GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

GIÁO TRÌNH
TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG
Tác giả:
PGS. NGUYỄN QUANG UẨN (Chủ biên)
PGS. TRẦN HỮU LUYẾN – TS. TRẦN QUỐC THÀNH

LỜI NÓI ĐẦU

Từ nhiều năm nay “Tâm lý học đại cương” không chỉ được giảng dạy và học tập ở
các trường đại học, cao đẳng và trung học sư phạm mà còn ở một số trường đại học
như: đại học tổng hợp, pháp lý, y khoa, tuyên giáo, nghệ thuật, thể thao… các trường
đại học quân sự, cảnh sát, an ninh, ở hệ thống các trường Đảng, một số học viện, viện
nghiên cứu.
Việc tiếp tục đổi mới và hoàn thiện không ngừng tài liệu, giáo trình về tâm lý học
đại cương là một nhu cầu cấp thiết của thực tế giảng dạy, học tập và nghiên cứu về
tâm lý học.
Tài liệu “Tâm lý học đại cương này được biên soạn theo chương trình chi tiết của
học phần “Tâm lý học đại cương” thuộc chương trình giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp, đã
được “Chương trình giáo trình đại học” của Bộ nghiệm thu và gửi về các trường, nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho các trường thực hiện tốt quyết định 2677/GD-ĐT đã được
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 3/12/1993.
Cùng với việc tiếp tục, kế thừa có chọn lọc các tài liệu đã có trong và ngoài nước
về tâm lý học đại cương, tập tài liệu này đã có thêm một số nội dung mới như: vấn đề di
truyền và tâm lý, cơ sở xã hội của tâm lý, nhận thức về sự học, kiểu loại nhân cách, sự
sai lệch hành vi…
Nội dung tài liệu “Tâm lý học đại cương” bao gồm 4 phần trong khung thời gian 3
đvht
- Phần thứ nhất: Những vấn đề chung của tâm lý học
- Phần thứ hai: Nhận thức và sự học
- Phần thứ ba: Nhân cách và sự hình thành nhân cách
 - Phần thứ tư: Sự sai lệch hành vi cá nhân và hình vi xã hội
Tập thể các tác giả đã cố gắng nêu lên những kiến thức cơ bản, hiện đại, hệ
thống về tâm lý học đại cương, với hy vọng cuốn sách được dùng làm tài liệu tham
khảo cho CBGD và là một trong các tài liệu học tập của sinh viên. Song chắc chắn tài
liệu không tránh khỏi những tồn tại và khiếm khuyết. Chúng tôi mong nhận được những
ý kiến đóng góp quý báu, chân tình của các bạn đồng nghiệp và độc giả để có thể sửa
chữa, bổ sung nhằm đạt được sự hoàn thiện hơn
CÁC TÁC GIẢ

Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC
Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH
Phần IV. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ HÀNH VI XÃ
HỘI TÀI LIỆU THAM KHẢO

Created by AM Word2CHM
 Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Chương 1. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

Chương 2. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ NGƯỜI
Chương 3. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý THỨC

Created by AM Word2CHM
 Chương 1. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Thế giới tâm lý của con người vô cùng diệu kỳ và phong phú, được loài người
quan tâm nghiên cứu cùng với lịch sử hình thành và phát triển nhân loại. Từ những tư
tưởng đầu tiên sơ khai về hiện tượng tâm lý, tâm lý học đã hình thành, phát triển không
ngừng và ngày càng giữ một vị trí quan trọng trong nhóm các khoa học về con người.
Đây là một khoa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát huy nhân tố con người trong mọi
lĩnh vực của đời sống xã hội.
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC
Là một khoa học, tâm lý có đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu xác
định. Song trước hết cần phải hiểu tâm lý là gì để từ đó bàn về khoa học tâm lý (tâm lý
học).
1. Tâm lý học là gì?
Trong cuộc sống hàng ngày, nhiều người vẫn thường sử dụng từ tâm lý để nói về
cách cư xử của con người như: “Anh A rất tâm lý”, “chị B chuyện trò tâm tình, cởi
mở”… Với ý nghĩa là ở anh A, chị B,… có hiểu biết về lòng người, về tâm tư, nguyện
vọng, tính tình… của con người. Đó là cách hiểu “tâm lý” ở cấp độ nhận thức thông
thường. Đời sống tâm lý của con người bao hàm nhiều hiện tượng tâm lý phong phú,
đa dạng, phức tạp từ cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng đến tình cảm, ý
chí, tính khí, năng lực, lý tưởng, niềm tin,..
Trong tiếng Việt thuật ngữ “tâm lý”, ”tâm hồn” đã có từ lâu. Từ điển Tiếng Việt
(1988) định nghĩa một cách tổng quát: “tâm lý” là ý nghĩ, tình cảm,…làm thành đời sống
nội tâm, thế giới bên trong của con người.
Theo nghĩa đời thường chữ “tâm” thường dùng với các cụm từ “nhân tâm”, “tâm
đắc”, “tâm địa”, “tâm can”… thường có nghĩa như chữ “lòng”, thiên về tình cảm, còn
chữ “hồn” thường để diễn đạt tư tưởng, tinh thần, ý thức, ý chí… của con người. “Tâm
hồn”, tinh thần” luôn gắn với “thể xác”…
Trong lịch sử xa xưa của nhân loại, trong tiếng La tinh: “Psyche” là “linh hồn”, “tinh
thần” và “logos” là học thuyết, là “khoa học”, vì thế “tâm lý học” (Psychologie) là khoa
học về tâm hồn. Nói một cách khái quát chung nhất: tâm lý bao gồm tất cả những hiện
tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, gắn liền và điều hành mọi hành động,
hoạt động của con người. Các hiện tượng tâm lý đóng vai trò quan trọng đặc biệt trong
đời sống của con người, trong quan hệ giữa con người với con người và cả xã hội loài
người.
Tâm lý học là khoa học về các hiện tượng tâm lý, nhưng trước khi tâm lý học ra
đời với tư cách một khoa học độc lập, những tư tưởng tâm lý học đã có từ xa xưa gắn
liền với lịch sử loài người. Vì thế trước khi bàn về đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học,
chúng ta cần điểm qua vài nét lịch sử hình thành và phát triển lĩnh vực khoa học này. 2.
Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển tâm lý học
a. Những tư tưởng tâm lý học thời cổ đại
– Loài người ra đời trên trái đất này mới được khoảng 10 vạn năm – con
người cótrí khôn, có một cuộc sống có lý trí, tuy buổi đầu còn rất sơ khai, mông muội.
Trong các di chỉ của người nguyên thủy đã thấy những bằng cứ chứng tỏ đã có
quan niệm về cuộc sống của “hồn”, “phách” sau cái chết của thể xác. Trong các bản
văn tự đầu tiên từ thời cổ đại, trong các kinh ở Ấn Độ đã có những nhận xét về tính
chất của hồn, đã có những ý tưởng tiền khoa học về tâm lý.
– Khổng Tử (551 – 479 TCN) nói đến chữ “tâm” của con người là “nhân, trí,
dũng”,về sau học trò của Khổng Tử nêu thành “nhân, lễ, nghĩa, trí, tín”.
– Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại là Xôcrat (469 – 399 TCN) đã tuyên bố câu
châmngôn nổi tiếng: “Hãy tự biết mình”. Đây là một định hướng có giá trị to lớn cho tâm
lý học: con người có thể và cần phải tự hiểu biết mình, tự nhận thức, tự ý thức về cái
ta.
– Người đầu tiên “bàn về tâm hồn” là Arixtốt (384 – 322 TCN). Ông là một
trongnhững người có quan điểm duy vật về tâm hồn con người. Arixtốt cho rằng: tâm
hồn gắn liền với thể xác, tâm hồn có ba loạl:
+ Tâm hồn thực vật có chung ở người và động vật làm chức năng dinh dưỡng,
(còn gọi là “tâm hồn dinh dưỡng”)
+ Tâm hồn động vật có chung ở người và động vật làm chức năng cảm giác, vận
động (còn gọi là “tâm hồn cảm giác).
+ Tâm hồn trí tuệ chỉ có ở người (còn gọi là “tâm hồn suy nghĩ”).
Quan điểm của Arixtốt đối lập với quan điểm của nhà triết học duy tâm cổ đại
Platông (428-348 TCN) cho rằng tâm hồn là cái có trước, thực tại có sau, tâm hồn do
thượng đế sinh ra. Tâm hồn trí tuệ nằm ở trong đầu, chỉ có ở giai cấp chủ nô; tâm hồn
dũng cảm nằm ở ngực và chỉ có ở tầng lớp quý tộc, tâm hồn khát vọng nằm ở bụng và
chỉ có ở tầng lớp nô lệ.

– Đối lập với quan điểm duy tâm thời cổ đại về tâm hồn là quan điểm củạ các
nhàtriết học duy tâm như: Talet (thế kỷ thứ VII – VI TCN). Anaximen (thế kỷ V TCN).
Hêraclit (thế kỷ VI - V TCN)... cho rằng tâm lý, tâm hồn cũng như vạn vật đều được cấu
tạo từ vật chất như: nước, lửa, không khí, đất. Còn Đêmôcrit (460 – 370 TCN) cho rằng
tâm hồn do nguyên tử cấu tạo thành, trong đó “nguyên tử lửa” là nhân lõi tạo nên tâm
lý. Thuyết ngũ hành coi kim, mộc, thủy, hỏa, thổ tạo nên vạn vật, trong đó có cả tâm
hồn.
Các quan điểm duy vật và duy tâm luôn đấu tranh mãnh liệt xung quanh mối quan
hệ vật chất và tinh thần, tâm lý và vật chất.
b. Những tư tưởng tâm lý học từ nửa đầu thế kỷ XIX trở về trước
– Thuyết nhị nguyên: R. Đêcac (1596 – 1650) đại điện cho phái “nhị nguyên
luận” cho rằng vật chất và linh hồn là hai thực thể song song tồn tại. Đêcac coi cơ thể
con người phản xạ như một chiếc máy. Còn bản thể tinh thần, tâm lý của con người thì
không thể biết được. Song Đêcac cũng đã đặt cơ sở đầu tiên cho việc tìm ra cơ chế
phản xạ trong hoạt động tâm lý.
– Sang thế kỷ XVIII, tâm lý học bắt đầu có tên gọi. Nhà triết học Đức Vôn Phơ
đãchia nhân chủng học (nhân học) ra thành hai thứ khoa học: một là khoa học về cơ
thể; hai là tâm lý học. Năm 1732 ông xuất bản cuốn “Tâm lý học kinh nghiệm”. Sau đó 2
năm (1734) ra đời cuốn “Tâm lý học lý trí”. Thế là “Tâm lý học” ra đời từ đó.
– Thế kỷ XVII – XVIII – XIX cuộc đấu tranh giữa chủ nghĩa duy tâm và duy vật
xungquanh mối quan hệ giữa tâm và vật.
+ Các nhà triết học duy tâm chủ quan như Beccơlix (1685 – 1753), E.Makhơ
(1838 – 1916) cho rằng thế giới không có thực, thế giới chỉ là “phức hợp các cảm giác
chủ quan” của con người. Còn D.Hium (1711 – 1916) coi thế giới chỉ là những kinh
nghiệm chủ quan”. Nguồn gốc của kinh nghiệm là do đâu? Hium cho rằng con người
không thể biết. Vì thế người ta vẫn coi Hium thuộc vào phái bất khả tri.
Học thuyết duy tâm phát triển tới mức độ cao thể hiện ở “ý niệm tuyệt đối” của
Hêghen.
 + Thế kỷ XVII – XVIII – XIX các nhà triết học và tâm lý học phương Tây đã phát
triển chủ nghĩa duy vật lên một bước cao hơn: Spinôda (1632 – 1667) coi tất cả vật chất
đều có tư duy, Lametri (1709 – 1751) một trong các nhà sáng lập ra chủ nghĩa duy vật
Pháp thừa nhận chỉ có cơ thể mới có cảm giác. Còn Canbanic (1757 – 1808) cho rằng
não tiết ra tư tưởng, giống như gan tiết ra mật.

L. Phơbach (1804 – 1872) nhà duy vật lỗi lạc bậc nhất trước khi chủ nghĩa Mác ra
đời, khẳng định: tinh thần, tâm lý không thể tách rời khỏi não người, nó là sản vật của
thứ vật chất phát triển tới mức độ cao là bộ não.
Đến nửa đầu thế kỷ XIX có rất nhiều điều kiện để tâm lý học trưởng thành, tự tách
ra khỏi mối quan hệ phụ thuộc chặt chẽ của tâm lý học vào triết học với tư cách tâm lý
học là một bộ phận, một chuyên ngành của triết học.
c. Tâm lý học trở thành một khoa học độc lập
– Từ đầu thế kỷ XIX trở đi, nền sản xuất thế giới đã phát triển mạnh, thúc đẩy
sựtiến bộ không ngừng của nhiều lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, tạo điều kiện cho tâm lý
học trở thành một khoa học độc lập. Trong đó phải kể tới thành tựu của các ngành
khoa học có liên quan như: Thuyết tiến hóa của S.Đacuyn (1809–1882) nhà duy vật
Anh; thuyến tâm sinh lý học giác quan của Hemhôn (1821 – 1894) người Đức; thuyết
tâm vật lý học của Phecsne (1801 – 1887) và Vê-Be (1795 – 1878) cả hai đều là người
Đức; tâm lý học phát sinh của Gantôn (1822 – 1911) người Anh và các công trình
nghiên cứu về tâm thần học của bác sĩ Saccô (1875 – 1893) người Pháp…
– Thành tựu của chính khoa học tâm lý lúc bấy giờ, cùng với thành tựu của
các lĩnhvực khoa học nói trên là điều kiện cần thiết giúp cho tâm lý học đã đến lúc trở
thành khoa học độc lập. Đặc biệt trong lịch sử tâm lý học, một sự kiện không thể không
nhắc tới vào năm 1879 nhà Tâm lý học Đức V. Vuntơ (1832 – 1920) đã sáng lập ra
phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới tại thành phố Laixic. Và một năm sau
nó trở thành viện tâm lý học đầu trên của thế giới, xuất bản các tạp chí tâm lý học. Từ
vương quốc của chủ nghĩa duy tâm, coi ý thức chủ quan là đối tượng của tâm lý học và
con đường nghiên cứu ý thức là các phương pháp nội quan, tự quan sát, Vuntơ đã bắt
đầu chuyển sang nghiên cứu tâm lý ý thức một cách khách quan bằng quan sát, thực
nghiệm, đo đạc…
– Để góp phần tấn công vào chủ nghĩa duy tâm, đầu thế kỷ XX các dòng phái
tâmlý học khách quan ra đời đó là: tâm lý học hành vi, tâm lý học Gestalt, phân tâm
học. Trong thế kỷ XX còn có những dòng phái tâm lý học khác có vai trò nhất định trong
lịch sử phát triển khoa học tâm lý học hiện đại như: dòng phái tâm lý học nhân văn, tâm
lý học nhận thức. Và nhất là sau Cách mạng tháng Mười 1917 thành công ở Nga, dòng
phái tâm lý học hoạt động do các nhà tâm lý học Xô Viết đã đem lại những bước ngoặt
lịch sử đáng kể trong tâm lý học.
3. Các quan điểm cơ bản trong tâm lý học hiện đại
a. Tâm lý học hành vi
Chủ nghĩa hành vi do nhà tâm lý học Mỹ J. Oatsơn (1878 – 1958) sáng lập.
J.Oatsơn cho rằng tâm lý học không mô tả, giảng giải các trạng thái ý thức mà chỉ
nghiên cứu hành vi của cơ thể. Ở con người, cũng như ở động vật hành vi được hiểu là
tổng số các cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó.
Toàn bộ hành vi, phản ứng của con người và động vật phản ánh bằng công thức:
S–R
(Stimulant – Reaction)
Kích thích – Phản ứng
Với công thức trên, J.Oatsơn đã nêu lên một quan điểm tiến bộ trong tâm lý học:
coi hành vi là do ngoại cảnh quyết định, hành vi có thể quan sát được, nghiên cứu
được một cách khách quan. Từ đó có thể điều khiển hành vi theo phương pháp “thử –
sai”. Nhưng chủ nghĩa hành vi đã quan niệm một cách cơ học, máy móc về hành vi,
đem đánh đồng hành vi của con người với hành vi của con vật, hành vi chỉ còn là
những phản ứng máy móc nhằm đáp ứng kích thích, giúp cho cơ thể thích nghi với môi
trường xung quanh. Chủ nghĩa hành vi đồng nhất phản ứng với nội dung tâm lý bên
trong, làm mất tính chủ thể, tính xã hội của tâm lý con người, đồng nhất tâm lý con
người với tâm lý động vật, con người chỉ hành vi, phản ứng trong thế giới một cách cơ
học, máy móc. Đây là quan điểm tự nhiên chủ nghĩa, phi lịch sử và thực dụng.
Về sau này các đại biểu của chủ nghĩa hành vi mới như: Tônmen, Hulơ, Skinơ,…
đã đưa vào công thức S – R những “biến số” trung gian bao hàm một số yếu tố như:
nhu cầu, trạng thái chờ đón, kinh nghiệm sống của con người hoặc hành vi tạo tác
“operant” nhằm đáp lại những kích thích có lợi cho cơ thể, thì về cơ bản chủ nghĩa
hành vi mới vẫn mang tính máy móc, thực dụng của chủ nghĩa hành vi cổ điển Oatsơn.
 b. Tâm lý học Gestalt (còn gọi là tâm lý học cấu trúc)
Dòng phái này ra đời ở Đức, gắn liền với tên tuổi các nhà tâm lý học: Vecthaimơ
(1880–1943), Côlơ (1887 – 1967), Côpca (1886-1947). Họ đi sâu nghiên cứu các quy
luật về tính ổn định và tính trọn vẹn của tri giác, quy luật “bừng sáng” của tư duy. Trên
cơ sở thực nghiệm các nhà tâm lý học Gestalt khẳng định các quy luật của tri giác, tư
duy và tâm lý của con người do các cấu trúc tiền định của não quyết định. Các nhà tâm
lý học Gestalt ít chú ý đến vai trò của vốn kinh nghiệm sống, kinh nghiệm xã hội lịch sử.
c. Phân tâm học
Thuyết phân tâm do S.Phrơt (1859 – 1939) bác sĩ người Áo xây dựng nên. Luận
điểm cơ bản của Phrơt tách con người thành ba khối: cái ấy (cái vô thức), cái tôi và cái
siêu tôi. Cái ấy bao gồm các bản năng vô thức: ăn uống, tình dục, tự vệ, trong đó bản
năng tình dục giữ vai trò trung tâm quyết định toàn bộ đời sống tâm lý và hành vi của
con người, cái ấy tồn tại theo nguyên tắc thỏa mãn và đòi hỏi. Cái tôi – con người
thường ngày, con người có ý thức, tồn tại theo nguyên tắc hiện thực. Cái tôi có ý thức
theo Phrơt là cái tôi giả hiệu, cái tôi bề ngoài của cái nhân lõi bên trong là “cái ấy”; cái
siêu tôi là cái siêu phàm, “cái tôi lý tưởng” không bao giờ vươn tới được và tồn tại theo
nguyên tắc kiểm duyệt, chèn ép. Như vậy phân tâm học đã đề cao quá đáng cái bản
năng vô thức dẫn đến phủ nhận ý thức, phủ nhận bản chất xã hội, lịch sử của tâm lý
con người, đồng nhất tâm lý của con người với tâm lý loài vật. Học thuyết Phrơt là cơ
sở ban đầu của chủ nghĩa hiện sinh, thể hiện quan điểm sinh vật hóa tâm lý con người.
Tóm lại, ba dòng phái tâm lý học nói trên ra đời ở cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX
góp phần tấn công vào dòng phái chủ quan trong tâm lý học, đưa tâm lý học đi theo
hướng khách quan. Nhưng do những giới hạn lịch sử, ở họ có những hạn chế nhất
định như: thể hiện xu thế cơ học hóa, sinh vật hóa tâm lý con người, bỏ qua bản chất
xã hội lịch sử và tính chủ thể của đời sống tâm lý con người.
d. Tâm lý học nhân văn
Dòng phái tâm lý học nhân văn do C. Rôgiơ (1902 – 1987) và H. Maxlâu sáng lập.
Các nhà tâm lý học nhân văn quan niệm rằng: bản chất con người vốn tốt đẹp, con
người có lòng vị tha, có tiềm năng kỳ diệu.
Maxlâu đã nêu lên 5 mức độ nhu cầu cơ bản của con người xếp thứ tự từ thấp
đến cao:
– Nhu cầu sinh lý cơ bản
 – Nhu cầu an toàn
– Nhu cầu về quan hệ xã hội
– Nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ…– Nhu cầu phát huy bản ngã, thành
đạt.
C. Rôgiơ cho rằng con người ta cần phải đối xử với nhau một cách tế nhị, cởi mở,
biết lắng nghe và chờ đợi, cảm thông với nhau. Tâm lý học cần phải giúp cho con
người tìm được bản ngã đích thực của mình, để có thể sống một cách thoải mái, cởi
mở, hồn nhiên và sáng tạo. Tuy nhiên, tâm lý học nhân văn đề cao những điều cảm
nghiệm, thể nghiệm chủ quan của bản thân mỗi người, tách con người khỏi các mối
quan hệ xã hội, chú ý tới mặt nhân văn trừu tượng trong con người, vì thế thiếu vắng
con người trong hoạt động thực tiễn.
e. Tâm lý học nhận thức
Hai đại biểu nổi tiếng của tâm lý học nhận thức là G.Piagiê (Thụy Sĩ) và Brunơ
(trước ở Mỹ, sau đó ở Anh). Tâm lý học nhận thức coi hoạt động nhận thức là đối
tượng nghiên cứu của mình. Đặc điểm tiến bộ nổi bật của dòng phái tâm lý học này là
nghiên cứu tâm lý con người, nhận thức của con người trong mối quan hệ với môi
trường, với cơ thể và với não bộ. Vì thế họ đã phát hiện ra nhiều sự kiện khoa học có
giá trị trong các vấn đề tri giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ… làm cho các lĩnh vực nghiên
cứu nói trên đạt tới một trình độ mới. Đồng thời họ cũng đã xây dựng được nhiều
phương pháp nghiên cứu cụ thể đóng góp cho khoa học tâm lý ở những năm 50 – 60
của thế kỷ XX này. Tuy nhiên dòng phái này cũng có những hạn chế: họ coi nhận thức
của con người như là sự nỗ lực của ý chí, để đưa đến sự thay đổi vốn kinh nghiệm, vốn
tri thức của chủ thể nhằm thích nghi, cân bằng với thế giới, chưa thấy hết ý nghĩa tích
cực, ý nghĩa thực tiễn của hoạt động nhận thức.
Tất cả những dòng phái tâm lý học nói trên đều có những đóng góp nhất định cho
sự hình thành và phát triển của khoa học tâm lý. Song do những hạn chế lịch sử, họ
vẫn chưa có quan điểm đầy đủ và đúng đắn về con người, về hoạt động tâm lý của con
người do thiếu một cơ sở phương pháp luận khoa học biện chứng. Sự ra đời của tâm
lý học Macxit hay còn gọi là tâm lý học hoạt động đã góp phần đáng kể vào việc khắc
phục hạn chế nói trên và tiếp tục đưa tâm lý học lên đỉnh cao của sự phát triển.
g. Tâm lý học hoạt động
Dòng phái tâm lý học này do các nhà tâm lý học Xô Viết sáng lập như L.X.
Vưgôtxki (1896–1934). X.L. Rubinstêin (1902–1960). A. N. Lêônchiev (1903– 1979).
A.R. Luria (1902 – 1977)… Dòng phái tâm lý học này lấy triết học Mác–Lênin làm cơ sở
lý luận và phương pháp luận, xây dựng nền tâm lý học lịch sử người: coi tâm lý học là
sự phản ánh thế giới khách quan vào não, thông qua hoạt động Tâm lý người mang
tính chủ thể, có bản chất xã hội, tâm lý người được hình thành phát triển và thể hiện
trong hoạt động và trong các mối quan hệ giao lưu của con người trong xã hội. Chính vì
thế tâm lý học macxit được gọi là “tâm lý học hoạt động”.
4. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học
a. Đối tượng của tâm lý học
Trong tác phẩm “Phép biện chứng của tự nhiên” F.Ănghen đã chỉ rõ thế giới luôn
luôn vận động, mỗi một khoa học nghiên cứu một dạng vận động của thế giới. Các
khoa học phân tích các dạng vận động của thế giới tự nhiên thuộc nhóm khoa học tự
nhiên. Các khoa học phân tích các dạng vận động của xã hội thuộc nhóm các khoa học
xã hội. Các khoa học nghiên cứu các dạng vận động chuyển tiếp trung gian từ dạng
vận động này sang dạng vận động kia được gọi là các khoa học trung gian, chẳng hạn
lý sinh học, hóa sinh học, tâm lý học… Trong đó tâm lý học nghiên cứu dạng vận động
chuyển tiếp từ vận động sinh vật sang vận động xã hội, từ thế giới khách quan vào mỗi
con người sinh ra hiện tượng tâm lý – với tư cách một hiện tượng tinh thần.
Như vậy đối tượng của tâm lý học là các hiện tượng tâm lý vớl tư cách là một hiện
tượng tinh thần do thế giới khách quan tác động vào não con người sinh ra, gọi chung
là các hoạt động tâm lý. Tâm lý học nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triển
của hoạt động tâm lý.
b. Nhiệm vụ của tâm lý học
* Nhiệm vụ cơ bản của tâm lý học là nghiên cứu bản chất hoạt động của tâm
lý, cácquy luật nảy sinh và phát triển tâm lý, cơ chế diễn biến và thể hiện tâm lý, quy
luật về mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lý, cụ thể là nghiên cứu:
+ Những yếu tố khách quan, chủ quan nào đã tạo ra tâm lý người.
+ Cơ chế hình thành, biểu hiện của hoạt động tâm lý
+ Tâm lý của con người hoạt động như thế nào
+ Chức năng, vai trò của tâm lý đối với hoạt động của con người.
* Có thể nêu lên các nhiệm vụ cụ thể của tâm lý học như sau:
+ Nghiên cứu bản chất của hoạt động tâm lý cả về mặt số lượng và chất lượng.
 + Phát hiện các quy luật hình thành phát triển tâm lý.
+ Tìm ra cơ chế của các hiện tượng tâm lý.
Trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu, tâm lý học đưa ra những giải pháp hữu
hiệu cho việc hình thành, phát triển tâm lý, sử dụng tâm lý trong nhân tố con người có
hiệu quả nhất. Để thực hiện các nhiệm vụ nói trên, tâm lý học phải liên kết, phối hợp
chặt chẽ với nhiều khoa học khác.
II. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, PHÂN LOẠI CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ
1. Bản chất của tâm lý người
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực
khách quan vào não người thông qua chủ thể, tâm lý người có bản chất xã hội – lịch
sử.
a. Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông
qua chủ thể
* Tâm lý ngườl không phải do thượng đế, do trời sinh ra, cũng không phải do
nãotiết ra như gan tiết ra mật, tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan và
não con người thông qua “lăng kinh chủ quan”.
* Thế giới khách quan tồn tại bằng các thuộc tính không gian, thời gian và
luôn vậnđộng. Phản ánh là thuộc tính chung của mọi sư vật, hiện tượng đang vận
động. Nói một cách chung nhất: phản ánh là quá trình tác động qua lại giữa hệ thống
này và hệ thống khác, kết quả để lại dấu vết (hình ảnh), tác động ở cả hệ thống tác
động và hệ thống chịu sự tác động, chẳng hạn:
Viên phấn được dùng để viết lên bảng đen để lại vết phấn trên bảng và ngược lại
bảng đen làm mòn (để lại vết) trên viên phấn (phản ánh cơ học).
Hệ thống khí hyđrô tác động qua lại với hệ thống khí oxi, đó là phản ánh (phản
ứng hóa học) để lại một vết chung của hai hệ thống là nước (H + O = HO)
Phản ánh diễn ra từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hóa lẫn nhau: từ
phản ánh cơ, vật lý, hóa đến phản ánh sinh vật và phản ánh xã hội, trong đó có phản
ánh tâm lý.
* Phản ánh tâm lý là một loại phản ánh đặc biệt:
+ Đó là sự tác động của hiện thực khách quan vào con người, vào hệ thần kinh,
bộ não người – tổ chức cao nhất của vật chất. Chỉ có hệ thần kinh và bộ não người mới
có khả năng nhận tác động của hiện thực khách quan, tạo ra trên não hình ảnh tinh
thần (tâm lý) chứa đựng trong vết vật chất, đó là các quá trình sinh lý, sinh hóa ở trong
hệ thần kinh và não bộ. C.Mác nói: tinh thần, tư tưởng, tâm lý... chẳng qua là vật chất
được chuyển vào trong đầu óc, biến đổi trong đó mà có.
+ Phán ánh tâm lý tạo ra “hình ảnh tâm lý” (bản “sao chép”, “bản chụp”) về thế
giới. Hình ảnh tâm lý là kết quả của quá trình phản ánh thế giới khách quan vào não.
Song hình ảnh tâm lý khác về chất so với các hình ảnh cơ, vật lý, sinh vật ở chỗ:
Hình ảnh tâm lý mang tính sinh động, sáng tạo, thí dụ: hình ảnh tâm lý về cuốn
sách trong đầu một con người biết chữ, khác xa về chất với hình ảnh vật lý có tính chất
“chết cứng”, hình ảnh vật chất của chính cuốn sách đó có ở trong gương.
Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân (hay nhóm
người) mang hình ảnh tâm lý đó, hay nói cách khác, hình ảnh tâm lý là hình ảnh chủ
quan về hiện thực khách quan. Tính chủ thể của hình ảnh tâm lý thể hiện ở chỗ: mỗi
chủ thể trong khi tạo ra hình ảnh tâm lý về thế giới đã đưa vốn hiểu biết, vốn kinh
nghiệm, đưa cái riêng của mình (về nhu cầu, xu hướng, tính khí, năng lực)… vào trong
hình ảnh đó làm cho nó mang đậm màu sắc chủ quan.
Hay nói khác đi, con người phản ánh thế giới bằng hình ảnh tâm lý thông qua
“lăng kính chủ quan” của mình.
* Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý thể hiện ở chỗ:
– Cùng nhận sự tác động của thế giới về cùng một hiện thực khách quan,
nhưng ởnhững chủ thể khác nhau cho ra những hình ảnh tâm lý với những mức độ sắc
thái khác nhau.
– Cũng có khi cùng một hiện thực khách quan tác động đến một chủ thể duy
nhấtnhưng vào những thời điểm khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau, với trạng
thái cơ thể, trạng thái tinh thần khác nhau, có thể cho ta thấy mức độ biểu hiện và các
sắc thái tâm lý khác nhau ở chủ thể ấy.
– Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể
hiệnnó rõ nhất. Cuối cùng thông qua các mức độ và sắc thái tâm lý khác nhau mà một
chủ thể tỏ thái độ, hành vi khác nhau đối với hiện thực.
Do đâu mà tâm lý người này khác tâm lý người kia về thế giới?
 Điều đó do nhiều yếu tố chi phối, trước hết, do mỗi con người có những đặc điểm
riêng về cơ thể, giác quan, hệ thần kinh và não bộ. Mỗi người có hoàn cảnh sống khác
nhau, điều kiện giáo dục không như nhau và đặc biệt là mỗi cá nhân thể hiện mức độ
tích cực hoạt động, tích cực giao lưu khác nhau trong cuộc sống. Vì thế tâm lý người
này khác tâm lý người kia.
Từ luận điểm nói trên, chúng ta có thể rút ra một số kết luận thực tiễn:
– Tâm lý có nguồn gốc là thế giới khách quan, vì thế khi nghiên cứu, cũng như
khihình thành, cải tạo tâm lý người phải nghiên cứu hoàn cảnh trong đó con người
sống và hoạt động.
– Tâm lý người mang tính chủ thể, vì thế trong dạy học giáo dục cũng như
trongquan hệ ứng xử phải chú ý nguyen tắc sát đối tượng, (chú ý đến cái riêng trong
tâm lý mỗi người).
– Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, vì thế phải tổ chức hoạt
động vàcác quan hệ giao tiếp để nghiên cứu hình thành và phát triển tâm lý con người.
b. Bản chất xã hội của tâm lý người
Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan, là chức năng của não, là kinh
nghiệm xã hội lịch sử biến thành cái riêng của một người. Tâm lý con người khác xa với
tâm lý của một số loài động vật cao cấp ở chỗ: tâm lý người có bản chất xã hội và
mang tính lịch sử.
* Bản chất xã hội và tính lịch sử của tâm lý người thể hiện như sau:
+ Tâm lý người có nguồn gốc là thế giới khách quan (thế giới tự nhiên và xã hội,
trong đó nguồn gốc xã hội là cái quyết định (quyết định luận xã hội). Ngay cả phần tự
nhiên trong thế giới cũng được xã hội hóa. Phần xã hội hóa thế giới quyết định tâm lý
người thể hiện qua: các quan hệ kinh tế xã hội, các mối quan hệ đạo đức, pháp quyền,
các mối quan hệ con người – con người từ quan hệ gia đình, làng xóm, quê hương,
khu phố cho đến các quan hệ nhóm, các quan hệ cộng đồng,… Các mối quan hệ trên
quyết định bản chất tâm lý người (bản chất con người là sự tổng hòa các mối quan hệ
xã hội). Trên thực tế, con người thoát ly khỏi các quan hệ xã hội, quan hệ người –
người, đều làm cho tâm lý người mất bản tính người (những trường hợp trẻ con người
do động vật nuôi từ bé, tâm lý của các trẻ này không hơn hẳn tâm lý loài vật):
+ Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các
mối quan hệ xã hội. Con người là một thực thể tự nhiên và điều chủ yếu là một thực thể
xã hội. Phần tự nhiên ở con người (như đặc điểm cơ thể, giác quan, thần kinh, bộ não)
được xã hội hóa ở mức cao nhất. Là một thực thể xã hội, con người là chủ thể của
nhận thức, chủ thể của hoạt động, giao tiếp với tư cách một chủ thể tích cực, chủ động
sáng tạo, tâm lý của con người là sản phẩm của con người với tư cách là chủ thể xã
hội, vì thế tâm lý người mang đầy đủ dấu ấn xã hội lịch sử của con người.
+ Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội tiếp thu vốn kinh
nghiệm xã hội, nền văn hóa xã hội, thông qua hoạt động và giao tiếp (hoạt động vui
chơi, học tập, lao động công tác xã hội), trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo, hoạt
động của con người và mối quan hệ giao tiếp của con người trong xã hội, có tính quyết
định.
+ Tâm lý của mỗi con người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát
triển của lịch sử cá nhân, lịch sử dân tộc và cộng đồng. Tâm lý của mỗi con người chịu
sự chế ước bởi lịch sử của cá nhân và của cộng đồng.
Tóm lại, tâm lý người có nguồn gốc xã hội, vì thế phải nghiên cứu môi trường xã
hội, nền văn hóa xã hội, các quan hệ xã hội trong đó con người sống và hoạt động. Cần
phải tổ chức có hiệu quả các hoạt động dạy học và giáo dục, cũng như các hoạt động
chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau để hình thành, phát triển tâm lý con
người…
2. Chức năng của tâm lý
Hiện thực khách quan quyết định tâm lý con người, nhưng chính tâm lý con người
lại tác động trở lại hiện thực bằng tính năng động sáng tạo của nó thông qua hoạt động,
hành động, hành vi. Mỗi hành động, hoạt động của con người đều do “cái tâm lý” điều
hành. Sự điều hành ấy biểu hiện qua những mặt sau:
– Tâm lý có chức năng chung là định hướng cho hoạt động, ở đây muốn nói
tới vaitrò động cơ, mục đích của hoạt động. Động cơ có thể là một nhu cầu được nhận
thức, hứng thú, lý tưởng, niềm tin, lương tâm, danh vọng…
– Tâm lý là động lực thôi thúc, lôi cuốn con người hoạt động, khắc phục mọi
khókhăn vươn tới mục đích đã đề ra.
– Tâm lý điều khiển, kiểm tra quá trình hoạt động bằng chương trình, kế
hoạch,phương pháp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của con
người trở nên có ý thức, đem lại hiệu quả nhất định.
 – Cuối cùng, tâm lý giúp con người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với mục
tiêuđã xác định, đồng thời phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế cho phép.
Nhờ có các chức năng định hướng, điều khiển, điều chỉnh nói trên mà tâm lý giúp
con người không chỉ thích ứng với hoàn cảnh khách quan, mà còn nhận thức, cải tạo
và sáng tạo ra thế giới, và chính trong quá trình đó con người nhận thức, cải tạo chính
bản thân mình.
Nhờ chức năng điều hành nói trên mà nhân tố tâm lý giữ vai trò cơ bản, có tính
quyết định trong hoạt động của con người.
3. Phân loại hiện tượng tâm lý
Có nhiều cách phân loại các hiện tượng tâm lý:
a. Cách phân loại phổ biến trong các tài liệu tâm lý học là việc phân loại các hiện
tượng tâm lý theo thời gian tồ tại của chúng và vị trí tương đối của chúng trong nhân
cách. Theo cách chia này, các hiện tượng tâm lý có ba loại chính:
– Các quá trình tâm lý
– Các trạng thái tâm lý
– Các thuộc tính tâm lý
* Các quá trình tâm lý là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian
tương đốingắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng. Người ta thường
phân biệt thành ba quá trình tâm lý:
+ Các quá trình nhận thức gồm cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy.
+ Các quá trình cảm xúc biểu thị sự vui mừng hay tức giận, dễ chịu, khó chịu,
nhiệt tình hay thờ ơ…
+ Quá trình hành động, ý chí.
* Các trạng thái thái tâm lý là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian
tươngđối dài, việc mở đầu và kết thúc không rõ ràng như: chú ý, tâm trạng.
* Các thuộc tính tâm lý là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định, khó
hìnhthành và khó mất đi, tạo thành những nét riêng của nhân cách. Người ta thường
nói tới bốn nhóm thuộc tính tâm lý cá nhân như: xu hướng, tinh cách, khí chất và năng
lực.
Có thể biểu hiện mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lý bằng sơ đồ sau:
 b. Cũng có thể phân biệt hiện tượng tâm lý thành:
– Các hiện tượng tâm lý có ý thức
– Các hiện tượng tâm lý chưa được ý thức
Chúng ta có nhiều nhận biết về các hiện tượng tâm lý có ý thức (được nhận thức, hay
tự giác). Còn những hiện tượng tâm lý chưa được ý thức vẫn luôn diễn ra, nhưng ta
không ý thức về nó, hoặc dưới ý thức, chưa kịp ý thức. Một số tác giả nước ngoài còn
chia ý thức thành hai mức: “vô thức” là những lĩnh vực nằm ngoài ý thức, “khó lọt vào”
lĩnh vực ý thức (một số bản năng vô thức, một số hành động lỡ lời, lỡ chân tay, ngủ
mơ, mộng du,…) và mức độ “tiềm thức” là những hiện tượng bình thường nằm sâu
trong ý thức, thỉnh thoảng trong những hoàn cảnh nhất định có thể được ý thức “chiếu
rọi” tới.
c. Người ta còn phân biệt hiện tượng tâm lý thành:
– Hiện tượng tâm lý sống động: thể hiện trong hành vi hoạt động. –
Hiện tượng tâm lý tiềm tàng: tích đọng trong sản phẩm của hoạt động.
d. Cũng có thể phân biệt hiện tượng tâm lý của cá nhân với hiện tượng tâm lý xã
hội (phong tục, tập quán, định hình xã hội, tin đồn, dư luận xã hội, tâm trạng xã hội,
“mốt”…)
Như vậy, thế giới tâm lý của con người vô cùng đa dạng và phức tạp. Các hiện
tượng tâm lý có nhiều mức độ, cấp độ khác nhau, có quan hệ đan xen vào nhau,
chuyển hóa cho nhau.
III. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÝ
1. Các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lý học khoa
học
 a. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng
Nguyên tắc này khẳng định tâm lý có nguồn gốc là thế giới khách quan tác động
và bộ não con người thông qua “lăng kính chủ quan” của con người. Tâm lý định
hướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động hành vi của con người tác động trở lại thế giới,
trong đó các quyết định xã hội là quan trọng nhất. Do đó khi nghiên cứu tâm lý người
cần thấm nhuần nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng.
b. Nguyên tắc thống nhất tâm lý, ý thức, nhân cách với hoạt động
Hoạt động là phương thức hình thành, phát triển và thể hiện tâm lý, ý thức, nhân
cách. Đồng thời tâm lý, ý thức, nhân cách là cái điều hành hoạt động. Vì thế chúng
thống nhất với nhau. Nguyên tắc này cũng khẳng định tâm lý luôn luôn vận động và
phát triển. Cần phải nghiên cứu tâm lý trong sự vận động của nó. Nghiên cứu tâm lý
qua sự diễn biến, cũng như qua sản phẩm của hoạt động.
c. Phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong mối liên hệ giữa chúng với
nhau và
trong mối liên hệ giữa chúng với các loại hiện tượng khác: các hiện tượng tâm lý không
tồn tại một cách biệt lập mà chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau,
chuyển hóa cho nhau. Đồng thời chúng còn chi phối và chịu sự chi phối của các hiện
tượng khác.
d. Phải nghiên cứu tâm lý của một con người cụ thể, của một nhóm người cụ
thể,chứ không nghiên cứu tâm lý một cách chung chung, nghiên cứu tâm lý ở một
con người trừu tượng, một cộng đồng trừu tượng.
2. Các phương pháp nghiên cứu tâm lý
Có nhiều phương pháp nghiên cứu tâm lý: quan sát, thực nghiệm, trắc nghiệm, trò
chuyện, điều tra, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, phân tích tiểu sử,…
a. Phương pháp quan sát
Quan sát được dùng trong nhiều khoa học, trong đó có tâm lý học.
– Quan sát là loại tri giác có chủ định, nhằm xác định các đặc điểm của đối
tượngqua những biểu hiện như hành động, cử chỉ, cách nói năng…
– Quan sát có nhiều hình thức: quan sát toàn diện hay quan sát bộ phận, quan
sátcó trọng điểm, quan sát trực tiếp hay gián tiếp…
 – Phương pháp quan sát cho phép chúng ta thu thập được các tài liệu cụ thể,
khách quan trong các điều kiện tự nhiên của con người. Do đó nó có nhiều ưu điểm.
Bên cạnh các ưu điểm nó cũng có những hạn chế sau: mất thời gian, tốn nhiều công
sức…
– Trong tâm lý học, cùng với việc quan sát khách quan, có khi cần tiến hành
tựquan sát (tự thể nghiệm, tự mô tả diễn biến tâm lý của bản thân nhưng phải tuân theo
những yêu cầu khách quan, tránh suy diễn chủ quan theo kiểu “suy bụng ta ra bụng
người”). Muốn quan sát đạt kết quả cao cần chú ý các yêu cầu sau:
+ Xác định mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát.
+ Chuẩn bị chu đáo về mọi mặt.
+ Tiến hành quan sát một cách cẩn thận và có hệ thống.
+ Ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan, trung thực…
b. Phương pháp thực nghiệm
Đây là phương pháp có nhiều hiệu quả trong nghiên cứu tâm lý:
– Thực nghiệm là quá trình tác động vào đối tượng một cách chủ động, trong
những điều kiện đã được khống chế, để gây ra ở đối tượng những biểu hiện về quan
hệ nhân quả, tính quy luật, cơ cấu, cơ chế của chúng, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần và
đo đạc, định lượng, định tính một cách khách quan các hiện tượng cần nghiên cứu.
– Người ta thường nói tới hai loại thực nghiệm cơ bản là thực nghiệm trong
phòngthí nghiệm và thực nghiệm tự nhiên:
+ Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: phương pháp thực nghiệm trong phòng
thí nghiệm được tiến hành dưới điều kiện khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh
hưởng bên ngoài, người làm thí nghiệm tự tạo ra những điều kiện để làm nảy sinh hay
phát triển một nội dung tâm lý cần nghiên cứu, do đó có thể tiến hành nghiên cứu
tương đối chủ động hơn so với quan sát và thực nghiệm tự nhiên.
+ Thực nghiệm tự nhiên: được tiến hành trong điều kiện bình thường của cuộc sống và
hoạt động. Trong quá trình quan sát, nhà nghiên cứu chỉ thay đổi những yếu tố riêng rẽ
của hoàn cảnh, còn trong thực nghiệm tự nhiên nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra
các biểu hiện và diễn biến tâm lý bằng cách khống chế một số nhân tố không cần thiết
cho việc nghiên cứu, làm nổi bật những yếu tố cần thiết có khả năng giúp cho việc khai
thác, tìm hiểu các nội dung cần thực nghiệm. Tùy theo mục đích và nhiệm vụ nghiên
cứu mà người ta phân biệt các thực nghiệm tự nhiên nhận định và thực nghiệm hình
thành:
* Thực nghiệm nhận định: chủ yếu nêu lên thực trạng của vấn đề nghiên cứu
ở một thời điểm cụ thể.
* Thực nghiện hình thành: (còn gọi là thực nghiệm giáo dục). Trong đó tiến
hành các tác động giáo dục, rèn luyện nhằm hình thành một phẩm chất tâm lý nào đó ở
nghiệm thể (bị thực nghiệm).
Tuy nhiên dù thực nghiệm tiến hành trong phòng thí nghiệm hoặc trong hoàn cảnh
tự nhiên cũng khó có thể khống chế hoàn toàn ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan của
người bị thực nghiệm, vì thế phải tiến hành thực nghiệm một số lần và phối hợp đồng
bộ với nhiều phương pháp khác.
c. Test (trắc nghiệm)
– Test là một phép thủ để “đo lường” tâm lý đã được chuẩn hóa trên một số
lượngngười đủ tiêu biểu.
Test trọn bộ thường bao gồm 4 phần:
+ Văn bản test
+ Hướng dẫn quy định tiến hành
+ Hướng dẫn đánh giá
+ Bản chuẩn hóa
– Trong tâm lý học đã có một hệ thống test về nhận thức, năng lực, test nhân
cách,chẳng hạn:
+ Test trí tuệ của Binê–ximông
+ Test trí tuệ của Oatslơ (Uytxơ và Oaixơ)
+ Test trí tuệ của Ravơn
+ Test nhân cách của Ayzen, Rosat, Murây…
– Ưu điểm cơ bản của test là:
+ Test có khả năng làm cho hiện tượng tâm lý cân đo được trực tiếp bộc lộ qua
hành động giải bài tập test.
+ Có khả năng tiến hành nhanh, tương đối đơn giản bằng giấy, bút, tranh, vẽ.
+ Có khả năng lượng hóa, chuẩn hóa chỉ tiêu tâm lý cần đo.
 – Tuy nhiên test cũng có những khó khăn, hạn chế.
+ Khó soạn thảo một bộ test đảm bảo tính chuẩn hóa.
+ Test chủ yếu cho ta biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để
đi đến kết quả.
Cần sử dụng phương pháp test như là một trong các cách chẩn đoán tâm lý con
người ở một thời điểm nhất định.
d. Phương pháp đàm thoại (trò chuyện)
Đó là cách đặt ra các câu hỏi cho đối tượng và dựa vào trả lời của họ để trao đổi,
hỏi them, nhằm thu thập thông tin về vấn đề cần nghiên cứu:
Có thể đàm thoại trực tiếp hoặc gián tiếp tùy sự liên quan của đối tượng với điều
ta cần biết. Có thể hỏi thẳng hay hỏi đường vòng.
Muốn đàm thoại thu được tài liệu tốt, nên:
– Xác định rõ mục đích yêu cầu (vấn đề cần tìm hiểu)
– Tìm hiểu trước thông tin về đối tượng đàm thoại với một số đặc điểm
của họ.
– Có một kế hoạch trước để “lái hướng” câu chuyện.
– Rất nên linh hoạt trong việc “lái hướng” này để câu chuyện vừa giữ
được lôgiccủa nó, vừa đáp ứng yêu cầu của người nghiên cứu.
e. Phương pháp điều tra
Là phương pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt đặt ra cho một số lớn đối tượng
nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó. Có thể trả lời
viết (thường là như vậy), nhưng cũng có thể trả lời miệng và có người ghi lại.
Có thể điều tra thăm dò chung hoặc điều tra chuyên đề để đi sâu vào một số khía
cạnh. Câu hỏi dùng để điều tra có thể là câu hỏi đóng, tức là có nhiều đáp án sẵn để
đối tượng chọn một hay hai, cũng có thể là câu hỏi mở, để họ tự do trả lời.
Dùng phương pháp này có thể trong một thời gian ngắn thu thập được một số ý
kiến của rất nhiều người nhưng là ý kiến chủ quan. Để có tài liệu tương đối chính xác,
cần soạn kỹ bản hướng dẫn điều tra viên (người sẽ phổ biến bản câu hỏi điều tra cho
các đối tượng) vì nếu những người này phổ biến một cách tùy tiện thì kết quả sẽ rất sai
khác nhau và mất hết giá trị khoa học.
 g. Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động
Đó là phương pháp dựa vào kết quả, sản phẩm (vật chất, tinh thần) của hoạt động
do con người làm ra để nghiên cứu các chức năng tâm lý của con người đó bởi vì trong
sản phẩm do con người làm ra có chứa đựng “dấu vết” tâm lý, ý thức, nhân cách của
con người. Cần chú ý rằng: các kết quả hoạt động phải được xem xét trong mối liên hệ
với những điều kiện tiến hành hoạt động. Trong tâm lý học có bộ phận chuyên ngành
“phát kiến học” (Ơritxtic) nghiên cứu quy luật về cơ chế tâm lý của tư duy sáng tạo
trong khám phá, phát minh.
h. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử cá nhân
Phương pháp này xuất phát từ chỗ có thể nhận ra các đặc điểm tâm lý cá nhân
thông qua việc phân tích tiểu sử cuộc sống của cá nhân đó, góp phần cung cấp một số
tài liệu cho việc chẩn đoán tâm lý.
Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu Lâm lý người khá phong phú. Mỗi phương
pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Muốn nghiên cứu một chức năng
tâm lý một cách khoa học, khách quan, chính xác, cần phải:
– Sử dụng các phương pháp nghiên cứu thích hợp với vấn đề nghiên cứu.
– Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết
quảkhách quan toàn diện.
Câu hỏi hướng dẫn học tập 1. Đối
tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu tâm lý học?
2. Bản chất, hiện tượng tâm lý người?
3. Trình bày những nét cơ bản trong lịch sử hình thành và phát triển khoa học
tâmlý?

Created by AM Word CHM

Created by AM Word2CHM
 Chương 2. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ NGƯỜI

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Con người là một thực thể sinh vật – xã hội và văn hóa. Cần nghiên cứu, tiếp cận
con người trên cả ba mặt: sinh vật – tâm lý – xã hộl. Muốn giải thích đời sống tâm lý
của con người một cách khoa học và duy vật cần phải hiểu biết cơ sở tự nhiên (cơ sở
vật chất, cơ sở sinh lý) và cơ sở xã hội của nó.
A. CƠ SỞ TỰ NHIÊN CỦA TÂM LÝ CON NGƯỜI
Bàn về cơ sở tự nhiên của tâm lý con người có nhiều vấn đề cần nghiên cứu. Ở
đây chúng ta chủ yếu chỉ giới hạn ở một số mối quan hệ giữa di truyền, bộ não phản xạ
có điều kiện và hệ thống tín hiệu thứ hai với tâm lý người.
I. DI TRUYỀN VÀ TÂM LÝ
Các đặc điểm giải phẫu sinh lý, di truyền và tư chất có liên quan đáng kể đến tâm
lý con người. Chúng có vai trò nhất định trong sự hình thành và phát triển tâm lý con
người.
Theo sinh vật hiện đại thì:
– Di truyền là mối liên hệ kế thừa của cơ thể sống, đảm bảo sự tái tạo ở thế
hệmới những nét giống nhau về mặt sinh vật đối với trước, đảm bảo năng lực đáp ứng
những đòi hỏi của hoàn cảnh theo một cơ chế đã định sẵn.
– Đặc điểm giải phẫu sinh lý của cá thể bao gồm những yếu tố di truyền tạo
nên vàcả những yếu tố riêng tự tạo ra trong đời sống cá thể của sinh vật, những yếu tố
như thế đối với con người có ngay từ trong bào thai của người mẹ.
– Tư chất là một tổ hợp bao gồm cả những đặc điểm giải phẫu vừa là những
đặcđiểm chức năng tâm - sinh lý mà cá thể đã đạt trong giai đoạn phát triển nhất định
dưới ảnh hưởng của môi trường sống và hoạt động, đó là các đặc điểm của giác quan,
của hệ thần kinh và tạo nên tiền đề vật chất cho việc phát triển năng lực của con người.
Đối với con người, mỗi một cá thể sinh ra đã nhận được theo con đường di truyền
từ các thế hệ trước một số đặc điểm về cấu tạo, chức năng của cơ thể, trong đó có
những đặc điểm về cấu tạo và chức năng của các giác quan và não. Song vai trò của di
quyền như thế nào trong sự phát triển tâm lý của con người thì có nhiều quan điểm
khác nhau:
 * Một số nhà tâm lý tư sản thừa nhận những đặc điểm tâm lý là những cấu tạo
bẩmsinh, do tiềm năng sinh vật gây ra, mọi đặc điểm tâm lý đều do tiền định, đều có
sẵn trong các cấu trúc sinh vật. Sự phát triển là quá trình trưởng thành, chín muồi của
các thuộc tính đã sẵn trong gen và được quyết định bằng con đường di truyền. Trong
thời gian gần đây người ta nói đến “mức độ bẩm sinh của sự trang bị gen” về những
thuộc tính nhân cách của năng lực được chương trình hóa, mã hóa trong gen, đồng
thời cũng có chú ý tới yếu tố môi trường. Chẳng hạn, nhà di truyền người Anh
S.Auerbac cho rằng “… những phẩm chất của cá nhân là kết quả của sự tác động qua
lại giữa yếu tố di truyền và yếu tố môi trường” (S.Auerbac: Di truyền học – Dịch từ tiếng
Anh, M. Nxb Nguyên Tử, 1961). Một số nhà tâm lý học Mỹ sử dụng quan điểm của
E.Toodai có từ những năm 20–30 của thế kỷ 20 đã nói đến vai trò của giáo dục trong
sự phát triển tâm lý người, nhưng vẫn khẳng định rằng tiềm năng sinh vật bẩm sinh đã
quy định trước giới hạn của sự phát triển tâm lý: ”tự nhiên ban cho mỗi người một vốn
nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là cái gì và phải sử dụng nó bằng
phương tiện tốt nhất” (E. Toocdai: Những nguyên tắc giảng dạy trên cơ sở tâm lý học –
Dịch từ tiếng Anh, 1929).
* Một số công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học tư sản tiến hành trên
nhữngtrẻ sinh đôi từ một trứng, nhằm cố chứng minh vai trò quyết định của tính di
truyền trong sự hình thành các phẩm chất tâm lý. Nhằm chống lại quan điểm tư sản nói
trên, những thí nghiệm trên trẻ sinh đôi từ một trứng do V.N.cônbanovxki, A.R.Luria,
A.N.Mirenova tiến hành ở Liên Xô trước đây đã chỉ rõ: Với cơ sở bẩm sinh giống nhau,
tùy thuộc vào các phương pháp giảng dạy, các trẻ sinh đôi từ một trứng thu được
những kết quả khác nhau trong một số hoạt động sáng tạo khác nhau. Những kết quả
nghiên cứu tương tự của nhà tâm lý học Pháp R.Razjô trên trẻ sinh đôi từ một trứng đã
giáng một đòn quyết định vào lý luận về tính bẩm sinh của các đặc điểm tâm lý.
* Khoa sinh vật học hiện đại chứng minh rằng bản thân di truyền cũng bị biến
đổidưới tác động của môi trường và của hoạt động cá thể. Mặt khác, cơ thể sống càng
ở bậc cao của sự tiến hóa thì tính biến dị đảm bảo cho sự thích ứng của nó đối với điều
kiện sống và kinh nghiệm cá thể càng đóng vai trò lớn hơn. Ngoài ra riêng đối với con
người, điều kiện xã hội và kinh nghiệm xã hội đóng vai trò rất lớn trong sự phát triển
tâm lý.
* Tóm lại, di truyền đóng vai trò đáng kể trong sự hình thành và phát triển tâm
lýcon người, bởi vì chính di truyền tham gia vào sự tạo thành những đặc điểm giải phẫu
và sinh lý của cơ thể, trong đó có những đặc điểm giải phẫu và sinh lý của hệ thần kinh
– cơ sở vật chất của các hiện tượng tâm lý. Song lý thuyết di truyền học hiện đại và các
công trình nghiên cứu thực nghiệm chỉ cho phép ta khẳng định vài trò tiền đề của di
truyền trong sự phát triển của cá nhân.
II. NÃO VÀ TÂM LÝ
Mối liên hệ giữa não và lâm lý là một trong những vấn đề cơ bản trong việc lý giải
cơ sở tự nhiên, cơ sở vật chất của hiện tượng tâm lý người.
Song xung quanh mối liên hệ giữa tâm lý và não cũng có nhiều quan điểm khác
nhau:
– Quan điểm tâm lý – vật lý song song: Ngay từ thời R.Đêcac với quan
điểm nhị nguyên, các đại biểu của tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩa coi các quá
trình sinh lý và tâm lý thường song song diễn ra trong não người, không phụ thuộc
vào nhau, trong đó tâm lý được coi là hiện tượng phụ.
– Quan điểm đồng nhất tâm lý với sinh lý: Đại biểu chủ nghĩa duy vật tầm
thường Đức (Búcsơnei phôtxtơ, Môlêsôt) cho rằng: tư tưởng do não tiết ra giống
như như mật do gan tiết ra.
– Quan điểm duy vật: coi tâm lý và sinh lý có quan hệ chặt chẽ với nhau,
tâm lý có cơ sở vật chất là hoạt động của bộ não, nhưng tâm lý không song song
hay không đồng nhất với sinh lý.
Phơbách (1804-1872) nhà triết học duy vật trước Các Mác đã khẳng định: tinh
thần, ý thức không thể tách rời ra khỏi não người, nó là sản vật của vật chất đã được
phát triển tới mức cao nhất là bộ não. V.I.Leenin đã chỉ ra rằng: “Tâm lý là cơ năng của
cái phần nhỏ đặc biệt phức tạp của vật chất mà ta gọi là bộ não của con người
(V.l.Lênin: Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán. Nxb ST, 1960). Tất
nhiên tâm lý và sinh lý không đồng nhất với nhau: F.Ănghen cũng đã từng viết: “Chắc
hẳn đến một lúc nào đó qua con đường thực nghiệm, chúng ta “sẽ quy” được tư duy
thành những vận động phân tử và hóa học ở trong óc, nhưng điều đó liệu có bao quát
được bản chất của tư duy chăng?” (F.Ănghen: Biện chứng của tự nhiên – Nxb Sự thật,
1971).
Các nhà tâm lý học khoa học đã chỉ ra rằng, tâm lý là chức năng của não: bộ não
nhận tác động của thế giới dưới các dạng xung động thần kinh cùng những biến đổi lý
hóa ở từng nơron, từng xinap, các trung khu thần kinh ở bộ phận dưới vỏ não và vỏ
não làm cho não bộ trở nên hoạt động theo quy luật thần kinh, tạo nên hiện tượng tâm
lý này hay hiện tượng tâm lý kia theo cơ chế phản xạ (nội dung là tâm lý, nhưng có cơ
chế phản xạ sinh lý của não). Như vậy tâm lý là kết quả của hệ thống chức năng những
hoạt động phản xạ của não. Khi nảy sinh trên bộ não, cùng với quá trình sinh lý não,
hiện tượng tâm lý thực hiện chức năng định hướng, điều chỉnh, điều khiển hành vi của
con người. Xung quanh vấn đề mối quan hệ giữa não và tâm lý có nhiều vấn đề cần
nghiên cứu, chẳng hạn:

– Vấn đề định khu chức năng tâm lý trong não.

– Phản xạ có điều kiện và tâm lý.
– Quy luật hoạt động của não và tâm lý.
– Hệ thống tín hiệu thứ hai và tâm lý.
III. VẤN ĐỀ ĐỊNH KHU CHỨC NĂNG TÂM LÝ TRONG NÃO
Khi nói đến cơ sở tự nhiên của tâm lý, người ta thường đặt vấn đề định khu chức
năng tâm lý trong não. Song có nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề này:
* Thế kỷ thứ V, trước công nguyên có quan niệm cho rằng lý trí khu trú ở trong
đầu(não bộ), tình cảm ở ngực (tim), long đam mê ở bụng (gan).
* Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số nhà thần kinh học cho ràng: mỗi chức
năngtâm lý được định khu ở một vùng trong não: có vùng trí nhớ, vùng tưởng tượng,
vùng tư duy. Thậm chí có người còn nói trong não có các mấu “tư tưởng”, mấu “yêu
đương”… Chẳng hạn học thuyết não tướng học của nhà bác học Đức Ph.Galơ cho
rằng: tâm lý gắn chặt với một khu nhất định trên não, tạo nên các vùng: “kín đáo”, “tế
nhị”, “hung hăng”, “tự ái”. “thận trọng”. “khéo tay”, “yêu đời”…
Thực ra trên vỏ não có các miền (hay còn gọi là vùng, hoặc thùy) (hình 1). Mỗi
miền này là cơ sở vật chất của các hiện tượng tâm lý tương ứng. Một miền có thể tham
gia vào nhiều hiện tượng tâm lý. Các miền phục vụ cho một hiện tượng tâm lý tập hợp
thành một hệ thống chức năng. Hệ thống chức năng này hoạt động một cách cơ động,
tùy thuộc vào yêu cầu của chủ thể, vào đặc điểm không gian, thời gian và không có tính
bất di bắt dịch. Trong não có sự “phân công” rất chặt chẽ giữa các vùng của vỏ não,
như: vùng chẩm gọi là vùng thị giác, vùng thái dương gọi là vùng thính giác, vùng đỉnh
gọi là vùng vận động, vùng trung gian giữa thái dương và vùng đỉnh là vùng định hướng
không gian, thời gian. Ở người còn có các vùng chuyên biệt như: vùng nói (Brôca),
vùng nghe hiểu tiếng nói (Vecnicke), vùng nhìn hiểu chữ viết (Đêjêrin), vùng viết ngôn
ngữ. Nguyên tắc “phân công” kết hợp chặt chẽ với nguyên tắc “liên kết rất nhịp nhàng,
tạo nên hệ thống chức năng cơ động nói trên trong từng chức năng tâm lý. Các hệ
thống chức năng này được thực hiện bằng nhiều tế bào não từ các vùng, các khối của
toàn bộ não tham gia: khối năng lượng bảo đảm trương lực; khối thong tin bảo đảm
việc thu nhận, xử lí và gìn giữ thông tin; khối điều khiển bảo đảm việc chương trình hóa,
điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra. Các khối này liên kết chặt chẽ với nhau, cùng tham gia
thực hiện hoạt động tâm lý.

Một số vùng chức năng của võ não

1. Vùng thị giác
2. Vùng thính giác
3. Vùng vị giác
4. Vùng cảm giác cơ thể (da, cơ, khớp)
5. Vùng vận động (vận động chủ định)
6. Vùng viết ngôn ngữ
7. Vùng nói ngôn ngữ8. Vùng nghe hiểu tiếng nói
9. Vùng nhìn hiểu chữ viết.
IV. PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN VÀ TÂM LÝ
* Toàn bộ hoạt động của não là hoạt động phản xạ. Thế kỷ thứ XVII R.Đêcac
làngười đầu tiên nêu ra khái niệm “phản xạ” và dùng phản xạ để giải thích hoạt động
tâm ý.
Nhưng Đêcac chỉ mới nói đến hoạt động vô thức gắn với phản xạ.
* I.M.Xêtrênov nhà sinh lý học Nga đã mở rộng nguyên tắc phản xạ đến toàn
bộhoạt động của não. Năm 1863 ông đã viết: “Tất cả các hiện tượng tâm lý, kể cả có ý
thức lẫn vô thức, về nguồn gốc đều là phản xạ. Theo ông phản xạ có 3 khâu chủ yếu:
+ Khâu đầu tiên là quá trình nhận kích thích bên ngoài, biến thành hưng phấn theo
đường hướng tâm dẫn truyền vào não.
+ Khâu giữa là quá trình thần kinh trên não và tạo ra hoạt động tâm lý.
+ Khâu kết thúc dẫn truyền thần kinh từ trung ương theo đường ly tâm (dẫn ra)
gây nên phản ứng của cơ thể.
 * I.P.Pavlov kế tục sự nghiệp của l.M.Xêtrênov, qua nhiều năm thực nghiệm
đã sáng lập ra học thuyết phản xạ có điều kiện – cơ sở sinh lý của hiện tượng tâm lý.
Đặc điểm của phản xạ có điều kiện:
a. Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đời sống từng cá thể để thích
ứng
với môi trường luôn luôn thay đổi, là cơ sở sinh lý của hoạt động tâm lý.
b. Cơ sở giải phẫu sinh lý của phản xạ có điều kiện là vỏ não và hoạt động
bìnhthường của vỏ não.
c. Quá trình diễn biến của phản xạ có điều kiện là quá trình thành lập đường
liên hệthần kinh tạm thời giữa trung khu nhận kích thích có điều kiện và đại diện
của trung khu trực tiếp thực hiện phản xạ không điều kiện.
d. Phản xạ có điều kiện thành lập với kích thích bất kỳ, đặc biệt ở người tiếng
nói là
một loại kích thích đặc biệt có thể lập bất cứ một phản xạ có điều kiện nào.
e. Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếp kích thích không điều kiện sẽ tác
động
vào cơ thể.
Tất cả các hiện tượng tâm lý đều có cơ sở sinh lý là phản xạ có điều kiện. Hoạt
động có điều kiện giúp cơ thể thích ứng với môi trường luôn luôn thay đổi.
V. QUY LUẬT HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO VÀ TÂM LÝ
Sự hình thành và thể hiện tâm lý chịu sự chi phối chặt chẽ của các quy luật hoạt
động thần kinh cấp cao. Dưới đây là một số quy luật cơ bản đó.
1. Quy luật hoạt động theo hệ thống
Trong điều kiện tự nhiên của đời sống, các kích thích không tác động một cách
riêng lẻ, chúng thường tạo thành một tổ hợp kích thích đồng thời hoặc nối tiếp đến cơ
thể. Mặt khác, cơ thể cũng không phản ứng một cách riêng lẻ mà phản ứng một cách tổ
hợp với các kích thích đó. Hoạt động tổng hợp của vỏ não cho phép hợp nhất những
kích thích riêng lẻ hay không riêng lẻ thành một hệ thống. Đó là quy luật hoạt động theo
hệ thống của vỏ não. Các hoạt động phản xạ có điều kiện kế tiếp nhau theo một thứ tự
nhất định. tạo nên một hệ thống định hình động lực của vỏ não, làm cho trong não khi
có một phản xạ nào đó xảy ra thì kéo theo các phản xạ khác cũng xảy ra. Đó chính là
cơ sở sinh lý thần kinh của xúc cảm, tình cảm, thói quen…
 2. Quy luật lan tỏa và tập trung
Hưng phấn và ức chế là hai trạng thái cơ bản của hệ thần kinh. Khi trên vỏ não có
một điểm (vùng) hưng phấn hoặc ức chế nào đó, thì quá trình hưng phấn ức chế đó sẽ
không dừng lại ở điểm ấy, nó sẽ lan tỏa ra xung quanh. Sau đó trong những điều kiện
bình thường chúng tập trung vào một nơi nhất định. Hai quá trình lan tỏa và tập trung
xảy ra kế tiếp nhau trong một trung khu thần kinh. Nhờ đó mà hình thành một hệ thống
chức năng các phản xạ có điều kiện – cơ sở sinh lý của các hiện tượng tâm lý.
3. Quy luật cảm ứng qua lại
Khi quá trình thần kinh cơ bản có ảnh hưởng qua lại với nhau, tạo nên quy luật
cảm ứng qua lại. Có bốn dạng cảm ứng qua lại cơ bản: đồng thời, tiếp diễn, dương tính
và âm tính.
Cảm ứng qua lại đồng thời: xảy ra giữa nhiều trung khu, hưng phấn ở điểm này
gây nên ức chế ở phần kia hoặc ngược lại.
– Cảm ứng qua lại tiếp diễn: ở một trung khu (hay trong một điểm) vừa có
hưngphấn, sau đó có thể chuyển sang ức chế ở chính trung khu ấy.
– Cảm ứng dương tính: đó là hiện tượng hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn
hoặcngược lại ức chế làm cho hưng phấn mạnh hơn.
– Ngược lại, hưng phấn gây nên ức chế; hoặc ức chế làm giảm hưng phấn, thì
đólà cảm ứng âm tính.
4. Quy luật phụ thuộc vào cường độ của kích thích
Trong trạng thái tỉnh táo, khỏe mạnh, bình thường của vỏ não nói chung thì độ lớn
của phản ứng tỉ lệ thuận với cường độ của kích thích. Ở người, sự phụ thuộc này mang
tính chất tương đối vì phản ứng của con người không chỉ phụ thuộc vào kích thích mà
còn phụ thuộc vào chủ thể mỗi người. Mặt khác, trong trường hợp vỏ não chuyển từ
trạng thái hưng phấn sang ức chế thì sự phản ứng còn tùy thuộc vào mức độ ức chế
sâu hay nông của vỏ não.
Tóm lại, các quy luật cơ bản nói trên của hoạt động thần kinh cấp cao có quan hệ
với nhau, cùng chi phối sự hình thành, diễn biến và biểu hiện hoạt động tâm lý của con
người.
VI. HỆ THỐNG TÍN HIỆU THỨ HAI VÀ TÂM LÝ
Học thuyết về hai hệ thống tín hiệu là một bộ phận rất quan trọng trong học thuyết
về hoạt động thần kinh cấp cao. Ở động vật chỉ có tín hiệu thứ nhất, bao gồm những tín
hiệu do các sự vật, hiện tượng khách quan và các thuộc tính của chúng, kể cả các hình
ảnh do các tín hiệu đó tác động vào não gây ra. Hệ thống tín hiệu này là cơ sở sinh lý
của hoạt động cảm tính, trực quan, tư duy cụ thể và các xúc cảm cơ thể ở cả động vật
và người. Hệ thống tín hiệu thứ hai chỉ có ở người, đó là các tín hiệu ngôn ngữ (tiếng
nói, chữ viết)- tín hiệu của các tín hiệu. Hệ thống tín hiệu thứ hai là cơ sở sinh lý của tư
duy ngôn ngữ, ý thức, tình cảm và các chức năng tâm lý cấp cao của con người.
Hai hệ thống tín hiệu có quan hệ chặt chẽ với nhau. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là
cơ sở của hệ thống tín hiệu thứ hai và hệ thống tín hiệu thứ hai có tác động trở lại,
nhiều khi có những tác động rất lớn đến hệ thống tín hiệu thứ nhất.

Trên đây là một số vấn đề cơ bản xung quanh vấn đề cơ sở tự nhiên của tâm lý
con người. Con người cũng như tâm lý con người có bản chất xã hội, lịch sử. Tâm lý
người có cơ sở xã hội.
B. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ CON NGƯỜI
Sự phát triển của con người, cũng như sự hình thành phát triển tâm lý người
không chỉ bị chi phối bởi các quy luật tự nhiên của thế giới, mà chủ yếu là chịu sự chế
ước, quy định bởi những quy luật xã hội – lịch sử, trong đó có các mối quan hệ xã hội,
nền văn hóa xã hội, các phương thức hoạt động và giao tiếp của con người trong xã
hội.
I. QUAN HỆ XÃ HỘI, NỀN VĂN HÓA XÃ HỘI VÀ TÂM LÝ CON NGƯỜI
Quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử khẳng định: tâm lý người có bản
chất xã hội và mang tính lịch sử. Tuy nhiên cũng có những quan điểm trái ngược với
quan điểm nói trên, chẳng hạn:
* Thuyết tiến hóa thực chứng luận của G.Spenxơ (1820–1903) nhà triết học xã
hội và tâm lý học thực chứng cho rằng: con người không chỉ tồn tại trong môi trường tự
nhiên mà còn tồn tại trong môi trường xã hội, sau khi chuyển lên người, các quy luật và
cơ chế thích nghi của động vật, kể cả cơ chế tự tạo kinh nghiệm cá thể cũng không
thay đổi, có chăng là cơ chế đó phức tạp hơn ở người. E.R.Gtri (đại biểu của phái hành
vi mới ở Mỹ) khẳng định việc tự tạo kinh nghiệm cá thể của người và động vật là giống
như nhau, còn B.F.Skinơ thì cho rằng cái khác là ở chỗ việc học tập ở người diễn ra
trong phạm vi ngôn ngữ.
* Quan điểm xã hội học, trước hết là các nhà xã hội học Pháp Đuychkhêm,
Kanvac… coi xã hội tạo ra bản chất người, “xã hội là nguyên lý giải thích cá thể”, con
người là một tồn tại “giao lưu chứ không phải là một tồn tại xã hội hành động, quá trình
“xã hội hóa” cá thể là quá trình giao lưu ngôn ngữ, giao lưu tinh thần giữa người này
với người khác, để lĩnh hội các “biểu tượng xã hội”, các tập tục, lề thói… tạo ra “hành vi
xã hội”. J.Piagiê coi sự phát triển tâm lý là sản phẩm của sự phát triển các quan hệ của
cá thể với những người xung quanh, với xã hội, là quá trình cải tổ, chuyển hóa các cấu
trúc của các quá trình nhận thức vốn có của trẻ em đưa đến sự thích nghi, thích ứng.
Trong các nhà tâm lý học phương Tây, hai nhà tâm lý học Pháp là H.Valông (1879–
1962).
G.Pôlide (1903– 1942) đã coi cái xã hội trong con người không phải là cái gì trừu
tượng, mà là sản phẩm hoạt động và giao lưu của các quan hệ xã hội. Những quan
điểm nói trên là những quan điểm tiến bộ.
* Quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử:
+ Chủ nghĩa Mác đã khẳng định: các quan hệ xã hội tạo nên bản chất con người.
C.Mác đã chỉ rõ luận điểm này trong Luận cương về Phơbach:)… bản chất của con
người không phải là cái gì trừu tượng, tồn tại với từng cá nhân riêng biệt, trong tính
hiện thực của nó, bản chất con người là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội”.. Quan hệ
xã hội trước hết là quan hệ sản xuất, quan hệ kinh tế, chế độ xã hội chính trị, quan hệ
con người – con người, quan hệ đạo đức pháp quyền… quy luật cơ bản chi phối sự
phát triển xã hội loài người là quy luật quan hệ sản xuất phải phù hợp với lực lượng sản
xuất, chứ không phải quy luật chọn lọc tự nhiên. Hoạt động tâm lý của con người chịu
sự tác động của quy luật xã hội. Trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo và quan trọng
nhất. Chỉ có sống và hoạt động trong xã hội, con người mới thực hiện được chức năng
phản ánh tâm lý.
+ Cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý con người là cơ chế lĩnh hội nền văn
hóa xã hội. Đặc điểm cơ bản của quá trình lĩnh hội là nó tạo ra ở con người những
chức năng tâm lý mới, những năng lực mới. Quá trình lĩnh hội là quá trình tái tạo những
thuộc tính, những năng lực của loài người thành những thuộc tính, năng lực của cá thể
mỗi người, hay nói khác đi thông qua cơ chế lĩnh hội mà con người tổng hòa các quan
hệ xã hội, nền văn hóa xã hội thành bản chất người, tâm lý con người.
II. HOẠT ĐỘNG VÀ TÂM LÝ
Cuộc sống của con người là một chuỗi những hoạt động giao lưu kế tiếp nhau,
đan xen vào nhau. Con người muốn sống, muốn tồn tại phải hoạt động. Vậy là hoạt
động gì?
Hoạt động có vai trò như thế nào đối với sự hình thành phát triển tâm lý?
1. Khái niệm chung về hoạt động
a. Hoạt động là gì?
Có nhiêu cách định nghĩa khác nhau về hoạt động.
* Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thân kinh và
cơbắp của con người tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mãn những nhu
cầu của mình.
* Về phương diện triết học, tâm lý học người ta quan niệm hoạt động là
phươngthức tồn tại của con người trong thế giới.
Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể)
để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới cả về phía con người (chủ thể).
Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau,
thống nhất với nhau:
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa trong đó chủ thể chuyển năng lực
của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi tâm lý của con người (của
chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm.
Quá trình đối tượng hóa (khách thể hoá) còn gọi là quá trình xuất tâm.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động con người
chuyển từ phía khách thể và bản thân mình những quy luật, bản chất của thế giới tạo
nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới.
Quá trình chủ thể hóa còn gọi là quá trình nhập tâm.
Như vậy là trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới vừa
tạo ra tâm lý của mình, hay nói khác đi, tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình
thành trong hoạt động.
 b. Những đặc điểm của hoạt động
– Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”: đối tượng của hoạt
động làcái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh. Đó là động cơ. Động cơ luôn thúc đẩy
con người hoạt động nhằm tác động vào khách thể để thay đổi nó biến thành sản phẩm
hoặc tiếp nhận nó chuyển vào đầu óc mình tạo nên một cấu tạo tâm lý mới, một năng
lực mới…
– Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Hoạt động do chủ thể thực hiện, chủ thể
hoạtđộng có thể là một hoặc nhiều người.
– Hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích: Mục đích của hoạt động là làm
biếnđổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể. Tính mục đích gắn liền với
tính đối tượng. Tính mục đích bị chế ước bởi nội dung xã hội.
– Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động, con người
“giántiếp” tác động đến khách thể qua hình ảnh tâm lý ở trong đầu, gián tiếp qua việc
sử dụng công cụ lao động và sử dụng phương tiện ngôn ngữ. Như vậy công cụ tâm lý,
ngôn ngữ và công cụ lao động giữ chức năng trung gian giữa chủ thể và khách thể, tạo
ra tính gián tiếp của hoạt động.
2. Các loại hoạt động
Có nhiều cách phân loại hoạt động
a. Xét về phương diện cá thể, ta thấy ở con người có bốn loại hoạt động: vui
chơi,
học tập, lao động và hoạt động xã hội.
b. Xét về phương diện sản phẩm (vật chất hay tinh thần), người ta chia thành hai
loại hoạt động lớn:
– Hoạt động thực tiễn: hướng vào vật thể hay quan hệ, tạo ra sản phẩm vật
chất làchủ yếu.
– Hoạt động lý luận: diễn ra với hình ảnh, biểu tượng, khái niệm… tạo ra sản
phẩmtinh thần.
c. Còn có cách phân loại khác, chia hoạt động thành bốn loại:
– Hoạt động biến đổi.
–Hoạt động nhận thức.
– Hoạt động định hướng giá trị.
 – Hoạt động giao lưu.
3. Cấu trúc của hoạt động
– Chủ nghĩa hành vi cho rằng: hoạt động của con người và động vật có cấu
trúcchung là: kịch thích – phản ứng (S–R).
– Trong tâm lý học có lúc người ta chỉ xét cấu trúc hoạt động bao gồm các
thành tốdiễn ra ở phía con người (chủ thể) thuộc các thành tố đơn vị thao tác của hoạt
động.
Hoạt động có cấu trúc như sau: hoạt động – hành động- thao tác.
– Quan điểm của A.N. Leonchiev về cấu trúc vĩ mô của hoạt động: trên cơ sở
nghiên cứu thực nghiệm trong nhiều năm. Nhà tâm lý học Xô Viết nổi tiếng A.N.
Leonchiev đã nêu lên cấu trúc vĩ mô của hoạt động, bao gồm 6 thành tố và mối quan hệ
giữa 6 thành tố này.
Khi tiến hành hoạt động: về phía chủ thể bao gồm 3 thành tố và mối quan hệ giữa
3 thành tố này, đó là: hoạt động – hành động – thao tác. Ba thành tố này thuộc vào đơn
vị thao tác (mặt kỹ thuật) của hoạt động; còn về phía khách thể (về phía đối tượng hoạt
động) bao gồm 3 thành tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau, đó là: động cơ – mục
đích – phương tiện. Ba thành tố này tạo nên “nội dung đối tượng” của hoạt động (mặt
tâm lý). Cụ thể là: hoạt động hợp bởi các hành động. Các hành động diễn ra bằng các
thao tác. Hoạt động luôn luôn hướng vào động cơ (nằm trong đối tượng) đó là mục đích
chung, mục đích cuối cùng của hoạt động, mục đích chung này (động cơ) được cụ thể
bằng những mục đích cụ thể, mục đích bộ phận mà từng hoạt động hướng vào. Để đạt
mục đích, con người phải sử dụng các phương tiện. Tùy theo các điều kiện, phương
tiện mà con người thực hiện các thao tác để tiến hành hành động đạt mục đích, hay nói
khác đi, hành động thực hiện nhờ các thao tác. Sự tác động qua lại giữa chủ thể và
khách thể, giữa đơn vị thao tác và nội dung đối tượng của hoạt động, tạo ra sản phẩm
của hoạt động (cả về phía chủ thể, cả về phía khách thể - “sản phẩm kép”). Có thể khái
quát cấu trúc chung của hoạt động như sau:

Dòng các hoạt động

Chủ thể Khách thể
Hoạt động cụ thể Động cơ
Hành động Mục đích
 Thao tác Phương tiện
Sản phẩm

III. GIAO TIẾP VÀ TÂM LÝ

Sống trong xã hội, con người không chỉ có quan hệ với thế giới sự vật hiện tượng
bằng hoạt động có đối tượng, mà còn có quan hệ giữa con người với con người, giữa
con người và xã hội – đó là quan hệ giao tiếp.
1. Giao tiếp là gì?
Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao
đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau ảnh hưởng tác động qua lại với
nhau. Hay nói khác đi, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người – người, hiện
thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác:
Mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người có thể xảy ra với các hình
thức khác nhau:
– Giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân.
– Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm.
– Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng…
2. Các loại giao tiếp
Có nhiều cách phân loại giao tiếp
a. Theo phương tiện giao tiếp, có thể có 3 loại giao tiếp sau:
– Giao tiếp vật chất: giao tiếp thông qua hành động với tập thể.
– Giao tiếp bằng tín hiệu phi ngôn ngữ như giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ, nét
mặt…
– Giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiếng nói, chữ viết): đây là hình thức giao tiếp đặc
trưng của con người, xác lập và vận hành mối quan hệ người – người trong xã hội.
b. Theo khoảng cách, có thể có hai loại giao tiếp cơ bản:
– Giao tiếp trực tiếp: giao tiếp mặt đối mặt, các chủ thể trực tiếp phát và nhận
tínhiệu với nhau.
– Giao tiếp gián tiếp: qua thư từ, có khi qua ngoại cảm, thần giao cách cảm…
 c. Theo quy cách, người ta chia giao tiếp thành hai loại:
– Giao tiếp chính thức: giao tiếp nhằm thực hiện nhiệm vụ chung theo chức
trách,quy định, thể chế:
– Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa những người hiểu biết rõ về
nhau,không câu nệ vào thể thức, mà theo kiểu thân tình nhằm mục đích chính là thông
cảm, đồng cảm với nhau.
Các loại giao tiếp nói trên luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, làm cho mối
quan hệ giao tiếp của con người vô cùng đa dạng và phong phú.
3. Quan hệ giao tiếp và hoạt động
* Nhiều nhà tâm lý học cho rằng giao tiếp như một dạng đặc biệt của hoạt
động:
giao tiếp cũng diễn ra bằng các hành động và có cả các thao tác cụ thể, sử dụng các
phương tiện khác nhau, nhằm đạt những mục đích xác định, thỏa mãn các nhu cầu cụ
thể, tức là được thúc đẩy bởi động cơ.
* Một số nhà tâm lý học khác cho rằng giao tiếp và hoạt động là hai phạm trù
đồngđẳng, có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống (lối sống) của con người:
+ Có trường hợp giao tiếp là điều kiện của một hoạt động khác, vi dụ trong lao
động sản xuất thì giao tiếp là điều kiện để con người phối hợp với nhau, quan hệ với
nhau để tiến hành làm ra sản phẩm chung.
+ Có trường hợp hoạt động là điều kiện để thực hiện một quan hệ giao tiếp giữa
con người với con người, chẳng hạn: người diễn viên múa làm động tác kịch câm…
trên sân khấu thì các hành động chân tay, điệu bộ, cử chỉ… là điều kiện để thực hiện
một mối quan hệ giao tiếp giữa anh ta và khán giả.
Vì thế có thể nói cả giao tiếp và hoạt động đều là hai mặt không thể thiếu của lối
sống, của hoạt động cùng nhau giữa con người với con người trong thực tiễn.
4. Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp
Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: tâm lý con người có nguồn gốc từ
bên ngoài, từ thế giới khách quan chuyển vào trong não mỗi người. Trong thế giới thì
quan hệ xã hội, nền văn hóa xã hội là cái quyết định tâm lý người.
Tâm lý của con người là kinh nghiệm xã hội – lịch sử chuyển thành kinh nghiệm
của bản thân, thông qua hoạt động và giao tiếp. Trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo.
Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp. Hoạt động và giao tiếp, mối quan hệ
giữa chúng là quy luật tổng quát hình thành và biểu lộ tâm lý người.
Có thể tóm tắt sơ đồ tổng quát về sự hình thành và phát triển tâm lý người như
sau:

Câu hỏi hướng dẫn học tập

1. Cơ sở tự nhiên của tâm lý người là gì? Phân tích từng yếu tố trong cơ sở đó.
2. Cơ sở xã hội của tâm lý người là gì? Phân tích từng yếu tố trong cơ sở đó.

Created by AM Word2CHM
Chương 3. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

Vấn đề nguồn gốc nảy sinh, hình thành, phát triển tâm lý, ý thức xét cá về phương
diện loài người (phát triển chủng loại) và cả phương diện riêng của từng người (phát
triển cá thể) là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lý học. Tâm lý, ý thức là kết quả
của sự phát triển lâu dài của vật chất. Sự sống ra đời cách đây khoảng 2500 triệu năm.
Sự nảy sinh, phát triển tâm lý, ý thức gắn liền với sự sống. Xét về mặt tiến hóa chủng
loại thì tâm lý, ý thức nảy sinh và phát triển qua 3 giai đoạn lớn:
– Từ vật chất chưa có sự sống (vô sinh) phát triển thành vật chất có sự sống
(hữusinh).
– Từ sinh vật chưa có cảm giác phát triển sinh vật có cảm giác và các hiện
tượngtâm lý khác, không có ý thức.
– Từ động vật cấp cao không có ý thức phát triển thành người,thành chủ thể
có ý thức.
A. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
I. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ VỀ PHƯƠNG DIỆN LOÀI NGƯỜI
1. Tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh tâm lý
Tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh tâm lý, hay nói cách khác, phản ánh tâm lý đầu
tiên nảy sinh dưới hình thái tính nhạy cảm (hay còn gọi là tính cảm ứng).
Trước khi xuất hiện tính cảm ứng, ở những loài sinh vật dưới mức côn trùng
(chẳng hạn loài nguyên sinh, bọt biển), chưa có tế bào thần kinh hoặc mới có mạng
thần kinh phân tán khắp cơ thể chỉ mới có tính chịu kích thích.
– Tính chịu kích thích là khả năng đáp lại các tác động của ngoại giới có ảnh
hướngtrực tiếp đến sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Đây là cơ sở đầu tiên cho tính
cảm ứng, nhạy cảm xuất hiện.
– Trên cơ sở tính chịu kích thích, ở các loài côn trùng (giun, ong…) bắt đầu
xuấthiện hệ thần kinh mấu (hạch, các yếu tố thần kinh đã tập trung thành những bộ
phận tương đối độc lập giúp cơ thể có khả năng đáp lại những kích thích có ảnh hưởng
trực tiếp lẫn các kích thích có ảnh hưởng gián tiếp đối với sự tồn tại của cơ thể tính
cảm ứng (nhạy cảm xuất hiện). Tính nhạy cảm được coi là mầm mống đầu tiên của tâm
lý, xuất hiện cách đây khoảng 600 triệu năm. Từ hiện tượng tâm lý đơn giản nhất này
(cảm giác) dần dần phát triển lên thành các hiện tượng tâm lý khác phức tạp hơn.

2. Các thời kỳ phát triển của tâm lý

Khi nghiên cứu các thời kỳ phát triển tâm lý của loài người có thể xét theo hai
phương diện:
– Xét theo mức độ phản ánh thì tâm lý của loài người đã trải qua 3 thời kỳ
sau:cảm giác, tri giác, tư duy (bằng tay và ngôn ngữ).
– Xét theo nguồn gốc nảy sinh của hành vi thì tâm lý trải qua 3 thời kỳ: bản
năng,kỹ xảo, trí tuệ.
a. Cảm giác, tri giác, tư duy
* Thời kỳ cảm giác: đây là thời kỳ đầu tiên trong phản ánh tâm lý có ở động
vật không xương sống, ở thời kỳ này con vật mới có khả năng trả lời từng kích thích
riêng lẻ. Các động vật ở các bậc thang tiến hóa cao hơn và ở loài người đều có thời kỳ
cảm giác, nhưng cảm giác ở con người khác xa về chất so với cảm giác của loài vật.
Trên cơ sở cảm giác mà xuất hiện các thời kỳ phản ánh tâm lý cao hơn là tri giác và tư
duy.
* Thời kỳ tri giác: thời kỳ tri giác bắt đầu xuất hiện ở loài cá. Hệ thần kinh hình
ống với tủy sống và vỏ não giúp động vật (từ loài cá trở đi) có khả năng đáp lại một tổ
hợp các kích thích ngoại giới chứ không đáp lại từng kích thích riêng lẻ. Khả năng phản
ánh mới này gọi là tri giác. Từ loài lưỡng cư, bò sát, loài chim đến động vật có vú tri
giác đạt tới mức độ khá hoàn chỉnh. Đến mức ở cấp độ người thì tri giác hoàn toàn
mang một chất độ mới (con mắt, cái mũi, lỗ tai, người có “hồn”, có “thần”).
* Thời kỳ tư duy:
+ Tư duy bằng tay: Ở loài người vượn Oxtralopitec, cách đây khoảng 10 triệu
năm, vỏ não phát triển trùm lên các phần khác của não, con vật đã biết dùng hai “bàn
tay” để sờ mó, lắp ráp giải quyết các tình huống cụ thể trước mặt, có nghĩa là con vật
đã có tư duy bằng tay, tư duy cụ thể.
+ Tư duy bằng ngôn ngữ: Đây là loại tư duy có một chất lượng hoàn toàn mới nảy
sinh khi loài người xuất hiện và chỉ có ở người, giúp con người nhận thức được bản
chất, quy luật của thế giới. Nhờ tư duy ngôn ngữ mà hoạt động của con người có tính
mục đích, tính kế hoạch cao nhất, hoàn chỉnh nhất, giúp con người không chỉ nhận
thức, cải tạo thế giới mà còn nhận thức và sáng tạo ra chính bản thân mình.
Bảng tổng kết về sự phát triển tâm lý trong quá trình tiến hóa động vật

Thời gian xuất Cấp động vật Tổ chức thần kinh (3) Trình độ phát triển
hiện và sinh (2) tâm lý (4)

sống (1)
Chưa có tế bào thần kinh hoặc có
Từ 2000 triệu
Nguyên sinh mạng thần kinh phân tán khắp cơ
năm trước
vật thể Tính chịu kích thích

Từ 600–500 triệu Tính nhạy cảm (xuất

năm trước Tiết túc Thần kinh hạch hiện cảm giác)

Từ 350–300 triệu Hệ thần kinh trung ương mầm Tri giác phát triển khả
năm trước Lớp cá mống vỏ não năng chú ý

Từ 200–100 triệu Bộ não phát triển xuất hiện rõ vỏ Tri giác phát triển khả
năm trước Lớp bò sát não năng chú ý

Từ 50–30 triệu Lớp có vú bậc Bán cầu não lớn phát triển, vỏ
năm trước thấp não phát triển Trí nhớ
 Họ khỉ người
Khoảng 10 triệu vượn Vỏ não phát triển trùm lên phần Tư duy bằng tay, có
năm trước Ôktralôpitec khác của não hành vi tinh khôn

Vùng não mới phát triển các nếp

nhăn, khúc cuộn não phát triển
Khoảng 2-1 triệu mạnh, xuất hiện hệ thống tín hiệu Tư duy ngôn ngữ, ý
năm trước Loài người thứ hai… thức, tự ý thức

3. Bản năng, kỹ xảo, hành vi trí tuệ

a. Thời kỳ bản năng
Từ loài côn trùng trở đi bắt đầu có bản năng. Bản năng là hành vi bẩm sinh, mang
tính di truyền có cơ sở là những phản xạ không điều kiện (ví dụ vịt con mới nở ra đã
biết bơi). Bản năng nhằm thỏa mãn các nhu cầu có tính thuần túy cơ thể. Ở các động
vật có xương sống và người cũng có bản năng: bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ,
bản năng sinh dục. Những bản năng của người khác xa về bản chất so với bản năng
của con vật: “bản năng của con người là bản năng có ý thức” (C.Mác), bản năng của
con người có sự tham gia của tư duy, lý trí, mang tính xã hội và mang đặc điểm lịch sử
loài người. b. Thời kỳ kỹ xảo
Xuất phát sau bản năng, trên cơ sở luyện tập, kỹ xảo là một hành vi mới do cá
nhân tự tạo. Hành vi kỹ xảo được lặp đi lặp lại nhiều lần trở thành định hình trong não
động vật nhưng so với bản năng, hành vi kỹ xảo có tính mềm dẻo và khả năng biến đổi
lớn.
c. Thời kỳ hành vi trí tuệ
Hành vi trí tuệ là kết quả của luyện tập, do cá thể tự tạo trong đời sống của nó.
Hành vi trí tuệ ở Vượn người chủ yếu nhằm vào giải quyết các tình huống cụ thể có liên
quan tới việc thỏa mãn các yêu cầu sinh vật của cơ thể. Hành vi trí tuệ của con người
sinh ra trong hoạt động, nhằm nhận thức bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật
nhằm thích ứng và cải tạo thực tế khách quan. Hành vi trí tuệ của con người gắn liền
với ngôn ngữ, là hành vi có ý thức.
II. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ VỀ PHƯƠNG DIỆN CÁ THỂ
1. Thế nào là phát triển tâm lý (về phương diện cá thể của con người)
* Tuân theo nguyên lí chung của mọi sự phát triển trong thế giới, sự phát triển
tâmlý của con người từ lúc sinh ra đến khi qua đời trải qua nhiều giai đoạn (gọi là
những giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển lâm lý, tìm ra
quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng như quy luật và cơ
chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về
mặt lý luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lý con người về phương diện cá thể là một
quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ này sang cấp độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự
phát triển tâm lý đạt tới một chất lượng mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù.
* L.X.Vưgôtxki (nhà tâm lý học Liên Xô (cũ)) đã căn cứ vào những thời điểm
mà sựphát triển tâm lý có những đột biến để xác định thời kỳ phát triển tâm lý.
* A.N.Lêônchiev chỉ ra rằng sự phát triển tâm lý của con người gắn liền với sự
pháttriển hoạt động của con người trong thực tiễn đời sống của nó, trong một số hoạt
động đóng vai trò chính (chủ đạo) trong sự phát triển, một số hoạt động khác giữ vai trò
phụ. Sự phát triển tâm lý của con người phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Các
nhà tâm lý học đã chỉ rõ:
+ Hoạt động chủ đạo ở tuổi sơ sinh (từ 0–1 tuổi) là hoạt động giao lưu cảm xúc
trực tiếp với người lớn, trước hết là với cha mẹ.
+ Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3–6 tuổi).
+ Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh.
+ Hoạt động lao động và hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi thanh
niên và người trưởng thành.
Các hoạt động chủ đạo có tác dụng quyết định chủ yếu nhất đối với sự hình thành
những nét căn bản và đặc trưng cho giai đoạn hoặc thời kỳ lứa tuổi, đồng thời quy định
tính chất của các hoạt động khác.

2. Các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi

a. Giai đoạn tuổi sơ sinh và hài nhi
– Thời kỳ 0 đến 2 tháng đầu (sơ sinh)
– Thời kỳ 2 đến 12 tháng (hài nhi)
b. Giai đoạn trước tuổi học
– Thời kỳ vườn trẻ (từ 1 đến 3 tuổi)
– Thời kỳ mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi)
c. Giai đoạn tuổi đi học
– Thời kỳ đầu tuổi học (nhi đồng hoặc học sinh tiểu học): từ 6 đến 1 1 tuổi.
 – Thời kỳ giữa tuổi học (thiếu niên hoặc học sinh phổ thông trung học cơ sở):
từ 12đến 15 tuổi.
– Thời kỳ cuối tuổi học (hay tuổi thanh niên, hoặc học sinh phổ thông trung
học): từ15 bến 18 tuổi.
– Thời kỳ sinh viên: từ 18 đến 23, 24 tuổi.
d. Giai đoạn tuổi trưởng thành: 24, 25 tuổi trở đi
e. Giai đoạn người già:
Từ sau tuổi về hưu, 55 – 60 tuổi trở đi. Về đặc điểm của sự phát triển tâm lý ở
từng giai đoạn, ở từng thời kỳ lứa tuổi sẽ được nghiên cứu ở phần tâm lý học lứa tuổi.
B. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN Ý THỨC
I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ Ý THỨC
1. Ý thức là gì?
Từ “ý thức” có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, ý
thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần. tư tưởng… (ý thức tổ chức, ý thức kỷ
luật…). Theo nghĩa hẹp khái niệm ý thức được dùng để chỉ một cấp độ đặc biệt trong
tâm lý con người.
Vậy ý thức là hình thức phản ánh tâm lý cao nhất chỉ riêng con người mới có,
phản ánh bằng ngôn ngữ, là khả năng con người hiểu được các tri thức (hiểu biết) mà
con người đã tiếp thu được. (Là tri thức về trí thức, phản ánh của phản ánh).
Có thể ví ý thức như “cặp mắt thứ hai” soi vào kết quả (các hình ảnh tâm lý) do
“cặp mắt thứ nhất” (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, cảm xúc,…) mang lại. Với ý nghĩa
đó ta có thể nói: ý thức là tồn tại được nhận thức.
2. Các thuộc tính cơ bản của ý thức
a. Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới
– Nhận thức cái bản chất, nhận thức khái quát bằng ngôn ngữ.
– Dự kiến trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó làm cho hành vi mang tính
có chủđịnh.
b. Ý thức thể hiện thái độ của con người đối với thế giới
Ý thức không chỉ nhận thức sâu sắc về thế giới mà còn thể hiện thái độ đối với nó.
C.Mác và F.Ănghen đã viết: “ý thức tồn tại đối với tôi là tồn tại một thái độ nào đó đối
với sự vật này hay sự vật khác, động vật không biết “tỏ thái độ” đối với sự vật nào cả…”
(C.Mác, F.Ănghen Toàn tập, Tập III).
c. Ý thức thể hiện năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người
Trên cơ sở nhận thức bản chất khái quát và tỏ rõ thái độ với thế giới, ý thức điều
khiển, điều chỉnh hành vi của con người đạt tới mục đích đã đề ra. Vì thế ý thức có khả
năng sáng tạo. V.l. Lênin nói “ý thức của con người không chỉ: phản ánh hiện thực
khách quan mà còn sáng tạo ra nó” (V.l.Lênin Toàn tập, tập 29).
d. Khả năng tự ý thức
Con người không chỉ ý thức về thế giới, mà ở mức độ cao hơn con người có khả
năng tự ý thức, có nghĩa là khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với
bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình.
3. Cấu trúc của ý thức
Ý thức là một cấu trúc tâm lý phức tạp bao gồm nhiều mặt, là một chỉnh thể mang
lại cho thế giới tâm hồn của con người một chất lượng mới. Trong ý thức có ba mặt
thống nhất hữu cơ với nhau, điều khiển hoạt động có ý thức của con người. a. Mặt
nhận thức
– Các quá trình nhận thức cảm tính mang lại những tài liệu đầu tiên cho ý thức
làtầng bậc thấp của ý thức.
– Quá trình nhận thức lý tính là bậc tiếp theo trong mặt nhận thức của ý thức,
đem
lại cho con người những hiểu biết bản thân khái quát về thực tại khách quan. Đây là nội
dung rất cơ bản của ý thức, là hạt nhân của ý thức, giúp con người hình dung ra trước
kết quả của hoạt động và hoạch định kế hoạch hành vi.
b. Mặt thái độ của ý thức
Nói lên thái độ lựa chọn, thái độ cảm xúc, thái độ đánh giá của chủ thể đối với thế
giới.
c. Mặt năng động của ý thức
Ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con người làm cho hoạt động của con
người có ý thức. Đó là quá trình con người vận dụng những hiểu biết và tỏ thái độ của
mình nhằm thích nghi, cải tạo thế giới và cải biến cả bản thân. Mặt khác, ý thức nảy
sinh và phát triển trong hoạt động. Cấu trúc của hoạt động quy định cấu trúc của ý thức.
Vì thế nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí… đều có vị trí nhất định trong cấu trúc của ý
thức.
II. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN Ý THỨC
1. Sự hình thành ý thức của con người (về phương diện loài người)
Các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác đã chỉ rõ: trước hết là lao động, sau lao
động và đồng thời với lao động là ngôn ngữ, đó là hai động lực chủ yếu đã biến bộ não
con vượn thành bộ óc con người. Đây cũng chính là hai yếu tố tạo nên sự hình thành ý
thức của con người.
a. Vai trò của lao động đi với sự hình thành ý thức
– Điều khác biệt giữa con người và con vật (người kiến trúc sư với con ong,
ngườithợ dệt với con nhện) là con người trước khi lao động làm ra một sản phẩm nào
đó, con người phải hình dung ra trước mô hình của cái cần làm ra và cách làm ra cái
đó. Trên cơ sở huy động toàn bộ vốn hiểu biết, năng lực tri tuệ của mình vào đó. Con
người có ý thức về cái mà mình sẽ làm ra.
– Trong lao động con người phải chế tạo và sử dụng các công cụ lao động,
tiếnhành các thao tác và hành động lao động (cách để làm ra cái) tác động vào đối
tượng lao động để làm ra sản phẩm. Ý thức của con người được hình thành và thể
hiện trong quá trình lao động.
– Kết thúc quá trình lao động, con người có ý thức đối chiếu sản phẩm làm ra
vớimô hình tâm lý của sản phẩm mà mình đã hình dung ra trước, để hoàn thiện, đánh
giá sản phẩm đó. Như vậy có thể nói ý thức được hình thành và biểu hiện trong suốt
quá trình lao động của con người, thống nhất với quá trình lao động và sản phẩm lao
động do mình làm ra.

b. Vai trò của ngôn ngữ và giao tiếp đối với sự hình thành ý thức
– Nhờ có ngôn ngữ ra đời cùng với lao động mà con người có công cụ để xây
dựng, hình dung ra mô hình tâm lý của sản phẩm (cái) và cách làm ra sản phẩm đó.
Hoạt động ngôn ngữ là tín hiệu thứ hai giúp con người có ý thức về việc sử dụng công
cụ lao động, tiến hành hệ thống các thao tác hành động lao động để làm ra sản phẩm.
Ngôn ngữ cũng giúp con người phân tích, đối chiếu đánh giá sản phẩm mà mình làm
ra.
 Hoạt động lao động là hoạt động tập thể, mang tính xã hội. Trong lao động nhờ
ngôn ngữ và giao tiếp mà con người thông báo, trao đổl thông tin với nhau, phối hợp
động tác với nhau để cùng làm ra sản phẩm chung. Nhờ có ngôn ngữ và giao tiếp mà
con người có ý thức về bản thân mình, ý thức về người khác (biết mình, biết người)
trong lao động chung.
2. Sự hình thành ý thức và tự ý thức của cá nhân
a. Ý thức của cá nhân được hình thành trong hoạt động và thể hiện trong sản
phẩm
hoạt động của cá nhân. Như trên đã nói trong hoạt động, cá nhân đem vốn kinh nhiệm,
năng lực tiềm tàng của thần kinh cơ bắp, hứng thú, nguyện vọng… của mình thể hiện
trong quá trình làm ra sản phẩm. Trong sản phẩm của hoạt động “tồn đọng”, chứa đựng
bộ mặt tâm lý, ý thức của cá nhân. Bằng hoạt động đa dạng và phong phú trong cuộc
sống thực tiễn, cá nhân hình thành phát triển tâm lý, ý thức của mình.
b. Ý thức của cá nhân được hình thành trong mối quan hệ giao tiếp của cá nhân
với
người khác, với xã hội.
Trong quan hệ giao tiếp con người đối chiếu mình với người khác, với chuẩn mực
đạo đức xã hội để có ý thức về người khác và ý thức về chính bản thân minh. C.Mác và
F.Ănghen đã viết: “Sự phát triển của một cá thể phụ thuộc vào sự phát triển của nhiều
cá thể khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp”: (C.Mác, F.Ănghen Toàn tập, tập
III)
c. Ý thức của cá nhân được hình thành bằng con đường hấp thu nền văn hóa xã
hội, ý thức xã hội.
Thông qua các hình thức hoạt động đa dạng bằng con đường dạy học giáo dục và
giao tiếp trong quan hệ xã hội, cá nhân lĩnh hội tiếp thu các chuẩn mực xã hội, các định
hướng giá trị xã hội để hình thành ý thức cá nhân.
d. Ý thức của cá nhân được hình thành bằng con đường tự nhận thức, tự đánh
giá,
tự phân tích hành vi của mình. Trong quá trình hoạt động, giao tiếp trong xã hội, cá
nhân hình thành ý thức về bản thân mình (ý thức bản ngã – tự ý thức) trên cơ sở đối
chiếu mình với người khác, với chuẩn mực xã hội, cá nhân tự giáo dục, tự hoàn thiện
mình.
III. CÁC CẤP ĐỘ Ý THỨC
Căn cứ vào tính tự giác, mức độ sáng tỏ, phạm vi bao quát của tâm lý, người ta
phân chia các hiện tượng tâm lý của con người thành 3 cấp độ:
– Cấp độ chưa ý thức
– Cấp độ ý thức và tự ý thức
– Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể
1. Cấp độ chưa ý thức
Trong cuộc sống cùng với các hiện tượng tâm lý có ý thức, chúng ta thường gặp
các hiện tượng tâm lý chưa có ý thức diễn ra chi phối hoạt động của con người. Ví dụ:
người mắc chứng mộng du vừa ngủ vừa đi trên mái nhà, người say rượu nói những
điều không có ý thức, người bi thôi mien, người bị động kinh… thường có những hành
động không ý thức (chưa ý thức). Hiện tượng tâm lý “không ý thức” này khác với từ “vô
ý thức” (vô ý thức tổ chức, vô ý thức tập thể) mà ta vẫn dùng hàng ngày. Ở đây, người
vô ý thức thể hiện thiếu ý thức tôn trọng tổ chức, tôn trọng kỷ luật, quy định chung của
tập thể, anh ta rất có ý thức về việc làm sai trái của mình. Hiện tượng tâm lý không ý
thức, chưa nhận thức được, trong tâm lý học gọi là vô thức.
Vô thức là hiện tượng tâm lý ở tầng bậc chưa ý thức, nơi mà ý thức không thực
hiện chức năng của mình. Vô thức bao gồm nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau của
tầng không (chưa) ý thức.
– Vô thức ở tần bản năng vô thức (bản năng dinh dưỡng, tự vệ, sinh dục) tiềm
tangở tầng sâu, dưới ý thức, mang tính bẩm sinh, di truyền.
– Vô thức còn bao gồm cả các hiện tượng tâm lý dưới ngưỡng ý thức (dưới ý
thứchay tiền ý thức)
Ví dụ: có lúc ta cảm thấy thích một cái gì đó, nhưng không hiểu rõ vì sao. Có lúc
thích, có lúc không thích, khi gặp điều kiện thì bộc lộ ý thích, khi không có điều kiện thì
thôi.
– Hiện tượng tâm thế: hiện tượng tâm lý dưới ý thức, hướng tâm lý sẵn sàng
chờđón, tiếp nhận một điều gì đó, ảnh hưởng đến tính linh hoạt và tính ổn định của
hoạt động. Cũng có lúc tâm thế phát triển xâm nhập cả vào lòng ý thức. Ví dụ: Tâm thế
yêu đương của đôl bạn trẻ đang say mê nhau, tâm thế nghỉ ngơi của người cao tuổi…
 – Có những loại hiện tượng tâm lý vốn là có ý thức nhưng do lặp đi lặp lại
nhiều lầnchuyển thành dưới ý thức. Chẳng hạn một số kỹ xảo, thói quen ở con người
do luyện tập đã thành thục, trở thành “tiềm thức”, một dạng tiềm tàng sâu lắng của ý
thức. Tiềm thức thường trực chỉ đạo hành động, lời nói, suy nghĩ… của một người tới
mức không cần ý thức tham gia.
2. Cấp độ ý thức, tự ý thức
– Ở cấp độ ý thức, như đã nói ở trên, con người nhận thức, tỏ thái độ có chủ
tâmvà dự kiến trước hành vị của mình, làm cho hành vi trở nên có ý thức, ý thức thể
hiện trong ý chí, trong chú ý (sẽ trình bày ở phần sau).
– Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức. Tự ý thức bắt đầu hình thành
từtuổi lên 3. Thông thường tự ý thức biểu hiện ở các mặt sau:
+ Cá nhân là nhận thức về bản thân mình từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến
vị thế và các quan hệ xã hội.
+ Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá.
+ Tự điều chỉnh, tự điều khiển hành vi theo mục đích tự giác.
+ Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình.
3. Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể
Trong mối quan hệ giao tiếp và hoạt động ý thức của cá nhân sẽ phát triển dần
dần đến cấp độ ý thức xã hội, ý thức nhóm, ý thức tập thể (vi dụ: ý thức về gia đinh, ý
thức về dòng họ, ý thức dân tộc, ý thức nghề nghiệp…). Trong cuộc sống khi con người
hành động, hoạt động với ý thức cộng đồng, ý thức tập thể, một con người có thể thêm
sức mạnh tinh thần mới mà người đó chưa bao giờ có được khi anh ta chỉ hoạt động
với ý thức cá nhân riêng lẻ.
Tóm lại, các cấp độ khác nhau của ý thức luôn tác động lẫn nhau, chuyển hóa và
bổ sung cho nhau làm tăng tính đa dạng và sức mạnh của ý thức, ý thức thống nhất với
hoạt động, hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động. Ý thức chỉ đạo, điều
khiển, điều chỉnh hoạt động, làm cho hoạt động có ý thức.
IV. CHÚ Ý – ĐIỀU KIỆN CỦA HOẠT ĐỘNG CÓ Ý THỨC
1. Chú ý là gì?
 Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng, để
định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết cho hoạt
động tiến hành có hiệu quả.
Chú ý được xem như là một trạng thái tâm lý “đi kèm” các hoạt động tâm lý khác,
giúp cho các hoạt động tâm lý đó có kết quả. Chẳng hạn ta vẫn thường nói: chăm chú
nhìn, lắng tai nghe, tập trung suy nghĩ.. Các hiện tượng chăm chú, lắng tai, tập trung…
là những biểu hiện của chú ý. Chú ý không có đối tượng riêng, đối tượng của nó chính
là đối tượng của hoạt động tâm lý mà nó “đi kèm”. Vì thế chú ý được coi là “cái nền”,
“cái phông”, là điều kiện của hoạt động có ý thức.
2. Các loại chú ý
Có 3 loại chú ý: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý “sau khi có chủ
định”
a. Chú ý không chủ định
Là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản thân. Chú ý
không chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra phụ thuộc vào đặc điểm của vật
kích thích như:
– Độ mới lạ của vật kích thích
– Cường độ kích thích
– Sự trái ngược giữa vật kích thích và bối cảnh…
Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhưng kém bền vững, khó duy trì
lâu dài.
b. Chú ý có chủ định
Là loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗ lực của bản than.
Chú ý có chủ định có liên quan chặt chẽ với hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ
hai, với ý chí, tình cảm, xu hướng của cá nhân.
Hai loại chú ý nói trên có liên quan chặt chẽ với nhau, bổ sung và chuyển hóa lẫn
nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có hiệu quả.
c. Chú ý “sau khi có chủ định”
Loại chú ý này vốn là chú ý có chủ định, nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý
chí, lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái cảm,
đem lại hiệu quả cao của chú ý. Ví dụ khi bắt đầu đọc sách đòi hỏi phải có chú ý có chủ
định, nhưng càng đọc ta càng bị nội dung hấp dẫn của cuốn sách thu hút làm cho bản
thân say sưa đọc, không cần sự nổ lực cao, sự căng thẳng của ý chí. Như vậy là chú ý
có chủ định đã chuyển thành “sau khi có chủ định”.
3. Các thuộc tính cơ bản của chú ý
a. Sức tập trung của chú ý
Là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho
hoạt động lúc đó. Số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý.
Khối lượng này tùy thuộc vào đặc điểm của đối tượng, cũng như vào nhiệm vụ và đặc
điểm của hoạt động. Có những trường hợp do bệnh lý hoặc do quá say mê tập trung
chú ý vào đối tượng nào đó mà “quên hết mọi chuyện khác” – đó là hiện tượng đãng trí.
b. Sự bền vững của chú ý
Đó là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt động.
Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý. Phân tán chú ý diễn ra theo chu kỳ gọi là
sự dao động của chú ý.
c. Sự phân phối chú ý
Là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động
khác nhau một cách có chủ định. Thực tế đã chứng minh rằng chú ý chỉ tập trung vào
một số đối tượng chính, còn các đối tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu nào đó. d.
Sự di chuyển chú ý
Là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu
cảu hoạt động. Sự di chuyển chú ý không mẫu thuẫn với độ bền vững của chú ý, nó
cũng không phải là phân tán chú ý. Sự di chuyển chú ý là sức chú ý được thay thế có ý
thức.
Trên đây là những thuộc tính cơ bản của chú ý, chúng có quan hệ bổ sung cho
nhau. Mỗi thuộc tính của chú ý có thể giữ vai trò tích cực hay không tùy thuộc vào chỗ
ta biết sử dụng từng thuộc tính hay phối hợp các thuộc tính theo yêu cầu của hoạt
động.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Tâm lý của con người được hình thành và phát triển như thế nào? Xét cả
vềphương diện loài người và phương diện cá thể mỗi người.
 2. Ý thức là gì? Ý thức được hình thành và phát triển như thế nào? Phân biệt
ýthức và vô thức.
3. Vì sao nói chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức?

Created by AM Word CHM

Created by AM Word2CHM
 Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm và hành động) nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng không ngang bằng
về nguyên tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lý khác của con
người.
Nhận thức là một quá trình. Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích
nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của
hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều
quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác,
tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực
khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm).
Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai
giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy
và tưởng tượng):
Nhận thức cảm giác là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc
tính bề ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác
quan của con người. Do đó nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc thiết
lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt động
của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây nên “lâu đài nhận thức” và
đời sống tâm lý của con người.
Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính, đặc điểm nổi bật nhất
của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản
chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết. Do
đó, nhận thức lý tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hiểu biết bản chất mà
những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, làm điều kiện để con người
làm chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình.
Hai giai đoạn nhận thức nêu trên có quan hệ chặt chẽ với nhau. V.I.Lênin đã tổng
kết mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận thức nói chung như sau: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó
là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách
quan” (V.I.Lênin. Bút ký triết học. Nxb ST. 1963).

Nhận thức có liên quan rất chặt chẽ với sự học. Về bản chất, sự học là một quá
trình nhận thức. Học tập là một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của con người.
Để thấy rõ bản chất của nhận thức và sự học, trong phần này sẽ đề cập và giải
quyết các vấn đề sau:
Chương I: Cảm giác và tri giác
Chương II: Tư duy và tưởng tượng
Chương III: Trí nhớ và nhận thức
Chương IV: Ngôn ngữ và nhận thức
Chương V: Sự học và nhận thức

Chương 1. CẢM GIÁC VÀ TRI GIÁC

Chương 2. TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG
Chương 3. TRÍ NHỚ VÀ NHẬN THỨC
Chương 4. NGÔN NGỮ VÀ NHẬN THỨC
Chương 5. SỰ HỌC VÀ NHẬN THỨC

Created by AM Word2CHM
Chương 1. CẢM GIÁC VÀ TRI GIÁC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

I. CẢM GIÁC
1. Khái niệm chung về cảm giác
a. Định nghĩa cảm giác
Mỗi sự vật, hiện tượng xung quanh ta đều được bộc lộ bởi hàng loạt những cuộc tính
bề ngoài như màu sắc (xanh, đỏ…), kích thước (cao, thấp, vuông, tròn…), trọng lượng
(nặng, nhẹ…), khối lượng (to, nhỏ, nhiều, ít…), tính chất (nóng, lạnh, cay, đắng), những
thuộc tính đó được liên hệ với bộ não con người nhờ cảm giác.
Thí dụ, ta đặt vào lòng bàn tay xòe ra của người bạn một vật bất kỳ với yêu cầu
trước đó người bạn phải nhắm mắt, bàn tay không được nắm lại hay sờ bóp thì chắc
chắn người bạn sẽ không biết đích xác đó là vật gì, mà chỉ có thể biết được vật đó nặng
hay nhẹ, nóng hay lạnh… nghĩa là người bạn mới chỉ phản ánh được từng thuộc tính
bề ngoài đang trực tiếp tác động vào lòng bàn tay. Nói cách khác bộ não của người bạn
đó chỉ mới phản ánh được từng thuộc tính bề ngoài của sự vật đó nhờ cảm giác.
Từ thí dụ cho thấy cảm giác là hình thức đầu tiên mà qua một liên hệ tâm lý của
cơ thể với môi trường được thiết lập. Nói cách khác, cảm giác là một mức độ phản ánh
tâm lý đầu tiên thấp nhất của con người nói chung và của hoạt động nhận thức nói
riêng. Những nghiên cứu về sự phát triển của hoạt động nhận thức xét về mặt tiến hóa
sinh vật (phát sinh chủng loại) cũng như về mặt hình thành cá thể (phát sinh cá thể) đã
chỉ rõ cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của cơ thể trong thế giới xung quanh.
Thí dụ, những con vật cấp thấp, sơ đẳng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ,
có ý nghĩa sinh học trực tiếp của các sự vật, hiện tượng. Đứa trẻ trong những tuần lễ
đầu tiên của cuộc đời cũng như vậy. Nói cách khác, chúng mới chỉ liên hệ được với môi
trường nhờ cảm giác; chúng mới chỉ có cảm giác.
Vậy cảm giác là gì? Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính
riêng lẻ của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. b.
Đặc điểm của cảm giác
Cảm giác có những đặc điểm cơ bản dưới đây:
– Cảm giác là một quátrình tâm lý, nghĩa là nó có nảy sinh, diễn biến và kết
thúc.
Kích thích gây ra cảm giác là chính các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
và chính các trạng thái sinh lý của bản thân ta. Ở đây cần thấy sự khác biệt với khái
niệm “cảm giác” như là sản phẩm của quá trình nhận thức.
– Cảm giác chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng chứ
khôngphản ánh được trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng.
– Cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp, tức là sự vật,
hiệntượng phải trực tiếp tác động vào giác quan của ta thì mới tạo ra được cảm giác.
Các đặc điểm trên của cảm giác chứng tỏ mức độ phản ánh tâm lý thấp và tính
chất hạn chế của cảm giác. Trong thực tế, để tồn tại và phát triển con người còn phải
nhận thức cả những sự vật hiện tượng không trực tiếp tác động vào các giác quan của
mình.
c. Bản chất của cảm giác
Cảm giác tuy là một hiện tượng tâm lý sơ đẳng, có chung ở cả con vật nhưng ở
con người nó cũng như các hiện tượng tâm lý khác đều mang tính chất xã hội khác xa
về chất so với cảm giác của con vật. Bản chất (tính chất) xã hội của cảm giác của con
người được thể hiện ở những điểm sau:
– Đối tượng phản ánh của cảm giác ở người, ngoài sự vật và hiện tượng vốn
cótrong tự nhiên, còn có cả những sự vật, hiện tượng do lao động của loài người tạo
ra, tức có bản chất xã hội.
– Cơ chế sinh lý của cảm giác ở người không chỉ giới hạn ở hệ thống tín hiệu
thứnhất mà còn bao gồm các cơ chế thuộc hệ thống tín hiệu thứ hai, tức cũng có bản
chất xã hội.
– Cảm giác ở người tuy là mức độ định hướng đầu tiên, sơ đẳng nhất, nhưng
nókhông phải là mức độ duy nhất và cao nhất như ở một số loài động vật, tức cảm giác
người còn chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lý cao cấp khác của con người.
– Cảm giác của người được phát triển mạnh mẽ và phong phú dưới ảnh
hưởng củahoạt động và giáo dục, tức cảm giác của người được tạo ra theo phương
thức đặc thù của xã hội, do đó mang đậm tính xã hội (thí dụ: do hoạt động nghề nghiệp
mà có những người thợ dệt phân biệt được tới 6O màu đen khác nhau, có những
người đầu bếp “nếm” được bằng mũi hoặc có những người “đọc” được bằng tay).
2. Các loại cảm giác
Căn cứ vào vị trí của nguồn kích thích gây ra cảm giác nằm ở ngoài hay trong cơ
thể, cảm giác được chia thành hai loại: cảm giác bên ngoài (do kích thích nằm ngoài cơ
thể gây nên) và cảm giác bên trong (do kích thích nằm trong cơ thể gây nên).

a. Những cảm giác bên ngoài

* Cảm giác nhìn (thị giác):
Cảm giác nhìn nảy sinh do tác động của các sóng ánh sáng (sóng điện từ) phát ra
từ các sự vật. Cơ sở giải phẫu – sinh lý của nó là cơ quan phân tích thị giác.
Cảm giác nhìn cho biết hình thù, khối lượng, độ sáng, độ xa, màu sắc của sự vật.
Nó giữ vai trò cơ bản trong sự nhận thức thế giới bên ngoài của con người (90% lượng
thông tin từ bên ngoài đi vào não là qua mắt). Cảm giác này có đặc điểm không mất
ngay sau khi một kích thích mạnh ngừng tác động (được gọi là hậu ảnh hay lưu ảnh,
kẻo dài chừng 1/5 giây). Có hai loại hậu ảnh: dương tính và âm tính (điện ảnh đã dựa
vào đặc điểm này để chiếu phim với tốc độ 24 ảnh trong 1 giây làm cho người xem cảm
nhận như thật).
 * Cảm giác nghe (thính giác):
Cảm giác nghe do những sóng âm, tức là những dao động của không khí gây
nên. Cơ sở giải phẫu – sinh lý của nó là bộ máy phân tích thính giác.
Cảm giác nghe phản ánh những thuộc tính của âm thanh, tiếng nói: cao độ (tần số
dao động), cường độ (biên độ dao động) và âm sắc (hình thức dao động). Các nghiên
cứu trong lĩnh vực này chỉ thấy tai người có thể phản ánh được các âm có cao độ từ 16
đến 20.000 héc (tần số dao động) và tốt nhất ở cao độ 1000 héc. Cảm giác nghe có ý
nghĩa rất lớn trong đời sống con người, đặc biệt trong giao lưu ngôn ngũ và cảm nhận
một số loại hình nghệ thuật (âm nhạc, thơ ca…).
* Cảm giác ngửi (khứu giác):
Cảm giác ngửi do các phân tử của các chất bay hơi tác động lên màng ngoài của
khoang mũi cùng không khí gây nên. Cơ sở giải phẫu – sinh lý của cảm giác ngửi là bộ
máy phân tích khứu giác.
Cảm giác ngửi cho biết tính chất của mùi. Ở người hiện đại, cảm giác ngửi tương
đối ít quan trọng. Nhưng khi các cảm giác nhìn và nghe bị khuyết tật thì nó và các cảm
giác khác còn lại, lại giữ một vai trò đặc biệt quan trọng.
* Cảm giác nếm (vị giác):
Cảm giác nếm được tạo nên do tác động của các thuộc tính hóc học của các chất
hòa tan trong nước lên các cơ quan thụ cảm vị giác ở lưỡi, họng và vòm khẩu. Cơ sở
giải phẫu – sinh lý của cảm giác nếm là bộ máy phân tích vị giác.

Cảm giác nếm có 4 loại: cảm giác ngọt, cảm giác chua, cảm giác mặn và cảm giác
đắng. Sự đa dạng của các cảm giác này phụ thuộc vào sự đa dạng của thức ăn, đồ
uống và cảm giác ngửi.
* Cảm giác da (mạc giác):
Cảm giác da do những kích thích cơ học và nhiệt độ tác động lên da tạo nên. Cơ
sở giải phẫu – sinh lý của cảm giác da là bộ máy phân tích mạc giác.
Cảm giác da gồm 5 loại: cảm giác đụng chạm, cảm giác nén, cảm giác nóng, cảm
giác lạnh và cảm giác đau. Độ nhạy cảm của các phần khác nhau của da đối với mỗi
loại cảm giác này là khác nhau.
b. Những cảm giác bên trong
* Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó:
 Cảm giác vận động là cảm giác phản ánh những biến đổi xảy ra trong các cơ
quan vận động, báo hiệu về mức độ co của cơ và về vị trí của các phần trong cơ thể.
Sự kết hợp giữa cảm giác vận động và cảm giác đụng chạm tạo thành cảm giác
sờ mó. Bàn tay người là một cơ quan sờ mó; ở người, nó được phát triển rất mạnh và
trở thành công cụ lao động và nhận thức rất quan trọng. Những cảm giác sờ mó là vật
điều chỉnh rất tốt đối với các động tác lao động, nhất là những động tác đòi hỏi độ chính
xác cao.
* Cảm giác thăng bằng:
Cảm giác thằng bằng phản ánh vị trí và những chuyển động của đầu. Cơ quan
của cảm giác thăng bằng (loa ống bán khuyên) nằm ở tai trong. Khi cơ quan này bị kích
thích quá mức thì gây ra chóng mặt và nôn mửa. Cảm giác này rất quan trọng đối với
hoạt động của con người.
* Cảm giác rung:
Cảm giác rung do các dao động của không khí tác động lên bề mặt thân thể tạo
nên. Nó phản ánh sự rung động của các sự vật. Cảm giác này đặc biệt phát triển ở
những người điếc, nhất là vừa điếc vừa câm.
* Cảm giác cơ thể:
Cảm giác cơ thể phản ánh tình trạng hoạt động của các cơ quan nội tạng, bao
gồm các cảm giác đói, no, buồn nôn, đau ở các cơ quan bên trong con người.
Những điều trên đây về phân loại cảm giác cho thấy quan niệm cũ cho rằng con
người chi có 5 giác quan (ngũ quan) là không đầy đủ.
3. Vai trò của cảm giác
Trong cuộc sống nói chung và trong hoạt động nhận thức nói riêng của con người,
cảm giác giữ những vai trò quan trọng như sau:
a. Cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của con người (và con vật)
trong hiện
thực khách quan. Trong mỗi dây đồng hồ các cơ quan cảm giác đã nhận, chọn lọc và
gửi về não hàng ngàn thông tin của môi trường xung quanh và của chính cơ thể mình,
nhờ đó con người (và con vật) định hướng được trong không gian và thời gian. Tất
nhiên đây là hình thức định hướng đơn giản nhất.
 b. Cảm giác là nguồn cung cấp những nguyên vật liệu cho chính các hình
thức nhận
thức cao hơn. V.I.Lênin đã nói: “Ngoài thông qua cảm giác, chúng ta không thể nào
nhận thức được bất cứ một hình thức nào của vật chất, cũng như bất cứ hình thức nào
của vận động” và tiền đề đầu tiên của lý luận về nhận thức chắc chắn nói rằng cảm giác
là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết.
c. Cảm giác là điều kiện quan trọng để bảo đảm trạng thái hoạt động
(trạng tháihoạt hóa) của vỏ não, nhờ đó đảm bảo hoạt động tinh thần của con
người được bình thường. Các nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này cho thấy
trong trạng thái “đói cảm giác” các chức năng tâm lý và sinh lý của con người sẽ
bị rối loạn.
d. Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan
trọng đối
với những người bị khuyết tật. Những người câm, mù, điếc đã nhận ra những người
thân và hàng loạt sự vật nhờ cảm giác, đặc biệt nhờ xúc giác.
4. Các quy luật của cảm giác
Cảm giác ở người diễn ra theo những quy luật nhất định. Những quy luật này rất
quan trọng đối với đời sống và công tác, kể cả công tác giáo dục và dạy học.
a. Qui luật ngưỡng cảm giác
Muốn có cảm giác thì phải có sự kích thích vào các giác quan và kích thích đó
phải đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn mà ở đó kích thích gây được cảm giác gọi
là ngưỡng cảm giác.
Cảm giác có hai ngưỡng. Ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía
trên.
Ngưỡng cảm giác phía dưới là cường độ kích thích tối thiểu đủ để gây được cảm
giác. Ngưỡng cảm giác phía dưới còn gọi là ngưỡng tuyệt đối.
Ngưỡng cảm giác phía trên là cường độ kích thích tối đa vốn còn gây được cảm
giác.
Phạm vi giữa hai ngưỡng cảm giác nêu trên là vùng cảm giác được, trong đó có
một vùng phản ánh tốt nhất.
Mỗi giác quan thích ứng với một loại kích thích nhất định và có những ngưỡng xác
định. Thí dụ, ngưỡng phía dưới của cảm giác nhìn ở người là những sóng ánh sáng có
bước sáng 360um, ngưỡng phía trênlà 780um: có vùng phản ánh tốt nhất của ánh sang
là những sóng ánh sáng có bước sóng 565um.
Cảm giác còn phản ánh sự khác nhau giữa các kích thích. Những kích thích phải
có một tỷ lệ chênh lệch tối thiểu về cường độ hay về tính chất thì ta mới cảm thấy có sự
khác nhau giữa hai kịch thích. Mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ hoặc tính chất
của hai kích thích đủ để phân biệt sự khác nhau giữa chúng gọi là ngưỡng sai biệt.
Ngưỡng sai biệt của một cảm giác là một hằng số. Thi dụ, đối với cảm giác thị giác là
1/100, thinh giác là -1/10…
Ngưỡng cảm giác phía dưới (ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệt tỷ lệ nghịch với
độ nhạy cảm của cảm giác và với độ nhạy của sai biệt: ngưỡng tuyệt đối của cảm giác
càng nhỏ thì độ nhạy của cảm giác càng cao và ngưỡng sai biệt càng nhỏ thì độ nhạy
cảm sai biệt càng cao. Những ngưỡng này khác nhau ở mỗi loại cảm giác và ở mỗi
người khác nhau.
b. Quy luật thích ứng cảm giác
Để phản ánh được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh, cảm giác của người có khả
năng thích ứng với kích thích. Thích ứng là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm
giác cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích, khi cường độ kích thích tăng
thì giảm độ nhạy cảm, khi cường độ kịch kích giảm thì tăng độ nhạy cảm.
Ví dụ, khi đang ở chỗ sáng (cường độ kích thích của ánh sáng mạnh) và chỗ tối
(cường độ kích thích yếu) thì lúc đầu ta không nhìn thấy gì, dần dần mới thấy rõ (thích
ứng). Trường hợp này đã xảy ra hiện tượng tăng độ nhạy cảm của cảm giác nhìn.
Quy luật thích ứng có ở tất cả các loại cảm giác, nhưng mức độ thích ứng khác
nhau. Cảm giác thị giác có khả năng thích ứng cao (trong bóng tối tuyệt đối độ nhạy
cảm với ánh sáng tăng gần 200.000 lần sau 40 phút). Cảm giác đau hầu như không
thích ứng. Khả năng thích ứng của cảm giác có thể phát triển do hoạt động và rèn
luyện (công nhân luyện kim có thể chịu đựng được nhiệt độ cao tới 50–60 độ C trong
hàng giờ đồng hồ…)
c. Quy luật tác động lẫn nhau của các cảm giác
Các cảm giác không tồn tại độc lập, mà luôn luôn tác động qua lại với nhau. Trong
sự tác động này, các cảm giác làm thay đổi tính nhạy cảm của nhau và diễn ra theo quy
luật như sau: sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng lên độ nhạy
cảm của một cơ quan phân tích kia, sự kích thích mạnh lên một cơ quan phân tích này
sẽ làm giảm độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích kia.
Sự tác động lẫn nhau của các cảm giác có thể diễn ra đồng thời hay nối liền trên
những cảm giác cùng loại hay khác loại. Có hai loại tương phản: tương phản nối tiếp và
tương phản đồng thời. Ví dụ: thấy tờ giấy trắng trên nền đen trong hơn khi thấy nó trên
nền xám. Đó là tương phản đồng thời. Sau một kịch thích lạnh thì một kích thích ấm sẽ
có vẻ nóng hơn. Đó là tương phản nối tiếp.
Cơ sở sinh lý của quy luật này là các mối liên hệ trên vỏ não của các cơ quan
phân tích và quy luật cảm ứng qua lại giữa hưng phấn và ức chế trên vỏ não.
II. TRI GIÁC
1. Khái niệm chung về tri giác
a. Định nghĩa tri giác
Khác với cảm giác, tri giác là một mức độ mới của nhận thức cảm tính, nó không
phải là tổng số các thuộc tính riêng lẻ mà là một sự phản ánh sự vật, hiện tượng nói
chung trong tổng hòa các thuộc tính của nó. Chẳng hạn cũng trong ví dụ đã nêu ở mục
định nghĩa cảm giác, nếu cho phép người bạn nắm bàn tay lại và sờ bóp sự vật, thì
người bạn có thể nói được sự vật ấy là cái gì, tức đã phản ánh sự vật đang tác động
một cách trọn vẹn.
Vậy tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề
ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. b. Đặc
điểm của tri giác
Tri giác có những đặc điểm giống với cảm giác như:
– Cũng là một quá trình tâm lý, tức là có nảy sinh, diễn biến và kết thúc;
– Cũng chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng.
– Cũng phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp (đang tác động).
Tuy vậy tri giác có những đặc điểm nổi bật sau:
* Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn. Tính trọn vẹn của tri
giáclà do tính trọn vẹn khách quan của bản thân sự vật hiện tượng quy định. Kinh
nghiệm có ý nghĩa rất lớn đối với tính trọn vẹn này, cho nên chỉ cần tri giác một số
thành phần riêng lẻ của sự vật, hiện tượng ta cũng có thể tổng hợp được các thành
phần đó và tạo nên hình ảnh trọn vẹn của sự vật, hiện tượng. Sự tổng hợp này được
thực hiện trên cơ sở hoạt động phối hợp của nhiều cơ quan phân tích.
* Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng theo những cấu trúc nhất định. Cấu trúc
nàykhông phải tổng số các cảm giác mà là sự khái quát đã được trừu xuất từ các cảm
giác đó trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu trúc ấy ở một khoảng
thời gian nào đó (Ví dụ như nghe ngôn ngữ mà hiểu được). Sự phản ánh này không
phải đã có từ trước mà nó diễn ra trong quá trình tri giác. Đó là tính kết cấu của tri giác.
* Tri giác là quá trình tích cực, được gắn liền với hoạt động con người. Tri
giácmang tính tự giác, giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó, là một hành
động tích cực trong đó có sự kết hợp chặt chẽ của các yếu tố của cảm giác và vận
động. Những đặc điểm nói trên của tri giác cho thấy, tuy tri giác là mức phản ánh cao
hơn của cảm giác, nhưng vẫn thuộc giai đoạn nhận thức cảm tính, chỉ phản ánh được
các thuộc tính bên ngoài, cá lẻ của sự vật hiện tượng tính trực tiếp tác động vào ta. Để
hiểu được thật sâu sắc tự nhiên, xã hội và bản than, con người còn phải thực hiện giai
đoạn nhận thức lý tính.
2. Các loại tri giác
Có hai cách phân loại tri giác: theo cơ quan phân tích giữ vai trò chính trong quá
trìnhh tri giác và theo đối tượng được phản ánh trong tri giác. Theo cách trước có các
loại: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác sờ mó… Theo cách sau có: tri giác không gian,
tri giác thời gian, tri giác vận động và tri giác con người.
a. Tri giác không gian
Tri giác không gian là sự phản ánh khoảng không gian tồn tại khách quan (hình
dáng, độ lớn, vị trí các vật với nhau…).
Tri giác này giữ vai trò quan trọng trong tác động qua lại của con người với một
trường, là điều kiện cần thiết để con người định hướng trong môi trường.
Tri giác không gian bao gồm sự tri giác hình dáng của sự vật (dấu hiệu quan trọng
nhất là phản ánh được đường biên của của vật), sự tri giác độ lớn của sự vật, sự tri
giác chiều sâu, độ xa của sự vật và sự tri giác phương hướng. Trong tri giác không gian
cơ quan phân tích thị giác giữ vai trò đặc biệt quan trọng, sau đó là các cảm giác vận
động, va chạm và cảm giác ngửi và nghe nữa. Thí dụ căn cứ vào mùi có thể xác định
được vị trí của cửa hàng ăn, nghe tiếng bước chân có thể biết người đang đi về phía
nào. b. Tri giác thời gian
 Tri giác thời gian là sự phản ánh độ dài lâu, tốc độ và tính kế tục khách quan của
các hiện tượng trong hiện thực. Nhờ tri giác này ta phản ánh được các biến đổi trong
thế giới khách quan.
Những khoảng cách thời gian được xác định bởi các quá trình diễn ra trong cơ thể
theo những nhịp điệu nhất định (nhịp tim, nhịp thở, nhịp luân chuyển thức–ngủ…).
Những cảm giác nghe và vận động hỗ trợ đắc lực cho sự đánh giá các khoảng thời
gian chính xác nhất. Hoạt động, trạng thái tâm lý và lứa tuổi có ảnh hưởng lớn đến việc
tri giác độ dài thời gian (khi chờ đợi những sự kiện tốt đẹp thì thời gian dài, khi hứng
thú với công việc thì thời gian trôi nhanh, trẻ em thường thấy thời gian trôi quá chậm…)
c. Tri giác vận động
Tri giác vận động là sự phản ánh những biến đổi về vị trí của các sự vật trong
không gian. Ở đây các cảm giác nhìn và vận động giữ vai trò rất cơ bản. Thông tin về
sự thay đổi của sự vật trong không gian thu được bằng cách tri giác trực tiếp khi tốc độ
của vật chuyển động lớn và bằng cách suy luận khi tốc độ vận động quá chậm (như đối
với chuyển động của kim giờ đồng hồ). Cơ quan phân tích thính giác cũng góp phần
vào việc tri giác vận động.
d. Tri giác con người
Tri giác con người là một quá trình nhận thức (phản ánh) lẫn nhau của con người
trong những điều kiện giao lưu trực tiếp. Đây là loại tri giác đặc biệt vì đối tượng của tri
giác cũng là con người.
Quá trình tri giác con người bao gồm tất cả các mức độ của sự phán ánh tâm lý,
từ cảm giác cho đến tư duy. Sự tri giác con người có ý nghĩa thực tiễn to lớn vì nó thể
hiện chức năng điều chỉnh của hình ảnh tâm lý trong quá trình lao động và giao lưu,
đặc biệt trong dạy học và giáo dục.
3. Quan sát và năng lực quan sát
* Quan sát là một hình thức tri giác cao nhất, mang tính tích cực chủ động và
có
mục đích rõ rệt, làm cho con người khác xa với con vật. Quá trình quan sát trong hoạt
động, đặc biệt trong rèn luyện đã hình thành nên năng lực quan sát.
* Năng lực quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng và chính xác những
điểm quantrọng, chủ yếu và đặc sắc của sự vật, hiện tượng cho dù những điểm đó khó
nhận thấy hoặc có vẻ là thứ yếu. Năng lực quan sát ở một người là khác nhau và phụ
thuộc vào những đặc điểm nhân cách, biểu hiện ở kiểu tri giác hiện thực khách quan
như kiểu tổng hợp (thiên về tri giác những mối quan hệ, chú trọng đến chức năng, ý
nghĩa, coi nhẹ các chi tiết), kiểu phân tích (chủ yếu tri giác nhưng thuộc tính, bộ phận),
kiểu phân tích – tổng hợp (giữ được sự cân đối giữa hai kiểu trên) và kiểu cảm xúc
(chủ yếu phản ánh cảm xúc, tâm trạng do đối tượng gây ra). Những kiểu tri giác này
cũng như tri giác không phải là cố định mà được thay đổi do mục đích và nội dung của
hoạt động. Nhà trường cần hình thành cho trẻ các kỹ năng phản ánh hiện thức một
cách khách quan nhất.
4. Vai trò của tri giác
Tri giác là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là ở người trưởng
thành. Nó là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh. Hình ảnh của tri giác (hình tượng) thực hiện chức
năng là vật điều chỉnh các hành động. Đặc biệt, hình thức tri giác cao nhất, quan sát, do
những điều kiện xã hội, chủ yếu là lao động, đã trở thành một mặt tương hỗ độc lập của
hoạt động và đã trở thành một phương pháp nghiên cứu quan trọng của khoa học,
cũng như nhận thức thực tiễn.
5. Các quy luật cơ bản của tri giác
a. Quy luật về tính đối tượng của tri giác
Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng thuộc về một sự vật, hiện
tượng nhất định của thế giới bên ngoài. Tính đối tượng của tri giác nói lên sự phản ánh
hiện thực khách quan chân thực của tri giác và nó được hình thành do sự tác động của
sự vật, hiện tượng xung quanh vào giác quan con người trong hoạt động vì những
nhiệm vụ của thực tiễn. Tính đối tượng của tri giác có vai trò quan trọng, nó là cơ sở
của chức năng định hướng cho hành vi và hoạt động của con người.
b. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác
Tri giác của người ta không thể đồng thời phản ánh tất cả các sự vật, hiện tượng
đa dạng đang tác động, mà chỉ tách đối tượng ra khỏi bối cảnh (tách vật nào đó ra khỏi
các vật xung quanh). Điều này nói lên tính tích cực của tri giác.
Sự lựa chọn của tri giác không có tính chất cố định, vai trò của đối tượng và bối
cảnh có thể thay đổi cho nhau, tùy thuộc vào mục đích cá nhân và điều kiện xung
quanh khi tri giác. Sự tri giác những bức tranh hai nghĩa đã nói lên điều đó.
 Quy luật này có nhiều ứng dụng trong thực tế như kiến trúc, trang trí, ngụy trang
và trong dạy học như: trình bày chữ viết lên bảng, thay đổi màu mực hoặc gạch dưới
những chữ có ý quan trọng…
c. Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác
Tri giác ở người gắn chặt với tư duy, với bản chất của sự vật, hiện tượng: nó diễn
ra có ý thức, tức gọi được tên của sự vật, hiện tượng đang tri giác ở trong óc, xếp được
chúng vào một nhóm, một lớp sự vật, hiện tượng nhất định, khát quát vào những từ xác
định. Trong tri giác việc tách rời đối tượng ra khỏi bối cảnh được gắn liền với việc hiểu
ý nghĩa và tên gọi của nó.
Từ quy luật này thấy rõ vì sao phải bảo đảm việc tri giác những tài liệu cảm tính và
dùng ngôn ngữ truyền đạt đầy đủ chuẩn xác trong dạy học.
d. Quy luật về tính ổn định của tri giác
Sự vật, hiện tượng được tri giác ở những vị trí và điều kiện khác nhau nên bộ mặt
của chúng luôn thay đổi. Trong tình hình đó, các quá trình tri giác cũng được thay đổi
một cách tương ứng. nhưng do khả năng bù trừ của hệ thống tri giác, (các cơ quan
phân tích tham gia) nên ta vẫn tri giác các sự vật, hiện tượng ổn định về hình dáng,
kích thước, màu sắc… Nói cách khác, tri giác có tính ổn định.
Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh sự vật, hiện tượng không thay đổi
khi điều kiện tri giác thay đổi. Ví dụ, trước mặt ta là em bé, xa hơn sau đó là ông già.
Trên võng mạc ta có hình ảnh đứa bé lớn hơn hình ảnh ông già, nhưng ta vẫn tri giác
ông già lớn hơn đứa bé. Đối với hình dáng, màu sắc sự vật cũng như thế.
Tính ổn định của tri giác được hình thành trong hoạt động với đối tượng là một
điều kiện cần thiết để định hướng trong đời sống và trong hoạt động của con người
giữa thế giới đa dạng và biến đổi vô tận nay.
e. Quy luật tổng giác
Ngoài vật kịch thích bên ngoài, tri giác còn bị quy định bởi một loạt nhân tố nằm
trong bản thân chủ thể tri giác như: thái độ, nhu cầu, hứng thú, sở thích, tình cảm, mục
đích, động cơ… (“Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ” – Nguyễn Du).
Sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung đời sống tâm lý con người, vào đặc điểm
nhân cách của họ được gọi là hiện tượng tổng giác. Điều này chứng tỏ ta có thể điều
khiển được tri giác.
 Trong dạy học và giáo dục cần phải tính đến kinh nghiệm và hiểu biết của học
sinh, xu hướng, hứng thú và tâm thế của họ…, đồng thời việc cung cấp tri thức, kinh
nghiệm, giáo dục niềm tin, nhu cầu… cho họ sẽ làm cho sự tri giác hiện thực của họ
tinh tế, súc tích hơn.
g. Ảo giác
Trong một số trường hợp với những điều kiện thực tế xác định, tri giác có thể
không cho ta hình ảnh đúng về sự vật. Hiện tượng này gọi là ảo giác thị giác, gọi tắt là
ảo giác.
Ảo ảnh là tri giác không đúng, bị sai lệch. Những hiện tượng tri giác này tuy không
nhiều, nhưng có tính chất quy luật.
Thí dụ các vòng tròn như nhau nhưng nếu ở giữa các vòng tròn to hơn thì tri giác
dường như bé hơn, các trường hợp khác cũng có kết quả tương tự.
Tính sai lầm của ảo giác, cũng như tính chân thật của tri giác được kiểm tra bằng
thực tế. Ta có thể dùng cách đo đạc để xác định lại tính đúng đắn của những trường
hợp ảo ảnh nêu trên.
Người ta đã lợi dụng ảo ảnh vào trong kiến trúc, hội họa, trang trí, trang phục… để
phục vụ cho cuộc sống con người.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Cảm giác và tri giác giống nhau và khác nhau như thế nào? Chúng có vai trò
gìtrong đời sống và trong công tác dạy học?
2. Các loại cảm giác và ý nghĩa của chúng đối với đời sống và hoạt động lao
động?
3. Các loại tri giác và ý nghĩa của chúng đối với đời sống và hoạt động lao
động?
4. Trình bày các quy luật của cảm giác và nêu lên những ứng dụng của chúng
trongđời sống và trong lao động.
5. Trình bày các quy luật của tri giác và nêu lên những ứng dụng của chúng
trongđời sống và trong công tác dạy học.

Created by AM Word2CHM
 Chương 2. TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

I. TƯ DUY
1. Khái niệm chung về tư duy
a. Định nghĩa tư duy
Hiện thực xung quanh có rất nhiều cái mà con người chưa biết. Nhiệm vụ của
cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người phải hiểu thấu những cái chưa
biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra được cái bản chất
và những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là mức độ nhận thức mới
về chất so với cảm giác và tri giác. Tu duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản
chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa
biết. Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát.
được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa
các giới hạn của nhận thức cảm tính.
Vậy tư duy là gì? Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
b. Bản chất xã hội của tư duy
Mặc dù tư duy được tiến hành trong bộ óc từng người cụ thể, được hình thành và
phát triển trong quá trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân mỗi người, nhưng
tư duy bao giờ cũng có bản chất xã hội, bản chất này được thể hiện ở những mặt sau
đây:
* Hành động tư duy phải dựa vào kinh nghiệm của các thế hệ trước đã tích
lũyđược, tức dựa vào kết quả hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được
ở trình độ phát triển lịch sử trước đó:
* Tư duy phải sử dụng ngôn ngữ do các thế hệ trước đã sáng tạo ra, tức
dựa vàophương tiện khái quát (nhận thức) hiện thực và giữ gìn các kết quả nhận
thức của loài người trước đó.
 * Bản chất quá trình tư duy được thúc đẩy do nhu cầu của xã hội, tức ý
nghĩ conngười được hướng vào giải quyết các nhiệm vụ nóng hổi nhất của giai đoạn
lịch sử lúc đó.

* Tư duy mang tính chất tập thể, tức tư duy phải sử dụng các tài liệu thu
đượctrong các lĩnh vực tri thức liên quan, nếu không sẽ không giải quyết được các
nhiệm vụ đã đặt ra.
Tư duy là để giải quyết nhiệm vụ, vì vậy nó có tính chất chung của loài
người. c. Đặc điểm của tư duy
Với tư cách là một mức độ mới thuộc nhận thức lý tính, khác xa về chất so với nhận
thức cảm tính, tư duy do con người là chủ thể có những đặc điểm cơ bản sau đây:
* Tính “có vấn đề” của tư duy
Không phải hoàn cảnh nào cũng gây được tư duy của con người. Muốn kích thích
được tư duy phải đồng thời có hai điều kiện sau đây:
Trước hết, phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề, tức hoàn cảnh (tình
huống) có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới
mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dù vẫn còn cần thiết, nhưng
không còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích mới đó phải tìm ra
cách thức giải quyết mới, tức là phải tư duy.
Thứ hai là hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được
chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức cá nhân phái xác định được cái gì (dữ kiện)
đã biết, đã cho và cái còn chưa biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu (động cơ) tìm
kiếm nó. Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư
duy cũng không xuất hiện. Thí dụ câu hỏi “thiên cầu là gì” sẽ không làm cho học sinh
lớp một suy nghĩ.
* Tính gián tiếp của tư duy
Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật giữa chúng nhờ
sử dụng công cụ, phương tiện (như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc…) và các kết quả nhận
thức (như quy tắc, công thức, quy luật, các phát minh,…) của loài người và kinh
nghiệm của cá nhân mình. Tính gián tiếp của tư duy còn thể hiện ở chỗ nó được biểu
hiện trong ngôn ngữ. Con người luôn dùng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ đặc điểm gián tiếp
này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con người.
 * Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm,
một loại, một phạm trù (khái quát), đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó, những cái
cụ thể, cá biệt. Nói cách khác, tư duy đồng thời mang tính chất trừu tượng và khái quát.
Thí dụ, khi tư duy phân biệt “cái bảng” với những cái khác là muốn nói tới cái bảng nói
chung, bao gồm mọi cái bảng chứ không chỉ một cái bảng riêng biệt, cụ thể nào.
Nhờ có tính trừu tượng và khái quát, tư duy không chỉ giải quyếtt những nhiệm vụ
hiện tại, mà còn cả những nhiệm vụ mai sau của con người. Nhờ có tính khái quát, tư
duy trong khi giải quyết một nhiệm vụ cụ thể vẫn xếp nó vào một phạm trù, một nhóm,
vẫn nêu thành quy tắc, phương pháp cần sử dụng trong những trường hợp tương tự.
* Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quát không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ; nó
phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện cho mình. nếu không có ngôn ngữ thì bản thân
quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không
được chủ thể và người khác tiếp nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy và
nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy.
Tuy vậy ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương tiện của tư duy.
* Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức của cảm tính
Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực
quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư duy
với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng các khái niệm, quy
luật. Ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến các quá trình nhận
thức cảm tính, ví dụ: đến tính lựa chọn, tính ý nghĩa, tính ổn định của tri giác. F.Ănghen
đã nói: “Nhập vào với con mắt của chúng ta chẳng những có các cảm giác khác, mà
còn có cả hoạt động tư duy của ta nữa (F.Ănghen: Phép biện chứng của tự nhiên – Nxb
Sự thật. 1963).
Những đặc điểm tư duy trên đây có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác dạy học và
giáo dục. Cụ thể như sau:
– Phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh. Nếu không có khả năng tư
duythì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân
được.
 – Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì phải đặt học sinh vào các tình huống có
vấnđề. Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạy học nêu
vấn đề, vì phương pháp này thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích tính tích cực nhận
thức của học sinh.
– Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông qua truyền thụ tri thức
(dạyhọc). Mọi tri thức đều mang tính khái quát; không tư duy thì không thể tiếp thu và
vận dụng được tri thức.
- Phát triển tư duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ cho học sinh; Không nắm được
ngôn ngữ thì học sinh không có phương tiện để tư duy tốt. Đây là nhiệm vụ của giáo
viên tất cả các môn học.
– Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác tính nhạy cảm,
năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh. Thiếu những tài liệu cảm tính thì không có gì
để tư duy.
d. Vai trò của tư duy
Tư duy có vai trò rất lo lớn đối với đời sống và đối với hoạt động nhận thức của con
người. Cụ thể:
– Tư duy mở rộng giới hạn của nhận thức, tạo ra khả năng để vượt ra ngoài
nhữnggiới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác mang lại, để đi sâu vào
bản chất của sự vật hiện tượng và tìm ra những mối quan hệ có tính quy luật giữa
chúng với nhau.
– Tư duy không chỉ giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, ngày hôm nay, mà
còn cókhả năng giải quyết trước cả những nhiệm vụ ngày mai, trong tương lai do nắm
được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người.
– Tư duy cải tạo lại thông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý
nghĩa hơncho hoạt động của con người. Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra
giải pháp giải quyết những cái tương tự, nhưng chưa biết, do đó làm tiết kiệm công sức
của con người. Nhờ tư duy con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn hơn
với môi trường và hành động có kết quả cao hơn.
2. Các giai đoạn của tư duy
Tư duy là một hành động. Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một
nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn,quá
trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn (khâu) từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và
nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết; cách giải quyết vấn đề này
lại có thể gây ra vấn đề mới, khởi đầu cho một hành động tư duy mới, có thể phức tạp,
lâu dài.
a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề
Hoàn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của tư duy. Tư duy chỉ nảy sinh
khi con người nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư
duy) và biểu đạt được nó.
Hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau (giữa cái đã biết với
cái chưa biết, giữa cái đã có với cái chưa có…). Con người càng có nhiều kinh nghiệm
trong lĩnh vực nào đó, càng dễ dàng nhìn ra và nhìn đầy đủ những mâu thuẫn đó, tức
càng xác định những vấn đề đòi hỏi họ giải quyết. Chính vấn đề được xác định này
quyết định toàn bộ việc cải biên sau đó những dữ kiện ban đầu thành nhiệm vụ và việc
biểu đạt vấn đề dưới dạng nhiệm vụ sẽ quyết định toàn bộ các khâu sau đó của quá
trình tư duy, quyết định chiến lược tư duy. Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất
của quá trình tư duy.
b. Huy động các tri thức, kinh nghiệm
Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những liên
tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt. Việc làm xuất
hiện những tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng này hoàn toàn tùy thuộc vào nhiệm
vụ đã xác định (đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ đặt ra chính xác hay không).
c. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn mang tính chất rộng
rãi, bao quát, chưa khu biệt nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ đề ra.
Trên cơ sở sàng lọc này sẽ hình thành giả thuyết, tức cách giải quyết có thể có đối với
nhiệm vụ tư duy. Chính sự đa dạng và độ biến động rộng của các giả thuyết cho phép
xem xét cùng một sự vật, hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau trong các hệ thống liên
hệ, quan hệ khác để tìm ra cách giải quyết đúng đắn nhất và tiết kiệm nhất.
d. Kiểm tra giả thuyết
Sự đa dạng của các giả thuyết không phải là mục đích tự thân nên phải kiểm tra
xem giả thuyết nào tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Việc kiểm tra có thể
diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng
định, phủ định hay chính xác hóa giả thuyết đã nêu. Trong quá trình kiểm tra này có thể
lại phát hiện ra những nhiệm vụ mới, do đó lại bắt đầu một quá trình tư duy mới. e. Giải
quyết nhiệm vụ
Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện, tức đi đến
câu trả lời cho vấn đề được đặt ra.
Quá trình tư duy giải quyết nhiệm vụ thường có nhiều khó khăn, do ba nguyên nhân
thường gặp là:
– Chủ thể không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán (nhiệm vụ).
– Chủ thể đưa vào bài toán một điều kiện thừa.
– Tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy.
K.K. Platônôp (K.K. Platônôp và C.G. Goolubep: Tâm lý học – Nxb GD. 1977) đã
tóm tắt các giai đoạn của một hành động (quá trình) tư duy bằng sơ đồ dưới đây:

3. Các thao tác tư duy

Tính giai đoạn của tư duy mới phản ánh được cấu trúc bề mặt của tư duy, còn nội
dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động tư duy lại là một quá trình phức tạp,
diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy đặc biệt (thao tác trí tuệ hay thao tác tri óc).
Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ
nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không
chính là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này ở trong đầu mình hay không, cho nên
các thao tác này còn được gọi là những quy luật bên trong của tư duy (quy luật nội tại
của tư duy).
a. Phân tích – tổng hợp
Phân tích là quá trình dung trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các “bộ
phận”, các thành phần khác nhau. Tổng hợp là quá trình dùng tri óc để hợp nhất các
thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích, thành một chỉnh thể. Phân tích và tổng
hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không tách rời
được: sự phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn sự tổng hợp được thực
hiện theo kết quả của phân tích.

b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng). Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác
phân tích – tổng hợp và rất quan trọng ở giai đoạn đầu của đứa trẻ nhận thức thế giới
xung quanh.
c. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hoá là quá trình dùng tri óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết, và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết
cho tư duy. Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung
nhất. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống
nhau và những thuộc tính chung bản chất. Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất
phải có phân tích – tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát. Trừu tượng
hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau như quan hệ giữa phân tích và tổng
hợp, nhưng ở mức độ cao hơn.
Khi xem xét tất cả các thao tác tư duy đã trình bày trên đây trong một hành động tư
duy cụ thể cần chú ý mấy điểm sau:
– Các thao tác tư duy đều có quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một
hướng nhất định, do nhiệm vụ tư duy quy định.
– Trong thực tế tư duy các thao tác đó đan chéo nhau, chứ không theo trình
tựmáy móc nêu trên.
 – Tùy theo nhiệm vụ, điều kiện tư duy, không nhất thiết trong hành động tư duy
nàocũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên.
4. Các loại tư duy và vai trò của chúng
a. Theo lịch sử hình thành (chủng loại và cá thể) và mức độ phát triển của tư duy
thì tư duy được chia làm 3 loại như sau:
* Tư duy trực quan hành động. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhằm vụ
được thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình huống và nhờ các hành động vận động
có thể quan sát được. Loại tư duy này có cả ở những động vật cấp thấp. Thí dụ, trẻ làm
toán bằng cách dùng tay di chuyển các vật thật (cái bánh chẳng hạn) hay các vật thay
thế (que tính) tương ứng với các dữ kiện của bài toán.
* Tư duy trực quan hình ảnh. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ
được thực hiện bằng sự cải tổ tình huống chỉ trên bình diện hình ảnh. Loại tư duy này
chỉ có ở người, đặc biệt ở trẻ nhỏ. Thí dụ, trẻ làm toán bằng cách dùng mắt quan sát
các vật thật hay vật thay thế tương ứng với các dữ kiện của bài toán.
* Tư duy trừu tượng (hay tư duy từ ngữ – logic). Đây là loại tư duy mà việc giải
quyết nhiệm vụ được dựa trên sự sử dụng các khái niệm, các kết cấu logic, được tồn
tại và vận hành nhờ ngôn ngữ. Thí dụ, học sinh làm toán bằng cách chỉ dùng ngôn ngữ
làm phương tiện.
Các loại tư duy trên tạo thành các giai đoạn phát triển của tư duy trong quá trình
phát sinh chủng loại và cá thể (O.K. Chikhômirôp: Tâm lý học tư duy – Nxb Trường
ĐHTH Lômônôxốp, 1984).
b. Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ (vấn đề) tư duy ở
người trưởng thành được chia làm ba loại sau đây:
* Tư duy thực hành. Đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách trực
quan, dưới hình thức cụ thể, phương thức giải quyết là những hành động thực hành.
Thí dụ người ta dùng sa bàn, bản đồ hoặc xuống hẳn thực tế đồng ruộng và có những
hành động có thể để tìm ra phương án làm mương tưới tiêu nước tốt nhất cho một địa
hình nào đó (đây là kiểu cứ làm rồi sẽ rõ).
* Tư duy hình ảnh cụ thể. Đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới
hình thức hình ảnh cụ thể và việc giải quyết nhiệm vụ cũng được dựa trên những hình
ảnh trực quan đã có. Thí dụ, sau khi đã đi thực tế quan sát đồng ruộng, người ta họp
nhau lại và vạch ra phương án làm mương tưới tiêu nước tốt nhất cho khu đồng ruộng
đó.
* Tư duy lý luận. Đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra và việc giải quyết
nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận.
Thí dụ, sự tư duy của học sinh khi nghe giảng trên lớp, sự tư duy của thầy giáo khi
soạn bài…
Trong thực tế, để giải quyết một nhiệm vụ, người trưởng thành rất ít khi chỉ sử
dụng thuần túy một loại tư duy, mà thường sử dụng phối hợp nhiều loại tư duy với
nhau, trong đó có một loại nào đó giữ vai trò chủ yếu. Thí dụ, người công nhân sử dụng
tư duy thực hành là chính, nhưng ở họ cũng có cả tư duy hình ảnh và tư duy lý luận;
người nghệ sĩ thiên về tư duy hình ảnh, nhưng để xây dựng các hình ảnh mới họ cũng
sử dụng cả tư duy lý luận; nhà bác học thường tư duy lý luận, nhưng nhiều khi vẫn sử
dụng tư duy trực quan hình ảnh… Nói chung ở con người đều có tất cả các loại tư duy
và tính chất của các hoạt động nghề nghiệp đã làm cho họ thiên về một loại tu duy nào
đó nhiều hơn là các loại tư duy khác.
II. TƯỞNG TƯỢNG
1. Khái niệm chung về tưởng tượng
a. Định nghĩa
Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đê nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thực tiễn đặt
ra cũng giải quyết bằng tư duy, tức là có đầy đủ dữ kiện để tìm ra đáp số (giải pháp)
một cách hợp lý, chặt chẽ (chứng minh được một cách tường minh). Trong những
trường hợp này con người không chịu nhắm mắt, bó tay chờ đợi, mà thường tích cực
huy động một quá trình nhận thức cao cấp (lý tính) khác để giải quyết, đó là tưởng
tượng.
Như vậy, trước hết, cũng giống như tư duy, tưởng tượng chỉ nảy sinh trước một
hoàn cảnh có vấn đề, trước những đòi hỏi mới của thực tiễn chưa từng gặp. Nói cách
khác, về nội dung phản ánh, tưởng tượng là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý
tính, chỉ phản ánh cái mới chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã
hội.
Thứ hai, điểm nảy khác với tư duy, tưởng tượng không giải quyết vấn đề hay
nhiệm vụ một cách tường minh. Tư duy dung khái niệm để giải quyết vấn đề một cách
hợp lý, logic. Tưởng tượng dùng cách xây dựng những hình ảnh mới từ những biểu
tượng cá nhân đã tích lũy được. Nói cách khác, về phương thức phản ánh, tưởng
tượng được bắt đầu từ biểu tượng và được thực hiện chủ yếu dưới hình ảnh cụ thể có
trong trí nhớ.
Vậy tưởng tượng là gì? Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái
chưa từng có trong kinh nhiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
b. Đặc điểm của tưởng tượng
– Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, tức trước những đòi
hỏimới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làm sáng
rõ cái mới, nhưng chỉ khi tính bất định (không xác định rõ ràng) của hoàn cảnh quá lớn
(nếu rõ rang, rành mạch thì diễn ra quá trình tư duy). Giá trị của tưởng tượng chính là ở
chỗ tìm được lối thoát trong hoàn cảnh có vấn đề ngay cả khi không đủ điều kiện để tư
duy; nó cho phép “nhảy cóc” qua một vài giai đoạn nào đó của tư duy mà vẫn hình dung
ra kết quả cuối cùng; song đây cũng chính là chỗ yếu trong giải quyết vấn đề của tưởng
tượng (không có sự chuẩn xác, chặt chẽ).

– Tưởng tượng là một quá trình nhận thức được bắt đầu và thực hiện chủ yếu
bằnghình ảnh, nhưng vẫn mang tính gián tiếp và khái quát cao so với trí nhớ (sẽ nói ở
chương IV). Biểu tượng của tưởng tượng là một hình ảnh mới được xây dựng từ
những biểu tượng của trí nhớ; nó là biểu tượng của biểu tượng.
– Tưởng tượng liên hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính; nó sử dụng những
biểutượng của trí nhớ, do nhận thức cảm tính thu lượm, cung cấp.
c. Vai trò của tưởng tượng
Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trong đời sống con
người. Cụ thể:
– Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Sự khác
nhaucơ bản giữa lao động của con người và hoạt động bản năng của con vật chính là
ở biểu tượng và kết quả mong đợi do tưởng tượng tạo nên. Ý nghĩa quan trọng nhất
của tưởng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả trung gian và cuối
cùng của lao động.
– Tưởng tượng tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo
màcon người mong đợi và vươn tới (lý tưởng); nó nâng con người lên trên hiện thực,
làm giảm nhẹ bớt những nặng nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía
tương lai, kịch thích con người hành động để đạt được những kết quả lớn lao.
– Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt đến việc học tập của học sinh, đến việc
tiếpthu và thể hiện các tri thức mới, đặc biệt là đến việc giáo dục đạo đức, cũng như
đến việc phát triển nhân cách nói chung cho họ.
2. Các loại tưởng tượng
Căn cứ vào tíinh tích cực và tính hiệu lực của tưởng tượng mà tưởng tượng được
chia thành các loại tưởng tượng tích cực và tưởng tượng tiêu cực, ước mơ và lý tưởng.
a. Tưởng tượng tích cực và tiêu cực
– Loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không được thể hiện trong cuộc
sống,vạch ra những chương trình hành vi không được thực hiện, tưởng tượng chỉ để
mà tưởng tượng, để thay thế cho hoạt động…. gọi là tưởng tượng tiêu cực.
Tưởng tượng tiêu cực có thể xảy ra có chủ định, nhưng không gắn liền với ý chí thể
hiện hình ảnh tưởng tượng trong đời sống, gọi là mơ mộng (về cái gì đó vui sướng, dễ
chịu, hấp dẫn). Đây là một hiện tượng vốn có ở con người. Nếu nó trở thành chủ yếu thì
lại là một thiếu sót của sự phát triển nhân cách.
Tưởng tượng tiêu cực cũng có thể nảy sinh không chủ định. Điều này chủ yếu xảy
ra khi ý thức, hệ thống tín hiệu thứ hai bị suy yếu không hoạt động (ngủ - chiêm bao),
hay nửa hoạt động, ở trạng thái xúc động hay rối loạn bệnh lý của ý thức (ảo giác,
hoang tưởng).
– Loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh nhằm đáp ứng những nhu cầu,
kích thíchtích cực thực tế của con người, gọi là tưởng tượng tích cực. Tưởng tượng
này gồm hai loại: tái tạo va sáng tạo.
Khi tưởng tượng tạo ra những hình ảnh chỉ là mới đối với cá nhân người tưởng
tượng và dựa trên sự mô tả của người khác, thì gọi là tưởng tượng tái tạo. Ví dụ,
tưởng tượng của học sinh về những điều được mô tả trong sách giáo khoa địa lý, sử
học, văn học…
Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới độc lập với cả cá nhân
lẫn xã hội, được hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị. Đây
là một mặt không thể thiếu được của một loại lao động sáng tạo (sáng tạo kỹ thuật,
sáng tạo nghệ thuật,…)
 b. Ước mơ và lý tưởng
Đây là những loại tưởng tượng được hướng về tương lai, biểu hiện những mong
muốn, ước ao của con người.
Ước mơ giống tưởng tượng sáng tạo ở chỗ nó cũng là quá trình độc lập, còn
khác ở chỗ không hướng vào hoạt động hiện tại. Có hai loại ước mơ: ước mơ có lợi
(thúc đẩy cá nhân vươn lên, biến ước mơ thành hiện thực) và ước mơ có hại (không
dựa vào những khả năng thực tế, còn gọi là mộng tưởng (có thể làm cá nhân thất vọng,
chán nản)
Lý tưởng có tính tích cực và hiện thực cao hơn ước mơ. Lý tưởng là một hình ảnh
chói lọi, rực sang, cụ thể, hấp dẫn của cái tương lai mong muốn. Nó là một động cơ
mạnh mẽ thúc đẩy con người vươn tới giành tương lai.
Rõ ràng tưởng tượng là một thành phần của nhân cách. Giáo dục bồi dưỡng trí
tưởng tượng cho học sinh phổ thông không chỉ là nhiệm vụ của trí dục mà còn của đức
dục nữa.
3. Các cách sáng tạo mới trong tưởng tượng
Hình ảnh của tưởng tượng được tạo ra bằng nhiều cách (thủ thuật) khác nhau.
Dưới đây là những cách cơ bản nhất.
a. Thay đổi kích thước,số lượng (của sự vật hay của các thành phần của
sự vật)
như hình tượng Phật trăm mắt, trăm tay, người khổng lồ, người tí hon…
b. Nhấn mạnh (các chi tiết, thành phần, thuộc tính của sự vật). Đây là cách
tạo
hình ảnh mới bằng việc nhấn mạnh đặc biệt hoặc đưa lên hàng đầu một phẩm chất hay
một quan hệ nào đó của sự vật, hiện tượng với các sự vật hiện tượng khác. Một biến
dạng của phương pháp nay là cường điệu, ví dụ như hình ảnh của tranh biếm họa.
c. Chắp ghép (kết dính). Đây là phương pháp phép các bộ phận của nhiều
sự vật,
hiện tượng khác nhau lại để tạo ra hình ảnh mới. Thí dụ hình ảnh con rồng, hình ảnh nữ
thần đầu người, mình cá… ở đây các bộ phận hợp thành hình ảnh mới không bị chế biến,
mà chỉ ghép nối, kết dính giản đơn.
d. Liên hợp. Đây là cách tạo hình ảnh mới bằng việc liên hợp các bộ phận
của nhiều sự vật với nhau, có vẻ hơi giống chắp ghép nhưng thực ra lại rất khác;
 các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều bị cải biến và sắp xếp trong những tương
quan mới. Cách liên hợp này là một sự tổng hợp sáng tạo thực sự. Thủ thuật này
thường được dùng trong sáng tạo văn học nghệ thuật và trong sáng tạo kỹ thuật Thí
dụ xe điện bánh hơi (liên hợp ô tô với tàu điện), thủy phi cơ (liên hợp tàu bay với tàu
thủy)…
e. Điển hình hóa. Đây là thủ thuật tạo hình ảnh mới phức tạp, trong đó xây
dựng
những thuộc tính, đặc điểm điển hình của nhân cách đại diện cho một lớp người hay
một giai cấp xã hội… Thủ thuật này dùng nhiều trong sáng tạo văn học nghệ thuật,
trong điêu khắc… Yếu tố mấu chốt của thủ thuật điển hình hóa là sự tổng hợp sáng tạo
mang tính chất khái quát những thuộc tính và đặc điểm cá biệt, điển hình của nhân
cách.
4. Loại suy (tương tự)
Loại suy là một cách đặc biệt con người sáng chế ra các công cụ lao động theo
sự tương tự của những thao tác lao động của đôi bàn tay như chế tạo ra cái kép, cái
cào, ái bát.
Hiện tượng loại suy có từ buổi bình minh của lịch sử loài người. Hiện nay ngành
phỏng sinh học (bionique) ra đời là một bước phát triển cao của loại suy trong sáng
chế, phát minh của khoa học, kỹ thuật.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Tại sao tư duy lại được xếp vào nhận thức lý tính? Nó có những đặc điểm gì?
Một quá trình tư duy được diễn ra qua các giai đoạn nào và được thực hiện nhờ các thao
tác trí tuệ nào?
2. Hãy chứng minh ý kiến của A.M.Goocki cho rằng: về bản chất của
mình,tưởngtượng cũng là tư duy mà thôi, nhưng tư duy chủ yếu bằng hình ảnh.

Created by AM Word2CHM
 Chương 3. TRÍ NHỚ VÀ NHẬN THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ TRÍ NHỚ

1. Vai trò của trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lý có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lý con
người. Giả sử con người không có trí nhớ thì chắc chắn sẽ không có quá khứ, không
có tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời; người đó chỉ có thể sống với những ấn tượng
đang diễn ra (tức khi đang tri giác)… Một người như vậy sẽ không thể làm được việc
gì, nhưng quan trọng hơn nữa là không thể trở thành con người bình thường được.
Không có trí nhớ sẽ không có ý thức bản ngã (ý thức về bản thân mình hay tự ý thức)
và do đó sẽ không có nhân cách.
Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lý bình
thường, ổn định, lành mạnh. Trí nhớ cũng là điều kiện để con người có và phát triển
được các chức năng tâm lý bậc cao, để con người tích lũy vốn kinh nghiệm sống của
mình và sử dụng vốn kinh nghiệm đó ngày càng tốt hơn trong đời sống và trong hoạt
động, đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu của cuộc sống cá nhân và của xã hội.
Đối với nhận thức trí nhớ có vai trò đặc biệt to lớn. Nó là công cụ để lưu giữ lại
các kết quả của các quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái
mới tác động lần đầu tiên với cái cũ đã tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp
tức thì với hoàn cảnh sống. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình
nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng) và làm cho quá trình này đạt được kết quả
hợp lý, ở đây trí nhớ đã cung cấp các tài liệu do nhận thức cảm tính thu nhận cho nhận
thức lý tính một cách trung thành và đầy đủ.
Tại sao trí nhớ lại quan trọng đến như vậy trong đời sống tâm lý con người và
trong nhận thức. Bởi vì nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư
duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết xúc cảm, tình cảm, các kết quả
khác trong đời sống tâm lý vẫn không bị mất đi sau khi các quá trình đó đã kết thúc và
sau này chúng sẽ được làm xuất hiện lại mỗi khi con người cần đến. Vậy trí nhớ là gì?
2. Khái niệm trí nhớ
Trong tâm lý học, trí nhớ được hiểu là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái
hiện) những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình. Như vậy nét đặc
trưng nhất của trí nhớ là trung thành với tất cả những gì cá nhân đã trải qua, tức nó
hoạt động máy móc và thật thà; trí nhớ không làm thay đổi chút gì trong các yếu tố đã
được cá nhân trải qua. Điều này làm phân biệt trí nhớ với các quá trình tâm lý khác,
đặc biệt với các quá trình nhận thức và rõ nhất là với tưởng tượng; biểu tượng của trí
nhớ (hình ảnh, dấu vết những cái đã trải qua) ít tính khái quát và trừu tượng hơn biểu
tượng của tưởng tượng.
3. Các quan điểm tâm lý học về sự hình thành trí nhớ
Trên bình diện tâm lý học có nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ: Quan điểm
của thuyết liên tưởng, quan điểm của tâm lý học Gestal và quan điểm của tâm lý học
hiện đại.
a. Thuyết liên tưởng về trí nhớ
Thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình
thành trí nhớ (và của sự hình thành tất cả các hiện tượng tâm lý khác). Theo quan điểm
này sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời
hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên tưởng (sự
liên tưởng gần nhau về không gian–thời gian, sự liên tưởng tương tự về nội dung–hình
thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng lôgic. Như vậy quan điểm của thuyết liên
tưởng mới chỉ dừng lại ở sự mô tả những điều kiện bên ngoài của sự xuất hiện, những
ấn tượng đồng thời. Trong tâm lý học sự mô tả này là hoàn toàn cần thiết, song đã sai
lầm khi giải thích đó là những mối quan – hệ nhân quả. Nói cách khác quan điểm liên
tưởng nhìn thấy những sự kiện,chứ chưa lý giải được chúng một cách khoa học.
b. Tâm lý học Gestal về trí nhớ
Tâm lý học Gestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ. Theo quan điểm
này, mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành (chứ không phải
tổng số những bộ phận riêng lẻ của nó như tâm lý học liên tưởng quan niệm). Cấu trúc
này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu
vết và do đó trí nhớ được hình thành. Tâm lý học Gestal coi nguyên tắc của tính trọn
vẹn của những hình ảnh như một quy luật (được gọi là quy luật Gestal).
Tất nhiên, để ghi nhớ thì cấu trúc vật chất là cái cơ bản, song cấu trúc này chỉ
được phát hiện nhờ hoạt động của cá nhân. Do đó tách tính trọn vẹn của hình ảnh ra
khỏi hoạt động thì quan điểm Gestal vẫn không vượt xa được quan điểm tâm lý học liên
tưởng.
 c. Tâm lý học hiện đại về trí nhớ
Tâm lý học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành tri nhớ
(và cả mọi quá trình tâm lý khác). Theo quan điểm này thì sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện
được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân; những quá trình đó có
hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động.
Như vậy sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu tượng riêng lẻ không
quy định bởi bản thân tính chất của tài liệu cần được ghi nhớ, mà trước hết phụ thuộc
vào chỗ cá nhân làm gì với tài liệu ấy.
4. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Nền tảng lý luận sinh học của trí nhớ là những quy định hoạt động thần kinh cấp
cao được Paplôp phát hiện. Cụ thể là lý luận về sự hình thành những đường liên hệ
thần kinh tạm thời được coi như lý luận về cơ chế hình thành trí nhớ cá nhân. Phản xạ
có điều kiện là cơ sở sinh lý của sự ghi nhớ. Sự củng cố, bảo vệ đường liên hệ thần
kinh tạm thời được thành lập là cơ sở sinh lý của sự giữ gìn và tái hiện. Tất cả những
quá trình này gắn chặt và phụ thuộc vào mục đích của hành động.
Thuộc vào lý thuyết sinh học của trí nhớ còn có quan điểm vật lý. Coi những kích
thích để lại những dấu vết mang tính chất vật lý (như những thay đổi về điện và về cơ
trên các xinap – tức là nơi nối liền giữa hai tế bào thần kinh), do đó sự diễn biến có tính
chất lặp lại của kích thích được thực hiện dễ dàng trên con đường đã vạch ra.
Những cơ chế của sự giữ gìn tài liệu trong trí nhớ ngày nay được nghiên cứu sâu
hơn, trước hết trong những thay đổi phân tử ở các nơron (tế bào thần kinh). Người ta
thấy rằng, những kích thích xuất phát từ những nơron hoặc được dẫn vào những
nhánh của nơron hoặc quay trở lại thân nơron. Bằng cách đó những nơron này thu
thêm năng lượng, một số nhà khoa học coi đây là cơ chế sinh lý của sự tích lũy những
dấu vết và là bước trung gian từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn.
II. CÁC LOẠI TRÍ NHỚ
Trí nhớ được phân loại theo đặc điểm của hoạt động mà trong đó diễn ra quá trình
ghi nhớ cũng như tái hiện. Các chỉ tiêu phân loại này chủ yếu như sau:
– Tính chất của tính tích cực tâm lý nổi bật nhất (giữ địa vị thống trị) trong
một hoạtđộng nào đó;
– Tính chất mục đích của hoạt động;
 – Mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động.
Theo tiêu chí thứ nhất, trí nhớ được phân thành: trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm,
trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ – logic. Từ tiêu chí thứ hai, có trí nhớ không chủ định
và trí nhớ có chủ định. Dựa vào tiêu chí cuối, mà phân biệt thành trí nhớ ngắn hạn, trí
nhớ dài hạn và trí nhớ thao tác.
1. Trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ – logic
a. Trí nhớ vận động
Trí nhớ vận động là trí nhớ những quá trình vận động ít nhiều mang tính chất tổ
hợp. Tùy thuộc vào lĩnh vực con người thường xuyên hoạt động mà trí nhớ vận động
này hay trí nhớ vận động kia phát triển mạnh mẽ. Loại trí nhớ này có vai trò đặc biệt
quan trọng để hình thành kỹ xảo trong lao động chân tay. Tốc độ hình thành nhanh và
mức độ bền vững của những kỹ xảo này được dùng làm tiêu chí để đánh giá trí nhớ
vận động tốt. b. Trí nhớ xúc cảm
Trí nhớ xúc cảm là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong một hoạt
động trước đây. Những xúc cảm, tình cảm đó trở thành một loại tín hiệu đặc biệt, hoặc
thúc đẩy con người hoạt động, hoặc nhắc nhở họ những phương thức hành vi trước
đây đã gây ra những tình cảm đó. Sự cảm thông với người khác là những hình thức bề
ngoài của trí nhớ này. Sự tái mặt đi hay đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỷ niệm cũ là do
ảnh hưởng cũng của trí nhớ này. Vai trò đặc biệt của trí nhớ xúc cảm là để cá nhân
cảm nhận được giá trị thẩm mỹ trong hành vi, cử chỉ, lời nói và trong nghệ thuật. c. Trí
nhớ hình ảnh
Trí nhớ hình ảnh là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về một cơ quan cảm
giác. Thí dụ, nhớ đến một phong cảnh đẹp (thị giác), một giai điệu hay (thính giác)…
Dựa vào các cơ quan cảm giác tham gia vào ghi nhớ và nhớ lại, trí nhớ hình ảnh còn
được chia thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn… Vai trò của từng loại trí nhớ hình ảnh đối
với mọi người là khác nhau. Những người bình thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí
nhớ nhìn. Trí nhớ mùi vị thường đặc trưng cho những người có nghề nghiệp đặc biệt
và được phát triển mạnh ở những người mù, điếc. Trí nhớ hình ảnh rắt cần cho người
nghệ sĩ. d. Trí nhớ từ ngữ – logic
Tri nhớ từ ngữ – logic là trí nhớ về những mối quan hệ, liên hệ mà nội dung được
tạo nên bởi tư tưởng của con người; nó có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín
hiệu thứ hai (ngôn ngữ). Trí nhớ này phát triển trên cơ sở các loại trí nhớ đã nêu trên,
ngày càng có vị trí thống trị và ảnh hưởng trở lại các loại trí nhớ đó. Đây là loại trí nhớ chỉ
có ở người. Trí nhớ này rất quan trọng và được phát triển mạnh ở học sinh, kể từ khi bắt
đầu vào lớp 1.
2. Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định
a. Trí nhớ không chủ định
Trí nhớ không chủ định là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ, giữ gìn và
tái hiện tài liệu. Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể. Nó rất quan trọng, nhiều kinh
nghiệm sống có giá trị được thu thập bằng trí nhớ này.
b. Trí nhớ có chủ định
Trí nhớ có chủ định là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì
đó. Ở đây con người thường dùng các biện pháp kỹ thuật để ghi nhớ. Trí nhớ này có
sau trí nhớ không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham gia nhiều
hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động, trong công việc, trong nhiệm vụ, trí
nhớ có chủ định giữ một vai trò hết sức to lớn.
3. Trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn và trí nhớ thao tác
a. Trí nhớ ngắn hạn
Trí nhớ ngắn hạn hay còn gọi là trí nhớ tức thời, là trí nhớ ở ngay sau giai đoạn
vừa ghi nhớ. Lúc đó người ta thường nói: “Tôi còn đang nhìn thấy nó trước mắt tôi hay
“Nó còn đang vang lên trong tai tôi (như là đang tri giác chúng). Quá trình này còn chưa
ổn định, nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của sự
ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin và là cơ sở của trí nhớ dài hạn. b. Trí nhớ dài
hạn
Trí nhớ dài hạn là trí nhớ sau giai đoạn ghi nhớ một khoảng thời gian cho đến mãi
mãi. Nó rất quan trọng để con người tích lũy tri thức.
Để trí nhớ dài hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập
để củng cố, tái hiện nhiều lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau.
c. Trí nhớ thao tác
Trí nhớ ngắn hạn đôi khi còn gọi là trí nhớ thao tác. Song trong tâm lý học người ta
đã phân biệt trí nhớ thao tác với trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.
Trí nhớ thao tác, về mặt thời gian, là trí nhớ sau giai đoạn trí nhớ ngắn hạn và ở
trước trí nhớ dài hạn; về mặt bản chất trí nhớ thao tác là trí nhớ làm việc, tức được huy
động từ trí nhớ dài hạn (và có khi cả từ trí nhớ ngắn hạn, tức thời) để cá nhân thực
hiện những thao tác hay hành động khẩn thiết, đặc biệt là các hành động phức tạp. Trí
nhớ thao tác cũng rất cần để thực hiện các hành động lời nói. Thí dụ, lưu giữ và sử
dụng những thông tin ngôn ngữ từ khi bắt đầu đọc để hiểu toàn bộ một đoạn văn hay
một văn bản, hay lưu giữ sử dụng chương trình (kế hoạch) lời nói đã lập để thực hiện
đến cùng một hành động lời nói…
4. Mối quan hệ giữa các loại trí nhớ
Việc phân loại trí nhớ như trên chủ yếu là vì mục đích nhận thức và để khai thác
sử dụng các loại trí nhớ cho thuận tiện. Trong thực tế mỗi loại trí nhớ đó chỉ thể hiện
một mặt của hoạt động con người, mà hoạt động này luôn thống nhất các mặt của nó
với nhau. Do đó các loại trí nhớ đã nêu có quan hệ rất chặt chẽ với nhau. Các loại trí
nhớ trong một tiêu chí phân biệt cũng có quan hệ với nhau, thí dụ trí nhớ ngắn hạn, trí
nhớ thao tác và trí nhớ dài hạn về nguyên tắc là những giai đoạn khác nhau của trí nhớ
mà thôi.
III. NHỮNG QUÁ TRÌNH TRÍ NHỚ
Quá trình trí nhớ bao gồm trong nó nhiều quá trình, thành phần: quá trình ghi nhớ
(tạo vết), quá trình giữ gìn (củng cố vết), quá trình tái hiện (từ những dấu vết làm sống
lại những hình ảnh…) và quá trình quên (không tái hiện được). Mỗi quá trình riêng lẻ
này có một chức năng xác định, nhưng chúng không đối lập nhau (ghi nhớ giữ giìn tốt
thì mới tái hiện tốt…), thâm nhập vào nhau và chuyển hóa cho nhau (khi tái hiện cũng
chính là để giữ gìn; muốn tái hiện tài liệu nào đó cho hành động thì phải có khả năng
quên đi những tài liệu khác…)
1. Sự ghi nhớ
Sự ghi nhớ là một quá trình trí nhớ đưa tài liệu nào đó vào ý thức, gắn tư liệu đó
với những kiến thức hiện có; làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó. Quá trình ghi
nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm.
Sự ghi nhớ của con người được quyết định bởi hành động, nói cách khác, động
cơ, mục đích và phương tiện đạt mục đích đó quy định chất lượng của sự ghi nhớ.
Những kết quả nghiên cứu mối quan hệ của ghi nhớ với hoạt động đã khẳng định rằng,
sự ghi nhớ một tài liệu nào đó là kết quả của hành động với tài liệu đó, đồng thời nó là
điều kiện, phương tiện để thực hiện những hành động tiếp theo của hoạt động. Sự ghi
nhớ thường diễn ra theo hai hướng: không chủ định và có chủ định.
 a. Sự ghi nhớ không chủ định
Sự ghi nhớ không chủ định là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước. Sự
ghi nhớ này được thực hiện trong trường hợp nội dung của tài liệu trở thành mục đích
chính của hành động, hơn nữa hành động lại lặp đi lặp lại nhiều lần dưới hình thức nào
đó. Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra sự tập trung chú ý cao độ hay một xúc cảm
mạnh mẽ thì sự ghi nhớ này sẽ đạt được hiệu quả tối ưu. Từ đây áp dụng vào dạy học
cho thấy nếu thầy giáo tạo được ở học sinh động cơ học tập và hứng thú đối với môn
học thì họ sẽ dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định, việc học sẽ trở nên nhẹ
nhàng, hấp dẫn.
b. Sự ghi nhớ có chủ định
Sự ghi nhớ có chủ định cũng diễn ra trong hành động nhưng mục đích ghi nhớ
được cá nhân tự giác đặt ra, đồng thời có tìm kiếm những biện pháp mang tính chất kỹ
thuật đế đạt mục đích ghi nhớ. Cho nên ghi nhớ có chủ định là sản phẩm của những
hành động mang tính kỹ thuật đặc thù, trong đó bản thân sự ghi nhớ là mục đích của
những hành động ấy. Kết quả của sự ghi nhớ này phần lớn phụ thuộc vào động cơ,
mục đích của sự ghi nhớ.
Trong ghi nhớ có chủ định việc sử dụng phương pháp hợp lý là một điều kiện rất
quan trọng để đạt hiệu quả cao. Ở đây có hai trường hợp chính như sau:
* Dùng nhiều biện pháp (như lặp lại nhiều lần dưới các hình thức khác nhau,.
tạo ramối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu cần ghi nhớ…) để ghi nhớ một tài
liệu trên cơ sở không hiểu nội dung của nó. Tâm lý học gọi đây là biện pháp ghi nhớ
máy móc. Biện pháp ghi nhớ này thường tìm mọi cách đưa vào trí nhớ tất cả những gì
có trong tài liệu một cách chính xác và chi tiết. Nhưng vì biện pháp này dựa trên cơ sở
không hiểu nội dung, tài liệu nên trong trí nhớ chỉ gồm những tài liệu không liên quan gì
với nhau. Học theo cách ghi nhớ này được gọi là “học vẹt”. Trí nhớ có thể được chất
đầy tài liệu, nhưng không có ích.
* Dùng biện pháp để nắm lấy bản thân logic của tài liệu, tức ghi nhớ tài liệu
trên cơsở hiểu bản chất của nó. Ở đây quá trình khám phá để nắm lấy logic nội tại (bản
chất) của tài liệu đồng thời là quá trình ghi nhớ tài liệu đó. Tâm lý học gọi đây là biện
pháp ghi nhớ ý nghĩa hay ghi nhớ logic. Biện pháp ghi nhớ này con người hiểu nội
dung, tức nội dung được gắn vào vốn tri thức, kinh nghiệm hiện có trong trí nhớ và có
thể dùng để giải quyết các nhiệm vụ mới.
 Cách ghi nhớ này được tưởng tượng và tư duy tham gia rất tích cực.
c. Các biện pháp ghi nhớ logic
– Biện pháp quan trọng của ghi nhớ logic trong học tập của học sinh là lập dàn
bàicho tài liệu học tập, tức phát hiện những đơn vị logic cấu tạo nên tài liệu đó. Muốn
vậy có thể làm những việc như sau:
+ Phân chia tài liệu thành những đoạn;
+ Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp với nội dung của nó (đây là những điểm tựa
để tái hiện nội dung từng đoạn sau này).
+ Nối liền những điểm tựa thành một tổng thể phức hợp bằng một tên gọi thích hợp
nhất.
– Những biện pháp quan trọng khác để tiến hành ghi nhớ logic là những biện
phápphân tích, tổng hợp, mô hình hóa, so sánh, phân loại và hệ thống hóa tài liệu. Học
sinh cần sử dụng thành thạo những biện pháp này khi làm việc với tài liệu cần ghi nhớ.
Biện pháp tái hiện tài liệu dưới hình thức nói thầm (nói cho mình) cũng quan trọng
để ghi nhớ logic. Biện pháp này được dùng sau khi đã làm những việc ở trên. Khi này
học sinh đã thoát ly khỏi tài liệu. Nên nói thầm khoảng 2–3 lần và nên ghi chép những
điều tái hiện được dưới hình thức này ra giấy. Bằng cách này sự ghi nhớ diễn ra nhanh
hơn, đồng thời còn có thể tự kiểm tra được nội dung ghi nhớ. Khi dung biện pháp này
có thể tiến hành theo các trình tự sau:
+ Cố gắng tái hiện toàn bộ tài liệu một lần;
+ Tiếp đó tái hiện từng phần, đặc biệt những phần khó;
+ Lại tái hiện toàn bộ tài liệu.
Khi thực hiện những việc trên cần chú ý đặc biệt vào những thao tác sau:
+ Định hướng vào toàn bộ tài liệu;
+ Phân chia tài liệu thành những nhóm yếu tố cơ bản của nó;
+ Xác định những mối liên hệ trong mỗi nhóm;
+ Xác định những mối liên hệ giữa các nhóm.
– Ôn tập cũng là một biện pháp quan trọng để ghi nhớ một cách vững chắc và lâu
dài. Biện pháp này cũng dùng sau khi đã làm những việc ở trên. Ở đây không nên lặp
lại y nguyên tài liệu đã ghi nhớ. Cách ôn tập tốt nhất là gắn tài liệu đã ghi nhớ vào hoạt
động thích hợp để có thể phát hiện ra bản chất của tài liệu dưới những hình thức và tài
liệu khác. Tức là cần luyện tập tài liệu đã ghi nhớ.
Trong học tập, học sinh cần phải biết sử dụng có hiệu quả tất cả các biện pháp ghi
nhớ trên đây.
2. Sự tái hiện
Sự tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi lại trên đây.
Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (như “tự động”) hoặc khó khăn (phải nỗ lực nhiều).
Thường những hình thức tái hiện được phân làm ba loại: nhận lại, nhớ lại và hồi
tưởng. a. Nhận lại
Nhận lại là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Sự nhận lại
cũng có thể không đầy đủ và do đó không xác định (như khi gặp một người, biết là
người quen đã gặp, nhưng không nhớ được tên người đó. Trong nhận lại có khi đòi hỏi
những quá trình rất phức tạp mới đạt được kết quả xác định (tưởng tượng những cái gì
đó có liên quan…) thường ở đây sự nhận lại trở thành sự nhớ lại.
Nhận lại rất có nghĩa trong đời sống mỗi người. Nó giúp con người định hướng
trong hiện thực tốt hơn và đúng hơn.
b. Nhớ lại
Nhớ lại là hình thức tái hiện không diễn ra sự tri giác lại đối tượng. Nhớ lại là một
điều kiện của hoạt động (nhớ lại có chủ định), nhưng có khi ta không ý thức được trong
hoạt động vừa qua ta đã nhớ lại cái gì (nhớ lại không chủ định). Nhớ lại không diễn ra
tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân, theo quy luật liên tưởng, mang tíinh chất logic
chặt chẽ và có hệ thống. Từ đây ta thấy có thể điều khiển sự nhớ lại của học sinh thông
qua hoạt động học tập để việc tiếp thu tri thức có logic và hệ thống.
c. Hồi tưởng
Hồi tưởng là hình thức tái hiện phải có sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là một
hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá nhân ý thức rõ
rang, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện.
Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây không được tái hiện máy móc, mà
thường được sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.
 3. Sự quên và sự giữ gìn tri thức trong trí nhớ
a. Quên là không tái hiện lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm
cầnthiết. Nó diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau: Có cái cơ hồ như “không thể nào
quên”, có cái phải chật vật lắm mới nhớ lại được, thậm chí có cái không thể nhớ lại
được. Song tâm lý học đã chỉ ra rằng, nếu hiện tại ta không thể nhớ lại được như sự
kiện nào đó, thì điều đó chưa có nghĩa là nó đã bị quên hoàn toàn. Một thời điểm khác
nó có thể xuất hiện lại. Thường ta không còn nhớ những hình thức cụ thể của một cái
gì đó, nhưng bản chất và ý nghĩa ổn định của nó đã nhập vào tri thức và hành vi của ta.
Đó là sự giữ gìn tri thức trong trí nhớ.
b. Quên có nhiều nguyên nhân. Có thể là do quá trình ghi nhớ, có thể là do các
quy
luật ức chế của hoạt động thần kinh (ức chế ngược, ức chế xuôi, ức chế tới hạn) trong
quá trình ghi nhớ và do không gắn được vào hoạt động hàng ngày, ít có ý nghĩa thực
tiễn với cá nhân.
c. Sự quên diễn ra có quy luật. Bằng thực nghiệm, Enbinghau và những người
khác
đã chứng minh rằng ngay sau lần thứ nhất tiếp xúc với tài liệu, tốc độ quên xảy ra rất
nhanh rồi sau đó chậm dần.
d. Từ nguyên nhân và quy luật trên đây có thể rút ra một số biện pháp quan
trọng
sau đối với dạy học để hạn chế và chống lại sự quên.
– Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào tài liệu học tập của học sinh, làm cho nội dung
đó trởthành mục đích của hành động, hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh
đối với tài liệu đó.
– Tổ chức hoạt động dạy học một cách khoa học như học sinh giải lao khi
chuyểntừ tài liệu này sang tài liệu khác, không nên dạy học kế tiếp nhau hai bộ môn có
nội dung tương tự (để tránh các quy luật ức chế).
– Tổ chức cho học sinh tái hiện tài liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau
khiở trường về nhà, ôn tập ngay sau khi học tài liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa
dần (xem thêm mục các biện pháp ghi nhớ logic ở trên).
IV. SỰ KHÁC BIỆT CÁ NHÂN VỀ TRÍ NHỚ
1. Sự khác biệt cá nhân trong các quá trình trí nhớ
Sự khác biệt cá nhân về trí nhớ thể hiện ở đặc điểm của các quả trình trí nhớ và ở
đặc điểm của nội dung trí nhớ, tức ở chỗ con người thực hiện các quá trình ghi nhớ
như thế nào và ghi nhớ tái hiện được những gì. Chính sự thay đổi của các đặc điểm
này tạo nên chất lượng trí nhớ của mỗi người.
Các đặc điểm của các quá trình trí nhớ đặc trưng nhất gồm có tốc độ, độ chính
xác, độ vững bền của sự ghi nhớ và sự nhanh chóng tái hiện lại. Tốc độ ghi nhớ được
xác định bằng số lần lặp lại cần thiết để con người ghi nhớ một khối lượng tài liệu nào
đó.
Độ chính xác của sự ghi nhớ là mức độ phản ánh trung thực cao với tài liệu của sự ghi
nhớ. Độ bền vững thể hiện ở việc giữ gìn tài liệu đã học và ở tốc độ quên ở tài liệu đó.
Sự nhanh chóng tái hiện lại bộc lộ ở sự dễ dàng và tức thời nhớ lại ngay cái cần nhớ.
Ở cá nhân các đặc điểm này của quá trình trí nhớ là có sự khác nhau.
Những khác biệt cá nhân về trí nhớ nêu trên có liên quan đến các đặc điểm kiểu
loại hoạt động thần kinh cao cấp, đặc biệt với các đặc điểm về cường độ và tính linh
hoạt của các quá trình hưng phấn và ức chế. Đến lượt mình, những đặc điểm của hoạt
động thần kinh cao cấp và những khác biệt cá nhân về trí nhớ có liên quan đến các đặc
điểm này của hoạt động thần kinh cao cấp đều chịu ảnh hưởng của điều kiện sống và
của gian giáo dục. Như vậy các đặc điểm của các quá trình trí nhớ nêu trên cũng phụ
thuộc vào điều kiện sống và giáo dục, trước hết vào cách thức ghi nhớ của mỗi người.
Những cách thức này gắn chặt với thói quen chính xác và khẩn trương trong công việc,
với tinh thần trách nhiệm và tính bền bỉ thực hiện các phương thức đó. Ngoài ra tính
nhanh chóng của trí nhớ còn phụ thuộc vào tính hệ thống trong việc tiếp thu và củng cố
tri thức.
2. Kiểu trí nhớ của cá nhân
Sự khác biệt cá nhân về trí nhớ còn thể hiện ở kiểu trí nhớ.
Tùy thuộc vào tính chất của tài liệu ghi nhớ, các cá nhân thường có các kiểu trí
nhớ khác nhau: kiểu trí nhớ trực quan – hình ảnh (những người thuộc kiểu trí nhớ này
thường dễ dàng ghi nhớ các tài liệu giàu hình ảnh như các đối tượng tranh ảnh, hình
vẽ, âm thanh, màu sắc…): kiểu trí nhớ từ ngữ – trừu tượng (dễ dàng ghi nhớ tài liệu
ngôn ngữ như khái niệm, tư tưởng, quan hệ, số lượng…) và kiểu trí nhớ trung gian
(giữa hai kiểu trí nhớ vừa nêu). Các kiểu trí nhớ này phụ thuộc vào mối quan hệ qua lại
giữa hai hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai của hoạt động thần kinh cao cấp của con
người. Việc mỗi cá nhân thiên về kiểu trí nhớ nào trên đây là do điều kiện sống và hoạt
động quyết định. Chíinh những yêu cầu của cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp đã
tạo ra những kiểu trí nhớ đó. Thí dụ, kiểu trí nhớ trực quan – hình ảnh thường gặp ở
các họa sĩ, kiểu trí nhớ từ ngữ – trừu tượng thường thấy ở các nhà bác học, các nhà lý
thuyết. Nhìn chung con người thuộc kiểu trí nhớ trung gian.
Tùy thuộc vào tính hiệu quả của cơ quan phân tích tham gia vào ghi nhớ các ấn
tượng khác nhau, kiểu trí nhớ trực quan – hình ảnh lại được chia thành kiểu trí nhớ vận
động (thiên về ghi nhớ tài liệu gắn với vận động), kiểu trí nhớ thị giác (thiên về ghi nhớ
tài liệu bằng mắt) và kiểu trí nhớ thính giác (thiên về ghi nhớ tài liệu bằng tai). Ở con
người các kiểu trí nhớ thuần khiết này ít gặp, mà thường gặp hơn cả là các kiểu trí nhớ
hỗn hợp như kiểu trí nhớ thị giác – vận động, kiểu trí nhớ thị giác – thính giác và kiểu trí
nhớ thính giác – vận động. Các kiểu trí nhớ này được con người dùng như một cách
thức để nâng cao hiệu quả của trí nhớ.
Từ những điều trình bày trên cho thấy trong dạy học thầy giáo cần lưu ý đến các
khác biệt cá nhân về trí nhớ, đồng thời cần phát triển tất cả các kiểu loại trí nhớ cho học
sinh. Điều này cho thấy cần phải chuẩn bị tài liệu học tập thật đa dạng cho phù hợp với
các khác biệt cá nhân về trí nhớ và các kiểu loại trí nhớ đã nêu.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Trí nhớ là gì? Cơ sở sinh lý học của trí nhớ?
2. Trình bày các loại trí nhớ và nêu ý nghĩa của chúng đối với học tập.
3. Làm rõ sự ghi nhớ có chủ định và sự ghi nhớ không chủ định. Nêu các
biện phápghi nhớ logic.
4. Phân tích những biện pháp cơ bản chống quên.
5. Trình bày những khác biệt cá nhân về trí nhớ và rút ra ý nghĩa sư phạm
cầnthiết.

Created by AM Word2CHM
Chương 4. NGÔN NGỮ VÀ NHẬN THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC
I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI
1. Ngôn ngữ
Con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm cá nhân cho người khác và sử
dụng kinh nghiệm của người khác vào hoạt động của mình, làm cho mình có những
khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững được những lực lượng bản chất tự nhiên, xã
hội và bản thân… chính là nhờ ngôn ngữ.
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội–lịch sử. Do sống và làm việc (hoạt động) cùng
nhau nên con người có nhu cầu phải giao tiếp (thông báo) với nhau và nhận thức (khái
quát hóa) hiện thực. Trong quá trình lao động (hoạt động) cùng nhau hai quá trình giao
tiếp và nhận thức đó không tách rời nhau: để lao động phải thông báo cho nhau về sự
vật, hiện tượng nào đó, nhưng để thông báo lại phải khái quát sự vật, hiện tượng đó
vào trong một lớp, một nhóm các sự vật hiện tượng nhất đinh, cùng loại. Ngôn ngữ đã
ra đời và thỏa mãn được nhu cầu thống nhất các hoạt động đó. (L.X.Vưgốtxki: Tư duy
và lời nói – Trong: Những nghiên cứu tâm lý học chọn lọc. M.”GD”, 1956).
Vậy ngôn ngữ là gì? Một cách chung nhất, ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu từ
ngữ.
Ký hiệu là bất kỳ cái gì của hiện thực được dùng để thực hiện hoạt động của con
người. Như vậy, ký hiệu cũng có chức năng của công cụ: hướng vào hoạt động và làm
thay đổi hoạt động, tất nhiên là tùy theo các thuộc tính vốn có trong ký hiệu.
Ký hiệu từ ngữ là một hiện tượng tồn tại khách quan trong đời sống tinh thần của
con người, là một hiện tượng của nền văn hóa tinh thần của loài người, là một phương
tiện (công cụ) xã hội đặc biệt. Ký hiệu từ ngữ cũng tác động vào hoạt động, làm thay
đổi hoạt động nhưng là hoạt động tinh thần, hoạt động trí tuệ, hoạt động bên trong của
con người, nó hướng vào và làm trung gian hóa cho các hoạt động tâm lý cấp cao của
con người như tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng… Ký hiệu từ ngữ làm được điều đó
là nhờ vào đặc tính bên trong nội dung, tức nghĩa của từ – một đặc tính ngay từ đầu chỉ
là do quy ước, võ đoán với hình thức âm thanh bên ngoài của từ mà thôi. Những nghĩa
này mang tính khái quát chỉ cả một lớp sự vật, hiện tượng của hiện thực.
Ký hiệu từ ngữ là một hệ thống. Mỗi ký hiệu chỉ có ý nghĩa và thực hiện một chức
năng nhất định ở trong hệ thống của mình.
Ngôn ngữ (hệ thống ký hiệu từ ngữ) gồm ba bộ phận: ngữ âm, từ vựng và ngữ
pháp, tức hệ thống các quy tắc quy định sự ghép từ thành câu. Các đơn vị của ngôn
ngữ là âm vị, hình vị, từ, câu, ngữ đoạn, văn bản… Bất cứ thứ tiếng (ngôn ngữ nào
cũng chứa đựng hai phạm trù: phạm trù ngữ pháp và phạm trù logic, phạm trù ngữ
pháp là một hệ thống các quy định việc thành lập từ và câu (từ pháp và cú pháp), cũng
như quy định sự phát âm (âm pháp), phạm trù này ở các thứ tiếng khác nhau là khác
nhau. Phạm trù logic là quy luật, phương pháp tư duy đúng đắn của con người, nó
chung cho cả loài người, vì vậy, tuy dùng các thứ tiếng khác nhau, nhưng các dân tộc
khác nhau vẫn hiểu được nhau.
Tóm lại, ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu đặc biệt, dùng làm phương tiện giao tiếp
và làm công cụ tư duy.
2. Các chức năng của ngôn ngữ
a. Chức năng chỉ nghĩa
Ngôn ngữ được dùng để chỉ chính sự vật, hiện tượng, tức làm vật thay thế cho
chúng. Nói cách khác, ý nghĩa của sự vật, hiện tượng có thể tồn tại khách quan hóa
một lần nữa và có thể di chuyển đi nơi khác, làm cho con người có thể nhận thức được
ngay cả khi chúng không có ở trước mặt, tức là ở ngoài phạm vi còn nhận thức cảm
tính. Các kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người cũng được cố định lại, được tồn tại và
truyền đạt lại cho các thế hệ sau là nhờ ngôn ngữ. Chính vì vậy chức năng chỉ nghĩa
của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng làm phương tiện tồn tại, truyền đạt và nắm
vững kinh nghiệm xã hội–lịch sử loài người.
Những điều nói trên cho thấy ngôn ngữ của con người khác hẳn tiếng kêu của con
vật và về bản chất con vật không có ngôn ngữ.
b. Chức năng thông báo
Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để biểu cảm và nhờ đó
thúc đẩy, điều chỉnh hành động của con người. Thí dụ đang trên đường tới nhà ăn, có
người nói: “Nhà ăn hôm nay đóng cửa”; sau khi tiếp nhận được thông tin đó, ta sẽ lập
tức thay đổi hoạt động của mình, đi về phía nhà ăn khác.
Chức năng thông báo của ngôn ngữ, còn gọi là chức năng giao tiếp. Giao tiếp bao
giờ cũng dẫn đến thay đổi hành vi.
c. Chức năng khái quát hóa
Ngôn ngữ (từ ngữ) không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ,
mà chỉ một lớp, một loại (một phạm trù). Các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính
bản chất, chính nhờ vậy, nó là một phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ (tri giác,
trí nhớ, tư duy, tưởng tượng).
Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính khái quát và không thể tự diễn ra, mà phải
dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ…Ở đây ngôn ngữ vừa là công cụ tồn tại của
hoạt động trí tuệ, vừa là công cụ để cố định lại các kết quả của hoạt động này, do đó
hoạt động trí tuệ có chỗ dựa tin cậy để tiếp tục phát triển, không bị lặp lại và không bị
đứt đoạn….
Chức năng khái quát hóa của ngôn ngữ còn gọi là chức năng nhận thức hay chức
năng làm công cụ hoạt động trí tuệ.
Trong ba chức năng ngôn ngữ nêu trên, chức năng thông báo (giao tiếp) là chức
năng cơ bản nhất. Chỉ trong quá trình giao tiếp, con người mới thu nhận được các tri
thức mới về hiện thực, do đó mới điều chỉnh được hành vi của mình cho thích hợp với
hoàn cảnh sống. Về thực chất, chức năng khái quát hóa (nhận thức) cũng là một quá
trình giáo tiếp, ở đây là giao tiếp với chính bản thân mình. Còn chức năng chỉ nghĩa là
để làm điều kiện thực hiện hai chức năng kia.
3. Hoạt động lời nói
Lời nói không chỉ là phần âm thanh nghe được; phần âm thanh này chỉ là kết quả
của một quá trình hoạt động có sử dụng ngôn ngữ để thực hiện một mục đích nào đó
của con người, quá trình này được gọi là hoạt động lời nói.
Hoạt động lời nói là một quá trình con người sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt và
tiếp nhận kinh nghiệm xã hội lịch sử hay để thiết lập sự giao tiếp hoặc để lập kế hoạch
(chương trình) hành động. Như vậy, tính mục đích của hoạt động lời nói là rất khác
nhau. Đó có thể là hoạt động để truyền đạt thông tin, kiến thức mới, đó có thể là hoạt
động để giải quyết một nhiệm vụ tư duy nào đó. Nếu ngôn ngữ là phương tiện hay công
cụ giao tiếp thì hoạt động lời nói là chính quá trình giao tiếp ngôn ngữ này.
Hoạt động lời nói khi thực hiện mục đích giao tiếp hay khi tư duy về thực chất là
một quá trình hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ. Do đó lời nói (hay hoạt động lời
nói) còn được hiểu là một quá trình hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ.
Khái niệm hoạt động lời nói ở đây dung không có tính thuật ngữ mà chỉ để nhắc
tới quan niệm hoạt động về ngôn ngữ, về lời nói. Một cách chính xác ở đây chỉ là các
hành động lời nói; các hành động lời nói này tuy có mục đích và cấu trúc riêng nhưng
đồng thời lại luôn luôn nhập vào thành phần của một hoạt động chung nào đó. Lời nói
không làm mục đích tự thân (điều này chỉ trong quá trình dạy học ngôn ngữ và ngoại
ngữ), mà bao giờ cũng bị chi phối bởi động cơ và mục đích của hoạt động chung (nói
để hiểu nhau – giao tiếp, nói để lao động tốt hơn – lao động,…. chứ không phải nói để
mà nói thôi).
Lời nói (hoạt động lời nói là một quá trình con người sử dụng ngôn ngữ để thực
hiện một mục đích cụ thể nào đó nên nó có tính cá nhân riêng biệt ở từng người, tuy
vậy nó có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, với tính chất xã hội, tính chất chung của
ngôn ngữ.
II. CÁC LOẠI LỜI NÓI (HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI)
Có nhiều cách phân loại lời nói. Cách phân biệt phổ biến nhất là dựa vào trạng
thái tồn tại của lời nói. Theo cách này lời nói được chia thành lời nói bên ngoài và lời
nói bên trong.
1. Lời nói bên ngoài
Lời nói bên ngoài là lời nói tồn tại dưới dạng vật chất là âm thanh và vật chất hóa
là chữ viết. Thực chất của lời nói bên ngoài là những quá trình sản sinh lời nói để khái
quát hóa hiện thực và để giao tiếp với người khác.
Lời nói bên ngoài là một hình thái lời nói cơ sở nhất của lịch sử loài người. Trong
đời sống cá thể (phát sinh cá thể) lời nói bên ngoài được hình thành trước lời nói bên
trong. Lời nói bên ngoài được tiếp nhận bằng cơ quan phân tích thính giác hoặc thị
giác.
Lời nói bên ngoài có ba tính chất nổi bật dưới đây:
– Có tính vật chất hay vật chất hóa.
– Có tính triển khai mạnh.
– Có tính dư thừa thông tin.
Các tính chất trên tồn tại như những quy luật của lời nói bên ngoài.
Lời nói bên ngoài tùy thuộc vào hình thức giao tiếp được chia thành lời nói miệng
(khẩu ngữ) và lời nói viết (bút ngữ). Căn cứ vào tính chất giao tiếp, cả lời nói miệng và
lời nói viết lại được chia thành lời nói đối thoại và lời nói độc thoại.
Về loại phát sinh chủng loại và phát sinh cá thể lời nói đối thoại có trước, tiếp đó đến
lời nói độc thoại và sau cùng là lời nói viết.
 a. Lời nói đối thoại
Lời nói đối thoại là lời nói giữa hai hay một số người với nhau, trong đó khi thì người
này nói và người kia nghe, khi thì người này lại nghe và người kia nói. Nói cách khác, lời
nói đối thoại bao giờ cũng gắn với tình huống hay văn cảnh giao tiếp xác định. Do đó có
thể nói lời nói đối thoại là sự phát triển cao của lời nói tình huống (nội dung lời nói được
hiểu thông qua tình huống) và lời nói ngữ cảnh (nội dung lời nói được hiểu căn cứ vào lời
nói diễn ra trước và sau đó), nhưng vẫn còn mang tính tình huống và ngữ cảnh.
Lời nói đối thoại có ba đặc điểm (tính chất) chính sau đây:
– Có tính chất rút gọn. Do người nói và người nghe đều có mặt trong hoàn
cảnh giao tiếp cụ thể nên có rất nhiều nội dung không cần thể hiện nhờ ngôn ngữ, mà
được thay bằng ngôn ngữ phụ (cử chỉ, điệu bộ, nét mặt…). Chính vì đặc điểm này mà
lời nói đối thoại nhiều khi rất ít được hiểu đối với người khác (người không tham gia đối
thoại).
– Ít có tính chủ ý và thường bị động. Những lời đối đáp trong lời nói hội thoại
thường là phản ứng lời nói trực tiếp đối với kích thích không ngôn ngữ (thí dụ: một
người đang đứng ở cửa nói chuyện với người khác, phát hiện thấy áo mình bị kẹt vào
chốt cửa, cố gỡ vẫn không được, liền nói: “Trời, rõ khổ” Hoặc mọi người đang nói
chuyện đều khoác áo ngoài, trừ một người. Có người hướng về người này và nói: “Cậu
đi chứ?”), hoặc là phát ngôn có nội dung gắn chặt với phát ngôn trước đó (thí dụ, ở
trường hợp người có áo bị kẹt cửa, câu đáp lại có thể là: “Cẩn thận kẻo rách đấy!”), đôi
khi rất đơn giản (thí dụ, trường hợp mọi người khoác áo ra đi, câu đáp lại chỉ là: “đi”).
– Rất ít có tính tổ chức. Những lời đối đáp trong lời nói hội thoại thường không
có chương trình. Trường hợp có cấu trúc cho phát ngôn thì cấu trúc cũng hết sức đơn
giản. Lời nói hội thoại tiếp theo dường như tự bật ra, do nó gắn chặt với các tình huống
và văn cảnh quen thuộc. Thí dụ khi chào hỏi nhau, khi hỏi thăm sức khỏe của nhau…
b. Lời nói độc thoại
Lời nói độc thoại là lời nói của một người, còn những người khác là người đọc
hay người nghe. Thí dụ như lời phát biểu của đại biểu trong buổi họp, lời giảng bài của
thầy cô giáo… Đây là lời nói liên tục, một chiều, ít có sự phụ thuộc ngược trở lại của
người khác và của nội dung tình huống, hoàn cảnh trực tiếp.
Lời nói độc thoại có những đặc điểm nổi bật dưới đây:
 – Có tính triển khai mạnh. Trong lời nói độc thoại, do rất ít sử dụng các thông
tin ngoài ngôn ngữ nên để người nghe hay người đọc hiểu được người nói cần phải
nhắc đến, gọi ra hay miêu tả lại đối tượng được nói tới.
– Có tính chủ ý và tính chủ động rõ ràng. Lời nói độc thoại đòi hỏi phải xác
định rõ
nội dung truyền đạt và phái biết xây dựng nội dung đó một cách có chủ ý, phải biết thể
hiện nó theo một trình tự xác định, một cách chủ động.
– Có tính tổ chức cao. Để nói độc thoại, người nói phải lập chương trình, kế
hoạch không phải cho từng câu hay từng phát ngôn riêng lẻ, mà là cho toàn bộ lời độc
thoại của mình. Kế hoạch, chương trình này có khi được thảo ra ở trong óc, có khi
được chuyển hẳn ra ngoài (ghi lại trên giấy dưới dạng đề cương tóm tắt…).
Tất cả những đặc điểm trên của lời nói độc thoại cho thấy cần phải có sự giáo dục
lời nói chuyên biệt. Trẻ em và cả người lớn ít văn hóa, ít học rất khó khăn khi phát biểu
ý kiến của mình. Sự giáo dục lời nói chuyên biệt này thực chất là hình thành cho người
nói những kỹ năng liên quan đến các đặc điểm của lời nói hội thoại. c. Lời nói viết
Lời nói viết là lời nói hướng vào người khác, được biểu hiện trong các ký hiệu,
chữ viết và được tiếp nhận bằng cơ quan phân tích thị giác. Lời nói viết cho phép con
người giao tiếp trong những khoảng cách không gian và thời gian lớn.
Lời nói viết là một dạng của lời nói độc thoại, nhưng ở mức phát triển cao hơn
nhiều. Cụ thể như sau:
– Tính khai triển của của lời nói viết rất ít mạnh. Sở dĩ như vậy vì ở lời nói viết
không có “mối liên hệ ngược” với người nói chuyện, không sử dụng được các phương
tiện lời nói phụ (cử chỉ, điệu bộ…)
– Tính chủ ý, chủ động và tính tổ chức của lời nói viết rất cao và chặt chẽ . Khi
giao tiếp bằng lời nói viết, người nói không có mặt, người viết không đánh giá được hết
phản ứng của người nói chuyện… Để thể hiện được rõ ý mình và để người đọc không
hiểu sai điều được viết, cần phải ý thức thật rõ mức độ phù hợp hay không phù hợp, có
lợi hay không có lợi của các phương tiện ngôn ngữ được lựa chọn. Do đó khi viết
người ta thường gạch bỏ những chữ, những câu… không thể hiện đúng ý mình. Thao
tác này không thể có được ở lời nói độc thoại. Chính sự lựa chọn này làm cho lời nói
viết thường gắn với lời nói bên trong, nhất là ở giai đoạn đầu học viết.
Những đặc điểm của lời nói viết cho thấy cần phải dạy viết một cách chuyên biệt.
 2. Lời nói bên trong
Lời nói bên trong là một loại hoạt động lời nói đặc biệt diễn ra ở trong đầu, không
còn tính vật chất (âm thanh), đúng hơn là có rất ít tính vật chất. Lời nói bên trong chỉ là
hình ảnh âm thanh, là biểu tượng về âm thanh hay con chữ, lời nói bên trong thực hiện
ở pha lập kế hoạch (chương trình) trong hoạt động lý luận và thực hành hoặc ở pha
thực hiện kế hoạch trong hoạt động lý luận phức tạp. Ở đây lời nói bên trong biểu hiện
ở chỗ chúng ta tự tranh luận với chính mình để tìm giải pháp tốt nhất. Chính vì vậy lời
nói bên trong còn gọi là lời nói cho mình để phân biệt với lời nói bên ngoài) hay lời nói
thuần túy bên trong (để phân biệt với lời nói thầm – một loại lời nói bên ngoài có cường
độ âm thanh nhỏ, thường làm trung chuyển giữa lời nói bên ngoài và lời nói bên trong).
Về mặt phát sinh cá thể, lời nói bên trong được hình thành sau lời nói bên ngoài, do
lời nói bên ngoài chuyển vào và được rút gọn lại:
Lời nói bên trong có ba đặc điểm nổi bật sau đây:
– Có tính rút gọn cao. Thường chỉ là từng mẫu rời rạc. Thí dụ cả câu, cả đoạn
văn… được cô đọng lại chỉ còn một từ (chủ ngủ, vị ngữ…)
– Có tính vị thể, tức chỉ toàn vị ngữ.
– Có tính ngữ nghĩa là ý và phụ thuộc mạnh vào tình huống (giống như ở lời nói
đối thoại).
Lời nói bên trong tồn tại dưới dạng những cảm giác vận động, do cơ chế đặc biệt
của nó quy định. Việc giáo dục lời nói bên trong được thực hiện thông qua quá trình
giáo dục các lời nói bên ngoài.
Các loại hoạt động lời nói đã trình bày ở trên đều có quan hệ rất chặt chẽ với
nhau, hỗ trợ cho nhau và có thể chuyển hóa cho nhau. Tất cả những điều này và chất
lượng của mỗi loại lời nói, các kỹ năng thực hiện mỗi loại lời nói là tùy thuộc vào sự rèn
luyện tích cực và có ý thức của mỗi cá nhân trong hoạt động và giao tiếp. Các loại lời
nói được thực hiện nhờ các cơ chế lời nói.
II. CÁC CƠ CHẾ LỜI NÓI
1. Khái niệm về cơ chế lời nói
Các cơ chế lời nói là những bộ máy ngôn ngữ đảm bảo cho các quá trình hoạt
động lời nói thực hiện nhanh chóng các chức năng của mình là phương tiện tổ chức
các hoạt động nhận thức và giao tiếp. Những bộ máy này rất phức tạp, hoạt động theo
những nguyên tắc nhất định, chủ yếu theo hướng giải phóng ý thức ra khỏi mặt hình
thức của ngôn ngữ để tập trung vào việc thiết lập các mối quan hệ giữa hoạt động
chung (lao động, học tập, vui chơi,…) phải tiến hành với hiện thực xung quanh.
Các cơ chế lời nói tồn tại trong não người. Về thực chất, các cơ chế lời nói là cơ sở
sinh lý học thần kinh cao cấp của lời nói.
Các cơ chế lời nói không có sẵn khi con người mới sinh ra, mà là được hình thành
trong quá trình cá thể nắm vững và sử dụng ngôn ngữ bằng con đường hoạt động, giao
tiếp. Nhiều cơ chế lời nói được lặp lại thường xuyên nên đã trở thành những cơ chế tự
động hóa. Hoạt động lời nói được thực hiện nhanh là nhờ hàng loạt những cơ chế tự
động hóa đó.
Căn cứ vào chiều hướng của các quá trình tạo thành lời nói, các cơ chế lời nói
được chia thành hai nhóm: các cơ chế sản sinh lời nói và các cơ chế tiếp nhận lời nói.
2. Cơ chế sản sinh lời nói
Các cơ chế sản sinh lời nói được hình thành và phát triển trong quá trình nói và
viết của cá nhân. Nói cách khác, các cơ chế này gắn chặt với quá trình sản sinh lời nói.
Sau khi hình thành, chúng tích cực tham gia vào các giai đoạn sản sinh lời nói.
Các cơ chế sản sinh lời nói ở người đã nắm vững tiếng (ngôn ngữ) làm việc theo
nguyên tắc tự động hóa. Đó là các cơ chế dưới đây:
a. Cơ chế lập chương trình lời nói, liên hệ giữa ý và lời.
b. Cơ chế ngữ pháp hóa chương trình hoạt động lời nói, tức chuyển từ chương
trình đến các điểm tựa của phát ngôn (hành động lời nói).
c. Cơ chế cố định lại (ghi nhớ, giữ gìn) những đặc tính ngữ pháp cần thiết của
những phần phát ngôn đã được sản sinh (chủ yếu là nhờ trí nhớ trực tiếp)
d. Cơ chế dự đoán ngữ pháp của phát ngôn trên cơ sở những tài liệu đã có.
e. Cơ chế lựa chọn lại cấu trúc ngữ pháp, đối chiều với chương trình và các yếu tố
tham gia vào hoạt động lời nói theo kiểu chiếu lên màn ảnh vô tuyến các cấu trúc đã dự
đoán.
g. Cơ chế khai triển các yếu tố trong cấu trúc ngữ pháp; đến đây ý chủ quan
chuyển thành nghĩa khách quan.
h. Cơ chế tìm từ theo các dấu hiệu ngữ âm, ngữ nghĩa và đặc điểm của chủ
thể(phong cách).
 i. Cơ chế lập chương trình vận động (phát âm) cho các thành phần của phát
ngôn(hay của ngữ đoạn).
k. Cơ chế chuyển từ chương trình vận động lên thực hiện chương trình vận động
bằng âm thanh.
l. Cơ chế hiện thực hóa âm thanh (phát âm lên) trực tiếp đưa lờl nói thầm bên trong
thành lời nói bên ngoài, hoàn thành một phần hay toàn bộ hoạt động lời nói.
Đến đây nếu là viết thì còn thêm các cơ chế thực hiện các thao tác chính tả.
Các cơ chế sản sinh lời nói kể trên liên hệ chặt chẽ với nhau và không nhất thiết lúc
nào cũng phải tuân theo thứ tự như vậy, nhất là các cơ chế có thứ tự sau cuối.
3. Cơ chế tiếp nhận lời nói
Các cơ chế tiếp nhận lời nói được hình thành và phát triển trong quá trình nghe và
đọc lời nói. Các cơ chế này ở người đã nắm vững ngôn ngữ cũng hoạt động theo
nguyên tắc tự động hóa. Dưới đây là các cơ chế đó:
a. Cơ chế nhận biết và phân biệt những phức hợp âm thanh thành những
âm riêngbiệt (nếu là đọc thì còn thêm cơ chế nhận biết và phân biệt các phức hợp
chữ viết và lien hệ chúng với âm tương ứng…)
b. Cơ chế cố định lại (ghi nhớ, giữ gìn) các dấu hiệu âm thanh (hay con
chữ) đã tới.
c. Cơ chế tổng hợp (đúng hơn là tích hợp) các âm (con chữ) riêng biệt
thành các
đơn vị lời nói (vần, từ,…)
d. Cơ chế tổng hợp thành từ riêng lẻ.
e. Cơ chế đưa từ vào hệ thống thông báo theo các quy tắc ngữ pháp, từ
vựng.
g. Cơ chế phân biệt các cấp độ lượng tử của âm điệu (theo độ cao, độ vang,
trường độ…), do đó tạo lại từ theo cách khác.
Như vậy, các cơ chế tiếp nhận lời nói có quá trình làm việc theo hướng ngược lại
với quá trình làm việc của các cơ chế sản sinh và chứng tỏ quá trình tiếp nhận lời nói là
một quá trình tạo thành phát ngôn theo hướng ngược lại với quá trình sản sinh lời nói.
Các cơ chế tiếp nhận lời nói nêu trên cũng liên hệ chặt chẽ với nhau và thứ tự đã
nêu không phải chỉ diễn ra có một lần, chúng thường xen kẽ đồng thời, nhất là các cơ
chế có thứ tự sau.
IV. VAI TRÒ CỦA NGÔN NGỮ ĐỐI VỚI NHẬN THỨC
Từ những điều đã trình bày ở trên cho thấy khá rõ ngôn ngữ lời nói (hoạt động lời
nói) có vai trò rất to lớn trong đời sống tâm lý con người. Ngôn ngữ là một trong hai yêu
tố (cùng với lao động) đã làm cho con vật trở thành con người (F.Ănghen). Nói cách
khác, ngôn ngữ đã góp phần tích cực làm cho các quá trình tâm lý của con người có
chất lượng khác hẳn của con vật. Ngôn ngữ đã cố định lại những kinh nghiệm lịch sử
xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau có được các sức mạnh tinh thần của thế hệ trước.
Ngôn ngữ là hình thức tồn tại của ý thức, ngôn ngữ là “ý thức thực tại” của con người
(C.Mác)…Có thể nói ngôn ngữ liên quan đến tất cả các quá trình tâm lý của con người,
là thành tố quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc của tâm lý người, đặc biệt là
của các quá trình nhận thức.
1. Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức cảm tính
Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng đối với các quá trình nhận thức cảm tính, nó làm
cho các quá trình này ở người mang một chất lượng mới.
a. Đối với cảm giác
Ngôn ngữ ảnh hưởng mạnh đến ngưỡng nhạy cảm của cảm giác, làm cho cảm
giác được thu nhận rõ rang, đậm nét hơn. Thí dụ, nghe những người khác xuýt xoa
“Trời lạnh quá!” ta dễ cảm thấy lạnh hơn. Khi cảm nhận các thuộc tính của sự vật, hiện
tượng ở xung quanh (màu sắc, âm thanh, mùi vị…) ta thường “gọi thầm” tên các thuộc
tính đó ở trong đầu, điều này làm cho cảm giác của ta về thuộc tính ấy mạnh hơn,
chính xác hơn. b. Đối với tri giác
Ngôn ngữ làm cho các quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng hơn và làm
cho những cái tri giác được trở thành khách quan, đầy đủ và rõ ràng hơn. Thí dụ việc
tách đối tượng ra khỏi bối cảnh (quy luật về tính lựa chọn của tri giác), việc xây dựng
một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng tùy theo nhiệm vụ của tri giác (quy luật về tính trọn
vẹn của tri giá) nếu được kèm theo bằng lời nói thầm hay nói thành tiếng thì diễn biến
sẽ nhanh hơn và kết quả sẽ rõ hơn.
Vai trò của ngôn ngữ đối với quá trình quan sát cũng cần thiết hơn, vì quan sát là
tri giác tích cực, có chủ định và có mục đích (tức có ý thức). Tính có ý thức, có mục
đích, có chủ định đó được biểu đạt và điều khiển, điều chỉnh chính nhờ ngôn ngữ.
Không có ngôn ngữ thì tri giác của con người vẫn là tri giác của con vật. Tính có ý
nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới làm cho tri giác người khác xa
tri giác của con vật. Chất lượng mới này chỉ được hình thành và biểu đạt thông qua
ngôn ngữ. c. Đối với trí nhớ
Ngôn ngữ cũng có ảnh hưởng quan trọng đối với trí nhớ của con người. Nó tham
gia tích cực vào các quá trình trí nhớ, gắn chặt với các quá trình đó. Thí dụ, việc ghi
nhớ sẽ dễ dàng và có kết quả tốt hơn nếu ta nói lên thành lời điều cần ghi nhớ.
Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện sự ghi nhớ có chủ định, sự ghi nhớ có ý
nghĩa và cả sự ghi nhớ máy móc (học thuộc lòng). Ngôn ngữ là một phương tiện để ghi
nhớ, là một hình thức để lưu giữ những kết quả cần nhớ. Nhờ ngôn ngữ con người có
thể chuyển hẳn những thông tin cần nhớ ra bên ngoài đầu óc con người. Chính bằng
cách này con người lưu giữ và truyền đạt được kinh nghiệm của loài cho thế hệ sau. 2.
Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức lý tính
a. Đối với tư duy
Ngôn ngữ liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Ngôn ngữ và tư duy
không có mối quan hệ song song. Ngôn ngữ càng không phải là tư duy và ngược lại tư
duy cũng không phải là ngôn ngữ. Mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy là ở
chỗ tư duy dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ của tư duy. Chính nhờ điều này tư
duy của con người khác về chất so với tư duy của con vật, con người có tư duy trừu
tượng, không có ngôn ngữ thì con người không thể tư duy trừu tượng và khái quát
được. Mối quan hệ không tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý nghĩa
của các từ. Mỗi từ đều có quan hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên
lớp sự vật, hiện tượng đó. Khi gọi tên các sự vật, từ tựa như thay thế chúng và nhờ đó
tạo ra những điều kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc biệt đối với các
vật ấy kể cả khi các vật ấy vắng mặt (tức là thao tác với các vật thay thế, với ký hiệu từ
ngữ hay là với ngôn ngữ). Tuy nhiên từ không chỉ gọi tên sự vật, nhờ vậy tư duy ngôn
ngữ trừu tượng hóa được những thuộc tính không bản chất của sự vật và khái quát hóa
được những thuộc tính bản chất của nó. Không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy
khái quát – logic được.
Lời nói bên trong là công cụ quan trọng của tư duy, đặc biệt khi giải quyết các
nhiệm vụ khó khăn, phức tạp. Lúc này lời nói bên trong có xu hướng chuyển từng bộ
phận thành lời nói thầm (khi nghĩ người ta hay nói lẩm nhẩm là vì thế). Nếu nhiệm vụ
quá phức tạp thì ngôn ngữ bên trong chuyển thành lời nói bên ngoài. Người ta nói to
lên thì thấy tư duy rõ ràng và thuận lợi hơn. Như điều đó chứng tỏ không có ngôn ngữ,
đặc biệt không có lời nói bên trong thì ý nghĩ, tư tưởng không thể hình thành được, tức
không thể tư duy trừu tượng được.
b. Đối với trí tưởng tượng
Ngôn ngữ cũng giữ một vai trò to lớn trong tưởng tượng. Nó là phương tiện để hình
thành biểu đạt và duy trì các hình ảnh mới của tưởng tượng.
Ngôn ngữ giúp ta làm chính xác hơn các hình ảnh của tưởng tượng đang nảy sinh,
tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại với nhau, cố định chúng lại
bằng từ và lưu giữ chúng trong trí nhớ. Ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một
quá trình có ý thức, được điều khiển tích cực có kết quả và chất lượng cao.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Ngôn ngữ là gì? Các chức năng cơ bản của ngôn ngữ?
2. Thế nào là lời nói (hoạt động lời nói)? Hãy trình bày các loại lời nói cơ
bản nhấtvà rút ra ý nghĩa giáo dục của lời nói.
3. Cơ chế lời nói là gì? Hãy trình bày các loại cơ chế lời nói.
4. Vai trò của ngôn ngữ đối với nhận thức?

Created by AM Word2CHM
 Chương 5. SỰ HỌC VÀ NHẬN THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 2. NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ SỰ HỌC

1. Định nghĩa về sự học
Sự học, việc học, học, học tập về sắc thái có chút ít khác nhau, nhưng về thực chất
là một.
Để định nghĩa sự học là gì ta xét vài ví dụ dưới đây:
– Có một cháu bé không biết cầm thìa xúc cơm. Người ta đã chỉ bảo và tập
chocháu cầm thìa. Sau đó cháu làm theo và biết cầm thìa. Ta nói cháu đã học được
cách cầm thìa xúc cơm.
– Một em học sinh không biết sử dụng máy vi tính. Em tập trung luyện tập theo
sựchỉ dẫn và một thời gian sau em biết sử dụng máy vi tính. Ta nói em học sinh đã học
được cách dùng máy vi tính.
– Các sinh viên năm thứ nhất chưa biết giải phương trình vi phân, sang năm
thứ bacác em đã biết. Ta nói các sinh viên này đã học được cách giải phương trình vi
phân.
Qua các thí dụ trên ta thấy sự học đã tạo ra sự biến đổi hành vi hoặc hoạt động
bên ngoài (vật lý, tay chân – cầm thìa, máy vi tính) và bên trong (tâm lý, trí tuệ – giải
phương trình vi phân) nhờ đó có thể đạt được mục đích nhất định. Nói cách khác, sự
học được thể hiện ở sự biến đổi hợp lý hoạt động (hoặc hành vi) bên ngoài và bên
trong.
Như vậy sự học được hiểu là sự biến đổi hợp lý hoạt động và hành vi. Song cần
thấy không phải bất cứ sự biến đổi hoạt động, hành vi nào kể cả khi hợp lý; cũng là sự
học. Thí dụ, khi ta đang ở ngoài sáng bước vào phòng tối thoạt đầu không nhìn thấy gì
cả, sau đó bóng tối như tan dần, ta từ từ nhìn rõ được mọi vật xung quanh. Đây là hiện
tượng thích ứng (với bóng tối) của cơ quan thị giác (bằng cách tăng tự nhiên tính nhạy
cảm của mắt). Sự biến đổi hoạt động như vậy của mắt không được xem là sự học. Con
người không học được sự thích ứng thị giác. Sự thích ứng này là một thuộc tính sinh
học bẩm sinh của hệ thống thị giác. Điều này cho thấy sự học là sự biến đổi hợp lý hoạt
động hay hành vi, nhưng không phải do các thuộc tính bẩm sinh của cơ thể. Những sự
biến đổi hành vi do mệt mỏi, do chấn thương, do tác động cơ học từ bên ngoài, do hóa
chất và do độ chín sinh học cũng không được xem là sự học.
Các ví dụ ở phần đầu cho thấy sự biến đổi hành vi hay hoạt động được coi là sự
học, có liên quan chặt chẽ với một hoạt động xác định trước đó, hoạt động này được
củng cố lâu dài, chứ không phải xảy ra một lần, nhất thời, thoáng qua. Thí dụ, một cậu
bé lần đầu đá được quả bóng vào gôn, ta chưa thể nói cậu bé đã học được cách làm
bàn.
Vậy sự học là gì? Sự học là sự biến đổi hoạt động vững chắc, hợp lý nhờ một hoạt
động xảy ra trước đó, chứ không phải do các phản ứng sinh học bẩm sinh của cơ thể.
2. Đặc điểm của sự học
Sự học có một số đặc điểm nổi bật dưới đây:
a. Có đối tượng cụ thể, xác định:
Sự học không thể chung chung, mù mờ mà bao giờ cũng phải gắn bó với một đối
tượng nào đó trực tiếp hoặc gián tiếp ở trong một tình huống, điều kiện cụ thể, xác định.
Trong từng thời điểm học là học cái gì đó rõ ràng chứ không phải mọi cái chung chung.
b. Gắn chặt với một hoạt động cụ thể
Sự học không phải là sự thể hiện hay bộc lộ của những chức năng sinh học bẩm
sinh, không do độ chín sinh học hay do những tác động cơ học gây ra. Sự học là do
hoạt động tạo nên. Muốn có sự biến đổi hành vi hay hoạt động thì phải có hoạt động,
chủ thể phải thực hiện hoạt động.
c. Làm biến đổi hoạt động hay hành vi
Sự học không dừng lại ở sự nhận thức cái chưa biết mà quan trọng là làm thay
đổi hoạt động hay hành vi. Nói cách khác sự học tạo nên cái mới trong phương thức
hoạt động hay hành vi mà trước đó chưa có trong vốn kinh nghiệm của bản thân. d.
Bền vững
Phương thức mới của hoạt động hay hành vi do sự học mang lại có tính chất
vững chắc, trở thành một thuộc tính của hoạt động hay hành vi. Sự biến đổi hành vi hay
hoạt động là một sự biến đổi bền vững.
 e. Hợp lý
Sự biến đổi hoạt động hay hành vi do sự học mang lại phải hợp lý, tức là phải
logic về mặt khoa học, có lợi, tiết kiệm về mặt thực tế, không có hoặc rất ít thao tác
thừa trong phương thức hoạt động hay hành vi học được.
Sự học với những đặc điểm như trên không phải chỉ có ở người, mà có cả ở động
vật. Vậy sự học ở người và ở động vật giống nhau và khác nhau ở chỗ nào?
II. SỰ HỌC Ở ĐỘNG VẬT VÀ Ở NGƯỜI
1. Nội dung sự học ở động vật và ở người
Để có thể tồn tại, thích nghi và phát triển con vật và con người đều phải học, tức
đều phải làm biến đổi hành vi, hoạt động của mình để giải quyết các nhiệm vụ do hoàn
cảnh sống đặt ra. Sự biến đổi hành vi của con vật và con người tuy có điểm chung
nhưng về nội dung là rất khác nhau.
Thí dụ, xung quanh con vật và con người đều là những đồ vật hoàn toàn như
nhau, nhưng các đồ vật này lại được con vật và con người phát hiện rất khác nhau.
Con người phải phân tích– tổng hợp, trừu tượng hóa – khái quát hóa, chia tách các
thuộc tính bề ngoài, (hình khối, kích thước, màu sắc,…) và các mối quan hệ bên trong
(nguyên nhân, mục đích, giá trị,…) của các đồ vật ấy, trong khi đó con vật chỉ thấy
được một vài thuộc tính bề ngoài của những đồ vật này như những tín hiệu về sự an
toàn hay nguy hiểm đối với đời sống của nó, còn bản thân những thuộc tính đó là gì
cũng như những thuộc tính bên ngoài khác và các thuộc tính bên trong của những đồ
vật này đều không được con vật nhìn ra. Nói cách khác, sự biến đổi hành vi và hoạt
động của con vật và con người đã diễn ra rất khác nhau và có nội dung hoàn toàn khác
nhau.
Con vật chỉ học phát hiện và đưa vào hành vi của mình một số quan hệ vật lý của
sự vật, hiện tượng, tức chỉ phát triển những cảm giác giống nhau và khác nhau do
những quan hệ vật lý của sự vật và hiện tượng gây ra để làm cơ sở cho các hành vi
củng cố, lặp lại hay lảng tránh, chạy trốn… Ở con vật cũng học được một số hành vi trí
tuệ, nhưng những hành vi này chỉ có được khi gắn chặt với các tình huống cụ thể, tức
chỉ diễn ra trực tiếp trong quá trình nhận thức cảm tính với các sự vật, hiện tượng có
trong tình huống. Ở ngoài tình huống cụ thể con vật không thể học nghĩ được.
Khác xa với con vật, con người không chỉ phát hiện và đưa vào hành vi và hoạt
động của mình những quan hệ vật lý, mà còn cả những quan hệ logic (thí dụ, quan hệ
giữa cái bộ phận và toàn thể, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng, giữa giống với loài…);
những quan hệ chức năng (quan hệ của mục đích và phương tiện, nguyên nhân và kết
quả, số lượng và chất lượng, hành động và kết quả…) và những quan hệ giá trị (tốt,
xấu,...) của sự vật, hiện tượng. Những quan hệ logic, chức năng và giá trị này của sự
vật, hiện tượng không được phản ánh trực tiếp trong các cảm giác, mà qua một hình
thức phản ánh đặc biệt, chỉ có ở người, đó là hình thức phản ánh khái niệm… Như vậy
ở con người còn diễn ra việc học các khái niệm, tức là nắm lấy các tri thức mà loài
ngươi đã tích lũy lại trong suốt quá trình phát triển lịch sử loài người. Chính việc học
các khái niệm này đòi hỏi con người phải học cách tư duy.

Mục đích cuối cùng của tư duy là để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống xã hội
và sản xuất đề ra, do đó những quyết định tinh thần có được nhờ các hành động với
biểu tượng và khái niệm cần được thực hiện bằng các hành động thực tế với các đối
tượng, hiện tượng cụ thể trong các nhiệm vụ đặt ra. Nói khác đi, cần phải vận dụng tri
thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế, tức con người cần phải học các kỹ năng và
luyện tập các kỹ xảo.
Như vậy nội dung học của con người phong phú, đa dạng và phức tạp hơn của con
vật và khác xa về chất so với con vật.
2. Phương tiện của sự học ở động vật và ở người
Sự học ở động vật diễn ra chủ yếu là nhờ quan sát và nhớ thứ tự hành vi với đồ
vật tức là lấy các giác quan của cơ thể và khả năng của hệ thần kinh làm phương tiện.
Ngoài ra những kinh nghiệm đã tích lũy được trong đời sống cá thể cũng được dùng
làm phương tiện để biến đổi các hành vi, thực hiện các nhiệm vụ tương tự, tức để học
cách giải quyết các nhiệm vụ tương tự.
Ở con người, ngoài những phượng tiện học giống như ở con vật còn có nhiều
phương tiện học khác có chất lượng vượt xa hẳn các phương tiện học ở con vật, trong
đó nổi bật nhất là ngôn ngữ. Ngôn ngữ như một phương tiện thể hiện khái niệm đã làm
cho sự học của con người thoát khỏi sự ràng buộc với những kinh nghiệm cảm tính, với
những đồ vật riêng lẻ được tri giác trực tiếp và cho phép đưa vào sự học những mối
quan hệ, liên hệ chung, trừu tượng của sự vật, hiện tượng. Nhờ ngôn ngữ (từ) mà các
quan hệ đó của sự vật, hiện tượng được cố định lại và tồn tại một cách khách quan, do
đó được truyền lại cho người khác và cho các thế hệ tiếp sau. Nắm được ngôn ngữ con
người nắm được một phương tiện học tập vô cùng hiệu nghiệm, nhờ đó con người
nắm được những kinh nghiệm quý báu trong nền văn hóa loài người, làm cơ sở quan
trọng cho việc biến đổi hành vi và hoạt động của mình phù hợp với việc giải quyết các
nhiệm vụ của cuộc sống trước mắt và lâu dài. Chính có ngôn ngữ như phương tiện học
tập độc đáo con người học được tư duy, có được ý thức và những phẩm chất tâm lý
cao cấp và có được những hoạt động thực tế và lý luận.
Ngoài các phương tiện học tập nêu trên, con người còn tạo ra các phương tiện
chuyên dụng để học tập như máy móc, thiết bị mà ta thường gọi chung là đồ dùng dạy
học. Vì thực chất đây là những hình thức vật thể của trí khôn của con người. Khác với
con vật, con người không chỉ dùng trí khôn ở trong đầu để làm biến đổi hành vi hay
hoạt động của mình, mà còn vật thể hóa nó để phục vụ cho việc biến đổi hành vi hay
hoạt động đó.
Như vậy về phương tiện của sự học ở con người và ở con vật cũng rất khác nhau
và phương tiện học tập ở con người khác xa về bản chất với con vật.
3. Bản chất sự học ở động vật và ở người
Sự học ở con vật và con người đều là sự biến đổi hành vi một cách vững chắc, hợp
lý do hoạt động trước đó; nhưng về bản chất là rất khác nhau.
Ví dụ con khỉ cầm chiếc gậy để khều quả chuối mà cánh tay không với tới được
(do bị nhốt). Sau một số lần khều thất bại con khỉ đã lấy được quả chuối (tức đạt mục
đích đề ra). Và nếu được luyện tập củng cố con khỉ có thể thành thạo trong việc dùng
gậy để khều quả.
Quan sát kỹ việc con khỉ khều quả chuối bằng chiếc gậy, ta thấy chiếc gậy không
tạo nên cho con khỉ bất kỳ động tác vận động nào mới, bàn tay con khỉ không tuân theo
những động tác có trong chiếc gậy mà chiếc gậy phải tuân theo những động tác của
bàn tay con khỉ, tức là bản thân việc sử dụng chiếc gậy đó phải phục tùng những động
tác mang tính chất tự nhiên, bản năng ở con khỉ. Điều này cho thấy việc học dùng gậy
khều quả của con khỉ vẫn nằm trong bản năng có sẵn của bàn tay con khỉ, tuy nhiên do
luyện tập con khỉ cũng có được những kỹ năng, kỹ xảo khều quả cần thiết hợp lý, tức
có tính tập nhiễm.
Như vậy bản chất sự học ở động vật là làm cho hành vi loài ở cá thể thích nghi với
điều kiện sống, nói cách khác là có bản chất tập tính (bản năng) và tập nhiễm.
Thế còn bản chất sự học ở người là gì? Để thấy bản chất này ta xem xét việc con
người học sử dụng tư liệu sản xuất hay công cụ sinh hoạt, tức là học sử dụng một
phương tiện xã hội mà trong đó thể hiện những động tác lao động hay sinh hoạt được
gây dựng nên trong lịch sử xã hội loài người. Thí dụ đứa trẻ tập cầm thìa xúc cơm.
Bàn tay của đứa trẻ cầm thìa để diễn ra tình hình ngược lại với trường hợp bàn
tay con khỉ cầm gậy khều quả ở trên. Ở đây cái thìa không tuân theo động tắc vốn có
của ban tay đứa trẻ mà bàn tay của đứa trẻ phải tuân theo những động tác đã được cố
định lại trong cái thìa.
Nói cách khác, bàn tay đứa trẻ đã phải tham gia vào hệ thống động tác đã được
gây dựng nên trong lịch sử xã hội (những động tác ấy được thể hiện trong công cụ đó)
bàn tay đứa trẻ phải phục tùng những động tác ấy. Điều này chứng tỏ việc học sử dụng
công cụ ở con người đã cải biến những động tác tự nhiên, bản năng của con người và
tạo nên những năng lực vận động mới, cao cấp của con người trong đời sống.
Từ những điều nêu trên có thể nói bản chất sự học ở con người là tái hiện những
thuộc tính và năng lực người đã hình thành trong lịch sử và được cố định trong các sản
phẩm văn hóa vật chất và tinh thần của loài người vào trong các thuộc tính của cá thể
(thành các thuộc tính của cá thể), nói khác đi, bản chất của sự học ở con người là lĩnh
hội nền văn hoá lịch sử xã hội loài người, là một quá trình nhận thức.
4. Cơ chế sự học ở động vật và ở người
Ở con vật những kinh nghiệm của loài được củng cố và truyền đạt lại cho thế hệ
sau qua con đường sinh học. Thí dụ, con vịt nở ra thả xuống nước là bơi được, tức khả
năng bơi trong nước của con vịt đã được kế thừa từ thế hệ trước. Như vậy phương
thức hành vi mới của con vịt có được là cái vốn có, được di truyền. Những sự biến đổi
hành vi này của con vật được diễn ra theo cơ chế di truyền sinh học. Nhưng theo định
nghĩa về sự học đã trình bày ở phần trên thì những sự biến đổi hành vi như vậy không
được coi là sự học. Do đó nói cơ chế sự học của động vật là cơ chế di truyền sinh học
không được nhiều nhà khoa học thừa nhận.
Những quan sát thực tế và những nghiên cứu khoa học về động vật (E.Thorndike)
cho thấy sự biến đổi hành vi của con vật (theo định nghĩa của sự học) là do việc quan
sát và lặp lại hành vi ở đồng loại. Thí dụ mèo mẹ mang chuột về cho mèo con không
bao giờ cho mèo con ăn ngay mà còn “biểu diễn” việc rình và vồ chuột nhiều lần trước
mèo con. Mèo con đã tập luyện nhiều lần các động tác quan sát được ở mèo mẹ. Việc
huấn luyện thú ở rạp xiếc đã khẳng định điều này. Như vậy sự học ở con vật đã diễn ra
theo cơ chế bắt chước – luyện tập.
 Song nếu chỉ có bắt chước và luyện tập thôi là chưa đủ. Mèo con sau lần bắt
chước và luyện tập các động tác rình và vồ chuột với mẹ, nó phải được ăn thịt chuột
thật. Các con thú ở rạp xiếc cũng vậy, sau mỗi lần bắt chước và lặp lại chúng cũng
được thưởng cái mà chúng vốn thích. Do đó, cơ chế đầy đủ của sự học ở động vật là
bắt chước – luyện tập– củng cố. Không có củng cố con vật sẽ không thu được sự biến
đổi hành vi vững chắc, hợp lý và các hành vi đã biến đổi vững chắc, hợp lý cũng sẽ bị
mất dần.
Ở con người tất nhiên cũng có những kinh nghiệm của loài được củng cố và
truyền lại cho thế hệ sau qua con đường sinh học (như các phản xạ không điều kiện).
Song khác xa con vật, những kinh nghiệm sống, những thành quả phát triển của thế hệ
loài người không được truyền lại cho thế hệ sau bằng con đường sinh học. Những kinh
nghiệm đó được củng cố và thể hiện ở trong nền văn minh xã hội, ở thế giới xung
quanh con người, do con người tạo ra, tức ở trong các sản phẩm văn hoá vật chất và
tinh thần của loài người. Điều này được các nhà tâm lý học gọi là sự di truyền xã hội
(cho nên về một nghĩa nào đó có thể nói sự học ở con người diễn ra theo cơ chế di
truyền xã hội).
Thế hệ sau sinh ra muốn có được những kinh nghiệm sống, những thành quả
phát triển của các thế hệ trước cũng có thể thực hiện bằng cách quan sát và luyện tập
các hành vi và hoạt động của người lớn, tức sự học ở người cũng có thể diễn ra theo
cơ chế bắt chước như ở con vật. Có rất nhiều hành vi và hoạt động, cũng như nhiều tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của con người đã học được theo cơ chế bắt chước này, tất nhiên
khả năng bắt chước của con người cao hơn của con vật nhiều. Song đây không phải là
cơ chế học tập chính và duy nhất của con người.
Như ở trên đã nói, ở con người những kinh nghiệm sống của thế hệ trước không
chứa đựng trong mầm mống thiên nhiên của thế hệ sau, mà được để lại trong các sản
phẩm văn hóa và tinh thần của xã hội loài người, tức để lại trong các sản phẩm hoạt
động của con người. Khi con người hoạt động cải tạo thế giới xung quanh, tạo ra các
đồ dùng sinh hoạt và các công cụ lao động (các phương tiện xã hội cũng chính là khi
con người khách quan hóa những thuộc tính và năng lực của mình vào thế giới xung
quanh, cũng như vào các phương tiện xã hội đó. Thế hệ sau cần phải chiếm hữu, nắm
vững thế giới xung quanh, trước hết là các phương tiện xã hội đó, tức là phải tái hiện
những thuộc tính và năng lực đã được hình thành trong lịch sử loài người được cố định
ở trong các phương tiện xã hội đó thành những thuộc tính và năng lực của bản thân
mình, quá trình này được gọi là lĩnh hội và để có quá trình lĩnh hội này mỗi cá nhân cần
có hai điều kiện sau đây:
– Tích cực hoạt động với các phương tiện xã hội, nói rộng hơn, với các sự vật,
hiệntượng trong thế giới xung quanh do sự phát triển văn hóa loài người tạo ra, tức là
phải tái tạo lại hoạt động đã kết tinh trong các sự vật, hiện tượng đó dưới dạng các
thao tác.
– Hoạt động với các sự vật, hiện tượng đó phải thông qua người khác, tức
phảithông qua các hình thức giao lưu khác nhau của con người, phải có sự hướng dẫn,
chỉ dẫn của người khác.
Chính nhờ lĩnh hội, con người mới nắm được những khả năng và đặc điểm thực
sự của con người. Như vậy cơ chế chính và đặc trưng cho sự học ở con người, không
có ở con vật, là cơ chế lĩnh hội. Tất nhiên học tập theo cơ chế lĩnh hội cũng cần có
luyện tập và củng cố. Luyện tập và củng cố là những khâu không tách rời khỏi quá trình
lĩnh hội.

5. Nguyên tắc của sự học ở động vật và ở người

Hành vi của con vật được thể hiện theo nguyên tắc cứ có kích thích tác động vào
cơ thể thì cơ thể trả lời bằng một phản ứng nào đó. Từ đây có công thức nổi tiếng của
chủ nghĩa hành vi là S–R (kích thích – phản ứng). Công thức này thể hiện mọi hành vi
do cơ thể tạo ra. Ở đây hành vi được hiểu là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các
kích thích tác động vào cơ thể. Sự biến đổi hành vi, tức sự học của động vật được bắt
đầu từ nguyên tắc này: kích thích – phản ứng.
Nhưng con vật không đặt ra mục đích làm biến đổi hành vi của mình cho phù hợp
với điều kiện sống. Việc làm biến đổi hành vi (sự học) ở con vật diễn ra mò mẫm, gắn
chặt với tình huống cụ thể và bị tình huống này quy định. Con vật thực hiện hành vi của
mình theo nguyên tắc S–R và điều chỉnh hành vi của mình theo cách làm (thử) và thất
bại (sai) cho đến khi đúng thì dừng lại. Những lần sau gặp lại tình huống tương tự con
vật lại làm như thế và sau mỗi lần làm như vậy sự thành công đến với nó nhanh hơn.
Dần dần các hành vi mới được củng cố lại với những tình huống hay đối tượng nhất
định. Sự điều chỉnh hành vi của động vật như vậy được gọi là nguyên tắc “thử – sai”.
Như vậy sự học ở động vật được thực hiện theo hai nguyên tắc cơ bản: nguyên
tắc kích thích – phản ứng (S–R) và nguyên tắc “thử và sai”. Những nguyên tắc này cho
thấy việc học của con vật luôn ở vào tình trạng bị động. Kết quả của sự học này cao
nhất cũng chỉ làm cho chúng thích nghi được với môi trường chứ không thể cải tạo biến
đổi được môi trường để phục vụ cho cuộc sống của mình.
Ở con người, sự học cũng có thể diễn ra theo các nguyên tắc đã nêu ở con vật,
nhưng đó không phải là những nguyên tắc học tập đặc trưng. Nguyên tắc học tập đặc
trưng ở con người hoàn toàn khác với các nguyên tắc học tập ở con vật.
Con người trước khi hành động, khác với con vật, đã hình dung được ở trong đầu
kết quả sẽ đạt được sau khi hành động. Do đó sự học đặc trưng ở con người là sự học
có mục đích định sẵn từ trước. Ở đây con người ý thức được rất rõ phải học cái gì, học
như thế nào và học để làm gì. Sự học này được diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt
động của con người với nội dung học tập. Nói khác đi, sự học của con người được
thực hiện theo nguyên tắc ba khâu: chủ thể – hoạt động – đối tượng. Hoạt động là một
nguyên tắc đặc trưng để thực hiện sự học ở con người. Tất nhiên đi kèm với hoạt động
còn có giao tiếp như một nguyên tắc kèm theo tất yếu của sự học ở con người. Do đó
sự học ở con người có tính tích cực, chủ động cao. Kết quả của sự học theo nguyên
tắc đặc trưng này đã làm cho con người vượt lên sự thích nghi với môi trường sống, có
thể thay đổi cải tạo môi trường đó để không ngừng nâng chất lượng cuộc sống của
mình.
III. CÁC LOẠI VÀ MỨC ĐỘ HỌC TẬP Ở NGƯỜI
1. Các loại học tập ở người
Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động, sự học được chia thành học không chủ
định và học có chủ định.
a. Học không chủ định
Học không chủ định là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi không có mục đích đặt
ra từ trước. Sự học này diễn ra một cách ngẫu nhiên thông qua việc thực hiện một hoạt
động có mục đích, không phải là mục đích học tập. Thí dụ, đứa trẻ chơi các đồ chơi
không phải là để học một cái gì đó. Khi chơi các đồ chơi này đứa trẻ hoàn toàn không
đề ra mục đích học điều gì cả. Những hành động của đứa trẻ ở đây chỉ hướng vào việc
thỏa mãn nhu cầu khám phá đồ chơi. Nhưng trong quá trình chơi này, đứa trẻ đã hiểu
được những thuộc tính của đồ chơi và đã biến đổi được hành vi cầm, nắm của bàn tay
mình. Đó là kết quả thu được trong khi chơi chứ không phải là mục đích của vui chơi.
Người ta nói “đi một ngày đàng học một sàng khôn” cũng là loại học này.
Kết quả của loại học không chủ định như sau:
 – Lĩnh hội được những kinh nghiệm một cách tự nhiên, nhẹ nhàng, thoải
mái;
– Hiệu quả không cao;
– Thường tốn nhiều thời gian;
– Cái tiếp thu được phải liên quan tới nhu cầu, hứng thú, nhiều cái khác bổ
ích đềubị bỏ qua;
– Chỉ đưa lại những tri thức tiền khoa học, rời rạc, không hệ thống;
– Chỉ hình thành nên những năng lực thực tiễn bộ phận, liên quan đến
công việcthường ngày.
Như vậy cách học không chủ định bộc lộ nhiều hạn chế hơn là ưu điểm, không thể
làm cho con người tiến xa và gánh vác nổi các nhiệm vụ nặng nề do cuộc sống đề ra.
b. Học có chủ định hay là hoạt động học
Học có chủ định là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi có mục đích đặt ra từ trước.
Sự học này diễn ra trong hoạt động mà mục đích trực tiếp của nó là học một cái gì đó.
Người ta gọi hoạt động này là hoạt động học – một hoạt động đặc thù của con người, chỉ
có ở con người.
Hoạt động học được thực hiện theo phương thức nhà trường do người học thực
hiện dưới sự hướng dẫn của người lớn (thầy giáo) nhằm lĩnh hội những tri thức, khái
niệm khoa học và hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, làm phát triển trí tuệ
và năng lực con người để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra.
Hoạt động học có năm đặc điểm cơ bản sau:
– Có đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng;
– Hướng vào làm phát triển trí tuệ, năng lực người học;
– Có tính chất tái tạo(diễn ra theo cơ chế lĩnh hội);
– Được điều khiển một cách có ý thức;
– Gắn chặt với hoạt động dạy.
Kết quả nổi bật, ưu việt của loại học này là đưa lại cho người học một hệ thống
khái niệm khoa học, tao nên cho người học những khả năng giải quyết các nhiệm và
của đời sống một cách sáng tạo, hiệu quả và chất lượng cao, do đó con người có thể
cải tạo thế giới xung quanh, cải thiện chất lượng cuộc sống của mình.
 2. Các mức độ học tập ở người
Sự học của con người diễn ra trên hai cấp độ chính. Cấp độ cảm giác – vận động và
cấp độ nhận thức (trí tuệ).
a. Cấp độ cảm giác – vận động
Sự học ở cấp độ cảm giác – vận động lại được chia thành cấp độ cảm giác và cấp
độ vận động.
Ở cấp độ cảm giác, sự học tạo nên sự phân biệt các hình ảnh của tri giác, cũng
như tạo nên các quá trình nhận biết và phân biệt. Ở cấp độ vận động, sự học tạo nên
sự lựa chọn và hợp nhất các vận động vào trong các chương trình tương ứng, cũng
như tạo nên sự phân biệt, thúc đẩy và hệ thống hóa các vận động đó. Nói chung ở cấp
độ cảm giác – vận động, sự học bảo đảm việc hình thành các chương trình vận động
dưới sự kiểm tra của các hình ảnh của tri giác và biểu tượng. Kết quả sự học ở cấp độ
này tạo nên các kỹ năng, kỹ xảo cảm giác, vận động và cảm giác – vận động.
b. Cấp độ nhận thức (trí tuệ)
Ở cấp độ nhận thức, sự học tạo nên những quá trình phát hiện, phân tích, lựa
chọn, khái quát và cố định các thuộc tính và các mối quan hệ cơ bản của đối tượng
hoạt động, cũng như tạo nên các hành động sử dụng các thuộc tính và các mối quan
hệ này. Sự học ở cấp độ này thực hiện việc tiếp thu các tri thức và các hành động thực
tế cần cho việc giải quyết các nhiệm vụ nào đó, cũng như lĩnh hội các tri thức lý luận
khái quát và các hành động trí tuệ. Kết quả của sự học ở cấp độ này tạo nên những
biểu tượng và kỹ năng thực tế, cũng như các khái niệm và tư duy.
Việc phân chia các cấp độ học tập trên chỉ là tương đối, trên thực tế học tập
chúng đan xen và liên hệ chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào cấu trúc của nhau và hỗ
trợ, bổ sung, hoàn thiện lẫn nhau.
IV. VAI TRÒ CỦA SỰ HỌC ĐỐI VỚI NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý
THỨC, NHÂN CÁCH CON NGƯỜI
1. Đối với nhận thức
Sự học diễn ra nhờ các quá trình nhận thức, không có các quá trình cảm giác, tri
giác, tư duy, tưởng tượng và trí nhớ thì không thể có sự học. Nhưng ngay từ đầu, khi
lọt lòng mẹ đứa trẻ chưa có những khả năng, nhận thức đó. Cả về mặt phát sinh loài
lẫn về luật phát sinh cá thể, chính sự học (trước hết là theo cơ chế bắt chước, sau đó
là theo cơ chế lĩnh hội và bằng nguyên tắc hoạt động) đã hình thành và phát triển nên
các quá trình nhận thức. Do sự học, trừ các phản xạ không điều kiện, các cảm giác của
đứa trẻ được hình thành và ngày một trở nên tinh tế hơn, tri giác cũng được hình thành
và phát triển, đặc biệt là tri giác có ý nghĩa (quan sát), thí dụ: không phải cứ nhìn là
thấy, cứ nghe là hiểu. Phải học nhìn (tri giác thị giác, như nhìn chữ, nhìn tranh…) thì
mới biết đọc (đọc hiểu), biết xem tranh, phải học nghe (tri giác thính giác, như nghe
nhạc, nghe ngôn ngữ…) thì mới biết nghe nhạc, biết đọc hiểu. Do sự học các kiểu tư
duy, đặc biệt tư duy trừu tượng, tư duy ngôn ngữ được hình thành và phát triển mạnh,
tưởng tượng được hình thành và ngày càng phong phú, có ý nghĩa thiết thực đối với
cuộc sống.
Sự học đã làm cho các quá trình nhận thức của người trở thành phương thức
phản ánh thực sự có tính người, theo kiểu người. Nó làm cho các quá trình này như ở
phần trước có nói, không chỉ phát hiện ra thuộc tính bề ngoài mà còn cả những thuộc
tính bên trong, các quan hệ chức năng, logic và giá trị của các sự vật, hiện tượng ở thế
giới xung quanh; nó mở rộng phạm vi của nhận thức, tạo nên những phương thức phản
ánh mới, hiệu quả và làm cho nội dung nhận thức phong phú, đa dạng và làm tăng hiệu
quả chất lượng của nhận thức; làm cho nhận thức ngày càng tiến lại gần hơn với chân
lý khoa học, chân lý khách quan, tạo cơ sở vững chắc cho việc định hướng, chỉ đạo
hành động và các loại tâm lý của con người.

Tất nhiên trong thực tế, sự học và nhận thức không tách rời nhau mà gắn bó chặt
chẽ với nhau, đan xen vào nhau và bổ sung hoàn thiện cho nhau. Sự học và nhận thức
vừa là cơ sở, vừa là điều kiện, phương tiện hình thành và phát triển của nhau, trong đó
đặc biệt là ở giai đoạn đầu của đời sống cá thể, sự hướng dẫn, chỉ dẫn của người
khác, trực tiếp hoặc gián tiếp là hết sức quan trọng.
2. Đối với sự phát triển tâm lý, ý thức và nhân cách
Ở ta có câu tục ngữ “không thầy đố mày làm nên”. Câu này nói về vai trò của dạy
nhưng về nghĩa cũng có thể hiểu không học thì không làm được gì, tức là không học
không có được sự biến đổi hành vi cần thiết cho cuộc sống. Học này là học có chủ
định, và ở đây người ta cũng thường thốt ra “có học vẫn hơn”.
Không phải chỉ có học có chủ định mới có vai trò quan trọng đối với sự phát triển
các chức năng tâm lý con người, mà học không chủ định cũng đảm nhận một phần rất
đáng kể chức năng này. Người ta đã tìm thấy những trường hợp trẻ em, vì lý do nào đó
đã bị thú vật nuôi từ bé đã không có được tiếng nói, đặc biệt những hành vi kiểu người,
dù là những hành vi vận động đơn giản, mà chỉ có những hành vi đúng như kiểu con
vật (nó cũng hú và chạy bằng bàn chân, rất nhanh như loài vật nuôi nó). Điều đó có
nghĩa do không có hành vi và ngôn ngữ của con người, nên đứa bé đã chỉ học được
các hành vi và tiếng kêu của con vật nhờ loại học không chủ định bằng cơ chế bắt
chước.
Sự học có vai trò rất to lớn đối với sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức và
nhân cách của con người. Trên cơ sở của sự học, trong sự học và bằng sự học, do sự
học dần dần đã hình thành và phát triển nhận thức, tình cảm, ý chí, ý thức, ngôn ngữ,
kỹ năng, kỹ xảo, trí tuệ, năng lực, các kiểu tính cách, lý tưởng, hứng thú, cũng như các
phẩm chất nhân cách con người. Không có học thì đứa trẻ không thể trở thành con
người theo đúng nghĩa con người.
Sự học có vai trò như vậy đối với sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức và
nhân cách; và ngược lại, chính sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý này lại
hỗ trợ, bổ sung cho chính sự học. Sự học được thực hiện trên cơ sở của toàn bộ nhân
cách con người. Do đó sự học và sự phát triển tâm lý, ý thức và nhân cách cũng có
quan hệ hữu cơ với nhau, chúng cũng vừa là cơ sở, vừa là điều kiện, phương tiện của
nhau.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Sự học và đặc điểm của nó? Hãy rút ra ý nghĩa sư phạm cần thiết.
2. Phân tích những điểm giống nhau và khác nhau trong sự học ở động vật và
ởngười. Từ đó rút ra ý nghĩa cần thiết cho việc học tập của bản thân…
3. Trình bày các loại và các cấp độ học tập ở người và vận dụng vào việc học
tậphiện nay của bản thân.
4. Vai trò của sự học đối với sự phát triển nhận thức và tâm lý, ý thức, nhân
cáchcon người?

Created by AM Word2CHM
 Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Vấn đề nhân cách và sự hình thành phát triển nhân cách là vấn đề trung tâm của
tâm lý học và cũng là “mắt lưới” của cả hệ thống khoa học về con người, vừa có ý
nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn lớn lao. Cùng với các khoa học khác, tâm lý học đã
góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề xung quanh nhân cách, như vấn đề bản chất tâm
lý của nhân cách, cấu trúc nhân cách, các con đường hình thành nhân cách…
I . KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NHÂN CÁCH
II. CẤU TRÚC TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH
III. CÁC KIỂU NHÂN CÁCH
IV. CÁC PHẨM CHẤT TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH
V. NHỮNG THUỘC TÍNH TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH
VI. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

Created by AM Word2CHM
 I . KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Nhân cách là gì?

a. Khái niệm con người, cá nhân, cá tính, nhân cách
* Con người: là thành viên của một cộng đồng, một xã hội, vừa là một thực thể
tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Có một định nghĩa về con người được thừa nhận
khá rộng rãi là: “Con người là một thực thể sinh vật – xã hội và văn hóa”. Với quan niệm
này, cần nghiên cứu, tiếp cận con người theo cả ba mặt: sinh vật, tâm lý, xã hội.
* Cá nhân: dùng để chỉ một con người cụ thể của một cộng đồng thành viên
của xã hội. Cá nhân cũng là như thực thể sinh vật – xã hội và văn hoá, nhưng được xem
xét một cách cụ thể riêng từng người, với các đặc điểm về sinh lý, tâm lý và xã hội, để
phân biệt nó với cá nhân khác, với cộng đồng.
* Khái niệm “cá tính” dùng để chỉ cái đơn nhất, có một không hai, không lặp lại
trong tâm lý học (hoặc sinh lý) của cá thể động vật hoặc cá thể người (cá nhân).
* Nhân cách: Khái niệm nhân cách chỉ bao hàm phần xã hội, tâm lý của cá
nhân với tư cách thành viên của một xã hội nhất định, là chủ thể của các quan hệ người
– người, của hoạt động có ý thức và giao lưu.
Nhà Lâm lý học Xô Viết X.L.Rubinstêin đã viết: “con người là cá tính do nó có
những thuộc tính đặc biệt, không lặp lại, con người là nhân cách do nó xác định được
quan hệ của mình với những người xung quanh một cách có ý thức”.
b. Khái niệm nhân cách trong tâm lý học
Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về nhân cách. Ngay từ năm 1949,
G.Allport đã dẫn ra trên 50 định nghĩa khác nhau của các nhà tâm lý học về nhân cách.
Hiện nay có rất nhiều lý thuyết khác nhau về nhân cách trong khoa học tâm lý. Có
thể nêu lên một số thuyết sau: Thuyết phân tâm của S.Frơt, thuyết siêu đẳng và bù trừ
của A.Adler, thuyết lo lắng của K.Horney, thuyết phát huy bản ngã của A.Maslow, thuyết
đặc trưng của G.Allport, thuyết nhu cầu tâm lý của H.Murray, thuyết tương tác xã hội
của Mead, thuyết liên cá nhân của R.Sears, lý thuyết nhân cách của nhà tâm lý học Xô
Viết:
A.N. Lêônchiev. A.V Pêtrôvxki…
 – Quan điểm sinh vật hóa nhân cách: coi bản chất nhân cách nằm trong các
đặcđiểm hình thể (Krestchmev), ở góc mặt (C.Lombrozo), ở thể trạng (sheldon), ở bản
năng vô thức (S.Frơt)…

– Quan điểm xã hội học hóa nhân cách: lấy các quan hệ xã hội (gia đình, họ
hàng,làng xóm…) để thay thế một cách đơn giản máy móc các thuộc tính tâm lý của cá
nhân đó.
Có những quan niệm chỉ chú ý đến cái chung, bỏ qua cái riêng, cái đơn nhất của
con người, đồng nhất nhân cách với con người. Ngược lại, một số quan niệm khác chú
ý tính đơn nhất, có một không hai của nhân cách.
– Các nhà tâm lý học khoa học cho rằng khái niệm nhân cách là một phạm trù
xãhội, có bản chất xã hội – lịch sử, nghĩa là nội dung của nhân cách là nội dung của
những điều kiện lịch sử cụ thể của xã hội cụ thể chuyển vào thành đặc điểm nhân cách
của từng người. Có thể nêu lên một số định nghĩa nhân cách như sau:
+ “Nhân cách là một cá nhân có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và
đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định” (AG.Covaliôv)
+ “Nhân cách là con người với tư cách là kẻ mang toàn bộ thuộc tính và phẩm chất
tâm lý, quy định của hình thức hoạt động và hành vi có ý nghĩa xã hội (E.V. Sôrôkhôva).
* Từ những điều trình bày ở trên có thể nêu lên một định nghĩa về nhân cách như
sau: Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý của cá nhân, biểu
hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người.
Như vậy nhân cách là sự tổng hòa không phải các đặc điểm cá thể của con người
mà chỉ là những đặc điểm quy định con người như là một thành viên của xã hội, nói lên
bộ mặt tâm lý – xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi cá nhân. Những thuộc tính
tâm lý tạo thành nhân cách thường biểu hiện trên ba cấp độ: cấp độ bên trong cá nhân,
cấp độ liên cá nhân và cấp độ biểu hiện ra bằng hoạt động và các sản phẩm của nó.
2. Các đặc điểm cơ bản của nhân cách
Có thể xem xét nhân cách như một cấu trúc tâm lý ổn định, thống nhất mang tính
tích cực và tính giao lưu với tư cách là chức năng xã hội, giá trị xã hội, cốt cách làm
người của cá nhân. Vì thế người ta thường nói đến 4 đặc điểm cơ bản sau của nhân
cách như sau:
 a. Tính thống nhất của nhân cách
Nhân cách là một chỉnh thể thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa đức và
tài của con người. Tuy nhân cách có sự thống nhất hài hòa giữa cấp độ: cấp độ bên
trong cá nhân, cấp độ liên cá nhân và cấp độ siêu cá nhân. Ở cấp độ thứ ba xem xét
giá trị xã hội của nhân cách ở những hoạt động, ở những mối quan hệ xã hội mà nhân
cách gây nên như biển đổi ở những nhân cách khác. Chính vì thế các nhà tâm lý học
Xô Viết đã viết: “Nhân cách chỉ có thể trong sự thống nhất cả ba bình diện (cá nhân,
liên cá nhân, siêu cá nhân) như là sự đại diện lý tưởng của cá nhân trong những cá
nhân khác, trong các mối quan hệ của nó với các cá nhân ấy, trong chính bản thân nó
như là một đại biểu của cái toàn thể được khám phá thông qua thực tế xã hội”
(A.V.Pêtrôvxki – Cá nhân và nhu cầu trở thành nhân cách của nó – Tạp chí “những vấn
đề triết học”. 1982. Số 3)
b. Tính ổn định của nhân cách
Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, tiềm tàng trong mỗi
cá nhân. Những đặc điểm tâm lý nói lên bộ mặt tâm lý – xã hội của cá nhân, quy định
giá trị xã hội làm người của mỗi cá nhân. Vì thế nhân cách là cái sinh thành và phát
triển trong suốt cuộc đời con người, biểu hiện trong hoạt động và mối quan hệ giao lưu
của cá nhân trong xã hội. Vì thế các đặc điểm nhân cách, các phẩm chất nhân cách
tương đối khó hình thành và cũng khó mất đi. Trong thực tế, từng nét nhân cách (từng
thuộc tính, từng phẩm chất) có thể bị thay đổi do cuộc sống, nhưng nhìn một cách tổng
thể thì chúng vẫn tạo thành một cấu trúc trọn vẹn, tương đối ổn định.
c. Tính tích cực của nhân cách
Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao tiếp, là sản phẩm của xã hội. Vì thế
nhân cách mang tính tích cực. Một cá nhân được thừa nhận là một nhân cách khi nào
anh ta tích cực hoạt động trong những hình thức đa dạng của nó, nhờ vào việc nhận
thức, cải tạo sáng tạo ra thế giới và đồng thời cải tạo cả chính bản thân mình. Giá trị
đích thực của nhân cách, chức năng xã hội và cốt cách làm người của cá nhân thể hiện
rõ nét ở tính tích cực của nhân cách. Các nhà tâm lý học cũng chỉ rõ hệ thống nhu cầu
của con người là nguồn gốc và động lực chủ yêu của nhân cách. Tính tích cực của
nhân cách biểu hiện trong quá trình thỏa mãn các nhu cầu của nó. Con người không
thỏa mãn bằng các đối tượng có sẵn mà nhờ có công cụ, nhờ lao động con người đã
biến đổi, đã sáng tạo ra các đối tượng làm cho nó phù hợp với nhu cầu của bản thân.
Mặt khác, con người tích cực tìm kiếm những cách thức, các phương thức thỏa mãn
các loại nhu cầu ngày càng cao. Quá trình tích cực hoạt động nhằm thỏa mãn các nhu
cầu là một quá trình tích cực có mục đích, trong đó con người làm chủ được những
hình thức hoạt động do sự phát triển xã hội quy định nên.
d. Tính giao lưu của nhân cách
Nhân cách chỉ có thể hình thành, phát triển, tồn tại và thể hiện trong hoạt động và
trong mối quan hệ giao lưu với những nhân cách khác. Nhu cầu giao lưu được xem
như là một nhu cầu bẩm sinh của con người, con người sinh ra và lớn lên luôn có nhu
cầu quan hệ giao tiếp với người khác, với xã hội. Thông qua giao lưu con người gia
nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và hệ thống giá trị xã
hội. Đồng thời cũng qua giao lưu mà con người được đánh giá, được nhìn nhận theo
quan hệ xã hội, qua giao lưu con người đóng góp các giá trị phẩm chất nhân cách của
mình cho người khác, cho xã hội. Một nguyên tắc giáo dục cơ bản là giáo dục bằng tập
thể, trong tập thể. Chính nhân cách được hình thành trong mối quan hệ giao lưu và
hoạt động cùng nhau, hoạt động tập thể.

Created by AM Word2CHM
 II. CẤU TRÚC TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

Có nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách:

– A.G.Covaliov cho rằng trong cấu trúc của nhân cách bao gồm: các quá trình
tâmlý, các trạng thái tâm lý và các thuộc tính tâm lý cá nhân.
– Quan điểm coi nhân cách bao gồm ba lĩnh vực cơ bản: nhận thức (bao gồm cả
trithức và năng lực trí tuệ), tình cảm (rung cảm, thái độ) và ý chí (phẩm chất ý chí, kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen).
– K.K. Platonov nêu lên 4 tiểu cấu trúc của nhân cách như sau:
+ Tiểu cấu trúc có nguồn gốc sinh học (bao gồm khí chất, giới tính, lứa tuổi và đôi
khi cả những thuộc tính bệnh lý)
+ Tiểu cấu trúc về các đặc điểm của các quá trình tâm lý (cảm giác, tri giác, trí nhớ,
tư duy…)
+ Tiểu cấu trúc về vốn kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo năng lực…
+ Tiểu cấu trúc xu hướng nhân cách: nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan,
niềm tin…
– Quan điểm coi nhân cách gồm 4 nhóm thuộc tính tâm lý điển hình của cá
nhân: xuhướng, tính cách, khí chất và năng lực (sẽ phân tích ở phần sau)
– Quan điểm coi cấu trúc nhân cách gồm hai mặt thống nhất với nhau là đức và
tài(phẩm chất và năng lực). Có thể biểu diễn cấu trúc theo sơ đồ sau:
Phẩm chất (Đức) Năng lực (Tài)

– Năng lực xã hội hóa: Khả năng

– Phẩm chất xã hội (đạo đức, thích ứng, hoà nhập, tính mềm
chính trị như: thế giới quan, lý dẻo cơ động, linh hoạt trong cuộc
tưởng, niềm tin, lập trường…) sống…

– Năng lực chủ thể hóa: Khả năng

thể hiện tính độc đáo, đặc sắc,
– Phẩm chất cá nhân (đạo đức, tư khả năng thể hiện cái riêng, cái
cách: các nết, các thói…) “bản lĩnh” của cá nhân.
– Phẩm chất ý chí: Tính mục đích, – Năng lực hành động: Khả năng
 tính tự chủ, tính kỷ luật, tính quả hành động có mục đích, chủ động,
quyết, tính phê phán… tích cực, có hiệu quả.

– Năng lực giao lưu: Khả năng

– Cung cách ứng xử: Tác phong, thiết lập và duy trì mối quan hệ với
lễ tiết, tính khí… người khác.
– Gần đây trong một số tài liệu tâm lý học của các tác giả trong nước xem
nhâncách bao gồm 4 khối (hay 4 bộ phận) sau:
+ Xu hướng của nhân cách
+ Những khả năng của nhân cách
+ Phong cách hành vi của nhân cách
+ Hệ thống “cái tôi” (cấu tạo tự ý thức) – hệ thống điều khiển điều chỉnh hành vi của
nhân cách.
Tóm lại, cấu trúc của nhân cách khá phức tạp, bao gồm nhiều thành tố có mối
quan hệ qua lại chế ước lẫn nhau, tạo nên một bộ mặt tương đối ổn định, nhưng cũng
rất cơ động. Nhờ có cấu trúc nhân cách như vậy mà cá nhân có thể làm chủ được bản
thân, thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt cao với tư cách là chủ thể đầy sáng tạo.

Created by AM Word2CHM
III. CÁC KIỂU NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

Sự hình thành các kiểu nhân cách không chỉ phụ thuộc vào chính bản thân cá
nhân mỗi người mà còn phụ thuộc vào quan hệ xã hội, vào điều kiện lịch sử mà con
người đó sống. Có nhiêu tiêu chí khác nhau để phân loại kiểu nhân cách. Tất cả các
cách phân loại đều chỉ mang tính chất tương đối, vì trên thực tế không có người nào chỉ
thuộc về một kiểu nhân cách.
Trên thế giới đã từng nghiên cứu về 5 mẫu người, theo Drucker, một triết gia người
Anh, có thể có:
– Con người tinh thần, tâm linh
– Con người trí tuệ
– Con người tâm lý
– Con người kinh tế
 – Con người hùng
1. Phân loại nhân cách theo định hướng giá trị
a. Spranger (1882–1963) nhà tâm lý học Đức, thuộc trường phái tâm lý học mô tả,
căn cứ vào các định hướng giá trị trong hoạt động sống của cá nhân, có 6 kiểu nhân
cách cơ bản sau:
– Người lý thuyết
– Người chính trị
– Người kinh tế
– Người thẩm mỹ.
– Người vị tha.
Spranger mới chỉ dừng lại ở việc mô tả các biểu hiện đặc trưng của các loại nhân
cách, chưa lý giải được sự hoà nhập của các loại nhân cách vào xã hội, cũng như vị trí,
vai trò của từng loại nhân cách.
b. Karen Horney (1885–1952) nhà Lâm lý học Mỹ đại diện của phái phân tâm học,
dựa vào định hướng giá trị trong quan hệ người–người, chia ra 3 kiểu nhân cách:
– Kiểu người nhường nhịn (bị áp đảo)
– Kiểu người công kích (mạnh mẽ)
– Kiểu người hờ hững (lạnh lùng)
2. Phân loại nhân cách qua giao tiếp
Thông qua giao tiếp có thể có các kiểu nhân cách sau:
– Người thích sống bằng nội tâm
– Người thích giao tiếp hình thức
– Người nhạy cảm
– Người ba hoa
3. Phân loại nhân cách qua bộc lộ bản thân trong hoạt động và giao lưu
Người ta thường nói tới 2 kiểu nhân cách:
– Nhân cách hướng ngoại
– Nhân cách hướng nội
 Trên đây là một số cách phân loại nhân cách thường gặp trong các tài liệu tâm lý
học nước ngoài.
4. Về kiểu nhân cách sinh viên
Căn cứ vào thái độ học tập của sinh viên nên một số tác giả (G.Davit Côttơlit và
Khôtkinxơ) đã nêu lên 4 kiểu nhân cách sinh viên như sau:
– Kiểu W: đó là những sinh viên học tập nhằm mục đích chuẩn bị cho nghề
nghiệptương lai, học để có thể hành nghề khi ra trường, họ ít quan tâm tới các lĩnh vực
tri thức và hoạt động chung.
– Kiểu X: gồm những sinh viên chỉ lao vào học những môn học mà họ cho là
nócung cấp những tri thức và kinh nghiệm về cuộc sống nói chung, họ không quan tâm
tới việc tham gia các công việc xã hội, ngoài việc họp hành sinh viên trong các tổ chức
sinh viên.
– Kiểu Y: cố gắng đạt kết quả cao trong học tập, nhưng cũng tích cực tham gia
cáchoạt động chung, coi tập thể sinh viên có ý nghĩa nhất định đối với sự phát triển của
bản thân.
– Kiểu F: những sinh viên thuộc kiểu này thường quan tâm tới các hoạt động
xã hộiở trường đại học hơn là bản thân các môn khoa học và nghề nghiệp.
Tóm lại, vấn đề kiểu nhân cách xã hội nói chung của con người và kiểu nhân cách
sinh viên là vấn đề phức tạp và đang có nhiều quan điểm khác nhau. Mỗi cách phân
loại kiểu nhân cách dựa trên một tiêu chí cụ thể, song trên thực tế không có cá nhân
nào chỉ thuộc về một kiểu nhân cách ổn định.

Created by AM Word2CHM
 IV. CÁC PHẨM CHẤT TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

Nhân cách bao gồm nhiều phẩm chất tâm lý và thuộc tính tâm lý đặc trưng của
con người, ở đây chúng tôi chỉ tập trung phân tích một số phẩm chất tâm lý cơ bản của
nhân cách: mặt tình cảm – ý chí của nhân cách.
A. TÌNH CẢM
1. Khái niệm tình cảm
a. Tình cảm là gì?
Tình cảm là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những sự
vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ.
Cũng như nhận thức, tình cảm phản ánh hiện thực khách quan cơ bản nhất của
xã hội và mang tính chất chủ thể sâu sắc. Nhưng so với nhận thức thì tình cảm có
những đặc điểm riêng, khác với đặc điểm của hoạt động nhận thức. Những đặc điểm
đó là:
* Về nội dung phản ánh
Trong khi nhận thức chủ yếu phản ánh những thuộc tính và các mối quan hệ của
bản thân thế giới thì tình cảm phản ánh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng với
nhu cầu, động cơ của con người.
* Về phạm vi phản ánh
Phạm vi phản ánh của tình cảm mang tính lựa chọn, chỉ có những sự vật có liên
quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu hoặc động cơ của con người mới
gây nên tình cảm. Vì thế, hành vi phản ánh của tình cảm có tính lựa chọn hơn so với
nhận thức.
* Về phương thức phản ánh
Nhận thức phản ánh thế giới bằng hình ảnh, biểu tượng, khái niệm, còn tình cảm
thể hiện thái độ của con người bằng cách rung cảm.
* Ngoài ra với tư cách là một thuộc tính tâm lý ổn định tiềm tàng của nhân
cách,tình cảm mang đậm màu sắc chủ thể. Tình cảm được hình thành và thể hiện
qua các xúc cảm theo những quy luật đặc trưng của nó. Tuy nhiên xúc cảm và tình
cảm có những điểm khác nhau:
 Xúc cảm - Tình cảm
– Có ở cả người và ở động vật
– Chỉ có ở con người
– Có trước
– Có sau
– Là quá trình tâm lý
– Là thuộc tính tâm lý
– Có tính nhất thời, biến đổi phụ thuộc vào tình huống…
– Có tính ổn định lâu dài…
h. Những đặc điểm đặc trưng của tình cảm
– Tính nhận thức: Khi có tình cảm nào đó, con người phải nhận thức được đối
tượng và nguyên nhân gây nên tình cảm, những biểu hiện tình cảm của mình. Ba yếu tố
nhận thức, rung động, và thể hiện cảm xúc tạo nên tình cảm.,
– Tính xã hội: Tình cảm thực hiện chức năng tỏ thái độ của con người, tình cảm
mang tính xã hội, chứ không phải là những phản ứng tâm lý xã hội đơn thuần.
– Tính khái quát: Tình cảm có được là do tổng quát hóa, động hình hóa, khái
quát hóa những xúc cảm đồng loại.
– Tính ổn định: Tình cảm là thuộc tính tâm lý, là những kết cấu tâm lý ổn định,
tiềm tàng của nhân cách, khó hình thành, khó mất đi.
– Tính chân thực: Tình cảm phản ánh chân thực nội tâm và thái độ ngay cả khi
con người cố che dấu nó bằng những “động tác giả” ngụy trang.
– Tính hai mặt (đối cực): Gắn liền với sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu,
tình cảm mang tính đối cực: dương tính, âm tính (yêu–ghét, vui–buồn…).
2. Các mức độ của đời sống tình cảm
Tình cảm của con người đa dạng cả về nội dung và hình thức biểu hiện, xét từ thấp
tới cao, đời sống tình cảm của nhân cách có những mức độ sau:
a. Màu sắc xúc cảm của cảm giác: đó là các sắc thái cảm xúc đi kèm theo
quátrình cảm xúc nào đó. Ví dụ cảm giác về màu xanh da trời gây cho ta một xúc cảm
nhè nhẹ, lâng lâng dễ chịu, cảm giác màu đỏ gây cho ta cảm xúc rạo rực…
 b. Xúc cảm là những rung cảm xảy ra nhanh, mạnh, rõ rệt hơn so với màu sắc
xúc
cảm của cảm giác. Theo E.lzard (Carroll E.lzard “Những xúc cảm con người”, Nxb GD,
1992) con người có 10 xúc cảm nền tảng: hứng thú, hồi hộp, vui sướng, ngạc nhiên, đau
khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi.
c. Xúc động là một dạng xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong thời
gianngắn, có khi chủ thể không làm chủ được bản thân. Say mê là một trạng thái tình
cảm mạnh, sâu, sâu sắc và bền vững. Tâm trạng là một dạng xúc cảm có cường độ
vừa phải hoặc yếu, tồn tại trong thời gian tương đối lâu dài. Stress là một trạng thái
căng thẳng về cảm xúc và trí tuệ.
d. Tình cảm là thuộc tính tâm lý ổn định bền vững của nhân cách, nói lên thái độ
của cá nhân.
Người ta thường hay nói tới hai nhóm tình cảm:
– Tình cảm cấp thấp có liên quan tới sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những
nhucầu cơ thể.
– Tình cảm cấp cao bao gồm:
+ Tình cảm đạo đức: biểu thị thái độ của con người đối với các yêu cầu đạo đức
trong xã hội, trong quan hệ con người với con người, với cộng đồng, với xã hội (như
tình mẹ con, bầu bạn, anh em, tình yêu nam nữ, tình cảm nhóm xã hội).
+ Tình cảm trí tuệ: tính ham hiểu biết, óc hoài nghi khoa học, nhạy cảm với cái mới.
+ Tình cảm thẩm mỹ: thể hiện thái độ rung cảm với cái đẹp.
+ Tình cảm mang tính chất thế giới quan: tinh thần yêu nước, tinh thần quốc tế…
3. Vai trò của tình cảm
Trong tâm lý học người ta xem tình cảm là mặt tập trung nhất, đậm nét nhất của
nhân cách con người.
Với nhận thức, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi
chân lý. Ngược lại nhận thức là cơ sở, là cái “lý” của tình cảm, lý chỉ đạo tình, lý và tình
là hai mặt của một vấn đề nhân sinh quan thống nhất của con người.
Với hành động, tình cảm nảy sinh và biểu tượng trong hoạt động, đồng thời tình
cảm là một trong những động lực thúc đẩy con người hoạt động.
Tình cảm có quan hệ và chi phối toàn bộ các thuộc tính tâm lý của nhân cách:
trước hết tình cảm chi phối tất cả các biểu hiện của xu hướng nhân cách (nhu cầu,
hứng thú, lý tưởng, niềm tin), tình cảm là mặt nhân lõi của tính cách, là điều kiện và
động lực để hình thành năng lực, là yếu tố có quan hệ qua lại với khí chất con người.
4. Các quy luật của tình cảm
a. Quy luật “thích ứng”
Trong lĩnh vực tình cảm, nếu một tình cảm nào đó cứ lặp đi lặp lại nhiều lần một
cách đơn điệu thì đến một lúc nào đó có hiện tượng thích ứng, mang tính chất “chai
dạn” của tình cảm. Dân gian vẫn thường nói “gần thường xa thương” là vì vậy.
b. Quy luật “cảm ứng” (hay “tương phản”)
Trong quá trình hình thành và biểu hiện tình cảm, sự xuất hiện hoặc sự suy yếu đi
của một tình cảm này có thể làm tăng hoặc giảm của một tình cảm khác xảy ra đồng
thời hoặc nối tiếp nó. Hiện tượng đó là biểu hiện của quy luật “cảm ứng” (hoặc “tương
phản) trong tình cảm.
c. Quy luật “pha trộn”
Trong đời sống tình cảm của một con người cụ thể, nhiều khi hai tình cảm đối cực
nhau có thể cùng xảy ra một lúc. Nhưng không loại trừ nhau. chúng “pha trộn” vào
nhau. Ví dụ “giận mà thương”, “thương mà giận” hoặc hiện tượng ghen tuông trong tình
cảm vợ chồng hay trong tình yêu nam nữ là biểu hiện của sự pha trộn giữa yêu và
ghét.
d. Quy luật “di chuyển”
Trong cuộc sống hàng ngày có lúc tình cảm thể hiện quá linh động, có khi ta
không kịp làm chủ tình cảm của mình, như hiện tượng “giận cả chém thớt”, “ghét nhau
ghét cả tông ty họ hang”. Đó là biểu hiện của quy luật “di chuyển” tình cảm từ đối tượng
này sang đối tượng khác có liên quan với đối tượng gây nên tình cảm trước đó
e. Quy luật “lây lan”
Trong mối quan hệ tình cảm giữa con người với nhau có hiện tượng vui “lây”,
buồn “lây” hoặc “đồng cảm”, “cảm thông” giữa người nay với người khác. Những hiện
tượng này là biểu hiện của quy luật “lây lan”.
Tuy nhiên việc lây lan tình cảm từ chủ thể này sang chủ thể khác không phải là con
đường chủ yếu để hình thành tình cảm.
 g. Qui luật về sự hình thành tình cảm
Xúc cảm là cơ sở của tình cảm, tình cảm được hình thành do quá trình tổng hợp
hóa, động hình hóa và khái quát hóa những xúc cảm cùng loại.
Tình cảm được xây đựng từ những xúc cảm, nhưng khi đã được hình thành thì tình
cảm lại được thể hiện qua các xúc cảm đa dạng và chi phối các xúc cảm.
Các quy luật nói trên được thể hiện phong phú và đa dạng trong cuộc sống của con
người.
B. MẶT Ý CHÍ CỦA NHÂN CÁCH
1. Ý chí là gì?
Là một phẩm chất nhân cách, ý chí thể hiện năng lực thực hiện những hành động có
mục đích đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn.
* Ý chí được coi là mặt năng động của ý thức, mặt biểu hiện cụ thể của ý
thứctrong thực tiễn, ở đó con người tự giác được mục đích của hành động, đấu tranh
động cơ, lựa chọn được các biện pháp vượt qua một trở ngại, khó khăn để thực hiện
đến cùng mục đích đề ra, ý chí bao gồm cả mặt năng động của trí tuệ, mặt năng động
của tình cảm đạo đức, là hình thức điều khiển, điều chỉnh hành vi tích cực nhất của
con người. Giá trị chân chính của ý chí không phải chỉ ở cường độ ý chí mạnh hay
yếu, mà điều chủ yếu là ở nội dung đạo đức có ý nghĩa của mục đích mà ý chí nỗ lực
vươn tới.
* Ý chí được thể hiện qua các phẩm chất sau:
+ Tính mục đích: Là phẩm chất đặc biệt quan trọng của ý chí, tính mục đích của ý
chí cho phép con người điều chỉnh hành vi hướng vào mục đích tự giác. Tính mục đích
của ý chí phụ thuộc vào thế giới quan, vào nội dung đạo đức và tính giai cấp của người
mang ý chí.
+ Tính độc lập: Là phẩm chất ý chí cho phép con người quyết định và thực hiện
hành động theo những quan điểm và niềm của mình.
+ Tính quyết đoán: Đó là khả năng đưa ra những quyết định kịp thời, dứt khoát trên
cơ sở tính toán cân nhắc kỹ càng, chắc chắn.
+ Tính kiên cường: Tính kiên cường của ý chí nói lên cường độ của ý chí, cho
phép con người có những quyết định đúng đắn, kịp thời trong những hoàn cảnh khó
khăn và kiên trì thực hiện đến cùng mục đích đã xác định.
 + Tính dũng cảm: Khả năng sẵn sàng và nhanh chóng vươn tới mục đích, bắt chấp
khó khăn nguy hiểm cho tính mạng hay lợi ích của bản thân.
+ Tính tự kiềm chế, tự chủ: là khả năng và thói quen kiểm tra hành vi làm chủ của
bản thân mình, kìm hãm những hành động cho là không cần thiết hoặc có hại trong
trường hợp cụ thể.
Các phẩm chất ý chí của nhân cách nói trên luôn gắn bó hữu cơ với nhau, hỗ trợ
cho nhau, tạo nên ý chí cao của con người. Các phẩm chất ý chí được thể hiện trong
hành động ý chí.
2. Hành động ý chí
a. Hành động ý chí là gì?
Hành động ý chỉ là hành động có ý thức, có chủ tâm, đòi hỏi nỗ lực khắc phục khó
khăn, thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra.
Hành động ý chí có đặc điểm sau:
– Nguồn kích thích hành động ý chí không trực tiếp quyết định hành động bằng
cường độ vật lý mà thông qua cơ chế động cơ hóa hành động, trong đó chủ thể nhận
thức ý nghĩa của kích thích để từ đó quyết định có hành động hay không.
– Hành động ý chí có tính mục đích rõ ràng và chứa đựng nội dung đạo đức.
– Hành động ý chí bao giờ cũng có sự lựa chọn phương tiện và biện pháp
tiếnhành.
– Hành động ý chí luôn có sự điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra của ý thức, luôn có
sựnỗ lực khắc phục khó khăn, thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra.
b. Cấu trúc của hành động ý chí
Trong một hành động ý chí điển hình có 3 thành phần (hay 3 giai đoạn) cơ bản sau:
giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện, giai đoạn đánh giá kết quả hành động.
* Giai đoạn chuẩn bị: Giai đoạn này gồm các khâu:
+ Xác định mục đích, hình thành động cơ: trong giai đoạn này có sự đấu tranh
động cơ để chọn lấy một mục đích, một động cơ nổi bật. Việc đấu tranh động cơ còn
diễn ra suốt quá trình hoạt động.
+ Lập kế hoạch hành động.
+ Chọn phương tiện và biện pháp hành động
 + Quyết định hành động.
* Giai đoạn thực hiện: Việc chuyển từ quyết định hành động đến hành động là
sự thay đổi về chất, vì đó là sự chuyển biến nguyện vọng thành hiện thực. Sự thực hiện
quyết định có thể diễn ra dưới hai hình thức:
+ Thực hiện hành động bên ngoài.
+ Hành động ý chí bên trong (hay kìm hãm các hành động bên ngoài). Trong quá
trình thực hiện hành động có thể gặp những khó khăn trở ngại, đòi hỏi phải nỗ lực ý chí
vượt qua, nhằm thực hiện đến cùng mục đích đã định. Có hai loại trở ngại, khó khăn:
khó khăn bên trong (chủ quan) và các khó khăn bên ngoài (khách quan). Ý chí thể hiện
tập trung và rõ ràng khi nó khắc phục các khó khăn, đạt mục đích đã đề ra bằng sự nỗ
lực của bản thân.
* Giai đoạn đánh giá kết quả của hành động. Khi hành động đạt đến một mức
độ nào đó, con người đánh giá, đối chiếu các kết quả đạt được với mục đích đã định.
Khi kết quả của hành động phù hợp với mục đích thì hành động kết thúc. Sự đánh giá
thường đem lại sự hài lòng thỏa mãn hoặc chưa thỏa mãn, chưa hài lòng. Sự đánh giá
có thể trở thành sự kích thích vì động cơ đối với hoạt động tiếp theo.
Tóm lại, ba giai đoạn trên của một hành động ý chí có liên quan hữu cơ, tiếp nối
nhau và bổ sung cho nhau.
3. Hành động tự động hóa: kỹ xảo và thói quen
Ngoài hành động bản năng và hành động ý chí, ở con người còn có hành động tự
động hóa.
a. Hành động tự động hóa là gì?
Hành động tự động hóa vốn là hành động có ý thức, nhưng do ”lặp đi lặp lại”
nhiều lần, hoặc do luyện tập mà nó trở thành tự động hóa, không cần có sự kiểm soát
trực tiếp của ý thức mà vẫn thực hiện có kết quả.
Có hai loại hành động tự động hóa: kỹ xảo và thói quen.
Kỹ xảo là loại hành động tự động hóa nhờ luyện tập, còn thói quen là loại hành động
tự động hóa ổn định trở thành nhu cầu của con người.
Kỹ xảo và thói quen có những điểm khác nhau:
Kỹ xảo Thói quen
 – Mang tính chất nhu cầu, nếp
– Mang tính chất kỹ thuật sống
– Được đánh giá về mặt thao tác – Được đánh giá về mặt thao tác
– Ít gắn với tình huống –Luôn gắn với tình huống cụ thể

– Có thể ít bền vững nếu không

thường xuyên luyện tập củng cố – Bền vững, ăn sâu vào nếp sống

– Con đường hình thành chủ yếu – Hình thành bằng nhiều con
của kỹ xảo là luyện tập có mục đường và có hệ thống
đích như rèn luyện bắt chước
b. Qui luật hình thành kỹ xảo
* Quy luật tiến bộ không đồng đều:
Trong quá trình luyện tập, kỹ xảo có sự tiến bộ không đồng đều:
+ Có loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ nhanh sau đó chậm dần.
+ Có những kỹ xảo khi mới bắt đầu luyện tập thì sự tiến bộ chậm, nhưng đến một
giai đoạn nhất định nó lại tăng nhanh.
+ Có những trường hợp khi bắt đầu luyện tập thì sự tiến bộ tạm thời lùi lại, sau đó
tăng dần.
Nắm được quy luật trên, khi hình thành kỹ xảo cần bình tĩnh kiên trì, không nóng vội,
không chủ quan để kiên trì luyện tập có kết quả.
* Quy luật “đỉnh” của phương pháp luyện tập:
Mỗi phương pháp luyện tập kỹ xảo chỉ đem lại một kết quả cao nhất có thể có đối
với nó, gọi là “đỉnh” (trần) của phương pháp đó. Muốn đạt được kết quả cao hơn phải
thay đổi phương pháp luyện tập để có “đỉnh” cao hơn.
* Quy luật về sự tác động qua lại giữa kỹ xảo cũ và kỹ xảo mới:
Sự tác động qua lại này diễn ra theo chiều hướng sau:
+ Kỹ xảo cũ ảnh hưởng tốt, có lợi cho việc hình thành kỹ xảo mới, đó là sự di
chuyển (hay còn gọi là “cộng”) kỹ xảo.
+ Kỹ xảo cũ ảnh hưởng xấu, gây trở ngại khó khăn cho việc hình thành kỹ xảo mới,
đó là hiện tượng “giao thoa” kỹ xảo.
 * Quy luật dập tắt kỹ xảo:
Một kỹ xảo đã được hình thành nếu không luyện tập, củng cố và sử dụng thường
xuyên có thể bị suy yếu và cuối cùng bị mất đi (bi dập tắt). Vì thế trong việc hình thành
và giữ gìn kỹ xảo đã có, cần chú ý ôn tập và củng cố thường xuyên, kiên trì và có hệ
thống.
Các quy luật nói trên cần được quan tâm trong quá trình luyện tập hình thành kỹ xảo
ở mỗi con người.

Created by AM Word CHM

Created by AM Word2CHM
 V. NHỮNG THUỘC TÍNH TÂM LÝ CỦA NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

Trong nhiều sách giáo khoa tâm lý học, người ta coi nhân cách có 4 nhóm thuộc
tính tâm lý điển hình là: xu hướng, năng lực, tính cách, khí chất. Cũng giống như một
vectơ lực có phương, chiều, cường độ và tính chất của nó. Xu hướng nói lên phương
hướng phát triển của nhân cách; năng lực nói lên cường độ của nhân cách; tính cách,
khí chất nói lên tính chất phong cách của nhân cách.
1. Xu hướng nhân cách và động lực của nhân cách
Là một thuộc tính tâm lý điển hình của cá nhân: bao hàm trong nó một hệ thống
những động lực quy định tính tích cực hoặc động cơ cá nhân và quy định sự lựa chọn
các thái độ của nó.
Xu hướng nhân cách thường biểu hiện ở một số mặt chủ yếu: nhu cầu, hứng thú, lý
tưởng, thế giới quan, niềm tin…
a. Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn
tại và phát triển
* Nhu cầu của con người có những đặc điểm cơ bản sau:
+ Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng. Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả
năng đáp ứng sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người
hoạt động nhằm tới đối tượng.
+ Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy định.
+ Nhu cầu có tính chu kỳ.
+ Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật: nhu cầu của
con người mang bản chất xã hội.
* Nhu cầu của con người rất đa dạng…
b. Hứng thú
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa
đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động.
– Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi
nộidung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
 – Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt
độngnhận thức, tăng sức làm việc. Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú là một hệ thống
động lực của nhân cách.
c. Lý tưởng
Là một mục tiêu cao đẹp, một hình ảnh mẫu mực, tuowng đối hoàn chỉnh và có sức
lôi cuốn con người vươn tới nó.
– Lý tưởng vừa có tính hiện thực, vừa có tính lãng mạn. Có tính hiện thực vì
nhữnghình ảnh lý tưởng bao giờ cũng được xây dựng từ nhiều “chất liệu” có trong hiện
thực, nó có sức mạnh thúc đẩy con người hoạt động để đạt mục đích hiện thực. Đồng
thời lý tưởng có tính chất lãng mạn, vì mục tiêu của lý tưởng bao giờ cũng là cái gì đó
có thể đạt được trong tương lai, trong một chừng mực nào đó nó đi trước cuộc sống và
phản ánh xu thế phát triển của con người, lý tưởng còn mang tính chất lịch sử, xã hội.
– Lý tưởng là biểu hiện tập trung nhất của xu hướng nhân cách, nó có chức
năngxác định mục tiêu, chiều hướng phát triển của cá nhân, là động lực thúc đẩy, điều
khiển toàn bộ hoạt động của con người, trực tiếp chi phối sự hình thành, phát triển của
cá nhân.
d. Thế giới quan
Là hệ thống các quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản than, xác định phương
châm hành động của con người. Thế giới quan khoa học là thế giới quan duy vật biện
chứng mang tính khoa học, tính nhất quán cao.
e. Niềm tin
Là một phẩm chất của thế giới quan, là cái kết tinh các quan điểm, tri thức, rung
cảm, ý chí được con người “thể nghiệm” trở thành chân lý vững bền trong mỗi cá nhân.
Niềm tin tạo cho con người nghị lực, ý chí để hành động phù hợp với quan điểm đã
chấp nhận.
g. Hệ thống động cơ của nhân cách
Vấn đề động cơ là vấn đề trung tâm trong cấu trúc của nhân cách. A.N.Lêonchiev
cho rằng: “Sự hình thành nhân cách con người biểu hiện về mặt tâm lý trong sự phát
triển về mặt động cơ của nhân cách”.
 – Các nhà tâm lý học tư sản giải thích nguồn gốc của động cơ chủ yếu trên
bìnhdiện sinh vật, coi bản năng là nguồn năng lượng, động lực chủ yếu thúc đẩy con
người hoạt động.
– Các nhà tâm lý học Xô Viết quan niệm: Những đối tượng đáp ứng nhu cầu
nàyhay nhu cầu khác nằm trong hiện thực khách quan một khi chúng bộc lộ ra, được
chủ thể nhận biết sẽ thúc đẩy hướng dẫn con người hoạt động. Khi ấy nó trở thành
động cơ của hoạt động. Chẳng hạn X.L. Rubinstein quan niệm: “Động cơ là sự quy định
về mặt chủ quan hành vi của con người bởi thế giới. Sự quy định này được thực hiện
gián tiếp bằng quá trình phản ánh động cơ đó”.
– Có nhiều cách phân loại động cơ:
+ Động cơ ham thích và động cơ nghĩa vụ.
+ Động cơ quá trình (ví dụ trẻ chơi nhằm thỏa mãn nhu cầu chơi) và động cơ kết
quả (hướng vào việc làm ra sản phẩm)
+ Động cơ gần và động cơ xa
+ Động cơ cá nhân, động cơ xã hội, động cơ công việc…
– Toàn bộ các thành phần trong xu hướng nhân cách như: nhu cầu, hứng thú,
lýtưởng, thế giới quan, niềm tin là các thành phần trong hệ thống động cơ của nhân
cách, chúng là động lực của hành vi của hoạt động.
Các thành phần trong hệ thống động cơ nhân cách có quan hệ chi phối lẫn nhau
theo những thứ bậc, trong đó có những thành phần giữ vai trò chủ đạo, vai trò chủ yếu
quyết định hành động của cá nhân, có thành phần giữ vai trò phụ, vai trò thứ yếu tùy
theo từng hoàn cảnh cụ thể của hoạt động.
2. Tính cách
a. Tính cách là gì?
Tính cách là một thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân bao gồm một hệ thống
thái độ của nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi cử chỉ, cách nói năng
tương ứng.
Trong cuộc sống hàng ngày, ta thường dùng từ “tính tình”, “tính nết”, “tư cách”…
để chỉ tính cách. Những nét tính cách tốt thường được gọi là “đặc tính”, “lòng”, “tinh
thần”,…Những nét tính cách xấu thường được gọi là “thói”, “tật”,…
 Tính cách mang tính ổn định và bền vững, tính thống nhất và đồng thời cũng thể
hiện tính độc đáo, riêng biệt điển hình cho mỗi cá nhân. Vì thế tính cách của cá nhân là
sự thống nhất giữa cái chung và cái riêng, cái điển hình và cái cá biệt. Tính cách của cá
nhân chịu sự chế ước của xã hội.
b. Cấu trúc của tính cách
Tính cách có cấu trúc rất phức tạp bao gồm: Hệ thống thái độ và hệ thống hành vi,
cử chỉ, cách nói năng tương ứng.
* Hệ thống thái độ của cá nhân bao gồm 4 mặt sau đây:
+ Thái độ đối với tập thể và xã hội thể hiện qua nhiều tính cách như lòng yêu nước,
yêu chủ nghĩa xã hội, thái độ chính trị; tinh thần đổi mới; tinh thần hợp tác cộng đồng,…
+ Thái độ đối với lao động thể hiện ở những nét tính cách cụ thể như lòng yêu lao
động, cần cù, sáng tạo, lao động có kỷ luật, tiết kiệm đem lại năng suất cao…
+ Thái độ đối với mọi người thể hiện ở những nét tính cách như lòng yêu thương
con người theo tinh thần nhân đạo, quý trọng con người, có tinh thần đoàn kết tương
trợ, tính cởi mở, tính chân thành, thẳng thắng, công bằng…
+ Thái độ đối với bản than, thể hiện ở những nét tính cách như: tính khiêm tốn, lòng
tự trọng, tinh thần tự phê bình…
* Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân: đây là sự thể hiện cụ
thể rabên ngoài của hệ thống thái độ nói trên. Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng
rất đa dạng, chịu sự chi phối của hệ thống thái độ nói trên. Người có tính cách tốt,
nhất quán thì hệ thống thái độ sẽ tương ứng với hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói
năng, trong đó thái độ là mặt nội dung, mặt chủ đạo, còn hành vi cử chỉ, cách nói
năng là hình thức biểu hiện của tính cách không tách rời nhau, thống nhất hữuu cơ
với nhau.
Cả hai hệ thống trên đều có quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác của nhân
cách như: xu hướng, tình cảm, ý chí, khí chất, kỹ xảo, thói quen và vốn sống của cá
nhân.
3. Khí chất
a. Khí chất là gì?
 Khí chất là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tiến độ,
nhịp độ của các hoạt động tâm lý thể hiện sắc thái của hành vi, cử chỉ, cách nói năng
của cá nhân.
b. Các kiểu khí chất
Ngay từ thời cổ đại, Hypocrat (460–356 TCN) danh y Hy Lạp đã cho rằng trong cơ
thể con người có 4 chất nước, với những đặc tính khác nhau:
– Máu ở tim có đặc tính nóng.
– “Nước nhờn” ở bộ não có thuộc tính lạnh lẽo.
– “Nước mật vàng” ở trong gan thì khô ráo.
– “Nước mật đen” trong dạ dày thì ẩm ướt.
Tùy theo chất nước nào chiếm ưu thế mà cá nhân có loại khí chất tương ứng.
Chất nước ưu thế Loại khí chất tương ứng
– Máu – “Hăng hái” (sanguin)
– Nước nhờn – “Bình thản” (fogmatique)
– Mật vàng – “Nóng nảy” (cholerique)
– Mật đen – “Ưu tư” (mélancolique)
I.P.Pavlov đã khám phá ra 2 quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế
có 3 thuộc tính cơ bản: cường độ, tính cân bằng, tính linh hoạt. Sự kết hợp theo các
cách khác nhau giữa 3 thuộc tính này tạo ra 4 kiểu thần kinh chung cho người và động
vật là cơ sở cho 4 loại khí chất.
4 kiểu thần kinh cơ bản 4 kiểu khí chất tương ứng

– Kiểu mạnh mẽ, cân bằng, linh

hoạt – “Hăng hái”

– Kiểu mạnh mẽ, cân bằng, không

linh hoạt – “Bình thản”
– Kiểu mạnh mẽ không cân bằng
(hưng phấn mạnh mẽ hơn ức chế) – “Nóng nảy”
– Kiểu yếu – “Ưu tư”
Mỗi kiểu khí chất trên có mặt mạnh mặt yếu. Trên thực tế ở con người có những
loại khí chất trung gian bao gồm nhiều đặc tính của 4 kiểu khí chất trên: khí chất của cá
nhân có cơ sở sinh lý thần kinh nhưng khí chất mang bản chất xã hội, chịu sự chi phối
của các đặc điểm xã hội, biến đổi do rèn luyện và giáo dục.
4. Năng lực
a. Năng lực là gì?
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
b. Các mức độ của năng lực
Người ta thường chia năng lực thành ba mức độ khác nhau: năng lực, tài năng,
thiên tài.
– Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả
nănghoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
– Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng
tạomột hoạt động nào đó.
– Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất, hoàn
chỉnhnhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
c. Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
– Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác
nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy,
tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt
động có kết quả.
– Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc
đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao, chẳng hạn: năng lực toán học, năng lực
thơ văn, năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực thể dục, thể thao… Hai loại
năng lực chung và riêng luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
d. Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất, năng lực và thiên hướng, năng lực
với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
* Năng lực và tư chất
 Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lý bẩm sinh của
bộ não, của hệ thần kinh, của cơ quan phân tích, tạo nên sự khác biệt giữa con người
với nhau. Ngoài những yếu tố bẩm sinh, di truyền, trong tư chất còn chứa đựng những
yêu tố tự tạo trong cuộc sống cá thể. Đặc điểm di truyền có được bảo tồn và thể hiện ở
thế hệ sau hay không, và thể hiện ở mức độ nào, điều đó hoàn toàn do hoàn cảnh sống
quyết định. Như vậy tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực, nhưng
tư chất không quy định trước sự phát triển của các năng lực. Trên cơ sở của tư chất,
có thể hình thành những năng lực rất khác nhau trong hoạt động, những tiền đề bẩm
sinh được phát triển nhanh chóng, những yếu tố chưa hoàn thiện sẽ tiếp tục hoàn thiện
thêm và những cơ chế bù trừ được hình thành để bù đắp cho những khuyết nhược của
cơ thể.
* Năng lực và thiên hướng
+ Khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động nào đó được gọi là thiên
hướng.
+ Thiên hướng về một loại hoạt động nào đó và năng lực đối với hoạt động ấy
thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển với nhau. Thiên hướng mãnh liệt của con
người đối với một loại hoạt động nào đó có thể coi là dấu hiệu của những năng lực
đang hình thành.
* Năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Cùng với năng lực thì tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thích hợp cũng rất cần thiết cho
việc thực hiện có kết quả một hoạt động. Có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực
nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực này. Tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo không đồng nhất với năng lực. Ngược lại, năng lực góp phần làm cho việc tiếp thu
tri thức, hình thành kỹ năng và kỹ xảo tương ứng với lĩnh vực của năng lực đó được
nhanh chóng và dễ hơn. Như vậy, giữa năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có sự
thống nhất biện chứng nhưng không đồng nhất. Một người có năng lực trong một lĩnh
vực nào đấy có nghĩa là đã có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhất định của lĩnh vực này.
Ngược lại, khi đã có tri thức, kỹ năng và kỹ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó không nhất
thiết sẽ có được năng lực về lĩnh vực đó.
Vấn đề phát hiện và bồi dưỡng năng lực, năng khiếu là một trong những vấn đề
cơ bản của chiến lược gió dục, nhằm: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài.
 Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều chủ yếu là năng lực
hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác
động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Cần tiếp cận vấn đề phát triển năng lực theo
cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là
phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực.

Created by AM Word2CHM
VI. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần 3. NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Các nhân tố chi phối sự hình thành nhân cách

Nhân cách không có sẵn bằng cách bộc lộ dần các bản năng nguyên thủy,. mà
nhân cách là các cấu tạo tâm lý mới được hình thành và phát triển trong quá trình sống
– giao tiếp, vui chơi, học tập, lao động…. như V.I. Lênin đã khẳng định: “Cùng với dòng
sữa mẹ, con người hấp thụ tâm lý, đạo đức của xã hội mà nó là thành viên”. Nhà tâm lý
học Xô Viết nổi tiếng A.N.Lêonchiev cũng chỉ ra rằng: nhân cách cụ thể là nhân cách
của con người sinh thành và phát triển theo con đường từ bên ngoài chuyển vào nội
tâm, từ các quan hệ với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật, nền văn hóa xã hội từ các thế
hệ trước tạo ra, các quan hệ xã hội mà nó gắn bó.
Trong quá trình hình thành nhân cách thì giáo dục, hoạt động, giao lưu và tập thể có
vai trò quyết định.
a. Giáo dục và nhân cách
Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có kế
hoạch, ảnh hưởng tự giác chủ động đến con người đưa đến sự hình thành và phát
triển tâm lý, ý thức, nhân cách.
Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội
bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác trên con người. Theo nghĩa hẹp thì
giáo dục có thể xem như là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành vi của con
người (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống, hành vi…).
Trong sự hình thành và phát triển nhân cách thì giáo dục giữ vai trò chủ đạo, điều
đó được thể hiện như sau:
 – Giáo dục vạch ra phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách.
Vìgiáo dục là quá trình tác động có mục tiêu xác định, hình thành một mẫu người cụ thể
cho xã hội – một mô hình nhân cách phát triển, đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống.
– Thông qua giáo dục thế hệ trước truyền lại cho hệ thống sau lĩnh hội tiếp thu
nềnvăn hoá xã hội – lịch sử để tạo nên nhân cách của mình (qua các mặt nội dung giáo
dục).
– Giáo dục đưa con người, đưa thế hệ trẻ vào “vùng phát triển gần”, vươn tới
những cái mà thế hệ trẻ sẽ có, tạo cho thế hệ trẻ một sự phát triển nhanh, mạnh,
hướng về tương lai.
– Giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi phối
sựhình thành nhân cách như các yếu tố thể chất (bẩm sinh di truyền), yêu tố hoàn
cảnh, yếu tố xã hội, đồng thời bù đắp cho những thiếu hụt, hạn chế do các yếu tố trên
sinh ra (như người bị khuyết tật, bị bệnh hoặc có hoàn cảnh không thuận lợi).
– Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó so với các
chuẩnmực, do tác động tự phát của môi trường gây nên và làm cho nó phát triển theo
hướng mong muốn của xã hội (giáo dục lại).
Giáo dục giữ vai trò chủ đạo quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách
song không nên tuyệt đối hóa vai trò của giáo dục, giáo dục không phải là vạn năng,
cần phải tiến hành giáo dục trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, tổ
chức quan hệ giao tiếp, hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội, quan hệ
nhóm và tập thể. Giáo dục không tách rời với tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện
nhân cách ở một cá nhân.
b. Hoạt động và nhân cách
– Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố quyết định trực
tiếpsự hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người là hoạt động có
mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác
nhất định, với những công cụ nhất định.
– Thông qua hai quá trình đối tượng hóa và chủ thể hóa trong hoạt động mà
nhâncách được bộc lộ và hình thành. Con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và lịch sử
bằng hoạt động của bản thân để hình thành nhân cách. Mặt khác, cũng thông qua hoạt
động con người xuất tâm “lực lượng bản chất” (sức mạnh của thần kinh, cơ bắp, trí tuệ,
năng lực…) vào xã hội, “tạo nên sự đại diện nhân cách của mình” ở người khác trong
xã hội.
– Sự hình thành và phát triển nhân cách mỗi người phụ thuộc vào hoạt động
chủđạo ở một thời kỳ nhất định. Muốn hình thành nhân cách, con người phải tham gia
vào các dạng hoạt động khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý tới vai trò của hoạt động
chủ dạo. Vì thế phải lựa chọn, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động đảm bảo tính giáo
dục và tính hiệu quả đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Việc đánh giá hoạt
động là rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách. Việc đánh giá sẽ chuyển dần
thành tự đánh giá giúp con người thấm nhuần những chuẩn mực, những biểu giá trị xã
hội trở thành lương tâm của con người.
Tóm lại, hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp là sự hình thành và phát triển nhân
cách, nên trong công tác giáo dục cần chú ý thay đổi làm phong phú nội dung, hình thức,
cách tổ chức hoạt động, sao cho lôi cuốn thực sự cá nhân tham gia tích cực, tự giác vào
các hoạt động đó. Hoạt động của con người luôn mang tính xã hội, tính cộng đồng, nghĩa
là hoạt động luôn đi với giao tiếp. Do đó, đương nhiên giao tiếp là một nhân tố cơ bản
trong sự hình thành phát triển nhân cách.
c. Giao tiếp và nhân cách
Nhà tâm lý học Xô Viết nổi tiếng B.F.lômôv cho rằng: “Khi chúng ta nghiên cứu lối
sống của một cá nhân cụ thể, chúng ta không thể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem nó
làm cái gì và như thế nào, mà còn phải nghiên cứu xem nó giao tiếp với ai và như thế
nào” (B.F.Lômôv: Giao tiếp là vấn đề của tâm lý học đại cương- trong cuốn “Những vấn
đề phương pháp luận của tâm lý học xã hội, M. 1975). Vì thế cùng với hoạt động có đối
tượng, giao tiếp một vai trò cơ bản trong việc hình thành và phát triển nhân cách.
– Giao tiếp là điều kiện tồn tại của cá nhân và xã hội loài người. Nhu cầu giao
tiếplà một trong những nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất ở con người. C.Mác
đã chỉ ra rằng: “Sự phát triển của một cá nhân được quy định bởi sự phát triển của tất
cả các cá nhân khác và nó giao lưu một cách trực tiếp và gián tiếp với họ” (C Mác.
F.Ănghen Toàn tập – tập 3).
Thực tế chứng minh những trường hợp trẻ con người do động vật nuôi đã mất bản
tính người, mất nhân cách chỉ còn lại những đặc điểm tâm lý, hành vi của con vật. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra rằng sự giao tiếp quá hạn chế, nghèo nàn đã dẫn đến
những hệ quả nặng nề là dễ mắc bệnh “đói giao lưu do nằm viện lâu ngày” (hospitalism).
 –Nhờ giao tiếp, con người gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hóa
xã hội, chuẩn mực xã hội “tổng hòa cavcs quan hệ xã hội” làm thành bản chất con
người, đồng thời thông qua giao tiếp con người đóng góp tài lực của mình vào kho tang
chung của nhân loại, của xã hội.
– Trong giao tiếp con người không chỉ nhận thức được người khác, nhận thức
cácquan hệ xã hội, mà còn nhận thức được chính bản thân mình, tự đối chiếu so sánh
mình với người khác, với chuẩn mực xã hội, tự đánh giá bản than mình như là một
nhân cách để hình thành một thái độ giá trị – cảm xúc nhất định đối với bản thân. Hay
nói khác đi, qua giao tiếp con người hình thành năng lực tự ý thức.
Tóm lại, giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ người – người, là một
nhân tố cơ bản cho việc hình thành phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách. Song hoạt
động và giao tiếp của con người chỉ có thể diễn ra trong cộng đồng, trong nhóm và tập
thể.
d. Tập thể và nhân cách
Nhân cách con người được hình thành và phát triển trong môi trường xã hội.
Song con người lớn lên và trở thành nhân cách không phải là trong môi trường xã hội
trừu tượng, chung chung, mà trong môi trường xã hội cụ thể với nó là: gia đình, làng
xóm, quê hương, khu phố, là các nhóm, cộng đồng và tập thể mà nó là thành viên. Gia
đình là nhóm cơ sở, là cái nôi đầu tiên mà nhân cách con người được hình thành từ
thời ấu thơ. Con người là thành viên của các nhóm nhỏ: nhóm chính thức, nhóm không
chính thức, nhóm thực và nhóm quy ước. Các nhóm nhỏ như: gia đình, nhóm bạn thân,
lớp học, tổ công tác,…có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân
cách. Các nhóm có thể đạt tới trình độ phát triển cao được gọi là tập thể. Tập thể là một
nhóm người, một bộ phận xã hội được thống nhất lại theo những mục đích chung, phục
tùng các mục đích của xã hội.
Nhóm và tập thể có vai trò to lớn trong sự hình thành và phát triển nhân cách.
Trong nhóm và tập thể diễn ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú (vui chơi,
học tập, lao động, hoạt động xã hội) và các mối quan hệ giữa các cá nhân và cá nhân,
cá nhân với nhóm, nhóm với nhóm. Ảnh hưởng của xã hội, các mối quan hệ xã hội
thông qua các nhóm và tác động đến từng người.
Ngược lại, mỗi cá nhân tác động đến cộng đồng, tới xã hội, tới cá nhân khác cũng
thông qua các tổ chức nhóm và tập thể mà nó là thành viên. Tác động của tập thể liên
nhân cách qua hoạt động cùng nhau, qua dư luận tập thể, truyền thống tập thể, bầu
không khí tâm lý tập thể. Vì thế trong giáo dục thường vận dụng nguyên tắc giáo dục
bằng tập thể và trong tập thể.
Tóm lại, bốn nhân tố: giáo dục, hoạt động, giao tiếp và tập thể, tác động đan xen
vào nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau trong việc hình thành phát triển nhân cách.
2. Sự hoàn thiện nhân cách
Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội, dưới tác động chủ
đạo của giáo dục sẽ đưa tới hình thành một cấu trúc nhân cách tương đối ổn định và
đạt tới một trình độ phát triển nhất định. Trong cuộc sống nhân cách tiếp tục biến đổi và
hoàn thiện dần thông qua việc cá nhân tự ý thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn
thiện nhân cách của mình ở trình độ phát triển cao hơn, đáp ứng những yêu cầu ngày
càng cao của cuộc sống, của xã hội. Mặt khác trong cuộc sống, ở những thời điểm nhất
định, trong những hoàn cảnh cụ thể, ở những bước ngoặt của cuộc đời, hoặc có sự
mâu thuẫn gay gắt giữa cá nhân và xã hội, cá nhân có thể có những chệch hướng
trong sự biến đổi nhưng nét nhân cách so với chuẩn mực chung, thang giá trị chung
của xã hội, có thể đưa đến sự phân ly, suy thoái nhân cách, đòi hỏi cá nhân phải tự
điều khiển, tự điều chỉnh, tự rèn luyện theo những chuẩn mực chân chính, phù hợp với
quy luật khách quan của xã hội để tự điều khiển, điều chỉnh nhân cách của mình. Vì thế
vai trò của tự giáo dục, tự rèn luyện có ý nghĩa đặc biệt trong việc hoàn thiện nhân
cách.
Câu hỏi hướng dẫn học tập
1. Nhân cách là gì? Các đặc điểm cơ bản của nhân
cách?
2. Cấu trúc của nhân cách. các kiểu loại nhân cách?
3. Tại sao nói tình cảm là mặt cốt lõi, là mặt tập trung của nhân cách? Tình cảm
cónhững quy luật nào?
4. Vì sao nói ý chí là mặt năng động trong cấu trúc ý thức của nhân cách? Các
quyluật cơ bản của việc hình thành kỹ xảo?
5. Phân tích các nhân tố cơ bản của việc hình thành và phát triển nhân cách.

Created by AM Word2CHM
 Phần IV. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ HÀNH VI XÃ HỘI

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

I. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VỀ MẶT TÂM LÝ VÀ CÁCH KHẮC PHỤC HÀNH VI SAI LỆCH NÀY
II. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI XÃ HỘI VÀ SỰ GIÁO DỤC SỬA CHỮA CÁC HÀNH VI LỆCH CHUẨN MỰC ĐẠO
ĐỨC XÃHỘI

Created by AM Word2CHM
 I. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VỀ MẶT TÂM LÝ VÀ CÁCH KHẮC PHỤC
HÀNH VI SAI LỆCH NÀY
GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần IV. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ HÀNH VI XÃ HỘI

1. Hành vi và các chuẩn mực của hành vi

Muốn tìm hiểu sự sai lệch của hành vi, trước hết chúng ta phải hiểu người ta quan
niệm thế nào là hành vi. Sau đó, tìm ra các chuẩn của hành vi để từ đó xác định các sai
lệch của hành vi.
Có nhiều góc độ xem xét hành vi. Các nhà sinh học xem xét hành vi với tư cách là
cách sống và hoạt động trong một môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi
tối thiểu của cơ thể đối với môi trường. Hành vi của con người bị bó hẹp trong các hoạt
động nhằm thích nghi với môi trường để đảm bảo sự tồn tại của cá thể người trong môi
trường đó. Chuẩn mực để đánh giá hành vi chính là mức độ thích nghi của cơ thể với
môi trường. Hành vi nào phù hợp với môi trường, đảm bảo sự tồn tại chắc chắn của cơ
thể có thể được coi là hành vi hợp chuẩn, hành vi nào làm cho cơ thể không thích nghi
được với môi trường có thể được coi là hành vi lệch chuẩn.
Những người theo chủ nghĩa hành vi quan niệm hành vi hết sức đơn giản: là tổ
hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích tác động vào cơ thể. Về mặt nào đó,
quan điểm của chủ nghĩa hành vi không khác quan điểm của các nhà sinh học là bao.
Họ đều quan niệm hành vi là tất cả những gì phản ứng hay những cách thức… để cho
con người thích ứng với môi trường. Song chủ nghĩa hành vi quan niệm con người
không chỉ phản ứng với các kích thích có tính chất sinh học mà con người còn phản
ứng với các kích thích khác. Con người không chỉ thích ứng với môi trường tự nhiên
mà còn thích ứng với môi trường xã hội. Những người thuộc thuyết hành vi mới còn
cho rằng con người còn có sự lựa chọn các kích thích, con người chỉ trả lời các kích
thích có lợi cho bản thân mình. Quá trình sống thực chất là quá trình lựa chọn và trả lời
các kích thích có lợi. Như vậy chuẩn mực để đánh giá hành vi cũng vẫn là mức độ thích
ứng của con người với môi trường. Ai thích ứng được với môi trường có nghĩa là người
đó có hành vi phù hợp với chuẩn mực (Nhưng môi trường ở đây được mở rộng hơn
quan niệm của các nhà sinh học). Muốn cho con người có khả năng thích ứng cao với
môi trường, họ chủ trương phải có công nghệ hành vi nhằm tạo ra những con người có
hành vi phù hợp nhất với chuẩn mực chung. Những hành vị này được con người tạo ra
và củng cố vững chắc đảm bảo sự sống còn của cơ thể người.
Con người trong tâm lý học mácxit được coi là một chủ thể tích cực chứ không phải
là một cá thể thích nghi thụ động với môi trường. Hành vi của con người bao giờ cũng
có mục đích. Nhưng hành vi đó không phải chỉ đảm bảo cho con người tồn tại mà còn
đảm bảo cho con người ngày càng phát triển. Những hành vi đó chứng tỏ con người là
chủ thể tích cực tác động vào môi trường, cải tạo môi trường nhằm thỏa mãn các nhu
cầu ngày càng cao của con người. Vấn đề chuẩn mực hành vi của con người trong
trường hợp này là khó xác định. Bản thân hành vi của con người do nhiều yếu tố chi
phối. Do đó xét chuẩn mực hành vi phải xét trong một môi trường, một cộng đồng
người nhất định.
Người ta thấy ít nhất có ba góc độ xem xét chuẩn mực hành vi:
Một là, chuẩn mực xét về mặt thống kê: đại đa số các thành viên trong cộng đồng
có hành vi tương tự như nhau trong các hoàn cảnh xác định nào đó thì hành vi có được
xem xét như là chuẩn mực. Những hành vi nào khác như vậy thì được coi là lệch
chuẩn.
Hai là, chuẩn mực hướng dẫn hay quy ước do cộng đồng hay do xã hội đặt ra.
Loại chuẩn mực này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu chung của cộng đồng đối
với từng thành viên. Những hành vi nào khác với hướng dẫn, quy định thì những hành
vi đó được coi là lệch chuẩn.
Ba là, chuẩn mực chức năng, loại chuẩn mực này được xác định ở một cá nhân.
Mỗi cá nhân khi hành động đều đặt ra mục đích cho hành động của mình. Vì vậy một
hành vi được xem là hợp chuẩn là hành vi phù hợp với mục đích mà cá nhân đặt ra.
Còn hành vi không phù hợp với mục đích đặt ra là hành vi lệch chuẩn. Từ đó chúng ta
thấy sự hợp chuẩn hay lệch chuẩn của một hành vi không phải do cá nhân phán xét mà
phải xem xét hành vi đó có được môi trường chấp nhận hay không. Một người có tính
quá cẩn thận, anh ta cho rằng như thế là hợp chuẩn, là đảm bảo an toàn về tài sản và
tính mạng cho mình. Nhưng đại đa số các thành viên trong cộng đồng cho rằng hành vi
của anh ta là không bình thường so với họ. Nghĩa là anh ta có hành vi sai lệch so với
chuẩn (bình thường) của cộng đồng.
Ở đây có hai mức độ sai lệch hành vi của con người về mặt tâm lý. Một là, sự sai
lệch ở mức độ thấp và chỉ ở một số hành vi. Cá nhân có những hành vi không bình
thường nhưng không ảnh hưởng tới hoạt động chung của cộng đồng, đến đời sống cá
nhân và gia đình họ. Mức độ này chưa có gì trầm trọng, mọi người xung quanh vẫn có
thể chấp nhận được tuy họ không thật thoải mái. Hai là sự sai lệch ở mức độ cao và ở
hầu hết các hành vi của cá nhân, từ hành vi trong sinh hoạt đến lao động sản xuất, vui
chơi giải trí… Những hành vi sai lệch ở mức độ này ảnh hưởng đến đời sống cá nhân
họ và của hoạt động chung của cộng đồng. Thường loại sai lệch ở mức này là các rối
loạn hành vi bệnh lí cần có sự chẩn đoán và chữa trị của y tế. Còn sự sai lệch hành vi ở
mức độ thấp (đơn thuần) cần có sự phân loại và có cách khắc phục riêng cho từng loại
hành vi.
2. Phân loại các sai lệch hành vi và cách khắc phục
Có nhiều căn cứ để phân loại các sai lệch hành vi về mặt tâm lý. Căn cứ vào mức
độ nhận thức và chấp nhận các chuẩn mực đạo đức có thể chia làm hai loại sai lệch
hành vi:
* Thứ nhất là sự sai lệch thụ động. Những cá nhân có hành vi sai lệch do
khôngnhận thức đầy đủ hoặc nhận thức sai các chuẩn mực đạo đức nên có những
hành vi không bình thường so với chuẩn chung của cộng đồng. Thí dụ có người quá
cẩn thận đến nhà ai mời uống nước cũng không uống sợ bị mắc bệnh truyền nhiễm.
Hành vi đó không có gì sai phạm lớn, song gây cho chủ nhà sự khó chịu. Song bản
thân người có hành vi
đó cho rằng làm như vậy không sao cả và cũng không có gì là khác thường.
Nhưng thực chất hành vi đó là khác (lệch) so với cách xử sự chung của mọi người.
Thường thường người ta cho rằng người như vậy là “hâm”, còn người được quan niệm
là “hâm” thì lại không nhận rằng mình “hâm”, mà cho rằng mình đúng. Hoặc một đứa trẻ
có thể xưng hô trống không với người lớn. Nó không biết rằng như thế là sai, vì nó
không hiểu cần phải làm thế nào. Như vậy đặc trưng của loại sai lệch hành vi thụ động
là người có hành vi sai lệch không biết là hành vi của mình là sai lệch. Nguyên nhân rất
rõ ràng là do họ chưa nắm vững chuẩn mực hoặc hiểu sai chuẩn mực nột cách tự
nhiên. Sự hiểu sai có thể do họ có quan điểm riêng trong khi tiếp thu các chuẩn mực
hoặc bước đầu biểu hiện một số rối loạn có tính chất bệnh lý.
Đối với loại sai lệch hành vi này cách khắc phục rất đơn giản. Với những người có
hành vi sai lệch do không hiểu biết đầy đủ về chuẩn mực cần cung cấp các kiến thức
về chuẩn mực đạo đức cho họ. Còn với những người do hiểu sai chuẩn mực hoặc
chưa chấp nhận chuẩn mực cần có sự thuyết phục từ từ để họ hiểu đúng chuẩn mực
và có hành vi phù hợp. Đối với một số người bước đầu có biểu hiện bệnh lý thì phức
tạp hơn. Họ cần thời gian và sự tiếp xúc nhiều để họ nhận thấy sự khác thường trong
hành vi của mình. Từ đó họ có hướng khắc phục.
 * Thứ hai là loại sai lệch hành vi chủ động. Những cá nhân có sự sai lệch
hành vi dohọ cố ý làm khác so với người khác. Họ có thể nhận thức được yêu cầu của
chuẩn mực đạo đức xã hội, cộng đồng nhưng họ cứ hành động theo ý họ mặc dù biết
là không phù hợp. Thí dụ, có người thấy nhà hàng xóm bị trộm cắp nhưng không có ý
định ngăn chặn bọn trộm cắp hay báo cho công an. Họ sợ bị liên lụy, do đó đã có hành
động không phù hợp với truyền thống đạo đức của người Việt Nam là “hàng xóm láng
giềng tắt lửa tối đèn có nhau”. Họ biết như thế là không tốt nhưng họ cứ làm, họ không
chấp nhận chuẩn mực chung. Hoặc có thể lấy thí dụ khác: Trong dãy phố có nhà mở
nhạc ầm ĩ suốt ngày đêm ảnh hưởng đến sinh hoạt, nghỉ ngơi của mọi người. Khi mọi
người góp ý, gia đình kia cho đó là quyền tự do của họ. Thực chất họ cố tình không
chấp hành những quy ước trong đời sống của dãy Phố. Họ biết làm thế ảnh hưởng đến
mọi người nhưng họ cứ làm. Ở đây họ biết các chuẩn mực nhưng không chấp nhận và
không chấp hành. Họ cố ý có hành vi sai lệch có thể do ý thức tuân theo chuẩn mực
yếu và cũng còn do chức năng điều tiết hành vi của chuẩn mực bị suy yếu. Chức năng
này vừa phải được củng cố bằng sự điều chỉnh các chuẩn mực cho phù hợp với điều
kiện xã hội lịch sử cụ thể, vừa phải có sự “trừng phạt” của cộng đồng để giữ nghiêm
sức mạnh của chuẩn mực.
Đối với loại sai lệch hành vi này cần có sự giáo dục thường xuyên của cộng đồng
đối với các thành viên để mọi người hiểu rõ và có trách nhiệm tôn trọng các chuẩn mực
đạo đức. Hơn nữa, các chuẩn mực cũng phải được củng cố để thực hiện tốt chức năng
điều tiết hành vi của các cá nhân trong cộng đồng.

Created by AM Word2CHM
II. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI XÃ HỘI VÀ SỰ GIÁO DỤC SỬA CHỮA CÁC HÀNH
VI LỆCH CHUẨN MỰC ĐẠO ĐỨC XÃ HỘI
GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Phần IV. SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ HÀNH VI XÃ HỘI

1. Sự sai lệch hành vi xã hội

a. Chuẩn mực xã hội
Chuẩn mực xã hội là yêu tố không thể thiếu trong quản lý xã hội, là một trong
những phương tiện định hướng hành vi, kiểm tra hành vi xã hội của một cá nhân hay
một nhóm người. Chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con người, nhưng nó chỉ điều
chỉnh những hành vi có liên quan tới mối quan hệ giữa các cá nhân, các tập thể,… có
liên quan với xã hội nói chung.
 Chuẩn mực quy định những mục tiêu cơ bản, những giới hạn, điều kiện và các
hình thức ứng xử trong những lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống con người. Có thể
coi chuẩn mực là những mẫu mực, những mô hình của hành vi thực tế của con người
như những chương trình hoạt động thực tiễn của họ khi gặp một tình huống cụ thể nào
đó. Như vậy có thể hiểu chuẩn mực với tư cách là những quy tắc, yêu cầu của xã hội
đối với cá nhân. Các quy tắc, yêu cầu này có thể được ghi thành các văn bản: đạo luật,
điều lệ, văn bản pháp quy… hoặc là những yêu cầu có tính chất ước lệ trong một cộng
đồng nào đó mà mọi người đều thừa nhận.
Bất kỳ một chuẩn mực xã hội nào cũng có ba thuộc tính là: tính ích lợi, tính bắt
buộc và sự thực hiện trên thực tế trong hành vi của con người. Trong 3 thuộc tính này
thì tính ích lợi là điểm gốc.
Có thể phân chia chuẩn mực xã hội thành các loại như sau:
– Luật pháp: là một loại chuẩn mực tổng hợp mang tính phổ cập. Đây là hệ
thốngcác quy tắc chỉ đạo hành vi cá nhân, tính khách quan được ghi thành văn bản.
Luật pháp miêu tả rõ ràng và khúc chiết cách ứng xử hoặc giới hạn của hành vi. Sự sai
lệch loại chuẩn mực này sẽ bị trừng phạt bởi các cơ quan chuyên trách.
– Đạo đức: đây là loại chuẩn mực được phần lớn mọi người thừa nhận,
nhưng phần lớn không được ghi nhận thành văn bản. Loại chuẩn mực này linh động
hơn luật pháp nếu vi phạm sẽ bị lên án nhưng không bị trừng phạt như các vi phạm
luật pháp. Sự tác động của chuẩn mực đạo đức bao giờ cũng thông qua cơ chế tâm lý
bên trong của con người. Do đó chuẩn mực đạo đức được hiểu và vận dụng rất linh
hoạt không cứng nhắc như luật pháp.
– Phong tục và truyền thống: là loại chuẩn mực củng cố những mẫu mực ứng
xử,chủ yếu là những quy tắc sinh hoạt công cộng của con người đã hình thành trong
lịch sử. Phong tục và truyền thống có thể được miêu tả rõ rệt và nhất quán.
– Chuẩn mực thẩm mỹ: những chuẩn mực này củng cố quan niệm về cái đẹp
và cáixấu trong sáng tạo nghệ thuật, trong hành vi đạo đức, trong sinh hoạt… Trừ
những chuẩn mực có liên quan đến chuẩn mực đạo đức, luật pháp còn những chuẩn
mực thẩm mỹ ít nhiều mang tính chủ quan.
– Chuẩn mực chính trị: là loại chuẩn mực điều tiết hành vi của các chủ thể
trong đờisống chính trị, điều hết các quan hệ giữa các giai cấp, đảng phái, giữa các
cộng đồng xã hội lớn. Các chuẩn mực chính trị thường được thể hiện trong các loại
chuẩn mực khác như: chuẩn mực luật pháp, chuẩn mực tổ chức, một phần trong chuẩn
mực đạo đức,…
Các hệ thống chuẩn mực nêu trên có sự khác nhau về nội dung và phương pháp
điều tiết hành vi con người. Chúng được tổng hợp lại tạo nên một sự điều tiết hữu hiệu
hành vi của con người làm cho đời sống xã hội và cộng đồng ổn định trật tự, thúc đẩy
xã hội ngày càng tiến bộ.
b. Sự sai lệch hành vi xã hội
Những hành vi xã hội phù hợp với các chuẩn mực xã hội được gọi là hành vi chuẩn
mực. Còn những hành vi không phù hợp chuẩn mực được gọi là các hành vi sai lệch.
Các hành vi sai lệch hết sức đa dạng. Nếu lấy chuẩn mực xã hội làm thước đo thì
sự sai lệch hành vi so với thước đo có thể diễn ra theo những hướng rất khác nhau.
Một hành vi có thể không phù hợp với chuẩn mực theo những tiêu chuẩn khách quan
hoặc chủ quan, theo mục đích và động cơ, theo những kết quả của hành vi. Khi xét sự
sai lệch hành vi xã hội không quy vào một hành vi mà thường xem xét hệ thống những
hành vi cụ thể, người ta xem xét hành vi của chủ thể có thể sai lệch chuẩn mực xã hội
về:
– Số lượng những hành vi nào đó không phù hợp với các chuẩn mực đã
định, (người ta nói về một người nào đó rằng “anh ta thường nói tục”).
– Động cơ, thái độ, mức độ mạnh mẽ của hành vi.
– Sự không thích hợp với tình huống trong đó diễn ra hành vi.
Ở đây có 2 góc độ xem xét sự sai lệch hành vị xã hội. Một là góc độ cá nhân: các
cá nhân có thể có các hành vi sai lệch các chuẩn mực xã hội. Hai là cộng đồng người
có những hành vi sai lệch, ở góc độ thứ hai này, người ta xét cả tính chất xã hội của
các sai lệch. Sự sai lệch các chuẩn mực xã hội không chỉ ở một cá nhân, mà nó
thường xuất hiện ở nhiều người trong một cộng đồng, ở nhiều cộng đồng có điều kiện
sống tương tự như nhau. Trường hợp thứ nhất – sự sai lệch hành vi xã hội của cá
nhân là vấn đề tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Trường hợp thứ hai thuộc lĩnh vực xã
hội học nghiên cứu.
Sự sai lệch hành vị xã hội có thể do nhiều nguyên nhân và có nhiều biểu hiện
khác nhau. Thứ nhất, có thể cá nhân nhận thức sai hoặc không đầy đủ về các chuẩn
mực xã hội, do đó dẫn đến vi phạm. Trường hợp này người vi phạm có khi không biết
là mình vi phạm. Thứ hai, có thể cá nhân không chấp nhận các chuẩn mực xã hội, quan
niệm riêng của cá nhân có điểm khác với chuẩn mực chung. Trường hợp này cá nhân
hành động theo quan niệm của mình và cho rằng mình đúng, không thừa nhận mình
sai. Thí dụ có ông bố, bà mẹ bắt con cái phải theo ý mình, không cho con cái tự do yêu
đương và kết hôn. Thứ ba, có thể cá nhân biết là mình sai nhưng vẫn cố tình vi phạm
chuẩn mực chung. Trường hợp này do cá nhân không tự kiềm chế được bản thân,
đồng thời thể chế kiểm tra, trừng phạt của xã hội lỏng lẻo do đó cá nhân có điều kiện vi
phạm. Thí dụ một số tệ nạn: chứa chấp mại dâm, ma túy. Hoặc có người vẫn cố tình
lấy 2–3 vợ mặc dù biết luật pháp không cho phép, xã hội lên án. Thứ tư, là nguyên
nhân thuộc về phía chuẩn mực xã hội: đó là sự biến dạng của các chuẩn mực xã hội.
Sự biến dạng của chuẩn mực xã hội có thể là: chuẩn mực không còn phù hợp với điều
kiện xã hội–lịch sử cụ thể hoặc chuẩn mực không ổn định, không rõ rệt. Trường hợp
này cá nhân hành động theo số đông mọi người thường làm. Họ biết là vi phạm nhưng
không có các hành động khác.
c. Hiệu quả của sự sai lệch hành vi xã hội
Nếu các chuẩn mực xã hội có chức năng điều tiết hành vi của các cá nhân thì sự
sai lệch hành vi xã hội sẽ làm chức năng này yếu đi và gây nhiều hậu quả cho xã hội và
cho cá nhân.
Những hành vi sai lệch ở mức độ trầm trọng như vi phạm luật pháp gây rất nhiều
tổn thất về vật chất cho xã hội, gây không khí lo sợ làm tổn hại đến an ninh, trật tự cuộc
sống. Thí dụ nạn trộm cắp gây rối… Hoặc xúc phạm tới nhân phẩm của con người, thí
dụ mại dâm, ngược đãi phụ nữ…
Bên cạnh đó một số sai lệch có thể có hậu quả rất trầm trọng. như tệ tham nhũng,
lợi dụng chức quyền. Các loại vi phạm chuẩn mực này có thể gây tổn hại về kinh tế và
hàng loạt các hậu quả tâm lý như giảm lòng tin của nhân dân vào chính quyền, suy yếu
những quy tắc trật tự, nguyên tắc làm việc trong một số cơ quan xí nghiệp.
Những vi phạm chuẩn mực đạo đức như một số tệ nạn: nghiện hút, mại dâm, ngoại
tình… vừa gây hậu quả trực tiếp, vừa gây hậu quả gián tiếp. Các loại tệ nạn này vừa làm
suy thoái nhân cách con người vừa nêu gương xấu cho thế hệ trẻ,. ảnh hưởng của nó
đến thuần phong mỹ tục đã đành, ở đây nó còn là những cái nôi đẻ ra tội phạm, gây ra
những bệnh tật làm suy thoái nòi giống và thậm chí gây ra các loại bệnh dịch chết người
hàng loạt như AIDS.
 Nói tóm lại, các loại sai lệch hành vị xã hội đều gây nên những hậu quả xấu cho
xã hội và cho cá nhân. Tùy mức độ sai lệch mà hậu quả của nó có thể khác nhau. Hậu
quả đó có thể là thiệt hại về kinh tế, là sự mất trật tự xã hội, suy thoái nhân cách con
người, làm tổn thương con người cả về mặt tâm lý lẫn về mặt thể xác. Do đó sự giáo
dục uốn nắn con người để mọi người có hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội là điều
cần làm.
2. Giáo dục sửa chữa các hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức xã hội
Phần trên chúng ta đã phân loại các loại chuẩn mực và thấy rõ mỗi loại chuẩn
mực có những đặc điểm và vai trò khác nhau trong xã hội. Mỗi loại hành vi sai lệch
chuẩn mực cũng có sự khác nhau tùy thuộc vào hành vi đó sai lệch chuẩn mực nào và
mức độ sai lệch đến đâu. Do đó muốn giáo dục sửa chữa các hành vi lệch chuẩn mực
phải phân loại các hành vi lệch chuẩn. Căn cứ vào loại chuẩn mực mà hành vi của cá
nhân vi phạm có thể chia thành các loại hành vi sai lệch sau:
– Các hành vi sai lệch về luật pháp và các quy tắc sinh hoạt công cộng (nội
quy,quy chế…)
– Các hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức
– Các hành vi sai lệch chuẩn mực thẩm mĩ
– Các hành vi sai lệch chuẩn mực chính trị
Các loại hành vi sai lệch về mặt pháp luật, chính trị đã có sự uốn nắn, trừng phạt
của cơ quan chuyên trách. Vì loại chuẩn mực này đã được thể chế hoá thành văn bản,
có hệ thống giám sát thực hiện từ trung ương đến địa phương.
Các loại hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, phong tục truyền thống
được giám sát, uốn nắn bằng dư luận của cộng đồng. Loại chuẩn mực này thường
không được ghi thành văn bản nhưng nó điều tiết hành vi hàng ngày của cá nhân. Mọi
người sống trong cộng đồng đều thừa nhận những nội dung cơ bản của các chuẩn
mực đạo đức, phong tục truyền thống. Do đó các hành vi sai lệch vêg mặt này tùy mức
độ lệch mà dư luận cộng đồng có mức độ “trừng phạt” khác nhau. Trong các loại hành
vi sai lệch này đáng chú ý nhất là các hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức. Bởi vì ngay
trong các chuẩn mực thẩm mĩ, truyền thống phong tục cũng thể hiện một phần các
chuẩn mực đạo đức.
Sự vi phạm hai loại chuẩn mực nàay là sự vi phạm một phần chuẩn mực đạo đức. Giáo
dục, ngăn chặn, sửa chữa các hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức cũng sẽ góp phần
ngăn chặn sửa chữa một phần đáng kể các hành vi sai lệch chuẩn mực thẩm mĩ,
phong tục truyền thống.
Phương châm của chúng ta là ngăn ngừa sự sai lệch chuẩn mực là chính còn sửa
chữa sau khi đã có sai lệch là phụ. Giáo dục là biện pháp ngăn ngừa tốt nhất. Nội dung
giáo dục bao gồm:
Cung cấp cho các thành viên trong cộng đồng những hiểu biết về các chuẩn mực
đạo đức của cộng đồng và của xã hội. Việc cung cấp các hiểu biết này có thể do các
phương tiện thông tin đại chúng, do nhà trường và các lực lượng xã hội. Có nhiều
chuẩn mực đạo đức có lịch sử lâu dài như kính trọng người già, truyền thống tôn sư
trọng đạo… đã trở thành thói quen đạo đức của người Việt Nam nhưng hiện nay đang
bị mai một. Một phần do thiếu sự giáo dục thường xuyên, một phần sự “trừng phạt” đối
với những người vi phạm cũng bị yếu dần. Thói quen đạo đức này không được củng
cố. Một số chuẩn mực khác có thể do những lý do này hay lí do khác mà nhiều người
không biết đến hoặc biết không đầy đủ nên đã có sự sai lệch trong hành vi. Mặt khác,
một số ít có những quan niệm không phù hợp với chuẩn mực chung cũng cần được
uốn nắn, giáo dục. Số người này cho rằng chuẩn mực không còn phù hợp chứ không
phải họ sai. Do đó họ hành động theo cách hiểu của họ. Vì vậy cung cấp và thống nhất
các hiểu biết về chuẩn mực đạo đức là điều đầu tiên phải làm nhằm ngăn chặn các
hành vi vi phạm.
Song song với việc cung cấp các hiểu biết về chuẩn mực phải hình thành cho các
thành viên có thái độ tích cực ủng hộ các hành vi phù hợp, lên án các hành vi sai lệch.
Về phía từng cá nhân các thành viên cần có thái độ phù hợp với nhận thức để tiến tới
có hành vi đúng đắn. Về phía cộng đồng cần có sức mạnh của dư luận để điều tiết các
hành vi của một thành viên, củng cố các hành vi tích cực và ngăn chặn các hành vi sai
lệch. Sự trừng phạt của cộng đồng đối với loại hành vi này sẽ có kết quả nếu tạo được
sức mạnh thống nhất của đa số các thành viên trong cộng đồng.
Nội dung giáo dục thứ ba là hướng dẫn hành vi cho các thành viên, đặc biệt là các
thành viên mới của cộng đồng, xã hội. Vì nhiều người có hành vi sai lệch do thiếu hiểu
biết. Sự thiếu hiểu biết không chỉ về các tri thức về chuẩn mực đạo đức mà còn thiếu
hiểu biết cách thể hiện, các thao tác cụ thể của hành vi đạo đức. Thí dụ cách ứng xử
đối với người lớn tuổi thế nào cho phù hợp với chuẩn mực chung là kính trọng người
lớn tuổi hơn mình. Như vậy để ngăn chặn các hành vi lệch chuẩn cần giáo dục cả về
nhận thức, thái độ mà cả hành vi phù hợp với chuẩn mực nữa, tạo điều kiện cho các
hành vi được củng cố thành thói quen đạo đức.
Về phía cộng đồng cũng cần có sự điều chỉnh những chuẩn mực đạo đức không
còn phù hợp hoặc làm rõ những chuẩn mực còn chưa rõ ràng. Mặc dù nhiều chuẩn
mực đạo đức hình thành bằng con đường tự phát, song vẫn có thể chủ động điều chỉnh
bằng giáo dục, bằng sự hướng dẫn của cộng đồng. Các chuẩn mực mới này sẽ dần
dần được củng cố trong quá trình sống của cộng đồng.
Những hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức đã xảy ra có thể được sửa chữa cho
phù hợp. Song điều quan trọng là làm cho bản thân người có hành vi sai lệch nhận thấy
và tự nguyện sửa chữa. Sự trừng phạt của cộng đồng chỉ có hiệu lực nhất định, vì sự
”trừng phạt” chỉ bằng dư luận, không có “trừng phạt” bằng cưỡng chế như luật pháp.
Do vậy biện pháp chính để sửa chữa các hành vi sai lệch chuẩn mực đạo đức vẫn là
thuyết phục, giáo dục. Nhưng giáo dục đi vẫn dễ làm, có hiệu quả cao hơn giáo dục lại.
Nói tóm lại, ngăn chặn các sai lệch hành vi đạo đức vẫn là biện pháp chính để sửa
chữa các hành vi sai lệch. Nếu nó vẫn xảy ra thì biện pháp giáo dục, thuyết phục vẫn là
chính, sự “trừng phạt” bằng biện pháp hành chính của cộng đồng là biện pháp cuối
cùng.

Created by AM Word2CHM
TÀI LIỆU THAM KHẢO

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

1. Hội đồng bộ môn Tâm lý – giáo dục học: Đề cương bài giảng “Tâm lý học
đạicương” – Hà Nộl, 1975
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy: Tâm lý học (dành
chosinh viên đại học sư phạm) – Nxb Giáo dục, 1989
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn
QuangUẩn: Tâm lý học (dành cho giáo sinh cao đẳng sư phạm), Nxb Giáo dục, 1992.
4. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn: Tâm lý
học(dành cho giáo sinh trung học sư phạm), Nxb Giáo dục, 1993.
5. Krutetski: Tâm lý học – Bản tiếng Nga, M, “Giáo dục”, 1980
 6. Pêtrôpski A.V. (chủ biên): Tâm lý học đại cương – Bảng tiếng Nga, M,
“Giáodục”, 1970
7. Robert S.Feldman: Understanding psychology (second edition). Mc Graw–Hill
publishing company, 1990
8. Richard R.Bootzin, Gordon H.Brver: Psychology today – Seventh edition, 1991
9. Neil R.Conson: Psychology– New York, 1986
10. Wanne Weiten: themes and variations, 1992
11. N.I.Vetrôp: Những người vi phạm pháp luật trong thanh niên - Nxb Pháp lý,
1986
12. P.Debray – Ritzon, P.Messenchmitt, B.Golse: Tâm bệnh học trẻ em
13. Đức Uy (dịch): Sự sai lệch chuẩn mực xã hội – tập I, II, Nxb Thông tin lý
luận,1986–1987.

Created by AM Word2CHM
MỤC LỤC

Lời nói đầu

PHẦN I.
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC
ChươngI. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC
I. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học
II. Bản chất, chức năng, phân loại các hiện tượng tâm lý
III. Các nguyên tắc và phương pháp nghiên cứu tâm lý
Chương II. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ NGƯỜI
A. Cơ sở tự nhiên của tâm lý con người
I. Di truyền và tâm lý
II. Não và tâm lý
III. Vấn đề định khu chức năng tâm lý trong não
IV. Phản xạ có điều kiện và tâm lý
 V. Quy luật hoạt động thần kinh cấp cao và tâm lý
VI. Hệ thống tín hiệu thứ hai và tâm lý
B. Cơ sở xã hội của tâm lý con người
I. Quan hệ xã hội, nền văn hóa xã hội và tâm lý con người
II. Hoạt động và tâm lý
III. Giao tiếp và tâm lý
Chương III. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý THỨC
A. sự hình thành và phát triển tâm lý
I. Sự nảy sinh và hình thành tâm lý về phương diện loài người
II. Các giai đoạn phát triển tâm lý về phương diện cá thể
B. Sự hình thành và phát triển ý thức
I. Khái niệm chung về ý thức
II. Sự hình thành và phát triển ý thức
III. Các cấp độ ý thức
IV. Chú ý – điều kiện của hoạt động có ý thức
PHẦN II.
NHẬN THỨC VÀ SỰ HỌC
ChươngI. CẢM GIÁC VÀ TRI GIÁC
I. Cảm giác
II. Tri giác
Chương II. TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG
I. Tư duy
II. Tưởng tượng
Chương III. TRÍ NHỚ VÀ NHẬN THỨC
I. Khái niệm chung về trí nhớ
II. Các loại trí nhớ
III. Những quá trình trí nhớ
IV. Sự khác biệt cá nhân về trí nhớ
Chương IV. NGÔN NGỮ VÀ NHẬN THỨC
I. Khái niệm chung về ngôn ngữ và hoạt động lời nói
II. Các loại lời nói (hoạt động lời nói)
III. Các cơ chế lời nói
IV. Vai trò của ngôn ngữ đối với nhận thức
Chương V. SỰ HỌC VÀ NHẬN THỨC
I. Khái niệm chung về sự học
II. Sự học ở động vật và ở người
III. Các loại và mức độ học tập ở người
IV. Vai trò của sự học đối với nhận thức và sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân
cáchcon người
PHẦN III.
NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH
I. Khái niệm chung về nhân cách
II. Cấu trúc tâm lý của nhân cách
III. Các kiểu nhân cách
IV. Các phẩm chất tâm lý của nhân cách
A. Tình cảm
B. Mặt ý chí của nhân cách
V. Những thuộc tính tâm lý của nhân cáchVI. Sự hình thành và phát triển nhân
cách
PHẦN IV.
SỰ SAI LỆCH HÀNH VI CÁ NHÂN VÀ HÀNH VI XÃ HỘI
I. Sự sai lệch hành vi cá nhân về mặt tâm lý và cách khắc phục hành vi sai lệch
này
II. Sự sai lệch hành vi xã hội và sự giáo dục, sửa chữa các hành vi lệch chuẩn
mựcđạo đức xã hội
TÀI LIỆU THAM KHẢO
---//---
 GIÁO TRÌNH
TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG
Tác giả:
PGS. NGUYỄN QUANG UẨN (Chủ biên)
PGS. TRẦN HỮU LUYẾN – TS. TRẦN QUỐC THÀNH
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA
Chịu trách nhiệm xuất bản: PGS. TS VÕ DUY DẦN
Biên tập nội dung: HÙNG PHONG
Biên tập mĩ thuật: HÙNG PHONG
Biên tập kĩ thuật: HÙNG PHONG
Bìa: TỊNH HOÀN
TÀI LIỆU GIẢNG DẠY LƯU HÀNH NỘI BỘ
In 1000 cuốn, khổ 16 x 24cm tại Xí nghiệp in Thừa Thiên Huế, năm 2000.

Created by AM Word2CHM