PRAWO DO EDUKACJI DZIECI

O SPECJALNYCH POTRZEBACH
EDUKACYJNYCH
RAPORT Z MONITORINGU

Warszawa 2010
 PRAWO DO EDUKACJI DZIECI
O SPECJALNYCH POTRZEBACH
EDUKACYJNYCH
RAPORT Z MONITORINGU

Warszawa 2010
 Sponsor:

Opracowanie raportu:
Jacek Ciechanowski, Bogna Chmielewska,
Elżbieta Czyż, Zenon Kołodziej

Wydawnictwo:

ISBN: 978-83-62245-10-9
®Copyright: Helsińska Fundacja Praw Człowieka
 PRAWO DO EDUKACJI DZIECI
O SPECJALNYCH POTRZEBACH
EDUKACYJNYCH
RAPORT Z MONITORINGU

Warszawa 2010
6

Dziękujemy wszystkim za pomoc, w  szczególności urzędnikom

gminnym odpowiedzialnym za oświatę, dyrektorom i pedagogom szkolnym za
poświęcony nam czas i życzliwość. Dziękujemy realizatorom, bez których pracy
i zaangażowania nie wykonalibyśmy takich badań oraz wszystkim życzliwym,
którzy służyli nam swoją profesjonalną wiedzą i doświadczeniem.

koordynator projektu
Elżbieta Czyż
 7

Spis treści

1. Wstęp.........................................................................................................................6
2. Podstawy prawne.......................................................................................................8
3. Metodologia i narzędzia badawcze.........................................................................21
4. Wyniki badań/rekomendacje...................................................................................23
5. Szczegółowe omówienie zebranych informacji w poszczególnych
obszarach badawczych............................................................................................31
5.1 Dzieci w nauczaniu indywidualnym.................................................................32
5.2 Dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego
w szkole ogólnodostępnej................................................................................ 43
5.3 Dzieci z opiniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.............................52
5.4 Uczeń szczególnie uzdolniony..........................................................................60
6. Rola poradni we wspieraniu szkoły w pracy z dziećmi o szczególnych
potrzebach edukacyjnych........................................................................................68
7. Edukacja przedszkolna............................................................................................75
8. Komentarze specjalistów.........................................................................................80
Streszczenie..................................................................................................................90
Abstract.........................................................................................................................93
Резюме.........................................................................................................................96
Załączniki.....................................................................................................................99
– Narzędzia badawcze.................................................................................................99
8

1. Wstęp
Od lat 90-tych coraz powszechniej mówi się o konieczności dostosowania
systemu edukacji do niemałej grupy dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych –
niektórzy uważają, że jest ich 20%1. Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą dzieci:
− z zaburzeniami rozwoju (specyficzne trudności w uczeniu się typu dysleksja,
dysgrafia, zaburzenia w zachowaniu i emocji, choroby przewlekłe),
− z deficytami rozwoju (różnego rodzaju niepełnosprawności intelektualne
i fizyczne, w tym sprzężone)
− dzieci szczególnie zdolnych.
Specjalne potrzeby edukacyjne w szczególności „odnoszą się do tej grupy
uczniów, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego
programu edukacyjnego. Mają oni bowiem znacznie większe trudności w  uczeniu
się niż ich rówieśnicy. Są w  stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy
pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych
metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i  ograniczeń. Powinni być
nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w  odpowiednich warunkach
bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych”2.
Rozpoznawanie i  zaspokajanie specjalnych potrzeb dotyczy zatem osób
z odchyleniami od normy. Odchylenia mogą odnosić się do właściwości biologicznych,
psychologicznych i społecznych. Mogą mieć charakter ilościowy i jakościowy, przez
co wywierają wpływ na przebieg rozwoju i  wychowania człowieka. “Odchylenia
ujemne powodują ograniczenia rozwoju fizycznego i psychicznego, utrudniają naukę
i adaptację zawodową, zakłócają społeczne funkcjonowanie człowieka, czyniąc go
osobą niepełnosprawną. Odchylenia dodatnie to szczególne uzdolnienia i talenty”3

Poniższy schemat jest propozycją klasyfikacji uczniów ze względu na

specjalne potrzeby edukacyjne (J.Jastrząb)

1
Małgorzata Spendel, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i  młodzieży, za: Bogdanowicz 1999. Regionalny
Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny ‚Metis’ Katowice
2
Bogdanowicz M.: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach
międzynarodowych; (w:) Psychologia Wychowawcza nr1/ 1996
3
Jadwiga Jastrząb, „Wychowanie na co dzień”, 1995
 9

upośledzenie uzdolnienia i talenty specyficzne trudności

umysłowe specjalne w uczeniu się

niepełnosprawności zaburzenia
złożone rozwoju mowy

zaburzenia zaburzenia uszkodzenie defekty

zachowania emocjonalne narządów ruchu zmysłów

przewlekłe choroby
trudności w somatyczne i psychiczne
uczeniu się TA SAMA NATURA LUDZKA

Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych to sprawdzony wyznacznik

dobrego nauczania, z którego korzystają wszyscy uczniowie. Każde dziecko miewa
trudności w nauce i to właśnie one powinny stanowić podstawę do udoskonalenia
procesu nauczania. Zadaniem nauczyciela we współczesnej szkole jest szukanie
takich rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między dziećmi.
Uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i  wychowawczymi należy
zapewnić dodatkowe wsparcie, które wzmocniłoby efektywność nauczania. To
na szkole spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w  taki
sposób, aby wszyscy uczniowie mogli rozwijać się zgodnie ze swoimi zdolnościami,
potrzebami, możliwościami.
Jednym z ważnych kryteriów oceny skuteczności systemu edukacji jest jego
dostosowanie do indywidualnych potrzeb dzieci, zwłaszcza tych z odchyleniami od
normy, zarówno „w dół”, jak i  w „górę”. Dostosowanie oznacza z  jednej strony
wykształcenie odpowiednich nauczycieli-specjalistów, z  drugiej wypracowanie
odpowiednich metod/programów nauczana i oceniania dzieci w zależności od ich
możliwości i deficytów. To również stworzenie odpowiednich warunków prawnych,
organizacyjnych oraz materialnych – zagwarantowanie w  budżecie środków na
realizację zadań w tym obszarze.
W tym kontekście uznaliśmy za ważne sprawdzenie, jak system edukacji
uwzględnia indywidualne potrzeby edukacyjne uczniów. w  2009 r. powstała
w naszej Fundacji idea przyjrzenia się wybranym aspektom realizacji praw dziecka
o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
10

2. Podstawy prawne
Standardy międzynarodowe

Prawo do edukacji jest jednym z  najważniejszych praw człowieka,

związanych z  szansami jego osobistego rozwoju, a  tym samym nabywaniem
wiedzy i umiejętności umożliwiających obronę własnych interesów jednostki oraz
jej sprawne funkcjonowanie w  społeczeństwie. Wszystkie dotąd podejmowane
działania i inicjatywy zmierzały do zagwarantowania równego dostępu do edukacji
dzieciom i młodzieży, bez względu na różnice wśród nich występujące, w tym ich
poziom sprawności fizycznej, stan zdrowia psychicznego, czy też upośledzenia
intelektualnego. w  kilku dokumentach prawa międzynarodowego są zapisy
dotyczące prawa do edukacji, w tym dla ludzi o różnych możliwościach i potencjale,
wskazujące na zobowiązania państw w  tym zakresie. Konieczne jest zatem
budowanie sprawnych wewnątrzkrajowych systemów edukacji pozwalających
w  pełni realizować się osobom o  różnych możliwościach edukacyjnych, jak
również udoskonalania istniejących, aby zapobiegać społecznej marginalizacji bądź
wykluczeniu tych osób.

Artykuł 26 pkt 1 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka ONZ stanowi, iż

„jednym z podstawowych praw człowieka jest prawo do nauki, a nauka na poziomie
przynajmniej podstawowym powinna być obowiązkowa. Natomiast zasadniczym
celem nauczania jest między innymi pełny rozwój osobowości ludzkiej”.
Artykuł 2 Protokołu dodatkowego do Konwencji o Ochronie Praw Człowieka
i  Podstawowych Wolności brzmi kategorycznie: „Nikt nie może być pozbawiony
prawa do nauki”.
Artykuł 13 pkt 1 Międzynarodowego Paktu Praw Gospodarczych,
Społecznych i Kulturalnych nadaje szczególne znaczenie prawu do nauki. „Państwa
Strony niniejszego Paktu uznają prawo każdego do nauki. Są one zgodne, że
nauczanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości i poczucia godności
ludzkiej i  umacniać poszanowanie praw człowieka i  podstawowych wolności. Są
one również zgodne, że nauka powinna umożliwiać wszystkim efektywny udział
w  wolnym społeczeństwie, rozwijać zrozumienie, tolerancję i  przyjaźń między
wszystkimi narodami i  wszystkimi grupami rasowymi, etnicznymi lub religijnymi,
jak również popierać działalność Organizacji Narodów Zjednoczonych na rzecz
utrzymania pokoju”.
Artykuł 23 i 28 Konwencji o prawach dziecka powtarza zasady wspomniane
powyżej, podkreślając zobowiązania państwa w  kwestii równego dostępu do
edukacji dla wszystkich dzieci i  zapewnienia szczególnej pomocy dzieciom
niepełnosprawnym.
 11

Dokumenty dotyczące osób niepełnosprawnych

Zgromadzenie Ogólne ONZ uchwałą 2856 (XXVI) z  20 grudnia 1971

roku przyjęło Deklarację praw osób z  upośledzeniem umysłowym. w  deklaracji
czytamy, że społeczność międzynarodowa dostrzega „konieczność ochrony praw
i zapewnienia pomocy społecznej i rehabilitacji dla osób z fizycznym i umysłowym
upośledzeniem, konieczność niesienia pomocy osobom z upośledzeniem umysłowym
w rozwijaniu ich zdolności w różnych dziedzinach działania oraz promowania ich
integracji w możliwie szerokim zakresie w normalnym życiu”.
W 1982 roku Zgromadzenie ONZ (uchwała 37/52) przyjęło i  ogłosiło
Światowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych. w programie zapisano
podstawowe zadania, jakie państwa członkowskie powinny podjąć w  zakresie
ogólnie pojętej edukacji osób niepełnosprawnych oraz prowadzonej polityki w tym
zakresie. „Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę, która uznaje prawa osób
niepełnosprawnych do zrównania z  innymi szans w  zakresie oświaty. Kształcenie
osób niepełnosprawnych powinno, w  miarę możliwości, odbywać się w  ramach
ogólnego systemu szkolnego. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na
władzach oświatowych, zaś przepisy dotyczące obowiązkowego nauczania powinny
obejmować dzieci z  każdym rodzajem niepełnosprawności, w  tym także osób ze
znacznym stopniem niepełnosprawności. Państwa członkowskie powinny pozwalać
na większą elastyczność w  stosowaniu wobec osób niepełnosprawnych wszelkich
zarządzeń dotyczących wieku dopuszczania, promocji z klasy do klasy i tam gdzie to
okaże się właściwe, procedury egzaminacyjnej. Należy przestrzegać podstawowych
zasad przy organizowaniu oświatowych usług dla niepełnosprawnych dzieci i osób
dorosłych.
Usługi te powinny być:
1. zindywidualizowane, tzn. oparte na ustalonych potrzebach, uzgodnionych
wzajemnie przez władze, administrację, rodziców i  niepełnosprawnych uczniów,
i kierujące się wyraźnie określonymi zadaniami programowymi i krótkoterminowymi
celami, które będą regularnie przeglądane i w razie potrzeby rewidowane;
2. łatwo dostępne, tzn. znajdujące się w rozsądnej komunikacyjnej odległości od
domu lub miejsca zamieszkania uczniów, z wyjątkiem okoliczności specjalnych;
3. powszechne, tzn. dostępne dla wszystkich osób mających potrzeby specjalne, bez
względu na ich wiek czy stopień niepełnosprawności, oraz takie, żeby żadne dziecko
w  wieku szkolnym nie było wyłączone z  możliwości pobierania nauki ze względu
na znaczny stopień niepełnosprawności albo żeby nie musiało korzystać z  usług
oświatowych znacznie gorszych od tych, które są udziałem innych uczniów;
4. oferujące szeroki wybór możliwości, współmiernych z zakresem specjalnych
potrzeb w danej społeczności.
Integracja niepełnosprawnych dzieci w  powszechnym systemie nauczania
wymaga planowania ze strony wszystkich zainteresowanych stron. Jeżeli, z jakichś
przyczyn, placówki ogólnego systemu szkolnego nie odpowiadają potrzebom
niektórych dzieci niepełnosprawnych, powinno się zapewnić tym dzieciom
możliwości uczenia się przez odpowiedni okres w placówkach specjalnych. Jakość
takiej nauki w  placówce specjalnej powinna odpowiadać poziomowi ogólnego
systemu szkolnego i być z nim ściśle powiązana. Istotną sprawą jest udział rodziców
12

na wszystkich szczeblach procesu oświatowego. Rodzicom powinno się zapewnić

potrzebną pomoc dla stwarzania niepełnosprawnym dzieciom możliwie normalnego
środowiska rodzinnego. Powinno się szkolić kadry w  zakresie pracy z  rodzicami
niepełnosprawnych dzieci”.
Celem tego Programu było popieranie skutecznych działań w  zakresie
zapobiegania niepełnosprawności, rehabilitacji, a  także realizacji zadań „pełnego
uczestnictwa” osób niepełnosprawnych w  społecznym życiu i  rozwoju oraz
„równości”.
Rezolucją 48/96 z  20 grudnia 1993 roku Zgromadzenie ONZ przyjęło
Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych, których
zasadniczym celem jest „zagwarantowanie niepełnosprawnym chłopcom,
dziewczętom, kobietom i  mężczyznom, jako członkom swoich społeczności,
możliwości korzystania z  tych samych praw i  obowiązków przysługujących
pozostałym obywatelom”. Wśród kluczowych obszarów uczestnictwa w  życiu
społecznym podkreślono szczególną rolę edukacji.

Artykuł 24 pkt 1-4 Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych (2006) stanowi:

„1. Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. w  celu
realizacji tego prawa bez dyskryminacji i  na zasadach równych szans, Państwa
Strony zapewnią integracyjny system kształcenia na wszystkich poziomach edukacji
i w  ształceniu ustawicznym, zmierzające do:
a) pełnego rozwoju potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości, a także
wzmocnienia poszanowania praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności
ludzkiej,
b) rozwijania przez osoby niepełnosprawne ich osobowości, talentów i kreatywności,
a także zdolności umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości,
c) umożliwienia osobom niepełnosprawnym efektywnego udziału w  wolnym
społeczeństwie.
2. Realizując to prawo, Państwa Strony zapewnią, że:
a) osoby niepełnosprawne nie będą wykluczane z powszechnego systemu edukacji
ze względu na niepełnosprawność, a  także, że dzieci niepełnosprawne nie będą
wykluczane, ze względu na niepełnosprawność, z  bezpłatnego i  obowiązkowego
nauczania na poziomie podstawowym lub z nauczania na poziomie średnim,
b) osoby niepełnosprawne będą korzystać z integracyjnego, bezpłatnego nauczania
obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadach
równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją,
c) wprowadzane będą racjonalne usprawnienia, zgodnie z  indywidualnymi
potrzebami,
d) osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w  ramach
powszechnego systemu edukacji, celem ułatwienia ich skutecznej edukacji,
e) stosowane będą skuteczne środki zindywidualizowanego wsparcia w środowisku,
które zmaksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny, zgodnie z celem pełnej integracji.
3. Państwa Strony umożliwią osobom niepełnosprawnym zdobycie umiejętności
życiowych i  społecznych, aby ułatwić im pełny i  równy udział w  edukacji i  jako
członkom społeczności. /.../
4. Aby wesprzeć realizację tego prawa, Państwa Strony podejmą odpowiednie środki
 13

w celu zatrudnienia nauczycieli /.../ oraz w celu wyszkolenia specjalistów i personelu

pracujących na wszystkich szczeblach edukacji. Takie szkolenie będzie obejmować
wiedzę na temat problemów niepełnosprawności i  korzystanie ze wspomagających
(augmentatywnych) i alternatywnych sposobów, środków i form komunikacji, technik
i materiałów edukacyjnych, w celu wspierania osób niepełnosprawnych”.
Polska dotychczas nie ratyfikowała Konwencji i Protokołu Fakultatywnego,
dającego prawo składania skarg do Komitetu Praw Osób Niepełnosprawnych.
Deklaracja z Salamanki w sprawie Zasad, Polityki i Praktyki w zakresie Specjalnych
Potrzeb Edukacyjnych oraz Wytyczne dla Działań (1994) zakładają konieczność
działania na rzecz “szkół dla wszystkich” – instytucji, które przyjmą każdego, będą
szanować różnice, sprzyjać uczeniu i reagować na indywidualne potrzeby uczniów.
Uczestnicy konferencji w przyjętej Deklaracji zajęli następujące stanowisko
w sprawie powszechnej edukacji dzieci i młodzieży:
„Potwierdzając prawo każdej osoby do nauki, wyrażone w  Powszechnej
Deklaracji Praw Człowieka z  1948 r., oraz odnawiając zobowiązanie złożone
przez społeczność światową na Światowej Konferencji ds. Edukacji dla Wszystkich
z 1990 r. dotyczące zapewnienia tego prawa każdemu człowiekowi, niezależnie od
indywidualnych różnic. Nawiązując do szeregu deklaracji Organizacji Narodów
Zjednoczonych zwieńczonych Normami ONZ dot. Wyrównywania Szans Osób
Niepełnosprawnych z 1993 r., zgodnie z którymi państwa mają zapewnić, że edukacja
osób niepełnosprawnych jest integralną częścią systemu oświaty. Odnotowując
z  zadowoleniem coraz większe zaangażowanie rządów, grup poparcia, grup
społecznych i  rodzicielskich, a  szczególnie organizacji osób niepełnosprawnych
w  starania zmierzające do poprawy dostępu do oświaty dla większości osób
o specjalnych potrzebach, do których wciąż jeszcze ona nie dociera; a także uznając
za dowód tego zaangażowania aktywny udział wysokich rangą przedstawicieli wielu
rządów, wyspecjalizowanych agend i organizacji międzyrządowych w tej Konferencji
Światowej” wyrazili jednoznacznie powszechne przekonanie, iż:
− każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę
osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia,
− każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zainteresowania,
zdolności i potrzeby w zakresie nauczania,
− systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane
z  uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych cech charakterystycznych
i potrzeb,
− dzieci posiadające szczególne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do
zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania
stawiającego dziecko w  centrum zainteresowania i  mogącego zaspokoić
jego potrzeby,
− zwykłe szkoły o  tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem
zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania
otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w  życie edukacji dla
wszystkich. Co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie
większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a  także efektywność
kosztową całego systemu oświaty.
Sygnatariusze deklaracji wezwali wszystkie rządy do przyjęcia następujących
14

wytycznych dla działań w  zakresie realizacji specjalnych potrzeb edukacyjnych

dzieci i młodzieży:
− nadania najwyższego priorytetu politycznego i  budżetowego poprawie
systemów oświaty w celu umożliwienia im objęcia nauką wszystkich dzieci
niezależnie od indywidualnych różnic czy trudności,
− prawnego lub politycznego przyjęcia zasady powszechnej edukacji,
przyjmowania wszystkich dzieci do zwykłych szkół, o  ile nie występują
istotne przyczyny przemawiające za innym rozwiązaniem,
− opracowania projektów demonstracyjnych i  sprzyjania wymianie między
krajami posiadającymi doświadczenie w prowadzeniu szkół integracyjnych,
− ustanowienia zdecentralizowanych i  promujących współuczestnictwo
mechanizmów planowania, monitorowania i  oceny zapewniania
wykształcenia dzieciom i  dorosłym posiadającym specjalne potrzeby
edukacyjne,
− zachęcania i ułatwiania uczestnictwa rodziców, społeczności i organizacji
osób niepełnosprawnych w procesach planowania i podejmowania decyzji
dotyczących zaspakajania specjalnych potrzeb edukacyjnych,
− skierowania większej uwagi na strategie wczesnego wykrywania
i interwencji, a także aspekty zawodowe zintegrowanej edukacji
− zapewnienia, że w  kontekście zmiany systemowej, programy kształcenia
nauczycieli, zarówno realizowane przed rozpoczęciem pracy, jak i  w  jej
trakcie, uwzględniają możliwość kształcenia uczniów o  specjalnych
potrzebach edukacyjnych w szkołach integracyjnych.
Dokument ten jest wyrazem światowego consensusu w sprawie przyszłych
kierunków rozwoju kształcenia osób o  specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Zalecenia konferencji stały się wytycznymi dla przyszłych działań władz
poszczególnych krajów w zakresie reformy systemów edukacji mających zapewnić
wszystkim dzieciom i  młodzieży równe prawa do nauki i  rozwoju, bez względu
na ich stan zdrowia, możliwości bądź niemożliwości intelektualne. Polska, jako
państwo członkowskie UNESCO, zobowiązała się do respektowania postanowień
zawartych w  Deklaracji z  Salamanki, a  dowodem na to były kolejne nowelizacje
aktów wykonawczych Ustawy o  systemie oświaty. Mają one zagwarantować
dzieciom i  młodzieży w  procesie edukacji prawo do uzyskania w  szkole czy
placówce oświatowej opieki i  pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości
oraz specjalne potrzeby edukacyjne.
Polska, jako strona międzynarodowych aktów prawnych, jest związana
zapisami w  nich występującymi, zarówno zobowiązaniami wynikającymi
z  konwencji i  paktów, jak i  deklaracjami wprowadzanymi poszczególnymi
rezolucjami.

Standardy krajowe
Artykuł 70 pkt 1, 2 i  4 Konstytucji RP gwarantuje wszystkim prawo
do nauki realizowane bezpłatnie w  szkołach publicznych. Władze publiczne
w  imieniu państwa powinny zapewnić obywatelom powszechny i  równy dostęp
do wykształcenia, tworząc i  wspierając indywidualny system pomocy finansowej
i organizacyjnej dla uczniów.
 15

Ustawa z  dnia 7 września 1991 r. o  systemie oświaty jednoznacznie

nakłada na władze publiczne obowiązek zapewnienia uczniom szeregu praw
z zakresu edukacji, bez względu na różnice wśród nich występujące. Art. 1 pkt 1, 4,
5, 5a i 6 zapewnia:
− realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia
się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do
wieku i osiągniętego rozwoju,
− dostosowanie treści, metod i  organizacji nauczania do możliwości
psychofizycznych uczniów, a  także możliwość korzystania z  pomocy
psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,
− możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci
i  młodzież z  niepełnosprawnością oraz niedostosowaną społecznie,
zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz
predyspozycjami,
− opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania
zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i  programów nauczania
oraz zajęć rewalidacyjnych,
− opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie
realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły
każdego typu w skróconym czasie.
W art. 71b. 1. ustawodawca podkreśla, że kształceniem specjalnym
obejmuje się dzieci i  młodzież z  niepełnosprawnością oraz niedostosowaną
społecznie, wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i  metod pracy.
Kształcenie to może być prowadzone w formie nauki w szkołach ogólnodostępnych,
szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych
i  młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, specjalnych ośrodkach szkolno-
wychowawczych, specjalnych ośrodkach wychowawczych dla dzieci i  młodzieży
wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania,
w  ośrodkach umożliwiających dzieciom i  młodzieży upośledzonym umysłowo
w  stopniu głębokim, a  także dzieciom i  młodzieży z  upośledzeniem umysłowym
z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację obowiązku szkolnego i obowiązku
nauki.
W zależności od rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia
umysłowego, dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej i niedostosowanej społecznie
organizuje się kształcenie i  wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia
naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację
i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę (art.71b ust.2).
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów w  normie
intelektualnej i uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest taka sama.
Dodatkowo ustawodawca określił w art 64 Ustawy o systemie oświaty, że
podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są obok
obowiązkowych i  dodatkowych zajęć edukacyjnych także zajęcia dydaktyczno-
wyrównawcze i  specjalistyczne organizowane dla uczniów mających trudności
w nauce oraz inne zajęcia wspomagające rozwój dzieci i młodzieży z zaburzeniami
rozwojowymi.
16

Tym samym jednoznacznie określił równość prawa do edukacji w  Polsce

dla wszystkich dzieci i  młodzieży, bez względu na ich możliwości intelektualne
i  fizyczne, stanowiąc, iż osoby o  niższym potencjale intelektualnym, chore bądź
czasowo ograniczone w  swoich możliwościach edukacyjnych, winny otrzymać
dodatkową pomoc w polskim systemie edukacji.
W Ustawie o ochronie zdrowia psychicznego z 19 sierpnia 1994 roku (art. 7)
określone zostały gwarancje organizacji zajęć dla dzieci upośledzonych umysłowo,
w tym w stopniu głębokim.
W 1997 roku Sejm RP podjął uchwałę w  sprawie ustanowienia Karty
Praw Osób Niepełnosprawnych. „Sejm Rzeczypospolitej Polskiej uznaje, że osoby
niepełnosprawne, czyli osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa
trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę,
pracę oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi,
mają prawo do niezależnego, samodzielnego i  aktywnego życia oraz nie mogą
podlegać dyskryminacji”.
W punkcie 4 § 1 zapisano prawo osób niepełnosprawnych do „nauki
w  szkołach wspólnie ze swymi pełnosprawnymi rówieśnikami, jak również do
korzystania ze szkolnictwa specjalnego lub edukacji indywidualnej”.
Sejm zobowiązał rząd do składania corocznie, w  terminie do dnia 30
czerwca, informacji o  podjętych działaniach w  celu urzeczywistnienia praw osób
niepełnosprawnych.
Niestety pomimo uznania za priorytet w  2009 roku, parlament polski nie
uchwalił do tej pory Ustawy o wyrównywaniu szans osób z niepełnosprawnością.
Od roku znajduje się ona w procesie konsultacji społecznych.
Ministrowie do spraw edukacji, w  porozumieniu z  ministrami innych
resortów, wykonując zapisy ustawowe uregulowali w drodze rozporządzeń zasady
i  sposób realizacji zadań związanych z  kształceniem uczniów o  szczególnych
potrzebach edukacyjnych przez publiczne placówki oświatowe, w  tym szkoły
ogólnodostępne.
Rozporządzenie MENiS z  23 marca 2002 r. (zmiana 23 marca 2009r.)
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych określa ramowe
plany nauczania dla publicznych szkół, wskazując jednocześnie, iż w  szkolnym
planie nauczania należy dodatkowo uwzględnić dla uczniów niepełnosprawnych,
w  zależności od rodzaju i  stopnia niepełnosprawności, następujące zajęcia
rewalidacyjne:
− korekcyjne wad postawy,
− korygujące wady mowy,
− orientacji przestrzennej i poruszania się,
− nauki języka migowego,
− inne, wynikające z programów rewalidacji.
Jest to zobowiązanie dla placówek oświatowych realizujących zadania
z tymi dziećmi i młodzieżą oraz organów prowadzących te placówki do tego, aby
w swoich działaniach edukacyjnych uwzględniły specjalne potrzeby niektórych grup
uczniów wymagających dodatkowego, szczególnego wsparcia. Dotyczy to zarówno
uczniów kształconych z różnych powodów w formach nauczania indywidualnego,
indywidualnej rewalidacji, różnych formach edukacji specjalnej, jak również
 17

uczniów potrzebujących z różnych powodów dodatkowego wsparcia ze względu na

różnorodne dysfunkcje własne, jak i środowiska społecznego, dzieci o szczególnych
potrzebach edukacyjnych.
Rozporządzenie MENiS z  dnia 26 lutego 2002 r. w  sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztalcenia ogólnego
w  poszczególnych typach szkół określa, iż edukacja uczniów z  upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym opiera się na indywidualnych
programach edukacyjnych, opracowanych przez nauczycieli i  specjalistów.
Realizacja takich programów ma gwarantować dostosowanie form i  metod pracy
z takim uczniem do jego możliwości intelektualnych.
Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków
i  sposobu oceniania, klasyfikowania i  promowania uczniów i  słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych określa, że
klasyfikacja roczna ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym
lub znacznym w  klasach I-III szkoły podstawowej polega na podsumowaniu
jego osiągnięć z  zajęć edukacyjnych, określonych w  szkolnym planie nauczania,
z  uwzględnieniem indywidualnego programu edukacyjnego opracowanego dla
niego na podstawie odrębnych przepisów (par.11 ust.5).
Na podstawie tego rozporządzenia nauczyciel obowiązany jest
dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych
i  edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w  uczeniu
się, zaburzenia i  odchylenia rozwojowe, uniemożliwiające sprostaniu tym
wymaganiom. Dostosowanie wymagań następuje na podstawie opinii publicznej
bądź niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, lub niepublicznej
poradni specjalistycznej. w przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie
kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania, dostosowanie wymagań
edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia
może nastąpić na podstawie tego orzeczenia (§6 ust1-3).
Rozporządzenie nakłada na placówki oświatowe, szkoły, poradnie
psychologiczno – pedagogiczne i inne poradnie specjalistyczne obowiązek ścisłej
współpracy w  zakresie planowania działań bezpośrednio związanych z  edukacją
uczniów o specjalnych potrzebach.
Rozporządzenie MENiS z  dnia 7 stycznia 2003 w  sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach określa zakres oraz podmioty upoważnione
do otrzymania takiej pomocy w publicznych szkołach i placówkach oświatowych.
§ 2 ust 1 określa, że pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na:
− diagnozowaniu środowiska ucznia,
− rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb
ucznia i umożliwianiu ich zaspokojenia,
− rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych,
− organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
− wspieraniu nauczycieli i  rodziców w  działaniach wyrównujących szanse
edukacyjne ucznia,
− udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych
wynikających z  realizowanych przez nich programów nauczania do
18

indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego

stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe, lub specyficzne trudności
w uczeniu się, uniemożliwiające sprostaniu tym wymaganiom,
− wspieraniu nauczycieli i  rodziców w  rozwiązywaniu problemów
wychowawczych.
§ 2 ust.2 wskazuje, iż zadania wyżej określone są realizowane we współpracy z:
− rodzicami,
− nauczycielami i innymi pracownikami przedszkola, szkoły lub placówki,
− poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w  tym poradniami
specjalistycznymi,
− innymi przedszkolami, szkołami i placówkami,
− podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży,
a obejmują ponadto m.in.:
− umożliwianie rozwijania umiejętności wychowawczych rodziców
i nauczycieli,
− podejmowanie działań mediacyjnych i  interwencyjnych w  sytuacjach
kryzysowych.
§ 15 ust.3 określa zadania pedagoga. Należą do nich w szczególności:
− rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie
przyczyn niepowodzeń szkolnych,
− określanie form i sposobów udzielania uczniom, w tym uczniom z wybitnymi
uzdolnieniami, pomocy psychologiczno-pedagogicznej, odpowiednio do
rozpoznanych potrzeb,
− organizowanie i  prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-
pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli,
− podejmowanie działań wychowawczych i profilaktycznych w stosunku do
uczniów,
− wspieranie działań wychowawczych i  opiekuńczych szkoły w  zakresie
realizowanych programów: wychowawczego i profilaktyki,
§ 16 ust 4 określa zadania psychologa. Są to w szczególności:
− prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów, w tym
diagnozowanie potencjalnych możliwości oraz wspieranie mocnych stron
ucznia,
− diagnozowanie sytuacji wychowawczych w celu wspierania rozwoju ucznia,
określenia odpowiednich form pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
w  tym działań profilaktycznych, mediacyjnych i  interwencyjnych wobec
uczniów, rodziców i nauczycieli,
− organizowanie i  prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-
pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli,
− minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganie
zaburzeniom zachowania oraz inicjowanie różnych form pomocy
wychowawczej w środowisku szkolnym i pozaszkolnym ucznia,
− wspieranie wychowawców klas oraz zespołów wychowawczych.
Rozporządzenie nakłada na placówki oświatowe szereg zadań związanych
ze wspieraniem w  różnych formach i  przy zastosowaniu różnych metod uczniów
w publicznych placówkach oświatowych. Przy realizacji tych zadań szkoły winny
 19

wspólpracować z  różnymi podmiotami, szczególnie zaś rodzicami dzieci oraz

placówkami pomocy psychologiczno – pedagogicznej.
Rozporządzenia MEN z dnia 30.01.1997 r. w sprawie zasad organizowania
zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i  młodzieży upośledzonych
umysłowo w stopniu głębokim otworzyło drogę do rozpoczęcia edukacji tej grupy
dzieci.
Rozporządzenie MENiS z  dnia 18 stycznia 2005 roku w  sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i  opieki dla dzieci
i  młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych.
w  myśl rozporządzenia szkoły ogólnodostępne i  integracyjne oraz oddziały
integracyjne zapewniają:
− realizację zadań zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego,
− odpowiednie warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne,
− realizację programu nauczania i  wychowania z  wykorzystaniem
odpowiednich form i metod pracy,
− zajęcia rewalidacyjne,
− integrację ze środowiskiem rówieśniczym,
− udzielanie pomocy rodzicom (prawnym opiekunom) dzieci i  młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie, w  zakresie
doskonalenia umiejętności niezbędnych we wspieraniu ich rozwoju.
Gwarancje prawne dotyczą wszystkich uczniów, którzy z różnych przyczyn
wykazują potrzebę ich wsparcia z  powodu swojej niepełnosprawności bądź
społecznego niedostosowania.
W przedszkolach i  szkołach integracyjnych zatrudnia się dodatkowo
nauczycieli posiadających kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska
w  odpowiednich typach i  rodzajach specjalnych przedszkoli i  szkół oraz
odpowiednich specjalistów, w celu współorganizowania ksztalcenia integracyjnego.
Realizują oni następujące zadania:
− rozpoznają potrzeby edukacyjne i  możliwości psychofizyczne dzieci
i mlodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie,
− współorganizują zajęcia edukacyjne i  pracę wychowawczą w  formach
integracyjnych,
− wspólnie z  nauczycielami prowadzą zajęcia edukacyjne, wybierają lub
opracowują programy wychowania przedszkolnego i programy nauczania,
− dostosowują realizację programów wychowania przedszkolnego,
programów nauczania, wychowawczego i profilaktyki do indywidualnych
potrzeb edukacyjnych i  możliwości psychofizycznych dzieci i  młodzieży
niepełnosprawnytch oraz niedostosowanych społecznie,
− w zależności od indywidualnych potrzeb edukacyjnych i  możliwości
psychofizycznych uczniów niepełnosprawnych oraz niedostosowanych
społecznie, wspólnie z  nauczycielami prowadzącymi zajęcia edukacyjne,
opracowują dla każdego ucznia i realizują indywidualne programy edukacyjne,
określające zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów oraz
rodzaj zajęć rewalidacyjnych lub zajęć socjoterapeutycznych prowadzonych
z uczniem,
20

− uczestniczą w zajęciach edukacyjnych prowadzonych przez innych nauczycieli,

− prowadzą zajęcia rewalidacyjne lub zajęcia socjoterapeutyczne,
− udzielają pomocy nauczycielom prowadzącym zajęcia edukacyjne w doborze
metod pracy z  uczniami niepełnosprawnymi oraz niedostosowanymi
społecznie,
− organizują i  prowadzą różnego rodzaju formy pomocy pedagogicznej
i psychologicznej dla dziecka i jego rodziny.
Powyższe unormowania prawne zobowiązują organy prowadzące
placówki oświatowe, a za nimi same placówki, do odpowiedniego zabezpieczenia
kadrowego procesu edukacyjnego uczniów o  specjalnych potrzebach. Dotyczy to
merytorycznego wsparcia nauczycieli pracujących z  tymi uczniami, jak i  samych
uczniów i ich rodziców. Szkoły i placówki realizujące zadania z zakresu edukacji
dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny być w związku
z powyższym w pełni zabezpieczone kadrowo w zakresie realizowanych zadań oraz
szeroko rozumianego wsparcia pedagogicznego i psychologicznego samego ucznia,
jak i jego rodziny.
Rozporządzenie MEN z  dnia 21 maja 2001 r. w  sprawie statutów
publicznego przedszkola oraz publicznych szkół określa w § 5 ust.2 załącznika
drugiego, iż liczba uczniów w  oddziale szkoły integracyjnej oraz w  oddziale
integracyjnym w szkole ogólnodostępnej powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3
do 5 uczniów niepełnosprawnych.
Rozporządzenie MEN z  dnia 22 grudnia 2009 r. w  sprawie sposobu
podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu
terytorialnego w  roku 2010 zakłada uwzględnienie w  wyliczeniu subwencji
oświatowej dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych posiadające orzeczenie
o potrzebie kształcenia specjalnego. Subwencja nie uwzględnia dzieci posiadających
opinię poradni psychologiczno – pedagogicznej o potrzebie dostosowania wymagań
edukacyjnych do możliwości dziecka.
Rozporządzenie MEN z  dnia 18 września 2008 r. w  sprawie orzeczeń
i  opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w  publicznych
poradniach psychologiczno-pedagogicznych reguluje zasady i  tryb wydawania
orzeczeń o  potrzebie kształcenia specjalnego i  indywidualnego oraz opinii
o specjalnych potrzebach edukacyjnych dzieci i młodzieży przez zespoły orzekające
publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych. Rozporządzenie określa skład
zespołów orzekających, tryb ich powoływania, tryb postępowania odwoławczego,
wzory orzeczeń oraz szczegółowe zasady kierowania dzieci i  młodzieży do
kształcenia specjalnego, indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania
przedszkolnego lub indywidualnego nauczania.
Reguluje tym samym zasady wydawania dokumentów prawnych przez
zespoły orzekające w publicznych poradniach psychologiczno – pedagogicznych.
Rozporządzenie MENiS z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczególowych
zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w  tym
publicznych poradni specjalistycznych określa zasady funkcjonowania poradni
psychologiczno-pedagogicznych, w tym realizowane przez nie zadania, formy ich
realizacji oraz obszary objęte działalnością poradni. Wśród obszarów działania
poradni są:
 21

− wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży,

− wspomaganie wychowawczej i edukacyjnej funkcji szkoły,
− udzielanie pomocy dzieciom i  młodzieży niepełnosprawnym lub
z dysfunkcjami rozwojowymi,
− udzielanie pomocy dzieciom i młodzieży z wybitnymi uzdolnieniami.
Rozporządzenie nakłada na publiczne poradnie psychologiczno-
pedagogiczne oraz inne publiczne poradnie specjalistyczne obowiązek szeroko
rozumianego wspierania, zarówno samych dzieci i  młodzieży niepełnosprawnych
lub z dysfunkcjami rozwojowymi, jak również placówek oświatowych realizujących
z  nimi zadania. Zadania w  tym zakresie dotyczą również wspierania dzieci
i młodzieży szczególnie uzdolnionej.
Rozporządzenie MEN z  dnia 18 września 2008 r. w  sprawie sposobu
i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania
przedszkolnego i  indywidualnego nauczania dzieci i  młodzieży określa zasady
organizacji przez dyrektora zajęć indywidualnego obowiązkowego przygotowania
przedszkolnego oraz zajęć indywidualnego nauczania, ze wskazaniem wymiaru
obowiązkowo realizowanych godzin zajęć dydaktycznych na poszczególnych
etapach kształcenia.
Indywidualnym nauczaniem objęte są dzieci i młodzież, którzy z różnych
przyczyn (prawnie określonych) na podstawie opinii poradni psychologiczno-
pedagogicznej nie mogą realizować obowiązku szkolnego bądź prawa do edukacji
w systemie klasowo lekcyjnym.
Rozporządzenie MENiS z  19 grudnia 2001 r. w  sprawie warunków
i  trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz
organizacji indywidualnego programu lub toku nauki określa tryb postępowania
w  zakresie uzyskiwania zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki oraz
obowiązki stron uczestniczących w  procesie podejmowania decyzji związanych
z taką formą realizacji obowiązku szkolnego.
Zapisy rozporządzenia precyzują prawa ucznia do edukacji oraz realizację
obowiązku szkolnego w innych formach niż zajęcia klasowo – lekcyjne w szkole,
placówce oświatowej lub indywidualnym nauczaniu. Rozporządzenie precyzuje
w  jakim trybie uczeń (jego rodzic, opiekun prawny) może uzyskać zgodę na
indywidualny program lub tok nauki i jakie dodatkowe zobowiązania spoczywają
na stronach w  związku z  jego realizacją. Określa również, jakiej grupy dzieci
i młodziaży dotyczy taka forma realizacji obowiązku szkolnego.
Rozporządzenie MEN z dnia 27 maja 2009 r. w sprawie rodzajów innych
form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych
form oraz sposobu ich działania określa warunki i możliwości tworzenia innych
niż przedszkola i oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych form realizacji
zadań z  zakresu wychowania przedszkolnego, takich jak: punkty przedszkolne
i zespoły wychowania przedszkolnego.
Wychowanie przedszkolne, zgodnie z ustawą o systemie oświaty, obejmuje
dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Ma ono na celu wspomaganie indywidualnego rozwoju
dziecka w  początkowych latach jego życia, kształtowanie jego umiejętności
intelektualnych i  społecznych, a  przede wszystkim wspomaganie rodziny
w wychowywaniu dziecka i przygotowaniu go do nauki w szkole.
22

Rozporządzenie MENiS z dnia 4 kwietnia 2005 r. w sprawie organizowania

wczesnego wspomagania rozwoju dzieci określa warunki organizowania
wczesnego wspomagania rozwoju dzieci w  celu pobudzania psychoruchowego
i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia
nauki w  szkole, a  także kwalifikacje osób prowadzących wczesne wspomaganie
i formy współpracy z rodziną dziecka.
 23

3. Metodologia i narzędzia badawcze

Obowiązujące przepisy prawa oświatowego regulujące dostęp do edukacji
dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają bardzo ogólny charakter.
Chcieliśmy zobaczyć, jak tak ogólne prawo przekłada się na realny dostęp do
szczególnych uprawnień nie w  systemie szkolnictwa specjalnego, ale w  szkole
ogólnodostępnej, zwłaszcza w niewielkiej gminie wiejskiej czy miejsko-wiejskiej.
Zamierzaliśmy przeprowadzić badania w 60 gminach (wiejskich i miejsko
– wiejskich niebędących siedzibami powiatów) – jednostkach samorządu
terytorialnego prowadzących szkoły podstawowe i gimnazja, na terenie województw:
mazowieckiego, podlaskiego, kujawsko-pomorskiego i  zachodnio-pomorskiego,
śląskiego, łódzkiego i lubuskiego. Wybór województw podyktowany był względami
organizacyjnymi. w  tych województwach mieliśmy naszych współpracowników
realizujących badania. Zależało nam bowiem, ż eby byli to ludzie, z jednej strony
znający i rozumiejący standardy w zakresie praw człowieka, z drugiej – pracownicy
resortu edukacji, rozumiejący funkcjonowanie tego wcale nieprostego systemu.
Natomiast gminy w poszczególnych województwach były wybierane losowo
z zachowaniem zasady proporcjonalnej reprezentacji.
Zwracaliśmy się indywidualnie do kierowników wydziałów edukacji
w gminie i dwóch dyrektorów szkół – podstawowej i gimnazjum, w których były
dzieci z  orzeczeniami i  opiniami o  specjalnych potrzebach edukacyjnych. Tylko
w  jednym przypadku nie otrzymaliśmy zgody na badanie (bez problemu jednak
znaleźliśmy zastępstwo).
Ostatecznie badania zostały wykonane w  61 gminach i  121 szkołach (61
podstawowych i  60 gimnazjach). Wśród badanych placówek znalazły się szkoły
kształcące różną liczbę uczniów. Największa szkoła podstawowa liczyła 844
uczniów, najmniejsza – 95. Najmniejsze gimnazjum – 62 uczniów, zaś najliczniejsze
– 501.

Tab. 1. Liczebność badanych szkół

0 – 100 101 – 200 201 – 300 301 – 400 powyżej 401
Typ szkoły
uczniów uczniów uczniów uczniów uczniów
Szkoły
4% 26% 39% 18% 13%
podstawowe

Gimnazja 9% 36% 32% 9% 14%

24

Badania były przeprowadzone metodą wywiadów kierowanych, do których

przygotowano szczegółowe dyspozycje (patrz: załącznik). Wywiady prowadzono
z  kierownikiem wydziału /zespołu ds. oświaty w  gminie (organie prowadzącym
szkoły) oraz z  dwoma dyrektorami i  dwoma pedagogami szkół – podstawowej
i gimnazjum w każdej gminie.
Interesujące nas obszary badawcze to:
− dostęp do nauczania indywidualnego i jego organizacja,
− dostęp do edukacji dla dzieci z  orzeczeniami o  potrzebie kształcenia
specjalnego,
− kształcenie dzieci z opiniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
− organizacja kształcenia i pomocy dla dzieci szczególnie uzdolnionych,
− dostęp do przedszkola na terenie gminy,
− rola poradni psychologiczno-pedagogicznych.
Z badań powstało 61 raportów cząstkowych. Uznaliśmy, iż nie będziemy
identyfikować poszczególnych gmin, gdyż naszym celem było pokazanie, jak
realizowane są prawa dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w  małych
gminach, bez znaczenia w których konkretnie.
Badania były prowadzone od lutego do czerwca 2010.
 25

4. Wyniki badań/rekomendacje
Badania pokazały, iż obowiązujące, bardzo deklaratywnie sformułowane
przepisy prawa oświatowego dotyczące dzieci o  specjalnych potrzebach
edukacyjnych w praktyce są trudne do zrealizowania. Nie można zatem uznać, iż
prawo do edukacji tej grupy dzieci, począwszy od niepełnosprawnych, skończywszy
na szczególnie uzdolnionych jest właściwie przestrzegane.
Prowadziliśmy monitoring w  ‚Polsce gminnej’, ale wnioski dotyczące
wadliwie funkcjonującego systemu edukacji dzieci z  orzeczeniami i  opiniami,
i  braku systemu wsparcia dla dzieci szczególnie uzdolnionych mają w  naszym
przekonaniu charakter ogólny.

W obszarze nauczania indywidualnego okazało się, iż:

1. W badanych gminach nauczaniem indywidualnym objętych jest ok.1% wszystkich

uczniów. Są różnice regionalne, nie ma znaczącej różnicy pomiędzy szkołami
podstawowymi i  gimnazjami. Ponad ¾ dzieci nauczanych indywidualnie uczy się
w  tym trybie długotrwale, czasem przez cały etap edukacji, nie zawsze – zdaniem
dyrektorów szkół – z uzasadnionych powodów. To jest sprzeczne z interesem dziecka,
z  interesem ekonomicznym i  funkcją nauczania indywidualnego, które z  założenia
winno mieć charakter doraźny, gdyż wymiar godzin i program nauczania jest bardzo
ograniczony.
2. Brakuje standardów określających czas wydania decyzji w  sprawie nauczania
indywidualnego. w niektórych przypadkach odbywa się to w kilka dni, w innych trwa
około miesiąca i jest uznawane, że „szybko”.
3.Nie znaleźliśmy przypadku przyznania wymiaru godzin nauczania indywidualnego
poniżej normy przewidzianej prawem. Natomiast nierzadko przyznawano minimalny
wymiar godzin ze względów ekonomicznych. Tylko 6% dyrektorów szkół stwierdziło,
że wymiar godzin zależy od potrzeb dziecka. Jednocześnie potwierdziliśmy przypadki,
gdy wymiar czasu nauczania indywidualnego zależał od zachowania dziecka.
4. Nauczanie indywidualne realizują nauczyciele z  odpowiednimi kwalifikacjami,
ale zdarza się, że ze względów organizacyjnych jeden nauczyciel realizuje
wszystkie przedmioty, czasem 10-12 godzin w  dwa dni. Gdyby nauczanie w  tej
formie miało charakter doraźny i  krótkotrwały, nie byłoby problemu. Jednakże
w przypadkach długotrwałego nauczania indywidualnego, takie praktyki są szkodliwe
i dyskryminujące.
5. Coraz częściej nauczanie indywidualne odbywa się poza domem dziecka,
w  specjalnie przygotowanych i  wyposażonych salach. Jeżeli jest to podyktowane
interesem ucznia, jest dobrą praktyką.

W obszarze nauczania dzieci z orzeczeniami okazało się:

1. W badanych gminach w ogólnodostępnych szkołach podstawowych było ok. 1,3%

a  w  gimnazjach 1,9% dzieci z  orzeczeniami o  potrzebie kształcenia specjalnego,
w tym niecałe 10% uczyło się w klasach integracyjnych. Niestety zarówno urzędnicy
26

odpowiedzialni za edukację w gminie, jak i dyrektorzy szkół i pedagodzy często nie

umieli podać precyzyjnych informacji o liczbie uczniów z orzeczeniami. Nierzadko
podawane przez nich liczby różniły się znacząco.
2. W badanych 61 gminach były 2 szkoły integracyjne i 6 takich oddziałów w szkołach
ogólnodostępnych.
3. Nauczyciele nie są przygotowani do pracy z klasą, w której są dzieci na różnych
poziomach; do takiej indywidualizacji pracy na lekcji w  ‘zwykłej’ klasie, by
rzeczywiście dzieci realizujące program szkoły specjalnej otrzymały optymalną dla
nich edukację.
4. Niemal we wszystkich szkołach są organizowane, choć w różnym wymiarze, zajęcia
rewalidacyjne wyrównawcze i inne dodatkowe. Dyrektorzy deklarują, że wszystkie
dzieci mogą z nich korzystać. Czasem jednak nie mogą ze względów organizacyjnych
(dowozy). Niektórzy dyrektorzy jednak uczciwie stwierdzają, że dzieci nie chcą
korzystać z zajęć dodatkowych, zwłaszcza, że prowadzą je ci sami nauczyciele, tymi
samymi metodami.
5. Nowe szkoły nie mają już barier architektonicznych i są przystosowane dla dzieci
niepełnosprawnych. Niestety zdecydowanie więcej jest starych, które przystosowane
nie są.
6. Dostęp do funduszy europejskich zmienił radykalnie wyposażenie w nowoczesne
pomoce dydaktyczne w tych szkołach, gdzie dyrektor lub organ prowadzący umieją
pozyskiwać pieniądze. Niestety w wielu szkołach ciągle pomoce w najlepszym razie
wykonują sami nauczyciele.
7. W badanych szkołach było bardzo mało uczniów z orzeczeniem o niedostosowaniu
społecznym. Powodów może być kilka – rodzice nie zwracają się do poradni w sprawie
takich orzeczeń, a  dzieci, które mają takie orzeczenia rzadko pozostają w  szkole
ogólnodostępnej – trafiają do młodzieżowych ośrodków wychowawczych (MOW)
czy młodzieżowych ośrodków socjoterapii (MOS).
8. W  istocie nie ma w  szkołach oferty pomocy dla rodziców dzieci o  specjalnych
potrzebach edukacyjnych. Rodzice zapewne takiej oferty od szkoły nie oczekują,
a  szkoła najczęściej niczego szczególnego im nie proponuje. Powszechne jest
natomiast narzekanie, że rodzice nie interesują się dziećmi.

W obszarze nauczania dzieci z opiniami:

1. Dzieci z  opiniami w  badanych szkołach było średnio ok.15%, aczkolwiek były
szkoły gdzie ten odsetek był niewielki i takie, gdzie dwu- lub trzykrotnie wyższy.
2. Szkoły w większości prowadzą zajęcia skierowane do dzieci z problemami, głównie
korekcyjne i wyrównawcze z poszczególnych przedmiotów. Prowadzą je nauczyciele
szkoły, którzy uzyskali uprawnienia do prowadzenia takich zajęć. Przez wiele lat różne
instytucje, w tym ośrodki doskonalenia nauczycieli prowadziły kursy kwalifikacyjne
dające odpowiednie uprawnienia, np. w  zakresie oligofrenopedagogiki, rewalidacji
itp.
3. Jednak zbyt mało jest w szkołach specjalistów – psychologów, socjoterapeutów.
Szkoły nie mają najczęściej środków na ich zatrudnienie do prowadzenia dodatkowych
zajęć.
4. Wydaje się, że czym innym jest obniżenie wymagań, a czym innym dostosowanie
programu do możliwości ucznia. o  ile obniżenie wymagań jest możliwe, to
 27

przygotowanie i  realizacja oddzielnego, indywidualnego programu jest mało

realna w  warunkach zwykłej klasy. Jednocześnie przy jednakowych wymaganiach
egzaminacyjnych, nieuwzględniających opinii, sytuacja ucznia, od którego dotychczas
wymagano mniej, wydaje się gorsza, ma on mniejsze szanse na dobry wynik egzaminu.

W obszarze pomocy dzieciom szczególnie zdolnym:

1. Nie ma definicji dziecka zdolnego czy szczególnie zdolnego. Nie ma jednolitych
kryteriów/wskaźników oceny, często to indywidualne ‚poczucie’ konkretnego
nauczyciela.
Dzieci zdolne – zdaniem pytanych dyrektorów i pedagogów – to, te które biorą udział
w olimpiadach, łatwo i chętnie uczą się, mają wysoką średnią ocen itp.
2. Pytani dyrektorzy szkół i pedagodzy rzadko znali konkretne liczby dzieci zdolnych.
Pojawiały się też duże rozbieżności w ich ocenach – w jednym gimnazjum dyrektor
twierdził, że ma 71 dzieci zdolnych, a pedagog stwierdził, że nie ma żadnego.
3. W żadnej badanej szkole nie było procedur postępowania z  uczniem zdolnym,
zarówno na poziomie diagnozowania, jak i dalszego postępowania.
4. Indywidualny tok nauki prowadzono w  6 szkołach (6 uczniów). Jednocześnie
w większości badanych szkół dzieci zdolne – zdaniem respondentów były. Zatem taka
możliwość jest wykorzystywana bardzo rzadko.
5. To co w  szkołach robi się na rzecz dzieci zdolnych to kółka zainteresowań,
zwolnienia z lekcji na czas udziału w konkursach, indywidualne konsultacje itp. Tylko
w 5 szkołach organizowano konsultacje dla dzieci zdolnych z ekspertami z zewnątrz.
w 15 gminach nie organizowano żadnych zajęć przeznaczonych dla dzieci zdolnych.
6. w żadnej szkole nie było stałego wsparcia dla dzieci zdolnych. Nie ma na to też
określonych środków. Czasem dzieci dostają stypendia, nagrody za wyniki w nauce.
Tylko w  3 szkołach powiedziano, że podejmowano próby uzyskania wsparcia dla
dziecka zdolnego z Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci.
7. Generalnie na ma żadnego systemu wsparcia i  żadnych procedur postępowania
z dziećmi zdolnymi i szczególnie zdolnymi. Nie pomaga w tym bardzo ogólnikowe
prawo. Szkoły mają tak wiele zadań, że tych które nie są precyzyjnie określone nie
wykonują.

W obszarze działania poradni psychologiczno-pedagogicznych:

1. Czas oczekiwania na diagnozę specjalistów jest bardzo długi. Były przypadki, że
trwało to rok, a przeciętnie trwa to kilka miesięcy. Pogarsza to sytuację dziecka, które
nie otrzymuje odpowiedniej dla niego pomocy i utrudnia pracę nauczycieli. Dziecko
nadal ponosi porażki i utrwala negatywne reakcje.
2. Sygnały o nieformalnym zwyczajnym i nadzwyczajnym trybie przyjmowania na
badanie świadczą o  jakiejś patologii. Wynika z  nich, że o  terminie badania często
decydują prywatne relacje między pracownikami szkoły i  poradni. To jedni będą
czekali krócej, za to inni dłużej.
3. Nasi respondenci uznali, że wsparcie szkoły przez poradnie jest za słabe. Wprawdzie
zalecenia w  opiniach generalnie stały się bardziej zrozumiałe, to w  dalszym ciągu
często są one schematyczne, ogólnikowe, bywa, że mało realne do zrealizowania.
4. w większości badanych przez nas szkół przeszkodą w korzystaniu przez uczniów
z  jakiejkolwiek oferty terapeutycznej poradni były: odległość, niedogodne, długie
28

terminy oczekiwania na przyjęcie, a  także obawa przed stygmatyzacją społeczną

dziecka.

W obszarze dostępu do opieki przedszkolnej:

1. W  większości gmin w  ostatnich 3 latach zachodziły różnego rodzaju zmiany
w  zakresie edukacji przedszkolnej. Na rynku edukacyjnym wychowania
przedszkolnego pojawiło się szereg niepublicznych podmiotów zakładających nowe
placówki, poszerzyło to ofertę zajęć dla dzieci.
2. W  kilku gminach prowadzono inwestycje mające na celu przygotowanie
bazy do utworzenia nowych placówek, bądź też zwiększenia ilości miejsc w  już
funkcjonujących. w wielu przypadkach zwiększono ofertę zajęć dla dzieci, wydłużono
czas pracy przedszkoli.
3. Na rynku lokalnym widać rosnące potrzeby w zakresie wychowania przedszkolnego,
deklarowane przez rodziców.
4. Nadal problem z  dostępem do przedszkola mają dzieci z  małych miejscowości
oddalonych od siedziby gminy. Barierą jest odległość i brak dojazdu.
5. Urzędnicy nie mają informacji o  dzieciach z  niepełnosprawnością w  wieku
przedszkolnym. Nie zbiera się takich informacji ani nie prowadzi statystyk na temat
specjalnych potrzeb edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych dzieci do momentu
rozpoczęcia przez nie realizacji obowiązku szkolnego. Ze szczątkowych informacji,
które udało się uzyskać w kilku gminach (częściowo z referatów do spraw społecznych,
ośrodków pomocy społecznej) wynika, że tylko niewielka część dzieci z  różnymi
niepełnosprawnościami objęta jest jakąkolwiek formą opieki przedszkolnej.
6. Niestety w ponad ¼ badanych samorządów gminnych nie wprowadzano żadnych
zmian i nie podejmowano żadnych inicjatyw w zakresie przedszkolnej edukacji.
Wyniki badań w  naszym przekonaniu wskazują na pilną potrzebę
wprowadzenia poważnych zmian systemowych, nowego podejścia do kwestii
nauczania dzieci o  specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zarówno tych, które
wymagają pomocy w wyrównaniu ich szans edukacyjnych, jak i tych, które potrzebują
systemowego wsparcia aby, w  jak największym stopniu rozwinąć i  wykorzystać
ich zdolności. Obecnie ci pierwsi mimo niemałego wysiłku nauczycieli i nakładów
finansowych nie otrzymują efektywnej i adekwatnej pomocy. Co jest frustrujące dla
wszystkich -dzieci, rodziców i nauczycieli.
Z kolei w  przypadku dzieci zdolnych brakuje świadomości jak wielki
potencjał jest marnotrawiony w  wymiarze indywidualnym i  społecznym.
Potwierdzają to wyniki PISA4.

4
Janina Zawadowska komentarz do wynikow testu PISA http://www.uczmysie.pl/index.php?option=com_content<http://
www.uczmysie.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=49&Itemid=31> &task=view&id=49&Itemid=31
 29

Wydaje się, iż pojęcie indywidualizacja nauczania jest obecnie nadużywane.

Nauczyciele nie są kształceni do pracy w grupie dzieci na różnych poziomach, pracują
zatem z  „przeciętnym”. Szczególne obawy i  wątpliwości budzi sytuacja dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną w starszych klasach szkół ogólnodostępnych.
Wielu naszych rozmówców podkreślało fikcyjność integracji na tym etapie,
szczególnie w zakresie integracji z rówieśnikami.
Wyrównywanie szans odbywa się w  trakcie zajęć dodatkowych
(wyrównawczych, korekcyjnych), co jest zmorą dla nauczycieli, bo pracują
dodatkowo, jak mówią społecznie w ramach 19 godziny (na podstawie art. 42 Karty
nauczyciela). Nieatrakcyjne są też dla dzieci, bo są to dodatkowe, typowe lekcje do
i tak za długiego jak na ich możliwości dnia szkolnego. System powinien zapewnić
im autentyczną indywidualizację nauczania w  ramach obowiązującego programu
bez zajęć dodatkowych. a  jeżeli zajęcia dodatkowe to prowadzone przez innych
specjalistów i w innej formie i innymi metodami.
Nauczycieli trzeba przygotować do pracy indywidualnej w  zróżnicowanej
grupie dzieci. Należałoby więc wprowadzić do systemu kształcenia i doskonalenia
nauczycieli edukację w  zakresie jednoczesnej pracy z  dziećmi o  różnych
możliwościach intelektualnych.
System skoncentrowany jest na usprawnianiu deficytów dzieci, a zapomina
się o  wzmacnianiu ich „mocnych stron”, rozwijaniu posiadanych umiejętności
i możliwości edukacyjnych dziecka.
Póki co, nauczanie włączające nam nie wychodzi. Pewną szansą są, jak się
wydaje, szkoły/oddziały integracyjne, ale tych jest zdecydowanie za mało.
Zasadne wydaje się też większe dookreślenie przez MEN obowiązków
szkoły w zakresie pomocy uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Tak,
by różnice uzależnione od zasobności gminy czy zainteresowania problemem
gminnych władz oświatowych nie były zbyt rażące.
Kolejna kwestia to wczesna diagnoza i  wielodyscyplinarne działania
socjalne, medyczne, psychologiczne i  edukacyjne. Tego zadania nie realizuje
„Polska gminna”, bo nie ma działań systemowych.
Dziecko idące do szkoły powinno mieć postawioną całościową diagnozę,
tak, by pomoc i  indywidualizacja mogła rozpocząć się od razu. o  wczesnym
wspomaganiu mówi co prawda rozporządzenie MEN z  4 kwietnia 2005, ale nie
ma w  nim mowy o  wczesnym diagnozowaniu. Wydaje się, że możliwe byłoby
skoordynowanie działań z  Ministerstwem Zdrowia i  podczas prowadzenia tzw.
bilansu sześciolatka, przeprowadzenie szczegółowych badań dzieci, choćby tych,
których „dojrzałość szkolna” budzi wątpliwość. Zasady prowadzenia bilansu
przewidują kierowanie dziecka do specjalistów – w tym do poradni psychologiczno
– pedagogicznej. Pojawia się pytanie jak często jest to realnie stosowane?
Nowelizacja rozporządzenia w  sprawie działania poradni psychologiczno-
pedagogicznych ma z  założenia doprowadzić do większej obecności specjalistów
bezpośrednio w szkołach. Idea pewnie słuszna, ale nadal ci specjaliści będą musieli
wykonywać orzeczenia i część opinii (część opiniowania ma przejąć szkoła). Zatem,
jeżeli obecnie na orzeczenie czy opinię trzeba w  najlepszym razie czekać kilka
miesięcy, to ile trzeba będzie czekać po zmianach? z zadania przygotowywania opinii
dotyczącej potrzeby nauczania indywidualnego w  przypadku doraźnej choroby
30

pewnie można byłoby specjalistów zwolnić. Wystarczyć powinna opinia lekarza,

na podstawie której dyrektor szkoły mógłby wnioskować do organu prowadzącego
o  przydział godzin nauczania indywidualnego na czas choroby. Uprościłoby to
procedurę i zdjęło jeden obowiązek specjalistom poradni, choć tego typu orzeczeń
jest stosunkowo niewiele. Specjaliści z  poradni powinni być rzeczywiście bliżej
szkoły – bliżej dziecka, nauczyciela i rodziców. Ale to hasło. Aby je zrealizować
trzeba zmienić podejście do pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Obecnie
gros działań poradni to diagnozowanie/opiniowanie, konkretna pomoc jest bardzo
ograniczona, a  ta jest potrzebna i  nauczycielom i  rodzicom. Nie zastąpią tego
zalecenia w opinii czy orzeczeniu. Potrzebne są konsultacje i pomoc w konkretnej
sytuacji, w wykształceniu umiejętności pracy z dzieckiem z określonym problemem.
Ważnym i bagatelizowanym problemem jest brak autentycznej współpracy
szkoły z  rodzicami, mimo różnych fasadowych deklaracji. i  w istocie nie jest to
wina rodziców. Szkoła nie ma dla nich żadnej oferty. Nauczycieli trzeba uczyć nie
tylko pracy z dziećmi, ale też z rodzicami. Tradycyjna wywiadówka, na której rodzic
słyszy jakie problemy stwarza jego dziecko powinna już dawno odejść do lamusa.
Rodzice powinni zostać zaangażowani do tworzenia indywidualnych programów
edukacyjnych dla ich dzieci z jasno i konkretnie określonymi dla nich zadaniami.
Na pewno wnikliwego zbadania wymaga zjawisko długotrwałego nauczania
indywidualnego. Nie jest to korzystne dla dziecka i na pewno dla finansów gminy.
Zamiast przedłużać należałoby w  każdym indywidualnym przypadku (poza
oczywistymi, gdzie dziecko fizycznie do szkoły nie może dotrzeć) przyjąć program
powrotu do szkoły.
Istnieje pilna konieczność wprowadzenia zmian w zakresie realizacji prawa
do edukacji uczniów szczególnie uzdolnionych. Dotyczy to zarówno zapisów
prawnych, jak i praktyki działania, diagnozy, procedur podejmowania decyzji oraz
nadzoru nad realizacją indywidualnych programów wsparcia tych uczniów. Obecnie
występująca rzeczywistość prawna i  praktyka działania nie gwarantują bowiem
zabezpieczenia warunków realizacji tego prawa. Ogromny potencjał intelektualny
uczniów na poziomie edukacji podstawowej i gimnazjalnej nie jest spożytkowany
ze względu na to, iż uczeń szczególnie uzdolniony jest w  środowisku szkolnym
bardzo często nierozpoznawalny. Jeżeli natomiast jest “zidentyfikowany”, to samo
środowisko wydaje się bezsilne, aby mu zagwarantować odpowiednie warunki
rozwoju. Dotyczy to zarówno odpowiedniej diagnozy jego potrzeb, jak i późniejszego
zagwarantowania ich zabezpieczenia przez publiczne placówki oświatowe. Mimo,
iż tak często publicznie dyskutuje się na temat wsparcia dla uczniów szczególnie
uzdolnionych, to w istocie są oni pozostawieni bez odpowiedniej pomocy i wsparcia.
Tracimy tym samym olbrzymi potencjał intelektualny olbrzymiej części
młodego pokolenia Polaków. Wynik naszych badań są zgodne z  wcześniejszymi
wynikami kontroli NIK:5
„Najwyższa Izba Kontroli negatywnie ocenia realizację zadań w zakresie opieki nad
uczniami szczególnie uzdolnionymi (…).”
„Działania podejmowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej nie miały
charakteru działań systemowych i nie zapewniały dostatecznej opieki nad uczniami
szczególnie uzdolnionymi.”
5
Informacja o wynikach kontroli opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi (Warszawa, styczeń, 2007)
 31

„Kształcenie uczniów szczególnie uzdolnionych traktowane było przez skontrolowane

szkoły publiczne w sposób marginalny.”
Konieczne wydaje się stworzenie systemowych rozwiązań wspierania
uczniów zdolnych. System powinien obejmować jasne zasady wyłaniania
i  diagnozowania, wsparcie na terenie szkoły i  pozaszkolne, pomoc finansową,
współpracę z rodzicami. Należy też w miarę jednoznacznie sformułować definicję
ucznia zdolnego.
MEN określiło rok szkolny 2010/2011 rokiem odkrywania talentów. Na
stronie internetowej MEN6 poświęconej temu zagadnieniu jest zaproszenie do udziału
w  naborze ekspertów z zakresu pracy z uczniem zdolnym w ramach rozpoczętego
przez MEN projektu „Opracowanie i  wdrożenie kompleksowego systemu pracy
z  uczniem zdolnym” współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu
Społecznego, w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Być może efektem
projektu będzie właśnie stworzenie kompleksowego systemu.
Na podanej stronie umieszczono też interaktywną mapę Polski z „miejscami
odkrywania talentów” w poszczególnych województwach i powiatach. Na początku
listopada 2010 takich miejsc było naprawdę niewiele.
W MEN przygotowano pakiet zmian7 w zakresie pomocy psychologiczno-
pedagogicznej udzielanej dzieciom o  specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Jak napisano w  uzasadnieniu wprowadzanych zmian8” Regulacje zawarte
w rozporządzeniu mają na celu zapewnienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej
jak najbliżej dziecka/ucznia w środowisku jego nauczania i wychowana(...). Uczeń
powinien mieć zapewnione wsparcie i  zindywidualizowaną pomoc udzielaną na
podstawie rozpoznania dokonanego w  szkole podstawowej. Rozpoznanie potrzeb
dziecka ma dotyczyć zarówno trudności w  uczeniu się jak i  jego indywidualnych
predyspozycji oraz uzdolnień.
Właściwe realizowana pomoc psychologiczno-pedagogiczna, zarówno na
terenie przedszkoli, szkół i placówek jak i w najbliższym środowisku ucznia zapobiegnie
m.in. Kulturowo-społecznej izolacji rodzin i  dzieci z  niepełnosprawnościami.
Wdrożenie proponowanych zmian przyczyni się do zwiększenia szans edukacyjnych
dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zwiększenia efektywności
świadczonej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, jak również podtrzymywania
więzi rodzinnych oraz integracji dzieci i młodzieży w społeczności lokalnej”.
Trudno podzielać optymizm projektodawców.
Zasadnicze elementy proponowanych zmian to powoływany w  każdej
szkole zespół ds specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Każdy taki uczeń
będzie posiadał Kartę potrzeb i  wsparcia. Pracownicy poradni będą odciążeni od
wykonywania niektórych dotychczasowych opinii (takie obowiązki przejmie
Zespół), ale będą częściej w szkole do dyspozycji uczniów, nauczycieli i rodziców.

6
http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna/item/245-rok-szkolny-2010/2011-rokiem-
odkrywania-talentow
7
Strona http://www.konferencje.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1052&Itemid=217
8
Uzasadnienie projektu rozporządzenia MEN w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-
pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
32

Czy formalne powołanie zespołu nauczycielskiego, który i  tak już jest

zmieni sytuację dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych? Czy zagwarantuje
to indywidualne podejście do każdego dziecka w  klasie ogólnodostępnej, gdzie
nauczyciel ma co najmniej 20 uczniów, nierzadko więcej, w tym kilku z różnymi
deficytami? Czy nauczyciele zostaną wyposażeni w  nowoczesne metody pracy
z  takim zespołem klasowym? Czy pojawiający się w  szkole pracownik poradni
psychologiczno-pedagogicznej udzielający konsultacji, prowadzący szkolenia
jest istotnym rozwiązaniem systemowym? Czy rzeczywiście pracownicy poradni
zostaną tak odciążeni, że gros swojego czasu pracy będą mogli poświęcić na pracę
w szkole? – przepisy milczą odnośnie środków przeznaczonych na wprowadzenie
zmian: dokształcenie nauczycieli, zatrudnienie dodatkowych specjalistów itp. Bez
zagwarantowania określonych środków, rzetelnego przygotowania nauczycieli
i zagwarantowania im realnej pomocy specjalistów trudno liczyć na poprawę jakości
edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
 33

5. Szczegółowe omówienie zebranych informacji

w poszczególnych obszarach badawczych
Zgodnie z  Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 30
kwietnia 2007 r. w  sprawie warunków i  sposobu oceniania, klasyfikowania
i  promowania uczniów i  słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów
i egzaminów w szkołach publicznych, nauczyciel jest obowiązany na podstawie
opinii publicznej/niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w  tym
specjalistycznej, jak również na podstawie orzeczenia o  potrzebie kształcenia
specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne
do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i  edukacyjnych ucznia, u którego
stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu
się.
Zaburzenia rozwojowe to: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie,
niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm,
niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne,
niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami
wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki – treści, metod i warunków pracy,
dlatego otrzymują z poradni orzeczenia do kształcenia specjalnego, które określa
sposób dostosowania wymagań edukacyjnych.
Odchylenia rozwojowe to: indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku
do ustalonych norm, niebędące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie
objawów, ograniczony zakres i  czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy
m.in. inteligencja niższa niż przeciętna.
Specyficzne trudności w  uczeniu się to: rozwojowe zaburzenia
umiejętności szkolnych i  zaburzenia w  uczeniu się, które nie są spowodowane
niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły
lub czynnikami kulturowymi.
Uczniowie z  odchyleniami rozwojowymi i  specyficznymi trudnościami
w  uczeniu się otrzymują z  poradni opinie w  sprawie dostosowania wymagań
edukacyjnych.
Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans
edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno
– motywacyjnej. Dostosowanie polega na modyfikacji procesu edukacyjnego,
umożliwiającej uczniom sprostanie wymaganiom. Obszary dostosowania
obejmują:
– warunki procesu edukacyjnego tj. zasady, metody, formy, środki dydaktyczne,
– zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabo słyszącego
w pierwszej ławce),
– warunki sprawdzania poziomu wiedzy i  umiejętności (metody i  formy
sprawdzania i kryteria oceniania)”.9

9
Psycholog mgr Barbara Błaszczuk, pedagog mgr Wiesława Kawa. Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna
w Stalowej Woli www.szkola.pysznica.pl/1publi/dos.doc
34

5.1 Dzieci w nauczaniu indywidualnym

Nauczanie indywidualne podejmuje się tam, gdzie na przeszkodzie
normalnemu uczestnictwu w  zajęciach szkolnych staje choroba dziecka. To
szczególna forma edukacji, realizowana na podstawie orzeczenia poradni
psychologiczno-pedagogicznej w oparciu o diagnozę medyczną, w której stwierdzono
brak możliwości lub znaczne utrudnienie uczęszczania do szkoły w czasie dłuższym
niż 30 dni. Intencją ustawodawcy było zapewnienie dostępu do nauki uczniom
przewlekle chorym, po wypadkach i  operacjach. Nauczanie indywidualne daje
szansę uniknięcia wykluczenia z systemu edukacji. Dlatego też ze szczególną uwagą
należy dbać o to, by w tym obszarze nie dochodziło do zaniedbań albo nadużyć.10

Dzieci objęte nauczaniem indywidualnym

W większości, bo aż w 72% badanych szkół podstawowych i 69% gimnazjów

w  roku szkolnym 2009/2010 byli uczniowie nauczani indywidualnie. Najwyższy
odsetek takich uczniów wynosił odpowiednio 5,4% i  5,3%. Średnio w  szkołach
podstawowych stwierdziliśmy 0,9% nauczanych indywidualnie, a  w  gimnazjach
1%.
Zaobserwowaliśmy dość wyraźne zróżnicowanie terytorialne ilości dzieci
nauczanych indywidualnie w badanych szkołach.

Tab.2 Odsetek uczniów nauczanych indywidualnie w poszczególnych województwach

województwo % uczniów n.in. w SP % uczniów n.in. w GIM
łódzkie 0,4 0
śląskie 0,7 1,3
podlaskie 0,6 0,4
kujawsko-pomorskie 1,4 1,6
dolnośląskie 0,4 0,7
lubuskie 0,4 0,8
zachodnio-pomorskie 0,2 1,2

`W szkołach województwa kujawsko-pomorskiego stwierdziliśmy wyraźnie

większy odsetek dzieci objętych nauczaniem indywidualnym, niż gdzie indziej.
w  badanych gimnazjach w  Łódzkiem nie było natomiast ani jednego przypadku
takiego nauczania. Trudno uznać, że przyczyną takich różnic są warunki zdrowotne
uczniów w  badanych szkołach. Być może są inne, alternatywne do nauczania
indywidualnego, formy pomocy chorym uczniom, być może uzasadnienia trzeba
szukać w ograniczeniach ekonomicznych.
Policzyliśmy ponadto uczniów nauczanych indywidualnie – doraźnie
(z przyczyn nagłych) i przez dłuższy okres nauki (długotrwale).
10
Nauczanie indywidualne było jednym z obszarów badań dostępu do edukacji prowadzonych przez Helsińską
Fundację Praw Człowieka w 2000/2001r. , których efekty zostały zawarte w publikacji „Prawo do nauki. Raport
z  monitoringu”, HFPCz, Warszawa 2002. Odsetek uczniów nauczanych indywidualnie wynosił wówczas 0,5%
w szkołach podstawowych i 0,4% w gimnazjach.
 35

Tab. 3 Nauczanie indywidualne doraźnie i długotrwale

Okres nauczania
% uczniów n.in. w SP % uczniów n.in. w GIM
indywidualnego
długotrwale 77% 77%
doraźnie 23% 23%

W obu typach szkół są zachowane te same proporcje.11 Zwraca uwagę wielki

odsetek dzieci nauczanych indywidualnie przez większość lub cały okres nauki.
Jest to jednak znaczące odstępstwo od „szkolnej normalności” i  może świadczyć
o niechęci lub trudnościach w stworzeniu im w szkole warunków umożliwiających
w miarę normalną naukę.
Jednak aż w co dziesiątej badanej szkole byli uczniowie, którzy – zdaniem
dyrektorów i pedagogów – mogliby chodzić do szkoły, ale z przyczyn, które trudno
uznać za uzasadnione, są nauczani indywidualnie. Tylko w  trzech przypadkach
przyczyną były bariery organizacyjne (trudności z  dowozem) i  architektoniczne
(brak podjazdów i toalet dla ucznia na wózku). Pozostali uczniowie z tej grupy –
w opinii naszych respondentów – szukają w indywidualnym nauczaniu możliwości
ucieczki i  ochrony przed szkolnymi problemami. Według pytanych przez nas
dyrektorów i  pedagogów u podstaw decyzji o  nauczaniu indywidualnym w  tych
przypadkach leżały m.in.: depresja, zespół stresowy, zaburzenia zachowania,
ADHD, fobia szkolna, ciąża, konflikt z innym uczniem, nadpobudliwość ruchowa,
a nawet – niechęć rodziców do szkoły. Te powody nie zyskały aprobaty dyrektorów
i pedagogów, uznających je za wykręty.
Wydaje się, że tego typu „społeczne” podłoże kierowania do nauczania
indywidualnego staje się coraz powszechniejsze, w  niektórych kręgach wręcz
modne. Traktuje się nauczanie indywidualne jako sposób uniknięcia szkolnych
kłopotów, obniżenia wymagań wobec dziecka, które nie radzi sobie dobrze
w szkole. Nie wdając się w rozważania na temat zasadności orzekania o potrzebie
nauczania indywidualnego w  takich wątpliwych przypadkach, uznać trzeba za
niedopuszczalne nadużywanie tej formy kształcenia tak ze względów etycznych,
jak i ekonomicznych. Na pewno też nie leży to w interesie dziecka.

Orzekanie o potrzebie nauczania indywidualnego

Orzeczenia o  potrzebie indywidualnego nauczania wydają poradnie

psychologiczno-pedagogiczne na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) ucznia,
poparty lekarskim zaświadczeniem o stanie zdrowia ucznia. w zaświadczeniu tym
lekarz określa m.in. przewidywany czas, w  którym stan zdrowia pacjenta będzie
uniemożliwiał lub utrudniał mu uczęszczanie do szkoły, tj. czas, na jaki należy
zorganizować nauczanie indywidualne. Nasi respondenci oczekiwaliby także
od lekarza wskazania miejsca, w  jakim powinno odbywać się takie nauczanie
oraz określenia, czy dziecko może brać udział w  jakichś zajęciach edukacyjnych
organizowanych w  szkole razem ze swoją klasą, czy indywidualnie w  odrębnym
pomieszczeniu w szkole.
11
Podobnie identyczne proporcje stwierdziliśmy w tej kategorii w badaniach z lat 2000/2001, z tym, że wówczas
procent uczniów długotrwale nauczanych trybem indywidualnym wynosił 83%.
36

W naszym badaniu staraliśmy się dowiedzieć, ile rzeczywiście potrzeba

czasu od momentu nagłego zdarzenia lub choroby, które uniemożliwiają dziecku
naukę w szkole, do podjęcia realnych zajęć w ramach nauczania indywidualnego.
Uzyskane odpowiedzi określające takie terminy nie pozwalają jednak
w żadnej mierze zorientować się w rzeczywistości. Zebraliśmy mnóstwo odpowiedzi
wskazujących na liczbę dni (poczynając od 3 dni), tygodni czy miesięcy(do pół
roku) potrzebnych – zdaniem badanych – do przeprowadzenia procedury orzekania
i organizowania tej formy nauczania. Na tej podstawie nie da się wskazać żadnych
prawidłowości. Oznacza to, że nie ma w Polsce żadnych standardów w tym zakresie
i dziecko potrzebujące decyzji może na nią czekać dowolnie długo.
Ciekawe w  tym kontekście są opinie wartościujące, np. „ok. 1 miesiąca,
szybko”, „Dość szybko. Tydzień do dwóch.” „Różnie, jak nauczanie ma być od
września, to w czerwcu należy zacząć działać”, „Szkoła nie czeka na uprawomocnienie
się decyzji, lecz najszybciej (w ciągu ok. 1 tyg.) uruchamia zajęcia.” Wynikałoby
z  tego, że w różnych szkołach, w odniesieniu do procedur edukacyjnych, pojęcie
‘szybko’ oznaczać może czas od kilku dni do nawet kilku miesięcy.
Długość oczekiwania na podjęcie nauczania indywidualnego warunkują najczęściej:
− organizacja pracy poradni – „zależy od wolnych terminów w  poradni”,
„PPP potrafi przetrzymać wniosek dłużej”, „Zależy od terminu posiedzenia
komisji w  Poradni”, „zależy to od tego, w  jakim okresie roku szkolnego
zgłoszono potrzebę badania dziecka. Najdłuższy okres oczekiwania jest
na początku roku szkolnego.”, „Około 3-4 tygodnie czeka się na decyzję
zespołu orzekającego w poradni”.
− zaangażowanie rodziców – „opóźnienie wynikało z winy rodziców”, „zależy
od przedsiębiorczości rodziców” , „zależy od operatywności rodziców”,
„jak rodzicom zależy potrafią doprowadzić do nadzwyczajnego zwołania
zespołu orzekającego w  PPP”, „ czasem trudniej namówić rodzica, aby
złożył wniosek, gdy dziecku należy się nauczanie”, „zależy od rodziców, jak
długo załatwiają papiery”, „zależy to od tego, kiedy rodzice zgłoszą ten fakt
do szkoły.”, „zależy to od tego w jakim czasie od zdarzenia zgłosi się rodzic.
Czasami rodzice zwlekają ze zgłoszeniem się do poradni.”, „zależy to od
sprawności rodzica”, „zależy to od motywacji rodziców”.
− zgoda organu prowadzącego – „po złożeniu wniosku do urzędu gminy
– decyzja w  terminie ok. 1 tygodnia”, „burmistrz podejmuje decyzję na
wniosek dyrektora szkoły w  ciągu ok. 1 tygodnia.”, „organ prowadzący
decyzję podejmuje od ręki”, „w organie prowadzącym błyskawicznie”,
„w urzędzie gminy trwa to kilka dni.”, „w urzędzie gminy trwa to krótko”.
− działania organizacyjne dyrektora szkoły – „czas na zorganizowanie
nauczycieli”, „procedura zorganizowania nauczania przez dyrekcję szkoły
trwa około 1 tygodnia”.
 37

Z wypowiedzi respondentów wynika, że widzą nieprawidłowości

w terminach organizowania nauczania indywidualnego szczególnie w przypadkach
nagłych, doraźnych, pojawiających się w trakcie roku szkolnego. Przedłuża sprawę
nieporadność lub brak zaangażowania rodziców ucznia oraz organizacja pracy
poradni psychologiczno-pedagogicznej, przede wszystkim odległe terminy badań
i  posiedzeń zespołów orzekających. Nie ma natomiast – zdaniem badanych –
opóźnień w podejmowaniu decyzji przez organy prowadzące (choć większość mówi
o czasie ok. 1 tygodnia potrzebnym na taką decyzję).

Organizacja nauczania indywidualnego

Dyrektor szkoły publicznej, do którego wpłynął wniosek rodziców

(prawnych opiekunów) chorego ucznia o  podjęcie indywidualnego nauczania,
wraz z  orzeczeniem właściwej poradni potwierdzającym taką potrzebę, nie może
odmówić. Organizując to nauczanie musi uzyskać od organu prowadzącego
dodatkowe pieniądze na ten cel. Dla wielu niezbyt zamożnych gmin to poważne
obciążenie budżetu. Jednak absolutnie wszyscy pytani przedstawiciele urzędów
prowadzących szkoły potwierdzili, że dotychczas zawsze wywiązywali się z tego
zadania i znajdowali niezbędne środki finansowe.
Dla połowy badanych gmin – zgodnie z deklaracją urzędników – konieczność
finansowania nauczania indywidualnego to duży wysiłek finansowy:
− „stanowi ono ok. 7,88% środków na płace i  pochodne dla nauczycieli
w skali roku”,
− „koszt łączny indywidualnego nauczania w  gminie, to koszt utrzymania
całej klasy”,
− „nazywane jest siódmą szkołą (gmina prowadzi 6)”,
− „nauczanie indywidualne jest znaczącym obciążeniem, ponieważ są to
godziny płatne, jest 15% dopłata do godziny od stawki podstawowej”,
− „nauczanie indywidualne jest olbrzymim obciążeniem finansowym dla
gminy; jest coraz więcej orzeczeń o nauczaniu indywidualnym”,
− „specyfiką tej gminy jest zwrot kosztów przejazdu dla nauczycieli, którzy
prowadzą nauczanie indywidualne w innych wsiach niż siedziba szkoły.”
W naszych badaniach nie potwierdziliśmy ani jednego przypadku
przydzielenia uczniowi godzin nauczania indywidualnego poniżej dolnej granicy
określonej w  rozporządzeniu. Ok. 10% urzędników odpowiedzialnych za oświatę
przyznaje, że ze względów oszczędnościowych akceptują najniższy dopuszczalny
wymiar godzin. Taką opinię – w formie zarzutu stawianego administracji gminnej
– wyraża 14% dyrektorów szkół, którym organ prowadzący nakazał obniżenie
wnioskowanej liczby godzin.12
Jednakże zdecydowanie przeważają deklaracje zarówno dyrektorów
szkół, jak i  urzędników gminnych o  porozumieniu w  sprawie wymiaru godzin,
uwzględnianiu wniosków dyrektorów i indywidualnych potrzeb uczniów.

12
W  badaniach z  2000/2001r. stwierdziliśmy dość powszechną w  tamtych latach praktykę obniżania kosztów
nauczania indywidualnego poprzez zaniżanie wymiaru godzin tego nauczania do minimum przewidzianego
w rozporządzeniu, a nawet poniżej tego minimum.
38

Wymiar godzin

Chociaż to oczywiste, że o pieniądzach na nauczanie indywidualne, a więc

w  praktyce o  wymiarze godzin, decyduje organ prowadzący szkołę, to wśród
dyrektorów badanych szkół panuje w tej kwestii zadziwiająca różnorodność opinii.
Przepis prawny określa wymiar tego nauczania w tzw. ‘widełkach’. Od arbitralnej
decyzji zależy, czy uczeń dostanie maksymalny, średni czy najniższy wymiar
godzin. Chociaż chodzi tu o  2-3 godziny różnicy, to przy tak niskim wymiarze,
jaki przewidziano na realizację nauczania indywidualnego, mają one bardzo istotne
znaczenie.
Poprosiliśmy zatem dyrektorów o wskazanie czynników, od których zależy
ostatecznie liczba godzin przeznaczonych na nauczanie indywidualne?

Tab.4 Czynniki wpływające na wymiar czasu nauczania indywidualnego

czynnik decydujący o wymiarze nauczania % odpowiedzi dyrektorów
indywidualnego szkół
decyzja organu prowadzącego 59,8%
treść rozporządzenia 41%
decyzja dyrektora szkoły 28,7%
treść orzeczenia poradni 22,1%
indywidualne potrzeby dziecka 5,7%
etap edukacyjny (w której klasie jest uczeń) 4,1%
wniosek rodziców 3,3%
stopień niepełnosprawności dziecka 1,6%
(nie sumuje się do 100% bo można było wskazać kilka czynników)

Jak widać, ponad 28% dyrektorów uważa, że taka decyzja leży w  ich
kompetencjach, a w 13 badanych szkołach dyrektorzy wyrazili przekonanie, że jest
to w gestii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Na uznanie zasługuje potwierdzona w  wielu gminach praktyka, że to
dyrektor szkoły bierze na siebie odpowiedzialność za rozpatrzenie indywidualnych
potrzeb danego ucznia i  określa w  swoim wniosku optymalny dla niego wymiar
godzin nauczania, na który organ prowadzący przystaje:
− „Zwracamy uwagę na konkretną sytuacją danego ucznia, ale i tak najczęściej
przyznawana jest najwyższa liczba godzin wynikająca z  rozporządzenia
MEN”,
− „ilość godzin zależy od gminy, jeśli wniosek dyrektora jest dobrze
uzasadniony dają maksymalną liczbę godzin”,
− „Wynika z  rozporządzenia MEN. Proponuje dyrektor. Nie było obcinania
propozycji szkoły”.
Częsta jest niestety praktyka ‘uśredniania’ lub nawet obniżania do
minimalnego wymiaru czasu przeznaczonego na to nauczanie:
− „w orzeczeniu jest proponowana liczba godzin, ponadto wnioskuje
dyrektor, organ zawsze mieści się w limicie i daje średnią liczbę godzin lub
maksymalną”,
 39

− „gmina przydziela minimalną ilość godzin wynikającą z  rozporządzenia

(względy oszczędnościowe)”,
− „organ przyznaje dolne granice widełek, w wyjątkowych sytuacjach więcej”.
Takie podejście jest zaprzeczeniem idei nauczania indywidualnego, ponieważ
uczeń i jego potrzeby nie są tutaj zupełnie traktowane indywidualnie i podmiotowo.
Z uwagą należy przyglądać się sytuacjom, gdy decyzje w  tej sprawie nie
są oparte na przesłankach merytorycznych, tylko zależą od „przychylności organu
prowadzącego”.
W niektórych szkołach wymiar nauczania indywidualnego zależy:
− „od rozporządzenia, od indywidualnych potrzeb, w  starszych klasach
dostaje max”,
− „od rozporządzenia, ilość godzin określa szkoła, jeżeli dziecko w  normie
intelektualnej dostaje maksymalną liczbę godzin, dziecko agresywne,
z  którym praca jest bardzo trudna – dostaje minimum (dolna granica
widełek)”.

Miejsce nauczania

Istotną kwestią organizacyjną, która powinna uwzględniać potrzeby ucznia,

jest wyznaczenie miejsca, gdzie będzie odbywać się nauczanie indywidualne.
Oprócz oczywistych możliwości: w  domu, w  szkole, w  domu i  w  szkole,
są też przypadki organizowania zajęć w innych miejscach, np. w ośrodku Caritas,
w obiektach organizacji pozarządowych lub instytucji, gdzie dzieci poddawane są
rehabilitacji.
Miejsce nauczania indywidualnego uzależnione jest przede wszystkim od
warunków w domu ucznia, jego stanu zdrowia, ale też warunkowane jest potrzebą
kontaktu z innymi dziećmi, względami socjalnymi („chcą w szkole, bo są obiady”)
albo dostępem do specjalnie przygotowanych i  wyposażonych pomieszczeń
w szkole.

Tab.5 Miejsce nauczania indywidualnego

miejsce realizacji nauczania
% uczniów SP % uczniów GIM
indywidualnego
w domu 44% 43%
w szkole 25% 33%
w domu i w szkole 31% 24%

Wybór miejsca to – zdaniem badanych – kwestia:

− decyzji lub zalecenia poradni
− woli rodziców
− wskazania nadzoru pedagogicznego („nadzór pedagogiczny uważa, że
mogą być realizowane tylko w domu”)
− sytuacji rodzinnej dzieci (np. nadużywania alkoholu),
− zaleceń lekarza.
40

Wydaje się, że w  większości przypadków wybór miejsca nauczania

indywidualnego uwzględnia potrzeby dziecka. Są już szkoły posiadające specjalne
pomieszczenia przeznaczone do indywidualnego nauczania, wyposażone
w odpowiednie pomoce i sprzęt. 13
Są też szkoły, gdzie są ustalone procedury: „nauczanie indywidualne odbywa
się w każdym przypadku w szkole (plastyka, religia, muzyka, informatyka) i w domu
(przedmioty podstawowe)”.
W jednej miejscowości kryterium ograniczono do jednego tylko schorzenia
(„Wszystkie w szkole. Alergicy wyjątkowo w domu, kiedy nie mogą wychodzić”).

Nauczane przedmioty

Nauczyciele realizują przedmioty ujęte w szkolnym planie nauczania. z tych

przedmiotów uczeń jest oceniany, co pozwala na klasyfikowanie i promowanie do
kolejnej klasy. Nauczyciel musi uwzględniać podstawę programową i jednocześnie
dostosować program do indywidualnych możliwości ucznia.
Na podstawie orzeczenia lub opinii lekarza o ograniczonych możliwościach
uczestniczenia w zajęciach uczeń może być zwolniony z niektórych zajęć, przede
wszystkim z wychowania fizycznego, także informatyki (technologii informatycznej),
a uczeń niedosłyszący lub z głęboką dysleksją również z nauczania drugiego języka
obcego.
Dyrektor szkoły, na wniosek nauczyciela realizującego nauczanie
indywidualne z  danym uczniem, może zgodzić się na rezygnację z  niektórych
treści nauczania objętych obowiązkowymi zajęciami edukacyjnymi ze względu
na ograniczone możliwości psychofizyczne ucznia lub/i warunki organizacyjne
nauczania.
Zapytaliśmy, czy w  ramach nauczania indywidualnego są realizowane
wszystkie przedmioty ze szkolnego planu nauczania. w  32 szkołach (26%)
otrzymaliśmy potwierdzenie, że nie, ze wskazaniem tych przedmiotów, które nie są
nauczane. Są to:
− religia – 22 szkoły
− wf – 12 szkół
− plastyka, muzyka – 4 szkoły
− język obcy – 3 szkoły
− informatyka, technika – 2 szkoły
W wielu szkołach w  ogóle nie odpowiedziano lub odpowiedziano
niejednoznacznie. Często są to takie nieostre sformułowania, że „michałki” realizuje
się razem z  tymi podstawowymi przedmiotami, tak żeby można było wystawić
oceny. w jednej szkole realizuje się przedmioty „nie wszystkie, tylko te, które są na
sprawdzianie: polski, matematyka, historia, przyroda, niemiecki.”
Tam, gdzie w  wymiarze nauczania indywidualnego nie zmieściła się
katecheza, są możliwe i takie rozwiązania, że:
13
W porównaniu z wynikami, jakie uzyskaliśmy w 2000/2001r., wyraźnie (o 15%) zmniejszył się odsetek zajęć
ograniczonych li tylko do domu dziecka. w szkołach podstawowych wyraźnie wzrósł natomiast odsetek uczniów,
którzy swoje nauczanie realizują częściowo w szkole a częściowo w domu. w gimnazjum o 13% wzrósł odsetek
zajęć realizowanych w szkole.
 41

− „na religię dziecko przychodzi do szkoły”,

− „religia w n.ind. w ramach 19-tej godziny”,
− „ksiądz chodzi na religię społecznie”.
Jeśli w nauczaniu indywidualnym nie realizuje się wychowania fizycznego,
to trzeba wiedzieć, że zwolnieniu z  wf służy całkiem inna procedura, niezależna
od nauczania indywidualnego. Decyzję w  tej sprawie podejmuje dyrektor szkoły
na podstawie zaświadczenia lekarskiego. w  takiej sytuacji na świadectwie uczeń
w miejscu przeznaczonym na ocenę z wf otrzymuje wpis: „zwolniony”.
W tym obszarze zabraliśmy mnóstwo różnorodnych odpowiedzi, których nie
ma sensu jakoś specjalnie systematyzować. Niektóre z nich nie najlepiej świadczą
o organizacji nauczania indywidualnego:
− „nierealizowanie wszystkich przedmiotów podyktowane jest ograniczoną
liczbą przydzielonych na nauczanie indywidualne godzin”,
− „nie są realizowane te, które mogą być później. Ma te przedmioty, które
kończą się w klasie I”,
− „o tym, jakie przedmioty są realizowane decyduje ich ważność edukacyjna”,
− „religia nie, ze względu na ilość nauki do egzaminu, wf nie ma w nauczaniu
indywidualnym, 12 h to zbyt mało, aby zrealizować podstawę programową”;
− „Nie realizuje się religii; wiąże się to z  ograniczoną liczbą godzin
i nastawieniem na zajęcia przedmiotowe (egzaminacyjne)”,
− „informatyka jest realizowana, jeżeli w domu jest komputer”,
− „uczeń nie ma techniki, bo jest niesprawny manualnie i  by sobie nie
poradził”,
− „łączy się przedmioty, np. nauczyciel przyrody ma przygotowanie
informatyczne i ćwiczenia wykonuje na komputerze i tak zalicza przedmiot
informatyka”,
− „nacisk kładzie się na przedmioty wiodące, plastyka, muzyka czasem język
obcy bywa, że nie są realizowane”.

Kwalifikacje nauczycieli

Nauczyciele realizujący nauczanie indywidualne muszą posiadać

kwalifikacje ogólne takie, jak w przypadku nauczycieli zatrudnionych na stanowisku
nauczyciela przedmiotu w danym typie szkoły. Powszechną praktyką jest łączenie
treści przedmiotów humanistycznych lub matematycznych i  przyrodniczych
w  celu ograniczenia liczby nauczycieli pracujących z  dzieckiem. Nauczanie
ucznia upośledzonego powierza się nauczycielowi z  kwalifikacjami w  zakresie
oligofrenopedagogiki.
Znakomita większość odpowiedzi wskazuje, że nie ma problemu
z  zapewnieniem kwalifikowanych nauczycieli do realizacji nauczania
indywidualnego. Są to niemal w  100% nauczyciele danej szkoły, którzy mają
potrzebne specjalności, w tym także do pracy z uczniami upośledzonymi.14

14
W raporcie z badań 2000/2001 w tej samej kwestii uzyskaliśmy informacje, że 43% nauczycieli podstawówek
i 31% nauczycieli gimnazjów prowadzi nauczania indywidualne bez wymaganych kwalifikacji.
42

Dotkliwie brakuje nauczycieli o  szczególnych kwalifikacjach, takich jak:

psycholog, logopeda, surdo- i tyflopedagog.
− „brak specjalistów dla osób niewidzących”,
− „ jak jest potrzeba, zatrudnia się specjalistów, np. zatrudniono na
umowę – zlecenie specjalistów z  Bydgoszczy dla dzieci niedowidzących
i niedosłyszących”,
− „brak jednak logopedy, oligofrenopedagoga”,
− „kłopot jest z językiem obcym. Nauczyciel ma 26 godzin, realizacja przez
niego nauczania indywidualnego byłaby przekroczeniem 1.1/2 etatu, trudno
znaleźć kogoś, kto pojedzie na pojedyncze godziny w środku tygodnia”.

Problemy z realizacją nauczania indywidualnego

Wnikliwa analiza danych z  poszczególnych szkół skłania do wątpliwości,
co do tego, czy nauczanie indywidualne jest zawsze prowadzone z  rozwagą
i sensem przez wykwalifikowanych nauczycieli w stosownie dobranym wymiarze
czasu i  z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb uczniów. Dysponujemy wcale
nieodosobnionymi przykładami szkół, gdzie 12 godzin nauczania indywidualnego
realizuje z uczniem 1 nauczyciel. Albo, że 10 – 12 godzin nauczania przeprowadza
się w 2 dni. z kolei w nauczaniu początkowym, gdzie powinien być 1 nauczyciel –
jest kilku. Nie jest naszą rolą wyliczanie tych wszystkich, łatwych do zauważenia
defektów organizacyjnych. Ich powszechność powinna skłonić nadzór pedagogiczny
do zwrócenia uwagi na to zjawisko.
W opinii samych dyrektorów i  pedagogów najważniejsze problemy
z realizacją nauczania indywidualnego to:
− orzekanie: „trudności z  uzyskaniem zgody rodziców na badania oraz
terminy badań w  PPP”; „ problemem jest długi okres oczekiwania na
wydanie orzeczenia przez PPP”; „przypadki orzeczeń o potrzebie nauczania
indywidualnego dla ucznia, który w powszechnej opinii nie spełnia ku temu
warunków i nie powinien mieć takiej formy nauki”.
− warunki lokalowe: „trudne warunki lokalowe rodziny (np. jedno
pomieszczenie)”; „warunki domowe nie pozwalają na prowadzenie zajęć”;
„niektóre nauczania indywidualne odbywają się w  fatalnych warunkach:
brud smród, zapach moczu”; „brak odpowiedniego pomieszczenia
przystosowanego do zajęć indywidualnych w  szkole”; „trzeba było
wydzielić, przygotować i wyposażyć pomieszczenie do realizacji nauczania
indywidualnego”; „szkoła ma trudności lokalowe, potrzebny jest gabinet
do terapii, wc, winda dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo”; „realizacja
zajęć poza domem i  macierzystą placówką, realizacja w  budynku innej
szkoły”.
− kwestie organizacyjne: „zgranie indywidualnego nauczania z  planem
nauczycieli uczących danego ucznia i  jego zajęciami”; „problemem jest
ustawienie planu, ‘wbicie’ się w plan nauczyciela, bo wszyscy rodzice chcą,
by nauczanie odbywało się do południa”; „dostosowanie planu nauczycieli
do możliwości lokalowych i  placówki, w  której ma odbyć się nauczanie
indywidualne”; „plan nauczania tych dzieci jest zmienny, codziennie trzeba
go dopasowywać”.
 43

− wymiar godzin: „zbyt mała liczba godzin n.ind.”; „mała liczba godzin
przeznaczonych na realizację zagadnień programowych”; „czasami
trudności finansowe z realizacją wszystkich godzin”.
− odległość: „problemem może być komunikacja – dotarcie do dziecka”;
„czasami problemem są warunki mieszkaniowe, rodzinne dziecka,
komunikacja”; „kwestia dojazdu nauczycieli do miejsca zamieszkania
dzieci”; „koszty związane z dojazdami nauczycieli”; „niektórzy nauczyciele
muszą dojeżdżać rowerem”.
− zatrudnienie nauczycieli: „także ograniczenia dotyczące ilości godzin dla
nauczycieli, którzy maja ich za dużo i nie są w stanie ogarnąć wszystkiego.
Przymykamy oka i  realizują ponad 1 ½ etatu”, „brak specjalistów (
logopeda, psycholog, oligofrenopedagog )”.
− baza dydaktyczna: „brak pomocy dydaktycznych, jedyne dostępne są
zrobione lub zdobyte przez nauczycieli uczących te dzieci”; „zbyt mała ilość
pomocy dydaktycznych”; „niska świadomość rodziców w zakresie zakupu
sprzętu dla dziecka”; „Były problemy z  podręcznikami, do niektórych
przedmiotów są, do innych nie ma”.
− współpraca z  rodzicami: „brak wsparcia domu – brak efektów, postawa
rodziców, brak współpracy z ich strony”; „postawa roszczeniowa rodziców”;
„brak właściwego zrozumienia problemu tych dzieci przez rodziców”;
„przypadek nadopiekuńczej matki, która próbowała pracować za dziecko,
nadzorowała pracę nauczyciela, ani na chwilę nie chciała zostawić dziecka
samego z  nauczycielem”; „brak zrozumienia przez rodziców zasad
organizacji i prowadzenia nauczania indywidualnego”.
− zdrowie dziecka, jego nastawienie do nauki, motywacja: „złe nastawienie
ucznia do nauki (np. nauczyciele muszą czekać, aż uczeń wstanie z łóżka, bo
śpi w czasie, gdy powinny odbywać się zajęcia); za mało samodzielnej pracy
uczniów”; „problemy zdrowotne ucznia nie pozwalają na przeprowadzenie
zajęć”; „dzieci te często chorują”; „niedogodny czas prowadzenia zajęć –
po południu, dziecko jest zmęczone, nie ma świeżego umysłu, nauczyciel też
jest zmęczony”.
− efektywność nauczania: „nie ma wszystkich przedmiotów, niektóre są
marginesowo traktowane”.
− sytuacja społeczna dziecka: „izolacja dziecka nauczanego w  domu”;
„opór rodziców przed integracją z rówieśnikami”; „bardzo słaby kontakt
z rodziną, mała integracja ze środowiskiem rówieśniczym”.
− inne: „Nauczaniem indywidualnym objętych jest dwoje uczniów –
upośledzonych w  stopniu umiarkowanym i  znacznym. Dla uczniów tych
jednak korzystniejsze byłoby, moim zdaniem uczęszczanie do szkoły
specjalnej – miałyby tam szansę na funkcjonowanie w  zespole. Jednak
bardzo trudno przekonać o  tym rodziców”;- „Mamy trudny przypadek,
uczeń bardzo agresywny, nauczyciele nie chcą do niego jeździć, co roku
jest zmiana nauczycieli. Czasami trudno jest dogadać się z  rodzicami”;-
„Konieczność wypełniania papierów; są kłopoty kadrowe – nauczyciele
mają za mało czasu”.- „Źle współpracuje się z poradnią”.
44

Podsumowanie

Oczekiwanie na uruchomienie nauczania indywidualnego trwa zbyt długo,

nawet jeśli nie oceniają tak tego dyrektorzy. w sytuacji nagłej, choroby, wypadku, czas
powinien być skrócony do minimum. Być może w nagłej i jednoznacznej sytuacji np.
złamania kończyny wystarczyłaby informacja od lekarza o przewidywanym czasie
niemożności uczęszczania do szkoły. w takim wypadku wydaje się, że stosowanie
całej opisanej procedury nie jest ani uzasadnione, ani konieczne.
Zgodnie z prawem to oczywiście rodzice wnioskują o badanie i orzeczenie.
Powinni uzyskać w tej kwestii wsparcie i pomoc ze strony szkoły.
Z uznaniem przyjmujemy opinię, że w wielu wypadkach urzędnicy organów
prowadzących ani nie przeciągają terminów, ani nie próbują oszczędzać na nauczaniu
indywidualnym. Jednak wskazywany często termin 1 tygodnia na aprobatę decyzji
w tej sprawie, to bardzo długo.
Są sygnały o  dziwnych, trudnych do uzasadnienia kryteriach przydziału
godzin: „dziecko w  normie intelektualnej dostaje maksymalną liczbę godzin,
dziecko agresywne, z którym praca jest bardzo trudna – dostaje minimum.”
Wydaje się, że coraz powszechniejsza praktyka organizowania nauczania
indywidualnego nie tylko w  domu dziecka tak, żeby nie było izolowane od
środowiska rówieśniczego, to krok w dobrą stronę. Świadczy o pewnej elastyczności,
dostosowaniu do potrzeb dziecka.
Nierealizowanie niektórych przedmiotów w  nauczaniu indywidualnym
wcale nie musi wynikać z  ograniczonych możliwości psychofizycznych ucznia
ani warunków nauczania. Pojawiają się trudne do oceny kategorie, jak ‘ważność
edukacyjna przedmiotów’, wg których jedne przedmioty są nauczane, a  inne nie.
o  rezygnacji z  jakichś przedmiotów decyduje to, czy jest on ‘wiodący’, czy jest
na egzaminie. Kuriozalnym argumentem za rezygnacją z jakichś przedmiotów jest
opinia, że i tak jest zbyt mało godzin, by zrealizować wszystko.
Widać bardzo wyraźną poprawę w zakresie kwalifikacji nauczycieli, w tym
także kwalifikacji do pracy z dziećmi upośledzonymi.
 45

5.2 Dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego

w szkole ogólnodostępnej
Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:
4) dostosowanie treści, metod i  organizacji nauczania do możliwości
psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-
pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;
5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez
dzieci i  młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie
z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;
5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie
realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i  programów
nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych.

Liczba dzieci z orzeczeniami w badanych szkołach

Z naszych, bardzo ostrożnych wyliczeń, wynika że odsetek uczniów

z  orzeczeniami o  potrzebie kształcenia specjalnego w  badanych szkołach
podstawowych wynosił 1,3%, a w badanych gimnazjach – 1,9%.
Możemy przyjąć jedynie przybliżone dane w  tym zakresie. Brak precyzji
wynika z  istotnych rozbieżności w  informacjach zebranych w  trakcie badań.
w  niektórych szkołach, a  zwłaszcza w  urzędach nasi respondenci mieli kłopoty
z dokładnym policzeniem uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego. w 10 gminach urzędnicy nie umieli podać takich informacji. Zdarzały
się różnice w  danych uzyskiwanych od dyrektora i  pedagoga z  tej samej szkoły;
bywało że przedstawiciel organu prowadzącego twierdził, że nie ma w gminie takich
dzieci lub podawał mniejszą liczbę niż dyrektorzy szkół. Zaobserwowaliśmy bardzo
wyraźne różnice pomiędzy gminami i regionami – od 0,02% wszystkich uczniów
do 5,8%. Badaliśmy też szkoły, gdzie wśród uczniów nie było ani jednego z takim
orzeczeniem.
Zapytaliśmy urzędników gmin, czy liczba dzieci kształconych programem
szkoły specjalnej w szkołach ogólnodostępnych wzrasta. Wśród tych, którzy mieli
na ten temat jakąkolwiek opinię przeważały (53%) ostrożne stwierdzenia, że liczba
ta utrzymuje się na stałym poziomie:
– „takich dzieci jest bardzo niewiele, ich liczba utrzymuje się na niskim poziomie”;
– „liczba mniej więcej stała, pojedyncze przypadki”.
37% urzędników twierdzilo, że liczba ta nieznacznie wzrasta.
– „Liczba ta stale rośnie, w  chwili obecnej rodzice częściej decydują się na takie
rozwiązanie”
– „Rośnie, powodem jest wzrost wymagań w stosunku do dzieci”;
– „Jest tendencja wzrostowa. Wydaje się, że głównie to wzrost świadomości rodziców”
– „Dzieci jest więcej, chociaż jest szkoła specjalna, zostają w szkole masowej”.
Ci, którzy stwierdzili, że liczba takich dzieci maleje (ok.10%) poza jednym
stwierdzeniem, że „przeszły do szkoły specjalnej” nie umieli uzasadnić swojej opinii.
46

Dzieci w szkołach i klasach integracyjnych

Na 61 badanych gmin tylko w  jednej były dwie szkoły integracyjne

podstawowe o  jednym oddziale na każdym poziomie nauczania. w  6 gminach
były oddziały integracyjne w szkołach podstawowych ogólnodostępnych. w jednej
z  gmin w  badanych szkołach były klasy specjalne, w  tym jedna edukacyjno-
terapeutyczna, zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum. w pozostałych
gminach dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego (poza tymi, które
były w szkołach specjalnych) uczyły się w klasach ogólnodostępnych, w niektórych
przypadkach w trybie nauczania indywidualnego.
Spośród 472 uczniów z orzeczeniami zaledwie 43 dzieci uczyło się w klasach
integracyjnych. Ponad 90% takich uczniów uczyło się w klasach ogólnodostępnych.
Przyczyn ograniczonego dostępu do klas integracyjnych należy szukać – zdaniem
naszych rozmówców – w  braku warunków do tworzenia takich klas (za mało
dzieci z  orzeczeniami na jednym poziomie wiekowym) oraz w  ograniczeniach
finansowych. w  niektórych wypowiedziach słychać też brak zrozumienia dla tej
formy organizacyjnej:
– „brak formalnych podstaw”;
– „trudności organizacyjne i finansowe”;
– „barierą są pieniądze i konieczność zatrudnienia nauczyciela wspomagającego”;
– „za mała liczba uczniów w poszczególnych grupach wiekowych”;
– „upośledzone dzieci mogą iść do szkoły specjalnej”;
– „nie ma takiej potrzeby, takie dzieci mają nauczanie indywidualne”;
– „Dwa lata temu nie było barier. Od ubiegłego roku są ograniczenia. Do klas
integracyjnych możemy kierować dzieci z normą intelektualną. Upośledzone mają iść
do szkoły specjalnej. Paradoks: nie mogą tam iść, gdyż nie chcą ich przyjąć, bo jest
ich za mało na utworzenie klasy. Kiedyś rodzice nie chcieli dawać dziecka do klas
integracyjnych, teraz są zapisy i klasy te są bardzo popularne” – wypowiedź dyrektora
szkoły z gminy, gdzie są klasy integracyjne.
W jednej z gmin zanotowaliśmy też taką opinię: „uważam, że nie powinno
być takich klas, gdyż poziom nauczania obniżyłby się i traciłyby dzieci inteligentne.
Nie jestem zwolennikiem takich klas”.
W kilku innych stwierdzaliśmy rozbieżności między informacjami od
urzędników gminnych, zapewniających, że nie otrzymali nigdy dotąd wniosków
o  utworzenie klas integracyjnych, na co z  ich strony byłaby zapewne zgoda,
a  informacjami od dyrektorów szkół, którym organ prowadzący zablokował
możliwość utworzenia takich oddziałów.

Rodzaje niepełnosprawności w szkole

Wśród uczniów zakwalifikowanych do nauczania programem szkoły

specjalnej w  szkołach ogólnodostepnych dominują dzieci z  uupośledzeniem
umysłowym w stopniu lekkim. Niemałą grupę w badanych szkołach (kilkadziesiąt
osób) stanowią dzieci z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym, w pojedynczych
przypadkach dotyczy to dzieci z upośledzeniem w stopniu znacznym i głębokim. Poza
upośledzeniami – przyczyną orzeczenia o kształceniu specjalnym były w badanych
 47

szkołach: niedosłuch, zaburzenia zachowania, choroby przewlekłe, niedowidzenie,

niepełnosprawności sprzężone i ruchowe. w pojedynczych przypadkach wskazywano
porażenie mózgowe, autyzm, Zespół Downa, Zespół Aspergera a także przypadek
niedostosowania społecznego, ‘fobii szkolnej’ i ADHD.
Szkoły ogólnodostępne nie zawsze chętnie podejmują się realizacji takich
orzeczeń. w  jednej ze szkół: „dziecko upośledzone w  stopniu umiarkowanym
z zaleceniem poradni nauczania w szkole masowej realizuje program szkoły życia,
uczy się literek i  chyba troszeczkę więcej”, zdaniem szkolnej pedagog nie będzie
dobrze funkcjonowało powyżej III klasy i powinno przejść do szkoły specjalnej.

Indywidualne programy edukacyjne

Trudno wyobrazić sobie, żeby w  ogólnodostępnej klasie mogło dobrze

funkcjonować i rozwijać się dziecko wymagające kształcenia specjalnego, jeśli nie
będzie dla niego indywidualnego programu nauczania. Tymczasem potwierdziliśmy
przypadki, gdzie o takich programach nikt nie słyszał:
– „Żadne dziecko nie ma takiego programu. Nauczyciele różnicują pracę z  takimi
dziećmi, po prostu obniżają wymagania.”; „Nauczyciele realizują ten sam progam,
ale dostosowany (kryteria oceny i metody) do potrzeb według orzeczeń.”; „W szkole
bazujemy na podręcznikach z „normy”;
Czasem wykorzystuje się programy ze szkół specjalnych:
– „Korzystamy z  programów szkoły specjalnej, nauczyciele powinni mieć
indywidualne, ale korzystają z  gotowych.”; „Nauczyciele dostosowują programy
wykorzystywane w zespole szkół specjalnych.”.
Są też programy opracowywane przez zespoły nauczycieli ze wsparciem
specjalistów. Jednak w  większości skierowane są do grupy uczniów o  określonej
dysfunkcji, niekoniecznie uwzględniając indywidualne potrzeby danego dziecka:
– „Programy są ale nie indywidualnie dla każdego ucznia tylko dla grup o podobnych
dysfunkcjach”; „W upośledzeniu lekkim opracowuje nauczyciel uczący w  klasie,
natomast niekiedy oligofrenopedagodzy.”; „Programy opracowują zespoły oddzielnie
dla każdej klasy, oddzielnie dla lekkich, umiarkownych i głębokich.”; „Programy są
modyfikowane przez szkolny zespół pomocy psychologiczno-pedagogiocznej. Rodzice
akceptują i podpisują.”; „Są opracowywane programy, które dostosowują programy
szkoły masowej, nie uwzględnia się programów szkoły specjalnej. Uczniowie lepiej
czują się w takich klasach”; „Program jest opracowany, opracowali go specjaliści
z poszczególnych przedmiotów, nauczyciel rewalidacji i logopeda”.
Tam, gdzie istnieją indywidualne programy nauczania, zwraca się uwagę na
trudności z ich realizacją w szkole ogólnodostępnej:
– „Programy indywidualne opracowuje nauczyciel przy pomocy pedagoga, jednak
często brak jest możliwości realizacji takiego programu ze względów na możliwości
organizacyjne i zbyt liczne klasy.”; „Programy opracowujemy, ale problem jest taki,
że nauczyciel nie jest w stanie poświęcić tyle czasu ile uczeń potrzebuje”.
48

Zajęcia dodatkowe

W badanych szkołach w ofercie zajęć dodatkowych nie brakuje w zasadzie

zajęć specjalistycznych, takich jak zajęcia rewalidacyjne, logopedyczne,
wyrównawcze, korekcyjne itp. Poza zajęciami rewalidacyjnymi, pozostałe są często
skierowane do wszystkich dzieci, niezależnie od tego, czy realizują program szkoły
specjalnej, czy nie. Częściej są to zajęcia grupowe niż indywidualne.
– „Są zajęcia rewalidacyjne – 1godzina tygodniowo, logopeda ½ godz. na ucznia,
jest też program unijny – wyrównywanie szans dla wszystkich”; „Dzieci o potrzebie
kształcenia specjalnego korzystają z zajęć wspierających, korekcyjno-kompensacyjnych
jakie są dla wszystkich dzieci. Brakuje zajęć z psychologiem, ale nie ma psychologa”.
Wielu naszych respondentów dostrzega braki w tej ofercie i małą efektywność
zajęć:
– „Brakuje zajęć psychoedukacyjnych, żeby podnieść dzieciom poczucie własnej
wartości”; „Nie ma zajęć socjoterapeutycznych, za mało jest logopedii i  zajęć
wyrównawczych, przygotowywany jest wniosek o  pozyskanie funduszy unijnych”;
„Dwie godziny zajęć korekcyjno-kompensacyjnych to za mało, obserwujemy regres”;
„Chciałbym mieć specjalistę od kształcenia specjalnego i zajęcia indywidualne a nie
grupowe”; „Brakuje zajęć indywidualnych, dzieci te wymagają stałego wsparcia
w  każdym działaniu, czego nie można zapewnić podczas zajęć z  całą klasą”; „W
szkołach brakuje fachowców. Większą rolę powinny odgrywać poradnie. Kiedy
poradnie realizowały program przyjazdów do szkół, to dzieci miały większy dostęp do
specjalistów”.
Problemem w  organizacji takich dodatkowych zajęć jest nie tylko brak
pieniędzy. Bardzo często o rezygnacji z udziału w zajęciach pozalekcyjnych decydują
względy organizacyjne, jak choćby określone godziny odjazdu autobusu szkolnego.
– „Nie mamy rewalidacji, nie ma pieniędzy. Dzieci mogą uczestniczyć w zajęciach
ogólnodostępnych”; „Jest oferta, ale dzieci nie mają motywacji i  czasem trudno
zajęcia dodatkowe skorelować z dowozami”; „Są zajęcia pozalekcyjne, ale kolidują
z dojazdami”.
Część badanych wskazuje na ograniczone możliwości percepcyjne
i naturalne zmęczenie takich dzieci po kilku lekcjach w szkole, czego skutkiem jest
brak zainteresowania jakimikolwiek dodatkowymi zajęciami:
– „Ne ma dodatkowych zajęć, dzieci nie są w stanie więcej pracować, w szczególności
te. i  tak nie wytrzymują tyle czasu w  szkole”; „Dodatkowe zajęcia są po lekcjach,
ale są kłopoty z  systematycznym uczęszczaniem”; „Mają możliwośc uczestniczyć
w zajęciach, ale po 7 godzinach lekcji nie chcą zostawać na zajęcia dodatkowe”.
Jeden z  dyrektorów szkoły podstawowej nie organizuje specjalnych zajęć
dla tej grupy uczniów, bo:
– „Specjalne zajęcia sprzyjałyby marginalizacji tych dzieci. Wg mnie ‘dzieci specjalne’
trzeba by przenieść do szkoły specjalnej. Namawiam rodziców. Tam są warunki, metody
i formy pracy dostosowane do ich potrzeb, dające szanse na optymalny rozwój.”.
 49

Sposób finansowania zajęć dodatkowych

Zajęcia dodatkowe są finansowane najczęściej z puli godzin dyrektorskich

lub realizowane w ramach tzw. „19 godziny” nazywanej w środowisku nauczycieli
‘karcianą’ (art.42 Karty Nauczyciela). Czasem są to dodatkowe środki z  budżetu
gminy i  bywa, że z  różnych programów unijnych. Nigdzie nie zetknęliśmy się
z przypadkiem, by w budżecie szkoły zostały zaplanowane jakiekolwiek dodatkowe
(poza godzinami dyrektorskimi) pieniądze przeznaczone specjalnie na organizację
zajęć dla dzieci kształconych programem szkoły specjalnej.
– „Są to godziny dodatkowe finansowane z budżetu gminy, ze środków EFS na zajęcia
wyrównawcze, z których też mogą korzystać dzieci.”;
– „Realizowane w ramach art.42 KN, część płatna jest dodatkowo.”;
– „W ramach projektu wyrównywanie szans edukacyjnych, realizowanego już trzeci
rok.”
– „Finansowane przez gminę wg arkusza organizacyjnego.”;
– „W ramach godzin dyrektorskich i art.42KN”;
– „Wyrównawcze z  godzin karcianych logopedyczne i  rewalidacja liczone jako
nadgodziny albo uzupełnienie pensum.”
– „Z programu EFS „Pod rękę z Einsteinem. My też potrafimy.”;
– „Społecznie w ramach art.42KN”.

Realizacja zaleceń poradni

Część dyrektorów i  pedagogów na pytanie o  możliwość realizowania

zaleceń zawartych w  orzeczeniach poradni odpowiada zdawkowo: „nie ma
trudności”. Większość jednak nie podziela tego zdania. Zasadniczą trudność
w klasie ogólnodostępnej stanowi jednoczesna realizacja ‘zwykłego’ programu dla
ogółu uczniów i programu specjalnego dla ucznia z orzeczeniem:
– „Znacznej części nie realizujemy, zaleceń jest za dużo i są one nie do zrealizowania
na lekcji prowadzonej dla całej klasy”; „Zalecenia udaje się realizować ale tylko
w  klasach integracyjnych, w  zwykłej klasie jest dużo trudniej”; „Mamy trudności
z  indywidualizacją pracy w  klasach masowych”; „Klasy są zbyt liczne i  trudno
jest realizować indywidualną pracę na lekcji”; „Nie mamy klasy integracyjnej
a w normalnej uczeń „S” nie ma większych szans”.
Trudno jest realizować zalecenia dotyczące udziału takiego ucznia
w specjalistycznych zajęciach lub terapii, gdy nie ma do tego w szkole odpowiedniego
specjalisty lub też nie ma czasu na te zajęcia:
– „Nie ma indywidualnej terapii psychologicznej czy pedagogicznej – zajęcia
dodatkowe limitują dowozy”; „Za mało godzin rewalidacji”; „Brakuje logopedy, a do
poradni rodzice z dzieckiem nie dojadą”; „Nie organizujemy zajęć socjoterapeutycznych
zalecanych przez poradnię”; „Zalecana jest psychoterapia i socjoterapia, ale my nie
mamy takich specjalistów”; „Za mało godzin rehabilitacji i logopedycznych”.
Czasem zalecenia poradni są – zdaniem naszych respondentów –
niedostosowane do możliwości ucznia:
– „Staramy się ale nie zawsze można osiągnąć zakładane efekty. Są dni kiedy nie
można prowadzić zajęć ze względu na wyjątkowo zaburzone zachowanie dziecka”;
50

„Podejmujemy próby. Trudności dotyczą częstych nieobecności dzieci w szkole i braku

współpracy z rodzicami, którzy też nie wspierają dziecka”; „Zalecenia powinny być
bardziej zidywidualizowane, mimo intensywnej pracy nie udało się nauczyć dziecka
upośledzonego w stopniu lekkim czytać i pisać”; „Dostosowują wymagania zgodnie
z orzeczeniem poradni należałoby ograniczyć podstawę programową, a tego prawo
nie przewiduje”.
Zdarza się, że problem z realizacją zaleceń leży po stronie szkoły:
– „Zalecenia realizujemy częściowo, jedyna indywidualizajca to obniżone wymagania
w  zadaniach domowych i  sprawdzianach”; „Są problemy, nauczyciele nie są
przygotowani do pracy z takimi dziećmi”; „Niestety nie mamy klas integracyjnych”;
„Do zaleceń podchodzimy z dystansem, są mało precyzyjne”.

Praca z rodzicami

Ponieważ dla efektywności pracy z  dziećmi o  specjalnych potrzebach

edukacyjnych niezwykle istotne jest współdziałanie szkoły i  rodziny. Należałoby
spodziewać się jakichś szczególnych form współpracy z  rodzicami takich dzieci.
Zaledwie w kilku szkołach mówiono o zorganizowanych spotkaniach z pracownikami
poradni, które były skierowane do grupy rodziców dzieci z  orzeczeniami.
w pojedynczych przypadkach rodzice ci mogli uczestniczyć w specjalnych zajęciach,
a także realnie wpływać na to, co szkoła oferuje ich dzieciom:
– „Są organizowane spotkania z  pracownikami poradni np. jak interpretować
zalecenia”;
– „Rodzice są zapraszani na zajęcia, opiniują program, mają konsultacje
z pedagogiem”.
Poza tym najczęściej rodzice ci kontaktują się ze szkołą na ogólnych
zasadach, uczestniczą w zebraniach i konsultacjach dostępnych wszystkim:
– „Nie ma żadnej szczególnej oferty dla tych rodziców, są jak dla wszystkich
indywidualne konsultacje”; „Spotkania z  wychowawcami, doraźne w  sytuacji
problemu”; „Drzwi otwarte, dyżury i kontakty na bieżąco wg potrzeb”; „Kontaktujemy
się z  rodzicami przez specjalne zeszyty”; „Są spotkania wspomagające rodziców –
wygłaszane są referaty na temat problemów dotyczących dzieci i młodzieży”.

W opinii naszych respondentów braki w  tym zakresie wynikają często

z oporu samych rodziców:
– „Spotkania okazjonalne, oferta jest mała, ale rodzice nie są zainteresowani”;
„Większość „tych” rodziców nie korzysta nawet ze standardowych propozycji”; „Była
propozycja grupy wsparcia dla rodziców 12 dzieci, ale zgodę wyraziło tylko 3”.

Specjaliści, pomoce dydaktyczne, sprzęt, udogodnienia

W większości szkół nie zatrudnia się dodatkowych specjalistów. Na ogół

nauczyciele i pedagodzy danej szkoły mają ukończone kursy czy studia podyplomowe
z wymaganych specjalistycznych dyscyplin.
– „Dyrektorzy dbają, żeby nauczyciele mieli pokończone różne kursy”; „Nauczyciele
przedmiotowi mają uprawnienia do rewalidacji, są zatrudnieni w  ramach godzin
 51

dodatkowych”; „W oddziałach integracyjnych mamy specjalistów od surdopedagogiki,

rewalidacji, logopedii i  socjoterapii”; „Wykorzystujemy nauczycieli naszej szkoły:
jest dwóch po oligofrenopedagogice, jest specjalista rewalidacji”; „W gminie są dwie
osoby po terapii logopedycznej, niestety nie mamy psychologa”; „W naszej gminie
pedagog jest w jednej na cztery szkoły”.
Zaledwie w  kilku szkołach powiedziano nam, że brakuje specjalistów
do pracy z  dziećmi z  orzeczeniami. Najczęściej brakuje psychologów, nie we
wszystkich szkołach są też pedagodzy. Niektóre gminy zatrudniają dodatkowo
psychologów lub logopedów z  poradni. Niekiedy wykorzystują na ten cel środki
unijne lub z funduszy przeciwalkoholowych. Brakuje specjalistów do prowadzenia
zajęć socjoterapeutycznych.
– „W zespole szkół są specjaliści, w  pozostałych szkołach nie ma”; „Logopeda
z poradni prowadzi zajęcia w czterech szkołach zgodnie z określonym terminarzem”;
„Psycholog jest zatrudniony na 40 godzin ze środków przeznaczonych na profilaktykę
przeciwalkoholową i pracuje we wszystkich szkołach w gminie w miarę potrzeb”; „Nie
mamy psychologów. Ale też brak chętnyuch do pracy” „GOPS w ramach programu
zapobiegania alkoholizmowi zatrudnia psychologa, który jest na etacie w  gminie.
Mamy po 2 godziny pedagoga na oddział tygodniowo”.

Pomoce dydaktyczne

Około 60% szkół nie ma specjalistycznego sprzętu dydaktycznego,

przeznaczonego do pracy z dziećmi, które realizują program kształcenia specjalnego.
Niektórzy z naszych rozmówców dość krótkowzrocznie twierdzili, że nie potrzebują
specjalistycznych pomocy, ponieważ nie mają obecnie takich dzieci, zatem nie
realizują też kształcenia specjalnego.

W kilku szkołach zapewniano nas, że wystarczające są dla tych uczniów

„zwykłe” ogólnodostępne pomoce dydaktyczne:
– „Chyba nie ma sprzętu specjalistycznego (wypowiedź pedagoga)”; „U nas tacy
uczniowie korzystają z takich pomocy jak inni”.
W wielu szkołach jednak rozumie się rangę problemu i docenia możliwość
wykorzystania specjalistycznych pomocy. Tam też największym problemem okazuje
się brak pieniędzy na nowe pomoce:
– „Nie ma niczego, są jedynie zestawy podręczników specjalnych sprzed 10 lat”;
„Mamy jedynie program komputerowy”; „Nauczyciele sami wykonują pomoce
dydaktyczne, największym problemem jest brak laptopa dla autystyka (nie może
trzymać długopisu)”; „Wszystko co mamy wykonują sami nauczyciele, widać to
na awansie”; „W szkole jest pracownia informatyczna, programy ogólnodostępne,
pomoce dydaktyczne – klocki, plansze, loteryjki.”; „Nie ma specjalnych środków,
dyrektor musi zmieścić w budżecie”; „Wbudżecie gminy nie ma żadnych wydzielonych
środków na takie pomoce dydaktyczne”.
Wąską grupę wśród uczestników badania stanowiły nowoczesne, dobrze
wyposażone szkoły, w których umiejętnie pozyskuje się i wykorzystuje pieniądze
na pomoce dydaktyczne i wyposażenie:
– „W budżecie jednostek oświatowych są wydzielone środki, budżetem dysponują
52

dyrektorzy jednostek i oni rozpoznają potrzeby i decydują o zakupie sprzętu”; „Zakupy

realizujemy ze środków pozyskanych na projekty unijne”; „Pomoce dydaktyczne
kupiliśmy z programu radosna szkoła”; „Mamy środki z programu na wyrównywanie
szans z PFRON”; „W szkole jest klasa rewalidacyjna, socjoterapeutyczna wyposażona
w  karty pracy, gry planszowe, stolikowe, piłkarzyki”; „Mamy mnóstwo, w  ramach
EFS dostaliśmy 100 tys. zł na sprzęt”.

Udogodnienia architektoniczne, specjalistyczny sprzęt, rozwiązania organizacyjne

Tylko w 8 z badanych gmin – w ocenie urzędników odpowiedzialnych za

oświatę – szkoły są dostosowane dla dzieci niepełnosprawnych. w większości gmin
albo nie mają takich szkół w ogóle, albo dostosowane są tylko pojedyncze szkoły.
Ponad 70% dyrektorów szkół stwierdziło, że ich szkoły nie są lub tylko częściowo
są przystosowane do potrzeb dzieci niepełnosprawnych. w  nowo budowanych
szkołach, a także tam, gdzie przeprowadzano generalne remonty lub dobudowywano
sale sportowe, udogodnienia (podjazdy, toalety, windy) są już normą.
– „Tylko w  jednej szkole na cztery są podjazdy dla wózków i  tolalety dla
niepełnosprawnych”; „Jedna szkoła w  naszej gminie ma podjazd przy wejściu
głównym, ale nic poza tym”; „Podjazd jest na zewnątrz, ale w szkole schody”; „Mamy
specjalne podjazdy, toalety, zapewniamy dowóz mikrobusem. Nie mamy aparatów
słuchowych, ale teraz nie ma takiej potrzeby”; „Przystosowane tolalety są przy sali
gimnastycznej”; „Podjazdy i tolalety mamy w planach, ale za mało środków”.
Niestety, nie poznaliśmy w trakcie badania jakichś nowatorskich, godnych
polecenia rozwiązań organizacyjnych ułatwiających pobyt w szkole i pracę dzieciom
realizującym kształcenie specjalne:
– „Nauczyciele albo rodzice wnoszą dziecko na piętro”; „Nie mamy rozwiązań
organizacyjnych, uczeń niedosłyszący ma siedzieć w pierwszej ławce”.
Trudno też przyjąć za uzasadnione takie deklaracje:
– „Nie mamy takich dzieci, to nas to nie dotyczy”; „Nie mamy dzieci na wózkach,
a jak zaistnieje potrzeba, to sprzęt się uzupełni”.

Dzieci z orzeczeniem o niedostosowaniu społecznym

Pytaliśmy w szkołach o uczniów, których orzeczenie o potrzebie kształcenia

specjalnego oparte jest na diagnozie o niedostosowaniu społecznym. w 22 szkołach
wskazano na odosobnione przypadki takich dzieci (ogółem 32 uczniów). Panuje
w tym względzie spore zamieszanie, tak w sferze definicji, jak i praktyki postępowania.
Dyrektorzy i pedagodzy są skłonni rozciągnąć pojęcie niedostosowania społecznego
na wszystkie przejawy trudności wychowawczych. Przy bliższej analizie okazało się,
że 10 z tych dzieci ma orzeczenie o zagrożeniu niedostosowaniem, 2 – o ADHD, w 4
przypadkach wskazano na zaburzenia zachowania, w jednym autyzm, w kolejnym –
fobię szkolną. w kilku szkołach zanotowaliśmy rozbieżności między informacjami
od dyrektora i pedagoga co do istnienia dzieci z takim problemem. Bywa i tak, że
pojęcia niedostosowania społecznego używa się wobec ucznia w sensie potocznym,
bez niezbędnej diagnozy:
– „Formalnie brak, ale jest jeden uczeń, którego rodzice nie chcą diagnozować”.
 53

Wydaje się jednak, że dzieci z problemami w zachowaniu nie są diagnozowane

jako niedostosowane społecznie. a możliwości prawne stworzenia takim dzieciom
specjalnych warunków edukacyjnych nie są wykorzystywane:
– „Jest dziecko z  zagrożeniem niedostosowaniem społecznym z  zaleceniem pobytu
w  ośrodku socjoterapeutycznym, ale dziecko nie wyraziło zgody. Ostatecznie po
interwencji szkoły w sądzie ustalono, że uczeń będzie w OHP”.

Podsumowanie

W szkołach ogólnodostępnych uczą się także dzieci skierowane do

kształcenia programem szkoły specjalnej. Najczęściej powodem takiego orzeczenia
jest upośledzenie umysłowe. Uczniowie tacy uczą się w  klasach z  rówieśnikami
z  „normą”. Niespełna 10% uczniów realizujących program szkoły specjalnej
uczy się w  klasach integracyjnych, gdzie warunki nauki są dostosowane do ich
potrzeb. w  klasach ogólnodostępnych nie ma zazwyczaj możliwości niezbędnej
indywidualizacji pracy. Co więcej – okazuje się, że bardzo często nie ma też
indywidualnych programów nauczania dla tych dzieci. Są szkoły, gdzie tym uczniom
proponuje się program nauczania ‘normy’, co najwyżej dostosowując wymagania
i  kryteria ocen do możliwości ucznia ‘specjalnego’. Są organizowane dodatkowe
zajęcia rewalidacyjne, logopedyczne czy wyrównawcze, ale poza rewalidacyjnymi
nie jest to oferta skierowana wyłącznie dla tych dzieci. z  drugiej strony zwraca
się uwagę, iż dzieci z  orzeczeniem o  potrzebie kształcenia specjalnego i  tak nie
są w stanie wytrzymać w szkole zajęć obowiązkowych, a dodatkowe realizowane
przez tych samych nauczycieli i tymi samymi metodami traktują jak karę i unikają.
Szkoły nie prowadzą też żadnej szczególnej formy współdziałania
z  rodzicami takich dzieci. Tam, gdzie jest to wymagane, dyrektorzy powierzają
zajęcia nauczycielom o  niezbędnych kwalifikacjach; są to z  reguły pracownicy
tej szkoły, którzy dodatkowe specjalizacje uzyskali na kursach i  studiach
podyplomowych. Widać bardzo wyraźnie zróżnicowanie w wyposażeniu szkół i ich
dostosowaniu architektonicznym. w  większości szkół nie ma żadnych warunków
ułatwiających pobyt dziecka niepełnosprawnego. Papierowym prawem są wszelkie
możliwości przewidziane dla uczniów niedostosowanych społecznie. Nie ma takich
dzieci w szkołach ogólnodostepnych, nie ma procedur postępowania, nie ma nawet
zgodności, co do sensu pojęcia „niedostosowanie”, usłyszeliśmy też określenie
“zagrożenie niedostosowaniem społecznym”. Czym one się różnią nie umiano nam
wyjaśnić. Można domniemywać, że dzieci z diagnozą „niedostosowanie społeczne”
kierowane są do młodzieżowych ośrodków wychowaczych lub socjoterapeytycznych.
54

5.3 Dzieci z opiniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Liczba dzieci z  opiniami w badanych szkołach

Uczniowie mający problemy z nauką, nieosiągający odpowiednich efektów

lub sprawiający kłopoty wychowawcze mogą być diagnozowani w  poradni
psychologiczno-pedagogicznej w  kierunku określenia przyczyn niepowodzeń
i wskazania sposobów na poprawę. To nauczyciele zazwyczaj informują rodziców
o  trudnościach dziecka i  proponują skierowanie do poradni. Jednak badanie
przeprowadza się na wniosek rodziców, oni też decydują o  ujawnieniu wyników
tych badań szkole. Nie zawsze rodzice zgadzają się na badanie dziecka, bywa że nie
zgłaszają się na nie w umówionym terminie. Zdarza się też, że po badaniu, z obawy
przed stygmatyzacją dziecka, nie oddają opinii szkole. Problemy z  diagnozą
dziecka w  poradni są często pochodną trudnej sytuacji w  rodzinie (niewydolność
wychowawcza, zaniedbywanie dzieci, brak zainteresowania edukacją), bądź
przekonania, że to nie dziecko ma problemy, ale szkoła sobie z nim nie radzi.
– „Mamy dużo trudności materialnych i społecznych – borykamy się z zaściankowym
pojmowaniem trudności”; „Rodzice nie przyznają się do tego, że dzieci mają trudności.
Nie dostarczają do szkoły opinii, a cierpią ich dzieci”; „Opinie ma 3 dzieci, powinny
być jeszcze 2, ale rodzice blokują badania – w środowisku wiejskim boją się opinii, że
ich dziecko jest głupie”; „Bywa tak, że rodzice nie decydują się na dostarczenie opinii
do szkół, więc szkoła czasami nie wie, w czym uczeń ma problem”.
Odsetek uczniów z  opiniami poradni psychologiczno-pedagogicznej
w badanych szkołach to 14,3% w szkołach podstawowych i 15,2% w gimnazjach.
Mówimy, zatem o  znaczącej grupie uczniów. w  tej kwestii także dostrzegamy
bardzo wyraźne różnice ilościowe w poszczególnych szkołach i w poszczególnych
regionach. Zaledwie w kilku szkołach dzieci z opiniami jest bardzo mało – poniżej
2%, a w liczbach bezwzględnych 2-3 uczniów. Są jednak też szkoły, gdzie takich
dzieci jest nawet ponad 30%: Gimnazjum w P. – 45,3%, tj. – 48 uczniów; SP w S. –
38,2%, tj. – 113 uczniów, SP w J. – 30,2%, tj. – 84 osoby.
Jak powiedziano – powodem skierowania ucznia do poradni są zazwyczaj
kłopoty w  nauce. i  tego obszaru dotyczy przeważająca większość wydanych
opinii – od 60 do 100 % to specyficzne trudności w uczeniu się, w tym dysleksja
i  dysgrafia. Liczba takich diagnoz w  opiniach zazwyczaj wzrasta w  gimnazjach.
Rzadko informowano nas o uczniach posiadających opinie związane z zaburzeniami
zachowania; ADHD pojawia się sporadycznie.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości dziecka

Opinie poradni bywają tak różnorodne, jak różne są dzieci poddane badaniu.
Diagnoza poradni wskazująca na deficyty, braki, nieumiejętności ucznia oraz ich
prawdopodobne przyczyny powinna być w  szkole poddana gruntownej analizie.
a sformułowane przez specjalistów zalecenia muszą być wdrożone do pracy z danym
dzieckiem. Niestety, od teorii daleka droga do praktyki. Choć zgodnie z  prawem
dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny być w szkołach otoczone
 55

szczególną opieką i wsparciem, opinia poradni jest czasem traktowana tylko jako
uzasadnienie do obniżenia wymagań. Nasi respondenci chętnie i łatwo znajdowali
usprawiedliwienie dla takich praktyk.
– „Liczne klasy i  stąd problemy indywidualizacji pracy na lekcji”; „Zbyt duża
liczebność klas, występują trudności w  pełnej realizacji zaleceń”; „Nie wszyscy
nauczyciele przestrzegają zaleceń poradni”; „W klasach i - III czuwa nad uczniem
jeden nauczyciel – wychowawca i  jest lepiej, w  klasach starszych jest różnie, nie
zawsze nauczyciele pamiętają, że uczeń ma opinię”; „Nauczyciel musi się troszeczkę
wykazać, nauczyciele piszą dodatkowe programy i wewnętrzny system oceniania dla
tych uczniów. Trudności z tym związane to dezorganizacja pracy na lekcji”.
Poniżej będziemy jeszcze bardzo wnikliwie omawiać kwestię, jakości
i  zasadności opinii oraz ich znaczenia dla ucznia w  szkole. w  tym miejscu
chcemy zwrócić uwagę na podnoszony przez niemal wszystkich naszych
respondentów problem wymagań egzaminacyjnych dla dziecka z  opinią. Jednym
z najpoważniejszych problemów związanych z przebiegiem procesu edukacji dziecka
z  opinią poradni jest jego sytuacja na sprawdzianie lub egzaminie zewnętrznym.
Opinia zawiera zazwyczaj wskazanie do dostosowania stawianych przed uczniem
wymagań do jego indywidualnych (ograniczonych) możliwości. Na tej podstawie
przez lata, czasem przez cały okres kariery szkolnej, uczeń korzysta z rozmaitych
dostosowań, łatwiejszych form pracy, skromniejszego zakresu wiedzy, słabszego
poziomu umiejętności. Aż do dnia, kiedy musi przystąpić do sprawdzianu/egzaminu
zewnętrznego na takich zasadach, jak pozostali uczniowie, tj. tak jakby cała opinia
poradni przestała nagle mieć znaczenie:
– „Na egzaminie obowiązuje ta sama podstawa programowa, obowiązują takie same
wymagania”
– „Realizując zalecenia PPP należałoby obniżyć wymagania, a nie można tego zrobić.
np.: ‘Dostosować wymagania do indywidualnych możliwości i potrzeb ucznia’ – cytat
z opinii PPP. Trzeba się bardziej kierować dobrem dziecka, niż literą prawa, tak to jest
w rzeczywistości”.

Klasy wyrównawcze i terapeutyczne

Nigdzie nie spotkaliśmy się z  taką formą organizacji pracy. Prawie nikt
z  dyrektorów i  pedagogów, pytanych przez nas o  możliwość objęcia uczniów
z opiniami pomocą w wydzielonych klasach wyrównawczych bądź terapeutycznych,
nie widzi potrzeby tworzenia takich klas. Poza zupełnie odosobnionymi głosami
kilkorga pedagogów, którzy rozumieją sens takich klas, dla wszystkich pozostałych
naszych rozmówców to jedynie getto:
– „Różne są opinie o  takich klasach, niektórzy oceniają je negatywnie”; „Nie do
końca jest to dobry pomysł – może to działać źle na integrację dzieci, etykietować je”;
„Ja jestem za integracją, ale jako nauczyciel nie chciałabym klas wyrównawczych, bo
teraz w jednej klasie dzieci widzą, jak inne dzieci się uczą i to je motywuje do większych
osiągnięć; w klasie terapeutycznej/wyrównawczej nie miałyby takiej motywacji”.
56

W szkołach, gdzie dzieci z  opiniami jest niewiele, liczba uczniów będzie

oczywistą barierą w tworzeniu klas wyrównawczych:
– „Dla 10 osób w szkole na różnym poziomie i z różnymi opiniami nie ma możliwości
tworzenia takich klas”.

Dodatkowe zajęcia

Oprócz dostosowania wymagań do ich możliwości, szkoły powinny,

zgodnie z art. 64 Ustawy o systemie oświaty, zapewnić uczniom z opiniami wsparcie
w  postaci zajęć wyrównawczych i  kompensacyjnych. We wszystkich badanych
szkołach, w  różnym zakresie, zajęcia takie były organizowane. w  tych szkołach,
gdzie odsetek uczniów z opiniami był większy, wskazywano na problemy związane
z finansowaniem zajęć i pomocy dydaktycznych:
– „Nie ma środków, powinny być zajęcia korekcyjno kompensacyjne, ale nie ma, są
tylko zajęcia wyrównawcze”.
Najczęstsze problemy z dodatkowymi zajęciami to:
− brak motywacji nauczycieli, rodziców i  dzieci: „Nie wszyscy nauczyciele
przestrzegają zleceń poradni, nie zawsze układa się współpraca z rodzicami,
część dzieci nie chce uczestniczyć w  zajęciach dodatkowych”; „Bardzo
trudno skłonić rodziców dzieci na zajęcia w PPP, przykładowo socjoterapii;
brak wielu zajęć w  szkole; dowozy”; „Problem jest taki, że my bardziej
chcemy niż dzieci, one są słabo zmotywowane, rodzice ich nie wspierają”. –
„Trochę mało jest zajęć, ale można zajęciami dziecko „zajechać”.
− brak specjalistów (logopeda, terapeuta): „Mało godzin dla specjalistów, jest
2 ½ etatu logopedy, a jeszcze za mało, „jak w fabryce”, za mało na zajęcia
terapeutyczne, staramy się o więcej, ale organ prowadzący odmawia”.
− mała liczba godzin dla pedagogów i  psychologów: „Brak specjalistów
pracujących na rzecz szkoły. Brak etatu psychoterapeuty, socjoterapeuty.
Zatrudniony na ½ etatu psycholog pracujący na rzecz wszystkich szkół
w  gminie realizuje badania psychologiczne oraz zabezpiecza interwencję
bieżącą”.
− organizacja dowożenia dzieci do szkoły, uniemożliwiająca uczestniczenie
w  zajęciach dodatkowych: „Najgorzej jest z  czasem. Dzieci, które są
dowożone nie są w  stanie czekać na zajęcia po lekcjach, są głodne,
zmęczone, nie mają czym później dojechać. Często po prostu uciekają do
swoich wiosek”.
− kłopoty lokalowe (trudności ze znalezieniem miejsca do prowadzenia zajęć):
„Brakuje pomieszczeń, np. na świetlicę dla młodzieży, sali do zabaw”.
Pojawiły się też wypowiedzi, że liczba zajęć obowiązkowych przypadająca
na ucznia w tygodniu jest tak duża, że dzieci nie są już w stanie aktywnie korzystać
z dodatkowej oferty:
– „Brak chęci dziecka i  rodzica do pozostawania po obowiązkowych lekcjach”;
„Bardzo trudno ‘zgrać’ dowozy dzieci z dwóch szkól z dodatkowymi zajęciami, czasami
jest to niemożliwe”; „Bardzo trudno skłonić rodziców dzieci do udziału w zajęciach
prowadzonych w PPP, przykładowo socjoterapii, brak wielu zajęć w szkole”.
 57

W badanych szkołach dzieciom z opiniami oferuje się zajęcia skierowane

na wyrównywanie deficytów. Są zajęcia wyrównawcze przedmiotowe, szczególnie
w  klasach i  – III szkół podstawowych (polski, matematyka). Zazwyczaj to jedna
godzina z przedmiotu na każdym poziomie klasy. w zajęciach tych mogą uczestniczyć
też dzieci potrzebujące pomocy niezdiagnozowane w  poradni i  nieposiadające
opinii. Takie dzieci są zapisywane na zajęcia na podstawie opinii nauczyciela, za
zgodą rodziców.
W wielu szkołach dzieciom z opiniami proponuje się też zajęcia korekcyjno
– kompensacyjne, logopedyczne, gimnastykę korekcyjną, socjoterapię. Zazwyczaj
jest to zaledwie kilka godzin prowadzonych przez pedagoga bądź innego specjalistę.
Realizowane są na ogół w małych grupach, bądź bardzo rzadko indywidualnie.
Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mogą też wspólnie z innymi
uczniami uczestniczyć w różnorodnych zajęciach pozalekcyjnych organizowanych
w szkołach. Zazwyczaj są to koła zainteresowań, sportowe, artystyczne. Pytani przez
nas dyrektorzy i pedagodzy uważają w większości, że oferta jest wystarczająca, choć
niektórzy zwiększyliby pulę i pomniejszyli liczbę dzieci w grupach. Największym
problemem jest organizacja dodatkowych zajęć w  związku z  dojazdami uczniów.
Bywa, że realnie korzystać mogą tylko dzieci mieszkające na miejscu. Niektóre
zajęcia są prowadzone jeszcze przed lekcjami, od 7 rano lub od razu po lekcjach,
żeby miały możliwość brać w nich udział dzieci dojeżdżające. Budzi to wątpliwości
co do efektywności tak prowadzonych zajęć. i choć niektórzy twierdzą, że wszystkie
rodzaje zajęć da się zrealizować uwzględniając dojazdy, nie wydaje się to realne.
Bywa, że szkoła realizuje jakiś projekt z funduszy europejskich pozyskanych
na wyrównywanie deficytów czy wsparcie uczniów z problemami. Wówczas oferta
jest znacznie szersza:
– „Prowadzone są zajęcia wyrównawcze 1 godzina w klasach I-III, w klasach IV-VI
polski i matematyka po 1 godzinie, w klasie VI zajęcia przed egzaminem z j. polskiego
i  matematyki. Realizowane są również zajęcia z  programu unijnego – wyrównanie
szans w  klasach II-III po 1 godzinie i  możliwość udziału klas IV-VI w  zajęciach
z przedmiotów mat-przyrodniczych, j. obcych – 1 godzina/w tygodniu”;
– „Zajęcia terapeutyczne w  zakresie dysleksji – 1 godzina tygodniowo, zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne – 1 godzina tygodniowo; oprócz tego szkoła uczestniczy
w projekcie “Wykształcenie z perspektywami”, w ramach tego zorganizowano dla kl.
VI kółka i zajęcia wyrównawcze ( informatyka, język angielski, matematyka – po 1
godzinie tygodniowo )”;
– „Obecnie realizuje się zajęcia w ramach funduszy unijnych – wyrównywanie szans
edukacyjnych „Młodzież przyszłością powiatu”; zajęcia z matematyki, j. angielskiego,
niemieckiego, geografii, fizyki, chemii, biologii, informatyki, psychologii (łącznie 476
godzin)”;
– „Realizowany był projekt unijny „Kierunek sukces” dla dzieci z dysleksją, dysgrafią
oraz z innymi problemami objęto nim 100 dzieci ( w tym 17 dyslektyków) – 8 godzin
tygodniowo”.
W szkołach, gdzie są organizowane zajęcia wyrównawcze, uczestniczą
w  nich w  podobnych proporcjach uczniowie zarówno uczniowie z  opiniami jak
i bez.
58

Rzadko, ale zdarza się, że dyrektorzy nie organizują zajęć twierdząc, że nie
mają możliwości i środków:
– „Nie prowadzę, nie mam z  czego (brak godzin), są tak różnorodne potrzeby
i  oczekiwania. Nie mogę preferować części opinii, innych nie. Jeżeli zrobię dla
„dysgrafów”, to inni też będą chcieli”.

Specjaliści prowadzący dodatkowe zajęcia

W przeważającej większości badanych szkół zajęcia dodatkowe są

prowadzone przez nauczycieli danej szkoły. Zajęcia wyrównawcze przedmiotowe
prowadzą nauczyciele przedmiotów. Natomiast zajęcia korekcyjne, terapię
pedagogiczną, zajęcia logopedyczne prowadzą nauczyciele posiadający dodatkowe
kwalifikacje z  tych dziedzin, uzyskane zazwyczaj w  trakcie kursów lub studiów
podyplomowych:
– „Nie zatrudniamy nikogo dodatkowo – nauczyciele pracujący w placówce posiadają
stosowne kompetencje (terapia pedagogiczna, uprawnienia do prowadzenia zajęć
korekcyjno-kompensacyjnych)”; „Zajęcia komunikacyjne – nauczyciel techniki
po kursie kwalifikacyjnym z  oligofrenopedagogiki ½ godz./tyg. Są to nauczyciele
tej szkoły”; „Pedagog – ma uprawnienia do prowadzenia zajęć kompensacyjno –
korekcyjnych, inni nauczyciele mają ukończone stosowne formy doskonalenia”;
„Zajęcia wyrównawcze prowadzą nauczyciele tej szkoły, zajęcia korekcyjno-
kompensacyjne prowadzi pedagog szkolny, zaś socjoterapię specjalista z  zewnątrz
w wymiarze 2 godziny tygodniowo”.
Zdarza się, że zatrudniani są na dodatkowe zajęcia np. z  socjoterapii
czy logopedii specjaliści spoza szkoły, ale to raczej ewenement. Tam, gdzie nie
organizuje się dodatkowych zajęć, przyczyną może być zwyczajnie brak nauczycieli
z dodatkowymi kwalifikacjami.

Finansowanie zajęć dodatkowych

Ilość i  różnorodność oferowanych zajęć zdecydowanie wzrosła po

wprowadzeniu 19 godziny z  KN.15 Choć wciąż są szkoły, w  których brakuje
pieniędzy na zajęcia pozalekcyjne, to wymóg przepracowania z  uczniami
dodatkowej godziny w  tygodniu radykalnie zmienił sytuację. Najoczywistszą
konsekwencją tego wymogu jest upowszechnienie zajęć pozalekcyjnych. Rzecz
jasna, to nie jest jedyne źródło finansowania tych godzin. w dalszym ciągu znaczna
część zajęć, szczególnie specjalistycznych terapii, odbywa się w  ramach etatów
szkolnych pedagogów, psychologów czy logopedów. Na niektóre zajęcia tradycyjnie
przeznaczane są tzw. godziny dyrektorskie16. Są szkoły korzystające z dodatkowych
środków sygnowanych na takie zajęcia przez gminę. Bardzo poważnym źródłem
finansowania, a  jednocześnie motorem napędowym wielu inicjatyw szkolnych
są projekty realizowane przez szkoły czy gminy w  ramach środków z  Programu
15
http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/dla-zarzadzajacych-szkola/ramowe-plany-nauczania/ramowe-
plany-nauczania-komentarze/godziny-dyrektorskie/#2B
16
http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/dla-zarzadzajacych-szkola/ramowe-plany-nauczania/ramowe-
plany-nauczania-komentarze/godziny-dyrektorskie/#2B
 59

Operacyjnego Kapitał Ludzki. Zdarzało się w  pojedynczych przypadkach, że

dodatkowe zajęcia były w badanych szkołach opłacane przez rodziców.
– „Gimnastyka korekcyjna z  godzin dyrektorskich, są zajęcia z  19 godz., pół etatu
logopedy przyznał Urząd Miasta”;
– „Godziny dodatkowe oraz socjoterapię finansuje gmina (projekt: Szkoła marzeń.
Nikogo nie zgubić, wszystkich zainteresować, każdego rozwinąć), ponadto są zajęcia
z art.42 KN”;
– „1) Część godzin dyrektorskich; 2) Dodatkowe dotacje z  Urzędu Gminy; 3)
Wolontariat nauczycieli; 4) 1 godz. dyżuru z KN; 5) Logopedia – opłaty rodziców”;
– „Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze – z  godz. dyrektorskich, zajęcia korekcyjno-
kompensacyjne są finansowane przez Gminę, zajęcia indywidualne dostosowane do
indywidualnych potrzeb dziecka w ramach 19 godziny z KN”.

Współpraca z rodzicami

Typowe metody pracy z  rodzicami to wywiadówki – zebrania ogólne

i  konsultacje indywidualne prowadzone przez wychowawców, nauczycieli
przedmiotu i  pedagogów. Czasem w  ramach zebrań pedagodzy bądź zaproszeni
specjaliści prowadzą zajęcia na jakiś konkretny temat. w  niektórych szkołach są
oddzielne tematyczne programy realizowane przez specjalistów z  poradni np.
dotyczące trudności w  nauce czy uzależnień. Wykłady i  pogadanki prowadzą też
pedagodzy w ramach spotkań klasowych z rodzicami.
Zazwyczaj formy te kierowane są do ogółu rodziców; każdy zainteresowany
rodzić może w nich wziąć udział, niezależnie od tego, czy dziecko posiada opinię,
czy nie. Rzadko są to zajęcia przygotowane specjalnie dla rodziców uczniów
z deficytami.
Nasi respondenci uważają powszechnie, że za niewystarczającą i nieefektywną
współpracę między szkołą a  rodzicami dziecka z  tej grupy odpowiedzialność
ponoszą li tylko rodzice. Barierą jest tu brak motywacji i zainteresowania rodziców.
Zazwyczaj – zdaniem wielu naszych rozmówców – dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych to dzieci zaniedbane wychowawczo, których rodzice są niechętni
wszelkim formom kontaktów ze szkołą:
– „Była w szkole inicjatywa prowadzenia warsztatów dla rodziców, jednak ten pomysł
spotkał się z brakiem odzewu ze strony rodziców”
– „Indywidualne i  grupowe spotkania z  pracownikami poradni na temat: ,,Jak
pracować z  uczniami mającymi trudności w  nauce?”, ,,Dojrzałość szkolna.”,
,,Jak rodzice mogą pomóc dziecku w  nauce?” Indywidualne spotkania rodziców
z pedagogiem i nauczycielami”
– „Szkoła dla rodziców”, ale zainteresowanie jest bardzo małe, skorzystało tylko 11
rodziców na ok. 700 uczniów”;
– „Są spotkania indywidualne z rodzicami, warsztaty dla rodziców nie powiodły się
z uwagi na małe zainteresowanie rodziców”;
– „Dodatkowych form pracy nie ma, są konsultacje, zebrania, prowadzimy
pedagogizację, zapraszamy specjalistów (pogadanki z  wiedzy ogólnej – nie
specjalistyczne)”.
60

Współpraca z podmiotami zewnętrznymi (instytucje, organizacje pozarządowe)

Większość dyrektorów szkół deklarowało współpracę z  różnymi

instytucjami, przede wszystkim z  takimi, które pomoc szkole mają w  swoich
zadaniach – PPP, GOPS, PCPR. Wiele szkół nawiązuje też współpracę z  innymi
podmiotami działającymi na ich terenie: policją, Komisją Rozwiązywania
Problemów Alkoholowych czy organizacjami społecznymi. Pomoc do dzieci
z niepełnosprawnością kierują też niektóre organizacje pozarządowe.
Zdarzają się też szkoły (pojedyncze przypadki), które nie współpracują
z żadnymi organizacjami, nawet z tymi działającymi wprost na rzecz szkoły.
– „Współpracujemy z Caritasem (idea wolontariatu-w szkole działa Klub Młodego
Wolontariusza); z  Komitetem Ochrony Praw Dziecka w  Inowrocławiu; Komisją
Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, która finansuje programy skierowane
do dzieci i  dla dzieci, (np. wyjazdy w  ramach świetlicy terapeutycznej do teatrów,
zajęcia plenerowe); z Parafią; z Bankiem Żywności; z Miejsko- Gminnym Ośrodkiem
Pomocy Społecznej (wsparcie żywnościowe, zakup odzieży, podręczników dla ucznia);
z lokalnymi firmami (np. z Bonduelle Polska SA, która przekazuje produkty mrożone –
warzywa i owoce na posiłki dla uczniów znajdujących się trudnej sytuacji materialnej);
z Wielką Orkiestrą Świątecznej Pomocy (dzieci chętnie włączają się w prace, jeżdżą na
spotkania formacyjne). Szkoła włączyła się do ogólnopolskiej akcji Zachowaj trzeźwy
umysł”;
– „Szkoła współpracuje z  PPP (diagnozowanie dzieci, terapia indywidualna,
interwencje); z  Gminnym Ośrodkiem Pomocy Społecznej (dożywianie, pomoc
socjalna); z  Komisją ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (realizacja
programów profilaktycznych, dofinansowanie różnych działań np. monitoringu);
z  policją (pogadanki o  charakterze profilaktycznym, organizacja szkoleń na kartę
rowerową). Działania te dotyczą wszystkich dzieci”;
– „Tak, szkoła współpracuje z PPP Chełmno, Stowarzyszeniem Inicjatyw Społecznych
„Światowid”, Stowarzyszeniem na Rzecz Osób Niepełnosprawnych „Iskierka”,
Urzędem Gminy, Urzędem Marszałkowskim czego wynikiem jest uczestnictwo
w programie finansowanym ze środków UE Powiatu Chełmińskiego ”Wyrównywanie
Szans Edukacyjnych Dzieci i Młodzieży”. Projekt dotyczy uczniów szkoły podstawowej,
gimnazjum, liceum. Realizowane są zajęcia wyrównawcze oraz zajęcia rozwijające
zainteresowania uczniów np.: nauka języków, informatyka, doradztwo zawodowe,
dziennikarstwo, nauki przyrodnicze”.

Podsumowanie

Dużą grupę w  szkołach stanowią dzieci z  opiniami poradni. To średnio

14 – 15% wszystkich uczniów, choć są też szkoły, gdzie odsetek takich uczniów
przekracza 30%. Ich opinie są rezultatem diagnozy psychologiczno-pedagogicznej
i  zazwyczaj odnoszą się do przyczyn i  zakresu trudności szkolnych. Opinie
zawierają także zalecenia do pracy z dzieckiem, które są wiążące dla szkoły, o ile
rodzice przedstawią szkole taki dokument. Bywa, że tego nie robią z obawy przed
stygmatyzacją dziecka. Bywa też, że dziecko wymagające badania i  wsparcia
nigdy do poradni nie dotrze, ponieważ inicjatywa w tej sprawie należy wyłącznie
 61

do rodziców. Część z  nich – w  opinii naszych respondentów – jest niewydolna

wychowawczo, część niezainteresowana ani pomocą dziecku, ani współdziałaniem
ze szkołą. Również szkole można przypisać odpowiedzialność za marne efekty pracy
z  takim dzieckiem. Często traktuje się opinię jako usprawiedliwienie wszelkich
niepowodzeń szkolnych ucznia, zwolnienie z obowiązków i uzasadnienie obniżenia
wymagań. Nigdzie nie spotkaliśmy klas terapeutycznych ani wyrównawczych
przewidzianych w przepisach oświatowych dla dzieci z deficytami rozwojowymi.
Także większość zajęć dodatkowych organizowanych w  szkole miała formułę
otwartą, to znaczy, że brały w  nich udział zarówno dzieci z  opiniami, jak i  bez.
Zazwyczaj nie ma w szkołach kłopotów ani z zapewnieniem wykwalifikowanych
nauczycieli, ani pieniędzy na zorganizowanie zajęć. Szczególnie poprawiło sytuację
w tym zakresie wprowadzenie tzw. „19 godziny”.
62

5.4 Uczeń szczególnie uzdolniony

Uczeń szczególnie uzdolniony w polskim systemie edukacji

Istnieją zapisy prawne zobowiązujące publiczne placówki oświatowe do

określonych działań na rzecz uczniów szczególnie uzdolnionych. w  myśl ustawy
o  systemie oświaty władze publiczne winny zapewnić w  szczególności „opiekę
nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania
indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu
w skróconym czasie” (art. 1 pkt. 6). Uczeń realizujący indywidualny program nauki
kształci się według programu dostosowanego do jego uzdolnień, zainteresowań
i  możliwości edukacyjnych. Zatem program taki umożliwia rozwijanie wiedzy
ucznia w określonych obszarach, w których wykazuje on szczególne – wyższe od
przeciętnych – predyspozycje do nauki.
Uczeń realizujący indywidualny tok nauki kształci się bez konieczności
udziału w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych. Może on „przerobić” w ciągu
jednego roku szkolnego program nauczania z zakresu dwóch lub więcej klas, może
być klasyfikowany i  promowany w  czasie całego roku szkolnego. Jest to forma
spełniania obowiązku szkolnego lub nauki, której celem jest przede wszystkim
umożliwienie uczniom szczególnie uzdolnionym przyspieszonego ukończenia
poszczególnych etapów kształcenia.
Przywilejem ucznia uznanego za szczególnie, choć jednokierunkowo
uzdolnionego jest możliwość dostosowania mu wymagań z innych przedmiotów do
jego indywidualnych potrzeb i możliwości.
Nigdzie natomiast nie jest określona ani definicja szczególnych uzdolnień,
ani procedury wyłaniania takich uczniów.

Pojęcie ucznia szczególnie uzdolnionego w rozumieniu dyrektorów i pedagogów

szkolnych

Chcieliśmy wiedzieć, jak rozumie się to pojęcie w szkołach. Jest to o tyle

istotne, że różne definicje tego pojęcia w różnych szkołach decydują o diagnozowaniu
takich uczniów i planowaniu z nimi pracy. Interesowało nas, czy w szkole funkcjonuje
wspólna definicja w tym zakresie, którą w swojej pracy posługują się nauczyciele
i  rodzice. z  uzyskanych odpowiedzi jednoznacznie wynika, że nie ma nie tylko
wspólnej definicji, lecz nawet przybliżonych wspólnych kryteriów wyłaniania takich
uczniów. Zasadnicza większość respondentów podkreśla indywidualne uzdolnienia,
rozumiane jako talenty w  zdobywaniu wiedzy w różnych obszarach:
– „To uczeń bardzo inteligentny lub/i posiadający jakieś wyjątkowe talenty”.
Czasami zwracają uwagę na ogólne uzdolnienia, przejawiające się
w uzyskiwaniu wysokich ocen we wszystkich, bądź wybranych dziedzinach wiedzy,
osiągnięcia w obszarze ogólnych wyników edukacyjnych (np. średniej ocen). Dla
wielu dyrektorów i  pedagogów wskaźnikiem uzdolnień uczniów są ich sukcesy
w  olimpiadach i  konkursach przedmiotowych, oceny uzyskiwane na koniec roku
z poszczególnych przedmiotów, itp. Oto przykładowe próby zdefiniowania:
 63

– „Uczeń, który wyróżnia się wynikami w nauce powyżej średniej”;

– „Taki, który wyróżnia się i zdobywa wiedzę więcej niż podstawową”;
– „Uczeń, który na poziomie szkolnym osiąga wyniki wysokie i bardzo wysokie”;
– „Uczeń twórczy, mający specyficzne zdolności w jakiejś dziedzinie. Jest uczestnikiem
konkursów przedmiotowych”.
Czasami respondenci odnosili się do ilorazu inteligencji, bądź poparcia obserwowanych
zdolności diagnozą poradni psychologiczno-pedagogicznej:
– „Wykazuje wybitne zdolności i umiejętności, wysoki iloraz inteligencji”;
– „Wybitne zdolności intelektualnie, sportowe, artystyczne, dobrze jeśli poparte
obiektywną diagnozą np. poradni psychologiczno-pedagogicznej”.
W części odpowiedzi pojawiły się informacje o  umiejętnościach wykorzystywania
wiedzy w działaniach praktycznych:
– „Bardzo szybko przyswaja wiedzę i potrafi ją spożytkować w praktyce, może być
w jednym kierunku, albo w różnych”; „Uczeń z którym pracuje się szybko”.
W niektórych odpowiedziach pojawiają się wskazania na osiągnięcia wykraczające
poza wiedzę szkolną, związane z uzdolnieniami artystycznymi, bądź sportowymi:
– „Uczeń o  wybitnych możliwościach intelektualnych, wybitnych osiągnięciach
sportowych lub wybitnych zdolnościach artystycznych”.
Część definicji zawiera określenia dotyczące oczekiwań w  stosunku do ucznia
uznanego za szczególnie uzdolnionego, niezwykle rozbudowane w różnych obszarach,
nawet przenoszone w sferę zachowania i postaw:
– „To uczeń, który posiada predyspozycje do łatwego opanowania pewnych
umiejętności, zdobywania wiedzy, uczenia się. To taki uczeń, który ma niezwykłe,
nieprzeciętne zdolności twórcze, wybitne uzdolnienia do czegoś lub nabywa
nieprzeciętne sprawności i umiejętności w danej dziedzinie.”;
– „Uczeń, który ma konkretne zainteresowania i  je rozwija ( np. fotografia, sport)
oraz dzieci bardzo dobrze się uczące i zachowujące, którzy są współorganizatorami
różnych imprez.”;
– „Uczeń, który swoją osobą wyróżnia się ponad klasą inteligencją, spostrzegawczością,
rozwojem zainteresowań, reprezentuje szkołę na zewnątrz np. w konkursach.”
– „Uczeń bezproblemowy radzi sobie z  materiałem w  szkole, wykazuje chęć
poszerzenia sobie tematu i sięga po dodatkowe materiały, ma chęć do doskonalenia.”.
Z rozbieżności w  definiowaniu pojęcia ucznia szczególnie uzdolnionego
przez dyrektorów i pedagogów z tych samych szkół wynika, że nie ma wypracowanego
wspólnego stanowiska w  tej kwestii. Wydaje się, że są to definicje budowane ad
hoc na podstawie indywidualnych opinii lub odczuć nauczycieli i pedagogów. Nikt
z rozmówców nie zwraca uwagi na konkretne kryteria, procedury czy wskaźniki,
które mogłyby ewentualnie być stosowane w szkole. Najczęściej od ucznia zdolnego
oczekuje się tego, że będzie przykładem dla wszystkich pozostałych w  zakresie
poziomu uzyskiwanych wyników edukacyjnych, aktywności, zaangażowania na
terenie szkoły i w środowisku, a nawet w obszarze wychowawczym, organizacyjnym
i  reprezentacyjnym. To taki „omnibus od wszystkiego”. Nikt z  informatorów nie
odnosił się do prawa wewnątrzszkolnego, można więc domniemywać, że i  tam
nic nie reguluje tej kwestii. Nikt też nie powoływał się na ogólne zapisy w prawie
oświatowym.
64

Liczba uczniów szczególnie uzdolnionych w szkołach

Ponieważ nie ma definicji ani procedur wyłaniania szczególnie uzdolnionych

uczniów, trudno oczekiwać, że pytani przez nas dyrektorzy i  pedagodzy będą
umieli podać jakąś wiarygodną informację o  ilości takich uczniów w  swojej
szkole. Otrzymaliśmy jakieś przybliżone, przypuszczalne dane, których nie sposób
zweryfikować ani porównać. Często osoby pracujące w tej samej szkole podawały
krańcowo różne liczby lub nawet zaprzeczały sobie nawzajem:
– „łącznie 71 uczniów, w  tym 9 matematycznie, 18 plastycznie, 9 recytatorsko-
teatralnie, 35 sportowo” (dyrektor); „nie ma”( pedagog z tej samej szkoły)
– „nie ma małych geniuszy”(dyrektor); „są uzdolnieni – 16 osób, był jeden A. –
ornitolog, korespondował z profesorem z jakiegoś uniwersytetu, z ptaków nikt go nie
zagiął. Wagarował, miał jedynki z innych przedmiotów i musieliśmy go przenieść do
M” ( pedagog z tej samej szkoły).
Abstrahując od sposobu definiowania i wyłaniania uczniów ze szczególnymi
zdolnościami, prosiliśmy o potwierdzenie, czy są lub byli w nieodległej przeszłości
w  tej szkole tacy uczniowie. Potwierdzenie tego uzyskaliśmy od 91 dyrektorów
i pedagogów ze szkół podstawowych i 81 z gimnazjów. Definitywne zaprzeczenie
usłyszeliśmy w  15 podstawówkach i  13 gimnazjach. w  pozostałych przypadkach
odpowiedzi były niejednoznaczne, typu: „uzdolnieni tak, szczególnie raczej nie”.
Jednak przekonanie o tym, że są lub nie ma uczniów szczególnie uzdolnionych, nie
wynika ze stosowanych w szkole procedur czy metod selekcji, lecz z indywidualnych,
subiektywnych odczuć i opinii rozmówców. Jedynie w pojedynczych placówkach
stosowano jakieś wewnątrzszkolne sposoby gromadzenia informacji o uzdolnieniach
uczniów. Zupełnie wyjątkowo takie uzdolnienia potwierdzała diagnoza poradni
psychologiczno-pedagogicznej. Są placówki, w których respondenci identyfikują po
kilkadziesiąt osób szczególnie zdolnych, są i takie, w których nie dostrzegają nikogo.
Nie zauważyliśmy tutaj żadnej prawidłowości, związku z  konkretnym regionem,
powiatem, miastem, wsią, jak i  związku z  wielkością i  stanem organizacyjnym
szkoły.

Kryteria i metody rozpoznawania szczególnych uzdolnień uczniów

W żadnej z  badanych szkół nie ma wypracowanej spójnej procedury

rozpoznawania szczególnych uzdolnień wśród uczniów. Najczęściej nauczyciele
posługują się mniej lub bardziej mierzalnymi metodami, z których najpowszechniejszą
jest kompleksowa obserwacja:
– „Obserwacja przez nauczycieli przedmiotowych, którzy inspirują i  organizują
pomoc. Obserwacja na zajęciach pozalekcyjnych”.
O zaklasyfikowaniu ucznia jako zdolnego decydują często jego wyniki
edukacyjne, uczestnictwo w konkursach i olimpiadach, zaangażowanie na zajęciach,
informacje pozyskiwane od rodziców. Oto kilka przykładów postępowania:
– „Nie mają specjalnych metod i  kryteriów rozpoznawania uzdolnień, wynika to
z ciągłych obserwacji nauczyciela i oceny postępów ucznia. Dodatkowo, przykładowo
moi nauczyciele j. angielskiego robią test wiedzy uczniom kl.VI szkoły podstawowej,
niektórzy z innych przedmiotów również na początku nauki w gimnazjum. Wyłapujemy
 65

przy testach na wejściu, plus punkty ze sprawdzianu po VI klasie.”

– „Nie ma szczególnych mechanizmów, wyniki konkursów na to wskazują, wyczucie
nauczyciela i efekty pracy, czasami robią ankiety diagnozujące uczniów.”
– „Obserwuje się takiego ucznia, czy wyróżnia się szczególnie w  danej dziedzinie,
w danym przedmiocie, czy w grupie przedmiotów, czy wybiega przed klasę szkolną.”
– „Każdy nauczyciel pokazuje oceny uczniów i mówi co zdobyła dana osoba; potem
pedagog przychodzi na zajęcia i  obserwuje dane dziecko; zdarzają się uczniowie
wybitnie zdolni z kłopotami w zachowaniu.”;
– „Poprzez obserwację uczniów, analizę wyników w  nauce, ich zainteresowań,
osiągnięć w konkursach i zawodach, uczniowie ci muszą wyróżniać się na tle innych”
– „rozpoznaje się po osiąganych wynikach, łatwość przyswajania materiału, „nos”,
wyniki w konkursach, nie PPP (tylko raz został zdiagnozowany uczeń o szczególnych
zdolnościach językowych)”
– „nie ma procedur, dyrektor musi polegać na ludziach, z którymi pracuje, nauczyciel
samodzielnie lub we współpracy z rodzicami rozpoznaje uzdolnienia uczniów.”.
W niektórych szkołach słyszeliśmy o zbieraniu informacji, które mogłyby
pomóc w wyłonieniu uczniów szczególnie uzdolnionych:
– „Zbierają informacje z kart zgłoszeń uczniów ze SP do gimnazjum, tam znajduje się
rubryka „szczególne uzdolnienia i zainteresowania”, którą zapełniają rodzice.”
– „Szkoła ma wypracowane arkusze obserwacji dziecka, obserwuje się
zainteresowania, przeprowadza ankiety, są teczki uzdolnień dzieci uzupełniane przez
wychowawców raz w miesiącu, są nominacje nauczycieli.”
– „Od pierwszej klasy prowadzi się kartę, uwzględniającą sprawdzian z  klasy
VI, w  oparciu o  tę kartę zespoły nauczycieli do końca września analizują każdego
ucznia, proponują koła zainteresowań i monitorują dalszy rozwój ucznia do egzaminu
gimnazjalnego.”
Nie są to jednak powszechnie stosowane, kompletne procedury, których
efektem końcowym byłoby wyłonienie w  szkolnym środowisku uczniów
o szczególnych uzdolnieniach, a następnie budowanie na tej podstawie programów
ich indywidualnego rozwoju.

Największe osiągnięcia szczególnie uzdolnionych uczniów

Ciekawych spostrzeżeń dostarczyły nam odpowiedzi na pytanie o największe

sukcesy szczególnie uzdolnionych uczniów. Dyrektorzy najczęściej wymieniali
osiągnięcia swoich uczniów w olimpiadach, konkursach naukowych i językowych,
w konkursach artystycznych i zawodach sportowych. Niekiedy podawano wszystkie
przykłady aktywności szkolnej i pozaszkolnej uczniów, traktując nawet najmniejsze
wyróżnienie, jako szczególny sukces. Stąd ogromna skala zróżnicowania – od
wyróżnienia w konkursie parafialnym, po tytuły laureata olimpiad ogólnopolskich,
tytuły sportowych mistrzów Polski. Oryginalnym uznaniem osiągnięć dziecka było
stwierdzenie jednego z dyrektorów:
– „Uczeń, który edukację muzyczną rozpoczął w szkole jest saksofonistą w zespole
Kult”.
66

Spotykaliśmy także przykłady odmowy uznania sukcesów dziecka za

osiągnięcia ważne dla społeczności szkolnej. w jednej ze szkół „na koniec semestru
wpisano tych takich „szczególnie uzdolnionych” do protokołu rady pedagogicznej.
Ale pominięto dziewczynkę, która jest mistrzynią Polski w  tańcach disco. Bo –
zdaniem dyrektora – to nie jest sukces szkoły i nie ma się czym chwalić”.

Uczniowie realizujący indywidualny tok nauki ze względu na szczególne uzdolnienia

Chcieliśmy sprawdzić, ilu uczniów realizuje indywidualny program
lub tok nauki w  szkole, by potwierdzić, czy i  jak często szkoły wykorzystują
istniejące możliwości prawne. Czy jest to wykorzystywany mechanizm pomocy
i  merytorycznego wsparcia uczniów ze szczególnymi uzdolnieniami. Uzyskane
wyniki nie pozostawiają złudzeń:
– w  59 szkołach podstawowych i 57 gimnazjach nie realizuje się indywidualnego
toku nauki z żadnym uczniem,
– w 2 szkołach podstawowych i 4 gimnazjach realizuje się indywidualny tok nauki,
w każdej z jednym uczniem (w pięciu przypadkach z jednego, w jednym przypadku
z dwóch przedmiotów),
– na łączną liczbę 29 711 uczniów realizujących obowiązek szkolny w 121 badanych
placówkach, z indywidualnego toku nauki korzysta 6 uczniów,
– w dwóch szkołach (1 – SP; 1 gimnazjum) byli w poprzednich latach pojedynczy
uczniowie z indywidualnym tokiem nauki,
– indywidualny program nauczania w  związku ze szczególnymi uzdolnieniami
realizują pojedynczy uczniowie w 2 szkołach podstawowych i 1 gimnazjum.

Działania wspierające i rozwijające szczególne uzdolnienia uczniów podejmowane

przez szkołę
Oferta, którą zebraliśmy w  trakcie monitoringu, nie wykracza poza
organizację kółek zainteresowań dla uzdolnionych uczniów, jakieś dodatkowe
zajęcia rozwijające uzdolnienia czy indywidualne konsultacje z nauczycielem. Mogą
to być także zwolnienia z lekcji i udogodnienia w zaliczaniu przedmiotów. Wreszcie
– organizacja konkursów i – jeśli uczniowi uda się dostać do etapu pozaszkolnego
– wspólny z nauczycielem wyjazd na eliminacje. Są to formy grupowego wsparcia
kierowane do wszystkich zainteresowanych uczniów.

Pomoc finansowo – rzeczowa

Generalnie szkoły nie wspierają finansowo uczniów szczególnie
uzdolnionych; nie ma na to ani środków, ani przepisów. Jakąś formą wsparcia
rzeczowego jest doposażenie szkół w  sprzęt sportowy i  pomoce naukowe. To
jednak znowu raczej działania nakierowane na poprawę bazy edukacyjnej służącej
wszystkim uczniom. Najczęstszą formą indywidualnej pomocy są różnego rodzaju
stypendia i nagrody. Są to jednak z reguły jednorazowe świadczenia dla uczniów
osiągających najwyższe wyniki w nauce bądź uzyskujących szczególne osiągnięcia
sportowe. Otrzymują je najczęściej pojedyncze osoby w szkole:
– „dla najlepszych uczniów jest stypendium finansowe za najwyższą średnią z funduszu
Rady Rodziców”
 67

– „stypendium burmistrza ( jednorazowe) dla najlepszego ucznia, nagrody za zajęcie

wysokich miejsc w zawodach sportowych i konkursach”
– „w ubiegłym roku szkolnym sponsor ufundował stypendium dla ucznia osiągającego
najlepsze wyniki w nauce; w obecnym roku szkolnym nie ma sponsora”
– „jednorazowe stypendium wójta dla ucznia osiągającego wyniki w nauce – powyżej
5,0 uroczyście wręczane we wrześniu)”
– „stypendia od wójta ( średnia 5,0 – 100 zł jednorazowo), nagrody książkowe na
koniec roku”.
Trudno uznać za system stypendialny formę jednorazowego nagradzania
uczniów niewielkimi kwotami pieniężnymi, rozpowszechnioną w  badanych
gminach. Nie ma to wiele wspólnego z pomocą w rozwoju uzdolnień konkretnych
uczniów, raczej można w  tym dostrzec formę promocji własnych działań
podejmowanych przez szefów lokalnych samorządów, dyrektorów szkół czy
też sponsorów. Taką formę wsparcia regularnie stosuje 14 spośród 61 badanych
samorządów. 9 samorządów co roku wyróżnia szczególnie zdolnych uczniów
jednorazowymi nagrodami rzeczowymi (książki, drobny sprzęt i  upominki).
w innych gminach przeznaczano sporadycznie pewne środki na zakup np. sprzętu
muzycznego czy literatury dla takich dzieci. w kilku przypadkach urzędy pomagały
też w znalezieniu sponsora. w 13 gminach w ogóle nie podejmowano żadnych prób
wsparcia finansowo-rzeczowego zdolnych uczniów.

Pomoc kadrowo – specjalistyczna

Tylko w  5 szkołach odbywały się zajęcia dodatkowe przeznaczone dla

szczególnie uzdolnionych uczniów, a prowadzone przez specjalistów spoza szkoły.
Były to zajęcia teatralne, malarskie i  przygotowujące do konkursów przedmiotowych.
w 92 szkołach odbywały się dodatkowe zajęcia rozwijające zainteresowania, które
prowadzili nauczyciele tych szkół. w  20% szkół nie było oferty dla uczniów ze
szczególnymi uzdolnieniami.

Współpraca szkoły z innymi podmiotami w zakresie pomocy uczniowi w rozwoju

jego uzdolnień

Większość pytanych wskazuje partnerów, z którymi współpracują nie tylko

w tej sferze. Są to zwykle instytucje i organizacje z zasady zobowiązane do wsparcia
inicjatyw szkolnych lub działające na rzecz szkół, jak urzędy gmin, ośrodki pomocy
społecznej, rady rodziców, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, lokalne ośrodki
kultury itp. Wydaje się, że współpraca taka ma raczej charakter formalny niż realny:
– „urząd gminy finansuje nagrody”
– „z komisją antyalkoholową, pozyskiwanie dodatkowych finansów”
– „ośrodek kultury – współorganizacja imprez”
– „dom kultury – młodzież uczestniczy w  zajęciach organizowanych przez dom
kultury”
– „z organem prowadzącym – dojazdy na konkursy, z rodzicami, z GOPS”.
68

Pomoc i wsparcie uczniów szczególnie uzdolnionych z innych źródeł

Z zebranych informacji wynika, że szkoły nie mają wiedzy o ewentualnej

pomocy, jaką szczególnie uzdolnieni uczniowie mogliby otrzymywać ze źródeł
pozaszkolnych. Ok. 25% dyrektorów ocenia, że źródłem takiej pomocy jest
samorząd lokalny – gminny, powiatowy czy wojewódzki, jednak wskazane podmioty
najczęściej są fundatorami jednorazowych nagród i jednorazowych ‘stypendiów’ dla
uczniów osiągających najlepsze wyniki w  nauce bądź wyniki sportowe. Źródłem
wsparcie są też ośrodki pomocy społecznej, ale ich pomoc dotyczy głównie
zabezpieczenia socjalnego rodzin, realizowanego w ramach statutowych zadań tych
instytucji.
Wśród podmiotów wspierających uczniów szczególnie uzdolnionych tylko
trzykrotnie pojawiły się w badanych gminach pozainstytucjonalne lokalne podmioty
gospodarcze i pięciokrotnie organizacje pozarządowe.
Niektórzy z respondentów za pomoc zewnętrzną uznawali takie działania,
jak: „od organu prowadzącego – zakup strojów, dowóz uczniów na zawody”, „gmina
opłaca zajęcia na boisku sportowym – 20h”, „z GOPS-u z funduszu profilaktyki”.
Trudno je uznać za jakąkolwiek formę wsparcia i  pomocy uczniowi szczególnie
uzdolnionemu w jego osobistym rozwoju.
W żadnej szkole nie było ani jednego przykładu stałego wsparcia konkretnego,
utalentowanego ucznia przez zewnętrzny podmiot publiczny czy niepubliczny.
W trakcie prowadzonych badań zapytaliśmy dyrektorów o  to, czy szkoła
kiedykolwiek występowała z wnioskiem o wsparcie dla ucznia szczególnie zdolnego
na przykład do Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci. Jedynie w  3 przypadkach
podejmowano takie inicjatywy w  ostatnich latach, zresztą bezskutecznie
(„otrzymywaliśmy odmowne odpowiedzi”); w  roku 2009 nie było takich działań.
Znaczna część respondentów, co sami przyznawali, nie słyszała wcześniej o  tym
Funduszu. Świadczyć o tym mogą podobne do cytowanego stwierdzenia: „Nie mam
pewności, ale chyba 8 lat temu występowała szkoła dla dziewczynki z niedowidzeniem
(to była jednorazowa pomoc finansowa, 300 czy 500 złotych)”.

Podsumowanie

Prawo oświatowe poleca uczniów szczególnie uzdolnionych opiece szkoły,

ale wcale nie definiuje, kto z takiej opieki mógłby korzystać. Chociaż więc od czasu
do czasu wspieranie ucznia zdolnego jest ogłaszane priorytetem w polskich szkołach,
to nie ma ani spójnego pojęcia, ani rzetelnych procedur wyłaniania takich uczniów
w  szkole. z  chaosu pojęciowego i  informacyjnego, jaki panuje w  tym obszarze,
można sądzić, że kwestie szczególnych uzdolnień uczniów nie są w  szkołach
przedmiotem pogłębionej refleksji intelektualnej. Uczeń o  ponadprzeciętnych
uzdolnieniach bywa za to postrzegany w szkole przez pryzmat jego „przydatności”
dla szkoły; ocenia się jego postawę, morale, oczekuje się, że będzie dla innych
uczniów wzorem, niekoniecznie w dziedzinie, w której osiąga sukcesy, że będzie
aktywny społecznie i  zaangażowany w  sprawy szkolne. Szkoła nie zawsze chce
odwzajemnić te oczekiwania. Jeśli w  ogóle ktokolwiek w  szkole usiłuje ważyć
uzdolnienia uczniów z zamiarem wspierania tych naprawdę nieprzeciętnych, to przy
 69

wyłanianiu kandydatów bardziej polega się na intuicji i doświadczeniu, niż na jakichś

kryteriach i  procedurach. Oferowane uczniom szczególnie zdolnym możliwości
prawne w  postaci indywidualnego programu nauczania czy indywidualnego toku
nauki są zjawiskiem tak rzadkim, że właściwie nieistotnym dla oglądu sytuacji
w  badanych szkołach. Nie widać też specjalnych działań organizacyjnych ani
finansowych, których celem mogłoby być wspieranie takich uczniów w  rozwoju
ich uzdolnień. Uzyskane informacje nie pozostawiają złudzeń, że ani szkoła, ani
żadne instytucje czy organizacje partnerskie nie realizują jakiegokolwiek spójnego
programu nakierowanego na pomoc i rozwój uczniów szczególnie uzdolnionych.
70

6. Rola poradni we wspieraniu szkoły w pracy

z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych
Relacje poradni ze szkołą

Niestety, wbrew temu, co by się mogło wydawać, nie znajdziemy

w przepisach prostego odniesienia do relacji poradnia – szkoła. Jak wynika z prawa
oświatowego – szkoła ma podejmować określone działania na podstawie orzeczeń
lub opinii poradni, natomiast poradnia nie ma specjalnych obowiązków wobec
szkoły, a  jedynie wobec dziecka, rodziców, ewentualnie – wobec nauczyciela.
Sformułowanie o  wspomaganiu wychowawczej i  edukacyjnej funkcji szkoły
znajdziemy w  przepisach tylko w  jednym miejscu – na samym końcu listy
zadań poradni określonych w  Rozporządzeniu MENiS z  dnia 11 grudnia 2002 r.
w  sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-
pedagogicznych w tym publicznych poradni specjalistycznych.
Tymczasem potrzeba takiego wsparcia jest artykułowana wyraźnie przez
wielu dyrektorów, pedagogów szkolnych, a  także nauczycieli, którzy pracują
na co dzień z  dziećmi wymagającymi szczególnej pomocy psychologiczno-
pedagogicznej. Być może są to wygórowane i nieuzasadnione oczekiwania szkoły,
których źródłem jest jakieś nieporozumienie wynikające ze zbieżności nazewnictwa:
pomoc psychologiczno-pedagogiczna, którą dziecku i  rodzicom ma udzielać
szkoła i  z  drugiej strony: poradnia psychologiczno-pedagogiczna, której szkolne
oczekiwania i potrzeby nie zobowiązują.
W naszych badaniach uwzględniliśmy kwestię współpracy szkół
z  poradniami, ale zebrany materiał informacyjny zawiera tylko punkt widzenia
szkoły. Nie jest to więc obiektywna ocena funkcjonowania poradni, a  raczej
postrzeganie roli poradni przez dyrektorów szkół i szkolnych pedagogów.

Czas oczekiwania na diagnozę

Pytaliśmy, jak długo trwa zdiagnozowanie dziecka w poradni (od momentu

złożenia wniosku do uzyskania orzeczenia lub opinii, w  tzw. normalnym trybie).
Chodziło nam o taką sytuację, kiedy dziecko trafia do poradni na badanie, zostaje
wyznaczony termin tego badania, jest ono następnie przeprowadzone, a  jego
opracowane wyniki ‘przechodzą’ przez posiedzenie zespołu orzekającego, który
nadaje im formę oficjalnego dokumentu poradni. Następnie ten dokument – opinia
lub orzeczenie – trafia do rąk rodziców dziecka. Rodzice, jeśli chcą, przekazują
kopię tego dokumentu szkole, co zobowiązuje ją do realizacji zawartych w takim
dokumencie zaleceń.
Z uzyskanych informacji wynika, że nie ma jakiegoś określonego czasu,
w którym ta cała procedura musi zostać przeprowadzona. Usłyszeliśmy natomiast
o tym, że praktykowany jest tryb normalny i tryb nadzwyczajny. w trybie normalnym
dziecko czeka na opinię czy orzeczenie nieraz bardzo długo, kilka miesięcy, nawet
rok. Narzekanie na zbyt długi okres oczekiwania na diagnozę poradni jest wśród
dyrektorów i pedagogów powszechne.
 71

Mechanizm trybu „nadzwyczajnego” widać tam, gdzie „jest dobra

współpraca”, gdzie „szkole zależy”. Tam często udaje się ustalić z poradnią szybszy
sposób diagnozowania dziecka – „jak chcemy, żeby było szybko, to 2-3 tygodnie do
miesiąca”. Nie wydaje się, żeby powodem przyspieszenia były potrzeby dziecka.
Wygląda na to, że zależy to raczej od inicjatywy szkoły, która zabiega o  takie
przyspieszenie.
Czasem też „można przyspieszyć, gdyż pedagog jest członkiem zespołu orzekającego
i ma częsty kontakt z Poradnią”.
Niektórzy dyrektorzy składają całą odpowiedzialność za badanie na
rodziców:
– „trudno oszacować czas, my jesteśmy tylko pośrednikiem, wszystkim zajmują się
rodzice”
– „trudno powiedzieć, rodzice nie zawsze informują o kierowaniu próśb do poradni”;
– „czasem rodzice po pierwszym badaniu rezygnują i nie przynoszą opinii do szkoły,
rezygnują ze strachu, lęku, z obaw”.

Trafność i precyzja orzeczeń/opinii

Szukaliśmy odpowiedzi, czy zalecenia zawarte w orzeczeniach i opiniach są

zrozumiałe i precyzyjne dla nauczycieli, którzy na ich podstawie muszą podejmować
jakieś konkretne działania edukacyjne i wychowawcze. Często odpowiedzi wskazują,
że dawniej było gorzej, a teraz:
a) poradnia poprawiła komunikatywność,
b) szkoła szkoli nauczycieli, żeby rozumieli, o co chodzi w opiniach i orzeczeniach,
c) pedagog szkolny pełni rolę tłumacza „z polskiego na nasze”, wyjaśnia,
doprecyzowuje.
Aczkolwiek „dawniej było gorzej” to nadal niewielką grupę stanowią
zadowoleni z  jasności, zrozumiałości, precyzji, konkretności sformułowań,
szczegółowości dokumentów formułowanych przez poradnię. Choć są pisane
językiem specjalistycznym, są zrozumiałe. Także dlatego, że nauczyciele byli
szkoleni w odczytywaniu zaleceń poradni.
– „Są precyzyjne, są rozpisane konkretne zadania; w  klasach młodszych jest to
robione lepiej – zalecenia są konkretniejsze, np. ćwiczenie analizy i syntezy; w klasach
starszych – bywają zbyt ogólne, np. obniżenie wymagań”.
Większość respondentów ma jednak zastrzeżenia w tym zakresie. Niektórzy
nasi rozmówcy bardzo kategorycznie i  emocjonalnie dezawuują wartość tych
dokumentów. Zarzucają poradniom:
− schematyzm opinii i orzeczeń, zbytnią ogólnikowość: „Mamy wrażenie, że
bardzo się powtarzają, że jest jedna regułka, opinie i orzeczenia są bardzo do
siebie podobne.”; „Wszystkie zalecenia są podobne, zbyt ogólne, posyłamy
5 różnych dzieci na badania, a  każdy wraca z  taka samą opinią, według
jednej matrycy, jak tu indywidualizować prace z  dzieckiem.”; „Zalecenia
są zbyt ogólne, jakby pisane wg jednego wzoru, brakuje szczegółowych
zaleceń, indywidualizacji; są schematyczne, trudno w  oparciu o  nie
zindywidualizować podejście do dziecka.”; „Śmiejemy się, jak dostajemy
jednoczesne 2 opinie, bo w obu jest to samo.”; „Są schematyczne – kopiuj/
72

wklej”; „Opinie są zbyt ogólnikowe, zbyt mało zindywidualizowane

w stosunku do dziecka.”;
− powielanie opinii nauczycieli: „Zazwyczaj jest tak że nauczyciel uczący
pisze opinię i ta opinia wraca na dokumencie z poradni.”; „Często wraca
do nas to, co my sami piszemy o dziecku.”;
− hermetyczny język: „Staramy się je zrozumieć, ale to niełatwe.”; „Staramy
się szkolić, organizujemy spotkania z  PPP, aby nam pomogła zrozumieć,
ale to niewiele daje.”; „Czasem są napisane trudnym językiem.”; „Nowi
nauczyciele nie zawsze rozumieją specjalistyczne słownictwo psychologiczno
– pedagogiczne.”; „Młodzi nauczyciele często zwracają się do pedagoga
o  wyjaśnienie.”; „Orzeczenia mają sformułowania czasem zbyt zawiłe.”;
„Są trudności ze zrozumieniem terminologii, niezbyt precyzyjnie określona
dolna granica normy.”; „Pisane są hermetycznym, specjalistycznym
językiem, zawierającym zbyt mało wskazówek praktycznych do pracy
nauczyciela z uczniem. Np.: obniżyć wymagania do możliwości rozwojowych
ucznia. Co to znaczy?”; „Dla pedagoga są zrozumiałe – mam wątpliwości,
czy ze względu na język są zrozumiałe dla rodzica.”;
− górnolotność sformułowań: „Niektóre sformułowania są bardzo zawiłe,
niewiele znaczą.”;
− brak realizmu: „ Są nie do zrealizowania”; „Trudnością jest konieczność
przełożenia zaleceń PPP na konkretne działania”; „Nie zawsze możliwe
do spełnienia np. dla 7 uczniów, którzy mają siedzieć w  pierwszej ławce
w tej samej klasie”; „Wskazują czasem na terapię, która nie jest możliwa ze
względu na finanse (koszty dojazdu do poradni).”;
− anachronizm, opieranie się na przestarzałych wskaźnikach, błędy formalne,
metodologiczne i  merytoryczne: „Czasami są sprzeczności, czasami brak
jasności.”; „Często dane są niespójne.”; „Zdarza się zmiana płci dziecka,
jego dane, adres.”; „Czasem wydaje nam się, że oni ich nie badają –
w  szkole dziecko czegoś nie umie, a  w  badaniu wychodzi, że jest ok, że
uczeń jest zdolny.”; „Opinie i orzeczenia nie wskazują praktycznych form
oddziaływania nauczycieli na ucznia. Generalnie określają trudności ucznia,
czyli stan faktyczny, który jest znany szkole.”; „W tych opiniach są slogany,
które nie wyczerpują wniosku o przebadanie danego dziecka; np. poradnia
pisze o małym zasobie słownictwa – to nauczyciel wie, bo na tej podstawie
sugeruje rodzicom zwrócenie się do poradni.”; „Myli się dostosowanie
wymagań, dotyczy metod pracy a nie podstaw programowych.”; „Czasem
wskazania są nieadekwatne (np. uczennica, która dobrze czyta, dostaje
zalecenie, aby ćwiczyć czytanie.)”.
Są też oceny tak emocjonalne, że trudno je skategoryzować: „nie powiem
tego głośno, nawet obcemu”, „mało profesjonalne”, „orzeczenia są asekuracyjne”.
Bardzo wielu respondentów zwraca uwagę na inny jeszcze aspekt opinii
poradni: brak odniesienia do sytuacji dziecka na sprawdzianie w klasie szóstej lub
egzaminie gimnazjalnym. „Zdaniem wielu nauczycieli istnieje niespójność między
dostosowaniem wymagań do indywidualnych możliwości ucznia a wymaganiami na
sprawdzianie końcowym. Uczniowie piszą ten sam test i są oceniani według skali
obowiązującej pozostałych uczniów.”
 73

Przydatność orzeczeń i opinii do pracy z dzieckiem

Są wśród dyrektorów i  pedagogów optymiści, którzy bez wahania i  bez

zastrzeżeń stwierdzają, że zalecenia poradni to dobra podstawa do budowania
spójnych programów pracy z dzieckiem. Deklarują, że „nauczyciele nie mają z tym
problemów”, a opinie i orzeczenia – jak to celnie ujął jeden z naszych rozmówców
– „są pomocne i pomagają”. Skoro też: „jest dużo opinii podobnych, takich samych
i dzięki temu łatwiej możemy zakupić pomoce i sprzęt, który wykorzystamy dla wielu
dzieci”.
Ci, którzy widzą przydatność zaleceń poradni do tworzenia programów
pracy z  dzieckiem o  szczególnych potrzebach edukacyjnych, widzą często także
defekty tych zaleceń:
– „Czasem zalecenia się wykluczają, są nierealne.”; „Pewne trudności występują, ze
względu na pewien stopień uogólnień zawartych w zaleceniach.”; „Czasami potrzeba
więcej informacji, jakie zastosować formy pracy, jak pomóc dziecku.”.
Czasem istotne są także względy organizacyjne:
– „Poważnych problemów nie ma, na zajęciach wyrównawczych indywidualizuje
się zajęcia.”; „Jeżeli w klasie jest kilkoro dzieci z podobnymi zaleceniami to tak.”;
„Zalecenia są jasne i  klarowne, jeśli jest zapewniona baza pracownicza to nie ma
problemu, kłopot jest wtedy gdy potrzebny jest pedagog wspierający i szkoła musi taką
osobę zapewnić.”.
Wśród osób, które kwestionowały przydatność zawartych w opiniach i orzeczeniach
zaleceń do pracy z  dziećmi o  szczególnych problemach edukacyjnych, większość
prezentowała pogląd, że i tak szkoła jest zdana tylko na siebie:
– „Bywa z  tym problem, musimy bardziej polegać na własnych kompetencjach.”;
„Często musimy radzić sobie sami, uzupełniać mało precyzyjne zalecenia.”;
„Opieramy się na własnej diagnozie, PPP najczęściej przepisuje to, co nauczyciele
napisali w opinii o uczniu.”; „Brakuje indywidualizacji, tworzymy program ‘na czuja’,
brakuje specjalistycznej pomocy.”; „Nauczyciele opracowują własne programy.
Bazują raczej na wynikach własnych obserwacji dziecka oraz wiedzy pozyskanej
od rodziców.”; „Program nauczyciele redagują na podstawie swoich umiejętności;
w niektórych przypadkach nie można zastosować tego, co jest w zaleceniu.”.
Przeszkodą w budowaniu spójnych programów edukacyjnych na podstawie zaleceń
poradni może też być złe nastawienie nauczycieli:
– „Musieliby się nauczyciele wspólnie zebrać, ale nauczyciele narzekają.”; „Nie jest
łatwo, ponieważ wymaga to wiele wysiłku od nauczycieli.”;
związane z przekonaniem o nikłej wartości diagnozy w poradni:
– „Opinie mało konkretne, brak zaleceń do pracy na poszczególnych przedmiotach.”;
„Nie, nie jest łatwo; zalecenia zdają się nie dotyczyć badanych dzieci – dziecko ma
kłopoty z  ortografią, a  w  opinii z  poradni, wychodzi, że nie ma.”; „Zalecenia są
nieadekwatne do dziecka.”.
Poważnym problemem, który utrudnia programowanie pracy z  dziećmi
o szczególnych potrzebach edukacyjnych są wygórowane i nietrafne oczekiwania
rodziców:
– „Jest trudno, ponieważ rodzice na podstawie opinii PPP oczekują że nauczyciele
będą bardzo mało wymagali od uczniów.”; „Nie jest łatwo, rodzice chcą aby obniżyć
74

wymagania już obniżone.”; „Nie jest to proste wtedy, kiedy spotykamy opór ze strony
rodzica i dziecka – np. w zaleceniu mowa jest o tym, że należy wyrównywać braki,
a rodzic nie godzi się na uczestnictwo dziecka w zajęciach dodatkowych, twierdząc, że
dziecko i tak już wystarczająco dużo czasu spędza w szkole.”.
Wreszcie powtarzająca się konkluzja dotycząca stopnia trudności, o  który
pytamy w badaniu: nie jest łatwo, bo po prostu praca z tymi dziećmi jest trudna:
– „Nie jest to łatwe zadanie, wymaga dokładnej analizy i  wspólnych uzgodnień.
Podczas pracy dokonuje się zmian jeśli zachodzi taka potrzeba. Część dzieci
o szczególnych potrzebach edukacyjnych ma ogromne problemy w nauce.”; „Trzeba
dodatkowo usiąść, przedyskutować i wyjaśnić jak pracować z dzieckiem.”; „Nie jest
łatwo. Nauczyciel musi zrealizować taką samą podstawę programową bez względu na
rodzaj dysfunkcji.”.

Oferta zajęć w poradni

38% badanych sądzi, że ich powiatowa poradnia nie oferuje dzieciom ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możliwości udziału w żadnych prowadzonych
przez siebie zajęciach.
Co trzeci badany (34%) wie o prowadzonej w poradni terapii logopedycznej,
a co czwarty (26%) – o „jakiejś” bliżej nieokreślonej terapii. Wśród wymienianej
oferty działań poradni najbardziej popularne są:
− konsultacje psychologiczne – 20%
− socjoterapia – 19%
− terapia pedagogiczna – 18%
− terapia psychologiczna – 16%
− zajęcia dla dyslektyków – 12%
− doradztwo zawodowe – 11%
− biofeedback – 7%
− zajęcia dla dzieci z ADHD – 4%

Około 3% naszych rozmówców wskazywało także: warsztaty dla klas,

zajęcia integracyjne dla uczniów, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia
wyrównawcze, terapię rodzinną.
Rozmowy indywidualne, konsultacje z rodzicami czy zajęcia wspomagające
ucznia i jego rodzinę – to oferta poradni znana 2% badanych.
Z częstotliwością nieprzekraczającą 1% badanych wymieniano także: terapie
(np. sensoryczną, behawioralną, bajkoterapię), treningi (np. psychoedukacyjne dla
uczniów, wychowawcze, kontroli złości, radzenia sobie z gniewem), rozmaite rodzaje
zajęć (np. rewalidacyjne, wspierające rozwój dziecka zdolnego, antystresowe,
zajęcia z  ortografii, konkursy ortograficzne, wychowawcze na temat zachowań
ryzykownych, zajęcia dla dzieci autystycznych, zajęcia dla dzieci słabowidzących
i  słabosłyszących, zajęcia dla uczniów nieśmiałych, zajęcia skutecznego uczenia
się, tematyczne zajęcia dla rodziców), a także inne formy działania (np. programy
edukacyjne, konkursy, wczesne wspomaganie, konsultacje z pedagogiem).
Odpowiedzi, które uzyskaliśmy w  sprawie oferty zajęć dla dzieci
o  szczególnych potrzebach edukacyjnych, często uzupełniano informacjami
 75

i komentarzami o rozmaitych trudnościach w korzystaniu z tych zajęć:

– „Zbyt duża odległość i ewentualne dowozy uniemożliwiają uczestniczenie w nich
uczniów naszej szkoły.”; „Rodzice rzadko korzystają z  tej możliwości, bo dojazdy,
poświęcony czas.”; „Poradnia ma spotkania grupowe i indywidualne i jeśli dziecko
tego wymaga to bierze w  nich udział; terminy są jednak odległe, długo się czeka,
spotkania są nieczęsto i to jest problem, kolejka to problem.”.
Jedną z istotnych przeszkód – zdaniem naszych rozmówców – jest pokutujący
wśród rodziców lęk przed stygmatyzacją dzieci korzystających z pomocy poradni:
– „Rodzice często reagują lękowo, pokutuje w nich poczucie gorszości i nie korzystają
z oferty poradni zbyt często.”; „Jakiś czas temu pracownice poradni miały w szkole
dyżury i  udzielały porad, trwało to 3 miesiące ale zainteresowanie nie było duże
i zaniechano, rodzice nadal boją się Poradni, boją się stygmatyzacji.”.
Tam, gdzie dyrektorzy potwierdzali udział swoich uczniów w  takich
zajęciach, zazwyczaj chodziło o pojedyncze przypadki:
– „Ktoś kiedyś jeździł, ale rodzina zaniechała.”; „Była możliwość chodzenia do
logopedy. Jeden chłopiec z  nadpobudliwością chodził, ale było tego zbyt mało.”;
„Oferuje zajęcia terapeutyczne, ale trzeba dojeżdżać. Uczestniczyło jedno dziecko,
ale krótko.”; „Są bardzo nieliczne przypadki. Troje dzieci uczestniczyło w spotkaniach
z  psychologiem, pedagogiem, terapeutą, logopedą. Poradnia jest mało otwarta na
indywidualne potrzeby ucznia.”.
Często dyrektorzy i pedagodzy zasłaniają się brakiem wiedzy o ofercie zajęć
w poradni. Uważają, że uczestnictwo uczniów z ich szkół w takich zajęciach jest
w wyłącznej gestii rodziców:
– „Jest oferta dla dzieci, ale szkoła w tym nie pośredniczy, gdyż poradnia nie informuje
szkoły, tylko rodziców.”; „Tak, są to różne zajęcia, terapeutyczne, wyrównujące braki,
ale też bardzo często jest tak, że dzieci nie korzystają z tych zajęć, chociaż są one dla
nich wskazane; my jako szkoła nie możemy tego kontrolować.”.
Uczniowie z małych miejscowości najczęściej jednak w ogóle nie uczestniczą
w jakichkolwiek zajęciach prowadzonych w poradni:
– „Uczniowie nie uczestniczą w żadnych zajęciach organizowanych przez poradnię.”;
„Poradnia nie oferuje dzieciom uczestniczenia w  zajęciach organizowanych
w  poradni.”; „Nie wiem jaki jest harmonogram tych zajęć, wiem, że są różne, ale
nasi uczniowie z nich nie korzystają.”; „Nie znam w pełni oferty poradni – są zajęcia
z terapii pedagogicznej, z psychologiem, logopedą, ale nasi uczniowie chyba z nich
nie korzystają, bo uczniowie nie dostarczają szkole potwierdzeń o  uczestnictwie
w zajęciach prowadzonych przez poradnię.”.

Relacje poradni ze szkołą

Chociaż obowiązujące przepisy po macoszemu traktują obowiązek
wspierania szkoły przez poradnię, to większość naszych rozmówców chce i potrafi
wskazać jakieś formy działania poradni, które mają charakter wsparcia szkoły. Są
to formy rozmaite, w  znacznej mierze skierowane do indywidualnych uczniów,
ale też i takie, które mają znaczenie dla pracy i funkcjonowania szkoły, jej relacji
z  rodzicami i  środowiskiem, a  nawet z  podnoszeniem efektywności edukacyjnej
i wychowawczej szkoły. Niektórzy z respondentów potrafili wskazać kilka takich
form. Ale są też wypowiedzi, że żadnego wsparcia nie ma i już.
76

Formy wsparcia szkoły przez poradnię:

– szkolenia nauczycieli – 54%
– badanie, opiniowanie i orzekanie – 50%
– zajęcia dla rodziców, prelekcje, pogadanki, pedagogizacja – 28%
– indywidualne konsultacje dla nauczycieli – 23%
– indywidualne i  grupowe zajęcia dla uczniów, doradztwo – 23%
– badania przesiewowe (dojrzałości szkolnej, słuchu,
wzroku, logopedyczne) – 9%
– współpraca z pedagogiem szkolnym – 8%
– profilaktyka uzależnień – 5%
– interpretowanie zaleceń poradni – 3%
– zmiana terminu badania (przyspieszenie) – 2,5%
– indywidualne terapie dla uczniów – 1,6%

Brak wsparcia ze strony poradni:

– „Kiedyś były jakieś oferty, szkolenia, teraz PPP się zamknęła.”;
– „Za długo zwleka z  diagnozą, zawiązuje ręce, nic nie można zrobić, brakuje
wspólnych ustaleń ( np. co do pozostawienia dziecka na drugi rok), giną dokumenty.”;
– „Nic od siebie nie dają, nie występują z  żadną ofertą, nie ma szkoleń dla Rady
Pedagogicznej.”
– „Współpraca praktycznie kończy się na obszarze diagnostyki i badań.”.

Podsumowanie

Relacje szkoła – poradnia są niesymetryczne. Jedna strona występuje w nich

trochę w charakterze petenta, który oczekuje życzliwej pomocy, do której druga strona
nie czuje się jakoś szczególnie zobowiązana. w szkołach łatwo i chętnie narzeka się
na poradnię i efekty jej pracy. Zgrzyta już na etapie ustalania terminów diagnozy
uczniów. Czas oczekiwania na badanie jest w  opinii szkoły zbyt długi. Niekiedy
można ten czas znacząco skrócić, jednak zależy to raczej od relacji osobistych między
pracownikami szkoły i poradni, niż od potrzeb dziecka. w większości szkół zarzuca
się poradniom, że ich orzeczenia i  opinie są schematyczne, ogólnikowe, pisane
specjalistycznym, trudnym językiem, nierzadko nierealne, a  nawet anachroniczne
i  obarczone błędami. Zalecenia zawarte w  tych dokumentach powinny ułatwić
opracowanie indywidualnych programów pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. w znacznej mierze jednak nie ułatwiają ze względu na defekty tych
zaleceń, złe nastawienie nauczycieli, roszczeniowe postawy rodziców. w szkołach
oddalonych od poradni (jak te, w  których prowadziliśmy monitoring) mało
wiadomo o  ofercie zajęć prowadzonych w  poradni. Często kierownictwo szkoły
zna tylko w zarysach ofertę takich zajęć, a nie jest zainteresowane, czy korzystają
z  nich uczniowie tej szkoły. Udział w  zajęciach prowadzonych przez poradnię
„dzieci z terenu” jest wobec tego znikomy. Okazuje się, że najpopularniejszą formą
wspierania szkoły są prowadzone przez specjalistów z poradni szkolenia nauczycieli.
Wydaje się, że poradnie „wchodzą w buty” ośrodków doskonalenia nauczycieli, być
może kosztem poziomu swoich statutowych zadań.
 77

7. Edukacja przedszkolna
Wprawdzie edukacja przedszkolna wykracza poza podstawowy obszar
naszych zainteresowań (prawa dzieci o  specjalnych potrzebach edukacyjnych)
uznaliśmy, iż dostęp do przedszkola jest tak ważny, iż należy go, prowadząc
monitoring w ‚Polsce gminnej’, uwzględnić.
Interesowały nas informacje o problemach, z jakimi borykają się samorządy
gminne, przede wszystkim w zakresie dostępności edukacji przedszkolnej dla ponad
szesnastu tysięcy dzieci w  wieku od 3 do 5 lat zameldowanych w  tych gminach,
gdzie prowadziliśmy monitoring. Pytaliśmy więc o  formy organizacyjne edukacji
i opieki przedszkolnej oraz możliwości ich rozwoju. Interesował nas równy dostęp
do przedszkoli, w tym możliwości dojazdu z oddalonych miejscowości. Badaliśmy
również udział podmiotów niepublicznych w  działaniach z  zakresu edukacji
przedszkolnej oraz koszty ponoszone przez rodziców w związku z pobytem dziecka
w przedszkolu. Chcieliśmy wiedzieć również, czy opieka przedszkolna dostępna jest
dla dzieci niepełnosprawnych. Przyglądaliśmy się także zmianom, jakie w ostatnich
latach następują w gminach w zakresie organizacji opieki i edukacji przedszkolnej.
Wychowanie przedszkolne ma na celu wspomaganie indywidualnego
rozwoju dziecka w  początkowych latach jego życia, kształtowanie jego
umiejętności intelektualnych i  społecznych, a  przede wszystkim wspomaganie
rodziny w  wychowywaniu dziecka i  przygotowaniu go do nauki w  szkole. Do
niedawna wychowanie przedszkole mogło być realizowane tylko w  przedszkolu
albo w  oddziale przedszkolnym zorganizowanym w  szkole podstawowej. Od
niedawna wychowanie przedszkolne może być prowadzone również w  innych
formach (rozporządzenie MEN z 27 maja 2009 r. w sprawie rodzajów innych form
wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz
sposobu ich działania).
Podstawowymi formami realizacji wychowania przedszkolnego są:
przedszkole oraz oddział przedszkolny w  szkole podstawowej. Natomiast inne
formy wychowania przedszkolnego mogą być tworzone w  sytuacjach, gdy jest
to uzasadnione warunkami demograficznymi, społecznymi, geograficznymi
jako punkty przedszkolne i  zespoły wychowania przedszkolnego uzupełniające
sieć publicznych przedszkoli i  oddziałów przedszkolnych. Rekrutacja dzieci do
publicznych form wychowania przedszkolnego przeprowadzana jest w  oparciu
o  zasadę powszechnej dostępności. w  związku z  obniżeniem wieku rozpoczęcia
realizacji obowiązku szkolnego do 6 lat, dziecko w  wieku 5 lat (w latach
szkolnych 2009/2010 i 2010/2011) ma prawo do odbycia rocznego przygotowania
przedszkolnego. Organami prowadzącymi przedszkola, punkty przedszkolne
oraz zespoły wychowania przedszkolnego mogą być gminy, osoby prawne (np.
organizacje pozarządowe, stowarzyszenia, fundacje) i osoby fizyczne.
Zgodnie z  ustawą zakładanie i  prowadzenie publicznych zespołów
wychowania przedszkolnego i punktów przedszkolnych należy do zadań własnych
gmin. Zadaniem oświatowym gminy jest zapewnienie kształcenia, wychowania
i  opieki, w  tym profilaktyki społecznej, także w  przedszkolach. Sieć publicznych
przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych prowadzonych
78

przez gminę ustala rada gminy. Ona również decyduje o  tym, czy sieć należy
uzupełnić innymi formami wychowania przedszkolnego. Formy takie powinny być
dostosowane do lokalnych warunków i potrzeb lokalnej społeczności, gwarantując
ich dostępność dla potencjalnie zainteresowanych.
Opłaty za świadczenia prowadzonych przez gminę przedszkoli publicznych
ustala rada gminy, przy czym z opłaty za pobyt dzieci w przedszkolu publicznym
wyłączone jest nauczanie i  wychowanie w  zakresie minimum 5 godzin dziennie,
w  którym to czasie jest realizowana podstawa programowa wychowania
przedszkolnego. Ponieważ w arkuszu organizacji przedszkola określa się corocznie
liczbę godzin pracy finansowanych ze środków przydzielonych przez organ
prowadzący przedszkole – należy wnioskować, że pewne ‘koszty’ pracy przedszkola
(np. zajęcia dodatkowe nieobjęte podstawą programową, wyżywienie itd.) mogą
być finansowane ze środków pochodzących od rodziców, tj. z opłaty za pobyt dzieci
w przedszkolu.
Na terenie objętym badaniami (61 gmin) zamieszkuje łącznie ponad
16,5 tys. dzieci w  wieku od 3 do 5 lat. w  zależności od regionu, wielkości
i charakteru jednostki samorządowej oraz jej położenia liczba dzieci w tym wieku
w poszczególnych gminach waha się od kilkudziesięciu (najmniejsze 55, 59, 64), do
kilkuset (największe 822, 742, 704).

Organizacja opieki przedszkolnej na terenie gminy

Opieka przedszkolna na terenie gmin zorganizowana jest w  bardzo różny

sposób. Najwięcej gmin (25) prowadzi jedno lub kilka publicznych przedszkoli oraz
oddziały przedszkolne, działające w strukturach publicznych szkół podstawowych.
w 9 gminach funkcjonują tylko publiczne przedszkola (jedno lub kilka), brak jest
innych form opieki i edukacji przedszkolnej. w 8 opieka przedszkolna zorganizowana
jest w  oddziałach przedszkolnych w  publicznych szkołach podstawowych.
w  pozostałych gminach panuje duże zróżnicowanie w  zakresie opieki i  edukacji
przedszkolnej. W  9 gminach w  realizację zadań z  tego zakresu zaangażowane
są podmioty niepubliczne, najczęściej różne stowarzyszenia. 3 samorządy nie
prowadzą żadnych placówek publicznych, a zadania na ich terenie realizują placówki
niepubliczne.
Ilość dzieci objętych różnymi formami opieki i edukacji przedszkolnej jest
zróżnicowana w zależności od lokalnych warunków. Najwięcej dzieci objętych jest
edukacją w  formie przedszkola i  oddziału przedszkolnego, najmniej w  formach
alternatywnych. Czas pobytu dziecka w  przedszkolu i  oddziale przedszkolnym
wynosi od 5 do 10 godzin dziennie, w  punktach przedszkolnych i  zespołach
wychowania przedszkolnego najczęściej 4-5 godzin dziennie.

Dostępność przedszkola dla wszystkich dzieci, których rodzice deklarują taką

potrzebę

Nasze informacje pochodzą od gminnych urzędników odpowiedzialnych

za sprawy oświatowe. w  34 gminach deklarują oni pełne zabezpieczenie miejsc
w  przedszkolach i  innych formach opieki przedszkolnej dla wszystkich chętnych
 79

dzieci. 27 gmin nie ma wystarczającej ilości miejsc. Niektóre z gmin oferują miejsca
wszystkim dzieciom sześcioletnim, dla młodszych natomiast brakuje miejsc.
w  jednej z  gmin, gdzie miejsc w  przedszkolach jest za mało, rodzice korzystają
z przedszkoli w gminach sąsiednich. w ramach współpracy gminy refundują sobie
w formie dotacji ponoszone koszty opieki i edukacji tych dzieci. Często ogólna ilość
miejsc w  różnych formach wychowania przedszkolnego jest wystarczająca, ale
oczekiwania rodziców są inne odnośnie formy, czasu lub miejsca organizacji zajęć.
Najtrudniejsza sytuacja jest w małych wioskach położonych z dala od centrów gmin.
Gminni urzędnicy doskonale zdają sobie sprawę z braków w tym zakresie:
-„ Zabezpieczamy w miarę możliwości.”; „Brakuje w miejscu zamieszkania rodziny,
ale są w innych.”; „Zabezpieczamy, ale teraz mamy 15 osobową listę rezerwową.”;
„Mamy niewielki odsetek odrzuconych chętnych – 8%.”; „Zabezpieczamy potrzeby
obowiązku dla 6 i 5 latków, 3 i 4 latki w zakresie objętym regulaminem placówek.”.
Z zebranych informacji wynika, że około 40% samorządów gminnych na
terenie objętym badaniem ma problemy z zapewnieniem odpowiedniej ilości miejsc
dla dzieci, których rodzice chcą dla nich opieki przedszkolnej. Dzieci w  wieku
obowiązkowej edukacji przedszkolnej mają w  pełni zagwarantowane miejsca
w przedszkolach i oddziałach przedszkolnych bądź alternatywnych formach opieki
i edukacji. Im dziecko młodsze, tym rzadziej ma szansę na przyjęcie do przedszkola.
w znacznej części gmin dotyczy to szczególnie dzieci 3- i 4- letnich.

Dostęp do przedszkola dzieci z  różnych miejscowości na terenie gminy

i organizacja dowozu

Z informacji uzyskanych od urzędników w gminach wynika, że dostęp do

przedszkoli jest czasem wcale niełatwy. Najczęściej przedszkola są organizowane
w miastach i dużych wioskach, w centrach gmin. Stąd też dostępność dziecka do
przedszkola bądź innej placówki, uzależniona jest od miejsca zamieszkania rodziny.
Bardzo często dzieci z małych miejscowości nie uczęszczają na zajęcia, ponieważ
rodziny nie mogą ich tam dowieźć.
Z oceny sytuacji w  zakresie organizacji i  sieci placówek wychowania
przedszkolnego dokonanej przez 33 urzędników gminnych wynika, że na ich terenie
nie ma równego dostępu do przedszkoli wszystkich dzieci.
Natomiast urzędnicy w  27 gminach uznali, że na ich terenie dostęp dla
wszystkich dzieci jest równie łatwy. Umożliwia to bądź organizacja dowozu dzieci,
bądź sprawnie funkcjonująca komunikacja lokalna.
Dowóz dzieci do przedszkoli odbywa się najczęściej wraz z dowozem dzieci
do szkół. w  8 gminach tzw. ‘autobus szkolny’ lub ‘gimbus’ dowozi wszystkich
chętnych przedszkolaków. Dowóz tylko dla pięcio- i  sześciolatków zabezpiecza
6 gmin. Wszystkich sześciolatków wozi się takim transportem w  19 gminach,
a tylko część sześciolatków z niektórych miejscowości – w 6 gminach. w ponad 20
gminach nie ma żadnego zorganizowanego transportu dla przedszkolaków. Rodzice
najczęściej sami muszą dowozić dziecko do placówki, własnym lub publicznym
transportem. w  przypadku dowozu organizowanego wspólnie z  uczniami szkół
podstawowych i gimnazjów, czas pobytu dziecka w przedszkolu uzależniony jest od
rozkładu jazdy transportu gminnego bądź komunikacji lokalnej.
80

Nasi respondenci zazwyczaj dobrze znają i rozumieją problem:

– „Nie dowozimy dzieci z  3 wsi, do jednej brak jest utwardzonej drogi, żeby mógł
dojechać autobus, rodzice dowożą dzieci do autobusu do innej wsi, albo dzieci idą
pieszo prawie 3 kilometry polnymi drogami.”; „Z terenów wiejskich nie mają łatwego
dostępu.”; „Dostęp nie jest równy, ponieważ w  gminie jest 20 wiosek, a  tylko 4
przedszkola.”.
Gminy nie są zobowiązane do transportu dzieci do przedszkoli na takich
zasadach jak uczniów szkół podstawowych i  gimnazjów, dlatego często nie
przywiązują do tego szczególnej uwagi. z  zebranych informacji jednoznacznie
wynika, że dzieci z  różnych środowisk i  miejsc zamieszkania nie mają równego
dostępu do opieki i edukacji przedszkolnej. Najbardziej utrudniony dostęp w tym
zakresie mają dzieci z małych miejscowości, oddalonych od centrów gminnych.

Placówki wychowania przedszkolnego prowadzone przez podmioty niepubliczne

Na terenie objętym badaniami w  38 gminach nie ma żadnej placówki

przedszkolnej prowadzonej przez niepubliczny podmiot. w  23 gminach istnieją
różne niepubliczne formy edukacji przedszkolnej. Najczęściej są to punkty
przedszkolne i zespoły wychowania przedszkolnego. w pojedynczych przypadkach
są to przedszkola, bądź oddziały przedszkolne, funkcjonujące przy szkołach
podstawowych. Organami prowadzącymi są zazwyczaj małe lokalne organizacje
pozarządowe lub osoby fizyczne.

Dzieci z  niepełnosprawnością w  wieku 3-5 lat na terenie gminy, objęte

wychowaniem przedszkolnym

Zdecydowana większość urzędników odpowiedzialnych za oświatę

w gminach nie ma żadnych informacji o dzieciach z niepełnosprawnością w wieku
przedszkolnym mieszkających w obrębie gminy. Nie zbiera się takich informacji ani
nie prowadzi statystyk na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych i  opiekuńczo-
wychowawczych dzieci do momentu rozpoczęcia przez nie realizacji obowiązku
szkolnego. Ze szczątkowych informacji, które udało się uzyskać w kilku gminach
(częściowo z  referatów do spraw społecznych, ośrodków pomocy społecznej)
wynika, że tylko niewielka część dzieci z  różnymi niepełnosprawnościami objęta
jest jakąkolwiek formą opieki przedszkolnej.

Zmiany w zakresie opieki przedszkolnej na przestrzeni ostatnich 3 lat w gminie

W większości gmin w ostatnich 3 latach zachodziły różnego rodzaju zmiany

w zakresie edukacji przedszkolnej. Pojawiło się szereg niepublicznych podmiotów
zakładających nowe placówki, poszerzyło to ofertę zajęć dla dzieci. w kilku gminach
prowadzono inwestycje mające na celu przygotowanie bazy do utworzenia nowych
placówek bądź też zwiększenie ilości miejsc w  już funkcjonujących. w  wielu
przypadkach zwiększono ofertę zajęć dla dzieci, wydłużono czas pracy przedszkoli.
Widać rosnące potrzeby i oczekiwania ze strony rodziców.
 81

W 16 na 61 samorządów gminnych nie wprowadzano żadnych zmian i nie

podejmowano żadnych inicjatyw w zakresie edukacji przedszkolnej.

Podsumowanie

Przedszkole w  małych miejscowościach powoli przestaje być czymś

niezwykłym i  wyjątkowym. Zarówno władze lokalne, jak i  rodzice zaczynają
akceptować korzyści z opieki i edukacji przedszkolnej. Poszerzaniu oferty sprzyja też
prawo, które od niedawna dopuszcza organizowanie różnych form przedszkolnych
nie tylko przez samorządy, ale także przez organizacje pozarządowe i inne podmioty.
We wszystkich gminach istniejące przedszkola zapewniają miejsca dzieciom objętym
obowiązkiem przedszkolnym. Bywa, że młodsze, 3- i 4-letnie dzieci mają problem
z przyjęciem do przedszkola. Nikt też nie interesuje się dziećmi niepełnosprawnymi
w  wieku przedszkolnym. Dużym wyzwaniem organizacyjnym jest zapewnienie
równego i  łatwego dostępu do przedszkola dzieciom z  różnych, często odległych
miejscowości. Część samorządów finansuje dowóz transportem służącym uczniom
szkół, gdzie indziej sprawę ułatwia dobrze funkcjonujący transport publiczny.
Jednak – nie ma złudzeń – dostęp do przedszkola bywa zdecydowanie trudniejszy
dla dzieci mieszkających w  małych wioskach, skąd nawet do autobusu trzeba iść
kilometry polnymi drogami. Tam, gdzie obserwowaliśmy symptomy poprawy
w  obszarze edukacji przedszkolnej, postępują one nieśpiesznie. Niestety, aż w  co
czwartej gminie żadnych zmian nie widać.
82

8. Komentarze specjalistów

dr Agnieszka Wołowicz, oligofrenopedagog

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie

Rekomendacje odnośnie zmian w systemie edukacji

dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych

Helsińska Fundacja Praw Człowieka przeprowadziła monitoring na temat prawa

do edukacji dzieci o  specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zorganizowano
i  przeprowadzono badanie monitorujące w  61 gminach – jednostkach samorządu
terytorialnego prowadzących szkoły podstawowe i gimnazja, na terenie województw:
mazowieckiego, podlaskiego, kujawsko – pomorskiego i  pomorskiego, śląskiego,
łódzkiego oraz lubuskiego.

Na podstawie zebranego materiału (Raport z  monitoringu) oraz w  świetle danych

pochodzących z  innych badań (zob. Grodzka i  Serafin, 2001, Kummant, 2005) ,
obrazujących skalę specjalnych potrzeb, a  także zasygnalizowanych najczęstszych
problemów wdrażania idei integracji oraz praktycznej realizacji koncepcji kształcenia
dzieci ze specjalnymi potrzebami widać, że perspektywa pełnego urzeczywistnienia
idei autentycznej integracji jest jeszcze odległa. Zmiany postaw społecznych
oraz przemiany w  zakresie edukacji osób o  zróżnicowanych możliwościach
psychofizycznych nie następują tak szybko, jak byśmy tego chcieli. Realizacja
koncepcji specjalnych potrzeb edukacyjnych, mająca, mimo wielu niedoskonałości,
prawne podstawy, w  praktyce okazuje się koncepcją mało dojrzałą i  wprowadzaną
w sposób chaotyczny i wycinkowy.

Proponowane zmiany o charakterze systemowym:

1. Gruntowna zmiana zasad organizowania edukacji i  pomocy dzieciom
i  młodzieży z  zaburzeniami funkcjonowania: odejście od zamkniętej
listy niepełnosprawności na rzecz nowej definicji specjalnych potrzeb
rozwojowych i  edukacyjnych17 po to, by żadne potrzebujące dziecko nie
pozostawało poza systemem pomocy.
2. Zastąpienie opinii i  orzeczeń dynamicznym dokumentem, w  którym na
podstawie ewaluacji, cyklicznie stwierdza się specjalne potrzeby dziecka
w  poszczególnych sferach funkcjonowania, proponuje się działania
wspomagające, kompensujące i  terapeutyczne oraz rodzaj placówki
17
Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi to te, u których stwierdza się spektrum
objawów utrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe, sensoryczne, poznawcze, w zakresie
komunikacji, emocjonalno-społeczne i/lub psychiczne, wpływających na jakość życia i pełnienie ról społecznych
teraz i/lub w przyszłości. Termin „dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi” odnosi się do dzieci w wieku:
od urodzenia do rozpoczęcia nauki w szkole. Dzieci i młodzież od momentu rozpoczęcia nauki w szkole do jej
ukończenia określa się mianem „dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”.
 83

edukacyjnej, a  także monitoruje się historię terapii i  edukacji dziecka.

Dokument ten powinien upoważniać do odebrania przewidzianych usług.

3. Wprowadzenie zapisu obligującego zespół orzekający do wskazania

najlepszej w  opinii zespołu placówki dla danego dziecka wraz
z  uzasadnieniem. Zapisy powinny gwarantować elastyczną możliwości
zmiany placówki na kolejnych etapach edukacyjnych. Zapewnienie
każdemu uczniowi ze specjalnymi potrzebami wyposażenia właściwego
do jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Zagwarantowanie realizacji
świadczeń proponowanych w  ww. dokumencie poprzez zorganizowanie
i  wspieranie regionalnej współpracy międzyresortowej oraz przepływu
informacji o potrzebach dzieci „ku górze”.
i. System edukacji musi być drożny i elastyczny, czyli musi umożliwiać
przechodzenie ucznia z  placówki ogólnodostępnej do specjalnej
i odwrotnie. Podstawowymi kryteriami określenia optymalnej formy
kształcenia na danym etapie edukacyjnym powinny być: aktualny
poziom rozwoju i wynikające z niego potrzeby dziecka, możliwości
wyznaczone poziomem intelektualnym i funkcjonowaniem zmysłów
wzroku i  słuchu oraz dotychczasowy postęp dydaktyczny ucznia.
Rzetelna diagnoza, odpowiedzialność i  kompetencje specjalistów
pozwolą na wskazanie właściwej drogi edukacyjnej dla każdego
dziecka – kształcenie w  szkole ogólnodostępnej, integracyjnej lub
w szkole specjalnej. Dla niektórych dzieci korzystniej będzie podjąć
naukę w szkole lub klasie specjalnej, aby móc ją potem kontynuować
w formie edukacji włączającej w szkole ogólnodostępnej lub formie
kształcenia integracyjnego.
4. Finansowanie ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi niezależnie
od miejsca edukacji (szkoła ogólnodostępna, szkoła integracyjna lub
oddziały/ klasy integracyjne w  szkole ogólnodostępnej, szkoła specjalna)
– subwencja powinna być przekazywana w  całości placówce kształcącej
danego ucznia.
5. Utworzenie systemu doradztwa/poradnictwa dla rodziców w  sprawach
edukacyjnych, prawnych, socjalnych, medycznych (zadanie wymagające
współpracy międzyresortowej). Do tworzenia tego systemu można
wykorzystać istniejącą infrastrukturę (poradnie psychologiczno-
pedagogiczne lub szkoły specjalne).
6. Ograniczenie liczby uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
kierowanych do indywidualnych zajęć (szczególna uwaga należy objąć
dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną).

Proponowane zmiany dotyczące organizacji pracy placówek kształcących dzieci ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:
1. Wprowadzenie w rozporządzeniu o ramowych statutach szkół i placówek
zapisu umożliwiającego szkołom ogólnodostępnym, w których są uczniowie
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zatrudnianie pedagogów
specjalnych zależnie od liczby dzieci ze specjalnymi potrzebami oraz ich
84

potrzeb. Wyraźne określenie kompetencji osób zatrudnionych na takim

stanowisku.
2. Możliwość zatrudniania w  placówkach edukacyjnych (w  uzasadnionych
przypadkach) asystenta osoby niepełnosprawnej, którego rolą byłoby
wspieranie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
3. Wprowadzenie do rozporządzeniu o statutach szkół zapisów pozwalających
dyrektorom/radom pedagogicznym szkół ogólnodostępnych i integracyjnych
na decydowanie o liczebności klas i kwalifikowaniu do nich uczniów. Liczba
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w  klasie powinna być
elastyczna i uwarunkowana rodzajem i stopniem zaburzeń występujących
u uczniów a nie odgórnym zapisem.
4. Nałożenie na placówki obowiązku przekazywania szkole do której odchodzi
dziecko informacji o  programach i  dostosowaniach programowych, jakie
uczeń wcześniej realizował oraz wypracowanych najlepszych pomysłach na
pracę z danym dzieckiem.
5. Nałożenie na placówki wszystkich typów obowiązku tworzenia na potrzeby
dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi indywidualnego programu
rozwoju i edukacji.
6. Promowanie stosowania w  placówkach edukacyjnych systemów
komunikacji alternatywnej lub wspomagającej kompensujących brak
funkcjonalnej mowy u uczniów tak, by realizacja podstawy programowej
nie była zablokowana tym właśnie czynnikiem.
7. Zagwarantowanie dzieciom o  specjalnych potrzebach dostępu do zajęć
rewalidacyjnych niezależnie od typu placówki do której uczęszczają.
8. Nałożenie na szkoły obowiązku przyjmowania zgłaszających się dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz dostosowania warunków i form
kształcenia do potrzeb tych dzieci. Nałożenie na dyrektorów wszystkich
typów szkół obowiązku zapewnienia uczniowi ze specjalnymi potrzebami
potrzebnych specjalistycznych pomocy dydaktycznych i  koniecznego
oprzyrządowania.
9. Zapewnienie większej elastyczności ramowych planów nauczania.
Zapewnienie dyrektorom większej możliwości decydowania o  ilości
godzin przeznaczonych na poszczególne przedmioty nauczania. Celem
powinna być realizacja indywidualnych programów edukacyjnych,
uwzględniających wszystkie sfery rozwoju ucznia (komunikację, rozwój
poznawczy, emocjonalny, uspołecznienie, motorykę małą, motorykę dużą,
samoobsługę).

Proponowane zmiany dotyczące przygotowania i  doskonalenia nauczycieli oraz

doskonalenia nauczycieli czynnych zawodowo:
1. Absolwent pedagogiki specjalnej powinien być w  stopniu podstawowym
wyszkolony w  pracy z  uczniem z  każdym rodzajem niepełnosprawności,
natomiast obowiązkowo powinien posiadać specjalizację z jednego rodzaju
niepełnosprawności.
 85

2. Wprowadzenie na wszystkich nauczycielskich i  pedagogicznych

kierunkach studiów przedmiotów przygotowujących nauczycieli do pracy
z  uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, realizowanych
warsztatowo, a  także zagwarantowanie studiowania danego przedmiotu
pod kątem pracy z  uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
umiejętności opracowywania indywidualnych programów edukacyjnych
i dostosowań realizacji programu dla różnych grup uczniów. Zapewnienie
studentom, o których mowa praktyki z uczniami ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi.
3. Przygotowanie i  zrealizowanie na terenie całej Polski dla wszystkich
nauczycieli szkół ogólnodostępnych i integracyjnych kursu nt. umiejętności
wychowawczych (psychologicznych) pod kątem uczniów ze specjalnymi
potrzebami. Przeszkolenie wszystkich już pracujących nauczycieli –
przedmiotowców w zakresie pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi (wizyty, hospitacje studyjne).
4. Nauczyciele i specjaliści muszą zadbać o to, by zapewnić optymalne warunki
do rozwoju i uczenia się wszystkim dzieciom. Uczniowie powinni rozumieć
sytuację swoich kolegów. Dlatego też powinni otrzymać podstawową
wiedzę, szczególnie o  ich trudnościach – wyjaśnianie odmiennych
zachowań, trudności w  poznawaniu i  rozumieniu świata. Powinni także
otrzymać wskazówki, co mogą robić w  konkretnych sytuacjach (np.
trudnych zachowań kolegi).

Rekomendacje dotyczące edukacji osób z głębokim upośledzeniem umysłowym

Podtrzymanie dotychczasowego rozporządzenia z 1997 roku z modyfikacjami
dotyczącymi poniższych obszarów:
1. Nadanie osobom z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim
statusu i praw ucznia, a tym samym umożliwienie korzystania z dowozów,
z opieki w świetlicy, wydawania świadectw i legitymacji szkolnych.
2. Maksymalne ograniczenie liczby osób z  głębokim upośledzeniem
kierowanych do indywidualnych zajęć rewalidacyjno – wychowawczych;
realizacja obowiązku szkolnego tej grupy uczniów powinna odbywać się
przede wszystkim w zespołach rewalidacyjno – wychowawczych.
3. Zalecenie tworzenia zespołów rewalidacyjno-wychowawczych
dostosowanych do wieku uczniów: dziecięcych, nastolatków i  dorosłych.
Zapisanie obowiązku zmiany placówki edukacyjnej przynajmniej raz
w  ciągu całego ciągu realizacji obowiązku szkolnego i  obowiązku nauki.
Podyktowane to jest przeciwdziałaniem do skazywania tej grupy uczniów
do przebywania, w skrajnych przypadkach, przez 22 lata w jednej placówce,
w grupach niedostosowanych do wieku uczniów. Inicjowanie powstawania
placówek dla określonych grup wiekowych uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu głębokim.
4. Wprowadzenie konieczności realizacji indywidualnego programu
dostosowanego nie tylko do możliwości rozwojowych, ale też do wieku
ucznia.
86

Edukacji dzieci o  specjalnych potrzebach powinny towarzyszyć działania

mające na celu zmiany w  świadomości społecznej, a  dotyczące akceptacji idei
integracji społecznej. w edukacji powinna spełniać się idea jedności w zróżnicowaniu.
Oznacza to tworzenie takich warunków, w których – uznając indywidualne potrzeby
i  możliwości dzieci i  młodzieży – zapewnia się wspólne kształcenie wszystkim
uczniom, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi.

Bibliografia:
Kummant M., Raport stanu placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym 2004/2005, Warszawa,
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2005
Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym [zeszyt oprac. Teresa Serafin;
przy współudz. Urszuli Grodzkiej i in.; pod kier. Wojciecha Książka] Warszawa : Ministerstwo Edukacji
Narodowej. Biuro Administracyjne, 2001
 87

Violetta Florkiewicz – specjalista terapii pedagogicznej

Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Sieradzu

Komentarz w sprawie systemu edukacji dzieci

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Już w XIII wieku jeden z filozofów zwrócił uwagę na bogactwo jakie tkwi
w różnorodności określając, iż może nas ona bardzo ubogacić. Trudno jednak oprzeć
się wrażeniu, że w  XXI wieku nadal nie potrafimy skorzystać z  jego mądrości.
Świadczy o  tym powszechne zjawisko społecznego promowania wszystkiego, co
mieści się w tzw. średniej. Od wielu lat z „dużym powodzeniem”, w ten schemat
wpisują się również założenia naszego systemu edukacji. Preferowanie uczniów
przeciętnych, chwalenie się osiągnięciami ucznia zdolnego (niestety często będących
wynikiem jego samodzielnej pracy) oraz pomijanie milczeniem lub określanie jako
utrudnienie, problemów ucznia z dysfunkcjami, to nadal w wielu szkołach sposób
wspierania różnorodności.
W  tym miejscu można zaryzykować tezę wskazującą na wielowątkowość
przedstawionego zjawiska. Pogłębiona analiza wybranych czynników będących
przedmiotem niniejszego raportu kieruje uwagę czytelnika na problemy tkwiące
w szkole, postawach nauczycieli, rodziców, pracowników poradni psychologiczno
– pedagogicznej, organów samorządowych, jak również samych uczniów.
Paradoksalnie, ta wielość podmiotów zaangażowanych w  proces edukacyjny
trwa w  stanie ciągłego i  niestety – bezskutecznego poszukiwania pomysłu na
przemodelowanie formuły kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Nadal bowiem zamiast edukacji adaptacyjnej mamy edukację
antycypacyjną i  zamiast cieszyć się różnorodnością bezskutecznie wyrównujemy
szanse edukacyjne. Być może po prostu wystarczyłoby owe szanse tworzyć na miarę
indywidualnych możliwości i potrzeb każdego ucznia. Niestety, obserwując pracę
nauczycieli niejednokrotnie trudno oprzeć się wrażeniu, że ciągła presja społeczna
wyrównywania szans odbiera im czas niezbędny do dostrzegania tego, co w dziecku
jest inne i  radość odkrywania aspektów rozwoju, czasem niepowtarzalnych,
obrazujących przymioty będące jego mocną stroną.
W tej sytuacji umiarkowanym optymizmem napawają planowane przez MEN
zmiany dotyczące kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Konieczność zapewnienia wszystkim dzieciom możliwie wysokiej jakości świadczeń
edukacyjnych, czyli innymi słowy indywidualizacja w  procesie kształcenia, została
w nich ujęta jako cel podstawowy. …Spełnienie tego założenia jest niezbędne mimo
faktu, że uczniowie, jako główne podmioty kształcenia, są niezwykle zróżnicowani
pod względem potrzeb i  możliwości. Są uczniowie wybitnie zdolni i  o  zdolnościach
przeciętnych, uczniowie sprawni i  z niepełnosprawnością, uczniowie pochodzący
z  różnych kulturowo środowisk społecznych. To zróżnicowanie nie powinno mieć
wpływu na zapewnienie każdemu uczniowi możliwie najwyższej jakości świadczenia
edukacyjnego...18, czytamy w założeniach projektu.
18
Joanna Głodkowska, „Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – Różnice nie mogą
dzielić”, 2010 r.
88

Stopniowe wprowadzanie zmian mają ułatwić rozwiązania prawne. Zostały

one ujęte w  kilku rozporządzeniach dotyczących udzielania i  organizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, warunków organizowania kształcenia, wychowania
i opieki dla młodzieży i dzieci niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
między innymi: w  publicznych przedszkolach, szkołach i  innych placówkach lub
oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych oraz ośrodkach specjalnych.
Inny pakiet regulacji dotyczy szczegółowych zasad działania publicznych
poradni psychologiczno-pedagogicznych, w  tym publicznych poradni
specjalistycznych, ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej.19
U progu kolejnej reformy warto pokusić się o  pewną refleksję dotyczącą
poziomu gotowości środowisk bezpośrednio zainteresowanych jej wdrażaniem.
Może bowiem tak się zdarzyć, że jedyną niepełnosprawnością w zbyt pospiesznym,
niedopracowanym sposobie udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym będzie
nasze nieprzygotowanie.
Od ponad 15 lat wspieram nauczycieli oraz rodziców w procesie budowania
jak najlepszych warunków edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych. Razem przez
te wszystkie lata czekamy na reformę kształcenia wspomnianej grupy uczniów. Teraz
kiedy znam ogólne jej założenia mam odczucia ambiwalentne. Do pozytywnych
aspektów niewątpliwie należy położenie istotnego akcentu na indywidualizację,
uwypuklenie znaczącej roli diagnozy w procesie planowania, przekazanie większych
kompetencji np. w  dostosowaniu wymagań na egzaminach, sprawdzianach radzie
pedagogicznej, pełniejsze włączenie innych podmiotów takich jak poradnie
psychologiczno – pedagogiczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli w  bezpośredni
proces planowania i realizacji terapii uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Obszarami, które mogą budzić niepokój, jest relatywnie w  stosunku do wyzwań
niski poziom kompetencji nauczycieli w zakresie prowadzenia zarówno diagnozy,
jak i  terapii uczniów z  dysfunkcjami. Istnieją również bariery, głównie mentalne,
uniemożliwiające dostrzeżenie mocnych stron, a  czasem wręcz talentów uczniów
z  niepełnosprawnościami, będące efektem budowanego przez lata muru niechęci
i braku współpracy między nauczycielami a pracownikami poradni oraz nauczycielami
a rodzicami. Rodzice – osoby kluczowe w procesie wspierania procesu edukacyjnego
swoich dzieci, nadal nie znają zakresu oczekiwań pedagogów w stosunku do ich roli
we wspomnianym procesie, co wynika z ogólnikowych i mało konkretnych zaleceń
kierowanych pod ich adresem. Potwierdzenie powyższych wątpliwości, jakże
wyraźnie widoczne jest w wynikach badań przedstawionych w niniejszym raporcie.
Pomimo wielu wątpliwości wydaje się, że przyjęty kierunek zmian jest
słuszny, a nowe propozycje pojawiają się w najbardziej oczekiwanym momencie,
bowiem od kilku lat obserwuje się w  szkołach ogólnodostępnych wzrost liczby
uczniów z różnymi niepełnosprawnościami, w tym głównie z niepełnosprawnością
intelektualną. Zamieszczona w  projekcie rozporządzenia dotyczącego warunków
organizowania kształcenia, wychowania i  opieki dla dzieci i  młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w  przedszkolach, szkołach
i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych propozycja mówiąca, że….§ 2.
19
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=27
 89

1. Kształcenie uczniów niepełnosprawnych w przedszkolach, szkołach i oddziałach,

o których mowa w § 1, organizuje się na każdym etapie edukacyjnym, w integracji
z  uczniami pełnosprawnymi, w  przedszkolu i  szkole najbliższej ich miejsca
zamieszkania20, może istotnie przyczynić się do dalszego, znacznego wzrostu ich
liczby.
W tej sytuacji bardzo zasadnym wydaje się wzmożenie wysiłku na rzecz
promowania integracyjnego modelu kształcenia. Pierwsza klasa integracyjna na
teranie byłego województwa sieradzkiego powstała 15 lat temu. Od tamtej pory
utworzono 6 przedszkoli z  oddziałami integracyjnymi, 8 szkół podstawowych
z  oddziałami integracyjnymi i  3 gimnazja z  oddziałami integracyjnymi – łącznie
17 placówek. Taka liczba może cieszyć, oznacza bowiem stopniowy wzrost
zainteresowania integracją. Mimo podejmowania prób, na chwilę obecną nie udało
się jednak utworzyć klasy integracyjnej w żadnej ze szkół ponadgimnazjalnych.
Sytuacja analizowana z  perspektywy czasu wskazuje, że zaledwie jedna
placówka rocznie podejmuje starania o utworzenie oddziału integracyjnego. Dzieje
się to w  sytuacji, gdy MEN efektywnie wspiera proces integracji, przeznaczając
między innymi na edukację dzieci niepełnosprawnych, które realizują obowiązek
szkolny w  klasach integracyjnych dodatkową subwencję. Została ona utrzymana
również w  tegorocznym podziale subwencji. z  moich spostrzeżeń wynika, iż
źródłem niskiej efektywności w działaniach na rzecz tworzenia klas integracyjnych
są nadal bariery mentalne i - mimo prowadzonej od lat szerokiej akcji informacyjnej
– niska świadomość środowisk szkolnych w  tym zakresie. Można przypuszczać,
że w ciągu najbliższych lat zainteresowanie integracją znacząco wzrośnie, głównie
za sprawą dociążenia nauczycieli dodatkowymi obowiązkami wynikającymi
z  reformy pomocy psychologiczno – pedagogicznej oraz zwiększającą się
liczbą uczniów niepełnosprawnych. Budującym zjawiskiem są również relacje
z  szerzej rozumianym środowiskiem, gdzie idea integracji spotyka się na ogół
z ciepłym przyjęciem przedstawicieli samorządów lokalnych, co znalazło również
odzwierciedlenie w niniejszym raporcie. Przedstawiciele samorządu upatrują ponadto
w integracji szansę na zmniejszenie liczby dzieci kształconych w formie nauczania
indywidualnego, co skutkuje bardziej efektywnym pod względem ekonomicznym
wykorzystaniem przeznaczonych na ten cel środków. Przedstawiciele samorządów
bowiem z coraz większą troską planują opiekę nad rosnącą liczbą dzieci, których
kształcenie prowadzone jest w  formie nauczania indywidualnego. Należy w  tym
miejscu jasno podkreślić, że tej najmniej ekonomicznie uzasadnionej formie
kształcenia towarzyszą szczególnie niekorzystne zjawiska w  zakresie rozwoju
społecznego dziecka. Niestety trend, w  którym forma nauczania indywidualnego
stała się antidotum na rozwiązanie wielu problemów szkolnych, nawet za cenę
całkowitego wykluczenia ucznia „niewygodnego” ze środowiska szkolnego
i  społecznego nie został do chwili obecnej skutecznie zahamowany. Koncepcja
pierwotnie przeznaczona dla uczniów, którzy ze względu na swój stan zdrowia nie
mogą uczestniczyć w zajęciach razem z rówieśnikami, została wypaczona do tego
stopnia, że można teraz odnieść wrażenie, iż kryteria klasyfikowania to tej formy
20
Projekt Rozporządzenia MEN w  sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i  opieki dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach
ogólnodostępnych lub integracyjnych, (październik, 2010).
90

kształcenia zależą od szkoły, zespołu diagnozującego w poradni lub wręcz sytuacji

społecznej rodziny.
Słusznie podkreślono w  raporcie, iż problem nie dotyczy tylko zakresu
zjawiska, ale również paradoksu sprowadzającego się do długiego czasu
oczekiwania na wielospecjalistyczne badanie w sytuacji nieszczęśliwego wypadku
lub przedłużającej się choroby dziecka, stanowiące jedne z  istotnych elementów
procesu przyznawania nauczania indywidualnego. Istotnych zmian w  tym
zakresie należy oczekiwać w nowych rozporządzeniach na mocy których, to rada
pedagogiczna powinna uzyskać znacznie większe kompetencje i decyzyjność w tym
zakresie, bez konieczności obligatoryjnego przeprowadzenia badań psychologiczno
– pedagogicznych.
Zmiana podejścia do procesu diagnozowania implikuje pytanie o  miejsce
oraz rolę PPP w procesie kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym,
gdyż główny rdzeń jej działań, nadal jest skupiony szczególnie na diagnozie.
Kolejni uczniowie – często traktowani jako anonimowe przypadki problemów
edukacyjnych, poddawani są dwu – trzy godzinnemu procesowi badania, po którym
placówka diagnostyczna wolna jest od odpowiedzialności za dalszy ich los. Brakuje
bowiem rozwiązań obligujących pracowników poradni do monitorowania dalszych
ich losów. Wiele kontrowersji w środowisku nauczycieli budzą również same opinie
i orzeczenia. Są to często dokumenty zawierające zbiór specjalistycznych określeń
niemających realnych odniesień do podejmowanych przez nauczycieli działań
edukacyjnych, zdarzają się nieprawidłowe interpretacje wyników oraz wskazania
objawów wzajemnie się wykluczających. Zdarza się, iż pedagodzy muszą korzystać
ze specjalnych warsztatów, by móc zrozumieć i  prawidłowo interpretować
zamieszczone w opiniach wnioski oraz zalecenia. Podobne spostrzeżenia i uwagi,
wzbogacone o obszerne wypowiedzi nauczycieli zawiera niniejszy raport.
Budowany przez lata mur wzajemnej niechęci i  braku zrozumienia
doprowadził do swoistego paradoksu tzn. zamiany ról i  zupełnego braku
współpracy na linii nauczyciel- uczeń –pracownik poradni i  odwrotnie. Szereg
propozycji zmierzających do rozwiązania omówionych problemów zakłada
projekt rozporządzenia dotyczący działania PPP oraz zmiany jej statutu. Jego
kluczowe założenia wskazują na konieczność włączenia pracowników poradni
do bezpośredniej pracy szkoły. Mam tu na myśli prowadzenie diagnozy poprzez
obserwację ucznia w  szkole, zaangażowanie pracowników PPP w  konstruowanie
oraz realizację wybranych elementów indywidualnych programów terapeutycznych,
prowadzenia zajęć specjalistycznych na teranie szkoły oraz udział w  pracach
zespołów ds. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Sama idea napawa
optymizmem, natomiast duże wątpliwości budzi możliwość jej wdrożenia. Pomijając
bariery mentalne oraz obszerny protokół rozbieżności, które w istotny sposób mogą
utrudnić proces wzajemnego poznania, wdrażania do współpracy i wspierania się
podczas realizacji zadań – mało realistyczne wydaje się również współuczestnictwo
np.15-20 pracowników poradni w procesie diagnozy i terapii uczniów o specjalnych
potrzebach edukacyjnych na terenie 150 szkół.
Ostatni aspekt, na który zwrócono uwagę w  raporcie to poziom
przygotowania nauczycieli do wdrażania nowych rozwiązań. Deklarowany
w badaniach środowiskowych niski poziom kompetencji w zakresie dokonywania
 91

wieloaspektowej diagnozy ucznia budzi największy niepokój. Często prowadzona

przez nieprzygotowanych pedagogów diagnoza pozostaje na poziomie oceny
osiągnięć edukacyjnych ucznia i  sprowadza się do zdawkowych stwierdzeń typu
„źle czyta”, „brzydko pisze”, itp. Do rzadkości należą próby zgłębienia przyczyn
brzydkiego pisania, a  proponowane formy terapii podejmowane bez zrozumienia
istoty przyczyn zjawiska mogą okazać się sprzeczne nie tylko z metodologią, lecz
– co jest szczególnie niebezpieczne – mogą w przypadku błędnego doboru jej form
i metod dysfunkcję pogłębić.
Na zakończenie warto jednakże zwrócić uwagę na dwie bardzo korzystne
zmiany. Po pierwsze obserwowany jest z  każdym rokiem znaczący wzrost liczby
nauczycieli uzyskujących kwalifikacje w  zakresie oligofrenopedagogiki, terapii
pedagogicznej lub innych specjalności. Studia podyplomowe kończą najczęściej
młodzi nauczyciele, często zaraz po ukończeniu studiów licząc, że dodatkowe
kwalifikacje ułatwią im znalezienie pracy. Znakomita większość z  nich posiada
kompetencje niezbędne do pracy z  uczniem dysfunkcyjnym, natomiast źródłem
problemów jest brak doświadczenia w  pracy z  dziećmi o  specjalnych potrzebach
edukacyjnych.
Drugi pozytywny aspekt to zmiana podejścia w  kształceniu dzieci
z  niepełnosprawnościami, którego kierunek określają planowane zmiany
rozporządzeń MEN. Dzięki nim zaistnieje szansa, że edukacja włączająca, niosąca
ze sobą potrzebę integracji z  osobami niepełnosprawnymi, o  innych potrzebach
– da szansę na promowanie, wspieranie i  powszechną akceptacje różnorodności,
a  właśnie to we współczesnej edukacji, poza realizacją podstawy programowej,
wydaje się najważniejsze.
92

Streszczenie
W 2010 roku pracownicy i  współpracownicy HFPC przeprowadzili
monitoring prawa do nauki dzieci o  specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Badania prowadzono w  61 gminach (w – 61 podstawówkach, i  60 gimnazjach)
w  województwach: mazowieckim, podlaskim, kujawsko-pomorskim i  zachodnio-
pomorskim, śląskim, łódzkim i lubuskim.
Badania były przeprowadzone metodą wywiadów kierowanych, do których
przygotowano szczegółowe dyspozycje. Wywiady prowadzono z  kierownikiem
wydziału /zespołu ds. oświaty w  gminie (organie prowadzącym szkoły) oraz
z  dwoma dyrektorami i  dwoma pedagogami szkół – podstawowej i  gimnazjum
w każdej gminie.
Interesujące nas obszary badawcze to:
− dostęp do nauczania indywidualnego i jego organizacja,
− dostęp do edukacji dla dzieci z  orzeczeniami o  potrzebie kształcenia
specjalnego,
− kształcenie dzieci z opiniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
− organizacja kształcenia i pomocy dla dzieci szczególnie uzdolnionych,
− dostęp do przedszkola na terenie gminy.
Obowiązujące przepisy prawa oświatowego stanowią o  różnego rodzaju
uprawnieniach dla tej niemałej grupy dzieci (ok. 20% populacji). Wyniki naszych
badań pokazały, że ich prawa, zarówno niepełnosprawnych, jak i  szczególnie
zdolnych nie są właściwie realizowane.
Prowadziliśmy monitoring w  ‚Polsce gminnej’, ale wnioski dotyczące
wadliwie funkcjonującego systemu edukacji dzieci z  orzeczeniami i  opiniami,
i  braku systemu wsparcia dla dzieci szczególnie uzdolnionych mają w  naszym
przekonaniu charakter ogólny.
Wyniki badań wskazują na pilną potrzebę wprowadzenia poważnych
zmian systemowych, nowego podejścia do kwestii nauczania dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych. Zarówno tych, które wymagają pomocy w wyrównaniu
ich szans edukacyjnych, jak i  tych, które potrzebują systemowego wsparcia aby,
w  jak największym stopniu rozwinąć i  wykorzystać ich zdolności. Obecnie ci
pierwsi mimo niemałego wysiłku nauczycieli i nakładów finansowych nie otrzymują
efektywnej i  adekwatnej pomocy, co jest frustrujące dla wszystkich – dzieci,
rodziców i nauczycieli.
Z kolei w przypadku dzieci zdolnych brakuje świadomości, jak wielki potencjał jest
marnotrawiony w wymiarze indywidualnym i społecznym.
Wydaje się, iż pojęcie ‚indywidualizacja nauczania’ jest obecnie
nadużywane. Nauczyciele nie są kształceni do pracy w  grupie dzieci na różnych
poziomach, pracują zatem z „przeciętnym”. Szczególne obawy i wątpliwości budzi
sytuacja dzieci z  niepełnosprawnością intelektualną w  starszych klasach szkół
ogólnodostępnych. Wielu naszych rozmówców podkreślało fikcyjność integracji na
tym etapie, szczególnie w zakresie integracji z rówieśnikami.
Wyrównywanie szans odbywa się w  trakcie zajęć dodatkowych
(wyrównawczych, korekcyjnych), co jest zmorą dla nauczycieli, bo pracują
 93

dodatkowo, jak mówią społecznie w ramach 19 godziny (na podstawie art. 42 Karty
nauczyciela). Nieatrakcyjne są też dla dzieci, bo są to dodatkowe, typowe lekcje do
i tak za długiego jak na ich możliwości dnia szkolnego. System powinien zapewnić
im autentyczną indywidualizację nauczania w  ramach obowiązującego programu
bez zajęć dodatkowych. a  jeżeli zajęcia dodatkowe to prowadzone przez innych
specjalistów i w innej formie, i innymi metodami.
Nauczycieli trzeba przygotować do pracy indywidualnej w  zróżnicowanej
grupie dzieci. Należałoby więc wprowadzić do systemu kształcenia i doskonalenia
nauczycieli edukację w  zakresie jednoczesnej pracy z  dziećmi o  różnych
możliwościach intelektualnych i potrzebach edukacyjnych.
System skoncentrowany jest na usprawnianiu deficytów dzieci, a zapomina
się o  wzmacnianiu ich „mocnych stron”, rozwijaniu posiadanych umiejętności
i możliwości dziecka.
Póki co, nauczanie włączające nam nie wychodzi. Pewną szansą są, jak się
wydaje, szkoły/oddziały integracyjne, ale tych jest zdecydowanie za mało. Zasadne
wydaje się też większe dookreślenie przez MEN obowiązków szkoły w  zakresie
pomocy uczniom o  specjalnych potrzebach edukacyjnych. Tak, by różnice
uzależnione od zasobności gminy czy zainteresowania problemem gminnych władz
oświatowych nie były zbyt rażące.
Kolejna kwestia to wczesna diagnoza i  wielodyscyplinarne działania
socjalne, medyczne, psychologiczne i  edukacyjne. Tego zadania nie realizuje
„Polska gminna”, bo nie ma działań systemowych.
Ważnym i bagatelizowanym problemem jest brak autentycznej współpracy
szkoły z rodzicami, mimo różnych fasadowych deklaracji i w istocie nie jest to wina
rodziców. Szkoła nie ma dla nich żadnej oferty. Nauczycieli trzeba uczyć nie tylko
pracy z  dziećmi, ale też z  rodzicami. Tradycyjna wywiadówka, na której rodzic
słyszy jakie problemy stwarza jego dziecko powinna już dawno odejść do lamusa.
Rodzice powinni zostać zaangażowani do tworzenia indywidualnych programów
edukacyjnych dla ich dzieci z jasno i konkretnie określonymi dla nich zadaniami.
Na pewno wnikliwego zbadania wymaga zjawisko długotrwałego nauczania
indywidualnego. Nie jest to korzystne dla dziecka i na pewno dla finansów gminy.
Zamiast przedłużać należałoby w  każdym indywidualnym przypadku (poza
oczywistymi, gdzie dziecko fizycznie do szkoły nie może dotrzeć) przyjąć program
powrotu do szkoły.
Istnieje pilna konieczność wprowadzenia zmian w zakresie realizacji prawa
do edukacji uczniów szczególnie uzdolnionych. Nie ma jednolitych kryteriów
identyfikacji dziecka zdolnego, nie ma systemu wsparcia zarówno w  sensie
merytorycznym, jak i finansowym. Ogromny potencjał intelektualny uczniów jest
marnotrawiony, bo system edukacji jest nastawiony na ‚przeciętnego’.
Mimo pewnej poprawy w zakresie dostępności edukacji przedszkolnej nadal
w ¼ badanych przez nas gmin nic się nie zmieniło. Największym problemem jest
nadal dostępność przedszkola dla dzieci niepełnosprawnych i tych co mieszkają „
daleko od szosy”.
W MEN przygotowano pakiet zmian w zakresie pomocy psychologiczno-
pedagogicznej udzielanej dzieciom o  specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Zasadnicze elementy proponowanych zmian to powoływany w każdej szkole zespół
94

ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Każdy taki uczeń będzie posiadał
Kartę potrzeb i  wsparcia. Pracownicy poradni będą odciążeni od wykonywania
niektórych dotychczasowych opinii (takie obowiązki przejmie Zespół), ale będą
częściej w szkole do dyspozycji uczniów, nauczycieli i rodziców.
Czy formalne powołanie i nazwanie Zespołu, który w praktyce i tak już jest
zmieni sytuację dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych? Czy zagwarantuje
to indywidualne podejście do każdego dziecka w  klasie ogólnodostępnej, gdzie
nauczyciel ma co najmniej 20 uczniów, nierzadko więcej, w tym kilku z różnymi
deficytami? Czy nauczyciele zostaną wyposażeni w nowoczesne metody pracy, czy
otrzymają wsparcie specjalistów? Czy pojawiający się w szkole pracownik poradni
psychologiczno-pedagogicznej udzielający konsultacji, prowadzący szkolenia
jest istotnym rozwiązaniem systemowym? Czy rzeczywiście pracownicy poradni
zostaną tak odciążeni, że gros swojego czasu pracy będą mogli poświęcić na pracę
w  szkole? Pytań i  wątpliwości jest wiele – przepisy milczą odnośnie środków
przeznaczonych na wprowadzenie zmian: dokształcenie nauczycieli, zatrudnienie
dodatkowych specjalistów itp. Bez zagwarantowania określonych środków,
rzetelnego przygotowania nauczycieli i  zagwarantowania im realnej pomocy
specjalistów trudno liczyć na poprawę jakości edukacji dzieci o  specjalnych
potrzebach edukacyjnych.
 95

Abstract
In 2010, HFHR employees and associates conducted a monitoring of the right
to education of children with special educational needs. The study was conducted
in 61 communes (at – 61 elementary schools, and 60 secondary schools) in the
following Voivodships: Masovian (mazowieckie), Podlaskie, Kuyavian-Pomeranian
(kujawsko-pomorskie), Pomeranian (pomorskie), Silesian (śląskie), Lodz (łódzkie)
and Lubusz (lubuskie).
The research was carried out using targeted interviews, for which detailed
instructions were prepared. Interviews were conducted with the head of the
department / team responsible for education in the commune (the local organ
responsible for running schools), as well as two principals and two teachers from
elementary and secondary schools in each commune.
The research areas that we were interested in are:
− access to individual learning and its organization,
− access to education for children judged to require special education,
− education of children who have received an opinion regarding special
educational needs,
− organization of education and support for particularly gifted children,
− access to pre-school education within the territory of the commune.
Existing provisions of the educational law determine various kinds of
educational rights for this not so inconsiderable group of children (about 20% of the
population). The results of our research showed that the rights of both disabled and
particularly gifted children are not being properly observed.
We conducted the monitoring within the so called „Communal Poland”, but
the conclusions regarding the defective functioning of the system of education for
children with the abovementioned judgments and opinions and the lack of a system
supporting particularly gifted children are in our view very common and generally
applicable.
The research results indicate the urgent need for implementing comprehensive
changes in the system and a  new approach to the issue of teaching children with
special educational needs. This relates both to those who need assistance to ensure
equal educational opportunities, as well as those who require comprehensive support
in order to develop and take advantage of their abilities to the furthest possible
extent. Currently, the former, despite considerable financial expenditures and effort
from teachers, do not receive efficient and adequate support, which is frustrating for
everyone – the children, parents and teachers.
And in the case of gifted children, there is a lack of awareness with regard to
the great potential that is being wasted in the individual and social dimension.
It seems that the term ‚individualization of teaching’ is currently being
abused. Teachers are not trained to work with a group of children at different levels;
therefore they work with the „average”. Particular concerns and doubts are raised
with regard to the situation of children with intellectual disabilities in senior classes
of public schools. Many of our interviewees stressed the fictitious character of
integration at this stage, especially in terms of integration with their peers.
96

The leveling of opportunities is done in the course of additional (compensatory,

corrective) classes, which is a nightmare for teachers, because they do additional (as
they call it social) work as part of the 19th hour (based on Article 42 of the Teachers’
Charter). These classes are also unattractive to the children, because they are
additional, typical lessons that prolong the school day, which already exceeds their
capabilities. The system should provide them with an authentic individualization
of teaching within the existing program without additional classes. And if there are
additional classes, they should be conducted by other professionals and in other
forms, using other methods.
Teachers have to be prepared for individual work with a diversified group
of children. It would therefore be reasonable to include within the confines of the
teachers’ education and development system educational courses on simultaneously
working with children with different abilities and intellectual needs.
The system is focused on improving children’s shortcomings, and forgets
about consolidating their „strengths”, developing the child’s skills and abilities.
For the moment, inclusive education has come to nothing. As it seems,
integration schools / departments could provide some opportunities, but there is
definitely not enough of these.
It also seems justified for the Ministry of Education to further determine the
responsibilities of schools in the scope of assisting students with special educational
needs so that the differences, dependent on the wealth of a commune or the communal
education authorities’ interest in this issue, are not overly striking.
Another issue is early diagnosis and multidisciplinary social, medical,
psychological and educational actions. This task is not being performed by
„Communal Poland”, because there are no comprehensive actions.
An important and underestimated problem is the lack of genuine cooperation
between schools and parents, despite the various flashy declarations. And in essence,
this is not the parents’ fault. The school has nothing to offer them. Teachers need
to be taught not only how to work with children, but also with their parents. The
traditional parents-teacher meeting, during which a parent hears about the problems
his/her child is causing, should have been put to rest a long time ago. Parents should
be involved in developing individual educational programs for their children, with
their tasks clearly and specifically defined.
The phenomenon of long-term individual learning certainly requires
insightful investigation. This is not beneficial for children, and certainly not for the
commune’s finances. Instead of prolonging this process, in each individual case
(besides the obvious ones, where the child physically cannot reach the school) it
would be reasonable to adopt a program leading to the child’s return to school.
There is an urgent need to introduce changes in the scope of observing the
right to education for particularly gifted students. There are no uniform criteria for
identifying gifted children and there is no support system both in content-related
and financial terms. The students’ enormous intellectual potential is being wasted,
because the system of education is adjusted to the ‚average’.
Despite certain improvements with regard to the availability of pre-school
education, nothing has changed in ¼ of the communes that were monitored. The
biggest problem is still the availability of pre-school for children with disabilities
and those living „far off the highway”.
 97

The Ministry of Education prepared a package of changes in psychological

and educational support provided to children with special educational needs.
The essential elements of the proposed changes include the appointment of
a team for the special educational needs of students at each school. Each such student
will have a Charter of needs and required support. Employees of the guidance service
will be relieved of the responsibility to prepare some of their current opinions (these
obligations will be taken over by the Team), but they will be more frequently at the
disposal of students, teachers and parents at the school.
Will the formal appointment and denomination of the Team, which in practice
is already in operation, change the situation of children with special educational
needs? Will it guarantee an individual approach to each child in public classes, where
the teacher has at least 20 students, sometimes more, including several with different
disabilities? Will teachers be equipped with modern work methods and will they
receive support from specialists? Is the psychological and educational counselor,
who appears at the school to provide consultations and conduct training, an essential
comprehensive solution? Will the employees of the guidance service really be
relieved of their responsibilities to such an extent that they will be able to devote
the majority of their time to working at schools? There are many questions and
doubts – legal regulations make no mention of the means devoted to the introduction
of changes: teachers training, recruitment of additional specialists, etc. Without
guaranteeing specific resources, solid preparation of teachers and ensuring that they
receive true support from specialists, it is difficult to expect improvements in the
quality of education for children with special educational needs.
98

Резюме
В 2010 году работники и сотрудники ХФПЧ осуществили мониторинг
права на образование детей со специальными образовательными потребностями.
Исследования были проведены в 61 гмине (в 61 начальной школе и 60
гимназиях) в следующих воеводствах: Мазовецком, Подляском, Куявско-
Поморском и Западно-Поморском, Силезском, Лодзинском и Любушском.
Исследования осуществлялись методом фокусированных интервью
с подготовленным детальным перечнем аспектов, по которым должна быть
получена информация. Интервью проводились с руководителем отдела
(группы) по вопросам образования в гмине (орган, к компетенции которого
относятся школы), двумя директорами и двумя педагогами школ – начальной и
гимназии в каждой гмине.
Интересующие нас элементы поля исследования:
− доступ к индивидуальному обучению и его организация,
− доступ к образованию для детей, получивших заключения о
потребности в специализированном обучении,
− обучение детей, имеющих справку об особых образовательных
потребностях,
− организация учебы и помощи для особо одаренных детей,
− доступ к детскому саду на территории гмины.
Действующие положения законодательства об образовании
предусматривают разного рода права для этой немалой группы детей (ок.
20% популяции). Результаты наших исследований показали, что их права, как
получивших заключения о потребности в специализированном обучении, так
и особо одаренных, не выполняются надлежащим образом.
Мы проводили мониторинг в «гминной Польше», но выводы,
касающиеся недостаточно хорошо действующей системы образования детей,
получивших разного рода заключения, и отсутствия системы поддержки для
особо одаренных детей, по нашему убеждению, носят общий характер.
Результаты исследований свидетельствуют о неотложной необходимости
введения серьезных системных изменений, нового подхода к вопросу обучения
детей с особыми образовательными потребностями – как тех, которые требуют
помощи в выравнивании их образовательных шансов, так и тех, которые
нуждаются в системной поддержке для того, чтобы в максимально большой
степени развить и использовать свои способности. В настоящее время первые
– несмотря на немалые усилия учителей и финансовые расходы – не получают
эффективной и адекватной помощи, что вызывает фрустрацию у всех – детей,
родителей и учителей.
В свою очередь, в случае одаренных детей не хватает понимания,
насколько большой потенциал растрачивается в индивидуальном и
общественном измерении.
Как представляется, понятием «индивидуализация обучения» в
настоящее время злоупотребляют. Учителя не проходят подготовку для работы
с группой детей с разными уровнями, поэтому они работают с учащимся-
 99

«середнячком». Особые опасения и сомнения вызывает положение детей

с интеллектуальной инвалидностью в старших классах общедоступных
школ. Многие наши собеседники подчеркивали, что интеграция на этом
этапе совершается лишь «на бумаге», особенно это касается интеграции с
ровесниками.
Выравнивание шансов осуществляется в ходе дополнительных
(выравнивающих, коррекционных) занятий, что очень проблематично для
учителей, поскольку они работают дополнительно, как они говорят, «на
общественных началах», в рамках 19 часа (на основании статьи 42 Закона
«Карта учителя»). Такие занятия непривлекательны также для детей, ведь
это дополнительные, типичные уроки, в добавку к уже и так слишком
длинному для них учебному дню. Система должна обеспечить им настоящую
индивидуализацию обучения в рамках действующей программы без
дополнительных занятий. А если это все-таки должны быть дополнительные
занятия, то они должны проводиться другими специалистами, в другой форме
и другими методами.
Учителей необходимо подготовить к индивидуальной работе в
дифференцированной группе детей. Таким образом, необходимо ввести
в систему образования и повышения квалификации учителей обучение в
области одновременной работы с детьми с различными интеллектуальными
возможностями и образовательными потребностями.
Система сосредоточена на восполнении «дефицитов» детей, при этом
она забывает об усилении их «сильных сторон», развитии имеющихся умений
и возможностей ребенка.
На данный момент инклюзивное образование у нас не получается.
Определенным шансом, как представляется, являются интеграционные школы/
отделения, но их слишком мало.
Обоснованным, как представляется, было бы более точное определение
Министерством народного образования обязанностей школы в области помощи
учащимся с особыми образовательными потребностями – таким образом, чтобы
различия, зависящие от финансового состояния гмины или заинтересованности
данной проблемой гминными органами в сфере образования, не были такими
разительными.
Следующий вопрос – ранний диагноз и мультидисциплинарные
социальные, медицинские, психологические и образовательные мероприятия.
«Гминная Польша» этой задачи не выполняет, поскольку отсутствуют
системные действия.
Важной и недооцениваемой проблемой является отсутствие настоящего
сотрудничества школы с родителями, несмотря на различные формальные
декларации. Действительно, это не вина родителей. Школа не может им
ничего предложить. Учителей необходимо учить не только работе с детьми,
но и родителями. Традиционное родительское собрание, на котором родитель
слышит, какие проблемы создает его ребенок, уже давно отжило свой век.
Родители должны быть вовлечены в создание индивидуальных образовательных
программ для своих детей с четко и конкретно установленными задачами для
них.
100

Несомненно, внимательного изучения требует явление длительной

индивидуальной учебы. Это не полезно для ребенка и, без всякого сомнения,
для финансов гмины. Вместо того, чтобы продлевать ее, необходимо в каждом
индивидуальном случае (кроме очевидных случаев, когда ребенок физически
не может добраться до школы) принимать программу возвращения в школу.
Существует неотложная необходимость в изменениях в сфере
реализации права на образование особо одаренных учащихся. Отсутствуют
унифицированные критерии идентификации одаренного ребенка, нет системы
поддержки – как с содержательной, так и с финансовой точки зрения. Огромный
интеллектуальный потенциал учащихся растрачивается по той причине, что
система образования настроена на «середнячков».
Несмотря на определенные улучшения в сфере доступности
дошкольного образования, по-прежнему в ¼ анализируемых нами гмин ничего
не изменилось. Самой большой проблемой по-прежнему остается доступность
детского сада для детей-инвалидов и тех детей, которые проживают «далеко от
шоссе».
В Министерстве народного образования подготовлен пакет изменений
в сфере психолого-педагогической помощи, оказываемой детям с особыми
образовательными потребностями.
Основные элементы предлагаемых изменений – это создаваемая в
каждой школе Группа по вопросам особых образовательных потребностей
учащихся. У каждого такого ученика будет «Карта потребностей и поддержки».
Работников консультационных центров освободят от подготовки некоторых
заключений (такие обязанности возьмет на себя данная вышеупомянутая
Группа), но благодаря этому чаще будут в школе в распоряжении учащихся,
учителей и родителей.
Изменит ли официальное создание и название Группы, которая на
практике и так уже существует, положение детей с особыми образовательными
потребностями? Будет ли это гарантировать индивидуальный подход к
каждому ребенку в общедоступном классе, где у учителя есть как минимум
20 учеников, а нередко и больше, в том числе несколько с различными
потребностями? Будут ли учителя обучены современным методам работы,
получат ли они поддержку специалистов? Можно ли считать появляющегося
в школе работника психолого-педагогического консультационного центра,
предоставляющего консультации и ведущего тренинги, важным системным
решением? Действительно ли нагрузка работников психолого-педагогических
консультационных центров будет уменьшена настолько, что большую часть
своего рабочего времени они смогут посвящать работе в школе? Вопросов
и сомнений есть много – в положениях не урегулирована тема средств,
предназначенных на внедрение изменений: обучение учителей, прием на
работу дополнительных специалистов и т. п. Без обеспечения определенных
финансовых средств, добросовестной подготовки учителей и гарантирования
им реальной помощи специалистов невозможно рассчитывать на повышение
качества образования детей с особыми образовательными потребностями.
 101

Załączniki
– Narzędzia badawcze

PYTANIA DO DYREKTORA SZKOŁY Data rozmowy:

Nazwa szkoły:
Adres szkoły:
ulica
numer
kod pocztowy,
miejscowość
powiat
województwo
telefon
e-mail
strona www
Organ prowadzący szkołę:
Imię i nazwisko dyrektora
szkoły:
Charakterystyka szkoły: liczba uczniów
liczba oddziałów
Średnia liczebność klas
Wymiar pracy pedagoga
szkolnego
Wymiar pracy psychologa

1. Nauczanie indywidualne

1.1.
liczba liczba Liczba dzieci
wszystkich dzieci n.i. nauczanych
dzieci długotrwale ind. z przyczyn
objętych n.i. nagłych
(w tym roku)

1.2. Czy są dzieci, które w zasadzie mogłyby chodzić do szkoły, ale z jakichś przyczyn są nauczane
indywidualnie? (np. trudności z dowozem dziecka niepełnosprawnego, szkoła niedostosowana do
dziecka na wózku) – przykłady

1.3. Ile czasu upływa od momentu zdarzenia, które wymaga indywidualnego nauczania, do podjęcia
realnej nauki? Od czego to zależy? Przykłady

1.4. Czy w orzeczeniu poradni jest określona proponowana liczba godzin?  TAK NIE

1.5. Od czego zależy ostatecznie przyznana liczba godzin?

102

1.6. w jakich klasach jest obecnie realizowane nauczanie indywidualne, ile dzieci, ile godzin, ile dni,
ilu nauczycieli?

Lp klasa Liczba dzieci Liczba godzin Liczba nauczycieli Liczba dni w tygodniu

1.7. Czy realizowane są wszystkie przedmioty? TAK NIE

(a co z religią).

1.8. w jakiej sytuacji nie są realizowane wszystkie przedmioty? Od czego to zależy?

1.9. Czy szkoła jest w stanie zabezpieczyć nauczanie indywidualne przez specjalistów?
jakie ma z tym trudności, jak sobie z nimi radzi?

1.10. Gdzie są realizowane zajęcia w przypadku konkretnych dzieci i od czego to zależy?
(w domu, w szkole, w innym miejscu)

1.11. Co zdaniem dyrektora stanowi największy problem z realizacją nauczania indywidualnego?

2. Dzieci kształcone programem szkoły specjalnej w szkole masowej

2.1 Liczba dzieci w tym roku szkolnym kształconych programem szkoły specjalnej.

2.2 Jakiego typu są to niepełnosprawności? (intelektualna, ruchowa, niedosłuch, niedowidzenie, inne)

2.3 Czy są w szkole dzieci z diagnozą o niedostosowaniu społecznym?

2.4.Ile spośród dzieci kształconych programem szkoły specjalnej uczy się w klasach integracyjnych?

2.5 Dlaczego nie ma klas integracyjnych?/dlaczego pozostali uczniowie nie są w klasach

integracyjnych?

2.6 Czy są i jakie bariery w tworzeniu takich klas?

2.7 Czy w szkole są opracowane i realizowane indywidualne programy edukacyjne dla każdego
z tych uczniów. Kto je opracowuje? Kto koordynuje realizację takiego programu?

2.8 Jaka jest oferta zajęć dodatkowych dla tych dzieci? ( wspierających – rewalidacyjnych,
wyrównawczych, socjoterapeutycznych, logopedycznych itd) Ile jest godzin zajęć dla ucznia?
Jak są zorganizowane? Czy wszystkie dzieci mają możliwość skorzystania z zajęć? Czy dyrektor
uważa tę ofertę za wystarczającą? Co by zmienił, dodał?

2.9 Czy te zajęcia są finansowane z puli godzin dyrektorskich, czy są to godziny dodatkowe?
Jak finansowane?

2.10 Jakich specjalistów zatrudnia do pracy z tymi dziećmi? w jakim wymiarze godzinowym?
Czy są to nauczyciele tylko tej szkoły, czy też dodatkowi specjaliści?

2.11 Czy udaje się w pełni realizować zalecenia z orzeczenia poradni konkretnych uczniów?
z czym są trudności, jakie są przyczyny tych trudności?
 103

2.12 Jakim dodatkowym sprzętem i pomocami dydaktycznymi przeznaczonymi dla tych dzieci
dysponuje szkoła?

2.13 Czy w szkole są specjalne udogodnienia do funkcjonowania tych dzieci, np. rozwiazania
organizacyjne, specjalistyczny sprzęt, podjazdy, toalety, poręcze, schody, komputery, aparaty
słuchowe, itd.?

2.14 Czy w szkole istnieją specjalne, dodatkowe formy pracy z rodzicami tych dzieci?
Jakie, indywidualne, grupowe (przykłady)?

3. Dzieci o szczególnych potrzebach edukacyjnych

3.1 Liczba dzieci z opiniami poradni o różnych potrzebach edukacyjnych w tym roku szkolnym.

3.2 Czego dotyczą opinie? Proszę podać, jaki procent(mniej więcej) stanowią opinie dotyczące
różnych deficytów.

3.2.1. trudności w nauce

3.2.2. dysleksji, dysgrafii, innych specyficznych trudności (dys...)

3.2.3. zaburzeń zachowania (w tym ADHD)

3.2.4. innych

3.3. Czy szkoła jest w stanie objąć pomocą wszystkie dzieci z opiniami poradni? TAK NIE

3.4 Jeżeli nie, to jakie są tego przyczyny, jakie największe bariery i trudności z tym związane?

3.5 Czy szkoła prowadzi klasy terapeutyczne i wyrównawcze? TAK NIE

Jeżeli tak, to jakie?

3.6 Jeżeli nie, to czy dyrektor dostrzega taką potrzebę?

3.7 Jakie dodatkowe zajęcia dla tych dzieci, skierowane na wyrównywanie deficytów, są
organizowane w szkole? w jakim wymiarze i formach organizacyjnych?

3.8 Jakich specjalistów zatrudnia do pracy z tymi dziećmi? w jakim wymiarze godzinowym?
Czy są to nauczyciele tylko tej szkoły, czy też dodatkowi specjaliści?

3.9 Czy te zajęcia są finansowane z puli godzin dyrektorskich, czy są to godziny dodatkowe?
Jak finansowane?

3.10 Jaka jest oferta zajęć dodatkowych dla tych dzieci? Jak są zorganizowane? Czy wszystkie dzieci
mają możliwość skorzystania z zajęć? Czy dyrektor uważa tę ofertę za wystarczającą? Co by zmienił,
dodał?

3.11 Czy w szkole istnieją specjalne, dodatkowe formy pracy z rodzicami tych dzieci? Jakie,
indywidualne, grupowe (przykłady)?

3.12 Czy szkoła współpracuje w zakresie świadczenia pomocy z innymi podmiotami (PPP,
stowarzyszenia, fundacje, świetlice środowiskowe, inne)? Jeżeli tak, to w jakim zakresie, formach
i jakiej grupy uczniów/rodziców to dotyczy?
104

4. Praca z uczniem zdolnym

4.1. Jak w tej szkole rozumie się pojęcie uczeń szczególnie uzdolniony? (Pytamy, ponieważ takie
pojęcie pojawia się w prawie oświatowym, a nie jest zdefiniowane).

4.2. Czy w szkole są uczniowie szczególnie uzdolnieni? (Jeśli nie to może byli w niedawnej
przeszłości – 5 lat)

4.3. Ile jest takich osób i z jakimi uzdolnieniami?

4.4. Jak się rozpoznaje szczególne uzdolnienia uczniów, jakie stosuje się kryteria i metody
rozpoznawania uzdolnień uczniów w tej szkole?

4.5. Proszę wskazać największe osiągnięcia swoich szczególnie uzdolnionych uczniów.

4.6. Czy w szkole są uczniowie realizujący indywidualny tok nauki ze względu na szczególne
uzdolnienia? TAK NIE

4.7. Jakie działania wspierające i rozwijające szczególne uzdolnienia uczniów podejmuje szkoła?

4.7.1. organizacyjne(np. udogodnienia w zaliczaniu przedmiotów, zwolnienia z lekcji itp.)

4.7.2. finansowo – rzeczowe(np. zakup sprzętu, stypendia itp.)

4.7.3. kadrowe – specjalistyczne(np. indywidualna praca nauczycieli, zatrudnienie specjalisty dla

takiego ucznia itp.)

4.8. Czy szkoła współpracuje z innymi podmiotami (instytucjami, organizacjami, sponsorami)

w zakresie pomocy uczniowi w rozwoju jego uzdolnień?

4.9. Czy uczniowie otrzymują pomoc, wsparcie z innych źródeł?

4.10 Czy szkoła kiedykolwiek występowała z wnioskiem o wsparcie dla ucznia szczególnie zdolnego
do Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci?

5. Rola poradni we wspieraniu szkoły w pracy z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych.

5.1 Jak długo trwa zdiagnozowanie dziecka w poradni (od momentu złożenia wniosku do uzyskania
orzeczenia lub opinii, w tzw. normalnym trybie)

5.2 Czy zalecenia zawarte w orzeczeniach i opiniach są zrozumiałe i precyzyjne dla nauczycieli?
z czym są trudności?

5.3 Czy na podstawie tych zaleceń łatwo jest w szkole stworzyć spójny program pracy z takim
dzieckiem?

5.4 Czy poradnia oferuje tym dzieciom możliwość udziału w jakichś, prowadzonych przez siebie,
zajęciach? Jakich?

5.5 Jakiego wsparcia udziela szkole Poradnia Psychologiczno Pedagogiczna?

 105

PYTANIA DO PEDAGOGA SZKOŁY Data rozmowy:

Nazwa szkoły:

Imię i nazwisko pedagoga:

wymiar zatrudnienia:
(jeśli jest więcej niż jeden pedagog w szkole, proszę podać łączny wymiar godzin)

Nauczanie indywidualne
1.1.
liczba liczba Liczba dzieci
wszystkich dzieci n.i. nauczanych
dzieci długotrwale ind. z przyczyn
objętych n.i. nagłych
(w tym roku)

1.2. Czy są dzieci, które w zasadzie mogłyby chodzić do szkoły, ale z jakichś przyczyn są nauczane
indywidualnie (np. agresja, nadpobudliwość, trudności z dowozem dziecka niepełnosprawnego,
szkoła niedostosowana do dziecka na wózku) – przykłady

1.3. Ile czasu upływa od momentu zdarzenia, które wymaga indywidualnego nauczania, do podjęcia
realnej nauki. Od czego to zależy, przykłady

1.11. Co wg pedagoga stanowi największy problem z realizacją nauczania indywidualnego?

Dzieci kształcone programem szkoły specjalnej w szkole masowej

Liczba dzieci w tym roku szkolnym kształconych programem szkoły specjalnej,

Jakiego typu są to niepełnosprawności (intelektualna, ruchowa, niedosłuch, niedowidzenie, inne)

Czy są w szkole dzieci z diagnozą o niedostosowaniu społecznym?

Ile spośród dzieci kształconych programem szkoły specjalnej uczy się w klasach integracyjnych?

Dlaczego nie ma klas integracyjnych?/dlaczego pozostali uczniowie nie są w klasach integracyjnych?

Czy są i jakie bariery w tworzeniu takich klas?

Czy w szkole są opracowane i realizowane indywidualne programy edukacyjne dla każdego z tych
uczniów. Kto je opracowuje? Kto koordynuje realizację takiego programu? Jakie pan/pani widzi
problemy w realizacji tych programów?

Jaka jest oferta zajęć dodatkowych dla tych dzieci?( wspierających – rewalidacyjnych,
wyrównawczych, socjoterapeutycznych, logopedycznych itd) Ile jest godzin zajęć dla ucznia?
Jak są zorganizowane? Czy wszystkie dzieci mają możliwość skorzystania z zajęć?
Czy uważa pan/pani tę ofertę za wystarczającą? Co by zmienił, dodał?

Jacy specjaliści pracują z tymi dziećmi? w jakim wymiarze godzinowym? Czy są to nauczyciele
tylko tej szkoły, czy też dodatkowi specjaliści?
106

Czy udaje się szkole realizować zalecenia dla konkretnych uczniów zawarte w orzeczeniu poradni ?
z czym są trudności, przyczyny tych trudności?

Jakim dodatkowym sprzętem i pomocami dydaktycznymi przeznaczonymi dla tych dzieci dysponuje
szkoła?

Czy w szkole są specjalne udogodnienia do funkcjonowania tych dzieci, rozwiązania organizacyjne,

specjalistyczny sprzęt (podjazdy, toalety, poręcze, schody, komputery, aparaty słuchowe, itd.)?

Czy w szkole istnieją specjalne, dodatkowe formy pracy z rodzicami tych dzieci? Jakie,
indywidualne, grupowe (przykłady)?

3. Dzieci o szczególnych potrzebach edukacyjnych

Liczba dzieci z opiniami poradni o różnych potrzebach edukacyjnych w tym roku szkolnym.

Czego dotyczą opinie? Proszę podać, jaki procent(mniej więcej) stanowią opinie dotyczące różnych
deficytów.

3.2.1. trudności w nauce

3.2.2. dysleksji, dysgrafii, innych specyficznych trudności (dys...)

3.2. 3. zaburzeń zachowania ( w tym ADHD)

3.2.4. innych

Czy szkoła jest w stanie objąć pomocą wszystkie dzieci z opiniami poradni? TAK NIE

Jeżeli nie, to jakie są tego przyczyny, jakie największe bariery i trudności z tym związane?

Czy szkoła prowadzi klasy terapeutyczne i wyrównawcze? TAK NIE

Jeżeli tak, to jakie?

Jeżeli nie, to czy pan/pani dostrzega taką potrzebę?

Jakie dodatkowe zajęcia dla tych dzieci, skierowane na wyrównywanie deficytów, są organizowane
w szkole? w jakim wymiarze i formach organizacyjnych?

Kto prowadzi te zajęcia? Nauczyciele tej szkoły (z jakimi kwalifikacjami?), czy inni specjaliści –
jacy?

W jakim czasie są prowadzone te zajęcia i na ile dostępne dla wszystkich zainteresowanych?
(Proszę uzyskać od pedagoga tygodniowy plan zajęć dodatkowych dla tych dzieci, z informacją,
ile dzieci uczestniczy w poszczególnych zajęciach.)

3.11.Czy w szkole istnieją specjalne, dodatkowe formy pracy z rodzicami tych dzieci? Jakie,
indywidualne, grupowe (przykłady)?

3.12 Czy szkoła współpracuje w zakresie świadczenia pomocy z innymi podmiotami (PPP,
stowarzyszenia, fundacje, świetlice środowiskowe, inne)? Jeżeli tak, to w jakim zakresie, formach
i jakiej grupy uczniów, rodziców to dotyczy?
 107

4. Praca z uczniem zdolnym

4.1. Jak pan/pani rozumie pojęcie: uczeń szczególnie uzdolniony? (Pytamy, ponieważ takie pojęcie
pojawia się w prawie oświatowym, a nie jest zdefiniowane.)

4.2.Czy w szkole są uczniowie szczególnie uzdolnieni? (Jeśli nie to może byli w niedawnej
przeszłości – 5 lat)

4.3. Ile jest takich osób i z jakimi uzdolnieniami?

4.4. Jak się rozpoznaje w tej szkole szczególne uzdolnienia uczniów, jakie stosuje się kryteria
i metody rozpoznawania uzdolnień uczniów?

4.6. Czy taki uczeń otrzymuje szczególną pomoc ze strony szkoły? Jakiego typu jest to pomoc?

4.7. Jakie inne działania wspierające i rozwijające szczególne uzdolnienia uczniów podejmuje
szkoła?

4.7.1. organizacyjne(np. indywidualne programy nauczania, udogodnienia w zaliczaniu przedmiotów,

zwolnienia z lekcji itp.)

4.7.2. finansowo – rzeczowe(np. zakup sprzętu, stypendia itp.)

4.7.3. kadrowe – specjalistyczne(np. indywidualna praca nauczycieli, zatrudnienie specjalisty dla

takiego ucznia itp.)

4.8.Czy szkoła współpracuje z innymi podmiotami (instytucjami, organizacjami, sponsorami)

w zakresie pomocy uczniowi w rozwoju jego uzdolnień?

4.9. Czy uczniowie otrzymują pomoc, wsparcie z innych źródeł?

4.10.Czy szkoła kiedykolwiek występowała z wnioskiem o wsparcie dla ucznia szczególnie zdolnego
do Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci?

5. Rola poradni we wspieraniu szkoły w pracy z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych.

Jak długo trwa zdiagnozowanie dziecka w poradni (od momentu złożenia wniosku do uzyskania
orzeczenia lub opinii, w tzw. normalnym trybie)

Czy zalecenia zawarte w orzeczeniach i opiniach są zrozumiałe i precyzyjne dla nauczycieli?

Czy na podstawie tych zaleceń łatwo jest w szkole stworzyć spójny program pracy z takim
dzieckiem?

Czy poradnia oferuje tym dzieciom możliwość udziału w jakichś, prowadzonych przez siebie,
zajęciach? Jakich?

Jakiego wsparcia udziela szkole Poradnia Psychologiczno Pedagogiczna?

108

Pytania do przedstawiciela wydziału oświaty w urzędzie.

Data rozmowy:

Nazwa Urzędu:
Strona www: strona bip:
Imię i nazwisko urzędnika, funkcja:

Liczba szkół prowadzonych przez organ:

1. Nauczanie indywidualne

C1.1. czy nauczanie indywidualne jest dużym obciążeniem dla gminy?

C1.2. czy zdarzyło się tak, że nie mogli się wywiązać z tego zadania?

C1.3. od czego zależy ostatecznie przyznana liczba godzin nauczania indywidualnego dla
konkretnego dziecka?

2. Dzieci kształcone programem szkoły specjalnej w szkołach masowych

C2.1.Liczba dzieci kształconych programem szkoły specjalnej w szkołach ogólnodostępnych w tym

roku szkolnym, Jaki to jest procent ogółu uczniów?

C2.2.Czy liczba tych dzieci zmienia się wyraźnie w ostatnich latach (maleje, rośnie), jakie mogą być
przyczyny zmian?

C2.3.Ile jest na terenie gminy szkół integracyjnych, ile jest oddziałów integracyjnych w szkołach
masowych?

C2.4.Ile dzieci kształconych programem szkoły specjalnej chodzi do klas integracyjnych?

C2.5.Czy pana/pani zdaniem dostęp do klas integracyjnych ma każde dziecko kształcone specjalnie,
którego rodzice tego sobie życzą?

C2.8.Jaka jest oferta zajęć dodatkowych dla tych dzieci?( wspierających – rewalidacyjnych,
wyrównawczych, socjoterapeutycznych, logopedycznych itd) Jak są zorganizowane? Czy wszystkie
dzieci mają możliwość skorzystania z zajęć? Czy uważa tę ofertę za wystarczającą? Co by zmienił,
dodał?

C2.9.Czy te zajęcia są finansowane z puli godzin dyrektorskich, czy są to godziny dodatkowe? Jak
finansowane?

C2.10. Jacy specjaliści są zatrudnieni w gminnych szkołach do pracy z tymi dziećmi? Czy w każdej
szkole pracuje pedagog? Ilu jest psychologów w gminnych szkołach?

C2.12. Czy w budżetach szkół są zapewnione środki przeznaczone na dodatkowy sprzęt i pomoce
dydaktyczne przeznaczone dla dzieci kształconych programem szkoły specjalnej?

C2.13.Czy w szkołach są specjalne udogodnienia do funkcjonowania tych dzieci, specjalistyczny

sprzęt (podjazdy, toalety, poręcze, schody, komputery, aparaty słuchowe, itd.)?
 109

3. Edukacja przedszkolna
C3.1. Ilość dzieci w wieku 3-5 lat zamieszkałych na terenie gminy.

C3.2. Jak jest zorganizowana opieka przedszkolna na terenie gminy (ile i jakich placówek, pełne
przedszkola, filie, alternatywne formy, ilość miejsc, ilość dzieci objętych opieką, ilość godzin opieki
w poszczególnych placówkach)?

C3.3. Czy gmina zabezpiecza miejsca dla wszystkich dzieci, których rodzice deklarują chęć posłania
dzieci do przedszkola?

C3.4. Czy dzieci z każdej miejscowości w gminie mają równie łatwy dostęp do przedszkola? Czy jest
i jak zorganizowany dowóz dzieci do przedszkoli?

C3.5. Czy są placówki wychowania przedszkolnego prowadzone przez podmioty niepubliczne? Ilość
miejsc?

C3.6. Jaki jest koszt pobytu w przedszkolu publicznym i niepublicznym ponoszony przez rodziców?
Czy jest opłata stała, w jakiej wysokości?

C3.7. Ilość dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-5 lat na terenie gminy.

C3.8. Ilość dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-5 lat objętych wychowaniem przedszkolnym.

C3.9. Proszę powiedzieć, czy i jakie zmiany w zakresie opieki przedszkolnej nastąpiły na przestrzeni
ostatnich 3 lat w gminie?
110

Dane liczbowe z organu prowadzącego szkoły w gminie.

Nazwa Urzędu:

Liczba dzieci kształconych programem szkoły

specjalnej w szkołach ogólnodostępnych w tym
roku szkolnym, Jaki to jest procent ogółu
uczniów?
Ile dzieci kształconych programem szkoły
specjalnej chodzi do klas integracyjnych?
Ilość dzieci w wieku 3-5 lat zamieszkałych na
terenie gminy.
Jak jest zorganizowana opieka przedszkolna
na terenie gminy (ile i jakich placówek, pełne
przedszkola, filie, alternatywne formy, ilość
miejsc, ilość dzieci objętych opieką, ilość
godzin opieki w poszczególnych placówkach)?
Czy są placówki wychowania przedszkolnego
prowadzone przez podmioty niepubliczne? Ilość
miejsc?
Jaki jest koszt pobytu w przedszkolu
publicznym i niepublicznym ponoszony przez
rodziców? Czy jest opłata stała, w jakiej
wysokości?
Ilość dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-5 lat
na terenie gminy.
Ilość dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-5 lat
objętych wychowaniem
przedszkolnym.