösteren
Finlandiya, Hong Kong, Kore gibi ülkelerin problem çözmeyi eğitim programlarının
merkezine yerleştirmeleri ve her bir disiplin içerisine entegre edilmesinin üst düzey başarı
elde etmelerinde etkili olduğu görülmektedir (Valijarvi ve diğ., 2007). Türkiye’de
uygulanan 1995 yılı eğitim programı içerisinde problem çözmenin konu alanı olarak yer
alması PISA 2003 problem çözme becerileri konu alanı sınavında öğrencilerin düşük başarı
göstermelerine neden olduğu söylenebilir. Yenilenen 2004 yılı eğitim programınde problem
çözme temel beceri olarak ele alınmasına rağmen uygulamada yeterli bir şekilde yer
almamaktadır (Aydın ve diğ., 2012; Dünya Bankası Eğitim Raporu, 2005; İskenderoğlu ve
Baki, 2011; Yenilmez ve Yaşa, 2007). Bu bağlamda problem çözmenin uygulamada
yetersiz olması Türkiye’nin PISA 2012 problem çözme sınavında beklenen başarıyı elde
edememesi nedenlerinden biri olarak düşünülebilir.

Tablo 4.4’te Türkiye’nin PISA 2003 problem çözme alt konu alanında yer aldığı
başarı sıralaması gösterilmektedir. Tabloya göre PISA 2003 problem çözme alt konu alanı
başarı sıralamasında Kore, Hong Kong – Çin, Finlandiya, Japonya ve Yeni Zelanda ilk beş
sırada yer alırken; Türkiye, Meksika, Brezilya, Endonezya ve Tunus alt sıralarda yer
almaktadır. PISA problem çözme becerileri sınavında üst sıralarda yer alan Finlandiya ve
Çin gibi ülkelerin problem çözmeyi eğitim programlarının içerisine entegre ederek eğitim
verdikleri görülmektedir (Bakioğlu ve Yıldız, 2013; Cai ve Nie, 2007; Çobanoğlu ve
Kasapoğlu, 2010). Başarılı ülkelerde okullaşma oranlarının ve öğretmen niteliklerinin
yüksek olması, öğrenciler, okullar arasındaki fırsat eşitliği ve eğitim-öğretim sürecinin
öğrencilerin farklı ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmesinin (Çelen, Çelik ve
Seferoğlu, 2011; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010),eğitimin pratik hayata dönük olmasına
katkı sağladığı ve öğrencilerin başarılarını arttırmalarına yardımcı olduğu söylenebilir.

Tablo 4.5’te ise, Türkiye ve diğer tüm ülkelerin katıldıkları bölgelere göre ayrıntılı
olarak, PISA 2012 problem çözme alt konu alanına yönelik sınav sonuçlarına ilişkin almış
 66

oldukları puanlar, hem OECD ülkeleri içindeki hem de tüm ülkeler içindeki en üst ve en alt
sıralamaları ile birlikte gösterilmektedir (OECD, 2014a). Tablo 4.4’e göre Türkiye’nin
problem çözme sınavına katılan ülkeler arasındaki puan sıralamasında alt sıralarda yer
aldığı görülmektedir. Tabloya göre Türkiye, OECD ülkeleri içerisinde üst sıra olarak üst
düzeylerde (5. ve 6. düzey) yer alan öğrenci sıralamasında 25. ve alt sıra olarak alt
düzeylerde (düzey 1 ve 2) yer alan öğrenci sıralamasında 28. sırada yer almaktadır. Tüm
ülkeler içindeki sıralamada ise üst sıra olarak 33. sırada ve alt sıra olarak ise 36. sırada yer
almaktadır. Türkiye PISA 2003’teki almış olduğu ortalama puana göre PISA 2012’de
puanını yükseltmiştir. Elde edilen puan yine de hedeflenen başarıyı yakalayamamaktadır.
Türkiye’nin 2004 yılında yapılandırmacı eğitim anlayışını benimseyen yeni eğitim
programını uygulamaya başlamasının etkilerinin olduğunu fakat programın uygulamasında
yine de tam olarak programın beceri alanlarının gerçekleşmediğini söyleyebiliriz. Program
içerisine entegre edilen problem çözme becerilerinin ağırlıklı olarak konu temelli ve benzer
problem durumlarıyla gerçekleştirilmiş olduğu görülmektedir (Aydın ve diğ., 2012; Çelen,
Çelik ve Seferoğlu, 2011; Gür ve diğ., 2012). Bu durumun PISA’da farklı problem
durumlarıyla karşı karşıya kalan öğrencilerin çözüm yolu üretmede başarısız olmalarına
neden olduğunun göstergesi olabilir.
 67

Tablo 4.4.
PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğine göre başarı sırası (MEB,2005)
 68

Tabloya göre Singapur, Kore ve Japonya’dan katılan öğrenciler problem çözmede

diğer katılımcı ülkelerin öğrencilerine göre daha yüksek performans göstermişlerdir. Dört
doğu Asya ülkesi (Makao – Çin 540 puan, Şangay – Çin 536 puan, Hong Kong – Çin 540
puan ve Tayvan 534 puan) 530 ile 540 arasında puan alarak problem çözme ölçeğine göre
üst düzey başarı göstermişlerdir. Kanada, Avusturya, Finlandiya, İngiltere, Estonya,
Fransa, Hollanda, İtalya, Çek Cumhuriyeti, Almanya, Amerika ve Belçika problem çözme
ölçeğine göre OECD ortalamasının üstünde puan alırken, geri kalan ülkeler OECD
ortalamasının altında kalmışlardır. PISA problem çözme becerilerinde başarılı olan
ülkelerin sınavın diğer konu alanlarında da aynı başarıyı yakaladıkları görülmektedir.
Başarılı olan ülkelerin eğitim sistemlerine bakıldığı zaman genel olarak öğrencilerine eşit
eğitim olanakları sunmayı hedefledikleri görülmektedir. Finlandiya, Çin, Kanada vb. gibi
ülkelerin eğitim sistemleri ve PISA başarılarına yönelik olarak gerçekleştirilen araştırmalar
incelendiği zaman, uygulanan eğitim sistemlerinin öğretmen eğitimi, ders dışı etkinlikler ve
okul ortamı açısından benzerlik gösterdiği görülmektedir (Bakioğlu ve Yıldız, 2013; Cai ve
Nie, 2007; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010; Doorman ve diğ, 2007; Sahlberg, 2011a;
2011b). Türkiye’de ise öğretmen eğitimi incelendiğinde lisans eğitiminin ağırlıklı olarak
teorik bir yapıdan oluşması ve okul türleri arasındaki farklılığın çok fazla olmasından
dolayı, başarılı ülkelere kıyasla Türkiye’nin PISA’da daha alt düzeylerde bulunmasının
nedenlerinden biri olduğu düşünülebilir.

PISA 2012 problem çözme ölçeği alt konu alanına yönelik puanlara bakıldığı zaman
Türkiye ile aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmadığı Macaristan, İsrail ve
Şili olmak üzere üç ülkenin olduğu görülmektedir. İsrail, Türkiye ile aynı puan
ortalamasına sahip olurken; Macaristan 459 puan ve Şili 448 puan ortalamasına sahip
olduğu görülmektedir (OECD, 2014a). Türkiye ve İsrail’in sosyoekonomik yapılarının
farklı olması ve heterojen bir dağılım göstermesi iki ülke için benzerlik göstermektedir
(Thomson ve diğ., 2013; Wolf, 2014; Zamir ve Sabo, 2012). Her iki ülkenin PISA 2012
sonucuna göre ortalama puanları artış göstermesine rağmen, ortalama puanları OECD
ortalamasının oldukça altındadır. Her iki ülkenin sosyoekonomik açıdan benzerliği ve okul
türleri arasındaki farklılaşmanın fazla olması öğrencilere sunulan eğitim olanaklarının
 69

eşitsizliğine yol açmaktadır. Bu durumun da her iki ülkenin öğrenci başarısının düşmesine
zemin hazırladığı söylenebilir.

Tablo 4.5.
PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin problem çözme ölçeğinde ortalama başarısı (OECD,
2014a)

PROBLEM ÇÖZME ÖLÇEĞİ

Başarı Sıralaması
Ortalama Standart OECD Ülkeleri Tüm Ülkeler
puan sapma Üst Alt sıra Üst sıra Alt sıra
sıra
Singapur 562 1.2 1 2
Kore 561 4.3 1 1 1 2
Japonya 552 3.1 2 2 3 3
Makao-Çin 540 1.0 4 6
Hong Kong-Çin 540 3.9 4 7
Şangay-Çin 536 3.3 4 7
Tayvan 534 2.9 5 7
Kuzey batı (İtalya) 533 8.6
Batı Avustralya 528 4.0
Kuzey doğu (İtalya) 527 6.4
Kanada 526 2.4 3 5 8 10
Avustralya Merkez Bölge (Avustralya) 526 3.7
Yeni Güney Wales (Avustralya) 525 3.5
Flaman Bölgesi (Belçika) 525 3.3
Viktorya (Avustralya) 523 4.1
Avustralya 523 1.9 3 6 8 11
Finlandiya 523 2.3 3 6 8 11
Queensland (Avustralya) 522 3.4
Alman Bölgesi (Belçika) 520 2.6
Güney Avustralya ( Avustralya) 520 4.1
İngiltere 517 4.2 4 11 9 16
Estonya 515 2.5 6 10 11 15
Merkez (İtalya) 514 10.8
Kuzey bölgesi (Avustralya) 513 7.9
Fransa 511 3.4 6 14 11 19
Hollanda 511 4.4 6 16 11 21
İtalya 510 4.0 7 16 12 20
Çek Cumhuriyeti 509 3.1 7 15 12 20
Almanya 509 3.6 7 16 12 21
Amerika 508 3.9 7 16 12 21
Belçika 508 2.5 9 16 14 21
Madrid (İspanya) 507 13.0
Avusturya 506 3.6 8 17 13 22
Alentejo (Portekiz) 506 13.4
Norveç 503 3.3 11 18 16 23
İrlanda 498 3.2 15 19 20 24
Danimarka 497 2.9 16 20 21 25
Basque Şehri (İspanya) 496 3.9
Portekiz 494 3.6 17 20 22 26
 70

Tablo 4.5. (Devamı)

İsveç 491 2.9 18 21 23 27
Tazmanya (Avustralya) 490 4.0
Rusya 489 3.4 23 27
Katalonya (İspanya) 488 8.4
Güney Adaları (İtalya) 486 8.5
Fransız Bölgesi (Belçika) 485 4.4
Slovak Cumhuriyeti 483 3.6 20 23 25 29
Polonya 481 4.4 21 24 26 31
İspanya 477 4.1 21 24 27 31
Slovenya 476 1.5 22 24 28 31
Güney (İtalya) 474 8.4
Sırbistan 473 3.1 29 32
Hırvatistan 466 3.9 31 33
Macaristan 459 4.0 25 27 32 35
Dubai (BAE) 457 1.3
Türkiye 454 4.0 25 28 33 36
İsrail 454 5.5 25 28 33 37
Şili 488 3.7 26 28 34 37
Güneydoğu Bölgesi (Brezilya) 447 6.3
Kıbrıs 445 1.4 36 37
İç Batı Bölgesi (Brezilya) 441 11.9
Güney Bölgesi (Brezilya) 435 7.8
Brezilya 428 4.7 38 39
Medelin (Kolombiya) 424 7.6
Manizales (Kolombiya) 423 5.3
Malezya 422 3.5 38 39
Şarjah (BAE) 416 8.6
Birleşik Arap Emirlikleri 411 2.8 40 41
Bogota (Kolombiya) 411 5.7
Karadağ 407 1.2 40 42
Uruguay 403 3.5 41 44
Bulgaristan 402 5.1 41 44
Kolombiya 399 3.5 42 44
Kali (Kolombiya) 398 9.0
Fujaryah (BAE) 395 4.0
Kuzeydoğu Bölgesi (Brezilya) 393 11.0
Abu Dabi (BAE) 391 5.3
Kuzey Bölgesi (Brezilya) 383 10.9
Ajman (BAE) 375 8.0
Ras al-kamah (BAE) 373 11.9
Um-al Kuven (BAE) 372 3.5
 71

Tablo 4.6.
PISA 2012 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğinde katılımcı ülkelerin ortalama
başarıları (OECD, 2014a)
PISA 2012’de Düzey 2’nin altında Düzey 5 ve 6’da başarı
Ortalama Puan başarı gösterenlerin oranı gösterenlerin oranı
Ortalama puan % %
OECD Ortalaması 500 21.4 11.4
Singapur 562 8.0 29.3
Kore 561 6.9 27.6
Japonya 552 7.1 22.3
Makao – Çin 540 7.5 16.6
Hong Kong – Çin 540 10.4 19.3
Şangay – Çin 536 10.6 18.3
Tayvan 534 11.6 18.3
Kanada 526 14.7 17.5
Avustralya 523 15.5 16.7
Finlandiya 523 14.3 15.0
İngiltere 517 16.4 14.3
Estonya 515 15.1 11.8
Fransa 511 16.5 12.0
Hollanda 511 18.5 13.6
İtalya 510 16.4 10.8
Çek Cumhuriyeti 509 18.4 11.9
Almanya 509 19.2 12.8
Amerika 508 18.2 11.6
Belçika 508 20.8 14.4
Avusturya 506 18.4 10.9
Norveç 503 21.3 13.1
İrlanda 498 20.3 9.4
Danimarka 497 20.4 8.7
Portekiz 494 20.6 7.4
İsviçre 491 23.5 8.8
Rusya 489 22.1 7.3
Slovak Cumhuriyeti 483 26.1 7.8
Polonya 481 25.7 6.9
İspanya 477 28.5 7.8
Slovenya 476 28.5 6.6
Sırbistan 473 28.5 4.7
Hırvatistan 466 32.3 4.7
Macaristan 459 35.0 5.6
Türkiye 454 35.8 2.2
İsrail 454 38.9 8.8
Şili 448 38.3 2.1
Kıbrıs 445 40.4 3.6
Brezilya 428 47.3 1.8
Malezya 422 50.5 0.9
Birleşik Arap Emirlikleri 411 54.8 2.5
Karadağ 407 56.8 0.8
Uruguay 403 57.9 1.2
Bulgaristan 402 56.7 1.6
Kolombiya 399 61.5 1.2
 72

PISA 2012 problem çözme alt konu alanına yönelik sınava katılanların sayısı,
sınava katılan 44 ülke için toplamda 85.000 öğrencidir. Sınava katılan öğrencilerin
%11,4’ü, problem çözmede üst düzey seviyede (düzey 5 ve 6) başarı göstermişlerdir.
OECD’nin (2014) problem çözme ölçeğine göre yayımlamış olduğu raporda bu sayı, puan
ortalaması bakımından üst düzey performans gösteren ülkelerde (Singapur, Kore ve
Japonya) en az her beş öğrenciden birinin bu düzeyde başarı gösterdiğini belirtmektedir.
Hong Kong – Çin (%19,3), Tayvan ve Şangay – Çin (%18,3), Kanada ve Avustralya’da ise
en az her altı öğrenciden birinin düzey 5 ve üstünde performans gösterdikleri
belirtilmektedir. Problem çözme ölçeğine göre alt düzeylerde başarı gösteren Karadağ,
Malezya, Kolombiya, Uruguay, Bulgaristan ve Brezilya gibi ülkelerden katılan öğrencilerin
%2’sinden daha az bir oranda düzey 5 veya 6’da performans gösterdikleri belirtilmiştir
(OECD, 2014a). Tablo 4.6’ya göre Türkiye’nin problem çözme ölçeğine göre ülkeler
arasındaki sıralamaya bakıldığı zaman alt sıralarda yer aldığı, düzey 2 ve altında
performans gösteren öğrencilerin oranı %35,8 ve düzey 5 ve 6’da performans gösteren
öğrenci oranlarının %2,2 olduğu görülmektedir.

Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri konu alanına
yönelik sınavda almış olduğu puanlar arasında çok fark olmamakla birlikte alınan puan ve
başarı sıralaması olarak yükselme olduğu söylenebilir. PISA 2003 problem çözme
becerileri sınavında 408 puan ile tüm ülkeler içerisinde 36. sırada ve yeterlik düzeyi olarak
düzey 1’de yer alırken; PISA 2012 problem çözme becerileri sınavında 454 puan ile tüm
ülkeler içerisinde 36. sırada ve yeterlik düzeyi açısından düzey 2’de yer almıştır.
Türkiye’nin almış olduğu puan farklılaşmakla birlikte sıralaması değişmemektedir. Bu
durumun sınava katılan ülke sayısının PISA 2003’e kıyasla PISA 2012’de daha fazla
olmasıyla ilgili olduğu söylenebilir. İlgili araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin
bilgisayar ortamında sunulan simülasyon şeklindeki sorularla problem çözme becerilerinde
daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır (Liu, Cheng ve Huang, 2011; Repenning,
Basawapatna ve Klymkowsky, 2013). Bu noktada PISA 2003 yılı problem çözme becerileri
sınavının kağıt kalem ile olmasına kıyasla, PISA 2012 yılı problem çözme becerileri
sınavının bilgisayar ortamında gerçekleştirilmesinin öğrenciler için problemlerin çözümü
 73

açısından daha elverişli bir ortam yarattığı söylenebilir. Okullara teknolojinin entegre
edilmesi öğrencilere görsellik ve farklı ortamlara ulaşabilme açısından imkan
sağlamaktadır. Bilgisayar kullanımı becerisi 1970lerden beri öğrencilerin düşünme
becerilerini geliştirdiği bilinmektedir (Akçaoğlu ve Koehler, 2014). Literatürde yer alan
ilgili araştırma sonuçları; özellikle problem çözme becerilerine yönelik gerçekleştirilen
bilgisayar temelli oyun etkinliklerinin öğrencilerin düşünme becerilerini ve problem çözme
becerilerini geliştirdiğini ortaya çıkarmaktadır (Akçaoğlu ve Koehler, 2014; Al-Rsai, 2013;
Baytak ve Land, 2010; Denner, Werner ve Ortiz, 2012; Robertson ve Howells, 2008). PISA
2003 problem çözme becerileri sınavına kıyasla PISA 2012 problem çözme becerileri
sınavının bilgisayar temelli yapılması öğrencilerin problem durumlarını daha iyi
anlamalarına ve motivasyonlarının artmasına yardımcı olduğu ve bu durumun öğrencilerin
kağıt – kalem ile yapılan sınava göre bilgisayar ortamında yapılan sınavda daha başarılı
olmalarını sağladığı düşünülebilir.

PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait uygulamalarda problem çözme becerileri ve

matematik okuryazarlığı sonuçlarının birbirleriyle paralel olduğu; bu noktada üst sıralarda
yer alan Doğu Asya ülkelerinin her iki alanda da başarılı oldukları görülmektedir. PISA
değerlendirmelerine yönelik getirilen eleştiriler ışığında, Asya ülkelerinin sınavlarda üst
sıralarda yer almasının nedeni olarak eğitim politikalarının ve düzenlemelerinin uluslararası
öğrenci değerlendirme programı standartlarına göre düzenlenmesi olarak düşünülmektedir
(“Academic Letter”, 2014; Bulle, 2011; Gorur ve Wu, 2014; Norman, 2014). Buna bağlı
olarak eğitim alanında üst düzeyde başarı yakalayan Amerika ve Kanada gibi ülkelerin
uluslararası öğrenci değerlendirme sınavında alt sıralarda yer alması şaşırtıcı bir sonuçtur.
Uluslararası öğrenci değerlendirme programının ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki
farkları göz önünde bulundurarak doğrudan ölçme konusunda tam anlamıyla amacına
ulaşamadığı ve katılımcı tüm ülkeler için standart bir ölçme değerlendirme yöntemi
gerçekleştirdiği söylenebilir.

Uluslararası öğrenci değerlendirme programının farklı konu alanlarına yönelik

uygulamış olduğu sınavlarda sadece öğrencilerin konulara yönelik edindikleri bilgiler değil,
var olan bilgilerini farklı durumlarda kullanabilme, yeni bilgiler edinebilme ve farklı
 74

durumlar karşısında çözüm üretebilme potansiyelleri ölçülmektedir. Eğitim – öğretim

süreci içerisinde öğrencilere yönelik gerçekleştirilen 4-5 seçenekli çoktan seçmeli testler ve
ağırlıklı olarak matematik kitaplarında yer alan aynı tarz problemler, öğrenciler için farklı
problem durumları ile karşılaşmalarını engelleyebilmektedir. Bu durumun öğrencilerin
uluslararası standartları olan sınavlarda karşılaştıkları gerçek yaşam durumlarından yola
çıkılarak hazırlanmış problem durumlarını yorumlayamamalarına ve hedeflenen başarıyı
gerçekleştirememelerine neden olduğu düşünülmektedir. Türkiye’de matematik eğitimi
içerisinde sunulan problem çözmenin pratik hayattaki yaşam durumlarından kopuk oluşu ve
problem durumlarının merkezi sınavların standartlarına yönelik gerçekleştirilmesi
öğrencilerin hedeflenen başarıyı yakalayamamalarının bir nedeni olarak görülebilir.

PISA gibi uluslararası sınavlarda başarı gösteren Finlandiya ve Doğu Asya ülkeleri
gibi ülkelerin temel eğitim kademelerinden itibaren eğitim sistemlerini belli bir standarda
ve okullar arasındaki farkı en aza indirgeyecek şekilde düzenledikleri için başarıya
hedeflendikleri görülmektedir (Altan, 2014; Niemi, 2009). Eğitim politikalarının ve
düzenlemelerinin bu doğrultuda yapılan ülkelerin şimdiye kadar gerçekleştirilen PISA’da
üst sıralarda başarı gösterdikleri görülmektedir. Türkiye’de okullar arasında bulunan
farklılıklar ve eğitim kademelerinin birbirinin devamı niteliğinde olmayışı öğrencilerin
PISA problem çözme becerileri sınavında üst düzeyde başarı gösterememelerinin
nedenlerinden birisi olduğu söylenebilir.

4.3. PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi

PISA 2003 problem çözme alanı sınavından öğrencilerin aldıkları puanlar farklı
okul türlerine göre sınıflandırılmıştır. Sınava katılan öğrencilerin aldıkları puanların okul
türlerine göre dağılımı aşağıdaki grafikte gösterilmektedir. PISA 2003 problem çözme
becerileri Türkiye sınav sonuçlarının okul türü açısından sınıflandığı grafik incelendiği
zaman, fen lisesinde okuyan öğrencilerin problem çözme başarı puanlarının diğer okul
türlerinde okuyan öğrencilerin başarı puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir.
Meslek lisesinde okuyan öğrencilerin ise problem çözme başarı puanlarının en düşük
olduğu görülmektedir. Fen lisesinde okuyan erkek öğrencilerin problem çözmeye yönelik
 75

başarı puanlarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Problem çözme
ölçeğine göre en düşük başarı puanına sahip meslek lisesi öğrencileri arasında ise yine
erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek başarı puanına sahip olduğu
görülmektedir.

Şekil 4.1. PISA 2003 Türkiye sınav sonuçları okul türlerine göre problem çözme başarısı
(MEB, 2005)
Okul türleri merkezi sınavlarda öğrencilerin aldıkları puanlara göre okulların
başarıları sıralandığında, öğrencilerin PISA’da almış oldukları başarı puanlarıyla paralel
olduğu görülmektedir. Literatürde yer alan araştırmalara göre; PISA ve TIMSS gibi
uluslararası ölçekli sınavlarda başarılı olan öğrenciler çoğunlukla sosyoekonomik düzeyi
yüksek okullarda öğrenim görmektedirler (Aydın ve diğ., 2012; Çobanoğlu ve Kasapoğlu,
2010; Fındık ve Kavak, 2013). Bu nedenle okulların fiziksel yapısı, öğretmen yeterlikleri
ve öğretim materyalleri gibi değişkenlerin öğrencilerin başarı durumlarında etkili olduğu
söylenebilir. Fiziksel koşullar ve maddi imkanlar açısından fen lisesi, Anadolu lisesi, özel
 76

lise ve polis koleji gibi okulların meslek liseleri, genel lise ve Anadolu meslek liselerine
kıyasla daha başarılı oldukları görülmektedir.

4.4. PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi

PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sınav sonuçları okul türleri açısından
incelendiği zaman meslek liselerinde ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan
öğrencilerin beklenen performansın üstünde bir performans gösterdikleri görülmektedir.
Şekil 4.2’de Türkiye’de meslek liselerinde eğitim alan öğrencilerin performanslarını ifade
etmektedir.

Meslek ve meslek lisesi programlarında eğitim alan

öğrencilerin beklenenden yüksek performans göstermişlerdir.
Ortalama puan
farkları

Meslek ve meslek lisesi programlarında eğitim alan öğrencilerin

beklenenden düşük düzeyde performans göstermişlerdir.

Meslek lisesi
ve meslek
lisesi hazırlık
programların
Slovak Cumhuriyeti

eğitim alan
OECD Ortalaması

öğrenci
Çek Cumhuriyeti

oranları
Birleşik Arap

Bulgaristan
Kolombiya

Macaristan
Hırvatistan
Emirlikleri

Avustralya

Avusturya
Slovenya
Hollanda

Almanya
Sırbistan

Uruguay
Türkiye

Karadağ
Malezya

İngiltere
Portekiz
Japonya
Belçika

İspanya
Tayvan
Şangay

İrlanda
Makao
Fransa

Rusya
İtalya
Kore

Şili

Şekil 4.2. Meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin
problem çözme performansları (OECD, 2014a)
 77

Türkiye’deki meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan

öğrencilerin PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sınavına katılanların oranı
%38,1’dir. Şekil 4.2’ye göre meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında okuyan
öğrencilerin problem çözme becerilerinde beklenen düzeyin üstünde performans
sergiledikleri görülmektedir. Aynı zamanda Türkiye’de meslek lisesinde ve meslek lisesi
hazırlık programlarında okuyan öğrencilerin, tüm ülkeler içinde meslek lisesinde okuyan
öğrencilerin ortalaması açısından OECD ortalamasının üstünde başarı gösterdikleri
görülmektedir.

Problem çözme Problem çözme Problem çözme

becerileri ile diğer becerileri ile diğer becerileri ile diğer
beceri alanları beceri alanları beceri alanları
arasında güçlü ilişki arasındaki ilişkinin arasında zayıf ilişki
olan okul türleri paralel olduğu okul olan okul türleri
türleri
Parantez içindeki sayılar okullardan problem çözme becerileri sınavına katılan öğrenci oranlarını
göstermektedir.
Anadolu meslek lisesi İlköğretim okulu (%2,7); Anadolu öğretmen lisesi
(%5,7); Teknik lise (%1,5); Genel, Fen ve Sosyal (%4,5)
TÜRKİYE
Anadolu teknik lisesi bilimler lisesi (%32,2);
(%2,5) Anadolu lisesi (%22,5);
Meslek lisesi (%24,7); Çok
programlı lise (%4,5)

Şekil 4.3. Problem çözme başarı performansının okul türlerine göre sınıflandırılması

Şekil 4.3’e göre; Türkiye’deki okul türleri arasındaki Anadolu meslek lisesi (%5,7),
Teknik Lise (%1,5) ve Anadolu Teknik Lisesi’nde (%2,5) okuyan öğrencilerin problem
çözme becerilerinde, PISA’nın diğer beceri alanlarıyla arasında daha güçlü bir ilişki söz
konusudur. Bu liselerde okuyan öğrenciler diğer alanlara göre problem çözmede daha
yüksek bir başarı göstermişlerdir.
 78

İlköğretim okulu (%2,7), Genel, Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi (%32,2), Anadolu
Lisesi (%22,5), Meslek Lisesi (%24,7) ve Çok Programlı Liselerde (%3,7) okuyan
öğrencilerin sınavdaki diğer beceri alanlarında gösterdikleri performans ile problem
çözmede gösterdikleri performans arasında benzerlik söz konusudur. Aralarında istatistiksel
açıdan anlamlı bir fark bulunmamaktadır.

Anadolu öğretmen lisesinde okuyan öğrencilerin problem çözmede sergiledikleri

performans ile sınavın diğer alanlarında sergiledikleri performans arasında zayıf bir ilişki
söz konusudur. Anadolu öğretmen lisesinde okuyan öğrenciler problem çözme alanında
diğer alanlara göre daha düşük bir performans sergilemişlerdir.

Meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin PISA 2012 problem çözme

becerilerinde daha yüksek puan almalarının, meslek liselerinde daha çok uygulamaya ve
pratik hayata dönük derslerin bulunmasından dolayı kaynaklandığı söylenebilir. Meslek
liselerinde öğrenim gören öğrencilerin, bağlam içerisindeki genellikle okulda
karşılaşmadıkları karışık ve gerçek hayata yönelik problemlerin çözülmesinde daha başarılı
oldukları görülmektedir (Biber ve Kutluca, 2013; Lucas, Spencer, Claxton, Pullen ve
Collett, 2012; Marsigit ve Rosnawati, 2011; Olowa, 2009). Diğer bir yandan da meslek
liselerinde öğrenim gören öğrencilerin beklenenden daha yüksek bir performans
göstermeleri, meslek liselerinde uygulanan programın sadece akademik konulardan
oluşmadığının bir göstergesi olduğu söylenebilir.

Yapılan araştırmalar problem çözme becerilerinde teknolojik açıdan daha elverişli

okulların daha başarılı, teknolojik açıdan daha elverişsiz düzeyde bulunan okulların daha
başarısız olduğunu göstermektedir (Bennink, Croon, Keuning ve Vermunt, 2014; Güzeller
ve Akın, 2011). Buna bağlı olarak özellikle PISA 2012 problem çözme becerilerinin
bilgisayar ortamında uygulanması, meslek liseleri gibi pratik hayata yönelik teknolojik
aletleri kullanan okulların daha başarılı olmasını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
OECD’nin PISA 2012 problem çözme becerilerine yönelik yayımlamış olduğu rapora göre;
meslek lisesi programlarının ve uygulamalarının öğrencilerin okul ortamında
karşılaşmadıkları bağlam içerisinde verilen kompleks ve gerçek yaşam problemleriyle daha
iyi başa çıktıklarını ve meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin, beklenilenden daha
 79

yüksek performans göstermeleri öğrencilerin problem çözme becerilerinin sadece çerçeve

programın içerisindeki konularla beslenmediğine işaret etmektedir (Saunders, Stoney ve
Weston, 2006; OECD, 2014a). Türkiye’nin problem çözme becerileri sınav sonuçları okul
türü açısından değerlendirildiğinde elde edilen puanların, sınava katılan ülkelerin elde
ettikleri puanlarla paralel olduğu görülmektedir. Meslek liselerinde eğitim gören
öğrencilerin beklenenden daha yüksek düzeyde performans göstermeleri, meslek liselerinde
öğrencilerin uygulama derslerinden, hayata dönük pratik uygulamalardan, farklı
sosyoekonomik ve kültürel tabandan gelen öğrencilerin birarada bulunmasının göstergesi
olduğu söylenebilir (Duch, Kjaergaard ve Mark, 2013). Bu durum yurt dışı literatürde
önceki yıllarda yapılmış araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (Brown, 1998;
Rosnawati, 2011). Öğrencilerin değişen yaşam koşullarına göre kendilerini adapte
etmelerini, mesleğe uyum sağlamaları ve meslek liselerinde bilişsel gelişim için gerçek
yaşam durumlarının sunulması öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinden problem
çözmeyi geliştirdiği söylenebilir.

İncelenen çalışmalar ışığında meslek liselerinde okuyan öğrencilerin daha fazla

gerçek yaşam durumlarıyla karşı karşıya geldikleri görülmektedir (Rosnawati, 2011). Bu
durumda meslek liselerinden katılan öğrencilerin diğer konu alanlarına kıyasla problem
çözme becerilerinde daha başarılı olmalarının öğrencilerin sadece akademik programa bağlı
kalmadan farklı durumlarla başa çıkabilme becerilerini geliştirebilmelerine bağlı
olabileceği düşünülmektedir. PISA 2003 problem çözme becerilerinde düşük düzeyde
başarı gösteren meslek liselerinin PISA 2012 yılında beklenilenin üzerinde performans
göstermesi hem küreselleşmenin hem de Milli Eğitim Bakanlığı’nın mesleki eğitime
yönelik geliştirmiş olduğu politikalarla ilgili olduğu söylenilebilir. Olowa’nın (2009)
yürüttüğü araştırmaya göre problem çözme anlayışına göre eğitim verilen meslek
liselerinde öğrenim gören bireylerin, karşılarına çıkan farklı problem durumlarına daha
çabuk adapte olduğu ve çözüme ulaşabildiği görülmektedir. Özellikle PISA 2003
sonuçlarına yönelik gerçekleştirilen çalışmalarda meslek liselerinin ve genel lise türlerinin
problem çözmede düşük başarı gösterdiği sonucuna varılmıştır (Berberoğlu ve Kalender,
2005). Problem çözme becerilerinin yurtdışındaki derslerde ele alınma yoluna bakıldığı
 80

zaman karşılaşılan en önemli sıkıntının okul türlerinden kaynaklanan farklılığa bağlı olarak
ders kitaplarının, sınavların ya da öğretim programlarının farklı olmasıdır (Cai ve Nie,
2007; Doorman ve diğ., 2007). Bu nedenle her bir okul türünde problem çözmenin ele
alınış biçimi farklılaşmaktadır. Meslek liselerinde, belli bir mesleki alana yönelik verilen
eğitim ile öğrenciler pratik hayata hazırlanarak ve karşılarına çıkabilecek herhangi bir
problem durumuna karşı kolayca çözüm yolu üretebilecekleri söylenebilir. Genel liseler ve
Anadolu öğretmen liseleri gibi okul türlerinde ise genellikle üniversite sınavına yönelik
eğitim verilmektedir. Bu durumda öğrencilerin teorik alt yapısı daha etkili olurken, farklı
durumlara karşı çözüm üretebilme potansiyellerinin düşük olduğunu söylenebilir.
Edindikleri teorik bilgiyi kullanabilme ortamlarının diğer okul türlerinde olduğu kadar aktif
olmadığı düşünülebilir.

4.5. PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi

PISA 2003 sonuçlarına göre, problem çözme alanında cinsiyet açısından erkek ve
kız öğrenciler arasındaki puan farkının az olduğu ve bulunan fark ölçülerinin istatistiksel
açıdan anlamsız sayılabileceği görülmektedir (MEB, 2005). PISA 2003 sonuçlarına göre;
İzlanda, Norveç, İsveç, Endonezya ve Tayland’da problem çözmede kız öğrencilerin erkek
öğrencilere göre daha iyi performans gösterdiği görülmüştür (OECD, 2004c).

Problem çözmede erkeklerin, kızlardan daha büyük bir ranjda performans

gösterdikleri göze çarpmaktadır. Hem yüksek hem de düşük performans gösteren gruplarda
erkekler daha fazladır. Sözü edilen sonuçlar, kız ve erkeklerin ikisinin de problem çözmede
bazı güçlü yönlerinin olduğuna işaret etmektedir. Problem çözme konu alanı sınav
sonuçlarında cinsiyete bağlı farklılık olmakla birlikte, istatistiksel olarak anlamlı değildir
(Brunner ve diğ., 2013; Roman ve Rica, 2012).

Aşağıda yer alan grafik erkek öğrencilerle kız öğrencilerin PISA 2003 problem
çözme değerlendirmelerindeki ortalamalarını göstermektedir. Grafikteki barların sağa
doğru uzaması erkek öğrencilerin daha iyi, sola doğru uzaması ise kız öğrencilerin daha iyi
performans gösterdiklerini ifade etmektedir (OECD, 2004b).
 81

İstatistiksel olarak cinsiyet farklılıkları anlamlıdır.

İstatistiksel olarak cinsiyet farklılıkları anlamlı değildir.

Lihtenştayn
Makao- Çin
Kore
Slovak Cumhuriyeti
Çek Cumhuriyeti
Brezilya
Meksika
Danimarka
Hollanda
Uruguay
Tunus
Lüksemburg
Rusya
Türkiye
Yunanistan
İrlanda
Kanada
Portekiz Kız öğrenciler erkek Erkek öğrenciler kız
Fransa öğrencilere göre daha iyi öğrencilere göre
performans göstermişlerdir. daha iyi performans
Amerika
göstermişlerdir.
Polonya
Japonya
İsviçre
Letonya
Avusturya
Yeni Zelanda
Belçika
Macaristan
İtalya
Hong Kong-Çin
Almanya
İspanya
Avustralya
Endonezya
Sırbistan
Norveç
İsveç
Finlandiya
Tayland
İzlanda

Şekil 4.4. PISA 2003 problem çözmede öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre
performansları
 82

Yukarıdaki şekil 4.4’e göre Türkiye’deki kız öğrencilerle erkek öğrencilerin

problem çözme sonuçları ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
bulunmamaktadır.

Şekil 4.5’e göre Türkiye’den katılan kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmamasına rağmen, erkek öğrencilerin kız öğrencilere
göre daha başarılı oldukları görülmektedir.

Kızlar Erkekler

Kore
Düzey 1’in altındaki Düzey 3’teki öğrenci
Finlandiya
öğrenci oranı oranı
Makao –Çin
Kanada
Hollanda
Hong Kong –Çin
Lihtenştayn
Danimarka
Avusturalya
Yeni Zelanda
Japonya
Çek Cumhuriyeti
İsviçre
İrlanda
İsveç
Fransa
Belçika
Almanya
Avusturya
Macaristan
Slovak
Cumhuriyeti
İzlanda
Lüksemburg
Polonya
Norveç
Letonya
İspanya
Rusya
Amerika
Portekiz
İtalya
Yunanistan
Sırbistan
Tayland
Uruguay
Türkiye
Meksiko
Brezilya
Endonezya
Tunus

Şekil 4.5. PISA 2003 problem çözme ölçeğine göre düzey 1’in altı ve düzey 3’te başarı
gösteren kız ve erkek öğrencilerin oranları (OECD, 2004b)
 83

Şekilde görüldüğü gibi Türkiye’nin sonuçları açısından değerlendirildiğinde, düzey

1’in altı ve düzey 3’teki öğrencilerin sonuçlarının arasından cinsiyet açısından istatistiksel
anlamda anlamlı bir farklılaşma söz konusu değildir. Şekil 4.5’e göre düzey 1’in altındaki
öğrenci oranında kızların oranı erkeklerin oranına göre daha yüksekken, düzey 3’teki
öğrencilerin oranına bakıldığı zaman erkeklerin oranı kızların oranına göre daha yüksek
olduğu görülmektedir. Grafikten anlaşılacağı üzere alt düzeylerde kız öğrencilerin oranı
daha yüksekken, üst düzeylerde erkek öğrencilerin oranı daha fazladır bu yüzden de erkek
öğrencilerin problem çözme ölçeğine göre üst düzey becerilerde daha başarılı oldukları
görülmektedir (Bahar, 2013; Cameron, 2011; Wüstenberg, 2013; Wüstenberg, Greiff,
Molnar ve Funke, 2014).

Problem çözme becerileriyle ilgili literatürde yer alan çalışmalar incelendiği zaman
erkek öğrencilerle kız öğrenciler arasında çok fazla fark bulunmamakla birlikte, erkeklerin
lehine sonuç elde ettikleri görülmektedir (Bonner, 2013; Brunner ve diğ., 2013; Cameron,
2011; Wüstenberg, 2013). Yapılan araştırmalarda erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin
farklı problem durumlarında başarılı olduğu ve problemlerin çözümüne yönelik yürüttükleri
yaklaşımların farklı olduğu görülmektedir. Bahar (2013) yürüttüğü araştırmada erkek
öğrencilerin kız öğrencilere göre yaşları büyükdükçe uzamsal yeterliklerinin arttığı
sonucuna ulaşmıştır. Buna bağlı olarak erkek öğrencilerin problem çözme süreçlerini
işlerken daha aktif bir şekilde yer aldığı ve daha başarılı oldukları söylenebilir.

4.6. PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının
İncelenmesi

PISA 2012 sonuçları incelendiği zaman, PISA 2012 problem çözme yeterlik
düzeylerindeki öğrenci oranları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. PISA 2012
sonuçlarına göre problem çözmede, 23 ülkede erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha iyi
performans gösterirken; 5 ülkede kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha iyi
performans gösterdiği görülmektedir. PISA 2012 problem çözme sınavına katılan geri
kalan 16 ülkede ise kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında istatistiksel açıdan anlamlı
bir fark bulunmamaktadır (OECD, 2014a). PISA 2012 problem çözme sınavına, PISA’ya
katılan ülkelerin yarısından fazlası katılmıştır. Katılımcı ülkeler arasında erkekler lehine en
 84

fazla avantaja sahip ülkeler Kolombiya, Şangay-Çin, Brezilya ve Slovak Cumhuriyeti’dir.

Diğer ülkelerden farklı olarak Birleşik Arap Emirlikleri, Bulgaristan, Finlandiya ve
Karadağ’da kız öğrencilerin problem çözme performansları erkek öğrencilerden daha
yüksektir. Diğer 16 ülkenin problem çözme becerileri sonuçları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark yoktur. Aşağıda yer alan şekil 4.6’da PISA 2012 problem çözme
becerilerine yönelik sınav sonuçlarının, öğrencilerin cinsiyetlerine göre problem çözme
ölçeğindeki yeterlik düzeylerinde yer alma oranları gösterilmektedir.

Erkekler Kızlar

Düzey 6

Düzey 5

Düzey 4

Düzey 3

Düzey 2

Düzey 1

Düzey 1’in altı

Şekil 4.6. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeylerinin cinsiyete göre sınıflandırılması

Yukarıdaki şekilde katılımcı ülkelerin almış aldıkları puanların yeterlik düzeylerinin

cinsiyete göre sınıflandırılması yer almaktadır. PISA 2012’ye katılan ülkelerin
öğrencilerinin problem çözme becerilerine yönelik sınav sonuçlarının yer aldığı yeterlik
düzeyleri öğrencilerin cinsiyetlerine göre sınıflandırılmıştır. En üst yeterlik düzeyi olan
düzey 6’da yer alan kız öğrencilerin oranı %1,8; düzey 5’te yer alan kız öğrencilerin oranı
%7,7; düzey 4’te yer alan kız öğrencilerin oranı %19; düzey 3’te yer alan kız öğrencilerin
oranı %26,8 olarak tabloda gösterilmektedir. Düşük başarı düzeyi olarak tanımlanan düzey
2’de yer alan kız öğrencilerin oranı %23,3; düzey 1’de yer alan kız öğrencilerin oranı
 85

%13,5 ve en alt başarı seviyesi olan düzey 1’in altında yer alan kız öğrencilerin oranı
%7,8’dir.

Grafikte de görüldüğü gibi düzey 1’in altından yer alan erkek öğrencilerin oranı
%8,7; düzey 1’de yer alan erkek öğrencilerin oranı %12,8 ve düzey 2’de yer alan erkek
öğrencilerin oranı %20,7’dir. Orta ve üst düzeylerde yer alan erkek öğrencilerin oranları ise
düzey 3’te yer alan erkek öğrencilerin oranı %24,5; düzey 4’te yer alan erkek öğrencilerin
oranı %20,2; düzey 5’te yer alan erkek öğrencilerin oranı %10 ve en üst başarı düzeyi olan
düzey 6’da yer alan erkek öğrencilerin oranı %3,1’dir.

Şekilde de görüldüğü gibi üst düzey beceri gerektiren düzey 6 ve 5’teki erkek
öğrencilerin oranları kız öğrencilerin oranlarından daha fazla olurken, alt başarı düzeyi
olarak yer alan düzey 1’de yine kız öğrencilerin oranları erkek öğrencilerin oranından
fazladır fakat düzey 1’in altında başarı gösterenlere bakıldığı zaman erkek öğrencilerin
oranlarının kız öğrencilerin oranlarından daha fazla olduğu göze çarpmaktadır.

OECD’nin (2014) problem çözme sınavıyla ilgili yayımlamış olduğu rapora göre;
bütün katılımcı ülkeler arasındaki sıralama incelendiği zaman erkek öğrencilerin problem
çözme sınavındaki performans oranları kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu
söylenebilir. Erkek öğrencilerin puanları arasındaki standart sapma kız öğrencilere göre
daha yüksektir. Erkek öğrencilerin puanlarının standart sapması ile kız öğrencilerin
puanlarının standart sapması arasında 15 puan fark vardır. OECD’nin yayımladığı rapora
(2014) göre katılımcı ülkelerin hiçbirinde en üst başarı düzeyi olan düzey 5 ve 6’da kız
öğrencilerin oranı erkek öğrencilerden fazla değildir. Hırvatistan, İtalya ve Slovak
Cumhuriyeti’nde ise alt düzeylerde başarı gösteren (düzey 1 ve düzey 1’in altı) erkek
öğrenciler ile kız öğrencilerin oranı birbirine eş değerdir.

Geçmiş yıllarda yapılan çalışmalar incelendiği zaman problem çözme becerilerinde,

kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasında erkek öğrencilerin lehine istatistiksel açıdan
anlamlı bir sonuç çıkarken; mantıksal çıkarımda cinsiyet değişkenine ait anlamlı bir fark
bulunmamaktadır (Battista, 1990; Hulme and Karayan, 2001; Yurdagül ve Aşkar, 2013).
 86

Türkiye’de ise şekil 4.12’de görüldüğü gibi erkek öğrencilerin problem çözme
sınavı ortalama sonuçları kız öğrencilerin puanlarından daha yüksektir. Fakat Türkiye
ortalaması yine de OECD ortalamasının altında yer almaktadır. Erkek öğrencilerin
ortalamaları ile kız öğrencilerin ortalamaları arasındaki puan farkı yaklaşık 15 puan
civarındadır. Şekilde görüldüğü gibi OECD ortalamasının üstünde yer alan ülkelerden
Birleşik Arap Emirliği, Bulgaristan, Finlandiya, Karadağ, Slovenya, İsveç ve Norveç’te kız
öğrenciler erkek öğrencilere göre daha iyi performans gösterirken; Polonya, İspanya,
Avustralya, Amerika, Macaristan, Fransa, Estonya, Hollanda, İrlanda, Kanada, İngiltere,
İsrail ve Almanya’da erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha yüksek puan almışladır.
Grafik incelendiği zaman, OECD ortalaması üstünde ve altında performans gösteren
ülkelere bakıldığında sadece 7 ülkede (Birleşik Arap Emirliği, Bulgaristan, Finlandiya,
Karadağ, Slovenya, İsveç ve Norveç) kız öğrencilerin performansının erkek öğrencilerden
yüksek olduğu, fakat kalan tüm ülkelerde erkek öğrencilerin puanlarının kız öğrencilerin
puanlarından yüksek olduğu görülmektedir.

OECD’nin yayımlamış olduğu rapora (2014) göre; problem çözmede OECD

ortalamasında yer alan erkek öğrenciler kız öğrencilerden yedi puan daha fazla almışlardır.
Erkeklerin puanları arasındaki varyans kızların puanları arasındaki varyansa göre daha
değişkendir. Katılımcı ülkelerin tümü göz önünde bulunduğunda erkek öğrencilerin
standart sapması 100 puan iken, kız öğrencilerin standart sapması 91 puandır (OECD,
2014a).

Yapılan araştırmalara göre erkek öğrenciler kız öğrencilere göre problem çözme
becerilerinde daha başarılı oldukları görülmektedir (Bonner, 2013; Kılıç, Çene ve Demir,
2012; Shiel ve Cheevers, 2007; Zaman, Farooq, Ghaffar, Ali ve Naz, 2014; Zhu, 2007).
Cinsiyet farklılığının psikolojik, biyolojik ve çevresel etkenler, bilişsel yapı, cinsiyet
hormonlarının etkileri, cinsiyete ilişkin sterotipler ve deneyimler gibi çeşitli faktörler
açısından problem çözme becerilerine önemli bir etkisi olduğu görülmektedir (Zhu, 2007).
Literatürde yapılan araştırmalar doğrultusunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere kıyasla
psikolojik açıdan karar verme süreçlerinde ve problem çözmede daha başarılı olduğu ve
daha fazla risk almaya meyilli oldukları görülmektedir (Mgbame, Izedonmi ve Enofe,
 87

2012). Bu noktada problem çözme becerilerinde erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre
daha yüksek puan almalarının nedenlerinden birisinin erkek öğrencilerin kadın ve erkek
rollerine ilişkin yapılan toplumsal tanımlarla ve kültürel değerlerle ilgili olduğu
söylenebilir. Bu nedenle eğitim süreçlerinin hem kızlar hem de erkeklerin problem çözmeyi
aktif ve daha etkin bir şekilde gerçekleştirebilmeleri için cinsiyet farklılığından
kaynaklanan değişkenleri minimum düzeye indirgeyerek yeniden düzenlenmesi
gerekmektedir.

Kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasındaki puan farkının çok fazla olmaması
literatürdeki araştırma sonuçlarıyla birbirine paralel olduğu görülmektedir. Yapılan
araştırmalar erkek öğrencilerin çoktan seçmeli ve alışılmadık problem durumlarını daha iyi
yanıtlayabildiklerini ortaya koymaktadır (Liu ve Wilson, 2009). Erkek öğrenciler ile kız
öğrenciler arasında bulunan puan farkının az olmasının bu durumdan kaynaklandığı
söylenebilir.
 88

Problem çözmede ortalama puanlar Cinsiyet farklılıkları kız-erkek

Birleşik Arap Emirlikleri

Bulgaristan
Finlandiya
Karadağ
Slovenya
İsveç
Norveç
Polonya
İspanya Kızlar daha Erkekler
iyi daha iyi
Avusturya
performans performans
Amerika
göstermekt göstermekt
Macaristan edirler. edirler.
Fransa
Estonya
Hollanda
İrlanda
Kanada
İngiltere
İsrail
Almanya
OECD ORTALAMASI
Çek Cumhuriyeti
Malezya
Belçika
Rusya
Singapur
Danimarka
Makao – Çin
Uruguay
Avusturya
Tayvan
Kore
Şili
Hong Kong-Çin
Sırbistan
Türkiye
Hırvatistan
Portekiz
İtalya
Japonya
Slovak Cumhuriyeti
Brezilya
Şangay –Çin
Kolombiya

Ortalama puan Toplam puan farklılıkları

Şekil 4.7. PISA 2012 problem çözme sınavı ortalama puanlarının öğrencilerin cinsiyet
farklılığına göre performansları
 89

4.7. PISA 2003 ve 2012 Problem Çözme Becerileri Sınav Sonuçlarının 1995 ve 2004
Yılı Eğitim Programları Açısından İncelenmesi

Uluslararası öğrenci değerlendirme programı (PISA) problem çözme konu alanına

yönelik sınav sonuçları 1995 ve 2004 eğitim programı açısından değerlendirilmiştir. Bu
bağlamda iki farklı yıla ait eğitim programlarının genel amaçları doğrultusunda inceleme
gerçekleştirilmiştir.
1995 yılı ilköğretim okulu matematik programı genel amaçları (I. ve II. Kademe)

 Matematiğe karşı olumlu bir tutum geliştirebilme.

 Matematiğin hayattaki yerini ve önemini kavrayabilme.
 Varlıklar arasındaki temel ilişkileri kavrayabilme.
 Günlük hayatta gerekli olan zihinden hesaplama becerisini kazanabilme.
 Günlük hayatta kullanılacak dört işlem becerisi kazanabilme.
 Problem çözme yeteneğini geliştirebilme.
 Problem kurma yeteneğini edinebilme.
 Günlük hayatta kullanılan ölçü, grafik, plan, çizelge ve cetvelden
yararlanabilme.
 Günlük hayatta kullanılan temel işlemlerin (yüzde, faiz, iskonto vb) becerisini
kazanabilme.
 Zaman, mekân ve sayılar arasındaki ilişkiler hakkında açık ve kesin fikirler
kazanabilme.
 Bu derste edinilen bilgi ve becerileri diğer derslerde ve günlük hayatta kullanma
yeteneği geliştirebilme.
 Başlıca geometrik şekillerin; aralarındaki ilişkileri kavrayabilme, alan ve
hacimlerini hesaplama becerisi geliştirebilme. Özelliklerini günlük hayattaki
problemlere uygulayabilme.
 Çevredeki eşyayı şekil ve büyüklük bakımından doğru olarak kavrama ve bu
eşyanın şekilleriyle fonksiyonları arasındaki ilişkileri anlayabilme.
 Basit cebirsel işlemler becerisi edinebilme.
 90

 Birinci dereceden en çok iki bilinmeyenli denklem sistemlerini günlük hayattaki

problemlere uygulayabilme.
 Basit trigonometri kavramları bilgisine sahip olabilme.
 Olasılık ve istatistik ile ilgili temel kavramları anlayabilme.
 Çözümleme yapma, tümdengelimli düşünme, tümevarım ile düşünme, her iki
yolla birlikte düşünme yeteneği edinebilme.
 İnceleme, araştırma, yorum yapma, öğrenilenleri şema haline koyma, düzenli,
dikkatli, sabırlı olma, açık ifade etme becerisi ve alışkanlığı kazanabilme.
 Araştırma merakına sahip olma, tarafsız olabilme, peşin hükümden kaçınma,
yerinde karar verebilme, açık fikirli olabilme ve bilginin yayılmasını arzu etme
duygusunu kazanabilme.
 Yaratıcı ve eleştirici düşünme yeteneğini geliştirebilme.
 Günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözmeye yarayacak düşünme yolu
edinebilme.
 Estetik duygusu geliştirebilme.

2004 yılı ilköğretim okulu matematik programı genel amaçları (I. ve II. Kademe)

 Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilecek, bunlar arasında ilişkiler

kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve diğer öğrenme
alanlarında kullanabileceklerdir.
 Matematikte veya diğer alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli
matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir.
 Mantıksal tüme varım ve tümden gelimle ilgili çıkarımlar yapabilecektir.
 Matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel düşünce ve
akıl yürütmelerini ifade edebilecektir.
 Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için
matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir.
 Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir.
 91

 Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki

problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
 Model kurabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle
ilişkilendirebilecektir.
 Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilecek, öz güven duyabilecektir.
 Matematiğin gücünü ve ilişkiler ağı içeren yapısını takdir edebilecektir.
 Entelektüel merakı ilerletecek ve geliştirebilecektir.
 Matematiğin tarihi gelişimi ve buna paralel olarak insan düşüncesinin
gelişmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini
kavrayabilecektir.
 Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirebilecektir.
 Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geliştirebilecektir.
 Matematik ve sanat ilişkisini kurabilecek, estetik duygular geliştirebilecektir.

2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından hazırlanan matematik

programında problem çözme geliştirilmesi hedeflenen ana beceri alanlarından biri olarak
ifade edilmektedir. Buna bağlı olarak geliştirilen alt becerileri ise şöyle sıralanabilir;
problemin anlaşılması, gerekirse alt basamakların ya da problemin köklerinin bulunması,
problemi uygun şekilde çözmek için planlama yapma, işlemler sırasında çalışmaların
gözlenmesi, gerektiğinde stratejilerin ve planların değiştirilmesi, yöntemlerin sınanması,
çözüm aşamasında elde edilen veri ve bilgilerin değerlendirilmesi, çözüme ulaşılınca
çözümün anlamlılığının ve işe yararlılığının değerlendirilmesini ve yeni problemlerin fark
edilmesini içerir (MEB, 2009b).

Bu bağlamda Türkiye’nin 2003 ve 2012 yıllarına ait uluslararası öğrenci

değerlendirme programı problem çözme konu alanı sınav sonuçlarının ve sıralamasının yer
aldığı tablo 4.7’ye göre Türkiye 2003 yılında uygulanan PISA’nın alt konu alanı olan
problem çözme sınavında ortalama 408 puan alarak OECD ülkeleri arasında 28. ve tüm
katılımcı ülkeler arasında ise 36. sırada yer almıştır. 2012 yılında uygulanan PISA alt konu
alanı olan problem çözme becerileri sınavında 454 puan almıştır. Türkiye aldığı puana göre
OECD ülkeleri içinde 28. sırada yer alırken, tüm katılımcı ülkeler arasında ise 36. sırada
 92

yer almaktadır. Türkiye 2003 ve 2012 yıllarına ait sınav sonuçlarında bir artış meydana
gelmesine rağmen sıralamasında değişiklik olmamıştır. 2012 PISA’da, 2003 yılı PISA
katılımcı ülkelerin sayısının arttığı görülmektedir. Türkiye’nin her iki yıla ait ortalama
puanı incelendiği zaman 2003 yılında 408 puan ile düzey 1’in altında yeterlik düzeyinde
yer alırken, 2012 yılı PISA’da 454 puan ile düzey 2’de yer almaktadır.

Tablo 4.7.
Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 problem çözme becerilerine ait sınav sonuçları

Sınava Katılan OECD Ülke Sayısı

Tüm Katılımcı Ülkeler

Arasındaki Sıralama

Arasındaki Sıralama
Sınava Katılan Tüm Ülkelerin
Türkiye Problem Çözme Sınavı

Yer Aldığı Yeterlik Düzeyi

OECD Ülkeleri
Ortalama Puanı

Sayısı

Alt Üst Alt Üst

Sıra Sıra Sıra Sıra

2003 408 Düzey 1 40 29 36 34 28 28

2012 454 Düzey 2 44 28 36 33 28 28

PISA 2003’te ve 2012’te farklı problem çözme ölçekleri kullanılmıştır. Türkiye

PISA 2012 sonucuna göre bir üst düzeyde yer alıyor görünürken, aslında sıralamasında
değişiklik göstermemektedir. 2003 problem çözme ölçeğine göre Türkiye’nin 2012 yılına
ait ortalama puanı düzey 1’de yer almaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı PISA 2003 yılına ait Türkiye’nin sınav sonuçlarını referans
alarak 2004 yılında düzenlendiği yeni eğitim programı ile matematik öğretim programının
yaklaşımında değişiklik yoluna gitmiştir (World Bank, 2005). 2004 yılı ilköğretim
matematik programı; kavramsal bir yaklaşım belirleyerek öğrencilerin matematikle ilgili
kavramları, kavramların arasındaki ilişkileri ve işlem becerilerini kazandırmayı amaçlayan
bir yaklaşımı benimsemektedir. Bu yaklaşıma göre; öğrencilerin matematiksel kavramların
 93

geliştirilmesinin yanı sıra, somut deneyimlerden, sezgilerinden matematiksel anlam

oluşturmalarını ve bazı önemli becerileri geliştirmelerini hedeflenmektedir. Geliştirilmesi
hedeflenen beceriler problem çözme, iletişim kurma, akıl yürütme ve ilişkilendirmedir
(MEB, 2009a; 2009b). Program içerisinde 1995 matematik öğretim programına göre
öğrenci rollerinde farklılıklar gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin rollerindeki farklılıklar
arasında sorgulama, düşünme, tartışma, problem çözme ve değerlendirme yer almaktadır
(MEB, 2009b).

1995 eğitim programında ise öğrenci rolleri ve beceri alanları açık bir şekilde ifade
edilmemiştir. 1995 ilköğretim matematik öğretim programında problem çözme hedeflenen
bir beceri alanı olmanın dışında programın genel amaçları arasında yer almaktadır. 1995
matematik öğretim programı öğrencilerinin konu alanı olarak problem çözme yeteneğini
geliştirebilme, problem kurma yeteneğini geliştirebilme, çözümleme yapma, tümdengelimli
düşünme, tümevarım ile düşünme, her iki yolla birlikte düşünebilme yeteneği edinebilme
ve günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözmeye yarayacak düşünme yolu
edinebilmelerini hedeflemektedir (MEB, 1995a; 1995b; 1995c).

1995 matematik öğretim programında problem çözme, programın genel amaçları

içerisinde yer almasına rağmen sadece bir konu alanı olarak ele alındığı görülmektedir.
2004 programında ise problem çözme becerileri tüm matematik programının yaklaşımı
içerisinde ele alınmış ve geliştirilmesi hedeflenen beceriler arasında yer almaktadır. Bundan
dolayı Türkiye’nin PISA 2003 problem çözme becerileri ortalama puanı ile PISA 2012
problem çözme becerileri ortalama puanı arasındaki +46 puanlık fark, matematik öğretim
programlarının yaklaşımları arasındaki farktan kaynaklandığı söylenebilir. Problem çözme
becerilerinin program yaklaşımı içerisinde ele alınarak, bütün program içerisine ve
konularla bütünleşmiş olmasının öğrencilerin problem çözme becerileriyle ilgili sorularda
bir önceki sınav uygulamasına göre puan arttırarak daha başarılı olmalarına neden olduğu
söylenebilir. 2012 yılındaki sınav uygulamasına katılan ülke sayısında, 2003 yılındaki sınav
uygulamasına katılan ülke sayısında artış vardır. Türkiye PISA 2012 problem çözme
becerileri ortalama puanında, PISA 2003 problem çözme becerisi sınav ortalama puanına
göre artış olmasına rağmen başarı sıralaması olarak yeri değişmemiştir.
 94

1990’lardan itibaren Türkiye’nin küreselleşme süreci içerisine girmesi, eğitimle

ilgili çalışmaları da farklı bakış açıları yönünden ele almayı hedeflemiştir. 1995 eğitim
programı ağırlıklı olarak ulusal amaçları gerçekleştirmeyi hedeflediği için, bireylerin
problem çözme, hayat boyu öğrenme gibi temel yaşam becerilerinin geliştirilmesine
yönelik uygulamalar çok fazla yer almamaktadır. 2004 yılında MEB tarafından hazırlanan
eğitim programında ise temel yaşam becerileri program içerisine bütünleştirilerek bireylerin
gelişmesi hedeflenmiştir (Türer, 2010). Bu bağlamda uluslararası öğrenci değerlendirme
programı (PISA) 2012 yılı problem çözme becerileri konu alanına ait sınav uygulaması
sonuçlarındaki puan artışının bu durumdan kaynaklandığı söylenebilir. Uluslararası öğrenci
değerlendirme programı farklı konu alanlarına yönelik sınavlar gerçekleştirmektedir. Bu
yüzden de birçok ülke tarafından PISA konu alanlarına yönelik sınav sonuçları eğitimle
ilgili düzenlemelerin ve reformların yapılması açısından önemli bir araç olarak
görülmektedir. Özellikle ulusal düzeyde ülkelerin eğitim politikalarını düzenlemelerinde
etkili bir unsurdur (Breakspear, 2012; Carvalho ve Costa; 2014; Greiff, 2012a; Lewis,
2014; Shelley ve Yildirim, 2013). Türkiye açısından elde edilen PISA sonuçlarının
özellikle öğrenci başarıları ve eğitim programı ile ilgili eksik olan noktaları belirlemede
yardımcı olacağı düşünülmektedir. Elde edilen bulgulara ve literatürde incelenen
araştırmalara göre Türkiye’nin ortalama puanlarının OECD verilerinin oldukça altında
kaldığı görülmektedir. Elde edilen bulgulara göre mevcut eğitim programının amaçları
arasında yer alan etkin düşünme, iletişim kurma ve problem çözme yeteneği gelişmiş
bireyler yetiştirmekten uzak olduğunu göstermiştir (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Gür ve
diğ., 2012).

Birçok ülke PISA sonuçlarından yola çıkarak eğitim programları üzerinde yaptıkları
düzenlemelerle aslında küreselleşme süreci içerisine girmektedirler. Bazı araştırmacılar
ülkeler kendilerine ait özelliklerini göz ardı ederek eğitim politikalarını ve düzenlemelerini
gerçekleştirmeleri ve eğitim programlarını uluslararası öğrenci değerlendirme programı
standartlarına göre düzenlemeleri küreselleşmenin doğurduğu sıkıntılar olarak
görülmektedir (Arnott ve Ozga, 2010; Connell, 2013; Plum, 2014; Savage, Sellar ve Gorur,
2013; Simons, 2014). Bu bağlamda, PISA sonuçlarının eğitim programlarındaki
 95

eksikliklerin ortaya çıkarılması ve ulusal düzeyde eğitim politikalarının belirlenmesinde

küreselleşme ve ulusallaşma süreci içerisinde dengeyi sağlayan bir araç görevi üstleneceği
söylenebilir.

PISA’da yüksek başarı elde eden ülkelerin eğitim modelleri karşılaştırıldığı zaman
birbirine benzer eğitim anlayışı olan ülkelerin üst sıralarda yer aldığı görülmektedir (Bulle,
2011). Üst başarı sıralarında yer alan özellikle Doğu Asya ülkeleri incelendiği zaman
eğitim sistemlerini en alt kademeden başlayarak belli bir standart ölçüsünde gerçekleştirdiği
görülmektedir. Bu standartlar belirlenirken PISA gibi uluslararası sınavların sonuçları ve
ölçme değerlendirme teknikleri temel alındığı görülmektedir (Altan, 2014). Türkiye’de
eğitim programı içerisinde problem çözme temel beceri olarak yer almaktadır. Fakat
programın uygulama aşamasında problem çözmeye matematik eğitimi ve diğer disiplinler
içerisinde gereken önemin verilmediği söylenilebilir. Bu nedenle öğrencilerin problem
çözme becerilerinde hedeflenen başarıyı sağlanamadığı düşünülebilir.
 BEŞİNCİ BÖLÜM
Bu bölümde araştırma bulgularına dayalı olarak sonuçlar ve öneriler yer almaktadır.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç
Problem ve problem çözmeyle ilgili yapılan açıklamalar, problem çözme ile
matematiksel kavramların kazanılması arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir.
Matematikteki kavramların kazanılması gibi bir problemin çözülmesi de çözüm için
verilenler ve istenenler arasında bir bağ veya ilişki kurma işidir (Yenilmez ve Yılmaz,
2008). Bu yüzden problem çözme, OECD tarafından üç yılda bir uygulanan uluslararası
öğrenci değerlendirme programı için önemli bir konudur. Uluslararası öğrenci
değerlendirme programının konu alanı olarak matematik ağırlıklı olduğu 2003 ve 2012
yılları uygulamalarında problem çözme becerisine yönelik sınav da gerçekleştirilmiştir.
Problem çözme son dönemlerde pek çok araştırmacı tarafından ön plana çıkarılan bir beceri
alanıdır. Önceki yıllarda PISA’da daha dar bir çerçeveyle ölçülen bu alan giderek daha
geniş bir çerçevede ele alınmaya başlanmıştır (Greiff, Holt ve Funke, 2013).

Problem çözme birçok ülke için eğitim programına entegre edilen bir beceri olarak
ele alınmaktadır. Okullarda öğrencilere sunulan problem durumları günlük hayatlarında
karşılarına çıkabilecek birçok durumu içermektedir (Greiff, 2012b; Reeff, 2006; Thomson
ve diğ., 2013). Dolayısıyla öğrencilerin bu tarz problem durumlarına karşı donanımlı
olmaları gerekmektedir. Problem çözme sadece matematik konu alanı içerisinde değil,
diğer disiplinler içerisinde de birçok alanı kapsamaktadır (Greiff ve diğ., 2013;
Hopfenbeck, 2005).

Araştırmada elde edilen bulgulara göre PISA 2003 matematik konu alanı sınavında
Türkiye 423 puan alarak düzey 2’de ve 36. sıra yer almaktadır. Türkiye matematik
okuryazarlığı yeterlik düzeyi açısından düzey 2’de yer alırken, başarı sıralaması olarak
toplamda 40 ülke arasında 36. sırada yer almıştır. Matematik ağırlıklı bir diğer yıl olan
PISA 2012’de Türkiye, matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyinde 448 puan alarak düzey
 97

2’de ve 44. sırada yer almıştır. Türkiye’nin her iki yıla ait puanları incelendiği zaman, 2012
yılına ait matematik okuryazarlığı ortalama puanında artış göstermiş fakat yeterlik düzeyi
açısından aynı seviyede yer almıştır. İncelenen çalışmalar ışığında matematik kitaplarının
farklı konulardan oluştuğunu fakat soru tipi olarak aynı farklılaşmanın olmadığı
görülmektedir (Altun ve Akkaya, 2014; Aydoğdu – İskenderoğlu, Erkan ve Serbest, 2013;
Kılıç, 2013; Köse ve Anıl, 2013). PISA’da yer alan farklı soru tiplerinin öğrenciler için
yeni bir durum oluşturmasının öğrenci başarısını etkilediğini söyleyebiliriz. Buna bağlı
olarak matematik öğretmenlerinin almış oldukları lisans eğitiminin öğrenci başarısında
etkili olduğu düşünülebilir. Öğretmenlerin matematik öğretimi sırasında gerçekleştirdikleri
giriş, sunuş ve sonuç etkinlikleri dersin niteliğini ve öğrencilerin öğrenmelerini
gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceğini etkilemektedir. Bu nedenle matematik öğretiminin
hayatilik ilkesine bağlı olması gereklidir (Oral ve Sözer, 2013). PISA gibi uluslararası
ölçekli sınavlarda öğrencilerin gerçek hayata yönelik durumlara ve karşılarına çıkan soru
farklılığına alışık olmamalarının öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilediği ve düşük
düzeyde başarı göstermelerine neden olduğu söylenebilir. Akyüz ve Pala (2010) ailelerin
sosyoekonomik düzeyi matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerisi üzerinde etkili
olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ailelerin eğitim seviyeleri ve meslekleri öğrencilerin
başarılarını pozitif yönde etkilemektedir. Bu nedenle Türkiye’nin sosyoekonomik
yapısındaki farklılığın öğrencilerin başarısını etkilediği söylenebilir. PISA 2003 ve 2012
yıllarına ait matematik okuryazarlığı sınav sonuçları değerlendirildiği zaman başarı
durumunun erkeklerin lehine olduğu görülmektedir. Bu durum literatürde yer alan
araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (Demir ve Kılıç, 2010).

PISA 2003 ve 2012 alt konu alanı olan problem çözme becerileri okul türü
açısından incelendiğinde farklı okuldan katılmış öğrenciler arasında puan farkları olduğu
ortaya çıkmıştır. PISA 2003 problem çözme becerisi sınav sonuçlarına göre fen lisesinde
okuyan öğrencilerin aritmetik ortalamaları 600 puanın üstünde yer alarak diğer okul
türlerine göre daha başarılı olmuşlardır. Polis kolejinde, Anadolu lisesinde ve özel liselerde
okuyan öğrencilerin ortalama puanı 500’ün üzerinde; Genel lise ve Anadolu meslek
liselerinde okuyan öğrencilerin ortalama puanları 400 ve üzerinde yer almaktadır. PISA
 98

2003 alt konu alanı problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre aritmetik ortalama
açısından en düşük puana sahip olan okul türlerinde okuyan öğrenciler meslek liseleri ve
ilköğretim okullarında okuyan öğrencilerdir. PISA problem çözme becerilerinin ilk
uygulamasınde meslek liselerinin düşük düzeyde başarı göstermesi ve fen liselerinin
yüksek düzeyde başarı göstermesi okullarda uygulanan eğitim programlarıyla ilgili olduğu
düşünülebilir. Yürütülen araştırma sonuçlarına göre okullar arasında öğrenme çıktıları
açısından büyük farklılıkların olduğu ortaya çıkmaktadır (Berberoğlu ve Kalender, 2005).
Okullar arasındaki farklılığın eşit olanaklara sahip olması ve tüm öğrencilerin bu
olanaklardan aynı ölçüde yararlanması ile ilgili olduğundan dolayı, Türkiye’nin sınav
sonuçlarına göre tüm okul türlerine ve tüm bireylere eşit imkanlar sunulmadığı sonucuna
ulaşılabilir. Bu durumun ise öğrencilerin başarı seviyelerini etkilediğini söyleyebiliriz.
Başarılı olan okul türlerinde öğrenim gören öğrencilerin ÖSS başarı puanlarıyla PISA
sonuçları arasında benzer eğilimler olduğu görülmektedir (Berberoğlu ve Kalender, 2005).
Üniversite giriş sınavlarında meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin seçebileceği
alanların sınırlı olmasından dolayı başarılı öğrenciler farklı okul türlerine
yönelebilmektedirler. Lise giriş sınavlarında daha düşük başarı gösteren öğrenciler ise
ağırlıklı olarak meslek liselerini tercih edebilmektedirler. Bu sebeple okul türlerine bağlı
olarak ortaya çıkan puan farklılığının, başarılı öğrencilerin genellikle meslek liseleri
dışındaki okul türlerini tercih etmeleriyle ilgili olduğu söylenebilir.

PISA 2003 problem çözme becerisi sınav sonuçlarına kıyasla PISA 2012 alt konu
alanı problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre meslek liselerinde ve meslek lisesi
hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin beklenenin üstünde performans
göstermişlerdir. Türkiye’den sınava katılan öğrencilerin %38,1’i meslek liselerinde okuyan
öğrencilerden oluşmaktadırlar. PISA 2012 problem çözme becerisi sınav sonuçlarına göre,
Anadolu meslek liselerinde, teknik liselerde ve Anadolu teknik liselerde okuyan öğrenciler
diğer alanlara göre problem çözme becerilerinde daha başarılıdırlar. PISA 2012 problem
çözme sınavında diğer alanlara kıyasla en düşük başarı gösteren öğrenciler Anadolu
öğretmen liselerinde eğitim alan öğrencilerdir. İlköğretim okulu, genel liseler, sosyal
bilimler liseleri, fen liseleri, Anadolu liseleri, meslek liseleri ve çok programlı liselerde
 99

okuyan öğrencilerin problem çözme alanında gösterdikleri performans ile sınavın diğer
alanlarında göstermiş oldukları performansları eşdeğerdir. Mesleki eğitim ve öğretime
yönelik 2003 yılından beri gerçekleştirilen reform hareketleri doğrultusundaki projelerde;
öğretmenlerin yetkinlikleri sisteminin kurulması, yeterliklere dayalı modüler programın
geliştirilmesi, öğrenci merkezli eğitim ve temel beceriler konularında çeşitli gelişme ve
uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Türkiye Cumhuriyeti eğitim sistemine yönelik son
dönemde geliştirilen politikalar ve uygulamalarla ilgili üç temel belge bulunmaktadır. Bu
belgeler Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Plan Belgesi (2010-14), eğitimle ilgili konuları da
içeren genel bir hükümet strateji belgesi olan yürürlükteki Onuncu Kalkınma Planı (2014-
18) ve Avrupa Birliği stratejisiyle bağlantılı Hayat Boyu Öğrenme Stratejisi Belgesidir.
Türkiye Cumhuriyeti hükümeti 2023 yılına kadar hedeflediği amaçlar arasında mesleki
eğitimin öneminin teşvik edilmesi yer aldığından dolayı meslek liselerinin programı
güncellenerek daha fazla gerçek hayata ve problem durumlarına yönelik olarak yaşam boyu
öğrenme becerileriyle şekillendirilmiştir (OECD, 2013c). Meslek liselerinin PISA 2012
problem çözme becerileri konu alanı sınavında elde ettikleri başarının hedeflenen ve
geliştirilen stratejilere dayalı olarak gerçekleştirildiği söylenebilir. Milli Eğitim
bakanlığının 2010 yılında almış olduğu kararla okul türleri için var olan üniversite giriş
sınavı puan hesaplamasına eklenen katsayı farklarının kaldırılması, başarılı öğrencilerin de
meslek liselerine yönelmelerine imkan sağlamıştır. Bu nedenle meslek liselerine yönelik
geliştirilen stratejilerin, meslek liseleri programlarının geliştirilen stratejiler doğrultusunda
yenilenmesi ve başarılı öğrencilerin de meslek liselerini tercih etmesinin öğrencilerin PISA
2012 problem çözme becerilerinde daha yüksek düzeyde başarı göstermelerinde etkili
olduğu söylenebilir.

PISA 2003 problem çözme becerileri sınav sonuçları cinsiyet değişkeni açısından
incelendiğinde erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha iyi performans gösterdikleri
fakat aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmadığı görülmüştür. Düzey 1’in
altında yer alan kız öğrencilerin sayısı erkek öğrencilerin sayısına göre daha fazladır. En üst
başarı seviyesi olarak ele alınan düzey 3’te yer alan erkek öğrencilerin sayısı kız
öğrencilere göre daha fazladır. Elde edilen bu sonuçlara göre erkek öğrencilerin kız
 100

öğrencilere oranla üst düzey düşünme becerisi olarak ele alınan problem çözme becerisinde
daha başarılı olduğu söylenebilir. PISA 2012 problem çözme becerileri sınav sonuçlarında
tüm katılımcı ülkelerin ortalamaları incelendiğinde erkek öğrencilerin performansları kız
öğrencilere göre daha yüksektir. Sadece Birleşik Arap Emirliği, Bulgaristan, Finlandiya,
Karadağ, Slovenya, İsveç ve Norveç’te kız öğrencilerin puanlarının ortalaması erkek
öğrencilerin puanlarından yüksektir. Finlandiya, İsveç ve Norveç gibi İskandinav
ülkelerinde kadınların sosyal yaşama katılımının fazla olması ve günlük hayatta karşılaşılan
durumlara daha fazla maruz kalmalarından dolayı daha başarılı olduklarını söyleyebiliriz.
PISA 2012 problem çözme becerileri genel sınav sonuçlarında olduğu gibi Türkiye’den
katılan erkek öğrencilerin sınav sonuçları kız öğrencilere göre daha yüksektir. Aynı şekilde
yapılan benzer bir çalışmada Türkiye dahil olmak üzere dokuz farklı ülkenin matematik
okuryazarlığı ve problem çözme becerilerine ait konu alanları ele alınarak
karşılaştırıldığında cinsiyet değişkeni açısından benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir.
Ele alınan dokuz ülkenin sekizinde cinsiyet, pozitif yönde ayırt edici bir değişken olarak
ortaya çıktığı görülmektedir. Çalışmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha
yüksek düzeyde puan elde ettiği sonucuna ulaşılmıştır (Kılıç, Çene ve Demir, 2012).
Özellikle Türkiye gibi sosyoekonomik düzeyi birbirinden farklı özellikler gösteren ülkeler
erkek öğrencilerin okullaşma oranı kız öğrencilerin okullaşma oranına göre daha fazladır.
Yapılan araştırmalarda nüfus artış hızına göre okul sayısının artışının paralel olmadığı
görülmektedir (Çelik, Önal ve Yeler, 2012). Bu nedenle okullaşma oranlarının düşük ve
toplumun kültürel yapısıyla ilgili olarak erkeklerin daha fazla dış dünyaya dönük olmasının
kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasındaki puan farkını oluşturduğunu söyleyebiliriz.
Problem çözme becerileri üzerine gerçekleştirilen araştırmaların sonuçlarına göre; kız
öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamakla
birlikte erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmektedir
(Bahar, 2013; Brunner ve diğ., 2013; Cameron, 2011; Kyttala ve Björn, 2014; Roman ve
Rica, 2012; Wüstenberg, 2013; Zaman ve diğ., 2014).

1995 ve 2004 yıllarına ait Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan eğitim
programı incelendiği zaman 1995 ilköğretim matematik programında genel amaçları
 101

arasında problem çözme yeteneğini geliştirebilme ve problem kurma yeteneğini edinebilme

olmasına rağmen, programın tam anlamıyla tüm konulara ya da sürece problem çözme
becerilerini geliştirmeye yönelik olmadığı görülmektedir. 1995 ilköğretim matematik
programı problem çözme becerilerini matematik konusu olarak ele almış ve bir beceri
olarak geliştirmeye yönelik olmadığı görülmektedir. 2004 ilköğretim programı genel
amaçları arasında problem çözme stratejileri sürecin her aşamasında kullanılmakta ve bir
beceri olarak geliştirmeye yöneliktir. Problem çözme becerisi, 2004 ilköğretim matematik
öğretim programında hayata dönük problem durumları olarak ele alınarak, programın
ölçtüğü temel beceriler arasında yer almaktadır. Türkiye, uluslararası öğrenci
değerlendirme programı 2003 problem çözme becerisi sınavında 408 puan alarak, tüm
katılımcı ülkeler arasında 36. sırada ve yeterlik düzeyi olarak düzey 1’de yer almaktadır.
Uluslararası öğrenci değerlendirme sınavı 2012 problem çözme becerileri sınavında ise 454
puan almış, yeterlik düzeyi olarak düzey 2’de ve tüm katılımcı ülkeler arasında 36. sırada
yer almaktadır. Türkiye PISA 2012 problem çözme becerileri ortalama puanında, PISA
2003 problem çözme becerisi sınav ortalama puanına göre artış olmasına rağmen başarı
sıralaması olarak yeri değişmemiştir. Puan artışına rağmen başarı sıralamasının
değişmemesinin, 2012 yılı sınav uygulamasına katılan ülke sayısının artmasına bağlı olarak
farklılaştığı söylenebilir. PISA 2003 ve 2012 yılları uygulamalarının problem çözme
becerileri sınavlarının tek bir alana yönelik olmayışı, problem çözmeyi genel olarak ele
almasının bu durumun nedeni olabileceği söylenebilir (Akyüz ve Pala, 2010).

Uluslararası öğrenci değerlendirme programı kapsamında farklı konu alanlarına

yönelik gerçekleştirilen sınavlardaki soru tipleri yaratıcı düşünme, verilen bilgiyi okuyup
yorumlama, değerlendirme, problem çözümleme ve sonuç çıkarma gibi becerileri
kullanmaya yönelik ölçülmeyi hedeflemektedir (Savran, 2004). Dolayısıyla Türkiye’nin
hedeflediği başarıyı elde edememesinin sebeplerinden birisin bu soru türlerinin eğitim –
öğretim sürecinde yer almamasından kaynaklanabilir.

Problem çözme becerileri Türkiye 2004 eğitim programı genel amaçları arasında
yer alarak temel yaşam becerileri arasında ele alınmaktadır. Türkiye’nin PISA 2003 ve
2012 problem çözme becerisi sınavında başarı sıralamasında alt sıralarda yer almaktadır.
 102

Problem çözme programın temel aldığı becerilerden biri olmasına rağmen programın
uygulanması sırasında içine entegre edilemediği görülmektedir (Aydın ve diğ., 2012;
Bayazit, 2013; Dünya Bankası Eğitim Raporu, 2005; İskenderoğlu ve Baki, 2011; Kıray ve
İlik, 2011; Toluk ve Olkun, 2002; Valijarvi ve diğ., 2007; Yenilmez ve Yaşa, 2007).
Türkiye’nin başarı sıralamasında alt sıralarda yer alması, problem çözmenin beceri olarak
programın tamamına dahil edilmemesinden kaynaklandığı düşünülebilir.

PISA ve problem çözme becerileriyle ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde

problem çözme becerisi ile matematik okuryazarlığı arasında pozitif bir ilişki olduğu
görülmektedir (Pala, 2008). Türkiye’nin PISA 2003 ve 2012 yılı problem çözme becerileri
yeterlik düzeyi ile matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri incelendiğinde aralarında
pozitif ve doğru orantılı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu açıdan da araştırmanın,
literatürde yapılan diğer araştırmaların sonuçlarıyla aynı yönde sonuçlar elde edildiği
görülmektedir (Berberoğlu, 2007; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Cai ve Nie, 2007;
Doorman ve diğ., 2007; Greiff ve diğ., 2013; Güzeller ve Akın, 2014; Kılıç, 2013; Kyttala
ve Björn, 2014; Pala, 2008; Sahlberg, 2011a; 2011b).

Uluslararası öğrenci değerlendirme programı sınav sonuçları sınava katılan ülkeler

tarafından eğitim sistemlerinin ve sistemde yer alan problemlerin bulunması ve düzeltilmesi
açısından önemli bir gösterge olarak varsayılmaktadır. Uluslararası öğrenci değerlendirme
programı kapsamında uygulanan sınavın sonuçlarına dair dünya çapında yer alan
eğitimciler tarafından yayımlanan eleştirel metinde ise; PISA’da yer alan sıralamanın
ülkelerin eğitim sistemlerini olumsuz yönde etkilediklerini ifade etmektedirler. Üç yıllık
periyodlarla yapılan PISA’nın sonuçlarına bağlı olarak gerçekleştirilmesi hedeflenen
gerekli düzeltmelerin yapılması amacıyla ülkelerin kısa vadeli çözümler önermelerine
neden olduğunu ifade etmektedirler. Böylelikle tek bir kritere bağlı olarak
değerlendirmenin tam anlamıyla gerçekleştirilemeyeceğini ve aynı şekilde alternatif
değerlendirme yöntemlerinin ön plana çıktığı modern eğitim anlayışına göre standart
testlerin öğrenci başarısını ölçmede yetersiz kalacağını öne sürmektedirler (“Academics
Letter”, 2014).
 103

Bu bağlamda uluslararası öğrenci değerlendirme programı kapsamında

gerçekleştirilen farklı konu alanlarına ait sınavların, sınava katılan ülkelerden katılan
öğrencilerin gerçek başarı durumlarını tam olarak yansıtamadığı söylenebilir. Ülkelerin
başarı durumlarının farklı olması, her bir ülkenin kendi içerisinde uygulamış olduğu
bölgesel, ulusal ve uluslararası düzeydeki eğitim uygulamalarının ve politikalarının farklı
olmasından kaynaklandığı söylenebilir.

5.2. Öneriler
Araştırma sonuçlarına dayalı olarak geliştirilen öneriler;

 Eğitim sistemi ile ilgili politikalar belirlenirken, temel yaşam becerisi olarak ele
alınan problem çözme becerisinin, konu bazlı etkinlikler içerisine dahil edilerek
göz önünde bulundurulması,
 Farklı okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere problem çözme becerisinin
kazandırılması için, ders içeriklerinin problem çözme becerisini temel alarak
gerçek yaşam durumlarına göre yeniden düzenlenmesi önerilebilir.

İlerideki çalışmalara yönelik geliştirilen öneriler;

 Özellikle problem çözme becerileri esas alınarak, PISA 2012 ve 2003 alt konu
alanı problem çözme becerileri sınav sonuçlarında üst sıralarda başarı göstermiş
ülkelerin eğitim programları ve uygulamaları incelenerek, Türkiye’de uygulanan
eğitim programı ve uygulamaları karşılaştırılabilir,
 PISA alt konu alanı problem çözme becerilerinin ile diğer beceri (fen
okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri okuryazarlığı)
alanlarıyla arasındaki ilişki karşılaştırmalı olarak incelenebilir,
 PISA alt konu alanı problem çözme becerilerine ilişkin bulgular, TIMSS gibi
benzer uluslararası ya da TEOG (Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş) gibi
ulusal sınavların sonuçları ile karşılaştırılabilir.
 104

KAYNAKÇA

Acar, T. (2012). Türkiye’nin PISA 2009 sonuçlarına göre OECD’ye üye ve aday ülkeler
arasındaki yeri. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(4), 2561-2572.
Açıkgöz, K. (2008). Aktif öğrenme (10. Baskı). İstanbul: Biliş Eğitim Yayıncılık.
Ahyan, S., Zulkardi and Darmawijoyo. (2014). Developing mathematics problems based
on PISA level of change and relationships content. IndoMS – J. M. E., 5(1), 47 – 56.
Ainley, J. and Gebhardt, E. (2013). Measure for measure: A review of outcomes of school
education in Australia. (First Edition). Melbourne: ACER
Akay, H., Soybaş, D., ve Argün, Z. (2006). Problem kurma deneyimleri ve matematik
öğretiminde açık-uçlu soruların kullanımı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 129 -
146.
Akkuş, N. (2008). Yaşam boyu öğrenme becerilerinin göstergesi olarak 2006 PISA
sonuçlarının Türkiye açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Akyüz, G., ve Pala, N. M. (2010). The effect of student and class characteristics on
mathematics literacy and problem solving in PISA 2003. Elementary Education
Online, 9(2), 668-678. http://ilkogretim online.org.tr/vol9say2/v9s2m18.pdf
adresinden 18/03/2014 tarihinde alınmıştır.
Akyüz, G., ve Satıcı, K. (2012). PISA 2003 verilerine göre matematik okuryazarlığının
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi: Türkiye ve Hong Kong-Çin modelleri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2), 503-522.
Alan, C. (2009). İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin matematik derslerinde problem çözme
sürecine yönelik görüşleri: nitel bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Al- Rsai, M. S. (2013). Promoting scientific literacy by using ICT in science teaching.
International Education Studies, 6(9), 175-186.
Altan, M. Z. (2014). Türkiye’nin eğitim çıkmazı. (Birinci baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Altun, M., ve Akkaya, R. (2014). Matematik öğretmenlerinin PISA matematik soruları ve
ülkemiz öğrencilerinin düşük başarı düzeyleri üzerine yorumları. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 19-34.
Altun, M., Aydın, N., Akkaya, R., ve Uzel, D. (2012). PISA perspektifinden ilköğretim 8.
sınıf öğrencilerinin matematik başarı düzeyinin tahlili.
 105

http://doktora2012.files.wordpress.com/2012/10/zpisa-kuyeb.doc adresinden
18/12/2013 tarihinde alınmıştır.
Anagnostopoulou, K., Hatzinilita, V., and Christidou, V. (2012). PISA and biology school
textbooks: the role of visual material. Procadia – Social and Behavioral Sciences,
46, 1839-1845.
Anıl, D., ve Güzeller, C. O. (2011). Seviye belirleme sınavı fen ve teknoloji alt testi ile
diğer alt testler arasındaki ilişkinin yol analizi ile incelenmesi. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 1-10.
Arnott, M., and Ozga, J. (2010). Education and nationalism: The discourse of education
policy in Scotland. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31(3),
335-350.
Aström, M., and Karlsson, K. (2007). Using hierarchical linear models to test differences in
Swedish results from OECD’s PISA 2003: Integrated and subject-specific science
education. NORDINA – Nordic Studies in Science Education, 3(2), 121-132.
Auerbach, C. F., and Silverstein, L. B. (2003). Qualitative data. New York: New York
University Press.
Australian Council for Educational Research, CAPSTAN Linguistic Quality Conrol,
Deustsches Institut für Interup to Nationale Padagogische Forschung, Educational
Testing Services, Institutt for Laererutdanning og Skoleutvikling, Leibniz – Institute
for Science Education, National Institute for Educational Policy Research, The Tao
Initiative: CRP - Henri Tudor and Université de Luxembourg – EMACS, Unité
d'analyse des systèmes et des pratiques d'enseignement ve Westat. (2010). PISA
2012 field trial problem solving framework
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf 18/03/2014 tarihinde
alınmıştır.
Avcu, S., ve Avcu, R. (2010). Pre-service elementary mathematics teachers’ use of
strategies in mathematical problem solving. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 9, 1282-1286.
Aydın, A., Erdağ, C., ve Taş, N. (2011). 2003-2006 PISA okuma becerileri sonuçlarının
karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi: En başarılı beş ülke ve Türkiye.
Educational Sciences: Theory & Practice, 11(2), 651-673.
Aydın, A., Sarıer, Y., ve Uysal, Ş. (2012). Sosyoekonomik ve sosyokültürel değişkenler
açısından PISA matematik sonuçlarının karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim Dergisi,
37(64), 20-30.
Aydoğdu-İskenderoğlu, T., Erkan, İ. ve Serbest, A. (2013). 2008 – 2013 yılları arasındaki
SBS matematik sorularının PISA matematik yeterlik düzeylerine göre
sınıflandırılması. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 4(2),
147 – 168.
 106

Bahar, A. (2013). The influence of cognitive abilities on mathematical problem solving

performance. Unpublished dissertation of doctorat. The University of Arizona,
Faculty of the Department of Disability and Psychoeducational Studies, USA.
Bahri, N. A. S., Azli, N. A. and Samah, N. A. (2014). An exploratory study: Problem
solving process in a problem/Project based laboratory (PBLab) course. Paper
presented at International Conference on Teaching and Learning in Computing
and Engineering, Wellington, New Zealand.
Baird, J., Isaacs, T., Johnson, S., Stobart, G., Yu, G., Sprague, T. and Daugherty, R. (2011).
Policy effects of PISA. http://oucea.education.ox.ac.uk/wordpress/wp
content/uploads/2011/10/Policy-Effects-of-PISA-OUCEA.pdf adresinden
17/06/2014 tarihinde alınmıştır.
Bakioğlu, A. ve Yıldız, A. (2013). Finlandiya’nın PISA başarısına etki eden faktörler
bağlamında Türkiye’nin durumu. Eğitim Bilimleri Dergisi, 38, 37 – 53. DOI:
10.15285/EBD.2013385565.
Bank, V. (2012). On OECD policies and the pitfalls in economy-driven education: The
case of Germany. Journal of Curriculum Studies, 44(29), 193-210.
Battista, M. T. (1990). Spatial visualization and gender differences in high school
geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 47-60.
Bayazit, İ. (2013). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin gerçek yaşam problemlerini
çözerken sergiledikleri yaklaşımlar ve kullandıkları strateji ve modellerin
incelenmesi. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(3), 1903–1927.
DOI:10.12738/estp.2013.3.1419
Baykul, Y. (2012). İlkokulda matematik öğretimi. (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Bayrakdar, Z., Deniz, D., Akgün, L., ve İşleyen, T. (2011). Problem solving approaches of
mathematics teacher candidates in PISA 2003. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 15, 3334-3337.
Baysal, N. Z., ve Sahenk-Erkan, S.S. (2012). A comparison of the results of Turkey in the
2003-2006-2009 PISA exams according to geographical regions and type of
schools. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 1106-1111.
Baytak, A. ve Land, S. (2010). A case study of educational game design by kids and for
kids. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5242 – 5246.
Beail, N. and Williams, K. (2014). Using qualitative methods in research with people who
have intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual
Disabilities, 27, 85- 96.
Bennink, M., Croon, M., Keuning, J., and Vermunt, J. K. (2014). Measuring student ability,
classifying schools and detecting item bias at school level, based on student-level
 107

dichotomous items. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 39(3),

180-202.
Berberoğlu, G., ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere
göre incelenmesi: ÖSS ve PISA analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 21-35.
Berberoğlu, G. (2007). Türk bakış açısından PISA araştırma sonuçları.
http://www.konrad.org.tr/Egitimturk/07girayberberoglu.pdf 15/12/2013 tarihinde
alınmıştır.
Biber, A. Ç. ve Kutluca, A. Y. (2013). Farklı öğretim kademelerindeki öğrencilerin problem
çözme becerisi algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
http://www.efdergi.ibu.edu.tr/index.php/efdergi/article/download/1255/2163
adresinden 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Bilican, S. ve Yıldırım, Ö. (2014). The effects of approach to learning on students’
reflective and evaluative reading performance in Turkey: the results from PISA
2009. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 116, 2437-2442.
Bogdan, R. C., and Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education:
Anintroduction to theory and methos (5th Edition.). USA: Pearson Education.
Bonner, S. M. (2013). Mathematics strategy use in solving test items in varied formats. The
Journal of Experimental Education, 81(3), 409-428.
Bortoli, L., Thomson, S., Nicholas, M., Hillman,, K., and Buckley, S. (2010). PISA in brief:
Highlights from the full Australian report: challenges for Australian education:
Results from PISA 2003: The PISA 2009 assessment of students’ reading,
mathematical and scientific literacy. http://research.acer.edu.au/ozpisa/8 15/05/2014
tarihinde alınmıştır.
Breakspear, S. (2012). The policy impact of PISA: An exploration of the normative effect of
international benchmarking in school system performance. Paris: OECD
Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en 18/03/2014 tarihinde
alınmıştır.
Brown, B. L. (1998). Using problem-solving approaches in vocational education.
http://www.calpro online.org/eric/textonly/docgen.asp?tbl=pab&ID=73
15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Brozo, W. G.; Shiel, G., and Topping, K. (2007). Engagement in reading: lessons learned
from three PISA countries. 2007 International Reading Association, 304-315. Doi:
10.1598/JAAL.51.4.2.
Brozo, W. G., Sulkunen, S., Shiel, G., Garbe, C., Pandian, A. and Valtin, R. (2014).
Reading, gender and engagement – lessons from five PISA countries. Journal
of Adolescent & Adult Literacy, 57(7), 584-593. DOI: 10.1002/jaal.291
 108

Brunner, M., Gogol, K. M., Sonnleitner, P., Keller, U., Krauss, S. and Preckel, F. (2013).
Gender differences in the mean level, variability and profile shape of student
achievement: Results from 41 countries. Intelligence, 41, 378 – 395.
Buchberger, F., and Buchberger, I. (2003). Problem solving capacity of a teacher education
system as condition of success? An analysis of the Finnish case. http://www.see
educoop.net/education_in/pdf/erasmus2003-oth-enl-t03.pdf 15/05/2014 tarihinde
alınmıştır.
Bulle, N. (2011). Comparing OECD educational models through the prism of PISA.
Comparative Education, 47(4), 503-521.
Burkhardt, H., and Bell, A. (2007). Problem solving in the United Kingdom. Zentralblatt
für Didaktik der Matematik (ZDM) Mathematics Education Journal, 39, 395-403.
Buschman, L. (2004). Teaching problem solving in mathematics. National Council of
Teachers of Mathematics Incorporated.
Cai, J. and Nie, B. (2007). Problem solving in Chinese mathematics education: research and
practice. ZDM Mathematics Education, 39, 459 – 473.
Cameron, C. (2011). Gender matters in batterer intervention program settings: Curriculum
topics are the most helpful in fostering positive change in domestic violence
behavior. Unpublished master thesis. The University of New Mexico, Health,
Exercise and Sports Sciences, New Mexico.
Can-Öztürk, H., Öner, Ö. İ. ve Çelebi, E. (2009, Kasım). Üniversite öğrencilerinde eğitimin
sorun çözme becerisine etkisinin incelenmesi, I. Ulusal Sağlığı Geliştirme ve Sağlık
Eğitimi Sempozyumunda sunulmuş bildiri, Ankara.
Carvalho, L. M., and Costa, E. (2014). Seeing education with one’s own eyes and through
PISA lenses: Considerations of the reception of PISA in European countries.
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education.
http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2013.871449.
Champagne, A. B. (2009). A critical evaluation of PISA’s assessment of science literacy.
https://edsurveys.rti.org/pisa/documents/champagne_final.pdf adresinden
15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Chung, Y. (2013). Education for sustainable development (ESD) in Sweden: A study of
ESD within transition affected by PISA reports. http://uu.diva-
portal.org/smash/get/diva2:661378/FULLTEXT01.pdf 03/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Connell, R. (2013). Why do market ‘reforms’ persistently increase inequality?. Discourse:
Studies in the Cultural Politics of Education, 34(2), 279-285.
Cosgrove, J. and Cartwright, F. (2014). Changes in achievement on PISA: the case of
Ireland and implications for international assessment practice. Large Scale
Assessments in Education, 2(2), 1-17.
 109

http://www.largescaleassessmentsineducation.com/content/2/1/2 07/07/2014
tarihinde alınmıştır.
Council of Ministers of Education Canada (CMEC). (2014). Assesment matters! No.6,
http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/324/AMatters_N
6_EN_Web.pdf 03/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Creative Foundation Education. (2014). What is creative problem solving?
http://www.creativeeducationfoundation.org/our-process/what-is-cps adresinden
01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design (2.Baskı). USA: Sage
Publications.
Çelik, F., Önal, A. S. ve Yeler, M. (2012). İlköğretimde gelişmeler ve yeni yönelimler.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 1(1), 35 – 50.
Çoban, A. (2014). Probleme dayalı öğrenme. Behçet Oral (Ed.). Öğrenme öğretme kuram
ve yaklaşımları (3. Baskı) içinde (s. 479-508). Ankara. Pegem Akademi Yayıncılık.
Çobanoğlu, R. Ve Kasapoğlu, K. (2010). Pısa’da Fin başarısının nedenleri ve nasılları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 121 – 131.
Danis, P. (2013). New definition of environmental literacy and proposal for its international
assessment in PISA 2015. E-Journal for Environmental Education, 8(3), 1-16. DOI:
http://dx.doi.org/10.14712/18023061.419
Danju, İ., Miralay, F. ve Başkan, G. A. (2014). The comparison between successful and
unsuccessful countries in PISA 2009. Procedia- Social and Behavioral Sciences,
116, 1636-1640.
Demir, İ., ve Kılıç, S. (2010). Öğrencilerin matematik başarısına etkileyen faktörlerin PISA
2003 kullanılarak incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38,
44-54.
Denner, J., Werner, L. and Ortiz, E. (2012). Computer games created by middle school
girls: Can they be used to measure understanding of computer science concepts?
Computers & Education, 58, 240 – 249.
Denzin, N. K., and Lincoln, Y. S. (Ed.). (2000). Handbook of qualitative research (2nd
Edition) CA: SAGE publications.
Doorman, M., Drijvers, P., Dekker, T., Heuvel-Panhuizen, M., Lange, J. and Wijers, M.
(2007). Problem solving as a challenge for mathematics education in the
Netherlands. ZDM Mathematics Education, 39, 405 – 418.
Dossey, J., Csapo, B., Jong, T., Klieme, E. and Vosniadou, S. (2000). Cross-curricular
competencies in PISA towards a framework for assessing problem-solving skills.
Paper presented at Fourth General Assembly of the OECD Education Indicators
Programme, Tokyo, Japan.
 110

Dossey, J. A. , McCoren, S.S., and O’Sullivan, C. (2006). Problem solving in the PISA and
TIMSS 2003 assessments (NCES 2007-049). U.S. Department of Education.
Washington, DC: National Center for Education Statistics.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED495683.pdf 12/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Dossey, J., McCoren, S., Turner, R. and Lindquist, M. (2008). PISA 2003 – Mathematical
literacy and learning in the Americas. Canadian Journal of Science, Mathematics
and Technology Education, 8(2), 140 – 152. DOI: 10.1080/14926150802169289.
Drabekova, J., Svecova, S and Rumanova, L. (2014). How to create tasks from
mathematical literacy. Paper presented at ACTA Mathem Atica, Nitra, Slovakya.
Dreise, T. and Thomson, S. (2014). Unfinished business: PISA shows indigenous youth are
being left behind. http://research.acer.edu.au./indigenous_education/37 04/07/2014
tarihinde alınmıştır.
Duch, H., Kjaergaard, H. W., and Mark, L. (2013). Blended learning as a solution to
practice-related problems in vocational schools. Center for E-learning and Media,
VIA University of College, Danimarka. http://fifth.ncoal.org/wp
content/uploads/2013/02/Duch-Kjaergaard-Mark.pdf 15/05/2014 tarihinde
alınmıştır.
Dünya Bankası Eğitim Raporu. (2005). Okul öncesi eğitimden orta öğretime. Rapor no:
32450 – TU. Washington: Uluslararası İmar ve Kalkınma Bankası.
Edo, S. I., Hartono, Y. and Putri, R. I. I. (2013). Investigating secondary school students’
difficulties in modeling problem PISA - model level 5 and 6. IndoMS J. M. E., 4(1),
41-58.
Eurydice. (2011). Avrupa’da matematik eğitimi: Temel zorluklar ve ulusal politikalar.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132TR.pd
f adresinden 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Feniger, Y. and Lefstein, A. (2014). How not to reason with PISA data: An ironic
investigation. Journal of Education Policy. DOI: 10.1080/02680939.2014.892156.
Fındık, L .Y. ve Kavak, Y. (2013). Türkiye’deki sosyoekonomik açıdan dezavantajlı
öğrencilerin PISA 2009 başarılarının değerlendirilmesi. Educational
Administration: Theory and Practice, 9(2), 249 – 275.
Florida Department of Education. (2010). Classroom cognitive and meta-cognitive
strategies for teachers.
http://floridarti.usf.edu/resources/format/pdf/Classroom%20Cognitive%20and%2
Metacognitive%20Strategies%20for%20Teachers_Revised_SR_09.08.10.pdf
01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Foong, P. Y. (2002). The role of problems to enhance pedagogical practices in the
Singapore Mathematics Classroom. The Mathematics Educator, 6(2), 15-31.
 111

Fraenkel, J., Wallen, N. and Hyun, H. (2014). How to design and evaluate research in
education (9th edition). New York: McGraw-Hill Higher Education.
Froese-Germain, B. (2010). The OECD, PISA and the impacts on educational policy.
Canadian Teachers’ Federation, Virtual Research Centre.
Gal, I. and Tout, D. (2014). Comparison of PIAAC and PISA frameworks for numeracy
and mathematical literacy. OECD Education Working Papers, 102. OECD
Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5jz3wl63cs6f-en 01/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Genç, M. (2012). Öğretmenlerin çoklu zeka alanları ile problem çözme becerileri
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1),
77-88.
Gorur, R., and Wu, M. (2014). Leaning too far? PISA, policy and Australia’s ‘top five’
ambitions. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education.
doi:10.1080/01596306.2014.930020.
Green, C . A., Duan, N., Gibbons, R. D., Hongwood, K. E., Palinkas, L. A. and Wisdom, J.
P. (2014). Approaches to mixed methods dissemination and implementation
research: Methods, srengths, caveats and opportunities. Adm Policy Ment Health.
DOI:10.1007/s10488-014-0552-6.
Greiff, S. (2012a). From interactive to collaborative problem solving: Current issues in the
programme for international student assessment. Review of Psychology, 19(2),
111-121.
Greiff, S. (2012b). Assessment and theory in complex problem solving – a continuing
contradiction? Journal of Educational and Developmental Psychology, 2(1), 49 –
56.
Greiff, S., Holt, D. V., and Funke, J. (2013). Perspectives on problem solving in
educational assessment: analytical, interactive and collaborative problem solving.
The Journal of Problem Solving, 5(2), 71-91.
Grek, S. (2014). OECD as a site of coproduction: European education governance and the
new politics of policy mobilization. Critical Policy Studies. DOI:
10.1080/19460171.2013.862503
Gross, J. M. S., Blue-Banning, M., Turnbull, H. R. and Francis, G. L. (2013). Identifying
and defining the activities of participant direction programs: A document analysis.
Journal of Disability Policy Studies, XX(X), 1-13.
Gutierrez, A. (2013). Critical literacy in Australia –affordances, tensions and
hybridizations. Unpublished dissertation of Doctorate. The University of Melbourne,
Melbourne Graduate School of Education, Australia.
 112

Gülten, D. Ç. (2013). Distance education students’ self-efficacy levels of mathematical

literacy. Educational Research and Reviews academic journals, 8(14), 1137-
1143.
Gür, B., Çelik, Z., ve Özoğlu, M. (2012). Policy options for Turkey: A critique of the
interpretation and utilization of PISA results in Turkey. Journal of Education Policy,
27(2), 1-21.
Güzeller, C. O., ve Akın, A. (2011). The inter-regional inequality of Access to information
and communication technology in Turkey based on PISA 2009 data. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 10(4), 349-355.
Güzeller, C. O., ve Akın, A. (2014). Relationship between ICT variables and mathematics
achievement based on PISA 2006 database: International evidence. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 13(1), 184-192.
Hausstatter, R. S., and Takala, M. (2011). Can special education make a difference?
Exploring the differences of special educational systems between Finland and
Norway in relation to the PISA results. Scandinavian Journal of Disability
Research, 13(4), 271- 281.
Hong, S. Y. and Diamond, K. E. (2012). Two approaches to teaching young children
science concepts, vocabulary and scientific problem-solving skills. Early Childhood
Research Quarterly, 27, 295-305.
Hopfenbeck, T. N. (2005). Understanding learning strategies and problem solving:
Students' responses from eight participating countries in PISA 2003. Paper
presented at the Nordic Educational Research Association Conference, Oslo.
Hopfenbeck, T. N. (2014). PISA, power and policy – the emergence of global educational
governance (Oxford studies in comparative education). Journal of Education for
Teaching: International Research and Pedagogy. DOI:
10.1080/02607476.2014.917526.
Hulme, R., and Karayan, J. (2001, May). An empirical investigation of the relationship
between gender and problem-solving skills. Proceedings of The American
Accounting Association Western Region Annual Meeting, San Jose, California.
Inaba, Y. and Kawasaki, T. (2014). An example of statistical modeling for count data
analysis in secondary. Journal of Mathematical Modelling and Application, 1(9), 14
- 21.
Isoda, M. (2010). Lesson study: Problem solving approaches in mathematics education as a
Japanese experience. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 17-27.
İskenderoğlu, T., ve Baki, A.(2011). İlköğretim 8. Sınıf matematik ders kitabındaki
soruların PISA matematik yeterlik düzeylerine göre sınıflandırılması. Eğitim ve
Bilim, 36(161), 287-301.
 113

İş-Güzel, Ç. (2006). A cross-cultural comparison of the impact of human and physical

resource allocations on students’ mathematical literacy skills in the programme for
international student assessment (PISA) 2003. Yayımlanmamış doktora tezi.
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Jakobsson, A., Davidsson, E., Karlsson, K., and Oskarsson, M. (2013). Exploring
epistemological trends in students’ understanding of science from the perspective of
large-scale studies. Hindawi Publishing Corporation ISRN Education, makale ID
196014. http://dx.doi.org/10.1155/2013/196014 18/03/2014 tarihinde alınmıştır.
Johnson, B. and Christensen, L. (2004). Quantitative, qualitative and mixed approaches.
(Second Edition). United States of America: Pearson Education, Inc.
Kamaliyah, Zulkardi and Darmawijoyo. (2013). Developing the sixth level of PISA- like
mathematics problems for secondary school students. IndoMS J. M. E., 4(1), 9 – 28.
Kanes, C., Morgan, C. and Tsatsaroni, A. (2014). The PISA mathematics regime:
knowledge structures and practices of the self. Educational Studies in Mathematics.
DOI:10.1007/s10649-014-9542-6.
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10649-014-9542-6 adresinden
01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Kelly, D.; Xie, H., Nord, C.W., Jenkins, F., Chan, J. Y., and Kastberg, D. (2013).
Performance of US 15-year-old students in mathematics, science and reading
literacy in an international context. US Department of Education.
Washington, DC: National Center for Education Statistics.
http://nces.ed.gov/pubsearch. 15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Kertil, M. (2008). Matematik öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin
modelleme sürecinde incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.
Kılıç, Ç. (2013). Turkish primary school teachers' opinions about problem posing
applications: students, the mathematics curriculum and mathematics textbooks.
Australian Journal of Teacher Education, 38(5), 143 – 155.
Kılıç, S., Çene, E., ve Demir, İ. (2012). Türkiye’deki matematik başarısının öğrenme
stratejileri açısından 8 ülkeyle karşılaştırılması. Educational Sciencs: Theory &
Practice, 12, 2585–2598.
Kıray, S. A. ve İlik, A. (2011). Polya’nın problem çözme yönteminin fen bilgisi öğretiminde
kullanılmasına yönelik bir çalışma: Kanıt temelli uygulamaya doğru. Selçuk
Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 183-202.
Kiuhara, S. A. and Witzel, B. S. (2014). Focus on inclusive education: Math literacy
strategies for students with learning difficulties. Childhood Education, 90(3), 234 -
238. DOI: 10.1080/00094056.2014.912067
 114

Klein, R. (2011). A reanalysis of PISA results: comparability problems. Ensaio: aval. pol.
Públication Education, 19(73), 743-768.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104
40362011000500002&lng=pt&nrm=iso&tlng=en adresinden 18/03/2014 tarihinde
alınmıştır.
Köse, M. ve Anıl, D. (2013). Examining academic achievement in PISA 2003, 2006 and
2009 Turkey implementation by using mathematics common items. Procedia –
Social and Behavorial Sciences, 106, 1167-1174.
Kyttala, M. and Björn, P.M. (2014). The role of literacy skills in adolescents' mathematics
word problem performance: Controlling for visuo-spatial ability and mathematics
anxiety. Learning and Individual Differences, 29, 59 – 66.
Lam, T. Y. P. and Lau, K. C. (2014). Examining factors affecting science achievement of
Hong Kong in PISA 2006 using hierarchical linear modeling. International Journal
of Science Education. DOI: 10.1080/09500693.2013.879223
Lazakidou, G., and Retalis, S. (2010). Using computer supported collaborative learning
strategies for helping students acquire self-regulated problem-solving skills in
mathematics. Computer and Education Journal, 54, 3-13.
Lee, J. (2014). An attempt to reinterpret student learning outcomes: A cross-national
comparative study. Peabody Journal of Education, 89(1), 106-122. DOI:
10.1080/0161956X.2014.862476
Lemke, M., Sen, A., Pahlke, E., Partelow, L., Miller, D., Williams, T. Kastberg, D. and
Jocelyn, L. (2004). International Outcomes of Learning in Mathematics Literacy
and Problem Solving: PISA 2003 Results From the U.S. Perspective.
Washington, DC: U.S. Department ofEducation, National Center for Education
Statistics.
Lewis, S. (2014). The OECD, PISA and educational governance: a call to critical
engagement. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(2), 317 -
327.
Liang, X. (2010). Assessment use, self-efficacy and mathematics achievement:
comparative analysis of PISA 2003 data of Finland, Canada and the USA.
Evaluation & Research in Education, 23(3), 213-229.
Liu, C. C., Cheng, Y. B., and Huang, C. W. (2011). The effect of simulation games on the
learning of computational problem solving. Computers & Education, 57, 1907
1918.
Liu, O. L. and Wilson, M. (2009). Gender differences in large-cale math assessments: PISA
trend 2000 and 2003. Applied Measurment in Education, 22(2), 164-184. DOI:
10.1080/08957340902754635
 115

Loughland, T. and Sriprakash, A. (2014). Bersntein revisited: the recontextulization of

equity in contemporary Australian school education. British Journal of Sociology
of Education. http://dx.doi.org/10.1080/01425692.2014.916604 adresinden
03/07/2014’te alınmıştır.
Lucas, B., Spencer, E., Claxton, G., Pullen, C. and Collett, K. (2012). How to teach
vocational education: A theory of vocational pedagogy.
http://www.skillsdevelopment.org/pDf/how-to-teach-vocational-education.pdf
adresinden 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Mahon, B. (2014). Making the invisible visible: Disciplinary literacy in secondary school
classrooms. Irish Educational Studies, 33(1), 21-36. DOI:
10.1080/03323315.2013.867243.
Markovic, O. and Eric, M. (2014). The problem of inadequate use of the mathematical
language in the PISA test tasks. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 128, 54
- 59.
Marsigit and Rosnawati, R. (2011). Teachers’ simulation on developing problem solving
based mathematics textbook in vocational senior high school mathematics teaching
in Indonesia. Paper presented at APEC – Ubon Ratchathani International
Symposium: Innovation on Problem Solving Based Mathematics Textbooks and E
textbooks, Thailand.
Martens, K., and Niemann, D. (2013). When do numbers count? The differential impact
of the PISA rating and ranking on education policy in Germany and the us. German
Politics, 22(3), 314-332.
Massis, A. and Kotlar, J. (2014). The case study method in family business research:
Guidelines for qualitative scholarship. Journal of Family Business Strategy, 5, 15
29.
Maya, İ. (2013). PISA sonuçları açısından ülkelerin eğitimli olmayan nüfus yapısının
analizi: uluslararası bir perspektif. Turkish Studies – International Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(8), 911-927.
Maykut, P. and Morehouse, R. (2005). Beginning qualitative research: A philosophic and
practical guide. Londra: The Falmer Press.
Mgbame, C. O., Izedonmi, F. I. O., and Enofe, A. (2012). Gender factor in audit quality:
Evidence from Nigeria. Research Journal of Finance and Accounting, 3(4), 81-88.
Miles, M. B. and Huberman, M. A. (1994). Qualitative data analysis. (Second edition).
New Delhi: Sage Publications.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1995a). İlköğretim okulu programı. Ankara: Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1995b). Ortaokul programı (İlköğretim II. Kademe).
Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
 116

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1995c). İlkokul programı. Ankara: Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). PISA 2003 projesi ulusal nihai rapor.
http://yegitek.meb.gov.tr/dosyalar/pisa/PISA_2003_Ulusal_Nihai.pdf 24/02/2014
tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2007a). PISA 2006 Uluslararası Öğrenci Başarılarını
Değerlendirme Programı ulusal ön rapor.
http://yegitek.meb.gov.tr/dosyalar%5Cdokumanlar%5Culuslararasi/pisa_2006_ulual
_on_raporu.pdf 24/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2007b). PISA 2006 projesi ulusal nihai rapor.
http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2013/07/PISA2006-UlusalNihai
Rapor.pdf 24/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2009a). İlköğretim matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim
programı ve kılavuzu. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2009b). İlköğretim matematik dersi 1-5. sınıflar öğretim
programı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010). PISA 2009 ulusal ön raporu.
http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2013/07/PISA-2009-Ulusal-On Rapor.pdf
18/12/2013 tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2013). PISA 2012 ulusal ön raporu.
http://yegitek.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_12/13053601_pisa2012_ulusal
raporu.pdf 24/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2014). http://pisa.meb.gov.tr/?page_id=18 21/02/2014
tarihinde alınmıştır.
Mosalanejad, L., Koolae, A. K., and Ghobadifar, M. A. (2012). Students’ knowledge of a
problem based course compared with the same course utilizing group discussion.
International Journal of Nursing Education, 4(2), 63-67.
Mullis, I. V. S.; Martin, M. O. and Gonzales, E. J. (2004). International achievement in the
processes of reading comprehension: results from PIRLS 2001 in 35 countries.
http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/IRC/IRC_2004/Papers/IRC2004_Mullis
Martin_etal.pdf adresinden 15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Murphy, B., Conway, P. F., Murphy, R. and Hall, K. (2013). The emergence of reading
literacy in post-primary teacher education: from the background to the foregorund.
European Journal of Teacher Education, 37(3), 331-347. DOI:
10.1080/02619768.2013.870995
Nagengast, B., and Marsh, H. W. (2011). The negative effect of school-average ability on
science self-concept in the UK, the UK countries and the world: The Big-Fish-Little
Pond-Effect for PISA 2006. Educational Psychology, 31, 629-656.
 117

National Center for Education. (2014). PISA 2006 scientific literacy framework.
http://pisa.nutn.edu.tw/download/sample_papers/Sci_Framework-en.pdf 15/05/2014
tarihinde alınmıştır.
National Council of Supervisors of Mathematics. (2014). Problem solving.
http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=26860 01/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Neumann, K., Fischer, H. E., and Kauertz, A. (2010). From PISA to educational standards:
Th impact of large-scale assessments on science education in Germany.
International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 545-563.
Niemi, H. (2009, June). Why Finland on the top? Reflections on the reasons for the PISA
success. Paper presented at the 3rd Redesigning Pedagogy International Conference,
Singapore.
Ninomiya, A., and Urabe, M. (2011). Impact of PISA on education policy – the case of
Japan. Pacific- Asian Education, 23(1), 23-30.
Norman, E. (2014). Should US panic over latest international creative problem solving tests
scores?.http://www.asbj.com/HomePageCategory/OnlineFeatures/ReadingsReports/
BonusArticles/Should-US-Panic-Over-Latest International-Creative-Problem-
Solving-Tests-Scores.pdf 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Olabe, J. C., Basogain, X., Olabe, M .A., Maiz, I. and Castano, C. (2014). Solving math
and science problems in the real world with a computational mind. New Approaches
in Educational Research, 3(2), 75 – 82.
Olowa, O. W. (2009). Effects of the problem solving and subject matter approaches on the
problem solving ability of secondary school agricultural education. Journal of
Industrial Teacher Education, 46(1).
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v46n1/olowa.html adresinden 01/07/2014
alınmıştır.
Oral, B. ve Sözer, Y. (2013). Genel lise matematik öğretmenlerinin öğretim davranışlarına
ilişkin öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi. Electronic Journal of Education
Sciences, 2(4), 88 – 101.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2003). The PISA
2003 assessment framework – mathematics, reading, science and problem solving
knowledge and skills. Paris: OECD Publishing.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2004a). First
results from PISA 2003. Paris: OECD Publishing.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2004b). Problems
solving for tomorrow’s World –first measures of cross-curricular competencies
from PISA 2003. Paris: OECD Publishing.
 118

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2004c). Education at

a glance – OECD indicator 2004. Paris: OECD Publishing.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2007). PISA 2006
science competencies for tomorrow’s World volume:1 analysis. Paris: OECD
Publishing.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2010). PISA 2009
results: what students know and can do - student performance in reading,
mathematics and science (volume I). Paris: OECD Publishing.
http://dx.doi.org//10.1787/9789264091450-en. 15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
OECD Türkiye Daimi Temsilciliği. (2011). OECD hakkında genel bilgiler.
http://oecd.pr.mfa.gov.tr/ShowInfoNotes.aspx?ID=121251 20/02/2014 tarihinde
alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013a). PISA 2012
results in focus. What 15-year-olds know and what they can do with what they know
OECD Publishing. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa 2012-results
overview.pdf 28/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013b). PISA 2012
assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, problem
solving and financial literacy. Paris: OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en 15/03/2014 tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013c). Eğitim
politikası genel görünümü: Türkiye
http://abdigm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_11/15024414_eitimpolitikasgen
grnmtrkiye.pdf 24/04/2014 tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013d). PISA 2012
results: Excellence through equity. Giving every student the chance to succeed.
Paris: OECD Publishing. http://www.keepeek.com/Digital-Asset
Management/oecd/education/pisa-2012-results-excellence-through-equity-volume
ii_9789264201132-en#page1 24/04/2014 tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013e). PISA 2012
results: What students know and can do. Student performance in mathematics
reading and science. Paris: OECD Publishing.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf 18/03/2014
tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014a). PISA 2012
results: Creative problem solving students’ skills in tackling real-life problems.
Paris: OECD Publishing. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa 2012
results-volume-v.htm 02/04/2014 tarihinde alınmıştır.
 119

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014b). What we do

and how. http://www.oecd.org/about/whatwedoandhow/ 01/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014c). OECD
history. http://www.oecd.org/about/history/ 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014d). OECD who
does what. http://www.oecd.org/about/whodoeswhat/ 01/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014e). About PISA.
http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
OECD and PISA tests ara damaging education worldwide- academics’ letter. (2014, 6th
May). The Guardian. http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd
pisa-tests-damaging-education-academics.
Ovayolu, Ö. (2010). Türkiye’deki öğrencilerin PISA 2006 matematik alt testindeki düşünme
ilişkin puan dağılımları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara.
Owen, G. T. (2013). Qualitative methods in higher education policy analysis: Using
interviews and document analysis. The Qualitative Report, 19(52), 1 – 19.
Özsoy, G. ve Kuruyer, H. G. (2012). Bilmenin illüzyonu: matematiksel problem çözme ve
test kalibrasyonu. DPUJSS, 32(2), 229-238.
Pala, N. (2008). PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin matematik
okuryazarlığına ve problem çözmeye etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Balıkesir.
Park, H. (2014). No matter how high your test score is, you are still bad: Korean
education’s responses to PISA. Paper presented at Colloque: L’education en Asie
en 2014. http://ries.revues.org/3749 01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. (Third Edition). New
Delhi: Sage Publications.
Pehkonen, E. (2007). Problem solving in mathematics education in Finland.
http://unige.ch/math/EnsMath/Rome2008/ALL/Papers/PEHKON.pdf 15/05/2014
tarihinde alınmıştır.
Plum, M. (2014). A globalised curriculum – international comparative practices and the
preschool child as a site of economic optimisation. Discourse: Studies in the
Cultural Politics of Education. doi: 10.1080/01596306.2013.871239.
Polya, G. (1962). Mathematical discovery. New York: John Wiley & Sons.
 120

Polya, G. (1981). Mathematical discovery on understanding, learning and teaching

problem solving. (Combined edition). Toronto: John Wiley & Sons Incorporated.
Polya, G. (2004). How to solve it: A new aspect of mathematical method. ( Expanded
princeton science library edition). The United States of America: Princeton
University Press.
Pons, X. (2011). What do we really learn from PISA? The sociology of its reception in
three European countries (2001-2008). European Journal of Education, 46(4), 540-
548.
Programme for International Student Assessment. (2014). What is the programme for
international student assessment? www.pisa.gc.ca/eng/home.shtml 15/05/2014
tarihinde alınmıştır.
Punch, K. F. (2011). Sosyal araştırmalara giriş (Çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz).
Ankara: Siyasal Kitabevi. (Eserin orijinali 2005’te yayımlandı).
Rajchert, J. M., Zultak, T. and Smulczyk, M. (2014). Predicting reading literacy and its
improvement in the Polish national extension of the PISA study: The role of
intelligence, trait-and-state-anxiety, socio-economic status and school type.
Learning and Individual Differences, 33, 1-11.
Reeff, J. P. (2006). New assessment tools for cross-curricular competencies in the domain
of problem solving. http://www.ppsw.rug.nl/~peschar/TSE.pdf 01/07/2014 tarihinde
alınmıştır.
Repenning, A.; Basawapatna, A. and Klymkowsky, M. (2013). Making educational games
that work in the classroom. A new approach for integrating STEM simulations.
http://ieeexplore.ieee.org/xpl/abstractAuthors.jsp?arnumber=6659151&tag=1
15/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Robertson, J. and Howells, C. (2008). Computer game design: Opportunities for successful
learning. Computers & Education, 50, 559 – 578.
Roe, A. and Taube, K. (2003). Reading achievement and gender differences. In Lie, S.;
Linnakyla, P. and Roe, A. (eds.), Northern lights on PISA: Unity and diversity in the
nordic countries in PISA 2000 (p.21-39). Norveç: OECD Publishing.
Roman, G. and Rica, S. (2012). Gender gaps in PISA test scores: The impact of social
norms and the mother's transmission of role attitudes. Discussion Paper Series,
Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, 66338.
http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:101:1-201205026042 adresinden 01/07/2014
tarihinde alınmıştır.
Rosen, Y. and Mosharraf, M. (2014, May). New methods in online assessment of
collaborative problem solving and global competency. Paper presented ad
International Association for Educational Assessment Conference, Singapore.
 121

Rosnawati, R. (2011, November). Teachers’ simulation on developing problem solving

based mathematics textbook in vocational senior high school mathematics teaching
in Indonesia. Paper presented at APEC- Ubon Ratchathani International
Symposium: Innovation on Problem Solving Based Mathematics Textbooks and
E-textbooks, Ubon Ratchathani, Tayland.
Rowlinson, M. (2004). Historical analysis of company documents. In C. Cassell and G.
Symon (Eds.), Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational Research
(p. 301-312). London: Sage Publications.
Sandilands, D., McKeown, S. B., Lyons-Thomas, J. and Ercikan, K. (2014). An
investigatiom of school level factors associated with science performane for
minority and majorityy francophone students in Canada. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, 14(2), 135-153. DOI:
10.1080/14926156.2014.903316
Saunders, L., Stoney, S., and Weston, P. (2014). The impact of the work-related curriculum
on 14-to16 year olds. Journal of Education and Work, 10(2), 151-167.
Savage, G. C., Sellar, S., and Gorur, R. (2013). Equity and marketisation: Emerging
policies and practices in Australian education. Discourse: Studies in the
Cultural Politics of Education, 34(2), 161-169.
Savran, Z. N. (2004). PISA projesinin Türk eğitim sistemi açısından değerlendirilmesi.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (4.)
Schmidt, W. H., Zoido, P. and Cogan, L. (2014). Schooling Matters: Opportunity to learn in
PISA 2012. OECD Education Working Papers, 95.
http://dx.doi.org/10.1787/5k3v0hldmchl-en 01/07/2011 tarihinde adresinden
alınmıştır.
Sefer, D. G. (2006). Matematik dersinde problem çözme becerilerinin dereceli puanlama
anahtarı kullanılarak değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Hacetttepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
Sellar, S., and Lingard, B. (2013). Looking east: Shangai, PISA 2009 and the reconstitution
of reference societies in the global education policy field. Comparative Education,
49(4), 464–485.
Sahlberg, P. (2011a). PISA in Finland: an education miracle or an obstacle to change?
CEPS Journal, 1(3), 119 – 140.
Sahlberg, P. (2011b). The fourth way of Finland. Journal of Educational Change, 12, 173
185.
Shelley, M., and Yildirim, A. (2013). Transfer of learning in mathematics, science, and
reading among students in Turkey: A study using 2009 PISA data. International
Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(2), 83-95.
 122

Shin, J., Lee, H., and Kim, Y. (2009). Student and school factors affecting mathematics
achievement: International Comparisons between Korea, Japan and the USA.
School Psychology International, 30(520), 520-537.
Shomos, A. and Forbes, M. (2014). Literacy and numeracy skills and labour market
outcomes in Australia. Prodcutivity Commission Staff Working Paper, Canberra.
Silva, J. C. (2014). What international studies say about the importance and limitations of
using computers to teach mathematics in secondary schools. Paper presented at
Conferences on Intelligent Computer Mathematics –CICM, Seoul, Korea.
Simons, M. (2014). Governing education without reform: The power of the example.
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education.
http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2014.892660.
Sjoberg, S. (2012). PISA: Politics, fundamental problems and intriguing results.
Researches en Education, 14, 1-21.
Song, S., Perry, L. B. and McConney, A. (2014). Explaining the achievement gap between
indigenous and non-indigenous students: An analysis of PISA 2009 results for
Australia and New Zealand. Educational Research and Evaluation: An
International Journal on Theory and Practice, 20(3), 178-198. DOI:
10.1080/13803611.2014.892432
Stacey, K. (2010). Mathematical and scientific literacy around the World. Journal of
Science and Mathematics, 33(1), 1-16.
Stacey, K. (2011). The PISA view of mathematical literacy in Indonesia. IndoMS. J. M.E.,
2(2), 95-126.
Starr, K. (2014). The influences and implications of PISA: An Australian perspective. AASA
Journal of Scholarship and Practice, 10(4), 19-30.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). (2009). İlköğretim matematik dersi 6-8.
sınıflar öğretim programı. Ankara: MEB Yayınları.
Tambychik, T. and Meerah, T. S. M. (2010). Students’ difficulties in mathematics problem
solving: What do they say?. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 142-151.
Tanrıseven, I. (2000). Matematik öğretiminde problem çözme stratejisi olarak
dramatizasyonun kullanılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Tinnaworn, P. (2013). Predictors of attitudes and knowledge of students in PISA 2006: A
comparison between different cultural contexts. Yayımlanmamış doktora tezi. Porto
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri ve Psikoloji Fakültesi. Porto.
Teknoloji ve Tasarım Eğitimcileri Derneği (TTED). (2014). PISA 2012 problem çözme
becerileri sınav soruları. http://www.tvted.org.tr/217-pisa 2012-problem-cozme-
becerileri.html 21/04/2014 tarihinde alınmıştır.
 123

Thomson, S. (2013). A teachers’ guide to PISA mathematical literacy (First edition).

Australia: ACER Press.
Thomson, S. (2014). Financing the future: Australian students’ results in the PISA 2012
financial literacy assessment. (First edition). Camberwell: ACER.
Thomson, S., De Bortoli, L. and Buckley, S. (2013). PISA in brief: Highlights from the full
Australian report: PISA 2012 how Australia measures up. Melbourne: ACER.
Toluk, Z. ve Olkun, S. (2002). Problem solving in Turkish mathematics education: Primary
school mathematics textbooks. Educational Sciences: Theory & Practice, 2(2), 579
581.
Tshering, G., and Prain, V. (2011). Benchmarking the performance of Bhutanese students
with the performance of the students from the OECD’s PISA countries. Educational
Research and Evaluation: An international Journal on Theory and Practice, 17(4),
263-281.
Türer, A. (2010, Mayıs). 1948-1968-1995 ilkokul ve 2006 ilköğretim programlarının bu
programlara yansıyan eğitim düşüncesi açısından değerlendirilmesi. Ulusal Eğitim
Programları ve Öğretim Kongresinde sunulmuş bildiri, Ayvalık.
Türk Dil Kurumu (TDK). Güncel Türkçe Sözlük.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.5
17185c230b09.49056409 05/03/2014 tarihinde alınmıştır.
Tyumeneva, Y., Valdman,A. and Carnoy, M. (2014). How does the level of field – specific
knowledge help apply it in other contexts? Educational Studies, 1, 1-13.
United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2003).
Literacy skills fort he World tomorrow- further results from PISA 2000. Paris:
OECD Publishing.
Uysal, E., ve Yenilmez, K. (2011). Sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlığı
düzeyi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 1-15.
Valijarvi, J., Kupari, P., Linnakyla, P., Reinikainen, P., Sulkunen, S., Törnroos, J. and
Arffman, I. (2007). The Finnish success in PISA and some reasons behind it.
Finland: Institute for Educational Research .
Van Merrienboer, J. J. G. (2013). Perspectives on problem solving and instruction.
Computers & Education, 64, 153-160.
Waldow, F., Takayama, K. and Sung, Y. K. (2014). Rethinking the pattern of external policy
referencing: Media discourss over the Asian Tigers PISA success in Australia,
Germany and South Korea. Comparative Education. DOI:
10.1080/03050068.2013.860704. http://dx.doi.org/10.1080/03050068.2013.860704
01/07/2014 tarihinde alınmıştır.
 124

Walzeburg, A. (2014). Is there a language based social disadvantage in solving

mathematical items? Learning, Culture and Social Interaction, 3, 159 – 169.
Weiss, L. and Müller, A. (2014). Are PISA science questions authentic according to pupils
and teachers?. Paper presented at New Perspectives in Science Education
International Conference, Florence, Italy.
Wheater, R., Ager, R., Burge, B. and Sizmur, J. (2013). Student achievement in Northern
Ireland: Results in mathematics, science and reading among 15-year-olds from the
OECD PISA 2012 study. Slough: National Foundation for Educational Research
Publishing.
Wheater, R., Ager, R., Burge, B. and Sizmur, J. (2014). Achievement of 15-year-olds in
England: PISA 2012 national report. http://dera.ioe.ac.uk/19484/7/programme-for-
international-student-assessment-pisa2012-national-report-for-england.pdf
30/05/2014 tarihinde alınmıştır.
Wolf, L. (2014). Learning assessment in Israel’s schools. The Joseph and Alma Gildernhorn
Institute for Israel Studies Research Paper no. 11, University of Maryland.
Wong, P. W. (2014). A snap shot on qualitative research method. Educational Research and
Reviews, 9(5), 130 – 140. DOI:10.5897/ERR2014.1801.
World Bank. (2005). Turkey: Education sector study. Report no 32450-TU. Washington,
DC:The World Bank.
Wu, M. (2009). A comparison of PISA and TIMSS 2003 achievement results in
mathematics. Prospects, 39, 33-46.
Wüstenburg, S. (2013). Nature and validity of complex problem solving. Unpublished
dissertation of doctorate. Heidelberg Universitat, Verhaltens und Empirische
Kulturwissenchaften der Ruprecht Facultat, Almanya.
Wüstenburg, S., Greiff, S., Molnar, G. and Funke, J. (2014). Cross-national gender
differences in complex problem solving and their determinants. Learning and
Individual Differences, 29, 18-29.
Yang, C. K. (2011, Fall). How do students’ problem olving strategies and preferences in
learning environments relate to their mathematical performanc? A comparative
study between South Korea and United States. Paper presented at the SREE
Conference, Washington DC, USA.
Yenilmez, K., ve Yaşa, E. (2007). İlköğretim öğrencilerinin problem çözme becerileri
üzerine bir inceleme. E-Journal of New World Sciences Academy, 2(4), 272-287.
Yenilmez, K., ve Yılmaz, S. (2008). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin problem
çözmedeki kavram yanılgıları. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15,
75-97.
 125

Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEGİTEK). (2014).

http://yegitek.meb.gov.tr/pisa.html 19/02/2014 tarihinde alınmıştır.
Yeşil, R. (2013). Nicel ve nitel araştırma yöntemleri. Remzi Y. Kıncal (Ed.). Bilimsel
araştırma yöntemleri (2. Baskı) içinde (s. 54-55). Ankara. Nobel Akademik
Yayıncılık.
Yurdagül, H., ve Aşkar, P. (2013). Learning programming, problem solving and gender: A
longitudinal study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 83, 605-610.
Zaman, A., Farooq, R. A., Ghaffar, A., Ali, R., and Naz, A. (2014). Problem solving
performance in mathematics: A survey of secondary school’s students in Pakistan.
Research Journal of Recent Sciences, 3(6), 1-5.
Zamir, S. and Sabo, H. (2012). PISA assessment: The problematic issue of administrating
PISA science literacy survey to ultra-orthodox pupils in Israel, 2006. Acta Didactica
Napocensia, 5(3), 43 – 48.
Zhang, C., and Akbik, A. (2012). PISA as a legitimacy tool during China's education
reform: Case study of Shanghai. TranState Working Papers, 166.
http://hdl.handle.net/10419/64810 adresinden 18/03/2014 tarihinde alınmıştır.
Zhu, Z. (2007). Gender differences in mathematical problem solving patterns: A review of
literature. International Education Journal, 8(2), 187-203.
 126

ÖZ GEÇMİŞ

Duygu BİRBİRİ, 1989 yılında Adana’da doğdu. İlköğretim ve lise öğrenimini Adana
ili Seyhan ilçesinde tamamladı. 2007 yılında Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda lisans öğrenimine başladı. 2011 yılında bu
fakülteden mezun olduktan sonra, 2011–2012 eğitim - öğretim yılında Kocaeli Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda yüksek lisans
yapmaya hak kazandı. 2011 – 2012 yıllarında özel bir eğitim kurumunda İngilizce
öğretmeni olarak görev yaptı. 2013 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda
araştırma görevlisi oldu. Halen bu anabilim dalında araştırma görevlisi olarak
çalışmaktadır.