‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﯾوم‬

‫ﻛﻠﯾﺔ دار اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ و اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ و اﻟﺷرﻗﯾﺔ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﺑﻌﻧوان‬

‫ﻟــﻐــﺔ اﻟـطــﻔــل‬
‫دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻟرﯾﺎض و اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ رﯾف ﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻔﯾوم " ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ "‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ أﺣﻣد ﯾوﻧس‬
‫ﺗﺣت إﺷراف‬

‫دﻛﺗور‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‬

‫ﺧﺎﻟد ﺣﺳن أﺣﻣد أﺑوﻏﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‬
‫ﻣدرس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ و رﺋﯾس ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ دار اﻟﻌﻠوم ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﯾوم‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ دار اﻟﻌﻠوم ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﯾوم‬
‫)ﻣﺷرﻓًﺎ ﻣﺷﺎرﻛًﺎ(‬ ‫)ﻣﺷرﻓًﺎ رﺋﯾﺳ ً ﺎ(‬
‫‪1431‬ﻫـ ‪ 2010 -‬م‬
‫إِﻧﱠكَ◌ ۚأَﻧتَ اﻟْو َ ﻫﱠﺎب ُ ﴾‬ ‫زِغْ ﻗُﻠُوﺑَ ﻧَﺎ ﺑَ ﻌ ْ دَر﴿َإِﺑذْﱠﻧَﺎ ﻻ‬
‫ﻫَدَ ﯾ ْ ﺗَﻧَﺎ و َ ﻫَب ْ ﻟَﻧَﺎ ﻣِ ن ﻟﱠدُ ﻧكَ ر َ ﺣ ْ ﻣ َ ﺔً‬
‫ﺳورة آل ﻋﻣران اﻵﯾﺔ )‪(8‬‬
 ‫اﻹﻫــداء‬

‫إﻟﻰ روح ﺟدي أﺣﻣد ﯾوﻧس ‪ ،‬ﻓﻬو أول ﻣـن ﺣﺑﺑﻧـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ‪ .‬إﻟـﻰ أﺑـﻲ وأﻣـﻲ اﻋﺗراﻓًـﺎ ﺑﻣـﺎ‬
‫ﻗــدﻣﺎﻩ ﻟــﻲ ﻣــن ﺗﺿــﺣﯾﺎت ط ـوال ﺳــﻧﯾن ﻋﻣــري ‪ .‬إﻟــﻰ زوﺟﺗــﻲ وأوﻻدي ﻣﺻــدر ﺳــﻌﺎدﺗﻲ ﻓــﻲ اﻟــدﻧﯾﺎ ‪،‬‬
‫وأرﺟو أن ﯾﻛوﻧوا زادي إﻟﻰ اﻟﺟﻧﺔ ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻛل طﻔل ﻣﺳﻠم ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻛﺑت واﻟﺣرﻣﺎن ﺗﺣت وطﺄة اﻻﺣﺗﻼل واﻟﺣروب ﺣﺗﻰ ﻏـﺎب ﻣـﻧﻬم ﻟﻔـظ‬
‫اﻷﻟﺳﻧﺔ وﻧﺑض اﻟﻘﻠوب ‪ .‬إﻟﻰ ﻫؤﻻء اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟطﻌﺎم واﻟﻛﻼم أﻫدي ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫ﻣﺣﻣد ﯾوﻧس‬
 ‫ﺷﻛـر وﺗﻘـدﯾـر‬
‫ﻟﯾس ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﻔﻲ ﺑواﺟب أﺳﺗﺎذﻩ ﻋﻠﯾـﻪ ‪ ،‬إذ ﻛﯾـف ﯾﻔـﻲ ﺑواﺟﺑـﻪ وﻗـد ﺷـﻛل ﻋﻘﻠـﻪ اﻟـذي ﯾﻔﻛـر ‪،‬‬
‫وﺷـﻛل ﻟﺳــﺎﻧﻪ اﻟــذي ﯾﻧطــق ‪ ،‬وﺷــﻛل ﻗﻠﺑــﻪ اﻟــذي ﯾﻧــﺑض ‪ ،‬وﺷــﻛل ﻓﯾــﻪ اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ واﻹﻧﺳــﺎن ؛ ﻓﻛﯾــف ﺑﻌــد‬
‫ﻛل ﻫذا اﻟﻌطﺎء أن ﯾﻔـﻲ ﺑﺣـق أﺳـﺗﺎذﻩ ﻋﻠﯾـﻪ ؛ إذ ﯾﺟـدﻩ ﻓـﻲ ﻋﻘﻠـﻪ إذا ﻓﻛـر ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻟﺳـﺎﻧﻪ إذا ﻧطـق ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻠﺑــﻪ إذا ﻧــﺑض ؛ ﺣﯾــث ﺑﻛــل ﻧﺑﺿــﺔ ﻣﻧــﻪ ﺣـوار ﺣــب ﻷﺳــﺗﺎذﻩ ﻻ ﯾﻧﺗﻬــﻲ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺟــدﻩ ﻓــﻲ ﺣـوارﻩ وﺗﻌﺎﻣﻠــﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻧﺎس ؛ ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻣﺛل ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وا ٕ ﻧﺳﺎﻧﯾﺗﻪ ‪ .‬ﻓﻬل ﺑﻌـد ﻛـل ﻫـذﻩ اﻟﻌطـﺎءات أﺳـﺗطﯾﻊ أن أﻗـدم‬
‫ﻷﺳـﺗﺎذي اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳــﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳـﺎوي ‪ ،‬ﻣــﺎ ﯾﺳـﺗﺣق ﻣـن ﺷــﻛر وﺗﻘـدﯾر ؛ ﻓﻠـﯾس ﺑﺈﻣﻛــﺎﻧﻲ أن أﻋﺑـر ﻋــن‬
‫ﻣﻛﻧــون ﺣﺑــﻲ واﺣﺗراﻣــﻲ وﺗﻘــدﯾري ﻷﺳــﺗﺎذي اﻟــذي ﻋﻠﻣﻧــﻲ ﻛﯾــف أﻛﺗــب ‪ ،‬وﻛﯾــف أﻗ ـرأ ‪ ،‬وﻛﯾــف أﺗﻛﻠــم ‪،‬‬
‫وﻛﯾــف أﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻧــﺎس ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻓــﺎض ﻋﻠــﻲﱠ ﺑرﻋﺎﯾﺗــﻪ وﻋطﻔــﻪ ‪ :‬رﻋﺎﯾــﺔ اﻷب اﻟــذي ﯾﻌطــﻲ دون ﺣــدود‬
‫وﻋطــف اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــذي ﻻﯾﺑﺧــل أﺑــدً ا ﻋﻠــﻲ ﺗﻠﻣﯾــذﻩ ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾــﻪ واﻟﺗﻌﻠــﯾم ‪ .‬ﻓﻬــو ﻓــﻲ ﺳ ـؤال ﻋﻠــم ﯾﻌطــﻲ وﻻ‬
‫ﯾﻣﻧـﻊ ‪ ،‬وﻓــﻲ طﻠــب ﻧﺻـﺢ ﯾﻘــول وﯾﺻــدق ‪ .‬ﻓﻘــد طـﺎل ﺻــﺑرﻩ ﻋﻠــﻲﱠ ﺣﺗــﻰ ﻓﻬﻣـت وأدرﻛــت ‪ ،‬وطــﺎل ﺣﻠﻣــﻪ‬
‫ﻣﻌــﻲ ﺣــﯾن ﺟﻬﻠــت ‪ .‬أﻋطــﺎﻧﻲ ﺣــﯾن اﺣﺗﺟــت ‪ ،‬وﺳــﻣﻌﻧﻲ ﺣــﯾن ﺗﻛﻠﻣــت ‪ ،‬وﺻــﺑر ﻋﻠــﻲﱠ ﺣﺗــﻰ ﺗﻌﻠﻣــت ‪.‬‬
‫ﻫﻛذا أﺳﺗﺎذي اﻟﻌظﯾم اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳـﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳـﺎوي ‪ ،‬ﻓﻬـل ﺑﻌـد ﻛـل ﻫـذا أﺳـﺗطﯾﻊ أن أﺣـﯾط ﺑﻛـل ﻣﻌـﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺷ ــﻛر واﻟﺗﻘ ــدﯾر ‪ ،‬وﻟﻛ ــن ﻋﺳ ــﻰ أن ﯾﻛ ــون ﻗ ــد وﺻ ــل ﻣﻛﻧ ــون ﺣﺑ ــﻲ إﻟﯾ ــﻪ ‪ ،‬وﺻ ــدق ﻣﺷ ــﺎﻋري ﻧﺣ ــوﻩ ‪،‬‬
‫وﻋظﯾم اﺣﺗراﻣﻲ ﻟﻪ ‪ ،‬واﻋﺗراﻓﻲ ﺑﻔﺿل ﺳﯾﺎدﺗﻪ ﻋﻠﻲﱠ ‪.‬‬
‫ـدرﻧظـر ً ا ﻟﻣـﺎ ﻗدﻣــﻪ ﻟـﻲ ﻣـن ﻋــون‬
‫ﻛﻣـﺎ أﺗﻘـدم ﺑﺎﻟﺷـﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر إﻟـﻰ أﺳـﺗﺎذي اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻓرﯾـد ﻋـوض ﺣﯾـ ‪،‬‬
‫ـﺟﯾﻊ ﻓﺳــﯾﺎدﺗﻪ ﻣﺛــﺎل ﻟﻸﺳــﺗﺎذ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟــذي داﺋﻣ ً ــﺎ ﯾﻔــﯾض ﻋطــﺎؤﻩ دون ﺣــدود ‪ ،‬ﻓﻘــد وﺟــدت‬
‫وﺗوﺟﯾــﻪ وﺗﺷـ ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻪ اﻟﻌﺎﻟم واﻹﻧﺳﺎن ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﺗﻘــدم ﺑﺎﻟﺷــﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر ﻷﺳــﺗﺎذي اﻟــدﻛﺗور ‪ /‬أﺣﻣـــد ﻋـــﺎرف ﺣﺟـــﺎزي ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ﺑﻌ ــد‬
‫اﻟﻣﻛﺎن ؛ ﻓﻘد اﻣﺗﻠك اﻟﻌﻘول ﺑﻔﯾض ﻋﻠﻣﻪ ‪ ،‬واﻣﺗﻠك اﻟﻘﻠوب ﺑﺟﻣﯾل ﻋطﻔﻪ وﻟطف ﺷﺧﺻﻪ وﺗو اﺿﻌﻪ‬
‫ﻏﺎﻟﯾـﺔﻧظـر ً ا ﻟﻣـﺎ ﻗدﻣـﻪ ﻣـن ﺗوﺟﯾﻬـﺎت ﺳـدﯾدة‬
‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر ﻷﺳـﺗﺎذي اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﺧﺎﻟـد أﺑـو ‪،‬‬
‫وﻧﺻﺎﺋﺢ رﺷﯾدة ؛ إذ ﻋﻠﻣﻧﻲ اﻟﻛﺛﯾر واﻟﻛﺛﯾر ‪ ،‬ﺣﯾث ﻏﻣرﻧـﻲ ﺑرﻋﺎﯾﺗـﻪ وﻋﻠﻣـﻪ ‪ ،‬ﻓﻘـد ﻧﻘﻠﻧـﻲ ﺧطـوات ﺟـﺎدة‬
‫ﻧﺣو إﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻲ وﺟدت ﻓﯾﻪ اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﺗﻣﯾل إﻟﯾﻪ اﻟﻘﻠوب ‪.‬‬
‫وﻟـﯾس ﺑﺈﻣﻛـﺎﻧﻲ أن أﻧﺳـﻰ أﺑـدً ا أن أﺗﻘــدم ﺑﺎﻟﺷـﻛر اﻟﺟزﯾـل ﻷﺳـﺗﺎذي اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﺷـﻌﺑﺎن ﻗرﻧـﻲ ؛ إذ ﻏﻣرﻧــﻲ‬
‫ﺑرﻋﺎﯾﺗﻪ واﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﻣﻧذ ﻋرﻓﻧﻲ ؛ ﺣﺗﻰ وﺟدت ﻓﯾﻪ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟذي ﯾﻔـﯾض ﺑﻌﻠﻣـﻪ ‪ ،‬ووﺟـدت ﻓﯾـﻪ اﻷخ اﻟـذي‬
‫ﺗﺟدﻩ وﻗت اﻟﺷدة ‪ ،‬ووﺟدت ﻓﯾﻪ اﻟﺻدﯾق اﻟذي ﯾﻔﯾض ﺑﺎﻟوﻓﺎء واﻟﻌطﺎء ‪.‬‬
‫أﻣـاـﺎ ﺳـإذـﺋﻠتُ ﯾوﻣ ً ــﺎ ﻣــن اﻟــذي ﻻ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻧﺳــﺎﻩ ﻣﻬﻣــﺎ ﺗﻐﯾــرت اﻟظــروف واﻷﺣ ـوال ‪ ،‬وﺗﺑــدﻟت اﻟﻘﻠــوب‬
‫وﺗﻘﻠﺑـت ‪ ،‬ﻓــﻼ أﺳـﺗطﯾﻊ إﻻ أن أﻗــول إﻧــﻪ أﺳـﺗﺎذي اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﺻــﻼح ﺑﻛــر ‪ ،‬اﻟﻌـﺎﻟم واﻷب واﻹﻧﺳــﺎن ؛ ﻓﻘــد‬
‫أﻋطﺎﻧﻲ ﻛل ﻣـﺎ أﺣﺗـﺎج إﻟﯾـﻪ ﻣـن ﻋﻠـم وﻋطـف وﺣـب ؛ ﻓﻬـو أول ﻣـن ﺑـث ﻓـﻲ ﻧﻔﺳـﻲ اﻟﺛﻘـﺔ ‪ ،‬وأﻟﻬـب ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻠﺑﻲ ﺣب اﻟﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﺈﻟﯾﻪ ﻣﻧﻲ ﻛل ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﺗﻘــدم ﺑﺎﻟﺷــﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر ﻷﺳــﺗﺎذي اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﺻــﺎﺑر دﯾــﺎب ‪ ،‬ﻓﻔﯾــﻪ ﻓــﯾض أﺑــوة وﺣﻧــﺎن ﻻﯾﻧﻘطــﻊ أﺑــدً ا‬
‫داﻋﯾ ً ﺎ اﷲ ﻟﻪ ﺑﺗﻣﺎم اﻟﺷﻔﺎء ودوام اﻟﺻﺣﺔ ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻣﻛن أن أﻧﺳﻰ ﻓﺿل أﺳـﺗﺎذي اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣـد ﺣﺳـن ﻋﺑـد اﷲ ؛ ﻓﻬـو أول ﻣـن ﻋﻠﻣﻧـﻲ ﻛﯾـف أﻗـرأ‪،‬‬
‫وأول ﻣن وﺿﻊ ﻗدﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾق ‪ ،‬ﻓﺈﻟﯾﻪ ﺷﻛري وﺗﻘدﯾري ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام واﻟﺗﺑﺟﯾل إﻟﻰ ﻛل أﺳﺎﺗذﺗﻲ ﺑﻛﻠﯾـﺔ دار اﻟﻌﻠـوم ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻘـﺎﻫرة ؛ ﻓﻬـم‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ أﺻﺣﺎب ﻓﺿل ﻋﻠﻲﱠ ﻻﯾﻧﺗﻬﻲ أﺑدً ا ‪.‬‬
‫وأﺗﻘ ــدم ﺑﺎﻟﺷ ــﻛر واﻟﺗﻘ ــدﯾر إﻟ ــﻰ ﻫ ــؤﻻء اﻟﻣﺧﻠﺻ ــﯾن أﺻ ــﺣﺎب اﻟﻘﻠ ــوب اﻟﺻ ــﺎﻓﯾﺔ واﻟﻬﻣ ــم اﻟﻌﺎﻟﯾ ــﺔ ‪ ،‬اﻟ ــذﯾن‬
‫ﯾﻌﺷﻘون اﻟﻌطﺎء وﻻ ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ اﻟﺛﻧـﺎء ‪ ،‬إﻟـﻰ ﻛـل ﻣـن ﺳـﺎﻋدﻧﻲ وﻋـﺎوﻧﻧﻲ ﺑـﺈﺧﻼص وﺻـدق ﻓـﻲ إﻧﺟـﺎز‬
‫ثـ ‪ ،‬ﻓﻬــم ﻻﺷــك ﻟﻬــم دور ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ إﻧﺟــﺎز ﻫــذا اﻟﻌﻣــل ‪ ،‬ﻫــؤﻻء اﻟﻣﺧﻠﺻــون داﺋﻣ ً ــﺎ ﯾــﻧﻌم اﷲ‬
‫ﻫــذا اﻟﺑﺣ‬
‫ﻋﻠﯾﻬم ﺑﺎﻟﺗوﻓﯾق ﺣﯾن اﻟﻌﻣل ﻷﻧﻔﺳﻬم أو ﻟﻐﯾرﻫم ؛ وﻫل ﺟزاء اﻹﺧﻼص إﻻ اﻟﺗوﻓﯾـق ؟ إﻟـﻰ ﻫـؤﻻء اﻟـذﯾن‬
‫ﺳﺎﻋدوﻧﻲ وﻋﺎوﻧوﻧﻲ ﻣﺧﻠﺻﯾن أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷـﻛر واﻟﺗﻘـدﯾر ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻻ أﻧﺳـﻰ ﻓﺿـل ﺟﻣـﯾﻠﻬم ﻋﻠـﻲﱠ اﻟـذي ﺟﻌـل‬
‫ﺑﯾﻧﻲ وﺑﯾﻧﻬم رﺑﺎط ﺣب ﻻﯾﻧﺗﻬﻲ أﺑدً ا ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪.....................................................................‬‬
‫‪62-8‬‬ ‫‪...................................................................‬‬ ‫اﻟﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪48 - 8‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻧﺳﺎن ‪.............................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ‪...............................‬‬
‫‪9‬‬ ‫أ‪ -‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪....................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫ب‪ -‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪....................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -2‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد ‪...........................‬‬
‫‪22‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.......................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫أ‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪......................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫ب‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪.....................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -3‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد ‪............................‬‬
‫‪30‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪........................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪......................................‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -4‬ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد ‪.............................‬‬
‫‪33‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪........................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫أ‪ -‬ﺳﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪............................................‬‬
‫‪39‬‬ ‫ب‪ -‬ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪......................................‬‬
‫‪62-49‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ ‪......................................‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪...........................‬‬
‫‪198-63‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول ‪ :‬اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪........................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ﻋن اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪................................‬‬
‫‪161-71‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪....‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.......................................................‬‬
‫‪77‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ‪..................................................‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪......................................................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -1‬اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺷرﯾﺢ واﻟوظﯾﻔﺔ ‪..............................‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪ -2‬اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ‪ ،‬اﻟﺗﺷرﯾﺢ واﻟوظﯾﻔﺔ ‪...............................‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪ -3‬اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺷرﯾﺢ واﻟوظﯾﻔﺔ ‪................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻌف اﻟﺳﻣﻌﻲ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪......‬‬
‫‪93‬‬ ‫أ‪ -‬أﺳﺑﺎب ﺿﻌف اﻟﺳﻣﻊ ‪..........................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫ب‪ -‬أﻧواع ﺿﻌف اﻟﺳﻣﻊ ‪.........................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫ج‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪....................................‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪...............................................................‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ ‪...................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻛﻼم ﻓﻲ اﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪107‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪..................................................‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪..................‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺄﺧر أو ﺗﻌطﯾل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻪ وأﻧواﻋﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪119‬‬
‫ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ‪...................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪.........................‬‬
‫‪121‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.............................................‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪ -5‬اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺧﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪...............‬‬
‫‪131‬‬ ‫أ‪ -‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺎت ﻣﺧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪...............‬‬
‫‪136‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪..............................................‬‬
‫‪140‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹرﺳﺎل ) ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم (‪....................................‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.........................................................‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪ -1‬أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق ‪ ،‬اﻟﺗﺷرﯾﺢ واﻟوظﯾﻔﺔ ‪..................................‬‬
‫‪151‬‬ ‫‪ -2‬ﻛﯾف ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم ‪...............................................‬‬
‫‪154‬‬ ‫‪ -3‬أﺛر إﺻﺎﺑﺔ أﺟﻬزة اﻟﻧطق ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪...............‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪...........................................‬‬
‫‪159‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪............................‬‬
‫‪160‬‬ ‫* ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪...........................................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪173-162‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪...............‬‬

‫‪198-174‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪............‬‬
‫‪175‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.........................................‬‬
‫‪188‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ) اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ (‪.................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪.........................................‬‬
‫‪197‬‬ ‫‪ -4‬ﻧظرة ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪.............‬‬
‫‪462-199‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪...............‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫‪337-200‬‬
‫‪....................................................................‬‬
‫‪201‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪202‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.....‬‬
‫‪202‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪...........................................................‬‬
‫‪203‬‬ ‫‪ -1‬اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪...............................‬‬
‫‪205‬‬ ‫‪ -2‬اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻷﺷﺑﺎﻩ ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪.........................‬‬
‫‪205‬‬ ‫‪ -3‬اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﺟواﻧب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪........‬‬
‫‪206‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪............................................................‬‬
‫‪207‬‬ ‫‪ -1‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪......‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪ -2‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث وﺿﻊ اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪...................‬‬
‫‪220‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﺻﻧﯾف ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻣرور اﻟﻬواء ‪......................‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ -4‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﺗرﻗﯾق ‪...........................‬‬
‫‪225‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪....................‬‬
‫‪225‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.............................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ -1‬ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪...................................‬‬
‫‪229‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺻﻧﯾف ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻬر واﻟﻬﻣس ‪.....................‬‬
‫‪230‬‬ ‫‪ -3‬ﺗوزﯾﻊ ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ‪.................‬‬
‫‪235‬‬ ‫راﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬دراﺳﺔ أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل دراﺳﺔ ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪............................‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.............................................................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪ -‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣن ﺧﻼل‬
‫‪237‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ‪.................................................‬‬

‫‪256‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪...........‬‬

‫‪256‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.............................................................‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ -1‬ظﺎﻫرة اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.................‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ -‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪..‬‬
‫‪280‬‬ ‫‪ -2‬ظﺎﻫرة اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.................‬‬
‫‪280‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪281‬‬ ‫‪ -‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪..........‬‬
‫‪286‬‬ ‫‪ -3‬ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.........‬‬
‫‪298‬‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.....................................................................‬‬
‫‪298‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪298‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪.........................‬‬
‫‪298‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪327‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪....................‬‬
‫‪327‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪327‬‬ ‫‪ -‬ﻗﯾم اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.......................‬‬
‫‪328‬‬ ‫‪ -‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪....‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫‪464-338‬‬
‫اﻟﺻدﯾق‪......................................................................‬‬
‫‪339‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪...............................................................‬‬
‫‪339‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪........‬‬
‫‪339‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ ‪................................‬‬
‫‪339‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ‪....................................................‬‬
‫‪340‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ‪..................................................‬‬
‫‪341‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ وﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ‪.........................‬‬
‫‪342‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ‪.........................................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪342‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻵﻟﺔ ‪...................................................‬‬
‫‪343‬‬ ‫‪ -‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل ‪...............................................‬‬
‫‪344‬‬ ‫* اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ ‪...................‬‬
‫‪354‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻣﺻﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ ‪............‬‬
‫‪354‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ‪....................................‬‬
‫‪356‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ ‪...................................‬‬
‫‪358‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ واﻟﺳداﺳﯾﺔ ‪.........................‬‬
‫‪360‬‬ ‫* اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ‪..........‬‬
‫‪363‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.......‬‬
‫‪363‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪..............................................................‬‬
‫‪363‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﺛﻧﻰ وأﺣواﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪....................................‬‬
‫‪364‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أﻧواﻋﻪ وأﺣواﻟﻪ‪.............................‬‬
‫‪364‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ‪.............................................‬‬
‫‪364‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ‪............................................‬‬
‫‪365‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ‪................................................‬‬
‫‪369‬‬ ‫* اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫‪375‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.......‬‬
‫‪375‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.............................................‬‬
‫‪381‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‪..............................................‬‬
‫‪384‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ‪.............................................‬‬
‫‪385‬‬ ‫* اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫‪399‬‬ ‫راﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ‪.......................‬‬
‫‪399‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ ‪........................................‬‬
‫‪400‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪....................................‬‬
‫‪403‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‪...................................‬‬
‫‪405‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪..............................‬‬
‫‪410‬‬ ‫‪ -‬أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وأﺣواﻟﻬﺎ‪..............‬‬
‫‪414‬‬ ‫* اﻷﻓﻌﺎل ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ ‪........................‬‬
‫‪437‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺣروف واﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪............................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪437‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺣروف ‪................................................................‬‬
‫‪437‬‬ ‫‪ -‬ﺣروف اﻟﺟر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪......................................‬‬
‫‪440‬‬ ‫‪ -‬ﺣروف اﻟﻌطف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪....................................‬‬
‫‪442‬‬ ‫‪ -2‬اﻷدوات ‪................................................................‬‬
‫‪442‬‬ ‫‪ -‬أدوات اﻟﻧﻔﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪..............................‬‬
‫‪442‬‬ ‫‪ -‬اﻟظروف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪..................................‬‬
‫‪444‬‬ ‫‪ -‬أدوات اﻹﯾﺟﺎب ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪...........................‬‬
‫‪445‬‬ ‫* اﻟﺣروف واﻷدوات ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ‪.......................‬‬
‫‪720-465‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫‪632-466‬‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪...‬‬
‫‪466‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪...........................................................‬‬
‫‪466‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﺳب اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪............................‬‬
‫‪470‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪..........‬‬
‫‪470‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻠﻬﺟﺔ طﯾﺊ‪......‬‬
‫‪483‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪.........................................‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬

‫‪511‬‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.....................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫‪511‬‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪........................................................‬‬

‫‪ -2‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬

‫‪543‬‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.....................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧً ﺎ ‪ :‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫ﯾ‬
‫‪567‬‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪..............................................................‬‬
‫‪567‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪............‬‬
‫‪614‬‬ ‫‪-2‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘو ي ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.................‬‬
‫‪719-633‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.............................................................‬‬
‫‪634‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪.............................................................‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫‪634‬‬
‫‪...................................................................‬‬
‫‪634‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ ‪.......................‬‬
‫‪634‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ‪....................................................‬‬
‫‪636‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ‪..................................................‬‬
‫‪638‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ و ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ‪..............................‬‬
‫‪644‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ‪...........................................‬‬
‫‪645‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻵﻟﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪646‬‬ ‫‪ -‬اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل ‪..................................................‬‬
‫‪649‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻣﺻﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ أوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ ‪......‬‬
‫‪649‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ‪....................................‬‬
‫‪652‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ ‪...................................‬‬
‫‪657‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ واﻟﺳداﺳﯾﺔ ‪.........................‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫‪661‬‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.....................................................................‬‬
‫‪661‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﺛﻧﻰ وأﺣواﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.........................‬‬
‫‪663‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ أﻧواﻋﻪ وأﺣواﻟﻪ‪....................‬‬
‫‪663‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ‪............................................‬‬
‫‪663‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ‪............................................‬‬
‫‪663‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ‪................................................‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪673‬‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪..................................................................‬‬
‫‪673‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪............................................................‬‬
‫‪674‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.............................................‬‬
‫‪691‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‪..............................................‬‬
‫‪692‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ‪.............................................‬‬
‫رﻗم اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫راﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق أوزاﻧﻬﺎ‬
‫‪694‬‬
‫وأﺣواﻟﻬﺎ‪...........................................................‬‬
‫‪696‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ ‪.......................................‬‬
‫‪699‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪....................................‬‬
‫‪701‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‪...................................‬‬
‫‪706‬‬ ‫‪ -‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪................................‬‬
‫‪709‬‬ ‫‪ -‬أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪..............‬‬
‫‪709‬‬ ‫‪ -‬ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ‪........................................‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺣروف واﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫‪711‬‬
‫اﻟﺻدﯾق‪......................................................................‬‬
‫‪711‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺣروف ‪................................................................‬‬
‫‪711‬‬ ‫‪ -‬ﺣروف اﻟﺟر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.............................‬‬
‫‪712‬‬ ‫‪ -‬ﺣروف اﻟﻌطف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.........................‬‬
‫‪714‬‬ ‫‪ -2‬اﻷدوات ‪................................................................‬‬
‫‪714‬‬ ‫‪ -‬أدوات اﻟﻧﻔﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.....................‬‬
‫‪714‬‬ ‫‪ -‬اﻟظروف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.........................‬‬
‫‪719‬‬ ‫‪ -‬أدوات اﻹﯾﺟﺎب ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.................‬‬
‫‪720‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺑﺣث‪................................................................‬‬
‫‪726‬‬ ‫اﻟـﻣـراﺟـﻊ‪...............................................................‬‬
 ‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﺣﻣد ﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪ ،‬واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ أﺷرف اﻟﻣرﺳﻠﯾن ﺳﯾدﻧﺎ ﻣﺣﻣد وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وﺻﺣﺑﻪ‬
‫وﺳﻠم‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﻌد‪،،‬‬

‫ﻓﻬذﻩ دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻔﯾوم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﺻوات واﻷﺑﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻧظر ً ا ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ اﻟﻛﺑرى ‪ ،‬واﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻌظﯾﻣﺔ ﻟدراﺳﺔ ﻟﻐﺔ‬

‫وﻗد ﺟﺎء اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ .‬وﻟﯾس ﺧﺎﻓﯾ ً ﺎ أن ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑط ﻣﺎ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻻ ﻧﺳﯾﺞ ﻣن اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻧﺎء‬
‫ﻫﻧﺎ أﺳرار ً ا ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ك‬
‫ﻛﺷف اﻟﻧﻘﺎب ﻋﻧﻬﺎ إﻻ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟدارﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‬
‫ﻛﺷﻔت ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوارﺛﻬﺎ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﺟﯾﻼً ﺑﻌد ﺟﯾل‪ ،‬ﻓﺄﻛدت أن‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻣﺎ زاﻟت ﺣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻓﻣن أراد دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻓﻌﻠﯾﻪ ﻛﺷف اﻟﻧﻘﺎب ﻋﻧﻬﺎ – أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ – ﻣن ﺧﻼل ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪.‬‬

‫وا ٕ ن ﻣن اﻟﺳﻌﺎدة أن ﯾﺗﻌﻣق اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺑﻛر ﺧرﺟت ﻣن أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل دون اﻓﺗﻌﺎل أو‬
‫ﺗﺻﻧﻊ ‪ ،‬وﻣﺎ أﺟﻣل أن ﯾﻐوص اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ أﻋﻣﺎق ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑﻛر ﻓﯾﺧرج ﻣﺎ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻟﻐوﯾﺔ ﺗرﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ أﻟذﻫﺎ ﻣﺗﻌﺔ ﺣﯾن ﯾﺧرج اﻟدارس ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣﺣﻣﻼً‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ –وا ٕ ن ﻛﺎن ﯾﺗﺣﻣل أﻋﺑﺎء اﻟﺑﺣث وﻣﺷﻘﺎﺗﻪ – ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك اﻟﻌﻧﺎء ﯾﻛﺗﺷف أن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻧﺎء ﻣﺗﻌﺔ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ارﺗﺑﺎط ﻟﻐﺔ ﺑﻛر ﺑﺄﺻوﻟﻬﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻌرﯾﻘﺔ دون أن ﯾﻘﺻد اﻟطﻔل ﺗﻌﻠم ذﻟك أو ﺗﻌﻣدﻩ ‪ ،‬ﻣﺎ أﺟﻣل ﺗﻠك اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾض ﺑﺄﺻول اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ﺣﯾن ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ﻟﺳﺎن اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﯾﻛﺗﺷف اﻟﺑﺎﺣث أن ﻟﻬﺎ أﺻوﻻً وﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻻ ﺗﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟﻛﺑﺎر ﺑل ﺗﻔوﻗﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﻣن ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ وأﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘد اﺳﺗﻌﻧت ﻹﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫أﺧرى ﻣن ﻣراﺟﻊ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺑﻌض اﻟﻣراﺟﻊ اﻟطﺑﯾﺔ ﻟﺗﻌرف اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ ،‬اﻟﺗﻰ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣراﺟﻊ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬
‫ﺗﻛﺷف ﻋن أﺻول اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾم ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺳﻧد‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق إﻟﻰ ﻗﺑﺎﺋﻠﻬم اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻘد‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺑﯾن ﻋﻣق اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻛﺗب واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﺄذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل واﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻟﺟﻠﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﻓدت ﻣﻧﻬﺎ ﻛﺛﯾر ً ا ﻷﺳﺗﺎذي اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت‬
‫ﻟﻲ ﻋن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬم اﻟﺑﺎﺣث‪،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻟﻲﻣﻔﺗﺎﺣ ً ﺎ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗب أﺳﺗﺎذي اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪ .‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﺗب‪ :‬ﻋﻠم اﻷﺻوات‪ ،‬وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ دﯾوان ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ‪،‬واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌرب واﻟدرس اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺻوات واﻷﺑﻧﯾﺔ )رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر(‪ ،‬وﻛﺗب أﺳﺗﺎذﻧﺎ اﻟدﻛﺗور‪/‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب رﺣﻣﺔ‬
‫اﷲ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻣظﺎﻫرﻩ وﻋﻠﻠﻪ وﻗواﻧﯾﻧﻪ‪ ،‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﻓﺻول ﻓﻲ‬
‫ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻓدت ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن ﻛﺗب‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻋﺗﻣدت ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎب ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن‪،‬‬
‫وﻛﺗﺎب ﻋﻠم اﻷﺻوات ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﺷر‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد‬
‫ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر رﺣﻣﺔ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ‪،‬و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﻋﻠم اﻟدﯾن اﻟﺟﻧدي‪ ،‬وﻟﻬﺟﺔ‬
‫اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻧت ﺑﺎﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ ‪ ،‬وا ٕ ﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ﻻﺑن اﻟﺳ ّ ﻛﯾت ‪ ،‬ودرة اﻟﻐو ّ اص‬
‫دت ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن ﺑﻌض اﻟﻛﺗب اﻟﻣﺗرﺟﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﺣرﯾري‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻓ‬
‫ﻟﻔﻧدرﯾس‪ ،‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرﯾوﺑﺎي وﻋﻠم اﻷﺻوات ﻟﺑرﺗﯾل ﻣﺎﻟﻣﺑرج‪ ،‬وﻗد أﻓدت ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌدﯾدة‬
‫واﻟﻛﺗب واﻟﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ .‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺿﺑط اﻵﯾﺎت اﻟﻘرآﻧﯾﺔ وﺗﺣدﯾد أرﻗﺎم‬
‫اﻟﺳور ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺣف اﻟﺷرﯾف‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣﻔﻬرس ﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ‪ ،‬ﻟﻠﺷﯾﺦ ‪/‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻓؤاد ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أﻓدت ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﻘدﯾﻣﺔ أذﻛر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷرب ﻟﻠﻘﻠﻘﺷﻧدي ‪،‬واﻟﺑﯾﺎن واﻹﻋراب ﻟﻠﻣﻘرﯾزي ‪،‬واﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﻟﻸﺳﺗﺎ ذ ‪/‬ﻋﻼء اﻟدﯾن أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ‪،‬وﻣﻌﺟم ﺳﻛﺎن ﻟﯾﺑﯾﺎ ﻟﻸﺳﺗﺎذ‪ /‬ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﺗﻠّﯾﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻧت ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدورﯾﺎت واﻟﻛﺗﯾﺑﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﻣرﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدﯾوان ﻋﺎم‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻔﯾوم ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫وﻗد ﻗﻣت ﺑدراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﺻوات واﻷﺑﻧﯾﺔ؛ ﻟﻛﻲ أﻗدم دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺗﻘوم ﺑﺎﻟوﺻف اﻟﻣﺟرد ﻟﻛل ﻣن أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫وأﺑﻧﯾﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻣل دراﺳﺔ ﻓوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ‪،‬وﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﺗﺄﺻﯾل‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻛلٍ ﺗﺄﺻﯾﻼً دﻗﯾﻘًﺎ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﻣت ﺑﺗﺳﺟﯾل‬
‫ﻣﺎ ﯾﻘرب ﻣن ﺛﻼﺛﯾن ﺳﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺷراﺋط اﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﻣﺎع اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن اﻷطﻔﺎل؛ ﻷﻧﻧﻲ‬
‫ﻣن أﺑﻧﺎء ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪،‬وأﻋﯾش ﻣﻌﻬم أﻋرف أﺣواﻟﻬم وﺳﻠوﻛﻬم اﻟﻠﻐوي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وأﻋرف – ﻛذﻟك ‪ -‬ﺗﻘﺎﻟﯾدﻫم وأﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﻲ ﻗﻣت ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺳﺑﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ذﻛرﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬وﻗﻣت ﺑﺎﻟﺗﺳﺟﯾل ﻟﻸطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر ﻣن اﻟﺑدو ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺗﻬم‬
‫اﻟﺑدوﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗورﯾث اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﺛً ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ورﺛﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﯾر ﺎ‬
‫أﺳﺒﺎب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫ـ‪ 1‬ﺿرورة دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل دراﺳﺔ ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ؛ ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ اﻟﻛﺑرى وﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ اﻟﻌظﻣﻰ ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ ‪ ،‬وأﺛرﻫﺎ ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق أﻛﺛر ﺣﺎﺟﺔً ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ؛ ﻧظر ً ا ﻟﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أن اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺗﻪ اﻟرﯾﻔﯾﺔ أو اﻟﺑدوﯾﺔ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت أﺧرى ؛ ﻟﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﺻوﺗﯾﺔ وﺻرﻓﯾﺔ ﺗرﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺗﻣﯾزﻫﺎ – ﻛذﻟك – ﺑﺑﻌض اﻟﺗطورات اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﻣﻛﺎﻧً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ﺎ ﺑﯾن اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﻣﯾزاﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳﺑﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔً ؛‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻰ ارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺣداﺛﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺑر ﻋن ﺗطورﻫﺎ اﻟﻣﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﺿرورة اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ‬
‫وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ أو ﻟﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﮭﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ـ‪ 1‬اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻣﺎ وراء اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻻﺑد ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻣن دراﺳﺔ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ ؛ ﻻﺗﺻﺎﻟﻬﺎﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﺑﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬ـ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دور‬
‫ﻓﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔﻰ ﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺎﺗﺟﺔ‬
‫ﻋن دراﺳﺔ ﺟواﻧب ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺗﺧﺻص اﻟﺑﺎﺣث ‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗب‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﺣﺛﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟطﺑﯾﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ وﺻﻌوﺑﺔ ﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻻﺑد ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻣق ﻓﻲاﻟﻣراﺟﻊ اﻟطﺑﯾﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ‪ ،‬وﺗرﺟﻣﺔ ﻛل ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟطﻔل وا ٕ ﻧﺗﺎﺟﻬﺎ وﻧﻣوﻫﺎ‬
‫‪ ،‬وﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗرﺟﻣﺔ ﺻﺎدﻗﺔ أﻣﯾﻧﺔ ‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺑط ﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﺑﺈﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﻧﻣوﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫‪3‬ـ ﻗﻠﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻌﺻﺑﻲ ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻌﺎض‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗرﺟﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ‪.‬‬

‫‪4‬ـ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻓﻰ ﺳن ﻣﺑﻛرة ﯾﺑدأ ﺑﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﻊ أﻣﺎﻣﻪ ﻟﯾﺗﻛﻠم ﻓﯾﻪ ؛ ﻧظر ً ا‬
‫اﻟطﻔل أن ﯾﺗﻛﻠم أﻣﺎم ﺷﺧص ﻻ ﯾﻌرﻓﻪ وأﻣﺎم ﺟﻬﺎز ﺗﺳﺟﯾل ﺻوﺗﻲ‬
‫ﻟﻌدم وﺟود طرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل ﻻ ﯾرى ﺟﻬﺎز اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟذي أﻣﺎﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﻠم ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﺳﺗﺧدام‬
‫وﺳﺎﺋل ﺗﺳﺟﯾل ﻣﺗﻘدﻣﺔ وﺻﻐﯾرة ﻻ ﯾراﻫﺎ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣدرﺳﺎت ﻗﺎﻋﺎت رﯾﺎض‬
‫اﻷطﻔﺎل وﺑﻌض اﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﻣدرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟذﯾن ﯾطﻣﺋن إﻟﯾﻬم اﻟطﻔل ﻟﯾﺗﻛﻠم ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺷدﯾدة ‪ ،‬دون وﺟود ﺿﻐوط ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻛﺎن ﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم ﺗﻔﯾض اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻧﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﻘﯾس اﻟﺟواﻧب اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻر ﻓﯾﺔ ﻋﻧدﻩ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺑﺎﺣث ﻗد‬
‫اﻟﺗﻲﺗﻌﺑر ﺗﻌﺑﯾر ً ا ﺻﺎدﻗًﺎ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬وﻫﻰ ﻓﻰ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻧﺎدرة ؛‬
‫ﻗﺎم ﺑﺎﺳﺗﺑﻌﺎد ﻛل اﻟﻌﯾﻧﺎت ﻻ‬
‫ﻟﺗﻐﻠب اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ذﻛر ﻣن ﻗﺑل ‪ .‬واﺳﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﻛذﻟك ﻋﻧد‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻷطﻔﺎل اﻟﺑدو ﺑﺷﺧص ﺑدوى ﻣﺛﻠﻬم ﯾﺗﺣدﺛون إﻟﯾﻪ ﺑﻠﻬﺟﺗﻬم اﻟﺑدوﯾﺔ وﯾﺣﺎورﻫم ﺑﻬﺎ ﻟﺗﺧرج‬
‫ﻟﻬﺟﺗﻬم اﻟﺑدوﯾﺔ ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﻌﺑرة ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ :‬اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ وآﻟﯿﺘﮫ ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪1‬ـ ﻷن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ » ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻋرض اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐوي ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻓﻰ زﻣﺎن‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ » ،‬ﻓﺎﻟدراﺳﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ ‪ :‬ﻋﻠم ﯾﺻف طرق اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫وﻣﻛﺎن ﻣﻌﯾﻧﯾن «‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ،‬وﻷن » اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻫو ﺟوﻫر اﻟدراﺳﺎت‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ «‬

‫)‪ (1‬ﻓﻰ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوى ص ‪ ، 8‬د ‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ﺷﺎھﯾن ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪1991‬م‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص ‪ ، 33‬د‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪2001‬م ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬وﻫو اﻷﻧﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ رﺻد ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث «‬
‫ووﺻﻔﻬﺎ ﻓﻲﻓﺗرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ‪ ،‬وﻓﻰ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أﯾﺿ ً ﺎ ‪.‬‬

‫‪2‬ـ أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻬو ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﻧﻪ » ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬
‫واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺑﺗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔروض أو اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﻻ‬
‫)‪(4‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻬﻣﺎ «‬

‫‪3‬ـ أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻬو ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠدراﺳﺔ ؛ ﻷﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ » اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق‬
‫واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ) ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ( واﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد ﻋﺻورﻫﺎ «‬
‫)‪(5‬‬
‫‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻣن ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ آﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﻓﻘد اﺗﺑﻌت اﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪1‬ـ اﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻫﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد ﻓﺗرة ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻗﺎﻣت ﻋﻠﯾﻬم اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻫﻰ ﻣن رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ‪ 2‬ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﺟﯾﻼت ﺻو ﺗﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬وﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ‪.‬‬

‫‪3‬ـ اﻟوﺻف اﻟﺷﺎﻣل ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل وأﺑﻧﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪4‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ ﻟﻐﺔ أطﻔﺎل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف طواﺋﻔﻬم ‪.‬‬

‫‪5‬ـ ﻋﻘد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ واﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪6‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ اﻧﺗﻘﻠت ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص إﻟﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص ‪. 13‬‬

‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ، 52‬د ‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑداﻟﻌزﯾز ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪1992‬م ‪.‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﮭﺟﺎت اﻟدﻗﮭﻠﯾﺔ ‪،‬ص ھـ ‪ ) ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ( ‪ ،‬أ ‪ .‬د ‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﮭﻧﺳﺎوى ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪7‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ اﻷم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ وﻛﯾف اﻧﺗﻘﻠت إﻟﻰ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫‪8‬ـ إﺳﻧﺎد ﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫اﻟﺻدﯾق إﻟﻰ ﻗﺑﺎﺋﻠﻬﺎ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن ﻗﺑﯾﻠﺗﻪ اﻷم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ وﻛﯾف وﺻﻠت إﻟﻰ‬
‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫‪9‬ـ ﺑﯾﺎن أﺛر اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫‪10‬ـ إظﻬﺎر ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻻزدواج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫وﯾﻧﻘﺳــم اﻟﺑﺣــث إﻟــﻰ ﺗﻣﻬﯾــد وﺛﻼﺛــﺔ أﺑ ـواب ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﻘدﻣــﺔ وﺧﺎﺗﻣــﺔ وﺛﺑــت ﺑــﺎﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬
‫واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ وﻓﻬرس ﻟﻠﻣوﺿوﻋﺎت وﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬

‫وﻗد ﻗﺳﻣت اﻟﺗﻣﻬﯾد إﻟﻰ ﻓﺻﻠﯾن‪:‬‬

‫أوﻟﻬﻣﺎ‪ :‬ﯾدور ﺣول اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن‪:‬‬

‫أﺻل اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫)‪( 1‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻘدﻣﺎء واﻟﻣﺣدﺛﯾن‪.‬‬ ‫)‪( 2‬‬

‫ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫)‪( 3‬‬

‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫)‪( 4‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑـــﺎب اﻷول ‪ -‬وﯾﻧﻘﺳ ــم إﻟ ــﻰ ﺛﻼﺛ ــﺔ ﻓﺻ ــول ﺗﻧﺎوﻟ ــت ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــل اﻷول ﻋﻼﻗ ــﺔ اﻟﺟواﻧ ــب اﻟﻔﺳ ــﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﻔﺻـل اﻟﺛـﺎﻧﻲ دور اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑﺎﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث دراﺳﺔ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺑـﺎب اﻟﺛـﺎﻧﻲ – ﻓﻬـو ﻋـن دراﺳـﺔ ﻟﻐـﺔ أطﻔـﺎل اﻟروﺿـﺔ ‪ ،‬وﯾﻧﻘﺳـم إﻟـﻰ ﻓﺻـﻠﯾن ﺗﻧﺎوﻟـت ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـل‬
‫اﻷول دراﺳــﺔ أﺻـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل دراﺳــﺔ ﻣﺎدﯾــﺔ ﺧﺎﻟﺻــﺔ وﻛــذﻟك دراﺳــﺔ ﻣﺧــﺎرج اﻷﺻـوات )ﺻ ـواﻣت –‬
‫أﺷﺑﺎﻩ ﺻواﻣت – ﺣرﻛﺎت( وﺗﺣدﺛت ﻛذﻟك ﻋن أﺻـوات ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﻣﺟﻬـورة واﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻗﺳـﻣت‬
‫أﺻ ـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺣﯾــث اﻻﻧﻔﺟــﺎر واﻻﺣﺗﻛــﺎك ‪ ،‬ودرﺳــت ﻛــذﻟك ﺣرﻛــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫ﻣواﻗﻌﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣرﺑــﻊ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ‪ ،‬ﺛــم ﻗﻣــت ﺑدراﺳــﺔ أﺻ ـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل دراﺳــﺔ ﻓوﻧﯾﻣﯾــﺔ ﻣــن‬
‫ﺧ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺑ ــﺎدﻟﻲ ﺛ ـ‪،‬ـم ﻗﻣ ــت أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑدراﺳ ــﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾـ ـرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ظ ــﺎﻫرﺗﻲ‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ‪ ،‬وﻗﻣـت ﺑدراﺳــﺔ اﻟﺗراﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔــل وﺧﺻـﺎﺋص ﻫــذﻩ اﻟﺗراﻛﯾـب وأﻧواﻋﻬــﺎ‬
‫وأﺧﯾر ً ا دراﺳﺔ اﻟﻧﺑر وﻣواﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﻗﻣت ﻓﯾﻪ ﺑدراﺳﺔ أﺑﻧﯾﺔ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫وافٍ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺑدأت أوﻻً ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وطرق ﺻوﻏﻬﺎ‪.‬ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ دراﺳﺔ اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫وأوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ وﺛﺎﻟﺛًﺎ دراﺳﺔ اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﺄﻧواﻋﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ رواﺑﻌ ً ﺎ دراﺳﺔ اﻟﺿﻣﺎﺋر‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ دراﺳﺔ اﻷﻓﻌﺎل وأوزاﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺿﺎرع وأﺣوال ﻛل‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ دراﺳﺔ اﻟﺣروف واﻷدوات ﻣن ﺣروف اﻟﺟر واﻟﻌطف واﻟﻧﻔﻲ واﻟظروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ و‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﻣت ﺧﻼل ذﻟك ﺑﻌﻣل ﺗﺣﻠﯾﻼت واﻓﯾﺔ ﻟﻛل ﻋﻧﺻر ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﺑﯾﺎن ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﺗﺄﺻﯾل ذﻟك‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث – ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟت ﻓﯾﻪ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ واﻟرﯾﻔﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻔﺻﻠﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ واﻓﯾﺔ ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫اﻟﺑدوي وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫أﺧﯾر ً ا – أنأﻛون ﻗد أﺿﻔت ﺷﯾﺋً ﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑﯾﺎن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ‬
‫وأرﺟو –‬
‫اﻟطﻔل وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ووﻓﻘت ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وأﺳﺄل اﷲ أن‬
‫ﯾﻬدﯾﻧﻲ إﻟﻰ طرﯾق اﻟﺧﯾر وأن أﻛون ﻣﺣﺑ ً ﺎ ﻟدﯾﻧﻪ ﻣطﺑﻘًﺎ ﻟﺷرﻋﻪ وﺳﻧﺔ ﻧﺑﯾﻪ ‪ ،‬وأن ﯾﻠﻬﻣﻧﻲ ﻋﻠو اﻟﻬﻣﺔ‬
‫ﻷﻧﻔﻊ دﯾﻧﻲ ووطﻧﻲ وﻧﻔﺳﻲ وأﻫﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬو ﻧﻌم اﻟﻣوﻟﻰ وﻧﻌم اﻟﻧﺻﯾر‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﺗﻣﻬﯾد‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫‪ -1‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔـل‬

‫»ﻟﻠﻐ ــﺔ ﻧﺷ ــﺄﺗﺎ ‪:‬ن ﻧﺷ ــﺄة ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ أﺧ ــذ اﻹﻧﺳ ــﺎن ﯾﻠﻔ ــظ أﺻـ ـواﺗًﺎ ﻣرﻛﺑ ــﺔ ذات ﻣﻘ ــﺎطﻊ‪ ،‬وﻛﻠﻣ ــﺎت ﻣﺗﻣﯾـ ـزة‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـرﻋﻣـﺎ ﯾﺟــول ﺑﺧـﺎطرﻩ ﻣــن ﻣﻌﺎنٍ ‪،‬وﻣـﺎ ﯾﺣﺳــﻪ ﻣـن ﻣــدرﻛﺎت‪ ،‬وﻧﺷـﺄة ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺷـرع اﻟطﻔــل ﯾﻘﻠـد أﺑوﯾــﻪ‬
‫واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻔظوﻧﻪ ﻣن ﻣﻔردات‪ ،‬وﻋﺑﺎرات ﻓﺗﻧﺗﻘل إﻟﯾﻪ ﻟﻐﺗﻬم ﻣن ﻫذا اﻟطرﯾق«)‪.(1‬‬

‫وﻣﺎ دام اﻷﻣر ﻛذﻟك ﻓﻼ ﺑد أن ﻧدرس ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن ﻫذﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪:‬‬

‫) أ ( ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪-:‬‬

‫إن اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻗد ﺧص اﻹﻧﺳـﺎن ﻣـن ﺑـﯾن ﺧﻠﻘـﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ » ﻣـن أﺧـص اﻟظـواﻫر اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺟﯾﻼً ﺑﻌـد ﺟﯾـل؛ ﻟﯾﻛـون ﻋﺿـو ً ا ﻓـﺎﻋﻼً ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق« )‪ ،(2‬ﺛم ﻣﻧﺣﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺎ‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻬ‬
‫اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪ ،‬وا ٕ ﻻ ﻓﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ وﺟـودﻩ ﻓـﻲ اﻟﺣﯾـﺎة ﺣﯾﻧﻣـﺎ ﯾﻔﻘـد اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﻣـﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌـﻪ اﻟـذي ﯾﺣﯾـﺎ ﻓﯾـﻪ ﺑـﻼ‬
‫ﻟﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ »ﻻ ﯾﻣﻛـن ﺗﺻـور وﺟودﻫـﺎ أو ﺑﻘﺎﺋﻬـﺎ إﻻ ﺑﻠﻐـﺔ أﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ‪ ،‬أي وﺳـﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻔـﺎﻫم‬
‫ﺗﺿﻣن ﻟﻠﻧﺎس ﻣودﺗﻬم وﺗراﺑطﻬم‪ ،‬واﻟوﻓﺎء ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ودﻓﻊ ﻋﺟﻠﺔ اﻟﺣﯾﺎة أﻣﺎﻣﻬم«)‪.(3‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟم ﯾﺻـﻠوا – ﻋﻠـﻰ وﺟـﻪ اﻟﯾﻘـﯾن‪ -‬إﻟـﻰ‬
‫ﺗﺣدـد ﻛﯾـف ﻧﺷـﺄت‪ ،‬وﻋﻠـﻰ أﯾــﺔ ﺻـورة ﻧﺷـﺄت‪ ،‬إﻻ أن أﺟـدً ا ﻻ ﯾﻧﻛـر أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻺﻧﺳـﺎن‪ ،‬ﺑــل‬
‫ﯾ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ؛ »ﻷن اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻫو ﺑﺣث ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻧﻔﺳﻪ«)‪.(4‬‬

‫ﻏم ﻣــن أن اﻟﺣــدﯾث ﻓــﻲ ﻧﺷــﺄة اﻟﻠﻐــﺔ ﯾﻌــوزﻩ اﻟــدﻟﯾل واﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ‪ ،‬وأن ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــن اﻟﻌﻠﻣــﺎء‬
‫وﻋﻠــﻰراﻟ ـ‬
‫اﻟﻣﺑّ ــرزﯾن ﻣــن أﻣﺛــﺎل »ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠــد ‪ ،Bloomfield‬وﻓﯾــرث ‪ ، Firth‬ﻟــم ﯾﺗﻌرﺿـوا ﻟدراﺳــﺔ ﻫــذا اﻟﻣوﺿــوع‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻓرﺑﻣــﺎ ﯾﻛــون ﻣــن اﻟﻣﻔﯾــد ﺑﻌــض اﻟﺷــﻲء‪،‬‬ ‫ﺑﺷــﻛل ﻋﻠﻣــﻲ‪ ،‬أو ﺑﺻــورة ﺗﻧﺑــﺊ ﻋــن أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻓﯾــﻪ «‬
‫ﻋرض ﺑﻌض اﻟﻧظرﯾﺎت واﻵراء اﻟﺗﻲ ﻗﯾﻠت ﺣول ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 3‬د‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ‪.‬ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر ط ‪2005‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 16‬د‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ ط ‪1993‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ص‪ 28‬د‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﺷر‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ ط ‪1994‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ص‪.28‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث اﻟﻠﻐــوي ص ‪ 109‬د‪ /‬رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــد اﻟﺗــواب‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺧــﺎﻧﺟﻲ ﺑﺎﻟﻘــﺎﻫرة‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪1997‬م‪ ،‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺣﺎﺷﯾﺔ ص ‪ 78‬ﻫﺎﻣش )‪.(8‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)(‪ 1‬اﻟﻠﻐﺔ وﺣﻲ وا ٕ ﻟﻬﺎم )ﺗوﻗﯾف(‪:‬‬

‫وﻣﺿــﻣون ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ أن اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻗــد أﻟﻬــم اﻹﻧﺳــﺎن ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وأوﺣــﻰ ﺑﻬــﺎ إﻟﯾــﻪ‪ .‬وﻗــد اﺳــﺗﻧد‬
‫آدَ م﴿َ اﻷَﺳ ْ ــﻣ َ ﺎء َ ﻛُﻠﱠﻬ َ ــﺎ﴾‬
‫أﺻــﺣﺎب ﻫــذا اﻟـرأي ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــض اﻟﻧﺻــوص اﻟدﯾﻧﯾــﺔ ‪ ،‬ﻣوﺛـ َـلﻋ َﻗوﻟـﻠﱠ ــﻪـمﺗَﻌــﺎﻟﻰ‬
‫]اﻟﺑﻘ ـ ـرة ‪ [31/1‬وﺑﻌـ ــض اﻟﻧﺻـ ــوص اﻟﺗـ ــﻲ ﺟـ ــﺎءت ﻓـ ــﻲ اﻟﺗـ ــوراة )‪ (1‬وﻗـ ــد ﺗﺑﻧـ ــﻰ ذﻟـ ــك اﻟ ـ ـرأي ﻛﺛﯾـ ــر ﻣـ ــن‬
‫اﻟﻣﻔﺳرﯾن‪ ،‬وﺑﻌض اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﺛل ﻫﯾراﻗﻠﯾط وأﻓﻼطون‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ اﺗﻔﺎق وﻣواﺿﻌﻪ واﺻطﻼح‪:‬‬

‫وﯾــرى أﺻــﺣﺎب ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ أن اﻟﻠﻐــﺔ اﺑﺗــدﻋت واﺳــﺗﺣدﺛت ﺑﺎﻟﺗواﺿــﻊ واﻻﺗﻔــﺎق‪ ،‬وارﺗﺟــﺎل أﻟﻔﺎظﻬــﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ارﺗﺟﺎﻻً‬

‫ﯾﻣﻛـن ﻗﺑـول ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻗﺑـوﻻً ﻛﻠﯾ ً ـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ إﻧﻣـﺎ ﺗﻔﺳـر ﺟﺎﻧﺑ ً ـﺎ واﺣـدً ا ﻣـن اﻟﻠﻐـﺔ وﻻ ﯾﻣﻛـن أن‬
‫ﻟﻻﻛـن‬
‫ﻧﻌﺗﺑرﻫﺎ ﺳﻧدً ا ﻟﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة )‪) (Bow-wow‬ﺑﺎو – واو(‪.‬‬

‫وﯾﻌﻧـﻲ ﻫــذا ﻋﻧــدﻫم أن اﻟﻠﻐــﺔ ﻧﺷــﺄت ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺗﻘﻠﯾـد اﻹﻧﺳــﺎن اﻷول ﻷﺻـوات اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ ﻓﺗوﻟــدت ﻋﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺻﯾﻐت اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫وﻣـﻊ أن ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻗــد ﻓﺳـرت ﻋــددً ا –وا ٕ ن ﻛـﺎن ﻗﻠــﯾﻼً ‪ -‬ﻣـن اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗرﻗــﻰ أن ﺗﻛــون‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟم ﺗﻔﺳر ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﻧظرﯾﺔ اﻷﺻوات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ )‪) (yo – he – ho‬ﯾو – ﻫﻲ – ﻫو(‪.‬‬

‫»وﻣﻠﺧص ﻫذا اﻟرأي أن اﻟﻧطـق اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ ﻧﺷـﺄ أوﻻً ﻓـﻲ ﺻـورة ﺟﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد ﺻـدر ﻋـن ﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣن اﻟﻧﺎس ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻬم ﺑﻌﻣل ﺷﺎق ﻣﺿن ﺗﻌﺎوﻧوا ﻋﻠﻰ أداﺋﻪ«‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻟم ﺗﻔﺳر ﻟﻧﺎ ﻛﯾف ﻧﺷﺄت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻬﺎ طراﻓـﻪ ﻣـن ﻧـﺎﺣﯾﺗﯾن‪ :‬أﻧﻬـﺎ ﻟـم‬
‫ﺗﻐﻔل اﻟﺟﺎﻧب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﺎﻧب آﺧر ﻓﺳرت ﻧﺷﺄة اﻷﺻـوات اﻟﺻـﺎﻣﺗﺔ واﻟﺣرﻛـﺎت ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ )‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺻﺎﺣﺑﻰ ص‪ 13‬ﻷﺣﻣد ﺑن ﻓﺎرس ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد ﺣﺳن ﺑﺳﺞ‪ ،‬ﺑﯾـروت ‪1997‬م وﻛـذﻟك اﻟﺗـراث اﻟﻠﻐـوي اﻟﻌرﺑـﻲ‬
‫وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺣدﯾث ص‪ 20-18‬د‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ اﻟطﺑﻌـﺔ اﻷوﻟـﻰ‪2004‬م‪ ،‬وﺗطـور اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟطﻔل ص‪ 7‬د‪ /‬ﻧﺎﯾﻔﺔ ﻗطﺎﻣﻲ – اﻟﺷرﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻟﻠﺗﺳوﯾق واﻟﺗورﯾدات‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪2008‬م‬
‫)‪ (2‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.32‬‬
‫)‪ (3‬دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ص‪ 20‬د‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ طﺑﻌﺔ ‪2004‬م‪ ،‬وﺗطور اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟطﻔـل‬
‫ص‪7‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)‪ (5‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻐرﯾزﯾﺔ أو ﻧظرﯾﺔ اﻷﺻوات اﻟﺗﻌﺟﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ )‪) (pooh – pooh‬ﺑو – ﺑو(‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻧﺎﺗﺟـﺔ ﻋـن اﻧﻔﻌـﺎﻻت ﺣﺳـﯾﺔ أو ﻣﻌﻧوﯾـﺔ‪ ،‬ﻣﺛـل‪ :‬اﻟدﻫﺷـﺔ واﻟﻔـرح‬
‫واﻟﺣزن واﻷﻟم واﻧﺑﺳﺎط اﻟوﺟﻪ واﻧﻘﺑﺎﺿﻪ وﺣﻣرة اﻟﺧﺟل وﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻻ ﺗرﻗـﻰ ﻟﺗﻔﺳـﯾر ﻧﺷـﺄة‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﺻـ ـوات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺻ ــدر ﻋ ــن اﻹﻧﺳ ــﺎن إﻧﻣ ــﺎ ﻫ ــﻲ أﺻـ ـوات ﻓﺟﺎﺋﯾ ــﺔ ﻻ‬
‫ﺳ ــﯾطرة ﻟﻠﻌﻘ ــل ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻓﻛﯾ ــف ﺗﻔﺳ ــر ﻟﻧ ــﺎ ﻧﺷ ــﺄة اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻹﻧﺳ ــﺎن وﻗ ــد وﻫﺑ ــﻪ اﷲ ﺗﻌ ــﺎﻟﻰ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺷـﻛل ﺗﻠﻘـﺎﺋﻲ ﺑﺳـﯾط ﯾـﺗم ﺗﺣـت إﺷـراف اﻟﻌﻘـل اﻟﺑﺷـري »اﻟـذي ﯾﻘـوم ﺑـﺄرﻗﻰ اﻟوظـﺎﺋف ﻟـدى‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫اﻹﻧﺳﺎن«‬

‫)‪ (6‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻹﺷﺎر ﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾـرى أﺻـﺣﺎب ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ أن اﻹﺷـﺎرة ﺳـﺑﻘت اﻟﻛـﻼم ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن‪ ،‬ﺑـل زﻋـم ﺑﻌﺿـﻬم أن اﻟﻛــﻼم‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣﺗﺄﺧر ﻋن اﻹﺷﺎرة )ﺣواﻟﻰ ‪ 3500‬ق‪.‬م(‬

‫ﻟﯾس ﻣن اﻟﻌﻘل اﻻﻋﺗـراف ﺑﻬـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ‪ ،‬إذ ﻛﯾـف اﺳـﺗطﺎع اﻹﻧﺳـﺎن أن ﯾﻌـﯾش ﻫـذﻩ اﻟﻔﺗـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ‬
‫ﺑــﻼ ﻟﻐ ــﺔ ﻣﻧطوﻗــﺔ‪ ،‬وﻫ ــل ﻣــن اﻟﻣﻌﻘ ــول أن ﯾﻛ ــون اﻹﻧﺳــﺎن اﻟ ــذي ﻛرﻣــﻪ اﷲ ﺗﻌ ــﺎﻟﻰ وﻓﺿــﻠﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﺧﻠﻘ ــﻪ‬
‫ﺗﻔﺿﯾﻼً ﯾﺣﯾﺎ ﺑﻼ ﻟﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻌﯾش ﻛﻣﺎ ﺗﻌﯾش اﻟﺣﯾواﻧﺎت طوال ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ؟!‬

‫)‪ (7‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻔطرﯾﺔ )‪) (Ding – Dong‬دﻧﺞ – دوﻧﺞ(‪.‬‬

‫وﺧﻼﺻــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ أن اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــزود ﺑﻔطرﺗــﻪ ﺑﺎﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺻــوغ اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻛﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ‬
‫ﻣطﺑوع ﻋﻠﻰ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن أﻏراﺿـﻪ‪ .‬ﻏﯾـر أن ﻫـذﻩ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻷﻟﻔـﺎظ ﻻ ﺗظﻬـر إﻻ‬
‫)‪(4‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ أو ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬

‫)‪ (8‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ص‪.20‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص ‪ 39‬ﻟﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ ﺗرﺟﻣﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – زﻫراء اﻟﺷرق ط‪ 2005/2‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر ﻣــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 290، 289‬د‪ /‬ﻣﺣﻣــد ﺣﺳــن ﻋﺑــد اﻟﻌزﯾــز وﻛــذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪،117‬‬
‫‪ 118‬د‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،116‬وﻛذﻟك اﻟﺗراث اﻟﻠﻐـوي اﻟﻌرﺑـﻲ ص ‪ ،21‬وﺗطـور اﻟﻐـﺔ و اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻟـدى اﻟطﻔـل‬
‫ص‪8‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾــرى أﺻــﺣﺎب ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ »أن ﻟﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎن اﻷول‪ ،‬ﻗــد ﻣــرت ﺑﻣراﺣــل ﻓطرﯾــﺔ ﻣﺗﻌــددة ﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣ ــﻊ ﻣراﺣ ــل اﻟﻧﻣ ــو اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ«)‪ ، (1‬ﻓﻬ ــم ﯾرﺑط ــون ﺑ ــﯾن ﺗط ــور اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل‪ ،‬وﻧﺷ ــﺄة اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (9‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾــرى أﺻــﺣﺎب ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ أن اﻟﻠﻐــﺔ ظــﺎﻫرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻧﺷــﺄت ﺗﻠﺑﯾــﺔ ﻟﺣﺎﺟــﺎت اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﺑطﺑﯾﻌﺗﻪ ﺗواﺻﻠﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﻧـﻲ ﺟﻧﺳـﻪ‪ ،‬وﻫـو ﻣـدﻓوع ﻟﻠﺗواﺻـل ﻣـﻊ ﺑﻘﯾـﺔ أﻓـراد‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻋواطﻔﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ‬

‫)‪ (10‬ﻧظرﯾﺔ ﯾﺳﺑرﺳن‪:‬‬

‫وأﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾؤﺳﺳون ﻧظرﯾﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺛﻼث دﻋﺎﺋم ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻷﻣم اﻟﺑداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪ (3‬دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﺗطور اﻟﻠﻐوي‬

‫وﻋﻠـﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أن اﻟﻧظرﯾــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟــم ﺗﺑــﯾن ﻟﻧــﺎ اﻟﻠﻐــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﻠــم ﺑﻬــﺎ آدم ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﺳــﻼم‬
‫)‪(4‬‬
‫إﻻ أﻧﻧــﺎ ﯾﺟــب أن ﻧــؤﻣن ﺑﺣﻘﯾﻘــﺔ‬ ‫وﻟــم ﺗﺑــﯾن ﻟﻧــﺎ ﻛﯾــف ﻧﺷــﺄت ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ وﻻ ﻋﻠــﻰ أﯾــﺔ ﻫﯾﺋــﺔ ﻧﺷــﺄت؟!‬
‫ﻫﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ أناﻟﻠﻐــﺔ ﻛﺎﻧــت ﻟﺳــﯾدﻧﺎ آدم ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﺳــﻼم وﺣــﻲ وا ٕ ﻟﻬــﺎم‪ ،‬وﻣــﺎ داﻣــت ﻧﺷــﺄة ﺳــﯾدﻧﺎ آدم ﻋﻠﯾــﻪ‬
‫اﻟﺳﻼم ﻛﺎﻧت ﻧﺷﺄة ﻣﻛﺗﻣﻠﺔ؛ ﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ أوﺣﻰ ﺑﻬﺎ اﷲ إﻟﯾﻪ ﻛﺎﻧـت ﻣﻛﺗﻣﻠـﺔ ﺑﺎﻟﻘـدر اﻟـذي ﺗﺣﺗﻣـﻪ‬
‫اﻟﻧﺷـﺄة اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬ﺛــم ﺗطــورت ﺑﻌـد ذﻟــك ﻋﻠــﻰ ﻟﺳــﺎﻧﻪ وﻟﺳــﺎن أﺑﻧﺎﺋـﻪ ﺑﺣﺳــب ﻣﻘﺗﺿــﯾﺎت اﻟﺗطــور‪ ،‬وذﻟــك ﻷن‬
‫اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻗـد أودع‪ -‬ﻣــﻊ ﻣـﺎ ﺳــﺑق‪ -‬اﻹﻧﺳـﺎن ﻗـدرة ﺗﺟﻌﻠــﻪ ﯾطـور ﻟﻐﺗــﻪ وﯾﺑﺗﻛـر ﻓﯾﻬـﺎ ﺣﺗــﻰ ﺗﺳـﺗوﻋب ﻛــل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫»وﻟﻘــد ﻋرﻓــت اﻟﻠﻐــﺎت ﻣــﺎ ﻋرﻓــﻪ اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــن ﻗــوة وﺿــﻌف‪ ،‬وازدﻫــﺎر واﻧﺣــﻼل‪ ،‬وﺣﯾــﺎة وﻣــوت‪ .‬إﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﺗﻐﯾـر داﺋﻣ ً ــﺎ ﺷـﺄن ﻛــل ﺷــﻲء ﻓـﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﯾــﺎة« )‪ ،(5‬ﻓﻠـﯾس ﻣــن اﻟﻐرﯾــب إذًا أن ﯾﺣـﺎﻛﻲ اﻹﻧﺳــﺎن ﻓــﻲ أول‬
‫إﺻــدار ﻟﻐــوي ﻟــﻪ أﺻ ـوات اﻟطﺑﯾﻌــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ اﻟﻣﺻــدر اﻟﻣﺗــﺎح ﻟــﻪ‪ ،‬وﻟــﯾس ﺑﺑﻌﯾــد أن ﯾﻛﻣــل ﻛــل ﻗــوم‬
‫ﻟﻐ ــﺗﻬم ﺑﻣ ــﺎ ﯾﺗﻔ ــق ﻣ ــﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻣ ــن اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ – ﺑﻧ ــﺎء ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق‪ -‬أن ﺗﺗط ــور ﻣﻼﻣ ــﺢ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ ،21‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.122-119‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ 12‬د‪ /‬ﻋﻼء اﻟﺟﺑﺎﻟﻲ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪2003‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ص ‪ ،21،22‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﺷﺎدي ص‪ 10‬د‪ /‬طﻠﺑﮫ أﺑو ھدﯾﻣﺔ‪1995 .‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪.21‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ص‪ 39‬د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ﺷﺎھﯾن ‪ ،‬دار اﻻﻋﺗﺻﺎم اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪1986‬م‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﺑﺗطــور اﻹﻧﺳــﺎن ﻧﻔﺳــﻪ وارﺗﻘﺎﺋــﻪ ﺑﻣــرور اﻟــزﻣن؛ ﻷن اﻟﻠﻐــﺔ ﻛﯾــﺎن داﺋــم اﻟﺗطــور ﻓــﻲ ﻛــل ﺣــﺎل‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫وﺗﺣت أﻋﺗﻰ اﻟظروف‬

‫)ب( ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫»ﯾﺑــدأ اﻟوﻟﯾــد اﻟﺑﺷــري ﺣﯾﺎﺗــﻪ ﺑﺈﺻــدار أﺻـوات ﻋﺷ ـواﺋﯾﺔ ﻏﯾــر ﻣﺗﻣــﺎﯾزة‪ ،‬وﻣــﻊ ﺗﻘدﻣــﻪ ﻓــﻲ اﻟﺳــن ﺗﺗطــور‬
‫ﯾﺗﻔﺎﻋـل ﻣﻌﻬـم ﻣﺳـﺗﺧدﻣ ً ﺎ اﻟﻛـﻼم‪ ،‬وﯾﻧﺻـت‬
‫ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﺗزداد ﺗﻌﻘﯾدً ا ﺑﺣﯾـث ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﺗواﺻـل ﻣـﻊ اﻵﺧـرﯾن‪ ،‬و‬
‫إﻟﻰ ﻛﻼﻣﻬم وﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻪ« )‪.(2‬‬

‫وﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺗﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ﯾﺗﻔـرع ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﻣراﺣـل ﻣﺗداﺧﻠـﺔ ﺣﺗـﻰ ﯾﺻـل اﻟطﻔـل‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﺑل اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪.(3‬‬
‫»وﯾﻣراﻟطﻔل ﺑﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧذ وﻻدﺗﻪ إﻟﻰ أن ﯾﺑﻠﻎ اﻟﺷﻬراﻟﺳﺎدس ﺗﻘرﯾﺑ ً ﺎ«‬

‫وﺗﻧﻘﺳم ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳـــﺗوى اﻷول‪ :‬اﻷﺻـ ـوات اﻟوﺟداﻧﯾ ــﺔ أو )أﺻـ ـوات اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ ﻋ ــن اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻻت( وﻫ ــﻲ‬
‫أﺻ ـوات ﻓطرﯾــﺔ ﺗﺻــدر ﻋــن اﻟطﻔــل ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺗﻧﺎﺑــﻪ ﺣﺎﻟــﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﻓــﻲ ﺟــﺎﻧﺑﯾن‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬أﺻ ـوات اﻷﻟــم واﻟﺟــوع واﻟﻐﺿــب واﻟﺧ ـوف ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ أﺻ ـوات اﻟﺳــرور واﻟﻬﻧــﺎء ﻣﺛــل‬
‫أﺻوات اﻟﺿﺣك أو اﻟرﺿﺎ‪.‬‬

‫و ـﻫـذﻩ اﻷﺻ ـوات اﻟﻔطرﯾــﺔ ﺗﺻــدر ﻋــن اﻟطﻔــل ﺑﺷــﻛل آﻟــﻲ ﻏﯾــر إرادي‪ ،‬دوﻧﻣــﺎ ﺗﺟرﺑــﻪ أو ﺗﻌﻠــﯾم أو‬
‫ﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﺗﺻدر ﻋن اﻷطﻔﺎل اﻟﺻم اﻟذﯾن ﻟن ﯾﻘدروا ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ﺑﻌد ذﻟك‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﻣ ــد ﻫ ــذﻩ اﻷﺻـ ـوات اﻟﻔطرﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ رواﺑ ــط طﺑﯾﻌﯾ ــﺔ ﺑ ــﯾن أﺟﻬـ ـزة اﻟﻧط ــق واﻟﺣ ــﺎﻻت اﻟﺟﺳ ــﻣﯾﺔ‬
‫ـﯾﺔ ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌــل ﻫـذﻩ اﻷﺟﻬـزة ﺗﺗﺣــرك ﺑﺷــﻛل آﻟـﻲ ﻏﯾــر إرادي ﻓﺗﺻــدر أﺻـواﺗًﺎ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫واﻟﻧﻔﺳ ‪،‬‬
‫أﯾﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻫـﻲ أﺻـوات ﻣﺑﻬﻣـﺔ ﺗﺷــﺑﻪ أﺻـوات اﻟﺣﯾـوان أو ﻣظـﺎﻫر اﻟطﺑﯾﻌــﺔ وﻫـﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋـن أﺻـوات ﻟــﯾن‬
‫)ﺣرﻛﺎت( ﻣﺧﺗﻠطﺔ ﺑﺑﻌض اﻷﺻوات اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ)‪. (4‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫)‪ (2‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 63‬د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳﯾد اﻟﺷﺧص‪ .‬اﻟرﯾﺎض – اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪1997‬م‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 48‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪ ، 44 ، 43‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 134 ،133 ، 39‬د‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 150 ،149‬وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ 85 ،84‬واﺿـطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻـل‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻷﺻوات اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻹرادﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻗــد ﯾــدرك اﻟﻣﺣﯾطــون ﺑﺎﻟطﻔــل ﻣــدﻟول ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﻓﯾﻌﻣﻠــون ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾــق ﻣــﺎ ﯾرﯾــدﻩ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﺷﻛل ﺗدﻋﯾﻣ ً ﺎ ﻟﺗﻠك اﻷﺻوات ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﯾﻛرر إﺻدارﻫﺎ ﺑﺷﻛل إرادي ﻣﻌﺑر ً ا ﺑﻬﺎ ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫إن اﻟطﻔل ﯾﺻدر ﻫـذﻩ اﻷﺻـوات اﻟﻣﻌﻬـودة ﻟـدﯾﻧﺎ – واﻟﺷـﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧـد اﻷطﻔـﺎل ﻛﻠﻬـم ﺑﺷـﻛل ﻣﺗﺷـﺎﺑﻪ ﻷن‬
‫أﺻﻠﻬﺎ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ واﺣد –ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل ﻛل ﺣﯾـوان ذي ﺻـوت‪ ،‬وا ٕ ن اﻷم ﻟﺗﺳـﺗﺟﯾب ﻟﻬـذﻩ اﻷﺻـوات ﻛﻣـﺎ‬
‫ﯾﺳــﺗﺟﯾب ﻛــل ﺣﯾ ـوان ذي ﺻــوت –أﯾﺿ ً ــﺎ – وذﻟــك ﻷن ﺻــﯾﺣﺎت اﻟطﻔــل واﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷم ﻣــﺎ ﻫــﻲ إﻻ‬
‫ﻣﯾــول ﻓطرﯾــﺔ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻋﻧــد اﻟﺣﯾ ـوان ﺳ ـواء ﺑﺳ ـواء‪ ،‬وﺳــرﻋﺎن ﻣــﺎ ﺗﻌطــﻲ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷم‬
‫ﻣﻌﻧﻣﻘﺻــودً ا ﻟدﯾــﻪ ﺣﺗــﻰ إن اﻟطﻔــل ﻟﯾﺗوﻗــﻊ ﻫــذﻩ اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗــﻲ أﺻــﺑﺣت ﺟــزء ً ا ﻣــن ﻣﻌﻧــﻰ‬
‫ﻟﻠطﻔــل ــﻰ‬
‫اﻟﺻﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻷن اﻟطﻔـل وأﻣـﻪ ﯾﻌﯾﺷـﺎن ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ إﻧﺳـﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺻــﯾﺣﺎت اﻟطﻔـل واﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷم ﺗﺗﻐﯾـر ﺑﻣــرور‬
‫اﻟوﻗــت وﺑﻧﻣــواﻟطﻔــل ﻟﻐوﯾ ً ــﺎ)‪ .(1‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾﺗﻌــدل اﻟﺳــﻠوك اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻷم واﻟطﻔــل ﻣــن اﻟﺷــﻛل اﻟﻔطــري‬
‫إﻟـﻰ ﺷـﻛل ﻣﻘـﻧن ﻣﻘﺻـود‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣـﯾن ﯾظـل ﺳـﻠوك اﻟﺣﯾـوان ﻋﻠــﻰ ﻋﻬـدﻩ اﻟﻔطـري ﻣﻧـذ ﺧﻠﻘـﻪ اﷲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﻐﯾــر‬
‫)‪(2‬‬
‫»ﻓﻠـﯾس ﻫﻧـﺎك ﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن ﺻـرﺧﺔ اﻟﺣﯾـوان ﻛﺎﻧـت ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﺗﺧﺗﻠـف ﻋﻣـﺎ ﻫـﻲ‬ ‫ﻋﺑر اﻷزﻣﺎن‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﯾــوم«)‪ .(3‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻻ ﻧﺟــد »وﺳــﯾﻠﺔ ﻣــن وﺳــﺎﺋل اﻻﺗﺻــﺎل ﻟــدى اﻟﺣﯾ ـوان ﻗــد ﺗطــورت ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﻌﻘد ﻛﻣﺎ ﺗطورت ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎن« )‪.(4‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬أﺻوات اﻹﺛﺎرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫ص‪ 48‬د‪ /‬ﺻــﻔﺎء ﻏــﺎزي‪ .‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ ،119‬واﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،156‬وﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 103‬د‪ /‬ﺟﻣﻌﻪ ﺳﯾد ﯾوﺳف ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.1990‬‬
‫)‪ (1‬اﻧظــر اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ص‪ 30‬ﺗــﺄﻟﯾف م م ﻟــوﯾس‪ ،‬ﺗرﺟﻣــﺔ د‪ /‬ﺗﻣــﺎم ﺣﺳــﺎن‪ .‬ﻋــﺎﻟم اﻟﻛﺗــب طﺑﻌــﺔ ‪2003‬م وﻛــذﻟك‬
‫ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪49‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.120 ،119‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،213 ،41 ،40‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.77‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.37‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.32‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫»وﻫــﻲ أﺻـوات ﻓطرﯾــﺔ ﻏﯾــر ﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ ﺗﺻــدر ﻣــن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺷــﻬورﻩ اﻷوﻟــﻰ ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻊ ﺑﻌــض‬
‫أوــوﺗًﺎ ﻣوﺳـ ــﯾﻘﯾ ً ﺎ ﻣﻌﯾﻧً ـ ــﺎ‪ ،‬أو ﻋﻧ ـ ــدﻣﺎ ﯾﻧﺎﻏﯾـ ــﻪ اﻟﻣﺣﯾطـ ــون ﺑـ ــﻪ ﻛﺄﻧ ـ ــﻪ‬
‫اﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺣوﻟ ـ ــﻪ‪،‬ﺻـ‬
‫ﯾﺟﯾﺑﻬم«)‪.(1‬‬

‫وﻣن ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ ﺑﺎﻟﻌـدوى اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺑﻛـﺎء ﺑﻌـض اﻷطﻔـﺎل ﺑﺳـﺑب ﺑﻛـﺎء طﻔـل‬
‫ﺑﯾ ــﻧﻬم‪ ،‬وﻗ ــد ﻻﺣــظ ﺑﻌ ــض اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء‪ ،‬أن ﻫ ــذﻩ اﻟﻌ ــدوى اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻻ ﺗظﻬ ــر ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل إﻻ ﺑﻌ ــد اﻟﺷ ــﻬر‬
‫اﻷول)‪ .(2‬وأﺻوات اﻹﺛﺎرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ أﺻوات ﻣﺑﻬﻣﺔ ﻣﺛل اﻷﺻوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫وأﻏﻠـب اﻟﻠﻐــوﯾﯾن – ﻛﻣــﺎ ﯾﻘــول اﻟـدﻛﺗور ﻣﺣﻣــد ﺣﺳــن ﻋﺑــد اﻟﻌزﯾــز ﻓـﻲ ﻛﺗﺎﺑــﻪ ﻣــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ –‬
‫ﯾﻘﺳﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة )ﺑداﯾﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ(‪:‬‬

‫»وﯾــرى روﯾﺷــل أن ﻣــن اﻟﺟــﺎﺋز أن ﻧؤﻛــد أن اﻟﻠﻐــﺔ ﺗطﺑــﻊ ﻋﻧــد اﻟﺷــﻬر اﻟﺳــﺎدس ‪ -‬ﻋﻠــﻰ اﻷﻗــل –‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺷــﺎط اﻟﺻــوﺗﻲ ﻟﻠطﻔــل«)‪ ،(3‬ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﺑــدأ – ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾل‬
‫اﻟﺗﻘرﯾ ــب – ﻣ ــن اﻟﺷ ــﻬر اﻟﺳ ــﺎدس )‪ (4‬وﻗ ــد ﺗﺳ ــﺗﻣر إﻟ ــﻰ أن ﯾﺗﺟ ــﺎوز اﻟطﻔ ــل ﻋﺎﻣ ــﻪ اﻷول أو ﺣﺗ ــﻰ أﻛﺑ ــر‬
‫ﺑﻘﻠﯾل‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﺑر ﺑﻌض اﻟﻠﻐوﯾﯾن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة ﻫﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ)‪. (5‬‬

‫وﺗﻣر اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل ﻣن اﻟﺗطور ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ)‪:(6‬‬

‫)أ( اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻛون أﺑﻌد ﺑﻌض اﻟﺷﻲء ﻋـن اﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺳـوف ﺗﻧﺑﻧـﻲ ﻣﻧﻬـﺎ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻌـد ذﻟـك‪ .‬ﻟﻛـن‬
‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﺑل اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺑداﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﺣﯾـث ﯾﻛـون اﻟطﻔـل »أﻛﺛـر ﻣـﺎ ﯾﻛـون‬
‫ﻓردﯾــﺔ‪ ،‬وأﻗــل ﻣــﺎ ﯾﻛــون اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ« )‪،(7‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــن اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﯾؤﻛــدون »أن اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ‬

‫)‪ (1‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ص‪ 54‬د‪ /‬ﺛﻧﺎء اﻟﺿﺑﻊ‪ .‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ طﺑﻌﺔ ‪2007‬م وﻛذﻟك ﻧﺷـﺄة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.152‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ ،54‬وﻛذﻟك ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.153‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪37‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪،66‬ﻟﻣﺎرك روﯾﺷل ﺗرﺟﻣﺔ د‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﻛداش‪ .‬ﺑﯾروت ‪1984‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.50‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ ،85‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.50‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪ .61 ،60‬د‪ /‬ﻟﯾﻠﻰ ﻛرم اﻟدﯾن دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ط‪2004 / 1‬م‪.‬‬
‫)‪ (7‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.32‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﺧرﺟﻬ ــﺎ أو ﯾﺻ ـ ﺎـدرﻫاﻟطﻔ ــل ﻋﻧ ــد ﺑداﯾ ــﺔ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏ ــﺎﻩ ﻫ ــذﻩ‪ ،‬ﻻ ﯾﻧطﻘﻬ ــﺎ ﻗﺎﺻ ــدً ا أو ﻣﻘﻠ ــدً ا ﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﺗﻧﺗﺞ ﺗﻠك اﻷﺻوات ﺑﺎﻟﺻدﻓﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻷﻋﺿﺎء ﺟﻬﺎز اﻟﻛﻼم«)‪.(1‬‬

‫وﯾﺑــدو أن اﻟﻐــرض ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﺻــدرﻫﺎ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ »ﻫــو ﺗــدرﯾب أﻋﺿــﺎء‬
‫ظﺎﺋﻔﺑوﻬــﺎ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻋــدادﻩ إﻋــدادً ا ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺄﺧــذ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد طرﯾــق‬
‫ﻧطﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎم‬
‫ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ« )‪.(2‬‬

‫)ب( ﻣﻧﺎﻏﺎة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ )اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ(‪:‬‬

‫وﯾﺷ ــﯾر ذﻟ ــك إﻟ ــﻰ ﻗ ــدرة اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺻ ــدرﻫﺎ‪ ،‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﯾﺳـﻣﻌﻬﺎ ﻣﻣـن ﺣوﻟــﻪ)‪ ،(3‬ﺑـل إن اﻟـﺑﻌض ﻗــد اﻓﺗـرض أن اﻟطﻔـل ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ أن ﯾﻣﯾـز ﺑــﯾن‬
‫أﺻوات ﻟﻬﺟﺔ أﺳرﺗﻪ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻌﺗﺑر ﺟزء ً ا ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬ﺑل ﯾﺗﻌـدى ذﻟـك إﻟـﻰ ﻗـدرة اﻟطﻔـل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻷﺻوات اﻟﺧﺎطﺋﺔ )‪.(4‬‬

‫ﻟﻛن اﻟﻣؤﻛد أن أﺻوات اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﺗﻛـون أﻗـرب إﻟـﻰ أﺻـوات اﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ‪ .‬وﺗﺗﻣﯾـز‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌدة أﻣور ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أن اﻟطﻔـل ﻗـﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺟﻣﯾــﻊ اﻷﺻـوات اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟـودة ﻓــﻲ ﻟﻐﺗـﻪ وﻓــﻲ ﻏﯾـر ﻟﻐﺗــﻪ‬
‫ﺣﺗــﻰ أﻧــك ﺗﺟــد اﻟطﻔــل اﻹﻧﺟﻠﯾــزي ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻓــﻲ طﻔوﻟﺗــﻪ ﻧطــق اﻷﺻـوات اﻟﺣﻠﻘﯾــﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧــﻪ ﺑﻣــرور‬
‫ﻧﻣوﻩ اﻟﻠﻐوي ﯾﺳﺗﺑﻘﻰ اﻷﺻوات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻠﻐﺗﻪ وﯾﺗرك ﻣﺎ ﻋداﻫﺎ)‪.(5‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑـﯾن اﻟطﻔـل وﻣﺣﯾطـﻪ »وﻛـون‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻏــﺎة ﻏﯾــر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺑــدﺋﻬﺎ‪ ،‬واﺿــﺢ ﻣــن ﻣﻼﺣظــﺔ أن ﺟﻣﯾــﻊ اﻷطﻔــﺎل ﺣﺗــﻰ اﻟﺻــم‬
‫ﯾﻧﺎﻏون أﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬دون أن ﯾﺛﺎروا إﻟﻰ ذﻟك«)‪.(6‬‬

‫)‪ (3‬ﻟــﯾس اﻟﻐــرض ﻣــن ﻣﻧﺎﻏــﺎة اﻟﺗﻣﯾﯾــز اﻟﺳــﻣﻌﻲ )اﻟﻣﻧﺎﻏــﺎة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﺗواﺻــل اﻟطﻔــل ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﯾن‬
‫أو أن ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧـﻰ ﻣﺧﺻوﺻ ً ـﺎ ﯾﻘﺻـدﻩ اﻟطﻔـل ‪ ،‬ﻓﻬـو ﻻ ﯾﻣﻠـك اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻣﯾـل اﻟرﻣـز اﻟﻠﻐـوي‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻣﻠك أدوات اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ؛ ﻷﻧﻬـﺎ »ﻻ ﺗـرﺗﺑط‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.58‬‬

‫)‪ (2‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 157‬وﻛذﻟك ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.54‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.60‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.50‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظـر دﻻﻟــﺔ اﻷﻟﻔـﺎظ ص‪ 23‬وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل ص‪ ،38 ،37‬واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻣـﺎرك روﯾﺷــل ص‪ 65‬وﻣـدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪.121 ، 50‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 33‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 50‬و اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.59 ،58‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺑﺄﺷـﯾﺎء ﻣﺣـددة أو ﻣواﻗـف ﺑﻌﯾﻧﻬـﺎ أو ﺑﺄﺷـﺧﺎص ﻣﺣـددﯾن‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻻ ﯾـرى ﻟﻬـﺎ ﻋﻠﻣـﺎء ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫ﻣﻐـزى ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑروﻧﻬـﺎ وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻼﺗﺻــﺎل ﺑــﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻓﻬــم ﻻ ﯾﻌﺗﺑروﻧﻬــﺎ ﺣــدﯾﺛًﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق واﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ«)‪.(1‬‬

‫)‪ (4‬إن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻻ ﯾﻌﺑــر ﺑﺄﺻ ـواﺗﻪ اﻟﺗــﻲ ﯾﻛررﻫــﺎ ﻋــن ﻗﻠﻘــﻪ أو ﺳــرورﻩ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣــﺎ ﻣــن‬
‫أﺟل اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺗردﯾدﻫﺎ‪ .‬ﻓﯾﺻﺑﺢ »اﻟﻌﺎﺋد اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗدﻋﯾم ﻹﺻدارﻫﺎ«)‪.(2‬‬

‫)‪ (5‬ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻬﺎرة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل وﻧطق اﻷﺻوات)‪.(3‬‬

‫)ﺟـ( ﻣﻧﺎﻏﺎة اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﺟﻣﺎﻋ ـ ــﺔ اﻟﻣﺣﯾط ـ ــﺔﺑﺎﻟطﻔ ـ ــل ﻻ ﺗﺳ ـ ــﻣﺢ ﻟ ـ ــﻪ أن ﯾﺳ ـ ــﺗﻣر ﻓ ـ ــﻲ ﻣﻧﺎﻏﺎﺗ ـ ــﻪ ﺑﻌﯾ ـ ــدً ا ﻋ ـ ــن اﻟﺗﻔﺎﻋ ـ ــل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾﻧﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﺣﯾطون ﺑﺎﻟطﻔل ﺑﺗﻌدﯾل ﻣﺟرى ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻏـﺎة ﻋـن طرﯾـق ﻛﻠﻣـﺎت ﻣـن‬
‫ﻋﻧــدﻫم ﻓﯾﻘــوم اﻟطﻔــل ﺑﺗﻘﻠﯾــد ﺑﻌﺿــﻬﺎ – ﺣﺳــب ﻣــﺎ ﺗﺳــﻣﺢ ﺑــﻪ ﻗدرﺗــﻪ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ – وﯾﺗﺧــذ ﻣﻧﻬــﺎ ﻧﻘطــﺔ ﺑداﯾــﺔ‬
‫ﻟﻣﻧﺎﻏـﺎة أﺧـرى‪ ،‬وﻫـو ﺑﻬـذﻩ اﻟطرﯾﻘـﺔ ﯾﺧـرج ﻣـن ﻧطـﺎق اﻟﻣـران ﻋﻠـﻰ أﺻـواﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣران ﻋﻠﻰ أﺻوات ﻟﻐﺗـﻪ اﻷم وﻛﻠﻣﺎﺗﻬـﺎ وﺟﻣﻠﻬـﺎ وﺗﻧﻐﯾﻣﻬـﺎ‪ ،‬وﻫﻛـذا ﯾﺻـطﺑﻎ ﻟﻌـب اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﻠﻐــوي ﺑﺎﻟﺻــﺑﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺻــﺑﺢ أول ﺧطــوة ﯾﻧﺗﻔــﻊ ﺑﻬــﺎ ﻓــﻲ أﻏ ـراض اﻻﺗﺻــﺎل ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﻪ‬

‫وﻫذا ﯾدﻋم اﻟﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣن ﻋدة وﺟوﻩ ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطـور اﻟﻣﻧﺎﻏـﺎة اﻟﻌﺷـواﺋﯾﺔ ﻣـن ﺳـﻠوك ﻓطـرى ‪ ،‬إﻟـﻰ ﺗﻘﻠﯾـد ﻟﻐـوي ﻣﻘﺻـود ‪ ،‬وﻫـذﻩ ﺧطـوة‬
‫رﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ﺳﻠم اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺣﺗﻰ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ أﻫم ﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟطﻔل اﻟﻠﻐوي وﻫﻲ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾد أﺻوات اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺗﻌد اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﺳﯾظﻬر ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ)‪.(5‬‬

‫)‪ (5‬ﺗﻣﻛــن اﻟطﻔــل ﻣــن اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺣﺎدﯾــث اﻟﺗــﻲ ﺗوﺟــﻪ إﻟﯾــﻪ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن‬
‫ﻓﻬـم ﻛﺛﯾـر ﻣــن اﻟﻛﻠﻣـﺎت‪ ،‬ﻟﻛﻧـﻪ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬وزﯾـﺎدة ﻋﻠــﻰ ذﻟـك‪ ،‬ﻓﻘـد ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻓﻬـم اﻟﺟﻣﻠــﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص ‪.59‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ص ‪ ،46‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص ‪.104‬‬
‫)‪ (3‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.104‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.33‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.61‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟطﻠﺑﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗوﺟـﻪ إﻟﯾـﻪ‪ ...‬ﯾﺳـﺎﻋدﻩ ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﺳـﯾﺎق أﻋﻣـﺎل اﻟﻣﺗﻛﻠﻣـﯾن وﻣـﺎ ﯾﺻـﺣب ﻛﻼﻣﻬـم ﻣـن‬
‫ﺣرﻛﺎت وا ٕ ﺷﺎرات ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺣدﯾﺛﻬم)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫وﺗﺑــدأ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل اﻟﻌــﺎدي ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﯾــﺔ اﻟﺳــﻧﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ﻋﻣـرﻩ وأواﺋــل اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‬
‫وﺗﻧﺗﻬﻲ ﻋﻧد اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أو اﻟﺳﺎدﺳﺔ أو اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ)‪. (2‬‬

‫إن ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي أﻫﻣﯾﺔ ﻋظﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐـﺔ واﻛﺗﺳـﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻟﻬـﺎ دور ً ا واﺿـﺣ ً ﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺣــول اﻟﻣﻧﺎﻏــﺎة إﻟــﻰ ﻛﻠﻣــﺎت ﻟﻬــﺎ ﻣﻌﻧــﻰ‪ ،‬وﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾــد أن ﻛــل طﻔــل ﯾــﺗﻣﻛن ﻣــن ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﻣﻌﻬﺎ ﻣــن اﻟﻣﺣﯾطــﯾن ﺑــﻪ)‪ ،(3‬وأﻧــﻪ ﻗــد ﯾﺣــرم ﻣــن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ إذا ﻋــزل ﻋــن اﻟﺑﺷــر ﺣﺗــﻰ ﺳــن‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬وﻫﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺣرﺟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌدﻫﺎ أﺑدً ا)‪.(4‬‬

‫وﺗﻣر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺑﻣراﺣل ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺑــدأ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺑﻌ ــد أن ﯾﻧﻬــﻰ اﻟطﻔ ــل ﻋﺎﻣــﺔ اﻷول ‪ -‬ورﺑﻣ ــﺎ ﻗﺑﻠــﻪ أو ﺑﻌ ــدﻩ ﺑﻘﻠﯾــل – ﺣﯾ ــث‬
‫ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺻوﺗﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﯾﻌﻧـﻲ ﺑﻬـﺎ ﺷـﯾﺋًﺎ ﻣﺣـددً ا‪،‬‬
‫وﺑــذﻟك ﯾﻛــون اﻟطﻔــل ﻗــد أدرك أن ﻫﻧــﺎك ﻋﻼﻗ ـﺔ ﻣــﺎ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﺻــدرﻫﺎ ﺑﺷــﻛل ﻣﻌــﯾن‪ ،‬وﺑــﯾن‬
‫اﻟﻣﻌ ــﺎﻧﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌﺑ ــر ﻋﻧﻬ ــﺎ ﻫ ــذﻩ اﻷﺻـ ـوات‪ ،‬وﻻ ﯾﺣ ــدث ﻫ ــذا إﻻ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل رﺑ ــط اﻟطﻔ ــل ﺑ ــﯾن اﻟﺷ ــﻲء‬
‫)‪(5‬‬
‫وﻫـذا ﻣـﺎ دﻓـﻊ‬ ‫وﻣدﻟوﻟﻪ‪ ،‬ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘول إن اﻟطﻔل ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﺑر ﻋـن ﻣـرادﻩ ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺎت‬
‫دﻓـﻊ )ﻟـوﯾس( أن ﯾﻘـولﻻ»ﯾُ ﻌـد اﻟطﻔـل واﺣـدً ا ﻣﻧــﺎ ﺣﺗـﻰ ﯾﺑـدأ اﻟﻛـﻼم«)‪ ،(6‬وﻟﻛـن ﻛـﺎن ﻣـن اﻟﻣﻔــروض أن‬
‫ﯾﻘ ــول‪ :‬ﻻ ﯾﻌـ ـد اﻟطﻔ ــل وا ـﺣــدً ا ﻣﻧ ــﺎ ﺣﺗ ــﻰ ﯾﺑ ــدأ اﻟﻔﻬ ــم واﻟﺗواﺻ ــل ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﯾن؛ ﻷن ﻗ ــدرة اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗواﺻـل ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن ﺗﺳــﺑق ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻛـﻼم؛ ﻓﺎﻟﺗواﺻــل ﯾﺑـدأ أول ﻣــﺎ ﯾﺑـدأ ﺑــﺎﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻣــﺎ اﺳــﺗﺣﺎل‬
‫ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﺳﺗﺣﺎل اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص ‪ ،166‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.50‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـر ﻧﺷــﺄة اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن واﻟطﻔـل ص‪ ،169‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم ﻧﻔـس اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 71‬د‪ /‬ﺳــﻬﯾر ﻣﺣﻣـد ﺳــﻼﻣﺔ زﻫـراء‬
‫اﻟﺷرق ‪2006‬م‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظ ــر ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ص ‪ 64‬واﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻟروﯾﺷ ــل ص‪ ،53‬وﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ ،33‬وﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ‬
‫واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.154‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 51‬و ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ ،56 ،55‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.146 ،145‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.31‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)ب( ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻣل اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن ﻛﻠﻣﺗﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔـ ﻓ ــﻲ اﻟﺳ ــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﻋﻣـ ـرﻩ ﺗﻘرﯾﺑ ً ــﺎ‪ ،‬وﻫ ــو ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾـ ـرﺑط ﺑ ــﯾن‬
‫ـ‬ ‫ﯾﺑ ــدأ اﻟطﻔ ــل ﻫ ــذﻩ‬
‫ﻣﻧطوﻗﺎﺗﻪ ﺑﺷﻛل أوﻟﻰ ﺑﺳﯾط ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﻣﻧطوﻗﺎﺗـﻪ ﺗﺧﻠـو ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟوظﯾﻔﯾـﺔ ﻣﺛـل ﺣـروف اﻟﺟـر‬
‫واﻟﻌطف‪ ،‬واﻟظروف واﻟﺣروف اﻟﻣﺻدرﯾﺔ وأﺳﻣﺎء اﻟﺷرط واﻟﺿﻣﺎﺋر ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺧﻠو ﻣـن اﻟﺗﺻـرﯾف وﻓﻘً ـﺎ‬
‫ﻟﻠﻌدد أو اﻟﺟﻧس أو اﻟﺷﺧص أو اﻟزﻣن‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾرﻛز أﻛﺛر ﻣﺎ ﯾرﻛـز ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻧـﻰ أو‬
‫ت اﻟﻣﺿ ــﻣون‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﺗرﻛﯾ ــب اﻟﺟﻣــل ﯾﺑ ــدو ﺳ ــﺎذﺟ ً ﺎ ﺑﺳــﯾطًﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻠﻣ ــﺎت ﺗوﺿ ــﻊ‬
‫ﻣــﺎ ﯾﺳ ــﻣﻰ ﺑﻛﻠﻣ ـﺎ‬
‫ﺟـﻪ إﻟﯾـﻪ ﻣـن ﺣـدﯾث ﻓﻬﻣ ً ـﺎ ﺟﯾـدً ا‪ ،‬وا ٕ ن‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺟوار ﺑﻌض ﺣﺳﺑﻣﺎ اﺗﻔق ﻟـﻪ‪ ،‬وﻫـو ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻬـمﯾوﻣـ‬
‫ﺗﻔﺎوت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ذﻟك)‪.(1‬‬

‫)ﺟـ( ﻣﺎ ﺑﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن‪:‬‬

‫ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾﺑﻠ ــﻎﻟطاﻔ ــل اﻟﺛﺎﻟﺛ ــﺔ ﻣ ــن ﻋﻣـ ـرﻩ ﯾﻛ ــون ﻣﺣﺻ ــوﻟﻪ اﻟﻠﻐ ــوي ﻗ ــد ازداد ﻧﻣ ــو ً ا ﺑﺷ ــﻛل ﻣﻠﺣ ــوظ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺻل ﻣﻌﺟﻣﻪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻘرب ﻣن أﻟف ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻣﻧطوﻗﺎﺗﻪ واﺿـﺣﺔ ﻣﻔﻬوﻣـﺔ ﻟﻠﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ واﻟﻐرﺑـﺎء‬
‫ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﯾزداد طول اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ ﺧﻣس ﻛﻠﻣﺎت ﻓﺄﻛﺛر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑـدأ اﻟطﻔـل ﺑﺎﻟﺗـدرﯾﺞ ﻓـﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺗظﻬر ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻـرﯾف واﻻﺷـﺗﻘﺎق‪ .‬وﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺑﻠـﻎ اﻟطﻔـل اﻟراﺑﻌـﺔ ﻣـن‬
‫ـون ﻗــد ﺗﻣﻛــن ﻣــن ﻟﻐﺗــﻪ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻟدﯾــﻪ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام ﻗواﻋــد ﻟﻐﺗــﻪ ﺑﻧﺟــﺎح‪ ،‬وﻗﻠﻣــﺎ‬
‫ﻋﻣ ـرﻩ ﯾﻛـ‬
‫ﯾﺧطﺊ ﻓﯾﻬﺎ)‪.(2‬‬

‫ﺑﻣرور اﻟوﻗـت ﯾـﺗﺧﻠص اﻟطﻔـل ﻣـن اﻟﻘﯾـﺎس اﻟﺧـﺎطﺊ ﻋﻧـدﻩ‪ ،‬وﯾـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻋﯾـوب اﻟﻧطـق ﺣﺗـﻰ‬
‫إذا ﻣــﺎ وﺻــل إﻟــﻰ ﻋﺎﻣــﺔ اﻟﺳــﺎدس ﯾﻛــون ﻧﻣــوﻩ اﻟﻠﻐــوي ﻗــد اﻛﺗﻣــل ﺑﺻــورة ﻣطــردة‪ ،‬ﯾظﻬــر ذﻟــك ﻓــﻲ ﺛ ـراء‬
‫ـوﻟﻪﻐ ـاﻟـوي وﻧﻣ ــو ﺗراﻛﯾﺑ ــﻪ اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ‪ ،‬وﯾﺻ ــﺑﺢ ﻗ ــﺎدر ً ا ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋ ــن أﻓﻛ ــﺎرﻩ ﺑ ــﺎﻣﺗﻼك ﻣﻬ ــﺎرات‬
‫ﻣﺣﺻ ـ ﻠ‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﻣو ﻣﻬﺎرﺗﻰ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧدﻩ)‪.(3‬‬

‫)‪ (3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫وﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻷﺧﯾـرة ﻓـﻲ ﻧﺷـﺄة ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﺗﺑـدأ ﻓـﻲ ﺳـن اﻟﺳﺎدﺳـﺔ أو اﻟﺳـﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺛﺎﻣﻧـﺔ‬
‫ﺣﺳ ــب اﻟﻔــروق اﻟﻔردﯾ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻷطﻔ ــﺎل‪ ،‬وﻓﯾﻬ ــﺎ ﺗﺳ ــﺗﻘر ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ إﺗﻘ ــﺎن أﺳ ــﺎﻟﯾﺑﻬﺎ اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻧطﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل‪،‬ﻛﻣـﺎ ﺗرﺳـﺦ ﻟدﯾـﻪ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻛﺑﯾـرة‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ ،51 ،50‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرك روﯾﺷـل ص‪ ،71 ،70‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﻲ واﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 141 ،140‬وﺳ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ واﻟﻣ ــرض اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ ص ‪ 108 ،107‬وﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ اﻟﻠﻐـــﺔ ص‪53 ،52‬‬
‫وﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص ‪191-188‬وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.103-101‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.54 ،53‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 88‬وﻛذﻟك ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ص‪.58‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣن اﻟﻌﺎدات اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ؛ ﺑـدﻟﯾل أﻧـﻪ ﯾﺟـد ﺻـﻌوﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗظﻬــر ﻫــذﻩ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ أﻛﺛــر ﻣــﺎ ﺗظﻬــر ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﺻوات ﻻ ﻧظﯾر ﻟﻬﺎ ﻓﻲ أﺻوات ﻟﻐﺗﻪ)‪.(1‬‬

‫ـنـلﻫ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘــول إن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻋﻧــد اﺳــﺗﻘرارﻫﺎ ﺗﻛــون ﻣطﺎﺑﻘــﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫وﻟﻛـ ـ‬
‫اﻟذي أﺧذﻫﺎ ﻋﻧﻪ؟‬

‫اﻹﺟﺎﺑـﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺗﻛــون ﺑــﺎﻟﻧﻔﻲ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ؛ ﻷن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺳــﺗﻘر ﻋﻠــﻰ ﻟﺳــﺎﻧﻪ ﺗﻛــون ﻗــد‬
‫و ـﺔ‬
‫ﻣـرت ﺑﻣراﺣـل ﺗطـور ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﺗﺟﻌﻠﻬـﺎ ﺗﺧﺗﻠـف ﺑﻌــض اﻻﺧـﺗﻼف ﻋـن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ اﻛﺗﺳـﺑﻬﺎ ﻣـن أﺑوﯾﻪ‪،‬وﻫــذﻩ‬
‫ﻫﻲ ﺳﻧﺔ اﻟﺗطور اﻟﻣﻌﻬودة ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻻ ظﻠت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻧذ ﻧﺷـﺄﺗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺻـورﺗﻬﺎ اﻷوﻟـﻰ ﻻ ﺗﺗﻐﯾـر‬
‫»ﻓﻠــﯾس ﻓــﻲ ﻗــدرة اﻷﻓ ـراد أن ﯾوﻗﻔ ـوا ﺗطــور ﻟﻐــﺔ‪ ،‬أو ﯾﺟﻌﻠوﻫــﺎ ﺗﺟﻣــد ﻋﻠــﻰ وﺿــﻊ ﺧــﺎص«)‪ (2‬وذﻟــك ﻷن‬
‫»ﻟﻛل ﺟﯾل ﺳﻣﺎت ﺗﻣﯾز ﻟﻐﺗﻪ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻐﯾـر ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ«)‪ .(3‬وﻗـد ﺑـﯾن اﻟـدﻛﺗور‬
‫ﻋﻠﻰ واﻓﻲ أﺳﺑﺎب ذﻟك وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬـﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻓـﻲ ﺗﻠﻘـﯾن اﻷطﻔـﺎل اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﯾﺗﺑـﻊ ذﻟـك ﻣـن ﺗطـور ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫واﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﺟﯾل ﻋن اﻟﺟﯾل اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻛﺛـرة اﺳــﺗﺧدام اﻟﻛﺑــﺎر ﻓــﻲ ﺟﯾــل ﻣــﺎ ﻟــﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻓــﻲ ﻏﯾــر ﻣــﺎ وﺿــﻌت ﻟــﻪ‪ ..‬ﺛــم ﯾﺳــﺗﻘر اﻟﻣﻌﻧــﻰ‬
‫اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ ذﻫن اﻷطﻔﺎل وﯾﺗﻧﺎﺳﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘدﯾم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺗطور اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟﻣطرد ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻧطق وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟـك ﻣـن ﺗﺣرﯾـف ﻓـﻲ ﻧطـق اﻷﺻـوات ﯾﺗﻧﺎﺳـب‬
‫ﻣﻊ اﻟوﺿﻊ اﻟﺟدﯾد اﻟذي اﻧﺗﻬت إﻟﯾﻪ أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷﺧط ــﺎء اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗـ ـﻲ ﺗﻧﺷ ــﺄ ﻋ ــن ﺿ ــﻌف ﺑﻌ ــض اﻷﺻـ ـوات ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌرﺿ ــﻬﺎ ﻟﻠﺳ ــﻘوط ﻓ ــﻰ أﺛﻧ ــﺎء‬
‫اﻧﺗﻘﺎﻟﻬﺎ)‪.(4‬‬

‫* اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن وﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل *‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻧﺷــﺄة اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن واﻟطﻔــل ص‪ 195‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 150‬د‪ /‬ﻋﻠــﻰ ﻋﺑــد اﻟواﺣــد واﻓــﻲ ط‪/9‬‬
‫‪1984‬م وﻛذﻟك اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 218‬د‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪1995‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠدﻛﺗور ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ ص‪.251‬‬
‫)‪ (3‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪ 143‬د‪ /‬ﻫﺎدي ﻧﻌﻣﺎن اﻟﻬﯾﺗﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ 123‬ﻣﺎرس ‪1988‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳـﺎن واﻟطﻔـل ص ‪199-195‬وﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ د‪ /‬واﻓـﻲ ﺻـﻔﺣﺎت ‪،251 ،250 ،151 ،150‬‬
‫‪ 289‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 67 ،62‬د‪ /‬ﻋﻠﻰ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ‪ -‬ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر ‪.1971‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺑﻌض ﻓــﻲ ﺗطــور ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل وارﺗﻘﺎﺋﻬــﺎ ﻧﻣوذﺟ ً ــﺎ ﻣﺛﺎﻟﯾ ً ــﺎ ﻟﺗطــور ﻟﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎن ﻣﻧــذ ﻧﺷــﺄﺗﻬﺎ‬
‫»ﯾــرى اﻟ ـ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إﻟﻰ أن أﺻﺑﺣت ﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻬﺎ ﻧظﺎم ﺑﻧﺎﺋﻲ ﺧﺎص«)‪.(1‬‬

‫وﻫــذا اﻟﻛــﻼم ﻣــردود‪ ،‬ﻷن اﻹﻧﺳــﺎن ﻧﺷــﺄ ﻓــﻲ ﺻــورة ﻣﻛﺗﻣﻠــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﻧﺷــﺄت ﻟﻐﺗــﻪ ﻣﻛﺗﻣﻠــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘــدر اﻟــذي ﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ اﻟﻧﺷــﺄة اﻷوﻟــﻰ ﻟﻺﻧﺳــﺎن؛ ﻓــﻼ ﯾﻌﻘــل أن آدم ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﺳــﻼم ﻗــد ﻣــر ﺑﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﺗطور ﺗﺷﺑﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫﯾﺋﺗـﻪ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ وﺻـل إﻟـﻰ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺧﺎطـب ﺑﻬـﺎ رﺑـﻪ‬
‫ﺳـﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌـﺎﻟﻰ‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣــل ﺑﻬـﺎ ﻣــﻊ اﻟﻣﺧﻠوﻗـﺎت ﻣــن ﺣوﻟـﻪ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻘــﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺧﻠﻘــﻪ ﻣـن ﻋــدم ﻗـﺎدر ﻋﻠــﻰ‬
‫إﻟﻬﺎﻣـﻪ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﺣـدث ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﯾﺑﻠــﻎ ﺑﻬـﺎ رﺳــﺎﻟﺔ رﺑــﻪ‪ ،‬ﺛـم اﺳــﺗطﺎع اﻹﻧﺳــﺎن ﺑﻌـد ذﻟــك‪ ،‬وﺑﻣــرور اﻟوﻗــت‬
‫أن ﯾطــور ﻓــﻲ ﻟﻐﺗــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺑﺗﻛــر ﻓﯾﻬــﺎ وﯾﺧﺗــرع ﻣﺳــﺗﻔﯾدً ا ﻣــن ﻛــل اﻷﺷــﯾﺎء اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــﯾط ﺑــﻪ‪ ،‬و اﻟظــروف اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻌﺗرﺿﻪ‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿطرﻩ ﻻﺑﺗﻛﺎر أﻟﻔﺎظ ﺟدﯾدة ﺗﻌﺑر ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳـب ﻋـن ﻛـل ﻣوﻗـف‪ ،‬وﻣﺗـﺄﺛر ً ا –‬
‫أﯾﺿ ً ﺎ – ﺑﻛـل اﻟﻣﺳـﺗﺟدات اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻣـن ﺣوﻟـﻪ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ وﺻـﻠت اﻟﻠﻐـﺔ إﻟﯾﻧـﺎ ﺑﺷـﻛﻠﻬﺎ اﻟﻣﺛـﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﻊ‬
‫ﻛـل ذﻟــك ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗطــور ﻓـﻲ اﻟﻌﺻــور اﻟﻘﺎدﻣـﺔ – إن ﺷــﺎء اﷲ – وﻫـذﻩ ﻫــﻲ ﺳـﻧﺔ اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐـوي اﻟﺗــﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻧﺗﻬﻲ‪.‬‬

‫أﻣـﺎ اﻟطﻔــل ﻓﻘـد اﻛﺗﺳــب ﻟﻐﺗـﻪ ﻣــن اﻟﻣﺣﯾطــﯾن ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﯾﻧﻔـك ﯾﻠﻘــن اﻟطﻔـل ﻟﻐﺗــﻪ ﺑﻘﺻــد أو‬
‫ﺑﻐﯾر ﻗﺻد‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻘﻠد ﻻ ﻣﺧﺗرع‪ ،‬ﺑدﻟﯾل أﻧﻪ ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم إذا ﻋزل ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ)‪.(2‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ‪ :‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل واﻟراﺷد‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﺧطـﺊ ﻣـن ﯾظـن أن اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل – أو ﻋﻧـد اﻟﻛﺑﯾـر – ﻣﺟـرد وﺳـﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن اﻷﻓﻛــﺎر‪،‬‬
‫أو وﺳ ــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻ ــل ﺑ ــﯾن اﻟطﻔ ــل واﻟﻣﺣﯾط ــﯾن ﺑ ــﻪ ﻓﻘ ــط »ﻓﺎﻟﻘ ــﺎﺋﻠون ﺑ ــﺄن اﻟﻠﻐ ــﺔ أداة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾ ــر واﻟﺗوﺻ ــﯾل‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ ،131‬اﻧظر ﻛذﻟك ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن اﻟطﻔل ص‪.223 - 219‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،282‬وﻛذﻟك دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ص ‪ 23 ،22‬و اﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪123 - 119‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرس ص ‪ ،30‬ص‪.31‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﺗﻐﺎﺿــون ﻋــن اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ ‪ ...‬ﻓﻠﯾﺳــت اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﻛــل اﻷﺣ ـوال أداة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر واﻟﺗوﺻــﯾل‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﺗﻛون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻧزﻋﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻔطرﯾﺔ ﻓﻲ أن ﯾﺛﺑـت وﺟـودﻩ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ«)‪،(1‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﯾﺣــدﺛﻬم وﯾﺧــرج إﻟــﯾﻬم ﻣﻛﻧــون ﻧﻔﺳــﻪ‪ ،‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﻻ‬ ‫ﺣﺗــﻰ أن اﻟطﻔــل اﻟــذي ﯾﺻــطﻧﻊ ﻟﻧﻔﺳــﻪ رﻓﻘــﺎء ﺧﯾــﺎﻟﯾﯾن‬
‫ﯾﺟــد ﻣــن ﯾراﻓﻘــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻌﺑــﻪ ‪ ،‬إﻧﻣــﺎ ﻫــو ﻣــدﻓوع ﺑﻔطرﺗــﻪ ﻛﺈﻧﺳــﺎن إﻟــﻰ اﻟ ـرﺑط اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﺑﯾﻧــﻪ وﺑــﯾن ﻣــن‬
‫ﯾﺣﯾطــون ﺑــﻪ‪ ،‬ﻓﻔط ـرة اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل إﻧﻣــﺎ ﺗﺳــوﻗﻪ إﻟــﻰ ﺻــﻧﻊ ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺧﯾــﺎﻟﻲ ﻋﻧــدﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾﻪ اﻟوﺟود ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﻗﻌﻲ ﻟﺣظﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻛل ذﻟك إﻻ »ﺻـدى ﻟﺗﻠـك اﻟﻌـﺎدات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﺻﻔﻬﺎ )ﺑﻠـدون( ﺑﻘوﻟـﻪ‪:‬إن اﻟﻔـرد ﯾﻌﯾـد ﺣﯾـﺎل ﻧﻔﺳـﻪ ﺿـرﺑ ً ﺎ ﻣـن اﻟﺳـﻠوك ﻛـﺎن ﯾﺻـطﻧﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺻل ﺣﯾﺎل ﻏﯾرﻩ ﻓﻘط‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎل ﻧراﻩ ﯾﻧﺎﺟﻲ ﻧﻔﺳـﻪ ﻛـﻰ ﯾﺣﻣﻠﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻣـل ﻷﻧـﻪ اﻋﺗـﺎد أن‬
‫ﯾﻛﻠم اﻟﻐﯾر ]ﻏﯾرﻩ[ ﻛﻲ ﯾؤﺛر ﻓﯾﻬم وﯾﺣرﻛﻬم«)‪.(3‬‬

‫»ﻓﻠو ﻛﺎﻧت وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺟرد اﻟﻧﻘل واﻻﺗﺻﺎل ﻟﺗﻌذر ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﻔﺳﯾر ظـﺎﻫرة اﻟﺑﺑﻐﺎﺋﯾـﺔ اﻟذاﺋﻌـﺔ ﻋﻧـد‬
‫اﻷطﻔﺎل«)‪.(4‬‬

‫ﻣــن ﻫﻧ ــﺎ ﻧﺟ ــد أﻧﻔﺳ ــﻧﺎ ﻣ ــدﻓوﻋﯾن إﻟ ــﻰ اﻻﻗﺗﻧــﺎع ﺑﻘ ــول ﻓﻧ ــدرﯾس »اﻷطﻔ ــﺎل اﻟﻌ ــﺎدﯾون ‪ ....‬ﯾﺟ ــدون‬
‫أﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛﻠﻣون ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻧﻐﻣﺳﯾن ﻓﻲ ﺗﯾﺎر اﻟﺗﺑﺎدل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ«)‪.(5‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد وﺻــف ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﺗﻔﺳــﯾرات ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﻗﺻــروا وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﻛوﻧﻬــﺎ وﺳــﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺗواﺻـل ﺑـﯾن اﻹﻧﺳـﺎن وﻧﻔﺳـﻪ أو اﻹﻧﺳــﺎن وﻏﯾـرﻩ‪ ،‬أو أﻧﻬـﺎ و ﺳـﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋـن اﻟﻔﻛـر وﻧﻘـل اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪،‬‬
‫ﻗــد وﺻــف ﺗﻔﺳــﯾراﺗﻬم ﻫــذﻩ ﺑﺄﻧﻬــﺎ –ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ – ﻓﺎرﻏــﺔ وﻣﺑﻬﻣــﺔ‪ ،‬وﺳــﺗظل ﻫﻛــذا ﺗﻔﺳــﯾرات ﻏﯾﺑﯾ ــﺔ)‪».(6‬إن‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ )ﻋﻧــد ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ( ﺗﺳــﺗﻌﻣل ﻓــﻲ ﻧﻘــل اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬــﺎ ‪ -‬ﻛــذﻟك – ﺗﺧــدم أﻫــداﻓًﺎ ﻋدﯾــدة أﺧــرى‪،‬‬
‫ﺗﻘــوم ﺑﺗﺄﺳــﯾس اﻟــرواﺑط ﺑــﯾن اﻟﻧــﺎس‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻟﻔﻛــر أو ﺗوﺿــﺣﻪ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳــﺔ‪ ،‬ﻟﺗوﻟﯾــد اﻟﻧﺷــﺎط اﻟﻌﻘﻠــﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟـك‪ ..‬ﻓﻠـﯾس ﻫﻧـﺎك ﺳـﺑب ﻟﻠﻣواﻓﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﺻـور ﻣﻌـﺎفٍ ﻟواﺣـد أو ﻟﻐﯾـرﻩ ﻣـن ﻫـذﻩ‬
‫اﻷﻧﻣﺎط«)‪.(7‬‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.146‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ص‪ 19‬ﺗﺄﻟﯾف ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﺗرﺟﻣﺔ د‪ /‬أﺣﻣد ﻋزت راﺟﺢ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿـﺔ اﻟﻣﺻـرﯾﺔ‬
‫ط‪2001 /2‬م‪ ،‬وﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل ص‪ 16‬وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.22‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ص‪.19‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ص‪.19‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.33‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،40‬ص‪205‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﻲ واﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ ،69 ،68‬وﻣﺣﺎﺿـرات ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ ، 41 ،40‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻓرﯾد ﻋوض ﺣﯾدر – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺻﻔوة – اﻟﻔﯾوم ‪2000‬م‬
‫)‪ (7‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 205 ،204‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.68 ،67‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻓــﺈن »أﻓﺿــل ﻣــﺎ ﻧﻔﻌﻠــﻪ ﻫﻧــﺎ ﻟﻛــﻲ ﻧﺄﺧــذ ﻓﻛـرة ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻋﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻘــوم ﺑــﻪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻫو أن ﻧﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ ﻣظﻬر ﻣـن ﻣظـﺎﻫر اﻟﺳـﻠوك اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ‪ ،‬إن ﻟـم ﺗﻛـن أﻫـم‬
‫ﻫرظــﺎﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻧظــر ً ا إﻟــﻰ أﻧﻧــﺎ ﻧﺿــطر ﻓــﻲ ﻣﻌظــم اﻷﺣﯾــﺎن ﻻﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﺗراﻓــق ﻣظــﺎﻫر اﻟﺳــﻠوك‬
‫ﺗﻠــك اﻟﻣ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻷﺧرى ﻏﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ«‬

‫وﻣ ــﺎ داﻣ ــت وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺑﻬ ــذا اﻟﺗﻧ ــوع‪ ،‬وﻫ ــذا اﻟﺛـ ـراء اﻟ ــوظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻓ ــﻼ ﺑ ــد أن أﺗﺣ ــدث ﺑﺷ ــﻲء ﻣ ــن‬
‫اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻋن وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل )اﻟﻧﻣو اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل(‪.‬‬

‫وظـﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﺑﻣراﺣــل ﻧﻣــو وظﯾﻔــﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻣــﻊ ﻛــل ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــن ﻣراﺣــل‬
‫ﺗﻣــر ﯾﻔـ‬
‫اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺑــدأ وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﺑﺳــﯾطﺔ ﺳــﺎذﺟﺔ‪ ،‬ﺛــم ﺗﺻــل إﻟــﻰ ﻗﻣــﺔ‬
‫ﺗﻧوﻋﻬﺎ وﺛراﺋﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺑﻠﻎ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳـﺗﻘرار اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬ﻋﻧـدﻫﺎ ﻧﻘـول إن وظﯾﻔـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﻗــد وﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘرار اﻟــوظﯾﻔﻲ ﺣﯾــث ﺗﺗﺳــﺎوى ﻣ ــﻊ وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟراﺷدﯾن‪.‬‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﺑل اﻟﻠﻐوﯾﺔ أو )ﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺻوات ﻏﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ(‪:‬‬

‫)أ( وظﯾﻔـــﺔ اﻷﺻـــوات اﻟوﺟداﻧﯾـــﺔ أو )أﺻـــوات اﻟﺗﻌﺑﯾـــر اﻟطﺑﯾﻌـــﻲ ﻋـــن اﻻﻧﻔﻌـــﺎﻻت(‪ .‬ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟطﻔـل أﺻـواﺗًﺎ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ ﻏﯾـر إرادﯾــﺔ ﺗـرﺗﺑط ﻓﯾﻬـﺎ أﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق ارﺗﺑﺎطًـﺎ آﻟﯾ ً ــﺎ ﺑﺎﻟﺣــﺎﻻت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﯾﺻــدر‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻬﺎ دور وظﯾﻔﻲ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﯾﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑـﺔ ﻣﻧﺑـﻪ ﻏﯾـر إرادي‬
‫ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻪ‪.‬‬

‫)ب( وظﯾﻔﺔ اﻷﺻوات اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻹرادﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻓﯾﻬﺎ »ﯾﺑدأ اﻟوﻟﯾد ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺑﻛﺎء ﻹرﺳﺎل اﻟﺗﺑﻠﯾﻐﺎت إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن«)‪.(2‬‬

‫»ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺻراخ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن ﺣﺎﻻﺗـﻪ اﻟوﺟداﻧﯾـﺔ ودواﻓﻌـﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓﺎﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾؤدﯾﻬــﺎ اﻟﺻ ـراخ ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗ ـرة ﻣــن ﺣﯾــﺎة اﻟطﻔــل ﻫــﻲ وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ‬
‫أﺑﺳــط ﺻــورﻫﺎ‪ ،‬أي اﻻﺗﺻــﺎل ﺑــﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻟطﻠــب اﻟﻌــون ﻣــﻧﻬم ﻹﺷــﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟــﺎت ‪ ،‬وﻫــو ﯾﺳــﺗﺧدم ﻫــذﻩ‬
‫اﻷداة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ أو ﺷﺑﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.209‬د‪ /‬ﻧﺎﯾف ﺧرﻣﺎ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌدد ‪ 9‬ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪1978‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.66‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪ .55‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.47‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻣــﻊ ذﻟــك ﻓــﺈن ﺗواﺻــل اﻟطﻔــل ﻣــﻊ اﻟﻣﺣﯾطــﯾن ﺑــﻪ ﯾظــل ﻗﻠﯾــل اﻟﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ طﯾﻠــﺔ اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺑق‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ)‪ .(1‬ﻟﻛﻧﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﯾﺟــب أن ﻧــؤﻣن ﺑﺣﻘﯾﻘــﺔ »أن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻣﺑﻛ ـرة ﺗﻛــون‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ «)‪.(2‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫)أ( وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة )ﺑداﯾﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ(‪:‬‬

‫»ﯾﻘــوم )اﻟطﻔــل( ﺑﺗﻛ ـرار ﻣﺟﻣوﻋــﺔ أﺻ ـوات ﺑﺷــﻛل ﺛﺎﺑــت‪ ،‬وﯾﺑــدو أﻧــﻪ ﯾﺳــﺗﻣﺗﻊ ﻣــن اﺳــﺗﻣﺎﻋﻪ ﻟﻬــذﻩ‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻧﺎﻏﺎة ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ »ﺷﻛل ﻣـن أﺷـﻛﺎل اﻟﻠﻌـب ﻹﻧﻌـﺎش اﻟـذات وﻟﻼﺳـﺗﻐراق اﻟﻧﻔﺳـﻲ«)‪،(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫اﻟﺗردﯾدات«‬
‫ﻓوظﯾﻔﺗﻬ ـ ــﺎ إذًا ﻻ ﺗﺗﻌ ـ ــدى ﻛوﻧﻬ ـ ــﺎ »ﻧﺷ ـ ــﺎط ﯾﺣﻘ ـ ــق ﻟﻠطﻔ ـ ــل ﺳ ـ ــﻌﺎدة‪ ،‬وﯾﺟ ـ ــد اﻟﻣﺗﻌ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺟ ـ ــرد إﺻ ـ ــدارﻩ‬
‫وﺗردﯾدﻩ«)‪ (5‬وذﻟك ﺑﺳﺑب أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﺷـﯾﺎء ﻣﺣـددة وﻻ ﺑﻣواﻗـف ﻣﻌﯾﻧـﺔ وﻻ ﺗﺗوﺟـﻪ ﻷﺷـﺧﺎص ﺑﻌﯾـﻧﻬم‪،‬‬
‫وﻫــذا ﻣــﺎ دﻓــﻊ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻌﻠﻣــﺎء إﻟــﻰ اﻟﻘــول ﺑــﺄن ﻣﻧﺎﻏــﺎة اﻟطﻔــل ﻻ وظﯾﻔــﺔ ﻟﻬــﺎ إﻻ ﺟﻠــب اﻟﻣﺗﻌــﺔ ﻟﻠطﻔــل‬
‫واﺳ ــﺗﺛﺎرة ﻣﺷ ــﺎﻋر اﻟﺳ ــرور ﻟدﯾ ــﻪ‪ ،‬ﺑﺗﻛـ ـرار أﺻـ ـوات ﻣﻌﯾﻧـ ــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻬ ــﻲ ﻟﯾﺳ ــت وﺳ ــﯾﻠﺔ ﻣ ــن وﺳـ ــﺎﺋل‬
‫اﻟﺗواﺻ ــل ﺑ ــﯾن اﻟطﻔ ــل واﻵﺧـ ـرﯾن‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ــن أن ﻧطﻠ ــق ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ أﻧﻬ ــﺎ ﻛﻠﻣ ــﺎت ذات ﻣﻌﻧ ــﻰ)‪ ، (6‬وﻫ ــﻲ »ﻻ‬
‫ﺗﺣﻣــل أي ط ــﺎﺑﻊ اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﺑطﺑﯾﻌ ــﺔ اﻟﺣــﺎل«)‪ .(7‬وﻫ ــذا اﻟﻛــﻼم ﻣﻘﺑ ــول ﻣــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻣــردود ﻣ ــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ‬
‫أﺧرى‪.‬‬

‫ﻣﻘﺑ ــول ﻷﻧ ــﻪ ﯾﺻ ــدق ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﻣراﺣ ــل اﻟﻣﻧﺎﻏ ــﺎة )اﻟﻣﻧﺎﻏ ــﺎة اﻟﻌﺷـ ـواﺋﯾﺔ‬
‫وﻣﻧﺎﻏـ ــﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾ ـ ــز اﻟﺳ ـ ــﻣﻌﻲ(‪ ،‬وﻣ ـ ــردود ﻷن اﻟطﻔ ـ ــل ﻓـ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ـ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏ ـ ــﺎة اﻟﻣﺗ ـ ــﺄﺧرة )ﻣﻧﺎﻏ ـ ــﺎة اﻟﺗﻔﺎﻋ ـ ــل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( ﯾﻛون ﻗد ﺑدأ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺻطﺑﻎ ﻟﻌﺑـﺔ اﻟﻠﻐـوي ﺑﺎﻟﺻـﺑﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﻧﺗﻔﺎع ﺑﻬﺎ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻵﺧرﯾن )‪.(8‬‬

‫)ب( وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪.146‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻠﻐوﯾ ﺔ ﻟﻠطﻔ ل ص‪ 13‬ﻟﺳرﺟﯾوﺳ ﺑﯾﻧﻲ ﺗرﺟﻣ ﺔ ﻓ وزي ﻋﯾﺳ ﻰ وﻋﺑ د اﻟﻔﺗ ﺎح ﺣﺳ ن ‪ -‬دار اﻟﻔﻛ ر اﻟﻌرﺑ ﻲ‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.46‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.33‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.59‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.59‬‬
‫)‪ (7‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ص‪.27‬‬
‫)‪ (8‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.33 ،32‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﯾﺑـدأ ظﻬـور اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻷوﻟـﻰ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﺑوﺻـوﻟﻪ إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾـد اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬وﺑظﻬـور اﻟﻛﻠﻣــﺎت‬
‫ﺗﺑــدأ وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺗطــور واﻻرﺗﻘــﺎء؛ وذﻟــك ﻷن اﻻرﺗﻘــﺎء اﻟﻠﻐــوي ﻟﻠطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺳــﻧوات‬
‫اﻟــﺛﻼث اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ﻋﻣـرﻩ ﯾﻛﺳــﺑﻪ اﻟﻌﺿــوﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ »وﯾﺗــﯾﺢ ﻟــﻪ ﻓرﺻ ً ــﺎ أﻛﺛــر ﻟﻼﺗﺻــﺎل ﺑﻐﯾ ـرﻩ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﻛ ــون أﻗ ــدر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋ ــن أﻓﻛ ــﺎرﻩ ورﻏﺑﺎﺗ ــﻪ وﻣﯾوﻟ ــﻪ وﺑ ــذﻟك ﯾﻛ ــون اﻟﻛ ــﻼم ﻋ ــﺎﻣﻼً ﻓ ــﻲ ﻧﻣ ــو اﻟطﻔ ــل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻷن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل » ﺗﻛﺗﺳــب ﺑﺎﻟﺗــدرﯾﺞ اﻟوظــﺎﺋف اﻹدراﻛﯾــﺔ ﺑﻣﺟــرد اﻟﻧﺿــﺞ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ وزﯾــﺎدة ﺧﺑراﺗــﻪ«‬
‫ﻓﻲ ﻗواﻩ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن ﺟﻬـﺔ‪ ،‬ﺛـم ﻋـن طرﯾـق ازدﯾـﺎد ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻻﺗﺻـﺎل ﺑﻣﺟﺗﻣﻌـﻪ‪ ،‬وﺷـﯾﺋًﺎ ﻓﺷـﯾﺋًﺎ ﺗﺿـﯾف‬
‫اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻹﺣﺳﺎس واﻟرﻏﺑﺔ ﻗدرة ﻋﻠﻰ إﯾﺻﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر«)‪.(2‬‬

‫إن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗزداد ﺛراء وارﺗﻘﺎء ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرﺑت ﻟﻐﺗﻪ ﻣن ﻟﻐـﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي ﯾﻌـﯾش ﻓﯾـﻪ وﺑوﺻـول‬
‫اﻟطﻔل ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟث ﺗﻛون ﻣﻔرداﺗﻪ ﻗـد زادت ﺑﺷـﻛل ﻣﻠﺣـوظ ‪ ،‬وأﻣﺗﻠـك اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ رﺑـط اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر‬
‫ﻋن ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ)‪» (3‬ﻓﻣﻘدارﺛروة اﻟطﻔـل اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﯾﺗـﯾﺢ ﻟـﻪ اﻟﺗﻔﺎﻋـل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ـﺎ ﺑﺷـﻛل أوﺳـﻊ‪ ،‬أي اﻻﺗﺻـﺎل‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ أﻛﺑر«)‪.(4‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳـﺗﻘرار اﻟﻠﻐـوي ﺗﻛـون ﻟﻐﺗـﻪ ﻗـد وﺻـﻠت إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺳـﺗﻘراء‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫)ﺟـ( وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﺗُﻌ َ د ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ – ﺑﺣق –ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛـراء اﻟـوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﺗﺑـدأ ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ ﻋﻧـد دﺧـول اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ أي ﻋﻧـد ﺑﻠوﻏـﻪ ﻋﺎﻣـﻪ اﻟﺳـﺎدس‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن وظﯾﻔـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻗـد‬
‫وﺻﻠت إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﺛراء واﻟﺗﻌﻘﯾد واﻟﺷﻣول ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺗﺑﺔ واﺣدة ﻣﻊ وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫وظﯾﻔﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻧد ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ)‪:(5‬‬

‫ﻗﺳ ــم ﺑﯾﺎﺟﯾ ــﻪ وظــﺎﺋف ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺑداﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾ ــد اﻟﻠﻐ ــوي واﻧﺗﻬ ــﺎء ﺑﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘرار‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟذات‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﺑﯾن اﻷﺳرة ودور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ص‪ 58‬د‪ /‬ﻓوزﯾﻪ دﯾﺎب‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة ‪2002‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 37‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.47‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.80‬‬
‫)‪ (4‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪.147‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ص‪ 58 – 18‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻟروﯾﺷـل ص‪ ،129 -127‬و ﻋﻠـم ﻧﻔـس اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪.168‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)أ( اﻟﺗﻛرار )اﻟﺗرﺟﯾﻊ(‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ وﺳـﯾﻠﺔ ﻟﺟﻠـب اﻟﻣﺗﻌـﺔ واﻟﺳـرور ﺑﺗﻛـرار‬
‫ﺑﻌ ــض اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ‪ .‬وﻫ ــﻲ ﺑﻘﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﻧﺎﻏ ــﺎة اﻟطﻔ ــل اﻷوﻟ ــﻰ اﻟﺗ ــﻲ ﻻ ﺗﺣﻣ ــل أي ط ــﺎﺑﻊ اﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ﻷﻧ ــﻪ ﻻ‬
‫ﯾوﺟﻬﻬﺎ إﻟﻰ أﺣد ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟﻬﻬﺎ إﻟﻰ ذاﺗﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫)ب( اﻟﻣﻧﺎﺟﺎة اﻷﺣﺎدﯾﺔ ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾوﺟﻪ اﻟﺣدﯾث إﻟﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻛﺄﻧﻪ ﯾﻔﻛر ﺑﺻـوت ﻣﺳـﻣوع ‪ ،‬وﻻ ﺗﺧـرج‬
‫وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻫﻧــﺎ ﻋــن ﻛوﻧﻬــﺎ وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾــق ﻣــﺎ ﯾﻌﺟــز اﻟﻔﻌــل ﻋــن ﺗﺣﻘﯾﻘــﻪ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﺗﺿــﺎءل‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرب اﻟطﻔل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ؛ ﻷﻧﻬﺎ وظﯾﻔﺔ طﻔﻠﯾﺔ ﺑداﺋﯾﺔ ﻣن وظﺎﺋف اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫)ﺟـــ( اﻟﻣﻧﺎﺟــﺎة اﻟﺛﻧﺎﺋﯾــﺔ أو اﻟﺟﻣﻌﯾــﺔ‪:‬وﻫــﻲ أﻛﺛــر أﻧـواع اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﺗﻣرﻛـزة ﺣــول اﻟــذات اﺻــطﺑﺎﻏً ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺻﺑﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛ ﻷن اﻟطﻔـل ﯾوﺟـﻪ اﻟﺣـدﯾث إﻟـﻰ ﻣـن ﺣوﻟـﻪ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ذﻟـك ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﯾﺣﻣـل‬
‫ﻏﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻹﺻـﻐﺎء إﻟﯾـﻪ‪ ،‬أو ﺟـذب اﻫﺗﻣﺎﻣـﻪ ﻛﺄﻧـﻪ ﯾﺣـدث ﻧﻔﺳـﻪ ﺑﺻـوت ﻣﺳـﻣوع أﻣـﺎم اﻟﻧـﺎس ووظﯾﻔﺗﻬـﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺗﻌــدى ﺟﻠــب اﻟﺳــرور واﻟﻣﺗﻌــﺔ ﻟﻠطﻔــل ﻣــن ﺟــﺎﻧﺑﯾن أوﻟﻬﻣــﺎ إﺣﺳﺎﺳــﻪ ﺑﺎﻟﺳــرور ﻟﻣﺟــرد اﻟﻛــﻼم‪ ،‬وﺛﺎﻧﯾﻬــﺎ‬
‫إﻧﻪ ﯾﻧﺎﺟﻲ ﻧﻔﺳﻪ أﻣﺎم اﻟﻧﺎس‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﯾﻔﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘـل ﻣﻌﻠوﻣـﺔ ﻣﺗﻛﯾﻔـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣوﻗـف‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺗﺣـدث إﻟﯾـﻪ ﻓـﻲ آن ﻣﻌ ً ـﺎ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ‬
‫وﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ »‬
‫ﺗظﻬــر وظﯾﻔﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻻﺗﺻــﺎل ﺑوﺿــوح ﻓــﻲ اﻷواﻣــر‪ ،‬واﻟﺗوﺳــﻼت واﻟﺗﻬدﯾــدات‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗظﻬــر ﻓــﻲ ﺗﺑ ــﺎدل‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻷﺟوﺑﺔ«)‪.(1‬‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺎ ﺗؤﻫــل اﻟطﻔــل أن ﯾوظــف ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐــوي‬

‫ﯾً‬ ‫ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘــول إن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻛﯾﻔــﺔ‬
‫ﺣﺳــب ﻣــﺎ ﯾﻘﺗﺿــﯾﻪ اﻟﺳــﻠوك اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ ﻣــن وظــﺎﺋف وﻓــروض‪ ،‬ﻓﻬــو ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ أن ﯾــؤﺛر ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺳﺗﻣﻌﻪ وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧـﻪ – ﻛـذﻟك – ﻣـن ﺗﺑـﺎدل اﻟﺧـواطر واﻵراء وأن ﯾﻌﺗﻧـق وﺟﻬـﻪ ﻧظـر ﻏﯾـرﻩ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻧﻘـل أﻓﻛـﺎرﻩ إﻟـﻰ اﻵﺧـرﯾن‪ ،‬أو اﻋﺗﻧـﺎق أﻓﻛـﺎرﻫم ‪،‬‬
‫ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬ ــﺎ ﺗﺳ ــﺎﻋد اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ إﺛﺑ ــﺎت ذاﺗ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣ ــدد ﺷﺧﺻ ــﯾﺗﻪ وﻫوﯾﺗ ــﻪ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺟﻌل ﻟﻪ ﺣﺿور ً ا ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣؤﺛر ً ا ﻣﺗﺄﺛر ً ا‪.‬‬

‫ﺑﺗﻧــوع وظــﺎﺋف اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل وﺛراﺋﻬــﺎ‪ ،‬ﺗﻛــون ﻗــد وﺻــﻠت إﻟــﻰ درﺟــﺔ ﺗؤﻫﻠﻬــﺎ أن ﺗﻛــون ﻣﺛــل‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷدﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟروﯾﺷل ص‪.128‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻟﻌﻠﻧــﺎ ﻣــن اﻟﻌــرض اﻟﺳــﺎﺑق ﻧﻠﻣــﺢ ﻣــدى اﻟﺗﻘــﺎرب ﺑــﯾن وظﯾﻔــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ووظﯾﻔﺗﻬــﺎ ﻋﻧــد‬
‫اﻟراﺷد‪ .‬وﻣﺎ داﻣت وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗـد ﺗﺳـﺎوت ﻓـﻲ ﻣﻌظـم ﺟواﻧﺑﻬـﺎ ﻣـﻊ وظﯾﻔـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟوظﯾﻔﺗﯾن ﺑﺎﻟﺻورة اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺣﺻر وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﺳس رﺋﯾﺳﺔ ﺗﺗﻔرع ﻣﻧﻬﺎ وظﺎﺋف ﻓرﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ)‪:(1‬‬

‫أوﻻً‪:‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗواﺻل وﺳﯾﻠﺔ ﻏﻧﯾﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﺗﯾن‪ ،‬أوﻻﻫﻣـﺎ‪ :‬ﺗﻌـدد وﺳـﺎﺋل اﻻﺗﺻـﺎل ﺑـﯾن اﻟﺑﺷـر‪ ،‬وﺛﺎﻧﯾﺗﻬﻣـﺎ‪ :‬ﺗﻌـدد‬
‫وظﺎﺋف اﻟﺗواﺻل‪.‬‬

‫وﯾﺗﻔرع ﻣن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾـﺔ‪ :‬ﻓﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻹﻧﺳـﺎن ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ أن ﯾﻌﺑـر ﻋـن ﻣﺷـﺎﻋرﻩ وأﺣﺎﺳﯾﺳـﻪ وﻋـن أﻓﻛـﺎرﻩ‬
‫وﻣدرﻛﺎﺗـ‪،‬ـﻪوﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻛــذﻟك أن ﯾﻌﺑــر ﻋــن ﻋﺎﻟﻣــﻪ اﻟــداﺧﻠﻲ واﻟﻌــﺎﻟم اﻟﺧــﺎرﺟﻲ وﯾﺳــﺗطﯾﻊ أﯾﺿ ً ــﺎ أن ﯾﻌﺑــر‬
‫ﻋــن آﻻﻣــﺔ وأﺣزاﻧــﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺑــر ﻋــن أﻓراﺣــﻪ وﻣﺑﺎﻫﺟــﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺑــر ﻋــن ﻧﻔﺳــﻪ ﻓــﻲ اﻟﺷــدة واﻟﻔ ـرج وﻓــﻲ اﻟﻌﺳــر‬
‫واﻟﯾﺳـ ــر »ﻓﺎﻟﻠﻐـ ــﺔ ﺗﺳـ ــﻣﺢ ﻟﻣﺳـ ــﺗﺧدﻣﯾﻬﺎ ﻣﻧـ ــذ طﻔـ ــوﻟﺗﻬم اﻟﻣﺑﻛ ـ ـرة أن ﯾﺷـ ــﺑﻌوا ﺣﺎﺟـ ــﺎﺗﻬم‪ ،‬وأن ﯾﻌﺑـ ــروا ﻋـ ــن‬
‫رﻏﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻣﺎ ﯾرﯾدون اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻪ ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ«)‪.(2‬‬

‫)ب( اﻟوظﯾﻔــــﺔ اﻟﺗﻔﺳــــﯾرﯾﺔ‪ :‬إن اﻟرﺳـ ــﺎﻟﺔ – اﻟوﺳـ ــﯾط ﺑـ ــﯾن اﻟﻣرﺳـ ــل واﻟﻣﺳـ ــﺗﻘﺑل – ﻻﺑـ ــد أن ﺗﻣـ ــر‬
‫ﺑﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻋﻘﻠﯾــﺔ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟــذي ﯾﻌﺑــر ﻋــن ﻓﻛـرﻩ وآراﺋــﻪ وﻣﺷــﺎﻋرﻩ – ﻓــﻲ رﺳــﺎﻟﺗﻪ اﻟﺗــﻲ ﯾﺑﻌــث ﺑﻬــﺎ‬
‫إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺳ ــﺗﻣﻊ – إﻧﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﺗﺛﯾر ﻓﻛ ــر اﻟﻣﺳ ــﺗﻣﻊ ﺑﻬ ــذﻩ اﻟرﺳ ــﺎﻟﺔ؛ ﻓﯾﻬ ــﺊ ﻧﻔﺳ ــﻪ ﻟﻠ ــرد ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻫﻧ ــﺎ ﯾ ــﺄﺗﻲ دور‬
‫اﻟوظﯾﻔـﺔ اﻟﺗﻔﺳــﯾرﯾﺔ ﻟﻠرﺳـﺎﻟﺔ ﺣﯾــث ﺗﺗﺣـول اﻟرﺳــﺎﻟﺔ إﻟـﻰ أﻓﻛــﺎر‪ ،‬ﺛـم ﺗﺗﺣــول ﻫـذﻩ اﻷﻓﻛــﺎر – ﺑﻌـد ﺻــﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‬
‫وا ٕ ﻋــﺎدة ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ – إﻟــﻰ ردود أﻓﻌــﺎل أو إﻟــﻰ رﺳــﺎﻟﺔ أﺧــرى ﺣﯾــث ﯾﺗﺣــول اﻟﻣــﺗﻛﻠم إﻟــﻰ ﻣﺳــﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻟﻣﺳــﺗﻣﻊ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬وﺗدور اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻛﻠم واﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟﺣوار‪.‬‬

‫وا ٕ ذا ﻋﺟــز اﻟﻣﺳــﺗﻣﻊ ﻋــن ﺗﻔﺳــﯾر اﻟرﺳــﺎﻟﺔ وﻓﻬﻣﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻘــدت اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗﻔﺳــﯾرﯾﺔ ﻗﯾﻣﺗﻬــﺎ‪ ،‬واﻧﻘطﻌــت‬
‫ﺣﻠﻘﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻛﻠم واﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪ ،‬وأﺻﺑﺣت اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﻼ ﻣﻌﻧﻰ)‪.(3‬‬

‫ﻓﺎﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾــﺔ ﻻ ﺗﻛﻔــﻲ وﺣــدﻫﺎ ﻟﺳــﯾر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗواﺻــل‪ ،‬ﻓﻼﺑــد ﻣــن ﺗــﺂزر اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗﻔﺳــﯾرﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﺳﻠﯾﻣﺔ دون اﻧﻘطﺎع‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺻﯾب اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔـس اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـن ص‪ ،40-33‬وﻛـذﻟك اﺿـطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻـل ص‪، -15‬‬
‫‪ 17‬و ﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻣـر ض‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.24-22‬‬
‫)‪ (2‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.22‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.35‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)ﺟـــ( اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ‪» :‬ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻠﻐــﺔ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻔــرد –طﻔــﻼً وراﺷــدً ا – أن ﯾﻌﺑــر ﻋــن‬
‫رؤاﻩ اﻟﻔرﯾدة‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋرﻩ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗـﻪ ﻧﺣـو ﻣوﺿـوﻋﺎت ﻛﺛﯾـرة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻬـو ﯾﺳـﺗطﯾﻊ ﻣـن ﺧـﻼل اﺳـﺗﺧداﻣﻪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أن ﯾﺛﺑت ﻫوﯾﺗﻪ وﻛﯾﺎﻧﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﯾﻘدم أﻓﻛﺎرﻩ ﻟﻶﺧرﯾن«)‪.(1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﻣن وظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺧﻠف ﻣﺎ ﺗﻣدﻧﺎ ﺑﻪ ﻣـن أﻓﻛـﺎر وﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬أو ﺗـوﺣﻰ ﺑـﻪ إﻟﯾﻧـﺎ ﻣـن‬
‫ﻣﺷــﺎﻋر وأﺣﺎﺳــﯾس‪ ...‬ﻓﻘــط‪ ،‬ﺑــل ﺗﺛﯾــر ﻟــدﯾﻧﺎ – ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك –اﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‪ ،‬وا ٕ ﺛــﺎرة ﻣــدارﻛﻧﺎ‬
‫وﺧﯾﺎﻟﻧــﺎ ﻧﺣــو ﻋ ـواﻟم أﺧــرى‪ ..‬ﻓﯾﺗﺣــول اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــن ﻣﺗﻠﻘــﻰ ﺑﻣــﺎ ﯾﺣﻣــل ﻣــن أﻓﻛــﺎر وأﺣﺎﺳــﯾس وﻣــدرﻛﺎت‬
‫ﺣﺳــﯾﺔ وﻣﻌﻧوﯾ ــﺔ‪ ...‬إﻟ ــﻰ ﻣﺑ ــدع ﻷﻓﻛ ــﺎر ﺟدﯾ ــدة وآراء ﺑﻛ ــر‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺧﻠ ــق ﻋﻧ ــد اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻣو اﻗ ــف ﺟدﯾ ــدة‬
‫وﻗـدرات ﻓﻛرﯾــﺔ أوﺳــﻊ وأرﺣـب وذﻫﻧً ـﺎﻣﺗوﻗــدً ا‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﻣﻛــن اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــن ﺗطـوﯾر ﺗﻔﻛﯾـرﻩ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘــﺎل ﺑــﻪ‬
‫ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺳﺎذﺟﺔ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدً ا وﻋﻣﻘًﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺗﻔرع ﻣن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وظﺎﺋف أﺧرى ﻓرﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل أو اﻟراﺷد ﻣن اﻟـﺗﻌﻠم إﻻ ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﺳ ـواء أﻛﺎﻧــت ﻣﻛﺗوﺑــﺔ أم ﻣﻧطوﻗــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐــﺔ أﺳــﺎس وﻋﻣــﺎد اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑﻛــل ﺟواﻧﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻛﯾــف‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻟﻐﺔ ﻣـﺎ ﻗﺑـل أن ﯾﺳـﻣﻌﻬﺎ؟! وﻛﯾـف ﯾـﺗﻣﻛن ﻣـن ﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻠﻐـﺔ أو ﻗراءﺗﻬـﺎ ﻗﺑـل أن ﯾـﺗﻌﻠم‬
‫ﻛﯾف ﯾﻛﺗب وﻛﯾف ﯾﻘرأ؟‪.‬‬

‫)ب( اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ‪:‬ﺗﻘــوم اﻟﻠﻐــﺔ ﺑوظﯾﻔــﺔ اﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﯾﺔ ﺣﯾــث ﺗﻔــﺗﺢ آﻓﺎﻗً ــﺎ ﺟدﯾــدة أﻣــﺎم اﻹﻧﺳــﺎن‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗﻛﺷف اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻪ‪ ،‬وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻓﻬﻣﻪ ﻟﻸﺣداث اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻣــﺎ أن ﻠ ﻟﻐــﺔ وظﯾﻔــﺔ إﺧﺑﺎرﯾــﺔ ﺣﯾــث ﺗﻧﻘــل ﻟﻠﻔــرد ﻛــل ﻣﺳــﺗﺟدات اﻟﺣﯾــﺎة وا ٕ ﺧﺑــﺎرﻩ ﺑﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫ﻋن اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺣﺎﺿر وﺗﻔﺗﺢ ﻟﻪ أﺑﺑواً ﺎ ﺟدﯾدة ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل)‪.(2‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ أن ﯾﺳﺗوﻋب ﻛل ﻣﺎ ﻫـو ﺟدﯾـد ﻣـن ﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺧﺑـرات ﻣﺗﻌـددة ﻋـن‬
‫أي ﺟــزء ﻣــن اﻟﻛـرة اﻷرﺿــﯾﺔ ‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻠــك اﻟﻧﻬﺿــﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺔ اﻟﺧطﯾـرة اﻟﺗــﻲ ﻣﻛﻧﺗــﻪ ﻣﻧﻬــﺎ وﺳــﺎﺋل‬
‫اﻹﻋــﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﻋــﺎﻟم اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ ﺑﻛــل ﻣﺳــﺗﺟداﺗﻪ‪ ،‬ﻓــﯾﻣﻛن أن ﻧﻘــول ﯾ »ﺳـﻟـت اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧﺻــر ً ا ﻣــن‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑل إﻧﻬﺎ أﺳﺎس اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ«)‪ (3‬ﻓﻛﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺷرط ﻟﺗطور اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﻣوﻣﻬﺎ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.23‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.37‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،15‬د‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪2001‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪115‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)ﺟـــ( اﻟوظﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾــﺔ‪ :‬ﻟﻠﻐــﺔ وظﯾﻔــﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾــﺔ ﺣﯾــث ﺗﺳــﺎﻋد اﻹﻧﺳــﺎن ﻋﻠــﻰ ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺧﯾﺎﻻﺗــﻪ‬
‫وﺗﺻ ــوراﺗﻪ وﺗﺟﺳ ــﯾدﻫﺎ ﻓ ــﻲ ﻛﻠﻣ ــﺎت ﻣﺳ ــﻣوﻋﺔ أو ﻣﻛﺗوﺑ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳ ــﺎﻋد اﻟﺷ ــﻌر اء واﻷدﺑ ــﺎء ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﺻــﯾﺎﻏﺔ أﻓﻛــﺎرﻫم وﺧﯾــﺎﻻﺗﻬم ﻓــﻲ ﻗﺎﻟــب ﻣﺳــﻣوع أو ﻣﻘــروء ﻣــن ﺧــﻼل ﻗﺻــﯾدة ﺷــﻌر أو ﻗﺻــﺔ أو ﻣﻘﺎﻟــﺔ‬
‫أدﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺗﻔرع ﻣن ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وظﺎﺋف أﺧرى ﻓرﻋﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐــﺔ ﻫــﻲ اﻟرﺑــﺎط اﻟﻘــوي ﺑــﯾن أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻬــﻲ ﺗﻧﺳــﺟﻬم ﻓــﻲ ﺧــﯾط‬
‫واﺣ ــد‪ ،‬وﻫ ــﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﻛ ــﻧﻬم ﻣ ــن اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﻣ ــﻊ ﺑﻌﺿ ــﻬم اﻟ ــﺑﻌض »ﻓراﺑط ــﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ أﻗ ــوى ﻣ ــن أي راﺑط ــﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﺧرى« )‪» (1‬وﻟوﻻ اﻟﻠﻐﺔ ﻟظل اﻟﻔرد ﺣﺑﯾس اﻟﻌزﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ« )‪.(2‬‬

‫)ب( اﻟوظﯾﻔــﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾــﺔ‪ :‬إﻧﻧــﺎ ﻧﺳــﺗﺧدم اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺳــﯾطرة ﻋﻠــﻰ اﻵﺧ ـرﯾن‪،‬وﺣﻣﻠﻬم ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾــق‬
‫ﻣﺻــﺎﻟﺣﻧﺎ‪،‬واﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑوﺟﻬــﺔ ﻧظرﻧــﺎ واﻋﺗﻧــﺎق أﻓﻛﺎرﻧــﺎ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻣــن اﻟﺟﺎﻧــب اﻵﺧــر ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻵﺧــرون ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺳ ــﯾطرة ﻋﻠﯾﻧ ــﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾ ــق ﻣﺻ ــﺎﻟﺣﻬم‪ ،‬واﻗﺗﻔ ــﺎء أﺛ ــر أﻓﻛ ــﺎرﻫم وآراﺋﻬ ــم)‪ (3‬ﻓﺎﻟﻠﻐ ــﺔ إذًا ﻫ ــﻲ ﺳ ــﺑﯾل اﻟﺗﻌ ــﺎون‬
‫اﻟﻣﺛﻣر واﻟﻣﻧظم ﺑﯾن اﻟﺑﺷر‪ ،‬وﺑدوﻧﻬﺎ ﯾﻌﺟز اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻧﺎس أو اﻟﺗﺄﺛر ﺑﻬم‪.‬‬

‫ـﺎﻋﻲاﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗﻬــﺎ ﺗﺷــﻌر اﻟﻔــرد داﺋﻣ ً ــﺎ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣــﺎء إﻟــﻰ ﺟــﻧس‬
‫)ﺟـــ( وظﯾﻔ ـﺔ اﻟﺗواﻓــق اﻻﺟﺗﻣـ ‪:‬‬
‫ﻣﻌـﯾن أو أﻣـﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗرﺑطــﻪ ﺑﺎﻟـدﯾن واﻟدوﻟـﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗﻔـرض ﻋﻠﯾــﻪ أن ﯾﻌـدل ﻣـن ﺳــﻠوﻛﻪ‬
‫ﻟذي ﯾرﻓﺿﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻬو داﺋﻣ ً ﺎ ﯾﺗواﻓـق ﻣـﻊ اﻷﻋـراف اﻟﺳـﺎﺋدة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ وﻻ ﯾﻛـﺎد ﯾﺧـرج ﻋﻧﻬـﺎ أﺑـدً ا‬
‫ا‬
‫ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻘﺎﺑل ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ أو ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ‪.‬‬

‫إن ﺗ ــﻼؤم اﻟﻔ ــرد ﻣ ــﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌ ــﻪ ﻫ ــو اﻟـ ــذي ﯾﺿ ــﻔﻲ ﻋﻠﯾ ــﻪ اﻹﺣﺳ ــﺎس ﺑ ــﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧ ــﺎن داﺧـ ــل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺣﯾــث ﯾﺷــﻌر ﺑــﺎﻟﺗﻛﯾف واﻻﻧــدﻣﺎج‪» .‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﺣــدا ﺑﻛﺛﯾــر ﻣــن ﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس إﻟــﻰ أن ﯾؤﻛــد أن‬
‫ـﻣــدى ﺗواﻓ ــق اﻟﻔــرد اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ﯾﺗــﺄﺛر إﻟ ــﻰ ﺣــد ﺑﻌﯾ ــد ﺑﻠﻐﺗــﻪ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن ﻟﻐﺗــﻪ ﺑ ــدو رﻫﺎ ﺗﺗــﺄﺛر ﺑﻣ ــدى ﺗواﻓﻘ ــﻪ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬أي أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ«)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 2‬د‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪1990‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪.17‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.148‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.40‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺿ ــﺢ أن ﻟﻠﻐـ ــﺔ ﻋـ ــددً ا ﻣـ ــن اﻟوظـ ــﺎﺋف ‪ ،‬ﻟﻛـ ــن اﻟوظﯾﻔـ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ‪ ،‬ﻫـ ــﻲ اﻟوظﯾﻔـ ــﺔ‬
‫» ﻣﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﺑق ﯾﺗ ـ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛل اﻷﺳﺎس اﻷول ﻓﻲ اﻟﺗراﺑط واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﺑـذا ﺗﺿـطﻠﻊ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ؛ ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن دون ﻟﻐﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﯾم ﺻﻠﺑﻪ ‪ ،‬وﺗﺟﻣﻊ أطراﻓﻪ «)‪( 1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‬

‫ﻗﺑــل اﻟﺧــوض ﻓــﻲ اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﻣﻔﻬــوم ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔل‪،‬ﻓﻼﺑــد أن ﻧﻘــرر ﺣﻘﯾﻘــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﻣؤداﻫــﺎ أن ﻣﻔﻬــوم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪،‬ﻻ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻛﺗﻣﺎل إﻻ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ـﺎنـﺎ ﻟزاﻣ ً ـﺎ ﻋﻠﯾﻧـﺎ أن ﻧﺣـدد ﻟﻛـل ﻓﺗـرة ﻣـن ﺳـن اﻟطﻔـل ﻣﻔﻬوﻣ ً ـﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ اﻟﻘـدرة اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻋﻧـدﻩ‪،‬‬
‫ﻣن ﻛﻫﻧ‬
‫وﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻔﻬوم ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫)أ( ﻣﻔﻬوم اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﺑل اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺻـوات اﻟوﺟداﻧﯾـﺔ ﻏﯾـر اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﯾطﻠﻘﻬـﺎ اﻟطﻔـل ﻧﺗﯾﺟـﺔ ارﺗﺑـﺎط أﻋﺿـﺎء ﻧطﻘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ واﻟﺟﺳـ ــﻣﯾﺔ ﻟ ــﻪ‪ ،‬ﯾﺻـ ــدرﻫﺎ ﺑﺷ ــﻛل آﻟـ ــﻲ ﻏﯾ ــر إرادي وﻫـ ــﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑ ــﺔ ﻣﻧﺑـ ــﻪ ﻏﯾ ــر ﻣﻘﺻـ ــود‬
‫ﻟﻠﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬أي وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗواﺻـل ﻏﯾـر اﻟﻣﻘﺻـود ﺑـﯾن اﻟطﻔـل واﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ‪ ،‬وﯾﻣﻛـن‬
‫أن ﺗﺗﺣــول إﻟــﻰ أﺻ ـوات وﺟداﻧﯾــﺔ إرادﯾــﺔ ﻹﺷــﺑﺎع رﻏﺑــﺎت اﻟطﻔــل وﻗﺿــﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻓﺗﻣﺛــل أﺑﺳــط‬
‫أﻧواع اﻟﺗواﺻل اﻟﻣﻘﺻود ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑـﻪ‪ ،‬وﺗﺗطـور ﺑﻣـرور اﻟوﻗـت ﻟﺗﺻـﺑﺢ أﺻـواﺗًﺎ ﻗرﯾﺑـﺔ ﻣـن‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗدرﯾب ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻧطق ﻋﻠﻰ إﺻدار اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬

‫)ب( ﻣﻔﻬوم اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﯾﺻــدرﻫﺎ اﻟطﻔــل ﺑﺷــﻛل ﺗﻛ ـراري ﺑﻬــدف اﻻﺳــﺗﻣﺗﺎع واﻟﺗﻠــذذ‬
‫ﻋﻧد ﺗردﯾدﻫﺎ‪ ،‬ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺑُ ﻌ ْ د اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﺗواﺻﻠﻲ وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧـﻰ ﻟﻐـوي ﻣﻘﺻـود‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻷﺻوات ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺷـﻣول وﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗﺻـﻧﯾف واﻻﻧﺗﻘـﺎء ﺣﯾـث ﯾـﺗﻣﻛن اﻟطﻔـل ﻣـن اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑﯾﻧﻬـﺎ واﻧﺗﻘـﺎء ﻣـﺎ‬
‫ﯾﻧﺎﺳب ﻟﻐﺗﻪ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻓﻲ ﻟﻐﺗـﻪ اﻷم‪ ،‬ﻓﺗﺗﺧـذ ﺑﻌـدً ا اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ـﺎ ﺟدﯾـدً ا‬
‫ﯾرﺑط اﻟطﻔل ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻋن طرﯾق دﻋﻣﻬم ﻟﻪ ﻟﻐوﯾ ً ﺎ وﺗواﺻﻠﻬم ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫)ﺟـ( ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪41‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﻠﻣﺎت أوﻟﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل أﺻوات ﻟﻐﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﻌﺑـر ً ا ﺑﻬـﺎ ﻋـن اﻟﺟﻣﻠـﺔ‬
‫‪ ،‬ﯾﻬدف ﻣن وراﺋﻬﺎ أن ﯾﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪،‬وﯾﻌﺑر ﻋﻣﺎ ﯾرﯾـد ﻣـن رﻏﺑـﺎت وأﻓﻛـﺎر‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗطـور ﺑزﯾـﺎدة‬
‫اﻟﻣﺣﺻــول اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﺗﺻــل إﻟــﻰ درﺟــﺔ اﻻﻛﺗﻣــﺎل اﻟﺗرﻛﯾﺑــﻲ واﻟــوظﯾﻔﻲ ﻣﻌ ً ـﺎ ‪ ،‬وﺗﻛﺳــب‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﯾف ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐوي ﺑﺎﻟﺷـﻛل اﻟـذي ﯾﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ اﻟﺳـﻠوك اﻟـوظﯾﻔﻲ‬
‫ـﻪ‪،‬ﯾـ ــﺗﺧﻠص ﻣـ ــن اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻣﺗﻣرﻛ ـ ـزة ﺣـ ــول ذاﺗـ ــﻪ ﺷـ ــﯾﺋًﺎ ﻓﺷـ ــﯾﺋًﺎ وﯾﻛﯾـ ــف ﻟﻐﺗـ ــﻪ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ اﻟـ ــذي ﯾﻌـ ــﯾش ﻓﯾـ ـ ﻓ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ﺎ‪،‬وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ دﻋ ــﺎ )ﻫ ــوﻟﻰ دى( ﻋﻧ ــد ﺗﻌرﯾﻔ ــﻪ ﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل أن ﯾؤﻛ ــد»ﻋﻠ ــﻰ رﺑ ــط اﻟﻧظ ــﺎم اﻟﻠﻐ ــوي‬
‫ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬وﻛذﻟك ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر « )‪. (1‬‬

‫)د( ﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﺑوﺻول اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻠﻐوي ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘـول إن ﻣﻔﻬـوم اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـدﻩ ﻗـد ﺗﺳـﺎوى‬
‫ﻣـﻊ ﻣﻔﻬـوم اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟراﺷــدﯾن‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ دﻋـﺎ اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن )ﺑﻠــوم وﻻﻫـﻲ( ﻋﻧـد ﻣﻧﺎﻗﺷـﺗﻬم ﻟﻣﻔﻬـوم اﻟﻠﻐــﺔ أن‬
‫ﯾﻌﺗرﻓﺎ »ﺑﺄن ﺗﻌرﯾﻔﻬﻣﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﯾﺗم ﻓﻲ إطـﺎر أو ﺳـﯾﺎق ﻓﻬـم اﻟﻛﯾﻔﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗﻌﻠم ﺑﻬـﺎ اﻷطﻔـﺎل اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أي ﻣـن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر وﻣﻧظور اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل‪ .‬وﯾﻌرﻓﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺷﻔرة ﯾﻌﺑر ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧـﺎ‪ ،‬وذﻟـك ﺑواﺳـطﺔ ﻧظـﺎم ﻣﺗﻌـﺎرف‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﻣن اﻟرﻣوز )اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ( اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺔ أو اﻻﻋﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﺗﺻﺎل«)‪.(2‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻔﻬوم ﻟﻐﺔ اﻟراﺷدﯾن‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣﻣ ــﺎ ﺳــﺑق ﻣــدى اﻟﺗﻘ ــﺎرب ﺑ ــﯾن ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘرار اﻟﻠﻐ ــوي‬
‫وﻣﻔﻬوم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟر اﺷدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻋﻧد اﻟﻘدﻣﺎء‪ :‬رﻛز اﻟﻘدﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻬم ﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺻوات ﺗواﺿﻊ ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﻘـوم‪ ،‬ﺑﻬـدف اﻟﺗﻔـﺎﻫم واﻟﺗواﺻـل‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﻣﺗﻌـددة ﺗﺧﺗﻠـف‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻷﻣم ‪ ،‬وﻗد وﺿﻌت ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻏراﺿﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم وأﺣﺎﺳﯾﺳﻬم‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﻟﻔﺎظ وﺿﻌت ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻠﻐﺔ ظﺎﻫرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺟواﻧب ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻠﻛﺔ ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﯾﻌﺗﺎدﻫﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣﺗﻰ ﺗﺻﯾر ﻋﻧدﻩ ﻣﻠﻛﻪ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻌل إرادي ﯾﻘﺻدﻩ اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﺣﯾواﻧﺎت)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.47‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪.43‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)ب( ﻋﻧـــد اﻟﻣﺣـــدﺛﯾن‪) :‬ﻻ ﯾﺧﺗﻠ ــف ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟﻘ ــدﻣﺎء ﻋ ــن ﻣﻔﻬوﻣﻬ ــﺎ ﻋﻧ ــد اﻟﻣﺣ ــدﺛﯾن إﻻ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺟواﻧب ﺑﺳﯾطﺔ(‪ .‬وﻧﻠﻣﺢ ﻫذا اﻟﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪» -1‬اﻟﻠﻐﺔ ﺻورة ﻣن ﺣﯾﺎة أﺻﺣﺎﺑﻬﺎ ﺗرﻗﻰ ﺑرﻗﯾﻬم وﺗﺗﺧﻠف ﺑﺗﺧﻠﻔﻬم«)‪.(2‬‬

‫‪» -2‬اﻟﻠﻐﺔ ظﺎﻫرة إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ؛ ﻷن اﻹﻧﺳﺎن وﺣدﻩ ﻫو اﻟذي ﯾﺿﻊ ﻧﺷﺎطﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ رﻣوز ﻟﻐوﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫‪» -3‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻼﻣﺎت اﺻطﻼﺣﯾﺔ ﯾﺳﺗﻌﺎن ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﯾل دﻻﻻت اﺻطﻼﺣﯾﺔ«)‪.(4‬‬

‫‪» -4‬اﻟﻠﻐﺔ ﻧظﺎم ﻣن اﻟرﻣـوز اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ ﺗﺳـﺗﺧدﻣﻪ ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻟﻧـﺎس ﺑﻬـدف اﻻﺗﺻـﺎل‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻌﺎون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم «)‪.(5‬‬

‫‪» -5‬اﻟﻠﻐـﺔ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺻـوات اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ اﻹرادﯾــﺔ‪ ،‬وﻣـن ﺛــم ﻻ ﯾﺷــﻣل ﺗﻌﺎﻣﻠﻧــﺎ ﻣــﻊ ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺗﻠك اﻷﺻوات اﻟﺗـﻲ ﺗﺻـدرﻫﺎ اﻟﺣﯾواﻧـﺎت واﻟطﯾـور واﻟﺣﺷـرات‪ ،‬وﻛـذﻟك ﯾﺧـرج ﻣـن داﺋرﺗﻧـﺎ ﺗﻠـك اﻷﺻـوات‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرﻫﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺷﻬورﻫم اﻷوﻟﻰ«)‪.(6‬‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻋﻧد اﻟراﺷد‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﻗـﺎل )روﻣـﺎﻧس( )‪» : (Romanes‬ﻟـو ﻟـم ﯾوﻫـب اﻹﻧﺳـﺎن ﻣﻘـدرة اﻟﻧطـق واﻹﻓﺻـﺎح ﻋﻣـﺎ‬
‫ﯾﺧﺎﻟﺞ ﻧﻔﺳﻪ ﻟﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أﻻ ﯾﻧﻬض ﻓوق أﺣط أﻧواع اﻟﻘردة«)‪.(7‬‬

‫وﻗــﺎل –أﯾﺿ ً ــﺎ ‪) -‬ﻣــﺎﻛس ﻣــوﻟﻠر ‪» : (Max Müller‬اﻟﻠﻐــﺔ ﻫــﻲ ﺣــدود ﻣﻣﻠﻛﺗﻧــﺎ وﻟــن ﺗﺟــرؤ‬
‫ﺑﻬﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺟﺗﯾﺎزﻫﺎ«)‪.(8‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐـوي اﻟﺣـدﯾث وﻣدارﺳـﻪ ص‪ ،119 ،118 ،113 - 107‬وﻛـذﻟك أﻫﻣﯾـﺔ اﻟـرﺑط ﺑـﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻌرب وﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ص‪ ،13 - 7‬ص‪ 19 ،18‬اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ص‪ ،7‬د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ﺷﺎﻫﯾن‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 85‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪.‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻷﺻوﻟﯾﯾن ص‪ 171‬د‪ /‬طﺎﻫر ﺳﻠﯾﻣﺎن ﺣﻣودﻩ – اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.150‬‬
‫)‪ (6‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ .9‬د‪ /‬أﺣﻣد ﻋزت اﻟﺑﯾﻠﻲ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء – اﻟﻘﺎﻫرة ‪1989‬م‬
‫)‪ (7‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.14‬‬
‫)‪ (8‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ﺗﺄﻟﯾف‪ ،‬ﻣﺎﯾﻛل ﻛورﺑ ﺎﻟﯾس‪ .‬ﺗرﺟﻣ ﺔ ﻣﺣﻣ ود ﻣﺎﺟ د ﻋﻣ ر ﻋ ﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻌدد ‪ 325‬ﻣﺎرس‪2006‬م‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫إن اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﺗﻣﺗﻠــك ﺳــﻣﺎت ﺗﻣﯾزﻫــﺎ ﻋــن ﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺎت ﻏﯾــر اﻟﺑﺷـرﯾﺔ – إن ﺻــﺢ ﻫــذا‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر – ﻓﻬ ــﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣ ــدد إﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎن‪ ،‬وﻟوﻻﻫ ــﺎ ﻟﻛ ــﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﺑ ــﻼ روح‪ ،‬وﺗﺳ ــﺎوى اﻹﻧﺳ ــﺎن‬
‫واﻟﺣﯾـوان ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ‪ .‬ﻣــن أﺟــل ذﻟــك ﻓﻘــد ﻣﯾــز اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ اﻹﻧﺳــﺎن ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﻣﯾزﺗــﻪ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋــن‬
‫ﻏﯾـرﻩ ﻣـن اﻟﺣﯾواﻧـﺎت‪ ،‬وﻣـﺎ ﻛـذب أرﺳـطو ﺣـﯾن ﻗـﺎل‪" » :‬إن اﻹﻧﺳـﺎن ﺣﯾـوان ﻧـﺎطق" وﻟﻌـل اﻟﻣﻘﺻـود ﻣـن‬
‫ﻫذا اﻟوﺻف أن اﻹﻧﺳـﺎن وﺣـدﻩ اﻟﻘـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺗرﺟﻣـﺔ أﻓﻛـﺎرﻩ وﻣﺷـﺎﻋرﻩ إﻟـﻰ أﻟﻔـﺎظ وﻋﺑـﺎرات ﻣﻔﻬوﻣـﺔ ﻟـدى‬
‫أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ وﻋﺷﯾرﺗﻪ«)‪.(1‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓـ ــﺈن »اﻟﻛﺎﺋﻧـ ــﺎت اﻹﻧﺳـ ــﺎﻧﯾﺔ ﻓرﯾـ ــدة ﻓـ ــﻲ ﻛﺛﯾـ ــر ﻣـ ــن اﻻﻋﺗﺑـ ــﺎرات‪ ،‬وأن واﺣـ ــدة ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧ ــﺎت اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ ﻫ ــﻲ ﻗدراﺗ ــﻪ ﻻﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻧظ ــﺎم اﻟﻠﻐ ــوي اﻟﺛ ــري واﻟﻣﺗﻧ ــوع اﻟ ــذي ﯾﻣﻛ ــن أن ﯾﺳ ــﺗﻌﻣﻠﻪ‬
‫ﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ أﻛﺛر اﻟﺣﯾل واﻟطرق اﻟﻣﻌﻘدة ‪ ،‬ﻓﻘط ﻋـن طرﯾـق اﻻﺳـﺗﻐراق ﻓـﻲ اﻟﺗﺟﻣـﻊ اﻟﻠﻐـوي؛ اﻟـذي ﻋـن‬
‫طرﯾﻘﻪ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻧظﺎم« )‪.(2‬‬

‫ﻧﺳﺎن ﻗدر ً ا ﻣن اﻟذﻛﺎء ﻣﻛﻧﻪ ﻣن »ﺗرﺟﻣـﺔ اﻷﺻـوات وﺗﻔﺳـﯾرﻫﺎ ﺛـم‬

‫وذﻟك ﻷن اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻗد ﻣﻧﺢ اﻹ‬
‫ﺗﻘﻠﯾـ ــدﻫﺎ‪ .‬وأدى ﻛـ ــل ﻫـ ــذا ﻓـ ــﻲ آﺧـ ــر اﻷﻣـ ــر إﻟـ ــﻰ ﺗﻛـ ــون ﻟﻐﺗـ ــﻪ ذات اﻟﻘواﻋـ ــد واﻷﺻـ ــول«)‪ .(3‬وﻫـ ــذا ﻣـ ــن‬
‫اﻟﻣﺳــﺗﺣﯾل أن ﯾﺗﯾﺳــر ﻟﻠﺣﯾواﻧــﺎت ﻣﻬﻣــﺎ ﺑﻠﻐــت درﺟــﺔ رﻗﯾﻬــﺎ؛ ﻓﻬــﻲ »ﻟــم ﺗوﻫــب اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾــﺔ أو‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻔطري ﻟﺗﻛون )ﻣن أﺻو اﺗﻬﺎ( ﻟﻐﺔ ﻟﻬﺎ«)‪.(4‬‬

‫ﻛﻣــﺎ أن اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻗــد ﻣﯾــز اﻹﻧﺳــﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧــﺎت ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻏﯾــر ﻣوﺟــودة ﻋﻧــد اﻟﺣﯾواﻧــﺎت ﻓﻬــو – أي‬
‫اﻹﻧﺳــﺎن – ﯾﻣﺗــﺎز ﻋﻧﻬــﺎ »ﺑطﺎﺋﻔــﺔ ﻣــن اﻟﻣراﻛــز اﻟﻣﺧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺷــرف ﻋﻠــﻰ ﻣﺧﺗﻠــف ﻣظــﺎﻫر اﻟﻠﻐــﺔ‪ ..‬ﻓﻘــد‬
‫ﺛﺑت أن ﻫذﻩ اﻟﻣراﻛز ﻻ ﯾوﺟـد ﻟﻬـﺎ ﻧظﯾـر ﻓـﻲ ﻣـﺦ أي ﻓﺻـﯾﻠﺔ ﺣﯾواﻧﯾـﺔ أﺧـرى‪ ،‬ﺣﺗـﻰ اﻟﻔﺻـﺎﺋل اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﻣـن‬
‫اﻟﻘردة ﻧﻔﺳﻬﺎ«‪(5).‬وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﻌدة ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ وﻋﺿوﯾ ً ﺎ ﻷداء ﻣﻬﻣﺔ اﻻﻛﺗﺳـﺎب‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻣﻬﻣـﺎ ﻋﺎﺷـت‬
‫ﻋﺎﺷت ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻬﻣﺎ ﺧﺿﻌت ﻟﻠﺗدرﯾب‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﺗﺳب ﻟﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل‪.‬‬

‫ﻓــﺈن ﻛﺎﻧــت ﺑﻌــض اﻟﻘــردة اﻟﻌﻠﯾــﺎ واﻟﺑﺑﻐــﺎوات ﻗــﺎدرة ﻋﻠــﻰ أداء ﺑﻌــض اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗــدل ﻋﻠــﻰ ﻗــدر‬
‫ﻣــن اﻟــذﻛﺎء‪ ،‬أو ﺗﻘﻠﯾــد ﺑﻌــض اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ درﺑــت ﻋﻠﯾﻬــﺎ أو ﺳــﻣﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓــﻼ ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻛــون ذﻟــك دﻟــﯾﻼً‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 11‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.15‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪214‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.78‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.12‬‬
‫)‪ (4‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.12‬‬
‫)‪ (5‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.28‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ؛ ﻷن »اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﻘﻠﯾـد اﻟﻛـﻼم اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ ﻟﯾﺳـت ﻛﺎﻓﯾـﺔ ﺑـﺎﻟطﺑﻊ‪ ،‬ﻓـﻧﺣن‬
‫ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺿﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز ﺗﺳﺟﯾل ﺻﻔﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم«)‪.(1‬‬

‫وﺟﻣﻠﺔ اﻟﻘول أن اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻷﺧرى ﻏﯾـر اﻹﻧﺳـﺎن ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬـﺎ اﻛﺗﺳـﺎب أﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ ﺑﺷـرﯾﺔ ﺑﺷـﻛل أو‬
‫ﺑــﺂﺧر؛ ﻷﻧﻬــﺎ ﻏﯾــر ﻣﻌــدة أو ﻣﺟﻬـزة ﻟــذﻟك‪ ،‬ﻓــﻼ ﺗﻣﻠــك اﻟﻘــدرة اﻟذﻫﻧﯾــﺔ اﻟﻣؤﻫﻠــﺔ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻣﻠــك‬
‫ﻗــدر ً اﻛﺎﻓﯾ ً ــﺎ ﻣــن اﻟــذﻛﺎء‪ ،‬ﻟوﺿــﻊ رﻣــوز ﻟﻐوﯾــﺔ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﻟﻐــﺔ ﺗﺻــﻠﺢ ﻟﻠﺗﻔــﺎﻫم‪ ،‬ﻟﻬــﺎ‬
‫دﻻﻻﺗﻬـﺎ اﻟﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻣظﺎﻫرﻫـﺎ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾـزة‪» ،‬ﻷن ﻫـذﻩ اﻟﺣﯾواﻧـﺎت ﻏﯾـر ﻗـﺎدرة ﻋﻠـﻰ وﺿـﻊ ﻧﺷـﺎطﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻘﻠـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ رﻣـ ــوز ﻟﻐوﯾـ ــﺔ‪ ،‬أﻣـ ــﺎ اﻹﻧﺳـ ــﺎن ﻓﺎﻟطـ ــﺎﺑﻊ اﻟﺟـ ــوﻫري ﻟﻧﺷـ ــﺎطﻪ اﻟﻌﻘﻠـ ــﻲ ﻫـ ــو اﺳـ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣـ ــوز‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ«)‪.(2‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺳﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﺗﺗدرج ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺑﺳﺎطﺔ إﻟـﻰ اﻟﺗﻌﻘﯾـد‪ ،‬ﺣﺗـﻰ إذا ﻣـﺎ وﺻـل اﻟطﻔـل إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻠﻐوي اﻣﺗﻠك ﻧﻔس ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أﺻوات اﻟطﻔل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطور واﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺷﻛﯾل‪:‬‬

‫إن أﺻ ـوات اﻟطﻔــل ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﺗطــور واﻟﻧﻣــو ﻋﺑــر ﻣراﺣــل ﻋﻣ ـرﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺗﺷــﻛل ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻛﻠﻣــﺎت‬
‫ﺗﺻل اﻷﺻوات إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺿﺞ ﺗﺻﻠﺢ ﺑﻌدﻫﺎ أن ﺗﻛـوﱢ ن رﻣـوز ً ا ﻟﻐوﯾـﺔ ﺗﺧﻠـق ﻛﻠﻣـﺎت ذات‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﻧﻰ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن أﺻوات اﻟﺣﯾوان ﻛﻣﺎ ﻫـﻲ ذات ﻣﺳـﺗوى واﺣـد ﻻ ﺗﺗطـور أﺑـدً ا‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﺗﺣـول‬
‫إﻟـﻰ رﻣـوز ﻟﻐوﯾـﺔ ﺗﻛــوﱢ ن اﻟﻛﻠﻣـﺎت؛ »ﻓﻠـﯾس ﻫﻧـﺎك ﻣــﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن ﺻـرﺧﺔ اﻟﺣﯾـوان ﻛﺎﻧـت ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﯾوم«)‪.(3‬‬

‫)‪ (2‬أﺻوات اﻟطﻔل ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺷﻣول ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎء‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ اﻟﻣﺑﻛـرة ﻣـن ﻧطـق ﺟﻣﯾـﻊ اﻷﺻـوات اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟـودة ﻓـﻲ ﻟﻐﺗـﻪ وﻓـﻲ‬
‫ﻏﯾر ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻷﺻـوات ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘـﺎء ﺑﻌـد ذﻟـك ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺻـل اﻟطﻔـل إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻟﻧﺿـﺞ‬
‫ﯾـﺗﻣﻛن ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ أن ﯾﻧﺗﻘـﻲ أﺻـوات ﻟﻐﺗـﻪ وﯾﺗـرك ﻣـﺎ ﻋـداﻫﺎ ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﺳـﺗﺣﯾل ﻋﻠـﻰ اﻟﺣﯾواﻧـﺎت اﻷﺧــرى‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﺑﻠﻐت ﻣن اﻟرﻗﻲ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪.40‬‬
‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.179‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻔﻧ درﯾس ص‪ 37‬واﻧظ ر ﻛ ذﻟك اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻣﺳ ﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 213 ،41 ،40‬وﻛ ذﻟك ﻋﻠ م اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻧﻔﺳ ﻲ واﻛﺗﺳ ﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 77‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.32‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 37‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟروﯾﺷل ص‪.64‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﻧﺗﻘل إﻟﯾﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﻘﺻودة‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟطﻔـل ﻣﺗﻠﺑﺳـﺔ ﺑﻣﻌﺎﻧﯾﻬـﺎ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧً ـﺎ ﻣـﺎ ﯾﺳـﺗﻐل اﻟﺳـﯾﺎق ﻓـﻲ ﺗﻔﺳـﯾر ﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﻏﯾــر أناﻟﺑﺑﻐــﺎوات وا ٕ ن اﺳــﺗطﺎﻋت ﺗﻘﻠﯾــد أﺻ ـوات وﻛﻠﻣــﺎت اﻹﻧﺳــﺎن‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﻏﯾــر ﻗــﺎدرة ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﻗﯾﻠت ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ)‪.(1‬‬

‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻹﺑداع‪:‬‬

‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ ﺣﯾـث إن اﻟطﻔـل ﯾﺳـﺗطﯾﻊ أن ﯾﻐﯾـر ﺳـﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐـوي ﺑﺣﺳـب اﻟﻣواﻗـف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻹﺑـداع؛ ﻷن اﻟطﻔـل ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺟﻣـل ﻟـم ﯾﺳـﻣﻌﻬﺎ ﻣـن ﻗﺑـل‪ ،‬وﻟـم ﯾﻧطـق‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫أﻣ ــﺎ ﻟﻐ ــﺔ اﻟﺑﺑﻐ ــﺎوات واﻟﻘ ــردة اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺗﺻ ــف ﺑﺎﻟﺳ ــﻠﺑﯾﺔ واﻟﻘﺻ ــور » ﻓﻣ ــﺎ ﻫ ــﻲ إﻻ ﻟﻐ ــﺔ آﻟﯾ ــﺔ‬
‫ﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑــﺎﻟﻣﺛﯾرات‪ ،‬وأن ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ – إن ﺟــﺎز ﻫــذا اﻟﺗﻌﺑﯾــر – ﺗﻔﺗﻘــر إﻟــﻰ ﻋﻧﺻــر اﻹﺑــداع‪ ،‬أو اﻟﺗﺣــول‬
‫اﻟﻠﻐوي ﺑﺣﺳب ﺗﻧوع اﻟﻣواﻗف واﻟظروف«)‪.(2‬‬

‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ ﻫذا أن اﻟطﻔل ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ إذا ﺗـوﻓرت ﻟـﻪ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن‬
‫أن اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻷﺧــرى ﻏﯾــر ﻗــﺎدرة ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬وا ٕ ن ﺗﻌرﺿــت ﻟﻣــﺎ ﯾﺗﻌــرض ﻟــﻪ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺑﯾﺋــﺔ ﻟﻐوﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﯾؤﻛد ذﻟك »أن اﻟﻘردة ﻣن ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟﺷﻣﺑﺎﻧزي ﻟدﯾﻬﺎ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗوﺟـد ﻟـدى طﻔـل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺳـﺎن ﺣﺗـﻰ إذا ﺗﻌرﺿـت ﻟﻛـﻼم ﻣـن ﺣوﻟﻬـﺎ‬
‫ﻣن اﻟﺑﺷر‪ ،‬أو ﺣﺎول أﺣد ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻟﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫)‪ (6‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘﺑوﻟﻬﺎ ﻟﻺﺻﻼح واﻟﺗﻐﯾﯾر‪:‬‬

‫وذﻟك ﻷن اﻟطﻔل ﯾﺑدأ ﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﺧـﺎطﺊ‪ ،‬ﺛـم ﯾـﺗﻣﻛن ﺑﻌـد ذﻟـك – ﺑﻧﻣـو ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ – ﻣ ــن أن ﯾﺻ ــﻠﺢ ﻓﺎﺳ ــدﻫﺎ؛ ﻷﻧ ــﻪ ﯾﻣﺗﻠ ــك ﻗ ــدرة ﻛﺎﻣﻧ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ ﻣ ــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ أن ﯾﺻ ــﻠﺢ اﻟﻧﻣ ــﺎذج‬
‫اﻟﺧﺎطﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗﻠــدﻫﺎ‪ ،‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻛــذﻟك أن ﯾﺑــدع ﻧﻣــﺎذج ﺟدﯾــدة ﻟــم ﺗﻛــن ﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ﻟﻐﺗــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬أو‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 88‬وﻛذﻟك ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.215‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.25‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.57 ،56‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﯾﺻ ــﺑﺢ ﺑﺳ ــرﻋﺔ ﻛﺑﯾـ ـرة ﻗ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ ﺗوﻟﯾ ــد ﻋ ــدد ﻻ ﻣﺣ ــدود ﻋﻣﻠﯾ ً ــﺎ ﻣ ــن‬
‫ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ ﻣ ــن ﯾﺣﯾط ــون ﺑ ــﻪ‪» ،‬‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات«)‪ ،(1‬وﻫذا ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺑﺎﻟطﺑﻊ‪.‬‬

‫)‪ (7‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻل‪:‬‬

‫إن اﻟطﻔــل – وﻛ ــذﻟك اﻟراﺷ ــد – ﻗ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ أن ﯾﺳ ــﺗﺧدم اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻛوﺳ ــﯾﻠﺔ ﻟﻼﺗﺻ ــﺎل‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﺣﯾـ ـوان‬
‫ﻓﻠــﯾس ﻟدﯾ ــﻪ ﻣﻠﻛ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟوﺳ ــﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻧظــﺎم اﻻﺗﺻ ــﺎل ﻋﻧ ــد اﻟﺣﯾـ ـوان ﻧظ ــﺎم ﻣﻐﻠ ــق ﻣﺣ ــدود‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــﯾﺣﺎت‪ ،‬واﻟﺻــرﺧﺎت أو اﻹﺷــﺎرات اﻟﻣﻌﯾﻧــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾ ـرﺗﺑط ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ ﺑﺷــﻌور أو ﺳــﻠوك‬
‫ﻣﻌــﯾن)‪ (2‬ﯾﻘ ــوم ﻋﻠــﻰ اﻟﻐرﯾـ ـزة اﻟﺣﯾواﻧﯾــﺔ اﻟﺑﺣﺗ ــﺔ ﻻ ﯾﺗﻌــداﻫﺎ)‪(3‬أﻣ ــﺎ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻛﻧظــﺎم ﻟﻼﺗﺻ ــﺎل ﻋﻧ ــد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻬو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻏرﯾزﯾﺔ)‪.(4‬‬

‫)‪ (8‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﯾم‪:‬‬

‫)‪(5‬‬
‫»وﯾﻧﺣﺻر اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﻲ إطﻼق اﺳم ﻧوع ﺧﺎص ﻣن أﻧواع اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻧس ﻛﻠﻪ«‬

‫»ﻓﺎﻷطﻔــﺎلﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﯾﻣﺗــدون ﺑﻣﻌﻧــﻰ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟواﺣــدة إﻟــﻰ ﻋــدة أﺷــﯾﺎء ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺗﺷــﺎﺑﻪ ﻣــﺎ وﺑﻌــد ذﻟــك‪،‬‬
‫وﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة ﻣﺗــﺄﺧرة‪ ،‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾــﺗﻌﻠم اﻷطﻔــﺎل ﻛﻠﻣــﺔ أﺧــرى ﻟﺟﺎﻧــب ﻣــن اﻻﻣﺗــدادات اﻟﺗــﻲ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ ﻣــن ﻗﺑــل‪،‬‬
‫وﯾﻼﺣــظ ﻓﯾﻬــﺎ ﺧﺻــﺎﺋص ﻣﺣــددة ﻛﺛﯾ ـرة‪ ،‬ﻓــﺈن ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻋﻛﺳــﯾﺔ ﺗﺣــدث‪ ،‬أي أن ﻣﻌﻧــﻰ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﯾﻣﯾل ﻟﻠﺿﯾق‪،‬وﻣﺎ إن ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل ﺳن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻠﺟـوء إﻟـﻰ اﻟﺗوﺳـﻊ‬
‫واﻟﺗﻌﻣﯾم ﺷﯾﺋًﺎ ﻓﺷﯾﺋًﺎ«)‪. (6‬‬

‫)‪ (9‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﺎرﯾﺔ ﻣن اﻟﺻرف واﻻﺷﺗﻘﺎق‪.‬‬

‫ﺗﺑدأ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﺎرﯾﺔ ﻣـن اﻟﺻـرف واﻻﺷـﺗﻘﺎق‪ ،‬ﻓﻛـل ﻛﻠﻣـﺔ ﻣـن ﻛﻠﻣـﺎت اﻟطﻔـل ﺗﻠـزم ﺷـﻛﻼً واﺣـدً ا‬
‫وﺗـدل ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻬﺎ ﻫــذﻩ ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾـﻊ ﻣــﺎ ﯾﺗﺻــل ﺑﻬــﺎ وﯾﺷــﺗق ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﺑﺗﻘـدم اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺳــن ﯾــﺗﻣﻛن ﻣــن‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.12‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.25 ،24‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪ 27‬د‪ /‬اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ط‪2003 /1‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.70‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.258‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ص‪ ،55 ،54‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻧﺷــﺄة اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن واﻟطﻔــل ص‪ 187-185‬و ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ د‪ /‬واﻓــﻲ‬
‫ص‪ 143‬وﻛذﻟك ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.85‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻐﯾـر ﺷـﻛل اﻟﻛﻠﻣـﺔ وﺗﻐﯾـر ﻣﻌﻧﺎﻫـﺎ‪ ،‬ﻋﻧدﺋـذ ﻧﻘـول إن ﻋﻧﺎﺻـر اﻟﺻـرف واﻻﺷـﺗﻘﺎق ﻗـد‬
‫ظﻬرت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل)‪. (1‬‬

‫)‪ (10‬ظﻬور اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺧﺎطﺊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﯾﻣﯾـل اﻟطﻔـل إﻟـﻰ اﻟﻘﯾـﺎس اﻟﺧـﺎطﺊ ﻓـﻲ ﻣﻌظــم اﻟﻛﻠﻣـﺎت‪ ،‬ﻟﻛﻧـﻪ ﯾـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻫـذا اﻟﻘﯾـﺎس اﻟﺧــﺎطﺊ‬
‫ﺑﻣﺟرد وﺻوﻟﻪ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛراء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﺗﻠك ﻟﻛل دﻻﻟﺔ ﻟﻔظًﺎ)‪. (2‬‬

‫)‪ (11‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﺑﻛ ـرة ﻣــن ﺳــن اﻟطﻔــل ﯾﺳــﺗﺧدم ﺑﻌــض اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻔــردة ﻟﯾﻌﺑــر ﺑﻬــﺎ ﻋــن اﻟﺟﻣــل‪ ،‬ﺛــم‬
‫ﯾرﺗﻘــﻰ ﺗرﻛﯾــب اﻟﺟﻣﻠــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﺑزﯾــﺎدة ﻣﺣﺻــوﻟﻪ اﻟﻠﻐــوي ﻓﯾﺳــﺗﺧدم اﻟﺟﻣﻠــﺔ اﻟﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﻛﻠﻣﺗــﯾن ﺛــم‬
‫ﯾﺗدرج ﻓﻲ ﺗﻌﻘﯾد ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ أﻛﺛر ﻣن ﺧﻣس ﻛﻠﻣـﺎت ﺑﻌـدﻣﺎ ﯾﺻـل ﻣﺣﺻـوﻟﻪ اﻟﻠﻐـوي‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺛراء اﻟﻠﻔظﻲ)‪. (3‬‬

‫)‪ (12‬ﺣذف ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﯾﻘـوم اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﺑﻛـرة ﻣــن اﻟطﻔوﻟـﺔ ﺑﺣــذف ﻧﻬﺎﯾــﺔ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟراﺷــدون‪،‬‬
‫وﺑوﺻول اﻟطﻔل إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻟﻧﺿـﺞ اﻟﻌﺿـوي واﻟﻧﺿـﺞ اﻟﻠﻐـوي ﯾﺳـﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧطـق اﻟﻛﻠﻣـﺎت‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻧطﻘﻬﺎ اﻟراﺷدون)‪. (4‬‬

‫)‪ (13‬اﻟﺟﻣل ﻋﺎرﯾﺔ ﻣن اﻟرواﺑط واﻟﺣروف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺣذف اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻣن ﺟﻣﻠﻪ‪ ،‬وﯾُ ﺑﻘﻰ ﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺿﻣون ﻓﻘط)‪. (5‬‬

‫‪ 14‬اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻗﺑل اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدً ا)‪: (6‬‬
‫) (‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 187‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬واﻓﻲ ص‪ 144‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.86‬‬
‫)‪ (2‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 187‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬واﻓﻲ ص‪ ،145‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.86‬‬
‫)‪ (3‬اﻧﻈﺮ ﻧﺸﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻄﻔﻞ ص ‪ 187‬وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،145‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.86‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.51‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪ 51‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.107‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.51‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وذﻟــك ﻷن اﻷﺑﻧﯾــﺔ اﻟﺑﺳــﯾطﺔ أوﺻــل إﻟــﻰ ذﻫــن اﻟطﻔــل ﻣــن اﻷﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣﻌﻘــدة‪ ،‬وﺑزﯾــﺎدة ﺛــروة اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﻬم اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (15‬أول ﻛﻠﻣﺎت ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أﺳﻣﺎء اﻟذوات ﺛم اﻷﻓﻌﺎل ﺛم اﻟﺻﻔﺎت ﺛم اﻟﺿﻣﺎﺋر وﻻ ﺗظﻬـر‬
‫اﻟظروف واﻟﺣروف‪ ،‬واﻟرواﺑط وأﺳﻣﺎء اﻟﺷرط إﻻ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﺄﺧرة)‪. (1‬‬

‫)‪ (16‬ﻣزج ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫وذﻟــك ﻷن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ طﻔوﻟﺗــﻪ ﺗﻌــوزﻩ اﻷﻟﻔــﺎظ ﻋــن اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻟﻣﻌــﺎﻧﻲ ﻓﯾﺳــﺗﺧدم اﻹﺷــﺎرة‬
‫ﻹﻛﻣــﺎل ﻫــذا اﻟــﻧﻘص‪ ،‬وﺑزﯾــﺎدة ﺛروﺗــﻪ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﯾﺗﺧﻔــف اﻟطﻔــل ﻣــن اﺳــﺗﺧدام اﻹﺷــﺎرة إﻻ ﻣــن اﻟﻘــدر اﻟــذي‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟراﺷد ﻣﻧﻬﺎ)‪. (2‬‬

‫وﻟﻛن ﻫل ﯾُ ﻌد ﻫذا دﻟﯾﻼً ﻋﻠﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ ﺑـدأت إﺷـﺎرﯾﺔ ﺛـم ﺗطـورت إﻟـﻰ أن وﺻـﻠت إﻟـﻰ‬
‫ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻣﻌﻬود ﻟدﯾﻧﺎ؟‬

‫إن ﻫﻧ ــﺎك زﻋ ــم ﺑﺎط ــل ﻣﻔ ــﺎدﻩ أن »اﻹﺷ ــﺎرة ﺳ ــﺑﻘت زﻣﻧﯾ ً ــﺎ اﻟﻛ ــﻼم ﻛﺷ ــﻛل ﻟﻼﺗﺻ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻟﺗط ــور‬
‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫» وأن اﻟﻠﻐــﺔ ﻗ ــد ﺑﻧﯾــت ﻓ ــﻲ اﻟﺑــدء ﻋﻠــﻰ اﻹﺷ ــﺎرات‪ ،‬وﻟــﯾس ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻧــداءات اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ«‬ ‫اﻟﺑﺷــرى «‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﺑﺷـر ﻗﯾﻣـد ً ﺎ ﻛ»ـﺎﻧوا ﻣﻬﯾﺋـﯾن ﺟﯾـدً ا ﻟﺗطـوﯾر ﻧظـﺎم ﻟﻼﺗﺻـﺎﻻت ﯾﻘـوم ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻹﺷـﺎرات‬
‫اﻟﯾدوﯾـﺔ واﻟﺟﺳــدﯾﺔ وﻟـﯾس ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﺻـوﺗﻲ«)‪ (5‬و»ا ٕ ن إرث اﻟﻠﻐــﺔ اﻧﺣـدر إﻟﯾﻧــﺎ ﻻ ﻣــن ﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻔــم ﺑــل‬
‫ﺗﺳﻠﯾﻣ ً ﺎ ﺑﺎﻟﯾد«)‪. (6‬‬

‫وﯾؤﻛدون زﻋﻣﻬم ﻫذا ﺑﺄن اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺧﻠﻘﻪ ﻛﺎن ﻧوﻋ ً ﺎ راﻗﯾ ً ﺎ ﺟدً ا ﻣـن اﻟﻘـردة اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﻏﯾـر أن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗطور ﻏﯾرت ﻓﻲ ﻣراﻛز ﻣﺧﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ﺟﻌﻠﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌـد ﯾﺻـﻧﻊ ﻟﻐـﺔ ﯾﻧطـق ﺑﻬـﺎ ﻋوﺿ ً ـﺎ ﻋـن‬
‫اﻟﻠﻐﺔـ اﻹﺷـﺎرﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ظـل ﯾﺗﻌﺎﻣـل ﺑﻬـﺎ ﻣـﻊ ﺑﻧـﻲ ﺟﻧﺳـﻪ ﻓﺗـرة طوﯾﻠـﺔ ﺟـدً ا ﻣـن اﻟـزﻣن‪ ،‬وذﻟـك ﺑﻌـد أن طــور‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن واﻟطﻔـل ص ‪ ،191 ،190‬واﻧظـر ﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ د‪ /‬واﻓـﻲ ص‪ 148 ،147‬وﻋﻠـم‬
‫ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 87‬و ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.50‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ ،194 ،193‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬واﻓﻲ ص‪ ،149‬ص‪ 150‬وﻋﻠم ﻧﻔـس‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪.87‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﺑدء إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪.82‬‬
‫)‪ (4‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪.84‬‬
‫)‪ (5‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔم ص‪.47‬‬
‫)‪ (6‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔم ص‪.65‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻓﻲ ﻧظم اﻹﺷﺎرة اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﺑﻬﺎ ﺗﺑﻌ ً ﺎ ﻟﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻟﺗـﻲ ﻣـرت ﺑـﻪ ﺣﺗـﻰ وﺻـل ﻓـﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ)‪. (1‬‬

‫وﺑطﻼن ﻫذا اﻟزﻋم واﺿﺢ؛ ﻷﻧﻪ ﻣﺧﺎﻟف ﻟﻌﻘﺎﺋـدﻧﺎ ﻣـن ﻧﺎﺣﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﺧـﺎﻟف ﻟطﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻧﺷـﺄة اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻣن ﻧﺎﺣﯾـﺔ أﺧـرى‪ ،‬إذ ﻛﯾـف ﯾﻛـون ﻫـذا اﻹﻧﺳـﺎن ‪ -‬اﻟـذي ﻛرﻣـﻪ اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ وﻓﺿـﻠﻪ ﻋﻠـﻰ ﻛﺛﯾـر ﻣـن ﺧﻠﻘـﻪ‬
‫ﺗﻔﺿــﯾﻼً – ﺑــﯾن طواﺋــف اﻟﻘــردة؟! وﻛﯾــف ﯾظــل اﻹﻧﺳــﺎن ﻓﺗ ـرة طوﯾﻠــﺔ ﻣ ـن اﻟــزﻣن ﯾﺗﻌﺎﻣــل ﺑﺎﻹﺷــﺎرة ﺣﺗــﻰ‬
‫اﻗﺗﺿــت ﺳــﻧﺔ اﻟﺗطــور أن ﺗﻔﺻــل ﺑﯾﻧــﻪ وﺑــﯾن ﺑﻧــﻲ ﺟﻧﺳــﻪ وﺑــﯾن ﻋﻣوﻣﺗــﻪ ﻣــن اﻟﻘــردة اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﺑﺷــﻲء ﻣــن‬
‫اﻟﺗطــور ﻓــﻲﺟﺳــﻣﻪ وﻣﺧــﻪ ﺟﻌﻠــﻪ ﯾﺻــل إﻟــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻬﯾﺋــﺔ اﻟﻣﻌﺗدﻟــﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻟــﻰ ﺻــﻧﻊ ﻟﻐــﺔ ﺗﻌوﺿــﻪ ﻋــن ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻹﺷﺎرة اﻟﺗﻲ ﻛـﺎن ﻗـد اﻋﺗـﺎد ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﺳـﻬل ﻋﻠﯾـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺗﺻـﺎل ﺑﯾﻧـﻪ وﺑـﯾن ﺑﻧـﻲ ﺟﻧﺳـﻪ ﺛـم ﯾﺻـل ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ أرﻗﻰ ﻣظﺎﻫر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ﻓ ــﻼ ﯾﻌﻘ ــل أﺑــدً ا أن ﯾﻛ ــون اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻓ ــﻲ ﺑداﯾ ــﺔ ﺧﻠﻘ ــﻪ ﺑﺎﻟﺻ ــورة اﻟﺗ ــﻲ زﻋﻣوﻫ ــﺎ‪ ،‬ﺗﻌ ــوزﻩ اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻣﻧﺣﺗﻪ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺧﯾر ﻣﺎ ﻣﻧﺣت أﺣدً ا ﻣن اﻟﺧﻠق‪ ،‬ﻣﻧﺣﺗﻪ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔرد‪.‬‬

‫إن اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻗـد ﺧﻠـق اﻹﻧﺳـﺎن ﻋﻠـﻰ ﻫﯾﺋﺗـﻪ اﻟﺗـﻲ ﻫـو ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻵن‪ ،‬وأﻋطـﺎﻩ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛم طورﻫﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻌد ذﻟك ﺣﺳب ﺳﻧن اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي اﻟﻣﻌروف‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ إﺑداﻋﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻼﻣﺣدودﯾﺔ‪:‬‬

‫أنـﺗﺞ ﻋ ــددً ا ﻻ ﻣﺗﻧﺎﻫﯾ ً ــﺎ ﻣ ــن اﻟﺟﻣــل واﻟﻌﺑ ــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﻟ ــم‬
‫وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻗــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ ﯾﻧـ‬
‫ﯾﺳــﻣﻌﻬﺎ ﻣــن ﻗﺑــل‪ ،‬وﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ ﻓﻬــم ﻫــذا اﻟﻘــدر اﻟﻬﺎﺋــل ﻣــن اﻟﺟﻣــل واﻟﻌﺑــﺎرات‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أﻧــﻪ ﻟــم‬
‫ﯾﺣط ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل)‪. (2‬‬

‫وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺔ ﻣن أﻫم ﻣﻼﻣﺢ ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﯾن ﻟﻐـﺔ ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣـﺎ أﯾ ً ـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻫـذﻩ‬
‫»‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬و ﻟﻐ ــﺔ اﻟﺣﯾ ـوان أو اﻟطﯾ ــر ﺗﺑ ــﯾن ﻟﻧ ــﺎ أن ﻟﻐ ــﺎت اﻟطﯾ ــر واﻟﺣﯾـ ـوان ﺗﺗﻛ ــون ﻣ ــن ﻣﻧظوﻣ ــﺎت ﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﻧﺻ ً ـﺎ‪ ،‬وﻣﺣـددة ﻋـددً ا‪ ،‬ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﺣﯾـوان أو اﻟطﯾـر أن ﯾﺻـدر ﻏﯾرﻫـﺎ أو ﯾﻔﻬﻣﻬـﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻐﯾــر ﺎﻓﯾﻬـأو ﯾرﺗﺟــل دوﻧﻬــﺎ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﺗﻣﯾــز ﻟﻐــﺎت اﻹﻧﺳــﺎن ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﺗﻧــﺗﺞ ﻋــددً ا ﻻ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ــﺎ ﻣــن اﻟﻣﺗواﻟﯾــﺎت‬
‫اﻟﻧﺻــﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ﻣﺣدودﯾــﺔ ﻋﻧﺎﺻــرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻ ـوات‪ ،‬واﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺻــرﻓﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﺣــدات اﻟﻣﻌﺟﻣﯾــﺔ‬
‫)اﻷﻟﻔــﺎظ( واﻟﻘواﻋــد اﻟﻧﺣوﯾــﺔ ﯾﻣﻛــن ﺣﺻــرﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻛــن اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺗؤﻫــل ﻣﻣــﺎرس اﻟﻠﻐــﺔ ﻹﻧﺗــﺎج‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﺑد إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔم ص‪ 47‬واﻧظر ﻛذﻟك ص‪ 129‬ﺗؤﻛد ﻫذا اﻟزﻋم‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.17 ،16‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣﻧطوﻗ ــﺎت ﻻ ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ‪ ،‬أو ﺣ ــدود ﻹﻋ ــدادﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﺗﺗﻌ ــدد رﺳ ــﺎﺋﻠﻬم اﻟﻛﻼﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗﺟﯾﺑون ﻟﺗﻠ ــك‬
‫اﻟﻣﻧطوﻗﺎت وﯾﺷﻛﻠون ﻣﻧﻬﺎ ﺳﯾﺎﻗﻬم اﻟﺣﺿﺎري وﺗﻘﺎﻟﯾدﻫم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ«)‪. (1‬‬

‫»وان ٕ اﻣــﺗﻼك ﺑﻌــض اﻟﺣﯾواﻧــﺎت ﻧظﺎﻣ ً ــﺎ ﻣــن اﻹﺷــﺎرات اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﺣﯾـوان ﻟﺗﺣﻘﯾــق‬
‫ـﺔ‪،‬ـ ﻻ ﯾﻌﻧــﻲ ﺑﺣــﺎل ﻣــن اﻷﺣـوال‪ ،‬اﻣﺗﻼﻛــﻪ ﻧظﺎﻣ ً ـﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻠﻐــوي اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ ﻗدرﺗــﻪ‬
‫أﻫـداف ﻣﻌﯾﻧ‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﺗﻧوع«)‪ (2‬وذﻟك ﻷن »اﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﻌـض اﻟﻣﻼﻣـﺢ اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﺣﯾل ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﻧ ـواع اﻷﺧــرى ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ« )‪ (3‬وﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد إﺑداﻋﯾ ــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ »أن اﻟﻠﻐــﺔ )ﻋﻧــد ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ( ﻟﯾﺳــت ارﺗﺑﺎطً ــﺎ‬
‫ﺷــرطﯾ ً ﺎ ﻛﻣــﺎ ﻫــو اﻟﺣــﺎل ﻋﻧــد اﻟﺣﯾ ـوان‪ ،‬وﻟﻛــن ﻗــدرة إﺑداﻋﯾــﺔ‪ ،‬أو ﻗــدرة ﻏﯾــر ﻣﺣــدودة«)‪ (4‬ﻣﻣــﺎ ﯾــدﻋو إﻟ ـﻰ‬
‫رﻓـ ــض ﺗﻠـ ــك اﻟﻧظ ـ ـرة اﻵﻟﯾـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ اﻟﻠﻐـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺣﯾـ ــث ﻛوﻧﻬـ ــﺎ ﻋـ ــﺎدة ﻛﻼﻣﯾـ ــﺔ ﻗﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﻣﺛﯾ ـ ـرات‬
‫واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت«)‪ ،(5‬ﻓﻠﯾس ﻫﻧـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ ﺣﻘﯾﻘـﺔ – ﻣـﺛﻼً – ﺑـﯾن ﺻـوت اﻟﺟـرس وﻟﻌـﺎب اﻟﻛﻠـب‪ ،‬ﻓـﻲ ﺗﺟرﺑـﺔ‬
‫)ﺑ ـ ـ ــﺎﻓﻠوف ‪ (Pavlov‬اﻟﺷ ـ ـ ــﻬﯾرة ﻓﻠﻌ ـ ـ ــﺎب اﻟﻛﻠ ـ ـ ــب ﻣ ـ ـ ــﺎ ﻫ ـ ـ ــو إﻻ اﺳ ـ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ آﻟﯾ ـ ـ ــﺔ ﻟﻣﺛﯾ ـ ـ ــر وﻫ ـ ـ ــو ﺻ ـ ـ ــوت‬
‫اﻟﺟرس‪.(6)«....‬‬

‫و ﻫ ــذا ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ ﻣ ــن أﻫ ــم اﻟﻔـ ــروق اﻟﺟوﻫرﯾ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﻟﻐ ــﺔ اﻹﻧﺳـ ــﺎن وأﺷ ــﻛﺎل اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻋﻧ ـ ـد‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟطﯾور‪ .‬وا ٕ ﯾﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪(7‬‬
‫)‪» (1‬اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﯾوان ﻣﺣدودة ﻓﻲ إطﺎر ﺿﯾق‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺗﺳ ــﻊ اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟﺣﯾ ـوان أو اﻟطﯾ ــر ﻟﺗﺷ ــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﺑﯾـ ـرات ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‬
‫ﻷﻫــداف ﻣﺗﻧوﻋــﺔ »ﻓــﺈن ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺷــﻣﺑﺎﻧزي ﻓــﻲ اﻻﺗﺻــﺎل‪ ،‬ﺗﻛــﺎد ﺗﻛــون‬
‫ﻣﺣﺻورة ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﻪ‪ ..‬ﻛذﻟك أن أﻏﺎﻧﻲ اﻟطﯾـور ﻻ ﯾﺗﺟـﺎوز ﻣﺿـﻣوﻧﻬﺎ ﻣﺟـﺎل اﻟطﻌـﺎم‬
‫واﻟﻌش واﻟﺻﻐﺎر«)‪. (8‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.28‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.20‬‬
‫)‪ (3‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.159‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ دﯾوان ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ ص‪ 71‬اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﮭﻧﺳﺎوي – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ ‪1992‬م‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث وﻣدارﺳﮫ ص‪ .116‬وﻛذﻟك أھﻣﯾﺔ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻌرب وﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ص‪.16‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 98‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣﻛﺗﺑ ﺔ اﻟﺷ ﺑﺎب ‪1992‬م وﻛ ذﻟك ﺳ ﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬
‫ص‪ 35‬د‪ /‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﮭﻣﻲ ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪.‬‬
‫)‪ (7‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.22‬‬
‫)‪ (8‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.27 ،22‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻷن اﻷﺷـ ـ ــﻛﺎل اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾـ ـ ــﺔ ﻋﻧـ ـ ــد اﻟﺣﯾواﻧـ ـ ــﺎت واﻟطﯾـ ـ ــور ﻣﺣـ ـ ــدودة »ﻓـ ـ ــﻼ ﻣﺟـ ـ ــﺎل ﻓﯾﻬـ ـ ــﺎ ﻟﻠﺧﻠـ ـ ــق أو‬
‫ﻟﻼﺑﺗﻛﺎر«)‪» (1‬اﻟذي ﯾﺗوﻓر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎن وﯾﺷﻛل أﻫم ﺧﺎﺻﯾﺎﺗﻬﺎ«)‪. (2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)‪» (2‬ﻫﻧﺎك ﺗﻼزم ﺑﯾن اﻟﻌﻼﻣﺔ واﻟﻣدﻟول ﻋﻧد اﻟﺣﯾوان«‪:‬‬

‫إن ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻋـن ﻟﻐـﺔ اﻟﺣﯾـوان ﻫـو أن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻌﻼﻣـﺔ واﻟﻣـدﻟول ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﻠو ﻗدر أنﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷـرة ﺑـﯾن اﻟﻌﻼﻣـﺔ واﻟﻣـدﻟول ﻟﻛـﺎن ﻟﻠﺑﺷـر ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻟﻐﺔ واﺣدة‪ ،‬وﻟﻛﺎﻧت ﻟﻐﺔ اﻟﺑﺷر أﻗرب ﺷﺑﻬ ً ﺎ ﺑﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟطﯾور‪.‬‬

‫»ﻓﻣـن اﻟوﺟﻬـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺣﺻـر اﻟﻔﻌـل اﻟﻠﻐـوي اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ إﻋطـﺎء ﻗﯾﻣـﺔ رﻣزﯾـﺔ ﻟﻠﻌﻼﻣـﺔ‪ ،‬ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ ﺗﻣﯾ ــز ﻟﻐ ــﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺔاﻟﺣﯾـ ـوان‪ ...‬وا ٕ ن اﻹﻧﺳ ــﺎن وﻗ ــد أﻋط ــﻰ ﻟﻠﻌﻼﻣ ــﺎت ﻗﯾﻣ ــﺔ‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﻌـل ﻫـذﻩ اﻟﻘﯾﻣـﺔ ﺗﺗﻧـوع ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘـﺔ إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﻻ ﻧﻬﺎﯾـﺔ‪ .‬اﻟﻔـرق ﺑـﯾن ﻟﻐـﺔ اﻹﻧﺳـﺎن وﻟﻐـﺔ اﻟﺣﯾـوان‬
‫ﻣﺳﺗﻘر ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ«)‪. (5‬‬

‫ﻓﻠــو ﺗﻣﻛــن اﻟﺣﯾ ـوان ﻣــن اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻫــذا اﻟــﺗﻼزم اﻟﺣﺗﻣــﻰ ﺑــﯾن اﻟﻌﻼﻣــﺔ واﻟﻣــدﻟول‪ ،‬ﻷﻣﻛــن أن‬
‫ﺗﻛو ن ﻟـﻪ ﻟﻐـﺔ ﻛﻠﻐـﺔ اﻟﺑﺷـر‪ ،‬وﻟﻛـن ﻫـذا ﻟـن ﯾﻛـون؛ ﻷﻧـﻪ ﯾﺗطﻠـب ﻗـدرة ﻧﻔﺳـﯾﺔ ﻣﻌﻘـدة ﻟﯾﺳـت ﻓـﻲ اﺳـﺗطﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﺣﯾ ـوان‪ .‬و ـﻫـذا ﻫــو ﺟــوﻫر ﺗﻣﯾــز ﻟﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎن ﻋــن ﺗﻌﺑﯾ ـرات اﻟﺣﯾواﻧــﺎت واﻟطﯾــور‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻧطﻠــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬
‫ﺗﺟﺎوز ً ا )ﻟﻐﺔ()‪. (6‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺻﯾﺣﺎت اﻟﺣﯾوان واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﺧرى ﻟﯾﺳت إرادﯾﺔ أو ﻣﻘﺻودة‪:‬‬

‫إن أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻧﺟﺢ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻓـﻲ إﺟراﺋﻬـﺎ‪ ،‬وردود اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﻧﺎﺗﺟـﺔ ﻋـن‬
‫ﻫ ــذا اﻻﺗﺻ ــﺎل‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛ ــن أن ﯾؤﻛ ــد ﻟ ــدﯾﻧﺎ ﻗ ــدرة اﻟﺣﯾـ ـوان ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺗﺻ ــﺎل اﻟﻣﻘﺻ ــود‪ ،‬أو اﻹدراك ﻟﻘﯾﻣ ــﺔ‬
‫اﻹﺷــﺎرات أو اﻟﺻــﯾﺣﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺻــدرﻫﺎ‪ ،‬ﻓــﻧﺣن »اﻟــذﯾن ﻧــزﻋم أن اﻟﺷــﻣﺑﺎﻧزي ﺣــﯾن ﺗﺻــﯾﺢ ﻗ ـﺎﺋﻼً )‪(ee‬‬
‫ـنﺧــوف‪ ،‬ﻷﻧﻧــﺎ ﻻﺣظﻧــﺎ أن اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻷﺧــرى ﺗﻔــر ﺑﻣﺟــرد ﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ وﺳــوف ﯾﻛــون ﺗﻌﻣﯾﻣ ً ــﺎ‬
‫ﯾﻌﺑــر ﻋـ اﻟ‬
‫ﺧﺎطﺋً ــﺎ إذا ﻣ ــﺎ ــﺎﻗﻠﻧإن ﻫ ــذا اﻻﺗﺻ ــﺎل ﻣﻘﺻ ــود‪ ..‬ﻛ ــل ﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث ﻫ ــو أن اﻟﺣﯾـ ـوان ﯾﺻ ــﯾﺢ ﻣﻌﺑ ــر ً ا ﻋ ــن‬
‫اﻟﺧــوف‪ ،‬وا ٕ ن اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻷﺧــرى ﻗــد اﺳــﺗﺟﺎﺑت ﻟﺻــﯾﺣﺗﻪ دون أن ﯾﻘﺻــد إﻟــﻰ إﺧﺑﺎرﻫــﺎ اﻟﺑﺗــﻪ‪ .‬ﻟــﯾس ﻫــذا‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.21‬‬

‫)‪ (2‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.181‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.23‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 22‬واﻧظر ﻛذﻟك أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.181‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.36‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪ 37‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.23‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻻﺗﺻــﺎل اﻟﺻــﺣﯾﺢ ﯾﺳــﺗﻠزم اﻟﻘﺻــد‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻘﺻــد ﯾﺳــﺗﻠزم اﺧﺗﯾــﺎر ً ا‬

‫اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺻــﯾﺣﺎت اﺗﺻــﺎﻻً؛ﻷن‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻣﺎت«)‪. (1‬‬

‫»أﻣﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻠدﯾﻪ إدراك ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﺧدﻣﻬﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ وﺳـﺎﺋط ﻟﺗﺣﻘﯾـق أﻏـراض‪ ،‬وﻟدﯾـﻪ‬
‫أﯾﺿ ً ــﺎ ﻗﺻــد واع ﻋﻧــد اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣــن ﺛــم ﯾﺧﺗــﺎر ﻣــن ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﯾ ـراﻩ ﻣﻧﺎﺳــﺑ ً ﺎ ﻟﻠﻣوﻗــف‪ ..‬أﻣــﺎ اﻟﺣﯾ ـوان‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬إن اﻟﺣﯾـوان اﻟــذي ﯾﺻــﯾﺢ ﻣﻌﺑــر ً ا ﻋــن اﻟﺧــوف – ﻣــﺛﻼً –‬ ‫ﻓﻠــﯾس ﻟدﯾــﻪ ﻫــذا اﻹدراك ‪ ،‬أو ﻫــذا اﻟﻘﺻــد«‬
‫وﺳــﺟﻠتﺻــﯾﺣﺗﻪ ﻫــذﻩ ﻧوﻋ ً ــﺎ ﻣــن اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧــد اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻷﺧــرى‪ ،‬ﻫــل ﻣــن اﻟﻣﻣﻛــن أن ﺗﺣــدد ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺣﯾواﻧ ــﺎت ﻣ ــن ﻫ ــذﻩ اﻟﺻ ــﺣﺔ ﻧ ــوع اﻟﺧط ــر اﻟﻣﺣـ ــدق ﺑﻬ ــﺎ؟! وﻫ ــل ﺗﺗﻧ ــوع ﻫ ــذﻩ اﻟﺻ ــﯾﺣﺎت ﺣﺳ ــب ﻧـ ــوع‬
‫اﻟﺧطر؟!‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﺻﯾﺣﺎت اﻟﺣﯾواﻧﺎت ذات ﺻﯾﻐﺔ واﺣدة ﻓﻲ ﻛل ﺧطـر ﺗﺗﻌـرض ﻟـﻪ؛ وذﻟـك ﻷن اﻟﺗﻧـوع‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ ﻓﻘـط‪» (3) .‬وﯾؤﻛـد ﻫـذا أﻧـﻪ ﯾﺻـﯾﺢ ﻫـذﻩ اﻟﺻـﯾﺣﺎت ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺷـﻌر‬
‫ﺑــﺎﻗﺗراب اﻟﻌــدو‪ ،‬وﻻ ﯾﻛــون ﺛﻣــﺔ رﻓــﺎق ﯾﺣــذرﻫم«)‪» (4‬ﻓﻠــﯾس ﻟــدى اﻟﺣﯾ ـوان ﻣﻘــدرة ﻋﻠ ـﻰ ﺗﻐﯾﯾــر اﻟﻣﻧطوﻗــﺎت‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻣواﻗف«)‪. (5‬‬

‫)‪ (4‬ﺳﻠوك اﻟﺣﯾوان اﻟﻠﻐوي ﻟﯾس ﻣﺣﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب ﺑل ﻫو ﺳﻠوك ﻏرزي ﻣوروث‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺷـﻛل ﺳـرﯾﻊ‪ ،‬وﻓـﻲ وﻗـت ﻗﯾﺎﺳـﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﯾﺗﻌـدى اﻟراﺑﻌـﺔ ﻣـن‬
‫ﻋﻣ ـرﻩ ﺣﺗ ــﻰ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣ ــﯾط ﺑﺟواﻧ ــب اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻓﯾﺑﺗﻛ ــر ﺟﻣــﻼً ﺟدﯾ ــدة ﻟ ــم ﯾﺳ ــﻣﻊ ﻣﺛﻠﻬ ــﺎ ﻣ ــن ﻗﺑ ــل‪ ،‬وﻓ ــﻲ‬
‫اﺳﺗطﺎﻋﺗﻪ أن ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ دون ﻋﻧﺎء‪ ،‬وﻟو ﻗـدر ﻟـﻪ أن ﯾﻌـزل ﻋـن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﺑﺷـري ﻟﻛـﺎن ﻓـﻲ اﺳـﺗطﺎﻋﺗﻪ أن‬
‫ﯾﻛﺗﺳــب ﻟﻠاﻐــﺔ ﺑﺷــﻛل ﺳ ـرﯾﻊ إذا ﻋــﺎش ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﯾﻛﺳــﺑﻪ اﻟﻠﻐــﺔ ﺑﺷــرط أﻻ ﯾﺗﻌــدى ﺳــﻧً ﺎ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﯾﺻــﻌب‬
‫ﻋﻠﯾـﻪ ﺑﻌــدﻫﺎ اﻛﺗﺳــﺎب أﯾــﺔ ﻟﻐــﺔ ﻣﻬﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺣﯾـوان ﻓﻠــﯾس ﺑﺎﺳــﺗطﺎﻋﺗﻪ أن ﯾﻛﺗﺳــب أﯾــﺔ ﻟﻐــﺔ ﻣﻬﻣــﺎ‬
‫ﻛﺎﻧـت درﺟـﺔ رﻗﯾـﻪ‪ ،‬وﻣﻬﻣـﺎ ﺧﺿــﻊ ﻟﻧظـﺎم ﺻـﺎرم ﻣـن اﻟﺗـدرﯾب وﻟﻔﺗـرة طوﯾﻠـﺔ‪ .‬ﻓﻘـد أﺛﺑﺗـت ﻛـل اﻟﺗﺟــﺎرب ‪-‬‬
‫اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌض اﻟﻘردة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻧوﻋ ً ﺎ ﻣن اﻟﻠﻐﺔ – أﺛﺑﺗت ﻓﺷﻠﻬﺎ)‪. (6‬‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.23‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.24‬‬
‫)‪ (3‬اﻧﻈﺮ ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،25‬ص‪.95‬‬
‫)‪ (4‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.96‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.27‬‬
‫)‪ (6‬اﻧﻈﺮ ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ص‪.32 - 28‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫()‪5‬اﻟﺣﯾوان ﻏﯾر ﻣﻬﯾﺊ ﻋﺿوﯾ ً ﺎ وﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ ﻟﻠﻛﻼم‪:‬‬

‫إن اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻗــد ﻣﯾــز اﻹﻧﺳــﺎن ﺑﻣراﻛـز ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺧــﻪ ﻣﻧــوط ﺑﻬـﺎ ﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ اﻟﻛــﻼم وﻓﻬﻣــﻪ ﻟــﯾس‬
‫ﻟﻬﺎ ﻧظﯾر ﻓﻲ ﻣﺦ أﯾﺔ ﻓﺻﯾﻠﺔ ﺣﯾواﻧﯾﺔ ﻣﻬﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ رﻗﯾﻬﺎ)‪. (1‬‬

‫ـدت اﻟﺑﺣــوث اﻟﺣدﯾﺛــﺔ أن اﻹﻧﺳــﺎن ﻣﻬﯾــﺊ ﻋﺿــوﯾ ً ﺎ وﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ــﺎ ﻟﻠﻛــﻼم‪ ،‬وأن ﻟدﯾــﻪ ﻗــدرات‬
‫»وﻗـ ــد أﻛ‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻟﯾس ﻟﻠﺣﯾوان ﻣﻧﻬﺎ ﻧﺻﯾب«)‪. (2‬‬

‫)‪ (6‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺧﺻﯾﺻﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﻟﯾس ﻟﻠﺣﯾو ان ﻧﺻﯾب ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫»اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﺧﺻﯾﺻــﺔ إﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬــﻲ ﺗﻣﯾــز اﻹﻧﺳــﺎن ﻋــن ﺳــﺎﺋر اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻷﺧــرى اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻓــﻲ‬
‫طرق ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻏراﺋز‪ .‬ﻟذا ﺣﺎﻓظت ﻫذﻩ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻋﻠﻰ أﺳـﻠوب ﺣﯾﺎﺗﻬـﺎ دون ﺗﺣـوﯾر ﯾﺳـﺗﺣق اﻟـذﻛر‬
‫ﻣﻧذ آﻻف اﻟﺳﻧﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﻘﻠب طرق ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻟذا ﻋد اﻹﻧﺳﺎن»ﺣﯾواﻧً ﺎﺛﻘﺎﻓﯾ ً ﺎ«)‪. (3‬‬

‫ﻣن ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎز »إﺑداﻋﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﻧﻬﺎ ﻗدرة ﺗﺟددﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻛﺔ طﯾﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻔوﯾﺔ ﻣﺗﻰ ﺷﺎء‪.‬‬

‫‪ -2‬أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺧﺿ ــﻊ ﻟﻠﻣﺛﯾـ ـرات اﻟﺧﺎرﺟﯾ ــﺔ أو اﻟداﺧﻠﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﻣﺣ ــررة ﻣ ــن ﻗﯾ ــود اﻟﻣﺛﯾـ ـرات وردود‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻓﻛر ﻣﺗﻛﻠﻣﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻧﻬﺎ ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ وﺗﻼﺋم ظروف اﻟﻛﻼم« )‪. (4‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑوﺟود أﻛﺛر ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻟﻠﺗﻣﺛﯾل اﻟﻠﻐوي ﺣﯾـث »ﺗؤﻛـد اﻷﺑﺣـﺎث اﻟﻠﻐوﯾـﺔ أن‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗـل ﻣﺳـﺗوﯾﺎن ﻟﻠﺗﻣﺛﯾـل اﻟﻠﻐـوي أوﻟﻬﻣـﺎ اﻟﻣﺳـﺗوى اﻟﻛـﺎﻣن‪ ،‬اﻟـذي ﺗﺗواﺟـد ﻓﯾـﻪ‬
‫ﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن أﺻـوات وأﻟﻔــﺎظ وﻗواﻋــد ﺗرﺗﯾــب وﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺻــوﺗﯾﺔ وﺻــرﻓﯾﻪ وﻧﺣوﯾــﺔ ودﻻﻟﯾــﺔ ﻣﻌﻘــدة‪،‬‬
‫وﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺳــطﺣﻲ أو ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﻧطوﻗــﺔ اﻟﻣﺳــﻣوع‪ ،‬وﻫــو اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟــذي ﯾظﻬــر ﻓﯾــﻪ اﻟﻧﺗــﺎج‬
‫اﻟﻧﻬـ ــﺎﺋﻲ ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻌﻘـ ــدة‪ ...‬وﯾ ـ ـرﺗﺑط اﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻛـ ــﺎﻣن ﻟﻠﺗﻣﺛﯾـ ــل اﻟﻠﻐـ ــوي ‪ -‬ﺑﻣﺧﺗﻠـ ــف‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬أي ﺑﺎﻟﺳﻠﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺻـل ﻣﺳـﺗوى اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ اﻟﺳـطﺣﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﺎﻣن‪ ،‬أو اﻟﻣؤدي إﻟﯾﻪ‪ ،‬أي ﺑﺎﻷداء«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧﻈﺮ ﻧﺸﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻄﻔﻞ ص‪ ،28‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬واﻓﻲ ص‪ 95‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪھﺎ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.8‬‬
‫)‪ (3‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪ 27‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ص‪.214‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ص‪ 17‬وﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻤﺮض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.45 ،44‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ص‪.29‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ووظﯾﻔﺗﻪ أن ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﺎﻣن واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳـطﺣﻲ )اﻟﻘـدرة اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ واﻷداء اﻟﻠﻐـوي ﻋﻧـد‬
‫ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ( وﯾﻔﺳر أﺣدﻫﻣﺎ ﻟﻶﺧر)‪.(1‬‬

‫وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾﻣﯾــز اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻋــن ﻟﻐــﺔ اﻟﺣﯾ ـوان أو اﻟطﯾــر – إن ﺻــﺢ ﻫــذا اﻟﺗﻌﺑﯾــر – اﻟﺗــﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻣﺗﻠك ﺳوى ﻣﺳﺗوى واﺣد ﻟﻠﺗﻣﺛﯾـل اﻟﻠﻐـوي؛ ﻷن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﺛﯾـر اﻟﻠﻐـوي واﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت أو رد اﻟﻔﻌـل‪،‬‬
‫ﻋﻼﻗــﺔ ﻣﺑﺎﺷـرة ﻏﯾــر ﻣﻘﺻــودة ﻟــذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓــﻼ داﻋــﻲ إذًا ﻟوﺟــود ﻣﻌــﺎﻟﺞ ﻟﻐــوي ﯾﻬــﺗم ﺑﺗﻔﺳــﯾر ﻫــذﻩ اﻟﻌﻼﻗــﺔ؛‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻻ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺄوﯾل أو ﺗﻔﺳﯾر‪.‬‬

‫واﻟﻣﻌ ــﺎﻟﺞ اﻟﻠﻐ ــوي اﻟﻣﻧ ــوط ﺑﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﻘ ــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧ ــﺔ ﻟ ــﻸداء اﻟﻠﻐ ــوي أو اﻟﻌﻛ ــس ﻻ وﺟ ــود ﻟ ــﻪ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟﻣﺧﻠوﻗــﺎت اﻷﺧــرى ﺑﻣــﺎ ﻓﯾﻣــﺎ اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻣ ـن اﻟﻘ ــردة؛ واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ذﻟــك أﻧــﻪ ﻣوﺟــود ﻓــﻲ ﻣ ــﺦ‬
‫اﻹﻧﺳـ ـ ــﺎن وﻻ ﻧظﯾـ ـ ــر ﻟـ ـ ــﻪ ﻋﻧـ ـ ــد ﻏﯾ ـ ـ ـرﻩ ﻣـ ـ ــن اﻟﻣﺧﻠوﻗـ ـ ــﺎت ﻣﻬﻣـ ـ ــﺎ ارﺗﻘـ ـ ــت‪ ،‬وﯾﺳـ ـ ــﻣﻰ )ﻣﻧطﻘـ ـ ــﺔ ﻓرﯾﻧـ ـ ــك(‪.‬‬
‫)‪ (Wernicke's Area‬وﻫــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن ﻓﻬــم اﻟﻛــﻼم اﻟﻣﺳــﻣوع واﻟﻛــﻼم اﻟﻣﻛﺗــوب ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺳ ـواء‪ ،‬ﻓــﺈذا أﺻــﯾب اﻹﻧﺳــﺎن ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ﻣــن اﻟﻣــﺦ؛ ﻓﻘــد اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ اﻟﻠﻐــوي ﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺳــﯾر‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻗدرة اﻟﻣﺻﺎب ﻋﻠـﻰ اﻟﻛـﻼم ﻻ ﺗﺗـﺄﺛر‪ ،‬ﻟﻛﻧـﻪ ﻛـﻼم ﻏﯾـر ﻣﺗـراﺑط؛ ﻷن »اﻟﻣﺻـﺎب ﯾﺟـد‬
‫ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ إﯾﺟــﺎد اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻣواﻗــف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻛﻣــﺎ ﯾﺟــد ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻓﻬــم ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻊ أو ﯾﻘرأ«)‪ ،(2‬ﻓﺎﻟﻛﻼم اﻟذي ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺿوﺿﺎء ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤﻛد اﻟﻘدرة اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻬو ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم وﻋﻠﻰ اﻟﺧﻠـق واﻟﺗﺟدﯾـد »إذ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟذي ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐوﯾﺔ أو ﺗﻠك اﻟﻘـدرة اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺳـﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣـن أن ﯾﻧـﺗﺞ وﯾوﻟـد وﯾﺟـدد‬
‫ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوﯾﺎت ﻟﻐﺗـﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬اﻷﺻـوات واﻷﺑﻧﯾــﺔ واﻟﺗراﻛﯾـب واﻟدﻻﻟـﺔ«)‪ ،(3‬وﻣـن وﺳـﺎﺋل اﻟﺧﻠـق واﻟﺗﺟدﯾــد‬
‫ﻋﻧــدﻩ اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞﻟﻠاﻐــوي‪ ،‬اﻟــذي ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻣﯾــز أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑــﯾن اﻟﺑﺷــر وﺑﻌﺿــﻬم‪ ،‬ﻓــﯾﻣﻛن ﻣــن‬
‫ﺧﻼﻟ ــﻪ أن ﺗﻔ ــرق ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ ﻟﻠﻧ ــﺎس وﺗﺣ ــدد ﻛ ــذﻟك ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻔﻬ ــم وﺳ ــوء اﻟﻔﻬ ــم ﻟﻠﻣواﻗ ــف‪،‬‬
‫واﻟﻛﻠﻣ ــﺎت واﻟﺟﻣ ــل‪ ،‬وﻧﻔ ــرق أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑ ــﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ــﺔ واﻟﻣﺟ ــﺎز‪ ،‬وﻧﺗﻌ ــرف ﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺳ ــﯾﺎق اﻟﻣ ــوﻗﻔﻲ أو‬
‫اﻟﻠﻐوي‪ ..‬إﻟﺦ‪ .‬وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﺗﻔﺎوت ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺷر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﻗوع ﻟﺑس دﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧﻈﺮ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ص‪.29‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر أﺿ ـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرة‪ ،‬ص‪ ،24‬ص‪ 174‬وﻛــذﻟك اﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطــق واﻟﻛــﻼم ص‪،48‬‬
‫ص‪ .50‬ﻛذﻟك‬
‫‪Medical physiology. Motor Nervous System. p. 93 - 95 Prof. Dr. Mohamed‬‬
‫‪Haidara – Ass. Prof. Moshira Rateb. Faculty of Medicine. Cairo University.‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗوﻟﯾد اﻟدﻻﻟﻲ ص‪ 10‬د‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪2003‬م‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻗوع اﻟﻠﺑس اﻟدﻻﻟﻲ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬إذا ﯾﺳـﺗﺣﯾل ﺣدوﺛـﻪ ﻋﻧـد اﻟﺣﯾواﻧـﺎت أو‬
‫اﻟطﯾــور‪ ،‬ﻷن طــرق اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻧــدﻫﺎ ذات ﻣﺳــﺗوى واﺣــد ﻻ ﯾﻘﺑــل اﻟﺗﺄوﯾــل‪ ،‬أﻣــﺎ ﻟﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎن ﻓﺗﺗﻣﯾــز ﺑﻣــﺎ‬
‫ﯾﺳــﻣﻰ اﻟﻣﺷــﺗرك اﻟﻠﻔظــﻲ »ﺣﯾــث ﯾﻛــون ﻟﻠــدال اﻟواﺣــد أﻛﺛــر ﻣــن ﻣــدﻟول‪ ،‬وﯾﺷــﯾر إﻟــﻰ أﻛﺛــر ﻣــن ﻣرﺟــﻊ‪.‬‬
‫وﻣﺛــل ذﻟــك ﻛﻠﻣــﺔ )ﻋــﯾن( ﻓــﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗطﻠــق ﻋﻠــﻰ ﻧﺑــﻊ اﻟﻣــﺎء‪ ،‬وﻋــﯾن اﻹﻧﺳــﺎن واﻟﺟﺎﺳــوس‪ ،‬وذات‬
‫اﻟﺷ ــﻲء‪ ...‬واﺣﺗﻣ ــﺎل وﻗ ــوع ﻟ ــﺑس دﻻﻟ ــﻲ ﻻ ﯾﻘﺗﺻ ــر ﺑ ــﺄي ﺣ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺷـ ـﺗرك اﻟﻠﻔظ ــﻲ‪ ،‬ﺑ ــل ﯾﻣﺗ ــد إﻟ ــﻰ‬
‫ﺻرف اﻟﻠﻐﺔ وﻧﺣوﻫﺎ«)‪. (1‬‬

‫وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذا اﻟﻠﺑس اﻟدﻻﻟﻲ إﻻ ﻋن طرﯾق اﻟﻣوﻗف أو اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔظ اﻟﻣزدوج )اﻻزدواﺟﯾﺔ( )‪: (2‬‬
‫ﻓ»ﻬـﻲ ﺗﺗــﺄﻟف ﻣـن ﺗراﻛﯾــب وﺟﻣـل ﺗﻣﺛــل اﻟـﺗﻠﻔظ اﻷول‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﺗراﻛﯾـب و اﻟﺟﻣــل ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗﻘﺳــﯾم إﻟــﻰ‬
‫ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ اﻷﺻــﻐر‪ ،‬ﻛﺎﻷﺑﻧﯾــﺔ واﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻣﺛــل اﻟــﺗﻠﻔظ اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ .‬واﻷﺑﻧﯾــﺔ واﻟﺻــﯾﻎ اﻷﺧــرى‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻗﺎﺑﻠ ــﺔ ﺑ ــدورﻫﺎ إﻟ ــﻰ اﻟﺗﻘﺳ ــﯾم إﻟ ــﻰ وﺣ ــداﺗﻬﺎ اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻫ ــﻲ ﺗﻣﺛ ــل اﻟ ــﺗﻠﻔظ اﻟﺛﺎﻟ ــث‪ .‬ﻫ ــذﻩ اﻟﻘ ــدرة‬
‫اﻻزدواﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﺑﺗداء ﻣن ﺟﻣﻠﻬﺎ واﻧﺗﻬﺎء ﺑﺄﺻواﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﯾـزة ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‬
‫)‪. (3‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﺗﺻﺎﻟﻲ آﺧر«‬

‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ﺑﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ )‪ (4‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻋرﻓﯾﺔ)‪:(5‬‬

‫»ﻋﻧــدﻣﺎ ـلﻧﺗﺄﻓـﻣــﻲ ﻟﻔــظ ﻣــن أﻟﻔــﺎظ اﻟﻠﻐــﺔ ﯾظﻬــر ﻟﻧــﺎ أن اﻋﺗﺑــﺎرﻩ رﻣــز ً ا اﻋﺗﺑﺎطﯾ ً ــﺎ أﻣــر واﺿــﺢ‪ ،‬ﻟﻘــد‬
‫ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ أﺧرى ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن ﻧﻔـس اﻟﺷـﻲء‪ .‬ﻟﻘـد أطﻠـق اﻟﻌـرب ﯾوﻣ ً ـﺎ ﻟﻔـظ )ﻗﻠـم(‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻷداة اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺑــون ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﻛــﺎن ﻣــن اﻟﻣﻣﻛــن أن ﯾﺳــﺗﺧدﻣوا ﻟﻔظً ــﺎ آﺧــر ﻓﻠــﯾس ﺑــﯾن اﻟﻠﻔــظ وﻫــذﻩ‬
‫اﻷداة ﻋﻼﻗــﺔ ﺿــرورﯾﺔ‪ ،‬ﻛــل ﻣــﺎ ﻫﻧﺎﻟــك ﻫــو اﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻌﺷ ـواﺋﻲ ﻟﻠﻔــظ‪ .‬ﻏﯾــر أن اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﯾﺳــت وﺣ ـدات‬
‫ﻣﻔ ــردة )ﻛﻠﻣ ــﺎت( ﻓﺣﺳ ــب‪ ،‬ﻓﻛ ــل وﺣ ــدة ﻣ ــن وﺣ ــدات اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ ﻋﻼﻗ ــﺔ واﺿ ــﺣﺔ وﻣط ــردة ﺑﻐﯾرﻫ ــﺎ ﻣ ــن‬
‫اﻟوﺣدات‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ ﺗﺳـﺗﺧدم وﻓﻘً ـﺎ ﻻﺗﻔـﺎق ﺑـﯾن اﻟﻣﺗﻛﻠﻣـﯾن‪ .‬إن اﻟﻠﻐـﺔ – ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻫـذا – وﻧﺗﯾﺟـﺔ‬
‫ـﺎقﻛ ــن أن ﯾﻘــﺎل إﻧﻬــﺎ ﻋرﻓﯾ ــﺔ ‪ ..‬وﻟــﯾس اﺗﻔ ــﺎق ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻣﺗﻛﻠﻣــﯾن ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻣﻘﺻــور ً ا ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻟﻬــذا اﻻﺗﻔـ ﯾﻣ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺑل إﻧﻪ ﯾﺷﻣل ﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﻠﻐﺔ )ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣل(‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ص‪ ،30 ،29‬واﻧﻈﺮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻟﺪﻻﻟﻲ ص‪131 -119‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 17‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛو ﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.44‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.17‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 18‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ .102 - 100‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.30‬‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.100‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫إن ﻫذا اﻻﺗﻔﺎق ﻟﯾس ﻋﻣﻼً ﺻرﯾﺣ ً ﺎ أو واﺿﺣ ً ﺎ‪ ..‬إﻧﻪ ﻓﺣﺳب اﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ اﻟﺳـﻠوك واﻟﻌﻣـل«)‪» .(1‬ﻏﯾـر أن‬
‫ﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻠﻐــﺔ ﻛﻠﻬــﺎ ﻟﯾﺳـت ﻋرﻓﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧــﺎك ﻋـدد ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﺗﻛـون أﺻـواﺗﻬﺎ دﻟــﯾﻼً ﻣـن دﻻﺋــل ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ‪..‬‬
‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺣﻔﯾف وﺧرﯾر وأزﯾز‪ ،‬وﻣﺛل ﻗﻬﻘﺔ وﺗﺄوﻩ« )‪. (2‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻣﻔﺻل )اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ(‪:‬‬

‫»أﺛﺑﺗت اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻟﻠﻐوﯾﺔ أن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻠﻐوي – ﻓﻲ أﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ ﻣـن اﻟﻠﻐـﺎت – ﯾﺗـﺄﻟف ﻣـن وﺣـدات‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻬﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾـل‪ ،‬ﻛﻔﺻـل اﻟﻔوﻧﯾﻣـﺎت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺳـﺗوى اﻟﺻـوﺗﻲ واﻟﻣورﻓﯾﻣـﺎت ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻟﺻ ــرﻓﻲ واﻟﺗرﻛﯾﺑ ــﻲ‪ .‬ﻫ ــذا اﻟﻔﺻ ــل ﺗﺗﺳ ــم ﺑ ــﻪ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ دون ﺳ ــﺎﺋر وﺳ ــﺎﺋل اﻻﺗﺻـ ــﺎل‬
‫اﻷﺧرى«)‪.(3‬‬

‫وﯾطﻠــقﻋﻠــﻰ ﻫــذا أﯾﺿ ً ــﺎ ﻣﺻــطﻠﺢ )اﻟﺗﺻــﻧﯾف اﻟﺛﻧــﺎﺋﻲ( ﺣﯾــث »إن اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ ﺗﻣﺗــﺎز ﻋــن‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ﺑﺄن اﻟرﻣـز اﻟﻠﻐـوي ﻫـو اﻟوﺣﯾـد ﻣـن ﺑـﯾن اﻟرﻣـوز اﻟـذي ﯾﻘﺑـل اﻟﺗﺻـﻧﯾف اﻟﺛﻧـﺎﺋﻲ ﻓـﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ«)‪. (4‬‬

‫»ﻓﺎﻟﻧظــﺎم اﻟﻠﻐــوي ﯾﺗﺄﺳــس ﻋﻠــﻰ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻣــن اﻟوﺣــدات اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﺣﻣــل ﻣﻌﻧــﻰ ﻓــﻲ ﺣــد ذاﺗﻬــﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑـﺎء ﻓـﻲ )ﺑﻠـد( ﻻ ﻣﻌﻧـﻰ ﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺣـد ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﺗـؤدي‬
‫ﻣﻌﻧــﻰ وظﯾﻔﯾ ً ــﺎ إذا وﺿــﻌت ﻓــﻲ ﻣﻘﺎﺑــل اﻟ ـواو ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )وﻟــد( ﺣﯾــث ﺗﻔــرق ﺑــﯾن ﻣﻌﻧــﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔــﯾن‪ ،‬وﺗﻘــوم‬
‫اﻟواو ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )وﻟد( ﺑﻧﻔس اﻟدور اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻟﺑﺎء ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺑﻠد(« )‪. (5‬‬

‫» ﻓﺈذا ﺳـرﻧﺎ ﻓـﻲ اﻟطرﯾـق اﻟﻣﻧﻬﺟـﻲ ﻟﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻣـﺎدة اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻛـﻼم‪ ،‬وﺟـدﻧﺎ أﻧﻔﺳـﻧﺎ أﻣـﺎم ﻣﺳـﺗوﯾﯾن‬
‫ﻓ ـﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل ﯾﻣﺛــل أوﻟﻬﻣ ــﺎ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﻛــﻼم إﻟ ــﻰ اﻟﻣوﻧﯾﻣــﺎت )اﻟوﺣ ــدات اﻟﺻ ــرﻓﯾﺔ( وﯾﻣﺛــل ﺛﺎﻧﯾﻬﻣ ــﺎ ﺗﺣﻠﯾ ــل‬
‫اﻟﻛﻼم ﻧﻔﺳﻪ إﻟﻰ ﻓوﻧﯾﻣﺎت )وﺣدات ﺻوﺗﯾﺔ( وﯾﻣﻛـن ﻟﻠوﺣـدات اﻟﺻـرﻓﯾﺔ ﺑـﺎﻟطﺑﻊ أن ﺗﺣﻠـل إﻟـﻰ اﻟوﺣـدات‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻬﺎ« )‪. (6‬‬

‫وﻟﻛن ﻫل ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻣﻔﺻل أو اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ؟‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 100‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪111‬‬
‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 101‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪.110‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.19‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪ 95‬د‪/‬رﻓﻌت اﻟﻔرﻧواﻧﻲ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﯾﺳر ‪ -‬اﻟﻔﯾوم ‪1995‬م‬
‫)‪ (5‬ﻣـدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ص‪ 95‬وﻛــذﻟك اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ وﻣﺑﻧﺎﻫــﺎ ص‪ ،77 - 75‬د‪ /‬ﺗﻣــﺎم ﺣﺳــﺎن ‪-‬‬
‫اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪1979‬م‪.‬‬
‫)‪ (6‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.96‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻹﺟـﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻟﺳـؤال ﯾﺟــب أن ﺗﻛــون ﺑــﺎﻟﻧﻔﻲ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳــﺎن ﻓــﻲ اﺳــﺗطﺎﻋﺗﻪ أن ﯾﺳــﺗﺧدم رﻣــوز ً ا‬
‫و ﺎﺑـ‬
‫ﻏﯾـر ﻟﻐوﯾــﺔ ﺗﺣﻣـل ﻣﻌــﺎنٍ ﺧﺎﺻــﺔ ﻣﻘﺻـودة‪ ،‬أو ﻣﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻣﺛــل ﻟــﺑس اﻟﻠـون اﻷﺳــود ﻋﻧداﻟﻣﺻـرﯾﯾن‬
‫ﻟﻠدﻻﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــزن‪ ،‬وﻣﺛــل إﺷــﺎرات اﻟﻣــرور اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺑــر ﻋــن اﻟﺗوﻗــف أو اﻻﺳــﺗﻌداد أو اﻟﺳــﯾر)‪ .(1‬ﻏﯾ ـر‬
‫أﻧﻬــﺎ ﻻ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺧﺿــﻊ ﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ اﻟﺗﺻــﻧﯾف اﻟﺛﻧــﺎﺋﻲ أو )اﻟﺗﻣﻔﺻــل( ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟرﻣــوز اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــﻊ‬
‫ذﻟــك ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻛ ــل اﻻﺧ ــﺗﻼف ﻋ ــن وﺳ ــﺎﺋل اﻻﺗﺻــﺎل ﻋﻧ ــد اﻟﺣﯾـ ـوان ﺣﯾ ــث ﯾﻔﺻ ــﻠﻬﻣﺎ اﻟﻘﺻ ــد ﻋﻧ ــد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﻋدﻣﻪ ﻋﻧد اﻟﺣﯾوان‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﻼ ﯾﻣﻛـن أن ﻧطﻠـق ﻋﻠـﻰ ﺻـﯾﺣﺎت اﻟﺧـوف ﻋﻧـد اﻟﺣﯾـوان أﻧﻬـﺎ‬
‫رﻣوز؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﻘﺻودة ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬زﯾـﺎدة ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﺗﻘﺳـﯾﻣﻬﺎ إﻟـﻰ ﻣﻘـﺎطﻊ ﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫رﻣـوز ﺻ ــوﺗﯾﺔ ‪ .‬ﻓﯾﺑﻘ ــﻰ إذًا إﻣﻛﺎﻧﯾ ــﺔ اﻟﺗﺻ ــﻧﯾف اﻟﺛﻧ ــﺎﺋﻲ )اﻟﺗﻣﻔﺻ ــل( ﺳ ــﻣﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ﺗﻘﺳ ــﯾﻣﻬﺎ إﻟ ــﻰ ـ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻧًﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣول ﻋﺑر اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن )‪: (2‬‬

‫ﻓﺎﻹﻧﺳ ــﺎن ﯾﺳـ ـﺗطﯾﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐ ــﺔ أن ﯾﻌﺑ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺎﺿ ــﻲ واﻟﺣﺎﺿ ــر واﻟﻣﺳ ــﺗﻘﺑل‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ ﻛ ــذﻟك أن‬
‫ﯾﺧﺗـرق ﺣــﺎﺟز اﻟﻣﻛــﺎن‪ ،‬ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗطﺎع أن ﯾﺧﺗــرق ﺣــﺎﺟز اﻟزﻣــﺎن‪ ،‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ‪ -‬ﻛــذﻟك – أن ﯾﺣــول أﻓﻛــﺎرﻩ‬
‫إﻟــﻰ ﻛﻠﻣــﺎت‪ .‬واﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻗــﺎدرة –أﯾﺿ ً ــﺎ‪-‬ﻋﻠــﻰ اﺧﺗـراق ﺧﯾــﺎل اﻹﻧﺳــﺎن‪ ،‬وا ٕ ﻓﺷــﺎء أﺳـرارﻩ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﺧﺗرق اﻷﻣـﺎﻧﻲ اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻓﺗظﻬـر أﻣرﻫـﺎ وﺗﻔﺿـﺢ ﺳـﺗرﻫﺎ‪ ،‬إﻧﻬـﺎ – ﺑﺣـق – ﻗـدرة ﻋظﯾﻣـﺔ ﺗﻣﻛـن اﻹﻧﺳـﺎن‬
‫ﻣ ــن ﺗﺧط ــﻰ ﺣ ــدود اﻟزﻣ ــﺎن واﻟﻣﻛ ــﺎن ‪ ،‬وﺣ ــدود اﻟﻔﻛـ ـرة واﻟﺧﯾ ــﺎل‪ ،‬وﺣ ــدود اﻷﻣﻧﯾ ــﺎت ﻓﺗﺧرﺟﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺷ ــﻛل‬
‫ﻛﻠﻣﺎت‪ .‬إذًا ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗـﺎدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣوﯾـل ﻛـل ﻫـذا اﻟﻛـم اﻟﻬﺎﺋـل ﻣـن اﻟﻣﻛﻧوﻧـﺎت اﻟﻣﯾﺗـﺔ إﻟـﻰ ﻣﻧطوﻗـﺎت ﺣﯾـﺔ‪،‬‬
‫أو ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗوارث)‪: (3‬‬

‫إن اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ ﻟﻐـﺔ ﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳـﺑﻬﺎ اﻷطﻔـﺎل ﻣــن اﻟﻛﺑـﺎر ﺟـﯾﻼً ﺑﻌـد ﺟﯾــل ﻣـﻊ ﻗـدرﺗﻬﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗطـور اﻟﻣﺳـﺗﻣر ﻋﺑــر اﻷﺟﯾـﺎل‪ ،‬أﻣــﺎ ﺗﻌﺑﯾـرات اﻟﺣﯾـوان ﻓﻬـﻲ ﻏرزﯾـﺔ ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻟـم ﺗﺗﻐﯾــر ﻣﻧـذ آﻻف اﻟﺳــﻧﯾن‪،‬‬
‫ﻓﻬــﻲ ﺳــﻠوك ﺛﺎﺑــت ﻋﻧــد اﻟﺣﯾ ـوان ﻏﯾــر ﻗﺎﺑــل ﻟﻠﺗطــور)‪ (4‬وذﻟــك ﻷن »اﻟﻛﺎﺋﻧــﺎت اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻓرﯾــدة ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر‬
‫ﻣن اﻻﻋﺗﺑﺎرات ‪ ،‬وأن واﺣدة ﻣن ﻫـذﻩ اﻟﺗﻛوﯾﻧـﺎت‪ ،‬ﻫـﻲ ﻗدراﺗـﻪ ﻻﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻧظـﺎم اﻟﻠﻐـوي اﻟﺛـري واﻟﻣﺗﻧـوع؛‬
‫اﻟـذي ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺳــﺗﻌﻣل ﺑﺣرﯾـﺔ وﻓــﻲ أﻛﺛـر اﻟﺣﯾــل واﻟطـرق اﻟﻣﻌﻘـدة ﻋــن طرﯾـق اﻻﺳــﺗﻐراق ﻓـﻲ اﻟﺗﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻟﻠﻐوي‪ ،‬اﻟذي ﻋن طرﯾﻘﻪ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻧظﺎم‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪. 97 ،96‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 18‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.44‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 18‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.44‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 214 ،213 ،41 ،40‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.78 ،77‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وأﺧﯾــر ً ان ﻓــﺈاﻹﻧﺳــﺎن ﯾﻣﺗﻠــك ﺟﻬــﺎز ً ا ﻓطرﯾ ً ــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ اﻟﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ )اﻟﻣﻘــدرة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ( أو ﻣــﺎ ﯾطﻠــق‬
‫ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ )اﻟﻛﻔ ــﺎءة اﻟﻛﺎﻣﻧ ــﺔ( ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻘ ــل« )‪ (1‬واﻟﺗ ــﻲﺗﺟﻌ ــل اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻣﻬﯾﺋً ــﺎ ﻻﻛﺗﺳ ــﺎب أﯾ ــﺔ ﻟﻐ ــﺔ ﯾﻌ ــﯾش ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣﺣﯾطﻬــﺎ دون ﻋﻧــﺎء‪ .‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻹﻧﺳــﺎن ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ ﺗورﯾــث ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ اﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ ﻟﻸﺟﯾــﺎل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻪ ﺑﻼ ﻗﺻد أو إﻋداد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗﻛﺗﺳب وﺗورث دون ﻋﻧﺎء أو ﺗﺧطﯾط‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،41‬ص‪ 214‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.78‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫) ‪(1‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻲ )ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق(‬
‫)أ( اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣرﻛز ووﺻﻔﻪ‪:‬‬

‫ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻــدﯾق ﻫ ــو أﺣــد ﻣراﻛ ــز ﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟﻔﯾ ــوم اﻟﻣﻧﺷــﺄة ﺣ ــدﯾﺛًﺎ‪ ،‬ﺑﻘ ـرار رﺋ ــﯾس ﻣﺟﻠ ــس‬
‫اﻟوزراء رﻗم ‪ 185‬ﻟﺳﻧﺔ ‪2002‬م‪.‬‬

‫وﻫــو ﻣرﻛــز ﻣﻧﻔﺻــل ﻣــن ﻣرﻛــز أﺑﺷ ـواي‪ ،‬ﺣﯾــث ﻛــﺎن ﯾﻧﻘﺳــم إﻟــﻰ ﻗﺳــﻣﯾن‪ :‬ﺷــرق اﻟ ـوادي وﻏــرب‬
‫اﻟوادي‪ ،‬واﻟوادي ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺻرف ﻛﺑﯾر ﯾﻘـﻊ ﺑـﯾن ﻣـرﺗﻔﻌﯾن ﻣـن اﻷرض ﯾﻧﺣـدر ﺑﻘـوة ﻣـن اﻟﺟﻧـوب إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺷﻣﺎل ﺣﺗﻰ ﯾﺻب ﻓﻲ ﺑﺣﯾرة ﻗﺎرون‪ ،‬وﻛﺎنذاﻫاﻟوادي ﯾﻔﺻـل ﺑـﯾن ﺷـﻘﻲ ﻣرﻛـز أﺑﺷـواي ﺷـرﻗًﺎ وﻏرﺑ ً ـﺎ‪،‬‬
‫ﺻــﺎر ﻣرﻛــز ً ا ﺟدﯾــدً ا‪ ،‬ﺳــﻣﻰ ﺑﻣرﻛــز‬
‫‪-‬ـذي ﻛــﺎن ﯾُ ﻌــد رﯾﻔً ــﺎ ﻟﻣرﻛــز أﺑﺷ ـوايﻓ –‬
‫ﺛــم اﻧﻔﺻــل ﻏــرب اﻟ ـوادي اﻟـ‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻﯾق ﺗﯾﻣﻧً ﺎ ﺑﺎﺳم ﺳﯾدﻧﺎ ﯾوﺳف ﺑن ﯾﻌﻘوب ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ اﻟﺳﻼم‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧــت ﻣدﯾﻧــﺔ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق )ﻣﻘــر اﻟﻣرﻛــز اﻵن( ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻗرﯾــﺔ ﺑﺳــﯾطﺔﺟﺗﻣــﻊ ﻋــددً ا ﻗﻠــﯾﻼً‬
‫ﻣــن ﺷــﺑﺎب اﻟﺧ ـرﯾﺟﯾن وأﺳــرﻫم‪ ،‬اﻟــذﯾن ﯾﺗﻣﻠﻛــون ﻣﺳــﺎﺣﺎت ﻣﺳﺗﺻــﻠﺣﺔ ﻣﺣــددة ﻟﻠزراﻋــﺔ ﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻣﺷــروع‬
‫ﻣﺑــﺎرك اﻟﻘــوﻣﻲ ﻟﺷــﺑﺎب اﻟﺧ ـرﯾﺟﯾن‪ ،‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﯾــﻧﻌﻛس ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻣﻘــر اﻟﻣرﻛــز ﻻ‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺄي ﻧوع ﻣن اﻟﻣدﻧﯾﱠﺔ‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﺗزال ﻣدﯾﻧﺔ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﺳـﻛﺎن ﻋﻠـﻰ اﻟـر ﻏم ﻣـن وﺟـود ﻣﻌظـم اﻟﻣﻧﺷـﺂت اﻟﺣﻛوﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﺣﯾوﯾــﺔ ﺑﻬــﺎ؛ ﺑﺳــﺑب أﻧــﻪ ﻻ ﯾﻘطﻧﻬــﺎ ﺳــوى ﺷــﺑﺎب اﻟﺧ ـرﯾﺟﯾن وأﺳــرﻫم‪ ،‬وﻗﻠــﺔ ﻣــن اﻟﻣــوظﻔﯾن اﻟﻣوﺟــودﯾن‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫زﯾــﺎدة ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬ﻓﻠــﯾس ﺑﻬــﺎ ﺳــوى ﻣدرﺳــﺔ اﺑﺗداﺋﯾــﺔ وﻣدرﺳــﺔ إﻋدادﯾــﺔ‪ ،‬وﻫﻣــﺎ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻓﺻــول‬
‫ﯾﺟﻣﻌﻬﺎ ﻣﻛﺎن واﺣد ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﻛﺎﻧـت ﻣوﺟـودة ﺑـﻧﻔس اﻟﻣﻛـﺎن إﻟـﻰ ﻋﻬـد ﻗرﯾـب‬
‫ﺟدً ا‪.‬‬

‫وﺗﻌ ــد ﻣدﯾﻧ ــﺔ ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق ﻋﺎﺻ ــﻣﺔ اﻟﻣرﻛ ــز‪ ،‬وﺗﻘ ــﻊ ﻓ ــﻲ اﻟوﺳ ــط ﺑ ــﯾن ﺑﺣﯾـ ـرة ﻗ ــﺎرون ووادي‬
‫ﻛﯾﻠو ﻣﺗر ً ا‪.‬‬
‫اﻟرﯾﺎن‪ ،‬وﺗﺑﻌد ﻋن ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻔﯾوم ﺑﺣواﻟﻲ ‪65‬‬

‫)‪ (1‬اﻋﺗﻣــدت ﻓــﻲ اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣرﻛــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻹﺣﺻــﺎء ﺑــدﯾوان ﻋــﺎم ﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟﻔﯾــوم‪،‬‬
‫وﻣرﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻣﺟﻠس ﻣدﯾﻧﺔ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2007 /2006‬م ‪.‬‬
‫ﻛﻣ ــﺎ اﺳ ــﺗﻌﻧت ﺑزﻣﯾﻠ ــﻲ اﻷﺳ ــﺗﺎذ‪ :‬ﯾﺎﺳ ــر ﺳ ــﻣﯾر ﻋﺑ ــد اﻟﻛـ ـرﯾم ﻣ ــدرس اﻟﺟﻐراﻓﯾ ــﺎ ﺑﻣدرﺳ ــﺔ اﻟﺷواﺷ ــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـــﺔ‪،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺷﺎﻫداﺗﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز ﻷﻧﻲ ﻣن أﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧطﻘﺔ وﻣوﻟود ﺑﻬﺎ‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻻ ﺗﻌ ــد ﻣدﯾﻧ ــﺔ ﯾوﺳـ ــف اﻟﺻ ــدﯾق ﻣدﯾﻧ ــﺔ ﺑﻣﻌﻧـ ــﻰ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻠ ــﯾس ﻓﯾﻬـ ــﺎ أي ﻣظﻬ ــر ﻣ ــن ﻣظـ ــﺎﻫر‬
‫اﻟﺣﺿــﺎرة واﻟﻣدﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧــﺎزل اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــﯾط ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧــﺔ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻣﺳــﺎﻛن ﺑﺳــﯾطﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن دور واﺣــد‬
‫ﯾﺳ ــﻛﻧﻬﺎ ﺷ ــﺑﺎب اﻟﺧـ ـرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ أن ﺑﻌ ــض اﻟﻣﻧﺷ ــﺂت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ــﺔ ﻻ ﺗـ ـزال ﻣوﺟ ــودة ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﻣﻧ ــﺎزل اﻟﺑﺳ ــﯾطﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻧزﻋـ ـوا ﻣﻠﻛﯾ ــﺔ أﺻ ــﺣﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟ ــم ﺗﺟﻬ ــز ﻟﻬ ــﺎ أﺑﻧﯾ ــﺔ ﺟدﯾ ــدة ﺣﺗ ــﻰ اﻟﯾ ــوم‪ ،‬ﻣﺛ ــل إدارة‬
‫ـﺑﺎب واﻟرﯾﺎﺿـ ــﺔ‪ ،‬وا ٕ دارة اﻟﺗﻌـ ــﺎون اﻟزراﻋـ ــﻲ‪ ،‬وﻣﻛﺗـ ــب اﻟﻌﻣـ ــل‪ ،‬وﻣﺄﻣورﯾـ ــﺔ اﻟﺿ ـ ـراﺋب‬
‫اﻷوﻗ ــﺎف‪ ،‬وا ٕ دارة اﻟـﺷـ‬
‫اﻟﻌﻘﺎرﯾﺔ‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﻣرﻛزي اﻟﻣوﺟودة ﺑﻬﺎ ﻟم ﺗﻔﻌ ّ ل ﺣﺗﻰ اﻟﯾـوم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻧﻌـدام وﺳـﺎﺋل‬
‫اﻟﻣواﺻﻼت ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء أوﻗﺎت اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻫذا ﯾؤﻛد ﺑﺎﻟطﺑﻊ أن ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻻ ﯾﺗﻣﺗـﻊ ﺑـﺄي ﻧـوع‬
‫ﻣن أﻧواع اﻟﻣدﻧﯾﱠﺔ ﺣﯾث إن اﻟطﺎﺑﻊ اﻟرﯾﻔﻲ ﻫو اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﺈِن ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﻌــد أداة ﻟ ـرﺑط ﺷــﻣﺎل ﻣﺻــر ﺑﺟﻧوﺑﻬــﺎ ﺑﻌــد ﺗﻧﻔﯾــذ طرﯾــق اﻟﻔﯾــوم اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ اﻟــذي ﯾﻣﺗــد إﻟــﻰ ﺟﻧــوب‬
‫اﻟﻔﯾوم‪.‬‬

‫)(‪ 2‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻟﻣرﻛز اﻟوﺣﯾد ﻣن ﻣر اﻛز اﻟﻔﯾوم اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ ﺛﻼث ﻣﺣﻣﯾﺎت طﺑﯾﻌﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻣﺣﻣﯾــﺔ طﺑﯾﻌﯾــﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻣﺎﻟﺣــﺔ اﻟﻣﯾــﺎﻩ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺑﺣﯾ ـرة ﻗــﺎرون اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــل ﻣﺳــﺎﺣﺗﻬﺎ ﺣـواﻟﻲ )‪ 55‬أﻟــف‬
‫ﻓدان(‪.‬‬

‫)ب( ﻣﺣﻣﯾﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻋذﺑﺔ اﻟﻣﯾﺎﻩ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺣﻣﯾﺔ ﺑﺣﯾرات وادي اﻟرﯾﺎن وﻣﺳﺎﺣﺗﻬﺎ )‪ 35‬أﻟف ﻓدان( ‪.‬‬

‫)ﺟـ( ﻣﺣﻣﯾﺔ وادي ﺣﯾﺗﺎن اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺟﻧوب اﻟﻣرﻛز واﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣﻧطﻘﺔ وادي اﻟرﯾﺎن‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻟذي ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺎﻻﻋﺗدال طوال ﻓﺻول اﻟﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻣوﻗــﻊ اﻟﻘرﯾــب ﻣــن اﻟطرﯾــق اﻟﺳــﯾﺎﺣﻲ اﻟﻣوﺻــل إﻟــﻰ اﻟﻘــﺎﻫرة‪ ،‬وطرﯾــق اﻟرﯾــﺎن اﻟﻣوﺻــل ﻟﻣﺣﺎﻓظــﺎت‬
‫ﺷﻣﺎل اﻟﺻﻌﯾد‪.‬‬

‫‪ -5‬ﯾﻌد ﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺻﺣراوﯾﺔ واﻟزراﻋﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺗواﻓر اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺳﯾﺎﺣﯾﺔ واﻷﺛرﯾﺔ ﺑﻪ)‪. (1‬‬

‫)ب( ﻋدد اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻓﺻول رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻋﺘﻤﺪت ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺪﯾﻮان ﻋﺎم اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ وﻣ ﻦ ﻣﺠﻠ ﺲ ﻣﺪﯾﻨ ﺔ‬
‫ﯾﻮﺳﻒ اﻟﺼﺪﯾﻖ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻓﺈن إﺟﻣﺎﻟﻲ ﻋـدد اﻟﻣـدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى اﻟﻣرﻛـز )‪ 64‬ﻣدرﺳـﺔ( أرﺑـﻊ وﺳـﺗون ﻣدرﺳـﺔ‪،‬‬
‫‪ 35310‬ﺧﻣﺳــﺔ وﺛﻼﺛــون أﻟﻔً ــﺎ وﺛﻼﺛﻣﺎﺋــﺔ وﻋﺷ ـرة ﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫(‬ ‫وأﻣــﺎ إﺟﻣــﺎﻟﻲ ﻋــدد اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﺑﻬــﺎ ﻓﻬــو )‬
‫)‪ 16‬ﻣدرﺳﺔ( ﺳت ﻋﺷرة ﻣدرﺳﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﺻول رﯾﺎض أطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻘﺎﻋـﺎت ﺑﻬـﺎ )‪24‬ﻗﺎﻋـﺔ( أرﺑﻌ ً ـﺎ‬
‫وﻋﺷـ ـرﯾن ﻗﺎﻋـ ــﺔ‪ ،‬ﯾﺳ ــﺗﻔﯾد ﺑﻬـ ــﺎ )‪ 795‬طﻔ ــﻼً وطﻔﻠـ ــﺔ( ﺳ ــﺑﻌﻣﺎﺋﺔ وﺧﻣﺳـ ــﺔ وﺗﺳ ــﻌون طﻔـ ــﻼً وطﻔﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻋـ ــدد‬
‫اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﻛور ﻣــﻧﻬم )‪ (446‬أرﺑﻌﻣﺎﺋــﺔ وﺳــﺗﺔ وأرﺑﻌــون طﻔــﻼً أﻣــﺎ ﻋــدد اﻹﻧــﺎث ﻓﻬــو )‪ (349‬ﺛﻼﺛﻣﺎﺋ ـﺔ‬
‫وﺗﺳــﻊ وأرﺑﻌــون طﻔﻠــﺔ‪ .‬وﻻ ﯾوﺟــد ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻋﻠــﻰ اﺗﺳــﺎﻋﻪ ﺳــوى )‪ (2‬اﺛﻧﺗــﯾن ﻣــن اﻟﻣدرﺳــﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺎت ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣدرﺳﺎت ﻓﻬن ﻏﯾر ﻣﺗﺧﺻﺻﺎت وﯾﻌﻣﻠن ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻗد)‪. (1‬‬

‫)ﺟـ( ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫أﻣــﺎ ﻧﺳ ــﺑﺔ اﻷﻣﯾــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻــدﯾق ﻓﺗﺻ ــل إﻟــﻰ ‪ %41.2‬ﻣ ــن ﻋ ــدد اﻟﺳــﻛﺎن‪ ،‬ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺋ ــﺔ‬
‫اﻟﻌﻣرﯾــﺔ ﻣــن )‪ 45 – 15‬ﺳــﻧﺔ( ﺣﺳــب إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎت ‪2005‬م – ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣوﺿــﺢ ﻓــﻲ اﻟﺟــدول اﻵﺗــﻲ –‬
‫ﻣﺳﺟﻼً اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺑﻌد ﻣرﻛز طﺎﻣﯾﺔ)‪. (2‬‬

‫‪GENERAL AUTHORITY‬‬ ‫اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪FOR ADULT EDUCATION‬‬ ‫ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﺑﺎر‬
‫‪FAYOUM BRANCH‬‬ ‫ﻓرع اﻟﻔﯾوم‬

‫)‪ (1‬ﺣﺳب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﻣوﺟودة ﺑﻣرﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدﯾوان ﻋﺎم اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2007/2006‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺣﺳب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواردة ﻣن اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾوم‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﻓرع اﻟﻬﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾوم‬

‫ﺑدأ اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻔرع اﻋﺗﺑﺎر ً ا ﻣن ﯾﻧﺎﯾر ‪1994‬‬
‫‪-‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﻣوﻗف اﻷﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻣﻧذ اﻧﺷﺎء اﻟﻔرع‬
‫ﺣﺳب اﻟﻧوع‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫ﺟﻣﻠﺔ‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛور‬
‫اﻟﺗﻌداد اﻟﻌﺎم‬ ‫‪%66.8‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪%55.5‬‬ ‫‪1986‬‬
‫‪ 10‬ﺳﻧوات‬
‫اﻟﺗﻌداد اﻟﻌﺎم‬ ‫‪%56.7‬‬ ‫‪%69.4‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪1996‬‬
‫ﻓﺄﻛﺛر‬
‫‪%38‬‬ ‫‪%47.5‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫ﯾﻧﺎﯾر ‪2006‬‬
‫ﺣﺻر ﺷﺎﻣل ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫‪%41.6‬‬ ‫‪%52.7‬‬ ‫‪%31.8‬‬ ‫‪2001/2002‬‬
‫)‪(45-15‬‬
‫‪%38.8‬‬ ‫‪%49.6‬‬ ‫‪%29.3‬‬ ‫‪2004/2003‬‬
‫ﺳﻧﺔ‬
‫‪%35.8‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪%26.3‬‬ ‫ﯾﻧﺎﯾر ‪2006‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻣوﻗف اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻧﺳﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾوم ﻓﻲ ﯾﻧﺎﯾر ‪2006‬‬

‫أ( ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣر ﯾﺔ ‪ 10‬ﺳﻧوات ﻓﺄﻛﺛر‬

‫‪%٥٠‬‬ ‫‪%٤٨‬‬
‫‪%٤٥‬‬
‫‪%٤٠‬‬ ‫‪%٣٨‬‬
‫‪%٣٥‬‬
‫‪%٢٩‬‬
‫‪%٣٠‬‬
‫‪%٢٥‬‬
‫‪%٢٠‬‬
‫‪%١٥‬‬
‫‪%١٠‬‬
‫‪%٥‬‬
‫‪%٠‬‬
‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﺟﻣﻠﺔ‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ب( ﺑﯾﺎن ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ‪ 45 -15‬ﺳﻧﺔ ﻓﻲ ﯾوﻟﯾو ‪ 2005‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣراﻛز اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ‬

‫‪%٥٠‬‬ ‫‪%٤٥‬‬
‫‪%٤٥‬‬ ‫‪%٤١‬‬
‫‪%٤٠‬‬ ‫‪%٣٦‬‬ ‫‪%٣٧‬‬
‫‪%٣٤‬‬
‫‪%٣٥‬‬
‫‪%٢٨‬‬
‫‪%٣٠‬‬
‫‪%٢٥‬‬
‫‪%٢٠‬‬
‫‪%١٥‬‬
‫‪%١٠‬‬
‫‪%٥‬‬
‫‪%٠‬‬
‫اﻟﻔﯾوم‬ ‫ﺳﻧورس‬ ‫أﺑﺷواي‬ ‫إطﺳﺎ‬ ‫ﯾوﺳف‬ ‫طﺎﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻدﯾق‬

‫)د( اﻟﻣوﻗﻊ اﻟﺟﻐراﻓﻲ ﻟﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫ﯾﻘﻊ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺷﻣﺎل ﻏـرب ﻣﺣﺎﻓظـﺔ اﻟﻔﯾـوم‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺣـدﻩ ﻣـن اﻟﺷـرق ﻣرﻛـز أﺑﺷـواي‬
‫)اﻟﻣﻧﺷــق ﻣﻧــﻪ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق( ‪ ،‬وﻣــن اﻟﻐــرب اﻣﺗــداد اﻟﺻــﺣراء اﻟﻐرﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــن اﻟﺷــﻣﺎل ﺑﺣﯾ ـرة‬
‫ﻗﺎرون‪ ،‬وﻣن اﻟﺟﻧوب ﻣرﻛز إطﺳﺎ )اﻧظر اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟﻣوﺿﺣﺔ اﻵﺗﯾﺔ (‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫وﻫــذا اﻟﻣوﻗــﻊ ﺟﻌﻠــﻪ ﻣﻠﺗﻘــﻰ اﻟﺑﯾﺋــﺎت اﻟﺻــﺣراوﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺳــﺎﺣﻠﯾﺔ واﻟزراﻋﯾــﺔ ﻣﻣــﺎ ﺟﻌﻠــﻪ ﻣﻧطﻘــﺔ ﺟــذب‬
‫ﺳﯾﺎﺣﻲ وزراﻋﻲ ﻟﻠﻣﺳﺗﺛﻣرﯾن‪.‬‬

‫وﺗﻘدر ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣرﻛز ﺑـ )‪ 1600‬ﻛﯾﻠو ﻣﺗـر ﻣرﺑـﻊ( ﺑﻧﺳـﺑﺔ ‪ %26‬ﻣـن ﻣﺳـﺎﺣﺔ اﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ‪ ،‬ﯾﻘطﻧﻬـﺎ‬
‫)‪ (256649‬ﻧﺳــﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻧﺳــﺑﺔ )‪ (0.102‬ﻣــن ﺳــﻛﺎن اﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ‪ ،‬ﯾﻌﯾﺷــون ﻓــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ واﺣــدة‪ ،‬وﻫــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ‬
‫ﺟﻌ ً ــﺎ ‪،‬‬
‫ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق )ﻣﻘـر اﻟﻣرﻛــز وﻋﺎﺻـﻣﺗﻪ( و )‪ 16‬ﻗرﯾــﺔ( ﺳـت ﻋﺷـرة ﻗرﯾـﺔ ‪ ،‬و )‪ (158‬ﻋزﺑــﺔ وﻧ‬
‫ﻣﺎﺋ ــﺔ وﺛﻣ ــﺎﻧﻲوﺧﻣﺳ ــﯾن ﻋزﺑ ــﺔ وﻧﺟﻌ ً ــﺎ‪ ،‬وﻋ ــدد اﻟوﺣ ــدات اﻟﻣﺣﻠﯾ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﻣرﻛز )‪ 7‬وﺣ ــدات( ﺳ ــﺑﻊ وﺣ ــدات‪،‬‬
‫)‪. (1‬‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %11.4‬ﻣن وﺣدات اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ‬

‫)ﻫـ( أﺛر اﻟﻣوﻗﻊ واﻟﻣﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪.‬‬

‫إن ﻟﻠﻣوﻗــﻊ أﺛــر ً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻋﻠــﻰ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠــف أﻧواﻋﻬ ـﺎ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻣوﻗــﻊ ﯾﻔــرض‬
‫ﺳﻠطﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟﻧـﺎس أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬ﺑﻣـﺎ ﯾـﺗﻼءم ﻣـﻊ إﻣﻛﺎﻧـﺎت اﻟﻧـﺎس‬
‫وظروف اﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫ﻟــذﻟك ﻧﺟــد أن اﻟﻧﺷــﺎط اﻻﻗﺗﺻــﺎدي ﺣﺳــب اﻟﻣوﻗــﻊ واﻟﻣوﺿــﻊ ﯾﻔــرض اﻟﻌﻣــل ﺑﺣرﻓــﺔ اﻟزراﻋــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎطق اﻟزراﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗرﻛز ﻓـﻲ وﺳـط اﻟﻣرﻛـز ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ‪ ،‬واﻟﺻـﯾد ﻋﻠـﻰ ﺣـواف اﻟﺑﺣﯾـرة اﻟﻣﻣﺗـدة ﺑطوﻟﻬـﺎ‬
‫ﺳ ـواء أﻛﺎﻧــت ﺑﺣﯾ ـرة ﻗــﺎرون أم ﺑﺣﯾ ـرات اﻟرﯾــﺎن‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻷراﺿــﻲ اﻟﻣﺟــﺎورة ﻟﻠﻣﻧــﺎطق اﻟﺳــﺎﺣﻠﯾﺔ ﻫــذﻩ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﺧﺻوﺑﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺑﻬﺎ ﻓﻬﻰ إﻣﺎ ﻣﻠﺣﯾﺔ أو رﻣﻠﯾﺔ أو ﺣﺟرﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻧـﺎس ﻓﯾﻬـﺎ ﻣﻬﻧـﺔ‬
‫اﻟزراﻋﺔ ﺣرﻓﺔ ﯾﺗﻌﺎﯾﺷون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻷن اﻷراﺿ ـﻲ اﻟواﻗﻌــﺔ ﻓــﻲ وﺳــط اﻟﻣرﻛــز ﻫــﻲ اﻟﺻــﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠزراﻋــﺔ‪ .‬واﻷﻛﺛــر ﺧﺻــوﺑﺔ ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﺟــد‬
‫أﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﺎﻓﺎت اﻟﺳﻛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻷراﺿـﻲ اﻟواﻗﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷطـراف ﻓﯾﻘـل ﺑﻬـﺎ ﻋـدد اﻟﺳـﻛﺎن ﺑﺳـﺑب ﻋـدم‬
‫ﺧﺻوﺑﺔ اﻟﺗرﺑﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺳﺑب أن ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺻﯾد ﻣﻬﻧﺔ ﻣوﺳﻣﯾﺔ دﺧﻠﻬﺎ ﻣﺣـدود‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾـدﻓﻊ ﻛﺛﯾـر ً ا ﻣـن‬
‫اﻟﺻــﯾﺎدﯾن إﻟ ـﻰ اﺗﺧــﺎذ ﻣﻬــن أﺧــرى ﺑﺟ ـوار ﻣﻬﻧــﺔ اﻟﺻــﯾد‪ ،‬أو ﯾﺧرﺟــون ﻟﻠﻌﻣــل ﺧــﺎرج اﻟﻣرﻛــز‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ‬
‫إﻟــﻰ أن اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺣﺿ ـرﯾﺔ – أو اﻟﻣﻔــروض أن ﺗﻛــون ﺣﺿ ـرﯾﺔ – وﻫــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﯾﻧــدر‬
‫ـﻛﺎ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن وﺟــود ﻣﻌظــم اﻟﻣراﻛــز اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ واﻟﺣﺿ ـرﯾﺔ ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻣرﻛــز اﻟﺷــرطﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻬــﺎ اﻟﺳـن‬
‫وذﻟــك ﺑﺳــﺑب أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺻــﻠﺢ ﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ أي ﻧﺷــﺎط ﺗﺟــﺎري أو اﻗﺗﺻــﺎدي آﺧــر‪ ،‬ﻣﻣــﺎ دﻓــﻊ ﺟﻣﯾــﻊ أﺻــﺣﺎب‬
‫اﻟﻣﺣـﻼت اﻟﻣــؤﺟرة ﻣــن ﻣﺟﻠــس اﻟﻣدﯾﻧــﺔ – واﻟﺗــﻲ ﻛـﺎن ﻣــن اﻟﻣﻔــروض أن ﺗﺧــدم ﻛﺎﻓــﺔ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﺗﺟﺎرﯾــﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻷﺧرى‪-‬إﻟﻰ إﻏﻼق ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺣﻼﺗﻬم ﺑﻌد ﻓﺷﻠﻬم ﻓﺷﻼً ذرﯾﻌ ً ﺎ ﺑﺳﺑب ﻗﻠـﺔ اﻟﺳـﻛﺎن ﺑﺎﻟﻣﻛـﺎن‪،‬‬
‫وﻗﻠﺔ اﻟﻣوارد‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺣﺳب ﻣﺎ ﺟﺎء ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣرﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدﯾوان ﻋﺎم ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻔﯾوم‪ ،‬وﻣﺟﻠس ﻣدﯾﻧﺔ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳـﺑق ﯾﺗﺿـﺢ أن اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻻﻗﺗﺻـﺎدﯾﺔ ﻟﻣﻌظـم اﻟـذﯾن ﯾﻌﯾﺷـون ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺑﺳـﯾطﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻌظم اﻟﻔﻼﺣﯾن‪ ،‬إﻣﺎ ﻣن ﺻـﻐﺎر اﻟﻣـﻼك‪ ،‬أو ﻣـن اﻟﻣﺳـﺗﺄﺟرﯾن اﻟـذﯾن ﯾزرﻋـون ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﺻـﻔﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻣﻠﻛون ﻣﺳﺎﺣﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷراﺿﻲ اﻟزراﻋﯾﺔ ﻓﻬم ﻗﻠﯾﻠون ﺟدً ا ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫أﻣــﺎ اﻟــذﯾن ﯾﻌﻣﻠــون ﺑــﺎﻟرﻋﻲ – وﺑﺧﺎﺻــﺔ رﻋــﻲ اﻷﻏﻧــﺎم ﻓ–ﻬــم ﻗﻠﯾﻠــون أﯾﺿ ً ــﺎ؛ ﻷن اﻟﻣرﻛــز ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻗــدر اﺗﺳ ــﺎﻋﻪ ﻻ ﯾوﺟ ــد ﺑــﻪ ﻣـ ـراع أﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ اﻟرﻋ ــﻰ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻣﻌظ ــم اﻷراﺿ ــﻲ اﻟزراﻋﯾ ــﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟرﻋﻲ ﻟﻛﺛرة أﺷﺟﺎر اﻟزﯾﺗون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ أﺻــﺣﺎب اﻟﺣــرف اﻷﺧــرى ﻓﻬــم ﻗﻠﯾﻠــون أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ أﻏﻠــب اﻷﺣﯾــﺎن ﻻرﺗــدﻣــﺎﻻً ﻛﺛﯾــر ً ا‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ – ﺑﺎﻟطﺑﻊ – ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣرﻛز‪.‬‬

‫ـون ﺑﺎﻟﺗﺟــﺎرة ﻻ ﯾﻣﻠﻛــون رﺻــﯾدً ا ﻛﺑﯾــر ً ا؛ ﻓــﺈن ﺗﺟــﺎرﺗﻬم ﻻ ﺗــدر رﺑﺣ ً ــﺎ ﻛﺑﯾــر ً ا؛‬
‫ﯾﻌﻣﻠـﻣﻣـ‬
‫وﻷن ﻛﺛﯾــنـر ً ا‬
‫وذﻟــك ﻷن اﻷﻣ ـوال إﻧﻣــﺎ ﺗﺗرﻛــز ﻓــﻲ ﯾــد طﺑﻘــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻧــﺎس‪ ،‬وﻫــم ﻗﻠﯾﻠــون – ﺑــﺎﻟطﺑﻊ – وﻻ ﯾرﻏــب‬
‫ﺑﻌﺿﻬم ﻓﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎر أﻣواﻟﻬم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺛراء اﻟﺳرﯾﻊ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟطواﺋف اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ ﻓﻬم إﻣﺎ ﻣن ﺻﻐﺎر اﻟﻣـوظﻔﯾن اﻟـذﯾن ﻻ ﺗﻛﻔـﯾﻬم رواﺗـﺑﻬم‪ ،‬ﻓﯾﺿـطرون ﻟﻠﻌﻣـل‬
‫ﺑﻣﻬ ــن أﺧ ــرى ﻏﯾ ــر اﻟوظﯾﻔ ــﺔ‪ ،‬ﺗﺳ ــﺎﻋدﻫم ﻋﻠ ــﻰ ظ ــروف اﻟﻣﻌﯾﺷ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ــن ﺑﯾ ــﻧﻬم ﺗﺟ ــد طﺎﺋﻔ ــﺔ ﻛﺑﯾـ ـرة ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﺧـﺗﻼف ﻣـراﺣﻠﻬم ﯾﻌﻣﻠـون ﺑﻣﻬـن أﺧـرى ﻣﺛـل اﻟﺳـﺑﺎﻛﺔ أو اﻟﻧﺟـﺎرة‪ ،‬أو إﺻـﻼح اﻟﺳـﯾﺎرات‬
‫أو اﻟﻌﻣــل ﺑﺗراﻛﯾــب اﻟﻛﻬرﺑــﺎء‪ ،‬أو اﻟﻌﻣــل ﺑﺎﻟﺗﺟــﺎرة ﺑﻣﺧﺗﻠــف أﻧواﻋﻬــﺎ وأﻧﺷــطﺗﻬﺎ؛ وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾــؤﺛر ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﻬـم ﻛﻣدرﺳــﯾن‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾــﻧﻌﻛس ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻـﺔ ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‬
‫اﻟ ــذﯾن ﯾﻧﻬ ــون اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ‪ ،‬وﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــﻧﻬم ﻻ ﯾﺟﯾ ــدون اﻟﻘـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ ﺑﺄﯾ ــﺔ ﺣ ــﺎل)‪ . (1‬أو ﻣ ــن‬
‫دون ﻋﻣ ــﻼً‪ ،‬وﻫ ــم ﻋﻠـ ــﻰ ﻫ ــﺎﻣش اﻟﺣﯾـ ــﺎة وﻫ ــذا وا ٕ ن ﻛ ــﺎن دﻟـ ــﯾﻼً ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺿـ ــﻌف‬
‫اﻟﻌ ــﺎطﻠﯾن اﻟ ــذﯾن ﻻ ﯾﺟ ـ ـ‬
‫اﻻﻗﺗﺻــﺎدي ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻓﻬــو ﺳــﺑب أﺳــﺎس ﻓــﻲ زﯾــﺎدة ﻧﺳــﺑﺔ اﻷﻣﯾــﺔ ﺑــﺎﻟﻣرﻛز‪ ،‬وﺳــﺑب ﻓــﻲ‬
‫ﺗﺳــرب ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺿــﻌف اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ ﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺳــر‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ‬
‫دﻓــﻊ ﻛﺛﯾــرﻣــن اﻷطﻔــﺎل ﻟﻠﻌﻣــل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﺑﻛ ـرة ﻣــن ﻋﻣــرﻫم ﺑﻬــدف دﻋــم اﻷﺳ ـرة اﻗﺗﺻــﺎدﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن‬
‫ﺑﻌ ــض اﻷطﻔ ــﺎل ﯾﻬرﺑ ــون ﻣ ــن أﺳ ــرﻫم وﯾﺗرﻛ ــون اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪ ،‬رﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣ ــل ﻣﺛ ــل ﻏﯾ ــرﻫم ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل‬
‫ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ اﻟﻣ ــﺎل اﻟــذي ﯾﺣﻘﻘ ــون ﺑــﻪأﻏراﺿ ــﻬم وﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم اﻟﺗــﻲ ﻗ ــد ﺣ ُ رﻣ ـوا ﻣﻧﻬ ــﺎ ﺑﺳــﺑب اﻻﻧﻬﯾ ــﺎر‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻷﺳرﻫم‪ ،‬وﻟﻌـل ﻣـن أﺳـﺑﺎب ذﻟـك أﯾﺿ ً ـﺎ ﺿـﻌف رﻗﺎﺑـﺔ اﻵﺑـﺎء ﻋﻠـﻰ اﻷﺑﻧـﺎء‪ ،‬ﺑﺳـﺑب اﻧﺷـﻐﺎﻟﻬم‬

‫)‪(1‬رت‬
‫أﺟ ﻣدرﺳﺔ ﻋﯾﺳﻰ ﻏﯾﺿﺎن اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر ً ا ﻟﻠﻘراءة واﻹﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻟراﺑـﻊ اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‪ ،‬ﻓوﺟـدت أن‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻹﻣﻼء ﻧﻬﺎﺋﯾً ﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑـﺄن اﻟﻣدرﺳـﺔ ﺗﻌـد ﻣـن‬
‫اءة‬
‫‪ %75‬ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻻ ﯾﺟﯾدون اﻟﻘرو‬
‫اﻟﻣــدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ اﻟﻣﻣﯾ ـزة ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى إدارة ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‪ !!!.‬ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ ﺣﺻــﻠت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣرﻛــز‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻓﻲ ﻣﺷروع اﻻﻣﺗﯾﺎز اﻟذي ﯾﺷرف ﻋﻠﯾﻪ ﻣرﻛز اﻟﺗطوﯾر ﺑﺎﻟوزارة‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺑظــروف اﻟﺣﯾــﺎة‪ ،‬أو ﺳــﻔرﻫم ﻟﻠﻌﻣــل ﺧــﺎرج اﻟﻣرﻛــز‪ ،‬أو ﺧــﺎرج اﻟﻘطــر اﻟﻣﺻــري‪ ،‬وﻫــذا ﺑــدورﻩ أﺛــر ﺑﺷــﻛل‬
‫ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ دور اﻟﺗﻌﻠـﯾم ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـفﺻاﻟـدﯾق‪ ،‬ﺣﺗـﻰ إﻧـك ﺗﺟـد ﻛﺛﯾـر ً ا ﻣـن اﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟـذﯾن أﻧﻬـوا ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔﻧﻲ ﯾﺧرﺟون إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة وﻫم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻘراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﻣ ــﻊ زﯾ ــﺎدة ﻋ ــدد اﻷطﻔ ــﺎل اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬وﺗﺳ ــرب ﻋ ــدد ﻛﺑﯾ ــر ﻣ ــﻧﻬم ﻣ ــن اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ؛ ﯾﻧﻬ ــﺎر اﻟﻣﺳ ــﺗوى‬
‫اﻷﺧﻼﻗــﻲ ﻟﻛﺛﯾــر ﻣــﻧﻬم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻧﻬﯾــﺎر اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ – ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ذﻛــرت ﻣــن ﻗﺑــل –‬
‫وﻫذﻩ ﻣﺻﯾﺑﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻧذر ﺑﺎﻟﺧطر اﻟﺷدﯾد‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ‪ :‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫شـﯾ ﻣﻌظــم اﻟﻧــﺎس ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﻧظــﺎم اﻟﻌــﺎﺋﻼت أو اﻟﻘﺑﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺗﻣﻠــك ﻛﺛﯾــر ً ا‬
‫ﯾﻌـ‬
‫ﻣﻧﻬم اﻟﻌﺻﺑﯾﺔُ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ أو اﻟﻘﺑﯾﻠـﺔ واﻟﺗﻔـﺎﺧر ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻟﻛـن ظﻬـر ت ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻗـوة أﺧـرى‪ ،‬وﻫـﻲ ﻗـوة اﻟﻣـﺎل‬
‫اﻟذي ظﻬر ﻋﻠﻰ ﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﺳﯾطﺔ ﻣن ﻗﺑـل وﻏﯾـر ﻣﺗﻌﻠﻣـﺔ‪ ،‬ﺑﺳـﺑب اﻟﺳـﻔر إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺧﺎرج‪ ،‬أو ﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧذﻫﺎ ﺑﻌـض اﻟﻧـﺎس ﻟﺟﻣـﻊ اﻟﻣـﺎل‪ ،‬ﻓﺑـدأ ﺑﻌـض اﻟﻧـﺎس‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳــون ﺳــﻠطﺎن اﻟﻌﺎﺋﻠــﺔ أو اﻟﻘﺑﯾﻠــﺔ‪ ،‬وﯾــرﻛن إﻟــﻰ ﺳــﻠطﺎن اﻟﻣــﺎل اﻟﻘــوي‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻌــد ﻣــﺎ ﺑــدأ ﺳــﻠطﺎن‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠ ــﺔ أو اﻟﻘﺑﯾﻠ ــﺔ ﻧﯾﻬ ــﺎر‪ ِ ،‬ﻷﺳ ــﺑﺎب ﻣﻧﻬ ــﺎ‪ :‬ﺗﻔﻛ ــك ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﻌ ــﺎﺋﻼت‪ ،‬أو اﻧﺗﻘ ــﺎل ﺑﻌﺿ ــﻬم إﻟ ــﻰ أﻣ ــﺎﻛن‬
‫أﺧــرى ﺑﻌﯾــدة ﻋــن ﻣرﻛــز اﻟﻌﺎﺋﻠــﺔ أو اﻟﻘﺑﯾﻠــﺔ‪ ،‬أو ﻗﻠــﺔ اﻟﻣﺳــﺎﺣﺎت اﻟزراﻋﯾــﺔ ﺑﺳــﺑب اﻟﺗورﯾــث‪ ،‬أو اﻻﺳــﺗداﻧﺔ‬
‫ﻣــن ﺑﻧــوك اﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ دﻓﻌــت ﺑﻌــض اﻟﻧــﺎس ﻟﺑﯾــﻊ ﻣﺳــﺎﺣﺎت ﻛﺑﯾ ـرة ﻣــن أراﺿــﯾﻬم اﻟزراﻋﯾــﺔ‪ ،‬أو ﺑﯾﻌﻬــﺎ‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻟﺳــداد اﻟ ــدﯾون اﻟﺑﻧﻛﯾــﺔ)‪ (1‬وﻫ ــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ أﺧ ــل ﺑــﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟرﯾﻔ ــﻲ ﺑﻛــل طﺑﻘﺎﺗ ــﻪ‪ ،‬ﻓــﺑﻌض اﻟطﺑﻘ ــﺎت‬
‫اﻟﺑﺳـﯾطﺔ‪ ،‬ﻗـد ﺻـﻌد ﺑﻘــوة اﻟﻣـﺎل‪ ،‬وﺑﻌـض اﻟطﺑﻘــﺎت اﻟﺗـﻲ ﻛﺎﻧـت ﻏﻧﯾــﺔ ﻗـد ﻫـﺑط ﺑﺳــﺑب ﻓﻘـدان اﻟﻘـوة ﻧﻔﺳــﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺻﻌد ﺑﻬﺎ ﻏﯾرﻫم‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻧﺟد ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣـون ﻟﻠطﺑﻘـﺎت اﻟﺑﺳـﯾطﺔ ﯾﻬﺗﻣـون ﺑﺗﻌﻠـﯾم‬
‫أوﻻدﻫم‪ ،‬أﻣﻼً ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﻠﻣﻲ ﻋﺎلٍ ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻌﯾﺿون ﺑﻪ ﻋـن ﻗﻠـﺔ اﻟﻌﺷـﯾرة وﻗﻠـﺔ اﻟﻣـﺎل‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫ﻧﺟد أﯾﺿ ً ﺎ ﺑﻌض اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﺛرﯾﺔ ﻻ ﯾﻬﺗﻣون ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﻪ ﻏﯾرﻫم‪.‬‬

‫وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻣرﻛــز ﻣﻠــﺊ ﺑﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻘﯾــﺎدات‪ ،‬وذوى اﻟﻣﻧﺎﺻــب اﻟﻣرﻣوﻗــﺔ‪ :‬ﻣــﻧﻬم‬
‫اﻟوزراء)‪ (2‬وأﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﻣﻌﯾدون واﻟﺳﻔراء واﻟﻣﺳﺗﺷﺎرون‪ ،‬ووﻛﻼء اﻟﻧﯾﺎﺑـﺔ وﺿـﺑﺎط اﻟﺷـرطﺔ‪ ،‬وﻛﺛﯾـر‬

‫)‪ (1‬ﺑﯾــﻊ اﻟﻣﺳــﺎﺣﺎت اﻟﻛﺑﯾـرة ﻣــن اﻷراﺿــﻲ اﻟزراﻋﯾــﺔ أدى إﻟــﻰ اﺧﺗﻔــﺎء ﻋــﺎﺋﻼت ﻛــﺎن ﻟﻬــﺎ اﺳــم وﺗــﺎرﯾﺦ‪ .‬ﻓﻘــد ﺑــﺎع ﺑﻌﺿــﻬم‬
‫ﻋﺷرات اﻷﻓدﻧﺔ ﺑﻬدف اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻠـذات وﻣﺗـﻊ اﻟﺣﯾـﺎة اﻟزاﺋﻠـﺔ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﻓﻘـدوا ﺳـﻠطﺎﻧﻬم اﻟﯾـوم‪ ،‬وﻟـم ﯾﺑـق ﻟﻬـم ﻏﯾـر‬
‫اﻻﺳم‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻣن اﻟوزراء اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﯾوﺳف واﻟﻲ ﻧﺎﺋـب رﺋـﯾس اﻟـوزراء ووزﯾـر اﻟزراﻋـﺔ واﺳﺗﺻـﻼح اﻷراﺿـﻲ‪ ،‬وأﻣـﯾن ﻋـﺎم‬
‫اﻟﺣزب اﻟوطﻧﻲ ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪ ،‬وﻫو ﺻﺎﺣب ﻓﻛرة إﻧﺷﺎء‪ ،‬ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺑﻬـدف إﺣﯾـﺎء ﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺧـرﯾﺟﯾن‪ ،‬وزﯾـﺎدة‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺻﻠﺣﺔ ﻣن اﻷراﺿﻲ اﻟزراﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣــن أطﺑ ــﺎء اﻟطــب اﻟﺑﺷ ــري‪ ،‬وأطﺑــﺎء اﻟط ــب اﻟﺑﯾط ــري واﻟﺻ ــﯾﺎدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﻧدﺳــون‪ ،‬وﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﻛﻔ ــﺎءات‬
‫واﻟﻘﯾﺎدات ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻷزﻫر اﻟﺷرﯾف‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫)أ( ﻗﺳ ــم ﯾﻧﺗﻣ ــﻲ إﻟ ــﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋ ــل اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻧﺎزﺣ ــﺔ ﻣ ــن ﻟﯾﺑﯾ ــﺎ ﻓ ــﻲ أﺛﻧ ــﺎء اﻟﻐ ــزو اﻹﯾط ــﺎﻟﻲ‪ ،‬وﯾﺳ ــﻣون ﻋ ــرب‬
‫اﻟﻣﻐﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫‪ -3‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻘذاذﻓﺔ )اﻟﺟدادﻓﺔ(‬ ‫‪ -2‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺣراﺑﻲ)ﻋﺑﯾدات وﻓﺎﯾد(‬ ‫‪ -1‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺑراﻋﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺳﻣﺎﻟوس‬ ‫‪ -5‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺻﺑﯾﺣﺎت‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻘطﻌﺎن‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻣواﻟك‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺿﻌﻔﺎ‬ ‫‪ -7‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻌواﻗﯾر )اﻟﻌواﺟﯾر(‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ -11‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻘواﺑﯾص )اﻟﺟواﺑﯾص(‬ ‫‪ -10‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺟﻣﯾﻌﺎت‪.‬‬

‫)ب( ﻗﺳ ــم ﻻ ﯾﻧﺗﻣ ــون إﻟ ــﻰ ﻋ ــرب اﻟﻣﻐﺎرﺑ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــم ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﻣ ــن اﻟﻘﺑﺎﺋ ــل اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻵﺗﯾ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟﻔ ــﺗﺢ‬
‫اﻹﺳــﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻏـرﯾـ أﻧﻬــم ﻻ ﯾﻌرﻓــون أﯾــن ﯾﻧﺗﻬــﻲ ﻧﺳــﺑﻬم‪ ،‬أو إﻟــﻰ أﯾــﺔ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﯾﻧﺗﻣــون‪ ،‬وﯾطﻠــق ﻋﻠــﯾﻬم ﻋــرب ُ‬
‫اﻟﻣﻐﺎرﺑﺔ اﻟﻔﻼﺣﯾن‪ ،‬وﯾﻣﺛﻠون اﻷﻏﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺿـﻬم ﻣـن ﯾـزﻋم أﻧـﻪ ﻣـن ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻷﺷـراف اﻟـذﯾن ﯾﻧﺗﻬـﻲ ﻧﺳـﺑﻬم‬
‫ﻟﻺﻣــﺎم ﻋﻠــﻰ ـ رﺿــﻲ اﷲ ﻋﻧــﻪ ـ وأﺳــﻣﻬم ﻣﺳــﺟل ﺑﻧﻘﺎﺑـﺔ اﻷﺷـراف ﺑﺎﻟﻘــﺎﻫرة ‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧﻧــﺎ ﻻ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﻧﺟزم ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﯾﻘﯾن ﻣ َ ن ْ ﻣﻧﻬم ﯾﻧﺗﺳب ﻟﻘﺑﯾﻠـﺔ اﻹﺷـراف وﻣ َ ـن ْ ﻣـﻧﻬم ﺧﺎرﺟﻬـﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻬـم ﯾﺗﺣـدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗرب ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ‪ ،‬إﻻ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻔروق اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗـ ــد ﻓرﺿـ ــت اﻟﻠﻬﺟـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـ ــﺔ ﺳـ ــﻠطﺎﻧﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻠﻬﺟـ ــﺔ اﻟﺑدوﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺗـ ــﺄﺛرت اﻷﺧﯾ ـ ـرة ﺑـ ــﺎﻷوﻟﻰ ﻓـ ــﻲ‬
‫أﺻـواﺗﻬﺎ وأﺑﻧﯾﺗﻬــﺎ وﺗراﻛﯾﺑﻬــﺎ وﻣﻌﺎﯾﻧﻬــﺎ‪،‬وﻣن دﻻﺋــل ذﻟــك اﺧﺗﻔــﺎء اﻷﺻـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻣــن اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ )‪ (2‬أو اﻧ ـﻘراض اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻛﻠﻬــﺎ ﻣــن أﻟﺳــﻧﺔ ﺑﻌــض اﻟﻘﺑﺎﺋــل أو اﻟﺑﯾــوت اﻟﺗــﻲ ﺗﺑﻌــد ﻋــن ﻣﻧطﻘــﺔ‬
‫ﺗﻣرﻛز اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻷﻋراب‪.‬وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷـرﯾن – ﻋـﻼء اﻟـدﯾن أﺣﻣـد ﻋﺑـد اﻟﻣﺟﯾـد ط‪2004 /1‬م‪ .‬ﻣطـﺎﺑﻊ‬
‫اﻷﻫرام – اﻟﺻﻔﺣﺎت ﻣن ‪ ،78-45‬ص‪ 111 - 98‬وﻛـذﻟك ﻣﻌﺟـم ﺳـﻛﺎن ﻟﯾﺑﯾـﺎ‪ -‬ﺗﺻـﻧﯾف ﺧﻠﯾﻔـﺔ ﻣﺣﻣـد اﻟﺗﻠﱢﯾﺳـﻰ‪.‬‬
‫دار اﻟرﺑﺎن‪ .‬ﻟﯾﺑﯾﺎ ط‪1991‬م ﺻﻔﺣﺎت ص‪ - 97 ،96‬ص‪.416-392‬‬
‫)‪ (2‬ﻟم أﺟد ﻣن ﺑﯾن اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن ﺣدﺛﺗﻬم‪ ،‬ﯾﻧطق اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﺳوى رﺟل ﺗﻌدى اﻟﺳﺑﻌﯾن ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬وأﺣـد أﺑﻧﺎﺋـﻪ‬
‫)دﺑﻠو م زراﻋﺔ( وﻫو اﻟﺣﺎج ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻋﻠﻰ ﺷﻠﻘﺎﻧﻲ ﻣـن ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﻌـواﺟﯾر‪ ،‬ﯾﻌـﯾش ﻓـﻲ ﻣﻧطﻘـﺔ أﺑﺎظـﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻘـﺎرون‬
‫أﻗﺻــﻰ ﻏــرب ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾﻧطــق اﻟﺿــﺎد ظــﺎء ﻣﺛــل ﻣــﺎ ﺳــﻣﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﺳــﻌودﯾﺔ ﺑــﯾن اﻷطﻔــﺎل‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ـﯾنﻣـ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ إﻧﻧــﺎ ﻧﺟــد ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣﻣــن ﯾﻧﺗﻣــون إﻟــﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻗــد‬
‫)‪ (1‬ﻛﺛـرة اﻟﻣﺗﻛﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬـﺔﺟ ـ ﻛﺑـ ــﺎر ً ا وﺻـ ــﻐﺎر ً ا‪ ،‬إﻻ ﻧ ــﺎدر ً ا ﺟـ ــدً ا ﻋﻠـ ــﻰ أﻟﺳ ــﻧﺔ ﺑﻌـ ــض اﻟﻛﺑـ ــﺎر‬
‫ـدﯾثاﻟﺑدوﯾ ـ‬
‫ﺗرﻛـ ـوا اﻟﺣـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟطﺎﻋﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﺳن‪.‬‬

‫() اﻧ‪2‬ــدﻣﺎج اﻟﺑــدو اﻟﻌــرب اﻟرﱡﺣّ ــل ﻣــﻊ ﻏﯾــرﻫم ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ ﻧ ـواﺣﻲ اﻟﺣﯾــﺎة‪ ،‬ﻓﻘــد ﺻــﺎﻫروﻫم – ﯾﺄﺧــذون‬
‫ﻣﻧﻬم وﯾﻌطون – ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ذﻟك ﻛﺎن ﻣﺣورظ ً ا ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻋدم اﻫﺗﻣﺎم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺳر اﻟﺑدوﯾﺔ ﺑﺗورﯾث اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم‪.‬‬

‫)‪ (4‬ظﻬــور ﺟﯾــل ﺟدﯾــد ﻻ ﯾﺗﻛﻠﻣــون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﺑدوﯾــﺔ اﻷﺻــﻠﯾﺔ؛ ﻷﻧﻬــﺎ ﻣﺣــدودة ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﺑــﯾن‬
‫ﺑﻌض أﻓراد اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻟم ﺗﻌد ﻟﻬﺟـﺔ اﻟﺣـدﯾث اﻟﯾوﻣﯾـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻛﺎﻓـﺔ اﻟﻧـﺎس‪ ،‬ﻓﻬـم ﯾﺗﻌـﺎﻣﻠون ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﺷــﺎرع‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﺣﻘــل‪ ،‬أو ﻓــﻲ ﻣﻘــر اﻟﻌﻣــل‪ ،‬وﻓــﻲ ﻛــل اﻟﻣﺻــﺎﻟﺢ اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ‬
‫وﺳﺎﺋل اﻟﻣواﺻﻼت وﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬ﻓﺎﺿطروا إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﻠﻐوي ﺣﺳـب اﻟﻣﺧـﺎطﺑﯾن‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫ﻟﺑدوﯾﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬
‫ﯾزاﻟون ﻛذﻟك ﺣﺗﻰ ﺗرﻛوا اﻟﺣدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ ا‬

‫)‪ (5‬اﺑﺗﻌـﺎد ﻛﺛﯾــر ﻣــن ﺑﯾــوت اﻟﺑــدو اﻷﻋـراب ﻋــن ﻧﻘطــﺔ ﺗﻣرﻛــز اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻷﻋ ـراب ﻣﻣــﺎ ﺟﻌﻠﻬــم أﻗﻠﯾــﺔ‬
‫ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺗﺣ ــدﺛﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺿ ــطروا إﻟ ــﻰ ﺗ ــرك اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ‪ ،‬وﺻ ــﺎرت اﻟﻌﺎﻣﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ﻫـﻲ ﻟﻬﺟــﺔ ﺣـدﯾﺛﻬم اﻟـداﺋم‪ ،‬ﯾﺗﻌــﺎﻣﻠون ﺑﻬـﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌﺿــﻬم وﻣـﻊ ﻏﯾـرﻫم ﻣــن ﻏﯾـر اﻟﻘﺑﺎﺋــل‬
‫اﻷ ـﻋراب‪ ،‬وﻣــﻧﻬم ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾل اﻟﻣﺛــﺎل ﻗﺑﯾﻠــﺔ اﻟﺑراﻋﺻــﺔ‪ ،‬وﻗﺑﯾﻠــﺔ اﻟﺳــﻣﺎﻟوس‪ ،‬إﻻ اﻟﻘﻠــﺔ اﻟﻣوﺟــودة‬
‫ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﻗﺎرون ﻏـرب ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﺿـﻌﻔﺎ واﻟﻘطﻌـﺎن واﻟﺻـﺑﯾﺣﺎت واﻟﺟﻣﻌﯾـﺎت إﻻ‬
‫ﻋﻣدﺗﻬم ﻓﻘط)‪ ، (1‬ﻓﻬو اﻟوﺣﯾد ﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟذي ﻣﺎ ﯾزال ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ‪ ،‬إذا اﺟﺗﻣـﻊ‬
‫ﻣــﻊ ﺑﻌــض اﻟﻣﺗﺣــدﺛﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓــﻲ ﺑــﺎﻗﻲ ﻣﺣﺎدﺛﺎﺗــﻪ ﻓﻬــو ﯾــﺗﻛﻠم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق اﻟﺣﺿر‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣرﻛز ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﻗﺎرون‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓـﻲ اﻟﺷـﻣﺎل اﻟﻐرﺑـﻲ ﻟﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪،‬‬
‫ﻣﺣﺎﻓظو ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ‬
‫ن‬ ‫ﻓﻬم ﻣﺣﺎﻓظون – أﻏﻠﺑﻬم – ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘذاذﻓﺔ )اﻟﺟدادﻓﻪ(‪ ،‬ﻓﻬم‬
‫ﻛﺑــﺎر– ً ا وﺻــﻐﺎر ً ا – ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ وﺑﻌــض ﻋﺎﺋﻠــﺔ اﻟﺷــﺎﻫﯾن ﻓــرع اﻟﻌﺑﯾــدات ﻣــن ﻗﺑﯾﻠــﺔ اﻟﺣراﺑــﻲ‪،‬‬
‫وﺑﻌــض اﻌﻟـواﻗﯾر )اﻟﻌ ـواﺟﯾر(‪ ،‬واﻟﻘ ـواﺑﯾص )اﻟﺟ ـواﺑﯾص( وﻋــدد ﻗﻠﯾــل ﺟــدً ا ﻣــن اﻟﺳــﻣﺎﻟوس‪ .‬واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ‬

‫واﻟﻛﺑ ــﺎر‪ ،‬ﻓﯾﻘ ــول ﻓ ــﻲ ﺿ ــﯾف ‪ ḍayf‬ظﯾ ــف ‪ ،‬أ‬

‫‪żayf‬ﻣ ــﺎ اﻟﺑ ــﺎﻗون ﻛﺑ ــﺎر ً ا وأطﻔ ــﺎﻻً‪ ،‬ﻓﻘ ــد اﺧﺗﻔ ــت ﻋﻧ ــدﻫم اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾً ﺎ ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺗﻬم اﻟﺑدوﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﻬم ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻻ ﯾﻧطوق اﻟﺿﺎد ظﺎء‪.‬‬
‫)‪ (1‬وﻫو اﻟﻌﻣدة‪ /‬ﺳﺎﻟم اﻟواﺣﻲ ﻛﺑﯾـر اﻟﺟﻣﻌﯾـﺎت ﻓـﻲ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ وﻋﻣـدة اﻟﻣﺷـرك ﻗﺑﻠـﻰ واﻟﻘـرى واﻟﻌـزب اﻟﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻘـﯾم‬
‫ﻧﺎن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣﺧﯾـون‪ ،‬اﻟـذي ﯾﻣﺗﻠـك ﻓـﯾﻼ وأرﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻔﻼح اﻟﻐرﺑﻲ‪ ،‬وﻣﻣن ﯾﻧﺗﺳﺑون إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ اﻟﻔ‬
‫ﻣﻧطﻘﺔ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ـكـم أﻧﻣﺗﻘــﺎرﺑون ﻓــﻲ اﻟﻣﻛــﺎن‪ ،‬وﯾﻣﺛﻠــون ﻋــددً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــم ﯾﺣــﺎﻓظون ﻋﻠــﻰ‬
‫ذﻟـ ﻬـ‬
‫ﺗورﯾث اﻟﻠﻬﺟﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻟوﺣدة ﻣﻛﺎن إﻗﺎﻣﺗﻬم وﻋدم اﺧﺗﻼطﻬم اﻟﻣؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻟﻬﺟـﺗﻬم اﻟﺑدوﯾـﺔ ﺑﺎﻟﺷـﻛل اﻟـذي‬
‫ﯾﻘرﺑﻬﺎ ﻣن اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻐﯾرﻫم ﻣن اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑﻌﯾدة ﻋن ﻫذا اﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗ ـزال ﺗﺣــﺎﻓظ ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم ﻣﻧطﻘــﺔ ﺑرﯾﺷــﺔ‬
‫اﻟﻐرﺔﺑﯾ اﻟﺗﻲ ﺗﻘـﻊ ﻓـﻲ وﺳـط اﻟﻣرﻛـز ﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟﺷـﻣﺎل ﻗرﯾﺑ ً ـﺎ ﻣـن ﺑﺣﯾـرة ﻗـﺎرون وﯾﻛﺛـر ﻓﯾﻬـﺎ ﻋﺎﺋﻠـﺔ اﻟﻠﺣـﺎﻣﻲ‪،‬‬
‫وﻫــم ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﯾﺣــﺎﻓظون ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾ ــﻧﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺻــرون ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﺳــك ﺑﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﯾراﺛًﺎ ﯾﺟب اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﺎﺋﻠﺔ أﺑـو ﺷـﻧﯾﺎر ﻣـن ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﻣواﻟـك‪ ،‬وﻋﺎﺋﻠـﺔ ﻋزﯾـز ﻣـن‬
‫ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺣراﺑﻲ )‪. (1‬‬

‫)‪ (6‬إﺷﻔﺎق ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻣن إﺟﺑﺎرﻫم ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻟﻬﺟﺔ ﻏﯾر اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﺣـدﺛون ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻣـﻊ أﻗـراﻧﻬم ﻓـﻲ اﻟﺷـﺎرع‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب أن ﯾﺗﻌﻠﻣوﻫــﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﻋﺑﺋًﺎ ﻛﺑﯾر ً ا ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳن‬

‫)‪ (7‬ﻋﻛـوف اﻷطﻔــﺎل ﻋــن اﻟﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ ﺑﺳـﺑب ﺗﻬﻛــم أﻗـراﻧﻬم ﻣــﻧﻬم؛ ﻟﻐراﺑــﺔ‬
‫ﺑﻌ ــض أﻟﻔ ــﺎظﻬم اﻟﺗ ــﻲ ﻟ ــم ﯾﺗﻌ ــود ﻫ ــؤﻻء ﺳ ــﻣﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻗ ــد أدى ذﻟ ــك إﻟ ــﻰ ﺗ ــرﻛﻬم اﻟﻠﺟﻬ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ‪،‬‬
‫وأﺻﺑﺣت اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻟﻬﺟﺗﻬم دون ﻏﯾرﻫﺎ ﺛم ﺷﺑوا ﻋﻠﻰ ذﻟك)‪. (3‬‬

‫ﻛ ــل ﻫ ــذا أدى – ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ – إﻟ ــﻰ اﻻزدواج اﻟﻠﻐ ــوي ﻓ ــﻲ اﻟﻣرﻛ ــز ﻛﻠ ــﻪ‪ ،‬ﺣﺗ ــﻰ إﻧ ــك ﻻ ﺗﺳ ــﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﺗﻔـرق ﺑــﯾن ﻟﻬﺟــﺔ واﺣــدة ﻓــﻲ أﻗﺻـﻰ اﻟﻐــرب‪ ،‬وآﺧــر ﻓــﻲ أﻗﺻــﻰ اﻟﺷـرق ‪ ،‬وﺛﺎﻟــث ﻓــﻲ اﻟﺟﻧــوب وآﺧــر ﻓــﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻋﺗﻣـدت ﻓــﻲ ذﻟــك ﻋﻠــﻰ زﻣﯾﻠــﻲ أ‪ /‬ﺷــﻌﯾب ﺷﻌﯾﺷــﻊ ﺷــﻌﯾب ﺣﺎﻣــد‪ ،‬اﻟﻣﻘــﯾم ﺑﻣﻧطﻘــﺔ أﺑﺎظــﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻘــﺎرون ﻓــﻲ ﺷــﻣﺎل‬
‫ﻏرب ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻫو ﻣن ﺑﯾت ﺣﺎﻣد ﻣن ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺟﻠوم ﺑـن دوﯾـب ﺑـن ﺷـﺎﻫﯾن واﻟﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻔـرع اﻟﻌﺑﯾـدات ﻣـن‬
‫ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺣراﺑﻲ وﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺗﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﺑﯾوت‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻫذا ﻣﺎ ﺳـﻣﻌﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳـﻲ ﻣـن أﺣـد اﻷﺑـﺎء اﻟـذﯾن ﺗﺣـدﺛت ﻣﻌﻬـم ‪ ،‬وﻫـو اﻟﺣـﺎج‪ /‬ﻋطﯾـﺔ ﺑرﯾـك ﺣﺳـن ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺑـرر ﻋـدم‬
‫ﺗورﯾﺛﻪ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻪ‪ ،‬ﺑﺈﺷﻔﺎﻗﻪ ﻋﻠﯾﻬم؛ ﻷن ﺑﻌض اﻷﺑﺎء ﯾرﻏﻣون أطﻔﺎﻟﻬم إرﻏﺎﻣ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻗد ﺣدث ذﻟك ﺑﺎﻟﻔﻌل ﺑﯾن ﺗﻼﻣﯾذ ﻗرﯾﺗﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻧﺗﻣﻲ ﻓﯾﻬﺎ أﺣد ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ﻷﯾﺔ ﻗﺑﯾﻠﺔ ﻣن ﻗﺑﺎﺋل اﻟﻣﻐﺎرﺑـﺔ‪ ،‬وﺑـﯾن‬
‫ﺑﻌــض اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻣــن ﻋزﺑــﺔ ﺑرﯾﺷــﺔ اﻟﻐرﺑﯾــﺔ اﻟﻣﺟــﺎورة ﻟﻧــﺎ‪ ،‬واﻟــذي ﯾﻧﺗﻣــﻲ ﺑﻌﺿــﻬم ﻟــﺑﻌض ﻫــذﻩ اﻟﻘﺑﺎﺋــل‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﻬﻛــم‬
‫دى وﺳــتﱢ ◌ َ ى(‪ .‬وﯾﻘــﺎس ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‬
‫أطﻔــﺎل ﻗرﯾﺗﻧــﺎ ﻣــﻧﻬم ﻋﻧــدﻣﺎ ﻗــﺎﻟوا‪ :‬ﺟــدى وﺣﻧّ ــﻰ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ اﺿــطروا أن ﯾﻘوﻟــو ا )ﺳ ـﯾ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻲ ﺗﺳرﺑت إﻟﻰ ﻟﻬﺟـﺗﻬم اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺣـﯾن ﺣـدﯾﺛﻬم ﻣـﻊ ﻫـؤﻻء‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﺣـدث ﻣﻌﻧـﺎ –أﯾﺿ ً ـﺎ – وﻧﺣـن‬
‫أطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﻧﺎ ﻧﺗﻬﻛم ﻓﻲ دﻫﺷﺔ ﻣن أطﻔﺎل ﻗرﯾﺔ أﺧـرى ﻣﺟـﺎورة ﻟﻧـﺎ ﻣـن ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﺿـﻌﻔﺎ‪ ،‬ﻛـﺎﻧوا ﯾﻘوﻟـون ﻋـن أﺑـﯾﻬم‬
‫)ﺳـﯾدى( وﻧﺣــن ﻧطﻠــق ﻫــذا اﻟﻠﻔــظ ﻋﻠــﻰ اﻟﺟــد‪ ،‬وﻣــﺎ زال اﻷﻣــر ﻛــذﻟك ﺣﺗــﻰ ﻗــﺎﻟوا ﻣﺛــل ﻣــﺎ ﻧﻘــول ﻋــن اﻷب )أﺑوﯾــﺎ(‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﻘرﯾﺔ ﻣﺎ ﺳﻣﻌﺗﻬﺎ أﺑدً ا ﺗﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﺷــﻣﺎل)‪ (1‬ﻓﻛﻠﻬــم ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﻠﻬﺟــﺔ ﻋﺎﻣﯾــﺔ واﺣــدة‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﺿﻼً ﻋن ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﺗرﻛوا اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‬

‫ﻓﻼ ﻧﻼﺣظ ﻓروﻗًﺎ ﻟﻬﺟﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟطواﺋف اﻟﺗﻰ ﺗﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺗﻣـﻲ ﻟﻣرﻛـز‬
‫ق‪ ،‬إﻻ ﺑﺎﻟﻘــدر اﻟطﺑﯾﻌــﻲ اﻟــذي ﯾﺣــدث ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ــﺎ ﻣــن ﺑﻠــد ﻷﺧــرى وﻟﻛــن ﻫــذﻩ اﻟﻔــروق اﻟﻠﻬﺟﯾــﺔ‬
‫ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾ‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻌدﻫﺎ ظﺎﻫرة ﻟﻬﺟﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟوﻗو ف ﻋﻠﯾﻬﺎ)‪ (3‬وﻣﺎ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑـﺎر ﯾﻧطﺑـق ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷطﻔــﺎل – ﺑــﺎﻟطﺑﻊ – ﻓﻠــﯾس ﻫﻧــﺎك ﻓــروق ﻟﻬﺟﯾــﺔ ﺑﯾــﻧﻬم ﺗﺻــﻠﺢ أن ﻧﻌــدﻫﺎ ظــﺎﻫرة‪ ،‬إﻻ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل‬
‫اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ .‬ﻓﻠﻬﺟــﺗﻬم اﻟﺑدوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﻬــﺎ ﺑﺟ ـوار‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺗﻌد ظﺎﻫرة ﺗﺳﺗﺣق اﻟدراﺳﺔ )وﺳـوف أﺗﺣـدث ﻋـن ذﻟـك ﺑﺎﻟﺗﻔﺻـﯾل ﻓـﻲ اﻟﺑـﺎب اﻟﺛﺎﻟـث ﻣـن‬
‫اﻟدراﺳﺔ(‪.‬‬

‫وﻣﺎ دام اﻷﻣر ﻛذﻟك‪ ،‬ﻓﻼﺑد – إذًا – أن أﺣدد أﺳﺑﺎب ﻫذﻩ اﻻزدواج اﻟﻠﻐوي ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫أﺳﺑﺎب اﻻزدواج اﻟﻠﻐوي ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫()‪1‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺻﺎﻫرة اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن ﻋﺎﺋﻼت اﻟﻣرﻛز‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻧﺗﻘﺎل ﺑﻌض ﻓروع اﻟﻌﺎﺋﻼت إﻟﻰ أﻣﺎﻛن أﺧرى داﺧل اﻟﻣرﻛز‪.‬‬

‫)‪ (1‬واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬طﻼب وطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ أﻋﻣل ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟوﺣﯾدة – ﻓـﻲ اﻟﻣرﻛـز ﻛﻠـﻪ – اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ‬
‫ﺎت ‪ ،‬وﯾﻔد إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء اﻟﻣرﻛز‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ـﺎ ﺑـﺄن اﻟﻣدرﺳـﺔ ﺗﻘـﻊ أﻗﺻـﻰ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻺدارة واﻟﺧدﻣ‬
‫ﺷرقاﻟﻣرﻛز‪ ،‬وﻣـﺎ ﻻﺣظـت ﻓروﻗً ـﺎ ﻟﻬﺟﯾـﺔ ﺑـﯾن ﻫـؤﻻء ﻋﻠـﻰ اﻹطـﻼق‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن اﺧـﺗﻼف ﺑﻼدﻫـم‪ ،‬ﻓﻠـو ﻛـﺎن‬
‫ﻟﻛل ﻣﻧطﻘﺔ ﻟﻬﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗُﺣدِ ثُ ﻓرﻗًﺎ‪ ،‬ﻟﻌرﻓﻧﺎ ﻛل طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ إﻟﻰ أﯾﺔ ﻗرﯾﺔ أو ﻋزﺑﺔ ﯾﻧﺗﻣﻲ‪.‬‬
‫)‪ (2‬إﻻ أﻧﻧــﺎ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌــرف ﻧـ–ـﺎدر ً ا – أن ﻫــذا اﻟــذي ﯾــﺗﻛﻠم اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟــﻰ ﻋــرب اﻟﻣﻐﺎرﺑــﺔ ﻋــن طرﯾﻘــﺔ‬
‫ﻧطﻘﻪ ﻟﺑﻌض اﻷﺻوات –وا ٕ ن ﻛﺎن ﯾﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ – وﺑﺧﺎﺻـﺔ ﺻـوت اﻟطـﺎء ﻓـﻲ ﻣﻧطﻘـﺔ ﺑرﯾﺷـﺔ اﻟﻐرﺑﯾـﺔ‬
‫ﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر ﺣﯾث ﯾﻧطﻘﻪ ﺑﻌﺿﻬم طﺎء ﻣﻬﻣوزة ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟوﻗﻔﺔ اﻟﺣﻧﺟرﯾﺔ وﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟطﺎء‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﻧرﻣز ﻟـﻪ ﺑ ـ‬
‫)أ ط( = )‪(›ṭ،‬وﻛﺎن ﻫذا اﻟﻧطق واﺿﺣ ً ﺎ ﺟدً ا ﻗﺑل ﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﺛم ﺑـدأ ﯾﻠـﯾن ﺣﺗـﻰ اﻗﺗـرب ﻣـن اﻟطـﺎء اﻟﺗـﻰ ﻧﻧطﻘﻬـﺎ ﻏﯾـر‬
‫أن اﻟﻔرق واﺿﺢ ﺣﺗﻰ اﻵن‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄﻧﻧﻲ ﻟم أﺟد ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة إﻻ ﻋﻧد طﻔل واﺣد ﻣﻣن ﺳﺟﻠت ﻣﻌﻬم ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟـرﻏم‬
‫ﻣن أن أﺑﺎﻩ ﻻ ﯾﻧطـق اﻟطـﺎء ﺑﻬـذﻩ اﻟﺻـورة‪ ،‬وﻛـذﻟك أﺧـوﻩ اﻷﺻـﻐر‪ ،‬ﻟﻛـن ﺟـدﻫﻣﺎ ﻣـﺎ زال ﯾﻧطـق ﻫـذا اﻟﺻـوت ﺑﻬـذﻩ‬
‫اﻟﺻورة‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،94‬ص‪ 95‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.47‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫وﻧﺣن وا ٕ ن ﻛﻧﺎ ﻧﻘﺗﻧﻊ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﺑﺄن ﻟﻛل إﻧﺳﺎن ﻟﻬﺟﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺑﺻﻣﺔ ﺻوﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻـﺔ أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﻟﻛـل أﺳـرة‬
‫ﺟﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺑﺣث ﻟﯾس ﻣﻌﻧﯾً ﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﻓراد واﻷﺳر أو ﺣﺗﻰ اﻟﻔـرد اﻟﻣﻔـرد‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻟﻬ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد دراﺳﺔ اﻷﻗـﺎﻟﯾم واﻟﻔﺋـﺎت واﻟﻣﺳـﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻬﺟﯾـﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋـﺔ وﻧﺣـن‬
‫وﻟﻛ أﺳرة ﻟﻬﺟﺗﻬﺎ وﻟﻛل ﻗرﯾـﺔ ﻟﻬﺟﺗﻬـﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ‪ ،‬ﺗﻧﺗﻬـﻲ ﻟﻠﻬﺟـﺔ واﺣـدة‪،‬‬
‫وا ٕ ن ﻛﻧﺎ ﻻ ﻧﻧﻛر أن ﻟﻛل ﻓرد ﻟﻬﺟﺗﻪ ل‬
‫ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣظــﻰ ﺑﺎﻫﺗﻣــﺎم اﻟدارﺳــﯾن واﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‪ .‬اﻧظــر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،64‬ص‪ ،65‬وﻛــذﻟك ص‪161 ،160‬‬
‫وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.44 ،43‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫)‪ (3‬ﻋﻣــل ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣدرﺳــﯾن – ﺑﺧﺎﺻــﺔ ﻣدرﺳــو اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ –ﻓــﻲ ﻗــرى أﺧــرى ﺑﻌﯾــدً ا ﻋــن‬
‫ﻗراﻫم ﻣﻣﺎ ﯾطﺑﻊ ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫)ﻷ‪(4‬ﺳـ اواق اﻟﺗــﻲ ﺗـرﺑط اﻟﻣرﻛــز ﺷــرﻗًﺎ وﻏرﺑ ً ــﺎ وﺟﻧوﺑ ً ــﺎ‪ .‬ﻣﺛــل ﺳــوق اﻟﺟﻣﻌــﺔ ﺑﻘــﺎرون ﻓــﻲ اﻟﺷــﻣﺎل اﻟﻐرﺑــﻲ‬
‫ﻟﻠﻣرﻛــز‪ ،‬وﺳــوق اﻷﺣــد ﺑﺎﻟﺷواﺷــﻧﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺷــرﻗﯾﺔ ﻟﻠﻣرﻛــز‪ ،.‬وﺳــوق اﻟﺳــﺑت ﺑﺎﻟﻧزﻟــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻧــوب‬
‫اﻟﺷرﻗﻲ ﻟﻠﻣرﻛز‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﻼط واﻟﺗﺄﺛر اﻟﻠﻐوي طوال اﻷﺳﺑوع ﺑﯾن ﻣﻌظم اﻷﻓراد‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻣواﺻﻼت اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻗرى اﻟﻣرﻛز‪ .‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌد إﻧﺷﺎء اﻟطرﯾـق اﻟﺳـﯾﺎﺣﻲ اﻟﻣﻣﺗـد‬
‫ﻣن اﻟﺷرق إﻟﻰ اﻟﻐرب ﺷﻣﺎل اﻟﻣرﻛز ﻛﻠـﻪ‪ ،‬ﺑﻣـوازاة ﺑﺣﯾـرة ﻗـﺎرون‪ ،‬وا ٕ ن ﻛـﺎن اﻟوﺻـول إﻟـﻰ ﻗﻠـﺔ ﻗﻠﯾﻠـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻌزب واﻟﻧﺟوع ﯾﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ أﺣﯾﺎﻧً ﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﺣﯾل‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪63‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻗﺑــل أن أﺑــدأ ﻓــﻲ اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﯾﺟــب أوﻻً أن أﻓــرق ﺑــﯾن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫وﺑﯾن ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ :‬ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓطرﯾـﺔ ﻋﻔوﯾـﺔ ﯾﻘـوم ﺑﻬـﺎ اﻟطﻔـل دون ﻗﺻـد أو اﺧﺗﯾـﺎر‪ ،‬وﺗﻛـون ﻓـﻲ ﺳـﯾﺎق‬
‫ﻏﯾر رﺳﻣﻲ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﺑﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ)‪. (1‬‬

‫»ﻓﻛ ــل أطﻔ ــﺎل اﻟﻌ ــﺎﻟم ﻗ ــﺎدرون ﻋﻠ ــﻰ اﻛﺗﺳ ــﺎب أﯾ ــﺔ ﻟﻐ ــﺔ إﻧﺳ ــﺎﻧﯾﺔ ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺎت اﻟﺑﺷ ــر ﺑﯾﺳ ــر وﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﯾن«)‪ (2‬ﻓﻘط أن ﯾﻌﯾش اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻐوي‪.‬‬

‫وذﻟـك ﯾـدل ﻋﻠــﻰ أﻧـﻪ ﻣــن اﻟﺻـﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛــﺎن »ﻛﺑـت اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أو وﻗــف ﺗطورﻫـﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ ﻋﻧــد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻗوﯾـﺔ ﻟدرﺟـﺔ أﻧﻬـﺎ ﺗﺗطـور ﻓـﻲ وﺟـﻪ أﻋﺗـﻰ اﻟﺻـﻌوﺑﺎت«)‪» (3‬ﻓـﺄي‬
‫طﻔ ــل أﯾﻧﻣ ــﺎ وﺟ ــد‪ ،‬ﻓ ــﻲ أي ﺟـ ـزء ﻣ ــن اﻟﻌ ــﺎﻟم‪ ،‬وﻣﻬﻣ ــﺎ ﻛ ــﺎن ﺟﻧﺳ ــﻪ أو ﺑﯾﺋﺗ ــﻪ أو وﺿ ــﻌﻪ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻻﻗﺗﺻ ــﺎدي ـﻗــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻌﻠ ــم أﯾ ــﺔ ﻟﻐ ــﺔ ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺎت اﻟﺑﺷ ــر ﻗُ ــدر ﻟ ــﻪ أن ﯾﻌ ــﯾش ﺑ ــﯾن أﺑﻧﺎﺋﻬ ــﺎ«)‪ (4‬؛ وذﻟ ــك‬
‫ﻷن»ﻛـ ــل طﻔـ ــل ﯾوﻟـ ــد ﻓ ــﻲ ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ ﯾﻛﺗﺳـ ــب ﻋﺎداﺗﻬـ ــﺎ اﻟﻛﻼﻣﯾـ ــﺔ واﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﺳـ ــﻧﯾن اﻷوﻟـ ــﻰ ﻣـ ــن‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ«)‪. (5‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔـل اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ – إذًا – ﻛــﺎﺋن ﻓرﯾـد ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣـن اﻟﺟواﻧــب وﻣــن أﻫـم ﻫــذﻩ اﻟﺟواﻧــب وأﺧطرﻫــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ﻫو ﻗدرﺗﻪ »ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻧظـﺎم اﻟﻠﻐـوي اﻟﺛـري واﻟﻣﺗﻧـوع‪ ،‬اﻟـذي ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺳـﺗﻐل ﺑﺣرﯾـﺔ‬
‫وﻓـﻲ أﻛﺛـر اﻟﺣﯾــل واﻟطـرق اﻟﻣﻌﻘــدة‪ .‬ﻓﻘـط ﻋـن طرﯾــق اﻻﺳـﺗﻐراق ﻓــﻲ اﻟﺗﺟﻣـﻊ اﻟﻠﻐـوي؛ اﻟــذي ﻋـن طرﯾﻘــﻪ‬
‫ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻧظﺎم«)‪. (6‬‬

‫ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟطﻔل ﯾﻣـﺎرس اﻛﺗﺳـﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐـﺔ ﻏﯾـر واعٍ ﺑﻘواﻋـدﻫﺎ أو ﻣﺻـطﻠﺣﺎت ﻫـذﻩ اﻟﻘواﻋـد)‪،(7‬‬
‫وا ٕ ن ﻛـﺎن ﯾﻣﻠــك اﻟﻘــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ‪ ،‬ﺗﻠـك اﻟﻘــدرة اﻟ»ﺗــﻲ ﺗﻼزﻣــﻪ ﺑـﻼ وﻋــﻲ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﺢ ﻟــﻪ ﺑـﺄن ﯾﻔﻬــم وﯾﻧــﺗﺞ ﻋــددً ا‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.55‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ص‪.16‬‬
‫)‪ (3‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪ ،167‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 64‬و اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 151‬وﻋﻠـم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪34‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ص‪.106‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.48‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 214‬وﻛذﻟك ص‪.41‬‬
‫)‪ (7‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.55‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻏﯾر ﻣﺣدد ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺟدﯾدة«)‪ ،(1‬ﻓﯾطﺑق ﻗواﻋد ﻟﻐﺗـﻪ ﺗـدرﯾﺟﯾ ً ﺎ دون ﻣﻌرﻓـﺔ ﻣﺳـﺑﻘﺔ ﻣﻧـﻪ ﺑﻣﺻـطﻠﺣﺎت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎً‪ .‬ﻓﻬو – إذًا – ﻗﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻟﻛﻧـﻪ ﻏﯾـر ﻗـﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ وﺻﻔﻬﺎ؛ ﻷن وﺻف اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗﺻد وا ٕ دراك ﻛﺎﻣﻠﯾن ﻟﻘواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺻـﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎﻻ‬
‫ﯾﻣﻠﻛﻪ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﻋﻣرﻩ‪.‬‬

‫ودﻟﯾــل ﻫــذا أن اﻟطﻔــل ﯾﺗﻌــرض »ﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﺟﻣــﺔ ﺣــﯾن ﯾﺑــدأ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹرادﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻘﻠﯾــد ﻧطــق‬
‫أﺑوﯾﻪ أو ﻣن ﺣوﻟﻪ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر« )‪. (2‬‬

‫وﻣ ــﺎ دام اﻟطﻔــل ﺗﻌﺗرﺿ ــﻪ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﺻ ــﻌﺎب ﻋﻧ ــد ﺗﻘﻠﯾ ــدﻩ اﻹرادي ﻷﺑوﯾ ــﻪ أو اﻟﻣﺣﯾط ــﯾن ﺑ ــﻪ‪ ،‬ﻓ ــﺈن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ أدﻋﻰ وأﺷد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾُ ﻔرض ﻋﻠﯾﻪ ﻧظﺎم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ رﺳﻣﻲ ﯾﺟب ﻓﯾﻪ إﺣﺎطﺔ اﻟطﻔل ﺑﻘواﻋد ﻟﻐﺗﻪ‪.‬‬

‫»إن ﻋﻣﻠﺔﯾـ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ أﻛﺛــر ﻣــﺎ ﺗﻛــون ﺷــﺑﻬ ً ﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻌــﺎدات‪.‬‬
‫وﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧـﻰ ﯾﺻـﺢ أن ﻧﺻـف ﻣـﺎ ﯾﻘـوم ﺑـﻪ اﻟﻣـرء ﻣـن ﺣرﻛـﺎت وﺳـﻛﻧﺎت أﺛﻧـﺎء ]ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء[ اﻟـﺗﻠﻔظ ﺑﻠﻐﺗـﻪ‬
‫اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ "ﻋ ــﺎدات ﻧطﻘﯾ ــﺔ"‪ .‬وﻟ ــم ﯾﻛ ــن اﺑ ــن ﻓ ــﺎرس ﻣﺟﺎﻧﺑ ً ــﺎ ﻟﻠﺻـ ـواب ﺣ ــﯾن ﻗ ــﺎل‪» :‬ﺗؤﺧ ــذ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻋﺗﯾ ــﺎدً ا‬
‫ﻛﺎﻟﺻﺑﻲ اﻟﻌرﺑﻲ ﯾﺳﻣﻊ أﺑوﯾﻪ وﻏﯾرﻫﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺄﺧذ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﻣر اﻷوﻗﺎت«)‪. (3‬‬

‫وا ٕ ن ﻛﺎن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أﻛﺛر ﻣـﺎ ﯾﻛـون ﺷـﺑﻬ ً ﺎ ﺑﺎﻟﻌـﺎدات ﻓﻬـو ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن‬
‫ذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑـﺎرﻩ وظﯾﻔـﺔ ﻋﺿـوﯾﺔ ﻏرزﯾـﺔ ﻛﺎﻟﻣﺷـﻲ ﻣـﺛﻼً؛ »ﻷن اﻟﻛـﻼم وظﯾﻔـﺔ ﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ ﻏﯾـر‬
‫ﻏرزﯾﺔ«)‪. (4‬‬

‫وﻷن اﻟوظـفـﺎﺋ اﻟﻐرزﯾ ــﺔ ﻫــﻲ أﻛﺛ ــر ﻣــﺎ ﯾﻛ ــون ظﻬ ــور ً ا ﻋﻧــد اﻟﺣﯾـ ـوان‪ ،‬وأن اﻹﻧﺳــﺎن ﯾﻘ ــوم ﺑ ــﺑﻌض‬
‫اﻟوظــﺎﺋف اﻟﻐرزﯾــﺔ ﻣﺛــل اﻟﺣﯾ ـوان‪ ،‬ﻛــﺎن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ – وﻫــو ﻣــن أﺧــص ﺧﺻــﺎﺋص اﻹﻧﺳــﺎن –ﺑﻌﯾــدً ا‬
‫ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﻋن أن ﯾﻛون وظﯾﻔﺔ ﻏرزﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬وا ٕ ﻻ ﺗﺳـﺎوى اﻟﺣﯾـوان ﻣـﻊ اﻹﻧﺳـﺎن ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ‬
‫أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬وﻫــذا ﻣﺳــﺗﺣﯾل ﺑــﺎﻟطﺑﻊ؛ ﻷن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن ﺟواﻧــب ﺗﻛ ـرﯾم اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻟﻠﺑﺷــر‪ ،‬وﻷن اﻟﺣﯾ ـوان‬
‫ﺑﻐرﯾزﺗﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﺑدً ا ﻣﻬﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ رﻗﯾﻪ أن ﯾﻛﺗﺳب ﻟﻐﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫وﻧﺣــن إو ن ﺗﺄﻛــد ﻟــدﯾﻧﺎ أن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــﺎ ﻫــو إﻻ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾــﺔ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔــل دون ﻗﺻــد‬
‫ﻣﻧﻪ‪ ،‬ودو ن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﺑﻘواﻋد ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺻطﻠﺣﺎﺗﻬﺎ إﻻ أﻧﻧﺎ ﯾﺟـب أن ﻧؤﻛـد ﺣﻘﯾﻘـﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﻣؤداﻫـﺎ »أن‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 150‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.32‬‬
‫)‪ (2‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.218‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ واﻟوﺻــﻔﯾﺔ ص‪ 75‬وﻛــذﻟك اﻟﺻــﺎﺣﺑﻲ ﻻﺑــن ﻓــﺎرس ص‪ .34‬دار اﻟﻛﺗــب اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﺑﯾــروت ط‪/1‬‬
‫‪1997‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 54‬واﻧظــر ﻛ ــذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳ ــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،150‬وﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ص‪.33‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟطﻔـل ﻻ ﯾﻛﺗﺳـب ﻟﻐﺗـﻪ وﻫـو ﺧـﺎﻟﻲ اﻟـذﻫن‪ ...‬ﺑـل ﻫـو ﻋﻧﺻـر إﯾﺟـﺎﺑﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋـل ﻣـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻟﯾس إﻧﺎء ﯾﺻب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﯾﻪ ﻗواﻟب ﺟﺎﻫزة ﻣن ﺗﻠك اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻐرف ﻣﻧﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﺷﺎء«)‪. (1‬‬

‫ﺧرج ﻣﻣــﺎ ﯾﺳـﻣﻊ أﺑﺳــط اﻟﻘواﻋــد وأﻛﺛرﻫـﺎ ﻋﻣوﻣ ً ــﺎ – ﻗواﻋــد ﺗﻧﺎﺳـب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫»إﻧـﻪ ﯾﺳــﺗ‬
‫ﯾﻣر ﺑﻬﺎ – وﻣن ﺛم ﻓﻼ أﺣد ﯾﻌﻠﻣﻪ ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد«)‪. (2‬‬

‫ﻟﻛﻧـﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻘــل ﻣــن ﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﻛﺗﺳــﺎب إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم »ﯾﻔﻌـل ذﻟــك ﺑــوﻋﻲ ﻛﺎﻣــل وﯾﺳــﺗﻌﻣل‬
‫أﺳــﺎﻟﯾب ﻋﻘﻠﯾــﺔ وﻋﻠﻣﯾــﺔ وﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﻌﻠــم ﻟﻐــﺔ ﻣﺟﺗﻣ ـﻊ ﻣــﺎ« )‪ (3‬وﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ اﻟطﻔــل ﻋﻧــد‬
‫ـوم ﺑﺧﻠ ــق ﻋــدد ﻛﺑﯾــر ﻣ ــن اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺟدﯾ ــدة ﻗﯾﺎﺳ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬أﻧ ــﻪ ـ ﯾﻘـ‬
‫ﯾﺳــﻣﻌﻬﺎ ﻣــن اﻟﻛﺑــﺎر‪ .‬ﻟﻛ ــن اﻟﺟــزء اﻷﻛﺑــر ﻣــن ﻫ ــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺟدﯾــدة ﻻ ﯾﻧطﺑــق ﻣ ــﻊ ﻗواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﯾﻛﺗﺳ ــﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣ ــﺎ ﻫ ــﻲ ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ إﻻ ﻋـ ـوارض ﻓردﯾ ــﺔ ﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻋ ــن ﺣ ــس ﻏﯾ ــر ﺻ ــﺎﺋب ﺑﺎﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬ﯾ ــﺗﻣﻛن اﻟطﻔ ــل‬
‫ﺗـدرﯾﺟﯾﺎً ﻣــن إﺻـﻼﺣﻬﺎ ﺣﺗــﻰ ﺗﺗطـﺎﺑق ﻣــﻊ ﻗواﻋـد ﻟﻐﺗــﻪ اﻟﺗـﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛـن ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﯾﻧطﺑـق ﻣــﻊ اﻟﺣــس‬
‫اﻟﻠﻐوي اﻟﻌﺎم اﻧطﺑﺎﻗًﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘرار)‪. (4‬‬

‫ﻓﻛ ــل ﻣ ــﺗﻠﻛم ﺑﻠﻐ ــﺔ ﻣ ــﺎ ﯾﻛﺗﺳ ــب »اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺳ ــﺎذﺟﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺎﻟﺻ ــوﺗﯾﻣﺎت ]اﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت[ ﻓ ــﻲ ﻟﻐﺗ ــﻪ‬
‫اﻟﻘوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﻛـم ﺗوزﯾﻌﻬـﺎ ﻣﻧـذ اﻟطﻔوﻟـﺔ ﻣـن طرﯾـق اﻟﺗﻘﻠﯾـد واﻟﻣﺣﺎوﻟـﺔ واﻟﺧطـﺄ‪.‬‬
‫وﯾطور اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺣﺎوﻻت ﻧﺷـﺎطﻪ اﻟﻌﻘﻠـﻲ وﻋﯾ ً ـﺎ ﺑﺎﻟﻧﺷـﺎط اﻟﻌﺿـﻠﻲ اﻟﻣﺻـﺎﺣب ﻟﺣرﻛـﺔ‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق‪ ،‬أي ﻧوﻋ ً ـﺎ ﻣـن اﻻﺳـﺗﺑطﺎن ﯾـؤدي إﻟـﻰ اﻟـﺗﺣﻛم اﻟـذاﺗﻲ ﻓـﻲ اﻟﺟﻬـد اﻟﻌﺿـﻠﻲ؛ وﻟـذﻟك ﯾـﺗﻌﻠم‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ﺎ ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺻدار أﺻوات ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟـب إﻟـﻰ اﻟﺻـوﺗﯾﻣﺎت اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺻـﯾر ﻫـذا اﻷﻣـر ﺟـزء ً ا‬
‫راﺳﺧً ﺎ ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن«)‪. (5‬‬

‫وﻻ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻷﻣر ﻋﻧـد اﻟطﻔـل اﻟﺑﺷـري ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﺣـد اﻟﺧـﺎص ﺑﺎﻛﺗﺳـﺎب أﺻـوات ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬واﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﻧظﻣﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﺗﺻل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ أﺻـوات ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻫـﻲ ﻧﺳـﯾﺞ ﻟﻐﺗـﻪ اﻟﺗـﻲ ﯾﻛﺗﺳـﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑـل ﯾﺗﻌـدى‬
‫اﻷﻣر إﻟﻰ أن اﻟطﻔل‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن ﻗﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب أﺻوات ﻟﻐﺗـﻪ ﻓﻬـو ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻓرزﻫـﺎ واﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑﯾﻧﻬـﺎ‬

‫)‪ (1‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.156‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ص‪.11‬‬
‫)‪ (3‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.156‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظــر اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻔﻧــدرﯾس ص‪ 207‬وﻛــذﻟك أﻣ ـراض اﻟﻛــﻼم ص‪ 25‬د‪ /‬ﻣﺻــطﻔﻰ ﻓﻬﻣــﻲ – اﻟطﺑﻌــﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ – ﻣﻛﺗﺑــﺔ‬
‫ﻣﺻر ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟـﻰ اﻟﺗﺻـوﯾر اﻟطﯾﻔـﻲ ﻟﻠﻛـﻼم ص‪ ، 27 ،26‬ﻹرﻧﺳـت ﺑـوﻟﺟرام – ﺗرﺟﻣـﺔ اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﺳـﻌد ﻣﺻـﻠوح – ﻋـﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب – اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬

‫‪66‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ ،‬ﺛم ﺗﺷـﻛﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﺻـﺑﺢ ﻛﻠﻣـﺎت ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻧـﻰ‪ ،‬وذﻟـك ﻷﻧﻧـﺎ »ﻧوﻟـد ﻣـزودﯾن ﺑﺄﻋﺿـﺎء ﺻـوﺗﯾﺔ وﺟﻬـﺎز ﻋﺻـﺑﻲ‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ« )‪. (1‬‬

‫ورﺑﻣـﺎ »ﯾﺗﺑــﺎدر إﻟــﻰ ذﻫﻧﻧــﺎ أن ﯾﺑـدأ اﻟطﻔــل أﻟﻔﺎظــﻪ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓـﺔ‪ ،‬أي ﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ ﯾوﺟﻬﻬــﺎ إﻟﯾــﻪ‬
‫)‪(2‬‬
‫»ذﻟــك ﻷن اﻟطﻔــل ﯾﻛﺗﺳــب أوﻻً ﻣــﺎ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾوظﻔــﻪ وﯾﺳــﺗﺧدﻣﻪ‬ ‫أﺑــوﻩ إﻻ أن ذﻟــك ﻟــﯾس ﺑﺻــﺣﯾﺢ«‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻛﺛﯾـﻣــرـن اﻟﻣواﻗــف‪ .‬وﻫــو ﻣوﻗــف ﻧﻔﻌــﻲ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ إذ إن اﻟطﻔــل ﯾﻧﺗﻘــﻲ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺔ أوﻻً ﺗﻠــك اﻟﻌﻧﺎﺻ ـر‬
‫اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬـﺎ ﻟﺗﻠﺑﯾـﺔ رﻏﺑﺎﺗـﻪ ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﯾﺻـدر ﻫـذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻـر اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻓـﻲ أﺑﺳـط ﺻـورﻫﺎ ﺑﺣﺳـب ﻗدراﺗــﻪ«‬
‫)‪(3‬‬
‫وﺗﺗرﻛــز اﻫﺗﻣﺎﻣــﺎت اﻟطﻔ ــل أوﻻً ﻓــﻲ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻌﻠ ــق ﺑﺣﺎﺟﺎﺗ ــﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻣﺛ ــل اﻟطﻌ ــﺎم‬
‫واﻟﺷـراب واﻟﻠﻌـب‪ ،‬أﻣـﺎ أول اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺟـذب اﻧﺗﺑـﺎﻩ اﻟطﻔـل ﻓﻬـﻲ ﺗﻠـك اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻌﻠـق ﺑﺎﻷﺷــﯾﺎء‬
‫أو اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرك‪ ،‬أو اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ أو اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺻوﺗًﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺿـﻼً ﻋــن أن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ إﻧﻣـﺎ ﯾﺳــﺗﺧدم ﻣﻌظــم اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻷب‬
‫واﻷم‪ ،‬أو اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﻟﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ اﻷﺳــﻣﺎء اﻟﺗــﻲ ﻣﺛــل )ﻓــوق( ﻋﻧــد رﻏﺑﺗــﻪ أن ﯾرﻓــﻊ إﻟــﻰ أﻋﻠﻰ‪،‬أو)ﻛﻣــﺎن( ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾرﯾــد اﻟﻣزﯾــد‪ ،‬أو‬
‫)ﺑﺎى( ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﺧروج‪ ،‬ﻓﻛﻠﻬﺎ ﺗﺷﻛل ﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟطﻔل اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺧﻠو ﻣﻔردات اﻟطﻔل ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ ﻣن اﻷﺳـﻣﺎء اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑـر ﻋـن أﺷـﯾﺎء ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻣﺛـل )ﺣـﺎﺋط وﻧﺎﻓـذة(‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻣﺛل أﺳﻣﺎء اﻷﻟوان أو اﻷﺣﺟﺎم )ﻛﺑﯾـر وﺻـﻐﯾر(‪ ،‬أو اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑـر ﻋـن أﺣـوال اﻟطﺑﯾﻌـﺔ‬
‫ﻣﺛـ ــل )ﺣـ ــﺎر وﺑـ ــﺎرد(‪ ،‬وذﻟ ـ ــك ﻷن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣـ ــﺎت إﻧﻣ ـ ــﺎ ﺗﻌﺑـ ــر ﻋـ ــن ﺧﺻ ـ ــﺎﺋص ﺳـ ــﺎﻛﻧﺔ ﻟﻸﺷـ ــﯾﺎء‪ ،‬ﻫ ـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻣﺎ ﯾﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺑﻛـرة ﻣـن ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ اﻟـذي ﯾﺟـذب‬
‫اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ أوﻻً اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻛﺎﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺻوت)‪. (4‬‬

‫وﻷن اﻟطﻔــل ﻻ» ﯾﻠﺑــث طــوﯾﻼً ﺣﺗــﻰ ﯾﻛﺗﺷــف وﯾﺳــﺗﺧدم ﻣــدى واﺳــﻌ ً ﺎ ﻣــن اﻟــﺗﻠﻔظ ﺑﺄﺻـوات ﺑﻐــض‬
‫اﻟﻧظر ﻋن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ وﻟد ﻓﯾﻬـﺎ« )‪ ، (5‬وأﻧـﻪ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺻـﯾﺎﻏﺔ ﻛﻠﻣـﺎت ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻧـﻰ ﻣـن ﺧـﻼل اﻣﺗﻼﻛـﻪ‬
‫ﺿ ً ـﺎ – ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﺧدام ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣـﺎت‬
‫ﻟﻠﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﺗﻧظـﯾم وﺗﺷـﻛﯾل ﻫـذﻩ اﻷﺻـوات‪ ،‬وﻫـو ﻗـﺎدر – أﯾ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.102‬‬

‫)‪ (2‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 120‬د ‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ 1986‬م ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.58‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟطﻔل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.120‬‬
‫)‪ (5‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.102‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟﻣل ﻧﺣوﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ؛)‪ (1‬ﻓﺈن ﻫذا ﻛﻠﻪ »ﺷﻬﺎدة ﻣﻘﻧﻌﺔ ﻟﻣﺎ ﻓـﻲ وﺳـﻊ اﻟطﻔـل ﻣـن ﻗـدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ« )‪.(2‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب أن ﻧرﻓض أﻣرﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻧــرﻓض – ﻣﺛــل ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ – ﻗــول اﻟﺑﻧﯾــوﯾﯾن »ﺑــﺄن اﻟــدﻣﺎغ ﻟــوح أﻣﻠــس‪ ،‬وأﻧــﻪ ﻗﺑــل ﺗﻠﻘﯾــﻪ أﯾــﺔ‬
‫اﻧطﺑﺎﻋـ ــﺎت ﺧﺎرﺟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﺎرغ ﺗﻣﺎﻣ ً ـ ــﺎ« )‪ ، (3‬وذﻟـ ــك ﻷن »ﻋﻘـ ــل اﻟطﻔـ ــل ﯾﺣﺗـ ــوي ﻋﻠـ ــﻰ ﺧﺻـ ــﺎﺋص ﻓطرﯾـ ــﺔ‬
‫ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ )ﻣﻠﻛــﺔ ﻓطرﯾ ــﺔ( ﺗﺟﻌــل اﻟطﻔ ــل ﻗــﺎدر ً ا ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫‪Innate chare leristies‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻣﻛن ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻣن ﺗﻛوﯾن ﻗواﻋد ﻟﻐﺗﻪ ﺑﺻورة إﺑداﻋﯾﺔ«)‪. (4‬‬

‫وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛــد ﻟﻧــﺎ – ﻣــﺎ ﺳــﺑق ذﻛ ـرﻩأن–اﻟطﻔــل ﺣــﯾن اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ ﯾﻛــون ﻋﻧﺻــر ً ا إﯾﺟﺎﺑﯾ ً ــﺎ‬
‫ﻣﺗﻔــﺎﻋﻼً ﻣــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫــو ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧــرى ﯾؤﻛــد رﻓﺿــﻧﺎ ﻟﻘــول اﻟﺑﻧﯾــوﯾﯾن أن ﻋﻘــل اﻟطﻔــل‬
‫ﻟوح أﻣﻠس وأﻧﻪ ﻗﺑل ﺗﻠﻘﯾﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎن ﻓﺎرﻏً ﺎ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﻌﻘــل اﻟﺑﺷــري ﻫــو اﻟﻌﺿــو اﻟــذي ﯾﻘــوم ﺑــﺄرﻗﻰ اﻟوظــﺎﺋف اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ؛ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــب »أن ﻧﻔﺳــﺢ‬
‫اﻟﻣﺟــﺎل ﻟﻠﻌﻘــل‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻟــﻪ ﻣــن ﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ أﻧظﻣــﺔ اﻹدراك‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ اﻹدراك اﻟﻠﻐــوي«)‪(5‬؛ وذﻟــك ﻷن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﯾﺳـت ﻣﺟـرد أﺻـوات ﯾﺻـدرﻫﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻟﯾﺳـت ﻛﻠﻣـﺎت ﻻ ﻣﻌﻧـﻰ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗـراﺑط ﺑﯾﻧﻬـﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﻫـﻲ‬
‫أﺻـوات وﻛﻠﻣــﺎت وﺟﻣــل ﺗﺣﻛﻣﻬــﺎ ﻗواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﯾﺟــب أن ﯾﻛــون ﻟﻬــﺎ أﻏ ـراض دﻻﻟﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻷﻏ ـراض‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ إﻻ ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻘل‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺣوﯾﻪ ﻣن ﻣراﻛز ﺣﺳﯾﺔ)‪.(6‬‬

‫)‪ (2‬وﻧرﻓض أن ﯾﻛون اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ ﻣﯾـراث ﺑﯾوﻟـوﺟﻲ ﻟﻺﻧﺳـﺎن‪ ،‬وﻧـرﻓض ﻛـذﻟك أن ﯾﻛـون‬
‫ﻣﻌﻧــﻰ ﻣﺻــطﻠﺢ »اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺳــﻠﯾﻘﯾﺔ« ‪ Native Language‬أن اﻟﻠﻐــﺔ ﺗوﻟــد ﻣــﻊ اﻟطﻔــل ﺣــﯾن ﯾوﻟــد)‪ (7‬؛‬
‫ﻷن ﻗﺑ ــول ﻫ ــذا اﻻدﻋ ــﺎء ﯾﺳ ــوﻗﻧﺎ إﻟ ــﻰ اﻹﻗـ ـرار »ﺑ ــﺄن اﻟﻧ ــﺎطق ﺑﺎﻹﻧﺟﻠﯾزﯾ ــﺔ ﺑوﺻ ــﻔﻬﺎ ﻟﻐﺗ ــﻪ اﻟﻘوﻣﯾ ــﺔ وﻫ ــو‬
‫ﻣﻧﺣدر – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – ﻣن أﺳﻼف ﻓرﻧﺳﯾﯾن ﯾـرث ﻣـﯾﻼً إﻟـﻰ ﺗﻌﻠـم اﻟﻔرﻧﺳـﯾﺔ أﻛﺑـر ﻣـن ﻣﯾﻠـﻪ إﻟـﻰ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.103‬‬

‫)‪ (2‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.102‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ .195 ،61 ،39‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 197-195 ،66‬و ﻧظرﯾــﺔ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ ، 235 -233‬واﻧظر ﻛذﻟك أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.165‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.63‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.39‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.22‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.27‬‬

‫‪68‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻹﯾطﺎﻟﯾــﺔ أو اﻷﺳ ــﺑﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وأﻧــﻪ ﯾ ــﺗﻌﻠم اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ ﺑﺄﺳ ــرع وأﯾﺳــر ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﺷ ــﺧص ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟ ــﻰ ﺳ ــﻼﻟﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫إن ﻣﺛــل ﻫــذا اﻟــدارس رﺑﻣــﺎ ﻻ ﯾﻛــون ﻟدﯾــﻪ ﻣﯾــل طﺑﯾﻌــﻲ أﻛﺑــر ﻟﻬــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن اﻟــذي ﻟدﯾــﻪ ﻫــو‬
‫اﺳﺗﺣﺳﺎن ﺳﺎﺑق ﻟﻠﻔرﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وا ٕ ذا ﻛـﺎن ذﻟــك ﻛــذﻟك‪ ،‬ﻛــﺎن ﻟﻬــذا اﻻﺳﺗﺣﺳــﺎن ﺟــذورﻩ ﻣــن إﯾﺛــﺎر ﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺛﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬أو ﺟــذورﻩ ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد أو اﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﯾراث اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ«)‪. (1‬‬

‫أﻣــﺎ ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‪ :‬ﻓﻬــو ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺧﺗﯾﺎرﯾــﺔ ﯾﺗﻌﻣــد ﻓﯾﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﺗﺣﺻــﯾل اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺛــوب رﺳــﻣﻲ ﯾــﺗﻌﻠم ﻓﯾــﻪ‬
‫ﻗواﻋد ﻟﻐﺗﻪ ﻋن ﻗﺻد ﻣﻧﻪ ووﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷـر)‪ (2‬؛ وذﻟـك ﻷن ﻗدرﺗـﻪ اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ ﻗـد ﺗﺣوﻟـت ﻣـن ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻼوﻋ ــﻲ ﺑﻘواﻋ ــد اﻟﻠﻐ ــﺔ –ﺣﯾ ــث ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻟطﻔ ــل أن ﯾطﺑ ــق ﻗواﻋ ــد ﻟﻐﺗ ــﻪ ﺗ ــدرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﺑﻔﺿ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﻘ ــدرة‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻔﻌـل ذﻟـك دون ﻗﺻـد وا ٕ دراك ﻣﻧـﻪ ﻟﺗطﺑﯾﻘﻬـﺎ – إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟـوﻋﻲ ﺣﯾـث ﯾـﺗﻣﻛن ﻣـن ﺗﻌﻠـم‬
‫ﻋـد ﻟﻐﺗــﻪ ﻋــن إدراك وﻗﺻــد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺧــرج اﻟطﻔــل ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾــﺔ إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﺟواﻧـب ﻣــن ﻗوا ـ‬
‫اﻟوﺻــف اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﻟﻘواﻋــد ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﺗﻛﻣــن ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﯾﺳــر اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ .‬و اﻷﻓﺿــل ﻫﻧــﺎ‬
‫أن ﻧﺳـﺗﺧدم ﻣﺻـطﻠﺢ اﻻﻛﺗﺳـﺎب‪ ،‬ﻋـن ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟـﺗﻌﻠم؛ ﻷﻧـﻪ اﻷﻗـرب إﻟــﻰ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟطﻔـل ﻋﻧـد اﺳــﺗﺧداﻣﻪ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺑطرﯾﻘ ــﺔ ﻋﻔوﯾ ــﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن ﻣﺻ ــطﻠﺢ اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب ﯾﺷ ــﻣل ﺟ ــﺎﻧﺑﯾن ﻫ ــﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻫﻣ ــﺎ‪ :‬ﻓﻬ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫وا ٕ ﺻــدارﻫﺎ)‪ ، (3‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻟطﻔــل ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻗﺑــل ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗواﻋــدﻫﺎ؛ و ﻟــذﻟك ﻓﺈﻧﻧــﺎ‬
‫»ﻧﺟد اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻗﺑل ﺗﻌﻠﻣﻬم اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‪ ،‬وﻫـم ﯾﻔﻌﻠـون ذﻟـك ﺗﻠﻘﺎﺋﯾـﺎً دون‬
‫ﺗدرﯾب‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻـﺔ ﯾﺣﺗـﺎج اﻟطﻔـل ﻓﯾﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺗـدرﯾب ﺧـﺎص‬
‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ«)‪.(4‬‬

‫»ﻓﺎﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ نإذأﻣــر ﻣﺧﺗﻠــف ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻋــن ﺗﻌﻠــم اﻟﺣﺳــﺎب واﻟﺟﺑــر‪ ،‬وﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‪ .‬وﻟﻬــذا‬
‫)‪(5‬‬
‫ﯾؤﻛد ﺑﻌض اﻟﻠﻐوﯾﯾن أن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻣو ﻻ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم«‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.27‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.56‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.56‬‬
‫)‪ (4‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ ،43 ،42‬وﻛذﻟك أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ص‪.15‬‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ص‪.36‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻧﻣوﻫﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬وﺿــوح اﻹﺣﺳﺎﺳــﺎت اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ وﺗﻣﯾﯾــز ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﻣــن ﺑﻌــض‪ :‬ﻓﺎﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺗﻘﻠﯾــدﻩ ﯾﺣــﺎﻛﻲ ﻣــﺎ ﯾﺻــل‬
‫إﻟﯾــﻪ ﻋــن طرﯾــق اﻟﺳــﻣﻊ؛ ﻓﻣــن اﻟﺑــدﯾﻬﻲ‪ ،‬أن ﺗﺗوﻗــف ﻫــذﻩ اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة ﻋﻠــﻰ وﺟــود ﻗــدرة اﻟﺳــﻣﻊ ﻟدﯾــﻪ‪ ،‬وأن‬
‫ﺗﺗـﺄﺛر ﻓـﻲ ارﺗﻘﺎﺋﻬــﺎ ﺑﻣـﺎ ﯾﻧــﺎل ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﺳـﺔ ﻣــن دﻗـﺔ وﺗﻬــذﯾب‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻧـرى أن ﻣــن ﯾوﻟـد أﺻــم ﯾﻧﺷـﺄ أﺑﻛــم‪،‬‬
‫وﻟو ﻛﺎﻧت أﻋﺿﺎء ﻧطﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺣﺎﻓظﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺗﺎن‪ :‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ ﺣﻔـظ اﻷﺻـوات اﻟﻣﺳـﻣوﻋﺔ وﻋﻠـﻰ ﺗـذﻛرﻫﺎ‪،‬‬
‫واﺳﺗﻌﺎدﺗﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ‪ ..‬وذﻟك أن اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﺎﻛﯾﻬـﺎ اﻟطﻔـل ﻻ ﺗﺻـﺑﺢ ﺟـزء ً ا ﻣـن ﻟﻐﺗـﻪ إﻻ إذا‬
‫ﺣﻔظﻬﺎ واﺳﺗﻌﺎدﻫﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣﺎ ﺗدل ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻓﻬم اﻟطﻔل ﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت‪ :‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أن ﻓﻬـم اﻟطﻔـل ﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﯾﺳـﺑق ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪ ...‬ﻓﺈن اﻟﻔﻬم ﺷرط ﺿروري ﻟﻠﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي وﻋﺎﻣل أﺳﺎس ﻣن ﻋواﻣل ﻧﻣوﻩ‪.‬‬

‫) (‪ 4‬ﻧﺷﺎط اﻟطﻔل اﻟﺣﯾوي وﻗوة ﻋزﻣﻪ وا ٕ رادﺗﻪ ورﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ ﺣﻠﺑﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪:‬‬

‫ـﺑبـﺄﺧر اﻟﻛــﻼم وﺗــﺄﺧر اﻟﻣﺷــﻲ ﻣﻌ ً ــﺎ‪ ،‬إﻟــﻰ ﺧﻣــول ﻛﻠــﻰ ﻓــﻲ أﻋﺿــﺎء‬
‫وﯾرﺟــﻊ ‪ -‬ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــب ‪ -‬ﺳـ ﺗـ‬
‫اﻟﻧطــق واﻟﺣرﻛــﺔ‪ ،‬أو ﻛﺳــل طﺑﯾﻌــﻲ ﻋــﺎم‪ ،‬أو ﺗراﺧــﻲ اﻟطﻔــل وﻗﻠــﺔ ﻧﺷــﺎطﻪ وﺿــﻌف رﻏﺑﺗــﻪ ﻓــﻲ اﻻﺷــﺗراك‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.203 - 200‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾـــد‪ :‬ﺗﻣ ــر ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺑ ــﺛﻼث ﻣراﺣ ــل أﺳﺎﺳ ــﯾﺔ وﻫ ــﻲ‪ :‬ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل‪،‬وﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﻣرﺣﻠﺔ اﻹرﺳﺎل )ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم(‪.‬‬

‫وﺗﺿـم ﻛــل ﻣر ﺣﻠــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣــن اﻷﺟﻬـزة اﻟﻌﺿــوﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘـوم ﺑﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎم ﺗﺗﻔــق‬
‫ﻣـ ــﻊ ﺗﻠ ـ ــك اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ)‪ (1‬؛ وذﻟ ـ ــك ﻷن »‬
‫اﻹﻧﺳـ ــﺎن ﻣﻬﯾ ـ ــﺄ ﻓﺳـ ــﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ وﺗﺷـ ـ ـرﯾﺣﯾ ً ﺎ ﻹﻧﺗـ ــﺎج اﻟﻛ ـ ــﻼم واﺳ ـ ــﺗﻘﺑﺎﻟﻪ‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻩ«)‪. (2‬‬

‫وﺗُﻌد ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث دورﻫﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻪ ﻛﺣﻠﻘﺔ وﺻل ﺑﯾن اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ وﺟﺳـد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن أو ﺑﯾن اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺎﻟﻲ ﻓﻣــن اﻟﻣؤﻛــد أن أي ﺧﻠــل ﯾﺣــدث ﻓــﻲ أﯾــﺔ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻣراﺣــل‪ ،‬ﯾــؤﺛر ﺣﺗﻣ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ـ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬أو ﯾﻌوق إﺗﻣﺎﻣﻪ )‪. (3‬‬

‫وﻓــﻲ إﻣﻛﺎﻧﻧــﺎ أن ﻧﺻــور ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل وﻓﻘــﺎً ﻟﻠﻧظرﯾــﺔ اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧــد ﺑﻠوﻣﻔﯾــد‬
‫)اﻟﻣﺛﯾرات ‪ ‬ردود اﻷﻓﻌﺎل( ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ)‪:(4‬‬

‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أوﻟﯾﺔ‬

‫أﺟﻬزة اﻟﻧطق‬ ‫اﻟﻣـ ــﺦ‬ ‫ﻋﺻب ﺳﻣﻌﻲ‬ ‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ‬ ‫ﻣﺛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل‬
‫ﺑﯾﺋﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫)أﺻ ـ ـوات‬
‫اﻟﻛﻼم(‬
‫ﻣﻘﺎطﻊ‬ ‫أﺻـ ـوات‪،‬‬ ‫ﺗﺳﺟﯾل وﻓﻬم‬ ‫ﺗوﺻﯾل‬ ‫ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺛﯾرات‬ ‫اﻟوﻋﻲ‬
‫ﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﺻـ ـوﺗﯾﺔ‪،‬‬ ‫واﺧﺗزان وا ٕ ﻧﺗﺎج‬ ‫اﻟﻧﺑﺿﺎت‬ ‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﯾرات‬ ‫ﺑﺎﻷﺻوات‬
‫ﻣﻔردة‪ ،‬ﺟﻣل ﺑﺳﯾطﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ ﺛم ﻧﺑﺿﺎت‬ ‫وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ‬
‫ﻛﻼم ﻣﺳﺗﻣر‬ ‫اﻟﻣﺦ‬ ‫ﻋﺻﺑﯾﺔ‬ ‫وا ٕ دراﻛﻬﺎ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.43‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.18‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.43‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 30‬واﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪45‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫إذً◌ َ ا – ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ أو اﻟﺳـﻬﻠﺔ‪ ،‬ﺑـل ﻫـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬

‫ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل –‬
‫ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﯾﺷﺗرك ﻓﻲ أداﺋﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺟﻬزة اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻣﺣددة ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣ ــﻊ ذﻟ ــك ﻓ ــﻼ ﯾﻣﻛ ــن أن ﻧﻘ ــول إن ﻛ ــل ﺟﻬ ــﺎز ﻣ ــن ﻫ ــذﻩ اﻷﺟﻬـ ـزة ﯾﻘ ــوم ﺑﻌﻣﻠ ــﻪ ﺑﺻ ــورة ﺑﺳ ــﯾطﺔ‬
‫ﻣﻧﻔﺻــﻼً ﻋ ــن اﻷﺟﻬـ ـزة اﻷﺧ ــرى‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬ ــﺎ ﺗﺗﻔﺎﻋ ــل ﻓ ــﻲ أداء وظﺎﺋﻔﻬ ــﺎ وﺗﺗﻛﺎﻣ ــل ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﺣﺗ ــﻰ ﺗ ــﺗم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫وﻣﻊ أﻫﻣﯾﺔ ﻫـذﻩ اﻷﺟﻬـزة ﻓـﻲ إﺗﻣـﺎم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﻛﺗﺳـﺎب إﻻ أﻧﻬـﺎ ﺗﻘـوم ﺑﻬـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﻛوظﯾﻔـﺔ ﺛﺎﻧوﯾـﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وظﺎﺋﻔﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑوظﺎﺋف ﺣﯾوﯾﺔ ﻻزﻣﺔ ﻟﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن)‪. (1‬‬

‫ﻣﻌﻧــﻰ ذﻟــك أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ أﻛﺑــر ﻣــن أن ﺗﺗوﻗــف ﻓﻘــط ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻷﺟﻬ ـزة ﻣــن اﻟﺟﺳــم‬
‫ﻷداﺋﻬﺎ ﺑدﻟﯾل أن اﻟﺣﯾوان ﯾﺗﻣﻠـك أﺟﻬـزة ﻣﻧـﺎظرة ﻟﻣـﺎ ﯾطﻠـق ﻋﻠﯾـﻪ اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻧطﻘـﻲ واﻟﺟﻬـﺎز اﻟﺳـﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺄﯾـﺔ ﺣـﺎل؛ ﻷن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـﺎ ﻫـو إﻻ ﻣﻧﺣـﺔ إﻟﻬﯾـﺔ أودﻋﻬـﺎ اﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ‬
‫)‪(2‬‬
‫»ﻷن ﻟدﯾــﻪ ﺗﻛــوﯾن ﻣﻼﺋــم ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣــﺦ‬ ‫ﺑﻧــﻰ اﻟﺑﺷــر ﺑﺻــورة ﻓطرﯾــﺔ ﻛﺎﻣﻧــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻘــل اﻟﺑﺷــري ﻓﻘــط‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻻ ﯾﺗﻌــداﻩ إﻟــﻰ أي ﺣﯾ ـوان آﺧــر ﻣﻬﻣــﺎ ﺑﻠﻐــت‬ ‫واﻷﻋﺻــﺎب ﯾﺳــﻣﺢ ﻟــﻪ ﺑﻬــذا اﻟﺳــﻠوك اﻟﺑﺷــري اﻟﻣﺗﻣﯾــز«‬
‫درﺟــﺔ ذﻛﺎﺋــﻪ ورﻗﯾــﻪ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻋﻣــل ﻫــذﻩ اﻷﺟﻬ ـزة إﻻ ﺗرﺟﻣــﺔ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻘــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻣﻧﺣﻬــﺎ اﷲ اﻹﻧﺳــﺎن‬
‫دون ﺑﺎﻗﻲ ﺧﻠﻘﻪ‪.‬‬

‫وﺑدﻟﯾل –أﯾﺿ ً ﺎ – أن اﻹﻧﺳﺎن اﻟـذي ﻟـم ﯾﻘـدر ﻟـﻪ اﻛﺗﺳـﺎب أﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ ﯾﺳـﺗﺧدم ﻫـذﻩ اﻷﺟﻬـزة ﺑﻛﻔـﺎءة‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻷداء ﺟواﻧب ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺋﻪ ﺣﯾ ً ﺎ)‪.(4‬‬

‫وﻣﻊ ﻫذا ﻛﻠﻪ ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻻ ﺗﺗم ﺑدون ﻫذﻩ اﻷﺟﻬزة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓـﻲ أداﺋﻬـﺎ ﻣﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ‬
‫أن أي ﻋطب ﻓﻲ أي ﺟﻬﺎز ﻣﻧﻬﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب أو ﯾﻌوﻗﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻛــن ﯾﺟــب أن ﻧؤﻛــد ﺣﻘﯾﻘــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ أن ﻫﻧــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ ﻗوﯾــﺔ ﺑــﯾن ﺗطــور اﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــوي‬
‫ﻋﻧـد اﻟطﻔـل وﺑــﯾن اﻟﻧﺿـﺞ اﻟﻌﺿــوي ﻋﻧـدﻩ‪ ،‬ﻓﻣــﺎ دام ﻟﻠﻛـﻼم أﺳـﺎس ﺑﯾوﻟــوﺟﻲ ﻟـزم أن ﯾﻛــون ﻫﻧـﺎك ﻋﻼﻗــﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظـ ــر أﺑﺣـ ــﺎث ﻓـ ــﻲ ﻋﻠـ ــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص ‪ 25‬وﻛـ ــذﻟك ﻋﻠـ ــم اﻷﺻــ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪ 32 ،31‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪ ،23‬وﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 132‬وأﺻــوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪40‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 99‬واﻟﺗﺻــوﯾر‬
‫اﻟطﯾﻔــﻲ ﻟﻠﻛــﻼم ص‪ 28‬وﻧظرﯾــﺔ ﺗﺷــوﻣﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪44‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 65‬واﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطــق‬
‫واﻟﻛﻼم ص‪.42‬‬
‫)‪ (2‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.25‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.27‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 32‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.40‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺑ ــﯾن ﺗط ــور اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــوي ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل وﺑ ــﯾن اﻟﻧﺿ ــﺞ اﻟﻔﺳ ــﯾوﻟوﺟﻲ ﻟ ــﻪ)‪(1‬؛ وذﻟ ــك ﻷن »اﻷﺳ ــﺎس‬
‫اﻟﻌﺿوي اﻟـذي ﯾﺟﯾـز اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻻ ﯾﻌﻣـل ﻣﻧـذ اﻟـوﻻدة‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﻻ ﯾﺑﻘـﻰ ﻋﻠـﻰ اﻟدرﺟـﺔ ﻧﻔﺳـﻬﺎ طـوال‬
‫ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻣﺣﯾط ﻟﻐـوي ﻣﺳـﺗﻘر ﻧﺳـﺑﯾ ً ﺎ ﻻ ﯾﺑﺎﺷـر اﻟـﺗﻛﻠم دﻓﻌـﺔ واﺣـدة‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﺗﺣﻘــق ﺗطــور اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﺑــر ﺗﺗــﺎﺑﻊ ﻟﻠﻣراﺣــل ﺗﺗﺟﻠــﻰ ﻓﯾــﻪ ﺑوﺿــوح اﻹﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻟﻌﺿــوﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ واﻟﻣﺗﻧﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﺑﺎﺳــﺗﻣرار«)‪» ،(2‬ﻛــذﻟك وﺟــد أن اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﯾﺳــﯾر ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣراﺣــل ذاﺗﻬــﺎ ﺑﺻــرف اﻟﻧظــر ﻋــن ﻧــوع‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل« )‪.(3‬‬

‫ﻓﺎﻟﻧﺿـ ـ ــﺞ اﻟﻌﺿـ ـ ــوي – إذًا – ﯾزودﻧـ ـ ــﺎ ﺑـ ـ ــﺎﻷدوات اﻟﺿـ ـ ــرورﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻻﻛﺗﺳـ ـ ــﺎب‪ ،‬إﻻ أن ﻫـ ـ ــذا‬
‫اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب ﻻ ﯾﺳ ــﺗﻘر ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل إﻻ ﺑﺗﻔﺎﻋﻠ ــﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷ ــر ﻣ ــﻊ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻣﺣﯾط ــﺔ ﺑ ــﻪ‪ ،‬واﻟﺗﺻ ــرﻓﺎت اﻟﻠﻔظﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﺄداﺋﻬﺎ )‪.(4‬‬

‫وﻗد ﻗدم ﻟﻧﺑرح ‪ Lenneberg‬ﺑﻌض اﻷدﻟﺔ واﻟﺑراﻫﯾن اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛـد اﻟﺗﻧﺎﺳـب اﻟطـردي ﺑـﯾن اﻟﺗطـور‬
‫اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻋواﻣل اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺿوي ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺧﻼل ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣـددة‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻟﻔﺗـرة اﻟﻣﺣـددة‬
‫ﻫﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠطﻔـل ﺑﻌـدﻫﺎ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أﻧـﻪ ﻻ ﯾﺣـرم ﻣـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ـﺎ ﺧـﻼل ﻓﺗـرة اﻻﻛﺗﺳـﺎب‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫وا ٕ ن ﻛﺎن ﯾﺣرم ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ إن ﺗﻌدى اﻟﻔﺗرة اﻟﺣرﺟﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟذﻟك)‪.(5‬‬

‫وﺑﺎﻻﺳـ ــﺗﻧﺎد إﻟـ ــﻰ اﻹﺻـ ــﺎﺑﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺣـ ــدﺛت ﻟﻸطﻔـ ــﺎل‪ ،‬وأﻋﺎﻗـ ــت اﻟﻛـ ــﻼم ﻣﺛـ ــل إﺻـ ــﺎﺑﺎت اﻟﻘﺻـ ــﺑﺔ‬
‫اﻟﻬواﺋﯾــﺔ‪ ،‬أو إﺻ ــﺎﺑﺎت اﻟﺣﺑﺳ ــﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠــف أﻧواﻋﻬ ــﺎ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﻘــول ﺑ ــﺄن »ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﻣﻔﺿ ــﻠﺔ ﻻﻛﺗﺳ ــﺎب‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺗﻛــون ﻓــﻲ ﻧﺣــو اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ أو اﻟﺳﺎدﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺿــﻌف ﺗﻘــدﯾر‪ ،‬ﺗﻠــك اﻟﺳــن اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟﺣـﺎﻻت اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ ﺑﻣـﺎ ﻫـو أﺳـﺎس ﻓـﻲ ﻟﻐـﺗﻬم‪ ،‬وﻓـﻲ ﺣـواﻟﻲ اﻟﺳـﻧﺔ اﻟﻌﺎﺷـرة ﻋﻠـﻰ‬
‫أﺑﻌد ﺗﻘدﯾر«)‪.(6‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣـر ﺑﻬـﺎ اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻓﺗـرة ﺣرﺟـﺔ‬
‫ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ وﻣﻔﺿﻠﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 160‬واﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ .105‬و ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.65 ،64‬‬
‫)‪ (2‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرك رﯾﺷل ص‪ 53‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.65 ،64‬‬
‫)‪ (3‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 107‬وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 160‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.64‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.60‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 53‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.64‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 70‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.160‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻓﻬﻲ ﻓﺗرة ﺣرﺟﺔ ﻷن اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔـل ﻻ ﯾﻣﻛـن ظﻬـورﻩ ﺑﺻـورﺗﻪ اﻟﺳـوﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷﻗـل ﺧـﺎرج‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﺗـرة ﻣﻔﺿـﻠﺔ ﻷن ﻟﻬـﺎ ﺑداﯾـﺔ وﻧﻬﺎﯾـﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷـك أن ﺑداﯾـﺔ اﻟﻔﺗـرة اﻟﻣﻔﺿـﻠﺔ ﻻﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺗ ـرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﺿــﺞ اﻟﻌﺿــوي ﻟﻠطﻔــل‪ ..‬وﺗﻧﺗﻬــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗ ـرة ﺑداﻫــﺔ ﺑــﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾ ـرات اﻟوظﯾﻔﯾــﺔ إن ﻟــم ﺗﻛــن‬
‫اﻟﺑﻧﯾوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ)‪.(1‬‬

‫وﻣــن دﻻﺋــل أﺛــر اﻟﻧﺿــﺞ اﻟﻌﺿــوي ﻓــﻲ ﺳــرﻋﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﻣــﺎ ذﻛـرﻩ ﻟﻧﺑــرج وﻏﯾ ـرﻩ‬
‫ﻣــن ﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس اﻟﺑﯾوﻟــوﺟﯾﯾن »ﻣــن أن اﻟﻣــﺦ ﻋﻧــد اﻟﺑﻧــﺎت ﯾﻧﺿــﺞ ﻓــﻲ وﻗــت ﻣﺑﻛــر ﻋﻧــﻪ ﻋﻧــد اﻟﺑﻧــﯾن‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠــق ﺑﺗﻣرﻛــز وظﯾﻔــﺔ اﻟﻛــﻼم ﻓــﻲ اﻟﻔــص اﻟﻣﺳــﯾطر ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟوظﯾﻔــﺔ‪ ،‬ذﻟــك أن اﻟﻧﺿــﺞ‬
‫اﻟﻠﺣﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻹﺳراع ﻓﻲ إﺧراج اﻷﺻوات‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻌدل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(2‬‬

‫أﯾﺿ ً ــﺎ أن اﻷطﻔــﺎل ﺿــﻌﺎف اﻟﻌﻘــول ﯾﻛــون ﻧﺿــﺟﻬم اﻟﺟﺳــﻣﻲ ﺑطﯾﺋً ــﺎ ﺑوﺟــﻪ ﻋــﺎم‪،‬‬
‫وﻣــن أدﻟــﺔ ذﻟــك‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﺑداﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧ ــدﻫم ﯾﺗــﺄﺧر ﻋ ــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن؛ ﻷن ﻧﻣ ــوﻫم اﻟﻠﻐــوي ﯾﺳ ــﯾر‬
‫ﺑﺑطء‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟﻬم‪.‬‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ﺿــﻌﺎف اﻟﻌﻘــول ﯾﺗوﻗــف ﻗﺑــل أن ﯾﺻــل إﻟــﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻛﺗﻣــﺎل‪ ،‬ﻷﻧﻬــم ﯾﺻــﻠون إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺑﻠــوغ ﻗﺑــل أن ﺗﻛﺗﻣــل ﻟﻐــﺗﻬم‪ ،‬وﺗظــل ﻫﻛــذا ﻏﯾــر ﻣﻛﺗﻣﻠــﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺑﻘﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬم)‪.(3‬‬

‫»ﯾ ــذﻛر ﻟﻧﺑ ــرج ‪ Lenneberg‬أن اﻷﺳ ــﺑﺎب اﻟﺗ ــﻲ دﻓﻌﺗ ــﻪ ﻫ ــو وﻏﯾـ ـرﻩ إﻟ ــﻰ أن ﯾﺗوﻗﻌـ ـوا أن ﺗﻛ ــون‬
‫ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن وﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬وﺟود ﺑﻌض اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺟ ــدول اﻟزﻣﻧ ــﻲ ﻟﻠﺗط ــور اﻟﻠﻐ ــوي‪ .‬ﻓﻠﻘ ــد ﺗﺄﻛ ــد ﻟ ــدى اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء أن اﻟطﻔ ــل ﯾﺑ ــدأ ﺑ ــﺎﻟﺗطور وﻓ ــق‬
‫ﺟدول زﻣﻧﻲ‪ ،‬وأن ذﻟك ﻣﺑدأ ﻋﺎم ﻣﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺣﺿﺎرات‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺻـﻌوﺑﺔ ﻛﺑـت اﻟﻠﻐــﺔ أو ﺗوﻗﻔﻬـﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘــدرة اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻟــدى اﻟطﻔـل اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛﻧـﻪ ﻣــن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﻗوﯾــﺔ ﻟدرﺟــﺔ أﻧﻬــﺎ ﺗﺗطــور ﻓــﻲ وﺟــﻪ أﻋﺗــﻰ اﻟﺻــﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻛﺗﺳــﺎب اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻛﻔــوﻓﯾن اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﯾﺗم ﺑﻧﻔس اﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺑﺻرون اﻷﺳوﯾﺎء‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظ ــر ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ص ‪ 65 ،64‬واﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 54 ،53‬واﻟﻠﻐ ــﺔ واﻟﻣﺳ ــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ .151‬وﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.155 ،154 ،34 ،33‬‬
‫)‪ (2‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.132‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.27 .26‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻟﻐﯾر اﻟﺑﺷر‪.‬‬

‫)‪ (5‬اﻟﻌﻣوﻣﯾ ــﺎت أو اﻷﺳ ــس اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ ﻟﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟﻠﻐ ــﺎت‪ .‬ﻓﻠﻘ ــد أﻛ ــد ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﻠﻐ ــوﯾﯾن ﻣ ــن أﻣﺛ ــﺎل‬
‫ﺗﺷوﻣﺳـ ــﻛﻲ وﻟﻧﺑـ ــرج وﯾﻠﻣﺳـ ــﻠف ‪Hjelmslev‬أن ﻫﻧـ ــﺎك أﺳﺳ ً ـ ــﺎ ﺻـ ــوﺗﯾﺔ وﻧﺣوﯾـ ــﺔ ودﻻﻟﯾـ ــﺔ‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟم ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـت ﺑـﯾن ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺎت ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ‬
‫أم ﻟم ﺗﻛن«)‪.(1‬‬

‫وﻫــذا ﯾؤﻛــد ﻟﻧــﺎ أن ﺗطــور اﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔ ـل ﺷــﺑﯾﻪ ﻣــن وﺟــوﻩ ﻋدﯾــدة ﺑﺄﻧﻣــﺎط اﻟﺳــﻠوك‬
‫اﻷﺧرى اﻟﻣﺣﻛوﻣﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ‪.‬وﻣن أﻫم ﺻﻔﺎت ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺗﻣﯾﺔ ظﻬورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻔرد ﻓﻲ وﻗـت ﻣﻌـﯾن‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧـت ﺗﺧﺗﻠـف ﻗﻠـﯾﻼً ﻣـن ﻓـرد ﻵﺧـر ﺣﺳـب اﻟﻔـروق‬
‫اﻟﻔردﯾـﺔ ﺑــﯾن اﻷﻓـراد‪ ،‬ﺑﺷــرط أن ﯾﻛـون ﻫــذا اﻟﻔـرد ﻗــد ﻧﺷـﺄ ﻓــﻲ ظـروف طﺑﯾﻌﯾــﺔ ﻣواﺗﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﺻـﻔﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﯾث إن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓـﻲ وﻗـت ﻣﻌـﯾن ﺑﺻـورة ﺣﺗﻣﯾـﺔ‬
‫ﻣﺎ دام ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﺣﯾط ﻟﻐوي‪.‬‬

‫‪ -2‬إن اﻟﺳ ــﻠوك اﻟﺣﻣﻛ ــوم ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ــﺎ ﯾظﻬ ــر ﻗﺑ ــل أن ﺗ ــدﻋو اﻟﺣﺎﺟ ــﺔ إﻟﯾ ــﻪ‪ ،‬وﻫ ــذﻩ إﺣ ــدى اﻟﺻ ــﻔﺎت اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﺗﺻ ــف ﺑﻬ ــﺎ ﻧﺷ ــﺄة اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل ﺣﯾ ــث ﺗﺑ ــدأ ﻓ ــﻲ اﻟظﻬ ــور ﻗﺑ ــل أن ﯾﺣﺗ ــﺎج إﻟﯾﻬ ــﺎ اﻟطﻔ ــل ﻛوﺳ ــﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺗواﺻل ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪-3‬إن ظﻬـور ﻣﺛـل ﻫـذا اﻟــﻧﻣط ﻣـن اﻟﺳـﻠوك ﻻ ﯾـﺄﺗﻲ ﺑﻘـرار واعٍ أو ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻟظـروف وﻣـؤﺛرات ﺧﺎرﺟﯾــﺔ ‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻼ دﺧل ﻹرادة اﻟطﻔل ﻓﻲ ظﻬور اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـدﻩ ﻛﻣـﺎ أن اﻟﻠﻐـﺔ ﺗظﻬـر ﺣﺗﻣ ً ـﺎ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺣﺗﻰ إذا ﻟم ﺗﺗﻐﯾر اﻟظروف اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻠﯾﺳت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛـﺎن ﻟﻬـﺎ أﺛـر ﻓـﻲ ﺳـرﻋﺔ‬
‫ﻫذا اﻻﻛﺗﺳﺎب أو إﺑطﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻫﻧــﺎك ﻓﺗـرة ﺣرﺟــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻻﻛﺗﺳــﺎب ذﻟــك اﻟﺳــﻠوك‪ ،‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﯾﻧطﺑــق ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد‬
‫اﻟطﻔل ﺣﯾث إن ﻫﻧﺎك ﻓﺗرة ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻔل ﺑﻌدﻫﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل إذا ﺗﻌداﻫﺎ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ص‪ ،64‬وﻛــذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 151‬وﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﻲ واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪154 ،34 ،33‬‬
‫وأﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪169 ،166‬وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.162‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪-5‬ﻻ أﺛر ﻟﻠﻣران واﻟﺗـدرﯾب اﻟﻣﻛﺛﻔـﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗطـور وﻧﻣـو اﻟﺻـﻔﺔ اﻟﻣﺣﻛوﻣـﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ـﺎ وﻫـذا ﯾﻧطﺑـق ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ أﯾﺿ ً ــﺎ؛ ﺣﯾــث إﻧﻧــﺎ ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﻧﻛـرﻩ اﻟطﻔــل ﺑﺄﯾــﺔ ﺻـورة ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻛﻠم ﻓــﻲ ﻓﺗـرة ﻣﺣــددة‪ ،‬وﻫــذا ﺑــدورﻩ‬
‫ﯾؤﻛد ﺿرورة اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺿوي ﻓﻲ ﺗطور اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل)‪.(1‬‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــدر ﺑﻧــﺎ أن ﻧــدرس اﻟﻣراﺣــل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‬
‫وﻧدرس ﻛذﻟك اﻷﺟﻬزة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ أداء ﻛـل ﻣرﺣﻠـﺔ‪ ،‬وﻣﺗطﻠﺑـﺎت إﻧﺟﺎزﻫـﺎ ﺑﺻـورة ﺻـﺣﯾﺣﺔ وﻧﺗﻌـرف‬
‫– ﻛذﻟك – ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﺣق ﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻠل‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ اﺿـطراب ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫أو ﯾﻌطﻠﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ)‪ .(2‬وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)*(‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل‪:‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾــد‪ :‬ﯾﻌــد ﺟﻬــﺎز اﻟﺳــﻣﻊ ﻫــو اﻟﺟﻬــﺎز اﻷﺳــﺎس ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــو اﻟــذي ﯾﻘــوم ﺑﺎﺳــﺗﻘﺑﺎل‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻣن اﻟوﺳط اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﺛم ﯾﻘـوم ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻧﺑﺿـﺎت ﻋﺻـﺑﯾﺔ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻣـﺦ أن‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻌد وﺻوﻟﻬﺎ إﻟﯾﻪ ﻋﺑر اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ)‪.(3‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ‪ The sense of hearing (Audition) ،‬اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗـﺄﺛر ﺑﺎﻷﺻـوات‪ ،‬ﻟﻬــﺎ أﻫﻣﯾـﺔ ﻋظﻣــﻰ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗواﺻـل ﺑــﯾن اﻟطﻔــل واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻣﺣــﯾط ﺑــﻪ ﻛﻣــﺎ أن‬
‫ﻟﻬـﺎ دور ً ا ﻛﺑﯾـر ً ا ﻓــﻲ اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧـدﻩ؛ ﻓﻬـﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛـن اﻟطﻔــل ﻣـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ )اﻟﻛــﻼم(‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻟﻬـﺎ دور ً ا ﻋظﯾﻣ ً ـﺎ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ زﯾـﺎدة اﻟﺣﺻـﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻟدﯾـﻪ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺳـﺗﻣد‬
‫اﻟوﺳط‬
‫ﻣــن ﻣﺧزوﻧــﻪ اﻟﻠﻐــوي اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﻌــد ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾؤﻫﻠــﻪ ﻧﺿــﺟﻪ اﻟﻌﺿــوي إﻟــﻰ ﻣﻣﺎرﺳــﺔ‬
‫اﻟﻛﻼم ﺑﺎﻟﻔﻌل)‪.(4‬‬

‫)‪(1‬اﻧظر أﺿو اء ﻋﻠـﻰ اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ص‪ 179-177‬وﻛـذﻟك ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻣـن ص ‪ 70 - 64‬واﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪.57 - 53‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.43 ،42‬‬
‫ا)*(ﺳــﺗﻌﻧت ﻛﺛﯾــر ً ا ﻓــﻲ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻟﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ واﻟﻔﺳــﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﻛــل ﻣــن ‪ :‬اﻷﺳــﺗﺎذة اﻟــدﻛﺗورة ‪ /‬ﻣﻬــﺎ ﺳــﻌد ﻋﻠــﻲ زﻛــﻲ‬
‫أﺳﺗﺎذ واﺳﺗﺷﺎري أﻣراض أطﻔﺎل وراﺛﯾﺔ وﻋﺻﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﻠﺑﺣوث ﺑﺎﻟدﻗﻲ واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم ﻣﺣﻣد ﻫﺎﺷـم‬
‫واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺷﻌﺑﺎن ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟطﺑﯾﺑﯾن ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻣر ﺣﻣﯾدة ﻋﺛﻣـﺎن طﺎﻟـب ﺑﺎﻟﺳـﻧﺔ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﺔ ﺑﻛﻠﯾــﺔ طــب اﻟﻔﯾــوم واﻷﺳــﺗﺎذ‪ /‬ﻣﺣﻣــد ﺣﻣﯾــدة ﺟﻣﻌــﺔ ﻣــدرس اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎﻟﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻟﺳــﻌودﯾﺔ‬
‫ﺣﯾث ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ ﺗرﺟﻣﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.43‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 33‬وﻛذﻟك‪:‬‬
‫‪Medical physiology (Nervous system. Special senses) P. 1.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻻ أدل ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﺳﻣﻊ وأﺛـرﻩ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل ﻟﻠﻐـﺔ ﻣـن أن ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ »ﺗﻣـﺎرس‬
‫ﻻدة اﻟطﻔــل ﺑﺛﻼﺛــﺔ أﺷــﻬر ﺗﻘرﯾﺑ ً ــﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻛــوﯾن اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن‬
‫ﻋﻣﻠﻬــﺎ ﻗﺑــل و‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻل اﻷﺟﻬزة اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ درﺟﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك«)‪.(1‬‬

‫وﻗــد أﺛﺑﺗــت اﻟﺗﺟــﺎرب ﺻــدق ﻫ ـذﻩ اﻟﺗﻘرﯾ ـرات‪ ،‬ﺣﯾــث أﻛــدت اﻷﺑﺣــﺎث اﻟﺗــﻲ أﺟرﯾــت ﻋﻠــﻰ اﻟﺣواﻣــل‬
‫ﻟﻌدة ﺳﻧوات‪ ،‬أن اﻟﺟﻧﯾن ﯾﺗﺣرك ﻓﻲ رﺣم أﻣﻪ وﯾرﻓس ﺑرﺟﻠﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﯾﻔﯾد اﺳـﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻷﺻـوات ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻷم‪ ،‬وﻗد أﻛـدت ﻛـذﻟك أن ﻗوﻗﻌـﺔ اﻷذن – وﻫـﻲ ﻣﺻـدر اﻟﺳـﻣﻊ ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن – ﺗﻧﻣـو‬
‫وﺗﺻل إﻟﻰ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻛﺎﻣل ﺧﻼل اﻷﺳـﺑوع اﻟﻌﺷـرﯾن ﻣـن ﻋﻣـر اﻟﺟﻧـﯾن ﻓـﻲ رﺣـم أﻣـﺔ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن‬
‫ﺣﺎﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ ﻣؤﻫﻠــﺔ ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﯾﺎً ﻟﻠﻌﻣــل ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة ﻣﺑﻛ ـرة ﻣــن ﻋﻣــر اﻟﺟﻧــﯾن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﺧــﻼل ﺛﻼﺛــﺔ‬
‫اﻷﺷــﻬر اﻷﺧﯾ ـرة ﻣــن اﻟﺣﻣــل ﯾﺣــدث ﺗﻐﯾــر ﻓــﻲ ﻣﻌــدل دﻗــﺎت ﻗﻠــب اﻟﺟﻧــﯾن‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺣرﻛﺗــﻪ ﻋﻧــد ﺗﺳــﻠﯾط‬
‫أﺻوات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺧﺎرج رﺣم اﻷم)‪.(2‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻷطﻔﺎل ﯾوﻟدون وﻟـدﯾﻬم ﻣﻌرﻓـﺔ ﻣﺳـﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻛـﻼم اﻟـذي ﯾﻣﺎرﺳـﻪ‬
‫ﻣ َ ن ْ ﺣوﻟﻬم)‪.(3‬‬

‫وا ٕ ذا ﺳﺄل ﺳﺎﺋل‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻘول إن اﻧﺗﻘل اﻟطﻔل ﺑﻌد ﻣوﻟدﻩ إﻟﻰ ﺑﯾﺋﺔ ﻟﻐوﯾـﺔ ﻏﯾـر اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻋﺎﺷت ﻓﯾﻬﺎ أﻣﻪ‪ ،‬وﻫو ﺟﻧﯾن ﻓﻲ ﺷﻬورﻩ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺑداﯾﺔ ﺗﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻷﺻوات؟!‪.‬‬

‫أﻗــول‪ :‬إن اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻗــد أودع اﻟطﻔــل ﻗــدرة ﻓطرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ أن‬
‫ﯾﻐﯾــر ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐــوي ﺣﺳــب اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أن اﻟطﻔــل ﺧــﻼل ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏــﺎة‬
‫ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺟﻣﯾـﻊ اﻷﺻـوات اﻟﻣوﺟـودة ﻓـﻲ ﻟﻐــﺎت اﻟﻌـﺎﻟم‪ ،‬وﻫـو – ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك – ﻗـﺎدر ﻋﻠــﻰ‬
‫أن ﯾﻛﺗﺳب أﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﻬﺎ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋـن ﻟﻐﺗـﻪ اﻷﺻـﻠﯾﺔ؛ ﻷﻧـﻪ ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺻـل إﻟـﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﯾﺳﺗﺑﻌد اﻷﺻوات اﻟﺧﺎرﺟﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌـﯾش ﺑـﯾن أﻫﻠﻬـﺎ‪ ،‬وﯾﺳـﺗﻌﻣل‬
‫ﻓﻘط أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن ﻛوﻧﻬﺎ ﻟﻐﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌـض اﻷدﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ أن اﻷطﻔـﺎل ﯾﺗﻣﻛﻧـون ﻣـن ﺗﻣﯾﯾـز اﻷﺻـوات‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﺑﻛـرة‬
‫ﻣن ﻋﻣرﻫم ﻗد ﻻ ﺗﺗﻌدى اﻟﺷﻬر‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻷطﻔﺎل ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‪ ،‬وﻗﺑﻠﻬـﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛـون ﺑﻌـض‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻘدرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺳﻣﺎع اﻷﺻوات وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ‬

‫)‪ (1‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 214‬وﻛذﻟك ﺻﻔﺣﺎت ص‪ ،37‬ص‪ ،130‬ص‪.177‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظـ ــر اﺿـ ــطراﺑﺎت اﻟﻧطـ ــق واﻟﻛـ ــﻼم ص‪ 37‬وﻛـ ــذﻟك ص‪130‬وﻛـ ــذﻟك اﻻﻧﺗﺑـ ــﺎﻩ واﻟﻠﻐـ ــﺔ ﺑـ ــﯾن اﻻﺿـ ــطراب واﻟﺗـ ــدﺧل‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ج‪ 127 /2‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد دار اﻟطﻼﺋﻊ اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.177‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 130‬وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.55‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟطﻔــل اﻟــذي ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن أﯾ ـﺔ إﻋﺎﻗــﺔ ﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑــد أن ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﻣﺷــﻛﻼت ﻋﻧــد‬
‫اﻛﺗﺳـﺎﺑﻪﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬إذا ﻟـم ﯾـﺗم اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻓـﻲ ﻓﺗـرة ﻣﺑﻛـرة ﻣـن ﻋﻣـر اﻟطﻔـل‪ ،‬وا ٕ ذا ﻟـم ﯾـﺗم‬
‫ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ اﻟﻘﺻـ ــور اﻟﺳـ ــﻣﻌﻲ ﻋﻧ ــد اﻟطﻔـ ــل ﺳ ـ ـواء ﺑﺎﻷﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺟراﺣﯾـ ــﺔ أم ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺳـ ــﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة)‪ ،(2‬وذﻟـك ﻷن اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻻ ﺗـؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ‬
‫وﺣدﻫﺎ‪ ،‬ﺑل ﺗؤﺛر – ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك وﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم)‪.(3‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﯾﺗـﺄﺛر ﺑﺎﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻗـوة وﺿـﻌﻔًﺎ‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﺣــﺎدة ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﺑﺷــﻛل أﻛﺑــر ﻣــن اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺑﺳــﯾطﺔ أو اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ؛ ﻟوﺟــود ﺑﻘﺎﯾــﺎ ﺳــﻣﻊ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ)‪.(4‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﻘد ﯾـﺗﻣﻛن اﻟطﻔـل ﻣـن ﺳـﻣﺎع ﺑﻌـض اﻷﺻـوات دون ﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﯾﻣــﺎرس ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻌﻪ ﻓﻘــط )‪ ،(5‬وﻫــذا – ﺑــﺎﻟطﺑﻊ – ﯾﻌــود إﻟــﻰ ﻗــوة إﺳــﻣﺎع اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ دون‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ)‪.(6‬‬

‫وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﻔل أﻛﺑر ﺳﻧً ﺎ ﻋﻧد اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻛون أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـن اﻟطﻔـل اﻟـذي‬
‫أﺻﯾب ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﺑﻛـرة‪ ،‬ﻷن اﻟطﻔـل اﻷﻛﺑـر ﺳـﻧً ﺎ ﯾﻛـون ﻗـد اﻛﺗﺳـب ﺣﺻـﯾﻠﺔ ﻟﻐوﯾـﺔ ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﺗﻣﻛﻧـﻪ ﻣـن‬
‫اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﻬﻣﻬم ﺑﺻورة أﻓﺿل ﻣﻣن أﺻﯾب ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﺑﻛـرة ﻣـن ﺣﯾﺎﺗـﻪ ﺣﯾـث ﻟـم ﯾﻛـن‬
‫ﻗــد اﻛﺗﺳــب ﻟﻐــﺔ ﺗﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗواﺻــل ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن واﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣﻌﻬــم)‪7‬و(ﻫــذا ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻣــن‬
‫اﻹﺻــﺎﺑﺔﻣﺧاﻟﯾــﺔ ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻛﻠﻣــﺎ ﻛــﺎن اﻟطﻔــل ﺻــﻐﯾر ً ا ﻛﺎﻧــت ﻓرﺻــﺔ ﺷــﻔﺎﺋﻪ أﻓﺿــل؛ وذﻟــك ﻷن ﻣﺧــﻪ ﻣــﺎ‬
‫زال ﻣرﻧً ﺎ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﺗﻛﯾف‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣـر ﻗﻠـت ﻣروﻧـﺔ ﻣﺧـﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻹﺻـﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾـﺔ‬
‫ﺗﻛون ﻗد أﺛرت ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد ﻫذا اﻟطﻔل)‪.(8‬‬

‫)‪ (1‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.93‬‬

‫)‪ (2‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻠﻐﺔ ص‪.119‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 214‬وﻛذﻟك ص‪.173 ،172‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.204‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.214‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 95 ،94‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.138 -134‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪204‬واﻧظر ﻛذﻟك ص‪ ،175‬ص‪ 176‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫)‪ (8‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 214 ،204‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.59 ،58‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺣﺎﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ ‪ Audition‬ﻟﻬــﺎ ﺟﺎﻧــب ﻣرﻛــزي‪ ،‬وآﺧــر طرﻓــﻲ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣرﻛــزي ﻓﯾﺗﻣرﻛــز‬
‫ﻓـﻲ اﻟﺟــزء اﻟﻣﺧـﻲ اﻟﺧــﺎص ﺑﺎﻟﺳــﻣﻊ‪ ،‬وﻫـو اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻟﻠﺳـﻣﻊ ‪Primary auditory area‬‬
‫)اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪ ،(Area 41, 42 ), (42 ،41‬وﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ اﻟﺗراﺑطﯾـﺔ )اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪(Area 22) (22‬‬
‫‪) Auditory association area‬اﻧظراﻟﺷ ــﻛل رﻗ ــم ‪ ( 1‬وأﻣ ــﺎ اﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟطرﻓ ــﻲ ﻟﺣﺎﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ‬
‫ﻓﯾﺗﻣرﻛز ﻓﻲ اﻷذن)‪)(1‬اﻧظر اﻟﺷﻛل رﻗم ‪(2‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(1‬‬

‫‪(1) Medical physiology (sensory Nervous system. Special senses. P. 1 and Medical‬‬
‫)‪physiology (Motor Nervous system P. 94 (Faculty of Medicine – Cairo University‬‬
‫وﻗد اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻣن اﻷﻧﺗرﻧت ﻋﻠﻰ ﻛـل ﻣـن ‪:‬اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﺷـﻌﺑﺎن ﻣﺣﻣـد ﻋﺑداﻟﺳـﺗﺎر ‪ ،‬طﺑﯾـب‬
‫ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق واﻷﺳ ــﺎﺗذة‪ /‬ﻣﺣﻣ ــد إﺑـ ـراﻫﯾم ﯾـــوﻧس ‪ -‬ﻣﺣﻣ ــود ﻋﯾﺳ ــﻰ ﻣﺣﻣ ــد ‪ -‬رﻣﺿ ــﺎن ﻋﻠ ــﻰ ﻋﺑ ــد اﻟﻘـــوي‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن ﺑﻣدرﺳﺔ ﻏﯾﺿﺎن اﻹﻋدادﯾﺔ‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(2‬‬

‫»وﻗﺑــل أن ﻧﺷــرع ﻓــﻲ ﺗﻘﺳــﯾم اﻷذن إﻟــﻰ أﺟزاﺋﻬــﺎ‪ ،‬ﻧــذﻛر أن ﻟــﻸذن وظﯾﻔﺗــﯾن‪ :‬إﺣــداﻫﻣﺎ ﺣﯾوﯾــﺔ‪،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﻣﺳﯾرة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑدون ﻫذا اﻟﺗوازن‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﯾش‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺗﻬﻣــﺎ ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ اﻟﺳــﻣﻊ واﺳــﺗﯾﻌﺎب اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﺣﻣﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻣــﺦ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺟد أﺟﻬزة اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وا ٕ ﺻدار اﻷواﻣر واﻷﺣﻛﺎم‪.‬‬

‫وﺗﻌــد اﻷذن ﻣــن اﻷﻋﺿــﺎء اﻟﻬﺎﻣــﺔ واﻟﺣﺳﺎﺳــﺔ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن ﻓﻬــﻲ )ﺟﻬــﺎز ﻣﻌﻘــد ورﻗﯾــق( وﻟــذﻟك‬
‫ﺣﻣﺎﻩ اﷲ ﺣﯾن ﺟﻌﻠﻪ ﺑﻌﯾدً ا ﻋن اﻟﻣؤﺛرات اﻟﻣﺑﺎﺷرة داﺧل ﺟﻣﺟﻣﺔ اﻟرأس«)‪.(1‬‬

‫وﺗﺗﻛون اﻷذن ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم ‪Structure of the ear‬‬

‫)‪ (1‬اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪The external ear :‬‬

‫وﺗﺗﻛـ ــون ﻣـ ــن ﺻ ـ ـوان اﻷذن ‪ Auricle‬اﻟـ ــذي ﯾﻘـ ــوم ﺑﺗﺟﻣﯾـ ــﻊ اﻟﻣوﺟـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ﻣـ ــن اﻟوﺳـ ــط‬
‫اﻟﺧـﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺗرﻛﯾزﻫـﺎ ﻟﻛـﻲ ﺗﻣـر ﻋﺑـر ﻗﻧـﺎة اﻟﺳـﻣﻊ اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ ‪ ،External auditory Canal‬اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺑدأ ﻣن ﺻوان اﻷذن وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﻐﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 26‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.38 ،37‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ن ﯾﻣﻠﻠﯾﻣﺗـر ً ا‪،‬‬
‫‪ Drum‬ﯾﺑﻠـﻎ طوﻟﻬـﺎ أرﺑﻌـﺔ وﻋﺷـر‬
‫‪،‬‬ ‫وﻫـﻲ ﻗﻧـﺎة ﻣﺗﻌرﺟـﺔ ﻻ ﺗﺻـل ﻣﺑﺎﺷـرة إﻟـﻰ اﻟطﺑﻠـﺔ‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﺑﻬ ــﺎ ﺷ ــﻌﯾرات ﺗﻣﻧ ــﻊ وﺻ ــول اﻷﺗرﺑ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟطﺑﻠ ــﺔ‪ ،‬وﺑﻬ ــﺎ ﻏ ــدد ﺑﺟ ــدارﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻔ ــرز اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺷ ــﻣﻌﯾﺔ‬
‫)اﻟﺻﻣﻼخ ‪ ،(Wax‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻣﻧﻊ دﺧـول اﻟﺣﺷـرات واﻟﻣـواد اﻟﺿـﺎرة‪ ،‬وﻗﺎﺗﻠـﺔ ﻟﻠﺑﻛﺗرﯾـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن أﻧﺣﻧـﺎء‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘﻧﺎة ﯾﺣﻣﻲ ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ ‪ Tympanic membrane‬ﻣن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫ووظﯾﻔـﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻘﻧــﺎة ﻫــﻲ ﺗوﺻــﯾل اﻟﻣوﺟــﻪ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ إﻟــﻰ اﻟطﺑﻠﺔ‪،‬وﯾُ ﻌــد اﻧﺣﻧــﺎء ﻫــذﻩ اﻟﻘﻧــﺎة وﻣــﺎ ﺑﻬــﺎ ﻣــن‬
‫ﺷﻣﻊ ذا ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺻوت اﻟﻣﺳﻣوع‪ ،‬إذ ﺗﻘوم ﺑﺗرﺷﯾﺢ اﻟﻣوﺟـﻪ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻓـﻼ ﺗﺳـﺗوﻋب اﻷذن‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﺳوى ﻧﺳﺑﺔ ﺿـﺋﯾﻠﺔ ﺟـدً ا‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻘـوم أﺟـزاء اﻷذن ﺗﻛﺑﯾرﻫـﺎ وا ٕ ﻋـدادﻫﺎ ﻟـﻺدراك‪ .‬وﻗـد أﻛـدت اﻟﺑﺣـوث‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾ ــﺔ أن اﻟﻛﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳ ــﺗوﻋﺑﻬﺎ اﻷذن ﻣ ــن اﻟﺻ ــوت ﻻ ﺗزﯾ ــد ﻋﻠ ــﻰ واﺣ ــد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺎﺋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣوﺟ ــﻪ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺻوت ﻓﯾرﺗد إﻟﻰ ﺧﺎرج اﻷذن‪،‬ﻟﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ اﻟﺟو )‪.(1‬‬

‫ﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ ﺗﻘرﯾﺑ ً ــﺎ ﻧﻔــس درﺟــﺔ ﺣ ـرارة اﻟﺟﺳــم‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻼﺋــم ﻋﻣــل اﻟطﺑﻠــﺔ‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣــﺎ‬
‫وﻗﻧــﺎة اﻟﺳــﻣﻊ ا‬
‫ﻛﺎﻧت درﺟﺔ ﺣرارة اﻟطﺑﻠﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻛﺎﻧت أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وطﺑﻠﺔ اﻷذن ‪ eardrum‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻏﺷﺎء ﯾﺷﺑﻪ اﻟﺧﯾﻣﺔ ﻟﻪ ﻣﻌدل اﻫﺗزاز ﯾﺳـﺎوي ﻣﻌـدل اﻫﺗـزاز‬
‫اﻟﺻــوت ﻧﻔﺳــﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟ ـﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟطﺎﻗــﺔ اﻟﻣوﺟﯾــﺔ ﻟﻠﺻــوت إﻟــﻰ طﺎﻗــﺔ اﻫﺗزازﯾــﺔ‪ ،‬وﺟــدارﻫﺎ‬
‫اﻟﺧـ ــﺎرﺟﻲ ﯾﻣﺛ ـ ــل ﻧﻬﺎﯾـ ــﺔ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾ ـ ــﺔ وﺟـ ــدارﻫﺎ اﻟ ـ ــداﺧﻠﻲ ﺑداﯾـ ــﺔ اﻷذن اﻟوﺳ ـ ــطﻰ‪ .‬وﻟﻐﺷـ ــﺎء اﻟطﺑﻠ ـ ــﺔ‬
‫‪ Tympanic membrane‬ﻣﻣﯾزات وﺧﺻﺎﺋص ﻫﻲ أﻧﻪ ‪:‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﻌدل ﺗرددﻩ ﯾﺳﺎوي ﺗردد اﻟﺻوت ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬ ‫)‪ (2‬ﻣﺷدود‪.‬‬ ‫)‪ (1‬ﻣرن‪.‬‬

‫)اﻧظر اﻟﺷﻛل رﻗم ‪(3‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ .27‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪39 ،38‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(3‬‬

‫وا ٕ ﯾﺟﺎز وظﯾﻔﺔ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ Function of external ear‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻوت ﻋن طرﯾق ﺻوان اﻷذن‪.‬‬

‫)ب( ﺗوﺻﯾل اﻟﺻوت إﻟﻰ ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ واﻷذن اﻟوﺳطﻰ‪.‬‬

‫)ﺟـ( ﺗرﻛﯾز ﺿﻐط اﻟﺻوت ﻋﻠﻰ اﻟطﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫)د( ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﺑﻠﺔ ﻋن طرﯾق‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻧﺣﻧﺎء اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺎدة اﻟﺷﻣﻌﯾﺔ )اﻟﺻﻣﻼخ(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺷﻌﯾرات ﺗﻣﻧﻊ وﺻول اﻷﺗرﺑﺔ إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﻫـ( ﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن اﻟﺻوت‪.‬‬

‫)و( ﺗﻛﺑﯾراﻟﺻوت ﻋﻧد اﻟﺗردد اﻟرﻧﯾﻧﻲ ﻟﻠﻘﻧﺎة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ )اﻟﺗردد ‪2700‬ﻫرﺗز( )‪.(1‬‬

‫‪(1) Sensory nervous system (special senses) P. 4, 5.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)‪ (2‬اﻷذن اﻟوﺳطﻰ‪The middle ear :‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‪Structure of the middle ear :‬‬

‫ﻫـﻲ ﻋﺑـﺎرة ﻋــن ﺣﺟـرة ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣـن ﻋـدة ﺟــدران‪ ،‬اﻟﺟـدار اﻟﺟــﺎﻧﺑﻲ ﻫـو ﻏﺷـﺎء اﻟطﺑﻠــﺔ‪ ،‬واﻟﺟـدار اﻟــداﺧﻠﻲ‬
‫ﻗﺎﻋدة اﻟﻘوﻗﻌﺔ ‪ ،cochlea‬واﻟﺳﻘف اﻟذي ﯾﻔﺻل اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﻋن اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫وﺗﺑـ ــدأ اﻷذن اﻟوﺳـ ــطﻰ ﻣـ ــن اﻟطﺑﻠـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺷـ ــﺗرك ﻓﯾﻬـ ــﺎ ﻣـ ــﻊ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻌـ ــد اﻟﺟـ ــدار‬
‫اﻟﺧـ ــﺎرﺟﻲ ﻟﻬـ ــﺎ‪ ،‬وﺑﻬـ ــﺎ ﺛـ ــﻼث ﻋظﯾﻣـ ــﺎت ﺻـ ــﻐﯾرة ‪ Ossicles‬ﻣﺳـ ــﻣﺎﻩ ﺣﺳـ ــب أﺷـ ــﻛﺎﻟﻬﺎ وﻫـ ــﻲ‪ :‬اﻟﻣطرﻗـ ــﺔ‬
‫‪،Malleus‬واﻟﺳــﻧدان ‪ ،Incus‬واﻟرﻛــﺎب ‪ .Staps‬وﺗﺗﺻــل اﻟﻣطرﻗــﺔ ﺑﺎﻟﺳــطﺢ اﻟــداﺧﻠﻲ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﺗﺗــﺄﺛر ﺑــﺎﻫﺗزاز اﻟطﺑﻠــﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻬﺗــز ﺑــدورﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻧﺗﻘــل اﻻﻫﺗ ـزازات إﻟــﻰ اﻟﺳــﻧدان ﺛــم إﻟــﻰ اﻟرﻛــﺎب اﻟــذي ﯾﺗﺻــل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺎﻓــذة اﻟﺑﯾﺿــﺎوﯾﺔ ‪ Oval Window‬ﻟــﻸذن اﻟداﺧﻠﯾــﺔ ‪ .Inner ear‬ﻛﻣــﺎ أن ﺑﻬــﺎ ﻋﺿــﻠﺗﯾن‪ ،‬وﻫﻣــﺎ‬
‫ﻋﺿــﻠﺔ اﻟرﻛــﺎب واﻟﻌﺿــﻠﺔ اﻟﺷــﺎدة ﻟﻐﺷــﺎء اﻟطﺑﻠــﺔ‪ .‬وﺑﻬــﺎ ﻛــذﻟك ﻓﺗﺣــﺔ ﻗﻧــﺎة إﺳــﺗﺎﻛﯾوس اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــل اﻷذن‬
‫‪ ،Nasopharynx‬وﺗﻔــﺗﺢ ﻓــﻲ اﻟﺟــداراﻷﻣﺎﻣﻲ وﻫــﻲ ﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن ﺗﻌــﺎدل‬ ‫اﻟوﺳــطﻰ ﺑــﺎﻟﺑﻠﻌوم اﻷﻧﻔــﻲ‬
‫اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ‪) .‬ﻗﻧﺎة اﺳﺗﺎﻛﯾوس ﻣﻐﻠﻘﺔ وﺗﻔﺗﺢ ﻋﻧد اﻟﺑﻠﻊ أو اﻟﺗﺛﺎؤب(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬وظﯾﻔﺔ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ‪Fanction of middle ear :‬‬

‫)‪ (1‬ﺗـﺗم ﺗﻬوﯾـﺔ اﻷذن اﻟوﺳـطﻰ ﻋـن طرﯾـق ﻗﻧـﺎة إﺳـﺗﺎﻛﯾوس )‪ Eustachian tube (Et‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻌﻣـل‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺗﺧﻠــﯾص اﻷذن ﻣــن اﻟﺳ ـواﺋل اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﺗﺳــرب إﻟﯾﻬــﺎ ﻓﺗﻌــوق ﺣرﻛــﺔ اﻟﻌظﯾﻣــﺎت اﻟــﺛﻼث‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ‬
‫ﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋ ــن ﺣﻔ ــظ اﻟﺿ ــﻐط ﻋﻠ ــﻰ ﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟطﺑﻠ ــﺔ ﻟﺗﻛ ــون ﺣـ ـرة اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻣــﻊ اﻷﺻـ ـوات‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾزﯾ ــد ﻣ ــن‬
‫ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ ﻟﻸﺻوات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻘوم اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﺑﺗوﺻﯾل اﻟﺻوت ﻣن اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﻘوم ﺑﻣﻬﻣـﺔ ﺗﻛﺑﯾـر اﻟﺻـوت إﻟـﻰ درﺟـﺔ ﺗﺻـل إﻟـﻰ أﻛﺛـر ﻣـن اﺛﻧـﯾن وﻋﺷـرﯾن ﺿـﻌﻔًﺎ؛ ﺣﺗـﻰ ﺗﻌـوض‬
‫ﻧﻘص اﻟﺻوت ﻓﻰ أﺛﻧﺎء ﺗﺣرﻛﻪ داﺧل ﺳﺎﺋل اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب أن‪:‬‬

‫وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻟﺳــﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳــﻪ ص‪ ،4 ،2‬د‪ /‬ﻋﻠــﻲ ﻋﺑــد اﻟــداﯾم ﻋﻠــﻲ رﺋــﯾس وﺣــدة اﻟﺳــﻣﻌﯾﺎت واﻟﺗﺧﺎطــب ﺑﻣﺳﺗﺷــﻔﻰ‬
‫اﻟﺣﺳﯾن اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ – ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻷزﻫـر)ﻣﻧﻬﺞ ﺧـﺎص ﺑﻣدرﺳـﻲ ﻣـدارس اﻷﻣـل اﻟﺑﻌﺛـﺔ اﻟداﺧﻠﯾـﺔ(‪ .‬اﺿـطراﺑﺎت اﻟﻧطـق‬
‫واﻟﻛﻼم ص‪ .44 ،43‬واﻧظرﻛذﻟك‪:‬‬
‫‪Introduction to E.N.T . (Ear, Nose and Throat) p. 1, 2 Dr. Mosaad Abdel Aziz‬‬
‫‪(Faculty of Medicine- Cairo University).‬‬
‫و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 27 ،26‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.39 ،38‬‬
‫و أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬أﯾوب ص‪ .88 ،87‬و دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي د‪ /‬ﻣﺧﺗﺎر ص‪.47 ،46‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)أ( ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣﺗﺣرك ﻣن ﻏﺷﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻘدر ﺑ ـ )‪55‬ﻣـم‪ ،(2‬وﻣﺳـﺎﺣﺔ اﻟﻧﺎﻓـذة اﻟﺑﯾﺿـﺎوﯾﺔ اﻟﻣوﺟـودة‬
‫ﺑﻘﺎﻋــدة اﻟﻘوﻗﻌــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻐﻠﻘــﺔ ﺑﻌظﻣــﺔ اﻟرﻛــﺎب ﺗﻘــدر ﺑـ ـ )‪ 3.2‬ﻣــم‪ (2‬وﺑــذﻟك ﯾــﺗم ﺗﻛﺑﯾــر اﻟﺻــوت ﻋﻠــﻰ ﻏﺷــﺎء‬
‫اﻟطﺑﻠـﺔ ‪ 17‬ﻣـرة )ﺳــﺑﻊ ﻋﺷـرة ﻣـرة(‪ ،‬أي أن اﻟﻧﺳــﺑﺔ ﺑـﯾن اﻟﺟـزء اﻟﻣﺗﺣــرك ﻣـن ﻏﺷـﺎء اﻟطﺑﻠــﺔ وﺑـﯾن اﻟﻧﺎﻓــذة‬
‫اﻟﺑﯾﺿﺎوﯾﺔ ﺗﻘدر ﺑـ )‪.(1 :17‬‬

‫)ب( ﺗﻘﻌر ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ ﯾﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻛﺑﯾر اﻟﺻوت –أﯾﺿ ً ﺎ‪ -‬ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫)ﺟــ( ﻧظــﺎم ﺗﻛﺑﯾــر اﻟراﻓﻌــﺔ ‪ ،The Lever action system‬وﻫــو اﻟﻧﺳــﺑﺔ ﺑــﯾن ذراع اﻟﻣطرﻗــﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟــذراع اﻟطوﯾــل ﻟﻌظﻣ ــﺔ اﻟﺳــﻧدان‪ ،‬وﯾﻣﺛــل )‪ (1.3‬ﻣـ ـرة‪ ،‬أي أن ذراع اﻟﻣطرﻗــﺔ ﯾﻛــون أط ــول ﻣــن اﻟ ــذراع‬
‫اﻟطوﯾــل ﻟﻌظﻣــﺔ اﻟﺳــﻧدان ﺑﻧﺳــﺑﺔ )‪ 1.3‬ﻣ ـرة( ‪،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﺣﺎﺻــل ﺿــرب ﻣﺳــﺎﺣﺔ ﻏﺷــﺎء اﻟطﺑﻠــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻧظﺎم ﺗﻛﺑﯾر اﻟراﻓﻌﺔ ﯾﻛون ‪ 22.1 =1.3 × 17‬ﻣرة وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻛﺑﯾر اﻟﺻوت ﻓﻲ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺣﻣﺎﯾـ ــﺔ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾـ ــﺔ ﻋ ـ ــن طرﯾـ ــق اﻟﻣ ـ ــﻧﻌﻛس اﻟﺷـ ــرطﻲ ﻟﻠﺻـ ــوت )اﻧﻘﺑ ـ ــﺎض ﻋﺿـ ــﻠﺗﻲ اﻟرﻛ ـ ــﺎب‬
‫واﻟﻌﺿﻠﺔ اﻟﺷﺎدة ﻟﻐﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ ﻋﻧد ﺣـدوث ﺻـوت ﻣرﺗﻔـﻊ ﻟزﯾـﺎدة ﻣﻌﺎوﻗـﺔ اﻷذن اﻟوﺳـطﻰ ﻟﻣﻧـﻊ اﻟﺻـوت‬
‫اﻟﻣرﺗﻔﻊ اﻟﺿﺎر ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ(‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﯾﺗم ﻓﻲ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ )اﻫﺗـزازات اﻟطﺑﻠـﺔ( إﻟـﻰ طﺎﻗـﺔ ﺣرﻛﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺗﻘـل ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺎﻓذة اﻟﺑﯾﺿﺎوﯾﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (3‬اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪The inner ear :‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗرﻛﯾب اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪Structure of the inner ear :‬‬

‫وﺗﺗرﻛب اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻣن‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟدﻫﻠﯾز‪Vestibule :‬‬

‫وﻫو اﻟﺑﻬو اﻟذي ﯾﻔﺗﺢ ﻓﯾﻪ اﻟﻘوﻗﻌﺔ واﻟﻘﻧوات اﻟﻬﻼﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻘوﻗﻌﺔ‪Cochlea :‬‬

‫‪(1) Sensory nervous system (Special Senses) p. 5-8 and Introduction to E.N.T (Ear.‬‬
‫‪Nose and Throot) p. 2-4.‬‬
‫واﻧظرﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻟﺳـﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳـﻪ ص‪ .5 ،4 ،2‬واﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطـق واﻟﻛـﻼم ص‪ .45 ،44‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم‬
‫ص‪ .28 ،27‬و أﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ .88‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ .47‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﺻــﺑورص‪،39‬‬
‫‪.40‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﻬــﺎ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﺣﺳــﺎس ﻟﻠﺳــﻣﻊ‪ ،‬وﯾﺳــﻣﻰ ﻋﺿــو ﻛــورﺗﻲ ‪ Organ of Corte‬وﺑــﻪ اﻟﺧﻼﯾــﺎ‬
‫اﻟﺣﺳــﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾــﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻣﺛــل ﺣﻠــزون ﻫرﻣــﻲ ﻣﺛــل اﻟﻘوﻗﻌــﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻋدﺗــﻪ ﻋﻧــد اﻷذن اﻟوﺳــطﻰ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻣﺔ ﻧﺣو اﻟداﺧل ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺟذع ا ﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻘﻧوات اﻟﻬﻼﻟﯾﺔ‪(SCC) Semicircular Canals :‬‬

‫وﺑﻬﺎ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺣﺳﺎس ﻟﻠﺗوازن ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدوراﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺛـﻼث ﻗﻧـوات ﻋﻠـﻰ ﻛـل ﻧﺎﺣﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛـل‬
‫ﻛــل ﻗﻧ ــﺎﺗﯾن ﻣﺗﻘـ ـﺎﺑﻠﺗﯾن ﻣﺳ ــﺗوى واﺣــد‪ ،‬وﺑ ــذﻟك ﺗﺳ ــﺟل أي ﺣرﻛ ــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت اﻟﻔـ ـراغ اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ )اﻟط ــول‬
‫واﻟﻌرض واﻻرﺗﻔﺎع(‪.‬‬

‫)‪ (4‬اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ‪Auditory nerve :‬‬

‫ﯾﺧــرج اﻟﻌﺻــب اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻣــن اﻟﻘوﻗﻌــﺔ‪ ،‬وﯾﺧــرج اﻟﻌﺻــب اﻟﺧــﺎص ﺑــﺎﻟﺗوازن ﻣــن اﻟﻘﻧ ـوات اﻟﻬﻼﻟﯾــﺔ‬
‫وﯾﺗﺟﻬﺎن ﻣﻌ ً ﺎ )وﯾﺳﻣﯾﺎن ﻣﻌ ً ﺎ اﻟﻌﺻب اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟﺛﺎﻣن( إﻟﻰ اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺛـم إﻟـﻰ ﺟـذع اﻟﻣـﺦ‬
‫ﺛم إﻟﻰ ﻣراﻛز اﻟﻣﺦ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﺎﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻟﯾﺗم ﻓﻬم اﻟﻛﻼم)‪.(1‬‬

‫)ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎﺳﺑق اﻧظر اﻟﺷﻛل رﻗم ‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪ 2‬واﻧظر ﻛذﻟك‪..‬‬

‫)‪Sensory nervous system (p 8-13) and Introduction to E.N.T. (p. 4‬‬
‫وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 28‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪ ، 41 ،40‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪،90 -88‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.47‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(4‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬وظﯾﻔﺔ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪Function of inner ear :‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﺑﺿﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫ﺗﺗﺻـل اﻟﻘوﻗﻌــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺎﻓــذة اﻟﺑﯾﺿـﺎوﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺻــل ﻣـن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧــرى ﺑﺎﻟرﻛـﺎب ﻣــن اﻷذن اﻟوﺳــطﻰ‪،‬‬
‫ﻓﺗﻧﺗﻘل ﺣرﻛﺔ اﻟﻌظﯾﻣﺎت اﻟﺛﻼث اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرك ﺗﺑﻌ ً ـﺎ ﻟﺣرﻛـﺔ ﻏﺷـﺎء اﻟطﺑﻠـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﯾﺗﺣـرك ﻫـذا اﻟﺳـﺎﺋل ﻓـﻲ ﺷـﻛل‬ ‫طﺑﻘًﺎ ﻟﻠﺻوت اﻟﻘﺎدم إﻟﻰ اﻷذن‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺳﺎﺋل اﻟﺗﯾﻬﻲ اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻟﻘوﻗﻌﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬ ‫ﻣوﺟــﺎت ﯾﺗﺣــدد ﻣﻛﺎﻧﻬــﺎ وارﺗﻔﺎﻋﻬــﺎ ﺑــﺎﻷذن اﻟداﺧﻠﯾــﺔ طﺑﻘً ــﺎ ﻟﺷــدة وﺗــردد اﻟﺻــوت اﻟﻘــﺎدم ﻟــﻸذن‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺷﺑﻪ إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر اﻟﻣوﺟـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﺗـﻲ وﺻـﻠت إﻟـﻰ اﻷذن ﻋـن طرﯾـق اﻟطﺑﻠـﺔ)‪.(3‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﺗﺗﺳﺎوى اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗرق اﻟﺳﺎﺋل اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘـﻊ ﻋﻠـﻲ اﻟطﺑﻠـﺔ‬
‫آﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑد ﻣن ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ اﻟﺻوت ﻋﻠﻰ ﻏﺷـﺎء اﻟطﺑﻠـﺔ؛ ﺣﺗـﻰ ﯾـﺗم ﺗﻌـوﯾض‬
‫)‪(4‬‬
‫وذﻟــك ﻷن ﻣﺿــﺎﻋﻔﺔ اﻟﺻــوت ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﻧﻘــص اﻟﺻــوت ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﺣرﻛــﻪ داﺧــل ﺳــﺎﺋل اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾــﺔ‬
‫ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ ﺣرﻛـﺔ ﻋظﻣﺗـﻰ اﻟﻣطرﻗـﺔ واﻟﺳـﻧدان وﺗرﻛﯾزﻫـﺎ ﺑﺷـﻛل أﻛﺑـر ﻓـﻲ ﻋظﻣـﺔ‬
‫اﻟرﻛــﺎب اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺻــل ﺑﻘﺎﻋــدة اﻟﻘوﻗﻌــﺔ ﻋــن طرﯾــق ﻓﺗﺣــﺔ اﻟﻧﺎﻓــذة اﻟﺑﯾﺿــﺎوﯾﺔ‪ ،‬وﻷن ﻣﺳــﺎﺣﺔ ﺳــطﺢ ﻓﺗﺣــﺔ‬
‫اﻟرﻛــﺎب ﻓــﻲ اﻟﻧﺎﻓــذة اﻟﺑﯾﺿــﺎوﯾﺔ أﺻــﻐر ﺑﻛﺛﯾــر ﻣــن ﻣﺳــﺎﺣﺔ ﺳــطﺢ اﻟطﺑﻠــﺔ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫــذا ﺑــدورﻩ »ﯾزﯾــد ﻣــن‬
‫ﺗرﻛﯾز اﻟﺿﻐط أو اﻟﻘوة‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﺋل اﻟﺗﯾﻬﻲ ﺑﺎﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ«)‪.(5‬‬

‫‪ (Organ‬ﺑﺗﺣوﯾـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻟﺣرﻛـ ــﺔ‬ ‫وﯾﻘ ــوم ﺟﻬ ـ ـﺎز اﻹﺣﺳـ ــﺎس ﺑﺎﻟﺳـ ــﻣﻊ )ﻋﺿـ ــو ﻛـ ــورﺗﻰ ‪corti‬‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺋل اﻟﺗﯾﻬﻲ اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬إﻟـﻰ ﻧﺑﺿـﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻷطـراف اﻟﻌﺻـﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺻ ــب اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ )اﻟﻌﺻ ــب اﻟﺟﻣﺟﻣ ــﻲ اﻟﺛ ــﺎﻣن( ‪ Auditory nerve‬ﺣﯾ ــث ﺗﻧﺗﻘ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﻧﺑﺿ ــﺎت‬
‫اﻟﻌﺻ ــﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺑ ــر اﻟﻌﺻ ــب اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻟ ــﻰ اﻟﺟﻬ ــﺎز اﻟﻌﺻ ــﺑﻲ اﻟﻣرﻛ ــزي‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺳ ــﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻣﻧطﻘ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ‬
‫اﻷوﻟﯾ ــﺔ ‪ Primary auditory area‬اﻟﻣﻧطﻘ ــﺔ )‪ (Area41, 42) (42 ،41‬اﻟﻣﺳ ــﺋوﻟﺔ ﻋ ــن‬
‫اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻛ ــﻼم اﻟﻣﺳ ــﻣوع ﺣﯾ ــث ﺗﻘ ــوم ﺑﺗﺳ ــﺟﯾل اﻷﺻ ـوات ﺑﻛ ــل ﺧﺻﺎﺋﺻ ــﻬﺎ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻟﺷ ــدة واﻟﺗ ــردد‬
‫‪Auditory‬‬ ‫واﻟﺗرﻛﯾـ ــب دون ﺗﻔﺳـ ــﯾر أو إدراك ﻧظـ ــر ً ا ﻷن ﻣﻧطﻘـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﻣﻊ اﻟﺗراﺑطﯾـ ــﺔ )اﻟﻣﻧطﻘـ ــﺔ‪(22‬‬
‫)‪ association area (Area 22‬ﺗﻘوم ﺑﺗﻔﺳﯾر وﻓﻬم ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ)‪.(6‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺳﺎﺋل اﻟﺗﯾﻬﻲ ﯾﻣﻸ اﻟﻘوﻗﻌﺔ واﻟﺟزء اﻟﻌﻠوي ﻣن اﻟﻘﻧوات ﺷﺑﻪ اﻟﻬﻼﻟﯾﺔ اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.45‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪.5‬‬
‫)‪ (3‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.45‬‬
‫‪(4) Introduction to E.N.T p. 5.‬‬
‫)‪ (5‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.45‬‬
‫)‪ (6‬ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪ ،5‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 45‬وﻛذﻟك ‪‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻫــذﻩ اﻟﻧﺑﺿــﺎت اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ ﯾــﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ وﻓﻬﻣﻬــﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬــﺎ أو اﻟــرد ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫اﻟﺟﻬـ ــﺎزﻟﻌاﺻـ ــﺑﻲ اﻟﻣرﻛـ ــزي اﻟﻣﺳـ ــﺋول ﻋـ ــن ﻓـ ــك ﻫـ ــذﻩ اﻟﺷـ ــﻔرات‪ .‬ﻋﻠﻣ ً ـ ــﺎ ﺑـ ــﺄن اﻟﻘوﻗﻌـ ــﺔ ﻣرﺗﺑـ ــﺔ ﻻﺳـ ــﺗﻘﺑﺎل‬
‫اﻷﺻـ ـوات )اﻟﺗـ ــرددات اﻟﻣﻧﺧﻔﺿـ ــﺔ ذات اﻟﺻـ ــوت اﻷﺟـ ــش ﻓ ــﻲ ﻗﻣـ ــﺔ اﻟﻘوﻗﻌـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗـ ــرددات اﻟﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ذات‬
‫اﻟﺻــوت اﻟرﻓﯾــﻊ ﻓــﻲ ﻗﺎﻋــدة اﻟﻘوﻗﻌــﺔ( ﻛﻣــﺎ أن اﻷﺻـوات ﻣرﺗﺑــﺔ ﻓــﻲ ﻋﺻــب اﻟﺳــﻣﻊ‪ ،‬وﻛــل اﻟﻣراﻛــز اﻟﻌﻠﯾــﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺦ)‪.(1‬‬

‫»وﻗد وﺟد ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟذﺑذﺑﺎت ذات اﻟدرﺟﺔ اﻟواطﺋـﺔ )‪ 30‬ذﺑذﺑـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛﻼً( ﺗﺳﺑب اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺷﻌﯾرات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗوﺟـد ﺑـﺎﻟﻘرب ﻣـن ﻗﻣـﺔ اﻟﻘوﻗﻌـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـذﺑﺎﺑﺎت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﻛـون درﺟﺗﻬــﺎ ﻣﺗوﺳـطﺔ )‪ 1000‬ذﺑذﺑــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣـﺛﻼً( ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﺳـﺑب اﻧﻔﻌــﺎل اﻟﺷـﻌﯾرات اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺗوﺳــط اﻟﻛــورﺗﻰ وﻟﻛــن اﻟذﺑــذﺑﺎت اﻟﻌﺎﻟﯾــﺔ )‪ 10.000‬ذﺑذﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــﺛﻼ( ﺗﺳــﺑب اﻧﻔﻌــﺎل اﻟﺷــﻌﯾرات‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﻲ أﺳﻔل اﻟﻘﻧﺎة اﻟﻘوﻗﻌﯾﺔ )اﻟﻘﻧﺎة اﻟوﺳطﻰ(« )‪.(2‬‬

‫»واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ذﻟــك أن ﻛــل ﺷــﻌﯾرة ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺷــﻌﯾرات ﺗﺳــﺗﺟﯾب ﻟذﺑذﺑــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺷــﻌﯾرات‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﻛون أﻗواﻫﺎ أﺳﻔل اﻟﻘﻧـﺎة اﻟوﺳـطﻰ‪ ،‬ﺛـم ﺗﺻـﻌد ﻣﺗدرﺟـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺿـﻌف ﺣﺗـﻰ ﺗﺻـل‬
‫إﻟﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻘﻧﺎة«)‪.(3‬‬

‫)‪ (2‬اﻻﺗزان‪) :‬اﻟﻘﻧوات اﻟﻬﻼﻟﯾﺔ(‪:‬‬

‫ﯾﻘ ــوم ﺟﻬ ــﺎز اﻹﺣﺳ ــﺎس ﺑﺎﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻘﻧـ ـوات اﻟﻬﻼﻟﯾ ــﺔ واﻟ ــدﻫﻠﯾز ﺑﺗﺣوﯾ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺳﺎﺋل اﻟﺗﯾﻬﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻣـن ﺣرﻛـﺔ اﻟـرأس ﻓـﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬إﻟـﻰ ﻧﺑﺿـﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾـﺔ ﺗﺻـل ﻓـﻲ‬
‫ﺻـورة إﺷـﺎرات إﻟــﻰ اﻟﻣﺧـﯾﺦ‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎﻋـل ﻣــﻊ اﻹﺷـﺎرات اﻟﻘﺎدﻣــﺔ ﻣـن اﻟﻌـﯾن‪ ،‬واﻟﺟﻬــﺎز اﻟﺣرﻛـﻲ )اﻟﻌﺿــﻼت‬
‫واﻟﻣﻔﺎﺻل( ﺗﺣت ﺳﯾطرة اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﻣـﺦ ﺛـم ﯾـﺗم إرﺳـﺎل اﻹﺷـﺎرات ﻟﻠﺟﻬـﺎز اﻟﺣرﻛـﻲ ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻻﺗزان ﻓﻲ اﻟوﻗوف أو اﻟﺣرﻛﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻘﻧوات اﻟﻬﻼﻟﯾﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳﻣﻊ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺿﺑط اﻟﺷﺧص ﻟﻌﻠو ﺻوﺗﻪ‪:‬‬

‫‪Motor nervous system. P. 94‬‬

‫وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﺻــﺑور ص‪ ،40‬ص‪ 41‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ ،90‬ص‪ 91‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪15‬‬
‫وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 29‬وﻛذﻟك ‪‬‬
‫‪Sensory nervous system, P. 8 – 11 and Motor nervous system. P. 94‬‬
‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪.5‬‬
‫)‪ (2‬أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 91‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.30 ،29‬‬
‫)‪ (3‬أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.91‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻋﻧــد اﻟﻛــﻼم ﯾﺳــﻣﻊ اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﻧﻔﺳــﻪ ﻋــن طرﯾــق اﻟﻬ ـواء واﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ واﻟوﺳــطﻰ ﺛــم اﻟداﺧﻠﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻋن طرﯾق اﻫﺗـزاز اﻟﺟﻣﺟﻣـﺔ وﻋظـﺎم اﻷذن ﻣﺑﺎﺷـرة‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻓـﻲ ﺣـﺎﻻت ﺿـﻌف‬
‫اﻟﺳﻣﻊ اﻟﺣﺳﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﯾﺗﺻور اﻟﻣرﯾض أﻧﻪ ﯾﺗﻛﻠم ﺑﺻوت ﻣﻧﺧﻔض )ﻻ ﯾﺳﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﺟﯾـدً ا( ﻓﯾرﻓـﻊ ﻣـن‬
‫ﺻــوﺗﻪ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓــﻲ ﺣــﺎﻻت اﻟﺻــﻣم اﻟﺗوﺻــﯾﻠﻲ ﻓــﺈن اﻟﻣ ـرﯾض ﯾﺳــﻣﻊ ﻧﻔﺳــﻪ أﻋﻠــﻰ ﻣــن اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻻ‬
‫ﯾﺳﻣﻊ اﻷﺻوات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺟﯾدً ا ﻓﯾﺗﺻور أن ﺻوﺗﻪ ﻣرﺗﻔﻊ ﻓﯾﺧﻔض ﻣن ﺻوﺗﻪ)‪.(1‬‬

‫ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘــول إﻧــﻪ »ﻣــن ﺧــﻼل طﺑﻠــﺔ اﻷذن وﻣﻧظوﻣــﺔ ﻣﻌﻘــدة ﺣﺳﺎﺳــﺔ ﻣــن وﺳــﺎﺋل‬
‫اﻟﺗوﺻﯾل ﺗﺳﺗﻘر وراءﻫﺎ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﯾﺟرى ﺗﺣوﯾل اﻟذﺑـذﺑﺎت إﻟـﻰ ﺣرﻛـﺎت ﻋﺻـﺑﯾﺔ ﺗﺣﻣـل ﻣـن ﻓورﻫـﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﺳﺎﻣﻊ ﻓﻲ ﺻورة ﺻوت«)‪) .(2‬ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎﺳﺑق اﻧظر اﻟﺷﻛل رﻗم ‪(5‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪.5‬‬

‫واﻧظر ﻛذﻟك‪Sensory nervous system (p. 8-11) and Introduction to E.N.T p. 5. :‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.20‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(5‬‬

‫»إن اﻷﺟـ ـزاء اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻷذن – وﻫ ــﻲ طﺑﻠ ــﺔ اﻷذن ‪ eardrum‬واﻟﻌظﯾﻣ ــﺎت اﻟدﻗﯾﻘ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷذن اﻟوﺳــطﻰ ‪) Middle ear‬اﻟﻣطرﻗ ــﺔ ‪ hummer‬واﻟﺳ ــﻧدان ‪ anvil‬واﻟرﻛ ــﺎب ‪ Stirrup‬وﻗ ــد‬
‫ﺳﻣﯾت ﻛذﻟك ﺑﺣﺳب ﻫﯾﺋﺎﺗﻬﺎ( ‪ ،‬واﻟﺳـﺎﺋل اﻟـذي ﺗﺣﺗوﯾـﻪ اﻟﻘوﻗﻌـﺔ ﻓـﻲ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾـﺔ – ﻛـل ﻫـذﻩ اﻷﺟـزاء‬
‫ﺗﻧﻘــل اﻫﺗ ـزازات اﻟﻬ ـواء ﺑوﺻــﻔﻬﺎ ﺣرﻛــﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾــﺔ واﻷذن ﻻ ﺗــدرك ﻫــذﻩ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺷــﻛل اﻫﺗ ـزازات ﻟﺟزﺋﯾــﺎت اﻟﻬ ـواء‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬــﺎ ﺗــدرﻛﻬﺎ ﻓــﻲ ﺷــﻛل ﺻ ـوت‪ ،‬وﯾــﺗم ﻫــذا اﻷﻣــر ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣــﺎ‪ ،‬ﻣــن‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺧ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﻟ ــم ﺗﻛﺗﺷ ــف ﻛ ــل ﺟواﻧﺑﻬ ــﺎ ﺣﺗ ــﻰ اﻵن‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ أي ﺣ ــﺎل ﺗ ــدﺧﻼت ﻣ ــن اﻷﻋﺻ ــﺎب‬
‫واﻟﻣﺦ«)‪.(1‬‬

‫وﻟﻛــن ﻫﻧــﺎك ﻓــرق ﻛﺑﯾــر ﺑــﯾن اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣــﺦ وﺗﻔﺳــﯾرﻩ ﻟﻸﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ واﻷﺻ ـوات ﻏﯾــر اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫»ﻓﻘــد ﺛﺑــت أن اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺣــﯾن ﺗطــرق اﻷذن اﻟﯾﻣﻧــﻰ ﺗــذﻫب ﻣﺑﺎﺷ ـرة إﻟــﻰ ﻧﺻــف اﻟﻣــﺦ اﻷﯾﺳــر‬
‫ﺣﯾث ﺗﻔﻬم ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗطـرق اﻷذن اﻟﯾﺳـرى‬
‫ﻓﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗﻧﺗﻘــل إﻟــﻰ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر ﺣﺗــﻰ ﺗﻔﻬــم واﻷﻣــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﺣــﯾن ﺗﻛــون اﻷﺻ ـوات ﻏﯾــر‬
‫ﻟﻐوﯾــﺔ)‪(2‬؛ وذﻟــك ﻷن »اﻟﺟﺎﻧــب اﻷﯾﺳــر ﻣــن اﻟﻣــﺦ ﻫــو اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن إﻧﺗــﺎج وﺗﻔﺳــﯾر اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪،‬‬
‫وأن اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن ﻫو اﻟﻣﺳﺋول ﻋن ﻓﻬم اﻷﺻوات ﻏﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫وﻗـد »ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻛﯾﻣـورا ﺑﺗﺟـﺎرب اﺳـﺗﻣﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣﺷـﺎرﻛون إﻟـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﻣـن أرﻗـﺎم زوﺟﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﺗم ﺗرﺗﯾب ﺳﻣﺎع ﻗراءة اﻷرﻗﺎم ﺑﺣﯾـث ﺗﺳـﺗﻌﻣل ﺳـﻣﺎﻋﺔ ﻣﻧﻔﺻـﻠﺔ ﻟﻛـل ﻣـن أذﻧـﻲ اﻟﺷـﺧص اﻟﻣﺷـﺎرك ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ رﻗﻣﯾـﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻛﻠﯾـﺔ ﻋـن اﻵﺧـرى‪ ،‬وﯾﻌـرف ﻫـذا‬
‫اﻟ‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳم اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗزاﻣن‪ .‬ووﺟدت ﻛﯾﻣورا أن اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓـﻲ ﺗﺟﺎرﺑﻬـﺎ ﻗـد‬
‫اﺳﺗطﺎﻋوا داﺋﻣ ً ﺎ أن ﯾﺗـذﻛروا اﻷرﻗـﺎم اﻟﺗـﻲ اﺳـﺗﻣﻌوا إﻟﯾﻬـﺎ ﻋﺑـر اﻷذن اﻟﯾﻣﻧـﻰ أﻛﺛـر ﻣـن ﺗﻠـك اﻷرﻗـﺎم اﻟﺗـﻲ‬
‫اﺳﺗﻣﻌوا إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻷذن اﻟﯾﺳرى‪.‬‬

‫وﻗﺎدﺗﻬـ ــﺎ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﻼﺣظـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ اﺳـ ــﺗﻧﺗﺎج أن اﻟﻧﺻـ ــف اﻷﯾﺳـ ــر ﻣـ ــن اﻟـ ــدﻣﺎغ ﯾـ ــﺗﺣﻛم ﻓـ ــﻲ ﺗﻔﺳـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺑل رﺑﻣﺎ ﻓﻲ ﺗذﻛرﻫﺎ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫واﺳــﺗﻧدت ﻛﯾﻣــورا ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗﻔﺳــﯾر ﻋﻠــﻰ ﺣﻘﯾﻘــﺔ ﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ ﻣﻌروﻓــﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدﻫــﺎ أن ﻛــل أذن ﺗﻧﻘ ـل ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﻣؤﺛرات ﺻوﺗﯾﺔ إﻟﻰ ذﻟك اﻟﻧﺻف ﻣن اﻟدﻣﺎغ اﻟواﻗﻊ ﻓـﻲ اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟﻣﻌـﺎﻛس ﻟﻬـﺎ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻷذن اﻟﯾﻣﻧﻰ ﺗﻧﻘل ﻣؤﺛراﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﻛذﻟك ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫ـؤدياﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻌﻛﺳــﻲ ﻓــﻲ ﻧﻘــل اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺻــوﺗﯾﺔ دور ً ا ﻣﻬﻣ ً ــﺎ ﻓــﻲ ﻓﻬــم ﺗﺟــﺎرب اﻻﺳــﺗﻣﺎع‬
‫وﯾﻫــذا‬
‫اﻟﺛﻧــﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗ ـزاﻣن‪ ،‬وﺗﻔﺳــﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻣــﺎ ﺗﻧﻘﻠــﻪ اﻷذن اﻟﯾﻣﻧــﻰ ﻣــن ﻣــؤﺛرات ﯾﺻــل ﻣﺑﺎﺷ ـرة إﻟــﻰ اﻟﻧﺻــف‬
‫اﻷﯾﺳــر اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﻧﻘــل اﻷذن اﻟﯾﺳــرى اﻟﻣــؤﺛرات إﻟــﻰ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﻣــن‪ ،‬ﻗﺑــل أن ﯾﻌــﺎد‬
‫ﻧﻘﻠــﻪ ﻋﺑــر اﻟﺟﺳــم اﻟﺟﺎﺳــﺊ ‪ -‬اﻟ ــذي ﯾ ـرﺑط ﺑــﯾن ﻧﺻــﻔﻲ اﻟــدﻣﺎغ ‪ -‬إﻟ ــﻰ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر ﻣــن اﻟ ــدﻣﺎغ‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.103‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.62 ،61‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 61‬واﻧظر ﻛذﻟك أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.172‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ونﻣــﺦ ﻗــﺎدر ً ا ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﻣﻧﻘوﻟــﺔ ﻣــن اﻷذن اﻟﯾﻣﻧــﻰ وﺗــذﻛرﻫﺎ ﺑﺻــورة‬
‫وﺑــذﻟك ﯾﻛ ـ اﻟ‬
‫أﻓﺿل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﻧﻘﻠﻪ اﻷذن اﻟﯾﺳرى ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗزاﻣن اﻟﻣؤﺛرات«)‪.(1‬‬

‫أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻌف اﻟﺳﻣﻌﻲ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫»إن ﻣـن أﺑـرز اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗرﺗـب ﻋﻠـﻰ ﺿـﻌف اﻟﺳﻣﻊ‪،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣراﺣـل اﻷوﻟـﻰ‪ ،‬أن ﻧطــق‬
‫ـورـوً ا ﻋﺎدﯾ ً ــﺎ‪ ،‬ذﻟــك ﻷن اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ ﺗﻌﺗﻣــد اﻋﺗﻣــﺎدً ا ﻛﺑﯾــر ً ا‬
‫اﻟطﻔــلرﻻﺗطـﯾﺗطـ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ .‬وﻣﻌﻧﻰ ذﻟـك أن أي ﺧﻠـل ﯾﺻـﯾب اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﺳـﻣﻌﻲ ﯾﺗرﺗـب ﻋﻠﯾـﻪ اﻟﺗـواء‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ -‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻧطق«‬

‫)‪ (1‬أﺳﺑﺎب ﺿﻌف اﻟﺳﻣﻊ‪:‬‬

‫)أ( أﺳﺑﺎب وراﺛﯾﺔ – ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻛون ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺧطﺄ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﯾﻧﺎت أو اﻟﻛروﻣوﺳـوﻣﺎت‪ ،‬وﻗـد ﺗظﻬـر ﻋﻧـد اﻟـوﻻدة أو ﺗظﻬـر ﻓـﻲ‬
‫ﺳن ﻣﺗﺄﺧرة ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)ب( أﺳﺑﺎب ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺳـــﺑﺎب ﻓـــﻰ أﺛﻧـــﺎء اﻟﺣﻣـــل‪ :‬ﻣﺛ ــل اﻟﺣﻣﯾ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺻ ــﯾب اﻷم ﻓ ــﻰ أﺛﻧ ــﺎء اﻟﺣﻣ ــل )ﻣﺛ ــل اﻟﺣﺻ ــﺑﺔ‬
‫اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻷم ﻓﻲ اﻟﺷﻬور اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺣﻣل(‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺳﻣم اﻟﺣﻣل وارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم وا ٕ ﺻﺎﺑﺎت اﻟﻛﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﻧزﯾف واﻟﺗﻌرض ﻟﻺﺷﻌﺎﻋﺎت ﻣﺛل )اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﯾﺔ أو اﻟﺳوﻧﺎر(‪.‬‬

‫‪-‬اﻷدوﯾﺔ اﻟﺿﺎرة ﺑﺎﻟﺟﻧﯾن وﻛذﻟك اﻟﺗﻌرض ﻟﻠدﺧﺎن و اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻣرار اﻟﻘﻲء وﻧﻘص اﻟﺳواﺋل اﻟﺷدﯾدة ﻟﻸم ﻓﻰ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﻣل ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻬور اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -2‬أﺳﺑﺎب ﻓﻰ أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة‪ - :‬ﻣﺛل ﻧﻘص اﻷوﻛﺳﺟﯾن ﻟﻠﺟﻧﯾن‪ ،‬اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟوﻻدة اﻟﻣﺗﻌﺛرة‪.‬‬

‫‪ -‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻧﯾن ﻓﻰ أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة )اﺳﺗﺧدام اﻵﻻت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺟﻔت(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻐر وزن اﻟﺟﻧﯾن )أﻗل ﻣن ‪ 1500‬ﺟم(‪.‬‬

‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪.42 ،41‬‬

‫)‪ (2‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.121‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻﻔراء ﺑﻌد اﻟوﻻدة وﺑﺧﺎﺻﺔ إذا وﺻﻠت ‪ 20‬ﻣﺟم ﺑﺎﻟدم ﻣﺛل ﻋدم ﺗواﻓق اﻟدم )‪.(RH‬‬

‫‪ -‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﻣﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟﺣﺻﺑﺔ – اﻟﺟدﯾري‪ -‬اﻟﺣﻣﻰ اﻟﺷوﻛﯾﺔ – اﻟﻐدة اﻟﻧﻛﻔﯾﺔ – اﻷﻧﻔﻠوﻧزا(‪.‬‬

‫‪ -‬إﺻﺎﺑﺎت اﻟرأس )ﻣن إدﺧﺎل أﺟﺳﺎم ﺻﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻷذن إﻟﻰ ﻛﺳر ﻓﻲ ﻗﺎع اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻷذن اﻟﺣﺎدة أو اﻟﻣزﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺎطﻲ اﻷدوﯾﺔ اﻟﺿﺎرة ﺑﺎﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻣﺛل اﻟﺟﺎراﻣﯾﺳﯾن واﻷﺳﺑرﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺿوﺿﺎء ﺑﺎﻟﺷﻛل ﻏﯾر اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺳﺑﺎب دﻣوﯾﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ ﻣﺛل ارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم واﻷﻧﯾﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺿﻣور واﻟﺗﻠﯾﻔﺎت ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟطرﻓﻲ واﻟﻣرﻛزي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﻣراض اﻟﻣﻧﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷذن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷورام ﺑﻣﻧطﻘﺔ اﻷذن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﯾﺑس ﻋظﻣﺔ اﻟرﻛﺎب)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬أﻧواع ﺿﻌف اﻟﺳﻣﻊ‪:‬‬

‫)أ( طرﻓــﻲ‪ :‬وﯾﻛــون ﻓــﻲ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ أو اﻟوﺳــطﻰ أو اﻟداﺧﻠﯾــﺔ أو اﻟﻌﺻــب اﻟﺳــﻣﻌﻲ‪ ،‬وﯾﻧﻘﺳــم إﻟــﻰ‪:‬‬
‫ﺿـﻌف اﻟﺳـﻣﻊ اﻟﺗوﺻـﯾﻠﻲ‪ Conductive hearing loss :‬وﺗﻛـون اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﻓـﻲ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ –‬
‫ﻏﺷﺎء اﻟطﺑﻠﺔ – اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳــﻲ ﻋﺻــﺑﻲ ‪ Sensor neural hearing loss‬وﺗﻛــون اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾــﺔ –‬
‫اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻌف ﺳـﻣﻌﻲ ﻣﺧـﺗﻠط ‪ Mixed hearing loss‬ﻣـن اﻟﻧـوﻋﯾن ﻟﺳـﺑب ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﺿـﻌف ﺗوﺻـﯾﻠﻲ‬
‫وﺿﻌف ﺣﺳﻲ ﻋﺻﺑﻲ ﻣﻌ ً ﺎ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)ب( ﻣرﻛزي‪ :‬ﻣن ﺟذع اﻟﻣﺦ واﻟﻣراﻛز اﻟﻣﺧﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ﻣن ص‪ .10 ،9‬واﻧظر ﻛذﻟك‪ :‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ﻣن ص‪.121-118‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪ ،11 ،10‬و اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪175‬‬
‫‪ -‬وﻛذﻟك ‪.Introduction to E.N.T (p. 5) and Sensory nervous system. (p. 21,22) :‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﻛل ﻧوع ﻣن اﻷﻧواع اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ ﺗـﺄﺛﯾر ﻣﺧﺗﻠـف ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد‬
‫ـرﻫﺎأﯾوأﻗﻠﻬــﺎ ﺗــﺄﺛﯾر ً ا ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻧظــر ً ا ﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﻼﺟــﻪ ﺑﺎﻟﺳــﻣﺎﻋﺎت‪ .‬أﻣــﺎ‬
‫اﻷول‬
‫اﻟطﻔــل‪ .‬ﻓــﺎﻟﻧوع ﺳـ‬
‫اﻟﻧــوع اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓﻬــو أﻛﺛــر ﺗــﺄﺛﯾر ً ا ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ـل ﻷﻧــﻪ ﻣــن ﻣﺳــﺑﺑﺎت اﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطــق واﻟﻛــﻼم‪ ،‬وأﻛﺛــر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻟث إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠـﻰ اﻟﻛـﻼم ﻣطﻠﻘً ـﺎ ‪ ،‬وﻗـد ﯾﺻـﻌب‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﻼم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬وﯾﻠزم اﺳﺗﺧدام وﺳﺎﺋل ﺗواﺻل أﺧرى‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣت ﺑﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﻠﺣوظ ‪) (2)Marked‬ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط(‪.‬‬

‫ﻧــوع اﻹﻋﺎﻗــﺔ‪ :‬اﻟطﻔــل ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﺿــﻌف ﺳــﻣﻌﻲ ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﺣﺳــﻲ ﺣﯾــث إن اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺑﺳﺑب اﻟﺣﻣﻰ اﻟﺗﻲ أﺻﯾب ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة)‪.(3‬‬

‫اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﻣﻌﻧﯾــﺔ‪ :‬اﻟطﻔــل ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن إﻫﻣــﺎل اﻷﺳ ـرة‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻓــﻲ ﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺳــﻣﺎﻋﺔ ﻟﺗﻌﯾﻧــﻪ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬واﻷﺳرة ﻻ ﺗﻬﺗم ﺑذﻟك‪.‬‬

‫وﺻف اﻟﺣﺎﻟﺔ‪:‬ﺗﻠﻣﯾـذ ﻓـﻲ اﻟﺻـف اﻟﺛﺎﻟـث اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻧﺳـﺑﺔ ذﻛﺎﺋـﻪ ﻋﺎدﯾـﺔ ﺟـدً ا‪ ،‬ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻟﻧﺷـﺎط واﻟﺣﯾوﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﺧﻔﺔ اﻟروح‪ ،‬وﻗﺑول اﻟوﺟﻪ‪ ،‬وﺗواﺿﻊ اﻟﻣﻠﺑس‪ ،‬أﺻـﯾب ﺑﺣﻣـﻰ ﺷـدﯾدة ﻓـﻲ ﺳـن ﻋـﺎﻣﯾن ﺗﻘرﯾﺑ ً ـﺎ‪،‬ﻧظوـر ً ا ﻟﻣـﺎ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل ﻣـن إﻫﻣـﺎل‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗـﺄﺧرت اﻷﺳـرة ﻓـﻲ ﻋﻼﺟـﻪ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻘـوم اﻟﻌـم وزوﺟﺗـﻪ ﺑرﻋﺎﯾـﺔ اﻟطﻔـل أﻣـﺎ‬
‫اﻷب واﻷم ﻓﯾﻌﻣﻼن ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪)-1‬ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ﻗرﯾﺑ ً ﺎ ﻣن اﻷذن( ﻣﺎ اﺳﻣك؟‬

‫)**(‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻣد ﻋﺑد اﻵدر ﺗﻌد )ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ﺳﻌد(‬

‫‪ma‹ammad ‹abd͡il›ādir ta‹d‬‬

‫‪ -2‬أﯾن أﺑوك؟‬

‫‪ -‬ﻣﺗر‪) matr ..‬ﯾﻘﺻد ﻓﻲ ﻣﺻر(‪.‬‬

‫‪-3‬أﻻ ﯾﺄﺗﻲ أﺑدً ا ؟!‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.175‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.174 ،173‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺳﻣﻊ وﻗﯾﺎﺳﻪ ص‪.11‬‬
‫)**( ﻗﻣت ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2007/2006‬م واﻟطﻔل وﻗﺗﻬﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﺎ دات ‪) madāt ...‬ﯾﻘﺻد ﻣﺎ ﺟﺎش( اﻷب ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻓﺗرات ﻣﺗﺑﺎﻋدة‪.‬‬

‫ﻫل ﺗﺄﺗﻲ أﻣك ﻛﺛﯾر ً ا؟‬

‫‪-4‬‬

‫‪ -‬إِﻩ ‪)›ih ...‬ﯾﺟﯾب ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب(‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺎ اﺳم أﻣك؟‬

‫أﻣﻲ ‪-‬اﻣﺑﺎر َ ﻣﺗت ْ ﻣﺗر ْ ‪›ommy ›imbāra mitit matr‬‬

‫ﯾﻘﺻد أن أﻣﻪ اﻣﺑﺎرح ﻣﺷت ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻣﺎ أﺳﻣﺎء إﺧوﺗك؟‬

‫إو ّ اﺗﻪ؟ ‪›iwwāta ......‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ -7‬ﻧﻌم )ذﻛر اﻟطﻔل إﺧوﺗﻪ وأﺑﻧﺎء ﻋﻣﻪ وأﻋﻣﺎﻣﻪ وﻋﻣﺎﺗﻪ(‪.‬‬

‫)ﯾﻘﺻد أﺣﻣد(‪.‬‬ ‫‪ -‬أﻋﻣد ‪›a‹mad ....‬‬

‫) ‪ ..‬ﺟﻣﻌﻪ(‪.‬‬ ‫‪-‬دﻣﻌﻪ ْ ‪dum›ah‬‬

‫)ﻣﯾزار(‬ ‫‪ -‬ﻣﯾدار ‪miydār‬‬

‫) ﻛوﻛب(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛوﻛم ‪kawkam‬‬

‫)ﯾﻘﺻد رﺑﺎب(‬ ‫‪lababb‬‬ ‫‪-‬ﻟﺑﺎب ّ‬

‫)ﻋﻣﻲ ﺧﺎﻟد(‪.‬‬ ‫‪‹ammy kālid‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻣﻰ ﻛﺎﻟد‬

‫)ﻋﻣﻲ ﺳﻌد(‪.‬‬ ‫‪‹ammy ta‹d‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻣﻲ ﺗﻌد‬

‫)ﻣﺣﻣود أﺧوﯾﻪ(‬ ‫‪ma‹mōd ›a‹ōya‬‬ ‫‪-‬ﻣﻌﻣود أﻋوي َ‬

‫)ﻧورا(‪.‬‬ ‫‪-‬ﻧولَ ‪nōla‬‬

‫)ﻋﻣﻰ ﻛﺎرم(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻣﻲ ﻛﺎﻟم ‪‹ammy kālim‬‬

‫)ﻋﻣﻲ أﺣﻣد(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻣﻲ أﻋﻣد ‪‹ammy ›a‹mad‬‬

‫)ﺣوﺗﻪ(‪.‬‬ ‫‪‹ōta‬‬ ‫‪ -‬ﻋوﺗﻪ‬

‫( )ﻣ‪ َ 8‬ن ْ ﺣوﺗﻪ ﻫذا؟‬

‫ﻣﻌﻣود اﻟﺗﻐﯾّر َ ‪) ma‹mōd ›ittoġayyara‬ﻣﺣﻣود اﻟﺻﻐﯾّر(‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)‪ (9‬ﻣﺎذا أﻛﻠت اﻟﯾوم؟‬

‫‪ -‬أرﺑﻊ آم ﻷ‪›arba‹ ›ām la› .‬‬

‫)ﺗﺧﯾل أﻧﻲ أﺳﺄﻟﻪ ﻋن وﻗت ﻣﺟﺊ أﺑﯾﻪ ﻓﺄﺟﺎب )ﻣش ﻫﯾﺎﺟﻲ ﺑﻌد أرﺑﻊ ﺗﯾﺎم(‪.‬‬

‫‪-‬أﺑوﯾﻪ ﺑُ ﻛﻪ ‪) ..›bōya bokka ..‬أﺑوﯾﻪ ﻫﯾﺎﺟﻲ ﺑُ ﻛرﻩ(‪.‬‬

‫)‪ (10‬ﻣﻊ ﻣن ﺗﻌﯾش؟‬

‫‪ -‬ﻋت ﻋﻣﻰ ﺗﻌد ‪) ‹at ‹ammy ta‹d ...‬ﻋﺎﯾش ﻣﻊ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻋﻣﻲ ﺳﻌد(‪.‬‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ‪ :‬أن اﻟطﻔــل ﻗــد اﺳــﺗﻌﻣل اﻷﺻ ـوات اﻟﺷــدﯾدة )اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾــﺔ( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟرﺧــوة‬
‫)اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾ ــﺔ( ؛ ﺑﺳ ــﺑب ﻣ ــﺎ ﺗﺗﻣﯾ ــز ﺑ ــﻪ أﺻـ ـوات اﻟﺷ ــدة ﻣ ــن ﺳ ــﻬوﻟﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق‪ ،‬ﻓﺣ ــول اﻟﺳ ــﯾن واﻟﺷ ــﯾن‬
‫اﻟﺻ ُ ــﻐّ ﯾر(‪ ،‬و‬
‫واﻟﺻــﺎد‪ ،‬إﻟــﻰ ﺗــﺎء ﻓــﻲ ﻣﺛــل‪) :‬ﺗﻌــد( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺳــﻌد( و )ﻣﺗــر – اﻟﺗﻐﯾ ـرﻩ( ﺑــدﻻً )ﻣﺻــر –‬
‫)ﻣﺎدات( ﺑدﻻً ﻣن )ﻣﺎﺟﺎش( ‪ ،‬وﺣول اﻟﺧﺎء إﻟﻰ ﻛﺎف‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛـل )ﻛﺎﻟـد( ﺑـدﻻً ﻣـن )ﺧﺎﻟـد(‪ ،‬وﺣـول اﻟـزاي‬
‫إﻟــﻰ دال ﻓــﻲ ﻣﺛــل )ﻣﯾــدار( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻣﯾ ـزار(‪ ،‬وذﻟــك ﻷن » اﻟﺻــوت اﻟﺷــدﯾد أﯾﺳــر ﻣــن ﻧظﯾ ـرﻩ اﻟرﺧــو‪،‬‬
‫ﻣﯾل ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﻗﻠب اﻟﺻوت اﻟرﺧـو إﻟـﻰ ﻧظﯾـرﻩ اﻟﺷـدﯾد اﻟﺗﻣﺎﺳ ً ـﺎ‬
‫وﻟذﻟك ﯾ‬
‫ﻷﯾﺳر اﻟﺳﺑل‪ ،‬واﻗﺗﺻﺎدً ا ﻓﻲ اﻟﺟﻬد اﻟﻌﺿوي‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟون ﻣﺛﻼ )ﺗﺗﻰ( ﺑدﻻً ﻣن )ﺳﺗﻰ(«)‪.(1‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدم اﻟطﻔـل اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة ﺑـدﻻً ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻟﻣـﺎ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑـﻪ اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣﺟﻬــورة ﻣــن وﺿــوح ﺳــﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺣــول اﻟﺣــﺎء واﻟﺧــﺎء إﻟــﻰ ﻋــﯾن ﻓــﻲ ﻣﺛــل )ﻋوﺗــﻪ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺣوﺗــﻪ( ‪،‬‬
‫و)أﻋﻣــد – ﻣﻌﻣــود – ﻣﻌﻣــد( ﺑــدﻻً ﻣــن )أﺣﻣــد – ﻣﺣﻣــود – ﻣﺣﻣــد( )‪ (2‬و )أﻋوﯾــﻪ( ﺑــدﻻً ﻣــن )أﺧوﯾــﻪ(‪،‬‬
‫واﻟواو ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺧﺎء ﻓﻲ ﻣﺛل )أو ّ اﺗﻪ( ﺑدﻻً ﻣن )إﺧواﺗﻲ( )‪.(3‬‬

‫ﻓﺗﻘﺳ ـ ــﯾم »اﻟﺻـ ـ ـواﺋت ‪ Vowels‬واﻟﺻـ ـ ـواﻣت ‪Consonants‬ﻣ ـ ــﺛﻼً ﻟ ـ ــﯾس ﻣﺑﯾﻧً ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ــﻰ أﺳ ـ ــﺎس‬
‫ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻘــط ﻣــن ﺣﯾــث اﻧــدﻓﺎع اﻟﻬ ـواء دون اﻋﺗ ـراض ﻣــﻊ اﻟﺻـواﺋت‪ ،‬واﻋﺗراﺿــﻪ ﻓــﻲ ﻣوﺿــﻊ ﻣﻌــﯾن‬
‫ﻣن ﺟﻬﺎز اﻟﻧطق ﻣﻊ اﻟﺻواﻣت‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻣﺑﻧﻰ أﯾﺿ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرات ﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻫـﻲ اﻻﺧـﺗﻼف ﻓـﻲ اﻟﻣﻼﻣـﺢ‬

‫)‪ (1‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.143 ،142‬‬

‫)‪ (2‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﯾن ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺣﺎء ظﺎﻫرة ﺻوﺗﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻓﺣﻔﺣﺔ ﻫذﯾل وﻗد ﻗرأ ﻋﺑـد اﷲ ﺑـن ﻣﺳـﻌود )ﻋﺗـﻰ ﺣـﯾن(‬
‫اﻧظــر ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻓــﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 116-111‬وﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ د‪ /‬أﻧــﯾس‬
‫ص‪.96 – 95‬‬
‫)‪ (3‬ﺣــول اﻟطﻔــل اﻟﺧــﺎء إﻟــﻰ واو وأدﻏﻣﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟ ـواو اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪ ،‬واﻟ ـواو ﻫﻧــﺎ ﻣــن أﺷــﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺎﻟوﺿــوح‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﺧﺎء‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺟﻬر اﻟواو وﻫﻣس اﻟﺧﺎء‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻛـل ﻣﻧﻬﻣـﺎ‪ ،‬ﻣـن ﺣﯾـث اﻟوﺿـوح ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﻊ‪ ،‬وﻣـن ﺣﯾـث طـول اﻟﺻـوت وارﺗﻛـﺎزﻩ وﺗﻧﻐﯾﻣـﻪ‪ .‬ﻓـﺈذا‬
‫ﺗﺳﺎوى ﺻﺎﻣت وﺻﺎﺋت ﻓﻲ اﻟطول واﻻرﺗﻛﺎز واﻟﺗﻧﻐﯾم‪ ،‬ﻓﺳﻧﺟد أن اﻟﺻـﺎﺋت أﺷـد ﺑـروز ً ا ﻣـن اﻟﺻـﺎﻣت ‪.‬‬
‫ـورﺷـ ــد ﺑـ ــروز ً ا ﻣـ ــن اﻟﺻـ ـواﻣت اﻟﻣﻬﻣوﺳـ ــﺔ‪ .‬وأﺻ ـ ـوات اﻟـ ــﻼم واﻟﺻ ـ ـواﻣت اﻷﻧﻔﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺻـ ـواﻣت اﻟﻣﺟﻬـ ـة أ‬
‫اﻟﻣﺟﻬورة أﺷد ﺑروزاً ﻣن ﺳﺎﺋر اﻟﺻـواﻣت اﻟﻣﺟﻬـورة ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺻـواﻣت اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻓﻬـﻲ ﺗﺗﺻـف ﺑﻘـدر ﻣـن‬
‫اﻟﺑروز ﯾﻘل ﻛﺛﯾراً ﻋن اﻟﻣﺟﻬورة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج ﻧطﻘﻬﺎ إﻟـﻰ ﻗـوة ﻓـﻲ إﺧـراج اﻟﻬـواء أو اﻟـﻧﻔس أﻛﺑـر ﻣـن ﺗﻠـك‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﻬﺎ ﻧطـق اﻟﺻـواﻣت اﻟﻣﺟﻬـورة«)‪ ،(1‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن »اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة أوﺿـﺢ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﻊ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻷذن ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻋﻧدﻫﺎ ﻗد ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻧظﺎﺋرﻫﺎ اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ«)‪.(2‬‬

‫ﻛﻣ ـﺎ اﺳــﺗﻌﻣل اﻟطﻔــل اﻟــدال ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺎل )دﻣﻌــﺔ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺟﻣﻌــﻪ(‪ ،‬و )ﻣــﺎ‬
‫دات( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن )ﻣـ ــﺎ ﺟـ ــﺎش(‪ ،‬وﻫـ ــﻲ ظـ ــﺎﻫرة ﻣﺷـ ــﻬورة ﻋﻧـ ــد ﻛﺛﯾـ ــر ﻣـ ــن اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟﺻـ ــﻐﺎر‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟـ ــون‬
‫)دﻣـ ــل(‪ damal‬ﻓﻲ)ﺟﻣ ـ ــل(‪ gamal‬و)داﻣ ـ ــﻊ(‹‪ dāmi‬ﻓﻲ)ﺟـ ــﺎﻣﻊ( ‹‪ ، gāmi‬و)ﻋ ـ ــدﯾن(‪ ‹adīn‬ﻓ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﺟﯾن ‪ ، ‹agīn‬و)ددى( ‪ didy‬ﻓﻲ ﺟدى‪ .(3)gidy‬ﺣﯾث ﯾﺣوﻟـون اﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ وﻫـو ﺻـوت ﻏـﺎري‬
‫اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور‪ ،‬إﻟﻰ دال وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوى اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور)‪.(4‬‬

‫وﻟـﺎﻣـﻛﺎﻧــت اﻟــدال أﻗــرب ﻣﺧرﺟ ً ــﺎ ﻣــن اﻟﺷــﻔﺗﯾن ﻛﺎﻧــت أﺳــﻬل ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﻣــن اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ)‪.(5‬‬
‫وا ٕ ﺑدال اﻟﺟﯾم داﻻً ظﺎﻫرة ﻣﺷﻬورة ﻓﻲ اﻟﺻﻌﯾد ﺣﺗﻰ اﻟﯾـوم ﻓﯾﻘوﻟـون )در دا( ‪ dirdā‬ﻓـﻲ )ﭼرﭼـﺎ( ‪ğirğā‬‬
‫و )دﯾش( ‪dayš‬ﻓﻲ ﭼﯾش ‪.(6) ..ğays‬‬

‫»وﻧطـ ــق اﻟﺟـ ــﯾم داﻻً ﻟـ ــﻪ ﻣﺳـ ــوغ ﻓﺳـ ــﯾوﻟوﺟﻲ‪ .‬ذﻟـ ــك ﻷن اﻟﺟـ ــﯾم اﻟﻔﺻـ ــﺣﻰ‪ ،‬ﺻـ ــوت ﻣرﻛـ ــب ﻣـ ــن‬
‫ﻋﻧﺻ ـرﯾن ﻣﺗﻼزﻣ ــﯾن ‪ ،‬ﻣﻛــوﻧﯾن وﺣ ــدة واﺣ ــدة‪ ،‬اﻟﻌﻧﺻــر اﻷول ﻫ ــو دال أو ﻣ ــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ أن ﯾﻛ ــون ﻛ ــذﻟك‪،‬‬
‫واﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻫـو اﻟﺟـﯾم اﻟﺷـﺎﻣﯾﺔ أو ﻣـﺎ ﯾﻧﺣـو ﻧﺣوﻫـﺎ‪ .‬وﻣـن ﺛـم ﻛـﺎن ﺗﺻـوﯾر ﻧطﻘﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟدوﻟﯾـﺔ‬
‫ﺑــﺎﻟرﻣز )‪ ،(dj‬إﺷــﺎرة إﻟــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣرﻛﺑــﺔ‪ .‬ﻓﻠرﺑﻣــﺎ اﻛﺗﻔــﻰ ﺑﻌــض اﻟﻧــﺎس ﻓــﻲ اﻟﺑــدء ﺑﻧطــق اﻟﻌﻧﺻــر‬

‫)‪ (1‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑﻧﯾوي د‪ /‬ﺣﻠﻣﻲ ﺧﻠﯾل ص‪.110 ،109‬‬

‫)‪ (2‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪ /‬أﻧﯾس ص‪.94‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ د‪ /‬أﻧﯾس ص‪.219‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ .104 ،103 ،75 ،67‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.339‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.219 ،218‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ .189‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 97 ،96‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪ .333 ،332‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑـد اﻟﺗـواب ص‪ ،51‬ص‪ .52‬واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي د‪ /‬رﻣﺿـﺎن‬
‫ﻋﺑد اﻟﺗواب ص‪ .25‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻰ اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 1997‬م‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻷول‪ ،‬واﺳــﺗﺑدﻟوﻩ ﺑــﺎﻟﺟﯾم اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ اﻟﻣرﻛﺑــﺔ اﻟﻠﺛوﯾــﺔ اﻟﺣﻧﻛﯾــﺔ‪ ،‬وﺣوﻟــوﻩ – ﺑﺳــﺑب ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﻲ ﻣﺣ ــض –‬
‫داﻻً ﺧﺎﻟﺻﺔ‪ ،‬أي وﻗﻔﻪ أﺳﻧﺎﻧﯾﺔ – ﻟﺛوﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫ول اﻟطﻔــل )اﻟﻌﯾّ ﻧــﺔ( اﻟ ـراء إﻟــﻰ ﻻم‪ ،‬واﻟﺻــوت اﻟﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟــﻼم أﺳــﻬل ﻓــﻲ اﻟﻧطــق ﻣــن اﻟ ـراء‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺣ ـ‬
‫اﻟﺗﻛرارﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــذﻩ ظ ــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧ ــد اﻷطﻔ ــﺎل – أﯾﺿ ــﺎً – ﻓﯾﻘوﻟ ــون )ﻻﺟ ــل( ‪ lāgil‬ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )راﺟ ــل(‬
‫‪ ، rāgil‬و)ﻻح( ‪ lāḥ‬ﺑدﻻً ﻣن )راح( ‪. rāḥ‬‬

‫وﻷن »ﺻــوت اﻟ ـراء ﺻــوت ﺷــﺎق ﻋﺳــﯾر ﻋﻠــﻰ ﻣﻌظــم اﻷطﻔ ـﺎل« )‪ (،2‬ﻓﻘــد ﻗــﺎل اﻟطﻔــل )اﻟﻌﯾﻧّ ــﺔ(‬
‫)ﻟﺑﺎب( ﺑدﻻً ﻣن )رﺑﺎب(‪ ،‬و )ﻧولَ ( ﺑدﻻً ﻣن )ﻧورا(‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺻوت اﻟﻼم ﻣن أﻛﺛر اﻷﺻوات اﻟﺻـﺎﻣﺗﺔ اﻟﻣﺟﻬـورة وﺿـوﺣ ً ﺎ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻘـد‬
‫ﻻﺣــظ ﻋﻠﻣــﺎء اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﺣــدﺛون »أن اﻟــﻼم واﻟﻧــون واﻟﻣــﯾم أﺻـوات ﻋﺎﻟﯾــﺔ اﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟوﺿــوح اﻟﺳــﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻛﺎد ﺗﺷﺑﻪ أﺻوات اﻟﻠﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺔ ﻣﻣﺎﺟﻌﻠﻬم ﯾﺳﻣوﻧﻬﺎ أﺷﺑﺎﻩ أﺻوات اﻟﻠﯾن« )‪.(3‬‬

‫»وﻫﻧـ ــﺎك ﻣﻼﺣظـ ــﺎت ﻋﺎﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﺗرﺗﯾـ ــب اﻛﺗﺳـ ــﺎب اﻟطﻔـ ــل اﻷﺻ ـ ـوات‪ ،‬وﻣـ ــن أﺑرزﻫـ ــﺎ وأﻛﺛرﻫـ ــﺎ‬
‫ﻋﻣوﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ أﺻوات اﻟﺣرﻛﺎت ﻗﺑل اﻟﺳـواﻛن‪ ،‬واﻛﺗﺳـﺎﺑﻪ اﻷﺻـوات اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾـﺔ ﻗﺑـل ﺑﻘﯾـﺔ اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ« )‪.(4‬‬

‫وﻫــذا ﯾــدﻟل ﻋﻠــﻰ أن اﻟطﻔــل )اﻟﻌﯾﱢﻧــﺔ( ﺑﺳــﺑب ﻣــﺎ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣﻧــﻪ ﻣــن إﻋﺎﻗــﺔ ﺳــﻣﻌﯾﺔ ﻛــﺎن أﻣﯾــل إﻟــﻰ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻷﺻوات اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾﺔ أﻛﺛر ﻣـن اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾـﺔ‪ ،‬ﻟﻣـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك ﻣـن ﯾﺳـر ﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻧطـق‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ‬
‫ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣن وﺿوح ﺳـﻣﻌﻲ؛ ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ أوﺻـل‬
‫اﻷﺻ ـوات إﻟــﻰ ﺳــﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟــذي ﺗﺧﺗﻔــﻲ ﻓﯾــﻪ ﺑﻌــض اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻋــن ﻣﺟــﺎل اﻟﺳــﻣﻊ‬
‫ﻋﻧدﻩ‪ .‬ﻓﻘد اﺧﺗﻔت اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﺳﯾن واﻟﺷﯾن واﻟﺻـﺎد( ﺑﺳـﺑب ﻣـﺎ ﺗﺗﺻـف ﺑـﻪ‬
‫ﻣــن اﻧﺧﻔــﺎض ﺳــﻣﻌﻲ ﺣﯾــث ﺣوﻟﻬــﺎ إﻟــﻰ )ﺗــﺎء(‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أن اﻟﺗــﺎء ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ‬
‫اﻷﻛﺛـ ــر اﻧﺧﻔﺎﺿ ً ـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺳ ـ ـﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻟطﻔـ ــل اﺳـ ــﺗﺧدﻣﻬﺎ ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن اﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻣـ ــذﻛورة‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳوغ ﻟـذﻟك ﻫـو أن )اﻟﺗـﺎء( ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻟﺳـﻬوﻟﺔ ﻓـﻲ اﻟﻧطـق ﻋـن اﻷﺻـوات اﻟﻣـذﻛورة ﻟﻣـﺎ ﺗﺗﺻـف ﺑـﻪ ﻣـن‬
‫ﺷدة )اﻧﻔﺟﺎر(؛ وﻷن اﻷﺻوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﺻـف ﺑﺻـﻔﺗﯾن ﺗﺟﻌﻠﻬﻣـﺎ أﻛﺛـر ﺑﻌـدً ا ﻋـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل ﻟﻬـﺎ‪،‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص ‪.333‬‬

‫)‪ (2‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.219‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ ، 161‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ وﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﺑﻧﯾ ــوي ص‪ . 110‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر‬
‫ص‪.150‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪.88-87‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻫﻣــﺎ اﻟرﺧــﺎوة )اﻻﺣﺗﻛــﺎك( واﻟﻬﻣ ـس‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻟﺻــﻔﺔ اﻷوﻟــﻰ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺎﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧطــق‪ ،‬واﻟﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻻﻧﺧﻔــﺎض اﻟﺳـﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻫـذا أدﻋــﻰ إﻟـﻰ اﺳـﺗﺑﻌﺎد اﻟطﻔــل ﻟﻬـذﻩ اﻷﺻـوات وﻣــﺎ ﯾﺷـﺑﻬﻬﺎ ﻣﺛــل‬
‫)اﻟﺛﺎء( ﻣﺛﻼً )‪.(1‬‬

‫ﺟواﻧب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻋﻧد ﻫذا اﻟطﻔل ‪:‬‬

‫ﺳﻌد ‪sa‹d‬‬ ‫‪ ← ta‹d‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫)‪ (1‬ﺗﻌد‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ta‹d‬‬ ‫‪ta‹d‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟرﺧوة ﺑﺎﻟدال‬ ‫‪sa‹d‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺗﻌد‬ ‫تعد‬ ‫سعد‬
‫اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫* ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟرﺧوة ﺑﺎﻟدال اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﺗﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻰ ﺻﻔﺔ‬
‫اﻟﺷدة ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬
‫‪ ← dom‹ah‬أﺻﻠﻬﺎ ←ﺟ ُ ﻣﻌﺔ ‪gom‹ah‬‬ ‫) (‪ 2‬دُ ﻣﻌﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪dom‹ah‬‬ ‫‪dom‹ah‬‬ ‫‪ gom‹ah‬ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ اﻟطﺑﻘﯾﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫دُ ﻣﻌﺔ‬ ‫دُ م ع ة‬ ‫ج م ع ة ﺑﺎﻟﻣﯾم ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗـ*ـﺄﺛرت اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ وﻫــﻰ ﺻــوت طﺑﻘــﻰ ﺑــﺎﻟﻣﯾم ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ دال ﻧظــر ً ا ﻟﻠﻘراﺑ ـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ‬
‫ﺑــﯾن اﻟــدال وﻫــﻰ ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻰ ﻟﺛــوى وﺑــﯾن اﻟﻣــﯾم وﻫــﻰ ﺻــوت ﺷــﻔوى ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬
‫← أﺻﻠﻬﺎ ← ﺧﺎﻟد ‪ẖālid‬‬ ‫)‪ (3‬ﻛﺎﻟد ‪kālid‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪kālid‬‬ ‫‪kālid‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺧﺎء اﻟرﺧوة ﺑﺎﻟدال‬ ‫‪ẖālid‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻛﺎﻟد‬ ‫كالد‬ ‫اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫خالد‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.100‬‬

‫‪100‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫* ﺗﺄﺛرت اﻟﺧﺎء اﻟرﺧوة ﺑﺎﻟدال اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻛﺎف ﺷدﯾدة ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣن‬
‫ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﻧﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪ḥōtah‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ ← ﺣوﺗﻪ‬ ‫)‪ (4‬ﻋوﺗﻪ ‪‹ōtah‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹ōtah‬‬ ‫‪‹ōtah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟواو‬
‫‪ḥōtah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻋوﺗﻪ‬ ‫ع وت ه‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫حوته‬

‫* ﺗﺄﺛرت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟواو اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﺟﻬور اﻟﻌﯾن ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻰ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬
‫وﯾُ ﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻰ ‪:‬‬
‫‪›aḥmad‬‬ ‫أﺣﻣد‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫)‪ (5‬أﻋﻣد ‪›a‹mad‬‬
‫ﻣﺣﻣود ‪maḥmōd‬‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫)‪ (6‬ﻣﻌﻣود ‪ma‹mōd‬‬
‫ﻣﺣﻣد ‪meḥammad‬‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫)‪ (7‬ﻣﻌﻣد ‪me‹ammad‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﺑﺎﻟﻣﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﺟﻬور اﻟﻌﯾن‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪Processing stag :‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪» :‬إن اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺷﺎط ذﻫﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺣدث اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ أي‬
‫اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ذاﺗًﺎ ﻋﺎﻗﻠﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫‪،‬‬ ‫ﺷﺧص ﯾﻌﺎدل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻬذا‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑث ﻣﺎ ﯾدور داﺧﻠﻬﺎ ﻣن أﻓﻛﺎر وﺗﺻورات‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك أن اﻟﺻﻠﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟرﻗﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻧﺷﺎطﻪ اﻟﺗﻌﺑﯾري‪ ..‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺟد اﻟﻘدرة اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬
‫ﺷدﯾدة اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫وﻗد دﻋﺎ ﻫذا اﻷﻣر اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻟﻠﻧظر ﻓﻲ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﻛر‪ ،‬وﺑﯾن‬
‫اﻟدﻣﺎغ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣرﻛز اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ«)‪. (1‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن »ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺿﺎﻓر أﻧﺷطﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ واﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺧﯾﺔ ﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻋﺻﺑﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻛﺎﻣل ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﻣﺦ«)‪. (2‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.33‬‬

‫)‪ (2‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.49‬‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟدر ﺑﻧﺎ أن ﻧدرس اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺛر ﻛﺑﯾر‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐوي وا ٕ ﻧﺗﺎﺟﻪ وﻓﻬﻣﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫‪Interesting Brain areas and Function‬‬
‫ﯾﻧﻘﺳم ﻛل ﻧﺻف ﻣن ﺳطﺢ اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻓﺻوص ‪) :‬اﻧظر اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ(‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(6‬‬

‫)أ( اﻟﻔص اﻷﻣﺎﻣﻲ‪Frontal Lobe :‬‬
‫وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬واﻟوظﺎﺋف اﻟﻣرﻛزﯾﺔ اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣراﻛز اﻟﺣرﻛﺔ وﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫‪Formed of :‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺣرﻛﺔ )ﻣﻧطﻘﺔ ‪Motor area (area 4) (4‬‬
‫اﻵﺧر‬ ‫وﺗوﺟد ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺑدء اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻹرادي ﻟﻠﺟﺎﻧب‬
‫ﻣن اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻗﺑل اﻟﺣرﻛﺔ )ﻣﻧطﻘﺔ ‪Premotor area (area 6) (6‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد )اﻟﻣﻧطﻘﺔ (‪ 4‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪) (Area 8) 8‬ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن(‪Area of Conjugate eye deviation.‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻻﻧﺣراف اﻹرادي ﻟﻠﻌﯾن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧر‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪Boroca's area (Area 44) (44‬‬
‫وﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻫﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻠﻛﻼم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻼم اﻟﻣﻧطوق وﺗﻛون‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻋﻧد اﻟذﯾن ﯾﻛﺗﺑون ﺑﺄﯾدﯾﻬم اﻟﯾﻣﻧﻰ واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫وأي ﺧﻠل ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﯾﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺻورة‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أو اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪Motor aphasia (Verbal aphasia‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﻧطﻘﺔ إﻛﺳﻧر )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪Exner's area (area, 45) (45‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻘط وأي‬
‫ﺧﻠل ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﯾﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺻورة ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﺣﺑﺳﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ أو أﺟراﻓﯾﺎ‪Agraphia (writing aphasia).‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻔﺻﯾص ﺟﺎر اﻟﻣرﻛزي‪Para central lobule .‬‬
‫وﻫو اﻟﻣﺳﺋول ﻋن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﺑول واﻟﺗﺑرز‪.‬‬
‫)‪ (7‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻗﺑل اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ‪Pre Frontal‬‬
‫وﻫﻲ ﻣن ﻣراﻛز اﻟﻣﺦ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺎ وظﯾﻔﺗﺎن‪:‬‬
‫)‪ (1‬وظﯾﻔﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر واﻟذﻛﺎء‪.‬‬
‫)‪ (2‬وظﯾﻔﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﺧطﯾط وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وأي ﺧﻠل ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﯾﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺧطﯾرة ﻣن اﻟﺗدﻫور ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وﯾﺣدث ﻛذﻟك ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط‪،‬‬
‫واﻟﻘﺻور اﻟﺗﺎم ﻋن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻟﻪ‪.‬‬
‫)ب( اﻟﻔص اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ‪Parietal Lobe :‬‬
‫وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻹﺷﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﯾﺔ وﺗﺗﻛون ﻣن‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﺷرة اﻟﺣﺳﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(3 ،2 ،1‬‬
‫‪Corlical Sensory area (Area 1, 2, 3).‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻹﺣﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﻣن اﻟﺟﺳم‪ ،‬وﺗوﺟد ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻰ اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬
‫)‪) (2‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪ (39‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟزاوي )اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻣﺛﻠث( )ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد‬
‫ﻓﻘط(‪Angular gyrus (area 39).‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻹدراك واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم ﺣﯾث إﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘراءة‪.‬‬
‫وأي ﺧﻠل ﯾﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن ﻗﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻷرﻗﺎم واﻟﺣروف‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌطب اﺳم )‪ (Alexia‬أﻟﻛﺳﯾﺎ وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺑﺳﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ‪Visual‬‬
‫‪ aphasia‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻌﻣﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت )‪ (word blind ness‬أي ﻋدم ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز‬
‫اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫)‪) (3‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪ (37‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻰ )ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻘط(‪.‬‬
‫)‪Supra marginal gyrus (Area 37‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﺳﺗرﺟﺎع وﺗﺧزﯾن‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻹرادي‪.‬‬
‫وأي إﺻﺎﺑﺔ ﺗﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﺟﻌل‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻛﻼم اﻹﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻣﺗراﺑط )‪ (Word salad‬وﺗﺳﻣﻰ ﺣﺑﺳﺔ ﺟﺎر ﺟون ‪Jargon's‬‬
‫‪.aphasia‬‬
‫)(‪2‬ﺗﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺎﺟز ً ا ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄى ﻧﺷﺎط ﺣرﻛﻲ إرادي ﻣﻌﻘد وﺗﺳﻣﻰ )‪،(Apraxia‬‬
‫وا ٕ ن ﻛﺎن ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ أﺻﻼً ﻣن اﻟﺷﻠل أو ﻓﻘدان اﻟﺣس ‪.‬‬
‫)ﺟـ( اﻟﻔص اﻟﺻدﻋﻲ‪Temporal Lobe :‬‬
‫وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻟوظﺎﺋف اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣراﻛز اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ‬
‫اﻷﻣد‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬وﺗﺗﻛون ﻣن‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ اﻷوﻟﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪) (42 ،41‬وﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن(‪:‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪Primary auditory area‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﯾن‪:‬‬

‫)أ( ﺗﻬﯾﺞ‪ Irritative :‬ﻟﺧﻼﯾﺎ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ )‪ (42 ،41‬اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺦ وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك‬
‫ﺧﻠط ﺳﻣﻌﻲ ‪ Auditory hallucinations‬أي أن اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻣرض ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻷﺻوات واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺗداﺧﻠﺔ ‪.‬‬

‫)ب( ﺗﻠف ‪ Destructive‬ﻟﺑﻌض ﺧﻼﯾﺎ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ )‪ ،(42 ،41‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻓﻘد‬
‫ﺟزﺋﻲ ﻟﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ؛ ﻷﻧﻪﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻘد اﻟﺳﻣﻊ ﻛﻠﯾ ً ﺎ ﻟوﺟود ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﻘد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺳﻣﻊ ﻓﻲ ﺟﺎﻧب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺑﻧﻔس‬
‫اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ؛ ﻷن ﻫﻧﺎك ﺟﺎﻧب ﺗﺎﻟف ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳﻣﻊ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪) (22‬ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻘط(‪.‬‬

‫)‪Auditory association area (Area 22‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﺻوﺗﯾﺎت واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﺗﻌرف‬
‫واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺻوﺗﯾﺎت واﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫وا ٕ ذا ﺣدﺛت أﯾﺔ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ؛ ﻓﺈن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫ﻗﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻬم وﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ‪،‬‬
‫‪ ،Auditory aphasia‬ﺣﯾث ﯾﻛون‬
‫ﻓﺎﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺿوﺿﺎء ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﺟﻬﺎز اﻟطرﻓﻲ ‪.Limbic System‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺷم ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫)د( اﻟﻔص اﻟﺧﻠﻔﻲ‪Occipital Lobe :‬‬

‫وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻري وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻣن‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺑﺻﺎر اﻷوﻟﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪) (17‬وﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن(‪:‬‬

‫)‪Primary visual (Area 17‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺑﺻﺎر‪،‬واﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﯾن‪:‬‬

‫)أ( ﺗﻬﯾﺞ ‪ Irritative‬ﻓﻲ ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ )‪ (17‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺑﺻﺎر ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﺧﻠط ﺑﺻري ‪ Visual hallucinations‬ﺣﯾث إن اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺻﺎب ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻔرق ﺑﯾن‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷﻛﺎل واﻟﺻور واﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم‪ ،‬ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﻧظر اﻟﻣﺻﺎب‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫)ب( ﺗﻠف ‪ Destructive‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟرؤﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ )‪ (17‬ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺦ وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻋﻣﻰ ﻧﺻﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن‪ ،‬أي أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾرى ﺑﺟزء ﻣن ﻛل ﻋﯾن‪ .‬وﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺣدث ﻋﻣﻰ ﻛﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﺗﯾن ﻷن ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺑﺻﺎر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺑﺻﺎر اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(19 ،18‬‬

‫)‪Visual association area (Area 18, 19‬‬
‫وﻫــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن إدراك واﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﺻــور‪ .‬وأﯾــﺔ إﺻــﺎﺑﺔ ﺗﺣــدث ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ‬
‫ـﺎنا ٕ‪،‬ن ﻛــﺎن ﻗــﺎدر ً ا ﻋﻠــﻰ رؤﯾــﺔ اﻷﺷــﯾﺎء ﻓﺈﻧــﻪ ﻏﯾــر ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﻰ‬
‫ﺗﺟﻌــل اﻹﻧﺳـ و‬
‫ﺣﺑﺳﺔ ﺑﺻرﯾﺔ )‪.visual aphasia (visual agnosia‬‬

‫وﺑﻌــد ﻫــذا اﻟﻌــرض اﻟﺳ ـرﯾﻊ ﻟﻠﻣﻧــﺎطق اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ ووظﺎﺋﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﻻﺑــد ﻣــن اﻟﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﺗﻔﺻــﯾل‬
‫ﺣول اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻛﻼم ﻓﻲ اﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري)‪. (1‬‬

‫اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻛــﻼم ‪ Language and speech‬ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ اﻟﺑﺷــري ودورﻫــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾـــﺔ اﻛﺗﺳـــﺎب اﻟﻠﻐـــﺔ ﻋﻧـــد اﻟطﻔـــل‪ ،‬وأﺛـــر إﺻـــﺎﺑﺔ ﻫـــذﻩ اﻟﻣﻧـــﺎطق ﻓـــﻲ ﺗﻌطﯾـــل أو ﺗـــﺄﺧﯾر ﻋﻣﻠﯾـــﺔ‬
‫اﻻﻛﺗﺳﺎب‪:‬‬

‫إن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻛﻼم وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﺗﻌد ﻣن ﺿﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻠﯾـﺎ اﻟراﻗﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـﺗم ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي اﻟﻣﻌﻘد ‪ Central nervous system‬وﻫـﻲ ﺗﺷـﺗﻣل – ﺑﺎﻟﺿـرورة – ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﻬــم اﻟﻛــﻼم اﻟﻣﻧطــوق واﻟﻛــﻼم اﻟﻣﻛﺗــوب ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺑﺻــﯾﻎ ﻣﻧطوﻗــﺔ‬
‫وﻣﻛﺗوﺑﺔ)‪. (2‬‬

‫»وﻗـد أﻣﻛــن ﻣﻧــذ ﻓﺗـرة ﺑﻌﯾــدة اﺳــﺗﻐﻼل اﻟﺣـوادث اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدث ﻟــﺑﻌض اﻷﻓـراد ﻓﺗــؤﺛر ﻓــﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟوظﺎﺋف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻛﺎﻟﻌﺟز ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أﻣﻛن اﺳـﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﻧـﺎطق اﻟﻣﺧﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺟراﺣﺎت اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫)‪(1) Motor nervous System (P. 93‬‬

‫‪ -‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.56‬‬
‫‪2‬‬
‫‪( ) Medical physiology Motor nervous system Prof . Dr, Mohamed Haidara – Ass.‬‬
‫‪Prof. Moshira Rateb (P. 89-96).‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﯾﻌــود ﻟﻌﺑﻘرﯾــﺔ اﻟطﺑﯾــب اﻟﻔرﻧﺳــﻲ ﺑروﻛــﺎ )‪ (P. Broca‬ﺳــﻧﺔ ‪1881‬م اﻟﻔﺿــل ﻓــﻲ اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓﺎت‬
‫اﻟراﺋـدة ﻓــﻲ ﺟراﺣــﺔ اﻟﻣــﺦ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدد ﻣــن ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﺑﻌــض اﻟوظــﺎﺋف اﻟﻧوﻋﯾــﺔ ﻟﻠﻣواﻗــﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟﻣــﺦ‪،‬‬
‫وذﻟـك ﺧــﻼل ﻋﻣﻠﯾﺗـﯾن ﺟـراﺣﯾﺗﯾن أﺟراﻫﻣــﺎ ﻋﻠـﻰ ﺷﺧﺻــﯾن أﺻــﯾﺑﺎ ﺑﺷـﻠل ﻓــﻲ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﻣـن ﻣــﻊ ﻓﻘــدان‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫ﻓﻠﻘ ــد ﻻﺣ ــظ )ﺑورﻛ ــﺎ( ﻓ ــﻰ أﺛﻧ ــﺎء ﺟراﺣﺗ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﯾن اﻟﺷﺧﺻ ــﯾن‪ ،‬أن ﻫﻧ ــﺎك ﺗﻠﯾﻔً ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺑﻌ ــض‬
‫اﻟﻣﻧـﺎطق ﻣـن اﻟﺟـزء اﻷﯾﺳـر ﻣــن اﻟﻔـص اﻟﺟﺑﻬـﻲ ﻣﻣـﺎ ﺟﻌﻠـﻪ ﯾﺳــﺗﻧﺗﺞ ﺑﻛـل دﻗـﺔ اﻟﻣواﻗـﻊ اﻟﻣﺧﯾـﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ‬
‫ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺣﺗﻰ اﻵن ﺑﺎﺳم ﻣﻧظﻣﺔ ﺑروﻛﺎ )‪.(Broca's area‬‬

‫وﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻧﻔــس ﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺟراﺣــﺔ أﻣﻛ ــن ﻟـ ـ )وﯾرﻧﯾ ــك( ‪ Wernick‬أن ﯾﺣــدد ﻣﻧطﻘ ــﺔ أﺧــرى ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺦ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﻧطﻘـﺔ وﯾرﻧﯾـك )‪ ،(Wernick's area‬وﻫـﻲ‬
‫ﺑرــﺎ )اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ أﺳﺎﺳ ً ــﺎ ﻋــن ﺗوﻟﯾــد اﻟﻠﻐــﺔ( ﺑﺧﻠﯾــﺔ طوﯾﻠــﺔ ﻣﻧﺣﻧﯾــﺔ ﺗﻣــر ﺑــﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺣﺳــﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﺻـل ﺑﻣﻧطﻘــﺔ وﻛ‬
‫اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ واﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ‪ .‬وا ٕ ﻟــﻰ ﻧﻣ ــو ﻫ ــﺎﺗﯾن اﻟﻣﻧطﻘﺗ ــﯾن ﯾﻌ ــزو اﻟﺑ ــﺎﺣﺛون ﺗط ــور اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻓ ــﻲ أﻋﻠ ــﻰ ﻣراﺣﻠﻬ ــﺎ‬
‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻬﺎ ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن«)‪. (1‬‬

‫وﻓﯾﻣــﺎ ﯾــﺄﺗﻲ رﺳ ــم ﺗﺧطﯾطــﻲ ﻟﻠوظــﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﻣــﺦ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬ﺗرﻛــز ﻋﻠــﻰ ﻣﻧ ــﺎطق‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣن ﻓرﻧﯾك وﺑروﻛﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗو ﺟد ﻓﻲ اﻟﺷـق اﻷﯾﺳـر ﻣـن اﻟﻣـﺦ‬
‫ﻋﻧد ﻧﺳﺑﺔ ‪ %95‬ﻣﻣن ﯾﻛﺗﺑون ﺑﺄﯾدﯾﻬم اﻟﯾﻣﻧﻰ‪ ،‬وﺗوﺟد ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب اﻷﯾﻣـن ﻋﻧـد ﻧﺳـﺑﺔ ‪ %75‬ﻣـن اﻟـذﯾن‬
‫ﯾﻛﺗﺑون ﺑﺄﯾدﯾﻬم اﻟﯾﺳرى)‪. (2‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻣﻧﺎطق ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﻣﺦ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺑﺻﺎر اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻣن اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(17‬‬
‫)‪The primary visual Cortex in the occipital Lobe (Area 17‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن رؤﯾﺔ اﻟﺻور اﻟﻣرﺋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺛﻼً ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ اﻷوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ ﻣن اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(42 ،41‬‬
‫)‪The primary ouditory Cortex in the temporal Lobe (Area 41, 42‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺳﻣﺎع اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻹﻧﺳــﺎن وﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس ‪ .‬د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﺳــﺗﺎر إﺑ ـراﻫﯾم ص‪ ،76 ،75‬وﻛــذﻟك أﺿ ـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرة‬
‫ﺻــﻔﺣﺎت‪ ،174 – 172 ،24 ،23‬وﻛــذﻟك ﻣــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ ،60‬وأﻣــراض اﻟﻛــﻼم ص‪ 30 ،22‬وﻓــﻲ ﻧﺷــﺄة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 170 ،169‬وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.169 ،168‬‬
‫‪2‬‬
‫‪( ) Moror nervous system. (P. 93).‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫أﻣــﺎ ﺗﺣﻠﯾــل وﺗﻔﺳــﯾر اﻹﺷــﺎرات اﻟﻣرﺋﯾــﺔ واﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳــﺗﻘﺑﻠﺔ ﺗﻌــد ﻣــن وظــﺎﺋف اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺣﺳــﯾﺔ‬
‫اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ‪ The Sensory association areas‬وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺑﺻﺎر اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(19 ،18‬‬

‫)‪The visual association area (Area 18, 19‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﻓﻬم وا ٕ دراك ﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑـﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺎوﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك اﻟﻣﻧطﻘـﺔ‬
‫اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )‪) Angular gyrus (39) (39‬ﺗﻠﻔﯾف اﻟزاوﯾﺔ أو اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻣﺛﻠث(‪.‬‬

‫)ب( ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )‪The auditory association area (Area 22‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻓﻬم اﻷﺻوات واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪.‬‬

‫)ﺟـ( اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬم )ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﻓرﻧﯾك(‪.‬‬

‫)‪General interpretative area (wernicke's area‬‬
‫وﺗوﺟ ــد ﻓــﻲ اﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟﺳ ــﺎﺋد ﻓ ــﻲ اﻟﻔ ــص اﻟﺻ ــدﻏﻲ ﺣﯾ ــث ﺗﺗﻼﻗ ــﻰ اﻟﻣﻧ ــﺎطق اﻟﺗراﺑطﯾ ــﺔ اﻟﺟﺳ ــدﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ واﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻬــﻲ ﻣرﻛــز ﺗﺟﻣــﻊ اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺗراﺑطﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻔﻬــم اﻟﻛــﻼم اﻟﻣﺳــﻣوع‬
‫واﻟﻣﻛﺗـوب‪ ،‬وﻟﻬـﺎ دور ﻛﺑﯾــر ﻓـﻲ ﺗﻔﺳـﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﻟﺗﻛـوﯾن ﻓﻛـر ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋﻧــﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺻورﺗﯾن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻورة ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌطﻰ إﺷﺎرة ﻟﻠﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ‪.hand skill area‬‬

‫وﺗﺳــﻣﻰ ﻣﻧطﻘــﺔ إﻛﺳــﻧر )‪ (Exner's area‬اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪ (Area 45) 45‬اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ﻗﺑــل‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ، premotor area‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﯾد‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -2‬ﺻورة ﻣﻧطوﻗﺔ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌطﻲ إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ )اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪Broca's area (Area (44‬‬
‫‪ Premotor‬وﻫـ ــﻲ اﻟﻣﺳـ ــﺋوﻟﺔ ﻋـ ــن اﻹﻧﺗـ ــﺎج‬ ‫)‪ .44‬اﻟﻣوﺟـ ــودة ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻧطﻘـ ــﺔ ﻗﺑـ ــل اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ ‪area‬‬
‫اﻟﻛﻼﻣﻲ)‪ . (1‬وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻧظر اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(7‬‬

‫*‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪(1) Motor nervous system (p. 93, 94).‬‬

‫* ﻓﻛرة د‪ /‬ﺷﻌﺑﺎن ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر طﺑﯾب ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻋن اﻟﻛﻼم اﻟﻣﻛﺗوب‬

‫‪Are‬‬
‫‪45‬‬

‫‪Exner's a‬‬

‫طﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣرﺋﯾﺎت‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫»ﻣــن اﻟﻣﻌــروف اﻵن – ﻓــﻲ اﻟﻌﻠــم اﻟﺣــدﯾث – ]ﻓــﻲ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ[ أن اﻟﻣــﺦ ﯾﻌﺗﺑــر‬
‫]ﯾُ ﻌـد[ أﺳــﺎس اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ )وﻛـل اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻷﺧـرى(‪ ،‬واﻟﺳــﻠوك ﻣـن ﻗﺑﯾــل اﻟﺗﺧﺎطــب‬
‫ﻣـﻊ اﻵﺧـرﯾن‪ ،‬أو اﻹدراك أو اﻟﺗـذﻛر أو اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬وﯾـﺗم ﻛﻠــﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟوظﯾﻔـﺔ اﻟﻣرﻛﺑـﺔ ﻣﻛﺗﻣﻠـﺔ اﻟﺗﻧظــﯾم‬
‫اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻘ ــوم ﺑﻬ ــﺎ اﺛﻧ ــﺎﻋﺷ ــر ﺑﻠﯾوﻧً ــﺎ ﻣ ــن اﻟﺧﻼﯾ ــﺎ اﻟﻌﺻ ــﺑﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺷ ــﻛل ﻓ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﻣﻰ اﻟﻣ ــﺦ‬
‫اﻟﺑﺷري«)‪. (1‬‬

‫وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛــد أن اﻹﻧﺳــﺎن ﻫــو اﻟﻣﺧﻠــوق اﻟوﺣﯾــد اﻟــذي ﯾﻣﻠــك ﻟﻐــﺔ ﻣﺗطــورة‪ ،‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﻣﯾزﻩ ﻋن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻣﻬﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ رﻗﯾﻬﺎ)‪ (2‬؛ وذﻟك ﻷﻧﻪ »ﻣﻬﯾﺄ ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ«)‪. (3‬‬

‫»وﻗد أرﺟﻊ ﺑﻌـض اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن ﻫـذا اﻻﺧـﺗﻼف إﻟـﻰ ﻧﻘـص ﻓـﻲ اﻟﻣـﺦ ﻟـدى ﻫـذﻩ اﻟﺣﯾواﻧـﺎت وﯾﺑـدو أن‬
‫إﺳﻧﺎد اﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﻘﺻور اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻘـردة إﻟـﻰ ﻣﺧﻬـﺎ ﻟـﻪ ﻣـﺎ ﯾﺑـررﻩ ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟﻔـروق اﻟﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻘردة واﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾﺑﺎت اﻟﻠﺣﺎﺋﯾﺔ ‪. (4)« Cortex‬‬

‫وذﻟــك ﻷن اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن ﯾﻌطﯾــﻪ ﺧﺎﺻــﯾﺔ ﻫﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ‬
‫اﺳـﺗﺧدام اﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳـﺎن ﻋﻧــد ﻣﻘﺎرﻧﺗـﻪ ﺑﻐﯾـرﻩ ﻣـن اﻟﺣﯾواﻧــﺎت اﻟراﻗﯾـﺔ ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﻣـﺦ أﻛﺑــر ودرﺟـﺔ أﻛﺑـر ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻠﻔﯾــف اﻟﻣﺧــﻲ ‪ Cerebral convatution‬وﻣﻧــﺎطق ﺗ ـراﺑط ‪ association areas‬أﻛﺛــر ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻠﺣﺎء )اﻟﻘﺷرة( ‪ Cortex‬واﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي ‪ Central nervous system‬ﻟــﻪ ﻣﯾزﺗــﺎن ﺧﺎﺻــﺗﺎن ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬

‫اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻠﻐﺔ وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)‪(1‬أن ﻣﻌظم اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗﺗرﻛز ﻓﻲ أﺣد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﻣن اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑً ﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫)‪ (2‬وأن ﻫﻧﺎك ﻓﺗرة ﺣﺎﺳﻣﺔ وﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ)‪. (5‬‬

‫وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ ﯾ ـﺳــﺗﺣﯾل أن ﯾﻛ ــون ﻋﻧ ــد اﻟﺣﯾـ ـوان‪ ،‬ﻓ ــﺈن ﻣﻧطﻘ ــﺔ ﺑروﻛ ــﺎ‪،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧ ــت ﺗﺗرﻛ ــز ﻓ ــﻲ اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻷﯾﺳــر ﻋﻧــد ﻣﻌظــم اﻟﺑﺷــر‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﺧﻼﯾـﺎ اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ اﻟﻣ ـرآة اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ﻣــﺦ ﻗــرود اﻟﻣﻛــﺎك )وﻫــﻲ ﻗــرود‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.165‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 159‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،41‬ص‪.214‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ .17‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،41‬ص‪.214‬‬
‫)‪ (4‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.159‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.163‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻗﺻــﯾرة اﻟــذﯾل ﺗﻌــﯾش ﻓــﻲ ﺟﻧــوب ﺷــرق آﺳــﯾﺎ واﻟﯾﺎﺑــﺎن وﺷــﻣﺎل أﻓرﯾﻘﯾــﺎ( واﻟﺗــﻲ ﺳــﺟﻠت ﻓــﻲ ﻣﻧطﻘــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻠﺣــﺎء اﻟﺟﺑﻬــﻲ‪ ،‬وﯾﺑــدو أﻧﻬــﺎ ﺗﻧــﺎظر ﻣﻧطﻘــﺔ ﺑروﻛــﺎ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن إﻧﺗــﺎج اﻟﻛــﻼم ﻋﻧــد اﻟﺑﺷــر‪ ،‬ﺗوﺟــد ﻓــﻲ‬
‫ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻣﺦ اﻟﻣﻛﺎك)‪. (1‬‬

‫وا ٕ ن أي ﺗﻠــف ﻓ ـﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧــﺎظر ﻣﻧطﻘــﺔ ﺑروﻛــﺎ ﻋﻧــد اﻹﻧﺳــﺎن إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻧــﺎطق‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﻧﺎظرة ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن ﻣـن ﻣـﺦ ﻫـذﻩ اﻟﻘـرود ﻟـﯾس ﻟـﻪ أي ﺗـﺄﺛﯾر ﯾﻣﻛـن‬
‫إدراﻛﻪ ﻋﻧد إﺻدارﻫﺎ ﻟﻸﺻوات)‪. (2‬‬

‫وﻫــذا ﯾؤﻛــد أن ظــﺎﻫرة اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﻣﺧﯾــﺔ ﻫــﻲ ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﺑﺷــر‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﺣﺎﺳــﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل اﻟﺑﺷري‪.‬‬

‫ﺎﻟطﻔــل اﻟﺑﺷــري‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻘــرود اﻟراﻗﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻔﺗ ـرة اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ –ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﻗﺑــل أن‬
‫ﻓ‬
‫ﯾﻛﻣ ــل ﻋﺎﻣـ ــﺔ اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ – ﻓﺈﻧـ ـﺗﻔـﻪـ ـ ﯾـوق ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻛﺗﺳـ ــﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺑراﻋـ ــﺔ وا ٕ ﺑـ ــداﻋ ً ﺎ ﻋﻧ ــد اﻛﺗﻣـ ــﺎل ﻧﺿـ ــﺟﻪ‬
‫اﻟﻌﺿــوي‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أن ﻫــذﻩ اﻟﻘــرود اﻟراﻗﯾــﺔ ﺗﺑﻘــﻰ ﻋﻠــﻰ ﺣﺎﻟﻬــﺎ ﻣﻧــذ ﺧﻠﻘــت ﺣﺗــﻰ اﻟﯾــوم‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛــن‬
‫ﻟﻬﺎ ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل أن ﺗﻛﺗﺳب ﻟﻐﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﺧﺿﻌت ﻓﺗرات طوﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﯾﺑﻘﻰ ﺳؤال ﻫﺎم‪ :‬ﻫل ﻛﺑر ﺣﺟم دﻣﺎغ اﻹﻧﺳﺎن ﻫو اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ؟‬

‫إﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أﺑدً ا أن ﻧﺟﯾب ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳؤال‪.‬‬

‫»ﻓﻠﯾﺳت ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻘﺻورة ﻋﻠـﻰ ﻛﺑـر ﺣﺟـم دﻣﺎﻏـﻪ ﻋـن اﻟﺣﯾواﻧـﺎت‪ ،‬ﺑـل‬
‫إن ﻫذا اﻟدﻣﺎغ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ وﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ وﻗدرﺗﻪ اﻻﺳـﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻣﻘـدرة اﻟذاﺗﯾـﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣوﻫﺑﺔ ﻓطرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺣﻬﺎ اﷲ ﻟﺑﻧﻰ اﻹﻧﺳﺎن دون ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت؛ وﻣن ﺛم ﻓـﺈن اﻷﻗـزام ذوي اﻷﺟﺳـﺎم‬
‫ﯾﻣﻠة‪،‬ﻛـون دﻣﺎﻏً ـﺎ ﻗـﺎدر ً ا ﻋﻠـﻰ ﻣﻠﻛـﻪ اﻟﻠﻐـﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ﺻـﻐر ﺣﺟﻣـﻪ ﻋـن‬
‫اﻟﺿﺋﯾﻠﺔ واﻟـرءوس اﻟﺻـﻐﯾر‬
‫ﺑﻌض اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺑـ ــل إن ﺑﻌـ ــض اﻟﺣﯾواﻧـ ــﺎت اﻟذﻛﯾـ ــﺔ ﻋـ ــن ﻏﯾرﻫـ ــﺎ‪ ،‬ﻣﺛـ ــل اﻟﺷـ ــﻣﺑﻧزي ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬـ ــﺎ اﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻠﻐـ ــﺔ أو‬
‫اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻧﻔس اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ طﻔل ﺻﻐﯾر ﻓﻲ ﻣراﺣﻠـﻪ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻷوﻟـﻰ‪،‬‬
‫أنـدرة اﻹﻧﺳــﺎن ﻋﻠـﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﯾﺳـت اﻣﺗﯾــﺎز ً ا ﻓـﻲ ذﻛــﺎء اﻹﻧﺳـﺎن ﻋــن ﻏﯾـرﻩ ﻣــن اﻟﻣﺧﻠوﻗـﺎت‪ ،‬ﺑــل إن‬
‫ﯾؤﻛـد ﻗ‬
‫اﻹﻧﺳــﺎن )اﻟﻣﻧﻐــوﻟﻲ( أي اﻟﻣﺻــﺎب ﺑــﺎﻟﻣرض اﻟﻣﺳــﻣﻰ ﺑﻬــذا اﻻﺳــم ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺿــﻌف ﻗدراﺗــﻪ اﻟذﻛﺎﺋﯾــﺔ‪ ،‬إﻟــﻰ‬
‫ﺣد ﻛﺑﯾر‪ ،‬ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗدرة ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ص‪.63‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ص‪.169‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫إن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘدرة ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻟﯾﺳت ﻣﻘدرة ﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ ﻋـن طرﯾـق اﻟﻣﺛﯾـرات اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳـﺎن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺟرد ردود أﻓﻌﺎل ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺛﯾرات«)‪. (1‬‬

‫وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛــد أن اﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻗﺻــور اﻟﺣﯾ ـوان – ﻣﻬﻣــﺎ‬
‫ﺑﻠﻐت درﺟﺔ ذﻛﺎﺋﻪ – ﻋن ذﻟك ﯾﻌود إﻟﻰ ﻧﻘـص ﻓـﻲ ﻣـﺦ ﻫـذا اﻟﺣﯾـوان وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﻋﺟـز اﻟﺣﯾـوان ﻋـن‬
‫ا ﺗﻛﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﯾؤﻛـد أن ﻫﻧـﺎك ﻓروﻗً ـﺎ ﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣـﺦ اﻟﺑﺷـري‪ ،‬ﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗـدﻋم ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ)‪.(2‬‬

‫»ﻟـاـذﺗﺳــود اﻟــدواﺋر اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﺣﺎﻟﯾ ً ــﺎ ﻗﻧﺎﻋــﺔ ﺑــﺄن اﻟﻌﺎﻣــل اﻟرﺋﯾﺳــﻲ واﻟــﻼزم ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ‬
‫وﺗطورﻫ ــﺎ‪ ،‬ﻫ ــو ﺗرﻛﯾﺑ ــﺔ اﻟ ــدﻣﺎغ اﻟﺑﺷ ــري اﻟﻌﺿ ــوﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾ ــﺔ ﻧﻔﺳ ــﻬﺎ‪ ،‬وﻟ ــﯾس ﺑﺣﺟﻣ ــﻪ اﻟﻛﺑﯾ ــر أو ﺑوزﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺛﻘﯾل«)‪(3‬؛ وذﻟك ﻷن »اﻟﻣﺦ ﻟـدى اﻹﻧﺳـﺎن ﻣـزود ﺑﺳـﺧﺎء ﺑﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ ﻣﻧـﺎطق اﻟﺗـراﺑط ‪Association‬‬
‫‪areas‬وﻫﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻣراﻛز اﻹﺣﺳـﺎس ﻟﻠﺑﺻـر واﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻠﻣـس ﻣﻌ ً ـﺎ‪ .‬وﺗﺗرﻛـز اﻟـرواﺑط‬
‫اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن وظــﺎﺋف اﻟﻛــﻼم ﻓــﻲ أﺣــد ﺷــﻘﻲ اﻟﻣــﺦ ﻓﻘــط )اﻟﺷــق اﻷﯾﺳــر ﻋــﺎدة( ﺣﯾــث ﺗوﺟــد اﻟﺗرﻛﯾﺑــﺎت‬
‫اﻟﺗراﺑطﯾ ــﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ــوم ﺑﺎﻟﺗﺣوﯾ ــل اﻟﺿ ــروري ﻟﻺﺷ ــﺎرات اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ واﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﻛوﯾﻧ ــﺎت‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ«)‪.(4‬‬

‫وﻻ ﯾﻣﻛن ﻷي ﻣﺦ ﺣﯾواﻧﻲ أن ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗرﻛﯾﺑﺎت اﻟﺗراﺑطﯾـﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻣـن‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺣول اﻹﺷﺎرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾﻧـﺎت ﻟﻔظﯾـﺔ؛ ﻷن ذﻟـك ﻣـن اﻟﺧﺻوﺻـﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺗـﻲ‬
‫وﻫﺑﻬﺎ اﷲ ﻟﺑﻧﻲ اﻟﺑﺷر‪ ،‬دون ﺳواﻫم ﻣن اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت‪.‬‬

‫ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﺗﺿــﯾف ﺧﺻوﺻــﯾﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣــﺦ اﻟﺑﺷــري – اﻟــذي ﻛــﺎن ﻣــن اﻟﻣﻌﺗﻘــد‬
‫ﻣﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻛل ﺷـق ﻓﯾﻬﻣـﺎ ﺻـورة طﺑـق اﻷﺻـل ﻣـن اﻟﺷـق اﻵﺧـر‬
‫ﻗدﯾﻣ ً ﺎ أن ﺷﻘﯾﻪ اﻷﯾﻣن واﻷﯾﺳر ﻣﺗﻣﺎﺛﻼن ﺗ‬
‫–وﻣؤدى ﻫذﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ أن اﻟﺑﺣـوث اﻟﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ ﻗـد أﺛﺑﺗـت أن ﻫﻧـﺎك ﻓروﻗً ـﺎ ﺟوﻫرﯾـﺔ ﺑـﯾن ﺷـﻘﻲ اﻟﻣـﺦ ﺗﺑـدأ‬
‫ﻣـﻊﻼدﻣـﯾاﻟطﻔـل‪ ،‬وﺗﻣﺛـل أﻫﻣﯾـﺔ ﻛﺑﯾـرة ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻣـن أﻫـم ﻫـذﻩ اﻟﻔـروق وأﻛﺛرﻫـﺎ وﺿـوﺣ ً ﺎ وأﺛـر ً ا‬

‫)‪ (1‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ .24‬واﻧظر ﻛـذﻟك ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﻌرﺑـﻲ ص ‪ ، 37 ،36‬و أﺿـواء ﻋﻠـﻰ اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻــرة ص ‪ ،171، 170‬وﻣ ــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ ، 57 ،17‬وﻣ ــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ د‪ /‬ﻣﺣﻣــد ﺣﺳ ــن ﻋﺑ ــد‬
‫اﻟﻌزﯾز ص‪.9‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر ﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣــرض اﻟﻌﻘﻠــﻲ ص‪ .160 ،159‬وﻛــذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،40‬ص‪ ،41‬ص‪،213‬‬
‫ص‪.214‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.37‬‬
‫)‪ (4‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 160 ،159‬وﻛذﻟك أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ 24‬وﻛذﻟك‬
‫‪Motor nervous system . p 94‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻫـو أن ﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻔـص اﻟﺻــدﻋﻲ ‪ Temporal Lobe‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﺑـر ﻣﻧطﻘــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳــﻠوك اﻟﻠﻐــوي‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻫﻲ أﻛﺑر ﻓﻲ اﻟﺷق اﻷﯾﺳر ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺷق اﻷﯾﻣن وﻫـذا اﻟﺗﺑـﺎﯾن أو ﻋـدم اﻟﺗﻧـﺎظر اﻟﺗرﻛﯾﺑـﻲ‬
‫ﺑـنﯾ ﺷـﻘﻲ اﻟﻣـﺦ ﻟـﻪ دور ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ اﻷداء اﻟـوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺳـﻠوك اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬أي أن أﺣـد ﺷـﻘﻲ اﻟﻣـﺦ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﻛون اﻟﺷق اﻷﯾﺳر‪ ،‬أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣن اﻟﺷق اﻵﺧر؛ وﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌـل اﻟﻌﻠﻣـﺎء ﯾطﻠﻘـون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷق اﻟﻣﺳﺋول ﻋن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد)‪.(1‬‬

‫وﻧﺣن وا ٕ ن ﻛﻧﺎ ﻧؤﻣن ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ أﺣد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﻓﻲ أداء اﻟوظﯾﻔـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻋـن اﻵﺧـر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﯾﺟـب أن‬
‫ﻧـؤﻣن ﻛــذﻟك ﺑــﺄن ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺳــﯾﺎدة اﻟﻣﺧﯾــﺔ ‪ Cerebral dominance‬ﯾﺟــب أن ﻧﺳــﺗﺑدﻟﻬﺎ ﺑﻔﻛـرة أدق‪،‬‬
‫وﻫــﻲ ﻓﻛـرة اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﺷــﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻧــﻲ أن ﻟﻛــل ﺟــزء أو ﺷــق ﻣــن اﻟﻣــﺦ وظــﺎﺋف ﺧﺎﺻــﺔ ﻻ ﯾﻘــوم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺷق اﻵﺧر ﻣن اﻟﻣﺦ)‪.(2‬‬

‫قـ ـ اﻷﯾﺳ ــر ﺗﺗرﻛــز وظ ــﺎﺋف إدارة اﻷﺟـ ـزاء اﻟﯾﻣﻧــﻰ ﻣ ــن اﻟﺟﺳ ــم وﺗﺗرﻛــز أﯾﺿ ً ــﺎ اﻟوظ ــﺎﺋف‬
‫ﻓﻔــﻲ اﻟﺷ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾـﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﺑﻧﺳـﺑﺔ ‪ %96‬ﻋﻧــد اﻟـذﯾن ﯾﻛﺗﺑــون ﺑﺄﯾـدﯾﻬم اﻟﯾﻣﻧــﻰ‪ ،‬وﺑﻧﺳــﺑﺔ ‪%70‬‬
‫ﻋﻧد اﻟذﯾن ﯾﻛﺗﺑون ﺑﺄﯾدﯾﻬم اﻟﯾﺳرى وﻟذﻟك ﺳـﻣﻰ اﻟﺷـق اﻷﯾﺳـر ﻣـن اﻟﻣـﺦ ﺑﺎﻟﺷـق اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـﻲ اﻟﻌﻘﻠـﻲ‪ ،‬وﻓﯾـﻪ‬
‫ﺗــﺗم ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺿــﺑط اﻟﻛــﻼم‪ ،‬وﺑﻌــض ﺟواﻧــب اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﻘــدي واﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾﺣﺗــوي ﻋﻠــﻰ اﻟﻣراﻛــز‬
‫اﻟﻌﺻ ــﺑﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺿ ــﺑطﻧﺷ ــﺎط اﻷوﺗ ــﺎر اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ واﻟﻠﺳ ــﺎن‪ ،‬واﻟﺷ ــﻔﺗﯾن‪ ،‬وا ٕ ن أي ﻋط ــب ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﺷ ــق‬
‫ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وا ٕ ﺻـدار اﻟﻛـﻼم؛ ﻟـذﻟك ﻓـﺈن ﺷـﻠل اﻟﻧﺻـف اﻷﯾﻣـن ﻣـن اﻟﺟﺳـم ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑ ً ﺎ ﺑﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﻣن ﻣن اﻟﻣـﺦ ﻓﻬـو اﻟﻣﺳـﺋول ﻋـن إدارة اﻷﺟـزاء اﻟﯾﺳـرى ﻣـن اﻟﺟﺳـم‪ ،‬و ﻓﯾـﻪ ﺗﺗرﻛـز‬
‫اﻟوظـ ــﺎﺋف اﻟﻣرﺗﺑطـ ــﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌـ ــﺎل واﻟﺣـ ــدس واﻟﺧﯾـ ــﺎل‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ أﻧـ ــﻪ اﻟﻣﺳـ ــﺋول ﻋـ ــن اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ اﻷﺷـ ــﯾﺎء‬
‫واﻷﺷــﺧﺎص وﻓﻬــم وﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻣوﺳــﯾﻘﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن أي ﻋطــب ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺷــق ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠﯾــﻪ ﻋــدم ﻗــدرة‬
‫‪Sensory‬‬ ‫اﻹﻧﺳــﺎن ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻷﺷــﯾﺎء واﻷﺷــﺧﺎص ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أن اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﺣﺳــﻲ‬
‫‪ system‬ﺳﻠﯾم ‪ ، Intact‬وﻟﻛن اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﯾﻛون أﻛﺛر ﻧﺷﺎطًﺎ وﺳﯾطرة ﻋﻧد أﻏﻠب اﻟﻧﺎس)‪.(3‬‬

‫وﻗــد أﺟرﯾــت ﺑﻌــض اﻟﺗﺟــﺎرب ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﻓﻛ ـرة اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﺷــﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛــل اﻟﺗﺟــﺎرب اﻟﺗــﻲ أﺟراﻫــﺎ‬
‫)وادا و راﺳﻣوﺳ ــن( ‪ Wada and Rasumessen‬ﻟﺗﺣدﯾ ــد ﻣراﻛ ــز اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﺦ‬
‫اﻟﺑﺷــري‪ ،‬وذﻟــك ﻋــن طرﯾــق ﺣﻘــن اﻟﺷ ـرﯾﺎن اﻟﺳــﺑﺎﺗﻲ )‪ (Carotiel‬اﻟﻣــزود ﻷﺣــد ﻧﺻــﻔﻲ اﻟــدﻣﺎغ ﺑﺎﻟــدم‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 165‬وﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.56‬‬
‫‪(2) Motor nervous system P. 96.‬‬
‫‪(3) Motor nervous system P. 96.‬‬
‫وﻛذﻟك اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ص ‪ ،73 ،72‬و ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ ،45 ،44 ،38‬و ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.62‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ـودﯾوم ﻟﯾــﺗم ﺗﺧــدﯾرﻩ وا ٕ ﯾﻘﺎﻓــﻪ ﻋــن اﻟﻌﻣــل ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﺗﺄﻛــد اﻟﻌﺎﻟﻣــﺎن أن ﺗﺧــدﯾر اﻟﺷــق‬
‫ﺑﺳــﺎﺋل أﻣﯾﺛــﺎل ـاﻟﺻ‬
‫اﻷﯾﺳــر ﻣــن اﻟ ـﻣـﺦ ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠﯾــﻪ ﻓﻘــدان اﻟﻘــدرة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺑﻣﻌظــم أﺷــﻛﺎﻟﻬﺎ إﻻ ﻣــن ﻗــدر ﻗﻠﯾــل ﻣــن اﻹﺷــﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻧﻣطﯾﺔ واﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺗﺧدﯾر اﻟﺷق اﻷﯾﻣن ﻣـن اﻟﻣـﺦ أي ﺗـﺄﺛﯾر ﻣﻠﺣـوظ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘــدرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻟﻠﺷــﺧص اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺄﻛــد ﻟــدﯾﻬﻣﺎ أن اﻟوظــﺎﺋف اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺗﺗﻣرﻛــز ﻟ ــدى‬
‫ﻣﻌظم اﻟﺑﺷر ﻓﻲ اﻟﺷق اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﻣﺗدت اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗـﻲ أﺟرﯾـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺦ اﻟﺳـﻠﯾم ﻟﻺﻧﺳـﺎن ﻓـﻰ أﺛﻧـﺎء ﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﻧﺷـﺎطﻪ‬
‫اﻟﺣﯾ ــوي‪ ،‬واﻟ ــوظﯾﻔﻲ ﺑﺻـ ــورة طﺑﯾﻌﯾ ــﺔ دون ﺗﺧ ــدﯾر‪ ،‬وذﻟـ ــك ﻋ ــن طرﯾـ ــق ﻗﯾ ــﺎس ﺗ ــدﻓق اﻟـ ــدم ﻓ ــﻲ اﻟﻣـ ــﺦ‪،‬‬
‫واﺳ ــﺗﻬﻼﻛﻪ ﻟﻸوﻛﺳ ــﺟﯾن‪ ،‬ﻓﻌﻠ ــﻰ اﻟ ــرﻏم ﻣ ــن أن وزن اﻟﻣ ــﺦ ﻻ ﯾزﯾ ــد ﻋ ــن ‪ %2‬ﻣ ــن وزن اﻟﺟﺳ ــم إﻻ أﻧ ــﻪ‬
‫ﯾﺳﺗﻬﻠك ﺣواﻟﻲ ‪ %20‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﻬﻠﻛﻪ اﻟﺟﺳم ﻣن اﻷوﻛﺳﺟﯾن ‪ ،‬وﻫو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺣﺔ‪.‬‬

‫وﻗـد أﻛـدت ﻫـذﻩ اﻟﺑﺣـوث ﻋﻠـﻰ أن اﻟـدم ﯾﺗـدﻓق ﺑﺻـورة واﺿـﺣﺔ إﻟـﻰ اﻟﻧﺻـف اﻷﯾﺳـر ﻣـن اﻟـدﻣﺎغ‬
‫ﻓﻰ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻠﻐوي ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وأن ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ ﺗﺧﺗص ﺑﻣزﯾـد ﻣـن اﻟﺗـدﻓق ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﺑوﺟـﻪ‬
‫ﻋــﺎم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾــزداد ـﺗـدﻓق اﻟــدم ﻋﻧــد اﻟﻘ ـراءة ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻣرﺋﯾــﺎت وﻓﻬﻣﻬــﺎ‬
‫)اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪ ( Area 18, 19) .(19 ،18‬ﻓـﻲ اﻟﻔـص اﻟﺧﻠﻔـﻲ ‪ ،Occipital Lobe‬واﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪) 39‬‬
‫‪ (Area 39‬اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن آﻟﯾــﺎت اﻟﻘ ـراءة‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﺗﻠﻔﯾــف اﻟ ـزاوي )اﻟﻣﺛﻠــث( ‪ Angular gyrus‬ﻣــن‬
‫اﻟﻔص اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ ‪.(1)Parietal Lobe‬‬

‫وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤﻛد ﻣﺎ أﺳﻠﻔﻧﺎ ذﻛرﻩ‪ ،‬أن ﻫﻧـﺎك ﺷـﻘًﺎ ﻣـن اﻟﻣـﺦ ﻟـﻪ أﻫﻣﯾـﺔ ﻋظﯾﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺷق اﻵﺧر ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل أن ﯾﻘوم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠـﻎ اﻟطﻔـل ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻧﺿــﺞ اﻟﻌﺿــوي ﺗؤﻫــل ﻛــل ﺷــق ﻣــن ﻣﺧــﻪ ﻟوظﺎﺋﻔــﻪ اﻟﻣﻧــوط ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻧــﻰ ﻫــذا أن اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﺷــﻘﯾﺔ‬
‫ﺗظﻬـر ﻋﻧـد اﻟطﻔــل ﻋﻧـد ﺑﻠوﻏــﻪ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻋﻣرﯾــﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﺗﺟﻌــل ﻟﻛـل ﺟﺎﻧــب ﻣـن ﻣﺧــﻪ ﺧﺻوﺻـﯾﺔ ﻻ ﺗﻣﻛــن‬
‫ﻟﻶﺧـر ﻓﻘ»ـد ﻟـوﺣظ أن اﻟطﻔـل ﻻ ﯾﻣﻛﻧـﻪ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ اﻛﺗﺳـﺎﺑ ً ﺎ ﻋﺎدﯾ ً ـﺎ ﺑﻌـد ﺳـن ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬وﯾﺑـدو أن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺣرﺟــﺔ ﺗ ـوازي اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﺗﻣــل ﻓﯾــﻪ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺧﺻــص اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ )أي اﺧﺗﺻــﺎص ﻧﺻــف‬
‫اﻟﻣﺦ اﻷﯾﺳر ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن( « )‪.(2‬‬

‫»وﻗــد أﺷــﺎر ﺑروﻛــﺎ ‪ Broca‬ﻓــﻲ دراﺳــﺗﻪ اﻟراﺋــدة ﺳــﻧﺔ )‪ (1865‬إﻟــﻰ ﻋــدم اﻟﺗﻧــﺎظر اﻟــوظﯾﻔﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﺷــﻘﻲ اﻟﻣــﺦ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ أﺑﺣــﺎث ﻣواطﻧــﻪ ﺟراﺗﯾــوﻟﻲ ‪ (1854) Gratiolet‬اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻌﻠــم‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑـﻲ ص‪ ،41 ،40‬وﻛـذﻟك ﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻣـرض اﻟﻌﻘﻠـﻲ ص‪ ،168 ،167‬و ﻣـدﺧل إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪.61‬‬
‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.17‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻷﺟﻧــﺔ ‪ Embriology‬واﻓﺗــرض ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك أن ﺗﻣرﻛــز اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ أﺣــد ﺷــﻘﻲ اﻟﻣــﺦ ﻓطــرى ﻓــﻲ‬
‫اﻷﺳﺎس وﺧﺻوﺻ ً ﺎ ﻟﻠﺟﻧس اﻟﺑﺷري‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬ﻗـد اﺳـﺗﻣد ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫وﺟــود ﺑﻧــﺎء ﺗﺷ ـرﯾﺣﻲ ﻏﯾــر ﻣﺗﻧــﺎظر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك اﻓﺗــرض أن ﻋــدم اﻟﺗﻧــﺎظر اﻟــدﻣﺎﻏﻲ ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﻋــدم‬
‫ﺗﻧﺎظر وظﯾﻔﻲ«)‪.(1‬‬

‫وﻛذﻟك ﻓﻘد ﻻﺣظ راﺗﻠف ‪ Rateliff‬وزﻣﻼؤﻩ‪ » ..‬ﻣن ﺧﻼل دراﺳـﺎت اﻷﺷـﻌﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻷوﻋﯾـﺔ‬
‫اﻟدﻣوﯾــﺔ‪ ،‬وﺟــود ﻋــدم ﺗﻧــﺎظر ﻓــﻲ ﺗو زﯾــﻊ اﻷوﻋﯾــﺔ اﻟدﻣوﯾــﺔ ‪ ،‬ﯾﺗطــﺎﺑق ﻣــﻊ ﻣﻧــﺎطق ﻋــدم اﻟﺗﻧــﺎظر اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ«)‪.(2‬‬

‫ﺿـﺣت اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﻔﺳ ــﯾوﻛﻬرﺑﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳ ــﺎت اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻷﺻـ ـوات اﻟﺑﺷـ ـرﯾﺔ‪ ،‬أﻧ ــﻪ ﺑﻌ ــد‬
‫» وأو ـ‬
‫اﻟوﻻدة ﻣﺑﺎﺷرة ﯾﻛون اﻟﺷق اﻷﯾﺳر أﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣن اﻟﺷق اﻷﯾﻣن«)‪.(3‬‬

‫وﻣن اﻟﻣؤﻛدات ‪-‬أﯾﺿ ً ﺎ – ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة اﻟﺗﺧﺻﺻـﯾﺔ اﻟﺷـﻘﯾﺔ ودورﻫـﺎ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أن‬
‫ﻣﻧطﻘـﺔ ﺑروﻛــﺎ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋـن إﻧﺗــﺎج اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﻫــﻲ ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن إﻧﺗــﺎج اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﺷــﺎرﯾﺔ ﻋﻧــد اﻟﺻــم‬
‫اﻟﺑﻛم‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﻧﻔس اﻟدور اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن)‪.(4‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻧﻣو ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻷﺻم ﺑﻧﻔس اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﻣـو ﺑﻬـﺎ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﻣـﺗﻛﻠم‪ ،‬وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛـد أﻫﻣﯾــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟطﻔــل اﻷﺻــم ﻟﻠﻐـﺔ اﻹﺷــﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛــل دورﻫــﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل اﻟﻣـﺗﻛﻠم‪ » .‬ﻓﺎﻟﻠﻐـﺎت اﻹﺷـﺎرﯾﺔ ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﺷـﺄن اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻌطـل إذا‬
‫ﻟﺣق ﺗﻠف ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﺑـﺎﻟطرق ﻧﻔﺳـﻬﺎ‪ .‬وﻗـد أظﻬـرت دراﺳـﺎت ﺗﺻـوﯾر اﻟﻣـﺦ أن ﻣﻧطﻘـﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ ﺗﻧﺷط ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺻم اﻹﺷﺎرات‪ ،‬ﺳواء ﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺟﻣل « )‪.(5‬‬

‫وﻟﻛن ﻻﺑد ﻟﻔﻛـرة اﻟﺗﺧﺻﺻـﯾﺔ اﻟﺷـﻘﯾﺔ أن ﺗﻘودﻧـﺎ إﻟـﻰ اﻹﯾﻣـﺎن ﺑـﺄن »ﻣراﻛـز اﻟـدﻣﺎغ ﺗﻌﻣـل ﺑﻌﺿـﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌض ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻋن طرﯾـق ﻣﻧـﺎطق اﻟﺗـراﺑط اﻟﺗـﻲ ﺗﺟﻌﻠﻧـﺎ ﻧﻧظـر إﻟـﻰ ﺗﻠـك اﻟﻣراﻛـز اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻛﻛـل‪ ،‬أو‬
‫ﻛﺷـﺑﻛﺔ ﻣﺗﺻـﻠﺔ اﻟﺣﻠﻘـﺎت‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧــﻰ أﻧـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣــن أن اﻟوظﯾﻔـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻘـوم ﺑﻬــﺎ ﻛـل ﻣرﻛـز ﻋﻠـﻰ ﺣــدﻩ‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.166‬‬

‫)‪ (2‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.167‬‬
‫)‪ (3‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.168‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ص‪.63‬‬
‫)‪ (5‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ص‪.171‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋـن وظﯾﻔـﺔ اﻟﻣراﻛـز اﻷﺧـرى‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻧﺷـﺎط اﻟﻣرﻛـزي اﻟﺳـﻣﻌﻲ ﻣـﺛﻼً ﯾﺗـﺄﺛر ﺑﺎﻟﻧﺷـﺎط اﻟـذي ﯾﻘـوم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻣرﻛز اﻟﺑﺻري أو اﻟﻣرﻛز اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠــﻰ ذﻟ ـك اﻟﻘــول ﺑــﺄن اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻧــوع ﻣــن اﻟﺗواﻓــق اﻟــوظﯾﻔﻲ ﺑــﯾن ﺗﻠــك‬
‫اﻟﻣراﻛز‪ ،‬وا ٕ ﻻ ﻟﻣﺎ ﺣدث اﻟﻛﻼم ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣﺄﻟوف ذي اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺻـﺑﺢ أداة ﻟﻠﺗﺧﺎطـب واﻟﺗﻔـﺎﻫم ﺑـﯾن‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ«)‪.(1‬‬

‫»إن اﻟﻣﺦ ﺑﺷﻘﯾﻪ اﻷﯾﻣن واﻷﯾﺳر ﯾﺗدﺧل ﻓـﻲ ﻋـدة ﺟواﻧـب ﻣـن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﺣﯾـث ﯾﻘـوم اﻟﺷـق‬
‫اﻷﯾﺳر ﻋﻧد ﻣﻌظـم اﻟﻧـﺎس ﺑﺗﻧﻔﯾـذ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟدﻗﯾﻘـﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﯾوﻛـل إﻟـﻰ اﻟﺷـق اﻷﯾﻣـن اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻷﻗل دﻗﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻹﺷﺎرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ«)‪.(2‬‬

‫ﻣﻌﻧـﻰ ذﻟـك أن اﻟﺷــق اﻷﯾﺳـر ﻣــن اﻟـدﻣﺎغ ﻫــو اﻟﻣﺳـﺋول ﻋــن إﻧﺗـﺎج اﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ وﺗﻔﺳــﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫» وﻟــذﻟك ﯾﺳــود‬ ‫أﻣــﺎ اﻟﺷــق اﻷﯾﻣــن ﻓﻬــو اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن ﻓﻬــم اﻷﺻـوات ﻏﯾــر اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻛﺎﻟﻣوﺳــﯾﻘﺎ ﻣــﺛﻼً‬
‫اﻷوﺳـ ــﺎط اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ –ﺣﺎﻟﯾ ً ـ ــﺎ – اﻋﺗﻘـ ــﺎد راﺳ ـ ــﺦ ‪ ،‬أن ظـ ــﺎﻫرة اﻻﺧﺗﺻـ ــﺎص اﻟـ ــدﻣﺎﻏﻲ ﻻ ﺗﻘﺗﺻـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ‬
‫اﺧﺗﺻﺎص اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣؤﺛرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ .‬ﺑل ﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﻣن أﯾﺿ ً ﺎ«)‪.(4‬‬

‫وﻣــن اﻷدﻟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــدﻋم ارﺗﺑــﺎط ﻓﻛ ـرة اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﺷــﻘﯾﺔ ﺑﻔﻛ ـرة اﻟﺗواﻓــق اﻟــوظﯾﻔﻲ ﺑــﯾن اﻟﻣراﻛــز‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ ﻋ ــن طرﯾــق اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺗراﺑطﯾ ــﺔ ‪ Association areas‬أو ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑﺎﻟﺟﺳ ــم‬
‫اﻟﺟﺎﺳﺊ ‪) Corpus Callosum‬وﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻟﯾﺎف ‪ Fibers‬ﺗﺻل ﺑﯾن ﺷـﻘﻲ اﻟﻣـﺦ اﻷﯾﻣـن‬
‫واﻷﯾﺳــر(‪ ،‬ﻣــﺎ ﺗوﺻــل إﻟﯾــﻪ ﻋﻠﻣــﺎء اﻟطــب ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺣﯾــث ﺗﺄﻛــد ﻟــدﯾﻬم أن اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ‬
‫ﻫــو اﻟﻣﺳــﺋولﻋــن ﻓﻬــم اﻟﻠﻐــﺔ وا ٕ ﻧﺗﺎﺟﻬــﺎ ﻋﻧــد أﻏﻠــب اﻟﻧــﺎس‪ ،‬وﺗﺄﻛــد ﻟــدﯾﻬم ﻛــذﻟك ﺿــرورة ﺗواﺻــل ﺟــﺎﻧﺑﻲ‬
‫اﻟدﻣﺎغ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻣراﻛز اﻟﻣـﺦ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻـﺔ اﻟوظـﺎﺋف اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗـم‬
‫ﻗطــﻊ اﻟﺟﺳــم اﻟﺟﺎﺳــﺊ )اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﺗراﺑطﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗ ـرﺑط ﺑــﯾن ﺷــﻘﻲ اﻟــدﻣﺎغ( ﻋﻧــد ﻣرﺿــﻰ اﻟﺻــرع اﻟﺣــﺎد‪،‬‬
‫وﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟـك اﺿـطراب ﻓـﻲ اﻟﺳـﻠوك اﻟﻠﻐـوي ﻋﻧـد ﻫـؤﻻء اﻟﻣرﺿـﻰ ﺑﺳـﺑب ﻗطـﻊ ﺣﻠﻘـﻪ اﻟﺗواﺻـل ﺑـﯾن‬
‫ﺷﻘﻲ اﻟدﻣﺎغ)‪.(5‬‬

‫وﻟﻛن ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺑﯾن ﻧﻣو اﻟدﻣﺎغ ﻋﻧدﻩ؟‬

‫)‪ (1‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ ،24‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.57 ،56‬‬
‫)‪ (2‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.260 ،259‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.62 ،61‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.45‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ ،45‬وﻛذﻟك أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.25 ،24‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﺑﺎﻹﯾﺟــﺎب –طﺑﻌ ً ــﺎ – ﻷن اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﻟــﻪ ﻋﻼﻗــﺔ –ﺣﺗﻣ ً ــﺎ – ﺑــﺎﻟﺗطور‬
‫اﻟﺑﯾوﻟـوﺟﻲ ﻟﻠـدﻣﺎغ‪ ،‬وﻣـن اﻷدﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻣـﺎ ﻗـررﻩ ﻋﻠﻣـﺎء اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾـﺎ »أن ﺟﻣـﺎﺟم ﺳـﻛﺎن اﻟﻛﻬــوف‬
‫ﻣـن اﻟﺑﺷــر ﺗﺷـﺑﻪ ﺟﻣــﺎﺟم اﻟﻘـردة اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪،‬وأن اﻟﻣﻛـﺎن اﻟﻣﺧﺻــص ﻟﻠﺗﻼﻓﯾـف اﻟﺗــﻲ ﯾﻌﺗﻘـد أﻧﻬــﺎ ﻣرﻛـز اﻟﻛــﻼم‬
‫ﺿـﺋﯾل ﻏﺎﯾـﺔ اﻟﺿـﺂﻟﺔ وﯾﻧﺗﻬـون ﻣـن ذﻟـك إﻟـﻰ أن ﻧﺷـوء اﻟﻛـﻼم ﻗـﺎم ﻋﻠـﻰ ﺗطـور طﺑﯾﻌـﻲ ﻟﻠﻣـﺦ اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫وﻫــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــن اﻟﺗطــور ﻟــم ﯾﺻــل إﻟﯾﻬــﺎ اﻟﺣﯾ ـوان«)‪ ،(1‬وﻟﻛــن »ﯾﺟــب اﻟﺣــذر ﻓــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻣﺳــﺎﺋل اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻘــدﻣﻬﺎ ﻟﻧــﺎ أﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﺗــﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧــﺎ إذا أﺧــذﻧﺎﻫﺎ ﻋﻠــﻰ ﺷــﻛل ﺿــﯾق وأﺧــذﻧﺎ ﻧﻘــﯾس ﺟﻣﺟﻣــﺔ‬
‫إﻧﺳــﺎن اﻟﻣﻐــﺎور ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ﻧﻘــﯾس ﺟﻣﺟﻣــﺔ واﺣــد ﻣــن اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرﯾن‪ ،‬ﺗﻌرﺿــﻧﺎ ﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج أن ﺻــﺎﺣب‬
‫اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﺎن ﻓﺎﻗدً ا ﻟﻠﻛﻼم‪ .‬وﻣن اﻟﯾﻘـﯾن أن ذﻟـك ﯾﺗﻘﻬﻘـر ﺑﻣﺑـدأ ﺗطـور اﻟﻠﻐـﺔ واﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ إﻟـﻰ أﻣـد‬
‫ﺑﻌﯾد‪ .‬وﻟﻛن اﻟذي ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن ﻣﺦ رﺟل اﻟﻣﻐﺎور ﻛﺎن أﻗل اﺳﺗﻌدادً ا ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟﻠﻐوي ﻣن ﻣﺧﻧﺎ«)‪.(2‬‬

‫اﻟﺗطو اﻟﺷﻬﯾرة ﻟداروﯾن ﺛﺑت ﺗﺷرﯾﺣﯾ ً ﺎ أن اﻟدﻣﺎغ ﻗـد ﺗطـور ﺑﯾوﻟوﺟﯾـﺎً‪ ،‬ﻟﯾﺑﻠـﻎ‬
‫» ﻓﻔﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺔ ر‬
‫اﻟﺗطور ذروﺗﻪ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺗﻬدﯾﻧﺎ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻋـدة دﻻﺋـل ﺑﯾوﻟوﺟﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺟـد ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل‪،‬‬
‫أن ﻣﻌظم اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ أن اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺳﻔﻠﻰ ﻣن اﻟـدﻣﺎغ ﻫـﻲ اﻟﻣﻧـﺎطق اﻟﻣﺳـؤوﻟﺔ ﻋـن وظـﺎﺋف‬
‫اﻟﺣﯾ ــﺎة اﻷﺳﺎﺳ ـ ـﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬـ ــﺎ اﻟﺗـ ــﻧﻔس وﺿ ـ ـرﺑﺎت اﻟﻘﻠـ ــب وﺣرﻛ ــﺎت اﻟﻌﺿـ ــﻼت‪ ،‬وﻛﻠﻣـ ــﺎ اﺗﺟﻬﻧـ ــﺎ إﻟـ ــﻰ أﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﻣﺑﺗﻌــدﯾن ﻋــن اﻟﻌﻣــود اﻟﻔﻘــري‪ ،‬ﻧﺟــد أن أﺟ ـزاء ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ ﺗطورﻫــﺎ ودرﺟــﺔ رﻗﯾﻬــﺎ‬
‫اﻟﺑﯾوﻟ ــوﺟﻲ ﺑ ــﺎﺧﺗﻼف ﺟ ــﻧس اﻟﻣﺧﻠ ــوق «)‪ .(3‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ » ﻓﻘ ــد ﺗﺑ ــﯾن أن إﺷ ــﺎرة اﻻﻧط ــﻼق ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻧﻣو اﻟدﻣﺎغ وﺣﺟﻣﻪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔق ﻋﺎدة ﻣﻊ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺑدأ ﻓﯾﻪ اﻟطﻔـل ﺑـﺎﻟوﻗوف ﻣﻧﺗﺻـﺑ ً ﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗدﻣﯾﻪ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺧطواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ«)‪.(4‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻋدد اﻟﺧﻼﯾﺎ ﻓﻲ دﻣﺎغ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺣدد ﻣﻧذ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﯾﻘدر ﺑﺑﻼﯾـﯾن اﻟﺧﻼﯾـﺎ‪،‬‬
‫إﻻ أن اﻻﺗﺻــﺎﻻت ﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻟﺧﻼﯾــﺎ ﯾﺗزاﯾــد ﻣــﻊ اﻟﻧﻣــو‪ ،‬وﻛــذﻟك ﯾﺗزاﯾ ـد ﺣﺟــم اﻟــدﻣﺎغ ووزﻧــﻪ اﻟــذي ﯾﺑــدأ‬
‫ﺑﺣ ـواﻟﻲ ‪ 300‬ﺟ ـرام إﻟــﻰ أن ﯾﺻــل إﻟــﻰ أﻟــف ﺟ ـرام ﻓــﻲ اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن ﻋﻣــر اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ‬
‫ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد ﻋﻼﻗــﺔ اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳــﻣﻲ ﻟــﻪ‪،‬‬
‫وزﯾﺎدة ﺣﺟم اﻟدﻣﺎغ ووزﻧﻪ‪ ،‬أن ﻫﻧـﺎك ﻣرﺣﻠـﺔ ﺣرﺟـﺔ إذا ﺗﻌـداﻫﺎ اﻟطﻔـل ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﯾﻘـدر أﺑـدً ا ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 17‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص ‪.27‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.38‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.37‬‬
‫)‪ (4‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪ .177‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.151‬‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻠﻐﺔ أﯾﺔ ﻟﻐـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﻔﺗـرة ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﺗـﻲ ﯾﻛﺗﻣـل ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﻧﺿـﺞ اﻟﻌﺿـوي ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‪ ،‬واﻛﺗﻣـﺎل اﻟﺗﺧﺻـص‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻋﻧدﻩ وﻗد ﺣدد ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺑﺳن اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪.‬‬

‫وﻛﻠﻣـﺎ اﻗﺗــرب اﻟطﻔــل ﻣــنﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺣرﺟــﺔ ﻛــﺎن اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ ﺿــﻌﯾﻔًﺎ ﻟﻠﻐﺎﯾــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن‬
‫ﺑﻌدﻩ ﻋﻧﻬﺎ ﯾﺳﻬل ‪ -‬ﺑﺎﻟﺿرورة – ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ)‪.(1‬‬

‫وذﻟــك ﻷن اﻟﻠﻐــﺔ »ﻟــم ﺗوﻟــد ﻛﺣــدث اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ إﻻ ﯾــوم أن وﺻــل اﻟﻣــﺦ اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ إﻟــﻰ درﺟــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻧﻣ ــو ﺗﺳ ــﻣﺢ ﻟ ــﻪ ﺑﺎﺳ ــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠ ــم ﯾﺗ ــﺄت ﻟﻛ ــﺎﺋﻧﯾن ﺑﺷـ ـرﯾﯾن أن ﯾﺧﻠﻘ ــﺎ ﻟﻐ ــﺔ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ إﻻ ﻷﻧﻬﻣ ــﺎ ﻛﺎﻧ ــﺎ‬
‫ﻣﻣﻬدﯾن ﻟﻬذا اﻟﻌﻣل«)‪.(2‬‬

‫ﺗﺄﺧر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل أو ﺗﻌطﯾﻠﻬﺎ‬

‫أﺳﺑﺎﺑﻪ وأﻧواﻋﻪ )اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ(‬

‫ﯾﻘـ ــوم اﻟﺟﻬـ ــﺎز اﻟﻌﺻـ ــﺑﻲ اﻟﻣرﻛـ ــزي ﺑﺎﺳـ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻧﺑﺿـ ــﺎت اﻟﻌﺻـ ــﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﺷـ ــﺋﺔ ﻓـ ــﻲ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾـ ــﺔ‪،‬‬
‫وﺗوﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻋﺑــر اﻟﻌﺻــب اﻟﺳــﻣﻌﻲ إﻟــﻰ ﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ اﻷوﻟﯾــﺔ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻛــﻼم اﻟﻣﺳــﻣوع‬
‫وﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻊ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻓﻬﻣﻪ وﺗﻔﺳﯾرﻩ‪ ،‬واﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺻدﻋﻲ ﺑـﺎﻟﻣﺦ ﺣﯾـث ﺗـﺗم‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺷﺎرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ ﺛم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟـذاﻛرة ﺛـم اﺳـﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣﺎﺟـﺔ‬

‫)‪ (1‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪ .179 ،178‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.151‬‬
‫وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.17‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪ 36 ،35‬واﻧظر ص‪ 10‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺗﻘ ــوم ﻣﻧ ــﺎطق أﺧ ــرى ﻣﺛ ــل )ﻣﻧطﻘ ــﺔ ﺑروﻛ ــﺎ( اﻟﻣوﺟ ــودة ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘ ــﺔ ﻗﺑ ــل اﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﻔص‬ ‫إﻟﯾﻬ ــﺎ‬
‫اﻷﻣ ــﺎﻣﻲ ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺦ ﺑﺈﻧﺗ ــﺎج اﻟﻛ ــﻼم ﺑﻣ ــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣ ــﻊ اﻟﻣواﻗ ــف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬و)ﻣﻧطﻘ ــﺔ ﻓرﯾﻧ ــك( اﻟﻣوﺟ ــودة‬
‫ﺑﺎﻟﻔص اﻟﺻدﻋﻲ ﻣـن اﻟﻣـﺦ ﺣﯾـث ﺗﺗﻼﻗـﻰ اﻟﻣﻧـﺎطق اﻟﺟﺳـدﯾﺔ واﻟﺑﺻـرﯾﺔ واﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗراﺑطﯾـﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﻘـوم‬
‫ﺑﻣﺳ ــﺋوﻟﯾﺔ ﻓﻬ ــم وﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ ﻟﺗﻛ ــوﯾن ﻓﻛ ــر ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋﻧ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺻ ــورة‬
‫ﻣﻧطوﻗــﺔ أو ﺻــورة ﻣﻛﺗوﺑــﺔ)‪ .(2‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن أﯾــﺔ إﺻــﺎﺑﺔ ﺗﺣــدث ﻟﻬــذا اﻟﺟﻬــﺎز ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﺿــطراﺑﺎت‬
‫ﺣﺎدة ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻓـﺈن ﻧﻘـص اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﺗرﺗـب‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ – ﻛــذﻟك – ﻧﻘـص ﻓــﻲ اﻟﻘــدرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ واﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﺗﺣــدث اﺿــطراﺑﺎت ﻓــﻲ اﻻﻛﺗﺳــﺎب‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻋﻧدﻩ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد أﺳﺑﺎب ﺗـﺄﺧر أو ﺗﻌطﯾـل اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻧﺻرﯾن‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﻌطﯾل أو ﺗﺄﺧﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺧﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫إن ﻟﻠﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ أﺛر ً ا ﻛﺑﯾر ً ا ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻟﻪ أﺛرﻩ ‪-‬أﯾﺿ ً ـﺎ – ﻓـﻲ ﻗـدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋـن أﻓﻛـﺎرﻩ وأﻏراﺿـﻪ‪ ،‬وﻟـﻪ أﺛـر ﻛـذﻟك ﻓـﻲ ﺗواﺻـل اﻟطﻔـل ﻣـﻊ اﻵﺧـرﯾن‪.‬‬
‫وﯾظﻬــر ذﻟ ــك ﺟﻠﯾ ً ــﺎ ﻓــﻲ ﻗﻠ ــﺔ اﻟﻣﺣﺻ ــول اﻟﻠﻐ ــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔ ــل‪ ،‬ﺣﺗ ــﻰ أﻧ ــك إذا أﺷــرت إﻟ ــﻰ ﺷ ــﻲء ﻣ ــﺎدي‬
‫ـتــن اﻟطﻔ ــل ﺗﺳ ــﻣﯾﺗﻪ ﯾﻌﺟ ــز ﻋ ــن ذﻟ ــك‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن أﻓﻛ ــﺎرﻩ داﺋﻣ ً ــﺎ ﺗﺗﺻ ــل ﺑﺎﻟﻣﺣﺳوﺳ ــﺎت‬
‫ﻣ ــﺄﻟوف‪ ،‬وطﻠﺑ ـ ﻣ‬
‫ﯾﺻﺣﺑﻬﺎ ﻋﺟز أو اﻟﺗواء ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻧطق‪.‬‬

‫وﻟﻛــن ﺿــﻌفاﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬وﺿــﻌف اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﯾﺗﺣــدد ﻗــوة وﺿــﻌﻔًﺎ ﺣﺳــب‬
‫درﺟـﺔ اﻟﺿـﻌف اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﻋﻧـد اﻟطﻔــل وﻋﻣﻘـﻪ‪ ،‬أو ﺣﺳــب ﻋﻣـق اﻹﺻـﺎﺑﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌـرض ﻟﻬــﺎ اﻟطﻔـل ﻗﺑــل أو‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ)‪.(3‬‬

‫إن»ﺗﺄﺧر اﻟﻛﻼم ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﯾﺄﺧذ ﺻور ً ا وأﺷﻛﺎﻻً ﻋدة؛ ﻓﻬو إﻣﺎ أن ﯾﻛـون ﻋﻠـﻰ ﺷـﻛل إﺣـداث‬
‫أﺻـوات ﻣﻌدوﻣــﺔ اﻟدﻻﻟــﺔ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﻛوﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﺧﺎطــب واﻟﺗﻔــﺎﻫم وﻫــو ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ أﻗــرب إﻟــﻰ‬
‫ـﺑﻛم ﻓــﻲ طرﯾﻘــﺔ ﺗﻌﺑﯾــرﻫم ﻋــن ﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم ودواﻓﻌﻬــم‪ ،‬وا ٕ ﻣــﺎ أن ﯾﺄﺧــذ ﻣظﻬــر ً ا آﺧــر‪ ،‬ﻓﻧﺟــد‬
‫ﺻــم‬
‫ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟ اﻟـ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.176‬‬

‫)‪(2) Motor nervous system (P., 94‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ 51 ،50‬وﻛذﻟك ص‪ 97‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.186‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟطﻔــلـد وﺗﻗـﻘــدﻣت ﺑــﻪ اﻟﺳــن اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻣﺢ ﻟــﻪ أن ﯾﺳــﺗﻌﻣل اﻟﻠﻐــﺔ اﺳــﺗﻌﻣﺎﻻً ﻣﯾﺳــور ً ا ‪،‬وﻟﻛﻧــﻪ ﻣــﺎ زال ﯾﻌﺑــر‬
‫ﻣﺎ ﯾرﻋﯾدﻩ ﺑﺈﺷﺎرات وا ٕ ﯾﻣﺎءات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟرأس أو اﻟﯾدﯾن‪ ،‬ﺛم إن ﻫﻧﺎك ﻣظﻬـر ً ا ﺛﺎﻟﺛًـﺎ ﻟﺗـﺄﺧر اﻟﻛـﻼم ﯾﺷـﺗرك‬
‫ﻓﯾـﻪ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن أﻓـراد ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺗﻌــذر ﻋﻠـﯾﻬم اﻟﻛــﻼم ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﺄﻟوﻓــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌودﻧــﺎ ﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺑــل‬
‫إﻧﻧﺎ ﻧﺟدﻫم ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون ﻟﻐـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻟﯾﺳـت ﻟﻣﻔرداﺗﻬـﺎ أﯾـﺔ دﻻﻟـﺔ ﻟﻐوﯾـﺔ‪ :‬أﻟﻔـﺎظ ﻣدﻏﻣـﺔ ﻣﺗداﺧﻠـﺔ ﺑدرﺟـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺳــﻣﺢ ﻟﻠﺳــﺎﻣﻊ ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬــﺎ أو ﻣﻌرﻓــﺔ دﻻﻻﺗﻬــﺎ‪ .‬وﻣــن ﺑــﯾن اﻟﻣظــﺎﻫر اﻷﺧــرى ﻟﺗــﺄﺧر اﻟﻛــﻼم ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل‬
‫أن ﯾﻛون ﻋدد اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠوﻧﻬﺎ ﺿﺋﯾﻼً ﺟدً ا‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻧـﺎ إن أﺷـرﻧﺎ إﻟـﻰ ﺷـﻲء ﻣـﺎدي ﻣـﺄﻟوف‪،‬‬
‫وطﻠﺑﻧــﺎ ﻣــﻧﻬم ﺗﺳــﻣﯾﺗﻪ ﺗﻌــذر ﻋﻠــﯾﻬم ذﻟــك‪ ،‬وﻫﻧــﺎك ﻣظﻬــر أﺧﯾــر ﻟﺗــﺄﺧر اﻟﻛــﻼم ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ﯾﻛــون ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺷﻛل ﺻﻣت أو ﺗوﻗف ﻓـﻲ اﻟﺣـدﯾث ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن اﻟﻣﻘﺻـود ﻟدرﺟـﺔ أﻧـﻪ ﯾﺧﯾـل ﻟﻠﻣـﺗﻛﻠم ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء اﻟﺣـدﯾث‬
‫ﻣﻊ واﺣد ﻣن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل أﻧﻪ أﻣﺎم طﻔل أﺻم أﺑﻛم«)‪.(1‬‬

‫وﯾﻌود اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﺳﺑﺑﯾن رﺋﯾﺳﯾن‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻋواﻣــل وراﺛﯾــﺔ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠــق ﺑﺎﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾــﺔ اﻟﺗ ـﻲ ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن ﺧﻼﯾــﺎ اﻟﻣــﺦ‪ ،‬وﯾﻌــرف ﻫــذا اﻟﻧــوع‬
‫ﺑﺎﺳــم اﻟ ــﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠــﻲ اﻷوﻟ ــﻰ ‪ ، Primary amentia‬وﯾوﺟــد ﺑﻧﺳ ــﺑﺔ ‪ ٪ 80‬ﻣــن ﻣﺟﻣ ــوع ﺣ ــﺎﻻت‬
‫اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺳـﺗطﯾﻊ أن ﻧﺗﺣﻘــق ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻋــن طرﯾــق دراﺳــﺔ اﻟﺗــﺎرﯾﺦ اﻟﺗطــوري ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬وﻋــن طرﯾــق‬
‫وﻧ ـ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك أﺛر ﻟﻬذا اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﺳرة أم ﻻ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺟﻧﯾن ﺑﻌد ﺗﻛوﯾﻧﻪ ﺳواء أﻛﺎن ﻓـﻲ ﻓﺗـرة اﻟﺣﻣـل‪ ،‬أم ﻓـﻲ‬
‫ـلــدﻫﺎ‪ ،‬وﯾﺳــﻣﻰ اﻟــﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠــﻲ اﻟــذي ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ أﺳــﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾــﺔ ﻧﻘﺻ ً ــﺎ ﻋﻘﻠﯾ ً ــﺎ ﺛﺎﻧوﯾ ً ــﺎ‬
‫اﻟطﻔـﺑﻌ‬
‫أﺛﻧـﺎء وﻻدة أم‬
‫‪.Secondary amentia‬‬

‫وﯾوﺟد ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ٪20‬ﻣن ﻣﺟﻣوع ﺣﺎﻻت اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﻌــرض اﻷم ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء اﻟﺣﻣــل ﻟﻺﺷــﻌﺎﻋﺎت ﻣﺛــل اﻷﺷــﻌﺔ اﻟﺳــﯾﻧﯾﺔ أو ﺗﻌرﺿــﻬﺎ ﻟﻠﺳــﻣوم أو اﻹﺻــﺎﺑﺔ‬
‫ﺑــﺑﻌض اﻷﻣ ـراض اﻟﻣﻌدﯾــﺔ ﻣﺛــل اﻟﺣﺻــﺑﺔ اﻷﻟﻣــﺎﻧﻲ واﻟزﻫــري وﻣﺿــﺎﻋﻔﺎت اﻟﺣﻣــﻰ اﻟﺷــوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﯾــؤﺛر‬
‫ﻔﻬﺎ‪ ،‬أو ﯾﺣدث ﺿﻣور ً ا ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻓﯾﺗﻠ‬

‫)‪ (2‬وﯾﺣدث ﺗﻠف اﻟﻣﺦ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﯾن‪:‬‬

‫أ‪ -‬إذا ﻗﻠت ﻧﺳﺑﺔ اﻷوﻛﺳﺟﯾن اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻣﺦ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺣﺎﻻت اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳرة‪.‬‬

‫)‪ (1‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ ،98 ،50 ،49‬اﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.187‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ب‪ -‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﺗﻌــرض دﻣــﺎغ اﻟطﻔــل اﻟوﻟﯾــد ﻟﻠﺿــﻐط ﺑﺷــدة ﺑواﺳــطﺔ أﺟﻬ ـزة اﻟﺗوﻟﯾــد‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدث ﺑــدورﻫﺎ‬
‫ﺟروﺣ ً ﺎ وﻛدﻣﺎت ﻓـﻲ اﻟﻣـﺦ‪ ،‬ﺗـؤدي إﻟـﻰ ﺗﺣـول اﻟطﻔـل اﻟـذي ﻛـﺎن ﻋﻧـدﻩ اﺳـﺗﻌداد ﻷن ﯾﻛـون ﺣـﺎد اﻟـذﻛﺎء‪،‬‬
‫إﻟﻰ طﻔل أﺑﻠﻪ أو ﻣﻌﺗوﻩ‪.‬‬

‫)‪ (3‬وﯾﺣدث ﺗﻠف ﻟﻣﺦ اﻟطﻔل إﺛر ﻣﺿﺎﻋﻔﺎت ﺑﻌض اﻷﻣـراض ﻣﺛـل اﻻﻟﺗﻬـﺎب اﻟﺳـﺣﺎﺋﻲ ﻓـﻲ ﺳـن ﻣﺑﻛـرة‬
‫ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ أﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدﻫور اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ)‪.(1‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل أﺛـر اﻟـﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻟدراﺳـﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗﻣت ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻻت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻌﻣﯾق‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﻧﻘص ﻋﻘﻠﻲ وراﺛﻲ ﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟــﺔاﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﺷ ـرة ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ‪ ،‬ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﻧﻘــص ﻋﻘﻠــﻲ وراﺛــﻲ ﻧظــر ً ا ﻟﺻــﻠﺔ‬
‫‪ -3‬وﺻــف ‪:‬‬
‫اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺗﻣﻛﻧﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﻘراﺑـﺔ ﻣـن ﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻷب واﻷم‪ .‬ﻛـﺎن ﻓـﻲ ﻣراﺣـل ﻧﻣـوﻩ اﻷوﻟـﻰ ‪-‬‬
‫وا ٕ ن ﻛﺎﻧــت ﻣﺗــﺄﺧرة ﻛﺛﯾــر ً ا ﻋــن أﻗراﻧــﻪ ‪ -‬ﯾﻔﻬــم ﺑﻌــض اﻷواﻣــر اﻟﺑﺳــﯾطﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑﺎﻷﺷــﯾﺎء اﻟﻣﺣﺳوﺳــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻬﺎ ﻣﺛل )ﻫﺎت اﻟﻛﺑﺎﯾﺔ( )ﻛوب اﻟﻣﺎء( – ﻫـﺎت اﻟﻐﺑـﯾط‪) .‬ﻣـﺎ ﯾوﺿـﻊ ﻋﻠـﻰ ظﻬـر‬
‫اﻟﺣﻣ ــﺎر ﻟﺣﻣ ــل اﻷﺷ ــﯾﺎء( – ﺟ ــر اﻟﺑ ــﺄرة )اﻟﺑﻘـ ـرة ﯾﻘودﻫ ــﺎ إﻟ ــﻰ اﻟﺣﻘ ــل( – ﻫ ــﺎت اﻟﺣﻣ ــﺎرة – إدﱢى اﻟﺟﻠﺑﯾ ــﺔ‬
‫ﻟﻌﻣـك‪ (...‬وﻛــﺎن ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾُ ﺳــﺄل ﻋــن ﻣﻛــﺎن اﻟﻧﺟــوم ﯾﺷـﯾر إﻟــﻰ اﻟﺳــﻣﺎء‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧــﻪ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻧطــق ﻛﻠﻣــﺔ‬
‫)ﻧﺟﻣﺔ(‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻧطق ﻛﻠﻣﺔ أﻣر )ﻗﻣر( ﻫﻛذا )أَم َ (‪.‬‬

‫وﻣ ــن اﻟﺛﺎﻟﺛ ــﺔ أو اﻟراﺑﻌ ــﺔ ﻣ ــن ﻋﻣـ ـرﻩ وﺣﺗ ــﻰ اﻟﺗﺎﺳ ــﻌﺔ )ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﺑﯾل اﻟﺗﻘرﯾ ــب( ﻛ ــﺎن ﯾﻧط ــق ﺑﻌ ــض‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﺷــوﻫﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻛــﺎن ﯾﺣــذف اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻣﻧﻬــﺎ ‪ ،‬ﻏﯾــر أن ﻧﻣــوﻩ اﻟﻠﻐــوي ﻛــﺎن ﯾﺳــﯾر‬
‫ﺑـﺑطء ﺷـدﯾد ﺟـدً ا‪ ،‬ﺣﺗـﻰﻻ ﻧﻛـﺎد ﻧﻠﺣـظ ﺗﻘـدﻣ ً ﺎ ﯾـذﻛر ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻓـﻲ ﺳـن اﻟﻌﺎﺷـرة وﺑﻌـد أن أﻋطـﺎﻩ‬
‫اﻟطﺑﯾــب ﺑﻌــض اﻷدوﯾــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺣﺎﻟــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻣرﺿــﯾﺔ‪ ،‬أﺻــﯾب اﻟطﻔــل ﺑﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن اﻟﺧﻣــول اﻟﺷــدﯾد‬
‫وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻐﯾبﱡ اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬ﻓﺎﺿطر اﻷب إﻟﻰ ﻣﻧـﻊ إﻋطﺎﺋـﻪ اﻟﻌـﻼج‪ ،‬ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘـد اﻟطﻔـل‬
‫ﻼم ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﻠك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﻧطﻘﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛ‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر أﻣ ـراض اﻟﻛــﻼم ص‪ ،98 ،97‬وﻛــذﻟك ﻋــﻼج اﻟﻧﺷــﺎط اﻟزاﺋــد ﻟ ـدى اﻟطﻔــل ص‪ 33 ،32‬د‪ /‬ﻋــﻼء ﻋﺑــد اﻟﺑــﺎﻗﻲ‬
‫إﺑراﻫﯾم طﺑﻌﺔ ‪1999‬م‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺗﺣوﻟت ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻬدوء إﻟﻰ اﻟﺻراخ اﻟداﺋم ﻟﯾل ﻧﻬﺎر‪ ..‬زاﻫـد ﻓـﻲ اﻟطﻌـﺎم ﻣﻣـﺎ أﺛـر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧﻣــو اﻟﺟﺳــﻣﻲ ﻟﻠطﻔــل ﺑﺷــﻛل ﻣﻠﺣــوظ ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﻧﺗﺧﯾــل أﻧــﻪ ﻓــﻲ اﻟﺳﺎدﺳــﺔ أو اﻟﺳــﺎﺑﻌﺔ ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ‪ .‬ﯾﺧــدم‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻧد دﺧول اﻟﺣﻣﺎم‪ ،‬وﻟﯾس ﻋﻧدﻩ ﻣﯾول ﻋدواﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﻧطﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫ﺣ َ م ْ ‪ ... ḥam :‬ﯾﻘﺻد ﻣﺣﻣد )اﺳم واﻟدﻩ(‪.‬‬

‫أَم َ ‪ ...›ama :‬ﯾﻘﺻــد أﻣــر = ﻗﻣــر‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣﺗرﺑطــﺔ ﻓــﻲ ذﻫﻧــﻪ ﺑﺻــورة اﻟﻘﻣــر ﻓــﻲ اﻟﺳــﻣﺎء وﺑﺎﺳــم‬
‫اﺑﻧﻪ ﺧﺎﻟﻪ اﻟﻣﺳﻣﺎﻩ )ﻗﻣر(‪.‬‬

‫ﺑ َ ﺄْ‪ ... ba› :‬ﯾﻘﺻد ) ﺑﺄرة = ﺑﻘرة(‪.‬‬

‫ﺣ ُ م َ ‪ ..ḥuma :‬ﯾ‬
‫ﻘﺻد ﺣ ُ ﻣﺎرة )ﻣؤﻧث ﺣﻣﺎر(‪.‬‬

‫ﻋ َ م ﻋ َ م اﻟﻌ َ ﺎ‪) ... ‹am ‹ami͡l‹ā :‬ﯾﻘﺻد ﻋﻣﻰ اﻟﺣﺎج(‪.‬‬

‫ﺑﺎ‪ ... bā :‬ﯾﻘﺻد اﻷب‪.‬‬

‫ﻣﺎ‪ ... mā :‬ﯾﻘﺻد اﻷم‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻌﻣﯾق‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﻧﻘص ﻋﻘﻠﻲ ﺑﯾﺋـﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث أﺻـﯾب اﻟطﻔـل ﺑﻌـد اﻟـوﻻدة ﺑـﻧﻘص ﻓـﻲ اﻷوﻛﺳـﺟﯾن‪،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن وﻻدﺗــﻪ ﻛﺎﻧــت ﻋﺳـرة‪ ،‬وﻗــد أﺧــرج ﺑــﺄدوات اﻟﺗوﻟﯾــد اﻟطﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﺗرﺗــب ﻋﻠﯾــﻪ ﺿــﻐط ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﺎﻧــب‬
‫اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟدﻣﺎغ أدى إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺻـــف اﻟﺣﺎﻟـــﺔ‪ :‬اﻟطﻔ ــل ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧــﺔ ﻣ ــن ﻋﻣ ـرﻩ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻧــب اﻷﯾﺳــر ﻣ ــن دﻣﺎﻏــﻪ ﻧــﺎﻗص ﻋ ــن‬
‫اﻟﺟﺎﻧـب اﻷﯾﻣـن ﺑﺳــﺑب اﻟﺿـﻐط ﻋﻠﯾـﻪ ﻋﻧــد اﻟـوﻻدة ﻣﻣــﺎ أﺛـر ﻋﻠـﻰ ﻗــدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ إﻧﺗــﺎج اﻟﻛـﻼم ﺑﺷــﻛل‬
‫طﺑﯾﻌــﻲ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﺿــﻌف اﻟﺟﺎﻧــب اﻷﯾﻣــن ﻣــن اﻟﺟﺳــم‪ ،‬وﻧــﺗﺞ ﻋــن ذﻟــك اﻟﺿــﻐط –أﯾﺿ ً ــﺎ – أن اﻟطﻔــل‬
‫أﺻﯾب ﺑﺣول ﻓﻲ ﻋﯾﻧﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ﺗﻘـﺎرﯾر اﻟطﺑﯾـب اﻟﻣﺧـﺗص أن ﻫـذا اﻟﺣـول ﯾﺗﺣـرك ﻟﻠﺧـﺎرج‪ ،‬أي أن ﻋﯾﻧـﻰ‬
‫ﺻـﺎر ﺗﻣﺎﻣ ً ـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻷﺷـﻌﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﻌد ﻓﺗرة رﺑﻣﺎ ﺗﻐﯾب ﻓﻲ ﺟـﺎﻧﺑﻲ رأﺳـﻪ‪ ،‬وﯾﻔﻘـد اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻹﺑ‬
‫أﺟرـت ﻋﻠــﻰ ﻣــﺦ اﻟطﻔــل ﺷﺧﺻــت اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﺑــﺄن ﻫﻧــﺎك ﺗﻠﻔً ــﺎ ﻓــﻲ ﺑﻌــض ﺧﻼﯾــﺎ اﻟﻣــﺦ وﺑﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﯾـ‬
‫اﻟﺟﺎﻧـب اﻷﯾﺳـر‪ ،‬وﺿـﻣور ً ا ﻓــﻲ ﺑﻌﺿـﻬﺎ اﻵﺧـر ﻣﻣـﺎ أﺛــر ﻋﻠـﻰ ﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﻛـﻼم ﻋﻧــد اﻟطﻔـل ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻛﻬرﺑﯾــﺔ زاﺋــدة ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﻓراﻏً ــﺎ ﯾﺣــدث ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘ ـﺔ ﺑﺳــﺑب اﻟﺗﻠــف اﻟﻣﺳــﺗﻣر ﻟــﺑﻌض‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻣن ﺟﺳم اﻟطﻔل ﻗوي ﺟدً ا‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧـب اﻷﯾﻣـن ﺣﯾـث أن اﻟطﻔـل ﯾﺳـﺗﺧدم ﯾـدﻩ‬
‫اﻟﯾﺳرى ﺑﻌﻧف ﺷدﯾد‪ ،‬ورﺟﻠﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﯾﺻﺎب اﻟطﻔل ﺑﻧوﺑﺎت ﻣن اﻟﺻرع ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺿرب رأﺳـﻪ ﻓـﻲ اﻟﺣـﺎﺋط ﺑﻌﻧـف ﺷـدﯾد ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﯾﻌـض‬
‫إﺣــدى ﯾدﯾــﻪ ﺣﺗــﻰ ﯾﺳــﯾل اﻟــدم ﻣﻧﻬــﺎ‪ .‬واﻟطﻔــل ﯾﺗﺳــم ﺑــﺎﻟﻣﯾول اﻟﻌدواﻧﯾــﺔ وﻻ ﯾــﺗﻣﻛن ﻣــن ﺧدﻣــﺔ ﻧﻔﺳــﻪ ﻋﻧــد‬
‫دﺧول اﻟﺣﻣﺎم‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن ﯾدرك أن ذﻟك ﺧطﺄ ﻷﻧﻪ ﯾﺧﺗﻔﻰ ﻋن اﻷﻧظﺎر ﺧﺟﻼً‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗــﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻟﻣرﺿــﻰ‪ :‬ﺑﻌــد اﻟــوﻻدة ﺑﺛﻼﺛــﺔ أﯾــﺎم ظﻬــرت ﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ اﻟﯾــد ﻣــﻊ اﻟﻌــﯾن‪ ،‬ﻋﺑــﺎرة‬
‫ﻋن اﻫﺗزاز ﻓﯾﻬﻣﺎ ﻣﻌ ً ﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧت درﺟﺔ ﺣرارة اﻟطﻔل ﻗـد وﺻـﻠت إﻟـﻰ ‪ ، ْ39‬وﻗـد أﻣـر اﻟطﺑﯾـب ﺑـﺄن ﯾوﺿـﻊ‬
‫اﻟطﻔـل ﻓــﻲ اﻟﺣﺿــﺎﻧﺔ ﻷﻧــﻪ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﻧﻘــص اﻷوﻛﺳـﯾﺟﯾن‪ .‬ﻓــﻲ اﻟﺷــﻬر اﻟﻌﺎﺷــر ﺣــدﺛت أول ﻧوﺑــﺔ ﺻــرع‬
‫ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬وﻛﺎﻧــت ﻧوﺑــﺔ ﺷــدﯾدة‪ ،‬وﻗــﺎم اﻷب ﺑﻌﻣــل رﺳــم ﻣــﺦ ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬وأﺷــﻌﺔ ﻣﻘطﻌﯾــﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧــت اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ أن‬
‫اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻛﻬرﺑﯾﺔ زاﺋـدة ﻓـﻲ اﻟﻣـﺦ وﺿـﻣور وﺗﻠـف ﻓـﻲ ﺑﻌـض ﺧﻼﯾـﺎ اﻟﻣـﺦ وﺑﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب‬
‫اﻷﯾﺳــر‪ .‬ﻓــﻲ ﻣﻧﺗﺻــف اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن ﻋﻣــر اﻟطﻔــل ﺑــدأ ﻧطــق ﺑﻌــض اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺑﺳــﯾطﺔ ﻣﺛــل ﻛــوﻻ‬
‫ﻣﻌﺑر ً ا ﻋن اﻟﻛرة أﯾﺿ ً ـﺎ‪ .‬وﻛـﺎن ﺑﻌـدﻫﺎ ﯾﻣﺳـك ﺑـﺎﻟﻘﻠم وﯾﻛﺗـب ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ = kolā‬ﻛورا )ﻛرة( ‪ ،‬و )ﺟون( ‪gōn‬‬
‫اﻟﺣﺎﺋط ﻣﺛل ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﻔﻌل أﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﻘول )ت( ‪.ta‬‬

‫وﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻋﻣرﻩ ﺑدأ ﯾﻧطق ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣـﺎت ‪ ،‬واﻟﺟﻣـل اﻟﺑﺳـﯾطﺔ اﻟﺗـﻲ ﻛـﺎن داﺋﻣ ً ـﺎ‬
‫ﯾﺻ ــدرﻫﺎ ﺑﻛﻠﻣ ــﺔ )ﻋ ــﺎﯾز( ﯾﺗﺑﻌﻬ ــﺎ ﺑﻛﻠﻣ ــﺔ ﺗﻌﺑ ــر ﻋﻣ ــﺎ ﯾرﯾ ــدﻩ وﻟ ــم ﯾظﻬ ــر ﻓ ــﻲ ﻛﻼﻣ ــﻪ ﺳ ــوى ﻫ ــذا اﻟﺗرﻛﯾ ــب‬
‫اﻟﺑﺳﯾط‪ .‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺎﯾز ﺷﺎي‪‹āyiz šāy ...‬‬

‫ﻋﺎﯾز ﻧﻧّﺢ ‪) ‹āyiz nannaḥ ...‬ﯾﻘﺻد اﻟﻠﺣم واﻟﺣﻠﯾب؛ ﻷن ﻣﺻدرﻫﻣﺎ واﺣد(‪.‬‬

‫)ﯾﻘﺻد ﺟدﺗﻪ آﻣﻧﺔ(‪.‬‬ ‫‪‹āyiz ›ānnah‬‬ ‫ﻋﺎﯾز آﻧّﻪ ‪...‬‬

‫طﺎطس‪) ṭāṭis ...‬ﯾﻘﺻد ﺑطﺎطس(‪.‬‬

‫ﺣِ ﯾّ ﻪ ْ ‪) ḥiyyah :‬ﯾﻘﺻد ﻣﻠوﺧﯾﺔ(‬

‫)ﯾﻘﺻد ﺣﺳﻧﺎء أﺑﻧﺔ ﻋﻣﻪ(‪.‬‬ ‫ﺣ َ ﻧّ ﺎء ‪ḥannā›...‬‬

‫ﺑﺎﺑﺎ‪baba ...‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻣﺎﻣﺎ‪mama ...‬‬

‫ﻣﺎح ‪) māḥ ...‬ﯾﻘﺻد ﺳﻣﺎح أﻣﻪ(‬

‫دُﻋ ْ دُعْ ‪) do‹do‹ ...‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧطﻘﻬﺎ اﻷب واﻷم ﺗدﻟﯾﻼً ﻟدﻋﺎء أﺧﺗﻪ(‪.‬‬

‫ﺣ َ ﺎدَ ةُ ‪) ... ḥādah..‬ﯾﻘﺻد ﺣﻣﺎدة‪ ،‬ﺗدﻟﯾل ﻟﻣﺣﻣد أﺧﯾﻪ(‬

‫ﻋ َدﱠﻩ ْ ‪) ‹addah ...‬ﯾﻘﺻد ﻋﺑدﻩ‪ ،‬ﺗدﻟﯾل ﻟﻌﺑد اﻟرﺣﻣن أﺧﯾﻪ(‪.‬‬

‫)ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد ﺳﻛوت ﻣ َ ن ْ ﺣوﻟﻪ(‪.‬‬

‫ﻋﺎﯾزﺑس‪‹āyiz bas ...‬‬

‫ﻋﺎﯾز أَكَ ﺗﯾت ﺗﯾت ‪) ‹āyiz aka tīt tīt ....‬ﯾﻘﺻد ﻋﺎﯾز أرﻛب اﻟﻔﯾﺳﺑﺎ(‪.‬‬

‫آﯾﺔ ‪)›āyah ...‬ﯾﻘﺻد ﻋرﺑﯾّ ﺔ = ﺳﯾﺎرة(‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟطﻔل ﻻ ﯾﻧطـق إﻻ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻣﻌﺑـرة ﻋـن أﻓـراد أﺳـرﺗﻪ أو اﻷﺷـﯾﺎء اﻟﻣﺣﺳوﺳـﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪ ،‬أو ﯾﺄﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓــﻲﺳــن اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣــن ﻋﻣـرﻩ أﺻــﯾب اﻟطﻔــل ﺑﻧوﺑــﺔ ﺻــرع ﺣــﺎدة ﺟــدً ا ﺑﺳــﺑب ﻋــدم ﺗﻧﺎوﻟــﻪ ﺟرﻋــﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻣدة ﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷر ﯾوﻣ ً ﺎ‪ ،‬وﻗد ﻏﺎب إﺛر ﻫذﻩ اﻟﻧوﺑﺔ ﻋن اﻟوﻋﻲ ﻟﻣـدة ﻧﺻـف ﺳـﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘدر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ إﻻ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘد اﻟطﻔل ة‬

‫ﺑُو ‪) bō ...‬ﯾرﯾد اﻟﺷرب(‪.‬‬

‫ﻫَ م ﻫَ م ‪) ham ham ...‬ﯾرﯾد اﻷﻛل(‪.‬‬

‫اﺗﺢﱠ ‪) ›ittaḥ ...‬ﯾرﯾد ﻓﺗﺢ اﻟﺑﺎب(‪.‬‬

‫آﻧّﻪ ْ ‪) ›ānnah ...‬اﺳﻣﻪ ﺟدﺗﻪ آﻣﻧﺔ‪ ،‬وﯾطﻠق ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻛل طﻠب ﯾرﯾدﻩ(‪.‬‬

‫أي أن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺑﻘﯾت ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻫﻲ أﻫم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟدﯾﻪ ﻣﺛل اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻣﻌﺑـرة ﻋـن اﻟﺷـرب‬
‫واﻷﻛــل‪ ،‬واﻟرﻏﺑــﺔﻲ ﻓـﻓــﺗﺢ اﻟﺑــﺎب اﻟﻣﻐﻠــق دوﻧــﻪ داﺋﻣ ً ــﺎ‪ ،‬واﺳــم اﻟﺟــدة اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ أﻛﺛــر ﻋطﻔً ــﺎ ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وأﻛﺛــر‬
‫اﻟﻧﺎس ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻟرﻏﺑﺎﺗﻪ؛ ﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻪ ﯾطﻠق اﺳﻣﻬﺎ ﻋﻠـﻰ أي طﻠـب ﯾرﯾـدﻩ‪ .‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟطﻔـل ﻗـد ﻓﻘـد اﻟﺑﻘﯾـﺔ ﻋﻧـدﻩ‬
‫ﻣن اﻟﻔﻬم واﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إن اﻟطﻔـل ﺗﻣﻛـن ﻣـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن ﻓـﻲ‬
‫ﻧطﻘﻪ ﺑﻌض اﻻﺿطراب‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -2‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪ :‬ﻧﻘص ﻋﻘﻠﻲ ﺑﺳﯾط ﻣن اﻟﻧوع اﻟوراﺛﻲ‪ ،‬ﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺻــف اﻟﺣﺎﻟــﺔ‪ :‬اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺻــف اﻟراﺑــﻊ اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن إﻋﺎﻗــﺔ ذﻫﻧﯾــﺔ ﺑﺳــﯾطﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻧــوع اﻟــوراﺛﻲ‪ ،‬أﺛــرت ﻋﻠــﻰ طرﯾﻘــﺔ ﻧطﻘــﻪ ﻟــﺑﻌض اﻷﺻـوات واﻟﻛﻠﻣــﺎت؛ ﻓﻬــو ﯾﻧطﻘﻬــﺎ ﺑــﻧﻔس طرﯾﻘــﺔ طﻔــل‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗـﺄﺧر دراﺳـﻲ ﺷـدﯾد‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧـﻪ ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﺑﺄﯾـﺔ ﺣـﺎل‪ ،‬ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻟﻬـدوء‬
‫واﻟوداﻋﺔ وﻗﺑول اﻟوﺟﻪ‪ ،‬وﻻ ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ أﯾﺔ دﻻﺋل ﺷﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻛﺎن ﺗﻘرﯾر ﻣدرس اﻟﻔﺻل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ ﺳﻲء ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻣﻧﻌدم‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻻ ﯾﺳـ ــﺗطﯾﻊ اﻟﻘـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـ ــﺔ ﺑﺄﯾـ ــﺔ ﺣـ ــﺎل ﺣﯾـ ــث أﻧـ ــﻪ ﻻ ﯾﺳـ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﯾـ ــز ﺑـ ــﯾن اﻟﺣـ ــروف‪.‬‬
‫واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد ﻫذا اﻟطﻔل ﯾظﻬر ﻓﻲ اﻟﺣوار اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎذا درﺳﺗم اﻟﯾوم؟‬

‫‪hatna ‹alaby wimallaynah‬‬ ‫‪-‬ﺧﺗن َ ﻋﻠﺑﻰ وِ ﻣﻠَﯾﻧﻪ‬

‫)ﯾﻘﺻد ﺧدﻧﺎ ﻋرﺑﻲ واﺗﻣﻠﯾﻧﺎ(‪.‬‬

‫‪-‬وﺧﺗن َ ﺣﺎدات ﺗدﻩ‪) wihatna ḥadāt tidah ..‬وﺧدﻧﺎ ﺣﺎﺟﺎت ﻛدا‪.(..‬‬

‫‪ -2‬ﻫل ﻟك أﺻﺣﺎب؟‬

‫‪ -‬ﺗرﻟس ﻋﺗﻠﻰ‪) torllis ‹atliy ...‬ﯾﻘﺻد ﻛرﻟس ﻋدﻟﻰ(‪.‬‬

‫وِﻋ ْ ﻣﺎد ﺷﺗﻠﻰ ‪) wi‹mād šutly ...‬ﯾﻘﺻد ﻋﻣﺎد ﺷﻛرى(‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬وﻣﺻطﻔﻰ دُ ﻣﻌﻪ ْ ‪) wi moṣṭǎfa dom‹ah ...‬ﯾﻘﺻد ﻣﺻطﻔﻰ ﺟﻣﻌﻪ(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻫل ﯾﻌﺎﻣﻠوﻧك ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺳﻧﺔ؟‬

‫‪ -‬أﯾوﻩ ‪›aywah ...‬‬

‫‪ -4‬ﻟﻣﺎذا ﻫم ﻛذﻟك؟‬

‫‪ -‬ﻋﺷﺎن ﺑﯾﻌﻣﻠوﻧﻲ ﺣﻠو‪‹ašān biy ‹amlōny ḥilw .‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -5‬ﻫل ﻟك ﺻﺎﺣب ﺳﻲء؟‬

‫‪ -‬أﯾوﻩ‪›aywah ...‬‬

‫‪6‬ﻣ َ‪ -‬ن ْ ﻫو؟‬

‫‪ -‬ﻓﯾﻪ ﻋﯾل اﺳﻣو ﻣﺻطﻔﻰ دﻣﻌﻪ ‪fīh ‹ayyil ›ismo moṣṭǎfa dom‹ah‬‬

‫ﻫو ّ ﻣﺎ ﺗﺗﱢش ﺑﺗﻠﻣو ‪) howwa matottiš batallǎmow ...‬ﻣﺎﻛﻧﺗس ﺑﻛﻠﻣو(‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ -7‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺧﺎﺻﻣﻪ؟‬

‫ﺗدَ ﻋﺷﺎن زﻋﻼن ﻣﻧو ‪) tida ‹ašān za‹lān minnow‬ﻛدا ﻋﺷﺎن زﻋﻼن ﻣﻧﻪ(‪.‬‬

‫وﺗﺎن ﺑﯾﻌﻣل ﺣﺎدات ‪witān byi‹mil ḥadāt .‬‬

‫‪ -8‬ﻣﺎ ﻫذﻩ اﻷﺷﯾﺎء؟‬
‫‪ -‬ﺣﺎدات وﺣﺷﻪ ‪) ḥadāt wiḥšah ...‬ﺣﺎﺟﺎت وﺣﺷﺔ(‬

‫‪ -‬ﺗﺎن ﻋﻣﺎل ﺑﯾﺳب اﻟدﯾن ‪) tān ‹ammāl bysibb͡͡iddīn‬ﻛﺎن ﻋﻣﺎل ﺑﯾﺳب اﻟدﯾن(‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻫل ذﻫﺑت ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﻗﺑل ذﻟك؟‬
‫‪ -‬رﺣﻧﺎ اﻟدﺑﺎﺑﯾن ﺑﺗﺎع ﯾوﺳف واﻟﻰ ‪) .‬رﺣﻧﺎ اﻟﺟﺑﺎﺑﯾن ﺑﺗﺎع ﯾوﺳف واﻟﻰ(‪.‬‬

‫‪roḥn͡͡addababīn bitā‹ yōsif wāliy‬‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ أن اﻟطﻔــل ﺣــول اﻟﻛــﺎف إﻟــﻰ ﺗــﺎء‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣــﺎ ﺻــوت اﻧﻔﺟــﺎر ي ﻣﻬﻣــوس ﻏﯾــر أن‬
‫اﻟﻛ ــﺎف ﻣﺧرﺟﻬ ــﺎ ﻣ ــن اﻟطﺑ ــق )اﻟﺣﻧ ــك اﻟرﺧ ــو( ‪ ،‬واﻟﺗ ــﺎء ﻣﺧرﺟﻬ ــﺎ أﺳ ــﻧﺎﺗﻲ ﻟﺛ ــوي‪ ،‬أي أن اﻟطﻔ ــل اﻧﺗﻘ ــل‬
‫ﺑﺎﻟﺻــوت ﻣــن اﻟطﺑــق إﻟــﻰ اﻷﺳــﻧﺎن واﻟﻠﺛــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ اﺧﺗــﺎر أﯾﺳــر اﻟطــرق ﻟﻠﻧطــق‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗــﺎء أﺳــﻬل ﻓــﻲ‬
‫ﻧطﻘﻬــﺎ ﻣــن اﻟﻛــﺎف ﻻﻗﺗـراب اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﻟﺷــﻔﺗﯾن ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ أﻗــرب أﺻـوات طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﻣــن‬
‫اﻟﻛــﺎف‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﺟ ـﻌـل ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻣﺳﺗﺳــﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻓﻠــﯾس ﻣــن اﻟﻌﺳــﯾر أن ﯾﻘــول )ﺗــدا( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻛــدا(‬
‫و)ﺷــﺗﻠﻰ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺷــﻛرى( ﻛﻣــﺎ أن اﻟطﻔــل ﺣــول اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ إﻟــﻰ دال‪ ،‬وﻫــﻲ ظــﺎﻫرة ﻣﺷــﻬورة ﻋﻧــد‬
‫اﻷطﻔــﺎل وﻣــﺎ زال ﯾــﺗﻛﻠم ﺑﻬــﺎ ﺑﻌــض أﺑﻧــﺎء اﻟﺻــﻌﯾد‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟــدال ﻣــن ﺳــﻬوﻟﺔ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ‬
‫»ﻓﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ﯾﺑــدﻟون اﻟﻛــﺎف ﺗــﺎء‪ ،‬ﻷن اﻟﺻــوﺗﯾن ﯾﺗﺣــدان ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣــس واﻟﺷــدة‪ ،‬وﻻ ﻓــرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ إﻻ ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج‪ ،‬ﻓﺎﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻣﺧــرج ﻣــن أﻗﺻــﻰ اﻟﺣﻧــك إﻟــﻰ أدﻧــﺎﻩ ﯾﺑــرر إﺑــدال اﻟﻛــﺎف ﺗــﺎء‪ ،‬ﻷن‬
‫أﻗرب أﺻوات طرف اﻟﻠﺳﺎن إﻟﻰ اﻟﻛﺎف ﻫﻲ اﻟﺗﺎء‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻘول اﻟطﻔل اﻟﻣﺻري )ﺗﻠب( ﻓﻲ )ﻛﻠب(‪..‬‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻷطـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﻣﯾﻠــون إﻟـﻰ إﺑــدال اﻟﻛـﺎف ﺗـﺎء ﯾﻣﯾﻠــون أﯾﺿ ً ـﺎ إﻟــﻰ ﻗﻠـب اﻟﺟـﯾم اﻟﺗــﻲ ﻫـﻲ ﻣﺟﻬــورة‬
‫و ﻔ‬
‫اﻟﻛ ــﺎف إﻟ ــﻰ دال اﻟﺗ ــﻲ ﻫ ــﻲ ﻣﺟﻬ ــورة اﻟﺗ ــﺎء ﻓﯾﻘوﻟ ــون ﻓ ــﻲ )ﻋﺟ ــﯾن( )ﻋ ــدﯾن( وﻓ ــﻲ )ﺟ ــدى( )ددى( )‪«(1‬‬
‫ﻓﺻوﺗﺎ اﻟﺟﯾم واﻟدال ﻛﻼﻫﻣﺎ اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور ﻏﯾر أن اﻷول ﻏﺎرى واﻟﺛﺎﻧﻲ أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي‪.‬‬

‫ﻛﻣ ــﺎ أن اﻟطﻔ ــل ﺣ ــول اﻟـ ـراء إﻟ ــﻰ ﻻم‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن اﻟ ــﻼم اﻟﺟﺎﻧﺑﯾ ــﺔ أﯾﺳ ــر ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق ﻣ ــن اﻟـ ـراء‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻓﺿـﻼً ﻋـن اﻟطﻔـل‬ ‫اﻟﺗﻛرارﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻓـﻲ اﻟﻧطـق ﺑـﺎﻟراء ﻣـن ﻋﺳـر وﻣﺷـﻘﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﻌظـم اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﻗوــد ﺣــول اﻟــدال إﻟــﻰ ﺗــﺎء ﻓﻘــﺎل )ﺧﺗﻧــﺎ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺧــدﻧﺎ(‪ ،‬و)ﻋﺗﻠــﻰ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻋــدﻟﻰ( وﻛﻼﻫﻣــﺎ‬
‫ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوى اﻧﻔﺟﺎري ﻏﯾـر أن اﻟـدال ﺻـوت ﻣﺟﻬـور واﻟﺗـﺎء ﺻـوت ﻣﻬﻣـوس‪ ،‬وﻟـﯾس ﺑﻣﺳـﺗﻐرب‬
‫أن ﯾﺟﻬ ــر اﻟطﻔ ــل اﻟﻣﻬﻣ ــوس أو ﯾﻬﻣ ــس اﻟﻣﺟﻬ ــور‪ ،‬ﻓ ــﻲ أﺻـ ـوات ﻣﺗﺣ ــدة اﻟﻣﺧ ــرج ﻣﺗﺷ ــﺎﺑﻬﺔ ﻓ ــﻲ أﻏﻠ ــب‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﻗﺎل ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن )اﻟﻣد واﻟﻣت‪ ،‬وﻫرد‪ ،‬وﻫـرت‪ ،‬ﻓـدغ وﻓﺗـﻎ وﻓـدر وﻓﺗـر( ﻣـن‬
‫ﺑــﺎب اﻟﺗ ـرادف)‪ (3‬ﻏﯾــر أن اﻟــدﻛﺗور إﺑ ـراﻫﯾم أﻧــﯾس ﯾﻧﻔــﻲ ذﻟــك ﺣﯾــث ﯾﻘــول »إن اﺧــﺗﻼف اﻟﺻــورة ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‬
‫ﻟـ ــﯾس إﻻ ظﺎﻫرﯾ ً ـ ــﺎ‪ ،‬وأﻧﻬـ ــﺎ ﻛﻠﻣـ ــﺎت ذات أﺻـ ــل واﺣـ ــد‪ ،‬وﺗطـ ــورت ﺻـ ــورﺗﻬﺎ ﻟﻌﺎﻣـ ــل ﻣـ ــن ﻋواﻣـ ــل ﺗطـ ــور‬
‫اﻷﺻوات«)‪.(4‬‬

‫ﺟواﻧب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻰ ﻟﻐﺔ ﻫذا اﻟطﻔل‬

‫أوﻻً اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪:‬‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← ﻛدﻩ ‪kidah‬‬ ‫←‬ ‫‪tedah‬‬ ‫)‪ (1‬ﺗدﻩ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.219 ،218‬‬

‫)‪ (2‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.219‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪ :‬أﻧﯾس ص‪.161‬‬
‫)‪ (4‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.159‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪tedah‬‬ ‫‪tedah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻛﺎف اﻟطﺑﻘﯾﺔ ﺑﺎﻟدال‬ ‫‪kidah‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺗدﻩ‬ ‫تده‬ ‫اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫كده‬

‫* ﺗــﺄﺛرت اﻟﻛــﺎف اﻟطﺑﻘﯾــﺔ ﺑﺎﻟــدال اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾــﺔ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺗــﺎء ﻟﺗﻛــون ﻗرﯾﺑــﺔ ﻣــن اﻟــدال ‪ ،‬ﻓﻛــﻼ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾن أﺳﻧﺎﻧﻰ ﻟﺛوى ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدى إﻟﻰ اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ﺑﺳـﺑب اﻟﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ‬
‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر ااﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← ﺷﻛري ‪šokriy‬‬ ‫←‬ ‫)‪ (2‬ﺷﺗﻠﻲ ‪šotliy‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šotliy‬‬ ‫‪šotliy‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻛﺎف اﻟطﺑﻘﯾﺔ ﺑﺎﻟراء‬ ‫‪šokriy‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺷﺗﻠﻲ‬ ‫شتلي‬ ‫اﻟﻠﺛوﯾﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﺛم ﺗﺣوﻟت اﻟراء‬
‫شك ري‬
‫إﻟﻰ ﻻم ﻟﺳﻬوﻟﺗﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫* ﺗــﺄﺛرت اﻟﻛــﺎف اﻟطﺑﻘﯾــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻠﺛوﯾــﺔ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺗــﺎء أﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻟﺛوﯾــﺔ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻛﻣــﺎ‬
‫ﺗﺣوﻟت اﻟراء إﻟـﻰ ﻻم ﻷﻧﻬـﺎ أﻛﺛـر ﯾﺳـر ً ا ﻓـﻰ اﻟﻧطـق ﻣـن اﻟـراء ﻷن اﻟطﻔـل ﯾﻬـدف ﻓـﻰ اﻟﻣﻘـﺎم اﻷول أﻗـرب‬
‫اﻟﺳﺑل ﻟﻠﻧطق ﻟﯾﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻰ ) ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر ااﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﺗﺻل (‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← ﺧدﻧﻪ ‪ẖadnah‬‬ ‫←‬ ‫)‪ (3‬ﺧﺗﻧﻪ ‪ẖatnah‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẖatnah‬‬ ‫‪ẖatnah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪ẖadnah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺧﺗﻧﻪ‬ ‫ختنه‬ ‫ﺑﺎﻟﺧﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬
‫خدنه‬

‫* ﺗــﺄﺛرت اﻟــدال اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺧــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟﺗــﺎء ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻰ‬
‫ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس ‪ ،‬وﻓـﻰ ذﻟـك ﺳـﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳـﯾر ﻋﻠـﻰ اﻟطﻔـل ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ؛ ﻷن اﻟﻧطـق ﺑﺎﻷﺻـوات اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرج أو اﻟﻣﺗﻔﻘﺔ ﻓﻰ اﻟﺻﻔﺎت أﯾﺳر وأوﻓر ﻓـﻰ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻰ ﻣـن اﻟﻣﺗﺑﺎﻋـدة اﻟﻣﺧـرج أو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺻﻔﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ اﻟﻣِﺧﺎﻟﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻋدﻟﻲ ‪‹adliy‬‬ ‫)‪ (1‬ﻋﺗﻠﻲ ‪ ← ‹atliy‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪‹atliy‬‬ ‫‪‹atliy‬‬ ‫ﺧﺎﻟف اﻟطﻔل ﺑﯾن اﻷﺻوات‬ ‫‪‹adliy‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﻋﺗﻠﻲ‬ ‫عتلي‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺻوت ﻣن اﻷﺻوات‬
‫عدلي‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣ ُ ﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة ) اﻟﻌـﯾن واﻟـدال و اﻟـﻼم و اﻟﯾـﺎء ( ﺑﺗﺣوﯾـل اﻟـدال اﻟﻣﺟﻬـورة إﻟـﻰ‬
‫ﺗ ــﺎء ﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ ‪ ،‬وﻓ ــﻰ ذﻟ ــك اﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻰ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻰ وﺳ ــﻬوﻟﺔ وﯾﺳ ــر ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق ﻣ ــن ﻧط ــق‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺧﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬
‫إن ﺑﻌض اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠدﻣﺎغ‪ ،‬ﻻﺑـد أن ﺗـؤدي ﺑـدورﻫﺎ إﻟـﻰ ﺗـﺄﺧر اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‪ ،‬أو ﻋﻧـد‬
‫اﻟراﺷد‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺣﺑﺳﺔ )‪.(Aphasia‬‬
‫وﻟﻛن ﻻﺑد أوﻻً أن ﻧﻔرق ﺑﯾن اﻹﺻـﺎﺑﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻟﻠطﻔـل واﻹﺻـﺎﺑﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻟﻠراﺷـد‪ ،‬وذﻟـك أن‬
‫اﻟﺻــدﻣﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدث ﻟــدﻣﺎغ اﻟراﺷــد ﻓﺗﺳــﺑب ﻟــﻪ اﻟﺣﺑﺳــﺔ‪ ،‬إﻣــﺎ أن ﺗﺷــﻛل ﻋرﺿ ً ــﺎ ﻣؤﻗﺗً ــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــﺗﻣﻛن‬
‫اﻟراﺷد ﻣن اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ ﺧﻼل ﺳﺗﺔ اﻷﺷﻬر اﻷوﻟﻰ ﻣن إﺻﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬أو ﺗﺷﻛل ﻋرﺿ ً ـﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ـﺎ ﯾﻔﻘـد اﻟراﺷـد‬
‫ﺑﻌـدﻫﺎ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ إﻟــﻰ اﻷﺑــد‪ ،‬وا ٕ ن ﺗﻣﻛــن ﻣــن اﺳــﺗرﺟﺎع ﺑﻌــد اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾــر اﻟﻠﻐوﯾــﺔ)‪ .(1‬وذﻟــك‬
‫ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ ﯾﻌ ــود ﻗ ــوة وﺿ ــﻌﻔًﺎ ﻟﻌﻣ ــق اﻟﺻ ــدﻣﺔ وﺧط ــورة اﻹﺻ ــﺎﺑﺔ اﻟﺗ ــﻲ أﺻ ــﯾﺑت ﺑﻬ ــﺎ اﻟ ــدﻣﺎغ)‪ »(2‬وﯾﻣﻛ ــن‬
‫اﻟﺣﺑـﻲﺳــﺔﺗﺗﻧــوع أﺷــﻛﺎﻟﻬﺎ ﺗﻧوﻋ ً ــﺎ ﻛﺑﯾــر ً ا أن ﺗظﻬــر أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺻــﺎﺑون ﺑﻌــد‬
‫ﻷﻋـراض اﻟﺗـ‬
‫اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬم اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺑﺟــروح ﺻــدﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ أﺣــد ﻧﺻــﻔﻲ اﻟــدﻣﺎغ‪ .‬ﻓــﺈذا ﺗﻌــدى اﻟﻣ ـرﯾض ﺳــن اﻟﻌﺷــر ﺳــﻧوات‬
‫ظﻬرت ﻋواﻗب اﻟﻣرض ﺑﺎﻟﺧطورة ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻧد اﻟراﺷد)‪.(3‬‬
‫وا ٕ ذا ﺣدﺛت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﯾن ‪10- 4‬ﺳﻧوات ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﺎﻓﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻧﺷطًﺎ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗـد ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋــدة ﺳــﻧو‪،‬اتوا ٕ ذا ﺣــدﺛت اﻟﺟــروح ﻓــﻲ اﻟﻣراﺣــل اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﻟﺗطــور ﺗﺑــدأ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻣﺟــددً ا ﻣــن‬
‫ﺑداﯾﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ –ﺧﻼﻓًﺎ ﻟﻠراﺷـد اﻟﻣﺻـﺎب ﺑﺎﻟﺣﺑﺳـﺔ – ﯾﺑـدأ إذًا ﺗﻌﻠﻣـﻪ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻣن ﺟدﯾد ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣرﻓﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.57‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.163‬وﻛذﻟك أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.173‬‬
‫)‪(3‬وﻗد ﺣددﻫﺎ د‪ /‬ﻧﺎﯾف ﺧرﻣﺎ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻋﺷرﻋﺎﻣ ً ﺎ‪ .‬اﻧظر أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.178 ،26‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺗﺷــﻬد ﻫــذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﻹﻋــﺎدة اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣروﻧــﺔ اﻟوظﯾﻔﯾــﺔ ﻟﻠﻘﺷ ـرة اﻟدﻣﺎﻏﯾــﺔ‪ .‬وﺗ ـرﺗﺑط‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻫذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺑوﺟﻪ اﻻﺣﺗﻣﺎل ﺑﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻣوﻗﻊ اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻠوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ «‬

‫ﻓﺎﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﻣـن اﻟـدﻣﺎغ –ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ –ﯾﻛـون اﻟﻣﺳـﺋول ﻋـن اﻟﺗﺻـرﻓﺎت اﻟﻠﻔظﯾـﺔ‪،‬وا ٕ ذا ﺣـدث أي‬
‫ﺧﻠل ﻟﻬذا اﻟﻧﺻف ﻓﺈن اﻟﻧﺻف اﻵﺧر‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن ﺳﻠﯾﻣ ً ﺎ ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﻘـوم ﺑـدور اﻟﻧﺻـف اﻟﻣﺻـﺎب ﻓـﻲ‬
‫إﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ)‪ .(2‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل ﺑﺧﺻوص اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ اﻟﺷﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ إذا ﺣــدﺛت ﻫــذﻩ اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﻗﺑــل وﺻــول ﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟﻣــﺦ إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻــﯾﺔ اﻟﺷــﻘﯾﺔ ﻓــﺈن‬
‫اﻷﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻗﺑـل اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻻ ﺗـؤﺛر ﺗﺑﻌ ً ـﺎ ﻟﻠﺟﺎﻧـب اﻟﻣﺻـﺎب ﺗـﺄﺛﯾر ً ا ﻓﺎرﻗً ـﺎ‬
‫»اﻟﺟروح‬
‫ﻋﻠـﻰ ﻫـذا اﻻﻛﺗﺳـﺎب‪ ،‬أﻣـﺎ إذا ﺣـدث اﻟﺟرـ ح ﺑﻌـد اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ وﻗﺑـل اﻟﻌﺷـر ﺳـﻧوات‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻣﺿـﺎﻋﻔﺎت‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐــﺔﺗﻔـﺗـﺎﻗم ﺑوﺿــوح ﺗﻔﺎﻗﻣ ً ــﺎ أﻛﺑــر ﻓــﻲ ﺣــﺎل ﺣــدوث ﻫــذا اﻟﺣــرج ﻓــﻲ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ‬
‫ﻣﻧ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺣ ــﺎل ﺣدوﺛ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻧﺻ ــف اﻷﯾﻣ ــن«)‪ ،(3‬ﻷن ﺑﻌ ــد ﻫ ــذا اﻟﺳ ــن ﯾﻔﻘ ــد اﻟ ــدﻣﺎغ ﻣروﻧﺗ ــﻪ اﻟوظﯾﻔ ــﺔ‬
‫اﻟﺿــرورﯾﺔ )‪ ،(4‬ﺣﯾــث ﯾﺻــل اﻟــدﻣﺎغ ﺑﻌــدﻩ إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﺧﺻــﯾص اﻟــوظﯾﻔﻲ »وﻣــن ﺛــم ﺗﻛــون اﻟﻔرﺻــﺔ‬
‫دثﺣ ـاﻹﺻــﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾــﺔ ﺗــﺄﺛﯾر ً ا داﺋﻣ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــﻠوك اﻟﻠﻐــوي ﻟــﻪ‪ ،‬وﺑﺻــورة ﻋﺎﻣــﺔ ﻓــﺈن ﺗــﺄﺛﯾر‬
‫أﻛﺑــر ﻟﻛــﻲ ﺗ‬
‫اﻹﺻـ ــﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ـﻟﻐـﺔـ اﻟطﻔـ ــل ﯾﻌﺗﻣـ ــد أﺳﺎﺳ ً ـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ درﺟـ ــﺔ اﻹﻋﺎﻗـ ــﺔ وﻣـ ــدى ﺗﺄﺛﯾرﻫـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــﺦ‬
‫اﻟطﻔـ ــل«)‪(5‬؛ وذﻟـ ــك ﻷن اﻟطﻔـ ــل ﯾوﻟـ ــد وﻛـ ــل ﻣـ ــن ﻧﺻـ ــﻔﻲ اﻟـ ــدﻣﺎغ ﻗـ ــﺎدر ﻋﻠـ ــﻰ أداء اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت اﻟذﻫﻧﯾـ ــﺔ‬
‫واﻹدراﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرب اﻟطﻔل ﻣن ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻧﺿـﺞ اﻟﻌﺿـوى‪ ،‬ﯾﺑـدأ ﻛـل ﻧﺻـف‬
‫ﻣــن دﻣﺎﻏــﻪ ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺻــﺎص ﺑــﺄﻧواع ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟوظــﺎﺋف‪ ،‬ﻓــﺈذا وﺻــل اﻟطﻔــل إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺑﻠــوغ ﻓــﺈن‬
‫اﻻﺧﺗﺻــﺎص اﻟــدﻣﺎﻏﻲ ﻋﻧــدﻩ ﯾﺻــل إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺳــﺗﻘرار اﻟــوظﯾﻔﻲ ﻟﻛــل ﻣــن ﻧﺻــﻔﻲ اﻟــدﻣﺎغ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن ﻛل ﻧﺻف ﯾﻔﻘد – إﻟﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر – اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ أداء وظـﺎﺋف اﻟﻧﺻـف اﻵﺧـر‪ .‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن‬
‫ﻧﺻـﻔﻲ اﻟـدﻣﺎغ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻣـن ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾـد ﻣـن اﻟﻣـﯾﻼد ﺣﺗـﻰ اﻟراﺑﻌـﺔ ﻗـﺎدران‬
‫ﺑﺻـورة ﻓط ﯾرــﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣـﻊ اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾـذ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠــف أﻧواﻋﻬــﺎ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘدرة‪ ،‬ﺗﺿﻣر ﺗدرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺻـف اﻷﯾﻣـن ﺣﺗـﻰ ﺗﻧﻌـدم ﺗﻣﺎﻣ ً ـﺎ ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺻـل ﻛـل ﻧﺻـف ﻣـن دﻣـﺎغ‬
‫اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺧﺗﺻﺎص اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻻﺧﺗﺻـﺎص اﻟﻧﺻـف اﻷﯾﺳـر ﻋﻧـد أﻏﻠـب اﻟﻧـﺎس ﺑـﺄداء‬
‫اﻟوظــﺎﺋف اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠــم أن اﻟﺟﺎﻧــب اﻷﯾﻣــن ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺑﻛ ـرة ﻣــن ﺣﯾــﺎة اﻟطﻔــل‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ ﻗﺑــل‬

‫)‪ (1‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪ .58 ، 57‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.205 -204‬‬
‫)‪ (2‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪58‬‬
‫)‪ (3‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.58‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظرا ﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪ . 59‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪. 70‬‬
‫)‪ (5‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪. 205 ،204‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺑﻠــوغ‪ ،‬ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ أداء اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺑﺻــورة طﺑﯾﻌﯾــﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻛــﺎن ﻣــن اﻟﻣﻔﺗــرض أن ﯾﻘــوم‬
‫ﺑﻬــﺎ اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر اﻟﻣﺻــﺎب؛ وذﻟــك ﻷن اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﯾﺳــﺗﻣر ﻣــﺎ داﻣــت ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻧﺿــﺞ‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة)‪.(1‬‬

‫وﻟﻛــن »ﻣــن اﻟﺻــﻌب ﻟﻠﻐﺎﯾــﺔ أن ﻧﺳــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻣﺷــﺎﻫدات اﻟﻣرﺿــﯾﺔ اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﺿــﺣﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك إذا أﺧذﻧﺎ ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻧوع ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫدات ﻟﺟﻬﺔ ﺗﺣدﯾدﻫﺎ أﺳﺑﺎب اﻟﻣـرض أو ﺗﺣدﯾـدﻫﺎ ﻷﻋراﺿـﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻬ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﺎﻫداتﺗزودﻧ ــﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻫ ــﺎت إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ وﻻ ﺗزودﻧ ــﺎ ﻣطﻠﻘً ــﺎ ﺑﻌﻼﻗ ــﺎت ﻗﺎطﻌ ــﺔ‪ .‬إﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻐﺎﻟ ــب‬
‫ﻣﺷﺎﻫدات ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬أو ﯾﺻـﻌب ﻓـﻲ أﻓﺿـل ﺣـﺎل ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺎ ﺑﯾﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺎ ﺧـص ﺗﻘﯾـﯾم اﻟﻘﺻـور‬
‫اﻟﻠﻐــوي اﻟﺣﺎﺻــل‪ ،‬ودرﺟــﺔ اﻻﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﻠﻐــوي‪ .‬وﻣﻬﻣــﺎ ﯾﻛــن ﻣــن أﻣــر ﻓﻣــن اﻟﻣﻣﻛــن أن ﻧﺳــﺗﺧﻠص ﻣــﻊ‬
‫ﻟﻧﺑـرغ أن اﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﻠﻐــﺔ ﯾﻛـون أﻛﺛــر اﺣﺗﻣــﺎﻻً ﺑﻘـدر ﻣــﺎ ﯾﺣــدث اﻟﺟـرح ﻓــﻲ أﺣــد ﻧﺻـﻔﻲ ﻛـرة اﻟــدﻣﺎغ ﻓــﻲ‬
‫زﻣن ﻣﺑﻛر؛ أي ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻛﺗﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌد ﺗﻣﺎﯾز اﻟﻧﺻف اﻟﻣﺳﯾطر ﻣن ﻛرة اﻟدﻣﺎغ«)‪.(2‬‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺎت ﻣﺧﯾﺔ‪:‬‬

‫»ﺗــؤدي ﺑﻌــض اﻹﺻــﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻘﻬﻘــر اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﯾوﺻــف ﻫــذا اﻟﺗﻘﻬﻘــر ﺑﺎﺳــم اﻟﺣﺑﺳــﺔ‪...‬‬
‫ﯾﻣﻛنو ﻷﻋـراض اﻟﺣﺑﺳـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻧـوع أﺷـﻛﺎﻟﻬﺎ ﺗﻧوﻋ ً ـﺎ ﻛﺑﯾـر ً ا أن ﺗظﻬـر ﻋﻧـد اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﺻـﺎﺑون ﺑﻌـد‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺟروح ﺻدﻣﯾﺔ ﻓﻲ أﺣد ﻧﺻﻔﻰ ﻛرة اﻟدﻣﺎغ‪«..‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺑﺳﺔ )اﻷﻓﯾزﯾﺎ( ‪Definition of aphasia‬‬

‫»أﻓﯾزﯾ ــﺎ ‪ Aphasia‬اﺻ ــطﻼح ﯾوﻧ ــﺎﻧﻲ اﻷﺻ ــل‪ ،‬ﯾﺗﺿ ــﻣن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﻌﯾ ــوب اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﺻ ــل ﺑﻔﻘ ــد‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﺎﻟﻛﻼم أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم ﻣﻌﻧـﻰ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻣﻧطـوق ﺑﻬـﺎ‪ ،‬أو إﯾﺟـﺎد‬
‫اﻷﺳﻣﺎء ﻟﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻣرﺋﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣراﻋﺎة اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘد اﺻطﻠﺢ ﻋﻠـﻰ إطـﻼق ﻟﻔـظ أﻓﯾزﯾـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﻌـوارض اﻟﻣرﺿـﯾﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾـﺔ ﻛﻣـﺎ أوﺿـﺣﻧﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫رﻏــم اﻟﺗﻔ ــﺎوت ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻣظﻬــر اﻟﺧ ــﺎرﺟﻲ‪ .‬ورﻏ ــم ﻫــذا اﻟﺗﻔ ــﺎوت ﻓﻬﻧــﺎك ﻋﺎﻣ ــل ﻣﺷــﺗرك ﯾـ ـرﺑط ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ‪..‬‬
‫ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ أن ﻣﺻدر اﻟﻌﻠﺔ ﻓـﻲ ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﯾﺗﺻـل ﺑﺎﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻣرﻛـزي‪ .‬وﯾرﺟـﻊ اﻻﺧـﺗﻼف ﻓـﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫ظﻬور إﺣداﻫﺎ دون اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻣﺻﺎب دون اﻵﺧر إﻟﻰ ﻧوع وﻣوﺿﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﺟﻬﺎز«‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ ،39‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪57‬‬
‫وأﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬ص‪.179 ،178 ،173 ،27 ،26‬‬
‫)‪ (2‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.59 ،58‬‬
‫)‪ (3‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.57‬‬
‫)‪ (4‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ . 63‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.179 ،178‬‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻗـد اﻛﺗﺷـف ﻋﻠﻣـﺎء وظــﺎﺋف اﻷﻋﺿـﺎء ﻣﻧـذ ﻗــرن ﻣـن اﻟزﻣـﺎن أو ﯾزﯾــد »أن ﺣـدوث أي ﺗﻠﯾـف أو إﺻــﺎﺑﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﻣرا ـﻛـز ﻣــن اﻟﻣــﺦ ﺗــؤدي ﺑــدورﻫﺎ إﻟــﻰ اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﻓــﻲ اﻟﺳــﻠوك ‪ ،‬وﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ اﻟﺗــﺄﺛﯾرات‬
‫)‪.(1‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي«‬

‫* أﻧواﻋﻬﺎ ‪Types‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻷﻓﯾزﯾﺎ اﻟﺣﺳﯾﺔ )‪(Sensory aphasia‬‬

‫وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ‪Include‬‬

‫‪ -1‬أﻓﯾزﯾﺎ ﺑﺻرﯾﺔ ‪ visual aphasia‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻷﺟﻧوزﯾﺎ ‪Visual agnosia‬‬

‫وﻫــﻲ اﻟﺣﺑﺳ ـﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﻹﺻــﺎﺑﺔ أو اﻟﺗﻠــف اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻹﺑﺻــﺎر اﻟﺗراﺑطﯾــﺔ )اﻟﻣﻧطﻘــﺔ‬
‫‪ visual association area (Area 18, 19) (19 ،18‬اﻟﻣوﺟـودة ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﺳـﺎﺋد ﺑـﺎﻟﻔص‬
‫اﻟﺧﻠﻔﻲ ‪ ،Occipital lobe‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻋدم ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﺗرﺟﻣﺔ أو ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾراﻩ‪.‬‬

‫)ب( اﻷﻟﻛﺳﯾﺎ ‪Alexia‬‬

‫ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺣــدث إﺻــﺎﺑﺔ ﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾــف اﻟ ـزاوي ‪) Angular gyrus‬اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪Area ) (39‬‬
‫‪ (39‬اﻟﻣوﺟـودة ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﺳـﺎﺋد ﺑــﺎﻟﻔص اﻟﺟـﺎﻧﺑﻲ ‪ parietal lobe‬ﻓــﺈن اﻹﻧﺳـﺎن ﯾﻛـون ﻏﯾـر ﻗــﺎدر‬
‫ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـراءة؛ ﻷﻧـﻪ ﻏﯾــر ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم اﻟﺣــروف واﻷرﻗـﺎم‪ .‬ﻓﺗﺻـﯾر ﻛﺄﻧﻬـﺎ ﺧطــوط ﺑـﻼ ﻣﻌﻧـﻰ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻰ اﻟﻛﻼﻣﻲ ‪.(2)word blindness‬‬

‫)ج( اﻟﺑﺎر أﻓﯾزﯾﺎ ‪Paraphasia‬‬

‫وﯾﺄﺧذ ﻫذا اﻟﻣرض اﻟﻣظﻬر اﻟﻛﻼﻣﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻏﯾر ﻣوﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬أو اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ ﻏرﯾﺑﺔ ﻻ ﻣﻌﻧـﻰ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻻ ﺻـﻠﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬وﻫـذﻩ‬
‫اﻟظ ــﺎﻫرة ﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻋ ــن ﺧﻠ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻣراﻛ ــز اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾ ــﺔ أدى إﻟ ــﻰ اﺿ ــطراب ﻓ ــﻲ ﺗﻛ ــوﯾن اﻟﺻ ــور‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫)د( اﻹﺗﺷوﻻﻟﯾﺎ ‪Echolalia‬‬

‫)‪ (1‬اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ص‪.75‬‬

‫)‪(2) Motor nervous system (P. 95‬‬
‫اﻧظر ﻛذﻟك أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ .65‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.181‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﺗردﯾد اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺻﺎب إذا ﺳﺋل ﺳؤاﻻً ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻛـرر ﻧﻔـس اﻟﺳـؤال دون أن ﯾﺟﯾـب‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺳؤال وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫)ﻫـ( اﻟﺑﺎرا ﺟرﻣﺗزم ‪Para grammatism‬‬

‫وﺗﺄﺧذ أﺣد ﺷﻛﻠﯾن‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺧطﺎء ﺗﺗﺻل ﺑﻘواﻋد اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬أﺧط ــﺎء ﺗﺗﺻ ــل ﺑﺄﺳ ــﻠوب اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث وﺿ ــﻊ اﻷﻟﻔ ــﺎظ ﻓ ــﻲ أﻣﺎﻛﻧﻬ ــﺎ اﻟﺻ ــﺣﯾﺣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺻ ــﺎب ﻻ‬
‫ﯾراﻋﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ أو ﻗواﻋد اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو ﺑﺎﻟﺣدﯾث)‪.(1‬‬

‫)و( اﻷﻓﯾزﯾﺎ اﻟﻧﺳﯾﺎﻧﯾﺔ ‪Amnesic aphasia‬‬

‫واﻟﻣﺻــﺎب ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣــﺎﻻت ﯾﻛــون ﻏﯾــر ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ ﺗﺳــﻣﯾﺔ اﻷﺷــﯾﺎء واﻟﻣرﺋﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﻊ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل إدراﻛﻪ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻧﺎ إذا أﺷرﻧﺎ إﻟـﻰ ﺷـﻲء وطﻠﺑﻧـﺎ ﻣﻧـﻪ ﺗﺳـﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻧﺟـد اﺳـﺗﺟﺎﺑﺗﻪ اﻟﻛﻼﻣﯾـﺔ ﺗﺄﺧـذ أﺣـد‬
‫اﺗﺟﺎﻫﯾن‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة ﯾﻠوذ ﺑﺎﻟﺻﻣت وﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾﻪ إﯾﺟﺎد اﻻﺳم اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺳﻣﻰ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻓــﻲ اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺧﻔﯾﻔــﺔ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺻــﺎب إﯾﺟــﺎد أﺳــﻣﺎء اﻷﺷــﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓــﺔ ﻟدﯾــﻪ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﻌﺟــز ﻋــن‬
‫ذﻛر اﻷﺳﻣﺎء ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ)‪.(2‬‬

‫‪ -2‬أﻓﯾزﯾﺎ ﺳﻣﻌﯾﺔ ‪Auditory aphasia‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث أي ﻋطب ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪(22‬‬

‫)‪ Auditory association area (Area 22‬اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻔص‬

‫اﻟﺻدﻏﻰ ‪ ،Temporal Lobe‬ﯾﻛون اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺻﺎب ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا اﻟﻌطب ﺑﺎﻟﺻﻣم اﻟﻛﻼﻣﻲ ‪ ،Word deafness‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻛﻼم ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﺿوﺿﺎء ﺑﻼ ﻣﻌﻧﻰ)‪.(3‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻻﻓﯾزﯾﺎ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪Motor aphasia :‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.69-66‬‬

‫)‪(2‬أﻣر اض اﻟﻛﻼم ص‪ 72 ،71‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.180‬‬
‫‪(3) Motor nervous system. P. 95.‬‬
‫واﻧظر ﻛذﻟك أﻣراض اﻟﻛﻼم ص ‪.72 ،64‬‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﻓﯾزﯾﺎ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ( )‪verbal aphasia (Broca's aphasia‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث أي ﻋطب ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ ‪) Broca's area‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪.(44‬‬

‫)‪ (Area 44‬ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﺳـﺎﺋد ﻓـﻲ اﻟﻔـص اﻷﻣـﺎﻣﻲ ‪ Frontal Lobe‬وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾـد ﻓـﻲ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ﻗﺑـل‬
‫‪Premotor‬ﻓﺈن اﻟﻣﺻـﺎب ﯾﻛـون ﻋـﺎﺟز ً ا ﻋـن إﻧﺗـﺎج اﻟﻛـﻼم )ﻛـل اﻟـذي ﯾﺻـدرﻩ ﻋﺑـﺎرة‬
‫؛‬ ‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪area‬‬
‫ﺎء(ـ أي أن ﻫﻧــﺎك ﻓﻘــر ً ا ﻓــﻲ إﻧﺗــﺎج اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــﺗم ﺑــﺑطء ‪ ،‬وﺑﺑــذل ﻣﺟﻬــود ﻛﺑﯾــر‪ ،‬وﻗــد ﻻ‬
‫ﻋــن ﺿوﺿ‬
‫ﯾﺗﻌدى ﻛﻠﻣﺗﯾن أو ﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻌطب ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾرى وﻣﺎ ﯾﺳـﻣﻊ إﻻ أﻧـﻪ ﻏﯾـر ﻗـﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺻورة ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧطوﻗﺔ)‪.(1‬‬

‫‪ -2‬اﻷﻓﯾزﯾﺎ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ )‪Agraphia (Writing aphasia‬‬

‫وﻫــﻲ اﻟﺣﺑﺳــﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻣﺳــﻣﺎة ﻣﻧطﻘــﺔ إﻛﺳــﻧر ‪Exner's area‬‬
‫)اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪ (Area 45) (45‬اﻟﻣوﺟ ــودة ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻧطﻘ ــﺔ ﻗﺑ ــل اﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ ‪ Premotor‬ﺑ ــﺎﻟﻔص اﻷﻣ ــﺎﻣﻲ‬
‫‪،Frontal Lobe‬واﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻣﻬــﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺻــﺎب ﺑﻬـذﻩ اﻟﺣﺑﺳــﺔ ﯾﻛـون ﻏﯾــر ﻗـﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾــر‬
‫ﻋـن ﻧﻔﺳـﻪ ﻓـﻲ ﺻــورة ﻛﻠﻣـﺎت ﻣﻛﺗوﺑـﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أﻧــﻪ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻓﻬــم ﻣـدﻟوﻻت اﻟﺣـروف واﻷرﻗــﺎم‬
‫وﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿ ً ﺎ )‪.(2) (Motor apraxia‬‬

‫‪Parietal‬‬ ‫وﻫﻧ ــﺎك ﺑﺟﺎﻧ ــب ﻫ ــذا اﻟﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﻌﯾ ــوب )اﻷﻓﯾزﯾ ــﺔ( ‪ ،‬ﻧ ــوع آﺧ ــر ﻣﻌ ــروف ﺑﺎﺳ ــم‬
‫‪ Dysgraphia‬وﻫــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ﻋﯾــوب اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻟﻣﺗﺻــﻠﺔ ﺑــﺎﻟﻔص اﻟﺟــداري ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ )أو اﻟﻔــص‬
‫اﻟﺟــﺎﻧﺑﻲ( ‪ Parietal Lobe‬وﻣــن أﻫــم ﺧﺻــﺎﺋص ﻫــذا اﻟﻌﯾــب‪ ،‬ﻋــدم اﻟﺗﻧظــﯾم ﻋﻧــد اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﺑﺎﻟﻛﻠﻣــﺎت‬
‫ﺄﺧذ ﺻور ً ا ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟورق وﺗ‬

‫‪ -1‬ﻣﯾل اﻷﺳطر إﻟﻰ أﺳﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗرك ﻫواﻣش واﺳﻌﺔ وﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﺻﻔﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻹﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺣروف ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺷوﻫﺔ‪.‬‬

‫‪(1)Motor nervous system. P. 95.‬‬

‫‪(2)Motor nervous system. P. 95.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -5‬ﺳرﻋﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺣذف ﺣروف ﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺑطء‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻛﺛرة اﻟﺷطب )‪.(1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺣﺑﺳﺔ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟدارﺟﺔ أو )ﺣﺑﺳﺔ ﺟﺎرﺟون( ‪Jargon's aphasia‬‬

‫ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺻـﺎب اﻹﻧﺳـﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪ (Area 37) 37‬ﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾـف ﻓـوق اﻟﺣـﺎﻓﻲ ‪Supra‬‬
‫‪ marginal gyrus‬اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻔص اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ ‪:Parietal Lobe‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﺈن ﻛﻼﻣﻪ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻣﺗراﺑط ‪ Word Salad‬وﺑﻼ ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫)(‪2‬وﯾﻛون ﻋﺎﺟز ً ا ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط ﺣرﻛﻲ إرادي ﻣﻌﻘد = )‪.(Apraxia‬‬

‫وا ٕ ن ﻛﺎن ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ أﺻﻼً ﻣن اﻟﺷﻠل أو ﻓﻘدان اﻟﺣس‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﺗﻛـون ﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳـﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ‪ Agraphia‬أو ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ ﺑ ـ‬
‫)‪.(2) (Motor apraxia‬‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪Global aphasia :‬‬

‫وﯾﺷﻛو اﻟﻣرﯾض ﻣن اﺣﺗﺑﺎس ﻓﻲ ﻛﻼﻣﻪ )أﻓﯾزﯾﺎ ﺣرﻛﯾـﺔ(‪ ،‬واﺿـط ﺑراً ﺎ ﻓـﻲ ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم ﻣـدﻟول‬
‫)‪(3‬‬
‫أي أن‬ ‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻧطوﻗــﺔ أو اﻟﻣﻛﺗوﺑــﺔ )أﻓﯾزﯾــﺎ ﺣﺳــﯾﺔ( ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻋﺟــز ﺟزﺋــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﺗﺷـﻣل اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺗراﺑطﯾـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪ Auditory associaticn area (22‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻔﻬــم اﻟﻛــﻼم اﻟﻣﺳــﻣوع‪ ،‬واﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪) 44‬ﻣﻧطﻘــﺔ ﺑروﻛ ـﺎ( ‪ Broca's area‬اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﺑـﺎﻟﻛﻼم اﻟﻣﻧطـوق وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧـﻪ ﻏﯾــر ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم ﻣــﺎ ﯾﺳـﻣﻊ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﻏﯾــر ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋــن‬
‫ﻧﻔﺳـ ﻓـﻪــﻲ ﻛﻠﻣــﺎت ﻣﻧطوﻗــﻪ‪ ،‬أي أن اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﺗﺷــﻣل اﻟﻔﻬــم واﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻣﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻟﻣﺻــﺎب‬
‫)‪(4‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺟز ﺟزﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪ 45‬ﻣﻧطﻘﺔ إﻛﺳﻧر ‪ Exner's area‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬ﺣﺑﺳﺔ ﻓرﯾﻧك ‪:Wernicke's aphasia = Fluent aphasia‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.75 ،72‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ - .180‬وﻛذﻟك ‪Motor nervous system P. 95.‬‬
‫)‪ (3‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ 69‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.182 ،181‬‬
‫وﻛذﻟك ‪Motor nervous system P , 94, 95.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص ‪69‬وﻛذﻟك ‪Motor nervous system P , 94, 95.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻋﻧـدﻣﺎ ﻣــﺎ ﯾﺣــدث أي ﻋطــب ﻓــﻲ ﻣﻧطﻘــﺔ ﻓرﻧﯾــك‪ ،‬ﻓــﺈن اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﻣﺻــﺎب ﯾﻌﺟــز ﻋــن ﻓﻬــم اﻟﻛــﻼم‬
‫اﻟﻣﻧطــوق‪ ،‬أو اﻟﻣﻛﺗــوب‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﻌﺟــز ﻋــن اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن أﻓﻛــﺎرﻩ ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ ﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬ﯾُو ﻌــد ﻋــدم اﻟوﺿــوح‬
‫واﻹﻓ ـراط ﻓــﻲ اﻟﻛــﻼم اﻟﺻــﻔﺔ اﻟﻣﻣﯾ ـزة ﻟﻬــذا اﻟﻧــوع)‪ ،(1‬أي أن اﻟﻣﺻــﺎب ﯾﻔﻘــد »اﻟﺳــﯾطرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻛــﻼم‪ ،‬أي‬
‫ﯾﻧطﻠــق ﺑــﺎﻟﻛﻼم اﻟﻣﺗواﺻــل اﻟــذي ﻻ ﻣﻌﻧــﻰ ﻟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــب‪ ،‬وﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗوﻗــف إﻻ ﺑﺻــﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐــﺔ‪.‬‬
‫وﻫذا اﻟﻣﺻﺎب ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ‪ ،‬ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم وﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أﯾﺿ ً ﺎ«)‪.(2‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل رأﺛ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وا ٕ ﺣداث ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬إﺻﺎﺑﺔ ﻣﺧﯾﺔ ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺻف اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ :‬طﻔل ﻓـﻲ اﻟﺻـف اﻟﺛﺎﻟـث اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‪ ،‬أﺻـﯾب ﻓـﻲ رأﺳـﻪ ﺑﻌـد أن ﺗﺟـﺎوز اﻟﺳـﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــنﻋﻣ ـرﻩ ﺑﻘﻠﯾــل ‪ ،‬وا ٕ ﺛــر ﺳــﻘوطﻪ ﻣــن ﺳــطﺢ اﻟﻣﻧــزل ‪ ،‬ﻓــﺄﺛرت اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻰ اﻟﺟﺎﻧــب اﻷﯾﺳــر ﻣــن‬
‫ﺑﺧﺎﺻـﺔ ﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻛـﻼم )ﻣﻧطﻘــﺔ ﺑروﻛـﺎ(‪ ،‬ﯾﻔﻬـم ﻣــﺎ ﯾـدور ﺣوﻟــﻪ ﻣـن أﻣـور ﺑﺳــﯾطﺔ‪ ،‬ﻣﺗـﺄﺧر دراﺳــﯾ ً ﺎ‬
‫رأﺳـﻪ و‬
‫ﺟــدً ا‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﺗواﺻــل ﻣ ــﻊ اﻟﻣــدرس ﻓــﻰ أﺛﻧــﺎء اﻟﺷــرح‪ .‬ذﻛ ــﺎؤﻩ ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟﻣﺗوﺳــط ‪ .‬ﺣﺎﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ ﻋﻧدﻩ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬أي أﻧـﻪ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺳـﻣﺎع ﻛـل ﻣـﺎ ﯾـدور ﺣوﻟـﻪ ﻣـن ﺣـوار وﻓﻬﻣـﻪ‪ ،‬ﻟﻛﻧـﻪ ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻌﺑــر ﻋــن ذﻟــك ﻓــﻲ ﺻــورة ﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬طرﯾﻘــﺔ ﻧطﻘــﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت واﻷﺻ ـوات ﻣﺗــﺄﺧرة ﻋــن ﻋﻣ ـرﻩ اﻟزﻣﻧــﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻣ ـرﻩ اﻟﻛﻼ ـﻣـﻲ ﻻ ﯾﺗﺟــﺎوز اﻟﺳــﻧﺔ واﻟﻧﺻــف‪ ،‬ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﺑﺄﯾــﺔ ﺣــﺎل ‪ ،‬ﻻ ﯾظﻬــر ﻋﻠــﻰ‬
‫ـﺎﺑﺔ ﻻ ﯾﺻـﻧف ﻣـن ﺿـﻣن اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾ ً ـﺎ؛ ﻷﻧـﻪ ﯾﻣﺗﻠـك ﻗـدر ً ا ﻣـن اﻹدراك واﻟﻔﻬـم ﯾﺟﻌـل‬
‫ﺷﻛﻠﻪ أﺛـرﺻاﻹ‬
‫ذﻛﺎءﻩ َ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﺗوﺳط ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻧﻣوذج ﻣن ﻟﻐﺔ ﻫذا اﻟطﻔل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ اﺳم ﺻﺎﺣﺑك؟‬

‫إو‪ ّ-‬د دِ ﻩ ‪) ›iwwad dih ...‬ﯾﻘﺻد اﻟوﻟد دﻩ ( ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻌم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ‪maḥammad ...‬‬

‫‪1‬‬
‫‪( ) Motor nervous system P . 95‬‬
‫)‪ (2‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص ‪. 24‬‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)أﺳﺗﺎذﻩ ﯾﺳﺄﻟﻪ( ﻣ َ ن ْ ﻫذا ؟‬

‫‪-3‬‬

‫‪ -‬أﺳﺗﺎز ‪›ostāz ...‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺎ اﺳﻣﻪ؟‬

‫‪ -‬أﺳﺗﺎز ﻣﺣﻣد ‪›ostāz mahammad ...‬‬

‫‪ -5‬أﯾن ﺗراﻩ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗﺳﻔﻰ ‪) mistasfah ...‬ﯾﻘﺻد ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ(‪.‬‬

‫‪ -6‬أﯾن أﺧوك ﻣﺣﻣد؟‬

‫‪) ›issō‹iyyah‬ﯾﻘﺻد ﻓﻲ اﻟﺳﻌودﯾﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -‬إﺳوﻋﯾﺔ ‪...‬‬

‫‪ -7‬ﺑﻣﺎذا أﺗﻰ ﻟك ﻣن اﻟﺳﻌودﯾﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻋدﻟﻪ ‪) ‹adalah ...‬ﯾﻘﺻد ﺟﺎب ﻟﻲ ﻋﺟﻠﺔ(‪.‬‬

‫‪ -8‬أﯾن ﻫﻲ؟‬

‫‪ -‬ﺑﯾت ‪) bayt ..‬ﯾﻘﺻد ﻓﻲ اﻟﺑﯾت(‪.‬‬

‫‪) -9‬أﺳﺗﺎذﻩ ﯾﺳﺄﻟﻪ( ﻣﺎ اﺳﻣﻲ؟‬

‫‪ -‬إﺗﯾف ‪) ›ittīf ...‬ﯾﻘﺻد اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف(‪.‬‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ أن اﻟطﻔــل ﯾﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺣدﯾﺛــﻪ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﻣﻌﺑ ـرة ﻋــن اﻟﺟﻣﻠــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن‬
‫اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺳ ــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﻔ ــل ﯾﺻ ــﯾﺑﻬﺎ اﻟﺣ ــذف ﻣﺛ ــل )أو ّ د( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )اﻟوﻟ ــد(‪ ،‬و )ﺑﯾ ــت( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن‬
‫)اﻟﺑﯾــت(‪ ،‬واﻹﺑــدال ﻓــﻲ ﻣﺛــل )ﻋدﻟــﻪ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻋﺟﻠــﻪ(‪ ،‬وﺗﺣوﯾــل اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ إﻟــﻰ دال ﻣــن اﻷﻣــور‬
‫اﻟﻣﺷـﻬورة ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل ﻟﺳــﻬوﻟﺔ ﻧطــق اﻟــدال – ﻛﻣــﺎ ﺳـﺑق ذﻛــر ذﻟــك ﻣــن ﻗﺑــل‪ -‬وﻣﺛــل )ﻣﺳﺗﺳــﻔﻰ( ﺑــدﻻً‬
‫ﻣـن )ﻣﺳﺗﺷــﻔﻰ(‪ ،‬ﺣﯾـث ﺣــول اﻟﺷـﯾن إﻟــﻰ ﺳـﯾن‪ ،‬ﻟﺳــﻬوﻟﺔ اﻟﻧطــق ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧـﻪ ﻣــن اﻟﺳـﻬل ﻋﻠــﻰ ﻟﺳــﺎن‬
‫اﻟطﻔ ــل أن ﯾﻧط ــق اﻟﺳ ــﯾن ﺑﻌ ــد اﻟﺳ ــﯾن ﻣ ــن اﻟﺷ ــﯾن ﺑﻌ ــد اﻟﺳ ــﯾن‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن اﻹﺑ ــدال ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﻣﺳﺗﺳ ــﺎغ ﻷن‬
‫اﻟﺻـوﺗﯾن ﯾﺷــﺗرﻛﺎن ﻓـﻲ اﻟﻬﻣــس واﻟرﺧـﺎوة*‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﺧــرج ﺣﯾـث إن ﻣﺧــرج اﻟﺳـﯾن ﻣــن اﻷﺳــﻧﺎن‬
‫واﻟﻠﺛــﺔ وﻣﺧــرج اﻟﺷــﯾن ﻣــن اﻟﻐــﺎر‪ ،‬وﻛــل اﻟــذي ﻓﻌﻠــﻪ اﻟطﻔــل أﻧــﻪ اﻧﺗﻘــل ﺑﺎﻟﺻــوت ﻣــن اﻟﻐــﺎر إﻟــﻰ طــرف‬

‫* وﻛﺛﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﻘﻠﺑون اﻟﺷﯾن )ﺳﯾﻧً ﺎ(‪ .‬ﻓﯾﻘوﻟون )ﺳـﻣس ‪ - sams‬ﺳـﺟرﻩ ‪ (sagarah‬ﺑـدﻻً ﻣـن )ﺷـﻣش‪ -‬ﺷـﺟرة(‬
‫اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪220‬‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻠﺳــﺎن وﻫــذا ﻣــﺎ ﺗﺳــﻣﺢ ﺑــﻪ ﻗ ـواﻧﯾن اﻟﺗﺑــﺎدل اﻟﺻــوﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣــن ﯾﺳــر ﻋﻠــﻰ ﻟﺳــﺎن‬
‫اﻟطﻔــل )‪ ،(1‬واﻟﺗﺷــوﯾﻪ ﻓــﻲ ﻣﺛــل )إﺗﯾــف( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻋﺑــد اﻟﻠطﯾــف( و )إﺳــوﻋﯾﺔ( ﺑــدﻻ ﻣــن )اﻟﺳــﻌودﯾﺔ( ‪،‬‬
‫وﻟوﻻ ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ﻣﺎ ﺗﻣﻛﻧت ﻣـن ﻓﻬـم اﻟﻣﻘﺻـود ﺑﻬﻣـﺎ؛ ﻷن اﻟﺗﺷـوﯾﻪ ﯾﺧـرج ﺑﺎﻟﻛﻠﻣـﺔ إﻟـﻰ ﺷـﻛل ﯾﺑﻌـد ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻋــن اﻟﻣﻘﺻ ــود‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬــﺎ ﻏﺎﻣﺿ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻏﯾــر اﻟﻣﺣﯾط ــﯾن ﺑ ــﻪ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺣﯾط ــون ﺑ ــﻪ ﻣﻌرﻓ ــﺔ‬
‫ﻣﻘﺻــود ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت إﻻ ﺑﻘ ـراﺋن اﻟﺳــﯾﺎق‪ ،‬وﻫــذا ﻣــن اﻷﺳــﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﺗواﺻــل‬
‫اﻟطﻔـل ﻣــﻊ اﻟﻣــدرس ﻓـﻲ اﻟﻔﺻــل‪ ،‬ﻣﻣــﺎ أﺧـر اﻟطﻔــل دراﺳــﯾ ً ﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ﺑﻌــض اﻷﻓـراد ﻏﯾـر اﻟﻣﺣﺗﻛــﯾن ﺑﺎﻟطﻔــل‬
‫ﻛﺛﯾر ً ا‪ .‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻬم ﻣن ﯾﺣدﺛﻪ دون ﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘدة‪.‬‬

‫ﺟواﻧب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻰ ﻟﻐﺔ ﻫذا اﻟطﻔل ‪:‬‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← اﻟود ‪›ilwad‬‬ ‫←‬ ‫)‪ (1‬إوﱠ د ‪›iwwad‬‬

‫‪›iwwad‬‬ ‫‪›iwwad‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻼم ﺑﺎﻟواو ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪›ilwad‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫إوﱠ د‬ ‫إ وود‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫الود‬

‫* ﺗﺄﺛرت اﻟﻼم وﻫﻰ ﻣن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﺑـﺎﻟواو ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت اﻟـﻼم إﻟـﻰ واو وأدﻏﻣـت اﻟـواوان ؛‬
‫وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ ﻓﻰ اﻟﺻﻔﺎت ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وأﺻـوات اﻟﻠـﯾن وأﺷـﺑﺎﻫﻬﺎ ﻣﺛـل اﻟـواو ﺷـﺑﻪ اﻟﺻـﺎﻣﺗﺔ‬
‫‪ ) .‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻰ اﻟﻣﺗﺻل (‬

‫←ﺟ َ ﻠﻪ ْ ‪‹agalah‬‬
‫← أﺻﻠﻬﺎ ﻋ َ‬ ‫)‪(2‬ﻋ َ دَ ﻟﻪ ‪‹adalah‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹adalah‬‬ ‫‪‹adalah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم ﺑﺎﻟﻼم ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪‹agalah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫عَ دَ لَ ه‬
‫ﻋ َ دَ ﻟﻪ‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫عَ ج َ لَ ه ْ‬

‫اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ وﻫـﻰ ﺻـوت طﺑﻘـﻰ ﺑـﺎﻟﻼم اﻟﻠﺛوﯾـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ دال ﻟﻠﻘر اﺑـﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟدال اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾﺔ واﻻم اﻟﻠﺛوﯾﺔ ) ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻰ اﻟﻣﺗﺻل (‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← ﻣﺳﺗﺷﻔﻪ ‪mostašfah‬‬ ‫←‬ ‫)‪ (3‬ﻣﺳﺗﺳﻔﻪ ‪mistasfah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.220 ،218‬‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mistasfah‬‬ ‫‪mistasfah‬‬ ‫‪ mostašfah‬ﺗﺄﺛرت اﻟﺷﯾن ﺑﺎﻟﺳﯾن ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﻓﺻﺎرت‬
‫ﻣﺳﺗﺳﻔﻪ‬ ‫مستسفه‬ ‫مستشف‬
‫ه‬

‫ﺗـﺄﺛرت اﻟﺷـﯾن ﺑﺎﻟﺳـﯾن ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺳــﯾن ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس ﻣــن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل‬
‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‬
‫← ﻋﺑداﻟﻠطﯾف ‪‹abdillaṭīf‬‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫←‬ ‫)‪ (4‬إﺗﱢﯾف ‪›ittīf‬‬

‫‪ ‹abdillaṭīf‬ﺗم اﺧﺗﺻﺎر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪›ittīf‬‬ ‫‪›ittīf‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣﻊ ﺗرﻗﯾق اﻟطﺎء ﻓﺻﺎرت‬
‫إﺗﱢﯾف‬ ‫إت ت ي ف‬ ‫ﻋﺑداﻟﻠطﯾف‬

‫ﺗم اﺧﺗﺻﺎر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ رﻏﺑﺔ ﻣن اﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ اﻟﻧـﺎﺗﺞ ﻋـن‬
‫ﻛﺛ ـ ـرة اﻟﻣﻘـ ــﺎطﻊ ﻓـ ــﻲ اﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـ ــت ﻣـ ــن )ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص ح‪+‬ص ح ح ص( إﻟ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ص‪+‬ص ح ح ص( ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗــﺄﺛرت اﻟطــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﺎﻟﯾــﺎء اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‬
‫وﻛذﻟك اﻟﻔﺎء ؛ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ ﺗﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗرﻗﯾق ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹرﺳﺎل )ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم(‪Speech production :‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾــد‪ :‬ﯾﻘــوم اﻟطﻔــل اﻟوﻟﯾــد ﺑﺈﺻــدار أﺻـوات ﻋﺷـواﺋﯾﺔ ﻏﯾــر ﻣﺗﻣــﺎﯾزة‪ ،‬ﯾﺻــﺣﺑﻬﺎ ﺣرﻛــﺎت ﺟﺳــﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺛﯾرة ﯾﻌﺑر ﺑﻬﺎ ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ)‪1‬؛( ِ ﻷﻧـﻪ ﻻ ﯾﻣﺗﻠـك اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﺧدام أﺟﻬـزة اﻟﻧطـق‪ ،‬ﻹﺻـدار‬
‫ﻹﺻــدار اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أﻧﻬــﺎ ﻗــد وﺻــﻠت إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــن اﻻﻛﺗﻣــﺎل اﻟﺗﺷ ـرﯾﺣﻲ‪ ،‬ﻗﺑــل ﻣــﯾﻼد‬
‫اﻟطﻔل‪ .‬ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟطﻔل ﻣﻬﯾﺄ ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ً ﺎ ﻟﻠﻛﻼم‪ ،‬ﻗﺑل ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻟﻠﻛـﻼم ﺑﺎﻟﻔﻌـل »ﻓـﺎﻟﻧوع اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ ﻛﻠـﻪ‬
‫ﯾﺳـﺗﻐل ﻧﻔــس ﺟاﻟﻬــﺎز اﻟﻔﺳـﯾوﻟوﺟﻲ ﻓــﻲ اﻟﻛــﻼم‪ ،‬أو ﻋﻠـﻰ اﻷﻗــل ﻓــﺈن ﻫـذا اﻟﺟﻬــﺎز ﻣﻬﯾــﺄ وراﺛﯾ ً ـﺎ ﻟﻠﻘﯾــﺎم ﺑﻬــذا‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻏﯾــر أن ﻫــذا اﻟﺟﻬــﺎز ﻻ ﯾﻘــوم ﺑﻌﻣﻠــﻪ‪ ،‬إﻻ إذا وﺻــل اﻟطﻔــل إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻧﺿــﺞ‬ ‫اﻟﻌﻣــل«‬
‫اﻟﻌﺿــوي »ﻓﺎﻟطﻔــل ﯾﻛــون ﻣﻬﯾﺋً ــﺎ ﻟﻠﻛــﻼم ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻛــون أﻋﺿــﺎؤﻩ اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻣراﻛ ـزﻩ اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ ﻗــد ﺑﻠﻐــت‬
‫درﺟــﺔ ﻛﺎﻓﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻧﺿــﺞ‪ ....‬وﻗــد أﺛﺑــت ﺗﺷــﺎﯾﻠد ‪ Child‬أن ﻋــدد اﻷﺧطــﺎء ﻓــﻲ ﻛــﻼم اﻟطﻔــل ﯾﺗﻧــﺎﻗص‬
‫ﺗـ ــدرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﻣـ ــﻊ ﺗﻘـ ــدم اﻟطﻔـ ــل ﻓـ ــﻲ اﻟﻧﺿـ ــﺞ‪ .‬وﺗـ ــدل اﻷﺑﺣـ ــﺎث اﻟﺣدﯾﺛـ ــﺔ أن اﻷﺟﻬ ـ ـزة اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻌﺿــﻼت اﻟﻔــم واﻟﻠﺳــﺎن واﻟﺣﻧﺟـرة ﺗﺻــل ﻓــﻲ ﻧﻣوﻫــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟــذي ﯾﻣﻛﻧﻬــﺎ ﻣــن أداء وظﯾﻔﺗﻬــﺎ ﻗﺑــل‬
‫اﻟﻣﯾﻼد« )‪.(3‬‬

‫ﻣﺎرﺳـﺔ اﻟﻛــﻼم ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺗﺿـﺎﻓر ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺟﻬـزة ﻧطﻠـق ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺗﺟــﺎوز ً ا أﺟﻬـزة اﻟﻧطــق‪،‬‬
‫وﻣ‬
‫وﺗﺗﻛون ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم وﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﻔس اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم اﻟﻬواء اﻟﺟﺎري اﻟﻣطﻠوب ﻹﻧﺗﺎج ﻣﻌظم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺣﻧﺟرة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻣﻌظم اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺳـﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓـﻲ اﻟﻛـﻼم‪ ،‬وﺗﻌـد ﺑﻣﺛﺎﺑـﺔ ﺻـﻣﺎم ﯾـﻧظم ﺗـدﻓق‬
‫ﺗﯾﺎر اﻟﻬواء‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗﺟﺎوﯾف ﻓوق اﻟﻣزﻣﺎرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑدور ﺣﺟرات اﻟرﻧﯾن‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﺗم ﻣﻌظـم أﻧـواع اﻟﺿوﺿـﺎء اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻛﻼم«)‪.(4‬‬
‫وﻟﻛن ﻻﺑد أن ﻧﻘرر ﺣﻘﺎﺋق أرﺑﻌ ً ﺎ ﻫﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪1‬أن‪-‬اﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾﻣﺗﻠك ﺟﻬﺎز ً ا ﺧﺎﺻ ً ﺎ ﺑﺎﻟﻛﻼم وﺣدﻩ‪ ،‬وأن ﻣﺎ ﻧطﻠق ﻋﻠﯾـﻪ أﻋﺿـﺎء اﻟﻧطـق ‪Organs‬‬
‫‪ of speech‬أﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣﺟﺎزﯾﺔ ﺣﯾث إن ﻫذﻩ اﻷﻋﺿﺎء ﻟﻬﺎ وظـﺎﺋف أﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻫﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺣﻔـظ‬
‫ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.63‬‬

‫)‪ (2‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ .45‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.133‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ .65‬واﻧظر ﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.92‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ ، 100‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.43‬‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف‪ :‬ﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻟﺷﻔﺗﺎن واﻟﻠﺳﺎن ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﻔﺗﺎن ﺗﻘوﻣـﺎن ﺑﺣﺟـز اﻟطﻌـﺎم ﻣـن اﻟﺧـروج‬
‫ﻣ ــن اﻟﻔ ــم ﻓ ــﻲ أﺛﻧ ــﺎء اﻟﻣﺿ ــﻎ‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﻓﯾﻘ ــوم ﺑﺗﻘﻠﯾ ــب اﻟطﻌ ــﺎم وﺗذوﻗ ــﻪ‪ ،‬وﺗﻘ ــوم اﻷﺳ ــﻧﺎن واﻷﺿـ ـراس‬
‫ﺑﺗﻘطﯾﻊ اﻟطﻌﺎم وطﺣﻧﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻧف واﻟﺗﺟوﯾـف اﻷﻧﻔـﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻣـﺎ ﯾﻘوﻣـﺎن ﺑﺗﻛﯾﯾـف اﻟﻬـواء ﻗﺑـل وﺻـوﻟﻪ إﻟـﻰ‬
‫اﻟرﺋﺗﯾن ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ درﺟـﺔ ﺣرارﺗﻬـﺎ‪ ،‬واﻟـدﻟﯾل ﻋﻠـﻰ ذﻟـك أن اﻷطﺑـﺎء ﯾﻧﺻـﺣون ﺑﺗﺟﻧـب اﻟﺗـﻧﻔس ﻣـن‬
‫اﻟﻔــم؛ ﻷﻧــﻪ ﻟــﻪ ﺗــﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷــر وﺿــﺎر ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﻧﺟ ـرة‪ ،‬واﻷوﺗــﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ واﻟ ـرﺋﺗﯾن‪ ،‬إذ ﯾﻣــر ﺗﯾــﺎر اﻟﻬ ـواء‬
‫اﻟﺑ ــﺎرد أو اﻟﺳ ــﺎﺧن اﻟﺟ ــﺎف أو اﻟرط ــب اﻟﻣﺣﻣ ــل ﺑﻛ ــل ﻣﻠوﺛ ــﺎت اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺣﻠ ــق واﻟﺣﻧﺟـ ـرة واﻟـ ـرﺋﺗﯾن‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﺿرار ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌــد اﻟﺣﻠــق ﻣﻣــر ً ا ﻫﺎﻣ ً ـﺎ ﻟﻠطﻌــﺎم واﻟﻬـواء ﻋﻠــﻰ اﻟﺳـواء‪ .‬أﻣــﺎ اﻷوﺗــﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻓﻬــﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ ﺻــﻣﺎم‬
‫أﻣﺎن ﻟﻠرﺋﺗﯾن ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﻣﻧـﻊ دﺧـول اﻷﺟﺳـﺎم اﻟﻐرﯾﺑـﺔ إﻟـﻰ اﻟـرﺋﺗﯾن ﻣـﻊ اﻟﻬـواء اﻟـداﺧل ﻟﻬﻣـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻘــوم ﻛــذﻟك ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ ﺣﻔــظ اﻟﻬـواء وﺗﺧزﯾﻧــﻪ داﺧــل اﻟـرﺋﺗﯾن ﻋﻧــد اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟﯾــﻪ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻘﺻــﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾــﺔ ﻓﺗﻌــد‬
‫ﻣﻣر ً ا ﻟﻠﻬواء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟﺷﻬﯾق واﻟزﻓﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء‪.‬‬
‫ﻓﺗﻘوﻣـﺎن ﺑﻌﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗﻧﻘﯾ ــﺔ اﻟﻬـ ـواء ﻣ ــن ﺛ ــﺎﻧﻲ أﻛﺳ ــﯾد اﻟﻛرﺑ ــون‪ ،‬وا ٕ ﻋط ــﺎء اﻟﺟﺳ ــم اﻟﻛﻣﯾ ــﺔ‬
‫أﻣ ــﺎ اﻟرﺋﺗ ــﺎن ـ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻣــن اﻷوﻛﺳــﺟﯾن اﻟــذي ﯾﺣﺗــﺎج إﻟﯾــﻪ ﺣﯾــث ﯾــﺗم ﺗوزﯾﻌــﻪ ﻋــن طرﯾــق اﻟﻘﻠــب إﻟــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ أﻋﺿــﺎء‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫وﻟﻛــن ﺿــرورة اﻻﺟﺗﻣــﺎع‪ ،‬ودرﺟــﺔ اﻟــذﻛﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻣﺗــﻊ ﺑﻬــﺎ اﻹﻧﺳــﺎن ﻋــن ﻏﯾ ـرﻩ ﻣــن اﻟﺣﯾواﻧ ــﺎت‪،‬‬
‫ﺟﻌﻠت اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺧﻠق وظﯾﻔﺔ أﺧرى ﻏﯾر ﺗﻠك اﻟوظﺎﺋف اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـوم ﺑﻬـﺎ ﻫـذﻩ اﻷﺟﻬـزة‪،‬‬
‫وﻫﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟﻛﻼم)‪(2‬؛ ﺑدﻟﯾل أن اﻹﻧﺳﺎن اﻷﺻم اﻷﺑﻛم ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻷﺟﻬزة ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم‬
‫ﻣن ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم)‪.(3‬‬
‫» وﯾﻣﻛ ــن أن ﯾﺧ ــرج ﻣ ــن ﻛ ــل ﺟ ــزء ﻣ ــن أﺟـ ـزاء ﻫ ــذا اﻟﺟﻬ ــﺎز )ﺟﻬ ــﺎز اﻟﻧط ــق( ﻋ ــدد ﻻ ﺣﺻ ــر ﻟ ــﻪ ﻣ ــن‬
‫اﻷﺻ ـوات‪ ،‬ﺑﻣﺳــﺎﻋدة ﺣرﻛــﺔ أﺟزاﺋــﻪ اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟﺷــﻌوب اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ‪ ،‬ﻗــد اﺧﺗﻠﻔــت ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧطﻘـﻲ‪ ،‬اﺳـﺗﺧداﻣ ً ﺎ ﻛـﺎﻣﻼً؛ وﻫـذا ﻫـو اﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ أن اﻟﻠﻐـﺎت اﻹﻧﺳـﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻔـق‬
‫ـﻲ ﺑﻌــض اﻷﺻ ـوات‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ ﺑﻌﺿــﻬﺎ اﻵﺧــر‪ ،‬وذﻟــك ﺗﺑﻌ ً ــﺎ ﻻﺧﺗﻼﻓﻬــﺎ ﻓــﻲ اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻓـ‬
‫إﻣﻛﺎﻧـﺎت اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻧطﻘـﻲ اﻟﻣﺗﻌـددة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷـﻌوب اﻟﻬﻧـدو أورﺑﯾـﺔ ﻣـﺛﻼً ﻟـم ﺗﺳـﺗﺧدم ﻛـل إﻣﻛﺎﻧـﺎت اﻟﻧطـق ﻓــﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ .32 ،31‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ .23‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬‬
‫ﺑﺷــر ص‪ .132‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ .99‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ .40‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪.65‬‬
‫واﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪ .28‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.64 ،63‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ .100‬وﻛذﻟك ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.65‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 32‬وﻛذﻟك أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.40‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫إﺧراج اﻷﺻوات ﻣن اﻟﺣﻠق‪ ،‬وﻟذﻟك ﺗﺧﻠو ﺑﻌض ﻟﻐﺎﺗﻬم ﻣن ﺻـوﺗﻲ اﻟﺧـﺎء واﻟﻌـﯾن‪ ،‬وذﻟـك ﺑﻌﻛـس اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣﻌظم اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛﻼً «)‪.(1‬‬
‫ﻧظﻧﺎ إﻟـﻰ ﺑـدء اﻟﻠﻐـﺔ وﺗطورﻫـﺎ ﻋﻧـد ﺟﻣﯾـﻊ أطﻔـﺎل اﻟﻌـﺎﻟم ﻧﺟـد أﻧﻬـﺎ ﺗﺗﺑـﻊ ﺟـدوﻻً زﻣﻧﯾ ً ـﺎ ﯾﻛـﺎد ﯾﻛـون‬
‫» ﻓﺈذا ر‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﺑﺗًﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬؤﻻء ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت ﻟﻐﺎﺗﻬم وﺣﺿﺎرﺗﻬم«‬
‫‪ -2‬ﯾﺗﻛــون ﺟﻬــﺎز اﻟﻧطــق ﻣــن أﻋﺿــﺎء ﻋــدة ﺗﺗﺿــﺎﻓر ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻟﻠﻘﯾــﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻛــﻼم ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ ﻋﺑــﺎرة‬
‫ﻋن ﻣﻧظوﻣﺔ ﺗﻔﻌﻠﻬﺎ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟدﻗﺔ واﻻﻧﺿﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق ﻟﯾﺳــت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻛﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻣﻌظﻣﻬــﺎ ﺛﺎﺑــت ﻻ ﯾﺗﺣــرك ‪ ،‬وﻗﻠﯾــل ﻣﻧﻬــﺎ ﻗﺎﺑــل ﻟﻠﺣرﻛــﺔ ﻣﺛــل‬
‫اﻟﻠﺳﺎن واﻟﺷﻔﺗﯾن)‪.(3‬‬
‫‪ -4‬ﺟﻬﺎز اﻟﻧطـق ﺑﻛـل ﻣﻛوﻧﺎﺗـﻪ‪ ،‬واﺣـد ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن اﻟﺳـوي ﻻ ﯾﺧﺗﻠـف ﻣـن ﺷـﺧص إﻟـﻰ ﺷـﺧص ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻣــن ﻗــوم إﻟــﻰﻗــوم‪ ،‬ﻟﻛــن طرﯾﻘــﺔ ﺗﻔﻌﯾــل ﻫــذﻩ اﻷﻋﺿــﺎء‪ ،‬وطرﯾﻘــﺔ ﺗوظﯾﻔﻬــﺎ ﺗﺧﺗﻠــف وﻓﻘً ــﺎ ﻟﻠﻌــﺎدات اﻟﻧطﻘﯾــﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ص‪ 29‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.78‬‬
‫)‪ (2‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.176‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 133 ،132‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 32‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪.65 ،64‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظ ــر ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ ،33‬وﻛ ــذﻟك ﻧظرﯾ ــﺔ ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ .45‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ص‪66 ،65‬‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق )اﻟﺗﺷرﯾﺢ واﻟوظﯾﻔﺔ(‬

‫)‪Organs Of speech (Anatomy and physiology‬‬

‫)‪ (1‬اﻟرﺋﺗﺎن‪:‬‬

‫»ﺑﻐﯾ ــر اﻟـ ـرﺋﺗﯾن ﻻ ﺗﻛ ــون ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻧﻔس‪ ،‬ﺑﻐﯾ ــر اﻟﺗ ــﻧﻔس ﻻ ﯾﻛ ــون اﻟﻛ ــﻼم‪ ،‬ﺑ ــل ﻻ ﺗﻛ ــون اﻟﺣﯾ ــﺎة‬
‫ﺳـﻬﺎ‪ .‬ﻓــﺑﻌض اﻷﻋﺿــﺎء )أﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق( ﻗــد ﯾﺻــﯾﺑﻪ اﺿــطراب أو ﺧﻠــل ‪ ،‬وﻣــﻊ ﻫــذا ﻓﺗظــل ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫ﻧﻔ ـ‬
‫اﻟﻧطق ﺗؤدي دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺻورة ﻣن اﻟﺻور‪ ،‬وﻟﻛـن اﻟـرﺋﺗﯾن ﻻ ﯾﻣﻛـن اﻻﺳـﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻧطـق«)‪).(1‬‬
‫اﻧظر اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ ( ﺷﻛل رﻗم )‪(8‬‬

‫اﻟﺗﻧﻔس وﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم‪:‬‬

‫ﯾﺣــدث اﻟﻛــﻼم ﻋــﺎدة ﻋﻧــد ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟزﻓﯾــر‪ ،‬وذﻟــك ﺑــﺄن ﺗﻌﺗــرض اﻷﻋﺿــﺎء اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻣﻣــر اﻟﻬ ـواء‪.‬‬
‫وﺗﻘﺗﺿﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم إطﺎﻟﺔ اﻟزﻣن اﻟذي ﺗـﺗم ﻓﯾـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟزﻓﯾـر ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺷـﻬﯾق‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﺗﺻـﺑﺢ‬
‫اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟزﻓﯾر ﻣن ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ ﻋﺷرة أﻣﺛﺎل ﻓﺗرة اﻟﺷﻬﯾق‪.‬‬

‫وﻣــﻊ ﻫــذا ﻓــﺈن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟزﻓﯾــر اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﻟﯾﺳــت ﻣﺟــرد إﺧ ـراج اﻟﻬ ـواء ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو‬
‫ﻣﻧﺎﺳــب‪ ،‬وﻟﻛــن اﻟﻬ ـواء ﻓــﻲ اﻟواﻗــﻊ ﯾﺧــرج ﻓــﻲ دﻓﻌــﺎت ‪ ،‬ﺗﺗﻔــق ﻛــل دﻓﻌــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﻊ إﻧﺗــﺎج ﻣﻘطــﻊ ﺻــوﺗﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ .19‬وﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ ، 141‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ ،40‬و‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ، 28‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.66‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻛﺎﻣ ــل‪ ..‬ﻟﻛ ــل ﻣﻘط ــﻊ دﻓﻌ ــﺔ ﻫواﺋﯾ ــﺔ ﯾﻧ ــﺗﺞ ﻣ ــن اﻧﻘﺑﺎﺿ ــﺎت ﻣﺗواﻟﯾ ــﺔ ﯾﻘ ــوم ﺑﻬ ــﺎ اﻟﺣﺟ ــﺎب اﻟﺣ ــﺎﺟز‪ ،‬ﻓﯾ ــؤﺛر‬
‫اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻬواء اﻟﺧﺎرج ﻣن اﻟرﺋﺗﯾن‪ ،‬دون أن ﯾﺗوﻗف ﺧروﺟﻪ)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻘﺻﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ أﻧﺑوﺑﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻏﺿﺎرﯾف ﻋﻠﻰ ﺷـﻛل ﺣﻠﻘـﺎت ﻏﯾـر ﻣﻛﺗﻣﻠـﺔ ﻣـن اﻟﺧﻠـف‪ ،‬ﻣﺗﺻـل ﺑﻌﺿـﻬﺎ‬
‫ﺑ ــﺑﻌض ﺑواﺳ ــطﺔ ﻧﺳ ــﯾﺞ ﻏﺷ ــﺎﺋﻲ ﻣﺧ ــﺎطﻲ‪ ،‬ﺧﻼﯾ ــﺎﻩ اﻟﺳ ــطﺣﯾﺔ ﻫدﺑﯾ ــﺔ وﻣ ــن ﺧﻠ ــف ﻫ ــذﻩ اﻷﻧﺑوﺑ ــﺔ ﯾوﺟ ــد‬
‫اﻟﺑﻠﻌـوم‪ ،‬وﻣـن ﺧﻠـف اﻟﺑﻠﻌـوم ﺗوﺟـد اﻟﺳﻠﺳـﻠﺔ اﻟﻔﻘرﯾــﺔ ‪ .‬ﻗطـر اﻟﻘﺻـﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾـﺔ ﯾﺗـراوح ﻣـن ‪2‬ﺳـم إﻟــﻰ ‪2.5‬‬
‫ﺳم‪ ،‬وطوﻟﻬﺎ ﺣواﻟﻲ ‪11‬ﺳم‪ .‬وﺗﻧﻘﺳم ﻣن أﺳﻔﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻓرﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾن‪ ،‬ﻫﻣﺎ اﻟﺷـﻌﺑﺗﺎن اﻟﻠﺗـﺎن ﺗـدﺧﻼن إﻟـﻰ‬
‫اﻟـ ـرﺋﺗﯾن‪ .‬واﻟﻘﺻ ــﺑﺔاﻟﻬواﺋﯾ ــﺔ ﺑﺣﻛ ــم ﺗﻛوﯾﻧﻬ ــﺎ ﺗﺣ ــﺗﻔظ داﺋﻣ ً ــﺎ ﺑﺷ ــﻛﻠﻬﺎ اﻷﻧﺑ ــوﺑﻲ‪ ،‬دون أن ﯾﻧطﺑ ــق ﺟﺎﻧﺑﺎﻫ ــﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻬذا ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻏرﻓﺔ رﻧﯾن‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎﯾﺣدث اﺿطراب ﻓﻲ ﻣﺧرج اﻟﻬواء ﻓﯾﻧﺗﺞ ﺻوﺗً ﺎ)‪.(2‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﺣﻧﺟرة ‪Larynx‬‬

‫ﻫ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻐﺿ ــﺎرﯾف واﻟﻌﺿ ــﻼت واﻷﻧﺳ ــﺟﺔ ﺗـ ـرﺑط ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ وظﯾﻔ ــﺔ ﻣﺷ ــﺗرﻛﺔ وﻫ ــﻲ ﻓ ــﺗﺢ‬
‫اﻟﻘﺻﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾﺔ أو إﻏﻼﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﯾﻧﺎﺳب ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗـﻧﻔس واﻟﻛـﻼم واﻟﺑﻠـﻊ‪ .‬وﺗﻘـﻊ اﻟﺣﻧﺟـرة ﺑـﯾن ﻗﺎﻋـدة‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن وأﻋﻠــﻰ اﻟﻘﺻــﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﻛــون اﻟﺣﻧﺟ ـرة ﺣﻠﻘــﺔ اﺗﺻــﺎل ﺑــﯾن ﻓ ـراغ اﻟﺣﻠــق ﻣــن أﻋﻠــﻰ‪ ..‬وﺑــﯾن‬
‫اﻟﻘﺻﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾﺔ ﻣن أﺳﻔل)‪ ).(3‬اﻧظر اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ (‬

‫)‪ (1‬أﺻــ ـوات اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ .45 ،43‬واﻧظـ ــر ﻛـ ــذﻟك اﺿـ ــطراﺑﺎت اﻟﻧطـ ــق واﻟﻛـ ــﻼم ص‪ .66‬واﻟﺗﺻـ ــوﯾر اﻟطﯾﻔـ ــﻲ ﻟﻠﻛـ ــﻼم‬
‫ص‪.22‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.44 ،43‬‬
‫ص‪.17‬‬ ‫)‪ (2‬اﻧظــر أﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ ،46‬ص‪.47‬وﻛــذﻟك دراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ .100‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗطق واﻟﻛﻼم ص‪.65 ،64‬‬
‫)‪ (3‬أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 47‬واﻧظر ﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻋﺑـد اﻟﺻـﺑور ص‪ .46-44‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳـﺎم‬
‫ص‪ 26-25‬واﺿـطراﺑﺎت اﻟﻧطـق واﻟﻛــﻼم ص‪69-67‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪38‬و دراﺳــﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪101‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪135 ،134‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.17‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(9‬‬

‫وﺗﺗﺄﻟف ﻣن اﻷﻗﺳﺎم اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫) أ ( اﻟﻐﺿـروف اﻟـدرﻗﻲ ‪ ،The Thyroid‬وﻫـو اﻟﺟـزء اﻟﻌﻠـوي ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـو ﻧـﺎﻗص اﻻﺳـﺗدارة ﻣـن‬
‫وﯾﺳﻣ ﺗﻔﺎﺣﺔ آدم‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ اﻟرﺟﺎل أﻛﺛر ﺑروز ً ا‪.‬‬
‫اﻟﺧﻠف‪ ،‬وﻋرﯾض ﺑﺎرز ﻣن اﻷﻣﺎم ﻰ‬

‫)ب( اﻟﻐﺿــروف اﻟﺣﻠﻘـــﻲ )اﻷدﻧــﻰ( ‪ The Cricoid‬وﻫــو ﯾﺷــﻛل اﻟﺟــزء اﻷدﻧــﻰ ﻣــن اﻟﺣﻧﺟ ـرة‪،‬‬
‫وﯾﻛــون ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ اﻟﻘﺎﻋــدة ﻟﻬــﺎ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻫﯾﺋــﺔ ﺣﻠﻘــﺔ ﺗﻣﺛــل أﻋﻠــﻰ ﺣﻠﻘــﺎت اﻟﻘﺻــﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾــﺔ ‪ ،‬ﻓﺻــﻪ‬
‫ﻣﺳﺗدﯾر إﻟﻰ اﻟوراء‪.‬‬

‫)ﺟـ( اﻟﻐﺿروﻓﺎن اﻟﺣﻧﺟرﯾﺎن ‪The Arytenoids‬‬

‫وﻫﻣ ــﺎ اﻟﻧﺳــﯾﺟﺎن اﻟﺧﻠﻔﯾ ــﺎن اﻟﻬرﻣﯾ ــﺎن‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾـ ـزان ﺑﺎﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﺑواﺳ ــطﺔ اﻟﻌﺿ ــﻼت اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن اﻻﻧزﻻق‪ ،‬واﻻﺳﺗدارة واﻟﺗﺄرﺟﺢ‪.‬‬

‫وﺑواﺳ ــطﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟﻐﺿ ــﺎرﯾف وطﺑﯾﻌﺗﻬ ــﺎ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ــﺗﻣﻛن اﻟﺣﻧﺟـ ـرة ﻣ ــن اﻟﺗﺣ ــرك ﻓ ــﻲ اﺗﺟﺎﻫ ــﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓوق وﺗﺣت وأﻣﺎم وﺧﻠف‪ ،‬وﺗﻌد اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻠوي واﻟﺳـﻔﻠﻰ‪ ،‬ﻣـن أﻫـم اﻟﺣرﻛـﺎت ﻟﻛوﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟرﻧﯾن‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)د( اﻟﻐﺿروﻓﺎن اﻟﻣﺧروطﯾﺎن ‪. The Cuneiform Carilages‬‬

‫وﯾﻘـ ــﻊ ﻛـ ــل واﺣـ ــد ﻣﻧﻬﻣـ ــﺎ ﻓـ ــوق ﻛـ ــل ﻣـ ــن اﻟﻐﺿـ ــروﻓﯾن اﻟﻬـ ــرﻣﯾﯾن‪ ،‬وﻟـ ــﯾس ﻟﻬﻣـ ــﺎ دور ﻓـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺻوﯾت‪.‬‬

‫)ﻫـ( اﻟﻐﺿروﻓﺎن اﻟﻘرﻧﯾﺎن ‪The Carninculate‬‬

‫وﯾﻘﻊ ﻛل واﺣد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻓوق ﻛل ﻣـن اﻟﻐﺿـروﻓﯾن اﻟﻬـرﻣﯾﯾن ﺑدرﺟـﺔ أﻗـل ﻧﺣـو اﻷﺳـﻔل‪ ،‬وﻟـﯾس ﻟﻬﻣـﺎ‬
‫دور‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻوﯾت)‪.(1‬‬

‫)‪ (4‬اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪Nocal Chords‬‬

‫وﻫــﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن رﺑــﺎطﯾن ﻣــن اﻟﻌﺿــﻼت ﻣ ـرﻧﯾن ﯾﺷــﺑﻬﺎن اﻟﺷــﻔﺗﯾن‪ ،‬وﯾﺗﺻــل ﺑﻬﻣــﺎ ﻧﺳــﯾﺞ‪ .‬ﯾﻘﻌــﺎن‬
‫ﻣﺗﻘــﺎﺑﻠﯾن ﻋﻧــد ﻗﻣــﺔ اﻟﻘﺻــﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗــدان ﺑﺷــﻛل أﻓﻘــﻲ ﻣــن اﻟﺧﻠــف إﻟــﻰ اﻷﻣــﺎم‪ ،‬وﻋﻧــد ذﻟــك ﯾﻠﺗﻘﯾــﺎن‬
‫ﺑـﺎﻟﺑروز اﻟﻣﺳـﻣﻰ ﺑﺗﻔﺎﺣـﺔ آدم‪ Adam Apple ..‬وﯾوﺟـد ﻓـوق اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ زوج آﺧـر ﻣـن اﻟﺷـﻔﺎﻩ‬
‫ﺑـﻧﻔس ﻫﯾﺋـﺔ اﻷوﺗــﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ وﯾﺳـﻣﯾﺎن ﺑــﻧﻔس اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ وﻟﻛﻧﻬﻣـﺎ زاﺋﻔــﺎن ‪ False Vocal Cords‬وﻻ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﺻوﯾت ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪.‬‬

‫ﻣﻠﻠﯾﻣﺗـر ً ا‬
‫وﺗﻌد اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ أﻫم ﻋﺿو ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧطﻘﻲ‪ ،‬وﯾﺑﻠﻎ طوﻟﻬـﺎ ﻣـﺎ ﺑـﯾن ‪27 – 22‬‬
‫‪ ،‬وﻫﻣﺎ ﻋﻧد اﻟرﺟﺎل أطول ﻣن اﻟﻧﺳﺎء وﯾﺗﺳﻣﺎن ﺑﺎﻟﻐﻠظﺔ واﻟﻣﺗﺎﻧﺔ ﻋﻧد اﻟرﺟـﺎل‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن ﯾﺗﺳـﻣﺎن ﺑﺎﻟرﻗـﺔ‬
‫ﻋﻧــد اﻟﻧﺳ ــﺎء واﻷطﻔ ــﺎل ﻏﯾ ــر اﻟﺑــﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬وﻗ ــد وﺟ ــد ﻋﻠﻣ ــﺎء اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﻌﻧﯾ ــون ﺑﺎﻟ ــدرس اﻟﺗﺷـ ـرﯾﺣﻲ‪ ،‬أن‬
‫ﻣﻌدل اﻟﺗوﺗر اﻻﻫﺗزازي ﻟﻸوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻣـﺎ ﺑـﯾن ‪ 70-60‬ذﺑذﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻷﺧﻔـض اﻷﺻـوات ﻋﻧـد‬
‫اﻟرﺟ ــﺎل‪ ،‬وأن ﻣﺗوﺳ ــطﻬﺎ ﯾﺻ ــل ﻋﻧ ــد اﻟﺑ ــﺎﻟﻐﯾن إﻟ ــﻰ ‪ 150-100‬ذﺑذﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ‪ -‬أﻣ ــﺎ اﻟﻣـ ـرأة ﻓﺗﺑﻠ ــﻎ‬
‫اﻟذﺑذﺑـ ــﺔ ﻣـ ــﺎ ﺑـ ــﯾن ‪ 300 -200‬ذﺑذﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﻋﻧـ ــد اﻷطﻔـ ــﺎل ﻣـ ــﺎ ﺑـ ــﯾن ‪ 400-300‬ذﺑذﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ)‪.(2‬‬

‫وﻟﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت اﻷوﺗــﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻋﻧــد اﻟرﺟــﺎل أطــول وأﻏﻠــظ ﻣﻧﻬــﺎ ﻋﻧــد اﻟﻣ ـرأة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﺗذﺑــذب ﻋﻧــد‬
‫اﻟرﺟﺎل ﺑﻣﻌدل ﻣﻧﺧﻔض ﻋﻧﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﻧﺳﺎء )‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬اﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻋﻧـد اﻟﻌﻠﻣـﺎء اﻟﻌـرب واﻟـدرس اﻟﺻـوﺗﻲ اﻟﺣـدﯾث د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ .26‬واﻧظـر ﻛـذﻟك أﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪ 50 ،47‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 101‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.45،46‬‬
‫)‪ (2‬اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 27‬واﻧظــر ﻛــذﻟك أﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ .53‬و دراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪،101‬‬
‫‪ 102‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ ،135‬و ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ ،38‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﺻــﺑور‬
‫ص‪ 53-46‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ ،17‬واﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطــق واﻟﻛــﻼم ص‪ ،69 ،68‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪ ،65‬واﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ص‪.23‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ ،102‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.28‬‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻟﻠوﺗرﯾن اﻟﺻوﺗﯾﯾن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛـﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ أوﺿـﺎع ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ اﻷﺻـوات‪ .‬وأﻫـم‬
‫ﻫذﻩ اﻷوﺿﺎع أرﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺿﻊ اﻟوﺗرﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧﻔس‪:‬‬

‫ﯾﺎن اﻧﻔراﺟ ً ـﺎ ﻣﻠﺣوظًـﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾـث ﯾﺳـﻣﺣﺎن ﻟﻠـﻧﻔس أن ﯾﻣـر ﻣـن ﺧﻼﻟﻬﻣـﺎ دون‬
‫ﻗد ﯾﻧﻔرج اﻟوﺗران اﻟﺻوﺗ‬
‫أن ﯾﻘﺎﺑﻠــﻪ أي اﻋﺗـراض أو ﻣــﺎﻧﻊ‪ .‬وﯾﺣــدث ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑــﺎﻟﻬﻣس )ﻣﻘﺎﺑــل اﻟﺟﻬــر( وﺗﺳــﻣﻰ‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ذﻟك اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ‪.Voiceless Sounds‬‬

‫‪ -2‬وﺿﻊ اﻟوﺗرﯾن ﻋﻧد إﺻدار ﻧﻐﻣﺔ ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪:‬‬

‫ان أو ﯾﻧطﺑﻘــﺎن اﻧطﺑﺎﻗً ــﺎ ﺟزﺋﯾ ً ــﺎ ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﯾﺳــﻣﺢ ﻟﻠﻬ ـواء اﻟﻣﻧــدﻓﻊ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬﻣــﺎ أن‬
‫ﻗــد ﯾﺗﺿــﺎم اﻟـرـوﺗ‬
‫ﯾﻔﺗﺣﻬﻣﺎ وﯾﻐﻠﻘﻬﺎ ﺑﺳرﻋﺔ واﻧﺗظﺎم ﻓﺎﺋﻘﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛـم ﯾﻧـﺗﺞ ﻣـﺎ ﯾﻌـرف ﺑذﺑذﺑـﺔ اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ذﺑذﺑـﺔ‬
‫ﺗﺣدث ﻧﻐﻣﺔ ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ واﻟﺷدة‪ ،‬وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻧﻐﻣﺔ ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة‪Voiced .‬‬
‫‪sounds‬‬
‫‪ -3‬وﺿﻊ اﻟوﺗرﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺷوﺷﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺷوﺷﺔ ‪ Whisper‬ﺗﻛون اﻷوﺗﺎر ﻓﻲ وﺿﻊ ﯾﻘرب ﻣن وﺿﻌﻬﺎ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺟﻬـر‪ ،‬وﻟﻛـن‬
‫ﻣ ــﻊ ﻓ ــﺎرق ﻣﻬ ــم‪ ،‬ﻫ ــو ﺗﺻ ــﻠﺑﻬﺎ وﺗﺟﻣ ــدﻫﺎ ﺑﺣﯾـ ــث ﺗﻣﻧ ــﻊ ﺣ ــدوث أﯾ ــﺔ ذﺑذﺑ ــﺔ‪ .‬واﻟﻣﻌ ــروف أن اﻷﺻ ـ ـوات‬
‫اﻟﻣﺟﻬورة ﻓﻲ اﻟﻛﻼم اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﺗﺻﯾر أﺻواﺗًﺎ ﻣﺳرة ‪ Whispered‬ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟوﺷوﺷـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن ﺗﺑﻘـﻰ‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ دون ﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬

‫‪ -4‬وﺿﻊ اﻟوﺗرﯾن ﻋﻧد ﺗﻛوﯾن ﻫﻣزة‪ ،‬اﻟﻘطﻊ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﻧطﺑق اﻟوﺗران اﻟﺻـوﺗﯾﺎن اﻧطﺑﺎﻗً ـﺎ ﺗﺎﻣ ً ـﺎ ﻟﻔﺗـرة زﻣﻧﯾـﺔ ﻗﺻـﯾرة‪ ،‬ﺑﺣﯾـث ﻻ ﯾﺳـﻣﺣﺎن ﺑﻣـرور اﻟﻬـواء‬
‫ﻣــن أو إﻟــﻰ اﻟ ـرﺋﺗﯾن إﻟــﻰ أن ﯾﺣــدث ذﻟــك اﻻﻧﻔ ـراج اﻟﻣﻔــﺎﺟﺊ اﻟــذي ﯾﻌﻘﺑــﻪ أو ﯾﺻــﺣﺑﻪ ﺻــوت اﻧﻔﺟــﺎري‪،‬‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻧدﻓﺎع اﻟﻬواء)‪.(1‬ﻫذا اﻟﺻوت ﻫو ﻣﺎ ﺗﺳﻣﯾﻪ ﻫﻣزة اﻟﻘطﻊ ‪glottal stop‬‬
‫‪ -5‬ﻟﺳﺎن اﻟﻣزﻣﺎر ‪The Epiglotts‬‬
‫وﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺣﻠـق ﻣﻧطﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺟـذر اﻟﻠﺳـﺎن‪ ،‬وﻻ ﺗﺗﺣـرك وﺣـدﻫﺎ ذاﺗﯾ ً ـﺎ وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺗﺗﺣـرك ﺑﺣرﻛـﺔ‬
‫اﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬وﺗﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ ﺻﻣﺎم اﻟﻘﺻﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾـﺔ‪ ،‬ﺗﺳـدﻫﺎ ﻋﻧـد اﻟطﻌـﺎم‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺣﻣـﻰ اﻟﻣﺟـرى اﻟﺗﻧﻔﺳـﻲ ﻓـﻲ‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻠﻎ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪136‬ـ ‪ ،138‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ ، 39 ،38‬واﻟﺗﺻـوﯾر اﻟطﯾﻔـﻲ‬
‫ﻟﻠﻛﻼم ص‪.24 ،23‬‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أن ﺑﻌــض اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﯾــرون أﻧــﻪ ﻻ دﺧــل ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻧطــق اﻷﺻ ـوات إﻻ أن‬
‫اﻟــﺑﻌض اﻵؤﺧـﻛــرـد ﯾأن ﻟﻬــﺎ دور ً ا ﻫﺎﻣ ً ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻓــﻲ ﻧــوع اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ ﺗﺟــذب إﻟــﻰ اﻟﺧﻠــف‬
‫ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻔﺗﺣــﺔ ﻣﺛــل ﻛﻠﻣــﺔ )طــﺎب( واﻟﺿــﻣﺔ ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )ﺻــورة( وﺗﺟــذب إﻟــﻰ اﻷﻣــﺎم ﻓــﻲ اﻟﻧطــق‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳرة ﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﯾن( اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (6‬ﺗﺟﺎوﯾف ﻣﺎ ﻓوق اﻟﻣزﻣﺎر ‪Supra glottal cavities‬‬

‫وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺟوﯾف اﻟﺣﻠق ‪Pharynx‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺟوﯾف اﻟﻔم ‪The mouth cavity‬‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ ‪The nasal cavity‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺗﺟوﯾــف اﻟﺷــﻔوي ‪) Labial cavity‬ﻋﻧــد اﺳــﺗدارة اﻟﺷــﻔﺗﯾن( وﻫــذﻩ اﻟﻣﻧــﺎطق اﻷرﺑــﻊ ﻫــﻰ‬
‫اﻷﺟﻬـزة اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ إﺣــداث اﻟوﺿــوح اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻟﻠﻛــﻼم‪ ،‬وﺑﻬــﺎ ﯾــﺗم ﺗﺷــﻛﯾل اﻷﺻ ـوات ﺑﺻــورة ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻧﺣﻬﺎ ﺻﻔﺎت ﺗﻣﯾز ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣن ﺑﻌض‪.‬‬

‫وﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎوﯾف ﺛﺎﺑت ﻛﺎﻟﺗﺟوﯾﻔﯾن اﻟﺣﻠﻘـﻲ واﻷﻧﻔـﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن أن اﻟﺗﺟوﯾـف اﻟﻔﻣـوي ﻣﺗﻐﯾـر‬
‫ﺑــﻼ ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺷــﻛﻠﻪ وﺣﺟﻣــﻪﻓــﻲ ﻛــل اﻟﺣــﺎﻻت ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺣرﻛــﺎت اﻟﻠﺳــﺎن اﻟــذي ﯾﻣــﻸ اﻟﻔــم وﯾﺷــﻛل‬
‫اﻟﺟــزء اﻷﺳــﻔل ﻣﻧــﻪ‪ .‬وﻛــذﻟك اﻟﺷــﻔﺎﻩ ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺷــﻛﻠﻬﺎ وﺣﺟﻣﻬــﺎ ﺑﺻــورة ﻛﺑﯾ ـرة‪ ،‬وﻣــن ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن‬
‫ﺗﻌدل ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺟوﯾف اﻟﻔﻣوي)‪.(2‬‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺣﻠق ‪Pharynx‬‬

‫وﻫو اﻟﺟزء اﻟواﻗﻊ ﺑﯾن اﻟﺣﻧﺟرة واﻟﻔم‪ ،‬وﻗد ﺳﻣﻰ ﻫذا اﻟﺟزء ﺑـﺎﻟﻔراغ اﻟﺣﻠﻘـﻲ أو اﻟﺗﺟوﯾـف اﻟﺣﻠﻘـﻲ‪،‬‬
‫وﻫو اﻟﻔراغ اﻟواﻗﻊ ﺑﯾن أﻗﺻﻰ اﻟﻠﺳﺎن واﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق)‪.(3‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻠﺳﺎن‪Tongue :‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ ،25‬وﻛــذﻟك اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 17‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم‬
‫ص‪.38‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 142‬واﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ ،104‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻋﺑـد اﻟﺻـﺑور‬
‫ص‪.53‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 38 ،37‬وﻛ ــذﻟك اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ ،25‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر‬
‫ص‪ 138‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ، 26‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 70‬ـ ‪.72‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻫــو ﻣــن أﻫــم أﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق‪ ...‬وﻫــو ﻋﺿــو ﻣــرن ﻗﺎﺑــل ﻟﻠﺣرﻛــﺔ إﻟــﻰ ﺣــد ﻛﺑﯾــر‪ ،‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﺗﺧذ أوﺿﺎﻋ ً ﺎ وأﺷﻛﺎﻻً ﻣﺗﻌددة)‪ ،(1‬وﯾﻘﺳﻣﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻷﺻوات إﻟﻰ أﻗﺳﺎم وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺣد اﻟﻠﺳﺎن ‪.Tipof the tongue‬‬

‫)ب( طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ‪ Blade of the tongue‬وﻫــﻲ اﻟﻘطﻌــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﻠﻘﻲ ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟراﺣــﺔ ﺿــد‬
‫اﻟﻠﺛﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﺗﺣرﻛت ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻷﺳﻧﺎن أو اﻟﻠﺛﺔ أو اﻟطﺑق‪.‬‬

‫)ﺟـــ( وﺳـط اﻟﻠﺳــﺎن ‪ Middle of the tongue‬وﻫــﻲ اﻟﻘطﻌـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﻠﻘﻰ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟراﺣــﺔ ﺿــد‬
‫اﻟﺟـزء اﻷﻣـﺎﻣﻲ ﻟﻠطﺑـق )اﻟﺣﻧـك اﻟﺻــﻠب(‪ ،‬ورﺑﻣـﺎ ﺗﺣرﻛـت ﺿـد اﻟﻠﺛــﺔ أو اﻟﺣﻧـك اﻟﺻـﻠب أو اﻟﺣﻧـك اﻟﻠــﯾن‬
‫واﻟطﺑق(‪.‬‬

‫)د( ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳـﺎن ‪ Back of the tongue‬وﻫــﻲ اﻟﻘطﻌـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳـﺗﻠﻘﻲ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟراﺣـﺔ ﺿــد أي‬
‫ﺟزء ﻣن ﻣؤﺧرة اﻟطﺑق ﺣﺗﻰ اﻟﻠﻬﺎة‪.‬‬

‫)ﻫـ( أﺻل اﻟﻠﺳﺎن ‪ Root of the tongue‬وﻫو اﻟذي ﯾﺷـﻛل اﻟﺣـﺎﺋط اﻷﻣـﺎﻣﻲ ﻟﻠﺣﻠـق‪ .‬وﻓـﻲ ﺣـﯾن أن‬
‫ﻫذا اﻟﺟزء ﻗد ﻻ ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻪ إﻻ ﻧﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﺿو ﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾؤﺛر ﻓﻲ إﻧﺗـﺎج اﻷﺻـوات ﻋـن طرﯾـق‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﺷﻛل وﺣﺟم ﺗﺟوﯾف اﻟﺣﻠق)‪.(2‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺣﻧك ‪palate‬‬

‫وﻫـذا اﻟﻌﺿــو ﯾﺗﺻــل ﺑﺎﻟﻠﺳــﺎن ﻓـﻲ أوﺿــﺎع ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻣــﻊ ﻛــل وﺿـﻊ ﻣــن ﻫــذﻩ اﻷوﺿــﺎع ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ﻷي ﺟزء ﻣﻧﻪ ﺗﺧرج أﺻوات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪ (3‬وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﺟزاء‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻟﻠﺛــﺔ ‪ Aveolea gumride‬أو أﺻــول اﻷﺳــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾــﺎ ‪ Toothridge‬وﺗﻘــوم ﺑﺈﻧﺗــﺎج اﻷﺻ ـوات‬
‫ﺑﺎﻻﺷﺗراك ﻣﻊ طرف اﻟﻠﺳﺎن‪.‬‬

‫)ب( اﻟﻐﺎر )ﺳﻘف اﻟﺣﻧك اﻟﺻﻠب( ‪ Hard palata‬وﯾﻘوم ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻷﺻـوات –أﯾﺿ ً ـﺎ‪ -‬ﺑﺎﻻﺷـﺗراك ﻣـﻊ‬
‫وﺳط اﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬أو ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻠﺳﺎن وﯾﺗﻣﯾز ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺣدب وﻣﺣزز‪.‬‬

‫)ﺟـــ( اﻟطﺑــق )ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك اﻟرﺟــو( ‪ Soft palata‬وﯾﻘــوم ﺑﺈﻧﺗــﺎج اﻷﺻ ـوات ﺑﺎﻻﺷــﺗراك ﻣــﻊ ﻣــؤﺧرة‬
‫اﻟﻠﺳﺎن‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷـــر ص‪ ،138‬ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪ .37‬واﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 26‬وﻋﻠـــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.55‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 107‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.138‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 139‬وﻛذﻟك أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 84‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.25‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)د( اﻟﻠﻬـﺎة ‪Uvula‬وﻫــﻲ ﻋﺿــو ﻣﺗﺣـرك ﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻘــوم ﺑﺈﻧﺗـﺎج اﻷﺻـوات وﺣــدﻫﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺑﺎﻻﺷــﺗراك ﻣــﻊ‬
‫ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن)‪.(1‬‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ أن اﻟﺣﻧــك اﻟﺻ ـﻠب ﻣــن اﻷﻋﺿــﺎء اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻻ ﺗﺗﺣــرك ﺑﻌﻛــس اﻟﺣﻧــك اﻟﻠــﯾن اﻟﻘﺎﺑــل‬
‫ﻟﻠﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾُرﻓﻊ اﻟﺣﻧك اﻟﻠﯾن‪ ،‬وﻗد ﯾُﺧﻔض‪ ،‬ﻓﺈذا رﻓﻊ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛـن ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻣـس اﻟﺟـدار اﻟﺧﻠﻔـﻲ‬
‫ﻟﻠﻔراغ اﻟﺣﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻣﻧﻊ ﻣرور اﻟﻬواء اﻟﺧـﺎرج ﻣـن اﻟـرﺋﺗﯾن ﻋـن طرﯾـق اﻷﻧـف‪ .‬وﻛﺛﯾـر ﻣـن أﺻـوات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾﺗﻛون ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺧذ اﻟﺣﻧك اﻟﻠﯾن ﻫذا اﻟوﺿﻊ‪ ،‬ﻣﺛل أﺻوات اﻟﺑـﺎء واﻟﺗـﺎء واﻟﺳـﯾن واﻟﺻـﺎد‪..‬‬
‫اﻟﺦ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ إذا ﻔـﺣـض اﻟﺣﻧــك اﻟﻠــﯾن‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟطرﯾــق أﻣــﺎم اﻟﻬ ـواء اﻟﺧــﺎرج ﻣــن اﻟ ـرﺋﺗﯾن ﯾﻛــون ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ ﻟﻛــﻲ‬
‫ﯾﻧﻔذ ﻣن اﻷﻧف‪..‬وﻻ ﯾﺗم ﻧطق اﻟﻧون واﻟﻣﯾم اﻟﻌرﺑﺗﯾن إﻻ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺧذ اﻟﺣﻧك اﻟﻠﯾن ﻫذا اﻟوﺿﻊ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻠﻬﺎة ﻓﻬﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﻧك اﻟﻠﯾن‪ ،‬وﻟﻬﺎ دﺧل ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻘﺎف اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ)‪.(2‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ ‪Nasal Covity‬‬

‫وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺟوﯾـف ﯾﻧـدﻓﻊ ﻣـن ﺧﻼﻟـﻪ اﻟﻬـواء ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾـﻧﺧﻔض اﻟﺣﻧـك اﻟرﺧـو‪ ،‬ﻓﯾﻧﻔـﺗﺢ اﻟطرﯾـق‬
‫أﻣــﺎم اﻟﻬ ـواء اﻟﺧــﺎرج ﻣــن اﻟ ـرﺋﺗﯾن ﻟﯾﻣــر ﻓــﻲ طرﯾــق اﻷﻧــف‪ ،‬وﯾﻧطــق ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ أﺻ ـوات ﺗﺳــﻣﻰ‬
‫ﺑﺎﻷﺻوات اﻷﻧﻔﯾﺔ )اﻟﻧون واﻟﻣﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺗﯾن( )‪.(3‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺷﻔﺗﺎن ‪Lips‬‬

‫ﺗﺗﺣــرك اﻟﺷــﻔﺗﺎن ﺑﺣرﯾــﺔ ﺗﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻛــل اﺗﺟــﺎﻩ‪ ،‬وﺗﻛــون اﻟﺷــﻔﺗﺎن ﻓــﻲ أوﺿــﺎع ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻋﻧــد ﻧطــق‬
‫اﻷﺻـ ـوات)‪ .(4‬وﯾــؤﺛر ذﻟ ــك ﻓ ــﻲ ﻧ ــوع اﻷﺻـ ـوات وﺻ ــﻔﺎﺗﻬﺎ‪،‬وﻫذا ﻣ ــﺎ ﯾﺟﻌ ــل اﻟﺷ ــﻔﺎﻩ ﻣ ــن أﻋﺿ ــﺎء اﻟﻧط ــق‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 25 ،24‬وﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 37‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي‬
‫ص‪.105‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 140 ،139‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 106‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑ ــد اﻟﺻ ــﺑور‬
‫ص‪ 55 ، 54‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.85 ،84‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 40‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 28‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 140‬وأﺻوات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪.70-68‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 36‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 24‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.105 ،104‬‬
‫)‪ (5‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.140‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫أوﺿﺎع اﻟﺷﻔﺗﯾن ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﻷﺻوات‪:‬‬

‫أ‪ -‬وﺿﻊ اﻻﺳﺗدارة‪ :‬وﯾﻛون ﻫذا اﻟوﺿﻊ ﻋﻧد ﻧطق ﺣرﻛﺔ اﻟﺿﻣﺔ ﻣﺛﻼً أو ﻣﺎ ﯾﻣﺎﺛﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ -‬وﺿﻊ اﻻﻧﻔراج‪ :‬وﯾﻛون ﻫذا اﻟوﺿﻊ ﻋﻧد ﻧطق ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷوﺿﺎع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺟـ‪ -‬وﺿـﻊ اﻻﻧطﺑـﺎق‪:‬ﺣﯾـث ﺗﻧطﺑـق اﻟﺷـﻔﺗﺎن اﻧطﺑﺎﻗً ـﺎ ﻻ ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﺧـروج اﻟﻬـواء‪ ،‬ﺛـم ﺗﻧﻔرﺟـﺎن ﻓﺗـدﻓﻊ‬
‫اﻟﻬوﻣﺣدﺛًﺎ ﺻوﺗًﺎ اﻧﻔﺟﺎرﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑﺎء ﻣﺛﻼً‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أوﺿﺎع اﻟﺷﻔﺗﯾن وﺣرﻛﺎﺗﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫اء‬

‫وﺗﺧﺗﻠ ــف ﻋ ــﺎدة اﻟﺑﺷ ــر ﻓ ــﻲ اﺳ ــﺗﻐﻼل ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﺷ ــﻔﺗﯾن واﻻﻧﺗﻔ ــﺎع ﺑﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻓﻣ ــن اﻟﺷ ــﻌوب ﻣ ــن ﺗﺗﻣﯾ ــز‬
‫ﻋﺎدات اﻟﻧطق ﻟدﯾﻬم ﺑﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺷﻔﺗﯾن وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﻘﺗﺻد ﻓﻲ ذﻟك)‪.(1‬‬

‫‪ -6‬اﻷﺳﻧﺎن ‪Teeth‬‬

‫اﻷﺳ ــﻧﺎن ﻣ ــن أﻋﺿ ــﺎء اﻟﻧط ــق اﻟﺛﺎﺑﺗ ــﺔ‪ .‬وﯾﻘﺳ ــﻣﻬﺎ ﻋﻠﻣ ــﺎء اﻷﺻـ ـوات إﻟ ــﻰ ﻗﺳ ــﻣﯾن ‪ :‬أﺳ ــﻧﺎن ﻋﻠﯾ ــﺎ‬
‫وأﺳﻧﺎن ﺳﻔﻠﻰ‪ ،‬وﻟﻸﺳﻧﺎن وظﺎﺋف ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻷﺻوات)‪.(2‬‬

‫وﻻ ﺗﺳــﺗﻌﻣل اﻷﺳ ــﻧﺎن ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق وﺣ ــدﻫﺎ ﺑ ــل إﻧﻬ ــﺎ ﻻ ﺗﺣ ــدث أﺻـ ـواﺗًﺎ إﻻ ﺑﻣﺳ ــﺎﻋدة اﻷﻋﺿ ــﺎء‬
‫اﻷﺧرى اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﺳﺎن واﻟﺷﻔﻪ اﻟﺳﻔﻠﻰ)‪.(3‬‬

‫ﻛﯾف ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم؟‬

‫»إن اﻟﻛﻼم‪ ،‬وظﯾﻔﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎ أﺳﺎس ﺣرﻛـﻲ وآﺧـر ﺣﺳـﻲ‪ ،‬وا ٕ ن ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗواﻓـق ﺑـﯾن اﻟﻣظﻬـرﯾن‬
‫ﻟﻬﺎنﺷﺄﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﻣـو اﻟﻠﻐـﺔ ﻟـدى اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻛﻠﻣـﺎ ﻛـﺎن ﻫـذا اﻟﺗواﻓـق طﺑﯾﻌﯾ ً ـﺎ ‪ ،‬ﻛـﺎن اﻟﻛـﻼم ﺑـدورﻩ طﺑﯾﻌﯾ ً ـﺎ‬
‫ﻛذﻟك«)‪.(4‬‬

‫وﺗﻘــوم ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻛــﻼم اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﻋﻠــﻰ دﻋــﺎﻣﺗﯾن أﺳﺎﺳــﯾﺗﯾن ﺗﺗﻌﻠــق اﻷول ﻓﯾﻬﻣــﺎ ﺑﺎﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﻛزي‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠق اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﺄﺟﻬزة اﻟﻧطق‪ ،‬أي أن ﻟﻬﺎ ﺑﻌدً ا ﻣرﻛزﯾ ً ﺎ وآﺧر طرﻓﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫»ﻓﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣﻼﻣــﺢ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾــز اﻟﺑﺷـر‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﻬــم ﯾﻧﻔــردون ﺑﻣﯾـزة‬
‫اﻟﺗواﺻل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬ﺗوﺟد ﻣﻼﻣﺢ أﺧرى ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟطرﻓﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪ 36‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪ 24‬وأﺻ ـ ـوات اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 86 ،85‬وﻋﻠـ ــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 140‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.25‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.140‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 36‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.24‬‬
‫)‪ (4‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.28‬‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وأﻫــم اﻟﻣﻼﻣــﺢ اﻟطرﻓﯾ ــﺔ ﻟــدى اﻟﺑﺷ ــر‪ ،‬ﻫــﻲ ﺟﻬــﺎزﻫم اﻟﻧطﻘ ــﻲ اﻟﺑــﺎرع‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﺷ ــر ﯾﻣﺗﻠﻛــون ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬
‫ﻣﺗﻌــددة ﻣــن اﻟﻌﺿــﻼت اﻟوﺟﻬﯾــﺔ ﺗﺳــﻣﺢ ﺑﺣرﻛــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة ﻟﻠﺷــﻔﺗﯾن واﻟوﺟﻧــﺎت )اﻟﺧــدود( واﻟﻔﻛــﯾن‪ .‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــم‬
‫ﯾﻣﺗﻠﻛــون ﻋﺿـتـﻼ ﻗوﯾــﺔ ‪ ،‬وﻟﺳــﺎﻧً ﺎ ﻣرﻧً ــﺎ ﯾﻣﻛﻧــﻪ اﻟﺗﺣــرك ﺑﺣرﯾــﺔ داﺧــل ﺗﺟوﯾــف اﻟﻔــم‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــم ﯾﻣﺗﻠﻛــون‬
‫ـﻰ ــﺎﺟإﻧــب ﺗﻛــون ﻣﻌ ً ــﺎ ﺣــﺎﺟز ً ا وﺳــﯾﺎﺟ ً ﺎ ﺣــول اﻟﻠﺛــﺔ‪ ،‬وﺗﻠﺗﻘــﻲ ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻛــل ﻣــن اﻟﻔــك‬
‫ﺟﻧﺑ ً‬
‫ـﻧﺎﻧً ﻣﺗراﺻــﺔ ﻟـ‬
‫أﺳـ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻠـوي واﻟﻔـك اﻟﺳـﻔﻠﻰ ﻋﻧـدﻣﺎ ﻧطﺑــق اﻟﻔـم‪ ..‬ﻛـل ﻫـذﻩ اﻟﻣﻼﻣـﺢ اﻟﺗﺷـرﯾﺣﯾﺔ ﺗﻌطـﻲ اﻟﺑﺷـر ﻗـدرة ﻓرﯾـدة ﻋﻠــﻰ‬
‫إﻧﺗﺎج اﻷﺻوات اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﺗﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ‪Formulation stage‬‬

‫)ﺳواء أﻛﺎن اﻟﻛﻼم ﻣﻧطوﻗًﺎ أم ﻣﻛﺗوﺑ ً ﺎ( وﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﻬزة‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺣﺳﻲ ‪ Sensory system‬وﯾﺷﻣل‪:‬‬

‫‪ Visual‬وﺗﺗﻣﺛ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ ﻣﻧطﻘ ـ ــﺔ اﻹﺑﺻ ـ ــﺎر اﻷوﻟﯾ ـ ــﺔ )اﻟﻣﻧطﻘ ـ ــﺔ ‪(17‬‬ ‫)أ( ﻣﻧ ـ ــﺎطق اﻹﺑﺻ ـ ــﺎر ‪areas‬‬
‫)‪ Primary visual area (area 17‬وﻫـﻲ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﻣﺳـﺋوﻟﺔ ﻋـن اﻟرؤﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﻧـﺎطق اﻷﺑﺻــﺎر‬
‫اﻟﺗراﺑطﯾـﺔ اﻟﻣﻧـﺎطق )‪ Visual association areas (Area 18, 19, 39) (39 ،19 ،18‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻣﻧـﺎطق اﻟﻣﺳـﺋوﻟﺔ ﻋــن ﻓﻬـم اﻟﻣرﺋﯾــﺎت واﻟﺗﻌـرف ﻋﻠﯾﻬـﺎ )ﺻــور – أﺷـﺧﺎص – أرﻗــﺎم – ﺣـروف( وﺗوﺟــد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺧﻠﻔﻲ ‪.Occipital Lobe‬‬

‫)ب( ﻣﻧــﺎطق اﻟﺳــﻣﻊ ‪ Auditory areas‬وﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ اﻷوﻟﯾــﺔ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪Primary‬‬
‫)‪ Auditory area (Area 41 , 42‬اﻟﻣﺳـﺋوﻟﺔ ﻋـن اﺳـﺗﻘﺑﺎل اﻟﻛـﻼم اﻟﻣﺳـﻣوع‪ ،‬وﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ‬
‫اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ‪Auditory association area‬اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻓﻬـم اﻟﻛـﻼم اﻟﻣﺳـﻣوع وا ٕ دراﻛـﻪ‪ ،‬وﺗوﺟـد ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ ‪.Temporal Lobe‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺣرﻛﻲ ‪ Motor system‬وﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﻔص اﻷﻣﺎﻣﻲ ‪ Frontal Lobe‬وﯾﺷﻣل‪:‬‬

‫)أ( ﻣﻧطﻘـﺔ ﺑروﻛـﺎ )اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ‪ Broca's area (Area 44) (44‬وﻫـﻲ اﻟﻣرﻛـز اﻟﺣرﻛـﻲ ﻟﻠﻛـﻼم ﻛﻣـﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼﻣﻲ‪.‬‬

‫)ب( ﻣﻧطﻘـﺔ إﻛﺳـﻧر )اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪ Exner's area (Area 45) (45‬وﻫـﻲ اﻟﻣرﻛــز اﻟﺣرﻛـﻲ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.164‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -3‬اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﺗراﺑطـﻲ ‪ Associative system‬وﺗوﺟـد ﻓـﻲ اﻟﻔـص اﻟﺻـدﻋﻲ ‪Temporal Lobe‬‬

‫وﯾﺷـﻣل )اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪ (Area 37) (37‬ﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾــف ﻓــوق اﻟﺣــﺎﻓﻲ ‪Supra marginal gyrus‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺗﺧزﯾن واﺳﺗرﺟﺎع ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻹرادي)‪.(1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧطق‪Articulation stage :‬‬

‫»وﯾﻣﻛــن ﺗﻌرﯾــف اﻟﻧطــق ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻹﺟراﺋﯾــﺔ ‪ ،‬ﺑﺄﻧــﻪ ﺗرﺟﻣــﺔ ﺣرﻛﯾــﺔ ﻟﻠرﻣــوز اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣوﺟــودة‬
‫ﻓــﻲ ﻣﻧــﺎطق ﻣﺣــددة ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــؤدي اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻷﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق إﻟــﻰ ﺳﻠﺳــﻠﺔ داﺋﻣــﺔ‬
‫وﻣﺗﺻــﻠﺔ ﻣــن اﻟﻣوﺟــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺗﺻــل إﻟــﻰ أذن اﻟﻣﺳــﺗﻣﻊ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣﻠﯾــل ﺗﻐﯾ ـرات ﺿــﻐط اﻟﻬ ـواء‬
‫وﻧﻘﻠﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺷــﻛل ﻣوﺟــﺎت ﻋﺻــﺑﯾﺔ إﻟــﻰ ﻣراﻛــز ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ‪ ،‬ﺛــم ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ ﺣﺳــب اﻟرﻣــوز‬
‫اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﺛــم ﺗﻘــوم ﻣﻧــﺎطق ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ دﻣــﺎغ اﻟﻣﺳــﺗﻣﻊ ﺑﺗﺣﺿــﯾر اﻟرﺳــﺎﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﻠﺟ ـواب‬
‫وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻧﺎطق أﺧرى ﺗﻬﯾﺊ أﻋﺿﺎء اﻟﻧطـق وﺗﻌطﯾﻬـﺎ اﻷواﻣـر ﻋﻠـﻰ ﺷـﻛل ﻣوﺟـﺎت ﻋﺻـﺑﯾﺔ ﻟﺗﻘـوم‬
‫ﺑﺣرﻛﺎت ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺗﺣدث ﺗﻐﯾـرات ﻣﺣـددة ﻓـﻲ ﺿـﻐط اﻟﻬـواء‪ ،‬وﯾﺷـﺗرك ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي واﻟطرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾزودﻩ ﺑﺎﻟﻬواء اﻟـﻼزم ﻟﺗﺣرﯾـك اﻷوﺗـﺎر داﺧـل‬
‫اﻟﺣﻧﺟـرة‪ ،‬واﻟﺗــﻲﺑــدورﻫﺎ ﺗﻌطــﻲ اﻟﻬـواء ﺗــرددً ا وﺷــدة ﻣﺣــددﯾن‪ ،‬ﯾﻧﺗﻘــل ﺑﻌــدﻫﺎ اﻟﻬ ـواء اﻟﻣﻬﺗــز إﻟــﻰ اﻷﻧﺑــوب‬
‫)اﻟﻣﻛون ﻣن اﻟﺑﻠﻌـوم واﻟﻔـم واﻟﻣﺟـﺎري اﻷﻧﻔﯾـﺔ( ﻟﯾﺣـدث ﺗﺣـوﯾر ً ا وﺗﻐﯾـر ً ا ﻟﻌﻣـود اﻟﻬـواء اﻟﻣﻬﺗـز ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻧطﻘﻲ‬
‫ﻛل ﺣرﻛـﺔ ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻷﻋﺿـﺎء اﻟﻧطـق وﻫـﻲ‪) :‬اﻟﻔﻛـﺎن واﻟﺷـﻔﺗﺎن واﻟﻠﺳـﺎن ﺑﺄﺟزاﺋـﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫وﺳــﻘف اﻟﺣﻠــق واﻟﻌﺿــﻼت اﻟﻣﺣﯾطــﺔ ﺑــﺎﻟﺑﻠﻌوم( ﻣﻌطﯾــﺔ ﻟﻛــل ﺻــوت ﻟﻐــوي ﻣﯾزاﺗــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻣــن ﺣﯾــث‬
‫اﻟﺗردد وﺿﻐط اﻟﻬواء وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺻوت اﻟﻣﺳﻣوع«)‪.(2‬‬
‫وﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧطق ﺑﺄرﺑﻊ ﻣراﺣل‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﺻب اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻌﻠوي اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪Upper Motor Nouron‬‬
‫وﻫو اﻟﻣﺳﺋول ﻋن ﻋﻣل اﻷﺟﻬزة اﻟﻬرﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪Pyramidal tracts‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﺻـب اﻟﺣرﻛـﻲ اﻟﺳـﻔﻠﻲ ‪ Lower Motor Neuron‬ﺣﯾـث ﺗﻧﺗﻘـل اﻹﺷـﺎرة‬
‫ﻣ ــن اﻟﻧـ ـواة اﻟﻣوﺟ ــودة ﺑ ــﺎﻟﻣﺦ إﻟ ــﻰ اﻟﻌﺻ ــب اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻟﻣﺳ ــﺋول ﻋ ــن ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻔ ــك‪ ،‬واﻟﻌﺻ ــب اﻟﺳ ــﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺋول ﻋن ﺣرﻛﺔ اﻟوﺟﻪ‪ ،‬واﻟﻌﺻب اﻟﻌﺎﺷـر اﻟﻣﺳـﺋول ﻋـن ﺣرﻛـﺔ اﻟﺣﺟـﺎب اﻟﺣـﺎﺟز‪ ،‬واﻟﻌﺻـب اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر اﻟﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺋول ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺣرﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻠﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺛـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ﺗﻧﺗﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻷﻋﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب‬

‫)‪ (1‬اﻧظر‪Motor nervous system P. 93, 94. :‬‬

‫)‪ (2‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراب واﻟﺗدﺧل اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ص‪.151 ،150‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ Neuron motor junction Nervous‬إﻟ ــﻰ ﻣﻧطﻘ ــﺔ اﺗﺻ ــﺎل اﻟﻌﺻ ــب ﺑﺎﻟﻌﺿ ــﻠﺔ ﺛ ــم إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻌﺿﻼت ‪.Muscles‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ‪ :‬ﺛــم ﺗﻠﺗﻘــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻌﺿــﻼت داﺧــل اﻟﻣﺧــﯾﺦ ‪ Cerebellum‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن‬
‫ﺗﻌﺎون اﻟﻌﺿﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟراﺑﻌــﺔ‪ :‬وﻋــن طرﯾــق اﻟﺟﻬــﺎز وراء اﻟﻬرﻣــﻲ ‪ Extra pyramidal system‬ﺗــﺗم ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﻛﻼم ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻣﻌﺑر ‪.(1)Making the speech expressive‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻧــﺎ »ﻧﻼﺣــظ اﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾــﺔ ﻋﻧــد ﺣﻠــول أي ﺧﻠــل وظﯾﻔــﻲ أو ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﻲ ﻓــﻲ أي‬
‫ﻣﻛــﺎن ﻣــن ﺧط ـوات ﻋﻣﻠﯾــﺔ إﺧ ـراج اﻟﻛــﻼم واﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن أن ﯾﺷــﻣل ﺗﺄﺛﯾرﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎﻻت ﻣﺗﻌــددة‪ ،‬ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻔظﯾــﺔ – اﻟﺧﻠــل اﻟﺻـوﺗﻲ – اﻟﻠﻌﺛﻣــﺔ أو اﻟﺗﺄﺗــﺄة اﻟﻧطﻘﯾـﺔ‪ -‬اﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾــﺔ ذات اﻟﻣﻧﺷــﺄ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ«)‪.(2‬‬

‫أﺛر إﺻﺎﺑﺔ أﺟﻬزة اﻟﻧطق ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﻓﻣــن اﻟطﺑﯾﻌــﻲ إذًا أن ﺣــدوث أي إﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ أﺟﻬ ـزة اﻟﻧطــق ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﺗــؤﺛر ﺑﺎﻟﺿــرورة ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺗﺑطﺊ أو ﺗﻌطل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺈن أي ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ ﯾـؤﺛر ﺑﺎﻟﺿـرورة ﻋﻠـﻰ اﻧﺗظـﺎم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗـﻧﻔس‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﺗـؤﺛر ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼم ﺗﺄﺛﯾر ً ا ﺳﻠﺑﯾ ً ﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة‪.‬‬

‫‪ -2‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺻوﺗﻲ‪:‬‬

‫وﯾﺿم اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﺣﻧﺟرة واﻷﺣﺑﺎل اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻣﻬﻣﺔ إﺻـدار اﻷﺻـوات اﻟﻼزﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﻛــﻼم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن أﯾــﺔ إﺻ ــﺎﺑﺔ ﺗﺣــدث ﻟﻬــذا اﻟﺟﻬ ــﺎز‪ ،‬ﺗــؤﺛر ﺑﻧ ــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ -‬ﻋﻠ ــﻰ إﻧﺗــﺎج اﻟﻠﺑﻧ ــﺎت‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻓﺗﻠﺣق ﺑﻬﺎ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت ‪ .‬وﻣن ﻫذﻩ اﻹﺻﺎﺑﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﯾوب اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻧﺟرة‪.‬‬

‫‪ -2‬أورام اﻟﺣﻧﺟرة‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪ 49‬ـ ‪ 56‬وﻛذﻟك اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ص‪ 86‬ـ‪.90‬‬
‫)‪ (2‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراب و اﻟﺗدﺧل اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ص‪.151‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -3‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺣﻧﺟرة‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟﺣﻧﺟرة‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻋﻘد اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﺧﺗﻼل أﻋﺻﺎب اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺷﻠل اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫‪ -3‬إﺻﺎﺑﺔ أﺟﻬزة اﻟرﻧﯾن واﻟﻧطق‪:‬‬

‫وﺗﺷﻣل ﺗﺟﺎوﯾف ﻛـل ﻣـن اﻟﺑﻠﻌـوم واﻟﻔـم واﻷﻧـف‪ ..‬اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـوم ﺑﺗﺿـﺧﯾم اﻟﺻـوت‪ ،‬وا ٕ ﻋطﺎﺋـﻪ اﻟـرﻧﯾن‬
‫واﻟﺑﺻﻣﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﺻوت ﻛل ﻓرد ﻋﻠـﻰ ﺣـدة‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﺷـﻣل اﻷﺟﻬـزة اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـوم ﺑﻣﻬﻣـﺔ ﺗﺷـﻛﯾل اﻷﺻـوات‪،‬‬
‫وا ٕ ﺧراﺟﻬﺎ )ﻧطﻘﻬﺎ( وﻓﻘًﺎ ﻟﻘواﻋد ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾـزة ﻟﻛـل ﺻـوت‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﯾـزﻩ‬
‫ﻋن ﺑﻘﯾﺔ اﻷﺻوات اﻷﺧرى‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن أﯾﺔ إﺻـﺎﺑﺔ أو ﺧﻠـل ﯾﺻـﯾب ﺗﻠـك اﻷﺟﻬـزة ﯾـؤﺛر ﻣﺑﺎﺷـرة ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ رﻧــﯾن اﻟﺻــوت‪ ،‬وﻧطــق أﺻ ـوات اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﻔر ﻋــن ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطــق واﻟﻛــﻼم‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻩ اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺷﻛل طﺑﯾﻌﻲ وﻣن ذﻟك‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟﺑﻠﻌوم اﻟﺣﻧﺟري‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺷــق اﻟﺣﻠــق وﻫــو ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻓﺗﺣــﺔ ﺗﺣــدث إﻣــﺎ ﺑﺳــﻘف اﻟﺣﻠــق اﻟرﺧــو‪ ،‬أو اﻟﺻــﻠب أو ﻓﯾﻬﻣــﺎ‬
‫ﻣﻌ ً ﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾوﻟد اﻟطﻔل ﺑﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﻘص اﻟﻛﺎﻟﺳﯾوم أو أﺳﺑﺎب أﺧرى‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﺳﺎن‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋدم ﺗﻧﺎﺳق ﻋظﺎم اﻟﻔﻛﯾن )اﻟﺳﻔﻠﻰ واﻟﻌﻠوى(‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺗﺷوﻩ اﻷﺳﻧﺎن‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺷق اﻟﺷﻔﺎة‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﺿﺧم اﻟﻠوزﺗﯾن‪.‬‬

‫‪ -8‬وﺟود ﻟﺣﻣﯾﺔ ﺑﺎﻷﻧف)‪.(1‬‬

‫* وﻣــن ﻋﯾــوب اﻟﻧطــق ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑـــ )اﻟدﯾﺳــﺂرﺛﯾﺎ( ‪ ، Dysarthia‬و »ﯾطﻠــق ﻫــذا اﻟﻣﺻــطﻠﺢ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺣــروف اﻟﻣﻧطوﻗــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﺷــوﻫﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ واﻟﺗ ــﻲ ﺗرﺟــﻊ أﺳــﺑﺎﺑﻬﺎ إﻟــﻰ ﻋواﻣــل إﻣــﺎ ﺗﺷـ ـرﯾﺣﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.190-182‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫*‬
‫‪ anatomic‬أو ﻋﯾ ــوب ﻓﺳـ ــﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ Physiologic‬ﻣﺗﺻـ ــﻠﺔ ﺑﺎﻟﺷـ ــﻔﺎﻩ‪ ،‬أو اﻟﻠﺳـ ــﺎن أو ﺳ ـ ـﻘف اﻟﺣﻠـ ــق‬
‫وﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻷﺣﯾــﺎن ﺗرﺟــﻊ ﻫــذﻩ اﻟﻌﯾــوب إﻟــﻰ ﻋــدم اﻟﺗﻧﺎﺳــق ﺑــﯾن اﻟﻔﻛــﯾن واﻟﻠﺳــﺎن وﺳــﻘف اﻟﺣﻠــق‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧروج اﻟﻠﺳﺎن وﺑروزﻩ ﺧﺎرج اﻟﻔم ‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذا‪ ،‬اﻟﻌﯾب اﻟﻣﻌروف ﺑﺎﺳم اﻟﺛﺄﺛﺄة«)‪.(1‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻌﯾب اﻟﺳﺎﺑق اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﺑﻌض اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﻧطق‪.‬‬

‫‪ -2‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﺑﺳﯾطﺔ ﺣﯾث أن اﻟطﻔﻠـﺔ ﺗﻛﺗﺳـب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر أﻧﻬـﺎ ﻣﺻـﺣوﺑﺔ ﺑـﺑﻌض اﻻﺿـطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧطﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺻف اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ :‬اﻟطﻔﻠـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺻـف اﻟراﺑـﻊ اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﺳـﻧﻬﺎ أﻛﺑـر ﻣـن اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟدراﺳـﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـدرس‬
‫ﻓﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬ﺣﯾ ــث إﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻋﺷـ ـرة ﻣ ــن ﻋﻣرﻫ ــﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺟﯾ ــد اﻟﻘـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ‪ ،‬درﺟ ــﺔ ذﻛﺎﺋﻬ ــﺎ أﻗ ــل ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫ﺳﻘف اﻟﺣﻧك ﻋﻧدﻫﺎ ﻣﻘوس‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺑروز اﻟﻠﺳﺎن ﺧﺎرج اﻟﻔـم ﻣﻣـﺎ ﺟﻌـل اﻟطﻔﻠـﺔ ﺗﻌـﺎﻧﻲ ﻣـن‬
‫اﻟﺛﺄﺛ ــﺄة‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﻧط ــق اﻟﺳ ــﯾن ﺛ ــﺎء‪ ،‬وﻷن اﻟﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ﺗﻧط ــق ﺑﺗﻔﺧ ــﯾم ﺟزﺋ ــﻰ ﯾﻘ ــرب ﻣ ــن اﻟﺳ ــﯾن‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻧطﻘﻬــﺎ ﺛــﺎء أﯾﺿ ً ــﺎ »واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ذﻟــك ﻫــو ﺧــروج طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﺧــﺎرج اﻟﻔــم ﻣﺗﺧــذًا طرﯾﻘــﻪ ﺑــﯾن‬
‫اﻷﺳﻧﺎن اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ«)‪.(2‬‬

‫ﻧﻣﺎذج ﻣن ﻧطق اﻟطﻔﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻠون ﯾوم ﻋﯾد اﻷﺿﺣﻰ؟‬

‫‪ -‬ﺑﻧﺗﺑﺢ ﻛﺗﻰ ‪) binitbaḥ kity‬ﺗﻘﺻد ﺑﻧدﺑﺢ ﺟدي(‪.‬‬

‫‪ -‬وﻧوﺗﻲ ﻟﻌﻣﺎﺗﻧﺎ‪) winwat͡͡til‹ammātnah :‬ﻧودﱢى ﻟﻌﻣﺎﺗﻧﺎ(‪.‬‬

‫‪-‬ورﱢ وح ﻧذور اﻟﻧﺎث‪ ،‬وﻧﺛﻠم ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫‪͡ āt wintallam ‹alayhom‬‬

‫‪wirrōḥ nidōr͡inn‬‬

‫‪) -‬ﻧروح ﻧزور اﻟﻧﺎس وﻧﺳﻠم ﻋﻠﯾﻬم(‬

‫‪ -‬وﻧذور ﺛﯾﺗﻲ وﺛﺗﻲ‪windōr tītiy witittiy ..‬‬

‫* وﯾﻘﺻد ﺑﺳﻘف اﻟﺣﻠق ‪ ،‬ﺳﻘف اﻟﺣﻧك اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.9‬‬

‫)‪ (1‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.161‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪.159‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)ﻧزور ﺳﯾدي وﺳﺗﻰ(‬

‫‪ -‬ﻋﻣﺗﻲ ﺑﺗﺗﱢﯾﻧﻲ ﻓﻠوث وﺑﻧﺛرﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪‹ammětiy bi tittīniy filōt wibinotrofhah‬‬
‫‪ -‬وﺑﻧﻛﯾب ﻣﺛﺎﺛﺎت ‪) wibinkīb mattātat‬وﺑﻧﺟﯾب ﻣﺻﺎﺻﺎت(‬

‫‪ -‬ﺑﺎﺑﺎ ﺑﯾﻛب ﻟﻧﺎ ﻫﺗوم ‪) baba biykeb lina͡͡htōm‬ﺑﺎﺑﺎ ﺑﯾﺟﯾب ﻟﻧﺎ ﻫدوم(‪.‬‬

‫‪-‬ﻣرﺗِﻧَش ﻧﻛب ﻣراﯾل ‪) martenaš nikeb marāyil‬ﻣﺎرﺿﯾﻧﺎش ﻧﺟﯾب ﻣراﯾل(‪.‬‬

‫‪ -‬وﻛﺑﻧﺎ ﻫﺗوم ﭼﻧث ‪wikebn͡ahtōm ğinṯ‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻠﯾن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﻲء إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻧﺗوﺗﻪ وﻧﺛﻠﻲ ‪) nitwattah wintalliy‬ﻧﺗوﺿﺄ وﻧﺻﻠﻰ(‪.‬‬

‫ور ّ وح اﻟﻣﺗرﺛﻪ ‪) wirrōḥ͡ilmatrǎtah‬وﻧروح اﻟﻣدرﺳﺔ(‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وﻣـن اﻟﻣﻼﺣـظ أن اﻟطﻔﻠـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ظـﺎﻫرة اﻟﺛﺎﺛـﺄة اﻟواﺿـﺣﺔ ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﺑـدل ﺑﻌــض‬
‫اﻷﺻ ـوات ‪ ،‬ﻣﺛــل إﺑـدال اﻟــدال ﺗــﺎء ﻓــﻲ )ﻧﺗــﺑﺢ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﻧــدﺑﺢ(‪ ،‬واﻟﺟــﯾم اﻟﻘــﺎﻫرة ﻛﺎﻓً ــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺛــل )ﻛﺗــﻰ(‬
‫ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺟــدى(‪ ،‬و )ﻛﯾﻧــﺎ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ﺟﯾﻧــﺎ(‪ ،‬وﻛــل اﻟــذي ﻓﻌﻠﺗــﻪ اﻟطﻔﻠــﺔ أﻧﻬــﺎ اﻧﺗﻘﻠــت ﺑﺎﻟــدال اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ‬
‫ﻣﺟﻬـورة ﺗـاﻟـﺎء إﻟـﻰ اﻟــداﺧل ﻗﻠـﯾﻼً ﺟــدً ا‪ ،‬وﺣوﻟـت اﻟﻣﺟﻬــور إﻟـﻰ ﻣﻬﻣــوس‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻟـدال واﻟﺗــﺎء‬
‫ﯾﺷﺗرﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج واﻟﺻﻔﺎت ﻣـﺎ ﻋـدا اﻟﺟﻬـر واﻟﻬﻣـس ﻓﻛﻼﻫﻣـﺎ ﺻـوت أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي ﻣرﻗـق‪ ،‬واﻧﺗﻘﻠـت‬
‫ﺑﻣﺧرج اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻣن اﻟﻐﺎر )اﻟﺣﻧك اﻟﺻﻠب( )إﻟﻰ اﻟطﺑـق اﻟﺣﻧـك اﻟرﺧـو( ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن اﻟﺟـﯾم‬
‫ﻫـﻲ ﻣﺟﻬـورة اﻟﻛـﺎف‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾـدﻟل ﻋﻠـﻰ ﺳـﻬوﻟﺔ اﻟﺗﺑـﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ‪ .‬ﻫـذﻩ ظـﺎﻫرة ﻣﺷـﻬورة ﻓـﻲ ﻟﺟﻬـﺔ اﻟـﯾﻣن‬
‫ﺣﯾث ﯾﻘوﻟون )ﻛﻣل ‪ (kamal‬ﻓﻲ )ﭼﻣل ‪.(1) ( ǧamal‬‬

‫وﻣﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق ﯾﺗﺿ ــﺢ أن اﻟطﻔﻠ ــﺔ ﻓﺿ ــﻠت اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﺑ ــﺎﻟﻣﺧرج ﻣ ــن اﻟﺧ ــﺎرج إﻟ ــﻰ اﻟ ــداﺧل واﻻﻧﺗﻘ ــﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﺻﻔﺔ ﻣن اﻟﺟﻬر إﻟﻰ اﻟﻬﻣـس‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻷﺧﯾـرة ظـﺎﻫرة ﻣﺷـﻬورة أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻘدﯾﻣـﺔ ﺣﯾـث ﻛـﺎﻧوا‬
‫ﯾﻘوﻟون ﻓﻲ )ﻓـدر( )ﻓﺗـر( وﻓـﻲ )ﻫـرد( )ﻫـرت( وﻗـد ﻋـد ﺑﻌـض اﻟﻌﻠﻣـﺎء ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻣـن ﻗﺑﯾـل اﻟﺗـرادف‪،‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ ﻻ ﻏﯾر)‪.(2‬‬

‫ﻛﻣــﺎ أن اﻟطﻔﻠــﺔ ‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺧــروج طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﺧــﺎرج اﻟﻔــم ﻣﺗﺧــذًا طرﯾﻘــﻪ ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻧطق اﻟـزاي ذاﻻً أي ﺣوﻟـت اﻟﺻـوت اﻷﺳـﻧﺎﻧﻲ اﻟﻠﺛـوي إﻟـﻰ ﺻـوت أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﺣﯾـث اﻧﺗﻘﻠـت ﺑـﺎﻟﻣﺧرج ﻫـذﻩ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.105‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪ /‬أﻧﯾس ص‪ ،159‬ص‪.161‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﺧل إﻟــﻰ اﻟﺧــﺎرج ﻋﻛــس ﻣــﺎ ﻧﻔﻌــل ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ إذ ﺳــﻘطت ﻣــن ﻟﻐــﺔ ﺣــدﯾﺛﻧﺎ اﻟﻌــﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﻣ ـرة ﻣــن اﻟــد‬
‫اﻷﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ‪ .‬ﻋﻠﻣ ً ـﺎ ﺑـﺄن اﻟﺻـوﺗﯾن ﯾﺷــﺗرﻛﺎن ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺻـﻔﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ وﯾﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧرج ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ ﺻوت اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور ﻣرﻗق‪.‬‬

‫ﺟواﻧب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟطﻔﻠﺔ ‪:‬‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ← ﻧدﺑﺢ ‪nidbaḥ‬‬ ‫‪← nitbaḥ‬‬ ‫)‪ (1‬ﻧﺗﺑﺢ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء‬

‫‪nitbaḥ‬‬ ‫‪nitbaḥ‬‬ ‫‪nidbaḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻧﺗﺑﺢ‬ ‫←‬ ‫نتبح‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ندبح‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟﺗـﺎء ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس ‪،‬ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣدﺑراﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل ‪.‬‬
‫٭ﺟواﻧب اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻋﻧدﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﺟدي ‪gidy‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫ﻛﺗﻲ ‪kity‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪gity‬‬ ‫‪gity‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات‬
‫ﺟﺗﻲ‬ ‫جتي‬
‫‪gidy‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺻوت ﻣﻬﻣوس‬ ‫جدي‬

‫‪kity‬‬ ‫‪kity‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء‬

‫ﻛﺗﻲ‬
‫←‬ ‫كتي‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫٭ﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫)أ( ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة )اﻟﺟﯾم واﻟدال واﻟﯾﺎء ( ﺑﺻوت ﻣﻬﻣوس وﻫو اﻟﺗﺎء ﺣﯾث‬
‫إﻧﻪ اﻟﻧظﯾر اﻟﻣﻬﻣوس ﻟﻠدال ‪،‬ﻓﺻﺎرت )ﺟﺗﻲ ‪( gity‬‬
‫)ب( ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻬﻣوس اﻟﻛﺎف ‪،‬ﻓﺻﺎرت‬
‫)ﻛﺗﻲ ‪ ( kity‬ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗد ﺟﻣﻌت ﺑﯾن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ واﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣﻌ ً ﺎ ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺑﻧﻪ ‪gibnah‬‬ ‫)‪ (2‬ﻛﺑﻧﻪ ‪ ← kibnah‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪159‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات‬

‫‪kibnah‬‬ ‫‪kibnah‬‬ ‫‪gibnah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻛﺑﻧﻪ‬ ‫←‬ ‫كبنه‬ ‫ج ب ن ه اﻟﻣﺟﻬو رة ﺑﺻوت ﻣﻬﻣوس‬
‫وﻫو اﻟﻛﺎف ﻓﺻﺎرت‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة )اﻟﺟﯾم واﻟﺑﺎء واﻟﻧون( ﺑﺻوت ﻣﻬﻣوس وﻫواﻟﻛﺎف‬

‫ﺗﺄﺛﯾر ﻧﻘص اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫* اﻟﻐــدة اﻟدرﻗﯾــﺔ ‪ The thyroid gland‬ﻫــﻲ إﺣــدى اﻟﻐــدد اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﺳــم‪ ،‬ﺗوﺟــد ﺑﻣﻧطﻘــﺔ‬
‫اﻟﻌﻧــق أﻣــﺎم اﻟﺟــزء اﻟﻌﻠــوي ﻣــن اﻟﻘﺻــﺑﺔ اﻟﻬواﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ أﺳــﻔل ﻣــﺎ ﯾﻌــرف ﺑﺗﻔﺎﺣــﺔ‬
‫آدم‪ ،‬ﺗﺄﺧذ ﺷﻛل ﺣرف ‪ ، H‬وﺗﺗﻛون ﻣن ﻓﺻﯾن ﻣﺗﺻﻠﯾن‪.‬‬

‫* وظﯾﻔﺗﻬــــﺎ ‪: Function‬ﺗﻛـ ــوﯾن وا ٕ ﻓ ـ ـراز ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻬرﻣوﻧـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬـ ــﺎ اﻟﺟﺳـ ــم ﻟﻠﻧﻣـ ــو‬
‫اﻟﺟﺳــدي واﻟﻌﻘﻠ ــﻲ أﻫﻣﻬ ــﺎ ﻫرﻣ ــون اﻟﺛﯾروﻛﺳ ــﯾن ‪ . Thyroxin hormone‬ﺗﺑ ــدأ اﻟﻐ ــدة اﻟدرﻗﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن ﻣن اﻷﺳﺑوع اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻣن ﻋﻣر اﻟﺟﻧﯾن‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وا ٕ ﻓـراز اﻟﻬرﻣوﻧـﺎت ﻣـن اﻷﺳـﺑوع اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺷر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد أن اﺣﺗﯾـﺎج اﻟﺟﺳـم ﻟﻬـذﻩ اﻟﻬرﻣوﻧـﺎت ﻻ ﯾﻧﺣﺻـر ﻓـﻲ ﻓﺗـرة ﻣـﺎ ﺑﻌـد اﻟـوﻻدة‪ ،‬وﻟﻛـن ﯾﺳـﺑﻘﻪ‬
‫ﯾﺿ ً ﺎ إﻟﻰ ﻓﺗرة اﻟﺗﻛوﯾن داﺧل اﻟرﺣم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟﺳـم ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ ﻫرﻣـون اﻟﺛﯾروﻛﺳـﯾن ﻓـﻲ ﻛﺎﻓـﺔ ﻣراﺣﻠـﻪ ﻟﺗﻧظـﯾم‬
‫أ‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﻣﺛﯾــل اﻟﻐــذاﺋﻲ ﺑﺎﻟﺧﻼﯾــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺣﺗــﺎج ﻟــﻪ ﺑﺻــورة ﻣﻛﺛﻔــﺔ ﻛﻣﺣﻔــز أﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻧﻣــو ﻓــﻲ اﻟﻔﺗ ـرات‬
‫اﻟﻌﻣرﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻣﯾـ ــز ﺑ ــﺎﻟﻧﻣو اﻟﺳ ـ ـرﯾﻊ ﻛ ــﺎﻟﻔﺗرة اﻟﺟﻧﯾﻧﯾـ ــﺔ ‪ ،‬وﻓﺗـ ـرة ﺣ ــدﯾث اﻟـ ــوﻻدة واﻟطﻔوﻟ ــﺔ‪ * .‬ﻫرﻣــــون‬
‫‪ Thyroxin‬ﻫرﻣــون أﺳﺎﺳــﻲ‪ ،‬ﯾﻠﻌــب دور ً ا ﺣﯾوﯾ ً ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾــل اﻟﻐــذاﺋﻲ‬
‫ﻫــو‬ ‫اﻟﺛﯾروﻛﺳــﯾن ‪hormone‬‬
‫ﺑﺎﻟﺟﺳم‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺧﻼﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺦ واﻟﻌظﺎم)‪.(1‬‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓـ»ـﺈن ﻧﻘــص اﻟﻐــدة اﻟدرﻗﯾــﺔ ﺧطﯾــر ﺟــدً ا؛ ﻷﻧــﻪ ﯾــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﺗطــور وﻧﻣــو اﻟﻣــﺦ‪،‬‬
‫‪Mental‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻛﺗﺷــﺎف ﻧﻘــص اﻟﻬرﻣــون ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﺑﻛ ـرة ﯾﻣﻧــﻊ ﺣــدوث اﻟﺗﺧﻠــف اﻟﻌﻘﻠــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻧﻘص ﻫذا اﻟﻬرﻣون ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺗـرة ﻣـﺎ ﻗﺑـل اﻟﺑﻠـوغ‪ ،‬ﯾـؤدي‬ ‫‪« retardation‬‬
‫ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﺗوﻗــف ﻧﻣــو اﻟﻌظــﺎم –طــوﻻً وﻋرﺿ ً ــﺎ – ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﺑب ﻣــرض اﻟﻘﺻــﺎع ‪ Cretinism‬اﻟ ــذي‬
‫ﯾﺗﻣﯾــز ﺑزﯾــﺎدة اﻟــوزن وﺗــﺄﺧر اﻟﻣﺷــﻲ واﻟﻛــﻼم‪ ،‬واﻟﺗــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠــﻲ اﻟﺷــدﯾد)‪ ،(3‬ﺣﯾــث ﯾــﻧﺧﻔض ﻣﺳــﺗوى اﻟــذﻛﺎء‬
‫ﻟدرﺟﺔ اﻟﺑﻠﻪ‪ ،‬وﺑﻌض اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻣن أﺑرزﻫﺎ اﻟﻌﺟز ﻋن ﻛف اﻻﻧدﻓﺎع اﻟﺣﯾواﻧﻲ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬دﻟﯾل اﻟﻣﻣرﺿﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻣرض ﻧﻘص ﻫرﻣـون اﻟﻐـدة اﻟدرﻗﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺣـدﯾﺛﻲ اﻟـوﻻدة ص‪ ،24 ،23‬وزارة‬
‫وزارة اﻟﺻ ــﺣﺔ واﻟﺳ ــﻛﺎن إﻋ ــداد د‪ /‬ﺻ ــﻔﺎء ﻋﺑ ــد اﻟﻔﺗ ــﺎح ‪2002‬م واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك ﺳ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟ ــﺔ واﻟﻣراﻫﻘ ــﺔ د‪/‬‬
‫ﻣﺻ ــطﻔﻰ ﻓﻬﻣـــﻲ ص‪ 20‬وﻋﻠ ــم ﻧﻔـــس اﻟﻧﻣ ــو ص‪ 37‬د‪ /‬ﻣﺣﻣـــد ﻣﺣﻣ ــد ﻫﻠﯾـــل واﻹﻧﺳ ــﺎن وﻋﻠـــم اﻟـــﻧﻔس ص‪،113‬‬
‫ص‪114‬‬
‫‪2‬‬
‫‪( ) pediatric department. Faculty of medicine. Cairo University. P. 164. University book‬‬
‫‪book Centre. Cairo 2004.‬‬
‫)‪(3‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو ص‪.37‬‬
‫)‪ (4‬اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ص‪ 114‬واﻧظر ﻛذﻟك‪:‬‬
‫‪Endocrine disea ses. Prof. Dr. Medhat El fatatry. P. 66, 67 University book centre.‬‬
‫‪Cario 2003.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أﺛر ﻧﻘص اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﻧﻘص اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬اﻟطﻔﻠﺔ آﺧذة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ وأﻣﺎ اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي ﻓﻬـو ﺑطـﺊ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬وﺻف اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ :‬اﻟطﻔﻠﺔ ﻋﻣرﻫﺎ أرﺑﻊ ﺳﻧوات وﺗﺳـﻌﺔ أﺷـﻬر ﺗﻌـﺎﻧﻲ ﻣـن ﻧﻘـص ﻫرﻣـون اﻟﻐـدة اﻟدرﻗﯾـﺔ‪،‬‬
‫ﻟ ــم ﯾﻛﺗﺷ ــف إﻻ ﺑﻌ ــد ﺳ ــﻧﺔ وﺷ ــﻬر ﻣ ــن ﻣوﻟ ــدﻫﺎ‪ ،‬ظﻠ ــت اﻟطﻔﻠ ــﺔ ﺧ ــﻼل ﻫ ــذﻩ اﻟﻔﺗـ ـرة ﺗﻌ ــﺎﻧﻲ ﻣ ــن أﻋـ ـراض‬
‫اﻟﺻﻔراء‪ ،‬واﻷﻧﯾﻣﯾﺎ‪ ،‬وﻟم ﯾزد وزﻧﻬﺎ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻔﺗـرة ﻋـن أرﺑﻌـﺔ ﻛﯾﻠـو ﺟراﻣـﺎت‪ ،‬وﻟـم ﺗﻧطـق ﺑﻛﻠﻣـﺔ واﺣـدة‬
‫ﻣﻊ زﯾﺎدة ﻓﻲ ﺣﺟم اﻟﺑطن‪.‬‬

‫ﺑﻌــد ﺧﺿــوع اﻟطﻔﻠ ــﺔ ﻟﻠﻌــﻼج اﻟﻣﻛﺛــف ﺑ ــدأت ﻓــﻲ اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ ﻟﻸﺻـ ـوات واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻷم واﻷب‬
‫واﻟﺟد واﻟﺟدﻩ وﺑﻌض اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺛم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ أو اﻟﻧـداء ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﻛـﺎن‬
‫اﻟﻌــﻼج ﯾﺳــﯾر ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻫﯾن‪ ،‬اﻷول ﻋــﻼج ﻧﻘــص اﻟﻐــدة ﻋــن طرﯾــق ﺗﻧــﺎول اﻟطﻔﻠــﺔ ﻟﺣﺑــوب اﻟﺛﯾروﻛﺳــﯾن‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻼج اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺣرﻛﻲ واﻟﺣﺳﻲ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﻋﻣرﻫﺎ ﺑدأت ﺗﻘول‪:‬‬

‫ﺑﺎﺑﺎ ‪ ،baba‬ﻣﺎﻣﺎ ‪ ،mama‬ﻷ )ﻟﻠﻧﻔﻲ( ›‪ ،la‬إﻣﺑو ‪ ›imbō‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﯾد اﻟﺷرب‪.‬‬

‫ﺛم ﺧﺿﻌت اﻟطﻔﻠﺔ ﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣﻊ ﺑﻌـض اﻷدوﯾـﺔ ﻛـﻲ ﺗـﺗﻌﻠم اﻟﻣﺷـﻲ وﺑﻌـد ﺣـواﻟﻲ‬
‫ﺳﺗﺔ أﺷﻬر ﺑدأت اﻟطﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻲ أي ﻣـﺎ ﯾﻘـﺎرب ﻣـن اﻟراﺑﻌـﺔ ﻣـن ﻋﻣرﻫـﺎ ﺛـم ﺧﺿـﻌت ﻓـﻲ اﻟراﺑﻌـﺔ ﻣـن‬
‫ﻋﻣر ـﻫـﺎ ﻟﺟﻠﺳــﺎت اﻟﺗﺧﺎطــب‪ ،‬ﺑﻌــد أن أﺷــﺎر اﻟطﺑﯾــب اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ ﺑــذﻟك‪ ،‬ﺣﯾــث ﺧﺿــﻌت اﻟطﻔﻠــﺔ ﻻﺧﺗﺑــﺎرات‬
‫اﻟــذﻛﺎء وﻛﺎﻧــت اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ أن ﻋﻣرﻫــﺎ اﻟزﻣﻧــﻲ ﯾزﯾــد ﻋــن ﻋﻣرﻫــﺎ اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﺑﺳــﻧﺔ واﺣــدة‪ ،‬وأﻧﻬــﺎ ﺑﻣــرور اﻟوﻗــت‬
‫ﺳوف ﺗﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐﺔ وﺑﺎﻟﻔﻌـل ظﻬـرت أﻣـﺎرات اﻟﺗﺣﺳـن ﻣﺛـل زﯾـﺎدة اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ وﻗـوة اﻟﺗرﻛﯾـز‪ ،‬ﻣﻌرﻓـﺔ اﻷﺷـﯾﺎء‬
‫ـﻌﻬ ﻓ ــﻲ أﻣﺎﻛﻧﻬ ــﺎ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧ ــت ﻻ ﺗﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻟ ــﺗﻠﻔظ ﺑﻬ ــﺎ ﻛﻠﻬ ــﺎ‪ ،‬أو اﻟ ــﺗﻠﻔظ ﺑﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫وﻣﺳ ــﻣﯾﺎﺗﻬﺎ ووﺿ ـ ﺎ‬
‫ﺻورة ﯾﺷو ﺑﻬﺎ اﻟﺣذف‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﺎء‪ bā› ...‬ﺗﻘﺻد )وﻓﺎء( أﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻧﻧﻲ‪ ›inaniy ..‬ﺗﻘﺻد )ﻣدﻧﻰ( واﻟدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﺎ ‪) sā ...‬ﺗﻘﺻد إﺳﻼم أﺧﺎﻫﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬إﺣﱡ ود ‪)›iḥḥōd ..‬ﺗﻘﺻد ﻣﺣﻣود(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫﺎ‪) hā ...‬ﺗﻘﺻد ﻫﺎﻟﺔ(‪.‬‬

‫‪) nawwa‬ﺗﻘﺻد ﻧورا(‪.‬‬ ‫‪-‬ﻧوﱠ ‪..‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪›oṭṭah‬‬ ‫‪-‬أُطﱠﻪ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺑُطﱠﻪ ‪boṭṭah ...‬‬

‫‪ -‬ﺟدﱡ ‪giddo ...‬ﺳتﱡ ‪sitto ...‬‬

‫وِزﱠﻩ ‪.wizzah ...‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ -‬ﺑِﺳﻪ‪)bissah ...‬ﺗﻘﺻد ﻗطﻪ أﯾﺿ ً ﺎ ﺣﯾث إﻧﻧﺎ ﻧﻘول ﺑﺳﻪ = أُطّﻪ(‪.‬‬

‫ﻣوز ‪. mawz ...‬‬

‫ﻣﯾﻪ ‪ .. mayyah ...‬ﺗﻘﺻد‪ :‬أرﯾد أن أﺷرب ﻣﺎء‪.‬‬

‫‪-‬إزﱡ ون‪ .. ›izzōn ..‬ﺗﻘﺻد ﺗﻠﯾﻔزﯾون‪.‬‬

‫ﺻﻐﯾر ً ا أو اﻷطﻔﺎل ﯾﻐﻧون ﻓﻲ ﻗﻧﺎة طﯾور اﻟﺟﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧوﻧو‪ .. naw naw ...‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرى طﻔﻼً‬

‫ﺛم ﺑدأت ﺗﻧطق أول ﺟﻣﻠﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻛﻠﻣﺗﯾن وﻫﻲ‪:‬‬

‫أﻛــل ﻣ ــوز‪) ›akol mawz ..‬ﺗﻘﺻــد أﻧ ــﺎ ﻋ ــﺎﯾزﻩ آﻛ ــل ﻣــوز(‪ ،‬وﺗﻘﻠ ــد أﺻـ ـوات اﻟﺣﯾواﻧ ــﺎت ﻣﺛ ــل‬
‫ﺻوت اﻟﻘطﺔ وﺻوت اﻟﻛﻠب‪ ،‬وﺗﻘﻠد أﯾﺿ ً ﺎ ﻣن ﺗﺳﻣﻌﻪ ﯾﻛﺢ أو ﯾﻌطس‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪162‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫» إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﯾﺗوارﺛﻬﺎ اﻟﺧﻠف ﻋن اﻟﺳﻠف‪ ،‬وأﻧﻪ ﺣﺗـﻰ ﻟـو‬
‫ﺑﯾوﻟ ً ــﺎ ﻓطرﯾ ً ــﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻻﺑــد ﻟﻠطﻔــل ﻣــن ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾــﻪ‬
‫ﻛــﺎن اﻻﺳــﺗﻌداد ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ أﻣــر ً ا وﺟﯾ‬
‫ﻟﯾﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻌﻼً ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻋﺎش ﻣﻧﻔردً ا ﻓﻼ ﻟﻐﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق«)‪.(1‬‬

‫ﻟﺗـوﺑﺎـﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟطﻔــل‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن ﻣﺳــﺗﻌدً ا ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ وﯾﻣﻠــك اﻷدوات اﻟﻛﺎﻓﯾــﺔ ﻹﺗﻣــﺎم ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﯾﻣﻠــك اﻟﻘــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻠ ـك اﻟﻣراﻛــز اﻟﻣﺧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗؤﻫﻠــﻪ ﻟــذﻟك‪،‬‬
‫ـﻲ ﺗﺗــرﺟم ﻫــذﻩ اﻟﻘــدرة ﻓﻌﻠﯾ ً ــﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻻ ﯾﻣﻛﻧــﻪ أﺑــدً ا‪ ،‬أن ﯾﻛﺗﺳــب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻠــك‬
‫ـقـ ا‬
‫وأﻋﺿــﺎء اﻟﻧطـ ﻟﺗ‬
‫أدواﺗﻬﺎ ﻣﺳﺑﻘًﺎ‪ ،‬وﻣؤﻫل ﻻﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬إﻻ إذا ﻋـﺎش ﻓـﻲ ﺑﯾﺋـﺔ ﻟﻐوﯾـﺔ ﻣﻛﻧﺗـﻪ ﻣـن ﻫـذا اﻻﻛﺗﺳـﺎب‪» ،‬ﻓﺎﻟﻧـﺎس‬
‫ﻫــم اﻟــذﯾن ﯾﻣدوﻧــﻪ ﺑﺎﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﻠﻐوﯾــﺔ أو ﻣــﺎ ﻧﺳــﻣﯾﻪ اﻟــدﺧل اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬اﻟــذي ﯾﺳــﺗﻧﺑط اﻟطﻔــل ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ وﻗواﻋــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺑدوﻧــﻪ ﻟــن ﯾﺟــد اﻟطﻔــل أﻣﺎﻣــﻪ ﻟﻐــﺔ ﯾﺣﻠــل ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬أو ﯾــﺗﻌﻠم ﻗواﻋــدﻫﺎ أو ﯾﺳــﺗظﻬر‬
‫أﻟﻔﺎظﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫واﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺗﻌرﺿون ﻷﯾﺔ ﻟﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻻ ﯾﺗﺧطون ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة«‬

‫ﯾوﻟــد اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻣــزودً ا ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣ ــﺎ ﯾوﻟــد وﻟدﯾ ــﻪ‬
‫وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛ ــد أن »اﻟﻠﻐــﺔ ﻗــدرة ﺗﻛﺗﺳ ــب‪ ،‬وﻻ‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻔطري ﻻﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﯾدﻓﻌﻪ ﻟﻬـذا اﻻﻛﺗﺳـﺎب ﺷـﻌورﻩ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣـﺎء إﻟـﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗـﻪ اﻟﺑﺷـرﯾﺔ ﻧﻔﺳـﯾ ً ﺎ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ﺎ وﺣﺿﺎرﯾ ً ﺎ‪،‬ورﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﯾش وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ واﻟﻣﺻـﺎﻟﺢ ﺑﯾﻧـﻪ وﺑـﯾن أﻓـراد ﻫـذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻣﺑـﺎﻧﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗطﻠـق ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻛل ذﻟك ﻣﻛﺗﺳب ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫»ﻓﺎﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟﻬــﺎ دور رﺋﯾﺳ ــﻲ ﻓــﻲ ﺳ ــرﻋﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟطﻔ ــل ﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺣﯾط ــﯾن ﺑ ــﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻘدرة اﻟﻔطرﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﻫﺑﻬﺎ اﷲ ﻟﺑﻧﻲ اﻟﺑﺷر ﻣن اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت«)‪.(4‬‬

‫ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐﺔ »ﻣن ﺧﻼل اﺗﺻـﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ ﺑﺻـورة ﻋﻔوﯾـﺔ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾـد‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺛم ﯾﺻﯾر ﻗﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ إﺧـراج اﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻟﺟﻣـل واﻟﺗﻌـﺎﺑﯾر ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾـﺔ‪ ..‬وﯾﺟﻣـﻊ اﻟﺑـﺎﺣﺛون‬
‫ﻋﻠــﻰ أن اﻟطﻔــل ﺧــﻼل اﻟﻌــﺎم اﻷول ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ ﯾﺳــﺗﻌﻣل ﻛــل اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد أرﺿــﯾﺔ ﻟــﺗﻌﻠم أي‬

‫)‪ (1‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪148‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪64‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪26‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪37‬‬

‫‪163‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻟﻐــﺔ‪ ..‬وﯾﻛــون ﺑﻣﻘــدروﻩ ﺗﻘﻠﯾــد اﻵﺧ ـرﯾن وﺗﺳــﺗﻣر ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾــد ﺣﺗــﻰ ﯾﺑﻠــﻎ اﻟطﻔــل اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳــﺔ أو‬
‫)‪(1‬‬
‫»إذًا ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧــﺎ اﻟﻘــول أن‬ ‫اﻟﺳــﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺑــدأ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺳــﺗﻘرار اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬وﯾــﺗﻣﻛن اﻟطﻔــل ﻣــن ﻟﻐﺗــﻪ«‬
‫اﻟطﻔـل ﯾوﻟــد ﻣــزودً ا ﺑﻠﻐــﺔ ﻣﻌﯾﻧـﻪ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ وﻟــو ﻛﺎﻧــت ﺗﻠـك اﻟﻠﻐــﺔ ﻫــﻲ ﻟﻐــﺔ آﺑﺎﺋـﻪ وأﺟــدادﻩ‪ ،‬أو ﺣﺗــﻰ اﻟﻘــول‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﯾوﻟد وﻋﻧدﻩ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟذات«‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟطﻔل ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ـﺎ‪ ،‬وﺑـﻼ ﻣﺟﻬـود‪ ،‬ﻓـﺈن ﻗدرﺗـﻪ ﻫـذﻩ ﺗﺑـدأ‬
‫ﺿـﻣﺣﻼل ﻣــﻊ ﺑﻠوﻏــﻪ اﻟﺳﺎدﺳــﺔ ﻣــن ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑداﯾــﺔ اﻻﺳــﺗﻘرار اﻟﻠﻐــوي ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬وﺗﺗــدرج ﻓــﻲ‬
‫ﻓــﻲ اﻻ ـ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد اﻟﺳــن اﻟﺣرﺟــﺔ ﻟﻠطﻔــل »ﻓــﺎﻟﻔﺗرة‬ ‫اﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﺣﺗــﻰ ﺗﻛــون أﺻـﻌب ﻣــﺎ ﯾﻛــون ﻋﻧــد ﺳــن اﻟﺑﻠــوغ‬
‫اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﻧﺣو اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أو اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺿﻌف ﺗﻘـدﯾر‪ ،‬ﺗﻠـك اﻟﺳـن‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻫو أﺳﺎس ﻓﻲ ﻟﻐـﺗﻬم‪ ،‬وﻓـﻲ ﺣـواﻟﻲ اﻟﺳـﻧﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﺷرة ﻋﻠﻰ أﺑﻌد ﺗﻘدﯾر«)‪.(4‬‬

‫ﺛــم إن اﻟﻠﻐــﺔ ﺗﺳــﺗﺣﯾل ﻋﻠﯾــﻪ إذا ﺗﺧطــﻰ اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﺣرﺟــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻻ ﯾﻣﻛــن ﻟــﻪ اﻛﺗﺳــﺎب أﯾــﺔ‬
‫ﻟﻐــﺔ إﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻣﻬﻣــﺎ ﺧﺿــﻊ ﻟﻠﺗــدرﯾب واﻟﺗﺷــﺟﯾﻊ‪ .‬ﻓﻘــد »ﻛــﺎن ﯾﻌﺗﻘــد ﺣﺗــﻰ ﻋﻬــد ﻗرﯾــب ﺟــدً ا أن اﻟطﻔــل‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ﻟﻐﺗﻪ ﺑﺗﻘﻠﯾد اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وأﻧﻪ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﺗـدرﯾب ﻣﺗواﺻـل‪ ،‬وأﻧـﻪ ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺗـﺄﺛﯾر اﻟﺗﺷـﺟﯾﻊ اﻟـذي‬
‫ﯾﻠﻘــﺎﻩ ﻣﻣــن ﯾﺣﯾطــون ﺑــﻪ‪ .‬وﻫــذﻩ ﻋواﻣــل ﻟﻬــﺎ ﺗﺄﺛﯾرﻫــﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷــك‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻛﻔــﻰ ﻟﺗﻔﺳــﯾر اﻛﺗﺳــﺎب ﻧظــﺎم‬
‫ﻟﻐوي ﻛﺎﻣل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد واﻟﺗﺷﺎﺑك «)‪.(5‬‬

‫وﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــرﻏم ﻣ ــن ذﻟـ ــك» ﻓ ــﺈن اﻟﺗﻧﺷ ــﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ ﺗﺟ ــرى ﻓ ــﻲ اﻟﺑﯾ ــت ﺑﺄﻗـ ــل ﺗوﺟﯾ ــﻪ ﻣﺗﻌﻣ ــد ﻣـ ــن‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل«)‪.(6‬‬

‫»إن اﻟطﻔـ ــل ﯾﺟـ ــد أن ﺔاﻟﻠ ﺗﻐـ ـ ـرﺗﺑط ﺑﺣﯾﺎﺗـ ــﻪ وﺑﺣﺎﺣﺎﺗـ ــﻪ ارﺗﺑﺎطً ـ ــﺎ وﺛﯾﻘً ـ ــﺎ ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﺷـ ــﻛل ﺣـ ــﺎﻓز ً ا ﻟـ ــﻪ‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ ﯾﻛون ﻗـد اﻣﺗﻠـك ﻧﺎﺻـﯾﺔ ﻗـﺎﻣوس ﻟﻐـوي ﺿـﺧم‬
‫ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬وﺗﻌــرف إﻟــﻰ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺗراﻛﯾــب واﻷﺳــﺎﻟﯾب واﻟﻘواﻋــد اﻟﻠﻐوﯾــﺔ دون أن ﯾﻛــون ﻫﻧــﺎك‬
‫ﺳــﻌﻲ ﻣﺧطــط ﻣــن ﺟﺎﻧﺑــﻪ ﻟــذﻟك‪ ،‬وﻟﻛــن ﺷــﻌور اﻟطﻔــل ﺑﺎﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ وارﺗﺑﺎطﻬــﺎ ﺑﻣواﻗــف ﺣﯾﺎﺗــﻪ‬
‫ﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ارﺗﺑﺎطًﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ﺎ ﻏﯾـر ﻣﻔﺗﻌـل‪ ،‬ودون ﺷـﻌور ﻣﻧـﻪ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻣﻔروﺿـﺔ ﻋﻠﯾـﻪ ﻓرﺿ ً ـﺎ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﻣـﺎ‬
‫ا‬

‫)‪ (1‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 115‬وﻛذﻟك ﺛﻘﺎﻓﻪ اﻷطﻔﺎل ص‪141‬‬

‫)‪ (2‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.154‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.106‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪ 70‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.59‬‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.11‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪29‬‬

‫‪164‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﯾﻼﻗﯾـﻪ ﻣــن ﺗـدﻋﯾم اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛـل ذﻟــك ﯾﻣﻬـد ﻟــﻪ أن ﯾـﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐــﺔ دون ﺑـذل ﺟﻬــد ﻛﺑﯾـر رﻏــم اﻟﺻــﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(1‬‬
‫)‪(2‬‬
‫أو أﻧـﻪ ﺗﻠﻘــﻰ‬ ‫ﻓﺎﻟطﻔـل‪ -‬أي طﻔـلﻻ‪-‬ﯾﻛﺗﺳــب اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺳـﺑب أﻧــﻪ ﺗﻠﻘـﻰ ﺗـدرﯾﺑ ً ﺎ ﻣﻘﺻــودً ا ﻣﺣـددً ا‬
‫ذﻟك ﻋن وﻋﻲ ﻣﻧﻪ وﻗﺻد ‪ ،‬ﻓﺄطﻔﺎل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬم ﯾﻌﯾﺷـون ﺑﻌﯾـدً ا ﻋـن آﺑـﺎﺋﻬم‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬم ﯾﻛﺗﺳﺑون اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ دون ﻋﻧﺎء‪.‬‬

‫»إن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﻗد وﺿﻌوا ﻓﻲ ﻣﻼﺟﺊ ﻟﻸﯾﺗﺎم أظﻬروا ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣـن ﻋﻣـرﻫم‬
‫ﻗﺻور ً ا ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻷﺳوﯾﺎء‪ .‬إﻻ أﻧﻬم ﺣﯾن وﺿﻌوا ﻓﻲ ﻫـذا اﻟﺳـن ﻓـﻲ‬
‫ﺑﯾﺋــﺔ ﻏﻧﯾــﺔ ﺑﺎﻹﺛــﺎرات اﻟﻠﻔظﯾــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺑــﺎدﻻت ﺑــﯾن اﻷﺷــﺧﺎص اﺳــﺗطﺎﻋوا أن ﯾﻌوﺿ ـوا ﺗــﺄﺧرﻫم اﻟﻠﻔظــﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻧوات ﻗﻠﯾﻠﺔ«)‪.(3‬‬

‫ﺣﯾث إن »ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻧﺿﺟﻬﺎ ﯾﺗم ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻗﺻـﯾرة ﺟـدً ا دون اﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ ﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﺗـدرﯾب‬
‫ﺧﺎص)‪ «(4‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻠﻘون اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـن أﻓـواﻩ اﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑﻬـم ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ـﺎ دون ﻗﺻـد ﻣـن اﻟطـرﻓﯾن)‪(5‬؛ ﻷن‬
‫)‪(6‬‬
‫ﻷن ذﻟك ﯾﺣدث »ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻋن طرﯾق اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺑﺎﺷر«‬

‫»ﻓــﺈن اﻟطﻔــل ﻣــن أﯾــﺔ أﻣــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ أي ﻋﺻــر ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﺑﺳــﻬوﻟﺔ‪ ،‬أن ﯾﺟﯾــد ﻟﻐــﺔ أﻣــﺔ أﺧــرى أو ﻋﺻــر‬
‫آﺧر ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻠﯾد إذا أﺣﯾط ﻓﻲ دور طﻔوﻟﺗﻪ ﺑﺄﻓراد ﯾﺗﻛﻠﻣون ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ«)‪».(7‬ﺑـل إﻧـﻪ ﻟـﯾس ﻫﻧـﺎك‬
‫ﻫﻧــﺎك طﻔــل ﻻ ﯾﻛﺗﺳــب ﻟﻐــﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌــﻪ ﺣﺗــﻰ وا ٕ ن ﻛــﺎن ﻣﺗﺧﻠﻔً ــﺎ ﻋﻘﻠﯾ ً ــﺎ )ﺑﺷــرط ﺳــﻼﻣﺔ ﺟﻬــﺎزﻩ اﻟﺳــﻣﻌﻲ‬
‫)‪(8‬‬
‫» ﻓﺎﻹﻧﺳـﺎن "اﻟﻣﻧﻐــوﻟﻲ" أي اﻟﻣﺻـﺎب ﺑــﺎﻟﻣرض اﻟﻣﺳـﻣﻰ ﺑﻬـذا اﻻﺳــم ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﺿــﻌف‬ ‫واﻟﻛﻼﻣـﻲ(«‬
‫ﻗدراﺗﻪ اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪ ،‬ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧـت ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺑداﺋﯾـﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﻗـدرة ﻛﺎﻣﻧـﺔ‬
‫)‪(9‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ اﻟدﻣﺎﻏﻲ«‬

‫)‪ (1‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪.143‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.31‬‬
‫)‪ (3‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 55‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.67‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.59‬‬
‫)‪ (5‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.31‬‬
‫)‪ (6‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.220‬‬
‫)‪ (7‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ د‪ /‬واﻓﻲ ص‪ 296‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 249 -247‬ﯾؤﻛد ذﻟك ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 33‬و ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.12‬‬
‫)‪ (8‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.12‬‬
‫)‪ (9‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.24‬‬

‫‪165‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـ»ـﺈن أﺣــدً ا ﻟــن ﯾﺗوﻗـﻊ أن ﯾظﻬــر اﻟطﻔــل اﻟﺗﺻــرﻓﺎت اﻟﻠﻔظﯾـﺔ اﻟﻣﻧظﻣــﺔ ﺑﻌــض اﻟﺷــﻲء‪،‬‬
‫ﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن ﻗد ﺗﻌرض ﻟﻠﻐﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ«)‪ »(1‬وﻟﻬذا اﻟﺳﺑب ﻻ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔـل ﻣـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ إذا‬
‫إذا ﻋﺎش ﻣﻧﻌزﻻً ﻋن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻐوي«)‪.(2‬‬

‫وﻫﺎ ﻫو اﻟدﻛﺗور ﺟـﺎن إﺗـﺎرد ‪ Jean Itard‬وﻣﻌـﺎوﻧوﻩ ﻗـد أﻣﺿـوا ﺧﻣـس ﺳـﻧوات ﻣﺗواﺻـﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠــﯾم اﻟطﻔــل ﻓﯾﻛﺗــور اﻟــذي اﻛﺗﺷــف وﻫــو ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﺷ ـرة ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ ﻓــﻲ إﺣــدى اﻟﻐﺎﺑــﺎت ﺑﻣﻘﺎطﻌــﺔ‬
‫أﻓﯾرون اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﻌﯾش ﺑـﯾن اﻟﺣﯾواﻧـﺎت ﻣﻌـزوﻻً ﻋـن اﻟﺑﺷـر‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم‬ ‫أﻣﺿـوا ﺧﻣــس ﺳــﻧوات ﻓــﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ اﻟﻘـراءة واﻟﻛــﻼم‪ ،‬وﻣــﻊ ﻫــذا ﻓﻠــم ﯾﻧطــق ﺑﻛﻠﻣــﺔ واﺣــدة‬
‫ﻣــن اﻟرﻋﺎﯾــﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾــﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ دﻛﺗــور إﺗــﺎرد وﻣﻌــﺎوﻧوﻩ)‪(4‬؛ وذﻟــك ﻷن اﻟﻌواﻣــل‬
‫اﻟوراﺛﯾــﺔ وﺣــدﻫﺎ ﻻ ﺗﻣﻛــن اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺿــﻣن ﻟــﻪ ﺗﻛــوﯾن اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗـﻲ ﺗﺗواﺻــل ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أﻧﻬـﺎ –ﺣﺗﻣ ً ــﺎ – ﺗﻧﻘــل ﺻــﻔﺎت ﺟﺳــﻣﯾﺔ وراﺛﯾــﺔ ﻣــن اﻵﺑــﺎء‬
‫إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء)‪.(5‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻋزﻟــﺔ اﻟطﻔــل ﻋــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ ﻻ ﺗﻔﻘــدﻩ ﻓﻘــط اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﺑــل ﺗﻔﻘــدﻩ –أﯾﺿ ً ــﺎ اﻟﻘ–ــدرة ﻋﻠــﻰ أن ﯾﻛــون ﻋﺿــو ً ا ﻣﺗﻔــﺎﻋﻼً ﻣــﻊ اﻟﺑﺷــر‪ ،‬ﻣﺛــل‬
‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻋﺎﺷوا ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻐوي أي ﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬واﻛﺗﺳـﺑوا ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬واﻛﺗﺳـﺑوا ﻛـذﻟك اﻟﻌﺿـوﯾﺔ‬
‫ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻏﯾــر أن ﻣــﺎ ﺳــﺑق ذﻛـرﻩ ﻻ ﯾﻧطﺑــق ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن وﺟــدوا ﻓــﻲ أﺣﺿــﺎن اﻟﺣﯾواﻧــﺎت‬
‫ﻣﻌزوﻟﯾن ﻋن اﻟﺑﺷر‪ ،‬ﯾﺗﻌﺎطون أﻓﻌﺎل اﻟﺣﯾواﻧﺎت وﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم‪» ،‬ﻓﻘد أﺛﺑت اﻛﺗﺷﺎف ﻋـدد ﻣـن اﻟﺣـﺎﻻت‬
‫أن اﻟﻔــرد اﻟــذي ﯾﻌــﯾش ﻣﻧــذ وﻻدﺗــﻪ أو طﻔوﻟﺗــﻪ اﻟﻣﺑﻛ ـرة ﺟــدً ا ﺑﻣﻌــزل ﻋــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺑﺷــري ﯾﺑﻘــﻰ ﺑــدون‬
‫ﻟﻐـﺔ أو ﯾﻛﺗﺳـب ﻟﻐـﺔ اﻟﺣﯾواﻧـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﻌـﯾش ﺑﯾﻧﻬـﺎ‪ .‬وﻟﻛـن ﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟﺣـﺎﻻت أﺛﺑﺗـت أﯾﺿ ً ـﺎ أن ﺑﺈﻣﻛـﺎن‬
‫ﻣﺛــل ﻫــذا اﻟﻔــرد أن ﯾــﺗﻌﻠم ﻟﻐــﺔ ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣﻌــﯾن ﺑﺳــرﻋﺔ‪ ،‬إذا اﻛﺗﺷــف وﻫــو ﺻــﻐﯾر اﻟﺳــن‪ ،‬وﯾﺑطــﺊ ﻓــﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ ﻛﻠﻣـﺎ زاد ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬وﻻ ﯾـﺗﻣﻛن ﻣـن ﺗﻌﻠـم أﯾـﺔ ﻟﻐــﺔ ﺑﻌـد ﺳـن ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﯾﻘـدرﻫﺎ اﻟﻌﻠﻣـﺎء اﻟﻣﺧﺗﺻـون ﺑﻣــﺎ‬
‫ﺑــﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﺷ ـرة واﻟراﺑﻌــﺔ ﻋﺷ ـرة« )‪»(6‬ﻓــﺈن اﻻﺧﺗﻼﻓــﺎت ﻓــﻲ اﻟظــروف اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ ﻗــد ﺗــؤدي إﻟــﻰ ﺗــﺄﺧر‬

‫)‪ (1‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.56‬‬

‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.31‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 34 -32‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.61‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.61‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل ص‪.38‬‬
‫)‪ (6‬أﺿ ـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرة ص‪ ،154‬وﻛــذﻟك ص‪ 22‬ﻣــن ﻧﻔــس اﻟﻣرﺟــﻊ ‪ ،‬واﻧظــر ﻛــذﻟك دﻻﻟــﺔ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ د‪ /‬أﻧﯾس ص‪.12‬‬

‫‪166‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻓﻘــط ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻘــﻊ اﻟطﻔــل ﺗﺣــت ظــروف ﺣرﻣــﺎن ﺷــدﯾدة‪ ،‬وﻟﻛــن إذا ﻣــﺎ ﺗﻌــرض اﻟطﻔــل‬
‫ﻟﺑﯾﺋﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﺣدودة ﻧﺳـﺑﯾ ً ﺎ ﺗﺗﺟـﺎوز اﻟظـروف اﻟﺳـﺎﺑق ذﻛرﻫـﺎ ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ أن ﯾﺳـﺗﻔﯾد إﻟـﻰ أﻗﺻـﻰ ﺣـد‬
‫)‪(1‬‬
‫وذﻟـك ﻷن ﻧﺟـﺎح اﻟطﻔـل‬ ‫ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗوظﯾف اﻻﺳﺗﻌداد اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟدﯾﻪ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ«‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ أﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻣرﻫون ﺑﺎﻟﻛﻼم اﻟذي ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣﻣن ﺣوﻟﻪ)‪.(2‬‬

‫»ﻓﺎﻷطﻔ ــﺎل اﻟﻌ ــﺎدﯾون ﻣﻧ ــذ ﻣ ــﯾﻼدﻫم ﻣﺗﯾﻘظ ــون أﻣ ــﺎم اﻟﻌ ــﺎﻟم اﻟﺧ ــﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫ ــم ﻗﺑ ــل أن ﯾﺻ ــدروا‬
‫أﺻواﺗًﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﺑﻣن ﯾﺣﯾطون ﺑواﺳطﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬وﯾﺟدون أﻧﻔﺳـﻬم ﻓـﻲ اﻟﻠﺣظـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻛﻠﻣـون‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻧﻐﻣﺳﯾن ﻓﻲ ﺗﯾﺎر اﻟﺗﺑﺎدل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ«)‪.(3‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔــل اﻷﺻــم‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن ﻗــﺎدر ً ا ﻓــﻲ ﺷــﻬورﻩ اﻷوﻟــﻰ ﻋﻠــﻰ إﺻــدار ﺑﻌــض اﻷﺻ ـوات‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ‬
‫ﻟﻌــدم وﺟــود اﻟﺣــﺎﻓز اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻋﻧــدﻩ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻻ ﯾــﺗﻣﻛن ﻣــن إدراك ﻣــﺎ ﯾﺻــدر ﻣــن أﺻ ـوات‪ ،‬وﻋــدم‬
‫اﻟﺣﺎﻓز اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻛذﻟك‪ ،‬ﺣﯾـث إن اﻟﺻـﻠﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﺑﯾﻧـﻪ وﺑـﯾن اﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ‪ ،‬ﻗـد اﻧﻘطﻌـت؛ ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻔﻘـد‬
‫ﺗﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺻدار اﻷﺻوات‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺗـﺎج اﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻟﺟﻣـل وﻓﻬﻣﻬـﺎ؛ ﺑﺳـﺑب‬
‫أﻧـمـﻪ ﯾﻟــﺗﻣﻛن ﻣــن ﺳـﻣﺎع أﺻـواﺗﻪ وﻫـو ﺻــﻐﯾر ﻣﻣــﺎ ﯾﺷـﻛل ﺣــﺎﻓز ً ا ﺷﺧﺻـﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻟــم‬
‫ﯾـﺗﻣﻛن نﻣـ ﺳــﻣﺎع اﻟﻣﺣﯾطــﯾن ﺑــﻪ‪ ،‬واﻟﺗواﺻــل اﻟﺷــﻔوي ﻣﻌﻬــم ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﻛل ﺣــﺎﻓز ً ا أﻗــوى ﻟﻬــذا اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻬذﯾن اﻟﺳﺑﺑﯾن ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ)‪.(4‬‬

‫ﻓﻣــن اﻟﻣؤﻛــد أن »اﻹدﺧــﺎل اﻟــذاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳــﯾر اﻟــدﻻﻟﻲ ﻟﻸﺣــداث اﻟﻣﺎدﯾــﺔ اﻟﻣﺣﯾطــﺔ ﺑﺎﻟطﻔــل ﻣــن‬
‫أﻫم اﻟﻘوى اﻟداﻓﻌـﺔ ﻟﺗﺷـﻛﯾل اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻷطﻔـﺎل«)‪(5‬وﻣـن اﻟﻣؤﻛـد أﯾﺿ ً ـﺎ »أن ارﺗﻘـﺎء اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‬
‫ﻻ ﯾﺷ ــﻛل ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﻣﺳ ــﺗﻘﻠﺔ ﻋ ــن اﻟﻣﺣ ــﯾط اﻟﻠﻔظ ــﻲ اﻟ ــذي ﯾﺗﻌ ــرض ﻟ ــﻪ اﻟطﻔ ــل«)‪(6‬؛ وذﻟ ــك ﻷن ﻟﻠﻣﺣ ــﯾط‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ أﺛر ً ا ﻋظﯾﻣ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔـل‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔـل اﻟـذي ﯾﻧﺷـﺄ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻏﻧـﻲ ﻣـن اﻟﻧـﺎﺣﯾﺗﯾن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺗﯾـﻛــﺔـون ﻟﻐﺗــﻪ أﻛﺛــر ﺗطــور ً ا ورﻗﯾ ً ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ ﯾﻛــون أﺳــرع ﻣــن ذﻟــك اﻟــذي‬
‫اﻟﻠﻐوﯾــﺔ و ‪،‬‬
‫ﯾﻌــﯾش ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻓﻘﯾ ــر‪ ،‬ﯾﻌﯾــق ﺗط ــورﻩ اﻟﻠﻐــوي وﯾﺑط ــﺊ ﻣــن اﻛﺗﺳ ــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ‪ .‬وﻟﻛ ــن ﻫــذا اﻟﻔ ــﺎرق ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗط ــور وﺳ ــرﻋﺔ اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب أو إﺑطﺎﺋ ــﻪ ﯾﻧﺣﺳ ــر ﺑﻣ ــرور اﻟوﻗ ــت‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن ﺗ ــﺄﺛﯾرﻩ ﻣؤﻗ ــت ﺳ ــرﻋﺎن ﻣ ــﺎ‬
‫ﯾ ــزول‪ ،‬ﻓ ــﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠﯾ ــﻪ ﺑﺳ ــرﻋﺔ ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ ﯾﻧﺗﻘ ــل اﻟطﻔ ــل إﻟ ــﻰ ﺑﯾﺋ ــﺔ ﻟﻐوﯾ ــﺔ أﻓﺿ ــل‪ ،‬وﺗﺗﻐﻠ ــب ﻛ ــذﻟك‬

‫)‪ (1‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.134‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺣﺎﺷﯾﺔ ص‪.263‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪.33‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.94‬وﻛذﻟك ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﺑﯾن اﻷﺳرة ودور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ص ‪38، 37‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.74‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪ 71‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.93‬‬

‫‪167‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﺳــﻲء ﻟﻠﻣﺣــﯾط أو اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ ﻗــدرة اﻟطﻔــل اﻟﻠﻐوﯾــﺔ)‪ ،(1‬وذﻟــك‬
‫ﻷن »ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ«)‪.(2‬‬

‫ـﺎط اﻟﻣﺗﻣﯾـزة ﺑــﺎﻟﺛراء واﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬ﺗــوﻓر ﻷطﻔﺎﻟﻬــﺎ وﺿـﻌ ً ﺎ ﻣــن اﻟﻛــﻼم ﯾﺟﻌﻠــﻪ أداة ﺗﻔــﺎﻫم ﻓــﻲ‬
‫»ﻓﺎﻷوﺳ‬
‫ﻏﺎﯾــﺔ اﻷﻣﺎﻧــﺔ واﻹﻓﺻــﺎح‪ ..‬ﻓﯾﺑﻠــﻎ اﻟﻛــﻼم – إن ﺻــﺢ – درﺟ ـﺔ اﻟﺗﺟرﯾــد‪ .‬أﻣــﺎ اﻷوﻻد اﻟــذﯾن ﯾواﺟﻬــون‬
‫ﺑﻌــض اﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﻓــﻲ اﻷداء واﻟﺗﻌﺑﯾــر‪ ،‬ﻓﻬــم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻛــس أوﻻد اﻟﻌﻣــﺎل‪ ،‬ﻓﻣــن ﯾﻧﺗﻣــون إﻟــﻰ ﺑﯾﺋ ــﺎت‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻟم ﺗﺗﻣﯾز ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑوﺿـﻊ ﻓﻛـري ﻣﺗﻘـدم‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣﺛـل اﻟﺑﯾﺋـﺎت اﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﺳـﻠك اﻟﺗﻔـﺎﻫم‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻓﺈن اﻟطﻔل اﻟﺣﺿري ﯾﻧﺷﺄ »ﺑﯾن أﺣﺿـﺎن أﻫﻠـﻪ ﻣـدﻟﻼً‪ ،‬ﯾﻛﺛـرون‬ ‫وﻻ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣﺳﻠك اﻟﻠﻐﺔ«‬
‫ﺳــﺗﻣﺗﻌون ﺑﻛـ ــل ﻣ ــﺎ ﯾﻧطـ ــق ﺑـ ــﻪ‪ ،‬وﯾراﻗﺑ ــون ﻓـ ــﻲ ﻣﺗﻌـ ــﺔ وﺳ ــرور ﻧطـ ــق ﻛﻼﻣـ ــﻪ‪،‬‬
‫ﻣ ــن اﻟﺣـ ــدﯾث إﻟﯾ ــﻪ‪ ،‬وﯾ ـ‬
‫وﯾﺻـﻠﺣون ﻣــﺎ ﯾــزل ﻓﯾــﻪ أو ﯾﻧﺣــرف ﻋﻧــﻪ‪ .‬وﯾﺗرﺗــب ﻋﻠــﻰ ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟظــروف ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن اﻻﺳــﺗﻘرار ﻓــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫»وﻣ ــن ﺛ ــم ﺗﻠﻌ ــب اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‬ ‫ﻟﻬﺟ ــﺔ اﻟﻛ ــﻼم ﺑ ــﯾن أﻫ ــل اﻟﺣﺿ ــر ﺗﻔ ــوق ﻧﺳ ــﺑﯾ ً ﺎ ﻣ ــﺎ ﺷ ــﻬدﻧﺎﻩ ﺑ ــﯾن اﻟﺑ ــدو«‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ دور ً ا ﻫﺎﻣ ً ﺎ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﻔرد‪،‬وﻓﻲ ﺗرﻗﯾﺔ ﻋﺎدات اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ«)‪.(5‬‬

‫وﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗوﺻـل إﻟﯾـﻪ ﺟـون ﻛـﺎرول‪ ،‬ﻣـن أن اﻟطﻔـل اﻟﻣﻌﺎﺻـر‬
‫ﯾـﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ أﻓﺿــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬وﻗـد أرﺟــﻊ ذﻟــك إﻟــﻰ أن اﻟطﻔــل اﻟﺣــدﯾث ﯾﺗﻌــرض‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺛﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ أﻛﺛر ﻣـن اﻟﺳـﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﯾﺗﻌـرض ﻟﻣواﻗـف ﺣﯾﺎﺗﯾـﺔ أﻛﺛـر ﻣﻌﺎﺻـرة وﺗﺣـرر ً ا ﻣـن‬
‫ﺳـﺎﺑﻘﯾﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟوﺿـﯾدة ﺑﯾﻧــﻪ وﺑـﯾن اﻟﺑــﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻧظـرة اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ إﻟـﻰ اﻟطﻔــل‬
‫ﻗد ﺗطورت إﻟﻰ اﻷﻓﺿل ﻛﻣﺎ أن أﺟﻬزة اﻹﻋـﻼم ووﺳـﺎﺋل اﻻﺗﺻـﺎل اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﺗـﻲ ﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ اﻟطﻔـل‬
‫ﻣﻛﻧﺗــﻪ ﻣ ــن اﻻرﺗﻘ ــﺎء اﻟﻠﻐ ــوي‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬ ــﺎ ﺳ ــﺎﻋدت ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــرﻋﺔ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ)‪(6‬؛ وذﻟ ــك ﻷن اﻟطﻔ ــل‬
‫طﻔوـﻪ اﻟﻣﺑﻛ ـرة ﻗــدرة ﻛﺎﻣﻧــﺔ ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﺗــدرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﻣــن اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﻠﻐــوي ﻋﻠــﻰ ﻫــدى ﻣــن اﻷﻣﺛﻠــﺔ‬
‫ﯾﻣﺗﻠــك ﻣﻧــذ ﻟﺗـ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣواﻓز اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـدﻣﻬﺎ ﻟـﻪ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾـﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻟﻣدرﺳـﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑـﻪ‪ .‬واﻟطﻔـل أﻣـﺎم‬
‫ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﻛون إﯾﺟﺎﺑﯾ ً ـﺎ؛ ﻷن ﻗدرﺗـﻪ اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ ﻫـذﻩ ﺗﻣﻛﻧـﻪ ﻣـن اﺧﺗﯾـﺎر وﺗﻧﺳـﯾق اﻟﻌﻧﺎﺻـر‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺑﯾﺋﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻌﺟﻣﻪ اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫وﻫــو ـﻣـن ﺧــﻼل ﺧﺑراﺗــﻪ اﻟواﻗﻌﯾــﺔ اﻟﻌدﯾــدة اﻟﺗــﻲ ﻣــر ﺑﻬــﺎ ﯾﻛﺗﺳــب أﻧظﻣــﺔ ﻟﻐوﯾــﺔ ﺟدﯾــدة ﻣﺗزاﯾــدة‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻔﻛري اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟذي اﺳﺗﻘﻰ ﻣﺎدﺗـﻪ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ وﺧﺑراﺗـﻪ اﻟﻔﻛرﯾـﺔ ﻣـن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.177‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ص ‪114‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.74‬‬
‫)‪ (4‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ ، 80‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.72‬‬
‫)‪ (5‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪26‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪ 85‬د‪ /‬ﻟﯾﻠﻰ ﻛرم اﻟدﯾن‪ .‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ط‪2004 /1‬م‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺧـﻼل اﻧدﻣﺎﺟـﻪ وﺗﻔﺎﻋﻠــﻪ ﻣـﻊ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﻣﺣﯾطــﺔ ﺑـﻪ)‪ ،(1‬وﻛﻠﻣـﺎ ﻛﺎﻧــت اﻟﻠﻐـﺔ ﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺣﯾـﺎة اﻟطﻔــل‬
‫ﺑﺎطًرﺗــﺎ وﺛﯾﻘً ــﺎ‪ ،‬ﻛــﺎن ذﻟــك ﺣــﺎﻓز ً ا ﻟــﻪ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﺷــﻌر ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﻣﻔروﺿــﺔ ﻋﻠﯾــﻪ‬
‫وﺑﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ ا‬
‫ﻓرﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻼﻗﯾﻪ ﻣن ﺗدﻋﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺳرع ﻣن اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐـﺔ دون ﺟﻬـد ﻛﺑﯾـر وﻋﻧـﺎء‬
‫ـثﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل أن ﺗﺳـ ــﺗﻘر ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﺗ ـ ـرﺗﺑط ﺑﺷـ ــﻲء أو ﻣوﺿـ ــوع ﻣﺣـ ــدد‪ ،‬ﯾﻛﺳـ ــﺑﻬﺎ ﺑُﻌ ْ ـ ــدﻫﺎ‬
‫‪ ،‬ﺛـ ــم ﻻ ﺗﻠﺑـ ـ ﻟ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﻲ)‪ ،(2‬وﻻ ﺷك أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬وﺗطـور ﻟﻐﺗـﻪ ﺗﺻـطﺑﻎ ﺑـدورﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﻓﺗزﯾـدﻫﺎ‬
‫ﺗطـور ً ا‪ ،‬و ـﻗـدرة ﻋﻠــﻰ اﺳـﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺳــﺗﺟدات اﻟﻔﻛرﯾــﺔ واﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻣــر ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔـل ﺧــﻼل ﻣراﺣــل ﻧﻣــوﻩ‬
‫اﻟﻠﻐوي واﻟﻔﻛري‪» .‬ﻓﻠو دﺧل اﻟطﻔل ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻐوﯾـﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻛﺑـﺎر‪،‬‬
‫ﻓــﺈن ﻧﺿــوﺟﻪ اﻟﺷــﻔﻬﻲﺳــﯾﻛون أﻛﯾــدً ا وأﺳــرع‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت أﻏﻠــب ﻋﻼﻗﺎﺗــﻪ ﻣــﻊ أﺗراﺑــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﻧﻣــو‬
‫اﻟﺷﻔﻬﻲ ﺳﯾﻛون أﺑطﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺗوأم ﻻ ﯾﺑﻠـﻎ ﺑﺻـﻌوﺑﺔ اﻻﺳـﺗﻘﻼل اﻟﻠﻐـوي ﻓﺣﺳـب‪ ،‬ﺑـل‬
‫– وﻓـﻲ وﺟـود ظــروف أﺧـرىﯾ‪-‬ﺻـﺑﺢ اﻟﻧﺿــﺞ اﻟﻠﻐـوي ﻗﺎﺻــر ً ا‪ ،‬ﺣﯾـث إن اﻟﺗـوأم ﯾﻔﺿــل اﻟﻣﺣﺎدﺛـﺔ ﻣــن‬
‫ﺧ ــﻼل ﻟﻐ ــﺔ ﻏﯾ ــر ﺷ ــﻔﻬﯾﺔ )اﻹﺷ ــﺎرات – اﻟﺣرﻛ ــﺎت –اﻟﻬﻣ ــس(‪ ،‬وا ٕ ﻟ ــﻰ ﺟﺎﻧ ــب اﻟﺗ ــﺄﺛﯾر اﻷﺳ ــري‪ ،‬ﻓ ــﺈن‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﯾؤﺛر أﯾﺿ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗراﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ«)‪.(3‬‬

‫» ﯾﺗﺷـﻛل اﻟﻣﺣـﯾط اﻟﻠﻔظـﻲ ﻟﻠطﻔــل ﻣـن ﻛـل اﻷﺷـﺧﺎص اﻟــذﯾن ﯾﺗﻛﻠﻣـون ﻣـن ﺣوﻟـﻪ‪ .‬إﻻ أن ﻫــؤﻻء‬
‫ـون ﺟﻣــﯾﻌﻬم ﺑــﺎﻟطﺑﻊ دور ً ا ﻣﺗﺳــﺎوﯾ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ .‬وﺛﻣــﺔ ﻣــﺎ ﯾــدﻋو ﻟﻼﻋﺗﻘــﺎد ﺑﻘــوة‬
‫ﻻـ ﯾ‬
‫اﻷﺷــﺧﺎصﻠﻌﺑ‬
‫ﺑﺄن أﻓراد اﻟﻣﺣﯾط اﻟذﯾن ﯾﻣﺎرﺳون ﺗﺄﺛﯾر ً ا ﺣﺎﺳﻣ ً ﺎ ‪ ،‬ﻫـم ﻫـؤﻻء اﻟـذﯾن ﻻ ﯾﺗﻛﻠﻣـون ﻓﻘـط ﻣـن ﺣـول اﻟطﻔـل‬
‫ﺑل ﯾﻛﻠﻣوﻧﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬وﻫم ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻛﻠﻣوﻧﻪ ﻓﻘط ﺑل ﯾﺣﺗﻠون أﯾﺿ ً ـﺎ ﻣوﻗﻌ ً ـﺎ رﺋﯾﺳـﯾ ً ﺎ ﻓـﻲ ﻋﺎﻟﻣـﻪ ﻋـن‬
‫ﺄﻣﯾﻧﻬم إﺷــﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ‪ .‬ﻻ ﺷــك أن اﻷم )أو ﻣــن ﯾﻧــوب ﻋﻧﻬــﺎ( ﺗﺣﺗــل ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟزاوﯾــﺔ ﻣوﻗﻌ ً ــﺎ‬
‫طرﯾــق ﺗـ‬
‫ﻣﺗﻣﯾــز ً ا‪ .‬وﻣــن اﻟﺣﻛﻣــﺔ إذًا أن ﻧﻼﺣــظ أﻧﻣــﺎط ﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ اﻟﻠﻔظﯾــﺔ‪ ،‬وﻏﯾــر اﻟﻠﻔظﯾــﺔ ﻣــﻊ اﻟطﻔــل‪ ،‬وأن ﻧﻘﺎﺑــل‬
‫ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑﯾن ﺗطور اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.(4) «..‬‬

‫وﺑﻧ ــﺎء ﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك ﻓ ــﺈن ﻣ ــن اﻷﻣ ــور اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺟ ــب اﻹﺷ ــﺎرة إﻟﯾﻬ ــﺎ ﻋﻧ ــد اﻟﺣ ــدﯾث ﻋ ــن أﺛ ــر اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطــﺔ ﺑﺎﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ أﻗرﺗــﻪ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻣــن » أن ﻟﻐــﺔ اﻷﻣوﻣــﺔ‬
‫ﺗﻠﻌــب دور ً ا ﻣﺳـﺎﻋدً ا ﺑــﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺳــﻬﯾل ﻣﻬﻣــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﺳــﺗﯾﻌﺎب ﻣــﺎ ﯾﺗﻠﻘــﺎﻩ ﻣــن ﻟﻐــﺔ واﻟﻘﯾــﺎم‬
‫ﺑﻣﻬﺎﻣــﻪ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾــﺔ ﻛﻠﻐــوى ﺻــﻐﯾر‪ ،‬ﻓﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺳــﯾﺎق ﺗﺗﺻــف ﻟﻐــﺔ اﻷﻣوﻣــﺔ ﺑﺗرﻛﯾزﻫــﺎ اﻟﺷــدﯾد ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﯾﻪ ﻫو ﺑﺎﻟذات ﻣن ﻧﺷﺎطﺎت أو اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.18‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.115‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪.72‬‬
‫)‪ (4‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرك رﯾﺷل ص‪.94‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.73‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.65‬‬

‫‪169‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ اﻟــدور اﻟﻣﺳــﺎﻋد اﻟــذي ﺗﻘــوم ﺑــﻪ ﻟﻐــﺔ اﻷم – إن ﺗ ـواﻓرت ﻟﻠطﻔــل – ﻓــﻲ‬
‫ﺗﺳ ــﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬أو اﻹﺳـ ـراع ﺑﻬ ــﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ــﺎ ﻻ ﯾﻣﻛ ــن أن ﺗﺷ ــﻛل اﻟﻌﺎﻣ ــل اﻟﺣﺎﺳ ــم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷن ﻏﯾﺎﺑﻬﺎ ﻻ ﯾﻌﯾق أو ﯾﻣﻧﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب)‪.(1‬‬

‫ﻓﻣـن اﻟﻣؤﻛــد أن اﻷﺣــداث اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗطـرأ ﻋﻠــﻰ ﺣﯾـﺎة اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﺑﻛـرة ﻣــن طﻔوﻟﺗــﻪ‪،‬‬
‫ﻣﺛل اﻧﻘطﺎع ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺄﻣﻪ‪ ،‬ﺗؤﺛر ﺑﺷﻛل ﺣﺎﺳم وﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠـﻰ ﻧوﻋﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل وﺛراﺋﻬـﺎ‪ .‬ﻏﯾـر أن ﻫـذا‬
‫اﻟﺣـﺎﺟز اﻟـذي ﯾـؤﺧر ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﺳـرﻋﺎن ﻣــﺎ ﯾـزول‪ ،‬وﺗظﻬـر ﺧﻠﻔـﻪ ﻗـدرة اﻟطﻔـل اﻟﻘوﯾـﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ إﻧــﻪ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧــﻪ أن ﯾﻠﺣــق ﺑرﻛــب اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﺳــﺑﻘوﻩ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ‬
‫ﯾﺗﺳــﺎوى ﺑﻬــم ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن وﺿــﻌوا ﻓــﻲ ﻣﻼﺟــﺊ ﻟﻸﯾﺗــﺎم أظﻬــروا ﺣﺗــﻰ‬
‫ﻐوﯾ ً ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧ ـ ــﺔ ﺑﺎﻷطﻔـ ــﺎل اﻟ ـ ــذﯾن ﯾﻌﯾﺷـ ــون ﻓ ـ ــﻲ ﻛﻧـ ــف أﺳ ـ ــرﻫم ﺣﯾ ـ ــﺎة‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛـ ــﺔ ﻣ ـ ــن ﻋﻣـ ــرﻫم ﻗﺻ ـ ــور ً ا ﻟ‬
‫ﺳـوﯾﺔ‪،‬وﺣﯾﻧﻣﺎ وﺿــﻌوا ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺳــن ﻧﻔﺳــﻬﺎ ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺔ ﺛرﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻧــﺎﺣﯾﺗﯾن اﻟﻠﻐوﯾــﺔ واﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧـوا –‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺄﺧرﻫم اﻟﻠﻐوي ﺳﻠﻔًﺎ –ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻧﻔس ﻗدرة أﻗراﻧﻬم اﻟﻣذﻛور ﯾن‬

‫»ﯾﻘــول ﻻﻧﺗــﺎن ‪ Lentin‬إن اﻷم ﺗﺗﺣــدث إﻟ ــﻰ طﻔﻠﻬــﺎ ﻣﻧــذ ﻧﺷــﺄﺗﻪ‪ ،‬وﻟ ــو أﻧــﻪ ﻻ ﯾﻔﻬــم ﻣــﺎ ﺗﻘ ــول‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدارج ﻟﻬذﻩ اﻟﻠﻔظﺔ‪ ،‬وﻫو أﻣر ﺑـﺎﻟﻎ اﻟﺧطـورة ﻣـن اﻟﻧـﺎﺣﯾﺗﯾن اﻟﻠﻐوﯾـﺔ واﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ‪ ،‬ورﺑﻣـﺎ ﻗﻠﻧـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻐوﯾ ً ﺎ ﻣﻧذ طور اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة‪.‬‬

‫ﺿ ً ﺎ – أﻫﻣﯾﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﺣﺗـﻰ اﻟﺳـﺎﻋﺎت اﻷوﻟـﻰ ﻣـن اﻟـوﻻدة‪ ،‬وأﻧﻬـﺎ ﺗظـل ﺑﺎﻗﯾـﺔ‬
‫وﯾذﻛر – أﯾ‬
‫ﻓﻲ أﻋﻣﺎق اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﻼﺣﻘﺔ«)‪.(3‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺣدﯾث اﻷم ﻣـﻊ طﻔﻠﻬـﺎ ﯾﻘـدم ﻟـﻪ ﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻟﻐوﯾـﺔ ﯾﻛﺗﺳـب اﻟطﻔـل ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬
‫دﻻﻻت اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬وﺻﯾﻎ اﻟﺻرف وﺗراﻛﯾب اﻟﻧﺣو ودﻻﻻﺗﻪ)‪.(4‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻷم أو ﻣــن ﯾﻘــوم ﻣﻘﺎﻣﻬــﺎ ﺗﺻــﺣﯾﺢ اﻷﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟطﻔــل‬
‫ﺣﺗﻰ إذا ﻟم ﯾﺳﺗﺟب ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈﻧﻪ ﺣﺗﻣ ً ـﺎ ﯾﺧﺗـزن ذﻟـك ﻓـﻲ ذاﻛرﺗـﻪ ﺣﺗـﻰ ﯾـﺗﻣﻛن ﻣـن‬
‫إﺻــﻼح أﺧطﺎﺋ ــﻪ اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻛ ــﺎن ﯾﻘ ــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ ﻣ ــن ﻗﺑ ــل ﻋﻠــﻰ ﻫداﯾ ــﺔ ﻣﻣ ــﺎ ﻛﺎﻧــت ﺗﻘ ــوم ﺑ ــﻪ اﻷم ﻣ ــن‬
‫إﺻــﻼح ﺳــﺎﺑق ﻛﻣــﺎ ﯾﺟــب ﻋﻠﯾﻬــﺎ أﻻ ﺗﻛــرر أﺧطــﺎء طﻔﻠﻬــﺎ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ أو ﺗــدﻋﻣﻬﺎ ﺑﻣــﺎ ﺗﺑﺛــﻪ ﻣــن ﻣﺷــﺎﻋر‬
‫اﻷﻣوﻣﺔ ﻋﻧد ﻧطق طﻔﻠﻬﺎ ﻟﻬـذﻩ اﻷﺧطـﺎء ﻣـن اﺑﺗﺳـﺎﻣﺎت وﻗـﺑﻼت‪ ..‬إﻟـﻰ ﻏﯾـر ذﻟـك؛ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺑـذﻟك ﺗـدﻋم‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.66‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪ 67‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ص‪.55‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.73‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.129‬‬

‫‪170‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﺧطﺄ ﻟدﯾﻪ وﺗﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﻣرارﻩ ﻓﺗـرة طوﯾﻠـﺔ)‪ ،(1‬ﺣﺗـﻰ ﯾـﺗﻣﻛن اﻟطﻔـل ﺑﻌـدﻫﺎ ﻣـن إﺻـﻼح أﺧطﺎﺋـﻪ؛‬
‫وﺗﻬﻛﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾدﻓﻌـﻪ دﻓﻌ ً ـﺎ إﻟـﻰ إﺻـﻼح ﻣـﺎ ﺗﻌـود ﻋﻠﯾـﻪ ﻣـن أﺧطـﺎء‬
‫ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﻠﻘﻰ ﻣن ﺳﺧرﯾﺔ م‬
‫ﻟﻐوﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ﺎ‪» ،‬وطﺎﻟﻣﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺗﺎج اﺣﺗﻛـﺎك ﺑـذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬وأن اﻟﺧـروج ﻋـن ﻫـذا‬
‫اﻟﺳــﻠوك اﻟﻠﻐــوي وأﻧﻣﺎطــﻪ‪ ،‬وﻫــو ﺧــروج ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﯾﻠﺑــث أن ﯾــزول‪ ،‬ﺑﺗــﺄﺛﯾر رد اﻟﻔﻌــل‬
‫اﻟﻌﻧﯾف اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ رﻓض اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻬذا اﻟﺧروج‪ ،‬ﺑل إن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗد ﯾواﺟـﻪ اﻟﺧـﺎرﺟﯾن ﻋﻠـﻰ أﻧﻣﺎطـﻪ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ واﻟﺗﻌﻧﯾف اﻟﺷدﯾد«)‪.(2‬‬

‫»وﻟﻌــل ﻣــﺎ ﺗﻘدﻣــﻪ اﻷم ﻟطﻔﻠﻬــﺎ ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻛﻠﻣــﻪ ﺑﻠﻐــﺔ ﻣﺗدرﺟــﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺳــﺗﻌﻣل ﻣﻌــﻪ ﻟﻐــﺔ أﻗــل‬
‫ﺗﻌﻘﯾدً ا ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬وﻫو ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﯾﻪ واﯾـت ‪) Wyatt‬اﻟﻧﻛـوص اﻹﯾﺟـﺎﺑﻲ(‬
‫ـذا اﻷﺳــﻠوب ﺿ ـرﺑ ً ﺎ ﻣــن اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ‪....‬إن اﻷم ﺗﺣــﺎﻛﻲ ﻋﺑــﺎرات طﻔﻠﻬــﺎ أﻛﺛــر‬
‫ﯾُ ﻌــد ـ ﻫ‬
‫ﺛﻼﺛـﺔ أﺿــﻌﺎف ﻣﻣــﺎ ﯾﻛــررﻩ اﻟطﻔـل ﻧﻔﺳــﻪ ﻣــن ﻋﺑﺎراﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﻣــن ﺛـم ﯾﺟــب أن ﺗﺿــﯾف اﻷم ﻓــﻲ ﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻬــﺎ‬
‫ـﺣﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻣ ــﻊ إﺛـ ـراء ﺣ ــدﯾﺛﻬﺎ ﺑﺻ ــورة دﻗﯾﻘ ــﺔ وا ٕ ﻻ ﻋ ُ ــدّت ْ ﻣﺣﺎﻛ ــﺎة اﻷم ﻣ ــن ﻗﺑﯾ ــل اﻟﻧﻛ ــوص‬
‫ﺻ ــر ﺗ‬
‫ﻋﻧﺎ ـ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ«)‪.(3‬‬

‫وﯾﻘــول ﻣﯾرﻧﺟــر ‪ :Meringer‬إن اﻟﻧﺳــﺎء واﻷطﻔــﺎل أﻛﺛــر ﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻣــن اﻟرﺟــﺎل – ﻣــن وﺟﻬــﺔ‬
‫اﻟﻧظر اﻟﻠﻐوﯾﺔ – ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧﺗص ﺑﺗطور اﻟﻠﻐﺔ)‪.(4‬‬

‫ــﺈنﻓ اﻟــدﻋم اﻟﻠﻐــوي اﻟــذي ﺗﻘدﻣــﻪ اﻷم ﺳ ـواء أﻛــﺎن ﻋــن ﻗﺻــد أو ﻋــن ﻏﯾــر ﻗﺻــد‪ ،‬ﯾﻠﻌــب دور ً ا‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾ ً ـﺎ ﻋظﯾﻣ ً ـﺎ ﻓـﻲ ﺳـرﻋﺔ وﻧوﻋﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل ﻟﻠﻐـﺔ)‪(5‬؛ ﻷن »أﺳـﺎس اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي ﻫـو اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة‬
‫وﺗﻛـرار اﻟﺳــﻣﺎع‪ ،‬وﻻ ﯾــﺗﻘن اﻟطﻔــل ﺗﻘﻠﯾــد ﻟﻐــﺔ اﻟﻛﺑــﺎر وﻧطﻘﻬــم إﻻ ﺑﺗﻛ ـرار اﻟﺳــﻣﺎع ﻣــﻧﻬم ﻓــﻲ ﻛــل ﺳــﺎﻋﺔ‬
‫ﻣن ﺳﺎﻋﺎت اﻟﯾوم«)‪.(6‬‬

‫* وﻗد ﻗﺳم واﯾت ‪ wyatt‬اﻷﻣﻬﺎت إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع أو ﻓﺋﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﯾﻘﺻرن ﻣﻊ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﯾﻔرطن ﻣﻊ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ص‪.41‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص‪23،24‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.76‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص‪.76 ،75‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.156‬‬
‫)‪ (6‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪ /‬أﻧﯾس ص‪.78‬‬

‫‪171‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫‪ -3‬اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﯾﻘﻔن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺛﻠﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟدرﺟﺔ ﺗطور اﻟطﻔل ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺷﺟﯾﻌﻪ وﺗﻘدﻣﻪ«)‪.(1‬‬

‫وﻫــذا ﯾــدﻟل ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ وا ٕ ن ﻛــﺎن ﻟــﺑﻌض اﻷﻣﻬــﺎت دور ﻋظــﯾم ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟطﻔــل ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﻓــﺈن‬
‫ﺿ ـا ﺳــﻠﺑﯾ ً ﺎ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻷﻣــر‪ ،‬ﻓــﺎﻷم اﻟﺗــﻲ ﺗُﻔْ ــرط ﻓــﻲ ﺗــدﻋﯾم طﻔﻠﻬــﺎ ﻧﻔﺳــﯾ ً ﺎ وﻟﻐوﯾ ً ــﺎ‪ ،‬ﻛــﺎﻷم اﻟﺗــﻲ‬
‫دور ً‬
‫ﻬن ﻟﺑﻌ‬
‫ـك‪ ،‬ﻓﻬﻣــﺎ ﺳ ـواء ﻓــﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻫﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﺣﯾــث ﯾﻘــدﻣﺎن ﻧﻣوذﺟ ً ــﺎ ﺳــﯾﺋًﺎ ﻟﻠﺗــدﻋﯾم‬
‫ﺗُ ﻔــرﱢط ﻓــﻲ ذﻟـ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫ﻓــﺄﺛر ﺗﻘﺻــﯾر اﻷم ﻓــﻲ ﺗــدﻋﯾم ﻟﻐــﺔ طﻔﻠﻬــﺎ واﺿــﺢ‪ ،‬ﻓــﻲ إﺑطــﺎء اﻛﺗﺳــﺎب طﻔﻠﻬــﺎ ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ‬
‫إﻟـﻰ أﻧﻬــﺎ ﺗﻘــدم ﻧﻣوذﺟ ً ــﺎ ﻧﻔﺳــﯾ ً ﺎ ﺳــﯾﺋًﺎ ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻻ ﯾﺟــد ﻓــﻲ أﻣــﻪ ﻣــﺎ ﯾطﻠﺑــﻪ ﻛــل طﻔــل ﻣــن أﻣــﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﻋﺎﺋﻘًﺎ ﻧﻔﺳﯾ ً ﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﺋق اﻟﻠﻐوي اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻧﻘـص ﺗـدﻋﯾم اﻷم ﻟﻠﻐـﺔ طﻔﻠﻬـﺎ ﻧﺗﯾﺟـﺔ‬
‫إﻫﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻬذﯾن اﻟﺳﺑﺑﯾن أﺛر ﺳﻠﺑﻲ ﻋظﯾم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺷك ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫ﻧﻣو ــﺎ ﻧﻔﺳــﯾ ً ﺎ ﺳــﯾﺋًﺎ‪ ،‬ﯾــؤﺛر ﺑــدورﻩ‬

‫أﻣــﺎ اﻷم اﻟﺗــﻲ ﺗﺑــﺎﻟﻎ ﻓــﻲ ﺗــدﻟﯾل طﻔﻠﻬــﺎ ﻓﺈﻧﻬــﺎ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﺗﻘــدمذﺟ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺻورة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘـدم ﻧﻣوذﺟ ً ـﺎ ﺧﺎطﺋً ـﺎ ﻓـﻲ ﺗوﺻـﯾل‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ إﻟــﻰ طﻔﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﻘــدم ﺻــورة ﻣﺷــوﻫﺔ ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺑــﺎﻟﻎ ﻓــﻲ ﺗﻘــدﯾم ﺻــورﺗﻬﺎ اﻟطﻔﻠﯾــﺔ‬
‫ﻧﻛوً ــﺎ ﺳــﻠﺑﯾ ً ﺎ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻓﻧﺟــد – ﻣــﺛﻼً –‬
‫ﺑﺎﻟﺷـﻛل اﻟــذي ﯾﺑطــﺊ ﺑﻠﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻻ ﺑﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻣﻣــﺎ ﯾﻣﺛـل ﺻ‬
‫طﻔﻼً ﻟم ﯾﻌﺎن أﺻﻼً ﻣن أﯾﺔ ﻣﺷﻛﻼت ﺻﺣﯾﺔ ﻣن أي ﻧوع ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧـك ﺗـراﻩ – ﻓـﻲ ﺳـن‬
‫ﻣن اﻟﻣﻔروض أن ﯾﻛون ﻗد ﺗﺧﻠص ﻓﯾﻬﺎ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻧطﻘﯾﺔ –ﻣﺗﺧﻠﻔً ـﺎ ﻋـن أﻗراﻧـﻪ ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻣـﺎ ﯾـزال‬
‫ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﺑﻌــض ﻫــذﻩ اﻷﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﺗﺧﻠــص ﻣﻧﻬــﺎ اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﺳــﻧﺔ ﻣﻧــذ ﺳــﻧوات‪ ،‬ﻣــﻊ‬
‫ﻗدرﺗﻪ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ذﻟك‪.‬‬

‫اﻷ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺑ ــﺎﻟﻎ ﻓ ــﻲ ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ أﺧط ــﺎء طﻔﻠﻬ ــﺎ‪ ،‬وا ٕ رﻏﺎﻣ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺻ ــوﯾﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﺗﻘ ــدم‬
‫وﻛــذﻟك م‬
‫ﻧﻣوذﺟ ً ﺎ ﺳﯾﺋًﺎ آﺧـر؛ ﻷﻧﻬـﺎ إﻧﻣـﺎ ﺗﺣـدث ﻣﺷـﻛﻼت ﻧﻔﺳـﯾﺔ ﻛﺛﯾـرة ﻟﻠطﻔـل ﺗﺟﻌﻠـﻪ إﻟـﻰ ﻓﺗـرات طوﯾﻠـﺔ ﯾﻌـﺎﻧﻲ‬
‫ﻣــن اﻟﻠﺟﻠﺟــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﻋﯾــب ﻧطﻘــﻲ ﺧطﯾــر ﻗــد ﯾﺳــﺗﻣر ﻣــﻊ اﻟطﻔــل طـوال ﺣﯾﺎﺗــﻪ‪ ،‬إن ﻟــم ﻧﺳــﺎرع ﺑﺗدﻋﯾﻣــﻪ‬
‫ﻧﻣوذﺟ ً ــﺎ‬
‫ﻟﻐوﯾ ً ــﺎ ﺣﺗــﻰ ﯾــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻫــذا اﻟﻌﯾــب ‪ .‬أﻣــﺎ اﻷم اﻟﻣﺛﺎﻟﯾــﺔ ﻓﻬــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــدم ﻟطﻔﻠﻬــﺎ »‬
‫ﻧﻔﺳــﯾ ً ﺎ و‬
‫ﻟﻔظﯾ ً ــﺎ راﺋﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﺗﻧط ــق ﺑوﺿ ــوح وﺗﺳ ــﺗﻌﻣل اﻟﺟﻣــل اﻟﻘﺻ ــﯾرة واﻟﺑﺳ ــﯾطﺔ؛ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻼﺋ ــم ﻋﻣ ــر اﻟطﻔ ــل‬
‫وﻣﺳــﺗوى ﺗطــورﻩ‪ ،‬وﺗﺳــﺗﺧدم اﻟﻛﻠﻣــﺎت واﻟﺟﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﺑدﻗــﺔ ﻣــﻊ ﻛﻠﻣــﺎت اﻟطﻔــل وﺟﻣﻠــﻪ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻣــﻪ‬
‫ؤﻣنوﺗـﻟـﻪ إرﺟﺎﻋ ً ـﺎ ﻣﺣـددً ا وآﻧﯾ ً ـﺎ ﻟﻸﺛـر‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬واﻻﺧﺗﻼﻓـﺎت ﺑـﯾن اﻷﺷـﯾﺎء واﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ؛ إﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﻪ دون أن ﯾدرى‪ ،‬ﻓﻲ ﺟو ﻣن اﻟﺑﻬﺟﺔ واﻟﺳرور اﻟﻣﺗﺑﺎدل«)‪.(2‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ ،73‬ص‪ 74‬وﻛذﻟك اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرك رﯾﺷل ص‪.95‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 74‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻟرﯾﺷل ص‪.96‬‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪174‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫»اﺧﺗﻠﻔــت ﻧظرﯾــﺎت اﻟﺑﺣــث اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬ﻓــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻟﻘــد ﻛــﺎن ﻻﺧــﺗﻼف اﻟﻣﻧطﻠﻘــﺎت‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ أﺛر واﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﺑﺎﯾن وﺟﻬﺎت ﻧظر اﻟﻌﻠﻣﺎء واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ«)‪.(1‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺑـ ــل أن أﺗﺣ ـ ــدث ﻋ ــن اﻟﻧظرﯾ ـ ــﺔ اﻟﺳ ـ ــﻠوﻛﯾﺔ ﻻﺑـ ــد أوﻻً ﻣ ـ ــن اﻟﺣ ـ ــدﯾث ﻋ ـ ــن اﻻﺗﺟ ـ ــﺎﻩ اﻹﻣﺑرﯾﻘ ـ ــﻲ‬
‫)‪) (Empiricism = Empirical‬اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ( وﻣــﺎ دار ﺑﯾﻧــﻪ وﺑــﯾن اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﻣــن ﺧــﻼف‪،‬‬
‫وذﻟك ﻷن أﻧﺻﺎر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺑﻧﯾوﯾﺔ – اﻟﺗﻲ ﯾطﻠـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻹﺟـراءات اﻟﻛﺷـﻔﯾﺔ )أو ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ ﺑﺎﻵﻟﯾـﺔ(‬
‫ﻣـ ــن أﻣﺛـ ــﺎل ﻫﯾـ ــوم ‪ Hume‬وﻛـ ــوﯾن ‪ Qwine‬وﻏﯾرﻫﻣـ ــﺎ ﻣﻣـ ــن ﯾﺄﺧـ ــذون ﺑﻣﺑـ ــدأ اﻻﺳـ ــﺗﻘراء واﻟﺗﺷ ـ ـرﯾط‬
‫ﯾرﻓﺿﺎن ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﻣﺑدأ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺣﯾث ﯾرﯾﺎن أن اﻟـدﻣﺎغ )اﻟﻣـﺦ( ﻟـوح أﻣﻠـس وأﻧـﻪ ﻗﺑـل ﺗﻠﻘﯾـﻪ أﯾـﻪ اﻧطﺑﺎﻋـﺎت‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﺎرغ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى زﯾﻠﺦ ﻫﺎرﯾس )‪ (Z. Harris‬أﻧـﻪ ﻣـن اﻟﺿـروري ﺧﺿـوع اﻷﺣـداث اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻟﻠﺗﺟرﯾـب‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣﻌﻣﻠﻲ ﻹﺛﺑﺎت ﺻﺣﺗﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻫذﻩ اﻹﺟراءات اﻟﻛﺷﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻛــذﻟك ﻓــﺈن اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﺳــﻠوﻛﯾﯾن ﻣﺛــل واطﺳــون )‪ (B, wattson‬اﻟــذي ﯾﻌــد ﻣؤﺳــس اﻟﻣــذﻫب‬
‫اﻟﺳ ــﻠوﻛﻲ ‪ be haviourism‬ﻓ ــﻲ ﻋﻠ ــم اﻟ ــﻧﻔس وﺳ ــﻛﯾﻧر )‪ (Skinner‬وﻏﯾ ــرﻫم ﻣ ــن أﻧﺻ ــﺎر ﻫ ــذا‬
‫اﻟﻣـذﻫب‪ ،‬ﻻ ﯾﺳــﻠﻣون ﺑوﺟــود اﻟﻌﻘـل أو أي ﺷــﻲء آﺧــر ﻻ ﯾﻣﻛــن ﻣﻼﺣظﺗـﻪ أو ﻗﯾﺎﺳــﻪ إذا ﻣــﺎ أردﻧــﺎ أن‬
‫ﻧﻔﺳر ﺗﻠـك اﻟﻧﺷـﺎطﺎت واﻟﻘـدرات اﻟﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﻬـﺎ اﻹﻧﺳـﺎن ﻋﻠـﻰ ﻏﯾـرﻩ ﻣـن اﻟﻣﺧﻠوﻗـﺎت‪ ،‬واﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﻣﻛــن وﺻــﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬــﺎ ذﻫﻧﯾــﺔ أو ﻋﻘﻠﯾــﺔ؛ ﻷﻧﻬــم ﯾﻔﺳــرون ﺳــﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻛﺎﺋﻧــﺎت اﻟﺣﯾــﺔ اﺑﺗــداء ﻣــن اﻷﻣﯾﺑــﺎ‬
‫وا ٕ ﻧﺗﻬﺎء ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻓـﻲ ﺿـوء اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﺿـوﯾﺔ ‪ Organism's responses‬ﻟﻣﺛﯾـر ‪Stimuli‬‬
‫ﺗﻘدﻣﻪ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﺎﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ‪.‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻣﻛـن ﺗﻔﺳـﯾر ﺗﻌﻠـم اﻟﻛـﺎﺋن اﻟﺣـﻲ اﻟﻧـﺎﺗﺞ ﻋـن ﻫـذﻩ اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﺿـوﯾﺔ‬
‫ﺑوﺿــوح ﻋــن طرﯾــق اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ واﻟﻛﯾﻣﺎوﯾــﺔ اﻟﻣﻌروﻓــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﻛــﻼم ﻣــن وﺟﻬــﺔ اﻟﻧظــر‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.87‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪ ،195 ،61 ،39‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 36‬وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪ 57‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.138 ،119‬‬

‫‪175‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﯾُﻌــد ﻋــﺎدة ﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ ﻛﻐﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻌــﺎدات اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳــﺎن‪ ،‬ﻓﻣــﺎ ﻫــو إﻻ ﺻــورة ﻣــن‬
‫ﺻـور اﻟﺳـﻠوك اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن ﻣﻼﺣظﺗﻬـﺎ أو ﻗﯾﺎﺳـﻬﺎ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻣﺑﺎﺷـرة‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣــن أن‬
‫اﻟﻛـﻼم ﯾﺑـدأ أوﻻً ﻏﯾـر ﻣﺳـﻣوع ‪ inaudible‬إﻻ أﻧـﻪ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺗﺣـول إﻟـﻰ ﻛـﻼم ﻣﺳـﻣوع ‪audible‬‬
‫ﻋﻧد اﻟﺿرورة‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ ﯾﻌد ﻛﻼﻣ ً ﺎ ﻣﺳﻣوﻋ ً ﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ)‪.(1‬‬
‫‪speech‬‬

‫وﻟـذﻟك ﻓـ»ـﺈن أﻧﺻـﺎر ﻫــذﻩ اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻗــد ﻧظـروا إﻟــﻰ طﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻧظـرة ﺳــطﺣﯾﺔ ظﺎﻫرﯾـﺔ ﺗﻣﺷــﯾ ً ﺎ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺑﺎدئ وﻣﻧﻬﺞ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻟم ﯾﻛن ﯾﻌﻧـﻲ إﻻ ﺑظـﺎﻫر اﻷﺷـﯾﺎء اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن ﻗﯾﺎﺳـﻬﺎ‪،‬‬
‫وا ٕ ﺟ ـراء اﻟﺗﺟــﺎرب ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﺑﻬــذا ﺣوﻟ ـوا ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻛــﻼم واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ إﻟــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ آﻟﯾــﺔ ﻻ ﻛﺑﯾــر دﺧــل‬
‫ﻟﻠﻣﺣﺎﻛﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺑﺣﺛﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺣﺛًـﺎ ﻓـﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬـﺎ ﻣـﺎ داﻣـوا ﻗـد اﻗﺗﺻـروا ﻋﻠـﻰ‬
‫دراﺳﺔ ظﺎﻫرﻫﺎ ﻓﺣﺳب‪.‬‬

‫وﻋﻧــدﻣﺎ طﺑــق أﺗﺑــﺎع ﻫــذﻩ اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻣــن ﻋﻠﻣــﺎء اﻟﻠﻐ ـﺔ أﻣﺛــﺎل ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠــد ﻫــذﻩ اﻟﻧظ ـرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﺳ ــﺗﺑﻌدوا اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ ﻣ ــن دراﺳ ــﺎت اﻟﻠﻐ ــﺔ وﺣﺻ ــروﻫﺎ ﺑﺎﻷﺻـ ـوات واﻟﺗراﻛﯾ ــب اﻟﺻ ــرﻓﯾﺔ واﻟﻧﺣوﯾ ــﺔ ﻓﻘ ــط‪.‬‬
‫ﻓﻘﺳ ــﻣوا اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ إﻟــﻰ ﻧﻣ ــﺎذج ﻣ ــن ﺣﯾ ــث ﺷ ــﻛﻠﻬﺎ اﻟﺧ ــﺎرﺟﻲ واﻟﺗرﺗﯾ ــب اﻷﻓﻘ ــﻲ اﻟﺗﺗ ــﺎﺑﻌﻲ ﻟﻠﻣﻔ ــردات ﻓﯾﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك«)‪.(2‬‬

‫دﻋﻰ ﺳــﻛﯾﻧر‪ :‬أن اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔظﯾــﺔ ﺗـرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطً ــﺎ ﻣﺑﺎﺷــر ً ا ﺑــﺎﻟﻣﺛﯾرات دون اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ‬
‫»وﯾـ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺗدﺧل ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺛل اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬أو اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬أو اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻧﺣوﯾﺔ«‬

‫وﻣـن وﺟﻬــﺔ اﻟﻧظــر اﻟﻣﺿــﺎدة‪ ،‬ﻓــﺈن ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ‪ ،‬وﻫــو ﻣــن اﻟﻣﻌﺎرﺿــﯾن ﻟوﺟﻬــﺔ اﻟﻧظــر اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣؤﯾدﯾن ﻟﻠﻌﻘل اﻟﺑﺷري اﻟذي ﯾﻘوم ﺑـﺄرﻗﻰ اﻟوظـﺎﺋف ﻟـدى اﻹﻧﺳـﺎن ﻛﻣـﺎ أن ﻟـﻪ‬
‫ﺗــﺄﺛﯾر ً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ أﻧظﻣــﺔ اﻹدراك وﺑﺧﺎﺻــﺔ اﻹدراك اﻟﻠﻐــوي »ﯾــرﻓض وﺑﺷــدة اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ‬
‫وﯾــرى أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻔــرق ﺑــﯾن اﻟﺳــﻠوك اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ واﻟﺳــﻠوك اﻟﺣﯾ ـواﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﺗطﺑﯾــق ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺣوﻟﻪ إﻟﻰ ﺷﻲء ﺷـﺑﯾﻪ ﺑﺎﻵﻟـﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻲ اﻟﻣﻣﯾـز اﻟوﺣﯾـد ﺑـﯾن اﻹﻧﺳـﺎن ﻣـن ﻧﺎﺣﯾـﺔ‪ ،‬واﻵﻟـﺔ‬
‫واﻟﺣﯾوان ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫)‪ (1‬أﺑﺣ ـ ــﺎث ﻓ ـ ــﻲ ﻋﻠ ـ ــم اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ ص‪ ، 112‬وﻛ ـ ــذﻟك اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ واﻟﻣﺳ ـ ــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 197 ،195 ،145 ،144 ،63‬وﻧظرﯾ ـ ــﺔ‬
‫ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 234 ،233 ،68 ،67‬وﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 36‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطـق واﻟﻛـﻼم ص‪113‬‬
‫وأﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.138‬‬
‫)‪ (2‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.139‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﻲ )ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ وﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس( ص‪ 22‬ﺗــﺄﻟﯾف‪ :‬ﺣــودث ﺟــرﯾن ‪ -‬ﺗرﺟﻣــﺔ د‪ /‬ﻣﺻــطﻔﻰ اﻟﺗــوﻧﻲ‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة‪1993 ،‬م‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ اﻛﺗﻔـﻰ ﺑدراﺳـﺔ اﻟﺗراﻛﯾـب اﻟﺳـطﺣﯾﺔ ﻟﻠﻛـﻼم اﻹﻧﺳـﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫دون إﻋط ــﺎء أدﻧ ــﻰ اﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﺎﻟﺑﻧﯾ ــﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻠ ــك ﻫ ــﻲ اﻟﺑﻧﯾ ــﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ــﺔ ﻟﻠﻛ ــﻼم‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻛﺷ ــف ﻋ ــن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري وﻗدرﺗﻪ‪ ،‬وﻫو اﻟﻬدف اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗرﻛــز ﻧظرﯾــﺔ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺷــﻘﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳــﻲ ﻋﻠــﻰ دراﺳــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ﯾــرى أن ﻋﻘــل اﻟطﻔــل ﯾﺣﺗــوي ﻋﻠــﻰ ﺧﺻــﺎﺋص ﻓطرﯾــﺔ ‪ Innate characteristics‬أو ﻣــﺎ‬
‫ﯾﻣﻛـن ﺗﺳــﻣﯾﺗﻪ ﻣﻠﻛـﺔ ﻓطرﯾــﺔ ﺗﺟﻌﻠـﻪ ﻗــﺎدر ً ا ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻫـو ﻣﻬﯾــﺄ ﺑﻬـذﻩ اﻟﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻔطرﯾــﺔ‬
‫ﻷن ﯾﻛـو ّ ن ﻗواﻋـد ﻟﻐﺗـﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻛـﻼم اﻟـذي ﯾﺳـﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﻠﯾـدً ا‪ ،‬إﻧﻣـﺎ ﺑﺻـورة إﺑداﻋﯾـﺔ ‪Creative‬‬
‫ﻷﻧـﻪ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾؤﻟــف ﺟﻣـﻼً ﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻟــم ﯾﺳـﻣﻊ ﺑﻬــﺎ ﻗــط ﻣـن ﻗﺑــل‪ ،‬وﺗﺗوﻗــف ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻫــذﻩ‬
‫ﻋﻠــﻰ طﺑﯾﻌــﺔ ﻧﻣــو اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻟــذﻟك ﯾﻧﺗﻘــد ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺻــدد ﻓﻛ ـرة اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة وﺗﻌزﯾــز اﻟﺗﻘﻠﯾ ــد‬
‫اﻟﻠذﯾن ﻧﺎدت ﺑﻬﻣﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫ﺑﻧـوـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﯾــرى أن اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﯾﺳــت ارﺗﺑﺎطً ــﺎ ﺷــرطﯾ ً ﺎ ﻛﻣــﺎ ﻋﻧــد اﻟﺣﯾ ـوان)‪.(2‬‬
‫ﻓﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑول أن ﻧﻧظر ﻟﻺﻧﺳﺎن ﺗﻠك اﻟﻧظرة اﻵﻟﯾﺔ ﻣـن ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﻋـﺎدة ﻛﻼﻣﯾـﺔ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﻣﺑـدأ‬
‫اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﯾؤﻛــد ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ أن اﻟطﻔــل ﯾﻛﺗﺳــب ﻟﻐ ــﺔ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ ﺑﺎﻻﺳــﺗﻧﺎد ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻣﻘدرﺗــﻪ اﻟﻔطرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬أو ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑﺎﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ أو اﻟﻘــدرة اﻹﺑداﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻗــدرة اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ وﺑــﯾن اﻟﻣﻌــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﻫــدى ﻣــن ﻗواﻋــد‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻟﻐﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛﻠﻣﻬﺎ‬

‫»وﻟﻘد ﺣددت اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻔـﻲ وراء ﻣـﺗﻛﻠم اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ اﻟﻣـرء‬
‫ﻣ ـرة واﺣــدة‪ .‬و ـاﻟﺗـﻲ ﺗﻼزﻣــﻪ ﺑــﻼ وﻋــﻲ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﺢ ﻟــﻪ ﺑــﺄن ﯾﻔﻬــم وﯾﻧــﺗﺞ ﻋــددً ا ﻏﯾــر ﻣﺣــدود ﻣــن اﻟﺟﻣــل‬
‫)‪(4‬‬
‫»إن ﻧﻣوذج اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺳﺗودع ﻓـﻲ اﻟـدﻣﺎغ‪ ،‬ﺑـل‬ ‫اﻟﺟدﯾدة«‬
‫ﻫــﻲ ﺗﺷــﻛل ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺑﺗﻛــﺎر‪ .‬إن أﺧــص ﻣــﺎ ﺗﻘــوم ﺑــﻪ اﻟﻛﻔــﺎءة‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ إﺻــدار اﻟﻌﺑــﺎرات اﻟﺟدﯾــدة أو‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ص‪ 9‬وﻛ ــذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 140 ،63 ،41‬وﻧظرﯾ ــﺔ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 74‬واﻟﻘواﻋ ــد‬
‫اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ دﯾوان ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ ص‪.17‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص‪.71‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث وﻣدارﺳﻪ ص‪.116‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.150‬‬

‫‪177‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺗﺄوﯾﻠﻬـ ــﺎ ﺑﺎﺳـ ــﺗﻣرار‪ ،‬ﺑـ ــﺎﻟرﻏم ﻣـ ــن ﺧﺿـ ــوع ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌﺑـ ــﺎرات – ﻋﻠـ ــﻰ اﻟـ ــدوام – إﻟـ ــﻰ إﺧﺿـ ــﺎع اﻟﻘواﻋـ ــد‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ«)‪.(1‬‬

‫وﻟﻛن »اﻟﻠﻐﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗراﺑطـﺎت ﻣﺗﻌﻠﻣـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺎت‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻫـو ﻓـﻲ ﻧظرﯾـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وا ٕ ن ﻣﺎ ﯾُ ﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻫـو ﻗواﻋـد ﺗﺣوﯾﻠﯾـﺔ ﺗﻣﻛـن اﻟﻣﺗﺣـدث ﻣـن ﺗوﻟﯾـد أﻧـواع ﻻ ﺣﺻـر ﻟﻬـﺎ ﻣـن اﻟﺟﻣـل‬
‫)‪(2‬‬
‫»ﻷن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ذات ﻣﻌــﺎن راﺳــﺧﺔ ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء‬ ‫اﻟﺟدﯾــدة‪ ،‬ذات اﻟطــﺎﺑﻊ اﻟﻧﺣــوي«‬
‫ﻋﻣﯾــق ﻻ ﯾﻘــوم اﻟﻣﺗﺣــدث ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧــﻪ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣــﺎ ﯾﺣوﻟــﻪ ﺑطرﯾﻘــﺔ – ﻻ ﺷــﻌورﯾﺔ –وﻓﻘً ــﺎ ﻟــﺑﻌض اﻟﻘواﻋــد‬
‫اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ اﻟﺑﻧـ ــﺎء اﻟﺳـ ــطﺣﻲ‪ ،‬وﻫـ ــﻲ ﺗﺧﺿـ ــﻊ ﻟﻠﻘواﻋـ ــد اﻟﻧﺣوﯾـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺳـ ــﺗﻌﻣل ﻓـ ــﻲ اﻟﺣـ ــدﯾث‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ«)‪ ،(3‬وذﻟــك ﻷن اﻟطﻔــلﻻ »ﯾﺗﻠﻘـﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن ﻣﺣﯾطــﻪ اﻟﻠﻐـوي ﺗﻠﻘﯾ ً ــﺎ ﺳــﻠﺑﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﺑـل إﻧــﻪ ﯾﻔﻌــل ذﻟــك‬
‫ﺑــوﻋﻰ ﻛﺎﻣــل‪ ،‬وﯾﺳــﺗﻌﻣل أﺳــﺎﻟﯾب ﻋﻘﻠﯾــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﻠﻘﯾــﻪ إﯾﺎﻫــﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔــل إذن ﻋﻧﺻــر إﯾﺟــﺎﺑﻲ‬
‫ﻣﺗﻔﺎﻋـلﻣـﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ‪ ..‬وﻟـﯾس إﻧـﺎء ً ﯾﺻــب اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻓﯾــﻪ ﻗواﻟـب ﺟـﺎﻫزة ﯾﻐــرف ﻣﻧﻬـﺎ اﻟطﻔــل‬
‫ﻣﺎ ﯾﺷـﺎء ﺣـﯾن ﯾﺷـﺎء‪ ..‬وا ٕ ن اﻟطﻔـل ﻟدﯾـﻪ اﻟﻣﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﻧطـق ﻋـدد ﻏﯾـر ﻣﺣـدود ﻣـن اﻟﺟﻣـل اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟم ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل وﻟم ﯾﻧطﻘﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل«)‪.(4‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ ﯾ ــرى أن اﻟﻧظرﯾ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻬ ــﺗم ﺑ ــﺈدراك اﻟﻠﻐ ــﺔ واﻛﺗﺳ ــﺎﺑﻬﺎ ﻗ ــد أﻫﻣﻠ ــت‬
‫ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋـدد ﻫﺎﺋـل ﻣـن اﻟﺟﻣـل اﻟﺗـﻲ ﻟـم ﯾﺳـﻣﻌﻬﺎ‬
‫أو ﯾﻔﻬﻣﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﻣــن ﻗﺑــل‪ .‬ﻛــذﻟك ﻓﻘــد أﻫﻣﻠــت اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن درﺟــﺔ اﻟﺗﻧظــﯾم اﻟــذي ﻻ ﯾﻘــوم ﻓﻘــط ﺑــدور‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬وا ٕﻧﻣﺎ ﯾﻘوم أﯾﺿ ً ﺎ ﺑﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ)‪.(5‬‬

‫وﺗﻌﺗﻣــد اﻟﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺳ ــﻠوﻛﯾﺔ – ﻋﻧ ــد ﺗﻔﺳ ــﯾرﻫﺎ ﻻﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ – ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺛﯾـ ـرات‬
‫ﻛﻣدﺧﻼت أوﻟﯾﺔ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أو ﻣﺧرﺟﺎت ‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﺗﺟﻌـل اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‬
‫ﺧﺎﺿﻌ ً ﺎ ﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻧظرﯾـــﺔ اﻟـــﺗﻌﻠم واﻻرﺗﺑـــﺎط اﻟﺷـــرطﻲ‪ :‬اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌﻧ ــﻲ أن اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬ ــﺎ ﺗ ــدﻋﯾم‬
‫وﺗﺷــﺟﯾﻊ ﯾﻛﺗــب ﻟﻬــﺎ اﻟﺑﻘــﺎء واﻻﺳــﺗﻣرار‪ ،‬أﻣــﺎ ﺗﻠــك اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣــوت ﺑﻌــد إﻧﺗﺎﺟﻬــﺎ‪ ،‬إﻧﻣــﺎ‬
‫ﺗﻣوت ﻷﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﻠق ﺗدﻋﯾﻣ ً ﺎ أو ﻷن اﻟﺗدﻋﯾم ﻟم ﯾﺳﺗﻣر)‪.(6‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ص‪ ،10‬ص‪.11‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ص‪ 34‬د‪ /‬ﻧوال ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﮫ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ط‪1995 /3‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ص‪35‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.36‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 12‬واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.150‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظرﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪119‬‬

‫‪178‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﯾُ ﻌد ﺳﻛﯾﻧر ‪ Skinner‬ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺷـﺗراطﯾﺔ اﻹﺟراﺋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ اﻋﺗﻣـد ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻔﺳـﯾرﻩ‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘرر ﻣﺛل ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن أن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎ ﻫـﻲ إﻻ ﻓﺻـل ﻣـن ﻓﺻـول اﻟـﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وأن ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﯾﺿﻌﻪ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺟراﺋﻲ)‪.(1‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر ﺳــﻛﯾﻧر ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻣﻬــﺎرة ﺗﻧﻣــو ﻟــدى اﻟطﻔــل ﻋــن طرﯾــق‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﺗدﻋم ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ‪ ،‬وﺗﻧطﻔﺊ إذا ﻟم ﺗـدﻋم ﺑـذﻟك‪ ،‬واﻟﻣﻛﺎﻓـﺄة ﺗﺗﺟﺳـد – ﻋﻧـد‬
‫اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐــﺔ – ﻓــﻲ ﻣظــﺎﻫر اﻟﺗﺄﯾﯾــد اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ أو اﻟﺗﻘﺑﯾــل ﻣــن ﻗﺑــل اﻟواﻟــدﯾن أو ﺑﻌــض اﻟﻣﺣﯾطــﯾن‬
‫ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻدر ﻣﻧطوﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺧﺻوﺻ ً ﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﻪ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي)‪.(2‬‬

‫وﻟﻛــن ﻘـﯾﺑـﻰ ﺳ ـؤال‪ :‬ﻫــل اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﻟــم ﯾﺗﻠﻘـوا ﺗــدﻋﯾﻣ ً ﺎ ﺑــﺄي ﺷــﻛل ﻣــن أﺷــﻛﺎﻟﻪ ﻏﯾــر ﻗــﺎدرﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ؟ أو ﻫل ﻫذا اﻟﺗدﻋﯾم ﻫو اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ؟ ‪.‬‬

‫واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻓــﻲ ﺣﻘﯾﻘــﺔ اﻷﻣــر ﻻﺑــد أن ﺗﻛــون ﺑــﺎﻟﻧﻔﻲ؛ ﻷن اﻟطﻔــل ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ‬
‫دام ﯾﻌــﯾش ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻟﻐــوي‪ ،‬ﻣﻬﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت درﺟــﺔ ﺛﻘﺎﻓﺗــﻪ أو وﻋﯾــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬دون اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺗــدﻋﯾم‪،‬‬
‫ﺣﯾ ــث ﯾ ــﺗﻣﻛن اﻟطﻔ ــل ﺗـدـرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﻣ ــن ﺗﻌ ــدﯾل ﺳ ــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐ ــوي ﺣﺗ ــﻰ ﯾﺻ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﻧﻣ ــوذج اﻷﻣﺛ ــل ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻗواﻋد ﻟﻐﺗﻪ‪.‬‬

‫»وﻫﻛــذا ﻧــرى أن ﻣﺑــﺎدئ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺗــﻲ أوردﻫــﺎ ﺳــﻛﯾﻧر رﻏــم أﻧــﻪ ﻻ ﯾﻣﻛــن رﻓﺿــﻬﺎ ﻣــن أﺳﺎﺳــﻬﺎ‬
‫ﻔﺳﯾر ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﺑوﻟﻬﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ أﺳﺎﺳ ً ﺎ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻬذا اﻷﻣر«)‪.(3‬‬
‫ﻛﺗ‬

‫وﻷن اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻗد ﻫﯾﺄ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﻪ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺗﻰ أﻣـﺎم أﻋﺗـﻰ اﻟﺻـﻌوﺑﺎت ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫ﻟم ﯾﻛن ﻓﻲ ﻣﻌزل ﻋن اﻟﺑﺷـر‪ ،‬ﻓﻣـن اﻟﻣﺳـﺗﺣﯾل إذاً ﻛﺑـت اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﻣـﺎ دام ﯾﻌـﯾش ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫ﻟﻐـوي‪ ،‬وﻟـﯾس ﻷﯾـﺔ ﺳـﻠطﺔ ﻣﻬﻣـﺎ ﻛﺎﻧــت ﻗوﺗﻬـﺎ ﺣرﻣـﺎن اﻟطﻔـل ﻣـن اﻛﺗﺳــﺎب أﯾـﺔ ﻟﻐـﺔ ﺑﺷـرﯾﺔ ﯾﻌـﯾش ﺑــﯾن‬
‫أﻫﻠﻬﺎ)‪.(4‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟطﻔل اﻟذي ﻻ ﯾﺟد اﻫﺗﻣﺎﻣ ً ـﺎ ﺑﻧطﻘـﻪ أو ﻋﻧﺎﯾـﺔ ﺑﺗﻘوﯾﻣـﻪ ﯾﺳـﺗوي ﻫـو واﻟطﻔـل‬
‫»‬
‫اﻟــذي ﯾﺟ ــد ﻫ ــذا اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم‪ ،‬وﻫ ــذﻩ اﻟﻌﻧﺎﯾــﺔ‪ ،‬رﺑﻣ ــﺎ ﯾزﯾ ــد ﻣﻌﺟﻣ ــﻪ ﻗﻠ ــﯾﻼً ﺑﻔﺿــل ذﻟ ــك‪ ،‬وﻟﻛ ــن ﻓ ــﻲ اﻟو ﻗ ــت‬

‫)‪ (1‬اﻧظرﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.120‬‬

‫)‪(2‬اﻧظر ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ص‪ 94 ،93‬وﻛــذﻟك ﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣــرض اﻟﻌﻘﻠــﻲ ص‪ 117‬وﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟطﻔــل‬
‫ص‪ 53‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل ص‪ ،56‬ص‪ 57‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.120‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.120‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظـ ــر ﻟﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل ص‪ 64‬وﻛـ ــذﻟك اﻟﻠﻐـ ــﺔ واﻟﻣﺳـ ــﺋوﻟﯾﺔ ص‪ 151‬وأﺿ ـ ـواء ﻋﻠـ ــﻰ اﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـ ـرة‬
‫ص‪.168 ،167‬‬

‫‪179‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻣﻧﺎﺳــب ﺳ ــوف ﯾ ــﺗﻘن ﻫــذا وذاك ﻗواﻋ ــد اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻧﻣ ــو اﻟﺗــﻲ ﯾﻣ ــر ﺑﻬ ــﺎ ﻛ ــل‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ«)‪.(1‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﻻ أﺛ ــر ﻟﻠﻣـ ـران واﻟﺗ ــدرﯾب اﻟﻣﻛﺛﻔ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﺗط ــور اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬وﻧﻣوﻫ ــﺎ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗؤﻛد اﻟﺑﺣوث اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن ﻛل اﻟﻣﺣـﺎوﻻت اﻟﺗـﻲ ﺑـذﻟت ﻟﺗﺻـﺣﯾﺢ أﺧطـﺎء اﻟطﻔـل‪،‬‬
‫ﻗ ــد ﺑ ــﺎءت ﺑﺎﻟﻔﺷ ــل؛ وذﻟ ــك ﻷن اﻷطﻔ ــﺎل ﻻ ﯾ ــدرﻛون ﻓ ــﻲ ﺣﻘﯾﻘ ــﺔ اﻷﻣ ــر ﻓ ــﯾم ﯾﺧطﺋ ــون‪ ،‬وﻫ ــم ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ‬
‫ﯾﻧﺗﺑﻬون إﻟﻰ أﺧطﺎﺋﻬم ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺻوﯾﺑﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ)‪.(2‬‬

‫إن ﺗـدرﯾب اﻵﺑـﺎء ﻷطﻔـﺎﻟﻬم ﻋﻠـﻰ أﻧـواع ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻟﺗراﻛﯾـب اﻟﻧﺣوﯾـﺔ اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ﺑـدﻻً ﻣـن ﺗﻠـك‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺧطﺋون ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺑﺎءت ﺑﺎﻟﻔﺷـل‪ ،‬اﺳـﺗطﺎع اﻟطﻔـل ﺑﻧﻔﺳـﻪ ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻋﻣرﯾـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ أن ﯾﺗﻘﻧﻬـﺎ‬
‫ﺑﻣﻔردﻩ دون ﺗدرﯾب إطﻼﻗًﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗدرﯾب ﻫذا ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗﻪ ﻻ ﯾﻔﯾد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﺻوﯾب أﺧطﺎﺋﻪ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺣﺗﻣ ً ـﺎ ﯾﻘـﻊ ﻓﯾﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺳﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻣ ً ﺎ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺗﺻـوﯾﺑﻬﺎ ﻓـﻲ ﻓﺗـرة ﺳـﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ أﺧـرى‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﯾﻔﯾـد ﻓـﻲ ﺑداﯾـﺔ‬
‫اﻷﻣـر إﻻ ﻓــﻲ زﯾــﺎدة ﻣﻔــردات اﻟطﻔــل اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ أﻗــل ﻣظــﺎﻫر اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ ﺑﺣﻛــم أن اﻟطﻔــل‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ذﻟك ﺑﻣﺟرد اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن)‪.(3‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻻ ﺗﻘـدم ﻟﻧـﺎ ﺗﻔﺳـﯾر ً ا ﻛﺎﻓﯾ ً ـﺎ ﻟﻠطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻛﺗﺳـب ﺑﻬـﺎ اﻟطﻔـل ﻟﻐﺗـﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي ﯾﻌـﯾش ﻓﯾـﻪ)‪(4‬؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻣﺛـل اﻟﻌﺎﻣـل اﻟﺣﺎﺳـم ﻓـﻲ اﻻﻛﺗﺳـﺎب ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أﻧﻧـﺎ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻐﻔل دورﻫﺎ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﻻ ﺗﻔﺳر ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻟﻬـﺎ دور ً ا –وا ٕ ن‬
‫ﻛ ــﺎن ﺿ ــﺋﯾﻼً –ﻓ ــﻲ ﺳ ــرﻋﺔ اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب أو إﺑطﺎﺋ ــﻪ وﻟﻛ ــن ﻫ ــذا ﻻ ﯾﻌﻧ ــﻲ أن ﻫﻧ ــﺎك ﻓروﻗً ــﺎ ﻓردﯾ ــﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷطﻔــﺎل ﺣــﯾن وﺻــوﻟﻬم ﻣرﺣﻠــﺔ ﺳــﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﺔﻧـواﻟﺗــﻲ ﻓﯾﻬــﺎ ﯾﺗﺳــﺎوى اﻟطﻔــل اﻟــذي ﺗﻠﻘــﻰ ﺗــدﻋﯾﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟطﻔــل‬
‫اﻟــذي ﻟــم ﯾﻧــل ﻗﺳــطً ﺎ ﻣــن ﻫــذا اﻟﺗــدﻋﯾم‪ ،‬ﻣــﺎ دام ﻻ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن أﯾــﺔ إﻋﺎﻗــﺎت ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ‪.‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل »ﻟﯾس ﻟﻪ ﻏﯾر أﺛر ﺿﺋﯾل ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.39‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻣــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 38‬وﻛــذﻟك ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻌرﺑــﻲ ص‪ ،62‬ص‪ 63‬وأﺿ ـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.179‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.179‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.40‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.63‬‬

‫‪180‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫»ﻓﺎﻟطﻔــل ﻟ ــﯾس ﻣﺟ ــرد آﻟ ــﺔ ﺟﺎﻣ ــدة‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﺣرﯾﻛﻬ ــﺎ أو ﺳ ــﻣﺎع أﺻـ ـواﺗﻬﺎ إﻻ ﺑﻔﻌ ــل اﻟﺿ ــﻐط‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﺗﯾﺢ ﺗﺷﻐﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻬدر أﺻواﺗﻬﺎ وﺗﻧطﻠق‪ ،‬ﻓـذﻟك ﯾﻌﻧـﻲ أن اﻟطﻔـل ﯾﺣﺗـﺎج ﺑﺎﺳـﺗﻣرار إﻟـﻰ ﻣﺛﯾـرات‬
‫ﻋدﯾدة‪ ،‬ﺗﺣرك ﺟﻬﺎزﻩ اﻟﻧطﻘﻲ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻛﻠم«)‪.(1‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن ﯾرﻓض ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾـر واﻟﺻـورة اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻛـون ﻓـﻲ‬
‫ذﻫــن اﻟﻔــرد ﻋﻧــد اﻟﺗﺣــدث؛ ﻷن ﻫــذا ﯾﻌــد ﻣــن اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﺿــﻣرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺧــرج ﻋــن ﻧطــﺎق دراﺳــﺗﻬم‪،‬‬
‫وأن اﻟــذي ﯾﺳ ــﺗﺣق اﻟدراﺳ ــﺔ ﻫ ــو اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ أو اﻟﻠﻔظﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺻ ــدر ﻋ ــن اﻹﻧﺳ ــﺎن‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺷرطﻲ ﻋﻧدﻫم ﻫو اﻷﺳﺎس اﻟذي ﯾﻛﺗﺳب اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ ﻛـل ﻣﻘوﻣـﺎت اﻟﺳـﻠوك‪ ،‬ﺑﻣـﺎ‬
‫ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي – وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن ﯾرﻓﺿون ﻣﺎ ﯾذﻫب إﻟﯾـﻪ أﺻـﺣﺎب اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻣن أن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻛﺗﺳب وﯾﻔﻬم ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣـﺎ ﯾﺣـدث ﻓـﻲ ﻋﻘـل اﻟﻣـﺗﻛﻠم ﻣـن ﻓﻛـر أو ﺻـور ذﻫﻧﯾـﺔ‬
‫ـرون أن اﻟﺑﯾﺋــﺔ ﺗﻠﻌــب دور ً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻣــﻊ اﻟﺗﻌزﯾــز ﻓــﻲ‬
‫‪ ،‬ﻟﻛــن ﻟﺳــﻠوﻛﯾﯾن – ﻛﻣــﺎ ﯾؤﻛــد ﻓﯾــرث وﺑﻠوﻣﻔﯾﯾﻠــد –‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻔ ــرد ﻟﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﺷ ــﻲء‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﻣﻛﺗﺳــب ﻋﻧ ــدﻫم ﻻ ﯾﻧﻔﺻ ــل ﻋ ــن اﻟﺣ ــدث اﻟﻣﺻ ــﺎﺣب‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻔظ أو اﻟﻣدﻟول)‪.(2‬‬

‫»وﯾﺑرﻫن ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠد ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻣﺛﺎل ﯾؤﻛـد ﻣـن ﺧﻼﻟـﻪ ﺿـرورة وﺟـود‬
‫اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗدﻋﻲ رد اﻟﻔﻌل اﻟداﺧﻠﻲ وﻣن ﺛم ﺗﺣدث ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم«)‪.(3‬‬

‫وﯾﺷرح ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠد اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟطﻔـل ﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺣﺎﻟـﺔ ﺟﯾـل اﻟﺟﺎﺋﻌـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـرى‬
‫ﺗﻔﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺗرﻏب ﻓﻲ أﻛﻠﻬـﺎ وﻫـذا ﻣﺛﯾـر ﻋﯾـﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـت اﻟﺗﻔﺎﺣـﺔ ﻗرﯾﺑـﺔ اﻟﻣﻧـﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﺟﯾـل‪ ،‬ذﻫﺑـت‬
‫إﻟﯾﻬﺎ وﻗطﻔﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟﻣوﻗـف ﻋﻧـدﻫﺎ ﺣﯾـث ﻻ ﯾﺣـدث أي اﻛﺗﺳـﺎب ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻟﻌـدم‬
‫وﺟود اﻟﻛﻼم ﻓﻲﻫذا اﻟﻣوﻗف ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾـر اﻟﻌﯾـﺎﻧﻲ اﻟﺳـﺎﺑق‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛﺎﻧـت اﻟﺗﻔﺎﺣـﺔ ﺑﻌﯾـدة ﻋـن ﺟﯾـل‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟطﺑﻊ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة ﺟﺎك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ ﻓـﻲ طﻠـب ﻫـذﻩ اﻟﻣﺳـﺎﻋدة‪ ،‬وﻫـذا‬
‫ﻣﺛﯾر ﻟﻐوي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣﯾن اﻟﺗﻘﺎط اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ وا ٕ ﻋطﺎﺋﻬﺎ ﻟﺟﯾل)‪.(4‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.93‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.56 ،55‬‬
‫)‪ (3‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.113‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ ،113‬ص‪ 114‬وﻣـدﺧل إﻟـﻰ اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ ،138‬ص‪ 139‬وﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪ ،315‬ص‪ 316‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 123‬وﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳـﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ ،69‬ص‪ 70‬وﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫واﻟطﻔل ص‪ - 56‬ص‪ 59‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ – 45‬ص‪.48‬‬

‫‪181‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫←‬ ‫ﻣﺛﯾر‬ ‫‪...........‬‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫←‬ ‫ﻣﺛﯾر‬

‫‪response‬‬ ‫‪stimulus‬‬

‫ﻗﯾﺎم ﺟﺎك‬ ‫ﺟﻣﻠﺔ‬ ‫ﻗوﻟﻬﺎ ﻟﺟﺎن‪ :‬أرﯾد اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ‬ ‫رؤﯾﺔ ﻟﺟﯾل‬

‫ﺑﻘطﻔﻬﺎ‬ ‫)أرﯾد‬ ‫ﻟﻠﺗﻔﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ‬

‫وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن »ﻣﻌﻧــﻰ اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﯾﺟــب أن ﯾﺣﻠــل ﻟــدى اﻟﻣﺳــﺗﻣﻊ ﻓــﻲ ﺿــوء ﻋﻧﺎﺻــر‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺗﻛﻠم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺗﺣدث ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻵﺗﻲ«)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﻼم‬

‫)ﺗﺗﻣﺛ ــل ﻓــﻲ رؤﯾ ــﺔ ﺟﯾ ــل اﻟﺗﻔﺎﺣ ــﺔ وﺣ ــدوث اﻧﻘﺑﺎﺿ ــﺎت وﺗﻘﻠﺻ ــﺎت ﻣﻌوﯾ ــﺔ ﻟ ــدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﺗ ــﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾن ﺟﯾل (‬

‫وﻻ ﺷك أن ﻫذﻩ اﻷﺣداث‪ ،‬ﻟﯾﺳت أﺣداﺛًﺎ ﻟﻐوﯾﺔ اﻟﺑﺗـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻟﯾﺳـت ﻣطﻠﺑ ً ـﺎ رﺋﯾﺳـﯾ ً ﺎ ﻟـدى اﻟﺑﺎﺣـث‬
‫اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻔﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣدث اﻟﻠﻐوي وﻣﻼﺑﺳﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻷﺣداث اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ ذاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫وﺗﻌـد ﻫــذﻩ اﻷﺣــداث ﻫــﻲ رد اﻟﻔﻌــل )اﻟﻠﻐــوي( ﻋﻧــد ﺟﯾـل ﻓﻬــﻲ ﺗﺑــدأ ﺑــﺎﻟﻛﻼم ﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻐﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬اﻷﺻـوات واﻷﺑﻧﯾـﺔ واﻟﺗراﻛﯾـب ﻣـن أﺟـل اﻟوﺻـول إﻟـﻰ ﻣرادﻫـﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷـك أن‬
‫ﻫــذﻩ اﻷﺣ ــداث ﻫــﻲ ﺑﻐﯾ ــﺔ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻠﻐ ــوي وﻫدﻓ ــﻪ؛ ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﻣﺛ ــل اﻟﻣﯾــدان اﻟﺣﻘﯾﻘ ــﻲ اﻟــذي ﯾﻣ ــﺎرس ﻓﯾ ــﻪ‬
‫اﻟﻠﻐــوي أﺑﺣﺎﺛــﻪ ودراﺳــﺎﺗﻪ‪) .‬وﺗﻌــد اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﺟﯾــل ﻟﻠﻣﺛﯾــر اﻟــداﺧﻠﻲ ﻟــدﯾﻬﺎ ﺣــﯾن ﻗﺎﻟــت ﻷﺧﯾﻬــﺎ ﺟــﺎك أرﯾــد‬
‫ﻣﺛﯾــﺔ‪،‬ـر ً ا ﺧﺎرﺟﯾ ً ــﺎ ﻟﺟــﺎك اﻟــذي اﺳــﺗﺟﺎب ﻟﻠﻣﺛﯾــر اﻟﻠﻐــوي اﻟﺳــﺎﺑق ﺑﻘوﻟــﻪ ﻷﺧﺗــﻪ )ﺣﺎﺿــر ﺳﺄﺣﺿــر‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺣـ‬
‫ﻟك اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ(‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻷﺣداث اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻼم‪:‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻷﺣــداث ﻓــﻲ رد ﻓﻌــل ﺟــﺎك اﻟﻌﻣﻠــﻲ‪ ..‬ﺑﺈﺣﺿــﺎر اﻟﺗﻔﺎﺣــﺔ وﺗﺳــﻠﯾﻣﻬﺎ ﻟﺟﯾــل )وﻫــﻲ‬
‫أﺣداث ﺗﻣﺛل ردود أﻓﻌﺎل ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺣﺿﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺻﺎﺣﺑﻬﺎ أﺣداث ﻛﻼﻣﯾﺔ( )‪.(2‬‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.56‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر أﺑﺣــﺎث ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 115 ،114‬وﻣ ــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 139‬وﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪315‬‬
‫وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪ 56‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.46‬‬

‫‪182‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫»ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل اﻟـذي ﻋرﺿـﻪ ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠـد‪ ،‬ﯾؤﻛـد ﻣـن ﺧﻼﻟـﻪ اﻟﻧظرﯾـﺔ اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑـﺎﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ ﻫـذا اﻻرﺗﺑــﺎط اﻟﺷـرطﻲ‪ ،‬ﻫـو اﻟـذي ﯾــدﻓﻊ اﻹﻧﺳـﺎن ﻟﻛـﻲ ﯾـﺗﻛﻠم«)‪ ،(1‬ﯾﻣﻛــن‬
‫أن ﯾﻛــون ﻫــو ﻧﻔﺳــﻪ دﻟــﯾﻼً ﻋﻠــﻰ ﺑطــﻼن ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﺈﻣﻛــﺎن ﺟﯾــل أن ﺗــﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﺣــﺔ ﺑﻧﻔﺳــﻬﺎ‬
‫وﺗﺄﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك ﺣدث ﻟﻐوي ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﯾﻪ)‪.(2‬‬

‫وﻷن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي ﺑدأت أوﻻً ﺑﻧظرﯾﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ذات اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟواﺣـدة )ﻣﺛﯾـر‬
‫– اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ( ﻓــﺈن ﻣﺣــﺎوﻻت ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟدﻻﻟﯾــﺔ ﻗــد دﻓﻌــت اﻟﺳــﻠوﻛﯾﯾن أﻧﻔﺳــﻬم إﻟــﻰ اﻻﻋﺗـراف‬
‫ﺑﻘﺻور ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺟﺎوزوا ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟواﺣدة إﻟـﻰ ﻧﻣـﺎذج أﺧـرى‬
‫ﻛﺎﻟﻧﻣــﺎذج اﻟوﺳــﯾطﺔ اﻟﺗــﻲ أﻗرﻫــﺎ )ﻫــﺎل( واﻟﺗــﻲ ﺗــرى أن ﻫﻧــﺎك أﺣــداﺛًﺎ وﺳــﯾطﺔ ﻏﯾــر ﻣﻼﺣظــﺔ ﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺑﻧﺎﺋﻪ)‪.(3‬‬

‫» وﻟﻌـل ظﻬـور ﻧظرﯾـﺔ‪ :‬واطﺳـون ‪ J. Watson‬ﻛـﺎن رد ﻓﻌـل ﻟﻌـدم ﻛﻔـﺎءة ﻧظرﯾـﺎت اﻟﺗﺷـرﯾط‬
‫اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻛل أﻧواع اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻠﻔظﻲ «)‪.(4‬‬

‫ـرونـ اـﻠوك اﻟﻠﻐ ـ ــوي ﺗﻔﺳ ـ ــﯾر ً ا آﻟﯾ ً ـ ــﺎ ﻣﺳ ـ ــﺗﻧدﯾن إﻟ ـ ــﻰ ﻣﺻ ـ ــطﻠﺢ اﻟﻣﺛﯾـ ـ ــر‬
‫وﻷن اﻟﺳ ـ ــﻠوﻛﯾﯾن ﯾﻔﺳ ـ ـ ﻟﺳ ـ‬
‫واﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ‪،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻧﺑــؤ ﺑــﺎﻟﻛﻼم ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻟﻣوﻗــف اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻓﯾــﻪ‪ ،‬ﺑﻌﯾــدً ا ﻋــن اﻟﻌواﻣــل‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ داﺧل اﻟطﻔل)‪ ،(5‬و ﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌل ﻣﺎﻟﯾﻧوﻓﺳﻛﻲ وﻓﯾـرث ﯾﻌﺗﻘـدان »أن وﺻـف اﻟﻠﻐـﺔ ﻻ ﯾﻣﻛـن أن‬
‫ﯾﻛـ ــون ﻛ ـ ــﺎﻣﻼً دون اﻟرﺟ ـ ــوع إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻣﻘـ ـ ــﺎم اﻟ ـ ــذي ﯾﻘ ـ ــﺎل ﻓﯾ ـ ــﻪ اﻟﻛـ ـ ــﻼم«)‪ ،(6‬وﻫ ـ ــذا ﻣ ـ ــﺎ دﻓ ـ ــﻊ ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠـ ـ ــد‬
‫‪ Bloomfield‬ـاﻟــذي ﯾﻌ ــد ﻧﻔﺳ ــﻪ ﺳ ــﻠوﻛﯾ ً ﺎ إﻟ ــﻰ اﻟﻘ ــول ﺑ ــﺄن اﻟﺗﻔﺳ ــﯾر اﻵﻟ ــﻲ ﻟﻠﻐ ــﺔ ﺑﻣﺻ ــطﻠﺣﺎت ﻣﺛ ــل‬
‫)اﻟﻣﺛﯾر – اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ( أﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ و ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ)‪.(7‬‬

‫وﻷن ﻓﻛـرة اﻻرﺗﺑــﺎط اﻟﺷــرطﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﺑﺷــﻛل ﻛﺑﯾــر ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــدﻋﯾم‪ ،‬وأن اﻟطﻔــل ﯾ ـرﺑط ﺑــﯾن ﺗــدﻋﯾم‬
‫اﻷﺑ ــوﯾن – ﻣ ــﺛﻼً – وﺑ ــﯾن ﺻ ــﺣﺔ اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻓ ــﺈن اﻟﻣﺛﯾ ــر اﻟ ــذي ﯾﻧ ــﺗﺞ ﻋﻧ ــﻪ اﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣدﻋوﻣ ــﺔ ﻻﺑ ــد أن ﯾﻛﺗ ــب ﻟ ــﻪ اﻻﺳ ــﺗﻣرار‪ ،‬وﻫ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ أن اﻟﻣﺛﯾ ــر اﻟ ــذي ﯾﻌ ــد ﺟﻣﻠ ــﺔ ﺧﺎطﺋ ــﺔ ﻻ ﯾﺗﻠﻘ ــﻰ‬

‫)‪ (1‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.115‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.116 ،115‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 96‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.117‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 96‬وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.117‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪ 56‬وﻛذﻟك أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.113 ،112‬‬
‫)‪ (6‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.138‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.208‬‬

‫‪183‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ـﻰـ ﺗ ــدﻋﯾﻣ ً ﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن اﻟطﻔ ــل ﯾﻘــوم ﺑﺎﺳ ــﺗﺑداﻟﻪ ﺑﺟﻣﻠ ــﺔ أﺧــرى ﺻ ــﺎﺋﺑﺔ ﯾﺳ ــﺗﻣر‬
‫اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﻻ ـﯾﺗﻠﻘ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻷﻧﻪ ﻗد ﺗﻠﻘﻰ ﺗدﻋﯾﻣ ً ﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑ ً ﺎ ﺑﻌد ﻧطﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪:‬‬

‫ﻻ ﺷــك أن اﻟطﻔــل ﯾﻛﺗﺳــب ﻣــن أﺳـرﺗﻪ وﻣﺟﺗﻣﻌــﻪ ﻛﺎﻓــﺔ أﻧـواع اﻟﺳــﻠوك اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك‬
‫ﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧً ﺎ ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﻣﺑـدأ اﻟﺗﻘﻠﯾـد واﻟﻣﺣﺎﻛـﺎة‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾـﺗﻣﻛن اﻟطﻔـل ﺗـدرﯾﺟﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫اﻟﻠ‬
‫اﻟﻘواﻋــد اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻛــم ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻣــﺎ ﺗــﺄﺗﻲ ذﻟــك إﻻ ﻋﻠــﻰ ﻫــدى ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻊ ﻣــن اﻵﺧ ـرﯾن؛ وذﻟــك ﻷن‬
‫»اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻓن ﯾﻛﺗﺳب‪ ،‬وأن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻫو اﻟذي ﯾﺻﺑﻎ اﻟﺗﻘﻠﯾد ﺑﺎﻟﺻﺑﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫ــد ﯾ»ظـوﻗـن اﻟــﺑﻌض أن ﻣﺣﺎﻛــﺎة اﻟﻣﺳــﻣوع وﺗﻘﻠﯾــدﻩ أﻣــر ً ا ﯾﺳــﯾر ً ا‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺗﺟــﺎرب ﺗﺑــﯾن ﺑوﺿــوح‪،‬‬
‫أن ﻗ ةـدراﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ ﺗﻛـرار ﻛـﻼم ﺑﻌﯾﻧـﻪ ﺑﺻــورة ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﯾـرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطًـﺎ وﺛﯾﻘً ــﺎ ﺑﻣﺳـﺗواﻩ اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬وﺑﻣــﺎ‬
‫ﯾﻌرﻓـﻪ وﯾﺟﯾـدﻩ ﻣـن ﺗرﻛﯾﺑـﺎت اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻣـﺎ ﻻ ﯾﻌرﻓـﻪ اﻟطﻔـل ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ ﺗﻛـرارﻩ ﺑدﻗـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن اﻟطﻔــل‬
‫ﯾﻌرف ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻛرارﻩ دون ﺻﻌوﺑﺔ«)‪.(2‬‬

‫وﻟﻬﺗَﻌ ْ ــرض ﻟﻠطﻔــل ﺻــﻌوﺑﺎت ﺟﻣــﺔ ﺣــﯾن ﯾﺑــدأ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹرادﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻘﻠﯾــد أﺑوﯾــﻪ‪ ،‬أو ﻣــن‬
‫»ــذا‬
‫ﺣوﻟﻪ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر«)‪.(3‬‬

‫ﻓﻬــو – ﻟﻘﻠــﺔ ﺧﺑراﺗــﻪ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ وﻟﺿــﻌف ﻣﺣﺻــوﻟﻪ اﻟﻠﻔظــﻲ – ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﻧﻘــص ﻓــﻲ ﺗﻘﻠﯾــد ﻟﻐــﺔ‬
‫أﺑوﯾـﻪ)‪ ،(4‬وﻟﻛـن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻣﺣـﯾط ﺑﺎﻟطﻔـل ﻻ ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﺎﺳــﺗﻣرار ذﻟـك إذ ﻧﺟـد »اﻟﻛﺑـﺎر ﻣـن ﺣـول اﻟطﻔــل‬
‫ﺟﻌوﻧﻪ داﺋﻣ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻘﻠﯾــدﻫم‪ ،‬وﯾﺑــدون اﻻﺳﺗﺣﺳــﺎن ﺣﺗــﻰ ﯾــﻧﺟﺢ‪ ،‬وﯾﺻــﺣﺣون أﺧطــﺎءﻩ‪ .‬ورﺑﻣــﺎ ﻛــﺎن‬
‫ﯾﺷ ـ‬
‫ﺗﻘﻠﯾدﻫم إﯾﺎﻩ أﻛﺛر ﻣﻌوﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻧﻣـوﻩ‪ ،‬ﻓﻬـم ﯾﺳـﺗﻌﻣﻠون ﻛﻠﻣﺎﺗـﻪ اﻟطﻔﻠﯾـﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ وﺳـﯾﻠﺔ ﻟﺗﻘرﯾـب ﻟﻐـﺗﻬم‬
‫ﻣن ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻟﻠﺗﻔﺎﻫم ﻣﻌﻪ‪ .‬ﻓﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾد أﻣر ﻻ ﻣﻔر ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﯾﺻـﺎﺣب ﻧﻣـوﻩ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫ﻣ ــن اﻟﻣﺗﻛﻠﻣ ــﯾن‪ ،‬وﺗﺣﺗﻣ ــﻪ ﺿ ــرورة دﻓ ــﻊ اﻟطﻔ ــل ﺑﺄﻗﺻ ــﻰ ﺳ ــرﻋﺔ ﻣﻣﻛﻧ ــﺔ ﻓ ــﻲ داﺧ ــل داﺋـ ـرة اﻻﺧ ــﺗﻼط‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 37‬واﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.31‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.82‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.218‬‬
‫)‪(4‬اﻧظر اﻷﺻو ات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.218‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪ 31‬وﻛذﻟك ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.37‬‬

‫‪184‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﻟــذﻟك ﻓ ــﺈن اﻟطﻔ ــل ﻋﻧ ــد ﺗﻘﻠﯾــدﻩ ﻟﻠﻣﺣﯾط ــﯾن ﺑ ــﻪ‪ ،‬ﯾﻐﯾ ــر ﻣ ــن ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐ ــوي‪ ،‬ﺣﺗ ــﻰ ﯾﺻ ــل إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻧﻣــوذج اﻷﻣﺛــل اﻟــذي ﯾﻘ ـرﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻠﻐــوي اﻟــذي ﯾﻌــﯾش ﻓﯾــﻪ‪ ،‬وﻫــو ﺣــﯾن ﯾﻔﻌــل ذﻟــك ﯾﻔﻌﻠــﻪ ﺑــوﻋﻲ‬
‫ﻛﺎﻣل‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذا اﻟوﻋﻲ ﻻ ﯾرﻗﻰ دﻓﻌﺔ واﺣدة‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﯾﺗدرج ﻛﻣﺎ ﺗﺗدرج اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫»إن اﻟﺗﻘﻠﯾـد اﻟﻠﻐـوي ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ ﻣﯾـل ﻓطـري ﻣـزود ﺑـﻪ‪ ،‬وأن أﻋﻣـﺎل اﻟﻣﺣﺎﻛـﺎة اﻟﺗـﻲ‬
‫اﻓﻊ ﻣــن ﻫــذا اﻟﻣﯾــل ﺗﻧﺑﻌــث ﻋــن ﻗﺻــد وا ٕ رادة‪ ،‬وﺗﺷــرف ﻗـواﻩ اﻟﻔﻛرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أداﺋﻬــﺎ‬
‫ﯾﺗﺟــﻪ إﻟﯾﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﺑــد‬
‫وﺗﻧظﯾﻣﻬـﺎ‪ ،‬وا ٕ ﺻــﻼح ﻓﺎﺳــدﻫﺎ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬــﺎ ﻣطﺎﺑﻘــﺔ ﻟﻸﺻــل‪ ،‬وﻓﻬــم ﻣــدﻟوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺣﻔظﻬــﺎ واﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﯾﻣــﺎ‬
‫وﺿﻌت ﻟﻪ«)‪.(1‬‬

‫وﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﻣــن ذﻟــك ﻧﺟــد أن )ﻟوداﻧﺗﯾــك ‪ ( Le Dantec‬وطﺎﺋﻔــﺔ أﺧــرى ﻣــن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‬
‫ﯾــرون أن اﻟﺗﻘﻠﯾــد اﻟﻠﻐــو ي ﻣــﺎ ﻫــو إﻻ ﻋﻣﻠﯾــﺔ آﻟﯾــﺔ ﻣﺟــردة ﻣــن اﻟﻘﺻــد واﻹرادة وﻋﻣــل اﻟﻔﻛــر‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﻣــد‬
‫إﻻ ﻋﻠــﻰ أﻣــور ﺟﺳــﻣﯾﺔ ﺧﺎﻟﺻــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﻻﻋﺗﻘــﺎدﻫم أن ﻫﻧــﺎك رواﺑــط طﺑﯾﻌﯾــﺔ ﺗ ـرﺑط أﻋﺿــﺎء اﻟﺳــﻣﻊ‬
‫ﺑﺄﻋﺿــﺎء اﻟﻧطــق ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﺧــﻼل ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ .‬ﻓﻧطــق اﻟطﻔــل ﻣــﺎ ﻫــو إﻻ اﻧﻌﻛــﺎس طﺑﯾﻌــﻲ ﻟﻣــﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻊ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾر دد ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻌﻪ ﺑﺷـﻛل ﻻ دﺧـل ﻓﯾـﻪ ﻹرادة وﻻ ﻗﺻـد وﻻ ﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬ﻓﺣرﻛـﺎت‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻟﻛﻼم ﺗﻧﺑﻌث ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻧﻌﻛﺎﺳ ً ﺎ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟــم ﻘـﯾـف ﻟوداﻧﺗﯾــك ﻋﻧــد ﻫــذا اﻟﺣــد ﺑــل ذﻫــب ﻣــذﻫﺑ ً ﺎ أﺑﻌــد ﻣــن ذﻟــك ﻣﻔــﺎدﻩ أن أﻋﺿــﺎء اﻟﺳــﻣﻊ‬
‫وأﻋﺿﺎء اﻟﻧطق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺷﻛﻼن ﺟﻬـﺎز ً ا واﺣـدً ا ﻻ ﻓﺎﺻـل ﻓﯾـﻪ‪ ،‬ﯾﺷـﻛل ﺟﺎﻧﺑـﻪ اﻷول اﻟﻣﺛﯾـرات‬
‫اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ‪،‬وﺟﺎﻧﺑﻪ اﻵﺧــر رد اﻟﻔﻌ ــل اﻟﻧطﻘـ ــﻲ اﻹرادي ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﻣﺛﯾـ ـرات‪ .‬ﻓﺄﺻ ـ ـوات اﻟﺗﻘﻠﯾ ــد اﻟﻠﻐ ــوي ﻋﻧـ ــد‬
‫اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻻ ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻓ ــﻲ أداﺋﻬ ــﺎ ﻋ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ ﻋ ــن اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻻت‪،‬‬
‫ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ﻓطرى آﻟﻲ ﺑﺣت ﻻ دﺧل ﻓﯾﻪ ﻹرادة وﻻ ﻗﺻد وﻻ ﺗﻔﻛﯾر)‪.(2‬‬

‫وﻟﻛـن ﻟــو اﻓﺗرﺿــﻧﺎ – ﺟــدﻻً – أﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺗﻔﻘــﺎن ﻓـﻲ طرﯾﻘــﺔ اﻷداء ‪ ،‬ﻓﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻟﻣﺳــﺗﺣﯾل أن ﯾﺗﻔﻘــﺎ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﺿــﻣون‪ ،‬ﻓﻬﻧــﺎك ﻓــرق ﺷﺎﺳــﻊ ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﻋــن اﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت‪ ،‬واﻟﺗﻘﻠﯾــد اﻟﻠﻐــوي‬
‫ﻋﻧـد اﻟطﻔــل؛ ﻷن أﺻـوات اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﻋــن اﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﺑــر ﻋــن ﻟﻐــﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻓﻣــﺎ ﻫــﻲ إﻻ‬
‫)‪(3‬‬
‫أﻣــﺎ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﻘﻠﯾــدﻩ اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬ﻻ‬ ‫أﺻـوات ﻣﺑﻬﻣــﺔ ﻟــم ﯾــﺗم ﺗﺷــﻛﯾﻠﻬﺎ ﻓــﻲ ﺻــورة أﻟﻔــﺎظ وﺟﻣــل‬
‫ﯾﻘــوم ﻓﻘ ــط ﺑﺗﻘﻠﯾ ــد ﻣﻔــردات ﻟﻐﺗ ــﻪ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣ ــﺎ ﯾﻛﺗﺳ ــب ﻣﻌﻬــﺎ ﻛ ــل ﻗواﻋ ــد اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻛﻠﻣﻬ ــﺎ‪ .‬واﻟﻔ ــرق ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن واﺿﺢ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 213‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.87‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 215-213‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.88،87‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 150 ،149‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.44،43‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪.216‬‬

‫‪185‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻛﻼم ﻟوداﻧﺗﯾك ‪ Le Dantec‬ﻣرود ﺑﺎﻟﻘراﺋن اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫إنﻔــلاﻟ ﻻ ﯾــردد اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﻣﻌﻬﺎ ﺗردﯾــد اﻟﺑﺑﻐــﺎوات‪ ،‬ﺑــل ﯾرددﻫــﺎ ﻓﺎﻫﻣ ً ــﺎ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻣ ً ــﺎ‬
‫)‪ (1‬ط‬
‫ﻛﺎﻣﻼً أو ﻧﺎﻗﺻ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﺳﺗرﺷدً ا ﺑﺳﯾﺎق اﻟﺣـدﯾث أو ﻣﻼﺑﺳـﺎت اﻷﺣـوال‪ ،‬ﺛـم إﻧﻬـﺎ ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ‪ -‬ﺗﺳـﺗﻘر‬
‫ﻓﻲ ﻣﺗن ﻟﻐﺗﻪ ﯾﺳﺗدﻋﯾﻬﺎ وﺣدﻩ وﻗﺗﻣﺎ ﯾﺷﺎء‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻻ ﯾﻛﺗﺳــب اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ – ﻋــن طرﯾــق ﻣﺣﺎﻛﺎﺗــﻪ – ﻣﻔــردات ﻟﻐﺗــﻪ ﻓﺣﺳــب ﺑــل‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ﻛذﻟك ﻛل ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛﻠﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗدرج ﺗﻘﻠﯾد اﻟطﻔل ﻟﻣﻔردات ﻟﻐﺗﻪ – ﺣﯾث ﯾﺑـدأ ﺑﺗﻘﻠﯾـد أﺳـﻣﺎء اﻟـذوات ﺛـم اﻷﻓﻌـﺎل واﻟﺻـﻔﺎت‬
‫ﺛــم اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾــﺔ اﻟﺣــروف واﻷدوات – ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ ﺗــدرج ارﺗﻘﺎﺋــﻪ اﻟﻔﻛــري‪ ،‬وﻫــذا دﻟﯾــل آﺧــر‬
‫ﻟﺗدﺧل اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻔﻬم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫)(‪ 4‬اﻟطﻔـل اﻟـذي ﯾوﻟـد ﻣﺻـﺎﺑ ً ﺎ ﺑﺟﻧــون ﯾﺣرﻣـﻪ ﻣـن ﻓﻬـم ﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻧﺷـﺄ أﺑﻛـم ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن أن أﻋﺿﺎء ﺳﻣﻌﻪ وﻧطﻘﻪ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﯾﺑـدأ اﻟطﻔـل ﺗﻘﻠﯾـدﻩ اﻟﻠﻐـوي ﺑﺻـورة ﻏﯾـر دﻗﯾﻘـﺔ ﺗﺷـوﺑﻬﺎ أﺧطـﺎء ﻛﺛﯾـرة ﺳـرﻋﺎن ﻣـﺎ ﺗـزول ﻣــﻊ‬
‫ﻧﻣو اﻟطﻔل اﻟﻠﻐوي واﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫)‪ (6‬اﻟطﻔــل اﻟــذي ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن اﻟﻛﺳــل واﻟﺧﻣــول‪ ،‬وﺿــﻌف اﻟﻌــزم واﻹرادة‪ ،‬وﺿــﻌف اﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛﺛﯾر ً ا ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗـﺄﺧر ﻓـﻲ ﺗﻘﻠﯾـدﻩ اﻟﻠﻐـوي وﺗـﺄﺧر ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳ ً ـﺎ‬
‫ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن ﻛــل ﻫــذﻩ اﻟــدﻻﺋل ﺗؤﻛــد ﻟﻧــﺎ أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾــد اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد اﻟطﻔــل ﻟﯾﺳــت‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ آﻟﯾــﺔ‪ ،‬أو ﻣﻧﻌﻛﺳــﺔ ﻛﻣــﺎ ﯾــرى ﻟوداﻧﺗﯾــك‪ ،‬ﺑــل ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ إرادﯾــﺔ ﻣﺣﺿــﺔ ﺗﺷــرف ﻋﻠــﻰ أداﺋﻬــﺎ –‬
‫ﺑﺎﻟوﺟﻪ اﻷﻣﺛل – اﻟﻘوى اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻟﻠطﻔل)‪.(1‬‬

‫ﻋﻠﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن أﺻـﺣﺎب ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻗـد أﻟﻐـوا اﻟطﺑﯾﻌـﺔ اﻟﺧﻼﻗﺔ‪،‬واﻟﻘـدرة اﻹﺑداﻋﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‪،‬‬
‫ﺣﯾث إن اﻟواﻗﻊ ﯾؤﻛد ﻗدر ة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺎت وﺟﻣل ﺟدﯾدة ﻟم ﯾﻛن ﻗد ﺳﻣﻊ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل)‪.(2‬‬

‫ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳـﺑﻬﺎ اﻟطﻔـل ﻟﯾﺳـت ﻣﺟـرد أﺻـوات ﺳـﻣﻌﻬﺎ ﻣـن ﻗﺑـل ﻓﻘﻠـدﻫﺎ دون أن ﯾﺗـدﺧل‬
‫ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬــﺎ ﺑﺗﻐﯾﯾــر أو ﺗﺑــدﯾل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐــﺔ ﻧظــﺎم‪ ،‬وﻛــل ﻟﻐــﺔ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺎت ﻟﻬــﺎ ﻧظﺎﻣﻬــﺎ اﻟﺧــﺎص ﺳ ـواء ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺳــﺗوى اﻷﺻ ـوات أم اﻷﺑﻧﯾــﺔ أم اﻟﻌﺑــﺎرات أم اﻟﺗراﻛﯾــب واﻟدﻻﻟ ــﺔ‪ ،‬واﻟطﻔــل ﻓــﻲ إﻣﻛﺎﻧــﻪ أن ﯾــدرك ﻫ ــذا‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ص‪ 218-215‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.89 ،88‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 102‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.61‬‬

‫‪186‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻧظــﺎم اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد ﺑﻠوﻏــﻪ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ أو اﻟراﺑﻌــﺔ ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ ﺑــل إﻧــﻪ ﻓــوق ذﻟــك ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺻــﯾﻎ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻫدى ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ﺟﻣﻼً وﺗراﻛﯾب ﻟم ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫اﻟﺟـل اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوﯾ ً ــﺎ‬

‫إن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺳــن اﻟﻣﺑﻛـرة ﺑﺈﻣﻛﺎﻧــﻪ أن ﯾﻧطــق ﻛﻣ ً ــﺎ ﻫــﺎﺋﻼً ﻣــن ﻣـ‬
‫ﺎﻋﺗﻪ أن ﯾــﺗﻘن اﻟﻛــﻼم إﺗﻘﺎﻧً ــﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﻗﺑــل أن ﯾــذﻫب إﻟــﻰ اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻫــو ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﻔﻌــل ذﻟــك‬
‫وﻫــو ﻓــﻲ اﺳــﺗط‬
‫ﯾﻔﻌﻠﻪ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ً ﺎ دوﻧﻣﺎ ﺟﻬد ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﺳﺎﺑق ﻋﻠﻰ ﻻﺣق‪ ،‬ﻓﻠـﯾس ﻣـن اﻟطﺑﯾﻌـﻲ أن ﯾﻛـون اﻟطﻔـل ﻗـد‬
‫ﺳﻣﻊ ﻣن ﻗﺑل ﻛل اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻔوﻩ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺣﻲ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻘﻠﯾد أو اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة)‪.(1‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن »ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻻ ﺗﻔﺳر ظـﺎﻫرة ﻟﻐوﯾـﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﺗﺗﺻـل ﺑﺎﻷطﻔـﺎل ﻏﯾـر اﻟﻘـﺎدرﯾن‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻛــﻼم ﻷﺳــﺑﺎب ﻋﺻــﺑﯾﺔ أو ﻧﻔﺳــﯾﺔ أو ﺟراﺣﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــم – ﻣــﻊ ﻋﺟــزﻫم ﻫــذا – ﯾﻌرﻓــون اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾﺗﺣـ ــدث إﻟـ ــﯾﻬم ﺑﻬـ ــﺎ‪ ،‬وﯾﻔﻬﻣـ ــون ﻣـ ــﺎ ﯾﻘـ ــﺎل ﻟﻬـ ــم‪ ،‬وﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﺗـ ــزول اﻷﺳـ ــﺑﺎب اﻟﺗـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــت دون ﻛﻼﻣﻬـ ــم‬
‫ﯾﺻﺑﺣون ﻗﺎدرﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث«)‪.(2‬‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛـون ﺻـﺣﯾﺣ ً ﺎ أن اﻟطﻔـل ﯾﻌﺗﻣـد اﻋﺗﻣـﺎدً ا ﻛـﺎﻣﻼً ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫و»‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾد ﻛﻠﻣﺎت ﻣ َ ـن ْ ﺣوﻟـﻪ وﻣﺣﺎﻛـﺎة ﻟﻐـﺗﻬم‪ ،(3) «...‬ﻷﻧـﻪ »ﻻ ﯾﻛﺗﺳـب اﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻣـن ﯾﺣﯾطـون ﺑـﻪ ﻣـن‬
‫اﻷطﻔــﺎل اﻟــذي ﯾﻛﺑروﻧــﻪ‪ ،‬ﺑــل إﻧــﻪﯾﺳــﺗﺧﻠص ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻊ ﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻛــون ﻣﻧﺎﺳــﺑ ً ﺎ ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫ﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن ﻟدﯾـﻪ اﺳـﺗﻌدادً ا ﻓطرﯾ ً ـﺎ ﻻﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وأن ﻫـذا اﻻﺳـﺗﻌداد ﯾﺗطـور ﻓـﻲ‬
‫ا‬
‫ﻣراﺣل ﻣﺗدرﺟﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻻﺳﺗﻌداد ﻫو أﺳﺎس ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرﯾن«)‪.(4‬‬

‫وﻟﻛن ﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻧﻠﻐﻲ دور اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎً )‪.(5‬‬

‫ﻓ ــﻼ» ﺷ ــك ﻓ ــﻲ أن ﻟﻠﺗﻘﻠﯾ ــد دور ً ا ﻣﻠﺣوظً ــﺎ ﻟ ــﻪ أﻫﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ«)‪ ،(6‬إﻻ أن »اﻷدﻟ ــﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟـم ﺗﺛﺑـت أي دور ﻓﻌـﺎل ﻟﻬـذا اﻟﻌﺎﻣـل ﻓـﻲ ﺗطـور ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل وﻧﻣوﻫـﺎ«)‪(7‬وﻫـذا ﻣـﺎ‬
‫)‪(8‬‬
‫ﺣﯾــث إن اﻟــدﻻﺋل‬ ‫ﺟﻌــل اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرﯾن »ﯾــرون أﻧــﻪ ﻻ ﯾﻛﻔــﻲ ﻓــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻻﻛﺗﺳــﺎب«‬
‫أن ﻫــذا اﻟﻌﺎﻣــل ﻻ ﯾزﯾـد ﻋــن ﻛوﻧــﻪ ﻋــﺎﻣﻼً ﻣﺳـﺎﻋدً ا ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬وﻟــﯾس اﻟﻣﺳــﺋول اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﺗؤﻛــد »‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 92‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.61‬‬
‫)‪ (2‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.38‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.61‬‬
‫)‪ (4‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.38‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.62‬‬
‫)‪ (6‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.37‬‬
‫)‪ (7‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.62‬‬
‫)‪ (8‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.37‬‬

‫‪187‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫)‪(1‬‬
‫»ﻓــﺈن اﻟﺗﻘﻠﯾــد أو اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة ‪ ،‬ﻗــد ﺗﻣــد اﻷطﻔــﺎل ﺑﺎﻟﻠﺑﻧــﺎت اﻷوﻟــﻰ ﻟﻠﻐــﺗﻬم‪ ،‬وﻟﻛــن‬ ‫ﻋــن اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ«‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻠﺑﻧﺎت ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗرﺟﻣﺔ أﻓﻛﺎرﻫم إﻟـﻰ ﻛﻠﻣـﺎت‪ ،‬إﻧﻣـﺎ ﯾﻌﺗﻣـد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻬدﻫم اﻟﺧﺎص«)‪.(2‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ(‪:‬‬

‫وﻗ ــد ﺗﺑﻧ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ــﺔ ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ وأﻧﺻ ــﺎرﻩ‪ ،‬ﺣﯾ ــث اﻋﺗرﺿـ ـوا ﻋﻠ ــﻰ آراء اﻟﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺳ ــﻠوﻛﯾﺔ‬
‫وﻫﺎﺟﻣوﻫﺎ ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺛﯾـر واﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﻏﯾـر ﻛﺎﻓﯾـﺔ ﻟﺑﯾـﺎن اﻟﻣﻌﻧـﻰ؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻬـﺗم ﺑﺎﻟﺟواﻧـب اﻟذﻫﻧﯾـﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔ ـ ــل؛ ذﻟ ـ ــك ﻻﻋﺗﻣﺎدﻫ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﺑﻧﯾ ـ ــﺔ اﻟﺳ ـ ــطﺣﯾﺔ دون اﻟﺑﻧﯾ ـ ــﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘ ـ ــﺔ ﻷي ﻣﻧط ـ ــوق؛ ﻷن اﻟﺑﻧ ـ ــﺎء‬
‫اﻟﺳــطﺣﻲ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺷــﺎر ﻛــل ﻣــن ﺑوﺳــﺗﺎل وﻛــﺎﺗز ‪ Postal, katz‬ﻫــو اﻟوﺣﯾــد اﻟــذي ﯾﻣﻛــن ﻣﻼﺣظﺗــﻪ‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ .‬وﻫذا ﻛﻼم ﻣردود ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬إن اﻟﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﺗﻛﻔﻲ ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻬﻣﻧﺎ ﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﺟﻣـل ﻷن اﻟﻣﻼﻣـﺢ اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛﻧﻧـﺎ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺳطﺣﯾﺔ وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺗﻣﺛﯾل ﺻوﺗﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬إن اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﺗـ ـرﺗﺑط ﺑ ــﺎﻟﻣﻌﻧﻰ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧ ــﺎ ﺗﻧﺎوﻟﻬ ــﺎ ﺑﻛﻔ ــﺎءة ﻓ ــﻲ ظ ــل ﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﻣﺛﯾ ــر‬
‫واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ – ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗرف ﺑذﻟك اﻟﻣﻧظرون اﻟﺳﻠوﻛﯾون أﻧﻔﺳﻬم)‪.(3‬‬

‫( إﻧﻪ وا) ٕ‪2‬ن ﻛﺎن ﻟﻠﺗدﻋﯾم دور ﻓﻲ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﻛـون دور ً ا أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﺑـل دور ً ا‬
‫ﻣﺣدودً ا وﻗﺎﺻر ً ا ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄﯾـﺔ ﺣـﺎل أن ﯾﻔﺳـر ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻛـل ﺟواﻧﺑﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻸﺳـﺑﺎب‬
‫اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ـﻼمـﯾس داﺋﻣ ً ــﺎ ﻟطﻠ ــب ﻣ ــﺎء أو طﻌ ــﺎم‪ ،‬ﻓﻛﯾ ــف ﯾﺗ ــﺄﺗﻰ ﻟﻧ ــﺎ ﺗﻔﺳ ــﯾر اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟطﻔ ــل‬
‫أ‪ -‬ﻷن اﻟﻛ ـ ﻟ ـ‬
‫ﻟﻠﻣﻧطوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﻠق ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗدﻋﯾﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﻓــﺎﻟواﻗﻊ ﯾﻘــول إن اﻟطﻔــل ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﺗﻠﻘــﻰ أي ﺗــدﻋﯾم ﻣــن أﺣــد؛ ﻷﻧــﻪ‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﻬر ً ا ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻋﺿو ً ا ﻣن أﻋﺿﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺗـ ــدﻋﯾم ﯾﻛـ ــون ﻟﻸﺷـ ــﯾﺎء أو اﻷﺣـ ــداث اﻟﻣوﺟـ ــودة ﺑﺎﻟﻔﻌـ ــل ﻓـ ــﻲ اﻟﻌـ ــﺎﻟم اﻟﺧـ ــﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻛﯾـ ــف‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺗدﻋﯾم ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻧﺎ إدراﻛﻬﺎ ﻓﻲ ذﻫن اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.62‬‬

‫)‪ (2‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ص‪.238‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 98‬وﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.119‬‬

‫‪188‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺟـ‪ -‬إذا ﻛﻧﺎ ﻧؤﻣن ﺑﺄن اﻟطﻔل ﺑﺣﻛم اﻟﻘدرة اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ إﻧﺗـﺎج وﻓﻬـم ﺟﻣـل‬
‫ﻟم ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ أو ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺗﺗم ﻫﻧﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻪ )ﻗل وﻻ ﺗﻘل( )‪.(1‬‬

‫»ﻓﻠـو أن اﻟﻛـﻼم ﯾـﺗم ﺗﻌﻠﻣــﻪ ﺑواﺳـطﺔ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾــﺔ ﻓﻛﯾـف ﻧﻔﺳـر اﻟﺣــدوث ﻓـﻲ اﻟﻛـﻼم اﻟﻧﺎﺿــﺞ‬
‫ﻟﻠﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺣدث ﻻ ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻔظ اﻟﻌﺷواﺋﻲ‪ ،‬وﻻ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾد أي ﻧﻣوذج آﺧر«)‪.(2‬‬

‫)‪ (3‬إن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻔﺳر –أﯾﺿ ً ﺎ‪ -‬اﻟﻘـدرة اﻟﺧﻼﻗـﺔ واﻹﺑداﻋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻘـل‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑﺷري واﻟﺗﻲ ﺗﻌد اﻟﻠﻐﺔ أﺑرز ﻣظﺎﻫرﻫﺎ)‪.(3‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن ﯾرون أن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻠﻐﺔ اﻛﺗﺳﺎﺑ ً ﺎ آﻟﯾ ً ـﺎ ﻟـﯾس ﻟﻠﻌﻘـل دور ﻓﯾـﻪ‪ ،‬وﻫـم‬
‫– ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك – ﯾﺳــﺎوون ﺑــﯾن اﻟﺳــﻠوك اﻟﻠﻐــوي ﻟﻺﻧﺳــﺎن واﻟﺳــﻠوﻛﯾﺎت اﻷﺧــرى ﻟﻠﺣﯾـوان‪ ،‬ﻷﻧﻬــم ﻻ‬
‫ﯾؤﻣﻧون ﺑدور اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب‪ .‬ﻟﻛن اﻟواﻗـﻊ ﻏﯾـر ذﻟـك‪ ،‬ﻷن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‬
‫ﻻ ﯾﺑﻧــﻲ ﻋﻠــﻰ ظــﺎﻫرة اﻻرﺗﺑــﺎط اﻟﺷــرطﻲ ﻣﺛــل اﻟﺣﯾ ـوان‪ ،‬ﻟﻛﻧــﻪ ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة اﻟطﻔــل اﻹﺑداﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫إﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ)‪.(4‬‬

‫»إن اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻟﻠﻐـﺔ )وﻫـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﺗـﺗم ﺑﺳـرﻋﺔ ﻛﺑﯾـرة( ﯾﻣﺗﻠـك ﻧﺎﺻـﯾﺔ ﻧﺳـق‬
‫ﻟﻐوي ﻣﻌﻘد ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾوﻟد )أو ﯾﺳﺗﺣدث( ﻣﺎﻻ ﻧﻬﺎﯾـﺔ ﻟـﻪ ﻣـن اﻟﻌﺑـﺎرات اﻟﺟدﯾـدة اﻟﺗـﻲ ﻟـم ﯾﺳـﺑق ﻟـﻪ‬
‫أن ﯾﺳ ــﻣﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﻬ ــذا ﯾﻔﺗ ــرض ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ وﺟ ــود ﻗ ــدرات ﻓطرﯾ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻟطﻔ ــل –اﻧطﻼﻗً ــﺎ ﻣﻧﻬ ــﺎ –‬
‫اﻟـﺗﺣﻛم ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺗــوﻓرة ﻟدﯾـﻪ ﻣــن ﻗﺑــل‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟوﺳـط اﻟﻣﺣــﯾط ﺑــﻪ )ﺑﻛــل ﻣـﺎ ﯾﻣﻠــك ﻣــن إﻧﺟــﺎزات‬
‫ﻟﻐوﯾﺔ(« )‪.(5‬‬

‫وﻣ ــن اﻷﻣ ــور اﻟﻣ ــردودة ﻋﻠ ــﻰ أﻧﺻ ــﺎر اﻟﻣ ــذﻫب اﻟﺳ ــﻠوﻛﻲ أﻧﻬ ــم ﯾ ــرون »أن ﺟﻣﯾ ــﻊ ﻣﻌﺗﻘ ــدات‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﻣﻌﺎرﻓﻪ‪ ،‬وﻛذا طرق ﺗﻔﻛﯾـرﻩ وﺳـﻠوﻛﻪ وأﻓﻌﺎﻟـﻪ ﺳـواء أﻛﺎﻧـت ﺑﺳـﯾطﺔ أم ﻣرﻛﺑـﺔ ﯾﻣﻛـن ﺗﻔﺳـﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻣــن ﺣﯾــث ﻫــﻲ ﻋــﺎدات ‪ Habits‬ﺗﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻣﺑــدأ اﻟﺷــرط ‪ Conditioning‬ﺑﺣﯾــث ﻻ ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺗﻬﺎ أو أﻧواﻋﻬﺎ ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗـﺗﻌﻠم ﺑﻬـﺎ اﻟﻔﺋـران ﻓـﻲ ﻣﻌﺎﻣـل ﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس ﺣﯾﻧﻣـﺎ ﺗرﯾـد أن ﺗﺻـل‬
‫إﻟﻰ ﻏذاﺋﻬﺎ ﺑدﻓﻊ ﺣﺎﺟز ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﻘﻔص اﻟذي ﺣﺳﺑت ﻓﯾﻪ«)‪.(6‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 120‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 99 ،98‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.121‬‬
‫)‪ (2‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪ 120‬وﻛذﻟك ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.121‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.102‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ دﯾوان ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ ص‪ 71‬وﻛذﻟك ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.104‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ ص‪ 66‬د‪ /‬زﻛرﯾﺎ إﺑراﻫﯾم ‪.‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر ‪ 1990‬و ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.209 ،208‬‬
‫)‪ (6‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.36‬‬

‫‪189‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫»ﻓﺎﻟﻧظرﯾــﺔ اﻵﻟﯾــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺗﻔــﻲ ﺑﻬــﺎ اﻟﺳــﻠوﻛﯾون ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻧظــر إﻟــﻰ اﻹﻧﺳــﺎن ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ‬
‫ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺣﺎﺳ ــب اﻵﻟــﻲ‪ ،‬اﻟ ــذي ﺗــﺗم ﺗﻐذﯾﺗ ــﻪ ﺑﻛﻠﻣــﺎت )ﻣ ــدﺧﻼت( وﯾﻌــﺎد إﻧﺗﺎﺟﻬ ــﺎ )ﻣﺧرﺟــﺎت( ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾ ــب‬
‫اﻟﻣطﻠــوب‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أﺳ ــﺎس ﺑ ـراﻣﺞ ﺗﺧﺗ ــزن ﻟدﯾ ــﻪ ﻓــﻲ طﻔوﻟﺗ ــﻪ‪ ،‬ﯾرﻓﺿ ــﻬﺎ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﺑﺷ ــدة‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﺷــدﯾدة اﻟﺗﻌﻘﯾــد‪ ،‬وﺣﺗــﻰ اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛﻧــﻪ اﻟــﺗﻼؤم ﻣــﻊ ﺑﻌــض إﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻹﻧﺳــﺎن ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(1‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟطﻔـل اﻟﺑﺷــري ﻓــﻲ إﻣﻛﺎﻧـﻪ أن ﯾــﺗﻘن ﻗواﻋــد ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﻘـدرة اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺣﻛم ﻗواﻋـد اﻷداء اﻟﻛﻼﻣـﻲ ﺑﺎﻟﺷـﻛل اﻟـذي ﺗﻔرﺿـﻪ اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻠﯾـﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺷـﻛل‬
‫اﻟـذي ﯾﺳـﻣﺢ ﺑـﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬وﻣـن ﻫﻧــﺎ ﯾظﻬـر ﻧوﻋ ً ـﺎ ﻣــن اﻹﺑـداع ﻓـﻲ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐـﺔ وﻓﻬـم ﻛــﻼم‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟو ﻛﺎن ﺟدﯾدً ا ﻋﻠﻰ ﺳﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻛﻣﺎ ﯾرى ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ وأﻧﺻﺎرﻩ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻬﺎرة ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾـﺎت ﯾﺳـﺗطﯾﻊ ﻛـل طﻔـل‬
‫اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن ﻟــﻪ أن ﯾﻧــﺗﺞ وﯾﻔﻬــم ﺟﻣــﻼً‪ ،‬ﻟــم ﯾﺳــﺑق ﻟــﻪ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ أو ﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ ﻣــن ﻗﺑــل؛‬
‫‪The‬‬ ‫وذﻟـ ــك ﻷن اﻟطﻔـ ــل اﻟﺑﺷـ ــري ﻟدﯾـ ــﻪ اﺳـ ــﺗﻌداد ﻟﻣﻬـ ــﺎرة ﻓطرﯾـ ــﺔ ﺗﺳـ ــﻣﻰ ﺟﻬـ ــﺎز اﻛﺗﺳـ ــﺎب اﻟﻠﻐـ ــﺔ‬
‫)‪ Language Acquistion Device (LAD‬وﻫــو ﻣﻠﻛــﺔ داﺧﻠﯾــﺔ ﺿــﻣﻧﯾﺔ ﺗﻘــﻊ ﺗﺣــت ﺳــﯾطرة‬
‫اﻟﻌﻘـل اﻟﺑﺷــري ﺑﺣﯾــث ﺗﻣﻛــن اﻟطﻔــل ﻣــن اﻷداء اﻟﻛﻼﻣـﻲ اﻟﺳــﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻣواﻓــق ﻟﻘواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﺻرف اﻟﻧظـر ﻋـن اﻻﺧﺗﻼﻓـﺎت اﻟـواردة –ﺣﺗﻣ ً ـﺎ – ﻓـﻲ اﻟﻘـدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾـﺔ ﻟﻸطﻔـﺎل‪ ،‬واﻟﺻـﻔﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾـﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ)‪.(2‬‬

‫»واﻟﻠﻐوﯾون اﻟذﯾن ﯾﻔﺳرون اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺎﻣل اﻟﺗﻘﻠﯾد أو اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌزﯾـز ﻟـم ﯾﺗﺑﯾﻧـوا اﻟﻌﺎﻣـل‬
‫اﻟﺣﺎﺳم ﻓـﻲ اﻻﻛﺗﺳـﺎب وﻫـو أن اﻷطﻔـﺎل ﯾﺿـﻌون ﻗواﻋـد ﻟﻐـﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳـﻬم‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻟﻘواﻋـد اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺣﻛم أداءﻫم اﻟﻠﻐوي اﻟﻔﻌﻠﻲ«)‪.(3‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻌول ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻧد ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوﯾ ً ـﺎ‪ ،‬واﻟﻘـدرة اﻹﺑداﻋﯾـﺔ ﻓـﻲ أداء‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﻫ ــو ﻣــﺎ ﯾﺳ ــﻣﻰ اﻟﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻔطرﯾــﺔ ‪ Innate propery‬أو ﻣ ــﺎ ﯾطﻠ ــق ﻋﻠﯾــﻪ اﻷﺻـ ـوات ﻏﯾ ــر‬
‫اﻟواﻋﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ)‪Unconscious Principles of Language .(4‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﺻوﯾر ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ)‪:(1‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪100 ، 99‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.120‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـر ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ص‪ 100‬وﻛـذﻟك ﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻣـرض اﻟﻌﻘﻠـﻲ ص‪ 121 ،120 ،50 ،49‬وﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪ 66-63‬وﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 41 ،40‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.126‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 42‬واﻧظر ﻛذﻟك ص‪ 44‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧﻈﺮ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ص‪.101‬‬

‫‪190‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻟﻐﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬ ‫اﻟطﻔل ﯾﺳﺗﺧدم‬ ‫اﻟطﻔل ﯾطور‬

‫‪Child listen to‬‬ ‫‪Child uses‬‬ ‫‪child develops‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫‪Language‬‬
‫‪environment‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻷﻧﻪ ﯾﻣﺗﻠـك ﺗﻠـك اﻟﻘـدرة اﻟﻣﻣﯾـزة ﻟﻺﻧﺳـﺎن وﻫـﻲ اﻟﻌﻘـل‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻋـن طرﯾـق ﺳـﻣﺎﻋﻪ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﻣــل ﻣﻠﻛﺗــﻪ اﻟﻔطرﯾــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺳــﺗﻌﻣل‬
‫ﺗراﻛﯾـب ﻣﻌﻘـدة وﻗواﻋـد ﻣﺟـردة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن أﻓﻛــﺎرﻩ ﻓـﻲ ﺳـﻬوﻟﺔ وﯾﺳـر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ وﺿـوح اﻟﺟﺎﻧــب‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳـﺗطﯾﻊ إﻧﺗـﺎج ﻋـدد ﻻ ﻧﻬـﺎﺋﻲ ﻣـن اﻟﺟﻣـل وﻓﻬﻣـﻪ ﺣﺗـﻰ ﺗﻠـك اﻟﺗـﻲ ﻟـم‬
‫ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻠك اﻟﻣﻠﻛﺔ اﻟﻔطرﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻣﺗـﻊ ﺑﻬـﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﻟﯾﺳـت ﻣﻠﻛـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻠﻐـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻠﻐـﺎت ‪ ،‬ﺑـل ﻫـﻲ ﻣﻠﻛـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﺗﺧﺻﺻـﻬﺎ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻌـﯾش ﻓﯾﻬـﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟﻬـﺎ إﻟــﻰ‬
‫ﻟﻐﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬﺎ وﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﺗظﻬـر آﺛﺎرﻫـﺎ ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾـﺗﻌﻠم اﻟطﻔـل ﻟﻐـﺔ‬
‫أﺧرى ﻏﯾر ﻟﻐﺗﻪ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل)‪.(2‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ »ﻓ ــﺈن ﺗﺷو ﻣﺳ ــﻛﻲ‪ ،‬ﯾﺳ ــﺗﺑﻌد دور اﻷﺳـ ـرة ﺣﺗ ــﻰ ﻓ ــﻲ ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‪ ،‬وﯾ ــرى أن‬
‫دورﻫﺎ ﯾﻘف ﻋﻧد ﺣدود ﻣﺎ ﯾﺳـﻣﯾﻪ اﻟـدور اﻟﺗوﺳـﯾﻌﻲ ‪ Expansion‬ﺣﯾـث ﺗـرى اﻟﺑـﺎﻟﻐﯾن ﯾﻘوﻣـون ﻋـﺎدة‬
‫ﺑﺗردﯾـد اﻟﺟﻣـل اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻔـوﻩ ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣـﻊ إدﺧــﺎل ﺑﻌـض اﻟﺗﻐﯾـرات ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﯾﻘرﺑوﻧﻬــﺎ ﻣـن اﻟﺟﻣــل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎدﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐـﺗﻬم ‪ ،‬وﻣـن ﺛـمﺗﺗﺟـﻪ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺷـﯾﺋًﺎ ﻓﺷـﯾﺋًﺎ إﻟـﻰ اﻻﻧـدﻣﺎج ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟﻛﺑـﺎر‪ ،‬وﻣـن‬
‫ﺧــﻼل ذﻟــك ﯾﻛﺗﺷــف اﻟطﻔــل دون أن ﺗﻘــوم اﻷﺳ ـرة ﺑﺗﺻــﺣﯾﺢ ﻛﻼﻣــﻪ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﺑﺎﺷ ـرة ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺷــف اﻟــﻧظم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﯾﻛــون دور اﻷﺳ ـرة‪ ،‬ﻫــو ﺗﺳــﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻣــن ﺧــﻼل ﻋــرض ﻧﻣــﺎذج ﻟﻬــﺎ‪،‬‬
‫دون ﺗﻠﻘﯾن ﻣﻧﻬم أو ﺗﻘﻠﯾد ﻣن اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.64‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.103 ،102‬‬

‫‪191‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺳـر ﻟﻧــﺎ اﺳــﺗﻣرار اﻷﺧطــﺎء اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻣﻊ ﻣــن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺗــﻪ اﻟداﺋﺑــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫وﻫـذا ﯾﻔ ـ‬
‫ﻣﻠﻛﺗ ــﻪ اﻟﻔطرﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ اﻟﻣﻣﯾـ ـزة ﻟﻠﻐﺗ ــﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﯾﺗﺻ ــل ﺑﺎﻟﻧظ ــﺎم‬
‫اﻟﻧﺣوي‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺎدة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﻔل«)‪.(1‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ دﻓﻊ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ أن ﯾرﻓض ﻣﺑدأ اﻟﺗﻘﻠﯾد ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟـذي ﺳـﻠم ﺑـﻪ ﻣﻌظـم ﻋﻠﻣـﺎء‬
‫اﻟﻧﻔس وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬وﻧﺎدى ﺑﺎﻟﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻔطرﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﻛـن اﻟطﻔـل ﻣـن اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻـﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﺣوي واﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻣﻧﻪ )‪.(2‬‬

‫ﻷﻧﻧــﺎ ﻟــو ﺳــﻠﻣﻧﺎ ﺑــذﻟك ﻟﻛــﺎن اﻟطﻔــل واﻟﺑﺑﻐــﺎء ﻣﺗﺳــﺎوﯾﯾن‪ ،‬ﻓــﻲ ﺗردﯾــد اﻟﻠﻐــﺔ ﺑﺎﻟﺷــﻛل اﻟــذي ﯾﺑﻌــدﻫﺎ‬
‫ﻋن إﺷراف اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﺛﯾر ً ا ﻣـن اﻟﻧظرﯾـﺎت اﻟﻘدﯾﻣـﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻓﻛـرة اﻟﺗﻠﻘـﯾن واﻟﺗﻘﻠﯾـد‪،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﻫدم ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ »‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻷوﻟﻰ«)‪ ،(3‬ﻛﻣـﺎ ﯾـرﻓض –أﯾﺿ ً ـﺎ – اﻹﻗـرار ﺑـﺂراء اﻟﻧظرﯾـﺔ‬
‫اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻷﻧﻬ ــﺎ ﺗﺳــوى ﺑ ــﯾن اﻟﺳــﻠوك اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﻲ واﻟﺳ ــﻠوك اﻟﺣﯾ ـواﻧﻲ‪ ،‬اﻟ ــذي ﯾﺟﻌــل اﻹﻧﺳ ــﺎن واﻟﺣﯾـ ـوان‬
‫ﻣﺗﺳـﺎوﯾﯾن ﻣـن ﻫــذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻗـد ﻧزﻋـت ﻋــن اﻹﻧﺳـﺎن ﺛـوب اﻟﻌﻘــل اﻟـذي ﺑدوﻧـﻪ ﻻ ﯾﺗﻣﯾــز‬
‫ﻋن اﻟﺣﯾوان‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ)‪.(4‬‬

‫ﻓﻛﯾــف – إذًا – ﯾــﺗﻣﻛن اﻟطﻔــل ﻣــن ﺗﻌــدﯾل ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻐــوي ﺣﺗــﻰ ﯾﺗﻔــق ﻣــﻊ ﻗواﻋــد ﻟﻐﺗــﻪ‪ ،‬وﯾﺗﻔــق‬
‫ﻛذﻟك ﻣﻊ اﻟﻌـرف اﻟﻠﻐـوي ﻟﻠﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﻪ ﺑـﻪ‪ ،‬وﯾﺻـل إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﻧﺗـﺎج واﻟﻔﻬـم اﻟﻛـﺎﻣﻠﯾن ‪ ،‬دون أن‬
‫ﯾﻌﻣل ﻓﻛرة وﻋﻘﻠﻪ؟!!‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻗوﻟﻬم‪ :‬إن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﻟﻐﺗﻪ اﻛﺗﺳﺎﺑ ً ﺎ آﻟﯾ ً ﺎ ﻻ دور ﻟﻠﻌﻘل ﻓﯾﻪ ﻗول ﻣرﻓوض‪.‬‬

‫»وﻣﻣــﺎ ﺗﻘــدم ﯾﺟــدر اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أن ﻧظرﯾــﺔ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﺗﻧظــر إﻟــﻰ اﻟﺑﯾﺋــﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﯾــﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾــﺔ‬
‫ـﺎﻣﻼنـ اﻟرﺋﯾﺳ ــﺎن اﻟﻠــذان ﯾﻛﻣﻧ ــﺎن ﺧﻠــف اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ــﺎ ﺗﻌطــﻲ دور ً ا ﺻ ــﻐﯾر ً ا‬
‫ﻋﻠــﻰ أﻧﻬﻣ ــﺎ اﻟﻌ‬
‫ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب«)‪.(5‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ وأﺗﺑﺎﻋﻪ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻋدة ﻣﺑﺎدئ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣﯾل اﻟﻔطري ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص ‪.104 ،103‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.228‬‬
‫)‪ (3‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.33‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.104‬‬
‫)‪ (5‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل ص‪.66‬‬

‫‪192‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﯾـرى أﻧﺻـﺎر ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ أن اﻟطﻔـل اﻟﺳـوي ﯾوﻟــد ﻣﻬﯾـﺄ ﻟﻠﻛـﻼم ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾـﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻛﺗﺳﺎب أﯾﺔ ﻟﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﯾﻌﯾش ﺑﯾن أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻛل ﺳﻬوﻟﺔ)‪.(1‬‬

‫ﻓﻬو ﯾوﻟد ﻣزودً ا ﺑﻣﻠﻛﻪ ﺧﺎﺻﺔ – ﻻ وﺟود ﻟﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﺧـرى‪ -‬ﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﯾﻧـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻛﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ وﺟﯾـزة ﻻ ﺗﺗﺟــﺎوز اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣــن ﻋﻣـرﻩ‪ ،‬إذا ﻧﺟــﺎ ﻣــن اﻟﻣــرض اﻟــذي‬
‫ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌزﻟﺔ ﻋن اﻟﺑﺷر اﻟذﯾن ﯾﺄﺧذ ﻋﻧﻬم ﻟﻐﺗﻪ)‪.(2‬‬

‫ﻓــﺈن ﻋﻘــل اﻟطﻔــل‪ -‬ﻛﻣــﺎ ﯾﻌﺗﻘــد أﻧﺻــﺎر ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ‪» -‬ﯾﺗﺻــف ﺑﺳــﻣﺎت ﻓطرﯾــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺗﻌــد‬
‫ﺳـﻠﻔًﺎ ﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐــﺔ‪ .‬واﻟﺷــرط اﻟﺿــروري ﻟﻛــﻲ ﻧﺟﻌــل ﻫـذﻩ اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻔطرﯾــﺔ ﻣﺗطــورة ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ ﻣﻠﻛــﻪ‬
‫اﻟراﺷــد‪ ،‬ﻫــو أن ﯾﺗﻠﻘــﻰ اﻟطﻔــل ﻟﻐــﺔ إﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﺛــﺎر ﺣﺗــﻰ ﯾﺳــﺗﺟﯾب‪ .‬وﻻ ﯾﻌﻧــﻲ ﻣــﺎ ﺳــﺑق أن‬
‫اﻟطﻔــل ﻣﻬﯾــﺄﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻟﻐــﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬــﺎ‪ .‬ﻟــﯾس ﻫــذا ﺻــﺣﯾﺣ ً ﺎ اﻟﺑﺗــﺔ‪ ،‬ﺑــل إﻧــﻪ ﻣﻬﯾــﺄ ﻻﻛﺗﺳــﺎب أﯾــﺔ ﻟﻐــﺔ ﻣــن‬
‫ﻟﻐــﺎت اﻟﺑﺷــر‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــدر ﻟــﻪ أن ﯾﻌــﯾش ﺑــﯾن أﺻــﺣﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬــذا ﯾﻘــول أﺻــﺣﺎب اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺗوﻟﯾدﯾــﺔ‪ :‬إن‬
‫اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻔطرﯾــﺔ اﻟﻣــزود ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗﻛــون ﻋﺎﻣــﺔ‪ ،‬إﻧﻬــﺎ ﻋﻣﯾﻘــﺔ ‪ Deep‬ﺑﺣﯾــث ﺗﺟﻌﻠــﻪ‬
‫ﻗﺎدر ً ا ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻷﯾﺔ ﻟﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾﺳر وﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء«)‪.(3‬‬

‫وﻷن ﻫـذﻩ اﻟﻣﻠﻛـﺔ ﻟﯾﺳـت ﺧﺎﺿـﻌﺔ ﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن اﻟطﻔـل إﯾﺟـﺎﺑﻲ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ‬
‫ـﺗطﯾﻊ أن ﯾﻛــون ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺳــﻣﻊ أﺑﺳــط اﻟﻘواﻋ ــد وأﻛﺛرﻫــﺎ ﻋﻣوﻣ ً ــﺎ‪ ،‬ﺗﻠ ــك اﻟﻘواﻋــد اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧ ــﻪ ـﯾﺳـ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣــر ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﻼ أﺣــد ﯾﻌﻠﻣــﻪ ﻫــذﻩ اﻟﻘواﻋــد وﻣــن ﺛــم ﻓ ــﺈن‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﺗطور طﺑﯾﻌﻲ ﯾﻣر ﺑﻪ ﻛل طﻔل‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫ـذﻛﻲﺑ ــﻲ ﯾﺗﺳ ــﺎوﯾﺎن ﻓ ــﻲ اﻛﺗﺳ ــﺎﺑﻬﻣﺎ ﻧظﺎﻣ ً ــﺎ ﻟﻐوﯾ ً ــﺎ ﻛ ــﺎﻣﻼً‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗ ــﺔ ﻟ ــﻪ ﺑﺟ ــﻧس‬
‫ﻓﺎﻟطﻔــل اﻟ ـ واﻟﻐ‬
‫ﺑﻌﯾﻧﻪ‪ ،‬أو ﻟﻐﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈن ﻛل أطﻔﺎل اﻟﻌﺎﻟم ﯾﻣرون ﺗﻘرﯾﺑ ً ـﺎ ﺑﺎﻟﻣراﺣـل ﻧﻔﺳـﻬﺎ)‪(4‬؛ ﻷن اﻟطﻔـل أي طﻔـل‪،‬‬
‫ﺟﻬا ﻓطرﯾ ً ــﺎ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﺑواﺳــطﺗﻪ أن ﯾﻛﺗﺳــب ﻓــﻲ ﺳــﻧوات ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﻟﻐــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫ﯾﻣﺗﻠــكــﺎز ً‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻋﻠــم ﻧﻔــس اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 129-126‬وﻛــذﻟك أﺿـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ص‪140‬واﺿــطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪115‬وﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ص‪.35‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.11‬‬
‫)‪ (3‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.83 ،82‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 12 ،11‬وﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 48‬وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ 56‬وﻓﻲ ﻧﺷـﺄة اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪.23‬‬

‫‪193‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﺑﺻورة ﻣذﻫﻠﺔ)‪ ،(1‬إذ إﻧﻪ ﯾﻣﺗﻠك ﻗدرة إﺑداﻋﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن إﻧﺗﺎج ﻋدد ﻏﯾـر ﻣﺣـدود ﻣـن‬
‫اﻟﺟﻣل اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ)‪.(2‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺑرر رﻓـض ﺗﺷوﻣﺳـﻛﻲ ﻟﻧظرﯾـﺎت اﻟﻣﺛﯾـر واﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻔﺳـر إﻣﻛﺎﻧـﺎت اﻟطﻔـل‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ )‪.(3‬‬

‫ﻓﺎﻷطﻔـﺎل ﺑـدون ﻫـذﻩ اﻟﻣﻘـدرة اﻟﻔطرﯾـﺔ ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻌون ﻓﻬـم اﻟﺟﻣـل اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﻣﻌوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﻣﻛﻧـون‬
‫ﻣن ﻏﯾر ﺟﻬﺎز اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ أن ﯾﻛﺗﺳﺑوا اﻟﻘواﻋـد اﻟﻧﺣوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﻛـﻧﻬم ﻣـن ﺗﻔﺳـﯾر وﺗﻛـوﯾن اﻟﺟﻣـل‪،‬‬
‫وﻛﻠﻣــﺎ ﻧﺿــﺞ اﻟﻌﻘــلﻟﺑاﺷــري ﺗﻣﻛــن اﻟطﻔــل ﻣــن اﻛﺗﺳــﺎب ﻣﻬــﺎرات أﻛﺑــر ﻓــﻲ ﻓﻬــم وا ٕ ﻧﺗــﺎج اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ)‪(4‬؛ ﻷن »اﻟطﻔل ﻣدﻓوع ﺑﻔطرﺗﻪ وطﺑﯾﻌﺗﻪ ﻛﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(5‬‬

‫وا ٕ ن ﻫ ــذا ﺑ ــدورﻩ »ﯾﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠ ــﻰ اﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟطﻔ ــل اﻟﻧﺣ ــو اﻟﺗوﻟﯾ ــدي ﻟﻠﻐﺗ ــﻪ‪ ،‬وأن اﻟﺳ ــﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻛس اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻘدرة اﻟﻔرد اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬

‫وﻟذا ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾوﻟد‪ ،‬وﻫو ﯾﻌرف ﺑﻔطرﺗﻪ طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﺑﺣث ﻋﻧﻪ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(6‬‬

‫وﻫــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ أن ﻓﻛـ ـرة ﺗﺷوﻣﺳ ــﻛﻲ ﺗﻘ ــوم ﺑﺻ ــورة أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ أﻧ ــﻪ ﯾﺳ ــﺗﺣﯾل اﻛﺗﺳ ــﺎب أﯾ ــﺔ ﻟﻐ ــﺔ‬
‫إﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺷ ـواﻫد اﻟﻣﺳــﻣوﻋﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗــﺎح ﻟﻠطﻔــل ﻓﻘــط‪ ،‬ﺑــل ﻻﺑــد ﻣــن وﺟــود ﺑﻧﯾــﺔ‬
‫ﻣﻘــررة ﺳــﻠﻔًﺎ ﻹرﺷــﺎدﻩ إﻟــﻰ اﻛﺗﺷــﺎف اﻟﻘواﻋــد اﻟﻧﺣوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻛــم ﻫــذا اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻠــك اﻟﻔط ـرة‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوﻟد ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل)‪.(7‬‬

‫وﺗﻌــد ﻧظرﯾــﺔ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ »ﻧظرﯾــﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠــﺔ وﻫﺎﻣــﺔ ﺣــول اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل وﺗطورﻫــﺎ‬
‫وﻣــن أﻫــم وأﺑــرز ﻣــﺎ ﯾﻣﯾــز ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋــن ﺑــﺎﻗﻲ اﻟﻧظرﯾــﺎت ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﻋﻠــوم اﻟﻠﻐــﺔ أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻧظــر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ص‪ 12‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.126‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر ﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣ ــرض اﻟﻌﻘﻠــﻲ ص‪35‬وأﺿــواء ﻋﻠ ــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـ ـرة ص‪141 ،119‬‬
‫وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪ 103 ،12‬واﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 17‬وﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﻲ )ﺗﺷوﻣﺳـﻛﻲ وﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس( ص‪،10 ،9‬‬
‫‪.25 ،24‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.126‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظـ ــر ﻋﻠـ ــم ﻧﻔـ ــس اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 127‬وﻛـ ــذﻟك ﺳـ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـ ــﺔ واﻟﻣـ ــرض اﻟﻌﻘﻠـ ــﻲ ص‪ 63‬وﻋﻠـ ــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳـ ــﻲ‬
‫)ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس( ص‪.124 ،123‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.56‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ 57‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪.23‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ص‪ 25‬وأﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ص‪.119‬‬
‫ص‪.119‬‬

‫‪194‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑوﺻﻔﻪ ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺗرﻛـز ﻛـذﻟك ﻋﻠـﻰ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻌواﻣـل اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ واﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ‬
‫ﺑــل واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــﺎﺣب ﻫــذا اﻟﺗطــور‪ ،‬وﺗــؤﺛر ﻓﯾــﻪ‪ ،‬وﻗــد ﺣــﺎول ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﻓــﻲ ﻧظرﯾﺗــﻪ ﻫــذﻩ ‪،‬‬
‫اﻟـ ـرﺑط واﻟﻣ ــزج واﻟﺗﻛﺎﻣ ــل ﺑ ــﯾن اﻟﺟواﻧ ــب اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺟﻬ ــﺔ واﻟﺟواﻧ ــب اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ﻟظ ــﺎﻫرة‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى«)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫إنﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﻛــﺎن أﺷــد ﺣرﺻ ً ــﺎ ﻣــن أﻧﺻــﺎرﻩ ﻓــﻲ ﻗﺑــول ﻓﻛـرة أن اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺑﺷـرﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم‬
‫ﻣـ ــن اﺧﺗﻼﻓﻬـ ــﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ ﺗﺗﺷـ ــﺎﺑﻪ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻌﻣﯾـ ــق أﻛﺛـ ــر ﻣـ ــن ﺗﺷـ ــﺎﺑﻬﻬﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫اﻟﺳطﺣﻲ)‪.(2‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ ﻋدة ﺻﻔﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﺑﺷـرﯾﺔ ﻟﻬـﺎ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺻـوﺗﯾﺔ ﻣﺣـددة ﺗﺗﻣﺛـل ﻓــﻲ اﻟﺻـواﻣت واﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺷــﺗق‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻋدد ﻫﺎﺋل ﻣن اﻟﻣورﻓﯾﻣﺎت أو اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﺟﻣل‪.‬‬

‫ب‪ -‬إن ﻣــﺎ ﻧﻌرﻓــﻪ ﻣــن ﻟﻐــﺎت اﻟﺑﺷــر ﯾﻣﻛــن ﺣﺻــر ﺗراﻛﯾﺑــﻪ اﻷﺻــوﻟﯾﺔ ﻓــﻲ ﺛﻼﺛــﺔ أﻗﺳــﺎم رﺋﯾﺳــﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛــل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻌل واﻟﻔﺎﻋل واﻟﻣﻔﻌول ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﯾﺔ ﻓــﻲ أن ﻟﻬــﺎ ﺗﻘرﯾﺑ ً ــﺎ ﻧﻔــس اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻧﺣوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ أن‬
‫ﺟـــ‪ -‬ﺗﺷــﺗرك ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻠﻐــﺎت اﻹﻧﺳــﺎﻧ‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣل ﺗﺗﻐﯾر ﺑﺗﻐﯾر ﻣوﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫د‪ -‬أطﻔﺎل اﻟﻌﺎﻟم ﯾﻣرون ﺑﻧﻔس ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑوﻧﻬﺎ)‪.(3‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻷداء‪:‬‬

‫وﻗــد ﻣﯾــز ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﺑــﯾن اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ )وﻫــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐــﺔ( واﻷداء اﻟﻠﻐــوي‬
‫)أي اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻻﺳﺗﻣﺎع(‪.‬‬

‫وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺗرﻛــز ﻋﻠــﻰ ﺗﻠــك اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘواﻋــد اﻟﺗــﻲ ﺗؤﻟــف ﺑــﯾن‬
‫اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ واﻷﺷﻛﺎل اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ص‪ 23‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺎﺷﯾﺔ ص‪.228 ،227‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 245‬وﻛذﻟك ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.129‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ . 127‬وﻛذﻟك ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ص‪.117 ،116‬‬

‫‪195‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﻓﻛﺄﻧﻬ ــﺎ إذًا »اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺧﺗﻔ ــﻰ وراء ﻣ ــﺗﻛﻠم اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬ ــﺎ اﻟﻣ ــرء ﻣـ ـرة واﺣ ــدة‪ ،‬واﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﻼزﻣﻪ ﺑﻼ وﻋﻲ وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﻔﻬم وﯾﻧﺗﺞ ﻋددً ا ﻏﯾر ﻣﺣدد ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺟدﯾدة«)‪.(2‬‬

‫وﻷن اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﻗد طﺑﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﻔـل ﺧـﻼل ﻣر اﺣـل‬
‫اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐــﺔ)‪ ،(3‬ﻓــﺈن ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ ﯾــرى أن اﻟﺗﻔرﯾــق ﺑــﯾن اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ واﻷداء ﺿــرورة أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫وﺻف اﻟﻠﻐﺔ)‪ .(4‬وذﻟك ﻷن اﻷداء اﻟﻠﻐوي – اﻟـذي ﻫـو اﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾـﺔ ﻟﻠﻛـﻼم ﻓـﻲ ﻣوﻗـف ﻣﺣـدد –‬
‫ﯾﺟــب أﻻ ﯾﺗطــﺎﺑق ﻣــﻊ اﻹﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾــﺔ )اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ؛ وذﻟــكظـ ﻧـر ً ا ﻟﺗﻐﯾــر‬
‫اﻟﺳـﯾﺎق أو اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ واﻟذﻫﻧﯾـﺔ واﻟﺻـﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣــﺗﻛﻠم)‪ .(5‬وﻫـذا أﻣـر ﻣﻘﺑـول ﻷن اﻟﻘواﻋـد اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل أن ﺗﺗطﺎﺑق ﺑﻛل ﺟواﻧﺑﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻧطق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ إن اﻷﺧﯾـر ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺧﺿـﻊ‬
‫ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﻟﺗﻠك اﻟﻘواﻋـد اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ –ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ –ﻻ ﺗراﻋـﻲ اﻟﻣواﻗـف و اﻟﺳـﯾﺎﻗﺎت واﻟﺗﻐﯾـرات اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺣدث وﻗت اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻛــد ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ أن اﻟﻛﻔﺎﯾــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻟﯾﺳــت ﻣﺳــﺗودﻋ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻟــذﻫن ﻟﻘواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺑــل ﺗﺷــﻛل‬
‫»ؤ‬
‫ﻓ ــﻲ اﻟواﻗ ــﻊ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﺑﺗ ــداع‪ ،‬أي إﻧﺗ ــﺎج وﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﺟﻣ ــل اﻟﺟدﯾ ــدة‪ ،‬رﻏ ــم ﺧﺿ ــوع ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﻣ ــل ﻷﺣﻛ ــﺎم‬
‫اﻟﻘواﻋد ﻧﻔﺳﻬﺎ«)‪.(6‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﺟــﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾـﻪ ‪ Piaget‬اﻟـذي ﯾـرى أن ارﺗﻘــﺎء اﻟﻛﻔـﺎءة اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔــل‪،‬‬
‫إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ وا ٕ ن ﻛﺎﻧــت ﺗــرﻓض ﻓﻛ ـرة ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ وأﺗﺑﺎﻋــﻪ ﻓــﻲ وﺟــود ﻣﻧظﻣــﺎت ﻣوروﺛــﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺟواﻧب اﻟﻔطرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﻬـﺎ اﻟطﻔـل اﻟﺑﺷـري‪ ،‬ﻟﻛوﻧـﻪ ﯾﻣﻠـك‬
‫ﺟﻬــﺎز ً ا راﻗﯾ ً ــﺎ ﯾﺧــﺗص ﺑﺎﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ وﻓﻬﻣﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺟﺎﻧــب اﻵﺧــر ﻻ ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ ﻧظرﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣــرض اﻟﻌﻘﻠــﻲ ص‪ 63 ،49‬وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻌرﺑــﻲ ص‪ 26‬وﻣــدﺧل إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪41‬‬
‫وﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﻲ )ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ وﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس( ص‪ 124 ،123‬وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ص‪ ،57‬ص‪ 58‬واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪ ،32‬ص‪ 33‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ‪ 116‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪.130 -127‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ص‪.150‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.49‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ص‪.50‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.27‬‬
‫)‪ (6‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.41‬‬

‫‪196‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫واﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﺗــﻲ ﺗــرى أن اﻟطﻔــل ﯾﻛﺗﺳــب ﻟﻐﺗــﻪ ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﻘﻠﯾــد واﻟﺗــدﻋﯾم ﻟﻛﻠﻣــﺎت وﺟﻣــل ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫ﯾﻧطﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣوﻗﻔﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظـر ﺑﯾﺎﺟﯾـﻪ ﻟـﯾس ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗﺷـرﯾطﯾﺔ ﺑﻘـدر ﻣـﺎ ﻫـو ﻋﻣﻠﯾـﺔ إﺑداﻋﯾـﺔ‬
‫ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧــﻪ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ اﻟﻣﺑﻛــر ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﻗــد ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾــد واﻟﺗــدﻋﯾم ﻓــﻲ ﺗﺳــﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻟﻠﺗﻘﻠﯾد واﻟﺗدﻋﯾم دور ً ا ﻻ ﯾﻣﻛن إﻏﻔﺎﻟﻪ ﻋﻧد اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﻣـ ـن ﻫﻧ ــﺎ ﻓﻘ ــد ﻓ ــرق ﺑﯾﺎﺟﯾ ــﻪ ﺑ ــﯾن اﻟﻛﻔ ــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ واﻷداء‪ .‬ﻓ ــﺎﻷداء اﻟ ــذي ﯾﺗﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﺟﻣ ــل‬
‫واﻟﺗراﻛﯾــب اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﺳــﺗﻘر ﺑﻌــد ﻓــﻲ اﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻠﻐــوي ﻟﻠطﻔــل‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﺻــﺑﺢ ﺗﺣــت ﺳــﯾطرﺗﻪ اﻟﺗﺎﻣــﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻣﻛـن اﻟﻘــول ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻧﺷــﺄت ﻋــن طرﯾـق اﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﻛﺗﺳــب ﺑﻧـﺎء ﻋﻠــﻰ ﺗﻧظﯾﻣــﺎت‬
‫داﺧﻠﯾـ ـﺔ ﺗﺑ ــدأ ﺑداﯾ ــﺔ أوﻟﯾ ــﺔ وﺳ ــرﻋﺎن ﻣ ــﺎ ﯾﻌﯾ ــد اﻟطﻔ ــل ﺗﻧظﯾﻣﻬ ــﺎ ﻣ ــن ﺟدﯾ ــد ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠ ــﻪ ﻣ ــﻊ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻠﻐــﺔ – ﻣـن وﺟﻬــﺔ ﻧظـر ﺑﯾﺎﺟﯾــﻪ وأﻧﺻـﺎر اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ – ﻣﺛــل أي ﺳـﻠوك آﺧــر‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫أﻣــﺎ اﻟﺗﻧظﯾﻣــﺎت اﻟداﺧﻠﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ذﻛرﻫــﺎ ﺑﯾﺎﺟﯾــﻪ ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻌﻧــﻲ ﻋﻧــدﻩ‪ ،‬وﺟــود اﺳــﺗﻌداد ﻟــدى اﻟطﻔــل‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟرﻣـوز اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑــر ﻋـن ﻣﻔـﺎﻫﯾم ﺗﻧﺷـﺄ ﻣـن ﺧــﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻣـﻊ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﻪ ﺑــﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻧـذ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻷوﻟـﻰ )اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺣﺳــﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾـﺔ(‪ ،‬وﻫــو ﺑﻧــﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟــك ﻻ ﯾﻌﻧــﻲ ﻣـﺎ ﻋﻧــﺎﻩ ﺗﺷوﻣﺳــﻛﻲ‬
‫ﻣـن وﺟــود ﻧﻣــﺎذج ﻟﻠﺗرﻛﯾـب اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬أو اﻟﻘواﻋــد اﻟﻠﻐوﯾــﺔ راﺳـﺧﺔ ﻓــﻲ ذﻫــن اﻟطﻔـل ﻓطرﯾ ً ــﺎ وﻣوﻟــودً ا ﺑﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﻗﯾــﺎس ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻊ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﻫــو راﺳــﺦ ﻓــﻲ ذﻫﻧــﻪ ﻣــن ﻗواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺻوﯾب أﺧطﺎﺋﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﻗﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب)‪.(1‬‬

‫ﻧظرة ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘــد ﻋــرض أﺻــﺣﺎب ﻛــل ﻧظرﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻧظرﯾــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺣﺟﺗــﻪ ﻓــﻲ ﺗﺄﯾﯾــد وﺟﻬــﺔ ﻧظ ـرﻩ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﻋــرض اﻧﺗﻘﺎداﺗــﻪ ﻷﺻــﺣﺎب اﻟﻧظرﯾــﺎت اﻷﺧــرى‪ ،‬ﻓﺻــﺎر ﻛــل ﻓرﯾــق ﯾﻌــوزﻩ اﻟــدﻟﯾل اﻟﻘــﺎطﻊ ﻋﻠــﻰ ﺻــﺣﺔ‬
‫رأﯾﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل أن ﻧﻘﺑل أن ﻧـرﻓض أﯾـﺔ ﻧظرﯾـﺔ ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺎت‪ ،‬ﻷن ﻛـل ﻧظرﯾـﺔ‬
‫ﻣﻧﻬــﺎ »ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺳــﻬم ﻣــﻊ اﻵﺧــرى‪ ،‬وﺑﺻــورة ﺗﻛﺎﻣﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬وأن اﻟطﻔــل‬
‫ـدً ا وﻣﺣﺎﻛــﺎة‪ ،‬ﺑــﻧﻔس اﻟﻘــدر اﻟــذي ﻧﻌــوﱢ ل ﻓﯾــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘــول ﺑﺎﻟﻔطرﯾــﺔ واﻟﻘــدرة اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻛﺗﺳــب اﻟﻠﻐــﺔ ﯾـﺗﻘﻠ‬

‫)‪ (1‬اﻧظ ــر ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ص‪ ،106 ،105‬واﻷطﻔ ــﺎل ﻣـ ـرآة اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ص‪ ،118 ،117‬وﺳ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ واﻟﻣ ــرض‬
‫اﻟﻌﻘﻠــ ــﻲ ص‪ ،123 ،122‬واﻟﻠﻐــ ــﺔ واﻟﻣﺳــ ــﺋوﻟﯾﺔ ص‪،201 ،200 ،67‬وﻋﻠــ ــم اﻟﻠﻐــ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳــ ــﻲ واﻛﺗﺳــ ــﺎب اﻟﻠﻐـ ـ ــﺔ‬
‫ص‪ ،63‬وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 142 ،141‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل ص‪.58‬‬

‫‪197‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫وﺑﻧﻔس اﻟﻘـدر اﻟـذي ﻧﻌـول ﻓﯾـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ«)‪ ،(1‬وذﻟـك ﻷن» ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻫـﻲ‬
‫ﻣ ـزﯾﺞ ﻣــن اﻟﺗﻘﻠﯾــد واﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻘــول ﺑــذﻟك ﻋﻠﻣــﺎء اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ ،‬وﻣﻠﻛ ــﺔ ﻓطرﯾــﺔ وﻛﻔــﺎءة ذاﺗﯾــﺔ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟطﻔل ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬـﺎ ﺳـﺎﺋر اﻟﺑﺷـر ﻋـن ﺑﻘﯾـﺔ اﻟﻣﺧﻠوﻗـﺎت‪ ،‬وأن اﻟطﻔـل ﯾﻣﺗﻠـك ﺟﻬـﺎز ً ا ﺧﺎﺻ ً ـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ )ﺟﻬـﺎز‬
‫اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻠﻐ ــوي( ﻣﻧﺣ ــﻪ اﷲ ﻟﺑﻧ ــﻲ اﻟﺑﺷ ــر‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻘ ــول ﺑ ــذﻟك ﻋﻠﻣ ــﺎء اﻻﺗﺟ ــﺎﻩ اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣراﺣﻠﻪ اﻷوﻟﻰ ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾـد واﻟﻣﺣﺎﻛـﺎة ﻟﻣـﺎ ﯾﺳـﺗﻣﻊ إﻟﯾـﻪ ﻣـن أﺻـوات اﻵﺧـرﯾن‪ ،‬وﯾـردد ﻓـﻲ ذات‬
‫اﻟوﻗت أﺻواﺗًﺎ ﻟم ﯾﺳﻣﻊ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ‪ .‬وﻫﻧـﺎك ﻣـن ﺟﺎﻧـب ﺛﺎﻟـث أﺻـوات ﯾﺣـدﺛﻬﺎ اﻟطﻔـل ﺑﻔﻌـل ﻋواﻣـل‬
‫اﻹﺛﺎرة واﻟﺗﺷرﯾط‪.‬‬

‫وﻣن ﺛم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘـول ﺑﺎﻟﻧظرﯾـﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﯾﻌـد ﻫـو اﻟﻘـول اﻷﺻـوب«)‪(2‬؛ ﻷﻧـﻪ ﻟـم‬
‫ﯾﺗﺄﻛــد ﺣﺗــﻰ اﻵن أن أﯾــﺔ ﻧظرﯾــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻧﺟﺣــت ﺑﻣﻔردﻫــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ دون أن ﺗﺗﻌــرض‬
‫ﻻﻧﺗﻘﺎدات ﺗدﻟل ﻋﻠﻰ ﻗﺻورﻫﺎ وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل ﺣﺗﻰ ﯾﻛﺗﺳـب اﻟﻠﻐـﺔ اﻛﺗﺳـﺎﺑ ً ﺎ ﻛـﺎﻣﻼً‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻻﺑـد أن ﯾﻛـون ﻋﻧـدﻩ اﺳـﺗﻌداد ﻋﺻـﺑﻲ وﻻدي‬
‫ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠﯾــﻪ ﻣﻬـﺎرة اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ ،‬واﻟــدﻟﯾل ﻋﻠـﻰ ذﻟــك أن أطﻔــﺎل اﻟﻌـﺎﻟم ﯾﺗﻛﻠﻣــون اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗـﻲ ﻗــدر ﻟﻬــم أن‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑوﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﺣـدوث أﯾـﺔ إﺻـﺎﺑﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺟﻬـﺎز ﻓـﻲ أﯾـﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣﻣـراـنﺣــل اﻻﻛﺗﺳــﺎب ﺗــؤﺛر ﺗــﺄﺛﯾر ً ا ﺳــﻠﺑﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ ﻛﻔــﺎءة ﻫــذا اﻻﻛﺗﺳــﺎب‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻛــدت اﻟدراﺳــﺎت‬
‫ﺣـوث أن إﺻــﺎﺑﺔ اﻟطﻔــل ﺑــﺄي ﻋطــب ﻓــﻲ ﻣراﻛــز اﻟﻛــﻼم ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ ﻓــﻲ اﻟﺻــﻐر‪ ،‬ﯾﻣﻛــن ﺗﻌوﯾﺿــﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺑ ـ‬
‫وﯾﻌ ــود ﺳ ــﻬوﻟﺔ ﻫ ــذا اﻟﺗﻌ ــوﯾض أو ﺻ ــﻌوﺑﺗﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﺣﺟ ــم وﻋﻣ ــق اﻹﺻ ــﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﯾﻘ ــل اﻻﺣﺗﻣ ــﺎل أو‬
‫ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣدث اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺑر‪.‬‬

‫ـر ﻓ ــﺈن ﻟﻠﺑﯾﺋ ــﺔ دور ً ا ﻋظﯾﻣ ً ــﺎ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺗﻘدﻣ ــﻪ ﻟﻠطﻔ ــل ﻣ ــن ﻣﻧﺑﻬ ــﺎت ﻹﻧﺟ ــﺎز ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ‬
‫ﺟﺎﻧ ـﺧ ــب‬
‫وﻣ ــن آ‬
‫اﻻﻛﺗﺳ ــﺎب‪ ،‬ﺑ ــدﻟﯾل أن اﻟطﻔ ــل اﻟ ــذي ﯾﺣ ــرم ﻣ ــن اﻟﻣﻌﯾﺷ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻟﻐ ــوي‪ ،‬ﯾﺣ ــرم –ﺣﺗﻣ ً ــﺎ – ﻣ ــن‬
‫ـﺎوزـﻧً ﺎ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻔﻘﯾـ ـرة ﻟﻐوﯾ ً ــﺎ ﯾ ــﻧﻌﻛس أﺛرﻫ ــﺎ ﺑﺎﻟﺿ ــرورة ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻛﺗﺳـ ـﺎب اﻟﻠﻐ ــﺔ ‪ ،‬إذا ﺗﺟ ـ ﺳ ـ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺎب ﺑﻧﻘص ﻣﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﻻ ﯾﻌوﺿـﻬﺎ إﻻ إذا ﺗﻣﻛـن ﻣـن‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﻏﻧﻰ ﻟﻐوﯾ ً ﺎ ﻣن اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ)‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.106‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ص‪.3‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظـ ــر ﺳـ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻣـ ــرض اﻟﻌﻘﻠـ ــﻲ ص‪ ،124 ،123‬وﻋﻠـ ــم ﻧﻔـ ــس اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 149 ،148‬واﺿـ ــطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺗواﺻل ص‪ 59‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.130 -128‬‬

‫‪198‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‬

‫ﺗﺎﺟ ً ـﺎ ﻟﺗﻔﺎﻋـل اﻟطﻔـل ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗـﻪ اﻟﻌﺿـوﯾﺔ ﻣـﻊ‬

‫» وﯾﺑدو أﻧﻪ ﻣن اﻷﻓﺿـل ﺗﻧـﺎول اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ ﻧ‬
‫اﻟﺧﺑــرات اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺛﯾ ـرات ﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺑــدﻻً ﻣــن ﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﻟﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﺑﺻــورة ﻣﺻــطﻧﻌﺔ‪ ،‬أو ﻏﯾــر‬
‫واﻗﻌﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ص‪.130‬‬

‫‪199‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﺣول اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪199‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪200‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣث اﻟﻠﻐوي أن ﯾﺗﻧﺎول اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﺳـﺗوﯾﺎت ﻗـد ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﻬﺎ وﻫﻲ)‪:(1‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﺳـــﺗوى اﻟﻧطﻘـــﻲ »وﻫ ــو أﻗــدم اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻹطــﻼق‪ ،‬وﯾﻌــد أﺳــﻬﻠﻬﺎ وأﯾﺳ ــرﻫﺎ‬
‫ﻣﻧﺎﻻً «)‪ .(2‬وﯾﻌد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧطﻘﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﻔﯾزﯾــﺎﺋﻲ‪:‬وﻫــو وا ٕ ن ﻛــﺎن أﻗــرب اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن ﻣــن‬
‫ﺧﻼﻟــﻪ اﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﻋﻣــق اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي‪ ،‬وﻣﻌرﻓــﺔ أﺳ ـرارﻩ؛ ﻷن اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻠﻐــوي ﯾﻌﺗﻣــد ﻓﯾــﻪ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻣﻌﻣﻠﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــوم ﻓــﻲ أﺳﺎﺳــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺟــﺎرب اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﺑواﺳــطﺔ اﻟوﺳــﺎﺋل‬
‫واﻷدوات اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬داﺧل ﻣﻌﻣل اﻷﺻوات)‪.(3‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ :‬وﻟﻬذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﺟﺎﻧﺑﺎن‪:‬‬

‫ب‪ -‬ﺟﺎﻧب ﻧﻔﺳﻲ)‪.(4‬‬ ‫أ‪ -‬ﺟﺎﻧب ﻋﺿوي ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظـ ــر ﻓـ ــﻲ ذﻟـ ــك ﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳـ ــﺎوي ص‪ 16-10‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 20-15‬وﻋﻠـ ــم‬
‫اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 57-41‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻷﺻ ـوات واﻷﺑﻧﯾــﺔ رﺳ ـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳـ ــﺗﯾر د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳـ ــﺎوي ص ‪ 38‬وأﺿ ـ ـواء ﻋﻠـ ــﻰ اﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـ ـرة ص ‪ 257 ،256‬وﻓـ ــﻲ ﻋﻠـ ــم‬
‫اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ وﻋﯾــوب اﻟﻧطــق ص ‪ 12 ،11‬د‪ /‬اﻟﺑــدراوي زﻫ ـران ‪.‬دار اﻟﻣﻌــﺎرف ‪ 1994‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻣﺣﻣــد‬
‫ﺳـﻠﯾﻣﺎن ﻓﺗـﯾﺢ ص ‪ 28،29‬دار اﻟﻧﺻــر ﻟﻠﺗوزﯾـﻊ واﻟﻧﺷــر ﻓـرع ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻘـﺎﻫرة )ﺑــدون ﺗـﺎرﯾﺦ( ودراﺳــﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‬
‫‪ 7 ،6‬د‪ /‬ﺳﻌد ﻣﺻﻠوح ‪ .‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 2005‬م‬
‫)‪ (2‬دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾ ــﺔ ص‪ 38‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 31 ، 11‬وﻋﻠ ــم‬
‫اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 47 ،46‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص ‪ 16‬وأﺿ ـواء ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرة ص ‪257‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻋﯾوب اﻟﻧطق ص ‪11‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظ ــر دراﺳـــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ﻟﻠﻬﺟـــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـــﺔ ص‪ 38‬وﻛـــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص ‪ 11،31‬وﻋﻠـــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 46،47‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪ 18-16‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص ‪ 44-19‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ‬
‫واﻟﻛﻼم ص ‪165 ،164‬وﻋﻠم اﻷﺻوات ﻟﺑر ﺗﯾل ﻣﺎﻟﻣﺑرج ‪.‬ﺗﻌرﯾـب ودراﺳـﺔ د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻـﺑور ﺷـﺎﻫﯾن ص ‪ 36-11‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ‬
‫اﻟﺷﺑﺎب ‪.‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 1984‬م وأﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪257 ،256‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظـر دراﺳـﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 38‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص ‪ 20-17 ،14‬وﻋﻠــم‬
‫اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 55 -48‬وأﺿـواء ﻋﻠـﻰ اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ص‪ 257 ،256‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻓﺗــﯾﺢ‬
‫‪29‬‬

‫‪201‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧب دراﺳﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪.‬‬

‫وﻗــد ﺗﻣﻛــن اﻟﺑﺎﺣــث ﻣــن ﺧــﻼل دراﺳ ــﺗﻪ اﻟﻣﯾداﻧﯾــﺔ أن ﯾﺟﻣــﻊ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﺳــﺟﯾﻼت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔــﺎل‪ ،‬ﺑداﯾــﺔ ﻣــن رﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬واﻧﺗﻬــﺎء ﺑﺎﻟﺻــف اﻟﺳــﺎدس ﻣــن اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻣــن‬
‫اﻟذاﺗـﯾــﺔ واﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻗــدر ً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻣــن اﻷﺻ ـوات واﻷﺑﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﺗﺻــﻠﺢ ﻟﻠﺑﺣــث واﻟدراﺳــﺔ‪ ،‬ﻗــﺎم‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ‬‫ﺧــﻼل ـﺔ‬
‫ﺑﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺻوﺗﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﺗﻣﺛﯾﻼً دﻗﯾﻘًﺎ وﺻﺎدﻗًﺎ اﻋﺗﻣد ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺑﺎﺣـث ﻋﻠـﻰ ﺗﺣـري‬
‫اﻟدﻗــﺔ‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻛرﯾ ـرﻩ ﻟﻠﺻــوت ﻋــدة ﻣ ـرات ﺑﺎﻟﺻــورة اﻟﺗــﻲ ﯾﻧطﻘﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﺣﺗــﻰ ﯾطﻣــﺋن إﻟ ـﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ‬
‫ﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﺻ ــوت ﺑﻛ ــل ﺗﻔﺻ ــﯾﻼﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﺧ ــﺎرج وﺟﻬ ــر وﻫﻣ ــس واﻧﻔﺟ ــﺎر واﺣﺗﻛ ــﺎك وازدواج‬
‫وﺗوﺳـ ــط وﺗﻔﺧـ ــﯾم وﺗرﻗﯾ ــق‪ ،‬وﻏﯾـ ــر ذﻟـ ــك ﻣـ ــن اﻟﺻـ ــﻔﺎت واﻟﺧﺻـ ــﺎﺋص اﻟﺗـ ــﻲ اﻋﺗﻣـ ــد ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﻓـ ــﻲ‬
‫دراﺳﺗﻪ)‪.(1‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬وﯾراد ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ » دراﺳﺔ اﻷﺻـوات ﻣـن ﺣﯾـث ﻛوﻧﻬـﺎ أﺣـداﺛًﺎ ﻣﻧطوﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌـل‬
‫ﻟﻬــﺎ ﺗــﺄﺛﯾر ﺳــﻣﻌﻲ ﻣﻌــﯾن‪ ،‬دون ﻧظــر ﻓــﻲ ﻗــﯾم ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات أو ﻣﻌﺎﻧﯾﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾــﺔ‪ :‬إﻧــﻪ ﯾﻌﻧــﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻣــﺎدة اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑــﺎﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺧ ـواص ﻫــذﻩ اﻟﻣــﺎدة‪ ،‬أو اﻷﺻ ـوات ﺑوﺻــﻔﻬﺎ ﺿوﺿــﺎء‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻣن اﻟﻠﻐﺎت«)‪.(2‬‬

‫ﻣـن ﻫﻧـﺎ ﯾﻣﻛـن اﻟﻘـول أن اﻟدراﺳـﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾـﺔ ﻫـﻲ ﺗﻠـك اﻟدراﺳـﺔ اﻟﺗـﻲ » ﺗﻬـﺗم ﺑدراﺳـﺔ اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾــﺔ دراﺳ ــﺔ ﻣﺎدﯾ ــﺔ ﻣﺣﺿ ــﺔ ﺑﻘط ــﻊ اﻟﻧظ ــر ﻋــن وظﺎﺋﻔﻬ ــﺎ أو ﻗﯾﻣﺗﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ داﺧ ــل اﻟﺳ ــﯾﺎق اﻟﻠﻐ ــوي«)‪.(3‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺛﻼﺛﺔ ﺟواﻧب رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺣرﻛﺎت‬ ‫‪ -2‬أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺻواﻣت‬ ‫‪ -1‬اﻟﺻواﻣت‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب ﻗﺑل أن ﻧﺑدأ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣن ﺣﯾـث أﺳﺳـﻬﺎ وﻗواﻧﯾﻧﻬـﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺟب أوﻻً أن ﻧذﻛر ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وأﺷﺑﺎﻩ ﺻواﻣﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺣرﻛﺎﺗﻬﺎ واﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.38‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ ،66‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 30‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 39‬واﻧظر ﻛـذﻟك‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 68 -66‬وﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 309 -303‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔص‪. 4‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 12‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 115‬وﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪309‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 30‬وأﺳــس ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻣــﺎرﯾواي ص‪ 46‬ﺗرﺟﻣــﺔ د‪ /‬أﺣﻣــد ﻣﺧﺗــﺎر ﻋﻣــر‪ ،‬ﻋــﺎﻟم اﻟﻛﺗــب اﻟطﺑﻌــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ص‪1998‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.39‬‬

‫‪202‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺻواﻣت‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺻوات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻋـددﻫﺎ واﺣـد وﻋﺷـرون‬
‫ﺻوﺗًﺎ ﺻﺎﻣﺗًﺎ ﻓﺻﯾﺣ ً ﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫›‬ ‫‪ -1‬اﻟﻬﻣزة‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.......................................‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺑﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬
‫‪t‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺗﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.........................................‬‬
‫‪t‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺛﺎء)‪ :(2‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬
‫‪ğ‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺟﯾم )ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻲ(‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪..........................‬‬

‫‪ḥ‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺣﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬

‫‪ẖ‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﺧﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.......................................‬‬

‫‪d‬‬ ‫‪ -8‬اﻟدال‪ :‬ورﻣوزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬

‫‪ḏ‬‬ ‫‪ -9‬اﻟذال‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬

‫‪r‬‬ ‫‪ -10‬اﻟراء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬
‫‪z‬‬ ‫‪ -11‬اﻟزاي‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬
‫‪s‬‬ ‫‪ -12‬اﻟﺳﯾن‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬
‫‪š‬‬ ‫‪ -13‬اﻟﺷﯾن‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬

‫‹‬ ‫‪ -14‬اﻟﻌﯾن‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬

‫‪ġ‬‬ ‫‪ -15‬اﻟﻐﯾن‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪......................................‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظـر دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ 41-39‬ﺣﯾـث اﻋﺗﻣـد اﻟﺑﺎﺣـث ﻋﻠـﻰ اﻟرﻣـوز اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟﻣوﺟـودة ﺑﻬـﺎ وﻛـذﻟك ﻋﻠـﻰ اﻟرﻣــوز‬
‫اﻟﻣوﺟــودة ﺑﻛﺗــﺎب ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 146 ،145‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟرﻣــوز اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﺣدﺛﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣــث‬
‫ﺣﺳب ﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﯾﻣﯾـل ﺑﻌـض اﻷطﻔـﺎل إﻟـﻰ ﻧطـق اﻷﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ )ذ ظ ث( ﻣﺧـﺎﻟﻔﯾن ﻓـﻲ ذﻟـك ﻗـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑـﻊ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣﻘﺎﺑــل ذﻟــك ﻓﻘــد اﺧﺗﻔــت ﻋﻧــدﻫم أﺻ ـوات )اﻟ ـزاى واﻟـ ـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ واﻟﺳــﯾن واﻟﺻــﺎد وأﺣﯾﺎﻧــﺎً‬
‫اﻟﺷﯾن(‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪f‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﻔﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.......................................‬‬

‫‪k‬‬ ‫‪ -17‬اﻟﻛﺎف‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.....................................‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪ -18‬اﻟﻼم‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.......................................‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪ -19‬اﻟﻣﯾم‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.....................................‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪ -20‬اﻟﻧون‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.....................................‬‬
‫‪h‬‬ ‫‪ -21‬اﻟﻬﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.....................................‬‬

‫‪ -2‬اﻷﺻـــوات اﻷﺳﺎﺳـــﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـــﺔ ﻓـــﻲ ﻟﻐـــﺔ طﻔـــل ﻣرﻛـــز ﯾوﺳـــف اﻟﺻـــدﯾق‪ ،‬وﻋ ــددﻫﺎ ﺳ ــﺗﺔ أﺻـ ـوات‬
‫ﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪g‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺟﯾم )ﻣﺛل اﻟـﮔﺎف اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ(‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.................‬‬

‫‪ṣ‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺻﺎد‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬

‫‪ḍ‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺿﺎد‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.......................................‬‬

‫‪ṭ‬‬ ‫‪ -4‬اﻟطﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬

‫‪ż‬‬ ‫‪ -5‬اﻟظﺎء‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪........................................‬‬

‫‪ẓ‬‬ ‫‪ -6‬اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪...............................‬‬

‫‪ -3‬اﻷﺻ ـوات اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ﻋﯾــوب ﻧطﻘﯾــﺔ ﻋﻧــد ﺑﻌــض أطﻔــﺎل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫وﻋددﻫﺎ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺻوات ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪zl‬‬ ‫‪ -1‬اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.................................‬‬

‫‪ḏz‬‬ ‫‪ -2‬اﻟزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...............................‬‬

‫‪sl‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...............................‬‬

‫‪ts‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺳﯾن اﻟﻣﺗﺄﺛﺄة‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...............................‬‬

‫‪tš‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺷﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...............................‬‬

‫‪ṣ l‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪................................‬‬

‫‪tṣ‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........... ....................‬‬

‫‪204‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ẓ l‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -8‬اﻟـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...............................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺻواﻣت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﻋددﻫﺎ ﺻوﺗﺎن ‪،‬ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪w‬‬ ‫‪ -1‬اﻟواو ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪.........................................‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪-2‬اﻟﯾﺎء ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪..........................................‬‬

‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫) ‪(1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪:‬اﻟﺣرﻛﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪:‬اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة واﻟﺧﺎﻟﺻﺔ واﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‬

‫)أ( اﻟﺣرﻛﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﻋددﻫﺎ ﺳت ﺣرﻛﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.........................‬‬

‫‪ā‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.........................‬‬

‫‪ī‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........................‬‬

‫‪i‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........................‬‬

‫‪ū‬‬ ‫‪ - 5‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻو ﺗﯾﺔ‪........................‬‬
‫‪u‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........................‬‬

‫)ب( اﻟﺗﻧوﻋﺎت اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺎت )اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺗﻧوﻋﺎت اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺎت اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ‪ ،‬وﻋددﻫﺎ أرﺑﻊ ﺣرﻛﺎت ‪ ،‬ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ē‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪......................‬‬

‫‪e‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.......................‬‬

‫‪ō‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........................‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪........................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ـــــــــﺎ ‪ :‬اﻟﺗﻧوﻋـــــــــﺎت اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾـــــــــﺔ ﻟﻠﺣرﻛـــــــــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـــــــــﺔ واﻟﺑدوﯾـــــــــﺔ ‪ ،‬وﻋ ـ ـ ـ ــددﻫﺎ ﺳ ـ ـ ـ ــت ﺣرﻛ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫‪ -1‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻣﺧطـوﻓــﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪......................‬‬
‫‪ǎ‬‬
‫‪á‬‬

‫)‪ (1‬ﻫـذﻩ اﻟرﻣــوز ﻣــﺄﺧوذة ﻣــن ﻛﺗــﺎب ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص ‪ 146 ،145‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص ‪ 41 ،40‬وﻛـذﻟك‬
‫اﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 97 -91‬وﻟﺗﻔﺻ ــﯾل ذﻟ ــك اﻧظ ــر ﻋﻠ ــم اﻟﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص ‪ 125 ،124‬واﻟدراﺳـــﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 116 ،115‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 97 ، 94 -92‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪79 ،78‬‬

‫‪205‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ě‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﺑﻛﺳـر ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.....................‬‬

‫‪ǒ‬‬ ‫‪-3‬اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪......................‬‬

‫‪â‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.....................‬‬

‫‪ü‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻣد ﻏﯾر اﻷﺻ ــﻠﻲ ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪......................‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﺷوﺑﺔ ﺑﻛﺳـر ‪ :‬ورﻣزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪...................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ‪ :‬ﺟواﻧب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪ -1‬ﺗوزﯾﻊ ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺎرج اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾــد‪ :‬اﻟﻣﺧــرج اﻟﺻــوﺗﻲ ﻫــو ذﻟــك اﻟﻣﻛــﺎن اﻟــذي ﯾﺑــدأ ﻣﻧــﻪ ﺧــروج اﻟﺻــوت)‪ .(1‬وﻷن اﻟﻣﺧــرج‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﻋﺻر إﻟـﻰ ﻋﺻـر‪ ،‬وﻣـن ﺑﯾﺋـﺔ إﻟـﻰ ﺑﯾﺋـﺔ‪ ،‬وﻣـن ﺷـﺧص إﻟـﻰ ﺷـﺧص‪ ،‬ﺑـل ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﻻﺧﺗﻼف اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﻫذا اﻟﺷﺧص ﻓﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﺧﺗﻼف أﺣواﻟـﻪ اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ ﻣـن‬
‫ﻣوﻗــف إﻟــﻰ ﻣوﻗــف‪ ،‬وﻫ ــذا ﺑــﻼ ﺷــك ﯾــؤﺛر ﺑﺻ ــورة ﻻ ﯾﻣﻛــن إﻏﻔﺎﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ وﺿ ــﻊ ﺧــروج اﻟﺻــوت ﻣ ــن‬
‫ﻣﺧرﺟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻛل ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﯾﺻﻌب أن ﻧﺣـدد اﻟﻣﺧـﺎرج اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﺗﺣدﯾـدً ا ﻻ ﯾﻘﺑـل اﻟﺗﻐﯾﯾـر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻘـ ــد اﺧﺗﻠـ ــف اﻟﻠﻐوﯾـ ــون اﻟﻘـ ــدﻣﺎء واﻟﻣﺣـ ــدﺛون ﻓـ ــﻲ ﻧﺳـ ــﺑﺔ اﻷﺻ ـ ـوات إﻟـ ــﻰ ﻣﺧﺎرﺟﻬـ ــﺎ‪ ،‬وﻓـ ــﻲ ﻋـ ــدد ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟﻣﺧــﺎرج)‪(2‬؛ وﻟــذﻟك ﻓــﺈن ﻣﻬﻣــﺔ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻠﻐــوي ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل ﺻــﻌﺑﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾ ـﺔ؛ ﻷﻧــﻪ ﯾﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ ﻣــﺎدة‬
‫ﺻــوﺗﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾــر ﺑﺻــورة داﺋﻣــﺔ‪ ،‬ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻠﻐــوي أن ﯾﺗﺣــري اﻟدﻗــﺔ ﻣــﺎ‬
‫أﻣﻛﻧﻪ ذﻟـك‪ ،‬ﻓـﻲ وﺻـف ﻫـذﻩ اﻟﻣـﺎدة اﻟﺻـوﺗﯾﺔ وﺗﺣدﯾـد ﻣﺧﺎرﺟﻬـﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ أو ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ‪،‬‬
‫ﺑدﻗﺔ وﺗﺄن ﺑﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﯾطﻣﺋن إﻟﻰ ﺗﺣدﯾـد ﻣﺧـﺎرج اﻷﺻـوات‬
‫ﺑﺷﻛل ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺗﯾن)‪.(3‬‬

‫ﻓـﺈن ﻛـﺎن ﻫـذا ﯾﺻـدق ﻋﻠـﻰ اﻟﻠﻐـﺔ أو اﻟﻠﻬﺟـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻋﻠـﻰ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل أﺻـدق‪ ،‬ﻟﻣـﺎ ﯾﺻـﯾﺑﻬﺎ ﻣــن‬
‫ﺗﻐﯾﯾــر ﻓــﻲ ﻣﺧــﺎرج اﻷﺻ ـوات ﻣــن ﺳــن إﻟــﻰ ﺳــن‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺑــداﯾﺗﻬﺎ ﯾﺻــﯾﺑﻬﺎ ﻛﺛﯾــر ﻣــن‬
‫أﺧطﺎء اﻟﻧطق اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺧرج ﺑﻬﺎ ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطق ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻔـل ﻣـﻊ زﯾـﺎدة ﻧﺿـﺟﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 42‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص ‪ 180‬واﻟﺗطــور‬
‫اﻟﻧﺣــوي ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 111‬ﻟﺑرﺟﺷﺗراﺳــر ﺗﺣﻘﯾــق د‪ /‬رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــد اﻟﺗـواب ‪.‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺧــﺎﻧﺟﻲ ‪.‬اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ 2003‬م وﻋﻠــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﻓﺗﯾﺢ ص‪ 28‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 78‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 26‬وﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪، 79‬‬
‫‪174‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ 42‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.182 ،181‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ 42‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.182 ،181‬‬

‫‪206‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻌﺿــوي واﻟﻌﻘﻠــﻲ‪ ،‬ﺗﻘﺗــرب أﺻ ـواﺗﻪ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﻛﺑــﺎر‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﺗﺻــل إﻟﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن‬
‫اﻛﺗﻣﺎﻟﻬ ــﺎ ﻫ ــذا‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ــﺎ ﻗ ــد ﺗﺧﻠ ــف ﻋ ــﺎدة ﻧطﻘﯾ ــﺔ ﯾﺛﺑ ــت ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ اﻟطﻔ ــل‪ ،‬ﻓﺗﻛ ــون ﺻ ــورة ﻧطﻘﯾ ــﺔ ﯾﺗوارﺛﻬ ــﺎ‬
‫اﻷﺟﯾــﺎل‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﺟﻌــل ﻣﻬﻣـﺔ اﻟﺑﺎﺣــث ﺷــﺎﻗﺔ وﻋﺳــﯾرة‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺟﻬــد ﻣﺿــن ﺣﺗــﻰ ﯾﺻــل إﻟــﻰ‬
‫ﻗواﻋ ــد ﻧطﻘﯾ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ ﺗﻌﻣﯾﻣﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ ﻣﺣ ــل اﻟدراﺳ ــﺔ‪» .‬وﯾﻧﺑﻐ ــﻲ أن ﻧﻘ ــرر أن‬
‫اﻹﺷـﺎرة إﻟـﻰ ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧطـق ﺑﺻـﯾﻐﺔ اﻹﻓـراد‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻧـﻲ أن ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧطــق ﻋﺿـو واﺣـد‪ ،‬أو أن اﻟﺻــوت‬
‫اﻟﻣﻌﯾن ﺻدر ﻋن ﻋﺿو واﺣد‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺷﺗرك ﻋﺿـوان أو أﻛﺛـر ﻓـﻲ إﺻـدار اﻟﺻـوت اﻟواﺣـد‪ ،‬وﻗـد ﯾﻛـون‬
‫ﻣوﺿﻊ اﻟﻧطق ﻫو ﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻘﺎء ﻋﺿو ﺑـﺂﺧر«)‪(1،‬وﻻ ﺷـك أن ﻟﻠﺳـﺎن دوراً أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻓـﻲ إﺧـراج اﻷﺻـوات‬
‫ﺑﺎﻻﺷـﺗراك ﻣــﻊ اﻷﻋﺿــﺎء اﻷﺧــرى‪ ،‬وذﻟــك ﻷن ﻛــل ﺟــزء ﻣــن اﻟﻠﺳــﺎن ﯾﻘﺎﺑــل ﻋﺿ ـواً ﻣــن ﻫــذﻩ اﻷﻋﺿــﺎء‪،‬‬
‫ﻓــﺈذا ﻣــﺎ ﻧظرﻧــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻠﺳــﺎن ﻣــن اﻟــداﺧل إﻟــﻰ اﻟﺧــﺎرج ﻧﺟــد أن ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﺗﻘﺎﺑــل اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻣﺳــﻣﺎة‬
‫ﺑﺎﻟطﺑق‪ ،‬أو اﻟﺣﻧك اﻟرﺧو‪ ،‬وأن ﻣﻧطﻘﺔ وﺳط اﻟﻠﺳﺎن ﺗﻘﺎﺑل ﻧﻘطﺔ اﻻﻟﺗﻘﺎء ﺑـﯾن اﻟطﺑـق وﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻲ ﺑﺎﻟﻐـﺎر‬
‫أو وﺳط اﻟﺣﻧك اﻟﺻﻠب‪ ،‬وأن ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﺗﻘﺎﺑل اﻟﻐﺎر‪ ،‬أﻣﺎ طـرف اﻟﻠﺳـﺎن ﻓﯾﻘﺎﺑـل اﻷﺳـﻧﺎن اﻟﺳـﻔﻠﻲ أو‬
‫اﻟﻌﻠﯾـﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﻧﻐﻔـل دور اﻟﺷـﻔﺗﯾن ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ إﺧـراج اﻷﺻـوات؛ ﻟﻣـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻣـن ﻗـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣــرك‪،‬‬
‫واﻟﺗﻛﯾـف ﺣﺳـب اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻧطـق ﺑﻬـﺎ اﻟﺻـوت‪ ،‬وﻣــن ﺑـﯾن أﻋﺿـﺎء اﻟﻧطـق ﻧﺟــد اﻟﻠﻬـﺎة اﻟﺗـﻲ ﺗﺗذﺑــذب‬
‫ﺑﺟرﯾﺎن اﻟﻧﻔس‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﻧﺎن وﺳﻘف اﻟﺣﻧك واﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ ﻓﻛﻠﻬﺎ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ)‪.(2‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫وﻗــد اﺳــﺗﻌﻣﻠت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺗﺳــﻌﺔ ﻣﺧــﺎرج ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﺻــوﺗﻲ وﻫــﻲ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺻوات اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋــددﻫﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺛﻼﺛــﺔ أﺻ ـوات ﻫــﻲ‪) :‬اﻟﺑــﺎء واﻟﻣــﯾم واﻟ ـواو اﻟﺗــﻲ ﯾطﻠــق‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺷﺑﻪ ﺻﺎﻣت( )‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 183‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 42‬وﻛذﻟك أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.194‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر أﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 79 ،78‬ﻣﺎرﯾوﺑﺎي ﺗرﺟﻣﺔ د‪ ،‬أﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر‪ ،‬ﻋ ﺎﻟم اﻟﻛﺗ ب اﻟطﺑﻌ ﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧ ﺔ ‪1998‬م‪،‬‬
‫واﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.43 ،42‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظ ــر اﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 43 ،42‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 63 ،62‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر‬
‫ص‪ 183‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 74 ،73‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪/‬ﻋﺑـد اﻟﺻـﺑور ص‪ 111‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ 43‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪.174‬‬

‫‪207‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أ‪ -‬اﻟﺑــﺎء‪ :‬وﯾـﻧـﺗمطــق ﺻــوت اﻟﺑــﺎء‪ ،‬ﺑــﺄن ﺗﻠﺗﺻــق اﻟﺷــﻔﺗﺎن اﻟﺗﺻــﺎﻗًﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﯾﻣﻧــﻊ ﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﻓﺗ ـرة ﻣــن‬
‫اﻟزﻣن‪ ،‬ﺛم ﻣﺎ ﯾﻠﺑث ﻫذا اﻻﻟﺗﺻﺎق أن ﯾـزول‪ ،‬ﻓﯾﺧـرج ﺻـوت اﻟﺑـﺎء ﺑﺣﯾـث ﯾرﺗﻔـﻊ اﻟطﺑـق ﻋﻧـد ﻧطﻘـﻪ ﻧﺣـو‬
‫اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق ﻓﯾﺳد اﻟﻣﻣر اﻷﻧﻔﻲ ﻓﯾﺧرج ﻫواء ﺻوت اﻟﺑﺎء ﻣن اﻟﻔم)‪.(1‬‬

‫ـوتـﻲ ﺗﺷـﺗرك اﻟﺷـﻔﺗﺎن ﻓـﻲ إﺧراﺟـﻪ ﺑﺻـورة رﺋﯾﺳـﯾﺔ ﺣﯾـث ﺗﻧطﺑﻘـﺎن اﻧطﺑﺎﻗً ـﺎ ﺗﺎﻣ ً ـﺎ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﯾم‪ :‬وﻫو ﺻ أﻧﻔ‬
‫ﻓﯾﻧﺣﺑس اﻟﻬواء ﺧﻠﻔﻬﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻧﺧﻔض اﻟطﺑق ﻟﯾﺳـد اﻟﻣﺟـري اﻟﻔﻣـوي‪ ،‬ﻓﯾﻌـدل ﻫـواء ﺻـوت اﻟﻣـﯾم ﻣﺳـﺎرﻩ ﻣـن‬
‫اﻟﻔم إﻟﻰ اﻷﻧف ﻟﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺧروج ﻣن ﺧﻼﻟﻪ)‪.(2‬‬

‫وﻫو ﺻوت ﺷـﺑﻪ ﺻـﺎﻣت ﯾرﺗﻔـﻊ أﻗﺻـﻲ اﻟﻠﺳـﺎن ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ﺑـﻪ ﻧﺣـو ﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك أﻛﺛـر‬ ‫) ‪(3‬‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟواو‪:‬‬
‫ﻣــن ارﺗﻔﺎﻋــﻪ ﻋﻧــد وﺿــﻌﻪ ﻓــﻲ ﻧطــق اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة)‪ (4‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑــﻪ ﻣﺗوﺳــطًﺎ‬
‫ﺑــﯾن وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد ﻧطــق اﻟﺻ ـواﻣت ﺑوﺟــﻪ ﻋــﺎم ووﺿــﻌﻪ ﻓــﻲ ﻧطــق اﻟﺣرﻛــﺎت)‪ .(5‬وﯾــﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑــﺄن ﺗﺿــم‬
‫اﻟﺷﻔﺗﺎن إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﺑﺷﻛل ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣرور اﻟﻬواء ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟـدار اﻟﺧﻠﻔـﻲ ﻟﻠﺣﻠـق ﻟﯾﺳـد‬
‫اﻟﻣﺟري اﻷﻧﻔﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺧرج ﻫواء ﺻوت اﻟواو ﻣن اﻟﻔم)‪.(6‬‬

‫‪ -2‬اﻷﺻوات اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوت واﺣد وﻫو‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظ ــر اﻟﻣ ــدﺧل ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 42‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 62‬واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 74 ،73‬ودراﺳ ــﺔ‬
‫وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 43‬وﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 248‬وﻓ ــﻲ ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ 259‬ودراﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 315‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 45‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 91‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 199‬وﻋﻠـم‬
‫اﻷﺻوات د‪/‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.122‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظ ــر دراﺳـــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ﻟﻠﻬﺟـــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـــﺔ ص‪ 43‬وﻛـــذﻟك ﻋﻠـــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪ 63‬واﻟدراﺳـــﺎت‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 74‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪43‬واﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك أﯾﺿ ً ــﺎ ‪ :‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 348‬ودراﺳــﺔ‬
‫اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 315‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 258‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 105‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪199‬‬
‫وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪122‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 74‬وﻛــذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 93 ، 43‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ‪368‬‬
‫‪ 369،‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 63‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 43‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪331 ،330‬‬
‫واﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 43 ،42‬وﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 161‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 107‬ودرﺳــﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 174‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪122 ، 111 ، 81 ، 80‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ 43‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.93‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.74‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾ ــﺔ ص‪ 43‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 63‬و اﻟدراﺳ ــﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.74‬‬

‫‪208‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺎء‪ :‬وﯾـﺗم ﻧطـق ﻫـذا اﻟﺻـوت ﺑـﺄن ﺗﺗﺻـل اﻟﺷـﻔﺔ اﻟﺳـﻔﻠﻲ ﺑﺎﻷﺳـﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﺑﺷـﻛل ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﻣـرور اﻟﻬـواء‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗرﺗﻔﻊ ﻣؤﺧرة اﻟطﺑق ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔﺎء ﻟﺗﺳد اﻟﻣﺟري اﻷﻧﻔﻲ)‪.(1‬‬

‫‪ -3‬اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻗد اﺧﺗﻔت ﻣـن اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﻣﺻـر‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﻣـن أﻟﺳـﻧﺔ ﻫـؤﻻء‬
‫اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻧــﺎ ﻻ ﯾﻣﻛــن أن ﻧﻧﻛــر وﺟودﻫــﺎ ﻓــﻲ أﺻ ـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ‬
‫ﻓـﻲ ذﻟــك ﻗــﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﯾﺳــر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن ﻧﻌــدﻫﺎ ﻣــن ﻗﺑﯾـل ﻋﯾــوب اﻟﻧطــق‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أﺻوات )اﻟزاي واﻟـﮊاء واﻟﺳﯾن واﻟﺻﺎد وأﺣﯾﺎﻧً ﺎ اﻟﺷـﯾن( ﻣـن ﻟﻐـﺔ ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل‪ ،‬وﺗﻛـون‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﯾن‪:‬‬

‫أوﻟﻬﻣــﺎ‪ :‬وﺿــﻊ طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾــﺎ واﻟﺳــﻔﻠﻲ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﻓــﻲ أﺻـوات ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺛﺎءواﻟذال واﻟظﺎء واﻟزاي واﻟﺳﯾن واﻟﺻﺎد‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧً ﺎ اﻟﺷﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ‪:‬ـﻪﻟﻌﯾﻠـﻛــون ﻧﺎﺗﺟ ً ــﺎ ﻋــن طــول ﻧﺳــﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد ﺑﻌــض اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾ ً ــﺎ‪ ،‬وﻋﻧــد‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﻧطـق‪ ،‬وﻫـذا ﯾﺟﻌـل وﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﺑـﯾن اﻷﺳـﻧﺎن‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺳﻔﻠﻲ وﺿﻌ ً ﺎ ﺣﺗﻣﯾ ً ﺎ؛ ﻓﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻧطق اﻟطﻔل ﻟﻸﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ ﻟوﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﺑﺎﻟﺻـورة‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻲ ﺑﺎﻟﺛﺄﺛـﺄة‪ ،‬وﻫـو ﻋﯾـب ﻧطﻘـﻲ ﻣوﺟـود ﺑـﯾن اﻷطﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﯾﯾن واﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧــﻪ ﯾﻧــدرج ‪ -‬ﻋﻧــد اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن – ﺗﺣــت ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟدﯾﺳــﺂرﺛﯾﺎ )‪ (Dysarthia‬وﯾطﻠــق ﻫــذا اﻟﻣﺻــطﻠﺢ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﻧطوﻗــﺔ ﺑﺻــورة ﻣﺷــوﻫﺔ‪ ،‬ﯾرﺟــﻊ أﺳــﺑﺎﺑﻬﺎ إﻟــﻰ ﻋواﻣــل ﺗﺷ ـرﯾﺣﯾﺔ أو ﻋﯾــوب‬
‫وﻗد ﻋدﻫﺎ اﻟﺟﺎﺣظ ﻣن أﻧواع اﻟﻠﺛﻐﺔ)‪.(3‬‬ ‫) ‪(2‬‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺷﻔﺎﻩ أو اﻟﻠﺳﺎن أو ﺳﻘف اﻟﺣﻧك‬

‫واﻟﺛﺄﺛﺄة ﻋﯾب ﻧطﻘﻲ ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧطق اﻟﺳﯾن ﺛﺎء)‪ (4‬وذﻟك ﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣﺧرج اﻟﺳـﯾن ﻣـن اﻟﻣﺧـرج اﻷﺳـﻧﺎﻧﻲ‬
‫اﻷﺳــﻧﺎﻧﻲ اﻟﻠﺛــوي إﻟــﻰ اﻟﻣﺧــرج اﻷﺳــﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾ ـث وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾــﺎ واﻟﺳــﻔﻠﻲ‪ ،‬ﻏﯾــر أن‬
‫اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧطـق ﺻـوت اﻟﺳـﯾن ﻣـن ﻣﺧـرج اﻟﺛـﺎء‪ ،‬ﯾﻧطـق ﻛـذﻟك ﺻـوت اﻟﺻـﺎد ﻣـن ﻧﻔـس اﻟﻣﺧـرج ﻣـﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظ ــر دراﺳـــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ﻟﻠﻬﺟـــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـــﺔ ص‪ 43‬وﻛـــذﻟك ﻋﻠـــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪ 64‬واﻟدراﺳـــﺎت‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 74‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 43‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص ‪ 297‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‬
‫‪ 315‬واﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 46‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪ 97‬وأﺻــوات اﻟﻠﻐ ــﺔ ص ‪ 201‬وﻋﻠــم اﻷﺻـ ـوات د‪/‬‬
‫ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 122 ، 110‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ‪174‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ 161 ،160‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻋﯾوب اﻟﻧطق ص‪.286‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﺑﯾﺎن واﻟﺗﺑﯾﯾن ص‪ 33‬ﻋﻣرو ﺑن ﺑﺣر اﻟﺟﺎﺣظ‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق ﻓوزي ﻋطوي‪ ،‬دار ﺻﻌب ﺑﯾروت‪ ،‬ط ‪1968‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر أﻣراض اﻟﻛﻼم ص‪ 330‬وﻛذﻟك اﻟﺑﯾﺎن واﻟﺗﺑﯾﯾن ص‪ 33‬و ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.286‬‬

‫‪209‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺷــﻲء ﻣــن اﻟﺗﻔﺧ ــﯾم ﺣﯾــث» ﺗرﺗﻔ ــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳ ــﺎن ﻧﺣــو اﻟطﺑــق«)‪ .(1‬ﺑﺎﻟﺷ ــﻛل اﻟــذي ﯾﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣــﻊ ﺗﻔﺧ ــﯾم‬
‫اﻟﺻــﺎد اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺗﺳــﻊ ﻏرﻓــﺔ اﻟ ـرﻧﯾن ﺷــﯾﺋًﺎ ﻣــﺎ‪ ،‬ﺧـﻓﯾـرج اﻟﺻــوت ﻣﻔﺧﻣ ً ــﺎ ﻗــدر ارﺗﻔــﺎع اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو‬
‫اﻟطﺑق‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗدر اﺗﺳﺎع ﻏرﻓﺔ اﻟرﻧﯾن‪.‬‬

‫وﯾﻧطق اﻟزاي ذاﻻً ﺣﯾث ﯾﺗﻘدم اﻟﻣﺧـرج ﻗﻠـﯾﻼً ﻣـن اﻟﻣﺧـرج اﻷﺳـﻧﺎﻧﻲ اﻟﻠﺛـوي ﺣﯾـث ﯾوﺿـﺢ طـرف اﻟﻠﺳـﺎن‬
‫ﻓ ــﻲ اﺗﺟ ــﺎﻩ اﻷﺳ ــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ‪ ،‬وﻣﻘدﻣﺗ ــﻪ اﺗﺟ ــﺎﻩ اﻟﻠﺛ ــﺔ‪ ،‬إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺧ ــرج اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﻲ ﺣﯾ ــث ﯾوﺿ ــﻊ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷﺳﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺳﻔﻠﻲ‪ ،‬وﯾﻧطق اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ظﺎء ﺑﺎﻟﻣﻧطق اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻔﺳﻪ )‪.(2‬‬

‫وﻣن أﺑﺷﻊ ﻫذﻩ اﻟﻌﯾوب أن ﯾﺗﻘدم ﻣﺧـرج ﺻـوت اﻟﺷـﯾن ﻣـن اﻟﻐـﺎر إﻟـﻰ اﻷﺳـﻧﺎن ﺣﯾـث ﯾﺗﺣـول وﺿـﻊ‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن ﻣــن ارﺗﻔــﺎع ﻣﻘدﻣﺗــﻪ ﻧﺣــو اﻟﻐــﺎر ارﺗﻔﺎﻋ ً ــﺎ ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور اﻟﻬـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ)‪ (3‬إﻟــﻰ ﺗﻘــدم طــرف اﻟﻠﺳــﺎن‬
‫ﻟﯾﻛـون ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾـﺎ واﻟﺳــﻔﻠﻰ ﺑﺷــﻛل ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﻣــرور اﻟﻬـواء ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻛــذﻟك‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟـرﻏم ﻣــن اﺗﻔــﺎق‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾن ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣــس واﻻﺣﺗﻛــﺎك‪ ،‬إﻻ أن ﻓﺣــش ﻫــذا اﻟﻌﯾــب ﯾﻛﻣــن ﻓــﻲ ﺑﻌــد ﻣﺧــرج اﻟﺷــﯾن ﻋــن‬
‫ﻣﺧرج اﻟﺛﺎء‪.‬‬

‫) ‪(4‬‬
‫‪ -4‬اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾﺔ‬

‫وﯾﻌــد ﻫــذا اﻟﻣﺧــرج أﻏﻧــﻲ اﻟﻣﺧــﺎرج اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺣﯾــث ﯾﺧــرج ﻣﻧــﻪ اﺛﻧــﺎ ﻋﺷــر ﺻــوﺗًﺎ وﻫــﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾـب )اﻟــدال واﻟﺿـﺎد واﻟﺗــﺎء واﻟطــﺎء واﻟـزاي واﻟـزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ واﻟ ـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ واﻟ ـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ واﻟﺳــﯾن‬
‫واﻟﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ واﻟﺻﺎد واﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟدال‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي‪ ،‬ﯾﻧطق ﺑﺄن ﺗﻠﺗﺻق ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﺑﺄﺻـول اﻷﺳـﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾـﺎ واﻟﻠﺛـﺔ‪،‬‬
‫وﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪ ،‬وﺗﺑﻘﻲ ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻲ وﺿﻊ أﻓﻘﻲ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 70‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 77‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 47‬وﻛـذﻟك دراﺳـﺔ‬
‫وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.52‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 70-64‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 77 – 75‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪.47 -44‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 74‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪ 79‬اﻟﻣدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 50‬ودراﺳـﺔ‬
‫وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.45‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 70-67‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 78-76‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪47-46‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.316‬‬

‫‪210‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬اﻟﺿﺎد‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي‪ ،‬ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟدال إﻻ ﻓﻲ ارﺗﻔـﺎع ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو اﻟطﺑـق‬
‫ﻟﯾﺧرج اﻟﺻوت ﻣﻔﺧﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﺎء‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي‪ ،‬ﯾﺧـرج ﻣـن ﻣﺧـرج اﻟـدال ﻧﻔﺳـﻪ ‪ ،‬وﯾﻧطـق ﺑﺎﻟطرﯾﻘـﺔ ﻧﻔﺳـﻬﺎ ‪ ،‬وﻟـوﻻ‬
‫ﻫﻣس اﻟﺗﺎء‪ ،‬ﻟﻛﺎن ﺻوت اﻟﺗﺎء وﺻوت اﻟدال ﺻوﺗًﺎ واﺣدً ا‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟطـﺎء‪:‬وﻫـو ﺻـوت أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬ﻻ ﯾﺧﺗﻠـف ﻋـن اﻟﺗـﺎء إﻻ ﻓـﻲ ارﺗﻔـﺎع ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو‬
‫اﻟطﺑق‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟزاي‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي‪ ،‬ﯾﻧطق ﺑوﺿﻊ طـرف اﻟﻠﺳـﺎن ﻓـﻲ اﺗﺟـﺎﻩ اﻷﺳـﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾـﺎ‪ ،‬وﻣﻘدﻣﺗـﻪ‬
‫ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻠﺛﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ارﺗﻔﺎع اﻟطﺑق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي ﺟـﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾوﺿـﻊ طـرف اﻟﻠﺳـﺎن ﻓـﻲ اﺗﺟـﺎﻩ اﻷﺳـﻧﺎن‬
‫اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪ ،‬وﺗﻠﺗﺻــقﻣﻘدﻣﺗــﻪ ﺑﺎﻟﻠﺛــﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﺑﺷــﻛل ﯾﻣﻧــﻊ ﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣــول ﻣﺟــري ﻫ ـواء‬
‫اﻟﺻـوت ﻟﯾﺧــرج ﻣــن أﺣــد ﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟﻠﺳــﺎن أو ﻣﻧﻬﻣــﺎ ﻣﻌ ً ـﺎ‪ ،‬أي ﺑطرﯾﻘــﺔ ﺧــروج ﻫـواء ﺻــوت اﻟــﻼم‪ ،‬وﯾﻔﺗﻘــد‬
‫ﻣن ﺛﻣﺔ ﺻﻔﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎك‪ ،‬ﻟﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﺻوت ﺟﺎﻧﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ :‬وﻻ وﺟود ﻟﻬذا اﻟﺻوت ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻲ‪ ،‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي ﯾﻧطـق ﻛﻣـﺎ ﯾﻧطـق‬
‫ﺻوت اﻟزاي‪ ،‬إﻻ أن ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﺗرﺗﻔﻊ ﻧﺣو اﻟﻠﻬﺎة ﺣـﯾن اﻟﻧطـق ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺧـرج اﻟﺻـوت ﻣﻔﺧﻣ ً ـﺎ ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ـﺎ‬
‫ﺟزﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻟـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬وﻫو ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي ﺟﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬ﯾﻧطق ﻛﻣـﺎ ﯾﻧطـق ﺻـوت اﻟـزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر‬
‫أن ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﺗرﺗﻔﻊ ﻧﺣو اﻟﻠﻬﺎة ﺣﯾن اﻟﻧطق ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﯾﻛﺗﺳب اﻟﺻوت ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ﺎ ﺟزﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ -9‬اﻟﺳــﯾن‪ :‬وﻫــو ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛــوي‪ ،‬ﯾﻧطــق ﺑــﻧﻔس اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺻــوت اﻟ ـزاي‪ ،‬وﻟــوﻻ‬
‫ﻟﻛﺎ ﺻوت اﻟزاي‪ ،‬وﺻوت اﻟﺳﯾن ﺻوﺗًﺎ واﺣدً ا‪.‬‬
‫ﻫﻣس اﻟﺳﯾن ن‬

‫‪ -10‬اﻟﺳــﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ‪ :‬وﻫــو ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛــوي ﺟــﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬ﯾﻧطــق ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺻــوت‬
‫اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﻓرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إﻻ ﻓﻲ ﻫﻣس اﻟﺳﯾن‪.‬‬

‫‪ -11‬اﻟﺻــﺎد‪ :‬وﻫــو ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛــوي ﯾﻧطــق ﻛﻣــﺎ ﺗﻧطــق اﻟﺳــﯾن‪ ،‬إﻻ أن ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﺗرﺗﻔــﻊ ﻧﺣــو‬
‫ﺣﯾن اﻟﻧطق ﺑﻪ ﻟﯾﻛﺗﺳب اﻟﺻوت ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ﺎ ﺟزﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻬﺎة‪،‬‬

‫‪ -12‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ‪ :‬وﻫـو ﺻـوت أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي ﺟـﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬ﯾﻧطـق ﻛﻣـﺎ ﺗﻧطـق اﻟﺳـﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﻻ ﻓـرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إﻻ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﻧﺣو اﻟﻠﻬﺎة‪ ،‬ﺣﯾن اﻟﻧطق ﺑﺻوت اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻷﺻوات اﻟﻠﺛوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪211‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺛﻼﺛﺔ أﺻوات )اﻟﻼم واﻟراء واﻟﻧون( )‪.(1‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻼم‪ :‬وﻫـو ﺻـوت ﻟﺛـوي ﺟـﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬وﯾﻧطـق ﺑـﺄن ﯾﺗﺻـل طـرف اﻟﻠﺳـﺎن ﺑﺎﻟﻠﺛـﺔ ﻓﯾﻣﻧـﻊ ﻣـرور اﻟﻬـواء ﻣـن‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺧــرج اﻟﻬـواء ﻣــن ﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟﻠﺳــﺎن أو ﻣــن أﺣــدﻫﻣﺎ‪ ،‬وﯾرﺗﻔــﻊ اﻟطﺑــق ﻧﺣــو اﻟﺟــدار اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق‬
‫ﻓﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺧرج اﻟﺻوت ﻣن اﻟﻔم‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟراء‪ :‬وﻫو ﺻوتﻟﺛوي ﺗﻛراري‪ ،‬ﯾﻧطق ﺑﺄن ﯾﺗرك اﻟﻠﺳﺎن ﻣﺳﺗرﺧﯾ ً ﺎ ﻓﻲ طرﯾـق اﻟﻬـواء اﻟﺧـﺎرج ﻋﺑـر‬
‫اﻟﻔم ﻣن اﻟرﺋﺗﯾن‪ ،‬ﻓﯾرﻓرف اﻟﻠﺳﺎن ﺿﺎرﺑ ً ﺎ اﻟﻠﺛﺔ ﺿرﺑﺎت ﻣﺗﻛررة‪.‬‬

‫» وﯾﻼﺣـ ــظ أن اﻷطﻔـ ــﺎل‪ ،‬ﻓـ ــﻲ ﺑداﯾـ ــﺔ ﻧﻣـ ــوﻫم اﻟﻠﻐـ ــوي‪ ،‬ﻻ ﯾﻘـ ــدرون ﻋﻠـ ــﻰ ﻧطـ ــق اﻟ ـ ـراء ﺑﺳـ ــﺑب ﺿـ ــﻌف‬
‫اﻟﻌﺿـﻼت اﻟﻣﺣرﻛــﺔ ﻟﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧـدﻫم‪ ،‬وﻗﺻــورﻫﺎ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺳـن اﻟﻣﺑﻛـرة ﻋــن إﺣــداث اﻻﻫﺗـزازات‬
‫اﻟﺳرﯾﻌﺔ اﻟﻣﻛررة ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻏﯾر أﻧﻪ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺗﻘن اﻟطﻔل ﻧطق اﻟـراء‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾـد وﻛﺛـرة اﻟﺗﻣـرﯾن‪ .‬وﻗـد‬
‫ﯾﺻﺎب اﻟطﻔل ﺑﻠﺛﻐﺔ ﻓﻲ اﻟراء ﻟﺳﺑب أو ﻵﺧر‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻘدر ﻋﻠﻰ ﻧطﻘﻬﺎ طﯾﻠﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻧطﻘًﺎ ﺻﺣﯾﺣ ً ﺎ«)‪.(2‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﻧــون‪ :‬وﻫــو ﺻــوت ﻟﺛــوي أﻧﻔــﻲ ﯾــﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑـﺄن ﯾﺗﺻــل طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﺑﺎﻟﻠﺛــﺔ ﻣــﻊ اﻧﺧﻔــﺎض اﻟطﺑــق‬
‫ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻟﻔﻣوي‪ ،‬وﯾﻧﻔﺗﺢ اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺧرج اﻟﺻوت أﻧﻔﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻷﺻوات اﻟﻐﺎرﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺛﻼﺛﺔ أﺻوات وﻫﻲ )اﻟﺷﯾن واﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻲ واﻟﯾﺎء( )‪:(3‬‬

‫ﺎر ارﺗﻔﺎﻋ ً ــﺎ ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣ ــرور‬

‫أ‪ -‬اﻟﺷـــﯾن‪ :‬وﻫــو ﺻــوت ﻏــﺎري ﯾﻧط ــق ﺑــﺄن ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻐ ـ‬
‫اﻟﻬواء ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﺣﻲ‪) :‬وﻫــو ﺻــوت ﺳــﺎﺋد ﺑــﯾن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ( وﯾــﺗم ﻧطــق‬
‫ـوت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﺑــﺄن ﯾﻠﺗﺻــق ﻣﻘــدم اﻟﻠﺳــﺎن ﺑﺎﻟﻐــﺎر )اﻟﺣﻧــك اﻟﺻــﻠب( اﻟﺗﺻــﺎﻗًﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﯾﻣﻧــﻊ ﻣــرور‬
‫ـﺻ‬
‫اﻟﻬواء ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن‪ ،‬ﺛم ﻻ ﯾـزول ﻫـذا اﻟﺣـﺎﺟز ﻓﺟـﺄة ﻛﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻷﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة )اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾـﺔ(‪،‬‬
‫ـﺑطء‪ ،‬ﻣﺣـ ــدﺛًﺎ اﺣﺗﻛﺎﻛً ـ ــﺎ ﺷـ ــﺑﯾﻬ ً ﺎ ﺑﺎﻻﺣﺗﻛـ ــﺎك اﻟﻧـ ــﺎﺗﺞ ﻋـ ــن ﻧطـ ــق ﺻـ ــوت اﻟﺷـ ــﯾن‬
‫ﺑ ــل ﯾﻧﻔﺻـ ــل اﻟﻌﺿ ـ ـو ـان ﺑـ‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 73 ،71‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 79 ،78‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪ 49-47‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 45 ،44‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.317 ،316‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.49 ،48‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ ،45‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ ،77 -74‬وﻛــذﻟك‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 81 -79‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 53-50‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.317‬‬

‫‪212‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﻬورة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺻوت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻲ ﯾﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن اﻻﻧﻔﺟـﺎر اﻟـذي ﻟـم ﯾﻛﺗﻣـل واﻻﺣﺗﻛـﺎك اﻟﻧـﺎﺗﺞ‬
‫ﺑﺎﻟﺻــورة اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟــذﻟك ﻓــﺈن ﺻــوت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﺣﻲ ﯾﺑــدأ ﻛﺎﻟــدال اﻟﻣﻐــورة وﯾﻧﺗﻬــﻲ ﻛﺎﻟﺷــﯾن اﻟﻣﺟﻬــورة‪،‬‬
‫اﻟﺻﺳــﻣﻲ ﺻــوﺗًﺎ ﻣرﻛﺑ ً ــﺎ أو ﻣزدوﺟ ً ــﺎ وﯾرﺗﻔــﻊ اﻟطﺑــق ﻧﺣــو اﻟﺗﺟوﯾــف اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق ﻟﯾﺳــد‬
‫وﻫــو ﺑﻬــذﻩ ــورة ﯾ‬
‫اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ)‪.(1‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﯾﺎء‪) :‬ﺻوت ﺷﺑﻪ ﺻـﺎﻣت(‪ ،‬وﻫـو ﺻـوت ﻏـﺎري ﯾـﺗم ﻧطﻘـﻪ ﺑـﺄن ﺗرﺗﻔـﻊ ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو اﻟﻐـﺎر‬
‫ارﺗﻔﺎﻋ ً ــﺎ ﯾﺳ ــﻣﺢ ﺑﻣ ــرور اﻟﻬـ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ‪ ،‬وﯾﻛ ــون ارﺗﻔ ــﺎع ﻣﻘدﻣ ــﺔ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﻧﺣ ــو اﻟﻐ ــﺎر ﺑﺻ ــورة أﻛﺛ ــر ﻣ ــن‬
‫وﺿــﻌﻬﻣﺎ ﻋﻧــد ﻧطــق اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ‪ .‬وﯾرﺗﻔــﻊ اﻟطﺑــق ﻋﻧــد ﻧطــق اﻟﯾــﺎء ﻧﺣــو اﻟﺗﺟوﯾــف اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق‬
‫ﻟﯾﺳد اﻟﻣﺟري اﻷﻧﻔﻲ)‪.(2‬‬

‫‪ -7‬اﻷﺻوات اﻟطﺑﻘﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أرﺑﻌﺔ أﺻوات‪،‬ﻫﻲ )اﻟـﻛﺎف واﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ )اﻟﮕﺎف( واﻟﻐﯾن واﻟﺧﺎء()‪.(3‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻛـﺎف‪:‬وﻫـو ﺻـوت طﺑﻘـﻲ ﯾـﺗم ﻧطﻘـﻪ ﺑــﺄن ﺗﻠﺗﺻـق ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳـﺎن ﺑـﺎﻟطﺑق )اﻟﺣﻧـك اﻟرﺧـو( اﻟﺗﺻــﺎﻗًﺎ‬
‫ﯾﻣﻧﻊ ﻣرور اﻟﻬواء‪ ،‬وﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـــﺔ )اﻟــــﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳـــﯾﺔ(‪ :‬وﻫــو ﺻــوت طﺑﻘــﻲ ﯾــﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧطــق ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﻛﺎف‪ ،‬وﻟوﻻ ﺟﻬر اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ )اﻟـﮕﺎف( ﻟﺻﺎرت ﻛﺎﻓًﺎ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 75 ،74‬وﻛــذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 51‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪79‬‬
‫ودراﺳـﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 317‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 45‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 311 ،310‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 177 ، 176‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 79 ، 78‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪104 ، 103 ، 87‬‬
‫وﻋﻠم اﻟﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 125 ، 114‬وﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻋﯾوب اﻟﻧطق ص‪215‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 76‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 81‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ ،53‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 317‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـﺔ ص‪ 45‬وﻋﻠـم اﻷﺻـو ات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 369‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺳ ــﻣﻊ واﻟﻛـــﻼم ص‪ 183‬وأﺻـ ـوات اﻟﻠﻐـــﺔ ص‪ 211 ،210‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐـــﺔ ص‪ 108‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾـــﺔ‬
‫ص‪ 42،43‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.125‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظرﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 78 ،77‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 82 ،81‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪-53‬‬
‫‪ 55‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 318‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 46‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 174‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪85‬‬

‫‪213‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ج‪ -‬اﻟﻐــﯾن‪ :‬وﻫــو ﺻــوت طﺑﻘــﻲ ﯾـﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑــﺄن ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو اﻟطﺑــق ﺑﺷــﻛل ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور‬
‫اﻟﻬ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬وﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻛــذﻟك ﻧﺣــو اﻟﻠﻬــﺎة ﻟﯾﺧــرجاﻟﺻــوت ﻣﺳــﺗﻌﻠﯾ ً ﺎ ﻛﻣــﺎ ﯾﻧﺳــد اﻟﺗﺟوﯾــف‬
‫اﻷﻧﻔﻲ ﺑﺳﺑب ارﺗﻔﺎع اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺧـــﺎء‪ :‬وﻫ ــو ﺻ ــوت طﺑﻘ ــﻲ ﯾﻧط ــق ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ﺻ ــوت اﻟﻐ ــﯾن وﻟ ــوﻻ ﻫﻣ ــس اﻟﺧ ــﺎء‬
‫ﻟﺻﺎرت ﻏﯾﻧً ﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻷﺻوات اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوﺗﺎن‪ ،‬ﻫﻣﺎ )اﻟﻌﯾن واﻟﺣﺎء( )‪.(1‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻌــﯾن‪ :‬ﺻـو ت ﺣﻠﻘــﻲ ﯾــﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑــﺄن ﯾﺿـﯾق اﻟﺣﻠــق ﻋﻧــد ﻟﺳــﺎن اﻟﻣزﻣـﺎر‪ ،‬وﻧﺗــوء ﻟﺳــﺎن اﻟﻣزﻣــﺎر إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺧﻠــف ﺣﺗــﻰ ﯾﻛــﺎد ﯾﺗﺻــل ﺑﺎﻟﺟــدار اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق ﻣــﻊ اﻟﺳــﻣﺎح ﺑﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬وﯾﻧﺳــد اﻟﻣﺟــري‬
‫اﻷﻧﻔﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺣﺎء‪ :‬وﻫو ﺻوت ﺣﻠﻘﻲ ﯾﻧطق ﻛﻣﺎ ﯾﻧطق ﺻوت اﻟﻌﯾن ﻏﯾر أن ﺻوت اﻟﻌﯾن ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫‪ -9‬اﻷﺻوات اﻟﺣﻧﺟرﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوﺗﺎن ﻫﻣﺎ )اﻟﻬﻣزة واﻟﻬﺎء( )‪.(2‬‬

‫ة‪:‬ـووﺻــوت ﺣﻧﺟــري‪ ،‬ﯾــﺗم ﻧطﻘــﻪ ﺑــﺄن ﯾﻧﻐﻠــق اﻟــوﺗران اﻟﺻــوﺗﯾﺎن اﻧﻐﻼﻗً ــﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﯾﻣﻧــﻊ ﻣــرور‬
‫أ‪ -‬اﻟﻬﻣــزﻫـ‬
‫اﻟﻬواء ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن‪ ،‬ﺛـم ﯾـزول ﻫـذا اﻻﻧﻐـﻼق ﻓﺟـﺄة‪ ،‬ﻓﯾﺧـرج ﻫـواء ﺻـوت اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟﻌﻠـم أن وﺿـﻊ‬
‫اﻟــوﺗرﯾن اﻟﺻــوﺗﯾﯾن ﻋﻧــد اﻻﻧﻔـراج ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻬﻣــس‪ ،‬أي ﻻ ﯾﺗذﺑــذب اﻟــوﺗران اﻟﺻــوﺗﯾﺎن ﺣــﯾن‬
‫ذاك‪ ،‬وﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻬﺎء‪ :‬ﺻوت ﺣﻧﺟري‪ ،‬ﯾﺗم ﻧطﻘﻪ ﺑـﺄن ﯾﺣﺗـك اﻟﻬـواء اﻟﺧـﺎرج ﻣـن اﻟـرﺋﺗﯾن ﺑـﺎﻟوﺗرﯾن اﻟﺻـوﺗﯾﯾن دون‬
‫أن ﯾﺣدث ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﻫﺗزاز ً ا‪ ،‬وﯾﻧﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 80 ،79‬واﻧظرﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 82‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪،55‬‬
‫ودراﺳـﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 319‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 46‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪174‬‬
‫وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 304 ، 303 ، 184‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪85‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 84-81‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺻ وﺗﯾﺔ ص‪ 84 ،83‬واﻟﻣ دﺧل إﻟ ﻰ ﻋﻠ م اﻟﻠﻐ ﺔ ص‪– 56‬‬
‫‪ 59‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺻ وت اﻟﻠﻐ وي ص‪ 319‬ودراﺳ ﺔ وﺻ ﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ﺔ ص‪ 47 ،46‬وﻋﻠ م اﻷﺻ وات د‪ /‬ﺑﺷ ر ص‪، 185‬‬
‫‪ 305 ، 304 ، 289، 288‬دراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 174‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪218 ،2170‬‬

‫‪214‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫»وﯾﻛون وﺿﻊ اﻟﻔم ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻬﺎء‪ ،‬ﻫو ﻧﻔـس وﺿـﻌﻪ ﻓـﻲ ﻧطـق اﻟﺣرﻛـﺎت‪ ،‬وﻟـوﻻ اﻟﺣﻔﯾـف اﻟـذي ﯾﺣـدث‬
‫ﻓ ــﻲ ﻣﻧطﻘ ــﺔ اﻷوﺗ ــﺎر اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻟﻣ ــﺎ ﺳ ــﻣﻊ ﻏﯾ ــر ﺻ ــوت اﻟزﻓﯾ ــر اﻟﻌ ــﺎدي‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن ﻋ ــدم اﻫﺗـ ـزاز اﻷوﺗ ــﺎر‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻟﻬﺎء ﻋن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺟﻬورة«)‪.(1‬‬

‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻣﻛﺎن ﺧروج اﻟﻬواء‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻓرق ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﯾﺧﺗﻠﻔـﺎن ﻣـن ﺣﯾـث ﻣﻛـﺎن ﺧـروج اﻟﻬـواء‬
‫‪ ،‬وﻫﻣﺎ)‪:(2‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺻ ـوات اﻟﻔﻣوﯾــﺔ‪ :‬وﺗﻣﺛــل اﻷﺻ ـوات اﻟﻔﻣوﯾــﺔ اﻟﻛﺛ ـرة اﻟﻐﺎﻟﺑــﺔ ﻓــﻲ أﺻ ـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﯾرﺗﻔﻊ اﻟطﺑق ﻧﺣو اﻟﺟدار اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺣﻠق ﻟﯾﺳد اﻟﺗﺟوﯾف اﻷﻧﻔﻲ ﻓﯾﺧرج اﻟﺻوت ﻣن اﻟﻔم‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﺻـوات اﻷﻧﻔﯾــﺔ‪ :‬وﺗﻣﺛــل اﻟﻘﻠـﺔ اﻟﻧــﺎدرة ﻣـن أﺻـوات ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻣﺛﻠﻬــﺎ ﺻـوﺗﺎن ﻓﻘــط ‪،‬‬
‫وﻫﻣــﺎ )اﻟﻣ ــﯾم واﻟﻧــون(‪ ،‬وﻓﯾﻬﻣ ــﺎ ﯾ ــﻧﺧﻔض اﻟطﺑ ــق ﻧﺣ ــو اﻟﺟ ــدار اﻟﺧﻠﻔ ــﻲ ﻟﻠﺣﻠ ــق ﻟﯾﺳ ــد اﻟﺗﺟوﯾ ــف اﻟﻔﻣ ــوي‬
‫ﻟﯾﺧرج اﻟﻬواء ﻣن اﻷﻧف‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث وﺿﻊ اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫) ‪(3‬‬
‫وﯾﻧﺷﺄ ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ظﺎﻫرﺗﺎن ﺻوﺗﯾﺗﺎن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﺟﻬر واﻟﻬﻣس‬

‫)‪ (1‬اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 84 ،83‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 83‬وﻛــذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪ 59‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.47 ،46‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 47‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪322- 316 ، 315 ،115‬‬
‫وﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 349 -348‬وﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 73 ، 72 ، 63، 55‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪ 50‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 49 ، 43 ، 36‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 68 ، 67 ، 45‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص‪199‬‬
‫‪ 203 ، 202 ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 179‬و أﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 86 ، 85 ، 77‬واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرس ص‪55 ، 54‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 50 ،49‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 64 -62‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪36‬‬
‫وﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 175 -173‬واﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 21 ،20‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪48 ،47‬‬
‫ودراﺳـﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ 172 ،171‬وﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﺻـﺑور ص‪ 110 ،109‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪، 183‬‬
‫‪ 184‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 88 ، 86‬واﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ وﻣﺑﻧﺎﻫــﺎ ص‪ 68‬د‪ /‬ﺗﻣــﺎم ﺣﺳــﺎن ‪ .‬اﻟﻬﯾﺋــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺗ ــﺎب ‪ 1979‬م ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 128 ، 127‬وأﺳ ــس ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 83، 82 ، 78‬واﻟﻠﻐ ــﺔ ﻟﻔﻧ ــدرس‬
‫ص‪51‬‬

‫‪215‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أ‪ -‬اﻟﺟﻬــر‪:‬ﻪوﻓﯾﯾﻘ ـﺗــرب اﻟــوﺗران اﻟﺻــوﺗﯾﺎن اﻗﺗراﺑ ً ــﺎ ﺷــدﯾدً ا ﺑﺣﯾــث ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻣﺣــدﺛًﺎ‬
‫اﻫﺗ ـزازات وذﺑــذﺑﺎت ﻣﻧﺗظﻣــﺔ ﻟﻬــذﯾن اﻟــوﺗرﯾن اﻟﺻــو ﺗﯾﯾن ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﻲ اﻷﺻ ـوات اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة)‪.(1‬‬

‫وﻓﯾﻪ ﯾﻧﻔـرج اﻟـوﺗران اﻟﺻـوﺗﯾﺎن اﻧﻔراﺟ ً ـﺎ ﺷـدﯾدً ا ﺑﺷـﻛل ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﻣـرور اﻟﻬـواء دون أن ﯾﻘﺎﺑﻠـﻪ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻬﻣس‪:‬‬
‫أي اﻋﺗـ ـراض ﻓ ــﻲ طرﯾﻘــﻪ ﺑﺣﯾ ــث ﻻ ﯾﺗذﺑ ــذب اﻟ ــوﺗران اﻟﺻ ــوﺗﯾﺎن ﻓ ــﻲ أﺛﻧ ــﺎء اﻧ ــدﻓﺎع اﻟﻬـ ـواء ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺧﺎرج ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻲ اﻷﺻوات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ)‪.(2‬‬

‫ﺗﺻﻧﯾف أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻬﺎ ﻣﺟﻬورة أو ﻣﻬﻣوﺳﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل)‪:(3‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﺷرون ﺻوﺗًﺎ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ğ‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻰ‬ ‫‪g‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ‬ ‫‪b‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺑﺎء‬
‫‪r‬‬ ‫‪ -6‬اﻟراء‬ ‫‪ḏ‬‬ ‫‪ -5‬اﻟذال‬ ‫‪d‬‬ ‫‪ -4‬اﻟدال‬

‫‪ḏz‬‬ ‫‪ -9‬اﻟزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪zl‬‬ ‫‪ -8‬اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪z‬‬ ‫‪ -7‬اﻟزاي‬

‫‪ḍ‬‬ ‫‪ -12 ẓ l‬اﻟﺿﺎد‬ ‫‪ -11‬اﻟـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪ẓ‬‬ ‫‪ -10‬اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫‪ġ‬‬ ‫‪ -15‬اﻟﻐﯾن‬ ‫‹‬ ‫‪ -14‬اﻟﻌﯾن‬ ‫‪ż‬‬ ‫‪ -13‬اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫‪N‬‬ ‫‪ -18‬اﻟﻧون‬ ‫‪m‬‬ ‫‪ -17‬اﻟﻣﯾم‬ ‫‪l‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﻼم‬
‫‪y‬‬ ‫‪ -20‬اﻟﯾﺎء‬ ‫‪w‬‬ ‫‪ -19‬اﻟواو‬

‫» وﺻــوﺗﺎ اﻟـواو واﻟﯾــﺎء ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗﺻــﻧﯾف ﺻــوﺗﺎن ﺻــﺎﻣﺗﺎن ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾﻬﻣــﺎ )ﺷــﺑﻪ ﺻــﺎﻣت( ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن‬
‫أﯾﺿ ً ـﺎ أن ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾﻬﻣـﺎ )ﺷــﺑﻪ ﺣرﻛــﺔ( ﻟﻛـن ﺗﺳــﻣﯾﺗﻬﺎ أﺷــﺑﺎﻩ ﺣرﻛـﺎت أدق ﻣــن ﺣﯾــث ﺷـﺑﻬﻬﻣﺎ ﻓــﻲ اﻟﻧطــق‬

‫)‪ (1‬اﻧظـ ــر ﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪ 49‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﺔ ص‪47‬وﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷـ ــر ص‪174‬‬
‫واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.20‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظ ــر ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪ 50 ،49‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ص‪ 48 ،47‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷـــر‬
‫ص‪ 174‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.21، 20‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.48‬‬

‫‪216‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﺣرﻛـﺎت وﺷـﺑﻬﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟوظﯾﻔــﺔ ﺑﺎﻟﺻـواﻣت‪ ،‬ﻟﻛـن ﻣﺻــطﻠﺢ أﺷـﺑﺎﻩ ﺣرﻛـﺎت أوﻟــﻲ ﻟﺷـﻬرﺗﻪ ﻓـﻲ اﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻪ اﻟدارﺳون«)‪.(1‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺳﺑﻌﺔ ﻋﺷر ﺻوﺗًﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ḥ‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺣﺎء‬ ‫‪t‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺛﺎء‬ ‫‪t‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗﺎء‬

‫‪sl‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪s‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺳﯾن‬ ‫‪ẖ‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺧﺎء‬

‫‪tš‬‬ ‫‪ -9‬اﻟﺷﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺎة‬ ‫‪š‬‬ ‫‪ -8‬اﻟﺷﯾن‬ ‫‪ts‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﺳﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬

‫‪tṣ‬‬ ‫‪ -12‬اﻟﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬ ‫‪ṣ l‬‬ ‫‪ -11‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪ṣ‬‬ ‫‪ -10‬اﻟﺻﺎد‬

‫‪k‬‬ ‫‪ -15‬اﻟﻛﺎف‬ ‫‪f‬‬ ‫‪ -14‬اﻟﻔﺎء‬ ‫‪ṭ‬‬ ‫‪ -13‬اﻟطﺎء‬

‫›‬ ‫‪ -17‬اﻟﻬﻣزة‬ ‫‪h‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﻬﺎء‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻬﻣزة ﻓﻬﻧﺎك رأﯾﺎن آﺧران ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث وﺿﻊ اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾرى ﺑﻌض اﻟﻣﺣدﺛﯾن أن ﺻوت اﻟﻬﻣزة ﻟﯾس ﺑﺎﻟﻣﺟﻬور وﻻ ﺑﺎﻟﻣﻬﻣوس)‪.(3‬‬

‫‪ -2‬وﯾــرى اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻌ ــرب اﻟﻘــداﻣﻲ أﻧﻬــﺎ ﺻ ــوت ﻣﺟﻬــور‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬــم ﻛ ــﺎﻧوا ﯾﻘﺻــدون اﻷﻟــف ﺑﻣﻌﻧ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ)‪.(4‬‬

‫وﯾــرى اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣــﺎل ﺑﺷــر أن اﻟﻘــول ﺑــﺄن اﻟﻬﻣـزة ﺻــوت ﻟــﯾس ﺑــﺎﻟﻣﻬﻣوس وﻻ ﺑــﺎﻟﻣﺟﻬور »ﻫــو‬
‫اﻟـ ـرأي اﻟـ ـراﺟﺢ‪ ،‬إذ إن وﺿ ــﻊ اﻷوﺗ ــﺎر اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﺣ ــﺎل اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ﻻ ﯾﺳ ــﻣﺢ ﺑ ــﺎﻟﻘول ﺑوﺟ ــود ﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﻣﻲ‬

‫)‪ (1‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 48‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 168‬وﻗــد أطﻠــق اﻷﺳــﺗﺎذ‬
‫اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﺷر ﻋﻠﻰ ﻫذﯾن اﻟﺻوﺗﯾن )أﻧﺻﺎف ﺣرﻛﺎت( وأطﻠق اﺳم )أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛﺎت( ﻋﻠﻰ اﻷﺻـوات اﻟﻣﺎﺋﻌـﺔ )ل‬
‫ن م ر( اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 374 ،360‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.55‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.49‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظ ــر ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 288 ،179 ،175‬وﻛ ــذﻟك اﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص ‪ 91‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 324 ،129 ،128‬وﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 82 ،81‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 83‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪56‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎر ﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.49‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪،49‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 81‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 104‬واﻟﻣدﺧل إﻟـﻰ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 56‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.293 ،180 ،179 ،175‬‬

‫‪217‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑ ــﺎﻟﺟﻬر وﻻ ﺑ ــﺎﻟﻬﻣس«)‪ ،(1‬وﯾ ــرى ﻛ ــذﻟك أن اﻟﻘ ــول ﺑ ــﺄن اﻟﻬﻣـ ـزة ﺻ ــوت ﻣﻬﻣ ــوس ﻫ ــو ﻗ ــول ﻏﯾ ــر دﻗﯾ ــق‪،‬‬
‫واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ذﻟــك أن اﻟﻘــﺎﺋﻠﯾن ﺑﻬﻣــس اﻟﻬﻣ ـزة ﻻﺣظ ـوا ﻓــﻲ وﺿــﻌﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن ﻧطﻘﻬــﺎ‪ ،‬و ﻫــﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــﺎﺣب اﻻﻧﻔﺟــﺎر‪ ،‬إذ إن اﻷوﺗــﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺣﯾﻧﻬــﺎ ﺗﻛــون ﻓــﻲ وﺿــﻊ اﻟﻬﻣــس‪ ،‬وﺗوﻗــف‬
‫اﻟوﺻـف ﻋﻧـد ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻫـو وﺻـف ﻏﯾــر دﻗﯾـق؛ ﻷن اﻟﻬﻣـزة ﺣـﯾن ﻧطﻘﻬـﺎ ﺗﻣـر ﺑﻣـرﺣﻠﺗﯾن‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻧطﺑ ــﺎق اﻟ ــوﺗرﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾﯾن اﻧطﺑﺎﻗً ــﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﻓﯾﻧﺿ ــﻐط اﻟﻬـ ـواء ﻣ ــن ﺧﻠﻔﻬﻣ ــﺎ ﻓﯾﻧﻘط ــﻊ‬
‫اﻷوﻟ ــﻲ ﻫ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻫــﻲ ﺧ ــروج اﻟﻬ ـواء اﻟﻣﺿ ــﻐوط ﻓﺟــﺄة ﻣﺣ ــدﺛًﺎ اﻧﻔﺟــﺎر ً ا ﻣﺳ ــﻣوﻋ ً ﺎ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠ ــم أن‬
‫ـﻧﻔس‪،‬‬
‫اﻟـ و‬
‫ﻫــﺎﺗﯾناﻟﻣــرﺣﻠﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺗــﺎن ﻻ ﯾﻣﻛــن اﻟﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬أو اﻟﻧظــر إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ دون اﻷﺧــرى‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن‬
‫ﻫﻧــﺎك أﻫﻣﯾــﺔ ﻹﺣــدى اﻟﻣــرﺣﻠﺗﯾن ﻋــن اﻷﺧــرى‪ ،‬ﻓﺗﻛــون ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ اﻷوﻟــﻲ ﻣﻧﻬﻣــﺎ ﺣﯾــث إن ﻣرﺣﻠــﺔ ﻗطــﻊ‬
‫اﻟــﻧﻔس أﻫــم ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن اﻟﻬﻣ ـزة ﻣــن اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﺳــﻣﯾت ﻫﻣ ـزة ﻗطــﻊ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻲ ﯾﻛون اﻟوﺗران اﻟﺻوﺗﯾﺎن ﻓﻲ وﺿﻊ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺟﻬر أو ﺑﺎﻟﻬﻣس)‪.(2‬‬

‫أﻣــﺎ ﻗــول اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻌــرب ﺑﺟﻬــر اﻟﻬﻣ ـزة ﻓﻬــو ﻗــول – ﻛﻣــﺎ ﯾــري اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور ﻛﻣــﺎل ﺑﺷــر – ﻗــول ﻓﯾــﻪ‬
‫اﺿــطراب وﺧﻠــط‪ .‬وﻟﻌــل اﻟــذي أوﻗﻌﻬــم ﻓــﻲ ذﻟــك‪ ،‬أﻧﻬــم ﻛــﺎﻧوا ﯾﻧطﻘــون اﻟﻬﻣ ـزة ﻣﺗﻠــوة ﺑﺣرﻛــﺔ‪ ،‬واﻟﺣرﻛ ــﺔ‬
‫ﻣﺟﻬــورة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗــﺄﺛرت اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ وﺻــﻔﻬم ﺑﺟﻬــر اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓوﺻــﻔوﻫﺎ ﻫــﻲ اﻷﺧــرى‬
‫ﺑﺎﻟﺟﻬر)‪.(3‬‬

‫وﺣﻘﯾﻘـﺔ اﻷﻣـر أن اﻟﻘــول ﺑـﺄن ﺻــوت اﻟﻬﻣـزة ﻻ ﻫــو ﺑـﺎﻟﻣﺟﻬور وﻻ ﻫــو ﺑـﺎﻟﻣﻬﻣوس‪ ،‬رأي ﻣرﻓــوض –‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾــري اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑــد اﻟــرﺣﻣن أﯾــوبوذﻟـ–ـك ﻷن اﻟﺻــوت إﻣــﺎ أن ﯾﻛــون ﻣﻬوﺳ ً ــﺎ أو ﻣﺟﻬــور ً ا‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﻛون ﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن وﺻف اﻟﻬﻣـزة ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺻـوت ﻟـﯾس ﺑـﺎﻟﻣﻬﻣوس وﻻ ﺑـﺎﻟﻣﺟﻬور‪ ،‬ﻫـو وﺻـف‬
‫ﻏﯾر دﻗﯾق‪.‬‬

‫وﻟﻌل اﻟذي أوﻗﻊ اﻟﻘﺎﺋﻠﯾن ﺑﺄن اﻟﻬﻣزة ﺻـوت ﻟـﯾس ﺑـﺎﻟﻣﻬﻣوس وﻻ ﺑـﺎﻟﻣﺟﻬور‪ ،‬ﻫـو ﺗـرﺟﻣﺗﻬم ﻏﯾـر اﻟدﻗﯾﻘـﺔ‬
‫ﻟوﺻف داﻧﯾﺎل ﺣوﻧز ﻟﻠﻬﻣزة ﺣﯾث ﯾﻘول‪:‬‬
‫‪The glottal stop: norvoiced norbreathed‬‬
‫أي ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﻣﺟﻬورة وﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﺗﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻓﻬﻣت ﻛﻠﻣﺔ ‪ breathed‬ﺑﻣﻌﻧﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫وﻗ ــد ﻗ ــرر داﻧﯾ ــﺎل ﺟ ــوﻧز‪ ،‬أن ﺑﻌ ــض اﻟﺻـ ـواﻣت ﻣﺟﻬ ــور )‪ (Voiced‬وﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﻧﻔﺳ ــﻲ )‪(breathed‬‬
‫وﯾﻌﻧ ــﻲ ﺑﻬ ــﺎ اﻧط ــﻼق اﻟﻬـ ـواء دون إﺣ ــداث ذﺑذﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻷوﺗ ــﺎر اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﺣﯾ ــث وﺻ ــف ﺑﻬ ــﺎ اﻷﺻـ ـوات‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.288‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظرﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.289 ،288‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظرﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 293‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.106‬‬

‫‪218‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾــﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻛﺎﻟﺳــﯾن واﻟﺷــﯾنواﻟﻔــﺎء واﻟﺛــﺎء‪ ،‬وﺗﻧطــق ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﺑواﺳــطﺔ اﺳــﺗﻣرار ﺧــروج اﻟــﻧﻔس‬
‫دون ﺣــدوث ذﺑذﺑــﺔ‪ ،‬وأن ﻫﻧــﺎك ﺻــﻔﺔ ﺛﺎﻟﺛــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ )‪ (Voiceless‬وﺗﻌﻧــﻲ اﻧﺣﺑــﺎس اﻟﻬـواء دون إﺣــداث‬
‫ذﺑذﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻷوﺗـ ــﺎر اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻗـ ــد وﺻـ ــف ﺑﻬـ ــﺎ اﻷﺻ ـ ـوات اﻻﻧﻔﺟﺎر ﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳـ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺛـ ــل اﻟﺗـ ــﺎء )‪(t‬‬
‫واﻟﻛﺎف)‪ (k‬واﻟﺑﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ )‪ (p‬ﻛﻣـﺎ اﺳـﺗﻌﻣﻠﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻠﺳـواﻛن اﻟﺗـﻲ ﺗﺑـدأ ﺑﺎﻧﺣﺑـﺎس وﺗﻧﺗﻬـﻲ ﺑﺎﺣﺗﻛـﺎك‬
‫ﻛﺻوت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪.(ğ‬‬

‫وﻟﻛ ـ ــن ﯾﻔﺿ ـ ــل ﺑﻌﺿ ـ ــﻬم اﻻﻗﺗﺻ ـ ــﺎر ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﺗﻘﺳ ـ ــﯾم اﻟﺛﻧ ـ ــﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻫ ـ ــو اﻟﻣﺟﻬ ـ ــور )‪ (voiced‬واﻟﻣﻬﻣ ـ ــوس‬
‫)‪ (Voiceless‬وﻫو ﻣﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء)‪.(1‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻘول ﺑﺟﻬر اﻟﻬﻣزة ‪ ،‬ﻫو ﻣﺳﺗﺣﯾل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ؛ ﻷن اﻷوﺗﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﺗﻛـون ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫إﻏﻼق ﺗﺎم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻧطﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻏﯾر أن اﻟﻬﻣزة ﻗد ﯾﺗم ﺗﺳﻬﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻛون إﻏﻼق اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ إﻏﻼﻗً ـﺎ ﻏﯾـر ﺗـﺎم‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﻣـرور‬
‫اﻟﻬواء ﻣﺣدﺛًﺎ ذﺑذﺑﺔ ﻓﻲ اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺻوت اﻟﺧﺎرج ﺻـوت ﻣﺟﻬـور‪ ،‬وﻟـﯾس ﻫـذا –‬
‫ﺑــﺎﻟطﺑﻊ – ﻫــو ﺻــوت ﻫﻣـ ـزة اﻟﻘطــﻊ )اﻟوﻗﻔــﻪ اﻟﺣﻧﺟرﯾ ــﺔ( ﺑــل ﺗﺿــﯾﯾق ﺣﻧﺟ ــري ﯾﺷــﺑﻪ أﺻ ـوات اﻟﻌﻠ ــﺔ)‪،(2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻘول ﺑﺄن ﺻوت اﻟﻬﻣزة ﺻوت ﻣﻬﻣوس ﻫو اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺑول‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻣرور اﻟﻬواء‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر أﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ د‪ /‬أﯾــوب ﻫــﺎﻣش ﺻــﻔﺣﺗﻲ ص‪ ،184 ،183‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪82 ،81‬‬
‫واﻟﻣ ــدﺧل إﻟـــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐـــﺔ ص‪ 57 ،56‬واﻟدراﺳـــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻫـــﺎﻣش )‪ (2‬ص‪ 83‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾـــﺔ ص‪ 91‬وﻋﻠـــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 288 ،179 ،175‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ ،129 ،128‬ص‪ 324‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬
‫ص‪ 49‬واﻧظـر ﻛـذﻟك ‪ An outline of English phonetics p 43‬ﺣﯾـث وﺻـف داﻧﯾـﺎل ﺟـوﻧز اﻟﺳـواﻛن ﺑـﺄن‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻧﻔﺳﻲ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺟﻬور ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ‪:‬‬
‫‪some consonants are breathed, others are voiced‬‬
‫ووﺻف اﻟﻬﻣزة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﻣﺟﻬورة وﻻ ﺑﺎﻟﺗﻧﻔﺳﯾﺔ )اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ( ﺣﯾث ﻗﺎل ‪:‬‬
‫‪It is neither breathed nor voiced .see .p 150 Daniel Jones .Combridge University .‬‬
‫‪press the Ninth Edition .1962‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـر ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 81‬وﻛـذﻟك ﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 97‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪56‬‬
‫واﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺣدﯾث ص‪ 41‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.126‬‬

‫‪219‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬وﯾﺣدد ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف »ﺣﺎﻟﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‪ ،‬ﻣـن ﺣﯾـث ﻛوﻧﻬـﺎ أﺻـواﺗًﺎ اﻧﻔﺟﺎرﯾـﺔ‪ ،‬أو أﺻـواﺗًﺎ‬
‫اﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﺗﻠك اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣددﻫﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻬـواء ﻓـﻲ ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧطـق اﻟﻣﻌـﯾن‪ ،‬وا ٕ ذا ﻣـﺎ ﻛـﺎن‬
‫ـرورـ اﻟﻬ ـواء ﻣﻧﻌ ً ــﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ أو ﻣﻧﻌ ً ــﺎ ﺟزﺋﯾ ً ــﺎ‪ ،‬أو أن ﯾﺣــدث ﻟﻠﻬـ ـواء اﻧﺣـ ـراف أو‬
‫ـﺎﻧﻊ ﯾﻣﻧ‬
‫ﺛﻣــﺔ ﻋ ــﺎﺋق أو ـﻣــﻊ ﻣ ـ‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﻓﯾﺧرج اﻟﻬواء ﻣن ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﻔم أو ﻣن اﻷﻧف«)‪ ،(1‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﻣﻛـن ﺗﻘﺳـﯾم أﺻـوات ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﻣرور اﻟﻬواء إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺻوات اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾﺔ )اﻟﺷدﯾدة(‪:‬‬

‫ـﻲ ﯾﺗوﻗــف ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻬ ـواء وﻗوﻓً ــﺎ ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﻋﻧــد ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧطــق ﺛــم ﯾــزول اﻟﻌــﺎﺋق ﻓﺟــﺄة‪،‬‬
‫ات ا‬
‫» وﻫــﻲ اﻷﺻ ـو ﻟﺗـ‬
‫ﻓﯾﺧرج اﻟﻬواء ﻣﻧﻔﺟر ً ا«)‪.(2‬‬

‫وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺻوات ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪d‬‬ ‫‪ -3‬اﻟدال‬ ‫‪t‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺗﺎء‬ ‫‪b‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺑﺎء‬
‫‪g‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ )اﻟـﮕﺎف(‬ ‫‪ṭ‬‬ ‫‪ -5‬اﻟطﺎء‬ ‫‪ḍ‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺿﺎد‬

‫›‬ ‫‪ -8‬اﻟﻬﻣزة‬ ‫‪k‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﻛﺎف‬

‫‪ -2‬اﻷﺻوات اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ )اﻟرﺧوة(‪:‬‬

‫» وﻫــﻲ اﻷﺻـوات اﻟﺗــﻲ ﯾﺿــﯾق ﻓﯾﻬــﺎ ﻣﺟــري اﻟﻬـواء ﺿــﯾﻘًﺎ ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﺎﺣﺗﻛــﺎك اﻟﻬـواء ﻋﻧــد ﻣــرورﻩ ﺑﻣوﺿــﻊ‬
‫اﻟﻧطق «)‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 52‬واﻧظـر ﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 199- 196‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ص‪ 36-33‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 177‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 322 ، 133 ، 132، 122- 117‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ‬
‫واﻟﻛ ــﻼم ص‪ 185 - 175‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 88 – 86‬وأﺳ ــس ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 78‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ‬
‫ص‪ 25 – 23‬وﻋﻠـ ـ ــم اﻷﺻ ـ ـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻـ ـ ــﺑور ص‪ 107 – 85‬واﻟدراﺳـ ـ ــﺎت اﻟﺻـ ـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 56 – 48‬وﻓـ ـ ــﻲ ﻋﻠـ ـ ــم‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪172 ، 171‬‬
‫ص‪49‬‬ ‫)‪ (2‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 52‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 48‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ‬
‫واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 33‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 247‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 23‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪78‬‬
‫ودراﺳـﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 141 ، 118 ، 117‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 175‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪86‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 48‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻــﺑور ص‪ 113 ، 85‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 178 ، 177‬واﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﻟﻔﻧدرس ص‪49 ، 48‬‬
‫)‪(3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،53‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 49‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 33‬وﻋﻠـم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 297‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 49‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 78‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪184‬‬

‫‪220‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻋدد اﻷﺻوات اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ﺻوﺗًﺎ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ḏ‬‬ ‫‪ -3‬اﻟذال‬ ‫‪t‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺛﺎء‬ ‫‪f‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻔﺎء‬

‫‪ẓ‬‬ ‫‪ -6 ḏz‬اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -5‬اﻟزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪z‬‬ ‫‪ -4‬اﻟزاي‬

‫‪ts‬‬ ‫‪ -9‬اﻟﺳﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬ ‫‪s‬‬ ‫‪ -8‬اﻟﺳﯾن‬ ‫‪ż‬‬ ‫‪ -7‬اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬

‫‪ṣ‬‬ ‫‪ -12‬اﻟﺻﺎد‬ ‫‪tš‬‬ ‫‪ -11‬اﻟﺷﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬ ‫‪š‬‬ ‫‪ -10‬اﻟﺷﯾن‬

‫‪h‬‬ ‫‪ -15‬اﻟﺧﺎء‬ ‫‪ġ‬‬ ‫‪ -14‬اﻟﻐﯾن‬ ‫‪tṣ‬‬ ‫‪ -13‬اﻟﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬
‫‪h‬‬ ‫‪ -18 ḥ‬اﻟﻬﺎء‬ ‫‪ -17‬اﻟﺣﺎء‬ ‫‹‬ ‫‪ -16‬اﻟﻌﯾن‬

‫‪ -3‬اﻷﺻوات اﻟﻣرﻛﺑﺔ )اﻟﻣزدوﺟﺔ( أو اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫» وﻫــﻲ اﻷﺻ ـوات اﻟﺗــﻲ ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن ﺻــﻔﺗﻲ اﻻﻧﻔﺟــﺎر واﻻﺣﺗﻛــﺎك ﺣﯾــث ﻻ ﯾــزول اﻟﻌــﺎﺋق ﺑــﯾن ﻋﺿــوي‬
‫اﻟﻧطق زواﻻً ﺳرﯾﻌ ً ﺎ‪ ،‬أي ﻻ ﯾﻧﻔﺻﻼن ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ اﻧﻔﺻـﺎﻟﻬﻣﺎ اﻧﻔﺻـﺎل ﺑطـﻰء وﻓـﻲ اﻻﻧﻔﺻـﺎل ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫ﻣن اﻻﻧﺳداد اﻟﻣطﻠق‪ ،‬واﻻﻧﻔﺗـﺎح اﻟﻣطﻠـق ‪ ،‬ﺷـﺑﯾﻬﺔ إﻟـﻰ ﺣـد ﻣـﺎ ﺑﺎﻟﺗﺿـﯾﯾق اﻟـذي ﻋرﻓﻧـﺎ أﻧـﻪ ﻣـن ﻣﻣﯾـزات‬
‫اﻷﺻـ ـوات اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾ ــﺔ ‪ ،‬وﻓ ــﻲ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﺗﺳ ــﻣﺢ ﻟﻠﻬـ ـواء أن ﯾﺣﺗـ ــك ﺑﺎﻟﻌﺿ ــوﯾن اﻟﻣﺗﺑﺎﻋ ــدﯾن ﺑـ ــﺑطء‬
‫اﻧﻔﺟﺎ ﺎ وﯾﻧﺗﻬﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﯾ ً ﺎ«)‪.(1‬‬
‫اﺣﺗﻛﺎﻛًﺎ ﺷﺑﯾﻬ ً ﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب اﻷﺻوات اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﯾﺑدأ رﯾ ً‬

‫وﯾﻣﺛل اﻷﺻوات اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوت واﺣـد وﻫـو اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺢ )‪ ،(ğ‬وﻟﻛـن ﻫـذا اﻟﺻـوت ﻻ‬
‫ﯾﺷــﯾﻊ إﻻ ﺑــﯾن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻧﺗﻣــﯾن ﻟﻠﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺑدوﯾــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠــم أﻧﻬــم ﯾﻧطﻘــون ﻓــﻲ ﻟﻬﺟــﺗﻬم اﻟﺑدوﯾــﺔ اﻟﺟــﯾم‬
‫اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ ﺑــدﻻً ﻣـن اﻟﻘــﺎف‪،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧطـق ‪ -‬ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑﻬــم –ﻫﻣـزة واﻟﻌﺟﯾــب ﺣﻘً ـﺎ أﻧﻬــم‬
‫ﻓــﻲ ﺣــدﯾﺛﻬم اﻟﻌــﺎﻣﻲ ﻣــﻊ ﻏﯾــر اﻟﻣﻧﺗﻣــﯾن ﻟﻠﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻻ ﯾﻧطﻘــون ﺻــوت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﺑﺄﯾــﺔ ﺣــﺎل‪،‬‬
‫ﺗﺑﻌدون اﻟﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻬــم ﯾﻧطﻘوﻧﻬــﺎ ﺟﯾﻣ ً ــﺎ ﻗﺎﻫرﯾــﺔ‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫ﺣﯾــث إﻧﻬــم ﯾﺳ ـ‬
‫ﯾﻧطﻘون اﻟﻘﺎف ﻫﻣزة ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻘوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺗم اﻟﺑدوﯾﺔ ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻘﺎف‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷﺻوات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 119 ، 118‬وأﺻـ ـوات اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 185‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 87‬واﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 24‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 100 ، 85‬واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرس ص‪50‬‬
‫)‪ (1‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 53‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 49‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪35 ،34‬‬
‫وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 310‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 50‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 79 ، 78‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ‬
‫واﻟﻛـﻼم ‪ 177 ، 176‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 104 ، 103 ، 87‬وأﺳـس ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ‪ 85 ، 84‬ودراﺳـﺔ اﻟﺻـوت‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 120 ، 119‬واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪ 50‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪114 ، 107 –104‬‬

‫‪221‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺻــوت واﺣــد وﻫــو اﻟــﻼم )‪ (l‬ﺣﯾــث ﯾﻧﺣــرف اﻟﻬ ـواء اﻟﺧــﺎرج ﻋﻧــد‬
‫ﻧطق ﻫذا اﻟﺻوت إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﻔم أو إﻟﻰ أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗﺟﻧﺑ ً ﺎ ﻧﻘطﺔ اﻹﻏﻼق أو اﻟﺗﺿﯾﯾق)‪.(1‬‬

‫‪ -5‬اﻷﺻوات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أرﺑﻌﺔ أﺻوات وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪ -1‬اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪s l‬‬ ‫‪z l‬‬

‫‪ṣ l‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪ẓ l‬‬

‫‪‬‬
‫‪ -2‬اﻟـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫رف اﻟﻬـواء اﻟﺧـﺎرج ﻋﻧــد ﻧطــق ﻫـذﻩ اﻷﺻـوات إﻟــﻰ ﺟـﺎﻧﺑﻲ اﻟﻔــم أو إﻟــﻰ أﺣـدﻫﻣﺎ ﻣﺗﺟﻧﺑ ً ــﺎ ﻧﻘطــﺔ‬
‫ﺣﯾـث ﯾﻧﺣـ‬
‫اﻹﻏــﻼق اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﻟﺗﺻــﺎق ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﺑﺎﻟﻠﺛــﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﺑﺷــﻛل ﯾﻣﻧــﻊ ﻣــرور اﻟﻬـواء ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬ﻣــن ﻫﻧــﺎ‬
‫ي ﻫ ـواء اﻟﺻــوت إﻟــﻰ ﺟــﺎﻧﺑﻲ اﻟﻔــم أو إﻟــﻰ أﺣــدﻫﻣﺎ ﻟﻛﻧــﻪ ﯾﺟــد ﺗﺿــﯾﯾﻘًﺎ ﻣــﺎ‪ ،‬ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور‬
‫ﯾﺗﺣــول ﻣﺟــر‬
‫اﻟﻬواء ﻓﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﺣﺗﻛﺎك ﻣﺳﻣوع‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻷﺻوات اﻟﻣﻛررة‪:‬‬

‫وﯾﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺻــوت واﺣــد وﻫــو اﻟـراء )‪(r‬ﺣﯾــث ﯾﺿــﯾق وﺿــﻊ اﻟﻧطــق ﺿــﯾﻘًﺎ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻏﯾر ﺛﺎﺑت أو ﻣﺳﺗﻘر ﺑل ﯾﺗردد وﯾﺗﻛرر‬

‫ﯾﺻدر ﺑﺗﻛرار ﺿرﺑﺎت اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﻣؤﺧر اﻟﻠﺛﺔ ﺗﻛرار ً ا ﺳرﯾﻌ ً ﺎ «)‪.(3‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫذا اﻟﺻوت »‬

‫)‪ (1‬اﻧظــرﻋﻠم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 55‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 51‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪36 ،35‬‬
‫وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 347‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 51‬واﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻔﻧــدرﯾس ص‪ 53‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪ 322 ،317 ،143 ،120‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 105‬وأﺻـ ـوات اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 203‬دراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ واﻟﻛ ــﻼم‬
‫ص‪ 177،180،181‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 65‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 86‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑورص‪94‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـرﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 54‬وﻛـذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 36‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 52‬ودراﺳــﺔ‬
‫وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 51‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 346 ،345‬واﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻔﻧــدرﯾس ص‪ 53‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪ 322 ،317 ،144 ،143 ،121،122‬وﻣﻧ ـ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ـ ــث ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ ص‪ 104‬وأﺻـ ـ ـوات اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ ص‪204 ،203‬‬
‫ودراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ واﻟﻛ ــﻼم ص‪ 182 ،181 ،177‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ 67‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻ ــﺑور ص‪96‬‬
‫وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪86‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 345‬واﻧظـر ﻛــذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 71‬واﻟﻣـدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪48‬‬
‫ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص ‪ 317‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 45‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 104‬واﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪78‬‬

‫‪222‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -7‬اﻷﺻوات اﻷﻧﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوﺗﺎن وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻧون ‪n‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻣﯾم ‪m‬‬

‫وﻓﯾﻬﻣــﺎ ﯾﺗﻐﯾــر ﻣﺟـري اﻟﻬ ـواء ﻣــن اﻟﻔــم إﻟــﻰ اﻷﻧــف ﺑﺳــﺑب اﻧﺧﻔــﺎض اﻟطﺑــق ﻧﺣــو اﻟﺟــدار اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق‬
‫ﻟﯾﺳد اﻟﻣﺟري اﻟﻔﻣوي‪ ،‬وﯾﻧﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟري اﻷﻧﻔﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺧرج ﻫواء اﻟﺻوت ﻣﻧﻪ)‪.(1‬‬

‫‪ -8‬أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛﺎت)‪:(2‬‬

‫وﯾﻣﺛل أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺻوﺗﺎن ﻓﻘط ‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -2‬اﻟﯾﺎء ‪y‬‬ ‫‪ -1‬اﻟواو ‪w‬‬

‫» ﻓﻔــﻲ ﺻــوت اﻟـ ـواو‪ :‬ﯾرﺗﻔــﻊ أﻗﺻــﻲ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧ ــك أﻛﺛــر ﻣــن ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺿ ــﻣﺔ)‪(u‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻬواء اﻟﺧﺎرج ﺑﺎﻻﺣﺗﻛﺎك وا ٕ ﺣداث ﻧوع ﻣن اﻟﺧﻔﯾف اﻟﻣﺳﻣوع «)‪.(3‬‬

‫» أﻣﺎ ﺻوت اﻟﯾﺎء‪ :‬ﻓـﺈن ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﺗﺻـﻌد أﻛﺛـر ﻣـن ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﻛﺳـرة )‪ (i‬ﻧﺣـو ﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻬواء اﻟﻣﺎر ﺑﺎﻻﺣﺗﻛﺎك ﻓﯾﺣدث اﻟﺣﻔﯾف اﻟﻣﺳﻣوع «)‪.(4‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﺻواﻣت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﺗرﻗﯾق‬

‫)‪ (1‬اﻧظـ ــر ﻋﻠـ ــم اﻷﺻــ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪ ، 63 ،55‬ص‪ 73 ،72‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 78 ،74 ،50‬ودراﺳـ ــﺔ‬
‫وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 51‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 49 ،43 ،36‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 349 ،348‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 179‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 86 ،85 ،77‬واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻧدرﯾس ص‪ 55 ،54‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪،45‬‬
‫‪68 ،67‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 55‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 368‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪،42‬‬
‫ص‪ 43‬واﻟﻠﻐ ــﺔ ﻟﻔﻧ ــدرﯾس ص‪ 52 ،51‬وأﺳ ــس ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 81‬وأﺻـ ـوات اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 177 -174‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت‬
‫‪An outline of English phonetics . p 206 – 211‬‬ ‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 331 ،330 ،322‬واﻧظرﻛذﻟك‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ ،51‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ ،93 ،43‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ :‬ﺣﺳـﺎم‬
‫ص‪ 63‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 369‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 42‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 107‬واﻧظـر ﻛـذﻟك‬
‫‪An outline of English phonetics . p 206‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ ،52‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 93 ،92‬واﻟﻣــدﺧل‬
‫إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 93 ،92‬وﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 369‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 42‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫‪An outline of English phonetics . p 209‬‬ ‫ص ‪ 108‬واﻧظر ﻛذﻟك‬

‫‪223‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﻔﺧــﯾم‪ :‬ﻫــو » ارﺗﻔــﺎع ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ اﻟطﺑــق‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾﺗﺻــل ﺑــﻪ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﺣرﻛــﻪ إﻟــﻰ‬
‫وﻟ(ﻛـن اﻟﺗﻔﺧـﯾم ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﯾﻌـد ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ـﺎ ﺟزﺋﯾ ً ـﺎ‪.‬‬
‫)‪2‬‬
‫اﻟﺧﻠف ﻗﻠﯾﻼً‪ ،‬ﻓﻲ اﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺣـﺎﺋط اﻟﺧﻠﻔـﻲ ﻟﻠﺣﻠـق ‪«،‬‬
‫ﺣﯾث إن اﻷﺻوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻻ ﺗﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﻔﺧـﯾم اﻟﻛﺎﻣـل ﻛﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻲ‪ ،‬وﯾﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺻوات‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ṭ‬‬ ‫‪ -5‬اﻟطﺎء‬ ‫‪ṣ‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺻﺎد‬

‫‪ż‬‬ ‫‪ -6‬اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬ ‫‪tṣ‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة‬

‫‪ẓ‬‬ ‫‪ -7 ṣ l‬اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -3‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫‪ẓ l‬‬ ‫‪ -8‬اﻟـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪ḍ‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺿﺎد‬

‫وﯾﻣﺛل اﻟﺻواﻣت اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺻواﻣت اﻷﺧرى)‪.(3‬‬

‫‪ -2‬واﻟﺗرﻗﯾق‪:‬ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﺑﻌﯾدً ا ﻋن اﻟطﺑق)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 57 ،56‬وﻛـذﻟك دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـﺔ ص‪52‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ‬
‫ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 38 ،37‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 68‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 400 ،394‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛــﻼم‬
‫ص‪ 190‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 157 -153‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪117 -115‬‬
‫)‪ (2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 68‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 56‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 37‬ودراﺳـﺔ‬
‫وﺻ ــﻔﯾﺔ ص‪ 52‬وﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣ ــث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 90 ، 89‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 326 ،125‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ‬
‫واﻟﻛﻼم ص‪190 ،178‬‬
‫)‪ (3‬وﻫﻧــﺎك طﺎﺋﻔــﺔ ﻣــن اﻷﺻـوات ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻧﺣــو اﻟﻠﻬــﺎة ﻓﯾﺧــرج ﻏﻠ‬
‫ﯾظً ــﺎ ﻣﻔﺧﻣ ً ــﺎ‪ ،‬وﻟﻛــن دون‬
‫ﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﻠﯾظ اﻟﺻوت‪ ،‬ﻣﺛل اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ﺎ ﻛـﺎﻣﻼً‪ ،‬وﺗﺳـﻣﻲ اﻷﺻـوات اﻟﻣﺳـﺗﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻷﺻـوات ﻫـﻲ‬
‫ﻣﺑﺎ‬
‫اﻟﻘــﺎف )‪ (ḳ‬واﻟﻐــﯾن )‪ (ġ‬واﻟﺧــﺎء )‪ (h‬وﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﺗﻛﺗﺳــب ﺗﻔﺧﯾﻣﻬــﺎ ﻣــن اﻟﺳــﯾﺎق اﻟــذي ﺗﻘــﻊ ﻓﯾــﻪ‪ ،‬وﻫــذا اﻻﻛﺗﺳــﺎب‬
‫ﻣﺷروط ﻓﻲ ﺣدود ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺟب ﺗﻔﺧﯾم ﻫذﻩ اﻷﺻـوت إذا ﺗﻠﯾـت ﺑﻔـﺗﺢ أو ﺑﺿـم ﻗﺻـﯾر أم طوﯾـل ﻟﻛـن ﺗرﻗـق إذا ﺗﻠﯾـت‬
‫ﺑﻛﺳر‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 58‬وﻛـذﻟك دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص ‪ 52‬و اﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪ 70 ،69‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 400‬وﻟﻛن ﯾرد ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺻـوﺗﺎن ﻓﻘـط وﻫﻣـﺎ اﻟﻐـﯾن‬
‫)‪ (ġ‬واﻟﺧـﺎء )‪ (h‬ﻟﺗﺣــول واﻟﻘــﺎف )‪(ḳ‬ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل إﻟـﻰ اﻟﻬﻣـزة ﻋﻧــد اﻷطﻔـﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻟــﻰ‬
‫اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ )اﻟـﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ( ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﺻوﺗﺎن ﯾﻔﺧﻣﺎن ﺑﺷروط ﺧﺎﺻﺔ أﯾﺿ ً ﺎ وﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟراء )‪ (r‬واﻟﻼم )‪ (l‬ا ﻧظـر ﻓـﻲ ذﻟـك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم‬
‫ص‪ ،60 ،59‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 408 -403‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 72 -71‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪ 326 ،325‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 119 -117‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪191 ،190‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،56‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 68‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 37‬ودراﺳـﺔ‬
‫وﺻﻔﯾﺔ ص‪.52‬‬

‫‪224‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾـــد‪ :‬ﻻ ﺷــك أن اﻟﺣرﻛــﺎت ﺳ ـواء أﻛﺎﻧــت ﻗﺻــﯾرة أم طوﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺻــﺔ أم ﻣﻣﺎﻟــﺔ‪ ،‬ﻗــد أﺳــﻬﻣت ﺑﺷــﻛل‬
‫ﻛﺑﯾـر ﺟــدً ا ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾــد ﻫوﯾــﺔ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳــف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺣﯾــث ﺻــﺑﻐت ﻫـذﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔــل ﺑﺻــﯾﻐﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺗﻣﯾزﻫــﺎ ﺑﺷــﻛل أﺳﺎﺳــﻲ ﻋــن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﺑﯾﺋــﺎت اﻷﺧــرى‪ .‬واﻟﺣرﻛــﺎت‬
‫ﻫــﻲ ﺗﻠــك »اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺟﻬــورة اﻟﺗــﻲ ﯾﺣــدث ﻓــﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻬــﺎ أن ﯾﻧــدﻓﻊ اﻟﻬ ـواء ﻓــﻲ ﻣﺟــري ﻣﺳــﺗﻣر‪ ،‬ﺧــﻼل‬
‫ﯾﻛو ﻫﻧﺎك ﻋﺎﺋق ﯾﻌﺗـرض ﻣﺟـري اﻟﻬـواء اﻋﺗراﺿ ً ـﺎ‬
‫اﻟﺣﻠق واﻟﻔم‪ ،‬وﺧﻼل اﻷﻧف ﻣﻌﻬﻣﺎ أﺣﯾﺎﻧً ﺎ‪ ،‬دون أن ن‬
‫ﺗﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬أو ﺗﺿﯾﯾق ﻟﻣﺟري اﻟﻬواء‪ ،‬ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺣدث اﺣﺗﻛﺎﻛًﺎ ﻣﺳﻣوﻋ ً ﺎ«)‪.(1‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗم ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺣرﻛﺎت ﺑﺎﻟﺻورة اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ‪:‬‬

‫»وﺗﺗﺣــدد أﻧ ـواع اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﺑﺣرﻛــﺔ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك‪ ،‬أو ﺣرﻛــﺔ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو‬
‫ﺳﻘف اﻟﺣﻧك ﻛذﻟك«)‪.(2‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺑﯾﺎن اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ)‪:(3‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ :(a‬وﺗﺗﻛــون اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل »إذا ﻛــﺎن وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﻣﺳــﺗوﯾ ً ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎع اﻟﻔم‪ ،‬ﻣﻊ اﻧﺣراف ﻗﻠﯾل ﻓﻲ أﻗﺻﺎﻩ ﻧﺣو أﻗﺻﻲ اﻟﺣﻧك‪ ،‬وﺗرﻛت اﻟﻬواء ﯾﻧطﻠق ﻣن اﻟرﺋﺗﯾن«)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 91‬واﻧظــر ﻛــذﻟك دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 53‬وﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪396‬‬
‫وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 112‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ‪ 110 ،39‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص ‪ 420 ،151‬وﻛـذﻟك‬
‫ص ‪ 218 ،217 ،151 -149‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻ ــﺑور ص‪ 61‬وأﺳ ــس ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 79‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ‬
‫واﻟﻛـ ــﻼم ص‪ 204‬وأﺻ ـ ـوات اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 158 -156‬واﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ ص‪ 36 ،26‬واﻟﻠﻐـ ــﺔ ﻟﻔﻧـ ــدرﯾس ص‪86 ،85‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 137 ،135‬وﻓﻲ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪110‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 92‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 53‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪،115 -113‬‬
‫‪ 125 ،124‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 116 -110‬واﻟﻠﻐـﺔ ﻟﻔﻧـدرﯾس ص‪ 52‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪،228 ،227‬‬
‫‪ 469 ،466 ، 233 -231‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻــﺑور ص‪ 75‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 206 -204‬وأﺳــس‬
‫ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 79‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 159 ،158‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪155‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﻣﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪.53‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 92‬واﻧظرﻛــذﻟك دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪124‬‬
‫واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 115‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 466 ،228‬وأﺻـ ـوات اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 162‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 151‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪78 ،63‬‬

‫‪225‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﺳــرة اﻟﺧﺎﻟﺻـــﺔ )‪ :(i‬وﺗﺗﻛــون اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ »إذا ﺗرﻛــت ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﺗﺻــﻌد ﻧﺣــو وﺳــط‬
‫ـث ﯾﻛ ــون اﻟﻔـ ـراغ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﻛﺎﻓﯾ ً ــﺎ ﻟﻣ ــرور اﻟﻬـ ـواء‪ ،‬دون أن ﯾﺣ ــدث ﻓ ــﻲ ﻣ ــرورﻩ ﺑﻬ ــذا‬
‫اﻟﺣﻧ ــك اﻷﻋﻠ ــﻰ‪ ،‬ـﺑﺣﯾـ‬
‫اﻟوﺿﻊ أي ﻧوع ﻣن اﻻﺣﺗﻛﺎك واﻟﺣﻔﯾف« )‪ (1‬أﻣﺎ إذا ﺻﻌدت ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو وﺳـط اﻟﺣﻧـك اﻷﻋﻠـﻰ‬
‫ﺑﺣﯾــث ﯾﻛــون اﻟﻔ ـراغ ﻗﻠــﯾﻼً ﯾﻧــﺗﺞ ﻋﻧــﻪ اﺣﺗﻛــﺎك ﻣﺳــﻣوع‪ ،‬ﻛــﺎن ﺻــوت اﻟﯾــﺎء وﻫــو ﻣــن أﺷــﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت‪،‬‬
‫وذﻟك ﻷن وﺿﻊ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﻣﻊ "اﻟﯾﺎء" أﻗرب إﻟﻰ ﺳﻘف اﻟﺣﻧك ﻣن وﺿﻌﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻛﺳرة)‪.(2‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ :(u‬وﺗﺗﻛـون اﻟﺿـﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ » إذا ارﺗﻔـﻊ أﻗﺻـﻲ اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو ﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾﺣــدث ﻟﻠﻬ ـواء اﻟﻣــﺎر ﺑﻬــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ أي ﻧــوع ﻣــن اﻟﺣﻔﯾــف «)‪ (3‬أﻣــﺎ إذا ارﺗﻔــﻊ أﻗﺻــﻲ اﻟﻠﺳــﺎن‬
‫ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك أﻛﺛــر ﻣــن ذﻟــك ﺑﺣﯾــث ﯾﻧــﺗﺞ ﻋــن اﻟﻬ ـواء اﻟﻣــﺎر ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻧــوع ﻣــن اﻻﺣﺗﻛــﺎك واﻟﺣﻔﯾــف‬
‫ﻛــﺎن ﺻــوت "اﻟ ـواو" وﻫــو ﻣــن أﺷــﺑﺎﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت؛ وذﻟــك ﻷن اﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟ ـواو ﻫــو ﻓــﻲ ﻗ ــرب‬
‫أﻗﺻﻲ اﻟﻠﺳﺎن ﻣن ﺳﻘف اﻟﺣﻧك ﻋﻧد ﻧطق اﻟواو ﻣﻧﻪ ﻋﻧد ﻧطق اﻟﺿﻣﺔ)‪.(4‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻛﺳــرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ :(e‬وﺗﺗﻛــون ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن »ﺑــﯾن وﺿــﻌﻪ ﻓــﻲ ﻗــﺎع اﻟﻔــم‪ ،‬وارﺗﻔــﺎع‬
‫ﻣﻘدﻣﺗــﻪ ﻧﺣــو وﺳــط اﻟﺣﻧــك‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﺗﺣــدث اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ« )‪ ،(5‬أي أن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ ﺗﻧــﺗﺞ ﻋﻧــدﻣﺎ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣـــدﺧل إﻟـ ــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 92‬وﻛـــذﻟك دراﺳـ ــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠـــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪124‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 115‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 205‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺑﺷــر ص‪ 466 ،227‬واﻷﺻــوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 31‬وﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻــﺑور ص‪ 63‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 151‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐــﺔ ‪ 162‬وﻓــﻲ‬
‫ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪152 ،111 ،110‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 92‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 227‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪183‬‬
‫واﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 42 ،32 ،31‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 330 ،151‬وأﺻــوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 162‬وﻓــﻲ ﻋﻠ ــم‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪152 ،111‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣ ــدﺧل إﻟـــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 93‬واﻧظرﻛـــذﻟك دراﺳـــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠـــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ‪124‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 115‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 205‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 32‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪ 467 ،466 ،228‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 151‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪162‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظــر اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 93‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 228‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪183‬‬
‫واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 42 ،32‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 330‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪162‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ ،93‬وﻛ ــذﻟك دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪125‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 116‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 165‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 32‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪151‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪152 ،151‬‬

‫‪226‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻛ ــون وﺿ ــﻊ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﺑ ــﯾن وﺿ ــﻌﻪ ﻋﻧ ــد ﻧط ــق ﺻ ــوت اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻ ــﺔ‪ ،‬ووﺿ ــﻌﻪ ﻋﻧ ــد ﻧط ــق اﻟﻛﺳـ ـرة‬
‫اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ)‪.(1‬‬

‫ﻫـــ‪ -‬اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ :(o‬وﺗﺗﻛــون اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺑــﯾن‬
‫وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد ﻧطــق ﺻــوت اﻟﻔﺗﺣــﺔ‪ ،‬ووﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد ﻧطــق ﺻــوت اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ)‪ ،(2‬أي »ﺑــﯾن وﺿــﻊ‬
‫ﻓــﺈذا‬ ‫) ‪(3‬‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن ﻓــﻲ ﻗــﺎع اﻟﻔــم‪ ،‬و ارﺗﻔــﺎع ﻣؤﺧرﺗــﻪ ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﺗﺣــدث اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ«‬
‫طﺎﻟت ﻓﺗرة ﺧروج اﻟﻬواء ﺑﺷـﻛل أﻛﺑـر ﻣـن وﺿـﻌﻪ ﻣـﻊ ﻫـذﻩ اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻘﺻـﯾرة‪ ،‬ﻧـﺗﺞ ﻋـن ذﻟـك اﻟﺣرﻛـﺎت‬
‫اﻟطوﯾﻠــﺔ »واﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﻘﺻــﯾرة واﻟطوﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﻓــرق ﻓــﻲ اﻟﻛﻣﯾــﺔ ﻻ ﻓــﻲ اﻟﻛﯾﻔﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧــﻲ أن وﺿــﻊ‬
‫وﻟﻛن اﻟزﻣن ﯾﻘﺻر وﯾطول ﻓﻲ ﻛل ﺻوت‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺻـر ﻛـﺎن اﻟﺻـوت ﻗﺻـﯾر ً ا‪،‬‬
‫اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻲ ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ واﺣد‪،‬‬
‫وا ٕ ذا طــﺎل ﻛــﺎن اﻟﺻــوت طــوﯾﻼً‪ .‬واﻟــذي ﯾﺣــدد اﻟطــول واﻟﻘﺻــر ﻫﻧــﺎ‪ ،‬ﻫــو اﻟﻌــرف اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــد أﺻــﺣﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ«)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظـــر اﻟﻣـ ــدﺧل إﻟـ ــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 93‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪125‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 116‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ 211 ،210 ،207‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 163‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات‬
‫د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 233‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 151‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻ ــﺑور ص‪ 79‬وﻓ ــﻲ ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 151 ،144‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 57‬د‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪ .‬اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ 2003‬م‬
‫)‪ (2‬اﻧظـــر اﻟﻣـ ــدﺧل إﻟـ ــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 93‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪125‬‬
‫واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻـ ـوﺗﯾﺔ ص‪ 116‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪/‬ﺑﺷ ــر ص‪ 233‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 151‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ‬
‫واﻟﻛﻼم ص‪ 211 ،210 ،207‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 163‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪79‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣـــدﺧل إﻟـ ــﻰ ﻋﻠـــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 93‬وﻛـــذﻟك دراﺳـ ــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﺔ ص‪ 54‬وﻋﻠـــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـ ــﺎم ص‪125‬‬
‫واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻـــوﺗﯾﺔ ص‪ 116‬وأﺻ ــو ات اﻟﻠﻐـــﺔ ص‪ 165‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾـــﺔ ص‪ 33 ،32‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻـــوت اﻟﻠﻐـــوي‬
‫ص‪ 151‬وﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪152‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 96‬وﻛذﻟك دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 55‬واﻧظرﻛـذﻟك أﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 149‬وﻋﻠـم‬
‫اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 461 ،460 ،445 ،425‬واﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 38‬وﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻷﺻــو ات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪117‬‬
‫ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ . 209 ،208‬وﻟﻛـن ﻟﻠـدﻛﺗور‪ /‬ﺳـﻌد ﻣﺻـﻠوح رأي ﻣﺧـﺎﻟف ﻟـذﻟك ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾـرى أن » اﻟﻔــرق‬
‫ﺑﯾن اﻟﺻواﺋت اﻟﻘﺻﯾرة واﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻛﻣﯾﺔ ﻓﺣﺳب ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻛﻣﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ آن واﺣد ‪.‬‬
‫وﻋﻧد اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑـﯾن )‪ (sin‬و)‪(siin‬ﺳـﻧﺟد أن اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ أﻛﺛـر ﺿـﯾﻘً ﺎ ﻣـن اﻟﻛﺳـرة اﻟﻘﺻـﯾرة ؛ ﺣﯾـث إن اﻷوﻟـﻰ‬
‫أﻗــرب – ﻓــﻲ ﺷــﺑﻪ ﻣﻧﺣــرف اﻟﺣرﻛــﺎت – إﻟــﻰ ﻣوﺿــﻊ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺿــﯾﻘﺔ ﻣــن اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ‪ .‬وﻣــﺎ ﯾﻘــﺎل ﻋــن اﻟﻛﺳــرة‬
‫اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟطوﯾﻠـﺔ ﯾﻘـﺎل ﻣﺛﻠـﻪ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻋـن اﻟﺿـﻣﺔ ﻓــﻲ ﻣﺛـل )‪ (sud‬واﻟطوﯾﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺛـل )‪(suud‬؛ إذ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ أﻛﺛـر ﺿــﯾﻘًﺎ‬
‫ﻣن اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣظ أن اﻟﻔروق اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ ﻟﯾﺳـت ﻋﻠـﻰ ﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟدرﺟـﺔ ﻣـن اﻟوﺿـوح ‪ .‬ﻟـذا‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘﺎل إن اﻟﻛم ﻫو اﻟﻣﻣﯾز اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة واﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﯾن ﯾﺷﺗرك اﻟﻛـم واﻟﻛﯾـف ﻓـﻲ‬

‫‪227‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺑﻧـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟـك ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﯾﻣﻛـن أن ﻧﺿــﯾف ﻟﻠﺣرﻛـﺎت اﻟﺧﻣــس اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺧﻣـس ﺣرﻛــﺎت أﺧــرى‬
‫طوﯾﻠﺔ)‪.(1‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ :(ā‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻫــو ﻧﻔــس وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ اﺳــﺗﻐراق ﻓﺗـرة زﻣﻧﯾــﺔ أطــول ﻧﺳــﺑﯾ ً ﺎ ﻋﻧــد ﺧــروج اﻟﻬ ـواء ﻣــن‬
‫ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺗ‬
‫اﻟﻔم ﻋﻧد ﻧطق اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ)‪.(2‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﺳــرة اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻـــﺔ )‪ :(ī‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻫــو ﻧﻔــس وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ﻏﯾر أن ﻓﺗرة ﺧروج اﻟﻬواء ﺗﺳـﺗﻐرق زﻣﻧً ـﺎ أﻛﺛـر ﻧﺳـﺑﯾ ً ﺎ ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻧـد ﻧطـق‬
‫اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ)‪.(3‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﺿـﻣﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ :(ū‬وﯾﻛـون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطـق ﺑﻬــﺎ ﻫـو وﺿــﻌﻪ ﺣـﯾن اﻟﻧطــق‬
‫ﺑﺎﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻓﺗ ـرة ﺧــروج اﻟﻬ ـوﺗاءﺳــﺗﻐرق ﻣﻌﻬــﺎ زﻣﻧً ــﺎ أطــول ﻧﺳــﺑﯾ ً ﺎ ﻣــن اﻟﺿــﻣﺔ‬
‫اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ)‪.(4‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ :(ē‬وﯾﻛـون وﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﺣـﯾن اﻟﻧطـق ﺑﻬـﺎ ﻫـو ﻧﻔـس وﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أن ﻣرور اﻟﻬواء ﯾﺳﺗﻐرق ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ أطول)‪.(5‬‬

‫)ﻫـــ( اﻟﺿــﻣﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ :(ō‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻫــو وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد ﻧطــق‬
‫اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﻬـواء اﻟﺧـﺎرج ﻣـن اﻟﻔـم ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﺿـﻣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ ﯾﺳـﺗﻐرق‬
‫ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ أطول ﻧﺳﺑﯾ ً ﺎ)‪.(6‬‬

‫وﯾﺿﺎف إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺷر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ واﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺳت اﻵﺗﯾﺔ)‪:(7‬‬

‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة واﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﺳـرة اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ « دراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪،209‬‬
‫‪210‬‬
‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪55‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 97‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.55‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 97‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.55‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 97‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.55‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 97‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.55‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ 55‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.97‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪56 ،55‬واﻧظـر ﻛـذﻟك دراﺳـﺎت ﻓـﻲ ﻓﻘـﻪ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ﺑﯾـﺔ ص ع‪ ،‬د‪ /‬اﻟﺳـﯾد ﯾﻌﻘـوب‬
‫ﺑﻛر‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن ‪1969‬م‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أ‪ -‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻣﺧطوﻓﺔ )‪ : (ǎ‬وﯾﻛون وﺿﻊ اﻟﻠﺳﺎن ﺣﯾن اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﻫو ﻧﻔس وﺿـﻌﻪ ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﻔﺗﺣـﺔ‬
‫اﻟﻘﺻـ ــﯾرة واﻟطوﯾﻠـ ــﺔ‪ ،‬ﻟﻛـ ــن ﻣ ــرور اﻟﻬ ـ ـواء ﺣـ ــﯾن اﻟﻧطـ ــق ﺑﻬـ ــﺎ ﯾﺳـ ــﺗﻐرق ﻓﺗ ـ ـرة زﻣﻧﯾـ ــﺔ أﻗﺻـ ــر ﻣـ ــن اﻟﻔﺗﺣـ ــﺔ‬
‫اﻟﻘﺻﯾرة)‪.(1‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﺳــرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ :(ě‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻫــو ﻧﻔــس وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد‬
‫ﻧطق اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﻏﯾر أن اﻟﻔﺗـرة اﻟزﻣﻧﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﻐرﻗﻬﺎ ﻣـرور اﻟﻬـواء ﻋﻧـد اﻟﻧطـق‬
‫ﺑﻬﺎ ﯾﻛون أﻗﺻر ﻧﺳﺑﯾ ً ﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﯾس ﺑﺎﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ)‪.(2‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ :(ǒ‬وﯾﻛــون وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻫــو ﻧﻔــس وﺿــﻌﻪ ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻧطق ﺑﺄﺧﺗﯾﻬﺎ اﻟطوﯾﻠـﺔ واﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣﻣـﺎﻟﺗﯾن‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﻔﺗـرة اﻟزﻣﻧﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﻐرﻗﻬﺎ ﻣـرور اﻟﻬـواء ﻋﻧـد‬
‫ﻧطﻘﻬﺎ ﯾﺳﺗﻐرق ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ أﻗﺻر ﻧﺳﺑﯾ ً ﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﯾس ﺑﺎﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ)‪.(3‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻣد ﻏﯾر اﻷﺻﻠﻲ )‪ :(â‬وﯾﻛون وﺿﻊ اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻧد اﻟﻧطـق ﺑـﻪ ﻫـو ﻧﻔـس وﺿـﻌﻪ ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﻔﺗﺣـﺔ‪،‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻛوﻧﻪ طﺎرﺋً ﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﺳﯾﺎق)‪.(4‬‬

‫ﻫـــ‪ -‬اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻣﺷــوﺑﺔ ﺑﻛﺳــر )‪ :(á‬وﻫــذﻩ اﻟﺣرﻛــﺔ ﻧــﺎدرة اﻟوﺟــود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧﻬــﺎ وردت ﻓــﻲ‬
‫ﻧطق ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﺳﺑون إﻟﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ)‪ (5‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﻣﯾل اﻟﻔﺗﺣﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺳرة‪.‬‬

‫و‪ -‬اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﺷــوﺑﺔ ﺑﻛﺳــر )‪ :(ü‬وﻫــﻲ ﺣرﻛــﺔ ﺗﺟــري ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﻛــذﻟك ‪ ،‬وﻓﯾﻬــﺎ ﺗﻣﯾــل‬
‫اﻟﺿﻣﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺳرة‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺻﻧﯾف ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻬر واﻟﻬﻣس‬

‫ﺣرﻛــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻــدﯾق ﻛﻠﻬــﺎ ﺣرﻛ ــﺎت ﻣﺟﻬــورة‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺿ ــﯾق اﻟﻣﺳــﺎﻓﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟــوﺗرﯾن اﻟﺻــوﺗﯾﯾن ﺑﺷــﻛل ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﻣﺣــدﺛًﺎ ذﺑذﺑــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﯾن اﻟــوﺗرﯾن ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻧــدﻓﺎع اﻟﻬ ـواء‬
‫اﻟﺧﺎرج ﻣن اﻟرﺋﺗﯾن ﻣن ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ)‪.(6‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 56‬وﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ع‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 56‬وﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ع‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 56‬وﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ع‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.56‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 56‬ودراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ع )ﻣﻊ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟرﻣز(‪.‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 56‬وﻛذﻟك اﻟﻣـدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 92 ،91‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص‪158 ،157‬‬
‫وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 150‬وﯾﻘــول اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣــﺎل ﺑﺷــر‪»:‬اﻟﺣرﻛــﺎت ﻏﺎﻟﺑً ــﺎ ﻣــﺎ ﺗﻛــون ﻣﺟﻬــورة ﻓــﻲ ﻛــل‬
‫وا ٕ ن‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت ‪،‬ﺑﻣﺎورﯾﻘﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻬﻣوﺳ ً ﺎ ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﺳـﯾﺎﻗﺎت ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﻠﻐـﺎت ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﯾـرى ﻗـوم ﻣـن اﻟدارﺳـﯾن‪،‬‬

‫‪229‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗوزﯾﻊ ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫"ﻣرﺑﻊ داﻧﯾﺎل ﺟوﻧز"‬

‫وﯾﺟدر ﺑﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎم أن ﻧﺣدد ﻣوﺿﻊ ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔـل ﺣﺳـب اﻟﻣﻘﯾـﺎس اﻟﻌـﺎﻟﻣﻲ ﻟﻠﺣرﻛـﺎت ﻋﻧـد‬
‫داﻧﯾﺎل ﺟوﻧز‪.‬‬

‫وﻗد أﺳس داﻧﯾﺎل ﺟوﻧز ﻣرﺑﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﯾن اﺛﻧﯾن ‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣوﺿــﻊ ارﺗﻔــﺎع اﻟﻠﺳــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﻫــذا اﻷﺳــﺎس ﯾﻌطﯾﻧــﺎ ﻧــوﻋﯾن ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺎت‪،‬‬
‫ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺣرﻛــﺎت اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ‪ :‬وﻓﯾﻬــﺎ ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن إﻟــﻰ أﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك أﻗﺻــﻲ ارﺗﻔــﺎع‬
‫ﻣﻣﻛن ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻬواء ﺑﺎﻟﻣرور ﺣر ً ا طﻠﯾﻘًﺎ دون اﺣﺗﻛﺎك ﻣﺳﻣوع‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ‪ :‬وﻓﯾﻬــﺎ ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن إﻟــﻰ أﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك أﻗﺻــﻲ ارﺗﻔــﺎع‬
‫ﻣﻣﻛن ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻬواء ﺑﺎﻟﻣرور ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺣر ً ا طﻠﯾﻘًﺎ دون اﺣﺗﻛﺎك ﻣﺳﻣوع‪.‬‬

‫ﻛﻧ ــﺎ ﻟ ــم ﻧﻠﺣ ــظ ﻫ ــذا اﻟﻬﻣ ــس ﻟﻠﺣرﻛ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ « ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر ص‪ 218 ،217‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك‬
‫ص‪ 152 ،151‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺈن اﻟﻬﻣس ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻏﯾـر ﻣوﺟـود ‪ ،‬وﻻ ﯾﻘـرﻩ اﻟواﻗـﻊ اﻟﻠﻐـوي ؛ وﻫـذا ﺑـدورﻩ ﯾؤﻛـد أن ﺣرﻛـﺎت‬
‫ـفﺻــدﯾق ﻛﻠﻬــﺎ ﻣﺟﻬــورة ‪ .‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾ ـراﻩ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬إﺑ ـراﻫﯾم أﻧــﯾس أﯾﺿ ً ــﺎ ‪.‬اﻧظــر اﻷﺻ ـوات‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳـ اﻟ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪36‬‬
‫وﻟﻛن ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑـداﻟرﺣﻣن أﯾـوب رأي آﺧـر ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾـرﻓض ﺷـرط داﻧﯾـﺎل ﺟـوﻧز ﻓـﻲ ﻛـون اﻟﺣرﻛـﺎت ﻣﺟﻬـورة ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﯾﻘول ‪ » :‬وﻟﻛن ﺷرط ﺟوﻧز ﻫذا ﻻ ﻣﺑرر ﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﺻوات دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﻧﺻف اﻟواﻗﻊ ‪ ،‬ﻓﻠـو أن ﻫﻧـﺎك‬
‫ﺣرﻛﺔ ﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺗﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب أن ﻧدﺧﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺳﺎﺑﻧﺎ ‪ ،‬ﺳواء أﺷﺑﻬت اﻟزﻓﯾر أو ﻟم ﺗﺷﺑﻬﻪ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻣﺛﻼً ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ )ﺳك( ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻗﻔل ‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺔ )ﻣﻘﺎﺳك( ‪ .‬وﺳـﻧﻼﺣظ أن ﻓﺗﺣـﺔ اﻟﺳـﯾن‬
‫ﻓﻲ )ﻣﻘﺎﺳـك( ﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﻫـﻲ ﻓـﻲ )ﺳـك(ﻣﺟﻬـورة ‪ .‬وﻣـﺎدام ﻫـذا اﻟﻔـرق واﻗﻌﯾً ـﺎ ﻓﻼﺑـد ﻟﻠواﺻـف ﻣـن اﻋﺗﺑـﺎرﻩ‪ ،‬واﻟﻘـول‬
‫ﺣﯾﻧﺋــذ ﺑوﺟــود ﻓﺗﺣــﺔ ﻣﻬﻣوﺳــﺔ أﻣــﺎ أن ﺗﻌﺗﺑــر ﻫــذﻩ ﺣرﻛــﺔ أو ﻻ ﺗﻌﺗﺑــر ﻓــﺄﻣر ﻟــﯾس ﻣﺟﺎﻟــﻪ اﻟدراﺳــﺔ اﻟوﺻــﻔﯾﺔ ﺑــل اﻟدراﺳــﺔ‬
‫‪ 176‬وﯾـرى ذﻟـك أﯾﺿ ً ـﺎ اﻟـدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣـد ﻣﺧﺗـﺎر ﻋﻣـر ‪ .‬اﻧظـر دراﺳـﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐــوي‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾـﺔ « أﺻـوات اﻟﻠﻐـﺔ ص ‪.‬‬
‫ص‪137‬واﻧظ ــر ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك أﯾﺿ ً ــﺎ دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 56‬واﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 92 ،91‬وﻓ ــﻲ ﻋﻠ ــم‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪. 122‬‬
‫ﻟﻛن اﻟدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑداﻟﺗواب ﻗد رﻓض ذﻟك اﻟرأي واﺻﻔًﺎ ﻗول اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑداﻟرﺣﻣن أﯾوب ﺑﺄﻧﻪ زﻋم ‪ ،‬ﻣؤﻛـدً ا‬
‫و‬
‫ﺑذﻟك ﺟﻬر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ .‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ . 92 ،91‬وﻫـذا ﯾؤﻛـد ﻣـرة أﺧـرى ﺟﻬـر اﻟﺣرﻛـﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﺿ ً ــﺎ ﻓﺻ ــول ﻓ ــﻲ ﻓﻘ ــﻪ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ص‪ 396‬وﻛ ــذﻟك‬
‫ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق ‪ .‬اﻧظ ــر ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك أﯾ‬
‫‪An outline of English phonetics . p23‬‬

‫‪230‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬درﺟﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬وﻫذا اﻷﺳﺎس ﯾﻌطﯾﻧﺎ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫) ‪(1‬‬
‫ب‪ -‬ﺣرﻛﺎت ﺿﯾﻘﺔ‬ ‫أ‪ -‬ﺣرﻛﺎت ﻣﺗﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪ :‬رﺳم ﺗﺧطﯾطﻲ ﯾﺑﯾن وﺿﻊ اﻟﻠﺳﺎن ﻣﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺳﻘف اﻟﺣﻧك‬
‫ي اﻟﯾﺎء )ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن(‬ ‫ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن )اﻟواو( و‬
‫‪i‬‬ ‫‪u‬‬
‫‪e‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪α‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺗﺻﻧﯾف ﺛﺎﻟث ﻻ ﯾﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠق ﺑوﺿـﻊ اﻟﺷـﻔﺗﯾن ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء‬
‫اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺎت »وﻻ ﺷــك أن اﻟﺷــﻔﺗﯾن ﻟﻬﻣــﺎ أﺛــر ﻓــﻲ إﺣــداث ﻛــل ﺣرﻛــﺔ ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺎت ﺟﻣﻌﯾﻬــﺎ‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﻣﻛــن إﻏﻔﺎﻟــﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻣــﺎ ﻣﻧﻔرﺟﺗــﺎن ﻣــﻊ ﺑﻌــض ﻫــذﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬وﻣﺳــﺗدﯾرﺗﺎن ﻣــﻊ ﺑﻌﺿــﻬﻣﺎ اﻵﺧــر‪،‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف درﺟﺔ اﻻﻧﻔراج واﻻﺳﺗدارة ﻓﻲ ﺻوت ﻋن آﺧر«)‪.(3‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﺑﯾﺎن اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس وﺿﻊ اﻟﺷﻔﺗﯾن ‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺿــﻊ اﻻﻧﻔـراج‪ :‬وﯾﻧـﺗﺞ ﻋــن ﻫــذا اﻟوﺿــﻊ ﻧطـق ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟطوﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻛــون‬
‫اﻻﻧﻔراج أﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋ ً ﺎ ﻋﻧد ﻧطق اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﻣﺗوﺳطًﺎ ﻋن ﻧطق اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة‪.‬‬

‫‪ -2‬وﺿﻊ اﻻﺳﺗدارة )اﻻﻧﺿﻣﺎم(‪ :‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذا اﻟوﺿـﻊ ﻧطـق ﺣرﻛـﺔ اﻟﺿـﻣﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟطوﯾﻠـﺔ‪،‬‬
‫ـذﻟك اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ طوﯾﻠــﺔ وﻗﺻــﯾرة‪ ،‬واﻟﻔــرق ﻋﻧــد ﻧطــق ﻫــذﻩ اﻟﺣرﻛــﺎت ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻫــو درﺟــﺔ‬
‫وﻛـ‬
‫اﻻﺳﺗدارة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻻﺳﺗدارة ﺷدﯾدة ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ وﺧﻔﯾﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬وﺿــﻊ اﻻﻧﻔـراج ﻣــﻊ اﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺷــﻔﺔ اﻟﺳــﻔﻠﻲ إﻟــﻰ أﺳــﻔل ﺑﻌﯾــدً ا ﻋــن اﻟﺷــﻔﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪ :‬وﯾﻧــﺗﺞ ﻋــن‬
‫ذﻟك ﺣرﻛﺔ اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة واﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ ﺑﻧوﻋﯾﻬـﺎ اﻟﻘﺻـﯾر واﻟطوﯾـل وﯾﻔـرق‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 119 -116‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 57‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪-111‬‬
‫‪ 113‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 233 -231‬ودراﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﻊ واﻟﻛــﻼم ص‪ 207 -205‬وأﺻ ـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪-159‬‬
‫‪ 165‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ 36 -31‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 156 -150‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪79‬‬
‫)‪ (2‬اﻟرﺳم ﻣﺄﺧوذ ﻣن دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪ 57‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟـﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 94‬واﻧظرﻓـﻲ‬
‫‪An outline of English phonetics . p36‬‬ ‫ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 93‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﮭﺟﺎت اﻟدﻗﮭﻠﯾﺔ ص‪.58 ،57‬‬

‫‪231‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺄن درﺟﺔ اﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺷـﻔﺔ اﻟﺳـﻔﻠﻲ ﺗﻛـون أﻛﺛـر اﺑﺗﻌـﺎدً ا ﻋـن اﻟﺷـﻔﺔ اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﻛﺳـرة‬
‫اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻛون أﻗل اﺑﺗﻌﺎدً ا ﻋﻧد ﻧطق اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ)‪.(1‬‬

‫رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻟﺗوزﯾﻊ ﺣرﻛﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة)‪.(2‬‬

‫‪1i‬‬ ‫‪īi‬‬ ‫‪uū‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪8‬‬

‫أﻣﺎﻣﻴﺔ‬ ‫‪i‬‬
‫‪2 e‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺧﻠﻔﯾﺔ‬

‫‪3 ε‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ā‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪α‬‬ ‫‪5‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣوﺿﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ ﺳواء أﻛﺎﻧت طوﯾﻠﺔ أم ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﯾﻼﺣظ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠـــﺔ )‪ (ā‬واﻟﻔﺗﺣـــﺔ اﻟﻘﺻـــﯾرة )‪ (a‬ﺗﻘﻌــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺎﻓﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ اﻟراﺑﻌــﺔ‬
‫واﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ ﺟوﻧز‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪ (ī‬واﻟﻛﺳـرة اﻟﻘﺻـﯾرة )‪ (i‬ﺗﻘﻌـﺎن إﻟـﻰ اﻟﺧﻠـف ﻗﻠـﯾﻼً ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ اﻷوﻟـﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ ﺟوﻧز‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ū‬و اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة )‪ (u‬ﺗﻘﻌﺎن إﻟـﻰ اﻷﻣـﺎم ﻗﻠـﯾﻼً ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧـﺔ‬
‫ﻠﻋـﻰ ﻣرﺑـﻊ ﺟـوﻧز‪ .‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠـم أن ﻣوﺿـﻊ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟطوﯾﻠـﺔ ﻫـو ﻧﻔـس ﻣوﺿــﻊ اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻘﺻـﯾرة‪ ،‬طﺑﻘً ــﺎ‬
‫ﻟوﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ إﻟـﻰ ﺳــﻘف اﻟﺣﻧـك‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧـﻪ ﻻ ﻓــرق ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻓــﻲ ﻣوﺿـﻊ ارﺗﻔــﺎع اﻟﻠﺳـﺎن‪ ،‬وﻟﻛــن‬
‫اﻟﻔرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﻐرﻗﻬﺎ ﻣـرور اﻟﻬـواء ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء اﻟﻧطـق ﺑﻛـل ﻣﻧﻬﻣـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗطـول‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 58‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 234 ،233‬ودراﺳــﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ص‪ 208‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 168 ،167‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 35‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐـوي ص‪،154‬‬
‫‪ 156‬وأﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪80‬‬
‫)‪ (2‬اﻟرﺳــم ﻣــﺄﺧوذ ﻣــن‪ :‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 58‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ ،123‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر‬
‫‪An outline of English phonetics . p64‬‬ ‫ص‪ 239‬واﻧظر ﻛذﻟك‬

‫‪232‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺗ ـرة اﻟزﻣﻧﯾــﺔﻧﺳــﺑﯾ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﻘﺻــﯾرة؛ ﻷن اﻟﻔــرق ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﯾﻛــون ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻻ ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ)‪.(1‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة‬

‫‪1‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪ü‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪2 e‬‬ ‫‪ēeĕ‬‬ ‫‪ǒoō‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪3 ε‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪á‬‬ ‫‪a‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪α‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣوﺿﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ﺳواء أﻛﺎﻧت طوﯾﻠﺔ أم ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﻧﻼﺣظ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ē‬واﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (e‬ﺗﻘﻌـﺎن إﻟـﻰ اﻟﺧﻠـف ﻗﻠـﯾﻼً ﺑـﯾن اﻟﺣرﻛـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ واﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣرﺑ ــﻊ ﺟ ــوﻧز‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬ ــﺎ أﻗ ــرب إﻟ ــﻰ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻣﻧﻬ ــﺎ إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ō‬واﻟﺿﻣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (o‬ﺗﻘﻌﺎن إﻟﻰ اﻷﻣـﺎم ﻗﻠـﯾﻼً ﻓـﻲ اﻟﻣﺳـﺎﻓﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻟﻛﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ أﻗرب‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻣﺷوﺑﺔ ﺑﻛﺳر )‪ (á‬وﺗﻘﻊ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻗﻠﯾﻼً ﻣن اﻟﻣﺳـﺎﻓﺔ اﻟواﻗﻌـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺣـرﻛﺗﯾن اﻟﻣﻌﯾـﺎرﯾﺗﯾن‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟراﺑﻌﺔ أﻗرب‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﺷوﺑﺔ ﺑﻛﺳر )‪ (ü‬وﺗﻘﻊ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻗﻠﯾﻼً ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟواﻗﻌﺔ ﺑـﯾن اﻟﺣـرﻛﺗﯾن اﻟﻣﻌﯾـﺎرﯾﺗﯾن‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻣﻧﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ أﻗرب‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺣرﻛﺎت أﺧرى ﯾﺟب أن ﻧﺣدد ﻣوﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣرﺑﻊ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟوﻧز‪ ،‬و ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾـﺔ ص‪ 59 ،58‬وﻛـذﻟك ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 124‬واﻟدراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 115‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.467 ،466‬‬
‫)‪ (2‬اﻟرﺳـم ﻣــﺄﺧوذ ﻣـن‪ :‬دراﺳــﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 59‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 115‬واﻧظـر ﻛــذﻟك‬
‫‪An outline of English phonetics . p64‬‬

‫‪233‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬اﻟﻛﺳــرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬وﺗﻘــﻊ ﻓــﻲ ﻧﻔــس اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ‪ ،‬وﻻ ﻓــرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إﻻ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟﻬواء ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﻬﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗً ـﺎ أﻗـل ﻋﻧـد ﻧطـق‬
‫اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺿـﻣﺔ اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ǒ‬وﺗﻘـﻊ ﻓـﻲ ﻧﻔــس اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺿـﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ‪ ،‬وﻻ ﻓــرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ إﻻ ﻓـﻲ اﻟﻔﺗـرة اﻟزﻣﻧﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳـﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟﻬـواء ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ﺑﻛــل ﻣﻧﻬﻣـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺳـﺗﻐرق ﻓﺗـرة زﻣﻧﯾــﺔ‬
‫أﻗل ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻔﺗﺣـــﺔ اﻟﻣﺧطوﻓـــﺔ )‪ (ǎ‬وﺗﻘــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻔﺗﺣــﺔ وﻻ ﻓــرق ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ إﻻ ﻓــﻲ اﻟﻔﺗ ـرة‬
‫اﻟزﻣﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟﻬ ـواء ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻛــل ﻣﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺳــﺗﻐرق ﻓﺗ ـرة أﻗــل ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻣد ﻏﯾر اﻷﺻﻠﻲ )‪ (â‬وﻫو ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﻣﺎ ﺳﯾﺗﺿﺢ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 60-58‬وﻛ ــذﻟك ﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪125 ،124‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 116 ،115‬واﻧظر ﻛذﻟك أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص‪.164 ، 163‬‬

‫‪234‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل دراﺳﺔ ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾــــد‪ :‬ﻋﻠـ ــﻰ اﻟ ــرﻏم ﻣ ــن ﺗﻌ ــدد آراء اﻟﻌﻠﻣـ ــﺎء‪ ،‬وﺗﻌرﯾﻔ ــﺎﺗﻬم ﺣ ــول ﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﻔـ ــوﻧﯾم؛ ﺑﺳ ــﺑب اﻋﺗﻣ ــﺎد ﻛـ ــل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــﻧﻬم ﻋﻠــﻰ ﻣــﻧﻬﺞ ﻓــﻲ اﻟدراﺳــﺔ‪ ،‬ﯾﺧﺗﻠــف ﻋــن ﻣــﻧﻬﺞ اﻵﺧ ـرﯾن‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــم ﯾﻠﺗﻘــون ﺣــول ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ أو ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ أﻫداف ﻋﻠﻣﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔــوﻧﯾم ﻫــو وﺣــدة ﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘــوم ﺑﻣﻬﻣــﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن ﻛﻠﻣــﺔ وأﺧــرى‪ ،‬أي إﻧﻬــﺎ وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻔرﯾــق ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ واﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻔوﻧﯾم ﻫو وﺳﯾﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﻫـو وﺳـﯾﻠﺔ أﺳﺎﺳـﯾﺔ –أﯾﺿ ً ـﺎ – ﺗﺳـﺎﻋد ﻓـﻲ اﺑﺗﻛـﺎر أﺑﺟـدﯾﺎت ﺟدﯾـدة ﺑﺻـورة ﻣﻧظﻣـﺔ ودﻗﯾﻘـﺔ ﻟﻠﻐــﺎت‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧرﻣز إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑرﻣز واﺣد)‪.(1‬‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺗﻔﻘون ﻓﻲ أن اﻟﻔـوﻧﯾم‪ ،‬ﻫـو ذﻟـك اﻟﻌﻧﺻـر اﻟرﺋﯾﺳـﻲ اﻟـذي ﺗﺗﻌـدد ﺻـورﻩ‪ ،‬ﻓـﺈﻧﻬم –‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﺗﻔﺎﻗﻬم ﻫذا‪ -‬اﺧﺗﻠﻔوا ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ وأﺑﻌﺎد ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺎت ﺗﻌرﻓﻪ)‪.(2‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ﻧوﺟز ﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔــوﻧﯾم ﻫــو ﺗﻠ ـك اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻧﻌﺑــر ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﺑرﻣــز ﻛﺗــﺎﺑﻲ واﺣــد‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻗــد‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج أو اﻟﺻـﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾـﺔ واﻟﻣﻌﻧـﻲ اﻟﻣﻌﺟﻣـﻲ ﯾﻧظـر إﻟﯾﻬـﺎ ﻛﻣـﺎ ﻟـو أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺻـ ــوت واﺣـ ــد‪ ،‬وﻫـ ــﻲ ﺑﻬـ ــذﻩ اﻟﺻـ ــورة ﻻ ﯾﻣﻛـ ــن أن ﻧﺳـ ــﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻛوﺳـ ــﯾﻠﺔ ﺻـ ــوﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔرﯾـ ــق ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﻌـ ــﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ)‪.(3‬‬

‫‪ -2‬و اﻟﻔوﻧﯾم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﺑﻠوﻣﻔﯾﻠد‪ ،‬ﻫو أﺻﻐر وﺣدة ﺻوﺗﯾﺔ ﻣﻣﯾزة‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﺗﻔرﯾـق ﺑـﯾن‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت)‪.(4‬‬

‫‪ -3‬وﯾﻌــرف داﻧﯾــﺎل ﺟــوﻧز اﻟﻔــوﻧﯾم ﺑﺄﻧــﻪ »ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻋﺎﺋﻠــﺔ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗراﺑطــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻣﻧﻊ وﻗوع أﺣـد اﻷﻋﺿـﺎء ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻪ أي ﻋﺿو آﺧر ﻣن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ«)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 491 ،490‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 61‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.163‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.485‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 83‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 135‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.61‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 489‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 62‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.133‬‬

‫‪235‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4‬وﺗﻌرﻓــﻪ اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ »ﺻــوت واﺣــد ﻟــﻪ ﺻــورة ذﻫﻧﯾــﺔ ﺗﺟرﯾدﯾــﺔ‪ ،‬ﯾﺳــﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠم اﺳﺗﺣﺿﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ‪ ،‬وﯾﺣﺎول –ﻻﺷﻌورﯾ ً ﺎ – أن ﯾﻧطﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم اﻟﻔﻌﻠﻲ«)‪.(2‬‬

‫وﻣـن أﻧﺻـﺎر ﻫـذﻩ اﻟﻣدرﺳـﺔ ‪ N. Van wijk‬اﻟـذي ﯾﻌـرف اﻟﻔـوﻧﯾم ﺑﺄﻧـﻪ »أﺻـﻐر اﻟوﺣـدات اﻟﺗـﻲ ﺗﺷـﻌر‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘﺳﯾم ﺑﺄﻛﺛر ﻋن طرﯾق اﻟﺷـﻌور اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬وأن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت اﻟﻠﻐـﺔ ﺗﺷـﻛل ﻓﺋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻘل ﻛل أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻠﻐوي«)‪.(3‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔوﻧﯾم ﻋﻧد ﺳﺎﺑﯾر ‪ Sapir‬ﻓﻬو ﺗﻠك » اﻷﺻوات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻛوﻧﻬـﺎ اﻹﺣﺳـﺎس اﻟﻔطـري ﺑوﺟـود‬
‫ﻣﻬﻣـﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻـوات اﻟﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ‪ ،‬أﻛﺛــر واﻗﻌﯾــﺔ وﺗﺣﻘﯾﻘً ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻠﻣــﺗﻛﻠم اﻟﻌــﺎدي‪ ،‬ﻣــن اﻷﺻـوات‬
‫ﻋﻼﻗـﺎت ـ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ «)‪.(4‬‬

‫وﯾﻌرﻓــﻪ ﻣــﺎرﯾو ﺑــﺎي ﺑﺄﻧــﻪ »ﻣﺟﻣوﻋــﺔ أو ﺗﻧــوع أو ﺿــرب ﯾﺿــم أﺻ ـواﺗًﺎ وﺛﯾﻘــﺔ اﻟﺻــﻠﺔ )ﻓوﻧــﺎت( ﯾﻧظــر‬
‫إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻛﻠﻣون ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل وﺣدة واﺣدة‪ ،‬ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗﻧوﻋﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣوﺿﻌﯾﺔ «)‪.(5‬‬

‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول أن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾﺟﻣﻌون »ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔوﻧﯾم ﻋﺑـﺎرة ﻋـن "ﻋﺎﺋﻠـﺔ ﺻـوﺗﯾﺔ" ﯾﻣﻛـن ﺗﺣدﯾـد‬
‫ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻷﺳﺎﺳﯾن اﺛﻧﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔوﻧﯾم ﺷﻲء ﻣﺎدي‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﻠل إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻر أو ﻣﻛوﻧﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻔــوﻧﯾم ﻋﺑ ـﺎرة ﻋــن ﻣﻠﻣــﺢ أو ﻛﯾﻔﯾــﺔ ﻧطﻘﯾـ‪،‬ـﺔ ﻻ وﺟــود ﻟﻬــﺎ ﺑﻣﻔردﻫــﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣــﺎ ﻫــﻲ ﺑﺎﻧﺿــﻣﺎﻣﻬﺎ إﻟــﻰ‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ‪ ،‬ﺗﺷﻛل اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي«)‪.(6‬‬

‫وﯾﻣﻛــن –ﺑﻌــد ﻫــذا اﻟﻌــرض ﻟﻣﻌﻧــﻲ اﻟﻔــوﻧﯾم وﻓﻘً ــﺎ ﻵراء اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ – أن ﻧﻘــﯾم دراﺳــﺗﻧﺎ ﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠـﻰ أﻧﻬـﺎ » أﺻـوات ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﯾﻌﺑـر ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﺑرﻣـز واﺣـد وﻻ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ .‬وﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻼﺑد ﻣـن إﺟـراء اﻻﺧﺗﺑـﺎرات اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾـﺔ‪ .‬وﯾـرﺗﺑط ﺑﺎﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدل‬
‫اﻟﺑﺣــث ﻋﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻲ ﺑﺎﻟﺛﻧﺎﺋﯾــﺎت اﻟﺻــﻐرى‪ ،‬وﻟﻛــﻲ ﯾــﺗم ذﻟــك ﻓﻼﺑــد ﻣــن ﺣﺻــر أﺻ ـوات )ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل(‪ ،‬ﺛــم‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 131‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 485‬ودراﺳـﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 177‬واﻟدراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 159‬وﻛذﻟك‬
‫‪An outline of English phonetics, P. 49.‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 133 ،132‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 487‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.62‬‬
‫)‪ (3‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 158‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 62‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪.175‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 488‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 133‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.62‬‬
‫)‪ (5‬أﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 49‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 62‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.159‬‬
‫)‪ (6‬ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 134‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 164‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪184 ،183‬‬
‫ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.63 ،62‬‬

‫‪236‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺗــﺎﺑﻬﺔ ﺗﻣﻬﯾــدً ا ﻹﺟ ـراء اﻻﺧﺗﺑــﺎرات ﻋﻠﯾﻬــﺎ داﺧــل ﻛــل‬

‫ﯾﻘــوم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﻌــدﻫﺎ ﺑﺗﺻــﻧﯾﻔﻬﺎ ﻓــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﺷ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑـﯾن ﺻـوﺗﯾن ﻻ ﯾﻐﯾـر اﻟﻣﻌﻧـﻲ‪ ،‬أو ﻛـﺎن اﻟﺻـوﺗﺎن ﻻ ﯾﻘﻌـﺎن ﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻟﺑﯾﺋـﺔ‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺑــل ﻟﻛــل ﻣﻧﻬﻣــﺎ ﺑﯾﺋﺗــﻪ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻣــﺎ ﻣﺗﻧوﻋــﺎن ﻟﻔــوﻧﯾم واﺣــد‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻛــﺎن اﻟﺗﺑــﺎدل‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻓﺈﻧﻬﻣﺎ ﺻوﺗﺎن ﻟﻔوﻧﯾﻣﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن «)‪.(1‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻬﻣزة‪ /›/ :‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻬﻣزة )‪(3‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫›‪naša‬‬ ‫‪ sa›al‬ﻧﺷﺄ‬ ‫‪ ›asad‬ﺳﺄل‬ ‫أﺳد‬ ‫)أ(‬
‫›‪naba‬‬ ‫‪ za›al‬ﻧﺑﺄ‬ ‫‪ ›asaf‬زأل *‬ ‫أﺳف‬
‫›‪sara‬‬ ‫‹‪ ba››a‬ﺳرأ‬ ‫‹‪ ›aṭa‬ﺑﺄّع‬ ‫أطﻊ‬ ‫)ب(‬

‫›‪ḥara‬‬ ‫‹‪ wa››a‬ﺣرأ‬ ‫‹‪ ›ala‬وأّع‬ ‫أﻟﻊ‬

‫›‪bara‬‬ ‫ﺑرأ‬

‫ﻋﻧــد إﺟ ـراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫ﯾﺗﻐﯾر ﻋﻧد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺑـﺎدل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﺻـوت اﻟﻬﻣـزة ﯾﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ )ﺗرﻛﯾﺑ ً ـﺎ( ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟ‬
‫م‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣـزﻩ اﻟﻛﺗـﺎﺑﻲ ‪ ، /›/‬وﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﺑـﺎدل ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻬﻣـزة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫–أﯾﺿ ً ــﺎ – أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن ﻧﻣــﺎذج اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻷو ﻟــﻲ واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺿ ــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧ ــﻲ ﻟ ــم ﯾﺗﻐﯾ ــر ﻛ ــذﻟك‪ .‬ﻓﻔ ــوﻧﯾم اﻟﻬﻣـ ـزة‪ - /›/‬إذًا – ﻓ ــوﻧﯾم أﺳﺎﺳ ــﻲ وﻫ ــو ﺻ ــوت ﺣﻧﺟ ــري‬
‫اﻧﻔﺟﺎري ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.63‬‬

‫)‪(2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎر ﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ﻣن ص‪.73 -64‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت )أطــﻊ‪ -‬أﻟــﻊ – زأل – ﺑ ـﺄّع – وأّع – ﺳ ـرأ – ﺣ ـ ﺑ ـرأرأ(– ﺗﻣﺛــل ﺗطــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ــﺎ ﻟﺻــوت اﻟﻘــﺎف‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪(ḳ‬وﻛﻠﻣﺔ )زأل( أﺣﯾﺎﻧً ﺎ‪-‬‬
‫ﯾﻧطﻘﻬﺎ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل )ز َ أو َ ل ‪(za›wal‬‬
‫* ﻛﻠﻣ ــﺔ )زأل( أﺻ ــﻠﻬﺎ )زﻗ ــل( و» زﻗﻠ ــﻪ زﻗ ــﻼً‪ :‬رﻣ ــﺎﻩ‪ ،‬وزﻗﻠ ــﻪ ﺑﺎﻟﻌﺻ ــﺎ‪ :‬ﺿـ ـرﺑﻪ« ﻣﻌﺟ ــم ﻟﻐ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــﺎج اﻟﻌ ــروس‬
‫ص‪ 105‬ﻟﻠدﻛﺗور رﺟب ﻋﺑد اﻟﺟواد اﺑراﻫﯾم ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻵداب ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ ‪2008‬م‬

‫‪237‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬اﻟﺑﺎء ‪ / b /‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪sāb‬‬ ‫ﺳﺎب‬ ‫‪gebn‬‬ ‫‪ bayt‬ﺟﺑن‬ ‫ﺑﯾت‬
‫‪gāb‬‬ ‫‪ ›ebn‬ﺟﺎب‬ ‫‪ bayn‬اﺑن‬ ‫ﺑﯾن‬

‫‪ṭāb‬‬ ‫‪ tebn‬طﺎب‬ ‫‹‪ bay‬ﺗﺑن‬ ‫ﺑﯾﻊ‬

‫‪ġāb‬‬ ‫ﻏﺎب‬ ‫‪bayḍ‬‬ ‫ﺑﯾض‬
‫‪bāb‬‬ ‫ﺑﺎب‬ ‫‪bayh‬‬ ‫ﺑﯾﻪ = ﺑك‬

‫وﻋ ـﻧـد إﺟ ـراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﺗﺿــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪،‬‬
‫ـﺈنـك‪،‬ﺻـﻓــوت اﻟﺑــﺎء ﯾُ ﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ )ﺗرﻛﯾﺑﯾ ً ــﺎ( ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟـ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ /b/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺷﻔوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﺗﺎء‪ / t /‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫‪baḥt‬‬ ‫‪ katab‬ﺑﺣت‬ ‫‪ ta›an‬ﻛَﺗَب‬ ‫ﺗﺄن= أﺗﻘن‬
‫)‪(1‬‬
‫أﺗﻘن‬
‫)‪(2‬‬
‫‪faḥt‬‬ ‫‪ ›atab‬ﻓﺣت‬ ‫‪ taman‬أﺗب‬ ‫ﺗﻣن‬

‫‪taḥt‬‬ ‫ﺗﺣت‬

‫وﺑ ــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺑ ــﺎدﻟﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣو ﻋ ــﺎت اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿ ــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧ ــﻲ ﻟ ــم‬
‫وتـ ـ اﻟﺗ ــﺎء ﯾﻌ ــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳ ــﯾ ً ﺎ ﻣ ــن ﻓوﻧﯾﻣ ــﺎت ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ورﻣـ ـزﻩ ﻓ ــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ‬
‫ﯾﺗﻐﯾ ــر وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن ﺻ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /t/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫) ‪(1‬‬
‫ﻛﻠﻣﺔ )ﺗﺄن( ﺑﻣﻌﻧﻲ )أﺗﻘن( ﺗﻣﺛل اﻟﻬﻣزة ﻓﯾﻬﺎ ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪ (ḳ‬ﻛذﻟك‬
‫)‪ (2‬اﻷﺗـب ﻋﺑـﺎرة ﻋــن ﺑـروز ﻛﺑﯾـر ﯾظﻬــر ﺑﻌـرض ظﻬـر اﻻﻧﺳــﺎن أﺳـﻔل اﻟﻛﺗﻔـﯾن ﯾﺻــﺎﺣﺑﺔ اﻧﺣﻧـﺎء ﺑﺳـﯾط ﻓــﻲ اﻟظﻬـر ﻣــﻊ‬
‫ﻗﺻر اﻟﻘﺎﻣﺔ ﻏﺎﻟﺑً ﺎ‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (4‬اﻟﺛﺎء ‪ / t /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺛﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪habīt‬‬ ‫‪ habīṯah‬ﺧﺑﯾث‬ ‫‪ tawāniy‬ﺧﺑﯾﺛﺔ‬ ‫ﺛواﻧﻲ‬

‫‪ḥadīt‬‬ ‫‪ ḥadītah‬ﺣدﯾث‬ ‫‪ ṯawābiy‬ﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫ﺛواﺑﻲ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻوات اﻟﺛﺎء ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿـﺢ أن‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﺻـوت اﻟﺛـﺎء ﯾُ ﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ورﻣـزﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /t/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫وﯾﻌــد ﻓــوﻧﯾماﻟﺛــﺎء ﻫﻧــﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﻟﻣﺑــدأ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔــل ﺑﺻــﻔﺔ ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺧﻠﺻــت ﻣــن اﻷﺻـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن ورود اﻟﺛــﺎء اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔـل‪ ،‬ﯾﻌـد ظـﺎﻫرة ﺷــﺎﺋﻌﺔ ﺑـﯾن ﺑﻌـض اﻷطﻔـﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛــن إﻏﻔﺎﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣــن أﻧﻬـﺎ ﻛﺳـر ﻟﻘﺎﻋــدة‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪ ،‬وﺗُﻌـد ﻣـن ﻗﺑﯾـل ﻋﯾـوب اﻟﻧطـق ﻋﻧـد ﻫـؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل ؛ ﺑدﻟﯾل اﺧﺗﻔﺎء اﻟﺳﯾن واﻟﺻﺎد وأﺣﯾﺎﻧً ﺎ اﻟﺷﯾن ﻋﻧدﻫم ‪.‬‬

‫)‪ (5‬اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ )اﻟـﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ(‪ /g /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪rag‬‬ ‫‪ sagad‬رج‬ ‫‪ gabal‬ﺳﺟد‬ ‫ﺟﺑل‬

‫‪ḥag‬‬ ‫‪ sagan‬ﺣﺞ‬ ‫‪ gamal‬ﺳﺟن‬ ‫ﺟﻣل‬

‫‪fag‬‬ ‫‪ sagar‬ﻓﺞ‬ ‫‪ ga‹al‬ﺳﺟر‬ ‫ﺟﻌل‬
‫‪hag‬‬ ‫ﻫﺞ‬
‫‪wag‬‬ ‫وج= ﺿرب‬

‫وﺑـ ـ ــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ اﻻﺧﺗﺑـ ـ ــﺎر اﻟﺗﺑـ ـ ــﺎدﻟﻲ ﻷﺻ ـ ـ ـوات اﻟﺟـ ـ ــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـ ـ ــﺔ )اﻟ ـ ـ ــﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳـ ـ ــﯾﺔ( ﺑـ ـ ــﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ أن اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟـم ﯾﺗﻐﯾـر‪ ،‬وﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك‪ ،‬ﻓـﺈن ﻓـوﻧﯾم اﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ‬
‫ﯾﻌد ﻓوﻧﯾﻣ ً ﺎ أﺳﺎﺳﯾ ً ﺎ ﻣن ﻓوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ‪ /g/‬وﻫـو ﻓـوﻧﯾم طﺑﻘـﻲ اﻧﻔﺟـﺎري‬
‫ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (6‬اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪ /ğ /(1‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪rağ‬‬ ‫‪ sağad‬رج‬ ‫‪ ğabal‬ﺳﺟد‬ ‫ﺟﺑل‬

‫‪ḥağ‬‬ ‫‪ sağan‬ﺣﺞ‬ ‫‪ ğamal‬ﺳﺟن‬ ‫ﺟﻣل‬

‫‪fağ‬‬ ‫‪ sağar‬ﻓﺞ‬ ‫‪ ğa‹al‬ﺳﺟر‬ ‫ﺟﻌل‬
‫‪hağ‬‬ ‫ﻫﺞ‬
‫‪wağ‬‬ ‫وج‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﻷﺻ ـوات اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن اﻟﻣﻌﻟﻧــمـﻲﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت‬
‫ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ورﻣـ ـزﻩ ﻓ ــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻫـ ــو ‪ /ğ /‬وﻫ ــو ﻓ ــوﻧﯾم ﻏ ــﺎري ﻣ ــزدوج )اﻧﻔﺟ ــﺎري اﺣﺗﻛـ ــﺎﻛﻲ(‬
‫ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (7‬اﻟﺣﺎء ‪ / ḥ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪falḥ‬‬ ‫‪ faḥl‬ﻓﻠﺢ‬ ‫‪ ḥagal‬ﻓﺣل‬ ‫ﺣﺟل‬

‫‪farḥ‬‬ ‫‪ waḥl‬ﻓرح‬ ‫‪ ḥagar‬وﺣل‬ ‫ﺣﺟر‬

‫‪fatḥ‬‬ ‫‪ naḥl‬ﻓﺗﺢ‬ ‫‪ ḥagaz‬ﻧﺣل‬ ‫ﺣﺟز‬

‫ـﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﻷﺻـوات اﻟﺣــﺎء ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن اﻟﺣـﺎء ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ورﻣـزﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو‪ ،/ḥ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺣﻠﻘﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﺷﯾﻊ ﻫذا اﻟﻔوﻧﯾم – ﻓﻘط – ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﻛﻠﻣون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‬

‫‪240‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (8‬اﻟﺧﺎء ‪ / h /‬اﻻﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺧﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ṭah‬‬ ‫‪ farhah‬طﺦ‬ ‫‹‪ hama‬ﻓرﺧﺔ‬ ‫ﺧﻣﻊ‬

‫‪rah‬‬ ‫‪ šarhah‬رخ‬ ‫‹‪ hada‬ﺷرﺧﺔ‬ ‫ﺧدع‬
‫‪bah‬‬ ‫‪ ṣarhah‬ﺑﺦ‬ ‫‹‪ haša‬ﺻرﺧﺔ‬ ‫ﺧﺷﻊ‬
‫‪šah‬‬ ‫ﺷﺦ‬ ‫‹‪haḍa‬‬ ‫ﺧﺿﻊ‬
‫‪dah‬‬ ‫دخ = أذل‬ ‫‹‪hala‬‬ ‫ﺧﻠﻊ‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﻷﺻ ـوات اﻟﺧــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟﺗﻐـمﯾ ﯾـر‪ ،‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓــﺈن اﻟﺧـﺎء ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو‪ ،/ h/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم طﺑﻘﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (9‬اﻟدال ‪ / d /‬اﻻﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠدال ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪had‬‬ ‫‪ ‹adal‬ﻫد‬ ‫‪dīk‬ﻋ َ دَ ل‬ ‫دﯾك‬

‫)‪(1‬‬
‫‪šad‬‬ ‫‪ hadal‬ﺷد‬ ‫‪dīb‬ﺧَ دَ ل‬ ‫دﯾب‬

‫‪sad‬‬ ‫‪ badal‬ﺳد‬ ‫‪ dīn‬ﺑدل‬ ‫دﯾن‬

‫‪‹ad‬‬ ‫ﻋد‬

‫‪mad‬‬ ‫ﻣد‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﻷﺻ ـوات اﻟــدال ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫ـرﻧـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓـﺈن اﻟــدال ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﺑ‬
‫اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟــم ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /d/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪(1‬الاﻟدﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )دﯾب( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟذال اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺧﻔﻔت اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ذﺋب‪ ،‬وﺗﺣوﻟـت إﻟـﻲ‬
‫إﻟﻲ ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺣرﻛﺔ اﻟدال اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟذال اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (10‬اﻟذال ‪ / ḏ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠذال ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪howaḏ‬‬ ‫‪ḥaḏaf‬ﺧُ و َ ذ‬ ‫›‪ ḏā‬ﺣذف‬ ‫ذاء‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ḥowaḏ‬‬ ‫‪ ُ ḥaḏar‬و َ ذ‬
‫ﺣ‬ ‫‹‪ ḏā‬ﺣذر‬ ‫ذاع‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻوات اﻟذال ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿـﺢ أن‬
‫ـرﻧـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓـﺈن اﻟــذال ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﺑ‬
‫اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟــم ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،/ ḏ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫وﯾﻌــد ﻓــوﻧﯾماﻟــذال ﻫﻧــﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﻟﻣﺑــدأ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔ ــل ﺑﺻ ــﻔﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬إو ن ورود اﻟ ــذال اﻷﺳـ ــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﯾﻌـ ــد ظ ــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﺑ ــﯾن ﺑﻌـ ــض‬
‫اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛــن إﻏﻔﺎﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن أﻧﻬــﺎ ﻛﺳــر ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑﻌــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ‬
‫ﻋﻠﻣ ً ــﺎ ﺑــﺄن اﻟطﻔ ــل اﻟــذي ﯾﻧطــق اﻟ ــذال اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﺗﺧﺗﻔــﻲ ﻋﻧ ــدﻩ اﻟ ـزاي اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﺛوﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻌد ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣن ﻗﺑﯾل ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)‪ (11‬اﻟراء ‪ /r /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠراء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ḥar‬‬ ‫‹‪ far‬ﺣر‬ ‫‹‪ raḍa‬ﻓرع‬ ‫رﺿﻊ‬

‫‪šar‬‬ ‫‹‪ zar‬ﺷر‬ ‫‹‪ rafa‬زرع‬ ‫رﻓﻊ‬
‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪far‬‬ ‫‹‪ ›ar‬ﻓر‬ ‫‹‪ raza‬أرع‬ ‫رزع‬
‫)‪(1‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪›ar‬‬ ‫‹‪ mar‬أر‬ ‫‹‪ ra›a‬ﻣرع = ﻛذب‬ ‫رأع‬

‫)‪ (1‬اﻟﺣــوذ ﻣﻔردﻫــﺎ )ﺣــوذة( وﻫــﻲ ﺑﯾــت ﻣﺻــﻧوع ﻣــن اﻟطــﯾن ﺗﺻــﻧﻌﻪ اﻟرﯾﻔﯾــﺎت ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻲ طﯾــورﻫن‪ ،‬وﯾطﻠــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬
‫‪ ‹iššah‬وﺗﻛون ﻏﺎﻟﺑً ﺎ ﻓوق أﺳطﺢ اﻟﻣﻧﺎزل‪.‬‬
‫(‬ ‫أﯾﺿ ً ﺎ )ﻋِ ﺷّﺔ‬
‫)‪ (2‬ﻛﻠﻣﺗﺎ )رزع –رأع( ﺑﻣﻌﻧﻲ طرﺣﻪ أرﺿ ً ﺎ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻛﻠﻣﺔ )أرع( زةاﻟﻬﻣ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻـﯾﺢ )‪ (ḳ‬وﻫـﻲ ﻓـﻲ ظﺎﻫرﻫـﺎ ﺗﻌﻧـﻲ اﻟﻧﺑـﺎت اﻟﻣﻌـروف‬
‫اﻟﻣﻌروف اﻟذي ﯾؤﻛل وﻗد ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻛذب‬

‫‪242‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﻷﺻوات اﻟراء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ أن اﻟﻣﻌﻧـﻲ‬
‫ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر وﺑﻧــﺎءﻰﻋﻠذـﻟــك ﻓــﺈن اﻟ ـراء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو ‪ /r/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﻟﺛوي ﺗﻛراري ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (12‬اﻟزاي ‪ / z /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠزاي ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫)‪(2‬‬
‫‪ḥaz‬‬ ‫›‪ ‹aza‬ﺣز‬ ‫‪ za‹al‬ﻋزأ‬ ‫زﻋل‬
‫‪ġaz‬‬ ‫›‪ maza‬ﻏز= طﻌﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻛﯾن‬ ‫‪ za›al‬ﻣزأ‬ ‫زأل‬
‫‪haz‬‬ ‫›‪ baza‬ﻫز‬ ‫‪ zamal‬ﺑزأ‬ ‫زﻣل= أوﺟﻊ ﺣرﺟﻪ‬
‫‪laz‬‬ ‫›‪laza‬ﻟز = ﺣر ّ ك‬ ‫ﻟزأ‬
‫‪faz‬‬ ‫›‪ raza‬ﻓز = ﻗﺎم ﺳرﯾﻌﺎً‬ ‫رزأ‬
‫‪daz‬‬ ‫›‪ ẖaza‬دز = دﻓﻊ‬ ‫ﺧزأ‬
‫‪gaz‬‬ ‫ﺟز= ﺻوف اﻟﻐﻧم‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟ ـزاي ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن اﻟـزاي ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﻟم‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو‪ ،/z/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (13‬اﻟﺳﯾن ‪ / s /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾن ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪lebs‬‬ ‫‹‪ wasa‬ﻟﺑس‬ ‫‪ sagad‬وﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟد‬
‫‪gebs‬‬ ‫‹‪ lasa‬ﺟﺑس‬ ‫‪ sagan‬ﻟﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟن‬
‫‪sagar‬‬ ‫ﺳﺟر‬

‫)‪ (1‬ﻛﻠﻣﺔ )أر( ﻗدﻲ ﻛﺛ‬

‫ﺗﻌﻧرة اﻟﻛﻼم‪ ،‬وﻗـد ﺗﻌﻧـﻲ اﻹﻗـرار وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻓـﺈن اﻟﻬﻣـزة ﻓﯾﻬـﺎ ﺗﻣﺛـل ﺗطـور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ـﺎ ﻟﺻـوت‬
‫اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪(ḳ‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻛﻠﻣﺎت )ﻋزأ – ﻣزأ‪ -‬ﺑزأ‪ -‬ﻟزأ – رزأﺧز–أ( ﺗﻣﺛل اﻟﻬﻣزة ﻓﯾﻬﺎ ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪(ḳ‬‬

‫‪243‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﺳــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﺳﯾن ﺗﻌد ﻓوﻧﯾﻣ ً ﺎ أﺳﺎﺳﯾ ً ﺎ ﻣن ﻓوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ورﻣـزﻩ ﻓـﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /s/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (14‬اﻟﺷﯾن ‪ / š /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺷﯾن ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪kabš‬‬ ‫‪ kabšah‬ﻛﺑش‬ ‫‪ šāl‬ﻛﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎل‬
‫)‪(1‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪‹abš‬‬ ‫‪ ‹abšah‬ﻋﺑش‬ ‫‪ šāf‬ﻋﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎف‬
‫‪nabš‬‬ ‫‪ nabšah‬ﻧﺑش‬ ‫‪ šāṭ‬ﻧﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎط‬
‫)‪(2‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪dabš‬‬ ‫‪ dabšah‬دﺑش‬ ‫‪ šār‬دﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎر‬
‫‪habš‬‬ ‫‪ habšah‬ﻫﺑش‬ ‫‹‪ šā‬ﻫﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎع‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺷـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫ﯾﺗﻐـمﯾـر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟـك ﻓــﺈن اﻟﺷـﯾن ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟـ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / š/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﻏﺎري اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (15‬اﻟﺻﺎد ‪ / ṣ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺻﺎد ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪maṣ‬‬ ‫‪ faṣal‬ﻣص‬ ‫‪ ṣab‬ﻓﺻل‬ ‫ﺻب‬

‫‪baṣ‬‬ ‫‪ ḥaṣal‬ﺑص‬ ‫‪ ṣad‬ﺣﺻل‬ ‫ﺻد‬

‫‪raṣ‬‬ ‫‪ baṣal‬رص‬ ‫‪ ṣaf‬ﺑﺻل‬ ‫ﺻف‬

‫‪gaṣ‬‬ ‫‪ waṣal‬ﺟص‬ ‫‪ ṣam‬وﺻل‬ ‫ﺻم= ﺣﻔظ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب‬

‫‪›aṣ‬‬ ‫أص= ﻗص‬ ‫‪ṣaḥ‬‬ ‫ﺻﺢ‬

‫)‪ (1‬ﻛﻠﻣﺔ )ﻋﺑش( اﻟﺗﻲ ﻣﻔردﻫﺎ ﻋﺑﺷﺔ أو ﻋﺑﺷﺎﯾﺔ أﺻﻠﻬﺎ ﻋﻔش وﻟﻛن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﻧطﻘوﻧﻬﺎ ﻋﺑش ﺣﯾـث ﺣوﻟـوا اﻟﻔـﺎء‬
‫اﻟﻔﺎء إﻟﻲ ﺑﺎء ﻟﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻋﻧدﻫم ﺻﻐﺎر اﻟﻘش‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬم إذا ﻧطﻘو ﻫﺎ )ﻋﻔﺷﺔ( ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﻗـد‬
‫ﺗﻌﻧــﻲ ﻋﻧــدﻫم ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ اﻟﻣﻌﻧــﻲ اﻟﺳــﺎﺑق‪-‬ﻟﺣــم اﻟﻛــرِش اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣﻌﺟــم ﻟﻐــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎج اﻟﻌــروس‬
‫ص‪ ،179‬ص‪180‬‬
‫)‪) (2‬اﻟدﺑش( اﻟﺗﻲ ﻣﻔردﻫﺎ )دﺑﺷﺔ( أو )دﺑﺷﺎﯾﺔ( ﺗﻌﻧﻲ ﺻﻐﺎر اﻟﺣﺟﺎرة‬

‫‪244‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫اﻟﻣﻌﻟﻧــم ﯾﺗﻐﯾـر‪ ،‬وﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓــﺈن اﻟﺻـﺎد ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن ﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / ṣ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (16‬اﻟﺿﺎد ‪/ ḍ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺿﺎد ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ẖaḍ‬‬ ‫‪ haḍḍah‬ﺧض‬ ‫‹‪ ḍā‬ﺧﺿﺔ‬ ‫ﺿﺎع‬

‫‪‹aḍ‬‬ ‫‪ ‹aḍḍah‬ﻋض‬ ‫‪ ḍāf‬ﻋﺿﺔ‬ ‫ﺿﺎف‬

‫‪gaḍ‬‬ ‫‪ gaḍḍah‬ﺟض=ﺗوﺟﻊ‬ ‫ﺟﺿﺔ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺿـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ‪ ،‬اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫وﻧﯾﻣﻓ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟـم ﯾﺗﻐﯾـر‪ ،‬وﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓــﺈن اﻟﺿـﺎد ﺗﻌـد‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /ḍ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (17‬اﻟطﺎء ‪ / ṭ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠطﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫‪halaṭ‬‬ ‫‹‪ ›aṭa‬ﺧﻠط‬ ‫‪ ṭal‬أطﻊ‬ ‫طل‬
‫)‪(1‬‬
‫‪haraṭ‬‬ ‫‪ ›aṭaf‬ﺧرط‬ ‫‪ ṭas‬أطف‬ ‫طس‬
‫)‪(1‬‬
‫‪habaṭ‬‬ ‫‪ ›aṭam‬ﺧﺑط‬ ‫‪ ṭah‬أطم‬ ‫طﺦ‬

‫‪›aṭaš‬‬ ‫‪ ṭab‬أطش)‪ =(1‬ﻗطﻊ‬ ‫طب‬

‫‪›aṭab‬‬ ‫›‪ ṭa‬أطب)‪ =(1‬ﺟف‬ ‫)‪(2‬‬

‫طﺄ= طق‬

‫)‪) (1‬ﺧض( أي أﺧرج اﻟزﺑد ﻣن اﻟﻠﺑن‪ ،‬واﻟﺧﺿﺔ ﻫﻲ اﻟزﺑـد اﻟـذي ﯾﺧـرج ﻣـن اﻟﺧﺿـﺔ اﻟواﺣـدة‪ ،‬وﻗـد ﺗـﺄﺗﻲ ﺑﻣﻌﻧـﻲ )رﻋـب(‬
‫)رﻋـب( وﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻧـﺎدرة اﻟــورود ﻋﻠــﻲ ﻟﺳـﺎن طﻔــل ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق ﺣﯾــث ﯾﺳـﺗﺧدم ﻣﻛﺎﻧﻬــﺎ )زﻏـف(‪ ،‬و)ﺧــض( أﺻــﻠﻬﺎ‬
‫)ﺧﺿض( أي رج اﻟﻠﺑن وﺣرﻛﻪ ﻣرار ً ا ﺣﺗﻰ ﯾﻔﺻل اﻟﻠﺑن ﻋن اﻟزﺑد‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻘـول اﻟﻣﻘﺗﺿـب ص‪ 89‬ﻟﻣﺣﻣـد‬
‫اﺑن أﺑﻲ اﻟﺳرور ‪ .‬ﺗﺣﻘﯾـق اﻟﺳـﯾد إﺑـراﻫﯾم ﺳـﺎﻟم وﻣراﺟﻌـﺔ وﺗﻘـدﯾم إﺑـراﻫﯾم اﻹﺑﯾـﺎري ‪ .‬اﻟﻬﯾﺋـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻛﺗـﺎب ‪ 2008‬م‬
‫وﻓــﻲ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب ج‪ » 128/3‬واﻟﺧﺿﺧﺿــﺔ ﺗﺣرﯾــك اﻟﻣــﺎء وﻧﺣــوﻩ ‪ ،‬وﺧﺿــﺧض اﻟﻣــﺎء وﻧﺣــوﻩ ﺣرﻛــﻪ ‪....‬وأﺻــل‬
‫أﺻﻠﻬﺎ ﻣن ﺧﺎض ﯾﺧوض ﻻ ﻣن ﺧض ﱠ ﯾﺧض ﱡ «‬
‫اﻟﺧﺿﺧﺿﺔ اﻟﺗﺣرﯾك « وﯾرى أن »‬
‫)‪ (2‬اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت )طﺄ‪ ،‬أطﻊ ‪ ،‬أطف‪ ،‬أطم ‪ ،‬أطش ‪ ،‬أطب( ﺗﻣﺛل‬
‫ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪(ḳ‬‬

‫‪245‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟطـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾ ـوﻋﻠ ــﻰ ذﻟــك ﻓﺎﻟطــﺎء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓ ــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ر‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / ṭ /‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (18‬اﻟظﺎء ‪ /ż /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠظﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪bāż‬‬ ‫‪ nażżam‬ﺑﺎظ‬ ‫‪ żarf‬ﻧظم‬ ‫ظرف‬
‫‪ġāż‬‬ ‫‪ ‹ażżam‬ﻏﺎظ‬ ‫‪ żarb‬ﻋظم‬ ‫ظرب)‪ (1‬أﺻﻠﻬﺎ )زرب(‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟظـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫وﻋﻠذﻟــك ﻓﺎﻟظــﺎء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓ ــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻰ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬ــﻰ‬
‫اﻟﻛﺗﺎب ‪ /ż/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫وﯾـدﻌـ ﻓــوﻧﯾم اﻟظــﺎء ﻫﻧــﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﻟﻣﺑــدأ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬و ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺧﻠﺻت اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ وﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻣـن اﻷﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﺗﻌـد‬
‫ظ ــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﺑ ــﯾن ﺑﻌ ــض اﻷطﻔ ــﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ــن إﻏﻔﺎﻟﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــرﻏم ﻣ ــن أﻧﻬ ــﺎ ﻛﺳ ــر ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ؛ وﻟذﻟك ﺗﻌد ﻣن ﻋﯾـوب اﻟﻧطـق ﻋﻧـد ﻫـؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻋﻧدﻫم اﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ‪.‬‬

‫)‪ (19‬اﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪ /ẓ/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪bāẓ‬‬ ‫‪ naẓẓam‬ﺑﺎژ‬ ‫‪ ẓarf‬ﻧژﱠ م‬ ‫ژرف‬

‫‪ġāẓ‬‬ ‫‪ ‹aẓẓam‬ﻏﺎژ‬ ‫ژﱠ م‬

‫‪ ẓarb‬ﻋ‬ ‫ژرب أﺻﻠﻬﺎ )زرب(‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟ ـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫اء ـﮊاﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪ ،‬ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪،‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺎﻟ‬
‫ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ /ẓ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪) (1‬اﻟظرب( واﻟژرب ﺳﯾﺎج ﻣن ﻋﯾدان اﻟذرة ﺗﺣﺎط ﺑﻪ اﻟﻣﻧﺎزل اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛﺗﻣل ﺑﻌـد ‪ ،‬أو ﯾﺻـﻧﻊ ﻛﻣـﺄوى ﻟﻠﺑﻬـﺎﺋم‬
‫ﻓﯾﻬ ﺗﻧطــق ﺑــﺎﻟزاي ) ز َ ر ْ ب ( وﻟﻛــن اﻷطﻔــﺎل ﯾﻧطﻘــون اﻟ ـزاي ﺑﺷــﻰء ﻣــن اﻟﺗﻔﺧــﯾم ؛ ﻟﺗﺄﺛرﻫــﺎ‬
‫أو اﻷﻏﻧــﺎم واﻷﺻـ ــﺎـل أن‬
‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل ‪ .‬وﻟﻣزﯾـد ﻣـن اﻟﺗﻔﺻـﯾل اﻧظـر ﻟﺣـن اﻟﻌـوام ﻟﻠزﺑﯾـدي‬
‫ص‪ 285 ،284‬ﺗﺣﻘﯾق د‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑداﻟﺗواب ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م ‪ ،‬واﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ص‪24‬‬

‫‪246‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (20‬اﻟﻌﯾن ‪ / ‹ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾن ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‹‪gama‬‬ ‫‪ za‹al‬ﺟﻣﻊ‬ ‫‪ ‹amal‬زﻋل‬ ‫ﻋﻣل‬
‫‹‪lama‬‬ ‫‪ za‹af‬ﻟﻣﻊ‬ ‫‪ ‹adal‬زﻋف‬ ‫ﻋدل‬

‫‹‪ṭama‬‬ ‫›‪ za‹a‬طﻣﻊ‬ ‫‪ ‹asal‬زﻋﺄ‬ ‫ﻋﺳل‬

‫‹‪hama‬‬ ‫ﺧﻣﻊ‬ ‫‪‹azal‬‬ ‫ﻋزل‬

‫‹‪sama‬‬ ‫ﺳﻣﻊ‬ ‫‪‹agal‬‬ ‫ﻋﺟل‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻌـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫وﻋﻠذﻟ ــك ﻓــﺎﻟﻌﯾن ﺗﻌ ــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳ ــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣ ــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓ ــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾ ــر‪ ،‬ــﻰ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ /‹/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺣﻠﻘﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (21‬اﻟﻐﯾن ‪ / ġ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻐﯾن ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪farraġ‬‬ ‫ﻓر ّغ‬ ‫‪raġan‬‬ ‫رﻏن = ﻏﺎﺻت رﺟﻠﻪ‬ ‫‪ġāb‬‬ ‫ﻏﺎب‬

‫‪marraġ‬‬ ‫‪ raġam‬ﻣر ّغ‬ ‫رﻏم= أرﻏم‬ ‫‪ġāt‬‬ ‫ﻏﺎت)‪ =(1‬ﻏﺎث‬

‫‪ġāz‬‬ ‫ﻏﺎز‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻐـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻐــﯾن ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ـر‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / ġ/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم طﺑﻘﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﺗﺎء ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻏﺎت( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء‪.‬‬

‫‪247‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (22‬اﻟﻔﺎء ‪ / f /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻔﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪laf‬‬ ‫‪ nafah‬ﻟف‬ ‫‪ fataḥ‬ﻧﻔﺦ‬ ‫ﻓﺗﺢ‬
‫‪kaf‬‬ ‫‪ nafaš‬ﻛف‬ ‫‪ fataš‬ﻧﻔش‬ ‫ﻓﺗش‬
‫‪haf‬‬ ‫‪ nafas‬ﺧف‬ ‫‪ fatan‬ﻧﻔس‬ ‫ﻓﺗن‬
‫‪taf‬‬ ‫‹‪ nafa‬ﺗف‬ ‫‪ fatal‬ﻧﻔﻊ‬ ‫ﻓﺗل‬
‫‪naf‬‬ ‫‪ nafad‬ﻧف‬ ‫ﻧﻔد‬
‫‪saf‬‬ ‫ﺳف‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﻔــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻔــﺎء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ـر‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /f/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺷﻔوي أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (23‬اﻟﻛﺎف ‪ / k /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﺎف ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪dak‬‬ ‫‪ ›akl‬دك‬ ‫‪ kab‬أَﻛْل‬ ‫ﻛب‬
‫‪‹ak‬‬ ‫‪ šakl‬ﻋك‬ ‫‪ kat‬ﺷﻛل‬ ‫ﻛت‬
‫‪fak‬‬ ‫ﻓك‬ ‫‪kaš‬‬ ‫ﻛش‬

‫‪ḥak‬‬ ‫ﺣك‬ ‫‪kaf‬‬ ‫ﻛف‬

‫‪sak‬‬ ‫ﺳك= رﻓس‬ ‫‪kaḥ‬‬ ‫ﻛﺢ‬
‫‪šak‬‬ ‫ﺷك‬

‫‪248‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻـوات اﻟﻛـﺎف ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟـﺛﻼث اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾوﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻛــﺎف ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ــر‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /K/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم طﺑﻘﻲ اﻧﻔﺟﺎري ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (24‬اﻟﻼم ‪ / l/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻼم ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪kasal‬‬ ‫‹‪ bala‬ﻛﺳل‬ ‫‪ lat‬ﺑﻠﻊ‬ ‫ﻟت = ﺧدع‬
‫‪‹asal‬‬ ‫‹‪ dala‬ﻋﺳل‬ ‫‪ lab‬دﻟﻊ‬ ‫ﻟب= ﺳرق‬
‫‪ġasal‬‬ ‫‹‪ hala‬ﻏﺳل‬ ‫‪ laf‬ﺧﻠﻊ‬ ‫ﻟف‬
‫‪nasal‬‬ ‫‹‪ ›ala‬ﻧﺳل‬ ‫‪ laz‬أﻟﻊ= ﻗﻠﻊ‬ ‫ﻟز ﺑﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﺣر ّ ك‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟـﻼم ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟــﺛﻼث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧـﻲ ﻟـم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠـﻰ ذﻟـ ﻓـكـﺈن اﻟــﻼم ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /l/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﻟﺛوي ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (25‬اﻟﻣﯾم ‪ / m /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﯾم ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪›esm‬‬ ‫‪ ‹amal‬اﺳ ْ م‬ ‫‪ mad‬ﻋﻣل‬ ‫ﻣد‬
‫‪gesm‬‬ ‫‪ gamal‬ﺟﺳ ْ م‬ ‫‪ maṭ‬ﺟﻣل‬ ‫ﻣط‬
‫‪›amal‬‬ ‫‪ maṣ‬أﻣل‬ ‫ﻣص‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟﻣـﯾم ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟـﺛﻼث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺎﻟﻣﯾم ﺗﻌــد ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو‪ /m/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺷﻔوي أﻧﻔﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (26‬اﻟﻧون ‪ / n/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧون ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪249‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪forn‬‬ ‫‪ ġanam‬ﻓرن‬ ‫‪ nāb‬ﻏﻧم‬ ‫ﻧﺎب‬

‫‪gorn‬‬ ‫‪ ṣanam‬ﺟرن‬ ‫‪ nām‬ﺻﻧم‬ ‫ﻧﺎم‬
‫‪nās‬‬ ‫ﻧﺎس‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻧـون ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟـﺛﻼث اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿـﺢ‬
‫ﻓوﻧﯾـﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻧــون ﺗﻌــد ﻣ ً ـ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /n/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﻟﺛوي أﻧﻔﻲ ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫)‪ (27‬اﻟﻬﺎء ‪ / h/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﻬﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ka‹bah‬‬ ‫‪ dahab‬ﻛﻌﺑﻪ‬ ‫‪ hadam‬دﻫب‬ ‫ﻫدم‬

‫‪ṣa‹bah‬‬ ‫‪ nahab‬ﺻﻌﺑﻪ‬ ‫‪ hazam‬ﻧﻬب‬ ‫ﻫزم‬

‫‪lahab‬‬ ‫‪ hagam‬ﻟﻬب‬ ‫ﻫﺟم‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑـﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟﻬـﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟــﺛﻼث اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻬــﺎء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ـر‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو‪ /h/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺣﻧﺟري اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫)‪ (28‬اﻟواو ‪ /w/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠواو ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ḥelw‬‬ ‫‪ sawwaḥ‬ﺣﻠو‬ ‫‹‪wasa‬ﺳو ّ ح‬ ‫وﺳﻊ‬

‫‪helw‬‬ ‫‪ zawwaḥ‬ﺧﻠو‬ ‫‪wasah‬زو ّ ح‬ ‫وﺳﺦ‬
‫‪‹elw‬‬ ‫‪ rawwaḥ‬ﻋﻠو‬ ‫رو ّ ح‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟـواو ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟــﺛﻼث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬ﻋوﻠـﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن اﻟـواو ﺗﻌـد ﻓوﻧﯾﻣ ً ـﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻫو ‪ /w/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﺷﻔوي ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻬور‬

‫)‪ (29‬اﻟﯾﺎء ‪ / y /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﯾﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪250‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪‹emiy‬‬ ‫‪ ḥayṭ‬ﻋِ ﻣﻲ‬ ‫‪ yehdem‬ﺣﯾط‬ ‫ﯾﻬدم‬

‫‪‹eyiy‬‬ ‫‪ ġayṭ‬ﻋِ ﯾﻲ )ﻣرض(‬ ‫‪ yehzem‬ﻏﯾط‬ ‫ﯾﻬزم‬

‫‪hayṭ‬‬ ‫‪ yehgem‬ﺧﯾط‬ ‫ﯾﻬﺟم‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﯾــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟــﺛﻼث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ‬
‫ﯾﺗﻐﯾـوﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﯾــﺎء ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ‪ ،‬ورﻣـزﻩ ﻓــﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ر‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ /y/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم ﻏﺎري ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻬور‪.‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﻟﻸﺻوات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋﯾوب ﻧطﻘﯾﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض أطﻔﺎل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫وﻫـﻲ أﺻـوات أﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﺑـدﻟﯾل أن ﺑﻌﺿـﻬم ﻻ ﯾﻧطـق اﻟﺳـﯾن واﻟﺻـﺎد واﻟـزاي‬
‫واﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ وﺑﻌﺿـﻬم ﻻ ﯾﻧطـق اﻟﺷـﯾن ﻷﻧﻬـم ﯾﻧطﻘـون ﻫـذﻩ اﻷﺻـوات ﺑـدﯾﻼً ﻋﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻧـﺎ ﻻ ﯾﻣﻛـن‬
‫ﺑﺄﯾﻪ ﺣﺎل اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﻧوﻋﺎت ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ )أﻟوﻓوﻧﺎت(‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗرد ﻓﻲ أي ﺳـﯾﺎق ﻋﻠـﻲ أﻟﺳـﻧﺔ اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن‬
‫ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أﯾﺔ ﻋﯾوب ﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺗﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)‪ (30‬اﻟزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ /zl /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ġazl‬‬ ‫›‪ maz la‬ﻏز‬ ‫‪ z la‹al‬ﻣزأ‬ ‫زﻋل‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪fazl‬‬ ‫›‪ baz la‬ﻓز‬ ‫‪ z lamal‬ﺑزأ‬ ‫زﻣل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪dazl‬‬ ‫›‪ laz la‬دز‬ ‫‪ z la›al‬ﻟزأ‬ ‫زأل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪gazl‬‬ ‫›‪ haz la‬ﺟز‬ ‫ﺧزأ‬

‫‪‬‬

‫‪lazl‬‬ ‫›‪ raz la‬ﻟز‬ ‫رزأ‬

‫‪‬‬

‫ﺑـ ــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﺑـ ــﺎدﻟﻲ ﺑـ ــﯾن أﺻ ـ ـوات اﻟ ـ ـزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺎت اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟ ـزاي اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن‬
‫اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫ﻓوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓـﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻫـو‪ / zl/‬وﻫـو ﻓـوﻧﯾم أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي اﺣﺗﻛـﺎﻛﻲ ﺟـﺎﻧﺑﻲ‬
‫ﻣﺟﻬــور‪ .‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠــم أن ﻫــذا اﻟﻔــوﻧﯾم ﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻋﯾــوب اﻟﻧطــق ﻋﻧــد ﺑﻌــض اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺧﺗﻔــﻲ اﻟـزاي‬
‫ﻣن ﻟﻐﺔ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (31‬اﻟزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ‪ /dz /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ġadz‬‬ ‫›‪ mad za‬ﻏز‬ ‫‪ d za‹al‬ﻣزأ‬ ‫زﻋل‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪fadz‬‬ ‫›‪ bad za‬ﻓز‬ ‫‪ d zamal‬ﺑزأ‬ ‫زﻣل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪dad z‬‬ ‫›‪ lad za‬دز‬ ‫‪ d za›al‬ﻟزأ‬ ‫زأل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪gadz‬‬ ‫›‪ had za‬ﺟز‬ ‫ﺧزأ‬

‫‪‬‬

‫‪lad z‬‬ ‫›‪ rad za‬ﻟز‬ ‫رزأ‬

‫‪‬‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻـوات اﻟـزاي اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻟم ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟزاي اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌد ﻓوﻧﯾﻣ ً ﺎ أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻣـن ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟطﻔــل‪ ،‬ورﻣ ـزﻩ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻫــو ‪ / dz /‬وﻫــو ﻓ ـوﻧﯾم أﺳــﻧﺎﻧﻲ اﻧﻔﺟــﺎري ﻣﺟﻬــور ﻣــﻊ اﻟﻌﻠــم أن‬
‫ﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾــﺔ ﯾﺧﺗﻔــﻲ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻣــن ﻟﻐــﺔ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻧطﻘــون اﻟ ـزاي اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻓــوﻧﯾم اﻟ ـزاي اﻷﺳ ـ‬
‫)اﻟذال(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻌد ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣن ﻗﺑﯾل ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)‪ (32‬اﻟﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ / sl /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪lebsl‬‬ ‫‹‪ was la‬ﻟﺑس‬ ‫‪ s lagad‬وﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟد‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪gebsl‬‬ ‫‹‪ las la‬ﺟﺑس‬ ‫‪ s lagan‬ﻟﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟن‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‹‪hasla‬‬ ‫‪ s lagar‬ﺧﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟر‬

‫‪‬‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺳـﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﯾﺗﻐـمﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﺳــﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟـ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ / sl/‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أنـوﻧﯾم اﻟﺳ ــﯾن اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾ ــﺔ ﯾﺧﺗﻔ ــﻲ ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺔ ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن‬
‫ﻣ ــﻊ اﻟﻌﻠ ــم ﻓ ـ‬
‫ﯾﻧطﻘون اﻟﺳﯾن اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻌد ﻫذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻣـن ﻗﺑﯾـل ﻋﯾـوب اﻟﻧطـق ﻋﻧـد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن إﻏﻔﺎل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻟﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫)‪ (33‬اﻟﺳﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ‪ / ts /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪lebts‬‬ ‫‹‪ wat sa‬ﻟﺑس‬ ‫‪ t sagad‬وﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟد‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪gebts‬‬ ‫‹‪ lat sa‬ﺟﺑس‬ ‫‪ t sagan‬ﻟﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟن‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‹‪hatsa‬‬ ‫‪ t sagar‬ﺧﺳﻊ‬ ‫ﺳﺟر‬

‫‪‬‬

‫ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺳـﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛــﺄة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﺳــﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛــﺄة ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / ts /‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﺳﯾن ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻋﻧد ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﻧطﻘـون اﻟﺳـﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛـﺄة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﻧﻌـد ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة‬
‫ﻣن ﻗﺑﯾل ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ظﺎﻫرة ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﯾن ﺑﻌـض اﻷطﻔـﺎل ﻻ ﯾﻣﻛـن إﻏﻔﺎﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ ﺗﺧــﺎﻟف ﻣﺑــدأ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺑﺻــﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫)‪ (34‬اﻟﺷﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ‪ / tš /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺷﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪habtš‬‬ ‫‪ habt šah‬ﻫﺑش‬ ‫‪ t šāf‬ﻫﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎف‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪kabtš‬‬ ‫‪ kabt šah‬ﻛﺑش‬ ‫‪ tšāṭ‬ﻛﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎط‬

‫‪‬‬

‫‪‹abtš‬‬ ‫‪ dabt šah‬ﻋﺑش‬ ‫‪ t šār‬دﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎر‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪nabtš‬‬ ‫‪ ‹abt šah‬ﻧﺑش‬ ‫‪ t šāl‬ﻋﺑﺷﺔ‬ ‫ﺷﺎل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺷـﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛـﺄة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻣﻌﻧاــﻲ ﻟــم ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﺷــﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛــﺄة ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / tš /‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻷن اﻟﺷﯾن ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻋﻧد ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﻧطﻘـون اﻟﺷـﯾن اﻟﻣﺛﺄﺛـﺄة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﻧﻌـد ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة‬
‫ﻣــن ﻗﺑﯾــل ﻋﯾ ــوب اﻟﻧطــق ﻋﻧ ــد اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬــﺎ ﺗﻌ ــد ظــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﺑــﯾن ﺑﻌ ــض اﻷطﻔــﺎل ﻻ ﯾﻣﻛ ــن‬
‫إﻏﻔﺎﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ ﺗﺧــﺎﻟف ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫)‪ (35‬اﻟﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ /ṣl/‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺻﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪gṣl‬‬ ‫‪ baṣ lal‬ﺟص‬ ‫‪ ṣlab‬ﺑﺻل‬ ‫ﺻب‬

‫‪maṣl‬‬ ‫‪ waṣlal‬ﻣص‬ ‫‪ ṣlad‬وﺻل‬ ‫ﺻد‬

‫‪raṣl‬‬ ‫‪ ḥaṣlal‬رص‬ ‫‪ ṣlam‬ﺣﺻل‬ ‫ﺻم‬

‫ﺑــﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﺗﺑــﺎدﻟﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﺻــﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻐﯾر‪،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﺻــﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧــﻲ ﻟــم ﯾ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ /ṣl/‬و ﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻣﻬﻣوس‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﺻــﺎد ﺗﺧﺗﻔــﻲ ﻋﻧــد ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻧطﻘــون اﻟﺻــﺎد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﻌــد ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة‬
‫ﻣن ﻗﺑﯾل ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﻟﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫)‪ (36‬اﻟﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ‪ / tṣ /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠﺻﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛﺄة ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪›atṣ‬‬ ‫‪ fatṣal‬أص‬ ‫‪ tṣab‬ﻓﺻل‬ ‫ﺻب‬

‫‪ratṣ‬‬ ‫‪ watṣal‬رص‬ ‫‪ tṣaf‬وﺻل‬ ‫ﺻف‬

‫‪gatṣ‬‬ ‫‪ ḥatṣal‬ﺟص‬ ‫‪ tṣaḥ‬ﺣﺻل‬ ‫ﺻﺢ‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻوات اﻟﺻـﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛـﺄة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ أن اﻟﻣﻌ ﻟﻧــمـﻲ ﯾﺗﻐﯾــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﺻــﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛــﺄة ﺗﻌــد ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ أﺳﺎﺳــﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻓوﻧﯾﻣــﺎت ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ / tṣ /‬وﻫو ﻓوﻧﯾم أﺳﻧﺎﻧﻲ اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﻬﻣوس )ﻣﻔﺧم(‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﺻﺎد ﺗﺧﺗﻔـﻲ ﻋﻧـد ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﻧطﻘـون اﻟﺻـﺎد اﻟﻣﺛﺄﺛـﺄة ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﻧﻌـد ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة‬
‫ﻣــن ﻗﺑﯾــل ﻋﯾ ــوب اﻟﻧطــق ﻋﻧ ــد اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬــﺎ ﺗﻌ ــد ظــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﺑــﯾن ﺑﻌ ــض اﻷطﻔــﺎل ﻻ ﯾﻣﻛ ــن‬

‫‪254‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﻏﻔﺎﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ ﺗﺧــﺎﻟف ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ وﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫)‪ (37‬اﻟژاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪ / ẓl /‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻠژاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪bāẓl‬‬ ‫‪ naẓlẓlam‬ﺑﺎژ‬ ‫‪ ẓlarf‬ﻧژﱠ م‬ ‫ژرف‬

‫‪ġaẓl‬‬ ‫‪ ‹aẓl ẓlam‬ﻏﺎژ‬ ‫‪ ẓlarb‬ﻋژﱠ م‬ ‫ژرب‬

‫ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﺑﯾن أﺻوات اﻟ ـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺛﻼﺛـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓوﻧﯾــﺎ أﺳﺎﺳ ــﯾ ً ﺎ ﻣ ــن ﻓوﻧﯾﻣ ــﺎت ﻟﻐ ــﺔ‬
‫ﯾﺗﺿ ــﺢ أن اﻟﻣﻌﻧ ــﻲ ﻟ ــم ﯾﺗﻐﯾ ــر‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك ﻓﺎﻟ ـ ـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺗﻌ ــد ﻣ ً‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ورﻣزﻩ ﻓـﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ / ẓl /‬وﻫـو ﻓـوﻧﯾم أﺳـﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛـوي اﺣﺗﻛـﺎﻛﻲ ﺟـﺎﻧﺑﻲ ﻣﺟﻬـور ‪ ،‬وﻷن‬
‫اﻟ ـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺗﺧﺗﻔــﻲ ﻋﻧــد ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻧطﻘــون اﻟ ـﮊاء اﻟﺟﺎﻧﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﻌــد ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻣــن‬
‫ﻗﺑﯾل ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ظﺎﻫرة ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﯾن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪255‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﻻﺷك أن اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗﻣﺛل ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ظﺎﻫرة‬
‫ﻣن اﻟظواﻫر اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺣق اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺗﻧوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻷﻟوﻓوﻧﺎت( اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺻﯾب اﻟﻔوﻧﯾم ﺑﺳﺑب اﺗﺻﺎﻟﻪ أو ﻣﺟﺎورﺗﻪ ﻟﻔوﻧﯾم آﺧر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻗد أﺛرت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﻠﻲ أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻧوﻋﯾﻬﺎ اﻟﺻواﻣت واﻟﺣرﻛﺎت‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔـل »ﺗﻠـك اﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﺗـﻲ ﺗﺻـﯾب اﻷﺻـوات ﻣـن‬
‫ﺟﻬ ــﺔ اﻟﺻ ــﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﺗـ ـرﺑط ﻫ ــذﻩ اﻷﺻـ ـوات ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﺑ ــﺑﻌض ﻓ ــﻲ ﻛﻠﻣ ــﺔ واﺣ ــدة«)‪ (2‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺎن ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾـ ـرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾ ــﺔ »ﻣﺷ ــروطﺔ ﺑﺗﺟﻣ ــﻊ ﺻ ــوﺗﻲ ﻣﻌ ــﯾن‪ ،‬وﻟﯾﺳ ــت ﻋﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــوت ﻓ ــﻲ ﻛ ــل ظروﻓ ــﻪ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﺳﯾﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ«‬

‫وﻣن أﻫم اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ظﺎﻫرﺗﺎن رﺋﯾﺳﺗﺎن ﻫﻣﺎ »ﻗـﺎﻧون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ‪ ،‬وﻗـﺎﻧون اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ‪،‬‬
‫أﻣــﺎ اﻷول ﻓﯾــدﻋو ﺻــوﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔــﯾن إﻟــﻲ اﻟﺗﻣﺎﺛــل أو اﻟﺗﻘــﺎرب ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﯾــدﻋو اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﺻــوﺗﯾن ﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن‬
‫)‪(4‬‬
‫إﻟﻲ اﻟﺗﺧﺎﻟف واﻟﺗﺑﺎﻋد«‬

‫)أ( ظﺎﻫرة اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬

‫ﻻﺷــك أن ظــﺎﻫرة اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺗﻣﺛــل ظــﺎﻫرة ﺻــوﺗﯾﺔ أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ ﻣــن أﻫــم‬
‫أﻧ ـواع اﻟﺗﻐﯾﯾ ـرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺣﯾــث إن اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ »ﺗﺗــﺄﺛر‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻟﺟﻣـل ﻓﺗﺗﻐﯾـر ﻣﺧـﺎرج ﺑﻌـض اﻷﺻـوات أو ﺻـﻔﺎﺗﻬﺎ ﻟﻛـﻲ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج أو ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺔ ﻣﻊ اﻷﺻوات اﻷﺧـرى اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻛـﻼم ﻓﯾﺣـدث ﻋـن ذﻟـك ﻧـوع‬
‫ﻣن اﻟﺗواﻓق واﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗﻧـﺎﻓرة ﻓـﻲ اﻟﻣﺧـﺎرج أو ﻓـﻲ اﻟﺻـﻔﺎت وﻫـذا اﻟﺗواﻓـق ﻛﻣـﺎ ﯾﺣـدث‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪74‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 29‬د‪ /‬رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــداﻟﺗواب ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺧــﺎﻧﺟﻲ ‪ .‬اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ 1997‬م ‪ ،‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ‬
‫ص‪ 74‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪192 ،187‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 29‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪192‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺗطـ ــور اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 30‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﻪ ص‪ 74‬وﻟﺣـ ــن اﻟﻌﺎﻣـ ــﺔ واﻟﺗطوراﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ . 42‬د‪ /‬رﻣﺿـ ــﺎن‬
‫ﻋﺑداﻟﺗواب ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 2000‬م‬

‫‪256‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ت اﻟﺻ ــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﯾﺣ ــدث ﻛ ــذﻟك ﺑ ــﯾن اﻟﺣرﻛ ــﺎت ﻛﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات اﻟﺻ ــﺎﻣﺗﺔ‬
‫ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوا‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﺣرﻛﺎت«‬

‫» وﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ إﻟﻲ ﻗﺳﻣﯾن رﺋﯾﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣدﺑرة )اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر(‬ ‫)‪ (1‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ )اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل(‬

‫وﻟﻛ ــﻲ ﺗﺗﺣﻘ ــق ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ــﺔ ﺑﻧوﻋﯾﻬ ــﺎ اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﯾن ﻻﺑ ــد أن ﺗﺗـ ــوﻓر ﻟﻬ ــﺎ ﺷ ــروط أﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﺳـ ــﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻘﺎرب ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻲ ﻗﺳﻣﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻘراﺑــــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــــﺔ‪ :‬ﺑﻣﻌﻧ ــﻲ أن اﻟﺗﻘ ــﺎرب ﻓ ــﻲ اﻷﺻـ ـوات اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺷ ــﺗرك ﻓ ــﻲ ﻣﺧ ــرج واﺣ ــد أو‬ ‫)‪( 1‬‬
‫ﻣﺗﻘﺎرب أو ﻣﺗﺟﺎور‪.‬‬

‫اﻟﻘراﺑـﺔ اﻟوﺻـﻔﯾﺔ‪ :‬ﺑﻣﻌﻧـﻲ اﺗﻔـﺎق اﻷﺻـوات ﻓـﻲ اﻟﺻـﻔﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌـددة )اﻟﺟﻬـر واﻟﻬﻣــس‬ ‫)‪( 2‬‬
‫واﻟﺗﻔﺧــﯾم واﻟﺗرﻗﯾــق واﻟﺗوﺳــط واﻟﺗرﻛﯾــب واﻟﺷــدة واﻟرﺧــﺎوة( وﻋﻠــﻲ ذﻟــك ﻓﻠــﯾس ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺿــﻌﯾف اﻟــذي ﻫــو إدﻏــﺎم ﺣــرﻓﯾن ﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن ﻓــﻲ ﺣــرف واﺣــد ﻷن اﻟﺣــرﻓﯾن ﻣــﺎ ﯾ ـزاﻻن ﻣوﺟــودﯾن‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺣرﻓً واﺣدً ا «‬
‫ﻧطﻘًﺎ رﻏم ﻛوﻧﻬﻣﺎ ﯾﻛﺗﺑﺎن ﺎ‬

‫*** أﻧواع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻗﺎﻧون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﺑق ﻓﻲ اﻟﺻوت اﻟﻼﺣق‬ ‫)‪( 1‬‬

‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺻوت اﻟﻼﺣق ﻓﻲ اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﺑق‬ ‫)‪( 2‬‬

‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻛﻠﻲ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن‬ ‫)‪( 3‬‬

‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﺟزﺋﻲ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت‬ ‫)‪( 4‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 30‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 74‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪/‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 194‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺗطـور‬
‫ص‪ 42‬واﻟﺗطــور اﻟﻧﺣ ــوي ص‪ 33 -29‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 381، 378‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪،179‬‬
‫‪ 183‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪147 ،141‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾــﺔ ص‪ 75‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻــﺑور ص‪-145 ،141‬‬
‫‪ 147‬واﻟﺗطــور اﻟﻧﺣــوي ص‪ 31 -29‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 380 ،379‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ‪-184 ،181‬‬
‫‪186‬‬

‫‪257‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ـﺎﻻت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻗــد ﯾﻛــون اﻟﺻــوﺗﺎن ﻣﺗﺻــﻠﯾن اﺗﺻــﺎﻻً ﺗﺎﻣ ً ــﺎ ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻓﺎﺻــل ﻣــن‬
‫وﻓــﻲ اﻟﺣـ‬
‫اﻷﺻـوات اﻟﺻــﺎﻣﺗﺔ أو اﻟﺣرﻛــﺎت وﻗــد ﯾﻛــون اﻟﺻــوﺗﺎن ﻣﻧﻔﺻــﻠﯾن ﻋــن ﺑﻌﺿــﻬﻣﺎ ﺑﻔﺎﺻــل ﻣــن اﻷﺻ ـوات‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ أو اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋــن ذﻟــك ﺛﻣــﺎﻧﻲ ﺣــﺎﻻت ﻣــن ﺣــﺎﻻت اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﯾﻣﻛــن ﺗوﺿــﯾﺣﻬﺎ ﺑﺎﻟرﺳــم اﻟﺗﺧطﯾطــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺛﺮ اﻟﺼﻮت‬

‫ﺑﲈ ﺑﻌﺪه‬ ‫ﺑﲈ ﻗﺒﻠﻪ‬

‫ﻣﺪﺑﺮ‬ ‫ﻣﻘﺒﻞ‬

‫ﰲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮت‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮت‬ ‫ﰲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮت‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮت‬

‫ﺟﺰﺋﻲ‬ ‫ﻛﲇ‬ ‫ﺟﺰﺋﻲ‬ ‫ﻛﲇ‬

‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﺼﺎل‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺼﺎل‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺼﺎل‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺼﺎل‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺼﺎل‬

‫اﻧﻔﺼﺎل‬ ‫اﻧﻔﺼﺎل‬ ‫اﻧﻔﺼﺎل‬

‫ﻣن ﻫذا اﻟرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل‬

‫)‪ (3‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫)‪ (4‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل‬

‫)‪ (5‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫)‪ (6‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 31‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 75‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪43‬‬
‫)‪ (2‬اﻟرﺳــم اﻟﺗﺧطﯾطــﻲ ﻣــﺄﺧوذ ﻣــن اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 31‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 196‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪43‬‬

‫‪258‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (7‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (8‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل‬
‫وﻟﻛن ﯾﻧﺑﻐﻲ أوﻻً ﻗﺑل اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج » أن ﻧدرك أن اﻟﺻوت ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﻘﻠب إﻟﻲ‬
‫ﻟﻣﺧرج ﺟدً ا ﻓﻼ ﯾﻧﻘﻠب ﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺷﻔﺔ أو اﻷﺳﻧﺎن ﻣﺛﻼً إﻟﻲ‬
‫ﺻوت آﺧر ﺑﻌﯾد ﻋﻧﻪ ﻓﻲ ا‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺻوت آﺧر ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق وﻛذﻟك اﻟﻌﻛس «‬

‫و ﻗـد اﺳــﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﻬــذا اﻟﺗﺻــﻧﯾف ﻟﻠﻛﺷـف ﻋــن ﻣواﺿــﻊ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬــﺎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أوﻻً‪ :‬ظﺎﻫرة اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫*** ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـــﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠـــﺔ ﻓـــﻲ ﻛـــل ﺧﺻـــﺎﺋص اﻟﺻـــوت ﻓـــﻲ ﺣﺎﻟـــﺔ اﻻﺗﺻـــﺎل )اﻟﺗـــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـــل اﻟﻛﻠـــﻲ‬
‫) ‪(4‬‬
‫اﻟﻣﺗﺻل()‪ (3‬ﺣﯾث ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺻـوت ﺑﺎﻟﺻـوت اﻟـذي ﻗﺑﻠـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة ﻓﯾﺗﺣـول إﻟـﻲ اﻟﺻـوت اﻟﺳـﺎﺑق ﻧﻔﺳـﻪ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﺿﱠ ــرب ‪  ›iḍḍarab‬أﺻــﻠﻬﺎ ‪)›iḍtarab ‬اﺿــﺗرب( ﺑﻣﻌﻧــﻲ )ﺿ ُ ــرِب( وﺗﺧطــﯾط ذﻟــك‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iḍḍarab‬‬ ‫‪›iḍḍarab‬‬ ‫‪›iḍtarab‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺿﺎد‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﺿ ّ رب‬ ‫←‬ ‫اضضرب‬ ‫اضترب‬
‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫ا فتع ل‬

‫ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻻﻓﺗﻌــﺎل ﺑﻔــﺎء اﻟﻔﻌــل )اﻟﺿـ (ـﺎد ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺿــﺎدً ا وأدﻏﻣــت ﻓﯾﻬــﺎ وذﻟــك ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ‬
‫)ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي ﺷدﯾد(‬

‫)ب(اطﱠ ــرد)ض( ‪  (1) ›iṭṭaraḍ‬أﺻــﻠﻬﺎ ‪)›iṭtarad ‬اطﺗــرد( ﺑﻣﻌﻧــﻲ )طُ ــرِد( وﺗﺧطــﯾط ذﻟــك‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 31‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 197 ،196‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪75‬‬
‫وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪44‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 31‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 45‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪195‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 76‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،197‬ص‪ 198‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪33‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪197‬‬

‫‪259‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›iṭṭaraḍ‬‬ ‫‪›iṭṭaraḍ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟطﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫‪›iṭtarad‬‬

‫اﻷﺻل‬
‫اطرد)ض(‬ ‫←‬ ‫اططرض‬ ‫وﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺗﻔﺧﯾم اﻟطﺎء‬ ‫اطترد‬
‫←‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫افتعل‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل ﺑﻔﺎء اﻟﻔﻌل )اﻟطﺎء( ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ )طـﺎء( ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‬

‫)ﺟـ( ﻧططط ‪  naṭṭiṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪)naṭṭit ‬ﻧطﱢت ْ (‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪naṭṭiṭ‬‬ ‫‪naṭṭiṭ‬‬ ‫‪naṭṭit‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻧططط‬ ‫←‬ ‫نططط‬ ‫نططت‬
‫‪‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌﻠت‬ ‫فعلت‬ ‫فعلت‬

‫)د(ﻋﯾﱠطِ ط ‪  ‹ayyǎṭiṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪)‹ayyǎṭit ‬ﻋﯾﱠطِ ت ْ ( = ﺑﻛت‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹ayyǎṭiṭ‬‬ ‫‪‹ayyǎṭiṭ‬‬ ‫‪‹ayyǎṭit‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻋﯾّطط‬ ‫←‬ ‫عييطط‬ ‫عييطت‬
‫‪‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌ ّ ﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑـﻊ ﺗـﺄﺛرت ﺗـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث ﺑﺎﻟطـﺎء ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت طـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫)ﻫـ( ﻫﺑﱠطّ ‪  habbaṭṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ habbaṭt ‬ﻫﺑﱠطت = ﻣﺷﯾت ﻓﻲ اﻟطﯾن‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظـر اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟــدال ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺿــﺎدً ا ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪habbaṭṭ‬‬ ‫‪habbaṭṭ‬‬ ‫‪habbaṭt‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻫﺑﱠطّ‬ ‫←‬ ‫ﻫـ ب ب ط ط‬ ‫ﻫـ ب ب ط ت‬
‫‪‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌﱠﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫)و( ژﯾﱠطّ ‪  ẓayyaṭṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ zayyaṭt ‬زﯾﱠطت‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẓayyaṭṭ‬‬ ‫‪ẓayyaṭṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎءاﻟﻔﺎﻋل ﺑﻼم‬ ‫‪zayyaṭt‬‬

‫اﻟﻔﻌل)اﻟطﺎء()وﺗﺄﺛرت اﻟزاي‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ژﯾﱠ طّ‬ ‫←‬ ‫ژييطط‬ ‫زييطت‬
‫)‪(1‬‬
‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫ﺑﺗﻔﺧﯾم اﻟطﺎء(‬ ‫←‬
‫ﻓﻌﱠﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺧﺎﻣس واﻟﺳﺎدس ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑـﻼم اﻟﻔﻌـل )اﻟطـﺎء( ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت طـﺎء وأدﻏﻣـت ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل )ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﻛﻠﻲ ﻣﻧﻔﺻل(‬

‫»وﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﯾﺗــﺄﺛر اﻟﺻــوت ﺑﺎﻟﺻــوت اﻟــذي ﯾﺳــﺑﻘﻪ وﻟﻛــن ﯾﻔﺻــﻠﻪ ﻓﺎﺻــل ﻣــن ﺻــوت ﺻــﺎﻣت أو‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺻﺎﺋت ﻓﯾﺗﺣو ل إﻟﻲ ﺻوت ﻣﻣﺎﺛل ﺑﺎﻟﺻوت اﻟﺳﺎﺑق«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬طﻠﻌط ‪  ṭallǎ‹iṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṭallǎ‹it ‬طﻠّﻌت ْ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭallǎ‹iṭ‬‬ ‫‪ṭallǎ‹iṭ‬‬ ‫‪ṭallǎ‹it‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎءاﻟﺗﺄﻧﯾث ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫طﻠﻌط‬ ‫←‬ ‫طللعط‬ ‫طللعت‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌ ّ ﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫)‪ (2‬أطﱠﻌط ‪  ›aṭṭǎ‹iṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›aṭṭa‹it ‬أطﱠﻌت ْ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل ﺣﯾـث ﺗـﺄﺛرت اﻟـزاي ﺑﺎﻟطـﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت )ﮊ‬
‫اء ً ( ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 77‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 199‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪34‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.199‬‬

‫‪261‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›aṭṭǎ‹iṭ‬‬ ‫‪›aṭṭǎ‹iṭ‬‬ ‫‪›aṭṭa‹it‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎءاﻟﺗﺄﻧﯾث ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫أطﻌط‬ ‫←‬ ‫أططعط‬ ‫أططعت‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌ ّ ﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫)‪(3‬ﻧطﱠﯾط ‪  naṭṭayṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ naṭṭayt ‬ﻧطﱠﯾت = ﻗﻔزت‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪naṭṭayṭ‬‬ ‫‪naṭṭayṭ‬‬ ‫‪naṭṭayt‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻧطﯾط‬ ‫←‬ ‫نططىط‬ ‫نططىت‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌ ّ ﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫)‪(4‬ﺣطﱠﯾط ‪  ḥaṭṭayṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ḥaṭṭayt ‬ﺣطﱠﯾت = وﺿﻌت‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥaṭṭayṭ‬‬ ‫‪ḥaṭṭayṭ‬‬ ‫‪ḥaṭṭayt‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺣطﯾط‬ ‫←‬ ‫حططىط‬ ‫حططىت‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻓﻌ ّ ﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فع علت‬

‫)‪ (5‬أطﺎط ‪  ›oṭṭāṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›oṭṭāt ‬أطﺎت )ﻗطﺎت( ﺟﻣﻊ ﻗطﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›oṭṭāṭ‬‬ ‫‪›oṭṭāṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‬ ‫‪›oṭṭāt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫أطﺎط‬ ‫أططاط‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫أططات‬ ‫←‬

‫)‪ (6‬ﺑطﺎط ‪  boṭṭāṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ boṭṭat ‬ﺑطﺎت ﺟﻣﻊ ﺑطﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪boṭṭāṭ‬‬ ‫‪boṭṭāṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‬ ‫‪boṭṭāt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺑطﺎط‬ ‫بُ ط ط ا ط‬ ‫‪‬‬ ‫ب ُ ط ط ا ت ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬

‫‪262‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻟﺗﺎء )ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل أو ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث أو ﺗـﺎء ﺟﻣـﻊ اﻟﻣؤﻧـث اﻟﺳـﺎﻟم(‬
‫ﺗــﺄﺛرت ﺑﺎﻟطــﺎء ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣــس واﻟﺗﻔﺧــﯾم ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل )ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬

‫» وﯾﻛــون ذﻟــك ﺑــﺄن ﯾﺗــﺄﺛر اﻟﺻــوت ﺑﺻــوت ﺳــﺎﺑق ﻋﻠﯾــﻪ ﯾﻣﺎﺛﻠــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ أو ﻓــﻲ ﺑﻌــض‬
‫اﻟﺻـ ــﻔﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ﻓﯾﺗﺣـ ــول اﻟﺻـ ــوت اﻟﻼﺣـ ــق إﻟـ ــﻲ ﺻـ ــوت آﺧـ ــر ﻗرﯾ ـ ـب اﻟﺷـ ــﺑﻪ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺧـ ــرج أو ﻓـ ــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺻﻔﺎت«‬

‫)‪ (1‬ﻏطص ‪  ġoṭoṣ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ġoṭos ‬ﻏطس‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟطﺎء‬

‫‪ġoṭoṣ‬‬ ‫‪ġoṭoṣ‬‬ ‫‪ġoṭos‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬
‫ﻏُ طُص‬ ‫غطص‬ ‫غُ طُ س‬ ‫←‬

‫ﺄﺛرت اﻟﺳﯾن )ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ( ﺑﺎﻟطـﺎء )ﻋـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ( ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺻـﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ‬
‫ﺗ‬
‫ﺻﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣس واﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫)‪ (2‬ﻣرط ‪  maraṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ marat ‬ﻣرت )اﻣرأة( = زوﺟﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪maraṭ‬‬ ‫‪maraṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣر ﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء‬ ‫‪marat‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻣرط‬ ‫مرط‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫مرت‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﺧﻔﯾم‬

‫ﺣژ )ﺣظ(‬ ‫‪  ḥas‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ḥaẓ ‬‬ ‫ﺣس ْ‬

‫)‪(3‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظردراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 77‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 204 - 201‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪37 -35‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪201‬‬

‫‪263‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥas‬‬ ‫‪ḥas‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪ḥaẓ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺣس‬ ‫حسْ‬ ‫ﺑﺎﻟﺣﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫حژ‬ ‫←‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـژاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ)اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ اﻟﻣﺟﻬــورة( ﺑﺎﻟﺣــﺎء )اﻟﻣرﻗﻘــﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ( ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺳــﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ‬
‫ﺻﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣس واﻟﺗرﻗﯾق‬

‫ﺣز‬ ‫‪  ḥas‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ḥaz ‬‬ ‫ﺣس ْ‬

‫)‪(4‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥas‬‬ ‫‪ḥas‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء‬ ‫‪ḥaz‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺣس‬ ‫حسْ‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫ح زْ‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي )ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻻﻣﻬﺎ( ﺑﺎﻟﺣﺎء )ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ( ﻓﻘﻠﺑت ﺳﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (5‬ﺣﺳف ‪  ḥasaf‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ḥazaf ‬ﺣزف )ﺣذف(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥasaf‬‬ ‫‪ḥasaf‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء‬ ‫‪ḥazaf‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺣﺳف‬ ‫حسف‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫حزف‬ ‫←‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـزاي اﻟﻣﺟﻬــورة )ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﺑﺎﻟﺣــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ )ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻓﻘﻠﺑــت ﺳــﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (6‬أﺳرأ ›‪  ›asra‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›azra› ‬أزرأ )أزرق(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫›‪›asra‬‬
‫›‪›asra‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻬﻣزة‬ ‫›‪›azra‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫أسرأ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫أزرأ‬ ‫←‬
‫أﺳرأ‬

‫اﻟ)‪1‬ز(اي ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺣزف( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟذال‪.‬‬

‫) ‪(2‬‬
‫اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أزرأ( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺎﺗرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي )اﻟﻣﺟﻬورة( ﺑـﺎﻟﻬﻣزة )اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ( ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺳـﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس وﯾﻼﺣـظ أن‬
‫ﺑﻌ ــض أطﻔ ــﺎل اﻟروﺿ ــﺔ ﯾﻣﯾﻠ ــون أﺣﯾﺎﻧً ــﺎ إﻟ ــﻲ ﻫﻣ ــس ﺑﻌ ــض اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺟﻬ ــورة ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــو واﺿ ــﺢ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ –ﻣﺛل ﻗﻠب اﻟزاي ﺳﯾﻧً ﺎ وژاﻟاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺳـﯾﻧً ﺎ ﻣرﻗﻘـﺔ ﻣـن ﻗﺑﯾـل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس‬
‫ﻋﻠﻲﻟ اـرﻏم ﻣـن اﻟﺑﻌـد اﻟﻣﺧرﺟـﻲ أﺣﯾﺎﻧً ـﺎ ﺑـﯾن اﻟﺻـوﺗﯾن اﻟﻣﺗـﺄﺛرﯾن ﻣﺛـل )اﻟﺣـﺎء واﻟﺳـﯾن‪ ،‬واﻟﻬﻣـزة واﻟﺳـﯾن(‬
‫وﻫـذﻩ ظـﺎﻫرة ﺻــوﺗﯾﺔ ﻗدﯾﻣـﺔ ﻗــد ﻋـدﻫﺎ ﺑﻌــض ﻋﻠﻣـﺎء اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘــدﻣﺎء ﻣـن ﻗﺑﯾــل اﻟﺗـرادف ﻏﯾــر أﻧﻬـﺎ ﻛﻠﻣــﺎت‬
‫)‪(1‬‬
‫ذات أﺻل واﺣد ﺗطورت ﺻورﺗﻬﺎ ﻟﻌﺎﻣل ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ‬

‫وﯾﺷــﺎع ﻋﻛــس ذﻟــك –أﯾﺿ ً ــﺎ‪ -‬ﺑــﯾن أطﻔــﺎل اﻟروﺿــﺔ ﺣﯾــث ﯾــؤﺛر اﻟﺻــوت اﻟﻣﺟﻬــور ﻓــﻲ اﻟﺻــوت‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوس ﻓﯾﺻﯾر ﻣﺟﻬور ً ا وﻫذﻩ ظﺎﻫرة ﺻوﺗﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ أﯾﺿ ً ﺎ‬

‫)‪ (7‬ﻏﻣﱠز ‪  ġammaz‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ġammas ‬ﻏﻣﱠس‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ġammaz‬‬
‫‪ġammaz‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﯾم‬ ‫‪ġammas‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫غممز‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﻓﺻﺎرت‬ ‫غممس‬ ‫←‬
‫ﻏﻣﱠز‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن )اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ( ﺑـﺎﻟﻣﯾم )اﻟﻣﺟﻬـورة( ﻗﺑﻠ‪،‬ﻬـﺎﻓﻘﻠﺑـت زاﯾ ً ـﺎ ﻣﺟﻬـورة ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪.‬‬

‫)‪ (4‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـــﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠـــﺔ ﻓـــﻲ ﺑﻌـــض ﺧﺻـــﺎﺋص اﻟﺻـــوت ﻓـــﻲ ﺣﺎﻟـــﺔ اﻻﻧﻔﺻـــﺎل )ﺗـــﺄﺛر ﻣﻘﺑـــل ﺟزﺋـــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣﻧﻔﺻل(‬

‫»وﯾﻛون ذﻟـك ﺑـﺄن ﺗﺗـﺄﺛر اﻷﺻـوات اﻟﻼﺣﻘـﺔ ﺑﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات ﻏﯾـر اﻟﻣﺗﺻـﻠﺔ ﺑﻬـﺎ ﻣﺑﺎﺷـرة ﺣﯾـث‬
‫)‪(4‬‬
‫ﯾﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﺎﺻل وﯾﺗم اﻟﺗﺣول ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ أو اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺻوط ‪  ṣawṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ṣawt ‬ﺻوت ْ‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ ،159‬ص‪ 162‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 204‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪37‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 37‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪204‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 78‬و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ ،37‬ص‪ 38‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪204‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪204‬‬

‫‪265‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ṣawṭ‬‬ ‫‪ṣawṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻﺎد‬ ‫‪ṣawt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺻوط‬ ‫صوط‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫صوت‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء )اﻟﻣرﻗﻘﺔ( ﺑﺎﻟﺻﺎد )اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ( ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫= ﻗﺻب‬ ‫)‪ (2‬أﺻﺑﺎط ‪  ›aṣabāṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›aṣabāt ‬أﺻﺑﺎت )ﻗﺻﺑﺎت(‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪:‬‬

‫‪›aṣabāṭ‬‬ ‫‪›aṣabāṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‬ ‫‪›aṣabāt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫أﺻﺑﺎط‬ ‫أصباط‬ ‫‪‬‬ ‫أ ص ب ا ت ﺑﺎﻟﺻﺎد ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﺑﺎﻟﺻﺎد ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫)‪ (3‬ﻣطروض ‪  maṭrōḍ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ maṭrōd ‬ﻣطرود‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪:‬‬

‫‪maṭrōḍ‬‬ ‫‪maṭrōḍ‬‬ ‫‪maṭrōd‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺎﻟطﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣطروض‬ ‫مطروض ←‬ ‫مطرود‬
‫‪‬‬ ‫←‬
‫ﻣﻔﻌول‬ ‫مفعول‬ ‫مفعول‬

‫ﺗﺄﺛرتاﻟدال )اﻟﻣرﻗﻘﺔ( ﺑﺎﻟطﺎء )اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ( ﻓﻘﻠﺑت ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫)‪ (4‬ﺻﯾﱠﺎﺿﻪ ‪  ṣayyāḍah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṣayyādah ‬ﺻﯾﱠﺎدﻩ‬

‫‪ṣayyāḍah‬‬ ‫‪ṣayyādah‬‬
‫‪ṣayyāḍah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺎﻟﺻﺎد‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫ص ي ي ا ض ـﻪ‬ ‫ص ي ي ا د ـﻪ‬
‫ﺻ ّ ﯾﺎﺿﻪ‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺎﻟﺻﺎد ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫)‪ (5‬ﻓﺎس ‪  fās‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ fāz ‬ﻓﺎز‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪:‬‬

‫) ‪(1‬‬
‫اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أﺻﺑﺎت( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪fās‬‬ ‫‪fās‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻔﺎء‬ ‫‪fāz‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻓﺎس‬ ‫فاس‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫فاز‬ ‫←‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻔﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺳﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣدﺑرة ﻓﻲ ﻛل ﺻﻔﺎت اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل )ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﻛﻠﻲ ﻣﺗﺻل(‬

‫»وﯾﻛون ذﻟك ﺑﺄن ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺻـوت ﺑﻣـﺎ ﯾﻠﯾـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة ﻣـن اﻷﺻـوات ﻓﯾﺗﺣـول إﻟـﻲ ﻧﻔـس اﻟﺻـوت ﺛـم ﯾـدﻏم‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﯾﻪ«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪(1‬ﯾﺻﱠرﱠ ف ‪  yiṣṣarraf‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ yitṣarraf ‬ﯾﺗﺻرﱠف‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪:‬‬

‫‪yiṣṣarraf‬‬ ‫‪yiṣṣarraf‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺻﺎد‬ ‫‪yitṣarraf‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﯾﺻﱠرﱠف‬ ‫ي ص ص ر رف‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫ىتصررف‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫يتفععل‬

‫)اﺗْﻔَ ﻌﱠل( اﻟﻣﺗطورة ﻋـن ﺻـﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَ ﻌﱠـلَ ( اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺻـﺎد ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﺻﺎدً ا ﺛم أدﻏﻣت ﻓﯾﻬﺎ وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﯾﺗْﺳ َ رﱠع‬
‫)‪(2‬ﯾﺻﱠرﱠع ‹‪  yiṣṣarra‬أﺻﻠﻬﺎ ‪yitsarra‹ ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن ﺑﺗﻔﺧﯾم‬

‫‹‪yiṣṣarra‬‬ ‫←‬ ‫‹‪yiṣṣarra‬‬ ‫‹‪yitsarra‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﻟراء ﺑﻌدﻫﺎﻓﻘﻠﺑت ﺻﺎدً ا‬
‫ﯾﺻﱠرﱠع‬ ‫ي ص ص ر رع‬ ‫يتسررع‬ ‫←‬
‫ﺛم أﺛرت ﺑدورﻫﺎ ﻓﻰ اﻟﺗﺎء‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 79‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 38‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.205‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.205‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫‪267‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫يتفععل‬ ‫‪‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫يتفععل‬

‫ﺗ ــﺄﺛرت اﻟﺳ ــﯾن اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ )ﻓ ــﺎء اﻟﻔﻌ ــل( ﺑ ــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ )ﻋ ــﯾن اﻟﻔﻌ ــل( ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻋﻠ ــﻲ ﺳ ــﺑﯾل اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر‬
‫اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻓﻘﻠﺑت ﺻـﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧـﯾم وﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻲ ذﻟـك ﻓـﺈن اﻟﺗـﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَ ﻌﱠل( اﻟﻣﺗطورة ﻋن ﺻﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَ ﻌﱠلَ ( اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﺗـﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺻـﺎد ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺻـﺎدً ا‬
‫ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫)‪(3‬ﯾطﱠ ﻌﱠم ‪  yiṭṭa‹‹am‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ yitṭa‹‹am ‬ﯾﺗطﻌم‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪yiṭṭa‹‹am‬‬ ‫‪yiṭṭa‹‹am‬‬ ‫‪yitṭa‹‹am‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟطﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﯾطﱠ ﻌﱠم‬ ‫←‬ ‫يططععم‬ ‫يتطععم‬
‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫يتفععل‬ ‫يتفععل‬

‫ﺗـﺄﺛرت اﻟﺗـﺎء ﻓـﻲ ﻣﺿـﺎرع ﺻـﯾﻐﻪ )اﺗْﻔَ ﻌﱠـل( اﻟﻣﺗطــورة ﻋـن ﺻـﯾﻐﻪ )ﺗَﻔَ ﻌﱠـلَ ( اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﺑﺎﻟطـﺎء ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت‬
‫طﺎء ﺛم أدﻏﻣت ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬

‫ﯾﺗْﺻ َ وﱠر‬
‫)‪(4‬ﯾﺻﱠ وﱠر ‪  yiṣṣawwar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪yitṣawwar ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪yiṣṣawwar‬‬ ‫‪yiṣṣawwar‬‬ ‫‪yitṣawwar‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﯾﺻﱠ وﱠ ر‬ ‫←‬ ‫يصصوور‬ ‫يتصوور‬
‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫يتفععل‬ ‫يتفععل‬

‫ﺛرتﺗﺄاﻟﺗﺎء ﻓﻲ ﻣﺿـﺎرع ﺻـﯾﻐﻪ )اﺗْﻔَ ﻌﱠـل( اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن ﺻـﯾﻐﻪ )ﺗَﻔَ ﻌﱠـلَ ( اﻟﻔﺻـﺣﻲ ﺑﺎﻟﺻـﺎد ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت‬
‫ﺻﺎدً ا ﺛم أدﻏﻣت ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫وﺟﺎءت ﺗﺻﺎرﯾف ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَ ﻌﱠل( ﻣن اﺳم اﻟﻔﺎﻋل واﺳم اﻟﻣﻔﻌول وﻗـد ﺣـدث ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﺳـﺎﺑق‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﻧﻔﺳﻪ‬

‫ﻣﺻﱠرﱠع )ﻣﺳرع( ‹‪miṣṣarra‬‬ ‫ﻣﺻﱠرﱠف ‪miṣṣarraf‬‬

‫‪miṭṭa‹‹am‬‬ ‫ﻣطﱠ ﻌﱠم‬ ‫ﻣﺻﱠ وﱠر ‪miṣṣawwar‬‬

‫)‪(1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎر ﯾﺧﯾﻪ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪80‬‬

‫‪268‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻘـ ــﺎس ﻋﻠـ ــﻲ ﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﺑق ﻣﺛـ ــل ﺻـ ــﯾﻐﻪ )اْﺗﻔَﻌ َ ـ ــل( اﻟﻣﺗطـ ــورة ﻋـ ــن ﺻـ ــﯾﻐﺔ)ﻓُﻌِ ـ ــل( اﻟﻣﺑﻧﯾـ ــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬـ ــول ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻲ‪ ،‬وﻣﺛﺎل ذﻟك‪:‬‬

‫›‪yitsiri‬رِئ = ﯾُﺳ ْ ر َ ق‬
‫)‪(1‬ﯾﺳﱢرِئ ›‪  yissiri‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﯾﺗْﺳِ‬

‫›‪yissiri‬‬ ‫›‪yissiri‬‬ ‫›‪yitsiri‬‬

‫ﯾﺳﱢرِئ‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺳﯾن ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫ﯾـ س س رِ ئ‬ ‫ي ت س رِ ئ‬
‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔِﻌِ ل‬ ‫يتفعل‬ ‫يتفعل‬

‫ـﺄﺛرت ﻓاﻟـﻲ ﻣﺿــﺎرع ﺻـﯾﻐﻪ )اﺗْﻔَﻌ َ ــل( اﻟﻣﺗطـورة ﻋــن ﺻـﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ــل( اﻟﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬــول ﻓـﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‬
‫ﺗ ﺗــﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺳﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺳﯾﻧً ﺎ ﺛم أدﻏﻣت ﻓﻲ اﻟﺳﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‬

‫ﯾﺗْﺟِ رِح‬
‫)‪(2‬ﯾﺟﱢرِح ‪  yiggiriḥ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪yitgiriḥ ‬‬

‫‪yiggiriḥ‬‬ ‫‪yiggiriḥ‬‬ ‫‪yitgiriḥ‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟﺟﯾم‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﯾﺟﱢرح‬ ‫←‬ ‫ﯾـ ج ج ر ح‬ ‫يتجرح‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﯾﺗّﻔِﻌِ ل‬ ‫يتفعل‬ ‫يتف عل‬

‫ﺛرت ﺗﺄاﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺿـﺎرع ﺻـﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌ َ ـل( اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن ﺻـﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ـل( اﻟﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬـول ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻬرة ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑت ﺟﯾﻣ ً ﺎ ﻗﺎﻫرﯾﺔ وأدﻏﻣت ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺑﺎﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ و‬
‫اﻟﺟﻬر‬

‫ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل( اﻟﻣﺗطورة ﻋن ﺻﯾﻐﺔ)ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠَلَ (اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻣن ذﻟك‪:‬‬

‫ﻣﺛلً ﺎ ‪-‬‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك –أﯾﺿ‬

‫ﯾطﱠر ْ ﺑ َ ﺄ ›‪  yiṭṭarba‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ yitṭarba› ‬ﯾﺗطرﺑﺄ‬

‫( )‪1‬‬

‫›‪yiṭṭarba‬‬ ‫›‪yiṭṭarba‬‬ ‫›‪yitṭarba‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﯾطﱠر ْ ﺑ َ ﺄ‬ ‫ﯾـ ط ط ر ب أ‬ ‫يتطربأ‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل‬ ‫يتفعلل‬ ‫يتفعلل‬

‫ـﺎرع ﺻ ــﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَ ــل( اﻟﻣﺗط ــورة ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠَ ــلَ ( اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ﺑﺎﻟط ــﺎء‬
‫ﺿ ــﺔ ﻓ‬
‫اﻟﻣرﻗﻘ ـ‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺗ ــﺎء ــﻲ ﻣ‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء وأدﻏﻣت ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻠﻘر اﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫()‪2‬ﯾزﱠﺣ ْ ﻸ ›‪  yizzaḥla‬أﺻﻠﻬﺎ ‪yitzaḥla› ‬ﯾﺗْز َ ﺣ ْ ﻸ )ﯾﺗزﺣﻠق(‬

‫‪269‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫›‪yizzaḥla‬‬ ‫›‪yizzaḥla‬‬ ‫›‪yitzaḥla‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟزاي‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﯾزﱠﺣ ْ ﻸ‬ ‫ﯾـ ز ز ح ل أ‬ ‫يتزحلأ‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﯾﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل‬ ‫يتفعلل‬ ‫يتفعلل‬

‫ﻣﻬﻣوـﺳــﺎءـﺔ اﻟﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع ﺻــﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَ ــل( اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن ﺻــﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠَ ــلَ ( اﻟﻔﺻــﺣﻲ ﺑــﺎﻟزاي‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺗ‬
‫تـ زاﯾ ً ــﺎ وأدﻏﻣــت ﻓ ــﻲ اﻟـ ـزاي اﻟﺗ ــﻲ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﻌ ــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑـ‬
‫اﻟﺟﻬر‪.‬‬

‫اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل( ﻣن اﺳم اﻟﻔﺎﻋـل واﺳـم اﻟﻣﻔﻌـول وﻗـد ﺣـدث ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﺳـﺎﺑق‬
‫* وﺟﺎءت ﺗﺻﺎرﯾف )‬
‫ﻧﻔﺳﻪ وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫›‪mizzaḥla‬‬ ‫ﻣزﱠﺣ ْ ﻸ‬ ‫ﻣطﱠر ْ ﺑ َ ﺄ ›‪miṭṭarba‬‬

‫** ﻛﻣﺎ اﻣﺗد اﻟﺗﺄﺛﯾر إﻟﻲ ﻏﯾر أﺻوات اﻟﺻﻔﯾر واﻷﺳﻧﺎن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫اﺗْﺟ َ ر َ ح )ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك(‬

‫اﺟﱠر َ ح ‪  ›iggaraḥ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›itgaraḥ ‬‬
‫)‪(1‬‬

‫)(‪ 2‬اﺟﱠ وﱠز ‪  ›iggawwaz‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›itgawwaz ‬اﺗْﺟ َ وﱠز‬

‫اﺗﺷﻧﻛل‬ ‫()‪3‬اﺷﱠﻧْ ﻛَل ‪  ›iššankal‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›itšankal ‬‬

‫اﺗْﺷَﻌ ْ ﺑ َط‬
‫اﺷﱠﻌ ْ ﺑ َط ‪  ›išša‹baṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›itša‹baṭ ‬‬
‫( )‪4‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑﻊ ﺗـﺄﺛرت اﻟﺗـﺎء ﺑﺎﻟﺷـﯾن اﻟﺗـﻲ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺷـﯾﻧً ﺎ ﺛـم أدﻏﻣـت اﻟﺷـﯾن ﻓـﻲ اﻟﺷـﯾن‬
‫ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫وﺟــﺎءت ﺗﺻــﺎرﯾف اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل واﺳــم اﻟﻣﻔﻌــول ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ وﻗــد ﺣــدث ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺳــﺎﺑق‬
‫ﻧﻔﺳﻪ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣﺟﱠ وﱠز ‪miggawwaz‬‬ ‫ﻣﺷﱠﻧْ ﻛَل ‪miššankal‬‬

‫ﻣﺷﱠﻌ ْ ﺑ َط ‪- mišša‹baṭ‬‬

‫* وﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)(‪ 1‬اﺳﺗﻔتّ )‪  ›istafat(t‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›istafadt ‬اﺳﺗﻔدت‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪›istafat(t‬‬ ‫)‪›istafat(t‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل‬ ‫‪›istafadt‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫اﺳﺗﻔتّ‬ ‫استفتت‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫استفدت‬ ‫←‬

‫‪270‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻓﺗﻌﻠت‬ ‫افتعلت‬ ‫افتعلت‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة )ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ( ﺑﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺗـﺎء ﺛـم أدﻏﻣـت ﻓـﻲ اﻟﺗـﺎء اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ وذﻟك ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫ﻛﻧت‬ ‫()‪2‬ﻛُتّ )‪  kot(t‬أﺻﻠﻬﺎ ‪kont ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪kot(t‬‬ ‫)‪kot(t‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺗﺎءاﻟﻔﺎﻋل‬ ‫‪kont‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻛتّ‬ ‫كتت‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫كنت‬ ‫←‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﻧــون ﺑﺗــﺎء اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺗــﺎء ‪ ،‬ﺛــم أدﻏﻣــت ﻓــﻲ ﺗــﺎء اﻟﻔﺎﻋــل ﺑﻌــدﻫﺎ وذﻟــك ﻟﻠﻘراﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫ﺑﻧت‬ ‫)(‪ 3‬ﺑتّ )‪  bit(t‬أﺻﻠﻬﺎ ‪bint ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪bit(t‬‬ ‫)‪bit(t‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺎﻟﺗﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪bint‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﺑتّ‬ ‫بتت‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫بنت‬ ‫←‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺎﻟﺗﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺗﺎء ‪ ،‬وأدﻏﻣت ﻓﻲ اﻟﺗﺎء اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫ﻓرن‬ ‫)(‪ 4‬ﻓن ّ )‪  fon(n‬أﺻﻠﻬﺎ ‪forn ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪fon(n‬‬ ‫)‪fon(n‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟراء ﺑﺎﻟﻧون ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪forn‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻓن ّ‬ ‫فنن‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫فرن‬ ‫←‬
‫)‪ (5‬أﻧﱠب ‪  ›annab‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›arnab ‬أرﻧب‬

‫اﻟرـﻊ واﻟﺧـﺎﻣس ﺗــﺄﺛرت اﻟـراء ﺑــﺎﻟﻧون اﻟﺗـﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﻧوﻧً ــﺎ ‪ ،‬وأدﻏﻣـت ﻓــﻲ اﻟﻧـون اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ‬
‫ﻓـﻲ اﻟﻣﺛـﺎﻟﯾن اﺑـ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫أﺑﻠﻧﻲ )ﻗﺎﺑﻠﻧﻲ(‬ ‫)‪ (6‬أﺑﻧﱢﻰ ‪  ›abinniy‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›abilniy ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫← ‪›abinniy‬‬ ‫‪›abinniy‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻼم ﺑﺎﻟﻧون ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪›abilniy‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪271‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﺑﻧﱢﻰ‬ ‫أبننى‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫أبلني‬ ‫←‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟــﻼم ﺑــﺎﻟﻧون اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎﻘﻠﻓﺑــت ﻧوﻧً ــﺎ ‪ ،‬ﺛــم أدﻏﻣــت اﻟﻧــون ﻓــﻲ اﻟﻧــون اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ وذﻟــك ﻟﻠﻘراﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫وﻣ ــن اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر اﻟﻛﻠ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل ﺗ ــﺄﺛر ﻻم اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﺑﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻣ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺻ ــﻔﯾر واﻷﺳ ــﻧﺎن‬
‫واﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺎﺋﻌــﺔ ‪ ،‬أو ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻲ ﻋﻧــد اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻌــرب ﺑــﺎﻟﺣروف اﻟﺷﻣﺳــﯾﺔ ﺣﯾــث ﺗﻘﻠــب ﻻم اﻟﺗﻌرﯾــف‬
‫إﻟﻲ ﺻوت ﻣﻧﻬﺎ ﺛم ﺗدﻏم ﻓﯾﻪ وﻗد ﺟﻣﻌﻬﺎ أﺣد اﻟﺷﻌراء ﻓﻲ أواﺋل ﻛﻠﻣﺎت اﻟﺑﯾت اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫دع ﺳوء ظن زر ﺷرﯾﻔًﺎ ﻟﻠﻛرم‬ ‫طب ﺛم ﺻل رﺣﻣ ً ﺎ ﺗﻔز ﺿف ذا ﻧﻌم‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)(‪1‬اﺗﱠﻌ ْ ﻠَب ‪  ›itta‹lab‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›ilta‹lab ‬اِ ﻟْﺗَﻌ ْ ﻠَب‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›itta‹lab‬‬ ‫‪›itta‹lab‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺗﺎء‬ ‫‪›ilta‹lab‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫اﺗﱠﻌ ْ ﻠَب‬ ‫اتتعلب‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫التعلب‬ ‫←‬
‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺗﺎء ﺑﻌدﻫﺎ وﻫﻲ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ ﻓﻘﻠﺑت ﺗﺎء‪،‬ﺛم أدﻏﻣت اﻟﺗﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﺎء‪.‬‬

‫** وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻛل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (2‬اﺷﱠﺑﺎك ‪  ›iššibbāk‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilšibbāk ‬اِ ﻟﺷﺑﺎك‬

‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilnār ‬اِ ﻟﻧﺎر‬ ‫)‪(3‬اِ ﻧﱠﺎر ‪›innār‬‬

‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilṣayf ‬اﻟﺻﯾف‬ ‫)‪(4‬اِﺻﱠﯾف ‪›iṣṣayf‬‬

‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilṭarī› ‬اﻟطرئ )اﻟطرﯾق(‬ ‫)‪ِ(5‬اطﱠرئ ›‪›iṭṭarī‬‬

‫وﻣــن اﻟطرﯾــف ﺣﻘً ــﺎ أن ﺗﺗــﺄﺛر ﻻم اﻟﺗﻌرﯾــف ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺑﺻــوﺗﯾن ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻘﻣرﯾــﺔ وﻣــن‬
‫اﻷطـرف أن ﯾﺟﻣﻌﻬﻣــﺎ ﻣﺧــرج واﺣــد وﻫـو اﻟﻣﺧــرج اﻟطﺑﻘــﻲ ‪ ،‬وﻫﻣــﺎ )اﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ واﻟﻛــﺎف( وﻟــﯾس ﻫــذا‬
‫ﺑﻣﺳﺗﻐرب ﻷن ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﺑدﻟون اﻟﻛـﺎف ﺗـﺎء ﻻﺗﻔﺎﻗﻬﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺻـﻔﺗﻲ اﻟﻬﻣـس واﻟﺷـدة‪ ،‬ﻋﻠـﻲ اﻟـرﻏم‬
‫‪ (totob‬ﻓ ــﻲ‬ ‫‪ (kalb‬و)ﺗﺗ ــب‬ ‫‪ (talb‬ﻓ ــﻲ )ﻛﻠ ــب‬ ‫ﻣ ــن اﺧﺗﻼﻓﻬﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺧ ــرج ﻓﯾﻘوﻟ ــون )ﺗﻠ ــب‬
‫)ﻛﺗب‪ (kotob‬ﻷن أﻗرب أﺻوات طرف اﻟﻠﺳﺎن إﻟﻲ اﻟﻛﺎف ﻫﻲ اﻟﺗـﺎء ﻋﻧـد اﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻣﺧـرج ﻣـن أﻗﺻـﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 40،41‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪208 ،207‬‬

‫‪272‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻠﺳﺎن إﻟﻲ أدﻧﺎﻩ‪ ،‬وﻷن اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻬورة اﻟﻛﺎف ﻓﺈن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﯾﻠـون إﻟـﻲ ﻗﻠـب اﻟﻛـﺎف‬
‫ﺗــﺎء ً ﯾﻣﯾﻠــون ﻛــذﻟك إﻟــﻲ ﻗﻠــب اﻟﺟــﯾم داﻻً اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ ﻣﺟﻬــورة اﻟﺗــﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟــون )دﺑــل ‪ (dabal‬ﻓــﻲ )ﺟﺑــل‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ (gabal‬و)درﯾد ‪ (derīd‬ﻓﻲ )ﺟرﯾد ‪(gerīd‬‬

‫واﻟﺗــﺎء واﻟــدال ﻣــن اﻷﺻـوات اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ ﻻم اﻟﺗﻌرﯾــف ﺣﯾــث إﻧﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻷﺻـوات اﻟﺷﻣﺳــﯾﺔ ‪ ،‬وﻫــذﻩ‬
‫ـررــﺄﺛر ﻻم اﻟﺗﻌرﯾــف ﺑﻬـذﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن ﺑﻌــدﻫﺎ ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻘﻠــب ﻛﺎﻓً ــﺎ ﻓـﻲ ﻣﺛــل )اﻛّ ﻠــب(‬
‫اﻟﻘراﺑـﺔ ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺑ ﺗ‬
‫ﻛّﺗب( ﺛم ﺗدﻏم ﻓﻲ اﻟﻛﺎف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻠـب ﺟﯾﻣ ً ـﺎ ﻗﺎﻫرﯾـﺔ وﺗـدﻏم ﻓـﻲ اﻟﺟـﯾم اﻟﺗـﻲ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻛـذﻟك ﻓـﻲ‬
‫و)ا‬
‫)اﺟـل( ‪ ،‬وﻣ ــن اﻟﻣﻼﺣ ــظ أﯾﺿ ً ــﺎ أن ﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث ﻟ ــﻼم اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﻣ ــﻊ اﻟﺟ ــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾ ــﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺛ ــل )اﺟّ رﯾ ــد( و ّ ﺑ ـ‬
‫ﯾﺣــدث ﻛــذﻟك ﻟﻬــﺎ ﻣــﻊ اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﺣﻰ ‪ ،‬ﻋﻧــد ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟــذي ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدو ﯾــﺔ ؛ وذﻟــك‬
‫)‪(2‬‬
‫‪،‬‬ ‫ـﻠﺔﺑــﺔ اﻟﻘوﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺟﯾﻣــﯾن ‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻛــل ﺟــﯾم ﻓﯾﻬﻣــﺎ ﺗﻣﺛــل ﺗطــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ ﻟﻸﺧــرى‬
‫اﻟﻘرا‬
‫ﺑﺳــب ﺻـ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫اِ ﻟﻛﻠب‬ ‫)‪(1‬اِﻛﱠ ﻠب ‪  ›ikkalb‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›ilkalb ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›ikkalb‬‬ ‫‪›ikkalb‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻛﺎف‬ ‫‪›ilkalb‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫اﻛﱠ ﻠب‬ ‫اككلب‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫الكلب‬ ‫←‬
‫)‪(2‬اﻛﱡﺗُب ‪  ›ikkotob‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilkotob ‬اﻟﻛﺗب‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›ikkotob‬‬ ‫‪›ikkotob‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻛﺎف‬ ‫‪›ilkotob‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻛﱡﺗُب‬
‫ا‬ ‫اككتب‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫الكتب‬ ‫←‬
‫)‪(3‬اﺟﱠ ﺑ َ ل ‪  ›iggabal‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilgabal ‬اﻟﺟﺑل‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iggabal‬‬ ‫‪›iggabal‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺟﯾم‬ ‫‪›ilgabal‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫اﺟﱠ ﺑ َ ل‬ ‫اججبل‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫الجبل‬ ‫←‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪219 ،218‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻋﻠــﻲ ﺳــﺑﯾل اﻟﻣﺛــﺎل‪ :‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 221 ، 53 -51‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪76 ،75‬‬
‫‪ 105 -103،‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 98 -96 ، 81 -79‬واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 26 ،25‬واﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫ص‪ 80 -78‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪332 – 310‬‬

‫‪273‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(4‬اﺟﱢرِﯾد ‪  ›iggěrīd‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ilgěrīd ‬اﻟﺟرﯾد‬

‫‪›iggěrīd‬‬ ‫‪›iggěrīd‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﻻم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺟﯾم‬ ‫‪›ilgěrīd‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫اﺟﱢرِﯾد‬ ‫اججريد‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫الجريد‬ ‫←‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣدﺑرة ﻓﻲ ﻛل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل )ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﻛﻠﻲ ﻣﻧﻔﺻل(‬

‫»وﯾﻛـون ذﻟــك ﺑــﺄن ﯾﺗـﺄﺛر اﻟﺻــوت ﺑﺎﻟﺻــوت اﻟـذي ﯾﻠﯾــﻪ وﻟﻛــن ﻣـﻊ وﺟــود ﻓﺎﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ وﯾــﺗم ﻫــذا اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺳﺑب اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ أو اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺎت اﻷﺻوات«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ tě‹ayyaṭ ‬ﺗﻌﯾط = ﺗﺑﻛﻲ‬ ‫)‪ (1‬طﻌﯾﱠط ‪ṭě‹ayyaṭ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭě‹ayyaṭ‬‬ ‫‪ṭě‹ayyaṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫‪tě‹ayyaṭ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫طﻌﯾّط‬ ‫طعىىط‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫تعييط‬ ‫←‬

‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ tělahbaṭ ‬ﺗﻠﺧﺑط‬ ‫)‪ (2‬طﻠﺧﺑط ‪ṭělahbaṭ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭělahbaṭ‬‬ ‫‪ṭělahbaṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫‪tělahbaṭ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫طﻠﺧﺑط‬ ‫طلخبط‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫تلخبط‬ ‫←‬

‫)‪ (3‬طﺷﺧﺑط ‪  ṭěšahbaṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ těšahbaṭ ‬ﺗﺷﺧﺑط‬

‫)‪ (4‬طﻌﺑط ‪  ṭě‹abbaṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ tě‹abbaṭ ‬ﺗﻌﺑط‬

‫ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق‬
‫ﻓﻲ ﺻﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣِ ﺳ ْ طَر َ ة‬
‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪misṭarah ‬‬ ‫)ﻣ‪ (َ 5‬ﺻ ْ طَرﻩ ‪maṣṭǎrah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 82‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪ 21 -209‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪45 -43‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،209‬ص‪210‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن ﺑﺎﻟطﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺻﺎدً ا ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫‪274‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪maṣṭǎrah‬‬ ‫‪maṣṭǎrah‬‬ ‫‪misṭarah‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﯾم ﺑﺣرﻛﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣ َ ﺻ ْ طَرﻩ‬ ‫←‬ ‫م َ ص ْ طَ ر َ ه‬ ‫مِ س ْ طَ ر ه‬
‫اﻟﻌﯾن ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ﻠﻪ‬ ‫م َ ف عَ ل ه‬ ‫مِ ف ْ عَ ل ه‬

‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪mihraṭah ‬ﻣِ ﺧ ْ ر َ طَﺔ‬ ‫ﺧ ْ ر َ طﻪ ‪mahrǎṭah‬‬

‫ﻣ)َ‪(6‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mahrǎṭah‬‬ ‫‪mahrǎṭah‬‬ ‫‪mihraṭah‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﯾم ﺑﺣرﻛﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﻣ َ ﺧ ْ ر َ طﻪ‬ ‫م َ خْ ر َ ط ه‬ ‫مِ ◌ِ خ ْ ر َ ط ه‬
‫اﻟﻌﯾن ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ﻠﻪ‬ ‫م َ ف عَ ل ه‬ ‫مِ ف ْ عَ ل ه‬

‫ﻣِرو َْ ﺣ َ ﺔ‬
‫‪ ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪mirwaḥah ‬‬ ‫ﻣ َ)ر‪ ْ(7‬و َ ﺣﻪ ‪marwǎḥah‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪marwǎḥah‬‬ ‫‪marwǎḥah‬‬ ‫‪mirwaḥah‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﯾم ﺑﺣرﻛﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﻣ َ ر ْ و َ ﺣﻪ‬ ‫مَ ر ْ وَ ح ه‬ ‫مِ ◌ِ ر ْ و َ ح ه‬
‫اﻟﻌﯾن ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ﻠﻪ‬ ‫م َ ف عَ ل ه‬ ‫مِ ف ْ عَ ل ه‬

‫‪midwar‬دْ و َ ر = ﺣدﯾـدة ﻋﻠـﻲ ﺷـﻛل داﺋـرة ﯾـرﺑط ﻓﯾﻬـﺎ‬

‫ﻣِ‬ ‫ﺿ ْ و َ ر ‪  maḍwar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬
‫ﻣ)َ‪(8‬‬
‫اﻟﺑﻘر واﻟﺟﺎﻣوس‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﯾم ﺑﺣرﻛﺔاﻟﻌﯾن‬
‫‪maḍwar‬‬ ‫‪maḍwar‬‬ ‫‪midwar‬‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ )وﺗﺄﺛرت اﻟدال ﺑﺗﻔﺧﯾم‬ ‫اﻷﺻل‬
‫← ﻣ َﺿْو َ ر‬ ‫مَ ض ْ وَ ر‬ ‫مِ ◌ِ ◌ِ دْ و َ ر‬
‫اﻟراء( ﻓﺻﺎرت ‪‬‬
‫←‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل‬ ‫م َ ف ْ عَ ل‬ ‫مِ ف ْ عَ ل‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ ﻣﯾم )ﻣِ ﻔْﻌ َ ﻠﺔ وﻣِﻔْﻌ َ ل( أي اﻟﻛﺳرة ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﺑﺣرﻛـﺔ اﻟﻌـﯾن )أي‬
‫ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣن )(‪8 -5‬‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺔ( ﻓﻘﻠﺑت اﻟﻛﺳرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻲ ﻓﺗﺣﺔ وذﻟك ﺑﻬدف اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻠﯾن‬

‫)‪ (7‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣدﺑرة ﻓﻲ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل ) ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬
‫) ‪(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظردراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 82 -80‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪213-211‬واﻟﺗطوراﻟﻠﻐوي ص‪47 -45‬‬

‫‪275‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫»وﯾﺗم ذﻟك ﺑﺄن ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺻوت ﺑﺎﻟﺻـوت اﻟـذي ﯾﻠﯾـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة ﻓﯾﺗﺣـول اﻟﺻـوت اﻟﺳـﺎﺑق إﻟـﻲ ﺻـوت ﻗرﯾـب‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن اﻟﺻوت اﻟﻼﺣق ﺳواء ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺧرج أو ﻣن ﺣﯾث اﻟﺻﻔﺎت«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪masṭǎrah‬ﺳ ْ طَر َ ﻩ‬
‫ﻣَ‬ ‫ﺻ ْ طَر َ ﻩ ‪  maṣṭǎrah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬
‫ﻣ َ )أ(‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪maṣṭǎrah‬‬ ‫‪maṣṭǎrah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫‪masṭǎrah‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرتم َ‪ ‬ص ْ طَ ر َ ه ﻣ َ ﺻ ْ طَر َ ﻩ‬ ‫←م َ س ْ طَ ر َ ه‬

‫ـﺄﺛرت اﻟﺳــﯾن اﻟﻣرﻗﻘــﺔ )ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ )ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺻــﺎدً ا ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ‬
‫ﺗـ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن‬

‫)ب( ﺑطﺧﺎف ‪  biṭẖāf‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ bitẖāf ‬ﺑﺗﺧﺎف‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪biṭẖāf‬‬ ‫‪biṭẖāf‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺧﺎء‬ ‫‪bitẖāf‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺑطﺧﺎف‬ ‫بطخاف‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫بتخاف‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺧﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫اﻋﺗدال‬ ‫)ج( اﺣﺗدال ‪  ›iḥtědāl‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›i‹tidāl ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iḥtědāl‬‬ ‫‪›iḥtědāl‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء‬ ‫‪›i‹tidāl‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫اﺣﺗدال‬ ‫احتدال‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫اعتدال‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺣﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬

‫)د( ﻋﺗس ‪  ‹ats‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‹ads ‬ﻋدس‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹ats‬‬ ‫←‬ ‫‪‹ats‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺳﯾن‬ ‫‪‹ads‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪211‬‬

‫‪276‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﺗس‬ ‫عتس‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫عدس‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺳﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺗﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬

‫)ﻫـ( أﻣﺑﻠﻪ ‪  ›ombělah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›onbilah ‬أﻧﺑﻠﻪ )ﻗﻧﺑﻠﺔ(‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›ombělah‬‬ ‫‪›ombělah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺎﻟﺑﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪›onbilah‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫أﻣﺑﻠﻪ‬ ‫أمبله‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫أنبله‬ ‫←‬
‫ﻛرﻧب‬ ‫)و( ﻛرﻣب ‪  koromb‬أﺻﻠﻬﺎ ‪koronb ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪koromb‬‬ ‫‪koromb‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺎﻟﺑﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪koronb‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻛرﻣب‬ ‫كرمب‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫كرنب‬ ‫←‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﺑﺎﻟﺑﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‬

‫ﻣطر‬ ‫‪  naṭar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪maṭar ‬‬ ‫)ز( ﻧطر‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪naṭar‬‬ ‫‪naṭar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم ﺑﺎﻟطﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪maṭar‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻧطر‬ ‫نطر‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫مطر‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم ﺑﺎﻟطﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﻧوﻧً ﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ‬

‫)‪ (8‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻣدﺑرة ﻓﻲ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل )ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﺟزﺋﻲ ﻣﻧﻔﺻل(‬
‫)‪(1‬‬

‫»وﯾﻛون ذﻟك ﺑـﺄن ﯾﺗـﺄﺛر اﻟﺻـوت ﺑﺻـوت ﺑﻌـدﻩ ﺑﺷـرط أن ﯾﻔﺻـل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺻـوت آﺧـر ﻓﯾﺗﺣـول اﻟﺻـوت‬
‫اﻟﻣﺗ ــﺄﺛر إﻟ ــﻲ ﺻ ــوت آﺧ ــر ﻗرﯾ ــب ﻣ ــن اﻟﺻ ــوت اﻟ ــذي ﺑﻌ ــدﻩ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺧ ــرج أو ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﻔﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﺧري«‬

‫‪ ›ithallaṣ‬اﺗﺧﻠﱠص‬ ‫)‪ (1‬اطﺧﻠﱠص ‪  ›iṭẖallaṣ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 83 ،82‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 213،214‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪48 ،47‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪213‬‬

‫‪277‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›iṭẖallaṣ‬‬ ‫‪›iṭẖallaṣ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺻﺎد‬ ‫‪›ithallaṣ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫اطﺧﻠص‬ ‫اطخللص‬ ‫ا ت خ ل ل ص ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫←‬

‫‪ ›it‹affaṣ‬اﺗﻌﻔﱠص‬ ‫)‪ (2‬اطﻌﻔﱠص ‪  ›it‹affaṣ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫‪ midawwar‬دَ وﱠر‬
‫ﻣِ‬ ‫)‪(3‬ﻣِﺿوﱠر ‪  měḍawwar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪měḍawwar‬‬ ‫‪měḍawwar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔﺑﺎﻟراء‬ ‫‪midawwar‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻣﺿو ّ ر‬ ‫مضوور‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫مِ د و و ر‬ ‫←‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻘﻠﺑت اﻟدال ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻣﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫‪ َ mosmār‬ﺎر = )ﻣِ ﺳ ْ ﻣ َ ﺎر( اﻟﻔﺻﺣﻲ‬

‫)‪ (4‬ﻣﺻﻣﺎر ‪  moṣmār‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣ ُ ﺳ ْ ﻣ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪moṣmār‬‬ ‫‪moṣmār‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن ﺑﺎﻟراء اﻟﺗﻲ‬ ‫‪mosmār‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻣﺻﻣﺎر‬ ‫مصمار‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫مُ س م ا ر‬ ‫←‬

‫رﻗﻘــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺻــﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺳــﯾن اﻟﻣ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس‬

‫)‪(5‬ژُ ﻣﱠﺎرﻩ ‪  ẓommārah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪zommārah ‬ز ُ ﻣﱠﺎرﻩ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẓommārah‬‬ ‫‪ẓommārah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪zommārah‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ژُ ﻣﱠﺎرﻩ‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ژُ م ْ م َ ا ر ه‬ ‫← ز ُ م ْم َ ا ر ه‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـزاي اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺻــﺎرتژاء ً ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‬

‫**وﻣن أﻧواع اﻟﺗﺄﺛر أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﺗﺑﺎدل‬

‫‪278‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫــو ﻧــوع ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ـﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ »ﯾــﺗم ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺗﻣﺎﺛــل ﻋﻠــﻲ ﻣراﺣــل ‪ ،‬وﯾﺗـراوح ﺑــﯾن اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل«‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺻﯾﱠطّ )‪  ṣayyaṭ(ṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ṣayyadt ‬‬

‫ﺻﱠﯾدْت ْ )ﺻﯾﱠدْتُ اﻟﻔﺻﺣﻰ(‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪ṣayyaḍt‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪ṣayyadt‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺑﺎﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫صييضت‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫صىىدت‬ ‫←‬

‫)‪ṣayyaṭ(ṭ‬‬ ‫‪ṣayyaṭṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪ṣayyaḍṭ‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫←‬
‫ﺻﯾﱠطّ‬ ‫صييطط‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫صييضط‬ ‫←‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟــدال اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺿــﺎدً ا ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﺟزﺋ ــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻ ــل ﻓﺻ ــﺎرت )ﺻﯾﱠﺿ ــت ‪ (ṣayyaḍt‬ﺛ ــم ﺗ ــﺄﺛرت ﺗ ــﺎء اﻟﻔﺎﻋ ــل اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ ﺑﺎﻟﺿ ــﺎد‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑــت طـﺎء ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧـﯾمأﯾﺿ ً ــﺎ ‪ ،‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‬
‫ﻓﺻــﺎرت )ﺻﯾﺿــط ‪ (ṣayyaḍṭ‬ﺛــم ﺗــﺄﺛرت اﻟﺿــﺎد اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﺛــم‬
‫أدﻏﻣت اﻟطﺎء اﻷوﻟﻲ ﻓﻲ اﻟطﺎء اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬

‫)‪ (2‬ادﱠاﯾﺊ ›‪  ›iddāyi‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›itḍāyi› ‬اﺗﺿﺎﯾﺊ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫›‪›itdāyi‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫›‪›itḍāyi‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺑﺎﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫ا ت د ا ﯾـ ئ‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫ا تْ ض ا ي ئ‬ ‫←‬

‫›‪›iddāyi‬‬ ‫أدﻏﻣت اﻟدال‬ ‫›‪›iddāyi‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ا دﱠ ا ﯾﺊ‬ ‫ﻓﻲ اﻟدال ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫ا د د ا ﯾـ ئ‬ ‫←‬
‫وﻗـــد ﻣـــرت ﻫـــذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪49‬‬

‫‪279‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺿــﺎد )اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ( ﺑﺎﻟﺗــﺎء )اﻟﻣرﻗﻘــﺔ( ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﺑﻠــت إﻟــﻲ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣرﻗــق اﻟــدال ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺗرﻗﯾـ ــق ﻣـ ــن ﻧـ ــوع اﻟﺗـ ــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـ ــل اﻟﺟزﺋـ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻـ ــل ﻓﺻـ ــﺎرت )اﺗـ ــداﯾﺊ ›‪ (›itdāyi‬ﺛـ ــم ﺗـ ــﺄﺛرت اﻟﺗـ ــﺎء‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﺎﻟــدال اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت داﻻً ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬــر ﺛــم أدﻏﻣــت اﻟــداﻻن ﻣــن ﻧــوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻓﺻﺎرت )ادﱠاﯾﺊ ›‪(›iddāyi‬‬

‫وﻗــد ﯾــﺄﺗﻲ اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﺗﺑــﺎدل ﻋﻛــس ذﻟــك‪ ،‬ﺑــﺄن ﯾﺗ ـراوح ﺑــﯾن اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل واﻟﻣﻘﺑــل اﻟﻛﻠــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫ﺳِ ﻣِ ﺣﱠ ﻪ ‪  simiḥḥah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ simi‹hah ‬ﺳﻣﻌﻬﻪ )ﺳﻣﻌﻬﺎ(‬

‫‪-1‬‬

‫اﻷﺻل‬
‫ﺛم ﺗﺄﺛرت اﻟﻬﺎء ﺑﺎﻟﺣﺎء‬ ‫‪simiḥhah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن ﺑﺎﻟﻬﺎء‬ ‫‪simi‹hah‬‬
‫ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫س م ح ﻫﻪ‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫س م ع ﻫﻪ‬ ‫←‬

‫‪simiḥḥah‬‬ ‫أدﻏﻣت اﻟﺣﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎء‬ ‫‪simiḥḥah‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺳﻣﺣﱠ ﻪ‬ ‫ﻓﺻﺎرت ‪‬‬ ‫س م ح ح ـﻪ‬ ‫←‬

‫‪ba‹hah‬ﻌ ْ ﻬ َ ﻪ ) ﺑﺎﻋﻬﺎ (‬
‫ﺑَ‬ ‫)‪ (2‬ﺑﺣﱠ ﻪ ‪  baḥḥah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬

‫وﻗد ﻣرت اﻟﻛﻠﻣﺗﺎن ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗ ــﺄﺛرت اﻟﻌ ــﯾن اﻟﻣﺟﻬ ــورة ﺑﺎﻟﻬ ــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ ﻧظﯾرﻫ ــﺎ اﻟﻣﻬﻣ ــوس اﻟﺣ ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻓﺻــﺎرت )ﺳــﻣﺣﻬﻪ ‪ (simiḥhah‬أو )ﺑﺣﻬــﻪ ‪ (baḥhah‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر‬
‫اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺛـم ﻋـﺎدت اﻟﻬــﺎء ﻓﺗـﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺣـﺎء ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺣـﺎء ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﺛـم أدﻏﻣـت اﻟﺣــﺎءان؛ ﻷن ذﻟـك أﯾﺳـر ﻓــﻲ‬
‫وﺗﯾن اﻟﻣﺗﻘ ــﺎرﺑﯾن ﻣﻌ ً ــﺎ )اﻟﺣ ــﺎء واﻟﻬ ــﺎء( ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﻛﻠ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‬
‫اﻟﻧط ــق ﻣ ــن ﻧط ــق اﻟﺻـ ـ‬
‫‪ simiḥḥah‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺣّ ﻪ )‪.(baḥḥah‬‬
‫(‬ ‫ﻓﺻﺎرت اﻷوﻟﻰ ﺳﻣﺣّ ﻪ )‬

‫وﻟﯾﺳت ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺣﯾث إن ﻟﻬـﺎ أﺻـوﻻً ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﺗؤﻛـد أﺻـﺎﻟﺗﻬﺎ ﻓﻘـد‬
‫ﻧﻘل اﻟﺳﯾوطﻲ ﻣﺎ ﯾﺷﺑﻪ ذﻟك ﻋن اﺑن ﺟﻧﻰ ﻓﻲ ﺳر ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻹﻋـراب ﺣﯾـث ﻗـﺎل‪» :‬ﻟﻣـﺎ أرادت ﺑﻧـو ﺗﻣـﯾم‬

‫‪280‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﺳــﻛﺎن ﻋــﯾن )ﻣ َ ﻌ ْ ﻬــم( ﻛرﻫ ـوا ذﻟــك؛ ﻓﺄﺑــدﻟوا اﻟﺣــرﻓﯾن ﺣــﺎءﯾن‪ ،‬وﻗــﺎﻟوا‪) :‬ﻣﺣﺣــم(؛ ﻓ ـرأوا ذﻟــك أﺳــﻬل ﻣــن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺣرﻓﯾن اﻟﻣﺗﻘﺎﺑﻠﯾن«‬

‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ‪ :‬ظﺎﻫرة اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻣﻬﯾـــد‪ :‬اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻣﺻ ــطﻠﺢ ﺻ ــوﺗﻲ ﯾﺳ ــﯾر ﻋﻛ ــس اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ﻛﺎﻧ ــت اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ــﺔ ﺗﻌﻧ ــﻲ اﻟﺗﻘ ــﺎرب ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗﺷ ــﺎﺑﻬﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﻔﺎت أو اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺧ ــﺎرج‪ ،‬ﻓ ــﺈن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺗﻌﻧ ــﻲ إﺑﻌ ــﺎد ﺻ ــوﺗﯾن‬
‫ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﺗﺣول أﺣـدﻫﻣﺎ إﻟـﻲ ﺻـوت آﺧـر ﯾﻛـون ﻓـﻲ اﻟﻐﺎﻟـب ﻣـن أﺻـوات‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻌﻠﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ أو ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ )اﻟﻣﺗوﺳطﺔ( وﻗد ﺟﻣﻌﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌرب ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﯾرﻣﻠون(‬

‫وﻗــد ﻋرﻓﻬــﺎ ﻓﻧــدرﯾس ﺑﻘوﻟــﻪ »ﯾﻧﺣﺻــر اﻟﺗﺧــﺎﻟف وﻫــو اﻟﻣﺳــﻠك اﻟﻣﺿــﺎد ﻟﻠﺗﺷــﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓــﻲ أن ﯾﻌﻣــل‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺣرﻛﺔ ﻧطﻘﯾﺔ ﻣرة واﺣدة‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻌﻣل ﻣرﺗﯾن«‬

‫»وﻟﯾس ﻣن اﻟﻼزم ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ أن ﯾﻛون اﻟﺻوﺗﺎن ﻣﺗﺟـﺎورﯾن ﻓﻛﻠﻣـﺔ )ﻋﻧـوان( ﺗﻧطـق‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت ﻋﻧـدﻧﺎ )ﻋﻠـوان( وﻛﻠﻣـﺔ )ﻟﻌـل( ﻓﯾﻬـﺎ ﻋﺷـر ﻟﻐـﺎت ﻣﺷـﻬورة‪ ،‬وﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﻠﻐـﺎت )ﻟﻌـن(‬
‫)‪(4‬‬
‫وﻫﻲ أﺛر ﻣن آﺛﺎر ﻗﺎﻧون اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ«‬

‫ﻓﺎﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑـﯾن اﻷﺻـوات ﻓـﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟواﺣـدة ﺳـواء أﻛﺎﻧـت ﻣﺗﻘﺎرﺑـﺔ أم ﻣﺗﺑﺎﻋـدة ﺗرﺟـﻊ إﻟــﻲ »أن‬
‫اﻟﺻ ــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣ ــﺎﺛﻠﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟ ــﺎن إﻟ ــﻲ ﺟﻬ ــد ﻋﺿ ــﻠﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق ﺑﻬﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﻛﻠﻣ ــﺔ واﺣ ــدة وﻟﺗﯾﺳ ــﯾر ﻫ ــذا‬
‫اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﯾﻘﻠب أﺣد اﻟﺻوﺗﯾن ﺻوﺗًﺎ آﺧر ﻣن ﺗﻠك اﻷﺻـوات اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﺗطﻠـب ﻣﺟﻬـودً ا ﻋﺿـﻠﯾ ً ﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻛﺎﻟﻼم واﻟﻣﯾم واﻟﻧون«‬

‫ﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣزﻫر ﺟـ‪.194 /1‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 57‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 84‬وﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 214‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫واﻟﺗطـــور اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 45‬واﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾـــﺔ ص‪ 211‬ودراﺳـ ــﺔ اﻟﺻـ ــوت اﻟﻠﻐـــوي ص‪ 384‬وﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪/‬‬
‫ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪148‬‬
‫)‪(3‬اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻔﻧــدر ﯾس ص‪ 94‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 214‬واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 57‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪84‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 62‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 84‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور واﻟﻠﻐوي ص‪46‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 64‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 218‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 84‬وﻟﺣ ـن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور‬
‫اﻟﻠﻐ ـ ــوي ص‪ 46‬واﻷﺻـ ـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ـ ــﺔ ص‪ 212‬ودراﺳ ـ ــﺔ اﻟﺻ ـ ــوت اﻟﻠﻐ ـ ــوي ص‪ 385 ،384‬وﻋﻠ ـ ــم اﻷﺻـ ـ ـوات د‪/‬‬
‫ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪149‬‬

‫‪281‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)أ( اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﺟﺎورة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪ (1‬ﺳﺟرﻩ ‪  sagarah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ šagarah ‬ﺷﺟرة‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣوﻟـت اﻟﺷﯾن إﻟﻲ ﺳﯾن‬

‫‪sagarah‬‬ ‫‪sagarah‬‬ ‫‪šagarah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫ﻟﺗﺑﺗﻌد ﺑﻣﺧرﺟﻬﺎ ﻋن اﻟﺟﯾم‬
‫ﺳﺟرﻩ‬ ‫سجره‬ ‫شجره‬ ‫←‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻓﺻﺎرت‬

‫ﻷن اﻟﺷﯾن واﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﺻوﺗﺎن ﻗرﯾﺑـﺎن ﻓـﻲ اﻟﻣﺧـرج ﺣﯾـث إن اﻟﺷـﯾن ﺻـوت ﻏـﺎزي واﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ‬
‫ﺻوت طﺑﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻘد ﻓﺿل اﻟطﻔل اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻘـﺎرﺑﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺧـرج ﺣﯾـث ﺣـول اﻟﺷـﯾن إﻟـﻲ‬
‫ﺳــﯾن وﻫــﻲ أﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻟﺛوﯾــﺔ ﻟﺗﺑﺗﻌــد ﻓــﻲ ﻣﺧرﺟﻬــﺎ ﻋــن اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ )اﻟــﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ( وﻓــﻲ ذﻟــك ﺗﻘﻠﯾــل‬
‫اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد ﻧطـق اﻟﺻــوﺗﯾن ﻣﺗﺗــﺎﺑﻌﯾن‪ ،‬وا ٕ ن ﻛـﺎن ﻧطﻘﻬﻣــﺎ ﻣﻌ ً ــﺎ أﺳـﻬل إﻟــﻲ ﺣــد ﻣـﺎ ﻣــن ﻧطــق‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻬـود‬
‫اﻟﺷﯾن ﻣﻊ اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ) ﺷﭼرة ‪ (šağarah‬اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫ﺳﻠﺣﻔﻪ )ﺳ ُ ﻠَﺣ ْ ﻔَﺎة ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ(‬

‫)‪ (2‬زﻋﻠﻔﻪ ‪  zo‹lěfah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪solḥěfah ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺳﯾن إﻟﻲ زاي واﻟﺣﺎء‬

‫‪zo‹lěfah‬‬ ‫‪zo‹lěfah‬‬ ‫إﻟﻲ ﻋﯾن وﺗﺄﺧرت اﻟﻼم ﻟﺗﺗﺑﺎﻋد‬ ‫‪solḥěfah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫زﻋﻠﻔﻪ‬ ‫ز ع ل ف ـﻪ‬ ‫ﻋن اﻟزاي اﻟﻘرﯾﺑـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ ﻓﻲ‬ ‫سلحفه‬ ‫←‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﺧرج ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗﻣ ــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ ﺑﺗﺣوﯾ ــل ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ إﻟ ــﻲ أﺻـ ـوات ﻣﺟﻬ ــورة ﻣﺗﺑﺎﻋ ــدة‬
‫اﻟﻣﺧ ــﺎرج‪ ،‬واﻟﻔﺻ ــل ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻘﻠ ــب اﻟﻣﻛ ــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺗﻘ ــدﯾم اﻟﻌ ــﯾن اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن اﻟﺣ ــﺎء ﻋﻠ ــﻲ اﻟ ــﻼم‬
‫اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑــﺔ ﻣــﻊ اﻟ ـزاي ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج‪ ،‬ﺣﯾــث ﺣــول اﻟطﻔــل اﻟﺳــﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ إﻟــﻲ زاي ﻣﺟﻬــورة وﺣــول ﻛــذﻟك‬
‫اﻟﺣــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ إﻟــﻲ ﻋــﯾن ﻣﺟﻬ ــورة واﻟﻌــﯾن واﻟـ ـزاي اﻟﻣﺟﻬورﺗــﺎن ﻣﺗﺑﺎﻋ ــدﺗﺎن ﻓــﻲ اﻟﻣﺧ ــرج ‪،‬وﻓــﻲ ذﻟ ــك‬
‫ﺗﯾﺳﯾر وﺳﻬوﻟﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻠﯾل واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‬
‫‪ ‬أﺻــﻠﻬﺎ ‪ ğībah ‬ﭼﯾﺑــﻪ )ﻫﻛــذا ﺗﻧطــق ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺑﺗﻌطــﯾش اﻟﺟــﯾم‬ ‫)‪ (3‬ﺳــﯾﺑﻪ ‪sībah‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻓﻲ أﺻﻠﻬﺎ ﻏﯾر ﻋرﺑﯾﺔ(‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫← ‪sībah‬‬ ‫‪sībah‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﺣﻲ إﻟﻲ ﺳﯾن‬ ‫‪ğībah‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪282‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﺗﺗﺑﺎﻋد ﻋن اﻟﯾﺎء)اﻟﺣرﻛﺔاﻟطوﯾﻠﺔ(‬
‫ﺳﯾﺑﻪ‬ ‫س ي ب ـﻪ‬ ‫ﭺ ي ب ـﻪ‬ ‫←‬
‫←‬
‫ﻷن اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺣﺗــﻰ ﺗﻠﺗﺻــق ﺑﺎﻟﻐــﺎر )اﻟﺣﻧــك اﻟﺻــﻠب(‬
‫واﻟﯾــﺎء )اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ( ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻧﺣــو اﻟﻐــﺎر ﺑﺣﯾــث ﺗﺗــرك ﻓراﻏــﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‬
‫ﻓﯾﺧــرج اﻟﻬ ـواء دون أن ﯾﺣــدث أي اﺣﺗﻛــﺎك ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أن اﻟﺻــوﺗﯾن ﻣﺟﻬــوران ﻓﻘــد ﻓﺿــل‬
‫اﻟطﻔ ــل اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾن ﻣ ــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ ارﺗﻔ ــﺎع اﻟﻠﺳ ــﺎن‪ ،‬وﻣ ــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ اﻟﺟﻬ ــر ﺣﯾ ــث ﺣ ــول اﻟﺟ ــﯾم‬
‫اﻟﻔﺻــﺣﻰ اﻟﻣﺟﻬــورة إﻟــﻲ ﺳــﯾن ﻣﻬﻣوﺳــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أن ارﺗﻔــﺎع اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺳــﯾن ﺣﯾــث‬
‫ﯾوﺿــﻊ طــرف اﻟﻠﺳــﺎن ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ اﻷﺳــﻧﺎن اﻟﻌﻠﯾــﺎ وﻣﻘدﻣﺗــﻪ ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻠﺛــﺔ ﺑﺷــﻛل ﯾﺳــﻣﺢ ﺑﻣــرور اﻟﻬ ـواء‬
‫ﻣوﻋ ً ﺎ‪ ،‬ﯾﻛ ــون ﻣﻧﺎﺳ ــﺑ ً ﺎ ﻻرﺗﻔﺎﻋ ــﻪ ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق ﺑﺎﻟﯾ ــﺎء )اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟطوﯾﻠ ــﺔ( وﻓ ــﻲ ذﻟ ــك‬
‫ﻣﺣ ــدﺛًﺎ اﺣﺗﻛﺎﻛً ــﺎ ﻣﺳـ ـ‬
‫اﻗﺗﺻﺎد ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‬

‫)ب( اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺄﺻوات ﻣﺎﺋﻌﺔ‬

‫)‪ (1‬ﺷﻧﻛل ‪  šankal‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ šakkal ‬ﺷﻛﱠل‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﯾـن اﻟﺻوﺗﯾن‬
‫‪šankal‬‬ ‫‪šankal‬‬ ‫‪šakkal‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟﻛﺎف( ﺑﺻوت‬
‫ﺷﻧﻛل‬ ‫شنكل‬ ‫شككل‬ ‫←‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻧون ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺧﺎﻟﻔـت ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﻛـﺎف( ﻋـن طرﯾــق اﻟﻔﺻـل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺑﺻــوت ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ )اﻟﻣﺗوﺳطﺔ( وﻫو اﻟﻧون‬

‫)‪ (2‬ﻓﻧﺟر ‪  fangar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ faggar ‬ﻓﺟﱠر‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬

‫‪fangar‬‬ ‫‪fangar‬‬ ‫‪faggar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬ ‫)اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ( ﺑﺻـوت اﻟﻧـون‬
‫ﻓﻧﺟر‬ ‫فنجر‬ ‫فججر‬ ‫←‬
‫‪‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺧﺎﻟﻔــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ( ﻋــن طرﯾــق اﻟﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﺑﺻــوت ﻣــن‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ وﻫو اﻟﻧون‬

‫‪283‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (3‬ﺷﻧﺧر ‪  šanhar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ šaẖẖar ‬ﺷﺧﱠ ر‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šanhar‬‬ ‫‪šanhar‬‬ ‫ﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‪šaẖẖar‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺷﻧﺧر‬ ‫شنخر‬ ‫)اﻟﺧﺎء( ﺑﺻوت اﻟﻧون ﻓﺻﺎرت‪‬‬ ‫شخخر‬ ‫←‬

‫ﺧﺎﻟﻔــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺧــﺎء( ﻋــن طرﯾــق اﻟﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﺑﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات‬
‫اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ وﻫو اﻟﻧون‬

‫)‪ (4‬ﺷـ ــﻌﺑط ‪  ša‹baṭ‬أﺻـ ــﻠﻬﺎ ‪ šabbaṭ ‬ﺷـ ــﺑّط ﻣـ ــن ﺷـ ــﺑت ‪ šabbat‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـ ــﺔ ﻋـ ــن ﺷـ ــﺑث‬
‫‪ šabbaṯ‬ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء‪،‬ﺛم ﻓﺧﻣت اﻟﺗﺎء ﻓﺻﺎرت طﺎء ﻋﻠﻲ ﻧﺣو ﻣﺎ ﺳﺑق‪:‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ša‹baṭ‬‬ ‫‪ša‹baṭ‬‬ ‫ﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‪šabbaṭ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺷﻌﺑط‬ ‫شعبط‬ ‫)اﻟﺑﺎء( ﺑﺻوت )اﻟﻌﯾن( ﻓﺻﺎرت‪‬‬ ‫شببط‬ ‫←‬

‫ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟروﺿـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﺗﻣـﺎﺛﻠﯾن اﻟﺑـﺎء ﻋـن طرﯾـق اﻟﻔﺻـل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺑﺻـوت ﻗرﯾـب‬
‫ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ وﻫو اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻗد ﻋدﻩ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌرب اﻟﻘدﻣﺎء ﻣن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ )اﻟﻣﺎﺋﻌـﺔ(‬
‫اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ ﻓﻲ ﻗـوﻟﻬم )ﻟـن ﻋﻣـر( وﻟﻌـل اﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺧﻠـط ﻫـو أن ﺻـوت اﻟﻌـﯾن أﻗـل اﻷﺻـوات‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ اﺣﺗﻛﺎﻛًﺎ وﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ أﻗرﺑﻬﺎ إﻟﻲ اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ(‬

‫)ﺟـ( اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﻘﻠب أﺣد اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺻوﺗًﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬ ‫)‪ (1‬ﻣﻧﺗﺎز ‪  montāz‬أﺻﻠﻬﺎ ‪momtāz ‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪montāz‬‬ ‫‪montāz‬‬ ‫ﺣول اﻟطﻔل أﺣد‬ ‫‪momtāz‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻣﻧﺗﺎز‬ ‫منتاز‬ ‫اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﻧوﻧً ﺎ‬ ‫ممتاز‬ ‫←‬
‫)اﻟﻣﯾم( ﺑﻘﻠب اﻟﻣﯾم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺻوﺗًﺎ ﻣﺎﺋﻌ ً ﺎ وﻫو اﻟﻧون‬
‫وﻗد ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬

‫)‪ (1‬وﻛﻠﻣــﺔ )ﺷــﻧﺧر( ﻟﻘــب ﻟﻘﺑــﻪ اﻷطﻔــﺎل ﻟطﻔــل ﻛــﺎن ﯾﺧــرج اﻷﺻ ـوات ﻣــن أﻧﻔــﻪ وﻟﻌــل ﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻧــون اﻟﻔﺎﺻــﻠﺔ ﻣــن أﻧﻔﯾــﺔ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻟﺳﺑب إطﻼﻗﻬم ﻫذا اﻟﻠﻘب ﻋﻠﻲ ﻫذا اﻟطﻔل‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 353 ،304‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 111‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪،102‬‬
‫‪ 103‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪352‬‬

‫‪284‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬ﻣرﻣﻎ ‪  marmaġ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ marraġ ‬ﻣر ّغ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪marmaġ‬‬ ‫‪marmaġ‬‬ ‫ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺑﻘﻠب‬ ‫‪marraġ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻣرﻣﻎ‬ ‫مرمغ‬ ‫‪‬‬ ‫أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻣﺎﺋﻌﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫مررغ‬ ‫←‬
‫وﻗد ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن اﻟراء ﺑﻘﻠب اﻟراء اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﯾﻣﺎ ﻣﺎﺋﻌﺔ‬

‫)‪ (3‬ﻣرأص ‪  mar›aṣ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ra››aṣ ‬رأ ﱠص ﻣن )رﻗﱠص( اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mar›aṣ‬‬ ‫‪mar›aṣ‬‬ ‫‪ra››aṣ‬‬

‫ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠـﯾن‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣرأص‬ ‫←‬ ‫مرأص‬ ‫رأأص‬
‫اﻟﻬﻣزة ﺑﻘﻠب أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل‬ ‫مفعل‬ ‫فععل‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟﻬﻣزة( ﺑﻘﻠب أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻣﺎﺋﻌﺔ وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟراء )ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ(‬

‫)‪ (4‬ﺷرﻣﺦ ‪  šarmah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ šarrah ‬ﺷرﱠخ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šarmah‬‬ ‫‪šarmah‬‬ ‫ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن اﻟراء‬ ‫‪šarrah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﺷرﻣﺦ‬ ‫شرمخ‬ ‫ش ر ر خ ﺑﻘﻠب اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻣﺎﺋﻌﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫←‬
‫وﻗد ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن اﻟراء ﺑﻘﻠب اﻟراء اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻣﺎﺋﻌﺔ‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻫو اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻧطق‬

‫)د( ﺗﻐﯾﯾرات ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ أﺧري ﺑﺳﺑب اﻟﺳﯾﺎق ﺗﺣدث ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ )ص – ض – ط – ظ(‬

‫)‪(1‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫)ب( ﺑطﺎط ‪boṭṭāṭ‬‬ ‫)أ( أطﺎط ‪›oṭṭāṭ‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫‪285‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(2‬‬
‫)د(ژ اﻟم ‪ẓālim‬‬ ‫)ﺟـ( ﺻﯾﺎﺿﻪ ‪ṣayyaḍah‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)و( ﺿرب ‪ḍarab‬‬ ‫)ﻫـ( أطﱠﻌ ْ ط ‪›aṭṭa‹ṭ‬‬
‫)ح(ژ ﺑط ‪ẓabaṭ‬‬ ‫)ز( أﺻب ‪›aṣab‬‬

‫ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑت اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪ (ā‬وﻛـذﻟك اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة )‪(a‬ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ـﺎ ﺑﺳـﺑب ﻣﺟﺎورﺗﻬـﺎ‬
‫)‪(4‬‬
‫»‬ ‫ﻟﻸﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرﺗﻔﻊ ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻲ أﺛﻧـﺎء اﻟﻧطـق ﺑﻬـﺎ ارﺗﻔﺎﻋ ً ـﺎ ﻣﻠﺣوظًـﺎ ﻧﺣـو اﻟطﺑـق‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﺗﺳــﻣﻲ ﺑطﺑﻘﯾــﺔ اﻟﺻــوت وﻟــذا ﻓــﺈن ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﺗظــل ﻛﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻓــﻲ وﺿــﻌﻬﺎ اﻟﻣﺣﺎﯾــد أي‬
‫)‪(5‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ «‬

‫)‪ (2‬ﺗﺄﺛر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﺑﺻوﺗﻲ اﻟراء واﻟﻼم اﻟﻣﻔﺧﻣﯾن‬

‫وﻛــذﻟك ﻓــﺈن ﺻــوﺗﻲ اﻟ ـراء واﻟــﻼم اﻟﻣﻔﺧﻣــﯾن ﯾــؤﺛران ﻋﻠــﻲ ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ واﻟﻘﺻــﯾرة ؛ ﻓﺗﻛﺗﺳــب‬
‫)‪(6‬‬
‫‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬ ‫ﺑﺳﺑب ﻣﺟﺎورﺗﻬﺎ ﻟﻬﻣﺎ ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ﺎ أﯾﺿ ً ﺎ‬

‫)ب( راح ‪rāḥ‬‬ ‫)أ( راﺟل ‪rāgil‬‬

‫)د( رﺋﯾس ‪rayīs‬‬ ‫)ﺟـ( ﯾﺷرب ‪yišrab‬‬

‫)و( ﺣﺻﱠﺎﻟﺔ ‪ḥaṣṣālah‬‬ ‫)ﻫـ( ﻟطش ‪laṭaš‬‬

‫)ز( طﻠﱠﻊ ‹‪ṭalla‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 87‬وﻛـذﻟك اﻟﻣـدﺧل إﻟـﻲ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 38‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪،56‬‬
‫‪ 57‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 68‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 94‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪89‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ » 87‬اﻟطﺑﻘﯾــﺔ ارﺗﻔــﺎع ﻣــؤﺧر اﻟﻠﺳــﺎن ﺣﺗــﻰ ﯾﺗﺻــل ﺑــﺎﻟطﺑق ﻓﯾﺳــد اﻟﻣﺟــري أو ﯾﺿــﯾﻘﻪ‬
‫ﺗﺿـﯾﯾﻘًﺎ ﯾــؤدي إﻟـﻲاﺣﺗﻛــﺎك اﻟﻬـواء ﺑﻬﻣــﺎ ﻓـﻲ ﻧﻘطــﺔ اﻟﺗﻘﺎﺋﻬﻣـﺎ ﻓﻬــﻲ إذًا ﺣرﻛـﺔ ﻋﺿــوﯾﺔ ﻣﻘﺻـودة ﻟــذاﺗﻬﺎ ﯾﺑﻘـﻲ طــرف‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ وﺿــﻊ ﻣﺣﺎﯾــد « ﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 89‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 87‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 57‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 38‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪69‬‬
‫)‪ ( 6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪88‬‬

‫‪286‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻗــد اﻛﺗﺳــﺑت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠـوـﺔاﻟﻘﺻــﯾرة ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ــﺎ ﺑﺳــﺑب ﻣﺟﺎورﺗﻬــﺎ ﻟﻠ ـراء واﻟــﻼم اﻟﻣﻔﺧﻣﺗــﯾن‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗرﺗﻔــﻊ‬
‫ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣـو اﻟطﺑــق‪ ،‬ﻣــﻊ ﺣـدوث اﺣﺗﻛــﺎك ﻣﺳـﻣوع ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟﺗﻘــﺎء ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﺑـﺎﻟطﺑق ﻣــﻊ ﺑﻘــﺎء‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺣﺎﯾد‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر‬

‫» ﺗﻣﯾــل اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺗطورﻫــﺎ ﻧﺣــو اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻓﺗﺣــﺎول اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻌﺳــﯾرة‬
‫ﻻ ﺗﺗطﻠـ ــب ﻣﺟﻬـ ــودً ا ﻋﺿـ ــﻠﯾ ً ﺎ ﻛﺑﯾـ ــر ً ا ﻛﻣـ ــﺎ إﻧﻬـ ــﺎ ﺗﺣـ ــﺎول أن ﺗﺗﻔـ ــﺎدي ﺗﻠـ ــك‬
‫اﺗًﺎيأﺧ ـ‬
‫وﺗﺳـ ــﺗﺑدل ﺑﻬـ ــﺎ أﺻ ـ ـو ــر‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻣﻌﻘدة واﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟواﺣدة «‬

‫وﻣن ﺻور اﻟﻌﻣل ﺑﻬذا اﻟﻘﺎﻧون ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة‬

‫وﻷن اﻟﻬﻣزة ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻌﺻﯾﺔ اﻟﺻـﻌﺑﺔ ﻋﻠـﻲ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻓﻘـد ﻋﻣـد إﻟـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻓــﻲ ﻛﺛﯾـﻣــرـن اﻟﺳــﯾﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻧظــر ً ا ﻟﻣــﺎ ﯾﺻــﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺔ ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﻧﺣﺑــﺎس اﻟﻬ ـواء ﺧﻠــف اﻷوﺗــﺎر‬
‫ﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧطﺑق اﻧطﺑﺎﻗًﺎ ﺗﺎﻣ ً ﺎ ﯾﻣﻧﻊ ﺧـروج اﻟﻬـواء ﻓﯾﻧﺣـﺑس اﻟـﻧﻔس ﻓﺗـرة ﻣـن اﻟـزﻣن ﺛـم ﺗﻧﻔـرج ﻓﺟـﺄة‬
‫اﻟ‬
‫ﻓﯾﻧــﺗﺞ ﺻــوت اﻟﻬﻣـ ـزةوﻻ ﯾﺧﻔــﻲ ﻣ ــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ ﻣــن ﺻ ــﻌوﺑﺔ وﻋﻧــﺎء ﺣﯾــث ﯾﺳ ــﺗﻠزم ذﻟــك ﻣﺟﻬ ــودً ا‬
‫ﻋﺿﻠﯾ ً ﺎ ﻛﺑﯾر ً ا ﻋﻧد ﻧطﻘﻬﺎ)‪ (3‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﻋﻣد طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق إﻟـﻲ ﺗﺳـﻬﯾل اﻟﻬﻣـزة‬
‫)‪(4‬‬
‫أو ﺣذﻓﻬﺎ وﻗد ﺣدث ﻫذا اﻟﺗﺳﻬﯾل أو اﻟﺣذف ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻓﻲ وﺳطﻬﺎ وﻓﻲ آﺧرﻫﺎ أﯾﺿ ً ﺎ‬

‫أﻣﺎ ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻓﻬـو أﻗـل اﻟﺣـﺎﻻت اﻟـﺛﻼث ﻓﻧﺟـدﻩ ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺎت‬
‫ﻣﺛل ‪:‬‬

‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‹‪sobō‬‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن ﺳﺑوع‬ ‫‪kal‬‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن ﻛل‬ ‫‪had‬‬ ‫ﺧد‬
‫‹‪›osbō‬‬ ‫أﺳﺑوع‬ ‫‪›akala‬‬ ‫أَﻛَلَ‬ ‫‪›ahada‬‬ ‫أَﺧَ ذَ‬

‫وﺟﻌ ــل ﻟﻬ ــﺎ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﻣﻔ ــردً ا‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪88‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ 75‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪221‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظـر ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 221، 81‬وﻛـذﻟك اﻟﻣــدﺧل إﻟـﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 56‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪91‬‬
‫واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 83‬ودراﺳ ـﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 128‬وأﺻـوات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 183‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪ 288 ،175‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 76‬واﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص‪40‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪154‬‬

‫‪287‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫو ﺳﺑوﻋﺔ ‪sobō‹ah‬‬

‫وﯾﺧﺗﻔﻲ ﻫذا اﻟﺣذف –ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ – ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل)‪:(1‬‬

‫‪›isma‹īn‬‬ ‫إﺳﻣﻌﯾن = إﺳﻣﺎﻋﯾل‬ ‫‪›iktāf‬‬ ‫إﻛﺗﺎف‬ ‫‪›isnān‬‬ ‫إﺳﻧﺎن‬

‫أﻣﺎ ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة ﻓﻧﺟدﻩ ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪fār‬‬ ‫ﻓﺎر‬ ‫‪rās‬‬ ‫ر اس‬ ‫‪dīb‬‬ ‫دﯾب‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ذﺋب ورأس وﻓﺄر‬

‫وﻧﺟد اﻟﺗﺳﻬﯾل أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‬

‫‪samah‬‬ ‫ﺳﻣﻪ‬ ‫‪malah‬‬ ‫ﻣﻠﻪ‬ ‫‪›arah‬‬ ‫أرﻩ‬ ‫‪širah‬‬ ‫ﺷِ رﻩ‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ﺷراء – ﻗرأ – ﻣﻸ – ﺳﻣﺎء‬

‫وﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻓـﻲ ﺗﺳـﻬﯾﻠﻬﺎ ﻟﻠﻬﻣـزة »إﻧﻣــﺎ ﺗﻣﺛـل اﻣﺗـدادً ا ﻟﺳـﻣﺔ أﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻣـن ﺳـﻣﺎت إﺣــدي‬
‫ﻟﻬﺟﺎت اﻟﻌرب ﻓـﻲ اﻟﻌﺻـر اﻟﺟـﺎﻫﻠﻲ ‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻟﻠﻬﺟـﺔ ﻟﻬﺟـﺔ ﻗـرﯾش‪ ،‬ﻟـﯾس ذﻟـك ﻓﻘـط ﺑـل أن اﻟﺗﺳـﻬﯾل اﻣﺗـد‬
‫ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد روي ﻟﻧﺎ اﻟﻠﻐوﯾون اﻟﻌـرب أﻣﺛﻠـﺔ ﻟـﺑﻌض ذﻟـك اﻟﻘـدﯾم‪.‬‬
‫ﯾﻘول أﺑو ﺑﻛر اﻷﻧﺑـﺎري اﻟﻣﺗـوﻓﻲ ﺳـﻧﺔ ‪328‬ﻫ ـ اﻟﻌـوام ﺗﺧطـﺊ ﻓﺗﻘـول ﻓـﻲ ﺟﻣـﻊ اﻟﺳـن )ﺳـﻧﺎن(‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾﻘـول‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛذﻟك‪ :‬واﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺧطﺊ ﻓﻲ اﻹﺑﻬﺎم ﻓﺗﻘول )اﻟﺑﻬﺎم(«‬

‫»وﻗــد ﻣﺎﻟــت اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﺻــور اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ إﻟــﻲ ﺗﺧﻔﯾــف اﻟﻬﻣـزة واﻟﻔ ـرار ﻣــن ﻧطﻘﻬــﺎ‬
‫ﻣﺣﻘﻘ ــﻪ‪ ،‬ﻟﻣ ــﺎ ﺗﺣﺗ ــﺎج إﻟﯾ ــﻪ ﺣﯾﻧﺋ ــذ ﻣ ــن ﺟﻬ ــد ﻋﺿ ــﻠﻲ ﻓ ــﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺷ ــﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺳ ــﻛون ﻗ ــد ﺗﺳ ــﻘط ﻣ ــن اﻟﻛ ــﻼم‬

‫)‪ (1‬ﻣن اﻟطرﯾف أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺟد ﻛﻠﻣﺗﻲ )ﺳﻧﺎن‪-‬‬

‫ﻛﺗﺎف( ﺑﺣذف اﻟﻬﻣزة إﻻ ﻧﺎدر ً ا ﺣﯾث أن ﻛﻠﻣﺔ ﺳﻧﺎن ﻧﺎدر ً ا ﻣـﺎ ﯾﻧطﻘﻬـﺎ طﻔـل‬
‫اﻟرو ﺿــﺔ ﺑﻬــذا اﻟﺷــﻛل ﻓــﻼ ﯾﻧطﻘﻬــﺎ إﻻ اﻟﻣﺗﻔرﻧﺟــون ﻣــن اﻟﻧــﺎس ‪ ،‬وأذﻛــر أﻧﻧــﺎ ﻣــن ﻓﺗ ـرة ﻟﯾﺳــت ﺑﺎﻟطوﯾﻠــﺔ ﺳــﻣﻌﻧﺎ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋن ﺷﺎب ﻣن ﻣﻧطﻘﺗﻧﺎ ﻓﻣﺎزﻟﻧﺎ ﻧﺗﻬﻛم ﻣـن ﻧطﻘـﻪ ﻟﻬـﺎ ﺑﻬـذا اﻟﺷـﻛل إﻟـﻲ ﻋﻬـد ﻗرﯾـب ‪ .‬أﻣـﺎ ﻛﻠﻣـﺔ ﻛﺗـﺎف ﺑﺣـذف‬
‫اﻟﻬﻣ ـزة ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻌﻧــﻲ ﺑﺷــﻛﻠﻬﺎ ﻫــذا ﻣﻌﻧــﻲ آﺧــر وﻫــو اﻟﻘﯾــد ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔــرق ﺑــﯾن اﻻﺛﻧــﯾن إن ﻧطــق اﻟــﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻣﻌﻧــﻲ‬
‫أﻛﺗــﺎف ‪ -‬إﻻ اﻟﺳــﯾﺎق ‪ -‬أﻣــﺎ ﻛﻠﻣــﺔ )إﺳــﻣﻌﯾن( ﻓــﺈن ﻫﻣزﺗﻬــﺎ ﻻ ﺗﺣــذف إﻻ ﻋﻧــد اﻟوﺻــل ﻛــﺄن أﻗــول ﯾــﺎ ﺳــﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻓﻠــم‬
‫أﻋﻬد ﻋﻠﻲ أطﻔﺎل ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق أو ﻛﺑﺎرﻫم أﻧﻬم ﻗﺎﻟوا ﺳﻣﻌﯾن ﻏﯾر أن ﺑﻌﺿﻬم ﻗد ﯾﻘول ﺑرﻫﯾم ﺑدﻻً ﻣن إﺑراﻫﯾم‪.‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺎت وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 155‬و ﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 77 ،76‬اﻧظـر اﻟﻣـذﻛر واﻟﻣؤﻧـث ﻷﺑـﻲ ﺑﻛـر اﻷﻧﺑـﺎري‬
‫ج‪ 400 ،374/1‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﺑداﻟﺧﺎﻟق ﻋﺿﯾﻣﺔ ‪ .‬اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺷﺋون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪1981‬م وﻟﺣـن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 125‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪222‬‬

‫‪288‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﺳــﺗﻌﺎض ﻋ ــن ﺳــﻘوطﻬﺎ ﺑﺈطﺎﻟ ــﺔ ﺻ ــوت اﻟﻠ ــﯾن ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ ﻓﯾﻧط ــق ﺑﻌ ــض اﻟﻘـ ـراء‪" :‬ﯾوﻣﻧ ــون" ﻓ ــﻲ "ﯾؤﻣﻧ ــون"‬
‫)‪(1‬‬
‫و"ذﯾب" ﻓﻲ "ذﺋب" و"راس" ﻓﻲ "رأس«‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺣذف اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أو ﺗﺳﻬﯾﻠﻬﺎ أﻣـر ﺗﺑـررﻩ اﻟﻘـو اﻧﯾن اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻷن؛ ﻓـﻲ‬
‫ﻫــذا اﻟﺗﺳـﯾلـﻬ أو اﻟﺣــذف ﺗﺧﻔﯾﻔً ــﺎ ﻟﻠﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ واﻗﺗﺻــﺎدً ا ﻓﯾــﻪ‪ ،‬وﻣــﺎ ﺣــدث ﻟﻬــذا اﻟﺻــوت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻌد ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬

‫)‪ (2‬اﻧدﺛﺎر اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬

‫وﻗــد ﺗﺧﻠﺻ ــت ﻟﻐ ــﺔ طﻔــل اﻟروﺿ ــﺔ –ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ‪ -‬ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻷﺻـ ـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ )اﻟﺛ ــﺎء واﻟ ــذال‬
‫واﻟظــﺎء(وﺗ‪،‬ﻌــد ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻣظﻬــر ً ا ﻣــن ﻣظــﺎﻫر اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ؛ وذﻟــك ﻟﻣــﺎ ﺗﺣﺗﺎﺟــﻪ اﻷﺻ ـوات‬
‫اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﻬود ﻋﺿﻠﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟطﻔل إﺧراج طرف ﻟﺳﺎﻧﻪ إﻟﻲ ﻣﺎ ﺑـﯾن اﻷﺳـﻧﺎن ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻟﻛ ــﻲ ﯾ ــﺗﺧﻠص طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﻣ ــن ﻫ ــذا اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻓﻘ ــد ﻗ ــﺎم ﺑﻧﻘ ــل ﻣﺧ ــرج ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻷﺻـوات إﻟــﻲ اﻟﺧﻠــف ﻗﻠــﯾﻼً )إﻟــﻲ ﻣــﺎ وراء اﻷﺳــﻧﺎن( ‪ .‬ﻓﺗﺣوﻟــت ﻫــذﻩ اﻷﺻـوات ﻣــن اﻟﻣﺧــرج اﻷﺳــﻧﺎﻧﻲ‬
‫إﻟــﻲ اﻟﻣﺧ ــرج اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﻲ اﻟﻠﺛــوي ﻣ ــﻊ اﺣﺗﻔﺎظﻬ ــﺎ ﺑﺻ ــﻔﺔ اﻟرﺧــﺎوة ﺗ ــﺎرة أو ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬ ــﺎ إﻟــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺷ ــدة ﺗ ــﺎرة‬
‫)‪(3‬‬
‫أﺧري‬

‫ﺗﻣﺎً ـﺎ ‪ ،‬وأن ﻫـذا اﻟﺗﺣـول ﻗـد‬

‫»ﻣﻌﻧﻲ ذﻟك أن ﻫذﻩ اﻷﺻـوات اﻟﺛﻼﺛـﺔ ﻗـد ﺗﺣوﻟـت إﻟـﻲ أﺻـوات ﻏﯾرﻫـﺎ ﻣ‬
‫ﺗم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺣوال وﻓﻲ ﻛل اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت«)‪ (4‬وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺗﺣول إﻟﯾﻬﺎ ﺻوت اﻟذال )‪ (ḏ‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺗﺣول ﺻوت اﻟذال اﻟﻔﺻﯾﺢ إﻟﻲ اﻷﺻوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟــدال )‪ (d‬ﺣﯾــث اﻧﺗﻘــل ﻣﺧــرج اﻟــذال ﻣﻣــﺎ ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن إﻟــﻲ ﻣــﺎ وراء اﻷﺳــﻧﺎن ﻗﻠــﯾﻼً ﻓﺻــﺎر ﺻــوﺗًﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫أﺳﻧﺎﻧﯾ ً ﺎ ﻟﺛوﯾ ً ﺎ اﻧﻔﺟﺎرﯾ ً ﺎ ﻣﺟﻬور ً ا‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ذﺋب وذﯾل‬ ‫‪dayl‬‬ ‫دﯾل‬ ‫‪dīb‬‬ ‫دﯾب‬

‫)‪ (1‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 91‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪155‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ،155‬ص‪ 156‬اﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪108‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظ ــر دراﺳـــﺔ وﺻـــﻔﯾﺔ ص‪ 158‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳـــﺎم ص‪ 225‬واﻟﺗط ــور اﻟﻠﻐـــوي ص‪ 84 ،83‬واﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪237‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪158‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 158‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 226‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪83‬‬

‫‪289‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬اﻟـــزاي )‪ (z‬ﺣﯾــث اﻧﺗﻘ ــل ﻣﺧ ــرج اﻟ ــذال إﻟ ــﻲ ﻣ ــﺎ وراء اﻷﺳ ــﻧﺎن ﻓﺗﺣ ــول إﻟ ــﻲ ﺻ ــوت أﺳ ــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛ ــوي‬
‫اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور)‪(1‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ذاﻛر وذاق‬ ‫›‪zā‬‬ ‫‪ zākir‬زاء‬ ‫زاﻛر‬

‫)ب( اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺗﺣول إﻟﯾﻬﺎ ﺻوت اﻟﺛﺎء )‪ (ṯ‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺗﺣول ﺻوت اﻟﺛﺎء اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪ (ṯ‬إﻟﻲ اﻷﺻوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗﺎء)‪(t‬ﺣﯾـث ﺗﺣـول ﻣﺧـرج اﻟﺛـﺎء اﻟﻔﺻـﯾﺢ ﻣﻣـﺎ ﺑـﯾن اﻷﺳـﻧﺎن إﻟـﻲ ﻣـﺎ وراء اﻷﺳـﻧﺎن ﻓﺻـﺎر ﺻـوﺗًﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫أﺳﻧﺎﻧﯾ ً ﺎ ﻟﺛوﯾ ً ﺎ اﻧﻔﺟﺎرﯾ ً ﺎ ﻣﻬﻣوﺳ ً ﺎ‬

‫ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن ﺛـ ــوم وﺛﻣـ ــن وﺑﻌﺛـ ــر وﺛﻌﻠـ ــب وﺑﻌـ ــث‬ ‫ﺗﻌﻠب ‪ta‹lab‬‬ ‫‪tawm‬‬ ‫ﺗوم‬
‫وﻛﺛﯾر‬ ‫‪ba‹at‬‬ ‫ﺑﻌت‬ ‫‪taman‬‬ ‫ﺗﻣن‬
‫‪kitīr‬‬ ‫ﻛﺗﯾر‬ ‫‪baḥṭar‬‬ ‫ﺑﺣﺗر)ط(‬

‫ـث( ﺗﺣـول اﻟﻣﺧـرج إﻟـﻲ ﻣـﺎ وراء اﻷﺳــﻧﺎن ﻗﻠـﯾﻼً ﻓﺻـﺎر ﺻـوﺗًﺎ أﺳـﻧﺎﻧﯾ ً ﺎ ﻟﺛوﯾ ً ـﺎ اﺣﺗﻛﺎﻛﯾ ً ــﺎ‬
‫)‪ (2‬اﻟﺳـﯾنﺣﯾ)‪s‬‬
‫ﻣﻬﻣوﺳ ً ﺎ)‪ (3‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ﻛوﺛر وﺧﺑﯾث‬ ‫‪ kawsar‬ﺧﺑﯾس ‪habīs‬‬ ‫ﻛوﺳر‬

‫)ﺟـ( اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺗﺣول إﻟﯾﻬﺎ ﺻوت اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﯾﺢ )‪ (ż‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺗﺣول ﺻوت اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﯾﺢ إﻟﻲ اﻷﺻوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺿﺎد )‪ (ḍ‬ﺣﯾث اﻧﺗﻘل اﻟﻣﺧـرج ﻣﻣـﺎ ﺑـﯾن اﻷﺳـﻧﺎن إﻟـﻲ ﻣـﺎ وراء اﻷﺳـﻧﺎن ﻗﻠـﯾﻼً ﻓﺗﺣـول إﻟـﻲ ﺻـوت‬
‫)‪(4‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﻧﻔﺟﺎري ﻣﺟﻬو ر‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ظل وظﻬر وظﻔر وﻧظر وﻏﻠﯾظ‬ ‫‪naḍar‬‬ ‫ﻧﺿر‬ ‫‪ḍil‬‬ ‫ﺿل‬

‫ﻏﻠﯾض ‪ġalīḍ‬‬ ‫‪ḍahr‬‬ ‫ﺿﻬر‬

‫‪ḍifr‬‬ ‫ﺿﻔر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 158‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 226‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪83‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 159‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 225‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪83‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 159‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 225‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪83‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 159‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 226‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪84‬‬

‫‪290‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟـ اء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ )‪ (ẓ‬ﺣﯾـث اﻧﺗﻘــل اﻟﻣﺧـرج ﻣﻣـﺎ ﺑـﯾن اﻷﺳـﻧﺎن إﻟــﻲ ﻣـﺎ وراء اﻷﺳـﻧﺎن ﻗﻠـﯾﻼً ﻓﺗﺣـول إﻟــﻲ‬
‫)‪ (2‬ژ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي اﺣﺗﻛﺎﻛﻲ ﻣﺟﻬور‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ﺑﺎظ ‪ ،‬ظرف ‪ ،‬ﻏﺎظ ‪ ،‬ﻣﺣﻔوظ‬ ‫‪ġāẓ‬‬ ‫ﻏﺎژ‬ ‫‪bāẓ‬‬ ‫ﺑﺎژ‬

‫ﻣﺣﻔوژ ‪mahfōẓ‬‬ ‫‪ẓarf‬‬ ‫ژرف‬

‫وﺑﻧ ــﺎء ﻋﻠ ــﻲ ﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق ﻓ ــﺈن اﻷﺻـ ـوات اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻗ ــد اﺧﺗﻔ ــت ﻓ ــﻲ اﻟﻐﺎﻟ ــب ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ‬
‫وﺗﺣوﻟــت إﻟــﻲ أﺻ ـوات أﺧــري ﻣﺟــﺎورة ﻟﻬــﺎ ﺗﺧﺗﻠــف ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــﺎرج واﻟﺻــﻔﺎت وﻗــد ﺗﺗﻔــق ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت‬

‫ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﻛﺎن ﺳﺎﺋدً ا ﻣن ﻗﺑل ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬

‫وﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ »‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣراﺣﻠﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ«)‪» (3‬ﻓﻘد ذﻛر أﺑو اﻟطﯾب اﻟﻠﻐوي أﻧﻬـم ﻗـﺎﻟوا‪) :‬اﻟﺣﺳـﺎﻟﺔ( ﻓـﻲ )اﻟﺣﺛﺎﻟـﺔ( و)اﻟﻘﻧﻔـد(‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻓﻲ )اﻟﻘﻧﻔذ( و)اﻟﺑزور( ﻓﻲ )اﻟﺑذور(«‬

‫وﻟ»ـم ﯾﻛـن اﻟﺗﻐﯾـر ﻓـﻲ ﻣﺧــرج اﻷﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ ﻗﺎﺻـر ً ا ﻋﻠـﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻘدﯾﻣـﺔ وﺣـدﻫﺎ ﺑــل‬
‫)‪(5‬‬
‫نإ اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺳــﺎﻣﯾﺔ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻟــم ﺗﺣــﺗﻔظ ﺑﻬــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﺣﯾــث ﺗطــورت إﻟــﻲ أﺻ ـوات ﺧﻠــف اﻷﺳــﻧﺎن«‬
‫‪»،‬ﻓﻘــد ﺗﺣوﻟ ــت اﻟﺛــﺎء إﻟ ــﻲ ﺳ ــﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﺣﺑﺷ ــﯾﺔ وﺷ ــﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺑرﯾ ــﺔ واﻷﻛﺎدﯾ ــﺔ‪ ،‬وﺗ ــﺎء ﻓ ــﻲ اﻵراﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ‬
‫ﺗﺣوﻟــت اﻟ ـذال إﻟــﻲ زاي ﻓــﻲ اﻟﺣﺑﺷــﯾﺔ واﻟﻌﺑرﯾــﺔ واﻷﻛﺎدﯾــﺔ ودال ﻓــﻲ اﻵراﻣﯾــﺔ وﻛــذﻟك ﺗﺣوﻟــت اﻟظــﺎء إﻟــﻲ‬
‫)‪(6‬‬
‫ﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺷﯾﺔ واﻟﻌﺑرﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﺔ وطﺎء ﻓﻲ اﻵراﻣﯾﺔ«‬

‫» وﻟــم ﺗﺣــﺗﻔظ ﺑﻬــذﻩ اﻷﺻ ـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺳــﺎﻣﯾﺔ إﻻ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺷــﻣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺟﻧوﺑﯾــﺔ ﺛــم‬
‫ﺗﺧﻠﺻــت ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻠﻬﺟ ـﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻋﻠــﻲ ﻣراﺣــل ﻋﺻــرﻫﺎ«)و‪(7‬ﺟــﺎءت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻟﺗﻛــون اﻣﺗــدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ، 159‬ص‪ 160‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ :‬ﺣﺳﺎم ص‪ 226‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪84‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪160‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪160‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ 84‬وﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪/‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 226‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ .160‬اﻧظـر اﻹﺑـدال ﻷﺑـﻲ اﻟطﯾـب‬
‫اﻟﻠﻐوي ج‪ ،357 ،174/1‬ج‪ . 7/2‬ﻣطﺑوﻋﺎت ﻣﺟﻣـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑدﻣﺷـق ‪ .‬ﺗﺣﻘﯾـق ﻋزاﻟـدﯾن اﻟﺗﻧـوﺧﻲ ‪ .‬دﻣﺷـق ‪1961‬م‬
‫وﻛــذﻟك درة اﻟﻐ ـواص ﻓــﻲ أوﻫــﺎم اﻟﺧ ـواص ﻟﻠﺣرﯾــري ص‪ . 36 ،35‬ﺗﺣﻘﯾــق ﻣﺣﻣــد أﺑواﻟﻔﺿــل إﺑ ـراﻫﯾم ‪ .‬دار اﻟﻔﻛــر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ ‪1997‬م وﺗﺣرﯾﻔـﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻟﻠﻔﺻـﺣﻰ ﻓـﻲ اﻟﻘواﻋـد واﻟﺑﻧﯾـﺎت واﻟﺣـروف واﻟﺣرﻛـﺎت ص‪. 152 ،151 ،149‬‬
‫د‪ /‬ﺷوﻗﻲ ﺿﯾف ‪ .‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪1994‬م واﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ﻻﺑن أﺑﻲ اﻟﺳرور ص‪54‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪161 ،160‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 85‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪161‬‬
‫)‪ (7‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪161‬‬

‫‪291‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻬذا اﻟﺗطـور اﻟـذي ﺗﺑـررﻩ اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إن اﻷﺻـوات اﻷﺳـﻧﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣﺗـﺎج إﻟـﻲ ﻣﺟﻬـود ﻋﺿـﻠﻲ‬
‫أﻛﺑ ــر‪ ،‬وﺗﺣ ــول ﻣﺧــرج ﻫ ــذﻩ اﻷﺻـ ـوات إﻟ ــﻲ ﻣ ــﺎ وراء اﻷﺳ ــﻧﺎن ﻗﻠ ــﯾﻼً ﻓﯾ ــﻪ ﺗﯾﺳ ــﯾر وﺗﺳ ــﻬﯾل ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻛذﻟك‬

‫)‪ (3‬اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻛﺛﯾرة ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟواﺣدة داﺧل اﻟﻠﻐﺔ‬

‫وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺗوﺣﯾــد ﻋﻼﻣــﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾــث ﻓــﻲ ﻋﻼﻗــﺔ واﺣــدة ﺑــدﻻً ﻣــن ﻋﻼﻣــﺎت‬
‫اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﺛﻼث‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث وأﻟف اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﻣﻘﺻورة وأﻟـف اﻟﺗﺄﻧﯾـث اﻟﻣﻣـدودة ‪ ،‬ﺣﯾـث وﺣـدت ﻟﻐـﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث)‪ (2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن ﺑﯾﺿـ ــﺎء‪ ،‬وﺣﻣ ـ ـراء وﺳـ ــوداء وﻟﯾﻠ ـ ــﻰ‬ ‫‪laylah‬‬ ‫‪ bayḍah‬ﻟﯾﻠﺔ‬ ‫ﺑﯾﺿﻪ‬
‫وﺳﻠوى وﻧﺟوى‬ ‫‪salwah‬‬ ‫‪ ḥamrah‬ﺳﻠوﻩ‬ ‫ﺣﻣرﻩ‬
‫‪nagwah‬‬ ‫ﻧﺟوﻩ‬ ‫‪sawdah‬‬ ‫ﺳودﻩ‬

‫»وﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻗدﯾم ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓﻘـد روي اﻟﺣر ﯾـري )اﻟﻣﺗـوﻓﻲ ﺳـﻧﺔ ‪516‬ﻫــ( أن اﻟﻧـﺎس ﻓـﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﺻرﻩ ﻛﺎن ﯾﻠﺣﻧون ﻓﯾﻘوﻟون )اﻷوﻟﺔ( ﺑدﻻً ﻣن )اﻷوﻟﻲ(«‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺎن ﻟﻐ ـطـﺔﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺗﻌ ــد اﻣﺗ ــدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺑررﻫ ــﺎ‬
‫اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻣﯾــل طﻔــل اﻟروﺿــﺔ –ﻛﻣــﺎ ﻛــﺎن ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ ‪ -‬إﻟــﻲ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ـﯾر ﻓــﻲ‬
‫ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة‪ ،‬ﻓﻧ ـﺟـدﻩ ﯾﻣﯾــل إﻟــﻲ ﺗﺄﻧﯾــث اﻟﻣؤﻧــث ﺑﺗــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث وﺣــدﻫﺎ ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗﻔرﯾﻌــﺎت اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ‬
‫ذﻟـك‪ ،‬ﻷن ﺗﻠــك اﻟﻌﻼﻣــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟﻛﺑـﺎر ﻣــن ﺣوﻟــﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻌﻣــل دون ﻗﺻــد ﻋﻠــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫» وﻛل ﻟﻐﺔ ﻣن اﻟﻠﻐﺎت ﺗﺣـﺎول ﻓـﻲ ﺗطورﻫـﺎ أن ﺗﺳـﻠك ﻫـذا اﻟطرﯾـق وأن‬ ‫طرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻲ وﺗﯾرة واﺣدة‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 161‬وﻛذﻟك ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ ،51‬ص‪52‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص‪ 87‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 227 ،226‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 195‬وﻟﺣـن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪53 ،52‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 88‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 227‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ .195‬اﻧظــر درة اﻟﻐ ـواص‬
‫ﻟﻠﺣرﯾـري ص‪ 106‬ﺣﯾــث ﯾﻘــول ‪ » :‬وﻣــن ﻣﻔـﺎﺣش أﻟﺣــﺎن اﻟﻌﺎﻣــﺔ ‪ ،‬إﻟﺣــﺎﻗﻬم ﻫـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث ﺑــﺄول ‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟــون ‪ :‬اﻷوﻟــﺔ‬
‫ﻛﻧﺎﯾﺔ ﻋن اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وﻟم ﯾﺳﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺎت اﻟﻌرب إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ )أﻓﻌل( اﻟذي ﻫو ﺻﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬أﺣﻣر وأﺑـﯾض ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ )أﻓﻌل( اﻟذي ﻫو ﻟﻠﺗﻔﺿﯾل ﻧﺣو أﻓﺿل وأول ‪ ،‬واﻟﻌﺟب أﻧﻬـم ﻓـﻲ ﺣـﺎل ﺻـﻐرﻫم وﻣﺑـدأ ﺗﻌﻠﻣﻬـم ﻓـﻲ ﻣﻛـﺎﺗﺑﻬم ‪،‬‬
‫ﯾﻘوﻟون ‪ :‬ﺟﻣﺎدى اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻓﯾﻠﻔظون ﺑﺎﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻧﺑُ ﻠـوا وﻧﺑُ ﻬـوا أﺗـوا ﺑـﺎﻟﻠﺣن اﻟﻘﺑـﯾﺢ « واﻧظـر ﻛـذﻟك ﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 344 ،252‬وﻗـﺎﻣوس اﻟﻌـﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾـد واﻟﺗﻌـﺎﺑﯾر اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ص‪ 149‬ﻟﻸﺳـﺗﺎذ ‪ /‬أﺣﻣـد أﻣـﯾن ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪1999‬م‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 87‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 195‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪53‬‬

‫‪292‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وأن ﺗﺟﻌــل ﻗواﻋــدﻫﺎ ﺑﺳــﯾطﺔ ﻣطــردة‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺎﻟﻘﺿــﺎء ﻋﻠــﻲ اﻟﺗﻔرﯾﻌــﺎت اﻟﻛﺛﯾ ـرة‪ ،‬واﻟظ ـواﻫر اﻟﺷــﺎذة ﻓﯾﻬــﺎ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﺻﺑﺢ ﺻﺣﯾﺣ ً ﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻌد ﺧطﺄ ﻣن ﻗﺑل أن ﯾﺷﯾﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ«‬

‫)‪ (4‬اﻟﻘﻠب اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬

‫» واﻟﻘﻠــب اﻟﻣﻛــﺎﻧﻲ‪ -‬وﻫــو ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﺗﻘــدﯾم ﺑﻌــض أﺻ ـوات اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻋﻠــﻲ ﺑﻌــض ﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﺗﺗﺎﺑﻌﻬــﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﻋﻠﻲ اﻟذوق اﻟﻠﻐوي‪ -‬ﻫو ظﺎﻫرة ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾﻠﻬﺎ ﺑﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻛذﻟك «‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ziril‬ﺑدﻻً ﻣن ﻋﺟول ورزل‬ ‫‪ go‹ōl‬زرل‬ ‫ﺟﻌول‬

‫‪ bišbiš‬ﺑدﻻً ﻣن ﻣﻘﺎﺑر وﺷﺑﺷب‬ ‫‪ maḳārib‬ﺑﺷﺑش‬ ‫ﻣﻘﺎرب‬

‫‪ ›ar‹aš‬ﺑدﻻً ﻣن زوج وأﺷﻌر‬ ‫‪ gawz‬أرﻋش‬ ‫ﺟوز‬

‫‪ yiḥbit‬ﺑدﻻً ﻣن ﺑطﯾﺧﺔ وﯾﺑﺣت ﺑﻣﻌﻧﻲ )ﯾﺣﻔر(‬ ‫‪ tabbīhah‬ﯾﺣﺑت‬ ‫طﺑﯾﺧﺔ‬

‫‪ romāh‬ﺑدﻻً ﻣن وﺣﺷﻪ ورﺧﺎم‬ ‫‪ wišḥah‬رﻣﺎخ‬ ‫وﺷﺣﻪ‬

‫‪ maraḍān‬ﺑدﻻً ﻣن أﻣﺳﻛك ورﻣﺿﺎن‬ ‫‪ ›asmikak‬ﻣرﺿﺎن‬ ‫أﺳﻣﻛك‬

‫وﻟﯾﺳـت ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة أﻣـر ً ا ﺣﺎدﺛًـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻟﻬـﺎ ﺟـذور ً ا ﻗدﯾﻣـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ظـﺎﻫرة‬
‫اﻟروـلﺿــﺔ ﺗﻌــد اﻣﺗــدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ ﻟﻣــﺎ ﻛــﺎن ﯾﺣــدث ﻓــﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ ﻣــن‬
‫اﻟﻘﻠــب اﻟﻣﻛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـ‬
‫ﺗطــور‪ ،‬ﻓﻘــد ورد ﻓــﻲ ﻛﺗــب اﻟﻠﻐــوﯾﯾن ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾــر ﺗﺣــت ظــﺎﻫرة اﻟﻘﻠــب‪ ،‬ﻓﻘــد ذﻛــر اﻟﺳــﯾوطﻲ ﻓــﻲ ﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣزﻫــر ﺣ ـواﻟﻲ ﻣﺎﺋــﺔ ﻛﻠﻣــﺔ ﻣــن ﻫــذا اﻟﻧــوع وﻣﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻲ ﺳــﺑﯾل اﻟﻣﺛــﺎل‪ :‬ﺟــذب وﺟﺑــذ‪ ،‬ﻣﻛﻔﻬــر وﻣﻛرﻫــف‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻓطس وطﻔس‪....‬‬

‫)‪ (5‬ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻌﻣل ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر إﻣﺎﻟﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫وﻣن ﺻور اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺗﺣول اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة )‪ (a‬إﻟﻲ ﻛﺳرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 88 ،87‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪53‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﺗط ــور اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 89 ،88‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 228 ،227‬وﻛ ــذﻟك ﻟﺣ ــن اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ واﻟﺗط ــور اﻟﻠﻐ ــوي‬
‫ص‪ 53‬واﻟﺗطو ر اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 35‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪391 ،390‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣزﻫر ﻓـﻲ ﻋﻠـوم اﻟﻠﻐـﺔ ج‪ 481 -476/1‬واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص‪ 93 -89‬ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪/‬ﺣﺳـﺎم ص‪،227‬‬
‫ص‪ 228‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ﻫﺎﻣش)‪ (1‬ص‪ 152‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪391 ،390‬‬

‫‪293‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (1‬ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪:‬‬

‫وﻣــن اﻷﻣــور اﻟﻣﻌﻬــودة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق – ﺑــل ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ‪ -‬ﺷــﯾوع ﻛﺳــر أﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﺎﻋــدا اﻟﻬﻣ ـزة اﻟﺗــﻲ ﺗﺑﻘــﻲ ﻋﻠــﻲ ﻓﺗﺣﻬــﺎ ﻟﻣــﺎ ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﻬﻣزة ﻣن اﻧﺳـﺟﺎم ﻣﻌـروف ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﺗﻘـﺎرب ﻣﺧرﺟﯾﻬﻣـﺎ ‪ .‬أﻣـﺎ ﻛﺳـر ﺑـﺎﻗﻲ أﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻓـﺈن‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣــن أﻣﺛﻠـﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ‬ ‫ﻟـﻪ ﺳــﻧدً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ـﺎ ﺣﯾــث ﯾﻌـد اﻣﺗــدادً ا ﻟﻣــﺎ ﯾﺳـﻣﻲ ﺑﺗﻠﺗﻠــﺔ ﺑﻬـراء ﻣــن اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪til‹ab‬‬ ‫ﺗِﻠﻌب‬ ‫‪nil‹ab‬‬ ‫ﻧِﻠﻌب‬ ‫‪yil‹ab‬‬ ‫ﯾِﻠﻌب‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺻﻠﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑـﯾن ﻛﺳـر ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺑــﯾن اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد أن ﻫــذا اﻟﻛﺳــر ﯾﻣﺛــل اﻣﺗــدادً ا ﻟﻬــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻓــﻲ ﻣراﺣﻠﻬــﺎ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫وأن ﻫ ــذا ﺗﺑ ــررﻩ اﻟﻘـ ـواﻧﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﺣﯾ ــث ﻋﻣ ــد طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ إﻟ ــﻲ ﻛﺳ ــر أﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ‪ -‬ﻣﺎﻋ ــدا‬
‫اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ؛ ﻷن ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك ﺳ ــﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳ ــﯾر ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق ﻧظ ــر ً ا‬
‫اﻟﻬﻣـ ـزة‪ -‬ﺑﻬ ــدف‬
‫ﻻﻧﺳﺟﺎم أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﻛﺳرة ﺣﯾث إن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن اﻷﺻـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـﺔ )وﺳـﯾﺄﺗﻲ ﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك‬
‫ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ(‬

‫)‪ (2‬ﻛﺳر أل اﻟﺗﻌرﯾف )‪(›il‬‬

‫‪›ilbīr‬‬ ‫اﻟﺑﯾر‬ ‫‪›ilġayṭ‬‬ ‫اﻟﻐﯾط‬ ‫‪›ilbayt‬‬ ‫اﻟﺑﯾت‬

‫‪›ilmi‹īz‬‬ ‫اﻟﻣﻌﯾز‬ ‫‪›ilbāb‬‬ ‫‪ ›ilmadrǎsah‬اﻟﺑﺎب‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫وﻟــﯾس ﻫﻧــﺎك ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻲ ﻛﺳــر أل اﻟﺗﻌرﯾــف‪ ،‬وﻟﻌــل طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻗــﺎس ذﻟــك‬
‫ﻋﻠﻲ ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻌل اﻟﻣﺑرر اﻟﺻوﺗﻲ ﻟذﻟك ﻫـو أن اﻟﻛﺳـرة وﻻم اﻟﺗﻌرﯾـف ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ)‪(3‬وأن وﺟو‬
‫دﻫﻣ ــﺎ ﻣﻌ ً ــﺎ ﻓﯾ ــﻪ اﻧﺳ ــﺟﺎم ﺻ ــوﺗﻲ ﯾــؤدي إﻟ ــﻲ اﻟﺗﺧﻔ ــف ﻣ ــن اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟﻧط ــق‪ ،‬وﺑ ــذﻟك ﯾﻛ ــون ـﻣﯾـل طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ إﻟ ــﻲ ﻛﺳ ــر أل اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﻧوﻋ ً ــﺎ ﻣ ــن ﺗﻔﻌﯾ ــل ﻣﺑ ــدأ اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫طﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻣﻌ ً ﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣراﺟﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ 39 ،37‬واﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ﻻﺑـن ﻓـﺎرس ص‪ 25‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 174 ،173‬وﻓﺻ ــول ﻓ ــﻲ ﻓﻘ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 126-124‬واﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬ ــﺎ ص‪86 - 77‬‬
‫واﻟﻣزﻫـــر ج‪ 255 /1‬ودراﺳـ ــﺎت ﻓـــﻲ اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾـــﺔ ص‪ 114‬وﺑﺣـ ــوث وﻣﻘـــﺎﻻت ﻓـ ــﻲ اﻟﻠﻐـ ــﺔ ص‪ 268 -265‬د‪/‬‬
‫رﻣﺿﺎن ﻋﺑداﻟﺗواب ‪.‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 1988‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪28 ،27‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪174‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪173‬‬

‫‪294‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ب( ﺗﺣول اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ (ū‬إﻟﻲ ﺿﻣﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ طوﯾﻠﺔ )‪ (ō‬أو ﻗﺻﯾرة )‪(o‬‬

‫وﻗد ﺗﺣوﻟـت اﻟﺿـﻣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ )‪ (ū‬ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ – ﻓـﻲ ﺻـﯾﻎ ﻋدﯾـدة‪ -‬إﻟـﻲ‬
‫ﺿﻣﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ طوﯾﻠﺔ أو ﻗﺻﯾرة‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪katkōt‬‬ ‫ﻛﺗﻛوت‬ ‫‪maḥmōl‬‬ ‫‪ ‹agōz‬ﻣﺣﻣول‬ ‫ﻋﺟوز‬

‫‪mafrōṭ‬‬ ‫‪ maftōḥ‬ﻣﻔروط‬ ‫ﻣﻔﺗوح‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﺿـﻣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ )‪ (ū‬ﻗـد ﺗﺷـﺑﻌت ﺑﻔـﺗﺢ ﺧﻔﯾـف‬
‫ﺣﯾــث اﻧﺧﻔﺿــت ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻋ ــن ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك ﻟﯾﻘﺗــرب وﺿــﻊ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﺣــﯾن اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺿــﻣﺔ ﻣ ــن‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺿﻌﻪ اﻟﻣﺣﺎﯾد ﻓﻲ ﻗﺎع اﻟﻔم ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ‬

‫» وﺗﻘرﯾــب اﻟﺿــﻣﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ū‬ﻣــن ﻣوﺿــﻊ اﻟﻔﺗﺣــﺔ – ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ – ﻋــن طــرق‬
‫اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (o) ، (ō‬ﯾﺄﺗﻲﻣﺗواﺋﻣ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻠـﯾن ﺣﯾـث ﺗـﺄﺛرت‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ ﻋﻠﻲ ﻓﺎء ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ «‬

‫وﺗﻔرﺳـﻫـذﻩ اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﺻـوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠـﻲ أﻧﻬـﺎ ﺟــﺎءت اﺗﺑﺎﻋ ً ـﺎ ﻟﻘـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑـﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣــن اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن‬
‫اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم اﻟﺻ ــوﺗﻲ ﺑ ــﯾن ﺻ ــوﺗﻲ اﻟﻠ ــﯾن اﻟﺿ ــﻣﺔ واﻟﻔﺗﺣ ــﺔ‪ ،‬ذﻟ ــك ﻷن اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣ ــن اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﯾﻛ ــون‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن ﻓــﻲ وﺿــﻊ ﻣﺣﺎﯾــد ﻓــﻲ ﻗــﺎع اﻟﻔــم إﻟــﻲ اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ ﺣﯾــث ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو ﺳــﻘف‬
‫اﻟﺣﻧـك ﺑﺷـﻛل ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﻣـرور اﻟﻬـواء دون اﺣﺗﻛـﺎك‪ ،‬ﻓﯾـﻪ ﺟﻬـد وﻣﺷـﻘﺔ ﻋﻠـﻲ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻓﺟـﺎءت ﻫــذﻩ‬
‫اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻟﯾﺗﻧﺎﺳــب وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن ﻣــﻊ اﻟﺣــرﻛﺗﯾن ﻋﻠــﻲ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ﺳــﺑق‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أﻧــﻪ ﻗــد ﯾــﺗم ﺗﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﺿــﻣﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ ﺑﺳــﺑب اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر ﻋــن ﻣﻘﺎطﻌﻬــﺎ ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــن‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﺗﺻل ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﺑﺳرﻋﺔ اﻷداء اﻟﻛﻼﻣﻲ‬

‫وﻟﻛــن ﻟــﯾس ﻣــن اﻟﺿــروري أن ﯾﻧطﺑــق ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻠــﻲ ﻛــل ﺣــﺎﻻت اﻟﺗطــور ﻓــﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧﺣو اﻟطﻔل ﻣﻧﺣﻲﻋﻛﺳﯾ ً ﺎ ‪ ،‬أي ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻲ اﻟﺻﻌب‪.‬‬

‫» ﻓــﺈذا وﺟــد اﻟﺑﺎﺣــث أن اﻟﺗطــور اﻟﺻــوﺗﻲ ﻛــﺎنﻋﻛﺳــﯾ ً ﺎ أي ﻣــن اﻟﺳــﻬل إﻟــﻲ اﻟﺻــﻌب – ﻛﻣــﺎ‬
‫وﺟ ــد ﻓ ــﻲ ﺑﻌ ــض اﻟﺣ ــﺎﻻت‪ -‬ﻓﻌﻠﯾ ــﻪ أن ﯾﺑﺣ ــث ﻋ ــن أﺳ ــﺑﺎب أﺧ ــري ﺗﺑ ــرر ﻫ ــذا اﻟﺗط ــور‪ ،‬وﻫ ــو وﻻ ﺷ ــك‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪176‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪176‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،176‬ص‪177‬‬

‫‪295‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺳــﯾﺟدﻫﺎ ﻓــﻲ ظــروف ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﯾﺣــدث ﻓﯾﻬــﺎ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺗطــور‪ .‬ﻓﻠــﯾس ﯾــﻧﻘض ﻫــذﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ أن ﻧﺟد أﺣﯾﺎﻧً ﺎ أﺻواﺗًﺎ ﺳﻬﻠﺔ ﺗطورت إﻟﻲ أﺻﻌب ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت «‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺷﯾوع اﻷﺻوات اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﻣن اﻟظواﻫر اﻟﺷـﺎﺋﻌﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق اﻋﺗﻣـﺎد أطﻔـﺎل اﻟروﺿـﺔ‬
‫ﻋﻠــﻲ ﻧطــق اﻷﺻـوات اﻟﻣرﻛﺑــﺔ )‪ (aw- ay‬ﻣﺛــل اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﺳ ـواء ﺑﺳـواء ‪ ،‬ﻋﻠــﻲ اﻟــرﻏم ﻣــن أن‬
‫ذﻟك ﻣﺧﺎﻟف ﻟﻣﺑدأ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑـﻊ ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻘدﯾﻣـﺔ ﻛـذﻟك ‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ورد ﻓﯾﻬــﺎ ﻧــوع ﻣــن إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﻣرﻛﺑــﺔ ﻣﺛــل اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ» وذﻟــك ﻣــﺎ ﯾﻔﻬــم ﻣــن ﻛــﻼم اﺑــن‬
‫اﻟﻛُووﻫ ــو اﻟﺟ َ ــو ْ ر َ ب وﻻ ﺗﻘ ــل‬
‫‪244‬ـ( ﻓ ــﻲ ﻗوﻟ ــﻪ‪ " :‬وﺗﻘ ــول اﻟﻛَوﺳ ــﺞ وﻻ ﺗﻘ ــلﺳ ــﺞ‪،‬‬
‫اﻟﺳﱢ ــﻛﯾت )ﺗ ــوﻓﻲ ﺳ ــﻧﺔ ﻫـ ـ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺟ ُ و ْ ر َ ب" «‬

‫»ودﻗ ـﺣــدث ﻣﺛــل ﻫــذا أﯾﺿ ً ــﺎ ﻓــﻲ ﻋﺻــور اﻟﻔﺻــﺎﺣﺔ وﻓــﻲ ذﻟــك ﯾﻘــول اﻷﺻــﻣﻌﻲ‪ :‬ﯾﻘــﺎل‪ :‬ﻫــو‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻓﻼنﺑﻧﻲﻟﻔﻲ دُوﻛﻪ و دَ و ْ ﻛﻪ ﯾﻌﻧون ﺧﺻوﻣﺔ وﺷر ً ا«‬
‫اﻟﺿﱠ وء واﻟﺿﱡ وء وﻓﯾﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‪ :‬إن‬

‫وﻋﻠــﻲ اﻟــرﻏم ﻣــن أن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣرﻛﺑــﺔ ﺗﻘﺗﺿــﻲ أن ﯾﻧﺗﻘــل اﻟﻠﺳــﺎن ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻣــن‬
‫ﻣوﻗﻊ ﻧطق ﺣرﻛﺔ إﻟﻲ ﻣوﻗﻊ ﻧطق ﺣرﻛﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗوﺟب ﻣﺟﻬودً ا ﻋﺿـﻠﯾ ً ﺎ أﺷـق ﻋﻠـﻲ اﻟطﻔـل ﻣـن‬
‫ﻧطﻘــﻪ ﻟﻠﺣرﻛــﺔ اﻟﺑﺳــﯾطﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻠــزم ﻣوﻗﻌ ً ــﺎ ﺛﺎﺑﺗً ــﺎ ﻻ ﺗﻐﯾـرﻩ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء اﻟﻧطــق)‪ ،(4‬ﻓــﺈن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ دون اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬـﺎ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺗﻔﺿـل اﻟﻧطـق ﺑﺎﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣرﻛﺑﺔ اﺗﺑﺎﻋ ً ﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ؛ ﻓﺈن اﻟطﻔل ﻟم ﯾﺟد ﻏﺿﺎﺿﺔ أو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء‬

‫)‪ (1‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 236، 235‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪ 221‬واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص‪ 76‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪50‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 224‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 79‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 170‬واﻧظر إﺻـﻼح اﻟﻣﻧطـق ﻻﺑـن‬
‫اﻟﺳﱢ ــﻛﯾت ص‪ . 162‬ﺷ ــرح وﺗﺣﻘﯾ ــق أﺣﻣ ــد ﻣﺣﻣ ــد ﺷ ــﺎﻛر وﻋﺑداﻟﺳ ــﻼم ﻫ ــﺎرون ‪ .‬اﻟطﺑﻌ ــﺔ اﻟراﺑﻌ ــﺔ ‪ .‬دار اﻟﻣﻌ ــﺎرف‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 291 ،142‬وﻛـذﻟك ص‪ 320 ،276 ،252 ،251‬ﻣـن اﻟﻣرﺟـﻊ ﻧﻔﺳـﻪ‬
‫وﻟﺣن اﻟﻌوام ﻟﻠزﺑﯾدي ص‪ 314‬ودرة اﻟﻐواص ص‪107 ،106‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪ 224‬واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 79‬ودراﺳ ــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ 170‬واﻧظ ــر إﺻ ــﻼح اﻟﻣﻧط ــق‬
‫ص‪ 113 ،91‬وﻟﺣـ ــن اﻟﻌ ـ ـوام ﻟﻠزﺑﯾـ ــدي ص‪ 314‬ودرة اﻟﻐ ـ ـواص ص‪ 107 ،106‬وﻟﺣـ ــن اﻟﻌﺎﻣـ ــﺔ واﻟﺗطـ ــور اﻟﻠﻐـ ــوي‬
‫ص‪320 ،276 ،252 ،251‬‬
‫)‪(4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪168‬‬

‫‪296‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻧطﻘــﻪ ﺣﯾــث ﺗﻣﻛــن اﻟطﻔــل ﻣــن اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬﺎ دون ﻣﻌﺎﻧــﺎة ‪ ،‬واﻷﻛﺛــر ﻣــن ذﻟــك أن اﻟطﻔــل ﻗــد ﯾﺟــد ﺻــﻌوﺑﺔ‬
‫ات اﻟﻣرﻛﺑــﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛــل ﺗطـور ً ا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻟﻸﺻـوات اﻟﻣرﻛﺑــﺔ ﻣﻧـذ اﻟﻘــدم ﻋــن‬
‫ﺻـواﻷ‬
‫ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠـﻲ إﻣﺎﻟــﺔ‬
‫طرﯾــق اﻧﻛﻣﺎ ﻓـﺷــﻲـﻬﺎ ﺻــوت واﺣــد ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ ﻓــﻲ أﺳﺎﺳــﻬﺎ ﺗﻣﺛــل ﺗطــور ً ا ﻟﻐوﯾ ً ــﺎ ﺗﻔﺳـرﻩ ﻗ ـواﻧﯾن اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻷﺧري ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن اﻗﺗﺻﺎد ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‬

‫وﻷن إﻣﺎﻟـ ــﺔ اﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻣرﻛﺑـ ــﺔ وﺗﺣوﯾﻠﻬـ ــﺎ إﻟـ ــﻲ ﺣرﻛـ ــﺎت ﺑﺳـ ــﯾطﺔ ﯾﺣﻣـ ــل اﻟطﻔـ ــل ﻧﻔﺳـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻲ‬
‫اﻻﻋﺗﻣـﺎدﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺣﻣـﻼً ؛ ﻷﻧــﻪ ﯾﻔﻌــل ذﻟـك ﻋــن ﻗﺻــد وا ٕ دراك ‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ ﻟــو ﺗﻌﻣـد طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‬
‫إدراﻛﻬــﺎ ووﻋﯾﻬــﺎ ﺗﻌﺛــرت ﻓــﻲ ﻟﺳــﺎﻧﻪ وأﺟﻬدﺗــﻪ اﻟﻣﺷــﻘﺔ ﻋﻧــد ﻧطﻘﻬــﺎ ؛ ﻓــﺈن اﻟﺑﺎﺣــث ﻟــم ﯾﺟــد ﻓــﻲ اﻟﻌﯾﻧــﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻲ اﻋﺗﻣﺎد اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻣـن اﻟﺗطـور‬
‫ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔرﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬ﻋﻠــﻲ اﻟــرﻏم ﻣــن وﺟــود ﺑﻌــض اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﻘﻠﯾﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــل اﻧﺣراﻓً ــﺎ ﻋــن‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺣﯾـث ﯾﺑـدأ اﻟطﻔـل ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﻘﺻد واﻹدراك ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪gawz‬‬ ‫‪ ›itnayn‬ﺟوز‬ ‫‪ ġayṭ‬اﺛﻧﯾن‬ ‫ﻏﯾط‬

‫‪lawn‬‬ ‫‪ tawm‬ﻟون‬ ‫‪ bayt‬ﺗوم‬ ‫ﺑﯾت‬

‫‪ṣawt‬‬ ‫‪ ṣawm‬ﺻوت‬ ‫‪ gayb‬ﺻوم‬ ‫ﺟﯾب‬

‫‪yawm‬‬ ‫‪ ‹ayb‬ﯾوم‬ ‫ﻋﯾب‬

‫وﻋﻠـﻲ اﻟــرﻏم ﻣــن أن ﻧطـق اﻟﺻــوت ﻣــن ﻣﺧــرج واﺣـد أﯾﺳـر ﺑﻛﺛﯾــر ﻋﻠــﻲ اﻟطﻔـل ﻣــن ﻧطﻘــﻪ ﻣــن‬
‫ﻣﺧرﺟﯾن اﺛﻧﯾن‪ ،‬إﻻ أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗرك ﻫذﻩ اﻟﻌـﺎدة اﻟﻧطﻘﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺟـﻧﺢ إﻟـﻲ‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻗﺗﺻﺎدً ا ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋـن طرﯾـق اﻧﻛﻣـﺎس اﻷﺻـوات اﻟﻣرﻛﺑـﺔ ﻓـﻲ ﺻـوت واﺣـد‬
‫‪ ،‬إﻟـﻲ ﻧطـق اﻷﺻـوات اﻟﻣرﻛﺑـﺔ – ﻛﻣـﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ -‬ﻓﻌﻧـد ﻧطﻘــﻪ ﻟﻠﺻـوت اﻟﻣرﻛـب ﻣــن اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟﯾــﺎء‬
‫)‪ (ay‬ﯾﺑـدأ اﻟﻧطـق ﺑوﺿـﻊ اﻟﻔﺗﺣـﺔ ﺣﯾـث اﺳــﺗواء اﻟﻠﺳـﺎن ﻓـﻲ ﻗـﺎع اﻟﻔـم ﺛــم ﯾﻧﺗﻘـل إﻟـﻲ ﻣوﺿـﻊ ﻧطـق اﻟﯾــﺎء‬
‫ﺣﯾث ارﺗﻔﺎع ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﻧﺣـو ﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك ﺑﺣﯾـث ﯾﺣـدث ﺗﻘـﺎرب ﺑـﯾن ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن وﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك‬
‫ﺑﺷــﻛل ﯾﻣﯾزﻫــﺎ ﻋــن اﻟﻛﺳ ـرة ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺣــدث اﺣﺗﻛﺎﻛً ــﺎ ﻣﺳــﻣوﻋ ً ﺎ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﺻــوت اﻟﻣرﻛــب ﻣــن اﻟﻔﺗﺣــﺔ واﻟ ـواو‬
‫)‪ (aw‬ﯾﺑدأ اﻟطﻔل اﻟﻧطـق ﻣـن ﻣوﺿـﻊ اﻟﻔﺗﺣـﺔ ‪ ،‬ﺛـم ﯾﻧﺗﻘـل إﻟـﻲ وﺿـﻊ ﻧطـق اﻟـواو ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗرﺗﻔـﻊ ﻣـؤﺧرة‬
‫ـﻘف اﻟﺣﻧ ــك ارﺗﻔﺎﻋ ً ــﺎ أﻋﻠ ــﻲ ﻣ ــن وﺿ ــﻊ ﻣ ــؤﺧرة اﻟﻠﺳ ــﺎن ﺣ ــﯾن اﻟﻧط ــق ﺑﺎﻟﺿ ــﻣﺔ ﻓﯾﺣ ــدث‬
‫اﻟﻠﺳ ــﺎن ﻧﺣ ــو ﺳ ـ‬

‫‪297‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﺣﺗﻛﺎك ﻣﺳﻣوع)‪ ،(1‬وﻻ ﯾﺧﻔﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ ذﻟك اﻟﻣﺟﻬود اﻟـذي ﯾﺑذﻟـﻪ ﻋﻧـد ذﻟـك‪ .‬ﻣـﻊ ﻛـل ﻫـذا ﻓﻘـد اﻋﺗﻣـد طﻔـل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻲ اﻷﺻوات اﻟﻣرﻛﺑﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ورود اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﻗــد ﯾﺧــﺎﻟف ﺑﻌــض أطﻔــﺎل اﻟروﺿــﺔ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل واﻟﻠﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻧطﻘون اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺗﻌد ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧـد طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫ﻻ ﻣــن ﻗﺑﯾــل اﺗﺑــﺎع اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ؛ إذ ﺗﺧﺗﻔــﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻬــﺎ أﺻـوات )اﻟـزاي واﻟژـ اء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ واﻟﺳــﯾن واﻟﺻــﺎد‬
‫وأﺣﯾﺎﻧـﺎ اﻟﺷـﯾن( وﻗـد ﺗﻛــون ﻣـن ﻗﺑﯾـل ﻋﯾــوب اﻟﻧطـق ﻋﻧـد ﻫــؤﻻء اﻟـذﯾن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣــن ﻣﺷـﻛﻼت ﻓـﻲ ﺟﻬــﺎز‬
‫اﻟﻧطق ‪ ،‬أو ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﻋﺎﻗﺎت ذﻫﻧﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻲ وﺟود اﻟﻠﺳﺎن ﺑﯾن اﻷﺳـﻧﺎن ﺑﺷـﻛل ﺣﺗﻣـﻲ‬
‫ﻓﺗظﻬــراﻷﺻ ـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻔــﻲ أﺻ ـوات اﻟﺻــﻔﯾر وأﺣﯾﺎﻧً ــﺎ اﻟﺷــﯾن )وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد‬
‫دراﺳﺔ اﻷﺻوات ﻋﻧد طﻔل اﻟروﺿﺔ(‬

‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﻗدﻣت ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿ ً ـﺎ ﻟﻠﻔوﻧﯾﻣـﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾـﺔ )اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ( ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‬
‫وﺛﻼﺛ ــﯾن ﻓوﻧﯾﻣ ً ــﺎ ﺗرﻛﯾﺑﯾ ً ــﺎ ﺻ ــﺎﻣﺗًﺎ‪ ،‬وﺑﯾﻧ ــت ﻛ ــذﻟك اﻷﻟوﻓوﻧ ــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ أي‬
‫ﺣﯾ ــث ﺗﺷ ــﺗﻣل ﻋﻠ ــﻲﻌﺔﺳ ــﺑ‬
‫اﻟﺗﻧوﻋــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت‪ ،‬واﺳﺗﻌرﺿــت ‪ -‬ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﺗﻧوﻋــﺎت ﻟﺻ ـواﻣت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫وﺣرﻛﺎﺗﻬ ــﺎ‪ -‬اﻟﺗﻐﯾﯾـ ـرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻷﺻـ ـوات ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔـ ـل ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻗ ــﺎﻧوﻧﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ــﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ وﻛ ــذﻟك‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻲ اﻟﺣرﻛﺎت ﺑﺳﺑب اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﺗﻌددة‬

‫وﯾﺟــب ﻋﻠﯾﻧــﺎ ﺑﻌــد ذﻟــك أن ﻧﺗﻌــرف ﻋﻠــﻲ اﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت ﻓــوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ( ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫وﻧﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ دراﺳــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ واﻟﻧﺑــر‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ــﺎ ﺑــﺄن ﻫــذﻩ اﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت ﻓــوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ ﺗﻌﺗﻣــد اﻋﺗﻣــﺎدً ا‬

‫)‪ (1‬اﻧظـر دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 170 ،169‬واﻧظـر ﻛـذﻟك اﻟﻣـدﺧل إﻟـﻲ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 93 ،92‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات‬
‫د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 124‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ص‪ 59‬اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ص‪2003‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪90‬‬

‫‪298‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﺳﺎﺎﺳ ـﻋﻠ ــﻲ اﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﺛ ــل ﺟ ــزء ً ا أﺳﺎﺳ ــﯾ ً ﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﻣﻔ ــردة)‪ (1‬وﻫ ــﻲ ﻋﺑ ــﺎرة ﻋ ــن‬
‫ـﯾ ً‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺣروف أو اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﺻوت اﻟذي ﻧﺳﻣﻌﻪ أو ﻧﺣﺳﻪ‬

‫ـﺎتـوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾ ــﺔ ﻓﺈﻧﻬ ــﺎ ﻻ ﺗﻛ ــون ﺟــزء ً ا ﻣ ــن ﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣ ــﺎ ﻫ ــﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑ ــﺔ‬
‫»أﻣــﺎ اﻟﻔوﻧﯾﻣ ـ ﻓ ـ‬
‫اﻟﺗطرﯾــز ﻟﻠﺛــوب ‪ ،‬وﺗﺗﺣــدد أﻫﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺗطرﯾزﯾــﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻲ أﻧﻬــﺎ إﺿــﺎﻓﺔ ﺟﻣﺎﻟﯾــﺔ ﻟﻠﻔوﻧﯾﻣــﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺳـﺗﻐﻧﻲ ﻋﻧﻬـﺎ اﻟﺑﻧـﺎء اﻟﻬﯾﻛﻠـﻲ ﻟﻔوﻧﯾﻣـﺎت اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﻣﺳـﺎﻫﻣﺔ ﻛﺑﯾـرة ﻓـﻲ ﺗﻐﯾﯾـر ﺑﻌـض اﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ ﻛﻣـﺎ ﺗﺳـﺎﻫم ﻓـﻲ ﺧﻠـق ﻣﻌـﺎن ﺟدﯾـدة ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺑر ﻣﺛﻼً ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻠﻐﺎت ﯾﻌـد ﻋﻧﺻـر ً ا أﺳﺎﺳـﯾ ً ﺎ ﻓـﻲ ﺗﻛـوﯾن وﺗﻐﯾـر اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻛﻣـﺎ ﻫـو اﻟﺣـﺎل‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔوﻧﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ«‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾـــد ‪ :‬وﻗﺑ ــل أن ﻧﺑ ــدأ ﻓ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ وذﻛ ــر ﻣﻘﺎطﻌﻬ ــﺎ‪ ،‬ﯾﺟ ــب أوﻻً أن‬
‫ﻧﺗﻌــرف ﻋﻠــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ واﻵراء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗﯾﻠــت ﻓــﻲ ﺗﻌرﯾﻔــﻪ وﺑﯾــﺎن أﻫﻣﯾــﺔ دراﺳــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫واﻟﻣﻘطــﻊ ﻛﻣــﺎ ﻋرﻓــﻪ اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــد اﻟﺗ ـواب رﺣﻣــﺔ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ »ﻫــو ﻛﻣﯾــﺔ ﻣــن‬
‫اﻷﺻ ـوات ﺗﺣﺗــوي ﻋﻠــﻲ ﺣرﻛــﺔ واﺣــدة‪ ،‬وﯾﻣﻛــن اﻻﺑﺗ ــداء ﺑﻬــﺎ‪ ،‬واﻟوﻗــوف ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ﻣوﺿــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻣــﺛﻼ ﻻ ﯾﺟــوز اﻻﺑﺗــداء ﺑﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﻟــذﻟك ﯾﺑــدأ ﻛــل ﻣﻘطــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﺑﺻوت ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ«‬

‫وﻫﻧﺎك ﺗﻌرﯾﻔﺎت أﺧري ﻟﻠﻣﻘطﻊ اﻟﺻوﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠـف ﺑـﺎﺧﺗﻼف وﺟﻬـﺔ ﻧظـر أﺻـﺣﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛـن ﺟﻣـﻊ ﻫـذﻩ‬
‫اﻵراء ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﯾن رﺋﯾﺳﯾن ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻘطﻊ‪ ،‬ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧطﻘﻲ )اﻟﻣﺎدي( أو اﻟﻔوﻧﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪90‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظ ــر اﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻲ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 84 ،83‬وﻛ ــذﻟك دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 90‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪/‬ﺣﺳ ــﺎم‬
‫ص‪ 136 ،135‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺑﺷر ص‪496‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 90‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 142‬واﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪152،166 ،151‬‬
‫اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪ 18 ،3‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺑﺷر ص‪474‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪91‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 101‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 91‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 148‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 55‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 94‬وﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪194‬‬

‫‪299‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (2‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟوظﯾﻔﻲ )اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ(‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻘطﻊ طﺑﻘﺎً ﻟﻼﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧطﻘﻲ )اﻟﻔوﺗﺎﺗﯾﻛﻲ( ‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ أﻧﻪ‪:‬‬

‫)‪»(1‬ﺗﺗــﺎﺑﻊ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ ﻟــﻪ ﺣــد أﻋﻠــﻲ أو ﻗﻣــﺔ إﺳــﻣﺎع طﺑﯾﻌﯾــﺔ ﺗﻘــﻊ ﺑــﯾن ﺣــدﯾن أدﻧﯾــﯾن ﻣــن‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻹﺳﻣﺎع«‬
‫)‪(3‬‬
‫)‪»(2‬أﺻﻐر وﺣدة ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﻛﻠﻣﺔ«‬
‫)‪(4‬‬
‫)‪»(3‬وﺣدة ﻣن ﻋﻧﺻر أو أﻛﺛر ﯾوﺟد ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﺑﺿﺔ ﺻدرﯾﺔ واﺣدة‪ :‬ﻗﻣﺔ إﺳﻣﺎع أو ﺑروز«‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻘطﻊ وﻓﻘًﺎ ﻟﻼﺗﺟﺎﻩ اﻟوظﯾﻔﻲ )اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ(‬

‫»ﯾﻌــرف اﻟﻣﻘطــﻊ ﺑ ــﺎﻟﻧظر إﻟــﻲ ﻛوﻧ ــﻪ وﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻛــل ﻟﻐ ــﺔ ﻋﻠ ــﻲ ﺣــدة ‪ .‬وﺣﯾﻧﺋ ــذ ﻻﺑ ــد أن ﯾﺷ ــﯾر‬
‫ﺗﻌرﯾ ــف اﻟﻣﻘط ــﻊ إﻟ ــﻲ ﻋ ــدد ﻣ ــن اﻟﺗﺗﺎﺑﻌ ــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺳـ ـواﻛن واﻟﻌﻠ ــل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻲ ﻋ ــدد ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﻼﻣ ــﺢ اﻷﺧ ــري ﻣﺛ ــل اﻟط ــول واﻟﻧﺑ ــر واﻟ ــﻧﻐم أو إﻟ ــﻲ ﻋﻠ ــل ﻣﻔ ــردة أو ﺳـ ـواﻛن ﻣﻔ ــردة ﺗﻌﺗﺑ ــر ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫)‪(5‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷي ﺗﺣﻠﯾل أﺧر«‬

‫وﻣن ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻘطﻊ وﻓﻘًﺎ ﻟﻼﺗﺟﺎﻩ اﻟوظﯾﻔﻲ )اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ( –أﯾﺿ ً ﺎ – أﻧﻪ‪:‬‬

‫)‪(6‬‬
‫)‪» (1‬اﻟوﺣدة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﻣل درﺟﺔ واﺣدة ﻣن اﻟﻧﺑر أو ﻧﻐﻣﺔ واﺣدة«‬
‫)‪(7‬‬
‫)‪» (2‬ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﻪ دي ﺳوﺳﯾر ﺑﺄﻧﻪ " اﻟوﺣدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤدي اﻟﻔوﻧﯾم وظﯾﻔﺔ داﺧﻠﻬﺎ«‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،91‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 208‬واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾـﺔ ص‪ 66‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات‬
‫د‪/‬ﺑﺷر ص‪ 504‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 284‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ص‪.154‬‬
‫)‪ (2‬اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 209‬واﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾ ــﺔ ص‪ 66‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 284‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪91‬‬
‫)‪(3‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 285‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 91‬واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 209‬واﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪67‬‬
‫)‪(4‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪ 285‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص ‪ 91‬واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 209‬واﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪67‬‬
‫)‪(5‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 285‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،91،92‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 210‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـﺎت‬
‫واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪68‬‬
‫)‪(6‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 286‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 92‬و اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 211 ،210‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـﺎت‬
‫واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪69‬‬
‫)‪(7‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺻـــوت اﻟﻠﻐ ــوي ص‪286‬و دراﺳـــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــﺔ ص‪92‬و اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺻـــوﺗﯾﺔ ص‪ 211‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪69‬‬

‫‪300‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (3‬اﻟﻣﻘطــﻊ »وﺣــدة ﺗﺣﺗــوي ﻋﻠــﻲ ﺻــوت ﻋﻠــﺔ واﺣــد – واﺣــد ﻓﻘــط‪ -‬إﻣــﺎ وﺣــدﻩ أو ﻣــﻊ ﺳ ـواﻛن ﺑﺄﻋــداد‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺑﻧظﺎم ﻣﻌﯾن«‬

‫)‪ » (4‬وﯾﻌرﻓـﻣــﻪـﺎرﯾو ﺑــﺎي ﻋﻠــﻲ أﻧــﻪ "ﻗﻣــﺔ إﺳــﻣﺎع ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﻣــﺎ ﺗﻛــون ﺻــوت ﻋﻠــﺔ ﻣﺿــﺎﻓًﺎ إﻟﯾﻬــﺎ أﺻ ـوات‬
‫)‪(2‬‬
‫أﺧري ﻋﺎدة‪-‬وﻟﻛن ﻟﯾس ﺣﺗﻣ ً ﺎ‪ -‬ﺗﺳﺑق اﻟﻘﻣﺔ أو ﺗﻠﺣﻘﻬﺎ أو ﺗﺳﺑﻘﻬﺎ وﺗﻠﺣﻘﻬﺎ«‬

‫أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫» ﺗﻌد دراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺎﻫم ﺑﻘﺳـط ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻷﺳس اﻟﺑﻧﯾوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم ﻟﻐﺔ ﻣن اﻟﻠﻐﺎت «‬

‫ﻓﻣ ــن اﻟﺿ ــروري إذًا إﻋط ــﺎء وﺻ ــف ﺷ ــﺎﻣل ﻟﻠﻧظ ــﺎم اﻟ ــذي ﺗﺗرﻛ ــب ﻣﻧ ــﻪ ﻣﻘ ــﺎطﻊ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أن دراﺳــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺳـ ـواء أﻛﺎﻧــت ﻋﻠــﻲ ﻣﺳــﺗوي اﻟﻠﻐــﺎت أو اﻟﻠﻬﺟــﺎت أو ﻟﻐ ــﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟطﻔل ﺿرورﯾﺔ ؛ ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪» (1‬أن اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻛ ــﻼم واﻟﻣﺗﻛﻠﻣ ــون ﻻ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻌون ﻧط ــق أﺻـ ـوات اﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت ﻛﺎﻣﻠ ــﺔ ﺑﻧﻔﺳ ــﻬﺎ أو ﻫ ــم ﻻ‬
‫ﯾﻔﻌﻠون ذﻟك إن اﺳﺗطﺎﻋوا‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﯾﻧطﻘـون اﻷﺻـوات ﻓـﻲ ﺷـﻛل ﺗﺟﻣﻌـﺎت ﻫـﻲ اﻟﻣﻘـﺎطﻊ‪ ،‬وﻟـذا ﯾﻘـﺎل إﻧـﻪ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ ﯾﺧ ــرج اﻟﻔــوﻧﯾم إﻟــﻲ اﻟﺣﯾ ــﺎة‪ ،‬وﻟﻛــﻲ ﺗﺻــف اﻟﻣﻘط ــﻊ أﻧــت ﺗﺧﺑــر ﻛﯾ ــف ﺗﺷــﻛﻠﻪ اﻟﻔوﻧﯾﻣ ــﺎت‪،‬‬
‫)‪(5‬‬
‫وﻟﺗﺻف اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت أﻧت ﺗدرس ﻛﯾف ﺗﻧظم ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎطﻊ«‬

‫اﻟﺗــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻛﺛﯾ ــر ً ا ﻓ ــﻲ اﺗﺧ ــﺎذ ﻗـ ـرار ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻷﻓﺿ ــل ﺗﺣﻠﯾ ــل ﻟﺻ ــوت أو‬
‫)‪» (2‬اﻋﺗﺑ ــﺎررﻛﯾ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻوﺗﯾﺔ ﺗﻌـد ﻣـن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻏﺎﻣﺿـﺔ )ﻣﺛـل ﻛﻠﻣـﺔ )راﺋـد( رﺗﺑـﺔ ﻋﺳـﻛرﯾﺔ )وراﺋـد( ﺑﻣﻌﻧـﻲ‬
‫)‪(6‬‬
‫ﻧﺎﺋم( ﻫل ﻫﻣﺎ ﻓوﻧﯾﻣﺎن أو ﻓوﻧﯾم واﺣد«‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 286‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪92‬‬

‫)‪ (2‬أﺳــس ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 96‬وﻛــذﻟك دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 92‬ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 148‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪101‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪92‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 92‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪207‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳـ ــﺔ اﻟﺻـ ــو ت اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 281‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﻪ ص‪ 92‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 207‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪64‬‬
‫)‪ (6‬دراﺳـ ــﺔ اﻟﺻـ ــوت اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 281‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﻪ ص‪ 93‬ﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ :‬ﻋﺑـ ــد اﻟﺻـ ــﺑور ص‪78‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 207‬واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪64‬‬

‫‪301‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪» (3‬اﻟﻣﻘطــﻊ ﯾﺷــﻛل درﺟــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺳــﻠم اﻟﻬرﻣــﻲ ﻟﻠوﺣــدات اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺷــﻛل ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــن أﺻــﻐر‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺣدة ﺗﺳﺑﻘﻪ ‪ .‬اﻟوﺣدة اﻟﺻﻐري ﻫﻲ اﻟﻔوﻧﯾم«‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪» (4‬اﻟﻣﻘطﻊ ﻫو أﻛﺑر وﺣدة ﺗﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺷرح ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ «‬

‫)‪» (5‬اﻟﻣﻘطﻊ أﺳﺎﺳـﻲ ﻻﻛﺗﺳـﺎب طرﯾﻘـﺔ اﻟﻧطـق اﻟﻣطﺎﺑﻘـﺔ ﻟﻧطـق أﺻـﺣﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻓﺄﺣﺳـن طرﯾﻘـﺔ ﻟﻠﺗﻌـود‬
‫ﻋﻠـﻲ اﻟﻧطـق اﻟﺻـﺣﯾﺢ ﻟﻠﻧﻐﻣـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ وﻟﻠوﻗﻔـﺎت اﻟﻣوﺟــودة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ أﺟﻧﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﻫـﻲ ﻧطـق اﻟﻛﻠﻣــﺎت أو‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﺑــﺑطء ﻣﻘطﻌ ً ــﺎ ﻣﻘطﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻟوﻗﻔــﺎت اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﺑــﯾن ﻛــل ﻣﻘطــﻊ وﻣﻘطــﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــدرج‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﯾزﯾد اﻟﻣرء ﻣن ﺳرﻋﺔ ﻧﻘطﻪ ﻟﻠﺣدث اﻟﻛﻼﻣﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻲ اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ«‬

‫)‪ (6‬دراﺳــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ ﻓــﻲ أﯾــﻪ ﻟﻐــﺔ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺎت ﻣﻣــﺎ ﯾﻌــﯾن ﻋﻠــﻲ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺟــﺎﺋزة ﻓﯾﻬــﺎ ﻛﻣــﺎ ﯾﻌــﯾن‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣوﺳﯾﻘﻲ اﻟﺷﻌر وﻣوازﯾﻧﻪ‬

‫** » وﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ إﻟﻲ ﻗﺳﻣﯾن اﺛﻧﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)‪ (2‬طوﯾل‬ ‫)‪ (1‬ﻗﺻﯾر‬

‫)‪ (1‬اﻟﻘﺻـﯾر‪ :‬ﻫـو ﻣـﺎ ﺑــدأ ﺑﺻـوت ﺻـﺎﻣت وﺟــﺎءت ﺑﻌـدﻩ ﺣرﻛـﺔ ﻗﺻـﯾرة واﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻـﯾر ﺑﻬـذا اﻟﻣﻌﻧــﻲ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻻ ﯾﻛون إﻻ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ«‬
‫)‪(6‬‬
‫)‪ » (2‬اﻟطوﯾل‪ :‬ﻫو ﻣﺎ ﺑدأ ﺑﺻﺎﻣت ﺛم ﺗﻠﯾﻪ ﺣرﻛﺔ طوﯾﻠﺔ وﻫو ﻓﻲ ﻫذﻩ ﻣﻔﺗوح «‬

‫)‪ (1‬دراﺳـ ــﺔ اﻟﺻـ ــوت اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 282‬ودراﺳـ ــﺔ و ﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﻪ ص‪ 93‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 207‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪65‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳـ ــﺔ اﻟﺻـ ــوت اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 283‬ودراﺳـ ــﺔ وﺻـ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﻪ ص‪ 93‬واﻟدراﺳـ ــﺎت اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 207‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪65‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪283‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 93‬أﺳــس ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 97‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪ 208‬واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪65‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 102‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 93‬واﻧظــر ﻛــذﻟك دراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪282‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 207‬واﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪64‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 101‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 93‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 149‬واﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 213‬واﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾــﺔ ص‪ 72‬واﻧظــر اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 95‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪ 55‬وﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 510‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ 234‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 164‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 140‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 164‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪301‬‬
‫)‪(6‬در اﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 93‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 102‬وﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 149‬واﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 213‬واﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾــﺔ ص‪ 72‬واﻧظــر اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 95‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي‬

‫‪302‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫*»وﻫﻧـﺎك أﯾﺿ ً ـﺎ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠـق وﻫــو ﻣـﺎ ﺑـدأ ﺑﺻــﺎﻣت ﺗﻠﯾـﻪ ﺣرﻛـﺔ ﺛــم ﺻـﺎﻣت آﺧـر‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺎ ﺑدأ ﺑﺻﺎﻣت ﺗﻠﯾﻪ ﺣرﻛﺔ طوﯾﻠﺔ ﺛم ﺻﺎﻣت آﺧر‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف «‬

‫* » وﻫﻧــﺎك ﻣﻘــﺎطﻊ زاﺋ ــدة ﻓــﻲ اﻟط ــول وﻫــﻲ ﻣ ــﺎ ﺑــدأت ﺑﺻــﺎﻣت ﺗﻠﯾ ــﻪ ﺣرﻛــﺔ ﻗﺻ ــﯾرة ﺑﻌــدﻫﺎ ﺻ ــﺎﻣﺗﺎن‬
‫)‪(2‬‬
‫آﺧران ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺎن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف «‬

‫وﻋﻠﻲ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋددﻫﺎ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘطﻊ ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻣﻘطﻊ طوﯾل ﻣﻔﺗوح‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻣﻘطﻊ طوﯾل ﻣﻐﻠق ﺑﺣرﻛﺔ ﻗﺻﯾرة‬ ‫‪-3‬‬

‫ﻣﻘطﻊ طوﯾل ﻣﻐﻠق ﺑﺣرﻛﺔ طوﯾﻠﺔ‬ ‫‪-4‬‬

‫)‪(3‬‬
‫ﻣﻘطﻊ زاﺋد ﻓﻲ اﻟطول‬ ‫‪-5‬‬

‫* أﻧواع اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬

‫ص‪ 55‬وﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺑﺷـر ص‪ 511‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ 234‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 164‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 140‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻــﺑور ص‪ 164‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 301‬وﻓﺻــول‬
‫ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪194‬‬
‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﻪ ص‪ 93‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻲ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 102‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د ‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪ 149‬واﻟدراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ص‪ 213‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـ ــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾـ ــﺔ ص‪ 72‬واﻧظـ ــر ﻛـ ــذﻟك اﻟﺗطـ ــور اﻟﻠﻐـ ــوي ص‪ 95‬وﻋﻠـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات د‪ /‬ﺑﺷـ ــر‬
‫ص‪ 511 ،510‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 164‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻـﺑور ص‪ 165 ،164‬ودراﺳـﺔ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم‬
‫ص‪ 235 ،234‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 140‬ودراﺳــﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻠﻐــوي ص‪ 301‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي‬
‫ص‪ 55‬وﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪194‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 102‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 94‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 150‬واﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 213‬واﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾــﺔ ص‪ 73‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 95‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪ 511‬واﻷﺻـ ـوات اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ص‪ 164‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻ ــﺑور ص‪ 166‬ودراﺳ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻊ واﻟﻛ ــﻼم ص‬
‫‪ 235‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 140‬ودراﺳﺔ اﻟﺻـوت اﻟﻠﻐـوي ص‪ 302‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص‪55‬‬
‫وﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪194‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 102‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﻪ ص‪ 94‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 150‬واﻟدراﺳــﺎت‬
‫اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 214 ،213‬واﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾــﺔ ص‪ 73‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 95‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫ص‪ 164‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺻﺑور ص‪ 166‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛـﻼم ص‪ 237 ،236‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺗطـور‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 55‬وﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪194‬‬

‫‪303‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺷﺗﻣل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ ﺧﻣﺳﺔ أﻧواع ﻣـن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻫـﻲ ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺳ ــﺑق ذﻛرﻫ ــﺎ ﻏﯾ ــر أن ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺑﻧظ ــﺎم ﺧ ــﺎص ﺑﻬ ــﺎ ﯾﺧﺗﻠ ــف ﻋ ــن اﻟﻧظ ــﺎم‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ؛ وذﻟ ــك ﺑﺳ ــﺑب ﻣ ــﺎ أﺻ ــﺎب ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻣ ــن ﺗط ــورات ﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫وﺗﻐﯾ ـرات ﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ واﺧ ــﺗﻼف ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻋــن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‪ .‬ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﯾﺟ ــب أن ﻧــذﻛر اﻟﺳ ــﻣﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل وﻣــن أﻫــم ﻫــذﻩ اﻟﺧﺻــﺎﺋص واﻟﺳــﻣﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾــز اﻟﻧظــﺎم‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻣﯾل إﻟﻲ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح( إﻟﻲ ﻣﻘطﻊ ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح )ص ح(‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‬
‫‹‪ṭāli‬‬ ‫‹‪  ṭali‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬طﺎﻟﻊ ْ‬ ‫()‪1‬طَﻠِﻊ ْ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫طﺎ ‪/‬لِ ‪ /‬ع‬ ‫‹‪ṭāli‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫صحح ‪+‬صحص‬ ‫طﺎﻟﻊ ْ‬ ‫←‬

‫ﺗـم ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ )ص ح ح(‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫ﻟِﻊ ْ‬
‫طَ ‪/‬‬ ‫‹‪ṭali‬‬ ‫اﻟــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح‬
‫←‬ ‫)ص ح( ﻓﺻﺎرت‬
‫صح‪+‬صحص‬ ‫طَﻠِﻊ ْ‬ ‫‪‬‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‹‪wā›i‬‬ ‫ﺋﻊا ْ‬
‫‹‪  wa›i‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬و‬ ‫()‪2‬و َﺋِﻊ ْ‬

‫‪nāzil‬‬ ‫‪  nazil‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻧﺎزلْ‬ ‫ﻧَزِلْ‬

‫( )‪3‬‬

‫‪rā›id‬‬ ‫‪  ra›id‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬راﺋدْ‬ ‫( )ر‪ َ4‬ﺋِدْ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪94‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ،95‬ص‪96‬‬

‫‪304‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›āyim‬‬ ‫‪  ›ayim‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬م ْآﯾ‬ ‫)(‪5‬أﯾم ْ‬

‫‪gāyib‬‬ ‫‪  gayib‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺟﺎﯾب ْ‬ ‫)(‪ 6‬ﺟﯾب ْ‬

‫‪‹āyiz‬‬ ‫‪  ‹ayiz‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺎﯾز ْ‬ ‫)‪(7‬ﻋﯾز ْ‬

‫‪māsik‬‬ ‫‪  masik‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺎﺳكْ‬ ‫)‪(8‬ﻣﺳكْ‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ )ص ح‪+‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‬

‫)ب( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﻌﻪ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫‪maẖṭūbīn‬‬ ‫( ﻣ)َ‪1‬ﺧ ْ طُﺑِﯾن ْ ‪  mahṭobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺧطوﺑﯾن ْ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ﻣ َ ﺧ ْ ـ‪ /‬طو ‪ /‬ﺑﯾـ ‪/‬ن ْ‬ ‫‪maẖṭūbīn‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫صحص‪+‬صحح‪+‬صححص‬ ‫ﻣﺧطوﺑﯾن ْ‬ ‫←‬
‫←‬

‫ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ )ص ح ح( اﻷول‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح(‬
‫ﻣ َ ﺧ ْ ـ‪ /‬طُ ‪/‬ﺑﯾن ْ‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪mahṭobīn‬‬
‫وا ٕ دﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح( اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫صحص‪+‬صح‪+‬صححص‬ ‫←‬ ‫← ﻣ َ ﺧ ْ طُﺑِﯾن ْ‬ ‫اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ ﻓﺻﺎرت‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪maṭrūḍīn‬‬ ‫)(‪2‬ﻣطردﯾن ْ )ض(‪  maṭroḍīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣطرودﯾن ْ‬

‫‪maḍrūdīn‬‬ ‫‪  maḍrobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺿروﺑﯾن ْ‬ ‫)‪(3‬ﻣﺿرﺑﯾن ْ‬

‫‪maktūbīn‬‬ ‫‪  maktobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﻛﺗوﺑﯾن ْ‬ ‫)(‪ 4‬ﻣﻛﺗﺑﯾن ْ‬

‫وﺗرﻛﺑﯾﻬﻣﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ )ص ح ص‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن ) ص ح ص‪ +‬ص ح‬

‫ح‪+‬صححص(‬

‫)ج( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓﺎﻋل وﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ واﻷﻣر ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪305‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫* ﻧدﻩ ‪  nadah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻧﺎدى ‪nādā‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺎ ‪/‬دَ ى‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪nādā‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صحح‬ ‫←‬ ‫ﻧﺎدى‬ ‫←‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح( اﻷول‬

‫ندَ‪/‬ﻩ ْ‬ ‫ﻧدﻩ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‬
‫صح ‪+‬صحص‬ ‫‪nadah‬‬ ‫←‬ ‫وا ٕ ﻏﻼق اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺻﺎرت‬
‫←‬

‫ﻏﯾر أن اﻟﻣﺿﺎرع ﯾﻧدﻩ ْ ‪  yindah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﯾﻧﺎدي ‪yonādiy‬‬

‫واﻷﻣر اﻧدﻩ ْ ‪  ›indah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻧﺎدِ ‪ nādi‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﻻ ﯾﻘﺎﺳﺎن ﻋﻠﻲ ذﻟك ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‬

‫ﺑـدﻻً ﻣـن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( و)ص ح ح‪ +‬ص ح( ﻋﻠـﻲ اﻟﺗرﺗﯾـب أﻣـﺎ ﺑـﺎﻗﻲ اﻟﺻــﯾﻎ‬
‫اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت ﻋﻠﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗﻠﯾﻠﺔ وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ḥāraba‬‬ ‫ﺣ َ رِب ْ ‪  ḥareb‬ﺑدﻻً ﻣنﺣ َ‪‬‬

‫ﺎر َ ب َ‬

‫ﺣ َ‪/‬ﺎ ر َ ‪/‬ب َ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﺣﺎرب‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫←‬ ‫‪ḥāraba‬‬ ‫←‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح(‬

‫رِب ْ‬
‫حَ ‪/‬‬ ‫ﺣ َ رِب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‬
‫صح ‪+‬صحص‬ ‫‪ḥareb‬‬ ‫←‬ ‫)ص ح( ﻓﺻﺎرت‬
‫←‬
‫‪yoḥāribu‬‬ ‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﻣﺿﺎرع ﯾِﺣ َ رِب ْ ‪  yeḥareb‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﯾُﺣﺎرب ُ‬

‫‪ ḥārib‬وﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻋﻠـﻲ اﻟﺗرﺗﯾـب ﻫـو‬ ‫واﻷﻣر ﺣ َ رِب ْ ‪  ḥareb‬ﺑـدﻻً ﻣـنﺣ َ‪‬ـﺎرِب ْ‬
‫) ص ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( و)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن‪:‬‬

‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( و)ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻋﻠﻲ اﻟﺗرﺗﯾب‬

‫‪306‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)د( ﻓﻲ ﺻﯾﻎ ﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎدر ﻋﻠﻲ وزن ﻓَﻌ َ ﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫وﻗد ورد ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﺻﯾﻎ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫( ﺣ َ)‪1‬ﻠَو َ ﻩ ْ ‪  ḥalawah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺣﻼو ﻩ ‪ḥalāwah‬‬

‫ح‪ َ/‬ﻻَ ‪ /‬و َ ه‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻷﺻلﺣ َ ﻼَو َ ةٌ◌ ٌ ◌ ُ‬

‫صح‪+‬صحح‪ +‬صحص‬ ‫←‬ ‫‪ḥalāwah‬‬ ‫←‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ح َ ‪ /‬لَ ‪ /‬وﻩ‬ ‫ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ )ص ح ح( اﻟــﻲ ﺣ َ ﻠَو َ ﻩ ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻟﻣﻘطــــﻊ اﻟﻘﺻــــﯾر اﻟﻣﻔﺗــــوح )ص ح(‬
‫صح ‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫‪ḥalawah‬‬ ‫←‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬
‫←‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻋﺑﺎطﻪ ‪‹abāṭah‬‬ ‫‪‹abaṭah‬‬ ‫( )ﻋ‪ َ2‬ﺑ َطَﻪ ْ‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻏﻼﺳﻪ ‪ġalāsah‬‬ ‫( )ﻏَ‪ 3‬ﻠَﺳ َ ﻪ ْ ‪ġalasah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺷﺂو ﻩ ‪ša›āwah‬‬ ‫( )َ‪4‬ﺷﺄو َ ﻩ ‪ša›awah‬‬

‫ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ‪ -‬ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ –‬
‫‪ +‬ص ح ص(‬

‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿ ــﺢ أن اﻟﻣﻘطـ ـﻊ )ص ح ح( ﺗ ــم ﺗﻘﺻ ــﯾرﻩ إﻟ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(‪ ،‬وﻫــذا اﻟﺗﻘﺻــﯾر ﺷــﺎﺋﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺗﺧﻠﺻــﻬﺎ ﻣــن ظــﺎﻫرة اﻹﻋـراب‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋواﻣل أﺧري ﻛﺎﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﺑر ﻣﺛﻼً‬

‫»وﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــكﺻــوﺗﯾ ً ﺎﯾرﺟــﻊ إﻟــﻲ ﻋﺎﻣــل اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬طﺑﻘً ــﺎ ﻟﻘــﺎﻧو ن اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر«‬
‫)‪(3‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﯾل إﻟﻲ إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪96‬‬

‫)‪(2‬در اﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪96‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ،96‬ص‪97‬‬

‫‪307‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)أ( ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣﺛل‪:‬‬

‫( )ﻟَﺑ‪ ْ1‬ﺳ َ ﻪ ْ ‪  labsah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻻﺑِﺳ َ ﻪ ‪lābisah‬‬

‫ﻻَ ‪ /‬ب ِ‪ /‬ﺳ َ ﻪ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻻﺑِﺳ َ ﻪ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫←‬ ‫‪lābisah‬‬ ‫←‬

‫ﺗﻢ إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح)ص‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ﻟب ْ ﺳ‪ َ/‬ﻪ ْ‬ ‫ﻟَﺑ ْ ﺳ َ ﻪ ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬
‫صحص‪+‬صحص‬ ‫‪labsah‬‬ ‫وا ٕ دﻣﺎج ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد‬
‫←‬
‫←‬ ‫ﻫو )ص ح ص( ﻓﺻﺎرت‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻣﺎﺷﯾﻪ ‪māšiyah‬‬ ‫) (‪ 2‬ﻣﺷﯾﻪ ْ ‪mašyah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬راﺋﺣﻪ ‪rā›iḥah‬‬ ‫) (‪ 3‬رﯾﺣﻪ ْ ‪rayḥah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻋﺎﯾزﻩ ‪‹āyizah‬‬ ‫) (‪ 4‬ﻋﯾزﻩ ْ ‪‹ayzah‬‬

‫) (‪ 5‬ﻣﺳﻛﻪ ْ ‪  maskah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻣﺎﺳﻛﻪ ‪māsikah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺧﺎﺑطﻪ ‪habiṭah‬‬ ‫)‪ (6‬ﺧﺑطﺔْ ‪habṭah‬‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‪-‬ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ‪ -‬ﻫـو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬

‫ص ح ص(‬

‫)ب( ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪fātiḥīn‬‬ ‫)(‪ 1‬ﻓﺗﺣﯾن ْ ‪  fatḥīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻓﺎﺗﺣﯾن ْ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎ ‪/‬ت ِ ‪/‬ﺣِنﯾـْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻓﺎﺗِﺣﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صححص‬ ‫←‬ ‫‪fātiḥīn‬‬ ‫←‬

‫‪308‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ﻓت‪/‬ﺣﯾن ْ‬ ‫ﺗــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﻓﺗﺣﯾن ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﺑﻧظﯾــرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( وا ٕ دﻣــﺎج اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ‬
‫صحص‪+‬صححص‬ ‫‪fatḥīn‬‬ ‫←‬ ‫اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ ﻓﺻﺎرت‬
‫←‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪‹āmilīn‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺎﻣﻠﯾن ْ‬ ‫)(‪ 2‬ﻋﻣﻠﯾن ْ ‪‹amlīn‬‬

‫‪māsikīn‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺎﺳﻛﯾن ْ‬ ‫)(‪ 3‬ﻣﺳﻛﯾن ْ ‪maskīn‬‬

‫‪lābisīn‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻻﺑﺳﯾن ْ‬ ‫)(‪ 4‬ﻟﺑﺳﯾن ْ ‪labsīn‬‬

‫‪‹āyizīn‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺎﯾزﯾن ْ‬ ‫)(‪ 5‬ﻋﯾزﯾن ْ ‪‹ayzīn‬‬

‫‪sālimīn‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺳﺎﻟﻣﯾن ْ‬ ‫)(‪ 6‬ﺳﻠﻣﯾن ْ ‪salmīn‬‬

‫‪rā›iḥīn‬‬ ‫)(‪ 7‬رﯾﺣﯾن ْ ‪  rayḥīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬راﺋﺣﯾن ْ‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ‪-‬ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ‪ -‬ﻫــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫صححص(‬

‫)ج( ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔاﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن وزن ﻓَﻌِ ﯾل‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḳalīlon‬‬ ‫) (‪ 1‬أﻟﯾﱢلْ ‪  ›olayyil‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻗﻠﯾلٌ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ق ‪ /‬ﻟﯾـ ‪ /‬ﻟُن‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻗﻠﯾلٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫←‬ ‫‪ḳalīlon‬‬ ‫←‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح‬

‫أُ ‪ /‬ﻟﯾـ ‪/‬ﯾلْ‬ ‫أﻟﯾﱢل‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫)ص ح ح( ﺑﻧظﯾـــــــــــــــرﻩ اﻟﻣﻐﻠـــــــــــــــق‬
‫ص ح‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪›olayyil‬‬ ‫←‬ ‫)ص ح ص( ﻓﺻﺎرت‬
‫←‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ḳaṣīron‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻗﺻﯾر ٌ‬ ‫‪›oṣayyar‬‬ ‫()‪2‬أﺻﯾﱠر ْ‬

‫‪309‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ṣaġīron‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺻﻐﯾر ٌ‬ ‫‪ṣaġayyar‬‬ ‫ﺻ‪ ُ3‬ﻐَ ﯾﱠر ْ‬

‫( )‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـ ـﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ‪-‬ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ‪ -‬ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ح ‪ +‬ص ح ص( وﻣﻧﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ṣaġīron‬‬ ‫‪  ṣoġayyōr‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺻﻐﯾر ٌ‬ ‫ﺻ‪ ُ4‬ﻐَ ﯾﱡور ْ‬

‫( )‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻫـ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ص(‬

‫ﻣن ﺧـﻼل اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬ﻋﻠـﻲ اﺧﺗﻼﻓﻬـﺎ‪ -‬ﯾﺗﺿـﺢ أن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطـول اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( ﻗـد‬
‫ﺗـ ــم إﻏﻼﻗـ ــﻪ ﺑﻧظﯾ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ص( » وﯾرﺟـ ــﻊ ﺳـ ــﺑب ﻫـ ــذا اﻹﻏـ ــﻼق ﻟﻠﻣﻘطـ ــﻊ )ص ح ح( إﻟـ ــﻲ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ؛ ﻷن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬـدً ا أﻛﺑـر ﻓـﻲ ﻧطـق اﻟﺻـوت؛ ﻟطـول‬
‫اﻟﻣﻘ ﯾﻌـد ﺳـﺑﺑ ً ﺎ رﺋﯾﺳـﯾ ً ﺎ ﻓـﻲ اﺧﺗﻔـﺎء ظـﺎﻫرة اﻹﻋـراب واﻟﺑﻧـﺎء‬
‫ﻓﺗرة ﻣرور اﻟﻬواء‪ ،‬وﺑذﻟك ﻓﺈن إﻏﻼق ﻫذا طﻊ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬ ‫«‬

‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ظﺎﻫرة إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد أو ﻣﻘطﻌﯾن‬

‫وﺗﻌـد ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة اﻟﻣﻘطﻌﯾـﺔ ﻣـن اﻟظـواﻫر اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾـز اﻟﻧظـﺎم اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﻛـز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﺗﻌـد ﻛـذﻟك ظــﺎﻫرة ﻣــن ظـواﻫر اﻟﺗطــور اﻟﺗــﻲ أﺻــﺎﺑت ﻧظـﺎم اﻟﻣﻘــﺎطﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟطﻔل‬

‫)أ( ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻋﺎرفٌ ◌ ُ ◌ ٌ ‪‹ārifon‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫( )ﻋ‪ َ1‬رِف ْ ‪‹arif‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻗﺎﻋدٌ ‪ḳā‹idon‬‬ ‫‪›a‹id‬‬ ‫)(‪2‬أَﻋِ دْ‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬راﻗدٌ ‪rāḳidon‬‬ ‫‪ra›id‬‬ ‫()‪3‬ر َ ﺋِدْ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪97‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ، 97‬ص‪98‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪97‬‬

‫‪310‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬واﻗﻊ ٌ ‪wāḳi‹on‬‬ ‫‹‪wa›i‬‬ ‫( )و‪ َ 4‬ﺋِﻊ ْ‬

‫ﻧﺎزلُ ◌ ٌ ◌ ٌ ‪nāzilon‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫‪nazil‬‬ ‫()‪5‬‬
‫ﻧَزِلْ‬

‫ﻗَﺎﺋم ٌ ‪ḳā›imon‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫‪›ayim‬‬ ‫( أَ◌) َ‪6‬يِ ◌ِ م ْ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﺻ ــﯾﻎ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺣﯾــث أدﻣﺟــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر واﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر )ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻓﻘط ﻫو ) ص ح ص(‬

‫)ب( ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪lābisaton‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻻﺑﺳﺔُ◌ ٌ‬ ‫‪labsah‬‬ ‫) (‪ 1‬ﻟﺑﺳﻪ ْ‬

‫‪rā›iḥaton‬‬ ‫‪‬اﺋﺣﺔُ◌ ٌ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ر‬ ‫) (‪ 2‬رﯾﺣﻪ ْ ‪rayḥah‬‬

‫‪māšiyaton‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻣﺎﺷﯾﺔ‬ ‫‪mašyah‬‬ ‫) (‪ 3‬ﻣﺷﯾﻪ ْ‬

‫‪  maskah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻣﺎﺳﻛﺔ ‪māsikaton‬‬ ‫) (‪ 4‬ﻣﺳﻛﻪ ْ‬

‫‪hāṭifaton‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺧﺎطﻔﺔ ٌ‬ ‫‪haṭfah‬‬ ‫) (‪ 5‬ﺧطﻔﻪ ْ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح‬

‫‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺣﯾ ــث أدﻣﺟ ــت ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر واﻟﻣﻘط ــﻊ ﻗﺑ ــل اﻷﺧﯾ ــر‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻓﻘط ﻫو ) ص ح ص(‬

‫)ج( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻓﺎﺗﺣﯾن َ ‪fātiḥīna‬‬ ‫)(‪ 1‬ﻓﺗﺣﯾن ْ ‪fatḥīn‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺎﻣﻠﯾن َ ‪‹āmilīna‬‬ ‫)(‪ 2‬ﻋﻣﻠﯾن ْ ‪‹amlīn‬‬

‫‪lābisīna‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻻﺑﺳﯾن َ‬ ‫‪libsīn‬‬ ‫)(‪3‬ﻟﺑﺳﯾن ْ‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺎﺳﻛﯾن َ ‪māskīna‬‬ ‫)(‪ 4‬ﻣﺳﻛﯾن ْ ‪maskīn‬‬

‫‪‹ārifīna‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺎرﻓﯾن َ‬ ‫‪‹arfīn‬‬ ‫)(‪ 5‬ﻋرﻓﯾن ْ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ح ‪ +‬ص‬

‫ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾ ــث أدﻣﺟ ــت ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص‬
‫ح( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻓﻘط ﻫو ) ص ح ح ص(‬

‫‪311‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)د( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺧطوﺑﯾن َ ‪mahṭūbīna‬‬ ‫‪mahṭobīn‬‬ ‫)(‪ 1‬ﻣﺧطﺑﯾن ْ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣطرودﯾن َ ‪maṭrūdīna‬‬ ‫)(‪2‬ﻣطرودﯾن ْ )ض( ‪maṭroḍīn‬‬
‫‪maḍrūbīna‬‬ ‫‪  maḍrobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺿروﺑﯾن َ‬ ‫)(‪ 3‬ﻣﺿرﺑﯾن ْ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﻛﺗوﺑﯾن َ ‪maktūbīna‬‬ ‫‪maktobīn‬‬ ‫)(‪ 4‬ﻣﻛﺗﺑﯾن ْ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح‬

‫ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾث أدﻣﺟت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿـﺔ اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن )ص‬
‫ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻓﻘط ﻫو ) ص ح ح ص(‬

‫)ﻫـ( ﺑﻌض اﻷﺳﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻲ وزن فَ ◌َ ﻋ َ ﺎل أو ﻓِﻌ َ ﺎل‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪gawābon‬‬ ‫بٌ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺟوا‬ ‫( ﺟ)َ‪1‬و َ ب ْ ‪gawab‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻛﺗﺎبٌ ‪kitābon‬‬ ‫ﻛِ ﺗَب ْ ‪kitab‬‬
‫( )‪2‬‬

‫‪firāhon‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻓراخٌ‬ ‫‪firah‬‬ ‫ﻓِر َ خ ْ‬

‫( )‪3‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﺻ ــﯾﻎ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺣﯾــث أدﻣﺟ ــت ﻟﻐــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿــﺔ اﻟﻣﻘطﻌ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻫو ) ص ح ص(‬

‫)و( ﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻲ وزن ﻓَﻌ َ ﺎﻟﺔ أو ﻓِﻌ َ ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺣﻼوةٌ ‪ḥalāwaton‬‬ ‫( )ﺣ َ‪ 1‬ﻠَو َ ﻩ ‪ḥalawah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺷﺂوةٌ ‪ša›āwaton‬‬ ‫( )ﺷَ‪2‬ﺄو َ ﻩ ْ ‪ša›awah‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻏﻼﺳﺔٌ ‪ġalāsaton‬‬ ‫‪ġalasah‬‬ ‫( )ﻏَ‪ 3‬ﻠَﺳ َ ﻪ ْ‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻛﺗﺎﺑﺔٌ ‪kitābaton‬‬ ‫( )ﻛِ‪4‬ﺗَﺑ َ ﻪ ْ ‪kitabah‬‬

‫‪ḥilā›aton‬‬ ‫ﺣﻼءةُ◌ ٌ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫()‪5‬ﺣِ ﻸﻩ ْ ‪ḥila›ah‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺣﯾ ــث أدﻣﺟ ــت ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ اﻟﻣﻘطﻌ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـرﯾن )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻫو ) ص ح ص(‬

‫‪312‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ‪ -‬ﻛـذﻟك – ﻋﻠـﻲ أﺳـﺎس اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻲ أن ﻫـذا‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﯾﻌد ﻣﺳﺋوﻻً – ﻛذﻟك – ﻋن اﺧﺗﻔﺎء ظﺎﻫرﺗﻲ اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻣن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬

‫)ز( إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪sami‹a‬‬ ‫‪‬ﻣِ ﻊ َ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ﺳ َ‬ ‫‹‪simi‬‬ ‫ﺳِ ﻣِ ﻊ ْ‬
‫( )‪1‬‬
‫‪ṭala‹a‬‬ ‫طَﻠَﻊ َ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫‹‪ṭili‬‬ ‫طِ ﻠِﻊ ْ‬
‫( ِ )‪2‬‬
‫‪fataḥa‬‬ ‫‪‬ت َ ◌ َ ح َ‬
‫ﻣن ◌ َ‬
‫‪  fataḥ‬ﺑدﻻً ف َ‬ ‫()‪3‬ﻓَﺗَﺢ ْ‬
‫‪‬ﻗَﻊ َ ‪waḳa‹a‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣنو َ‬ ‫‹‪wi›i‬‬ ‫()‪4‬وِ ﺋِﻊ ْ‬
‫‪waḳafa‬‬ ‫‪‬ﻗَف َ‬
‫‪  wi›if‬ﺑدﻻً ﻣن و َ‬ ‫()‪5‬وِ ﺋِف ْ‬
‫‪‬ﻣِﻲ َ ‪‹amiya‬‬
‫( )ﻋِ‪ 6‬ﻣِﻲ ْ ‪  ‹imiy‬ﺑدﻻً ﻣنﻋ َ‬

‫‪nasiya‬‬ ‫ﻧَﺳِ ﻰ َ‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬ ‫ﻧِﺳِ ﻰ ْ ‪nisiy‬‬
‫( )‪7‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح( ﺣﯾث ﺗـم إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓـﻲ ﻣﻘطـﻊ واﺣـد ﻫـو ) ص ح ص( ﻓـﻲ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻷول أو اﻵﺧر‪.‬‬

‫‪bā‹a‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺑﺎعَ‬ ‫)‪ (8‬ﺑﺎع ‹‪bā‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻣﺎت َ ‪māta‬‬ ‫)‪ (9‬ﻣﺎت ‪māt‬‬

‫‪fāta‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻓﺎت َ‬ ‫)‪ (10‬ﻓﺎت ‪fāt‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺷﺎلَ ‪šāla‬‬ ‫)‪ (11‬ﺷﺎل ‪šāl‬‬

‫‪ḳāla‬‬ ‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻗﺎلَ‬ ‫)‪ (12‬آل ‪›āl‬‬

‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻧﺎم َ ‪nāma‬‬ ‫)‪ (13‬ﻧﺎم ‪nām‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻸﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ــو )ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾ ــث ﺗ ــم‬
‫إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷول واﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ )ص ح ح‪ +‬ص ح( ﻓ ـ ــﻲ ﻣﻘطـ ــﻊ واﺣـ ــد ﻫـ ــو )ص ح ح ص( ﻓ ـ ــﻲ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺟوﻓﺎء‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪98‬‬

‫‪313‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻔﺳــر ذﻟــك –أﯾﺿ ً ــﺎ‪ -‬ﻋﻠــﻲ أﺳــﺎس اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬ورﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬وﯾﻌــد إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺳــﺑب ﻓــﻲ اﺧﺗﻔــﺎء ﻋﻼﻣــﺎت اﻟﺑﻧــﺎء ﺑﻣﺧﺗﻠــف‬
‫)‪(1‬‬
‫أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺳﺑب ﻓﻲ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋراب ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛً ﺎ‪ :‬ﺷﯾوع اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ح ص( وأﺳﺑﺎﺑﻪ‬

‫ﯾﻌــد اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح ص( ﻣــن اﻟﺗراﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ﯾﺗﻣﯾــز ﺑﻬــﺎ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬وﯾﻌــد ﻣﺳــﺋوﻻً – ﻛــذﻟك – ﻋــن ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺗﻐﯾ ـرات‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم )اﻟﯾﺎء واﻟﻧون واﻷﻟف واﻟﺗﺎء( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻧﺑرﻫﻣﺎ ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫) أ ( ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪:‬‬
‫)(‪ 1‬وﺧدﯾن ْ ‪ wahdīn‬ﺑدﻻً◌ ُ ﻣن ‪‬آﺧذﯾن َ ‪›āhidīna‬‬
‫)(‪ 2‬ﺻﺣﺑﯾن ْ ‪  ṣaḥbīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺻﺎﺣﺑﯾن َ ‪ṣāḥibīna‬‬
‫ططﯾن َ ‪ḥāṭiṭīna‬‬
‫)(‪ 3‬ﺣطﯾن ْ ‪  ḥaṭṭīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺣﺎ‬
‫)(‪ 4‬ﺳﻣﻌﯾن ْ ‪  sam‹īn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺳﺎﻣﻌﯾن َ ‪sāmi‹īna‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص ( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ‪+‬ص ح( ﺣﯾــث أدﻣﺟــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻷﺧﯾ ـرة )ص ح ‪ +‬ص ح ح‬
‫‪ +‬ص ح ( ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص(‪ ،‬وﻓ ـﻲ ذﻟــك اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود‬
‫اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬واﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬وﻛــذﻟك اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔــﺗﺢ ﻓــﻲ ﻧــون ﺟﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم )‪.(4‬‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫طﯾّ ﺑﯾن َ ‪ṭayyibīna‬‬
‫()‪1‬طﯾّ ﺑﯾن ْ ‪  ṭayyibīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫()‪2‬ﻣﻛّ رﯾن ْ ‪  makkarīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﻛّ رﯾن َ ‪makkarīna‬‬
‫)(‪ 3‬ﻋﺳﻛرﯾن ْ ‪  ‹askarīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺳﻛرﯾن َ ‪‹askarīna‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪98‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100 - 98‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪.98‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪99‬‬

‫‪314‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﻫــو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ص‬

‫‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾــث ﺗو ّ ﻟــد اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص( ﻣــن‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷﺧﯾرة )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح (‪ ،‬ﻟﻠﻌﻠل اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺛل‪:‬‬
‫)(‪ 1‬ﻣﺧطﺑﯾن ْ ‪  maẖṭobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺧطوﺑﯾن َ ‪maẖṭūbīna‬‬
‫)(‪2‬ﻣطردﯾن ْ )ض( ‪  maṭroḍīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣطرودﯾن َ ‪maṭrūdīna‬‬
‫)(‪ 3‬ﻣﻛﺗﺑﯾن ْ ‪  maktobīn‬ﺑدﻻ ﻣن ‪‬ﻣﻛﺗﺑوﺑﯾن َ ‪maktūbīna‬‬
‫)(‪ 4‬ﺣﻠوﯾن ْ ‪  ḥilwīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺣﻠوﯾن َ ‪ḥilwīna‬‬
‫)(‪ 5‬وﺣﺷﯾن ْ ‪  wiḥšīn‬ﺑدﻻ ﻣن ‪‬وﺣﺷﯾن َ ‪wiḥšīna‬‬
‫)(‪ 6‬ﻣﺄﻓﻠﯾن ْ ‪  ma›folīn‬ﺑدﻻ ﻣن ‪‬ﻣﺄﻓوﻟﯾن َ ‪ma›fūlīna‬‬
‫)(‪ 7‬ﻣﺣططﯾن ْ ‪  maḥṭoṭīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺣطوطﯾن َ ‪maḥṭūṭīna‬‬
‫)(‪ 8‬ﻣوﻟدﯾن ْ ‪  mawlodīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣوﻟودﯾن َ ‪mawlūdīna‬‬
‫ﺣﯾــث ﺗو ّ ﻟــد اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ح ص( ﻣــن إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن‪،‬‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ .‬ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬
‫)ب( ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‪:‬‬
‫‪‬زاتُ أو ﻋﻧزاتٌ )‪‹anzāto(n‬‬
‫)‪ (1‬ﻋﻧزات ‪  ‹anzāt‬ﺑدﻻً ﻣن ﻋﻧ‬
‫ﻋ َ ن ْ ‪ /‬زاتُ‪ /‬أو ﺛُن ْ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫)‪‹anzāto(n‬‬
‫صحص‪+‬صحح‪+‬صح‬
‫←‬ ‫ﻋﻧزاتُ أو ﻋﻧزاتٌ‬ ‫←‬
‫أو ص ح ص‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫ﻋ َ ن ْ ‪/‬زات ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ص ح ح ‪ +‬ص ح أو ص ح ح ‪ +‬ص ﻋﻧزات ْ‬
‫صحص‪+‬صح‬
‫ﻟﻬﺎ‬ ‫ح ص ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق ‪‹anzāt‬‬
‫حص‬
‫←‬ ‫←‬ ‫)ص ح ح ص(‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أﻟﻔﺎتُ أو أﻟﻔﺎت ً ◌ ٌ )‪›alfāo(n‬‬
‫)‪ (2‬أﻟﻔﺎت ‪  ›alfāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫أﻣﺎتُ أو أﻣﺎتٌ )‪›ommāto (n‬‬
‫)(‪3‬أُﻣ ّ ﺎت ‪  ›ommāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ اﻷﺻ ــﻠﻲ ﻟﻬ ــﺎ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻣ ــن ﻏﯾ ــر ﺗﻧـ ــوﯾن‪ ،‬و)ص ح‬
‫ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـﺎﻟﺗﻧوﯾن‪ ،‬وﻗـد ﺗـم إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح‬

‫‪315‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫( أو ) ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻘط ـ ـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ـ ــل اﻟﺣرﻛ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠـ ـ ــق )ص ح ح ص( ﻓﺻ ـ ـ ــﺎر‬
‫اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( وأﺳـ ــﺎس ذﻟـ ــك ﻫـ ــو اﻻﻗﺗﺻـ ــﺎد ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬـ ــود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ وﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺑﺻـﻔﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺔ ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣﻧوﻧﺔ أم ﻏﯾر ﻣﻧوﻧﺔ‪.‬‬
‫* وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‪:‬‬
‫ﺣﺎﺟﺎتُ أو ﺣﺎﺟﺎتٌ )‪ḥāgāto(n‬‬
‫()‪1‬ﺣ َ ﺟ َ ﺎت ‪  ḥagāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫( )ﺣِ‪2‬ﯾ ْ و َ ﻧﺎت ‪  ḥiywanāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺣﯾواﻧﺎتُ أو ﺣﯾواﻧﺎتٌ )‪ḥayawānāto(n‬‬
‫‪‬رﻧﺑﺎتُ أو أرﻧﺑﺎتٌ )‪›arnabāto(n‬‬
‫)‪ (3‬أرﻧﺑﺎت ‪  ›arnabāt‬ﺑدﻻً ﻣن أ‬
‫ﻋﺳﻛراتُ أو ﻋﺳﻛراتٌ )‪‹askarāto(n‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﺳﻛرات ‪  ‹askarāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﻛﺳﺑﺎتُ أو ﻛﺳﺑﺎتٌ )‪kasabāto(n‬‬
‫)‪ (5‬ﻛﺳﺑﺎت ‪  kasabāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﺣﯾ ــث ﺗو ّ ﻟ ــد ﻓﯾﻬ ــﺎ –ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ – اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ص ح ح ص( ﻣ ــن إدﻣ ــﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻣــن ﻏﯾــر ﺗﻧــوﯾن‪ ،‬و )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫اﻟﺗﻧوﯾن ‪ .‬وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن ﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻋﺑﯾط ‪  ‹abīṭ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻋﺑﯾطُ أو ﻋﺑﯾطٌ )‪‹abīṭo(n‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻋﺑﯾطُ أو ﻋﺑﯾطٌ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫عَ ‪ /‬ﺑﯾـطُ‪ /‬أو طُن ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫)‪‹abīṭo(n‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح أو ص ح ص‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫عَ ‪ /‬ﺑﯾطْ‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻋﺑﯾطْ‬ ‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح‬
‫صح‪+‬صححص‬ ‫‪‹abīṭ‬‬ ‫‪ +‬ص ح ص( ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻘط ـ ـ ــﻊ اﻟطوﯾ ـ ـ ــل‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ُ ‬ﻛَ أو ﻛَﺑﯾر ٌ )‪kabīro(n‬‬
‫ﻛِ ﺑﯾر ْ ‪  kibīr‬ﺑدﻻً ﻣن ﺑﯾر‬
‫( )‪2‬‬
‫ﻗدﯾم ُ أو ﻗدﯾم ٌ )‪Ḳadīmo(n‬‬
‫)(‪3‬أدﯾم ْ ‪  ›adīm‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫‪ ُ ‬أو ﻛَﺛﯾر ٌ )‪kaṯīro(n‬‬
‫()‪4‬ﻛﺗﯾر ْ ‪  kitīr‬ﺑدﻻً ﻣنﻛَﺛﯾر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.99‬‬

‫‪316‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫) (‪ 5‬طوﯾلْ ‪  ṭawīl‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬طوﯾلُ أو طوﯾلٌ )‪ṭawīlo(n‬‬

‫ﻏﺷﯾم ُ أو ﻏﺷﯾم ٌ )‪ġašīmo(n‬‬
‫)(‪6‬ﻏﺷﯾم ْ ‪  ġašīm‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﻣ ـ ــن ﻏﯾ ـ ــر ﺗﻧ ـ ــوﯾن ‪ ،‬و )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ اﻟﺗﻧ ـ ــوﯾن‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﺗ ـ ــم إدﻣ ـ ــﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻵﺧـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‪.‬‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺗر ﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻋﺟوز ُ أو ﻋﺟوزٌ )‪‹agōzo(n‬‬
‫)(‪1‬ﻋﺟوز ْ ‪  ‹agōz‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫)(‪ 2‬ﺟﻌﺎن ْ ‪  go‹ān‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺟوﻋﺎن ُ ‪gaw‹āno‬‬
‫‪ ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋطﺷﺎن ُ ‪‹aṭšāno‬‬ ‫‪‹aṭšān‬‬ ‫)(‪ 3‬ﻋطﺷﺎن ْ‬
‫)(‪ 4‬زﻋﻼن ْ ‪  za‹lān‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬زﻋﻼن ُ ‪za‹lāno‬‬
‫ﺷرﱢﯾر ْ ‪  širrīr‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺷرﯾر ُ أو رﺷﯾر ٌ )‪širrīro(n‬‬
‫( )‪5‬‬
‫ﻣﻛﺎر ُ أو ﻣﻛﺎر ٌ )‪makkāro(n‬‬
‫()‪6‬ﻣﻛّﺎر ْ ‪  makkār‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫ﻛﺳﺎر ُ أو ﻛﺳﺎر ٌ )‪kassāro(n‬‬
‫ﻛﺳ ّ ﺎر ْ ‪  kassār‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬
‫( )‪7‬‬
‫ﺣﯾــث ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ( ﻣــن ﻏﯾــر ﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬و )ص ح ح‬
‫‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠـق ) ص ح ح ص( ﻓــﻲ اﻟﺻــﯾﻎ‬
‫اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬــﺎ‪ .‬وﺑــﺎﻟﻧظر إﻟــﻰ اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ – ﻛﻠﻬــﺎ – ﯾﺗﺿــﺢ أن اﻷﺳــﺎس ﻓــﻲ ذﻟــك‪ ،‬ﻫــو اﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻔﻌول اﻟﻣﻧﺑور ﻧﺑر ً ا ﺷدﯾدً ا ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫( )‪3‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﺄﻓول ‪  ma›fōl‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺄﻓولُ أو ﻣﺄﻓولٌ )‪ma›fōlo(n‬‬
‫ﻣﺄ ‪ /‬ﻓولُ‪ /‬أو ﻟُن ْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫اﻷﺻل ﻣﺄﻓولُ أو ﻣﺄﻓولٌ‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح أو ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫)‪ma›fōlo(n‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫ﻣﺄ ‪/‬ﻓولْ‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح ﻣﺄﻓولْ‬
‫صحص‪+‬صححص‬ ‫‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل ‪ma›fōl‬‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.100‬‬

‫‪317‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻔﺗوح ‪maftōḥ‬‬
‫)‪ (3‬ﻣطرود )ض( ‪maṭrōḍ‬‬
‫)‪ (4‬ﻣوﻟود ‪mawlōd‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﺣووش ‪maḥwōš‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻧﻣــﺎذج اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬــﺎ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ص‬
‫‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻣ ـ ــن ﻏﯾـ ـ ــر ﺗﻧ ـ ـ ـوﯾن ‪ ،‬و)ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻧ ــوﯾن‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗ ــم إدﻣ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ح ص(‪ ،‬رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ )‪.(1‬‬
‫اﻟﻌﻘواﻟﻣﻧﺑور ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ‪:‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن أﻟﻔﺎظ د‪،‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)(‪ 1‬ﻋﺷرﯾن ْ ‪  ‹išrīn‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻋﺷرﯾن َ ‪‹išrīna‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ﻋش ‪ /‬رﯾـ ‪/‬ن َ‬ ‫ﻋﺷرﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫صحص‪+‬صحح‪+‬صح‬ ‫‪‹išrīna‬‬ ‫←‬
‫←‬

‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ﻋش ‪/‬ر ﯾن ْ‬ ‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻋﺷرﯾن ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫صحص‪+‬صححص‬ ‫اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠـ ــق ‪‹išrīn‬‬
‫←‬
‫)ص ح ح ص( ←‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (2‬ﺧﻣﺳﯾن ‪ẖamsīn‬‬
‫)‪ (3‬ﺳﺗﯾن ‪sittīn‬‬
‫)‪ (4‬ﺳﺑﻌﯾن ‪sab‹īn‬‬
‫)‪ (5‬ﺗﺳﻌﯾن ‪....... tis‹īn‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪100‬‬

‫‪318‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻠﻧﻣـﺎذج اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻫـو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن )ص ح ص‬

‫‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح(‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ‬
‫اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص( ‪ ،‬وأﺳــﺎس ذﻟــك ﻫــو اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻣــﻼً‬
‫ﺑﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔــﺗﺢ ﻓــﻲ ﻧــون‬
‫)‪(1‬‬
‫أﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻘود‬
‫)‪ (5‬ﺑﻌض اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻣﻌﯾش ‪  mam‹īš‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣﺎ ﻣﻌﻰ ﺷﻲء‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻣرﺿﯾش ‪  marḍīš‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣﺎرﺿﻰ ﺑﺷﻲء‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻣﻠﻬووش ‪  malhōš‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣﺎ ﻟﻪ ﺷﻲء‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻣﻔﯾش ‪  mafīš‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣﺎ ﻓﻲ ﺷﻲء‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﻣﻠوش ‪  malōš‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣﺎ ﻟﻪ ﺷﻲء‪.‬‬
‫)‪ (6‬ﻣﻧﺎﻩ ‪  měnāh‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻣن أﯾن؟‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬
‫‪ ‬ن ْ أﻧت؟‬
‫)‪ (7‬ﻣﯾن ‪  mīn‬أﺻﻠﻬﺎ ﻣ َ‬
‫)‪ (8‬ﻓﺎﻩ ‪  fāh‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن؟‬
‫)‪ (9‬ﻻﻩ ‪  lāh‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‬ﻷي ﺷﻲء؟‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ح ص(‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ أن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣذﻛورة‪ ،‬و ﻣـﺎ ﻫـو ﻋﻠـﻰ ﺷـﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗـد أﺻـﺎﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾــر واﻟﺗطــور‪ ،‬وﯾﻌــد اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ح ص( ﻫــو اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن ﺗطورﻫــﺎ‬
‫إﻟ ــﻰ ﻫ ــذا اﻟﻧظ ــﺎم‪ ،‬ﻓﺗرﻛﯾ ــب ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( وﺑﻌﺿ ــﻬﺎ اﻵﺧ ــر )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص( أو ) ص ح ح ص( ﺑدﻻً ﻣن ﺗراﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﯾث إن ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﯾﺗﻛـون ﻣـن‬
‫ﻛﻠﻣﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾﺗﻛون ﻣن أﻛﺛر ﻣن ﻛﻠﻣﺗـﯾن‪ ،‬وﻗـد أﺻـﺎﺑﺗﻬﺎ ﻗـواﻧﯾن ﺑﻠـﻰ اﻷﻟﻔـﺎظ ‪ ،‬وﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻗواﻧﯾن اﻟﺗطور‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻫو ﻣذﻛور ﻓﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫» وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح ص( ﻟــﻪ ﺗــﺄﺛﯾر ﻓــﻲ ﺻــﻧﻊ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ )ﻓــﻲ‬
‫ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل( ﻧظــر ً ا ﻻﻧﺳـﺟﺎﻣﻪ ﻣــﻊ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺳــﺎﺋد ﻧﺣـو اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬واﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ص‪100‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 100‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻣوﺿوع ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ ﻛﺗـﺎب اﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ﻣـن ص ‪135‬‬
‫إﻟﻰ ص‪144‬‬

‫‪319‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻟﻛوﻧﻪ ﻣﻘطﻌ ً ﺎ ﻣﻼﺋﻣ ً ﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌـددة ﻧظـر ً ا ﻟطـول ﻣﺳـﺎﺣﺗﻪ«‬
‫)‪(1‬‬

‫وﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك‪:‬‬

‫)‪ (6‬ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ اﻷﺧرى اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (1‬زﯾر ‪ ، zīr‬ﺑﯾر ‪ ، bīr‬طول ‪ ، ṭōl‬ﻧﺎر ‪ ، nār‬دﯾب ‪dīb‬‬
‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ح ص(‪.‬‬
‫‪ ،‬ﺣﻣﯾــر ‪ ، ḥimīr‬ﺳ ـرﯾر ‪sirīir‬‬ ‫)‪ (2‬ﺟﻣــوس ‪ ، gamōs‬ﻣﻌﯾــز ‪ ، mi‹īz‬ژراف ‪ẓarāf‬‬
‫ﺷﻌﯾر ‪ ، ši‹īr‬ﺣﺷﯾش ‪ ، ḥašiš‬وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬
‫)‪ (3‬أرﻧـوب ‪ ، ›arnōb‬ﺗﺣﺗﯾــﻪ ‪ ، taḥtīh‬ﺑﻌﺿــﯾﻪ ‪ ، ba‹ḍīh‬وﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح‬
‫ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪ .‬وأﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ؛ ﻧظـر ً اﻷن اﻟﻣﻘطـﻊ )ص ح ح ص( ﯾُ ﺟـﺎري‬
‫اﻻﺗﺟ ــﺎﻩ اﻟﺳ ــﺎﺋد ﻧﺣــو اﻟﺗﺧﻔﯾـ ــف ﻣ ــن اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ‪ ،‬واﻟـ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﻋﻼﻣ ــﺎت اﻹﻋـ ـراب واﻟﺑﻧـ ــﺎء‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻼﺋم ﻋﻣﻠﯾﺔ إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫راﺑﻌ ً ـﺎ ‪ :‬ﺗﻘﺻﯾراﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق)ص ح ح ص( إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص(‪.‬‬
‫وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺷﻬورة ﻣﺛل‪:‬‬
‫)(‪1‬ر ُ ح ‪  roḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬روح ‪rōḥ‬‬
‫)(‪ 2‬ﺟ َ ت ‪  gat‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺟﺎت ‪gāt‬‬
‫)(‪ 3‬ﺟ َ ب ‪  gab‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺟﺎب ‪gāb‬‬
‫()‪4‬ر َ ح ‪  raḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬راح ‪rāḥ‬‬
‫) (‪ 5‬ﻫَت ‪  hat‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻫﺎت ‪hāt‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ – ﻛﻠﻬــﺎ – ﻫــو )ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ح ص(‪ ،‬رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾــل‬
‫ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬وﻣﺟــﺎراة ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن‬
‫اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟطوﯾﻠــﺔ ﺗﺳــﺗﻐرق ﻓﺗ ـرة زﻣﻧﯾــﺔ أطــول ﺣﺗــﻰ ﺗﺳــﺗﻬﻠك اﻟــﻧﻔس‪ ،‬ﻓﻌﻣــد اﻟطﻔــل إﻟــﻰ ﺗﻘﺻــﯾرﻫﺎ ﺣﺗــﻰ‬
‫ﯾﺗﻔﺎدى ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻘﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن طول اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬ﺷﯾوع اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻣﻛون ﻣن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﯾﺷــﯾﻊ ﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗوﻣﺔ ﺑﻬﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث )‪(1‬وﻣن أﻣﺛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.100‬‬

‫‪320‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)أ( ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣﺛل‪:‬‬

‫()‪1‬ﻣﺷْ ﯾ َ ﻪ ْ ‪  mašyah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣﺎﺷﯾﻪ ْ ‪māšiyah‬‬
‫ﻣﺎ ‪ /‬شِ ﯾ‪ َ /‬ـﻪ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻣﺎﺷﯾﺔٌ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫صحح‪+‬صح ‪ +‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪māšiyah‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫‪ /‬ﯾَﻪْ‬ ‫ﻣَش ْ‬ ‫ﻣ َ ﺷْ ﯾ َ ﻪ ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫) ص ح ح ( ﺑ ـ ـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟ ـ ـ ــذي ﯾﻠﯾ ـ ـ ــﻪ‪ ،‬او ٕ دﻣ ـ ـ ــﺎج‬
‫صحص‪+‬صحص‬ ‫‪mašyah‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ص(‪.‬‬
‫وﻣن ذﻟك اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫( )ﻟَﺑ‪ ْ2‬ﺳ َ ﻪ ْ ‪labsah‬‬
‫( ر َ) ﯾ‪ ْ3‬ﺣ َ ﻪ ْ ‪rayḥah‬‬
‫( )ﺣ‪ َ 4‬طﱠﻪ ْ ‪ḥaṭṭah‬‬
‫()‪5‬ﻧَطﱠﻪ ْ ‪naṭṭah‬‬
‫( ﻋ َ) ﯾ‪ ْ6‬ز َﻩ ْ ‪‹ayzah‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣــن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ص( ﻣـن ﻏﯾـر ﺗﻧـوﯾن ‪ ،‬وﻗـد ﻓﺿـﻠت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻷول ؛ ﻷﻧـﻪ ﯾﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ رﻏﺑــﺔ‬
‫ﻟﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل ﻓـ ــﻲ إﻏـ ــﻼق اﻟﻣﻘـ ــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣـ ــﺔ ؛ ﻻﺳـ ــﺗﻐراﻗﻬﺎ ﻓﺗ ـ ـرة زﻣﻧﯾـ ــﺔ أطـ ــول واﺳـ ــﺗﻬﻼﻛﻬﺎ ﻟﻠـ ــﻧﻔس‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ)‪.(2‬‬
‫)ب( ﺑﻌض ﻣﺻﺎدر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ﻋﻠﻰ وزن ﻓﻌﻠﻪ)ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺛﻼث(‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫ﻓَﺗْﺣ َ ﺔٌ ‪fatḥaton‬‬
‫) (‪ 1‬ﻓﺗﺣﻪ ْ ‪  fatḥah‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬‬

‫ﺗُن ْ‬
‫‪/‬‬ ‫‪ /‬حَ‬ ‫ﻓَ ـت ْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻓَﺗْﺣ َ ﻪٌ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫صحص‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪fatḥaton‬‬

‫ﻓَت ْ ﺣ‪ َ/‬ﻪ ْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺣوﻟـ ـ ـ ـ ـ ــت ﻟﻐـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟطﻔـ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻓَﺗﺣ َ ﻪ ْ‬
‫صحص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪fatḥah‬‬ ‫اﻷﺧﯾرﯾن) ص ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟـﻰ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.101‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪101‬‬

‫‪321‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻘطﻊ ﻣن ﻧوع )ص ح ص(‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓَر‪ ْ2‬ﯾ َ ﻪ ْ ‪ = faryah‬ﻓﺗﺣﻪ‬
‫( )‬
‫( )ﺑ َ‪ 3‬ﻧْ ﯾ َ ﻪ ‪ = banyah‬ﺑﻧﺎء‬
‫( ﺟ َ)ر‪ ْ 4‬ﺣ َ ﻪ ْ ‪garḥah‬‬
‫َر‪ ْ5‬ﯾ َ ﻪ ْ ‪ = ›aryah‬ﻗراءة‬
‫( أ)‬
‫ﻛَﺑ ْ ﺷَﻪ ْ ‪kabšah‬‬
‫( )‪6‬‬
‫( )ﻫَ‪7‬ﺑ ْ ﺷَﻪ ْ ‪habšah‬‬
‫( )ر‪ ُ8‬ﻛْ ﺑﻪ ْ ‪ =rokbah‬رﻛوﺑ ً ﺎ‬
‫)(‪9‬ﻟِﻌﺑﻪ ْ ‪li‹bah‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ص( ﺣﯾــث ﺣوﻟــت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن ) ص ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟــﻰ ﻣﻘطــﻊ ﻣــن ﻧــوع‬
‫)ص ح ص(؛ ﻷن ﻫـذا اﻟﻣﻘطــﻊ ﯾُ ﻌـد ﻣــن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳـﺎﻫم ﺑــدور ﻛﺑﯾـر ﻓــﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻌﻼﻣـﺎت اﻹﻋراﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﻛﻠـﻪ‬
‫ﯾﺟﺎري ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر‪ ،‬اﻟﻣﺗﺑـﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل واﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪ ،‬وذﻟـك ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾـل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‬
‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻣﯾل اﻟواﺿﺢ إﻟﻰ إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪:‬‬
‫اﺗﺿــﺢ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺗﻣﯾــل إﻟــﻰ إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ؛ ﻟﻠﻌــل اﻟﺳــﺎﺑق ذﻛرﻫ ــﺎ‪،‬‬
‫)‪.(2‬‬
‫وذﻟك ﺑﺗﺳﻛﯾن أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺳﺑب ذﻟك ﺗﺧﻠﺻت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺷﯾوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻐﻠق زاﺋد اﻟطول ) ص ح ص ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫وﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻗــد ﺳــﺎﻫم ﺑــدور ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟــرﻏم‬
‫ﻣن ﻗﻠـﺔ ﺷـﯾوﻋﻪ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ؛ إذ إﻧـﻪ ﻻ ﯾﺗواﺟـد ﻓﯾﻬـﺎ إﻻ ﺑﺷـروط ﻣﻌﯾﻧـﺔ)‪ ،(1‬ﻷﻧـﻪ – ﻣـﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪101‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪101‬‬

‫‪322‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛل ذﻟك – ﻛﺛﯾر اﻟﺷﯾوع ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ واﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﺗرﻛﯾﺑـﻪ‬
‫ﯾـﺗﻼءم ﻣــﻊاﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺳــﺎﺋد ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺗﺳــﻛﯾن أواﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﺗﺧﻠﺻ ً ــﺎ ﻣــن ﻋﻼﻣــﺎت اﻹﻋـراب‬
‫واﻟﺑﻧﺎء)‪.(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫()‪1‬ﻣِ ﻠْﺢ ْ ‪  milḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻣِﻠْﺢ ُ ‪milḥo‬‬
‫ﻣِلْ ‪ +‬ح ُ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻣِ ﻠْﺢ ُ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫صحص‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪milḥo‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟﻣﻛوﻧﯾن‬

‫ﻣِ ﻠْﺢ ْ‬ ‫ﻣِ ﻠْﺢ ْ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﻛﻠﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ )ص ح ص ص(‬
‫صحصص‬ ‫‪milḥ‬‬
‫ﺑﺳﺑب ﺗﺳﻛﯾن آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫وﻣن ذﻟك ﻧﻣﺎذج ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﺣِ ﻠْو ْ ‪ḥilw‬‬
‫( )‪3‬‬ ‫( ﺑ َ)‪2‬ﺣ ْ ر ْ ‪baḥr‬‬
‫ﻋِ ﺟ ْ لْ ‪‹igl‬‬
‫( )‪5‬‬ ‫)‪ (4‬أﻛل ‪›akl‬‬
‫)(‪ 7‬ﻏﯾ ْ طْ ‪ğġayṭ‬‬ ‫()‪6‬ﺑﯾ ْت ْ ‪bayt‬‬
‫)‪ (9‬ﺟﻣب ‪ = gamb‬ﺟﻧب‬ ‫طَﯾ ْ ر ْ ‪ṭayr‬‬
‫( )‪8‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ص ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ص ‪ +‬ص ح( ﻣــن ﻏﯾــر ﺗﻧــوﯾن‬
‫وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﯾﻌد ﻣﺳﺋوﻻً ﻋن اﺧﺗﻔﺎء اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻹﻋراﺑﯾـﺔ وﻛـذﻟك ﻋﻼﻣـﺎت‬
‫اﻟﺑﻧ ــﺎء‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟط‪،‬ﻔ ــلﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ أﻧ ــﻪ ﯾﻔﺳ ــر ﻛﺛﯾ ــر ً ا ﻣ ــن اﻟﺗﻐﯾﯾـ ـرات اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ‬
‫اﻟطﻔل)‪.(3‬‬

‫)ب( إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬

‫وﺣﯾث إﻧﻬـﺎ ظـﺎﻫرة ﺷـﺎﺋﻌﺔ ﺟـدً ا ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓﺳـوف أﻣﺛـل ﻟﻛـل ﻧـوع ﻣﻧﻬـﺎ ﺑﻧﻣـﺎذج ﺗـدل ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ﺷـﯾوع ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﺑﻬـذا اﻟﺷـﻛل ﻫـو ﺗﺳـﻛﯾن أواﺧـر اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل " اﻟدراﺳـﺎت اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ص‪ 141‬و ص‪ 214‬واﻟﻔوﻧﯾﻣـﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾـﺔ ص ‪ 73‬وﻋﻠـم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 150‬واﻷﺻـوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص‪ 165‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 146‬ودراﺳـﺔ اﻟﺻـوت‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 302‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.511‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪102‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪102‬‬

‫‪323‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﻼﻣـﺎت اﻹﻋـراب واﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬واﻷﺳـﺎس ﻓــﻲ ذﻟـك ﻫــو اﻟﺗﺧﻔﯾـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿـﻠﻲ رﻏﺑــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)أ( ﻛﺗب ْ ‪  katab‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﻛﺗب َ ‪kataba‬‬
‫كَ ‪ +‬ت َ ‪ +‬ب َ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻛَﺗَب َ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫صح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪kataba‬‬

‫كَ ‪ +‬ﺗَب ْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﻛَﺗَب ْ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر )ص ح(‬

‫صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪katab‬‬ ‫وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬
‫وﻣن ذﻟك –أﯾﺿ ً ﺎ – ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)ب( ﺳِ ﻣِ ﻊ ‹‪simi‬‬
‫)ﺟـ( ﻟﻌب ‪li‹ib‬‬
‫)د( ﺿرب ‪..... ḍarab‬‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك أﯾﺿً ﺎ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﺟوﻓﺎء ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)(‪1‬ﺷَف ْ ‪  šaf‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬ﺷﺎف َ ‪šāfa‬‬
‫)‪ (2‬ﺟب ‪  gab‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﺟﺎب ‪gāba‬‬
‫)‪ (3‬رح ‪  raḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬راح ‪rāḥa‬‬
‫)‪ (4‬ﻛن ‪  kan‬ﺑدﻻً ﻣن ‪ ‬ﻛﺎن ‪kāna‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ( ﺣﯾ ــث أﻏﻠ ــق اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( وأدﻣـﺞ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول )ص‬
‫ح ح( إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ) ص ح(‬
‫وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ‪ .‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (6‬ﺑﻬدل ‪bahdal‬‬ ‫)‪ (1‬وﻟّﻊ ‹‪walla‬‬
‫)‪ (7‬آﺑل ‪›ābil‬‬ ‫)‪ (2‬طﻠّﻊ ‹‪ṭalla‬‬
‫()‪8‬اﺟﱠ و ّ ز ‪›iggawwaz‬‬ ‫)(‪3‬ﻟو ّ ن ‪lawwan‬‬
‫)‪ (9‬اﺗﺻل )ط( ‪›iṭṭaṣal‬‬ ‫ﻫّ ﯾص ّ ‪hayyaṣ‬‬
‫( )‪4‬‬
‫)‪ (10‬اﺣﺗﺎر )ط( ‪›iḥṭār‬‬ ‫)‪ (5‬زاﻛر ‪zākir‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﺗـم إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﻓـﻲ آﺧـر اﻟﺗرﻛﯾـب‪ ،‬ﺛـم‬
‫إدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫‪324‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪‬ﻣ َ لُ ‪ya‹malu‬‬
‫)أ( ﯾِﻌ ْ ﻣِلْ ‪  yi‹mil‬ﺑدﻻً ﻣنﯾ َ ﻌ ْ‬

‫ﻊ ْﯾ َ‪ +‬ﻣـ َ ‪ +‬لُ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﯾ َ ﻌ ْ ﻣ َ لُ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحص‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪ya‹malu‬‬

‫ﯾِﻊ ْ ‪ +‬ﻣِ لْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫ﯾِﻌ ْ ﻣِ لْ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر )ص ح(‬
‫صحص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪yi‹mil‬‬ ‫وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (5‬ﯾﺷﻔط ‪yišfoṭ‬‬ ‫)‪ (2‬ﯾﻛﺗب ‪yiktib‬‬
‫)‪ (6‬ﯾﺳﻣﻊ ‹‪yisma‬‬ ‫)‪ (3‬ﯾﻠﻌب ‪yil‹ab‬‬
‫)‪ (7‬ﯾﺻرخ ‪yiṣroẖ‬‬ ‫)‪ (4‬ﯾﺿرب ‪yiḍrob‬‬
‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﺣﯾث أﻏﻠق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح اﻷﺧﯾر )ص ح( وأدﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬
‫‪-‬وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك أﯾﺿً ﺎ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (5‬ﯾﺳﺗﻔﯾد ‪yistafīd‬‬ ‫) (‪ 1‬ﯾﻛﱠﺳ ّ ر ‪yikkassar‬‬
‫)(‪6‬ﯾﺣو ّ ش ‪yiḥawwaš‬‬ ‫)(‪ 2‬ﯾﺟّ وز ‪yiggawwaz‬‬
‫) (‪ 7‬ﯾﺳﺗرﯾّﺢ ‪yistiryyaḥ‬‬ ‫)‪ (3‬ﯾزاﻛر ‪yizākir‬‬
‫)‪ (8‬ﯾﺗﻌﻠم ‪yit‹allam‬‬ ‫)‪ (4‬ﯾﺗﻌﻔص ‪yit‹affaṣ‬‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻧﻣ ـﺎذج اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬــﺎ ﺗــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح اﻷﺧﯾــر )ص ح(‪ ،‬وا ٕ دﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺿﺎرع‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗﻧوﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أﻣﺎت ‪ ›ommāt‬ﺑدﻻً ﻣن ‪‬أﻣﺎتُ ‪›ommāto‬‬
‫أم ‪ +‬ﻣﺎ ‪ +‬ت ُ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫أﻣﺎت ُ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫صحص‪+‬صحح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪›ommāto‬‬

‫أم ‪ +‬ﻣﺎت ْ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫أﻣﺎت ْ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر )ص ح(‬

‫صحص‪+‬صححص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪›ommāt‬‬ ‫وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪325‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬ﻋﻠﺑﺎت ‪‹ilbāt‬‬

‫)‪ (3‬ﻋﻧزات ‪‹anzāt‬‬
‫)‪ (4‬أﻟﻔﺎت ‪) ›alfāt‬وأﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﻧﻣـ ــﺎذج اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ اﻷﺻـ ــﻠﻲ وﻫـ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻣـ ــن ﻏﯾـ ــر ﺗﻧـ ــوﯾن‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم إﻏـ ــﻼق‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﻓـﻲ آﺧـر اﻟﺗرﻛﯾـب‪ ،‬ﺛـم إدﻣﺎﺟـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة )ص‬
‫ح ح( ﻓﺗوﻟد ﻋن ذﻟك اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‪.‬‬
‫٭ وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗﻧوﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (4‬ﺗﺣﺗﯾﻪ ‪taḥtīh‬‬ ‫)‪ (1‬ﺟﻌﺎن ‪ga‹ān‬‬
‫)‪ (5‬ﺑﻌﺿﯾﻪ ‪ba‹ḍīh‬‬ ‫)‪ (2‬ﻋطﺷﺎن ‪‹aṭšān‬‬
‫)‪ (6‬وﻻد ‪)= wilād‬أوﻻد(‪) ...‬وﻏﯾر ذﻟك ﻛﺛﯾر(‪.‬‬ ‫) (‪ 3‬ﺻﻐﯾّ ور ‪ṣoġayyōr‬‬
‫ﺣﯾـث أﻏﻠـق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾـر )ص ح ( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻋــدم اﻟﺗﻧـوﯾن ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻧــون‬
‫وأدﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬ﻓﺻﺎر ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻧوع )ص ح ح ص(‪.‬‬
‫٭وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫( )ﻣ َ‪ 4‬ﺷْ ﯾ َﻪ ْ ‪mašyah‬‬ ‫()‪1‬طَﻠِﻊ ْ ‹‪ṭali‬‬
‫( )ﻟَﺑ‪ ْ5‬ﺳ َ ﻪ ْ ‪labsah‬‬ ‫( )و‪ َ2‬ﺋِﻊ ْ ‹‪wa›i‬‬
‫) (‪ 3‬ﻧزِل ‪nazil‬‬
‫ﺣﯾــث أﻏﻠــق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح اﻷﺧﯾــر )ص ح( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻋــدم اﻟﺗﻧــوﯾن‪ ،‬ﺛــم أدﻣــﺞ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊاﻟﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ ﻣﺑﺎﺷ ـرة ﻣــن اﻟﻧــوع )ص ح( أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﺻــﺎر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻟﻠﺗرﻛﯾــب ﻫــو )ص ح‬
‫ص(‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب‪.‬‬
‫)د( ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ واﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص‬
‫ﻣن ﺣرﻛﺔ اﻟﻧون‪ .‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪ (6‬ﻣﺧطﺑﯾن ‪maẖṭobīn‬‬ ‫)‪ (1‬ﻋﻣﻠﯾن ‪‹amlīn‬‬
‫)‪ (7‬ﺣﻠوﯾن ‪ḥlwīn‬‬ ‫)‪ (2‬رﯾﺣﯾن ‪rayḥīn‬‬
‫)‪ (8‬ﻋﺷرﯾن ‪‹išrīn‬‬ ‫)‪ (3‬ﺻﺣﺑﯾن ‪ṣaḥbīn‬‬
‫)‪ (9‬ﺧﻣﺳﯾن ‪ẖamsīn‬‬ ‫)‪ (4‬ﻣﻛﺗﺑﯾن ‪maktobīn‬‬
‫)‪ (10‬ﺳﺑﻌﯾن ‪sab‹īn‬‬ ‫)‪ (5‬ﻣطردﯾن)ض( ‪maṭroḍīn‬‬

‫‪326‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺣﯾث أﻏﻠق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح اﻷﺧﯾر )ص ح(‪ ،‬ﺛم أدﻣﺞ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة‬
‫)ص ح ح(‪ ،‬ﻓﺻــﺎر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻟﻠﺗرﻛﯾــب ﻫــو )ص ح ح ص( ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺔ ﻧــون‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬وﻣﺎ أﻟﺣق ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪327‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻧﯾً ـﺎ‪ :‬اﻟﻧﺑـر ﻓﻲ ﻟﻐـــﺔ اﻟطـﻔـل‪:‬‬

‫ﺛﺎ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت‪ ،‬ﻗـد ﺗﻌـددت ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد ﻣﻌﻧـﻰ اﻟﻧﺑـر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ –ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ –‬
‫ﺗﺟﺗﻣــﻊ ﺣــول ﻣﻌﻧــﻰ واﺣــد)‪ ،(1‬ﻓﻬــو ﻋﻧــد اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣــﺎل ﺑﺷــر» ﯾﻌﻧــﻲ ﻧطــق ﻣﻘطــﻊ ﻣــن ﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻛﻠﻣــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻫـ ــو ﻋﻧـ ــد اﻟـ ــدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣـ ــﺎم ﺣﺳـ ــﺎن‬ ‫ﺑﺻـ ــورة أوﺿـ ــﺢ وأﺟﻠـ ــﻰ ﻧﺳـ ــﺑﯾ ً ﺎ ﻣـ ــن اﻟﻣﻘـ ــﺎطﻊ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺟـ ــﺎورﻩ «‬
‫» وﺿوح ﻧﺳﺑﻲ ﻟﺻوت أو ﻣﻘطﻊ‪ ،‬إذا ﻗورن ﺑﺑﻘﯾﺔ اﻷﺻوات واﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم «)‪.(3‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻛﻣـﺎ ﻋرﻓـﻪ‬ ‫وﻋﻧد اﻟدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم أﻧـﯾس » ﻧﺷـﺎط ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ أﻋﺿـﺎء اﻟﻧطـق ﻓـﻲ وﻗـت واﺣـد«‬
‫ﻋرﻓﻪ داﻧﯾﺎل ﺟوﻧز ﺑﺄﻧﻪ » ﻧﺷﺎط ذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻧـوع ﻣـن اﻟﺑـروز‪ ،‬ﻷﺣـد اﻷﺻـوات أو اﻟﻣﻘـﺎطﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ «)‪.(5‬‬
‫» وﻗـرﻓـدــﻪﻋﺑﻌﺿــﻬم ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ ﻣﻘطــﻊ ﺑــﯾن ﻣﻘــﺎطﻊ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ ﯾُ ﻌ ْ طَ ــﻰ ﻣزﯾــدً ا ﻣــن اﻟﺿــﻐط أو اﻟﻌﻠــو‬
‫)ﻧﺑر ﻋﻠوى( أو ﯾﻌطﻰ زﯾﺎدة أو ﻧﻘﺻﺎن ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗردد )ﻧﺑر ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﺻوت(« )‪.(6‬‬
‫وﻟﻠﻧﺑر ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬أو ﺛﻼث درﺟﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻧﺑر ﻗوي‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻧﺑر و ﺳﯾط‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻧﺑر ﺿﻌﯾف)‪.(7‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﺎ أردﻧﺎ أن ﻧﺗﺣدث ﻋن اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻼﺑد أن ﻧﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﻠﻛﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)‪(8‬‬
‫)‪ (1‬ﻗﯾم اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻗﯾم اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫ﻻﺷ ــك أن ﻟﻠﻧﺑ ــرﯾﻣﻗ ً ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺗﻐﯾﯾ ــر اﻟﻣﻌ ــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬ ــﺎ ﻗﻠﯾﻠ ــﺔ اﻷﺛ ــر ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف‬
‫اﻟﺻـدﯾق ‪ ،‬ﻣﺛـل اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﺳـواء ﺑﺳـواء‪ ،‬إذا ﻣــﺎ ﻗﯾﺳـت ﺑﺎﻟﻠﻐـﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.104‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص ‪ 512‬اﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.104‬‬
‫)‪ (3‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 160‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 153‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 133‬واﻟﺗطـور‬
‫واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.126‬‬
‫)‪ (4‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.170‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ص‪ 221‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪104‬‬
‫‪An outline of English. P245.‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪104‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪104‬‬
‫)‪ (8‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪104‬‬

‫‪328‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن ﻗـﯾم اﻟﻧﺑـر ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻣﺣــددة؛ ﺣﯾ ــث إﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺗﺟ ــﺎوز اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣوﻗــف اﻟﻣﻌ ــﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ أن ﺑﻌ ــض‬
‫ﻣظﺎﻫر اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻊ إﻟـﻰ اﻧﺗﻘـﺎل ﻣواﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻋـن ﻣﻘﺎطﻌـﻪ اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﺗﻌرﻓﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﻲ دراﺳــﺔ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻟﻌــل أوﺿــﺢ ﻣﺛــﺎل ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟطوﯾﻠـﺔ ﺑﺳـﺑب اﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻧﺑـر ﻋـن ﻣﻘﺎطﻌﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻣﻘـﺎطﻊ أﺧـرى‪ ،‬ودﻟﯾـل ذﻟـك‬
‫أن اﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻧﺑرـ ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺻــﯾﻎ اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ‪ ،‬ﻛــﺎن ﺳــﺑﺑ ً ﺎ‬
‫‹‪) ṭali‬وﻋ َ ﻣِ ــل‬
‫ﻓ ــﻲ ﺗﻘﺻ ــﯾر أﻟ ــف ﻓﺎﻋ ــل )‪ (ā‬وﺗﺣوﯾﻠﻬ ــﺎ إﻟ ــﻰ ﻓﺗﺣ ــﺔ ﻗﺻ ــﯾرة )‪،(a‬ﻓﻘ ــول اﻟطﻔ ــل) طﻠِ ــﻊ (‬
‫‪ (‹amil‬ﺑـدﻻً ﻣـن) طـﺎﻟﻊ ‹‪ ( ṭāli‬و)ﻋﺎﻣـل ‪ (‹āmil‬ﻛــﺎن ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻧﺑـر ﻣـن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول )ص‬
‫)‪(1‬‬
‫ح ح( إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ )ص ح ص( ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﻘطﻊ ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح )ص ح( ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬

‫ﺛﺎﻧً ﺎ‪ :‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫ﯾ‬
‫)‪(2‬‬
‫إﻻ أن‬ ‫ﻣــﻊ أن ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧﺑــر ﻓــﻲ اﻟﻛﺛــر ة اﻟﻐﺎﻟﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻫــو اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾ ــر‬
‫ظ ــﺎﻫرة اﺧﺗﻔ ــﺎء اﻹﻋـ ـراب ﻣ ــن ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق ﺟﻌﻠ ــت اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻷﺧﯾـ ـرة ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ‬
‫اﺧﺗﻼﻓﻬﻣﻐﻠﻘــﺔ ﻓــﻲ أﻏﻠﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﺟﻌــل اﻟﻧﺑــر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــﺎ ﯾﻛــون ﻋﻠــﻰ‬
‫ــﺎ‪،‬‬ ‫اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(3‬‬
‫» ﻓــﺎﻟﻧﺑر ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣﻘطﻌﯾــﺔ ﯾرﺗﻛــز‬ ‫اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻷﺧﯾ ـرة‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺗ ـواﻓر ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻧﺑــر ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠﯾﻬـﻓ ــﺈذا وﺟ ــدﻧﺎ ﻣﻘطﻌ ً ــﺎ ط ــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻛ ــون ﻣ ــن )ص ح ح ص( أو )ص ح ص ص(‪ ،‬ﻓﺈﻧ ــﻪ‬
‫ــﺎ‪،‬‬
‫ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗف؛ ﻷن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻣﻧﺑـور ﯾﻣﺛـل اﻟﻘﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﯾن ﺗﻣﺛل ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟواﻗﻌﺔ ﺑﻌدﻩاﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻟﻘﻣﺔ‪ ،‬ﺑل إن اﻟﻧﺑر أﺳﺎﺳ ً ـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻫــﻲ اﻟﻧ ـواة ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ ﺣــﯾن ﯾﻧﻔــرد ﺑــﺎﻟﻧﺑر آﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺔ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﺗﺣﻣﻠــت اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻧﺑــر‪ ،‬ﺑﻘــﻰ ﻣــن ﻋﻧﺎﺻــر‬
‫اﻟﻣﻘطـﻊ ﻣــﺎ ﯾﻛﻔــﻲ ﻻﺳــﺗﯾﻔﺎء ﺣــق اﻟوﻗــف اﻋﺗﻣــﺎدً ا ﻋﻠﯾـﻪ«)‪ ،(4‬وﻫــذا ﯾﺑــرر ﻣــﺎ أﻗـرﻩ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم أﻧــﯾس‬
‫ﻣن أن اﻟﻧﺑر ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر إذا ﻛﺎن طوﯾﻼً )‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.105-104‬‬

‫)‪ (2‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 173‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪105‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪105‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.105‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 172‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪. 105‬‬

‫‪329‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)أ( ﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ »(1‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر ﻣـن ﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق اﻟﻣﻛـون ﻣـن )ص ح ح ص(‬
‫ﻟﺗــوﻓر ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻧﺑــر‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ اﻟﻧ ـواة واﻟﺻ ـواﻣت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻘﻣﺔ«‬
‫‪fat + ḥī1n‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫ﻓﺗﺣﯾن ‪fatḥ1īn‬‬ ‫]‪[1‬‬
‫صحص‪+‬صح حص‬ ‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mas + k1īn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻣﺳﻛﯾن ‪mask1īn‬‬ ‫]‪[2‬‬
‫صحص‪+‬صح حص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ba + n1āt‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﺑﻧﺎت ‪ban1āt‬‬ ‫]‪[3‬‬
‫صح ‪+‬صحح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ga‹1ān‬‬ ‫ﺟﻌﺎن‬
‫ﻋﻧزات ‪‹anz1āt‬‬
‫ج ‪ +‬ﻋﺎن‬ ‫]‪[5‬‬ ‫]‪[4‬‬
‫ﻋﻧـ ‪ +‬زات ص ح ص ‪ +‬ص ح‪ 1‬ح ص‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ح ص‬

‫‪mahw1ōš‬‬ ‫ﻣﺣووش‬
‫‪kasl1ān‬‬ ‫ﻛﺳﻼن‬
‫ﻣﺢ ‪ +‬ووش‬ ‫]‪[7‬‬ ‫]‪[6‬‬
‫ﻛَس ْ ‪ +‬ﻻن ص ح ص‪ +‬ص ح‪ 1‬ح ص‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح‪ 1‬ح ص‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﺗﺗﻛـون ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص(‪ ،‬وﯾﻌـد اﻟﻧﺑــر ﻓــﻲ ﻛـل ﻫــذﻩ اﻟﻣواﺿـﻊ‪ ،‬ﻫــو اﻟﻣﺳــﺋول ﻋـن إﺑﻘــﺎء اﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫‪(2).‬‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫) (‪ 2‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر طـوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًـﺎ )ص ح ص( ﺑﺳـﺑب ﺧﻠـوﻩ ﻣـن ﻋﻼﻣـﺔ اﻹﻋـراب‪ ،‬واﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح )ص ح( )‪ (3‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪105‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪106‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪106‬‬

‫‪330‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪wa + ẖ1id‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫و َ ﺧِ دْ‬

‫]‪[1‬‬
‫صح‪+‬صح‪1‬ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪waẖ1id‬‬

‫‪ša + y1il‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪šay1il‬‬ ‫]‪ [2‬ﺷَ ﯾِلْ‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ṣa + ḥ1id‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪ṣaḥ1id‬‬ ‫]‪[3‬ﺻ َ ﺣِ ب ْ‬
‫صح‪+‬صح ص‬ ‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪›a + ‹ 1id‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪›a‹1id‬‬ ‫]‪ [4‬أَﻋِ دْ‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ga + y1ib‬‬ ‫]‪ [6‬ﺟ َ ﯾِب ْ‬ ‫‪ma + s1ik‬‬ ‫ﻣ َ ﺳِ كْ‬ ‫]‪[5‬‬

‫‪wa + ›1if‬‬ ‫]‪[8‬و َ ﺋِف‬ ‫‪sa + y1ib‬‬ ‫]‪[7‬ﺳ َ ﯾِب ْ‬

‫وﻛــﺎن ﻣــن ﺣــق اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ أن ﯾﻛــون ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح‪ 1‬ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑﻧﺑــر‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻟﻛــن اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‪ ،‬أدى إﻟــﻰ ﺗﻘﺻــﯾر ﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول‪،‬‬
‫ﻟﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﻌــد اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر‪ ،‬وﺗﻘﺻــﯾر ﺣرﻛــﺔ‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص(‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن » ﻣ ــن طﺑﯾﻌـ ـﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‪ ،‬أن ﺗﻘﺻ ــر‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻫــذا ﻣــﺎ‬ ‫اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻣﻔﺗـوح‪ ،‬إذ ﻛــﺎن ﯾﺳــﺑق ﻣﻘطﻌ ً ـﺎ آﺧــر ﻣﻧﺑـور ً ا ذا ﺣرﻛــﺔ طوﯾﻠـﺔ«‬
‫ﯾﺑــرراﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر وﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل )ص ح ح(‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن ﯾﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ ﺷــﻛل اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﺗﻔق ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟذي ﺗم ﺗﻘﺻﯾر ﺣرﻛﺗﻪ‪.‬‬
‫) (‪ 3‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ طــوﯾﻼً )ص ح ص( ﻣﺳــﺑوﻗًﺎ ﺑﻣﻘطﻌــﯾن ﻣــن ﻧــوع )ص ح ح( ‪،‬‬
‫)ص ح(‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 128‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106‬‬

‫‪331‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪sa + lī + m1ah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪salīm1ah‬‬ ‫ﺳﻠﯾﻣﻪ ْ‬

‫]‪[1‬‬
‫صح‪+‬صحح‪+‬صح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫س َ ‪ +‬ﻟﯾـ ‪ +‬ﻣﻪ‬

‫‪ṭa + wī + l1ah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ṭawīl1ah‬‬ ‫طوﯾﻠﺔ‬

‫]‪[2‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫ط ‪ +‬وﯾـ ‪ +‬ﻟﻪ ْ‬

‫‪la + mō + n1ah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪lamōn1ah‬‬ ‫ﻟﻣوﻧﻪ ْ‬

‫]‪[3‬‬
‫صح‪+‬صحح‪+‬صح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫لَ ‪ +‬ﻣو ‪ +‬ﻧﻪ ْ‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪kitīr1ah‬‬ ‫ﻛﺗﯾرﻩ‬
‫ﺟرﯾدﻩ ‪girīd1ah‬‬ ‫]‪[5‬‬ ‫]‪[4‬‬

‫‪ḥigār1ah‬‬ ‫ﺣﺟﺎرﻩ‬
‫ﺣﻛوﻣﻪ ‪ḥokōm ah‬‬
‫‪1‬‬
‫]‪[7‬‬ ‫]‪[6‬‬

‫ﺟدﯾدﻩ ‪gidīd1ah‬‬ ‫]‪[9‬‬ ‫‪sobō‹1ah‬‬ ‫ﺳﺑوﻋﻪ‬ ‫]‪[8‬‬

‫ﻓـﻲ اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ أن ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧﺑــر اﻟﻘـوى ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾــر )ص ح ص(‪ ،‬ﺑــدﻻً‬
‫ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾـر )ص ح ح(‪ ،‬ﺟـﺎء ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﺧﺗﻔـﺎء ﻋﻼﻣــﺔ اﻹﻋـراب‪ ،‬ﺑـدﻟﯾل أن اﻟﻧﺑــر ﯾﻌـود إﻟــﻰ‬
‫ﻣوﺿــﻌﻪ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر‪ ،‬إذا ﻣــﺎ ﺣــذﻓت ﻫــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث وﺗﺣــرك آﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻣﻘطــﻊ ﻗﺻــﯾر‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬ ‫ﻣﻔﺗوح )ص ح(‬

‫ﺣﺟﺎز َ ‪ḥig1āra‬‬ ‫‪kit1īra‬‬ ‫ﻛﺗﯾر َ‬

‫]‪[2‬‬ ‫]‪[1‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح‪1‬ح‪ +‬ص ح‬ ‫ص ح ‪ +‬ص ح‪1‬ح‪ +‬ص ح‬

‫)ب( ﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫)‪ (1‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر ﻣــن ﻧــوع )ص ح ح( اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ "ﻣﻔﻌــول"‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﺧﺗوﻣﺔ ﺑﻬﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪107‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪107‬‬

‫‪332‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪maw + l1ō + dah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪mawl1ōdah‬‬ ‫]‪ [1‬ﻣوﻟودﻩ ْ‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ma› + ṭ1o + ‹ah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫]‪ [2‬ﻣﺄطوﻋﻪ ْ ‪ma›ṭ1ō‹ah‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mab + ṣ1ō + ṭah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫]‪ [3‬ﻣﺑﺳوطﻪ ْ )ص( ‪mabṣ1ōṭah‬‬
‫ص ح ص‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﻧﻣﺎذج اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺣطوطﻪ ْ‬
‫]‪[5‬‬ ‫]‪ [4‬ﻣرﺑوطﻪ ْ ‪mar+b1ō+ṭah‬‬
‫‪maḥ + ṭ ō+ ṭah‬‬ ‫‪1‬‬

‫]‪ [7‬ﻣﻔروطﻪ ْ ‪maf+r1ō+ṭah‬‬ ‫]‪ [6‬ﻣﺧطوﻓﻪ ْ ‪maẖ+ṭ1ō+fah‬‬

‫ﺟــﺎء اﻟﻧﺑــر اﻟﻘــوي ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر )ص ح ح(‪ ،‬وﯾﻌــد اﻟﻧﺑــر ﻓــﻲ ﻫــذا‬
‫إﺑﻘﺎﺋ ــﻪ ط ــوﯾﻼً ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــرﻏم ﻣ ــن أن ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺗﻣﯾ ــل داﺋﻣ ً ــﺎ إﻟ ــﻰ‬
‫ـن ﻋ ـ‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ ﻫ ــو اﻟﻣﺳ ــﺋول‬
‫اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻣــﺎ ﻛــﺎن ﻣوﻗﻌﻬــﺎ‪ ،‬ﺳـواء أﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ أول اﻟﺗرﻛﯾــب‪ ،‬أو ﻓــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺳطﻪ‪ ،‬أو ﻓﻲ آﺧرﻩ‬
‫)‪ (2‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر ﻣــن ﻧــوع )ص ح ص( اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق‪ ،‬واﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر طوﯾــل‬
‫أﯾﺿً ــﺎ‪ ،‬وﻗﺑﻠــﻪ ﻣﻘطــﻊ ﻣــن ﻧﻔــس اﻟﺗرﻛﯾــب ﻓﯾــﻪ ﺻــﺎﻣت ﻣﺿــﻌ ّف‪ ،‬ﯾﺑــدأ ﺑﺷــﻘﻪ اﻟﺛــﺎﻧﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫ﻣﻐﻠــق‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺑور‬
‫‪mit + ‹1aw+war‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫]‪[1‬ﻣِ ﺗْﻌ َ وﱠر ‪mit‹1awwar‬‬
‫ص ح ص‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mis + s1aw+ wad‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪miss1awwad‬‬ ‫ﻣِ ﺳﱠوﱠ د‬

‫] ‪[2‬‬
‫ص ح ص‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪107‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬

‫‪333‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪miṣ + ṣ1aw + war‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﺻ ّ وﱠر ‪miṣṣ1awwar‬‬
‫]‪ [3‬ﻣِ‬
‫ص ح ص‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mit + r1ab+ baṭ‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪mitr1abbaṭ‬‬ ‫]‪[4‬ﻣِ ﺗْر َ ﺑﱠط‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫ژﱠ ﺑﱠط ‪miẓ+ ẓ1ab + baṭ‬‬

‫]‪ [6‬ﻣـ‬ ‫]‪[5‬ﻣﺟّ و ّ ز ‪mig+ga1w+waz‬‬

‫)ﺟـ( ﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻣن ﻧوع اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص( اﻟﻧـﺎﺗﺞ ﻋـن إدﻏـﺎم‬
‫ﻣﻘطﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻫﻣﺎ )ص ح ‪ +‬ص ح( رﻏﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ‪ ،‬وﺑﻌـدﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻘطﻊ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬أي أن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن ﻣن ﻧوع )ص ح ص(‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪w1aḥ+ dah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫]و‪[َ1‬ﺣ ْ دَ ﻩ ْ ‪waḥdah‬‬
‫ص ح‪ 1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪r1ay+ ḥah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫]ر‪ [َ2‬ﯾ ْ ﺣ َ ﻪ ْ ‪rayḥah‬‬
‫ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪‹1am + lah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫]‪3‬ﻋ[َ ﻣ ْ ﻠَﻪ ْ ‪‹amlah‬‬
‫ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪‹1ay + zah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫]‪4‬ﻋ[َ ﯾ ْ ز َﻩ ‪‹ayzah‬‬
‫ص ح‪ 1‬ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109‬‬

‫‪334‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷول‪،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫]‪[6‬ﻧَطﱠﻪ ْ ‪n1aṭ + ṭah‬‬ ‫]‪[4‬ﻟَﺑ ْ ﺳ َ ﻪ ْ ‪l1ab + sah‬‬

‫]ﺳ‪[َ8‬ﯾ ْ ﺑ َ ﻪ ْ ‪s1ay + bah‬‬ ‫] ﻣ‪ َ[7‬ﺷْ ﯾ َ ﻪ ْ ‪m1aš + yah‬‬

‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن ﻣن ﻧوع اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص( ﻓـﺈن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪t1a‹ + lab‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫‪ta‹lab‬‬ ‫ﺗﻌﻠب‬ ‫]‪[ 1‬‬
‫ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪‹1an + zah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹anzah‬‬ ‫]‪ [2‬ﻋﻧزﻩ ْ‬
‫ص ح‪ 1‬ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪g1az + mah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪gazmah‬‬ ‫]‪ [3‬ﺟزﻣﻪ ْ‬
‫ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷول‪ ،‬و ﻫﻲ‪:‬‬

‫]‪ [5‬ﺟردل ‪g1ar + dal‬‬ ‫]‪ [4‬ﺣﻠوﻩ ْ ‪ḥ1il + wah‬‬

‫]‪ [7‬ﺧﺑﱠط ‪ẖ1ab + baṭ‬‬ ‫]‪ [6‬ﺑطﻪ ْ ‪b1oṭ + ṭah‬‬

‫)‪(3‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻣـن ﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق)ص ح ح ص( اﻟﻧـﺎﺗﺞ‬
‫ﻋن اﻟﺗطوراﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﺑﺳﺑب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ)‪(2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪f1āh‬‬ ‫ﻓﺎﻩ؟‬
‫صح حص‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[ 1‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 109‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪135‬‬

‫‪335‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪l1āh‬‬ ‫ﻻﻩ؟‬

‫صح حص‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[ 2‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪›1āh‬‬ ‫آﻩ‬

‫صح حص‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[ 3‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪m1īn‬‬ ‫ﻣﯾن؟‬

‫ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫]‪[ 4‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫)‪(1‬‬
‫أو ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء‬

‫]‪ [2‬ﺧﺎف ‪ = ẖ1āf‬ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫ﻣﺎت ‪ = m1āt‬ص ح‪1‬ح ص‬ ‫]‪[1‬‬

‫]‪ [4‬ﺷﺎف ‪ = š1āf‬ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫ﺳﺎب ‪ = s1āb‬ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫]‪[3‬‬

‫]‪ [6‬ﺑﯾر ‪ = b1īr‬ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫ﻓﺎت ‪ = f1āt‬ص ح‪ 1‬ح ص‬ ‫]‪[5‬‬

‫)‪ (4‬إذا ﻛـﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﯾﺗﻛـون ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب ) ص ح ص ص( اﻟﻣﻐﻠـق‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺗﺗﻛــون‬
‫ﻣن ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻓﻘط)‪ (2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫]‪ [2‬طﯾر ‪ = ṭ1ayr‬ص ح‪ 1‬ص ص‬ ‫ﻋﯾن ‪ =‹1ayn‬ص ح‪1‬ص ص‬ ‫]‪[1‬‬

‫]‪ [4‬ﺑﺣر ‪ = b1aḥr‬ص ح‪1‬ص ص‬ ‫ﻏﯾط ‪ =ġ ayṭ‬ص ح‪ 1‬ص ص‬

‫‪1‬‬
‫]‪[2‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص ‪109‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109‬‬

‫‪336‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫]‪ [6‬ﻋﺟل ‪ = ‹1igl‬ص ح‪1‬ص ص‬ ‫ﺑﯾت ‪= b1ayt‬ص ح‪1‬ص ص‬ ‫]‪[5‬‬

‫وﯾﻌــد ﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ – ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل – ﻣــن اﻟﺗراﻛﯾــب اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ أﺳــﻬﻣت ﺑــدور‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬
‫)‪(5‬إذا ﻛـﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻣـن ﻧــوع )ص ح ص(واﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻣﻛــون ﻣــن )ص ح‪ 7‬ص ح ص(‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫واﻟﺣرﻛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﺗﺣﻪ ﻣﺧطوﻓﻪ )‪( ǎ‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫ص ح‪ 1‬ص‪ +‬ص ح‪7‬ص ح ص‬ ‫]‪ [1‬ﻣﺳطرة )ص( ‪m1aṣ/ṭǎrah‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫ص ح‪ 1‬ص‪ +‬ص ح‪7‬ص ح ص‬ ‫]‪ [2‬ﻣروﺣﻪ ْ ‪m1ar /wǎḥah‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫ص ح‪ 1‬ص‪ +‬ص ح‪7‬ص ح ص‬ ‫]‪ [3‬ﻣﺄﻟﻣﻪ ْ ‪m1a› /lǎmah‬‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫وﻣن ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻸﻩ ْ ‪m1a‹/ lǎ›ah‬‬ ‫ﻣﺧرطﻪ ْ ‪m1aẖ/ rǎṭah‬‬

‫ﺷرﺷرﻩ ‪š1ar / šǎrah‬‬ ‫ﻣدرﺳﻪ ْ ‪m1ad / rǎsah‬‬

‫وﯾﻌ ــد ﻫ ــذا اﻟﻧﺑ ــر ﻣ ـﺳــﺋوﻻً ﻋ ــن ﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﺻ ــﺎﻣﺗﯾن اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟ ــث‪ ،‬وﻫ ــذﻩ ظ ــﺎﻫرة ﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧ ــد اﻷﻏﻠﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻌظﻣــﻰ ﻣــن أطﻔــﺎل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق)‪ .(3‬وﯾﻛﺛــر ﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﺳــﺎﺑق‪-‬أﯾﺿ ً ــﺎ – ﻓــﻲ اﻷﻓﻌــﺎل‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻋﻧد اﻟطﺎﺋﻔﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬
‫أﺿرﺑو ‪›1aḍ /rǒbow‬‬
‫أﻣﺳﻛو ‪›1am/sěkow‬‬
‫ص ح‪ 1‬ص ‪ +‬ص ح ‪ 7‬ص ح ص‬ ‫]‪[2‬‬ ‫]‪[1‬‬
‫ص ح‪1‬ص‪ +‬ص ح‪ 7‬ص ح ص‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬

‫‪337‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﻓﺗﺣو ‪›1af / tǎḥow‬‬

‫أﻛﺗﺑو ‪›1ak / těbow‬‬
‫ص ح‪ 1‬ص ‪ +‬ص ح ‪ 7‬ص ح ص‬ ‫]‪[4‬‬ ‫]‪[2‬‬
‫ص ح‪ 1‬ص ‪ +‬ص ح‪ 7‬ص ح ص‬

‫ﺣﯾــث اﻧﺗﻘــل اﻟﻧﺑــر ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر – ﻋﻧــد اﻷﻏﻠﺑﯾــﺔ اﻟﻌظﻣــﻰ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل – إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻷول‪ ،‬وﻗــد ﻧﺷــﺄت ﺣرﻛــﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ ﺑﺳــﺑب ذﻟــك‪ ،‬ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن‬
‫ﺗﻌــدد اﻟﻣﻘــﺎطﻊ ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟواﺣــدة‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ ﻗــد ﺗﻛــون ﻓﺗﺣــﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ )‪ (ǎ‬أو ﻛﺳ ـرة‬
‫ﻣﺧطوﻓﺔ )‪ (ě‬أو ﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ )‪.(1) (ǒ‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،108‬ص‪109‬‬

‫‪338‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ – دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪338‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫وﺑﻌــد أن اﻧﺗﻬﯾــت ﻣــن دراﺳــﺔ أﺻ ـوات ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺧﺎﻟﺻــﺔ ﺑﺻــرف اﻟﻧظــر ﻋــن‬
‫ﻣوﻗﻌﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﺳـﯾﺎق‪ ،‬ودراﺳـﺗﻬﺎ در اﺳـﺔ ﺗرﻛﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن ﺟﻬـﺔ اﻟﺻـﻼت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗ ـرﺑط اﻷﺻـوات ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﺑــﺑﻌض ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ واﺣــدة‪ ،‬ﻓﻼﺑــد أن أﻗــوم ﺑدراﺳــﺔ اﻷﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟوﺻــﻔﻲ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﺑﻐــرض ﺗﻘــدﯾم وﺻــف ﻣﺟــرد‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻷﺑﻧﯾﺔ‪ ،‬أﺗﺑﻌﻪ ﺑﻣﺎ طرأ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩاﻷﺑﻧﯾﺔ ﻣن ﺗﻐﯾﯾرات ﺗرﻛﯾﺑﯾـﺔ أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬وﻗـد ﻗﻣـت ﺑﺗﻘﺳـﯾم اﻷﺑﻧﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ إﻟـﻰ ﺛﻼﺛـﺔ أﻗﺳـﺎم أﺳﺎﺳـﯾﺔ‪ ،‬اﻷول ﻋـن اﻷﺳـﻣﺎء‪ ،‬واﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻋـن اﻷﻓﻌـﺎل‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟـث ﻋــن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺣروف اﻷدوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وأﻧواﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل )‪ (2‬اﺳــم اﻟﻣﻔﻌــول )‪ (3‬ﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐــﺔ ‪ ،‬واﻟﺻــﻔﺎت اﻟﻣﺷــﺑﻬﺔ )‪ (4‬اﻟﻣﺻــﺎدر ﺑﺄﻧواﻋﻬــﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (5‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﺳم اﻟﻣﻛﺎن )‪ (6‬اﺳم اﻵﻟﺔ )‪ (7‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺻﯾل‬
‫أوﻻً‪ :‬اﺳم اﻟﻔﺎﻋل )ﺻﯾﺎﻏﺗﻪ وأوزاﻧﻪ(‪:‬‬
‫ﻔﺎﻋــل ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﺑﺄﻧواﻋــﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﺻــﺣﯾﺣ ً ﺎ ﻛــﺎن أم ﻣﻌــﺗﻼً ﻋﻠــﻰ وزن‬
‫)‪ (1‬ﯾﺻــﺎغ اﺳــم اﻟ‬
‫ﻓﺎﻋل ﺑزﯾﺎدة أﻟف ﻣد)‪ (ā‬ﺑﻌد ﻓﺎء اﻟﻔﻌل وﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑل اﻵﺧر)‪.(3‬‬
‫‪‹āmil‬‬ ‫‪ ‹ārif‬ﻋﺎﻣل‬ ‫‪ ẖāfif‬ﻋﺎرف‬ ‫ﺧﺎﻓف‬
‫‪nāṭiṭ‬‬ ‫‪ ḥāṭiṭ‬ﻧﺎطط‬ ‫‪ šāyil‬ﺣﺎطط‬ ‫ﺷﺎﯾل ﻣن )ﺷﺎل(‬
‫‪fātiḥ‬‬ ‫‪ rāyiḥ‬ﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪ nāzil‬راﯾﺢ ﻣن)راح(‬ ‫ﻧﺎزل‬
‫‪lāmim‬‬ ‫‪ māsik‬ﻻﻣم‬ ‫‪ rā›id‬ﻣﺎﺳك‬ ‫راﺋد‬
‫)‪ (2‬ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺑﺄﻧواﻋﻪ )اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻌﺗل( ﻋﻠـﻰ وزن اﻟﻣﺿـﺎرع ﻣـﻊ ﻗﻠـب‬
‫ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﯾﻣ ً ــﺎ ﻣﺿــﻣوﻣﺔ أو ﻣﻛﺳــورة أو ﻣﺣرﻛــﺔ ﺑﻛﺳــرة أو ﺿــﻣﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ ﻣﻣﺎﻟــﻪ)‪(ě‬أو)‬
‫‪ .(4)(ǒ‬ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪110‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪110‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪110‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪111‬‬

‫‪339‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣ ُ و َ دﱢى ‪mǒwaddiy‬‬ ‫ﻣﺗﻧﻔس ‪mitnaffas‬‬ ‫ﻣِ ﺳﺗﺧﺑﻰﱢ ‪mistěhabbiy‬‬

‫ﻣﻌدﱢى ‪mě‹addiy‬‬ ‫ﻣﻧﺗّن ‪měnattan‬‬ ‫›‪mizzaḥla‬‬ ‫ﻣِزﱠﺣﻸ‬
‫ﻣروﱠح ‪měrawwaḥ‬‬ ‫ﻣﺗﻠﺧﺑط ‪mitlaẖbaṭ‬‬ ‫‪miggawwaz‬‬ ‫ﻣِ ﺟﱠ وﱠز‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻟﻣﻔﻌول )ﺻﯾﺎﻏﺗﻪ وأوزاﻧﻪ(‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﯾﺻـــﺎغ اﺳـــم اﻟﻣﻔﻌـــول ﻣـــن اﻟﻔﻌـــل اﻟﺛﻼﺛـــﻲ اﻟﺻـــﺣﯾﺢ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺗـــل )اﻟﻣﺛـــﺎل واﻷﺟـــوف( ﻋﻠـــﻰ وزن‬
‫ﻣﻔﻌــول‪ ،‬ﺑزﯾــﺎدة ﻣــﯾم ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻓــﻲ أوﻟــﻪ‪ ،‬وواو ﻣــد )‪ (ū‬ﻗﺑــل آﺧــرﻩ ﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺿــﻣﺔ طوﯾﻠــﺔ ﻣﻣﺎﻟــﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫)‪(ō‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫ﻣزﻏوف ‪mazġōf‬‬ ‫ﻣﻠﻔوف ‪malfōf‬‬ ‫ﻣﺟروح ‪magrōḥ‬‬
‫ﻣوﻟودة ‪mawlōdah‬‬ ‫ﻣﺣﻣول ‪maḥmōl‬‬ ‫ﻣﺄﻓول ‪ma›fōl‬‬
‫ﻣﺧطوﻓﺔ ‪maẖṭōfah‬‬ ‫ﻣﺧطوﺑﺔ ‪mahṭōbah‬‬ ‫ﻣﻔﺗوح ‪maftōḥ‬‬
‫ﻣرﺑوط ‪mrbōṭ‬‬ ‫ﻣطرود )ض( ‪maṭrōḍ‬‬ ‫ﻣدﺑوح ‪madbōḥ‬‬
‫)(‪2‬ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻣﻔﻌـول ﻣـن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻋﻠـﻰ وزن اﻟﻣﺿـﺎرع ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻗﻠـب ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻣﯾﻣ ً ـﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣﺿﻣوﻣﺔ ﻧﺎدر ً ا‪ ،‬أو ﻣﻛﺳورة ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﻛﺳرة ﻣﻣﺎﻟﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ)‪(ě‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣ ُ رﺗﱠب )اﻟﺷﻬر( ‪murattab‬‬ ‫ﻣﺗﻐﻣﱢﻰ ‪mitġammiy‬‬ ‫‪mittākil‬‬ ‫ﻣﺗّﺎﻛل‬
‫‪mě‹affǎṣah‬‬ ‫ﻣﻌﻔﺻﱠ ﻪ ْ‬ ‫‪mit‹abbiy‬‬ ‫ﻣﺗﻌﺑﻰ‬ ‫ﻣﺻﱠ و ّ ر ‪miṣṣawwar‬‬
‫ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ْ‬
‫طﱠ◌ َ ـ ـ‬
‫ﻣﺋﻘ‬ ‫ﻣﺗﺧﺑﻰ ‪mitẖabbiy‬‬ ‫‪mitrattab‬‬ ‫ﻣﺗرﺗب‬
‫‪mě›aṭṭǎ‹ah‬‬
‫)‪ (3‬ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻌﺗل اﻟوﺳط ﻋﻠﻰ وزن ﻣﻔﻌول)‪ :(3‬ﻣﺛل‬
‫ﻣﺣووش ‪maḥwōš‬‬ ‫ﻣﻌووج ‪ma‹wōg‬‬
‫ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻌﺗل اﻵﺧر)اﻟﻧﺎﻗص(ﻋﻠﻰ وزن)ﻣ َ ﻔْﻌِ ـل‪ ( maf‹il‬ﺑﻔـﺗﺢ‬
‫( )‪4‬‬
‫اﻟﻣﯾم وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن)‪ .(4‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻛﺳﻰ ‪maksiy‬‬ ‫ﻣﺷوى ‪mašwiy‬‬ ‫ﻣرﻣﻰ ‪marmiy‬‬ ‫ﻣﻠوى ‪malwiy‬‬

‫)‪(1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎر ﯾﺧﯾﺔ ص‪190 ،111‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪112 ، 111‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪112‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪112‬‬

‫‪340‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ وﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫) أ ( اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وأوزاﻧﻬﺎ‬
‫ﻣن أوزان اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ﯾل ‪) ( fa‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن(‬
‫ﻧﺿﯾف ‪naḍīf‬‬ ‫ﻏﺷﯾم ‪ğġašīm‬‬ ‫ﻋﺑﯾط ‪‹abīṭ‬‬
‫ﺳﻠﯾم ‪salīm‬‬ ‫طوﯾل ‪ṭawīl‬‬ ‫أدﯾم ‪›adīm‬‬
‫)(‪2‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓِﻌِ ﯾل ‪) ( fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن(‬
‫ﻛﺗﯾر ‪kitīr‬‬ ‫ﻛﺑﯾر ‪kibīr‬‬
‫)(‪3‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓُﻌ َ ﯾﱢل ‪) ( fo‹ayyil‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن وﺗﺷدﯾد اﻟﯾﺎء ﻣﻊ ﻛﺳرﻫﺎ(‬
‫ﻛُوﱢ ﯾس ‪kowayyis‬‬ ‫أُﻟﯾﱢل ‪›olayyil‬‬
‫)(‪4‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓُﻌ َ ﯾﱠل ‪) ( fo‹ayyal‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺷدﯾد اﻟﯾﺎء ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ(‬
‫‹‪rofanna‬‬ ‫ر ُ ﻓَ ﻧﱠﻊ‬ ‫أﺻ َ ﯾﱠر ‪ ›oṣayyar‬ﺻ ُ ﻐَ ﯾﱠر ‪ ṣoġayyar‬ر ُ ﻓَ ﯾﱠﻊ ‹‪rofayya‬‬
‫()‪5‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓِﻌِ لْ ‪) ( fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم(‪.‬‬
‫ﺗِﻠِ م ‪telem‬‬ ‫وِﺣِ ش ‪weḥeš‬‬ ‫‪ġetet‬‬ ‫ﻏِ ﺗِت ْ‬
‫)(‪6‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓِﻌ ْ ل ‪) ( fi‹l‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم(‪.‬‬
‫ﺣِ ﻠْو ‪ḥilw‬‬
‫)‪ (7‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌﱢل ‪) ( fa‹‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻛﺳرﻫﺎ(‪.‬‬
‫طَﯾﱢب ‪ṭayyib‬‬
‫)(‪ 8‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ ُ ول ‪) fa‹ōl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺿم اﻟﻌﯾن(‪.‬‬
‫ﻋ َ ﺟوز ‪‹agōz‬‬
‫)(‪9‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓُﻌ َ ﯾﱡول ‪) fo‹ayyūl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺷدﯾد اﻟﯾﺎء ﻣﻊ ﺿﻣﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﺻ ُ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻐَ ﯾﱡور وﻗـ ــد ﺗـ ــﺄﺗﻲ اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ ﺑﻘﻠـ ــب اﻟﺑـ ــﺎء واﻟ ـ ـراء ﻧوﻧً ـ ــﺎﺻ ُ ﻐَ ﻧﱡون ‪ṣoġannōn‬‬
‫ﻓﺗﺻﯾر‬ ‫‪ṣoġayyōr‬‬
‫‪ 10‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓِﻌﱢﯾل ‪) fi‹‹īl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻛﺳرﻫﺎ(‬
‫) (‬
‫ﺷرﱢﯾر ‪širrīr‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪113 - 112‬‬

‫‪341‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ 11‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌ ْ ﻼن ‪) fa‹lān‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن(‬

‫) (‬
‫زﻫﺋﺎن ‪zah›ān‬‬ ‫زﻋﻼن ‪za‹lān‬‬ ‫ﻛﺳﻼن ‪kaslān‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫)ب( ﻣن أوزان ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬
‫)‪ (1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠﺎل( ‪) fa‹‹āl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻣﻛّﺎر ‪makkār‬‬ ‫ﻏﯾّ ﺎر ‪ġayyār‬‬ ‫ﻛﺳ ّ ﺎر ‪kassār‬‬
‫ﺑﺻ ّ ﺎﻟﻪ ‪baṣṣālah‬‬ ‫ﻛر ّ اﻩ ‪karrāh‬‬ ‫أطّﺎع ‹‪›aṭṭā‬‬
‫)ﻛﺛﯾرة أﻛل اﻟﺑﺻل(‬
‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪:‬‬
‫اﻧﺣﺻرت ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛـﺎن ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻓـﻲ ﺻـﯾﻎ‬
‫اﻟﻔﻌــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﻓﻘــط ‪ ،‬ﻓﻠــم ﺗــرد ﺻــﯾﻎ ﻟﻐﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ‪ ،‬وﻗــد ورد ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻدﯾق وزﻧﺎن رﺋﯾﺳﺎن‪ ،‬ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن( )ب( ﺻﯾﻐﺔ ﻣ َ ﻔْﻌِ ل ‪) maf‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن(‬
‫) أ ( ﺻﯾﻐﺔ ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل ‪) maf‹al‬ﺑ‬
‫)أ( ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺻﯾﻐﺔ ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل ‪) maf‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪maṣraf‬‬ ‫ﻣﺻرف‬ ‫‪manwar‬‬ ‫ﻣﻧور‬ ‫ﻣﺧزن )غ( ‪maġzan‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪maktab‬‬ ‫ﻣﻛﺗب‬ ‫‪madrǎsah‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪maw›af‬‬ ‫ﻣوأف‬
‫ﺻﯾﻐﺔَ ﻔْﻌِ ل ‪) maf‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)ب( ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻣ‬
‫ﻣ ُ وﻟدِ ‪mōlid‬‬ ‫ﻣ َ ﺟ ْ ﻠِس ‪maglis‬‬ ‫ﻣ َ ﺳ ْ ﺟِ د ‪masgid‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻵﻟﺔ‪:‬‬
‫وردت ﺻــﯾﻎ اﺳ ــم اﻵﻟــﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أوزان ﻗﯾﺎﺳ ــﯾﺔ‬
‫أﺻﺎﺑﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات)‪ (5‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻷوزان ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﯾم(‪ ،‬ﻔْﻌ َ ﺎل ‪) mof‹āl‬ﺑﺿم اﻟﻣﯾم(‪.‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ﻣِ ﻔْﻌ َ ﺎل ‪) mif‹āl‬ﺑﻛﺳر ﻣ ُ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣ ُ ﺳ ْ ﻣ َ ﺎر )ص( ‪moṣmār‬‬ ‫ﻣ ُ ﻔﺗﺎح ‪moftāḥ‬‬ ‫ﻣِ ﺣ ْ ر َ ات ‪miḥrāt‬‬
‫ﻣ ُ ﻧﺷﺎر ‪monšār‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪113‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪113‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻘﯾﺎس أن ﺗﻛون ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻻ ﺑﻔﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻧطق ﻫﻛذا ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻘﯾﺎس أن ﺗﻛون ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻻ ﺑﻔﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻧطق ﻫﻛذا ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪114‬‬

‫‪342‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻣــﯾم وﺗﺣرﯾــك اﻟﻌــﯾن ﺑﻔﺗﺣــﻪ ﻣﺧطوﻓــﺔ وﻓــﺗﺢ اﻟــﻼم( و ﻣِ ﻔْﻌﻠَ ــﻪ‬
‫)ﺻـ‪(2‬ــﯾﻐﺔ ﻣ َ ﻔْﻌ َ ﻠَ ـــﻪ ‪maf‹ǎlah‬‬
‫)ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم ﻛﺳر ً ا ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ أو ﻣﻣﺎﻻً‪ ،‬وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن واﻟﻼم(‬ ‫(‬
‫‪měf‹alah‬‬‫‪ mif‹alah‬أو )‬

‫ﻣ َ ﺧ ْ ر َ طَﻪ ْ ‪maẖrǎṭah‬‬ ‫ﻣ َ ﺳ ْ طَر َ ﻩ )ص( ‪ maṣṭǎrah‬ﻣ َ ﺄْﻟَﻣﻪ ْ ‪ma›lǎmah‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻧﺷﻔﻪ ْ ‪manšǎfah‬‬ ‫ﻣﻌ ْ ﻸَﻩ ‪ma‹lǎ›ah‬‬ ‫ﻣ َ ر ْ و َ ﺣ َ ﻪ ْ ‪marwǎḥah‬‬
‫ﻣﺋﺷﻪ )‪mě›aššah (3‬‬ ‫ﻣِ ﺳ ْ ﺣ َ ﻪ ْ )‪misḥah (2‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل ‪) maf‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن(‪،‬وﻣِ ﻔْﻌ َ ل ‪) měf‹al‬ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم ﻛﺳرﻩ ﻣﺧطوﻓﺔ‬
‫)‪( 3‬‬
‫ﻣﻣﺎﻟﺔ وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن(‬
‫)‪(5‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫)‪měḥaš(š‬‬ ‫ﻣﺣش‬ ‫)‪mě›aṣ(ṣ‬‬ ‫ﻣﺋص‬ ‫ﻣ َ ﺿ ْ ر َ ب ‪maḍrab‬‬
‫)‪ (4‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌﱠﺎﻟﺔ ‪) fa‹‹ālah‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺗﺢ اﻟﻼم(‪،‬و ﻓُﻌﱠﺎﻟﻪ ‪fo‹‹ālah‬‬
‫)ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻼم(‪.‬‬
‫ژُ ﻣﱠﺎرﻩ )ز( ‪ẓummārah‬‬ ‫‪dabbāsah‬‬ ‫دﺑﺎﺳﺔ‬ ‫ﺣﻼّءة ‪ḥallā›ah‬‬
‫‪ṣuffārah‬‬ ‫ﺻ ُ ﻔﱠﺎرﻩ‬ ‫‪›aṣṣāfah‬‬ ‫أﺻﺎﻓﺔ‬ ‫ﺳﻣﱠﺎﻋﺔ ‪sammā‹ah‬‬
‫‪fattāḥah‬‬ ‫ﻓﺗﱠﺎﺣﻪ‬ ‫‪massāḥah‬‬ ‫ﻣﺳ ّ ﺎﺣﺔ‬ ‫ﻏﺳﺎﻟﺔ ‪ġassālah‬‬
‫‪naḍḍārah‬‬ ‫ﻧﺿﱠﺎرﻩ‬ ‫‪ḥaṣṣālah‬‬ ‫ﺣﺻﺎﻟﺔ‬ ‫ﺧراﻣﺔ ‪hrrāmah‬‬
‫)‪ (5‬وردت ﺑﻌض أﺳﻣﺎء اﻵﻟﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﻎ ﻏﯾر ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺷﻛور ‪baškōr‬‬ ‫‪ṭōryah‬‬ ‫طورﯾﻪ‬ ‫‪šaḥḥān‬‬ ‫ﺷﺣّ ﺎن‬
‫أو ّ ار ‪›awwār‬‬ ‫ﺷرﺷرﻩ ‪šaršǎrah‬‬ ‫‪ẖallāṭ‬‬ ‫ﺧﻼّط‬
‫‪ḥallah‬‬ ‫ﺣﻠﻪ‬ ‫طﺎﺣوﻧﻪ ‪ṭāḥōnah‬‬
‫‪nabbōt‬‬ ‫ﻧﺑّ وت‬ ‫‪ ›alam‬ﻗﻠم‬ ‫أﻟم‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﻌﻸﻩ( ﻗﻠب ﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﺄﺻﻠﻬﺎ )ﻣﻠﻌﻘﺔ(‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺣــدث ﻓ ــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )ﻣﺳ ــﺣﺔ( ﺗﻘﺻــﯾر ﻣﻘطﻌﻬ ــﺎ اﻷﺧﯾــر ﺑﺳ ــﺑب اﻧﺗﻘ ــﺎل اﻟﻧﺑــر ﻋﻧ ــﻪ إﻟــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﺳــﺎﺑق ﻟ ــﻪ ﻓﺄﺻ ــﻠﻬﺎ‬
‫)ﻣﺳﺣﺎة(‬
‫)‪ (3‬ﺣـدث ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )ﻣﺋﺷـﺔ( إﺑـدال ﺑـﯾن ﺣرﻛﺗـﻲ ﻓـﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﻋﯾﻧﻬـﺎ ﺣﯾـث اﻧﺗﻘﻠـت ﻓﺗﺣـﻪ اﻟﻌـﯾن إﻟـﻰ ﻓـﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬وﺳــﻛون‬
‫اﻟﻔﺎء إﻟﻰ ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺣدث ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﺋص( إﺑدال ﺑﯾن ﺣرﻛﺗﻲ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻋﯾﻧﻬﺎ ﺣﯾث اﻧﺗﻘﻠت ﻓﺗﺣﻪ اﻟﻌﯾن إﻟﻰ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬وﺳﻛون‬
‫اﻟﻔﺎء إﻟﻰ ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﺣدث ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﺣش ( إﺑدال ﺑﯾن ﺣرﻛﺗﻲ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻋﯾﻧﻬﺎ ﺣﯾث اﻧﺗﻘﻠت ﻓﺗﺣﻪ اﻟﻌﯾن إﻟﻰ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬وﺳﻛون‬
‫اﻟﻔﺎء إﻟﻰ ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫‪343‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺻﯾل‪:‬‬

‫ﻟـم ﯾــرد ﻣــنﺻـور أﻓﻌــل اﻟﺗﻔﺿــﯾل‪ ،‬ﺳــوى ﺻـورة واﺣــدة‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻣﺟـردة ﻣــن أل واﻹﺿــﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ــﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺄن اﻟﻣﻔﺿل ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﯾﺄﺗﻲ داﺋﻣ ً ﺎ ﻣﺟرور ً ا ﺑﺣرف اﻟﺟر ﻣِ ن ْ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﯾﻪ أﺳد ﻛﺑﯾر أﻛﺑر ﻣﻧك‪.‬‬
‫‪fīh ›asad kibīr ›akbar minnak.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﺣﻣرة أﺣﺳن ﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺳودة‪.‬‬
‫‪›ikkitāb͡al ›aḥmǎrah ›ḥsan mi͡ kkitāb͡al ›iswědah.‬‬
‫اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫)‪ (1‬اﺳم اﻟﻔﺎﻋل‪:‬‬
‫واﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪،‬وا ٕ ن ﻛـﺎن ﯾﺗﻔـق ﻣـﻊ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻓـﻲ اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ ﺳـواء أﻛـﺎن ﻣـن اﻟﻔﻌـل‬
‫اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺑﺄﻧواﻋﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬أم ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ)‪ (2‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫) أ ( ﺗﺳﻬﯾل ﻫﻣزة اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻷﺟوف‪:‬‬
‫ﻗـد ﻗــﺎم طﻔـل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳــف اﻟﺻـدﯾق ﺑﺗﺳــﻬﯾل ﻫﻣـزة اﺳــم اﻟﻔﺎﻋـل ﻣــن اﻟﺛﻼﺛـﻲ اﻷﺟــوف‬
‫ﺻﻠﻬﺎ واو ً ا أم ﯾﺎء ً ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫وذﻟك ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﯾﺎء‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎن أ‬
‫ﻏﺎﯾب ‪ġāyib‬‬ ‫ﻧﺎﯾم ‪nāyim‬‬ ‫ﺷﺎﯾل ‪šāyil‬‬
‫ﻓﺎﯾت ‪fāyit‬‬ ‫آﯾم ‪›āyim‬‬ ‫داﯾﺦ ‪dāyiẖ‬‬
‫آﯾل ‪›āyil‬‬ ‫راﯾﺢ ‪rāyiḥ‬‬ ‫ﺳﺎﯾب ‪sāyib‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﯾن ﯾﺛﺑت طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫واﺋﻊ ‹‪wā›i‬‬ ‫راﺋد ‪rā›id‬‬ ‫واﺋف ‪wā›if‬‬
‫وﻻ ﯾﻌﻘــل أن ﯾﻛــون إﺛﺑــﺎت اﻟﻬﻣ ـزة اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن اﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‪،‬وﺗﺳــﻬﯾل اﻟﻬﻣ ـزة اﻷﺻــﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻗــد‬
‫ظﻬ ـرا ﻓــﻲ وﻗــت واﺣــد‪ ،‬واﻟﺑــدﻫﻲ أن إﺣــدى اﻟظــﺎﻫرﺗﯾن ﻗــد ظﻬــرت ﻗﺑــل اﻷﺧــرى‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﺻــﺎرت طﺑﯾﻌــﺔ‬
‫وﺳﻠﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺛم ظﻬرت اﻷﺧرى ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬واﻷرﺟﺢ أن ﺗﺳـﻬﯾل اﻟﻬﻣـزة ﺳـﺎﺑق ﻋﻠـﻰ إﺛﺑﺎﺗﻬـﺎ ﻋﻧـد ﺗطورﻫـﺎ ﻋـن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪115‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﻋﻠﻰ أﻟﻔﯾﺔ اﺑن ﻣﺎﻟـك ﺟ ـ ‪ 3‬ص‪ 137-134‬وﻧﺣـو اﻷﻟﻔﯾـﺔ د‪ /‬ﻣﺣﻣـد ﻋﯾـد ج‪646 ،645 / 2‬‬
‫واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟ ـ‪ /3‬ص‪ .246-240‬وﻋﻠـم اﻟﺻـرف دراﺳـﺔ ﻧظرﯾـﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾـﺔ اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﺗﺻـرﯾف اﻷﺳـﻣﺎء ص‬
‫‪ 21‬د‪ /‬أﺑو اﻟﺳـﻌود اﻟﺷـﺎذﻟﻲ ط‪1987/1‬م دار اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫرة وﻣﺣﺎﺿـرات ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻟﺻـرف د‪ /‬رﻣﺿـﺎن‬
‫ﻋﺑــد اﻟﺗ ـواب ص‪ 52‬طﺑﻌــﺔ ‪1992‬م اﻟﻘــﺎﻫرة ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ ،188 ،110‬وﺗﺣرﯾﻔــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻔﺻــﺣﻰ ص‬
‫‪.45‬‬

‫‪344‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻘﺎف‪،‬وﯾؤﻛــد ذﻟــك اﻷﺳ ـﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــد اﻟﺗـواب رﺣﻣــﺔ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻘــول‪ »:‬وﻣﻣــﺎ ﯾﻠﻔــت‬
‫أن ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــن اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﺗــﻲ ﻗﻠﺑــت ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻘــﺎف ﻫﻣ ـزة‪ ،‬ﻻ ﺗﺣــﺗﻔظ ﺑﻧطــق اﻟﻬﻣ ـزات اﻷﺻــﻠﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻧظــر‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪،‬وﯾﺑدو أن ﺗرك ﻫذﻩ اﻟﻬﻣزات اﻷﺻﻠﯾﺔ ﺗم ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻗدﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻟـم ﯾﻛـن إﻻ اﻣﺗـدادً ا ﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﺣﺟﺎزﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﺛم ﺗوﻗف ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌد ﻓﺗرة«‬
‫اﻟطﻔلﻟـﻰ– ﻫﻣـزة‪ ،‬ﯾُ ﻌـد اﻣﺗـدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ـﺎ ﻟﻣـﺎ ﺣـدث‬
‫إ‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﺗﺣول اﻟﻘﺎف ‪ -‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫» ﻓﻘــد أوردت اﻟﻣﻌــﺎﺟم اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪،‬وﻛﺗب اﻟﻠﻐــﺔ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﻟﻔــﺎظ‪ ،‬روﯾــت‬ ‫ﻟﻬــذا اﻟﺻــوت ﻣــن ﺗطــور‬
‫ﻟﻧــﺎ ﻣ ـرة ﺑﺎﻟﻘــﺎف‪ ،‬وأﺧــرى ﺑــﺎﻟﻬﻣزة‪ ،‬واﻟﻣﻌﻧــﻰ ﻓﯾﻬﻣــﺎ واﺣــد‪ :‬اﻟﻘﻔــز‪ ،‬واﻷﻓــز ﺑﻣﻌﻧــﻰ اﻟوﺛــب )اﻹﺑــدال ﻷﺑــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﱠـق ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﺎﻟـﻪ وزﻧﱠـﺄ ﻋﻠـﯾﻬم‪ ،‬إذا ﺿـﯾّق ﻋﻠـﯾﻬم ﻓﻘـر ً ا أو ﺑﺧـﻼً )ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب زﻧـق‬‫اﻟطﯾب ‪(562/2‬وزﻧ‬
‫‪84‬ـرم ﯾﻘــرم ﻗرﻣ ً ــﺎ إذا أﻛــل أﻛ ــﻼً ﺿﻌﯾﻔًﺎ)اﻟﻠﺳــﺎن‪ ،‬ﻗــرم ‪،(373/15‬وﻫــو ﻗرﯾــب ﻣﻣ ــﺎ‬
‫‪ ، 11/12‬زﻧــﺄ ‪،(/1‬ﻗـ‬
‫)‪(4‬‬
‫رواﻩ ﺛﻌﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب أرم ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﺎﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدة‪،‬أي أﻛﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ )اﻟﻠﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن‪ /‬أرم ‪«(279/14‬‬
‫»وﻟﯾس اﻧﻘﻼب اﻟﻘـﺎف إﻟـﻰ ﺻـوت اﻟﻬﻣـزة وﻗﻔً ـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬـﺎ ﻓﺣﺳـب‪ ،‬ﺑـل إن ﻫـذا اﻟﻧـوع ﻣـن‬
‫)‪(5‬‬
‫» ﻓﻘــد ﻧﻘــل ﺑروﻛﻠﻣــﺎن ﻋــن ﻟﯾﺗﻣــﺎن أن اﻟﻘــﺎف ﺗﺣوﻟــت ﻓــﻲ‬ ‫اﻟﺗطــور ﻟﻠﻘــﺎف ﻗــدﯾم ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺳــﺎﻣﯾﺔ«‬
‫أﻋ ــﻼم " اﻟﻔﯾﻧﯾﻘﯾــﺔ" ﻓ ــﻲ ﺑﻌ ــض اﻷﺣﯾ ــﺎن إﻟ ــﻰ ﻫﻣـ ـزة‪ ،‬ﺛ ــم ﺳ ــﻘطت ﻛﻣ ــﺎ ﺳ ــﻘطت اﻟﻬﻣـ ـزات اﻷﺻ ــﻠﯾﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﯾﻧﯾﻘﯾﺔ«)‪.(6‬‬

‫)‪ (1‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 14‬د‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ط‪ 1988 /1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﺧﯾﺔ ص‬
‫‪ 156‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.45‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،157‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ص ‪ ،12‬ص‪13‬وا ٕ ﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص ‪ ،106‬ص‪ 406‬وﻋﻠم‬
‫اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ‪ ،283‬ص‪ 284‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص ‪45‬‬
‫)‪ (3‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ص‪12‬ودراﺳﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص ‪157‬وﺗﺣرﯾﻔـﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻟﻠﻔﺻـﺣﻰ د‪ /‬ﺷـوﻗﻲ ﺿـﯾف ص‪ ،45‬واﻹﺑـدال‬
‫ﻷﺑـﻲ اﻟطﯾـب اﻟﻠﻐـوي ج‪ 562/2‬ﺗﺣﻘﯾـق ﻋـز اﻟــدﯾن اﻟﺗﻧـوﺧﻲ دﻣﺷـق ‪ ،1961‬وﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )أﻓـز( ج‪ ،171/1‬ﻗﻔــز‬
‫ج‪ 448/7‬طﺑﻌﺔ دار اﻟﺣدﯾث اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‪ ،‬وﻣﻌﺟم ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ص‪ 25‬د‪ /‬رﺟـب ﻋﺑـد اﻟﺟـواد‬
‫إﺑ ـراﻫﯾم‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌــﺔ اﻷوﻟــﻰ ‪2008‬م‪ ،‬واﻧظرﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪،100‬‬
‫واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ ،29‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم‪ ،‬ص‪ ،108‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر‪ ،‬ص ‪283‬‬
‫)‪ (4‬ﺑﺣــوث وﻣﻘــﺎﻻت ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪12‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص و‬
‫‪157‬اﻧظــر ﻟﺳــﺎن اﻟﻌرب)زﻧّ ــﺄ(ج‪،409/4‬وزﻧــق‬
‫‪ 110‬وا ٕ ﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص ‪ 153‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌـرب )أرم(‬
‫ج‪ 414/4‬وﻣﻌﺟم ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ص ‪ ،109‬ص ‪،‬‬
‫ج‪) 130/1‬ﻗرم( ج‪ ،333/7‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪420‬وا ٕ ﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص ‪ ،58‬ص‪.263‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﺧﯾﺔ ص ‪.157‬‬
‫)‪ (6‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،11‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.157‬‬

‫‪345‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﻣـﺎ اﻟﺗﻔﺳـﯾر اﻟﺻـوﺗﻲ ﻟﻬـذا اﻟﺗطـور‪ ،‬ﻓﺈﻧﻣـﺎ ﯾﻛﻣـن ﻓـﻲ أن ﻣﺧـرج اﻟﻘـﺎف ﻗـد ﺗاﻧﻘـل إﻟـﻰ اﻟﺧﻠـف ﺑﺎﺣﺛًـﺎ ﻋـن‬
‫ت ﺷــﺑﻬ ً ﺎ ﻟــﻪ ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻣــﺎ ﺗﻌﻣــق ﻓــﻲ اﻟﺣﻠــق‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻟــم ﯾﺟــد ﻣــن أﺻ ـوات‬
‫أﻗــرب اﻷﺻ ـوا‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﺣﻠق ﯾﻘرﺑﻪ ﺷﺑﻬ ً ﺎ ﺳوى ﺻوت اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﻻﺗﻔﺎﻗﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺷدة )اﻻﻧﻔﺟﺎر(‬
‫وﻣـن ﻫﻧــﺎ ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن ﺻــوت اﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﯾﻌـد ﻣــن اﻷﺻـوات اﻟﺗــﻲ طـرأت ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﻌــض‬
‫)‪(2‬‬
‫» وﻫﻛـذا ﺑﻌـد أن ﺗوﻗﻔـت ظـﺎﻫرة اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬وﻣﺿـت ﻓﺗـرة ﻣـن اﻟـزﻣن‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫أﺧذ ﺻوت اﻟﻘﺎف ﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﻫﻣزة‪ ،‬دون أن ﺗﺟد ﻟﻬﺟﺎت اﻟﺧطﺎبﻓﻲ ذﻟك ﺣرﺟ ً ﺎ «‬
‫)‪ (2‬ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻬﻣوز اﻵﺧر‪.‬‬
‫وﻗــد ﻗــﺎم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺗﺳــﻬﯾل ﻫﻣ ـزة اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫‪bādiy‬‬ ‫‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪ :‬ﺑﺎدى‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوز اﻵﺧر ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﯾﺎء‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺣـﯾن ﯾﺛﺑــت اﻟطﻔـل اﻟﻬﻣـزة ﻓـﻲ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻣﻧﺗﻬﯾـﺔ ﺑﻬﻣـزة ﻣﺗطــورة ﻋـن اﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻟﻠﻌﻠــﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﺳﺎﺑﺊ ›‪sābi‬‬ ‫ﺳﺎرئ ›‪sāri‬‬ ‫ﺣﺎرئ ›‪ḥāri‬‬ ‫ﺳﺎﯾﺊ ›‪sāyi‬‬
‫)‪ (3‬ﺗﻘﺻﯾر أﻟف ﻓﺎﻋل‪:‬‬
‫وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺳﯾﺎﻗﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﺑـر ﻋـن أﻟـف ﻓﺎﻋـل ﻣﻣـﺎأدى إﻟـﻰ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫ﺗﻘﺻﯾرﻫﺎ إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة‬
‫ﻧَزِل ‪nazil‬‬ ‫ﺷَ ﯾِل ‪šayil‬‬ ‫ﺟ َ ﯾِب ‪gayib‬‬ ‫طَﻠِﻊ ‹‪ṭali‬‬
‫ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻣﻔﺗــو ح )ص ح(‪ ،‬ﻓﺗﺣــول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻣن )ص ح‪1‬ح ‪ +‬ص ح ص( ﻣـن ﻏﯾـر ﺗﻧـوﯾن‪ ،‬ﺑﻧﺑـر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول‪ ،‬إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص( ﺑﺳــﺑب اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑ ــر ﻋــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول )ص ح ح( إﻟــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻷﺧﯾر )ص ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺗﺣوﯾل ﺿﻣﺔ ﻣﯾم اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪(i‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر اﻷﺻــوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص‪ 87‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص‪ 157‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 80،81‬وﻋﻠ ــم‬
‫اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪ 109‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪12‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،157‬وﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ ،29 ،28‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.9‬‬
‫)‪ (3‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ص‪ ،15‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪157‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 188‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪45‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 189‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪45‬‬

‫‪346‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻣـن اﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﺗــﻲ طـرأت ﻋﻠــﻰ اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل ﻣـن ﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﺗﺣوﯾــل ﺿـﻣﺔ ﻣﯾﻣــﻪ إﻟــﻰ ﻛﺳـرة‬
‫ﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ ، (i‬وﻟﯾﺳــت ﻫﻧــﺎك ﻏﺿﺎﺿــﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻟﻘ ـواﻧﯾن اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺗﺑــرر ذﻟــك ﻷن اﻟﺿــﻣﺔ‬
‫واﻟﻛﺳرة ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﺿـﯾﻘﺔ‪ ،‬وﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻗرﺑ ً ـﺎ وﻧﺳـﺑ ً ﺎ – ﻛﻣـﺎ ﯾﻘـول اﺑـن ﺟﻧـﻲ – ﻓﻠـﯾس ﻫﻧـﺎك ﻋـداوة ﺑـﯾن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺑﯾن واو اﻟﻣد وﯾﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻌﺗﻘد ﻣن ﻗﺑل‬
‫وﻗد ﺳﺑق ذﻛر اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣؤﻛدة ﻟذﻟك‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺗﻧﻔّس ‪mitnaffas‬‬ ‫ﻣﺟﱠ وﱠز ‪miggawwaz‬‬ ‫ﻣﺳﺗﺧﺑﻰ ‪mistěhabbiy‬‬
‫اﻟﻣﺳﻟﻛﺳــر اﻟﻣــﯾم ﻛﺳــر ً ا ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ ﻫﻧــﺎ‪ ،‬ﻫــو ﺗﺳــﻛﯾن ﻣــﺎ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﺟﻌــل ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫وﻟﻌــلــوغ‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﻧﻌدﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻋطﻰ اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ﻟﻠﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺿـﻣﺔ واﻟﻛﺳـرة اﻟﺧﺎﻟﺻـﺗﯾن دون ﺗـﺄﺛر ﺑﻣـﺎ ﺑﻌـدﻫﺎ‪ ،‬ودﻟﯾـل‬
‫ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (5‬ﺗﺣوﯾل ﺿﻣﺔ ﻣﯾم اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪.(ě‬‬
‫وﻣـن اﻟﺗﻐﯾـرات اﻟﺗـﻲ طـرأت ﻋﻠـﻰ ﻣـﯾم اﺳـم اﻟﻔﺎﻋــل ﻣـن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ‪ ،‬ﺗﺣوﯾــل ﺿـﻣﺗﻬﺎ إﻟـﻰ ﻛﺳـرة‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪(ě‬‬
‫ﻣر ُ وﱠح ‪měrawwaḥ‬‬ ‫ﻣﻌ َ دﱢى ‪mě‹addiy‬‬
‫ﻣﻧﺗن ‪měnattan‬‬
‫وﯾﻔﺳــرذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺷﺑﻌت اﻟﻛﺳرة ﺑﻔﺗﺢ ﺧﻔﯾف‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﻋـن ﺳـﻘف اﻟﺣﻧـك ﻟﯾﻘﺗـرب‬
‫ﻣــن وﺿــﻊ اﻟﻠﺳــﺎن اﻟﻣﺣﺎﯾــد ﻓــﻲ ﻗــﺎع اﻟﻔــم ﻣــﻊ اﻟﻔﺗﺣــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد‬
‫وذـك ﻻﻗﺗ ـراب وﺿــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻧﺧﻔﺎﺿــﻬﺎ ﺷــﯾﺋًﺎ ﻣــﺎ ﻋــن ﺳــﻘف اﻟﺣﻧــك ﻣــﻊ وﺿــﻊ‬
‫اﻟﻧطــق‪ ،‬ﻟـ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﯾدة ﻟﻠﺳﺎن ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن ﺻـوﺗﻲ اﻟﻠـﯾن اﻟﻛﺳـرة واﻟﻔﺗﺣـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬
‫)‪ (6‬ﺗﺣوﯾل ﺿﻣﺔ ﻣﯾم اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ إﻟﻰ ﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ)‪(ǒ‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ – وﻫﻲ ﻧﺎدرة – ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣؤ َ دﱢى ‪ mǒwaddiy‬ﻣو َ زﱠى ‪mǒwazziy‬‬
‫وﯾﻔﺳــر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﻗ ـﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر – ﻛــذﻟك – ﺣﯾــث إن‬
‫ﺗﺷـﺑﻊ اﻟﺿـﻣﺔ ﺑﻔﺗﺣــﺔ ﺧﻔﯾﻔـﺔ ﺟﻌــل ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﺗـﻧﺧﻔض ﻋــن ﺳـﻘف اﻟﺣﻧــك ﻟﺗﻘﺗـرب ﻣــﻊ وﺿـﻊ اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪127-126‬وﻛذﻟك دراﺳﺔوﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔص‪189‬وﺗﺣرﯾﻘﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص‪.45‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪190‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪175‬‬

‫‪347‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺣﺎﯾ ــد ﻓ ــﻲ ﻗ ــﺎع اﻟﻔ ــم‪ ،‬وﻫ ــذا ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم‬
‫اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن ﺻــوﺗﻰ اﻟﻠــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻔﺗﺣــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ﺑﻔﺗﺣــﺔ ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬
‫)‪ (2‬اﺳم اﻟﻣﻔﻌول‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺳ ــﺗﻘراء اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــدور ﻋﻠ ــﻰ أﻟﺳ ــﻧﺔ أطﻔ ــﺎل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‬
‫اﺗﺿﺢ أن اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﺗﻔـق ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ واﻟﺑﻧـﺎء ﻣـﻊ اﺳـم اﻟﻣﻔﻌـول ﻓـﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬
‫) أ ( إﻣﺎﻟﺔ واو ﻣﻔﻌول ﺑﻔﺗﺢ ﺧﻔﯾف‪:‬‬
‫ﯾﻘ ــوم ﺑﻌ ــض أطﻔ ــﺎل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﺈﻣﺎﻟ ــﺔ واو ﻣﻔﻌ ــول ﺑﻔ ــﺗﺢ ﺧﻔﯾ ــف‪ ،‬وذﻟ ــك ﻣﺗـ ـرﺑط ﺑﻘ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻣرﺑوط ‪marbōṭ‬‬ ‫ﻣﺄﻓول ‪ma›fōl‬‬ ‫ﻣﺣﻣول ‪maḥmōl‬‬
‫)‪(3‬‬
‫) ب ( ﺗﻘﺻﯾر واو ﻣﻔﻌول‪:‬‬
‫ﻗ ــﺎم طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﺗﻘﺻ ــﯾر واو ﻣﻔﻌ ــول ﺳـ ـواء أﻛﺎﻧ ــت ﺧﺎﻟﺻ ــﺔ أم ﻣﻣﺎﻟ ــﺔ؛ ﻻﻧﺗﻘ ــﺎل اﻟﻧﺑ ــر ﻋ ــن‬
‫ﻣﻘطﻌﻬــﺎ ﺑﺳــﺑب ﺗﺳــﻛﯾن أواﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﻌﻬــود ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم‬
‫ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح( إﻟـ ـﻰ ﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح(‪ ،‬ﻻﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑ ــر‬
‫ﻋﻧﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺄﻓﻠﯾن ‪ma›folīn‬‬ ‫ﻣوﻟُدﯾن ‪mawlodīn‬‬ ‫ﻣﺧُ طﺑﯾن ‪maẖṭobīn‬‬
‫ﺣﯾـ ــث ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻣـ ــن ) ص ح ص‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ح ‪ +‬ص ح( ﺑﻧﺑـ ــر‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ ﻗﺑ ــل اﻷﺧﯾ ــر ﻧﺑ ــر ً ا ﺷ ــدﯾدً ا‪ ،‬إﻟ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ص‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح‪1‬ح ص(‬
‫ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫)ﺟـ( ﺗﺣوﯾل ﺿﻣﺔ ﻣﯾم اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﺧﺎﻟﺻﺔ أو ﻣﻣﺎﻟﺔ‪.(4) :‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪177 ،176‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ /3‬ص‪ 137،138‬وﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ﺟـ‪ /2‬ص‪ 652،651‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟ ـ‪ /2‬ص‪271،272‬‬
‫ص‪ 56‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ‬ ‫‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟـ‪ 23،24 /2‬وﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠـم اﻟﺻـرف‬
‫ص‪190 ،112‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪190‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 190‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.49‬‬

‫‪348‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﻓﻲ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل‪.‬‬

‫)د( ﺣذف واو ﻣﻔﻌول ﻣن اﺳم اﻟﻣﻔﻌول اﻟﻣﺻﺎغ ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻧﺎﻗص )اﻟﻣﻌﺗل اﻵﺧر( )‪:(1‬‬
‫ﻣـن ﺧــﻼل اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻘﻠﯾﻠـﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺑـﺎب‪ ،‬اﺗﺿــﺢ أن طﻔــل اﻟروﺿـﺔ ﻗــد ﺣــذف واو ﻣﻔﻌــول‬
‫ﻣــن اﻟﻔﻌ ــل اﻟﺛﻼﺛـاﻟﻧ ــﻲـﺎﻗص‪ ،‬وﻗﻠــب ﻻﻣ ــﻪ ﯾ ــﺎء ﻣطﻠﻘً ــﺎ ﺳـ ـواء أﻛــﺎن أﺻ ــﻠﻬﺎ واو ً ا أم ﯾــﺎء‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺧﻠ ــص‬
‫اﻟطﻔــل ﻣــن ﺗﺿــﻌﯾف آﺧــر اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن إدﻏــﺎم واو ﻣﻔﻌــول ﺑــﻼم اﻟﻛﻠﻣــﺔ إذاﺎنﻛـ أﺻــﻠﻬﺎ واو ً ا أو‬
‫ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﯾﺎء وا ٕ دﻏﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ إذا ﻛـﺎن أﺻـﻠﻬﺎ ﯾـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ)‪(2،‬وﯾﻔﺳـر ذﻟـك أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺿــوء ﻗــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿ ــﺔ‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟ ــك ﻓــﻲ ﺗﺧﻔﯾــف ﻟﻠﻣﺟﻬ ــود‬
‫اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ واﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓﯾ ــﻪ‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن ﻧط ــق اﻟطﻔ ــل ﻟﺻ ــوت واﺣ ــد أﯾﺳ ــر ﻋﻠﯾ ــﻪ ﺑﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن ﻧطﻘ ــﺔ ﻟ ــﻧﻔس‬
‫اﻟﺻوت ﻣرﺗﯾن ﻋﻧد ﺗﺿﻌﯾﻔﻪ‪.‬‬
‫)ﻫـ( اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ واو ﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻷﺟوف )اﻟﻣﻌﺗل اﻟوﺳط(‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻘﻠﯾﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺑــﺎب اﺗﺿــﺢ أن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓﺿــل اﻹﺑﻘــﺎء ﻋﻠــﻰ‬
‫واو ﻣﻔﻌــول ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ اﻷﺟــوف ﺣﯾــث ﻋﺎﻣــل » اﻷﺟــوف ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟﺻــﺣﯾﺢ ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑطــرد‬
‫اﻟﺑــﺎب ﻋﻠــﻰ وﺗﯾـرة واﺣــدة«)‪(3‬وﻫــذا اﻟﺳــﻠوك اﻟﻣوﺟــود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪-‬‬
‫وا ٕ ن ﻛﺎن ﻗﻠﯾﻼً –ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌد اﻣﺗدادً ا ﻟﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻣﺛـل ﻗﺑﯾﻠـﺔ ﺗﻣـﯾم» ﻗـﺎل اﻟﺑﻐـدادي ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﻗول اﻟﻌﺑﺎس ﺑن ﻣرداس اﻟﺳﻠﻣﻰ‪:‬‬
‫وا ٕ ﺧﺎل أﻧك ﺳﯾد ﻣﻐﯾون )ﺑﺣر اﻟﻛﺎﻣل(‬ ‫ﻗد ﻛﺎن ﻗوﻣك ﯾﺣﺳﺑوﻧك ﺳﯾدً ا‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪190‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ﺟـ‪ /2‬ص‪ 651،652‬وﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟ ـ‪/2‬ص‪ 24‬وﺷـرح اﺑـن ﻋﻘﯾـل ﺟ ـ‪/4‬‬
‫ص‪ 239‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪47‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪190‬‬

‫‪349‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻗوﻟــﻪ" ﻣﻐﯾــون" أي ﻣﺻــﺎب اﻟﻌــﯾن‪ ،‬واﻷول ﻫــو اﻟوﺟــﻪ‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣــﺎ ﻣﻣــﺎ ﺟــﺎء ﻓﯾــﻪ اﻟﺗﺻــﺣﯾﺢ ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن‬
‫اﻻﻋـﺗﻼل ﻓﯾـﻪ أﻛﺛـر ﻛﻘـوﻟﻬم طﻌـﺎم ﻣزﯾـوت وﺑُ ـرﱞ ﻣﻛﯾـول وﺛـوب ﻣﺧﯾـوط ‪ ،‬واﻟﻘﯾـﺎس ﻣﻐـﯾن وﻣزﯾـت وﻣﻛﯾــل‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣﺧﯾط «‬
‫» وﻗد أﺷﺎر ﺳﯾﺑوﯾﻪ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ وا ٕ ن ﻟم ﯾﻧﺳﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻣﯾم‪ ،‬ﻓﻘـﺎل‪ :‬وﺑﻌـض اﻟﻌـرب ﯾﺧرﺟـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﺻل‪ ،‬ﻓﯾﻘول ﻣﺧﯾوط وﻣﺑﯾوع «‬
‫)‪ (3‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ وﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫ﻟم ﯾرد ﻣـن ﺻـﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺳـوى ﺻـﯾﻐﺔ واﺣـدة‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَ ﻌﱠﺎل( ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫـذا اﻟﺑـﺎب‪ .‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﺗـﻲ ﺣـدﺛت‬
‫ﻟﻠﺻﻔﺔ اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﺣرﻛـﺎت ﺑﻌـض اﻟﺻـﯾﻎ أو ﺑﻧﺎﺋﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﻣـﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳـب‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ﯾل‪ ،‬وﻓُﻌ َ ﯾﱠـل وﻓُﻌ َ ﯾﱢـل وﻓُﻌ َ ﯾﱡـول( اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن ﺻـﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ﯾـل(‬
‫ﻧﯾﺔ ﻟﻐﺔﻣﻊ أﺑ‬
‫ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﻔــﺎء وﻛﺳـر اﻟﻌــﯾن ﻓـﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻣﺛـل ﺻـﺔـﯾﻐ)ﻓِﻌ ْ ـل( ﺑﻛﺳــر اﻟﻔـﺎء وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻌـﯾن اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن‬
‫ـلﺿــم اﻟﻔـﺎء وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻌــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺟــﺎء ﻣــن وزن )ﻓَﻌ َ ـل( ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟﻌــﯾن‬
‫ﺻـﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ ْ(ـ ﺑ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻛﻣــﺎ‬ ‫ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓَ ﻌﱢ ــل( ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء وﺗﺷــدﯾد اﻟﻌــﯾن اﻟﻣﻛﺳــورة ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ اﻟﺻــﻔﺔ اﻟﻣﺷــﺑﻬﺔ طَﯾﱢ ــب ‪ṭayyib‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص ‪ ،190‬ص ‪ 191‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﺑﺣــوث وﻣﻘــﺎﻻت ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪ ،269 ،268‬وﻋﻠــم‬
‫اﻟﺻــرف ج‪ ،23/2‬واﻟــﻧص اﻷﺻــﻠﻲ ﻓــﻲ ﺷــرح ﺷ ـواﻫد اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج‪ 389 -387/4‬وﻫــو ﻛــذﻟك ﻓــﻲ ﻛﺗــﺎب ﺑﺣــوث‬
‫وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 269‬ﻣﺄﺧوذ ﺑﺗﺻرف ﺑﺳﯾط ﻋن ﻗول اﻟﻌﺑﺎس ﺑن ﻣرداس اﻟﺳﻠﻣﻰ‪:‬‬
‫وا ٕ ﺧﺎل أﻧك ﺳﯾد ﻣﻐﯾون )ﺑﺣر اﻟﻛﺎﻣل(‬ ‫ﻗد ﻛﺎن ﻗوﻣك ﯾﺣﺳﺑوﻧك ﺳﯾدً ا‬
‫ﺣﯾث ﻗﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﻪ " ﻗـول ﻣﻐﯾـون ﺟـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻟﻐـﺔﻣﺗـﯾم‪ ،‬وﻟﻐـﺔ ﻏﯾـرﻫم ﻣ َ ﻐـﯾن ‪ ...‬وﻣﻐﯾـون ﺑـﺎﻟﻐﯾن اﻟﻣﻌﺟﻣـﺔ اﺳـم‬
‫ﻗوﻟﻬم‪ :‬ﻏِ ﯾن ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺑﻪ‪ ،‬أي ﻏُطﻰ ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬وﻓـﻲ اﻟﺣـدﯾث "إﻧـﻪ ﻟُﯾﻐَ ـﺎن ﻋﻠـﻰ ﻗﻠﺑـﻲ" وﻟﻛـن اﻟﻧـﺎس ﯾﻧﺷـد وﻧـﻪ‬
‫ﻣﻔﻌول ﻣن‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺎء وﻫو ﺗﺻﺣﯾف‪ ،‬وﻗد روى ﺑﺎﻟﻌﯾن ﻏﯾر اﻟﻣﻌﺟﻣﺔ‪ ،‬أي ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﻌﯾن‪ .‬واﻷول ﻫو اﻟوﺟﻪ‪(...‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ 191‬واﻧظـر اﻟﻛﺗـﺎب ‪ 348/4‬وﺑﺣــوث وﻣﻘـﺎﻻت ص‪ 269‬واﻧظـر ﻛــذﻟك ﻋﻠـم اﻟﺻــرف‬
‫ﺟ ـ ـ‪23 /2‬واﻧظ ــر ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك أﯾﺿ ً ــﺎ ﺷ ــرح اﺑ ــن ﻋﻘﯾ ــل ﺟ ـ ـ‪ /4‬ص‪ ،237‬ص‪ 238‬واﻟﻧﺣ ــو اﻟـ ـواﻓﻲ ﺟ ـ ـ‪ /2‬ص‪،802‬‬
‫ص‪ 803‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص‪ 49 ،48‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص ‪145‬وا ٕ ﺻـﻼح اﻟﻣﻧطـق ص ‪،222‬‬
‫وﻣﺎ ﺗﻠﺣن ﻓﯾﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺳـﺎﺋﻲ ص ‪ 130‬ﺗﺣﻘﯾـق د‪ /‬رﻣﺿـﺎن ﻋﺑـد اﻟﺗـواب ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟﺧـﺎﻧﺟﻲ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫرة اﻟطﺑﻌـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‬
‫‪2002‬م‪ .‬ﺣﯾث ﻗول اﻟﺷﺎﻋر ‪:‬‬
‫ﯾوم رذاذ ﻋﻠﯾﻪ اﻟرﯾﺢ ﻣﻐﯾوم )ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‪.‬‬ ‫ﺣﺗﻰ ﺗذﻛر ﺑﯾﺿﺎت وﻫﯾﺟﺔ‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻔﯾـﺔ ﺟ ـ‪ /3‬ص ‪ 136-134‬وﻧﺣـو اﻷﻟﻔﯾـﺔ ﺟ ـ‪/2‬ص‪ 650-646‬واﻟﻧﺣـو اﻟـواﻓﻲ ﺟ ـ‪/3‬‬
‫ص‪ 288-284‬وﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟـ‪/2‬ص‪ 27-25‬وﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠـم اﻟﺻـرف د‪/‬رﻣﺿـﺎن‬
‫ﻋﺑد اﻟﺗواب ص‪ 60-58‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.191‬‬

‫‪350‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﯾـزت ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿـﺔ ﺑﺻـﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ـل( ﺑﻛﺳـر اﻟﻔـﺎء واﻟﻌــﯾن‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛﻠﻬـﺎ ﺑﻌــض اﻟﺻـﻔﺎت اﻟﻣﺷــﺑﻬﺔ‬
‫اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺳﺦ ‪weseh‬‬ ‫وﺣش ‪weḥeš‬‬ ‫ﺗﻠم ‪telem‬‬ ‫ﻏِ ﻲ َ ◌ِ ت ‪ġetet‬‬
‫)‪ (4‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﺑ ــﺎب ﯾﺗﺿ ــﺢ أن ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ اﺗﻔﻘ ــت ﻣ ــﻊ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ـﻰ وزن )ﻣ َ ﻔْﻌ َ ـل( ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﻌـﯾن ﻣـن اﻟﻔﻌـل اﻟﺛﻼﺛـﻲ‬
‫ﺟﻠـﺎء‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﺳم اﻟزﻣـﺎن واﻟﻣﻛـﺎن ‪ ،‬ﻓﻋ‬
‫ﻣﻔﺗ ــوح أو ﻣﺿ ــﻣون اﻟﻌ ــﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺿ ــﺎرع‪ ،‬أو ﻣ ــن اﻟﻔﻌ ــل اﻟﺛﻼﺛ ــﻲ اﻟﻧ ــﺎﻗص )ﻣﻌﺗ ــل اﻷﺧ ــر(‪ ،‬وﺻ ــﯾﻐﺔ‬
‫)ﻣ َ ﻔْﻌِ ل( ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺿـﺎرع أو اﻟﻔﻌـل اﻟﻣﺛـﺎل )اﻟﻣﻌﺗـل اﻷول(‬
‫)‪.(1‬‬
‫َف ــر– َ ف( اﻧــدرﺟت ﺗﺣــت ﺻــﯾﻐﺔ )ﻣ َ ﻔْﻌ َ ــل( ﺑﻔــﺗﺢ‬
‫ﺻْ‬
‫ﻏﯾــر أن ﻫﻧــﺎك ﺑﻌــض اﻟﺻــﯾﻎ ﻣﺛــل )ﻣ َﻣ َــو أ‬
‫اﻟﻌﯾن‪،‬واﻟﻘﯾﺎس أن ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ َ ﻔْﻌِ ل( ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ َ و ْ أف ‪ (maw›af‬ﻓﺿل طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق ﻓـﺗﺢ اﻟﻬﻣـزة اﻟﻣﺗطـورة‬
‫( )‪1‬‬
‫وﻗﯾ اﻟﻛﺳر؛ ﻟﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻓﺗﺣﺔ ﻣـﯾم )ﻣ َ ﻔْﻌ َ ـل( وﻫـذا ﻣـﺎ‬
‫ﻋن اﻟﻘﺎف ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﺗﻣﺛل ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬ﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑـﯾن اﻟﺣرﻛـﺎت ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻬﻣزة واﻟﻔﺗﺣﺔ ﺗدﻋم ﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻟﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻬﻣزة واﻟﻔﺗﺣﺔ ﻣن اﻧﺳـﺟﺎم داﺋـم ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻟﺗﻘـﺎرب ﻓـﻲ اﻟﻣﺧـرج‪،‬‬
‫ﻟدرﺟــﺔ أن اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻌ ـرب اﻟﻘــدﻣﺎء ﻗــد وﺻــﻔوا اﻟﻬﻣ ـزة ﺑــﺎﻟﺟﻬر – ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ﺳــﺑق – ﻻﻟﺗﺑﺎﺳــﻬﺎ ﻓــﻲ‬
‫أذﻫﺎﻧﻬم ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك دﻟــﯾﻼً آﺧــر ﯾــدﻋم ﻣــﺎ ﺳــﺑق –أﯾﺿ ً ــﺎ – وﻫــو أن ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺗــﺄﺗﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس‬
‫)ﻣ َ ﻔْﻌِ ل( ﺑﻛﺳر اﻟﻌـﯾن‪ ،‬إذا ﻧطﻘـت ﺑﺎﻟﻘـﺎف اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻗـول ﺑﻌـض اﻟﻌﺎﻣـﺔ ‪ ) :‬ﻓـﻼن ﺣطﻧـﻲ ﻓـﻲ‬
‫‪(folān ḥaṭṭin͡ if maḳif wiḥiš‬‬ ‫ﻣوﻗف وﺣش ﺑﻛﺳر اﻟﻘﺎف‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻟم ﺗرد ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻬـذﻩ اﻟﺻـورة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ – ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ذﻟـك‬
‫– ﺗﺻــﻠﺢ دﻟـﯾﻼً ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑق‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻓــﻲ إﻣﻛــﺎن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﻣراﺣــل اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ‪ ،‬أن ﯾﻘــول‬
‫اﻟﻣ ﻟﻠﻘﯾـﺎس‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ـﺎ ﺑـﺄن اﻟﻘـﺎف اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﻻ ﺗـرد إﻻ ﻧـﺎدر ً ا‬
‫ـﯾﺣﺔاﻓﻘـﺔ‬
‫ﻣﺛل اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺑﺻـورﺗﻬﺎ اﻟﻔﺻ و‬
‫ﺟدً ا‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظـر دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ 113،191‬وﻛــذﻟك ﻋﻠـم اﻟﺻـرف دراﺳـﺔ ﻧظرﯾــﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾـﺔ ﺟ ـ‪ /2‬ص‪ 33،34‬وﻣﺣﺎﺿـرات‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺻرف ص‪.65،66‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 81‬وﻛــذﻟك ﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 97‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪56‬‬
‫واﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص‪.41‬‬

‫‪351‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫﻧﺎك ﺗﻔﺳﯾر ﺻوﺗﻲ أﺧﯾر ﯾﻘوي ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ‪ ،‬وﻫو أن ﻛﻠﻣـﺔ )ﻣ ُ وﻟِـد ‪ (mōlid‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﺗﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣ َ و ْ أف ‪ (maw›af‬ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧﻬﻣـﺎ ﻣـن ﻓﻌﻠـﯾن ﻣﺛـﺎﻟﯾن‪ ،‬وأن ﺑﻬﻣـﺎ اﻟﺻـوت‬
‫‪ ،aw‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﺟــﺎءت ﻓــﻲ )ﻣ ُ وﻟِ ــد( ﺑﻛﺳــر اﻟــﻼم )أي ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣرﻛــب ﻣــن اﻟﻔﺗﺣــﺔ واﻟ ـواو ) (‬
‫اﻟﻘﯾ ــﺎس‪ ،‬ﺑﺳ ــﺑب ﺗﺣوﯾ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣرﻛﺑ ــﺔ )‪ (aw‬إﻟ ــﻰ ﺿ ــﻣﺔ طوﯾﻠ ــﺔ ﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ ،(ō‬وﻫ ــذا ﻻ ﯾﺗﻧ ــﺎﻓﻰ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻘوﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻛﺳ ـرة واﻟﺿــﻣﺔ ﻋﻠــﻰ اﺧــﺗﻼف ﺻــورﻫﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن وﺟــود‬
‫اﻟﻛﺳرة ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬أﯾﺳر ﻓﻲ اﻟﻧطق وأوﻓر ﻟﻠﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ وأﻛﺛـر اﻗﺗﺻـﺎدً ا ﻓﯾـﻪ ﻣـن‬
‫وﺟودﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ‪.‬‬
‫( أﻣـ)ـﺎ‪2‬ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻛﻠﻣــﺔ )ﻣ َ ﺻ ْ ــر َ ف ‪ (maṣraf‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟـراء )ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺟــﺎءت ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻟﻠﻘﯾــﺎس‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻣ َ ﻔْﻌِ ـل( ﺑﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن ﺑﺳـﺑب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺣرﻛـﺎت –ﻗﯾﺎﺳ ً ـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﺳـﺑق ذﻛـرﻩ – وﻓـﻲ ﻫـذا‬
‫وذاك اﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠـﻰ ﻗـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر ﺑﻬـدف اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﻗﯾس ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﻗﺑﯾل طرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدﻩ‪.‬‬
‫وﻟــﯾس ﻫــذا ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬إذ أن ﻓــﺗﺢ ﻋــﯾن ﻣﻔﻌــل ﻣــن‬
‫اﻟﻔﻌــل اﻟﻣﺛــﺎل ﺻــﺣﯾﺢ اﻟــﻼم ﯾﻌــد اﻣﺗــدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ ﻟﻠﻬﺟــﺔ طﯾــﺊ » وﻗــد ذﻛــر اﺑــن ﻣﺎﻟــك أن اﻟﻘﺎﻋــدة ﻓــﻲ‬
‫ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﺳـم اﻟﻣﻛـﺎن ﻣــن اﻟﻣﻌﺗـل اﻟﻔـﺎء‪ ،‬ﺻــﺣﯾﺢ اﻟـﻼم‪ ،‬ﺗﻛـون ﻋﻠـﻰ وزن ﻣﻔﻌِ ــل ﺑﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن‪ ،‬وأن ﻫــذﻩ‬
‫ـﻲ ﻣﻛﺛــل‪ :‬ﻣ َ و ْ ﺿِ ــﻊ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻘﺎﻋــدة ﺗﻧطﺑــق ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﻋــدا ﻗﺑﯾﻠــﺔ طﯾــﻲء‪ ..‬ﻠﻓﻔﻣــﺔ‬
‫وزن ﻣ َ ﻔْﻌِ ل‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ وزن ﻣ َ ﻔْﻌ َ ل ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻋﻧد اﻟطﺎﺋﯾﯾن‪.‬‬
‫وﻫــذا اﻟﺗﺣــولﻣــن اﻟﻛﺳـرة إﻟــﻰ اﻟﻔﺗﺣــﺔ‪ ،‬ﯾــﺄﺗﻲ ﻣﺗواﻓﻘً ــﺎ ﻣــﻊ ﻗـواﻧﯾن اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬ﻣــن اﻟﻘـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ ﺣﯾـ ــث ﯾﻌـ ــد ﻫـ ــذا اﻟﺗﺣـ ــول ﻣـ ــن ﻗﺑﯾـ ــل اﻻﻧﺳـ ــﺟﺎم اﻟﺻـ ــوﺗﻲ ﺑـ ــﯾن اﻟﺣرﻛـ ــﺎت )أي ﻣـ ــﯾم اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ‬
‫وﻋﯾﻧﻬﺎ(«)‪.(1‬‬
‫أﻣـﺎ*ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻛﻠﻣــﺔ )ﻣ َ ﺳ ْ ـﺟِ د ‪ (masgid‬ﺑﻛﺳــر اﻟﺟـﯾم )أي ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ(‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ اﻟﻣﻌﻬـود أن ﺗﻛــون‬
‫ﺑﻔــﺗﺢ ﻋــﯾن )ﻣﻔﻌــل( ﻻ ﺑﻛﺳــرﻫﺎ ؛ ﻷﻧﻬــﺎ ﻣﺿــﻣوﻣﺔ اﻟﻌــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺿــﺎرع‪ ،‬ﻓﻌﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻌﻬــود ﻧﻘــول‬
‫‪masgad‬ـﺗﺢ ﻋــﯾن ﻣﻔﻌــل‪ ،‬ﻟﻛــن ﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﺳــر أﺷــﯾﻊ وأﻛﺛــر‪ ،‬وا ٕ ن ورد اﻟﻘﯾــﺎس ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ ‪،‬‬
‫( ﺑﻔـ‬ ‫)ﻣ َ ﺳ ْ ــﺟ َ د‬

‫)‪ (1‬اﻟﻘواﻋــد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ دﯾــوان ﺣ ــﺎﺗم اﻟط ــﺎﺋﻲ ص‪ ، 70‬واﻧظــر ﻛ ــذﻟك ﺗﺳ ــﻬﯾل اﻟﻔواﺋــد وﺗﻛﻣﯾ ــل اﻟﻣﻘﺎﺻ ــد ص ‪208‬‬
‫واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪ 319/3‬وﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻔواﺋد وﺗﻛﻣﯾل اﻟﻣﻘﺎﺻد ص ‪ 208‬ﻻﺑـن ﻣﺎﻟـك ﺗﺣﻘﯾـق ﻣﺣﻣـد ﻛﺎﻣـل ﺑرﻛـﺎت‬
‫دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋـﺔ واﻟﻧﺷـر ‪1967‬م ﻗوﻟـﻪ‪»:‬واﻟﺗـزم ﻏﯾـر طﯾـﻰء اﻟﻛﺳـر ﻣطﻠﻘً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺻـوغ ﻣﻣـﺎ ﺻـﺣت‬
‫ﻻﻣــﻪ‪ ،‬وﻓــﺎؤﻩ واو«‪ .‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻛﺗــﺎب ﺳــﯾﺑوﯾﻪ ج‪94-92/4‬وا ٕ ﺻــﻼح اﻟﻣﻧطــق ص ‪ ،121‬ص‪ ،122‬ص‪220‬‬
‫وﻫﻣـﻊ اﻟﻬواﻣـﻊ ﻓــﻲ ﺷـرح ﺟﻣــﻊ اﻟﺟواﻣـﻊ ﻟﻠﺳــﯾوطﻲ ج‪ 54/6‬ﺷـرح وﺗﺣﻘﯾــق اﻟـدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﻌـﺎل ﺳــﺎﻟم ﻣﻛـرم‪ .‬ﻋــﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب طﺑﻌﺔ ‪2001‬م وﺷرح اﻟﻣﻔﺻـل ﻻﺑـن ﯾﻌـﯾش ج‪ 155/3‬ﺣﯾـث ﻗـﺎل ﻓـﻲ ﻓـﺗﺢ وﻛﺳـر ﻋـﯾن )ﻣﻔﻌـل( ﻣـن اﻟﻔﻌـل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل ﺻﺣﯾﺢ اﻵﺧر ‪ » :‬إن اﻟﻔﺗﺢ أﻗﯾس واﻟﻛﺳر أﻓﺻﺢ «‪.‬‬

‫‪352‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻟﻛــن اﻟﻣﺷــﻬور ﻋﻧــد‬ ‫ﺣﯾــث وردت اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻌــﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس وﺑﻛﺳــرﻫﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــﻣﺎع‬
‫أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺳﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن دون اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ ﺑﻔﺗﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷﻣاﻟﺗ ــﻲ ﻟوﺣظ ــت ﻋﻠ ــﻰ ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﻣ َ ﻔْﻌِ ــل( ﻣ ــن اﻟﻔﻌ ــل اﻟﻣﺛ ــﺎل )اﻟﻣﻌﺗ ــل اﻷول ﺻ ــﺣﯾﺢ‬
‫وﻣ ــن ــور‬
‫اﻵﺧر( ورود ﻣﻌظـم اﻟﺻـﯾﻎ ﺑﺎﻟﺻـوت اﻟﻣرﻛـب ﻣـن اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟـواو )‪ (aw‬ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺷـﻬور ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق – ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ذﻛــرت ﻣــن ﻗﺑــل –ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر أﻧـﻪ اﻋﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺻـوت اﻟﺑﺳـﯾط وﻫـو اﻟﺿـﻣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ō‬ﻓﻲ ﺻﯾﻎدرةﻧﺎ ﺟدً ا وﻣﻧﻬﺎ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣ ُ وﻟد ‪ (mōlid‬اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫)‪ (5‬اﺳم اﻵﻟﺔ‪:‬‬
‫اﺳـﺗﺧدم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق أرﺑــﻊ ﺻـﯾﻎ ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ ﻣــن ﺻــﯾﻎ اﺳــم اﻵﻟــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫)ﻣِ ﻔْﻌ َ ــﺎلﻣِ–ﻔْﻌ َ ﻠـﻣـﺔ َ–ﻔْﻌ َ ــل –ﻓﻌ ّ ﺎﻟــﺔ( وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﺳــﺗﻌﻣﻠت ﺻــﯾﻎ اﻟﻔﺻــﺣﻰ)‪،(3‬‬
‫ﻟﻛن أﺻﺎب ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾر ات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫()‪1‬ﺿم ﻣﯾم ﻣِ ﻔْﻌ َ ﺎل وأﺻﻠﻬﺎ اﻟﻛﺳر‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺣوﻟت ﺻﯾﻐﺔﻣِ )ﻔْﻌ َ ﺎل ‪ (mif‹āl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻣـﯾم إﻟﻣـﻰُ )ﻔْﻌ َ ـﺎل ‪ (muf‹āl‬ﺑﺿـم اﻟﻣـﯾم ﻓـﻲ ﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ)‪ (4‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو واﺿــﺢ ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺗﺑررﻫــﺎ ﻗ ـواﻧﯾن اﻟﺗطــور اﻟﺻــوﺗﻲ‪،‬‬
‫ﺣﯾــث إن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻛﺳ ـرة – ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﻌــروف – ﻣــن اﻷﺻـوات اﻟﺿــﯾﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺑــﺎدﻻن اﻟﻣوﻗــﻊ ﻓــﻲ أﻛﺛــر‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻣن ﺻﯾﻐﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟﻘراﺑﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‬
‫()‪2‬ﻓﺗﺢ ﻣﯾم ﻣِ ﻔْﻌ َ ﻠﺔ وأﺻﻠﻬﺎ اﻟﻛﺳر‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ 324، 323 /3‬وﻛذﻟك ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب ج‪ ، 497، 496/ 4‬وﻣﺧﺗـﺎر اﻟﺻـﺣﺎح ص‪ 286‬و ﻋﻠـم‬
‫اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ص‪35‬وا ٕ ﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص ‪ ،121‬ص ‪ 220‬واﻟﻛﺗـﺎب ج‪ 90/4‬وﻫﻣـﻊ اﻟﻬواﻣـﻊ‬
‫ج‪ 55/6‬ﻣـن ﺗﺣﻘﯾــق د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟﻌـﺎل ﺳــﺎﻟم ﻣﻛــرم‪ ،‬وﺷــرح اﻟﻣﻔﺻـل ﻻﺑــن ﯾﻌــﯾش ج‪ 154/3‬ﺗﺣﻘﯾـق أﺣﻣــد اﻟﺳــﯾد ﺳــﯾد‬
‫أﺣﻣد وﺗﺳﻬﯾل اﻟﻔواﺋد ﻻﺑن ﻣﺎﻟك ص ‪ ،208‬وﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻛﺗـﺎب ج‪ 90/4‬رأي آﺧـر ﺣﯾـث ﯾﻘـول ‪» :‬أﻣـﺎ اﻟﻣﺳـﺟد‬
‫ﺳـﻧــمـﻪ ﻟﻠﺑﯾــت وﻟﺳــت ﺗرﯾــد ﻣﻧــﻪ ﻣوﺿــﻊ اﻟﺳــﺟود‪ ،‬وﻣوﺿــﻊ ﺟﺑﻬﺗــك‪ ،‬ﻟــو أردت ذﻟــك ﻟﻘﻠــت ﻣ َ ﺳ ْ ــﺟ َ د« وﻓــﻲ ﻫﻣــﻊ‬
‫اﻓﺈ‬
‫اﻟﻬواﻣﻊ ج‪ » 55/6‬واﻟﻣﺳﺟد ‪ ...‬ﺑﺎﻟﻛﺳر‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ «‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪192‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظـر ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻣراﺟــﻊ اﻵﺗﯾــﺔ‪ :‬اﻟﻧﺣــو اﻟـواﻓﻲ ﺟــ‪ /3‬ص‪ 338 – 333‬وﻛــذﻟك ﺗﺣرﯾﻔــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻔﺻــﺣﻰ ص‪53‬‬
‫وﻋﻠــم اﻟﺻــرف دراﺳــﺔ ﻧظرﯾــﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾــﺔ ص‪ ،35‬ص‪ 36‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 192‬وﻣﺣﺎﺿـرات ﻓــﻲ ﻋﻠــم‬
‫اﻟﺻـ ــرف ص‪ ،67‬وﻛﺗـ ــﺎب ﺳـ ــﯾﺑوﯾﻪ ج ‪ 95 ، 94/4‬وﻣـ ــﺎ ﺗﻠﺣـ ــن ﻓﯾـ ــﻪ اﻟﻌﺎﻣـ ــﺔ ﻟﻠﻛﺳـ ــﺎﺋﻲ ص ‪ 114‬ودرة اﻟﻐ ـ ـواص‬
‫ﻟﻠﺣرﯾري ص ‪ ،129‬ص‪.130‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 192‬وﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪54‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 193‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم‪ ،‬ص ‪ ،127‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ص‪.118 ،117‬‬

‫‪353‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣن ﺧـﻼل اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ اﺗﺿـﺢ أﻧـﻪ ﺗـم ﻗﻠـب ﻛﺳـرة ﻣـﯾم )ﻣِ ﻔْﻌ َ ﻠـﺔ( إﻟـﻰ ﻓﺗﺣـﺔ‪ ،‬ﺑﺳـﺑب ﺗـﺄﺛر اﻟﻣـﯾم‬
‫ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻌــﯾن ﺑﻌ ـدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت ﻓﺗﺣــﺔ ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل وﯾﻣﻛــن ﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــك‬
‫ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ وﻓﻘً ــﺎ ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣــن اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺳﺑب اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت‬
‫وﻣﺎ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ )ﻣِ ﻔْﻌ َ ﻠﺔ( ﯾﻧطﺑق ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺻـﯾﻐﺔ )ﻣِ ﻔْﻌ َ ـل( ﺑﻛﺳـر اﻟﻣـﯾم‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟـت‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛﺳرة ﻣﯾم )ﻣِ ﻔْﻌ َ ل( إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‬
‫وﻫــذا اﻟﺗﻐﯾﯾــر ﻟــﻪ ﺳــﻧد ﺗــﺎرﯾﺧﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻘدﯾﻣــﺔ» ﻓﻘــد روى ﻟﻧــﺎ اﺑــن ﻫﺷــﺎم اﻟﻠﺧﻣــﻲ )اﻟﻣﺗــوﻓﻰ ﺳــﻧﺔ‬
‫ـﻪ‪،‬ـﺔ‪،‬وﻣوَ ــر ْ ود‪ ،‬وﻣ َ ﺷـرط‪ ،‬وﻣ َ ﻧﺟـل‪ ،‬وﻣ َ ﻧﺑــر‪،‬‬
‫طرﻗ‬
‫ﻐْرَ َ ﻓ‬
‫ـﯾدة‪ ،‬وﻣ‬
‫‪577‬أن اﻷﻧدﻟﺳـﯾﯾن ﻛـﺎﻧوا ﯾﻘوﻟــون‪ :‬ﻣ َ ﺻ ﻣ َ‬
‫ﻫــ(‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫وﻣ َ ﻛﻧﺳﺔ‪ ،‬وﻣ َ ر ْ و َ ﺣﻪ‪ ،‬وﻣ َ ﻠﻌﻘﺔ«‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺗﻌـد اﻣﺗـدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ـﺎ ﻟﻣـﺎ ﺣـدث ﻣـن ﺗﻐﯾﯾـرات ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻣﺻﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ – أوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫)أ( أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌــددت أوزان اﻟﻣﺻــدر ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺛﻼﺛــﻲ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫واﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﺗﻌ ــدد‪ ،‬ﻫ ــو ﻋ ــدم اطـ ـراد أوزان اﻟﻣﺻ ــدر ﻣ ــن اﻟﺛﻼﺛ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻗﺎﻋ ــدة ﺛﺎﺑﺗ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن‬
‫ـﺎل اﻟﺛﻼﺛﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻏﯾــر ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛــن ﺣﺻــر أوزاﻧــﻪ ﻓــﻲ أرﺑﻌــﺔ ﻋﺷــر وزﻧً ــﺎ‬
‫ﻣﺻــﺎدر اﻷﻓﻌـ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔً ﺎ)‪ ،(4‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 193‬وﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔـﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻟﻠﻔﺻـﺣﻰ ص‪ ،53،54‬واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي‪ ،‬ص‪،43‬‬
‫ص‪ ،44‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪. 291، 274، 251‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 193‬وﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪ ،53‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐـوي ص ‪،44، 43‬‬
‫وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪. 291، 274، 251‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ ، 44‬واﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ ،.193‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص ‪ 210‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫واﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي ص ‪ ،251‬ص ‪ ،274‬ص ‪ 291‬وﻟﺣـن اﻟﻌـوام ﻟﻠزﺑﯾـري ص ‪ ،122‬ص ‪ ،210‬ص ‪ .211‬ودرة‬
‫ـون‪» :‬ﻣ َ طـرد‪ ،‬ﻣ َ ﺑـرد‪ ،‬وﻣ َ ﺑﺿــﻊ وﻣ َ ﻧْﺟ َ ـل‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾﻘــول‪:‬‬
‫ـول ‪:‬‬
‫وﯾﻘوﻟ‬
‫اﻟﻐـواص ﻟﻠﺣرﯾـري‪ ،‬ص ‪ ،129‬ص‪ ،130‬ﺣﯾـث ﯾﻘـ‬
‫م َ ◌ َ ﻗرﻋــﺔ‪ ،‬وﻣ َ ﻘْﻧﻌــﺔ‪ ،‬وﻣ َ ْﻘـﻧطـﺔ وﻣ َ طْرﻗــﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻔﺗﺣــون اﻟﻣــﯾم ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ ﻫــذﻩ اﻷﺳــﻣﺎء‪ ،‬وﻫــو ﻣــن أﻗــﺑﺢ اﻷوﻫــﺎم‪ ،‬وأﺷــﻧﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﯾــب اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﻷن ﻛـﺟــلـﺎءﻣــﺎﻋﻠــﻰ وزن ﻣِ ﻔْﻌ َ ــل وﻣِﻔْﻌ َ ﻠــﺔ ﻣــن اﻻﻵت اﻟﻣﺳــﺗﻌﻣﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟــﺔ ﻓﻬــو ﺑﻛﺳــر اﻟﻣــﯾم‬
‫ﻛﺎﻷﺳــﻣﺎء اﻟﻣــذﻛورة وﻧظﺎﺋرﻫــﺎ« واﻟــﻧص ﻣــذﻛور ﻛــذﻟك ﻓــﻲ ﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص ‪ ،251‬وﻫﻧــﺎك إﺷــﺎرة‬
‫إﻟﻰ ذﻟك ﻓﻲ ﻛﺗﺎب اﻟرد ﻋﻠﻰ اﺑن ﻣﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ﻣن ﻣﺧطوط اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟﻠﺳـﺎن ﻻﺑـن ﻫﺷـﺎم ص‬
‫‪ ،26‬ص‪ 27‬ﺗﺣﻘﯾق د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر ‪1973‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.117‬‬

‫‪354‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪1‬ﻓ(َﻌ ْ لْ ‪) fa‹l‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم(‪ .‬ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺷﻰ ‪mašy‬‬ ‫ﺟرى ‪gary‬‬ ‫أَﻛْلْ ‪›akl‬‬
‫ﺷﻔط ‪šafṭ‬‬ ‫ﻧط )‪naṭ (ṭ‬‬ ‫ﻋ َ دْ لْ ‪‹adl‬‬
‫ﺻوت )ط( ‪ṣawṭ‬‬ ‫ﻧوم ‪nawm‬‬ ‫ﺑ َ ﯾ ْ ﻊ ‹‪bay‬‬
‫ﺻوم ‪ṣawm‬‬ ‫زﺑط)ژ( ‪ẓabṭ‬‬ ‫ﺧﺑط ‪habṭ‬‬
‫فُ‪ ً◌(2‬ﻋ ْ لْ ‪) fu‹l‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫)‬
‫ﺟ ُ وع ‹‪gō‬‬ ‫ﺷُر ْ ب ْ ‪šurb‬‬ ‫ﺷُﻐْلْ ‪šuġl‬‬
‫ﻓِﻌ ْ لْ ‪) fi‹l‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء‪ ،‬وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋِ ﻠْو ‪‹ilw‬‬ ‫ﻟِﻌ ْب ْ ‪li‹b‬‬ ‫ﻛِ دْب ْ ‪kidb‬‬
‫() ﻓ‪َ4‬ﻌ َ لْ ‪) fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﻋ َ طَش ْ ‪‹aṭaš‬‬ ‫ﻛَﺳ َ لْ ‪kasal‬‬ ‫ز َﻋ َ لْ ‪za‹al‬‬
‫ﻋ َ ر َ أ ›‪ = ‹ara‬ﻋرق‬ ‫ز َﻫَ ﺄْ ›‪ = zaha‬زﻫق‬
‫)‪(5‬ﻓَﻌ َ ﺎل ‪) fa‹āl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺳ َ ﻼَم ‪salām‬‬ ‫ﻋﻼم ‪‹alām‬‬ ‫ﻛﻼم ‪kalām‬‬
‫)‪(6‬ﻓِﻌ َ ﺎل ‪) fi‹āl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم( ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺣزام ‪ḥizām‬ﺷِ ر َ ﻩ )ﺷراء( )‪širah= širā› (1‬‬ ‫ﺻِ ﯾﺎم ‪ṣiyām‬‬ ‫إِﯾﺎم ‪›iyām‬‬
‫)‪(7‬ﻓُﻌ َ ﺎل ‪) fo‹āl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم( ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﻋ ُ ﻛﺎس ‪‹okās‬‬ ‫ﻋ ُ ﻛَﺎر ‪‹okār‬‬ ‫ﺳؤال ‪so›āl‬‬
‫ﺧُ ﺑﺎط ‪ẖobāṭ‬‬ ‫ر ُ ﺑﺎط ‪robāṭ‬‬ ‫ﻋ ُ ﻔﺎر ‪‹ofār‬‬
‫()‪8‬ﻓِﻌ َ ﺎﻟَﻪ ‪) fi‹ālah‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن واﻟﻼم(‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫زِ ر َ اﻋﺔ ‪zirā‹ah‬‬ ‫ﺣِ ﻼءة ‪ḥilā›ah‬‬ ‫ﻛِ ﺗﺎﺑﺔ ‪kitābah‬‬
‫)‪9‬ﻓ(َﻌ َ ﺎﻟَﻪ ‪) fa‹ālah‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن واﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺗَﻼَﻣﻪ ْ ‪talāmah‬‬ ‫ﻏَ ﺗَﺎﺗَﻪ ْ ‪ġatātah‬‬ ‫ﺣ َ ﻼَو َ ﻩ ْ ‪ḥalāwah‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ ‪salāmah‬‬ ‫ﻏَ ﻼَﺳ َ ﻪ ْ ‪ġalāsah‬‬ ‫ﺷﺂو َ ﻩ ‪ša›āwah‬‬

‫)‪1‬ﺧ(ﺿــﻌت ﻛﻠﻣــﺔ )ﺷــر َ ﻩ ‪ (širah‬ﻷﻣ ـرﯾن‪ ،‬أوﻟﻬﻣــﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾ ـرات اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﺑــﺎﻟﺗﺧﻔف ﻣــن اﻟﻬﻣ ـزة‪ ،‬ﺣﯾــث إن أﺻــل اﻟﻛﻠﻣــﺔ‬
‫)ﺷ ـراء ›‪ ( širā‬ﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ ﺳــﺑب ﻟــﻸول ‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول أدى إﻟــﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣــول إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح‪ +1‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح‬
‫ح ص(‬

‫‪355‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪10‬ﻓَﻌ ْ ﻠَﻪ ‪) fa‹lah‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫)(‬
‫زرﻋﻪ ‪zar‹ah‬‬ ‫أرﯾﻪ ‪›aryah‬‬ ‫ﺿرﺑﻪ ‪ḍarbah‬‬
‫طﻠﻌﻪ ‪ṭal‹ah‬‬ ‫ﺑﻧﯾﻪ ‪banyah‬‬ ‫ﻓرﯾﻪ ‪faryah‬‬
‫رﺑطﻪ ‪rabṭah‬‬ ‫ﻓﻛﻪ ‪fakkah‬‬ ‫ﻓﺗﺣﻪ ‪fatḥah‬‬
‫ﻋ َ ر ْ ﻛَﻪ ‪‹arkah‬‬ ‫ﺑ َ و ْ ﺳ َ ﻪ ‪bawsah‬‬ ‫ﺟرﺣﻪ ‪garḥah‬‬
‫ﻓِﻌ ْ ﻠَﻪ ‪) fi‹lah‬ﺑﻛﺳراﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫)‪(11‬‬
‫ﺣِ ﻠْو َ ﻩ ‪ḥilwah‬‬ ‫وِﺣ ْ ﺷَﻪ ْ ‪wiḥšah‬‬ ‫رِﺣ ْ ﻠَﺔ ‪riḥlah‬‬
‫)‪(12‬ﻓُﻌ ُ ول ‪) fu‹ūl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫طﻠوع ‹‪ṭolū‬‬ ‫ﻫﺟوم ‪hogūm‬‬ ‫دﺧول ‪dohūl‬‬
‫‪ 13‬ﻓَﻌ ْ ﻼَن ‪) fa‹lān‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم وزﯾﺎدة أﻟف وﻧون ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓﻲ آﺧرﻩ(‪.‬‬
‫)(‬
‫ﻣرﺿﺎن ‪marḍān‬‬ ‫‪malyān‬‬ ‫ﻣﻠﯾﺎن‬ ‫ﻋ َ ﯾّ ﺎن ‪‹ayyān‬‬
‫‪ġalṭān‬‬ ‫ﻏﻠطﺎن‬ ‫ﻏرآن = ﻏرﻗﺎن ‪ġar›ān‬‬ ‫زﻫﺋﺎن ‪zah›ān‬‬
‫)‪14‬ﻓ(ُﻌ ْ ﻠَﻪ ‪) fo‹lah‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم( وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﻓُﺳ ْ ﺣ َ ﻪ ‪ fosḥah‬ﺷُﻌ ْ ﻠَﻪ ‪šo‹lah‬‬
‫)ب( أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻋـﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ أوزان ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺗطﱠ ــرد ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫أوزان اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟر ﯾـ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﻧـﺎدرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ وﻫـﻲ ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﻘﺎﻋدة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﻣﺷـﺗرﻛﺔ ﻣﻌﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺑﻧﯾـﺔ‬
‫أرﺑﻌﺔ أوزان أﺳﺎﺳﯾﺔ ﯾﺗﻔرع ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺻﯾﻎ ﻓرﻋﯾﺔ)‪ ،(2‬ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺻﯾﻐﺔأَﻓْﻌ َ ل اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ إﻓﻌﺎل )‪ (›af‹al - ›if‹āl‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫إﯾﻣﺎن ‪›imān‬‬ ‫إﺳﻼم ‪›islām‬‬ ‫إﺣﺳﺎن ‪›iḥsān‬‬
‫)‪ (2‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﺎﻋِ ل ‪fā‹il‬اﻟﺗــﻲ ﻣﺻــدرﻫﺎ ﻓِﻌ َ ــﺎل ‪ fi‹āl‬أو ﻣﻔﺎﻋﻠــﺔ ‪ mufā‹lah‬وﻗــد ورد ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وزن)ﻓِﻌ َ ﺎل( ﻓﻘط‪ ،‬وﺑﻘﻠﺔ‪ .‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻋِ ﻼَج ‪‹ilāg‬‬ ‫ﻋِ ر َ اك ‪‹irāk‬‬
‫)‪ (3‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓﻌﱠل ‪ fa‹‹al‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ ﺗﻔﻌﯾل ‪ ، taf‹īl‬ﻟﻛن ﻣﺟﯾﺋﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻧـﺎدر ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺗِﻔَﻌﱠﻠَﻪْ ‪.tifa‹‹ǎlah‬‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﺄﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫* وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 120‬واﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﺑﻪ ﺟـ‪ /4‬ص‪.81-78‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.120‬‬

‫‪356‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﯾم ‪ta‹līm‬‬ ‫ﺗﻠوﯾن ‪talwīn‬‬ ‫ﺗﺄﻟﯾد ‪ta›līd‬‬

‫)ﺗِﻌﱠﻠَـﻪْ ‪ (tifa‹‹ǎlah‬ﺑﻛﺳـر اﻟﺗـﺎء‪ ،‬وﻓـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء وﺗﺷـدﯾد اﻟﻌـﯾن ﻣـﻊ‬
‫*وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﺻـﯾﻐﺔ ﻔَ‬
‫ﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ )‪ ، (ǎ‬وﻓﺗﺢ اﻟﻼم وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻬﺎء‪ .‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﺗزﯾطﻪ )ژ( ‪těẓayyǎṭah‬‬ ‫ﺗﻔﻛرﻩ ‪těfakkǎrah‬‬ ‫ﺗﻠَوﱠ ﻧﻪ ْ ‪tělawwǎnah‬‬
‫‪tě‹ayyǎṭah‬‬ ‫ﺗﻌﯾطﻪ‬ ‫ﺗوﻟﻌﻪ ‪těwallǎ‹ah‬‬ ‫‪tě›allǎdah‬‬ ‫ﺗﺋﻠدﻩ‬
‫وﺟ ــﺎء ﻣﺻ ــدر )ﻓَ ﻌﱠ ــل( ﻣ ــن اﻟﻔﻌ ــل اﻟﻧ ــﺎﻗص )اﻟﻣﻌﺗ ــل اﻵﺧ ــر(‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف‬
‫‪tifa‹‹illah‬ﺑﻛﺳـر اﻟﺗـﺎء‪ ،‬وﻓـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء وﺗﺷــدﯾد اﻟﻌـﯾن ﻣـﻊ ﻛﺳـرﻫﺎ ﻛﺳــر ً ا‬
‫(‬ ‫ﺗِﻔﻌﱢﻠﱠ ــﻪ‬
‫اﻟﺻـدﯾق ﻋﻠـﻰ ﺻـﯾﻐﺔ )‬
‫ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ ‪ ،‬وﺗﺷدﯾد اﻟﻼم ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻬﺎء‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺗوﻟﱢ ﯾﱠﻪ ‪tewalliyyah‬‬ ‫ﺗِﻌ َ ﯾﻠﱢﱠﻪ ْ ‪te‹alliyyah‬‬ ‫ﺗِﻐَطﱢ ﯾﱠﻪ ‪teġaṭṭiyyah‬‬
‫ﺗِو َ طﱢ ﯾﱠﻪ ‪tewaṭṭiyyah‬‬ ‫ﺗﻠَوﱢ ﯾﱠﻪ ْ ‪telawwiyyah‬‬
‫واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﺷدﯾد‪ ،‬ﻫو اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﺑر ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول )اﻟﺛﺎﻟـث ﺣـﯾن ﻧﻌـد ﻣـن اﻵﺧـر( ﻣـن‬
‫ص‪ 1+‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ اﻟوﻗ ـ ــف ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻛﻠﻣ ـ ــﺔ ﺗَﻐْطِ ﯾ َ ـ ــﻪ ْ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ )ص ح‬
‫‪ taġṭiyah‬وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـﺎذج اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح‪1‬ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ أدى إﻟــﻰ ﺗﺷــدﯾد اﻟﯾــﺎء‬
‫)ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ( وا ٕ ﺑﻘﺎء ﺗﺷدﯾد ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﺗﻔرد ﺑﻬﺎ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾو ﺳف اﻟﺻدﯾق – وﻫـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻏﯾـر اﻟﻘﯾـﺎس ﺳـواء‬
‫أﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ ﺷــﻛل اﻟﻔﻌــل أم ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣﺻــدر – ﻛﻠﻣﺗــﺎن ﻫﻣــﺎ ‪) :‬ﻣ ـرأص – أﻟــون( ﺑــدﻻً ﻣــن )رأّص‬
‫وﻟـو ّ ن( ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺻــﯾﻐﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺗـﺎدة ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﺣﯾـث أن ذﻟــك ﺷـﺎﺋﻊ ﻋﻧــد ﺑﻌـض اﻷطﻔــﺎل ﻻ‬
‫ﺟﻣﯾﻌﻬم‪ ،‬وﺟﺎء اﻟﻣﺻدر ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﺗﺣرﯾك ﻋﯾﻧﻪ ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺻورة اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻣرأﺻ َ ﻪ ‪těmar›ǎṣah‬‬ ‫ﻣرأص ‪mar›aṣ‬‬ ‫أﻟون ‪ ›alwan‬ﺗِﺋَ ﻠْوﻧَ ﻪ ‪tě›alwǎnah‬‬
‫أو ﻓِﻌ ْ ـﻼل ‪ fi‹lāl‬وﻣـن أﻣﺛﻠـﺔ ذﻟـك ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫‪fa‹lal‬ـﻲ ﻣﺻـدرﻫﺎ ﻓَﻌ ْ ﻠَﻠَـﻪ ‪fa‹lalah‬‬
‫اﻟﺗ‬ ‫ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌ ْ ﻠَـلْ‬
‫( )‪4‬‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗرﺑﺎس ‪trbās‬‬ ‫ﻟﺧﺑطﻪ ‪lahbǎṭah‬‬ ‫ﺷﺧﺑطﻪ ْ ‪šaẖbǎṭah‬‬
‫ﺑﺣﺗرﻩ )ط( ‪baḥṭarah‬‬ ‫ﻟﻐوﺻﻪ ‪laġwǎṣah‬‬ ‫ﺷﻌﺑطﻪ ‪ša‹bǎṭah‬‬
‫ﺷﺧﻠﻠﻪ ‪šahlǎlah‬‬ ‫ﺑﻬدﻟﺔ ‪bahdǎlah‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺣرﯾك اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓﻌﻠﻠﻪ( ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ )‪.(ǎ‬‬
‫وﻟﻛــن اﻷﻛﺛــر ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ‪ ،‬واﺳــﺗﻌﻣﺎﻻً ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ أطﻔــﺎل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠَ ــلَ ‪ (tafa‹lala‬اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬وﻣﺟــﺊ اﻟﻣﺻــدر ﻣﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫)اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَ ــلْ ‪ (›itf‹lal‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن ﺻــﯾﻐﺔ‬

‫‪357‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ﺗِﻔَﻌ ْ ﻠَﻠَـﻪْ ‪ (tifa‹lǎlah‬ﺑﻛﺳـر اﻟﺗـﺎء‪ ،‬وﻓـﺗﺢ اﻟﻔــﺎء‪ ،‬وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻌـﯾن‪ ،‬وﺗﺣرﯾـك اﻟـﻼم اﻷوﻟـﻰ ﺑﻔﺗﺣــﺔ‬
‫ﺻـﯾﻐﺔ‬
‫ﻣﺧطوﻓ ــﺔ )‪ ،(ǎ‬واﻟ ــﻼم اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﺑﻔﺗﺣ ــﺔ ﺧﺎﻟﺻ ــﺔ )‪ (a‬وﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﻬ ــﺎء‪ .‬وﻣ ــن أﻣﺛﻠ ــﺔ ذﻟ ــك ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺷﺧﺑطﻪ ‪tišahbǎṭah‬‬ ‫ﺗزﺣﻸﻩ ‪tizaḥlǎ›ah‬‬ ‫ﺗدﺣرﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ) ض (‬
‫‪tiḍaḥrǎgah‬‬
‫ﺗﺑﺣﺗرﻩ )ط( ‪tibaḥṭǎrah‬‬ ‫ﺗﻠﻐوﺻﻪ ‪tilaġwǎṣah‬‬ ‫‪tizaḥzǎḥah‬‬ ‫ﺗزﺣزﺣﻪُ‬
‫)ﺟـ( أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ واﻟﺳداﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣ ــﻊ أن اﻷﺻ ــل ﻓ ــﻲ أوزان اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳ ــﯾﺔ واﻟﺳداﺳ ــﯾﺔ‪ ،‬أﻧﻬ ــﺎ ﻗﯾﺎﺳ ــﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺗطــرد ﻣﻌﻬــﺎ اﻟﻘﺎﻋــدة ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺑﻧﯾــﺔ)‪ ،(1‬إﻻ أن ورودﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ ﺑﻣرﻛـ ــز ﯾوﺳـ ــف اﻟﺻـ ــدﯾق – ﺑﺻـ ــﯾﻐﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎﺳـ ــﯾﺔ – ﻗﻠﯾـ ــل‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻـ ــﺔ أوزان اﻟﻣﺻـ ــﺎدر‬
‫اﻟﺳداﺳـﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻛـﺎد ﺗﻛـون ﻣﻧﻌدﻣـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ورود ﺑﻌـض أﻓﻌﺎﻟﻬـﺎ –وا ٕن ﻛﺎﻧـت ﻗﻠﯾﻠـﺔ ﺟـدً ا – ﻋﻠـﻰ‬
‫أﻟﺳـﻧﺔ ﺑﻌــض اﻷطﻔــﺎل ؛ ﻷن ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺳداﺳــﯾﺔ ﺻــﻌﺑﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‪،‬‬
‫وأﻛﺑر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟـك‪ ،‬أن ورود اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾـﺔ أﻛﺛـر ﺷـﯾوﻋ ً ﺎ ﻋﻠـﻰ أﻟﺳـﻧﺔ اﻷطﻔـﺎل –واﻟﻛﺑـﺎر أﯾﺿ ً ـﺎ‬
‫– ﻟدرﺟﺔ أﻧﻬم ﯾﺻﯾﻐون ﻣﺻﺎدر ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻷﻓﻌﺎل ﻏﯾر ﺛﻼﺛﯾﺔ – ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﺳـﻧرى ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد – ﺛـم إﻧﻬـﺎ‬
‫أﻗــل ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﻧــدر ﻓــﻲ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳــﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﺗﻛــﺎد ﺗﻧﻌــدم ﻓــﻲ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺳداﺳــﯾﺔ‬
‫ﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﺛرة ﻋدد ﺣروﻓﻬﺎ ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﺑﻐﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وﻗﻠـﺔ اﻟﺣﺻـﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻋﻧـد طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻗﯾﺎﺳ ً ـﺎ ﺑﻐﯾـرﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻘﯾ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻗد ورد ﻣن ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ واﻟﺳداﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺻــﯾﻐﺔ اﻓﺗﻌــل ‪ ›ifta‹al‬اﻟﺗــﻲ ﻣﺻــدرﻫﺎ اﻓﺗﻌــﺎل ‪ ، ›ifti‹āl‬وﻫــﻲ ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﺣﺗدال = اﻋﺗدال ‪ ‬ﻋﻠم‬ ‫اﺣﺗﻣﺎت = اﻋﺗﻣﺎد ‪ ‬ﻋﻠم‬ ‫اﺗﺻﺎل )ط( ‪›iṭṭiṣāl‬‬
‫‪›iḥtědāl‬‬ ‫‪›iḥtěmāt‬‬
‫ﺻـﯾﻐﺔ )اِﺗْﻔَﻌ َ ــلْ ‪ (›itfa‹al‬ﺑزﯾــﺎدة أﻟــف ﻣﻛﺳـورة ﻓــﻲ أوﻟﻬــﺎ وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﺗــﺎء اﻟزاﺋــدة ﺑﻌـدﻫﺎ وﻓــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء‬
‫( )‪2‬‬
‫واﻟﻌــﯾن وﺗﺳــﻛﯾن اﻟــﻼم‪ ،‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ــل ‪ (fu‹il‬اﻟﻣﺑﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬــول ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬وﯾﺟ ــﻲء‬
‫‪fa‹lah‬ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻌـﯾن وﻓـﺗﺢ اﻟـﻼم وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻬـﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ـﺎ‬
‫(‬ ‫اﻟﻣﺻـدر ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ وزن )ﻓَﻌ ْ ﻠَـﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﯾﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.121‬‬

‫‪358‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)اﺗْﻔَﻌ َ ــــلْ (‬
‫ﺑ ــﺄن ﻫ ــذﻩ اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ ﻣ ــن أوزان اﻟﻣﺻـ ــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻌـ ــل اﻟﺳ ــﺑب ﻓـ ــﻲ ذﻟ ــك ﻫـ ــو أن ﺻ ــﯾﻐﺔ‬
‫اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ)ﻓُﻌِ ل( اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺷرﺧﺔ ‪šarhah‬‬ ‫اﺷّرخ ‪›iššarah‬‬ ‫أطﻌﻪ ْ ‪›aṭ‹ah‬‬ ‫اﺗﺄطﻊ ‹‪›it›aṭa‬‬
‫) أﺻﻠﻬﺎ اﺗﺷرخ ‪( ›itšarah‬‬ ‫ﺟرﺣﻪ ْ ‪garḥah‬‬ ‫اﺟﱠرج ‪›iggaraḥ‬‬
‫)أﺻﻠﻬﺎ اﺗﺟرح ‪(›itgaraḥ‬‬
‫وﯾﺣدث ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻓـﻲ ﺻـﯾﻐﺔ )اﻓﺗﻌـل – اﻓﺗﻌـﺎل( اﻟﻘﯾﺎﺳـﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﺣﻣـل اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻣﻌﻧـﻰ)ﻓُﻌِ ـل(‬
‫اﻟﻣﺑﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬــول؛ وذﻟــك ﻷن ﺻــﯾﻐﺔ اﻓﺗﻌــل ﻫﻧــﺎ ﺟــﺎءت ﺑــدﻻً ﻣــن ﺻــﯾﻐﺔ اﻧﻔﻌــل اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻌــدم ﺷــﻬرة‬
‫اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪،‬ﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺿ َﺑ َ ﻪ ْ ‪ ḍarbah‬اطﱠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرد )ض( اﻟﻣﺻدر ط ـ ـ ـ ـ ــردﻩ )ض(‬
‫اﺿّ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرب اﻟﻣﺻدر ر ْ‬
‫‪ṭarḍah‬‬ ‫‪›iṭṭaraḍ‬‬ ‫‪›iḍḍarab‬‬
‫أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫وﺿ َ ر ْ ب ْ ‪ḍarb‬‬ ‫أﺻﻠﻬﺎ‬
‫اطﺗرد ‪›iṭtarad‬‬ ‫اﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗرب ‪‬‬
‫‪›iḍtarab‬‬
‫)ب( ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳداﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟــم ﯾــرد ﻣــن ﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺳداﺳــﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳــﯾﺔ ﺷــﻲء ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻـ ــدﯾق ﻟﻛـ ــن ورد ﺻـ ــﯾﻐﺔ ﻣطـ ــردة ﻓـ ــﻲ ﻟﻐـ ــﺔ طﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ‪ ،‬ﻏﯾـ ــر اﻟﺻـ ــﯾﻎ اﻟﻘﯾﺎﺳـ ــﯾﺔ اﻟﻣﺷـ ــﻬورة ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻏﯾـر أﻧﻬـﺎ ﻣﺷـﻬورة ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻫـﻲ ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫)اﺗْﻔَﻌﱠل ‪ (›itfa‹‹al‬ﺑزﯾﺎدة أﻟف ﻓـﻲ أوﻟﻬـﺎ وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﺗـﺎء اﻟزاﺋـدة ﺑﻌـدﻫﺎ‪ ،‬وﻓـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء‪ ،‬وﺗﺷـدﯾد اﻟﻌـﯾن ﻣـﻊ‬
‫ﺗَﻔﻌﱠ ـــلَ ‪ (taf‹‹ala‬اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺣﻬ ــﺎ‪ ،‬وﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟ ــﻼم‪ ،‬وﻫ ــﻲ اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )‬
‫وﯾﺟ ــﺊ اﻟﻣﺻ ــدر ﻣ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ)اﺗﻔﻌ ّ ـــل( اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ وزنﺗِﻔ)ﻌﱠﻠَ ـــﻪْ ‪ (tifa‹‹ǎlah‬ﺑﻛﺳ ــر اﻟﺗ ــﺎء وﻓ ــﺗﺢ‬
‫ـﻼم ﻓﺗﺣ ً ــﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ )‪ (a‬وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻬــﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻔــﺎء‪ ،‬وﺗﺷــدﯾد اﻟﻌــﯾن ﻣــﻊ ﺗﺣرﯾﻛﻬــﺎ ﺑﻔﺗﺣــﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ)‪(ǎ‬وﻓـاﻟــﺗﺢ‬
‫وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﺻﱠ وﱠر ‪›iṣṣawwar‬‬ ‫اﺗﻌﻔص ‪ ›it‹affaṣ‬ﺗِﻌ َ ﻔﱠﺻﻪ ‪tě‹affǎṣah‬‬
‫ﺗﺻ َ وﱠر َ ﻩ ْ ‪tiṣawwǎrah‬‬
‫اﺳﱠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﱠ د ‪›issawwad‬ﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﱠ دﻩ ‪tisawwǎdah‬أﺻﻠﻬﺎ )اﺗﺻو ّ ر ‪(›itṣawwar‬‬
‫أﺻﻠﻬﺎ )اﺗﺳو ّ د ‪(›itsawwad‬‬

‫‪359‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟﻔﺻﺣﻰ‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣـن ﺧــﻼل اﺳــﺗﻘراء اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾـﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬اﺗﺿـﺢ أﻧﻬــﺎ ﺟــﺎءت ﻏﯾــر ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ‬
‫ﻣﺛــل اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬وﯾﻛﻣــن اﻻﺧــﺗﻼف ﻓــﻲ ﺗﺳــﻛﯾن أواﺧــر ﻫــذﻩ اﻟﻣﺻــﺎدر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋدد اﻷوزان اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﻬﺎ‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺟــﺎءت اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ ﻛﻣــﺎ ﻫــو اﻟﺣــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬وﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﺣدﺛت‬
‫‪tifa‹‹ǎlah‬ﻣﺻــدر ً ا ﻟـ ـ )ﻓﻌﱠ ــل ‪ (fa‹‹al‬وﻫــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ ﻣﺗطــورة‬
‫(‬ ‫ﺗِﻔَﻌﱠﻠــﻪ‬
‫ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺻــﯾﻐﺔ )‬
‫‪ taf‹īl‬اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ اﻟﻣوﺟ ــودة ﻣﻌﻬ ــﺎ ﺟﺎﻧﺑ ً ــﺎ إﻟ ــﻰ ﺟﻧ ــب‪ ،‬ﻓطﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗﺧدم‬
‫(‬ ‫ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﻌﯾـــل‬
‫اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ )ﺗﻔﻌﯾــل( وﯾﺳــﺗﺧدم اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣﺗطــورة ﻋﻧﻬــﺎ)ﺗِﻔَﻌﱠﻠــﻪ( ‪ ،‬وﻟﻛــن اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺣدﺛﺔ‬
‫أﻛﺛر ﺷﯾوﻋ ً ﺎ ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗِﻔﻌﱢﻠﱠ ــﻪ ‪ (tifa‹‹illah‬اﻟﻣﺗطــورة‬
‫ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﺣدث طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺻــﯾﻐﺔ )‬
‫ﻋــن اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰﺗَ)ﻔْﻌِ ﻠــﻪ ‪ (taf‹ilah‬ﻣــن ﺻــﯾﻐﺔ ﻓ)ﻌﱠ ــلَ ‪ (fa‹‹ala‬ﻣﻌﺗﻠــﺔ اﻵﺧــر‪ ،‬وذﻟــك واﺿــﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل ‪ (›itfa‹lal‬اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ )ﺗﻔﻌﻠـل ‪ (tafa‹lala‬ﺣﯾـث ﺟـﺎء ﻣﺻـدرﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‬
‫وﻗﯾﺎﺳ ــﻬﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ أن ﺗ ــﺄﺗﻲ ﻋﻠ ــﻰ وزن )ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠُ ــل ‪ (tafa‹lul‬ﺑﺗﺳ ــﻛﯾن‬
‫وزن )ﺗِﻔﻌﻠﻠـــﻪ ‪(tifa‹lǎlah‬‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻌﯾن وﺿم اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ 117،194‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﺑﻌض اﻟﻣراﺟﻊ ﻣﺛل ﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳـﺔ ﻧظرﯾـﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾـﺔ‬
‫ﺟـ ـ‪ /2‬ص‪ 11-9‬وﻛــذﻟك ﻧﺣــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ ﺟـ ـ‪ /2‬ص‪ 633-628‬واﻟﻧﺣــو اﻟ ـواﻓﻲ ﺟـ ـ‪ 198-193 /2‬وﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل‬
‫ﺟـ‪ ،126-123 /3‬واﻧظر أﯾﺿﺎ اﻟﻛﺗﺎب ج‪.17 – 5 /4‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،120‬ص‪ 195‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟـك ﻋﻠـم اﻟﺻـرف ﺟ ـ‪ 14-12 /2‬وﻧﺣـو اﻷﻟﻔﯾـﺔ ﺟ ـ‪-634 /2‬‬
‫‪ 639‬واﻟﻧﺣو اﻟـواﻓﻲ ﺟ ـ‪ ،201-198 /3‬واﻧظـر أﯾﺿـﺎ اﻟﻛﺗـﺎب ج‪ 86 ،85 ،83 -78/4‬ﺣﯾـث اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﻘﯾﺎﺳـﯾﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪360‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (3‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟـم ﯾــرد ﻣـن ﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳــﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻌﻬـود ﻓــﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﺳــو ى ﺻـﯾﻐﺔ واﺣــدة‬
‫وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ )اﻓﺗﻌل اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ اﻓﺗﻌـﺎل( )‪ ،(1‬وﻫـﻲ ﻣـﻊ ذﻟـك ﻗﻠﯾﻠـﺔ اﻟﺷـﯾوع ﻋﻠـﻰ ﻟﺳـﺎن طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﺗﻔَﻌ َ ـل ‪ (›itfa‹al‬ﺑﺗﺧﻔﯾـف اﻟﻌـﯾن‬
‫وﻗد اﺳﺗﺣدث طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق ﺻـﯾﻐﺔ )‬
‫ﻣـﻊ ﻓﺗﺣﻬـﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾـﺔ ﻓ)ُﻌِ ـل ‪ (fu‹il‬اﻟﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬــول ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬وأﻛﺑـر دﻟﯾــل‬
‫وزن) ْ ﻠَ ــﻪَ ‪،(fa‹lah‬‬
‫ﻋﻠــﻰ ذﻟــك أن ﻣﺻــدر ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﯾــﺄﺗﻲ ﻋﻠــﻰ أوزان اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻓَﻌ‬
‫ﻛﻣــﺎ أن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﯾﻔﻌــل ذﻟــك ﻣــﻊ اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳــﯾﺔ )اﻓﺗﻌــل ‪ (›ifta‹ala‬اﻟﺗــﻲ ﻣﺻــدرﻫﺎ )اﻓﺗﻌــﺎل‬
‫ﻐﺔ اﻟﻔﻌـل ﻣﻌﻧـﻰ اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾـﺔ )ﻓُﻌِ ـل ‪ ( fu‹il‬اﻟﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬـول ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫‪ (›ifti‹āl‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣﻣل ﺻﯾ‬
‫‪fa‹l‬أو )ﻓَﻌ ْ ﻠَ ــﻪ ‪ (fa‹lah‬ﻓ ــﻲ أوزان اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾ ــﺔ – ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــو‬
‫ﯾــﺄﺗﻲ ﻣﺻ ــدرﻫﺎ ﻋﻠ ــﻰ وزنﻓ)َﻌ ْ ـــل (‬
‫واﺿـ ــﺢ ﻓـ ــﻲ اﻷﻣﺛﻠـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ – وذﻟـ ــك ﻷن ﺻـ ــﯾﻐﺔ )اﻓﺗﻌــــل( ﻫﻧـ ــﺎ ﺟـ ــﺎءت ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن ﺻـ ــﯾﻐﺔ )اﻧﻔﻌــــل‬
‫‪ (›infa‹al‬اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ)ﻓُﻌِ ـــل( اﻟﻣﺑﻧﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬ ــول ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻟﻌ ــدم ورود ﺻ ــﯾﻐﺔ‬
‫)اﻧﻔﻌل(ﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧـﻰ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﻓﺿـﻼً ﻋـن ﻋـدم ورودﻫـﺎ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ـﺎ‬
‫ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﺑﻣﻌــﺎن أﺧــرى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد اﺳــﺗﻌﺎض ﻋﻧﻬــﺎ طﻔــل‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻌﻧﻰﻓُﻌِ لَ ( اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬول‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺑﺻﯾﻐﺔ )اﻓﺗﻌل( اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﻣ )‬
‫وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻟﯾﺳـت ﺣﺎدﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻣﯾﺔـﺎ ﺗﻔﺳـرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾـر ً ا ﻣــﺎ ﻧﺟـد ﻓـﻲ دراﺳـﺔ اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺳـﺎﻣﯾﺔ ﻣـﺎ ﻗـد ﯾﻔﺳــر ﻟﻧـﺎ ﺑﻌـض اﻟظـواﻫر ﻓــﻲ‬
‫أﺻـوﻻً ﺳ‬
‫اﻟﻌـﻲ ﺻـﯾﻐﺔ " ﻓُﻌِ ـلَ " و "ﯾُ ﻔْﻌ َ ـلُ "؛‬
‫ﻓﻲ وﻫ‬
‫ﻋﺎﻣﯾﺗﻧﺎ اﻟﻌرﺑﯾﺔ » ﻛظﺎﻫرة ﺿﯾﺎع ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺑﻧﻰ ﻟﻠﻣﺟﻬولﺎﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻧﻬﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪) :‬اﻧَ ﻔَﻌ َ ل( ﻣﺛل اﻧﻛﺗب‪ ،‬واﻧﻔﻬم وﯾﻧﻔﻠق وﯾﻧﻌﻣل‪ ،‬ﺑـدﻻً ﻣـن ﻛُ ﺗـب ‪،‬وﻓﻬـم‪ ،‬وﯾُ ﻔْﻠَـقُ ‪،‬‬
‫ﺑت إذ‬
‫اﺗْرﺛ ـَـلﻣ َ ــﻰ‪ ،‬ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن ﻗُﺗِ ــلَ ‪ ،‬ور ُ ﻣِ ــﻰ َ ؛ ﻓﻔ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌﺑرﯾ ــﺔ ﺗوﺟ ــد‬
‫ـل(؛ ﻣ‬
‫ـل‪ ،‬و‬
‫)اﺗْﻔَ ﻌ ـ‬
‫وﯾُ ﻌ ْ ﻣ َ ــلُ ‪ ،‬أو ﺻ ــﯾﻐﺔاﺗْﻘَﺗَ ـ‬

‫)‪ (1‬اﻧظـر دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ ،121‬ص‪ 195‬واﻧظـر ﻓـﻲ ذﻟـك ﻋﻠـم اﻟﺻـرف ﺟ ـ‪ 15 ،14 /2‬وﻧﺣـو اﻷﻟﻔﯾـﺔ ﺟــ‪،639/2‬‬
‫‪ 640‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ 202 ،201 /3‬وﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 13 /3‬واﻟﻛﺗﺎب ج‪.78/4‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻟﻠﻔﺻـﺣﻰ ص‪ ،40-38‬اﻧظـر ﻛـذﻟك اﻟﻛﺗـﺎب ج‪ ، 81/4‬ﺣﯾـث ﯾﻘـول ‪ »:‬وﻣﺛـل ذﻟـك اﻧﻛﺳـر‬
‫ﻛﺳر ً ا ‪،‬وﻛُﺳِ ر َ اﻧﻛﺳﺎر ً ا ؛ ﻷن ﻣﻌﻧﻰ ﻛُﺳِ ر َ واﻧﻛﺳر واﺣد «‬

‫‪361‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻰ‪ ،‬ﻋوﻠـﻫــﻰ وزن )ﻧِﻔْﻌ َ ــلْ ( ﻣﺛــل‪ :‬ﻧِﻘْﺗَ ــلْ ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻗُﺗِ ــلَ وﻓــﻲ اﻵراﻣﯾــﺔ ﺗوﺟــد اﻟﺻــﯾﻐﺔ‬
‫اﻷوـﻟ ــﺎك‬
‫اﻟﺻــﯾﻐﺔـﻲ ﻫﻧ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﻧﺎك ﻋﻠﻰ وزن )اﺗْﻔْﻌِ لْ ( ﻣﺛل اﺗْﻘْﺗِل ﺑﻣﻌﻰ ﻗُﺗِل«‬

‫)‪ (4‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳداﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑق‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫﻧــﺎك ﺻــﯾﻐﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ وردت ﻓــﻲ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﺳداﺳــﯾﺔ وﻫــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋ ْ ﻠَـــﻪ ‪ (tifā‹lah‬ﺑﻔ ــﺗﺢ اﻟﻔ ــﺎء واﻟ ــﻼم وﺗﺳ ــﻛﯾن‬
‫)اﺗﻔﺎﻋِ ـــل ‪ (›itfā‹il‬ﺑﻛﺳ ــر اﻟﻌ ــﯾن‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﻣﺻ ــدرﻫﺎ )‬
‫اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻛﺳر اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة ﻓﻲ أوﻟﻪ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ادﱠاﯾﺊ ›‪›iddāyi‬‬ ‫اﺳﱠﺎﺑﺊ ›‪›issābi‬‬
‫ﺗداﯾﺋﻪ ‪tidāy›ah‬‬ ‫ﺗﺳﺎﺑﺄﻩ ‪tisāb›ah‬‬
‫اﺗْﻔَﺎﻋِ ــل( أﺻ ــول ﻋرﺑﯾ ــﺔ ﻓﺻ ــﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺗط ــورة ﻋ ــن اﻷﺻ ــول اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻘدﯾﻣـ ــﺔ‬
‫وﻟﺻ ــﯾﻐﺗﻲ )اْﺗﻔَ ﻌﱠ ــل –‬
‫ﺎﻋ َ ــل(‪ ،‬وﻟ ــذﻟك دﻻﺋ ــل ﻣ ــن اﻟﻘـ ـرآن اﻟﻛـ ـرﯾم ﺗؤﻛ ــدﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو ﻣ ــﺎ ﺳﺄﻓﺻ ــل ﻋﻧ ــد‬
‫ﻟﺻ ــﯾﻐﺗﻲ )ﺗﻔﻌﱠ ــل – ﺗﻔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪، 49‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪. 80‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ ، 40، 39‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ 210 ،209 ،195‬واﻧظــر ﻛــذﻟك‬
‫ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪24-21‬‬

‫‪362‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺻـور اﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺗﻣﺛـل ﺣـﺎﻻت اﻹﻓـراد ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﺟـب اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺣـﺎﻻت‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم وﺻف ﺷﺎﻣل ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫)‪(2‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻣﺛﻧﻰ وأﺣواﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺈﺣﺻ ــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت اﻟﻣﺛﻧ ــﺎة ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬ﻟ ــوﺣظ أﻧﻬ ــﺎ ﺗ ــﺄﺗﻲ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﺻﯾﻐﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬ ‫)أ( ﺗﺗﻛون اﻟﺻورة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋن طرﯾق إﻟﺣﺎق ﯾﺎء وﻧون ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد‬
‫دﺣﯾﺗﯾن ‪daḥyětayn‬‬ ‫ﻋﻧزﺗﯾن ‪‹anzětayn‬‬ ‫ﻛرﻣﺑﯾن ‪korombayn‬‬
‫ﻛرﺗﯾن ‪kortayn‬‬ ‫ﻛﺗﺑﯾن ‪kitabayn‬‬ ‫ﻓﻠﺗﯾن ‪foltayn‬‬
‫ﻛﻠﻣﺗﯾن ‪kilmětayn‬‬ ‫ﻛﻔﯾن ‪kaffayn‬‬
‫ﺑﻠﺣﺗﯾن ‪balaḥtayn‬‬ ‫رﻏﻔﯾن ‪raġifayn‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻠﺣﻘﺎت ﺑﺎﻟﻣﺛﻧﻰ ﻛﻠﻣﺔ )اﺗﻧﯾن ‪(›itnayn‬‬
‫)ب( وﺗﺗﻛــون اﻟﺻـــورة اﻟﺛﺎﻧﯾـــﺔ‪ ،‬ﺑـــﺄن ﯾﺳــﺑق اﻟﻣﻌـــدود ﻣﺟﻣوﻋ ً ـــﺎ ﺑﻛﻠﻣـــﺔ ﺟـــوز )= زوج( )‪ (gawz‬أو‬
‫اﺗﻧﯾن )‪ ،(›itnayn‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›itnayn farrogāt‬‬ ‫اﺗﻧﯾن ﻓرﱡﺟﺎت‬ ‫‪gawz farrogāt‬‬ ‫ﺟوز ﻓرﱡﺟﺎت‬
‫اﺗﻧﯾن أﺻﺑﺎت )ط( ‪›itnayn ›aṣabāṭ‬‬ ‫‪gawz ›aṣabāṭ‬‬ ‫ﺟوز أﺻﺑﺎت )ط(‬
‫‪›itnayn wiliyāt‬‬ ‫اﺗﻧﯾن وﻟﯾّ ﺎت‬ ‫ﺟوز طﻌﻣﯾﺎت )ط( ‪gawz ṭa‹miyyāṭ‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪›itnayn tikyās‬‬ ‫اﺗﻧﯾن ﺗﻛﯾﺎس‬ ‫‪gawz tikyās‬‬ ‫ﺟوز ﺗﻛﯾﺎس‬
‫‪›itnayn ḥilwīn‬‬ ‫اﺗﻧﯾن ﺣﻠوﯾن‬ ‫‪gawz riggālah‬‬ ‫ﺟوز رﺟﱠﺎﻟﻪ‬
‫‪›itnayn ti›lām‬‬ ‫اﺗﻧﯾن ﺗﺋﻼم‬ ‫‪gawz ‹iyāl‬‬ ‫ﺟوز ﻋﯾﺎل‬
‫‪gawz kibirīn‬‬ ‫ﺟوز ﻛﺑرﯾن‬ ‫‪gawz ḥilwīn‬‬ ‫ﺟوز ﺣﻠوﯾن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪123‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪123‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪123‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎطﺊ ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.147-145‬‬

‫‪363‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق – أﻧواﻋﻪ وأﺣواﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺷﺗﻣل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﺟﻣوع ﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (1‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم )‪ (2‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم )‪ (3‬ﺟﻣﻊ اﻟﺗﻛﺳﯾر‬
‫)‪ (1‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪:‬‬
‫ﺑﻌ ــد إﺣﺻ ــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ وردت ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬و ﻛﺎﻧ ــت‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺟﻣــﻊ ﻣــذﻛر ﺳــﺎﻟم‪ ،‬ﺗﺑــﯾن أن ﺟﻣــﻊ اﻟﻣــذﻛر اﻟﺳــﺎﻟم ﺟــﺎء ﻋــن طرﯾــق إﻟﺣــﺎق ﯾــﺎء وﻧــون ﺳــﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد‪ ،‬وﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـﺄﺗﻲ ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺳـﯾﺎﻗﺎت واﻟﺣـﺎﻻت اﻹﻋراﺑﯾـﺔ ﻣﺛـل اﻟﻣﺛﻧـﻰ ﺳـواء‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺳواء‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪fatḥīn‬‬ ‫ﻓﺗﺣﯾن‬ ‫‪maẖṭobīn‬‬ ‫ﻣﺧطﺑﯾن‬ ‫‪ṣaḥbīn‬‬ ‫ﺻﺣﺑﯾن‬
‫‪mizzaḥl›īn‬‬ ‫‪ ḥilwīn‬ﻣز ّ ﺣﻠﺋﯾن‬ ‫ﺣﻠوﯾن‬ ‫‪kibirīn‬‬ ‫ﻛﺑرﯾن‬
‫‪naymīn‬‬ ‫‪ ‹amlīn‬ﻧﯾﻣﯾن‬ ‫ﻋﻣﻠﯾن‬ ‫‪salmīn‬‬ ‫ﺳﻠﻣﯾن‬
‫‪ṭayyibīn‬‬ ‫طﯾﺑﯾن‬ ‫‪‹ayzīn‬‬ ‫ﻋﯾزﯾن‬
‫‪ ‹askarīn‬ﻣطر ُ دﯾن )ض( ‪maṭruḍīn‬‬ ‫ﻋﺳﻛرﯾن‬
‫ﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أرﺑﻌﯾن ‪›arbě‹īn‬‬ ‫ﺗﻠﺗﯾن ‪talatīn‬‬ ‫ﻋﺷرﯾن ‪‹išrīn‬‬
‫وﯾﻧطﺑــق ذﻟــك ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﻋــداد ﻣــن )‪ ،(90-20‬وﻗــد ﺟــﺎءت ﺑﺈﻟﺣــﺎق ﯾــﺎء وﻧــون ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻣﺛــل ﺟﻣــﻊ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬وﻟذﻟك أﻟﺣﻘت ﺑﻪ‬
‫)‪ (2‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣـﻊ ﻣؤﻧـث ﺳـﺎﻟم ﺗﺑـﯾن‬
‫أنﻣﺟـﻊ اﻟﻣؤﻧـث اﻟﺳـﺎﻟم ﯾﺟـﻲء ﻋـن طرﯾـق إﻟﺣـﺎق أﻟـف وﺗـﺎء ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻔـرد اﻟﻣؤﻧـث ﺗﺄﻧﯾﺛًـﺎ ﺣﻘﯾﻘﯾ ً ـﺎ‬
‫أو ﻣﺟﺎزﯾ ً ﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻬﺎ ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳـﺎﻟم ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ ﺳـﯾﺎﻗﺎﺗﻪ وﺣﺎﻻﺗـﻪ اﻹﻋراﺑﯾـﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪123‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪123‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪124‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪124‬‬

‫‪364‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪gazmāt‬‬ ‫ﺟزﻣﺎت‬ ‫أرﻧﺑﺎت ‪›arnabāt‬‬ ‫ﻛﺳﺑﺎت ‪kasabāt‬‬

‫‪›izazāt‬‬ ‫إز َ زات‬ ‫‪›alfāt‬‬ ‫أﻟﻔﺎت‬ ‫ﻋﺳﻛرات ‪‹askarāt‬‬
‫أﺻﯾﺎت )ط( ‪›aṣabāṭ‬‬ ‫‪sinnāt‬‬ ‫ﺳﻧﺎت‬ ‫ﻣﺳﱢﻛﻼت ‪mossiklāt‬‬
‫‪daḥyāt‬‬ ‫دﺣﯾﺎت‬ ‫ﻛُ ﺑﱠﯾ َ ﺎت ‪kobbayāt‬‬ ‫ﻋﺟﻼت ‪‹iglāt‬‬
‫ﻟﻧدات)ض‪+‬ط ( ‪lanḍāṭ‬‬ ‫ﻣِر َ ﯾﺎت ‪mirayāt‬‬ ‫أﻣﺎت ‪›ommāt‬‬

‫‪ṭa‹miyyāt‬‬ ‫طﻌﻣﯾّ ﺎت‬ ‫ﺷَر َ ﺑ َ ﺎت ‪šarabāt‬‬ ‫ﻋﻧزات ‪‹anzāt‬‬

‫‪foṭāṭ‬‬ ‫ﻓُطﺎت )ط(‬ ‫ﻋ َ ﺟ َ ﻼَت ‪‹agalāt‬‬ ‫ﻓﺣﻼت ‪faḥlāt‬‬
‫)ﺟـ( ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬
‫وردت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺻــﯾﻎ ﻋدﯾــدة ﻟﺟﻣــوع اﻟﺗﻛﺳــﯾر‪ ،‬ﺳ ـواء أﻛﺎﻧ ــت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺟﻣوع ﻗﻠﺔ أم ﺟﻣوع ﻛﺛرة‪ ،‬أم ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺗﻬﻰ اﻟﺟﻣوع‬
‫)‪ (1‬ﺟﻣوع اﻟﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬
‫َﻓْﻌ َ ـﺎل( ‪،‬‬
‫َﻓْﻌ ُ ـل أ–‬
‫وﻗد وردت ﺟﻣوع اﻟﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺻﯾﻐﻬﺎ اﻷرﺑـﻊ وﻫـﻲ )أَﻓْﻌِ ﻠَـﻪ‪-‬ﻓﻌ ْ ﻠَـﻪ أ–‬
‫وﻟﻛــن ﺑﺗﻐﯾﯾــر ﺣرﻛــﺔ اﻟﺣــرف اﻷول )اﻟﻬﻣ ـزة أو اﻟﻔــﺎء( ﺑﺎﻟﻛﺳــر أو ﺑﺎﻟﺿــم‪ ،‬وﻟﻛﻧﻧــﺎ إذا ﻣــﺎ ﻧطﻘﻧــﺎ ﺑﻌــض‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺟﻣوع ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻔﺻﯾﺢ‪ ،‬ﺻﺎرت ﻋﻠﻰ أوزاﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( إﻓْﻌ َ ﺎل ‪›if‹āl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس )أَﻓْﻌ َ ﺎل(‪:‬‬
‫إودان ‪›iwdan‬‬ ‫إﻛﺗﺎف ‪›iktāf‬‬ ‫إﺟزاء ›‪›igzā‬‬
‫إدراج)ض( ‪›iḍrāg‬‬ ‫إﺳطﺎر )أﺳطر( ‪›isṭār‬‬ ‫إﻋﻣﺎم ‪›i‹mām‬‬
‫إﺋﯾﺎد ‪›i›yād‬‬ ‫إﺋﻼم ‪›i›lām‬‬ ‫إﺧوال ‪›ihwāl‬‬
‫إرﺟﺎل ‪›irgāl‬‬ ‫إﺻﺣﺎب ‪›iṣḥāb‬‬ ‫إﺑواب ‪›ibwāb‬‬
‫)ب( إِﻓْﻌِﻠَﻪْ ‪ ›if‹ělah‬ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﺗﺣرﯾك اﻟﻌـﯾن ﺑﻛﺳـرة ﻣﻣﺎﻟـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ )‪ (ě‬وﻓـﺗﺢ‬
‫اﻟﻼم ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻬﺎء‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس )أَﻓْﻌِ ﻠَﻪ(‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫إﺳررﻩ ‪›isrěrah‬‬ ‫إﺷرﺑﻪ ‪›išrěbah‬‬ ‫إرﻏﻔﻪ ‪›irġěfah‬‬
‫إزررﻩ ‪›izrěrah‬‬ ‫إﺣزﻣﻪ ‪›iḥzěmah‬‬ ‫إﺻﺑﻌﻪ ‪›iṣbě‹ah‬‬
‫)ﺟـ( أُﻓْﻌ ُ ل ‪›uf‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻬﻣزة وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﺿم اﻟﻌﯾن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس )أَﻓْﻌ ُ ل(‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫أُﺳ ْ طُر )ص( ‪›uṣṭur‬‬ ‫أُﻛْ ﺗُب ‪›uktub‬‬
‫)ﺟﻣﻊ ﺳطر(‬ ‫)ﺟﻣﻊ ﻛﺗﺎب(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪124‬‬

‫‪365‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻬﺎء‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس )ﻓِﻌ ْ ﻠَﻪ( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)د( ﻓَﻌ ْ ﻠَﻪْ ‪fa‹lah‬‬
‫أَﺧ ْ و َ ﻩ ْ ‪›ahwah‬‬
‫وﻛﺛﯾر ً ا ﻣﺎ ﯾﺟﻣﻊ أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ )أخ( ﻋﻠﻰ )إِﺧ ْ و َ ات ‪ ›i( hwāt‬ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺟﻣوع اﻟﻛﺛرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ورد ﻣن ﺟﻣوع اﻟﻛﺛرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)أ(ﻓِﻌ َ ل ‪ fi‹al‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺣِ ﻠَل ‪ḥilal‬‬ ‫ﺧِ ﺗَم )ﺟﻣﻊ ﺧﺎﺗم( ‪ hitam‬ﻟِﻌ َب ْ ‪li‹ab‬‬
‫ﻋِ ﻠَب ‪‹ilab‬‬ ‫ﺟِ ز َ م ‪gizam‬‬ ‫ﻓِﺗَل ‪fital‬‬
‫ﺟِ ﻧَب ‪ginab‬‬
‫)ب(ﻓُﻌ ُ ل ‪ fu‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻛُﺗُب ‪kotob‬‬
‫)ﺟـ(ﻓُﻌ ْ ل ‪ fu‹l‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ز ُ ر ْ ء ›‪zor‬‬ ‫ﺧُ ﺿ ْ ر ‪hoḍr‬‬ ‫ﺣ ُ ﻣ ْ ر ‪ḥomr‬‬
‫ﺑُوص ‪bōṣ‬‬ ‫ﺳ ُ ود ‪sōd‬‬ ‫ﺻ ُ ﻔْر ‪ṣofr‬‬
‫)د(ﻓُﻌ َ ل ‪ fu‹al‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻟُﻧَ د )ض( ‪lonaḍ‬‬ ‫ﺷُﻧَط ‪šonaṭ‬‬ ‫ﻓُو َ ط ‪fowaṭ‬‬
‫أُو َ ض ‪›owaḍ‬‬ ‫ﻋ ُ ﻣ َ د ‪‹omad‬‬
‫)ﻫـ(ﻓِﻌ َ ﺎل ‪fi‹āl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن أو ﻓُﻌ َ ﺎل ‪ fu‹āl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺣِ ﺟﺎر )ﺟﻣﻊ ﺣﺟر( ‪ḥigār‬‬ ‫ﺧِ ﺗَﺎم )ﺟﻣﻊ ﺧﺎﺗم( ‪hitām‬‬ ‫ﻋِ ﯾ َ ﺎل ‪‹iyāl‬‬
‫ﻛُﺑﺎر ‪kobār‬‬ ‫ﻓِ راخ ‪firāh‬‬ ‫ﺟِ ﻣﺎل ‪gimāl‬‬
‫)و ﻓُﻌ ُ ول ‪ fu‹ūl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫(‬
‫ﻓﺣ ُ ول ‪foḥōl‬‬ ‫ﻋ ُﺟ ُ ول ‪‹ogōl‬‬ ‫أُرون ‪›orōn‬‬
‫ر ُ وس )ص( )ﻣﺧﻔف رؤوس( ‪rōṣ‬‬ ‫ﺑُ ﯾُوت ‪boyōt‬‬ ‫ﻓُﻠُوس ‪folōs‬‬
‫)ز(ﻓِﻌ ْ ﻼَن ‪ fi‹lān‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻛِ ﯾزان ‪kiyzān‬‬ ‫ﺟِ ﯾران ‪giyrān‬‬ ‫ﺑﯾﺑﺎن ‪biybān‬‬
‫ﻏِ ﯾطﺎن ‪ġiyṭān‬‬ ‫ﻓِﯾران ‪fiyrān‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.125‬‬

‫‪366‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ج ﻓُﻌ ْ ﻼَن ‪ fu‹lan‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم وزﯾﺎدة أﻟف وﻧون ﻓﻲ آﺧرﻩ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫(‬
‫أُﻣﺻﺎن )ﺟﻣﯾﻊ )ﻗﻣﯾص( ‪›omṣān‬‬
‫)ط( ﻓُﻌﱠﺎل ‪ fu‹‹āl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ وزﯾﺎدة أﻟف ﻗﺑل اﻟﻼم ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ژ ﺑﱠﺎط ‪ẓobbāṭ‬‬
‫)ى(َﻌ َ ﺎﻟِ ﻲ ‪ fa‹āliy‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﻛﺳر اﻟﻼم ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻓ‬
‫ﻛراﺳِ ﻲ ‪karāsiy‬‬
‫)ﻫـ(ﻓَﻌ َ ﺎل ‪ fa‹āl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟف ﻗﺑل اﻟﻼم ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺣﻣﺎم ‪ḥamām‬‬ ‫ﻏﻣﺎم ‪ġamām‬‬ ‫ﻛﻼم ‪kalām‬‬
‫)‪ (3‬ﺻﯾﻎ ﻣﻧﺗﻬﻰ اﻟﺟﻣوع ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪:‬‬
‫وﻗد ورد ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ)‪:(1‬‬
‫ﻣ)أ(َ ﻔَﺎﻋِ ل ‪ mafā‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم واﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻣﻧﺎور ‪manāwir‬‬ ‫ﻣﺻﺎﺣف ‪maṣāḥif‬‬ ‫ﻣراﯾل ‪marāyil‬‬
‫ﻣﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑر )ﻧﻧط ـ ـ ـ ـ ــق ﻛﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣدارس ‪madāris‬‬ ‫ﻣراوح ‪marāwiḥ‬‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ( ‪maḳābir‬‬
‫)ب( ﺻﯾﻐﺔ ﻓواﻋل ‪ fawā‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟواو وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪.‬‬
‫ﺟواﯾز ‪gawāyiz‬‬ ‫ﺻواﻣﻊ ‹‪ṣawāmi‬‬ ‫ﺟواﻣﻊ ‹‪gawāmi‬‬
‫)ﺟــ(ﺻــﯾﻐﺔ ﻓَﻌ َ ﺎﻟﯾــل ‪ fa‹ālīl‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟﻌــﯾن وﻛﺳــر اﻟــﻼم اﻷو ﻟــﻰ وﺗﻧطــق ﻓﻌﻠﯾــل ‪ fa‹alīl‬ﺑﺗﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘــﺎطﻊ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺷﺧﻠﯾل ‪šaẖalīl‬‬ ‫ﻛﺗﻛﯾت ‪katakīt‬‬ ‫أﻧﺑﯾب ‪›anabīb‬‬
‫دوﻟﯾب ‪dawalīb‬‬ ‫ﻓوﻧﯾس ‪fawanīs‬‬ ‫دﻛﻛﯾن ‪dakakīin‬‬

‫‪kašakīl‬‬ ‫‪kararīs‬ﻛَﺷَﻛِ ﯾل‬ ‫ﻛَر َ رِﯾس‬

‫‪šababīk‬‬ ‫ﺷَ ﺑ َ ﺑِﯾك‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪125‬‬

‫‪367‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)د( ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻔَﺎﻋِ ﯾل ‪ mafā‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم و اﻟﻔﺎء و ﻛﺳر اﻟﻌﯾن و )ﻣ‬

‫ﺗﻧطقَ ﻔَﻌِ ﯾل ‪ (mafa‹īl‬ﺑﺗﻘﺻﯾر‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺷﻬور ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺗﻘﺻﯾر‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪mafatīḥ‬‬ ‫‪manaẖīr‬ﻣ َ ﻔَﺗِﯾﺢ‬ ‫‪ َmanadīl‬ﻧَﺧِ ﯾر‬

‫ﻣ‬ ‫ﻣ َ ﻧَ دِ ﯾل‬

‫‪maragīḥ‬‬ ‫‪mawa‹īn‬ر َ ﺟِ ﯾﺢ‬

‫ﻣَ‬ ‫ﻣ َ و َ ﻋِ ﯾن‬

‫ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌ َ ﺎﻟِل ‪ fa‹ālil‬ﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء و اﻟﻌﯾن و ﻛﺳر اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)ﻫـ(‬

‫ﺷﺑﺎﺷب ‪šabāšib‬‬ ‫‪ṣanāḍil‬‬ ‫)ض(‬ ‫‪ garādil‬ﺻﻧﺎدل‬ ‫‪ ›arānib‬ﺟرادل‬ ‫أراﻧب‬

‫(ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌ َ ﺎﺋِل ‪ fa‹ā›il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﻛﺳراﻟﻬﻣزة وﺗﻧطق )ﻓﻌﺎﯾل ‪ (fa‹āyil‬ﺑﺗﺧﻔﯾف اﻟﻬﻣزة‬
‫)و‬

‫‪ḥamāyir‬‬ ‫‪ dabāyiḥ‬ﺣﻣﺎﯾر)ﺟﻣﻊ ﺣﻣﺎر(‬ ‫‪ dabāyir‬دﺑﺎﯾﺢ‬ ‫‪ ṣafāyiḥ‬دﺑﺎﯾر‬ ‫ﺻﻔﺎﯾﺢ‬

‫‪368‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق واﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻣﺛﻧﻰ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﻠزم اﻟﻣﺛﻧﻰ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﺻورة واﺣدة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪ ،‬رﻓﻌ ً ﺎ و ﻧﺻﺑ ً ﺎ و ﺟر ً ا ﺣﯾث ﯾﻠﺣق ﺑﺎﻟﯾﺎء و اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ داﺋﻣ ً ﺎ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ›il‹anzitayn kalo͡šši‹īr‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟرﻓﻊ‬ ‫)‪ (1‬اﻟﻌﻧزﺗﯾن ﻛﻠوا اﻟﺷﻌﯾر‬

‫‪ ›ilwad kal raġifayn ‹ayš‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﺻب‬ ‫)‪ (2‬اﻟود ﻛل رﻏﻔﯾن ﻋﯾش‬

‫‪ ḥaṭi͡lġomōz firaġifayn͡il‹ayš‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟر‬ ‫)(‪ 3‬ﺣط اﻟﻐﻣوز فِ رﻏﻔﯾن اﻟﻌﯾش‬

‫وﻗـد وﺣـد طﻔـل اﻟروﺿـﺔ اﻟﻌﻼﻣــﺔ اﻹﻋراﺑﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺛﻧـﻰ ‪ ،‬و ﺟﻌﻠﻬـﺎ ﻋﻼﻣـﺔ واﺣــدة و ﻫـﻲ اﻟﯾـﺎء و اﻟﻧـون ﻓــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫طرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ و اﻟﺗﯾﺳﯾر‬

‫)‪ (2‬اﺗﻔﻘــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻓــﻲ اﻋﺗﻣﺎدﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣرﻛﺑــﺔ ﻣــن اﻟﻔﺗﺣــﺔ و‬
‫اﻟﯾﺎء )‪ (ay‬ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻻ ﯾﺣذف طﻔل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻧـون اﻟﻣﺛﻧـﻰ ﻓـﻲ اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟداﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫‪ ،‬وذﻟـك ﻷن ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟروﺿــﺔ‪ -‬ﺑﺷــﻛﻠﻬﺎ اﻟﻌـﺎم‪ -‬ﻗــد ﺗﺧﻠﺻــت ﻣـن ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣـن اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻹﻋراﺑﯾــﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣﺛ ـ ـ ــل اﻟﻠﻬﺟـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺳ ـ ـ ـ ـواء ﺑﺳ ـ ـ ـ ـواء ‪ ،‬ﻣﺛـ ـ ـ ــل ﻗـ ـ ـ ــوﻟﻬم اﻟﺳـ ـ ـ ــﺎﺑق)فِ رﻏﻔـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻌـ ـ ـ ــﯾش‬
‫‪.(firaġifayn͡il‹ayš‬‬

‫وﺗﺣرﯾﻔﺎت‬ ‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣراﺟﻊ اﻵﺗﯾﺔ ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 58- 55 / 1‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪120 – 117/ 1‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪ 65 ،64‬ﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟـ ‪ 62 / 2‬و ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺻرف ص‬
‫‪ 43‬واﻟوﺳﯾط ﻓﻲ اﻟﺗﺻرﯾف اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﺗﺻرﯾف اﻷﺳﻣﺎء( ص ‪ 55‬د‪ /‬ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺷرف‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ط ‪1991‬م و ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ 49 - 47‬د‪ /‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺳﯾد‪ -‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ط ‪ 1990‬و‬
‫اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪ 385 / 3‬و ﺷرح ﺷذور اﻟذﻫب ﻻﺑن ﻫﺷﺎم ص ‪ 44‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 197‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.64‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 197‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.64‬‬

‫‪369‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻓﯾﻘوﻟون‪:‬‬ ‫)‪ (4‬ﻟم ﯾﻌﻬد ﻋن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﺛﻧﯾﺔ اﻹﻋﻼم ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣذﻛرة أم ﻣؤﻧﺛﺔ‬

‫أﺣﻣد أﺑو ﻣﺣﻣد و أﺣﻣد أﺑو ﺣﺳن ﺟ َ و ْ ا‬

‫‪›aḥmad ›ab͡oměḥammad w͡aḥmad ›abo ḥasan gao‬‬

‫)‪ (5‬اﺳﺗﺧدم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﻠﺣﻘﺎت ﺑﺎﻟﻣﺛﻧﻰ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫‪ ›itnayn‬و إذا أراد طﻔل اﻟروﺿﺔ ذﻛر اﻟﻣﻌدود ﺟﺎء ﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋ ً ﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ‬
‫(‬ ‫)اﺛﻧﯾن‬
‫ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫()‪6‬ﻛﺛﯾر ً ا ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻛﻠﻣﺔ )ﺟوز ‪ (gawz‬اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﻘﻠوب‬
‫)زوج ‪ (zawg‬ﺑدﻻً ﻣن ﻛﻠﻣﺔ )اﺗﻧﯾن( ﻓﻲ اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﻧﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﺻوغ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ‪ ،‬ﺑﻧﻔس طرﯾﻘﺔ ﺻوغ اﻟﻣﺛﻧﻰ ﺑﺈﻟﺣﺎق ﯾﺎء و ﻧون ﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻹﻋراﺑﯾﺔ رﻓﻌ ً ﺎ و ﻧﺻﺑ ً ﺎ و ﺟر ً ا )‪ (3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ homma͡ṭayyibīn ›awiy‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟرﻓﻊ‬ ‫)(‪1‬ﻫم َ طﯾﺑﯾن أوي‬

‫‪ ›ani šofti͡l‹askarīn‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﺻب‬ ‫) (‪ 2‬أنِ ﺷﻔت اﻟﻌﺳﻛرﯾن‬

‫‪ ›ani sallamt ‹ala ṣaḥbīnak‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟر‬ ‫) (‪ 3‬أنِ ﺳﻠﻣت ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺑﯾﻧك‬

‫)‪ (2‬ﻗد ﺟﻧﺢ طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻟﻰ ﺗوﺣﯾد ﻋﻼﻣﺎت إﻋراب ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة و ﻫﻲ‬
‫اﻟﯾﺎء و اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ‪ -‬ﻣﺛل اﻟﻣﺛﻧﻰ‪ -‬ﻣن طرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ و‬
‫)‪(4‬‬
‫و ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺳﻧد ﺗﺎرﯾﺧﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث» ﯾﻘول اﻟﻣﺑرد‪ :‬إن إﻟﻐﺎء زﯾﺎدة اﻟواو و اﻟﻧون ﻣذﻫب‬ ‫اﻟﺗﯾﺳﯾر‬

‫)‪(1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.197‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 63- 60 / 1‬و اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ 137،138/ 1‬و ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ‬
‫ص‪ 66 ،65‬ﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟـ ‪ 63 / 2‬و ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺻرف ص ‪ 44‬و اﻟوﺳﯾط ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺻرﯾف ﺟـ ‪ 58 -56 /2‬وﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ 56 ، 53‬و اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪.395 / 3‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 197‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.66‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 197‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.66‬‬

‫‪370‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﻌرب‪ ،‬و ﯾﻘول اﻟﺳﯾوطﻲ إﻧﻪ ﻛﺎن ﻟﻐﺔ ﻟﺑﻌض ﺑﻧﻲ ﺗﻣﯾم وﺑﻧﻲ ﻋﺎﻣر‪ ،‬وﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﺷﻬد ﺑﻪ اﻟﻧﺣﺎة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻗول ﺟرﯾر‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺧذ اﻟﺳﱢ رار ُ ﻣن اﻟﻬﻼل )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬ ‫أرى ﻣرﱠ اﻟﺳﻧﯾنِ أﺧذن ﻣﻧﻲ‬

‫ﺳرار اﻟﺷﻬر‪ :‬اﻟﻠﯾﺎﻟﻲ اﻷﺧﯾرة ﻣﻧﻪ‪ ،‬و ﻛﻠﻣﺔ"اﻟﺳﻧﯾنِ " ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻣﻛﺳورة اﻵﺧر‪ ،‬و اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺗﻧطﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻧون‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬و ﯾﻘول ﺟرﯾر أﯾﺿ ً ﺎ‪:‬‬

‫وأﻧﻛرﻧﺎ زﻋﺎﻧف آﺧرﯾنِ )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬ ‫ﻋرﻓﻧﺎ ﺟﻌﻔر ً ا و ﺑﻧﻲ أﺑﯾﻪ‬

‫زﻋﺎﻧف‪ :‬أراذل اﻟﻧﺎس ‪ ،‬و ﻛﺳر ﺟرﯾر اﻟﻧون ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ " آﺧرﯾنِ " ﺑﺂﺧر اﻟﺑﯾت و ﻫﻲ ﺟﻣﻊ ﻣذﻛر‬
‫ﺳﺎﻟم و اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺗﻧﻘطﻬﺎ – ﻣﺛل ﺳﻧﯾن – ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻧون‪ -‬و ﯾﻘول اﻟﻔرزدق ﻓﻲ اﻟرﺛﺎء‪:‬‬

‫إﻻ اﻟﺧﻼﺋف ﻣن ﺑﻌد اﻟﻧَﺑﯾﱠﯾنِ )ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬ ‫ﻣﺎ ﺳ َ دﱠ ﺣﻲﱞ و ﻻ ﻣﯾتٌ ﻣﺳدﱠﻫﻣﺎ‬

‫و ﻛﺳر اﻟﻔرزدق اﻟﻧون ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ"اﻟﻧﺑﯾﯾنِ " و ﻫﻲ ﺟﻣﻊ ﻣذﻛر ﺳﺎﻟم و اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺗﻧطﻘﻬﺎ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻧون و‬
‫ﻫو ﺳ ُ ﺣﯾم ﺑن و َ ﺛﯾل‬
‫اﻟﻔرزدق و ﺟرﯾر ﺷﺎﻋران ﺗﻣﯾﻣﯾﺎن‪ .‬و ﯾﻧﺷد اﻟﻧﺣﺎة ﻟﺷﺎﻋر ﻣن ﺑﻧﻲ ﻋﺎﻣر‬
‫اﻟرﯾﺎﺣﻲ ﻗوﻟﻪ‪:‬‬

‫وﻗد ﺟﺎوزت ﺣدﱠ اﻷرﺑﻌﯾنِ )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬ ‫ﻣﺎذا ﯾﺑﺗﻐﻲ اﻟﺷﻌراء ﻣﻧﻲ‬

‫ﺑﻛﺳر اﻟﻧون ﻓﻲ " اﻷرﺑﻌﯾنِ " و اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺗﻧطﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻋﺷﺎﺋر ﻣن ﺗﻣﯾم و ﺑﻧﻲ‬
‫ﻋﺎﻣر– ﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻧﺣﺎة – ﻛﺎﻧت ﺗﻠزم ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم اﻟﯾﺎء وﺗﺟﻌل إﻋراﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧون و ﻧزﻟت‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﺷﺎﺋر ﺟﻣﺎﻫﯾر إﻟﻰ ﻣﺻر ﻓﻲ اﻟﻔﺗﺢ‪ ،‬و ﺑﻌد اﻟﻔﺗﺢ اﺳﺗوطﻧﺗﻬﺎ وأﺷﺎﻋت ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻬﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫إذا أﻫﻣﻠت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻹﻋراب ﺳﻛﻧت ﻧون ﻫذا اﻟﺟﻣﻊ و اﺳﺗﺑﻘت ﯾﺎءﻩ ﺑﺎطراد «)‪.(1‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﺗوﺣﯾد ﻋﻼﻣﺎت إﻋراب ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻓﻲ اﻟﯾﺎء واﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﯾﻌد اﻣﺗدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض ﺑﻧﻲ‬
‫ﺗﻣﯾم وﺑﻧﻲ ﻋﺎﻣر‪ ،‬وﻟﻌل طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻗد ﻗﺎس ﯾﺎء وﻧون اﻟﻣﺛﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟظﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﺗﻔﻘت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻲ اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ 67 ،66‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 68-64 / 1‬و ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ص‬
‫‪ 63-60‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ﺟـ‪ 159 / 1‬ﻣن طﺑﻌﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪2001‬م‪.‬‬

‫‪371‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (4‬ﻻ ﯾﺣــذف طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻧــون ﺟﻣــﻊ اﻟﻣــذﻛر اﻟﺳــﺎﻟم ﻓــﻲ اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟداﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻹﺿــﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻗــد‬
‫ﺗﺧﻠـ ــص ﻣـ ــن ﻫـ ــذا اﻟﻧـ ــوع ﻣـ ــن اﻷﺳـ ــﺎﻟﯾب ﻣﺛـ ــل اﻟﻠﻬﺟـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـ ــﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ـ ــﺎ )‪ (1‬ﻣﺛـ ــل ﻗوﻟﻬم‪):‬ﺻـ ــﺣﺑﯾﻧك‬
‫‪ (ṣaḥbīnak‬وﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑظـﺎﻫرة ﺗو ﺣﯾـد ﻋﻼﻣـﺎت إﻋـراب ﺟﻣـﻊ اﻟﻣـذﻛر اﻟﺳـﺎﻟم ﻓـﻲ اﻟﯾــﺎء و‬
‫اﻟﻧــون‪ ،‬وﻟﻬــﺎ ﺳــﻧد ﺗــﺎرﯾﺧﻲ ﻣــن اﻟﺣــدﯾث اﻟﺷ ـرﯾف واﻟﺷــﻌر اﻟﻘــدﯾم ‪ .‬وﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﺗﻌد اﻣﺗدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ ؛ ﻓﻼ ﺗﺳﻘط اﻟﻧون ﻋﻧـد اﻹﺿـﺎﻓﺔ » و ﻣـن ذﻟـك ﻗـول‬
‫اﻟﻠﻬـ اﺟﻌﻠﻬـﺎ ﻋﻠـﯾﻬم ﺳـﻧﯾﻧًﺎ ﻛﺳـﻧﯾنِ ﯾوﺳـف" ﻓـﻲ إﺣـدى اﻟـرواﯾﺗﯾن«‪،‬‬
‫اﻟرﺳول ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ و ﺳﻠم " م‬
‫و ﻗول اﻟﺻﻣﺔ ﺑن ﻋﺑد اﷲ ﺑن اﻟطﻔﯾل‪:‬‬

‫ﻟﻌﺑن ﺑﻧﺎ ﺷﯾﺑ ً ﺎ و ﺷﯾﺑﻧﻧﺎ ﻣ ُ ردا )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫دَﻋ َ ﺎﻧِﻲ َ ﻣن ﻧﺟد ﻓﺈن ﺳِ ﻧﯾﻧَﻪ‬

‫ﻓﻘد أﻋرﻪﺑ ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧون‪ ،‬و ﻟو ﻛﺎن ﻣﻌرﺑ ً ﺎ ﺑﺎﻟﺣروف ﻟﺣذﻓت اﻟﻧون ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ ‪.‬‬

‫وﯾرى ﺑﻌض اﻟﻧﺣﺎة و ﻣﻧﻬم اﻟﻔراء أن ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻣطردة ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم وﻣﺎ ﺣﻣل ﻋﻠﯾﻪ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺟﻌﻠوا ﻣن ذﻟك ﻗول اﻟﺷﺎﻋر‬

‫ﻻ ﯾزاﻟون ﺿﺎرﺑﯾن َ اﻟﻘﺑﺎبِ )ﺑﺣر اﻟﺧﻔﯾف(‬ ‫ر ُ ب ﺣﻲﱟ ﻋرﻧدسٍ ذِ ي طَﻼل‬

‫ﻓﺿﺎرﺑﯾن ﺧﺑر ﯾزال ﻣﻧﺻوب ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ‪ ،‬ﺑدﻟﯾل إﺿﺎﻓﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﻘﺑﺎب ‪ ،‬وﻟو ﻛﺎن ﻣﻧﺻوﺑ ً ﺎ ﺑﺎﻟﯾﺎء ﻟﺣذﻓت‬
‫)‪(3‬‬
‫و ﻟﻌل طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻗد ﻗﺎس إﺛﺑﺎت ﻧون اﻟﻣﺛﻧﻰ ﻋﻧد اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻧو ن ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ «‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻋﻧد اﻹﺿﺎﻓﺔ –أﯾﺿ ً ﺎ – ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻩ‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﻟم ﯾظﻬر ﻣن ﻣﻠﺣﻘﺎت ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺳوى‬
‫أﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻘود ﻓﻘط)‪.(4‬‬
‫)‪(5‬‬
‫ﺟﻣﻊﻻ ﯾطﻔل اﻟروﺿﺔ اﻷﻋﻼم اﻟﻣذﻛرة ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‬
‫)‪( 6‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺑﯾــت ﻻﺑــن اﻟﻣﻌﺗــز اﻧظــر ﻣﻌﺟــم ﺷ ـواﻫد اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 81‬ﻟﻸﺳــﺗﺎذ ﻋﺑــد اﻟﺳــﻼم ﻫــﺎرون ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺧــﺎﻧﺟﻲ ﺑﺎﻟﻘــﺎﻫرة‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪2002‬م وﻣﻌﻧﻰ ﻋرﻧدس ﻗوي وطﻼل ﺑﻔﺗﺢ اﻟطﺎء اﺳم ﺟﻣﻊ ﻟطﻼﻟﺔ وﻫﻲ اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺣﺳـﻧﺔ واﻟﻬﯾﺋـﺔ اﻟﺟﻣﯾﻠـﺔ‬
‫أو طِ ﻼل ﺑﻛﺳر اﻟطﺎء ﻣﺎء ‪ .‬اﻟﻘﺑﺎب ﺟﻣﻊ ﻗﺑﺔ وﻫﻲ اﻟﺧﯾﻣﺔ اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ﻫﺎﻣش)‪ (2‬ص‪.60‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ص ‪ ،60‬ص ‪ 61‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ص ‪.66 -64‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬

‫‪372‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (7‬اﺗﻔق ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ﻣﻊ اﻟﻣﺛﻧﻰ ﻓﻲ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻧون‪ ،‬و ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺳﯾﺎق)‪.(1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‬

‫)‪(2‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﺗﻔﻘت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم‬
‫ﺑزﯾﺎدة أﻟف وﺗﺎء ﻋﻠﻰ ﺻورة اﻟﻣﻔرد ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﻛون أن ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث‬
‫اﻟﺳﺎﻟم ﺗﻛون ﺳﺎﻛﻧﺔ داﺋﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻧوﻧﻲ اﻟﻣﺛﻧﻰ وﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و ذﻟك ﺑﺳﺑب ﺗﺧﻠﺻﻬﺎ‬
‫ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ و ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت اﻹﻋراﺑﯾﺔ رﻓﻌ ً ﺎ و ﻧﺻﺑ ً ﺎ و ﺟر ً ا‬

‫‪ ›il›arnabat girit‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟرﻓﻊ‬ ‫)‪ (1‬اﻷرﻧﺑﺎت ﺟرت‬

‫‪ ›aḥmad maṣi͡l›aṣabāṭ‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﺻب‬ ‫اﻷﺻﺑﺎت)ط(‬ ‫)‪ (2‬أﺣﻣد ﻣص‬

‫‪ ›ilwad giriy wara͡l›oṭṭāṭ‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟر‬ ‫اﻷطﺎت)ط(‬ ‫()‪3‬اﻟود ﺟري ور َ‬

‫)‪(4‬‬
‫‪.‬‬ ‫( )ﻻ‪ 2‬ﯾﺟﻣﻊ طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻷﻋﻼم اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣؤﻧﺛًﺎ ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪198‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.71 -68‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪198‬و ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.71 -68‬‬

‫‪373‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ أن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷوزان اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻏﯾر أن ﻫﻧﺎك أوزاﻧً ﺎ ﻟم ﺗرد‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ طرﯾﻘﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﻓﯾﻬﺎ)‪.(2‬‬

‫أﻣﺎ ﻋن ﻣواطن اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻛﻣن‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘﺻﯾر ﺑﻌض اﻟﺣرﻛﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌض ﺣرﻛﺎت اﻷوزان ﻣﺛل ﺻﯾﻐﺔ )إﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫وﺻﯾﻐﺔﻓَﻌ ْ ﻠَﻪ(‬
‫)‬ ‫إﻓﻌﻠﻪ( ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة واﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺻﯾﻐﺔ) أُﻓْﻌ ُ ل( ﺑﺿم اﻟﻬﻣزة واﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء و اﻟﻘﯾﺎس ﻛﺳرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻌل طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻗد ﻗﺎس ﻛﺳر اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺗﯾن اﻷوﻟﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﻛﺳر )أل( اﻟﺗﻌرﯾف ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄل‪ ،‬و ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ و اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪.‬‬

‫)‪ (2‬أﻣﺎ ﺻﯾﻐﺔ)أُﻓْﻌ ُ ل( ﺑﺿم اﻟﻬﻣزة و اﻟﻌﯾن و ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ)أَﻓْﻌ ُ ل( ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﻣزة و ﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﺈن ﻓﺗﺣﺔ‬
‫اﻟﻬﻣزة ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﺿﻣﺔ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﺿﻣﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت ﻣن ﻧوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬و ﻻ ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن ﺳﻬوﻟﺔ و ﺗﯾﺳﯾر ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟﻧﺢ‬
‫اﻟطﻔل داﺋﻣ ً ﺎ إﻟﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‪ ،‬و اﻟﺗﺧﻔف ﻣﻧﻪ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫ﺻﯾﻐﺔﻓَﻌ ْ ﻠَﻪ(ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻘﯾﺎس ﻛﺳرﻫﺎ‪ ،‬وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫)‬ ‫)‪ (3‬وﯾﻧطﺑق ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﺣرﻛﺗﻲ اﻟﻔﺎء واﻟﻼم ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﻛﺳرة اﻟﻔﺎء ﺑﻔﺗﺣﺔ اﻟﻼم ﻓﻘﻠﺑت ﻓﺗﺣﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣن ﻧوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل ﺣﯾث ﻋﻣد طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻔف‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻣﺛﻧﻰ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ ﺑﺗﺳﻛﯾن أواﺧرﻫﺎ إﯾﺛﺎر ً ا ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ﺟـ ـ ‪ 135 -114 / 4‬و اﻟﻧﺣــو اﻟ ـواﻓﻲ ﺟـ ـ ‪ 670-625 /4‬وﺗﺣرﯾﻔــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ 73 -71‬و ﻋﻠم اﻟﺻرف ودراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟ ـ‪ 95 -76 / 2‬و ﻣﺣﺎﺿـرات ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻟﺻـرف ص‬
‫‪ 85 -78‬و اﻟوﺳــﯾط ﻓــﻲ اﻟﺗﺻـرﯾف ﺟــ‪176 -115 /2‬واﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك أﯾﺿ ً ــﺎ اﻟﻛﺗــﺎب ﺟــ‪650 – 567/ 3‬و دراﺳــﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔص ‪ 35 -30‬ﺣﯾث اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬

‫‪374‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن » ﻣﻌظم ﻣواﺿﻊ اﻻﺧﺗﻼف ‪ ...‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ أو إﺣﺎﻟﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻣن ﺗﻐﯾﯾرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺎت )ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ( ‪ ،‬وأن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣرﻛﺎت ﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت –أﯾﺿ ً ﺎ – ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﻧﻰ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم‪ ،‬وﺟﻣﻊ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم«‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻹﺷﺎرﯾﺔ و اﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫اﺷﺗﻣﻠت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﺿﻣﺎﺋر ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﺿﻣﺎﺋر‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺑﺻﻔﺎت و ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ و ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺳﻣﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻐﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‬

‫ب‪-‬اﻟﺿﻣﺎﺋراﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬

‫)أ( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪:‬‬

‫و اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﻛﻠم و اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن ‪ ،‬و ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﻧﻪ ‪ ›anah‬أو آﻧﻪ ‪ ›ânah‬ﺑﻣد ﻏﯾر أﺻﻠﻲ ﺑﺳﺑب اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬

‫‪ -2‬أﻧﻲ ‪ ›aniy‬أو آﻧﻲ ‪ ›âniy‬ﺑﻣد ﻏﯾر أﺻﻠﻲ ﺑﺳﺑب اﻟﺳﯾﺎق‪ .‬و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث‪.‬‬

‫‪ -3‬إﺣﻧﻪ ‪ ← ›iḥnah‬ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‬

‫‪ ›ana‬ﺑﻔﺗﺣﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ ﻗﺻﯾرة ﺣﯾن اﻟوﺻل‪ ،‬و ﻗد ﯾﻘوم ﺑﻣد اﻟﻬﻣزة ﻣدً ا ﻏﯾر‬
‫(‬ ‫و ﻗد ﯾﻘول اﻟطﻔل )أن َ‬
‫‪›âna‬ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ﻣﺳﺗﻧﻛر ً ا‪:‬‬
‫(‬ ‫أﺻﻠﻲ ﻷﺳﺑﺎب ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ ﻓﯾﻘول )آن َ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.198‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ – 127‬ص‪.132‬‬

‫‪375‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›âna͡ ›oltě͡ lak kedah‬‬ ‫آن أﻟت ﻟك ﻛدﻩ؟!‬

‫)‪ (2‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻐﯾﺑﺔ و ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬ ‫‪howwah‬‬ ‫ﻫُوﱠﻩ ْ‬

‫‪-1‬‬

‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫‪hiyyah‬‬ ‫‪2‬ﻫِ‪ -‬ﯾﱠﻪ ْ‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ )اﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث(‬ ‫‪hommah‬‬ ‫‪3‬ﻫُ‪-‬ﻣﱠﻪ ْ‬

‫)‪ (3‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟﺧطﺎب و ﻫﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬ ‫‪›intah‬‬ ‫إِﻧْ‪-‬ﺗَﻪ ْ‬

‫‪1‬‬

‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫‪›intiy‬‬ ‫‪-2‬إِﻧْ ﺗِﻲ‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ )اﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث(‬ ‫‪›into‬‬ ‫‪-3‬إِﻧْ ﺗُو‬

‫)ب( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬

‫وﺗﻘﺳﯾم ﻫذﻩ اﻟﺿﻣﺎﺋر ﻣن ﺣﯾث ﺣﺎﻻﺗﻬﺎ اﻹﻋراﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟرﻓﻊ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬و ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)أ( ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل‪ :‬ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬ﻟﻠﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر‪ ،‬ﻟﻠﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‪ .‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪katabt‬‬ ‫)‪ ›istafat(t‬ﻛﺗﺑت‬ ‫اﺳﺗﻔت‬

‫‪nimt‬‬ ‫‪ ‹amalt‬ﻧﻣت‬ ‫ﻋﻣﻠت‬

‫← ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم و اﻟﻣﺧﺎطب‬
‫‪šoft‬‬ ‫‪ ›olt‬ﺷﻔت‬ ‫أﻟت‬

‫‪mišīt‬‬ ‫‪ kot‬ﻣﺷﯾت‬ ‫ﻛُت‬

‫← ﻟﻠﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫‪ḍarabtiy‬‬ ‫‪ gibtiy‬ﺿرﺑﺗﻲ‬ ‫ﺟﺑﺗﻲ‬

‫‪376‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪kaltiy‬‬ ‫‪ roḥtiy‬ﻛﻠﺗﻲ‬ ‫رﺣﺗﻲ‬

‫‪širibtiy‬‬ ‫‪ ›oltiy‬ﺷرﺑﺗﻲ‬ ‫أﻟﺗﻲ‬

‫‪mišītiy‬‬ ‫‪ ‹amaltiy‬ﻣﺷﯾﺗﻲ‬ ‫ﻋﻣﻠﺗﻲ‬

‫)ب( واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬و ﻟﻬﺎ ﺻورﺗﺎن‪ :‬اﻟﺻوت اﻟﻣرﻛب ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ و اﻟواو )‪ (aw‬أو اﻟواو اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ‬
‫)‪ (ū‬أو ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ .(ō‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪girō‬‬ ‫‪ ›a‹adō‬ﺟروا‬ ‫‪ wallaw‬اﻋدوا‬ ‫و َ ﻟﱠو ْ ا‬

‫‪mišō‬‬ ‫‪ nadahō‬ﻣﺷوا‬ ‫‪ ramaw‬ﻧدﻫوا‬ ‫ر َﻣَو ْ ا‬

‫‪hayyǎṣō‬‬ ‫‪ sallǎmō‬ﻫﯾﺻوا‬ ‫‪ ṣallaw‬ﺳﻠﻣوا‬ ‫ﺻ َ ﻠﱠو ْ ا‬

‫‪ṭili‹ō‬‬ ‫‪ ti‹ibō‬طﻠﻌوا‬ ‫‪ ẖallaw‬ﺗﻌﺑوا‬ ‫ﺧَ ﻠﱠو ْ ا‬

‫)ج( ﯾﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ .‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṣalliy‬‬ ‫‪ la››ǎḥiy‬ﺻﻠﱢﻲ‬ ‫‪ ›iktěbiy‬ﻷ ﱠﺣﻲ‬ ‫اﻛﺗﺑﻲ‬

‫‪walliy‬‬ ‫‪ ›itẖǒliy‬وﻟﱢﻲ‬ ‫ادﺧﻠﻲ)ت(‬ ‫‪ḥuṭṭiy‬‬ ‫ﺣطﻲ‬

‫‪ẖalliy‬‬ ‫‪ rawwǎḥiy‬ﺧﻠﱢﻲ‬ ‫‪šīliy‬روﱠﺣِ ﻲ‬ ‫ﺷﯾﻠﻲ‬

‫‪›igriy‬‬ ‫‪ ›iṭlǎ‹iy‬اﺟري‬ ‫‪ ›irmiy‬اطﻠﻌﻲ‬ ‫ارﻣﻲ‬

‫)‪ (2‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻧﺻب و اﻟﺟر‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن‪:‬‬

‫)أ( ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬و ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل و اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺣروف‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺳﻧﺎدﻫﺎ إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫‪377‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›ilḥa›niy‬‬ ‫‪ kallamniy‬اﻟﺣﺄﻧﻲ‬ ‫‪ zawwa›niy‬ﻛﻠﻣﻧﻲ‬ ‫زوﱠأﻧﻲ‬

‫‪garrāniy‬‬ ‫‪ sibōniy‬ﺟرﱠاﻧﻲ‬ ‫‪ ›abinniy‬ﺳِ ﺑوﻧﻲ )ﺳﯾﺑوﻧﻲ(‬ ‫أﺑﻧﱢﻲ )ﻗﺎﺑﻠﻧﻲ(‬

‫‪maššāniy‬‬ ‫‪ wakkanniy‬ﻣﺷﺎﻧﻲ‬ ‫‪ ›iddīniy‬وﻛﱠ ﻧﱢﻲ )وﻛﻠﻧﻲ(‬ ‫ادﱢﯾﻧِﻲ‬

‫)‪ (2‬إﺳﻧﺎد ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم إﻟﻰ اﻷﺳﻣﺎء‪:‬‬

‫‪‹andiy‬‬ ‫‪sīdiy‬ﻋ َ ﻧْ دي‬ ‫‪ rigliy‬ﺳﯾدي‬ ‫رﺟﻠﻲ‬

‫‪mi‹iy‬‬ ‫‪ sittiy‬ﻣِ ﻌِ ﻲ‬ ‫‪ bitā‹iy‬ﺳﺗﻲ‬ ‫ﺑﺗﺎﻋﻲ‬

‫‪ma‹āyah‬‬ ‫‪ ›iẖwātiy‬ﻣﻌﺎﯾﻪ‬ ‫‪ ›amiṣiy‬إﺧواﺗﻲ‬ ‫أﻣﯾﺻﻲ‬

‫‪gismiy‬‬ ‫‪ ›aẖōyah‬ﺟﺳﻣﻲ‬ ‫‪ li‹běty‬أﺧوﯾﻪ‬ ‫ﻟﻌﺑﺗﻲ‬

‫)‪ (3‬إﺳﻧﺎد ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم إﻟﻰ اﻟﺣروف‪:‬‬

‫‪minniy‬‬ ‫‪ ‹alayyah‬ﻣﻧﱢﻲ‬ ‫‪ liyyah-liy‬ﻋﻠﯾﱠﻪ‬ ‫ﻟﯾﱠﻪ أو )ﻟﻲ(‪...‬‬

‫)ب( ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب‪ .‬و ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل و اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺣروف‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إﺳﻧﺎد ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫‪misikkom‬‬ ‫‪ misikik‬ﻣﺳِ ﻛﱡم‬ ‫‪misikak‬ﻣﺳِ ﻛِك‬ ‫ﻣﺳِ ﻛَك‬

‫‪kallamkom‬‬ ‫‪ kallǎmik‬ﻛﻠﱠﻣﻛُم‬ ‫‪ kallǎmak‬ﻛﻠﻣِ ك‬ ‫ﻛﻠﻣ َ ك‬

‫‪‹irifkom‬‬ ‫‪‹irifik‬ﻋِ رِﻓْﻛم‬ ‫‪ ‹irifak‬ﻋرِﻓِك‬ ‫ﻋرِﻓَك‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫)‪ (2‬إﺳﻧﺎد ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب إﻟﻰ اﻷﺳﻣﺎء‬

‫‪378‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪›ommǒkom‬‬ ‫‪ ›ommik‬أﻣﱡﻛُم‬ ‫‪ ›ommak‬أﻣﱢك‬ ‫أﻣﱠك‬

‫إﯾدُ ﻛم)ت(‬ ‫‪ ›īdak‬إﯾدِ ك‬ ‫إﯾدَ ك‬

‫‪›ītkom‬‬ ‫‪›īdik‬‬

‫‪‹ammǒkom‬‬ ‫‪ ‹ammik‬ﻋﻣﱡﻛم‬ ‫‪ ‹ammak‬ﻋﻣﱢك‬ ‫ﻋﻣﱠك‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫)‪ (3‬إﺳﻧﺎد ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب إﻟﻰ اﻟﺣروف و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪lokom‬‬ ‫‪ lik‬ﻟُﻛُم‬ ‫‪ lak‬ﻟِك‬ ‫ﻟَك‬

‫‪minkom‬‬ ‫‪minnik‬ﻣِ ﻧْ ﻛُم‬ ‫‪ minnak‬ﻣِ ﻧﱢك‬ ‫ﻣِ ﻧﱠك‬

‫‪‹ankom‬‬ ‫‪‹annik‬ﻋ َ ﻧْ ﻛُم‬ ‫‪ ‹annak‬ﻋﻧﱢك‬ ‫ﻋﻧﱠك‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫)ج( ﻫﺎء اﻟﻐﯾﺑﺔ‪ .‬و ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل و اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺣروف و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إﺳﻧﺎد ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫‪ḍarabhom‬‬ ‫‪ ramawhah‬ﺿرﺑﻬم‬ ‫‪ ‹irifōh‬رﻣوﻫﻪ‬ ‫ﻋرﻓوﻩ‬

‫‪kalhom‬‬ ‫‪ zawwa›hah‬ﻛﻠﻬم‬ ‫‪ ba‹ōh‬زوأﻫﻪ‬ ‫ﺑﻌوﻩ‬

‫‪šafhom‬‬ ‫‪ zaḥla›hah‬ﺷﻔﻬم‬ ‫‪ gabōh‬زﺣﻸﻫﻪ‬ ‫ﺟ َ ﺑُوﻩ‬

‫‪‹irifhom‬‬ ‫‪ kalhah‬ﻋرﻓﻬم‬ ‫‪ ḍarabō‬ﻛﻠﻬﻪ‬ ‫ﺿرﺑو )ﺿرﺑﻪ(‬

‫‪ẖadhom‬‬ ‫‪ ‹irifhah‬ﺧدﻫم‬ ‫‪ kalō‬ﻋرﻓﻬﻪ‬ ‫ﻛﻠو )أﻛﻠﻪ(‬

‫‪daẖẖalhom‬‬ ‫‪ daẖẖalhah‬دﺧﻠﻬم‬ ‫‪ waddāh‬دﺧﻠﻬﻪ‬ ‫ودﱠاﻩ‬

‫‪ramāh‬‬ ‫رﻣﺎﻩ‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫‪379‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬إﺳﻧﺎد ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب إﻟﻰ اﻷﺳﻣﺎء‪:‬‬

‫‪›abōhom‬‬ ‫‪ hodōmhah‬أﺑوﻫم‬ ‫‪ ṣawṭow‬ﻫدوﻣﻬﻪ‬ ‫ﺻوﺗو)ط(‬

‫‪›ommǒhom‬‬ ‫‪ riglǎhah‬أﻣﻬم‬ ‫‪ baytow‬رﺟﻠﻬﻪ‬ ‫ﺑﯾﺗو‬

‫‪warāhom‬‬ ‫‪ wilādhah‬وراءﻫم‬ ‫‪ makānow‬وﻻدﻫﻪ‬ ‫ﻣﻛﺎﻧو‬

‫‪riglayhom‬‬ ‫‪ ḥanakhah‬رﺟﻠﯾﻬم‬ ‫‪ ẖayālow‬ﺣﻧﻛﻬﻪ‬ ‫ﺧﯾﺎﻟو‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫)‪ (3‬إﺳﻧﺎد ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب إﻟﻰ اﻟﺣروف‬

‫‪fīhom‬‬ ‫‪fīhah‬ﻓِﯾﻬ ُ م‬ ‫‪ fīh‬ﻓﯾﻬﻪ‬ ‫ﻓﯾﻪ‬

‫‪minhom‬‬ ‫‪ minhah‬ﻣﻧﻬم‬ ‫ﻣِ ﻧْ ﻬ َ ﻪ‬

‫‪minnow‬‬ ‫ﻣﻧﱠو‬

‫‪lohom‬‬ ‫‪ lahah‬ﻟﻬم‬ ‫‪ low‬ﻟﻬﻪ‬ ‫ﻟو‬

‫‪bohom‬‬ ‫‪ bihah‬ﺑﻬم‬ ‫‪ bow‬ﺑﻬﻪ‬ ‫ﺑو‬

‫‪‹alayhom‬‬ ‫‪ ‹alayhah‬ﻋﻠﯾﻬم‬ ‫‪ ‹alayh‬ﻋﻠﯾﻬﻪ‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ‬

‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫)د( اﻟﺿﻣﯾر )ﻧﺎ( و أﺣواﻟﻪ اﻹﻋراﺑﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟرﻓﻊ‪:‬‬

‫‪›istafadnah‬‬ ‫‪ konnah‬اﺳﺗﻔدﻧﻪ‬ ‫‪ roḥnah‬ﻛُ ﻧﱠ ﻪ‬ ‫رﺣﻧﻪ‬

‫‪girīnah‬‬ ‫‪ ẖadnah‬ﺟرﯾﻧﻪ‬ ‫‪ ›a‹adnah‬ﺧدﻧﻪ‬ ‫أﻋدﻧﻪ‬

‫‪ḍarabnah‬‬ ‫‪ mišīnah‬ﺿرﺑﻧﻪ‬ ‫‪ rikibanh‬ﻣﺷﯾﻧﻪ‬ ‫رﻛﺑﻧﻪ‬

‫‪380‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (2‬ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﻧﺻب‬

‫‪‹arrafnah‬‬ ‫‪akkannah‬ﻋرﱠﻓْﻧَ ﻪ‬ ‫‪ ‹aṭānah‬وﻛﱠ ﻧﱠﻪ‬ ‫ﻋطﺎﻧﻪ‬

‫‪ḍarabōnah‬‬ ‫‪ šarrabnah‬ﺿرﺑوﻧﻪ‬ ‫‪›abinnah‬ﺷر ّ ﺑﻧﻪ‬ ‫أﺑﻧﻪ )ﻗﺎﺑﻠﻧﺎ(‬

‫)‪ (3‬ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﺟر‬

‫‪warānah‬‬ ‫‪ minnah‬وراﻧﻪ‬ ‫‪linah‬ﻣِ ﻧﱠﻪ ْ‬ ‫ﻟِﻧَ ﻪ‬

‫‪baytnah‬‬ ‫‪ hodōmnah‬ﺑﯾﺗﻧﻪ‬ ‫‪ ‹anděnah‬ﻫدوﻣﻧﻪ‬ ‫ﻋﻧدﻧﻪ‬

‫‪ġayṭnah‬‬ ‫‪ ma‹ānah‬ﻏﯾطﻧﻪ‬ ‫‪ َ‹alaynah‬ﻌ َ ﺎﻧَ ﻪ‬

‫ﻣ‬ ‫ﻋﻠﯾﻧﻪ‬

‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫و ﺗﺷﺗﻣل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻛﺳر اﻟدال و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻬﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧً ﺎ )دَ ‪ (da‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال‬
‫←‬
‫‪dih‬‬ ‫دِ ﻩ ْ‬

‫‪ da‬دون ﻫﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬ ‫دَ‬

‫← ﺑﻛﺳر اﻟدال و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻬﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ و ﻏﯾر‬
‫‪diy‬‬ ‫دِ ي‬
‫اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ دون اﻟﻣﺛﻧﻰ‪.‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و ﺗﺳﻛﯾن اﻟواو و اﻟﻼم ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﻛون ﻟﻠﻌﺎﻗل‬
‫‪dawl‬‬ ‫دَ و ْ ل‬
‫و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و ﺗﺳﻛﯾن اﻟواو و ﻓﺗﺢ اﻟﻼم و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻬﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬و‬
‫‪dawlah‬‬ ‫دَ و ْ ﻟَﻪ ْ‬
‫ﻫﻲ ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬و ﺗﻛون ﻟﻠﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.130‬‬

‫‪381‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫* و ﻫﻧﺎك ﺳواﺑق و ﻟواﺣق ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺳواﺑق اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻛﺎف اﻟﺗﺷﺑﯾﻪ‪ :‬و ﻫﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ ﺳواء أﻟﺣﻘت ﺑﻬﺎ ﻟواﺣق أم ﻻ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫← اﻟﻛﺎف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ ﻟﻠﻣذﻛر و‬
‫‪kidah‬‬ ‫ﻛِ دَ ﻩ ْ‬
‫اﻟﻣؤﻧث ﻣﻔردً ا أو ﻣﺛﻧﻰ أو ﺟﻣﻌ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ ← kidahaw‬اﻟﻛﺎف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق )دﻫو( = دﻩ ‪ +‬اﻟﻼﺣﻘﺔ )و(‪.‬‬ ‫ﻛِ دَ ﻫو‬

‫‪ ← kidahah‬اﻟﻛﺎف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق )دﻫﻪ( = دﻩ ‪ +‬اﻟﻼﺣﻘﺔ )ـﻪ(‪.‬‬ ‫ﻛِ دَ ﻫﻪ ْ‬

‫ﻛِ دَ ﻫَ و ْ دِ ي ‪ ← kidahawdiy‬اﻟﻛﺎف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق )دﻫودي( = دﻩ ‪ +‬اﻟﻼﺣﻘﺔ )ودي(‪.‬‬

‫‪ :(diy‬و ﻫﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ و اﻟﺿﻣﯾر‬ ‫()‪2‬اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )دِ ي ْ‬
‫اﻹﺷﺎري )دِ ي( اﻟذي ﯾﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺻورﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ .‬و ﻣﺛﺎل ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ ← dīdah‬ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬ ‫دِ ﯾ ْ دَ ﻩ ْ‬

‫← ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣؤﻧﺛﺔ اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ و ﺗﺄﺗﻲ ﻛذﻟك ﺑﻌد اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ دون‬
‫‪dīdiy‬‬ ‫دِ ﯾ ْ دِ ي‬
‫اﻟﻣﺛﻧﻰ و ﺗﻛون ﻟﻠﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻠواﺣق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻟواو اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ – 130‬ص‪.131‬‬

‫‪382‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و اﻹﺗﯾﺎن ﺑواو ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬
‫‪dahaw‬‬ ‫دَ ﻫَ و ْ‬
‫اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬
‫‪dahay‬‬ ‫دَ ﻫَﻲ ْ‬
‫اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻣﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻣﯾم ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ‬

‫‪daham‬‬ ‫دَ ﻫَ م ْ‬
‫ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫( و) ْ‪ 4‬دِ ي ْ اﻟواو اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ و اﻟدال اﻟﻣﻛﺳورة اﻟﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬
‫)دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و ﺗﺳﻛﯾن اﻟواو و ﻛﺳر اﻟدال و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﯾﺎء‬

‫‪dahawdiy‬‬ ‫دَ ﻫَ و ْ دِ ي‬
‫ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬

‫( )ﯾ ْ‪ 5‬دِ ي ْ اﻟﯾﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ و اﻟدال اﻟﻣﻛﺳورة اﻟﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬
‫)دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﯾﺎء و ﻛﺳر اﻟدال و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫‪dahaydiy‬‬ ‫دَ ﻫَ ﯾ ْ دِ ي‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ‪.‬‬

‫()‪6‬ﻣ ْ دِ ي اﻟﻣﯾم اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ و اﻟدال اﻟﻣﻛﺳورة اﻟﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬
‫)دﻩ( ﺑﻌد ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و اﻟﻬﺎء و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم و ﻛﺳر اﻟدال‪ ،‬و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﯾﺎء‬
‫دَ ﻫَ ﻣ ْ دِ ي ‪dahamdiy‬‬
‫ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ و ﻫﻲ ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫)دَ و ْ ل(‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (7‬اﻟﻬﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬

‫‪383‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫← ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال و ﺗﺳﻛﯾن اﻟواو و ﻓﺗﺢ اﻟﻼم‪ ،‬و اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻬﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫‪dawlah‬‬ ‫دَ و ْ ﻟَﻪ ْ‬
‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪ ،‬و ﺗﻛون ﻟﻠﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪.‬‬

‫)دَ و ْ ل( ﺑﻌد ﺣذف اﻟواو ﻣﻧﻪ و‬

‫()‪8‬ﻫَم ْ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﺎء و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬
‫إﺑﻘﺎء ﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ )‪ (ǒ‬ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫←ﺑﺗﺣر ﯾك اﻟدال ﺑﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ǒ‬و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم و ﻓﺗﺢ اﻟﻬﺎء و‬
‫‪dǒlhom‬‬ ‫دﻟﻬم‬
‫اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻣﯾم ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻫَﻣ ْ دِ ي ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﺎء و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم و ﻛﺳر اﻟدال ﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬
‫( )‪9‬‬
‫)دَ و ْ ل( ﺑﻌد ﺣذف اﻟواو ﻣﻧﻪ و إﺑﻘﺎء ﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ )‪ (ǒ‬ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ﻣﺛل‪:‬‬

‫← ﺑﺗﺣرﯾك اﻟدال ﺑﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم و ﻓﺗﺢ اﻟﻬﺎء و‬

‫دﻟْﻬ َ ﻣ ْ دِ ي ‪dǒlhamdiy‬‬
‫ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم‪ ،‬و ﻛﺳر اﻟدال ﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻫَﻣ( ْ دَ لْ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﺎء ‪ ،‬و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم‪ ،‬و ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻣﺗﻠوة ﺑﻼم ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق اﻟﺿﻣﯾر‬
‫)‪10‬‬
‫)دَ و ْ ل( ﺑﻌد ﺣذف اﻟواو ﻣﻧﻪ و إﺑﻘﺎء ﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫اﻹﺷﺎري‬

‫← ﺑﺗﺣرﯾك اﻟدال ﺑﺿﻣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ‬

‫‪dǒlhamdal‬‬ ‫دﻟْﻬ َ ﻣ ْ دَ لْ‬
‫ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ‬

‫وﺗﺷﺗﻣل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ ﺿﻣﯾر ﻣوﺻول و اﺣد ﯾﺻﻠﺢ ﻟﻠﻣﻔرد و‬
‫اﻟﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪ ،‬و ﻫو‪:‬‬

‫← ﻟﻠﻣﻔرد و اﻟﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث و اﻟﻌﺎﻗل و ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‪ ،‬ﻣﺛل‬

‫‪›illiy‬‬ ‫اﻟﻠﻲ ْ‬
‫ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻛﺑﱢت اﻟﺷﺎي اﻟﻠﻲ ﻣﻊ اﻟراﺟل‬

‫)‪ (2‬ﻋﻧد اﻟﺟﺑل اﻟﻠﻲ ﻫﻧﺎك دﻩ‬

‫)‪ (3‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻠﻲ ﻓﻲ ﺟﻧﯾﻧﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت‬

‫)‪ (4‬ﺷﻔﻧﺎ اﻟﻧﺎس اﻟﻠﻲ ﺑﯾﺻﻠوا‬

‫‪384‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (5‬اﻟﻠﻲ ﻫﯾﺳرأ ﻫﯾروح اﻟﻧﺎر‬

‫اﻟﺑت اﻟﻠﻲ ﻟﺑ ْ ﺳ َ ﻪ ﻓﺳﺗﺎن‬

‫)‪( 6‬‬

‫)‪ (7‬اﻟود اﻟﻠﻲ ﺑﯾﻠﻌب ﻛورﻩ‬

‫اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻹﺷﺎرﯾﺔ و اﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫و اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‬

‫)أ( اﺗﻔﻘت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ اﺷﺗﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﯾرﯾن اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﯾن ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم و‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن )أﻧﺎ – ﻧﺣن( ﻣﻊ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺣول طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )أﻧﺎ( إﻟﻰ ﻫﺎء ﻟﻠﺳﻛت ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻧون اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ‪ ،‬و اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻫو إﯾﺛﺎر ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺣﯾث‬
‫أﻏﻠﻘت اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( أو ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻛﺳر اﻟﻧون ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻛﺳر ً ا ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ )ص ح‬
‫‪›anā‬إﻟﻰ ﻫﺎء ﻟﻠﺳﻛت )أَﻧَ ﻪ ْ‬
‫(‬ ‫ص( أﯾﺿ ً ﺎ‪ .‬و ﻟﯾس ﺗﺣوﯾل اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )أﻧﺎ‬
‫ﻓﺗﺢ اﻟﻧون ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ‪ ،‬ﻟﯾس ذﻟك أﻣر ً ا ﺣﺎدﺛًﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز‬
‫‪(›anah‬‬
‫ﻣﻊ‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻟﻪ ﺳﻧدً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﯾﺊ‪ ،‬ﻣﻣﺛﻼً ﻓﻲ ﻗول ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ‪ » :‬ﻫﻛذا‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻟﺣذف اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )أﻧﺎ( و اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓزدي أﻧﻪ‪ ،‬ﯾرﯾد ﻗﺻدي أﻧﺎ «‬
‫اﻟﻧوﺎ ﻗﺻﯾر ً ا ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ )أن َ ‪ ( ›ana‬ﻋﻧد اﻟوﺻل ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫نﻓﺗﺢﻓﺗﺣ ً‬

‫‪›ana ›oltě͡laḥmad roḥ͡ilġayṭ‬‬ ‫أن َ أﻟت ﻟﺣﻣد )ﻷﺣﻣد( ر ُ ح )روح( اﻟﻐﯾط‬

‫ﻟﻪ ﺳﻧد ﺗﺎرﯾﺧﻲ أﯾﺿ ً ﺎ ﺣﯾث ﯾﻘول ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﺟـ ‪ » 164 / 4‬و ﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪ :‬أﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫وﺻل ﻗﺎل‪ :‬أن َ أﻗول ذاك« ﻟﻛﻧﻪ ﯾرﻓض اﻟوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻬﺎء ﻟﻠﺳﻛت ﻣﻊ ﺣذف اﻷﻟف ﺣﯾث ﯾﻘول ﻓﻲ‬
‫ﺟـ‪ » 164 / 4‬و ﻻ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟوﻗف ﻓﻲ أﻧﺎ إﻻ اﻷﻟف« و ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟدﻛﺗور‪ /‬اﻟﺳﯾد ﯾﻌﻘوب‬
‫ﺑﻛر ﻗﺎﺋﻼً‪ » :‬و ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟوﻗف ﻟﻐﺔ ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت ﻧﺳﺑﻬﺎ اﻟرﺿﻰ )ﺟـ‪ (294 / 2‬إﻟﻰ ﺑﻌض طﯾﺊ‪ ،‬ﻓﻬم‬

‫)‪ (1‬ﺑﺣوث و ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 236‬و دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 36‬و اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ 38‬و‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ و ﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪.151 ، 150‬‬

‫‪385‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻘوﻟون‪ :‬أﻧَ ﻪ ْ ‪ ،‬و ﯾﻌﻘب اﻟرﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﻫذا ﺑﺄﻧﻪ ﻗﻠﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ اﺑن ﯾﻌﯾش )ﺟـ‪ (94 / 4‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻘول‪:‬و» ﻗد ﻗﺎﻟوا‪ :‬أﻧَ ﻪ ْ ﻓوﻗﻔوا ﺑﺎﻟﻬﺎء‪...‬و ﻗﺎل اﻟﺷﺎﻋر‪) :‬ﺑﺣر اﻟرﺟز(‬

‫ﻣن ﻛﺛرة اﻟﺗﺧﻠﯾط ﻓﻲﱠ ﻣ َ ن ْ أَﻧَﻪْ‬ ‫إن ﻛﻧت أدرى ﻓﻌﻠﻰ ّ ﺑ َ دَ ﻧَﻪْ‬

‫)‪(1‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟوﺻل ﻓﯾﻘﺎل‪ :‬آن َ ‪ ،‬و ﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺿﻣﯾر ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺷﺔ «‬

‫» و ﻗﻠب اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر)أﻧﺎ( أﻣر ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌﺑرﯾﺔ‬
‫و اﻷوﺟﺎرﯾﺗﯾﺔ ﻓﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻓﻲ اﻟﻌﺑرﯾﺔ ﻫﻲ )‪ (›ani‬وﻫﻲ أﻛﺛر ورودً ا ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗﺷﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﻔﺎر‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻓﻲ اﻟﺗوراة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺷﺑﻊ )‪ (anoky‬ﻓﻲ اﻷﺳﻔﺎر اﻟﻘدﯾﻣﺔ «‬

‫» و ﯾرى ﺑروﻛﻠﻣﺎن أن ﻫذا اﻟﺿﻣﯾر ﻓﻲ اﻷﺻل ﻫو )أﻧﺎ( ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻵراﻣﯾﺔ ﺛم ﻗﻠﺑت ﻓﺗﺣﺗﻪ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﺑﺗﺄﺛر اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺑﺎﻟﺿﻣﯾر اﻟﻣﺟرور أو اﻟﻣﻧﺻوب «‬

‫و ﻗد ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﻣد اﻟﻬﻣزة ﻣدً ا ﻏﯾر أﺻﻠﻲ ﻓﻲ اﻟوﺻل أﯾﺿ ً ﺎ ﺣﯾن ﯾﻘول ﻣﺳﺗﻧﻛر ً ا‪:‬‬

‫‪›âna ›oltě͡lak kidah‬‬ ‫آن َ أﻟت ﻟك ﻛدْ ﻩ؟!‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻣﺟﺊ ﻫذااﻟﺿﻣﯾر ﺑﻣد اﻟﻬﻣزة ﻣدً ا ﻏﯾر أﺻﻠﻲ ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة )‪ (a‬إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ‬
‫‪: 94‬آن َ ﻓﻌﻠت ﺑﻘﻠب اﻷﻟف إﻟﻰ ﻣوﺿﻊ‬
‫ﻣﻣدودة )‪ (â‬ﻗول اﻟﻔراء‪ »:‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﺑن ﯾﻌﯾش )ﺟـ‪( /4‬‬
‫)‪(5‬‬
‫اﻟﻌﯾن «)‪(4‬و»آن َ ﻫذﻩ ﺗرد أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ «‬

‫وﻗد ﯾﻘوم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺗطوﯾل اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬذا اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬و ﻫو‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪ ،‬و ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﻘطﻊ طوﯾل ﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﺳﺑب ﻣد اﻟطﻔل‬
‫ﻟﻪ ﻣدً ا ﻏﯾر أﺻﻠﻲ ﻷﻫداف ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺣول طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﻧون اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠم )ﻧﺣن( إﻟﻰ ﻫﻣزة ﻣﻛﺳورة‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺗﺄﺛر‬
‫اﻟﻧون اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑت ﻫﻣزة ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ‪ ،‬و اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪،‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.36 ، 35‬‬

‫)‪ (2‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 199‬وﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ ،43‬د‪ /‬اﻟﺳﯾد ﯾﻌﻘوب ﺑﻛر‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺑﯾروت ‪1969‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 199‬و ﻛذﻟك دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.45‬‬
‫)‪ (4‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 39‬واﻧظر ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 294/ 4‬و ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪.134 ، 133/ 2‬‬
‫)‪ (5‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 39‬و اﻧظر ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ﺟـ‪ 294 / 4‬و ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ‪ 134، 133 / 2‬و‬
‫ﺷرح اﻟرﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﯾﻪ اﺑن اﻟﺣﺎﺟب ﺟـ‪.155 / 3‬‬

‫‪386‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻧون اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ ﻣﺗﻠو ً ا ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬و ﻗد‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫اﺳﺗﺧدم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫذا اﻟﺿﻣﯾر ﻟﻠﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‬

‫)ب( ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻐﯾﺑﺔ و اﻟﺧطﺎب‬

‫)‪ (1‬اﺷﺗﻣﻠت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺿﻣﺎﺋر ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬و ﻗد اﺳﺗﻌﺎﺿت ﻋن ﺿﻣﯾر‬
‫اﻟﻣﺛﻧﻰ ﺑﺿﻣﯾر اﻟﺟﻣﻊ اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬
‫و اﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺣﯾث ﯾﻔﺿل اﻟطﻔل ﺗوﺣﯾد اﻷﺑﻧﯾﺔ و اﺧﺗﺻﺎرﻫﺎ ﻣﺛل ﺗوﺣﯾدﻩ ﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﺄﻧﯾث رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌددة )‪.(2‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﺧﻠﺻت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺷﻬور ﻓﯾﻬﺎ ﻣن إﻏﻼق‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬و ذﻟك ﺑﺧﺗﻣﻬﺎ ﺑﻬﺎء‬
‫اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺿﻌﯾف اﻟواو و اﻟﯾﺎء ﻓﻲ)ﻫوﱠﻩ – ﻫﯾﱠﻪ( ﺣﯾث ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﻣﺎ ﻣ ـن ) ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺑﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( و ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠـ ـق )ص ح‬
‫ص( اﻟﻣﺗوﻟد ﺑﺳﺑب ﺗﺿﻌﯾف اﻟواو و اﻟﯾﺎء و ﻫﺎء اﻟﺳﻛت‪.‬‬

‫وﻗد ﺗرك طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﺿﻣﯾر )إﻧﺗﻪ( ﺑﻼ ﺗﺿﻌﯾف‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﻘد ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ)ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺣﯾث ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﺑﺳﺑب ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺧﺗم اﻟﺿﻣﯾر ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪.‬‬

‫و ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )إﻧﺗﻲ( ﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ و ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﻫُم ْ ( ﺟﺎء ﻣﻐﻠق اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬إﻻ أن طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪ (3‬و ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺿﻣﯾر‬
‫اﻟﻧوع ﻧﻔﺳﻪ؛‬ ‫ﺣوﻟﻪ ﻣن ﻣﻘطﻊ واﺣد‪ ،‬و ﻫو اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( إﻟﻰ ﻣﻘطﻌﯾن ﻣن‬
‫ﺑﺳﺑب ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻣﯾم او ٕ ﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﻓﺗﺣول إﻟﻰ)ﻫُﻣﱠﻪْ ( ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻪ ﻫو‬
‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( و ذﻟك طردً ا ﻟﻠﺑﺎب اﻟواﺣد ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻣﻔرد‬
‫اﻟﻐﺎﺋب و اﻟﻣﻔردة اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ)ﻫو ّ ﻩ –ﻫﯾّ ﻪ(‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.199‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ و ﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 200‬و ﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 88 -86‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‬
‫‪.227 ،226‬‬

‫‪387‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺳﯾﺑوﯾﻪ وا ٕ ن رﻓض اﻟوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﯾر )أﻧﺎ( ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون اﻟوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ – ﻓﻲ رأﯾﻪ‬
‫إﻻ–ﺑﺎﻷﻟف‪ ،‬ﻗَﺑِل أن ﯾﻛون اﻟوﻗف ﻋﻠﻰ ﺿﻣﯾري اﻟﻐﺎﺋب )ﻫُ و َ ‪ huwa‬و ﻫﻲ ‪ (hiya‬ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪،‬‬
‫ﻗﺎﻟوا‪ »: :‬ﻫِ ﯾ َ ﻪ ْ و ﻫم ﯾرﯾدون )ﻫِ ﻲ َ ( و ﺷﺑﻬوﻫﺎ ﺑﯾﺎء ﺗﻌ ْ دِ ى‪ .‬و ﻗﺎﻟوا ‪:‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﺣﯾث ﯾﻘول ﻓﻲ ﺟـ‪ / 4‬و‬
‫ﻫُو َ ﻩ ْ ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟواو ﻻ ﺗﺻرف ﻟﻺﻋراب‪ ،‬ﻛرﻫوا أن ﯾﻠزﻣوﻫﺎ اﻹﺳﻛﺎن ﻓﻲ اﻟوﻗف‪ ،‬ﻓﺟﻌﻠوﻫﺎ ﺑﻣﻧزﻟﺔ‬
‫اﻟﯾﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺟﻌﻠوا ﻛﯾﻔﻪ ْ ﺑﻣﻧزﻟﺔ ﻣﺳﻠﻣوﻧﻪ ْ « ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﺗﻌﻠﯾل رﻓﺿﻪ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﯾر )أﻧﺎ( ﺑﻬﺎء‬
‫اﻟﺳﻛت‪ ،‬و ﻗﺑوﻟﻪ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﯾر )ﻫُ و َ ( ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﺑﻘوﻟﻪ ﻓﻲ ﺟـ‪ » 164 / 4‬و ﻻ ﯾﻛون ﻓﻲ‬
‫ﺑﻣﻧوزَﻟﺔ ‪ ،‬ﻷن ﻫُ و َ آﺧرﻫﺎ ﺣرف ﻣد و اﻟﻧون ﺧﻔﯾﺔ « و ﻟﻛن‬
‫اﻟوﻗف ﻓﻲ أﻧﺎ إﻻ اﻷﻟف‪ ،‬ﻟم ﺗُﺟﻌل ﻫُ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق زاد ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺿﻌﯾف اﻟواو و اﻟﯾﺎء ﻓﻲ )ﻫُو َ ‪ ،‬و ﻫِ ﻲ َ ( ﻓﻘﺎل‬
‫)ﻫو ّ ﻩ ْ ‪ ، howwah‬وﻫﯾﱠﻪ ‪ (hiyyah‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( و ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻫذا اﻟﺗﺿﻌﯾف ﻣﻊ ﻫﺎء اﻟﺳﻛت‪ .‬و ﻟﯾس ﻫذا ﺣﺎدﺛًﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬و ﯾؤﻛد ذﻟك اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺷوﻗﻲ ﺿﯾف – رﺣﻣﺔ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ – ﺣﯾث ﯾﻘول‬
‫‪ :‬و» ذﻛر اﺑن اﻟﺣﻧﺑﻠﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ " ﺑﺣر اﻟﻌو ّ ام " أن ﺗﺷدﯾد اﻟواو ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )ﻫو( و اﻟﯾﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﺿﻣﯾر )ﻫﻲ( ﻟﻐﺔ ﻫﻣدان‪ ،‬وﻣﻌروف أﻧﻬﺎ اﺳﺗو طﻧت اﻟﺟﯾزة ﺑﻌد اﻟﻔﺗﺢ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬و أﻧﺷد اﺑن اﻟﺣﻧﺑﻠﻲ‬
‫ﺷﺎﻫدً ا ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻬﻣداﻧﯾﺔ ﻗول ﺷﺎﻋر ﻫﻣداﻧﻲ‪) :‬ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬

‫وﻫوﱠ –ﻋﻠﻰ ﻣن ﺻﺑﱠﻪ اﷲ ُﻋ َ–ﻠْﻘَم ُ‬ ‫ﻟﺳﺎﻧﻲ ﺷَﻬ ْ دَ ة ﯾُﺷْ ﺗﻔَﻰ ﺑﻬﺎ‬

‫ا ٕن و‬

‫و ﻗول ﺷﺎﻋر ﻫﻣداﻧﻲ آﺧر‪) :‬ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬

‫ﻫﻲﱠو ﻣﺎ أﻣرت ﺑﺎﻟﻠﱡطف ﺗﺄﺗﻣر ُ‬ ‫إن –دُﻋِ ﯾ َت ْ ﺑﺎﻟﻌﻧف – آﺑﯾﺔٌ‬

‫و اﻟﻧﻔس‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻻ ﯾُ ﻌ َ دّ اﻟﺗﺷدﯾد ﻟﻠﺿﻣﯾرﯾن ﻟﺣﻧً ﺎ‪ ،‬و ﻟﻛن اﻷﻓﺻﺢ ﻋدم ﺗﺷدﯾدﻫﻣﺎ «‬

‫)ﻫُم ْ ( ﻗد ﻗﺎﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺷدﯾد‬

‫وﻟﻌل طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻧدﻣﺎ ﺷدّ د ﻣﯾم ﺿﻣﯾر اﻟﺟﻣﻊ‬
‫اﻟواو و اﻟﯾﺎء ﻓﻲ ﺿﻣﯾري اﻟﻣﻔرد ﻫو ‪ ،‬و ﻫﻲ ‪ .‬أﻣﺎ ﺿﻣﯾري اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣﻔردﯾن)أﻧت َ‪ ،‬وأﻧت ِ ( ﻓﻠﻌل‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻧد ﻛﺳرﻩ ﻟﻬﻣزة اﻟﻘطﻊ ﻓﯾﻬﻣﺎ ﻗد ﻗﺎس ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ و ﻛﺳر )أل(‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﻬورﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (4‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن إﯾﺛﺎر طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻗد اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ﻓﻲ ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن )إﻧﺗو‬

‫‪ 103‬اﻧظر ﻛذﻟك ﺑﺣر اﻟﻌو ّ ام ﻓﯾﻣﺎ أﺻﺎب ﻓﯾﻪ اﻟﻌوام ﻻﺑن اﻟﺣﻧﺑﻠﻲ ص‬
‫)‪ (1‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ ،102‬و‬
‫‪ 145 ، 144‬ﺗﺣﻘﯾق د‪ /‬ﺷﻌﺑﺎن ﺻﻼح دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‪.‬‬

‫‪388‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ (›intō‬ﻓﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص‬

‫ح ص ‪ +‬ص ح ح( ﻋﻧد ﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣول –ﺗﺑﻌ ً ﺎ ﻟذﻟك–‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ص(‬ ‫ح‬ ‫)ص‬ ‫اﻟﻣﻐﻠق‬ ‫اﻟطوﯾل‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ‬
‫)ص ح ح( ﻓﺈذا زال اﻟﻧﺑر ﻋﻧﻪ ﺗﺣول إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( )‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬

‫)أ( ﺿﻣﺎﺋر اﻟرﻓﻊ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺳﻛن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪ .‬وﻋﻧد ﺗﺗﺑﻊ ﺗطورات‬
‫ﻫذا اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬وﺟد أن اﻷﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻣﺳﻧد إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر‪ ،‬أن ﯾﺗﺻل ﺑﺗﺎء‬
‫ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﺗﺣﺔ طوﯾﻠﺔ )‪ (tā‬ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﻛن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻗﺻرت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺔ ﺛم ﺗﺧﻠص طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﺗﺣﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ؛ ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧﻠﺻت ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ و ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء)‪.(2‬‬

‫وﻣﺎ ﺣدث ﻟﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر ﺣدث – ﻛذﻟك – ﻟﺗﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻋﻧد إﺳﻧﺎدﻩ‬
‫ﻟﺗﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم أن ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻼﺣﻘﺔ )‪(kū‬اﻟﺗﻲ ﺑﻘﯾت ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺷﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوﻟون )‪ḳatalkū‬‬
‫ﻗﺗﻠتُ ( ﻋﻠﻰ ﺣﯾن أﻧﻬﺎ ﺗﺣوﻟت ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻵراﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻼﺣﻘﺔ )‪ (tū‬ﻏﯾر أن اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻗد ﻗﺻرت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﺿﻣﺔ ﻗﺻﯾرة ‪ ،‬ﺛم ﻋﻣد طﻔل اﻟروﺿﺔ –ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ–ﺗﺳﻛﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﺎء وا ٕ ﺧﻔﺎء ﺿﻣﺗﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ ﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻌﻬود )‪.(3‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫)‪.(3‬‬
‫وﻛذﻟك ﻓﺈن أﺻل اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻣﺳﻧد إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ أن ﯾﺗﺻل ﺑﺗﺎء ﻣﻛﺳورة ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ‬
‫)‪ (tī‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧرى ﻫذﻩ اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﺑرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‬
‫ﻛَﺳ َ ر ْ ت ِ " و ﻧراﻫﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺷﯾﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻛﺎف‪ ،‬ﻻ ﺑﺎﻟﺗﺎء‪ ،‬ﻣﺛل )‪" (ḳatalki‬‬ ‫) ("‬
‫‪šāḇartī‬‬
‫ﻗﺗﻠت ِ " ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻗد ﻓﺿﻠت ﺗﻘﺻﯾر ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة؛ ﻣﺛل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.200‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 275‬و ﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.201‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ، 283‬ص ‪.284‬‬

‫‪389‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺗﺣﺔ ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر‪ ،‬و ﺿﻣﺔ ﺗﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم )‪ ،(1‬و ﻣﻊ ذﻟك ﻓﻘد ظﻬرت ﻓﻲ ﻧﺻوص اﻟﺷﻌر و‬
‫اﻟﻧﺛر اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻧﻣﺎذج ﻟﺗطوﯾل ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ» ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻗول اﻟﺷﺎﻋر‪:‬‬

‫)‪(2‬‬
‫)ﺑﺣر اﻟﻬزج(‬ ‫رﻣﯾﺗـﻪﯾ ﻓﺄﻗﺻـدت ِ وﻣﺎ أَﺧْ طَﺄَت ِ اﻟرﱠﻣ ْ ﯾ َ ﺔْ‬

‫)‪(3‬‬
‫و ﯾروي ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻋن‬ ‫َﻋ َ "ﺻ َ ر ْ ﺗﯾﻪ ؟"‬
‫ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﺣدﯾث اﻟرﺳول ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم ﻗوﻟﻪ أ ‪:‬‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺧﻠﯾل ﺑن أﺣﻣد اﻟﻔراﻫﯾدي أن ﻧﺎﺳ ً ﺎ ﻓﻲ اﻟﻌرب " ﯾﻘوﻟون ‪ :‬ﺿ َ ر َ ﺑ ْ ﺗﯾﻪ ﻓﯾﻠﺣﻘون اﻟﯾﺎء "‬

‫وﻫذا أﻣر ﺷﺎﺋﻊ ﺟدً ا ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻘﺎل ﻣﺛﻼً " ﻛﺳر ْ ﺗﯾﻪ " و ﺳِ ﻣﻌ ْ ﺗﯾﻪ و ﻣﺎ أﺷﺑﻪ‬
‫)‪(5‬‬
‫ذﻟك«‬

‫وﻗد اﻣﺗد ﻫذا اﻟﺗطوﯾل إﻟﻰ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻓﻧﺟدﻩ ﻗد ﻋﻣد إﻟﻰ ﺗطوﯾل‬
‫ﻛﺳرة ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ‪ ،‬أو ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ؛ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬و ﻗد ﯾﺗرك‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر طوﯾﻼً ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ )ص ح ح( ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺗﻔﻬﺎم)‪ ،(6‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻛل ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹amaltīh‬‬ ‫‪ ramaytīh‬ﻋﻣﻠﺗﯾﻪ‬ ‫رﻣﯾﺗﯾﻪ‬ ‫‪gibtīh‬‬ ‫ﺟﺑﺗﯾﻪ‬ ‫‪šiltīh‬‬ ‫ﺷﻠﺗﯾﻪ‬

‫‪‹amaltiy‬‬ ‫‪ ramaytiy‬ﻋﻣﻠﺗﻲ‬ ‫رﻣﯾﺗﻲ‬ ‫‪gibtiy‬‬ ‫ﺟﺑﺗﻲ‬ ‫‪šiltiy‬‬ ‫ﺷﻠﺗﻲ‬

‫?‪‹amaltī‬‬ ‫?‪ ramaytī‬ﻋﻣﻠﺗﻲ؟‬ ‫رﻣﯾﺗﻲ؟‬ ‫?‪gibtī‬‬ ‫ﺟﺑﺗﻲ؟‬ ‫?‪šiltī‬‬ ‫ﺷﻠﺗﻲ؟‬

‫وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺧﻠﺻﻪ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬و ﺣرﻛﺎت اﻹﻋراب‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﻌل اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻫو اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطب و ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺳﻛن‬
‫ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطب داﺋﻣ ً ﺎ‪ ،‬و إذا ﻣﺎ أراد طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺧطﺎب اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ﻗﺎم ﺑﺗطوﯾل اﻟﻛﺳرة أو‬
‫ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‪ ،‬و اﻟﻣﻔرد اﻟﻣؤﻧث اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ، 278‬ص ‪ 279‬و دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.201‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﺑﯾت ﻟﻠوﻟﯾد ﺑن ﯾزﯾد و ﻫو ﻣن ﺑﺣر اﻟﻬزج اﻧظر ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 555‬و اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‬
‫‪ 279‬و دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.201‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 280‬و دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.201‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪ 200 / 4‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 280‬و اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.201‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.280‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.201‬‬

‫‪390‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣﻣﺎ ﻫو ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬و اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن إﻏﻼق‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬و ﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﺈن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗرك اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ )ص ح ح(‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺻﯾﻎ وﻧﺑرة ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﻰ واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ طوﯾﻼً‬
‫ﻣﺎزال اﻟﻧﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﻛﻼم اﻟﻣﺗﺻل ﻗﺻرت ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ ﻣﻊ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺔ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺗﺣول إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪ ،‬ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ṭili‹u͡ssillim‬‬ ‫‪miš͡ulġayṭ‬طﻠﻌ ُ ﺳﱢﻠﱢم‬ ‫ﻣﺷُ ﻠْﻐﯾط‬

‫وﻋﻧد إﺳﻧﺎد اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )ﻣﻌﺗﻠﺔ اﻵﺧر( إﻟﻰ واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺗﺣول اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ – ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﻬﺎ‬
‫‪ -‬إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟواو )‪ ،(aw‬ﻓﯾﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح‬
‫ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( و ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺎب ﻓﺈن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺻورة ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ )‪.(1‬‬

‫)ب( و ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺿﻣﯾر اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ و ﻻ ﺿﻣﯾر اﻟﻧﺳوة ﺑﺳﺑب أﻧﻬﺎ اﺳﺗﻌﺎﺿت ﻋن‬
‫ذﻟك ﺑواو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪ ،‬و ﯾؤﻛد ذﻟك اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺷوﻗﻲ ﺿﯾف ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺻـ ‪ 98‬ﺣﯾث ﯾﻘول ‪ »:‬ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﺿﻣﯾر اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗﺎﻣﺎ – ﻗﺎﻣﺗﺎ‪ -‬ﯾﻘوﻣﺎن –‬
‫ﻗُﻣ‪ ْ -‬ن َ ﺑل ﺗﻘول ﻓﻲ ﻛل ذﻟك ‪ :‬ﻗﺎﻣوا – ﯾﻘوﻣون –‬
‫ﻗوﻣﺎ و ﻻ ﺿﻣﯾر اﻟﻧﺳوة ﻓﻲ ﻣﺛل ‪ :‬ﻗﻣن – ﯾﻘﻣن‬
‫ﻗوﻣوا ﺑدون ﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث و اﻟﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ «‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻗد ﺣذف ﻧون اﻹﻋراب اﻟﻣو ﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع اﻟﻣﺗﺻل ﺑواو‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘول ‪ :‬ﯾﻛﺗﺑوا ‪ ، yiktěbō‬ﯾﺳﻠﱠﻣوا ‪yisllǎmō‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﺧﻠص اﻟداﺋم ﻣن ﻋﻼﻣﺎت‬
‫اﻹﻋراب و اﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل و اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﯾﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ‪ :‬و ﻟﻬﺎ ﺻورﺗﺎن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق و ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫ﻓﺗﺻﯾر ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﻋﻧد ﻧﺑر ﻣﻘطﻌﻬﺎ ﻧﺑر ً ا ﺷدﯾدً ا ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫أ‪ -‬إطﺎﻟﺔ ﺣرﻛﺔ اﻟﻛﺳرة‬

‫‪›oḍrǒbī‬‬ ‫‪ ›i‹mělī‬اﺿرﺑﻲ‬ ‫اﻋﻣﻠﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.203 ،202‬‬

‫‪391‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ب‪ -‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﺳﺎﺋد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›oḍrǒbiy‬‬ ‫‪ ›i‹měliy‬اﺿرﺑﻲ‬ ‫اﻋﻣﻠﻲ‬

‫)ب( ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻧﺻب و اﻟﺟر‪:‬‬

‫اﺷﺗﻣﻠت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬و ﻫﻲ ﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬وﻛﺎف اﻟﺧطﺎب‪ ،‬و ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب‪ ،‬و اﻟﺿﻣﯾر )ﻧﺎ( ﺑﺄﺣواﻟﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻣواطن‬
‫ﺧﻼف ﺗﻣﯾز ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬و ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺗﺣوﻟت اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ī‬إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ –أﯾﺿ ً ﺎ – إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﻣﺿﻌﻔﺔ ﻣﺗﻠوة‬
‫ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت ‪ ،‬و ذﻟك ﻋﻧد ﺟرﻫﺎ ﺑﺣرف اﻟﺟر‪ ،‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ أﯾﺿ ً ﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘوم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺑﺗﺿﻌﯾف ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻋﻧد دﺧول ﺣرف اﻟﺟر ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﯾﻐﻠق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ﻋن طرﯾق ﻫﺎء اﻟﺳﻛت ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ) ﻟﯾﱠﻪ ‪ -liyyah‬ﻋﻠﯾﱠﻪ ‪‹alayyah‬‬
‫– ﺑﯾﱠﻪ ‪ ( biyyah‬أو ﻋن طرﯾق ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ī‬إﻟﻰ اﻟﯾﺎء اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‬
‫ﻗوﻟﻬم‬ ‫ﻣﺛل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟوﺻل‬ ‫ﻋﻧد‬ ‫)‪(i‬‬ ‫ﻗﺻﯾرة‬ ‫ﻛﺳرة‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أو‬ ‫‪(minniy‬‬ ‫)ﻣﻧﱢﻲ‬
‫)ﺧد ﻣنﱢ آﻩ ؟ ‪ ،(ẖad minni ›āh‬و ﻫو إن ﻛﺎن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧطق ﻣﺟﺎرﯾ ً ﺎ ﻟﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻘرآن‬
‫اﻟﻛرﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ﺷوﻗﻲ ﺿﯾف ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ‪ » :‬و ﻗد ﺗﺟﺗرئ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﯾﺎء‪ ،‬و ﺗﺣذﻓﻬﺎ ﻣﺛل‪ :‬أَﺧَ ذَﻩ ُ ﻣنﱢ أي ﻣﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺟﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك أﻟﻔﺎظ اﻵﯾﺎت‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﻛﺳرة ل‬
‫اﻟﻘرآﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻛﻣﺎ ﻗﺎل اﺑن اﻟﺣﻧﺑﻠﻲ ﻣﻣﺛﻼً ﺑﻘوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺳورة اﻟﺑﻘرة )آﯾﺔ ‪(40‬‬
‫﴿ و إﯾﺎى َ ﻓﺎرﻫﺑونِ ﴾ و آﯾﺔ ﺳورة ﯾوﺳف )‪ ﴿(4‬ﯾﺎ أﺑت ِ ﴾ إذ ﺗﺣذف ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫إذن ﻓﻬذا اﻟﺣذف ﻟﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻓﻲ ﺑﻌض ﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻣﻘﺑول و ﻻ ﺧطﺄ و ﻻ ﻟﺣن ﻓﯾﻪ«‬

‫ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺧطﺊ و ﯾﻠﺣن ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺷدﯾدﻩ ﻟﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم و إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﺑﻬﺎء ﻟﻠﺳﻛت ﻣﻊ اﻟﻼم و‬
‫اﻟﺑﺎء اﻟﺟﺎرﺗﯾن و ﻋﻠﻰ‪ » ،‬و ﯾﺑدو أن ﻫذا اﻟﻠﺣن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻣن ﻗدﯾم‪ ،‬إذ ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﻣوﺷﺣﺔ ﻟﻌﻠﻲ ﺑن‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻓﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن اﻟﻬﺟري إذ ﯾﻘول ‪:‬ر ُ" دﱠﻫﺎ ﻟِ ﯾﱠﺎ«‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪. 203‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ 101‬و ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪.132 ،131‬‬

‫‪392‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ب( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛﺎف اﻟﺧطﺎب وﻫﺎء اﻟﻐﯾﺑﺔ ‪ ،‬ﯾﺣدث ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﺳﺗﻌﺎﺿـ ــت ﻟﻐـ ــﺔ طﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ ﻋـ ــن ﺿـ ــﻣﺎﺋر اﻟﺗﺛﻧﯾـ ــﺔ ﺑﺿـ ــﻣﺎﺋر اﻟﺟﻣـ ــﻊ ﻋﻣـ ــﻼً ﺑﻘـ ــﺎﻧون اﻟﺳـ ــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر اﻟﻣﺗﺑ ــﻊ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل واﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ﺑﺻ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ ‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﺎﻟﻘﺿ ــﺎء ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬وﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ واﺣدة ﺗﻌﺑر ﻋـن ﺑﻘﯾـﺔ اﻟﺻـﯾﻎ ‪ ،‬وﯾـﺗم اﻟﺗﻔرﯾـق ﺑﯾﻧﻬـﺎ ﻋـن طرﯾـق اﻟﺳـﯾﺎق‬
‫اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻣدت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣـﺎت اﻟﺑﻧـﺎء ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ ﺿـﻣﺎﺋر اﻟﺧطـﺎب واﻟﻐﯾﺑـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻷﺧﯾـرة اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧﻧــﺎ ﻧﺟــد ﺑﻌــض اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺳــﻧدة إﻟــﻰ ﺿــﻣﺎﺋر اﻟﻐﯾﺑــﺔ‬
‫ﺗﻬﻲ ﺗﻧﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح ح ( ﻋﻧـد ﻧﺑـرﻩ ﻧﺑـر ً ا ﻗوﯾ ً ـﺎ ‪ ،‬وذﻟـك ﺑﺗﻧﺎﺳـﻲ ﻫـﺎء اﻟﺿـﻣﯾر وا ٕ ﺑﻘـﺎء‬
‫ﺣرﻛﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﺗطوﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪lō‬‬ ‫‪ minnō‬ﻟُو‬ ‫‪ ṣawṭō‬ﻣﻧﱡو‬ ‫ﺻوﺗُو‬ ‫‪kalō‬‬ ‫‪ ḍarabō‬ﻛﻠُو‬ ‫ﺿرﺑُو‬

‫ﻏﯾرأن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﺣول اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ واو ﺻﺎﻣﺗﺔ رﻏﺑﺔ ﻓﻰ إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح‬
‫)‪(2‬‬
‫) ص ح ح ( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ( وﻫذا ﻫو اﻟﻣﺷﻬور ﻓﻰ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪ (3‬ﯾﻘ ــول اﻟ ــدﻛﺗور ﺷ ــوﻗﻲ ﺿ ــﯾف »ﺣرﻛ ــﺔ ﻛ ــﺎف اﻟﺧط ــﺎب ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ﺗُﻠْ ﻘ ــﻰ أو ﺗﻧﻘ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﺣ ــرف‬
‫اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻬﺎ و ﺗظل ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬و ﺗﻛون ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓـﻲ ﺧطـﺎب اﻟﻣـذﻛر ‪...‬و ﻣﻛﺳـورة ﻓـﻲ ﺧطـﺎب اﻟﻣؤﻧـث‪ .‬و‬
‫)‪(3‬‬
‫وﯾرى اﻷﺳـﺗﺎذ‪/‬ﻣﺣﻣد ﻓرﯾـد أﺑـو‬ ‫ﯾﺳﻛن اﻟﻣﺎﺿﻲ و اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﻊ اﻟﺟﻣﻊ ‪ ،‬ﻓﯾﻘﺎل ‪ :‬ﻋِ رﻓْﻛُم ‪ ،‬ﯾﻌ ْ ر َ ﻓْﻛُم «‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺣدﯾد أن» ﻟﻬﺟﺔ ﻟﺧم ‪،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳرﻣﺎ ﻗﺑل ﻛﺎف اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ «‬

‫وﻫﺎء اﻟﻐﯾﺑﺔ »داﺋﻣ ً ﺎ ﺗﻧﺗﻘل ﺿﻣﺔ اﻟﻬـﺎء إﻟـﻰ اﻟﺣـرف اﻟـذي ﻗﺑﻠﻬـﺎ و ﺗﺣـذف ﻓـﻲ اﻷﻓﻌـﺎل واﻷﺳـﻣﺎء و‬
‫اﻟﺣـروف‪ ،‬وﺗﻣـدﱡ اﻟﺿــﻣﺔ ﻗﻠـﯾﻼً ﻓﺗوﻟـد واو ﻣﺛــل "ﻟـو" ﻓـﻲ ﻟَ ــﻪُ "–ﻛﺗـﺎﺑو" ﻓـﻲ ﻛﺗﺎﺑُ ــﻪُ ‪"-‬ﻛﺗﺑـو" ﻓـﻲ ﻛﺗﺑــﻪُ ‪ .‬و‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻛل ذﻟك ﺗﺣرﯾف «‬

‫)ج( اﻟﺿــﻣﯾر ) ﻧــﺎ ( ﺑﺄﺣواﻟــﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ‪ :‬اﺳــﺗﺧدم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﻟﺿــﻣﯾر ) ﻧــﺎ ( ﺑﻌــد أن اﺳــﺗﻌﺎض‬
‫ﻋن أﻟﻔﻪ اﻟطوﯾﻠﺔ ﺑﻬـﺎء اﻟﺳـﻛت اﻟﻣﻔﺗـوح ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ‪ ،‬وذﻟـك ﺑﻬـدف اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح‬

‫)‪ (1‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.101‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.204 ، 203‬‬
‫)‪ (3‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪. 98‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ و اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺟـ ‪.60 / 2‬‬
‫)‪ (5‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.99‬‬

‫‪393‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫) ص ح ح ( ﻓ ــﻲ آﺧـ ــر اﻟﻛﻠﻣـ ــﺎت ‪ ،‬وا ٕ ﻏﻼﻗ ــﻪ ﺑﻧظﯾ ـ ـرﻩ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ص ح ص ( )‪ ،(1‬ﻛﻣـ ــﺎ ﻫـ ــو‬
‫واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫)د( ﻗـ ــد ﺗﺧﻠﺻـ ــت ﻟﻐـ ــﺔطﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺿـ ــﻣﺎﺋر اﻟﻧﺻـ ــب اﻟﻣﻧﻔﺻـ ــﻠﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ـ ــﺎ ﻓـ ــﻰ ﺟﻣﯾـ ــﻊ أﺣواﻟﻬـ ــﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓًﺎ ﻛﺑﯾـر ً ا ﻓـﻰ اﻟﺿـﻣﺎﺋر اﻹﺷـﺎرﯾﺔ ﺑـﯾن ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫وﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ‪ ،‬وﻓﻰ اﻟﺳواﺑق واﻟﻠواﺣق ﻛذﻟك ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻰ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺣــول طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﻟــذال )‪ (ḏ‬ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ إﻟــﻰ )‪ (d‬ﺑﻧﻘــل اﻟﻣﺧــرج إﻟــﻰ اﻟــوراء ﻗﻠــﯾﻼً ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫اﻧﺗﻘــل اﻟﻠﺳــﺎن ﻣﻣــﺎ ﺑــﯾن اﻷﺳــﻧﺎن إﻟــﻰ ﻣــﺎ وراﺋﻬﻣــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت اﻟــذال اﻟﻔﺻــﺣﻰ إﻟــﻰ ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛــوى ‪،‬‬
‫وﻫــو اﻟــدال ‪ ،‬وﻫــذا اﻟﺗطــور اﻟﺗــﺎرﯾﺧﻲ ﻟﺻــوت اﻟــذال ‪ ،‬ﻣواﻓــق ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺳواء ﺑﺳواء ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻛــﺎن ﻟﻘــﺎﻧون ﺑﻠــﻰ اﻷﻟﻔــﺎظ دور ﻛﺑﯾــر ﻓــﻰ ﺗﻘﻠــﯾص ﻣﻘــﺎطﻊ ﻫــذﻩ اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻧظرﻧــﺎ إﻟــﻰ اﻟﺿــﻣﯾر‬
‫‪ ( dih‬اﻟ ــذى ﯾﺗﻛ ــون ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ص( اﻟﻣﺗط ــور ﻋ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب‬ ‫اﻹﺷ ــﺎرى ) دِ ﻩ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻠﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري) ﻫذا ‪ ( hāḏā‬ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻫو)ص ح ح ‪ +‬ص ح ح(‪.‬‬

‫وﯾﺻل ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﻣدى ﻟـﻪ ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻘﻠـص طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻫـذا اﻟﺿـﻣﯾر إﻟـﻰ ﻣﻘطـﻊ‬
‫ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح )ص ح ( ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺣذف ﻫﺎء اﻟﺳﻛت وا ٕ ﺑﻘـﺎء اﻟـدال ﻣﻔﺗوﺣـﺔ ) دَ ‪ ( da‬وﯾﺣـدث ﻫـذا ﻋﻧـد‬
‫وﺻل اﻟﻛﻼم ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪da͡ddīb kalhom‬‬ ‫دَ دّ ﯾب ﻛﻠﻬم‬

‫وﻣ ــﺎ ﺣ ــدث ﻟﻠﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎري )ﻫ ــذا ‪ (hāḏā‬ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ‪ ،‬ﺣ ــدث ‪ -‬ﻛ ــذﻟك – ﻟﻠﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎرى‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻫذﻩ ‪ ( hāḏihi‬ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣول ﺑﺳﺑب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫)دِ ى ‪ (diy‬اﻟذي ﺗرﻛﯾﺑﻪ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ص( ‪ ،‬ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ) ص ح ح ‪ +‬ص ح‬

‫‪ +‬ص ح ( ﻟﻠﺿ ـ ــﻣﯾر اﻹﺷ ـ ــﺎرى ) ﻫ ـ ــذﻩ ‪ ( hāḏihi‬ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻ ـ ــﺣﻰ ‪ ،‬وذﻟ ـ ــك ﺑﺣ ـ ــذف اﻟﻣﻘط ـ ــﻊ اﻷول‬
‫وح ـ ) ص ح ح ( وا ٕ ﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ( ‪ ،‬وا ٕ دﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ‬
‫اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.204‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.204‬‬

‫‪394‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح اﻟﺳــﺎﺑق ﻟـﻪ ﻟﯾﺻـﯾر اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺿـﻣﯾر ) دى ‪ (diy‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ( ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻘﻠﯾص ﻫـذا اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎري أﻛﺛـر ﻣـن ذﻟـك ﻟﯾﺗﺣـول إﻟـﻰ )‬
‫دِ ‪ ( di‬اﻟذي ﺗرﻛﯾﺑﻪاﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ( ‪ ،‬وذﻟـك ﻋﻧـد وﺻـل اﻟﻛـﻼم أﯾﺿ ً ـﺎ‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪d͡ilbit mišit‬‬ ‫دِ ﻟﺑت ﻣﺷت‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺿﻣﯾرﯾن اﻹﺷﺎرﯾﯾن ) ﻫـذا – ﻫـذﻩ ( ﻗـد ﺧﺿـﻌﺎ ﻟﺗطـورﯾن ﺗـﺎرﯾﺧﯾﯾن‬
‫‪ ،‬وﻫﻣﺎ ‪ :‬ﺗﻘﻠﯾص ﻣﻘﺎطﻌﻬﻣﺎ ﺑﺳﺑب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬وذﻟـك ﺑﺣـذف ﻫـﺎء اﻟﺗﻧﺑﯾـﻪ ﻣﻧﻬﻣـﺎ ‪ ،‬أي اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻷول ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬﻣــﺎ ‪ ،‬وﻫــو اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح ( ‪ ،‬وا ٕ ﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ح ( ﻓـ ــﻲ اﻟﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎري ) ﻫـ ــذا ( ﺑﻧظﯾـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ص( ‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺗﺣوﯾل أﻟـف اﻟﻣـد إﻟـﻰ ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ‪ ،‬واﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ) ص ح ( ﻓـﻲ اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎري ) ﻫـذﻩ‬
‫( ﺑﺳﺑب ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻـﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻣﻔﺗـوح ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻫـو‬
‫ﻣﻌﻬود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬

‫ـتـﺔ ﻟﻐطﻔــل اﻟروﺿ ــﺔ ﻋــن ﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎرة اﻟﻣﺛﻧــﻰ ) ﻣ ــذﻛر ً ا وﻣؤﻧﺛً ــﺎ ( ﺑﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎرة‬
‫)‪ (3‬اﺳﺗﻌﺎﺿـ ـ‬
‫اﻟﺟﻣﻌــﻲ‪ ،‬رﻏﺑـ ﻓـﺔــﻲ اﻟﻘﺿــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌــﺎت اﻟﻣﺗﻌــددة ‪ ،‬اﺗﺑﺎﻋ ً ــﺎ ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫)‪ (4‬وﻛﺎن ﻟﻘﺎﻧون ﺑﻠـﻰ اﻷﻟﻔـﺎظ دور ﻛﺑﯾـر –أﯾﺿ ً ـﺎ – ﻣـﻊ اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎري اﻟﺟﻣﻌـﻲ) ﻫـؤﻻء ( ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﻟم ﯾﺑق ﻣﻧﻪ إﻻ اﻟﻼم‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻗـد ﺟـﺎرت اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‬
‫ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ط ـ ـ ـ ـ ــرد اﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ وﺗﯾـ ـ ـ ـ ـ ـرة واﺣ ـ ـ ـ ـ ــدة‪ ،‬ﺛـ ـ ـ ـ ــم أﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻧدت إﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾر اﻹﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺎر ي اﻟﻣﻔ ـ ـ ـ ـ ــرد‬
‫) أي اﻟ ــدال اﻟﻣﺗﺑﻘﯾ ــﺔ ﻣﻧ ــﻪ ﺑﻌ ــد ﺧﺿ ــوﻋﻪ ﻟﻘ ــﺎﻧون ﺑﻠ ــﻰ اﻷﻟﻔ ــﺎظ ( اﻟﻌﻼﻣ ــﺔ اﻟداﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺟﻣ ــﻊ ‪ ،‬وﻫ ــﻰ‬
‫اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣرﻛﺑ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ واﻟـ ـواو )‪ ، (aw‬وﺟ ــﺎءت ﺑﻌ ــدﻫﺎ اﻟ ــﻼم اﻟﻣﺗﺑﻘﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺿ ــﻣﯾر اﻹﺷـ ــﺎرى‬
‫اﻟﺟﻣﻌ ــﻲ ) ﻫ ــؤﻻء (‪ .‬وﻟﻬ ــﺎ ﺣﺎﻟﺗ ــﺎن ‪ :‬إﻣ ــﺎ أن ﺗﺳ ــﻛن ﻛﻘ ــوﻟﻬم ) دول ‪ ، (dawl‬وا ٕ ﻣ ــﺎ أن ﺗﻠﺣ ــق ﺑﻬ ــﺎء‬
‫ﻟﻠﺳــﻛت ‪ ،‬ﻛﻘــوﻟﻬم ‪ ) :‬دَ و ْ ﻟَ ــﻪ ‪ ، ( dawlah‬وذﻟــك ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻷﺧﯾ ـرة اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ‪ ،‬ﻓــﻰ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪.‬‬

‫)ﻗـ‪5‬ـد( اﺳــﺗﺧدم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺿــﻣﯾرﯾن ﻟﻺﺷــﺎرة ﻋــن اﻟﻣﻛــﺎن‪ ،‬وﻫﻣــﺎ‪ ) :‬ﻫِ ﻧَ ــﻪ ْ ‪ (hinah‬ﻟﻺﺷــﺎر ة ﻋــن‬
‫اﻟﻣﻛــﺎن اﻟﻘرﯾــب‪ ) ،‬ﻫِ ﻧَ ــﺎك ‪ ( hināk‬ﻟﻺﺷــﺎرة ﻋــن اﻟﻣﻛــﺎن اﻟﺑﻌﯾــد‪ ،‬وﻟﻛــن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻗــد ﻣﯾــز ﻫــذﯾن‬
‫اﻟﺿﻣﯾرﯾن اﻹﺷﺎرﯾﯾن ﻋن اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪395‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)أ( ﻗﺎم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺗﺣوﯾـل ﺿـﻣﺔ اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎرى ) ﻫُ ﻧـﺎ ‪ ( hunā‬إﻟـﻰ ﻛﺳـرة ﺛـم ﺗﺣوﯾـل اﻷﻟـف‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻓـﺗﺢ اﻟﻧـون ﻗﺑﻠﻬـﺎ ‪،‬وذﻟـك ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص‬
‫ح (حﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص ( ‪،‬إﯾﺛــﺎر ً ا ﻹﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻷﺧﯾ ـرة اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو‬
‫ﻣﻌﻬــود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﻗــﺎم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ( ﻓــﻲ ﻟﻐﺗــﻪ‬
‫‪.‬‬

‫)ب( أﺑﻘــﻰ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷ ــﺎري اﻟ ــدال ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻛ ــﺎن اﻟﺑﻌﯾ ــد )ﻫُ ﻧــﺎك ‪ ( hunāk‬ﻛﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﻐﯾﯾــر ﺑﺳــﯾط ‪ ،‬ﺑﺗﺣوﯾــل ﺿــﻣﺔ اﻟﻬــﺎء إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ‪ ،‬ﻣﺛــل اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎرى اﻟــدال ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﻛــﺎن اﻟﻘرﯾــب )ﻫُ ﻧــﺎ ‪ ،(hunā‬وﻻ ﻏﺿﺎﺿــﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك ؛ ﻷن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻛﺳ ـرة ﻣﺑــﺎح ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ‪ ،‬وﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺳـ ـواء ﺑﺳـ ـواء ‪ ،‬وﺗﺳ ــﻛﯾن آﺧـ ـرﻩ ﻛﻌ ــﺎدة ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻰ اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟـﻪ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ‪ ،‬ﻫــو ‪ ) :‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ح ص ( ﺑـ ـ ــدﻻً ﻣـ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ـ ــﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ( ‪ ،‬ﺑـ ـ ــﺈﻏﻼق‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ( ‪ ،‬ﺑﺳ ــﺑب اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﻋﻼﻣ ــﺔ اﻟﺑﻧ ــﺎء ‪ ،‬وا ٕ دﻣﺎﺟ ــﻪ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ‪ ،‬اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( ﻓﺻـﺎر ﻣــن اﻟﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠـق ) ص‬
‫)‪(1‬‬
‫ححص(‬

‫وﻟــﯾس ﻛﺳــر اﻟﻬــﺎء ﻓــﻲ اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎري )ﻫُ ﻧــﺎ ‪ (hunā‬ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣرﻛــز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق ‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻟﻛﺳـرﻫﺎ ﺳـﻧدً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻗﺎﻣـت ﺑﺗﺿـﻌﯾف‬
‫اﻟﻧــون وطﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻻ ﯾﺿــﻌﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﺗــدل ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﻌﯾــد إذا ﺷــددت اﻟﻧــون ﻓﯾﻬــﺎ ﻣــﻊ‬
‫ﻛﺳــر أو ﻓــﺗﺢ اﻟﻬــﺎء وﯾؤﻛــد ذﻟــك اﺑــن ﻋﻘﯾــل ﻓــﻲ ﺷــرﺣﻪ ﻟﻸﻟﻔﯾــﺔ )ﺟ ـ ‪ (136 / 1‬ﺑﻘوﻟــﻪ ‪ » :‬و ﯾﺷــﺎر إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺑﻌﯾد ﻋﻠﻰ رأي اﻟﻣﺻﻧف ﺑـ )ﻫُ ﻧَ ﺎك‪ ،‬وﻫُ ﻧَ ﺎﻟك ‪ ،‬وﻩِ◌ َ ﻧﱠﺎ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﺎء و ﻛﺳرﻫﺎ ‪ ،‬و ﺗﺷدﯾد اﻟﻧون «‬

‫وﻟﻌـل طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻗــد ﻗــﺎس ﻛﺳــر اﻟﻬــﺎء ﻓــﻲ اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎري )ﻫِ ﻧــﺎك( ﻋﻠــﻰ ﻛﺳــر اﻟﻬــﺎء ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )ﻫِ ﻧﱠﺎ(ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن اﻟﺗﺑـﺎدل ﺑـﯾن اﻟﻛﺳـرة و اﻟﺿـﻣﺔ ﻣـن اﻷﻣـور اﻟﻣﺑﺎﺣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻏﯾر ﻣرة‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.205 ، 204‬‬

‫)(‪ 2‬و اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ ‪ 328 / 1‬و دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.68‬‬

‫‪396‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻـوﻟﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻــدﯾق ‪ ،‬ﻗــد أﺻــﺎﺑﻬﺎ ﺗﻐﯾﯾــر ﻛﺑﯾــر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﺻــﻠﺔ ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﺗﻛــﺎد ﺗﻛــون ﻣﻧﻌدﻣــﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣا ﻛﺑﯾــر ً ا ﻓـﻰ ﻫــذا اﻟﺗﻐﯾﯾـر ﺣﯾــث أﻧﺗﺟـت ﺿــﻣﯾر ً ا ﻣوﺻـوﻻً واﺣــدً ا ﻓﻘـط ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل‬
‫أدتدور ً‬
‫وﻗـدﺎﺛﻠـﺔ‬
‫‪ (›illiy‬اﻟــذي ﯾﺻــﻠﺢ ﻟﻠﻣﻔــرد واﻟﻣﺛﻧــﻰ واﻟﺟﻣــﻊ اﻟﻣــذﻛر‬ ‫اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬وﻫــو اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻣوﺻــول ) اﻟﻠــﻲ‬
‫ـث ﺑﻬــدف اﻟﻘﺿــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌــﺎت اﻟﻣﺗﻌــددة وطردﻫــﺎ ﻓــﻰ ﺑــﺎب واﺣــد ‪ ،‬اﺗﺑﺎﻋ ً ــﺎ ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣؤﻧ‬
‫و ـ‬
‫واﻟﺗﯾﺳـﯾر ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟــدال اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـﺔ ﻋــن اﻟــذال اﻟﻔﺻــﺣﻰ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺿــﻣﯾر اﻟﻣوﺻــول اﻟﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر )‬
‫‪ ›allaḏī‬ﺑـﺎﻟﻼم ﻗﺑﻠﻬـﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت ﻻﻣ ً ـﺎ ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ‪ ،‬واﻻﺗﻔـﺎق ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺟﻬـر ‪ ،‬ﺛــم‬
‫(‬ ‫اﻟـذي‬
‫ﺗﺣوﻟت اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ī‬إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ؛ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻣﻔﺗـوح ﻛﻌـﺎدة ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟروﺿﺔ ‪.‬‬

‫وﻛــذﻟك ﻓﻘــد ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻣوﺻــول اﻟــدال ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔــردة اﻟﻣؤﻧﺛــﺔ ) اﻟﺗــﻲ ‪ ( ›allaī‬ﺑــﺎﻟﻼم‬
‫ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت ﻻﻣ ً ــﺎ ﻛــذﻟك‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺣوﻟــت اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ī‬إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﺑﻬــدف‬
‫)‪(1‬‬
‫إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح ح ( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ( ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ‪.‬‬

‫» وﻟـذانﻓــﺈاﻟﺿــﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻــوﻟﺔ ﻣــن اﻷﺑﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ اﺑﺗﻌــدت ﻛﺛﯾــر ً ا ﻋــن اﻟﻣرﻛــز اﻟــذي ﺗﻧﺗﺳــب إﻟﯾــﻪ ‪،‬‬
‫ﻋــن طرﯾ ــق اﻟــﺗﺧﻠص ﻣ ــن اﻟﺗﻔرﯾﻌ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌ ــددة ‪ ،‬أو ﻋــن طرﯾ ــق ﺑﻠ ــﻰ اﻷﻟﻔ ــﺎظ اﻟ ــذي أﺻ ــﺎب اﻟﺿ ــﻣﯾر‬
‫اﻷوﺣ ــد اﻟﻣﺗﺑﻘ ــﻲ ‪ ...‬وا ٕ ن ذﻟ ــك ‪ ،‬إﻧﻣ ــﺎ ﯾ ــدل ﻋﻠ ــﻰ اﻟرﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﯾﺳ ــﯾر واﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ ‪ ،‬طﺎﻟﻣ ــﺎ أن اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟواﺣدة ﺗؤدي اﻟﻣدﻟول ﻟدى ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ «‪.‬‬

‫وﻟﻛــن ﻟﻠــدﻛﺗور ﺷــوﻗﻲ ﺿــﯾف رأي آﺧــر ﺣﯾــث ﯾﻘــول ‪ » :‬و ﻛﻠﻣــﺔ " اﻟﻠــﻲ" ﺑــذﻟك ﺗﺳــﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﻓـﻲ ﻛــل ﻣواﺿـﻊ اﻷﺳــﻣﺎء اﻟﻣوﺻـوﻟﺔ ‪ .‬و ﻟــذﻟك أﺻــل ﻓـﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓﻘـد ﻋــدّ اﻟﻧﺣـﺎة ) أل ( ﺑــﯾن اﻷﺳــﻣﺎء‬
‫اﻟﻣوﺻــوﻟﺔ ‪ ،‬و ﻗــﺎﻟوا ‪ :‬إﻧﻬــﺎ ﺑﻣﻌﻧــﻰ ) اﻟــذي ( و ﻓروﻋﻬــﺎ ‪ ،‬و ﻫــﻲ اﻟــذي – اﻟﻠــذان – اﻟــذﯾن – اﻟﺗــﻲ –‬
‫اﻟﻠﺗﺎن – اﻟﻼﺗﻲ – اﻟﻼﺋﻲ ‪ ،‬و اﺳﺗﺷﻬدوا ﻟذﻟك ﺑطﺎﺋﻔﺔ ﻣن اﻷﺑﯾﺎت ﻣﺛل ﻗول اﻟﻔرزدق ‪:‬‬

‫و ﻻ اﻷﺻﯾل و ﻻ ذي اﻟرأي و اﻟﺟدل )ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬ ‫ﻣﺎ أﻧت ﺑﺎﻟﺣﻛم اﻟﺗُرﺿﻰ ﺣﻛوﻣﺗﻪ‬

‫أي ﻣﺎ أﻧت ﺑﺎﻟﺣﻛم اﻟذي ﺗرﺿﻰ ﺣﻛوﻣﺗﻪ‪ .‬و أل ﻓﻲ اﻟﺑﯾت داﺧﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠـﺔ ﻓﻌﻠﯾـﺔ ﻓﻌﻠﻬـﺎ ﻣﺿـﺎرع ‪ .‬و‬
‫ﻣن ذﻟك ﻗول ذي اﻟﺧِ ر ْ ق اﻟطﻬوى ‪:‬‬

‫إﻟﻰ رﺑﻪ ﺻوت اﻟﺣﻣﺎر اﻟﯾُﺧَ دﱠعُ )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫ﯾﻘول اﻟﺧَ ﻧَﺎ و أﺑ ْ ﻐَض ُ اﻟﻌ ُﺟ ْ م ﻧﺎطﻘًﺎ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ، 205‬ص ‪. 206‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪. 206‬‬

‫‪397‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ...‬و أل ﻓﻲ اﻟﺑﯾت داﺧﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺿﺎرع‪ " :‬ﯾُﺧَ دﱠع " ‪ ،‬و ﻣﺛﻠﻪ ﻗول أﺣد اﻟﺷﻌراء ‪:‬‬

‫ﻣﺷﻣر ً ا ﯾﺳﺗدﯾم اﻟﺣزم ذا رﺷد )ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬ ‫ﻣﺎﻛﺎﻟﯾروح و ﯾﻐدو ﻻﻫﯾ ً ﺎ ﻣرﺣ ً ﺎ‬

‫و) أل ( ﻓــﻲ اﻟﺑﯾــت داﺧﻠــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺿــﺎرع ) ﯾــروح ( أي ﻛﺎﻟــذي ﯾــر وح ‪ .‬و ﻣــن ذﻟــك ﻗــول اﻟﺷ ــﺎﻋر ‪،‬‬
‫أﻧﺷدﻩ اﻟﺳﯾوطﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﻬﻣﻊ ﻣﻊ اﻷﺑﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻬم داﻧت رﻗﺎب ﺑﻧﻲ ﻣ َ ﻌ َ دﱢ ) ﺑﺣر اﻟواﻓر (‬ ‫ﻣِن َ اﻟﻘوم اﻟرﺳول اﷲﻣِ ﻧﻬم‬

‫وأل ﻓــﻲ اﻟﺑﯾــت داﺧﻠــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﻠــﺔ ‪ » :‬رﺳــول اﷲ ﻣــﻧﻬم « و ﻫــﻲ ﺟﻣﻠــﺔ اﺳــﻣﯾﺔ أي اﻟــذﯾن رﺳــول اﷲ‬
‫ﻣﻧﻬم و ﻣﻣﺎ أﻧﺷدﻩ اﻟﺳﯾوطﻲ ﻓﻲ دﺧوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟظرف ﻗول أﺣد اﻟﺷﻌراء ‪:‬‬

‫ﻓﻬو ﺣ َ رٍ ﺑﻌﯾﺷﺔٍ ذات ﺳ َ ﻌ َ◌ﻪ ْ )ﺑﺣر اﻟرﺟز (‬ ‫ﻣن ﻻ ﯾزال ﺷﺎﻛر ً ا ﻋﻠﻰ اﻟﻣ َ ﻌ َ ﻪْ‬

‫و) ﺷﺎﻛر ً ا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻪ ( أي ﺷﺎﻛر ً ا ﻋﻠﻰ اﻟذي ﻣﻌﻪ ﻣن رزﻗﻪ اﻟذي ﻗدر ﻟﻪ ‪...‬‬

‫وواﺿــﺢ أن ) اﻟﻠــﻲ ( ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ ﻫ ــﻲ ) أل ( اﻟﻣوﺻ ــوﻟﺔ ﺷ ــددت ﻓﯾﻬــﺎ اﻟ ــﻼم ﻣﺣﺎﻛ ــﺎة ﻟ ــﻼم‬
‫اﻟﻣﺷددة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣوﺻوﻟﺔ اﻟﻣـذﻛورة ﻓـﻲ ﺻـدر ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣـﺔ و أﺿـﯾﻔت إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﯾـﺎء اﻟﻣـذﻛورة‬
‫ﻲ ﺗﻠك اﻷﺳﻣﺎء أﯾﺿ ً ﺎ ‪ ،‬و ﺑذﻟك أﺻﺑﺣت ) اﻟﻠﻲ (‪.‬‬
‫ﻓ‬

‫وﯾﺑــدو أن ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻣﺻــر اﺳــﺗﻌﻣﻠﺗﻬﺎ ﻣﻧــذ ﺣﻘــب طوﯾﻠــﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺟــدﻫﺎ ﻓــﻲ ﻣوﺷــﺣﺎت اﻟﻘــرن اﻟﺛــﺎﻣن اﻟﻬﺟــري‬
‫ﺑﻌﺻر اﻟﻣﻣﺎﻟﯾك ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن ﻣﺣﻣد وﻓﺎ اﻟﻣﺗﺻوف ﻛﻘوﻟﻪ ﻓﻲ أﺣد ﻣوﺷﺣﺎﺗﻪ ‪:‬‬

‫» ودا اﻟﻠﻲ ﻟو ﯾﻧﺿﺎف «‬

‫ﻣﺑدﻻً اﻟذال داﻻً ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ) ودا ( ﻛﻣـﺎ ﺗﺑـدﻟﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ‪ ،‬أي وذا اﻟـذي ﻟـو ﯾﻧﺿـﺎف ‪ ،‬و ﯾﻘـول‬
‫ﻓﻲ ﻣوﺷﺢ آﺧر ‪:‬‬

‫»و اﻧت ﻫوﱠا اﻟﻠﻲ ﺑداﻟﻲ «‬

‫)‪(1‬‬
‫وﯾﺷدد اﻟﺿﻣﯾر » ﻫو « ﻛﻣﺎ ﺗﺷددﻩ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،‬أي أﻧت ﻫو اﻟذي ﺑداﻟﻲ «‬

‫)‪ (1‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ 82 ، 81‬و اﻧظـر ﻛـذﻟك ﺷـرح اﺑـن ﻋﻘﯾـل ﺟ ـ ‪ 160 – 156 / 1‬و اﻟﻧﺣـو اﻟـواﻓﻲ‬
‫ﺟـ ـ ‪ 389 ، 388 / 1‬و ﻓــﻲ اﻟﻧﺣــو اﻟﻌرﺑــﻲ ص ‪ 152 ، 16‬د‪ /‬ﻋﺑــد اﻟــرﺣﻣن اﻟﺳــﯾد ‪ .‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ‪1990‬م و‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻧﺣوي و ﺷواﻫدﻩ اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ﺟـ ‪ 222، 221 / 1‬د ‪ /‬ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻔﺗوح ﺷرﯾف ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1993‬م وﺷرح ﺷذو ر اﻟذﻫب ص ‪ 17 ، 16‬وﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ج‪294 ،293 /1‬‬

‫‪398‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ – أزﻣﺎﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌددت ﺻﯾﻎ اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﻓﻲ‬
‫اﻟزﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬أو اﻟزﻣن اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻗد اﺗﻔﻘت ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﻓﻲ ﺳﻣﺔ واﺣدة ﺗﻣﯾزﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺳﻛﯾن أواﺧر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺳواء ﺑﺳواء‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب أن ﻧﻘدم وﺻﻔًﺎ ﺗﻔﺻﯾﻠﯾ ً ﺎ‬
‫ﻋن ﻫذﻩ اﻷوزان وﻋن أﺣواﻟﻬﺎ)‪.(1‬‬

‫أوﻻً‪ :‬أوزان اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺎءت اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷوزان اﻵﺗﯾﺔ)‪:(2‬‬

‫()‪1‬ﻓَﻌ َ لْ ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪hagam‬‬ ‫‪ banah‬ﻫﺟم‬ ‫‪ḍarab‬ﻧَ ﻪ )ﺑ َ ﻧَﻰ(‬
‫ﺑَ‬ ‫ﺿرب‬

‫‪fataḥ‬‬ ‫›‪ sara‬ﻓﺗﺢ‬ ‫‪ َdabaḥ‬ر َ أ‬

‫ﺳ‬ ‫دﺑﺢ‬
‫‪›arah‬‬ ‫‪šarah‬أر َ ﻩ‬ ‫‪‹amal‬ﺷَر َ ﻩ)ﺷرى(‬ ‫ﻋﻣل‬

‫‹‪›aṭa‬‬ ‫‪ ba‹at‬أطﻊ‬ ‫‪ َ dahal‬ﻌت ْ‬

‫ﺑ‬ ‫دﺧل‬

‫‪saraḥ‬‬ ‫‪ َ ramah‬ر َ ح‬
‫ﺳ‬ ‫‪ ›a‹ad‬رﻣﻪ)رﻣﻰ(‬ ‫أﻋد‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻟوﺳط اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪māt‬‬ ‫‪ sāb‬ﻣﺎت‬ ‫‪ šāf‬ﺳﺎب‬ ‫ﺷﺎف‬
‫‪›āl‬‬ ‫‪ kān‬آل‬ ‫‪ ḥāš‬ﻛﺎن‬ ‫ﺣﺎش‬
‫‹‪bā‬‬ ‫‪ hāf‬ﺑﺎع‬ ‫‪ gāb‬ﺧﺎف‬ ‫ﺟﺎب‬

‫()‪2‬ﻓِﻌِ لْ ‪ fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‹‪simi‬‬ ‫‪ li›iy‬ﺳﻣﻊ‬ ‫‪ nizil‬ﻟﯾﺋﻲ‬ ‫ﻧزل‬
‫‪ti‹ib‬‬ ‫‪ libis‬ﺗﻌب‬ ‫‪ rikib‬ﻟﺑس‬ ‫رﻛب‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗراﯾﺧﺔ ص‪.133‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص ‪ ، 133‬ص‪.134‬‬

‫‪399‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫›‪ġiri‬‬ ‫‪ giriy‬ﻏرئ‬ ‫‹‪ ṭili‬ﺟري‬ ‫طﻠﻊ‬

‫‪zi‹il‬‬ ‫‪ ‹irif‬زﻋل‬ ‫‪ mišiy‬ﻋرف‬ ‫ﻣﺷﻰ‬

‫›‪zihi‬‬ ‫‹‪ wi›i‬زﻫﺊ‬ ‫‪ ṭifiy‬وﺋﻊ‬ ‫طﻔﻰ‬

‫‪wi›if‬‬ ‫‪ fiḍil‬وﺋف‬ ‫‪ širib‬ﻓﺿل‬ ‫ﺷرب‬

‫)‪(3‬ﻓُﻌ ُ ل ‪ fu‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫›‪zuhu‬‬ ‫‪ġuluṭ‬ز ُﻫُ ؤ‬ ‫‪ ġuṭuṣ‬ﻏُ ﻠُط‬ ‫ﻏُ طُس )ص(‬

‫‪‹uṭuṣ‬‬ ‫‪ ‹uṭur‬ﻋ ُ طُس )ص(‬ ‫›‪ġuru‬ﻋ ُ ﺗُر )ط(‬ ‫ﻏُ ر ُ ؤ‬

‫›‪šuru‬‬ ‫‪hurub‬ﺷُر ُ ؤ‬ ‫‪hurub‬ﻫُر ُ ب‬ ‫ﺧُ ر ُ ب‬

‫)(‪ 4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ ْ ل ‪ (fa‹l‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم )ﻣن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺿﻌف( ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪šad‬‬ ‫‪ ḥaṭ‬ﺷد‬ ‫‪ fas‬ﺣط‬ ‫ﻓس‬

‫‪maṣ‬‬ ‫‪ kab‬ﻣص‬ ‫‪ faš‬ﻛب‬ ‫ﻓش‬

‫‪baṣ‬‬ ‫‪ had‬ﺑص‬ ‫‪ naṭ‬ﻫد‬ ‫ﻧط‬

‫‪ran‬‬ ‫‪ ‹ad‬رن‬ ‫‪ sad‬ﻋد‬ ‫ﺳد‬

‫)‪ (5‬ﻫﻧﺎك ﻓﻌﻼن ﻻ ﯾردان ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻻ ﺑﺣذف اﻟﻔﺎء‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪kal‬‬ ‫‪ had‬ﻛل‬ ‫ﺧد‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‬

‫ﺟﺎءت اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷوزان اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)(‪1‬إِﻓْﻌ َ ل ‪ ›if‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻛﺳورة ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪›iddah‬‬ ‫إدﱠﻩ‬

‫) (‪ 2‬ﻓَﺎﻋِ ل ‪ fā‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وزﯾﺎدة أﻟف ﻗﺑل اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻛﺳورة وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ .‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪sāfir‬‬ ‫‪ ›ābil‬ﺳﺎﻓر‬ ‫‪ zākir‬آﺑل‬ ‫زاﻛر‬

‫)‪ (3‬ﻓَﻌﱠل ‪ fa‹‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم )ﺑزﯾﺎدة اﻟﺗﺿﻌﯾف(‬

‫‪400‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪wallah‬‬ ‫‪ daẖẖal‬وﻟﱠﻪ‬ ‫‹‪ walla‬دﺧﱠ ل‬ ‫وﻟﻊ‬

‫‪‹ayyaṭ‬‬ ‫‪ waddah‬ﻋﯾﱠط‬ ‫‪ ġayyar‬ودﱠﻩ‬ ‫ﻏﯾّر‬

‫‪›allad‬‬ ‫‪ la››aḥ‬أﻟﱠد‬ ‫‹‪ ṭalla‬ﻷ ﱠح‬ ‫طﻠّﻊ‬
‫‪lawwan‬‬ ‫‪ sallam‬ﻟوﱠ ن‬ ‫›‪ zawwa‬ﺳﻠﱠم‬ ‫زوﱠأ‬

‫‪hayyaṣ‬‬ ‫‪ hallah‬ﻫﯾﱠ ص‬ ‫‪ kassar‬ﺧﻠﱠﻪ‬ ‫ﻛﺳﱠر‬

‫‪naffaz‬‬ ‫ﻧﻔﱠز‬

‫) (‪ 4‬اﺗْﻔَﻌﱠل ‪ ›itfa‹‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫‪›iṣṣarraf‬‬ ‫‪ ›itġaddah‬اﺻﱠرﱠف‬ ‫‪ ›iggawwaz‬اﺗﻐدﱠﻩ‬ ‫اﺟﱠ وﱠز‬

‫‪›iṣṣawwar‬‬ ‫‪ ›izzahhar‬اﺻﱠ وﱠ ر‬ ‫‪ ›it‹affaṣ‬ازﱠﻫﱠر‬ ‫اﺗﻌﻔﱠص‬

‫‪›it‹aššah‬‬ ‫‪ ›it›aẖẖar‬اﺗﻌﺷﱠﻪ‬ ‫‪ ›itmaššah‬اﺗﺄﺧر‬ ‫اﺗﻣﺷﱠﻪ‬

‫()‪5‬اﺗْﻔَﻌ َ ل ‪ ›itf‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫‪›itbaṣaṭ‬‬ ‫‪ ›itfataḥ‬اﺗﺑﺳط )ص(‬ ‫اﺗﻔﺗﺢ‬ ‫‹‪›itẖala‬‬ ‫اﺗﺧﻠﻊ‬

‫‪›itmalah‬‬ ‫›‪ ›issar‬اﺗﻣﻠﻪ‬ ‫‪ ›it›alab‬اﺳ ّ رأ‬ ‫اﺗﺄﻟب‬

‫)(‪6‬اﻓْﺗَﻌ َ ل ‪ ›ifta‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء‪ ،‬و ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫‪›iḍḍarab‬‬ ‫‪ ›iẖṭār‬اﺿرب‬ ‫›‪ ›ittaf‬اﺧﺗﺎر )ط(‬ ‫اﺗﻔﺄ‬

‫‪›iṭṭaraḍ‬‬ ‫‪ ›irtāḥ‬اطرد )ض(‬ ‫‪ ›iṭṭaṣal‬ارﺗﺎح‬ ‫اﺗﺻل )ط(‬

‫)(‪7‬ﻓَﻌ ْ ﻠَل ‪ fa‹lal‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم اﻷوﻟﻲ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ذﻟك‪:‬‬
‫‪waswas‬‬ ‫‪ bahdal‬وﺳوس‬ ‫‪ ›aš‹ar‬ﺑﻬدل‬ ‫أﺷﻌر‬

‫‪šahbaṭ‬‬ ‫‪ šaẖlal‬ﺷﺧﺑط‬ ‫ﺷﺧﻠل‬ ‫‪šaẖšaẖ‬‬ ‫ﺷﺧﺷﺦ‬

‫()‪8‬اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل ‪ ›itfa‹lal‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء ﻣـﻊ ﻓـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻌـﯾن وﻓـﺗﺢ اﻟـﻼم اﻷوﻟـﻲ وﺗﺳـﻛﯾن‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›izzaḥzaḥ‬‬ ‫‪›itbaḥṭar‬ازﱠﺣ ْ ز َح‬ ‫اﺗﺑﺣﺗر )ط(‬ ‫‪›iḍḍaḥrag‬‬ ‫ادﱠﺣرج)ض(‬

‫‪401‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫()‪9‬اﺳ ْ ﺗِﻔَﻌﱠل ‪ ›istěfa‹‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺳﯾن واﻟﺗـﺎء ﻣـﻊ ﺗﺣرﯾـك اﻟﺗـﺎء ﺑﻛﺳـرة ﻣﻣﺎﻟـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ )‪(ě‬‬
‫وﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪.‬‬

‫‪›istěrayyaḥ‬‬ ‫‪ ›istěḥammah‬اﺳﺗرﯾﱠﺢ‬ ‫‪ ›istěhabbh‬اﺳﺗﺣﻣﱠﻪ‬ ‫اﺳﺗﺧﺑﱠﻪ‬

‫‪›istěġammah‬‬ ‫اﺳﺗﻐﻣﱠﻪ‬

‫اﺳ ْ ﺗَ ﻔْﻌ َ ل ‪ ›istaf‹al‬اﻟﻣزﯾد ﺑﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ .‬ﻣﺛل‬
‫()‪10‬‬
‫‪›istafād‬‬ ‫‪ ›iṣṭa‹baṭ‬اﺳﺗﻔﺎد‬ ‫اﺳﺗﻌﺑط )ص‪+‬ط(‬

‫اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟوﺻﻔﻲ ﻟﻬذﻩ اﻷوزان)‪:(1‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﻼﺣظ أن ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﺟﺎءت ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻷن ﻓﺎء اﻟﻔﻌل أو‬
‫ﻻﻣﺔ ﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق )ﻛﻣﺎ ﺻﻧﻔﻬﺎ ﺳﯾﺑوﯾﺔ(‪) :‬اﻟﺣﺎء واﻟﻌﯾن واﻟﺧﺎء واﻟﻐﯾن واﻟﻬﻣزة واﻟﻬﺎء(‬
‫)‪ .(2‬أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ‪) :‬اﻟﺻﺎد واﻟﺿﺎد واﻟطﺎء واﻟژـ اء( وﻣﻌﻠوم أن ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﺗﻔﺿل اﻟﻔﺗﺣﺔ‬
‫ﻋﻣﺎ ﺳواﻫﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت)‪.(3‬‬

‫)‪ (2‬ﺟﺎءت ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳرة ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻛﺳورة اﻟﻌﯾن؛ ﻷن ﻓﺎء اﻟﻔﻌل أو ﻻﻣﻪ ﻟﯾﺳت‬
‫ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق‪ ،‬أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻣن اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ )ﻛﺎﻟﺗﺎء واﻟﺳﯾن واﻟزاي‬
‫واﻟﻧون واﻟﻣﯾم واﻟراء‪ (..‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻛﺳرة ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ أﺻواﺗًﺎ أﻣﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك اﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن‬
‫اﻷﺻوات)‪.(4‬‬

‫وﻟﻛن ﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛﺳورة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻓﺎءﻫﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪ ،‬أو اﻷﺻوات‬
‫اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻔﺗﺢ ﻣﺛل ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﺿل ﻛﺳرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻌل اﻟذي ﯾﺳوغ ذﻟك‪ ،‬ﻫو أن ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻣن اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻛﺳرة‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻛﺳرت‪ ،‬ﺛم ﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ اﻧﺳﺟﺎﻣ ً ﺎ ﻣﻊ ﺣرﻛﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ، 136‬ص‪.137‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر اﻟﻛﺗــﺎب ج‪ 101/4‬وﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 46‬وﻛــذﻟك اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ 31‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.136‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص ‪ 136‬واﻧظــر اﻟﻛﺗــﺎب ج‪ 436 ،129 ،128/4‬وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪ 455‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.120‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ،137‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪ 101/4‬ﺣﯾث ﯾﻘول‪» :‬‬
‫وﻟم ﯾُ ﻔْﻌ َ ل ﻫذا ﺑﻣـﺎ‬
‫وف اﻟﻣرﺗﻔﻌـﺔ ﺣﯾـز ُ ﻋﻠـﻰ ﺣـدة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻣـﺎ ﺗﻧـﺎول ﻟﻠﻣرﺗﻔـﻊ‬
‫ﻫو ﻣوﺿﻊ اﻟواو واﻟﯾـﺎء‪ ،‬ﻷﻧﻬﻣـﺎ ﻣـن اﻟﺣـروف اﻟﺗـﻲ ارﺗﻔﻌـت‪ ،‬واﻟﺣـر‬
‫ﺣرﻛﺔ ﻣن ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬وﻛرة أن ﯾُ ﺗﻧﺎول ﻟﻠذي ﻗد ﺳﻔل ﺣرﻛﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﺣﯾز«‪.‬‬

‫‪402‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ṭifiy‬‬ ‫‹‪ ṭili‬طﻔﻲ‬ ‫‪ ‹irif‬طﻠﻊ‬ ‫ﻋرف‬

‫)‪(3‬ﺟﺎءت ﻓﺎء اﻟﻔﻌل وﻋﯾﻧﻪ ﻣﺿﻣوﻣﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ ُ ل ‪ (fu‹ul‬ﻷن أﺻوات اﻟﻔﺎء أو اﻟﻌﯾن ﻣن‬
‫اﻷﺻوات اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﻛﺎف واﻟﺧﺎء واﻟﻌﯾن ‪ ،(..‬وﻫﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺧﻠﯾﻔﺔ‬
‫أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ)‪.(1‬‬

‫ﺧدام اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ )اْﺗَﻔَ ﻌﱠل ‪ (›itfa‹‹al‬ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ‬

‫)‪ (4‬ﻓﺿﻠت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬اﺳﺗ‬
‫‪ tafa‹‹ala‬ﻛﻣﺎ ﻓﺿﻠت اﺳﺗﺧدام اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ )اﺗْﻔَﻌ َ ل ‪ (›itfa‹al‬ﺑدﻻً ﻣن‬
‫( ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ )ﺗَﻔَ ﻌﱠلَ‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ َ لِ ‪ (fu‹ila‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻓﺿﻠت ﻛذﻟك اﺳﺗﺧدام اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ )ﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل ‪، (tafa‹lala‬وﻫذا ﺷﺎﺋﻊ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‬ ‫(‬
‫‪›itfa‹lal‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ )اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪،‬‬
‫ﺣﺗﻲ اﺧﺗﻔت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ)‪:(2‬‬

‫) أ ( ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫‪‬ﻔْﻌ َ ل ‪ yif‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫)(‪ 1‬ﻓَﻌ َ ل ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﯾِ‬
‫‪yir‹ah‬‬ ‫ﯾرﻋﻪ‬ ‫‪ ra‹ah‬‬ ‫‪ yidbaḥ‬رﻋﻪ‬ ‫ﯾدﺑﺢ‬ ‫‪ dabaḥ‬‬ ‫دﺑﺢ‬

‫ﯾﺣﺻل ‪yiḥṣal‬‬ ‫‪ ḥaṣal‬‬ ‫ﺣﺻل‬ ‫‪yiftaḥ‬‬ ‫ﯾﻔﺗﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫‪fataḥ‬‬ ‫ﻓﺗﺢ‬

‫ﯾﺧطف ‪yihṭaf‬‬ ‫‪ haṭaf‬‬ ‫ﺧطف‬ ‫›‪yisra‬‬ ‫ﯾﺳرأ‬ ‫‪‬‬ ‫›‪sara‬‬ ‫ﺳرأ‬

‫ﯾِﻔْﻌ ُ ل ‪ yif‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫)‪(2‬ﻓَﻌ َ ل ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪‬‬

‫ﺣﺻد)ض( ‪  ḥaṣaḍ‬ﯾﺣﺻد)ض( ‪yiḥṣuḍ‬‬ ‫دﺧل ‪  dahal‬ﯾدﺧل)ت( ‪yithul‬‬

‫‪ ‬ﯾﺷرط)ﯾﻘطﻊ( ‪yišruṭ‬‬ ‫‪šaraṭ‬‬ ‫‪ yiẓlum‬ﺷرط‬ ‫‪  ẓalam‬ﯾـژ ﻟم‬ ‫ژ ﻟم‬

‫* وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن ﺟﺎء اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﺗل اﻟوﺳط )اﻷﺟوف( ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪yimōt‬‬ ‫‪  māt‬ﯾﻣوت‬ ‫ﻣﺎت‬ ‫‪yirōḥ‬‬ ‫‪  rāḥ‬ﯾر ُ وح‬ ‫راح‬

‫‪yišōṭ‬‬ ‫‪  šāṭ‬ﯾﺷوط‬ ‫ﺷﺎط‬ ‫‪yišōf‬‬ ‫‪  šāf‬ﯾﺷُوف‬ ‫ﺷﺎف‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.137‬‬

‫) ‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.144-137‬‬

‫‪403‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪yi›ōl‬‬ ‫ﯾﺋول‬ ‫‪ ›āl‬‬ ‫آل‬ ‫‪yifōt‬‬ ‫ﯾﻔُوت‬ ‫‪‬‬ ‫‪fāt‬‬ ‫ﻓﺎت‬

‫)(‪ 3‬ﻓَﻌ َ ل ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪ yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪yibniy‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺑﻧﻰ‬ ‫‪banah‬‬ ‫ﺑﻧﻪ‬ ‫‪yiktib‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻛﺗب‬ ‫‪katab‬‬ ‫ﻛﺗب‬
‫‪yi‹dil‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻌدل‬ ‫‪‹adal‬‬ ‫ﻋدل‬ ‫‪yi‹mil‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻌﻣل‬ ‫‪‹amal‬‬ ‫ﻋﻣل‬
‫‪yihdim‬‬ ‫‪  hadam‬ﯾﻬدم‬ ‫ﻫدم‬ ‫‪yikšif‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻛﺷف‬ ‫ﻛﺷف ‪kašaf‬‬

‫‪yibḥit‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺑﺣت‬ ‫‪baḥat‬‬ ‫‪ yirmiy‬ﺑﺣت‬ ‫‪  ramah‬ﯾرﻣﻰ‬ ‫رﻣﻪ‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن ﺟﺎء اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﺗل اﻟوﺳط )اﻷﺟوف( ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‹‪yiḍī‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺿﯾﻊ‬ ‫‹‪ḍa‬‬ ‫ﺿﺎع‬ ‫‪yigīb‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺟﯾب‬ ‫ﺟﺎب ‪gāb‬‬

‫‪yiṭīb‬‬ ‫‪ ‬ﯾطﯾب‬ ‫‪ṭāb‬‬ ‫طﺎب‬ ‫‪yisīb‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺳﯾب‬ ‫ﺳﺎب ‪sāb‬‬

‫)(‪4‬ﻓِﻌِ ل ‪ fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪‬ﯾﻔْﻌ َ ل ‪ yif‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪:‬‬

‫‪yiz‹al‬‬ ‫‪ ‬ﯾزﻋ َ ل‬ ‫‪zi‹il‬‬ ‫‪ yirkab‬زﻋل‬ ‫‪ ‬ﯾرﻛَب‬ ‫‪rikib‬‬ ‫رِﻛِب‬

‫‹‪yiṭla‬‬ ‫ﯾطﻠَﻊ‬ ‫‹‪ ṭili‬‬ ‫‪ yishar‬طﻠﻊ‬ ‫‪  sihir‬ﯾﺳ ْ ﻬ َ ر‬ ‫ﺳِ ﻬِر‬

‫‪yikrah‬‬ ‫‪  kirih‬ﯾﻛر َ ﻩ‬ ‫‪yil‹ab‬ﻛِرِﻩ‬ ‫ﯾﻠﻌ َ ب‬ ‫‪ li‹ib‬‬ ‫ﻟِﻌِ ب‬
‫›‪yizha‬‬ ‫›‪  zihi‬ﯾز ْﻫَ ﺄ‬ ‫‪ yinzal‬زِﻫِﺊ‬ ‫ﯾﻧزل‬ ‫‪ nizil‬‬ ‫ﻧِزِل‬
‫‹‪yisma‬‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ‬ ‫‪‬‬ ‫‹‪simi‬‬ ‫‪ yišrab‬ﺳﻣﻊ‬ ‫ﯾﺷرب‬ ‫‪ širib‬‬ ‫ﺷِ رِب‬

‫)(‪5‬ﻓِﻌِ ل ‪ fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ‪‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪ yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪yimsik‬‬ ‫‪  misik‬ﯾﻣﺳك‬ ‫ﻣﺳك‬ ‫‪yilbis‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻠﺑس‬ ‫ﻟﺑس ‪libis‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن ﺟﺎءت اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪yigriy‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺟري‬ ‫‪giriy‬‬ ‫‪ yimšiy‬ﺟِ رِى‬ ‫‪ ‬ﯾﻣﺷﻰ‬ ‫ﻣِ ﺷِ ﻰ ‪mišiy‬‬

‫‪‬ﻔْﻌ َ ل ‪ yif‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪.‬‬

‫)(‪ 6‬ﻓُﻌ ُ ل ‪ fu‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﯾ‬

‫‪yikṭar‬‬ ‫‪ ِ◌‬ﻛْ ﺗَر‬

‫‪ kuṭur‬يِ‬ ‫‪ ِ◌ ‬ﻏْ طَس)ص( ‪yiġṭaṣ‬ﻛُﺗُر)ط(‬
‫ﻏُ طُس)ص( ‪ ġuṭuṣ‬يِ‬
‫‪yihrab‬‬ ‫‪‬ﻫْر َ ب‬
‫يِ ◌ِ‬
‫‪hurub‬‬ ‫ﻫُر ُ ب‬
‫›‪yiġra‬‬ ‫‪ ‬ﻏْ ر َ أ‬
‫يِ ◌ِ‬
‫›‪ġuru‬‬ ‫ﻏُ ر ُ ؤ‬

‫‪404‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪yihrab‬‬ ‫‪‬ﺧْ ر َ ب‬
‫يِ ◌ِ‬
‫‪hurub‬‬ ‫ﺧُ ر ُ ب‬
‫‪yiġlaṭ‬‬ ‫‪ ِ◌‬ﻏْ ﻠَط‬
‫‪ ġuluṭ‬يِ‬ ‫ﻏُ ﻠُط‬
‫›‪yišra‬‬ ‫ﺷْر َ أ‬
‫يِ ◌ِ‬
‫›‪ šuru‬‬ ‫ﺷُر ُ ؤ‬
‫›‪yizha‬‬ ‫◌ِ ز ْﻫَ ﺄ‬
‫›‪zuhu‬يِ‪‬‬ ‫ز ُﻫُ ؤ‬

‫‪ ِ◌‬ﻋ ْ طَس)ص( ‪yi‹ṭaṣ‬‬

‫‪yi‹ṭar‬ﻋ ُ طُس)ص( ‪ ‹uṭuṣ‬يِ‬ ‫‪ ِ◌‬ﻋ ْ ﺗَر)ط(‬
‫‪ ‹uṭur‬يِ‬ ‫ﻋ ُ ﺗُر)ط(‬

‫()‪7‬ﻓَﻌ َ لْ ‪) fa‹al‬اﻟﻣﺿﻌف اﻟﺛﻼﺛﻲ( ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪‬ﯾِ ﻔْﻌ ُ ل ‪ yif‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻌﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪yiḥuṭ‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺣط‬ ‫‪ḥaṭ‬‬ ‫‪ yimuṣ‬ﺣط‬ ‫‪ ‬ﯾﻣص‬ ‫ﻣص ‪maṣ‬‬

‫‪yiṣub‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺻب‬ ‫‪ṣab‬‬ ‫‪ yikub‬ﺻب‬ ‫‪ ‬ﯾﻛب‬ ‫‪kab‬‬ ‫ﻛب‬

‫‪yinuṭ‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻧط‬ ‫‪naṭ‬‬ ‫ﻧط‬ ‫‪yibuṣ‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺑص‬ ‫ﺑص ‪baṣ‬‬

‫()‪8‬ﻓَﻌ َ لْ ‪) fa‹al‬اﻟﻣﺿﻌف اﻟﺛﻼﺛﻲ( ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪ yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن‬
‫‪yišid‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺷد‬ ‫‪šad‬‬ ‫ﺷد‬ ‫‪yihid‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻬد‬ ‫‪had‬‬ ‫ﻫد‬
‫‪yi‹id‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻌد‬ ‫‪‹ad‬‬ ‫ﻋد‬ ‫‪yiḥib‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺟب‬ ‫‪ḥab‬‬ ‫ﺣب‬
‫‪yisid‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺳد‬ ‫‪sad‬‬ ‫ﺳد‬ ‫‪yidib‬‬ ‫‪ ‬ﯾدب‬ ‫‪dab‬‬ ‫دب‬

‫)ب( أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫)(‪ 1‬إِﻓْﻌ َ ل ‪ ›if‹al‬ﺑزﯾﺎدة اﻟﻬﻣزة وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪ yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺿﺎرع‬
‫‪yiddiy‬‬ ‫‪  ›iddah‬ﯾدﱢى‬ ‫إدﱠﻩ‬

‫)‪ (2‬ﻓﺎﻋل ‪ fā‹il‬ﺑزﯾﺎدة أﻟف ﻗﺑل اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻛﺳورة ‪ ‬ﯾﻔﺎﻋل ‪ yifā‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬
‫‪yisāfir‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻓر‬ ‫‪sāfir‬‬ ‫ﺳﺎﻓر‬ ‫‪yi›ābil‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺋﺎﺑل‬ ‫‪›ābil‬‬ ‫آﺑل‬
‫‪yizākir‬‬ ‫‪ ‬ﯾزاﻛر‬ ‫‪zākir‬‬ ‫زاﻛر‬

‫يِ ◌ِ ﻓَ ﻌﱠل ‪ yifa‹‹al‬ﺑﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ‬

‫)‪ (3‬ﻓَﻌﱠل ‪ fa‹‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ‪‬‬
‫ﻓﺗﺣﻬﺎ‬
‫‪yiġayyar‬‬ ‫ﯾﻐﯾﱠر‬ ‫‪ ġayyar‬‬ ‫›‪ yizwwa‬ﻏﯾﱠر‬ ‫›‪  zawwa‬ﯾزوأ‬ ‫زوﱠأ‬
‫‪yifallas‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻔﻠﱠس‬ ‫‪fallas‬‬ ‫ﻛﺷﱠر ‪  kaššar‬ﯾﻛﺷﱠر ‪ yikaššar‬ﻓﻠﱠس‬

‫‪405‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪yiharras‬‬ ‫‪  harras‬ﯾﻬرﱠس‬ ‫‪ yisallam‬ﻫرﱠس‬ ‫‪  sallam‬ﯾﺳﻠﱠم‬ ‫ﺳﻠﱠم‬

‫‪yi‹arraš‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻌرﱠش‬ ‫‪‹arraš‬‬ ‫‪ yi‹ayyaṭ‬ﻋرﱠش‬ ‫‪ ‬ﯾﻌﯾﱠط‬ ‫ﻋﯾﱠط ‪‹ayyaṭ‬‬
‫ﯾﻬﯾﱠص ‪yihayyaṣ‬‬ ‫‪ hayyaṣ‬‬ ‫‪ yifakkar‬ﻫﯾﱠص‬ ‫ﻓﻛﱠر ‪  fakkar‬ﯾﻔﻛﱠر‬
‫‪yigahhaz‬‬ ‫ﯾﺟﻬﱠز‬ ‫‪ gahhaz‬‬ ‫ﺣوﱠ ش ‪  ḥawwaš‬ﯾﺣوﱠ ش ‪ yiḥawwaš‬ﺟﻬﱠز‬
‫ﯾﻌﻔﱠص ‪yi‹affaṣ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‹affaṣ‬‬ ‫ﻋﻔﱠص‬ ‫‪ ‬ﯾﺋطﱠﻊ ‹‪yi›aṭṭa‬‬ ‫أطﱠﻊ ‹‪›aṭṭa‬‬
‫‪yi›addam‬‬ ‫‪  ›addam‬ﯾ َ ﺋدﱠم‬ ‫‪ ‬ﯾﺳﻠﱠك ‪ yisallak‬أدﱠم‬ ‫ﺳﻠﱠك ‪sallak‬‬

‫)‪ (4‬ﻓﻌﱠــــل ‪ fa‹‹al‬ﺑﺗﺷـ ــدﯾد اﻟﻌـ ــﯾن ﻣـ ــﻊ ﻓﺗﺣﻬـ ــﺎ‪‬ﯾﻔَﻌﱢــــل ‪ yifa‹‹il‬ﺑﺗﺷـ ــدﯾد اﻟﻌـ ــﯾن ﻣـ ــﻊ ﻛﺳـ ــرﻫﺎ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﺗل اﻵﺧر )اﻟﻧﺎﻗص(‬
‫‪  waddah‬ﯾودﱢي ‪yiwaddiy‬‬ ‫ﺣﻣﱠﻪ ‪ ḥammah‬ﯾِﺣ َ ﻣﱢﻰ ‪ yiḥammiy‬ودﱠﻩ‬
‫‪ yilawwiy‬ﻏﻣﱠﺔ ‪  ġammah‬ﯾﻐﻣﱢﻲ ‪yiġammiy‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻠوﱢى‬ ‫‪lawwah‬‬ ‫ﻟوﱠﻩ‬

‫‪‬ﻔْﺗِﻌِ ل ‪ yifi‹il‬ﺑﻛﺳرﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬

‫)(‪5‬اْﻓﺗَﻌ َ ل ‪ ›ifta‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة اﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء ﯾِ‬

‫‪yiṭṭiṣil‬‬ ‫ﯾﺗﱢﺻِ ل)ط(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iṭṭaṣal‬‬ ‫اﺗﱠﺻ َ ل)ط(‬

‫›‪yittifi‬‬ ‫ﯾﺗﱢﻔِﺊ‬ ‫‪‬‬ ‫›‪›ittafa‬‬ ‫اﺗﱠﻔﺄ‬

‫‪yiḍḍirib‬‬ ‫ﯾﺿﱢ رِب‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iḍḍarab‬‬ ‫اﺿﱠ ر َ ب‬

‫‪yiṭṭirid‬‬ ‫ﯾطﱢرِد)ض(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iṭṭaraḍ‬‬ ‫اطﱠر َ د)ض(‬

‫‪‬ﻔْﺗَﻌ َ ل ‪ yifta‹al‬ﯾﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ‬

‫) (‪ 6‬اْﻓَﺗَﻌل ‪ ›ifta‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة اﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء ﯾِ‬
‫اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﺗﻛون ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻟوﺳط )اﻟﺟوﻓﺎء(‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫‪yirtāḥ‬‬ ‫‪ ‬ﯾرﺗﺎح‬ ‫ارﺗﺎح ‪›irtāḥ‬‬ ‫‪yihṭār‬‬ ‫ﯾﺧﺗﺎر)ط(‬ ‫‪ ›ihṭār‬‬ ‫اﺧﺗﺎر)ط(‬

‫)‪ 7‬ا(ْﺗَﻔَﻌﱠ ـــل ‪ ›itfa‹‹al‬ﺑزﯾ ــﺎدة اﻟﻬﻣـ ـزة واﻟﺗ ــﺎء وﺗﺷ ــدﯾد اﻟﻌ ــﯾن ﻣ ــﻊ ﻓﺗﺣﻬ ــﺎ ‪‬ﯾِﺗْﻔَﻌﱠ ـــل ‪ yitfa‹‹al‬ﺑﻔ ــﺗﺢ‬
‫اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺷددة ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪yiggawwaz‬‬ ‫ﯾﺟوﱠز‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iggawwaz‬‬ ‫اﺟﱠ وﱠز‬

‫‪yit‹affaṣ‬‬ ‫ﯾﺗﻌﻔﱠص‬ ‫‪‬‬ ‫‪›it‹affaṣ‬‬ ‫اﺗْﻌ َ ﻔﱠص‬

‫‪yit‹allam‬‬ ‫ﯾﺗﻌﻠﱠم‬ ‫‪‬‬ ‫‪›it‹allam‬‬ ‫اﺗْﻌ َ ﻠﱠم‬

‫‪406‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪yiṣṣarraf‬‬ ‫‪ ‬ﯾﺻرﱠف‬ ‫‪›iṣṣarraf‬‬ ‫اﺻﱠرﱠف‬

‫‪yit›aẖẖar‬‬ ‫ﯾﺗﺄﺧﱠ ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪›it›aẖẖar‬‬ ‫اﺗْ ﺄَﺧﱠ ر‬

‫‪yiṣṣawwar‬‬ ‫ﯾﺻوﱠ ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iṣṣawwar‬‬ ‫اﺻﱠ وﱠ ر‬

‫‪yitẖallṣ‬‬ ‫ﯾﺗﺧﻠﱠص‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itẖallaṣ‬‬ ‫اﺗْﺧَ ﻠﱠص‬

‫‪yiẓẓahhar‬‬ ‫ﯾزﻫﱠر‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iẓẓahhar‬‬ ‫ازﱠﻫﱠر‬

‫وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻵﺧر( اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪yitmaššah‬‬ ‫‪ ‬ﯾِﺗْﻣ َ ﺷﱠﺔ‬ ‫‪›itmaššah‬‬ ‫اﺗْﻣ َ ﺷﱠﺔ‬

‫‪yitġaddah‬‬ ‫‪ ‬ﯾِﺗْﻐَ دﱠﻩ‬ ‫‪›itġaddah‬‬ ‫اﺗْﻐَ دﱠﻩ‬

‫‪yitwaḍḍah‬‬ ‫‪‬ﯾِﺗْو َ ﺿﱠ ﻪ‬ ‫‪›itwaḍḍah‬‬ ‫اﺗْو َ ﺿﱠ ﻪ‬

‫‪yit‹aššah‬‬ ‫‪ ‬ﯾِﺗْﻌﺷﱠﻪ‬ ‫‪›it‹aššah‬‬ ‫اﺗْﻌ َ ﺷﱠﻪ‬

‫)(‪8‬اْﺗﻔَﻌ َ ل ‪ ›itfa‹al‬ﺑزﯾﺎدة اﻟﻬﻣزة واﻟﺗﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪‬ﯾ ْ◌ِﺗﻔِﻌِ ل ‪ yitfi‹il‬ﺑﻛﺳرﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ‪:‬‬

‫‪yitbiṣiṭ‬‬ ‫ﯾﺗﺑﺳط)ص(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itbaṣaṭ‬‬ ‫اﺗﺑﺳط)ص(‬

‫›‪yissiri‬‬ ‫ﯾﺳﱢرِئ‬ ‫‪‬‬ ‫›‪›issara‬‬ ‫اﺳﱠر َ أ‬
‫‪yithirib‬‬ ‫ﯾﺗﺧرب‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itharab‬‬ ‫اﺗﺧرب‬
‫‹‪yithili‬‬ ‫ﯾﺗﺧﻠﻊ‬ ‫‪‬‬ ‫‹‪›ithala‬‬ ‫اﺗﺧﻠﻊ‬
‫‪yikkitib‬‬ ‫ﯾﻛﱢﺗِب‬ ‫‪‬‬ ‫‪›ikkatab‬‬ ‫اﻛﱠﺗب‬

‫‪yitfitiḥ‬‬ ‫ﯾﺗﻔﺗﺢ‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itfataḥ‬‬ ‫اﺗﻔﺗﺢ‬

‫‪yitwilid‬‬ ‫ﯾﺗوﻟد‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itwalad‬‬ ‫اﺗوﻟد‬
‫‪yit›ilib‬‬ ‫ﯾﺗﺋﻠب‬ ‫‪‬‬ ‫‪›it›alab‬‬ ‫اﺗﺄﻟب‬

‫وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن‬

‫‪yitmiliy‬‬ ‫ﯾﺗﻣﻠﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itmalah‬‬ ‫اﺗﻣﻠﻪ‬

‫‪407‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾِﻔَﻌ ْ ﻠَـل ‪ yifa‹lal‬ﺑﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻌـﯾن وﻓـﺗﺢ اﻟــﻼم‬

‫)(‪9‬ﻓَﻌ ْ ﻠَـل ‪ fa‹lal‬ﺑﺗﻛﺳـﯾن اﻟﻌـﯾن وﻓـﺗﺢ اﻟـﻼم اﻷوﻟـﻲ ‪‬‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪yibahdal‬‬ ‫ﯾﺑﻬدل‬ ‫‪‬‬ ‫‪bahdal‬‬ ‫ﺑﻬدل‬
‫‪yišahlal‬‬ ‫ﯾﺷﺧﻠل‬ ‫‪‬‬ ‫‪šahlal‬‬ ‫ﺷﺧﻠل‬
‫‪yi›aš‹ar‬‬ ‫ﯾﺋﺷﻌر‬ ‫‪‬‬ ‫‪›aš‹ar‬‬ ‫أﺷﻌر‬
‫‪yiwaswas‬‬ ‫ﯾوﺳوس‬ ‫‪‬‬ ‫‪waswas‬‬ ‫وﺳوس‬

‫›‪yizaḥla‬‬ ‫ﯾزﺣﻸ‬ ‫‪‬‬ ‫›‪zaḥla‬‬ ‫زﺣﻸ‬

‫‪yišaẖšaẖ‬‬ ‫ﯾﺷﺧﺷﺦ‬ ‫‪‬‬ ‫‪šaẖšaẖ‬‬ ‫ﺷﺧﺷﺦ‬

‫‪yibaḥṭar‬‬ ‫ﯾﺑﺣﺗر)ط(‬ ‫‪‬‬ ‫‪baḥṭar‬‬ ‫ﺑﺣﺗر)ط(‬

‫›‪yiṭarba‬‬ ‫ﯾطرﺑﺄ‬ ‫‪‬‬ ‫›‪ṭarba‬‬ ‫طراﺑﺄ‬

‫‪yišaẖbaṭ‬‬ ‫ﯾﺷﺧﺑط‬ ‫‪‬‬ ‫‪šaẖbaṭ‬‬ ‫ﺷﺧﺑط‬

‫‪yizaḥzaḥ‬‬ ‫ﯾزﺣزح‬ ‫‪‬‬ ‫‪zaḥzaḥ‬‬ ‫زﺣزح‬

‫ﯾِﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَـــــل‬
‫‪ْ10‬ﺗَﻔﻌ ْ ﻠَ ـــــل ‪ ›itfa‹lal‬ﺑزﯾ ـ ــﺎدة اﻟﻬﻣـ ـ ـزة واﻟﺗ ـ ــﺎء وﺗﺳ ـ ــﻛﯾن اﻟﻌ ـ ــﯾن وﻓ ـ ــﺗﺢ اﻟ ـ ــﻼم اﻷوﻟ ـ ــﻲ ‪‬‬
‫)( ا‬
‫‪ yitfa›lal‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪yiḍḍaḥrag‬‬ ‫ﯾدﱠﺣرج)ض(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iḍḍaḥrag‬‬ ‫ادﱠﺣرج)ض(‬

‫‪yitbahdal‬‬ ‫ﯾﺗﺑﻬدل‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itbahdal‬‬ ‫اﺗﺑﻬدل‬

‫‪yitbaḥṭar‬‬ ‫ﯾﺗﺑﺣﺗر)ط(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›itbaḥṭar‬‬ ‫اﺗﺑﺣﺗر)ط(‬

‫‪yizzaḥzaḥ‬‬ ‫‪ ‬ﯾزﱠﺣزح‬ ‫‪›izzaḥzaḥ‬‬ ‫ازﱠﺣزح‬

‫›‪yiṭṭarba‬‬ ‫‪ ‬ﯾطﱠ رﺑﺄ‬ ‫›‪›iṭṭarba‬‬ ‫اطﱠ رﺑﺄ‬

‫‪yittarbas‬‬ ‫ﯾﺗﱠرﺑس‬ ‫‪‬‬ ‫‪›ittarbas‬‬ ‫اﺗﱠرﺑس‬

‫‪11‬اﺗْﻔَﺎﻋِ ــل ‪ ›itfā‹il‬ﺑزﯾــﺎدة اﻟﻣﻬـزة واﻟﺗــﺎء وأﻟــف ﻗﺑــل اﻟﻌــﯾن اﻟﻣﻛﺳــورة ‪‬ﯾِﺗْﻔﺎﻋِ ــل ‪yitfā‹il‬ﺑﻛﺳــر‬
‫)(‬
‫اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾدﱠاﯾﺊ ›‪ yiddāyi‬اﺳﱠﺎﺑﺊ ›‪  ›issābi‬ﯾﺳﱠﺎﺑﺊ ›‪yiddābi‬‬ ‫ادﱠاﯾﺊ ›‪›iddāyi‬‬

‫‪408‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ْ‬ــﺗَ ﻔْﻌ َ ل ‪ yistaf‹al‬ﺑﻔــﺗﺢ‬

‫اﺳ ْ ــﺗَ ﻔْﻌ َ ل ‪ ›istaf‹al‬ﺑزﯾــﺎدة اﻟﻬﻣ ـزة واﻟﺳــﯾن واﻟﺗــﺎء وﻓــﺗﺢ اﻟﻌــﯾن ﯾِﺳ‬
‫()‪12‬‬
‫أو ْ ﺗَ ﻔْﻌِ ل ‪ yistaf‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرعﯾِﺳ‬

‫‪yiṣṭa‹baṭ‬‬ ‫ﯾﺳﺗﻌﺑط)ص‪+‬ط(‬ ‫‪‬‬ ‫‪›iṣṭā‹baṭ‬‬ ‫اﺳﺗﺑﻌط)ص‪+‬ط(‬

‫‪yistafīd‬‬ ‫ﯾﺳﺗﻔﯾد‬ ‫‪‬‬ ‫‪›istafād‬‬ ‫اﺳﺗﻔﺎد‬

‫‪ 13‬اﺳــﺗِﻔَﻌﱠل ‪ ›istěf‹‹al‬اﻟﻣزﯾــد ﺑــﺎﻟﻬﻣزة واﻟﺳــﯾن واﻟﺗــﺎء ﻣــﻊ ﺗﺣرﯾــك اﻟﺗــﺎء ﺑﻛﺳ ـرة ﻣﻣﺎﻟــﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ)‪(ě‬‬
‫) (‬
‫ﯾِﺳ ْ ﺗَﻔَﻌﱠل ‪ yistěfa‹‹al‬ﺑﺗﺣرﯾـك اﻟﺗـﺎء ﺑﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ )‪ (ě‬وﺗﺷـدﯾد اﻟﻌـﯾن‬
‫وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ‪‬‬
‫ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫‪yistěrayyaḥ‬‬ ‫ﯾﺳﺗرﯾﺢ‬ ‫‪›istěrayyaḥ‬‬ ‫اﺳﺗرﯾﺢ‬

‫وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )ﻣﻌﺗﻠﺔ اﻷﺧر( اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوزن‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪yistěhabbah‬‬ ‫ﯾﺳﺗﺧﺑﱠﻪ‬ ‫‪‬‬ ‫‪›istěhabbah‬‬ ‫اﺳﺗَﺧﱠ ﺑ ْ ﻪ‬
‫‪yistěġammah‬‬ ‫ﯾﺳﺗﻐﻣﱠ ﻪ‬ ‫‪‬‬ ‫‪›istěġammah‬‬ ‫اﺳﺗﻐﻣﱠﺔ‬

‫‪yistěḥammah‬‬ ‫ﯾﺳﺗﺣﻣﱠﻪ‬ ‫‪‬‬ ‫‪›istěḥammah‬‬ ‫اﺳﺗﺣﻣﱠﻪ‬

‫اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟوﺻﻔﻲ ﻟﻸوزان اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪‬ل( )فُ ◌ ُ ﻋ ُ ل ‪‬ﯾِﻔْﻌ َ ل(‬
‫ﯾِﻔْﻌ َ‬
‫)‪(1‬اﻷوزان اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻣﺛل )ﻓَﻌ َ ل‬
‫ﯾﺳﺗِﻔَ ﻌﱠل( )اﺳ ْ ﺗَﻔْﻌ َ ل ‪‬‬
‫‪‬ﺗْﻔَ ﻌﱠل( )اﺳ ْ ﺗَﻔَ ﻌﱠل ‪‬‬
‫ﻔﺗَﻌ َ ل( )اﺗْﻔَ ﻌﱠليِ ◌ِ‬
‫‪‬ﻌﱠل( )اْﻓَﺗَﻌ َ ل ﯾ ْ‪‬‬
‫)ﻓَ ﻌﱠل ﯾِﻔَ‬
‫يِ ◌ِ ﺳ ْ ﺗَﻔْﻌ َ ل( ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻷن ﻓﺎءﻫﺎ أو ﻻﻣﻬﺎ‪ ،‬إﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺣﻠق‪ ،‬أو ﻣن‬
‫اﻟﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ أو اﻟﻼم واﻟراء ﻋﻧد ﺗﻔﺧﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ أو ﻣن ﺣﯾث ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻟﺗﻔﺧﯾم اﻷﺻﻠﻲ أو اﻟﻌﺎرض)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬وﻷن اﻷﺻل ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع أن ﺗﺧﺎﻟف ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﻘد أدي ﻗﺎﻧون‬
‫اﻟﻣﻐﺎﯾرة ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت دور ً ا ﻛﺑﯾر ً ا ﻓﻲ أوزان اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﺣﯾث ﺟﺎءت ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺿﺎرع‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ – ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺻﯾﻎ – ﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪(2).‬ﻣﺛل )ﻓَﻌ َ ل –‬
‫ﯾِﻔْﻌ ُ ل( ‪) ،‬ﻓَﻌ َ ل –ﯾِﻔْﻌِ ل(‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص‪ ،145‬واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﻛﺗــﺎب ج‪ 436 ،129 ،128 ،101 / 4‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات‬
‫د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ ،455‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص ‪120‬وا ٕ ﺻــﻼح اﻟﻣﻧطــق ﻻﺑــن اﻟﺳــﻛﯾت ص ‪ 217‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور‬
‫اﻟﻠﻐوي ص ‪.144‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.145‬‬

‫‪409‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻔﺗِﻌِ ل( )اﺗْﻔَﻌ َ ل‬
‫ﯾِﻔَ ﻌﱢل( )اﻓﺗﻌ َ ل –‬
‫ﯾﻔْﻌِ ل( )ﻓَ ﻌﱠل –‬
‫ﯾِﻔْﻌ ُ ل( )ﻓَﻌ ْ ل –‬
‫ﯾِﻔْﻌ َ ل( )ﻓَﻌ ْ ل –‬
‫ﯾِﻔْﻌ َ ل( )ﻓُﻌ ُ ل ‪-‬‬
‫)ﻓِﻌِ ل‪-‬‬
‫–ﯾﺗﻔِﻌِ ل(‪.‬‬

‫)‪(3‬اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺷددة ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺟﺎءت أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺷددة ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻻ ﯾﻔك ﺗﺷدﯾدﻫﺎ إﻻ ﻋﻧد‬
‫إﺳﻧﺎدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر )‪.(1‬‬

‫)‪ (4‬ﻟوﺣظ ‪-‬أﯾﺿ ً ﺎ – أن ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎدﻻً‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺿﺎرع‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪:‬‬
‫›‪ġuru‬‬ ‫ﻏُ ر ُ ؤ‬ ‫=‬ ‫›‪ġiri‬‬ ‫ﻏِ رِئ‬
‫›‪zuhu‬‬ ‫ز ُﻫُ ؤ‬ ‫=‬ ‫›‪zihi‬‬ ‫زِﻫِﺊ‬

‫‪ġuṭuṣ‬‬ ‫ﻏُ طُس)ص(‬ ‫=‬ ‫‪ġiṭiṣ‬‬ ‫ﻏِ طِ س)ص(‬

‫‪hurub‬‬ ‫ﻫُر ُ ب ْ‬ ‫=‬ ‫‪hirib‬‬ ‫ﻫِ رِب ْ‬

‫‪ẖurub‬‬ ‫ﺣُ ر ُ ب ْ‬ ‫=‬ ‫‪ẖirib‬‬ ‫ﺧِ رب ْ‬

‫›‪šuru‬‬ ‫ﺷُر ُ ؤ‬ ‫=‬ ‫›‪širi‬‬ ‫ﺷرئ‬

‫‪‹uṭuṣ‬‬ ‫ﻋ ُ طُس)ص(‬ ‫=‬ ‫‪‹iṭiṣ‬‬ ‫ﻋِ طِ س)ص(‬

‫‪ġuluṭ‬‬ ‫ﻏُ ﻠُط‬ ‫=‬ ‫‪ġiliṭ‬‬ ‫ﻏِ ﻠِط‬

‫و ﻗوﻟﻬم ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺿﺎرع ‪:‬‬

‫‪yuẓlum‬‬ ‫= ﯾژ ﻟم‬ ‫ﯾژ ﻟم ‪yiẓlim‬‬ ‫‪yuhgum‬‬ ‫ﯾﻬﺟم‬ ‫=‬ ‫‪yihgim‬‬ ‫ﯾﻬﺟم‬

‫ﯾﺻرف ‪yuṣruf‬‬ ‫=‬ ‫ﯾﺻرف ‪yiṣrif‬‬

‫وﻫذا ﻟﯾس ﺑﻣﺳﺗﻐرب ؛ ﻷنﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻗرﺑ ً ﺎوﻧﺳﺑ ً ﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﺑن ﺟﻧﻲ)‪ .(2‬ﺣﯾث » ﺗﺗﻔﻘﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺿﯾق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻧد اﻟﻛﺳرة ‪ ،‬وﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻧد اﻟﺿﻣﺔ«)‪ .(3‬ﻓﻠﯾﺳت‬
‫اﻟﺿﻣﺔ ﻋدوة ﻟﻠﻛﺳرة ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺷﺎع ﻣن ﻗﺑل)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.145‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 127-125‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 95 ، 94‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪.117‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.125‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 126‬وﻛذﻟك اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.94‬‬

‫‪410‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ج( ﺣروف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وأﺣواﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك أرﺑﻊ أدوات ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪،‬ﻫﻲ)اﻟﻬﻣزة واﻟﯾﺎء واﻟﺗﺎء واﻟﻧون(‪.‬‬

‫أﺣوال ﻫذﻩ اﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪(1‬اﻟﻬﻣزة‪ :‬وﻫﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟﻣﻔرد ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪ (1‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪›arōḥ‬‬ ‫أروح‬ ‫‪›asīb‬‬ ‫أﺳﯾب‬ ‫‪›agīb‬‬ ‫أﺟﯾب‬

‫‪›aktib‬‬ ‫أﻛﺗب‬ ‫‪›aḍrub‬‬ ‫أﺿر ب‬ ‫‪›a›rah‬‬ ‫أأرﻩ‬
‫›‪›asba‬‬ ‫أﺳﺑﺄ‬ ‫‪›aḥib‬‬ ‫أﺣب‬ ‫‪›a‹ mil‬‬ ‫أﻋﻣل‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬ ‫)‪ (2‬اﻟﯾﺎء‪ :‬وﻫﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر اﻟﻐﺎﺋب‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ أﻏﻠب أﺣواﻟﻬﺎ – ﻣﻛﺳورة‬
‫‪yiwalliy‬‬ ‫ﯾوﻟﻲ‬ ‫‪yikšif‬‬ ‫ﯾﻛﺷف‬ ‫‪yigīb‬‬ ‫ﯾﺟﯾب‬
‫‪yištěriy‬‬ ‫ﯾﺷﺗري‬ ‫‪yigriy‬‬ ‫ﯾﺟري‬ ‫‪yisīb‬‬ ‫ﯾﺳﯾب‬

‫‹‪yi›ṭa‬‬ ‫ﯾﺋطﻊ‬ ‫‪yimšiy‬‬ ‫ﯾﻣﺷﻲ‬ ‫‪yir‹ah‬‬ ‫ﯾرﻋﻪ‬

‫‪yihṭar‬‬ ‫ﯾﺧﺗﺎر)ط(‬ ‫‪yiṣalliy‬‬ ‫ﯾﺻﻠﻲ‬ ‫‪yimsik‬‬ ‫ﯾﻣﺳك‬

‫‪yifakkar‬‬ ‫ﯾﻔﻛر‬ ‫‪yirawwaḥ‬‬ ‫ﯾروح‬ ‫‪yil‹ab‬‬ ‫ﯾﻠﻌب‬

‫وﯾﻼﺣظ أﻧﻪ‪:‬‬

‫)أ( ﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﺿﻣوﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣواﺿﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺷرط دﺧوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑدوء‬
‫ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪ ،(3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﯾُ ﻌﱡد ‪ yu‹‹ud‬ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ أﻋد )ﻗﻌد( ‪›a‹ad‬ﯾُؤ ْ طُم ‪ yu›ṭum‬ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ أطم )ﻗطم(‬
‫‪›aṭam‬‬

‫وﻟﯾس ﻫذا ﻣطر ً ا ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺣوال ﻫذﻩ اﻟﻬﻣزات‪ ،‬ﺑل ﺗﺣرك اﻟﯾﺎء ﻓﻲ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﺳر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو اﻷﻏﻠب‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ)‪ ،(4‬ودﻟﯾل ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.145‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.145‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.146‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.146‬‬

‫‪411‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪y›allad‬‬ ‫ﯾﺋﻠد‬ ‫‹‪yi›ṭa‬‬ ‫ﯾﺋطﻊ‬ ‫‪yi›ōl‬‬ ‫ﯾﺋول‬

‫‪yi›lib‬‬ ‫ﯾﺋﻠب‬ ‫‹‪yi›la‬‬ ‫ﯾﺋﻠﻊ‬

‫وﻋﻠﻰ ﻏﯾر ﻫذا وذاك‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺿم ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻗد ﺗﻛﺳر ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪ ،‬وﻫذا ﻣﺳﺗﺳﺎغ ﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة‪ ،‬ﻟﺻﻠﺔ اﻟﻘراﺑﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣﺛﺎل ذﻟك‪ ،‬ﻗوﻟﻬم‪.‬‬

‫‪yiẓlim‬‬ ‫‪ yiṣrif‬ﯾِـژ ْ ﻟِم‬ ‫‪ yihgim‬ﺻﯾِ ْ رِف‬ ‫ﯾِﻬ ْ ﺟِ م‬

‫‪yuẓlum‬‬ ‫‪ yuṣruf‬ﯾُ ـژﻟُ م‬ ‫‪ yuhgum‬ﺻﯾُْ ر ُ ف‬ ‫ﯾُ ﻬ ْ ﺟ ُ م‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺛل‬ ‫)ب( وﺗﺄﺗﻲ ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻣﻬﻣوز اﻟﻔﺎء ﻓﻲ اﻷﺻل‬

‫ﯾ َ ﻛُل ‪ = yakul‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﯾﺄﻛل‬ ‫ﯾ َ ﺧُ د ‪ = yahud‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﯾﺄﺧذ‬

‫ﺿً ﺎ وﻟﻛن ﻓﻲ ﻣواﺿﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻓﻲ أﺻﻠﻪ‬

‫)ج( وﺗﺄﺗﻲ ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ أﯾ‬
‫ﻣﺛﺎﻻً ﻋﯾﻧﺔ ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﯾ َ ﺄع ‹‪= ya›a‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﯾﻘﻊ‬ ‫ﯾ َ ﺄَف ‪ = ya›af‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﯾﻘف‬

‫)‪ (3‬اﻟﺗﺎء‪ :‬وﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر اﻟﻣﺧﺎطب‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳورة ﻓﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫ﻣﻌظم اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت‬

‫‪tirōḥ‬‬ ‫ﺗروح‬ ‫‪timšiy‬‬ ‫ﺗِﻣﺷﻲ‬ ‫‪tigīb‬‬ ‫ﺗﺟﯾب‬

‫‪tisīb‬‬ ‫ﺗﺳﯾب‬ ‫‪tigriy‬‬ ‫ﺗﺟري‬ ‫‪tiftaḥ‬‬ ‫ﺗﻔﺗﺢ‬

‫‪tifakkar‬‬ ‫ﺗﻔﻛر‬ ‫ﺗﻣﺳك ‪timsik‬‬

‫وﯾﻼﺣظ أﻧﻪ‪:‬‬

‫)أ( ﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﺿﻣوﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ ﻣواﺿﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك إذا دﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑدوء‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.146‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.146‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.146‬‬

‫‪412‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗُﻌﱡدْ ‪ tu‹‹ud‬ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ و اﻟﻌﺎﻣﻲ أﻋدﺗُؤ ْ طُم ‪ ṭu›ṭum‬ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻗطم و‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻲ أطم ‪›aṭam‬‬ ‫‪›a‹ad‬‬

‫وﻟﯾس ﻫذا اﻷﻣر ﻣطردً ا ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺣوال ﻫذﻩ اﻟﻬﻣزات‪ ،‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛﺳر ﻣﻊ‬
‫ﺗوﻓر أﺳﺑﺎب ﺿﻣﻬﺎ )‪ :(1‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺗﺋﻠﱠد ‪ti›allad‬‬ ‫ﺗﺋطﻊ ‹‪ti›ṭa‬‬ ‫ﺗﺋول ‪ti›ōl‬‬

‫ﺗﺋﻠب ‪ti›lib‬‬ ‫ﺗﺋﻠﻊ ‹‪ti›la‬‬

‫)‪(2‬‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬ ‫)ب( وﺗﺄﺗﻲ ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻣﻬﻣوز اﻟﻔﺎء ﻓﻲ اﻷﺻل‬

‫ﺗَﻛُل ‪ takul‬ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﺗﺄﻛل‬ ‫ﺗَﺧُ د ‪ tahud‬ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﺗﺄﺧذ‬

‫)ج( وﺗﺄﺗﻲ ﺗﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ –أﯾﺿً ﺎ – ﻓﻲ ﻣواﺿﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻓﻲ أﺻﻠﻪ‬
‫ﻣﺛﺎﻻً‪ ،‬ﻋﯾﻧﻪ ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﺑﻠﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﺗﺄع ‹‪ = ta›a‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﺗﻘﻊ(‬ ‫ﺗَ ﺄَف ‪ = ta›af‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﺗﻘف(‬

‫)‪ (4‬اﻟﻧون‪ :‬وﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ )اﻟﻣذﻛر واﻟﻣؤﻧث(‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻌظم ﺳﯾﺎﻗﺎﺗﻬﺎ ﻣﻛﺳورة)‪ (3‬ﻣﺛل‬

‫ﻧﻣﺷﻲ ‪nimšiy‬‬ ‫ﻧﻧزل ‪ninzal‬‬ ‫ﻧﺗﻌﻠم ‪nit‹allam‬‬ ‫ﻧﺟﯾب ‪nigīb‬‬

‫‪nihid‬‬ ‫ﻧﻬد‬ ‫ﻧطﻠﻊ ‹‪niṭla‬‬ ‫ﻧرﻣﻲ ‪nirmiy‬‬ ‫ﻧﻠﻌب ‪nil‹ab‬‬

‫وﯾﻼﺣظ أﻧﻪ‪:‬‬
‫)‪(4‬‬
‫)أ( ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻧون ﻣﺿﻣوﻣﺔ – ﻛذﻟك – إذا دﺧﻠت ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻓﺎؤﻩ ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻧُ ﻌﱡدْ ‪ nu‹‹ud‬ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻗﻌد( وﻧُؤ ْ طُم ‪ nu›ṭum‬ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻗطم(‬
‫و اﻟﻌﺎﻣﻲ أطم ‪›aṭam‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻲ أﻋد ‪›a‹ad‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬

‫‪413‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻟﯾﺳت ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣطردة – ﻛﻣﺎ ﺳﺑق – ﺣﯾث ﺗﻛﺳر ﻧون اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻊ ﺗواﻓر أﺳﺑﺎب ﺿﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻧﺋﻠد ‪ni›allad‬‬ ‫ﻧﺋطﻊ ‹‪ni›ṭa‬‬ ‫ﻧﺋول ‪ni›ōl‬‬

‫ﻧﺋﻠب ‪ni›lib‬‬ ‫ﻧﺋﻠﻊ ‹‪ni›la‬‬

‫)ب( وﺗﺄﺗﻲ اﻟﻧون ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻣﻬﻣوز اﻟﻔﺎء ﻓﻲ اﻷﺻل)‪ .(2‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻧﻛل ‪ = nakul‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻧﺄﻛل‬ ‫ﻧﺧد ‪ = nahud‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻧﺄﺧذ‬

‫ج( وﺗﺄﺗﻲ ﻧون اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ أﯾﺿً ﺎإذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﻣﺛﺎﻻً ﻋﻧﯾﺔ ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف‬
‫)‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﻧﺄع ‹‪ = na›a‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻧﻘﻊ(‬ ‫ﻧﺄف ‪ = na›af‬اﻟﻔﻌل اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻧﻘف(‬

‫اﻷﻓﻌﺎل ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﺟرد أﺑﻧﯾﺗﻪ أرﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻷن أوﻟﻪ ﻣﻔﺗوح داﺋﻣ ً ﺎ‪ ،‬إﻻ ﺣﯾن ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻟﻠﻣﺟﻬول‪،‬‬
‫)أ( »‬
‫أو ﻣﻛﺳرو ً اأو ﻣﺿﻣوﻣ ً ﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻔﺎﻋل ﻫﻲ‪):‬ﻓَﻌ َ ل ﻛﻧظر( ‪،‬‬
‫ﻛون ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ‬
‫أﻣﺎ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻘد ﯾ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻠﻣﺟﻬول ﻓﻬﻲ )ﻓُﻌِ ل ﻛﻌرف(«‬
‫)ﻓَﻌِ ل ﻛﻌﻠم( و)ﻓَﻌ ُ ل ﻛﺣﺳن وﺷرف( وأﻣﺎ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‬

‫أﻣﺎ أﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﺟرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ أوزان ﻣﺑﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺎﻋل ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗﺧذ ﻣﻧﻬﺟ ً ﺎﺑﻧﺎﺋﯾ ً ﺎﺧﺎﺻ ً ﺎ ﺑﻬﺎ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻋن أﺑﻧﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ)‪،(4‬‬
‫وﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺻﯾ )ﻓَﻌ َ لْ ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ أﺑﻧﯾﺔ ﻫﻲ أﺑﻧﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫)‪ (1‬ﻐﺔ‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﻬﺎ إﻻ ﻓﻲ ﺗﺳﻛﯾن أواﺧرﻫﺎ ‪،‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺿﯾل إﻏﻼق‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﺔ ص‪.147‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ ،750/4‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺷرح ﻋﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ ،195‬ص‪ 259‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ص‪ 105‬د‪ /‬أﺣﻣد ﺑﺳﯾوﻧﻲ ﺳﻌﯾدة ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪1989‬م واﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ ﺟـ‪.37/2‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ و ﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.207‬‬

‫‪414‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﺔ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ)ﻋﻣَ َ ل‬
‫‪ (‹amal‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔﻓَﻌِ ل ‪fa‹il‬‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬ﺻﯾﻐﺔ) ﻓِﻌِ ل ‪ (fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﺗﺧﺗص ﺑﻬﺎ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﻣﺎﻛﺎن ﺣﻘﻪ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔﻌﻓَ ل ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪giriy‬‬ ‫ﺟِرِ ى‬ ‫‪‹irif‬‬ ‫ﻋِرِ ف‬ ‫‪nizil‬‬ ‫ﻧِزِ ل‬

‫وﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﻪ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ـل ‪ ( fa‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)‪(7‬‬ ‫)‪(6‬‬ ‫)‪(5‬‬
‫‹‪simi‬‬ ‫ﺳِﻣِ ﻊ‬ ‫‪širib‬‬ ‫ﺷِرِ ب‬ ‫‪rikib‬‬ ‫رِﻛِ ب‬

‫)‪(3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ ُ لْ ‪ (fu‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ –أﯾﺿ ً ﺎ – وﻫﻲ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻛذﻟك‪ ،‬وﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﻪ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ)ﻓَﻌ َ ل ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)‪(9‬‬ ‫)‪(8‬‬
‫‪hurub‬‬ ‫رﻫُُ ب‬ ‫‪ġuṭus‬‬ ‫ﻏُ طُ س‬

‫وﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﻪ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ـل ‪ (fa‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)‪(11‬‬ ‫)‪(10‬‬
‫›‪ġuru‬‬ ‫ﻏُ ُ ؤ‬
‫ر‬ ‫‪hurub‬‬ ‫ﺧُُ ب‬
‫ر‬

‫)‪ (1‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 445/6‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 455‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪651/2‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 523/8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 655‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪951/2‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 194/8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 426‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪616/2‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 112/8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 101‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪124/1‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 224/4‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 245‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪381/1‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 62/5‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 333‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪496/1‬‬
‫)‪ (7‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 681/4‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 314‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪466/1‬‬
‫)‪ (8‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 642/4‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 476‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪679/2‬‬
‫)‪ (9‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 69/9‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 693‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪1019/2‬‬
‫)‪ (10‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 48/3‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 171‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪231/1‬‬
‫)‪ (11‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 610/6‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪ 471‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪674/2‬‬

‫‪415‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺻﯾﻐﺔﻓَﻌ َ لْ ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﺿﻌف اﻟذي ﻋﯾﻧﻪ وﻻﻣﻪ ﻣن‬
‫)‬ ‫أﻣﺎ‬
‫ﺟﻧس واﺣد)‪(1،‬ﻓﻠم ﺗﺄت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ إﻻ ﻣﺣذوﻓﺔ اﻟﻼم ﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‬
‫)ص ح(‪.‬‬

‫)‪(4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ لَ ‪ (fu‹ila‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ اﺳﺗﻌﺎض ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺻﯾﻐﺔ)اﺗْﻔَﻌ َ ل ‪ (›itfa‹al‬اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ل ‪ (fu‹ila‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬أو ﺻﯾﻐﺔ )اﻓﺗﻌل ‪›ifta‹al‬‬
‫(اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ل ‪ (fu‹ila‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻰ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻛذﻟك)‪(2‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗدل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ )اﻧﻔﻌل ‪ (›infa‹al‬وﻗد ﺳﺑق ذﻛر ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫)ب( ﺗﺧﻠﺻت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت ﺑﻧﺎء اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ‬
‫اﻷﺧﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﻷن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﺟﺎري اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺿﯾﻠﻬﺎ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻋن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣوﺿﻊ)‪.(3‬‬

‫)ج( ﻗﺎم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح‬
‫ص( ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻵﺧر )اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ( ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﺣوﯾل ﺣرف اﻟﻌﻠﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ )اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة( إﻟﻰ ﻫﺎء ﺳﻛت ﺳﺎﻛﻧﺔ ‪ ،‬أو ﻋن طرﯾق ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻓﻲ اﻷوزان اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪َ1‬ﻌ َ لْ ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫() ﻓ‬
‫‪ramah‬‬ ‫ر ﻣَ َ ﻪ‬ ‫‪šarah‬‬ ‫رﺷََ ﻩ‬ ‫‪banah‬‬ ‫ﺑ َﻧَ ﻪ‬

‫ﻌِ لْ ‪ fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻪ‪:‬‬

‫)‪(2‬ﻓِ‬
‫‪mišiy‬‬ ‫ﻣِﺷِ ﻰ‬ ‫‪giriy‬‬ ‫ﺟِ رِى‬ ‫‪li›iy‬‬ ‫ﻟِﺋِﻰ‬

‫ﺣﯾث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب‬

‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ح(‬

‫)‪ (3‬ﻓَ ـﱠﻌ ل ‪ fa‹‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻪ‪:‬‬
‫‪hallah‬‬ ‫ﺧﻠﱠ ﻪ‬ ‫‪waddah‬‬ ‫ودﱠ ﻩ‬ ‫‪wallah‬‬ ‫و َ ﻟﱠﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص ‪.21 ، 20‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﯾف ص ‪ 49‬و ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ص ‪.40 - 38‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪. 207‬‬

‫‪416‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ġaṭṭah‬‬ ‫ﻏطﱠ ﻪ‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب‬

‫اﻟﻔﺻﯾﺢ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ح (‬

‫ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‬ ‫) (‪ 4‬اﺗْﻔَﻌﱠل ‪›itfa‹‹al‬‬

‫‪›it‹aššah‬‬ ‫اﺗﻌﺷﱠ ﻪ‬ ‫‪›itġaddah‬‬ ‫اﺗﻐدﱠﻩ‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح(‬

‫)‪(5‬اﺗْﻔَﻌ َ ل ‪›itfa‹al‬‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪ :‬اﺗْﻣ َ ﻠَﻪ ‪ ›itmalah‬وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﻫو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح(‬
‫ﺑﺳﺑب ﺗﺣوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة( إﻟﻰ ﻫﺎء ﻟﻠﺳﻛت‬

‫)(‪6‬اﺳ ْﺗِﻔَﻌﱠل ‪ ›istifa‹‹al‬ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›istěġammah‬‬ ‫‪ ›istěhabbah‬اﺳﺗﺣﻣﱠ ﻪ ‪ ›istěḥammah‬اﺳﺗﻐﻣﱠ ﻪ‬ ‫اﺳﺗﺧﺑﱠ ﻪ‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‬

‫ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪+‬ص ح ح(‪.‬‬

‫)(‪ 7‬إﻓْﻌ َ ل ‪ ›if‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ) إدﱠﻩ ‪ ( ›iddah‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻋطﻰ ‪ .‬ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ص ح ص‬
‫‪ +‬ص ح ح ( )‪.(1‬‬

‫)د( ﻓﺿل طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﺿﻌﯾف ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓ)َﻌ َ ل ‪ (fa‹al‬اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‬
‫اﻟﻣﺿﻌف‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻧﺷﺄ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح ( ﻓﻲ آﺧر اﻟﻔﻌل ‪ ،‬وذﻟك ﻷن طﻔل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﯾﻔﺿل إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت)‪.(2‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šad‬‬ ‫ﺷد‬ ‫‪rad‬‬ ‫رد‬ ‫‪ḥaṭ‬‬ ‫ﺣط‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪.207‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.208‬‬

‫‪417‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪‹ad‬‬ ‫ﻋد‬ ‫‪had‬‬ ‫ﻫد‬

‫ﻓﺄﺻﻠﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎً ﻫو‪:‬‬

‫‪šadada‬‬ ‫ﺷدد‬ ‫‪radada‬‬ ‫ردد‬ ‫‪ḥaṭaṭa‬‬ ‫ﺣطط‬
‫‪‹adada‬‬ ‫ﻋدد‬

‫» ﻓﺣذﻓت ﻓﺗﺣﺔ اﻟﺣرف اﻷول ﻣن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ‪ ،‬وأدﻏم ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻻ ﯾﻌﺗد ﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫)ﻓَﻌ َ لَ ( ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﺧﻠو ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ «‬
‫اﻟﻣﯾزان‪ ،‬ﻓوزﻧﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‬

‫ﻐﯾﯾر ً ا آﺧر‪ ،‬وﻫو ﺣذف ﻻم اﻟﻔﻌل ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻧﺷﺄ ﻣﻘطﻊ ﻣﻔﺗوح‬

‫ﺛم زاد طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬ﺗ‬
‫ﻓﻲ آﺧر اﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻫو )ص ح ص( ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾث ﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص‬
‫ح( ‪ ،‬ﺛم أدﻣﺞ اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻫو ) ص ح ص (‬

‫)ﻫـ( ﺗﺧﻠص طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﻓﺎء اﻟﻔﻌل إذا ﻛﺎﻧت ﻣﻬﻣوزة ﻓﻲ ﻛﻠﺗﻣﺗﯾن ﻣﺷﻬورﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪had‬‬ ‫ﺧد‬ ‫‪kal‬‬ ‫ﻛل‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ورودﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻬﻣوزة اﻟﻔﺎء )‪.(2‬‬

‫وﻫﻲَﻌ ْ) ﻠَلَ ‪ (fa‹lala‬ﺑﻔﺗﺢ ﺟﻣﯾﻊ ﺣروﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ‬

‫‪ ‬أﻣﺎ اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻣﺟرد ﻓﻘد ورد ﻣﻧﻪ ﺻﯾﻐﺔ واﺣدة ﻓ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻗد وردت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬وﻟﻛن‬ ‫ﻋدا اﻟﻌﯾن ﻓﻼ ﺗﻛون إﻻ ﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﯾن ﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن ﺣرﻛﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎ اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣزﯾد ﺑﺣرف ﻓﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﻓَﻌﱠلَ ‪ fa‹‹ala‬ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن‬
‫ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺎﻋل ‪ fā‹ala‬ﺑزﯾﺎدة أﻟف ﺑﯾن اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﺗﯾن ‪ ،‬أَﻓوْﻌ َ ل ‪ ›af‹ala‬ﺑزﯾﺎدة‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻫﻣزة ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن واﻟﻼم‬

‫)‪ (1‬اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ص ‪ ، 20‬ص‪.21‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.208‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ / 4‬ص‪ 259‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪/4‬ص‪ 750‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.110‬‬
‫واﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ ﺟـ ‪/2‬ص‪.42‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ 259‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص ‪ ، 114‬ص‪.115‬‬

‫‪418‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺟﺎءت ﺻﯾﻐﺔ )إﻓﻌل ‪ (›if‹al‬ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة ‪ ،‬وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء واﻟﻼم وﻓﺗﺢ‬
‫اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ)أَﻓْﻌ َ ل( اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم إدﱠ ﻩ ‪ ›iddah‬ﺑدﻻً ﻣن أﻋطﻰ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺣرﻛت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﯾن ﺻﯾﻐﺔ)ﻓﺎﻋِ ل ‪ (fā‹il‬ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم واﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ‬
‫»ﻷن ﻫذا اﻟوزن ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ أﻓﻌﺎﻟﻪ ﻣن ﺣروف اﻟﺣﻠق واﻹطﺑﺎق أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﻣﺎ ﻣن اﻟﺣروف‬
‫‪ ...‬وﻟﻘد أﻛد ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ اﻟﺣروف ﺗؤﺛر اﻟﻔﺗﺣﺔ ﻋﻣﺎ ﺳواﻫﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت ﻓﯾﻘول‪» :‬وا ٕ ﻧﻣﺎ‬
‫ﻓﺗﺣوا ﻫذﻩ اﻟﺣروف ﻷﻧﻬﺎ ﺳﻔﻠت ﻓﻲ اﻟﺣق‪ ،‬ﻓﻛرﻫوا أن ﯾﺗﻧﺎوﻟوا ﺣرﻛﺔ ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﺑﺣرﻛﺔ ﻣﺎ ارﺗﻔﻊ ﻣن‬
‫اﻟﺣروف‪ ،‬ﻓﺟﻌﻠوا ﺣرﻛﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﺣرف اﻟذي ﻓﻲ ﺣﯾزﻫﺎ وﻫو اﻷﻟف")‪.«(1‬‬

‫أﻣﺎ ﺻﯾﻐﺔﻓَﻌﱠلَ ‪ fa‹‹ala‬ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻓﻘد وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪،‬وﻟﻛن ﺑﻌد ﺗﺧﻠﺻﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ﺻﺣﯾﺣﺔ اﻵﺧر‪ ،‬أو ﺗﺣوﯾل ﺣرف اﻟﻌﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﻧﺎﻗص ﻓﯾﻬﺎ ﻫﺎء ﻟﻠﺳﻛت‪ ،‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪‹addah‬‬ ‫ﻋدﱠ ة‬ ‫‪waddah‬‬ ‫ودﱠ ﻩ‬ ‫‪wallah‬‬ ‫وﻟﱠ ﻪ‬

‫)اﻧْﻔَﻌ َ لَ ‪ (›inf‹ala‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة‬

‫‪ ‬أﻣﺎ اﻟﻣزﯾد اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺑﺣرﻓﯾن ﻓﻠﻪ ﺧﻣﺳﺔ أﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻫﻲ‬
‫ﺗَﻌﻓَْ لَ ‪ (›ifta‹ala‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وﺗﺎء ﺑﯾن اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪،‬‬
‫وﺻل وﻧون ﻗﺑل اﻟﻔﺎء‪) ،‬ا‬
‫)ﺗَﻔَﻌﱠلَ ‪ (tafa‹‹ala‬ﺑزﯾﺎدة‬
‫)اوﻓْﻌ َ لﱠ ‪ (›if‹alla‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم‪ ،‬و‬
‫ﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن‪ ،‬و)ﺗﻔﺎﻋل ‪ (tafā‹ala‬ﺑزﯾﺎدة ﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وأﻟف ﺑﯾن اﻟﻔﺎء‬
‫واﻟﻌﯾن)‪.(2‬‬

‫وﻟم ﯾرد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺳوى ﺻﯾﻐﺔ واﺣدة وﻫﻲ‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )اﻓﻌْﺗََ ل ‪ ( ›ifta‹al‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻋن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺗﺳﻛﯾن ﻻﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻬدف إﻏﻼق‬
‫ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬

‫)اﺗْﻔَﻌ َ لْ ‪(›itfa‹al‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﺻﯾﻐﺔ ﺗﻣﯾزت ﺑﻬﺎ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺗﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻗﺑل اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﺻﯾﻐﺔﻓُﻌِ لَ ‪ (fu‹ila‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫)‬ ‫اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 207‬واﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﯾﺔ ‪/4‬ص‪ ، 101‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص ‪.107‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ 260‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ص ‪. 117-115‬‬

‫‪419‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫﻲْ ﺗَ ﻔْﻌ َ لَ ‪ (›istf‹al‬ﺑزﯾﺎدة‬

‫‪ ‬أﻣﺎ اﻟﻣزﯾد اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺑﺛﻼﺛﺔ أﺣرف ﻓﻠﻪ أرﺑﻌﺔ أﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪) ،‬اﺳ‬
‫ﻫﻣزة اﻟوﺻل واﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن واﻟﻼم وﺻﯾﻐﺔ )اﻓﻌوﻋل‬
‫‪ (›if‹aw‹ala‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة واو ﺑﯾن اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬و ﻌ)اَﻓْوﱠ ل‬
‫‪ (›if‹awwala‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وواو ﻣﺷددة ﺑﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﻼم و )اﻓﻌﺎلﱠ ‪(›if‹ālla‬‬
‫ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وأﻟف ﺑﻌد اﻟﻌﯾن وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم)‪.(1‬‬

‫وﻟم ﯾرد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺳوي ﺻﯾﻐﺔ )اﺳﺗﻔﻌل ‪ (›istaf‹al‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻧﺎدرة‬
‫اﻟورود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫وﻗد وردت ﺻﯾﻐﺗﺎن أﺧرﯾﺎن ﻟﻠﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣزﯾد ﺑﺛﻼﺛﺔ أﺣرف‪ ،‬ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫)أ( ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌﱠلْ ‪ (›itfa‹‹al‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن‬
‫وﻓﺗﺣﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪ ،‬وﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ)ﺗَﻔَﻌﱠلَ ‪ (tafa‹‹ala‬اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ﻟﻬﺎ أﺻول ﻓﺻﯾﺣﺔ – ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل – وﻟﻬﺎ أﻣﺛﻠﺔ واردة ﻓﻲ‬
‫)ﺗَﻔَﻌﱠلَ ( اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم وﺿﻌت ﺟﻧﺑ ً ﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬ﻟﯾﺗدﱠﺑروا آﯾﺎﺗﻪ وﻟﯾﺗذﻛر أوﻟو اﻷﻟﺑﺎب ﴾ )ﺳورة ص‪.(2) (29/38‬‬

‫ب( ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﺎﻋِ ل ‪ (›itfa‹il‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء و أﻟف ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫)‬
‫)ﺗَﻔَﺎﻋ َ ل ‪(tafa‹ala‬اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻗد وردت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‬
‫اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﴿ أﺛﱠﺎﻗﻠﺗم إﻟﻰ اﻷرض ﴾) ﺳورة اﻟﺗوﺑﺔ رﻗم ‪/9‬آﯾﺔ‪.(3) (38‬‬

‫و ﻗد ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺻﯾﻐﺔ ﻟم ﺗرد ﻓﻰ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣزﯾدة ﺑﺄرﺑﻌﺔ أﺣرف‬
‫)اﺳ ْ ﺗِﻔَﻌﱠل ‪ (›istifa‹‹al‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺳﯾن وﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء ﻣﻊ ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن‬
‫وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›istěḥammah‬‬ ‫اﺳﺗﺣﻣﱠ ﻪ‬ ‫‪›istěrayyaḥ‬‬ ‫اﺳﺗرﯾﱠ ﺢ‬

‫وﻫﻲ أﻛﺛر ورودً ا ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺳداﺳﯾﺔ )اﺳﺗﻔﻌل‬
‫‪ (›istaf‹al‬ﺑﺗﺧﻔﯾف اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ 260‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ص‪ ، 117‬ص‪.118‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ ، 39‬ص‪ 40‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،195‬ص‪ ، 209‬ص‪.210‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ ، 39‬ص‪ 40‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ، 209‬ص‪.210‬‬

‫‪420‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ﺗََ ﻠَلَ‬
‫‪ ‬أﻣﺎ اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻣزﯾد ﺑﺣرف ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻟم ﯾرد ﻣﻧﻪ ﺳوي ﺻﯾﻐﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔﻔْﻌ‬
‫‪(1.) (tafa‹lala‬وﻟم ﯾرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺷﻲء ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬وﻟﻠرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻣزﯾد ﺑﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺑﻧﺎءان ﻫﻣﺎ )اﻓﻌﻧﻠل ‪ (›if‹anlala‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل‬
‫ﻗﺑل اﻟﻔﺎء وﻧون ﺑﯾن اﻟﻌﯾن و اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وﻌ)اَﻓْﻠَلﱠ ‪ ( ›if‹alalla‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل ﻗﺑل اﻟﻔﺎء‬
‫وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ)‪(2،‬وﻟم ﯾرد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺷﺊ أﯾﺿ ً ﺎﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ً ﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك‬
‫)اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠَل ‪(›itfa‹lal‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ رﺑﺎﻋﯾﺔ ﻣزﯾدة ﺑﺣرﻓﯾن‪ ،‬وردت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗَﻔَﻌ ْ ﻠَلَ ( اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪.‬‬

‫)ب( اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﻓﻧﺎ أن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ ﯾﺟﺊ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أوﺟﻪ وذﻟك ﻷن ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‬
‫أو ﻣﺳﻛورة أو ﻣﺿﻣوﻣﺔ)‪.(3‬‬

‫أوﻻً‪ :‬أﻣﺎ ﻋن أوزان ﻣﺿﺎرع اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﺎﻋﻠم » أن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻣﻔﺗوح اﻟﻌﯾن ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻛﺳور‬
‫اﻟﻌﯾن أو ﻣﺿﻣوﻣﻬﺎ أو ﻣﻔﺗوﺣﻬﺎ‪ ،‬وأن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻪ ﻣﻔﺗوح اﻟﻌﯾن أو‬
‫ﻣﻛﺳورﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﻣوﻣﻬﺎ‪ ،‬وأن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻣﺿﻣوم اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻻ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻪ إﻻ ﻣﺿﻣوم اﻟﻌﯾن‬
‫أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ ﺳﺗﺔ أوﺟﻪ وردت ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﺑﻛﺛرة ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ أﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻً ﻣن‬
‫إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ)‪:(5‬‬ ‫ﺑﻌض «)‪.(4‬‬

‫ﺑﻔﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌ َ لَ ‪← fa‹ala‬ﯾﻔﻌِلُ ‪yaf‹ilu‬‬

‫ﺑﻔﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺿم ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌ َ لَ ‪← fa‹ala‬ﯾﻔﻌ ُلُ ‪yaf‹ulu‬‬

‫ﺑﻔﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌ َ لَ ‪← fa‹ala‬ﯾﻔﻌ َلُ ‪yaf‹alu‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 260/4‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص‪ 119،120‬واﻟﻣزﻫر ج‪.42/2‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 260/4‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص‪ 120‬واﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ ﺟـ‪42/2‬‬
‫)(‪ 3‬اﻧظر ﺷر ح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ 265‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص‪ 105‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 39‬د‪/‬اﺑراﻫﯾم‬
‫أﻧﯾس ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ 2003‬م‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪/4‬ص‪ 265‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ص ‪.106 ، 105‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣراﺟﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ / 4‬ص ‪ 267-265‬واﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ص ‪-105‬‬
‫ص‪ 109‬ص‪ – 153‬ص‪ 159‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 47-39‬واﻟﻣزﻫر ﺟـ ‪/2‬ص‪-37‬ص‪ 40‬و اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻻﺑن‬
‫ﺟﻧﻰ ﺟـ ‪ 381 – 375/1‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎر اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪ 1999‬م‪.‬‬

‫‪421‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌِ لَ ‪← fa‹ila‬ﯾﻔﻌ َلُ ‪yaf‹alu‬‬

‫ﺑﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌِ لَ ‪← fa‹ila‬ﯾﻔﻌِلُ ‪yaf‹ilu‬‬

‫ﺑﺿم ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺿم ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫ﻓَﻌ ُ لَ ‪← fa‹ula‬ﯾﻔﻌ ُلُ ‪yaf‹ulu‬‬

‫وا ٕ ذا ﻣﺎ أردﻧﺎ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﺳﻧﺟد ﺗﻐﯾﯾرات ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣﯾزت ﻟﻐﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫) أ ( ﺟﺎء اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ لْ ‪ ( fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أوﺟﻪ ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﯾِﻔْﻌِ ل ‪yif‹il‬‬ ‫ﯾِﻔْﻌ ُ ل ‪yif‹ul‬‬ ‫ﯾِﻔْﻌ َ ل ‪yif‹al‬‬

‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن أو ﺿﻣﻬﺎ أو ﻛﺳرﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ .‬وﻗد اﺗﻔﻘت ﺻﯾﻎ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺻﺣ ﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌظم أﺑﻧﯾﺗﻬﺎ إﻻ ﻓﻲ ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب ﺑﻬدف إﻏﻼق‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﻗد ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﻪ أن ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻎ أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫← ﯾﺳرأ ›‪yisra‬‬ ‫ﺳرأ ›‪sara‬‬

‫ﺻﯾﻐﺔ ﻔْﻌِ لُ ‪ (yaf‹ilu‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع)‪.(1‬‬

‫وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ اﻟﻔﺻﯾﺢ أن ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ )ﯾ َ‬

‫وﯾﻔﺳــر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﺑــﺄن ﻛﺳـرة اﻟﻌــﯾن ﺗــﺄﺛرت ﺑــﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن اﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت‬
‫إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻔﺗﺣــﺔ واﻟﻬﻣ ـزة‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل ﺑﻬــدف‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ‪ ،‬واﻟـذي ﻧـﺗﺞ ﻋـن اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟﻬﻣـزة‬
‫‪ ،‬وﻛ ــل ذﻟ ــك ﯾﺑــﯾن ﻋﻣ ــل طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﺑﻘ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر اﻟﻣﺗﺑ ــﻊ ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ و ﻟﻐ ــﺔ‬
‫اﻟطﻔــل‪ .‬واﻟــدﻟﯾل ﻋﻠــﻰ ذﻟــك أﻧــﻪ ﻟــو ﻗــدر ﻟطﻔــل اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬أن ﯾﻧطــق اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع دون أن ﯾﺷﻌر‪.‬‬

‫وﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺿ َ ر َ ب ْ ‪ ← ḍarab‬ﯾِﺿ ْ ر ُ ب ‪yiḍrub‬أوﺿﯾُْ ر ُ ب ‪ yuḍrub‬ﺑﻛﺳر ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﺿﻣﻬﺎ‬

‫ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ)ﯾﻔﻌِلُ ‪ (yaf‹ilu‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 565/4‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 296‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪444 / 1‬‬

‫‪422‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﺑﺄن ﻛﺳرة اﻟﻌﯾن ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺿـﻣﺔ ﻟﺗﻧﺎﺳـب ارﺗﻔـﺎع‬
‫ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﺗﻔﺧــﯾم ‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻟﺿــﻣﺔ ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ )ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻــل( ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻧﺳــﺟﺎم ﺻــوﺗﻲ ﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن اﻟﺗﻧﺎﺳــب ﺑــﯾن ﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺿــﻣﺔ وارﺗﻔــﺎع ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن‬
‫ﻋﻧد اﻟﺗﻔﺧﯾم‪ ،‬وﻗـد أدي ﻫـذا اﻻﻧﺳـﺟﺎم إﻟـﻰ اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـقإﯾﺛ‪،‬ـﺎر ً ا ﻟﻠﻌﻣـل‬
‫ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﻌﻬود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ)‪.(2‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻬود ﺑﯾن ﺿم ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﻛﺳرﻫﺎ ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺗﯾن ﻣن ﺻﻼت ﻗوﯾﺔ‬
‫ورﺑﺎط ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺿﯾﻘﺔ ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن ﻛﺳر‬
‫ﻋﯾن اﻟﻔﻌل وﺿﻣﻬﺎ أﻣر ﺗﻘرﻩ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‬

‫‪.‬وﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫‪yiktib‬‬ ‫← ﯾِﻛْ ﺗِب‬ ‫‪katab‬‬ ‫ﻛﺗب‬

‫ﯾﻔﻌ ُلُ ‪ (yaf‹ulu‬ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪.(3‬‬

‫وﻛﺎن ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ )‬
‫وﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫‪yi‹mil‬‬ ‫ﯾﻌﻣل‬ ‫←‬ ‫‪‹amal‬‬ ‫ﻋﻣل‬

‫)‪(4‬‬
‫ـﯾﻐﺔَ ﻔْﻌ َ ـــلُ ‪( yaf‹alu‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻌــﯾن ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‬
‫و ﻛــﺎن ﻣــن ﺣﻘﻬــﺎ أن ﺗﻧــدرج ﺗﺣــت ﺻـ) ﯾ‬
‫وﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن ﻋﯾن اﻟﻣﺿـﺎرع ﻓـﻲ اﻟﺻـﯾﻐﺗﯾن اﻟﺳـﺎﺑﻘﺗﯾن ﻣـن اﻷﺻـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـﺔ ‪ ،‬وﻫـذا ﺑـدورﻩ‬
‫و ﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻛﺳـرة اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺎت اﻷﻣﺎﻣﯾـﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺧﻔـﻰ ﻋﻠﯾﻧـﺎ اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ اﻟﻧـﺎﺗﺞ ﻋـن‬
‫ذﻟـ ــكﻣﻣ‪،‬ـ ــﺎ ﯾـ ــؤدي إﻟـ ــﻰ اﻻﻗﺗﺻـ ــﺎد ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬـ ــود اﻟﻌﺿـ ــﻠﻲ ﻋﻧـ ــد اﻟﻧطـ ــق إﯾﺛـ ــﺎر ً ا ﻟﻠﺳـ ــﻬوﻟﺔ و اﻟﺗﯾﺳـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻬــودﯾن ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل واﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣﺳﺗﺳــﺎغ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺗﺑــﺎدل‬
‫ﺑﯾن ﺣرﻛﺗﻲ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ و ﺻـﯾﻐﺔ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ‪،‬ﻟﻣـﺎ ﺑـﯾن اﻟﻛﺳـرة و اﻟﺿـﻣﺔ ﻣـن‬
‫ﺻﻠﺔ ﻗراﺑﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑذﻟك‪.‬‬

‫)ب(ﺟــﺎء اﻟﻣﺿــﺎرع ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــن ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ــل ‪ ( fa‹il‬ﺑﻛﺳــر اﻟﻌــﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ‬
‫ﻋﻠـــﻰ ﺻـــورﺗﯾن ‪ :‬اﻷوﻟــﻰ ﺑﻔــﺗﺢ ﻋــﯾن اﻟﻣﺿــﺎرع ‪ ،‬و اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺑﻛﺳــرﻫﺎ ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣــﻊ‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻋـن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ‪ ،‬ﺣﯾـث اﻧـدرج ﺗﺣـت ﺻـﯾﻐﺔ)ﻓِﻌِ ـل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ .477/5‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ ، 378‬ص‪ 379‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪556/1‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺗﻔﺻﯾل ذﻟك اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪/4‬ص‪ ، 102‬ص‪ 103‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟواردة ﺑﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 587/ 7‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 562‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 805 /2‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 445/ 6‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 455‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 651 /2‬‬

‫‪423‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪fi‹il‬ﻔْﻌ َ ـــل ‪ (yif‹al‬ﺑﻛﺳــر اﻟﻌ ــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ ‪ ،‬و ﻓﺗﺣﻬ ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺿ ــﺎرع ‪،‬ﻣــﺎ ﻛ ــﺎن ﺣﻘــﻪ أن ﯾﻧ ــدرج‬
‫ﯾِ‬
‫ﺗﺣت ﺻﯾﻎ أﺧرى ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﯾﻧْ ز َ ل ‪ yinzal‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬

‫ﻧِزِل ‪← nizil‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‬ ‫←ﻔْﻌِ لُ ‪ (yaf‹ilu‬اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬
‫ﺻﯾﻐﺔﻓَﻌ َ لَ ‪ fa‹ala‬ﯾ َ‬
‫)‬ ‫و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و ﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ‪.‬‬

‫و ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬ ‫‹‪yiṭla‬‬ ‫ﯾِطْﻠَﻊ‬ ‫‹‪← ṭili‬‬ ‫طِ ﻠِﻊ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ أن ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪،‬وﻣﺿﻣوﻣﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾﺎً ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬
‫‪.‬‬

‫‪ ← fi‹il‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪ ( yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ و ﻣﺿﺎرع ﻟﻐﺔ طﻔل‬ ‫‪ ‬أﻣﺎﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ل‬
‫اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت ﺻﯾﻐﻬﺎ ﻣﻛﺳورة اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻣﻔﺗوح اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)‪(5‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪misik‬‬ ‫ﻣِﺳِ ك‬ ‫‪giriy‬‬ ‫ﺟِرِ ى‬ ‫‪mišiy‬‬ ‫ﻣِﺷِ ﻰ‬

‫وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪(6‬‬
‫‪libis‬‬ ‫ﻟِ ﺑِس‬

‫أﻣﺎ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎء ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم‬
‫ﻣن أن ﻗﯾﺎس ﺑﻌﺿﻪ أن ﯾﻛون ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪yilbis‬ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﯾ َ ﻠْﺑ َس ُ ‪ yalbasu‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‬

‫و‬ ‫ﯾﻠْﺑِ س‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 523/ 8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 655‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 951 /2‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 625/ 5‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 395‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 582 /2‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 296/ 8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 625‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 907 /2‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 112/ 2‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 101‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 124 /1‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 286/ 8‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 624‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 904 /2‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪/ 8‬ص ‪ 21‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 590‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪. 846 /2‬‬

‫‪424‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ‪ ،‬ﺑﺄن ﻓﺗﺣﺔ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﺗﺄﺛرت ﺑﻛﺳرة ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ‬
‫ﻛﺳرة ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬وﻗد أدت ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻔف‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟطﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺻﯾﻎ ﻓﻘد ﺟﺎءت ﻣﻛﺳورة اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫)ﺟ(ﺟﺎء ﻣﺿﺎرع ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ ُ ل ‪ (fu‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ وزنﯾِ )ﻔْﻌ َ ل ‪ (yif‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‬
‫ﻓِﻌِ ل ‪ (fi‹il‬ﺳواء ﺑﺳواء‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻣﻌظم ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﺻورﺗﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﺛل ﺻﯾﻐﺔ )‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﺑﺎب‪.‬‬

‫)د( أﻣﺎ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ لْ ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﺿﻌف اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﺈن‬
‫ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺻورﺗﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬ﯾ)ﻔْﻌ ُ ل ‪ (yif‹ul‬ﺑﺿم اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫‪)-2‬ﯾﻔْﻌِ ل ‪ (yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫واﻟﻌﻠﺔ ﻓﻲ ﺿم ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أن ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﻻﻣﻬﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ أو‬
‫ﻛﺑﯾر ً ا ﻓﻲ‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ وﻫﻲ ﺣرﻛﺔ ﺧﻠﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻌب ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن دور ً ا‬
‫ﺗﺷﻛﯾﻠﻬﺎ وﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ‪ ،‬ﻣن اﻧﺳﺟﺎم ﺻوﺗﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻧطق واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﯾﻪ‪ .‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺎب ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك)‪.(1‬‬

‫أﻣﺎ ﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﺎ ﺳﺑق ؛ ﻷن اﻟﻛﺳرة ﺣرﻛﺔ‬
‫أﻣﺎﻣﯾﺔ ﯾﻧﺎﺳﺑﻬﺎ اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻧوع ﻣن اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ – ﻛذﻟك – ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق)‪.(2‬‬

‫وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺗﻔﺳﯾرات ﺻوﺗﯾﺔ –‬
‫ﻛذﻟك – ﺗﺑررﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻗد اﻧدرﺟت ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺣﻘﻬﺎ أن ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﯾﻬد ‪yihid‬‬ ‫←‬ ‫‪had‬‬ ‫ﻫد‬ ‫‪yišid‬‬ ‫ﯾﺷد‬ ‫←‬ ‫ﺷد ‪šad‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪137‬و اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪. 103 ، 102 / 4‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪137‬واﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ ﺟـ‪ /2‬ص‪40‬‬
‫واﻟﺧﺻﺎﺋص ﺟـ ‪.381 ، 380/ 1‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 52 / 5‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪.332‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪ 50/ 9‬و ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪ 691‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪.1015 / 2‬‬

‫‪425‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺻﯾﻐﺔ )ﯾﻔْﻌِ ل ‪ (yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ﻗد أﺟﯾز ﺿم اﻟﻌﯾن وﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع )ﺷدّ ( ﺣﯾث ﯾﻘول‪ » :‬و)ﺷد(‬
‫)‪(1‬‬
‫و ﯾؤﻛد ذﻟك ﻗول اﺑن‬ ‫ﻋﺿدﻩ ﻗواﻩ‪ ،‬و)ﺷدﱠﻩ( أوﺛﻘﺔ ﯾﺷُ دﱡﻩ وﯾ َ ﺷِ دﱡﻩ ﺑﺎﻟﺿم وﺑﺎﻟﻛﺳر )ﺷد ا( ﻓﯾﻬﻣﺎ«‬
‫ﻣﻧظور ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟ ‪52 / 5‬وﻗد» ﺷدﱠﻩ ﯾﺷُدﱡﻩ و ﯾﺷِ دﱡﻩ ﺷد ا ﻓﺎﺷﺗد«و ﯾﻘول أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻲ ﺟ ‪5‬‬
‫‪55/‬‬
‫ﺷدﻩ» أى أوﺛﻘﻪ ‪:‬ﯾﺷُدﱡﻩ و ﯾﺷِ دﱡﻩ أﯾﺿ ً ﺎ ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوادر‪ .‬ﻗﺎل اﻟﻔراء ‪ :‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻋف‬
‫ﻓﺈن ﯾﻔْﻌِ ل ﻣﻧﻪ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻣﺛل ﻋفﱠ ﯾﻌِ فو ‪،‬ﺧفّ ﯾﺧِ ف ‪ ،‬و ﻣﺎ أﺷﺑﻬﻪ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓَﻌ َ ﻠْتُ ﻏﯾر واﻗﻊ ‪،‬‬
‫ﺷدﱠﻩ ‪:‬ﯾﺷُدﱡﻩ و ﯾﺷِ دﱡﻩ‪ ،‬و ﻋﻠّﻪ‬
‫و ﻣﺎ ﻛﺎن واﻗﻌ ً ﺎﻣﺛل ﻣددت ﻓﺈن ﯾﻔﻌ ُ ل ﻣﻧﻪ ﻣﺿﻣوم إﻻ ﺛﻼﺛﺔ أﺣرف ‪،‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲﻧم ‪ ّ،‬اﻟﺣدﯾث ﯾ َ ﻧُ ﻣﱡﻪ و ﯾﻧِ ﻣﱡﻪ ‪،‬ﻓﺈن ﺟﺎء ﻣﺛل ﻫذا أﯾﺿ ً ﺎ‬
‫ﯾﻌ ُ ﻪﻠﱡ وﯾﻌِ ﻠﱡﻪ ﻣن اﻟﻌﻠل ‪ ،‬و ﻫو اﻟﺷرب و‬
‫ﻣﻣﺎ ﻟم ﻧﺳﻣﻌﻪ ﻓﻬو ﻗﻠﯾل ‪ ،‬و أﺻﻠﻪ اﻟﺿم ‪ .‬ﻗﺎل و ﻗد ﺟﺎء ﺣرف واﺣد ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻣن ﻏﯾر أن ﯾﺷرﻛﻪ‬
‫اﻟﺿم وﻫو ﺣﺑﱠﻪ ﯾﺣِ ﺑﱡﻪ «‬

‫وﯾﻔﺳر ﻣﺎ ﺳﺑق ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن ﺿﻣﺔ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﻛﺳرة ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣن ﻧوع اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت ‪ ،‬ﺑﻬدف اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻛﺳرة واﻟﺿﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾﺣﻬﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣن ﻗراﺑﺔ وﻧﺳب ﻛﻣﺎ ذﻛرت أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋن اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﻗد ﻓﺿﻠت ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺗﺿﻌﯾف ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻻ‬ ‫اﻟﺻﯾﻎ – ﻣﺛل اﻟﻣﺎﺿﻲ –ﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح اﻟﻣﺗوﻟد ﻋن ﺣرﻛﺔ اﻹﻋراب‬
‫ﯾﻌود ﻫذا اﻟﺗﺿﻌﯾف إﻻ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﻧد ﻫذﻩ اﻷﻓﻌﺎل إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر)‪ ،(3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺷدﱠ ك ‪šaddak‬‬ ‫ﺷدﱠ ﯾت ‪ šaddayt‬ﺷدﱠ ﯾﻧﻪ ‪ šaddaynah‬ﺷدﱡ وا ‪šaddo‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎ ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣزﯾد ﻓﺈﻧﻪ ﺗﻔﺻﯾﻠﻪ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﯾﻐﺔ إﻓ)ْﻌ َ ل ‪ (›if‹al‬ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫ﻓﺗﺣﻬﻣﺎ ﻣﻌ ً ﺎ ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظرﻣﺧﺗ ــﺎر اﻟﺻ ــﺣﺎح‪ ،‬ص‪ 332‬و اﻧظ ــر ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك أﯾﺿ ــﺎً إﺻ ــﻼح اﻟﻣﻧط ــق ص ‪ 215‬و ﻣ ــﺎ ﺗﻠﺣـ ـن ﻓﯾ ــﻪ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺳﺎﺋﻲ ص ‪.104‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.208‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.208‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.114‬‬

‫‪426‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓﺎﻋِ ل ‪ (fā‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ أﯾﺿ ً ﺎ )‪.(1‬‬

‫‪ -3‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌﱠل ‪ ( fa‹‹al‬ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﻓﺗﺣﻬﺎ ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ وزن)ﯾ َ ﻔﻌﱠل‬
‫‪ (yifa‹‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺿﻌﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺎء ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ﺻﺣﯾﺣﺔ اﻵﺧر‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ أن‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻛﺳورة اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺿﻌﻔﺔ ﺑﻌد اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ)‪ ،(2‬وذﻟك ﻷن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﺿل ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﺳرﻫﺎ ﺑﺳﺑب أن ﻓﺎء اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ؛ ﻓﺗﺄﺛرت ﻛﺳرة اﻟﻌﯾن ﺑﻔﺗﺣﺔ اﻟﻔﺎء ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﻟﺗﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﻣﻊ ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻗﺗﺻﺎد ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﺗل‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺗﺣوﯾل اﻷﻟف اﻟﻠﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ إﻟﻰ ﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻫﻧﺎ واﺟب‬
‫ﻟﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﯾﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا ﺗﺗﻔق ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻛﻣن ﻣوطن‬
‫اﻟﺗﻣﯾز واﻟﺧﻼف ﻓﻲ أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﺣول اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرة اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﯾﺣﻣﱢﻲ ‪yiḥammiy‬‬

‫‪-4‬ﺻﯾﻐﺔ )اﻓﺗَﻌ َ ل ‪ (›ifta‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻣﺛل‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪ ،(3‬وﯾﻛﻣن ﻣوطن اﻟﺧﻼف واﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﻛﺳر اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة ﻗﺑل اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻛﺳو رة ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﺗﺣﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﻓﺗﺣﺔ اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة ﺑﻛﺳرة اﻟﻌﯾن ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻛﺳرة ؛ ﻟﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﺗﺧﻔﯾف أﯾﺿﺎً ﻣن اﻟﻣﺟﻬود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻗﺗﺻﺎد ﻓﯾﻪ ‪ ،‬ﺑدﻟﯾل ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻗﺑل اﻷﻟف اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﯾﺎء أو اﻟواو اﻟﻣﺣرﻛﺗﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ)‪ ،(4‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›irtāḥ‬‬ ‫ارﺗﺎح‬ ‫‪›ihṭār‬‬ ‫اﺧﺗﺎر )ط(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.115‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.115‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.116‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظـ ــر ﺷ ـ ــرح اﺑـ ــن ﻋﻘﯾ ـ ــل‪ ،‬ﺟ‪ /4‬ص‪ ،228‬ص‪ ،231‬واﻟﻧﺣـ ــو اﻟـ ـ ـواﻓﻲ‪ ،‬ﺟ‪ /4‬ص‪ ،786‬ص‪ ،789‬وﻣـ ــن ﻗﺿ ـ ــﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﺻرﯾف اﻹﻋﻼل واﻹﺑدال‪ ،‬ص‪ ،39‬ص‪ ،43‬طﺑﻌﺔ ‪1998‬م‪ ،‬د‪ /‬رﺟب ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ﺣﺟﺎج‪.‬‬

‫‪427‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ُﻌِ لَ ‪ (fu‹ila‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ‬
‫‪-5‬ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَﻌ َ ل ‪ (›itfa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن اﻟﻣﺗطورة ﻋن ﺻﯾﻐﺔ ﻓ )‬
‫ﯾِﺗْﻔِﻌِ ل ‪ (yitfi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﺳواء أﻛﺎن‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻬول ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ وزن )‬
‫ﺻﺣﯾﺢ اﻵﺧر أم ﻣﻌﺗل اﻵﺧر‪،‬وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻣﺗدادً ا ﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻵراﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل )‪.(1‬‬

‫‪ -6‬ﺻﯾﻐﺔ)ﻓَﻌ ْ ﻠَل ‪ (fa‹lal‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻼم‬
‫)‪(2‬‬
‫واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻫو‬ ‫اﻷوﻟﻰ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ أن ﺗﻛون ﺑﻛﺳر اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ‬
‫أن اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﻛﺳورة ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﻔﺗﺣﺔ اﻟﻔﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑت ﻓﺗﺣﺔ ﻟﺗﻧﺎﺳب ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل وﻓﻲ ذﻟك ﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫‪-7‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )اﺗْﻔﻌ ْ ﻠَل ‪ ( ›itfa‹lal‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة وﺻل وﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ‬
‫اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ )ﺗَﻌﻔَْ ﻠَلَ ‪ (tafa‹lala‬اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻗد ﺟﺎء ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ‬
‫ﯾﺗْﻔَﻌ ْ ﻠل ‪ ، (yitfa‹lal‬وﻟﯾس ﻟﻬذﻩ‬
‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺢ اﻟﻼم اﻷوﻟﻰ أي ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ )‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺳﻧد ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺳوى أﻧﻬﺎ ﺗﺷﺑﻪ ﺻﯾﻐﺔ )اﺗﻔﻌﱠل ‪ (›itfa‹‹al‬اﻟﻣﺗطورة ﻋن‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَﻌﱠل ‪ (tafa‹‹ala‬اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺻﯾﻐﺔ )اﺳﺗﻔﻌل ‪ (›istaf‹al‬اﻟﻣزﯾدة ﺑﻬﻣزة اﻟوﺻل واﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺗﺢ‬
‫اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم ‪ ،‬ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل ﺻﺣﯾﺢ‬
‫)‪(3‬‬
‫واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﺗﺄﺛر ﻛﺳرة اﻟﻌﯾن ﺑﻔﺗﺣﺔ اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة ﻗﺑﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻟوﺳط واﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻛﺳرﻫﺎ‬
‫ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﻟﺗﻧﺎﺳب ﺣرﻛﺔ اﻟﺗﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﺗﺧﻔﯾف ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪.‬‬

‫وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻣﻌﺗل اﻟوﺳط ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب‬
‫ﺗﺣول أﻟف اﻟﻌﻠﺔ إﻟﻰ ﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣن أﺻل واوي أم ﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﯾﺎء ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﺗﺟﻠب‬
‫اﻟﻛﺳرة ﻗﺑﻠﻬﺎ وﺗﻔﺿﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﺣدث ﺑﻌد ذﻟك إﺑدال ﻟﻠﺣرﻛﺎت ﺣﯾث أﺧذت اﻟﻔﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻛﺳرة اﻟﯾﺎء ‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪ ،49‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ص‪ ،38‬ص‪.40‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.110‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ص‪.118‬‬

‫‪428‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وأﺧذت اﻟﯾﺎء ﺳﻛون اﻟﻔﺎء ﻟﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك اﻟﯾﺎء ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧطق ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد طﻔل‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫‪-9‬ﺻﯾﻐﺔ )اﺳﺗِﻔَﻌﱠل ‪ (›istifa‹‹al‬اﻟﻣزﯾدة ﺑﻬﻣزة اﻟوﺻل واﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء ﻗﺑل اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻌﯾن وﻓﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ وﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺳﻧد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻣﺛل اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫‪ -10‬أﻣﺎ ﺻﯾﻐﺗﺎ )اﺗْﻔَﻌﱠل ‪– ›itfa‹‹al‬اﺗﻔﺎﻋِ ل ‪ (›itfā‹il‬ﻓﺈن ﻟﻬﻣﺎ أﺻول ﻓﺻﯾﺣﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ‪ ،‬وأﻛﺑر‬
‫دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك ورودﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ وزن )ﯾﺗﻔﻌﱠل ‪– yitfa‹‹al‬‬
‫ﯾﺗﻔﺎﻋِ ل ‪ (yitfā‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺛل اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ‪ ،‬وﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻣﺎﺿﻲ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ اﻟﻔﺗﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺿﺎرع ‪،‬وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ‪ ،‬ﺑﺗﺄﺛر‬
‫ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﺑﻛﺳرة ﻫﻣزة اﻟوﺻل ﻓﻲ أول اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬وﻫذا ﯾؤﻛد أن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺗﻌد‬
‫)‪(2‬‬
‫» ﻟﻛن اﻟﻔﺻﺣﻰ اﺳﺗﺣدﺛت ﻫﺎﺗﯾن‬ ‫اﻣﺗدادً ا ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﻧﺎء ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺗﯾن ﻋن طرﯾق إدﻏﺎم اﻟﺗﺎء ﻓﻲ ﻓﺎء اﻟﻔﻌل ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﺻوﺗً ﺎ ﻣن أﺻوات اﻟﺻﻔﯾر أو‬
‫وﻟﻘ ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﺟﻧﺑ ً ﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷﺧرى )ﺗﻔﻌﱠل‪-‬‬
‫اﻷﺳﻧﺎن‪ ،‬د‬
‫ﺗﻔﺎﻋ َ ل( اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺗطور ﻛﻘوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬اﺛﱠﺎﻗﻠﺗم إﻟﻰ اﻷرض ﴾ )اﻟﺗوﺑﺔ ‪ ،(38/9‬وﻗوﻟﻪ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ :‬وا﴿ ٕ ذ ﻗﺗﻠﺗم ﻧﻔﺳ ً ﺎ ﻓﺎدﱠارأﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﴾)اﻟﺑﻘرة ‪ (72/2‬وﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬ﺑل ادﱠارك ﻋﻠﻣﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻵﺧرة ﴾ )اﻟﻧﻣل ‪ (66/27‬وﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪:‬وﻣﺎ‬
‫﴿ ﯾدرك ﻟﻌﻠﻪ ﯾزﻛﱠﻰ أو ﯾذﱠ ﻛر ُ ﻓﺗﻧﻔﻌﻪ اﻟذﻛرى ﴾ )ﻋﺑس‬
‫‪ (4 ،3 /80‬وﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪﴿ :‬ﺣﺗﻰ إذا أﺧذت اﻷرض زﺧرﻓﻬﺎ وازﱠ ﯾﻧت ﴾ )ﯾوﻧس ‪.(3)«(14 /10‬‬

‫» وﻟﻌل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﺗطور ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺟﺎء اﻹﺳﻼم ‪ ،‬وﻟذﻟك‬
‫ﻧﺟد أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم – ﻛﻣﺎ ﻗﻠﻧﺎ –ﺟﻧﺑ ً ﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗﻐﯾر ﻟﻸﺻوات ‪ ،‬ﻛﻘوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬ﻟوﻻ أن ﺗدارﻛﻪ ﻧﻌﻣﺔ ﻣن رﺑﻪ ﴾ )اﻟﻘﻠم ‪ ﴿ ،(49 /68‬وﻣﺎ ﯾﺗذﻛر‬
‫إﻻ ﻣن ﯾﻧﯾب ﴾ )ﻏﺎﻓر ‪ ﴿ (13 /40‬ﻗﺎﻟوا إﻧﺎ ﺗطﯾﱠرﻧﺎ ﺑﻛم ﴾ )ﯾس ‪ (18 /36‬وﻫو ﯾﻘول ﻓﻲ آﯾﺔ‬
‫أﺧرى‪ ﴿ :‬ﻗﺎﻟوا اطّﯾرﻧﺎ ﺑك وﺑﻣن ﻣﻌك ﴾ )اﻟﻧﻣل ‪ .(47 /27‬ﺑل إن اﻵﯾﺔ اﻟواﺣدة ﻟﺗﺣﺗوي ﻓﻲ ﺑﻌض‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل‪ ،‬ﺟ‪ /4‬ص‪ ،233‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ‪ ،‬ﺟ‪ /4‬ص‪ ،794‬ص‪ ،795‬وﻣن ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﺻـرﯾف اﻹﻋـﻼل‬
‫واﻹﺑدال‪ ،‬ص‪ ،44‬ص‪.45‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.209‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪ ،209‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ص‪.39‬‬

‫‪429‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻷﺣﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺻورﺗﯾن ﻣﻌ ً ﺎ ﻛﻘوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬ﻟﯾدﱠ ﺑﱠروا آﯾﺎﺗﻪ وﻟﯾﺗذﻛر أوﻟوا اﻷﻟﺑﺎب ﴾ )ص ‪/38‬‬
‫‪.(29‬‬

‫ظل ﻫذا اﻟﺗطور ﺳﺎﺋر ً ا ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺎت اﻟﺧطﺎب ﺣﺗﻰ ﺳﺎد وﺣدﻩ و ﻗﺿﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻗد‬
‫اﻟظﺎﻫرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻧﻘول ﻣﺛﻼً‪ :‬ﻓﻼن اﺻﱠ دﻋت دﻣﺎﻏﻪ‪ ،‬واﺳﱠرع ﻓﻲ ﻛﻼﻣﻪ‪،‬‬
‫‪ ...‬إذ ﻻ ﯾﻘﺎل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺛﻼً‪ :‬ﻓﻼن ﺗﺻدﻋت دﻏﺎﻣﻪ‪ ،‬وﺗﺳرع ﻓﻲ ﻛﻼﻣﻪ ‪ ....‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗﻔﺎﻋل( إذ ﻣﺎﺗت ﻫﻲ اﻷﺧرى وﺣﻠت ﻣﺣﻠﻬﺎ ﺻﯾﻐﺔ )اﺗﻔﺎﻋل( اﻟﺗﻲ ﺷﺎﻫدﻧﺎ ﻣوﻟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﺻر ﻧزول‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم إذ ﻧﻘول اﻵن ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺎت اﻟﺧطﺎب ﻓﻼن اطّﺎول ﻋﻠﻰ ﻓﻼن واش ّ ◌ ّ ◌ َ اﺗم ﻫو ّ وﻫو ّ ‪،‬‬
‫واﺳ ّ ﺎﻫل ﻣﻌﺎﻩ‪ .....‬ﺑدﻻً ﻣن ﺗطﺎول ﻋﻠﯾﻪ وﺗﺷﺎﺗم وﺗﺳﺎﻫل ﺑل ﻟﻘد ﺳﺎدت ﺻﯾﻐﺗﺎ‪ :‬اﺗﻔﻌل واﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﺣﺗﻰ وﻟو ﻟم ﯾﻛن ﻓﻲ اﻷﺻل ﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺻﻔﯾر أو اﻷﺻوات‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗطور‬ ‫اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻛﻘوﻟﻧﺎ ﻣﺛﻼً‪" :‬اﺗﻔر ّ ج" و "اﺗﺑﻬدل" و "اﺗرازل ﻋﻠﯾﻪ" وﻏﯾر ذﻟك«‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻷﯾﺔ ظﺎﻫرة ﻟﻐوﯾﺔ ﻻ ﯾﻘﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻗدﯾم ﻓﺟﺄة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﺗﺧﻠص طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ أﺣواﻟﻬﺎ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫اﻟرﻓﻊ واﻟﻧﺻب و اﻟﺟزم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن أدوات اﻟﻧﺻب واﻟﺟزم ﻗد اﺧﺗﻔت ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬وﺟﺎءت ﺑﺗراﻛﯾب ﺑﻧﯾوﯾﺔ ﺑدﯾﻠﺔ ﻋﻧﻬﺎ)‪ ،(3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›iw‹a͡ timši mi͡ ṭṭarī› dih‬‬ ‫اوعَ ﺗﻣشِ ﻣن اﻟطرئ دﻩ‬

‫)وﻫﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟزم(‬

‫‪miš ha‹mil kidah tāniy‬‬ ‫ﻣش ﻫﻌﻣل ﻛدﻩ ﺗﺎﻧﻲ‬

‫)و ﻫﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧﺻب(‬

‫ﯾﻔﻌِ ل‪ ،‬إِﻓْﻌ َ ل ‪-‬ﯾﻔﻌِ ل‪ ،‬و ﻓﻌﱠل ‪-‬ﯾﻔﻌﱢل‪ ،‬واﺗﻔَﻌ َ ل ‪-‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺗﺗﺣول ﻻم اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﻎ )ﻓِﻌِ ل ‪-‬‬
‫ﯾﺗْﻔِﻌِ ل( ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ‬
‫ﯾﺗْﻔَﱠل‪ ،‬واﺳﺗِﻔَﻌﱠل‬
‫ﻌ‬ ‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪ ،‬أو ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﻫﺎء ﻟﻠﺳﻛت ﻓﻲ ﺻﯾﻎ )اﺗﻔﻌﱠل‬
‫ﯾﺳﺗِﻔَﻌﱠل( ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح أﯾﺿً ﺎ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ص‪ ،40 ،39‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪ ،210 ،209‬وﺑﺣوث و ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬ص‪.78 ،75‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ص‪.40‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.208‬‬

‫‪430‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫»وﻟﻌل ﺗﺳﻛﯾن اﻟﯾﺎء ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪ ،‬أو اﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﻬﺎء ﺳﻛت ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﯾﻛون اﻣﺗدادً ا ﻟﻠﺻورة‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻬذﻩ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛوﻧﻬﺎ أﻓﻌﺎﻻً ﺻﺣﯾﺣﺔ «)‪ »،(1‬واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك وﺟود ﻫذا‬
‫اﻟﻘدﯾاﻟﻠﻐﺔ اﻟﺣﺑﺷﯾﺔ اﻟﺟﻌزﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ إﺣدى اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﯾﻬﺎ ﻣﺛﻼً ﯾﻘﺎل‪) :‬ﺻ َ ﺣ َ و َ ( ﻓﻲ‬
‫اﻷﺻل ﻓﻲ‬
‫م‬
‫)ﺻﺣﺎ(‪ ،‬و)ﺗَﻠَو َ ( ﻓﻲ )ﺗﻼ(‪ ،‬و)ر َ ﻣ َ ﻰ َ ( ﻓﻲ )رﻣﻰ(‪ ،‬وﻟﯾس اﻷﻣر ﻣﻘﺻور ً ا ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺷﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻣﺛﻼً‪ :‬ﯾ َ)ن َ (‬
‫اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪ ،‬ﺑل إن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺟوﻓﺎء ﯾﻌﺎﻣل ﺷﻲء ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻛذﻟك ﻓﯾﻘﺎل ﻓﯾﻬﺎ دَ‬
‫ﻓﻲ )دان(‪ ،‬و )ﺑ َ ﯾ َ ن َ ( ﻓﻲ )ﺑﺎن( وﻏﯾر ذﻟك «)‪. (2‬‬

‫ﺣروف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫ﻟﻘد اﺷﺗﻣﻠت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻏﯾر‬
‫أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌظم أﺣواﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻔﺗﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻬﻣزة واﻟﻔﺗﺣﺔ ﻣن‬
‫اﻧﺳﺟﺎم ﻣﻌﻬود ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﺳر ﺑﺎﻗﻲ أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم ﻧطق طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻪ ﺳﻧدً ا‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺗﻠﺗﻠﻪ ﺑﻬراء‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬
‫‪ ،‬ﻣﺎ ﻫو إﻻ اﻣﺗداد ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻬور ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻫو ﻓﺗﺢ أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ داﺋﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻟﻛن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻣﯾل إﻟﻰ ﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ أﻏﻠب‬
‫أﺣواﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻔﺗﺣﻬﺎ داﺋﻣ ً ﺎ)‪.(3‬‬

‫وﻗد أﺳﻧد ﺻﺎﺣب ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة » إﻟﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ؛ ﻓﻘﺎل‪ :‬وﺗِﻌﻠم ﺑﺎﻟﻛﺳر‬
‫ﻟﻐﺔ ﻗﯾس وﺗﻣﯾم وأﺳد ورﺑﯾﻌﺔ وﻋﺎﻣﺔ اﻟﻌرب ‪ ،‬وأﻣﺎ أﻫل اﻟﺣﺟﺎز وﻗوم ﻣن أﻋﺟﺎز ﻫوازن ‪ ،‬وأزد اﻟﺳراة‬
‫‪،‬وﺑﻌض ﻫُذﯾل ﻓﯾﻘوﻟون‪ :‬ﺗَﻌﻠم واﻟﻘرآن ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬وزﻋم اﻷﺧﻔش أن ﻛل ﻣن ورد ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣن اﻷﻋراب ﻟم‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.208‬‬

‫)‪ (2‬ﺑﺣــوث و ﻣﻘــﺎﻻت ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪ 245 ، 244‬و ﻛــذﻟك دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،209 ،208‬واﻧظــر ﻛــذﻟك‬
‫اﻟﻣـدﺧل إﻟــﻰ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ ،291‬وﻓﺻـول ﻓــﻲ ﻓﻘـﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،48‬واﻟﻘواﻋـد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،53‬واﻟﺧﺻــﺎﺋص‪،‬‬
‫ﺟ‪ /2‬ص‪.374 ،373‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص‪.210‬‬

‫‪431‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻘل إﻻ ﺗِﻌﻠم ﺑﺎﻟﻛﺳر«)‪ »(1‬وﯾﻘول اﻟﻔراء‪ :‬إن اﻟﻧون ﻓﻲ "ﻧﺳﺗﻌﯾن "ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻗرﯾش وأﺳد‪ ،‬وﻏﯾرﻫم‬
‫)‪(2‬‬
‫ﯾﻛﺳرﻫﺎ «‬

‫وﻗد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ رﺟز ﻟﺣﻛﯾم ﺑن ﻣ ُ ﻌ َ ﯾﱠﺔ اﻟرﺑﻌﻲ‪ ،‬وﻫو‬

‫»‬

‫ﻟو ﻗﻠت ﻣﺎ ﻓﻲ ﻗوﻣﻬﺎ ﻟم ﺗِﯾﺛم‬

‫ﯾﻔْﺿُ ﻠُﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺳب وﻣِﯾﺳم‬

‫أي "ﻟم ﺗﺄﺛم" اﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﺑﻌد ﻛﺳر ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ "ﺗِﺋﺛم" وﺧﻔﻔت اﻟﻬﻣزة ﻓﺻﺎرت "ﺗﯾﺛم"‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾت ‪،‬وﻗد روى اﺑن ﺟﻧﻲ ﺑﯾﺗً ﺎ ﻋن أﻋراﺑﻲ‪ ،‬نﻣ ﺑﻧﻲ ﻋ ُ ﻘﯾل‪ ،‬ﻛﺳر ﻓﯾﻪ اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ اﻟﻔﻌل "أﺧﺎف"‬
‫ﻓﻘﺎل‪:‬‬

‫وأﻧﺷدﻧﻲ ﻋ ُ ﻘﯾﻠﻲ ﻓﺻﯾﺢ ﻟﻧﻔﺳﻪ‪:‬‬

‫وﺟ ُ وﺛَﺔُ ﻣﺎ إﺧﺎف ﻟﻬم ﻛِ ﺛﺎر َ ا )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬ ‫ﻓﻘوﻣﻲ ﻫم ﺗﻣﯾم ﯾﺎ ﻣﻣﺎري‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻓﻛﺳر اﻟﻬﻣزة ﻣن‪ :‬إﺧﺎف «‬

‫»ﻛﻣﺎ روى اﺑن اﻷﻧﺑﺎري ﺑﯾﺗً ﺎﻟﻠﻣرﱠار‪ ،‬ﻛﺳر ﻓﯾﻪ اﻟﺗﺎء ﻣن "ﺗﻌﻠم" ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ‪:‬‬

‫ﻣن أي ﺷﻧﺷﻧﺔ أﻧت اﺑن ﻣﻧظور )ﺑﺣر اﻟوﺳﯾط(‬ ‫اﻟﺧ أﯾﺎﻣ ً ﺎﺗطﺎﻋِ ﻧُﻬﺎ‬
‫ﻗد ﺗِﻌ ْ ﻠَم ُ ﯾلُ‬
‫)‪(4‬‬
‫يِ ◌ِﻋﻠم وا ِٕﻋﻠم وﻧِﻌﻠم‪ .‬وﻣﺛﻠﻪ ﻛﺛﯾر«‬
‫وﻗﺎل ﺑﻌدﻩ‪" :‬ﻗﺎل أﺑو ﺑﻛر‪ :‬ﻗﺎل أﺑﻲ ﯾﻘوﻟون‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،124‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ ،210‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )وﻓــﻲ(‪ ،‬ﺟ‪ ،383 /9‬و ﺑﺣــوث و‬
‫ﻣﻘــﺎﻻت ص ‪ 265‬و ﺑﺣــر اﻟﻌـوام ص ‪103، 102‬واﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ ص‪ ،77‬واﻟﺗـراث اﻟﻠﻐــوي اﻟﻌرﺑــﻲ‪،‬‬
‫ص‪ ،38‬وﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ‪ ،‬ﺟ‪ /4‬ص‪110‬و ﯾرى ﺳـﯾﺑوﯾﻪ أن ﻛﺳـر أﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻟﻐـﺔ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻌـرب ﻣﺎﻋـدا أﻫـل‬
‫اﻟﺣﺟﺎز ‪،‬ﯾثﺣ ﯾﻘول ‪ ":‬و ذﻟك ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﻌـرب إﻻ أﻫـل اﻟﺣﺟـﺎز ‪ ،‬و ذﻟـك ﻗـوﻟﻬم ‪ :‬أﻧـت ﺗِﻌ ْ ﻠَـم ذاك ‪ ،‬و أﻧـﺎ‬
‫إِﻋﻠم ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗِﻌ ْ ﻠم ‪ ،‬وﻧﺣن ﻧِﻌ ْ ﻠم ذاك"‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،124‬واﻟﺗ ـراث اﻟﻠﻐــوي اﻟﻌرﺑــﻲ ص‪ 37‬واﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ ص‪ 77‬ودراﺳــﺔ‬
‫وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 210‬و اﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ص‪ 25‬وﻛذﻟك اﻟﻣزﻫرﺟ‪ /1‬ص‪.255‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣﻔﺿــﻠﯾﺎت ﻻﺑــن اﻷﻧﺑــﺎري ص ‪ 21 -20‬ﺗﺣﻘﯾــق ﻛــﺎرﻟوس ﯾﻌﻘــوب ﻻﯾــل – ﻣطﺑﻌــﺔ اﻵﺑــﺎء اﻟﯾﺳــوﻋﯾﯾن – ﺑﯾــروت‬
‫‪1920‬م و ﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ص‪ ،124‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ ،210‬واﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬ ــﺎ ص‪،80‬‬
‫‪ ،81‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.266 ،265‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ ص‪ ،81‬وﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ ،125‬ودراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ‪ ،‬ص‪211‬و ﺑﺣــوث و‬
‫ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.266‬‬

‫‪432‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫» ﺑل ﻟﻘد ورد ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﺷﺎذة ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ﻓﻘد روى ﻋن ﯾﺣﯾﻰ ﺑن وﺛﺎب واﻷﻋﻣش‪ ،‬وطﻠﺣﺔ ﺑن‬
‫ﻣﺻر ّ ف وﺣﻣزة ﺑن ﺟﯾب اﻟزﯾﺎت‪ ،‬أﻧﻬم ﻗرأوا ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬وﻻ ﺗِرﻛﻧوا إﻟﻰ اﻟذﯾن ظﻠﻣوا ﻓﺗِﻣﺳﻛم‬
‫اﻟﻧﺎر﴾ )ﻫود ‪ (113 /11‬ﺑﻛﺳر اﻟﺗﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻠﯾن‪ ،‬وﻗﺎل اﺑن ﺟﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﻧﺣو ﻋ َ ﻠِﻣت ﺗِﻌﻠم‪ ،‬وأﻧﺎ إِﻋﻠم وﻫﻲ‬
‫»ﻫذﻩ ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم‪ ،‬وأن ﺗﻛﺳر أول ﻣﺿﺎرع ﻣﺎ ﺛﺎﻧﻲ ﻣﺎﺿﯾﻪ ﻣﻛﺳور‪،‬‬
‫ﻛب‪ ،‬وﺗﻘل ﻓﻲ أول ﻣﺎ ﻣﺎﺿﯾﻪ ﻫﻣزة وﺻل ﻣﻛﺳورة‪ ،‬ﻧﺣو ﺗِﻧطﻠق‪ ،‬وﯾوم ﺗِﺳوﱠ د وﺟوﻩ‬
‫ﺗِﻌﻠم‪ ،‬وﻧﺣن ﻧِر‬
‫)‪(1‬‬
‫وﯾﻘول اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب » وﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺳﺎﻣﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ﺗوﺟد‬ ‫وﺗِﺑﯾض وﺟوﻩ«‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺑرﯾﺔ واﻟﺳرﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﺣﺑﺷﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﺗﺢ ﻓﻲ أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺣﺎدث ﻓﻲ رأﯾﻲ ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫ﺑدﻟﯾل ﻋدم وﺟودﻩ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬وﺑدﻟﯾل ﻣﺎ ﺑﻘﻲ ﻣن اﻟﻛﺳر ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك دﻟﯾل ﺛﺎﻟث‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺻﺎﻟﺔ اﻟﻛﺳر ﻓﻲ ﺣروف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﻫو اﺳﺗﻣرارﻩ ﺣﺗﻰ اﻵن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪،‬إذ ﻧﻘول ﻣﺛﻼً‪" :‬ﻣﯾن ﯾِﻘرا وﻣﯾن ﯾِﺳﻣﻊ" ﺑﻛﺳر ﺣروف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺗﺧﺎطب اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ .‬وﻟم ﯾﺑق ﻓﺗﺢ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﯾﻣﺎ أﻋﻠم إﻻ ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺔ‬
‫وﯾ َ ر ْ ﻛَض وﻻ ﯾﻛﺳر ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻠْﻌب‬
‫ﻣﺛل ﯾ َر ْ ﻣﻲ وﯾ َ ‪،‬‬
‫ﻧﺟد ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ﻓﺎء اﻟﻣﺿﺎرع ‪،‬ﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ويَِ◌ِﺎﺑق‪ ،‬ويِ ◌ِ ◌ِم‪،‬ﻻﻛويِ ◌ِ ◌ِ ﻫﺎوش‬
‫ﻣﺗﺣرﻛً ﺎﻣﺛل يِﺳ ُ◌ِوق‪ ،‬ﺳ‬
‫؛‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻠﻬﺟﺔ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﺑﻌدﻩ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻏﯾر ذﻟك«‬

‫» وﻗد ﺑﻘﯾت ﺑﻌض آﺛﺎر ﻫذا اﻟﻘدﯾم ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻣﺛﻠﺔ ‪ ،‬إذ ﯾﻛﺳر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ‪) :‬إﺧﺎل( ﺑﻣﻌﻧﻰ "أظن" ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﻲ وﺻﻠت إﻟﯾﻧﺎ ‪،‬‬
‫وﻣن ﺷواﻫدﻩ‬

‫‪ ‬ﻗول أﺑﻰ ذؤﯾب اﻟﻬذﻟﻲ‪:‬‬

‫وا ٕ ﺧﺎل أﻧﻲ ﻻﺣِ ق ﻣ ُ ﺳﺗﺗﺑﻊُ )ﺑﺣر اﻟﻛﺎﻣل(‬ ‫ﻓَﻐَﺑ َ ر ْ تُ ﺑﻌدﻫْ م ُ ﺑﻌﯾش ﻧﺎﺻـب‬

‫‪‬وﻗول اﻟﻌﺑﺎس ﺑن ﻣر ْ داس‪:‬‬

‫دٌﻣﻌﯾونُ )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬

‫وا ٕ ﺧﺎل أﻧك ﺳﯾ‬ ‫ﻗد ﻛﺎن ﻗوﻣك ﯾﺣﺳﺑوﻧك ﺳﯾدً ا‬

‫وﻗل زﻫﯾر ﺑن أﺑﻰ ﺳﻠﻣﻰ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣﺣﺗﺳ ــب ﺟ‪330 /1‬وﺑﺣ ــوث وﻣﻘ ــﺎﻻت ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪266‬و دراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ص ‪ 211‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ص‪.80 ،79‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﺻـول ﻓـﻲ ﻓﻘـﻪ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص‪ ،125‬ودراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ص‪ ،211‬واﻟﺗـراث اﻟﻠﻐـوي اﻟﻌرﺑـﻲ ص‪ ،39‬واﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‬
‫ص ‪ 86‬و ﺑﺣوث و ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.267‬‬

‫‪433‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻣﺎ أدري وﺳوف إﺧﺎل أدري أﻗوم ُ آل ﺣِ ﺻنِ أم ﻧﺳﺎء )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬

‫وﻗول ﻛﻌب ﺑن زﻫﯾر‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫)ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬ ‫وﻣﺎ إﺧﺎل ﻟدﻧﯾﺎ ﻣﻧك ﺗﻧوﯾل‬ ‫أرﺟو وآﻣل أن ﺗدﻧو ﻣودﺗﻬـﺎ‬

‫"وﯾﺳﻣﻰ ذﻟك ﻛﻠﻪ‪" :‬اﻟرﻛﺎم اﻟﻠﻐوي ﻟﻠظواﻫر اﻟﻣﻧدﺛرة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻧﺎﻩ أن اﻟظﺎﻫرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻗﺑل أن‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﻣوت‪ ،‬ﻗد ﺗﺑﻘﻰ ﻣﻧﻬﺎ أﻣﺛﻠﺔ ﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺻل«‬

‫وﺗُﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺄن ﺣرﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ )اﻟﺗﺎء واﻟﻧون( ﻣن اﻷﺻوات‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻛﺳرة ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ أﻣﺎﻣﯾﺔ ﻛذﻟك‪ ،‬وﻫذا اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن ﺣرﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾﯾن )اﻟﺗﺎء واﻟﻧون( واﻟﻛﺳرة اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺳوغ ﻛﺳر ﺣرﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺟﻠب ﺑدورﻫﺎ اﻟﻛﺳرة ﻟﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻋن ﻗرب ﺷدﯾد ﺣﯾث ﻻ ﯾﻔﺻﻠﻬﻣﺎ إﻻ اﺗﺳﺎع‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ﺑﯾن ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن واﻟﻐﺎر )اﻟﺣﻧك اﻟﺻﻠب(‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺣدث اﻻﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﻌﻬود ﻓﻲ اﻟﯾﺎء‬
‫ﻛﺑﯾر ً ا ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺻوﺗﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺑرر‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﻛﺳرة واﻟﯾﺎء‪ ،‬ﺗﺣدث دور ً ا‬
‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﺳرة ﺑﻌض اﻟﯾﺎء‬ ‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك أﻧﻧﺎ ﻧﺟد طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻘوم ﺑﺿم أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻬﻣزة‪ ،‬وذﻟك ﻋﻧد‬
‫دﺧول ﻫذﻩ اﻷﺣرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑدوء ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺳواء ﺑﻘﯾت ﺑﻌد دﺧول‬
‫أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪nu›ṭum‬‬ ‫‪ ṭu›ṭum‬ﻧؤطم‬ ‫‪ yu›ṭum‬ﺗؤطم )ط(‬ ‫ﯾُؤطم‬

‫أو ﺣذﻓت ﺑﻌد دﺧول أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪nu‹‹ud‬‬ ‫‪tu‹‹ud‬ﻧُﻌ ُ د‬ ‫‪yu‹‹ud‬ﺗُﻌ ُ د‬ ‫ﯾُ ﻌ ُ د‬

‫ﺑﺄن اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻣﺛل اﻟطﺎء ﺗﻠﻌب ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن دور ً ا ﻓﯾﻬﺎ‪،‬وﻫذا ﺑدورﻩ‬
‫ﺻوﺗً ﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﯾ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﺿﻣﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ‪،‬وﻛذﻟك اﻷﺻوات اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌد ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻓﺻ ــول ﻓ ــﻲ ﻓﻘ ــﻪ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ص‪ ،125‬ص‪ 126‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ص‪ ،211‬ص‪ ،212‬واﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ص‪،86‬‬
‫واﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي ص‪ 39‬و ﺑﺣوث و ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.268‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص‪ ،126‬دراﺳـﺔ وﺻـﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ص‪ ،212‬اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬـﺎ ص‪ ،86‬واﻟﺗـراث‬
‫اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ ص‪ ،39‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ ،16‬ص‪ ،17‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.268‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات‪ ،‬د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.124 ،76‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪122‬‬

‫‪434‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﺻوت اﻟﺿﻣﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺎ ﯾﺣدﺛﻪ ذﻟك ﻣن ﺗﺧﻔﯾف ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻷﺻوات‪ ،‬ﻋﻣﻼً ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ)‪.(1‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك‪،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻗد ﯾﺻﺎدﻓﻧﺎ ﺻﯾﻎ‪ ،‬ﺗواﻓرت ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺷروط اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺟﺎءت ﺑﻛﺳر‬
‫‹‪ ، yi›ṭa‬وﺗﺑرﯾر ذﻟك واﺿﺢ ‪ ،‬وﻫو أن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن‬ ‫ﯾﺋطﻊ‬ ‫ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻣﺑﺎح ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫إﻧﻬﻣﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺿﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺻوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻷﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ أﻣﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻼم ﻓﺈن أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺗﻛون‬
‫وﺗﻠك اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻛﺳورة ‪ ،‬ﻻ ﻣﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻛﺳرة )اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ( ‪،‬‬
‫اﻟرﻏم ﻣن أن ﻫﻣزﺗﻬﺎ ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻣﺛل اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺋﻠﻊ ‹‪ni›la‬‬ ‫ﺗﺋﻠﻊ ‹‪ti›la‬‬ ‫ﯾﺋﻠﻊ ‹‪yi›la‬‬

‫ﻧﺋﻠب ‪ni›lib‬‬ ‫ﺗﺋﻠب ‪ti›lib‬‬ ‫ﯾﺋﻠب ‪yi›lib‬‬

‫ﻧﺋﻠﱠد ‪ni›allad‬‬ ‫ﺗﺋﻠد ‪ti›allad‬‬ ‫ﯾﺋﻠﱠد ‪yi›allad‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك ‪،‬ﻧﺟد أن ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﻣﺎﺿﯾ ً ﺎﻛﺎن أم ﻣﺿﺎرﻋ ً ﺎ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت ﻓﺎء‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أو ﻻﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻧد ﺳﯾﺑوﯾﻪ )اﻟﺣﺎء واﻟﻌﯾن واﻟﺧﺎء واﻟﻐﯾن واﻟﻬﻣزة‬
‫ﺧﯾﻣ ً ﺎداﺋﻣ ً ﺎأو اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ﺎﻋﺎرﺿ ً ﺎ ﻣﺛل اﻟﻼم واﻟراء‪ ،‬ﺣﯾث إن‬
‫واﻟﻬﺎء( أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺗﻔ‬
‫ﻧﺳﺟم ﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬وﻣﻌﻬﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬
‫ﻓﺗﺢ ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﯾ‬
‫ﻣﻛﺳورة ﻛﺎﻟﻣﻌﻬود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻔرق ﺑﯾن ﻫذا وذاك‪ ،‬أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑﺿم أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺟﺎءت ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ ﻫذا ﻷن ﻋﯾن ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻷﺻل‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ وﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أﯾﺿ ً ﺎﻣﺿﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﺿم أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻌﻬﺎ أﻛﺛر اﻧﺳﺟﺎﻣ ً ﺎوﺗواﻓﻘً ﺎ‬
‫وﺗﺧﻔﯾﻔً ﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﻋن ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ أو ﻛﺳرﻫﺎ ﻣﺛل اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ .‬وﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑﺿم‬
‫أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻗﺑل اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫وﻗد ﻧﺟد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺿم أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ – ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺳﺑق‬
‫ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ – أو ﻛﺳرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣﺎ ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم‬
‫ﻣن أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺿﻣوم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺗﺑﺎدل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪/ 4‬ص ‪ 102‬و ص ‪.103‬‬

‫‪435‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺷﺎﺋﻊ‪ ،‬ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣﺿﻣوﻣﺔ أم ﻣﻛﺳورة‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻣﺳﺗﺳﺎغ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ واﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺣﯾث إن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻣﺑﺎح ﻟﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن ﻣن‬
‫ﻗراﺑﺔ وﻧﺳب ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣوﺿﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك دﻟﯾل آﺧر ﯾؤﻛد ﺗﻔﺳﯾر ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣوال ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وﻫو‬
‫أن أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬إذا ﻛﺎن أﺻل اﻟﻔﻌل ﻣﻬﻣوز اﻟﻔﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪nahud‬‬ ‫‪tahud‬ﻧَﺧُ د‬ ‫‪ yahud‬ﺗَﺧُ د‬ ‫ﯾ َ ﺧُ د‬
‫‪nakul‬‬ ‫‪ takul‬ﻧﻛُل‬ ‫‪ yakul‬ﺗَﻛل‬ ‫ﯾﻛل‬

‫ﻣن اﻟﻔﻌﻠﯾن اﻟﻔﺻﯾﺣﯾن )ﯾﺄﺧذ – ﯾﺄﻛل(‪.‬‬

‫أو ﻣﺛﺎﻻً ﻋﯾﻧﻪ ﻫﻣزة ﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‹‪na›a‬‬ ‫‹‪ ta›a‬ﻧﺄع‬ ‫‹‪ ya›a‬ﺗﺄع‬ ‫ﯾﺄَع‬
‫‪na›af‬‬ ‫‪ ta›af‬ﻧﺄف‬ ‫‪ ya›af‬ﺗﺄف‬ ‫ﯾﺄف‬

‫وﺗﺑرﯾر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬أن ﺑﯾن اﻟﻬﻣزة واﻟﻔﺗﺣﺔ اﻧﺳﺟﺎم ﻣﻌروف ﻟﺗﻘﺎرب ﻣﺧرﺟﯾﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت‬
‫ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺳواﺑق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﻣﺿﺎرع ﻟﺗﻛﺳﺑﻪ اﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣﺛل )اﻟﺑﺎء واﻟﻬﺎء( ﻛﻘوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪hagīb‬‬ ‫‪ bagīb‬ﻫﺟﯾب‬ ‫ﺑﺟﯾب‬

‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎء‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد )ﺑﻘﻰ(‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻬﺎء ﻓﻬﻲ اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﺻوت‬
‫اﻟﺣﺎء اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد )راح(‪ ،‬وﻫﻣﺎ ﻓﻌﻼن ﻣﺳﺎﻋدان ‪ ،‬ﯾدﺧﻼن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬ﻟﻠدﻻﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ‪ ،‬وﻗد ﺧﺿﻊ اﻟﻔﻌﻼن ﻟﻘﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻋﻣل ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺗﺧﻠص‬
‫اﻟﻔﻌﻠﯾن ﻣن ﻣﻌظم ﺣروﻓﻬﻣﺎ ‪ ،‬وﻟم ﯾﺑق ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺳوى اﻟﺣرف اﻷول ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد )ﺑﻘﻰ( واﻟﺣرف‬
‫اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد )راح( ﺣﯾث ﺗﺣول ﺻوت اﻟﺣﺎء ﺑﺳﺑب اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ إﻟﻰ ﻫﺎء‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻟﻼﺷﺗراك ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ص‪ ،212‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ص‪ ،142‬ص‪.143‬‬

‫‪436‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻬﺎء اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟﺣﺎء اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫)راح( ﺑﺳﺑب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون‪ ،‬ﻻ ﯾﺻﯾب اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻋد )راح( ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬إذا‬
‫اﺳﺗﻌﻣﻠﻪ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘول‪:‬‬

‫‪raḥ yigīb‬‬ ‫͡‪ َ rayḥ‬ح ْ ﯾﺟﯾب‬

‫‪ agīb‬ر‬ ‫رﯾﺢ أﺟﯾب‬

‫ﻏﯾر أﻧﻪ ﻗد ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﻔﻌل ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ذﻫﺑت ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫رح اﻟﻐﯾط ‪raḥ͡ilġayṭ‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗد ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻓﻌﻼً ﻣﺳﺎﻋدً اﺳﺎﺑﻘً ﺎ ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ وﻟﻛن ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪raḥ gab‬‬ ‫‪ raḥ ›āl‬رح ﺟب‬ ‫‪ raḥ ‹amal‬رح آل‬ ‫رح ﻋﻣل‬

‫‪437‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺣروف و اﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ﺗﻌــددت اﻟﺣــروف و اﻷدوات ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻣــن ﺣﯾــث وظﺎﺋﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻧــﺎك ﺣــروف ﻟﻠﺟــر‪،‬‬
‫ﺣــروف ﻟﻠﻌطــف‪ ،‬وأدوات ﻟﻠﻧﻔــﻲ‪ ،‬وﻫﻧــﺎك أدوات أﺧــرى ﺗــدل ﻋﻠــﻰ اﻟظرﻓﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻷدوات ﻣــﻊ ﺗﻌــددﻫﺎ‬
‫ﻫذا‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻌﺎن ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺄﺛر ﺗﺄﺛﯾر ً ا ﻛﺑﯾر ً ا ﻓـﻲ إﻓـﺎدة اﻹﺛﺑـﺎت واﻟﻧﻔـﻲ‬
‫واﻟﻌطف وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﻬﺎ اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﻟﻬـﺎ أﻫﻣﯾـﺔ ﻛﺑﯾـرة ﻓـﻲ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻠﻐـوي‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟذا ﯾﺟب اﻟﺗﻌرض ﻟﻬذﻩ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﺗؤدﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻷدو ات ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل)‪.(1‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺣروف‬

‫)أ( ﺣروف اﻟﺟر‪:‬‬

‫)‪(2‬‬
‫ﻫﻲ‪-:‬‬ ‫ﺑﻠﻐت ﺣروف اﻟﺟر اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺣرف‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬ ‫)‪ (1‬ﻋﻠﻰ ‪ ‹alā‬وﺻورﻫﺎ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)أ( ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة ‪ ‹ala‬وذﻟك ﻋﻧد اﻟوﺻل ﻓﻲ اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)ط(‬
‫‪‹alaṣōrṭow‬‬ ‫)ﻋﻠﻰ ﺻورﺗﻪ(‬ ‫‪ ‹alaḥanakhah‬ﻋﻠﺻورﺗو‬ ‫ﻋ َ ﻠَطُول ‪‹alaṭōl‬ﻋ َ ﻠَﺣﻧﻛﻬﻪ‬

‫)ب( ﺑﺎﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ‪ ‹alā‬ﻋﻧد اﻟوﻗوف ﻋﻧدﻫﺎ ﻗﻠﯾﻼً ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)ط(‬
‫‪‹alā ṣōrṭow‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺻورﺗو‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﻧﻛﻬﻪ ‪‹alā ḥanakhah‬‬ ‫ﻋﻠﻰ طول ‪‹alā ṭōl‬‬

‫)ﺟـ( ﺑﺣذف اﻷﻟف وﻓﺗﺢ اﻟﻼم ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ‪ ،‬واﻹﺛﺑﺎت ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﻬـﺎء اﻟﺳـﻛت ‪ ‹alah‬وذﻟـك ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻼم ًﻧاﺑ ﻗوﯾ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻧﺑر ﻣﻘطﻊ ر‬

‫ﻋﻠﻪ ﺻورﺗو)ط(‪‹alah ṣōrṭow‬‬ ‫ﻋﻠﻪ طول ‪ ‹alah ṭōl‬ﻋﻠﻪ ﺣﻧﻛﻬﻪ ‪‹alah ḥanakhah‬‬

‫)د( ﺑﺣذف اﻷﻟف واﻟﻼم )‪ (‹a‬إذا ﻛﺎن اﻻﺳم ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﻌرﻓًﺎ ﺑﻼم ﺷﻣﺳﯾﺔ أو ﻗﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫= ﻋﻠﻰ اﻷﺳد‬ ‫ﻋﻸ ﺳد ‪‹al›asad‬‬ ‫ﻋﻧﱠﺑﻰ ‪‹annabiy‬‬

‫)ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم ﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺑﻲ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم(‬

‫ﻋﻠﺑﯾت ‪ = ‹albayt‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾت‬ ‫ﻋﻠﱠﺑ َ ن ْ ‪ = ‹allaban‬ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺑن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.148‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.149 ،148‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.148‬‬

‫‪438‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﻸُط ‪ = ‹al›oṭ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘط‬ ‫ﻋ َ ﺞﱢ ◌ِ ◌ِ ◌ِ ◌ِ ◌ِ ◌ِ رﯾد ‪ = ‹aggirid‬ﻋﻠﻰ اﻟﺟرﯾد‬

‫ﻋﻸرﻧب ‪ = ‹al›arnab‬ﻋﻠﻰ اﻷرﻧب‬ ‫ﻋﻠﺑوص ‪ = ‹albōṣ‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑوص‬

‫)ﻫـ( وﺗﻘﻠب اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة ﯾﺎء‪ ،‬إذا أﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋﻠﯾﻛم ‪‹alaykom‬‬ ‫ﻋﻠَﯾ ْ ﻪُ ‪‹alayh‬‬ ‫ﻋﻠﯾﱠﻪ ‪‹alayyah‬‬

‫ﻋﻠﯾﻬم ‪‹alayhom‬‬ ‫ﻋﻠﯾﻬﻪ ‪‹alayhah‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻫﻣﺎ‪:‬‬ ‫()‪2‬ﻣِن ْ ‪ :min‬وﻟﻧوﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟﺗﺎن‬

‫)أ( ﺑﻘﺎؤﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ ﻧون )ﻣِن ْ ( ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﺑﻌدﻫﺎ ﺻوت ﻣﺗﺣرك‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻣﺷﻰ ﻣِ ن ْ ﺟﻣﺑﻬﻪ ‪ mišiy min gambǎhah‬ﻣِ ن ْ ﻏﯾر ﻣﺎ ﯾﺋول ‪min ġayr may ›ōl‬‬

‫‪-2‬‬
‫ﺗﺑﻘﻰ ﻧون )ﻣِن ْ ( ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪ ،‬إذا دﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪minkom‬‬ ‫ﻣﻧﻛم‬ ‫‪minhom‬‬ ‫ﻣﻧﻬم‬ ‫‪minhah‬‬ ‫ﻣﻧﻬﻪ‬

‫* وﺗﺄﺗﻲ ﻣﺷددة ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪minnak‬‬ ‫ﻣﻧﱠك‬ ‫‪minniy‬‬ ‫ﻣﻧﱢﻰ‬ ‫‪minnow‬‬ ‫ﻣِ ﻧﱡو‬

‫‪minnik‬‬ ‫ﻣﻧﱢك‬

‫)ب( ﺗﺣذف ﻧون ﻣِن ْ إذا ﺟﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ﺳﺎﻛن‪ ،‬وﻟم ﺗﺣرك ﺑﻛﺳرة‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪milbīr‬‬ ‫ﻣﻠﺑﯾر‬ ‫‪milġābah‬‬ ‫ﻣﻠﻐﺎﺑﺔ‬ ‫‪milbayt‬‬ ‫ﻣﻠﺑﯾت‬

‫‪mirrāgil‬‬ ‫ﻣِرﱠاﺟل‬ ‫‪middīb‬‬ ‫ﻣدﱢﯾب‬ ‫‪miṭṭīnah‬‬ ‫ﻣِ طﱢﯾﻧﻪ‬

‫)‪(2‬‬
‫ﻫﻣﺎ‪:‬‬ ‫)‪ (3‬ﻓﻲ ‪ : fī‬وﻟﯾﺎﺋﻬﺎ ﺣﺎﻟﺗﺎن‬

‫)أ( ﺑﻘﺎؤﻫﺎ طوﯾﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺗﺑﻘﻰ طوﯾﻠﺔ إذا ﺗﻠﯾت ﺑﻣﺗﺣرك ‪،‬ووﻗﻌت ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﻧﺑر ﻗوي‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،147‬ص‪.148‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.148‬‬

‫‪439‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪fīhom‬‬ ‫ﻓﯾﻬم‬ ‫‪fīhah‬‬ ‫ﻓﯾﻬﻪ‬ ‫‪fīkom‬‬ ‫ﻓﯾﻛُم‬

‫‪ -2‬وﺗﺑﻘــــﻰ ﯾــــﺎء )ﻓــــﻲ( طوﯾﻠــــﺔ –أﯾﺿً ــــﺎ – إذا ﺗﻠﯾــــت ﺑﻬــــﺎء ﺳــــﻛت ﻓــــﻲ ﺣﺎﻟــــﺔ اﻹﺛﺑــــﺎت أو‬
‫اﻻﺳﺗﻔﻬﺎم‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻓﯾﻪ ﻋﻧزﻩ ﻫﻧﺎك ‪fīh ‹anza͡ hnāk‬‬ ‫ﻓﯾﻪ آﻩ ؟ ‪fīh ›āh‬‬

‫)ب( ﺗﻘﺻﯾر اﻟﯾﺎء إﻟﻰ ﻣﺟرد ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟوﺻل ‪ ،‬و ذﻟـك ﻋﻧـد زوال اﻟﻧﺑـر ﻋﻧﻬـﺎ‬
‫‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫ﻓﻬدوﻣو ‪fihdōmow‬‬ ‫وﺋﻊ ﻓﻠﺑﯾر ‪wi›i‹ filbīr‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫)‪ (4‬اﻟﻼم ‪ :li‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﻛﺳورة ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ‬

‫آل ﻟِك ‪›āl lik‬‬ ‫ر َ ح ﻟِﺻﺣﺑو ‪raḥ liṣaḥbow‬‬

‫آل ﻟِﻰ ‪›āl liy‬‬ ‫ر ُ ﺣت ﻟِﻸﺑﻠﻪ ‪ruḥt lil ›ablah‬‬

‫آل ﻟِ ﯾﱠﻪ ْ ‪›āl liyyah‬‬ ‫آلِ ﻟِﻧﻪ ‪›āl linah‬‬

‫‪ ‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﻋﻧد دﺧوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‪ ،‬أو دﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﺳم ﺣـذﻓت‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻫﻣزﺗﻪ ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء وﺟودﻫﺎ ﻓﯾﻪ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻟَﺧوﻫم )ﻷﺧﯾﻬم( ‪lahōhom‬‬ ‫ﻟَﺑوﻫم )ﻷﺑﯾﻬم( ‪labōhom‬‬ ‫ﻟَك ‪lak‬‬

‫آل ﻟﻬﺎ‪›āllahah‬‬

‫‪ ‬و ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺿﻣوﻣﺔ ‪ ،‬إذا أﺳﻧدت إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر ‪ ،‬أو دﺧﻠـت ﻋﻠـﻰ اﺳـم ﺣـذﻓت ﻫﻣزﺗـﻪ‬
‫ﺗﺧﻔﯾﻔﺎً ‪ ،‬و ﻛﺎﻧت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء وﺟودﻫﺎ ﻓﯾﻪ ﻣﺿﻣوﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫‪lukom‬‬ ‫ﻟُ ﻛم‬ ‫‪luhom‬‬ ‫ﻟُﻬم‬ ‫‪low‬‬ ‫ﻟُو‬

‫ﻟُﻣﱡﻬم =)ﻷﻣﻬم( ‪ lummǒhom‬ﻟُﺧ ْ ﺗُﻬم )ﻷﺧﺗﻬم( ‪luhtǒhom‬‬

‫)‪ (5‬اﻟﺑﺎء ‪:bi‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﻛﺳورة ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ni‹mil b͡il‹adl w͡il›ihsān‬‬ ‫ﻧﻌﻣل ﺑﺎﻟﻌدل واﻹﺣﺳﺎن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.148‬‬

‫)‪ (2‬أﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.148‬‬

‫‪440‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫?‪›a‹mil ›āh b͡ilfolōs diy‬‬ ‫أﻋﻣل آﻩ ﺑﺎﻟﻔﻠوس دي؟‬

‫‪ ‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﺿﻣوﻣﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑُ ﻛُم ‪bukom‬‬ ‫ﺑُ ﻬ ُ م ‪buhom‬‬ ‫ﺑُو )ﺑﻪ( ‪bow‬‬

‫)‪ (6‬ﺣﺗﱠــﻰ ‪ :ḥattā‬وﺟــﺎءت ﺑﺻــورة واﺣـدة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺷــدﯾد اﻟﺗــﺎء وﻓﺗﺣﻬــﺎ‬
‫ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ‪ ،‬وﺑدون ﻫﺎء اﻟﺳﻛت؛ ﻟوﺻل اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪hatta kassǎrit kullow‬‬ ‫ﺣتﱠ ﻛﺳﱠرِتﱠ ﻛُﻠﱡو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫)‪ (7‬ﻋن ‪ : ‹an‬وﻟﻧوﻧﻬﺎ ﺣﺎﻻت‬

‫)أ( ﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﺳر؛ ﻟﻣﻧﻊ اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫أن َ ﻛُت أﻋد ﺑﻌﯾد ﻋنِ اﻟﻌﯾﺎل‪›ana kot ›a‹id bi‹īd ‹an͡il ‹iyāl .‬‬

‫)ب( ﺗﺷدﯾدﻫﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺳﻧﺎدﻫﺎ ﻟﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋﻧﱢك ‪‹annik‬‬ ‫ﻋﻧﱠ ك ‪‹annak‬‬ ‫ﻋﻧﱢﻰ ‪‹anniy‬‬ ‫ﻋﻧﱡو ‪‹annow‬‬

‫)ج( ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻵﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋﻧْ ﻛُم ‪‹ankom‬‬ ‫ﻋ َ ﻧْ ﻬ ُ م ‪‹anhom‬‬ ‫ﻋﻧْ ﻬﻪ ‪‹anhah‬‬

‫)‪(2‬‬
‫)‪ (8‬اﻟواو‪ :‬وﺗﺣرك ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ )‪ (wa‬أو ﺑﺎﻟﻛﺳر )‪:(wi‬‬

‫)أ( ﺗﺣرك ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ إذا دﻟت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺳم ﺑﻠﻔظ اﻟﺟﻼﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪wallāhi‬‬ ‫و َ اﷲِ‬

‫)ب( ﺗﺣرك ﺑﺎﻟﻛﺳر إذا دﻟت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺳم ﺑﺻﯾﻎ أﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫وﺣﯾﺎة أﺑوك )وِﺣ ْ ﯾ َ ﺗَﺑُوك( ‪wiḥyatabōk‬‬ ‫واﻟﻧﱠﺑﻲ )وﻧﱠﺑﻰ( ‪winnabiy‬‬

‫)ب( ﺣروف اﻟﻌطف‪:‬‬

‫وﺗﺷﺗﻣل ﻟﻐﺔ طﻔل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺣروف اﻟﻌطف اﻵﺗﯾﺔ)‪:(3‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.149‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.149‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.150 ،149‬‬

‫‪441‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻟ ـواو‪:‬وﺗــﺄﺗﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣﺣرﻛــﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳــر ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ )‪ ،(wi‬وﺗﻛــون ﻟﻠﻌطــف ﺑــﯾن‬
‫اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وأﺷﺑﺎﻩ اﻟﺟﻣل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪Kan fīh ṭarī› wiḥiš wi ṭarī› ḥilw‬‬ ‫ﻛن ﻓﯾﻪ طر يء وﺣش وطرىء ﺣﻠْو‬

‫‪›iṭṭarī͡ ›ilwiḥiš fīh bīr wi ṭīnah wi ›arḍ‬‬ ‫اﻟطرىء اﻟوﺣش ﻓﯾﻪ ﺑﯾروطﯾﻧﺔ وأرض‬

‫)ب( ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل ‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›itta‹lab gih wi hadi͡ hwātiy‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠب ﺟﻪ وﺧد إﺧواﺗﻲ‬

‫͡‬
‫‪wi›i‹ finnār‬‬ ‫‪wi māt‬‬ ‫وﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﻧﺎر وﻣﺎت‬

‫͡‬
‫‪›il›asd biyākolinnās‬‬ ‫‪wi biyākol kol ḥagāt‬‬ ‫اﻷﺳ ـ ــد ﺑﯾﺄﻛ ـ ــل اﻟﻧ ـ ــﺎس وﺑﯾﺄﻛ ـ ــل ﻛ ـ ــل‬
‫ﺣﺎﺟﺎت‬

‫)ﺟـ( ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺟﻣل‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›ilḥalāwah diy liyyah wi lak‬‬ ‫اﻟﺣﻼوﻩ دى ﻟﯾﱠﻪ وﻟك‬

‫)‪ (2‬اﻟﻔﺎء‪ :‬وﯾﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ر َ ح ْ ﯾﺗﻐدﱠﻩ ﻓﺟﻪ ﻣﻠﺑﯾت ﻟﺋﻰ اﻟﺷﻌﯾر ﻣﺗّﺎﻛل‪.‬‬

‫‪raḥ yitġaddah fagih milbayīt li›i͡šši‹īr mittākil‬‬

‫ﻓﻌﻣل ﺑﯾر ﻛﺑﯾر ‪fa‹amal bīr kibīr‬‬

‫‪ ‬وﺗﺄﺗﻲ ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠب ﻧزل اﻟﺟﻧﯾﻧﺔ ﻓﺎﻷﺳد ﻋِ رِ ف‬

‫͡‬
‫‪›itta‹lab niziliggonaynah‬‬ ‫‪fal͡ ‹asad ‹irif‬‬

‫)‪ (3‬أم ‪ : ›am‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻓﺎء اﻟﻌطف‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻧَ دَ ﻫِت ْﻋﻠﯾﻪ أم طﻠﻊ ﻋ َ ﻠَطُول ‪ = nadhit ‹alayh ›am ṭili‹ ‹ala ṭōl‬ﻧﺎدت ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﺗﻌﻠب ﺳﻣﺣﱠ ﻪ )ﺳﻣﻌﻬﺎ( أم رح ﻋﻣل ﺻوطو زى ﺻوطﻬﻪ)ﺻوﺗﻪ زي ﺻوﺗﻬﺎ(‬

‫‪›itta‹lab simiḥḥah ›am raḥ ‹amal ṣawṭow ziy ṣawṭhah‬‬

‫‪442‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪:‬اﻷدوات‬
‫)أ( أدوات اﻟﻧﻔﻲ‪:‬‬

‫ورد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أدوات اﻟﻧﻔﻲ اﻵﺗﯾﺔ)‪:(1‬‬

‫أوﻷﱠ ﻩ ‪la››ah‬‬ ‫)‪ (1‬ﻷ ›‪la‬‬

‫وﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﻟﺗوﻛﯾد اﻟﻧﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫›‪lī‬‬ ‫أو إﻟﱠﯾ ْﺊ ْ ›‪›illay‬أو ﻟِﻲءِ‬ ‫إﻷﱠ ›‪›illa‬‬

‫)‪ (2‬ﻣِش ‪ :miš‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‬

‫‪howwah miš biyi‹mil liḥad ḥāgah.‬‬ ‫ﻫوﱠﻩ ﻣش ﺑﯾﻌﻣل ﻟﺣد ﺣﺎﺟﻪ‬

‫‪hiyyah miš sara›ětow.‬‬ ‫ﻫﯾﱠﻪ ﻣش ﺳرﺋﺗو‬

‫‪miš baḥib͡il ›asad.‬‬ ‫ﻣش ﺑﺣب اﻷﺳد‬

‫‪miš nikōn ziy͡il ›asad‬‬ ‫ﻣش ﻧﻛون زى اﻷﺳد‬

‫)‪ (3‬ﻣﺎ ‪ +‬ش ‪ :‬وﺗﻠﺣﻘﺎن ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﺑﺄول اﻟﻔﻌل‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺂﺧرﻩ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗو ﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ma baḍrubš ḥad‬‬ ‫ﻣﺎ ﺑﺿرﺑش ﺣد‬

‫‪mabaḥibbišitta‹lab‬‬
‫͡‬ ‫ﻣﺎ ﺑﺣﺑش اﻟﺗﻌﻠب‬

‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗﺄﺗﯾﺎن ﻣﻊ ﺣـرو ف اﻟﺟـر اﻟﻣﺳـﻧدة إﻟـﻰ اﻟﺿـﻣﺎﺋر‪ ،‬وﺗـﺄﺗﻲ )ﻣـﺎ( ﻓـﻲ أول اﻟﺣـرف واﻟﺷـﯾن‬
‫ﻓﻲ آﺧرﻩ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪malōš ḥāgah ‹andiy‬‬ ‫ﻣﻠوش ﺣﺎﺟﺔ ﻋﻧدى‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.150‬‬

‫‪443‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬وﻗد ﺗﺄﺗﯾﺎن ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺣروف ﻏﯾر اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر ‪ ،‬ﺑﻧﻔس اﻟﺻورة‪ .‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫?‪ma fīš folōs ma‹āk‬‬ ‫ﻣﻔﯾش ﻓﻠوس ﻣ َ ﻌ َ ﺎك؟‬

‫)ب( اﻟظروف‪:‬‬

‫وردِ ت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أدوات ﺗﻔﯾد ﻣﻌﻧﻰ اﻟظرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﻛﺎن أو اﻟزﻣﺎن)‪ .(1‬ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫()‪1‬ﻣ َ ﻊ َ ‪ : ma‹a‬وﺟﺎءت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺻور ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻣِ ﻌِ ك ‪mi‹ik‬‬ ‫ﻣِ ﻌِ ﯾ َ ﻪ ‪mi‹iyah‬‬ ‫ﻣِ ﻌِ ﻰ ‪mi‹iy‬‬

‫)ب( ﺑﺿم اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪mo‹ow‬‬ ‫ﻣ ُ ﻌُو‬

‫)ﺟـ( ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻣ َ ﻌ َ ك ‪ma‹ak‬‬ ‫ﻣ َ ﻌ َ ﺎﻧﻪ ‪ma‹ānah‬‬ ‫ﻣ َ ﻊ َ ‪ma‹a‬‬

‫ﻣ َ ﻌ َ ﺎك ‪ma‹āk‬‬ ‫ﻣ َ ﻌ َ ﺎﻫم ‪ma‹āhom‬‬ ‫ﻣ َ ﻌ َ ﺎﯾﻪ ‪ma‹āyah‬‬

‫ﻣ َ ﻌ َ ﺎﻩ ‪ma‹āh‬‬

‫)د( ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم وﺳﻛون اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻣِ ﺣّ ﻪ )ﻣﻌﻬﺎ( ‪ miḥḥah‬ﻣِ ﺣﱡ م ‪miḥḥom‬‬ ‫ﻣِ ﻌ ْ ﻛم ‪mi‹kom‬‬ ‫ﻣِ ﻌ ْ ﻧَ ﻪ ‪mi‹nah‬‬

‫)(‪2‬ﻋ َ ﻧْد ‪ ‹and‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻧون‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋ َ ﻧْ دُﻫُ م ‪‹andǒhom‬‬ ‫ﻋ َ ﻧْ دو ‪‹andow‬‬ ‫ﻋﻧد اﻟﺑﯾت ‪‹and͡il bayt‬‬

‫ﻋﻧدﻛم ‪‹andǒkom‬‬ ‫ﻋﻧدﻧﻪ ‪‹anděnah‬‬ ‫ﻋﻧد اﻟﺟﺑل ‪‹and͡iggabal‬‬

‫ﻋﻧدﻫﻪ ‪‹andǎhah‬‬ ‫ﻋﻧدك ‪‹andak‬‬ ‫ﻋﻧد اﻟﺑﯾر ‪‹and͡ilbīr‬‬

‫)‪ (3‬أُدﱠام ‪›oddām‬‬

‫)‪ (4‬ورﻩ ‪warah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.151‬‬

‫‪444‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (5‬ﺗﺣت ‪ - tḥat‬ﺗﺣﺗﯾﻪ ‪taḥtīh‬‬

‫‪:hinah‬ﺳــر اﻟﻬــﺎء وﻓــﺗﺢ اﻟﻧــون ﻓﺗﺣ ً ــﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ ﻣــﻊ اﺗﺑﺎﻋﻬــﺎ ﺑﻬــﺎء اﻟﺳــﻛت ﻟﻠﻣﻛــﺎن‬
‫ﺑﻛ‬ ‫)‪(6‬ﻫِ‬
‫ﻧَــﻪْ‬
‫اﻟﻘرﯾب‪.‬‬

‫)‪(7‬ﻫِ ﻧَـــﺎك ﺑﻛﺳ ـ‬

‫‪hināk‬ـر اﻟﻬ ــﺎء‪ ،‬وﻓ ــﺗﺢ اﻟﻧ ــون ﻓﺗﺣ ً ــﺎ ط ــوﯾﻼً أو ﻗﺻ ــﯾر ً ا ﻣ ــﻊ إﻟﺣﺎﻗﻬ ــﺎ ﺑﺎﻟﻛ ــﺎف‬
‫ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬

‫›‪faw‬‬ ‫)‪8‬ﻓ(َو ْ ء‬

‫‪gamb‬‬ ‫)‪ (9‬ﺟﻣب‬

‫)‪(10‬ﺑُ ﻛْرﻩ ‪bukrah‬‬

‫‪(َ11‬ﻌ ْ ــد ‪ ba‹d‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﺑــﺎء وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻌـ ﺑ‬

‫ـﯾنَ ﻌ– ْ ــدَ ﯾن ‪ ba‹dayn‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﺑــﺎء وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻌــﯾن‬ ‫) ﺑ‬
‫وﻓﺗﺢ اﻟدال‪.‬‬

‫)ﺟـ( أدوات اﻷﯾﺟﺎب‪:‬‬

‫ـﺗﺢ اﻟﻬﻣـ ـزة‪ ،‬وﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﯾ ــﺎء وﻓ ــﺗﺢ اﻟـ ـواو ﻓﺗﺣ ً ــﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ‪ ،‬وا ٕ ﺗﺑﺎﻋﻬ ــﺎ ﺑﻬ ــﺎء‬‫ﺑﻔ ـ‬
‫‪›aywah‬‬ ‫أَﯾ) ْ‪(1‬ـــو َ ﻩ ْ‬
‫اﻟﺳﻛت‪.‬‬

‫)‪2‬إِﯾ( ْ ﻪْ ‪›īh‬‬
‫ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة ﻛﺳر ً ا طوﯾﻼً‪ ،‬وا ٕ ﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت‪.‬‬

‫‪445‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺣروف اﻷدوات ﺑﯾن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﻔﺻﺣﻰ‪:‬‬

‫)أ( ﺣروف اﻟﺟر‪:‬‬

‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟدراﺳــﺔ اﻟوﺻ ــﻔﯾﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿــﺢ أن ﺣ ــروف اﻟﺟــر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل ﺛﻣﺎﻧﯾــﺔ ﺣــروف ﻣ ــن‬
‫ﻋﺷرﯾن ﺣرﻓًﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻫﻲ‪) :‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻣن‪ ،‬ﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻼم‪ ،‬اﻟﺑﺎء‪ ،‬ﻋن‪ ،‬اﻟواو‪،‬ﺣﺗﻰ( )‪.(1‬‬
‫)‪(2‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺷرون ﺣرﻓًﺎ اﻟﻣﺷﻬورة ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻓﻘد ذﻛرﻫﺎ اﺑن ﻣﺎﻟك ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ‪:‬‬

‫ﺣﺗﻰ‪،‬ﺧﻼ‪،‬ﺣﺎﺷﺎ‪،‬ﻋدا‪ ،‬ﻓﻲ‪ ،‬ﻋن ‪،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺎك ﺣـروف اﻟﺟـر وﻫـﻲ ‪:‬ﻣِ ـن‪،‬إﻟـﻰ‬

‫واﻟﻛـﺎف ‪ ،‬واﻟﺑـﺎء ‪ ،‬وﻟﻌﱠـل ‪ ،‬وﻣﺗﻰ‬ ‫ﻼم ‪ ،‬ﻛﻲ ‪ ،‬واو ٌ ‪،‬وﺗـﺎ‬

‫ﻣذ ‪ ،‬ﻣﻧذ ‪ ،‬رب ‪ ،‬اﻟ‬

‫وﻷن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ – ﻣﺛــل اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ – ﺗﻣﯾــل إﻟــﻰ اﻟﻘﺿــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌــﺎت اﻟﻣﺗﻌــددة‬
‫وﺗﺳـﺗﻌﯾض ﻋﻧﻬـﺎ ﺑﺑﻧﯾواـﺔﺣـدة‪ ،‬أو أﻛﺛـر‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن َ ﻗﻠـﺔ اﻷﺳـﺎﻟﯾب واﻟﺗﻧوﯾﻌـﺎت ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻛﺎﻧـت ﺳـﺑﺑ ً ﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن أدوات اﻟرﺑط ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼل ذﻟك ﺗﻔﺳﯾر ﻗﻠﺔ ﺣـروف اﻟﺟـر ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق)‪.(3‬‬

‫وا ٕ ذا ﻣ ــﺎ ﻧظرﻧ ــﺎ إﻟ ــﻰ اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﺣ ــدث ﻋ ــن ﺣ ــروف اﻟﺟ ــر ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧ ــﺎ‬
‫ﻧﻔﺻل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺣرف اﻟﺟر ﻋﻠﻰ ‪ ، ‹alā‬وﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻫﻛذا )‪ ،(‹ala‬وذﻟك ﻋﻧد وﺻل اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪‹alaṭōl‬‬ ‫ﻋ َ ﻠَطُول‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ‪ ،‬ﻗ ــﺎم ﺑﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح( ﻟﯾﺻ ــﯾر ﻣ ــن اﻟﻧ ــوع‬
‫اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(‪ ،‬ﻟﯾﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻧﻣــوذج اﻟﺳــﺎﺑق ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‪) :‬ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ح ص( إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص(‪،‬‬
‫وﻟﯾس ﻫذا ﺣﺎدﺛًﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ؛ ﻷن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﺗـرﻛن إﻟـﻰ ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﺣرﻛـﺎت‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻷوﻟـﻰ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ ذﻛـرت ﻓـﻲ اﻟدراﺳـﺔ اﻟﻣﻘطﻌﯾـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟطﻔ ــل‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن ط ــول اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗﻐرق ﻧﻔ ــس اﻟطﻔ ــل‪ ،‬وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ ﺟﻌﻠ ــﻪ ﯾ ــرﻛن إﻟ ــﻰ ﻣﺑ ــدأ اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.213‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 3 /3‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ 434 /2‬وﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ﺟـ‪ 471 /2‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.213‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.213‬‬

‫‪446‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪،‬ﻋــن طرﯾــق ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠ ــﺔ‪،‬‬
‫ﺑــدﻟﯾل أن اﻟطﻔــل ‪،‬ﻋﻧــد اﻟوﻗــف ﯾﻌــود ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻣ ـرة أﺧــرى؛ ﻷن اﻟوﻗــف ﯾﻌطــﻲ ﻓرﺻــﺔ ﻟﻠطﻔــل ‪،‬‬
‫ﻟﯾﻧطــق اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻛﻣــﺎ ﻫــﻲ دون ﺗﻘﺻــﯾر‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﻬل ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﻧطــق اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﺑﻌــد أن‬
‫ﯾﻛون ﻗد أﺧذ ﻧﻔﺳ ً ﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﻧطﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ اﻟﻣﺑـذول ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﻛﻠﻣﺗـﯾن ﺑوﻗـف‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬أﺧف ﺑﻛﺛﯾر ﻣن ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻧطﻘًﺎ ﻣﺗﺻﻼً ﻣﻊ ﺗطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬

‫أﻣــﺎب‪-‬إذا ﻧﺑــر اﻟطﻔــل ﻣﻘطــﻊ اﻟــﻼم ﻧﺑــر ً ا ﺧﺎﺻ ً ــﺎ ﻗوﯾ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﯾــﺗﺧﻠص ﺑﺳــﺑب ذﻟــك ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫ـذﻟكـﺎ –ﻋﻠــﻰ ﻓــﺗﺢ اﻟــﻼم ﻓﺗﺣ ً ــﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ ﻗﺻــﯾر ً ا‪ ،‬او ٕ ﻏ ـﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ ﺑﻬــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﻣﺑﻘﯾ ً ـ‬
‫اﻟطوﯾﻠــﺔ – ﻛـ‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟﻔرﺿﺔ ﻟﻠﻧﺑر اﻟﻘوى ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟـﻼم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ واﻟﻧﺑـر ﻟﻠﻧﻣـوذج اﻟﺳـﺎﺑق ﻣـﺛﻼً‪ ،‬ﯾﻛـون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ص ‪ /‬ص ح ح ص‬ ‫عَ ‪ +‬ﻟﻪ‪ /‬طول ‪‹a + lah / ṭōl‬‬

‫وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻧﺑر ﺧﺎص ﻗوى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر‪ ،‬ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﻧﺑـر اﻷﺻـﻠﻰ ﻛـﺎن ﯾﺟـب أن ﯾﻛـون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر؛ ﻷﻧـﻪ أﺣـق ﺑـﺎﻟﻧﺑر ﻣـن ﺳـﺎﺑﻘﻪ‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧـﻪ ﻣـن اﻟﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )ص‬
‫ح ح ص(‪ ،‬وﻫذا ﻧﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫ﺟـــ‪ -‬وﻗــد ﯾــﺄﺗﻲ ﺑﺣــذف اﻟــﻼم واﻷﻟــف اﻟﻣﻘﺻــورة‪ ،‬وﻟــﯾس ﻫــذا ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ –‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛذﻟك –ﻷن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺗﻌد اﻣﺗدادً ا ﻟﻣﺎ ﺣدث ﻣن ﺗﻐﯾﯾر ﻟﻬذا اﻟﺣرف ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫» وﯾﻘــول اﻟﻠﻐوﯾــون إن ﻫــذا اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎل ﻟﺣــرف )ﻋﻠــﻰ( ﺑﺣــذف ﻻﻣــﻪ وأﻟﻔــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ ﻛﺎﻧــت‬
‫ﺗﺳـﺗﻌﻣﻠﻪ ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﺑﻧــﻰ اﻟﺣــﺎرث ﺑــن ﻛﻌــب اﻟﯾﻣﻧﯾـﺔ وﻛﺄﻧــﻪ اﻧﺗﻘــل ﻣــن ﻋﺷــﺎﺋرﻫﺎ اﻟﺗــﻰ اﺳــﺗوطﻧت ﻣﺻــر‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﻔﺗﺢ اﻟﻌرﺑﻲ إﻟﻰ ﺳﻛﺎن ﻣﺻر و ﺷﺎع ﺑﯾﻧﻬم إﻟﻰ اﻟﯾوم«‬

‫» ﺟــﺎء ﻓــﻲ )اﻟﻛﺎﻣــل( ﻟﻠﻣﺑــرد – ج‪ – 270 /1‬أن ﺑﻌــض اﻟﻌــرب ﯾﺣــذف ﻣــن آﺧرﻫــﺎ اﻟــﻼم واﻟﯾــﺎء‪ ،‬إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﻣﺟرور ﻣﺑدوء ً ا )ﺑﺄل( وﯾﺣذف ﻣﻌﻬﻣﺎ ﻫﻣزة )أل( ﻛﻘول ﻗطرى ﺑن اﻟﻔﺟﺎءة‪:‬‬

‫وﻋ ُ ﺟ ْ ﻧﺎ ﺻدور اﻟﺧﯾل ﻧﺣو ﺗﻣﯾم )ﻧﺣو اﻟطوﯾل(‪.‬‬ ‫ﻔَت ْ ﻋﻠﻣﺎءِ ﺑﻛر ﺑن واﺋل‬
‫ﻏداة طَ‬

‫رﯾدﯾ طﻔت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء اﻟﻘﺗﻠﻰ ﻣن ﺑﻛر‪ ...‬وأن أوﻟﺋك اﻟﻌرب ﺗﻔﻌل ذﻟك ﻛﺛﯾر ً ا ﻓﻲ اﻟﻧﺛر واﻟﺷﻌر«)‪.(3‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 214‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.106 ،105‬‬
‫)‪ (2‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.106‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻧﺣــو اﻟ ـواﻓﻲ ﻫــﺎﻣش )‪ (5‬ﺟـ ـ ‪ 513 ،512 /2‬واﻧظــر ﻛــذﻟك دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ 214‬وﺑﺣــوث وﻣﻘــﺎﻻت ص‪،41‬‬
‫‪ 42‬و اﻧظر اﻟﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ و اﻷدب و اﻟﻧﺣو ﻟﻠﻣﺑرد ﺟ ـ‪ 297 / 1‬ﺗﺣﻘﯾـق ﻣﺣﻣـد أﺑـو اﻟﻔﺿـل إﺑـراﻫﯾم دار اﻟﻔﻛـر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 1997‬م‬

‫‪447‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫» وﯾﻘــول ﺳــﯾﺑوﯾﻪ ‪ :‬وﻣﺛــﺎل ﻫــذا ﻗــول ﺑﻌﺿــﻬم‪ :‬ﻋﻠﻣــﺎءِ ﺑﻧــوﻓﻼن ‪ ،‬ﻓﺣــذﻓوا اﻟــﻼم ﯾرﯾــد ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺎء ﺑﻧــو‬
‫ﻓﻼن‪ ،‬وﻫﻰ ﻋرﺑﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫» وﯾؤﻛد اﺑن اﻟﺷﺟرى ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻟﺣذف ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف«)‪.(2‬‬

‫وﻗد ﺣذف طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻟﻼم ﻣن ﺣرف اﻟﺟر )ﻋﻠﻰ( ﻋﻧد دﺧوﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳم اﻟﻣﻌـرف ﺑـﺄل اﻟﺷﻣﺳـﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻧد دﺧوﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳم اﻟﻣﻌرف ﺑﺄل اﻟﻘﻣرﯾﺔ – ﻛـذﻟك – ﻛﻣـﺎ ﻫـو واﺿـﺢ ﻓـﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ وﻫـذا ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑطرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾر ﻩ واﺣدة)‪.(3‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻘﻠب اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة )ﯾﺎء( إذا أﺳـﻧدت )ﻋﻠـﻰ( إﻟـﻰ اﻟﺿـﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﺿـﻌﯾﻔﻬﺎ إذا أﺳـﻧدت‬
‫إﻟــﻰ ﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــدﻏم اﻟﯾــﺎء اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن اﻷﻟــف اﻟﻣﻘﺻــورة ﻓــﻲ ﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم‪ ،‬ﺛــم ﺗﺧــﺗم ﺑﻬــﺎء‬
‫اﻟﺳﻛت ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ‪.‬‬

‫ـﺔ‪ ،‬ﺗإﻌـد اﻣﺗـدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ـﺎ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻣـن ﻫـذا اﻟﺟﺎﻧـب ﻓـﺈذا‬
‫وﻟﯾس ﻫذا ﺟدﯾـدً ا ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿ ذ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﺟرور ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺿﻣﯾر ً ا » وﺟب ﻗﻠب أﻟﻔﻬﺎ ﯾﺎء‪ ،‬ﻧﺣو ﻗول اﻟﺷﺎﻋر‪:‬‬

‫أﻣﺎرة ﺗﺳﻠﯾﻣﻲ ﻋﻠﯾك ﺗﺳﻠﻣﻰ )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫إذا طﻠﻌت ﺷﻣس اﻟﻧﻬﺎر ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺿﻣﯾر ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬وﺟب إدﻏﺎم اﻟﯾﺎءﯾن ﻧﺣو‪ :‬ﻋﻠﻰﱠ أن أﺳﻌﻰ ﻟﻠﺧﯾر ﺟﺎﻫدً ا«‬

‫)(‪2‬ﺣرف اﻟﺟر )ﻣِن ْ ( ‪min‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﺷﻬور ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ أﻧﻬﺎ »ﺗﺣذف ﻧـون )ﻣـن( ﻟﻣﻧـﻊ اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﯾن ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗـدﺧل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﻌــرف ﺑــﺄل اﻟﻘﻣرﯾــﺔ‪ ،‬وطــرد اﻟﺑــﺎب – ﻛــذﻟك – ﻋﻠــﻰ وﺗﯾـرة واﺣــدة‪ ،‬ﻓﺻــﺎرت ﺗﺣــذف اﻟﻧــون ﻋﻧــد دﺧوﻟﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أل اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ«)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪214‬واﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ ﺟـ‪ 485 /4‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.42‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 214‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪.42‬‬
‫)‪ (3‬دراﺳـﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ص‪ 214‬وﺑﺣــوث وﻣﻘــﺎﻻت ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 42‬و اﻧظـر أﻣــﺎﻟﻰ اﺑــن اﻟﺷــﺟرى ﺟــ‪ 180/ 2‬ﺗﺣﻘﯾــق د‪/‬‬
‫ﻣﺣﻣــود ﻣﺣﻣــد اﻟطﻧــﺎﺣﻰ ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺧــﺎﻧﺟﻰ اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ 1992‬م ﯾﻘ ـول اﺑــن اﻟﺷــﺟرى ﻓــﻲ اﻷﻣــﺎﻟﻰ ﺟـ ـ‪ »180/ 2‬و ﻣﻣــﺎ‬
‫ﺣذﻓوا ﻻﻣﻪﻣـن اﻟﺣـروف ﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻬـﺎ ﻣـﻊ ﻻم اﻟﺗﻌرﯾـف ‪) ،‬ﻋﻠـﻰ (ﻓﯾﻣـﺎ ﺣﻛـﺎﻩ ﺳـﯾﺑوﯾﻪ ﻣـن ﻗـوﻟﻬم ‪":‬ﻋﻠﻣـﺎءِ ﺑﻧـو ﺗﻣـﯾم‬
‫"ﯾرﯾــدون ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺎءﻓﻬ‪،‬ﻣ ـزة اﻟوﺻــل ﺳــﻘطت ﻓــﻲ اﻟــدﱠر ْ ج و أﻟــف )ﻋﻠــﻰ( ﺳــﻘطت ﻟﺳــﻛوﻧﻬﺎ و ﺳــﻛون ﻻم )اﻟﻣــﺎء(‬
‫وﺣذﻓت ﻻم ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ ‪ .‬و أﻧﺷد ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻟﻠﻔرزدق ‪:‬‬
‫و ﻟﻛن طﻔت ﻋﻠﻣﺎءِ ﻏر ْ ﻟﺔ ﺧﺎﻟد " )اﻟطوﯾل(‬ ‫و ﻣﺎ ﺳ ُ ﺑق اﻟﻘﯾﺳﻲ ﻣن ﺿﻌف ﺣﯾﻠﺔ‬
‫و ﻟﻛن ﻓﻲ ﻛﺗـﺎب ﺳـﯾﺑوﯾﻪ " ﻋﻠﻣـﺎءِ ﺑﻧـو ﻓـﻼن " ‪"،‬و ﻣـﺎ ﺳـﺑق اﻟﻘﯾﺳـﻲ ﻣـن ﺳـوء ﺳـﯾرة" اﻧظـر اﻟﻛﺗـﺎب ﺟ ـ‪ 485/4‬و اﻧظـر‬
‫ﻛذﻟك ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ‪. 546، 545 / 4‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪.512 /2‬‬

‫‪448‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻌد ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة اﻣﺗـدادً ا ﻟﻣـﺎ ﺣـدث ﻣـن ﺗﻐﯾﯾـر ﻟﻬـذا اﻟﺣـرف ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻓﺟـﺎء ﻓـﻲ أﻛﺛـر ﻣـن‬
‫ﻣوﺿﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺻـﯾﺢ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﺑﺣـذف اﻟﻧـون‪ ،‬ﺣﯾـث إن »ﺑﻌـض اﻟﻘﺑﺎﺋـل ﯾﺣـذف اﻟﻧـون‪ ،‬ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺻـورة‪،‬‬
‫وﺑﻬﺎ ﺟﺎء ﻗول اﻟﻧﺎﺑﻐﺔ اﻟﺟﻌدى‪:‬‬

‫ﻓﯾﻬﺎ وﻛﻧت أُﻋ ُ دﱡ ﻣِ ﻠﻔﺗﯾﺎن )ﺑﺣر اﻟﻛﺎﻣل(‬ ‫وﻟﻘد ﺷَﻬدتُ ﻋ ُ ﻛﺎظَ ﻗﺑل ﻣ َ ﺣﻠﱢﻬﺎ‬

‫أي‪ :‬ﻣن اﻟﻔﺗﯾﺎن‪ .‬وﻗول ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑن ﺣﺳﺎن ﻓﻲ ﻣدح آل ﺳﻌﯾد ﺑن اﻟﻌﺎص‪:‬‬

‫)ﺑﺣر اﻟﻣﺗﻘﺎرب(‪.‬‬ ‫ﺗﺣﺳﺑﻬمﻠْﺣ َ ﯾ َ ﺎ ءِ ﻣرﺿﻰ ﺗطﺎول أﺳﻘﺎﻣﻬﺎ‬

‫ﻣِ‬ ‫أَﻋﻔﱠ ـﺎء ُ‬

‫أي‪ :‬ﻣن اﻟﺣﯾﺎء‪ .‬وﻛذﻟك اﻟﻣﺗﻧﺑﻰ ﺣﯾث ﯾﻘول‪:‬‬

‫ﻓوق طﯾر ﻟﻬﺎ ﺷﺧوص ُ اﻟﺟﻣﺎل )ﺑﺣر اﻟﺧﻔﯾف(‬ ‫ﻧﺣن رﻛب ٌ ﻣِ ﻠْﺟنﱢ ﻓﻲ زى ﻧﺎس‬

‫أي‪ :‬ﻣن اﻟﺟن‪ ،‬وﻗول أﺑﻲ اﻟﻘﺎﺳم ﺑن ﻫﺎﻧﺊ‪.‬‬

‫وﻻ ﺟﺎﻧﺑ ً ــــــﺎ ﻣِ ﻸَ◌َ ﺟــــــرِ ﻓــــــﺎﻟﻌﻠم ﻛﺎﻟﺟﻬــــــل )ﺑﺣـ ـ ــر‬ ‫إذا ﻟم ﺗﻧل ﺑﺎﻟﻌﻠم ﻣﺎﻻً وﻻ ﻋ ُ ﻼً‬
‫اﻟطوﯾل(‬

‫ﯾرﯾد‪ :‬ﻣن اﻷﺟر«)‪.(2‬‬

‫و ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ﺷوﻗﻲ ﺿﯾف ‪ »:‬وﻫﻲ ﺗﺗـﺎﺑﻊ ﻓـﻲ ذﻟـك اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‪،‬إذ ﻓـﻲ ﻣﻌﺟـم اﻟﻠﺳـﺎن أﻧـﻪ ﯾﺟـوز ﺣـذف‬
‫اﻟﻧون ﻣن )ﻣن اﻟﺟﺎرة ( إذا وﻟﯾﻬﺎ اﻷﻟف واﻟﻼم ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻗول ﺷﺎﻋر‪:‬‬

‫ﻏﯾر اﻟذي ﻗد ﯾﻘﺎل مِ اﻟﻛذب )ﺑﺣر اﻟﻣﻧﺳرح(‬ ‫أﺑﻠﻎ أﺑﺎ دﺧﺗﻧوس ﻣﺄﻟﻛﺔ‬

‫أي ﻣــن اﻟﻛــذب ‪ ،‬و أﺑــو دﺧﺗﻧــوس ﻟﻘــﯾط ﻣــن زرارة اﻟﺟــﺎﻫﻠﻲ ﺳــﻣﻰ ﺑﻧﺗــﻪ دﺧﺗﻧــوس ﺑﺎﺳــم ﺑﻧــت ﻛﺳــرى و‬
‫اﻟﻣﺄﻟﻛﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫و ﻋن اﺑن اﻷﻋراﺑﻲ ﯾﻘول اﻟﻌرب ‪" :‬ﻣن اﻵن و مِ اﻵن" ﯾﺣذﻓون ﻧون ﻣن ‪.‬‬

‫و ﻷﺑﻲ ﺻﺧر ‪:‬‬

‫ﻛﺄﻧﻬﻣﺎ مِ اﻵن ﻟن ﺗﺗﻐﯾرا )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫وﻗد ﻣرﱠ ﻟﻠدارﯾن ﻣن ﺑﻌدﻧﺎ ﻋ َ ﺻ ْ ر ٌ‬

‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫أي ﻣن اﻵن«‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 214‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.109 ،108‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻧﺣــو اﻟـ ـواﻓﻲ ﺟ ـ ـ‪ 467 /2‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك ﺑﺣ ــوث وﻣﻘ ــﺎﻻت ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 47 ،42‬وﺗﺣرﯾﻔ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ﻟﻠﻔﺻ ــﺣﻰ‬
‫ص‪.109 ،108‬‬
‫)‪ (3‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ 108‬و ‪ 109‬و ﺑﺣوث و ﻣﻘﺎﻻت ص ‪ 44‬و ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪381 / 8‬‬

‫‪449‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫و ﯾزﯾــد طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺗﺷــدﯾد ﻧــون )ﻣــن( ﻣــﻊ ﺿــﻣﯾر اﻟﻣــﺗﻛﻠم و ﻧــون اﻟوﻗﺎﯾــﺔ ‪،‬وﻫــو ﺗﻌﺑﯾــر‬
‫ﺻﺣﯾﺢ ﻣـن ﻫـذا اﻟﺟﺎﻧـب ﻹدﻏـﺎم ﻧـون ﻣـن ﻣـﻊ ﻧـون اﻟوﻗﺎﯾـﺔ ‪ ،‬ﻟﺗﺻـﯾر )ﻣﻧﱢـﻰ ‪ (minniy‬ﺗـم طـرد ذﻟـك‬
‫ـﻣــﻊ اﻟﻣﻔـ ــرد اﻟﻣﺧﺎطـ ــب و اﻟﻣﻔـ ــردة اﻟﻣﺧﺎطﺑـ ــﺔ و ﺿـ ــﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋـ ــب ﻓﯾﻘـ ــول ‪) :‬ﻣﻧﱡ ـ ــو ‪ – minnow‬ﻣﻧﱠ ـ ــك‬
‫)‪(1‬‬
‫و ذﻟ ــك ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﻧﻘــل ﺣرﻛ ــﺔ‬ ‫‪minnik‬ـدﻻً ﻣ ــن )ﻣِ ﻧْ ــﻪُﻣِ ﻧْ– ــكَﻣِ‪-‬ﻧْ ــكِ (‬
‫( ﺑـ‬ ‫‪ -minnak‬ﻣﻧﱢ ــك‬
‫اﻟﺿﻣﯾر إﻟﻰ ﻧون )ﻣن( ﺑﻌـد ﺗﺷـدﯾدﻫﺎ ﻣـﻊ ﺗﺳـﻛﯾن ﻛـﺎف اﻟﺧطـﺎب و ﺣـذف ﻫـﺎء اﻟﻐﺎﺋـب و ﻧﻘـل ﺣرﻛﺗﻬـﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧون ﺛـم ﺗﺣوﯾﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ واو ﺻـﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ( و‬
‫ﺗﺣوﯾﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻓﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (3‬ﺣرف اﻟﺟر )ﻓﻲ( ‪fī‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﺑﻘﻰ ﯾﺎؤﻩ طوﯾﻠﺔ؛ إذا ﺗﻠﯾت ﺑﻣﺗﺣرك‪ ،‬ووﻗﻌت ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﻧﺑر ﻗوي‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪fīkom‬‬ ‫ﻓﯾﻛم‬

‫اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻛــون ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪1‬ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح‪،‬‬
‫وﺗﺑﻘـﻰ ﻛـذﻟك طوﯾﻠـﺔ إذا ﺗﻠﯾـت ﺑﻬـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ﻓــﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻹﺛﺑـﺎت أو اﻟﻧﻔـﻲ‪ ،‬ﻣﺛـل ﻗـوﻟﻬم )ﻓﯾـﻪ ‪ ( fīh‬اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ح‪1‬ص( ﺑﻧﺑر ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷول واﻟوﺣﯾد‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﯾﺗم ﺗﻘﺻﯾر ﯾﺎﺋﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟرد ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﺑﺳﺑب اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﺑر ﻋن ﻣﻘطﻌﻬﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪filbīr‬‬ ‫ﻓﻠﺑﯾر‬

‫ﺣﯾــث ﺗﺗﻛــون ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ 1‬ح ص( ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﺑــدﻻً ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر)‪.(3‬‬

‫ﻓﻲ ﻗــوﻟﻬم )ﻓﯾــﻪ ْ ‪(fīh‬‬

‫و ﻗــد ﻗــﺎم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﺗﺳــﻛﯾن ﺑﻌــض اﻟﺿــﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻــﻠﺔ ﺑــﻪ ﻣﺛــل ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋــب‪،‬‬
‫أوﻛﺎف اﻟﺧطﺎب ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم ) ﻓﯾك ‪ ( fīk‬ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣـذﻛر واﻟﻣﻔـردة اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ ‪،‬و ﻻﯾﻔـرق ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ إﻻ اﻟﺳـﯾﺎق‬
‫و ﻟﻛن ﻧﺎدر ً ا ﻣـﺎ ﯾﺣـرك طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻛـﺎف اﻟﻣﻔـردة اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳـر اﻟﻘﺻـﯾر ﻋﻧـد اﻟوﺻـل ﻓـﻲ ﻗـوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)ﻓﯾــكِ آﻩ؟ ‪ ( fīki›āh‬أو ﺗﺣوﯾﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ ﺣــﯾن اﻟوﻗــف ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم ) ﻓﯾﻛــﻰ ‪( fīky‬أو‬
‫اﻟوﻗـف اﻟﺧﻔﯾـف ﻓـﻲ ﻣﺛــل ﻗـوﻟﻬم ‪ ):‬ﻓﯾﻛـﻰ آﻩ؟ ‪ ( fīkiy ›āh‬وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﺿــﻣﯾر أو ﺗﺣوﯾـل ﺣرﻛﺗـﻪ إﻟــﻰ‬
‫ﯾ ــﺎء ﺻ ــﺎﻣﺗﺔ ﯾﻬ ــدف إﻟ ــﻰ إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( وﺗﺣوﯾﻠ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪109‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.107 ،106‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.214‬‬

‫‪450‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم‪):‬ﻓﯾﻛﻰ(اﻟﻧﺎدر ‪ ،‬أو إﻏﻼﻗـﻪ و إدﻣﺎﺟـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ‬
‫اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﻟﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع )ص ح ح ص(‪.‬أﻣــﺎ ﻣــﻊ ﺿــﻣﯾر ﺟﻣــﻊ اﻟﻐــﺎﺋﺑﯾن )ﻫــم(‬
‫ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪) :‬ﻓﯾﻬ ُ م ‪ (fīhom‬ﻓﺈن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﯾﻘوم ﺑﺗﺣوﯾل ﻛﺳرة اﻟﻬـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻘـول اﻟﻔﺻـﯾﺢ )ﻓـﯾﻬم‬
‫‪ (fīhim‬إﻟ ــﻰ ﺿـ ــﻣﺔ ﻓ ــﻲ ﻗـ ــوﻟﻬم اﻟﺳ ــﺎﺑق ‪ ،‬و اﻟﺗﺑـ ــﺎدل ﺑـ ــﯾن اﻟﺿ ــﻣﺔ و اﻟﻛﺳ ـ ـرة ﻣ ــن اﻷﻣـ ــور اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺣﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (4‬ﺣرف اﻟﺟر )اﻟﻼم( ‪li‬‬

‫وﺗـﺄﺗﻲ اﻟـﻼم اﻟﺟـﺎرة ﻓـﻲ أﻏﻠـب أﺣواﻟﻬـﺎ ﻣﻛﺳـورة‪ ،‬وﻗـد ﺗـﺄﺗﻲ ﻣﺿـﻣوﻣﺔ إذا أﺳـﻧدت إﻟـﻰ ﺑﻌـض اﻟﺿـﻣﺎﺋر‪،‬‬
‫ﻣﺛـل ) ﻟُو ‪( low‬أو دﺧﻠـت ﻋﻠـﻰ اﺳـم ﺣـذﻓت ﻫﻣزﺗـﻪ ﺗﺧﻔﯾﻔً ـﺎ وﻛﺎﻧـت ﺣـﯾن وﺟودﻫـﺎ ﻓﯾـﻪ ﻣﺿـﻣوﻣﺔ‪،‬ﻣﺛل‬
‫ﻗــوﻟﻬم ) ﻟُﺧـــﺗﻬم ‪ ( luhtǒhom‬واﻟﺗﺑ ــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻛﺳـ ـرة واﻟﺿ ــﻣﺔ ﻣ ــن اﻷﻣــور اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺑررﻫ ــﺎ اﻟﻘـ ـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣوﻧﺎ ﻣﺎ ذﻛرت ﻏﯾر ﻣرة)‪.(2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وذﻟــك ﻋﻧــد دﺧوﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻛــﺎف اﻟﺧطــﺎب ﻟﻠﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر‪،‬‬ ‫وﻗــد ﺗــﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻏﯾــر اﻟﻣﺷــﻬور‬
‫وﻟ ــذﻟك ﺗﺑرﯾـ ـرﻩ ﺣﯾ ــث إن اﻟﻔ ــﺗﺢ واﻟﻛﺳ ــر ﯾﻔرﻗ ــﺎن ﺑ ــﯾن اﻟﻣﻔ ــرد اﻟﻣ ــذﻛر واﻟﻣﻔ ــردة اﻟﻣؤﻧﺛ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟ ــون ﻋﻧ ــد‬
‫ﺧطــﺎﺑﻬم ﻟﻠﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر ) ﻟَ ــك ‪ ( lak‬وﻋﻧــد ﺧطــﺎﺑﻬم ﻟﻠﻣﻔــردة اﻟﻣؤﻧﺛــﺔ)ﻟِ ــك ‪ ( lik‬وﻗــد ﺗــﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ‬
‫ﻛذﻟك إذا دﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﺳم ﺣذﻓت ﻫﻣزﺗﻪ ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻋﻧد وﺟودﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻔﺗوﺣـﺔ‪ ،‬ﻣﺛـل ﻗـوﻟﻬم‬
‫) ﻟَﺑوﻫم ‪ ،( labōhom‬وﯾﺑرر ذﻟك ‪ ،‬اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑـﯾن اﻟﻬﻣـزة واﻟﻔﺗﺣـﺔ؛ﻟﺗﻘـﺎرب ﻣﺧرﺟﯾﻬﻣـﺎ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟـر ﻏم‬
‫ﻣن أن اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻗـد ﺣـذﻓت إﻻ أن أﺛرﻫـﺎ ﻣوﺟـود ﺑـدﻟﯾل ﺑﻘـﺎء ﻓﺗﺣـﺔ ﻻم اﻟﺟـر ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻛﺳرﻫﺎ أو ﺿﻣﻬﺎ ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل‪.‬‬

‫و اﻷﺻــل ﻓــﺗﺢ ﻻم اﻟﺟــر ﻣــﻊ اﻟﺿــﻣﺎﺋر إﻻ ﻣــﻊ ﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻛﺳــر ﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻟﯾــﺎء ‪ ،‬و ﻟﻛــن طﻔــل‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟروﺿﺔ ﯾﻘوم ﺑﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻣﻧﻬﺎ‬

‫‪ .1‬ﯾﻘـوم ﺑﺗﺷــدﯾد ﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم و إﺗﺑﺎﻋﻬــﺎ ﺑﻬــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت ﻣــﻊ ﻛﺳــر اﻟــﻼم ﻛﺎﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻓﯾﻘــول )ﻟﯾﱠــﻪ‬
‫‪.(liyyah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.107‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 214‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.108 ،107‬‬
‫)‪ (3‬ﺗﺗﺣرك ﻻم اﻟﺟر ﺑﺎﻟﻛﺳرة إن دﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﺳم ظﺎﻫر ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻌﺎث ﻓﻲ ﻧﺣـو‪ :‬ﯾﺎﻟَﻠﻘـﺎدر ﻟﻠﺿـﻌﯾف‪ ،‬وﻏﯾـر اﻟﻣﻧـﺎدي‬
‫اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪاﻟﺗﻌﺟب‪ ،‬ﻓـﻲ ﻧﺣـو؛ ﯾﺎﻟِﻠﻛﺷـف اﻟﻌﻠﻣـﻲ وﻣـﺎ اﻧﺗﻬـﻰ إﻟﯾـﻪ‪ ،‬ﺑﻔـﺗﺢ اﻟـﻼم وﻛﺳـرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻓﯾـﻪ ﺻـﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﻔـﺗﺢ‬
‫واﻟﻛﺳر؛ وﺗﺗﺣرك ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ إن دﺧﻠت ﻋﻠﻰ ﺿﻣﯾر‪ ،‬إﻻ ﻋﻠﻰ ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم‪ ،‬ﻓﺗﻛﺳر ﻓﻲ ﻧﺣـو‪» :‬رب اﻏﻔـر ﻟـﻲ« اﻧظـر‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ ،477 /2‬ص‪ 481‬وﻫﺎﻣش )‪ (2‬ص‪ 481‬واﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.107‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪.108 ،107‬‬

‫‪451‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ .2‬ﯾﻘــوم ﺑﻛﺳــر ﻻم اﻟﺟــر ﻣﺧﺎﻟﻔً ـﺎ ﺑــذﻟك اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻣــﻊ اﻟﺿــﻣﯾر )ﻧــﺎ( ﻣــﻊ ﺗﺣوﯾــل أﻟﻔــﻪ إﻟــﻰ ﻫــﺎء‬
‫‪ lanā‬و أﺣﯾﺎﻧً ـ ـﺎ ﻣـ ــﻊ ﻛـ ــﺎف‬
‫(‬ ‫ﻟِﻧَ ـــــﻪ ‪ (linah‬و اﻟﻘﯾـ ــﺎس ﻓﺗﺣﻬـ ــﺎ )ﻟَﻧـــــﺎ‬
‫ﻟﻠﺳـ ــﻛت ﺣﯾـ ــث ﯾﻘـ ــول ‪) :‬‬
‫اﻟﻣﺧــﺎطﺑﯾن ﻓﯾﻘــول ‪) :‬ﻟﻛــم ‪ (likom‬و ﻣــﻊ ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑــﺔ ﻓﯾﻘــول )ﻟﻬــﻪ ‪ (lihah‬و‪ ،‬داﺋﻣ ً ـﺎ ﻣــﻊ‬
‫‪lik‬و ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ اﻟﻔــﺗﺢ ﻓﯾﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ‪ .‬و ﻟــﯾس ﻫــذا ﺣﺎدﺛً ـﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫ﻛــﺎف اﻟﻣﺧﺎطﺑــﺔ اﻟﻣﻔــردة )ﻟِ ــك (‬
‫طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺣﯾــث إن ﻟـﻪ أﺻــوﻻً ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ‪ »،‬ﯾﻘــول اﻟﺳـﯾوطﻲ ﻓــﻲ ﻛﺗـﺎب اﻟﻬﻣــﻊ‬
‫‪ ":‬إن ﻗﺑﯾﻠـﺔ ﺧزاﻋــﺔ ﺗﻛﺳــر ﻻم اﻟﺟــر ﻣــﻊ اﻟﻣﺿــﻣر "و ﻛــﺄن ﻋﺷــﺎﺋرﻫﺎ أﺷــﺎﻋﺗﻪ ﻓــﻲ ﻣﺻــر وظــل‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻣﯾﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﯾوم«)‪،(1‬و ﯾﻘول اﺑـن ﻣﺎﻟـك ﻓـﻲ ﺷـرح اﻟﺗﺳـﻬﯾل‪ » :‬و ﻛـل اﻟﻌـرب ﯾﻔﺗﺣـون ﻻم‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺟر اﻟداﺧﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺿﻣر إﻻ )ﺧزاﻋﺔ(ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻛﺳرﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺿﻣر«‬

‫‪ .3‬ﯾﻘوم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻧﻘل ﺣرﻛﺔ اﻟﺿﻣﯾر إﻟﻰ ﻻم اﻟﺟر ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم)ﻟُـو ‪ (low‬ﺣﯾـث ﺣـذف‬
‫ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋــب ‪ ،‬وﻧﻘــل ﺣرﻛﺗﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻟــﻼم ﺛــم ﺗﺣوﯾﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ واو ﺻــﺎﻣﺗﺔ ﻹﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح ‪ ،‬وﻣ ــﻊ ﻛ ــﺎف اﻟﺧط ــﺎب ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾﻔ ــﺗﺢ اﻟ ــﻼم إذا دل اﻟﺿ ــﻣﯾر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻔ ــرد اﻟﻣ ــذﻛر و‬
‫ﯾﻛﺳر ﻫﺎ إذا دل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺗﺗــﺄﺛر ﺣرﻛــﺔ اﻟــﻼم ﺑﺣرﻛــﺔ اﻟﺿــﻣﯾر ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺗﺣــول إﻟـﻰ ﺣرﻛــﺔ ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻟﻼﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ‪،‬ﻓــﻲ‬
‫ﻟُﻬ ُ م ‪ (lohom‬و)ﻟُﻛُم ‪ (lokom‬ﻣﻊ ﺿﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋﺑﯾن و ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن ‪.‬‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪) :‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺗﺄﺛر ﻻم اﻟﺟر ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺣذوﻓﺔ ﺗﺧﻔﯾﻔً ﺎ ﺣﯾث ﺗطﺑﻊ ﺣرﻛﺗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻻم اﻟﺟـر ﻗﺑـل أن ﺗﺣـذف‬
‫ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟﻬﻣزة ﻗﺑل اﻟﺣذف ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻗـوﻟﻬم )ﻟَﺑُ ـوﻫم ‪( labōhom‬ﻓـﻲ ﻷﺑـﯾﻬم ﺑﻔـﺗﺢ‬
‫اﻟﻬﻣزة و) ﻟُﻣﻬم ‪ ( lommǒhom‬و أﺻﻠﻬﺎ ﻷﻣﻬم ﺑﺿم اﻟﻬﻣزة‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)‪ (5‬ﺣرف اﻟﺟر اﻟﺑﺎء ‪bi‬‬

‫ﻣﻛﺳرة ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ‪ ،‬وﻫــذا ﻫــو اﻟﻣﺷــﻬور‪ ،‬وﻗــد ﺗــﺄﺗﻲ ﻣﺿــﻣوﻣﺔ ﻋﻧــد إﺳــﻧﺎدﻫﺎ إﻟــﻰ ﺑﻌــض اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪،‬‬
‫وﺗــﺄﺗﻲ ــو‬
‫ﻛﻘـوﻟﻬم ) ﺑُ ـو ‪ – ( bow‬وﺑﻌـض اﻟﻧﻣـﺎذج اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺑـﺎب – وﻻ ﺑـﺄس ﻓـﻲ ذﻟـك؛ ﻷن اﻟﻘـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﺗﺑـ ــرر ذﻟـ ــك‪ ،‬ﺣﯾـ ــث إن اﻟﺿـ ــﻣﺔ واﻟﻛﺳ ـ ـرة ﺣرﻛﺗ ــﺎن ﺿـ ــﯾﻘﺗﺎن‪ ،‬واﻟﺗﺑـ ــﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣـ ــﺎ ﻣﺳﺗﺳـ ــﺎغ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ واﻟﻌﺎﻣﯾﺔ وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻛذﻟك‪ .‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧﺑﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﻼم اﻟﺟﺎرة‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪108‬و ﻛذﻟك ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣـﻊ ﺟ ـ ‪ 206/ 4‬و ‪ 207‬ﺗﺣﻘﯾـق د‪/‬ﻋﺑـد اﻟﻌـﺎل ﺳـﺎﻟم‬
‫ﻣﻛرم ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 2001‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺷ ــرح اﻟﺗﺳ ــﻬﯾل ﺟ ـ ـ ‪ 149/3‬ﺗﺣﻘﯾ ــق د‪ /‬ﻋﺑ ــد اﻟ ــرﺣﻣن اﻟﺳ ــﯾد و د‪/‬ﻣﺣﻣ ــد ﺑ ــدوي اﻟﻣﺣﺗ ــون ﻫﺟ ــر ﻟﻠطﺑﺎﻋ ــﺔ اﻟﻘ ــﺎﻫرة‬
‫‪1990‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.105 ،104‬‬

‫‪452‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫــﻲ ﻓــﻲ اﻷﺻــل ﻣﻛﺳــورة داﺋﻣ ً ـﺎ ‪ ،‬وﻗــد ﯾﺣــﺎﻓظ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻛﺳــرﻫﺎ ﻣــﻊ ﺑﻌــض اﻟﺿــﻣﺎﺋر ﻣﺛــل‬
‫ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠم و اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن و اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ)‪.(1‬‬

‫و ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﯾﻘــوم طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻛﺳــر اﻟﺑــﺎء اﻟﺟــﺎرة ﻣﺛــل اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻋﻧــد دﺧوﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻛــﺎف اﻟﺧطــﺎب اﻟداﻟــﺔ‬
‫ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻔــردة اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ ‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﻧﻘـل ﺣرﻛــﺔ ﻛــﺎف اﻟﻣﺧﺎطﺑـﺔ إﻟــﻰ اﻟﺑـﺎء ‪ ،‬ﺛــم ﺗﺳـﻛﯾن اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻛــﺎف‬
‫ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح (ﺛـم إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ‪ ،‬و ﻫو )ص ح ص(ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫و ﯾﻛﺳــرﻫﺎ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻣــﻊ )ﻧــﺎ(اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﺣوﯾــل أﻟﻔﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻫــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ﺑ)ِﻧَـﻪْ ‪ ( binah‬و ﺗﺣوﯾﻠـﻪ إﻟـﻰ ﻧظﯾـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـق‬
‫)ص ح ص(ﻓﯾﺻ ــﯾر ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻًﻣن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻔﺻ ــﯾﺢ )ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح(‪.‬‬

‫أﻣــﺎ ﻣــﻊ ﯾـﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻘــوم ﺑﺗﺷــدﯾدﻫﺎ ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺧﺗﻣﻬــﺎ ﺑﻬــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت ﻓﯾﻘــول ‪):‬ﺑِ ﯾﱠ ـﻪْ ‪(biyyah‬وذﻟــك‬
‫ﺑﻬ ــدف إﻏـ ــﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻷﺧﯾـ ــر اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح(‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﻗـ ــﺎم طﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ ﺑﺗﺣوﯾـ ــل‬
‫اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ــﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح(إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح‬
‫ص( وﯾﻘــوم ﻛــذﻟك ﺑﻛﺳــرﻫﺎ ﻣــﻊ ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑــﺔ اﻟﻣﻔــردة ﻣــﻊ ﺗﺣوﯾــل أﻟﻔﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻫــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت ‪ ،‬ﻓﯾﻘــول‬
‫)ﺑﻬﻪ ‪(bihah‬و ذﻟـك ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾـرﻩ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص(ﺣﯾـ ــث ﺗﺣ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻣ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﯾﻘوم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺿم اﻟﺑﺎء اﻟﺟﺎرة ‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣواﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣـــﻊ ﻫـــﺎء اﻟﻐﺎﺋـــب اﻟﻣـــذﻛر ‪ ،‬و ذﻟــك ﺑﺳ ــﺑب ﻧﻘــل ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻬ ــﺎء إﻟﯾﻬ ـﺎ ‪ ،‬ﺛ ــم ﺣ ــذف‬
‫اﻟﺿ ــﻣﯾر اﻟﻬ ــﺎء و ﺗﺣوﯾـ ــل اﻟﺿ ــﻣﺔ إﻟ ــﻰ واو ﺻـ ــﺎﻣﺗﺔ ﺑﻬ ــدف إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻘﺻـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح)ص ح(و إدﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ ﻟﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ﺑُ ــو ‪(bow‬وﻧﺣــذف اﻟ ـواو ﻋﻧــد اﻟوﺻــل و ﺗﺑﻘــﻰ اﻟﺿــﻣﺔ ﻓــﻲ ﻣﺛــل‬
‫ص( و ذﻟــك ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم )‬
‫ﺷرت ب ُ آﻩ؟ ?‪(šarat bo ›āh‬‬
‫ﻗوﻟﻬم )‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.105‬‬

‫‪453‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑُﻬ ُ ــم ‪(bohom‬و ﺿــم اﻟﺑــﺎء ﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن‬

‫ب‪ -‬ﻣــﻊ ﺿــﻣﯾر ﺟﻣــﻊ اﻟﻐــﺎﺋﺑﯾن )ﻫــم( ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم )‬
‫ﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺳ ـرﺗﻬﺎ ﺑﺿــﻣﺔ اﻟﻬــﺎء ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺿــﻣﺔ ﻣﺛﻠﻬــﺎ‪،‬ﻣن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑراﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ــﻰ أن اﻟﺗﺑـ ــﺎدل ﺑـ ــﯾن اﻟﺿـ ــﻣﺔ و اﻟﻛﺳ ـ ـرة ﻣﺑـ ــﺎح ﺻـ ــوﺗﯾ ً ﺎو ﯾﻔﻌـ ــل ذﻟـ ــك أﯾﺿ ً ـ ـﺎ ﺑﻛـ ــﺎف‬
‫اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬمﺑُ) ﻛُم ‪(bokom‬و ﺑﺎﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻔﺳـﻪ ‪،‬ﻏﯾـر أن طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫أﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﯾﻧطق اﻟﺑﺎء ﻣﻛﺳورة ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪،‬ﻓﯾﻘـول)ﺑِﻛُم ‪ (bikom‬و اﻟﺗﺑـﺎدل ﺑـﯾن اﻟﺿـم و اﻟﻛﺳـر‬
‫ﻣﺑﺎح ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬

‫)‪ (6‬ﺣرف اﻟﺟر ﺣﺗﻰ ‪hattā‬‬

‫ـﺎءتﺗـﻰ( ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿـﺔ ﺑﺗﻘﺻــﯾر اﻷﻟـف وﻓــﺗﺢ اﻟﺗـﺎء اﻟﻣﺷــددة ﻓﺗﺣ ً ـﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ــﺎ‪ ،‬وذﻟـك ﻋﻧــد‬
‫وﺟ )ﺣ‬
‫وﺻل اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺣـول اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح ( إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـو ح )ص‬
‫ح( ‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻟﻣﺷﻬور ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻫـو واﺿـﺢ ﻓـﻲ اﻟﻣﺛـﺎل اﻟﺳـﺎﺑق ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺑـﺎب‪،‬‬
‫وﻗد ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺗﺑوﻋﺔ ﺑﻬﺎء ﻟﻠﺳﻛت ﻋﻧد اﻟوﻗـف ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾـرﻩ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( )‪.(1‬‬

‫)‪ (7‬ﺣرف اﻟﺟر ﻋن ‪‹an‬‬

‫»واﻟﻐﺎﻟــب أن ﺗﺗﺣــرك اﻟﻧــون ﺑﺎﻟﻛﺳــر إذاوﻗــﻊ ﺑﻌــدﻫﺎ ﺳــﺎﻛن ﻣطﻠﻘً ــﺎ ‪) :‬أل‪ ،‬أو ﻏﯾرﻫــﺎ(« )‪(2‬ﻣﻧﻌ ً ــﺎ ﻻﻟﺗﻘــﺎء‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪.‬‬

‫وﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻷﺣﯾــﺎن‪ ،‬ﺗﻔﺿــل ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺗﺿــﻌﯾف ﻧــون )ﻋــن(‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ ﻋﻧــد إﺳــﻧﺎدﻫﺎ إﻟــﻰ‬
‫)‪(3‬‬
‫– ﻛﻣــﺎ ﻫــو واﺿــﺢ ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ – واﻟﻬــدف ﻣــن ذﻟــك ﻫــو اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ‬ ‫اﻟﺿــﻣﺎﺋر‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣـﺔ‪ ،‬ﺳـواء أﻛـﺎن ﻣـن اﻟﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( أو اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص‬
‫ح( ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻧﱢك ‪‹annik‬‬ ‫ﻋﻧﱠكْ ‪‹annak‬‬ ‫ﻋﻧﱡو ‪‹annow‬‬

‫ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻔﺻــﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح( ﺣﯾــث ﻗــﺎم طﻔــل‬
‫اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﺑﺗﺿــﻌﯾف اﻟﻧــون‪ ،‬وﺗﺣوﯾــل اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة إﻟــﻰ واو ﺻــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬وﺗﺳــﻛﯾن‬
‫اﻟﻛ ــﺎف ﻓ ــﻲ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻟﯾﻧﺷ ــﺄ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ( ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻧـون اﻟﻣﺷـددة ﻣـﻊ ﺿـﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطـب اﻟﻣـذﻛر ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻗـوﻟﻬم )ﻋﻧﱠـك‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.215 ،214‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ /2‬ﻫﺎﻣش )‪ (1‬ص‪.513‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.106‬‬

‫‪454‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ (‹annak‬ﻷن ﺣرﻛﺔاﻟﺿﻣﯾر اﻟﻛـﺎف اﻧﺗﻘﻠـت إﻟﯾﻬـﺎ ﺛـم ﺳـﻛﻧت اﻟﻛـﺎف ﻹﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻣﻔﺗـوح‬
‫)ص ح( وﯾﻘوم ﺑﻛﺳرﻫﺎ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ﺑﻌد ﻧﻘل ﻛﺳرة اﻟﻛـﺎف إﻟﯾﻬـﺎ ‪ ،‬ﺛـم ﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻛـﺎف‬
‫ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﯾﻘـول )ﻋﻧﱢك ‪ (‹annik‬وﯾﻔﻌـل ذﻟـك ﻣـﻊ ﻫـﺎء اﻟﻐﺎﺋـب ﺣﯾـث ﯾﻧﻘـل ﺿـﻣﺔ اﻟﺿـﻣﯾر إﻟـﻰ‬
‫ﻧــون )ﻋــن( ﺛــم ﯾﺣــذف اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻬــﺎء ‪ ،‬وﺗﺗﺣــول ﺿــﻣﺗﻪ إﻟــﻰ واو ﺻــﺎﻣﺗﺔ ﻓﯾﻘــول ‪) :‬ﻋﻧّ ــو ‪(‹annow‬‬
‫ﻹﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(وﻛــذﻟك إذا ﻧظرﻧــﺎ إﻟــﻰ ﻛﻠﻣــﺔ )ﻋﻧﱢ ــﻰ ‪ (‹anniy‬ﻧﺟــد أن ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻗـد أﻏﻠﻘـت اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـرﻩ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠــق )ص‬
‫ح ص(‪ ،‬اﻟــذي ﻧﺷــﺄ ﻋــن ﺗﺣوﯾــل اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬وﻗــد اﺗﻔﻘــت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــﻊ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻧون‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻗــد ﺗﺻــﺎدﻓﻧﺎ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻌﻛــس ذﻟــك‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﻘــوم ﺑﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻧــون ﻣــﻊ ﺑﻌــض اﻟﺿــﻣﺎﺋر‬
‫اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋﻧﻛم ‪‹ankom‬‬ ‫ﻋﻧﻬم ‪‹anhom‬‬

‫أوﺗﻧﺗﻬــﻲ ﺑﻬــﺎء اﻟﺳــﻛت‪،‬ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻣﻔﺗــوح ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم‪):‬ﻋﻧﻬــﻪ ‪ (‹anhah‬اﻟﺗــﻲ ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻔﺻ ــﯾﺢ‪) :‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح(‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ﺗﺧﻠــص طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــن اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ‪ ،‬واﻛﺗﻔــﻰ ﺑﻔﺗﺣــﺔ ﻗﺻــﯾرة ﻣﺗﻠــوة ﺑﻬــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت‪،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻘد أﻏﻠق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (8‬ﺣرف اﻟﺟر اﻟواو ‪ wa‬أو ‪wi‬‬

‫اﻷﺻـل ﻓــﻲ اﻟـواو أن ﺗﻛــون ﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﻏﯾــر أن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﯾﻛﺳـرﻫﺎ‪،‬إﻻ ﻣــﻊ ﻟﻔــظ اﻟﺟﻼﻟــﺔ ﻓﯾﻘــول‬
‫)و َ اﷲ( وﯾﺑرر ذﻟك‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟواو واﻟﻛﺳرة ﻣن ﻗراﺑﺔ وﻧﺳب ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت أﻛﺛر ﻣن ﻣرة)‪.(2‬‬

‫)ب( ﺣروف اﻟﻌطف‬

‫ﻟم ﯾرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن أدوات اﻟﻌطف ﺳـوى ﺛـﻼث أدوات‪ ،‬وﻫـﻲ‪ :‬اﻟـواو‪ ،‬واﻟﻔـﺎء‪ ،‬وأم‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﺎء‪ .‬وﻟم ﺗﺳـﺗﻌﻣل ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﺑﻘﯾـﺔ أدوات اﻟﻌطـف؛ » ﻷﻧﻬـﺎ اﺳﺗﻌﺎﺿـت ﺑﻬـذﻩ اﻟﺛﻼﺛـﺔ‬
‫أﺣـ ــرف ﻋﻣـ ــﺎ ﺳ ـ ـواﻫﺎ ﻣـ ــناﻷدوات ﺗﺧﻠﺻ ً ـ ــﺎ ﻣـ ــن اﻟﺗﻔرﯾﻌـ ــﺎت اﻟﻌدﯾـ ــدة ﻓـ ــﻲ اﻷﺑﻧﯾـ ــﺔ رﻏﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﯾﺳـ ــﯾر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ ،214‬ص‪.215‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 215‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.110‬‬

‫‪455‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫واﻟﺗﺳﻬﯾل«)‪ .(1‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺷـﺗﻣل ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﻧوﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﻠزم‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻷدوات)‪.(2‬‬

‫وﻗــد وردت واو اﻟﻌط ــف ﻣﻛﺳ ــورة ﻓ ــﻲ اﻟﺳ ــﯾﺎﻗﺎت اﻟﺗ ــﻲ وردت ﻣــن ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ‪ ،‬أﻣ ــﺎ ﻓ ــﺎء‬
‫اﻟﻌطــف ﻓﺟــﺎءت ﻣﻔﺗوﺣــﺔ‪ ،‬وﻫﻧــﺎك أداة أﺧــرى وردت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻓــﺎء اﻟﻌطــف وﻫــﻲ‬
‫اﻷداة )أم ‪ ،(›am‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺗﺧــﺎﻟف اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻓــﻲ ﻛﺳــرﻫﺎ ﻟ ـواو اﻟﻌطــف‬
‫وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ اﻟﻔـﺗﺢ)‪ ،(3‬وﺗﺗﻔـق ﻣﻌﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻓـﺗﺢ ﻓـﺎء اﻟﻌطـف)‪ ،(4‬أﻣـﺎ )أم( ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺧﺎﻟف )أم( اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﻌﻧﻰ ﻓﺎء اﻟﻌطف)‪.(5‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً اﻷدوات‪:‬‬
‫)أ( أدوات اﻟﻧﻔﻲ )‪:(6‬‬

‫ﺗﺷــﺗﻣل ﻟﻐ ـﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺛــﻼث أدوات ﻟﻠﻧﻔــﻲ ‪ ،‬ﻫــﻲ‪) :‬ﻷ ›‪ (la‬ﺑــﺎﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗﻧوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻔرﻋﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬و )ﻣش ‪ (miš‬و )ﻣﺎ ‪ +‬اﻟﺷـﯾن(و‪،‬أدوات اﻟﻧﻔـﻲ ﺑﻬـذﻩ اﻟﺻـورة ﺗﺧﺗﻠـف ﻛﺛﯾـر ً ا‬
‫ﻋـن اﻷدوات اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬واﻟﺳــﺑب وراء ﻫــذا اﻻﺧــﺗﻼف ﻫــو ﺗﻌــرض أدوات اﻟﻧﻔــﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻟﻘﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ)‪.(7‬‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أداة اﻟﻧﻔﻲ )ﻻ ‪:(lā‬‬

‫وﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻷداة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن ﺻورة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻷْ ‪ :‬ﺑﻬﻣز اﻷﻟف وﺗﺳﻛﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻬود ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة – ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل – وﻟﻌـل اﻟﺳـﺑب وراء ذﻟـك ﻫـو‬
‫إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.215‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.215‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر اﻟﻧﺣــو اﻟ ـواﻓﻲ ﺟـ ـ‪ /3‬ص‪ 557‬وﻛــذﻟك ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ﺟـ ـ‪ /3‬ص‪ 227 ،226‬وﺗﺣرﯾﻔــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻔﺻــﺣﻰ‬
‫ص‪.109‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ /3‬ص‪ 575‬وﻛذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪.228 ،227 /3‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪ /3‬ص‪ 602 – 585‬وﻛذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪.231 -229 /3‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.217 ،216‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.144 -135‬‬

‫‪456‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﻬﻣزة‪ ،‬وﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﺗﺣ ً ﺎ ﺧﺎﻟﺻ ً ﺎ‪ ،‬وﺟﻠب ﻫﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ﺑﻌـدﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺳـﺑب وراء ذﻟـك أﯾﺿ ً ـﺎ‬
‫)ب( ﻷﱠ ﻩ‪:‬‬
‫ﻫــو إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﺑﺗﻛــوﯾن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص(‬
‫ﻋن طرﯾق ﻫﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﻓﯾﺻﯾر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬـﺎ )ص ح ص ‪+‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح (‪.‬‬

‫)ﺟـــ( إﻷﱠ‪ :‬ﺑزﯾــﺎدة ﻫﻣ ـزة ﻓــﻲ أوﻟﻬــﺎ وﺗﺿــﻌﯾف اﻟــﻼم ﻣــﻊ ﻓﺗﺣﻬــﺎ‪ ،‬وﻫﻣــز اﻷﻟــف ﻓــﻲ آﺧرﻫــﺎ ﻣــﻊ ﺗﺳــﻛﯾﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻬــدف اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح( وا ٕ ﻏﻼﻗ ــﻪ ﺑﻧظﯾـ ـرﻩ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح‬
‫ص( ‪ ،‬ﻟﯾﺻـﯾر اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬــﺎ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص‬
‫ح ص ‪ +‬ص ح ح (‪ ،‬وﺗرد ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻟﻬدف ﺳﯾﺎﻗﻲ‪ ،‬وﻫو ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫)د( إﻟﱠﯾ ْﺊ‪ :‬ﺑزﯾﺎدة ﻫﻣزة ﻓﻲ أوﻟﻬـﺎ‪ ،‬و ﺗﺷـدﯾد اﻟـﻼم ﻣـﻊ ﻓﺗﺣﻬـﺎ وﺗﺣوﯾـل اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ إﻟـﻰ ﺣرﻛـﺔ ﻣرﻛﺑـﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﯾﺎء‪ ،‬وﺧﺗﺎﻣﻬـﺎ ﺑﻬﻣـزة ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻹﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻣﻔﺗـوح‪ ،‬ﻟﯾﺻـﯾر اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ )ص ح ص‪ +‬ص ح‪ 1‬ص ص( ﺑﻧﺑـر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ ﻗﺑـل اﻷﺧﯾـر‪ ،‬وﺗـﺄﺗﻲ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ أﯾﺿ ً ﺎ ﻟﻬدف ﺳﯾﺎﻗﻲ‪ ،‬وﻫو ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫)ﻫــ( ﻟــﻲء‪ :‬ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة طوﯾﻠــﺔ‪ ،‬ﺛــم اﻹﺗﯾ ـﺎن ﺑﻬﻣ ـزة ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﺑﻬــدف إﻏــﻼق‬
‫اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطو ـﯾــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح(‪ ،‬ﻟﯾﺻـ ــﯾر اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ) ص ح ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ح(‪ ،‬وﺗرد ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻟﻬدف ﺳﯾﺎﻗﻲ –أﯾﺿ ً ﺎ – وﻫو ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫)‪ (2‬أداة اﻟﻧﻔﻲ ﻣش ‪:miš‬‬

‫ﻟﻘد ﺣدث ﺗﻐﯾﯾـر ﻛﺑﯾـر ﻟﻬـذﻩ اﻷداة‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗطـورت ﻋـن طرﯾـق اﻟﻧﺣـت اﻟـذي أﺻـﺎب ﺣـرف اﻟﺟـر‬
‫)ﻣِ ن ْ ( ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺔ )ﺷﻲء(‪ ،‬ﺑﻌد أن ﻟﻌب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ دورﻩ ﻓﻲ ﺣذف ﻧون )ﻣـن( وﻫﻣـزة )ﺷـﻲء(‪ ،‬ﺛـم‬
‫أدﻣﺟت اﻟﻛﻠﻣﺗﺎن ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺣت ﻟﯾﺻـﯾر اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﺟدﯾـد ﻫـو )ﻣـش(‪ ،‬ﻟﻠدﻻﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧﻔﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (3‬أداة اﻟﻧﻔﻲ )ﻣﺎ ‪ +‬اﻟﺷﯾن(‪:‬‬

‫وﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺗﻲ أﺻﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗطـور ﻋـن طرﯾـق ﻗـﺎﻧون ﺑﻠـﻰ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺧﺗﺻﺎر )ﻣﺎ( اﻟﻧﺎﻓﯾﺔ إﻟـﻰ ﻣﺟـرد ﻣـﯾم ﻣﻔﺗوﺣـﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺻـﺎر ﻛﻠﻣـﺔ )ﺷـﻲء( إﻟـﻰ )ﺷـﯾن(‬
‫ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﺛم ﻓرﻏت ﻣن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺻﺑﺢ ﺟزء ً ا ﻣن أداة اﻟﻧﻔـﻲ‪ ،‬إﻟـﻰ درﺟـﺔ أن اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣراﺣﻠـﻪ اﻟﻣﺗـﺄﺧرة‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 216‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.142‬‬

‫‪457‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن )اﻟﺷﯾن( وﻛﻠﻣﺔ )ﺷﻲء( ﻓﻲ ﺟﻣﻠـﺔ واﺣـدة‪ ،‬ﺣﯾـث ﻧﺳـﻰ أن اﻟﺷـﯾن ﻣﺧﺗﺻـرة ﻣـن ﻛﻠﻣـﺔ ﺷـﻲء‪،‬‬
‫وأﺻﺑﺣت ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ ﺳوى اﻟﻧﻔﻲ)‪.(1‬‬

‫)ب( اﻟظروف‪:‬‬

‫ﺧﺿﻌت اﻷدوات اﻟﺗـﻲ ﺗـدل ﻋﻠـﻰ اﻟظرﻓﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻟـﺑﻌض اﻟﺗطـورات‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷدوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫()‪1‬ﻣ َ ﻊ َ ‪ ma‹a‬وﻗد ﺟﺎءت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺻور ﻣﺗﻌددة ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺗــﺄﺗﻲ ﺑﻛﺳــر اﻟﻣــﯾم واﻟﻌــﯾن‪ ،‬إذا أﺳــﻧدت ﻟﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم‪ ،‬وﻟﻛــن ﯾــﺗﺧﻠص طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻓﻲ آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬

‫اﻷوﻟــﻰ‪ :‬ﺗﺣوﯾــل ﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم )اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ( إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﯾــﺗم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل‬
‫اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾـ ـرﻩ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص(‪ ،‬أي ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻔﺻ ــﯾﺢ ﻟﻛﻠﻣ ــﺔﻣ َ)ﻌِ ـــﻰ‬
‫‪ (ma‹ī‬ﺑﻔ ــﺗﺢ اﻟﻣ ــﯾم وﻛﺳ ــر اﻟﻌ ــﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح‬
‫ص( ﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺔﻣِ)ﻌِ ـــــﻰ ‪ (mi‹iy‬ﺑﻛﺳ ـ ــر اﻟﻣ ـ ــﯾم واﻟﻌ ـ ــﯾن‪ ،‬وﻫ ـ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ـ ــﻲ ﻟﻐ ـ ــﺔ طﻔ ـ ــل‬
‫اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺗــﺄﺛر ﻓﺗﺣــﺔ اﻟﻣــﯾم ﺑﻛﺳ ـرة اﻟﻌــﯾن‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ﻣﺛﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠــﻰ اﻟﻣﺗﺻــل‪ ،‬وذﻟــك ﺑﻬــدف ﺟﻧــوح طﻔــل اﻟروﺿــﺔ إﻟــﻰ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬ﻋــن طرﯾــق اﺗﻔــﺎق اﻟﺣــرﻛﺗﯾن‪ ،‬ﻷن اﻟﻧطــق اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﯾﺳــﺗﻠزم ﻣــن طﻔــل‬
‫اﻟروﺿـﺔ أن ﯾﻧﺗﻘـل ﻟﺳـﺎﻧﻪ ﻣـن اﺳـﺗواﺋﻪ ﻓـﻲ ﻗـﺎع اﻟﻔـم ﻋﻧـد ﻧطـق ﺻـوت اﻟﻔﺗﺣـﺔ إﻟـﻰ ارﺗﻔـﺎع ﻣﻘدﻣﺗـﻪ ﻧﺣــو‬
‫اﻟﻐــﺎر ﺑﺷــﻛل ﻻ ﯾﺣــدث اﺣﺗﻛﺎﻛً ــﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬ﻋﻧــد ﻧطــق ﺻــوت اﻟﻛﺳ ـرة‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔــﻰ ﺣﯾﻧــذاك اﻟﻣﺟﻬــود اﻟــذي‬
‫ﯾﺑذﻟﻪ اﻟطﻔل ﻋﻧد ﺗﺣوﯾل وﺿﻊ اﻟﻠﺳﺎن ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﻗـﺎم ﺑﺗﺣوﯾـل‪،‬‬
‫ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻣﯾم إﻟـﻰ ﻛﺳـرة‪ ،‬ﻟﺗﺗﻔـق ﻣـﻊ ﻛﺳـرة اﻟﻌـﯾن‪ ،‬ﻓﯾﻛـون اﻟﻠﺳـﺎن ﻓـﻲ وﺿـﻊ واﺣـد ﻋﻧـد ﻧطـق ﺣرﻛـﺔ اﻟﻣـﯾم‬
‫وﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻔﺎدى اﻟطﻔل اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ) ﯾـﺎء اﻟﻣـﺗﻛﻠم( إﻟـﻰ ﯾـﺎء ﺻـﺎﻣﺗﺔ ﻣﻔﺗوﺣـﺔ‪ ،‬ﺑﻌـدﻫﺎ ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻘــد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫)ﻣِ ﻌِ ﯾ َ ﻪ ‪ (mi‹iyah‬ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ح ص( ﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫وﺗ ــﺄﺗﻲ اﻟﻛﻠﻣـ ـﺔ ﻣﻛﺳ ــورة اﻟﻣ ــﯾم واﻟﻌ ــﯾن – ﻛ ــذﻟك – ﻋﻧ ــد إﺳ ــﻧﺎدﻫﺎ إﻟ ــﻰ ﻛ ــﺎف اﻟﺧط ــﺎب ﻟﻠﻣﻔ ــردة‬
‫اﻟﻣؤﻧﺛــﺔ؛ ﻟﻠﺗﻔرﯾــق ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن ﻛــﺎف اﻟﺧطــﺎب ﻟﻠﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر‪ ،‬اﻟــذي ﺗــﺄﺗﻲ ﻣﻌــﻪ ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻣــﯾم واﻟﻌــﯾن‪ ،‬ﻣــﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 217‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.142‬‬

‫‪458‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﻛ ــﺎف ﺑﻬ ــدف إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( ﻓ ــﻲ آﺧ ــر اﻟﺗرﻛﯾ ــب‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺣ ــول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻟﻔﺻـﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( ﻟﻛﻠﻣﻣَـﺔﻌ َ) ـكِ ‪ (ma‹aki‬ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﻣـﯾم واﻟﻌــﯾن‬
‫وﻛﺳــر اﻟﻛــﺎف ﻟﻠدﻻﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔــردة اﻟﻣؤﻧﺛــﺔ‪ ،‬إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻰ )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑﺈدﻣ ـﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن‪) ،‬ص ح‪ +‬ص ح( ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﺗﺄﺛر ﻓﺗﺣﺗﻲ اﻟﻣـﯾم واﻟﻌـﯾن‪ ،‬ﺑﻛﺳـرة اﻟﻛـﺎف اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﻗﺑـل ﺗﺳـﻛﯾﻧﻬﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـت ﻛـل‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠـﻰ اﻟﻣﺗﺻـل؛ رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻧطق‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎﺳﻰ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻛﺳرة اﻟﻛـﺎف ﺑﻌـد ﺗﺄﺛﯾرﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺣرﻛﺗـﻲ اﻟﻔـﺗﺢ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﺳـﺑب اﻟـﺗﺧﻠص‬
‫)ﻣِ ﻌِ كْ ‪.(mi‹ik‬‬
‫ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻓﺻﺎرت‬

‫)ب( ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻏﯾر ﻣﺳﻧدة إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ :‬وﻟﻛﻰ ﯾﺗﺧﻠص طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻘط ـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗ ـوح )ص ح(‬
‫ﯾﻐﻠـﻪ ﻋ ــن طرﯾ ــق ﺟﻌ ــل اﻟﺻ ــﺎﻣت اﻷول ﻓ ــﻲ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾ ــﺔ ﻟ ــﻪ ﺟ ــزء ً ا ﻣ ــن اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫ﻓ ــﻲ آﺧرﻫ ــﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ــﻪ ﻘ ـ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫‪maḥmōd mišiy ma‹a͡ḥmad‬‬ ‫ﻣﺣﻣود ﻣﺷﻰ ﻣ َ ﻊ َ ﺣ ْ ﻣ َ د‬

‫ﺑﺣذف اﻟﻬﻣزة ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ‪ ،‬ووﺻل ﻋﯾن )ﻣﻊ( ﺑﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺻﯾر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ ﻫو‪:‬‬

‫)ﻣ َ ـﺣ ْ ﻣ َ ــد(‪ ،‬ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب‬

‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻟﻌﺑــﺎﻊرة َ‬
‫ﻟﻌﺑﺎ َرة ـﻊ َ أﺣﻣـدَ (‪ ،‬ﺑﺈدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( )ﻣ‬
‫اﻟﺛـﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟـث )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص(‪ ،‬وا ٕ دﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن‬
‫اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻛـذﻟك‪ ،‬ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح (‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب‪.‬‬

‫وأﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﯾﻘوم طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن ﺑﻬـدف إﻏـﻼق ﻣﻘطﻌﻬـﺎ ﻣـن ﻏﯾـر اﻻﻧﺗﻔـﺎع ﺑﺎﻟﺻـﺎﻣت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻬﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬمﻣِ)ﻊ ْ أﺣﻣد ‪ (mi‹ ›aḥmad‬ﻋﻧد اﻟوﻗف ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻗﻠـﯾﻼً ﻓﯾﺻـﯾر اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻫو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻋﻧـد إﺳــﻧﺎدﻫﺎ إﻟــﻰ ﺑﻌـض اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻣﺛـل اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻣوﺟـودة ﻓــﻲ )ﺣــ( ﻣــن ﻫـذا اﻟﺑـﺎب‪ ،‬وذﻟـك ﺑﻌــد‬
‫ﺗﺣوﯾــل ﻓﺗﺣــﺔ اﻟﻌــﯾن اﻟﻘﺻــﯾرة إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ طوﯾﻠــﺔ او ٕ ﻏــﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر ﻋــن طرﯾــق ﻫــﺎء اﻟﺳــﻛت‪ ،‬أو‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.217‬‬

‫‪459‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻋــن طرﯾــق اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء ﺑﺗﺳــﻛﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺻــﯾر اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻸﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪) :‬ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻟﻛل ﻣن‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎﻫم ‪ma‹āhom‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻧﻪ ‪ma‹ānah‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﻪ ‪ma‹āyah‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾب )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻟﻛل ﻣن‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎك ‪ma‹āk‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻩ ‪ma‹āh‬‬

‫وﻛﻼ اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻋﻧد إﺳﻧﺎدﻫﺎ إﻟﻰ ﻛـﺎف اﻟﺧطـﺎب اﻟداﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻔـرد اﻟﻣـذﻛر؛ ﻟﻠﺗﻔرﯾـق ﺑﯾﻧﻬـﺎ‪ ،‬وﺑـﯾن اﻟﻛـﺎف اﻟداﻟـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﻋـن طرﯾـق اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن‬
‫ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬ﻓﯾﺻــﯾر اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻔﺻــﯾﺢ‪) :‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح( ﺑﺈدﻣ ـ ـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ــﻲ ﻣﻘطـ ــﻊ واﺣـ ــد ﻣـ ــن‬
‫‪( ma‹ak‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ َ ﻌ َ ك‬
‫اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ‪ ،‬ﻓﺗﺻﯾر )ﻣ‬

‫اﻟﻣــﯾم واﻟﻌــﯾن ﻣﺛــل‪) :‬ﻣ ُ ﻌ ُ ــو ْ ‪(mo‹ow‬ﺣﯾــث ﻧُ ﻘﻠــت ﺿــﻣﺔ اﻟﺿــﻣﯾر إﻟــﻰ اﻟﻌــﯾن‪ ،‬ﺛــم‬
‫)ﺟـــ( ﺗــﺄﺗﻲ ﺑﺿــم‬
‫ﺣذف اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻬﺎء‪.‬‬

‫وذﻟــك ﻋﻧــد إﺳــﻧﺎدﻫﺎ إﻟــﻰ ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋــب اﻟداﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺣــذﻓت وﺗﺣوﻟــت ﺿــﻣﺗﻬﺎ إﻟــﻰ‬
‫واو ﺻـ ــﺎﻣﺗﺔ ﻓـ ــﻲ ﻟﻐـ ــﺔ طﻔـ ــل اﻟروﺿـ ــﺔ؛ ﻟﻠـ ــﺗﺧﻠص ﻣـ ــن اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح( ﻓـ ــﻲ آﺧـ ــر‬
‫اﻟﺗرﻛﯾـب‪ ،‬ﻓﯾﺻـﯾر ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح(‪ ،‬ﺑﺈدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓــﻲ ﻣﻘطــﻊ واﺣــد ﻣــن‬
‫اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫‪ ْ -‬ﻧَﻪْ ‪.(mi‹nah‬‬
‫ﻣﺛل‪) :‬ﻣِ ﻌ ْ ﻛم ‪ mi‹kom‬ﻣِ ﻌ‬
‫)د( ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻛﺳر اﻟﻣﯾم وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن‬

‫وذﻟك ﻋﻧد إﺳـﻧﺎدﻫﺎ إﻟـﻰ ﺿـﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠﻣـﯾن )ﻛـم(‪ ،‬أو)ﻧـﺎ اﻟﻣﺗﻛﻠﻣـﯾن(‪ ،‬و ﺧﺗﻣﻬـﺎ ﺑﻬـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـدم‬
‫ﺗطوﯾل اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﯾﻘـوم طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑـﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح‬
‫)ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪ ،‬ﻓﯾﺻﯾر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﻣﺎ ﻣﻌ ً ﺎ‪:‬‬

‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ـ ــدﻻً ﻣ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب اﻟﻔﺻ ـ ــﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص ( ﻓ ـ ــﻲ‬
‫ﻣﻌﻛـم أو) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح( ﻓـﻲ ﻣﻌﻧـﺎ ‪ ،‬ﺑﺈدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷوﻟـﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح (‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص(‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌــددة‪،‬وا ٕ ﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص(‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﻌﻬــود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬

‫‪460‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣِﺣﱠـﻪ‬
‫واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن إﯾﺛﺎرﻫﻣﺎ ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و ﻣﺛـل ذﻟـك ﻛﻠﻣـﺔ )‬
‫ﻣِﺣﱡـم ‪ (miḥḥom‬ﻓـﻲ )ﻣﻌﻬــم( ﺣﯾـث ﺧﺿـﻌت اﻟﻌـﯾن ﻓﯾﻬﻣـﺎ ﻟﻘــﺎﻧون‬
‫‪ (miḥḥah‬ﻓـﻲ )ﻣﻌﻬـﺎ( و ﻛﻠﻣـﺔ )‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑﺳــﺑب ﺗﺳــﻛﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬و ﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﺗﺑــﺎدل ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻔﺻﺣﻰ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻌرﺑﺔ ﻣﻧﺻوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظرﻓﯾـﺔ ﻏﺎﻟﺑ ً ـﺎ‪ ،‬وﻫـذا رأي ﺟﻣﻬـور اﻟﻧﺣـﺎة‪ ،‬ﻟﻛـن ﻟﻐـﺔ رﺑﯾﻌـﺔ‬
‫وﻏَ ﻧْ م ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻛون‪ ،‬ﻛﻘول ﺟرﯾر ﻓﻲ ﻗﺻﯾدة ﯾﻣدح ﻓﯾﻬﺎ ﻫﺷﺎم ﺑن ﻋﺑد اﻟﻣﻠك ﺑن ﻣروان‪:‬‬

‫وا ٕ ن ﻛﺎﻧت زﯾﺎرﺗﻛم ﻟِﻣﺎﻣﺎ )ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬ ‫ﻓرﯾﺷﻰ ﻣﻧﻛُم ُ ‪ ،‬وﻫواى َ ﻣ َ ﻌ ْ ﻛُم ْ‬

‫)ﺑﺗﺳﻛﯾن ﻋﯾن )ﻣ َ ﻌ ْ ﻛم(‪.‬‬

‫وﻗد ﻧﺳب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻫذا اﻟﺑﯾت إﻟﻰ اﻟراﻋـﻲ اﻟﻧﻣﯾـري)*(‪ ،‬وﻋﻧـدﻩ ﺑﻧـﺎء )ﻣـﻊ( ﻋﻠـﻰ اﻟﺳـﻛون ﻟﺿـرورة اﻟﺷـﻌر‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﺟــوز ارﺗﻛﺎﺑﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻏﯾ ـرﻩ‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾؤﻛــدﻩ – ﻋﻧــدﻩ – اﻟﺑﯾــت اﻟﺳــﺎﺑق‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻟﺑﯾــت اﻟﺳــﺎﺑق ﻣــن‬
‫وﺗﻔﺗــﻪ اﻷﺧﯾ ـرة )ﻓﻌــوﻟن(‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻣــﺎ ﺣ ُ رﻛــت اﻟﻌــﯾن اﺧﺗﻠــت اﻟﺗﻔﻌﯾﻠــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ وا ٕ ن ﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ‬
‫ﺑﺣــر اﻟ ـواﻓر‪ ،‬ﻌﯾﻠ‬
‫ﻫذا اﻟﺑﯾت‪ ،‬دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﺷـﻌر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻧﻔـﻰ ورودﻫـﺎ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ أﻟﺳـﻧﺔ ﺑﻌـض اﻟﻌـرب ﻣﺛـل ﻗﺑﯾﻠـﺔ‬
‫رﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا‪ ،‬أﺟﺎز ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ورودﻫـﺎ ﺳـﺎﻛﻧﺔ اﻟﻌـﯾن‪ ،‬ﻋﻠـﻰ أﻧﻬـﺎ ﻣﺑﻧﯾـﺔ ﻻ ﻣﻌرﺑـﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺷـك‬
‫ﻣ َ ن ْأن ﺣﻔظ ﻋـن اﻟﻌـرب ﺑﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻌـﯾن ﺣﺟـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣ َ ـن ْ ﻟـم ﯾﺣﻔـظ ‪ ،‬وﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗـﺄﺗﻲ ﻣﺑﻧﯾـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺳر‪ ،‬ﻟﻣﻧﻊ اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺢ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف)‪.(1‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﯾؤﻛد ذﻟك‪ ،‬ﻗول اﻟﻘطﺎﻣﻰ ﻋﻣﯾر ﺑن ﺷﯾﯾم‪:‬‬

‫ﯾﻛون ﻊِ ◌َ اﻟﻣﺳﺗﻌﺟل اﻟزﻟل )ﺑﺣر اﻟﺑﺳﯾط(‬

‫وﻗد ﻣ َ‬ ‫ﻗد ﯾدرك اﻟﻣﺗﺄﻧﻲ ﺑﻌض ﺣﺎﺟﺗﻪ‬

‫ﺑﺑﻧﺎء ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﻊ( ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺢ أو اﻟﻛﺳر)‪ ».(3‬وﻓﻲ ذﻟك ﯾﻘول اﺑن ﻣﺎﻟك ‪:‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻓﺗﺢٌ وﻛﺳر ٌ ﻟﺳﻛون ﯾﺗﺻل«‬ ‫وﻣ َ ﻊ َ ﻣ َ ﻊ ْ ﻓﯾﻬﺎ ﻗﻠﯾل وﻧﻘل‬

‫)*( اﻧظر ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 435‬وﻛذﻟك ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﺟـ‪ 287 /3‬وﺷرح اﻟﺗﺳﻬﯾل ﺟـ‪.241 /2‬‬
‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟ ــك اﻟﻣراﺟــﻊ اﻵﺗﯾ ــﺔ‪ :‬ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾ ــل ﺟـ ـ‪ /3‬ص‪ 71 ،70‬وﻧﺣ ــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ ﺟ ـ ـ‪ /2‬ص‪ ،562‬ص‪.563‬‬
‫واﻟﻧﺣ ــو اﻟـ ـواﻓﻲ ﺟ ـ ـ‪ /3‬ص‪ 126‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك اﻟﻧﺣ ــو اﻟـ ـواﻓﻲ ﺟ ـ ـ‪/2‬ص‪ 300‬واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻧﺣ ــوي وﺷـ ـواﻫدﻩ اﻟﻘرآﻧﯾ ــﺔ‬
‫ﺟـ‪/3‬ص‪ 140‬واﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ص‪ 25‬واﻟﻣزﻫر ﺟـ‪ 255/1‬وﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﺑﻪ ﺟـ‪ ،287/3‬و ﺷرح اﻟﺗﺳﻬﯾل ﺟـ ‪.241/ 2‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪789 ،380‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ‪/3‬ص‪.126‬‬
‫)‪ (4‬ﺷ ــرح اﺑ ــن ﻋﻘﯾ ــل ﺟ ـ ـ‪ /3‬ص‪ 67‬وﻧﺣ ــو اﻻﻟﻔﯾ ــﺔ ﺟ ـ ـ‪ /2‬ص‪ 564‬واﻟﻧﺣ ــو اﻟـ ـواﻓﻲ ﺟ ـ ـ‪/3‬ص‪ 128‬واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻧﺣ ــوي‬
‫ﺟـ‪/3‬ص‪.160‬‬

‫‪461‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑق‪ ،‬ﻓــﺈن ﺗﺳــﻛﯾن ﻋــﯾن )ﻣــﻊ( ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻟــﯾس ﺣﺎدﺛً ـﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣــﺎ ﻫــو اﻣﺗــداد‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﯾُﺣﻣل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﺳر أو ﻓﺗﺢ ﻋﯾن )ﻣـﻊ(‪ ،‬ﺑـدﻟﯾل ﻣـﺎ ورد ﻓـﻲ اﻟﺷـواﻫد‬
‫واﻟﺷروح اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺿﻣﻬﺎ ﻓﺈﻧـﻪ ﺣـﺎدث ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺑﺳـﺑب ﺗـﺄﺛر‬
‫ﻛﻠ ُﻣــﺔﻌ ُ)ـــو ْ ‪(mo‹ow‬‬
‫اﻟﺣرﻛــﺎت ﺑﺑﻌﺿــﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻓﺿــل طﻔــل اﻟروﺿــﺔ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛ ــﺎت ﻓــﻲ ﻣ‬
‫ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻣﺷﯾ ً ﺎ ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬

‫()‪2‬ﻋ َ ﻧْدْ ‪) ‹and‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻧون واﻟدال(‪.‬‬

‫وﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌـﯾن‪ ،‬واﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻋﻠـﻰ ﻛﺳـرﻫﺎ‪ ،‬وﺳـﺎﻛﻧﺔ اﻟـدال ﻋﻧـد طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻌﺎدﺗــﻪ ﻓــﻲ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺎت اﻹﻋ ـراب‪ ،‬وﻋﻼﻣــﺎت اﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬وﻻ ﺗﺣــرك اﻟــدال إﻻ إذا دﺧﻠــت ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄل؛ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻛﺳر ﻟﻣﻧﻊ اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺛم ﯾﻐﻠق ﻣﻘطﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻼم اﻟﻘﻣرﯾﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪‹and͡il bayt‬‬ ‫ﻋ َ ﻧدِ ﻟْﺑﯾت‬

‫اﻟذي ﯾﺗﻛـون ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص ص(‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـم إﻏـﻼق‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﻓــﻲ آﺧــر ﻛﻠﻣــﺔ )ﻋﻧــد( ﺑــﺎﻟﻼم اﻟﻘﻣرﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ أو ﯾــﺗم‬
‫إﻏﻼﻗﻪ ﻋن طرق اﻟﺻﺎﻣت اﻷول‪ ،‬ﻣن اﻟﺻوت اﻟﻣﺿﻌف‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄل اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪‹andi͡ššibbāk‬‬ ‫ﺑﺎك ﻋ َ ﻧدِ اﻟﺷﺑﺎك‬

‫ﻋﻧد ﺷْﺷِ =‬

‫اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﺗر ﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬

‫دال أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻧــد إﺳــﻧﺎدﻫﺎ إﻟــﻰ اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــﺗم إﻏــﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح‬
‫وﺗﺣــرك اﻟ ـ‬
‫)ص ح ( ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﺿﻣﯾر ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋ َ ﻧْ دَ ك ‪ ‹andak‬ﻋ َ ﻧدِ ك ‪‹andik‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺣـول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻟﻔﺻـﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب )ص ح ص‬

‫‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ؛ ﺑــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﺛــم إدﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ‪،‬‬
‫ﻟﯾﺻﯾر ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص(‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣرﻛت اﻟدال ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ ﻣـﻊ ﻛـﺎف اﻟﺧطـﺎب اﻟداﻟـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‪ ،‬وﺑﺎﻟﻛﺳر ﻣﻊ اﻟﻛﺎف اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.98‬‬

‫‪462‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﻣــﺎ إذا أﺳــﻧدت إﻟــﻰ ﻫــﺎء اﻟﻐﺎﺋــب اﻟداﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻬــﺎء اﻟﻣﺑﻧــﻰ ﻋﻠــﻰ اﻟﺿــم‬
‫ﯾﺣذف‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ ﺿﻣﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣول إﻟﻰ واو ﺻﺎﻣﺗﻪ ﺳﺎﻛﻧﺔ)‪ ،(1‬ﺑﻬدف إﻏﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح( ﻓـ ــﻲ ﻣﺛـ ــل ﻗـ ــوﻟﻬم )ﻋﻧــــدو ‪ ،(‹andow‬ﺣﯾـ ــث ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻـﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ( إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛــن إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح(‪ ،‬ﻋ ــن طرﯾ ــق ﻫــﺎء اﻟﺳ ــﻛت اﻟﺗﺎﻟﯾ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎء‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ اﻟﻣﻔردة‪ ،‬أو ﻟﻧون اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻋﻧدﻧﻪ ‪‹anděnah‬‬ ‫ﻋﻧدﻫﻪ ‪‹andǎhah‬‬

‫ﺣﯾ ـ ـ ــث ﺗﺣ ـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻ ـ ـ ــﯾﺢ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‪) :‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬ﺑــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح‬
‫ح ( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص(‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ظروف أﺧرى ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺗﻔﯾـد ﻣـﻊ اﺳـﻣﯾﺗﻬﺎ ظرﻓﯾـﺔ زﻣﺎﻧﯾـﺔ‬
‫أو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺳواء ﺑﺳواء‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﻬم ﻣن اﻟﺟﻬﺎت ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻓوء ›‪faw‬‬ ‫ﺗﺣت ‪taḥt‬‬

‫وﻣﺎ ﻫو ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻬﺎت ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺟﻣب ‪gamb‬‬ ‫أدّ ام ‪›oddām‬‬ ‫ورﻩ ‪warah‬‬

‫)‪ (2‬ﺑﻌــض اﻷﺳــﻣﺎء اﻟﻣﺑﻬﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻔﺗﻘــر إﻟــﻰ اﻹﺿــﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻔﯾــد اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن أﻣــر ﯾن‪ ،‬وﺗﺻــﻠﺢ‬
‫ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟزﻣﺎن‪ ،‬أو ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺿﺎف إﻟﯾﻪ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﺑﻌدﯾن ‪ba‹dayn‬‬ ‫ﺑﻌد ‪ba‹d‬‬ ‫أﺑل ‪›abl‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ )ﻣﻊ ‪ ،‬وﻋﻧد( اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻫﻣﺎ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺑﻌض اﻷﺳﻣﺎء اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻷوﻗﺎت اﻟﻣﺣددة واﻟﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫اﻟﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــردﻩ = )اﻟﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎردة( ﻋﺷﯾﱠ ﺔ ‪‹ašiyyah‬‬ ‫ﺑُرﻛَْ ﻩ ‪bokrah‬‬

‫‪›innahardah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص‪.99‬‬

‫‪463‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻗوﻟﻬم‪) :‬‬
‫ﻟْو َ أْت ‪ ( dilwa›t‬ﺑﻣﻌﻧﻰ )اﻵن(‪.‬‬ ‫)‪ (4‬ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋراﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزﻣﺎن ‪،‬ﻣﺛل دِ‬

‫)‪ (5‬ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻫِ ﻧﺎك ‪ hināk‬ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺑﻌﯾد‬ ‫ﻫِ ﻧﻪ ‪ hinah‬ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻘرﯾب‬

‫و ﺗﻔﺻﯾل ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻠﺿﻣﯾرﯾن اﻹﺷﺎرﯾﯾن )ﻫﻧﺎ ‪ ،‬ﻫﻧﺎك( ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎري )ﻫِ ﻧــﻪ ‪ ،(hinah‬ﻗــد أﺻــﺎﺑﻪ ﺑﻌــض اﻟﺗطــورات‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾﯾ ـرات‪ ،‬ﻣﺛــل ﺗﺣرﯾــك اﻟﻬــﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳـر ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺿـم ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬وﻟـﯾس ﻫﻧــﺎك ﻏﺿﺎﺿــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺑـﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻛﺳـرة واﻟﺿــﻣﺔ‬
‫ﻟﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻣــن ﻗــرب وﻧﺳــب ﯾﺳــﻣﺢ ﺑــذﻟك‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ذﻛــرت ﻏﯾــر ﻣ ـرة ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ إﻏــﻼق‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص(ﻋــن طرﯾــق ﺣــذف اﻷﻟــف )اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫اﻟطوﯾﻠــﺔ( )‪،(ā‬وﺟﻠ ــب ﻫــﺎء ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ ﻟﻠﺳــﻛت‪،‬ﺣﯾث ﺗﺣ ــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻔﺻ ــﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح ح( إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫)ب( اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )ﻫِ ﻧـﺎك ‪ ،(hināk‬ﻗـد أﺑﻘـﻰ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻋﻠـﻰ أﻟﻔـﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻛﺳـر اﻟﻬـﺎء ﺑـدﻻً ﻣـن‬
‫ﺿﻣﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻛﺎف ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻗـد ﺗﺣـول ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻔﺻـﺢ )ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻐـ ـ ـ ــﺔ طﻔـ ـ ـ ــل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ( ﻋن طرﯾـق اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻋﻼﻣـﺔ‬
‫اﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬ﺑﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻛــﺎف‪ ،‬ﺗــم إدﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( اﻟﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ‪ ،‬ﻓﺻــﺎر ﻣــن‬
‫ﻧوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ح ص( اﻟذي ﺗﻔﺿﻠﻪ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ)‪.(2‬‬

‫)ﺟـ( أدوات اﻹﯾﺟﺎب‬

‫ﻛﻠﻣــﺔ)أﯾــو َ ﻩ ‪ (›aywah‬ﻣــن اﻟﺗراﻛﯾــب اﻟﺗــﻲ أﺻــﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗطــور ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺣﯾــث ﺗﺗرﻛــب ﻣــن‬
‫ﻛﻠﻣــﺔ )إي( ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻧﻌــم‪ ،‬وواو اﻟﻘﺳــم ﻓــﻲ ﻗــوﻟﻬم »واﷲ«‪ ،‬ﺛــم ﺟــﺎء طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﺑﻬــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت ﺑﻌــدﻫﺎ؛‬
‫ﻹﻏــﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻣــن إﻏــﻼق ﻟﻠﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻓــﻲ‬
‫أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺛم أﺻﺎﺑﻬﺎ ﺗطور آﺧر‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺣوﯾل ﻛﺳرة اﻟﻬﻣـزة إﻟـﻰ ﻓﺗﺣـﺔ ؛ واﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ذﻟـك‬
‫ﻫــو ﺧﺿــوع اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت ﻛﺳ ـرة اﻟﻬﻣ ـزة ﺑﺎﻟﻔﺗﺣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ‬
‫ﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻰ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪ ،‬رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق‪،‬‬
‫ﺣﯾث اﻋﺗﻣد طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر‪ ،‬اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ وﻣﺑﻧﺎﻫﺎ ص‪ 122 ،119‬وﻛذﻟك ص‪ ،196‬ص‪ 197‬واﻟﻧﺣو اﻟو اﻓﻲ ﺟـ‪146-141 /3‬‬
‫وﻛذﻟك ﺟـ‪ /2‬ص‪.300 ،291 ،283 ،281‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.218‬‬

‫‪464‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺣﯾـث ﯾﻘـول اﻟﺧﻔـﺎﺟﻲ‬ ‫وﯾﻌد ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ اﻣﺗدادً ا ﻟﻣﺎ ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‬
‫»إي ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻧﻌــم‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻘﺳــم ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﻗــﺎل اﻟزﻣﺧﺷــرى ﻓــﻲ اﻟﻛﺷــﺎف‪ :‬ﺳــﻣﻌﺗﻬم ﻓــﻲ اﻟﺗﺻــدﯾق ﯾﻘوﻟــون‬
‫)إﯾــوﻩ(‪ ،‬ﻓﯾﺻــﻠون ﺑ ـواو اﻟﻘﺳــم‪ ،‬وﻻ ﯾﻧطﻘــون ﺑــﻪ و ﺣ ـدﻩ‪ ،‬اﻧﺗﻬــﻰ ‪ .‬واﻟﻧــﺎس ﺗزﯾــد ﻋﻠﯾــﻪ ﻫــﺎء ﻟﻠﺳــﻛت‪ ،‬ﻓﻠــﯾس‬
‫ﻏﻠطًﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺗوﻫم«)‪.(2‬‬

‫ﺛـم أﺣـدث طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﺗطـور ً ا آﺧـر ﺣﯾـث اﻛﺗﻔـﻰ ﺑﻛﻠﻣـﺔ )إى( وﺣـدﻫﺎ‪ ،‬ﺛـم ﺧﺗﻣﻬـﺎ ﺑﻬـﺎء ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻟﻠﺳـﻛت‬
‫ﺑﻬـدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح(‪ ،‬ﻓﺗﺣـول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن )ص ح ح(‪ ،‬إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح ص(‪ ،‬وﻫــذا اﻟﻣﻘط ــﻊ ﻛﻣــﺎ ذﻛرﻧــﺎ ﻣــن ﻗﺑ ــل ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺿــﻠﺔ ﻋﻧ ــد‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺻﺎرت ﻋﻧد طﻔل اﻟروﺿﺔ )إﯾﻪ ‪.(›īh‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.218‬‬

‫)‪ (2‬ﺷﻔﺎء اﻟﻐﻠﯾل ﻓﯾﻣﺎ واﻓق ﻛﻼم اﻟﻌرب ﻣـن اﻟـدﺧﯾل ص ‪ 43‬ﻟﺷـﻬﺎب اﻟـدﯾن اﻟﺧﻔـﺎﺟﻰ ﺗﺻـﺣﯾﺢ و ﺗﻌﻠﯾـق ‪ /‬ﻣﺣﻣـد ﻋﺑـد‬
‫اﻟﻣــﻧﻌم ﺧﻔــﺎﺟﻰ اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ 1952‬م و ﺷــﻔﺎء اﻟﻐﻠﯾــل ص‪ 21‬ﻣـن ﺗﺻــﺣﯾﺢ ‪ /‬ﻧﺻــر اﻟﻬــورﯾﻧﻲ ﺑﻣﺷــﺎرﻛﺔ‪ /‬ﻣﺻــطﻔﻰ‬
‫أﻓﻧدي وﻫﺑﻲ – ﻧﺷر‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺑﺎﺷﺎ ﻋﺎرف – اﻟﻣطﺑﻌﺔ اﻷﻣﯾرﯾﺔ ‪1282‬ﻫ ـ وﺗﻔﺳـﯾر اﻟﻛﺷـﺎف ﻟﻠزﻣﺧﺷـرى ﺟ ـ‪194/ 2‬‬
‫ﺳــورة ﯾــوﻧس اﻵﯾــﺔ )‪ (53‬دار اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺑﯾــروت – ﻟﺑﻧــﺎن و اﻟﺟــﺎﻣﻊ ﻷﺣﻛــﺎم اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛ ـرﯾم )ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻘرطﺑــﻰ ﺟـ ـ‪/8‬‬
‫‪ 263‬ﻣﻛﺗﺑـــﺔ اﻟﺻـــﻔﺎ اﻟطﺑﻌـ ــﺔ اﻷوﻟـ ـﻰ اﻟﻘـــﺎﻫرة ‪ 2005‬م و اﻧظـ ــر ﻛـــذﻟك ﻗـــﺎﻣوس اﻟﻌـ ــﺎدات و اﻟﺗﻘﺎﻟﯾـــد و اﻟﺗﻌـ ــﺎﺑﯾر‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ص ‪ 150‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 138‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪،218‬واﻧظر أﯾﺿ ً ﺎ ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻـﺣﻰ‬
‫ص‪.111‬‬

‫‪465‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪465‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫وﺑﻌد أن ﺗﺣدﺛت ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺻوﺗﻲ ﻋﻧد طﻔل اﻟروﺿـﺔ ﺑﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﻓﺳـوف اﻧﺗﻘـل‬
‫إﻟــﻰ اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﺻــوﺗﻲ ﻋﻧــد أطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣــﻊ زﯾــﺎرة اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﺻــوﺗﻲ ﻋﻧــد أطﻔــﺎل‬
‫اﻟﺑــدو ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ‪ ،‬ﺣﯾــث إﻧﻬــم ﯾﺗﻣﯾــزون ﻋــن ﺑﻘﯾــﺔ أطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾـ ــﺔ ﺑﻣرﻛـ ــز ﯾوﺳـ ــف اﻟﺻـ ــدﯾق ﺑظـ ــﺎﻫرة اﻻزدواج اﻟﻠﻐـ ــوي‪ ،‬ﻓﻬـ ــم ﯾﺗﺣـ ــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـ ــﺔ ﻛﻣـ ــﺎ‬
‫ﯾﺗﺣدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻋﻧدﻫم أﻛﺛر رﺳوﺧً ﺎ وﺛﺑﺎﺗً ـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﺗﻣﺛـل اﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟرﺳــﻣﯾﺔ ﻟﻬــم ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻓــﻲ اﻟﺷــﺎرع‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻋﻧــدﻫم ﺗﻘــو ى وﺗﺿــﻌف ﺣﺳــب ﺗــﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳـ ـرة أو اﻟﻘﺑﯾﻠ ــﺔﺗوﻓ ـرﯾ ــﻲـث اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻷطﻔ ــﺎﻟﻬم‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن ﻟ ــﻸم دور ً ا ﺧطﯾ ــر ً ا ﻓ ــﻲ رﺳ ــوخ ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث إن اﻷم اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﺗﺷ ــﻛل ﻗﯾﻣ ــﺔ ﻛﺑﯾـ ـرة ﻣ ــﻊ اﻷب ﻓ ــﻲ ﺗورﯾ ــث اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻷطﻔﺎﻟﻬ ــﺎ‪،‬‬
‫وا ٕ ﻛﺳــﺎﺑﻬم إﯾﺎﻫــﺎ ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺳــﻠﯾﻘﺔ واﻟﺳــﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﺿــﻌف ﻫــذا اﻷﺛــر ﻋﻧــد اﻷﺳــر اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﻬ ــﺗم‬
‫ﺑﺗورﯾــث ﻫــذﻩ ﻬاﻟﻠﺟــﺔ‪ ،‬ﻟدرﺟــﺔ أﻧﻬــﺎ ﺗﻧﻌــدم ﺗﻣﺎﻣ ً ــﺎ ﻋﻧــد ﻛﺛﯾــر ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻷم اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﺑدوﯾﺔ أو اﻷم ﻏﯾر اﻟﺑدوﯾﺔ ﺗؤﺛر ﺗﺄﺛﯾر ً ا ﺳﻠﺑﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﻟ ـزامﻋﻠــﻰﱠ أن أﺗﺣــدث ﻋــن ﻧﺳــب ﻫــذﻩ اﻟطﺎﺋﻔــﺔ ﻣــن اﻟﺑــدو اﻟــذﯾن ﯾﺳــﻛﻧون ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬وﻋــن اﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟ ــﺗﻬم ﻓ ــﻲ إﯾﺟ ــﺎز ﻏﯾ ــر ﻣﺧ ــل‪ ،‬وذﻟ ــك ﻗﺑ ــل أن أﺧ ــوض ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟظواﻫر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎل اﻟطﺎﺋﻔﺗﯾن‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻧﺳب اﻟﺑدو ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫» ﻛـﺎن ﺑﻧـو ﻫـﻼل وﺑﻧـو ﺳـﻠﯾم ﻓـﻲ ﻣـواطﻧﻬم ﺑﻧﺟـد واﻟﺣﺟﺎز‪،‬ﻋﻧـدﻣﺎ اﺳـﺗﺟﺎب ﻫﺷـﺎم ﺑـن ﻋﺑـد اﻟﻣﻠـك‬
‫ﻟﻣطﻠــب اﻟوﻟﯾــد ﺑــن رﻓﺎﻋــﺔ اﻟﻔﻬﻣﻲ‪،‬ﻋﺎﻣﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺻــر‪ ،‬ﺑــﺄن ﯾﻧﻘــل ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن ﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم إﻟــﻰ ﻣﺻــر ‪،‬‬
‫ﺎﻓﻠﻣﺟـﺎءوا اﻧﺿـﻣوا إﻟـﻰ إﺧـواﻧﻬم ﻣـن ﺑﻧـﻲ ﻋـﺎﻣر وﻫـوازن ﻓـﻲ ﺷـرﻗﻲ اﻟﻧﯾـل واﺳـﺗﻘروا ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻓـﻲ ﻧـواﺣﻲ‬
‫ﺑﻠﺑــﯾس ﻓــﻲ ﻋــﺎم ‪109‬ﻫـ ـ« )‪ .(1‬وﻛﺎﻧــت طواﺋــف أﺧــرى ﻣــن ﺑﻧــﻲ ﻫــﻼل وﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم ﻗــد ﺗرﻛ ـوا ﻣ ـواطﻧﻬم‪،‬‬
‫وﻣﻌﻬم ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن رﺑﯾﻌﺔ ﺑـن ﻋـﺎﻣر‪ ،‬واﻧﺿـﻣوا إﻟـﻰ اﻟﻘراﻣطـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺑﺣـرﯾن وﻋﻣـﺎن‪ ،‬وظﻠـوا ﻫﻧـﺎك‪ ،‬ﺣﺗـﻰ‬
‫ﺗﻐﻠــب ﺷــﯾﻌﺔ ﺑـأـﻲ ﻋﺑــد اﷲ اﻟﻣﻬــدي ﻋﻠــﻰ ﻣﺻــر واﻟﺷــﺎم‪ ،‬ﻓﻧُ ﻘــل ﺑﻧــو ﻫــﻼل وﺑﻧــو ﺳــﻠﯾم إﻟــﻰ ﻣﺻــر وﻧزﻟ ـوا‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط دراﺳﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ص ‪ 22‬د‪/‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر‪ .‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪1967‬م اﻧظر اﻟﺑﯾﺎن واﻹﻋراب ﻋﻣﺎ ﺑﺄرض ﻣﺻر ﻣن اﻷﻋراب ص ‪ 67 – 65‬ﻟﻠﻣﻘرﯾزى ﺗﺣﻘﯾق‬
‫د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋﺎﺑدﯾن ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺎﻫرة ‪ 1961‬م‪.‬‬

‫‪466‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﺎﻟﺻﻌﯾد وﺷرﻗﻲ اﻟﻧﯾل وظﻠوا ﻛـذﻟك إﻟـﻰ ﻋـﺎم ‪441‬ﻫ ـ )‪ ،(1‬ﺣﯾـث ﺣﺷـدﻫم اﻟﺧﻠﯾﻔـﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺻـر اﻟﻔـﺎطﻣﻲ‬
‫ﺑﻘﯾــﺎدة وزﯾــر ﻩ أﺑــﻲ ﻣﺣﻣــد اﻟﺣﺳــن ﺑــن ﻋﻠــﻲ اﻟﺑــﺎروزي؛ ﻹﺧﻣــﺎد اﻟﺛــورة اﻟﺗــﻲ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻌــز ﺑــن ﺑــﺎدﯾس‬
‫ﺧﻠﯾﻔﺗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻐرب ‪ ،‬واﻟذي ﺧﻠـﻊ طﺎﻋـﺔ اﻟﻔـﺎطﻣﯾﯾن ‪ ،‬ودﻋـﺎ ﻓـﻲ ﺧطﺑﺗـﻪ ﻟﺑﻧـﻲ اﻟﻌﺑـﺎس ﺳـﻧﺔ ‪437‬ﻫ ـ ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﻫدﻓﻬم ﻣن ذﻟك ﻫو ﺗوطﯾن ﺑﻧـﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم وﺑﻧـﻲ ﻫـﻼل ﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﻣﻐـرب ‪ ،‬ﺑﻌـد أن اﺷـﺗد ﺧطـرﻫم ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﻣـن اﻟﻌــﺎم ﻓــﻲ ﻣﺻــر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺗﺧﻠﺻــﻪ ﻣــن اﻟﻣﻌـز ﺑــن ﺑــﺎدﯾس اﻟــذي ﺧــرج ﻋــن طﺎﻋﺗــﻪ ‪ ،‬وﻗــد‬
‫ﻣﻧﺣﻬم اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟﻔﺎطﻣﻲ ﻣ ُ ﻠك اﻟﻣﻐرب ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﺛورة اﺑن ﺑﺎدﯾس)‪.(2‬‬
‫وﺑﻌــد أن اﺳــﺗﻘر اﻷﻣــر ﻟﺑﻧــﻲ ﻫــﻼل وﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻘــد اﺗﻔﻘ ـوا ﺑﻌــد ﺳــﻧﺔ ‪446‬ﻫـ ـ ﻋﻠــﻰ اﻗﺗﺳــﺎم اﻟــﺑﻼد‬
‫ﻓﻛﺎن ﻟﺑﻧﻲ ﻫﻼل ﺗوﻧس إﻟﻰ اﻟﻣﻐرب‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺷرﻗﻲ ﻣن ﺗوﻧس إﻟـﻰ ﺑرﻗـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﯾﻠﯾﻬـﺎ‬
‫ﺷرﻗًﺎ )‪ ،(3‬وﻗد ﺳﺑﻘﻬم ﺑﻧوﻗرﻩ إﻟﻰ ﺑرﻗﺔ ﺑﻌد اﻟﻔﺗﺢ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣﻧطﻘﺔ ﺳـﻧﺔ ‪26‬ﻫ ـ ‪ ،‬وﻫـم ﺑطـن ﻣـن ﺑطـون‬
‫)‪(4‬‬
‫» ﻓﻘـد ذﻛـر اﺑـن ﺧﻠـدون أن ﺑﻧـﻲ ﻗـرة ﻟـم ﯾﻛوﻧـوا ﻣـن‬ ‫ﻫﻼل ﺑن ﻋﺎﻣر ﺑن ﺻﻌﺻﻌﺔ ﻣن ﻗﯾس ﻋـﯾﻼن‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎزوا اﻟﻧﯾل ﻓﻲ اﻟﻬﺟرة اﻟﻛﺑرى إﻟﻰ اﻟﻣﻐرب‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻛـﺎﻧوا ﺑﺑرﻗـﺔ ﻗﺑـل ذﻟـك‪ .(5)«..‬وﻛـﺎﻧو ﯾﺳـﻣون "‬
‫)‪(6‬‬
‫وﻟــﯾس ﻫﻧــﺎك أﺣــد ﻣــن ﻫــذﻩ‬ ‫ﻗ ـرة ﻣﻧــﺎف" أو "ﻗ ـرة ﻋﺑــد ﻣﻧــﺎف" وﻫــم اﻟﻣﻧﻔــﺔ" ﻛﻣــﺎ ﯾطﻠــق ﻋﻠــﯾﻬم اﻟﯾــوم‬
‫اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن أﻛﺛر ﻣـن ﯾﻌﯾﺷـون ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‬
‫ـدرون ﻣــن ﺑﻧــﻲ ﺳ ُ ــﻠﯾم‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻋﺗﺑــﺎر أن ﻗﺑﺎﺋــل اﻟﺳــﺎﻋدي ﯾﻧﺣــدرون ﻣــن ﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم أﯾﺿ ً ــﺎ‬
‫ﻣــن اﻟﺑــدوﺣـ ﯾﻧ‬
‫)‪(7‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺣد اﻷﻗوال ﻓﻲ ﻧﺳﺑﻬم‪.‬‬
‫واﻟﺑدو ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﯾﻧﻘﺳﻣون إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫) ‪(8‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺑﺎﺋل ﻋرب اﻟﺳﺎﻋدي‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪22‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 23 ،22‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 514‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪2004‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ،24‬ص ‪29‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 35 ،26 ،22‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷرب ص ‪ 397‬ﻟﻠﻘﻠﻘﺷﻧدى‬
‫‪ 1980‬م‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪22‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪35‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 34‬وﻛذﻟك اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ص ‪ 60 ،59‬ﻋﻼء اﻟدﯾن‬
‫أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬
‫ﻌدى ﺗﻣﯾﯾز ً ا ﻟﻬم ﻋن إﺧوﺗﻬم‬
‫)‪" (8‬ﻗﯾل ﻓﻲ ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ "ﻋرب اﻟﺳﺎﻋدي" إﻧﻬم ﻣﻧﺳوﺑون إﻟﻰ أﻣﻬم ﺳ‬
‫"أﺑﻧﺎء أﺑﻲ ذﯾب" ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪ .‬و)ﺳﻌدي( ﻫﻲ ﺑﻧت ﺷﯾﺦ ﻗﺑﯾﻠﺔ زﻧﺎﺗﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗزوﺟﻬﺎ ﻛﺑﯾر ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم آﻧذك" ﻟﻬﺟﺔ‬
‫اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.31‬‬

‫‪467‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣﻧﻬم ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻌض ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺣراﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﻌﺑﯾـدات وﻗﺑﺎﺋـل أوﻻد ﻓﺎﯾـد‪ ،‬وﯾﻧﺳـب إﻟـﯾﻬم‬
‫ﺑﻌﺿــﻬم ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة‪ ،‬ﻣﺛــل ﻗﺑﯾﻠــﺔ اﻟﺑراﻋﺻــﺔ)‪ ،(1‬وﻟﻛــن ﺑﻌﺿ ـﻬم اﻵﺧــر ﯾؤﻛــد أن »اﻟﺑراﻋﺻــﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﯾن‬
‫ﻟﯾﺳـوا ﻣــن اﻟﺣراﺑــﻲ‪ ،‬وﻟﻛــﻧﻬم ﺟــﺎءوا ﻣــن اﻟﻣﻐــرب واﺳــﺗﻘروا ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘــﺔ )ﯾﻌﻧــﻲ ﺑرﻗــﺔ( واﺣﺗــووا ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن‬
‫أوﻻد ﺣﻣد‪ .‬إن اﻟﺟد اﻟذي ﯾدﻋﯾﻪ اﻟﺑراﻋﺻﺔ ﻫو اﻟوﻟﻲ اﻟﻣﻐرﺑـﻲ اﻟﺷـﻬﯾر‪ ،‬ﻋﺑـد اﻟﺳـﻼم ﺑـن ﻣﺷـﯾش‪ ،‬وﻫـو‬
‫ﻣن ﺷرﻓﺎء ﺑﻧﻲ ﻋروس )ﺟﺑل اﻟﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﺟﻧـوب ﻣـن طﻧﺟـﺔ( وﻗـد ﻛـﺎن ﻣﺣﻣـود اﺑـن ﺣﻔﯾـدة ﯾوﺳـف ﻛﻣـﺎ‬
‫ﺗــﻧص اﻟروا ـﯾـﺎت اﻟﻣﺗوارﺛــﺔ ﻓــﻲ طرﯾﻘــﻪ إﻟــﻰ اﻟﺣــﺞ‪ ،‬وﻛﺎﻧــت ﺗراﻓﻘــﻪ زوﺟﺗــﻪ وﻫــﻲ ﺣﺎﻣــل‪ ،‬وﺣــﯾن ﺑﻠــﻎ أرض‬
‫اﻟﺣــﺎرﺑﻲ ﺿــﯾﻔًﺎ ﻋﻠــﻰ ﺣﻣــد ﺗﻌــذر ﻋﻠﯾﻬــﺎ أن ﺗواﺻــل اﻟرﺣﻠــﺔ ﻓﺗرﻛﻬــﺎ ﻣﺣﻣــود ﻓــﻲ رﻋﺎﯾــﺔ ﺣﻣــد ‪ ،‬وﻣــﺎت‬
‫ﻣﺣﻣود ﺑﻣﻛﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻧﻰ ﺣﻣد اﺑﻧﻬﺎ ﺑرﻋﺎص اﻟذي وﻟد أﺛﻧﺎء ]ﻓﻲ أﺛﻧـﺎء[ ﻏﯾـﺎب واﻟـدﻩ ﺑـﺎﻟﺣﺞ‪ ،‬ﺛـم ﺗـزوج ﺣﻣـد‬
‫اﻟﻣـرأة اﻟﻣﻐرﺑﯾــﺔو‪،‬أﻧﺟب ﻣﻧﻬـﺎ أرﺑﻌــﺔ أوﻻد اﻟـذﯾن ﯾﻛﻧــون أوﻻد ﺣﻣـد‪ ،‬وﻟﻛــن ﺳـﻼﻟﺔ ﺑرﻋــﺎص ﺗﻔوﻗـت ﻋــددﯾ ً ﺎ‬
‫وﺣرﺑﯾ ً ﺎ وﺑﺳطت ﺣﺗﻰ ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﺳم اﻟﺑراﻋﺻﺔ« )‪.(2‬‬
‫وﯾﻧﺳب إﻟﻰ ﻋـرب اﻟﺳـﺎﻋدي ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﻌـواﻗﯾر‪ ،‬وأوﻻد ﺧـروف اﻟـذﯾن ﯾﻧﺗﻣـون ﻷوﻻد ﻋﻠـﻲ وﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﺟـوازي‪،‬‬
‫وﻣﻧﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟرﻣﺎح)‪.(3‬‬
‫ﻓﻬم»إﻣﺎ ﻣن ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم ﺑـن ﻣﻧﺻـور ﺑـن ﻋﻛرﻣـﺔ ﺑـن ﺧَ ﺻ َ ـﻔﺔ اﺑـن‬
‫أﻣﺎ ﻋن ﻧﺳب ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺳﺎﻋدي‬
‫ﻗـﯾس ﻋـﯾﻼن‪ ،‬وذﻟـك ﻋﻠـﻰ اﻟﻘــول ﺑـﺄن ﺟـدﻫم أﺑـﺎ ذﯾــب ﻣـن اﻟﻌـزة‪ ،‬أو ﻣـن ﺑﻧــﻲ أﺣﻣـد‪،‬أو ﻣـن ﺑﻧـﻲ ﻛﻌــب‪،‬‬
‫وا ٕ ﻣﺎ ﻣن ﻓزارة ﺑن ذﺑﯾﺎن ﺑن ﺑﻐﯾض ﺑن رﯾب ﺑن ﻏطﻔﺎن‪ ،‬وا ٕ ﻣﺎ ﻣن رﺑﯾﻌﺔ ﺑن ﻋـﺎﻣر ﺑـن ﺻﻌﺻـﻌﺔ إﺧـوة‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻏﯾــر أﻧــﻲ أﻣﯾــل إﻟــﻰ ﺗــرﺟﯾﺢ أﻧﻬــﺎ ﻣــن ﺑﻧــﻲ‬ ‫ﺑﻧــﻲ ﻫــﻼل ﺑــن ﻋــﺎﻣر ‪ ...‬أو ﻣــن اﻟﻌــرب اﻟﻘﺣطــﺎﻧﯾﯾن«‬
‫ﺳ ُ ــﻠﯾم اﻟــذي ﯾﻧﺗﻬـﻲ ﻧﺳــﺑﻬم إﻟــﻰ ﻗــﯾس ﻋــﯾﻼن‪ ،‬وذﻟــك ﻟــن ﻗﺑﺎﺋــل اﻟﺳــﺎﻋدي ﺗﻣﺛــل طﺎﺋﻔــﺔ ﻛﺑﯾـرة ﻣــن اﻟﻘﺑﺎﺋــل‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻧﺳﺑﻬم إﻟﻰ أﺻل واﺣـد‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾﻣﯾـزﻫم ﻋـن ﻗﺑﺎﺋـل اﻟﻣـراﺑطﯾن‪ ،‬وﻫـم ﻗـد اﺳـﺗوطﻧوا‬
‫اﻟﺷرﻗﯾﺔ ﻣن ﺗوﻧس إﻟﻰ ﺑرﻗـﺔ وﻣـﺎ ﯾﻠﯾﻬـﺎ ﺷـرﻗًﺎ‪ ،‬ﻓـو ﺳـﻠﻣﻧﺎ ﺑـﺄﻧﻬم ﻣـن ﻏﯾـر ﺑﻧـﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم ﻓﻘـدﻧﺎ ﻋـددً ا‬
‫اﻟﻣﻧطﻘ‬
‫ﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرﻣن اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد اﻷﺳﺎﻧﯾد اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ أﻧﻬم )أي ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم( اﻟـذﯾن اﻗﺗﺳـﻣوا اﻟﻣﻧطﻘـﺔ ﻣـﻊ‬
‫ًا‬
‫ﺑﻧــﻲ ﻋﻣــوﻣﺗﻬم ﻣــن ﺑﻧــﻰ ﻫــﻼل ﺑــن ﻋــﺎﻣر ‪،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﺑﻌــض اﻷﺳــﺎﻧﯾد ﺗؤﻛــد ﻧﺳــﺑﻬم إﻟــﻰ ﺑﻧــﻰ ﺳ ُ ــﻠﯾم‬
‫ﻣــن ﻗــﯾس ﻋــﯾﻼن دون ﺗــردد)‪ (5‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــم ﺣــﺎﻣﻠو ﻟ ـواء اﻟﺣــرب ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟوﻗــت‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻣرﻛز ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﺑطون ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟدﯾﺎر‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻘﺎﺑﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ص ‪.60‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﻌﺟم ﺳﻛﺎن ﻟﯾﺑﯾﺎ ص ص ‪ 97 ،96‬ﺗﺿﯾف ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺗﻠﱢﯾﺳﻲ‪ .‬دار اﻟرﺑﺎن ﻟﯾﺑﯾﺎ طﺑﻌﺔ ‪1991‬ﻫـ ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ص ‪.122 ،73‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.34‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ج‪ 289/1‬د‪ /‬أﺣﻣد ﻋﻠم اﻟدﯾن اﻟﺟﻧدي‪ .‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ﻟﯾﺑﯾﺎ‪-‬ﺗوﻧس‬
‫‪1978‬م واﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ص‪ ،73‬ص ‪.122‬‬

‫‪468‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫) ‪(1‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺑﺎﺋل اﻟﻣراﺑطﯾن‬
‫وﻣﻧﻬم ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﺑﯾﻠــﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾــﺎت‪ » :‬ذﻛــر اﺑــن ﺧﻠــدون أن اﻟﺟﻣﯾﻌــﺎت ﺑطــن ﻣــن ﺣﻛــﯾم‪ ،‬وﺣﻛــﯾم ﺑطــن ﻣــن ﺣﺻــن‪،‬‬
‫وﺑﻧــو ﺣﺻــن ﺑــن ﻋــﻼق ﻣــن ﺑﻧــﻲ ﻋــوف ﺑــن ﺑﻬﺛــﺔ ﺑــن ﺳ ُ ــﻠﯾم ﺑــن ﻣﻧﺻــور« )‪ ،(2‬وﻗــد ﺳــﻣﻊ ﻋــن ﺑﻌــض‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻓﻬــم‬ ‫ﺷــﯾو ﺧﻬم أﻧﻬــم ﻣــن أوﻻد ﺳــﻠﯾﻣﺎن ‪،‬و ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓﻬــم ﻣــن ﺑﻧــﻰ ﻟﺑﯾــد ﻣــن ﺑﻧــﻰ ﺳ ُ ــﻠﯾم ﺑــن ﻣﻧﺻــور‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟرواﯾﺗﯾن ﯾﻧﺗﻣون ﻟﺑﻧﻲ ﺳ ُ ﻠﯾم ﺑن ﻣﻧﺻور‬
‫)‪(4‬‬
‫ب‪ -‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻣواﻟك‪ :‬وﻫم ﺑطن ﻣن ﻟﺑﯾد ﻣن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم ﺑن ﻣﻧﺻور‬
‫)‪(5‬‬
‫ج‪ -‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﻘطﻌﺎن‪ :‬وﻫﻲ ﻣن ﺳﻼﻟﺔ ﻛﻌب ﻣن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم‬
‫د‪ -‬ﻗﺑﯾﻠﺔ اﻟﺳﻣﺎﻟوس‪ :‬وﻫم ﯾﻧﺗﻣـون أﯾﺿ ً ـﺎ إﻟـﻰ ﺑﻧـﻲ ﺳـﻠﯾم ﺑـن ﻣﻧﺻـور‪ ،‬ﺣﯾـث ﻧﻘـل ﻋـن ﺑﻌـض ﺷـﯾوﺧﻬم‬
‫)‪(6‬‬
‫أن ﺟدﻫم اﻷﻛﺑر أﺣﻣد ﻧﺻر اﻟﺣﺳﺎﻧﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم‬
‫)‪(7‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﻘواﺑﯾص ‪ :‬ﻧﻘل ﻋن ﺷﯾوﺧﻬم أﻧﻬم ﻣن ﺳﻼﻟﺔ اﻟﻘدادﻓﺔ‬
‫و‪ -‬اﻟﻘدادﻓــﺔ‪ » :‬وﯾﻛﺗﻔــﻲ ﺷــﯾوﺧﻬم ﺑــﺄن ﯾﻘوﻟـوا إﻧﻬــم ﻣــن ﺳــﻼﻟﺔ اﻟﻌــرب اﻟــذﯾن أﻗــﺎﻣوا ﺑرﻗــﺔ وﻣرﯾــوط ﺑﻌــد‬
‫)‪(8‬‬
‫ﻫﺟرة ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ﻠﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﻐرب ﺛم ﻋودة ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ«‬
‫وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤﻛد ﻣﺎ ذﻛـرت ﻣـن ﻗﺑـل ‪ ،‬أن أﻛﺛـر اﻟﻣﻘﯾﻣـﯾن ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﯾﻧﺗﻣـون إﻟـﻰ ﺑﻧـﻲ‬
‫ﺳ ُ ﻠﯾم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫)‪(1‬‬
‫وأن اﻟﺣﻘـﺎﺋق اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ‬ ‫وﻷن ﺑﻧـﻲ ﺳـﻠﯾم ﻛــﺎﻧوا ﯾﻘﯾﻣﯾـون ﻓـﻲ أر ض اﻟﺣﺟــﺎز وﻣـﺎ ﯾﻠﯾـﻪ ﻣــن ﻧﺟـد‬
‫ﺗؤﻛـد أن ﻗﺑﯾﻠــﺔ طﯾـﻲء اﻟﯾﻣﻧﯾــﺔ ﻗــد اﻧﺗﻘﻠـت إﻟــﻰ ﺷــﻣﺎﻟﻲ اﻟﺟزﯾـرة اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬وأﻗﺎﻣــت ﻓـﻲ ﺷــﻣﺎﻟﻲ اﻟﺣﺟــﺎز)‪،(2‬‬

‫)‪" (1‬ﻗﯾل ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺑطﯾن؛ إﻧﻬم ﻛﺎﻧوا ﯾراﺑطون ﻋﻠﻰ ﻧﻘط اﻟﺣراﺳﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺣروب‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺳﺎﻋدي ﻓﻛﺎﻧوا ﯾﺧوﺿون اﻟﻣﻌﺎرك" اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻫﺎﻣش )‪ (1‬ص ‪ 416‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو‬
‫ﻫﺎﻣش )‪ (1‬ص ‪ 32‬وﻗد اﺗﻔق اﻟﺑدو ﻋﻠﻰ أن ﻛل ﻗﺑﯾﻠﺔ ﻣن ﻗﺑﺎﺋل اﻟﻣراﺑطﯾن ﺗﺣﺗﻣﻲ ﺑﻘﺑﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﺳﺎﻋدي و ﺗدﺧل‬
‫ﻓﻲ ﻛﻧﻔﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﻋدا ﺛﻼث ﻗﺑﺎﺋل أﺻﺑﺣت ﻛﺎﻟﺳﺎﻋدي وﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﺣﻣﺎﻫﺎ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺟﻣﯾﻌﺎت – اﻟﺳﻣﺎﻟوس‪-‬‬
‫اﻟﻘواﺑﯾص‪ "..‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻫﺎﻣش )‪(1‬ص ‪32‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪35‬و اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ص ‪.64‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 35‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷرب ﻟﻠﻘﻠﻘﺷﻧدى ص ‪.116‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 36‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷرب ﻟﻠﻘﻠﻘﺷﻧدى ص ‪.160‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪36‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.37‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪37‬‬
‫)‪ (8‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪37‬‬

‫‪469‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺈﻧــﻪ ﻻﺑــد أن ﯾﻛــون ﻫﻧــﺎك ﻧــوع ﻣــن اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻟﻠﻬﺟــﺔ طﯾــﻲء ﻋﻠــﻰ ﻟﻬﺟــﺔ ﺑﻧــﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم؛ وذﻟــك ﻷن طﯾــﻲء‬
‫ﻻﻋﺗزازﻫـﺎ ﺑﻠﻐﺗﻬـﺎ ﻟـم ﺗﺄﺧـذ ﻋـن ﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن ﻟﻐـﺎت اﻟﻌـرب‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ ﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن اﻟﻠﻐـﺎت)‪ ،(3‬وﯾــدﻋم‬
‫ذﻟــك ﻣــﺎ أﻛدﺗــﻪ اﻷﺳــﺎﻧﯾد اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ‪ ،‬أن ﺑ»ﻌــض ﺑطــون ﺳ ُ ــﻠﯾم ﻛــﺎن ﯾﻧــزل ﻣــﻊ طﯾــﺊ«)‪ ، (4‬وﺑﻌــد أن ﻧــزل‬
‫ﺑﻧ ــو ﺳ ــﻠﯾم ﻟﯾﺑﯾ ــﺎ‪ ،‬ﻧﻘﻠـ ـوا ﻣﻌﻬ ــم ﺑﻌ ــض ﺧﺻ ــﺎﺋص ﻟﻬﺟ ــﺔ طﯾ ــﺊ ‪ ،‬ﺛ ــم اﻧﺗﻘ ــل ﺑﻌﺿ ــﻬم إﻟ ــﻰ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﻣﺣﻣﻠﯾن ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﺗﻠك اﻟﻠﻬﺟﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻓـﺈن اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺻـوﺗﯾﺔ و اﻟﺻـرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪ ،‬ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺑﻠﻬﺟـﺔ‬
‫طﯾﺊ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛر ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻠﻬﺟﺔ طﯾﺊ‪:‬‬
‫)‪(5‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬ ‫)‪ (1‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻬﻣزة‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺣذف اﻟﻬﻣزة‪ :‬وﺗﺣذف اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ول اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﻣــﺎ ﺗﻼﻫــﺎ ﻣــن ﺻــوت ﻟــﯾن ﻣﻘطﻌ ً ــﺎ ﻣﺳــﺗﻘﻼً‪،‬‬
‫)أ( إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻬﻣــزة اﻟواﻗﻌــﺔ ﻓــﻲ أ‬
‫)ص ح ح(‪،‬‬ ‫) ‪(6‬‬
‫وﻛﺎن ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﻘطﻌ ً ﺎ ﻣﺗوﺳطًﺎ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻧَ ﺎ ‪ = nā‬أﻧﺎ ‪›anā‬‬ ‫ﺧو ‪= hō‬أﺧو ‪›ahō‬‬ ‫ﺑو ‪= bō‬أﺑو ‪›abō‬‬
‫وﻟﻛﻧﻬ ــﺎ ﻗﻠﯾﻠ ــﺔ اﻟ ــورود ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‬
‫اﻟﺑدوي‪،‬ﺑﺳﺑب ﺗﺄﺛرة ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 514‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪2004‬م وﻟﺟﻬﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 22‬واﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﺗراث ﺟـ‪/ 1‬ص ‪47‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﺻﻔﺣﺎت ص ‪.235 ،234 ،231‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ ،226‬ص‪ ،237‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،230‬واﻟﻘواﻋد‬
‫اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ‪ 36‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪.155 ،154‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.225‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﺻﻔﺣﺎت ص ‪ ،417‬ص ‪ ،418‬وﻛذﻟك ص ‪ ،231‬ص ‪،238‬‬
‫ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ،78‬ص ‪ 256 ،79‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ د‪/‬أﻧﯾس‬
‫ص ‪ ،67‬ص ‪ ،68‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 232‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ص ‪ ،41‬ص ‪ ،42‬ص‬
‫‪ ،83‬ص‪.86‬‬
‫)‪ (6‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪79‬‬

‫‪470‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ـث إن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ اﻷﺻ ــﻠﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ح (‪ ،‬وﻗ ــد ﺗﺧﻠ ــص اﻟطﻔ ــل‬
‫ﺣﯾ ـ‬
‫اﻟﺑدوي ـ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ـ ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح(‪،‬‬
‫وأﺑﻘـ ــﻰ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻷﺧﯾـ ــر اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح (‪ ،‬وﻟﻌـ ــل اﻟﺗﺑرﯾـ ــر اﻟﺻـ ــوﺗﻲ ﻟـ ــذﻟك ﻫـ ــو أن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﻧﺗﻬـﻲ ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح(‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔـﻰ اﻟﻌﻧـﺎء اﻟﻧـﺎﺗﺞ‬
‫داد اﻟﺻــوت ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻔﺗــوح‪ ،‬ﻓﺿــﻼً ﻋــن ﻛوﻧــﻪ طــوﯾﻼً ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل ﺗﺧﻠــص‬
‫ﻣــن اﻣﺗ ـ‬
‫اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻣﻔﺗــوح‪ ،‬وﻛــذﻟك اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻌظــم ﺗراﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ‬
‫ﺗﺧﻠﺻــت ﻛــذﻟك ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻣﻔﺗــوح‪ ،‬وﻟﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻻ ﯾﻣﻛــن – ﻓــﻲ ﻟﻬﺟــﺔ اﻟﺑــدو‪-‬‬
‫إﻏـ ــﻼق ﻣﻘطﻌﻬـ ــﺎ اﻷﺧﯾـ ــر اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح( ﻟـ ــﺗﺧﻠص اﻟطﻔـ ــل اﻟﺑـ ــدوي ﻣـ ــن اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ؛ ﻹﻣﻛــﺎن اﻻﺳــﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧــﻪ‪ ،‬ﻓﻘــد أﺑﻘــﻰ ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ ﻹﻣﻛــﺎن اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن‬
‫ـﻠﻲ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻧطــق اﻟﻣﻘطﻌــﯾن ﻣﻌ ً ــﺎ ﺑﻧﻬﺎﯾــﺔ طوﯾﻠــﺔ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺑدوﯾــﺔ‬
‫اﻟﻌﺿ‬
‫اﻟﻣﺟﻬــود ـ‬
‫ﺗﻣﯾــل » إﻟــﻰ اﻟﺳــرﻋﺔ ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﻠﻣــس أﯾﺳــر اﻟﺳــﺑل‪ ،‬ﻓﺗــدﻏم اﻷﺻ ـوات ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﻓــﻲ ﺑﻌــض‪ ،‬وﺗﺳــﻘط‬
‫ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﯾﻣﻛ ــن اﻻﺳــﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧــﻪ دون إﺧ ــﻼل ﺑﻔﻬــم اﻟﺳــﺎﻣﻊ‪ ...‬ﻓﻬ ــو ﯾﻘﺗﺻــد ﻓــﻲ اﻟﺟﻬ ــد اﻟﻌﺿــﻠﻲ وﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗــﻧﻔس‪ ،‬وﯾﻣﯾــل إﻟــﻰ اﻻﺧﺗﺻــﺎر ﻓــﻲ اﻟﻘــول‪ ،‬ﻻ ﯾﻛــﺎد ﯾﺑــدأ اﻟﻛــﻼم ﺣﺗــﻰ ﯾﻧﺗﻬــﻲ ﻣﻧــﻪ؛ ﻟﻬــذا ﻛﻠــﻪ ﺻــﺑﻐت‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن »ﺻــوت‬ ‫ﻟﻬﺟــﺎت اﻟﺑــدو ﺑﺻــﻔﺎت ﺻــوﺗﯾﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺗﺧــﺎﻟف ﻟﻬﺟــﺎت اﻟﺣﺿــر«‬
‫اﻟﻬﻣز ﻋﺳﯾر اﻟﻧطق؛ ﻷﻧﻪ ﯾﺗم ﺑﺎﻧﺣﺑﺎس اﻟﻬواء ﺧﻠف اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺛـم اﻧﻔـراج ﻫـذﻩ اﻷوﺗـﺎر ﻓﺟـﺄة ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻫذﻩ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﻬد ﻋﺿﻠﻲ ﻛﺑﯾر«‬
‫ﻣﺛل وﻗﻔﺔ ﺣﻧﺟرﯾـﺔ ﯾﺳـﺗوﺟب ﺟﻬـدً اﻋﺿـﻠﯾ ً ﺎ ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء‬
‫وﻷن ﺻوت اﻟﻬﻣزة ﺻوت ﺣﻧﺟري اﻧﻔﺟﺎري ﯾ‬
‫اﻟﻧطــق ﺑــﻪ ‪ ،‬ﻓﻘــد ﻗــﺎم اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺈﺳــﻘﺎطﻪ ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻫــذﻩ اﻟوﻗﻔــﺔ‬
‫اﻟﺣﻧﺟرﯾــﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗــم ﺗﻐﯾﯾ ـر اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌ ـﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ أﺳــﻘطت ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻬﻣ ـزة ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻧﺣو ﻣﺎ ﺳﻠف و ﻣﺎ ﺳﯾﺄﺗﻲ‬
‫)ب( إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻬﻣزة اﻟواﻗﻌـﺔ ﻓـﻲ أول اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﺟـزء ً ا ﻣـن ﻣﻘطـﻊ ﻣﻐﻠـق‪ ،‬وﻛـﺎن اﻟﺻـوت اﻟواﻗـﻊ ﺑﻌـدﻫﺎ‬
‫)‪(5‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻔﺗﺢ ﺻوت اﻟﺣﻠق‬ ‫ﺻوﺗًﺎ ﺣﻠﻘﯾ ً ﺎ )ﻛﻣﺎ ﻋﻧد ﺳﯾﺑوﯾﻪ(‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪115‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ 76‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ ، 221‬ص‪.81‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 155‬و ص ‪ 156‬و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ ،76‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات‬
‫د‪/‬ﺣﺳﺎم ص‪81‬وص‪221‬و اﻟﺗطور اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪42‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.91‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪/4‬ص‪ 433‬وﻫﻲ ﻓﻲ اﻟدرس اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ﺗﺟﻣﻊ ﻣن اﻷﺻوات اﻟطﺑﻘﯾﺔ اﻟﻐﯾن واﻟﺧﺎء‪،‬‬
‫وﻣن اﻷﺻوات اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ اﻟﻌﯾن واﻟﺣﺎء‪ ،‬وﻣن اﻷﺻوات اﻟﺣﻧﺟرﯾﺔ اﻟﻬﺎء‪ .‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪،43‬‬
‫ص‪ 44‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪.31‬‬
‫)‪ (5‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﻣرﯾوط ص‪ 79‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.417‬‬

‫‪471‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﻣﺛل ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻋطﯾﻧﻲ ‪ ‹aṭīniy‬ﺑدﻻً ﻣن أﻋطﻧﻲ‬ ‫ﻋﻣﺎﻣِ ك ‪ ‹amāmik‬ﺑدﻵًﻣن أﻋﻣﺎﻣك‬
‫ﺣ َ ﻣ َ دّ ‪ ḥamadd‬ﺑدﻻً ﻣن أﺣﻣد‬ ‫وﺧََ اﻟِك ‪ hawālik‬ﺑدﻻً ﻣن أﺧواﻟك‬
‫ﺣ َ ﻣ َ ر ّ ‪ ḥamarr‬ﺑدﻻً ﻣن أﺣﻣر‬ ‫ﻫَ ﻧﱠﺎ ‪ hannā‬ﺑدﻻً ﻣن أﻫﻠﻧﺎ‬
‫وﻣ ــن اﻟﻣﻼﺣ ــظ أن اﻟﺻ ــوت اﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻟﻠﻬﻣـ ـزة ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات ﻗرﯾﺑ ــﺔ اﻟﻣﺧ ــرج ﻣ ــن‬
‫اﻟﻬﻣزة‪ ،‬وﻟﻌل اﻟﻣﺑـرر اﻟﺻـوﺗﻲ ﻟﺣـذف اﻟﻬﻣـزة ﻫﻧـﺎ‪ ،‬ﻫـو اﻟﻌﻣـل ﺑﻘـﺎﻧون اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣـﻊ أﺻـوات ﻗرﯾﺑـﺔ اﻟﻣﺧـرج‬ ‫اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﻧـﺎﺗﺞ ﻋـن ﻧطـق اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬وﻫـو ﺻـوت ﺣﻧﺟـري ﺷـﺎق‬
‫ﻣﻧـﻪ‪ » .‬وﻫــذا اﻟﺑـﺎب ﻣــن ﺗﺧﻔﯾـف اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬ﻛﻠـﻪ ﺑــﺎب ﻣـن أﺑـواب اﻟﺗﺧـﺎﻟف‪ ...‬وﻟﻛــن ﯾﺧﺗﻠـف ﻫــذا اﻟﺗﺧــﺎﻟف‬
‫ﻋن اﻷﻧواع اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﺄن ﻧﺗﯾﺟﺗﻪ ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻧطق أﻛﺛر ﻣﻣـﺎ ﻟـو ﺣـذف أو أﺑـدل ﺣـرف آﺧـر إذ إن اﻟﻬﻣـزة‬
‫أﺻﻌب إﺧراﺟ ً ﺎ ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺣروف‪ ،‬ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ ﻹﺧراﺟﻬﺎ ﺗﻐﻠﯾـق ﻓـم اﻟﺣﻧﺟـرة‪ ،‬وﻫـو ﻣﻔﺗـوح ﻓـﻲ ﻏﯾرﻫـﺎ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ــد ﻓﺿ ــل اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي‬ ‫ﻓﯾﻧﻘط ــﻊ اﻟزﻓﯾ ــر اﻟﻣﺗواﺻ ــل اﻟﺧ ــروج أﺛﻧ ــﺎء ]ﻓ ــﻲ أﺛﻧ ــﺎء[ اﻟﻛ ــﻼم«‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺣذف اﻟﻬﻣـزة رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﯾﺳـﯾر‪ ،‬واﻗﺗﺻـﺎدً ا ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود‬
‫اﻟﻌﺿــﻠﻲ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻧطــق اﻟﻬﻣ ـزة ﻣــﻊ أﺻ ـوات ﻣﺟــﺎورة ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أﻧــﻪ ﯾﺛﺑــت اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ‬
‫ﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬اﻟﺻــوت اﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻟﻬــﺎ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ ﺑﻌﯾــدة اﻟﻣﺧــرج ﻋــن اﻟﻬﻣ ـزة‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪›omay‬‬ ‫أَر ْ ﻏَ ﻔَﺔ ‪ ُ ◌ ›arġafah‬ﻣ َ أﻲ ْ‬ ‫أر ْ ﺑﻊ )ﻋدد أوﯾوم( ‹‪›arba‬‬
‫أوراج )أوراق( ‪›awrāg‬‬ ‫أطﻔﺎل ‪›aṭfāl‬‬ ‫أُرﺑﻊ )ﯾوم اﻷرﺑﻌﺎء( ‹‪›orbo‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻻ ﺗﺣذف ﻫذﻩ اﻟﻬﻣزات إﻻ ﻓﻲ وﺻل اﻟﻛﻼم ﻛﻬﻣزة اﻟوﺻل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫وﻣــن اﻟﻌﺟﯾــب ﺣﻘً ــﺎ أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي إذا ﻣــﺎ ﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ ﻋــﺎد ﺑــﺎﻟﻬﻣزات اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺣــذﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻫــو ﻫــو ﻓــﻲ اﻟﺣــﺎﻟﺗﯾن )‪ ،(4‬ﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد أن ﻫــذﻩ ﺧﺎﺻــﯾﺔ ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻬﺟــﺔ اﻟﺑــدو‪ ،‬واﻟﻣﺗــﺄﺛرة‬
‫ﺑﻠﻬﺟﺔ طﯾﺊ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘول ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق ‪:‬‬
‫أﺣﻣد ‪›aḥmad‬‬ ‫إدﯾﻧﻲ ‪›iddīniy‬‬ ‫إﻋﻣﺎﻣك ‪›i‹māmik‬‬
‫أﺣﻣر ‪›aḥmar‬‬ ‫أﻫﻠﻧﺎ ‪›ahlěnah‬‬ ‫إﺧواﻟك ‪›ihwālik‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 76‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 221‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 156 ،155‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪67‬‬
‫)‪(2‬اﻟﺗطور اﻟﻧﺣو ي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪42‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 79‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪.417‬‬
‫)‪ (4‬ﺟﻌﻠت اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﺣدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ و اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوع واﺣد ﻹظﻬﺎر اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻠﻬﺟﺗﯾن‬

‫‪472‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻏﯾــر أن اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻗــد ﺗــﺄﺛرت ﺑﻬــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ‪ -‬وﻛــذﻟك اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ ‪ -‬ﻓــﻲ ﺑﻌــض ﺟواﻧﺑــﻪ‪،‬‬
‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﻟدراﺳــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻋﻧــد طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)ج( إذا وﻗﻌت اﻟﻬﻣزة ﻣﺗطرﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣذﻓت ﻣطﻠﻘًﺎ‬
‫ﺳواء أﻛﺎﻧت ‪ -1‬اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻋِ دا ‪‹idā‬‬ ‫دوا ‪dawā‬‬ ‫ﺳﻣﺎ ‪samā‬‬
‫)أﻋداء ›‪(›a‹dā‬‬ ‫)دواء ›‪(dawā‬‬ ‫)ﺳﻣﺎء ›‪(samā‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑﻘﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ طوﻟﻬﺎ‬
‫وﯾﺧرج ﻣن ذﻟك أﻟف اﻟﻣد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻬﻣزة اﻟﻣزﯾدة ﻟﻠﺗﺄﻧﯾث ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺻﺣرﻩ ‪ṣaḥarah‬‬ ‫ﺻﻔرﻩ ‪ṣafarh‬‬ ‫زرﺟﻪ ‪zrgah‬‬ ‫ﺣﻣرﻩ ‪ḥamrah‬‬
‫ﻓــﻲ ﺣﻣ ـراء وزرﻗــﺎء وﺻــﻔراء وﺻ ــﺣراء ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ اﻟﺗرﺗﯾــب‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣوﻟ ــت اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ – ﻓــﻲ ﻧط ــق‬
‫أطﻔﺎل اﻟﺑدو وﻧطق أطﻔـﺎل اﻟرﯾـف – إﻟـﻰ ﺣرﻛـﺔ ﻗﺻـﯾرة زﯾـد ﺑﻌـدﻫﺎ ﻫـﺎء ﻟﻠﺗﺄﻧﯾـث ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح ( )‪ (3‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﺗوﺣﯾــد ﻋﻼﻣــﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾــث ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻼﻣ ــﺔ واﺣ ــدة ‪،‬و ط ــرد اﻟﺑ ــﺎب ﻋﻠ ــﻰ وﺗﯾـ ـرة واﺣ ــدة ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟروﺿ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟﺣ ــدﯾث ﻋ ــن ﻗ ــﺎﻧون‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ و اﻟﺗﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫)‪(5‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺻﯾرة ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪malā‬‬ ‫ﻣﻼ‬ ‫‪garā‬‬ ‫ﺟرا‬
‫ﻓــﻲ ﻗ ـرأ وﻣــﻸ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﯾــﺗم ﺗطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح( ‪ ،‬وﻟﻛـن ﯾـﺗم ﺗﻘﺻـﯾر ﻣـرة أﺧـرى‬
‫ﻋﻧد اﻟوﺻل ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪gara͡ddaris‬‬ ‫ﺟردﱠرِس ْ = ﻗرأ اﻟدرس‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 80‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.417‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪80‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪80‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ 87‬و ص ‪ 88‬و ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪، 53‬ص ‪ 252‬وﻋﻠم‬
‫اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 227 ، 226‬و دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 195‬و درة اﻟﻐواص ص ‪ 106‬و ﻗﺎﻣوس اﻟﻌﺎدات‬
‫ﻷﺣﻣد أﻣﯾن ص ‪.149‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪80‬‬

‫‪473‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻟﺻو اﻟﺳـﺎﻛن اﻟـذي ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﺑﺣرﻛﺗـﻪ ﯾؤﻟﻔـﺎن ﻣﻘطﻌ ً ـﺎ ﻣﻐﻠﻘًـﺎ‬
‫د‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻬﻣزة و ت‬
‫ﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻘطﻊ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﺗﺣذف اﻟﻬﻣزة وﺗطول اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳﺎﺑ‬
‫ﻓﺎل ‪fāl‬‬ ‫ﺑﯾر ‪bīr‬‬ ‫راي ‪rāy‬‬ ‫‪rāṣ‬‬ ‫راس)ص(‬
‫ﻓﻲ رأس ورأى وﺑﺋر وﻓﺄل‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ إﻻ ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )راي( ﻓـﺈن‬
‫اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ ﯾﻧطﻘﻬـﺎ )رأي ‪ (ra›y‬أﻣـﺎ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓﯾﻘـول‪ :‬ﯾﺎﺧـد ﺑراﯾـﺔ ‪ yāhad birāyah‬وﻗـد‬
‫ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋـن ﺗﺳـﻬﯾل اﻟﻬﻣـزة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿـﺔ ﻋﻧـد اﻟﺣــدﯾث ﻋـن ﻗـﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ و‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺗﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﺗﺣـول ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻔﺻــﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح(‬
‫ﻣــن ﻏﯾــر ﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح ص( ‪ ،‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص( وﺗﺣوﯾﻠـﻪ إﻟــﻰ ﻧظﯾـرﻩ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﺛــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾراﻟﻣﻔﺗوح )ص‬
‫ح( ﻓﯾﻪ ﺑﻌد إﻏﻼﻗﻪ‪.‬‬
‫)ﻫـــ( وﻗــد ﺗﺣــذف اﻟﻬﻣــزة وأﻟــف اﻟﻣــد اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣــﻊ اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن اﻟﺳــﺎﺑق ﻟﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻛون‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫أَر ْ ﺑ َ ﻊ ‹‪›arba‬‬
‫أُر ْ ﺑُﻊ ‹‪›orbo‬‬
‫ﻓﻲ )أرﺑﻌﺎء(‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ أﺳﺑﺎب إﺛﺑﺎت اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ أول اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪،‬وﻣﺎ ﯾﻣﺎﺛﻠﻬﺎ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﻗﻠب اﻟﻬﻣزة واو ً ا أو ﯾﺎء ً‬
‫وﺗﻘﻠب واو ً ا ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣواﺿﻊ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺿﻣوﻣﺔ أو ﻣﺿﻣوم ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ )‪ ،(4‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺳؤال‬ ‫‪sowāl‬‬ ‫ﺳ ُ و َ ال‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬ ‫‪ -2‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻬﻣزة أﺻﻠﯾﺔ ﻓﻲ أول ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬﻣﺎ ﻣﻘطﻊ ﻣﻐﻠق‬
‫ﻓﻲ )أَﻛْلٌ ( وِ دِ ن ‪ widin‬ﻓﻲ )أُذُنٌ ( و َ ﺧِ د ‪wahid‬ﻓﻲ )أﺧ ْ ذٌ(‬ ‫‪wakil‬‬ ‫و َ ﻛِ ل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 80‬اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.418‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪ 78 – 76‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 223 – 221‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ – 154‬ص ‪ 156‬و اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.91‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪81‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪81‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 81‬وﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.418‬‬

‫‪474‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾــث أن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﻫــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( أو )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح‬

‫ص ( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﺗﺣرﯾـك اﻟــذال ﻓـﻲ )أذن( ﺑﺎﻟﺿــم‪ ،‬وذﻟــك ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧـوﯾن‪ ،‬وﻗــد ﺗﺣـول اﻟﺗرﻛﯾــب ﺑﺳــﺑب‬
‫ﻗﻠب اﻟﻬﻣزة واو ً ا إﻟﻰ )ص ح ‪ +‬ص ح ص (‬
‫‪ -3‬أن ﺗﻛون اﻟﻬﻣزة ﻣﺗﻠوة ﺑﯾﺎء ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪›ayna‬‬ ‫ﻓﻲ أَﯾ ْ ن َ‬ ‫‪wīn‬‬ ‫وِ ﯾن‬
‫ﺗﺑورﯾر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟـواو اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـﺔ ﻋـن اﻟﻬﻣـزة ﻫـﻲ أﻗـرب اﻷﺻـوات إﻟـﻰ اﻟﯾـﺎء ﺣﯾـث إﻧﻬﻣـﺎ ﺣرﻛﺗـﺎن‬
‫ﺿﯾﻘﺗﺎن‪ ،‬وﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﻧﺳﺟﺎم ﺻوﺗﻲ ‪،‬ووﺟودﻫﻣﺎ ﻣﻌ ً ﺎ ﻣـن اﻷﻣـور اﻟﺗـﻲ ﺗﻘرﻫـﺎ اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻘد ﺗﺣول ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻣن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ح ص(‬
‫٭ وﺗﻘﻠب ﯾﺎء ﻓﻲ ﻣوﺿﻌﯾن‪ .‬ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬إذا ﻛﺎﻧت ﻣﻛﺳورة ﺑﻌد ﻓﺗﺣﺔ طوﯾﻠﺔ )‪ ،(1‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﺎﺋﻊ‬ ‫‹‪bāyi‬‬ ‫ﺑﺎﯾﻊ‬ ‫ﻓﻲ ﻧﺎﺋم‬ ‫‪nāyim‬‬ ‫ﻧﺎﯾم‬ ‫ﻓﻲ ﻗﺎﺋم‬ ‫ﺟﺎﯾم ‪gāyim‬‬
‫ﻓﻲ ﻓﺎﺋق‬ ‫‪fāyig‬‬ ‫ﻓﺎﯾﺞ‬ ‫ﻓﻲ ﺻﺎﺋم‬ ‫ﺻﺎﯾم ‪ṣāyim‬‬ ‫ﻓﻲ ﻗﺎﺋل‬ ‫ﺟﺎﯾل ‪gāyil‬‬
‫‪ -2‬إذا ﻛﺎﻧت ﻫﻣزة أﺻﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻌل أﺳﻧد إﻟﻰ )ﻧﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن(‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻸﻧﺎ‬ ‫‪malaynah‬‬ ‫ﻣﻠﯾﻧﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻗرأﻧﺎ‬ ‫‪garaynah‬‬ ‫ﺟرﯾﻧﻪ‬
‫ﺻــوت ﺷــﺑﻪ ﺻــﺎﻣت‪ ،‬وﯾﻣﻛــن ﺗﺑرﯾــر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﺑــﺄن ﻫﻧــﺎك ﻗرﺑ ً ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج ﺑــﯾن ﺻــوت‬
‫واﻟﯾــﺎء ﺎﻫﻧ ـ‬
‫اﻟﯾــﺎء )ﺷــﺑﻪ اﻟﺻــﺎﻣت( وﻫــو ﺻــوت ﻏــﺎري‪ ،‬وﺑــﯾن اﻟﻧــون اﻟﻠﺛوﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﻫــو اﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ﺟــذب ﺻــوت‬
‫اﻟﻧون ﻟﺻوت اﻟﯾﺎء )ﺷﺑﻪ اﻟﺻﺎﻣت(‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‪ ،‬ﻗــد ﺗﺣــول ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻔﺻــﯾﺢ ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ح( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺣﯾــث ﺗ ــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻷﺧﯾـ ــر اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ص ( ﻋـ ــن طرﯾـ ــق ﺗﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻔﺗﺣـ ــﺔ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ )‪(ā‬وا ٕ ﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﺑﻬـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت‪ .‬واﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻫﻧـﺎ ﻣﺗـﺄﺛر ﺑـﺎﻟﻧطق اﻟرﯾﻔـﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث اﺳـﺗﺧدم اﻟﺣرﻛـﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﯾﺎء )‪ (ay‬ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ)‪ ،(ē‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ‬
‫وﻛذﻟك اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻋﻧـد ﺣـدﯾﺛﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدارﺟـﺔ ‪ ،‬ﯾﺳـﺗﺧدﻣﺎن اﻟﻠﻔظـﯾن اﻟﺳـﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﻧطـق‬
‫اﻟﺑدوي ﯾﺳﺗوﺟب ﻗﻠب اﻟﻘﺎف ﺟﯾﻣ ً ﺎ ﻗَﺎﻫرﯾﺔ واﻟﻧطق اﻟرﯾﻔﻲ ﯾﺳﺗوﺟب ﻗﻠﺑﻬﺎ ﻫﻣزة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻬﻣزة ﻛﻬﻣزة اﻟوﺻل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ )‪.(2‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.81‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣروﯾط ص ‪81‬‬

‫‪475‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻬﻣإذا ﻟـم ﺗﺣــذف أو ﺗﻘﻠـب واو ً ا أو ﯾــﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﺻــﯾر ﻛﻬﻣـزة اﻟوﺻــل ﻓـﻲ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺑﻘــﻰ‬
‫و ـزة‬
‫ﻓــﻲ أول اﻟﻛـﻼم وﺗﺣــذف ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﺻــل )‪ ،(1‬وذﻟــك إذا ﻛــﺎن اﻟﺻــوت اﻟــذي ﯾﻠﯾﻬــﺎ ﻟــﯾس ﻣــن أﺻ ـوات‬
‫اﻟﺣﻠق‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›init‬أَر ْ ﻏَ ﻔَﺔْ ‪›arġafah‬‬ ‫إِﻧِت ْ‬ ‫أوراج )أوراق( ‪›awrāg‬‬ ‫أُﻣ َ ﻲ ْ ‪›omay‬‬
‫إﻣﺷﺎط ‪›imšāṭ‬‬ ‫أﺻﺣﺎب ‪›aṣḥāb‬‬ ‫‪›azrag‬‬ ‫أزرج)أزرق(‬ ‫أَﺳ ْ و َ د ‪›saswad‬‬
‫وﻟﯾس ﻫـذا ﻫـو ﺣـﺎل اﻟﻌرﺑﯾـﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـل إن ﻛـل اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﺳـﺎﻣﯾﺔ ﺗﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻧطق‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻌﺻﯾﺔ اﻟﺷﺎﻗﺔ )‪ ،(2‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‬
‫ـدﻟﯾلأنﻋﻠـﻫــذا اﻟﺣــذف ﺳــﺎﻣﻲ اﻷﺻــل‪ ،‬وﺟــودﻩ ﻓـﻲ اﻟﻌﺑرﯾــﺔ واﻵراﻣﯾــﺔ أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻛﻠﻣــﺔ "آﻣ ُ ــر ُ "‬
‫» واﻟ ـﻰ‬
‫ﯾطﺎﺑﻘﻬ ــﺎ ﻓـ ـﻲ اﻟﻌﺑرﯾ ــﺔ ‪ ›ōmar‬وﺣرﻛ ــﺔ )‪ (ō‬ﻧﺷ ــﺄت ﻋ ــن اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟﻣﻣ ــدودة‪ ،‬ﺣﺳ ــب اﻟﻘـ ـواﻧﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺑرﯾــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻵراﻣﯾـﺔ ﯾطﺎﺑﻘﻬــﺎ ‪ ، ›ēmar‬وﺣرﻛـﺔ )‪ (ē‬ﺗﻘﺎﺑــل ﺣرﻛــﺔ )‪ (ō‬اﻟﻌﺑرﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت«‬
‫وﻣن اﻟﻌﺟﯾب ﺣﻘًﺎ أن ﻧﺟد ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪،‬‬
‫واﻟﻣﺗﺄﺛرة ﺑﻣوﻗف طﯾﺊ ﻣن اﻟﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬ﻧﺟـدﻫﺎ –أﯾﺿ ً ـﺎ‪ -‬ﻗـد ﺗـﺄﺛرت ﻛـذﻟك ﺑﻠﻬﺟـﺔ طﯾـﺊ اﻟـذﯾن‬
‫ﻛﺎﻧوا ﯾﻬﻣزون ﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﺗﺣق اﻟﻬﻣز )‪ ،(4‬وﻧﻠﻣﺢ ذﻟك ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل‬
‫›‪ǧa‬‬ ‫›‪ ǧe‬ﭼ َ ﺄ‬ ‫ﭼِ ﺊ‬ ‫›‪la‬‬ ‫ﻷ‬ ‫›‪ěmši‬‬ ‫ﻣ ْ ﺷِ ﺊ‬
‫وﺳـوف أﻗـوم ﺑﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣـدﯾث ﻋــن ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد‪ ،‬ﻋﻧــد اﻟﺣـدﯾث ﻋــن اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل‬
‫اﻟوﻗ ــف ﻋﻠ ــﻰ أﺻـ ـوات اﻟﻠ ــﯾن اﻟﻣﺗطرﻓ ــﺔ ﻛ ــﺎن ﻋﺳ ــﯾر ً ا ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻠﺳ ــﺎن اﻟﻌرﺑ ــﻲ‪ ،‬ﻗﻠﯾ ــل‬
‫اﻟﺑ ــدوي » وﯾﺑ ــدو أن‬
‫اﻟﺷﯾوع ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ...‬وﺑﻌض ﻣن ﻗﺑﯾﻠﺔ طﯾﺊ ﻛﺎﻧوا ﯾﻘوﻟـون‪) :‬اﻟﻬـدأ( ﺑـﺎﻟﻬﻣزة وﻟﻌـل ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﯾر إﻟﯾﻬﺎ اﻷزﻫري‪ ،‬ﺻﺎﺣب ﺗﻬذﯾب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ﺟـ ‪:140 / 18‬‬
‫"وﻣﻧﻬﺎ ﻫﻣزة اﻟوﻗف ﻓﻲ آﺧـر اﻟﻔﻌـل ﻟﻐـﺔ ﻟـﺑﻌض اﻟﻌـرب ‪ ،‬ﻧﺣـو ﻗـوﻟﻬم ﻟﻠﻣـرأة‪) :‬ﻗـوﻟﻲء( و ﻟﻠـرﺟﻠﯾن )ﻗـوﻷ(‬
‫وﻟﻠﺟﻣﯾﻊ )ﻗوﻟؤ(‪ ،‬وا ٕ ذا وﺻﻠوا اﻟﻛﻼم ﻟم ﯾﻬﻣزوا‪ ،‬وﯾﻬﻣـزون )ﻷ( إذا وﻗﻔـوا ﻋﻠﯾﻬـﺎ" ﻓـﺈن أﺿـﯾف إﻟﯾﻬـﺎ ﻫـذا‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪81‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،68‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 221‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪،155‬‬
‫‪.156‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗطور اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.39‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﺟﻬﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 155‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 238 ،231‬وﺑﺣوث‬
‫وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 233 ،232‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ واﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ج‪ ،293 ،292 ،258 /1‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪ ،111 ،110‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪،133‬‬
‫‪.507 ،134‬‬

‫‪476‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ ﻣن وﻗوف ﻣﻌظم اﻟﻘﺑﺎﺋل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ آﺧرﻩ ﺻوت ﻟﯾن ﺑﻬﺎء اﻟﺳـﻛت‪ ،‬أدرﻛﻧـﺎ ﺑﺳـﻬوﻟﺔ‪ ،‬ﻛﯾـف ﻓـرت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﻠﯾن طوﯾﻠﻬﺎ وﻗﺻﯾرﻫﺎ«‬
‫)ب( ﺟﻬر اﻟﺳﯾن واﻟﺻﺎد‬
‫واﻟﺳ ــﯾن واﻟﺻ ــﺎد ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻷﺳ ــﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾ ــﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ‪ ،‬وﻗ ــد روي ﻋ ــن طﯾ ــﺊ أﻧﻬ ــﺎ ﻛﺎﻧ ــت‬
‫ﺗﺟﻬــر ﻫــذﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن‪ .‬ونﻷ اﻟﺳــﯾن ﺻــوت ﻣرﻗــق‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﻛﺎﻧــت ﺗﻘﻠﺑــﻪ زاﯾ ً ــﺎ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﺻــﺎد ﻟﻛوﻧﻬــﺎ ﻣﻔﺧﻣــﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﻧطﻘﻬـﺎ ﻣﺛـل اﻟ ـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ )‪ ، (ẓ‬وﻗـد ﻧﻘـل ﻋـن ﺣـﺎﺗم اﻟطـﺎﺋﻲ ﻗوﻟـﻪ‪" :‬ﻫﻛـذا ﻓ ـﮊدي أﻧـﻪ" أي‬
‫)‪(2‬‬
‫"ﻓﺻدي أﻧﺎ"‬
‫»وأﻏﻠــب اﻟظــن أن اﻟطــﺎﺋﯾﯾن ﻛــﺎﻧوا ﯾﻧطﻘــون اﻟﺻــﺎد ﻧطﻘً ــﺎ ﻣﻣــﺎﺛﻼً ﻟﻬــذا اﻟﻧطــق‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟﻠﻐــوﯾﯾن‬
‫اﻟﻣرﻗﻘـﺔ؛ ﻟﻌ ــدم وﺟ ــود رﻣ ــز ﻟﻠـ ـزاي اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛ ــﺎن ﻫ ــؤﻻء‬
‫ـ‬ ‫دﻟـ ـوا ﻋﻠﯾ ــﻪ ﺑ ــﺎﻟزاي‬
‫اﻟﻠﻐوﯾون ﯾﺗﺣدﺛون ﻋﻣـﺎ ﯾﺳـﻣوﻧﻪ ﺑﺈﺷـﻣﺎم اﻟﺻـﺎد ﺻـوت اﻟـزاي‪ ،‬ﻓﻘـد ﻗـرأ ﻛـل ﻣـن ﺣﻣـزة واﻟﻛﺳـﺎﺋﻲ وﺧﻠـف‬
‫وروﯾــس ﻗوﻟــﻪ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ‪ ﴿ :‬ﺣﺗــﻰ ﯾﺻــدر اﻟرﻋــﺎء ﴾ )اﻟﻘﺻــص ‪ (23 /88‬وﻗوﻟــﻪ ﻋــز وﺟــل ‪ ﴿ :‬ﯾوﻣﺋــذ‬
‫‪99‬ﺑﺈﺷﻣﺎم اﻟﺻﺎد زاﯾ ً ـﺎ‪ .‬وﻗـد ﺳـﻣﻲ اﺑـن ﺳـﯾﻧﺎ ﻫـذا اﻟﻧطـق‪) :‬اﻟـزاي‬
‫ﯾﺻدر اﻟﻧﺎس أﺷﺗﺎﺗًﺎ ﴾ )اﻟزﻟزﻟﺔ ‪( /6‬‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟطﺎﺋﯾﺔ(«‬
‫و ﻗداﻧﺗﻘﻠت ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة إﻟﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣرﻛزﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻛﻘوﻟﻬم‪:‬‬

‫ﻣ ُ ﻛْر ُ وﺑﺎﮊ ‪ mokrobāẓ‬ﻓﻲ ﻣﻛروﺑﺎص‬ ‫◌ِ ﮊﻏﯾر ‪ ẓiġīr‬ﻓﻲ ﺻﻐﯾر‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 126‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ج‪ /1‬ص ‪.37‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 241 ،240 ،232‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪235‬‬
‫‪ 235‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ 39-37‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 151‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‬
‫‪ 450 – 447‬ﻏﯾر أﻧﻪأﺳﻧد ذﻟك إﻟﻰ ﻗﯾس وأﺳﻧد ﻗﻠب اﻟﺻﺎد زاﯾً ﺎ ﺧﺎﻟﺻﺔ إﻟﻰ طﯾﺊ وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ص‬
‫‪ 233 -231/3‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 399 -397 /4‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﺳﯾد أﺣﻣد وﺑﺣر اﻟﻌوام ﻫﺎﻣش ‪– 208‬‬
‫ص ‪ ،127‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‪210 ،209‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 240‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ص ‪ 235‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث‬
‫ودراﺳﺎت ص ‪ 232‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 154‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ 39‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗراث ص ‪.450‬‬

‫‪477‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﻧدس‬ ‫‪ěmhandiz‬‬ ‫ﻣ ْ ﻬﻧدز‬ ‫ب ْ ‪ ġaẓib‬ﻓﻲ ﻏﺻب‬
‫ﻏَـِ ﮊ‬
‫وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﻧؤﻛد ﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻗد اﻧﺗﻘﻠت ﻛذﻟك إﻟﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ج( )ﻗﻠب اﻟﯾﺎء ﻓﻲ ﻣﺛل ﺑَ ﻘِﻲ َ أﻟﻔًﺎ‬
‫وﻣــن اﻵﺛــﺎر اﻟﺑﺎﻗﯾــﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺔ طﯾــﺊ ﻓــﻲ ﻟﻬﺟــﺔ أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻗﻠــب اﻟﯾــﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﻟﻣﺳﺑوﻗﺔ ﺑﺣرﻛﺔ ﻣطﻠﻘًﺎ‪ -‬دون ﺗﺧﺻﯾص ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ –أﻟﻔًﺎ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫وﻫذا ﻣن ﺗوﺳﻌﺎت ﻟﻬﺟﺔ طﯾﺊ إذ ﻫم ﯾطردون اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة‬
‫ﻟﺟﺎ ‪lagā‬ﻓﻲ ﻟَﻘِﻰ َ ‪laḳiya‬‬ ‫‪bagā‬ﺑ َ ﻘِﻰ َ ‪baḳiya‬‬
‫ﺑﺟﺎ ﻓﻲ‬
‫» وﻗـد ﻻ ﯾﺑﻌـد أن ﺗﻛـون ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﺳـﺎﻣﯾﺔ ﻗدﯾﻣـﺔ‪ ،‬اﺣﺗﻔظـت ﺑﻬـﺎ طﯾـﺊ وﻗﺑﻠﺗﻬـﺎ وظﻬـرت آﺛﺎرﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺷـﻌراﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺛـمـ ﻗﻠـدﺗﻬﺎ اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﻣﺟـﺎورة ﻟطﯾــﺊ‪ ....‬وﻟﻌـل ﻓــﻲ ﻫـذا ﻣــﺎ ﯾﻔﺳـر ﻗــول اﻟزﻣﺧﺷـري‪" ،‬إن طﯾﺋً ــﺎ ﻻ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺗﺄﺧذ ﻣن ﻟﻐﺔ‪ ،‬وﯾؤﺧذ ﻣن ﻟﻐﺎﺗﻬﺎ" «‬
‫» وﯾﻣﺗﻠﺊ ﺷﻌراﻟطﺎﺋﯾﯾن ﺑﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ‪ .‬وﯾﺗﺿﺢ ذﻟـك ﺑﺻـورة ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ ﺷـﻌر زﯾـد اﻟﺧﯾـل اﻟطـﺎﺋﻲ؛ﻓﻣن‬
‫ذﻟك ﻗوﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻗﯾﺳﱞﻰ ﯾﺳوق اﻷﺑﺎﻋرا )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫ﻟﻌﻣــــــرك ﻣــــــﺎ أﺧﺷــــــﻰ اﻟﺗﺻــــــﻌﻠك ﻣﺎﺑ َ ﻘَ ــــــﺎ‬
‫و ﻗوﻟﻪ‪:‬‬
‫)‪(5‬‬
‫)ﺑﺣ ــر اﻟـ ـواﻓر(‬ ‫ﻋﻠـــﻰ اﻟﻼﺗـــﻲ ﺑ َ ﻘَـــﺎ ﻓـــﯾﻬنﱠ ﻣـــﺎء «‬ ‫ﻧﺻول ﺑﻛل أﺑﯾضﻣﺷرﻓﻲﱟ‬

‫)‪(1‬ﻣن ﻋﺎدة اﻟﺑدو ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻛﺑﺎر ً ا وأطﻔﺎﻻ‪ ،‬أن ﯾﺑدءوا ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﺳﻛون ﺛم ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﻰ‬
‫اﻟﺳﻛون ﺑﺣرﻛﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺑرﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﺳر ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 103 ،102‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 235‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ،258 ،90 ،89‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت‬
‫ص ‪ ،419 ،418‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪.2004‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 243 -237‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص‪ 50 -41‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 245 ،242 ،232‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 539 -532 ،98 -94‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 88‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺑﻘﺎ( ج‪) ،479 /1‬ﻓﻧﺎ( ج‪ 178/7‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 111 /3‬وﺷرح‬
‫ﺷواﻫد اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 48/4‬واﻟﻣزﻫر ج‪ ،217/1‬ج‪.38/2‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣزﻫر ج ‪ 98/2‬وﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 237‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ 41‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 537‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.242‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪537 ،536‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪50 -48‬‬
‫)‪ (5‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 239 -237‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 243 ،242‬واﻧظر ﻛذﻟك‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ 43 ،42‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،533‬ص ‪.534‬‬

‫‪478‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وا ٕ »ذا ﻗﺎرﻧ ــﺎ ﺑ ــﯾن ﺑﻘِ ــﻰ وﺑ َ ﻘَ ــﻰ‪ ،‬وﺟـ ـﻧﺎد ﺑﺎﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ اﻧﺳ ــﺟﺎﻣ ً ﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺳ ــﺟﺎم ﻫ ــو ﺗط ــور ﻣﻠﺣ ــوظ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﺳ ــﺎن‬
‫ﯾﻌﻣـل ﻓﯾــﻪ ﻣــن وﺟــﻪ واﺣــد‪ .‬وﻫــو ﺑﺎﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺑﺎدﯾــﺔ أﻟﯾـق ﻛطــﻲء وﻣــن ﺳــﺎر ﺳــﺑﯾﻠﻬﺎ«)‪(1‬وﻷن ﻟﻐــﺔ طﯾــﺊ ﻗــد‬
‫ـﺎر ً ا ﻋﻧــد ﺷــﻌراء ﺑﻌــض اﻟﻘﺑﺎﺋــل‬
‫أﻟﻘــت ظﻼﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺧﺎﻟطﻬــﺎ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﺟــد ﻟﻬــذﻩ اﻟظــﺎﻫ ﺛـرة آ‬
‫اﻷﺧرى ﻏﯾر طﯾﺊ‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﺑﺷر ﺑن أﺑﻲ ﺧﺎزم اﻷﺳدي ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘول‪) :‬ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬
‫ﺑذِ ﻋ ْ ﻠِﺑ َ ﺔٍ ﺑ َ ر َ اﻫﺎ اﻟﻧص ﺣﺗﻰ ﺑﻠﻐتُ ﻧﺿﺎرﻫﺎ وﻓَﻧَﺎ اﻟﺳﱠﻧَﺎم ُ‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻗول زﻫﯾر أﺑﻲ ﺳﻠﻣﻲ اﻟﻣزﻧﻲ‪) :‬ﺑﺣر اﻟواﻓر(‬
‫ﺣﻼن ﻋﻧﻪ واﻹﺿﺎء ُ‬
‫ﻓَﻧَﺎ اﻟدﱡ‬ ‫ﺗرﱠﺑﻊ َ ﺻﺎرةً ﺣﺗﻰ إذا ﻣﺎ‬
‫وﻗول اﻟﻣﺳﺗوﻏر ﺑن رﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻣﯾﻣﻲ‪) :‬ﺑﺣر اﻟﻛﺎﻣل(‬
‫ﯾوم ٌ ﯾﻛُرﱡ وﻟﯾﻠﺔ ﺗﺣدوﻧﺎ‬ ‫ﻫل ﻣﺎ ﺑ َ ﻘَﺎ إﻻ ﻛﻣﺎ ﻗد ﻓﺎﺗﻧﺎ‬
‫طﯾﺋً ــﺎ ﻗــد أﺛــرت ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﺟﺎورﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻘﺑﺎﺋــل‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن زﻫﯾــر ً ا ﻛــﺎن ﻣﺗزوﺟ ً ــﺎ‬
‫ـﺎﻟطﺑﻊ‬
‫و ﻫــذا ﯾؤﻛــد ﺑـ أن‬
‫)‪(2‬‬
‫» ﻓﻬ ـؤﻻء اﻟﺷﻌ ـراء اﻟــذﯾن ﺳــﻣﻌﻧﺎ ﺗﻠــك اﻟﻠﻬﺟـ ـﺔ ﻓــﻲ أﻓواﻫ ـﻬم ‪ ،‬رﺑﻣ ـﺎ ﻗــد ﺗﺄﺛـ ـروا ﺑﻣ ـﺎ ﻟطﯾــﺊ‬ ‫ﻣــن طﺎﺋﯾــﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣن ﻟﻬﺟـﺔ ﻟﻬـﺎ ﻗوﺗﻬـﺎ وﺻوﻟﺗﻬـﺎ ‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ واﻹﻧﺳﺎن ﻣطﺑوع ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾد اﻷﻗوى «‬
‫)‪(4‬‬
‫)د( ﻗطﻌﺔ طﯾﺊ‬
‫وﻟﻌل ﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﺑﺎﻗﯾـﺔ ﻟﻠﻬﺟـﺔ طﯾـﺊ ﻓـﻲ ﻟﻬﺟـﺔ أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﺣذف اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺗطرﻓﺔ ﻣطﻠﻘًﺎ ‪،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣ َ ﻼ ‪ malā‬ﻓﻲ ﻣﻸ‬ ‫ﻋِ دَ ا ‪ ‹idā‬ﻓﻲ أﻋداء‬ ‫ﺳﻣﺎ ‪ samā‬ﻓﻲ ﺳﻣﺎء‬
‫ﺟ َ ر َ ا ‪ garā‬ﻓﻲ ﻗرأ‬ ‫دوا ‪ dawā‬ﻓﻲ دواء‬
‫أﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت اﻟﻬﻣـ ـزة ﻣزﯾ ــدة ﻟﻠﺗﺄﻧﯾث‪،‬ﺗﺣوﻟ ــت اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟطوﯾﻠ ــﺔ )‪ (ā‬إﻟ ــﻰ ﻓﺗﺣ ــﺔ ﻗﺻ ــﯾرة )‪ ، (a‬وﺣ ــذﻓت‬
‫اﻟﻬﻣزة وزﯾدت ﻫﺎء ﻟﻠﺗﺄﻧﯾث ؛ ﻹﻏﻼق اﻟﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح (‪.‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋـن ﺗوﺣﯾـد ﻋﻼﻣـﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾـث ﻓـﻲ ﻋﻼﻣـﺔ واﺣـدة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻋﻧـد‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺳﻣرﻩ ‪ samrah‬ﻓﻲ ﺳﻣراء‬ ‫ﺻﺣرﻩ ‪ ṣaḥrah‬ﻓﻲ ﺻﺣراء‬ ‫ﺣﻣرﻩ ‪ ḥamrah‬ﻓﻲ ﺣﻣراء‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،538‬ص ‪.539‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،239‬ص ‪ ،240‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ ، 44‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗراث ص ‪.536 -534‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪537‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 140‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ص ‪ ،37‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص‬
‫‪ 118 ،117‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 123‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪275 ،274 ،221‬‬
‫وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ج‪) 7‬ﻗطﻊ(‪.423 /‬‬

‫‪479‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﺿرﻩ ‪ haḍrah‬ﻓﻲ ﺧﺿراء‬ ‫ﺻﻔرة ‪ ṣafrah‬ﻓﻲ ﺻﻔراء‬ ‫زرﺟﻪ ‪ zargah‬ﻓﻲ زرﻗﺎء‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‪ ،‬ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫ﺿَ ﻲ ْ ‪ ḍay‬ﻓﻲ ﺿوء‬ ‫أَر ْ ﺑ َ ﻊ ‹‪ ›arba‬ﻓﻲ أرﺑﻌﺎء‬ ‫أُر ْ ﺑُﻊ ‹‪ ›orbo‬ﻓﻲ أرﺑﻌﺎء‬
‫وﻫــذا ﻣــن ﻣظــﺎﻫر ﻣﯾــل اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺑدوﯾــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺳــرﻋﺔ ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬــﺎ‪» ،‬ﻋﻠــﻰ أن أظﻬــر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺳــرﻋﺔ ﻓــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻧطق‪ ،‬ﻫو ﺳﻘوط ﺑﻌض اﻷﺻوات ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ«‬
‫» ﻓﻘد ﯾﻧطق اﻟﺑدوي دون ﺗﻣﻬل ﻓﻲ ﻧطﻘـﻪ‪ ،‬ودون اﻧﺗظـﺎر ﻟﻧﻬﺎﯾـﺔ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻓﺗﺻـدر ﻋﻧـﻪ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻣﺑﺗـورة‬
‫اﻵﺧر‪ ...‬وﻫذا ﻫو اﻟﺳر ﻓﯾﻣﺎ روي ﻟﻧﺎ ﻣن ﺗـرﺧﯾم اﻟﻧـداء‪ ،‬وﻓـﻲ ﺗﻠـك اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺳـﻣﺎﻫﺎ اﻟﻘـدﻣﺎء ﻗطﻌـﺔ‬
‫طﯾــﺊ‪ ...‬إﻻ أن اﻟﺣــذف ﻓــﻲ اﻟﺗــرﺧﯾم وارد ﻋﻠــﻰ آﺧــر اﻻﺳــم اﻟﻣﻧــﺎدى‪ ،‬أﻣــﺎ ﻫﻧــﺎ ﻓﻘــد ﯾــرد ﻋﻠــﻰ أي ﻛﻠﻣــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫أﺳﻣ ً ﺎ ﻛﺎﻧت أو ﻓﻌﻼً‪ ،‬ﻣﻧﺎدى أو ﻏﯾر ﻣﻧﺎدى «‬
‫وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن ﻫــدف اﻟﺑــدوي‪ -‬ﻓــﻲ اﻷﺳــﺎس – ﻫــو إﻓﻬــﺎم اﻟﺳــﺎﻣﻊ ﺑﺄﯾﺳــر وأﺳــرع اﻟطــرق اﻟﻣﻣﻛﻧــﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﯾﻪ ﻣن اﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ )‪.(3‬‬
‫وﻗد اﻣﺗد أﺛر ﻫـذﻩ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟطﺎﺋﯾـﺔ – ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﻟﻬﺟـﺔ اﻟﺑـدو ﻓـﻲ ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ -‬اﻣﺗـد أﺛرﻫـﺎ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ وا ٕ ﻟﻰ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘول‪:‬‬
‫ﺳودﻩ ‪ sawdah‬ﻓﻲ ﺳوداء‬ ‫دوﻩ ‪ dawah‬ﻓﻲ دواء‬ ‫أَر ْ ﺑ َ ﻊ ْ ‹‪ ›arba‬ﻓﻲ أرﺑﻌﺎء‬
‫ﺑﯾﺿﻪ ‪ bayḍah‬ﻓﻲ ﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﻟوﻩ ‪ liwah‬ﻓﻲ ﻟواء‬ ‫ﺳﻣﻪ ‪ samah‬ﻓﻲ ﺳﻣﺎء‬
‫ﻓﻘد ﻗﺎم ﺑﺣذف اﻟﻬﻣزة واﻷﻟف ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أرﺑﻌﺎء( وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن ﻟﻠوﻗف‪ ،‬أﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺑـﺎﻗﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ ﻓﻘـد ﻗـﺎم‬
‫ﺑﺣــذف اﻟﻬﻣ ـزة وﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬ﻗﺑﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ ﻗﺻــﯾرة )‪، (a‬وا ٕ ﻏــﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر‬
‫ﻋـن طرﯾـق ﻫـﺎء اﻟﺳـﻛت أو ﻫـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺗوﺣﯾـد ﻋﻼﻣـﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾـث ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫*****‬
‫وﻣـن اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺧﺎﻟﻔــت ﻓﯾﻬـﺎ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑــدوي – ﻓـﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق‬
‫–ﻟﻬﺟﺔ طﯾـﺊ‪ ،‬ظـﺎﻫرة اﻟطﻣطﻣﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ إﺑـدال ﻻم اﻟﺗﻌرﯾـف ﻣﯾﻣ ً ـﺎ‪ ،‬وﻣـن ذﻟـك ﻗـول اﻟﻧﺑـﻲ‪ -‬ﺻـﻠﻰ اﷲ‬
‫)‪(4‬‬
‫»وﺗﻧﺳـب‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم‪ » -‬ﻟﯾس ﻣن اﻣﺑر اﻣﺻﯾﺎم ﻓﻲ اﻣﺳﻔر« أي ﻟﯾس ﻣن اﻟﺑر اﻟﺻـﯾﺎم ﻓـﻲ اﻟﺳـﻔر‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،116‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪.221‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 117‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.223‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،116‬ص ‪.117‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺻول ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ ،128‬ص ‪ 129‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ ،90 ،89‬واﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ ،208‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 398‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 116/،4‬ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﺳﯾد أﺣﻣد ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.122‬‬

‫‪480‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫إﻟــﻰ ﺣﻣﯾــر وﻧﻔــر ﻣــن طﯾــﺊ‪ .‬وﻣــن اﻟﻣﻌــروف أن أداة اﻟﺗﻌرﯾــف )اﻷﻟــف واﻟﻣــﯾم( ﻫــﻲ أداة اﻟﺗﻌرﯾــف ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻹطﻼق ﻋﻧد أﻫل اﻟﯾﻣن وﺣﻣﯾر وطﯾﺊ ﻗدﯾﻣ ً ﺎ«‬
‫ﻏﯾر أن ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر أﺳﻧدت ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة إﻟـﻰ طﯾـﺊ وأﺳـﻧدﻫﺎ اﻟـﺑﻌض إﻟـﻰ اﻷزد أو إﻟـﻰ‬
‫ﺣﻣﯾر )‪(2‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ أﺳﻧدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﯾﻣن ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ )‪.(3‬‬
‫وﺗﻔﺳــﯾر ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺳــﻬل وﯾﺳــﯾر‪ ،‬وﻫــو أن اﻟــﻼم واﻟﻣــﯾم ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧ ــرج واﻟﺻ ــﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺑ ــﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﻣ ــن اﻟظـ ـواﻫر اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻘرﻫ ــﺎ اﻟﻘـ ـواﻧﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾـ ــﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ ظــﺎﻫرة ﺳــﺎﻣﯾﺔ ﻗدﯾﻣــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻓﯾﻬــﺎ ﺻــﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﺗﺑــﺎدل ﻓﯾﻣــﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ )‪.(4‬‬
‫وﻗ ــد ﺑﻘ ــﻰ ﻣ ــن آﺛ ــﺎر ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة ﻛﻠﻣ ــﺔ ﻣﺷ ــﻬورة ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟرﯾﻔ ــﻲ وﻫ ــﻲ ﻛﻠﻣ ــﺔ )اﻣﺑ ــﺎرح(‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻏﯾــر أن اﻟﺑــدو ﻓـﻲ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق وﺑﻌـض أطﻔــﺎﻟﻬم ﯾﻧطﻘوﻧﻬــﺎ )اﻟﺑــﺎرح‬ ‫)‪ (›imbāriḥ‬أي اﻟﺑﺎرﺣـﺔ‬
‫ﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟـك ﯾﻘـول اﺑـن ﻣﻛـﻲ اﻟﺻﱠ ـﻘَﻠﱢﻲ ﻓـﻲ ﻛﺗﺎﺑـﻪ ﺗﺛﻘﯾـف‬
‫‪ (›ilbāriḥ‬ب)أل( اﻟﺗﻌرﯾف ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟ‬
‫وﯾﻘوﻟ»ــون‪ :‬ﻓﻌﻠــت اﻟﺑــﺎرِح َ ﻛــذا‪ .‬واﻟﺻ ـواب اﻟﺑﺎرﺣ َ ــﺔَ‪ ،‬ﺑﺗــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﻧﻌــت‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن وﺗﻠﻘــﯾﺢ اﻟﺟﻧــﺎن ‪:‬‬
‫ﻟﻠﯾﻠﺔ «)‪.(6‬‬
‫واﻟﻐرﯾــب أن ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺗﺑﻘــﻰ آﺛﺎرﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ‪ ،‬وﺗــذﻫب ﻣــن أﻟﺳــﻧﺔ ﻛﺑــﺎر اﻟﺑــدو‬
‫وﺑﻌـض أطﻔــﺎﻟﻬم ﻋﻧــد ﺣــدﯾﺛﻬم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻣــﻊ أن اﻷﺳــﺎﻧﯾد اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﺗؤﻛــد‬
‫أن أﺻوﻟﻬم ﻣن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم ﻗد ﻋﺎﺻروا ﺑﻌض طﯾﺊ وﺧﺎﻟطوﻫم ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ ،208‬اﻧظر ﻛذﻟك ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ص ‪104‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 277‬و ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ج‪ 308/1‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ‪ ،215/3‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،122‬ص ‪ ،124‬وﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،128‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪-89‬‬
‫‪ 91‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 398‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ج‪) 5‬طﻣم(‪ /‬ص‪.645‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ .116 ،112 /4‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 129‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪91‬‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪.398‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 130 ،129‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 278 ،209‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 93‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 124‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪400‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 130‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 278‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬
‫وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 93‬وﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص ‪.104‬‬
‫)‪ (6‬ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن وﺗﻔﻠﯾﺞ اﻟﺟﻧﺎن ص ‪ 111‬ﻻﺑن ﻣﻛﻲ اﻟﺻﻘﻠﻲ ﺗﺣﻘﯾق د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺷﺋون‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻟﺟﻧﺔ إﺣﯾﺎء اﻟﺗراث اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟوزارة اﻷوﻗﺎف ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة طﺑﻌﺔ ‪2004‬م‪.‬‬

‫‪481‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻌل ﺗﻔﺳﯾر ذﻟـك ﯾرﺟـﻊ إﻟـﻰ أن اﻟﺑـدو » ﯾﺗﻌﺻـﺑون ﻟـﺑﻌض ﺻـﻔﺎت اﻟﻛـﻼم اﻟﺗـﻲ اﺷـﺗﻬرت ﻋـﻧﻬم‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗﻣﺳــﻛون ﺑﻛــل ﻣــﺎ ﯾﻣﯾــزﻫم ﻋــن ﻏﯾــرﻫم«)‪ (1‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ طﺑﯾﻌــﺗﻬم ﻣــن اﻻﻋﺗ ـزاز ﺑــﺎﻟﻧﻔس واﻟﻠﻐــﺔ)‪ .(2‬وﻫــذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬم ﻋﻧدﻣﺎ رأوا اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾﻧطﻘـون أداة اﻟﺗﻌرﯾـف )أم( ﻣﺗﻣﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻗـوﻟﻬم )اﻣﺑـﺎرح( ﻋـدﻟواْ ﻋـن ذﻟـك ‪،‬‬
‫وﻋ ــﺎدوا إﻟ ــﻰ اﻷﺻ ــل ‪ ،‬واﺳ ــﺗﺧدﻣوا أداة اﻟﺗﻌرﯾ ــف )أل( ﻛﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ‪ ،‬ﺣﺗ ــﻰ ﯾﻣﯾ ــزوا أﻧﻔﺳ ــﻬم ﻋ ــن‬
‫ﻏﯾرﻫم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬وﯾﻌزز ذﻟك ﻣﺎ ﻋﻬد ﻋن اﻟﺑدو ﻣن أﻧﻔﺔ واﻋﺗزاز ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣدﺛون ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ورب ﻗﺎﺋل ﯾﻘول‪ :‬إن اﻟﺑدو واﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟظواﻫر اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـك ﻟـم ﯾﻌـدﻟوا‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻧطق اﻷﻓﺻﺢ‪.‬‬
‫واﻟــرد ﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك ‪ :‬أن ﻫــذﻩ اﻟظـ ـواﻫر اﻟﻣﺷ ــﺗرﻛﺔ أﻛﺛــر ﺷ ــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺑــﯾن اﻟﻠﻬﺟﺗ ــﯾن‪ ،‬وﻻ ﺗﻌ ــد ﻣ ــن‬
‫ﻣظ ــﺎﻫر ﺗﻣﯾ ــز اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻋ ــن اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ‪ ،‬وأن ﻣﺛ ــل ﻛﻠﻣ ــﺔ )اﻣﺑ ــﺎرح( ﻫ ــﻲ ﻣ ــن اﻟظـ ـواﻫر اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻘﯾــﺔ ﻣــن ظــﺎﻫرة ﻛﺎﻧــت ﺷــﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﺳــﺗﻌﻣﺎل )أم( اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾــﺔ ﺑــدﻻً ﻣــن )أل(‪ ،‬وﻛﺎﻧــت ﻟــذﻟك ﻣوﺿــﻊ‬
‫ﺗﻣﯾز‪ ،‬ﻓﻠﻣﺎ وﺟدوا أﻫل اﻟرﯾف ﻗد أﺷﯾﻊ ﺑﯾﻧﻬم ذﻟك ‪ ،‬ﻋدﻟوا ﻋﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺛل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻘوﻟﻬم )اﻟﺑﺎرح( أﺣدث ﻋﻧـدﻫم ﻣـن ﻗـول اﻟﻌﺎﻣـﺔ )اﻣﺑـﺎرح( ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻫـﻲ ﻧطﻘﻬـم‬
‫اﻷول واﻷﻗدم‪.‬‬
‫وﻫﻧ ــﺎك اﺣﺗﻣ ــﺎل آﺧ ــر‪ ،‬ﻫ ــو أﻧﻧ ــﺎ إذا اﺳ ــﺗﻧدﻧﺎ إﻟ ــﻰ ﻣ ــﺎ ﻧﻘ ــل ﻋ ــن ﺑﻌ ــض اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ــول إن‬
‫اﻟطﻣطﻣﺎﻧﯾـﺔ » ﺗﻧﺳـب إﻟـﻰ ﺣﻣﯾـر وﻧﻔـر ﻣـن طﯾـﺊ «)‪ ،(3‬ﻓﻘـد ﺗﻛـ‬
‫ون طﺎﺋﻔـﺔ ﺑﻧـﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم اﻟـذي ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟــﯾﻬم‬
‫ﺑــدو ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻗــد اﺧﺗﻠطـوا ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﺳــﺗﻌﻣل ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻣــن طﯾــﺊ ‪ ،‬وﻗــد ﺗوارﺛ ـوا‬
‫اﻟﻧطـق ﺑــﺄل اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾــﺔ ﻓﻘــﺎﻟوا )اﻟﺑــﺎرح( ‪ ،‬وﺗرﻛـوا اﻟظــﺎﻫرة اﻷﺧـرى ﺗﻧﺗﺷــر ﺑــﯾن ﻏﯾــرﻫم ﻟﯾﺗﻣﯾــزوا ﻋــﻧﻬم ﺑﻬــذا‬
‫اﻟﻧطق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم أﻗـرب إﻟـﻰ اﻟﺣﺟـﺎز ﻣـن ﻧﺟـد ‪،‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـنأن ﻗﯾﺳ ً ـﺎ اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ أﺻـل ﺑﻧـﻲ‬
‫ﺳ ُ ـﻠﯾم أﻣﯾــل إﻟــﻰﻟﻐـﺔ ﺗﻣــﯾم ﻣــن ﻟﻐـﺔ اﻟﺣﺟــﺎز‪ ،‬وﻗــد ﯾﻛــون ﻫـذا اﺣﺗﻣــﺎﻻً ﺛﺎﻟﺛً ــﺎ‪ ،‬وﻫـو أن ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺑدو أﻟﯾق ﻣن اﻟﺣﺿر‪،‬وأن ﺑﻌض ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ﻠﯾم ﺗﺄﺛر ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺣﺟـﺎز ﻓـﺂﺛروا اﻟﻧطـق ﺑـﺄل اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾـﺔ ﻋـن )أم(‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل أداة ﻟﻠﺗﻌرﯾف ﻋﻧد ﻏﯾرﻫم )‪.(4‬‬
‫وﻟﻛـن اﻻﺣﺗﻣــﺎل اﻷول أﻛﺛــر وﺟﺎﻫــﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻــﺔ إذا أدرﻛﻧــﺎ أن ﻫـذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺗﺳــﻧد ﻓــﻲ اﻷﺻــل إﻟــﻰ‬
‫طﯾﺊ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺻـﺣﺔ ﻗـول اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻣﺻـﺎدر‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻗـد اﻧﺗﺷـرت ﺑـﯾن اﻟﻣﺻـرﯾﯾن ﻋﻠـﻰ‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.79‬‬

‫)‪(2‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌر ﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.91‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪208‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ 104 ،39 ، ،38 ، 33 ،32‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪،99 ،47 ،45‬‬
‫وﻟﯾس ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻗرﯾش طﻣطﻣﺎﻧﯾﺔ ﺑدﻟﯾل أن اﻟرﺳول ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم ﺗﺣدث ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺧطﺎﺑﻪ ﻟﻐﯾر اﻟﻘرﺷﯾﯾن‬
‫ﻣﺛل ﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻣﺷﻬور ﻟﺑﻌض اﻟﺣﻣﯾرﯾﯾن‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.122‬‬

‫‪482‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﺧـﺗﻼف طـواﺋﻔﻬم وﺑﯾﺋـﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﻌﻘــل أﻻ ﺗﺗـﺄﺛر ﺑﻬـﺎ ﻗﺑﺎﺋـل اﻟﺑـدو وأطﻔــﺎﻟﻬم ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫أي أﻧﻬم ﺗرﻛوا ذﻟك ﻋن ﻗﺻد ﻣﻧﻬم وﺗﻌﻣد وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻘرﻩ اﻟواﻗﻊ اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﺻرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﻗﻠب اﻟﻘﺎف ﺟﯾﻣ ً ﺎ )ﮔﺎﻓًﺎ()‪.(1‬‬
‫وﯾﻧط ــق أطﻔ ــﺎل اﻟـﺑــدو وﻛﺑ ــﺎرﻫم ﻓ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق اﻟﻘ ــﺎف اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻧطﻘً ــﺎ ﯾﺷ ــﺑﻪ اﻟﺟ ــﯾم‬
‫اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ ﻏﯾــر أﻧﻬــﺎ أﻛﺛــر ﺗﻔﺧﯾﻣ ً ــﺎ ﻣﻧﻬــﺎ )‪ ،(2‬وﻫــﻲ ﻋــﺎدة أﻫــل اﻟﺑــدو ﺣﯾــث إﻧﻬــم ﻗــد ﻣــﺎﻟوا » إﻟــﻰ أﺻ ـوات‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‪ ،‬واﺷﺗﻬر ﻫذا ﻋﻧﻬم ﻓﺎﺳﺗﻣﺳﻛوا ﺑﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة وﺗﻌﺻﺑوا ﻟﻬﺎ «‬
‫ﯾﻧطــﺎ اﻟﻌ ــرب ﻗــدﯾﻣ ً ﺎ» ﻛﺎﻧ ــت ﻋﻣﯾﻘــﺔ اﻟﻣﺧــرج ﻣ ــن اﻟﻠﻬــﺎة ‪ ،‬وﻫ ــﻲ‬
‫وﻷن اﻟﻘــﺎف اﻷوﻟــﻰ اﻟﺗ ــﻲ ﻛــﺎن ﻘﻬ‬
‫)‪(4‬‬
‫»ﻗـﺎل‬ ‫ﺣرف ﻋﺳﯾر اﻟﻧطق ﻋﻠﻰ ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻣـرس ﺑـﻪ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ إن اﻟﻘـراء اﻋﺗﺑـروﻩ أﺻـل ﺣـروف اﻟﻘﻠﻘﻠـﺔ «‬
‫اﺑــن اﻟﺟــزري "ﻟﺷــدة اﺳــﺗﻌﻼﺋﻪ« )‪ (5‬؛ ﻓﻘــد ﻣــﺎل أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو وﻛﺑــﺎرﻫم إﻟــﻰ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣﻧــﻪ وﻗــد اﺧﺗــﺎروا‬
‫اﻟﺗﻘـدم ﺑــﺎﻟﻣﺧرج إﻟــﻰ ﻣﺧـرج اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ )اﻠﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳـﯾﺔ( ﻻﺗﻔــﺎق اﻟﻘــﺎف واﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫ﻟﺷدة‪ ،‬واﺗﻔﺎﻗﻬﻣﺎ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺟﻬـر اﻟﻘدﯾﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻘـﺎف ﻛﻣـﺎ وﺻـﻔﻬﺎ ﻋﻠﻣـﺎء اﻟﻠﻐـﺔ اﻷﻗـدﻣون‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ا‬
‫ﺣﯾن اﺧﺗﺎر أطﻔﺎل اﻟرﯾف ‪ ،‬وﻛﺑـﺎرﻫم ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق – اﻟﺗـﺄﺧر ﺑـﺎﻟﻣﺧرج إﻟـﻰ ﻣﺧـرج اﻟﻬﻣـزة‬
‫ﻻﺗﻔﺎﻗﻬﻣـﺎ ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺷــدة‪ ،‬ﻷن ﺻـوت اﻟﻘــﺎف ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﻌﻣــق ﻓـﻲ ﻣﺧرﺟــﻪ إﻟـﻰ اﻟﺧﻠــف ﻟـم ﯾﺻــﺎدف ﻣــن‬
‫أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق ﺻ ــوﺗًﺎ ﺷ ــدﯾدً ا إﻻ اﻟﻬﻣ ــز ة )‪6‬و(اﻟ ــدﻟﯾل ﻋﻠ ــﻰ ﻗ ــدم ﻗﻠ ــب اﻟﻘ ــﺎف ﺟﯾﻣ ً ــﺎ ﻣ ــﺎ ﻧﻘ ــل ﻋ ــن اﺑ ــن‬
‫ﺧﻠـدون‪ :‬أن اﻟﺑــدو ﻓـﻲ ﻋﺻـرﻩ ﻛــﺎﻧوا ﯾﻧطﻘـون اﻟﻘــﺎف ﻣـن ﻣﺧــرج ﺑــﯾن اﻟﻘـﺎف واﻟﻛــﺎف‪ ،‬وﻟﻌﻠـﻪ ﻗﺻــد ﺑــذﻟك‬
‫اﻟﺻــوت اﻟــذي ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫر ﯾــﺔ )اﻠﮕﺎف اﻟﻔرﺎﺳــﯾﺔ( ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ أﻛــد أن ﻫــذﻩ اﻟﻧطــق ﻛــﺎن ﺷــﺎﺋﻌ ً ﺎ ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻘرﺷـﯾﯾن ﺣـﯾن ﺟـﺎء اﻹﺳـﻼم‪ ،‬ﻟدرﺟـﺔ أن اﻟﺷـﯾﻌﺔ أﺳــﻧدوا ﻣﺛـل ﻫـذا اﻟﻧطـق ﻟﻠﻧﺑـﻲ ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ وﺳــﻠم‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 81 -79‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 110 – 106‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‬
‫‪ 101 ،100‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 87 ،86‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺑﺷر ص ‪ 282 -278‬ودراﺳﺔاﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي‬
‫ص ‪ 343‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،463‬ص ‪ 464‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ ،163‬ص‪164‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 48‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.417‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،109‬ص‪110‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 452‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ﻻﺑن اﻟﺟزري ج‪161/1‬‬
‫دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﯾروت ‪ 2006‬م‪.‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ﻻﺑن اﻟﺟزري ج‪ 162 /1‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪.452‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 87‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 453‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‬
‫‪ ،164 ،163‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 109‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،80‬ص ‪ 81‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص‬
‫‪.105 ،103‬‬

‫‪483‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻋﺗﺑــروا أن ﻣــن ﻻ ﯾﻧطــق ﻓــﻲ ﻓﺎﺗﺣــﺔ اﻟﻛﺗــﺎب ﻛﻠﻣــﺔ )اﻟﻣﺳــﺗﻘﯾم( ﺑــﺎﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻘــد ﻟﺣــن ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬــﺎ‪،‬‬
‫وﺑطﻠـت ﺻــﻼﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻛـن ﻫــذا زﻋــم ﻻ دﻟﯾـل ﻋﻠﯾــﻪ ﻛﻣــﺎ ﻗـﺎل اﺑــن ﺧﻠـدون‪ .‬وﻟﻛــن ﯾﺑﻘــﻰ أن ﻧﻘـول‪ :‬إﻧــﻪ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷﻗل ﻧطق اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷت ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب أﯾﺎم اﺑن ﺧﻠـدون‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـن اﻟﻘﺑﺎﺋـل اﻟﺣﺟﺎزﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻫﺎﺟرت ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺧﺎﻣس اﻟﻬﺟري إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﺑﻼد‪ ،‬وﻗد ﻧﻘﻠت ﻣﻌﻬـﺎ ﻫـذا اﻟﻧطـق اﻟﺧـﺎص ﺑﺎﻟﻘـﺎف ‪ ،‬ﺑـل‬
‫ﺎﺋﻌ ً ﺎ ﺑــﯾن ﺑﻌــض اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟﺣﺟﺎزﯾــﺔ أﯾــﺎم اﻟﻧﺑــﻲ– ﺻــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم –وا ٕ ن ﻟــم ﯾﻧطــق ﺑــﻪ‬
‫رﺑﻣــﺎ ﻛــﺎن ﺷ ـ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﯾظﻬــر ﺑـذﻟك أﻧﻬــﺎ ﻟﻐـﺔ ﻣ ُ ﺿ َ ــر‬
‫ﯾﻘـول اﺑــن ﺧﻠـدون‪» :‬‬ ‫اﻟﻧﺑـﻲ ‪ -‬ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳـﻠم ‪ -‬وأﺻــﺣﺎﺑﻪ‬
‫ﺑﻌﯾﻧﻬــﺎ‪ .‬ﻓــﺈن ﻫــذا اﻟﺟلﯾ ـاﻟﺑــﺎﻗﯾن‪ ،‬ﻣﻌظﻣﻬــم ورؤﺳــﺎؤﻫم ﺷــرﻗًﺎ وﻏرﺑ ً ــﺎ ﻓــﻲ وﻟــد ﻣﻧﺻــور ﺑــن ﻋﻛرﻣــﺔ ﺑــن‬
‫ﺧَ ﺻ َ ــﻔﺔ ﺑــن ﻗــﯾس ﺑــن ﻋــﯾﻼن‪ ،‬ﻣــن ﺳــﻠﯾم ﺑــن ﻣﻧﺻــور‪ ،‬وﻣــن ﺑﻧــﻲ ﻋــﺎﻣر ﺑــن ﺻﻌﺻــﻌﺔ ﺑــن ﻣﻌﺎوﯾــﺔ ﺑــن‬
‫ﺑﻛــر ﺑــن ﻫ ـوازن ﺑــن ﻣﻧﺻــور‪ .‬وﻫــم ﻟﻬــذا اﻟﻌﻬــد أﻛﺛــر اﻷﻣــم ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻣــور وأﻏﻠــﺑﻬم‪ ،‬وﻫــم ﻣــن أﻋﻘــﺎب‬
‫ﻣﺿـر‪ ،‬وﺳــﺎﺋر اﻟﺟﯾــل ﻣـﻧﻬم ﻓــﻲ اﻟﻧطــق ﺑﻬـذﻩ اﻟﻘــﺎف أﺳــوة‪ .‬وﻫــذﻩ اﻟﻠﻐـﺔ ﻟــم ﯾﺑﺗــدﻋﻬﺎ ﻫـذا اﻟﺟﯾــل ﺑــل ﻫــﻲ‬
‫ﺎﻗﺑﺔ‪ .‬وﯾظﻬر ﻣـن ذﻟـك أﻧﻬـﺎ ﻟﻐـﺔ ﻣ ُﺿ َ ـر اﻷوﻟـﯾن؛ وﻟﻌﻠﻬـﺎ ﻟﻐـﺔ اﻟﻧﺑـﻲ ‪ -‬ﺻـﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫ﻣﺗوارﺛﺔ ﻓﯾﻬم ﻣﺗﻌ‬
‫وﺳــﻠم ‪ -‬ﺑﻌﯾﻧﻬــﺎ‪ .‬وﻗــد أدﻋــﻰ ذﻟــك ﻓﻘﻬــﺎء أﻫــل اﻟﺑﯾــت )ﯾﻘﺻــد ﻓﻘﻬــﺎء اﻟﺷــﯾﻌﺔ( زﻋﻣ ـوا أن ﻣــن ﻗ ـرأ ﻓــﻲ أم‬
‫اﻟﻛﺗـﺎب ﴿ اﻫـدﻧﺎ اﻟﺻـراط اﻟﻣﺳــﺗﻘﯾم ﴾ ﺑﻐﯾـر اﻟﻘـﺎف اﻟﺗــﻲ ﻟﻬـذا اﻟﺟﯾـل ﻓﻘـد ﻟﺣــن وأﻓﺳـد ﺻـﻼﺗﻪ‪ .‬وﻟــم أدر‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣن أﯾن ﺟﺎء ﻫذا ‪«...‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻣـﺎﻟـﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣﻌﻠـوم أن ﺑﻧـﻲ‬ ‫ﺗﺳﻧد ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺻـﺎدر إﻟـﻰ ﻗـﯾس ﺗﺣـت اﺳـم ﺗﺿـﺟﻊ ﻗـﯾس‬
‫ﺳ ُ ــﻠﯾم ﻣــن ﻗــﯾس )‪ ،(4‬ﺑــل ﻫــم أﻛﺑــر ﻗﺑﺎﺋــل ﻗــﯾس )‪ (،5‬وا ٕ ﻟــﯾﻬم اﻧﺗﻘﻠــت ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة‪ .‬وﻗــد أﻛــدت اﻟﺣﻘــﺎﺋق‬
‫ﺻـدﯾق ﻫـﻲ ﻣـن ﺑﻧـﻲ ﺳ ُ ـﻠﯾم)‪ ،(6‬وﻗـد ﺳـﺑق‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ أن ﻣﻌظم اﻟﻘﺑﺎﺋـل اﻟﺗـﻲ ﻧزﺣـت إﻟـﻰ ﻣﻧطﻘـﺔ ﯾوﺳـف اﻟ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻧﺳب اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ ،86‬ص ‪ 87‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 339 ،338‬واﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪.464‬‬
‫)‪ (2‬ﻣﻘدﻣﺔ اﺑن ﺧﻠدون ج‪ 1144 /3‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة ‪2006‬م‪ ،‬واﻧظر ﻛذﻟك‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 339 ،338‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 123‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 77 ،76‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث‬
‫ودراﺳﺎت ص‪ 228 ،226‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺿﺟﻊ( ج‪ 465 / 5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ج‪ 13/2‬واﻟﻣزﻫر ص‪.211/1‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪ 229‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ،60‬ص ‪،257‬و‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪. 47/ 1‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪. 47/ 1‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪.290 ،289 /1‬‬

‫‪484‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻏﯾـر أنﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻻ ﺗﻧﺳـب إﻟــﻰ ﻗـﯾس وﺣـدﻫﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺗﻧﺳـب إﻟــﻰ ﻗﺑﺎﺋـل أﺧـرى ﻣﺛـل ﺗﻣـﯾم وأﺳــد‬
‫وطﯾﺊ وﺑﻛر ﺑن واﺋل وﺗﻐﻠب )‪.(1‬‬
‫وﻟﻛــن اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ طﯾــﺊ ﻻ ﺗﻌﻧــﻲ أﻧﻬــﺎ ﻫــﻲاﻟﺗــﻲ أورﺛــت اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﺑﻧــﻲ ﺳ ُ ــﻠﯾم وﻫــم ﻣــن أﻛﺑــر ﻗﺑﺎﺋــل‬
‫ﻗﯾس – ﻛﻣﺎ ذﻛرت –ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ﻠﯾم ﺧﺎﻟطوا ﺑﻌض طﯾﺊ ‪ ،‬ﺑـدﻟﯾل أن اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﻋرﻓـت ﺑﻘـﯾس‬
‫ـﺎﻟﻲـﻲﻓ ظــﺎﻫرة ﻧطﻘﯾــﺔ ﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻗــﯾس وﻣــﻧﻬم ﺑﻧــو ﺳ ُ ــﻠﯾم‪ ،‬وا ٕ ﻟــﯾﻬم ﯾﻧﺳــب ﻣﻌظــم اﻟﺑــدو ﻓــﻲ‬
‫أوﻻً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـ ﻬـ‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ أﺷﯾﻌت ﻓﻲ ﺑﻌـض اﻟﻘﺑﺎﺋـل اﻷﺧـرى ‪ .‬وأﺳـﺗطﯾﻊ أن أﻗـول‪ :‬إﻧﻬـﺎ ظـﺎﻫرة ﻧطﻘﯾـﺔ‬
‫ﻧﺎﺑﻌــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻛــﺎن ﻻ ﻣــن ﺗــﺄﺛﯾر ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ‪ ،‬و ذﻟــك ﻷﻧﻧــﺎ ﻻ ﻧﻣﻠــك دﻻﺋــل ﺗؤﻛــد أن اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻗ ــد‬
‫ظﻬــرت ﻓــﻲ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻣــﺎ ﺛــم اﻧﺗﻘﻠــت ﻣﻧﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻛــذا وﻛــذا‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أن أﻫــل اﻟﺣﺟــﺎز أو ﻣﻌظﻣﻬــم ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(2‬‬
‫» وﯾﻣﻛـن ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ أن‬ ‫اﻷﻗل ﯾﻧﺳب إﻟﯾﻬم اﻟﻔﺗﺢ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺣـﯾن أن ﻗﺑﺎﺋـل ﻧﺟـد ﯾﻧﺳـب إﻟﯾﻬـﺎ اﻹﻣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻧﻧﺳـب اﻟﻔــﺗﺢ إﻟــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻘﺑﺎﺋـل اﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧــت ﻣﺳــﺎﻛﻧﻬﺎ ﻏـرب اﻟﺟزﯾـرة ﺑﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟـك ﻗﺑﺎﺋــل اﻟﺣﺟــﺎز أﻣﺛــﺎل‬
‫ﻗـرﯾش واﻷﻧﺻــﺎر وﺛﻘﯾــف وﻫ ـوازن وﺳــﻌد ﺑــن ﺑﻛــر وﻛﻧﺎﻧــﺔ‪ ،‬وأن ﻧﻧﺳــب اﻹﻣﺎﻟــﺔ إﻟــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻘﺑﺎﺋــل اﻟــذﯾن‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﺎﺷوا وﺳط اﻟﺟزﯾرة وﺷرﻗﯾﻬﺎ وأﺷﻬرﻫﺎ ﺗﻣﯾم وأﺳد وطﯾﺊ وﺑﻛر ﺑن واﺋل وﻋﺑد اﻟﻘﯾس وﺗﻐﻠب «‬
‫» واﻟﻣﻘﺻــود ﺑﺎﻹﻣﺎﻟــﺔ ﺗﻧﺎﺳــب اﻟﺻــوت‪ ،‬وذﻟــك أن اﻷﻟــف واﻟﯾــﺎء‪ ،‬وا ٕ ن ﺗﻘﺎرﺑــﺎ ﻓــﻲ وﺻــف وﻗــد ﺗﺑﺎﯾﻧــﺎ‬
‫ﻣن ﺣﯾث إن اﻷﻟف ﻣـن ﺣـروف اﻟﺣﻠـق واﻟﯾـﺎء ﻣـن ﺣـروف اﻟﻔـم‪ ،‬ﻓﻘـﺎرﺑوا ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺑـﺄن ﻧﺣـوا ﺑـﺎﻷﻟف ﻧﺣـو‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﻛﺳرة؛ ﻓﯾﺣﺻل ﺑذﻟك اﻟﺗﻧﺎﺳب «‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻰ أن اﻟﻐرض ﻣن اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻫو اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻰ ﻋن طرﯾـق اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن‬
‫)‪(5‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ أﻛـدﻩ اﺑـن ﯾﻌـﯾش ﺑﻘوﻟـﻪ ‪ » :‬واﻟﻐـرض ﻣـن اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﺗﻘرﯾـب اﻷﺻـوات ﺑﻌﺿـﻬﺎ‬ ‫أﺻوات اﻟﻠﯾن‬
‫)‪(6‬‬
‫؛ » ﻓﻔـﻰ اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﺗﻘرﯾـب اﻷﻟـف ﻣـن اﻟﯾـﺎء ‪ ،‬ﻷن اﻷﻟـف ﺗطﻠـب ﻣـن‬ ‫ﻣن ﺑﻌض ﻟﺿرب ﻣن اﻟﺗﺷﺎﻛل«‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪53‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 53‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 164/4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 4/3‬وﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 4‬ﻫﺎﻣش‬
‫)‪ / (3‬ص‪.182‬‬
‫)‪ (3‬ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻠﻬﺟ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ـ ـ ــﺔ ص ‪ 53‬واﻧظ ـ ـ ــر ﻛ ـ ـ ــذﻟك اﻟﻠﻬﺟ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ـ ـ ــﺔ ﺑﺣ ـ ـ ــوث ودراﺳ ـ ـ ــﺎت ص ‪،228 ،227‬‬
‫‪،337،418‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪ ،414/3‬و ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 123‬واﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪.77‬‬
‫)‪ (4‬ﻫﻣ ــﻊ اﻟﻬواﻣ ــﻊ ج‪ 414/3‬وﺷـــرح اﺑ ــن ﻋﻘﯾـــل ج‪ 182/4‬وﺷ ــرح اﻟﺷ ــﺎﻓﯾﺔ ج‪ 4/3‬وﺷـــرح اﻟﻣﻔﺻ ــل ج‪ 164/4‬وﻓـــﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ص ‪ ،56‬ص‪ 57‬ودراﺳ ــﺔ وﺻ ــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔص‪171‬واﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗـ ـراث ص ‪275‬‬
‫وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.50‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص ‪ 176- 171‬وﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص ‪ 59‬واﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗــراث‬
‫ص‪ 276‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪. 54‬‬
‫)‪ (6‬ﺷــرح اﻟﻣﻔﺻــل ج‪ 164/4‬ﻣــن ﺗﺣﻘﯾــق أﺣﻣــد اﻟﺳــﯾد ﺳــﯾد أﺣﻣــد واﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗ ـراث ص‪ 276‬واﻟﻠﻬﺟــﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪. 228‬‬

‫‪485‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻷﻟـف ﻧﺣـو اﻟﯾـﺎء‬ ‫اﻟﻔم أﻋﻼﻩ ‪ ،‬واﻟﻛﺛرة ﺗطﻠب أﺳﻔﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﺗﻧﺎﻓرا ‪ ،‬وﻟﻬـذا ﺟﻧﺣـت اﻟﻔﺗﺣـﺔ ﻧﺣـو اﻟﻛﺳـرة ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ،‬وﺑﻬذا زال اﻟﺛﻘل وﺣل ﻣﺣﻠﻪ اﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟﺗﻣﺎﺛل«‬
‫وﻟﻛــن اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻓــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوى ﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻰ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻗﻠﯾﻠــﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺳــﺑب ﺗـﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ ‪ ،‬وﻫــﻰ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺗــﻰ ﯾﺗﻌﺎﻣــل ﺑﻬــﺎ ﻣــﻊ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻧــﺎس ﻣﺎﻋــدا أﺳ ـرﺗﻪ‬
‫وأﺑﻧــﺎء ﻗﺑﯾﻠﺗــﻪ وﻣــن ﺳــﺎر ﻋﻠــﻰ ﻧﻬﺟﻬــﺎ ﺗﺣــدﺛً ﺎ ﺑﺎﻟﺑدوﯾــﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻰ ﻓﻘــد طﺑﻌــت ﻫــذﻩ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ آﺛرﻫــﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوى ‪ ،‬وﻣــن ﻣظﺎﻫرﻫــﺎ ﻋــدم اﻹﻣﺎﻟــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ ﻓــﻰ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻐرﺑﯾــﺔ ﻣــن ﻣرﻛــز‬
‫ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق – ﻗــﺎرون وﻣــﺎ ﺣوﻟﻬــﺎ –أﻛﺛــر ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو – ﻋﻠــﻰ ﻗﻠﺗﻬــﺎ – ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺷــرﻗﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺗﻣرﻛــز اﻟﺑــدو ﺑﺷــﻛل أﻛﺛــر ﻓـﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ ‪ ،‬وﺑﺳــﺑب ﺣرﺻــﻬم اﻷﺷــد ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗورﯾث اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم ‪ ،‬وا ٕ ﻋﺎﺷﺗﻬم اﻟﺣوار ﺑﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم طوال اﻟوﻗت ‪.‬‬
‫» واﻹﻣﺎﻟﺔ أﻧواع أرﺑﻌﺔ أﺷﻬرﻫﺎ ‪ :‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺢ إﻟﻰ اﻟﻛﺳر وﻫذا اﻟﻧوع ﻫو اﻟﻣراد ﺑﺎﻹﻣﺎﻟـﺔ ﺣـﯾن ﺗطﻠـق ﻓـﻰ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛﺗب اﻟﻘراءات واﻟﻠﻐﺔ «‬
‫) ‪(3‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻰ اﻷﻧواع اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫)‪(1‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ‪.‬‬
‫)‪(2‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة ‪ ،‬ﻓﻰ ﺣﺎﻟﺗﯾن ‪:‬‬
‫)أ( ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬
‫ب( إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة ﻓﻰ ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌِ ﯾل ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫)‬
‫)‪(3‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻣﺔ إﻟﻰ ﻛﺳرة‬
‫)‪(4‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺔ‬
‫وﻣ ــن اﻵﺛ ــﺎر اﻟﻣﺗﺑﻘﯾ ــﺔ ﻟﻺﻣﺎﻟ ــﺔ ﻓ ــﻰ ﻟﻐ ــﺔ ﻗﻠ ــﺔ ﻣ ــن أطﻔ ــﺎل اﻟﺑ ــدو ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻓ ــﻰ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف‬
‫اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻰ ‪:‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺳـواء أﻛﺎﻧـت ﻣـن أﺻـل اﻟﻛﻠﻣـﺔ أو‬ ‫أ‪ -‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ إذا ﻛﺎﻧـت ﻣﺗطرﻓـﺔ‬
‫ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ﺣــذف اﻟﻬﻣ ـزة اﻟﻣﺗطرﻓــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬أو ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن أﺳــﺑﺎب ﻟﻬﺟﯾــﺔ ﻣﺛــل ﻛﻠﻣــﺔ )إﺣﻧــﺎ ‪(›iḥnā‬‬
‫ﺑﺷــرط أﻻ ﺗﺳــﺑق ﺑﺻــوت ﻣــن أﺻ ـوات اﻻﺳــﺗﻌﻼء ‪ ،‬وﻫﻲ)اﻟﺻــﺎد واﻟﺿــﺎد‪ ،‬واﻟظــﺎء‪ ،‬واﻟﻐــﯾن ‪ ،‬واﻟﺧــﺎء‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪ 276،277‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣـوث ودراﺳـﺎت ص ‪ 228‬واﻧظـر ﻛـذﻟك ﺷـرح اﺑـن‬
‫ﻋﻘﯾل ج‪)4‬ﻫﺎﻣش ‪. 182/( 3‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 58‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪. 51‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 171‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪. 51‬‬
‫)‪ (4‬وﻗد ﻋد اﻟدﻛﺗور ﻋﺑـد اﻟﻌزﯾـز ﻣطـر ﺗطـرف اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ ﻣـن ﻣواﻧـﻊ اﻹﻣﺎﻟـﺔ‪ .‬اﻧظـر ﻟﻬﺟـﺔ اﻟﺑـدو ص ‪ ، 60‬ص‬
‫‪ 61‬ﻏﯾــر إﻧﻬــﺎ وردت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق وﻟﻬــﺎ ﺳــﻧد ﺗــﺎرﯾﺧﻲ وﺿــﺣﻪ ﺳــﯾﺑوﯾﻪ ﻓــﻲ‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ ج‪.119 ،118 /4‬‬

‫‪486‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻠﮕﺎف )اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ( ﺑــدﯾل اﻟﻘــﺎف اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺿــﺎف إﻟﯾﻬــﺎ اﻟ ـراء ﻏﯾــر اﻟﻣﻛﺳــورة واﻟ ـواو واﻟﻛــﺎف‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪.‬‬
‫» واﻟﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺻــوﺗﻲ ﻟﻌــدم اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻣــﻊ اﻷﺻ ـوات اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو أن اﻟﺻــﺎد واﻟﺿــﺎد واﻟطــﺎء واﻟظــﺎء‬
‫واﻟﻐــﯾن واﻟﺧــﺎء و)اﻠﮕﺎف( واﻟﻛــﺎف واﻟ ـراء )ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم( أﺻ ـوات ﯾﺻ ـﻌد ﻣــؤﺧر اﻟﻠﺳــﺎن – ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪-‬ﻣرﺗﻔﻌ ً ﺎ ﻧﺣو اﻟﺣﻧك اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬واﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺗﻛـون ﻣﻔﺧﻣـﺔ‪ ،‬أي أﻧﻬـﺎ ﺻـوت ﻟـﯾن ﺧﻠﻔـﻲ‬
‫)‪ .(Back-vowel‬وﻟــو أﻣﯾﻠــت ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗﺣــﺔ ﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات ﻟﻣــﺎ ﺗﺣﻘــق اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﺻــوت ﻟــﯾن أﻣـﺎﻣﻲ)‪ (Front-vowel‬أي ﻏﯾــر ﻣﻔﺧــم‪ .‬ﻟﻬـذا ﻛــﺎن اﻟﻔــﺗﺢ ﻣـﻊ اﻷﺻـوات اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫)‪.(2‬‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وأدﻋﻰ إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﻣن اﻹﻣﺎﻟﺔ«‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن ﺑدو ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻣﺎﻟﺔ أﻟف اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري)ﻫُﻧﺎ ‪ (hunā‬إﻟﻰ ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ (ī‬أو ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪.(3) (ē‬‬
‫وﻗد ﻣر ﻫذا اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري)ﻫُﻧﺎ ‪ (hunā‬ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن‪:‬‬
‫)ﻫِ ﻧَ ــﻪْ ‪ (hinah‬ﺣــﯾن‬
‫اﻷوﻟــﻰ‪ :‬ﻛﺳــر ﻫﺎﺋــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ و ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ ﻓﺻــﺎر‬
‫اﻟوﻗف‪ .‬واﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻛﺳرة واﻟﺿﻣﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻘرﻫﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬اﻗﺗرض ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻫذا اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣﻲ ﻟﻠﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎر ي اﻟﺳـﺎﺑق وأﺧﺿـﻌوﻩ ﻟﻧظـﺎم‬
‫اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻋﻧدﻫم‪ ،‬ﻓﻘﺎﻟوا ﺣﯾن اﻟوﺻل)ﻫِ ﻧِﻰ ‪ (hinī‬وﻗد ﯾﻘـوم اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪(ī‬‬
‫إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ﻗﺻــﯾرة )‪ (i‬ﺣﺳــب ﻣﻘﺗﺿــﯾﺎت اﻟﺳــﯾﺎق ﻓﯾﺳــﺗﺧدم اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (ī‬ﻋﻧــد اﻟوﻗــف‬
‫ﻗﻠــﯾﻼً ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﯾﺳــﺗﺧدم اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (i‬ﻋﻧــد اﻟوﺻ ـل اﻟﻣﺑﺎﺷــر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﯾﻛــون ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﺻــل اﻟﻣﺑﺎﺷــر )ص ح ‪ +‬ص ح( وﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف ﻋﻧــدﻩ ﻗﻠــﯾﻼً ﯾﻛــون‬
‫اﻟﺗرﯾﻛــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص ح ح (‪ .‬ﻓــﺈذا ﻣــﺎ وﻗــف اﻟطﻔــل ﻋﻠﯾــﻪ وﻗﻔــﺎً ﻛــﺎﻣﻼً أﻏﻠــق ﻣﻘطﻌــﻪ‬
‫اﻷﺧﯾـر ﺑﺟﻠـب ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ﻣـﻊ ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪ (ī‬و ﺗﺣوﯾﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻛﺳـرة ﻗﺻـﯾرة )‪ ،(i‬ﻓﯾﺻـﯾر‬
‫)ﻫِ ﻧِ ــﻪ ‪ (hinih‬ﺣﯾــث ﻋﺎﻣﻠــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص (‪ ،‬ﻓﯾﻘــول‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻧﺗﻬﯾــﺔ ﺑﻬــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث‪،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣــﺎل ﻓﺗﺣــﻪ اﻟﺻــوت اﻟﺻــﺎﻣت اﻟﺳــﺎﺑق ﻟﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻛﺳ ـرة‬
‫ﺣــﯾن اﻟوﻗــف‪ ،‬وﺗﺑﻘــﻰ ﺣــﯾن اﻟوﺻــل ‪ ،‬وﻗــد ﯾﻘــوم اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺈﺑﻘــﺎء اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ī‬ﻛﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻣــﻊ‬
‫ﻫــﺎء اﻟﺳــﻛت ‪ ،‬و ذﻟــك ﻋﻧــد اﻻﺳــﺗﻔﻬﺎم أو اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻓﯾﻘــول)ﻫِ ﻧِﯾــﻪ ‪ (hinīh‬ﺑﺗرﻛﯾــب ﻣﻘطﻌــﻲ ﯾﺗﻛــون )ص‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.61 ،56 ، 52‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾو ط ص ‪ .58‬اﻧظر ﻛذﻟك ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﺔ ج‪ 129 ،128 /4‬وﻋﻠم اﻷﺻوات‬
‫د‪/‬ﺑﺷر ص ‪ 403‬وﻋﻠم واﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 59 – 56‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪ 72 -66‬واﻷﺻوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 41 ،40‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪109‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.520‬‬

‫‪487‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ح ‪ +‬ص ح ح ص(‪ ،‬وﻓ ــﻲ ذﻟ ــك ﻛﻠ ــﻪ اﻧﺳ ــﺟﺎم ﺻ ــوﺗﻲ ﺑ ــﯾن أﺻـ ـوات اﻟﻠ ــﯾن ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ اﻟﺗﺧﻔ ــف ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟطﺎﺋﻔﺔ اﻷﺧرى‪ -‬وﻫم اﻷﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻌظﻣﻰ‪ -‬ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﻓـﺈﻧﻬم‬
‫ﯾﻔﺿﻠون اﻟﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﻓﯾﻘوﻟـون)ﻫِ ﻧَـﺎ ‪ (hinā‬ﺑﺗرﻛﯾـب ﻣﻘطﻌـﻲ ﯾﺗﻛـون ﻣـن )ص ح ‪ +‬ص ح ح(‬
‫)ﻫِ ـــن َ ‪ ،(hina‬وﻋﻧــد اﻟوﻗــف ﯾﻘوﻣــون‬
‫ﺣﯾــث ﯾﻘوﻣــون ﺑﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻋﻧــد اﻟوﺻــل ﻓﯾﻘوﻟــون‪:‬‬
‫ﺑﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔﻛــذﻟك وا ٕ ﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر )ص ح( ﻋــن طرﯾــق ﻫــﺎء اﻟﺳــﻛت ﻓﯾﻘوﻟــون‪:‬‬
‫)ﻫِ ﻧَﻪ ‪ (hinah‬ﺑﺗرﻛﯾب ﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫‪-2‬إﻣﺎﻟـﺔ أﻟـف ﺿـﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠﻣـﯾن )إﺣﻧـﺎ ‪ (›iḥnā‬إﻟـﻰ ﻛﺳـرة طوﯾﻠـﺔ ‪ :‬وﻗـد اﻗﺗرﺿـﻪ أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو ﻣـن‬
‫)إِﺣ ْ ﻧِ ـﻲ ‪(›iḥnī‬‬
‫اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدراﺟـﺔ وأﺧﺿـﻌﻪ ﺑﻌﺿـﻬم – وﻫـم أﻗﻠﯾـﺔ – إﻟـﻰ ﻧظـﺎم اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﻓﯾﻘوﻟـون‬
‫ﺣ ــﯾن اﻟوﻗ ــف ﻗﻠ ــﯾﻼً‪ ،‬وﯾﻘوﻟ ــون‪):‬إﺣـــنِ ‪ (›iḥni‬ﺣ ــﯾن اﻟوﺻ ــل اﻟﻣﺑﺎﺷ ــر‪ ،‬ﻟﯾﻛ ــون اﻟﺗرﻛ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ( وﻓـﻲ اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ )ص ح ص ‪ +‬ص ح(‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻣـﺎ وﻗـف‬
‫ـﺎل إﺣ ْ ﻧِ ــﻪ ‪( ›iḥnih‬ﺣﯾــث ﻗــﺎم ﺑﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ī‬إﻟــﻰ‬
‫اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻋﻠﯾــﻪ وﻗﻔً ــﺎ ﻛــﺎﻣﻼً ‪ ،‬ﻗـ‪):‬‬
‫ﻛﺳـرة ﻗﺻـﯾرة )‪ (i‬ﺑﺳــﺑب إﻏـﻼق ﻣﻘطﻌــﻪ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص( ﻋن طرﯾق ﻫﺎء اﻟﺳﻛت‪ ،‬ﻟﯾﺻﯾر ﺗرﻛﯾﺑﻪ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( وﻫـو ﺑـذﻟك ﯾﻌﺎﻣﻠـﻪ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻧﺗﻬﯾــﺔ ﺑﻬــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻣــﺎل اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻋﻧــد اﻟوﻗــف إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ‪ .‬وﻗــد‬
‫ﺗﺑﻘﻰ ﻛـذﻟك اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ ﻣـﻊ ﻫـﺎء اﻟﺳـﻛت ﻓﯾﻘـول )إﺣﻧﯾـﻪ ‪(›iḥnīh‬ﻷﻫـداف ﺳـﯾﺎﻗﯾﺔ أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬ﺑﺗرﻛﯾـب‬
‫ﻣﻘطﻌﻲ)ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص (‪.‬‬
‫وﻷن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻗــد ﺗــﺄﺛر ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻧطﻘــﻪ ﻟﻠﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎري)ﻫِ ﻧَ ــﺎ ‪ (hinā‬ﺑﻛﺳــر‬
‫اﻟﻬــﺎء‪ ،‬ﺑــدﻻً ﻣــن ﺿــﻣﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬واﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻛﺳ ـرة واﻟﺿــﻣﺔ ﻣــن اﻷﻣــور اﻟﺗــﻲ ﺗﻘرﻫــﺎ اﻟﻘ ـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻏراﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻗـد أﻣـﺎل اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪) (ā‬اﻷﻟـف( آﺧـر اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎري إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ī‬اﻟﯾﺎء ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﻗـد أﻣـﺎل اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة )‪ (a‬إﻟـﻰ اﻟﻛﺳـرة اﻟﻘﺻـﯾرة )‪ (i‬ﺣـﯾن اﻟوﻗـف‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك ﻛﻠــﻪ اﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن ﺣرﻛــﺔ اﻟﻬــﺎء أول اﻟﺿــﻣﯾر واﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ أو اﻟﻘﺻــﯾرة ﻓــﻲ آﺧ ـرﻩ‪،‬‬
‫ﺣﯾــث إن اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﻠــﯾن ﻫﻧــﺎ ﯾــؤدي إﻟــﻰ اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻧطق‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠﻪ ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﻛﻠـﻲ أو اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل ﺣﯾـث أﺛـرت ﻛﺳـرة اﻟﻬـﺎء ﻓـﻲ أول‬
‫اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎري)ﻫِ ﻧَ ــﺎ ‪ (hinā‬أو)ﻫِ ﻧَ ــﻪ ‪ (hinah‬ﻓــﻲ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬ﺣــﯾن اﻟوﻗــف ﻗﻠــﯾﻼً‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة )‪ (a‬ﺣــﯾن اﻟوﻗــف‪ ،‬ﻓـﻲ آﺧــر اﻟﺿــﻣﯾر ‪،‬واﻟــذي ﯾؤﻛـد ذﻟــك اﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬم ﺿــﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠﻣــﯾن‬
‫اﻟﻌــﺎﻣﻲ )إﺣﻧــﺎ ‪ (›iḥnā‬ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻔﺻــﯾﺢ)ﻧﺣــنُ ‪،(naḥnu‬وﺣــدﺛت اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻫﻧــﺎ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻟﯾــﺗم‬
‫اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن ﻛﺳ ـرة اﻟﻬﻣـزة ﻓــﻲ أول اﻟﺿــﻣﯾر‪ ،‬واﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ أو اﻟﻘﺻــﯾرة ﻓــﻲ آﺧ ـرﻩ‪ ،‬وﻫــذا‬
‫ﺑدورﻩ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﺑﺳﺑب اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺣﺎدث ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻠﯾن ﻛذﻟك‪.‬‬

‫‪488‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﻌـد ﻫـذا ‪-‬أﯾﺿ ً ـﺎ‪ -‬ﻣــن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﻛﻠـﻲ أو اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪ ،‬ﺣﯾــث أﺛـرت ﻛﺳـرة اﻟﻬﻣـزة‬
‫أول اﻟﺿــﻣﯾر‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ أو اﻟﻘﺻــﯾرة ﻓــﻲ آﺧ ـرﻩ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻛﺳــر ة طوﯾﻠــﺔ أو ﻗﺻــﯾرة‪ ،‬ﻟﺗــﯾم‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﻣطﻠوب‪» .‬وﻻﺷك أن اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻛﺳـر إﻟـﻰ اﻟﻔـﺗﺢ أو ﺑـﺎﻟﻌﻛس ﯾﺗطﻠـب ﻣﺟﻬـودً ا‬
‫ﻋﺿــﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑــر ﻣﻣــﺎ ﻟــو اﻧﺳــﺟﻣت أﺻـوات اﻟﻠــﯾن ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﻣــﻊ ﺑﻌــض‪ ،‬ﺑــﺄن ﺗﺻــﺑﺢ ﻣﺗﺷــﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻷن اﻹﻣﺎﻟــﺔ‬
‫أﻗرب إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ « )‪.(1‬‬
‫‪ -3‬إﻣﺎﻟﺔ اﻷﻟف )ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ( إﻟﻰ اﻟﯾﺎء‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻌﯾن‪:‬‬
‫ـون‪ ْ :‬ﺷِ ـﻲ‬
‫وﻣن ذﻟك ﻧطـق ﺑﻌﺿـﻬم ﻟﻠﻔﻌـل )ﻣ َ ﺷَ ـﻰ ‪ ( mašā‬ﺑﺈﻣﺎﻟـﺔ أﻟﻔـﻪ )ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ( إﻟـﻰ اﻟﯾـﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟ )ﻣ‬
‫‪ (ěmšē‬ﺣﯾث إﻧﻬم ﺗوﺻـﻠوا إﻟـﻰ اﻟﻣـﯾم اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ )ﻓـﺎء اﻟﻛﻠﻣـﺔ( ﺑﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻫـو ﻣﺷـﻬور‬
‫ﻓــﻲ ﻟﻐِ ــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻣــﯾم اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ‬
‫)ﻓ ــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( واﻟﻛﺳـ ـرة اﻟطوﯾﻠ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ē‬ﻓ ــﻲ آﺧ ــر اﻟﻔﻌ ــل )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ(‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻔ ــﻲ ﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك‬
‫اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟﻠــﯾن ﻣــن اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ‪ ،‬ﻷن اﻻﻧﺗﻘــﺎل ﻣــن ﻧطــق اﻟﻛﺳـرة إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻔﺗﺣــﺔ ﯾﺗطﻠ ــب ﻣﺟﻬــودً ا ﻋﺿ ــﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑ ــر‪ ،‬وﯾﻌــد ﻫ ــذا ﻣ ــن ﻧــوع اﻟﺗ ــﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻ ــل‪ ،‬ﺣﯾ ــث‬
‫ﺗـﺄﺛرت اﻷﻟــف )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﺑﺎﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ )اﻟﻣـﯾم(‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ‬
‫ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ē‬ﻟﯾﺗم اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن ﺻوﺗﻲ اﻟﻠـﯾن ﻓـﻲ أول اﻟﻔﻌـل وﻓـﻲ آﺧـرﻩ‪ .‬وﻗـد ﻓﺳـر‬
‫ﺳ ــﯾﺑوﯾﻪ ﺗﻠ ــك اﻟظ ــﺎﻫر ة ﻗ ــﺎﺋﻼً » وﻣﻣ ــﺎ ﯾﻣﯾﻠ ــون أﻟﻔ ــﻪ ﻛ ــل ﺷ ــﻲء ﻣ ــن ﺑﻧ ــﺎت اﻟﯾ ــﺎء أو اﻟـ ـواو‪ ،‬ﻛﺎﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﻪ‬
‫ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣـن ﺑﻧـﺎت اﻟﯾـﺎء‪ ،‬ﻓﺗﻣـﺎل أﻟﻔـﻪ؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣوﺿـﻊ ﯾـﺎء وﺑـدل ﻣﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻧﺣـوا ﻧﺣوﻫـﺎ‪ ..‬وأﻣـﺎ ﺑﻧـﺎت‬
‫اﻟواو‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎﻟوا أﻟﻔﻬﺎ ﻟﻐﻠﺑﻪ اﻟﯾﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻼم‪ ،‬ﻷن ﻫذﻩ اﻟـﻼم اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ واو ‪،‬إذا ﺟـﺎوزت ﺛﻼﺛـﺔ أﺣـرف‬
‫ﻗﻠﺑت ﯾﺎء و‪،‬اﻟﯾﺎء ﻻ ﺗﻘﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺿﻣﺔ واو ً ا‪ ،‬ﻓﺄﻣﯾﻠت ﻟﺗﻣﻛن اﻟﯾﺎء ﻓﻲ ﺑﻧﺎت اﻟواو‪.‬‬
‫وﻣْ ْـدِﺳِيﱡـﻧّﻰ واﻟﻘﻧـﻲ ّ واﻟﻌﺻـﻰ ّ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻌـل ﻫـذا اﻟـواو ﺑﺎﻟﯾـﺎء‪ .‬ﻓﺄﻣﺎﻟوﻫـﺎ ﻟﻣـﺎ ذﻛـرت ﻟـك‪،‬‬
‫أﻻ ﺗراﻫم ﯾﻘوﻟون ﻣ َ ﻌ‬
‫واﻟﯾﺎء أﺧف ﻋﻠﯾﻬم ﻣن اﻟواو ﻓﻧﺣوا ﻧﺣوﻫﺎ«)‪.(2‬‬
‫وﻷن اﻟوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗطرﻓـﺔ ﻣـن اﻷﻣـور اﻟﻌﺳـﯾرة ﻋﻠـﻰ اﻟﻠﺳـﺎن‪ ،‬أﺣـدث طﻔـل اﻟﺑـدو أﺣـد‬
‫أﻣرﯾن‪:‬‬
‫)أ( اﺳﺗﺧدم ﺑﻌض أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو ﻫﻣـزة اﻟوﻗـف )‪ -(1‬ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ ذﻛـرت ﻣـن ﻗﺑـل – ﻹﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻷﺧﯾ ـ ــر اﻟطوﯾ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ـ ــوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠ ـ ــق ) ص ح ص ( ﻓﻘ ـ ــﺎﻟ‪:‬وا )ﻣ ْ ﺷـــــﺊ ›‪( ěmše‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،59‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ .54‬واﻧظر ﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.176‬‬
‫)‪ (2‬ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﺔ ج‪ /5‬ص ‪.119 ،118‬‬

‫‪489‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﺗﺣوﯾـل اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ē‬إﻟــﻰ ﻛﺳـرة ﻗﺻــﯾرة ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (e‬ﻗﺑــل ﻫﻣـزة اﻟوﻗـف‪ ،‬ﻟﯾﺻــﯾر اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬــﺎ )ح ص ‪ +‬ص ح ص ( ﺑـدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ( ﻓـﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬
‫)ب( ﻗﺎم ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل ﺑﺗﺣوﯾل ﺣرﻛﺗﻪ اﻟطوﯾﻠﺔ )اﻷﻟف( إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻﺎﻣﺗﻪ آﺧـر اﻟﻔﻌـل‪،‬‬
‫ﻣﺳﺑوﻗﺔ ﺑﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ ،(i‬ﻓﯾﻘوﻟ‪:‬ـون)ﻣ ْ ﺷِ ـﻰ ‪ (ěmšiy‬ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ( ﻛذﻟك‪.‬‬
‫ﻓﻔـــﻲ اﻟﺣﺎﻟـــﺔ اﻷوﻟـــﻰ أﻣﯾﻠ ــت اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟﻘﺻ ــﯾرة )‪ (a‬إﻟ ــﻰ ﻛﺳـ ـرة ﻗﺻ ــﯾرة ﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ ،(e‬ﺑﻬ ــدف اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ)‪(ě‬أول اﻟﻔﻌل واﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾر ة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ﻓـﻲ آﺧـرﻩ )‪ (e‬اﻟﺗـﻲ ﺗـم‬
‫ﺗﻘﺻــﯾرﻫﺎ ﻋــن طرﯾــق اﻟوﻗــف ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻌــل ﺑﻬﻣ ـزة اﻟوﻗــف ‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل ‪،‬‬
‫ﺣﯾـث ﺗــﺄﺛرت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم ﺗﻘﺻـﯾرﻫﺎ إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﻪ ﻗﺻـﯾرة )‪ (a‬ﺑﺎﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪(ě‬‬
‫أول اﻟﻔﻌ ْ ـل‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ أﻣﯾﻠـت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة )‪ (a‬إﻟـﻰ اﻟﻛﺳـرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ )‪ (i‬واﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗ ــم ﺗﻘﺻ ــﯾرﻫﺎ ﻋ ــن طرﯾ ــق إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح ( ﻋ ــن طرﯾ ــق ﺗﺣوﯾ ــل‬
‫اﻷﻟــف اﻟطوﯾﻠــﺔ إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ ﻣﻛﺳــور ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻧﺳــﺟﺎم ﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬واﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (i‬آﺧــر اﻟﻔﻌــل ‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗ ـﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـم ﺗﻘﺻـﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻋـن طرﯾـق إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح‬
‫ح ( ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﯾﺎء ﺻـﺎﻣﺗﺔ ﻣﻛﺳـور ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺗـﺄﺛرت ﺑﺎﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪(ě‬‬
‫ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟــﻰ ﻛﺳـرة ﻗﺻـﯾرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ ،(i‬وذﻟــك أﯾﺳــر ﻓـﻲ اﻟﻧطــق وأوﻓــر ﻟﻠﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻣــن اﻟﻛﺳـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻣﺎﻟﺔ اﻷﻟف اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻬﻣـزة اﻟﺗـﻲ ﺣـذ‬
‫تﻓ ﻟﺗطرﻓﻬـﺎ ﻋﻧـد ﻛﺳـر ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪.‬‬
‫‪ ( ğā›a‬ﺣﯾــث ﯾﻘــوم ﺑﻌﺿــﻬم ﺑﺈﻣﺎﻟــﺔ ﻓﺗﺣﺗــﻪ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬ﺑﻌــد ﺣــذف ﻫﻣ ـزة‬ ‫وﻣــن ذﻟــك اﻟﻔﻌــل )ﭼءـﺎَ‬
‫اﻟﻔﻌ ــل )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ( ﻟﺗطرﻓﻬ ــﺎ – إﻟ ــﻰ ﻛﺳـ ـرة طوﯾﻠ ــﺔ ﺧﺎﻟﺻ ــﺔ )‪ (ī‬ﻓﯾﻘوﻟ ــون‪) :‬ﭼِ ـــﻲ ‪ ،(ğī‬وﻷن اﻟوﻗ ــف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗطرﻓﺔ ﻋﺳﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺳﺎن ﻓﻘد ﻗﺎم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺄﺣد أﻣرﯾن‪:‬‬
‫)أ( اﺳــﺗﺧدم ﺑﻌﺿــﻬم ﻫﻣــزة اﻟوﻗــف – ﻛــذﻟك‪ -‬ﻓﯾﻘــول‪) :‬ﭼــﻲء ›‪ ( ği‬ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص ( ﻟﯾﺻــﯾراﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﻔﻌــل اﻟﺳ ــﺎﺑق‬
‫)ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح (‪،‬وذﻟــك ﺑﻌــد ﺗﺣوﯾــل اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ‬
‫)‪ (ī‬إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ (i‬ﻗﺑل ﻫﻣزة اﻟوﻗف‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ص ‪ 155‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪ 231،238‬وﺑﺣوث‬
‫وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 233 ،232‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ و اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص ‪ ،293 ،292 ،258‬واﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﺗراث ص ‪ ،507 ،134 ،133‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.126‬‬

‫‪490‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ب( ﻗـﺎم ﺑﻌﺿـﻬم ﺑـﺎﻟوﻗوف ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻌـل ﺑﺗﺣوﯾـل اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪ (ī‬إﻟـﻰ ﯾـﺎء ﺻـﺎﻣﺗﻪ )‪ (y‬ﻣﺳــﺑوﻗﺔ‬
‫‪ (ğiy‬ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح‬ ‫ﺑﻛﺳــرة ﻗﺻــﯾرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ ،(i‬ﻓﯾﻘوﻟــون )ﻲﭼـْ‬
‫)ص ح ح (ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص(‪ .‬وﻫــذا ﻛﻠــﻪ ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل اﻟــذي‬
‫ﻧـﺗﺞ ﻋﻧـﻪ اﻧﺳـﺟﺎم ﺻــوﺗﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻠــﯾن ‪ ،‬أدى إﻟـﻰ اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطــق‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻓﺳرت ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ)ﻣ ْ ﺷﻲ‪ (ěmšē‬اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر أن ﻣﻌظﻣﻬـم ﯾﻔﺿـل اﻟﻔـﺗﺢ ﻋﻠـﻰ اﻹﻣﺎﻟـﺔ‪ ،‬ﻣﺗـﺄﺛرﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻏﯾـر اﻟﻣﺷـﻬورة ﺑﺎﻹﻣﺎﻟـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻘوﻟون‪:‬ﭼ)َ ﺎ ‪ (ğā‬ﻋﻧـد اﻟوﺻـل اﻟﻣوﻗـوف ﻋﻠﯾـﻪ ﻗﻠـﯾﻼً وچ) َ ‪ (ğa‬ﻋﻧـد اﻟوﺻـل اﻟﻣﺑﺎﺷـر وﻋﻧـد اﻟوﻗـف‬
‫اﻟﻛﺎﻣل ﯾﻘوﻟون) ﭼ َ ﺄ ›‪ (ğa‬ﺑﺈﻏﻼق ﻣﻘطﻌﻪ اﻟوﺣﯾد اﻟﻣﻔﺗوح ﺑﻬﻣزة اﻟوﻗف‪.‬‬
‫واﻟ ــذي ﯾؤﻛ ــد أن ﻫ ــذﻩ اﻟﻬﻣـ ـزة ﻫ ــﻲ ﻫﻣـ ـزة اﻟوﻗ ــف‪ ،‬ﻻ ﻫﻣـ ـزة اﻷﺻ ــل )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( ﻫ ــو أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻌظﻣــﻰ ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﯾﻧطﻘوﻧﻬــﺎ ﺑــﻼ ﻫﻣـ ـزة‪ ،‬ﻓﯾﺣوﻟــون اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ إﻟــﻰ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﻪ ﻣﺳ ــﺑوﻗﺔ‬
‫ﺑﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪(i‬؛ ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻣـن ﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ‬
‫أطﻔ اﻟﺑــدو ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳــف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬اﻟـﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻬﻣـزة اﻟﻣﺗطرﻓـﺔ ﻣطﻠﻘً ــﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺟـﺎءوا ﺑﻬــﺎ‬
‫ﻋﻧـد ـﺎل‬
‫ﻫﻧــﺎ ﺑﻬــدف إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻣﻔﺗــوح‪ ،‬اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﺣــذف ﻫﻣ ـزة اﻟﻔﻌــل )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ(‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق‬
‫ذﻛــر أن ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟــﺔ طﯾــﺊ‪ ،‬وﻫــم ﻗــد ﺧــﺎﻟطوا ﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم اﻟــذي ﯾﻧﺗﺳــب‬
‫ـوﻟﻬم‪ ْ :‬ﺷِ ـﺊ ›‪ěmše‬‬
‫إﻟﯾﻬم أﻛﺛر ﺑدو ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﻓﻌﻠوا ذﻟك ﺑﻛﻠﻣـﺔ ﻏﯾـر ﻣﻬﻣـوزة ﻣﺛـل ﻗ )ﻣ‬
‫)ﻣ َ ﺷَ ــﻰ ‪ (mašā‬ﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد أن ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫر ﺧﺎﺻــﯾﺔ ﺻــوﺗﯾﻪ ﻋﻧــد ﺑﻌﺿــﻬم‪ .‬وﺑﻌﺿــﻬم اﻵﺧــر‬
‫( ﻓــﻲ‬
‫‪ (ğeh‬ﺑـﺎﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪،‬‬ ‫‪ğā›a‬ﻣﺗ(ــﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻘوﻟــون‪) :‬ﭼـﻪ‬ ‫)ﭼ َ ـﺎء َ‬
‫ﯾﻧطـق اﻟﻔﻌـل‬
‫وﺑﺈﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة )‪ (a‬إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (e‬ﻗﺑـل ﻫـﺎء اﻟﺳـﻛت ﺣﯾـث ﻋﺎﻣﻠـﻪ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي‬
‫ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗﻬﯾﺔ ﺑﻬـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث اﻟﻣﺳـﺑوﻗﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗﺣـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻣﯾـل ﺑﻌﺿـﻬم‬
‫ﻓﺗﺣﺔ اﻟﺳﺎﻛن اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (e‬ﻋﻧـد اﻟوﻗـف‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬـم ﻓـﻲ إﻣـﺎﻟﺗﻬم ﻟﻸﻟـف اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻬﻣزة اﻟﺗﻲ ﺣذﻓت ﻟﺗطرﻓﻬﺎ ﺗﺄﺛروا ﺑﺈﻣﺎﻟـﺔ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﻻﻣﻬـﺎ ﻣـن ﺑﻧـﺎت اﻟﯾـﺎء أو اﻟـواو ﻣﻔﺗوﺣـﺔ اﻟﻌـﯾن‪،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﻗــﺎل ﺳــﯾﺑوﯾﻪ‪ ،‬ووﺟــﻪ اﻟﺷــﺑﻪ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻫــو أن اﻷﻟــف ﻫﻧــﺎ ﻣﺗطرﻓــﺔ ﻣﻔﺗــوح ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ‪،‬و ﻟﻌــل اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬دﻗ ـ ﻗــﺎس ﻫــذا ﻋﻠــﻰ ذاك ﻓﺄﻣﺎﻟــﻪ‪ ،‬وﻗــﺎس ﻋﻠــﻰ ذﻟــك أﯾﺿ ً ــﺎ اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري )ﻫﻧﺎ( وﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن )إﺣﻧﺎ( ﻟﻸﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻏﯾــر أﻧــﻲ ﻟــم أﺳــﻣﻊ اﻟوﻗــف ﺑــﺎﻟﻬﻣزة إﻻ ﻓــﻲ اﻷﻓﻌــﺎل ﻣﺛــل)ﻣ ْ ﺷــﺊ ›‪ -ěmše‬وﺟــﺊ ›‪ (ği‬وﻓــﻲ‬
‫اﻷدوات ﻣﺛل )ﻷ ›‪ ( la‬وﻟم ﺗرد ﻋﻧدﻫم ﻓﻲ ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬
‫)ب( إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ ﻛﺳرة )ﺧﺎﻟﺻﺔ أو ﻣﻣﺎﻟﺔ( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﯾن ‪:‬‬

‫‪491‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫)‪ (1‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬
‫أﻣــﺎل ﺑﻌــض أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو اﻟﻔﺗﺣــﺔ إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ﻗﺻــﯾرة ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻧﺗﻬﯾــﺔ ﺑﻬــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث ﻓــﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ وﺻل اﻟﻛﻼم ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻔﺗﺢ ﻣـﺎ ﻗﺑـل اﻟﻬـﺎء ﻣطﻠﻘً ـﺎ‪ ،‬ﺑﺷـرط أﻻ ﯾﻛـون اﻟﺻـوت اﻟﺻـﺎﻣت‬
‫اﻟذي ﻗﺑل اﻟﻬﺎء واﺣدً ا ﻣن‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺻـــوات اﻻﺳـــﺗﻌﻼء‪ :‬اﻟﺻ ــﺎد‪ ،‬واﻟﺿ ــﺎد‪ ،‬واﻟط ــﺎء‪ ،‬واﻟظ ــﺎء‪ ،‬اﻠﮕﺎف )اﻟﺟ ــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾ ــﺔ( ﺑ ــدﯾل اﻟﻘ ــﺎف‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ واﻟﻐﯾن واﻟﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺻ ـوات اﻟﺣﻠﻘﯾــﺔ‪ :‬اﻟﻌﯾن‪،‬اﻟﺣﺎء‪،‬اﻟﻬــﺎء» وﻗــد أﻛــدت اﻟﺗﺟــﺎرب اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ارﺗﺑﺎطً ـﺎوﺛﯾﻘً ــﺎ ﺑــﯾن اﻟﻧطــق‬
‫ﺿـﻌ ً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ـﺎ ﻟﻠﺳـﺎن ﯾﺗﻔـق‬
‫ﺑﺣروف اﻟﺣﻠق واﻟﻔﺗﺣـﺔ ‪ ،‬وذﻟـك ﻷن اﻷﺻـوات اﻟﺣﻠﻘﯾـﺔ ﺗﻧﺎﺳـب ﻓـﻲ اﻟﻐﺎﻟوـب‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ ﻣن وﺿﻌﻪ ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ« )‪.(2‬‬
‫‪ -3‬اﻟراء واﻟﻛﺎف ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺑوﻗﺗﯾن ﺑﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ أو ﻗﺻﯾرة )‪.(3‬‬
‫‪ -4‬ﻛل ﺻوت ﻟﺣﻘﻪ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺄﺛرﻩ ﺑﺻوت ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ)‪.(4‬‬
‫وﻣن ذﻟك ﻗول ﺑﻌﺿﻬم‪:‬‬
‫ﻣدرﺳﺔْ ‪madrǎseh‬‬ ‫‪maktǎbeh‬‬ ‫ﻣﻛﺗﺑﻪ ْ‬
‫وﻟم ﺗﻣل اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻬﺎء ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪siyyārah‬‬ ‫ﺳِ ﯾﱠﺎرة‬ ‫‪wiḥdah‬‬ ‫وِﺣ ْدَ ﻩ‬
‫ﻟم ﺗﻣل اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺳﺑﺎﻗﺔ ﻟﻠﻬﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺳﺑوﻗﺔ ﺑﺻوت ﺣﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻟـم ﺗﻣـل ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻬﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ‪ ،‬وﻫو اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﺳﺑب ﻓﺗﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻬم ﻗد ﯾطردون اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة‪ ،‬ﻓﯾﻘﯾﺳـون ﻫـﺎء اﻟﺳـﻛت ﻋﻠـﻰ ﻫـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث ﻓﯾﻘوﻣـون‬
‫ﺑﺈﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺳﺑﺎﻗﺔ ﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻗول ﺑﻌﺿﻬم‪:‬‬
‫ﺟﻪ ‪ğeh‬‬ ‫ﻫﻧﻪ ‪hinih‬‬ ‫إﺣﻧﻪ ‪›iḥnih‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد أن ﻫذﻩ ظﺎﻫرة ﻋرﺑﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ وأﺻﯾﻠﺔ ﻣﺎ ﻧﻘل ﻋن اﻟﻛﺳﺎﺋﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺳﺋل ﻣـرة ‪ »:‬إﻧـك ﺗﻣﯾـل ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻫذا طﺑﺎع اﻟﻌرﺑﯾﺔ «)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪ 141 ،140/4‬واﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ج ‪ 66 -62 /2‬وﺑﺣر اﻟﻌوام ص‬
‫‪.126‬‬
‫)‪ (2‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 42‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪63‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 173‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.63 ،62‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣروﯾط ص ‪.62‬‬
‫)‪(5‬اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ج‪ ،62 /2‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪56‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‬
‫‪ 172‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.127‬‬

‫‪492‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗــد أﻛ ــد ﺳ ــﯾﺑوﯾﻪ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة ﻓﻘ ــﺎل‪»:‬ﺳ ــﻣﻌت اﻟﻌ ــرب ﯾﻘوﻟ ــون‪ :‬ﺿـ ـرﺑت ﺿـ ـرﺑِﻪ ْ وأﺧ ــذت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺈﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة‪.‬‬ ‫أﺧذِ ﻩ«‬
‫أﺧذِ ﻩ ْ ‪›aẖḏeh‬‬ ‫ﺿرﺑِﻪ ْ ‪ḍarbeh‬‬
‫وﻷن اﻟطﻔـل اﻟﺑــدوي ﯾﻣﯾــل ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻷﻟــف اﻟﻣﺗطرﻓــﺔ )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﺳـواء أﻛﺎﻧــت ﻣــن أﺻــل واوي أو‬
‫أﺻـل ﯾـﺎﺋﻲ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧـت ﻣﻔﺗوﺣــﺔ اﻟﻌــﯾن ﻛﻣـﺎ أﻛــد ﺳـﯾﺑوﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻛــذﻟك ﯾﻣﯾـل اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث‬
‫إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة‪ ،‬ﻷﻧﻪ »ﺷﺑّ ﻪ اﻟﻬﺎء ﺑﺎﻷﻟف ﻓﺄﻣﺎل ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﯾل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻷﻟف« )‪.(2‬‬
‫واﻟــذي ﯾؤﻛــد ﻫــذا اﻟﺷــﺑﺔ أﻧــﻪ » ﻟــوﻻ ﻋــدم اﻫﺗ ـزاز اﻷوﺗــﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻟﻛــﺎن اﻟﻬــﺎء ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺎت«)‪،(3‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌـل ﻋﻠﻣـﺎء اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘـدﻣﺎء ﯾﻌـدون اﻟﻬـﺎء واﻷﻟـف ﻣـن ﻣﺧـرج واﺣـد‪ ،‬وﻫـو أﻗﺻـﻰ اﻟﺣﻠـق‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﯾﻘول ﺳﯾﺑوﯾﻪ ‪»:‬ﻓﺄﻗﺻﺎﻫﺎ ﻣﺧرﺟ ً ﺎ اﻟﻬﻣزة واﻷﻟف « )‪.(4‬‬
‫)‪ (2‬إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة )‪ (a‬إﻟــﻰ ﻛﺳــرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (i‬أو ﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (e‬إذا وﻗﻌــت ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ ﻛﻠﻣــﺔ‬
‫وﺗﻼﻫــﺎ ﻛﺳــرة طوﯾﻠــﺔ )‪ (ī‬أو )ﯾــﺎء ﺷــﺑﻪ ﺻــﺎﻣﺗﺔ ‪( y‬ﺳـواء أﻛﺎﻧــت ﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣﺑﺎﺷــرة أم ﻓﺻــل ﺑﯾﻧﻬــﺎ‬
‫ﺻوت ﺻﺎﻣت ﺑﺷرط أﻻ ﺗﻛون ﻣﺗﻠوة ﺑﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺗﻔﺧﯾم اﻟﻣذﻛورة ﺳﻠﻔًﺎ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟواردة ﻋﻧد ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪tisgīṭ‬‬ ‫ﺗِﺳﺟﯾط )ﺗﺳﻘﯾط(‬ ‫‪ğimīl‬‬ ‫ﺟِ ﻣﯾل‬ ‫‪dihīn‬‬ ‫دِ ﻫِ ﯾن‬
‫‪tifsīr‬‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر‬ ‫‪ṣirīẖ‬‬ ‫ﺻِ رﯾﺦ‬ ‫‪ṭibīẖ‬‬ ‫طِ ﺑﯾﺦ‬
‫‪tifkīr‬‬ ‫ﺗِﻔﻛﯾر‬
‫ﺣﯾــث أﻣﯾﻠــت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة )‪ (a‬إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة ﻗﺻــﯾرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ)‪ (i‬ﺑﺳــﺑب اﻟﯾ ـﺎء )اﻟﻛﺳـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ( اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ‬
‫ﻟﻬــﺎ ﺑﻌــد ﺻــوت ﺻــﺎﻣت أو ﺻــوﺗﯾن ﺻــﺎﻣﺗﯾن أوﻟﻬﻣــﺎ ﺳــﺎﻛن وﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ ﻣﺗﺣــرك‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗرﺗﯾــب اﻟﺻــوﺗﻲ ﻟﻬــﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻗﺑل اﻹﻣﺎﻟﺔ ﯾﺗﻛون ﻣن‪:‬‬
‫ﺻﺎﻣت‪+‬ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة‪+‬ﺻﺎﻣت‪+‬ﺻﺎﻣت‪+‬ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ‬ ‫ﺻﺎﻣت‪ +‬ﻓﺗﺣﺔﻗﺻﯾرة‪+‬ﺻﺎﻣت‪ +‬ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ‬
‫ص‪+a+‬ص‪+‬ص‪ī+‬‬ ‫ص‪+a+‬ص‪ī+‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺛل‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 140 /4‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪ 173‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.64‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻛﺗﺎب ج ‪ ،141 ،140/ 4‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 127‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر‬
‫ج‪.66/2‬‬
‫)‪ (3‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪83‬‬
‫)‪ (4‬ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﺔ ج‪ 433 /4‬وﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪.46‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.52‬‬

‫‪493‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫طﯾﱠﺎرة ‪ṭiyyārah‬‬ ‫ﺳِ ﯾﱠ ﺎرة ‪siyyārah‬‬

‫أﻣﯾﻠ ــت اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟﻘﺻ ــﯾرة )‪ (a‬إﻟ ــﻰ ﻛﺳـ ـرة ﻗﺻ ــﯾرة ﺧﺎﻟﺻ ــﺔ )‪ (i‬ﺑﺳ ــﺑب اﻟﯾ ــﺎء ﺷ ــﺑﻪ اﻟﺻ ــﺎﻣﺗﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺣﯾث إن ﺗرﺗﯾب أﺻواﺗﻬﺎ ﻗﺑل اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻫو‪:‬‬
‫ﺻﺎﻣت ‪ +‬ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة ‪ +‬ﯾﺎء ﺷﺑﻪ ﺻﺎﻣﺗﺔ‬
‫ص‪y+a+‬‬

‫وﻻ ﯾﺧﻔـﻰ ﻣــﺎ ﻓـﻲ ذﻟــك ﻣــن اﻧﺳـﺟﺎم ﺑــﯾن أﺻـوات اﻟﻠـﯾن ﯾـؤدي إﻟـﻰ اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻛﻣــﺎ‬
‫ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫اﻟﻛﺳ ــر إﻟ ــﻰ اﻟﻔ ــﺗﺢ أو ﺑ ــﺎﻟﻌﻛس ﯾﺗطﻠ ــب ﻣﺟﻬ ــودً ا ﻋﺿ ــﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑ ــر ﻣﻣ ــﺎ ﻟـ ــو‬
‫» وﻻ ﺷ ــك أن اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣ ــن‬
‫اﻧﺳﺟﻣت أﺻوات اﻟﻠﯾن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻷن ﺣرﻛﺔ اﻹﻣﺎﻟـﺔ أﻗـرب إﻟـﻰ اﻟﻛﺳـرة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ« )‪.(1‬‬
‫ﻏﯾر أﻧﻲ ﺳﻣﻌت ﺑﻌﺿﻬم ﯾﻘول‪:‬‬
‫‪ ferass‬ﺟِ ﻣ َ لّ ‪ ğemall‬وِﺣ ْ دﻩ = واﺣدة ‪ wiḥdah‬ﺳِ ﻼﻣﺔ = ﺳﻼﻣﺔ ‪selāmah‬‬ ‫ﻓِرس ّ‬
‫وﻟﻌل ﻫذا ﯾﻌد ﻣن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺧﺎطﺊ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق – ﻋﻧد ﻫؤﻻء اﻷطﻔـﺎل‪ ،‬ﻓﻠـﯾس ﻫﻧـﺎك ﻣـﺎ ﯾﺑـرر إﻣﺎﻟـﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫أو ﯾﺎء ﺷﺑﻪ ﺻﺎﻣﺗﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة إﻟﻰ ﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺗﺑﻊ ﺑﻛﺳرة ﻗﺻﯾرة أو طوﯾﻠﺔ‬
‫وﻣــن اﻟﻐرﯾــب ﺣﻘً ــﺎ أن ﻧﺟــد ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﯾﻣﯾﻠــون اﻟﻔﺗﺣــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻛﺳ ـرة ﻓــﻲ اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻧﺗﯾﺟــﺔ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺧﺎطﺊ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬أﻧﻬم ﺗرﻛوا إﻣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﺟوز إﻣﺎﻟﺗـﻪ‪ ،‬وﻣﺎﻟـﻪ ﺳـﻧد ﺗـﺎرﯾﺧﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﻓﺗﺣوا ﻣﺎ ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﺳِ ﻼﻣﺔ ‪ selāmah‬وِﺣ ْ دَ ﻩ ‪wiḥdah‬‬ ‫طِ ﯾّ ﺎرة ‪ṭiyyārah‬‬ ‫ﺳ َ ﯾّ ﺎرة ‪siyyārah‬‬
‫وﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻊ إﻣﺎﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﯾن أن ﺑﻌﺿﻬم أﻣﺎل اﻟﻔﺗﺣﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻣدرﺳِ ﺔ ‪madrăseh‬‬ ‫ﻣﻛﺗﺑِﺔ ‪maktăbeh‬‬
‫وذﻟك ﻷن اﻟطﻔل اﻟذي ﺗرك اﻹﻣﺎﻟـﺔ ﻓـﻲ اﻷوﻟـﻰ ﻟـﯾس ﻫـو اﻟـذي أﻣـﺎل ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﯾؤﻛـد ﻣـﺎ ذﻛرﺗـﻪ‬
‫أطﻔﺎاﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق ﻟﯾﺳـت إﻻ آﺛـﺎر ً ا ﻣﺗﺑﻘﯾـﺔ ﻣـن ظـﺎﻫرة‬
‫ﻣن ﻗﺑل ﻣن أن اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻋﻧد ل‬
‫ـﻲ ﻛﺎﻧــت ﻣﺗﺄﺻــﻠﺔ ﻋﻧــد ﺑﻧــﻲ ﺳ ُ ــﻠﯾم اﻟــذي ﯾﻧﺗﺳــب إﻟــﯾﻬم ﻣﻌظــم ﺑــدو ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وذﻟــك‬
‫اﻹﻣﺎﻟــﺔ ـاﻟﺗ‬
‫ﺑﺳــﺑب أن اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻏﯾــر ﻣﺗﻔﺷــﯾﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻗــد طﻐــت‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ؛ ﻓﻔﺿـل اﻷﻏﻠﺑﯾـﺔ اﻟﻌظﻣـﻰ ﻣـن أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو وﻣـن ﻏﯾـرﻫم اﻟﻔـﺗﺢ ﻋﻠـﻰ اﻹﻣﺎﻟـﺔ‪ .‬ﻓﻣـﺎ ﻫـﻲ إﻻ ﻋـﺎدة‬
‫ﻧطﻘﯾﺔ ﻟﻛل طﺎﺋﻔﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻛل ﻓرﯾق ﯾﻧﺣو ﺑﻧطﻘﻪ ﻧﺣو اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻟﺗـﻲ‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 59‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 176‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.54‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.56‬‬

‫‪494‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﯾﻧطﻘﻬــﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ ﻧطﻘــﻪ » ﻓﺎﻟﻣﺳــﺄﻟﺔ ﻻ ﺗﻌــدو أن ﺗﻛــون ﻋــﺎدة ﻛﻛــل اﻟﻌــﺎدات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗوارﺛﻬﺎ اﻟﺧﻠف ﻋن اﻟﺳﻠف دون ﺷﻌور ﺑﻬﺎ «)‪.(1‬‬
‫‪ -3‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة‬
‫وﺗﻣــﺎل اﻟﺿــﻣﺔ إﻟــﻰ اﻟﻛﺳـرة ﺑﺷــرط أن ﺗﻛــون – ﻓــﻲ اﻷﺻــل‪-‬ﺟــزء ً ا ﻣــن ﻣﻘطــﻊ ﻣﻐﻠــق‪ ،‬وﯾﻛــون اﻟﺻــوت‬
‫اﻟﺻﺎﻣت اﻟﺳﺎﺑق أو اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻬﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺻـوات اﻟﻣﺳــﺗﻌﻠﯾﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻓــﻲ ﻗــوﻟﻬم )ﺧــص ﺿــﻐط ﻗــظ( ﻣــﻊ اﻟﻔــروق اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺻــوﺗﻲ‬
‫اﻟﻘﺎف واﻟظﺎء ﺑﯾن اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻛﺎف واﻟراء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻔﺧﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺻوات اﻟﺣﻠق واﻟﺣﻧﺟرة )اﻟﻌﯾن واﻟﺣﺎء واﻟﻬﺎء واﻟﻬﻣزة( )‪.(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ḥülow‬‬ ‫ﺣﻠُو )ﻣن ﺣ ُ ﻠُو(‬
‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ اﻷﺻل ﻫو )ص ح ص ص( )ﻣن اﻟﻧوع زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق(‬
‫وﻗد أﻣﯾﻠت اﻟﺿﻣﺔ إﻣﺎﻟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺳرة‪ ،‬ﻷن اﻟﺻـوت اﻟﺻـﺎﻣت اﻟﺳـﺎﺑق ﻟﻬـﺎ ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق و‬
‫ﺗﺑرﯾر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﺑـ ــﺎدل ﺑـ ــﯾن اﻟﺿـ ــﻣﺔ واﻟﻛﺳ ـ ـرة ﻣـ ــن اﻷﻣـ ــور اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺑﯾﺣﻬـ ــﺎ اﻟﻘ ـ ـواﻧﯾن اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث إﻧﻬﻣـ ــﺎ ﻣـ ــن‬
‫ﺑﺎﻹﺿـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ أن ﻟﻬـ ــﺎ ﺳـ ــﻧدً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻠﻐـ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﻣﯾﺔ ﺣﯾـ ــث إﻧﻬـ ــﺎ – ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻷﺻـ ـوات اﻟﺿـ ــﯾﻘﺔ ‪،‬‬
‫اﻷﻏﻠب‪ -‬ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺿﻣوﻣﺔ واﻟﻣﻛﺳورة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﺣدة )‪.(4‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻣـ ــﺎ أن اﻟﺻـ ــوت اﻟﻣﺗوﺳـ ــط ﺑـ ــﯾن اﻟﺿـ ــﻣﺔ واﻟﻛﺳ ـ ـرة ﯾﻼﺋـ ــم اﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻣﻔﺧﻣـ ــﺔ وأﺻ ـ ـوات اﻟﺣﻠـ ــق‬
‫)‪(5‬‬
‫وذﻟ ــك ﻷن اﻟﻧط ــق ﺑﺎﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ ﺗﻘﺗﺿ ــﻰ اﻟﺻ ــﻌود‬ ‫واﻟﺣﻧﺟـ ـرة أﻛﺛ ــر ﻣ ــن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻ ــﺔ‬
‫اﻷﻋﻠــﻰ ﻣﺗﺧــذًا ﺷــﻛﻼً ﻣﻘﻌــر ً ا وﻫــذا ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ وﻫــﻲ ﺣرﻛــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو اﻟﺣﻧــك‬
‫أﻣﺎﻣﯾﺔ ﺿﯾﻘﺔ )‪ ،(6‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ أﺛﺑﺗـت أن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق و اﻟﺣﻧﺟـرة ﺗﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.61‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾو ط ص ‪66‬‬
‫)‪ (3‬اﻟرﻣز اﻟﺻوﺗﻲ )‪ (ü‬ﯾدل ﻋﻠﻰ ان ﺻوت اﻟﺿﻣﺔ)‪ (u‬ﻗد اﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﺻوت ﻟﯾن ﻣﺗﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻛﺳرة‪،‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ‬
‫اﻟﺑدو ص‪»67‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ﺻوت اﻟﺿﻣﺔ ﺷﺑﯾﻬ ً ﺎ ﺑﺣرﻛﺔ)‪ (u‬ﻓﻲ ﻟﻔظ )‪ (du‬ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ« ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدوص‪65‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 66‬واﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐو ﯾﺔ ص ‪ 41‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‬
‫ص ‪ 94‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،125‬ص ‪.126‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.67‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 41‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 63‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ ،56‬ص ‪57‬‬

‫‪495‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺎت اﻷﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋ ً ﺎ ﻣﺛل اﻟﻔﺗﺣﺔ )‪(1‬وﻻ ﺷك أن اﻟﺿﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ ﻧﺣـو اﻟﻛﺳـرة ﻫـﻲ أﻛﺛـر اﺗﺳـﺎﻋ ً ﺎ‬
‫ﻣــن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إن أول اﻟﻠﺳــﺎن ﯾﺻــل ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ إﻟــﻰ أﻗﺻــﻰ ارﺗﻔــﺎع ﻣﻣﻛــن ﻧﺣــو‬
‫اﻟﺣﻧ ــك اﻷﻋﻠ ــﻰ‪ ،‬وﻫ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ أن اﻟﻔـ ـراغ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ أﺿ ــﯾق ﻣ ــﺎ ﯾﻣﻛ ــن ﻟﻧط ــق اﻟﺣرﻛ ــﺎت )‪ ،(2‬وﻷن اﻟﺿ ــﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ ﻧﺣ ــو اﻟﻛﺳـرةـ أﻛﺛ ــر اﺗﺳ ــﺎﻋ ً ﺎ ﻣ ــن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬ ــﺎ ﺑﺳ ــﺑب ذﻟ ــك ﺗﻼﺋ ــم أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق‬
‫واﻟﺣﻧﺟرة‪ ،‬وأﺻوات اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء )‪.(3‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺧﻠــص أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻷﺳــﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫)اﻟﺛﺎء‪ ،‬واﻟذال واﻟظﺎء( ﻣﺛل اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺳواء ﺑﺳواء‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟدﻻﺋل اﻟﻘوﯾﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺄﺛر ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﺣـدﺛت ﻋـن اﻷﺳـﺑﺎب اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻟـﺗﺧﻠص اﻟطﻔـل‬
‫ﻣن اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫)‪ (4‬اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻧطق ﺻوت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫ﺣــﺎﻓظ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻋﻠــﻰ ﻧطﻘــﻪ ﻟﺻــوت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺢ‪ ،‬وﻫــو ﺻ ـو ت‬
‫ﻏﺎري ﻣرﻛب )ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﺷدة واﻟرﺧﺎوة( ﻣﺟﻬور ﻣرﻗق)‪.(4‬‬
‫‪ -5‬ﻧطق ﺻوت اﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوز )‪(›ṭ‬‬
‫ﯾﻧطق ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑـدو‪ -‬وﻫـم ﻗﻠـﺔ ‪ -‬ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺻـوت اﻟطـﺎء اﻟﻣﻬﻣـوز‪ ،‬وﻫـو‬
‫ﺻــوت أﺳــﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛــوي ﺷــدﯾد ﻣﻬﻣــوس ﻣطﺑــق ﻣﻬﻣــوز‪ ،‬ﻗرﯾــب ﻣــن ﺻــوت اﻟﺿــﺎد اﻟــذي ﯾﻧطﻘــﻪ ﻣﺟﯾــدو‬
‫اﻟﻘراءات اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر)‪ ،(5‬وﻗد و ﺻف اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن ﻫذﻩ اﻟطﺎء ﻗﺎﺋﻼً‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.42‬‬

‫اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 36‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬أﻧس ص ‪ 227‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪117‬‬ ‫) ‪(2‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.113‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ،68‬ص ‪.268‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ‪ 74‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 79‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺑﺷر ص ‪ 310‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 51‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 103،104‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪ 79‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت‬
‫اﻟﻠﻐوي ص‪ 335 ،317‬وأﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.209‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪ ،255 ،47‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.94‬‬

‫‪496‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫» إن طــرف اﻟﻠﺳــﺎن وﻣﻘدﻣﺗــﻪ ﯾﺗﺻــﻼن ﻓــﻲ ﻧطﻘــﻪ ﺑﺎﻟﺛﻧﺎﯾــﺎ واﻟﻠﺛــﺔ‪ ،‬وﯾﻌﻠــو ﻣــؤﺧر اﻟﻠﺳــﺎن وﯾﺗراﺟــﻊ إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺧﻠــف ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺟــدار اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﻟﻠﺣﻠــق‪ ،‬وﯾﻘﻔــل اﻟﻣﺟــرى اﻷﻧﻔــﻲ ﻟﻠﻬ ـواء اﻟﺧــﺎرج ﻣــن اﻟ ـرﺋﺗﯾن‪ ،‬ﺑﺧﻠــق‬
‫اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟطﺑـق وﺑـﯾن اﻟﺟـدار اﻟﺧﻠﻔـﻲ ﻟﻠﺣﻠـق‪ ،‬وﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻟوﻗـت ﺗﻘﻔـل اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺗﺳـﻣﺢ‬
‫ﺑﻣـرور اﻟﻬـواء إﻟـﻰ ﺧـﺎرج اﻟـرﺋﺗﯾن‪ .‬وﺑـذﻟك ﺗﺗﻛـون ﻣﻧطﻘـﺔ داﺧـل اﻟﻔـم واﻟﺣﻠـق ﯾﺧﺗﻠـف ﺿـﻐط اﻟﻬـواء ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﻋﻧﻪ ﻓﻲ اﻟرﺋﺗﯾن وﻓﻲ اﻟﺧﺎرج‪ .‬وﻓﺟـﺄة ﯾـﺗم اﻧﻔﺻـﺎل اﻷﻋﺿـﺎء اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻟﺗـﻲ وﺻـﻔﻧﺎ اﺗﺻـﺎﻟﻬﺎ ﻓـﻲ وﻗـت‬
‫ﻣﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻧــدﻓﻊ ﻫ ـواء اﻟ ـرﺋﺗﯾنﻰإﻟ ـاﻟﺧــﺎرج‪ ،‬وﯾﻧــدﻓﻊ اﻟﻬ ـواء اﻟﺧــﺎرﺟﻲ إﻟــﻰ اﻟــداﺧل ﻓﯾﺣــدﺛﺎن ﺑﺎﻟﺗﻘﺎﺋﻬﻣــﺎ أﺛــر ً ا‬
‫ﺻ ــوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻫ ــو ﺻ ــوت اﻟط ــﺎء‪ ،‬ﻛ ــﺎﻟﺗﻲ ﺗﻧط ــق ﻓ ــﻲ ﺑﻌ ــض ﻟﻬﺟ ــﺎت اﻟﺻ ــﻌﯾد ﻣ ــﺛﻼً ‪ ،‬وﻣﻌﻧ ــﻰ ﻛ ــون اﻟط ــﺎء‬
‫ﻣﻬﻣزةـو ﻫﻧـﺎ‪ ،‬أﻧــﻪ ﺻـﺣﺑﻬﺎ إﻗﻔــﺎل اﻷوﺗـﺎر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺣـﯾن اﻟﻧطـق‪ ،‬ﻓﺄﺻــﺑﺢ ﻋﻧﺻـر اﻟﻬﻣــز ﺟـزء ً ا ﻻ ﯾﺗﺟـزأ‬
‫ﻣن ﻧطﻘﻬﺎ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟطﺎء ﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗطﻌ ً ﺎ‪ ،‬ﻷن إﻗﻔﺎل اﻷوﺗﺎر اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑوﺟود اﻟﺟﻬر«)‪.(1‬‬
‫‪ -6‬ﺷﯾوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص(‬
‫ﻣن ﻋﺎدة اﻟﺑدو ﻓﻲ ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻛﺑﺎر ً ا وأطﻔﺎﻻً أن ﯾﺑدأوا ﻧطـق ﺑﻌـض اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﺑﺎﻟﺳـﻛون‪ ،‬ﻣﻣـﺎ‬
‫ﺷــﺊ ﯾﻧﻣﻘطﻌ ً ــﺎ ﻗﺻــﯾر ً ا ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ )ح ص( ﻓــﻲ ظــروف ﻟﻐوﯾــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻬــذا اﻟﻣﻘطــﻊ‪ ،‬وﯾﺗﻛــون ﻣــن ﺻــوت‬
‫ﺻــﺎﻣت ﻟــﯾس ﺑﻌــدﻩ ﺣرﻛــﺔ ‪ ،‬ﺛــم ﯾﺗوﺻــﻠون إﻟــﻰ ﻫــذا اﻟﺳــﻛون ﺑﺣرﻛــﺔ ﻣﺧطوﻓــﺔ ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌﺑرﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﺳرة ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن وﺟـود ﻫـذا اﻟﻣﻘطـﻊ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺑرﯾـﺔ ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـن ﺷـﻘﯾﻘﺎت اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﺗرﻓﺿ ــﻪ ﺎﻣﺗﻣ ً ــﺎ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻟ ــن ﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻻ ﯾﺟﺗﻣ ــﻊ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺻ ــﺎﻣﺗﺎن دون أن ﯾﺗﺧﻠﻠﻬﻣ ــﺎ‬
‫ﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺣ ــدث ذﻟــك ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻌرﺑــﻲ اﻟﻔﺻ ــﯾﺢ إﻻ ﻓــﻲ آﺧ ــر اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ وﻓ ــﻲ ظ ــروف‬
‫طﺎرﺋﺔ ﺑﺳﺑب اﻟوﻗف )‪.(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ وﺟود اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص ( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬
‫‪ěktāb‬‬ ‫ﻛْ ﺗﺎب‬ ‫‪ěnğōm‬‬ ‫ﻧْﺟوم‬ ‫‪ěbyōt‬‬ ‫ﺑ ْ ﯾوت‬
‫‪ěkbār‬‬ ‫ﻛْ ﺑﺎر‬ ‫‹‪ědmō‬‬ ‫دْ ﻣوع‬ ‫‪ěflōs‬‬ ‫ﻓْﻠوس‬
‫‪ěklāb‬‬ ‫ﻛْﻼب‬ ‫‪ěmlōk‬‬ ‫ﻣ ْ ﻠوك‬ ‫‪ědrōs‬‬ ‫دْ روس‬
‫ﺣﯾــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ‪ ،‬ﻫــو )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪ ،‬وﺳــﯾﺄﺗﻲ ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋــن‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 94‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 101 ،100‬واﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل‬
‫ﻣرﯾوط ﻫﺎﻣش )‪ (1‬ص ‪.47‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ‪ :‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 103 ،102‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪،90 ،89‬‬
‫‪ 259‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص ‪.419 ،418‬‬

‫‪497‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -7‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر)‪.(1‬‬

‫وﻣــن اﻟظـ ـواﻫر اﻟﺷ ــﺎﺋﻌﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي‪ -‬ﻓ ــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ -‬اﻟوﻗ ــوف ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر‪ ،‬وﻣﻌﻧـﺎﻩ » أن ﺗﺿـﺎﻋف اﻟﺣـرف اﻟﻣوﻗـوف ﻋﻠﯾـﻪ ﺑـﺄن ﺗزﯾـد ﻋﻠﯾـﻪﺣرﻓً ـﺎ‬
‫ﻣﺛﻠــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻠــزم اﻹدـﺎمﻏـ ﻧﺣــو ﻫــذا ﺧﺎﻟــدّ وﻫــذا ﻓــرجّ ‪ ،‬وﻫــذا اﻟﺗﺿــﻌﯾف إﻧﻣــﺎ ﻫــو ﻣــن زﯾــﺎدات اﻟوﻗــف‪ ،‬ﻓــﺈذا‬
‫وﺻﻠت وﺟب ﺗﺣرﯾ َ ﻛﻪ وﺳﻘطت ﻫذﻩ اﻟزﯾﺎدة « )‪.(2‬‬
‫»واﻟﺗﺿﻌﯾف ﺑﯾﺎن أن اﻟﺣرف اﻟذي وﻗف ﻋﻠﯾﻪ ﻛـﺎن ﻣﺗﺣرﻛً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟوﺻـل ﺑﺣرﻛـﺔ إﻋراﺑﯾـﺔ أوﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ‬
‫‪ ...‬وﻫذا اﻟذي وﻗف ﺑﺎﻟﺗﺿﻌﯾف ﻗد اﺳﺗﻌﺎض ﻋن ﺳﻘوط ﺣرﻛﺔ اﻹﻋراب ﺑﺗﺿﻌﯾف آﺧراﻟﻛﻠﻣﺔ «)‪.(3‬‬
‫وﯾﺷﺗرط ﻟذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻻ ﯾﻛون اﻟﺣرف اﻟﻣوﻗوف ﻋﻠﯾﻪ ﻫﻣزة ﻣﺛـل )ﺧطـﺄ ›‪ ،(ẖaṭa‬ﻓـذﻟك ﻏﯾـر ﺟـﺎﺋز ﻋﻧـد اﻟﻌـرب ﺑﺳـﺑب‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻪ ﺗﺿﻌﯾف اﻟﻬﻣـزة ﻣـن ﻣﺟﻬـود ﻋﺿـﻠﻲ ﻟﺛﻘﻠـﻪ وﻟـم ﯾـرد ﻋـﻧﻬم ﺗﺿـﻌﯾف اﻟﻬﻣـزة إﻻ إذا ﻛﺎﻧـت‬
‫ﻋﯾﻧً ﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛل)ﺳﺄ ﱠ ل ‪– sa››ala‬رأ ﱠف ‪.(ra››afa‬‬
‫‪ -2‬أن ﯾﻛون ﺻﺣﯾﺢ اﻷﺧر‪ ،‬وذﻟك ﻟﺛﻘل ﺣرف اﻟﻌﻠﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻫو أﺛﻘل ﻋﻧـد ﺗﺿـﻌﯾﻔﻪ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾﺗﻧـﺎﻓﻰ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺎ ﻟﻠوﻗف ﻣن راﺣﺔ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬
‫‪-3‬أن ﯾﻛــون ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر ﻣﺗﺣرﻛً ــﺎ ﻣﺛــل )ﺟﻣــلّ ‪(4)(ğamall‬ﻓــﺈذا ﻛــﺎن ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ اﻣﺗﻧــﻊ‬
‫ﺗﺿﻌﯾف اﻵﺧر ﻋﻧد اﻟوﻗف‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺗﺣرﯾك اﻟوﺳط اﻟﺳـﺎﻛن ﻟﻣﻧـﻊ اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﯾن‪،‬ﻣﺛل )ﺧﺑـز ‪ẖoboz‬‬
‫‪-‬ﺷﻣِس ‪ (šamis‬وذﻟك ﻣﺎ ﯾﺷﺑﻪ اﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل اﻟذي ﺳوف أﻓﺻل اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ اﻟوﻗــوف ﺑﺗﺿــﻌﯾف اﻟﺣــرف اﻷﺧﯾــر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪katabb‬‬ ‫ﻛﺗب ّ‬ ‫‪ḥaṭabb‬‬ ‫‪ ferass = farass‬ﺣطب ّ‬ ‫ﻓَر َ س ّ‬
‫‪ḥaḍarr‬‬ ‫ﺣﺿر ّ‬ ‫‪balaḥḥ‬‬ ‫ﺑﻠﺢّ‬ ‫ﺟ َ ﻣ َ لّ ‪ğemall = ğamall‬‬
‫‹‹‪ṭala‬‬ ‫طﻠﻊّ‬ ‫‪‹azamm‬‬ ‫‪ َ ḥamadd‬زَم ّ‬
‫ﻋ‬ ‫ﺣ َ ﻣدّ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻛﺗﺎب ﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪ 172 -169/ 4‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ ،191 -188 /4‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﺳﯾد أﺣﻣد وﺷرح‬
‫اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ ،316 -314/2‬وﺷرح ﺷواﻫد اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 251-246 /4‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪ 433 ،431 /3‬وﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل‬
‫ج‪ ،174 /4‬واﻟﻣﺣﺗﺳب‪ ،‬ج‪ 276/1‬واﻟﺧﺻﺎﺋص ج‪ 361/2‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ج‪ ،354/1‬ج‪ 43 /2‬ج‪-359 /8‬‬
‫ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪ ،174‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،129 ،128‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 192 ،191‬واﻟﻠﻬﺟﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.666 ،489 ،486‬‬
‫)‪ (2‬ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ /4‬ص ‪ ،188‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 486‬واﻧظر ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪.169 /5‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 487 ، 486‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.192 ، 191‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظــر اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗ ـراث ص‪ 487‬وﻛــذﻟك ﺷــرح اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج‪ ،315/2‬ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ج‪ /4‬ص‪،174‬‬
‫وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 191/4‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪ 433 /3‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ 354‬وﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪.171 /4‬‬

‫‪498‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺟطﻊّ )ﻗطﻊ( ‹‹‪gaṭa‬‬ ‫‪gafall‬‬ ‫ﺟﻔلّ )ﻗﻔل(‬ ‫‪ḥasann‬‬ ‫ﺣﺳنّ‬

‫وﻟﯾﺳــت ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺣﺎدﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق؛ ﻓﻬــﻲ ظــﺎﻫرة ﺗﻣﯾﻣﯾ ـﺔ‬
‫وﻛــــل ﺻــــﻐﯾر وﻛﺑﯾــــر ﻣﺳــــﺗطر ّ ﴾)اﻟﻘﻣ ــر ‪(53/54‬‬
‫ﻧﺟ ــد ﻟﻬ ــﺎ ﺳ ــﻧدً ا ﻓ ــﻲ ﻗـ ـراءة ﻋﺎﺻ ــم ﻗوﻟ ــﻪ ﺗﻌ ــﺎﻟﻰ ﴿‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪(mustaṭarr‬‬ ‫ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟراء ﻓﻲ )ﻣﺳﺗطر ّ (‬
‫وﻗد أﻛد اﺑن اﻟﺟزرى أن ﻋﺎﺻﻣ ً ﺎ اﻟذي ﻗد ﺗوﻓﻰ ﺑﺎﻟﻛوﻓﺔ ﺳﻧﺔ ‪127‬ﻫـ و ﻗﯾل ﺳﻧﺔ ‪128‬ﻫ ـ » ﻗـد اﻧﺗﻬـت‬
‫إﻟﯾــﻪ رﯾﺎﺳــﺔ اﻹﻗ ـراء ﺑﺎﻟﻛوﻓــﺔ ﺑﻌــد أﺑــﻲ ﻋﺑــد اﻟــرﺣﻣن اﻟﺳــﻠﻣﻲ ﺟﻠــس ﻣوﺿــﻌﻪ‪ ....‬وﻛــﺎن ﻗــد ﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻔﺻﺎﺣﺔ واﻻﺗﻘﺎن واﻟﺗﺣرﯾر واﻟﺗﺟوﯾد‪ ،‬وﻛﺎن أﺣﺳن اﻟﻧﺎس ﺻوﺗًﺎ ﺑﺎﻟﻘرآن«‬
‫وﻻ ﺷك أن اﻟﻛوﻓﺔ ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﻘﺑﺎﺋل وﺳط اﻟﺟزﯾرة وﺷرﻗﯾﻬﺎ)‪.(3‬‬
‫» ﻓــﺈذا ﻛــﺎن ﻋﺻــﺎم ﺑــن أﺑــﻲ اﻟﻧﺟــود – ﻗــد ﻗ ـرأ ﺑﺎﻟﺗﺿــﻌﯾفﻓ‪-‬ﻬــو ﻣﺗــﺄﺛر ٌﺣﺗﻣ ً ــﺎ ﺑﻘﺑﺎﺋــل ﺷــرﻗﻲ اﻟﺟزﯾ ـرة‪،‬‬
‫وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟﺗﺿﻌﯾف ﻛﺎن ﻓﻲ ﺷرق اﻟﺟزﯾرة ﻛﺗﻣﯾم وأﺳد وﺑﻛر واﺋل وﻏﯾرﻫﻣﺎ«)‪.(4‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك أﺳﺎﻧﯾد ﻣن اﻟﺷﻌر ﺗؤﻛد ذﻟك‪ .‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗول رؤﺑﺔ ﺑـن اﻟﻌﺟـﺎج وﻫـو ﻣـن ﺑﻧـﻲ ﺳـﻌد ﺑـن ﺗﻣـﯾم‪:‬‬
‫)اﻟرﺟز(‪.‬‬
‫)‪(5‬‬
‫ﺿﺧﻣ ً ﺎ ﯾﺣب اﻟﺧﻠق اﻷﺿﺧﻣﱠﺎ‬
‫وﻗوﻟﻪ‪) :‬اﻟرﺟز(‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻧﺎ ذا ﺑﻌدﻣﺎ أﺧﺻﺑﱠﺎ )‪.(6‬‬ ‫ﻟﻘد ﺧﺷﯾت أن أرى ﺟدﺑﱠﺎ‬
‫وﻗوﻟﻪ‪) :‬اﻟرﺟز(‬
‫ﻣﺛل اﻟﺣرﯾق واﻓق اﻟﻘﺻﺑﱠﺎ )‪.(7‬‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻗول ﻣﻧظور ﺑن ﻣرﺛد اﻟﻔﻘﻌﺳﻲ اﻷﺳدي‪) :‬اﻟرﺟز(‬
‫ﺑﺑﺎزلٍ وﺟﻧﺎء َ أو ﻋﯾﻬلﱢ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـراث ص ‪ ،488‬وﻟﻐـﺔ ﺗﻣـﯾم ص ‪355‬وﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص ‪ 129‬وﻣـن أﺳـرار‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.199‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ﻻﺑن اﻟﺟزري ج‪.126/1‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،488‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪.355‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 488‬وﻟﻐﺔ ﺗﯾﻣم ص ‪ ،355‬اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪،489‬‬
‫‪ 666‬ﺣﯾث ﯾؤﻛد أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺗﻣﯾﻣﯾﺔ‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪ 170/ 4‬و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 489‬وﻟﻐﺔ ﺗﯾﻣم ص ‪ ،354‬و ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺿﺧم(‬
‫ﺟـ‪.476/ 5‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪ 170/ 4‬و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 489‬وﻟﻐﺔ ﺗﯾﻣم ص ‪ ،354‬و ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‬
‫)ﺟدب( ﺟـ‪.43/ 2‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 318 /2‬وﺷرح ﺷواﻫد اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 250 /4‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ ،33 /2‬ج‪ /4‬ص‪.188‬‬

‫‪499‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﺗﺷدﯾد ﻻم )ﻋﯾﻬلﱢ ( )‪(‹ayyahlli).(1‬‬

‫أن أﺻ ــﺣﺎﺑﻬﺎ ﻛ ــﺎﻧو ﯾﻧﺑ ــرون ﻧﺑ ــر ً ا ﺷ ــدﯾدً ا ﻋﻠ ــﻰ آﺧ ــر اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻋﻧ ــد‬
‫» وﺳ ــﺑب ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة ﻓﯾﻣ ــﺎواﯾﺑ ــد‬
‫اﻟوﻗف«)‪.(2‬‬
‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﻧو ﺳﻠﯾم اﻟذي ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬم ﻣﻌظم أطﻔﺎل اﻟﺑـدو ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻫـم أﻛﺑـر ﻗﺑﺎﺋـل‬
‫ﻗ ــﯾس – ﯾﺳ ــﻛﻧون ﻋﺎﻟﯾ ــﺔ ﻧﺟ ــد ﺑ ــﺎﻟﻘرب ﻣ ــن ﺧﯾﺑ ــر )‪(3‬؛ ﻓ ــﺈﻧﻬم ﺗ ــﺄﺛروا ﺑﻬ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻟﺗﻣﯾﻣﯾ ــﺔ وأورﺛوﻫ ــﺎ‬
‫أﺟﯾــﺎﻟﻬم ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــد‪ -‬وﻣ ــﻧﻬم أطﻔــﺎل اﻟﺑ ــدو ﻓ ــﻲ ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪-‬وذﻟــك ﻷﻧﻬ ــم وا ٕ ن ﻛ ــﺎﻧوا ﯾﻧﺗﻣ ــون ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻛﺎن إﻟﻰ ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺣﺟﺎز‪ ،‬وﻗـد ﺗـﺄﺛروا ﺑـﺑﻌض ﺧﺻـﺎﺋص ﻟﻐـﺗﻬم ﻣﺛـل ﺗﺳـﻬﯾل اﻟﻬﻣـزة‪ ،‬ﻓﻬـم ﯾﻧﺗﻣـون ﻧﺳـﺑ ً ﺎ‬
‫إﻟ ــﻰ ﻗ ــﯾس وﻫ ــﻲ ﻧﺟدﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷ ــك أن ﻟﻐ ــﺔ ﺗﻣ ــﯾم ﻗ ــد طﺑﻌ ــت ﻣﻌظ ــم ﺧﺻﺎﺋﺻ ــﻬﺎ اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋ ــل‬
‫اﻟﻧﺟدﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم وﻫم ﯾﻘطﻧون ﻣﻧطﻘﺔ اﻟوﺳط ﺑﯾن اﻟﺣﺟـﺎز وﻧﺟـد – ﻻ ﺷـك‪ -‬أن ﯾﺄﺧـذوا‬
‫ﺑﻌــض اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻣــن ﻟﻐــﺔ ﺗــﯾﻣم ﻟﻘ ـرﺑﻬم ﻓــﻲ اﻟﻣﻛــﺎن ﻣــن ﻧﺟــد‪ ،‬وﻗ ـرﺑﻬم ﻓــﻲ اﻟﻧﺳــب ﻣــن ﻗــﯾس‬
‫اﻟﻧﺟدﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾؤﻛد ﺑدورﻩ أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق»ﻣﺻـدر أﺻـﯾل ﯾُ ﻬﺗـدى ﺑـﻪ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ«)‪.(4‬‬
‫اﻟﺣدﯾا ٕ ن ﻛﺎﻧــت ﻗــد ﺗطــورت ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺗطــور ً ا ﻣﺳــﺗﻘﻼً ﺑﺎﻋــد ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪،‬‬
‫» ﻓﺎﻟﻠﻬﺟــﺎت ﺛــﺔ و‬
‫وﺻــﺑﻐﻬﺎ ﺑﺻــﺑﻐﺔ ﻣﺣﻠﯾــﺔ ﻓ ــﻲ ﺑﻌــض ظواﻫرﻫــﺎ‪ ،‬ﻗ ــد اﺳﺗﻣﺳــﻛت ﺑﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺳ ــﻣﺎت اﻟﺗــﻲ ﻋرﻓــت ﻋ ــن‬
‫اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻘدﯾﻣﺔ «)‪.(5‬‬
‫‪ -8‬اﻟوﻗف ﺑﻣﺎ ﺷﺑﻪ اﻟﻧﻘل‬
‫وﻣــن اﻟظـواﻫر اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧـد أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ظــﺎﻫرة اﻟوﻗــف ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘــل‪،‬‬
‫وﻣﻌﻧﺎﻩ ﺗﺣرﯾك ﻋﯾن اﻻﺳم ﺳﺎﻛن اﻟوﺳط ﺻﺣﯾﺣﻪ ﻋﻧـد اﻟوﻗـف‪ ،‬وﻗـد ﺗﻛـون ﻫـذﻩ اﻟﺣرﻛـﺔ ﻛﺳـرة أو ﻓﺗﺣـﺔ‬
‫)‪(6‬‬
‫»وا ٕ ن ﻛﺎﻧت اﻟﺣرﻛﺔ ﻫﻧـﺎ ﻟﯾﺳـت ﻫـﻲ ﺣرﻛـﺔ اﻟـﻼم ﺗﻧﻘـل إﻟـﻰ اﻟﻌـﯾن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬ ‫أو ﺿﻣﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ أو ﻣﻣﺎﻟﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ « )‪ ،(7‬واﻟﻬـدف ﻣـن ذﻟـك ﻫـو اﻟـﺗﺧﻠص ﻣﻣـﺎ ﯾﺷـﺑﻪ اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﯾن )‪.(8‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 170 /4‬وﺣواﺷﯾﻬﺎ وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 189 /4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ص ‪ 318‬وﺷواﻫد اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪/4‬‬
‫‪ 256‬اﻟﻠﺳﺎن )ﺟدب( ج‪) 43 /2‬ﻋﻬل( ج‪ 499 /6‬واﻟﺧﺻﺎﺋص ج‪ 361/2‬واﻟﻣﺣﺗﺳب ج‪. 276 / 1‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ ،355‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪2006‬م واﻧظر ﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.128‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 47‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪.39‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.128‬‬
‫)‪ (5‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،205‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.132‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.110‬‬
‫)‪ (7‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.111‬‬

‫‪500‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ .(1‬ﻓــﺈذا ﻣــﺎ ﺗﺣــرك آﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻋﻧــد اﻟوﺻــل ﻋــﺎدت ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ إﻟــﻰ أﺻــﻠﻬﺎ اﻟﺳــﺎﻛن‪ ،‬وﯾﺷــﺗرط ﻋﻧــد‬
‫اﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﯾﻛـ ــون وﺳـ ــطاﻻﺳـ ــم ﺻـ ــﺣﯾﺣ ً ﺎ ﺳـ ــﺎﻛﻧﺎً‪ ،‬ﻓـ ــﻼ ﯾﺟـ ــوز اﻟﻧﻘـ ــل إﻟـ ــﻰ ﻣﺗﺣـ ــرك ﻻﻧﺷـ ــﻐﺎﻟﻪ ﺑﺣرﻛﺗـ ــﻪ‬
‫اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺟوز اﻟﻧﻘل إﻟﻰ ﻣﻌﺗل ﻟﺛﻘل اﻟﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﺣرف اﻟﻌﻠﺔ‪.‬‬
‫أﻻ ﯾﻛ ــون ﻣ ــدﻏﻣ ً ﺎ ﻓﯾﻔ ــك اﻹدﻏ ــﺎم‪ ،‬وﻫ ــو ﺧ ــﺎص ﺑﺎﻟﺿ ــرورة‪ ،‬ﻣﺛ ــل )اﻟﻌـــلﱢ ‪ (›al‹alli‬ﻓ ــﻼ ﯾﻘ ــﺎل‬
‫ب‪-‬‬
‫)اﻧﺗﻔﻌـت ﺑﺎﻟﻌﻠـل ‪( ›intafa‹atu bil‹alali‬؛ ﻷن ذﻟـك ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﻓـك اﻟﻣـدﻏم وﻗـد اﺗﻔـق ﻋﻠـﻰ‬
‫إدﻏﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫ﻏَـز ْ و ‪ (ġazw‬ﻷن ذﻟـك ﯾـؤدي‬
‫ج‪-‬أن ﺗﻛون ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣرﻓًﺎ ﺻﺣﯾﺣ ً ﺎ – ﻛذﻟك – ﻓﻼ ﯾﻧﻘـل ﻣـن )‬
‫ﺧـ اـر واو ً ا ﻣﺿــﻣوﻣ ً ﺎ ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺧــﺎﻟف ﺻــورة اﻟﻛﻠﻣــﺔ‪ ،‬أو إﻟــﻰ اﻟﻘﻠــب واﻟﺗﻐﯾﯾــر ﻓــﻲ‬
‫إﻟــﻰ ﻛـﻵـون‬
‫اﻟﻣﺟرور‪.‬‬
‫اﻧﺗﻔﻌــت ﺑﯾُﺳ ْ ـر ‪ (›intafa‹tu biyosr‬؛‬
‫د‪ -‬أﻻ ﯾـؤدي اﻟﻧﻘـل إﻟـﻰ ﻋــدم اﻟﻧظﯾـر‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﺟــوز ﻓـﻲ)‬
‫ﻷﻧــﻪ ﯾﺻــﯾر ﻋﻠــﻰ وزن ﻓ)ُﻌِ ــل ‪ (fu‹il‬ﺑﻌــد اﻟﻧﻘــل‪ ،‬وﻫــذا اﻟــوزن ﻻ ﻧظﯾــر ﻟــﻪ ﻓــﻲ اﻷﺳــﻣﺎء‪ ،‬وﻻ ﻣﺛــل‪:‬‬
‫ﻓِﻌ ُ ـل ‪ (fi‹ul‬ﺑﻌـد اﻟﻧﻘـل‪ ،‬وﻫـذا ﻻ وﺟـود ﻟـﻪ‬
‫)ﻫـذا ﺑِﺷْ ـر ٌ ‪ (hāḏā bišron‬ﻷﻧـﻪ ﯾﺻـﯾر ﻋﻠـﻰ وزن )‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﻼم)‪ .(2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫ﺟ ُ ر ُصِ )ﻗُرص( ‪goroṣ‬‬ ‫‪binit‬‬ ‫ﺑِﻧِت‬ ‫‪baḥar‬‬ ‫ﺑ َﺣ َ ر َ‬
‫‪ẖoboz‬‬ ‫ﺧُ ﺑُز‬ ‫‪›ibin‬‬ ‫اِ ﺑِن‬ ‫‪ba‹ad‬‬ ‫ﺑَﻌ َ د‬
‫‪ṣoboḥ‬‬ ‫ﺻ ُ ﺑُﺢ‬ ‫‪tibin‬‬ ‫ﺗِ ﺑِن‬ ‫‪daris‬‬ ‫دَ رِس‬
‫‪farow‬‬ ‫ﻓَر ُ و‬ ‫‪›init‬‬ ‫إِﻧِت ْ‬ ‫ﺟ َ ﺑِل )ﻗﺑل( ‪gabil‬‬
‫‪ḥülow‬‬ ‫ﺣﻠُو‬ ‫‪maṣir‬‬ ‫ﻣ َ ﺻِ ر‬
‫‪‹aṣir‬‬ ‫ﻋ َ ﺻِ ر‬
‫‪fağir‬‬ ‫ﻓَﺟِ ر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 111‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿﺎ اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 173 /4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 321 /2‬واﻟﻬﻣﻊ‬
‫ج‪ 434/3‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 192/4‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 130‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪490‬‬
‫وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪ ،257‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.192‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ج‪ ،435 /3‬و ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪ 160 ،159‬ﻫﺎﻣش ‪ 377‬واﻟﻛﺗﺎب ج‪ 176 ،174 /4‬وﺷرح‬
‫اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ ،176 -174 /4‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 194 -192 /4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 323 /2‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.490 ،489‬‬

‫‪501‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻛن ﻣﺎ اﻟذي ﺣدد ﻛون ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن – ﻓﻲ ﺣﺎﻟـﺔ إﺳـﻛﺎن ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻋﻧـد اﻟوﻗـف – ﻛﺳـرة أو ﻓﺗﺣـﺔ أو‬
‫ﺿﻣﺔ؟‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻠﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫طﺑﯾﻌﺔ ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﺟﺎورة )‪.(1‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ ْ ــل ‪ (fa‹l‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء ‪،‬ﺻــوﺗًﺎ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق ﻓُﺗﺣــت‬
‫أوﻻً‪ :‬إذا ﻛﺎﻧــت ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺻـ )‬
‫وﯾؤﻛد ذﻟك ﻣـﺎ ذﻫﺑ َ ـت َ ◌ ْ إﻟﯾـﻪ اﻟﺗﺟـﺎرب‬
‫‪ -‬ﻌ َ د ‪ (ba‹ad‬ﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ )أ(‪،‬‬
‫َﺣ َ ر‪ baḥar‬ﺑ َ‬
‫ﻛﻘوﻟﻬم )‬
‫ﺑ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣن أن أﺻوات اﻟﺣﻠق ﺗﻔﺿل اﻟﻔﺗﺢ ﻋـن ﻏﯾـرﻩ ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻧﺎﺳـب ﻓـﻲ اﻟﻐﺎﻟـب وﺿـﻌ ً ﺎ‬
‫ﺧﺎﺻ ً ﺎ ﻟﻠﺳﺎن ﯾﺗﻔق ﻣﻊ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺗﺣﺔ)‪ ».(2‬وﯾؤﯾد ذﻟك ﻣـﺎ ذﻫـب إﻟﯾـﻪ اﻟﻛوﻓﯾـون ﻣـن أن ﻛـل ﻣـﺎ ﺟـﺎء‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ ْ ل( ﺑﺎﻹﺳﻛﺎن ﯾﺟوز ﻓﯾﻪ ﻓَﻌ َ ل ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ ‪ ،‬إذا ﻛﺎن وﺳطﻪ ﺣرف ﺣﻠق «‬
‫» أﻣﺎ اﻟﺳر ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻬو أن ﻛل أﺻوت اﻟﺣﻠق ﺑﻌد ﺻدورﻫﺎ ﻣن ﻣﺧرﺟﻬﺎ اﻟﺣﻠﻘـﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ اﺗﺳـﺎع ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺟراﻫـﺎ ﺑــﺎﻟﻔم‪ ،‬ﻓﻠـﯾس ﻫﻧــﺎك ﻣــﺎ ﯾﻌـوق اﻟﻣﺟــرى ﻓــﻲ زواﯾـﺎ اﻟﻔــم‪ ،‬وﻟﻬـذا ﯾﻧﺎﺳــﺑﻬﺎ ﻣــن أﺻـوات اﻟﻠــﯾن أﻛﺛرﻫــﺎ‬
‫اﺗﺳ ــﺎﻋ ً ﺎ‪ ،‬وﺗﻠ ــك ﻫ ــﻲ اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ «)‪ (4‬وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ ذﻛـ ـرﻩ ﺳ ــﯾﺑوﯾﻪ ﻓ ــﻲ ﻛﺗﺎﺑ ــﻪ ﺣﯾ ــث ﯾﻘ ــول »وا ٕ ﻧﻣ ــﺎ ﻓﺗﺣـ ـوا ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﺣــروف ﻷﻧﻬــﺎ ﺳــﻔﻠت ﻓــﻲ اﻟﺣﻠــق‪ ،‬ﻓﻛرﻫ ـوا أن ﯾﺗﻧــﺎوﻟوا ﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﺑﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ارﺗﻔــﻊ ﻣــن اﻟﺣــروف‪،‬‬
‫ﻓﺟﻌﻠوا ﺣرﻛﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﺣرف اﻟذي ﻓﻲ ﺣﯾزﻫﺎ وﻫو اﻷﻟف«)‪.(5‬‬
‫ﻓﺈذا ﻟم ﺗﻛن ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺻوﺗًﺎ ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق ﺗﺣرﻛـت ﺑﺎﻟﻛﺳـر ﻣﺛـل ﺑـﺎﻗﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫)أ( وﻣﻧﻬﺎدَ)رِ س ‪- daris‬ﺟ َ ﺑِل "ﻗﺑل" ‪.(6)(gabil‬‬
‫)ﻓِﻌ ْ ـــل ‪) (fi‹l‬ﻓوُﻌ ْ ـــل‪(fu‹l‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ـــﺎ‪ :‬وﯾﺣــدث اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑ ــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗﺟ ــﺎورة ﻓــﻲ ﺻ ــﯾﻐﺗﻲ‬
‫ﺣﯾــث ﺗﺗﺣــرك ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣـﻟـﺔﺳـاـﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳــر ﺗــﺄﺛر ً ا ﺑﻛﺳـرة ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل‬
‫اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ )ب( وﻣﻧﻬــﺎ) ﺑِﻧِ ــت ‪- binit‬اِ ﺑِ ــن ‪- ›ibin‬ﺗِ ـﺑِن‬
‫‪ ،(tibin‬وﯾﺣــدث اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن ﺻــوﺗﻲ اﻟﻠــﯾن اﻟﻣﺗﺟــﺎورﯾن ﻓــﻲ اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺣﯾــث ﺗﺗﺣــرك‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 111‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‬
‫‪.260‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 42‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪111‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ دراﺳﺔ‬
‫وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.145 ،136‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 111‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ص ‪ ،114‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.258‬‬
‫)‪ (4‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 148‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪263‬‬
‫)‪ (5‬ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪ 101 /4‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ 207‬ﻫﺎﻣش )‪.(1‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﻣرﯾوط ص ‪111‬‬

‫‪502‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺿﻣﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ ﻟﺗﻧﺳﺟم ﻣـﻊ ﺿـﻣﺔ اﻟﻔـﺎء اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛﯾر‬
‫ﺧُ ﺑُ ــــر‪-ẖoboz‬‬
‫)ج(‪ ُ:‬ــــر ُ ص ‪-goroṣ‬‬
‫اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﻛﻠ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‪ ،‬وﻣ ــن أﻣﺛﻠ ــﺔ ذﻟـ ــك ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ )ﺟ‬
‫ﺻ ُ ﺑُﺢ ‪.(ṣoboḥ‬‬
‫وﻗــد ﯾﺧــرج اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻋــن اﻟﺷــروط اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪،‬ﻓﯾﺣرك ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟ ـواو ﺑﺎﻟﺿــم ﻓــﻲ ﻣﺛـ )ـلﻓَــر ُ و‪(farow‬‬
‫)ﺣﻠُ ـو ‪ (ḥülow‬ﻣــن ﻧــوع اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻛــذﻟك » ﻷن اﻟﺿــﻣﺔ ﻣــن طﺑﯾﻌــﺔ اﻟ ـواو«)‪ »(1‬وﻣﺧــرج ﻛﻠﯾﻬﻣــﺎ ﻣــن‬
‫أﻗﺻــﻰ اﻟﻠﺳ ــﺎن ﺣــﯾن ﯾﻠﺗﻘ ــﻲ ﺑﺄﻗﺻ ــﻰ اﻟﺣﻧــك « )‪ ،(2‬ﺣﯾ ــث أﺛــرت اﻟ ــو او )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( ﻓــﻲ ﻋ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺿـﻣﺔ ﻣﻣﺎﻟــﺔ ﻣــن ﻧـوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‪ .‬وﻟﻌــل اﻟـذي ﺳــوغ ﺗﺣرﯾــك‬
‫ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ـﺔ اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻣــﻊ وﺟــود اﻟ ـواو ﺑﻌــدﻫﺎ )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻫــو أن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻻ ﺗﻧﻘــل ﺣرﻛــﺔ‬
‫اب إﻟﻰ اﻟﺳﺎﻛن ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺗﺣـرك ﻋـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ ﺑﻣـﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ أو ﺑﻌـدﻫﺎ ﻣـن‬
‫اﻹﻋر‬
‫أﺻ ـوات اﻟﻠــﯾن ﻓﺗﻧﺳــﺟم ﻣﻌــﻪ‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻟــﺗﺧﻠص ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ »،‬وﻋﺎﻣــل اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻟــﻪ أﺛــر‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣرك ﺑﻬﺎ وﺳط اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن«‬
‫وا ٕ ن ﻛﺎن ﻛل اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﻋﻧـد ﻧطﻘﻬـم )‪ ،(4‬ﻓـﺈن اﻟﺑـدو وأطﻔـﺎﻟﻬم‬
‫وأطﻔﺎﻟﻬم إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم أﻣﯾـل)‪ ،(5‬ﺑـدﻟﯾل أﻧﻧـﺎ ﻧﺟـد أن ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻏﯾـر ﺷـﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧـد أطﻔـﺎل اﻟرﯾـف‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾنأن أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﻧطﻘﻬـم داﺋﻣ ً ـﺎ‪ ،‬إﻻ إذا ﺗﻛﻠّﻣـوا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدراﺟـﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ ﺑﯾﺋ ــﺔ ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ » ،‬ﻓﺎﻻﻧﺳ ــﺟﺎم ﻣ ــن طﺑ ــﻊ اﻟﺑ ــدوي‪ ،‬ﻷﻧ ــﻪ ﯾﻣﯾ ــل ﺑطﺑﻌ ــﻪ إﻟ ــﻰ اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ‬
‫»‬ ‫اﻟﻣﺟﻬــود ﻋﻧــد ﻧطﻘــﻪ«)‪ ،(6‬وﻟﻛــن ﻫــذا ﻻ ﯾﻌﻧــﻲ أن اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻏﯾــر وارد ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ ﻏﯾــر اﻟﺑــدو ؛ ﻷن‬
‫اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﻛظـﺎﻫرة ﺻــوﺗﯾﺔ ﻻ ﯾﻘﺗﺻـر أﻣـرﻩ ﻋﻠـﻰ ﻟﻬﺟــﺎت اﻟﺑـدو‪ ،‬ﺑــل ﻗـد ﯾوﺟــد أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓــﻲ ﺑﻌـض ﻟﻬﺟــﺎت‬
‫اﻟﺣﺿر وﻟﻛن ﺑﻧﺳﺑﺔ أﻗل «)‪.(7‬‬

‫)‪ (1‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 214‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 112‬واﻧظر ﻋﻠم اﻹﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‬
‫‪.122‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط واﻧظر ﻛذﻟك اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 33‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪93‬‬
‫وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ ،124 ،117‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.115 ،112‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪ ،258‬واﻧظر ﻛذﻟك ‪ 260‬ﻣﻧﻪ وﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم‬
‫ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.112 ،111‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.276 ،275 ،266‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 86‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.422 ،277، 273 ، 98‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.98‬‬
‫)‪ (7‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪86‬‬

‫‪503‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻣـﺎ ﻛــﺎن ﻓــﻲ اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ اﻗﺗﺻــﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ ،‬ﻓــﺈن اﻹﻧﺳــﺎن أي‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺻـرف اﻟﻧظــر ﻋــن‬ ‫إﻧﺳـﺎن ﯾﻣﯾــل ﺑطﺑﻌـﻪ إﻟــﻰ ﻫـذا اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻣــن ﻏﯾـر ﺗﻌﻣــد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ أو اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫وا ٕ ذا ﻣﺎ ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ ظـﺎﻫرة اﻟوﻗـف ﺑﻣـﺎ ﯾﺷـﺑﻪ اﻟﻧﻘـل‪ ،‬وﺟـدﻧﺎ أﻧﻬـﺎ ﻣـن آﺛـﺎر ﺗـﺄﺛﯾر ﻟﻐـﺔ ﺗﻣـﯾم ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﻗــد ﻓﺳــرت اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻠﻐﺗــﯾن ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر‪.‬‬
‫وﻫ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ أن ظ ــﺎﻫرة اﻟوﻗ ــف ﺑﺎﻟﻧﻘ ــل ظ ــﺎﻫرة ﺗﻣﯾﻣﯾ ــﺔ )‪ (2‬ﺗرﻛ ــت ﺑﻌ ــض آﺛﺎرﻫ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‬
‫اﻟﺑ ــدوي ﻓ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗط ــورت ﻋﺑ ــر اﻟﺣﻘ ــب اﻟزﻣﻧﯾ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﺣرﯾ ــك ﻋ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧــد اﻟوﻗــف ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗــﺔ ﻟﻬــﺎ ﺑﻧﻘــل ﺣرﻛــﺔ اﻟﺣــرف اﻷﺧﯾــر‬
‫إﻟـﻰ اﻟﺳــﺎﻛن اﻟــذي ﻗﺑﻠــﻪ ﻋﻧــد اﻟوﻗــف‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻋﺎﻣــل اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﻫــو اﻷﺳــﺎس ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد ﻧــوع‬
‫اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺣــرك ﺑﻬــﺎ ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ ﺣــﯾن اﻟوﻗــف ﻛــذﻟك ‪.‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﻬــدف اﻷﺳــﺎس ﻫﻧــﺎ‬
‫ﻫــو اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﻋﻧــد اﻟوﻗــف اﻟــذي ﯾﺗﺑﻌــﻪ ﺑﺎﻟﺿــرورة اﻟــﺗﺧﻠص ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﯾﺳـﺗﺛﻧﻲ ﻣـن ذﻟـك ﻗـرﯾش‬ ‫ﺣﯾن أن ﻫدف ﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻫو اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﯾن‪،‬‬
‫إن اﷲ ﻧِﻌ ْ ﻣﱠ ـــﺎ ﯾﻌظﻛـــم ﺑـــﻪ ﴾‬
‫اﻟﺗ ــﻲ» ﻛﺎﻧ ــت ﺗﺑ ــﯾﺢ اﻟﺗﻘ ــﺎء اﻟﺳ ــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬واﻟ ــدﻟﯾل ﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك‪...‬أﻧ ــﻪ ﻗ ــر ئ ﴿‬
‫)اﻟﻧﺳــﺎء ‪ (58 /4‬ﺑﺎﺟﺗﻣــﺎع اﻟﺳــﻛﺎﻧﯾن اﻟﻌــﯾن واﻟﻣــﯾم‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺳــﻣﻊ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن ﻣــن اﻟرﺳــول ﺻــﻠﻰ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ ﺳــوﻟم‪ ،‬ﻓﯾﻣــﺎ ﯾــرويﻧِﻌ) ْ ﻣﱠ ــﺎ اﻟﻣــﺎل اﻟﺻــﺎﻟﺢ ﻟﻠرﺟــل اﻟﺻــﺎﻟﺢ(‪ ...‬ﻓﻛــﺄن ﻟﻬﺟــﺔ ﻗـرﯾش اﺣﺗﻣﻠــت اﻟﺗﻘــﺎء‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺑل ﺷـﺎﻋت ﻓﯾﻬـﺎ ﺗﻠـك اﻟظـﺎﻫرة‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻌطـﻲ اﻷﺻـوات ﺣﻘﻬـﺎ ﻓـﻼ ﯾطﻐـﻰ ﺻـوت ﻋﻠـﻰ آﺧـر‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗﺑﯾﻠﺔ ﻛﺗﻣﯾم ﻫرﺑت ﻣن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻧطق ﺑﻬﻣﺎ «)‪.(4‬‬
‫ﻓﺎﻷﺻــل ﻓــﻲ اﻟوﻗــف ﻋــدم اﻟﻧﻘــل –ﻋﻠــﻰ ﻟﻬﺟــﺔ ﻗ ـرﯾشﺣﯾـ–ـث ﯾﻘــﺎل‪ :‬ﻫــذا ﺑﻛْ ــر ْ )‪- (hāḏā bakr‬‬
‫وﻣررت ﺑﺑﻛْر ْ )‪ (marartu bibakr‬ﻣﻊ اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن )‪ ،(5‬وﻣﻊ أن اﻟوﻗـف ﺑﺎﻟﻧﻘـل ﻟـﻪ دﻻﺋـل ﻣـن‬
‫ﻣــن اﻟﻘ ـراءات اﻟﻘرآﻧﯾــﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﻧــﺎدرة ؛ ﻷن » اﻟوﻗــف ﺑﺎﻟﻧﻘــل ﻟــﯾس ﻣــن اﻟوﻗــف اﻟﻘرآﻧــﻲ‪ ،‬وﻟــم ﯾــرو‬
‫ﻣن اﻟﻘراءات إﻻ ﻣﺎ ﻗﯾل ﻣـن أن أﺑـﺎ ﻋﻣـر ﺑـن اﻟﻌـﻼء ‪ ،‬وﻫـو ﻣـن ﺗﻣـﯾم‪ ،‬ﻛـﺎن ﯾﻘـرأ ﴿وﺗواﺻـوا ﺑﺎﻟﺻـﺑِ ر﴾‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 276‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪86‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ج‪ 180 /4‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 194 /4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 322 /2‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ 200 ،192‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.491 ،490 ،65‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 130‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 192‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌر ﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،490‬وﻟﺣن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.257‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 490‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﻌﺷر ج‪ ،177/2‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻧﻌم(‬
‫ج‪ ،627 /8‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘرطﺑﻲ ج‪ 253 /3‬ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺳورة اﻟﺑﻘرة ‪271/2‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.490‬‬

‫‪504‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)اﻟﻌﺻــر ‪ (3/103‬ﺑﻛﺳــر اﻟﺑــﺎء‪ ،‬وﻣــﺎ روي ﻋــن ﺳــﻼم أﻧــﻪ ﻗـرأ و﴿اﻟﻌﺻِ ـر﴾ )اﻟﻌﺻــر ‪ (1/103‬ﺑﻛﺳــر‬
‫اﻟﺻـﺎد‪ ،‬وﻟﺳـﻧﺎ ﻧـدﻫش ﻟرواﯾـﺔ ﻫـذا اﻟﻧـوع ﻣـن اﻟوﻗــف ﻋـن أﺑـﻲ ﻋﻣـرو‪ ،‬ﻷن ﻗﺑﯾﻠـﺔ ﺗﻣـﯾم اﺷـﺗﻬرت ﺑـﻪ‪ .‬أﻣــﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻟﻬﺟﺔ ﻗرﯾش ﻓﻧرﺟﺢ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﻛن ﺗﻌرف ذﻟك اﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل«‬
‫وﻟــﻪ دﻻﺋــل –أﯾﺿ ً ــﺎ‪ -‬ﻣــن ﻟﻐــﺔ ﺑﻌــض اﻟﻌــرب وﺷــﻌرﻫموذﻟـ»ـك ﻗــول ﺑﻌــض اﻟﻌــرب‪ :‬ﻫــذا ﺑ َ ﻛُ ــر ْ وﻣــن‬
‫)‪(2‬‬
‫» وﺑﻌض اﻟﻌرب ﻫؤﻻء ﯾﺟب أن ﯾﺣدد ﺑﺗﻣﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋزا ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻗوﻟﻪ‪:‬‬ ‫ﺑﻛِر ْ ‪«.‬‬
‫"أﻧﺎ اﺑن ﻣﺎوي إذا ﺟدّ اﻟﻧﻘُر ْ "‬
‫‪ -‬ﺑﻧﻘل ﺣرﻛﺔ اﻟراء إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ – إﻟﻰ راﺟز ﻣن اﻟﺳـﻌدﯾﯾﯾن )‪ ،(3‬وﯾﺟـب أن ﯾﻛـون ﻣـن ﺳـﻌد ﺑـن ﺗﻣـﯾم‪،‬‬
‫ﻷن اﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل ﻓﯾﻬم« )‪.(4‬‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻗول اﻟﺷﺎﻋر‪) :‬اﻟﻣﺗﻘﺎرب(‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻓﻬش اﻟﻔؤاد ﻟذاك اﻟﺣِ ﺟِ لْ‬ ‫أرﺗﻧﻲ َ ﺣِ ﺟ ْ ﻼً ﻋﻠﻰ ﺳﺎﻗﯾﻬﺎ‬
‫وﻗول زﯾﺎد اﻷﻋﺟم‪) :‬اﻟرﺟز(‬
‫)‪(6‬‬
‫ﺳﺑّيﱟﻧﻲ ﻟم أﺿ ْ رِﺑُ ﻪْ‬
‫ﻣن ﻋ َ ﻧَز‬ ‫ﻋﺟﺑت واﻟدﻫر ﻛﺛﯾر ﻋ َ ﺟ َ ﺑُ ﻪْ‬
‫)‪(7‬‬
‫ﺑﻧﻘل ﺣرﻛﺔ اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻛن اﻟذي ﻗﺑﻠﻪ ﻋﻧد اﻟوﻗف‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﺗﺣرﯾك وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳﺎﻛن ﻋﻧد اﻟوﻗف – ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑـدوي‪ -‬ﻫـو اﻻﻧﺳـﺟﺎم‬
‫ﺑــﯾن أﺻ ـوات اﻟﻠــﯾن‪ ،‬ﯾﺗﺑﻌــﻪ ﺗﺧﻠــص ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻷن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣرﯾــك‬
‫ـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧـد اﻟوﻗـف ﻻ ﻧﻘـل ﺣرﻛـﺔ اﻟﺣـرف اﻷﺧﯾـر إﻟـﻰ اﻟﺳـﺎﻛن ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ .‬ﻓـرب ّ ﺳـﺎﺋل ﯾﺳـﺄل‪:‬‬
‫ﻋ‬
‫ﻓـﺈذا ﻛﻧـﺎ ﻧﻠﻣـﺢ اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻠـﯾن ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎورة اﻟﻛﺳـرة ﻟﻠﻛﺳـرة ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻗـوﻟﻬم‪):‬ﺗِ ـﺑِن ‪(tibin‬‬
‫وﻣﺟﺎورة اﻟﺿﻣﺔ ﻟﻠﺿﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪):‬ﺧُ ﺑُز‪(ẖoboz‬وﻣﺟـﺎورة اﻟﺿـﻣﺔ ﻟﻠـو او اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ ﻣـن طﺑﯾﻌﺗﻬـﺎ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺛ ـل ﻗــوﻟﻬم )‪:‬ﻓَــر ُ و ‪ (farow‬وﻧﻠﻣــﺢ اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻋﻧــد ﺗﻛــوﯾن اﻟﺻــوت ﻗﺑــل اﻟﻧطــق ﺑــﻪ اﻟــذي ﯾﺗﺑﻌــﻪ‬

‫)‪ (1‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 200‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻬﻣﻊ ج‪ 434/2‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘرطﺑﻲ ج‪ 128 /20‬ﺗﻔﺳﯾر ﺳورة اﻟﻌﺻر‬
‫‪ 1/103‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 130‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 491‬و ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻧﻘر( ﺟـ ‪/ 8‬‬
‫‪672‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 173 /4‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 491‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‬
‫‪257‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث صوﻫو‬
‫‪491‬ﻋﻧد ﺳﯾﺑوﯾﻪ "أﻧﺎ اﺑن ﻣﺎوﯾﺔ إذ ﺟد اﻟﻧَقُ ◌ ُ ر ْ " اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 173/4‬واﻟﻬﻣﻊ‬
‫ج‪ /3‬ص ‪ 433‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻧﻘر(ج‪.672 /8‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.491‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻬﻣﻊ ج‪ 434 /3‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 193 /4‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )رﺟل( ص ‪.84 /4‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 180 /4‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪ 434 /3‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 192 /4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 322 /2‬وﺷرح ﺷواﻫد‬
‫اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 261/4‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻟﻣم( ج‪ 135/8‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 491‬واﻟﻣﺣﺗﺳب ج‪.196/1‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.491‬‬

‫‪505‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﺎﻟﺿــرورة اﻧﺳــﺟﺎم ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ ،‬ﺑــﯾن اﻟﻔﺗﺣــﺔ وأﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق‪ -‬ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣــﺎ ذﻛــرت ﻣــن ﻗﺑــل – ﻣﺛــل‬
‫)ﺷَ ــﻌ َ ر ‪ – (ša‹ar‬ﻓــﺄﯾن اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم)دَ رِس ‪) (daris‬ﺟ َ ﺑِــل "ﻗﺑـــل"‬
‫ﻗــوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪)maṣir‬ﻋ َ ﺻِ ـر ‪ (‹aṣir‬؟ وﻗـد اﻧﺗﻘـل اﻟﻠﺳـﺎن ﻣـن اﻟﻔﺗﺣـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻛﺳـرة ﻓـﻲ وزن‬
‫(‪،‬‬ ‫)ﻣ َ ﺻِ ـر‬
‫‪، (gabil‬‬
‫)ﻓَﻌ ْ ل ‪ (fa‹l‬ﺳﺎﻛن اﻟﻌﯾن‪ ،‬إذا ﻟم ﺗﻛن اﻟﻌﯾن ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق‪ ،‬و اﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣـن اﻟﻔﺗﺣـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻛﺳـرة ﻓﯾـﻪ‬
‫ﻣﺟﻬــود ﻋﺿــﻠﻲ‪ ،‬وﯾﺧــﺎﻟف اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﻣﻌﻬــود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ‪ .‬أﻗــول إن اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻫﻧــﺎ ﯾﻛﻣــن‬
‫اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺣرﻛـ ــت ﺑﺎﻟﻛﺳـ ــر‪ -‬ﻣـ ــن اﻷﺻ ـ ـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـ ــﺔ‬ ‫ﻓـ ــﻲ أن ﻋـ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺻـ ــﯾﻎ اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ‪-‬‬
‫‪ -‬ــدِ ر‪ (badir‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻷﻣﺛﻠــﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺑﺎءو اﻟﺻــﺎد واﻟ ـراء‪ ،‬واﻟﻣــﯾم واﻟــدال ﻓــﻲ ﻣﺛــل)ﺷِ ــﻣس ‪šamis‬ﺑ َ‬
‫اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻧﺳــﺟﺎم –أﯾﺿ ً ــﺎ– ﻋﻧــد ﺗﻛــوﯾن اﻟﺻــوت ﺣﯾــث إن اﻟﻛﺳـرة ﻣــن اﻷﺻـوات اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﻛـذﻟك‪ .‬ﻓﺎﻻﻧﺳـﺟﺎم ﯾﻛﻣـن ﻓـﻲ اﻟﺗﻧﺎﺳـب ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـﺔ واﻟﻛﺳـرة ﺣـﯾن ﺗﻛـوﯾن اﻟﺻـوت ﺣﯾــث إن‬
‫وﺿﻊ اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻧد ﻧطﻘﻬم ﻣﺗﻘَﺎرب )‪.(1‬‬
‫ـوﻟﻬم )ﻓَﺟِ ـر ‪ fağir‬ﺑ‪ َ-‬ﻛِ ـر ‪ (bakir‬واﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫ﻓـﺈن ﻗﯾـل‪ :‬وﻣـﺎذا ﺗﻘـول ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻗ ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫أﻗــول‪ :‬إن ﺻــوت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﻣــن اﻷﺻ ـوات ﻗرﯾﺑــﺔ‬ ‫واﻟﻛــﺎف ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟطﺑﻘﯾــﺔ؟‬ ‫اﻟﻐﺎرﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرج ﻣن اﻟﯾﺎء‪ :‬ﺣﯾث ﺗﻠﺗﺻق ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن ﺑﺎﻟﻐـﺎر ﻓـﻲ ﺻـوت اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺢ ‪،‬وﺗﻘﺗـرب ﻣﻧـﻪ ﺑﺷـﻛل‬
‫)‪(5‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫واﻟﻛﺳ ـرة ﻣــن‬ ‫ﻓﻛﻼﻫﻣــﺎ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻐﺎرﯾــﺔ )اﻟﺣﻧــك اﻟﺻــﻠب(‬ ‫ﯾﺣــدث اﺣﺗﻛﺎﻛً ــﺎ ﻓــﻲ ﻧطــق اﻟﯾــﺎء‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﯾﺎء )ﺷﺑﺔ اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ(‪ ،‬ﻛﺎﻟﺿـﻣﺔ اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ ﻣـن طﺑﯾﻌـﺔ اﻟـواو )‪ ،(6‬ﻛﻣـﺎ أن ﺻـوت اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺢ‬
‫إن ﺗﺣــرك ﻟﻸﻣــﺎم ﻓــﻼ ﯾﺟــد ﻣــﺎ ﯾﻧﺎﺳــﺑﻪ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ ﺳــوى ﺻــوﺗﯾن ﻫﻣــﺎ‪ :‬اﻟــدال‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أن‬
‫اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﺑداﯾـﺔ ﻧطﻘـﺔ ﯾﻘـول )دﻣـل ‪ (damal‬ﻓـﻲ ﺟﻣـل‪ ،‬و)ﺣـدر ‪ ( ḥadar‬ﻓـﻲ ﺣﺟـر‪ ،‬وﺑﻌـض أﻫـل‬
‫اﻟﺻــﻌﯾد ﯾﻘوﻟــون )دﯾــش ‪ (dayš‬ﻓــﻲ ﺟــﯾش‪) ،‬دزﻣــﺔ ‪ (dazmah‬ﻓــﻲ ﺟزﻣــﺔ )‪ ،(7‬واﻟ ـزاي – ﻧـرـﺎدً ا ﻋﻧــد‬
‫ﺑﻌــض اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﺣﯾــث ﯾﻘوﻟــون ‪) :‬زﻧزﺑﯾــل ‪ (zanzabīl‬ﻓــﻲ )ﺟﻧزﺑﯾــل أو زﻧﺟﺑﯾــل(‪ ،‬واﻟــدال واﻟ ـزاي ﻣــن‬
‫اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 92‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 117‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.112‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،51‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 74‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.79‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ،53‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 77‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.81‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظراﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 53‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 77‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص ‪.81‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 53، 51‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 76 ، 74‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‬
‫‪. 81، 79‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،122‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 214‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ص ‪.112‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.219‬‬

‫‪506‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻛــذﻟك اﻟﻛــﺎف‪ -‬وﻫــﻲ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟطﺑﯾﻘــﺔ – إذا ﺗﺣرﻛــت ﻟﻸﻣــﺎم‪ ،‬ﻓــﻼ ﺗﺟــد إﻻ ﺻــوت اﻟﺗــﺎء اﻟــذي‬
‫ﻧﻠﻣﺣﻪ ﻓﻲ ﻗول اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻧطﻘﺔ ﺣﯾـث ﯾﻘـول‪) :‬ﺗﺗـﺎب ‪ (tetāb‬ﻓـﻲ ﻛﺗﺎب‪،‬و)ﺗﻠـب ‪ (talb‬ﻓـﻲ ﻛﻠـب‬
‫واﻟﺗﺎء ﻣن اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻛذﻟك )‪.(1‬‬
‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓﻘــد » ﺑرﻫﻧــت اﻟﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ أن اﻟﻧــﺎطق ﺣــﯾن ﯾﻘﺗﺻــد ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــد اﻟﻌﺿــﻠﻲ‬
‫ﯾﻣﯾل دون ﺷﻌور ﻣﻧﻪ أو ﺗﻌﻣـد إﻟـﻰ اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن ﺣرﻛـﺎت اﻟﻛﻠﻣـﺎت «)‪(2‬ﻛﻣـﺎ أن » ﻟﻬﺟـﺎت اﻟﺑـدو أﻣﯾـل‬
‫إﻟﻰ ﻫذا اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣن ﻟﻬﺟﺎت اﻟﺣﺿر «)‪.(3‬‬
‫وﻣــن اﻟــدﻻﺋل –أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻠــﻰ أﺻــﺎﻟﺔ ظــﺎﻫرة اﻟوﻗــف ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘــل أن » ظــﺎﻫرة ﺗﺣرﯾــك ﻋــﯾن اﻻﺳــم‬
‫اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻋﻧـد إﺳـﻛﺎن اﻟـﻼم ﻣـن اﻟظـواﻫر اﻟﻣﻌروﻓـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺑرﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـن ﺷـﻘﯾﻘﺎت اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾـث ﻧـرى ﻓﯾﻬـﺎ ﺑﻌــض اﻷﺳـﻣﺎء اﻟﺛﻼﺛﯾـﺔ ﻣﺣرﻛـﺔ اﻟﻌــﯾن ‪ ...‬ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺳـﻛون اﻟــﻼم‪ ،‬ﻓـﺈذا ﺗﺣرﻛـت اﻟــﻼم‬
‫ﺑﺳﺑب اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﯾر ﻋﺎدت اﻟﻌـﯾن إﻟـﻰ ﺳـﻛوﻧﻬﺎ‪ ...‬أي أن اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﺗـﻲ اﺷـﺗﻣﻠت ﻋﻠـﻰ ﺳـﻛون‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﻌﯾن أﺻل ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺣرﻛت ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﯾن ﻟﺳﺑب طﺎرئ‪ ،‬وﻫو اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن «‬
‫‪ -9‬ﻛﺳر ﻓﺎء )ﻓﻌﯾل( وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ –أﯾﺿ ً ــﺎ‪ -‬ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻛﺳــر‬
‫ﻛﺳر ً ا ﺧﺎﻟﺻ ً ـﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺻـﯾر ﻋﻠـﻰ وزن)ﻓِﻌِ ﯾـل ‪ (fi‹īl‬إذا ﻛﺎﻧـت اﻟﻔـﺎء ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق‬
‫ﻓﺎء ﻓ)َﻌِ ﯾِل (‪fa‹īl‬‬
‫أو اﻹطﺑﺎق‪ ،‬أو ﻛﺳر ً ا ﻣﺧطوﻓًﺎ ﻣﻣﺎﻻً‪ ،‬ﻓﺗﺻﯾر ﻋﻠـﻰ وزن)ﻓْﻌِ ﯾـل ‪ (ěf‹īl‬إذا ﻟـم ﺗﻛـن اﻟﻔـﺎء ﻣـن أﺻـوات‬
‫اﻟﺣﻠ ــق أو اﻻطﺑ ــﺎق‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺧﺿ ــﻊ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص (‪ ،‬اﻟ ــذي ﺳ ــوف‬
‫أﺗﺣدث ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ‪،‬ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫ﻓِﻌِ ﯾل ‪ (fi‹īl‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺻﯾﻐﺔ )‬
‫‪ḥilīb‬‬ ‫ﺣِ ﻠِﯾب‬ ‫‪ṭirīg‬‬ ‫طِ رِﯾﺞ )طرﯾق(‬ ‫‪ṣiġīr‬‬ ‫ﺻِ ﻐِ ﯾر‬
‫ﺣِ رِﯾﺞ )ﺣرﯾق( ‪ḥirīg‬‬ ‫‪ṣirīẖ‬‬ ‫ﺻِ رِﯾﺦ‬ ‫‪ṭibīẖ‬‬ ‫طِ ﺑِﯾﺦ‬
‫)‪ (2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺻﯾﻐﺔ)ﻓْﻌِ ﯾل ‪ (ěf‹īl‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ěǧmīl‬‬ ‫ﺟ ْ ﻣِ ﯾل‬ ‫‪ěz‹īg‬‬ ‫ز ْﻋِ ﯾﺞ‬ ‫‪ěkbīr‬‬ ‫ﻛْ ﺑِﯾر‬
‫‪ěǧdīd‬‬ ‫ﺟ ْ دِ ﯾد‬ ‫‪ěsmīn‬‬ ‫ﺳ ْ ﻣﯾن‬ ‫‪ěktīr‬‬ ‫ﻛْ ﺗِﯾر‬
‫‪ěnhīg‬‬ ‫ﻧْ ﻬِﯾﺞ )ﻧﻬﯾق(‬ ‫‹‪ěrfī‬‬ ‫ر ْ ﻓﯾﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.219 ،218‬‬

‫)‪ (2‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.86‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.86‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.113 ،112‬‬

‫‪507‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫* وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺻﯾﻐﺔ)ﺗَ ﻔْﻌِ ﯾل ‪ (taf‹īl‬ﺣﯾـث ﯾﻘـوم اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‬
‫ﺑﻛﺳر اﻟﺗﺎء ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺗﺻﯾر)ﺗِ ﻔْﻌِ ﯾل ‪(tif‹īl‬ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺎء ﻓﻌﯾل‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗطﺑﯾﺞ )ﺗطﺑﯾق( ‪tiṭbīg‬‬ ‫‪tiṣlīḥ‬‬ ‫ﺗِﺻﻠﯾﺢ‬ ‫‪tifsīr‬‬ ‫ﺗِﻔْﺳﯾر‬
‫‪tidrīs‬‬ ‫ﺗِدْ رﯾس‬ ‫‪tigdīr‬‬ ‫ﺗﺟدﯾر )ﺗﻘدﯾر(‬ ‫ﺗِﺳﺟﯾط )ﺗﺳﻘﯾط( ‪tisgīṭ‬‬
‫‪tifrīg‬‬ ‫ﺗَﻔرﯾﺞ )ﺗﻔرﯾق(‬ ‫‹‪tiwdī‬‬ ‫ﺗودﯾﻊ‬ ‫‪tifkīr‬‬ ‫ﺗِﻔْﻛِ ﯾر‬
‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻـوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻠـﯾن‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـﺄﺛرت ﻓﺗﺣـﺔ اﻟﻔـﺎء‬
‫ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﯾـــل ‪ (fa‹īl‬أو اﻟﺗــﺎء ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ)ﺗَ ﻔْﻌﯾـــل‪ (taf‹īl‬ﺑﯾــﺎء اﻟﻣــد )اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ( ﻓﯾﻬﻣ ــﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻛﺳرت )اﻟﻔﺎء واﻟﺗـﺎء( ﻟﯾـﺗم اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن اﻟﺻـوﺗﯾن ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﯾر اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪ ،‬وﻓـﻲ‬
‫ذﻟ ــك ﺳ ــﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳ ــﯾر ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق‪ ،‬ﻷن اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣ ــن اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟطوﯾﻠ ــﺔ ﯾﺣﺗ ــﺎج إﻟ ــﻰ ﺟﻬ ــد‬
‫ﻋﺿــﻠﻲ أﻛﺑ ــر ﻣ ــن اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣ ــن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﺧﺎﻟﺻ ــﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ě‬إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ و ﺑﻬــذا اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن اﻟﻛﺳ ـرﺗﯾن ﯾــﺗم اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ » وﻻ ﺷــك أن‬
‫ـﺎلـنﻣ اﻟﻛﺳــر إﻟــﻰ اﻟﻔــﺗﺢ أو ﺑــﺎﻟﻌﻛس ﯾﺗطﻠــب ﻣﺟﻬــودً ا ﻋﺿــﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑــر ﻣﻣــﺎ ﻟــو اﻧﺳــﺟﻣت أﺻ ـوات‬
‫اﻻﻧﺗﻘـ ـ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻠﯾن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض «‬
‫وﻫــﻲ ظــﺎﻫرة ﺗﻣﯾﻣﯾــﺔ ﻛــذﻟك )‪ ،(2‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر اﻧﺗﻘــﺎل ﺑﻌــض اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ اﻛﺗﺷــﺎف ﺑﻌــض آﺛــﺎر اﻟﻠﻬﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻣﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﺧﯾـر ﺷـﺎﻫد ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـض اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‬
‫ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ )‪.(3‬‬
‫وﻣن اﻟدﻻﺋل ﻋﻠﻰ أﺻﺎﻟﺔ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺎ روي ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻘراءات اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻗوﻟــﻪ ﺗﻌــﺎﻟﻰ ﴿ أﺣﻠــت ﻟﻛــم ﺑِﻬﯾﻣــﺔ اﻷﻧﻌــﺎم ﴾ )اﻟﻣﺎﺋــدة‪ (1/5‬ﺑﻛﺳــر اﻟﺑــﺎء ﻓــﻲ‬ ‫)أ(ﻗـراءة أﺑــﻲ اﻟﺳﱠ ـﻣﱠﺎل‬
‫)ﺑﻬﯾﻣﺔ()‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 59‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ،176‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.212‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 107 / 4‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺑﻌر( ج‪ 455 /1‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 40/1‬وﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ص ‪227‬‬
‫وﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪ 111‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ‪ 212‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 87‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪،98‬‬
‫‪ ، 422، 310 ،277‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪. 144‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ ،205‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.132‬‬
‫)‪ » (4‬ﻫو أﺑو اﻟﺳﱠ ﻣﱠﺎل ﻗﻌﻧب ﺑن اﺑﻲ ﻗﻌﻧب اﻟﻌدوي اﻟﺑﺻري‪ .‬ﻟﻪ اﺧﺗﯾﺎر ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺷﺎذ ﻋن اﻟﻌﺎﻣﺔ« ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم‬
‫ﻫﺎﻣش )‪(7‬ص‪213‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ 213‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ ،98‬ص ‪.277‬‬

‫‪508‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﻧزﺳِ ـﻛِ ﯾﻧﺗﻪ ﻋﻠـﻰ رﺳـوﻟﻪ ﴾ )‪) (2‬اﻟﺗوﺑـﺔ ‪(26/9‬‬

‫)ب( ﻣﺎ " ﺣﻛﻲ ﻋن زﯾد ﺑن ﻋﻠﻲ )‪ (1‬أﻧﻪ ﻗرأ‪ ﴿ :‬ﺛم ل‬
‫ﺑﻛﺳر اﻟﺳﯾن ﻓﻲ )ﺳﻛﯾﻧﺗﻪ(‪.‬‬
‫* وﻣــن اﻟــدﻻﺋل ﻋﻠــﻰ أﺻــﺎﻟﺔ ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻋﻧــد اﻟﻌــرب ﻣــﺎ » ﺣﻛــﻰ أﺑــو زﯾــد ﻋــﻧﻬم‪ :‬اﻟﺟﻧــﺔ ﻟﻣــن‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑﻛﺳر اﻟواو ﻓﻲ )وﻋﯾد(‪.‬‬ ‫ﺧﺎف وِﻋِ ﯾد اﷲ «‬
‫وﻗــد اﺷــﺗرطوا ﻓــﻲ ذﻟــك أن ﺗﻛــون ﻋــﯾن ﻓﻌﯾــل ﺻــوﺗًﺎ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق)‪(4‬اﻟﺳــﺗﺔ اﻟﻣﻌروﻓــﺔ ﻋﻧــد‬
‫ﺳـﯾﺑوﯾﻪ‪،‬وﻫﻲ " اﻟﻬﻣـزة واﻟﻬــﺎء واﻟﻌــﯾن واﻟﺣـﺎء واﻟﻐــﯾن واﻟﺧــﺎء" )‪ ،(5‬وﯾؤﻛــد ﻋﻠـﻰ ذﻟــك ﺳــﯾﺑوﯾﺔ ﻗــﺎﺋﻼً‪» :‬‬
‫وﻓـﻲلﻓﻌﯾـﻟﻐﺗـﺎن‪ :‬ﻓَﻌِ ﯾــل و ﻓِﻌِ ﯾـل إذا ﻛـﺎن اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻣـن اﻟﺣـروف اﻟﺳـﺗﺔ ‪ ...‬إذا ﻛــﺎن ﻛـذﻟك ﻛﺳـرت اﻟﻔــﺎء‬
‫ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ ﺗﻣــﯾم‪ ،‬وذﻟــك ﻗوﻟــك‪ :‬ﻟِ ﺋــﯾم وﺷِ ــﻬﯾد وﻧِﺧِ ﯾــف ورِﻏِ ﯾــف وﺑِﺧِ ﯾــل وﺑِﺋِ ــﯾس« )‪ .(6‬وﻟﻛــن ﺻــﺎﺣب ﻟﺳــﺎن‬
‫اﻟﻌرب‪ ،‬ﯾؤﻛد أن ﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء ﻫو أﻓﺻﺢ اﻟﻠﻐﺗﯾن )‪.(7‬‬
‫ﻏﯾر أن اﺑن ﻣﻛﻲ – ﻓﻲ ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن– ﻗد ذﻫب إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻘل ﻋن اﻟﻠﯾث‬
‫أن »ﻣن اﻟﻌرب ﻗوﻣ ً ﺎ ﯾﻘوﻟون ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﻓَﻌﯾـل‪ :‬ﻓِﻌﯾـل‪ ،‬ﺑﻛﺳـر أوﻟـﻪ‪ ،‬وا ٕ ن ﻟـم ﯾﻛـن ﻓﯾـﻪ ﺣـرف‬
‫)‪(8‬‬
‫ر‪ ،‬وﻛِ ﺑﯾر‪ ،‬وﺟِ ﻠﯾل‪ ،‬وﻛرﯾم‪ ،‬وﻣﺎ أﺷﺑﻪ ذﻟك «‬
‫ﺣﻠق‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟون‪ :‬ﻛِ ﺛﯾ‬
‫وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾؤﻛــدﻩ اﻟواﻗــﻊ اﻟﻠﻐــوي ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ‪ ،‬وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺻــﻔﺔ ﺧﺎﺻــﺔ »وﻟــﯾس ﻫــذا ﻓــﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘــﺔ إﻻ ﻧوﻋ ً ــﺎ ﻣــن اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن ﺣرﻛــﺎت‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ .‬وﻋﻠــﻰ ﻫــذا ﻻ ﻣﻌﻧــﻰ ﻟﻣــﺎ ﯾﺷــﺗرطﻪ ﺑﻌــض اﻟﻠﻐــو ﯾﯾن ﻣــن أن اﻟﺣــرف اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣن ﺣروف اﻟﺣﻠق!! وﯾظﻬر أن اﻟراوي ﻗد ﺳﻣﻊ ﻣن ﺗﻣـﯾم ﻛﻠﻣـﺎت ﺗﺻـﺎدف أن‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﺷﺗﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣروف اﻟﺣﻠق‪ .‬وﻟﯾﺳـت ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة اﻟﺗﻣﯾﻣﯾـﺔ إﻻ اﻧﺳـﺟﺎﻣ ً ﺎ ﺑـﯾن اﻟﺣرﻛـﺎت ﯾﺷـﺑﻪ ﻣـﺎ‬

‫)‪ » (1‬ﻫو زﯾد ﺑن ﻋﻠﻲ ﺑن اﻟﺣﺳﯾن ﺑن ﻋﻠﻲ ﺑن أﺑﻲ طﺎﻟب‪ ..‬ﯾﻧﺳب إﻟﯾﻪ )اﻟزﯾدﯾﺔ( وﻟد ﺳﻧﺔ ‪79‬ﻫـ ‪ ،‬وﺗوﻓﻰ ﺳﻧﺔ‬
‫‪122‬ﻫـ « ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪.120‬‬
‫)‪ (2‬ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪.120‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ج‪ 145 /2‬وﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ﻫﺎﻣش )‪ (5‬ص ‪ 227‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت ﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‬
‫‪ 144‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.267‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ص ‪ 107‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ﺟـ ‪ 40 / 1‬وﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ‪ 227‬و ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪ 111‬و ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم‬
‫ص ‪ 212‬و ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 87‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 98‬و ص ‪ ،267‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.144‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 433 ،107/4‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ 212‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 46‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‬
‫ص ‪.31‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﻛﺗﺎب ج‪ /4‬ص ‪ 108 ،107‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪.212‬‬
‫)‪ (7‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺑﻌر( ج‪.455 /1‬‬
‫)‪ (8‬ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ص ‪ 227‬وﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪ 111‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿو ء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.144‬‬

‫‪509‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻧﺳــﻣﻌﻪ اﻵن ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻣــن ﻧطــق )ﻛﺑﯾــر‪ ،‬ﺑﻌﯾــد‪ ،‬ﻧظﯾــف( ﺑﻛﺳــر أوﻟﻬــﺎ «)‪ .(1‬وﻟﻛــن‬
‫اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق إﻟــﻰ اﻻﻧﺳــﺟﺎم أﻣﯾــل » ﻓﺎﻻﻧﺳــﺟﺎم ﻣــن طﺑــﻊ اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﻷﻧــﻪ‬
‫ﯾﻣﯾل ﺑطﺑﻌﻪ إﻟﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود ﻋﻧد ﻧطﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻧطق )ﺑِﻬﯾﻣـﺔ( ﺑﺎﻟﻛﺳـر ﻋﻣـل اﻟﻠﺳـﺎن ﻣـن وﺟـﻪ‬
‫واﺣــد وﻫــو اﻟﻛﺳــر‪ ،‬ﺑﻌﻛــس )ﺑ َ ﻬﯾﻣــﺔ( ﺑــﺎﻟﻔﺗﺢ ﻓــﺈن ﻓﯾﻬــﺎ ﻣﺷــﻘﺔ ﻷن اﻟﻠﺳــﺎن ﯾﻧﺗﻘــل ﻣــن اﻟﻔــﺗﺢ إﻟــﻰ اﻟﻛﺳــر«‬
‫)‪ » ،(2‬ﺑــل ـرﻛﺛﯾـﺟــدً ا ﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻣﻧﺳــﺟﻣﺔ ﻗــد ﻋزﯾــت إﻟــﻰ ﺗﻣــﯾم أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﻛــﺄن اﻻﻧﺳــﺟﺎم أوﻟــﻰ ﺑﺗﻣــﯾم‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣن ﻟف ﻟﻔﻬﺎ ﻣن ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺑدو «‬

‫ﺗﻣﻬـﯾـد ‪:‬‬
‫وﺑﻌد أن اﻧﺗﻬﯾت ﻣن دراﺳـﺔ اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺻـوﺗﯾﺔ واﻟﺻـرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻـ ــدﯾق‪ ،‬ﻛﻣـ ــدﺧل ﻟدراﺳـ ــﺗﻬﺎ ﻣـ ــﻊ ﻟﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل اﻟرﯾﻔـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـ ــﺔ‪ ،‬واﻟـ ــذي ﺗﺣـ ــدﺛت ﻋـ ــن‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻــﻬﺎ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ واﻟﺻــرﻓﯾﺔ ﻣــن ﻗﺑــل‪ ،‬ﻓﺳــوف أﻗــوم ﺑدراﺳــﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ـرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ واﻟﻔوﻧﯾﻣــﺎت ﻓــوق‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ )اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ(‪ ،‬وﻛــذﻟك دراﺳــﺔ اﻷﺑﻧﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ )اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ واﻟﺑدوﯾــﺔ( ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻـﯾل ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫)أ( ﻣواﺿــﻊ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻدﯾق‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪:‬‬

‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﻣــن‬
‫أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪) ›idtafan‬ادﺗﻔن(‬ ‫) أ ( ادﱠﻓن ‪ ← ›iddafan‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪87‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪98‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪277‬‬

‫‪510‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪›iddafan‬‬ ‫‪›iddafan‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل‬ ‫‪›idtafan‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ادّ ﻓن‬ ‫اددفن‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫ادتفن‬

‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫افتعل‬

‫ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻻﻓﺗﻌــﺎل )اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ( ﺑﻔــﺎء اﻟﻔﻌــل )اﻟــدال اﻟﻣﺟﻬــورة( ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت داﻻً وأدﻏﻣــت ﻓــﻲ اﻟــدال‬
‫)ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ( وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻛﻼ اﻟﺻوﺗﯾن ﺻوت أﺳﻧﺎﻧﻲ ﻟﺛوي ﺷدﯾد ‪.‬‬

‫اظﱠ◌ّ ◌َ ﻟم( ‪← ›iẓẓalam‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪) ›iẓtalam‬اﮊﺗﻠم( ﺑﻣﻌﻧﻰ ظُﻠم‪.‬‬

‫)ب( اﮊّﻟم = )‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺗﯾن‪ ،‬أﻗوم ﺑﺗﺧطﯾطﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ›iẓtalam‬ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻠﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ا ﮊ ت ل م ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟطﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬

‫افتعل‬

‫‪›iẓẓalam‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻠﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﻬورة‪،‬‬ ‫‪›iẓṭalam‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اﮊﮊلم‬ ‫ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰژ اء ﻋﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﺄﺛر‬ ‫اﮊطلم‬

‫اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬
‫افتعل‬ ‫افتعل‬

‫‪›iẓẓalam‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اﮊَّﻟم = )اظّﻠم(‬

‫اﻓﺗﻌل‬

‫ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻻﻓﺗﻌــﺎل )اﻟﻣرﻗﻘــﺔ( ﺑــﺎﻠﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ )اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ( – ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ – ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟﻣﻔﺧــم اﻟطــﺎء‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾل اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‪ ،‬ﺛــم‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟطــﺎء )اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ( ﺑــﺎﻠﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ )اﻟﻣﺟﻬــورة( – ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ – ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰژ اء ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻣﺛﻠﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﺛـم أدﻏﻣـت اﻠﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺻـوﺗﯾن ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل‬
‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)ﺟـ( ﮊﺑطّ ‪ ← ẓabaṭṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪) ẓabaṭt‬ﮊﺑطت(‬

‫‪511‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẓabaṭṭ‬‬ ‫‪ẓabaṭṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪ẓabaṭt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﮊﺑطّ‬ ‫ﮊبطط‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء )ﻻم اﻟﻔﻌل( ﻓﺻﺎرت‬ ‫ﮊ بطت‬

‫ﻓﻌﻠت‬ ‫فعلت‬ ‫فعلت‬

‫)د( ﻟﺧﺑطّ ‪ ← laẖbaṭṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ laẖbaṭt‬ﻟﺧﺑطت ﻣﻘﻠوب )ﺧﻠﺑط( ﻣن )ﺧﻠﱠط(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪laẖbaṭṭ‬‬ ‫‪laẖbaṭṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪laẖbaṭt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﻟﺧﺑطّ‬ ‫لخبطط‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫لخبطت‬
‫ﻋﻔﻠﻠت‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬
‫عفللت‬ ‫عفللت‬

‫اﻟﻛ ــﺔ ﺗﻧط ــق أﺣﯾﺎﻧً ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ أﺻ ــﻠﻬﺎ دون ﻗﻠ ــب ﻣﻛ ــﺎﻧﻲ ﻓﯾﻘ ــول اﻟطﻔ ــل ) ﺧﻠ ــﺑطّ ‪ ( ẖalbaṭṭ‬و ﺗﻌﺎﻣ ــل‬
‫و ﻠﻣ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻣﺟرد وﻟﻛـن اﻟﺗـﺄﺛﯾر واﺣـد ﻓـﻲ اﻟﺣـﺎﻟﺗﯾن ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﺗـﺄﺛرت ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋـل ﻓـﻲ اﻟﻣﺛـﺎﻟﯾن‬
‫)ﺟـــ ‪ ،‬د( ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﺛــم أدﻏﻣــت اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس‪ ،‬وﻟﻛـن ﺳـﯾﺑوﯾﻪ ﯾﻘـول ﻓـﻲ ذﻟـك » وأﻋـرب اﻟﻠﻐﺗـﯾن وأﺟودﻫﻣــﺎ أن ﻻ‬
‫ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ طﺎء‪ ،‬ﻷن ﻫذﻩ اﻟﺗﺎء‪ ،‬ﻋﻼﻣﺔ اﻹﺿﻣﺎر‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﺗﺟﺊ ﻟﻣﻌﻧﻰ وﻟﯾﺳت ﺗﻠزم ﻫـذﻩ اﻟﺗـﺎء اﻟﻔﻌـل‪ ،‬أﻻ ﺗـرى‬
‫أﻧك إذا أﺿﻣرت ﻏﺎﺋﺑ ً ﺎ ﻗﻠت )ﻓَﻌ َ ل( ﻓﻠم ﺗﻛن ﻓﯾﻪ ﺗﺎء «)‪.(1‬‬

‫)ﻫـ( ﺗﺑﱠﻲ ‪ ← tibby‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪) tibġiy‬ﺗﺑﻐﻲ(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪tibbiy‬‬ ‫‪tibbiy‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻐﯾن اﻟرﺧوة‬ ‫‪tibġiy‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺗﺑﱠﻲ‬ ‫تببي‬ ‫تبغي‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺎء اﻟﺷدﯾدة ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗﻔﻌل‬ ‫تفعل‬ ‫تفعل‬

‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟﻐﯾن اﻟرﺧـوة )اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾـﺔ( ﺑﺎﻟﺑـﺎء اﻟﺷـدﯾدة )اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾـﺔ( ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺑـﺎء ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﺛـم أدﻏﻣـت‬
‫اﻟﺑﺎء اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺟﻬـر‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ ﺑدوﯾـﺔ ﺗـدور ﻋﻠـﻰ أﻟﺳـﻧﺔ أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو ﻓـﻲ‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ﺑﻌـد اﻟﻣﺧـرﺟﯾن إﻻ أن اﻟﻣﺳـوغ ﻟـذﻟك ﻫـو ﺗﻔﺿـﯾل أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو‬
‫– ﻛﻌﺎدة اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﺑدوﯾﺔ – ﻟﻸﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة دون اﻟرﺧـوة‪ ،‬وﯾؤﻛـد ﻋﻠـﻰ ذﻟـك اﻟـدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم أﻧـﯾس‪،‬‬

‫)‪ (1‬ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﺟـ‪ 472/4‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 198‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.33‬‬

‫‪512‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻣﺎﻟت اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾـﺔ إﻟـﻰ اﻷﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة ﻓـﻲ ﻧطﻘﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـو أﻣـر طﺑﯾﻌـﻲ ﯾﻠﺗـﺋم ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﻋ ُ ـرِف‬
‫ﻗﺎﺋﻼً‪» :‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑدو ﻣن ﻏﻠظﺔ وﺟﻔﺎء ﻓﻲ اﻟطﺑﻊ‪ .‬ﻷن ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﺳرﯾﻌﺔ اﻟﻧطق ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﺎﺳـﻣﺔ‪ ،‬ﺛـم إن ﻣـﺎ ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﻣن ﻋﻧﺻر اﻧﻔﺟﺎري ﯾﻧﺳﺟم وﺳرﻋﺔ اﻷداء ﻋﻧد اﻷﻋراب‪ ...‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن أﻫـل اﻟﻣـدن اﻟﻣﺗﺣﺿـرة ﯾﻣﯾﻠـون‬
‫إﻟ ــﻰ رﺧ ــﺎوة ﺗﻠ ــك اﻷﺻـ ـوات اﻟﺷ ــدﯾدة ﺑوﺟ ــﻪ ﻋ ــﺎم‪ ،‬إذ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻣ ــن اﻟﺗ ــؤدة واﻟﻠﯾوﻧ ــﺔ ﻣ ــﺎ ﯾﻧﺳ ــﺟم ﻣ ــﻊ ﺑﯾﺋ ــﺗﻬم‬
‫وطﺑﯾﻌــﺗﻬم‪ .‬ﻫــذا إﻟــﻰ أن اﻷﺻ ـوات اﻟﺷــدﯾدة ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺟﻬــد ﻋﺿــﻠﻲ أﻗــل ﻣــن ﻧظﺎﺋرﻫــﺎ اﻟرﺧــوة‪ .‬وﻟــذﻟك‬
‫ﻧﻠﺣــظ أن اﻟطﻔــلاﻟﺻــﻐﯾر ﻗــد ﯾﻠــﺗﻣس اﻟﺻــوت اﻟﺷــدﯾد ﺑــدﻻً ﻣــن ﻧظﯾ ـرﻩ اﻟرﺧــو‪ ،‬ﻓﯾﻘــول ﻣــﺛﻼً‪) :‬ﺗﺗــﻲ( ﺑــدﻻً‬
‫ﻣــن )ﺳ ــﺗﻲ(‪ ،‬وﻛ ــذﻟك اﻟﺑــدوي اﻟ ــذي ﯾﻘﺗﺻ ــد ﻣــن اﻟﺟﻬ ــد اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻓــﻲ أﺛﻧ ــﺎء ﻧطﻘ ــﻪ ﯾﻣﯾــل ﻓ ــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ ﻗﻠب اﻟﺻوت اﻟرﺧو إﻟﻰ ﻧظﯾرﻩ اﻟﺷدﯾد «)‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪:‬‬

‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ← ṭallayṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ṭallayt‬‬
‫طﻠﯾت ْ )ﻧظرتُ (‬ ‫)أ( طﻠﱠﯾط‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭallayṭ‬‬ ‫‪ṭallayṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫‪ṭallayt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫طﻠﯾط‬ ‫طلليط‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫طللىت‬

‫ﻓﻌﻠﯾت‬ ‫فعليت‬ ‫فعلىت‬

‫طﻠﺑﺎت )أﺷﯾﺎء(‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ṭalabāt‬‬ ‫)ب( طﻠﺑﺎط ‪ṭalabāṭ‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭalabāṭ‬‬ ‫‪ṭalabāṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث‬ ‫‪ṭalabāt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫طﻠﺑﺎط‬ ‫ط ل ب ا ت اﻟﺳﺎﻟم ﺑﺎﻟطﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت ط ل ب ا ط‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪89 ،88‬‬

‫)‪ ( 2‬و ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ﻣﺷﻬورة ‪ ،‬وﻛﺄن اﻟطﻔل ﻗﺎم ﺑﺈﺑدال أﺣد اﻟﻣﺗﻣﺎﺋﻠﯾن ﯾﺎء ﺑﻬدف اﻟﺳﻬوﻟﺔ و اﻟﺗﯾﺳﯾر و ﺳوف أﻗوم‬
‫أﻗوم ﺑﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﻘﻠب أﺣد اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺻوﺗًﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ ) اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ( أو‬
‫ﺻوﺗًﺎ ﻣن أﺻوات اﻟﻠﯾن ‪.‬‬

‫‪513‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ﺟـ( طﺎﺣط ‪ ← ṭāḥaṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ṭāḥat‬طﺎﺣت وﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺑدوﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ وﻗﻌت أو ﺳﻘطت‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ṭāḥaṭ‬‬ ‫‪ṭāḥaṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬ ‫‪ṭāḥat‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫طﺎﺣت‬ ‫طاحط‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫طاحت‬

‫ﻓﻌﻠت‬ ‫فعلت‬ ‫فعلت‬

‫ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﺎء ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋـل أو ﺗـﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾـث أو ﺗـﺎء ﺟﻣـﻊ اﻟﻣؤﻧـث اﻟﺳـﺎﻟم‬
‫ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟطﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ طﺎء ﻣﺛﻠﻬﺎ؛ وذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪:‬‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫) أ ( ﺗﺧﺳل ←‪ ← tiẖsil‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ tiġsil‬ﺗﻐﺳل‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪tiẖsil‬‬ ‫‪tiẖsil‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻐﯾن اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪tiġsil‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺗﺧﺳل‬ ‫تخسل‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫تغسل‬

‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻐﯾن اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗـﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟﺣـﺎء ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫)ب( ﺑﺗﺣﺗﻲ ‪ ← betaḥtiy‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ beta‹tiy‬ﺑﺗﻌﺗ ــﻲ )ﻣﻠﻛ ــﻲ( ﻣ ــن ﻣﺗ ــﺎﻋﺗﻲ ‪ metā‹tiy‬ﻣ ــن‬
‫اﻷﺻل اﻟﻔﺻﯾﺢ )ﻣﺗﺎع ‹‪( matā‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪(ā‬‬ ‫‪betā‹tiy‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم اﻷﻧﻔﯾﺔ‬ ‫‪metā‹tiy‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫بتاعتي‬ ‫متاعتى‬
‫إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة )‪(a‬‬ ‫ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻔﻣوﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫‪514‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪betaḥtiy‬‬ ‫‪betaḥtiy‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء‬ ‫‪beta‹tiy‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺑﺗﺣﺗﻲ‬ ‫بتحتي‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫بتعتى‬

‫و ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم اﻷﻧﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ) ﻣﺗـﺎﻋﺗﻲ ‪( metā‹tiy‬ﺑﺎﻷﺻـوات اﻟﻔﻣوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ‬
‫ﺑــﺎء ﻟﻠﻘ ارﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ‪،‬ﺣﯾــث إﻧﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﺷــﻔوﯾﺔ ‪ ،‬و اﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻟﻔﻣــوي ﻓﺻــﺎرت‬
‫)ﺑﺗﺎﻋﺗﻲ ‪( betā‹tiy‬‬

‫)‪ (2‬ﺗـم ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ )‪ (ā‬إﻟـﻰ ﻓﺗﺣـﺔ ﻗﺻـﯾرة )‪ (a‬ﻛﻌـﺎدة اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح(إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﻓﺻﺎرت )ﺑﺗﻌﺗﻲ ‪(beta‹tiy‬‬

‫)‪ (3‬ﺗــﺄﺛرت اﻟﻌــﯾن اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺗــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟﺣــﺎء ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻓﺻﺎرت )ﺑﺗﺣﺗﻲ ‪. (betaḥtiy‬‬

‫و اﻷﺻــل ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ )ﻣﺗــﺎع ‹‪ (matā‬و» ﻧﻘــول ﻓــﻲ دارﺟﺗﻧــﺎ ‪ :‬ﻫــذا اﻟﻛﺗــﺎب ﺑﺗــﺎع ﻓــﻼن ‪ :‬أي‬
‫)‪(1‬‬
‫و ﻓــﻲ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب » و اﻟﻣﺗــﺎع ‪ :‬ﻛــل ﻣــﺎ‬ ‫ﻣﻠــك ﻓــﻼن ‪ ....‬و اﻷﺻــل ﻣ َ ﺗَ ــﺎع ‪ ،‬وأﺑــدﻟت اﻟﻣــﯾم ﺑــﺎء «‬
‫)‪(2‬‬
‫و ﻓـﻲ اﻟﻣﻌﺟـم اﻟوﺳـﯾط » اﻟﻣﺗـﺎع ‪ ...‬ﻛـل ﻣـﺎ ﯾﻧﺗﻔـﻊ ﺑـﻪ‬ ‫ﯾﻧﺗﻔﻊ ﺑﻪ ﻣن ﻋـروض اﻟـدﻧﯾﺎ ﻗﻠﯾﻠﻬـﺎ و ﻛﺛﯾرﻫـﺎ «‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑﻪ و ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻗﺗﻧﺎﺋﻪ ‪،‬ﻛﺎﻟطﻌﺎم ‪ ،‬و أﺛﺎث اﻟﺑﯾت ‪ ،‬و اﻟﺳﻠﻌﺔ و اﻷداة‪ ،‬و اﻟﻣﺎل«‬

‫ﺧﻠﱠﺻت‬ ‫‪ẖallaṣt‬‬ ‫أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫←‬ ‫)ﺟـ( ﺧﻠﱠﺻط ‪ẖallaṣṭ‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẖallaṣṭ‬‬ ‫‪ẖallaṣṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪ẖallaṣt‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺧﻠﺻط‬ ‫خللصط‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫خللصت‬

‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ طــﺎء‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ذات اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و اﻷﺻول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 118‬د ‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻣـﻧﻌم ﺳـﯾد ﻋﺑـد اﻟﻌﺎل‪.‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟﺧـﺎﻧﺟﻰ‬
‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻰ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ 1972‬م‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻣﺗﻊ( ﺟـ ‪.195 / 8‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط )ﻣﺗﻊ( ﺟ ـ ‪ 887/ 2‬و اﻧظـر ﻛـذﻟك اﻟﻌـﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻـﯾﺢ ﻓـﻲ اﻟﻣﻌﺟـم اﻟوﺳـﯾط ص ‪ 213‬د‪ /‬أﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺳﯾد ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة اﻟطﺑﻌﺔ اﻷو ﻟﻰ ‪ 2006 / 2005‬م‪.‬‬

‫‪515‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫دﻻح )ﺑطﯾﺦ( )‪.(1‬‬ ‫‪dillāḥ‬‬ ‫‹‪ ← dillā‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫)د( دﻻع‬

‫وﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺗﺟري ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﺑﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‹‪dillā‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫‪dillāḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫دﻻع‬ ‫ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫دﻻّح‬

‫وﻗد ﺗﺄﺛرت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ وأﻗرﺑﻬـﺎ أﻟـف اﻟﻣـد )اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ( ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ‬
‫ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﺟﻬور اﻟﻌﯾن ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺟﻬـر؛ وذﻟـك ﻷن اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي – ﻛﻌﺎدﺗـﻪ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﺑدوﯾـﺔ‬
‫– ﯾﻔﺿل اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ‪ ،‬وﯾؤﻛـد ذﻟـك اﻟـدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم أﻧـﯾس ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻘـول‪ »:‬إن‬
‫ﻟﻬﺟﺎت اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ ﺗﻣﯾل إﻟـﻰ ﺟﻬـر ﺑﻌـض اﻷﺻـوات ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن أن ﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن ﻗﺑﺎﺋـل اﻟﺣﺿـر ﺗﺑﻘـﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﻣﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼً روى ﻋن ﻫُ ذﯾل أﻧﻬم ﯾﻘﻠﺑون ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺎﺗﻬم اﻟﺣﺎء ﻋﯾﻧً ﺎ ﻓﯾﻘوﻟون ﻣﺛﻼً‪ " :‬اﻟﻠﻌـم اﻷﻋﻣـﻰ‬
‫أﻋﺳن ﻣن اﻟﻠﻌم اﻷﺑﯾض" أي اﻟﻠﺣم اﻷﺣﻣر أﺣﺳن ﻣن اﻟﻠﺣم اﻷﺑﯾض " وﺑﻠﻬﺟﺗﻬم روي أن اﺑـن ﻣﺳـﻌود‬
‫ﻗرأ )ﻋﺗﻰ( ﻓﻲ )ﺣﺗﻰ(‪ ...‬وﻗد ﺳﻣﻰ اﻟﻘدﻣﺎء ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻓﺣﻔﺣﺔ ﻫذﯾل«)‪.(2‬‬

‫وا ٕ ذا ﻣﺎ ﻗﺎرﻧﺎ ﺑـﯾن اﻟﻣﺛـﺎل اﻟﻌـﺎﻣﻲ )ﺑﺗﺣﺗـﻲ ‪ (betaḥtiy‬ﻓـﻲ )ﺑﺗﻌﺗـﻲ ‪ (beta‹tiy‬واﻟﻣﺛـﺎل اﻟﺑـدوي )اﻟـدﻻع‬
‫‹‪ ( ›iddillā‬ﻓــﻲ )اﻟــدﻻح ‪ ( ›iddillāḥ‬ﺗﺄﻛــد ﻟــدﯾﻧﺎ ﺗﻔﺿــﯾل اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن أن اﻟطﻔـل اﻟـذي ﻻ ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟـﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋـل اﻟﺑدوﯾـﺔ‬
‫أو اﻟ ــذي ﻻ ﯾ ــﺗﻛﻠم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻣ ــن أطﻔ ــﺎل اﻟﺑ ــدو ﯾﻔﺿ ــل‪ -‬ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻛ ــس ﻣ ــن ذﻟ ــك – اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻛد اﻟدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ‪:‬و»‬

‫اﻟﺑطﯾﺦ ﻣﺛﻼً ﻓﻲ ﻣﺻـر‪ ،‬ﻫـو‪" :‬اﻟرﱠ ﻗـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌـراق‪ ،‬و )اﻟـدﱠﻻح( ﻓـﻲ ﻟﯾﺑﯾـﺎ و‬
‫اﻟﺣ َ ﺑ ْﺣ َ ب ﻓﻲ اﻟﺳﻌودﯾﺔ« ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.316‬‬
‫)‪ (2‬ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 95‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻓﺻــول ﻓــﻲ ﻓﻘــﻪ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 139 ،138‬واﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ‬
‫ص‪ 112 ،111‬ودراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻐرﺑﯾﺔ ص‪ 109‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳـﺎت ص‪ 211‬وﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب‬
‫)ﺣﺗﻰ( ج‪) 321/2‬ﻋﺗﻰ( ج‪ 82/6‬وﻟﻛن اﻟدﻛﺗور‪ /‬أﻧﯾس ﺷﻛك ﻓﻲ ﻧﺳـب ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة إﻟـﻰ ﻫـذﯾل ﺣﯾـث ﯾﻘـول‪» :‬‬
‫ﻓﻠــو أن ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة وﺻــﻔت ﻟﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ ﻗﻠــب اﻟﻌــﯾن إﻟــﻰ اﻟﺣــﺎء ﻷﻣﻛــن اﻟﻘــول إن ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻫــذﯾل اﻟﻣﺗــﺄﺛرة ﺑﺑﯾﺋــﺔ‬
‫ـتـوﺗًﺎ ﻣﺟﻬـور ً ا وﻫـو اﻟﻌــﯾن إﻟـﻰ ﻧظﯾـرﻩ اﻟﻣﻬﻣـوس وﻫــو اﻟﺣـﺎء‪ .‬ﻓـﻧﺣن ﺑــﯾن أﻣـرﯾن‪ :‬إﻣـﺎ أن ﻧﻔﺳــر‬
‫ﺣﺿـرﯾﺔ ﻗـد ﻗﻠﺑﺻـ‬
‫اﻟﻔﺣﻔﺣﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﻠب اﻟﻌﯾن إﻟﻰ اﻟﺣﺎء‪ ،‬أو ﻧُﻐﯾر ﻧﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻬـذﯾل وﻧﻧﺳـﺑﻬﺎ إﻟـﻰ ﻗﺑﯾﻠـﺔ أﺧـرى ﺑدوﯾـﺔ ﻣﺛـل ﺗﻣـﯾم« ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.96 ،95‬‬

‫‪516‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ hadraz‬وﻫــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ﻻ ﺗــرد أﺑــدً ا‬

‫(‬ ‫وﻻ ﯾُ ﻌــد ﻫــذا ﻫــو اﻟــدﻟﯾل اﻟوﺣﯾــد ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬ﺣﯾــث ﻧﺟــد ﻣﺛــل )ﻫــدرز‬
‫ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ )‪ ، (1‬ﯾﻧطﻘﻬـﺎ ﺑﻌـض اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﺗـﺄﺛرﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻـدﯾق ﯾﻧطﻘوﻧﻬـﺎ )ﻫـدرس ‪ ،(hadras‬ﺣﯾـث ﻓﺿـل اﻷطﻔـﺎل اﻷﻛﺛـر‬
‫اﻟﻣﺟﻬ ـﻋﻠــﻰ ﺣــﯾن ﻓﺿــل اﻷطﻔــﺎل اﻷﻛﺛــر ﻟﯾﻧً ــﺎ‪ ،‬واﻷﻛﺛــر ﺗــﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ‬
‫ﺑــداوة اﻟ ـزاي ورة‬
‫ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟﺳــﯾن‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾل ﺗﻔﺿــﯾل اﻟﻣﻬﻣــوس ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟﻬــور‪ ،‬وﯾُ ﻌــد ﻫــذا ﻣــن ﻗﺑﯾــل اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـزاي اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﻬــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟﺳــﯾن‪ .‬وﻋــن أﺻــل ﻛﻠﻣــﺔ )ﻫـدرز( ﯾﻘــول اﻷﺳــﺗﺎذ‪ /‬ﻣﺣﻣــد ﻓرﯾــد أﺑـو ﺣدﯾــد ﻋﺿــو ﻣﺟﻣــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ‪ » :‬وﻫـدرزة ﺑﻣﻌﻧـﻰ اﻟدردﺷــﺔ وﻟﻌـل أﺻـﻠﻬﺎ )ﻫدرﺟــﺔ( ﻣـن اﻟﻬـرج‪ .‬وأرى أن ﻫــذﻩ اﻟظـﺎﻫرة أﺛـر ﻣــن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑرﺑرﯾﺔ‪ .‬ﻗﺎل اﺑن ﺧﻠدون ﻋﻧد ﺗﻔﺳﯾر اﺳم ﻗﺑﯾﻠﺔ زﻧﺎﺗـﺔ‪ :‬إن أﺻـﻠﻬﺎ ﻣﺷـﺗق ﻣـن اﺳـم)ﺟﺎﻧﺎ( )وﻫـو أﺑـو‬
‫اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ( ﻓﺟﻣـﻊ أﻫـل اﻟﻘﺑﯾﻠـﺔ ﻓـﻲ اﺳـم )ﺟﺎﻧـﺎت(‪ ،‬وأن ﻧطـق اﻟﺑرﺑـر ﺑﻬـذﻩ اﻟﺟـﯾم ﻟـﯾس ﻣـن ﻣﺧـرج اﻟﺟـﯾم ﻋﻧـد‬
‫اﻟﻌــرب‪..‬ﻓﻬم ﯾﺑــدﻟوﻧﻬﺎ )زاﯾ ً ــﺎ( ﻣﺣﺿــﺔ« )‪ .(2‬ﻛﻣــﺎ ﻧﻘــل ﻋــن اﺑــن اﻟﺟــوزي ﻓــﻲ ﺗﻘــوﯾم اﻟﻠﺳــﺎن أن أﻫــل ﺑﻐــداد‬
‫"ﻗﺎﻟوا ﻣز ّج اﻟﻌﻧب ﺑدلﻣﺟّ ﺞ" )‪.(3‬‬

‫وﻧﺣن وا ٕ ن ﻛﻧﺎ ﻧﺳﻠم ﺑﻬذا اﻷﻣر ‪ ،‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﯾﺟب أن ﻧدرك أن ﻧطق اﻟﺟﯾم زاﯾ ً ـﺎ ﻟـﻪ ﺳـﻧد ﺗـﺎرﯾﺧﻲ ﻗـدﯾم‪ ،‬وا ٕ ن‬
‫ﺗﻌــددت ﻓﯾــﻪ اﻵراء‪ .‬ﯾﻘــول اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟــدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣــﺎل ﺑﺷــر‪ :‬ﻗ»ــد ﯾﺑــدو ﻟﺑﻌﺿــﻬم أن ﻧطــق اﻟﺟــﯾم زاﯾ ً ــﺎ أﻣــر‬
‫ﻏرﯾب أو ﻣﺳﺗﺑﻌد ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺗـﺎرﯾﺦ اﻟﻠﻐـوي ﯾﺣﻛـﻲ وﻗوﻋـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻘـدﯾم‪ ،‬وﻣـﺎزال ﻟﻬـذا اﻟﻧطـق أﺛـر ﻓـﻲ ﺑﻌـض‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ )وﻏﯾرﻫﺎ( ﺣﺗﻰ اﻵن « )‪ .(4‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أﺻﺎﻟﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻗدم ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﺈن ﺑﻌﺿﻬم ﯾﻧﺳﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﻏﯾر اﻟﻌـرب‪ ،‬وﻣـﻧﻬم اﻟﺟـﺎﺣظ ﺣﯾـث ﯾﻘـول ﻓـﻲ‬
‫أﻻ ﺗــرى أن اﻟﺳﱢ ــﻧدي إذا ﺟﻠــب ﻛﺑﯾــر ً ا‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ إﻻ أنﺟﯾﻌــل اﻟﺟــﯾم زاﯾ ً ــﺎ‪ ،‬وﻟــو‬
‫اﻟﺑﯾــﺎن واﻟﺗﺑﯾــﯾن »‬
‫أﻗﺎم ﻓﻲ ﻋﻠﯾﺎ ﺗﻣـﯾم‪ ،‬وﺳـﻔﻠﻰ ﻗـﯾس‪ ،‬وﺑـﯾن ﻋ َ ﺟ ُ ـزِ ﻫـوازن ﺧﻣﺳـﯾن ﻋﺎﻣ ً ـﺎ«)‪ .(5‬وﻟﻛـن اﻟـذي ﯾﻬﻣﻧـﺎ ﻫﻧـﺎ ﻫـو أن‬
‫ﻧ»طــق اﻟﺟــﯾم زاﯾ ً ــﺎﻛــﺎن ﻟــﻪ وﺟــود ﻓــﻲ اﻟﻘــدﯾم‪ ،‬وا ٕ ن اﺧﺗﻠﻔـوا ﻓــﻲ اﻟﺣﻛــم ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻧﺳــﺑﺗﻪ إﻟــﻰ أﺻــﺣﺎﺑﻪ‪،‬‬
‫‪...‬و ﯾﻼﺣــظ أﯾﺿ ً ــﺎ اﻵن أن ﻧطــق اﻟﺟــﯾم‬
‫وﻗــد ﺑﻘــﻲ أﺛ ـرﻩ وﺗﺳــرب إﻟــﻰ ﺑﻌــض اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪.519 ،517‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪ 517‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪2004‬م ﻣن ﺑﺣث ﻟﻸﺳﺗﺎذ‪ /‬ﻣﺣﻣـد ﻓرﯾـد أﺑـو ﺣدﯾـد‬
‫ﻋﺿو اﻟﻣﺟﻣﻊ‪ ،‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﺑﻌض ﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻠﯾﺑﯾـﺔ وﺻـﻠﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ .‬واﻧظـر أﯾﺿ ً ـﺎ ص‪519‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‪188‬‬
‫)‪ (4‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪.337‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﺑﯾــﺎن واﻟﺗﺑﯾــﯾن ص‪ 54‬ﺗﺣﻘﯾــق ﻓــوزي ﻋطــوى دار ﺻــﻌب ﺑﯾــروت طﺑﻌــﺔ ‪1968‬م وﻛــذﻟك ﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺑﺷــر‬
‫ص‪.337‬‬

‫‪517‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫زاﯾ ً ــﺎ ﯾﺟــري ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ ﺑﻌــض اﻷﻓﺎرﻗــﺔ ذوي اﻟﻠﻐــﺎت أو اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﺗــﻲ اﻗﺗرﺿــت ﻛﻠﻣــﺎت ﻋرﺑﯾــﺔ ﺗﻧــﺗظم‬
‫ﺻـوت اﻟﺟــﯾم« )‪ ،.(1‬وﻫـذا ﺑــدورﻩ ﯾؤﻛــد ﻗـدم ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة وﺟرﯾﺎﻧﻬـﺎ ﻋﻠــﻰ اﻷﻟﺳــﻧﺔ‪ ،‬وا ٕ ن اﺧﺗﻠـف ﻓــﻲ أﺻــل‬
‫ورودﻫــﺎ‪ ،‬وﻟﻛــن ﯾﻛﻔــﻲ أﻧﻬــﺎ ظــﺎﻫرة ﻣوﺟــودة ﺣﺗــﻰ اﻵن‪ ،‬وﻗ ـد ﺳــﻣﻌت اﻣـرأة ﺗﻘــول )‪ .(2‬زﻧزﺑﯾــل ‪zanzabīl‬‬
‫ﻓــﻲ زﻧﺟﺑﯾ ــل ‪ ،zangabīl‬وﻫــﻲ ﻟﯾﺳ ــت ﻣ ــن اﻟﺑــدو‪ ،‬وﻫ ــذا ﯾــدل – ﺑ ــدورﻩ – ﻋﻠ ــﻰ أن آﺛــﺎر ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة‬
‫ﻣﺎزاﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت ﻣﺗﺑﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد اﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدو ‪ ،‬وﻋﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻏﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرﻫم‬
‫ﺈذا ﻓﻛﺎﻧت اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻫﻧﺎ ﻗد ﻧطﻘت زاﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧطـق اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ زاﯾ ً ـﺎ أدﻋـﻰ وأﺷـد ﻣـن ذﻟـك؛ ﻷن‬
‫اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ أﺻــﻌب ﻓــﻲ اﻟﻧطــق ﻣــن اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ ﺑــدﻟﯾل أﻧﻬــﺎ ﻗــد ﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ أﻛﺛــر ﻣــن ﺻــورة‪،‬‬
‫ﻓﻘﻠﺑت داﻻً ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ اﻷطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﻗﻠﺑت ﺟﯾﻣ ً ﺎ ﻗﺎﻫرﯾﺔ‪ ،‬وﻗﻠﺑـت ﯾـﺎء‪ ،‬وﻗﻠﺑـت ﺷـﯾﻧً ﺎ – ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ‬
‫ﺳـﻧرى ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌــد وﻗ‪-‬ـد ﯾﻧﺣـو اﻟــﺑﻌض ﻣﻧﺣـﻰ ﺻـﻌﺑ ً ﺎ أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺟــﯾم ﺷـدﯾدة اﻟﺗﻌطـﯾش ﻛـﺎﻟﺟﯾم‬
‫اﻟﺷﺎﻣﯾﺔ )‪ .(3‬وﻫﻲ – أي اﻟﺟﯾم اﻟﺷﺎﻣﯾﺔ – ﻗد ﺗﺣوﻟت ﺑدورﻫﺎ إﻟﻰ زاي ﻛـذﻟك )‪ .(4‬وﻫـذا ﯾؤﻛـد ﺻـﻌوﺑﺗﻬﺎ إذ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﯾﺗﺟــﻪ أﻛﺛــر ﻣــﺎ ﯾﺗﺟــﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻧطــق ﺻــوﺗًﺎ ﺑــدﻻً ﻣــن ﺻــوت آﺧــر ﯾﺗﺟــﻪ إﻟــﻰ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫أن اﻟﻧــﺎطق ـ‬
‫واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وﯾﻣﻛــن أن ﻧﻌــد ﻣــﺎ ﺣـدث ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ‬
‫)زﻧزﺑﯾـل ‪ (zanzabīl‬ﻓـﻲ )زﻧﺟﺑﯾـل ‪ (zangabīl‬ﻣــن ﻗﺑﯾـل اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗــﺄﺛرت‬
‫اﻟﺟ ــﯾم اﻟﻘ ــﺎﻫرة ﺑ ــﺎﻟزاي ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ زاي ﻣﺛﻠﻬ ــﺎ ﻟﻼﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺟﻬ ــر‪،‬وﻗ ــد ﺗُﻧط ــق )ﺟﻧزﺑﯾ ــل‬
‫‪ ganzabīl‬ﺑﺈﺑــدال اﻟﻣواﻗــﻊ ﺑــﯾن اﻟ ـزاي واﻟﺟــﯾم‪ ،‬وﻫــﻲ ﻓــﻲ ﻛﻠﺗــﺎ اﻟﺣــﺎﻟﺗﯾن ﺗﻧطــق )ز ﻧزﺑﯾــل ‪(zanzabīl‬‬
‫(‬
‫وﻟﻛــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻫﻧــﺎ ﻣــن ﻗﺑﯾــل اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ ﺑــﺎﻟزاي ﺑﻌــدﻫﺎ‬
‫ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ زاي ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﺑﻌد أن ﺗﺄﻛد ﻟدﯾﻧﺎ أﺻـﺎﻟﺔ ﻧطـق اﻟﺟـﯾم زاﯾ ً ـﺎ‪ ،‬ﻓﻼﺑـد ﻣـن ﺗﻔﺻـﯾل اﻟﺗطـورات اﻟﺗـﻲ ﺣـدﺛت ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )ﻫـدرز‬
‫ـﻲ ﻣـن اﻟﻣـرﺟﺢ أن أﺻـﻠﻬﺎ )ﻫَ ـر َ ج ‪ ، (harağa‬وﻓـﻲ ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )ﻫـرج ﺟ ـ‪» (17/9‬‬
‫‪hadraz‬ﺗ(‪،‬و‬
‫اﻟ‬
‫ﻫَر َ ج اﻟﻘوم ﯾﻬرﺟون ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث إذا أﻓﺿوا ﺑﻪ ﻓﺄﻛﺛروا «‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻫَر َ»ج ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث أﻓﺎض ﻓﯾﻪ وﺧﻠط ‪ ...‬واﻟﻣﻬرﱢج ﻣن ﯾُﺿﺣِ ك اﻟﻘوم ﺑﺣرﻛﺎﺗﻪ وﻛﻠﻣﺎﺗﻪ وﻫﯾﺋﺗﻪ «‬

‫»ﻫرﱠج‪ :‬أذاع اﻟﻬرج واﻻﺿطراب ﺑﺎﻟﻘول اﻟﺑﺎطل واﻹﺷﺎﻋﺎت اﻟﻣزﯾﻔﺔ «)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 338‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣوﺟود ص‪ 342‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻫـﻲ اﺑﻧـﺔ ﻋـم ﻟــﻲ اﺳـﻣﻬﺎ ﺻـﺑﺎح ﻣﺣﻣـد أﺣﻣــد ﯾـوﻧس ‪ 42‬ﺳـﻧﺔ ‪،‬ﻏﯾــر ﻣﺗﻌﻠﻣـﺔ وﺳـﻣﻌت ذﻟـك ﻣﻧﻬــﺎ ﻓـﻲ ﯾـوم اﻷرﺑﻌــﺎء‬
‫اﻟﻣواﻓق ‪.2009/8/19‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د ‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 342 ،339‬واﻟﺗﺧطﯾط اﻟذي ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪.75‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣﻌﺟــم اﻟوﺳــﯾط ج‪ 102 /2‬ﻣﺟﻣــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟطﺑﻌــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ‪ 1985‬واﻟﻌــﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﺟــم اﻟوﺳ ــﯾط‬
‫ص‪ 237‬د‪ /‬أﻣﯾن ﻋﻠﻲ اﻟﺳﯾد‪ .‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪2006/2005‬م‪.‬‬

‫‪518‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪hadraz‬أﺻﻠﻬﺎ )ﻫَرﱠج ‪ (harrağ‬وﻗد ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫(‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﻛﻠﻣﺔ )ﻫدرز‬

‫)‪ (1‬ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟ ـراء( وﻫــو ﺻــوت ﻣﺗوﺳــط ‪ ،‬ﺑﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟدال‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻼن ﻣن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﻛـﺎﻟراء ‪ ،‬ﻓﻛـﺎن ﻣـن اﻟﺻـﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﻛ ــذﻟك ‪ ،‬ﻟﻼﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﻔﺎت واﻟﻣﺧ ــرج‪ ،‬أو ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺻــﻔﺎت وﻗــرب اﻟﻣﺧــرج ﻛــﺎﻟﻣﯾم‪ ،‬ﻓﻛــﺎن ﻻﺑــد ﻣــن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن ﺑﺻــوت ﻟــﯾس ﻣــن‬
‫اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ‪ ،‬ﻟﻛـن ﺗرﺑطـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﻗراﺑـﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻛﺎﻟـدال ﻣـﺛﻼً؛ ﻟﻘرﺑﻬـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧــرج واﺗﻔﺎﻗﻬــﺎ ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬــر‪ ،‬ﻓﻬــﻲ إن ﻛﺎﻧــت ﻗرﯾﺑــﺔ اﻟﻣﺧــرج ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻔــق ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺟﻬـر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ أﯾﺳـر ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ ﻣـن أﺧـوات اﻟـراء‪ ،‬وأﻧﺳـب ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ‬
‫ﻛ ــذﻟك ﺑﺳ ــﺑب اﻟﻘراﺑ ــﺔ اﻟﻣﺧرﺣﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ‬
‫ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات ﻏﯾ ــر اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ أﯾﺳ ــر ﻣ ــن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻣﻧﻬ ــﺎ‪ ،‬ﻓﺻ ــﺎرت )ﻫ ــدرﭺ‬
‫‪.(hadrağ‬‬

‫ور ُ ب ﺳﺎﺋل ﯾﺳﺄل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﻟم ﺗﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑﺻـوت ﻛـﺎﻟﻣﯾم‪ ،‬وﻫـو ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﺷـﺎرك‬
‫أﺧواﺗﻬﺎ – ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ – ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت‪ ،‬واﻟرد ﯾﻣﻛن ﻓﻲ أﻣرﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫) أ ( أن اﻟ ـراءﯾن اإذﻓﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﺑﺻــوت ﻛــﺎﻟﻣﯾم ﻣــﺛﻼً ﻓــﺈن اﻟﻣــﯾم ﻧﻔﺳــﻬﺎ ﺗﻛــون ﺳــﺑﺑ ً ﺎ ﻟزﯾــﺎدة اﻟﻣﺟﻬــود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻻﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﻋن اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﺎورة ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟرى‪.‬‬

‫)ب( أنﻟـ اـدال أﻗــرب ﻣﺧرﺟ ً ــﺎ ﻟﻸﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻣــن اﻟﻣــﯾم‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧــت أﻧﺳــب ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺣﺗــﻰ ﻻ ﺗﺗﻧــﺎﻓر‬
‫اﻷﺻ ـوات ﻟﺑُ ﻌــد ﻣﺧرﺟﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻋﻼﻗــﺔ اﻷﻣوﻣــﺔ ﺑــﯾن اﻟــدال واﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إن اﻟــدال‬
‫ﺟــزء ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﺗﻛــون ﺑــدﯾﻼً ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻧطــق اﻷطﻔــﺎل – ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ ﻧطﻘﻬــم – ﻓﯾﻘوﻟــون‪) :‬دﻣــل ‪damal‬‬
‫وداﻣــﻊ ‹‪ (dāmi‬ﻓــﻲ )ﺟﻣــل وﺟــﺎﻣﻊ(‪ ،‬و ﻛــذﻟك ﻋﻧــد ﺑﻌــض أﻫــل اﻟﺻــﻌﯾد ‪ ،‬و ﻫــذا اﻟــذي ﯾرﺳــﺦ وﺟــود‬
‫اﻟ ــدال ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻋ ــن ﻏﯾرﻫ ــﺎ ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻻ ﺗﻌﻧ ــﻲ أن ﻧ ــﺄﺗﻲ ﺑﺄﺻـ ـوات ﺗﺗﻧ ــﺎﻓر ﻣ ــﻊ اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣﺗ ــﺎج إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ‪ ،‬ﺑ ــل ﻧﺧ ــﺎﻟف ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﺑﺄﺻـ ـوات ﺗﻧﺳ ــﺟم ﻣﻌﻬ ــﺎ ﻷن اﻟﻬ ــدف ﻓ ــﻲ ﻛ ــل‬
‫اﻷﺣ ـوال ﻫــو اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋــن طرﯾــق اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ .‬وﻗــد ﯾﻛــون‬
‫وﺟـود اﻟـدال ﻣــﻊ اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﻣـن ﻗﺑﯾـل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗــﺄﺛرت اﻟـراء ﺑـﺎﻟﺟﯾم اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺟــذﺑت‬
‫دال ﻻﺗﻔـﺎﻗﻬم ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻓـﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬـر‪ ،‬وﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻷﻣوﻣـﺔ اﻟﻣﺗﺄﺻــﻠﺔ ﺑـﯾن اﻟــدال واﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪،‬‬
‫إﻟﯾﻬـﺎ اﻟـ‬
‫وﯾُ ﻌــد ﻫــذا ﻣــن ﻗﺑﯾــل اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل؛ وذﻟــك ﻷن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي واﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔ ـﻲ‪ ،‬وﻛ ـل‬
‫اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﯾﺑﺣﺛون ﻋن اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر ﻋـن طرﯾـق اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق‪،‬‬
‫وﻣــن اﻷدواتﻟﺗـاـﻲ ﯾﺳــﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ وﻛــذﻟك اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ‪ ،‬ورﺑﻣــﺎ ﯾﺳــﺗﺧدﻣوﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌ ً ــﺎ‪ .‬ﻓﻛﺎﻧــت‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ .1020/2‬اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص‪.237‬‬

‫‪519‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟ ـراءﯾن ﺑﺻــوت اﻟــدال‪ ،‬وﻛﺎﻧــت اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﯾــﺎر اﻟــدال ذاﺗﻬــﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‪ ،‬أو اﻟزاي اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺗﻔﺎﻗﻬم ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺔ واﺣدة وﻫﻲ اﻟﺟﻬر‪.‬‬

‫ـدالـﯾنﺑ اﻟــدال واﻟ ـراء ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟدارﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻷﻟﺳــﻧﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛــﺎن أﺣﯾﺎﻧً ــﺎ ﯾﺳــﯾر‬
‫وﻣﻣــﺎ ﯾؤﻛــد أن اﻹﺑـ ـ‬
‫ﻋﻛــس ﻣــﺎ ﺳــﺑق ‪ ،‬ﻗــوﻟﻬم‪) :‬ﻛرﻛرﯾــﻪ ‪ (karkarayh‬ﻓــﻲ) ﻛرﻛدﯾــﻪ ‪ ( karkadayh‬وﻫــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ﺗــدور‬
‫ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻣﺛﻘﻔﯾن‪.‬‬

‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻹﺑــدال ﺑــﯾن اﻟــدال واﻟ ـراء ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﻣﻌﻬــودة اﻟﺗــﻲ ﺗﻘرﻫــﺎ اﻟﻘ ـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إن ـاﻟـدال ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺗــﺄﺛرت ﺑــﺎﻟراء اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ راء ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر ﻣن ﻗﺑﯾل اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫)(‪2‬ﺗﺣوﻟـت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ زاﯾ ً ــﺎ ﻓﺻــﺎرت )ﻫــدرز ‪ » ،(hadraz‬ﺣﯾــث اﻧﺗﻘــل ﻣﺧــرج اﻟﺟــﯾم إﻟــﻰ اﻷﻣــﺎم‬
‫ﯾم زاﯾ ً ﺎ «)‪.(1‬‬
‫ﻗﻠﯾﻼً‪ ،‬ﻓﺻﺎدف ﻣﺧرج ﺻوت آﺧر ﻣﺟﻬور ﻣﺛﻠﻪ ‪ ،‬وﻫو اﻟزاي ‪ ،‬ﻓﻧطﻘت اﻠﭼ‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ أﺻﺎﻟﺔ ﻧطق اﻟﺟﯾم زاﯾ ً ﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ .‬وﻗد ﯾُ ﻌـد ذﻟـك ﻣـن ﯾﻗﺑـل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ أﯾﺿ ً ـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـﺄﺛرت‬
‫اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟراء ﻗﺑﻠﻬﺎ – ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﺗﻔﺎﻗﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر – ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺻـوت ﻣﺟﻬـور‬
‫أﯾﺿ ً ــﺎ وﻫــو اﻟ ـزاي ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧــرﺟﯾن ﻣــن اﻟ ـراء‪ .‬وﻗــد ﯾﻧطــق ﺑﻌــض اﻟﻣﺗــﺄﺛرﯾن ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ )ﻫــدرس‬
‫‪،(hadras‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك‪.‬‬

‫وﻫﻧــﺎك ﻛﻠﻣــﺔ ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﺑﻣﻌﻧــﻰ )ﻫ ـدرز( اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻧﻔﺳــﻪ ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )ﺳــﻬرﻩ ‪) (sahrah‬ﺳــﻬرى( وأﺻــﻠﻬﺎ‬
‫)ﺳر ّ ى ‪ (sarrā‬أي ﺧﻔف ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺣدﯾث وأزال ﻫﻣﻪ)‪ .(2‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺻﯾل ﻣﺎ ﺣدث ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺣــدﺛت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟ ـراء( ﺑﺻــوت ﻟــﯾس ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ‬
‫وﻫــو اﻟﻬــﺎء ﺣﯾــث اﺧﺗــﺎر اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﻬــﺎء‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﺑﺻــوت ﻣــن اﻷﺻـوات ﻏﯾــر اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ أﯾﺳــر ﻣــن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺑﺻــوت ﻣــن ﺟﻧﺳــﻬﺎ‪ -‬ﻛﻣــﺎ‬
‫وﺿـﺣت ﻣـن ﻗﺑـل – ﻛﻣـﺎ أن اﻟﺳـﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻗـد ﺟـذﺑت إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻬـﺎء ﻻﺗﻔﺎﻗﻬﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس‪ ،‬وﻫــذا‬
‫ﻟﻠﻣﺧﺎــﺔ ﺑــدﻻً ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ‪ ،‬وﻗــد ﯾُ ﻌــد ذﻟــك ﻣــن ﻗﺑﯾــل‬
‫ﻣﺑــرر ﺻــوﺗﻲ آﺧــر ﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻬــﺎء ﻟﻔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟـراء ﺑﺎﻟﺳــﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺟــذﺑت إﻟﯾﻬــﺎ اﻟﻬــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻣــﻊ اﻟﺳــﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس‪ ،‬ﻣـن ﻗﺑﯾـل اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ .‬وﺑـذﻟك ﺗﻛـون ﻛﻠﻣـﺔ )ﺳـﻬرى ‪ (sahrah‬ﻗـد‬
‫ﺟﻣﻌــت ﺑــﯾن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟـراءﯾن ﺑﺻــوت اﻟﻬــﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻬــﺎء ذاﺗﻬــﺎ ﻟﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾـوط ص‪ 75‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـراث ص‪ 460‬وﻗـد ﻧﻘـل ﻋـن اﺑـن اﻟﺟـوزي ﻓـﻲ‬
‫ـدادـﺎﻟ»وا ﻣــز ّج َ اﻟﻌﻧــب ﺑــدل ﻣﺟﱠ ـﺞ « ﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺿـوء اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ‬
‫ﺗﻘـوﯾم اﻟﻠﺳــﺎن أن أﻫــل ﺑﻐـ ﻗ‬
‫ص‪.188‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺳرا( ﺟـ‪571/4‬‬

‫‪520‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ـسﻧــﺎك ﻣﺑــرر ﺛﺎﻟــث‪ :‬ﻫ ــو أن ﻫﻧــﺎك ﺷــﺑﻬ ً ﺎ ﻛﺑﯾــر ً ا ﺑ ــﯾن اﻟﻬــﺎء واﻷﻟــف )اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ‬
‫اﻟﺳــﯾن ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﻬ‪.‬ﻣ ـوﻫ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ( )‪ .(1‬ﻟدرﺟﺔ أن اﻟﻘدﻣﺎء ﺟﻌﻠوﻫﻣـﺎ ﻣـن ﻣﺧـرج واﺣـد)‪ .(2‬وﻟـوﻻ اﻟﻬﻣـس اﻟﻣوﺟـود ﻓـﻲ اﻟﻬـﺎء ﻟﺻـﺎرت‬
‫ﻟﺻﺎرت ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت)‪.(3‬‬

‫ﻣوﻟــﺎ ﻛﺎﻧ ــت اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ أﻗ ــرب ﻧﺳ ــﺑ ً ﺎ ﻣ ــن اﻟﺣرﻛ ــﺎت – وﻫ ــذا ﻫ ــو اﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ﺗﺳ ــﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺄﺷ ــﺑﺎﻩ‬
‫أﺻوات اﻟﻠﯾن أو اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )أي ﺑﯾن اﻟﺻواﻣت واﻟﺣرﻛﺎت( )‪ (.4‬ﻛﺎﻧـت اﻟﻬـﺎء أﻗـرب ﻧﺳـﺑ ً ﺎ ﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﻧﻬــﺎ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻟﻘــوة اﻟﺷــﺑﻪ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ وﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت ‪ ،‬ﺣﯾــث »ﯾﺗﺧــذ اﻟﻔ ــم ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻬــﺎء وﺿــﻌ ً ﺎ ﯾﺷ ــﺑﻪ‬
‫اﻟوﺿـﻊ اﻟـذي ﯾﺗﺧــذﻩ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ﺑﺄﺻـوات اﻟﻠـﯾن «)‪ ،(5‬وﻫـذا ﻣــﺎ ﯾﺑـرر وﺟـود اﻟﻬــﺎء ﻟﻠﻔﺻـل ﺑـﯾن اﻟـراءﯾن‪،‬‬
‫ﺑدﻻً ﻣن أﺣد اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣن أﺧوات اﻟراء‪.‬‬

‫وا ٕ ذا ﻣــﺎ ﻗﺎرﻧ ــﺎ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﺑ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ )ﻫ ــدر ز ‪ (hadraz‬واﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ )ﺳ ــﻬرى ‪(sahrah‬‬
‫ﺗﺄﻛـد ﻟـدﯾﻧﺎ أن اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻗـد ﻓﺿـل اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة ﻛﺎﻟـدال واﻟـراء واﻟـزاي‪ ،‬وأن اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ ﻗــد‬
‫ﻓﺿل اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻣﺛل اﻟﺳﯾن واﻟﻬﺎء‪.‬‬

‫وﻫذا دﻟﯾل ﺛﺎﻟث ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ اﻟدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪ :‬ﻣن أن اﻟﺑـدو ﯾﻔﺿـﻠون اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‪ ،‬وأن ﻏﯾرﻫم ﯾﻔﺻﻠون اﻟﻣﻬﻣوس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻬور)‪.(6‬‬

‫ﺷﻣﺧر أي ﺗﻛﺑر)‪.(7‬‬ ‫‪šamẖar‬‬ ‫)ﻫـ( ﻓﺷﺧر ‪ ← fašẖar‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪fašẖar‬‬ ‫ﺟذﺑت اﻟﺧﺎء اﻟﺷﯾن‬ ‫‪šafẖar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫اﻷﺻل ‪šamẖar‬‬

‫إﻟﯾﻬﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ف ش خ ر‬ ‫ﺑﺎﻟﺷﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ش ف خ ر‬ ‫شمخر‬

‫عفلل‬ ‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫فعلل‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫فعلل‬

‫و ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ /4‬ص‪141 ،140‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ 433/‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪46‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪83‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظــر ﻋﻠــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺑﺷــر ص‪ 366 ،358 ،345‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 111‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ‬
‫ص‪ 102‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 163‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.213‬‬
‫)‪ (5‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.89‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.95‬‬
‫)‪ (7‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪ 182/5‬واﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ 512/1‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔُﺻـﺣﻰ واﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺟ ـ‪ 509/1‬ﻣﺟﻣـﻊ‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪2006 ،‬م‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم اﻷﻧﻔﯾـﺔ اﻟﻣﺟﻬـورة ﺑﺎﻟﺷـﯾن اﻟﻔﻣوﯾـﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑـت ﻓـﺎء ﻟﺗﺗﻔـق ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـرى‬
‫ﻣـ ــﻊ اﻷﺻ ـ ـوات اﻟﻣﺟـ ــﺎورة‪ ،‬وﺗﺗﻔـ ــق ﻓـ ــﻲ اﻟﺻـ ــﻔﺔ ﻣـ ــﻊ اﻟﺷـ ــﯾن اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓﻛﻠﺗﺎﻫﻣـ ــﺎ ﻣـ ــن اﻷﺻ ـ ـوات‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣــﯾم واﻟﻔــﺎء ﻣﻣــﺎ ﺟﻌــل اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻣﺑــﺎح‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣن ﻗﺑﯾل اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﺟذﺑت اﻟﺧﺎء ُ اﻟﺷﯾن َ إﻟﯾﻬﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس‪ ،‬ﻓﺣـدث اﻟﻘﻠـب‬
‫ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻔـﺎء ﻋﻠـﻰ اﻟﺷـﯾن‪ ،‬وﻓـﻲ ذﻟـك ﺗﯾﺳـﯾر واﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث إن وﺟـود‬
‫اﻟﻔﺎء ﺑﯾن اﻟﺷﯾن واﻟﺧـﺎء وﻫـﻲ ﺑﻌﯾـدة اﻟﻣﺧـرج ﻋﻧﻬﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﯾـﻪ ﺻـﻌوﺑﺔ وﻣﺷـﻘﺔ؛ وذﻟـك ﻷن اﻻﻧﺗﻘـﺎل‬
‫ﻣــن اﻟﻣﺧــرج اﻟﺷــﻔوي اﻷﺳــﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻔــﺎء‪ ،‬إﻟــﻰ اﻟﻐــﺎر‪ ،‬ﺣﯾــث اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﺷــﯾن إﻟــﻰ‬
‫اﻟطﺑق‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺧﺎء‪ ،‬أﯾﺳر ﺑﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﺷـﯾن اﻟﺗـﻲ ﺗرﺗﻔـﻊ ﻣﻌﻬـﺎ ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﻠﺳـﺎن‬
‫ﻧﺣـو اﻟﻐــﺎر‪ ،‬ﺛــم اﻟﻌـودة إﻟــﻰ اﻟﺷــﻔﺗﯾن واﻷﺳــﻧﺎن ﺣﯾـث اﻟﻔــﺎء‪ ،‬ﺛــم اﻟرﺟــوع ﻣـرة أﺧــرى إﻟــﻰ اﻟﺧﻠــف‬
‫ﺣﯾث اﻟﺧﺎء اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻔﻊ ﻣؤﺧرة اﻟﻠﺳﺎن ﻣﻌﻬﺎ ﻧﺣو اﻟطﺑق‪.‬‬
‫← ‪ faršaḥ‬ﻓرﺷﺢ أي ﻓﺗﺢ ﻣﺎ ﺑﯾن رﺟﯾﻠﻪ)‪.(1‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫)و( ﻓرﺟﺢ ‪fragaḥ‬‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪fragaḥ‬‬ ‫‪fragaḥ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺷﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫‪faršaḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻓرﺟﺢ‬ ‫فرجح‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫فرشح‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺷﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺟﯾﻣ ً ﺎ ﻗﺎﻫرﯾﺔ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪.‬‬
‫‪ ← maġzan‬أﺻﻠﻬﺎ ← ﻣﺧزن ‪maẖzan‬‬ ‫)ز( ﻣﻐزن‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪maġzan‬‬ ‫‪maġzan‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺧﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫‪maẖzan‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣﻐزن‬ ‫مغزن‬ ‫مخزن‬
‫ﺑﺎﻟﻣﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺧﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﻏﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪.‬‬
‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟرز ‪ ← garaz‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ garas‬ﺟرس‬
‫‪ -2‬ﻣﻬﻧدز ‪ ← mohandiz‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ mohandis‬ﻣﻬﻧدس‬
‫‪ -3‬ﺑوﻟﯾز ‪ ← bolīz‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ bolīs‬ﺑوﻟﯾس‬
‫ﺣﯾــث ﺗ ــﺄﺛرت اﻟﺳ ــﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺟﻬ ــورة اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬ ــﺎ )اﻟـ ـراء واﻟ ــدال‬
‫واﻟﯾﺎء( ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻘﻠﺑت زاﯾ ً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ص‪.42‬‬

‫‪522‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫← ‪ ġaṣb‬ﻏﺻب‬ ‫‪ -4‬ﻏژب ‪ ← ġaẓb‬أﺻﻠﻬﺎ‬

‫ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑــﺎﻟﻐﯾن اﻟﻣﺟﻬــورة ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﮋاء ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ اﻟﺟﻬــر‬
‫واﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺳﺣﻔﺎن ‪ ← saḥfān‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ sa‹fān‬ﺳﻌﻔﺎن‬
‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺳﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺣﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪:‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ ṣayyad‬ﺻﯾّ د‬ ‫)أ( ﺻﯾض ‪ ← ṣayyaḍ‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ṣayyaḍ‬‬ ‫‪ṣayyaḍ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪ṣayyad‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺻﯾض‬ ‫صييض‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﻠﺑﻬﺎ‬ ‫صييد‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫ﻫدرز أي دردش‬ ‫‪ ← hadras‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪hadraz‬‬ ‫)ب( ﻫدرس‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪hadras‬‬ ‫‪hadras‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻬﺎء‬ ‫‪hadraz‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻫدرس‬ ‫ﻫـ د ر س‬ ‫ﻫـ د ر ز‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻬﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺳﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫‪ maḥmōd‬ﻣﺣﻣود‬ ‫أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫)ﺟـ( ﻣﺣﻣوت ‪maḥmōt‬‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪maḥmōt‬‬ ‫‪maḥmōt‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء‬ ‫‪maḥmōd‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣﺣﻣوت‬ ‫محموت‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫محمود‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟﺗـﺎء ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫‪ rafas‬رﻓس‬ ‫)د( رﻓص ‪ ← rafaṣ‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺻﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬

‫‪523‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫← ‪ ṣoḥbāt‬ﺻ ُ ــﺣﺑﺎت ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ أﺻ ــﺣﺎب ﺣﯾ ــث ﺗ ــﺄﺛرت‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫)ﻫـ( ﺻ ُ ﺣ ْ ﺑﺎط ‪ṣoḥbāṭ‬‬
‫ﺗﺎء ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)و( ﺑﺻﯾط ‪ ← baṣṣayṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ baṣṣayt‬ﺑﺻﯾت ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻧظرت‬
‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ṣallat‬ﺻﻠت‬ ‫)ز( ﺻﻠط ‪← ṣallaṭ‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻷﻣﺛﻠــﺔ )ﻫــ‪ ،‬و ‪ ،‬ز( اﺗﺿــﺢ أن اﻟﺗــﺎء ﺳ ـواء أﻛﺎﻧــت ﺗــﺎء ﺗﺄﻧﯾــث أو ﺗــﺎء ﻓﺎﻋــل أو ﺗــﺎء ﺟﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣؤﻧــث اﻟﺳــﺎﻟم ﺗــﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪:‬‬
‫ﻫﻠﻧﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻫﻠﻧﺎ )ﺑدوﯾﺔ(‬ ‫‪halnah‬‬ ‫أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫) أ ( ﻫﻧﱠﻪ ‪← hannah‬‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪hannah‬‬ ‫‪hannah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻼم اﻟﻔﻣوﯾﺔ‬ ‫‪halnah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻫﻧﱠﻪ‬ ‫ﻫـ ن ن ـﻪ‬ ‫ﻫـ ل ن ـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻧون اﻷﻧﻔﯾﺔ ﻓﺻﺎرت‬

‫وﻧً ــﺎ ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻷﻧﻔــﻲ وﺻــﻔﺔ‬

‫ﺗــﺄﺛرت اﻟــﻼم اﻟﻔﻣوﯾــﺔ ﺑــﺎﻟﻧون اﻷﻧﻔﯾــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﻧ‬
‫اﻟﺟﻬر‪ ،‬واﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻼم واﻟﻧون ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻘرﻫﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧﻬﻣـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج وﺗﺗﻔق ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫← وأﺻﻠﻬﺎ ← ‪ kalnah‬ﻛﻠﻧﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻛﻠﻧﺎ‬ ‫وﯾﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﻠﻣﺔ ﻛﻧﱠﻪ ‪kannah‬‬
‫اﺗزﯾن = ﺗزﯾن‬ ‫)ب(ازﱠ ﯾﱠن ‪ ← ›izzayyan‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪›itzayyan‬‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›izzayyan‬‬ ‫‪›izzayyan‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﺗﻔﻌل‬ ‫‪›itzayyan‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ازﱠ ﯾﱠن‬ ‫اززيين‬ ‫اتزيين‬
‫ﺑﺎﻟزاي اﻟﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫اﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫اتفععل‬ ‫اتفععل‬

‫‪›itzal‬اﺗزل ﺑﻣﻌﻧﻰ )ذُلﱠ (‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫‪›izzal‬‬ ‫)ﺟـ( ازﱠل‬

‫ﺑﻣﻌﻧﻰ )ﻣﺷﻰ ﺧﻔﯾﺔ(‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ ← ‪›itsaḥḥab‬‬ ‫) د ( اﺳﱠﺣﱠب ‪›issaḥḥab‬‬
‫← أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ›itṣa‹‹ab‬اﺗﺻﻌ ّب‬ ‫‪›iṣṣa‹‹ab‬‬ ‫)ﻫـ( اﺻﱠ ﻌﱠب‬
‫اﺗﺻﺎﻟﺢ‬ ‫أﺻﻠﻬﺎ ← ‪›itṣāliḥ‬‬ ‫←‬ ‫‪›iṣṣāliḥ‬‬ ‫) و ( اﺻﱠﺎﻟﺢ‬
‫)ب ﺟ ـ ـ ـ ‪ ،‬د ‪ ،‬ﻫـ ـ ــ( ﺗ ـ ــﺄﺛرت ﺗ ـ ــﺎء )اﺗْﻔَ ﻌﱠ ـ ــل ‪ (›itfa‹‹al‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺻ ـ ــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﻌﱠ ـ ــل‬
‫ﻓ ـ ــﻲ اﻷﻣﺛﻠ ـ ــﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﺑﺄﺻـوات اﻟﺻــﻔﯾر )اﻟ ـزاي واﻟﺳــﯾن واﻟﺻــﺎد( ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت زاﯾــﺎً ﻓــﻲ ﻣﺛــل )ازﱠ ﯾﱠــن –‬
‫‪(tafa‹‹al‬‬

‫‪524‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ازﱠل( ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻗﻠﺑت ﺳﯾﻧً ﺎ أو ﺻﺎدً ا ﻓﻲ )اﺳﱠﺣﱠب واﺻﱠ ـﻌﱠب( وذﻟـك ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق‬
‫ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫‪›itfā‹il‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﺎﻋ َ ــل ‪ (tafā‹al‬اﻟﻔﺻـ ــﺣﻰ‪،‬‬
‫(‬ ‫وﻓ ــﻲ )اﺻﱠ ــﺎﻟﺢ( ﺗ ــﺄﺛرت ﺗ ــﺎء )اﺗﻔﺎﻋِ ــل‬
‫ﻘﻠﺑ ﻓـت ﺻـﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس وﺟـﺎءت ﺗﺻـﺎرﯾف ﺻـﯾﻐﺔ )اﺗْﻔَ ﻌﱠـل( ﻣـن اﺳــم‬
‫اﻟﻔﺎﻋل واﺳم اﻟﻣﻔﻌول‪ ،‬وﻗد ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻣﺗزﯾن‬ ‫← ‪mitzayyan‬‬ ‫‪ ← mizzayyan‬أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫)(‪ 1‬ﻣزﱠ ﯾﱠن‬
‫← ‪ mitzal‬ﻣﺗزل ﺑﻣﻌﻧﻰ )ﻣذﻟول(‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪mizzal‬‬ ‫)(‪ 2‬ﻣزﱠل‬
‫← ‪ mitsaḥḥab‬ﻣﺗﺳﺣب‬ ‫‪ ← missaḥḥab‬أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫) (‪ 3‬ﻣﺳﱠﺣﱠب‬
‫← ‪ mitṣa‹‹ab‬ﻣﺗﺻﻌب‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪miṣṣa‹‹ab‬‬ ‫)‪ (4‬ﻣﺻﱠ ﻌﱠب‬
‫ﻣﺗﺻﺎﻟﺢ‬ ‫← ‪mitṣāliḥ‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪miṣṣāliḥ‬‬ ‫)‪ (5‬ﻣﺻﱠﺎﻟﺢ‬
‫وﺗ ــﺄﺛرت ﻛ ــذﻟك ﺗ ــﺎء )اﺗْﻔَ ﻌﱠ ــل ‪ (›itfa‹‹al‬اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﻌﱠ ــل ‪ (tafa‹‹al‬اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ﺑﺄﺻـ ـوات‬
‫ﻏﯾر أﺻوات اﻟﺻﻔﯾر‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑت ﺻوﺗًﺎ ﻣن ﺟﻧس ﻫذﻩ اﻷﺻوات‪ ،‬ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻓﻲ ﻣﺛل‪:‬‬
‫← ‪›itkallam‬اﺗْﻛَ ﻠﱠ م‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›ikkallam‬‬ ‫)(‪ 1‬اﻛﱠ ﻠﱠم‬
‫← ‪›itšayyak‬اﺗْﺷَ ـ ـ ـ ـ ـ ـﯾﱠك ﺑﻣﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ )ﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـزﯾن(‪.‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›iššayyak‬‬ ‫)‪ (2‬اﺷﱠ ﯾﱠك‬
‫وﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧر ﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻓﻲ ﻣﺛل‪:‬‬
‫← ‪›itṭawwar‬اﺗْطَوﱠر = ﺗطور‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›iṭṭawwar‬‬ ‫)(‪1‬اطﱠوﱠر‬
‫اﺗْطَﻠﱠﺋت = طُﻠِﻘَت‬
‫← ‪›itṭalla‹it‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›iṭṭallǎ‹it‬‬ ‫)(‪2‬اطﱠ ﻠﱠﺋت‬
‫وﺗ ــﺄﺛرت ﻛـ ــذﻟك ﺗـ ــﺎء )اﺗﻔﻌﻠـ ــل ‪ (›itfa‹lal‬اﻟﻣﺗطـ ــورة ﻋ ــن اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻـ ــﯾﺣﺔ )ﺗﻔﻌﻠـ ــل ‪ (tafa‹lal‬ﺑﻣـ ــﺎ‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﺻوت ﻣن ﺟﻧﺳﻪ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫← ›‪›itša‹la‬اﺗْﺷَﻌ ْ ﻸ )ﺗﺷﻌﻠق(‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫›‪›išša‹la‬‬ ‫* اﺷﱠﻌ ْ ﻸ‬
‫ﺣﯾ ــث ﺗ ــﺄﺛرت ﺗ ــﺎء )اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠ ــل( ﺑﺎﻟﺷ ــﯾن اﻟﺗ ــﻲ ﺑﻌ ــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑ ــت ﺷ ــﯾن ً ◌ ً ا ﻟﻼﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﻬﻣ ــس وﺟ ــﺎءت‬
‫اﺗْﻔَﻌ ْ ﻠــل( ﻣــن اﺳــم اﻟﻔﺎﻋ ــل واﺳــم اﻟﻣﻔﻌــول‪ ،‬وﻗ ــد ﺣــدث ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠ ــﻲ‬
‫ﺗﺻــﺎرﯾف )اﺗْﻔَ ﻌﱠ ــل –‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫← ‪ mitkallam‬ﻣﺗْﻛَ ﻠﱠم‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪mikkallam‬‬ ‫)(‪ 1‬ﻣﻛﱠ ﻠﱠم‬
‫ﻣﺗْﺷَ ﯾﱠك‬ ‫← ‪mitšayyak‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫ﻣش‪ َ ◌ ّ ◌ ّ2‬ﯾﱠك ‪miššayyak‬‬
‫( )‬
‫← ‪ mitṭawwar‬ﻣﺗْطَوﱠر‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪miṭṭawwar‬‬ ‫)(‪3‬ﻣطﱠوﱠر‬
‫← ‪ mitṭallǎ›ah‬ﻣﺗْطَﻸة )ﻣ ُ طﻠﻘﺔ(‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪miṭṭallǎ›ah‬‬ ‫)‪ (4‬ﻣطﱠﻸة‬

‫‪525‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣ ــن اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر اﻟﻛﻠ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‪ ،‬ﺗ ــﺄﺛر ﻻم اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﺑﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻣ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺻ ــﻔﯾر واﻷﺳ ــﻧﺎن‬
‫واﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺣروف اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻘﻠـب ﻻم اﻟﺗﻌرﯾـف إﻟـﻰ ﺻـوت ﻣـن ﺟـﻧس‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺻوات‪ ،‬ﺛم ﺗدﻏم ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫اﻟﻧﺎس‬ ‫‪›alnās‬‬ ‫←‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›innās‬‬ ‫)‪ (1‬اﻧﱠﺎس‬
‫اﻟﺻﺎﻟﺔ‬ ‫← ‪›alṣālah‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›iṣṣālah‬‬ ‫)‪ (2‬اﺻﱠﺎﻟﻪ‬
‫اﻟﺳوء – اﻟﺳوق‬ ‫← ›‪›alsō‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫›‪›issō‬‬ ‫)‪ (3‬اﺳﱠوء‬
‫اﻟزرﻋﺔ‬ ‫← ‪›alzar‹ah‬‬ ‫← أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫‪›izzar‹ah‬‬ ‫ازﱠ‪4‬ر ْ ﻋ َ ﻪ‬
‫( )‬
‫← ‪ ›alṣoffārah‬اﻟﺻﻔﺎرة‬ ‫‪ ← ›iṣṣoffārah‬أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫) (‪ 5‬اﺻﱡﻔﱠﺎرﻩ‬
‫وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻧظـر اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ اﻟﻣـدﺑرة اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻻﺗﺻـﺎل ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫)‪ (6‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪:‬‬
‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪-:‬‬
‫ﯾﻣﻛن‬ ‫‪ ← yinkin‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪yimkin‬‬ ‫)أ( ﯾﻧﻛن‬
‫‪yinkin‬‬ ‫‪yinkin‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم ﺑﺎﻟﻧون ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫‪yimkin‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﯾﻧﻛن‬ ‫ﯾـ ن ك ن‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫ﯾـ م ك ن‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم ﺑﺎﻟﻧون ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﻧوﻧً ﺎ ﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻣـﯾم واﻟﻧـون ﻣـن اﻷﻣـور اﻟﺗـﻲ ﺗﻘرﻫـﺎ‬
‫اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻻﺗﻔﺎﻗﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﺟﻬر واﻟﺗوﺳط واﻷﻧﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‹‪ ›itmaṭṭa‬طﱠﻊ = ﺗَﻣ َ طﱠﻊ‬
‫اﺗْﻣ َ‬ ‫)ب( اطْﻣ َ طﱠﻊ ‹‪ ← ›iṭmaṭṭa‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‹‪›iṭmaṭṭa‬‬ ‫‹‪›iṭmaṭṭa‬‬ ‫‹‪ ›itmaṭṭa‬ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﺗْﻔَ ﻌﱠل ﺑﺎﻟطﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اطْﻣ َ طﱠﻊ‬ ‫اطمططع‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫اتمططع‬
‫اﺗْﻔَ ﻌﱠل‬ ‫اتفععل‬ ‫اتفععل‬
‫← ‪ ›itnaṭṭaṭ‬اﺗﻧطط = ﺗﻧطّط‬ ‫)ﺟـ( اطﻧطط ‪ ← ›iṭnaṭṭaṭ‬أﺻﻠﻬﺎ‬
‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء )اﺗْﻔَ ﻌﱠـل ‪ ( ›itfa‹‹al‬اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺛـﺎﻟﯾن )ب ‪ ،‬ﺟــ( ﺑﺎﻟطـﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت‬
‫طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫‪ ← maġrǎfah‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ miġrafah‬ﻣِ ﻐْر َ ﻓَﺔ)‪.(1‬‬ ‫)د( ﻣ َ ﻐْر َ ﻓَﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻗطﻌـﺔ ﻣـن اﻟﺧﺷـب ﻣﺳــﺗدﯾرة وﻣﺧرﻣـﺔ ﯾﻐـرف ﺑﻬــﺎ ﻋﺟـﯾن اﻟـذرة اﻟرﻓﯾﻌـﺔ وﻫــو ﺧﺑـز ﻣﺷـﻬور ﻓــﻲ رﯾـف اﻟﻔﯾـوم وﯾﺳــﻣﻰ‬
‫اﻟﺑﺗﱠﺎو ‪.›ilbitāw‬‬

‫‪526‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪maġrǎfah‬‬ ‫‪maġrǎfah‬‬ ‫‪ miġrafah‬ﺗﺄﺛرت ﺣرﻛﺔ ﻣﯾم ﻣِ ﻔْﻌ َ ﻠﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬
‫م َ غْ ر َ ف َ ـﻪ ﻣ َ ﻐْر َ ﻓَﻪ‬ ‫مِ غ ر َ ف َ ـﻪ‬
‫ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ﻣ َ ﻔْﻌ َ ﻠﻪ‬ ‫م َ ف ْ عَ لَ ـﻪ‬ ‫ف ْ عَ لَ ـﻪ‬
‫مِ ◌ِ‬

‫‪ ِ◌miṭraḥah‬طْر َ ﺣ َ ﺔ)‪.(1‬‬
‫مِ‬ ‫)ﻫـ( ﻣطرﺣﺔ ‪ ← maṭrǎḥah‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬
‫‪ min›alah‬ﻣِ ﻧْ ﺄَﻟﺔ‬ ‫‪ ← man›ǎlah‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫) و ( ﻣ َ ﻧْ ﺄﻟﺔ‬
‫ﻣِ ﺄْﻟَﻣﺔ‬ ‫‪mi›lamah‬‬ ‫‪ ← ma›lǎmah‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬ ‫) ز ( ﻣ َ ﺄْﻟَﻣﺔ‬
‫‪ ْ mibrad‬ر َ د‬
‫ﻣِ ﺑ‬ ‫←‬ ‫‪ ← mabrad‬أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫) ح ( ﻣ َ ﺑْر َ د‬
‫ﻣِ ﺋر َ ض)‪.(2‬‬ ‫‪mi›raḍ‬‬ ‫←‬ ‫‪ ← ma›raḍ‬أﺻﻠﻬﺎ‬ ‫)ط ( ﻣ َ ﺄْرض‬
‫‪mif‹alah‬ﻣـ ــﯾم )ﻣِ ﻔْﻌ َ ـ ــل ‪) (mif‹al‬أي‬
‫(و‬ ‫ط( ﺗـ–ــﺄﺛرت ﺣرﻛـ ــﺔ ﻣـ ــﯾم )مِ ◌ِ ﻓْﻌ َ ﻠَ ـ ــﻪ‬
‫ﻓـ ــﻲ اﻷﻣﺛﻠـ ــﺔ ﻣـ ــن ) د‬
‫اﻟﻛﺳ ـرة ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ( ﺑﺣرﻛــﺔ اﻟﻌ ــﯾن )أياﻟﻔﺗﺣ ــﺔ( ﻓﻘﻠﺑــت اﻟﻛﺳـ ـرةُ ﻓﺗﺣ ــﺔً وذﻟــك ﺑﻬ ــدف اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم ﺑ ــﯾن‬
‫أﺻوات اﻟﻠﯾن‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫‪rāẖar‬‬ ‫)ي( راﺧر‬
‫أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ›al›āẖar‬اﻵﺧر‬ ‫‪roẖar‬‬ ‫أو ر ُ ﺧر‬
‫اﻟﻛﻠﻣـﺔ )ﻻم اﻟﺗﻌرﯾ ــف( ﺑـ ــﺎﻟراء ﻓـ ــﻲ آﺧرﻫـ ــﺎ ﻓﻘﻠﺑ ــت راء ﻣﺛﻠﻬـ ــﺎ ﻟﻠﻘراﺑـ ــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـ ــﺔ‬
‫ﺗ ــﺄﺛرت اﻟـ ــﻼم ﻓـ ــﻲ أول ـ ـ‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر واﻟﺗوﺳ ‪،‬ـط ﻛﻣـﺎ أن ﻫﻧـﺎك ﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟطـول ﺣﯾـث إن اﻟـراء أﻗـل طـوﻻً‬
‫ﻣــن اﻟ ــﻼم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻬــﻲ أﻗ ــرب إﻟ ــﻰ اﻟﺧ ــﺎء ﻓــﻲ اﻟط ــول ﻣ ــن اﻟ ــﻼم)‪ .(3‬وﻟﻛــن اﻟﺑ ــدو ﯾﻧطﻘوﻧﻬ ــﺎ )ﻻﺧ ــر‬
‫‪ (lāẖar‬ﺑﺈﺑﻘــﺎء اﻟــﻼم ﻛﻣــﺎ ﻫــﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ أﻗــرب ﻟﻠﻔﺻــﺣﻰ ﻣــن اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ﺣــرص‬
‫اﻟﺑدو ﻋﻠﻰ ﻧطق اﻷﺻوات اﻷﻛﺛر وﺿـوﺣ ً ﺎ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﻊ ﻣـن ﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗﻘـدم ﻋﻠـﯾﻬم اﻟﻧـﺎطﻘون ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‬
‫ﻓﻲ ذﻟك ﺣﯾث ﻗﻠﺑوا اﻟﻼم راء وﻫو ﺻوت أﻛﺛر وﺿـوﺣ ً ﺎ ﻣـن اﻟـﻼم » ﻣـﻊ أن ﻛـﻼً ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ اﻟﺷ ــﺑﯾﻬﺔ ﺑﺄﺻـ ـوات اﻟﻠ ــﯾن «)‪ ،(4‬وﻟﻌ ــل اﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك ﺣ ــرص اﻟﺑ ــدو ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻧط ــق ﺑﺎﻟﻠﻐ ــﺔ‬

‫)‪ (1‬أداة ﻣﺳﺗدﯾرة ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﻐرﻓﺔ وﻫﻲ ﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﺟرﯾـد وﻟﻬـﺎ ﯾـد‪ ،‬ﺗﺳـﺗﺧدم ﻟﻔـرد ﻋﺟـﯾن اﻟﻘﻣـﺢ ﻗﺑـل وﺿـﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔرن‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﺄرض )اﻟﻣﺋرض( أداة ﻣن اﻟﺣدﯾد ﻟﻬﺎ أﺳﻧﺎن وﯾد ﺧﺷﺑﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺣش اﻟﺑرﺳﯾم أو ﺣﺻد اﻟﻘﻣﺢ ﻣﺛل اﻟﻣﺣش‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.155‬‬
‫)‪ (4‬ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص‪ 163‬واﻧظــر أﺻـو ات اﻟﻠﻐــﺔ ص‪ 136‬ﺣﯾــث ﺻــﻧف اﻟـدﻛﺗور أﯾــوب اﻷﺻـوات ﺣﺳــب ﻗــوة‬
‫إﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ ﻓﻛﺎﻧــت اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻗــوة إﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ )أرﺑﻌــﺔ( ﺗﻔوﻗﻬــﺎ اﻟﺣرﻛــﺎت ﻓﻘــط ﺑﻘــوة إﺳــﻣﺎع )ﺧﻣﺳــﺔ( وﻫــﻲ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن ﻗـوة اﻹﺳـﻣﺎع وﻫـو ﻣـﻊ ذﻟـك ﺟﻌـل اﻟـراء ﻓـﻲ ﻣﻘدﻣـﺔ اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﻟﻠدﻻﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ أن ﻗـوة‬
‫إﺳﻣﺎﻋﻬﺎ أﻛﺑر ﻣن أﺧو اﺗﻬﺎ ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟﻼم ﺛم اﻟﻣﯾم ﻓﺎﻟﻧون‪.‬‬

‫‪527‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻷﻗرب إﻟﻰ اﻟﻔﺻﺣﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻼم ﻣن اﻷﺻوات ﻗوﯾﺔ اﻹﺳـﻣﺎع ﻛـذﻟك –وا ٕ ن ﻛﺎﻧـت‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن إﺑﻘﺎءﻫم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﯾس إﯾﺛﺎر ً ا ﻟﻸﺻوات اﻷﻗل إﺳﻣﺎﻋ ً ﺎ ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫أﻗل ﻣن اﻟراء –‬
‫)‪ (7‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪:‬‬
‫) أ ( دﯾﱠﺄ ›‪ ← dayya‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ḍayyiḳ‬ﺿ َ ﯾﱢق‬
‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫›‪dayya‬‬ ‫›‪dayya‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪ḍayyiḳ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫دَ ﯾﱠﺄ‬ ‫دييأ‬ ‫ضييق‬
‫ﺑﺎﻟﯾﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﻌدﻫﺎ واﻟﻬﻣزة‬
‫اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟﻘﺎف‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﺎﻟﯾﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ ﻟﻬـﺎ وﻛـذﻟك اﻟﻬﻣـزة اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن اﻟﻘـﺎف اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻣﻣـﺎ أدى‬
‫إﻟــﻰ ﻗﻠــب اﻟﺿــﺎد داﻻً ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ اﻟﻧظﯾــر اﻟﻣرﻗــق ﻟﻠﺿــﺎد‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ‬
‫اﻟﺟﻬر واﻟﺗرﻗﯾق‪.‬‬
‫‪ ‬أﺻـ ــﻠﻬﺎ ‪ zarb ‬زرب)‪) (1‬وﻫـ ــو ﺳـ ــور ﻣﺻـ ــﻧوع ﻣـ ــن ﻋﯾـ ــدان اﻟﺑـ ــوص( و‬ ‫)ب( ژرب ‪ẓarb‬‬
‫ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ẓarb‬‬ ‫‪ẓarb‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪zarb‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪‬‬
‫ژ رب‬ ‫ژرب‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـزاي اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ژاء ﻋﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ‬
‫اﻟﺟﻬر واﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)ﻋﻠف ﻟﻠﺑﻬﺎﺋم(‬ ‫)ﺟـ( ﻛزب ‪  kozb‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ kosb ‬ﻛﺳب‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪kozb‬‬ ‫‪kozb‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫‪kosb‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻛزب‬ ‫‪‬‬ ‫كزب‬ ‫كسب‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺎء اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟﺑﺎء اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت زاﯾﺎً ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﺣن اﻟﻌوام ﻟﻠزﺑﯾدى ص ‪ 285 ،284‬و اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ص ‪. 24‬‬
‫اﻟﻛُﺳ ْ ـب ُ ﺑﺎﻟﺿـم ﻋﺻـﺎرة اﻟـدﱡﻫن ‪ .‬ﻗـﺎل‬ ‫)‪ (2‬و ﻛﻠﻣﺔ ﻛﺳب ﻓﺎرﺳﯾﺔ ﻣﻌرﺑﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻛﺳـب(ج ‪ / 7‬و‬
‫‪» 657‬‬
‫ﻗـﺎل أﺑوﻣﻧﺻـور ‪ :‬اﻟﻛﺳــب ﻣﻌـرب و أﺻـﻠﻪ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ ﻛُﺷْ ـبٌ ﻓﻘﻠﺑـت اﻟﺷــﯾن ﺳـﯾﻧً ﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻗــﺎﻟوا‪ :‬ﺳـﺎﺑور و أﺻـﻠﻪ ﺷــﺎﻩ‬
‫اﻟدﱠﺳ ْ ــتُ اﻟﺻــﺣراء « واﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك‬
‫ـت ــرِب َ ‪،‬ﻓﻘﯾــل ‪:‬‬
‫اﻟدﱠﺷْ ـُﻋ ْ‬
‫ﺑــور أي ﻣﻠــك ﺑــور ‪ .‬و ﺑــور اﻻﺑــن ﺑﻠﺳــﺎن اﻟﻔــرس ‪ ،‬و أ‬
‫أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻣﻌرب ﻣن اﻟﻛﻼم اﻷﻋﺟﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺣروف اﻟﻣﻌﺟـم ﻷﺑـﻲ ﻣﻧﺻـور اﻟﺟـواﻟﯾﻘﻲ ص ‪ 285‬وﻫـﺎﻣش )‪ (8‬ﺑﻬـﺎ‬
‫‪ .‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣدﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ‪ .‬ﻣطﺑﻌﺔ دار اﻟﻛﺗـب اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ‪1361‬ﻫ ـ ‪ ،‬واﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﻔﺎرﺳـﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑـﺔ ص ‪135‬ﻟﻠﺳـﯾد‬
‫أدﱢي ﺷﯾر اﻟﻛﻠداﻧﻲ ‪.‬ﺑﯾروت ‪1908‬م‪.‬‬

‫‪528‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)د( ﺣﻛﺎﺷﺔ ‪  ḥokāšah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ‹okāšah ‬ﻋﻛﺎﺷﻪ‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ḥokāšah‬‬ ‫‪ḥokāšah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫اﻷﺻل ‪‹okāšah‬‬
‫ﺣﻛﺎﺷﻪ‬
‫‪‬‬
‫ح ك ا ش ـﻪ‬ ‫ع ك ا ش ـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺎف اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﻌ ــﯾن اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﻛ ــﺎف اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑ ــت ﺣ ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ‬
‫اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫)ﻫـ( ﺳدأ ٍ ›‪  sada‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṣadaḳ ‬ﺻدق‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫›‪sada‬‬ ‫›‪sada‬‬ ‫ﺗﺄﺛر اﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪ṣadaḳ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺳدأ‬ ‫‪‬‬ ‫سدأ‬ ‫ﺑﺎﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫صدق‬
‫اﻟﻣﻔﺧـﺔ ﺑﺎﻟــدال اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ وﻛــذﻟك اﻟﻬﻣـزة اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن اﻟﻘــﺎف‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت ﺳــﯾﻧً ﺎ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺻــﺎد ﻣـ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗرﻗﯾق‪.‬‬
‫)و( ﻣﺣطرم ‪  moḥṭaram‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ moḥtarm‬ﻣﺣﺗرم‬
‫ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟﺗ ــﺎء اﻟﻣر ﻗﻘــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ط ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓــﻲ ﺻ ــﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)ز( ﻣﻧطﻠون ‪  manṭalown‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ banṭalawn‬ﺑﻧطﻠون‬
‫اﻟﻔﯾــﺔ ﺑــﺎﻟﻧون اﻷﻧﻔﯾــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﻣﯾﻣ ً ــﺎ ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬــر‪،‬‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﺑــﺎء ﻣو‬
‫واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻷﻧﻔــﻲ وﺻــﻔﺔ اﻟﺗوﺳــط ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻣــﯾم واﻟﺑــﺎء ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻘرﻫﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ ﺻوت ﺷﻔوي ﻣﺟﻬور‪.‬‬
‫)ج( طﻣﺑور ‪  ṭambōr‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṭanbōr ‬طﻧﺑور ﺑﻣﻌﻧﻰ )زﻧﺑور(‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟﻧــون ﺑﺎﻟﺑــﺎء اﻟﺷــﻔوﯾﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺻــوت ﺷــﻔوي آﺧــر ﻗرﯾــب ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج وﻣﺗﻔــق‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺟﻬر‪ ،‬وﻫو ﺻوت اﻟﻣﯾم ﻓﺻﺎرت )طﻣﺑور(‪.‬‬

‫)‪ (8‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪:‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( اﺧطﺎر ‪  ›iẖṭār‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›iẖtār ‬اﺧﺗﺎر‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪529‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪›iẖṭār‬‬ ‫‪›iẖṭār‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪›iẖtār‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫اﺧطﺎر‬ ‫‪‬‬ ‫اخطار‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫اختار‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫افتعل‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)ب( ﺿوﱠر ‪  ḍawwar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ dawwar ‬دوﱠر‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ḍawwar‬‬ ‫‪ḍawwar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫اﻷﺻل ‪dawwar‬‬
‫ﺿو ّ ر‬
‫‪‬‬
‫ضوور‬ ‫دوور‬
‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)ﺟـ( ﺻور ‪  ṣōr‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ sōr ‬ﺳور‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ṣōr‬‬ ‫‪ṣōr‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪sōr‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺻور‬
‫‪‬‬
‫صور‬ ‫سور‬
‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺻﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪.‬‬
‫)د( ﺳﻧدوء ›‪  sadō‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṣandōḳ ‬ﺻﻧدوق‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫›‪sadō‬‬ ‫›‪sadō‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪ṣandōḳ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺳﻧدوء‬ ‫سندوء‬ ‫ﺑﺎﻟدال اﻟﻣر ﻗﻘﺔ ﺑﻌدﻫﺎ واﻟﻬﻣزة‬ ‫ص ن د وق‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟﻘﺎف ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﺎﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﺳـﯾﻧً ﺎ ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺗرﻗﯾـق‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣرﻗﻘﺔ اﻟﻣﺗطورة ﻋن اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)ﻫـ( ﺗﻧﻔﺦ ‪  tanfaẖ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ danfaẖ ‬دﻧﻔﺦ ﺑﻣﻌﻧﻰ )اﻣﺗﻸ(‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪tanfaẖ‬‬ ‫‪tanfaẖ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪danfaẖ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻔﺦ‬ ‫تنفخ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫دنفخ‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻔﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺗﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)و( ﺷﻬﺎن ‪  šehān‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ğēhān ‬ﭼﯾﻬﺎن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ص ‪45‬‬

‫‪530‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šehān‬‬ ‫‪šehān‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﻌطﺷﺔ‬ ‫‪ğēhān‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺷﻬﺎن‬ ‫‪‬‬ ‫ش ﻫـ ا ن‬ ‫چ ي ﻫـ ا ن‬
‫اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻬﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﻌطﺷﺔ اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﻬﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺷﯾﻧً ﺎ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫)ز( ﻧﺗﺑﺢ ‪  nitbaḥ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪nidbaḥ‬ﺑﺢ ﻧد)اﻟدال ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟذال(‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪nitbaḥ‬‬ ‫‪nitbaḥ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪nidbaḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪‬‬
‫ﻧﺗﺑﺢ‬ ‫نتبح‬ ‫ﺑﺎﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫ندبح‬
‫ﺗــﺄﺛرت اﻟــدال اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺣــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟﺗــﺎء ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬
‫وﻣن أﻧواع اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ –أﯾﺿً ﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣزدوج‪:‬‬
‫وﻫـو ﻧــوع ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ‪،‬وﯾﻌﻧﻲ أن ﺻــوﺗًﺎ ﻣــن اﻷﺻـوات ﯾــؤﺛر ﻓــﻲ ﺻــوﺗﯾن آﺧـرﯾن وﻗــد‬
‫ـﺑﻼًـﺎ‪ ،‬وﻗــد ﯾﻛ ــون ﻛﻠﯾ ً ــﺎ أو ﺟزﺋﯾ ً ــﺎ أو ﻛﻠﯾ ً ــﺎ‬
‫ﻣﻌﻘ ـ ً ـ‬
‫ﯾﻛــون ﺗــﺄﺛﯾرﻩ ﻫ ــذا ﻣﻘــﺑﻼً ﻓﻘــط أو ﻣ ــدﺑر ً ا ﻓﻘــط أو ﻣــدﺑر ً ا وﻣ‬
‫وﺟزﺋﯾ ً ﺎ ﻣﻌ ً ﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻣﻧﻔﺻﻼً أو ﻣﺗﺻﻼً ‪ .‬وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻣزدوج‪ :‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻪ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( ﺻوطط ‪  ṣawwǎṭiṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṣawwatit ‬ﺻوﺗت‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṣawwǎṭiṭ‬‬ ‫‪ṣawwǎṭiṭ‬‬ ‫أﺛرت اﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ṣawwatit‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺻوطط‬ ‫‪‬‬ ‫صووطط‬ ‫ﺗﺎء اﻟﻔﻌل وﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬ ‫صووتت‬
‫ﻓﻌﱠﻠت‬ ‫فععلت‬ ‫فععلت‬

‫)‪ (1‬و ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺗرﻛﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻋﺎﻟم اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث و دراﺳﺎت ص ‪464‬و ﻓﻲ اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ )ﺟﻬﺎن( دﻧﯾﺎ‬
‫أو ﻋﺎﻟم اﻧظر اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ )ﻓﺎرﺳﻲ‪-‬ﻋرﺑﻲ( ص ‪.519، 518 ، 208‬‬

‫‪531‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﺛــرت اﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎء اﻟﻔﻌــل وﺗــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث اﻟﻣــرﻗﻘﺗﯾن ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت ﻛــل ﻣﻧﻬﻣــﺎ إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟﻣﻔﺧم اﻟطﺎء‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻوﺗﯾن‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)ب( طﺻﱠﯾط ‪  ṭaṣṣayṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ṭassayt ‬طﺳﱠﯾت )أي رﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺣﺟر أو ﻧﺣوﻩ(‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ṭaṣṣayṭ‬‬ ‫‪ṭaṣṣayṭ‬‬ ‫أﺛرت اﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪ṭassayt‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪‬‬
‫طﺻﱠﯾط‬ ‫طصصيط‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺳﯾن وﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫طسسىت‬
‫أﺛرت اﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳـﯾن وﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋـل ﺑﻌـدﻫﺎ وﻫﻣـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣرﻗﻘـﺔ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑـت اﻟﺳـﯾن ﺻـﺎدً ا‬
‫ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم ﻋﻠــﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ ،‬وﻗﻠﺑــت اﻟﺗــﺎء‬
‫طﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)ﺟـ( اﺻطﺎض ‪  ›iṣṭāḍ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›iṣtād ‬اﺻﺗﺎد‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›iṣṭāḍ‬‬ ‫‪›iṣṭāḍ‬‬ ‫أﺛرت اﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪›iṣtād‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪ ‬اﺻطﺎض‬ ‫اصطاض‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗﺎء واﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺗﯾن‬ ‫اصتاد‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫افتعل‬
‫أﺛــرت اﻟﺻــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗ ــﺎء واﻟــدال اﻟﻣــرﻗﻘﺗﯾن ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت اﻟﺗ ــﺎء إﻟــﻰ طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ‬
‫ﺧ ــﯾم‪ ،‬ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﺟزﺋ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‪ ،‬وﻗﻠﺑ ــت اﻟ ــدال ﺿ ــﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑ ــﺔ‬
‫واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺗﻔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻛذﻟك‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل واﻟﻣدﺑر اﻟﻣز دوج‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)أ( طﺧطﺔ ‪  ṭaẖṭah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ taẖtah ‬ﺗﺧﺗﻪ‬

‫( و)‪1‬طس ّ ﯾطُس ﱡ أي طﻌﻧﻪ أو ﺧﺎﺻﻣﻪ أو ﺿرﺑﻪ ‪ .‬اﻧظر اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪ 577 / 2‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪.105‬‬
‫)‪ (2‬و اﻟﺗﺧﺗــﺔ ﻛﻠﻣــﺔ ﻓﺎرﺳــﯾﺔ ﻣﻌرﺑــﺔ و ﻫــﻲ » ﻟــوح ﺧﺷــﺑﻲ ﯾﻛﺗــب ﻋﻠﯾــﻪ ﺑﺎﻟطﺑﺎﺷــﯾر )اﻟﺳــﺑورة( أو ﻣﻘﻌــد ﯾﺟﻠــس ﻋﻠﯾــﻪ ﻓــﻲ‬
‫ﺣﺟـ ـرة اﻟ ــدرس ج ﺗﺧ ــوت« ﻣﻌﺟ ــم اﻷﻟﻔ ــﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ذات اﻟﺣﻘﯾﻘ ــﺔ و اﻷﺻ ــول اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ص ‪ 154‬و اﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك‬
‫اﻟﻣﻌﺟـ ــم اﻟوﺳـ ــﯾط ج‪ 86 / 1‬و اﻟﻣﻌﺟـ ــم اﻟـ ــذﻫﺑﻲ )ﻓﺎرﺳـ ــﻲ – ﻋرﺑـ ــﻲ( ص ‪ 184‬د‪ /‬ﻣﺣﻣـ ــد اﻟﺗـ ــوﻧﺟﻰ دار اﻟﻌﻠـ ــم‬
‫ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾروت ‪ 1980‬م‪.‬‬
‫اﻟﺗﱠﺧ ْ» ــتُ ‪ :‬وﻋــﺎء ﺗُ ﺻــﺎن ﻓﯾــﻪ اﻟﺛﯾــﺎب ‪ ،‬ﻓﺎرﺳــﻲ و ﻗــد ﺗﻛﻠﻣــت ﺑــﻪ اﻟﻌــرب« و‬
‫و ﻓــﻲ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﺗﺧــت( ج‪596 / 1‬‬
‫اﻧظر ﻛذﻟك ﻟﺣن اﻟﻌوام ﻟﻠزﺑﯾدى ص ‪. 295 ، 294‬‬
‫و ﻋﻧــد أدﱢى ﺷــﯾر »اﻟﺗﺧــتﻓﺎرﺳــﻲ ﻣﺣــض و أﺻــل ﻣﻌﻧــﺎﻩ ﻟــوح ﺧﺷــب و ﻫــو ﺗﺧــت أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾــﺔ واﻟﻛردﯾــﺔ ‪ ...‬و‬
‫)اﻟﺗﺧــت( ﺗﻌرﯾــب ﺗﺧﺗــﻪ و ﻫــو اﻟﺧﺷــب و اﻟﻠــوح « اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑــﺔ ص ‪ 34‬اﻟﺳــﯾد أدى ﺷــﯾر اﻟﻛﻠــداﻧﻰ‬

‫‪532‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ṭaẖṭah‬‬ ‫‪ṭaẖṭah‬‬ ‫أﺛرت اﻟﺧﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎء‬ ‫‪taẖtah‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫‪‬‬
‫طﺧطﻪ‬ ‫ط خ ط ـﻪ‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﺎء اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫ت خ ت ـﻪ‬
‫أﺛــرت اﻟﺧــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗــﺎء اﻟﻣرﻗﻘــﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﺗــﺎء اﻟﻣرﻗﻘــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻛــذﻟك‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت اﻟﺗــﺎء اﻷوﻟــﻰ‬
‫طﺎء ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧـﯾم ‪ ،‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ ،‬وﻗﻠﺑـت اﻟﺗـﺎء اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ طـﺎء –‬
‫ﻛذﻟك – ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)ب( طرﺑﯾژﻩ ‪  ṭarabayẓah‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ tarabayzah ‬ﺗرﺑﯾزة‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ṭarabayẓah‬‬ ‫‪ṭarabayẓah‬‬ ‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺻل ‪tarabayzah‬‬
‫طرﺑﯾژ ﻩ‬
‫‪‬‬
‫طربيژه‬ ‫تربىزه‬
‫اﻟﺗﺎء واﻟزاي ﻓﺻﺎرت‬
‫أﺛــرت اﻟ ـراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗــﺎء )اﻟﻣرﻗﻘــﺔ( اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ واﻟ ـزاي )اﻟﻣرﻗﻘــﺔ( اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت اﻟﺗــﺎء‬
‫طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل‪ ،‬وﻗﻠﺑــت‬
‫اﻟزاي ژاء ﻋﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻣزدوج‪ :‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺻطر ‪  ṣaṭar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ satar ‬ﺳﺗر‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ṣaṭar‬‬ ‫‪ṣaṭar‬‬ ‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪satar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺻطر‬
‫‪‬‬
‫صطر‬ ‫ستر‬
‫اﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء ﻓﺻﺎرت‬
‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳـﯾن واﻟﺗـﺎء اﻟﻣـرﻗﻘﺗﯾن ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت اﻟﺗـﺎء طـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ‬
‫ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧ ــﯾم ‪ ،‬ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣـ ـدﺑر اﻟﺟزﺋ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‪ ،‬وﻗﻠﺑ ــت اﻟﺳ ــﯾن ﺻ ــﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑ ــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻛذﻟك ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫ﺑﯾروت ‪ 1908‬م و ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﻬﺎ أﺻـول ﺗرﻛﯾـﺔ و ﻛردﯾـﺔ زﯾـﺎدة ﻋﻠـﻰ أﺻـﻠﻬﺎ اﻟﻔﺎرﺳـﻲ ‪.‬اﻧظـر ﻓـﻲ‬
‫ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث و دراﺳﺎت ص ‪. 455‬‬
‫)‪ (1‬و اﻟطراﺑﯾ ـزة ﻣــن اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻣﻘﺗرﺿــﺔ ﻣــن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗرﻛﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ ‪ ،‬و ﻫــﻲ ﺑﻣﻌﻧــﻰ اﻟﻣﻧﺿــدة ‪ .‬اﻧظــر‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث و دراﺳﺎت ص ‪ 467‬و »اﻟﻣﻧﺿدة ﯾﺣﺳنأن ﺗﻛـون ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﻣـﯾم اﺳـﻣ ً ﺎ ﻟﻠﻣوﺿـﻊ اﻟـذي ﻣـن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﺗﻧﺿد ﻓﯾﻪ اﻷﺷﯾﺎء« اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ و اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ج‪ 702/ 1‬ﻫﺎﻣش )‪ (5‬و اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻣﻌﺟـم‬
‫اﻟوﺳﯾط ج‪.966/ 2‬‬
‫»و ﻧﺿد اﻟﺷﺊ ﻧﺿدً ا ‪ :‬ﺿم ﺑﻌﺿﻪ إﻟﻰ ﺑﻌض ﻣﺗﺳﻘًﺎ «اﻟﻣﻌﺟـم اﻟوﺳـﯾط ﺟ ـ ‪ 925/ 2‬و ﻓـﻲ ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )ﻧﺿـد( ﺟ ـ‬
‫‪» 589 / 8‬ﻧﺿﱠ ــدﺗﻪ ‪ :‬ﺟﻌﻠ ــت ﺑﻌﺿ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﺑﻌ ــض ؛ و ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻬ ــذﯾب ﺿ ــﻣﻣت ﺑﻌﺿ ــﻪ إﻟ ــﻰ ﺑﻌ ــض ‪ ...‬و ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺻﺣﺎح ﻣﺗﺎع اﻟﺑﯾت اﻟﻣﻧﺿود ﺑﻌﺿﻪ ﻓوق ﺑﻌض«‬

‫‪533‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (2‬اﺻطﻣر ‪  ›iṣṭamar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›istamar ‬اﺳﺗﻣر‪.‬‬

‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›iṣṭamar‬‬ ‫‪›iṣṭamar‬‬ ‫اﻷﺻل ‪ ›istamar‬أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎء‬
‫اﺻطﻣر‬
‫‪‬‬
‫اصطمر‬ ‫استمر‬
‫واﻟﺳﯾن ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫اﺳﺗﻌﻣر‬ ‫)‪ (3‬اﺻطﻌﻣر ‪  ›iṣṭa‹mar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪›ista‹mar ‬‬
‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎء واﻟﺳﯾن ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟت اﻟﺗـﺎء إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟطـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ‬
‫واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل‪ ،‬وﺗﺣوﻟــت اﻟﺳــﯾن اﻟﻣرﻗﻘــﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻔﺧــم اﻟﺻــﺎد ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم ‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)ب( اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪:‬‬
‫وﻫــو ﻧــوع ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ أﯾﺿ ً ــﺎ ﯾــﺗم ﻓﯾــﻪ اﻟﺗﻣﺎﺛــل ﻋﻠــﻰ ﻣراﺣ ـل ﺗﺗـراوح ﺑــﯾن اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑــل‬
‫اﻟﺟزﺋ ــﻲ واﻟﻣ ــدﺑر اﻟﻛﻠ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻻﺗﺻ ــﺎل)‪ (1‬وﻗ ــد ﯾﻛ ــون اﻟﺗ ــﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑ ــﺎدل ﻧ ــﺎﺗﺞ ﻋ ــن اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر‬
‫ـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل واﻟﻣﻧﻔﺻــل ﻣﻌ ً ـﺎ‪ .‬وﻣـن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟـك ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺟزﺋ‬
‫اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( اطﱠرطّ ‪  ›iṭṭaraṭṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›iṭtaradt ‬اطﺗردت ﺑﻣﻌﻧﻰ )طُردت(‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟدال )اﻟﻣرﻗﻘﺔ(‬ ‫‪›iṭṭaradt‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل‬ ‫‪›iṭtaradt‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ )ﺗﺄﺛر‬ ‫اططردت‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اطتردت‬
‫ﻣﻘﺑل ﺟزﺋﻲ ﻣﻧﻔﺻل(‬ ‫افتعلت‬ ‫)ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﻛﻠﻲ ﻣﺗﺻل(‬ ‫افتعلت‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد ﺑﺎﻟطﺎء‬ ‫‪›iṭṭarḍṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﺑﺎﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪›iṭṭarḍt‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ )ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﻛﻠﻲ‬ ‫اطرضط‬ ‫ا ط ط ر ض ت ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫ا ف ت ع ل ت ﻣﺗﺻل(‬ ‫ا ف ت ع ل ت )ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬

‫‪›iṭṭaraṭṭ‬‬ ‫أدﻏﻣت اﻟطﺎءان‬ ‫‪›iṭṭarṭṭ‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اطﱠرطّ‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫اططرطط‬
‫اﻓﺗﻌﻠت‬ ‫افتعلت‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪.49‬‬

‫‪534‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء وأدﻏﻣت ﻓﻲ اﻟطﺎء اﻟﺗﻲ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻟﻠﻘراﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻓﺻﺎرت )اطّردت ‪ (›iṭṭaradt‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل‬
‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺛم ﻋﺎدت ﻫذﻩ اﻟطﺎءاﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﺄﺛرت ﻓﻲ اﻟدال اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﻓﻘﻠﺑت ﺿﺎدً ا ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم ﻛذﻟك ﻓﺻﺎرت )اطّرﺿت ‪ (›iṭṭaraḍt‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل‬
‫اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺛــم أﺛــرت ﻫــذﻩ اﻟﺿــﺎء )اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ( اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن اﻟــدال اﻟﻣرﻗﻘــﺔ‪ ،‬أﺛــرت ﻓــﻲ ﺗــﺎء اﻟﻔﺎﻋــل ﺑﻌــدﻫﺎ‬
‫ﻓﻘﻠﺑ ـ ــت ط ـ ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑ ـ ــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ـ ــﺔ واﻻﺗﻔ ـ ــﺎق ﻓ ـ ــﻲ ﺻ ـ ــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧ ـ ــﯾم ﻛ ـ ــذﻟك ﻓﺻ ـ ــﺎرت )اطرﺿ ـ ــط‬
‫‪ (›iṭṭaraḍṭ‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺛ ــم أﺛ ــرت ﻫ ــذﻩ اﻟط ــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ )اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن ﺗ ــﺎء اﻟﻔﺎﻋ ــل( ﻓ ــﻲ اﻟﺿ ــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻬــورة ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟطــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس ﻓﺻﺎرت )اطّرطط ‪ (›iṭṭaraṭṭ‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪ (5‬ادﻏﻣ ــت اﻟط ــﺎء اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋ ــن اﻟﺿ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟط ــﺎء اﻟﻣﻧﻘﺑﻠ ــﺔ ﻋ ــن ﺗ ــﺎء اﻟﻔﺎﻋ ــل ﻓﺻ ــﺎرت )اطّ ــرطّ‬
‫‪.(›iṭṭaraṭṭ‬‬
‫)ب(ﻣرتّ ‪  merett‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ mereḍt ‬ﻣرﺿت‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎء اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪mereḍṭ‬‬ ‫أﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫‪mereḍt‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫مرضط‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫مرضت‬
‫ف ع ل ت )ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﻛﻠﻲ ﻣﺗﺻل(‬ ‫)ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬ ‫فعلت‬

‫‪merett‬‬ ‫أدﻏﻣت‬ ‫‪merett‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟطﺎءان ﺑﺎﻟراء اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‪mereṭṭ‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﻣرتّ‬ ‫مرتت‬
‫اﻟﺗﺎءان‬ ‫ﻗﺑﻠﻬﻣﺎ‬ ‫مرطط‬
‫ﻓﻌﻠت‬ ‫فعلت‬
‫ف ع ل ت )ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬أﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋـل اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت اﻟﺗـﺎء إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟطـﺎء‬
‫ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧــﯾم ﻓﺻــﺎرت )ﻣرﺿــط ‪ (mereḍṭ‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬

‫‪535‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (2‬ﺗــﺄﺛرت اﻟﺿ ــﺎد اﻟﻣﺟﻬ ــورة ﺑﺎﻟطــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ )اﻟﻣﻧﻘﻠﺑ ــﺔ ﻋــن ﺗ ــﺎء اﻟﻔﺎﻋ ــل( ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ‬
‫ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟطـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧـﯾم و اﻟﻬﻣـس ‪ ،‬ﻓﺻـﺎرت‬
‫)ﻣرطط ‪ (mereṭṭ‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺗـﺄﺛرت اﻟطــﺎءان ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﻗﺑﻠﻬﻣــﺎ ﺑﺳــﺑب ﻛﺳــرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت ﻛــل ﻣﻧﻬﻣــﺎ إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣرﻗــق‬
‫اﻟﺗــﺎء‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﻬﻣــس‪ ،‬ﻓﺻ ــﺎرت )ﻣرﺗــت ‪ (merett‬ﻣــن ﻧ ــوع‬
‫اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ ،‬ﺛــم أدﻏﻣـت اﻟﺗـﺎءان )ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋــل واﻟﺗـﺎء اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـﺔ ﻋـن اﻟﺿــﺎد(‬
‫ﻓﺻﺎرت )ﻣرتّ ‪. (merett‬‬
‫‪mi‹ham‬ﻬ ُ م ْ ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن‬
‫ﻣِ ﻌ ْ‬ ‫)ﺟـ( ﻣِ ﺣﱡ م ‪  miḥḥom‬أﺻﻠﻬﺎ ‪‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻬﺎء ﺑﺎﻟﺣﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫‪miḥhom‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪mi‹ham‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻓﻘﻠﺑت ﺣﺎء ﻣﺛﻠﻬﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻬﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ مِ ح ْ ﻫـ ُ م‬
‫مِ عْ ﻫـ ُ م‬
‫)ﺗﺄﺛر ﻣﻘﺑل ﻛﻠﻲ ﻣﺗﺻل(‬ ‫)ﺗﺄﺛر ﻣدﺑر ﺟزﺋﻲ ﻣﺗﺻل(‬

‫‪miḥḥom‬‬ ‫أدﻏﻣت اﻟﺣﺎءان‬ ‫‪miḥḥom‬‬ ‫ﻓﺻﺎر ت‬

‫ﻣِ ﺢﱡ ◌ ُ م‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫مِ ح ْ ح ُ م‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺗ ــﺄﺛرت اﻟﻌ ــﯾن اﻟﻣﺟﻬ ــورة ﺑﺎﻟﻬ ــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳ ــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ ﻧظﯾرﻫ ــﺎ اﻟﻣﻬﻣ ــوس اﻟﺣ ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﺻﺎرت )ﻣِ ﺣ ْ ﻬ ُ م ‪ (miḥhom‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺛم ﻋﺎدت اﻟﻬﺎء ﻓﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺣﺎء ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺣـﺎء ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﺛـم أدﻏﻣـت اﻟﺣـﺎءان ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل‬
‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻓﺻﺎرت )ﻣِ ﺣﱡ م ‪.(miḥḥom‬‬
‫وﻟﯾﺳــت ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺣﺎدﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫ﺣﯾ ــث إن ﻟﻬ ــﺎ أﺻ ــوﻻً ﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ﺗؤﻛ ــد أﺻ ــﺎﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘ ــد ﻧﻘ ــل اﻟﺳ ــﯾوطﻲ ﻋ ــن اﺑ ــن ﺟﻧ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺳ ــر ﺻ ــﻧﺎﻋﺔ‬
‫اﻹﻋـ ـراب ﻗوﻟ ــﻪ‪» :‬ﺎ ﻟأﻣـ ـرادت ﺑﻧ ــو ﺗﻣ ــﯾم إﺳ ــﻛﺎن ﻋ ــﯾن )ﻣ َ ﻌ ْ ﻬ ــم( ﻛرﻫـ ـوا ذﻟ ــك؛ ﻓﺄﺑ ــدﻟوا اﻟﺣ ــرﻓﯾن ﺣ ــﺎءﯾن‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻗﺎﻟوا‪) :‬ﻣﺣﺣم(؛ ﻓرأوا ذﻟك أﺳﻬل ﻣن اﻟﺣرﻓﯾن اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑﯾن «‬
‫»وﻟــذا ﻧﺳــب ﺳــﯾﺑوﺑﻪ )ﻣﺣّ ــمﻓــﻲ– ﻣ َ ﻌ َ ﻬــم ‪ ،‬وﻣﺣﱠ ــﺎؤﻻء – ﻓــﻲ ﻣــﻊ ﻫــؤﻻء إﻟــﻰ ﺗﻣــﯾم‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ذﻟ ـك‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻗرئ ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﴿ أﻟم أﺣﱠ د إﻟﯾﻛم ﯾﺎ ﺑﻧﻰ آدم﴾ ﻓﻲ أﻋﻬد وﻋزﯾت اﻟﺻﯾﻐﺔ أﺣّ د إﻟﻰ ﺗﻣﯾم «‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣزﻫر ﺟـ‪ 194/1‬و ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ‪ 302/ 1‬و اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ 450 ، 449 / 4‬و ﺷرح‬
‫ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ﺟـ‪ 266/ 3‬و ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ‪ 512/ 4‬و ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪.163‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ج‪ 303/1‬واﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ج ‪ 450/ 4‬واﻵﯾﺔ اﻟﻣذﻛورة ﻣن ﺳورة ﯾس ‪.60/ 36‬‬

‫‪536‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ﺟ ـ ــ( ﺷـ ــطﱢ طْ ‪  šaṭṭiṭ‬أﺻـ ــﻠﻬﺎ ‪ ‬ﺷﮋت ‪ šaẓẓit‬ﻣـ ــن )ﺷـ ــظﱢت ‪ ( šażżat‬اﻟﻔﺻـ ــﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧـ ــﻰ‬
‫أﺷﻌﻠت ﻋود اﻟﺛﻘﺎب ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺛ ـ ـ ـ ـ ــم أﺛ ـ ـ ـ ـ ــرت اﻟط ـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪šaẓẓiṭ‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث‬ ‫اﻷﺻل ‪šaẓẓit‬‬
‫)اﻟﺷدﯾدة(‬ ‫ش ﮋ ﮋ ت اﻟﻣرﻗﻘ ـ ـ ــﺔ ﺑ ـ ـ ــﺎﻠﮋاء اﻟﻌﺎﻣﯾ ـ ـ ــﺔ ش ﮋ ﮊ ط‬
‫ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻠﮋاء اﻟﻌﺎﻣﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬
‫)اﻟرﺧوة(‬

‫‪šaṭṭiṭ‬‬ ‫أدﻏﻣت اﻟطﺎءان‬ ‫‪šaṭṭiṭ‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺷطﱢط‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫ش طْ طِ طْ‬
‫وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﺑـﺎﻠﮋاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ طـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ‬
‫واﻻﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧ ــﯾم ‪ ،‬ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑ ــل اﻟﺟزﺋ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل ‪ ،‬ﻓﺻ ــﺎرت )ﺷﮋت‬
‫‪.(šaẓẓiṭ‬‬
‫)‪ (2‬ﺛم أﺛـرت اﻟطـﺎء اﻟﺷـدﯾدة ﻓـﻲ اﻠﮋاء اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟرﺧـوة ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ طـﺎء ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ‬
‫‪ ،‬ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﺛر اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدﺑر اﻟﻛﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻓﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرت )ﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﱢ طْ ‪.(šaṭṭiṭ‬‬
‫ﺷَ ـوـظِ»ﻰ َ ‪:‬ﺷَ ــظِ ﯾﱠﺔ و ﺷ ــظﺎﯾﺎ ﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ‬
‫واﻷﺻ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ أﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــن )ﺷَ ــظِ ﻰ َ ‪(šażiya‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﱠﺔ‪ ...‬اﻟﻔِﻠْﻘَ ـﺔ ﺗﺗﻧـﺎﺛر ﻣـن ﺟﺳـم ﺻـﻠب ‪...‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳـﯾط »اﻟﺷ ﯾـظِ‬ ‫اﻟﻌوام ﻣن اﻟﻣﺗﻔﺟرات «‬
‫‪ ...‬و أﻛﺛـر ﻣــﺎ ﯾﺳــﺗﻌﻣل اﻵن ﻓـﻲ ﻓِ ﻠــق اﻟﻣﺗﻔﺟـرات «)‪ » (2‬و ﻓــﻲ اﻟﺣـدﯾث ‪ :‬إن اﷲ ﻋــز و ﺟــل ﻟﻣــﺎ‬
‫ﻟﻣــﺎ أراد أن ﯾﺧﻠــق ﻹﺑﻠــﯾس ﻧﺳــﻼً و زوﺟــﺔ أﻟﻘــﻰ ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﻐﺿــب ﻓطــﺎرت ﻣﻧــﻪ ﺷــظِ ﯾﱠﺔ ﻣــن ﻧــﺎر ﻓﺧﻠــق‬
‫ﻣﻧﻬ ــﺎ اﻣرأﺗـ ــﻪ ؛ وﻣﻧـ ــﻪ ﺣـ ــدﯾث اﺑـ ــن ﻋﺑـ ــﺎس ‪ :‬ﻓطـ ــﺎرت ﻣﻧ ــﻪ ﺷـ ــظِ ﯾﱠﺔ ووﻗﻌـ ــت ﻣﻧـ ــﻪ أﺧـ ــرى ﻣـ ــن ﺷـ ــدة‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻐﺿب«‬
‫)ﺟـ( اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗواﺻل‪:‬‬
‫وﻫــو ﻧــوع ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ – ﻛــذﻟك –وﯾﻌﻧــﻲ أن ﺻــوﺗًﺎ ﯾــؤﺛر ﻓــﻲ ﺻــوت ﻓﯾﻐﯾــر ﺻــﻔﺗﻪ‬
‫ﻓﯾــؤﺛر ﻫ ـذا اﻟﺻــوت ﻓــﻲ ﺻــوت آﺧــر ﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺻــﯾر اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻣﺗواﺻــﻼً‪ .‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪(1‬اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪.88‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ ‪.502/ 1‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺷظﻰ( ﺟـ‪.118/ 5‬‬

‫‪537‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)أ( ﺑﺣطـ ــر ‪  baḥṭar‬أﺻـ ــﻠﻬﺎ ‪ ba‹tar ‬ﺑﻌﺗـ ــر )واﻟﺗـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ ﻛﻠﻣـ ـ ﻌـﺔﺗـ ـﺑـر ﺗﻣﺛـ ــل ﺗطـ ــور ً ا‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء‪ ،‬ﻓﺄﺻﻠﻬﺎ "ﺑﻌﺛر"(‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺛم أﺛرت اﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ‬ ‫‪ba‹ṭar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫اﻷﺻل ‪ba‹tar‬‬
‫بعطر‬ ‫بعتر‬
‫ﻋن اﻟﺗﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫فعلل‬ ‫فعلل‬

‫‪baḥṭar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫‪baḥṭar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺑﺣطر‬ ‫بحطر‬
‫ﻓﻌﻠل‬ ‫فعلل‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺗــﺄﺛرت اﻟﺗــﺎء اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻓﺻﺎرت ) ﺑﻌطر ‪.( ba‹ṭar‬‬
‫)‪ (2‬أﺛــرت اﻟطــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن اﻟﺗــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻌــﯾن اﻟﻣﺟﻬــورة اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟﻣﻬﻣــوسﻟ اﺣــﺎء ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﻬﻣــس‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﺻــﺎرت‬
‫)ﺑﺣطر ‪.(baḥṭar‬‬
‫)ب( اﺣطﺑر ‪  ›iḥṭabar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›i‹tabar ‬اﻋﺗﺑر‬
‫أﺛرت اﻟطﺎء اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن ﺗﺎء‬ ‫‪›i‹ṭabar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت ﺗﺎء اﻻﻓﺗﻌﺎل‬ ‫اﻷﺻل ‪›i‹tabar‬‬
‫اﻻﻓﺗﻌـ ـ ــﺎل وﻫـ ـ ــﻲ ﻣﻬﻣوﺳـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ‬ ‫ا ع ت ب ر ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ا ع ط ب ر‬
‫افتعل‬
‫اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫افتعل‬

‫‪›iḥṭabar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬ ‫‪›iḥṭabar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اﺣطﺑر‬ ‫احطبر‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺗــﺄﺛرت ﺗــﺎء اﻻﻓﺗﻌ ــﺎل اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑ ــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ط ــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓ ــﻲ‬
‫ﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾم واﻟﻬﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــس‪ ،‬ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﺛر اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــدﺑر اﻟﺟزﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻓﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرت‬
‫)اﻋطﺑر ‪.(›i‹ṭabar‬‬

‫‪538‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (2‬أﺛرت اﻟطـﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـﺔ ﻋـن ﺗـﺎء اﻻﻓﺗﻌـﺎل ﻓـﻲ اﻟﻌـﯾن اﻟﻣﺟﻬـورة ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ‬
‫اﻟﻣﻬﻣــوس اﻟﺣــﺎء ؛ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﻬﻣــس وﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﻓﺻــﺎرت )اﺣطﺑــر ‪ (›iḥṭabar‬ﻣــن‬
‫ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)د( اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺻل‪:‬‬
‫وﻫو ﻣن ﻧـوع اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ – ﻛـذﻟك –وﯾﻌﻧـﻲ أن ﺻـوﺗًﺎ واﺣـدً ا ﯾـؤﺛر ﺑﻣﻔـردﻩ ﻓـﻲ اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻟ ــﻪ ﻓﯾﺻ ــﯾر ﺗ ــﺄﺛﯾرﻩ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻣﺗﺻ ــﻼً إﻟ ــﻰ أول اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ــن أﻣﺛﻠ ــﺔ ذﻟ ــك ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫)أ( اﺻطﻬطر ‪  ›iṣṭahṭar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›istahtar ‬اﺳﺗﻬﺗر‪.‬‬

‫‪›iṣṭahṭar‬‬ ‫‪›iṣṭahṭar‬‬ ‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪›istahtar‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ا س ت ﻫـ ت ر‬
‫‪ ‬اﺻطﻬطر‬ ‫اﻟﺗـﺎء اﻷﺻــﻠﯾﺔ واﻟﺗــﺎء واﻟﺳــﯾن ا ص ط ﻫـ ط ر‬
‫اﺳﺗﻔﻌل‬ ‫استفعل‬ ‫استفعل‬
‫اﻟزاﺋدﺗﯾن ﻓﺻﺎرت‬
‫)ب( اﺻــطﻛطر ‪  ›iṣṭakṭar‬أﺻــﻠﻬﺎ ‪ ›istaktar ‬اﺳــﺗﻛﺗر = اﺳــﺗﻛﺛر )وﺗﻣﺛــل اﻟﺗــﺎء اﻷﺻــﻠﯾﺔ‬
‫ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء(‪.‬‬
‫ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺛ ــﺎﻟﯾن اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﯾن أﺛ ــرت اﻟـ ـراء اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( ﻓ ــﻲ اﻟﺗ ــﺎء اﻷﺻ ــﻠﯾﺔ )ﻋ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ(‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻓﻘﻠﺑــت طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧــﯾم واﻟﻬﻣــس ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر‬
‫اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل وأﺛــرت ﻛــذﻟك ﻓــﻲ اﻟﺗــﺎء واﻟﺳــﯾن اﻟزاﺋــدﺗﯾن ﻓﺗﺣوﻟــت اﻟﺗــﺎء إﻟــﻰ طــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻـﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧـﯾم واﻟﻬﻣـس‪ ،‬وﺗﺣوﻟـت اﻟﺳـﯾن إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺻـﺎد ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس ﻛذﻟك ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)ج( اﺻطﻌﺑط ‪  ›iṣṭa‹baṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›ista‹baṭ‬اﺳﺗﻌﺑط أي ﻣﺛﱠل اﻟﻌﺑط ‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›iṣṭa‹baṭ‬‬ ‫‪›iṣṭa‹baṭ‬‬ ‫أﺛـ ــرت اﻟطـ ــﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣـ ــﺔ‬ ‫اﻷﺻل ‪›ista‹baṭ‬‬
‫ا ص ط ع ب ط ‪ ‬اﺻطﻌﺑط‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺳﯾن و اﻟﺗﺎء‬ ‫استعبط‬
‫اﺳﺗﻔﻌل‬ ‫استفعل‬ ‫اﻟزاﺋدﺗﯾن ﻓﺻﺎرت‬
‫أﺛــرت اﻟط ــﺎء )ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( ﻓ ــﻲ اﻟﺗ ــﺎء واﻟﺳ ــﯾن اﻟزاﺋــدﺗﯾن ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت اﻟﺗ ــﺎء اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ إﻟ ــﻰ ط ــﺎء‬
‫ﻣﻔﺧﻣﺔ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣـس ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل‪،‬‬
‫وﺗﺣوﻟت اﻟﺳﯾن إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟﺻﺎد ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧـﯾم واﻟﻬﻣـس وﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ﻣـن‬
‫ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)ﻫـ( اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺿﺎﻓر‪:‬‬

‫‪539‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻫــو ﻧــوع ﻣــن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻛــذﻟك‪ ،‬وﯾﻌﻧــﻲ أن ﺻــوﺗﯾن ﯾﺟﺗﻣﻌــﺎن ﻟﻠﺗــﺄﺛﯾر ﻓﯾﻣــﺎ ﺳــﺑﻘﻬﻣﺎ ﻣــن‬
‫أﺻوات ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬اﺻطﻐﻔر ‪  ›iṣṭaġfar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›istaġfar ‬اﺳﺗﻐﻔر‪.‬‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›iṣṭaġfar‬‬ ‫‪›iṣṭaġfar‬‬ ‫أﺛرت اﻟراء واﻟﻐﯾن‬ ‫‪›istaġfar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫استغفر‬
‫اﺻطﻐﻔر‬ ‫اصطغفر ‪‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺗﺎن ﻓﻲ اﻟﺳﯾن‬
‫اﺳﺗﻔﻌل‬ ‫استفعل‬ ‫استفعل‬
‫واﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدﺗﯾن ﻗﺑﻠﻬﻣﺎ‬
‫أﺛرت اﻟراء واﻟﻐﯾن اﻟﻣﻔﺧﻣﺗﺎن ﻓﻲ اﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء اﻟزاﺋـدﺗﯾن ‪ ،‬وﻫﻣـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﻓﺗﺣوﻟـت‬
‫اﻟﺗﺎء إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟطـﺎء ‪ ،‬وﺗﺣوﻟـت اﻟﺳـﯾن إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺻـﺎد‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ‬
‫و اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺗﻲ اﻟﺗﻔﺧﯾم واﻟﻬﻣس ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل واﻟﻣﻧﻔﺻل ﻣﻌ ً ﺎ‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﺻطﻐﺑر ‪  ›iṣṭaġbar‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ ›istaẖbar ‬اﺳﺗﺧﺑر‬
‫و ﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أﺛرت اﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ واﻟﻐﯾن‬ ‫‪›istaġbar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺧﺎء‬ ‫‪›istaẖbar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫استغبر‬ ‫استخبر‬
‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ )اﻟﻣﻧﻘﺑﻠﺔ ﻋن اﻟﺧﺎء(‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﺎﻟراء‬
‫استفعل‬ ‫استفعل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﯾن واﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدﺗﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﻌدﻫﺎ‬

‫‪›iṣṭaġbar‬‬ ‫‪›iṣṭaġbar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اﺻطﻐﺑر‬ ‫اصطغبر‬
‫اﺳﺗﻔﻌل‬ ‫استفعل‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ـﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﻏﯾﻧً ــﺎ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬــر‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع‬
‫)‪ (1‬ﺗــﺄﺛرت ـاﻟﺧ‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)‪ (2‬أﺛــرت اﻟ ـراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ واﻟﻐــﯾن اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ )اﻟﻣﻧﻘﻠﺑــﺔ ﻋــن اﻟﺧــﺎء( ﻓــﻲ اﻟﺳــﯾن واﻟﺗــﺎء اﻟزاﺋــدﺗﯾن وﻫﻣــﺎ ﻣــن‬
‫اﻷﺻ ـوات اﻟﻣرﻗﻘــﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت اﻟﺗــﺎء إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻔﺧــم اﻟطــﺎء ‪ ،‬وﺗﺣوﻟــت اﻟﺳــﯾن إﻟــﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻔﺧــم‬
‫اﻟﺻﺎد ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫)و( اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟرى‪:‬‬
‫وﻗد ﺗﺣـدث اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـرى اﻷﻧﻔـﻰ أو اﻟﻣﺟـرى اﻟﻔﻣـوى‪ ،‬ﺑـﺄن ﺗﻧﻔـق اﻷﺻـوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟرى اﻷﻧﻔﻲ أو اﻟﻔﻣوي ﻓﻲ ﻣﺟرى واﺣد‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺗﻠﻔول ‪  talafawl‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ talafawn ‬ﺗﻠﻔون‬

‫‪540‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾــث ﺗﺣوﻟــت اﻟﻧــون اﻷﻧﻔﯾــﺔ إﻟــﻰ ﻻم ﻓﻣوﯾــﺔ ﻟﻼﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻟﻔﻣــوى‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟــﻼم‬
‫واﻟﻧون ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺑﺎﺣﺔ ﺻوﺗﯾ ً ﺎ‪ .‬وذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺟﻬد اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻣﻧطﻠون ‪  manṭalawn‬أﺻﻠﻬﺎ ‪ banṭalawn ‬ﺑﻧطﻠون‬
‫ﺣﯾــث ﺗﺣوﻟــت اﻟﺑــﺎء اﻟﻔﻣوﯾــﺔ إﻟــﻰ ﻣــﯾم أﻧﻔﯾــﺔ ﻟﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ اﻟﻧــون اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻷﻧﻔــﻲ ﺑﻬــدف‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻛذﻟك‪.‬‬
‫)(‪ 3‬وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﺗﺣوﯾل ﺻوت اﻟﻠﯾن )اﻟﯾﺎء( واﻟﺻوت اﻟﻣﺗوﺳط )اﻟـراء( إﻟـﻰ ﺻـوﺗﯾن ﻣﺗﻣـﺎﺛﻠﯾن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟرى اﻷﻧﻔﻲ وﻫﻣﺎ )اﻟﻧون( ﻓﻲ ﻛﻠﻣـﺎت ﻣﺷـﻬورة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻟﻠدﻻﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻘﺻـر أو‬
‫اﻟﺻﻐر وﻫﻲ‪:‬‬
‫وﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫ﺑﻣﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬ ‫‪›oṣayyar‬‬ ‫ﻣن أُﺻﯾّر‬ ‫)أ( أﺻﻧﱠن ‪›oṣannan‬‬
‫اﻟﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﻎ‬ ‫)ﻗﺻﯾر ﺟدً ا(‬
‫اﻟﻣﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻬورة‬ ‫ﻛذﻟك‪.‬‬ ‫‪›oṣayyar‬‬ ‫أُﺻﯾﱠر‬ ‫ﻣن‬ ‫)ب( أﺻﻧون ‪›oṣannōn‬‬
‫ﻟﻠﺗﺻـ ـ ــﻐﯾر ﻓـ ـ ــﻲ‬ ‫ﺑﻣﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬ ‫‪ṣoġayyar‬‬ ‫ﻣن ﺻ ُ ﻐﯾﱠر‬ ‫)ﺟـ( ﺻﻐﻧن ‪ṣoġannan‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬ ‫)ﺻﻐﯾر ﺟدً ا(‬
‫ﻛذﻟك‬ ‫‪ṣaġayyar‬‬ ‫ﻣن ﺻ ُ ﻐﯾّر‬ ‫)د( ﺻﻐﻧون ‪ṣoġannōn‬‬

‫)ب( ﻣواﺿﻊ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫)‪ (1‬اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﺟﺎورة اﻟﻣﺧﺎرج‪ .‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻫــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻌرﺑــﺔ ﻣــن اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧــﻰ‬ ‫)أ( ﺟ ـراش ‪ ← garāš‬أﺻــﻠﻬﺎ ← ‪ garāğ‬ﺟ ـراچ‬
‫ﻣﻛﺎن وﻗوف اﻟﺳﯾﺎرات ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫) ( وﻛﻠﻣﺔ ﺟراچ) ‪،( garage‬ﻫﻲ ﻓﻲ اﻷﺻـل ﻓرﻧﺳـﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧـﻰ ‪ :‬ﻣﺧـزن‪،‬أو ﻣﺳـﺗودع اﻟﺳـﯾﺎرات‪،‬أو ﺟـﺎراچ‪،‬أوﺧط ﯾﻘـف‬
‫ﯾﻘف ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻘطﺎرﻟﻔﺗﺢ اﻟطرﯾق ﻵﺧـرﻩ‪،‬أو ﺗﺧـزﯾن اﻟﻘطـﺎرات واﻟﺳـﻔن‬
‫‪Dictionnaire Moderne Français-Arabe p322 Mitri Elias.Á la maison d’édition Elias‬‬
‫‪Moderne press 4 me Édition Le Caire‬‬
‫وﻗد ﻧﻘﻠت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻠﻔظﻬﺎ وﻣﻌﻧﺎﻫﺎ إﻟﻰ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ‪.‬اﻧظر‬
‫‪Elias Modern dictionary .English-Arabic .p.306 . Elias A. Elias and Edward E. Elias .‬‬
‫‪Elias Modern publishing House .Cario .1994‬‬
‫‪and A Modern English – Arabic Dictionary .p380 Mounir Baalbaki - Dar El Ilm Lil‬‬
‫‪Malayen – Beirut-Lebanon 2007‬‬

‫‪541‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪garāš‬‬ ‫‪garāš‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﻌطﺷﺔ‬ ‫‪garāğ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﺟراش‬ ‫جراش‬ ‫اﻟﻣﺟﻬورة إﻟﻲ ﺷﯾن ﻣﻬﻣوﺳﻪ‬ ‫جراچ‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة )اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ واﻟراء وأﻟف اﻟﻣد واﻟﺟﯾم اﻟﻣﻌطﺷـﺔ( ﺑﻘﻠـب اﻟﺟـﯾم‬
‫اﻟﻣﻌطﺷﺔـ ﺷــﯾﻧً ﺎ ﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻟﺗﺧــﺎﻟف اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺟﻬــورة‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن اﻟﺗﺧﻔــف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻫــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻌرﺑــﺔ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾــﺔ وأﺻــﻠﻬﺎ‬ ‫)ب( ﻛرﺑــﺎك ‪ ← korbāk‬أﺻــﻠﻬﺎ ← ‪ korbāg‬ﻛرﺑــﺎج‬
‫)ﻗرﺑﺎچ ‪ ( ḳorbāğ‬ﺑﺎﻟﻘﺎف واﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺣﺗﯾن ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣطرﻗﺔ أو ﺳوط ‪.‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪korbāk‬‬ ‫‪korbāk‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ‬ ‫‪korbāg‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻛرﺑﺎك‬ ‫كرباك‬ ‫كرباج‬
‫اﻟﻣﺟﻬورة إﻟﻲ ﻛﺎف ﻣﻬﻣوﺳﺔ‬

‫ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺟﻬــورة )اﻟ ـراء واﻟﺑــﺎء وأﻟــف اﻟﻣــد واﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ( ﺣﯾــث ﻗﻠﺑــت اﻟﺟــﯾم‬
‫اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔﻛﺎﻓً ــﺎ ﻣﻬﻣوﺳــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك ﺳــﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳــﯾر ﻋــن طرﯾــق اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻧط ــق‪ .‬وﻗ ــد ﺧﺿ ــﻌت اﻟﻘ ــﺎف اﻟﻔﺻ ــﯾﺣﺔ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻟﻠﺗرﻗﯾ ــق ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﺻـ ـرﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ اﻟﺟ ــﯾم‬

‫وﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ .‬واﻟذي ﯾؤﻛد أن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن أﺻل ﻓرﻧﺳﻲ ﻻ إﻧﺟﻠﯾزي؛ﻫو أﻧﻬﺎ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ )‪ (age‬دون‬
‫‪gar‬ﺟذر ً ا ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻟﻣﺷﻬور ﻓﻲ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث إن‬
‫أن ﯾﻛون اﻟﺟزء اﻷول ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ ) (‬
‫‪age‬ﻣن ﻟواﺣﻘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﺟزء اﻷول ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻻ ﯾﻛو ّ ن أﺻﻼً ﻓﻲ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ‪ ،‬وﯾؤﻛد ذﻟك‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ) (‬
‫‪:‬‬
‫‪«In this way a large part of the French machinery of derivation has been naturalized in‬‬
‫»)‪English–We freely form other nouns in age(porterage, etc‬‬
‫‪The English Language History and Literature. P55 .Dr.Ahmed A.Thabet .1993‬‬
‫) ‪mirage, savage,‬‬ ‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪(package‬‬
‫‪The English Language History and Literature. P22‬‬
‫اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ ‪/‬ﻋطﯾﺔ ﻣﻌوض ﻋطﯾﺔ )ﻣدرس أول ﻟﻐﺔ إﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ( و اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﺷﻌﺑﺎن ﺣﺳن أﺑو ﺣﺎﻣد )ﻣدرس ﻟﻐﺔ إﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ(‬
‫و اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﯾﺎﺳر ﺷﺎﻣﺦ )ﻣدرس ﻟﻐﺔ ﻓرﻧﺳﯾﺔ(‬
‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث و دراﺳﺎت ص ‪ 469‬و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺳﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ و اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺟـ‪ / 2‬ص‬
‫‪ 133‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ 812/ 2‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪.191‬‬

‫‪542‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ إﻟــﻰ ﺟــﯾم ﻗﺎﻫرﯾــﺔ ﻛﻌــﺎدة ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣﺻـرﯾﯾن ﻓــﻲ ﻧطﻘﻬــﺎ ‪ ،‬ﺛــم ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﻣﺟﻬورة ﻋن طرﯾق ﺗﺣوﯾل ﻫذﻩ اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟﻛـﺎف ‪ ،‬وﻫـذا ﻫـو ﺳـﺑب ﺗرﻗﯾـق‬
‫اﻟﻘﺎ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣرﻗـق اﻟﻛـﺎف ؛ ﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻛـﺎف اﻟﻣﻧﻘﻠﺑـﺔ ﻋـن اﻟﺟـﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾـﺔ‬
‫ف‬
‫آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﺗﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ و اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺟﻬورة‪.‬‬

‫)ج( أﻟدغ ‪ ← ›aldaġ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ›altaġ‬أﻟﺛﻎ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›aldaġ‬‬ ‫‪›aldaġ‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺛﺎء اﻟرﺧوة‬ ‫‪›altaġ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫أﻟدغ‬ ‫ألدغ‬ ‫إﻟﻲ دال ﺷدﯾدة‬ ‫ألثغ‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟرﺧوة )اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ( اﻟﺛﺎء واﻟﻐﯾن ﺑﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة )اﻟـدال(‬
‫ﺣﯾ ــث ﻗﻠﺑ ــت اﻟﺛــﺎء اﻟرﺧ ــوة داﻻً ﺷ ــدﯾدة ﺑﻬ ــدف اﻟﺗﯾﺳ ــﯾر واﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﺗﺧﻔﯾ ــف ﻣ ــن اﻟﻣﺟﻬ ــود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ﻛذﻟك‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﻘﻠوب ﻓﺗﺢ )ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺻـ‪(418‬‬ ‫)د( ﺑﺣت ‪ ← baḥat‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ faḥat‬ﻓﺣت‬

‫‪baḥat‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﻔﺎء إﻟﻲ ﺑﺎء ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‬ ‫‪faḥat‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪baḥat‬‬
‫ﺑﺣت‬ ‫←‬ ‫ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬ ‫فحت‬
‫بحت‬
‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ )اﻟﻔـﺎء واﻟﺣـﺎء واﻟﺗـﺎء( ﺑﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة )اﻟﺑـﺎء(‬
‫ﺣﯾث ﻗﻠﺑت اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ ﺑـﺎء ﻣﺟﻬـورة ﻣﻣـﺎ أدي إﻟـﻲ اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ‪،‬‬
‫ﻛﻣ ـ ـ ـ ــﺎ أن اﻟﺗﺑ ـ ـ ـ ــﺎدل ﺑ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻔ ـ ـ ـ ــﺎء واﻟﺑ ـ ـ ـ ــﺎء ـ ـﻣـ ــن اﻷﻣ ـ ـ ـ ــور اﻟﻣﺑﺎﺣ ـ ـ ـ ــﺔ ﺻ ـ ـ ـ ــوﺗﯾ ً ﺎ ‪ ،‬وﻗ ـ ـ ـ ــد ﯾﻛ ـ ـ ـ ــون أﺻ ـ ـ ـ ــل‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺣوﻟ ـ ــت ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ـ ــﺔ إﻟ ـ ــﻰ‬ ‫)ﺑﺣـ ــت ‪(baḥat‬ﻫ ـ ــو )ﻓﺣ ـ ــر ‪ (faḥar‬ﻣﻘﻠ ـ ــوب )ﺣﻔ ـ ــر ‪(ḥafar‬‬
‫)ﻓﺣــت ‪ (faḥat‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟـراء اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺣــﺎء و اﻟﻔــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺗﯾن ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺻــوت ﻗرﯾــب‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧرج وﻫـو اﻟﺗـﺎء ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل ‪ ،‬ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ‪ ،‬ﺛم ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳـﺔ – ﻋﻧـد طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز‬

‫)‪ (1‬وﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ذات اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و اﻷﺻول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ » 418‬ﻓﺣت ﻓﻼن اﻷرض ‪:‬ﺷق ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺗﺣﺔ ‪،‬‬
‫‪ ،‬و اﻷﺻل ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺗﺢ و ﺣدث ﻗﻠب ﻣﻛﺎﻧﻲ«‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪.91‬‬

‫‪543‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق – ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﻔﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺎء ﻣﺟﻬورة ‪ ،‬و اﻟﺗﺑﺎدل ﺑـﯾن اﻟﻔـﺎء و اﻟﺑـﺎء ﻣـن اﻷﻣـور‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾﺣﻬﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻗدﯾﻣ ً ﺎ و ﺣدﯾﺛًﺎ )‪.(1‬‬

‫و ﻓـ ــﻲ ﻟﺣـ ــن اﻟﻌ ـ ـوام ﻟﻠزﺑﯾـ ــدى ص ‪ » 268 ، 267‬و ﯾﻘوﻟـ ــون ‪ :‬ﺟـ ــﺎء ﺑـ ــﻼ ﺗرﺑﱡـ ــق ‪ .‬ﻗـ ــﺎل أﺑـ ــو ﺑﻛـ ــر‪ :‬و‬
‫اﻟﺻواب ‪ :‬ﺑـﻼ ﺗرﻓﱡـق« و ﻋـﻧﻬم ﻧﻘـل اﻟـدﻛﺗور‪ /‬إﺑـراﻫﯾم أﻧـﯾس ﻓـﻲ ﻛﺗﺎﺑـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص ‪160‬‬
‫ﺑون ز‪ .‬إﻓﱠﺎﻧﻪ ‪ :‬إﺑّ ﺎﻧﺔ ‪ .‬و اﻟﻔِﺳِ ﻛل ‪ :‬و اﻟﺑِﺳِ ﻛل« ‪.‬‬
‫»ﻧﺎﻗﺔ زﻓون ‪:‬‬

‫و ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )زﻓـن( ﺟ ـ‪» 380 / 4‬ﻧﺎﻗـﺔ زﻓـون و زﺑـون ‪ ،‬و ﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ إذا دﻧـﺎ ﻣﻧﻬـﺎ ﺣﺎﻟﺑﻬـﺎ زﺑﻧﺗـﻪ‬
‫ﺑرﺟﻠﻬﺎ ‪ ،‬و ﻗد زﻓﻧت و زﺑﻧت«‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺄﺻوات ﻣﺎﺋﻌﺔ )ﻣﺗوﺳطﺔ(‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪(2‬‬
‫)أ( ﻫردم ‪ ← hardam‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ haddam‬ﻫدﱠم‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪hardam‬‬ ‫‪hardam‬‬ ‫ﺗم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن‬ ‫‪haddam‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﻫردم‬ ‫←‬ ‫ﻫـ ر د م‬ ‫اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟدال( ﺑﺻوت‬ ‫ﻫـ د د م‬
‫اﻟراء‪ ،‬ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺧﺎﻟﻔت ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺑـﯾن اﻟﺻـوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣـﺎﺛﻠﯾن )اﻟـدال( ﻋـن‬
‫طرﯾق اﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺑﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ وﻫـو اﻟـراء وﻓـﻲ ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )ﻫـدم( ج‪56 /9‬‬
‫ﻧﻘﯾض اﻟﺑﻧﺎء و ﻫدﻣﻪ ﯾﻬدﻣﻪ ﻫَ دْ ﻣ ً ﺎ و ﻫدّ ﻣﻪ ﻓﺎﻧﻬدم و ﺗﻬدﱠم ‪ ،‬و ﻫدﱠﻣ ُ وا ﺑﯾوﺗﻬم ﺷدد ﻟﻠﻛﺛر ة«‬
‫اﻟﻬدم »‬

‫ـول ﻓــﻲ دارﺟﺗﻧــﺎ ‪ :‬ﻫَ ــر ْ دَ م َ اﻟﺑﻧــﺎء أو اﻟﺣــﺎﺋط أو اﻟﻣﻼﺑــس ‪:‬ﻧﻘﺿــﻬﺎ و ﻣزﱠﻗﻬــﺎ ‪ ...‬و اﻷﺻــل ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫و ﻧﻘـ »‬
‫ﻫ ــدﱠم ‪ ،‬و ﻓ ــك إدﻏ ــﺎم اﻟ ــدال اﻟﻣﺿ ــﻌﻔﺔ و أﺑ ــدﻟت اﻷوﻟ ــﻰ ﻣﻧﻬ ــﺎ راء ً – وﻓ ــق ﻗﺎﻋ ــدة اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ – و ﻓ ــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻘﺎﻣوس ‪ :‬ﻫدﱠم اﻟﺑﻧﺎء ﻧﻘﺿﻪ «‬
‫)‪(1‬‬
‫)ب( أرﻣش ‪ ← ›arrmaš‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪›arraš‬أرﱠشو ا»ﻷَر ْ ش ُ اﻟﺧﺑز اﻟﯾﺎﺑس«‬

‫)‪ (1‬اﻧظرﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ 306 /4‬و اﻟﻣزﻫر ﺟـ‪ 274/ 1‬و ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.222‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ 1017/ 2‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪. 237‬‬
‫)‪ (3‬ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص ‪. 556‬‬

‫‪544‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫← ‪›arrmaš‬‬ ‫‪›arrmaš‬‬ ‫ﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‪›arraš‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫أرﻣش‬ ‫أرمش‬ ‫أررش‬
‫)اﻟراء( ﺑﺻوت اﻟﻣﯾم‬

‫ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣ ــﺎﺛﻠﯾن )اﻟـ ـراء( ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻔﺻ ــل ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟﻣﯾم‬

‫)ج( ﺣ ــرﺟم ‪ ← ḥargam‬أﺻ ــﻠﻬﺎ ← ‪ ḥaggam‬ﺣﺟﱠ ــم )أي ردﻩ وﻣﻧﻌ ــﻪ)‪ ،(2‬وﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ رﻣ ــﺎﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺻﺎة أو اﻟﺣﺟر ﻟﯾردﻩ وﯾﻣﻧﻌﻪ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥargam‬‬ ‫‪ḥargam‬‬ ‫ﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن‬ ‫‪ḥaggam‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺣرﺟم‬ ‫←‬ ‫حرجم‬ ‫اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺟﯾم( ﺑﺻوت‬ ‫حججم‬
‫اﻟراء‬

‫ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻋــن طرﯾــق اﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺟــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾــﺔ( ﺑﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟراء‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)د( ﺣﻧﺟل ‪← ḥangal‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ḥaggal‬ﺣﺟﱠل)أي ﺳﺎر ﻋﻠﻲ ﻗدم واﺣدة ورﻓﻊ اﻷﺧرى(‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥangal‬‬ ‫‪ḥangal‬‬ ‫ﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل‬ ‫‪ḥaggal‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﺣﻧﺟل‬ ‫←‬ ‫حنجل‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺟﯾم( ﺑﺻوت‬ ‫حججل‬
‫اﻟﻧون‬

‫ـلـﺊ ﺟﺎﻓً ــﺎ و ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــﺎ ﯾـذﻛر ذﻟــك ﻓــﻲ اﻟﺧﺑــز اﻟﺟــﺎف‬
‫)‪ (1‬اﻟﻘـول اﻟﻣﻘﺗﺿــب ص ‪ 79‬و ) أرﻣــش ‪ ( ›armaš‬أي أﻛاﻟـﺷ‬
‫اء و اﻟﺧرﻓـــﺎن ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾﺧﺻﺻـــﻬﺎ اﻟﻣﺳـــﻠم ﻟﻸﺿ ــﺣﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﻘـــﺎل ﻟ ــﻪ ﻋﻧـــد ذﻟـــك ) أرﱠش‬
‫ﻟﻺﻧﺳ ــﺎن ‪ ،‬و اﻟﻐﻠـــﺔ ﻟﻠﺟ ــد‬
‫‪ (›arraš‬و اﻟﺧروف و اﻟﺟدي ) أرﻣش ‪(›armaš‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺣﺟم( ج‪341/2‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺣﺟل( ج‪ 339 /2‬وﻛذﻟك اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص‪21‬‬

‫‪545‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻣ ــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣ ــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺟ ــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾ ــﺔ( ﺑﺎﻟﻔﺻ ــل ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟﻧون‬
‫)‪(1‬‬
‫)ﻫـ( ﻓرﺗك ‪ ← fartak‬أﺻﻠﻬﺎ← ‪ fattaḳ‬ﻓﺗﱠق )أي ﺷق وﻗطﻊ(‬

‫وﻗد ﺗﺄﺛرت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﺗـﺎء اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻘﻠﺑـت ﻛﺎﻓً ـﺎ ‪،‬ﻟﻼﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺗرﻗﯾـق‪،‬ﻣن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر‬
‫اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل ﻓﺻـﺎرت )ﻓﺗـك ‪ (fattak‬و»ﻧﻘـول ﻓـﻲ دارﺟﺗﻧـﺎ ‪ :‬ﻓرﺗـك ﻓـﻼن ﺛوﺑـﻪ ‪ :‬ﻗطﱠ ﻌـﻪ ‪،‬‬
‫ﺗﻔرﺗكو اﻟﺛوب ‪ :‬ﺗﻘطﱠﻊ ‪ ،‬و ﻓرﺗـك ﻣﺎﻟـﻪ ‪ :‬ﺗﺻـرف ﻓﯾـﻪ ﺑﺣﻣـق ‪ .‬و ﻓـﻲ اﻟﻘـﺎﻣوس ‪ :‬ﻓرﺗﻛـﻪ ‪ :‬ﻗَطَﻌ َ ـﻪُ ﻣﺛـلَ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟذﱠرﱢ ‪ ،‬و ﻓرﺗك ﻋﻣﻠﻪ ‪ :‬أﻓﺳدﻩ «‬

‫وﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪» 47 / 7‬ﻓرﺗك ﻋﻣﻠﻪ ‪ :‬أﻓﺳدﻩ ‪ ،‬ﯾﻛون ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻧﺳﺞ و ﻏﯾرﻩ«‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪fartak‬‬ ‫‪fartak‬‬ ‫ﺗـ ـ ـ ــم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻـ ـ ـ ــل ﺑـ ـ ـ ــﯾن‬ ‫‪fattak‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻓرﺗك‬ ‫اﻟﺗــﺎﺋﯾن ﺑﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات ف ر ت ك‬ ‫فتتك‬
‫←‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟراء‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن)اﻟﺗﺎء( ﺑﺻوت ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟراء‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻘــﺎف و اﻟﻛــﺎف أﺻــل ﻓــﻲ اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻷﺻــﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺣﯾﻧﻣــﺎ ﺗﻘــول ﺗﻣــﯾم )ﻗﺷــط(‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻲ ﻧزع وﻛﺷف‪ ،‬وﻗد ﺷﺎرﻛﻬﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك أﺳـد وﻗـﯾس‪ ،‬ﻓـﺈن ﻗرﯾﺷً ـﺎ ﺗﻘـول )ﻛﺷـط( ﺑـﺎﻟﻣﻌﻧﻲ ﻧﻔﺳـﻪ ‪ ،‬وﺑﻬـﺎ‬
‫ﻗــول اﷲ ﺗﻌــﺎﻟﻰ‪﴿ :‬وا ٕ ذا اﻟﺳــﻣﺎء ﻛﺷــطت﴾ )اﻟﺗﻛــوﯾر ‪ ،(11/81‬وﺑﻠﻐــﺔ ﺗﻣــﯾم ﺟــﺎءت ﻗ ـراءة ﻋﺑــد اﷲ ﺑــن‬
‫ﻣﺳﻌود رﺿﻲ اﷲ ﻋﻧـﻪ ﴿وا ٕ ذا اﻟﺳـﻣﺎء ﻗﺷـطت ﴾)و‪3‬ﻫ(ـو ﻣـن ﻫُ ـذﯾل‪ ،‬وﻫُ ـذﯾل ﻣـن أﻛﺑـر ﻗﺑﺎﺋـل اﻟﺣﺟـﺎز‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر اﻟﻘ ــول اﻟﻣﻘﺗﺿ ــب ص‪134‬وا ٕ ﺻ ــﻼح اﻟﻣﻧط ــق ص‪ 253‬واﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ذات اﻟﺣﻘﯾﻘ ــﺔ واﻷﺻ ــول اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫ص‪420 ،418‬و اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك أﯾﺿ ً ــﺎ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﻓﺗــق( ﺟـ ـ‪ 15/ 7‬و ﻣﺧﺗــﺎر اﻟﺻــﺣﺎح ص ‪ 490‬واﻟﻌــﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪ 150‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪. 697 / 2‬‬
‫)‪ (2‬ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ص ‪.420‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر ﻟﻐــﺔ ﺗﻣــﯾم ص‪ 104 ،103‬واﻟﻣزﻫــر ج‪ 564/1‬واﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗ ـراث ص‪ 463 ،462‬وﻣــن أﺳ ـرار‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 63‬وﻋن اﻟﻣوﺿـوع ﻧﻔﺳـﻪ اﻧظـر ﺗﺛﻘﯾـف اﻟﻠﺳـﺎن ص ‪ 95 ،94‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‪238 ،106‬‬

‫‪546‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺣﺟﺎز اﺗﺻـﺎﻻ ﺑﻧﺟـد )‪ ، (1‬وﻟﻛـن ﺻـﺎﺣب اﻟﻠﺳـﺎن )ﻗﺷـط ج‪ (371/7‬ﻧﻘـل ﻋـن ﯾﻌﻘـوب أن )ﻛﺷـط( ﻟﻐـﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫وذﻟــك‬ ‫ﻗــﯾس )وﻟ‪(2‬ﻛــن اﻟواﻗــﻊ اﻟﻠﻐــوي ﯾؤﻛــد أن ﻗﯾﺳ ً ــﺎ وﻫــﻲ ﻗﺑﯾﻠــﺔ ﻧﺟدﯾــﺔ‪ ،‬ﻗــد ﺗﺎﺑﻌــت ﺗﻣﯾﻣ ً ــﺎ ﻻﻗرﯾﺷً ــﺎ‬
‫ﻷن ﻗً ـرـﺎﯾﺷوﻫــﻲ أﺻــل اﻟﺣﺿــر وﻗﺗﻬــﺎ اﺧﺗــﺎرت اﻟﺻــوت اﻟﻣرﻗــق )اﻟﻛــﺎف( ﻓــﻲ ﺣــﯾن أن ﺗﻣﯾﻣ ً ــﺎ ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫أﺻل اﻟﺑداوة اﺧﺗﺎرت اﻟﺻوت اﻟﻣﻔﺧم )اﻟﻘﺎف(‬
‫)‪(5‬‬
‫‪ zonbōr‬زﻧﺑور )وﻫﻲ ﺣﺷرة أﻟﯾﻣﺔ اﻟﻠﺳﻊ(‬ ‫)و( طﻣﺑور ‪← ṭambōr‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣراﺣل ﺗطور ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت اﻟزاي اﻟرﺧوة ﺑﺎﻟﺑﺎء اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت داﻻً ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ واﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺗﻲ اﻟﺟﻬـر‬
‫واﻟﺷدة ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل ‪ ،‬ﻓﺻﺎرت )دُ ﻧﺑور ‪(donbōr‬‬

‫)‪ (2‬ﺛم أﺛرت اﻟﺑﺎء اﻟﻔﻣوﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻧـون اﻷﻧﻔﯾـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺑـت اﻟﻧـون ﺑـﺎء وأدﻏﻣـت ﻓـﻲ اﻟﺑـﺎء‬
‫اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻠﯾﻬـ ــﺎ‪ ،‬ﻟﻼﺗﻔـ ــﺎق ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟـ ــري اﻟﻔﻣـ ــوي واﻻﺗﻔ ـ ــﺎق ﻓـ ــﻲ ﺻـ ــﻔﺗﻲ اﻟﺟﻬـ ــر واﻟﺷـ ــدة ﻓﺻـ ــﺎرت)دُ ﺑﱡ ـ ــور‬
‫‪ (dobbōr‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺛــم ﺧــﺎﻟف اﻟطﻔــل ﺑــﯾن ﺣرﻛــﺔ اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﺷــدﯾدﯾن )اﻟــدال واﻟﺑــﺎء اﻟﻣﺿــﻌﻔﺔ( وﻫــﻲ اﻟﺿــﻣﺔ ﻓــﻲ ﻛــل‬
‫ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﺣﯾــث أن اﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣــن ﺿـﻣﺔ اﻟــدال إﻟـﻲ ﺿــﻣﺔ اﻟﺑـﺎء اﻟﻣﺿــﻌﻔﺔ ﻓﯾـﻪ ﺻــﻌوﺑﺔ وﻣﺷـﻘﺔ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‬
‫ﻓﺧﺎﻟف اﻟطﻔل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﻔﺗﺢ اﻟدال وﺗرك ﺿـﻣﺔ اﻟﺑـﺎء اﻟﻣﺿـﻌﻔﺔ ﻛﻣـﺎ ﻫـﻲ‪ ،‬وﻓـﻲ ذﻟـك ﺳـﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳـﯾر ﻋـن‬
‫طرﯾق اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﻓﺻﺎرت)دَ ﺑﱡور ‪(dabbōr‬‬

‫)‪ (4‬ﺛــم ﻋــﺎد اﻟطﻔــل ﻓﺎﺳــﺗﺛﻘل اﻟﺑــﺎء اﻟﻣﺿــﻌﻔﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧطــق وﻫــﻲ ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﺻــوﺗﯾن ﺷــدﯾدﯾن ﯾﺳــﺑﻘﻬﻣﺎ‬
‫ﺻــوت ﺷــدﯾد آﺧــر وﻫــو اﻟــدال‪ ،‬ﻓــﺄراد اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﺷــدﯾدة ﺑﺻــوت ﯾﺧﺎﻟﻔﻬﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺷــدة ‪،‬‬
‫وأراد اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣ ــﺎﺛﻠﯾن اﻟﺑ ــﺎء ﻛ ــذﻟك ‪ ،‬ﻓﺎﺳ ــﺗﺧدم ﻟ ــذﻟك وﺳ ــﯾﻠﺔ واﺣ ــدة ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷﺻـوات اﻟﺷــدﯾدة اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺑــﺎء( ﻓﻌــﺎد ﺑــﺎﻟﻧون ﻣ ـرة أﺧــري وﻫــﻲ‬
‫ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻓﺻﺎرت )دﻧﺑور ‪ (donbōr‬وﻟﻛﻧﻪ اﺳﺗﺛﻘﻠﻬﺎ ﻛـذﻟك ﻟﺑﻌـد اﻟﻧـون ﻋـن اﻟﺑـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺟﻠـب ﺻــوﺗًﺎ ﯾﺷــﺗرك ﻣــﻊ اﻟﻧــون ﻓــﻲ ﺻــﻔﺎت اﻷﻧﻔﯾــﻪ واﻟﺟﻬــر واﻟﺗوﺳــط وﯾﻘﺗــرب ﻣــن اﻟﺑــﺎء ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧــرج ـ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪290‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظرﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪63‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص‪ 104‬وﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 63‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪463 ،462‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 114‬واﻧظر ﻛذﻟك ص‪ 110 ،109‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث‬
‫ص ‪ 463‬وﻣﻌﺟم ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ص‪213‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )زﻧﺑر( ﺟـ ‪ 410 /4‬وﻛذﻟك اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪ 73‬و اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‬
‫ﺟـ ‪.416 / 1‬‬

‫‪547‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﺧــرج ‪ ،‬وﯾﺗﻔــق ﻣﻌﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺟﻬــر‪ ،‬ﻓﻠــم ﯾﺟــد أﻧﺳــب ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﺻــﻔﺎت واﻟﻣﺧــرج وأﯾﺳــر ﻣــن‬
‫ﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﻧطــق ﺑﺟ ـوار اﻟﺑــﺎء ﻣــن اﻟﻣــﯾم ﻓﺻ ــﺎرت )دﻣﺑــور ‪ (dambōr‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﯾم ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔﺔ واﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣﻌ ً ﺎ‪ .‬اﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺣـﯾن ﻓﺻـل ﺑﻬـﺎ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺑــﺎء( ‪ ،‬وﺧــﺎﻟف ﺑﻬــﺎ ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﺷــدﯾدة اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧطــق‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺣــﯾن اﺧﺗﺎرﻫــﺎ ﻟﻠﻧطــق ﻣــﻊ اﻟﺑــﺎء ‪ .‬وﻗــد ﺳــﺑق ذﻛــر أن اﻟﻧــﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ أﯾــﻪ ﻟﻐــﺔ ﯾﺗﺟﻬــون ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔﺗوﻣﻣﺎﺛﻠﺗﻬم وﺑﻬﻣﺎ ﻣﻌ ً ﺎ إﻟﻲ اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر؛ ﻓـﻼ ﻣـﺎﻧﻊ إذًا ﻣـن وﺟـود اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ واﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﻣﻌ ً ـﺎ‬
‫ﻬم‬
‫‪ ،‬ﻣﺎداﻣت ﺗﺣﻘق ﻫذﻩ اﻟﻐﺎﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﺛ ــم ﺗ ــﺄﺛرت اﻟ ــدال اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻲ ﻧظﯾرﻫ ــﺎ اﻟﻣﻔﺧ ــم اﻟﺿ ــﺎد ﻓﺻ ــﺎرت‬
‫)ﺿﻣﺑور ‪ (ḍambōr‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‬

‫)‪ (6‬وﻷن أﺻ ـ ـوات ﻫـ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ ﻛﻠﻬـ ــﺎ ﻣﺟﻬـ ــورة ﻓﺎﺿـ ــطر اﻟطﻔـ ــل إﻟـ ــﻲ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـ ــﺔ ﺑﯾﻧﻬـ ــﺎ ﺑﺻـ ــوت ﻣـ ــن‬
‫اﻷﺻـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻓﺎﺧﺗــﺎر اﻟطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ اﻟﻧظﯾــر اﻟﻣﻬﻣــوس ﻟﻠﺿــﺎد ﺑﻬــدف اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود‬
‫‪ṭambōr‬واﻟطﱡﻧْ ﺑُ ـور ﻣـن‬
‫(‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋـن ﻧطـق اﻷﺻـوات اﻟﻣﺟﻬـورة ﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻓﺻـﺎرت )طﻣﺑـور‬
‫اﻟطﱢﺑ َ ــﺎر ﻣــن‬
‫ﺑُ ــور و ﻧْ‬
‫اﻟطﱡ‬
‫اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑــﺔ و ﻋﻧــد أدﱢى ﺷــﯾر ﻓــﻲ اﻷﻟﻔــﺎظ اﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑــﺔ »ﻧْ‬
‫ـرب ﺗَﻧْ ﺑــور ‪ .‬أﺻــﻠﻪ دُ ﻧْ ﺑ َ ــﻪ ﺑ َ ــر َ ﻩ أي أَﻟْﯾ َ ــﺔ اﻟﺣ َ ﻣ َ ــل ﺳ ُ ــﻣ ّ ﻰ ﺑــﻪ‬
‫ﻣﻌ ّ ـطوﯾـ‬
‫ذوــﺎرﻋﻧــق‬
‫ـرب أوﺗ‬
‫ـل اﻟوطـﺳــﺗﺔ‬
‫آﻻت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺑﯾﻪ «‬
‫)‪(2‬‬
‫و ﻣن ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ اﻟﻣﺣدﺛﺔ أﻧﻬﺎ » آﻟﻪ ﻣن آﻻت اﻟري ﺗدور ﺑﺎﻟﯾدﯾن «‬

‫واﻟطﱠﻧْ ﺑُورة )‪ (›iṭṭanbōrah‬ﻓﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ‪ :‬أﺳـطواﻧﺔ ﺣدﯾدﯾـﺔ ﺗوﺿـﻊ ﻓـﻲ ﻣـؤ ﺧرة اﻟﺟـرار‬
‫اﻟزراﻋﻲ ﺗوﺻل ﺑﺳﯾر ﻋرﯾض ﯾرﺑطﻬﺎ ﺑﺂﻟﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟدرس اﻟﻘﻣﺢ ‪ ،‬وﺗدور اﻟطﱠﻧْ ﺑُورة ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ‪.‬‬

‫و ﻟﻛــن ﻣــﺎ اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ اﻟدﻻﻟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗـ ـرﺑط )اﻟزﱡﻧﺑــور ‪ (›azzonbōr‬اﻟ ــذي ﻫــو ﺣﺷ ـرة أﻟﯾﻣ ــﺔ اﻟﻠﺳــﻊ وﺑ ــﯾن‬
‫)اﻟطﱡﻧْ ﺑُ ــور ‪ (›aṭṭonbōr‬اﻟ ــذي ﻫ ــو آﻟ ــﺔ ط ــرب ذات أوﺗ ــﺎر أو آﻟ ــﺔ ﺗﺳ ــﺗﺧدم ﻟﻠ ــري ﺗ ــدور ﺑﺎﻟﯾ ــدﯾن ‪ ،‬و‬
‫اﻟطﱠﻧْ ﺑُورة ﺳرﯾﻌﺔ اﻟدوران اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ درس اﻟﻘﻣﺢ ؟!‬

‫و اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬ﻫﻲ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺎت دﻻﻟﯾﺔ ﺗرﺑط ﺑﯾن )اﻟزﱡﻧْ ﺑُور ‪ (›azzonbōr‬و ﻫذﻩ اﻵﻻت‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑﺔ ص ‪ 113‬و اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ص ‪ 60‬و ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )طﻧﺑـر( ج ‪649 /5‬‬
‫واﻟﻣﻌــرب ﻣــن اﻟﻛــﻼم اﻷﻋﺟﻣــﻲ ص ‪ 225‬واﻟﻣﻌﺟ ـم اﻟوﺳــﯾط ج‪ 588 / 2‬و اﻟﻌــﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﺟــم اﻟوﺳــﯾط‬
‫ص ‪.107‬‬
‫)‪(2‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ 588 / 2‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪.107‬‬

‫‪548‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ـذي ﻫــو آﻟــﺔ طــرب و ﺻــوت اﻟزﱡﻧْ ﺑُ ــور‬‫اﻟـ‬

‫‪›aṭṭonbōr‬‬ ‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔـﯾن ﺻــوت اﻟطﱡﻧْ ﺑُ ــور‬
‫‪ :‬ﺑـ‬ ‫أوﻻً ‪:‬اﻟدﻻﻟــﺔ‬
‫ـذي ﻫــو ﺣﺷـرة ﺗﻠﺳــﻊ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺻــدر ﺻــوﺗًﺎ ﻣﻌﯾﻧً ــﺎ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء طﯾراﻧــﻪ ﯾﺷــﺑﻪ إﻟــﻰ ﺣــد ﻣــﺎ‬
‫‪ ›azzonbōr‬اﻟ‬
‫ﺻوت أﺣد أوﺗﺎر اﻟطﱡﻧْ ﺑُور اﻟذي ﻫو آﻟﺔ طرب ذات أوﺗﺎر ‪.‬‬

‫ﺣﯾث إن اﻟزﱡﻧْ ﺑُ ـور ﺳـرﯾﻊ اﻟطﯾـران ﻛﺛﯾـر اﻟﺣرﻛـﺔ و اﻟـدوران ﯾﺷـﺑﻪ إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪:‬اﻟدﻻﻟﺔ ‪:‬‬
‫درس اﻟﻘﻣﺢ ‪ ،‬واﻟطﱡﻧْ ﺑُور اﻟذي ﻫو آﻟﺔ ري ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾـدور اﻟزﻧﺑـور ﻛﺛﯾـر ً ا‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﺳرﻋﺔ اﻟطﱠﻧْ ﺑُورة اﻟﺗﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺣــﯾط واﺣــد ؛ ﺑــدﻟﯾل أﻧﻧــﺎ ﻧﻘــول ﻓــﻲ ﻋﺎﻣﯾﺗﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻹﻧﺳــﺎن ﻛﺛﯾــر اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺳ ـرﯾﻊ‪) :‬داﯾــر ﯾﻠــف زي‬
‫اﻟطﻣﺑور ‪.( dāyir yilif zayy͡iṭṭambōr‬‬

‫اﻟﺣﺳﯾﺔﺣﯾث إن وﺗـر اﻟطﱡﻧْ ﺑُ ـور اﻟـذي ﻫـو آﻟـﺔ طـرب ﻟـو ﺷـدﱠ ﺑﻘـوة ﺧـﺎرج اﻵﻟـﺔ ﺛـم ﺗـرك‬
‫‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪:‬اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﯾد إﻧﺳﺎن أﺻدر أﻟﻣ ً ﺎ ﯾﺷﺑﻪ ﻟﺳﻌﺔ اﻟزﱡﻧْ ﺑُور‪.‬‬

‫)ز( ﻓﺷـــﺧر ‪ fašhar‬ﻟ ــو اﻋﺗﺑرﻧ ــﺎ أﺻ ــﻠﻬﺎ ﻓﺷ ــر ‪ faššar‬أي ﻛ ــذب ‪ ،‬واﻟﺗﻛﺑ ــر ﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﻛ ــذب ﺣﯾ ــث‬
‫ﯾظﻬر اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺛوب ﻏﯾر ﺛوﺑﻪ‪.‬‬

‫ذب‪ ..‬وﻓَﺟ َ ر إذا ﻛَذَب«‬

‫ﯾﻘول ﺻﺎﺣب ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻓﺟر ج‪:(28/7‬ﻓﻣن» ﻗﺎل‪ :‬اﻟﻔَﺟ ْ ر َ ﻓﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟﻛ‬

‫وﻗــد ﻗﻠﺑــت اﻟﺟــﯾم اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﺷــﯾﻧً ﺎ ﻓﺻــﺎرت )ﻓَﺷَ ــر ‪ ، (fašar‬وﻟﻠﻣﺑﺎﻟﻐــﺔ ﺿــﻌﻔت اﻟﺷــﯾن ﻓﺻــﺎرت )ﻓﺷﱠ ــر‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ (faššar‬ﻓﻲ اﻟﻔﻌل ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﺻﯾﻐﻪ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ )ﻓﺷّﺎر ‪(faššār‬‬

‫وﻟﯾس إﺑدال اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ﺷـﯾﻧﺎً ﺣﺎدﺛًـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪،‬‬
‫إذ أن ﻟﻬﺎ أﺻوﻻً ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ ﺗﻣـﯾم‪ .‬ﯾﻘـول ﺻـﺎﺣب ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )ﺟﯾـﺄ ج‪ » :(275/2‬وﻓـﻲ اﻟﻣﺛـل‪:‬‬
‫ﺷ ــر ﻣ ــﺎ أﺟ ــﺎءك إﻟ ــﻲ ﻣﺧ ــﻪ اﻟﻌرﻗ ــوب‪ ...‬وﺗﻣ ــﯾم ﺗﻘ ــول‪ :‬ﺷ ــر ﻣ ــﺎ أﺷ ــﺎءك «)‪ » ،(2‬وﻫ ــو إﺑ ــدال ﺻ ــوﺗﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﺣدﯾﺛً ﺎﻓﻘدﯾﻣ ً ﺎﻣﺛل‪ :‬اﻷﺟدر واﻷﺷدر‪ ،‬وﺣدﯾﺛً ﺎ ﻣﺛل و ﭼـﻬﻲ ووﺷﻲ «‬
‫ﻣﻌروف ﻗدﯾﻣ ً ﺎ ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻬذا اﻟﺗطور‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻣﻌﺟم ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ص‪196‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب )ﺷـﯾﺄ ج‪ (243/5‬واﻟﻣـدﺧل إﻟـﻲ ﻋﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ ص‪ 52 ،51‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم ص‪،189‬‬
‫‪ 190‬وﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص‪ 108‬واﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪457‬‬
‫)‪ (3‬ﻣﻌﺟــم ﻟﻐــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎج اﻟﻌــروس ص‪ 197 ،196‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 378‬وﻟﻐــﺔ‬
‫ﺗﻣﯾم ص‪109‬‬
‫* واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻟﺣن اﻟﻌـوام ﻟﻠزﺑﯾـدي ص‪ 339‬وﺗﺛﻘﯾـف اﻟﻠﺳـﺎن ص‪ 81‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـراث ص‪، 457‬‬
‫‪ 458‬وﻛــذﻟك ﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 399 ،378 ،278 ،277 ،263 ،142‬واﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ص‪ 52 ،51‬واﻟﺗطــور اﻟﻠﻐــوي ص‪ 27 ،26‬ﻋﻠ ــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص‪ 190 ،189‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻــوات د‪ /‬ﺑﺷ ــر‬
‫ص‪ 384 ،383 ،334‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪161‬‬

‫‪549‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﻘد ﻓﺿﻠت ﺗﻣﯾم وﻣن ﺗﺎﺑﻌﻬﺎ ﻗدﯾﻣ ً ﺎ وﺣـدﯾﺛًﺎ ﺻـوت اﻟﺷـﯾن ﻋﻠـﻲ ﺻـوت اﻟﺟـﯾم اﻟﻔﺻـﯾﺢ‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻣـﺎ ﯾﺑـررﻩ‬
‫ﺻوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﺻوت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺢ » ﺻـوت ﻣـزدوج ﯾﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن اﻟﺷـدة واﻟرﺧـﺎوة‪ ،‬وﻫـو ﻓـﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗـﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺻوت دال ﻣﻐوﱠر ﯾﻧطق ﻣن ﺳﻘف اﻟﺣﻧك اﻟﺻﻠب ﯾﻌﻘﺑﻪ ﺻوت ﺷﯾن ﻣﺟﻬور«‬

‫» واﻟذي ﺣـدث ﻫـو أن ﺻـوت اﻟﺟـﯾم اﻧﺣـل ﻋﻧـد ﺗﻣـﯾم إﻟـﻲ أﺣـد ﻣﻛوﻧﯾـﻪ‪ ،‬وﻫـو اﻟﺷـﯾن اﻟﺗـﻲ ﻫﻣﺳـت ﺑﻌـد‬
‫)‪(2‬‬
‫أن ﻛﺎﻧت ﻣﺟﻬورة «‬

‫وﻻ ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن ﺳﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳﯾر ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻧطق ﻫذا اﻟﺻـوت ﺑﺄﺣـد ﻣﻛوﻧﯾـﻪ أﯾﺳـر ﺑﻛﺛﯾـر ﻣـن‬
‫ﻧطﻘﻪ ﻣزدوﺟﺎً )أي داﻻ ﻣﻐورة ﯾﻌﻘﺑﻬﺎ ﺷﯾن ﻣﺟﻬورة( ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻛﻠﻣﺔ )ﻓﺷّر ‪ ( faššar‬ﻣن ﺗطور ﻓﻬو ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪fašhar‬‬ ‫‪fašhar‬‬ ‫ﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‪faššar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻓﺷﺧر‬ ‫←‬ ‫فشخر‬ ‫ﺑﺻوت ﻗرﯾب ﻣن اﻷﺻو ات‬ ‫فششر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟﺧﺎء‬

‫ﻗــﺎم طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺷــﯾﻧﯾن ﻋــن طرﯾــق اﻟﻔﺻــل‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻗر ﯾ ــب ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ وﻫ ــو اﻟﺧ ــﺎء‪ ،‬ﺣﯾ ــث إﻧ ــﻪ ﻣ ــن أﻗ ــل اﻷﺻـ ـوات اﻟرﺧ ــوة‬
‫اﺣﺗﻛﺎﻛًﺎ ‪ ،‬ﺗﺗﻠوﻩ اﻟﻌﯾن اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ أﺿـﻌف اﻷﺻـوات اﻟرﺧـوة ﻓـﻲ وﺿـوح ﻧﺳـﺑﺔ اﻟرﺧـﺎوة ﻓﯾﻬـﺎ ؛ ﻟدرﺟـﺔ أن‬
‫ﻋﻠﻣــﺎء اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻘــدﻣﺎء ﻋــدوﻫﺎ )أي اﻟﻌــﯾن( ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ‪ ،‬واﻟﺧــﺎء ﺗﻘرﺑﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺿــﻌف ﻧﺳــﺑﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟرﺧﺎوة ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑر ﻫﻧت اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬

‫* وﻗــد ﯾﻔﺻــل طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن ﺑﺻــوت‬
‫ﻟﯾس ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻼن ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﻛـذﻟك‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل‬
‫ذﻟك ﻣن ﻗﺑل‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺻرﺑﻊ ‹‪ ← ṣarba‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‹‪sarra‬ﺳر ّ ع‬

‫)‪ (1‬ﻟﻐ ــﺔ ﺗﻣ ــﯾم ص‪ 109 ،108‬واﻧظ ــر ﻛ ــذﻟك اﻟﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻲ ﻋﻠ ــم اﻟﻠﻐ ــﺔ ص‪ 51‬وﻋﻠ ــم اﻷﺻـ ـوات د‪ /‬ﺣﺳ ــﺎم ص‪103‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 96‬وﻛذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪310‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص‪109‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 25‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪ 366 ،304‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪102‬‬
‫واﻟﻣدﺧل إﻟﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 82 ،81‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪111 ،110‬واﻟدر اﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪،54‬‬
‫‪ 102‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿﺎ اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 45/4‬واﻟﻧﺷر ج‪161/1‬‬

‫‪550‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‹‪ṣarra‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ‬ ‫‹‪sarra‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫)اﻟراء( ﺑﺻوت ﻟﯾس ﻣن‬ ‫ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫سررع‬
‫صررع‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟﺑﺎء‬

‫‹‪ṣarba‬‬ ‫‹‪ṣarba‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺻرﺑﻊ‬ ‫صربع‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺻـﺎد‪ ،‬ﻓﺻـﺎرت‪) :‬ﺻـرع‬
‫‹‪ ( ṣarra‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬

‫)‪ (2‬ﺣــدﺛت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟ ـراء( ‪ -‬وﻫــﻲ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ‪ -‬ﺑﺎﻟﻔﺻــل‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات ﻏﯾ ــر اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ وﻫ ــو اﻟﺑ ــﺎء ‪ ،‬ﺑﻬ ــدف اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر ﻋ ــن طرﯾ ــق‬
‫اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق‪ ،‬ﺣﯾـث إن اﻟﻔﺻـل ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﺑﺻـوت ﻟـﯾس‬
‫ﻣــن ﺟﻧﺳــﻬﺎ أﯾﺳــر ﻓــﻲ اﻟﻧطــق ﻣــن اﻟﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺑﺻــوت ﻣــن أﺧواﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﯾﻣﻛــن أن ﻧﻌــد ذﻟــك ﻣــن ﻗﺑﯾــل‬
‫اﻟﻣــرج واﻟﺻــﻔﺔ ﺑﺻــوت أﻗــل ﻗرﺑ ً ــﺎ ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬أو أﺑﻌــد ﻋــن اﻟﺻــﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑــﺔ ﻓــﻲ ﺧ‬
‫اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﻟﻸﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ ﺻ ــﻼﺣﯾﺗﻪ ﻟﻠﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾﻛ ــون‬
‫ج ﺟــدً ا‪ ،‬أو ﺑﻌﯾــدً ا ﻓــﻲ اﻟﺻــﻔﺔ ﻓﯾــؤدي إﻟــﻲ ﺻــﻌوﺑﺔ وﻣﺷــﻘﺔ أﻛﺛــر ﻣــن وﺟــود اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن‬
‫اﻟﻣﺧ‬
‫ﺑﻌﯾــدً ا ﻓــﻲ ــر‬
‫ﻣﻌ ً ــﺎ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧ ــت اﻟﺑ ــﺎء أﺻ ــﻠﺢ ﻟــذﻟك ﺣﯾ ــث إﻧﻬـ ـﺎ ﺗﺗﻔ ــق ﻣﻌﻬــﺎ ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺟﻬ ــر‪ ،‬وﻟﯾﺳــت ﺑﻌﯾ ــدة ﻋﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧرج ﻓﺻﺎرت )ﺻرﺑﻊ ‹‪.( ṣarba‬‬

‫)ب( ﺳﻬرﻩ =) ﺳﻬري ( ‪ ← sahrah‬أﺻﻠﻬﺎ← ‪sarrā‬ﺳر ّى‬

‫وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)ج( ﻫدرز ‪ ← hadraz‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪harrağ‬ﻫر ّ ج‬

‫ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﻘﻠب أﺣد اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺻوﺗًﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﺎﺋﻌﺔ )اﻟﻣﺗوﺳطﺔ(‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻣﻧدوح ‪ ← mandōḥ‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ mamdōḥ‬ﻣﻣدوح‬

‫‪551‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mandōḥ‬‬ ‫‪mandōḥ‬‬ ‫ﺗم اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬ ‫‪mamdōḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫←‬
‫ﻣﻧدوح‬ ‫مندوح‬ ‫ﺑﺻوت اﻟﻧون‬ ‫ممدوح‬

‫ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻣ ــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﻣ ــﯾم( ﺑﻘﻠــب اﻟﻣ ــﯾم اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﺻــوﺗًﺎ ﻣﺗوﺳ ــطً ﺎ وﻫ ــو اﻟﻧــون‪ ،‬واﻟ ــذي ﯾﺳ ــر‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑ ــﯾن ﺻ ــوﺗﯾن ﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ )اﻟﻣ ــﯾم( ﺑﺻ ــوت آﺧــر ﻣ ــن ﺟﻧﺳ ــﻬﻣﺎ وﻫ ــو‬
‫اﻟﻧ ــون‪ ،‬ﻫ ــو اﺗﻔ ــﺎق اﻟﻧ ــون واﻟﻣ ــﯾم ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــري واﻟﺻ ــﻔﺔ ﻓﻛﻼﻫﻣ ــﺎ ﺻ ــوت أﻧﻔ ــﻲ ﻣﺟﻬ ــور‪ ،‬وﺑﻌ ــدﻫﻣﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺧرج ﻓﺎﻟﻣﯾم ﺻوت ﺷﻔوي واﻟﻧون ﺻوت ﻟﺛوي‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻧطق ﺑﺻوﺗﯾن ﻣﺗوﺳـطﯾن ﻣﺗﺑﺎﻋـدﯾن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺧرج أﯾﺳر ﻣن ﻧطق اﻟﺻوت اﻟﻣﺗوﺳط ﻧﻔﺳﻪ ﻣرﺗﯾن‪.‬‬

‫)ب( ﻛﺳــﻌم ‪ ← kas‹am‬أﺻــﻠﻬﺎ ← ‪ kassaḥ‬ﻛﺳﱠ ــﺢ ‪ :‬أﻗﻌــدﻩ اﻟﻣــرض أو اﻟﺟﻬــد ﻋــن اﻟﻌﻣــل ‪ ،‬أو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺿرب ﺿرﺑ ً ﺎﺷدﯾدً ا ﺣﺗﻰ أﻗﻌد‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺣدﺛت ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻘﻠب‬ ‫‹‪kassa‬‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﺣﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ إﻟﻲ‬ ‫‪kassaḥ‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫أﺣداﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﺻوﺗً ﺎ‬ ‫كسسع‬ ‫ﻋﯾن ﻣﺟﻬورة ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن‬ ‫كسسح‬
‫ﻣﺗوﺳطًﺎ وﻫو اﻟﻣﯾم‬ ‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ‬

‫‪kas‹am‬‬ ‫‪kas‹am‬‬ ‫ﺗﻘدﻣت اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻲ اﻟﻣﯾم ﻟﺗﺗﻔق‬ ‫‹‪kasma‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﻛﺳﻌم‬ ‫←‬ ‫كسعم‬ ‫كسمع‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟرى‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻗﻠﺑــت اﻟﺣــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﻋﯾﻧــﺎً ﻣﺟﻬــورة ‪ ،‬وﻟــذﻟك أﺻــول ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ وﻫــﻲ )ﻓﺣﻔﺣــﺔ ﻫــذﯾل( اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻧــﻲ‬
‫ﻗﻠب اﻟﺣﺎء ﻋﯾﻧً ﺎ ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻘﺑـل اﻟﺟزﺋـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ .‬وﻓـﻲ ذﻟـك‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺣﯾــث ﺧــﺎﻟف طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻛﺳـﺢ ج‪ 657 /7‬اﻟﻣﻌﺟـم اﻟوﺳـﯾط ج‪ 811/2‬و ﻣﻌﺟـم اﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ص ‪ 467 ، 466‬و»‬
‫و»ﻧﻘول ﻓﻲ دارﺟﺗﻧﺎ ‪ :‬ﻛﺳﻌم اﻟزﻣن ﻓﻼﻧً ﺎ ‪ ،‬و ﻫو ﻣﻛﺳﻌم ‪ :‬ﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧـﻪ ووﻟـت اﻟﻧﻌﻣـﺔ و أدﺑـر اﻟﺧﯾـر ‪ ،‬و اﻷﺻـل‬
‫ﺳم ﺛم ﺣدث ﻗﻠب ﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﺻﺎرت )ﻛﺳﻌم( و ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻣوس ‪ :‬ﻛﻌﺳم ‪ :‬أدﺑر ﻫﺎرﺑً ـﺎ « ﻣﻌﺟـم اﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ص‬
‫ﻛﻌ‬
‫‪ 468‬و ﻟﻛن اﻟﻠﻔظ اﻷول أﻗرب إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘﺻود‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﺳ ّ ــﻊ‬
‫)اﻟﻛــﺎف واﻟﺳ ــﯾن اﻟﻣﺿ ــﻌﻔﺔ واﻟﺣ ــﺎء( ﺑﺻ ــوت ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺟﻬ ــورة وﻫ ــو )اﻟﻌ ــﯾن( ﻓﺻ ــﺎرت )‬
‫‹‪(kassa‬‬

‫)‪ (2‬وﻫﻧــﺎك ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺣﯾــث ﺣــول أﺣــد اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟﺳــﯾن( إﻟــﻲ ﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ‬
‫وﻫو )اﻟﻣﯾم( ﻓﺻﺎرت ) ﻛﺳﻣﻊ ‹‪( kasma‬‬

‫)‪(3‬ﺣدﺛت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟـر ى ﺑﻧﻘـل اﻟﻌـﯾن ﻗﺑـل اﻟﻣـﯾم ﻟﺗﺗﻔـق ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـري ﻣـﻊ اﻟﻛـﺎف واﻟﺳـﯾن وﺟﻣـﯾﻌﻬم‬
‫ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﻔﻣوﯾــﺔ ﻓﺻــﺎرت )ﻛﺳــﻌم ‪ ، ( kas‹am‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻧطــق ﺑﺎﻷﺻ ـوات اﻟﻔﻣوﯾــﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ‬
‫ﻫﻧﺎ أﯾﺳر ﻣن ﻧطـق ﺻـوت أﻧﻔـﻰ ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﯾﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﺻـوت اﻷﻧﻔـﻲ )اﻟﻣـﯾم( ﻓـﻲ أﺧـر اﻟﻛﻠﻣـﺔ‬
‫ﻫﻧﺎ ‪ ،‬أوﻓﻲ أوﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ أﺧر أﯾﺳر ﻣن ﻧطﻘﻪ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻔﻣوﯾﺔ‬

‫)ج( اﻧطﺻل ‪ ← ›inṭaṣal‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ›ittaṣal‬اﺗﺻل ‪ .‬ﻣن اﻷﺻل )اوﺗﺻل ‪(›iwtaṣal‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء اﻟﻣﺿﻐﻔﺔ‬ ‫‪›ittaṣal‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟواو اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء‬ ‫‪›iwtaṣal‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬ ‫اتتصل‬ ‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺗﺎء‬ ‫اوتصل‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت طﺎء‬ ‫افتعل‬ ‫وأدﻏﻣت ﻓﻲ اﻟﺗﺎء‬ ‫افتعل‬

‫‪›inṭaṣal‬‬ ‫‪›inṭaṣal‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟطﺎءﯾن‬ ‫‪›iṭṭaṣal‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫اﻧطﺻل‬ ‫←‬ ‫انطصل‬ ‫ﺑﻘﻠب اﻷوﻟﻲ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻧوﻧً ﺎ‬ ‫اططصل‬
‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬ ‫افتعل‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـواو اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺗــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺗــﺎء وأدﻏﻣــت ﻓــﻲ اﻟﺗــﺎء اﻟﺗــﻲ ﺑﻌــدﻫﺎ )ﺗــﺎء‬
‫اﻓﺗﻌل( ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﺻﺎرت )اﺗّﺻل ‪ (›ittaṣal‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗ ــﺄﺛرت اﻟﺗ ــﺎء اﻟﻣﺿ ــﻌﻔﺔ اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ ﺑﺎﻟﺻ ــﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣ ــﺔ ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑ ــت ط ــﺎء ﻣﺿ ــﻌﻔﻪ ﻟﻠﻘراﺑ ــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾ ــﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪ ،‬ﻓﺻﺎرت )اطﺻل ‪ (›iṭṭaṣal‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن )اﻟطﺎء( ﺑﻘﻠـب اﻟطـﺎءاﻷوﻟـﻲ ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﺻـوﺗً ﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ‬
‫وﻫو اﻟﻧون ﻓﺻﺎرت )اﻧطﺻل ‪(›inṭaṣal‬‬

‫)د( ارﺗﻔﺄ ›‪ ← ›irtafa‬أﺻﻠﻬﺎ ← ›‪ ›ittafa‬اﺗﱠﻔﺄ ﻣن اﻷﺻل ›‪ ›iwtafa‬أوﺗﻔﺄ‬

‫‪553‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫)وﺗﻣﺛل اﻟﻬﻣزة ﻫﻧﺎ ﺗطور ً اﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ اﺗﻔق ‪(›ittafaḳ‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺎءﯾن‬ ‫›‪›ittafa‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟواو اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫›‪›iwtafa‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫اتتفأ‬ ‫اوتفأ‬
‫ﺑﺗﺣوﯾل إﺣداﻫﻣﺎ إﻟﻲ ﺻوت‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫افتعل‬ ‫افتعل‬
‫ﻣﺗوﺳط وﻫو اﻟراء‬

‫›‪›irtafa‬‬ ‫›‪›irtafa‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫←‬
‫ارﺗﻔﺄ‬ ‫ارتفأ‬

‫اﻓﺗﻌل‬ ‫افتعل‬

‫وﺗﻔﺻﯾل ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗــﺄﺛرت اﻟ ـواو اﻟﻣﺟﻬــورة ﺑﺎﻟﺗــﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑــت ﺗــﺎء ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﺛــم أدﻏﻣــت ﻓﯾﻬــﺎ ﻓﺻــﺎرت )اﺗﱠﻔــﺄ‬
‫›‪ ( ›ittafa‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻣ ــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑـ ــﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣـ ــﺎﺛﻠﯾن اﻟﺗ ــﺎء ﺑﺗﺣوﯾـ ــل اﻟﺗ ــﺎء اﻷوﻟـ ــﻲ ﻣﻧﻬﻣ ــﺎ إﻟـ ــﻲ ﺻ ــوت ﻣـ ــن‬
‫اﻷﺻو ات اﻟﻣﺗوﺳطﺔ وﻫو اﻟراء ﻓﺻﺎرت )ارﺗﻔﺄ ›‪(›irtafa‬‬

‫)ﻫـ( ﺻـرﻣﺢ ‪ ← ṣarmaḥ‬أﺻـﻠﻬﺎ ← ‪sarraḥ‬ﺳ ّ ـرح و )ﺻـرﻣﺢ ﺑﻣﻌﻧـﻲ ﯾـذﻫب وﯾﺟـﺊ ﺑـﻼ ﻫـدف(‬
‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺛرت اﻟﺳـﯾن اﻟﻣرﻗﻘــﺔ ﺑـﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟـﻲ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺻــﺎد ﻓﺻـﺎرت )ﺻ ّ ــرح‬
‫)‪ (1‬ﺗـﺄ‬
‫‪ (ṣarraḥ‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‬

‫)‪ (2‬ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟ ـراء( ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟ ـراء اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ إﻟــﻲ ﺻــوت ﻣــن اﻷﺻ ـوات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ وﻫــو اﻟﻣــﯾم ﻓﺻــﺎرت )ﺻــرﻣﺢ ‪ (ṣarmaḥ‬وﻫــذا ﯾؤﻛــد ﻣــﺎ ذﻛرﺗــﻪ ﻣــن ﻗﺑــل ﻣــن أن اﻟﻧطــق‬
‫ﺑﺻــوﺗﯾن ﻣﺗوﺳــطﯾن ﻣﺗﺑﺎﻋــدﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺧــرج ﻣﺛــل اﻟﻣــﯾم واﻟ ـراء أﯾﺳــر ﻣــن ﻧطــق اﻟ ـراء اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻧﻔﺳــﻬﺎ‬
‫ﻣـ ـرﺗﯾن ‪ ،‬وﻫ ــذا أﯾﺿ ً ـ ـﺎ ﯾ ــدﻋم ﻣ ــﺎ ذﻛ ــرت ﻣ ــن أن اﻟﻔﺻ ــل ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﺑﺻ ــوت ﻟ ــﯾس ﻣ ــن‬
‫ﺟﻧﺳﻬﺎ أﯾﺳر ﻣن ﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺧرج‪.‬‬

‫)و( ﻣﻧطر ‪ ← monṭar‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ moṭṭar‬ﻣطّر ﻣن اﻷﺻل ‪ moḍṭar‬ﻣﺿطر‬

‫)‪ (1‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﻠب اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻫﻣزة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟروﺿﺔ ﺗﺣت ﻋﻧوان ‪:‬ﺗﺳﻬﯾل ﻫﻣزة اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻷﺟوف‬

‫‪554‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟطﺎءﯾن‬ ‫‪moṭṭar‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﺟﻬورة‬ ‫‪moḍṭar‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺑﺗﺣوﯾل اﻟطﺎء اﻷوﻟﻲ ﻣﻧﻬﻣﺎ‬ ‫اتتفأ‬ ‫ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬ ‫مضطر‬
‫إﻟﻲ ﺻوت ﻣﺗوﺳط وﻫو اﻟﻧون‬

‫‪monṭar‬‬ ‫‪monṭar‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫←‬
‫ﻣﻧظر‬ ‫منطر‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺄﺛرت اﻟﺿﺎد اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻬﻣـوس اﻟطـﺎء ﺛـم أدﻏﻣـت‬
‫ﻓﻲ اﻟطﺎء اﻟﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺻﺎرت )ﻣطّر ‪ (moṭṭar‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻠﻘراﺑـﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ واﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣــﺎﺛﻠﯾن )اﻟطــﺎء( ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟطــﺎء اﻷوﻟــﻲ ﻣﻧﻬﻣــﺎ إﻟــﻲ ﺻــوت ﻣــن‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳط وﻫو اﻟﻧو ن‪ ،‬ﻓﺻﺎرت )ﻣﻧطر ‪(monṭar‬‬

‫ن اﻟظـواﻫر اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل أن ﯾزﯾــد ﺑﻌــد اﻟﺻــوت اﻟﻣﺿـﻌف ﯾــﺎء ً ‪ ،‬وﻛﺄﻧــﻪ أﺑــدل ﻣــن‬
‫وﻣـ‬
‫أﺣـد اﻟﺻــوﺗﯾن ﯾــﺎء ﻻﺳــﺗﺛﻘﺎل اﻟﺗﺿــﻌﯾف)‪ (1‬وﻟﯾﺳـت ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﺣﺎدﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل ﺑــل ﻟﻬــﺎ أﺻــول‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﻛﺄن طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ أو اﻟطﻔـل ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻛـرﻩ‬
‫ﻣ ــﺎ ﻛرﻫ ــﻪ اﻟﻘ ــدﻣﺎء ‪ ،‬ﻓﻬ ــذا ﻫ ــو ﺳ ــﯾﺑوﯾﻪ ﯾﻘ ــول ‪ »:‬ﻫ ــذا ﺑ ــﺎب ﻣ ــﺎ ﺷ ــذ ﻓﺄﺑ ــدل ﻣﻛ ــﺎن اﻟ ــﻼماﻟﯾ ــﺎء َ ﻟﻛراﻫﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺿﻌﯾف‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﻣطرد‪ .‬وذﻟك ﻗوﻟك‪ :‬ﺗﺳﱠ رﯾت‪ ،‬وﺗظﻧّ ﯾت وﺗﻘﺻ ّ ﯾت ﻣـن اﻟﻘﺻﱠ ـﺔ « )‪ (2‬ﺑـدﻻً ﻣـن ﺳـررت‬
‫ﺳررت وظﻧﻧت وﻗﺻﺻت‪...‬‬

‫» وﻗﺎل اﻟﻌﺟﺎج‪:‬‬

‫اﻟﺑﺎزﻛَﺳ َ ر ْ )اﻟرﺟز(‬
‫ﺗَﻘَﺿﱢﻲ َ اﻟﺑﺎزي إذا ي‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص‪ 353‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د ‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 217‬و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪،62‬‬
‫‪.63‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻛﺗـﺎب ج‪ 424/4‬واﻧظـر ﻛــذﻟك اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـراث ص‪ 353‬وﻟﺣـن اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻓـﻲ ﺿــوء اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪ 215‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 217‬و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪.63 ، 62‬‬

‫‪555‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(2‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫» ﻓﻠﻣﺎ ﻛﺛرت اﻟﺿﺎدات أُﺑدﻟت ﻣن إﺣداﻫن ﯾﺎء «‬ ‫أراد ﺗﻘﺿﱡ ض «‬

‫وﺣﻛﻲ »اﻟﻔراء ﻋن اﻟﻘَﻧﺎﻧﻲ ّ ‪ :‬ﻗﺻ ّ ﯾت أظﺎﻓري‪ .‬وﺣﻛﻲ اﺑن اﻷﻋراﺑـﻲ‪ :‬ﺧرﺟﻧـﺎ ﻧَ ﺗَﻠﻌﱠـﻲ‪ ،‬أي ﻧﺄﺧـذ اﻟﻠﱡﻌﺎﻋـﺔ‪،‬‬
‫رﱢ وﻫــو‬
‫ﺑوﻘـﻫــلـو ﻧــﺎﻋم ﻓــﻲ أول ﻣــﺎ ﯾﺑــدو‪ .‬ﻗــﺎل اﻷﺻــﻣﻌﻲ ّ ‪ :‬وﻗــوﻟﻬم ﺗﺳ ّ ـرﯾت‪ ،‬أﺻــﻠﻬﺎ ﺗﺳﱠ ــررت ﻣــن اﻟﺳﱢ ـ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻧﻛﺎح «‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻫﱠدﯾت ‪ ← haddayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ hadadt‬ﻫددت‬

‫)‪(2‬ﺷدّ ﯾت ‪ ← šaddayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ šadadt‬ﺷددت‬

‫)‪(3‬ﻓﺷّﯾت ‪ ← faššayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ fašašt‬ﻓﺷﺷت‬

‫)‪ (4‬ﻣدﱠﯾت ‪ ← maddayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ madadt‬ﻣددت‬

‫)‪ (5‬اﺻﱠﯾت ‪ ← ›aṣṣayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ›aṣaṣt‬أﺻﺻت )ﻗﺻﺻت(‬

‫)‪(6‬ﻛﺑّ ﯾت ‪ ← kabbayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ kababt‬ﻛﺑﺑت )ﺑﻣﻌﻧﻲ ﺳﻛﺑت(‬

‫)‪ (7‬ﺣطﯾت ‪ ←ḥaṭṭayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ḥaṭaṭt‬ﺣططت‬

‫)‪(8‬طﺳ ّ ﯾت ‪ ← ṭassayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ṭasast‬طﺳﺳت‬

‫)‪ (9‬ﺻﺑﱠﯾت ‪ ← ṣabbayt‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ṣababt‬ﺻﺑﺑت‬

‫و ﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ زﯾــﺎدة ﯾــﺎء ﺑﻌــد اﻟﺻــوت اﻟﻣﺿــﻌف وﻛــﺄﻧﻬم اﺳﺗﻌﺎﺿ ـوا ﻋ ـن أﺣــد اﻟﺻــوﺗﯾن ﺑﺎﻟﯾــﺎء ‪ ،‬ﻗــول‬
‫ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو )ﺧدﯾت ‪ ( ẖadayt‬ﻓﻲ أﺧذت ‪ ،‬ﺣﯾث ﻓﺿل اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺗـﺎءﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧطق اﻟﻌﺎﻣﻲ )ﺧت )‪(hat(t‬اﻟذي ﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن اﻟـدال و اﻟﺗـﺎء ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )ﺧـدت ‪( hadt‬‬
‫ﻓﻲ أﺧذت ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟدال اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺗـﺎء ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﺛـم أدﻏﻣـت‬
‫اﻟﺗﺎءان ‪ ،‬و ذﻟك ﻟﻠﻘراﺑـﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾـﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ و اﻻﺗﻔـﺎق ﻓـﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﻬﻣـس ‪ ،‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺣﯾن أن اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﻓﻘـﺎل ‪ :‬ﺧـت )‪ ، hat(t‬ﻓـﺈن ﺑﻌـض أطﻔـﺎل اﻟﺑـدو‬

‫)‪ (1‬إﺻﻼح اﻟﻣﻧطـق ﻻﺑـن اﻟﺳـﻛﯾت ص ‪ 302‬ﺗﺣﻘﯾـق أﺣﻣـد ﺷـﺎﻛر وﻋﺑـد اﻟﺳـﻼم ﻫـﺎرون دار اﻟﻣﻌـﺎرف اﻟطﺑﻌـﺔ اﻟراﺑﻌـﺔ‬
‫واﻧظــر ﻛــذﻟك اﻟﺧﺻــﺎﺋص ج‪ 92/2‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﻗﺿــﻲ( ج‪ 408 /7‬وﻣﺧﺗــﺎر اﻟﺻــﺣﺎح ص‪ 541‬وﻟﺣــن اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص‪ 217‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 217‬واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص ‪.63 ، 62‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻗﺿﻲ( ج‪ 408 /7‬وﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص‪541‬‬
‫)‪ (3‬إﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص‪ 302‬واﻧظر ﻛـذﻟك اﻟﺧﺻـﺎﺋص ج‪ 93 ،92 /2‬واﻟﻠﺳـﺎن )ﻗﺻـﺎ( ج‪ 397 /7‬وﻣﺧﺗـﺎر اﻟﺻـﺣﺎح‬
‫ص‪ 539‬وﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن ص‪ 31‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪.218 – 215‬‬

‫‪556‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺿ ــل اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ ــﺎﻟوا ‪ :‬ﺧ ــدﯾت ‪hadayt‬ﻗﯾﺎﺳ ً ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻷﺻ ــﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣذﻛورة ﺳﻠف َ ◌ ً ا ‪ ،‬و ﻛﺄﻧﻬم طردوا اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣـدة ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻠﻧطـق‬
‫اﻟﻌــﺎﻣﻲ ﻫــو )ص ح‪ 1‬ص( ﻓــﻲ ﺣــﯾن أن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻧطــق اﻟﺑــدوي ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص ح‪ 1‬ح‬
‫ص( ﺑﻧﺑـر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول و اﻟوﺣﯾـد ﻓـﻲ ﻧطــق اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ ‪ ،‬و ﻧﺑـر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾـر ﻓـﻲ ﻧطـق اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑدوي‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك أﻣﺛﻠﺔ ﻛﺛﯾرة ﺗﻛﺎد ﻻ ﺗﺣﺻﻲ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻗـد ﺗﺑـﯾن أﺻـﺎﻟﺗﻬﺎ ﻣـن‬
‫ﻗﺑل‪.‬‬

‫) (‪ 4‬اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺟر ى‬

‫ـل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻋــن طرﯾــق ﺗﻐﯾﯾــر اﻟﻣﺟــري اﻟﺻــوﺗﻲ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﻣــﺎ ﯾﺣــدث‬
‫وﻗــد ﯾﻘــوم ـطﻔ‬
‫ذﻟــك ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــرى اﻷﻧﻔــﻲ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن ﺗﺣوﯾــل اﻟﻣﺟــري ﻣــن اﻷﻧــف إﻟــﻰ اﻟﻔــم أو اﻟﻌﻛــس؛ ﻟﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫ﻣﺟــري اﻷﺻ ـوات اﻷﺧــرى‪ ،‬ﯾﻛــون أﯾﺳ ــر ﻓــﻲ اﻟﻧطــق وأﺧــف ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻣــن ﻧطﻘــﻪ وﺳ ــط‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻔﻣوﯾﺔ أو اﻟﻌﻛس‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻏﻠم ‪ ← ġalam‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ġanam‬ﻏﻧم‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ġalam‬‬ ‫‪ġalam‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن‬ ‫‪ġanam‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻏﻠم‬ ‫←‬
‫غلم‬ ‫غنم‬
‫اﻷﻧﻔﯾن ﺑﻘﻠب اﻟﻧون ﻻﻣ ً ﺎ‬

‫وﻗـ ـد ﻗ ــﺎم اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي‪ -‬ﺣﯾ ــث أن ﻫ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻻ ﺗﺟ ــري إﻻ ﻋﻠ ــﻲ أﻟﺳ ــﻧﻪ أطﻔ ــﺎل اﻟﺑ ــدو ﻓﻘ ــط‪ -‬ﻗ ــﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾﯾن )اﻟﻧون واﻟﻣﯾم( ﺑﻘﻠب اﻟﻧـون ﻻﻣ ً ـﺎ ﻓﻣوﯾـﺔ ﻣﺗوﺳـطﺔ ﻟﺗﺗﻔـق ﻣـﻊ اﻟﻐـﯾن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟرى اﻟﻔﻣوي وﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻔﺧﯾم‪ ،‬وﺗﺗﻔق ﻣﻊ أﺧواﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺻـﻔﺎت ‪ .‬وﻫـذا ﯾؤﻛـد ﻣـﺎ ذﻛـرت‬
‫ﻣ ــن ﻗﺑ ــل ﻣ ــن أﻧ ــﻪ ﻟ ــﯾس اﻟﻣﻘﺻ ــود ﻣ ــن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ اﻟﺗﻧ ــﺎﻓر ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات ﺑ ــل اﻟﻣﻘﺻ ــود اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠ ــﺔ ﺑﺄﺻـ ـوات ﺗﺧ ــﺎﻟف ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﻊ اﻻﺣﺗﻔ ــﺎظ ﺑﻘ ــدر ﻛﺑﯾ ــر ﻣ ــن اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم اﻟﺻ ــوﺗﻲ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟﺻــوت اﻟﻣﺟﻠــوب ﻟﻠﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ واﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺟــﺎورة ﻟــﻪ ؛ ﻷن اﻟﻬــدف ﻓــﻲ ﻛــل أﺣ ـوال اﻟﻧطــق وﻓــﻲ ﻛــل‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺑﺷـرﯾﺔ ﻫــو اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ اﻟــذي ﯾــؤدي ﻓــﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾــﺔ إﻟــﻲ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ‪ ،‬وﯾﻬــدف إﻟــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطـق ‪.‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓـﺎن ﻗﻠــب اﻟﻧـون ﻻﻣ ً ــﺎ أدﻋـﻲ ﻟﻠﺗﯾﺳــﯾر ﻣـن ﻧطــق‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪ 164‬و ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ، 76‬ص ‪.77‬‬

‫‪557‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺻوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾﯾن )اﻟﻧون واﻟﻣﯾم( ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﯾن أو ﻧطق ﺻوت ﻓﻣـوي آﺧـر ﻏﯾـر اﻟـﻼم اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ ﺑـدﻻً ﻣـن‬
‫اﻟﻧون‪.‬‬

‫)ب( ﺻﻠﻣﻪ ‪ ← ṣalamah‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ sanamah‬ﺳﻧﻣﻪ ﻣن ﺳﻧﺎم اﻟﺟﻣل ‪sinām‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟري‬ ‫‪sanamah‬‬ ‫ﻗﺻرت اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪(ā‬‬ ‫‪sinām‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾﯾن اﻟﻧون‬ ‫سنمه‬ ‫س ن ا م وأﺿﯾﻔت ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣﻊ ﻓﺗﺢ‬
‫واﻟﻣﯾم ﺑﻘﻠب اﻟﻧون ﻻﻣ ً ﺎ‬ ‫اﻟﺳﯾن ﻣﻊ اﻟﻧون واﻟﻣﯾم‬

‫‪ṣalamah‬‬ ‫‪ṣalamah‬‬ ‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن اﻟﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺎﻟﻼم‬ ‫‪salamah‬‬ ‫ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺻﻠﻣﻪ‬ ‫←‬ ‫صلمه‬ ‫اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ‬ ‫سلمه‬

‫ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﺻﺎد‬

‫وﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗطورات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ـﺎرت ــﻧَ ﻣ َ ﻪ ‪ (sinamah‬ﺛــم‬

‫)‪ (1‬ﻧطﻘــت اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﺈﺿــﺎﻓﺔ ﻫــﺎء ﺗﺄﻧﯾــث ﻣــﻊ ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻓﺻـ )ﺳِ‬
‫ﺗ ــﺄﺛرت ﻛﺳ ـ ـرة اﻟﺳـ ــﯾن ﺑﺎﻟﻔﺗﺣـ ــﺔ ﺑﻌـ ــدﻫﺎ ﻓﺻـ ــﺎرت )ﺳ َ ــﻧَ ﻣ َ ﻪ ‪ (sanamah‬ﻣـ ــن ﻧـ ــوع اﻟﺗـ ــﺄﺛر اﻟﻣـ ــدﺑر اﻟﻛﻠـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫)‪(2‬ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺻـوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾـﯾن )اﻟﻧـون واﻟﻣـﯾم( ﺑﻘﻠـب اﻟﻧـون ﻻﻣ ً ـﺎ ﻓﻣوﯾـﺔ ﻣﺗوﺳـطﺔ ﻟﺗﺗﻔـق ﻣـﻊ‬
‫اﻷﺻـوات اﻷﺧــري ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــري اﻟﻔﻣــوي وﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ اﻟﻣــﯾم اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻓــﻲ اﻟﺻــﻔﺎت ‪ ،‬وﻫــذا ﺑــدورﻩ ﯾــؤدي‬
‫إﻟﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ﻓﺻﺎرت )ﺳﻠﻣﻪ ‪(salamah‬‬

‫)‪ (3‬ﺗـ ــﺄﺛرت اﻟﺳ ـ ــﯾن اﻟﻣرﻗﻘ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺎﻟﻼم اﻟﺗ ـ ــﻲ أﺻ ـ ــﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗﻔﺧ ـ ــﯾم اﻟﺟزﺋ ـ ــﻲ ﻋﻧ ـ ــد اﻟﻧط ـ ــق ﻓﺻ ـ ــﺎرت )ﺻ ـ ــﻠﻣﻪ‬
‫‪ (ṣalamah‬ﺣﯾث ﺗﺣوﻟت اﻟﺳـﯾن اﻟﻣرﻗﻘـﺔ إﻟـﻲ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺻـﺎد‪ ،‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﺟزﺋـﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫وﻟﯾس ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺟري ﺣﺎدﺛًـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬ﺑـل إن ﻟـﻪ أﺻـوﻻً ﺗﺎرﯾﺧﯾـﻪ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﻧط ــق ﻛﻠﻣ ــﺔ )ﺻ ــﻧم ‪ (ṣanam‬ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺑرﯾ ــﺔ ‪ ṣélem‬وﻓ ــﻲ اﻵراﻣﯾ ــﺔ ‪ṣalmā‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻼم ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻧون‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪38‬‬

‫‪558‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ط ــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ــﺎ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﯾـ ـ‬
‫)ج( ﻣﻠـ ـژ م ‪ ← molaẓẓam‬أﺻ ــﻠﻬﺎ ← ‪monaẓẓam‬ﻣﻧ ــژﱠ م وﺗﻣﺛ ــل اﻟـ ـژاء ﺔ ﺗ‬
‫‪ monażżam‬ﻧَظﱠم‬
‫ﻣُ‬ ‫ﻟﺻوت اﻟظﺎء اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ )‪ (ż‬ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪molaẓẓam‬‬ ‫‪molaẓẓam‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن‬ ‫‪monaẓẓam‬‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ﻣﻠژم‬ ‫←‬ ‫ملژژم‬ ‫اﻟﺻوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾن ﺑﻘﻠب‬ ‫منژژم‬

‫اﻟﻧون ﻻﻣ ً ﺎ ﻓﻣوﯾﺔ ﻓﺻﺎرت‬

‫ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن اﻷﻧﻔﯾــﯾن)اﻟﻣــﯾم واﻟﻧــون( ﺑﻘﻠــب اﻟﻧــون ﻻﻣ ً ــﺎ )ﻓﻣوﯾــﺔ( ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك ﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫وﺗﯾﺳﯾر ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻼم اﻟﺗﻲ ﺗﻧطق ﺑﺷﺊ ﻣن اﻟﺗﺧﻔﯾم ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫)د( ﻋﻠوان ‪ ← ‹ilwān‬أﺻﻠﻬﺎ ← ‪ ‹inwān‬ﻋﻧوان‬

‫وﻟ ــذﻟك أﺻ ــول ﻗدﯾﻣ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﯾﻘ ــول ﺻ ــﺎﺣب ﻟﺳ ــﺎن اﻟﻌ ــرب )ﻋ ــﻧن ج ‪ »: (486 /6‬وﻋﻧوﻧﺗ ــﻪ وﻋﻠوﻧﺗ ــﻪ‬
‫ﺑﻣﻌﻧــﻲ واﺣ ــد«)‪(1‬ﻏﯾ ــر أﻧ ــﻪ ﯾﻌ ــود ﻗــﺎﺋﻼً ‪ -‬ﻧﻘ ــﻼً ﻋ ــن اﻟﻠﯾ ــث‪» -‬‬
‫اﻟﻌ ُ ﻠـ ـوان ﻟﻐــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻌ ُ ﻧـ ـوان ﻏﯾ ــر ﺟﯾ ــدة‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫واﻟﻌ ُ ﻧوان ﺑﺎﻟﺿم‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ «‬

‫» وﻣﻣــﺎ ﻻ ﺷــك ﻓﯾــﻪ أن اﻷﺻــل ﻫﻧــﺎ ﻫــو ﻛﻠﻣــﺔ "ﻋﻧ ـوان" وأن اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣﺗطــورة ﻋﻧﻬــﺎ ﺑﺳــﺑب ﺗــﺄﺛﯾر ﻗــﺎﻧون‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﻧ ــوﻧﯾن ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ‪ ،‬ﻏﯾ ــر أن ذﻟ ــك ﻗ ــد وﻗ ــﻊ ﻣ ــن اﻟﻌ ــرب ﻓ ــﻲ ﻋﺻ ــور‬
‫اﻻﺣﺗﺟــﺎج‪ ،‬وﻟــذﻟك روي ﻟﻧــﺎ ﻋﻠــﻲ أﻧــﻪ ﺟــﺎﺋز وﺻــﺣﯾﺢ ‪ ،‬إذ ﻣﻘﯾــﺎس اﻟﺻ ـواب واﻟﺧطــﺄ ﻫﻧــﺎ ﻫــو اﻟﺳــﻣﺎع‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻋدﻣﻪ ﻋﻧد ﻫؤﻻء اﻟﻠﻐوﯾﯾن اﻟذﯾن رووا ﻟﻧﺎ ﻫذﻩ اﻷﻟﻔﺎظ «‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹ilwān‬‬ ‫‪‹ilwān‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻧون ﺑﺗﺣو ﯾل‬ ‫‪‹inwān‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﻋﻠوان‬ ‫علوان‬ ‫اﻷوﻟﻲ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻻﻣﺎ ﻓﺻﺎرت‬ ‫عنوان‬

‫وﻗــد ﺗﻣــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻧــوﻧﯾن اﻷﻧﻔﯾﺗــﯾن –وا ٕ ن ﻛﺎﻧﺗــﺎ ﻣﺗﺑﺎﻋــدﺗﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣوﺿــﻊ‪ -‬ﺑﻘﻠــب اﻟﻧــون اﻷوﻟــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻻﻣﺎً ﻓﻣوﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷنﻣن» ﻗﺎل ﻋ ُ ﻠوان اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﺟﻌل اﻟﻧون ﻻﻣ ً ﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ أﺧف وأظﻬر ﻣن اﻟﻧون«‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﻧون«‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻛذﻟك إﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص‪290 ،289‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻋﻧن ج‪486/6‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ص‪ 400‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 62‬وﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‬
‫ص‪46‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﺳﺎن )ﻋﻧن( ج‪486/6‬‬

‫‪559‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗد ﯾﺣدث ﻋﻛس ذﻟك ﻓﺗﺗم اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﺻوت اﻟﻔﻣـوي إﻟـﻲ ﺻـوت أﻧﻔـﻰ ﻟﻠﺗـﺄﺛر ﺑﺎﻟﺻـوت اﻷﻧﻔـﻲ‬
‫اﻟــذي ﺑﻌــدﻩ ﺛــم ﯾــدﻏم ﻓﯾــﻪ ﻋﻠــﻲ ﺳــﺑﯾل اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﺗﺻــل ‪ ،‬ﻣﺛــل ﻗــول أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو )ﻫﻧﱠ ــﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ hannah‬ﻓﻲ )ﻫﻠﻧﺎ( ﻣن أﻫﻠﻧﺎ وﻗول اﻟﺑدو ي واﻟرﯾﻔﻲ ﻛﻧﱠﻪ ‪ kannah‬ﻓﻲ )ﻛﻠﻧﺎ( ﻣن أﻛﻠﻧﺎ‬
‫(‬

‫)ﻫـ( ﻣﺎﺟور ‪ ← māgōr‬أﺻﻠﻬﺎ ← ﯾﺎﺟور ‪ yāgōr‬أو ﻻﺟور ‪lāgōr‬‬

‫و ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﺎرﺳﯾﺔ ﻣﻌرﺑﺔ ‪ ،‬ﯾﻘول اﻟزﺑﯾدى ﻓﻲ ﻟﺣن اﻟﻌـوام » و ﯾﻘوﻟـون ﻟﻠﺣﺟـر اﻟﻣطﺑـوخ ‪) :‬ﻻﺟـور( ‪.‬‬
‫ﻗﺎل أﺑو ﺑﻛر ‪ :‬و اﻟﺻواب ‪) :‬آﺟ ُ ر◌ّ ( و )آﺟور( و ﻫو ﻓﺎرﺳﻲ ﻣﻌرب‪.‬‬

‫و ﻗﺎل أﯾﺿ ً ﺎ‪) :‬آﺟ َ ر ُ ون( ‪ .‬و ﻗﺎل أﺑو دَ و َ اد اﻹﯾﺎدى‪:‬‬

‫)‪(2‬‬
‫)اﻟﺧﻔﯾف(‬ ‫وﺑﻼط ﯾُﻼط ُ ﺑﺎﻵﺟرونِ «‬ ‫ﻛﺗﺎﺋَ ﺧﺿرٍ‬
‫وﻟﻘد ﻛﺎن ﻓﻲ ب‬

‫و ﯾﻘــول أدّى ﺷــﯾر ‪ » :‬ﻵ)اﺟــور و اﻟﯾــﺎﺟور و اﻷﺟــور و اﻵﺟــر و اﻷﺟــر ّ و اﻵﺟــرون( ﺗﻌرﯾــب آﯖور‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫و اﻟﻛــﺎف اﻟﻣﺛﻠﺛــﺔ ﻣﺛــل اﻠﮕﺎف اﻟﻔﺎرﺳــﯾﺔ و‬ ‫و ﻫــو ﺗ ـراب ﯾﺣﻛــم ﻋﺟﻧــﻪ و ﺗﻘرﯾﺻــﻪ ﺛــم ﯾﺣــرق ﻟﯾﺑﻧــﻰ «‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻓﺂﯖورﻋﻧد أدّى ﺷﯾر ﻫﻲ آﮔورﻋﻧد ﻏﯾرﻩ ‪.‬‬

‫ـور و اﻟﯾــﺎﺟور و اﻷﺟــرون و اﻷُﺟ ُ ــرﱡ و اﻵﺟ ُ ــرﱡ و اﻵﺟــر ‪ :‬طﺑــﯾﺦ‬

‫‪85‬ﺟـ »‬
‫وﻓــﻲ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب ج ‪/ 1‬اﻷَ‬
‫اﻟطﯾن ‪ ...‬و ﻗﺎل ﻏﯾرﻩ ‪ :‬آﺟِ ر ٌ و آﺟ ُ ور ٌ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋول ‪ ،‬و ﻫو اﻟذي ﯾﺑﻧﻰ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﺎرﺳﻲ ﻣﻌرب«‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺷــدﯾد و آﺟ ُ ــر ٌ ﺑــﺎﻟﺗﺧﻔﯾف ‪،‬‬

‫اﻵﺟ ُ ــرﱡ ‪ :‬ﻓﺎرﺳــﻲ ﻣﻌــرب ‪ ،‬و ﻓﯾــﻪ ﻟﻐــﺎت ‪:‬رﱡآﺟ ُ ـ‬
‫اﻟﯾﻘﻰ »‬
‫و ﯾﻘــول اﻟﺟـو و‬
‫)‪(5‬‬
‫و "آﺟور" و "ﯾﺎﺟور" و "آﺟ ُ ر ُ ون" و آﺟِ ر ُ ون" «‬

‫و إذا ﻣــﺎ ﻧظرﻧــﺎ إﻟــﻰ اﻷﺻــل اﻟﻣﻌــرب )ﯾــﺎﺟور ‪ (yāgōr‬و اﻷﺻــل اﻟﻣﻠﺣــون ﻓــﻲ ﻟﺣــن اﻟﻌ ـوام ﻟﻠزﺑﯾــدى‬
‫‪ lāgōr‬وﺟدﻧﺎ أﻧﻬﻣـﺎ أﻗـرب ﻧﺳـﺑ ً ﺎ إﻟـﻰ ﻛﻠﻣـﺔ ) ﻣـﺎﺟور ‪ ( māgōr‬اﻟﺗـﻲ ﯾﻧطﻘﻬـﺎ أطﻔـﺎل ﻣرﻛـز‬
‫(‬ ‫)ﻻﺟور‬
‫ﯾوﺳفاﻟﺻدﯾق ‪ ،‬و ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﯾﻪ ﯾﻛون اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪magōr‬‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ‬ ‫‪māgōr‬‬ ‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن‬ ‫ﯾﺎﺟور ‪yāgōr‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫ﻣﺟور‬ ‫ﻣﺎﺟور‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﺻﺎرت‬ ‫اﻷﺻوات اﻟﻔﻣوﯾﺔ ﺑﺻوت‬ ‫أو‬
‫أﻧﻔﻲ و ﻫو اﻟﻣﯾم ﻓﺻﺎرت‬
‫ﻻﺟور ‪lāgōr‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻣﺎ ﯾﺷﺑﻪ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪77‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺣن اﻟﻌوام ﻟﻠزﺑﯾدى ص ‪.314‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑﺔ ص ‪.7‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ )ﻓﺎرﺳﻲ‪-‬ﻋرﺑﻲ( ص ‪.44‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻣﻌرب ﻣن اﻟﻛﻼم اﻷﻋﺟﻣﻲ ص ‪ 21‬و اﻧظر ﻛذﻟك ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ص ‪.7‬‬

‫‪560‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫* و ﻗد ﻣرت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻟﻔﻣوﯾـﺔ ﺑﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات اﻷﻧﻔﯾـﺔ وﻫـو اﻟﻣـﯾم ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟـت‬
‫اﻟﯾﺎء أو اﻟﻼم إﻟﻰ ﻣﯾم ﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻣﺟرى اﻟﻔﻣوي ﻓﺻﺎرت )ﻣﺎﺟور‪.( māgōr‬‬

‫)‪ (2‬ﺗ ــم ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟطوﯾﻠ ــﺔ )‪ (ā‬إﻟ ــﻰ ﻓﺗﺣ ــﺔ ﻗﺻ ــﯾرة )‪ (a‬ﻛﻌ ــﺎدة اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ‬
‫اﻟطوﯾﻠـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﺻـ ــﺎرت اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ )ﻣﺟـ ــور ‪ ، (magōr‬و ﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ــد ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑﺗﻘﺻـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫ﻣن اﻷﺻل ﺑِﻠﱠو ْ ر ‪billawr‬‬

‫‪ َ ballōr‬ﻠﱡور‬
‫ﺑ‬ ‫)و( ﺑ َ ﻧﱡور ‪ ← bannōr‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪bannōr‬‬ ‫ﺗﻣ ـ ــت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﯾن اﻷﺻـ ـ ـوات ‪bannōr‬‬ ‫‪ballōr‬‬ ‫اﻷﺻل‬
‫←‬
‫ﺑﻧور‬ ‫بننور‬ ‫اﻟﻔﻣوﯾﺔ ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﻼم إﻟﻲ ﻧون‬ ‫بللور‬

‫وﻗد ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻔﻣوﯾﺔ )اﻟﺑـﺎء واﻟـﻼم اﻟﻣﺿـﻌﻔﺔ واﻟـواو واﻟـراء( ﺑﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻷﻧﻔﯾــﺔ وﻫــو اﻟﻧــون ‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻧــداﻟﻧطــق أﯾﺿ ً ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟــﻼم واﻟﻧــون‬
‫ﻣـن اﻟظـواﻫر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺣـﺔ)‪ (1‬ﻛﻣــﺎ ﻫـو واﺿــﺢ ﻓـﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﺑﻧـﺎء ﻋﻠــﻲ ﻣـﺎ ﺳــﺑق ﻛﻠـﻪ ﻓﺈﻧــﻪ‬
‫ﯾﻣﻛ ــن اﻟﻘ ــول أن » ﻏﺎﯾ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة ﺗﺣﻘﯾ ــق اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق وﺗﻘﻠﯾ ــل اﻟﺟﻬ ــد اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ذﻟ ــك أن‬
‫اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺻوت اﻟﻣﺿﻌف ﯾﺗطﻠـب ﻣﺟﻬـودً ا ﻋﺿـﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑـر ﻣﻣـﺎ ﻟـو ﻗﻠـب أﺣـد اﻟﺻـوﺗﯾن إﻟـﻲ ﺻـوت ﻟـﯾن‬
‫أو ﺻـوت ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﺗـﻲ ﺑرﻫﻧــت اﻟدراﺳـﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻋﻠـﻲ وﺟــود ﺷـﺑﻪ ﺑﯾﻧﻬـﺎ وﺑـﯾن أﺻـوات‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻠﯾن‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﺻوات اﻷرﺑﻌﺔ )اﻟﻼم واﻟﻣﯾم واﻟﻧون واﻟراء(«‬

‫ﺛﺎﻟﺛً ﺎ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ‬

‫ﯾن اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻓــﻲ وﻗــت ﻣﻌ ً ــﺎ ﺑﻬــدف اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــذﻟك أن ﻛﻠﻣــﺔ واﺣــدة ﺗﺟﻣــﻊ ﺑ ـ‬
‫واﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻧــﺎطق ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ إﻧﻣــﺎ ﯾﻠﺟــﺄ إﻟــﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔوأ ﻟﻬﻣــﺎ ﻣﻌ ً ــﺎ ﺑﻐــرض اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻻ ﺗﻌﻧــﻲ أن ﻧــﺄﺗﻲ‬
‫ﺑﺄﺻوات ﺗﺗﻧﺎﻓر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑل ﺑﺄﺻوات ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﺎ ﺣوﻟﻬﺎ ﻣن أﺻوات ‪ ،‬ﻷن اﻟﻬـدف ﻣـن ذﻟـك ﻛﻠـﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗطور اﻟﻧﺣوي ص ‪.38‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ص ‪ 214‬و اﻟﺗطور اﻟﻠﻐـوي ص ‪ 64‬و ﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪ /‬ﺣﺳـﺎم‬
‫ﺣﺳﺎم ص ‪ 218‬و اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪.213 ،212‬‬

‫‪561‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻫــو اﻟﺳــﻬوﻟﺔ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻏﯾــر ﻣ ـرة ﻓــﻲ ﺛﻧﺎﯾــﺎ اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﺑﻌــض اﻟﻛﻠﻣــﺎت‬
‫وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻫدرز ‪hadraz‬ﻣن ﻫر ّ ج ‪harrağ‬‬

‫)‪ (2‬ﺳﻬرﻩ )ﺳﻬرى( ‪sahrah‬ﻣن ﺳر ّ ى ‪sarrā‬‬

‫)‪ (3‬طﻣﺑور ‪ ṭambōr‬ﻣن زﻧﺑور ‪zonbōr‬‬

‫ﻣن ﻛﺳﱠﺢ ‪kassaḥ‬‬ ‫)‪ (4‬ﻛﺳﻌم ‪kas‹am‬‬

‫ﻣن ﺳ ّ رع ‹‪sarra‬‬ ‫)‪ (5‬ﺻرﺑﻊ ‹‪ṣarba‬‬

‫)‪ (6‬ﺻرﻣﺢ ‪ sarmaḥ‬ﻣن ﺳ ّ رح ‪sarraḥ‬‬

‫)‪ (7‬اﻧطﺻل ‪ ›intaṣal‬ﻣن اﺗﺻل ‪›ittaṣal‬‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬ﺗﻐﯾﯾرات ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ أﺧـرى ﺑﺳـﺑب اﻟﺳـﯾﺎق ﺗﺣـدث ﻷﺻـوات ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ )اﻟرﯾﻔﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﺑدوﯾﺔ( ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫ذﻟك ﻷن»ﺗﻐﯾﯾراﻷﺻوات ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺟﺎورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق«)‪»(2‬‬

‫ﻟﯾس ﻣﻘﺻور ً ا ﻋﻠـﻲ اﻷﺻـوات اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ ﺑـل ﻗـد‬
‫)‪(3‬‬
‫ﯾﻛون أﯾﺿً ﺎ ﻓﻲ أﺻوات اﻟﻠﯾن وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻲ ﺑﺎﻧﺳﺟﺎم أﺻوات اﻟﻠﯾن ‪« vowel harmony‬‬

‫»ﻓﻘــد ﯾﺗﺟــﺎورﺻــوﺗﺎ ﻟــﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓﯾﺗﺟﻬــﺎن إﻟــﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ‪ :‬ﺑــﺄن ﯾﺻــﺑﺢ أﺣــدﻫﻣﺎ ﻛــﺎﻵﺧر أو ﻗرﯾﺑ ً ــﺎ ﻣﻧــﻪ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘًﺎ ﻟﻼﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻠﯾن ‪ vowel harmony‬وﻗد ﯾﻛون ﺻـوﺗﺎ اﻟﻠـﯾن اﻟﻣﺗﺟـﺎوران ﻣﺗﻣـﺎﺛﻠﯾن‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻓﯾﺗﺟﻬﺎ إﻟﻲ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺳﺑب طﺑﯾﻌﺔ ﺻوت ﺛﺎﻟث ﻣﺗوﺳط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ«‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻣن اﻟﻣواﺿﻊ اﻟﺗﻲ ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺗﺟﺎﻩ إﻟﻲ اﻟﺗﻣﺎﺛل أو اﻟﺗﻘﺎرب ﺑﯾن ﺻوﺗﻲ اﻟﻠﯾن)‪ (5‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ إﻟــﻲ اﻟﻛﺳــرة‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﻘﻠــب اﻟﻔﺗﺣــﺔ )‪ (a‬إﻟــﻲ ﻛﺳـرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (i‬أو ﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (e‬ﺑﺳــﺑب‬
‫)‪(6‬‬
‫ﻣﺟﺎورﺗﻬﺎ ﻟﻛﺳرة )طوﯾﻠﺔ أو ﻗﺻﯾرة( ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ أو ﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫وﻗد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬و ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪86‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪83‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪183‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪83‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 86‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪83‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪83‬‬

‫‪562‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)أ( إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬ﻣﺗطرﻓــﺔ وﻣﺳــﺑوﻗﺔ ﺑﻛﺳــرة ﺧﺎﻟﺻــﺔ)‪ (i‬أو ﻣﺧطوﻓــﺔ ﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪(ě‬‬
‫ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣن أﺻل اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬أو ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺣذف اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﺗطرﻓـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾـف ‪ ،‬أو ﻧﺎﺗﺟـﺔ ﻋـن‬
‫أﺳﺑﺎب ﻟﻬﺟﯾﺔ ﻣﺛـل ﻛﻠﻣـﺔ )إﺣﻧـﺎ ‪ ( ›iḥnā‬ﺑﺷـرط أﻻ ﺗﺳـﺑق ﺑﺻـوت ﻣـن أﺻـوات اﻻﺳـﺗﻌﻼء اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫ـﻐط ﻗ ــظ( ﻣ ــﻊ إﺑ ــدال اﻟﻘ ــﺎف اﻟﻔﺻ ــﯾﺣﺔ ﺟﯾﻣ ً ــﺎ ﻗﺎﻫرﯾ ــﺔ ﺑﻺﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻲ اﻟـ ـراء ﻏﯾ ــر‬
‫ﻓ ــﻲ ﻗ ــوﻟﻬم )ﺧ ــص ـﺿ‬
‫اﻟﻣﻛﺳــورة واﻟــﻼم واﻟ ـواو واﻟﻛــﺎف اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﺿــﻣﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻣــن اﻷﺻ ـوات اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ وﻫ ــﻲ‬
‫واﻟﻛــﺎف ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻌﻬﻣــﺎ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو اﻟطﺑــق ‪ ،‬وﻫــذا ﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻛﻠــﻪ ﻣــﻊ وﺿــﻊ ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺧﯾم ﺣﯾث ﺗرﺗﻔﻊ ﻧﺣو اﻟطﺑق ﻛذﻟك‬

‫)‪ (1‬ﻫﻧﺎا)‪)(2‬ﻫِ ﻧِﻲ( ‪hinī‬‬

‫)‪ (2‬إﺣﻧﺎا )إﺣﻧﻲ( ‪›iḥnī‬‬

‫)‪(3‬ﻣ ْ ﺷﺎا )ﻣﺷﻲ( ‪ĕmšē‬‬

‫)‪ (4‬ﭼﺎا )ﭼﻲ( ‪ğī‬‬

‫وﻷن اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻣﺳـﺑوﻗﺔ ﺑﻛﺳـرة ﺧﺎﻟﺻـﺔ )‪ (i‬أو ﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (ě‬ﺳـواء‬
‫أﻛﺎﻧت ﻣﺑﺎﺷرة أم ﯾﻔﺻﻠﻬﻣﺎ أﺻوات ﺻﺎﻣﺗﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻓﻘـد أﻣﯾﻠـت ﺑﻬـدف اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن ﺻـوﺗﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫أو اﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (ě‬واﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ ؛ وذﻟـك ﻷن‬ ‫اﻟﻠﯾن اﻟﻛﺳرة واﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫اﻻﻧﺗﻘــﺎل ﻣــن اﻟﻛﺳ ـرة إﻟــﻲ اﻟﻔﺗﺣــﺔ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻲ ﺟﻬــد ﻋﺿــﻠﻲ أﻛﺑــر ‪ ،‬ﻓﻛــﺎن اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن ﺻــوﺗﻲ اﻟﻠــﯾن‬
‫اﻟﻛﺳ ـرة واﻟﻔﺗﺣــﺔ ﺳــﺑﺑ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن ﻫــذا اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وذﻟــك ﻷن إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫إذ ﻟــوﻻ إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ إﻟــﻲ اﻟﻛﺳ ـرة ﻟﻣــﺎ ﻛــﺎن‬ ‫اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬ﻧﺣــو اﻟﻛﺳ ـرة أﻗــرب إﻟــﻲ اﻟﻛﺳ ـرة ﻣ ـن اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫ﻫﻧــﺎك اﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن اﻟﺻــوﺗﯾن)‪ (5‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬ﺗﺗطﻠــب إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ‬
‫)‪ (ā‬ﻛـذﻟك ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ أﺣــوج إﻟــﻲ إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻣــن اﻟﻛﺳـرة ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﻬــﺎ إﻟــﻲ اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ‬
‫أﻛﺛـر ﻣﻧﻬـﺎ ؛ ذﻟــك ﻷن وﺟـودﻟﻛاﺳـرة واﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻــﺗﯾن ﻣﻌ ً ـﺎ أﯾﺳـر ﻓــﻲ اﻟﻧطـق ﻣــن اﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ )‪(a‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ ،77‬ص‪ ،117‬ص‪124‬‬

‫)‪ (2‬وﺿﻊ رﻣز اﻷﻟف ﺗﺣت اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ā‬إﺷﺎرة إﻟﻲ إﻣﺎﻟﺗﻬﺎ إﻟﻲ ﻛﺳرة طوﯾﻠﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ )‪ (ī‬أو ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ē‬وﻗد‬
‫أﺧذت ﻫذا اﻟرﻣز ﻣن ﻛﺗﺎب ﺳﯾﺑوﯾﻪ اﻟﻣﺟﻠد اﻟراﺑﻊ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻹﻣﺎﻟﺔ ﻓﯾﻪ ﻣن ص‪144 -117‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.87‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 59‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪54‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪83‬‬

‫‪563‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ أو ﻣﻣﺎﻟﺔ ﻗد ﺗﺗﺣول إﻟﻲ ﻛﺳـرة ﻗﺻـﯾرة ﺧﺎﻟﺻـﺔ )‪ (i‬أو ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (e‬ﻓـﻲ‬
‫ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ﺑﻬﻣزة اﻟوﻗف أو ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت)‪ (1‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫)‪(1‬ﻫِ ﻧِﻪ ‪hinih‬‬

‫إِﺣ ْ ﻧِﻪ ‪›iḥnih‬‬

‫)‪( 2‬‬

‫)‪(3‬ﻣ ْ ﺷﺊ ›‪ěmše‬‬

‫)‪ (4‬ﭼﺊ ›‪ ği‬أوﭼﻪ ‪ğeh‬‬

‫)ب( إﻣﺎﻟــﺔ اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة )‪ (a‬إﻟــﻲ ﻛﺳــرة ﻗﺻــﯾرة )‪ (i‬إذا وﻗﻌــت ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﺗﻼﻫــﺎ ﻛﺳ ـرة‬
‫طوﯾﻠﺔ أو ﯾﺎء ‪ ،‬ﺳـواء أﻛﺎﻧـت ﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻬـﺎ ﻣﺑﺎﺷـرة أم ﻓﺻـل ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺻـوت ﺻـﺎﻣت ﺑﺷـرط إﻻ ﺗﻛـون ﻣﺗﻠـوة‬
‫ﺑﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺗﻔﺧﯾم اﻟﻣذﻛورة ﺳﻠﻔًﺎ‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻋﻧد أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪tifkīr‬‬ ‫ﺗِﻔْﻛِ ﯾر‬ ‫‪ṭirīg‬‬ ‫‪ dihīn‬طِ رِﯾﺞ )طرﯾق(‬ ‫دِ ﻫِ ﯾن‬

‫‪ṭiyyārah‬‬ ‫طِ ﯾﱠﺎرة‬ ‫‪tisgīṭ‬‬ ‫‪ ṭibīh‬ﺗِﺳ ْ ﺟِ ﯾط )ﺗﺳﻘﯾط(‬ ‫طِ ﺑِﯾﺦ‬

‫‪siyyārah‬‬ ‫ﺳِ ﯾﱠﺎرة‬ ‫‪tifsīr‬‬ ‫‪ ḥilīb‬ﺗِﻔْﺳِ ﯾر‬ ‫ﺣِ ﻠِﯾب‬

‫وﻓﻲ ذﻟك اﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻠﯾن ﯾؤدي إﻟﻲ اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪ (2‬ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺗﻣﺎﺛل ﺣرﻛﺔ ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع‬

‫وﻗد ﺟﺎء ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ ﻣﺛل ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‹‪yagṭa‬‬ ‫‪ َtalgā‬ﺟ ْ طَﻊ )ﯾﻘطﻊ(‬

‫ﯾ‬ ‫‪narkab‬ﺗَﻠْﺟ َ ﻲ )ﺗﻠﻘﻲ(‬ ‫ﻧَر ْ ﻛَب‬
‫‪yabgā‬‬ ‫‹‪ َtasma‬ﺑ ْﺟ َ ﻰ )ﯾﺑﻘﻲ(‬
‫ﯾ‬ ‫‪nal‹ab‬ﺗَﺳ ْ ﻣ َ ﻊ‬ ‫ﻧَ ﻠْﻌ َب‬
‫‪yašrab‬‬ ‫‪ tagrā‬ﯾ َرﺷَْ ب‬ ‫‪ naftaḥ‬ﺗَﺟر َْ ا )ﺗﻘرأ(‬ ‫ﻧَﻔْﺗَ ﺢ‬

‫وﺟﺎء ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳور ً ا ﻣﺛل ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪yimšiy‬‬ ‫‪yig‹id‬‬ ‫‪ yiktib‬يِ ◌ِ ﺟ ْ ﻌِ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫يِ ◌ِ ﻛْ ﺗِب‬
‫◌ِ ﺷِ ﻲ‬
‫يِ ﻣ ْ‬ ‫)ﯾﻘﻌد(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪87‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪84 ،83‬‬

‫‪564‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪yiksir‬‬ ‫‪yisrig‬‬ ‫يِ ◌ِﺳ ْ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرِج‬ ‫‪yi‹rif‬‬ ‫يِ ◌ِ ﻋ ْ رِف‬

‫يِ ◌ِﻛْﺳِ ر‬ ‫)ﯾﺳرق(‬

‫وﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــك ـﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻫــو أن ﺣرﻛــﺔ ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﺗــﺄﺛرت ﺑﺣرﻛــﺔ ﻋــﯾن اﻟﻣﺿــﺎرع ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر‬
‫اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل ﻓﺷﺎﺑﻬﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺣﻘق اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﻠـﯾن ‪ ،‬وﻓـﻲ ذﻟـك ﺳـﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳـﯾر‬
‫)‪(1‬‬
‫وذﻟك ﻷن اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻛﺳـر إﻟـﻲ اﻟﻔـﺗﺢ أو‬ ‫ﻋن طرﯾق اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‬
‫اﻟﻌﻛـس ﯾﺗطﻠـب ﻣﺟﻬـودً ا ﻋﺿـﻠﯾ ً ﺎ أﻛﺑــر ﻣﻣـﺎ ﻟـو اﻧﺳـﺟﻣت أﺻـوات اﻟﻠــﯾن ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌـض ﺑـﺄن ﺗﺻــﺑﺢ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫)‪ (3‬ﺗﺄﺛر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ )ص – ض‪ -‬ط – ژاء(‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫)‪ (4‬ﺗﺄﺛر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﺑﺻوﺗﻲ اﻟراء واﻟﻼم اﻟﻣﻔﺧﻣﺗﯾن‬

‫ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻛذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ » :‬وﻫﻧﺎك ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﺻوﺗﺎ اﻟﻠﯾن اﻟﻣﺗﺟﺎوران ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﻓﯾﺗﺟﻬـﺎن إﻟـﻲ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ‬
‫اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن اﻟﻣﺗوﺳــط ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ‪ ،‬ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻫــﻲ‪ :‬إذا وﻗﻌــت اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ﻗﺑــل ﺻــوت اﻟ ـواو‬
‫وﻛـ ــﺎن ﺻـ ــوت اﻟﻠـ ــﯾن اﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻟﻠ ـ ـواو ﻓﺗﺣـ ــﺔ طوﯾﻠـ ــﺔ ﻗﻠﺑـ ــت اﻟﻔﺗﺣـ ــﺔ اﻟﻘﺻـ ــﯾرة اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠـ ــﻲ اﻟ ـ ـواو ﺿـ ــﻣﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻗﺻﯾرة«‬

‫وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄطﻔﺎل اﻟﺑدو‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‹‪ṣowāmi‬‬ ‫ﺻ ُ واﻣﻊ‬ ‫‹‪šowāri‬‬ ‫‪ ğowāyiz‬ﺷُ وارع‬ ‫ـ ُﭼ واﯾز‬

‫‪ṣowāniy‬‬ ‫ﺻ ُ واﻧﻲ‬ ‫‪sowāgiy‬‬ ‫‹‪ğowāmi‬ﺳ ُ واﺟﻲ )ﺳو اﻗﻲ(‬ ‫ـ ُﭼ واﻣﻊ‬

‫وﺗﻔﺳ ــﯾر ذﻟ ــك ﺻ ــوﺗﯾ ً ﺎ ‪ ،‬ﻫ ــو أن اﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ﻗﻠ ــب اﻟﻔﺗﺣ ــﺔ اﻟﻘﺻ ــﯾرة ﺿ ــﻣﺔ ﻗﺻ ــﯾرة ﻗﺑ ــل اﻟـ ـواو ﻫﻧ ــﺎ ﻫ ــو‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟواو ﻷن اﻟﺿﻣﺔ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟواو‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓوق اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﺟﻬﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ اﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪84‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪ 59‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ 176‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪84‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪85‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪ 85‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 214‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪122‬‬

‫‪565‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫وﻗد ﻗﻣت – ﻋﻧد دراﺳﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻠﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ -‬ﺑﺗﻌرﯾـف اﻟﻣﻘطـﻊ واﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﻵراء‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﯾﻪ ‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣدﯾث ﻋـن أﻧـواع اﻟﻣﻘـﺎطﻊ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫وﺳــو ف أﻗــوم ﺑدراﺳــﺔ اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح ح(‬

‫وﻗد ﺣدث ﻟﻬذا اﻟﻣﻘطﻊ ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ -‬ﻣﺛل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ -‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)أ( اﻟﻣﯾــل إﻟــﻲ ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( إﻟــﻲ ﻣﻘطــﻊ ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗــوح )ص ح(‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓـﻲ ﺻــﯾﻎ اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﺛﻼﺛـﻲ وﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ اﻟداﻟــﺔ ﻋﻠــﻲ اﻟﻣﻔﺎﻋﻠـﺔ وﻣﻧﻬــﺎ ﻛــذﻟك ﺻــﯾﻐﺔ اﺳــم‬
‫اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﻌﻪ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ﻣن اﻷﺳﻣﺎء ‪ ،‬وﺻﯾﻐﻪ ﻓﺎﻋـل وﻣﺿـﺎرﻋﻬﺎ واﻷﻣـر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل)‪.(2‬‬

‫)أ( ﻓﻲ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫وﻗد ﻗﻣت ﺑﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋن ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫ﺟﺎﻫلُ←◌ ُ ◌ ُ ◌ ُ ◌ ٌ ‪gāhilon‬‬
‫ﺟﻬل ‪ ← gahil‬ﺑدﻻً ﻣن‬

‫وأﻗوم ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺎ‪ /‬ﻫـِ ‪ /‬ﻟن‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺟﺎﻫلُ ◌ ٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫‪gāhilon‬‬

‫ﺟـ َ ‪/‬ﻫِ ل‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺟﻬل‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح( إﻟﻰ‬

‫صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪gahil‬‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪96 ،95‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪95‬‬

‫‪566‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﻘــد ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح( ﻣــن ) ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧوﯾن إﻟﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ص(‬

‫)ب( ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻔﺎﻋﻠﺔ‪:‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫←ﺳ َ ﺎﻣِ ﺢ ‪mesāmiḥ‬‬

‫ﻣِ َ ﻣِ ﺢ ‪ ← mesamiḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ﻣِ‬
‫) (‪ 1‬ﺳ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م‪ /‬ﺳﺎ ‪ /‬ﻣﺢ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻣن‬ ‫ﻣﺳﺎﻣﺢ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫ﻏﯾر ﺗﻧوﯾن‬ ‫‪mesāmiḥ‬‬

‫م ‪ /‬س‪ /‬ﻣﺢ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﺳﻣﺢ‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪mesamiḥ‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ‬

‫اﻟﻘﺻﯾر )ص ح(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﺻﻠﺢ ‪ ← meṣaliḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺻﺎﻟﺢ ‪meṣāliḥ‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﺋﺑل ‪ ← me›abil‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺋﺎﺑل ‪) me›ābil‬ﻣﻘﺎﺑل(‬

‫)‪ (4‬ﻣﺋول ‪ ← me›awil‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺋﺎول ‪) me›āwil‬ﻣﻘﺎول(‬

‫)‪ (5‬ﻣﻧول ‪ ← menawil‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻧﺎول ‪menāwil‬‬

‫)‪ (6‬ﻣﺧﺻم ‪ ← mehaṣim‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺧﺎﺻم ‪mehāṣim‬‬

‫)‪ (7‬ﻣﻌود ‪ ← me‹awid‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻌﺎود ‪me‹āwid‬‬

‫)‪ (8‬ﻣﺳﻌد ‪ ← mesa‹id‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺳﺎﻋد ‪mesā‹id‬‬

‫)‪ (9‬ﻣزﻛر ‪ ← mezakir‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣزاﻛر ‪) mezākir‬ﻣذاﻛر(‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح‬
‫‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‬

‫)ج( ﻓﻲ ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‪:‬‬

‫‪567‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗــد ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾ ـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫٭ ﻣﻐﻠﺑﯾن ‪ ← maġlobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻐﻠوﺑﯾن ‪ maġlōbīna‬ﺑﻣﻌﻧﻲ )ﻣﻬزوﻣﯾن(‬

‫ﻣ َ ﻎْ ‪ /‬ﻟُو ‪ /‬ﺑﻲ ‪/‬ن َ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣﻐﻠوﺑﯾن‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح‬ ‫‪maġlōbīna‬‬

‫ﻣ َ ﻎْ ‪/‬لُ ‪/‬ﺑﯾن ْ‬ ‫ﻣﻐﻠﺑﯾن‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح(‬

‫← ص ح ص ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫‪maġlobīn‬‬ ‫اﻷول إﻟﻲ ) صح( وا ٕ دﻣﺎج‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﯾﻪ‬

‫ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح اﻷول )ص ح ح( إﻟــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(‬
‫وﺗـ ــم إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ )ص ح ح( ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟـ ــذي ﯾﻠﯾـ ــﻪ ﻓﺻـ ــﺎر اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ) ص ح ص‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب ) ص ح ص ‪ +‬ص ح‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح(‬

‫)د( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓﺎﻋل وﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ واﻷﻣر ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺧﯾ ً ـﺎ ﻟﺻــوت‬
‫)‪(1‬ز ﻛـر ‪ ← zakir‬ﺑـدﻻً ﻣـن ← زاﻛـر ‪) zākara‬ذاﻛـر( و ﺗﻣﺛــل اﻟـزاي ﻫﻧـﺎ ﺗطـور ﺗﺎرﯾ‬
‫اﻟذال اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫ز ا ‪/‬كَ ر‪َ /‬‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫زاﻛر‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫‪zākara‬‬

‫ز ‪ /‬ﻛر‬ ‫زﻛر‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫←‬
‫صح‪+‬صحص‬ ‫‪zakir‬‬ ‫) ص ح ح( إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك‪:‬‬

‫* اﻟﻣﺿﺎرع ‪ :‬ﯾذﻛر ‪ ← yizakir‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﯾزاﻛر ‪)yizākir‬ﯾذاﻛر ُ ‪(yuḏākiru‬‬

‫‪568‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾــث ﯾﺗﻛــون ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( ﺑﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗـوح ﻓﯾـﻪ )ص ح ح( وا ٕ دﻣــﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟﻘﺻﯾرﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﯾن ) ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫* واﻷﻣر ‪ :‬زﻛر ‪ ← zakir‬ﺑدﻻً ﻣن ← زاﻛر ‪)zākir‬ذاﻛر ْ (‬

‫ﺣﯾـ ـ ــث ﯾﺗﻛـ ــون ﻣـ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـ ـ ــدﻻً ﻣـ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب )ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫* وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ وﻣﺿﺎرﻋﻬﺎ وأﻣرﻫﺎ‪:‬‬

‫)‪ (2‬دﻓﻊ ‹‪ ← dafi‬ﺑدﻻً ﻣن ← داﻓﻊ ‹‪(dāfa‹a) dāfi‬‬

‫)‪ (3‬ﺧﺻم ‪ ← haṣim‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺧﺎﺻم ‪(hāṣama) hāṣim‬‬

‫)‪ (4‬ﺻﻠﺢ ‪ ← ṣalih‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺻﺎﻟﺢ ‪(ṣālaḥa) ṣāliḥ‬‬

‫)‪ (5‬ﻋﻠﺞ ‪ ← ‹alig‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻋﺎﻟﺞ ‪(‹ālaga) ‹ālig‬‬

‫)‪ (6‬ﺳﻌد ‪ ← sa‹id‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺎﻋد ‪(sā‹ada) sā‹id‬‬

‫)‪ (7‬ﺳﻣﺢ ‪ ← samiḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺎﻣﺢ ‪(sāmaḥa) sāmiḥ‬‬

‫)‪ (8‬أﺑل ‪ ← ›abil‬ﺑدﻻً ﻣن ← آﺑل ‪) ›ābil‬ﻗﺎﺑل( )‪(ḳābala‬‬

‫)‪ (9‬ﻋود ‪ ← ‹awid‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻋﺎود ‪(‹āwada) ‹āwid‬‬

‫ﺣﯾـ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ‪-‬ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ‪ -‬ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺎﺿـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( وﻓـﻲ اﻟﻣﺿــﺎرع )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح( وﻓ ـ ــﻲ اﻷﻣ ـ ــر )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ـ ــدﻻً ﻣ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﺑﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح( ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ إﻟ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‬

‫)(‪ 2‬ﻓﻲ ﺻﯾﻎ ﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎدر ﻋﻠﻲ وزن ﻓَﻌ َ ﺎﻟﻪ‬

‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧـد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫←ﻣ ــﺔٌ◌ ٌ ◌ ُ ‪ talāmaton‬ﺑﻣﻌﻧ ــﻲ ﺳـ ــﻣﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﺗوﺿ ــﯾﺢ ذﻟـ ــك‬

‫)‪ (1‬ﺗﻠﻣ ــﻪ ‪ ← talamah‬ﺑ ــدﻻً ﻣـ ــن ﺗﻼ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪569‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ت ‪ /‬ﻻ ‪ /‬م ‪/‬ﺗن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻷﺻل ﺗﻼﻣﺔُ◌ ُ ◌ ٌ‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪talāmaton‬‬

‫ت ‪/‬لَ ‪ /‬ﻣﻪ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗﻠﻣﺔ‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫‪ talamah‬اﻟﻣﻘطﻌﻲ ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬ص ح ص‬ ‫)ص ح ح( اﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر‬

‫)ص ح(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻏﺗﺗﻪ ‪ ← ġatatah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻏﺗﺎﺗﺔُ◌ ٌ ‪ġatātaton‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﻧﺣﻪ ‪ ← tanaḥah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺗﻧﺎﺣﺔُ◌ ٌ ‪tanāḥaton‬‬

‫)‪ (3‬وﺳﺧﻪ ‪ ← wasahah‬ﺑدﻻً ﻣن ←وﺳﺎﺧﺔُ◌ ٌ ‪wasāhaton‬‬

‫رﺧﺎﻣﺔُ◌ ً ◌ ٌ ‪rahāmaton‬‬
‫)‪ (4‬رﺧﻣﻪ ‪ ← rahamah‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﻵﻣﺔُ◌ ٌ ‪la›āmaton‬‬
‫)‪ (5‬ﻷﻣﻪ ‪ ← la›amah‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﺳﻣﺎﺟﺔُ◌ ٌ ‪samāgaton‬‬
‫)‪ (6‬ﺳﻣﺟﻪ ‪ ← samagah‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ص ح‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ اﻟﺗﻧـ ــوﯾن ﺑﺗﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح( إﻟـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‬

‫)‪ (3‬ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓواﻋل‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺷورع ‹‪ ← šawari‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺷوارع ‹‪šawāri‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ش ‪ /‬وا ‪ /‬رع‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﺷوارع‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫ﻫو‬ ‫‹‪šawāri‬‬

‫ش ‪ /‬و ‪ /‬رع‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺷورع‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫‪570‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫صح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‹‪šawari‬‬ ‫)ص ح ح( اﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر‬

‫)ص ح(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺟوﻣﻊ ‹‪ ← gawami‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺟواﻣﻊ ‹‪gawāmi‬‬

‫)‪ (2‬ﺻوﻣﻊ ‹‪ ← ṣawami‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺻواﻣﻊ ‹‪ṣawāmi‬‬

‫)‪ (3‬ﺗﺄوي ‪ ← ta›awiy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺗﺂوي ‪) ta›āwiy‬ﺗﻘﺎوي(‬

‫)‪ (4‬طﺄوي ‪ ← ṭa›awiy‬ﺑدﻻً ﻣن ← طﺂوي ‪) ṭa›āwiy‬طﻘﺎوي ﻣن طﺎﻗﯾﺔ(‬

‫)‪ (5‬ﺑﻠوي ‪ ← balawiy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺑﻼوي ‪balāwiy‬‬

‫)‪ (6‬ﺑؤي ‪ ← bawa›iy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺑواﺋﻲ ‪) bawā›iy‬ﺑواﻗﻲ(‬

‫)‪ (7‬ﺳوﺋﻲ ‪ ← sawa›iy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳواﺋﻲ ‪) sawā›iy‬ﺳواﻗﻲ(‬

‫)‪ (8‬ﺟوﯾز ‪ ← gawayiz‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺟواﯾز ‪) gawāyiz‬ﺟواﺋز(‬

‫ﺣﯾث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑﺗﻘﺻ ـ ــﯾر اﻟﻣﻘط ـ ــﻊ اﻟطوﯾ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ـ ــوح )ص ح ح( إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻣﻘط ـ ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫و ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿ ــﺢ أن ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح( إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( ﺳ ــﺎﺋﻎ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﺑﺳ ــﺑب ﺗﺧﻠﺻ ــﻬﺎ ﻣ ــن اﻟﺣرﻛ ــﺎت‬
‫اﻹﻋراﺑﯾﺔ ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬و ﺑﺳﺑب ﻋواﻣل أﺧرى ﻛﺎﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﺑر ﻣﺛﻼً )‪.(1‬‬

‫و اﻟﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺻــوﺗﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﯾﻌــود إﻟــﻰ اﻟﻣﯾــل إﻟــﻰ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ و اﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋــن طرﯾــق اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ )‪.(2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)ب( اﻟﻣﯾل إﻟﻲ إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرة اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ وﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.96‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.96‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪97 ،96‬‬

‫‪571‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أ‪ -‬ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث‪:‬‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫* وﻛﻠﻪ ‪ ← waklah‬ﺑدﻻً ﻣن ←واﻛﻠﺔُ◌ ٌ ‪ wākilaton‬ﻣن آﻛﻠﺔ ‪›ākilaton‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫و ا ‪/‬كِ ‪/‬لَ ‪ /‬ﺗن‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫واﻛﻠﺔُ◌ ٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧوﯾن‬ ‫‪wākilaton‬‬

‫و ك ‪ /‬ﻟﻪ‬ ‫وﻛﻠﻪ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫←‬
‫صحص‪+‬صحص‬ ‫‪waklah‬‬ ‫) ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫ﺣﯾث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫـو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻷﺻـﻠﻲ وﻫـو‬
‫) ص ح ح‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾ ـ ـرﻩ‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( وا ٕ دﻣﺎج ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫ب‪ -‬ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪1‬ﻣ(َ ﻧْوﻟﻪ ‪ ← menawlah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣِ ﻧﺎوِ ﻟﺔ ‪ menāwilah‬ﻣن ﻣﻧﺎوﻟﺔ ‪monāwilah‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م ‪ /‬ﻧﺎ ‪ /‬و ‪/‬ﻟﻪ ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣ َ ﻧﺎوِ ﻟﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص‬ ‫ﻣن ﻏﯾر اﻟﺗﻧوﯾن‬ ‫‪menāwilah‬‬

‫م ‪ /‬ﻧو ‪ /‬ﻟﻪ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﻧوﻟﻪ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪menawlah‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ‬

‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺗﺣوﯾل اﻷول ﻣﻧﻬﻣﺎ إﻟﻲ واو ً ا‬

‫)‪ (1‬ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‬

‫‪572‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (2‬ﻣزﻛرﻩ ‪ ← mezakrah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣزاﻛرة ‪) mozākirah‬ﻣذاﻛرة(‬

‫) (‪ 3‬ﻣدوﻣﻪ ْ ‪ ← medawmah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣداوﻣﻪ ‪modāwimah‬‬

‫)‪ (4‬ﻣﺧﺻﻣﻪ ‪ ← mehaṣmah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺧﺎﺻﻣﻪ ْ ‪mohāṣimah‬‬

‫)‪ (5‬ﻣﺳﻣﺣﻪ ‪ ← mesamḥah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺳﺎﻣﺣﻪ ْ ‪mosāmiḥah‬‬

‫)‪ (6‬ﻣﻌرﻛﻪ ‪ ← me‹arkah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﻌﺎرﻛﻪ ْ ‪mo‹ārikah‬‬

‫)‪ (7‬ﻣﺷرﻛﻪ ‪ ← mešarkah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺷﺎرﻛﻪ ْ ‪mošārikah‬‬

‫)‪ (8‬ﻣﺳﻌدﻩ ‪ ← mesa‹dah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺳﺎﻋدﻩ ْ ‪mosā‹idah‬‬

‫)‪ (9‬ﻣﻌودﻩ ‪ ← me‹awdah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﻌﺎودﻩ ْ ‪mo‹āwidah‬‬

‫ﺗرﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ‬
‫ﻓﻛﯾﺑ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻣ ــن ﻏﯾ ــر ﺗﻧ ــوﯾن‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗ ــم إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫()‪2‬ﺻﯾﻐﺔ ﻣِ ﻔَﺎﻋِ ل ﻣن اﺳم اﻟﻔﺎﻋل اﻟﻣذﻛر‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪metāwī‬ـن ﻣ ُ ﺗَ ــﺎوي ‪) motāwī‬ﺑﻣﻌﻧــﻲ أﺧﻔــﻲ‬

‫ﻣـ‬ ‫‪ ← metawiy‬ﺑــدﻻً ﻣــن ←ﻣِ ﺗَ ــﺎوي‬ ‫* ﻣﺗــوي‬
‫اﻟﺷ ـ ــﺊ( ‪ ،‬و أﺻ ـ ــﻠﻬﺎ )ط ـ ــوى ‪ (ṭawā‬ﺑﺎﻟط ـ ــﺎء ﻻ ﺑﺎﻟﺗ ـ ــﺎء ‪ ،‬و ﻗ ـ ــد ﺗ ـ ــﺄﺛرت اﻟط ـ ــﺎء ﻓ ـ ــﻲ ﻛﻠﻣ ـ ــﺔ )ﻣط ـ ــﺎوي‬
‫‪ (meṭāwiy‬ﺑ ــﺎﻟﻣﯾم اﻟﻣرﻗﻘ ــﺔ ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ ﻓﺗﺣوﻟ ــت إﻟ ــﻰ ﻧظﯾرﻫ ــﺎ اﻟﻣرﻗ ــق اﻟﺗ ــﺎء ‪ ،‬ﻟﻼﺗﻔ ــﺎق ﻓ ــﻲ ﺻ ــﻔﺔ اﻟﺗرﻗﯾ ــق‬
‫ﻓﺻﺎرت )ﻣﺗﺎوي ‪ (metāwiy‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪.‬‬

‫و ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻟﺳـ ـ ـ ــﺎن اﻟﻌـ ـ ـ ــرب )طـ ـ ـ ــوى( ﺟـ ـ ـ ـ ـ‪ » 673 / 5‬و طـ ـ ـ ــوى ﻋﻧـ ـ ـ ــﻲ ﻧﺻـ ـ ـ ــﯾﺣﺗﻪ و أﻣ ـ ـ ـ ـرﻩ ‪ :‬ﻛﺗﻣـ ـ ـ ــﻪ ‪.‬‬
‫ﺑو أاﻟﻬﯾﺛم ‪ :‬ﯾﻘـﺎل ‪ :‬طـوى ﻓـﻼن ﻓـؤادﻩ ﻋﻠـﻰ ﻋزﯾﻣـﺔ أﻣـرٍ إذا أﺳ ّ ـرﻫﺎ ﻓـﻲ ﻓـؤادﻩ ‪ ...‬و طـوى ﻓـﻼن ﻛﺷـﺣﻪ‬
‫ﻋن أﻣرٍ إذا أﺧﻔﺎﻩ ؛ ﻗﺎل زﻫﯾر ‪:‬‬

‫ﻓﻼ ﻫو أﺑداﻫﺎ و ﻟم ﯾﺗﻘدم )ﺑﺣر اﻟطوﯾل(‬ ‫وﻛﺎن طوى ﻛﺷﺣ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻛﻧﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫أراد ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻛﻧﺔ ﻋداوة أﻛﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻣﯾرﻩ «‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﺟـ‪ / 2‬ص ‪ 593‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص ‪.110‬‬

‫‪573‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫م ‪ /‬ﺗﺎ ‪ /‬وي‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣِ ﺗَﺎوي‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ح‬ ‫‪mitāwī‬‬

‫م ‪ /‬ت ‪ /‬وي‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﺗوي‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪metawiy‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص‬

‫ح ص( وﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣدري ‪ ← medariy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣداري ‪medārī‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﺳوي ‪ ← mesawiy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺳﺎوي ‪mesāwī‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﺟري ‪ ← megariy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺟﺎري ‪megārī‬‬

‫)‪ (4‬ﻣدوي ‪ ← medawiy‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣداوي ‪medāwī‬‬

‫ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ‪ -‬ﻫ ـ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ص( ﺑ ـ ــدﻻً ﻣ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب‬
‫ﺣﯾ ـ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ –‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح( وﻗ ــد ﺗ ــم ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح(‬
‫اﻷول وا ٕ ﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﻋــن طرﯾــق‬
‫ﺗﻘﺻ ـ ــﯾر اﻟﻛﺳـ ـ ـرة اﻟطوﯾﻠ ـ ــﺔ وﺟﻠ ـ ــب ﯾ ـ ــﺎء ﺻ ـ ــﺎﻣﺗﺔ ﺑﻌ ـ ــدﻫﺎ ﻹﻏ ـ ــﻼق اﻟﻣﻘط ـ ــﻊ اﻷﺧﯾ ـ ــر اﻟطوﯾ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ـ ــوح‬
‫)ص ح ح(‬

‫ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻣﻌﻪ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛرا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‪:‬‬
‫( )‪3‬‬

‫وﻗد ﺗـم ﺗﻔﺻـﻠﻬﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ وﻣـن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺧدﯾن ‪ ← wahdīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← واﺧدﯾن ‪ wāhidīna‬ﻣن آﺧذﯾن ‪›āhidīna‬‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫وا ‪ /‬ﺧـِ ‪ /‬دﯾـ ‪/‬ن َ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫واﺧدﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪wāhidīna‬‬

‫ﺗﻣت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )آﺧذﯾن( ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﺻوت اﻷول ﻣﻧﻬﻣﺎ واو ً ا ﻓﺻﺎرت )واﺧذﯾن( وﺗﻣﺛل‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟدال ﻓﯾﻬﺎ ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎً ﻟﺻوت اﻟذال اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪574‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ص ح ح ‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح‬ ‫ﻫو‬

‫وﺧـ ‪/‬دﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫وﺧدﯾن‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح)ص‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫‪wahdīn‬‬ ‫ح ح( اﻷول ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح‬

‫ص( وا ٕ دﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح(‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌدﻩ‬

‫ﺣﯾ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺑـ ـ ـ ـ ــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘط ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟطوﯾ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ـ ـ ـ ـ ــوح )ص ح ح( اﻷول ﺑﻧظﯾـ ـ ـ ـ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫)ص ح ص(وا ٕ دﻣــﺎج اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ اﻟــذي ﯾﻠﯾــﻪ ﻟﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع‬
‫)ص ح ح ص(‬

‫)‪ (4‬اﺳـم اﻟﻔﺎﻋــل ﻣــن اﻟﻔﻌـل اﻟرﺑــﺎﻋﻲ اﻟــذي ﻋﻠـﻲ وزن )ﻓﺎﻋــل( أو ﻣــن اﻟﻔﻌـل اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ اﻟــذي ﻋﻠــﻲ‬
‫وزن )ﺗﻔﺎﻋل( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ‬

‫)أ( ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟذي ﻋﻠﻲ وزن )ﻓﺎﻋل( ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﻣﺳﻌدﯾن ‪ ← mesa‹dīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺳﺎﻋدﯾن ‪) mesā‹idīn‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف(‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م‪ /‬ﺳﺎ ‪ /‬عِ د‪ /‬ﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدﯾن‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪mesā‹idīn‬‬

‫م ‪ /‬ﺳﻌـ ‪/‬دﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﺳﻌدﯾن‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫)ص ح ح( اﻷول ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق‬
‫صح‪+‬صحص‪+‬صححص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪mesa‹dīn‬‬
‫)ص ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬ﻣزﻛرﯾن ‪ ← mezakrīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣزاﻛرﯾن ‪mezākirīn‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﺳﻣﺣﯾن ‪ ← mesamḥīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺳﺎﻣﺣﯾن ‪mesāmiḥīn‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﻌودﯾن ‪ ← me‹awdīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻌﺎودﯾن ‪me‹āwidīn‬‬

‫‪575‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (4‬ﻣدﻓﻌﯾن ‪ ← medaf‹īn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣداﻓﻌﯾن ‪medāfi‹īn‬‬

‫)‪ (5‬ﻣﺧﺻﻣﯾن ‪ ← mehaṣmīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺧﺎﺻﻣﯾن ‪mehāṣimīn‬‬

‫)‪ (6‬ﻣﺻﻠﺣﯾن ‪ ← meṣlaḥīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺻﺎﻟﺣﯾن ‪meṣāliḥīn‬‬

‫)‪ (7‬ﻣﻧوﻟﯾن ‪ ← menawlīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻧﺎوﻟﯾن ‪menāwilīn‬‬

‫ﺣﯾ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻟوﻗـ ـ ــف ﺑـ ـ ــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطـ ـ ــﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫)ب( ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﻋﻠﻲ وزن )ﺗﻔﺎﻋل( ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻣﺗﺧﺻﻣﯾن ‪ ← mithaṣmīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺗﺧﺎﺻﻣﯾن ‪mithāṣimīn‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺗـ ‪ /‬ﺧﺎ ‪ /‬ص ‪/‬ﻣﯾنٌ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﺗﺧﺎﺻﻣﯾن‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪mithāṣimīn‬‬

‫ﻣﺗـ ‪ /‬ﺧص ‪ /‬ﻣﯾن‬ ‫ﻣﺗﺧﺻﻣﯾن‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫←‬
‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫‪mithaṣmīn‬‬ ‫)ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (2‬ﻣﺗﻌوﻧﯾن ‪ ← mit‹awnīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺗﻌﺎوﻧﯾن ‪mit‹āwinīn‬‬

‫)‪ (3‬ﻣﺗﺄﺑﻠﯾن ‪ ← mit›ablīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺗﺂﺑﻠﯾن ‪mit›ābilīn‬‬

‫)‪ (4‬ﻣﺗﺻﻠﺣﯾن ‪ ← mitṣalḥīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺗﺻﺎﻟﺣﯾن ‪mitṣāliḥīn‬‬

‫)‪ (5‬ﻣﺗﻌﻠﺟﯾن ‪ ← mit‹algīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ‪mit‹āligīn‬‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ـ ــﺎ ﻫـ ـ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـ ـ ــدﻻً ﻣـ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح‬
‫ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫)‪ (6‬ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺑﺔ ﻋن وزن ﻓﻌﯾل‬

‫‪576‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗـد ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḳaṣīron‬‬ ‫)(‪1‬أُﺻ َ ﻧﱠن ‪ ← ›oṣannan‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻗﺻﯾر ٌ‬

‫ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ق ‪ /‬رﺻَﯾـ ◌‪ ُ /‬ن ْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻗﺻﯾر ٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ḳaṣīron‬‬

‫أُ ‪ /‬ﺻن ‪ /‬ﻧن‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫أ ﺻﻧن‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫ص ح ‪+‬ص ح ص‪+‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪›oṣannan‬‬ ‫)ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (2‬ﺻﻐﻧن ‪ ← ṣoġannan‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺻﻐﯾر ٌ ‪ṣaġīron‬‬

‫‪ ← ṣoġanṭaṭ‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺻﻐﯾر ٌ ‪ṣaġīron‬‬ ‫ﺻﻐﻧﺗت)ط ط(‬ ‫)‪(3‬‬

‫ـث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ ﻫ ــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫ـﺣﯾـ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ) ص ح‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬ﺑــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح‬
‫)ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‬

‫)‪ (4‬أﺻﻧون ‪ ← ›oṣannōn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻗﺻﯾر ٌ ‪ḳaṣīron‬‬

‫‪ṣaġīron‬‬ ‫)‪ (5‬ﺻﻐﻧون ‪ ← ṣoġannōn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺻﻐﯾر ٌ‬

‫ﺻﻐﯾر ٌ ‪ṣaġīron‬‬
‫‪ ← ṣoġanṭōṭ‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬ ‫ﺻﻐﻧﺗوت)ط( )ط(‬ ‫)‪(6‬‬

‫ﺣﯾــث إن ﺗر ﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫)ص ح‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ اﻟﺗﻧـ ــوﯾن ‪ ،‬ﺑـ ــﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح ﺑﻧظﯾ ـ ـرﻩ‬
‫اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ــد اﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ ــﻲ اﺧﺗﻼﻓﻬ ــﺎ أن‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻗـد ﺗـم إﻏﻼﻗـﻪ ﺑﻧظﯾـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـق ) ص ح ص( ﺳـواء أﻛـﺎن ﻓـﻲ أول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ‪ ،‬أم ﻓـ ــﻲ وﺳـ ــطﻪ ‪ ،‬أم ﻓـ ــﻲ آﺧ ـ ـرﻩ ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳـ ــﯾر اﻟﺻـ ــوﺗﻲ ﻹﻏـ ــﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص( ﯾرﺟـﻊ إﻟـﻲ اﻟرﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر ﻋـن طرﯾـق‬

‫‪577‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ؛ ﻟطــول اﻟﻔﺗ ـرة اﻟزﻣﻧﯾ ـﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻐرﻗﻬﺎ ﻣــرور اﻟﻬ ـواء ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﻧطــق‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ ﺑﺧﺎﺻ ــﺔ اﻟطوﯾﻠ ــﺔ ﻣﻧﻬ ــﺎ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ اﻟﺗرﻛﯾ ــب‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻛﺎن ﺳﺑﺑ ً ﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﻔﺎء ظﺎﻫرة اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ظﺎﻫرة إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد أو ﻣﻘطﻌﯾن‬

‫وﺗﻌ ــد ﻫ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻟﻣﻘطﻌﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻟظـ ـواﻫر اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻣﯾ ــزت اﻟﻧظ ــﺎم اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ‪ -‬ﻛﻣــﺎ ﻣﯾــزت اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ -‬ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻟﻬــﺎ أﻣﺛﻠــﺔ‬ ‫وﻫـﻲ ﻛــذﻟك ﻣــن اﻷﺳــﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳــﺔ ﻟﺗطــور اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ‬
‫ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ‪ .‬وﻷﻧﻧـﻲ ﻗـد ﻗﻣـت ﺑﺗﻔﺻـﯾل اﻟﺣـدﯾث‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﺳوف أﻗوم ﺑذﻛر أﻣﺛﻠﺔ ﻣوﺟزة ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ وﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻏﯾب ‪ ← ġayib‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻏﺎﯾبٌ ‪) ġāyibon‬ﻏﺎﺋب(‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻏﺎ ‪ /‬ﯾـ ‪/‬ﺑن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻏﺎﯾبٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪ġāyibon‬‬
‫صحح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫غ ‪ /‬ﯾب‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻏﯾب‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر و اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل‬

‫ص ح ‪+‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫‪ġayib‬‬ ‫اﻷﺧﯾر)ص ح ‪ +‬ص ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ wā›ifon‬ﻣن واﻗف‬ ‫اﺋفُ ◌ ٌ‬

‫←‬‫‪ -2‬وﺋف ‪ ← wa›if‬ﺑدﻻً ﻣن و‬

‫‪ -3‬ﻧﯾم ‪ ← nayim‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻧﺎﯾم ٌ ‪ nāyimon‬ﻣن ﻧﺎﺋم‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪97‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪98 ،97‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪97‬‬

‫‪578‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ص ح‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً◌ ً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ح‬
‫‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر واﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ ﻣﻘطـ ــﻊ واﺣـ ــد ﻓﻘـ ــط ﻫـ ــو )ص ح ص( ﺑﺎﻹﺿـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ــﻲ ﺗﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻘطـ ــﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( وﻗد ﺳﺑق ذﻛرﻩ‪.‬‬

‫)ب( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪-1‬ﺳﻣﻌﻪ ْ ‪ ← sam‹ah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺎﻣﻌﺔٌ ‪sāmi‹aton‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺳﺎ ‪ /‬م ‪ /‬ع ‪/‬ﺗن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺳﺎﻣﻌﺔٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪sāmi‹aton‬‬
‫صحح‪+‬صح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬

‫ﺳم ‪ /‬ﻋﻪ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺳﻣﻌﻪ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫‪sam‹ah‬‬ ‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻋرﻓﻪ ‪ ← ‹arfah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻋﺎرﻓﺔُ◌ ٌ ‪‹ārifaton‬‬

‫‪ -3‬طﻠﻌﻪ ‪ ← ṭal‹ah‬ﺑدﻻً ﻣن ← طﺎﻟﻌﺔٌ ‪ṭāli‹aton‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫واﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد وﻫو )ص ح ص(‬

‫ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﺟﻣﻌ ً‬
‫)ج( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪-1‬ﻧﺿرﯾن ْ ‪ ← naḍrīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻧﺎظرﯾن َ ‪nāżirīna‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺎ ‪ /‬ظ ‪ /‬رﯾـ ‪/‬ن َ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻧﺎظرﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫وﺗﻣﺛل اﻟﺿﺎد ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻧﺿرﯾن( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟظﺎء اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬

‫)‪(1‬‬

‫‪579‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫صحح‪+‬صح‪+‬صحح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪nāżirīna‬‬

‫ﻧض ‪/‬رﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻧﺿرﯾن ْ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷﺧﯾرة‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪naḍrīn‬‬ ‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ‬

‫ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬ﺳﻠﻣﯾن ْ ‪ ← salmīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺳﺎﻟﻣﯾن َ ‪sālimīna‬‬

‫‪-3‬ﺷرﺑﯾن ْ ‪ ← šarbīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺷﺎرﺑﯾن َ ‪šāribīna‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲﻬ ﻟـﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻫـو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص‬
‫ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﺻــل ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻷﺧﯾ ـرة‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد وﻫو )ص ح ح ص(‬

‫)د( ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻋﻧد ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺟﻣﻌ ً ﺎ ﻣذﻛر ً ا ﺳﺎﻟﻣ ً ﺎ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻣﯾن ْ ‪ ← mafhomīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﻔﻬوﻣﯾن َ ‪mafhōmīna‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻔـ ‪ /‬ﻫو ‪ /‬ﻣﯾـ ‪/‬ن َ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﻔﻬوﻣﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪mafhōmīna‬‬
‫صحص‪+‬صحح‪+‬صحح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬

‫ﻣﻔـ ‪ /‬ﻫـ ‪/‬ﻣﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣﻔﻬﻣﯾن ْ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫صحص‪+‬صح‪+‬صححص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫‪mafhomīn‬‬ ‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬ﻣﻛﺗﺑﯾن ْ ‪ ← maktobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﻛﺗوﺑﯾن َ ‪maktōbīna‬‬

‫‪-3‬ﻣﺿرﺑﯾن ْ ‪ ← maḍrobīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺿروﺑﯾن َ ‪maḍrōbīna‬‬

‫‪580‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ ﻫـ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ـ ــدﻻً ﻣـ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ اﻟوﺻ ـ ــل ‪ ،‬وﻗ ـ ــد ﺗ ـ ــم إدﻣ ـ ــﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد وﻫو )ص ح ح ص(‬

‫)ﻫـ( ﺑﻌض اﻷﺳﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻲ وزن ﻓَﻌ َ ﺎل أو ﻓِﻌ َ ﺎل ﻣﺛل‪:‬‬

‫←ﺳ َ ﺎبٌ ‪ḥisābon‬‬

‫ﺣِ‪-‬ﺳ َ ب ْ ‪ ← ḥisab‬ﺑدﻻً ﻣن ﺣِ‬
‫‪1‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫حِ ‪/‬ﺳ َ ﺎ ‪/‬ﺑن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺣِ ﺳ َﺎبٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ḥisābon‬‬

‫حِﺳ‪ َ/‬ب ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺣِ ﺳ َ ب ْ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫صح‪+‬صح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ḥisab‬‬ ‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ‬

‫ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫←ﺑ َ ﺎتٌ ‪hibābon‬‬

‫‪2‬ﻫِ‪-‬ﺑ َب ْ ‪ ← hibab‬ﺑدﻻً ﻣن ﻫِ‬
‫)‪(1‬‬
‫←َ ابٌ ‪tawābon‬‬
‫‪ 3‬و‪-‬ﺳ َ ب ْ ‪ ← sawab‬ﺑدﻻً ﻣن ﺛَو‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻫــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ) ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن )ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد وﻫو )ص ح ص(‬

‫وزن ﻓَﻌ َ ﺎﻟﺔ أو ﻓِﻌ َ ﺎﻟﺔ ﻣﺛل‪:‬‬

‫)و( ﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻲ‬

‫ﺧَ ﻣ َ ﻪ ْ ‪ ← rahamah‬ﺑدﻻً ﻣن ← رﺧﺎﻣﺔٌ ‪rahāmaton‬‬

‫ر َ‪-1‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ر ‪ /‬ﺧﺎ ‪ /‬م ‪/‬ﺗن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫رﺧﺎﻣﺔٌ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪rahāmaton‬‬
‫صح‪+‬صحح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬

‫اﻟﺳﯾن ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺳواب( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ‬

‫)و‪(1‬‬

‫‪581‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ر َ ‪/‬خَﻣ َ‪ /‬ﻪ ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺧَ َﻣ َ ﻪ ْ‬

‫ر‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫صح‪+‬صح‪+‬صح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬
‫‪rahamah‬‬ ‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬ﻏﺗﺗﻪ ْ ‪ ← ġatatah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻏﺗﺎﺗﺔٌ ‪ġatātaton‬‬

‫ﺻِ ﯾﻌﻪ ْ ‪ ← ṣiya‹ah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺻﯾﺎﻋﺔٌ ‪ṣiyā‹aton‬‬

‫‪-3‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ ﻟﻠﺻـ ـ ــﯾﻎ اﻟﺳـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫـ ـ ــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـ ـ ــدﻻً ﻣـ ـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻧـ ـ ــوﯾن ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﺗـ ـ ــم إدﻣـ ـ ــﺎج‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد وﻫو ) ص ح ص(‬

‫وﯾﻔﺳر ذﻟـك ﺻـوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠـﻲ أﺳـﺎس اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ‪ .‬ﻛﻣـﺎ أن ﻫـذا اﻟﺳـﻠوك اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﯾﻌـد‬
‫ﻣﺳﺋوﻻً – ﻛذﻟك – ﻋن اﺧﺗﻔﺎء ظﺎﻫرة اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬

‫)ز( إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫وﯾﺗم ذﻟك ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ )اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻣﻌﺗﻠﺔ(‬

‫ﻛَﺗَب َ ‪kataba‬‬
‫()‪1‬ﻛَﺗَب ْ ‪ ← katab‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫كَ ‪/‬ت َ ‪/‬ب َ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻛَﺗَب َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪kataba‬‬

‫ك ‪/‬ﺗب ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻛَﺗَب ْ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‬

‫صح‪+‬صح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪katab‬‬ ‫)ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫← َ ب َ ‪haraba‬‬
‫()‪2‬ﻫُر ُ ب ‪ ← horob‬ﺑدﻻً ﻣنﻫَر‬

‫ﺿِ ﻲ َ ‪raḍiya‬‬
‫()‪3‬رِﺿِ ﻲ ‪ ← riḍiy‬ﺑدﻻً ﻣنر َ←‬

‫‪582‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫←ﻣِﻲ َ ‪ḥamiya‬‬
‫)(‪4‬ﺣِ ﻣِﻲ ‪ ← ḥimiy‬ﺑدﻻً ﻣن ﺣ َ‬

‫←ﻋ َ دَ ‪wa‹ada‬‬
‫( و) َ‪ 5‬ﻋ َ دْ ‪ ← wa‹ad‬ﺑدﻻً ﻣنو َ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﺣﯾ ــث ﺗ ــم إدﻣ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓ ــﻲ ﻣﻘط ــﻊ واﺣ ــد وﻫ ــو )ص ح ص( ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻷول أو اﻵﺧر‪.‬‬

‫ﺻ َ ﺎعَ ‪ṣā‹a‬‬
‫)‪ (6‬ﺻﺎعْ ‹‪ ← ṣā‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺻﺎ ‪/‬عَ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺻ َ ﺎعَ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ṣā‹a‬‬

‫ﺻﺎعْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺻ َ ﺎعْ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷول و‬

‫صححص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‹‪ṣā‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ)ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫) (‪ 7‬ﺿﺎعْ ‹‪ ← ḍā‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺿﺎعَ ‪ḍā‹a‬‬

‫)(‪ 8‬ﻓﺎح ْ ‪ ← fāḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻓﺎح َ ‪fāḥa‬‬

‫)(‪ 9‬طﺎح ْ ‪ ← ṭāḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ←طﺎح َ ‪ ṭāḥa‬ﺑﻣﻌﻧﻲ ﺳﻘط وﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺑدوﯾﺔ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﺻ ــﯾﻎ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ــو )ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾ ــث ﺗ ــم‬
‫إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷول واﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓـﻲ ﻣﻘطــﻊ واﺣـد ‪ ،‬وﻫــو )ص ح ح ص( ﻓـﻲ اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺟوﻓـﺎء )ﻣﻌﺗﻠــﺔ‬
‫اﻟوﺳ ــط( وﯾﻔﺳ ــرذﻟ ــك أﯾﺿ ً ــﺎ ﻋﻠ ــﻲ أﺳ ــﺎس اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ واﻟﻌﻣ ــل ﺑﻘ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ‬
‫واﻟﺗﯾﺳــﯾر‪ ،‬وﯾﻌــد إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل – ﺑﺷــﻛل ﻋــﺎم‪ -‬ﻣﺳــﺋوﻻً ﻋــن اﺧﺗﻔــﺎء ﻋﻼﻣــﺎت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻷﻓﻌﺎل ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻬﺎ وﻋن اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺎت إﻋراب اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻛذﻟك‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬ﺷﯾوع اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ح ص( وأﺳﺑﺎﺑﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪98‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ،98‬ص‪100‬‬

‫‪583‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﻌد اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ح ص( ﻣـن اﻟﺗراﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌﯾـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ‪ ،‬ﻓﻬـو ﻣـن‬
‫اﻟظـواﻫر اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻣﯾــز ﺑﻬــﺎ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﻔــل ‪ ،‬وﻫــو ﻛــذﻟك ﻣﺳــﺋول ﻋــن ﻛﺛﯾــر ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﺻـوﺗﯾﺔ واﻟﺗرﻛﯾﺑﯾــﺔ ﻓﯾﻬـﺎ)‪ (1‬وﻷﻧﻧــﻲ ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺻـﯾﻠﻬﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬ﻓﺳــوف أﺗﺣــدث‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺈﯾﺟﺎز ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم وﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم )اﻟﯾﺎء واﻟﻧـون واﻷﻟـف واﻟﺗـﺎء( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫وﯾ ً ﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺑرﻫﻣﺎ ﻧﺑر ً ا ﻗ‬

‫)أ( ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪-1‬ﻣدﻓﻌﯾن ْ ‪ ← medaf‹īn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣداﻓﻌﯾن َ ‪modāfi‹īna‬‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣـ ُ ‪ /‬دا ‪ /‬ف ‪ /‬ﻋﯾـ ‪/‬ن َ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣداﻓﻌﯾن َ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫‪modāfi‹īna‬‬
‫صح‪+‬صحح‪+‬صح‪+‬صحح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬

‫م ‪ /‬دف ‪/‬ﻋﯾن ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣدﻓﻌﯾن‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫صح‪+‬صحص‪+‬صححص‬
‫‪medaf‹īn‬‬ ‫)ص ح ح( اﻷول و إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن‬

‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬ﻣﺷرﻛﯾن ْ ‪ ← mešarkīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣﺷﺎرﻛﯾن َ ‪mošārikīna‬‬

‫ﺳﺎﻋدﯾن َ ‪mosā‹idīna‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺳﻌدﯾن ‪ ← mesa‹dīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﺻـ ــﯾﻎ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻟوﺻـ ـ ــل‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ــث ﺗـ ـ ــم‬
‫ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( اﻷول إﻟـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﺛـم إدﻣﺎﺟـﻪ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾراﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( اﻟــذي ﯾﻠﯾــﻪ ﺑﻌــد إﻏﻼﻗــﻪ ‪ ،‬وا ٕ دﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح‬
‫ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪98‬‬

‫‪584‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻓﻲ ذﻟك اﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق واﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠـﻲ ﻗـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑـﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫــذا اﻟﻣﻘطــﻊ ﻛــﺎن ﺳــﺑﺑ ً ﺎ ﻓــﻲ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔــﺗﺢ ﻓــﻲ ﻧــون ﺟﻣــﻊ اﻟﻣــذﻛر‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺳﺎﻟم‬

‫)ب( ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻓَﻧُﺳ َ ﺎت ْ ‪ ← fanosāt‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻓﺎﻧوﺳﺎتٌ )‪ fānōsāto(n‬ﺟﻣﻊ ﻓﺎﻧوس‬

‫‪-1‬‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎ ‪ /‬ﻧو ‪ /‬ﺳﺎ ‪/‬ت ُ أو ﺗُن‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻓﺎﻧوﺳﺎت ُ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ح‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح أو ص ح ص‬ ‫)‪fānōsāto(n‬‬

‫أو ﻓﺎﻧوﺳﺎتٌ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫وﻗد ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟطوﯾﻠﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣﯾن)ص ح ح(إﻟﻲ ﻣﻘطﻌﯾن ﻗﺻﯾرﯾن ﻣﻔﺗوﺣﯾن)ص ح(‬

‫)ب( ﺛـ ــم إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( أو) ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻧوﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص( ﻓﺻﺎر ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ‪ ،‬ﻫو ‪:‬‬

‫ف َ ‪ +‬ن ُ ‪ +‬ﺳﺎت ْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻓَﻧُﺳ َ ﺎت ْ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪fanosāt‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣــن )ص ح ح‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح‬
‫أو ص ح ص( إﻟﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص(‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك ﺻﯾﻎ ﻛﺛﯾرة ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺷﯾطﺎﻧﺎتُ أو ﺷﯾطﺎﻧﺎتٌ )‪šayṭānāto(n‬‬

‫ﺷَ‪2‬ﯾ ْ‪-‬طَﻧَ ﺎت ْ ‪ ← šayṭanāt‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﺷﺑﺎﺑﺎتُ أو ﺷﺑﺎﺑﺎتٌ )‪šabābāto(n‬‬

‫ﺷَ‪3‬ﺑ َ‪ -‬ﺑ َ ﺎت ْ ‪ ← šababāt‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﻣﻌﺎﻛﺳﺎتُ أو ﻣﻌﺎﻛﺳﺎتٌ )‪mo‹ākasāto(n‬‬

‫ﻛْ ﺎت ْ ‪ ← mo‹aksāt‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬
‫ﻣ‪-ُ4‬ﻌ َﺳ َ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪99‬‬

‫‪585‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ ﻓــﻲ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻋﻠــﻲ اﺧــﺗﻼف ﺗراﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ أﻧــﻪ ﻗــد ﺗــم ﺗﻛــوﯾن اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟطوﯾ ــل اﻟﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ح ص( ﻣ ــن إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ح‪ +‬ص ح( أو‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧوﯾن‪.‬‬

‫وﯾﻔﺳــر ﻟـذـك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻲ أﺳــﺎس اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ واﻟﻌﻣــل ﺑﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ ﻛـﺎن ﺳـﺑﺑ ً ﺎ ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن ﺣرﻛـﺔ ﺗـﺎء ﺟﻣـﻊ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣﻧوﻧﺔ أم ﻏﯾر ﻣﻧوﻧﺔ‬

‫)‪ (2‬اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ واﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫)أ( ﻣِ ﯾلْ ‪ ← ğemīl‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﭼﻣﯾلُ أو ﭼﻣﯾلٌ )‪) ğemīlo(n‬ﻫو ﻧطق ﺑدوي(‬

‫ﭼِ‬

‫چِ ‪ /‬ﻣﯾـ ‪/‬لُ أو ﻟُن‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﭼﻣﯾلُ أو‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح أو ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣﯾلُ ◌ ُ ﭼ◌ ُ ◌ ُ ◌ ٌ‬

‫)‪ğemīlo(n‬‬

‫چِ ‪/‬ﻣﯾلْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن)ص ح ح‪ +‬ﭼِ ﻣِ ﯾلْ‬

‫ص ح‪ +‬ص ح ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ğemīl‬‬ ‫ص ح(أو )ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‬

‫)ب( ﻏﺗﯾت ‪ ← ġatīt‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻏﺗﯾتُ أو ﻏﺗﯾتٌ )‪ġatīto(n‬‬

‫ﺣﻧون ُ أو ﺣﻧونٌ )‪ḥanōno(n‬‬

‫)ج( ﺣﻧون ‪ ← ḥanōn‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫)د( ﺧﺟول ‪ ← ẖagōl‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺧﺟولُ أو ﺧﺟولٌ )‪ẖagōlo(n‬‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻫ ـ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻣ ـ ــن‬
‫ﻏﯾـ ــر ﺗﻧـ ــوﯾن أو )ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ اﻟﺗﻧـ ــوﯾن ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم إدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن‬
‫اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ح‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠـ ــق‬
‫)ص ح ح ص(‪.‬‬

‫وﯾﻔﺳــر ذﻟــك ـﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻲ أﺳــﺎس اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أن‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص( ﻗد أدي إﻟﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪99‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100‬‬

‫‪586‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫طﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻔﻌول اﻟﻣﻧﺑور ﻧﺑراً ﺷدﯾدً ا ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫)‪ (3‬اﻟﻣﻘ‬

‫ﻣﻠﺧوم ُ أو ﻣﻠﺧوم ٌ )‪ malẖōmo(n‬ﺑﻣﻌﻧﻲ ﻣﺷﻐول‬

‫أ‪-‬ﻣﻠﺧوم ْ ‪ ← malẖōm‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫ﭼعٌ )‪mafğō‹o(n‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻔـ وﭼعْ ‹‪ ← mafğō‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻣﻔـﭼوعُ أو ﻣﻔـ و‬

‫ﺑﻤﻌﻨﻰ واﺣﺪ‬ ‫ﻣﺳﻌور ُ أو ﻣﺳﻌور ٌ )‪mas‹ōro(n‬‬

‫ﻣﺳﻌور ْ ‪ ← mas‹ōr‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬
‫ج‪-‬‬

‫ﻣﻛﻠوب ُ أو ﻣﻛﻠوبٌ )‪maklōbo(n‬‬

‫د‪-‬ﻣﻛﻠوب ْ ‪ ← maklōb‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطــﻊ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح‬
‫ص‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح( ﻣ ــن ﻏﯾ ــر ﺗﻧ ــوﯾن ‪ ،‬أو)ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻧــوﯾن ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن)ص ح ح‪ +‬ص ح( أو )ص ح ح‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ح ص( رﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻋﻧ ــد‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻧطق ‪ ،‬وﺗﺧﻠﺻ ً ﺎ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ أﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻘود اﻟﻣﻧﺑور ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫( )‪4‬‬

‫أ‪-‬ﻋﺷرﯾن ْ ‪ ← ‹išrīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻋﺷرﯾن َ ‪‹išrīna‬‬

‫ب‪-‬ﺧﻣﺳﯾن ْ ‪ ← ẖamsīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺧﻣﺳﯾن َ ‪ẖamsīna‬‬

‫ج‪-‬ﺗﺳﻌﯾن ْ ‪ ← tis‹īn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺗﺳﻌﯾن َ ‪tis‹īna‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻫو )ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح‬

‫ص‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟوﺻ ــل ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗ ــم إدﻣ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـرﯾن )ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‪.‬‬

‫وﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠ ــﻲ أﺳ ــﺎس اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻋﻣ ــﻼً ﺑﻘ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر‬
‫وﯾﻔﺳــر ذﻟ ــك ﺻـ ـ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﺗﻛـوﯾن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ح ص(‬
‫)‪(2‬‬
‫أدى إﻟﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺗﺢ ﻓﻲ ﻧون أﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻘود‬

‫)‪ (5‬ﻟﻔظ ﻣﺎﺋﺔ اﻟﻣرﻛب ﻣﻊ اﻷﻋداد ﻣن )‪ ، (9-3‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﻠﺗﻣﯾت ْ ‪ ← toltomīt‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺛﻼﺛﻣﺎﺋﺔ ‪talātomā›ato‬‬

‫ث ‪ /‬ﻻ ‪/‬ثُ ‪ /‬ﻣﺎ ‪ /‬ﺋـ ‪ /‬ـﺔُ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺛﻼﺛﻣﺎﺋﺔ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100‬‬

‫‪587‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صح‪+‬صحح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫‪ talātomā›ato‬اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﺛل ‪/‬ثُ ‪ /‬ﻣﯾـ ‪/‬ت ُ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟطوﻟﯾن‬

‫ﺛﻠﺛﻣﯾت ُ‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﯾن)ص ح ح(اﻷول‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻲ إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ)ص ح(‬
‫ص ح ص‪+‬ص ح‪+‬ص ح ح‪+‬ص ح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪toltomīto‬‬
‫وﺗﺣوﯾل اﻟﻬﻣزة إﻟﻲ ﯾﺎء‬

‫تُ ◌ ُ ‪/‬ﻣﯾت ْ‬
‫ﺗل ‪/‬‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ح‪ +‬ص ح( ﺗﻠﺗﻣﯾت ْ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح‬
‫←‬
‫‪toltomīt‬‬ ‫ص( ﻣﻊ ﺗﺣوﯾل اﻟﺛﺎء اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ إﻟﻲ اﻟﺗﺎء اﻟﺗﻲ‬
‫ص ح ص‪+‬ص ح‪+‬ص ح ح ص‬
‫ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻲ ذﻟك‬

‫‪ -1‬ﺳﺑﻌﻣﯾت ‪ ← sob‹omīt‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺑﻌﻣﺎﺋﺔ ‪sab‹omā›ato‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺳﻌﻣﯾت ‪ ← tos‹omīt‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺗﺳﻌﻣﺎﺋﺔ ‪tis‹omā›ato‬‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣ ــن )ص ح ص‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( إﻟــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( وﺗﺣوﯾــل اﻟﻬﻣ ـزة إﻟــﻲ ﯾــﺎء ﻓﺻــﺎر اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ح‪ +‬ص ح(‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺻل‪ ،‬ﺛم ﺗم إدﻣﺎج ﻫذﯾن اﻟﻣﻘطﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص(‬

‫وﻓــﻲ ذﻟــك اﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧدـ اﻟﻧطــق ﻛﻣــﺎ أن ﺗﻛــوﱡ ن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق‬
‫)‪(1‬‬
‫)ص ح ح ص( ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬

‫)‪ (6‬ﺑﻌض اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺷون أو ﺷﯾن ‪ ← šōn - šīn‬وأﺻﻠﻬﺎ ← أي ﺷﺊ ؟‬

‫‪ -2‬وﯾن ‪ ← wīn‬وأﺻﻠﻬﺎ ← أﯾن؟‬

‫← َن ْ ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎن ‪ ← mān‬وأﺻﻠﻬﺎ ﻣ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100‬‬

‫‪588‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -4‬إﯾش ‪ ← ›īš‬وأﺻﻠﻬﺎ ← أي ﺷﺊ؟‬

‫وﻛﻠﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎت ﺑدوﯾﺔ‬

‫‪ -5‬ﻛﺎم ‪ ← kām‬وأﺻﻠﻬﺎ ← ﻛم؟‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو ) ص ح ح ص(‬

‫‪ -6‬ﺑﻼش ‪ ← balāš‬وأﺻﻠﻬﺎ ← ﺑﻼ ﺷﻲء‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح‪ +‬ص ح ح ص(‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻠﺟوش ‪ ← malgōš‬وأﺻﻠﻬﺎ ← ﻣﺎوﺟدوا ﺷﺊ )ﺑدوﯾﺔ( ﻣن )ﻣﻠﻘوش(‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻪ اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص(‬

‫وﯾﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن اﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻲ اﺧ ــﺗﻼف ﺗراﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌﯾ ــﺔ ‪ ،‬أن ﻫ ــذﻩ اﻟﺻ ــﯾﻎ وﻣ ــﺎ ﻫ ــو ﻋﻠ ــﻲ‬
‫ﺷــﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗــد أﺻ ــﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾــر واﻟﺗط ــور‪ ،‬وﯾﻌــد اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص( ﻫ ــو‬
‫ـﺎم ﺣﯾــث إﻧــﻪ ﻣــن ﻧﺳــﯾﺞ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻓﺑﻌﺿــﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن ﺗطورﻫــﺎ إﻟــﻲ ﻫــذا اﻟﻧظـ ‪،‬‬
‫ﯾﺗﻛ ــون ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ح ص( وﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﯾﺗﻛ ــون ﻣ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب ) ص ح‪ +‬ص ح ح‬
‫ص( وﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب )ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص( ﺑدﻻً ﻣـن ﺗراﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﺗﻌـددة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﯾﺗﻛــون ﻣــن ﻛﻠﻣــﺔ واﺣــدة أﺻــﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗطــور ‪ ،‬وﺑﻌﺿــﻬﺎ ﯾﺗﻛــون ﻣــن ﻛﻠﻣﺗــﯾن أو أﻛﺛــر‬
‫أﺻــﺎﺑﺗﻬﺎ ﻗـ ـواﻧﯾن ﺑﻠ ــﻲ اﻷﻟﻔــﺎظ وﻏﯾرﻫ ــﺎ ﻣ ــن ﻗـ ـواﻧﯾن اﻟﺗطــور ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻲ ﻧﺣ ــو ﻣ ــﺎ ﻫــو ﻣ ــذﻛور ﻓ ــﻲ اﻟﻧﻣ ــﺎذج‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻲ ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ح ص( ﻟـﻪ ﺗـﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ ﺻـﻧﻊ ﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ )اﻟﺑدوﯾــﺔ واﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ( ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وذﻟــك‬
‫ﺑﺳــﺑب اﻧﺳــﺟﺎﻣﻪ ﻣــﻊ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺳــﺎﺋد ﻧﺣــو اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ‪ ،‬واﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻋﻼﻣــﺎت‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻼﺋم ﻋﻣﻠﯾﺔ إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ واﺣد ﻟطول ﻣﺳﺎﺣﺗﻪ‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ح ص( إﻟﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق‬

‫)ص ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫وﺗﻣﺛل اﻟﺟﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﻠﺟوش( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ 100‬وﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 144 -135‬ﺣﯾث اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻲ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪100‬‬

‫‪589‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺷﻬورة وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾرة ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓت ‪ ← fat‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻓﺎت ‪fāt‬‬

‫‪ -2‬ﺷط ‪ ← šaṭ‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺷﺎط ‪šāṭ‬‬

‫‪ -3‬ﺳب ‪ ← sab‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺎب ‪sāb‬‬

‫ﻓﺗر ﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻫـ ــو )ص ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب )ص ح ح ص( ﺣﯾـ ــث ﻣـ ــﺎل اﻟطﻔـ ــل إﻟـ ــﻲ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻛﻌﺎدﺗﻪ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫واﻟﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﺻ ــوﺗﻲ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة ﯾﻌ ــود إﻟ ــﻰ أن اﻟﺣرﻛ ــﺎت اﻟطوﯾﻠ ــﺔ ﺗﺳ ــﺗﻐرق ﻓﺗـ ـرة زﻣﻧﯾ ــﺔ أط ــول ﺣﺗ ــﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﺳﺗﻬﻠك اﻟﻧﻔس ؛ ﻓﻌﻣد اﻟطﻔل إﻟﻲ ﺗﻘﺻﯾرﻫﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻔﺎدى ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻘﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن طول اﻟﺣرﻛﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ـﺎ‪ :‬ﺷــﯾوع اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻣﻛــون ﻣــن )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫وﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن اﻟﺗراﻛﯾــب اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺧﺎﺻــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻗــد ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﺧﺗوﻣــﺔ ﺑﻬــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪:‬‬

‫)أ( ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺄﻧﯾث ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫أو ﻋﯾ ـ ـ ـزﻩ ‪ ← ‹ayzah‬ﺑـ ـ ــدﻻً ﻣـ ـ ــن ← ﻋـ ـ ــﺎوزةٌ ‪ ‹āwizaton‬أو ﻋـ ـ ــﺎﯾزة‬ ‫)‪ (1‬ﻋـ ـ ــوزﻩ ‪‹awzah‬‬
‫‪ ‹āyizaton‬وﻛﻼ اﻟﻧطﻘﯾن ﺷﺎﺋﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق وﻫـﻲ ﺑﻣﻌﻧـﻲ )ﻣﺣﺗﺎﺟـﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟواو واﻟﯾﺎء أو اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾﺣﻬﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺎ ‪ /‬ﯾـ ‪ /‬ز ‪/‬ﺗن ْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻋﺎﯾزة‬ ‫اﻷﺻل‬

‫ص ح ح‪ +‬ص ح‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪‹āyizaton‬‬

‫ﻋﯾـ ‪ /‬زﻩ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻋﯾزة‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطو ﯾل اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪97‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪101‬‬

‫‪590‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح ص‬ ‫‪ ‹ayzah‬اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫)ص ح ح( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ‬

‫وا ٕ دﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﻛذﻟك‬

‫)‪ (2‬ﺳﯾﺋﺔ ‪ ← say›ah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺳﺎﯾﺋﺔ ‪ sāyi›aton‬ﻣن ﺳﺎﺋﻘﺔ‬

‫)‪ (3‬ﻋﯾﺋﻪ ‪ ← ‹ay›ah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻋﺎﯾﺋﺔ ‪ ‹āyi›aton‬ﺑﻣﻌﻧﻲ ﺟﻣﯾﻠﺔ‬

‫‪ rāyi›aton‬ﻣن راﺋﻘﺔ‬ ‫←اﯾﺋﺔٌ◌ ٌ‬

‫)‪ (4‬رﯾﺋﻪ ‪ ← ray›ah‬ﺑدﻻً ﻣن ر‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣـ ــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧـوﯾن ‪ ،‬ﺑﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( إﻟـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﺛم إدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ ‪ ،‬وا ٕ دﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ‪.‬وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠﻲ أﺳﺎس اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻛـذﻟك ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫أن ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ رﻏﺑﺔ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓـﻲ إﻏـﻼق اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﻻﺳـﺗﻐراﻗﻬﺎ ﻓﺗـرة‬
‫زﻣﻧﯾــﺔ أطــول ‪ ،‬واﺳــﺗﻬﻼﻛﻬﺎ ﻟﻠــﻧﻔس ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أﻧــﻪ ﯾﺳــﺎﻫم ﻓــﻲ إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌــددة ‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‬

‫)ب( ﺑﻌض ﻣﺻﺎدر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ﻋﻠﻲ وزن )فَ ◌ُ ◌ِ ﻋﻠﺔ( ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻔﺎء ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻏُ ﻠﺑﻪ ْ ‪ ← ġolbah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻏُ ﻠﺑﺔٌ ‪ ġolbaton‬ﺑﻣﻌﻧﻲ )ﻫزﯾﻣﺔ(‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬ﻟِﻌﺑﻪ ْ ‪ ← li‹bah‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻟِﻌﺑ َ ﺔٌ ‪li‹baton‬‬

‫←ْ ﻣ َ ﺔٌ ‪ laẖmaton‬ﺑﻣﻌﻧﻲ )ارﺗﺑﺎك(‬

‫‪-3‬ﻟَﺧﻣﻪ ْ ‪ ← laẖmah‬ﺑدﻻً ﻣن ﻟَﺧ‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن )ص ح ص‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص(‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻧـوﯾن ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـم إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن اﻷﺧﯾـرﯾن )ص ح‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ ﻣﻘطـﻊ واﺣـد وﻫـو‬
‫)ص ح ص( وﯾﻌــد ﻫــذا اﻟﻣﻘط ــﻊ ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳ ـﺎﻫم ﺑﺷ ــﻛل ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ‪ ،‬وﯾﺳــﺎﻋد ﻛــذﻟك ﻓــﻲ إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌــددة ‪ ،‬واﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺣرﻛــﺎت اﻹﻋراﺑﯾــﺔ ‪ ،‬وﻓــﻲ‬
‫ذﻟــك ﺳــﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳــﯾر ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﻘﻠﯾــل ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬اﻟﻣﯾل اﻟواﺿﺢ إﻟﻲ إﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪101‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪ ،100‬ص‪101‬‬

‫‪591‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗــد اﺗﺿــﺢ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻣﯾــل ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ إﻟــﻲ إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﺑﺗﺳــﻛﯾن أواﺧــر‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺧﻠﺻت ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺷﯾوع اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫وﻫــو ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺗــﻲ ﺳــﺎﻫﻣت ﺑﺷــﻛل ﻛﺑﯾــر‪ -‬ﻛــذﻟك‪ -‬ﻓــﻲ إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻏﯾــر أﻧــﻪ ﻗﻠﯾــل‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻫـو ﻋﻠـﻲ اﻟـرﻏم ﻣـن ذﻟـك ﻛﺛﯾـر اﻟﺷـﯾوع ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬ ‫اﻟﺷﯾوع ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﺑﺷروط ﻣﻌﯾﻧـﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻛﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺳـواء ﺑﺳـواء ؛ وذﻟـك ﻷﻧـﻪ ﯾﻼﺋـم ﻓﯾﻬـﺎ ظـﺎﻫرة إدﻣـﺎج اﻟﻣﻘـﺎطﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺳﺎﻫم ﻛـذﻟك ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻋﻼﻣـﺎت اﻹﻋـراب واﻟﺑﻧـﺎء‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻻ ﯾﺗﻛـون إﻻ ﺣـﯾن‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟوﻗف‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد اﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌﻬود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﻧﻘرر ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أن ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋـد اﻟطـول اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص ص( أﻗـل‬
‫ﺷ ــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن ﻣ ــن ﺧﺻ ــﺎﺋص ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ﺗﺣرﯾ ــك ﻋ ــﯾن اﻻﺳ ــم‬
‫اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﺳــﺎﻛن اﻟوﺳــط ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ إﺳــﻛﺎن ﻻﻣــﻪ ‪ ،‬أي ﺗﺣرﯾــك وﺳــطﻪ اﻟﺳــﺎﻛن ﻋﻧــد ﺳــﻛون آﺧ ـرﻩ ﻋﻠــﻲ‬
‫اﺧﺗﻼف ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﺎء‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪darson‬ر ْ س ُ ‪darso‬‬
‫أو دَ‬ ‫←ْ س ٌ‬
‫دَ‪1‬رِس ْ ‪ ← daris‬ﻋﻧد اﻟوﺻلدَ ر‬
‫( )‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫درُ ‪ /‬أو ﺳ ُ ن ْ‬
‫س‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫اﻷﺻلدرس ُ أو درس ٌ‬

‫ص ح ص‪ +‬ص ح أو ص ح ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫)‪darso(n‬‬

‫د‪/‬رس‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗم إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن )ص ح ص‪+‬ص ح( أو دَ رِس ْ‬

‫صح‪+‬صحص‬ ‫‪ daris‬اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫)ص ح ص‪+‬ص ح ص( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪101‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪ 214 ،141‬واﻟﺗوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ص‪ 73‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬‬
‫د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 150‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪ 165‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 146‬ودراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي‬
‫ص‪ 302‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺑﺷر ص‪511‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﻪ ص‪102‬‬

‫‪592‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻓﺻﺎرت‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫)‪ẖobzo(n‬‬ ‫ﺧُ ْزٌ‬

‫أو ﺑ‬ ‫ﺧُ ﺑ ْ ز ُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪ẖoboz‬‬ ‫( )ﺧُ‪ 2‬ﺑُ ز ْ‬

‫)‪ḳorṣo(n‬‬ ‫صٌ‬‫أورﻗُْ‬ ‫صُ‬

‫ﻗر ْ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪goroṣ‬‬ ‫( ﺟ ُ)ر‪ ُ 3‬ص ْ‬
‫)‪binto(n‬‬ ‫أو ﺑِﻧْتٌ‬ ‫ﺑﻧْت ُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪binit‬‬ ‫()‪4‬ﺑِﻧِت ْ‬
‫)‪›ibno(n‬‬ ‫أو اﺑ ْنٌ‬ ‫اﺑ ْن ُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪›ibin‬‬ ‫()‪5‬اِﺑِن ْ‬

‫‪ḳablo‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫ﺑﻗَْلُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪gabil‬‬ ‫)(‪6‬ﺟ َ ﺑِل‬

‫)‪fağro(n‬‬ ‫أو ﻓَﺟرْ ٌ‬ ‫ﻓَﺟرْ ُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪fağir‬‬ ‫)‪ (7‬ﻓﭼِ ر‬
‫)‪farwo(n‬‬ ‫أورﻓَوْ ٌ‬ ‫ﻓر ْو ُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪faro‬‬ ‫()‪8‬ﻓَر ُ و‬
‫‪ba‹do‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫ﺑ َ ﻌ ْ دُ‬ ‫وﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪ba‹ad‬‬ ‫( ﺑ) َ‪9‬ﻌ َ دْ‬

‫ﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻏﯾ ــر أﻧ ــﻪ ﯾﻌ ــود ﺑﺈﺳ ــﻛﺎن اﻟوﺳ ــط ﻋﻧ ــد‬
‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣ‬
‫اﻟوﺻــل ‪ ،‬وﺗﺣرﯾــك اﻟﺻــوت اﻷﺧﯾــر ‪ ،‬ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح( أو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﻧــوﯾن‪ .‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳــب‬
‫ﻣﻊ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ص()‪.(1‬‬

‫واﻟﻣﻘطــﻊ زاﺋــد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص ص( – ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﻣــن ذﻟــك – ﻛﺛﯾــر اﻟﺷــﯾوع ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ؛ ﻟﻌدم اﺷﺗراط ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوﻟون‪:‬‬
‫)‪darso(n‬‬ ‫أو در ْس ٌ‬ ‫در ْس ُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪dars‬‬ ‫( دَ )ر‪ ْ1‬س ْ‬

‫)‪ḳorṣo(n‬‬ ‫صٌ‬‫أو ﻗر ْ‬ ‫صُ‬

‫ﻗر ْ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪›orṣ‬‬ ‫ُر‪ ْ2‬ص ْ‬
‫( أ)‬
‫)‪binto(n‬‬ ‫أو ﺑﻧْتٌ‬ ‫ﺑﻧْت ُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪bint‬‬ ‫()‪3‬ﺑِﻧْ ت ْ‬
‫)‪›ibno(n‬‬ ‫أو اﺑ ْنٌ‬ ‫اﺑ ْن ُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪›ibn‬‬ ‫() اﺑ‪ ْ 4‬ن ْ‬

‫‪ḳablo‬‬ ‫ﻗَﺑ ْ لُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪›abl‬‬ ‫()‪5‬أﺑ ْ لْ‬

‫‪ba‹do‬‬ ‫ﺑﻌ َْ دُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪ba‹d‬‬ ‫( ﺑ) َ‪6‬ﻌ ْ دْ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪109 - 106 ، 88‬‬

‫‪593‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪fagro(n‬‬ ‫أو ﻓَﺟرْ ٌ‬ ‫ﻓَﺟرْ ُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪fagr‬‬ ‫ﻓَﺟ ْ ر ْ‬

‫( )‪7‬‬
‫)‪farwo(n‬‬ ‫أورﻓَْو ٌ‬ ‫ﻓر ْو ُ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪farw‬‬ ‫ﻓَر‪ ْ8‬و ْ‬
‫( )‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو ) ص ح ص ص( ﺑــدﻻً ﻣــن ) ص ح ص ‪ +‬ص ح( ﻣــن ﻏﯾــر ﺗﻧــوﯾن‬
‫أو ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺗﻧـوﯾن ﺑﺈدﻣـﺎج اﻟﻣﻘطﻌـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ زاﺋـد اﻟطـول اﻟﻣﻐﻠـق‬
‫)ص ح ص ص(‪.‬‬

‫وﻗــد ﺳــﺎﻫم ﻫــذا اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ – ﻛــذﻟك – ﻓــﻲ اﺧﺗﻔــﺎء ﻋﻼﻣــﺎت اﻹﻋ ـراب واﻟﺑﻧــﺎء ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫وﺳــﺎﻋد ﻛــذﻟك ﻓــﻲ إدﻣــﺎج اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ ﻣﻘطــﻊ واﺣــد‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر ﻛﺛﯾــر ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ)‪.(1‬‬

‫وﻟﻛﻧﻧــﺎ ﻧﻠﻣ ــﺢ ورود ﻫــذا اﻟﻣﻘط ــﻊ زاﺋــد اﻟط ــول اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص ص( ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑــدوي ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾوﻗــف ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﺗﺿــﻌﯾف اﻟﺣــرف اﻷﺧﯾــر‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث‬
‫ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)(‪ 1‬ﺣﻣدّ ا ‪ ← ḥamadd‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺣﻣدْ ‪ = ḥamad‬أﺣﻣد‬

‫و ﺗﺧطﯾطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ح ‪/‬ﻣـدْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺣﻣــدْ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ḥamad‬‬

‫ا‬
‫ح ‪/‬ﻣــدّ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺣﻣ ــدّ‬ ‫ﺗم ﺗﺿﻌﯾف اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ص ص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ واﻟﻧﺑر ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫‪ḥamaˈdd‬‬ ‫ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﯾﻪ وﻧﺑرﻩ ﻧﺑر ً ا ﻗوﯾ ً ﺎ‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫‪faraˈss‬‬ ‫‪ balaˈḥḥ‬ﻓرس ّ‬ ‫‪ ḥasaˈnn‬ﺑﻠﺢّ‬ ‫ﺣﺳن ّ‬

‫‪ğamaˈll‬‬ ‫ﻣلاّ‬
‫ﭼ◌‬ ‫‪‹azaˈmm‬‬ ‫‪ ḥaṭaˈbb‬ﻋزم ّ‬ ‫ا‬
‫ﺣطب ّ‬
‫ا‬
‫‪ěrkiˈbb‬‬ ‫‪ ْgafaˈll‬ﻛب ّ‬
‫ر‬ ‫ـلاّ )ﻗﻔـل(‬
‫ﺟﻔ ◌‬ ‫‪ḥaḍaˈrr‬‬ ‫ا‬
‫ﺣﺿر ّ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.102‬‬

‫‪594‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ا‬ ‫ا‬
‫‪ḥamaˈrr‬‬ ‫‹‹ˈ‪gaṭa‬ﺣﻣر ّ‬ ‫‹‹ˈ‪ ṭala‬ﺟطﻊ ّ )ﻗطﻊ(‬ ‫طﻠﻊ ّ‬

‫ﺣﯾمـثﺗ ﺗـﺿـﻌﯾف اﻟﺣـرف اﻷﺧﯾـر ﻓـﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺑـﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﯾـﻪ وﻧﺑـرﻩ ﻧﺑـر ً ا ﺷـدﯾدً ا‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘــد‬
‫ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب ) ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ص ص(‪.‬‬

‫)ب( إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗو ح ) ص ح ح ( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص(‬

‫وﯾﻌــد اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق)ص ح ص (ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺗــﻲ ﺳــﺎﻫﻣت ﻓــﻲ إﻏــﻼق اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ‬
‫آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺳـﺎﻫم ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻋﻼﻣـﺎت اﻹﻋـراب واﻟﺑﻧﺎء‪،‬وﺳـﺎﻋد ﻛـذﻟك ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺧﻔـف‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑدﻻً◌ ً ﻣن ← ﺟﺎءوا ‪gā›ō‬‬
‫←‬ ‫‪gom‬‬ ‫)(‪ 1‬ﺟ ُ م‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺎ ‪/‬ءوا‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺟﺎءوا‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحح‪+‬صحح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪gā›ō‬‬

‫ﺟ ُ ـم ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺟُ م ْ‬ ‫ﺗم ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح اﻷول)ص‬

‫صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪gom‬‬ ‫ح ح( و إدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ ﺑﻌد‬

‫إﻏﻼﻗﻪ ﺑﻣﯾم اﻟﺟﻣﻊ‬

‫ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح) ص ح ح(اﻷول إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح)ص ح( ﺛــم‬
‫إدﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل )ص ح ح ( اﻟــذي ﯾﻠﯾــﻪ ﺑﻌــد إﻏﻼﻗــﻪ ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﻋــن‬
‫طرﯾق ﺗﺣوﯾل واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﯾم اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ)‪.(2‬‬

‫و ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻷﺧرى اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻟم أﺳﻣﻊ إﻻ ﻫذا اﻟﻠﻔظ ﺑﻬذﻩ اﻟﺻورة ﻣن طﻔﻠﺔ واﺣدة واﻟـدﺗﻬﺎ ﻗﺎﻫرﯾـﺔ‪ ،‬وﻟﻌـل ذﻟـك ﻣـن ﺑﻘﺎﯾـﺎ ﺗـﺄﺛﯾر اﻷم ﻋﻠـﻰ اﻟطﻔﻠـﺔ‬
‫اﻟطﻔﻠﺔ – ﺣﯾث إن اﻟطﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ – ﻻ ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺑدﻟﯾل أﻧﻪ ﻟـم ﯾـرد ﻓـﻲ ﻛـﻼم‬
‫ﻫذﻩ اﻟطﻔﻠﺔ ﺳوى ﻫذا اﻟﻠﻔظ ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻻ ﯾـرد ﻓﯾﻬـﺎ ﻫـذا اﻻﺳـﺗﻌﻣﺎل‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫)‪(2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.102‬‬

‫‪595‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪mešō‬‬ ‫ﻣِ ﺷوا‬ ‫←‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪← mešow‬‬ ‫( )ﻣِ‪1‬ﺷُو ْ ا‬

‫‪gerō‬‬ ‫ﺟِ روا‬ ‫←‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪← gerow‬‬ ‫( ﺟِ)ر‪ ُ 2‬و ْ ا‬
‫‪kalō‬‬ ‫ﻛﻠوا‬ ‫←‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن‬ ‫‪← kalow‬‬ ‫( )ﻛَ‪3‬ﻠُو ْ ا‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ –ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ – ﻫـو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب )ص ح ‪ +‬ص ح ح(‬
‫وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺗﺣوﯾل اﻟﺿﻣﺔ اﻟطوﯾﻠـﺔ إﻟـﻰ ﺻـوت ﺷـﺑﻪ ﺻـﺎﻣت وﻫـو اﻟـواو‪ ،‬ﻣـﻊ ﺿـم ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓ ــﺈن اﻟﻣﻘ ـطــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ص ح ص( ﯾُ ﻌ ــد ﻣ ــن اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻟﺗ ــﻲ ﺳ ــﺎﻫﻣت ﻓ ــﻲ إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫)ﺟـ( إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‪.‬‬

‫وﺣﯾث إﻧﻬﺎ ظﺎﻫرة ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺟدً ا ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻷﻧﻧـﻲ ﻗﻣـت ﻛـذﻟك ﺑﺗﻔﺻـﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺳوف أﻣﺛل ﻟﻛل ﻧوع ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻧﻣﺎذج ﺑﺳﯾطﺔ ﺗـدل ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ .‬ﻋﻠﻣ ً ـﺎ ﺑـﺄن اﻟﺳـﺑب‬
‫ﻓﻲ ﺷﯾوع ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺑﻬذا اﻟﺷﻛل ﻫـو ﺗﺳـﻛﯾن أواﺧـر اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن ﻋﻼﻣـﺎت اﻹﻋـراب‬
‫واﻟﺑﻧﺎء‪.‬‬

‫ـﺎﻫرﺻ ــوﺗﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ﻗ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾﻣﯾ ــل اﻟطﻔ ــل داﺋﻣ ً ــﺎ إﻟ ــﻰ‬
‫وﺗﻔﺳ ــر ﻫ ــذﻩ اﻟظ ـ ة اﻟ‬
‫اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺷــﯾوﻋﻬﺎ ﻓــﻲ اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﻣﺎﺿــﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﺧﺗﻔــﺎء ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬ﻣﺛــل اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﻣﺎﺿــﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾــﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫← ﺑ َقَ ‪.(1)sabaḳa‬‬
‫)أ( ﺳ َ ﺑ َ ﺄْ ›‪ ← saba‬ﺑدﻻً ﻣن ﺳ َ‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫س ‪/‬ب َ ‪/‬قَ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺳ َ ﺑ َقَ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪sabaḳa‬‬

‫وﺗﻣﺛل اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺳﺑﺄ( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬

‫‪596‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫س ‪ /‬ﺑﺄ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺳﺑﺄ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص‬

‫صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫›‪saba‬‬ ‫ح( اﻷﺧﯾر وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق‬

‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺻﺎرت‬

‫)ب( ز َ ر َ عْ ‹‪ ← zara‬أﺻﻠﻬﺎز َ←ر َ عَ ‪zara‹a‬‬

‫ﺧَ ﺑ َطَ ‪habaṭa‬‬

‫)ﺟـ( ﺧَ ﺑ َ طْ ‪ ← habiṭ‬أﺻﻠﻬﺎ ←‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑ ــدﻻً ﻣـ ــن)ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﺣﯾــث ﺗــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( اﻷﺧﯾــر وا ٕ دﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺳــﺎﺑق ﻟــﻪ‪ .‬وﯾﻘــﺎس‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ‪.‬‬

‫* وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﺟوﻓﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ ← nam‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻧَ ﺎم َ ‪nāma‬‬ ‫‪1‬ﻧَ‪-‬م ْ‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ ← ›am‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻗَﺎم َ ‪ḳāma‬‬ ‫‪ 2‬أ‪َ-‬م ْ‬

‫ﺧَ ب ْ ‪ ← hab‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺧَ ﺎب َ ‪hāba‬‬

‫‪-3‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح(‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم إﻏــﻼق‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻟ ــﻪ )ص ح ح( ﺑﻌ ــد ﺗﻘﺻ ــﯾرﻩ إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫* وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻗَلﱠ ◌ َ دَ ‪.(2) ḳallada‬‬

‫)(‪1‬أﻟﱠدْ ‪ ← ›allad‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻗل ‪ /‬ل ‪/‬دَ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻗـﻠﱠدَ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحص‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ḳallada‬‬

‫وﺗﻣﺛل اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أم( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻗﺎم(‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺗﻣﺛل( اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أﻟّد( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ )ﻗﻠّد(‪.‬‬
‫)‪2‬‬

‫‪597‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أ ل ‪/‬ﻟدْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫أﻟﱠدْ‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫صحص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪›allad‬‬ ‫) ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‬

‫ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫‪takallama‬‬ ‫ﺗَﻛَ ﻠﱠم َ‬

‫)‪ (2‬اﻛّﻠم ‪ ← ›ikkallam‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬

‫‪tanāfasa‬‬ ‫←ﺎﻓَس َ‬
‫← ﺑدﻻً ﻣن ﺗَﻧَ‬ ‫)‪ (3‬اﺗﻧﺎﻓس ‪›itnāfis‬‬

‫وﻫــﻲ ﻓــﻲ ـﻛـل أﺣواﻟﻬــﺎ وﻋﻠــﻰ اﺧــﺗﻼف ﺗراﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌﯾــﺔ ﻗــد ﺗــم ﻓﯾﻬــﺎ إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة‪ ،‬واﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ذﻟـك ﻫـو اﺧﺗﻔـﺎء ﻋﻼﻣـﺔ اﻟﺑﻧـﺎء‬
‫ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫) أ ( ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼﺛﻲ ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬

‫ﻔْرِض ُ ‪yafriḍo‬‬
‫← ﺑدﻻً ﻣن ﯾ َ←‬ ‫)‪ (1‬ﯾﻔرض ‪yifriḍ‬‬

‫و ﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪-:‬‬

‫ضُ‬
‫ﯾﻔـ ‪ /‬ر ‪/‬‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﯾ َ ﻔْرِض ُ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحص‪+‬صح‪+‬صح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪yafriḍo‬‬

‫ﯾﻔـر‪ /‬ض ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﯾﻔرض‬ ‫ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‬

‫صحص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪yifriḍ‬‬ ‫)ص ح( اﻷﺧﯾر وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ‬

‫اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫← ر َ ح ُ ‪yasraḥo‬‬
‫‪ ← yisraḥ‬ﺑدﻻً ﻣن ﯾﺳ ْ‬ ‫)‪ (2‬ﯾﺳرح‬

‫← ْ ﺑِـدُ ‪ yahbido‬ﺑﻣﻌﻧـﻰ )ﯾﻬـرش ﺑﻘـوة ﺣﺗـﻰ ﻛـﺎد ﯾﻘطـﻊ‬

‫← ﺑدﻻً ﻣـن ﯾ َ ﻬ‬ ‫‪yihbid‬‬ ‫)‪ (3‬ﯾﻬﺑد‬
‫ﺟﻠــدﻩ( و ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ص‪+‬ص ح ص(ﺑــدﻻً ﻣــن)ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫ﺣﯾث ﺗم إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( اﻷﺧﯾر وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫)ب( اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪yokašširo‬‬ ‫ﻛَش ﱠ ◌ِ ر ُ‬
‫← ﺑدﻻً ﻣنﯾُ ←‬ ‫‪yikaššar‬‬ ‫ﯾِﻛَﺷﱠر ْ‬
‫( )‪1‬‬

‫‪598‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪yatakallamo‬‬ ‫‪ ← yikkallam‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﯾﺗﻛﻠﱠم ُ‬ ‫ﻠﱠم ْﻛﱠ ◌ َ‬

‫()‪2‬يِ ◌ِ‬

‫‪yowaswiso‬‬ ‫سُ‬
‫←َ ﺳ ْ وِ‬
‫‪ ← yiwaswas‬ﺑدﻻً ﻣن ﯾُو‬ ‫()‪3‬ﯾوﺳوس ْ‬

‫وﯾُ ﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻣـن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﺣﯾـث ﯾـﺗم ﻓﯾﻬـﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻟ ــﻪ ﻣﺑﺎﺷـ ـرة‪ ،‬واﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك ﻫ ــو اﺧﺗﻔ ــﺎء ﻋﻼﻣ ــﺔ‬
‫اﻹﻋراب ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗﻧوﯾﻧﻬﺎ رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫) أ ( ﺷﯾطﻧﺎت ‪šayṭanāt‬‬

‫‪fanosāt‬‬ ‫)ب( ﻓﻧوﺳﺎت‬

‫‪šababāt‬‬ ‫)ﺟـ( ﺷﺑﺑﺎت‬

‫ﺣﯾث إن ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر )ص ح ح ص( ﻗد ﺗﻛون ﻣن إﻏﻼق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص‬
‫ح( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة وﻫو اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح(‪.‬‬

‫* وﻣن ذﻟك اﻷﺳﻣﺎء اﻵﺗﯾﺔ وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗﻧوﯾﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﻐﻧون ‪ṣoġannōn‬‬

‫‪ –2‬أﺻﻧو ن ‪›oṣannōn‬‬

‫‪kibīr‬‬ ‫‪ –3‬ﻛﺑﯾر‬

‫‪šiyṭān‬‬ ‫‪ –4‬ﺷﯾطﺎن‬

‫ﺣﯾث إن ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر ﻓـﻲ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو)ص ح ح ص(‪ ،‬وﻗـد ﺗﻛـوﱠ ن ﻣـن إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻷﺧﯾر اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( وا ٕ دﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة )ص ح ح(‪.‬‬

‫* وﻣﻧﻬﺎ ﻛذﻟك اﻷﺳﻣﺎء اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗﻧوﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر ‪:‬‬

‫‪›ākilo‬‬ ‫‪ -1‬وﻛل ‪ ← wakil‬ﺑدﻻً ﻣن ← آﻛلُ‬

‫‪›āhido‬‬ ‫‪ -2‬وﺧد ‪ ← wahid‬ﺑدﻻً ﻣن ← آﺧذُ‬

‫‪šāribo‬‬ ‫‪ ← šarib‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺷﺎرب ُ‬ ‫‪ -3‬ﺷرب‬

‫‪nāzilato‬‬ ‫‪ -4‬ﻧزﻟﺔ ‪ ← nazlah‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻧﺎزﻟﺔُ‬

‫‪599‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪rābiṭato‬‬ ‫‪ ← rabṭah‬ﺑدﻻً ﻣن ← راﺑطﺔُ‬ ‫‪ -5‬رﺑطﺔ‬

‫ﺣﯾــث ﺗ ــم إﻏــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻋــدم اﻟﺗﻧ ــوﯾن ﺛ ــم إدﻣﺎﺟــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻟ ــﻪ ﻣﺑﺎﺷـ ـرة وﻫ ــو ﻣ ــن اﻟﻧ ــوع اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( ﻛ ــذﻟك ‪ ،‬ﻓﯾﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻔﺎء ﻋﻼﻣﺔ اﻹﻋراب‪.‬‬

‫ﯾوﻋﻬﺎﺷ ـﻓــﻲ اﻷﺳــﻣﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺟﻣﻌ ً ــﺎ ﻣــذﻛر ً ا ﺳــﺎﻟﻣ ً ﺎ وﻓــﻲ اﻷﺳــﻣﺎء اﻟﻣﻠﺣﻘــﺔ ﺑﻬــﺎ رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺔ اﻟﻧون‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧﺑﺎﻫﺔ واﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪ḥirikīna‬‬ ‫‪ ← ḥirikīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﺣرﻛﯾن َ‬ ‫‪ -1‬ﺣرﻛﯾن‬

‫‪nāżirīna‬‬ ‫‪ ← naḍrīn‬ﺑدﻻً ﻣن ← ﻧﺎظرﯾن‬ ‫‪ -2‬ﻧﺿرﯾن‬

‫‪talāṯīna‬‬ ‫‪ ← talatīn‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﺛﻼﺛﯾن َ‬ ‫‪ -3‬ﺗﻠﺗﯾن‬

‫ﺣﯾ ــث ﺗ ــم إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( ‪ ،‬ﺛ ــم إدﻣﺎﺟ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻟ ــﻪ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة )ص ح ح( ﻓﺻﺎر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻓـﻲ اﻟﺗرﻛﯾـب ﻣـن اﻟﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ح‬
‫ص(؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺔ ﻧون ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم وﻣﺎ أُﻟﺣق ﺑﻪ‪.‬‬

‫ـﻣﺎءـكاﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺟﻣﻌ ً ــﺎ ﻣــذﻛر ً ا ﺳــﺎﻟﻣ ً ﺎ ﺟﻣﯾﻌﻬــﺎ وﻛــل ﻣــﺎ أُﻟﺣــق ﺑﻬــﺎ ﻧظــر ً ا ﻻﺷــﺗراﻛﻬﺎ‬
‫ـﻰ ذﻟـ‬
‫اﻷـﺳـ‬
‫وﯾُ ﻘــﺎس ﻋﻠ‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻓــﻲ ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر )ص ح ح ص(‪ ،‬اﻟــذي ﺗﻛــون ﻣــن إﻏــﻼق اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص‬
‫ح( آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب ‪ ،‬ﺛم إدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة )ص ح ح(‪.‬‬

‫ﺳــﺎﺑﻌ ً ﺎ‪ :‬ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺷــﯾوع‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( )‪.(1‬‬

‫ﺗﺑدأ ﺑﻌـض اﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻟﺻـﯾﻎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي – ﻓـﻲ ظـروف ﻟﻐوﯾـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ – ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص(‪ ،‬وﻫو ﯾﺑدأ ﺑﺻوت ﺳـﺎﻛن ﻻ ﯾﻠﯾـﻪ ﺻـوت ﻟـﯾن‪ ،‬ﺑـل ﺗﺳـﺑﻘﻪ ﺣرﻛـﺔ ﻗﺻـﯾرة ﺟـدً ا ﻟﻠﺗوﺻـل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﻪ)‪ ،(2‬ﺣﯾث ﯾﺗوﺻل اﻟطﻔل اﻟﺑدوي إﻟـﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﺳـﺎﻛن ﻋـن طرﯾـق ﺣرﻛـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻣﻣﺎﻟﺔ وﻫﻲ اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ وﯾرﻣز ﻟﻬـﺎ ﺑـﺎﻟرﻣز )‪(3)(ě‬و ﺳـﯾﺄﺗﻲ ﺗﻔﺻـﯾل ﺗـﺄﺛر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ح ص( ﻋﻧـ ــد اﻟطﻔـ ــل اﻟﺑـ ــدوي ﻓـ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳـ ــف اﻟﺻـ ــدﯾق ﺑﺎﻟﻠﻐـ ــﺎت اﻟﺳـ ــﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛـ ــل‬
‫اﻟﺳرﯾﺎﻧﯾﺔ و اﻵراﻣﯾﺔ و اﻟﻌﺑرﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻋدم ورودﻩ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫)‪(1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.97-90‬‬

‫)‪(2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.90‬‬
‫)‪(3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.103‬‬

‫‪600‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﻻﺑــد ﻣــن ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣواﻗــﻊ واﻟظــروف اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺑــدأ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻛﻠﻣــﺎت واﻟﺻــﯾﻎ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص()‪ ،(1‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛﺎﻧـــت اﻟﻛﻠﻣـــﺔ اﻷﺻـــﻠﯾﺔ ﻣﺑـــدوءة ﺑـــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾـــل اﻟﻣﻐﻠـــق )ص ح ص( ﺑﺷـــرط أن ﯾﻛـــون‬
‫اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻪ ﺻوﺗًﺎ ﺣﻠﻘﯾ ً ﺎ وﺻوت اﻟﻠﯾن اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة)‪.(2‬‬

‫ذﻟك أن ﺗﺑدأ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺻوت ﺳـﺎﻛن ﻻ ﯾﻠﯾـﻪ ﺻـوت ﻟـﯾن‪ ،‬ﺑـل ﺗَﺳ ْ ـﺑﻘﻪ ﺣرﻛـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ‬
‫وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ (ě‬ﻟﻠﺗوﺻــل إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‪ ،‬ﺛــم ﯾﺗﻠــوﻩ ﻣﻘطــﻊ آﺧــر ﻣــن‬
‫اﻟﻧــوع اﻟﻘ ـﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح(‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ اﻟــذي ﻛــﺎن طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ )ص ح‬
‫ص( ﻗــد ﺗﺣــول ﺑﺳــﺑب ذﻟــك إﻟــﻰ ﻣﻘطﻌــﯾن ﻗﺻــﯾرﯾن ‪ ،‬أوﻟﻬﻣــﺎ ﻗﺻــﯾر ﻣﻐﻠــق )ح ص( وﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ ﻗﺻــﯾر‬
‫ﻣﻔﺗوح )ص ح( )‪ ،(3‬أي ﯾﺻﯾر إﻟﻰ )ح ص ‪ +‬ص ح(‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪waḥdah‬‬ ‫←ﺣ ْ دَ ﻩ‬
‫) أ ( و ْ ﺣ َ دَ ﻩ ْ ‪ ← ěwḥadah‬ﺑدﻻً ﻣن و َ‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪-:‬‬

‫و َ ﺣـ ْ ‪/‬دَ ه‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫و َ ﺣ ْ دَ ﻩ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صحص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪waḥdah‬‬

‫و ْ ‪/‬ح َدَ‪ /‬ه ْ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود و ْ ﺣ َ دَ ﻩ ْ‬

‫حص‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ěwḥadah‬‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق)ح ص(‬

‫ﻓﻲ أوﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫← ْ ﺟ َ ﻪ ْ ‪na‹ğah‬‬
‫← ﺑدﻻً ﻣن ﻧَ ﻌ‬ ‫( ﻧْ)ﻌ‪ َ 2‬ﺟ َ ﻪ ْ ‪ěn‹ağah‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.95 – 90‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.90‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.90‬‬

‫‪601‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾـ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻗـ ــد ﺗﺣـ ــول ﺑﺳـ ــﺑب وﺟـ ــود اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـ ــق ) ح ص( ﻓـ ــﻲ أول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــب ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ) ح ص ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص(‪.‬‬

‫←ﺣ ْ رِي ‪baḥrī‬‬

‫( )ﺑ ْ‪3‬ﺣ َ رِي ‪ ← ěbḥarī‬ﺑدﻻً ﻣن ﺑ َ‬

‫ﺣﯾــث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﺳــﺑب وﺟــود اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ أول اﻟﺗرﻛﯾــب ﻣــن‬
‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح ح( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح(‪.‬‬

‫‪maḥmōd‬‬ ‫←ﺣ ْ ﻣ ْ ود‬

‫( ﻣ ْ )ﺣ َ‪ 4‬ﻣ َ و ْ د ‪ ← ěmḥamōd‬ﺑدﻻً ﻣن ﻣ َ‬

‫ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﺣوﯾــل ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﺳــﺑب وﺟــود اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ أول اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص(‪.‬‬

‫ﻣن ﺧـﻼل ﻣـﺎ ﺳـﺑق اﺗﺿـﺢ أن اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ وﻣـﺎ ﻫـو ﻋﻠـﻰ ﺷـﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺑـل أن ﺗﺑـدأ ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻛﺎﻧت ﺗﺷﺗرك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎطﻌﻬﺎ اﻷوﻟﻰ ﻛﻠﻬﺎ ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻷول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ )ص ح ص( ﻣﺗﺑوع ﺑﺻوت ﻟﯾن ﻗﺻﯾر‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أن ﺻوت اﻟﻠﯾن ﻫذا ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة )‪(a‬‬ ‫‪-3‬‬

‫)‪(1‬‬
‫أن اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ ﺻوت ﺣﻠﻘﻲ‬ ‫‪-4‬‬

‫» وﻟﻬذا ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول‪ :‬إﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺑدوءة ﺑﻣﻘطـﻊ ﻣﺗوﺳـط ﻣﻐﻠـق)‪ (،2‬ﻣﻛـوﱠ ن ﻣـن ﺻـوت ﺳـﺎﻛن‬
‫ﺗﻠﯾﻪ ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺛم ﺻو ت ﺣﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺳﻘط ﺻوت اﻟﻠـﯾن‪ ،‬وﺑـدأت اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﺑﻣﻘطـﻊ ﻗﺻـﯾر ﻣﻐﻠـق ‪ ،‬ﺛـم ﺗﻠـﻰ‬
‫ﺻوت اﻟﺣﻠق ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة «)‪.(3‬‬

‫وﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻛ ــس ﻣ ــن ذﻟ ــك‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ﻛ ــﺎن اﻟﺻ ــوت اﻟﺳ ــﺎﻛن اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ ﻟ ــﯾس ﻣ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق أو ﻛ ــﺎن ﻣ ــن‬
‫أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق واﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾــﻪ ﻟﯾﺳــت ﻓﺗﺣــﺔ ﻗﺻــﯾرة )‪ ،(a‬ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﺟــد اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.91‬‬

‫)‪(2‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻣﻐﻠق ﻫﻧﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( وﻫذا ﻫو اﻟﻣﻌوﱠل ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.91‬‬

‫‪602‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺎ ﻛﺎن ﺻوﺗﻪ اﻟﺳﺎﻛن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻏﯾر ﺣﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪yaftaḥ‬‬ ‫ﯾ َ ﻔْﺗَﺢ ْ‬ ‫ﻧَز ْ ﺑ َ ﺢ ْ )ﻧذﺑﺢ( ‪nazbaḥ‬‬ ‫‪yarkab‬‬ ‫ﯾ َر ْ ﻛَب ْ‬

‫ﯾﺟطﻊ ْ )ﯾﻘطﻊ( ‹‪yagṭa‬‬ ‫‪nal‹ab‬‬ ‫ﻧَ ﻠْﻌ َب ْ‬ ‫‪yafraḥ‬‬ ‫ﯾ َ ﻔْر َ ح ْ‬

‫رﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻋﻧد اﻟوﻗف‪.‬‬

‫وﺗ‬

‫ﯾ َ ﺑ َ ﺟ َ ﻰ )ﯾﺑﻘﻰ( ‪yabgā‬‬ ‫‪yalgā‬‬ ‫ﯾ َ ﻠْﺟ َ ﻰ )ﯾﻠﻘﻰ(‬ ‫ﯾ َ ﺟ ْ ر َ ا )ﯾﻘرأ( ‪yagrā‬‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح(‬

‫ﻣﺟﺑوض ْ )ﻣﻘﺑوض( ‪magbōḍ‬‬ ‫‪maklōb‬‬ ‫ﻣﻛﻠوب ْ‬ ‫‹‪mafğō‬‬ ‫ﻣﻔـ وﭼعْ‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬

‫)(‪2‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺎ ﻛﺎن ﺻوﺗﻪ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺻﺎﻣت ﺻوﺗًﺎ ﺣﻠﻘﯾ ً ﺎ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻏﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ‪:‬‬

‫‪yiġrif‬‬ ‫ﻏْ ـرِف‬

‫‪ yiḥlib‬يِ ◌ِ‬ ‫◌ِ ْ ﻠِب‬
‫يِ ﺣ‬ ‫‪yiḥṣid‬‬ ‫‪ yi‹rif‬ﺣ ْﯾِ ﺻِ د‬ ‫◌ِْ رِف‬
‫يِ ﻋ‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻋﻧد اﻟوﻗف‪.‬‬

‫» ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺳر ﻓﻲ أن ﺻوت اﻟﺣﻠق‪ ...‬ﻗد ﺗُﻠﻲ ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة‪ ،‬وأن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول ﻟـم ﯾﺑـق ﻣﺗوﺳـطًﺎ‬
‫ﻣﻐﻠﻘًﺎ)‪ ....(2‬أن ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﺣروف اﻟﺣﻠق اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻔﺗﺢ‪ ،‬وﻫو أﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻣن اﻟﺳﻛون«)‪.(3‬‬

‫ـول‪:‬ـﺎر»اﻟﻣــﺎء ر َ ﺧ ْ ﻔَ ــﺔً‪ ...‬أي طﯾﻧً ــﺎ‬

‫وﻗــد ﻧــص ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺻــﺎﺣب ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﺟــ‪ (108/‬ﺣﯾــث ﯾﻘـﺻـ‬
‫أي‪(4‬ﺗﺻــﯾر )ر َ ﺧَ ﻔَ ــﺔً( ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﺧــﺎء ﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ اﻟﻔــﺗﺢ ﻟﻠﺻــوت‬
‫)‬
‫رﻗﯾﻘً ــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﯾﺣــرك ﻷﺟــل ﺣــرف اﻟﺣﻠــق‪« .‬‬
‫اﻟﺣﻠﻘﻲ اﻟﺧﺎء‪.‬‬

‫»وﻗد أﻛدت اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ارﺗﺑﺎطًﺎ وﺛﯾﻘًﺎ ﺑﯾن اﻟﻧطـق ﺑﺣـروف اﻟﺣﻠـق واﻟﻔﺗﺣـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﻷن اﻷﺻـوات‬
‫اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ ﺗﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب وﺿﻌ ً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ﺎ ﻟﻠﺳﺎن ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ ﻣن وﺿﻌﻪ ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.92 – 91‬‬

‫)‪ (2‬ﻫو اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( اﻟﻣﻌول ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.92‬‬
‫)‪ (4‬وﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.92‬‬
‫)‪ (5‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 42‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.63‬‬

‫‪603‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟ ــﯾسذاﻫـ ـﻗﺎﺻ ــر ً ا ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬ ــﺎ‪ » ،‬ﻓﻔ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌﺑرﯾ ــﺔ – وﻫ ــﻲ ﻣ ــن ﺷ ــﻘﯾﻘﺎت اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــﺔ – ﻧــرى أن اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ﻣــن أﻗــرب اﻟﺣرﻛــﺎت إﻟــﻰ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﺣــروف اﻟﺣﻠﻘﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻌﺑرﯾﺔ اﻟﻬﻣزة واﻟﻌﯾن واﻟﻬﺎء واﻟﺣﺎء‪ ،‬وأن ﻫذﻩ اﻟﺣروف ﻻ ﺗﻘﺑل اﻟﺳﻛون «)‪.(1‬‬

‫اﻷول ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﺻﯾر ً ا ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ )ص ح( وﻛﺎن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻓـﻲ اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻣـن‬
‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﻧــوع اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( أو اﻟطوﯾــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ح ص( و ﻟــم ﯾﻛــن اﻟﺻــوت‬
‫اﻟﺳﺎﻛن اﻷول ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣﻠﻘﯾ ً ﺎ أو ﻣن ﺣروف اﻹطﺑﺎق‪ ،‬وﻟم ﯾﻛن اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻟﺛﺎﻧﻲ واوﱠا)‪.(2‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mobārak‬‬ ‫)(‪1‬ﻣ ْ ﺑﺎرك ‪ ← ěmbārak‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣ ُ ﺑﺎرك‬

‫وﺗﺧطﯾط ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م ‪ /‬ﺑﺎ ‪ /‬رك‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣ ُ ﺑﺎرك‬ ‫اﻷﺻـل‬

‫صح‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪mobārak‬‬

‫م ْ ‪ /‬ﺑﺎ ‪ /‬رك‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣ ْ ﺑ َ ﺎرك‬ ‫ﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود‬

‫حص‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق ) ح ص( ‪ ěmbārak‬اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻓﻲ أوﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬

‫‪mašā‬‬ ‫()‪2‬ﻣ ْ ﺷِ ﻰ ‪ ← ěmšē‬ﺑدﻻً ﻣن ←ﻣ َ ﺷَ ﺎ )ﻣﺷﻰا(‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م ‪ /‬ﺷﺎ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣ َ ﺷَ ﺎ )ﻣﺷﻰ(‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صحح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪mašā‬‬

‫م ْ ‪/‬ﺷِ ﻰ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﻣ ْ ﺷِ ﻰ‬ ‫ﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود‬

‫حص‪+‬صحح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ěmšē‬‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق‬

‫)ح ص( ﻓﻲ أوﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.62‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.93 ، 92‬‬

‫‪604‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺣ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو)ص ح ‪ +‬ص ح ح(‬
‫إﻟﻰ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(أو )ح ص ‪ +‬ص ح ح( ‪،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ‪:‬‬

‫ﺟ ْ روش )ﻗروش( ‪ěgrōš‬‬ ‫‪ěrġīf‬‬ ‫ر ْ ﻏﯾف‬ ‫‪ěsnīn‬‬ ‫ﺳ ْ ﻧﯾن‬

‫‪ěkbār‬‬ ‫ﻛْ ﺑ َ ﺎر‬ ‫ﺳ ْ ﻣﺎح = ﺑﺧﯾر ‪ěsmāḥ‬‬ ‫‪ěnšōf‬‬ ‫ﻧْﺷوف‬

‫‪ědrōs‬‬ ‫دْ روس‬ ‫‪ěm‹āy‬‬ ‫ﻣ ْ ﻌﺎي‬ ‫ﺟ ْ رﯾش )ﺗﺻﻐﯾر ﻗرش( ‪ěgrēš‬‬

‫‪ěbyōt‬‬ ‫ﺑ ْ ﯾوت‬ ‫‪ěngōl‬‬ ‫ﻧْﺟول‬ ‫‹‪ětbī‬‬ ‫ﺗْﺑﯾﻊ‬

‫ﺣﯾث ﺗﺣوﻟت ﺗراﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻓـﻲ أوﻟﻬـﺎ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ‪ ،‬اﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول ﻓﯾﻬـﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻫـو ﻣـن اﻟﻧـوع اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﯾﻠﯾـﻪ إﻣـﺎ ﻣﻘطـﻊ طوﯾـل ﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( أو ﻣﻘطـﻊ طوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ ﻣﻐﻠـق )ص ح ح‬
‫ص( وذﻟــك ﻷن اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن اﻷول ﻟــﯾس ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬وأن اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﯾس واو ً ا)‪.(1‬‬

‫ـﺈذا ﻓﻛــﺎن اﻟﺻــوت اﻷول ﻣــن أﺻــوت اﻟﺣﻠــق ‪ ،‬ﺑﻘــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻗﺻــﯾر ً ا ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ )ص ح(‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪-:‬‬

‫‪hadayt‬‬ ‫ﺧدﯾت = )أﺧذتُ (‬ ‫‪‹idāh‬‬ ‫ﻋِ داﻩ )أﻋداؤﻩ(‬ ‫‪ḥorōb‬‬ ‫ﺣ ُ روب‬

‫‪horōğ‬‬ ‫ﺧروﭺ‬ ‫‪ḥidāh‬‬ ‫ﺣِ داﻩ = ﻋﻧدﻩ‬ ‫‪ḥomōl‬‬ ‫ﺣ ُ ﻣول‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص(‪.‬‬

‫* وﻛذﻟك إن ﻛﺎن اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻷول ﻓﯾﻬﺎ ﻣن أﺻوات اﻹطﺑﺎق‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ṭowāl‬‬ ‫طُوال‬ ‫‪ṭibīh‬‬ ‫طِ ﺑِﯾﺦ‬

‫‪ṭirīg‬‬ ‫طرﯾﺞ = طرﯾق‬ ‫‪ṣiġīr‬‬ ‫◌ِ ﺻﻐﯾر‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( أﯾﺿ ً ﺎ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.93‬‬

‫‪605‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻌــل اﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ﺑﻘــﺎء اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( دون اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﺑــدوءة ﺑﺻــوت ﺣﻠﻘــﻲ‪ ،‬أو ﺑﺻــوت ﻣــن أﺻـوات اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬ﻫــو أن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق‬
‫)ح ص( ﯾﺑدأ ﺑﺣرﻛﺔ ﻗﺻﯾرة ﺟدً ا ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧطق اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن اﻟذي ﺑﻌدﻩ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓــﺈذا ﻛــﺎن اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن اﻟــذي ﺗﺑـ ﺑــدأـﻪ ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﺻــوﺗًﺎ ﺣﻠﻘﯾ ً ــﺎ ﺗﻌــذر ﻣﻌــﻪ وﺟــود اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻻﺑﺗداﺋﻪ ﺑﺣرﻛﺔ ﻗﺻﯾرة ﺟدً ا‪ ،‬ﻷﻣرﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫)أ( أن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق – ﻛﻣــﺎ أﺛﺑﺗــت اﻟﺗﺟــﺎرب اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ –ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن اﻟﻔﺗﺣــﺔ ارﺗﺑﺎطً ــﺎ وﺛﯾﻘً ــﺎ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻧﺎﺳـب وﺿـﻌ ً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ــﺎ ﻟﻠﺳـﺎن ﯾﻧﺳـﺟم ﻣـﻊ ﻣــﺎ ﻧﻌرﻓـﻪ ﻣـن وﺿـﻌﻪ ﻣــﻊ اﻟﻔﺗﺣـﺔ)‪ ،(1‬وأن وﺟـود اﻟﻛﺳـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪(ě‬وﻫـﻲ ﺣرﻛـﺔ ﻗﺻــﯾرة ﺟـدً ا ﻗﺑـل اﻟﺻـوت اﻟﺣﻠﻘـﻲ‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠــﻪ أﺑﻌـد ﻣـﺎ ﯾﻛـون ﻋـن ﻫــذا‬
‫اﻟوﺿــﻊ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾــؤدي إﻟــﻰ زﯾــﺎدة اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾﺗﻧــﺎﻓﻰ ﻣــﻊ ﻗــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫ﯾﻣـن أن ﯾُ ﻘـﺎل ‪ :‬إن اﻟﺳــﺑب ﻓـﻲ ذﻟـك ﻫــو‬
‫واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑـﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﻛ‬
‫اﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ ،‬وﻋــدم وﺟــود اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪(ě‬‬
‫ﻗﺑل ﺻوت اﻟﺣﻠق ﯾﺣﻘق ذﻟك‪.‬‬

‫)ب( ﻛﻣﺎ أن ﻫذا ﻻ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ أﺻوات اﻟﺣﻠق )اﻟﻐﯾن واﻟﺧﺎء واﻟﻌﯾن واﻟﺣﺎء واﻟﻬﺎء()‪.(2‬‬

‫» وأﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق ﻣﺎﻋــدا اﻟﻬﻣ ـزة‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺻــﻔﻬﺎ اﻟﻘــدﻣﺎء واﻟﻣﺣــدﺛون أﺻ ـوات رﺧــوة‪ ،‬أي ﯾﺳــﻣﻊ ﻟﻬــﺎ ﻧــوع‬
‫ﻣ ــن اﻟﺧﻔﯾ ــف ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ «)‪ ،(3‬وﻗ ــد أﺛﺑﺗ ــت اﻟﺗﺟ ــﺎرب اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ ﻛ ــذﻟك – أن اﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟرﺧوة‪ ،‬أﻛﺛـر طـوﻻً ﻣـن اﻷﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة)‪ .(4‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن اﻷﺻـوات اﻟﺷـدﯾدة أﯾﺳـر ﻓـﻲ اﻟﻧطـق ﻣـن‬
‫اﻷﺻـوات اﻟرﺧـوة‪ ،‬وﻟـذﻟك اﺧﺗﺎرﻫــﺎ اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ ﺑداﯾــﺔ ﻧطﻘﻬـم ﺑـدﻻً ﻣـن ﺑﻌــض اﻷﺻـوات اﻟرﺧـوة‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل‬
‫أن اﻟطﻔل ﯾﻘول )ﺗﺗﻲ( ﺑدﻻً ﻣن )ﺳﺗﻲ(‪ ،‬و )ﺗﺗﺎب( ﺑـدﻻً ﻣـن )ﻛﺗـﺎب(‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻓـﺈن أﻫـل اﻟﺑـدو وأطﻔـﺎﻟﻬم‬
‫ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻷﺻوات اﻟﺷدﯾدة أﻛﺛر ﻣن اﻟرﺧوة‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺻﯾب ﻋﻧدﻫم ﺟﺎﻧﺑ ً ﺎ ﻣن اﻟﺗﺧﻔﯾـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬واﻟﺑدوي ﺑطﺑﻌﻪ ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر أﻛﺛر ﻣن اﻟﺣﺿري)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 42‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.63‬‬
‫)‪ (2‬ﻛﻣﺎ ﺻﻧﻔﻬﺎ ﺳﯾﺑوﯾﻪ اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 433/4‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻧﺷر ج ‪ 159 – 158 /1‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪45‬‬
‫‪ 46 ،‬واﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ص‪.31 ،30‬‬
‫)‪ (3‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.88‬‬
‫)‪ (4‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.155‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.89 ،88‬‬

‫‪606‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن طــول اﻟﺻــوت ﺳــﺑب ﻣــن أﺳــﺑﺎب زﯾــﺎدة اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق)‪ ،(1‬وﻟــذﻟك ﻓــﺈن‬
‫وﺟــود اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪-(ě‬وﻫــﻲ ﺣرﻛــﺔ ﻗﺻــﯾرة ﺟــدً ا –ﻗﺑــل أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق ﯾﺷــﻛل ﻋﺑﺋً ــﺎ‬
‫أﻛﺛــر ﻣــﻊ طــول اﻟﺻــوت اﻟﺣﻠﻘــﻲ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗــرك اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻫــذا اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح‬
‫ص( واﺳﺗﻌﻣل اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( رﻏﺑـﺔ ﻣﻧـﻪ ﻓـﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﺑﻛـل‬
‫ﺷـﻛلﻣﻣﻛــن‪ .‬وﻟــذﻟك ﯾﻣﻛـن أن ﯾُ ﻘــﺎل ‪ :‬إن أﺻــوت اﻟﺣﻠـق اﻟﻣــذﻛورة ﺳــﻠﻔًﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣــن اﻷﺻـوات اﻟطوﯾﻠــﺔ‬
‫ﻟرﺧﺎوﺗﻬــﺎ؛ ﻻ ﯾﻧﺎﺳــﺑﻬﺎ أن ﺗُﺳــﺑ َق ﺑﺣرﻛــﺔ ﻗﺻــﯾرﺟةــدً ا‪ ،‬أو أن اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ﺟــدً ا )‪ (ě‬ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫اﻟﺣـق‪ ،‬ﻓﻛ ــﺎن اﺟﺗﻣﺎﻋﻬﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑﺑ ً ﺎ ﻣ ــن أﺳ ــﺑﺎب زﯾ ــﺎدة اﻟﻣﺟﻬ ــود اﻟﻌﺿ ــﻠﻲ ﻋﻧ ــد اﻟﻧط ــق ؛‬
‫ط ــول أﺻـ ـوات ﻠ ـ‬
‫ﻻﺟﺗﻣــﺎع اﻟﻧﻘﯾﺿــﯾن ﻣﻌ ً ــﺎ )اﻟﺻــوت اﻟﻘﺻــﯾر ﺟــدً ا )‪ (ě‬و اﻷﺻـوات اﻷﻛﺛــر طــوﻻً ﻣــن ﻏﯾرﻫــﺎ(؛ وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻟـم ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑـل أﺻـوات اﻟﺣﻠـق ؛ ﻷن ذﻟـك ﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ‬
‫ﻣ ــﻊ ﻗ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر اﻟ ــذي ﯾﺣ ــرص ﻋﻠﯾ ــﻪ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ‪ ،‬وﻫ ــذا ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ ﯾﺣﻘ ــق رﻏﺑﺗ ــﻪ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧُطق‪.‬‬

‫)و‪2‬ا ٕ( ذا ﻛﺎن اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﻛن ﺻوﺗًﺎ ﻣن أﺻوات اﻹطﺑﺎق‪ ،‬ﺗﻌـذر أﯾﺿ ً ـﺎ ‪ ،‬ﺑﺳـﺑب أن اﻟﻠﺳـﺎن ﻣـﻊ ﻫـذﻩ‬
‫اتـو ﯾﺗﺧــذ وﺿــﻌ ً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ــﺎ وﻫــو ارﺗﻔــﺎع ﻣــؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو اﻟطﺑــق)‪ .(2‬ﺣﯾــث ﯾﺗﺧــذ اﻟﻠﺳــﺎن ﺷــﻛﻼً‬
‫اﻷﺻـ‬
‫ﻣﻘﻌــر ً ا ﻣــﻊ ﺻ ــﻌودﻩ ﻧﺣــو اﻟﺣﻧ ــك اﻷﻋﻠــﻰ)‪(3‬ﻣ ــﻊ رﺟــوع اﻟﻠﺳــﺎن إﻟ ــﻰ اﻟــوراء ﻗﻠ ــﯾﻼً )‪(4‬واﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ‬
‫)‪(ě‬ـوت ﻗﺻــﯾر ﺟــدً ا‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ أﻣــﺎﻣﻲ‪ ،‬وﻗﺻــر اﻟﺻــوت ﺟــدً ا ﻻ ﯾُ ﻌطــﻲ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﺳــﺎن أن‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ ﺻـ‬
‫ﯾرﺟﻊ اﻟوراء ﻗﻠﯾﻼً ﻟﯾﺗﺧذ وﺿـﻌﻪ اﻟﺧـﺎص ﺑﺄﺻـوات اﻹطﺑـﺎق ﻟﯾﺧـرج اﻟﺻـوت ﻣﻔﺧﻣ ً ـﺎ‪ ،‬وﻛوﻧـﻪ أﻣﺎﻣﯾ ً ـﺎ‬
‫إﻟﻰ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻛـذﻟك ﻣـﻊ وﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن اﻟـذي ﯾرﺟـﻊ إﻟـﻰ اﻟـوراء ﻗﻠـﯾﻼً ﻣﺗﺧـذًا ﺷـﻛﻼً ﻣﻘﻌـر ً ا وﻣرﺗﻔﻌـﺔً ﻣؤﺧرﺗــﻪ‬
‫ﻻﺳـب‬
‫ﻧﺣو اﻟطﺑق‪.‬‬

‫* وﯾﺑﻘﻰ ﻛذﻟك اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﻓـﻲ أول اﻟﺗرﻛﯾـب ﻛﻣـﺎ ﻫـو‪ ،‬إذا ﻛـﺎن اﻟﺻـوت اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ واو ً ا‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟـواو ﯾﻧﺎﺳــﺑﻬﺎ ﺿــم ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ)‪ (5‬ﻓﺎﻟﺿــم ﻣــن طﺑﯾﻌــﺔ اﻟ ـواو)‪ (6‬ﻛﻣــﺎ ذﻛــرت ﻣــن‬
‫ﻗﺑل‪ ،‬وﻫذا ﺑﺎﻟطﺑﻊ ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻷﻧﻪ ﯾﺑدأ ﺑﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ ،(ě‬وﻫـذا‬
‫ﻻ ﯾﻧﺎﺳب وﺿﻊ اﻟواو‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.97‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪.56‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.41‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص‪.77‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.93‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص‪ 214‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص‪ 122‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.85‬‬

‫‪607‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪sowāgiy‬‬ ‫‹‪ šowāri‬ﺳ ْ و َ اﺟﻲ‬ ‫ﺷُ وارع‬ ‫‪ğowāyiz‬‬ ‫ـوُﭼَ اﯾز‬

‫‪ṣowāniy‬‬ ‫ﺻواﻧﻲ‬ ‫‹‪ṣowāmi‬‬ ‫‹‪ ğowāmi‬ﺻ ُ و َ اﻣﻊ‬ ‫ـوُﭼَ اﻣﻊ‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬

‫ﻏﯾــر أن ﺑﻌﺿــﻬم ﯾطــردون اﻟﺑــﺎب ﻋﻠــﻰ وﺗﯾ ـرة واﺣــدة ﻓﯾﺳــﺗﻌﻣﻠون اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‬
‫ﻓ ــﻲ أول ﻛﻠﻣ ــﺎت ﻟ ــﯾس ﻣ ــن ﺣﻘﻬ ــﺎ أن ﺗﺑ ــدأ ﺑﻬ ــذا اﻟﻣﻘط ــﻊ؛ ﻷﻧﻬ ــﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻟﻠﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺑ ــدأ‬
‫ﺑﺻوت ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو ﺻوت ﻣن أﺻوات اﻹطﺑﺎق ‪ ،‬أو اﻟﺻـوت اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬـﺎ واو ‪ ،‬ﻣﺛـل ﻗـول‬
‫ﺑﻌﺿﻬم‪:‬‬

‫‪ěḥmōl‬‬ ‫◌ِ ﺣ ْ ﻣول‬ ‫‪ěḥrōb‬‬ ‫ﺣ ْ روب‬ ‫‪ěṣġīr‬‬ ‫ﺻ ْ ﻐﯾر‬

‫‪ěhlayyil‬‬ ‫◌ِ ﻫ ْ ﻠﯾﱠل‬ ‫‪ě‹dāh‬‬ ‫ﻋ ْ داﻩ‬ ‫‪ěṭwāl‬‬ ‫طْوال‬

‫)‪ (3‬إذا ﺑدأت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣﻘطﻌﯾن ﻗﺻﯾرﯾن ﻣﻔﺗوﺣﯾن )ص ح( ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻛل ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﺑﻔﺗﺣـﺔ ﻗﺻـﯾرة ﺳـﻘطت‬
‫اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻘﺻـــﯾرة اﻟﺗـــﻲ ﯾﻧﺗﻬـــﻲ ﺑﻬـــﺎ اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻷول اﻟﻘﺻـــﯾر اﻟﻣﻔﺗـــوح )ص ح(‪ ،‬ﻟﯾﺻـــﺑﺢ ﻣـــن اﻟﻧـــوع‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( )‪.(1‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ẖašabah‬‬ ‫ﺧَ ﺷﺑ َ ﻪ ْ‬
‫ﺷِ ﻪ ْ ‪ ← ěẖšebah‬ﺑدﻻً ﻣن ←‬
‫( ِ)‪1‬ﺧ ْ ﺑ َ‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ش َ ﺑ َ‪/‬ﻪ ْ‬
‫خَ ‪/‬‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺧَ ﺷَ ﺑ َ ﻪ‬ ‫اﻷﺻل‬

‫صح‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ẖašabah‬‬

‫خ ْ ‪ /‬ش ‪ /‬ﺑﻪ‬ ‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫ﺧ ْ ﺷَ ﺑ َ ﻪ‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود‬

‫حص ‪+‬صح‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪ěẖšebah‬‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق‬

‫) ح ص( ﻓﻲ أوﻟﻬﺎ ﻓﺻﺎرت‬

‫‪raḳabah‬‬ ‫←ﻗَﺑ َ ﻪ ْ‬
‫( ِ)ر‪ ْ 2‬ﺟﺑ َ ﻪ ‪ ← ěrgebah‬ﺑدﻻً ﻣن ر َ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.93‬‬

‫‪608‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪baḳarah‬‬ ‫ﻘَر َ ﻩ ْ‬
‫‪ ← ěbgerah‬ﺑدﻻً ﻣن ﺑ َ←‬ ‫( ِ ﺑ)ْ‪3‬ﺟِ ر َ ﻩ‬

‫ﺣﯾـث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻗـد ﺗﺣـول ﺑﺳـﺑب اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫اﻷﺻ ــﻠﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ اﻟوﻗ ــف ‪ ،‬إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ‪:‬‬

‫‪waraḳah‬‬ ‫‪ěwregah‬ﻣن و َ ر َ ﻗَﻪ ْ‬

‫ﺑدﻻً‬ ‫( ِ و) ْ‪4‬رِﺟ َ ﻪ‬

‫» ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺳر ﻓﻲ اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻐﻠـق ﻓﯾﻣـﺎ ﺳـﺑق ﻫـو ﺗـواﻟﻲ اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ‪ ،‬ﻓﺳـﻛن‬
‫اﻟﺻوت اﻷول ﻟﺋﻼ ﺗﺗواﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎطﻊ « )‪.(1‬‬

‫إذا‪4‬ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻗﺻـﯾر ً ا ﻣﻔﺗوﺣ ً ـﺎ ) ص ح( واﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﺛـﺎﻧﻲ طـوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًـﺎ )ص ح ص( أو‬
‫( )‬
‫زاﺋد اﻟطول ﻣﻐﻠﻘًﺎ )ص ح ص ص( ﻣﺣوﻻً ﻋﻧـﻪ ﺑﺳـﺑب اﻟوﻗـوف ﺑﺗﺿـﻌﯾف اﻟﺣـرف اﻷﺧﯾـر‪ ،‬وﻟـم ﯾﻛـن‬
‫اﻟﺻـــــــــــوت اﻷول ﺣﻠﻘﯾ ً ــــــــــــﺎ وﻻ ﻣطﺑﻘً ــــــــــــﺎ‪ ،‬ﺑــــــــــــدأت اﻟﻛﻠﻣـــــــــــﺔ ﺑــــــــــــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــــــــــــﯾر اﻟﻣﻐﻠــــــــــــق‬
‫)ح ص( ﺳواء أﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن أم أﻛﺛر)‪.(2‬‬

‫)‪ (1‬ﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن‪:‬‬

‫أ – ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل ‪:‬‬

‫←ﺷَ ﺎ )ﻣ َ ﺷَﻰا( ‪mašā‬‬

‫›‪ ← ěmši‬ﺑدﻻً ﻣن ﻣ َ‬ ‫() ِ‪ 1‬ﻣ ْ ﺷﺊ‬

‫وﺗﺧطﯾط ﻣﺎ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫م َ ‪/‬ﺷَ ﺎ )ﺷَﻰ(‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫اﻷﺻل ﻣ َ ﺷَ ﺎ )ﻣ َ ﺷَﻰ(‬

‫صح‪+‬صحح‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬ ‫‪mašā‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.94‬‬

‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪95 ، 94‬و ﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋن ظﺎﻫرة اﻟوﻗوف ﺑﺗﺿﻌﯾف‬
‫اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫‪609‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫◌ِ م ْﺷِ‪ /‬ﺊ ْ‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﺷِ ﺊ‬ ‫ﺗﺣوﻟت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺳﺑب‬

‫حص‪+‬صحص‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو‬

‫›‪ěmši‬‬ ‫وﺟوداﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح‬
‫ص( ﻓﻲ أوﻟﻬﺎ إﻟﻰ ‪...‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ěmriḍḍ‬‬ ‫‪ ْěrkibb‬رِض ّ‬
‫◌ِ ﻣ‬ ‫‪ělbiss‬ر ْ ﻛـب ّ‬
‫◌ِ‬ ‫◌ِ ﻟْﺑِس ّ‬

‫‪ěfriḥḥ‬‬ ‫‹‹‪ ِ◌ešbi‬ﻓْرحّ‬ ‫‹‹‪ ِ◌ěsmi‬ﺷْ ﺑﻊ ّ‬ ‫◌ِ ﺳ ْ ﻣﻊ ّ‬

‫ﺣﯾـث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻗـد ﺗﺣـول ﺑﺳـﺑب اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻓـﻲ أوﻟﻬـﺎ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ)ص ح ‪ +‬ص ح ص( أو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ص(ﻋﻧـ ـ ــد اﻟوﻗ ـ ــوف ﺑﺗﺿـ ـ ــﻌﯾف اﻟﺣـ ـ ــرف‬
‫اﻷﺧﯾر)‪(1‬إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ح ص ‪ +‬ص ح ص( أو)ح ص ‪ +‬ص ح ص ص( ‪.‬‬

‫* وﺗﺧــرج ﻋــن ﺗﻠ ــك اﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻷﻓﻌ ــﺎل اﻵﺗﯾــﺔ؛ ﺣﯾ ــث ﻻ ﺗﺑ ــدأ ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ح ص( ﻷن‬
‫اﻟﺻوت اﻷول ﻓﯾﻬﺎ إﻣﺎ ﺣﻠﻘﻲ أو ﻣطﺑق‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḍarabb‬‬ ‫‪ ḥaḍarr‬ﺿرب ّ‬ ‫ﺣﺿر ّ‬ ‫‪ḥaragg‬‬ ‫ﺣرجّ )ﺣرق(‬

‫‪ẓalamm‬‬ ‫ﻟمﮊّ )ظَﻠَم(‬ ‫‹‹‪ṭala‬‬ ‫طﻠﻊ ّ‬ ‫‪‹azamm‬‬ ‫ﻋزم ّ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ص( ﻣﺛل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء‪ :‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěglamm‬‬ ‫‪ ِ◌ěğmall‬ﺟ ْ ﻠم ّ‬ ‫‪ ِ◌ěwragg‬ﺟ ْ ﻣ َ لّ‬ ‫◌ِ و ْ رجّ‬

‫‪ěblaḥḥ‬‬ ‫‪ ِ◌ěfrass‬ﺑ ْ ﻠَﺢّ‬ ‫◌ِ ﻓْر َ س ّ‬

‫ﺣﯾــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻗــد ﺗﺣــول ﺑﺳــﺑب وﺟــود اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ أوﻟﻬــﺎ ﻣــن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب )ص ح ‪ +‬ص ح ص ص( ﻋﻧد اﻟوﻗوف ﺑﺗﺿـﻌﯾف اﻟﺣـرف اﻷﺧﯾـر‪ ،‬إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‬
‫)ح ص ‪ +‬ص ح ص ص(‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.94‬‬

‫‪610‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻛـن ﻻ ﯾﻧﺳــﺎق ﻫـذا اﻟﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗــﻲ ﻣﻘطﻌﻬـﺎ اﻷول ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗــوح‪ ،‬وﻣﻘطﻌﻬـﺎ اﻟﺛــﺎﻧﻲ طوﯾــل‬
‫ﻣﻐﻠــق ؛ ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﺗطــور ﺟدﯾــد طــﺎرئ ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ؛ ﺑﺳــﺑب اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــﺗم‬
‫ﺗﺣرﯾــك وﺳــط اﻻﺳــم اﻟﺳــﺎﻛن ﻋﻧــد اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ ﻻﻣــﻪ ﺑﺎﻟﺳــﻛون‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث‬
‫ﻋــن اﻟوﻗــف ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘــل ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ‪،‬‬
‫ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪hoboz‬‬ ‫ﺧُ ﺑُز‬ ‫‪binit‬‬ ‫ﺑِﻧِت ْ‬ ‫‪tibin‬‬ ‫ﺗِﺑِن ْ‬

‫‪gabil‬‬ ‫ﺟ َ ﺑِل )ﻗﺑل(‬ ‫‪goroṣ‬‬ ‫‪ ›ibin‬ﺟ ُ رص ُ )ﻗرص(‬ ‫اِﺑِن‬

‫ﻓﻬـﻲ ﻫﻧــﺎ ﻟـم ﺗﺑــدأ ﺑﻣﻘطـﻊ ﻗﺻــﯾر ﻣﻐﻠـق ﻋﻠــﻰ اﻟـرﻏم ﻣــن أﻧﻬـﺎ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( اﻟﺳــﺎﺑق ؛ ﻷﻧﻬــﺎ ﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ اﻷﺻــل ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ص ص( ﻓــﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف‪،‬وﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ ﻻ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص()‪.(1‬‬

‫وﻛذﻟك ﻓـﺈن اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻵﺗﯾـﺔ ﻟـم ﺗﺑـدأ ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻷن اﻟﺻـوت اﻷول ﻓﯾﻬـﺎ ﺣﻠﻘـﻲ‬
‫أو ﻣطﺑق‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‹‹‪ṭama‬‬ ‫‪ ġalamm‬طَﻣ َ ﻊ ّ‬ ‫‪ ḥasann‬ﻏﻠم ّ‬ ‫ﺣَ ﺳَنّ‬

‫‪ḥamadd‬‬ ‫ﺣﻣدّ‬ ‫‪ḥaṭabb‬‬ ‫ﺣطب ّ‬

‫ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أن ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ص(ﻋﻧـد اﻟوﻗـوف ﺑﺗﺿـﻌﯾف اﻟﺣـرف‬
‫اﻷﺧﯾر‪ ،‬ﻣﺛل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن أﻛﺛر ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن‪:‬‬

‫) أ ( ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ěnhabbiy‬‬ ‫‪ ِ◌ ěn‹ayyiṭ‬ﻧْﺧﺑﱠﻲ‬ ‫‪ ِ◌ ěn‹addiy‬ﻧْ ﻌﯾﱠط‬ ‫◌ِ ﻧْ ﻌدﱠى‬

‫ﺣﯾـث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﺳــﺑب وﺟـود اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ أوﻟﻬـﺎ ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح( أو اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.95‬‬

‫‪611‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ح ص( إﻟ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح( أو )ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪+‬‬

‫ص ح ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف‪.‬‬

‫)ب( ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ ِ◌ ěkwayyis‬ﻣ ْ ﻬﻧدس)ز( )‪ěmhandis(z‬‬ ‫‪ِ◌ ěmġarrib‬ﻛْوﯾس‬ ‫ﻣ ْ ﻐَرﱠب‬

‫‪ěmhabbiy‬‬ ‫‪ ِ◌ ěmṣaggif‬ﻣ ْ ﺧﺑﱠﻲ‬ ‫ﻣ ْ ﺻﺟﱠ ف‬

‫ﺣﯾـث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﺳــﺑب وﺟـود اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻓــﻲ أوﻟﻬـﺎ ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪+‬‬
‫ص( ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﺻوﺗﻬﺎ اﻷول ﺣﻠﻘﯾ ً ﺎ أو ﻣطﺑﻘًﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﺑـدأ ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص‬
‫صح ‪.‬‬
‫ح( ‪ ،‬ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص(‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪hilayyil‬‬ ‫ﻫﻠﯾﱠل‬ ‫‪‹ašyyah‬‬ ‫‪‹owaylah‬ﻋ َ ﺷِ ﯾﱠﻪ ْ‬ ‫ﻋ ُ و َ ﯾ ْ ﻠَﻪ ْ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣـن أن ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﻣﺛـل اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪.‬‬

‫وا ٕ ذا ﻛــﺎن اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ‪ ،‬وﻻ وﺟــود‬
‫ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔُﺻـﺣﻰ ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ذﻟـك ﻟـﯾس ﺣﺎدﺛًـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻟوﺟـودﻩ‬
‫ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﺳـﺎﻣﯾﺔ وﻫـﻲ ﻣـن أﺧـوات اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻣﺛـل اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺳـرﯾﺎﻧﯾﺔ واﻵراﻣﯾـﺔ واﻟﻌﺑرﯾـﺔ »‬
‫ﻓﻔــﻲ اﻟﺳ ـرﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗﺑــدأ اﻷﻓﻌــﺎل ﺑﺻ ــوت ﺳــﺎﻛن ﻏﯾــر ﻣﺗﻠــو ﺑﺣرﻛ ــﺔ ﻣﺛــلﻛْ)ﺗـــفْ ( أي ﻛﺗــب‪ ،‬وﯾﺳــﻣﻊ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟﻧطــق ﺑﻬــذا اﻟﻔﻌــل وأﻣﺛﺎﻟــﻪ ﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ ﻫﻣ ـزة اﻟوﺻــل‪ .‬وﻓــﻲ اﻵراﻣﯾــﺔ ﺗﺑــدأ ﺑﻌــض اﻷﻓﻌــﺎل ﺑﺻــوت ﺳــﺎﻛن‬
‫ﻏﯾرﻣﺛـل‪ :‬ﺑ ْ ﻛـﺎ‪ ،‬ﺻ ْ ــرح )أي ﺻـرخ(‪ ،‬ﻓْ ـﺗَﺢ‪ ،‬ر ْ ﻛَ ـب‪ ،‬وﻛـذﻟك ﺑﻌـض اﻷﺳـﻣﺎء ﻣﺛـل‪ :‬ﺑ ْ ـر َ ا)اﺑن(‪،‬‬
‫ﻣﺗﻠـو ﺑﺣرﻛـﺔ‬
‫ﺷْ ــﻣ َ ﺎ )اﺳــم( وﺗْ ــﻼت )ﺛﻼﺛــﺔ(‪ ،‬ﺷْ ــﺗﺎ )ﺳــت( وﺷْ ــﺑ َ ﻊ )ﺳــﺑﻌﺔ( ﺗْﺷَ ــﻊ )ﺗﺳــﻌﺔ( وﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺑرﯾــﺔ ﯾﻘــﻊ اﻟﺑــدء‬
‫أﯾﺿ ً ــﺎ ﺑﺄﺻ ـوات ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻏﯾــر ﻣﺗﺣرﻛــﺔ‪ ،‬وﯾﺣــرك اﻟﺻــوت اﻟﺳــﺎﻛن اﻟﻣﺑــدوء ﺑــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﺑﺣرﻛــﺔ‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﯾﻣﻛن اﻟﺑدء ﺑﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻫﻣزة اﻟوﺻل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ « )‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر اﻟﻘوي ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫وﻗد ﻗﻣت ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧﺑر ‪ ،‬وﻋن ﻗﯾﻣـﻪ ‪ ،‬وﻋـن أﺳـﺑﺎب ﺷـﯾوع اﻟﻧﺑـر ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫‪97‬واﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.103‬‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪،‬‬

‫‪612‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﺳوف أﻗـوم ﺑﺗﺣدﯾـد ﻣواﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر ﻣـن ﻧـوع اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ح ص( ﻟﺗـوﻓر ﻋﻧﺎﺻـر اﻟﻧﺑـر‬
‫ﻓﯾـﻪ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺷــﺗﻣل ﻋﻠـﻰ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ اﻟﻧـواة واﻟﺻـواﻣت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻘﻣﺔ)‪.(1‬‬

‫وﻗـد ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠﺗــﻪ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‹ˈ‪ta + ›a + lī‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫)‪(2‬‬
‫ا‬
‫‹ˈ‪ta›alī‬‬ ‫ﺗﺄﻟﯾﻊ‬
‫صح‪+‬صح‪+‬صحح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mo + wa + kīˈn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ا‬
‫ﻣ ُ وﻛﯾن)‪mowakīˈn(3‬‬
‫صح‪+‬صح‪+‬صحح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‹ˈ‪maf + ğō‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻣﻔﺟوع ‹ˈ‪mafğō‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ěğ + mīˈl‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫◌ِ ﺟ ْ ﻣﯾل ‪ěğmīˈl‬‬
‫ح ص ‪ +‬ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106 ،105‬‬

‫)‪ (2‬واﻟﺗﺄﻟﯾﻊ ﻫﻲ ﻛل ﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﻣطﻌم واﻟﻣﻠﺑس واﻟﻣﺄﻛل‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬وﻟم ﺗﻛن ﻣوﺟودة ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫ﻛﯾن‪3‬و(ﻣ ُﻫووا ﺟﻣﻊ ﺑدوي ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣ َ ﻛِﻧَ ﺔ و ﻗﯾﺎس ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ﻣ َ ﻛِﻧَ ﺎت أوﻣِﻛَ ﺎن‪ .‬اﻧظر اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‬
‫)‬
‫اﻟوﺳﯾط ج ‪ 917 / 2‬و اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ص‪.219 ، 218‬‬

‫‪613‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ěg + rōˈš‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪ěgrōˈš‬‬ ‫◌ِ ﺟ ْ روش‬
‫ا‬
‫حص‪+‬صحح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫واﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻷﺧﯾـرة ﻓـﻲ اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬـﺎ ‪ ،‬ﻫـﻲ ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧﻬـﺎ ﺗﺗﻛـون ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ طوﯾــل‬
‫اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق)ص ح ح ص(‪ ،‬وﯾُ ﻌــد اﻟﻧﺑــر ﻓــﻲ ﻛــل ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻫــو اﻟﻣﺳــﺋول ﻋــن إﺑﻘــﺎء اﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )‪.(1‬‬

‫)‪ (2‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟزاﺋــد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص ص( ﻟﺗ ـواﻓر اﻟﻧﺑــر ﻓﯾــﻪ‬
‫أﯾﺿً ــﺎ ‪ ،‬وﻫــو ﯾــرد ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺷــﺗﻣل اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻓﯾﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ )ﺻــوت ﺳــﺎﻛن ‪ +‬ﺻــوت ﻟــﯾن‬
‫ﻗﺻﯾر ‪ +‬ﺻوت ﺳﺎﻛن ﻣﺷدد( )‪.(2‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹a + liˈyy‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹aliˈyy‬‬ ‫ﻋ َ ﻠِﻲ ّ‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صح صص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫اﻷﺧﯾ ــر )ص ح ص ص( ﻫ ــو ﻣوﺿ ــﻊ اﻟﻧﺑ ــر‪ ،‬وﯾُ ﻌ ــد ﻫ ــذا اﻟﻣﻘط ــﻊ ﺳ ــﺑﺑ ً ﺎ ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن‬
‫ﻓ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣـﺎ ﯾظﻬــر ﻫـذا اﻟﻣﻘطــﻊ زاﺋـد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص ص( ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔـﻲ ﺑﺳــﺑب اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›is + ta+ faˈtt‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪›istafaˈtt‬‬ ‫اﺳﺗﻔتّ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)اﺳﺗﻔدت(‬

‫‪ẖab + baˈṭṭ‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ẖabbaˈṭṭ‬‬ ‫ﺧﺑﱠطّ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﺧﺑطتُ (‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.99 ، 88‬‬

‫‪614‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ma +tiy + aˈss‬‬ ‫اﻟﺗر ﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪matiy›aˈss‬‬ ‫ﻣ َ ﺗﯾﺋس ّ‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ص‪+‬ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﻣﺎ ﺗِﯾﺋﺳش( ﻻ ﺗَﯾ ْ ﺄس‬

‫ﻓـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾـر ﻓﯾﻬـﺎ ﻫـو ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر؛ ﻷﻧـﻪ ﻣـن اﻟﻧـوع زاﺋـد اﻟطـول اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص ص(‪ ،‬وﯾُ ﻌــد‬
‫ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ ﺳﺑﺑ ً ﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫* وﯾُ ﻌــد اﻟﻣﻘطــﻊ زاﺋــد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠــق ﻣــن اﻟﻣﻘ ـﺎطﻊ اﻟﻌﺎرﺿــﺔ واﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺳــﺑب‬
‫اﻋﺗﻣـ ــﺎدﻩ ﻋﻠـ ــﻰ ظـ ــﺎﻫرة اﻟوﻗـ ــوف ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ ﺑﺗﺿـ ــﻌﯾف اﻟﺣـ ــرف اﻷﺧﯾـ ــر اﻟﺗـ ــﻲ ﺳـ ــﺑق ﺗﻔﺻـ ــﯾﻠﻬﺎ ﻓـ ــﻲ‬
‫ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻫــذا اﻟﻣﻘطــﻊ زاﺋــد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص ص( ﻫــو‬
‫ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧد اﻟوﻗوف ﻋﻠﯾﻬﺎ )‪.(1‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ḥa + saˈnn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ḥasaˈnn‬‬ ‫ﺣﺳن ّ‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ḥa + maˈdd‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ḥamaˈdd‬‬ ‫ﺣﻣدّ‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﯾﻧطﺑق ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ḥaḍaˈrr‬‬ ‫‪ ěblaˈḥḥ‬ﺣﺿـر ّ‬ ‫‪ ِ◌ ḥaṭaˈbb‬ﺑ ْ ﻠﺢّ‬ ‫ﺣطب ّ‬

‫‪ḍaraˈbb‬‬ ‫‪ ěglaˈmm‬ﺿـرب ّ‬ ‫‪ ِ◌ġalaˈmm‬ﺟ ْ ﻠم ّ‬ ‫ﻏﻠم ّ‬
‫‪ěrkiˈbb‬‬ ‫◌ِ ر ْ ﻛب ّ‬
‫‪ěwraˈgg‬‬ ‫‹‹ˈ‪ ِ◌ ṭama‬و ْ رج‬ ‫طﻣﻊ ّ‬

‫ﺣﯾــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص حا ص ص( أو )ح ص ‪ +‬ص حا ص ص( ﺑوﻗــوع‬

‫اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر زاﺋــد اﻟطــول اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص ص(‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ إذا ﻧطــق‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت ‪ ،‬وﻗــف ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺳــﻛون ﻻ ﺑﺗﺿــﻌﯾف اﻟﺣــرف اﻷﺧﯾــر ؛ ﻓﯾﺻــﯾر ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو‬
‫)ص ح ‪ +‬ص حا ص( ﺑوﻗ ــوع اﻟﻧﺑ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر ﻛ ــذﻟك ‪ ،‬ﻣ ــﻊ اﻟﻌﻠ ــم أن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻻ وﺟود ﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻛذﻟك‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص‪.129 ،128‬‬

‫‪615‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫) (‪ 3‬إذا ﻛـﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾـر طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ )ص ح ص( ﺑﺳـﺑب ﺧﻠــوﻩ ﻣــن ﻋﻼﻣـﺔ اﻹﻋـراب واﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺻﯾر ﻣﻔﺗوح )ص ح( )‪.(1‬‬

‫وﻗـد ﻗﻣـت ﺑﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪‹a + diˈl‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹adiˈl‬‬ ‫ﻋ َ دِ ل )ﻋ َ ﺎدِ ل(‬
‫ص ح ‪ +‬ص حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ẓa + liˈm‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪ẓaliˈm‬‬ ‫ﻟِم )ظﺎﻟِم(‬
‫ﮊَ‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫ﻣﻋﻠً ــﺎ ﺑــﺄن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ ﻫــو)ص ح حا ‪ +‬ص ح ص( ﻋﻧــد اﻟوﻗــف ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول‬
‫ﻓﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻟﻛ ــن اﻧﺗﻘ ــﺎل اﻟﻧﺑ ــر إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر‪ ،‬أدى إﻟ ــﻰ ﺗﻘﺻ ــﯾر ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول )ص ح ح(‬
‫ﻟﯾﺻــﯾر ﻣــن اﻟﻧــوع اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ‪ ،‬ﻓﺻــﺎر اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﺑﻌــد اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر وﺗﻘﺻــﯾر‬
‫ﺣرﻛـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻘطـ ـ ــﻊ اﻷول اﻟطوﯾـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ـ ــوح )ص ح ح ( ﻫـ ـ ــو )ص ح ‪ +‬ص حا ص( ﺑﻧﺑـ ـ ــر اﻟﻣﻘطـ ـ ــﻊ‬
‫اﻷﺧﯾر)‪.(2‬‬

‫)‪ (4‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر طوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًﺎ )ص ح ص( ﺑﺳﺑب ﺗﺳﻛﯾن اﻟﺻوت اﻷﺧﯾر )‪.(3‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪zi + mi + liˈy‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫◌ِ ◌ِ زﻣِ ﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ْ‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪zimiliˈy‬‬ ‫)زﻣﯾﻠﻲ(‬

‫‪la + ya + liˈy‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻟَﯾ َ ﻠﻰِ ◌ ْ )ﻟﯾﺎﻟﻲ( ‪layaliˈy‬‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صح‪+‬صح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪ 128‬ودراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.106‬‬

‫‪616‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪›a + ġa + niˈy‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫أﻏَ ﻧِﻲ ْ )أﻏﺎﻧﻲ( ‪›aġaniˈy‬‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صح‪+‬صح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪›o + ba + liˈy‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫أُﺑ َ ﻠﻲِ ◌ ْ )ﻗﺑﺎﻟﻲ(‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›obaliˈy‬‬

‫ﺣﯾــث ﯾﻘــﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر )ص حا ص(‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺳــﺑب اﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر ﻋــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺳــﺎﺑق‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ )ص ح ح(‪ ،‬وﻟــذﻟك ﻓﻘــد ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر ﺣرﻛــﺔ ﻫــذا اﻟﻣﻘطــﻊ ﻻﻧﺗﻘــﺎل اﻟﻧﺑــر ﻋﻧــﻪ‪ ،‬ﻓﺻــﺎر ﻣــن اﻟﻧــوع‬
‫اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح()‪ ،(1‬ﺣﯾــث ﻛــﺎن اﻟﺗرﻛﯾــب اﻷﺻــﻠﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻫــو)ص ح ‪ +‬ص حا ح ‪+‬‬
‫ص ح ح( ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑـل اﻷﺧﯾـر )ص ح ح(‪ ،‬وﻗـد ﺗـم ﺗﻘﺻـﯾرﻩ إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص‬
‫(ح ‪ ،‬واﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻧﺑـر ﻋﻧـﻪ إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾــر )ص ح ح( ﺑﻌـد إﺳـﻛﺎن ﺣرﻛﺗـﻪ اﻟطوﯾﻠـﺔ وا ٕ ﻏﻼﻗـﻪ ﺑﻧظﯾـرﻩ‬
‫اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص( ‪ ،‬ﻓﺻ ــﺎر اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﺻـ ــﯾﻎ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص(‬
‫ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر‪.‬‬

‫) (‪ 5‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ )ص ح ص( وﻣﺳــﺑوﻗًﺎ ﺑﻣﻘطﻌــﯾن ﻣــن اﻟﻧــوع )ص ح(‪،‬‬
‫)ص ح ح( )‪.(2‬‬

‫‪ga +mī + laˈh‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪gamīlaˈh‬‬ ‫ﺟﻣﯾﻠـﻪ ْ‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ha + gō + laˈh‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪hagōlaˈh‬‬ ‫ﺧﺟوﻟﻪ ْ‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صحح‪+‬صح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ra + ḥī+ maˈh‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪raḥīmaˈh‬‬ ‫رﺣﯾﻣﻪ ْ‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.107‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.107‬‬

‫‪617‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾــث ﯾﻘــﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر‬
‫اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﺑﺳــﺑب اﺧﺗﻔــﺎء ﻋﻼﻣــﺔ اﻹﻋ ـراب‪ ،‬ﻟﻛﻧــﻪ ﯾﻌــود إﻟــﻰ ﻣوﺿــﻌﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻷـر)ص ح ح( إذا ﺣ ُ ــذِ ﻓت ﻫــﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾــث ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﺻــل‪ ،‬وﺻــﺎر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﻣــن اﻟﻧــوع‬
‫ﻗﺑــل ﺧﯾـ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ﻋﻧد اﻟوﺻل‪:‬‬

‫‪ga + mīˈ +la‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪gamīˈla‬‬ ‫ﺟﻣﯾلَ‬
‫ا‬
‫صح‪+‬صحح ‪+‬صح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ha + gōˈ + la‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪hagōˈla‬‬ ‫ﺧﺟولَ‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح حا ‪ +‬ص ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫* وﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج أﺧرى ﻟﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﺗرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﻣﻘطﻌــﯾن أوﻟﻬﻣــﺎ ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗــوح )ص ح( وﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ طوﯾــل ﻣﻔﺗــوح‬
‫)ص ح ح( وﻛﺎن ﺻوت اﻟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول أﺻﻠﯾ ً ﺎ)‪(1‬أي ﻟـﯾس ﻧﺎﺗﺟ ً ـﺎ ﻋـن ﺗﺣرﯾـك اﻷول اﻟﺳـﺎﻛن‬
‫اﻟﺳﺎﻛن ﺑﻌد ﺣذف اﻟﻬﻣزة ﻣن ﻗﺑﻠﻪ‪ ،‬وﺳوف ﯾرد ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ˈ‪ hi + nā‬أو ˈ‪hi + nī‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ˈ‪hinā‬‬ ‫ﻫِ ﻧَ ﺎ‬

‫ا‬
‫صح‪+‬صحح‬ ‫وﻣو ﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪hinī‬‬ ‫أو ﻫِ ﻧِﻰ‬

‫ˈ‪ḥa + mā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ˈ‪ḥamā‬‬ ‫ﺣﻣـﺎ )ﯾﺣﻣـﻲ(‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫ˈ‪‹a + mā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻋﻣﺎ)ﻣﺻـدر ﻋ َ ﻣِ ـﻲ َ ( ˈ‪‹amā‬‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.99‬‬

‫‪618‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ˈ‪ha + rā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ˈ‪harā‬‬ ‫ﻫرا )ﯾﻬـري(‬

‫ص ح ‪ +‬ص حا ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﯾرد ذﻟك ﻗﻠﯾﻼً ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻘط ؛ ﻷن اﻟطﻔل اﻟﻌـﺎﻣﻲ ﯾﻘـوم ﺑـﺈﻏﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻋن طرﯾق ﻫﺎء اﻟﺳﻛت‪.‬‬

‫وﺳـﺑب اﺷــﺗراط أن ﯾﻛــون ﺻـوت اﻟﻠــﯾن اﻟﻘﺻــﯾر ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول أﺻــﻠﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻫـو أن ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧﺑـر ﯾﻛــون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول إذا ﻛﺎن ﺻوت اﻟﻠﯾن اﻟﻘﺻﯾر ﻏﯾر أﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪‹aˈ + ṭā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹aˈṭā‬‬ ‫ﻋطﺎ‬
‫ا‬
‫صح ‪+‬صحح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪haˈ + fā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪haˈfā‬‬ ‫ﺧﻔﺎ‬
‫ا‬
‫صح ‪+‬صحح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫ﺣﯾـ ــث إن اﻟﺻـ ــوت اﻷول ﻓﯾﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﺑق ﻛـ ــﺎن ﻣﺿـ ــﺑوطًﺎ ﺑﺎﻟﺳـ ــﻛون ﻗﺑـ ــل أن ﯾﻔـ ــﺗﺢ‪ ،‬ﻓﺄﺻـ ــل ﻛـ ــل ﻣﻧﻬﻣ ـ ــﺎ‬
‫‹‪ ›a‬و )أَﺧ ْ ﻔﻰ ‪ (›ahfā‬وﺳﯾرد اﻟﺣدﯾث ﻋن ذﻟك ﻓﻲ ﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول)‪.(1‬‬
‫)أَﻋ ْ طﻰ ‪( ṭā‬‬

‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن أوﻟﻬﻣﺎ ﻗﺻﯾر ﻣﻐﻠق )ح ص( وﺛﺎﻧﯾﻬﻣـﺎ طوﯾـل ﻣﻔﺗـوح )ص‬
‫ح ح( )‪..(2‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ˈ‪ěm + šē‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ˈ‪ěmšē‬‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﺷِ ﻲ‬

‫ح ص ‪ +‬ص حا ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫ˈ‪ěl + gē‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻟْﺟِ ﻲ )ﻟﻘﻰ( = وﺟد ˈ‪ělgē‬‬
‫ا‬
‫حص‪+‬صح ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.102 ،101 ،99‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.99‬‬

‫‪619‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗـد وﻗـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﻓـﻲ اﻟﻣﺛـﺎﻟﯾن اﻟﺳـﺎﺑﻘﯾن ﻷن ﺗرﻛﯾﺑﻬﻣـﺎ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن )ح ص ‪ +‬ص ح ح(‪.‬‬

‫)ب( ﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ)‪.(1‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛـــﺎن اﻟﻣﻘطـــﻊ ﻗﺑـــل اﻷﺧﯾـــر ﻣـــن اﻟﻧـــوع اﻟطوﯾـــل اﻟﻣﻔﺗـــوح )ص ح ح( ﻓـــﻲ ﺻـــﯾﻐﺔ ﻣﻔﻌـــول‬
‫اﻟﻣﺧﺗوﻣﺔ ﺑﻬﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث)‪.(2‬‬

‫وﻗـد ﻗﻣـت ﺑﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mal + ẖōˈ + mah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪malẖōˈmah‬‬ ‫ﻣﻠﺧوﻣﻪ ْ‬

‫صحص‪+‬صحح‪+‬صحص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫= ﻣﺷﻐوﻟﺔ‬

‫‪maẖ + nōˈ + ›ah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪maẖnōˈ›ah‬‬ ‫ﻣﺧﻧوءة‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ح ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﻣﺧﻧوﻗﺔ = ﻣﺗﺿﺎﯾﻘﺔ(‬

‫ﺣﯾـ ــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻫـ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص حا ح ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻗـ ــد وﻗـ ــﻊ اﻟﻧﺑـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﺗﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﻣﻬﻣـﺎ ﻛـﺎن ﻣوﻗﻌﻬـﺎ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ إﺑﻘــﺎء ﻫــذا اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( ﻋﻠــﻰ طوﻟــﻪ وﻗــوع اﻟﻧﺑــر‬
‫ﻋﻠﯾﻪ)‪.(3‬‬

‫)‪(2‬إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ــﺎ )ص ح ص( ﻣﺗﺣــوﻻً ﻋــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح‬
‫)ص ح ح(‪ ،‬وﻛـــذﻟك اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻷﺧﯾـــر طـــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘً ـــﺎ )ص ح ص( ﻣﺛﻠـــﻪ ‪ ،‬وﯾﺳـــﺑﻘﻬﻣﺎ ﻣﻘطـــﻊ طوﯾـــل‬
‫ﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻛذﻟك)‪ (.4‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗر ﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ‪:‬‬

‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻣﺔ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.108 ،107‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظراﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.107‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.107‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.107‬‬

‫‪620‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪mit + ẖaˈn + ›ah‬‬ ‫‪ mitẖaˈn›ah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣِ ﺗْﺧَ ﻧْ ـﺄَﻩ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mit + ẖaˈṣ + mah‬‬ ‫ﻣِ ﺗْﺧَ ﺻ ْ ـﻣ َ ﻪ ‪ mitẖaˈṣmah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﯾُ ﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪mit + ‹aˈr + kah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻣﺗﻌرﻛﺔ ‪mit‹aˈrkah‬‬
‫ا‬
‫صحص‪+‬صح ص‪+‬صحص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪mit + ‹aˈw + nah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ﻣﺗﻌوﻧﻪ ‪mit‹aˈwnah‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫واﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻫــو )ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻗــد وﻗـﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطـ ـ ــﻊ ﻗﺑـ ـ ــل اﻷﺧﯾـ ـ ــر )ص ح ص( اﻟﻣﺗﺣـ ـ ــول ﻋـ ـ ــن اﻟﻣﻘطـ ـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ـ ــوح )ص ح ح( ﺣﯾـ ـ ــث‬
‫اﺳﺗﻌﺎﺿت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋن ﺗرﻛﻪ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ ﺑﻧﺑرة)‪.(1‬‬

‫)‪ (3‬إذا ﻛـﺎناﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًـﺎ )ص ح ص( واﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر طوﯾــل ﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص( ﻛـــذﻟك‪ ،‬وﻗﺑﻠـــﻪ ﻣﻘطـــﻊ ﻣـــن ﻧﻔـــس اﻟﺗرﻛﯾـــب ﻓﯾـــﻪ ﺻـــﺎﻣت ﻣﺿـــﻌف ﯾﺑـــدأ ﺑﺷـــﻘﻪ اﻟﺛـــﺎﻧﻲ اﻟﻣﻘطـــﻊ‬
‫اﻟﻣﻧﺑور)‪ .(2‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ وﻣـن أﻣﺛﻠـﺔ ذﻟـك ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣر ﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mis + saˈḥ + ḥab‬‬ ‫‪ missaˈḥḥab‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻣِ ﺳ ّ ﺣﱠب‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.108‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.108‬‬

‫‪621‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪miš + šaˈy + yak‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫◌ِ ﻣﺷﱠ ﯾﱠك‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪miššaˈyyak‬‬

‫)ﻣﺗزﯾن(‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( ﺣﯾ ــث وﻗ ــﻊ اﻟﻧﺑ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫) (‪ 4‬إذا ﻛـﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ ﻗﺑــل اﻷﺧﯾــر طــوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًـﺎ )ص ح ص( واﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر طوﯾــل ﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص( ﻛذﻟك‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺻﺎﻣت اﻷﺧﯾر ﻓـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻣﻧﺑـور ﻫـو اﻟﺷـق اﻷول ﻣـن ﺻـوت ﻣﺿـﻌف ﺷـﻘﻪ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻫو اﻟﺻﺎﻣت اﻷول ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر)‪.(1‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›is + tě +ḥaˈm + mah‬‬ ‫اﺳﺗﺣﻣﱠﻪْ ‪ ›istěḥaˈmmah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪›is + tě + ġaˈm + mah‬‬ ‫اﺳـﺗﻐﻣ ّ ﻪ ْ ‪ ›istěġaˈmmah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪›is + tě + haˈb + bah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﺳﺗﺧﺑّ ﻪ ْ‬

‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›istěhaˈbbah‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( وﻗ ــد وﻗ ــﻊ‬
‫اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫* وﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج أﺧرى ﻟﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﺗرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫()‪1‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻗﺻﯾر ً ا ﻣﻐﻠﻘًﺎ )ح ص( )‪.(2‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.108‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪ ،100‬ص‪.101‬‬

‫‪622‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ěb + geˈ + rah‬‬ ‫◌ِ ﺑ ْ ﺟِ ر َ ﻩ)ﺑﻘـرة( ‪ ěbgeˈrah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ěn + ‹aˈ + ğah‬‬ ‫‪ ěn‹aˈğah‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫◌ِ ﻧْ ﻌ َ ﺟ َ ـﻪ‬

‫ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪ěw + ḥaˈ + dah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪ěwḥaˈdah‬‬ ‫◌ِ و ْ ﺣ َ دَ ﻩ ْ‬
‫ا‬
‫حص‪+‬صح ‪+‬صحص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﯾﻘﺎس ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ěnğiˈḥit‬‬ ‫‪ěẖšiˈbah‬و ْ رﺟ َ ﻪ )ورﻗﺔ( ‪ ِ◌ ěwreˈgah‬ﻧْﺟِ ﺣِ ت ْ‬ ‫◌ِ ﺧ ْ ﺷﺑﻪ ْ‬

‫‪ěfriˈḥit‬‬ ‫‪ěfhiˈmit‬ﻓْرِﺣِ ت ْ‬
‫◌ِ‬ ‫‪ ِ◌ěrgeˈbah‬ﻓْﻬِﻣِت ْ‬ ‫◌ِ ر ْ ﺟِ ﺑ َ ﻪ )رﻗﺑﻪ(‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫــو )ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص( وﻗــد وﻗــﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ěnẖaˈbbiṭ‬‬ ‫‪ ěkwaˈyyis‬ﻧْﺧَ ﺑ َط‬ ‫◌ِ ﻛْو َ ﯾﱠس‬

‫‪ěmġraˈrrib‬‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﻐرﱠب‬

‫‪ěn‹aˈyyiṭ‬‬ ‫‪ ْ ◌ ěmṣaˈggif‬ﻋ َ ﯾﱠط‬

‫نِ‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﺻ َ ﺟﱠ ف‬

‫واﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ ﻫـ ــو )ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( و ﻗـ ــد وﻗـ ــﻊ اﻟﻧﺑـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ěmẖāˈṣim‬‬ ‫◌ِﻣ ْ ﺧﺎﺻم‬ ‫‪ěm‹āˈrik‬‬ ‫‪ ěmbāˈrak‬ﻣ ْ◌ِﻌ َ ﺎرِك‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﺑﺎر َ ك‬

‫‪ěmsāˈmiḥ‬‬ ‫ﻣ ْ◌ِﺳ َ ﺎﻣِ ﺢ‬ ‫‪ěmšāˈrik‬‬ ‫◌ِ ﻣ ْ ﺷﺎرك‬

‫واﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ـ ــﺎ ﻫ ـ ــو )ح ص ‪ +‬ص حا ح ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻗـ ــد وﻗـ ــﻊ اﻟﻧﺑـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح(‪.‬‬

‫‪623‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﻛﻠﻣـــﺔ ﻣﻛوﻧـــﺔ ﻣـــن أرﺑﻌـــﺔ ﻣﻘـــﺎطﻊ‪ ،‬وﻟـــم ﯾﻛـــن اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻷول ﻣﻧﻬـــﺎ ﻗﺻـــﯾر ً ا ﻣﻐﻠﻘًـــﺎ‬
‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎﻧـــت ا‬
‫)ح ص( )‪.(1‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iğ + ğaw + waˈz + hin‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﺟﱠاوﱠزﻫِن‬

‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص حا ص‪+‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›iğğawwaˈzhin‬‬

‫‪›it + ‹aw + waˈd + hin‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﺗﻌ َ وﱠ دﻫِ ن‬

‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص حا ص‪+‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›it‹awwaˈdhin‬‬

‫‪›it + ‹al + laˈm + hin‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫اﺗْﻌ َ ﻠﱠﻣﻬِن‬

‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص حا ص‪+‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›it‹allaˈmhin‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( وﻗ ــد‬
‫وﻗﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪fah + ham + nāˈ + hom‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻓَ ﻬﱠﻣ ْ ﻧَ ﺎﻫُ م‬

‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص ح حا‪+‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪fahhamnāˈhom‬‬

‫‪kal + lam + nāˈ + hom‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻛَ ﻠﱠﻣ ْ ﻧَ ﺎﻫُ م‬

‫ص ح ص‪+‬ص ح ص‪+‬ص ح حا‪+‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪kllamnāˈhom‬‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻫـو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح حا ‪ +‬ص ح ص( وﻗـد وﻗـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح(‪.‬‬

‫وﻣن ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪101‬‬

‫‪624‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ha + nim + šīˈ + lah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫ﻫَ ﻧِﻣ ْ ﺷِ ﯾﻠَﻪ ْ‬

‫ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح حا ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪hanimšīˈlah‬‬

‫)ﺳوف ﻧﻣﺷﻲ إﻟﯾﻪ( =‬

‫ﻧذﻫب إﻟﯾﻪ‬

‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح حا ‪ +‬ص ح ص( وﻗـد وﻗـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﻛذﻟك‪.‬‬

‫)ﺟـ( وﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻟث ﺣﯾن ﻧﻌد ﻣن اﻟﺧﻠف‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣـن أرﺑﻌـﺔ ﻣﻘـﺎطﻊ‪،‬وﯾﻛون اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول ﻓﯾﻬـﺎ ﻗﺻـﯾر ً ا ﻣﻐﻠﻘًـﺎ)ح ص( )‪.(1‬‬
‫)‪ .(1‬وﺗرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻘط‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ěn + teˈ + ‹al + lam‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫◌ِ ﻧْ ﺗِﻌ َ ﻠﱠ م‬

‫ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪ěnteˈ‹allam‬‬

‫‪ěn + teˈ + kal + lam‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫◌ِ ﻧْ ﺗِﻛﻠﱠم‬

‫ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪ěnteˈkallam‬‬

‫وﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــو )ح ص ‪ +‬ص حا ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻗ ـ ــد وﻗ ـ ــﻊ اﻟﻧﺑ ـ ــر ﻋﻠ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻟث ﺣﯾن ﻧﻌد ﻣن اﻟﺧﻠف‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪.‬‬

‫)د( وﯾﻛون اﻟﻧﺑر ﻗوﯾً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛـــﺎن اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻷول ﻣـــن ﻧـــوع اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻟطوﯾـــل اﻟﻣﻐﻠـــق )ص ح ص( اﻟﻧـــﺎﺗﺞ ﻋـــن إدﻏـــﺎم‬
‫ﻣﻘطﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻔُﺻـﺣﻰ وﻫﻣـﺎ ) ص ح ‪ +‬ص ح( رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ وﺑﻌـدﻩ‬
‫ﻣﻘطﻊ ﻣن ﻧﻔس اﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬أي أن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن ﻣن ﻧوع )ص ح ص( )‪.(2‬‬

‫وﻗـد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.102‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.109‬‬

‫‪625‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ẖaˈy + bah‬‬ ‫ﺧﯾﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ْ = اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﺧﺎﺋﺑﺔ( ‪ẖaˈybah‬‬

‫‪ṭaˈ y + ḥah‬‬ ‫طﯾﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ )طﺎﺋﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ( اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪ṭaˈyḥah‬‬

‫واﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻠﻣﺛـﺎﻟﯾن اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن ﻫـو )ص حا ص ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وﻗــد وﻗـﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻷول ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣن ﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن ﻣن ﻧوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( )‪.(1‬‬

‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪faˈr + wah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪faˈrwah‬‬ ‫ﻓَر ْ و َ ﻩ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)إﻫﺎب اﻟﻛﺑش اﻟﻣﻌد ﻟﻠﻔراش(‬

‫‪diˈr + wah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪diˈrwah‬‬ ‫دِ ر ْ و َ ﻩ ْ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺳور ﯾﺣﯾط ﺑﺄﺳطﺢ اﻟﻣﻧﺎزل(‬

‫‪baˈr + wah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪baˈrwah‬‬ ‫ﺑ َر ْ و َ ﻩ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫و ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)آﺧر ﻣﺎ ﺑﻘﻰ ﻣن اﻟﺻﺎﺑوﻧﺔ(‬

‫وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›oˈmmah‬‬ ‫أُﻣﱠﻪ ْ‬ ‫‪‹iˈndah‬‬ ‫ﻋِ ﻧْ دَ ﻩ ْ‬

‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬ ‫ص حا ص ‪ +‬ص ح ص‬

‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ﻛﻠﻪ ﻫو )ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪.109‬‬

‫‪626‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (3‬إذا ﻛﺎﻧــــــت اﻟﻛﻠﻣــــــﺔ ﺗﺗﻛــــــون ﻣــــــن ﻣﻘطــــــﻊ واﺣــــــد ﻣــــــن اﻟﻧــــــوع اﻟطوﯾــــــل اﻟﺣرﻛــــــﺔ اﻟﻣﻐﻠــــــق‬
‫)ص ح ح ص( اﻟﻧـــﺎﺗﺞ ﻋـــن اﻟﺗطـــور اﻟﺻـــوﺗﻲ ﻟﻛﺛﯾـــر ﻣـــن اﻟﺻـــﯾﻎ اﻟﻧﺎﺗﺟـــﺔ ﺑﺳـــﺑب ﻗـــﺎﻧون ﺑﻠــــﻲ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ)‪.(1‬‬

‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪wīˈn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪wīˈn‬‬ ‫وﯾن)أﯾن(‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪māˈn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪māˈn‬‬ ‫ﻣﺎن‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﻣن(‬

‫‪šōˈn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪šōˈn‬‬ ‫ﺷون‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬
‫)أي ﺷﻲء(‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‬ ‫أو ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء‬

‫‪ṭāˈḥ‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫طﺎح‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫) ‪ṭāˈḥ‬ﺳﻘط (‬

‫‪sōˈg‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪sōˈg‬‬ ‫ﺳوج )ﺳوق(‬
‫ا‬
‫صحح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫أو ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻋﻧد ﻗﻠﺔ ﻧﺎدرة ﻣن أطﻔﺎل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ṣōˈm‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪ṣōˈm‬‬ ‫ﺻ ُ وم‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪ ،109‬ﻛذﻟك اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ص‪144 – 135‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.109‬‬

‫‪627‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪bīˈt‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪bīˈt‬‬ ‫ﺑِﯾت‬

‫ص ح حا ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (4‬إذا ﻛﺎﻧـــــــت اﻟﻛﻠﻣــــــــﺔ ﺗﺗﻛـــــــون ﻣــــــــن ﻣﻘطــــــــﻊ واﺣـــــــد ﻣــــــــن اﻟﻧــــــــوع زاﺋـــــــد اﻟطــــــــول اﻟﻣﻐﻠــــــــق‬
‫)ص ح ص ص()‪.(1‬‬

‫وﻗـد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iˈbn‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪›iˈbn‬‬ ‫اِﺑ ْ ن ْ‬

‫ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪biˈnt‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪biˈnt‬‬ ‫ﺑِﻧْت ْ‬

‫ص حا ص ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫وﻗ ــد وﻗ ــﻊ اﻟﻧﺑ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول واﻟوﺣﯾ ــد )ص حا ص ص(‪ ،‬وﻫ ــو ﻣ ــن اﻟﺗراﻛﯾ ــب اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫أﺳﻬﻣت ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻹﻋراﺑﯾﺔ )‪.(2‬‬

‫)‪ (5‬إذا ﻛـــﺎن اﻟﻣﻘطـــﻊ اﻷول ﻣـــن ﻧـــوع اﻟطوﯾـــل اﻟﻣﻐﻠـــق )ص ح ص( واﻟﻣﻘطـــﻊ اﻟﺗـــﺎﻟﻲ ﻣﻛـــون ﻣـــن‬
‫)ص ح‪ 7‬ص ح ص( واﻟﺣرﻛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﯾﻪ ﻓﺗﺣﺔ ﻣﺧطوﻓﺔ)‪.(3) (ǎ‬‬

‫وﻗـد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪maṣ/ṭǎbah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪maṣ/ṭǎbah‬‬ ‫ﻣ َ ﺻ ْ طﺑﻪ ْ‬
‫ص ح ا ص ‪ +‬ص ح‪ 7‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.109‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬

‫‪628‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪maġ/rǎfah‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬ ‫‪maġ/rǎfah‬‬ ‫ﻣ َ ﻐْرﻓﻪ‬

‫ص ح ا ص ‪ +‬ص ح‪ 7‬ص ح ص‬
‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫)ﻣﺎ ﯾُ ﻐرف ﺑﻪ ﻋﺟﯾن اﻟذرة‬
‫اﻟرﻓﯾﻌﺔ( = )اﻟﺑﺗﺎو(‬

‫وﻗد وﻗﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﺣﯾث إن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻣـﺎ ﺳـﺑق‬
‫ﻫ ــو )ص حا ص ‪ +‬ص ح‪7‬ص ح ص(‪ ،‬وﯾُ ﻌ ــد ﻫ ــذا اﻟﻧﺑ ــر ﻣﺳ ــﺋوﻻً ﻋ ــن ﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﺻ ــﺎﻣﺗﯾن اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺟدً ا ﻋﻧد أطﻔﺎل ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﻛﺑﺎرﻫم ﻛذﻟك‪.‬‬

‫* وﯾﻛﺛر ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب ﻛذﻟك ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﻋﻧد اﻟطﺎﺋﻔﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل )‪ .(1‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ص حا ص‪ +‬ص ح‪ 7‬ص ح ص‬ ‫‪ -1‬أﻛﺗﻣو )أﻛﺗﻣﻪ( ‪›aˈk/těmow‬‬

‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬ ‫‪›aˈs/bă›ow‬‬ ‫‪ -2‬أﺳﺑﺋو )أﺳﺑﻘﻪ(‬

‫وﻗد وﻗﻊ اﻟﻧﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر‪ ،‬ﺣﯾـث ﻧﺷـﺄت ﺑﺳـﺑب ذﻟـك ﺣرﻛـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن اﻟﺗﻘ ــﺎء اﻟﺳ ــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﻟﻠ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﺗﻌ ــدد اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ ﻓـ ـﻲ اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟواﺣ ــدة ﺣﯾ ــث إن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ اﻷﺻـ ــﻠﻲ ﻟﻬ ــﺎ ﻫ ــو )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص( ﺑﻧﺑـ ــر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾـ ــر‬
‫ﻣﻧﻪ‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺧطوﻓﺔ ﻗد ﺗﻛـون ﻓﺗﺣـﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ )‪ (ǎ‬أو ﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ )‪ (ě‬أو ﺿـﻣﺔ ﻣﺧطوﻓـﺔ‬
‫)‪.(2) (ǒ‬‬

‫* وﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج أﺧرى ﻟﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﺗرد ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻘط ‪ ،‬و ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﻣﻘطﻌــﯾن‪ :‬أوﻟﻬﻣــﺎ ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗــوح )ص ح( وﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ طوﯾــل ﻣﻐﻠــق‬
‫)ص ح ص(‪ ،‬وﻟم ﯾﻛن ﺻوت اﻟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ أﺻﻠﯾ ً ﺎ)‪ .(3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ẖoˈ + boz‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪ẖoˈboz‬‬ ‫)‪ (1‬ﺧُ ﺑُز‬
‫ص حا ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪tiˈ + bin‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪tiˈbin‬‬ ‫)‪ (2‬ﺗِﺑِن‬
‫ص حا ‪ +‬ص ح ص‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪108‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪109 ،108‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪.100‬‬

‫‪629‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺑ َ ﻌ َ د ‪baˈ‹ad‬‬ ‫ﺟ ُ ر ُ ص )ﻗرص( ‪goˈroṣ‬‬ ‫‪›iˈbin‬‬ ‫اِﺑِن ْ‬

‫ﻓَﺟِ ر ‪faˈğir‬‬ ‫‪gaˈbil‬‬ ‫ﺟ َ ﺑِل )ﻗﺑل(‬ ‫‪biˈnit‬‬ ‫بِ ◌ِ ﻧِت‬

‫واﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻛﻠــﻪ‪ ،‬ﻫــو )ص حا ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻣﻧــﻪ‪ ،‬وﻫــو ﻣــن‬
‫اﻟﻧ ـ ــوع ﻣ ـ ــن اﻟﻘﺻ ـ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ـ ــوح )ص ح(‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث إن اﻷﺻ ـ ــل ﻓ ـ ــﻲ وﺳ ـ ــط اﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ــﺎﺑﻘﺔ أن ﯾﻛ ـ ــون‬
‫ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ) ـ‪(1‬ـدوﻗﺗﺣــرك ﺗﺣرﻛً ــﺎ ﻋﺎرﺿ ً ــﺎ ﺑﻬــدف اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪،‬وﻗد ﺳــﺑق اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ذﻟــك‬
‫ﻏﯾر ﻣرة ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻧطق اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﺗﺳﻛﯾن وﺳطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺻل‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬

‫‪faˈgr‬‬ ‫ﻓَﺟ ْ ر ْ‬
‫‪›oˈroṣ‬‬ ‫‪giˈbn‬أُر ْ ص ْ )ﻗـرص(‬ ‫ﺟِ ﺑ ْ ن ْ‬

‫‪‹aˈṣr‬‬ ‫‪›aˈbl‬ﻋ َ ﺻرْ ـْ‬ ‫‪›iˈbn‬أَﺑ ْ ـلْ‬ ‫اِﺑ ْ ـن ْ‬

‫‪faˈrw‬‬ ‫‪ ْ baˈ‹d‬و ْ‬
‫ﻓَر‬ ‫‪biˈnt‬ﺑ َ ﻌ ْ ـدْ‬ ‫ﺑِﻧْتُ‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ــد ﻋــﺎد ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ إﻟ ــﻰ اﻷﺻ ــل ﻓــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟوﻗــف‪ ،‬ﻓﺻ ــﺎر )ص ح ص ص( ﺑﻧﺑ ــر‬
‫اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول واﻟوﺣﯾ ــد )ص حا ص ص( وﻫ ــو ﻣ ــن ﻧ ــوع زاﺋ ــد اﻟط ــول اﻟﻣﻐﻠ ــق‪ .‬وﻗ ــد ﺗﺣ ــرك وﺳ ــطﻬﺎ‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻓﻛــﺎن ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧﺑــر ﺑﺳــﺑب ذﻟــك ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻛذﻟك – ﻟﻛﻧﻪ ﻫﻧﺎ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫)‪ (2‬إذا ﻛﺎﻧــت اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﻣﻘطﻌــﯾن أوﻟﻬﻣــﺎ ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗــوح )ص ح( و ﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ طوﯾــل ﻣﻔﺗــوح‬
‫)‪(2‬‬
‫و ﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬ ‫)ص ح ح( و ﻟــم ﯾﻛــن ﺻــوت اﻟﻠــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول أﺻــﻠﯾ ً ﺎ‬
‫اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪haˈ + fā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪haˈfā‬‬ ‫)‪ (1‬ﺧﻔﺎ)أﺧﻔﻰ(‬
‫ص حا ‪ +‬ص ح ح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫‪‹aˈ + ṭā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹aˈṭā‬‬ ‫)‪ (2‬ﻋطﺎ)أﻋطﻰ(‬
‫ا‬
‫صح ‪+‬صحح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪101 ،100 ،99‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص‪ 102 ، 101‬و ﻛذﻟك ص‪ 99‬ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫‪630‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪‹aˈ + mā‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ‬

‫‪‹aˈmā‬‬ ‫)‪(3‬ﻋ َ ﻣ َ ﺎ)أﻋﻣﻰ(‬
‫ا‬
‫صح ‪+‬صحح‬ ‫وﻣوﺿﻊ اﻟﻧﺑر‬

‫و اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻟﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻫــو )ص حا ‪ +‬ص ح ح( ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻣﻧــﻪ ‪ ،‬و ﻫــو ﻣــن اﻟﻧــوع‬
‫اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﺣﯾــث إن اﻟﺻــوت اﻷول ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻛــﺎن ﻓــﻲ اﻷﺻــل ﻣﺿــﺑوطًﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻛون ﻗﺑل أن ﯾﻔﺗﺢ ﻓﺎﻷﺻل ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﻬﻣزة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)أﺧﻔـ ــﻰ ‪ ، ›ahfā‬أﻋطـ ــﻰ ‪ ، ›a‹ṭā‬أﻋﻣـ ــﻰ ‪ ( ›a‹mā‬ﺑﺗﺳـ ــﻛﯾن ﻣﺎﺑﻌـ ــد اﻟﻬﻣ ـ ـزة و ﻫـ ــذا ﯾﻌﻧـ ــﻲ أن‬
‫ض ﻓــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠــﻰ ﻏﯾــر اﻷﺻــل ﺑﻌــد ﺣــذف اﻟﻬﻣ ـزة ﺗﺧﻔﯾﻔً ــﺎ ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧــت ﺣرﻛــﺔ‬‫ﻓﺗﺣﻬــﺎ ﻋــﺎر‬
‫)‪(1‬‬
‫و ﻗـد ﺳــﺑق ﺗوﺿــﯾﺢ ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن‬ ‫اﻟﺻـوت اﻷول أﺻــﻠﯾﺔ وﻗــﻊ اﻟﻧﺑــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر‬
‫ﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪harā‬‬ ‫ﻫرا)ﯾﻬري(‬ ‫‪ḥamā‬‬ ‫ﺣﻣﺎ)ﯾﺣﻣﻲ(‬ ‫‪hinā‬‬ ‫ﻫِ ﻧَ ﺎ‬

‫ﻋﻣﺎ)ﻣﺻدر ﻋ َ ﻣِﻲ َ ( ‪‹amā‬‬ ‫‪hinī‬‬ ‫ﻫِ ﻧِﻲ‬

‫وﻟﯾﺳت ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﺣﺎدﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي؛ وذﻟـك ﻷن ﻟﻬـﺎ أﺻـوﻻً ﻗدﯾﻣـﺔ ﯾﺻـﺢ اﻻﺳـﺗﻧﺎد إﻟﯾﻬـﺎ‬
‫ﻟورودﻫــﺎ ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻷﺻــﯾﻠﺔ)‪ » .(2‬وﻣــن ذﻟــك ﻗــوﻟﻬم‪ :‬ﺻــﺎﺑﻪ اﻟﺳــﻬم‪ ،‬ﻓﻔــﻲ اﻟﺻــﺣﺎح‬
‫طـ ـ ﯾ َ ﺻ ــﯾﺑُ ﻪ ﺻ ــﯾﺑ ً ﺎ ﻟﻐ ــﺔ ﻓ ــﻲ أﺻ ــﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺟ ــﺎء ﻗ ــول اﻟﻣﺗﻧﺑ ــﻲ‪:‬‬
‫ﺎس‬
‫أن ﺻ ــﺎب اﻟﺳ ــﻬم اﻟﻘر‬
‫)اﻟﻛﺎﻣل(‬

‫ﺳﻬم ﯾﻌذب واﻟﺳﻬﺎم ﺗرﯾﺢ «)‪.(3‬‬ ‫ورﻣﻰ وﻣﺎ رﻣﺗَﺎ ﯾداﻩ ﻓﺻﺎﺑﻧﻲ‬

‫ﻋﺗﻘﺗُ ــﻪ‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﻣوﺿــﻊ أﻋﺗﻘﺗُ ــﻪُ ‪ .‬ﻓﻔ ــﻲ اﻟﻣﻐــرب ﯾُ ﻘ ــﺎل‪ :‬ﻋﺗ ــق اﻟﻌﺑــد ﻋﺗﻘً ــﺎ‪ ،‬وﻫ ــو‬
‫وﻣــن ذﻟ ــك أﯾﺿ ً ــﺎ»‪ :‬ﻗــوﻟﻬم‬
‫ﻋﺗﯾق‪ ،‬وأﻋﺗﻘﻪ ﻣوﻻﻩ‪ .‬وﻗد ﯾُ ﻘﺎم اﻟﻌﺗقُ ﻣ ُ ﻘﺎم اﻹﻋﺗﺎق «)‪ » .(4‬وﻗوﻟﻬم‪ :‬ﻧﺻت ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ أﻧﺻت«)‪.(5‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.102 ،101 ،99‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻓــﻲ ﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﺻــوب(ج ‪) ،423 /5‬ﺻــﯾب( ج ‪ 438/5‬وﺑﺣــر اﻟﻌـوام ص‪،260 ،249 ،228 ،168‬‬
‫‪ 261‬وﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح )ﺻوب( ص‪.372‬‬
‫)‪ (3‬ﺑﺣ ــر اﻟﻌـ ـوام ص‪ 186‬و اﻧظ ــر ﻟﺳ ــﺎن اﻟﻌ ــرب )ﺻ ــوب( ﺟ ـ ـ‪) ،423 /5‬ﺻ ــﯾب( ﺟ ـ ـ ‪ 438/5‬وﻣﺧﺗ ــﺎر اﻟﺻـ ـﺣﺎح‬
‫)ﺻوب( ص‪.372‬‬
‫)‪ (4‬ﺑﺣر اﻟﻌوام ص‪.228‬‬
‫)‪ (5‬ﺑﺣر اﻟﻌوام ص‪ 249‬واﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻧﺻت( ﺟـ‪.570/8‬‬

‫‪631‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫‪633‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫وﺑﻌد أن ﻗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣن ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)‪ (1‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺳــوف أﻗــوم ﺑدراﺳــﺔ اﻷﺑﻧﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻣــن ﻫــذﯾن‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﻛذﻟك‪.‬‬
‫وﻷﻧﻧــﻲ درﺳــت اﻟﺟــﺎﻧﺑﯾن اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ دراﺳــﺔ واﻓﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﺳــوف أﺗﺣــدث ﻋــن اﻟﺟواﻧــب‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟم أﺗﺣـدث ﻋﻧﻬـﺎ ﻣـن ﻗﺑـل ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل اﻟﺗطـور اﻟطﺑﯾﻌـﻲ ﻟﻠﻐـﺔ ﺑـﯾن ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟروﺿﺔ واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﺗﺟﻧب اﻟﺗﻛرار ﻏﯾـر اﻟﻣﻔﯾـد ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﻷﺑﻧﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗــد ﻗﻣــت ﺑﺗﻘﺳــﯾم اﻷﺑﻧﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ واﻟﺑدوﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻــدﯾق إﻟــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ أﻗﺳــﺎم ‪ -‬ﻛــذﻟك – اﻟﻘﺳــم اﻷول ﻋــن اﻷﺳــﻣﺎء واﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻋــن اﻷﻓﻌــﺎل واﻟﺛﺎﻟــث ﻋــن‬
‫اﻟﺣروف واﻷدوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪.(1‬‬
‫أوﻻ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺣﺎﻻت ﺑﻧﺎء اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺳواء أﻛﺎن ﺻﺣﯾﺣ ً ﺎ أو ﻣﻌﺗﻼً ﻋﻠﻰ وزن ﻓﺎﻋل ﺑزﯾـﺎدة أﻟـف‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ واﻟﺑدوﯾـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﻷن إﻣﺎﻟـﺔ أﻟـف‬ ‫ﻣد )‪ (ā‬ﺑﻌد ﻓﺎء اﻟﻔﻌل وﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑل اﻵﺧر‬
‫ﻓﺎﻋــل ﻓــﻲ اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺣق ﻓﯾﻬــﺎ اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﻟﯾﺳــت ﻣﻌﻬــودة‪ ،‬ﺑﺳــﺑب ﺗﺄﺛرﻫــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﯾﻌﻬــد ﻋﻧﻬــﺎ إﻣﺎﻟــﺔ أﻟــف ﻓﺎﻋــل ﺑﺄﯾــﺔ ﺣــﺎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد أﺛــرت اﻟﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ وﻫــﻲ ـرأﻛﺛـﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ اﻷطﻔــﺎل واﻟﻛﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛــﺎن ﻓــﻲ إﻣﺎﻟــﺔ‬
‫اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ﻟ ــﺑﻌض اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻷﺧ ــرى ﻏﯾ ــر أﻟ ــف ﻓﺎﻋ ــل اﻧﺳ ــﺟﺎم ﺑ ــﯾن أﺻـ ـوات اﻟﻠ ــﯾن‪ ،‬ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﺟﻬد اﻟﻌﺿﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن » اﻧﺗﻘـﺎل اﻹﻣﺎﻟـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻔـﺗﺢ ﻟـﯾس ﻟـﻪ ﻣـﺎ ﯾﺑـررﻩ ﺳـوى اﻻﻗﺗﺻـﺎد ﻓـﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﺟﻬد اﻟﻌﺿﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻟﺳـﻬوﻟﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻠﺟـﺄ إﻟﯾﻬـﺎ اﻹﻧﺳـﺎن ﻓـﻲ ﻣﻌظـم ظـواﻫرﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ «‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.110‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.110‬‬
‫)‪ (3‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.59‬‬

‫‪634‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وذﻟــك ﻷن اﻹﻣﺎﻟــﺔ ﻣــﺎ ﻫــﻲ إﻻ ﻋــﺎدة ﻧطﻘﯾــﺔ ﯾﺗﻌودﻫــﺎ اﻟطﻔــل ﻣــن ﺑﯾﺋﺗــﻪ ‪ ،‬ﻓﺗﻠــك اﻟﺑﯾﺋــﺔ » اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾــل ﻻ‬
‫ﺗﺳــﺗطﯾﻊ ﻏﯾــر اﻹﻣﺎﻟــﺔ‪ ،‬وﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ ﺗﻔــﺗﺢ ﻻ ﺗطﺎوﻋﻬــﺎ أﻟﺳــﻧﺗﻬﺎ ﺑﻐﯾــر اﻟﻔــﺗﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳــﺄﻟﺔ ﻻ ﺗﻌــدو أن ﺗﻛــون‬
‫ﻋﺎدة ﻛﻛل اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺗوارﺛﻬﺎ اﻟﺧﻠف ﻋن اﻟﺳﻠف دون ﺷﻌور ﺑﻬﺎ« )‪.(1‬‬
‫و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ أﺳﻣﺎء اﻟﻔﺎﻋل اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﺣق أﻟﻔﻬﺎ اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪wākil‬‬ ‫‪ ġāyib‬واﻛل‬ ‫‹‪ ṭāli‬ﻏﺎﯾب‬ ‫طﺎﻟﻊ‬
‫‪wāgif‬‬ ‫‪ ḥāṭiṭ‬واﺟف )واﻗف(‬ ‫‪ ẖāyif‬ﺣﺎطط‬ ‫ﺧﺎﯾف‬
‫واﻟﺳ ــﺑب ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك أن اﻟﺻ ــوت اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ أو اﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻟﻬ ــﺎ واﺣ ــد ﻣ ــن أﺻـ ـوات )اﻟﺻ ــﺎد‪ ،‬واﻟﺿ ــﺎد‪،‬‬
‫واﻟط ــﺎء‪ ،‬واﻟظ ــﺎء‪ ،‬واﻟﻐ ــﯾن‪ ،‬واﻟﺧـ ـﺎء‪ ،‬واﻟـ ـواو ﻣطﻠﻘً ــﺎ واﻠﮕﺎف )اﻟﺟ ــﯾم اﻟﻘﺎﻫرﯾ ــﺔ( واﻟـ ـراء واﻟﻛ ــﺎف ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ‬
‫ﺗﻔﺧﯾﻣﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻔﺗﺣﺔ أﻧﺳب ﻟﻠﺗﻔﺧﯾم ﻣن اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻧد ﺗﻔﺧﯾﻣﻬـﺎ ﺗﻛـون ﺻـوت‬
‫ﻟـﯾن ﺧﻠﻔــﻲ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻧﺎﺳــب ارﺗﻔــﺎع ﻣـؤﺧرة اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد ﻧطـق اﻷﺻـوات اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ)‪،(2‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟـواو ﺻــوت‬
‫ﻟﯾن ﺧﻠﻔﻲ أﯾﺿ ً ﺎ)‪ ،(3‬وذﻟك أدﻋﻰ ﻟﻼﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺣﺔ وأﺻوات اﻟﺗﻔﺧﯾم وﻛذﻟك اﻟواو‪.‬‬
‫وﻣــن أﺳــﻣﺎء اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺣق أﻟﻔﻬــﺎ اﻹﻣﺎﻟــﺔ وﻟــم ﯾﻣﻠﻬــﺎ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻟﻸﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ ﺳــﺑق ذﻛرﻫــﺎ‬
‫ﺳﻠﻔًﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪gā‹id‬‬ ‫ﺟﺎﻋد )ﻗﺎﻋد(‬ ‫‪nāyim‬‬ ‫ﻧﺎﯾم‬ ‫‪‹āmil‬‬ ‫ﻋﺎﻣل‬
‫ﻧﺎﺟص )ﻧﺎﻗص(‬
‫‪nāgiṣ‬‬ ‫‪nāzil‬‬ ‫ﻧﺎزل‬ ‫‪māsik‬‬ ‫ﻣﺎﺳك‬
‫)ﻷن اﻠﮕﺎف ﻫﻧﺎ ﻏﯾر ﻣﻔﺧﻣﺔ(‬
‫ب‪ -‬ﯾﺻﺎغ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺑﺄﻧواﻋﻪ )اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻌﺗل( ﻋﻠـﻰ وزن ﻣﺿـﺎرﻋﻪ ﻣـﻊ ﻗﻠـب‬
‫ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﯾﻣ ً ﺎ ﻣﺿﻣوﻣﺔ أو ﻣﻛﺳورة أو ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﻛﺳرة ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ)‪.(4‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﺳـم اﻟﻔﺎﻋـل ﻣـن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﯾﻘوم ﺑﺄﻣرﯾن‪ ،‬ﻫﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺳر اﻟﻣﯾم إذا ﻛﺎن اﻟﺻوت اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻬﺎ ﺳﺎﻛﻧًﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪61 ، 60‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻛﺗﺎب ﺳﺑﺑوﯾﺔ ﺟـ ‪ 129 ، 128 / 4‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ص ‪ 41‬وﻋﻠم اﻷﺻـوات د‪/‬ﺑﺷـر ص ‪ 403‬وﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪ 109‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪/‬ﺣﺳــﺎم ص ‪ 59 – 56‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪ ، 68‬ص‪ 69‬وﻟﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﺑدو ص‪.58‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك اﻷﺻ ـوات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ص ‪ 36‬وﻋﻠــم اﻷﺻ ـوات د‪ /‬ﺣﺳــﺎم ص ‪ 117‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ص‪112‬‬
‫وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪ 59‬واﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 93‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.107‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.111‬‬

‫‪635‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪mitġaddiy‬‬ ‫‪mitẖāṣm‬ﻣِ ﺗْﻐدِ ى‬ ‫‪ mit‹āwin‬ﻣِ ﺗْﺧﺎﺻم‬ ‫ﻣِ ﺗْﻌﺎون‬

‫‪mitwaḍḍiy‬‬ ‫‪ mit‹aššiy‬ﻣِ ﺗْوﺿﻰ‬ ‫‪ mitfāhim‬ﻣِ ﺗْﻌﺷﻰ‬ ‫ﻣِ ﺗْﻔﺎﻫم‬
‫وﻫو ﺑذﻟك ﯾﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺛل اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﺳواء ﺑﺳواء‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺿﺑط اﻟﻣﯾم ﺑﺎﻟﺳﻛون إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﺗﺣرﻛً ﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěmṣaggif‬‬ ‫‪ ْěm‹addiy‬ﺻ َ ﺟﱠ ف )ﻣﺻﻘف(‬
‫ﻣ‬ ‫‪ ْěmġarrib‬ﻌ َ دﱠى‬
‫ﻣ‬ ‫ﻣ ْ ﻐَرﱠب‬
‫‪ěmšarrig‬‬ ‫‪ ْěmwaddiy‬ﺷَرﱠج )ﻣﺷرق(‬
‫ﻣ‬ ‫‪ ěmrawwiḥ‬و َ دﱠى‬
‫ﻣْ‬ ‫ﻣ ْ ر َ وﱠح‬
‫وﺿ ــﺑط اﻟﻣ ــﯾم ﺑﺎﻟﺳ ــﻛون ﻫﻧ ــﺎ ﺧﺎﺿ ــﻊ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ﺣﯾ ــث ﺗﺣ ــول‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب )ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‪ ،‬وذﻟــك ﻷن اﻟﻣ ــﯾم ﻫﻧ ــﺎ ﻟﯾﺳ ــت ﺣﻠﻘﯾــﺔ وﻻ ﻣطﺑﻘ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ أن اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﯾﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ اﻷﺻـوات اﻟﺣﻠﻘﯾـﺔ واﻟﻣطﺑﻘـﺔ أﻛﺛـر ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق‬
‫)ح ص( وﻗ ــد وﺿ ــﺣت ذﻟ ــك ﻣ ــن ﻗﺑ ــل ﻋﻧ ــد اﻟﺣ ــدﯾث ﻋ ــن اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق)ح ص(‬
‫وﻗواﻋدﻩ‪.‬‬
‫وﻟﻌــل اﻟﺳ ــﺑب ﻓــﻲ اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ﻓ ــﻲ وﺟ ــود اﻟﻣ ــﯾم‪ ،‬أن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﺗﺗﻧﺎﺳـب ﻓـﻲ ﺳـرﻋﺔ اﻟﻧطـق ﺑﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟﻣـﯾم‪،‬‬
‫وﺻــوت اﻟﻣــﯾم ﺷــﻔوي أﻣــﺎﻣﻲ ﯾﻛــون وﺿــﻊ ﻣﻘدﻣ ـﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑــﻪ أﻗــرب ﻣــﺎ ﯾﻛــون ﻣــن وﺿــﻊ‬
‫اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد ﻧطــق اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ ، (ě‬وﻫــﻲ ﺣرﻛ ــﺔ أﻣﺎﻣﯾــﺔ ﻻ ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣ ــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻋﻧــد‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳـرة اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ‬ ‫اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﻧﺣو اﻟﻐﺎر‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺳرﻋﺔ أداﺋﻬﺎ ‪،‬ﺑﺎﻟﻘدر اﻟذي ﺗرﺗﻔﻊ ﻓﯾــﻪ ﻋﻧــد اﻟﻧط ــق‬
‫)‪(1‬‬
‫أﻣـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺑﻬ اﻟﺷﻛل أﻗـرب ﺷـﺑﻬ ً ﺎ ﻣـن وﺿـﻊ ﻣﻘدﻣﺗـﻪ ﻋﻧـد ﻧطـق اﻟﻣـﯾم‬
‫أو اﻟﯾﺎء‪ ،‬ووﺿﻊ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎن ذا‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﺈن اﻟﻣﯾم ﺗﻛون ﻣﺿﻣوﻣﺔ داﺋﻣ ً ﺎ )‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻟﻣﻔﻌول‪:‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬وﯾﺻــﺎغ اﺳـــم اﻟﻣﻔﻌـــول ﻣـــن اﻟﻔﻌـــل اﻟﺛﻼﺛـــﻲ اﻟﺻـــﺣﯾﺢ واﻟﻣﻌﺗـــل )اﻟﻣﺛـــﺎل واﻷﺟـــوف( ﻋﻠـــﻰ وزن‬
‫)‪(3‬‬
‫أﻣﯾﻠـت إﻟـﻰ ﺿـﻣﺔ طوﯾﻠـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (ō‬ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬ ‫ﻣﻔﻌول ﺑزﯾﺎدة ﻣﯾم ﻓﻲ أوﻟﻪ واو وﻣد )‪ (ū‬ﻗﺑل آﺧرﻩ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 117 ، 63‬واﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ص ‪ 46 ،45‬وﻋﻠـم اﻷﺻـوات د‪/‬ﺑﺷـر‬
‫ص‪.248 ،231‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟـﺔ اﻟﺑـدو ص ‪ 129‬واﻧظـر ﺑﻌـض اﻟﻣراﺟـﻊ اﻷﺻـﯾﻠﺔ ﻣﺛـل ﺷـرح اﻟﺗﺳـﻬﯾل ﻻﺑـن ﻣﺎﻟـك ص‪ 70‬وﺷـرح اﺑـن‬
‫ﻋﻘﯾل ج‪ 137 ،136 /3‬وﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ج‪ 646 / 2‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪.245/ 3‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص ‪190 ، 111‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ج‪ 138 ،137 / 3‬ﻧﺣــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ‬
‫ج‪ 651/2‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪272 ، 271 / 3‬‬

‫‪636‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ .‬و ﯾﺗﻣﯾز اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫)أ( اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﺳـم اﻟﻣﻔﻌـول ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ‬
‫وﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﺗﻛن ﻓﺎؤﻩ ﺻوت ﺣﻠق)‪ (1‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‹‪magṭō‬‬ ‫‪ magfōl‬ﻣﺟطوع)ﻣﻘطوع(‬ ‫‹‪ mafğō‬ﻣﺟﻔول)ﻣﻘﻔول(‬ ‫ﻣﻔـﭼوع‬
‫‪marbōṭ‬‬ ‫‪ maftōḥ‬ﻣرﺑوط‬ ‫‪ maksōr‬ﻣﻔﺗوح‬ ‫ﻣﻛﺳور‬
‫أﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﺎؤﻩ ﺻ ــوت ﺣﻠ ــق ﺟ ــﺎءت اﻟﻣ ــﯾم ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ ؛ ﻟﺧﺿ ــوﻋﻬﺎ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪ěm‹arōf‬‬ ‫‪ ِ◌ěmḥabōb‬ﻣ ْ ﻌروف‬ ‫‪ěmḥamōd‬مِ ◌ ْ ﺣﺑوب‬ ‫ﻣ ْ ﺣ َ ﻣ ُ ود‬
‫ﺣﯾــث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻗــد ﺗﺣــول ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب ) ص ح ص‪ +‬ص ح ح ص ( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب )ح‬
‫ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( واﻟﺳـ ـ ـ ــﺑب ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺑـ ـ ـ ــدء ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺻـ ـ ـ ــﯾﻎ ﺑـ ـ ـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـ ـ ـ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـ ـ ـ ــق‬
‫)ح ص( ﻫ ــو أن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﻲ اﻷﺻ ــل ﻣﺑ ــدوءة ﺑﻣﻘط ــﻊ طوﯾ ــل ﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص( ﻣﻛ ــون ﻣ ــن‬
‫ﺻﺎﻣت ﺑﻌدﻩ ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة ﺛم ﺻـوت ﺣﻠـق ﻣﺿـﺑوط ﺑﺎﻟﺳـﻛون‪ ،‬أي أن اﻟﻧطـق اﻷﺻـﻠﻲ ﻟﻠﺻـﯾﻎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻫو‪:‬‬
‫‪ma‹rōf‬‬ ‫‪maḥabōb‬ﻌ ْ ر ُ وف‬
‫ﻣَ‬ ‫‪maḥmōd‬ﺣ ْ ﺑو ُ ب‬
‫ﻣَ‬ ‫ﻣ َ ﺣﻣود‬
‫وأﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬ ــﺎ ﺗﻣﯾ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﻔ ــﺗﺢ‪ ،‬ﻷﻧ ــﻪ أﻛﺛ ــر ﻣﻼءﻣ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ ﻣ ــن اﻟﺳ ــﻛون)‪ ،(2‬ﺣﯾ ــث أﻛ ــدت‬
‫ﺗﺟﺎرب اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن ﻫﻧـﺎك ارﺗﺑﺎطًـﺎ واﺿـﺣ ً ﺎ ﺑـﯾن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق واﻟﻔﺗﺣـﺔ ‪ ،‬ﻷن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق ﺗﻧﺎﺳـب‬
‫اﻟ‬
‫وﺿﻌ ً ﺎ ﺧﺎﺻ ً ﺎ ﻟﻠﺳـﺎن ﯾﺗﻔـق ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﻧﻌرﻓـﻪ ﻣـن وﺿـﻌﻪ ﻣـﻊ اﻟﻔﺗﺣـﺔ)‪ ،(3‬وﻟـذﻟك ﻓﻘـد ﺗﺣـول اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( إﻟـﻰ ﻣﻘطﻌـﯾن ﻗﺻـﯾرﯾن أوﻟﻬﻣـﺎ ﻣـن اﻟﻧـوع اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( وﺛﺎﻧﯾﻬﻣـﺎ ﻣـن‬
‫اﻟﻧـ ـوع اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح(‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺟ ــﺎءت اﻟﻣ ــﯾم ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬وﺳ ــﺑﻘت ﺑﻛﺳـ ـرة ﻣﺧطوﻓ ــﺔ ﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪(ě‬‬
‫ﻟﻠﺗوﺻــل إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺳــﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺣــرك ﺻــوت اﻟﺣﻠــق ﺑــﺎﻟﻔﺗﺢ ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺳــﻛون ﻟﻸﺳــﺑﺎب اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺳــﻘط ﺻــوت اﻟﻠــﯾن اﻷول‪ ،‬ﻓﺑــدﺋت اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﺛــم ﺗﻠــﻲ‬
‫ﺻوت اﻟﺣﻠق ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة)‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.129‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.92‬‬
‫)‪(3‬اﻧظر ﻣن أﺳر ار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 42‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪92‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.92‬‬

‫‪637‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ب‪ -‬وﺗﺗﻔق ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﻊ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻲ أن اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻌﺗل‬
‫اﻟوﺳط ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ وزن ﻣﻔﻌول ﻛذﻟك‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﯾﺣدث ذﻟك‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي إذا ﻟم ﺗﻛن ﻓﺎؤﻩ ﺻوت ﺣﻠق‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪madwōš‬‬ ‫‪ malwōḥ‬ﻣدووش‬ ‫‪ madyōn‬ﻣﻠووح‬ ‫ﻣدﯾون‬
‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻓﺎؤﻩ ﺻوت ﺣﻠق‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي – ﺟﺎءت اﻟﻣﯾم ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻟﺧﺿوﻋﻬﺎ ﻟﻘﺎﻋدة‬
‫اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص(‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻓﺳرت ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ěm‹ayōb‬‬ ‫‪ ْ ěm‹awōğ‬ﻌ َ ﯾوب‬
‫ﻣ‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ووج‬
‫‪ -2‬ﯾﺻــﺎغ اﺳــم اﻟﻣﻔﻌــول ﻣــن ﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﻋﻠــﻰ زﻧــﺔ ﻣﺿـ ﺔ‬
‫ـﺎرﻋﻣــﻊ ﻗﻠــب ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﯾﻣ ً ــﺎ‬
‫ﻣﺿﻣوﻣﺔ أو ﻣﻛﺳورة ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ وأﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﻛﺳرة ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ)‪.(1) (ĕ‬‬
‫وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﺳـم اﻟﻣﻔﻌــول ﻣـن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﯾﻣﻪ ﺗﻛون ﻣﺿﺑوطﺔ ﺑﺎﻟﺳﻛون ﻣـﻊ ﻓـﺗﺢ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺑل آﺧرﻩ)‪ ،(2‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěmnammălah‬‬ ‫‪ěmrattăbah‬ﻧَ ﻣﱠﻠَﺔ‬
‫ﻣْ‬ ‫‪ َěmbārak‬ﺗﱠﺑ َ ﺔ‬
‫ﻣْر‬ ‫ﻣ ْ ﺑ َ ﺎرك‬
‫ﻣ ْ ﺟ َ طﱠ◌ َ ﻋ َ ﻪ)ﻣﻘطﻌ‬
‫‪ěmḥammălah‬‬ ‫‪ěm‹allăgah‬ﺣ َ ﻣﱠﻠَﻪ‬
‫ﻣْ‬ ‫‪ěmgaṭṭă‹ah‬ﻠﱠﺟ َ ﻪ)ﻣ ُ ﻌﻠﻘﺔ(‬
‫ﻣ ْ ﻌَ‬
‫ة(‬
‫)‪(3‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬ ‫واﻟﻣﯾم ﻫﻧﺎ ﻣﺿﺑوطﺔ ﺑﺎﻟﺳﻛون ﻟﺧﺿـوﻋﻬﺎ ﻟﻘﺎﻋـدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص(‬
‫ﻓﻘد ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻠﺻـﯾﻎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻣـن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ح ص‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص( أو‬
‫)ح ص‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر ﺧﺿــوع اﻟﻣــﯾم ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﺳــم اﻟﻔﺎﻋــل‬
‫ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ وﺻﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪:‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺻـﻔﺎت اﻟﻣﺷـﺑﻬﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن ظﻬـرت ﺑﻌـض اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﺟدﯾـدة‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.112 ، 111‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.130‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.130‬‬

‫‪638‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬ﺻﯾﻐﺔ)ﻓَﻌِ ل‪ (fa‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ġabiy‬‬ ‫‪ zakiy‬ﻏَ ﺑِﻲ‬ ‫ز َ ﻛِﻲ‬
‫‪ -2‬ﺻﯾﻐﺔ )أﻓﻌل ‪ (›af‹al‬ﺑزﯾﺎدة اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪›ahbar‬‬ ‫‪ ›abyaḍ‬أﻫﺑر )ﺳﯾﺊ اﻟﺗﺻرف(‬ ‫‪ ›asmar‬أﺑﯾض‬ ‫أﺳﻣر‬
‫‪›ahbal‬‬ ‫‪ ›aṣfar‬أﻫﺑل‬ ‫‪ ›aẖḍar‬أﺻﻔر‬ ‫أﺧﺿر‬
‫وﻫﻧﺎك ﺻﯾﻎ ﻻ ﺗﻣﺛلإطرادً ا ﻟﻠﻘﺎﻋدة وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﺻﯾﻐﺔ)ﻓَﻌ ْ ل ‪ (fa‹l‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪nadl‬‬ ‫ﻧَ دْ ل‬
‫‪ -4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻌﻓَ ل ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ḥasan‬‬ ‫ﺣَ ﺳَن‬
‫‪-5‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ ﺎل ‪ (fa‹āl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟف ﺑﻌد اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪gabān‬‬ ‫ﺟ َ ﺑ َ ﺎن‬
‫‪-6‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ َ ﺎل ‪ (fa‹āl‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟف ﺑﻌد اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‹‪šogā‬‬ ‫ﺷﺟﺎع‬
‫)ﻓِ ْ ل ‪ (fi‹l‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪-7‬ﺻﯾﻐﺔ ﻌ‬
‫‪›ird‬‬ ‫إِر ْ د )ﻗرد ﺑﻣﻌﻧﻰ ذﻛﻰ(‬
‫‪ -8‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠﯾل ‪ (fa‹‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﺗﺷدﯾد اﻟﻌﯾن اﻟﻣﻛﺳورة وزﯾﺎدة ﯾﺎء ﺑﻌدﻫﺎ وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ṣarrīf‬‬ ‫‪ḥarrīf‬ﺻ َ رﱢﯾف )ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﺳرف(‬ ‫ﺣ َ رﱢﯾف‬
‫‪) - 9‬ﻓ‬
‫ﺻﯾﻐﺔُﻌ َ ﯾ ْ ﻠِﻰ ‪ (fu‹ayliy‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻣﻊ زﯾﺎدة ﯾﺎء ﺑﻌد اﻟﻌﯾن وﺑﻌد اﻟﻼم‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ṭofayliy‬‬ ‫طُﻔَﯾ ْ ﻠﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -10‬ﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻔﺎﻋل اﻟﺗﻲ ﻋوﻣﻠت ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻲ اﻟﺛﺑوت‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل ﺳﯾﺎق اﻟﻣدح أو اﻟﺗﺣﻘﯾر‪ ،‬وﻗد ﯾﺄﺗﻲ ﻟﻠﺗﻘرﯾر‪،‬و ﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪šāṭir‬‬ ‫‹‪ ḍāyi‬ﺷﺎطر )ذﻛﻰ(‬ ‫‪ gāhil‬ﺿﺎﯾﻊ‬ ‫ﺟﺎﻫل‬
‫›‪ṣādi‬‬ ‫‪ ‹ādil‬ﺻﺎدئ )ﺻﺎدق(‬ ‫‪ nāṣiḥ‬ﻋﺎدل‬ ‫ﻧﺎﺻﺢ )ذﻛﻰ(‬
‫‪›āsiy‬‬ ‫‪ ẖāyib‬آﺳﻰ )ﻗﺎﺳﻰ(‬ ‫‹‪ ṣāyi‬ﺧﺎﯾب‬ ‫ﺻﺎﯾﻊ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ﺟـ ‪623 / 2‬‬

‫‪639‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -11‬ﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﺳم اﻟﻣﻔﻌول اﻟﺗﻲ ﻋوﻣﻠت ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻲ اﻟﺛﺑوت‬
‫ﻛذﻟك)‪.(1‬‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل ﺳﯾﺎق اﻟذم واﻟﺗﺣﻘﯾر ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪maklōb‬‬ ‫‹‪ mafğō‬ﻣﻛﻠوب‬ ‫‪ mas‹ōr‬ﻣﻔﺟوع‬ ‫ﻣﺳﻌور‬
‫* ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫ﻟﺑﻌض ﺻﯾﻎ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣﺷﺑﻬﺔ اﻟﺗﻲ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌِ ﯾل ‪ ( fa‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة ﯾﺎء ﺑﻌد اﻟﻌﯾن وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪naḥīf‬‬ ‫‪ ġalīḍ‬ﻧﺣﯾف‬ ‫‪ ›amīn‬ﻏﻠﯾض )ﻏﻠﯾظ(‬ ‫أﻣﯾن‬
‫)‪(3‬‬
‫‪taẖīn‬‬ ‫‪ našīṭ‬ﺗﺧﯾن )ﺛﺧﯾن(‬ ‫‪ ẖafīf‬ﻧﺷﯾط‬ ‫ﺧﻔﯾف‬
‫‪ẖabīs‬‬ ‫‪ samīn‬ﺧﺑﯾس )ﺧﺑﯾث(‬ ‫‪ šahīd‬ﺳﻣﯾن)ﺛﻣﯾن= ﻏﺎﻟﻲ(‬ ‫ﺷﻬﯾد‬
‫‪wanīs‬‬ ‫‪ baẖīl‬وﻧﯾس )أﻧﯾس(‬ ‫‪ gadīr‬ﺑﺧﯾل‬ ‫ﺟدﯾر‬
‫‪ta›īl‬‬ ‫‪ ġatīt‬ﺗﺋﯾل )ﺛﻘﯾل(‬ ‫‪ balīd‬ﻏﺗﯾت‬ ‫ﺑﻠﯾد‬
‫‪razīl‬‬ ‫‪ ‹abīṭ‬رزﯾل )رذﯾل(‬ ‫‪ habīl‬ﻋﺑﯾط‬ ‫ﻫﺑﯾل )ﻏﺑﻲ(‬
‫‪-2‬ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺣوﻟﺔ ﻋن ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ﯾل ‪fa‹īl‬و(اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﻟﻬذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ṣoġannan‬‬ ‫‪ ›oṣannan‬ﺻﻐﻧن )ﺻﻐﯾر(‬ ‫‹‪ rofanna‬أﺻﻧن)ﻗﺻﯾر(‬ ‫رﻓﻧﻊ )رﻓﯾﻊ(‬
‫‪ṣoġannōn‬‬ ‫‪ ›oṣannōn‬ﺻﻐﻧون)ﺻﻐﯾر(‬ ‫أﺻﻧون)ﻗﺻﯾر(‬
‫‪ṣoġanṭaṭ‬‬ ‫ﺻﻐﻧﺗت)ﺻﻐﯾر(‬
‫* وﻣﻧﻬﺎ ﻛذﻟكﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ﯾل ‪ (fi‹īl‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة ﯾﺎء ﺑﻌد اﻟﻌﯾن وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ti›īl‬‬ ‫‪ tiẖīn‬ﺗِﺋِﯾل )ﺛﻘﯾل(‬ ‫‪simīn‬ﺗِﺧِ ﯾن‬ ‫ﺳِ ﻣِ ﯾن‬
‫‪wenīs‬‬ ‫‪ niḍīf‬وِ ﻧِﯾس )أﻧﯾس(‬ ‫‪šidīd‬ﻧِﺿِ ﯾﯾف)ﻧظﯾف(‬ ‫ﺷِ دِ ﯾد‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻛذﻟكﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌِ ﯾل ‪ (fo‹īl‬ﺑﺈﻣﺎﻟﺔ ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻔﺎء ﻧﺣو اﻟﺿم وﻛﺳر اﻟﻌﯾن وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ص ‪.627 ، 626‬‬

‫ـﯾض وﻧﺿــﯾف( ﺗطــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ــﺎ ﻟﺻــوت اﻟظــﺎء‪ ،‬وﺗﻣﺛــل اﻟﺳــﯾن ﻓــﻲ ﻛﻠﻣﺗــﻲ )ﺳــﻣﯾن‬
‫ـﻲ )‬
‫)‪ (2‬ﺗﻣﺛــل اﻟﺿــﺎد ﻓــﻲ ﻛﻠﻣﺗـﻏﻠـ‬
‫ـﺎء اﻟوﺗﻣﺛــل اﻟﺗــﺎء ﻓــﻲ ﻛﻠﻣﺗــﻲ )ﺗﺧــﯾن وﺗﺋﯾــل( ﺗطــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ــﺎ ﻟﺻــوت اﻟﺛــﺎء ﻛﻣــﺎ ﺗﻣﺛــل‬
‫ـوت‬‫وﺧﺑــﯾس( ﺗطــور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ــﺎ ﻟﺻـ ﺛـ‬
‫)رزـﺔﯾـل( ﺗطـور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ـﺎ ﻟﺻـوت اﻟـذال ﻛﻣـﺎ‬
‫اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺗﺋﯾل( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﻘﺎف‪ ،‬وﺗﻣﺛل اﻟـزاي ﻓـﻲ ﻛﻠﻣ‬
‫أن اﻟواو ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )وﻧﯾس( ﺟﺎءت ﺑدﯾﻼً ﻟﻠﻬﻣزة ﺑﻐرض اﻟﺗﺧﻔﯾف‪.‬‬
‫)‪ (3‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻲ اﻟﻛﺳرة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ﺗﺧﯾن – ﻧِﺿﯾف – ﺗﺋﯾل – وﻧﯾس( ﻧﺎدر اﻟورود ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟرﯾف‬
‫ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرد ﻏﺎﻟﺑً ﺎ ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ ﺑﻌض اﻟﺑﻧﺎت اﻟﻣﺗﺄﺛرات ﺑﺄﻣﻬﺎﺗﻬن اﻟﻣدﯾﻧﺎت‪.‬‬

‫‪640‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ṭewīl‬‬ ‫‪towīl‬أو طِ وِ ﯾل‬ ‫طُوِ ﯾل‬

‫)‪(1‬‬
‫ﯾﺳوﻏﻪ أن اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳـرة ﻣـن‬ ‫وا ٕ ﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺳرة ﻓﻲ ﻗوﻟﻬم ‪) :‬طِ وﯾل ‪(ṭewīl‬‬
‫اﻷﻣور اﻟﻣﺑﺎﺣﺔ ﺻوﺗﯾ ً ﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬
‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ل ‪ (fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪diniy‬‬ ‫‪rizil‬دِ ﻧِﻲ )طﻔﯾﻠﻲ(‬ ‫‪riẖim‬رِ زِل‬ ‫رِﺧِ م‬
‫ﻓِﻌِ ﯾـل ‪، fi‹īl‬ﻓِﻌِ ــل ‪ (fi‹il‬ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل ﻣرﻛــز‬
‫وﻟـﯾس ﻛﺳــر أول اﻟﺻـﻔﺔ اﻟﻣﺷــﺑﻬﺔ ﻓـﻲ ﺻــﯾﻐﺗﻲ )‬
‫ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻷن » اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ ﺗﺑﻌــت ﻓــﻲ ﻛﺳــر اﻟﺣــرف اﻷول ﺑﻬــﺎﺗﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺗﯾن ﺑﻌــض‬
‫ﻋﺷــﺎﺋر ﻗــﯾس اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗوطﻧﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧــت ﻗــﯾس ﺗﻛﺳــر أواﺋــل اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ذﻛــر ذﻟــك اﺑــن ﻓــﺎرس ﻓــﻲ‬
‫ﻛﺗﺎﺑــﻪ )اﻟﺻ ــﺎﺣﺑﻲ(« )‪ ، (2‬وﻗ ــد ﺗﺣ ــدﺛت ﺑﺎﻟﺗﻔﺻــﯾل ﻋ ــن ﻛﺳ ــر ﻓ ــﺎء ﻓﻌﯾ ــل وﻣــﺎ ﻫ ــو ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﺎﻛﻠﺗﻬﺎ ﻋﻧ ــد‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫‪-4‬ﺻـــﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ ْ ـــﻼن ‪ (fa‹lān‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء وﺗﺳــﻛن اﻟﻌــﯾن وزﯾــﺎدة أﻟــف وﻧــون ﺑﻌــد اﻟــﻼم وﻫــﻲ ﺗﻘ ــﺎرب‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ﻓﻌﯾل ﻓﻲ اﻟﺷﯾوع ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ta‹bān‬‬ ‫‪ ṣadyān‬ﺗﻌﺑﺎن‬ ‫‪ ġalbān‬ﺻدﯾﺎن)ﻓﻘﯾر(‬ ‫ﻏﻠﺑﺎن)ﻣﺳﻛﯾن(‬
‫‪šab‹ān‬‬ ‫‪ ẖaybān‬ﺷﻌﺑﺎن‬ ‫‪ ›aḥṭān‬ﺧﯾﺑﺎن‬ ‫أﺣطﺎن)ﻗﺣطﺎن(‬
‫)ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻧﻰ(‬
‫‪ga‹ān‬‬ ‫‪ šayṭān‬ﺟﻌﺎن‬ ‫‪ kaḥyan‬ﺷﯾطﺎن‬ ‫ﻛﺣﯾﺎن)ﻓﻘﯾر(‬

‫)ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬أو ﻓﺳﺎد )ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺧل أو اﻟﻔﻘر‬

‫أﺻﻠﻬﺎ ﺟوﻋﺎن(‬ ‫اﻷﺧﻼق(‬
‫وﻣن ﺻـﯾﻎ اﻟﺻـﻔﺔ اﻟﻣﺷـﺑﻬﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﯾـزت ﺑﻬـﺎ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻊ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ لّ ‪ (fa‹all‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻼم ﺑﺗﺿﻌﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪‹araˈğğ‬‬ ‫‪ َhabaˈll‬ر َ ﭺّ‬
‫ﻋ‬ ‫ﻫَ ﺑ َ لّ‬
‫‪ḥamaˈrr‬‬ ‫ﺣﻣر ّ‬
‫‪hataˈll‬‬ ‫‪ ‹awaˈğğ‬ﻫﺗلّ )أﺣﻣق(‬ ‫‪ َḥawaˈll‬و َ ﭺّ‬
‫ﻋ‬ ‫ﺣولّ‬
‫)ﻟﺋﯾم ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ(‬

‫)‪ (1‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺔ أو اﻟﻛﺳرة ﻧﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻛﻣﺎ‬
‫ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻲ ص ‪ 52‬واﻧظر اﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ص ‪.29‬‬

‫‪641‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وأﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﻬﺎ )أﺣﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ‪ ، ›aḥmar‬أﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــول ‪ ، ›aḥwal‬أﻫﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ‪ ، ›ahbal‬أﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوج ‪، ›a‹wağ‬‬
‫أﻋرج ‪ ، ›a‹rağ‬أﻫﺗر ‪.(1) (›ahṭar‬‬
‫واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ﺣــذف اﻟﻬﻣ ـزة ﻫﻧــﺎ ﻫــو أﻧﻬــﺎ ﻛﺎﻧــت ﺟــزء ً ا ﻣــن ﻣﻘطــﻊ طوﯾــل ﻣﻐﻠــق )ص ح ص( واﻟﺻــوت‬
‫اﻟــذي ﺑﻌــدﻫﺎ ﺻــوت ﺣﻠﻘــﻲ ﺳــﺎﻛن ‪ ،‬ﻓﻔﺿــل اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺣــذف اﻟﻬﻣ ـزة وﻓــﺗﺢ ﺻــوت اﻟﺣﻠــق ﺑﻌــد أن‬
‫ﻛﺎن ﺳﺎﻛﻧً ﺎ‪ ،‬ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻔﺗﺢ ﻷﺻوات اﻟﺣﻠق ﻋن اﻟﺳﻛون )‪ ،(2‬ﻛﻣﺎ وﺿﺣت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫وﻟﻌل ﻣن أﺳﺑﺎب ﺣذف اﻟﻬﻣزة ﻫﻧﺎ ﻣﻊ وﺟود أﺻوات اﻟﺣﻠق ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬اﻟﻌﻣـل ﺑﻘـﺎﻧون اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ رﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻧطق ﺻوت اﻟﻬﻣزة وﻫو ﺻـوت ﺣﻧﺟـري ﺷـﺎق ﻣـﻊ أﺻـوات‬
‫اﻟﺣﻠق ﻗرﯾﺑﺔ اﻟﻣﺧرج ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﺑـدﻟﯾل إﺛﺑـﺎت اﻟﻬﻣـزة ﻓـﻲ أول ﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺻـوت اﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻟﻬـﺎ ﻓﯾﻬـﺎ ﻣـن اﻷﺻـوات‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﺑﻌﯾدة اﻟﻣﺧرج ﻋن اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪›azrag‬‬ ‫‪ ›abyaḍ‬أزرج )أزرق(‬ ‫‹‪ ›agra‬أﺑﯾض‬ ‫أﺟرع )أﻗرع(‬
‫‪›aṣfar‬‬ ‫‪ ›aswad‬أﺻﻔر‬ ‫أﺳود‬
‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫‪ fo‹ol‬ﺑﺿﻣﻬﺎ ﻣﻌ ً ﺎ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‬
‫(‬ ‫‪ fi‹ul‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء وﺿم اﻟﻌﯾن‪ ،‬أو )ﻓُﻌ ُ ل‬
‫(‬ ‫)(‪2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌ ُ ل‬
‫‪ḥolow‬‬ ‫‪ḥülow‬أو ﺣ ُ ﻠُو‬ ‫ح ُ ◌ِ ﻟُو‬
‫ﺑﺗﺣرﯾــك وﺳ ــطﻬﺎ اﻟﺳــﺎﻛن ﻋﻧ ــد ﺗﺳــﻛﯾن آﺧرﻫ ــﺎ ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺷ ـﺑﻪ اﻟﺗﻘ ــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن)‪ ، (3‬وﻗ ــد ﺗﺣرﻛ ــت‬
‫ﺣِ ﻠْ ـــو ‪ (ḥilw‬ﺛ ــم‬
‫اﻟﺣ ــﺎء )ﻓ ــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ( ﺑﺎﻟﺿ ــﻣﺔ اﻟﻣﺷ ــوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳـ ـرة ) ﺗ‪ü‬ـ(ـﺄﺛر ً ا ﺑ ــﺎﻟﻧطق اﻟﻌ ــﺎﻣﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣ ــﺔ )‬
‫أﺧﺿــﻌﻬﺎ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻟظــﺎﻫرة اﻟوﻗــف ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘــل‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ذﻛرﻫــﺎ‪ ،‬أو ﺗﺣرﻛــت اﻟﺣــﺎء ﺑﺎﻟﺿــم‬
‫‪(o‬ـﺄﺛر ً ا ﺑــﺎﻟﻧطق اﻟﻔﺻــﯾﺢ)ﺣ ُ ﻠْــو ‪ (ḥulw‬ﻣــﻊ إﺧﺿــﺎع اﻟوﺳــط اﻟﺳــﺎﻛن ﻟظــﺎﻫرة‬
‫اﻟﻣﻣــﺎل ﻧﺣــو اﻟﻔﺗﺣــﺔ ) ﺗـ‬
‫اﻟوﻗـف ﺑﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘــل ﻟﻠـﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻛﺳـرة‬
‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾﺣﻬﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌ َ ﺎل ‪ (ěf‹āl‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻣﻊ زﯾﺎدة أﻟف ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěsmāḥ‬‬ ‫ﺳ ْ ﻣﺎح‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ 131‬وﻗد ﺣدث ﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻼم واﻟـراء ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟـت اﻟـراء‬
‫إﻟــﻰ ﻻم ﻧظــر ً ا ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ واﻻﺗﻔــﺎق ﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ اﻟﺗوﺳــط واﻟﺟﻬــر ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻣــن اﻷﻣــور اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻘرﻫﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬واﻟذي ﺳوغ ﻣﺟﺊ اﻟﻼم ﺑدﻻً ﻣن اﻟراء ﻫو أن ﻗـوة إﺳـﻣﺎع اﻟـﻼم ﺗـﺄﺗﻲ ﻓـﻲ اﻟﺗرﺗﯾـب ﺑﻌـد اﻟـراء ‪،‬‬
‫أﻛﺛر اﻧﺳﺟﺎﻣ ً ﺎ ﻣﻊ ﺻوﺗﻲ اﻟﻬﺎء واﻟﺗﺎء وﻫﻣﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘل إﺳﻣﺎﻋ ً ﺎ ﻋن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ‬
‫اوﻫذ‬
‫‪ .‬اﻧظر ﻓﻲ أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 136‬وﻋن ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﻫﺗر اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ج‪25/9‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.79‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪ ، 89‬ص ‪.111‬‬

‫‪642‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-4‬ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓِﻌِ ﯾــل ‪ (fi‹īl‬ﺑﻛﺳــر ﻓــﺎء ﻓﻌﯾــل‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻋﻧــد اﻟﺗﻌــرض ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ġišīm‬‬ ‫‪ṭewīl‬ﻏِ ﺷِ ﯾم‬ ‫‪ṣiġīr‬طِ وِ ﯾل‬ ‫ﺻِ ﻐِ ﯾر‬
‫‪ -5‬ﺻـﯾﻐﺔ )ﻓْﻌﯾـل ‪ (ĕf‹īl‬ﺑﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻔــﺎء وﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق اﻟﺣــدﯾث ﻋـن ﻫـذﻩ اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻣـن ﻗﺑــل‬
‫ﻓــﻲ ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﺗﺣــت ﻋﻧ ـوان ﻛﺳــر ﻓــﺎء ﻓﻌﯾــل وﻣــﺎ ﻫــو ﻋﻠــﻰ ﺷــﺎﻛﻠﺗﻬﻣﺎ وﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ěnḍīf‬‬ ‫‪ěğmīl‬ﻧْﺿِ ﯾف‬ ‫‹‪ ěrfī‬ﺟ ْ ﻣﯾل‬ ‫ر ْ ﻓﯾﻊ‬
‫‹‪ěsrī‬‬ ‫‪ ěğdīd‬ﺳ ْ رﯾﻊ‬ ‫‪ ěkbīr‬ﺟ ْ دﯾد‬ ‫ﻛْ ﺑﯾر‬
‫‪ěktīr‬‬ ‫‪ ětẖīn‬ﻛْ ﺗﯾر‬ ‫‪ ěsmīn‬ﺗْﺧﯾن‬ ‫ﺳ ْ ﻣﯾن‬
‫وﻗــد ﺑــدأت ﺻــﯾﻐﺗﻲ )ﻓْﻌ َ ــﺎل ‪ ،ěf‹āl‬ﻓْﻌِ ﯾــل ‪ (ěf‹īl‬ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﺣﯾــث ﺿــﺑطت‬
‫ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳــﻛون‪ ،‬وﺳــﺑﻘت ﺑﺣرﻛــﺔ ﻗﺻــﯾرة ﺟــدً ا ﻟﻠﺗوﺻــل إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺳــﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ‬
‫ﯾﺳتﻟ ﺻـوﺗًﺎ ﻣطﺑﻘً ـﺎ أو ﺻـوﺗًﺎ ﺣﻠﻘﯾ ً ـﺎ‪ ،‬وﯾﻔﺳـر ذﻟـك ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟﻌﻣـل ﺑﻘـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر‪ ،‬ﺑﻐـرض‬
‫اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﺣﯾث إن وﺿﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﻋدﻧـ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة ﺟـدً ا‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺳﻛوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (ě‬وﻫـﻲ ﺣرﻛـﺔ أﻣﺎﻣﯾـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻛــﺎد ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﻠﺳــﺎن ﻧﺣــو اﻟﻐــﺎر ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﻻ ﯾﻌطــﻲ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻧطــق ﺻــوت اﻟﺣﻠــق‬
‫اﻟــذي ﯾﺗﺧــذ اﻟﻠﺳــﺎن ﻓﯾــﻪ وﺿــﻌ ً ﺎ ﯾﺷــﺑﻪ وﺿــﻊ اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻔﺗﺣــﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺻــوت اﻟﻣطﺑــق اﻟــذي ﺗرﺗﻔــﻊ ﻣــؤﺧرة‬
‫اﻟﻠﺳﺎن ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑـﻪ‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾﻧﺎﺳـب اﻟﻔﺗﺣـﺔ اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﺣﯾـث أﻧﻬـﺎ ﺣرﻛـﺔ ﺧﻠﻔﯾـﺔ ﺗﻧﺎﺳـب ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺗﻔﺧـﯾم‬
‫وﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣـﺎﻟﺗﯾن ﻓـﺈن اﻟﻧطـق ﺑﺄﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو اﻷﺻـوات اﻟﻣطﺑﻘـﺔ وﻫـﻲ أﺻـوات ﺧﻠﻔﯾـﺔ ﻻ ﯾﻧﺎﺳـﺑﻬﺎ‬
‫أن ﺗﺳــﺑق ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻘﺻــﯾرة ﺟــداً ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﻛــﺎد ﻣﻘدﻣــﺔ‬
‫اﻟﻠﺳﺎن ﺗﺄﺧذ وﺿﻌﻬﺎ ﻣن اﻻرﺗﻔﺎع ﻧﺣو اﻟﻐﺎر‪ ،‬اﻟذي ﺗﺄﺧذﻩ ﻣـﻊ اﻟﻛﺳـرة اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ ﺳـواء ﻛﺎﻧـت طوﯾﻠـﺔ أم‬
‫ة‪،‬ﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﻻ ﯾﻌطــﻲ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻟﺗﻛــو ّ ن ﺻــوت اﻟﺣﻠــق أو اﻟﺻــوت اﻟﻣطﺑــق ﻣﻣــﺎ ﯾﺗﻧــﺎﻓﻲ‬
‫ﻗﺻــﯾرو‬
‫ﻣﻊ ﻗﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺷـﯾوع اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق‬
‫) ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي‪ ،‬أﻣـﺎ إذا ﻛﺎﻧـت اﻟﻔـﺎء ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو اﻹطﺑـﺎق ﺗﺣرﻛـت ﺑـﺎﻟﻔﺗﺢ‬
‫ﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻪ ﻷﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق وأﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق ﻛﻣــﺎ ذﻛــرت ﻣــن ﻗﺑــل‪ ،‬وﻫــذا ﻫــو اﻟﺷــﺎﺋﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫اﻟرﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪‹abīṭ‬‬ ‫‪ ẖaṭīr‬ﻋﺑﯾط‬ ‫‪ ṭawīl‬ﺧطﯾر‬ ‫طوﯾل‬
‫‪habīl‬‬ ‫‪ ġašīm‬ﻫﺑﯾل‬ ‫‪ ṣarīḥ‬ﻏﺷﯾم‬ ‫ﺻرﯾﺢ‬

‫‪643‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أو ﺗﺣرﻛت ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻛﻣﺎ ﻫـو ﺷـﺎﺋﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﻬـدف اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن ﺻـوﺗﻲ اﻟﻠـﯾن‬
‫)ﻛﺳ ـرة اﻟﻔــﺎء وﯾــﺎء ﻓﻌﯾــل( وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﻛﺳ ـرة ﻓــﺎء ﻓﻌﯾــل ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‬
‫‪ṭewīl‬‬ ‫‪ ṣiġīr‬طوﯾل‬ ‫ﺻﻐﯾر‬
‫)ب( ﻣـــن أوزان ﺻـــﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐـــﺔ اﻟﺗـــﻲ وردت ﻓـــﻲ ﻟﻐـــﺔ طﻔـــل اﻟﻣرﺣﻠـــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـــﺔ ﻓـــﻲ ﻣرﻛـــز ﯾوﺳـــف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺻــﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠــﺎل ‪ (fa‹‹āl‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء وﺗﺿــﻌﯾف اﻟﻌــﯾن اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻣــﻊ زﯾــﺎدة أﻟــف ﺑﻌــدﻫﺎ وﻫــﻲ أﻛﺛــر‬
‫ﺻ ــﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐ ــﺔ ﺷ ــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬ ــﺎ ﻫ ــﻲ اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ اﻟوﺣﯾ ــدة اﻟﺗ ــﻲ وردت ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل‬
‫اﻟر وﺿﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪.‬‬
‫‪wakkāl‬‬ ‫‪ ġaḍḍār‬وﻛﺎّل‬ ‫‪ kaddāb‬ﻏدﱠار)ض(‬ ‫ﻛدّ اب‬
‫وﻗد ورد ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪saggāy‬‬ ‫‪ḥarrāt‬ﺳ ّ ﺟﺎى )ﺳﻘﱠﺎء(‬ ‫ﺣر ّ ات )ﺣر ّ اث(‬
‫وﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ اﺳـﺗﺣدﺛت ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل‬
‫زﯾﺎدة اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧدﻩ ﻋن طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﯾل ‪ (fa‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣﻊ زﯾﺎدة ﺑﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪kasīl‬‬ ‫‪ ḥakīm‬ﻛﺳﯾل‬ ‫‪ raḥīm‬ﺣﻛﯾم‬ ‫رﺣﯾم‬
‫‪nagīb‬‬ ‫‪ ‹aẓīm‬ﻧﺟﯾب‬ ‫ﻋـﮊﯾم )ﻋظﯾم(‬
‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ ﻓَﻌ ُ ول ‪ fa‹ōl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء و ﺿم اﻟﻌﯾن و زﯾﺎدة واو ﺑﻌدﻫﺎ و ﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪laḥōḥ‬‬ ‫‪ ‹aṭōf‬ﻟﺣوح‬ ‫‪ ḥanōn‬ﻋطوف‬ ‫ﺣﻧون‬
‫‪ṭamōḥ‬‬ ‫‪ ẖagōl‬طﻣوح‬ ‫ﺧﺟول‬
‫‪-4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ل ‪ (fa‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‹‪baši‬‬ ‫‪ġaniy‬ﺑ َ ﺷِ ﻊ‬ ‫‪sariy‬ﻏَ ﻧِﻲ‬ ‫ﺳري )ﺛري(‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ واﻷﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬اﺗﺿ ــﺢ أن ﺻ ــﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫ﻓَﻌ ُ ـول –ﻓَﻌِ ﯾـل –ﻓَﻌِ ـل( وﻫـﻲ ﺻـﯾﻎ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق أرﺑﻌﺔ ﻫﻲ )ﻓَ ﻌﱠﺎل –‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻠﻌﻐـرـﺔﺑﯾـاﻟـﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻲ ‪ ،‬ﻏﯾــر أن ﺻــﯾﻐﺔ )ﻣِ ﻔْﻌ َ ــﺎل( ﻟــم ﺗــرد أﺑــدً ا ﻓــﻲ أي ﺣــدﯾث ﻷطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف طواﺋﻔﻬم‪.‬‬
‫راﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ‪:‬‬

‫‪644‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻣ َ ﻔْﻌِ ـل ‪(maf‹il‬‬

‫ﯾﺻﺎع اﺳم اﻟزﻣﺎنﻛ وـﺎناﻟﻣﻣـن اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻋﻠـﻰ وزﻧـﯾن رﺋﯾﺳـﯾن ﻫﻣـﺎ )ﻣ َ ﻔْﻌ َ ـل‪maf‹al‬‬
‫)‪ . (1‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن اﺳــم اﻟزﻣــﺎن واﻟﻣﻛــﺎن ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ وﻟــم ﯾــرد‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﺳم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﺻﯾﻎ اﻟواردة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪ ،‬اﺗﺿـﺢ أﻧﻬـﺎ ﻣﺛـل‬
‫ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﺳــم اﻟزﻣــﺎن واﻟﻣﻛــﺎن ﻣــن اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﻣــﻊ زﯾــﺎدة اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻟطﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻏﯾـر أﻧﻬـﺎ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑـورود اﺳـم اﻟزﻣـﺎن واﻟﻣﻛـﺎن ﻣــن ﻏﯾـر اﻟﺛﻼﺛـﻲ‪ ،‬وﯾﺻـﺎغ ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫وزن اﺳم اﻟﻣﻔﻌول ﻣن ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺳواء ﺑﺳواء)‪ ،(2‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‹‪moktama‬‬ ‫)ﻣﺟﺗﻣﻊ(‬ ‫‪ mosta›bal‬ﻣﻛﺗﻣﻊ‬ ‫‪ mostašfah‬ﻣ ُ ﺳﺗﺄﺑل‬ ‫ﻣ ُ ﺳﺗﺷﻔﻪ‬
‫)ﻣﺟﺗﻣﻊ(‬
‫وﻗــد ﺗﺣــرك اﻟﻣــﯾم ﺑﻛﺳ ـرة ﻣﻣﺎﻟــﺔ ﻧﺣــو اﻟﻔﺗﺣــﺔ )‪(e‬أﺣﯾﺎﻧً ــﺎ‪ ،‬إذا ﺻــﯾﻎ اﺳــم اﻟزﻣــﺎن واﻟﻣﻛــﺎن ﻣــن اﻟرﺑــﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﺗﻧﺳــﺟم ﻣــﻊ ﻓــﺗﺢ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر‪ ،‬وﻟﻌــل ﺳــﺑب ﺣــدوث ذﻟــك ﻓــﻲ اﺳــم اﻟزﻣــﺎن واﻟﻣﻛــﺎن ﻣــن اﻟرﺑــﺎﻋﻲ ﻫ ـو‬
‫اﻗﺗراب اﻟﻣﯾم ﻓﯾﻪ ﻣن ﻓﺗﺣﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻵﺧر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺟﻌـل إﻣﺎﻟـﺔ ﺣرﻛـﺔ اﻟﻣـﯾم ﺑﻛﺳـرة ﻧﺣـو اﻟﻔﺗﺣـﺔ )‪ (e‬أدﻋـﻰ‬
‫ﻟﻼﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن ﺻ ــوﺗﻲ اﻟﻠــﯾن )ﺣرﻛــﺔ اﻟﻣــﯾم وﻓﺗﺣ ــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر( ﻣ ــن ﺣــدوﺛﻬﻣﺎ ﻓــﻲ اﺳ ــم‬
‫اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﻣن اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ واﻟﺳداﺳﻲ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫›‪mešarra‬‬ ‫‪meġarrab‬ﻣِ ﺷرﱠأ )ﻣﺷرق(‬ ‫‪me‹askar‬ﻣِ ﻐرﱠب‬ ‫ﻣِ ﻌ َ ﺳﻛر‬
‫وﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺻــﺎغ اﺳــم اﻟزﻣــﺎن واﻟﻣﻛــﺎن ﻣــن ﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﻓﯾﻬــﺎ ﻋﻠــﻲ وزن اﺳــم اﻟﻣﻔﻌــول ﻣــن ﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﻛــذﻟك‬
‫وﻟﻛن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﯾﻘوم ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم ﻓﯾﻪ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻓﺎء اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺻوت ﺣﻠق ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěmġarrab‬‬ ‫‪ ْ ěm‹askar‬ﻐرﱠ ب‬
‫ﻣ‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺳ ْ ﻛَر‬
‫ﺣﯾــث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ ﺑﺳــﺑب ذﻟــك ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫)ح ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ( وﻗـ ــد ﺳـ ــﺑق ﺗﻔﺻـ ــﯾل اﻟﺣـ ــدﯾث ﻋـ ــن اﻟﺑـ ــدء ﺑـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( وأﺳﺑﺎﺑﻪ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻵﻟﻪ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ 191، 113‬وﻋﻠم اﻟﺻرف ودراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ج‪.34 ، 33 / 2‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻋﻠم اﻟﺻرف ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ص ‪.34‬‬
‫)‪ (3‬ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﻛﺗﻣﻊ( وأﺻﻠﻬﺎ )ﻣﺟﺗﻣﻊ( ﺗﺄﺛرت اﻟﺟﯾم اﻟﻣﺟﻬورة ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻛﺎف ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫‪645‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﺳــﺗﺧدﻣت ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺻــﯾﻎ اﺳ ـم اﻵﻟــﺔ اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﻌﻣﻠﺗﻬﺎ‬
‫‪mif‹alah‬وﻣِﻔْﻌ َ ل ‪ (mif‹al‬ﻣـﻊ ﺑﻌـض اﻟﺗﻐﯾـرات اﻟﺗـﻲ‬
‫‪،‬‬ ‫‪mif‹āl‬وﻣِﻔْﻌ َ ﻠَﺔ‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻫﻲ )ﻣِ ﻔْﻌ َ ﺎل‬
‫ﺗﺣدﺛت ﻋﻧﻬﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﺳـم اﻵﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ‪ ،‬وﯾﺿـﺎف إﻟﯾﻬـﺎ ﺑﻌـض اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﺗـﻲ‬
‫أﻗرﻫﺎ ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠﺎﻟَﺔ ‪ (fa‹‹ālah‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ẖarrāmah‬‬ ‫ﺧر ّ اﻣﻪ ْ‬
‫‪sammā‹ah‬‬ ‫‪ġassālah‬ﺳ ّ ﻣﺎﻋﻪ ْ‬ ‫ﻏﺳﱠﺎﻟﻪ ْ‬
‫ﺻــــــﯾﻐﺔ )ﻓَﺎﻋِ ﻠَ ــــــﻪْ ‪ (fā‹ilah‬ﻏﯾـ ـ ــر أن اﻟطﻔـ ـ ــل ﻗـ ـ ــﺎم ﺑـ ـ ــﺈﻏﻼق ﻣﻘطﻌﻬـ ـ ــﺎ اﻷول اﻟطوﯾـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ـ ــوح‬
‫‪-2‬‬
‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ ْ ﻠَ ــــــﻪ ‪ (fa‹lah‬ﺑﺗﺣوﯾـ ـ ــل اﻟﻔﺗﺣـ ـ ــﺔ‬
‫)ص ح ح ( ﺑﻧظﯾ ـ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـ ـ ــق )ص ح ص( ﻓﺻـ ـ ــﺎرت اﻟﺻـ ـ ـ )‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ)‪ (ā‬إﻟﻰ ﻓﺗﺣـﺔ ﻗﺻـﯾرة )‪(a‬ﺣﯾـث ﺗﺣـول ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻣـن ) ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح‬
‫ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف إﻟﻰ )ص ح ص‪ +‬ص ح ص( وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ḥasbah‬‬ ‫‪sa›yah‬ﺳ ْ ﺑ َ ﻪ ْ )ﺣﺎﺳﺑﺔ( )آﻟﺔ ﺣﺎﺳﺑﺔ(‬
‫ﺣَ‬ ‫ﺳﺄﯾﻪ ْ )ﺳﺎﻗﯾﺔ(‬
‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﺎﻋ ُ ول ‪ (fā‹ōl‬ﻏﯾر أن اﻟطﻔل ﻗﺎم ﺑﺗﻘﺻﯾر ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷول اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح ح( ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ ُ ـــول ‪ (fa‹ōl‬ﺑﺗﺣوﯾــل اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ)‪ (ā‬إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ‬
‫اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﻓﺻــﺎرت اﻟﺻـ )‬
‫ﻗﺻــﯾرة )‪ (a‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن )ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف إﻟــﻰ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪garōf‬‬ ‫‪ magōr‬ﺟروف‬ ‫‪ šakōš‬ﻣﺟور‬ ‫ﺷﻛوش‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺻﺑﺢ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺳـﺗﺔ أوزان‪،‬‬
‫)ﻣِ ﻔْﻌ َ ﺎل ﻣِ– ﻔْﻌ َ ﻠﺔ ﻣِ– ﻔْﻌ َ ل – ﻓَﻌﱠﺎﻟﺔ ﻓ–َﺎﻋِ ﻠَﺔ –ﻓَﺎﻋ ُ ول( )‪.(1‬‬
‫ﻫﻲ‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ـﻫﻧـﺎك ﺻــﯾﻐً ﺎ ﻏﯾــر ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ وردت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻗــد ﺳــﺑق ذﻛرﻫــﺎ‬
‫ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫ـﯾﻐﺔْ ﻔَﻌ َ ـل ‪ (ěmfa‹al‬ﺑﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻣـﯾم وﻓـﺗﺢ اﻟﻌـﯾن إذا ﻛﺎﻧـت اﻟﻔـﺎء‬
‫وﻗد ﺗﻣﯾـزت ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﺻ )ﻣ‬
‫ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق)‪ ،(2‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﻏﯾر ﻣرة وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ěmḥašš‬‬ ‫ﻣ ْ ﺣَ شﱠ‬
‫ﺳﺎدﺳ ً ﺎ‪ :‬اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وردت ﺻﯾﻐﺔ أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ﺟـ ‪.337 / 3‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.132‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.194 ،193 ،115‬‬

‫‪646‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺟردة ﻣن أل و اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪›iṣṣōr ›kbar m͡ilḥarāmiy‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺳﱡور)ص( أﻛﺑر ﻣﻠﺣراﻣﻲ )ﻣن اﻟﺣراﻣﻲ(‬
‫‪›iḍḍakṭowr ›aḥsan m͡ilbolīs‬‬ ‫أﺣﺳن ﻣﻠﺑﻠﯾس )ﻣن اﻟﺑوﻟﯾس(‬ ‫اﻟدﻛﺗور)ض‪+‬ط(‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪›issalām ›aḥsan m͡ilḥorōb‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺳﻼم أﺣﺳن ﻣﻠﺣروب )ﻣن اﻟﺣروب(‬
‫‪moktama‹na hayib›a ›afḍal‬‬ ‫ﻫﯾﺑﺄى أﻓﺿل‬ ‫ﻣﻛﺗﻣﻌﻧﺎ)ج(‬ ‫د‪-‬‬
‫)‪ (2‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺄل ‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪baẖod ra›y͡il›akbar minniy‬‬ ‫أ‪ -‬ﺑﺧد رأي اﻷﻛﺑر ﻣﻧﱢﻲ )آﺧذ(‬
‫‪›il›aḥsan maglisišša‹b‬‬ ‫ب‪ -‬اﻷﺣﺳن ﻣﺟﻠس اﻟﺷﻌب‬
‫)‪ (3‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﻛرة ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›aḥlaḥāgah ›aṭr͡ilmadīnah‬‬ ‫أ‪ -‬أﺣﻠﻰ ﺣﺎﺟﺔ أطر اﻟﻣدﯾﻧﺔ )ﻗطﺎر اﻟﻣدﯾﻧﺔ(‬
‫‪›aḥsan ›aklah baḥibbahal firāẖ‬‬ ‫ب‪ -‬أﺣﺳن أﻛﻠﻪ ﺑﺣﺑﻬﺎ اﻟﻔراخ‬
‫‪›aḥsan balad baḥibbaha͡sso‹ōdiyah‬‬ ‫ج‪ -‬أﺣﺳن ﺑﻠد ﺑﺣﺑﻬﺎ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫‪›a‹gab šay› ›il›iẖṭabōṭ‬‬ ‫د‪ -‬أﻋﺟب ﺷﺊ اﻷﺧطﺑوط‬
‫‪›iṣṣaḍāḳah hiyyah ›ahammăḥāgah‬‬ ‫ﻫﯾﻪ أﻫم ﺣﺎﺟﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‬ ‫ﻫـ ‪-‬اﻟﺻداﻗﺔ)ض(‬

‫)‪ (4‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ‪ :‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪šoft ›a‹ẓam͡il›āṣār‬‬ ‫أﻋظم)ژ( اﻵﺛﺎر)ص(‬ ‫أ‪ -‬ﺷﻔت‬
‫‪›issayěda ẖadīgah ›agmal wa›azka‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺳﯾدة ﺧدﯾﺟﺔ أﺟﻣل و أزﻛﻰ ﺑﻧﺎت ﻣﻛﺔ‬
‫‪banāt makkah‬‬
‫‪bayyanilmawḍō‹ bi›aḥsan͡iṣṣowar‬‬ ‫ج‪-‬ﺑﯾّن اﻟﻣوﺿوع ﺑﺄﺣﺳن اﻟﺻور‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻣــﺎ ﺳــﺑق ﯾﺗﺿــﺢ أن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدﻣت أرﺑــﻊ ﺣــﺎﻻت ﻷﻓﻌــل اﻟﺗﻔﺿــﯾل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺳور( ﺗﺄﺛرت اﻟﺳﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟﺻﺎد ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر‬
‫اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺔ )اﻟدﻛﺗور( ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء و اﻟدال ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﻓﺗﺣوﻟت اﻟﺗﺎء إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟطﺎء‬
‫و ﺗﺣوﻟت اﻟدال إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟﺿﺎد ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺻل و ﻛﻠﻣﺔ )ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ( ﺗﺄﺛرت اﻟﻣﯾم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎء‬
‫اﻟﻣﻬﻣوﺳﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻬﻣوس اﻟﻛﺎف ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻣﺗﺻل و اﻟژاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت اﻟظﺎء اﻟﻔﺻﯾﺢ ‪ ،‬واﻟﺳﯾن ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )اﻵﺛﺎر( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء‬
‫ظم( )أﻋ‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻛذﻟك و ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻘﻠﺑت ﺻﺎدً ا و ﺗﻣﺛلياﻟزاﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أزﻛﻰ( ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾً ﺎ ﻟﺻوت‬
‫اﻟذال اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬
‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ، 115‬و ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ص ‪.695‬‬

‫‪647‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺟردة ﻣن أل و اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬و ﻟﻬﺎ ﺛﻼث ﺻور‪:‬‬

‫أﯾ ـ‪-‬ـﺄﺗﻲ اﻟﻣﻔﺿ ــل ﻋﻠﯾ ــﻪ ﻣﺟ ــرور ً ا ﺑﻣ ــن ﻣﺛ ــل اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﯾﺣﺔ ﻛﺎﻷﻣﺛﻠ ــﺔ )أ‪،‬ب‪،‬ج( ﻓ ــﻲ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﺎﻻت أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺛـﺎل رﻗـم )د( ﻓــﻲ‬ ‫ب‪ -‬ﻗـد ﺗﺣـذف )ﻣـن( و ﻣﺟرورﻫـﺎ )اﻟﻣﻔﺿـل ﻋﻠﯾـﻪ( إذا دل ﻋﻠـﻰ اﻟﺣـذف دﻟﯾـل‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛذﻟك و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ‪:‬‬

‫‪baḥib ›ommiy ›akṭar‬‬ ‫أﻛﺗر)ط(‬ ‫أ‪ -‬ﺑﺣب أﻣﻲ‬

‫‪lohom ẖibrah ›akṭar‬‬ ‫أﻛﺗر)ط(‬ ‫ب‪ -‬ﻟﻬم ﺧﺑرة‬
‫‪›issayyěda ẖadīgah masal ›a‹lah‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺳﯾدة ﺧدﯾﺟﺔ ﻣﺛل)س(أﻋﻠﻰ ﻟﻛل اﻟزوﺟﺎت‬
‫ج‪ -‬ﺗﻘدم اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل و اﻟﻣﻔﺿل ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﺟرور ﺑﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺿل ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪›akbar minniy ›āyah‬‬ ‫أ‪-‬أﻛﺑ ــر ﻣﻧﱠ ــﻲ آﯾ ــﻪ )آﯾ ــﻪ أﻛﺑ ــر ﻣﻧ ــﻲ( ردً ا ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﺳؤال ‪ :‬ﻣن أﻛﺑر ﻣﻧك؟‬
‫)‪ (2‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺄل‪ ،‬ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﺻورﺗﯾن‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻘــدم اﺳــم اﻟﺗﻔﺿــﯾل ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔﺿــل ﻣــﻊ ﺣــذف اﻟﻣﻔﺿــل ﻋﻠﯾــﻪ ﻟﻠﻌﻠــم ﺑــﻪ ‪ ،‬ﻣﺛــل ﻗــوﻟﻬم اﻟﺳــﺎﺑق ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻷﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل – )اﻷﺣﺳن ﻣﺟﻠس اﻟﺷﻌب( إﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳؤال ﻣن ﺳﺄل‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻷﺣﺳن؟ ﻣﺟﻠس اﻟﺷﻌب أم ﻣﺟﻠس اﻟﺷورى؟‬
‫و ﻟﻌـل اﻟﺳـﺑب ﻓــﻲ ﺗﻘـدﯾم اﺳـم اﻟﺗﻔﺿــﯾل ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻔﺿـل ﻫﻧــﺎ ‪ ،‬و ﺗﻘدﯾﻣـﻪ ﻫـو و اﻟﻣﻔﺿــل ﻋﻠﯾـﻪ اﻟﻣﺟــرور‬
‫ﺑﻣــن ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔﺿــل ﻓــﻲ اﻟﻣﺛــﺎل اﻟﺳــﺎﺑق )أﻛﺑــر ﻣﻧــﻲ آﯾــﻪ( ﻫــو أن اﻟﺳ ـؤال ﺑﺎﺳــم اﻟﺗﻔﺿــﯾل أﺧــذ اﻟﺻــدارة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﻼم ﻣﻊ أداة اﻻﺳﺗﻔﻬﺎم ﻓﺎﻛﺗﺳﺑت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻧد طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﺻدارة ﻛذﻟك‪.‬‬
‫ﻟﻣﻔﺿل ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺟرور ً ا ﺑﻣن ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم اﻟﺳﺎﺑق )ﺑﺧد رأي اﻷﻛﺑـر ﻣﻧﱢـﻲ( و ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻫﻧـﺎ‬
‫ب‪ -‬ﻣﺟﺊ ا‬
‫ﺗﺣﺎﻟف اﻷﺻل اﻟﻔﺻﯾﺢ ﺣﯾث إن )ﻣِ ن ْ ( و )أل( ﻻ ﯾﺟﺗﻣﻌﺎن ﻣﺛل )أل( واﻹﺿﺎﻓﺔ )‪.(2‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﺑﺄن طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻗـد طـرد اﻟﺑـﺎب ﻋﻠـﻰ وﺗﯾـرة‬
‫)‪(3‬‬
‫واﺣدة ﺣﯾث ﻗﺎس ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﺎﻻت أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ص ‪ 696‬و دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.194‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ص ‪.699‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪.194‬‬
‫ﺗﺄﺛرت اﻟﺗﺎء ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )أﻛﺗر( ﺑﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟطﺎء ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﺻل و اﻟﺳﯾن ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻣ َ ﺳ َ ل( ﺗﻣﺛل ﺗطور ً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺻوت اﻟﺛﺎء‪.‬‬

‫‪648‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (3‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪،‬‬

‫ﻧﻛرة وﻟﻬﺎ ﺻورﺗﺎن أﯾﺿ ً ﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻘــدم اﺳــم اﻟﺗﻔﺿــﯾل ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔﺿــل‪ ،‬وﻫــذا ﻫــو اﻷﺷــﯾﻊ‪ ،‬وﯾﻣﺛــل ذﻟــك اﻷﻣﺛﻠــﺔ )أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج‪ ،‬د( ﻣــن‬
‫اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﻣــن ﺣــﺎﻻت اﺳ ــم اﻟﺗﻔﺿــﯾل‪ ،‬وذﻟــك ﻷﻧﻬــﺎ ﻛﺎﻧــت ﻓ ــﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬــﺎ ﺗﻣﺛــل أﺟوﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺳ ــﺋﻠﺔ‬
‫ﻣطروﺣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻗد وﺿﺣت ذﻟك ﺳﻠﻔًﺎ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ‪:‬‬
‫‪ ›illaẖḍar‬أو ‪›aḥsan lawn ›il›aẖḍar‬‬ ‫‪ -1‬أﺣﺳن ﻟون اﻷﺧﺿر‬
‫‪›akṭar māddah baḥibbah͡al‹olōm‬‬ ‫ﻣﺎدة ﺑﺣﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠوم‬ ‫أﻛﺗر)ط(‬ ‫‪-2‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺟــﺊ اﺳــم اﻟﺗﻔﺻــﯾل ﻓــﻲ ﺗرﻛﯾــب اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻣﺛــل اﻷﺻــل ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻛــون اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫ﺧﺑرﯾ ً ﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم اﻟﺳﺎﺑق )اﻟﺻداﻗﺔ ﻫﯾﻪ أﻫـم ﺣﺎﺟـﺔ ﻋﻧـد اﻹﻧﺳـﺎن(‪ ،‬وﻫـذا دﻟﯾـل واﺿـﺢ ﻋﻠـﻰ أن اﻟﺳـﺑب‬
‫ﻏﺎﻟﺑ ً ﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻫو أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧـت ﻓـﻲ اﻷﺻـل أﺟوﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ أﺳـﺋﻠﺔ‬
‫ﺗﻘدم ﻓﯾﻬﺎ اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻓﺳرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻓﻌل اﻟﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺻورة واﺣدة‪:‬‬
‫اﺳم اﻟﺗﻔﺿﯾل ﯾﻠزم ﺻورة واﺣدة ﻫﻲ اﻹﻓراد واﻟﺗذﻛﯾر ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم اﻟﺳﺎﺑق‪:‬‬
‫ﱠن اﻟﻣوﺿـوع ﺑﺄﺣﺳــن اﻟﺻـور وأﺣﺳـن اﻟﺳﱡ ــﺑُل( وﻗـوﻟﻬم )ﺷــﻔت أﻋظـم اﻵﺛـﺎر( وﻗــوﻟﻬم )اﻟﺳـﯾدة ﺧدﯾﺟــﺔ‬
‫)ﺑـﯾ‬
‫أﺟﻣل وأزﻛﻰ ﺑﻧﺎت ﻣﻛﺔ(‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬اﻟﻣﺻﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق أوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫)أ( أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗ ــد ﺗﻌ ــددت أوزان اﻟﻣﺻ ــﺎدر اﻟﺛﻼﺛﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق‪،‬‬
‫واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻫو أن ﻣﺻﺎدر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌدم اطراد أوزاﻧﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫وﻗ ـد ﺳــﺑق دراﺳــﺔ أوزاﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ وﻟــﯾس ﻫﻧــﺎك ﻣــن ﻓــرق ﺑــﯾن اﻟﻣــرﺣﻠﺗﯾن ﺳــوى زﯾــﺎدة‬
‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺑﻌـض اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﺟدﯾـدة اﻟﺗـﻲ ظﻬـرت ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــل اﻟﺗطــور اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ وﻫــﻲ‬
‫ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ ﻼن ‪ (fa‹alān‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟف وﻧون ﺑﻌد اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ṭayarān‬‬ ‫‪ dawabān‬طﯾران‬ ‫‪ ṭama‹ān‬دوﺑﺎن‬ ‫طﻣﻌﺎن‬
‫‪ṭafašān‬‬ ‫‪ zawaġān‬طﻔﺷﺎن‬ ‫‪ tawahān‬زوﻏﺎن‬ ‫ﺗوﻫﺎن‬
‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓُﻌ ْ ﻼن ‪ (fo‹lān‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟف وﻧون ﺑﻌد اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪›oḍyān‬‬ ‫أﺿﯾﺎن )ﻗﺿﯾﺎن( )أي اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.117‬‬

‫‪649‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ﯾل ‪ (fa‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة ﯾﺎء ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ṭabīẖ‬‬ ‫‪ dabīḥ‬طﺑﯾﺦ‬ ‫›‪ za‹ī‬دﺑﯾﺢ‬ ‫زﻋﯾﺊ )زﻋﯾق(‬
‫‪ḥalīb‬‬ ‫›‪ nahī‬ﺣﻠﯾب‬ ‫ﻧﻬﯾﺊ )ﻧﻬﯾق(‬
‫* وﻗد ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﺑﺎﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ )‪:(1‬‬
‫)‪(1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌ َ ﺎﻟﺔ ‪ (ěf‹ālah‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěflāḥah‬‬ ‫‪ětğārah‬ﻓْﻼﺣﻪ ْ‬ ‫‪ ěktābah‬ﺗْﭼرﺎﻩ ْ‬ ‫ﻛْ ﺗَﺎﺑﻪ ْ‬
‫وﺳ ــﻛون اﻟﻔ ــﺎء ﻫﻧ ــﺎ ﺧﺎﺿ ــﻊ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( )‪ ،(2‬وذﻟ ــك ﻷن اﻟﺻ ــﯾﻎ‬
‫اﻟﺳ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻧ ـ ــت ﻓ ـ ــﻲ اﻷﺻ ـ ــل ﺗﺑ ـ ــدأ ﺑ ـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـ ـ ـﯾر اﻟﻣﻔﺗ ـ ــوح )ص ح( ﯾﻠﯾ ـ ــﻪ ﻣﻘط ـ ــﻊ طوﯾ ـ ــل ﻣﻔﺗ ـ ــوح‬
‫)ص ح ح( وﻓﺎء اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻟﯾﺳت ﻣن أﺻوات اﻹطﺑـﺎق وﻻ ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق‪ ،‬وﻟـﯾس اﻟﺻـوت اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ واو ً ا )‪.(3‬‬
‫ﻓﺻـ ــﺎر اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻟﻬـ ــﺎ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑـ ــدﻻً ﻣـ ــن اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫أﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت ﻓــﺎء اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق ﺑــدأت اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح( ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ẖiyānah‬‬ ‫‪ ẖiyātah‬ﺧﯾﺎﻧﻪ ْ‬ ‫‪ ḥikāyah‬ﺧﯾﺎطﻪ ْ‬ ‫ﺣِ ﻛَﺎﯾﻪ ْ‬
‫‪ṣiyā‹ah‬‬ ‫‪ ṭibā‹ah‬ﺻﯾﺎﻋﻪ ْ‬ ‫طِ ﺑ َ ﺎﻋﻪ ْ‬
‫‪girāyah‬‬ ‫ﺟراﯾﻪ ْ )ﻗراءة(‬
‫وذﻟــك ﻟﻌ ــدم ﻣﻼءﻣــﺔ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ﻷﺻ ـوات اﻟﺣﻠـ ـق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑ ــﺎق‪ ،‬ﻷﻧ ــﻪ‬
‫ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻲ ﺿـﺑط ﻓـﺎء اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﺑﺎﻟﺳـﻛون اﻟـذي ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ ﺣرﻛـﺔ ﻗﺻـﯾرة ﺟـدً ا ﻟﻠﺗوﺻـل إﻟـﻰ اﻟﻧطـق ﺑــﻪ‬
‫ﺳﺎﻛﻧﺎً‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ أﺻـوات اﻟﺣﻠـق وأﺻـوات اﻹطﺑـﺎق ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ ﻓﺳـرت ﻣـن ﻗﺑـل‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫إن اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ě‬اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺑ ــدأ ﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـ ـق )ح ص(‪ ،‬وﻫ ــﻲ ﺣرﻛ ــﺔ‬
‫أﻣﺎﻣﯾــﺔ ﺳ ـرﯾﻌﺔ ﻻ ﺗﻌطــﻲ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﺳــﺎن أن ﯾرﺟــﻊ ﺑﻣؤﺧرﺗــﻪ ﻧﺣــو اﻟطﺑــق ﺑﺎﻟﺷــﻛل اﻟــذي ﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫ﺗﻔﺧﯾم اﻟﺻوت‪ ،‬وﻻ ﯾﻌطﻲ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻛـذﻟك ﻟﻠﺳـﺎن أن ﯾﺗراﺟـﻊ إﻟـﻰ اﻟﺧﻠـف‪ ،‬ﻟﻧطـق أﺻـوات اﻟﺣﻠـق‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻣ ــﺎ ﻋ ــدا اﻟﻬﻣـ ـزة‪ ،‬أﺻـ ـوات رﺧ ــوة طوﯾﻠ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــذا ﺑ ــﺎﻟطﺑﻊ ﻻ ﯾ ــﺗﻼءم ﻣ ــﻊ اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﺳـ ـرﯾﻌﺔ )‪(ě‬‬
‫)اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ( )‪.(4‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.134‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪134‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪.92‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( وﺷروطﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬

‫‪650‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)(‪ 2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌ َ ﺎل ‪ (ěf‹āl‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ězḥām‬‬ ‫‪ězkām‬ز ْ ﺣﺎم‬ ‫‪ěrbāṭ‬ز ْ ﻛﺎم‬ ‫ر ْ ﺑﺎط‬
‫وﺗﺳــﻛﯾن ﻓــﺎء اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻫﻧــﺎ ﺧﺎﺿــﻊ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( وذﻟــك ﻷن اﻟﻛﻠﻣــﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﺑدوءة ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﯾﻠﯾﻪ ﻣﻘطـﻊ طوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ ﻣﻐﻠـق )ص ح‬
‫ح ص( ﺑﺷــرط أﻻ ﺗﻛــون ﻓــﺎء اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬وﻻ ﯾﻛــون اﻟﺻــوت‬
‫اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬــﺎ واواً‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫اﻟوﻗ ــف إﻟ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( أﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﺎء اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ ﻣ ــن أﺻـ ـوات‬
‫اﻷطﺑــﺎق أو أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق ﺑــدأت اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر )ص ح( ﻋﻠــﻰ اﻷﺻــل ﻟﻸﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ ﻏﯾر ﻣرة‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫‪‹ofār‬‬ ‫‪ ṣorāẖ‬ﻋﻔﺎر )ﻏﺑﺎر(‬ ‫‹‪ ṣoḍā‬ﺻ ُ راخ‬ ‫ﺻ ُ داع‬
‫وا ٕ ذا ﻛﺎن اﻟﺻوت اﻟﺛﺎﻧﻲ واو ً ا‪ ،‬ﺑدأت اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﻛذﻟك ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪sowāl‬‬ ‫‪ ُğowāz‬و َ ال‬
‫ﺳ‬ ‫ﺟ ُ و َ از‬
‫وذﻟك ﻷن اﻟواو ﯾﻧﺎﺳﺑﻬﺎ ﺿم ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻻ ﯾﺳـﻣﺢ ﺑـذﻟك ﻷن ﺻـﺎﻣﺗﻪ‬
‫ﺳﺎﻛن ﻣﺳﺑوق ﺑﺣرﻛﺔ ﻗﺻﯾرة ﺟدً ا )‪ (ě‬ﻟﻠﺗوﺻلإﻟﻲ اﻟﻧطق ﺑﻪ ﺳﺎﻛﻧً ﺎ )‪.(1‬‬
‫) (‪ 3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌِ ﯾل ‪ (ĕf‹īl‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ědbīḥ‬‬ ‫‪ ěnhīg‬دْ ﺑﯾﺢ‬ ‫‪ ĕz‹īg‬ﻧﻬﯾﺞ )ﻧﻬﯾق(‬ ‫زﻋﯾﺢ )زﻋﯾق(‬
‫وﻗـد ﺧﺿـﻌت ﻓـﺎء اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻫﻧـﺎ ﻟﻘﺎﻋـدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻷن اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻛﺎﻧـت ﻓــﻲ‬
‫اﻷﺻ ــل ﻣﺑـ ــدوءة ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح( ﯾﺗﻠـ ــوﻩ ﻣﻘط ــﻊ طوﯾـ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ح‬
‫ص(‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﺑﺷــرط أﻻ ﺗﺑــدأ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﺻــوت ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو‬
‫أﺻـ ـوات اﻹطﺑ ــﺎق‪ ،‬ﻓ ــﺈن ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﺎء اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ ﻣ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق أو أﺻـ ـوات اﻹطﺑ ــﺎق ﺑﻘ ــﻰ ﺗرﻛﯾﺑﻬ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑدءو ً ا ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ṭibīẖ‬‬ ‫‪ ṣirīẖ‬طِ ﺑﯾﺦ‬ ‫ﺻِ رِﯾﺦ‬
‫‪ḥirīg‬‬ ‫‪ ṣihīl‬ﺣِ رﯾﺞ )ﺣرﯾق(‬ ‫صِ ◌ِ ﻫﯾل‬
‫ﺣﯾــث ﺧﺿــﻌت ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻟﻠﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت ﻓﺗﺣــﺔ ﻓــﺎء ﻓﻌﯾــل ﺑﯾــﺎء اﻟﻣــد ﺑﻌــدﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻛﺳ ـرة اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل‪ ،‬وﻗــد‬
‫ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻛﺳر ﻓﺎء ﻓﻌﯾل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪93‬‬

‫‪651‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻛﺳر ً ا ﻋﺎرﺿً ﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬ ‫) (‪ 4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌِ ل (‬
‫‪fa‹il‬‬
‫‪ḥarib‬‬ ‫‪fariḍ‬رب )ﺣ َ ر ْ ب(‬
‫ﺣَ‬ ‫ﻓَرِض )ﻓَر ْ ض(‬‫‪‹adil‬‬ ‫ﻋ َ دِ ل )ﻋ َ دْ ل(‬
‫ﺣﯾـث ﺗﺣـرك وﺳـط اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﺳـﺎﻛن )ﻋـﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ( ﻋﻧـد اﻟوﻗـف )أي ﻋﻧـد ﺳـﻛون ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ( ﻟﻠــﺗﺧﻠص‬
‫ﻣﻣـﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬وﻗـد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟـك ﻋﻧــد اﻟﺣـدﯾث ﻋــن اﻟوﻗــف ﺑﻣـﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﻧﻘـل ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺛــل‬ ‫اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬أﻣــﺎ ﻋﻧــد اﻟوﺻــل ﻓﺗﻌــود اﻟﻛﻠﻣــﺔ إﻟــﻰ اﻷﺻــل ﺑﺗﺳــﻛﯾن وﺳــطﻬﺎ )ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ(‬
‫ﻗوﻟﻬم )ﺣ َ ر ْ بِ ﻛْ ﺗوﺑر)ط( "ﺣرب أﻛﺗوﺑر" ‪(ḥarb͡ikṭawbar ...‬‬
‫)‪ (5‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻌﻓُْ ول ‪ (ěf‹ōl‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﺿم اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěsğōd‬‬ ‫‹‪ ěrğō‬ﺳ ْ ﺟود‬ ‫‪ědẖōl‬ر ْ ﭼوع‬ ‫دْ ﺧول‬
‫‪ěrkōb‬‬ ‫‹‪ěrkō‬ر ْ ﻛوب‬ ‫‪ěğlōs‬ر ْ ﻛوع‬ ‫ـ ْﭼ ﻠوس‬
‫وﻗد ﺧﺿﻌت ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﺑﺷـرط أﻻ‬
‫ﺗﻛون ﻓﺎء اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو أﺻوات اﻹطﺑﺎق ﻟﻸﺳـﺑﺎب اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻛـذﻟك وﻗـد ﺗﺣـول ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ ﺑﺳ ـ ــﺑب اﻟﺑ ـ ــدء ﺑ ـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ـ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ـ ــق )ح ص( ﻣ ـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓﺈذا ﻛﺎﻧـت ﻓـﺎء اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو أﺻـوات‬
‫اﻹطﺑـﺎق ﺑﻘـﻲ ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻛﻣـﺎ ﻫـو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻣﺑــدوء ً ا ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح‬
‫)ص ح( وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎب ذﻟك ﻏﯾر ﻣرة‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‹‪ṭolō‬‬ ‫‪ ḥoḍōr‬طﻠُوع‬ ‫‪ horōb‬ﺣ ُ ﺿور‬ ‫ﻫروب‬
‫‹‪ẖoḍō‬‬ ‫‪ hoğōm‬ﺧﺿوع‬ ‫ﻫﺟوم‬

‫ب‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺻـﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬أوزان ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ‬
‫أوزان اﻟﻣ ـ‬
‫ﺣﯾث ﺗﻧطﺑق اﻟﻘﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ)‪.(2‬‬
‫وﻗــد ﺳــﺑق اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﺑﻌــض أوزان اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻛﺗﻣـﺎل أوزاﻧﻬـﺎ‪ ،‬واﺗﻔـﺎق ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻣـﻊ اﻷوزان اﻷﺻـﯾﻠﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬
‫اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ زﯾــﺎدة اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻋﻧــد طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻋــن طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ‪،‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪ ، 88‬ص ‪ ، 106‬ص‪.134‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص‪ 195 ،120‬وﻛذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 130 –126 / 3‬ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ج‪– 634 /2‬‬
‫‪ 639‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪ 201 – 198 / 3‬وﻋﻠم اﻟﺻرف ج‪ 14 -12 /2‬واﻟﻛﺗﺎب ج‪ 80 – 78/ 4‬وﺷرح اﻟﺗﺳﻬﯾل ج‪3‬‬
‫‪ 472 /‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪ 324 / 3‬ﻣن ﺗﺣﻘﯾق د‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻫﻧداوي وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 76 – 74 /3‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪/1‬‬
‫‪.165 – 163‬‬

‫‪652‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾث اﺳـﺗﺣدﺛت ﺑﻌـض اﻟﺻـﯾﻎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻓـﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬـﺎ ﺗﻌﺑـر ﻋـن اﻟﺗطـور‬
‫اﻟﻠﻐــوي ﻋﻧــدﻩ ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺑﻌــض اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﻬــﺎ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻧﻔﺳــﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛــن‬
‫ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ )أﻓْﻌ َ ل( اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )إﻓْﻌﺎل( )‪(›af‹al - ›if‹āl‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪›is‹āf‬‬ ‫‪ ›i‹gāb‬إﺳﻌﺎف‬ ‫‪ ›itḳān‬إﻋﺟﺎب‬ ‫إﺗﻘﺎن‬

‫)إﻓْﻌ َ ﻠَـﻪ ‪ (›if‹alah‬ﻋﻠـﻰ رأي ﺳـﯾﺑوﯾﺔ واﺑـن‬

‫وﻗد وردت ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺻدر ﻣـن اﻟﻔﻌـل اﻷﺟـوف ﻋﻠـﻰ وزﻧـﻪ‬
‫ﻫﺷـ ـ ـ ـ ــﺎم ﺑـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ أﻟـ ـ ـ ـ ــف إﻓﻌـ ـ ـ ـ ــﺎل ﺑﺗـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣرﺑوطـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ آﺧـ ـ ـ ـ ــر اﻟﻣﺻـ ـ ـ ـ ــدر‪ ،‬وﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ وزن‬
‫)‪(1‬‬
‫)إﻓﺎﻟﺔ ‪ (›ifālah‬ﻋﻠﻰ رأي اﻷﺧﻔش واﻟﻔراء ﺑﺎﻟﺗﻌوﯾض ﻋن ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﺑﻬﺎء آﺧر اﻟﻣﺻدر‬
‫‪›ihānah‬‬ ‫‪ ›i‹ādah‬إﻫﺎﻧﻪ ْ‬ ‫‪ ›igābah‬إﻋﺎدة‬ ‫إﺟﺎﺑﻪ‬
‫‪) fo‹āl‬ﻣ ُ ﻔَﺎﻋ َ ﻠَ ــــﺔ‬
‫‪fi‹āl‬ـــﺎدر ً ا )ﻓُﻌ َ ــــﺎل ( أو‬
‫‪fā‹il‬اﻟﺗــــﻲ ﻣﺻــــدرﻫﺎ )ﻓِﻌ َ ــــﺎل ( وﻧـ‬
‫‪-2‬ﺻــــﯾﻐﺔ )ﻓَــــﺎعِ ◌ِ ل (‬
‫‪mufā‹alah‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺻﯾﻐﺔ )ﻓِﻌ َ ﺎل أو ﻓُﻌ َ ﺎل(‬ ‫(‬
‫›‪forā‬‬ ‫›‪ sibā‬ﻓُراء )ﻓِ راق(‬ ‫‪ ẖiṣām‬ﺳﺑﺎء )ﺳﺑﺎق(‬ ‫ﺧﺻ َ ﺎم‬
‫‪gihād‬‬ ‫‪ ‹ilāg‬ﺟﻬﺎد‬ ‫ﻋِ ﻼج‬
‫وﻗـد ﺟــﺎءت ﻛﻠﻣــﺔ )ﻓـراء( ﺑﺿــم اﻟﻔــﺎء ﺑــدﻻً ﻣــن ﻛﺳــرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻛﺳـرة ﻣــن اﻷﻣــور اﻟﺗــﻲ‬
‫أﺑﺎﺣﺗﻬ ــﺎ اﻟﻘـ ـواﻧﯾن اﻟﺻ ــوﺗﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﺻ ــﻠﺔ اﻟﻘراﺑ ــﺔ اﻟواﺿ ــﺣﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ‪ ،‬ﻓﻛﻠﺗﺎﻫﻣ ــﺎ ﻣ ــن اﻟﺣرﻛ ــﺎت اﻟﺿ ــﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻗ ــد‬
‫ﺗﺣدﺛت ﻋن ذﻟك ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ ُ ﻔَﺎﻋ َ ﻠَﺔ ‪ (mufā‹alah‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪monafsah‬‬ ‫‪ moġamrah‬ﻣﻧﻔﺳﻪ)ﻣﻧﺎﻓﺳﻪ(‬ ‫‪ mozakrah‬ﻣﻐﻣرﻩ)ﻣﻐﺎﻣرة(‬ ‫ﻣزﻛرﻩ)ﻣذاﻛرة(‬
‫‪mosab›ah‬‬ ‫‪ mona›šah‬ﻣﺳﺑﺄﻩ)ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ(‬ ‫‪ mo›amrah‬ﻣﻧﺄﺷﻪ)ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ(‬ ‫ﻣؤﻣرﻩ)ﻣؤاﻣرة(‬
‫ﺣﯾـث اﻧﺗﻘـل اﻟﻧﺑـر ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر )ص ح ص( ﻓــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ اﻷﺻـﻠﻲ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟوﻗــف‬
‫وﻫـ ــو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص( إﻟـ ــﻰ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ ﻗﺑـ ــل اﻷﺧﯾـ ــر ‪ ،‬وﻫـ ــو ﻣـ ــن اﻟﻧـ ــوع‬
‫اﻟطوﯾـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻐﻠـ ـ ـ ـ ــق )ص ح ص( ﻛـ ـ ـ ـ ــذﻟك ‪ ،‬ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺗطـ ـ ـ ـ ــور ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــﻪ ‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ـ ــو‬
‫)ص ح‪ +‬ص حا ص‪ +‬ص ح ص( وذﻟ ـ ــك ﺑﺳ ـ ــﺑب إﻏ ـ ــﻼق اﻟﻣﻘط ـ ــﻊ اﻟطوﯾ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ـ ــوح )ص ح ح(‬

‫)‪ (1‬ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ج‪ ، 637 / 3‬ﻛذﻟك ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ‪ 9‬ج‪ 165 / 1‬ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 129 / 4‬واﻟﻛﺗﺎب ج‪ 83 / 2‬و‬
‫ﻋﻠم اﻟﺻرف ج‪ 13 / 2‬و اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج ‪.200 / 3‬‬

‫‪653‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﻧظﯾ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﻋــن طرﯾــق ﺗﻘﺻــﯾر ﺣرﻛﺗــﻪ وا ٕ دﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص‬
‫ح( اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﻌﺎﺿت ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋن ﺗرﻛﻪ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ ﺑﻧﺑرﻩ)‪.(1‬‬
‫ـﯾﻐﺔ )ﻔَﺎﻋ َ ﻠَـﺔ( وﻫـﻲ ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫وﻗـد اﺳـﺗﺣدﺛت ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺻـﯾﻐﺔ أﺧـري ﻣﺗطـورة ﻋـن ﺻ ﻣ ُ‬
‫ﺗِﻔَﺎﻋ ْ ﻠَﻪ ‪ (2) (tifā‹lah‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫)‬
‫‪tisab›ah‬‬ ‫‪ tizakrah‬ﺗﺳﺑﺄﻩ‬ ‫ﺗزﻛرﻩ‬
‫ﺣﯾــث اﻧﺗﻘــل اﻟﻧﺑــر ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح ص( ﻓــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫اﻟﺳ ــﺎﺑق إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ ﻗﺑ ــل اﻷﺧﯾ ــر‪ ،‬وﻫ ــو ﻣ ــن اﻟﻧ ــوع اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻐﻠ ــق ﻛ ــذﻟك‪ ،‬ﻓ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗطور ﻋﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ذﻛرت ﺳﻠﻔًﺎ‪.‬‬
‫ـﯾم ﺗــﺎء‪ ،‬ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﻗــﺎﻧون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت اﻟﻣــﯾم ﺑــﺎﻟزاي اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن‬
‫وﯾﻔﺳــر ﻗﻠــب ـاﻟﻣ‬
‫اﻟــذال ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )ﺗزاﻛ ـرﻩ( واﻟﺳــﯾن ﻓــﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )ﺗﺳــﺎﺑﺄﻩ( ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﺗــﺎء ﻟﻠﻘراﺑــﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾــﺔ ﺣﯾــث أﻧﻬ ـم‬
‫ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠﺛوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟري ﺣﯾـث ﺗﺣوﻟـت اﻟﻣـﯾم اﻷﻧﻔﯾـﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺎء ﻓﻣوﯾﺔ ﻟﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻷﺻوات اﻷﺧري اﻟﻣﺟﺎورة ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟرى اﻟﻔﻣوى‪.‬‬
‫‪fa‹‹al‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )ﺗَ ﻔْﻌِ ﯾل ‪ ، (taf‹īl‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫(‬ ‫‪ -3‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠل‬
‫›‪tazwī‬‬ ‫›‪ ṭaṭbῑ‬ﺗزوئ‬ ‫‪ ṭaṣlīḥ‬ﺗطﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲء)ط(‬ ‫ﺗﺻﻠﯾﺢ‬
‫)ﺗزوﯾق– ﺗﺟﻣﯾل(‬ ‫=)ﺗطﺑﯾق(‬ ‫)ط(‬

‫‪taḥrīk‬‬ ‫›‪ tafrī‬ﺗﺣرﯾك‬ ‫‪ tafkīr‬ﺗﻔريء )ﺗﻔرﯾق(‬ ‫ﺗﻔﻛﯾر‬

‫‪tahrīg‬‬ ‫›‪ tarwī‬ﺗﻬرﯾﺞ‬ ‫‪ ta‹bīr‬ﺗرويء)ﺗروﯾق(‬ ‫ﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻲ )ﺗﻧظﯾف وﺗﻧظﯾم(‬
‫وﻫﻧــﺎك ﺻــﯾﻐﺔ)ﺗِﻔَﻌﱠﻠَ ــﺔ ‪(tifa‹‹ǎlah‬اﻟﻣﺗطــورة ﻋــن ﺻــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﻌﯾــل( وﻫــﻲ أﻗــل ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻣــن ﺻــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﻌﯾــل( اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﻣــن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺳــﺑق‬
‫ﺗﻔﺻﯾل اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪tifarrǎ›ah‬‬ ‫‪ tišarrǎẖah‬ﺗﻔرﱠأَﻩ‬ ‫‪ tiṣawwǎṭah‬ﺗﺷرﱠﺧﻪ‬ ‫ﺗﺻوﱠ ﺗﻪ‬
‫‪tizawwǎ›ah‬‬ ‫‪ tirawwǎ›ah‬ﺗزوﱠأﻩ‬ ‫‪ tiṣarrǎẖah‬ﺗروﱠأﻩ‬ ‫ﺗﺻرﱠﺧﻪ‬
‫و ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺟـﺎءت أﻛﺛـر ﺷـﯾوﻋ ً ﺎ‬
‫ورﺳوﺧً ﺎ ﻓﻲ ﻧطق طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن ﻧطق طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗطـور اﻟﻠﻐـوي اﻟطﺑﯾﻌـﻲ ﻣـن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.108‬‬

‫)(‪2‬ﻋﻠﻣ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﻣﺻدر ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟرﺑﺎﻋﻲ )ﺳﺎﺑﺊ ›‪ sābi‬ﻓﻲ ﺳﺎﺑق( وﻫـو ﻋﻠـﻰ وزن )ﻓﺎﻋـل( واﻟﻔﻌـل اﻟﺳداﺳـﻲ أﺳﱠـﺎﺑﺊ‬
‫›‪ ›issābi‬وﻫ ــو ﻋﻠ ــﻰ وزن اﺗﻔﺎﻋ ــل ﯾ ــﺄﺗﻲ ﻋﻠ ــﻰ ﺻ ــﯾﻐﺔ واﺣ ــدة وﻫ ــﻲ )ﺗﻔﺎﻋﻠ ــﻪ( ﻣﺛ ــل ﻗ ــوﻟﻬم )ﺗﺳ ــﺎﺑﺄﻩ ‪ (tisāb›ah‬ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪.‬‬

‫‪654‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺗرة ﺳﻧﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻘﺎء اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺣدﺛﺔ)ﺗِﻔَﻌﱠﻠَـﺔ ‪(tifa‹‹ǎlah‬وﻟﻛﻧﻬـﺎ أﻗـل ﺷـﯾوﻋ ً ﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗم ﺣذف ﯾـﺎء)ﺗَ ﻔْﻌِ ﯾـل ‪(taf‹īl‬وﻋ ُ ـوض ﻋﻧﻬـﺎ ﺑﻬـﺎء آﺧـر اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻣﺛـل‬
‫اﻟﻣﻌﺗل ‪ ،‬ﻟﻛن ﻣـﻊ اﻻﺑﻘـﺎء ﻋﻠـﻰ ﺗﺷـدﯾد اﻟﻌـﯾن ﻛﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻔﻌـل ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﺗﺣـول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ‬
‫ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗَ ﻔْﻌِ ﯾــل ‪ (taf‹īl‬ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف ‪ ،‬إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ص ح‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ص( ﻟﺻﯾﻐﺔ)ﺗِﻔَﻌﱠﻠَﺔ ‪(tifa‹‹ǎlah‬‬
‫)ﺗَ ﻔْﻌِ ﻠَﻪ ‪ (taf‹ilah‬وﻟﻛﻧـﻪ ﻗﻠﯾـل‬
‫وﺟﺎء اﻟﻣﺻدر ﻣن)ﻓَﻌﱠل ‪ (fa‹‹al‬اﻟﻣﻌﺗل اﻵﺧر ﻋﻠﻰ اﻷﺻل اﻟﻔﺻـﯾﺢ‬
‫ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪tarběyah‬‬ ‫‪ tahwěyah‬ﺗرﺑﯾﻪ ْ‬ ‫ﺗﻬوﯾﻪ ْ‬
‫ﺣﯾث ﺣذﻓت ﯾﺎء ﺗﻔﻌﯾل وﻋوض ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻬﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ آﺧر اﻟﻣﺻدر )‪.(1‬‬
‫وﺟﺎء اﻟﻣﺻدر ﻣـن )ﻓَﻌﱠل ‪(fa‹‹al‬أﯾﺿ ً ـﺎ اﻟﻣﻌﺗـل اﻵﺧـر ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺻـﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗِﻔَﻌﱢلﱠ ◌َ ه ‪ (tifa‹‹illah‬ﻣﺛل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﺳواء ﺑﺳواء ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪.‬‬

‫‪těrammiyyah‬‬ ‫‪těhawwiyyah‬ﺗر َ ﻣﱢ ﯾﱠﻪ‬ ‫‪tě‹addiyyah‬ﺗﻬ َ وﱢ ﯾﱠﻪ‬ ‫ﺗﻌ َ دﱢ ﯾﱠﻪ ْ‬

‫‪tifaḍḍiyyah‬‬ ‫‪ tisawwiyyah‬ﺗﻔﺿﱢ ﯾﱠﻪ‬ ‫‪těhaddiyyah‬ﺗﺳ َ وﱢ ﯾﱠﻪ‬ ‫ﺗﻬ َ دﱢ ﯾﱠﻪ ْ‬
‫وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺳـﯾر اﻟﺳـﺑب ﻓــﻲ ﺗﺷـدﯾد ﻋـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ وﻻﻣﻬــﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﻫــذﻩ اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل‬
‫اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث أن اﻟﻧﺑــر ﻗــد اﻧﺗﻘــل ﻣــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول )اﻟﺛﺎﻟــث ﺣــﯾن ﻧﻌــد ﻣــن اﻵﺧــر( ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﯾل )ص حا ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‬
‫ﺗَﺳ ْ– ـ ــوِ ﯾ َ ﺔ ‪ (taswiyah‬وﻣ ـ ــﺎ ﻫ ـ ــو ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺷ ـ ــﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻟ ـ ــﻰ‬
‫ﺗَﻬ ْ–دِ ﯾ َ ـ ــﻪ ‪tahdiyah‬‬
‫)ﺗَﻌ ْ دِ ﯾ َ ـ ــﻪ ‪ta‹diyah‬‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﺣﯾـث أن ﺗرﻛﺑﻬـﺎ ﻫـو )ص ح‬
‫‪ +‬ص ح ص‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( وﻫــذا ﻣــﺎ أدي إﻟــﻰ ﺗﺷــدﯾد اﻟﯾــﺎء )ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ( )‪ (2‬وا ٕ ﺑﻘــﺎء‬
‫ﺗﺷدﯾد ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫‪fa‹lǎlah‬أو )ﻓِﻌ ْ ﻼل ‪ (fi‹lāl‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫(‬ ‫‪fa‹lal‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )ﻓَﻌ ْ ﻠَﻠَﻪ‬
‫(‬ ‫‪-4‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ ْ ﻠَل‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﺷرح اﻟﺷـﺎﻓﯾﺔ ج‪ 165 / 3‬وﺷـرح اﺑـن ﻋﻘﯾـل ج‪ 128 / 3‬واﻟﻬﻣـﻊ ج‪ 324 / 3‬وﺷـرح اﻟﺗﺳـﻬﯾل ج‪/3‬‬
‫‪ ،472‬وﻧﺣــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ ج‪ 636 / 2‬وﻋﻠ ــم اﻟﺻــرف ج‪ 14 / 2‬واﻟﻧﺣ ــو اﻟــواﻓﻲ ج‪199 / 3‬واﻧظ ــر أﯾﺿ ً ــﺎ اﻟﻛﺗ ــﺎب ج‪/ 4‬‬
‫‪.83‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻛﺗﺎب ج‪ 170 / 4‬و ﺣواﺷﯾﻬﺎ و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 489‬و ﻟﻐـﺔ ﺗﻣـﯾم ص ‪ 354‬و‬
‫ﻟﺳ ــﺎن اﻟﻌ ــرب )ﺣ ــدب( ج ‪ 43 / 2‬و )ﺿ ــﺧم( ج ‪ 476 / 5‬و ﺷ ــرح اﻟﺷ ــﺎﻓﯾﺔ ج ‪ 318 / 2‬و ﺷ ــرح ﺷـ ـواﻫد اﻟﺷ ــﺎﻓﯾﺔ‬
‫ص‪ 250‬و ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج ‪ ، 33 / 2‬ج ‪.188 / 4‬‬

‫‪655‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪zilzāl‬‬ ‫‪ darbǎkah‬زﻟزال‬ ‫‪ sayṭǎrah‬درﺑﻛﻪ‬ ‫ﺳﯾطرة‬

‫‪wiswās‬‬ ‫‪ dabdǎbah‬وﺳواس‬ ‫‪ fašẖǎrah‬دﺑدﺑﻪ‬ ‫ﻓﺷﺧر ﻩ‬
‫‪ġorbāl‬‬ ‫‪ḥargǎmah‬ر ْ ﺑ َ ﺎل‬
‫ﻏُ‬ ‫‪ ġarbǎlah‬ﺣرﺟﻣﻪ‬ ‫ﻏرﺑﻠﻪ‬
‫وﺿم اﻟﻐﯾن )ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ( ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﻏُ ر ْ ﺑ َ ﺎل( ﺑدﻻً ﻣن ﻛﺳرﻫﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗـﻲ ﺗﻘرﻫـﺎ اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﺻـوﺗﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺳﺑب اﻟﻘراﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻛﻣﺎ ﻓﺳرت ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزت ﺑﻬﺎ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‬
‫اﻟﺻﯾﻎ اﻵﺗﯾﺔ)‪:(1‬‬
‫‪ěf‹āl‬‬
‫ﺑﺗﺳـــﻛﯾن اﻟﻔـــﺎء وﻓـــﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪،‬أو)ﻣ ْ ﻔَﺎﻋ ْ ﻠَ ـــﻪ‬ ‫‪-1‬ﺻـــﯾﻐﺔ)ﻓَﺎﻋ َ ل ‪ (fā‹al‬اﻟﺗـــﻲ ﻣﺻـــدرﻫﺎ )ﻓْﻌـــﺎَل (‬
‫‪ (ĕmfā‹lah‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻣﯾم وﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ ْ ﻔَﺎﻋ ْ ﻠَﻪ( وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬‬

‫‪ěmsabgah‬‬ ‫‪ ěm‹amlah‬ﻣ ْ ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺟﻪ‬ ‫‪ěmnafsah‬ﻌ َ ﻣ ْ ﻠَ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬

‫ﻣْ‬ ‫ﻣﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ْ‬
‫)ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ(‬ ‫)ﻣﻌﺎﻣﻠﻪ(‬ ‫)ﻣﻧﺎﻓﺳﻪ(‬
‫‪ěmsa‹dah‬‬ ‫‪ěmzakrah‬ﺳ َ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌ ْ دَ ﻩ‬
‫ﻣْ‬ ‫‪ ěmšarkah‬ﻣ ْ زﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرﻩ‬ ‫ﻣ ْ ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرﻛﻪ ْ‬
‫)ﻣﺳﺎﻋدﻩ(‬ ‫)ﻣذاﻛرة(‬ ‫)ﻣﺷﺎرﻛﺔ(‬
‫‪ěmnasbah‬‬ ‫‪ ْ ěmnagšah‬ﻧﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﻪ ْ‬
‫ﻣ‬ ‫‪ ěm‹aksah‬ﻣﻧﺟﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﻛﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ْ‬
‫)ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ(‬ ‫)ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ(‬ ‫)ﻣﻌﺎﻛﺳﻪ(‬
‫وﻗــد ﺧﺿــﻊ اﻟﺻــوت اﻷول )اﻟﻣــﯾم( ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‬
‫ــﻪﻷﻧﻟــﯾس ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻛــﺎن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻓــﻲ اﻷﺻــل ﻗﺻــﯾر ً ا‬
‫ﻣﻔﺗوً ــﺎ )ص ح( ﯾﺗﻠــوﻩ ﻣﻘطــﻊ طوﯾــل ﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن‬
‫ﺣ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص حا ص( ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟوﻗـف ‪ ،‬إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑﻧﺑ ـ ــر اﻟﻣﻘطـ ــﻊ ﻗﺑ ـ ــل اﻷﺧﯾـ ــر )ص ح ص( ﺑﺳ ـ ــﺑب‬
‫إﻏـ ــﻼق اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح )ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠـ ــق )ص ح ص( ﻋـ ــن طرﯾـ ــق ﺗﻘﺻ ـ ــﯾرﻩ‬
‫وا ٕ دﻣﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( اﻟــذي ﯾﻠﯾــﻪ ﺣﯾــث اﺳﺗﻌﺎﺿــت ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻋــن‬
‫ﺗرﻛﻪ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ ﺑﻧﺑرﻩ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌ َ ﺎل ‪ (ĕf‹āl‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ěsbāg‬‬ ‫‪ ěfrāg‬ﺳ ْ ﺑﺎح )ﺳﺑﺎق(‬ ‫ﻓْ راج )ﻓراق(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪135‬‬

‫‪656‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗد ﺧﺿﻌت ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫﻧﺎ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق ؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﻟﯾﺳـت ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق‬
‫أو أﺻ ـوات اﻹطﺑﺎق‪،‬ﺣﯾ ــث إن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﻲ اﻷﺻ ــل ﻣﺑ ــدوءة ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح)ص ح(‬
‫ﯾﺗﻠـ ــوﻩ ﻣﻘطـ ــﻊ طوﯾـ ــل اﻟﺣرﻛـ ــﺔ ﻣﻐﻠـ ــق ) ص ح ح ص ( وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ــد ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻣـ ــن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻷﺻــﯾل) ص ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف ‪،‬إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﺗطــور ﻋﻧــﻪ )ح ص‬
‫‪ +‬ص ح ح ص( ‪.‬‬
‫اﻹطﺑــﺎق ﺑﻘــﻲ ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷول ﻗﺻــﯾر ً ا ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ‬
‫أﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣــن أﺻـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻـوات‬
‫)ص ح( ﻛﻣﺎ ﻫو ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎب ذﻟك ﻏﯾر ﻣرﻩ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫‪‹ilāğ‬‬ ‫‪ ‹irāk‬ﻋﻼﭺ‬ ‫ﻋِ ر َ اك‬
‫‪ẖiṣām‬‬ ‫ﺧِ ﺻ َ ﺎم‬
‫‪fa‹‹al‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )ﺗِ ﻔْﻌِ ﯾل ‪ (tif‹īl‬ﺑﻛﺳر اﻟﺗﺎء‪ ،‬وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻔـﺎء وﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن‪،‬‬
‫(‬ ‫‪ -2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌﱠل‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪tifrīg‬‬ ‫‪ tiṣlīḥ‬ﺗِﻔْ رﯾﺞ )ﺗﻔرﯾق(‬ ‫‪tisgīṭ‬ﺗِﺻ ْ ﻠﯾﺢ‬ ‫ﺗِﺳ ْ ﺟِ ﯾط )ﺗﺳﻘﯾط(‬
‫‪tigdīr‬‬ ‫‪tiṭbīg‬ﺗِﺟ ْ دﯾر )ﺗﻘدﯾر(‬ ‫‪ tifsīr‬ﺗِ طْﺑﯾﺞ )ﺗطﺑﯾق(‬ ‫ﺗِﻔْﺳِ ﯾر‬
‫ﺣﯾــث ﺧﺿــﻌت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻟﻠﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﺑﺗــﺄﺛر ﺗــﺎء ﺗﻔﻌﯾــل ﺑﯾﺎﺋﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻛﺳــرت اﻟﺗــﺎء ﺑﻌــد أن‬
‫ﻛﺎﻧــت ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻟﯾﺣــدث اﻻﻧﺳــﺟﺎم ﺑــﯾن ﺻــوﺗﻲ اﻟﻠــﯾن اﻟﻛﺳـرة وﯾــﺎء اﻟﻣ ـد‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋن ذﻟك ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫ج‪ -‬أوزان اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ واﻟﺳداﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺻﺎدر ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻛذﻟك ﺣﯾث ﺗطرد اﻟﻘﺎﻋدة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺷـﺗرﻛﺔ ﻣـﻊ ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﺑﻧﯾـﺔ)‪،(1‬‬
‫وﻫــﻲ أﻗــرب إﻟــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﻣــن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﺗطــور ﻟﻐــوي طﺑﯾﻌــﻲ ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛر طﻔــل‬
‫وﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ واﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻣدرﺳـﯾﺔ أﻛﺛـر ﻣـن طﻔــل اﻟروﺿـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺻــﺎدر اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺧﻣﺎﺳــﯾﺔ واﻟﺳداﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺑــدوءة ﺑــﺄﻟف وﺻــل ﻣطﻠﻘً ــﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ .‬وﺗــﺄﺗﻲ ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ واﻟﺳداﺳــﻲ اﻟﻣﺑــدوء ﺑــﺄﻟف وﺻــل‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺑﻛﺳر ﺛﺎﻟﺛﺔ وزﯾﺎدة أﻟف ﻗﺑل آﺧرﻩ وﻫﻲ ﻗﺎﻋدة ﻣطردة‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪›iḥtilāl‬‬ ‫‪ ›iḥtešām‬اﺣﺗﻼل‬ ‫‪ ›iḥṭerām‬اﺣﺗﺷﺎم‬ ‫اﺣﺗرام)ط(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.121‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظــر ﻧﺣــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ ج‪ / 2‬ص ‪ 639‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﺷــرح اﻟﻣﻔﺻــل ج‪ 77 / 3‬وﺷــرح اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج‪ 163 / 1‬واﻟﻬﻣــﻊ‬
‫ج‪ 325 /3‬وﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 130 / 3‬وﺷرح اﻟﺗﺳﻬﯾل ج‪ 472 / 3‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪ 202 / 3‬وﻋﻠـم اﻟﺻـرف دراﺳـﺔ‬
‫ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ج‪.16 ، 15 / 2‬‬

‫‪657‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‹‪›imtinā‬‬ ‫‪ ›imteḥān‬اﻣﺗﻧﺎع‬ ‫‪ ›iḥtiyāg‬اﻣﺗﺣﺎن‬ ‫اﺣﺗﯾﺎج‬

‫ب‪ -‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳداﺳﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫›‪›isti‹wā‬‬ ‫‪ ›istiġlāl‬اﺳﺗﻌواء‬ ‫‪ ›istimrār‬اﺳﺗﻐﻼل‬ ‫اﺳﺗﻣرار‬
‫اﺳﺗﻬﺗﺎر)ط(‬ ‫اﺳﺗﻛﺗﺎر)ط(‬ ‫اﺳﺗﻌﻣﺎر‬
‫‪›istihṭār‬‬ ‫‪›istikṭār‬‬ ‫‪›isti‹mār‬‬
‫‪›istihbāl‬‬ ‫‪ ›isti›lāl‬اﺳﺗﻬﺑﺎل‬ ‫‪ ›istibdāl‬اﺳﺗﺋﻼل‬ ‫اﺳﺗﺑدال‬
‫‪›isti‹gāl‬‬ ‫اﺳﺗﻌﺟﺎل‬

‫وزنْ ــــﺗِ ﻔْﻌ َ ﻠَﻪ‬

‫ﻓـ ــﺈذا ﻛـ ــﺎن اﻟﻔﻌـ ــل اﻟﺳداﺳـ ــﻲ ﻓﻌـ ــل ﻣﻌﺗـ ــل اﻟوﺳـ ــط ‪ ،‬ﻓـ ــﺈن ﻣﺻـ ــدرﻩ ﯾـ ــﺄﺗﻲ ﻋﻠ ـ ـﻰ )اﺳ‬
‫‪(›istif‹alah‬ﻋﻠ ــﻰ رأي ﺳ ــﯾﺑوﯾﻪ واﺑ ــن ﻫﺷ ــﺎم ‪ ،‬ﺑﺣ ــذف أﻟ ــف اﺳ ــﺗﻔﻌﺎل واﻟﺗﻌ ــوﯾض ﻋﻧﻬ ــﺎ ﺑﻬ ــﺎء آﺧ ــر‬
‫اﻟﻣﺻــدر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ وزن )اﺳــﺗﻔﺎﻟﻪ ‪ (›istifālah‬ﻋﻠــﻰ رأي اﻷﺧﻔــش واﻟﻔـراء ‪ ،‬ﺑﺣــذف أﻟــف )ﻋــﯾن اﻟﻔﻌــل(‬
‫واﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻬﺎء آﺧر اﻟﻣﺻدر ﻛذﻟك)‪ ،(1‬ﻣﺛل اﻟرﺑﺎﻋﻲ ﻣﻌﺗل اﻟوﺳط‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ›istirāḥah‬اﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗطﺎﻋﺔ ‪›iṣṭiṭā‹ah‬‬ ‫‪ ›istišārah‬اﺳﺗراﺣﺔ‬ ‫اﺳﺗﺷﺎرﻩ ْ‬
‫)ص()ط(‬
‫‪›istiḥālah‬‬ ‫‪ ›istifādah‬اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ‬ ‫اﺳﺗﻔﺎدة‬
‫وا ٕ ذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ أو اﻟﺳداﺳﻲ ﻣﻌﺗل اﻵﺧـر‪ ،‬ﻗﻠـب ﺣـرف اﻟﻌﻠـﺔ ﻫﻣـزة ﻓـﻲ اﻟﻣﺻـدر ﻟﺗطرﻓـﻪ ﺑﻌـد‬
‫أﻟف زاﺋدة)‪ ،(2‬وﻫذا ﻗﻠﯾل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻏﯾر أﻧﻪ وارد‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫›‪›istisnā‬‬ ‫›‪ ›iktifā‬اﺳﺗﺛﻧﺎء‬ ‫اﻛﺗﻔﺎء‬
‫وﯾ ــﺄﺗﻲ ﻛ ــذﻟك ﺑﺣ ــذف اﻟﻬﻣـ ـزة واﻟوﻗ ــوف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺻ ــدر ﺑﻬ ــﺎء اﻟﺳ ــﻛت‪ ،‬ﺑﻬ ــدف إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( ﺑﻧظﯾرﻩ اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( )‪ (3‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫اﺳﺗﺛﻧﻪ)س(‬ ‫اﺳﺗدﻋﻪ‬
‫‪›istisnah‬‬ ‫‪›istid‹ah‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺻﺎدر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺧﻣﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺑدوءة ﺑﺗﺎء زاﺋدة ﻣطﻠﻘًﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ وزن اﻟﻔﻌل ﻣﻊ ﺿم راﺑﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوح )‪ ،(4‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 165 /1‬وﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ ج‪ 639 / 2‬وﻛذﻟك ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 130 / 3‬واﻟﻧﺣو‬
‫اﻟواﻓﻲ ﻓﻲ ج‪.202 /3‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 211 / 4‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ج‪ 334 / 4‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ج‪ 204 ، 203 / 3‬واﻟﻬﻣﻊ ﺟـ‪/3‬‬
‫‪ 467‬واﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪.761 /4‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر دراﺳﺔ و ﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص‪.97 ، 96‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظــر ﻧﺣــو اﻷﻟﻔﯾــﺔ ج‪ 640/ 2‬وﻛــذﻟك اﻟﻬﻣــﻊ ج‪ 324 / 3‬اﻟﻣﻔﺻــل ج‪ 76 /3‬وﺷــرح اﻟﺗﺳــﻬﯾل ج‪ 472 / 3‬وﺷــرح‬
‫اﺑن ﻋﻘﯾل ج‪ 130 / 3‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج‪ 202 / 3‬وﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﻪ ج‪.15 / 2‬‬

‫‪658‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ tafa‹‹al‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )ﺗَﻔَﻌﱡل ‪ ، (tafa‹‹ol‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫(‬ ‫أ‪-‬ﺻﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَﻌﱠل‬
‫‪ṭahawwor‬‬ ‫ﺗﻬوﱡر)ط(‬ ‫‪ṭabarrog‬‬ ‫‪ ṭiṭawwor‬ﺗﺑرﱡج)ط(‬ ‫ﺗطور)ط(‬
‫‪tasammom‬‬ ‫‪ṭaṣarrof‬ﺗﺳ َ ﻣﱡم‬ ‫ﺗﺻرﱡف)ط(‬
‫‪takabbor‬‬ ‫ﺗﻛﺑﱡر‬
‫‪tafā‹al‬اﻟﺗﻲ ﻣﺻدرﻫﺎ )ﺗَﻔَﺎﻋ ُ ل ‪ ، (tafā‹ol‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫(‬ ‫ﺻﯾﻐﺔ )ﺗَﻔَﺎﻋ َ ل‬
‫ب‪-‬‬
‫‪ṭarāḥom‬‬ ‫‪ ta‹āmol‬ﺗراﺣ ُ م)ط(‬ ‫‪ ta‹ādol‬ﺗﻌﺎﻣ ُ ل‬ ‫ﺗَﻌﺎدُل‬
‫‪ṭarāboṭ‬‬ ‫‪ ta‹āwon‬ﺗراﺑط)ط(‬ ‫‪ṭašāwor‬ﺗﻌﺎو ُ ن‬ ‫ﺗﺷﺎو ُ ر‬
‫وﻗــد اﺷ ــﺗرﻛت اﻷﻓﻌ ــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺗـ ـﻲ ﻋﻠ ــﻰ وزن )ﻓﺎﻋـــل ‪ (fā‹al‬واﻷﻓﻌ ــﺎل اﻟﺳداﺳ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻋﻠ ــﻰ وزن‬
‫)اﺗﻔﺎﻋـــل ‪ (›itfā‹al‬اﻟﻣﺗط ــورة ﻋ ــن ﺻ ــﯾﻐﺔ )ﺗﻔﺎﻋـــل ‪ (tafā‹al‬ﻓ ــﻲ ﺻ ــﯾﻐﺔ واﺣ ــدة ﻟﻠﻣﺻ ــدر)‪ ،(1‬ﻣﺛ ــل‬
‫ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪mo‹amlah‬‬ ‫‪ meday›ah‬ﻣﻌﻣﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬ ‫‪ mosab›ah‬ﻣدﯾﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬ ‫ﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺄﻩ‬
‫)ﻣﻌﺎﻣﻠﻪ(‬ ‫)ﻣﺿﺎﯾﻘﺔ(‬ ‫)ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ(‬
‫‪tiday›ah‬‬ ‫‪ tisab›ah‬ﺗدﯾﺋﻪ‬ ‫ﺗﺳﺑﺄﻩ‬
‫ﻓﻬــﻲ ﻣﺻــﺎدر ﻟﻸﻓﻌــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ اﻵﺗﯾــﺔ )ﺳــﺎﺑﺊ – داﯾــﺊ – ﻋﺎﻣــل( ﻋﻠــﻰ اﻟﺗرﺗﯾــب‪ ،‬وﻫــﻲ ﻛــذﻟك ﻣﺻــﺎدر‬
‫ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﺳداﺳﯾﺔ )اﺳ ّ ﺎﺑﺊ – ادﱠاﯾﺊ – اﺗﻌﺎﻣل( ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬
‫‪ěmḍaygah‬‬ ‫‪ěmsabgah‬ﺿ َ ﯾ ْ ﺟ َ ﻪ )ﻣﺿﺎﯾﻘﻪ(‬
‫ﻣْ‬ ‫ﻣ ْ ﺳﺑﺟﻪ ْ )ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ(‬
‫‪ěm‹amlah‬‬ ‫‪ ětsabgah‬ﻣ ْ ﻌﻣﻠﻪ‬ ‫ﺗْﺳﺑﺟﻪ‬
‫ﻓﻬ ــﻲ ﻣﺻ ــﺎدر ﻟﻸﻓﻌ ــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾ ــﺔ )ﺳ ــﺎﺑﺞ "ﺳ ــﺎﺑق" – ﺿ ــﺎﯾﺞ "ﺿ ــﺎﯾق" – ﻋﺎﻣ ــل( وﻫ ــﻲ ﻛ ــذﻟك ﻣﺻ ــﺎدر‬
‫ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﺳداﺳﯾﺔ )اﺳ ّ ﺎﺑﺞ – اﺿﺎﯾﺞ – اﺗﻌﺎﻣل( اﻟﻣﺗطورة ﻋن )ﺗﺳـﺎﺑق – ﺗﺿـﺎﯾق – ﺗﻌﺎﻣـل( وﻗـد ﺳـﺑق‬
‫ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﺗــﺎء واﻟﻣــﯾم ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺑــدء ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص(‪.‬‬
‫وﻛــذﻟك اﻷﻓﻌــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻋﻠــﻰ وزن )ﻓﻌﱠــل ‪ (fa‹‹al‬واﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺳداﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﻋﻠــﻰ وزن)اﺗﻔﻌ ّ ــل‬
‫‪ (›itfa‹‹al‬اﻟﻣﺗط ـ ــورة ﻋ ـ ــن ﺻ ـ ــﯾﻐﺔ)ﺗَﻔﻌﱠ ـــــل ‪ (tafa‹‹al‬اﻟﻔﺻ ـ ــﺣﻰ ﻗ ـ ــد ﺗﺷ ـ ــﺗرك ﻓ ـ ــﻲ ﺻ ـ ــﯾﻐﺔ واﺣ ـ ــدة‬
‫ﻟﻠﻣﺻدر)‪.(2‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪.‬‬
‫›‪tazwī‬‬ ‫›‪ tarwī‬ﺗزويء‬ ‫ﺗَر ْ ويء‬
‫‪ta‹līm‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯾم‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪135‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪135‬‬

‫‪659‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ﺗذوﯾق‪ -‬ﺗﺟﻣﯾل(‬ ‫)ﺗروﯾق‪ -‬ﺗﻧظﯾف(‬

‫‪tezawwa›ah‬‬ ‫‪ terawwa›ah‬ﺗزوأﻩ‬ ‫‪ṭaṣlīḥ‬ﺗروﱠأﻩ‬ ‫ﺗﺻﻠﯾﺢ)ط(‬
‫‪tefarra›ah‬‬ ‫ﺗﻔر ّ أﻩ‬
‫›‪tafrī‬‬ ‫‪ tafsīḥ‬ﺗﻔريء )ﺗﻔرﯾق(‬ ‫ﺗﻔﺳﯾﺢ‬
‫زو ّ أ )ذوق( وﻫــﻲ ﻛــذﻟك‬
‫رو ّ أ )روق( ﻓـ–ـر ّ أ )ﻓــرق( –‬
‫ﻓﻬــﻲ ﻣﺻــﺎدر ﻟﻸﻓﻌــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾــﺔ )ﻋﻠّ ــم – ﺻــﻠّﺢ –‬
‫أزﱠ وﱠأ( ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬
‫اﺗَﻔَرﱠأ –‬
‫ﻣﺻﺎدر ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﺳداﺳﯾﺔ )اﺗﻌﻠّم –اﺻ ّ ﻠّﺢ –اﺗروﱡأ –‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ětrawwagah‬‬ ‫‪tirwīg‬ﺗْروﱠﺟﻪ )ﺗروﻗﻪ(‬ ‫ﺗر ْ وِ ﯾﺞ )ﺗروﯾِق(‬

‫‪tiṣlīḥ‬‬ ‫ﺗِﺻِ ﻠﯾﺢ‬
‫‪ětfarragah‬‬ ‫‪tizwīg‬ﺗْﻔرﱠﺟﻪ )ﺗﻔرﻗﻪ(‬ ‫‪ tifrīg‬ﺗِزوﯾِﺞ )ﺗذوﯾق(‬ ‫ﺗﻔرﯾﺞ‬
‫‪ětzawwagah‬‬ ‫ﺗْزوﺟﻪ )ﺗذوﻗﻪ(‬ ‫‪tifsīr‬‬ ‫ﺗِﻔْﺳِ ﯾر‬
‫وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻛﺳر ﺗﺎء ﺗﻔﻌﯾل وﻋن اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪.‬‬
‫وﻟﻌـل اﻟﺳــﺑب ﻓـﻲ اﺷــﺗراك ﺑﻌـض اﻷﻓﻌــﺎل اﻟرﺑﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﻋﻠـﻰ وزن )ﻓﺎﻋــل – ﻓﻌﱠـل( واﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺳداﺳــﯾﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﻋﻠــﻰ وزن )اﺗﻔﺎﻋــل – اﺗﻔﻌﱠ ــل( ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ واﺣــدة ﻟﻠﻣﺻــدر‪ ،‬ﻫــو ﺗﺷــﺎﺑﻪ ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻓ ـﻲ اﻟﺑﻧﯾــﺔ‪،‬‬
‫ـقـ ﻓــﻲ اﻟﺑﻧﯾــﺔ واﻟﺿــﺑط ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ إﻻ ﻓــﻲ زﯾــﺎدة اﻷﻟــف واﻟﺗــﺎء ﻓــﻲ ﺻــﯾﻐﺗﻲ اﻟﺳداﺳــﻲ )اﺗﻔﺎﻋــل –‬
‫ﺣﯾــث ﺗﺗﻔ‬
‫اﺗﻔﻌ ّ ل(‪.‬‬

‫‪660‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾً ﺎ ‪ :‬اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺛﻧﻰ وأﺣواﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬

‫ﺑﻌد إﺣﺻﺎء اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺛﻧﺎﻩ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻟوﺣظ أﻧﻬﺎ‬

‫)أ( ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻲ ﺻﯾﻐﺗﯾن ﻣﺛل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﻟﺣــﺎق ﯾــﺎء وﻧــون ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻋﻠــﻲ اﻟﻣﻔــرد ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﺣــﺎﻻت اﻹﻋراﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث وﺣــدت اﻟﻌﻼﻣــﺔ‬
‫اﻹﻋراﺑﯾـﺔ وﺟﻌﻠﺗﻬــﺎ ﻋﻼﻣــﺔ واﺣــدة‪ ،‬ﻫــﻲ اﻟﯾـﺎء واﻟﻧــون اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻣــن طــرد اﻟﺑـﺎب ﻋﻠــﻲ وﺗﯾـرة واﺣــدة رﻏﺑــﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر)‪ ،(2‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪›alamayn‬‬ ‫أﻟﻣﯾن ) ﻗﻠﻣﯾن (‬ ‫‪ḍorgayn‬‬ ‫)ض( درﺟﯾن‬ ‫‪‹ilbetayn‬‬ ‫ﻋﻠﺑﺗﯾن‬

‫‪-2‬أن ﯾﺳﺑق اﻟﻣﻌدود ﻣﺟﻣوﻋ ً ﺎ ﺟ‬

‫ﺑﻛﻠﻣﺔَ )و ْ ز ْ ‪ ،( gawz‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﺟوز ﻧﺳوان ‪gawz niswān‬‬ ‫‪gawz riggālah‬‬ ‫ﺟوز رﺟﺎﻟﺔ‬ ‫‪gawz kotob‬‬ ‫ﺟوز ﻛﺗب‬

‫)‪(3‬‬
‫وﻧﻘـل‬ ‫» ﻗﺎل اﻟﻔراء ‪ :‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ أزد ﺷﻧوءة وﺗﻘول ‪ :‬ﻋﻧـدي زوﺟـﺎ ﻧﻌـﺎل‪ ،‬وزوﺟـﺎ ﺣﻣـﺎم‪ ،‬وزوﺟـﺎ ﺧﻔـﺎف«‬
‫اﺑن ﻣﻧظور ﻓـﻲ ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب ) زوج ﺟ ـ‪ (429/4‬ﻋـن اﺑـن ﺳـﯾدﻩ أن » اﻟـزوج اﻻﺛﻧـﺎن ‪ ....‬وﯾـدل ﻋﻠـﻲ‬
‫أن اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﻛﻼم اﻟﻌرب اﺛﻧﺎن ﻗول اﷲ ﻋز وﺟـل ‪ ﴿ :‬وأﻧﻪ ﺧﻠـق اﻟـزوﺟﯾن اﻟـذﻛر واﻷﻧﺛـﻲ﴾ ﻓﻛـل‬
‫واﺣد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﺗري زوج‪ ،‬ذﻛر ً ا ﻛﺎن أو أﻧﺛﻲ‪ .‬وﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ ﴿ :‬ﻓﺎﺳـﻠك ﻓﯾﻬـﺎ ﻣـن ﻛـل زوﺟـﯾن اﺛﻧـﯾن﴾‬
‫«)‪ (4‬ﻏﯾر أن اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻗـﺎم ﺑﻘﻠﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺎل ‪) :‬ﺟـوز( ﺑـدﻻً ﻣـن ) زوج(‪ .‬ﻛﻣـﺎ أن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.197 ،123‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ص ‪.197 ، 123‬‬
‫)‪ (3‬إﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ص ‪.332‬‬
‫)‪ (4‬واﻧظر ﻛذﻟك ﺑﺣر اﻟﻌوام ص ‪.214‬‬
‫ﺳورة اﻟﻧﺟم ‪.53/45‬‬ ‫‪‬‬

‫‪661‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺷـﯾوع ﻫـذﻩ اﻟﺻـورة‪ ،‬ﻋـن اﻟﺻـورة اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ وﻫـﻲ أن ﯾﺳـﺑق اﻟﻣﻌـدود‬
‫ﻣﺟﻣوﻋ ً ﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ ) اﺛﻧﯾن ‪ ( ›itnayn‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪›itnayn‬‬ ‫‪ ›itnayn‬اﺛﻧﯾن رﺟﺎﻟﺔ‬ ‫‪ ›itnayn‬اﺛﻧﯾن ﻣدرﺳﯾن‬ ‫اﺛﻧﯾن طﻠﺑﺔ‬

‫‪riggālah‬‬ ‫‪modarrisīn‬‬ ‫‪ṭalabah‬‬

‫وﻫــﻲ ﺻــورة ﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻋــن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬وﯾزﯾــد طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫أﺣﯾﺎﻧً ــﺎ ﻣﺳــﺑوﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌــدود‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ أن ﯾــذﻛر ﻛﻠﻣــﺔ) اﺗﻧــﯾن ‪( ›itnayn‬ﺑــدﻻً ﻣــن ﻛﻠﺟﻣـَـﺔـ)ـو ْ ز ْ ‪( gawz‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺛﻧﻲ ﻻ ﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋ ً ﺎ ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻧد طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪šilt kisayn ›itnayn‬‬ ‫ﺷﻠت ﻛﯾﺳﯾن اﺗﻧﯾن‬
‫‪kalt raġifayn ›itnayn‬‬ ‫ﻛﻠت رﻏﻔﯾن اﺗﻧﯾن‬
‫‪šarayt kitabayn ›itnayn‬‬ ‫ﺷرﯾت ﻛﺗﺑﯾن اﺗﻧﯾن‬
‫‪gibt farrogtayn ›itnyan‬‬ ‫ﺟﺑت ﻓرﱡﺟﺗﯾن اﺗﻧﯾن ) ﻓرﺧﺗﯾن( ﻣﺛﻧﻲ )ﻓروﺟﺔ(‬

‫)ب( اﺳــﺗﺧدم طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻠﺣﻘــﺎت ﺑــﺎﻟﻣﺛﻧﻲ ﻛﻠﻣــﺔ ) اﺗﻧــﯾن ‪ ( ›itnayn‬ﻣﺛــل طﻔــل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫)ج( اﻋﺗﻣـد طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻋﻠـﻲ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣرﻛﺑـﺔ ﻣــن اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟﯾـﺎء )‪ (ay‬ﻣﺛــل اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟـم ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﻣﺎﻟـﺔ )‪ (e‬ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺣرﻛـﺔ‬
‫إﻻ ﻧـﺎدر ً ا‪ ،‬وﻛـذﻟك ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣرﻛﺑــﺔ ﻣـن اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟـواو )‪ (aw‬ﻣﺛـل اﻟﻔﺻـﺣﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣرﻛﺑـﺔ )‪(ay‬‬
‫ﻛﻠﻣـﺟـﺔَ ـ)ـو ْ ز ْ ‪ ،( gawz‬ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (o‬اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻘــﺎﻫرﯾون‪ ،‬ﺣﯾــث ﻻ ﯾﺳــﺗﺧدم‬
‫إﻻ ﻧــﺎدر ً ا وﻋﻧــد طﺎﺋﻔــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ﺑﻧــﺎت اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‬
‫اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (e‬واﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪(o‬‬
‫اﻟﻼﺋﻲ ﻣن أﻣﻬﺎت ﻣدﻧﯾﺎت أو ﻣﺗﻔرﻧﺟـﺎت‪ ،‬ﻏﯾـر أن ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﺗﺧﺗﻔـﻲ ﻣـن أﻟﺳـﻧﺔ اﻟـذﻛور ﺗﻣﺎﻣ ً ـﺎ ﺣﺗـﻰ‬
‫ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﯾﻌﯾﺷــون ﻓ ــﻲ ﻛﻧــف أم ﻣدﻧﯾﺔـ أو ﻣﺗﻔرﻧﺟ ــﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧــت أﺧ ـواﺗﻬم ﯾ ــﻧطﻘن ذﻟــك‪ .‬وﻣــن ذﻟ ــك‬
‫ﻗوﻟﻬن ‪:‬‬
‫‪goz kotob‬‬ ‫‪ yomīn ›itnēn‬ﺟوز ﻛﺗب‬ ‫ﯾوﻣﯾن اﺗﻧﯾن‬

‫)د( ﻻ ﯾﺣ ــذف طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻧ ــون اﻟﻣﺛﻧ ــﻲ ﻋﻧ ــد اﻹﺿ ــﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺳ ــﺑب أن ﻟﻐ ــﺔ طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ – ﻣﺛــل اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ – ﻗــد اﺧﺗﻔــﻲ ﻣﻧﻬــﺎ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻹﻋراﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق‬
‫ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻣﺛﻧﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫ﺳورة اﻟﻣؤﻣﻧون ‪.23/27‬‬ ‫‪‬‬

‫‪662‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪šilt kisayn͡ilfōl‬‬ ‫ﺷﻠت ﻛﯾﺳﯾن اﻟﻔول‬

‫)ﻫـ( ﻟم ﯾﺛن طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻷﻋﻼم ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣذﻛرة أم ﻣؤﻧﺛﺔ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ذﻟـك‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺟﻣﻊ وأﻧواﻋﻪ وأﺣواﻟﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أ‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣذﻛر اﻟﺳﺎﻟم وﺟﻣﻊ اﻟﻣؤﻧث اﻟﺳﺎﻟم ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل إﺣﺻﺎء اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺟﻣﻌ ً ـﺎ ﻣـذﻛر ً ا ﺳـﺎﻟﻣ ً ﺎ أو اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺟﻣـﻊ ﻣؤﻧـث ﺳـﺎﻟم‪ ،‬ﺗﺑـﯾن أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺛل ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﻔﺻـﯾﻠﻬﺎ ﻣـن ﻗﺑـل ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‪،‬‬
‫ﻏﯾر أن ﻟﻐﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑزﯾـﺎدة اﻟﺣﺻـﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻟﺗطـور اﻟطﺑﯾﻌـﻲ ﻟﻠﻐـﺔ ﻣـن‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺳﻧﯾﺔ إﻟﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺳﻧﯾﺔ أﺧرى ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺟﻣوع اﻟﺗﻛﺳﯾر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪:‬‬

‫ﻣــن اﻷوزان اﻟﺟدﯾــدة ﻟﺟﻣــوع اﻟﺗﻛﺳــﯾر اﻟﺗــﻲ ظﻬــرت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻــدﯾق ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ زﯾــﺎدة اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻟــﻸوزان اﻟ ـواردة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗــم‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺟﻣوع اﻟﻘﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﯾﻐﺔ ) أﻓﻌﺎل ‪ ، (›af‹āl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻬﻣـزة واﻟﻌـﯾن وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻔـﺎء ‪ ،‬وﻗـد و ردت ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻣﺛ ــل اﻟﻔﺻ ــﺣﻰ ‪ ،‬ﻏﯾ ــر أﻧﻬ ــﺎ ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ اﻷﺧ ــر ﻟ ــﺗﺧﻠص ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻣ ــن اﻟﺣرﻛ ــﺎت اﻹﻋراﺑﯾ ــﺔ‬
‫وﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ﻛﻌﺎدة اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬وأﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻛﺛﯾرة ﺟدً ا ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫›‪›a‹dā‬‬ ‫‪ ›alfāẓ‬أﻋداء‬ ‫أﻟﻔﺎظ)ژ(‬ ‫‪›aṣnām‬‬ ‫أﺻﻧﺎم‬

‫‪›alwān‬‬ ‫‪ ›aṭfāl‬أﻟوان‬ ‫‪ ›ašrār‬أطﻔﺎل‬ ‫أﺷرار‬

‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ ) أًﻓْﻌِ ﻠَﻪ ‪( ›afělah‬‬

‫ﺑﻛﺳر ﻋﯾن اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻛﺳر ً ا ﻣﺧطوﻓًﺎ ﻣﻣـﺎﻻً )‪ . (ě‬وﻗـد ﺟـﺎءت ﻣﻔﺗوﺣـﺔ‬
‫اﻟﻬﻣـزة ﻣﺛــل اﻟﻔﺻــﺣﻰ ‪ ،‬ﻏﯾـر أن ﻋــﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﺟـﺎءت ﻣﻛﺳــورة ﻛﺳــر ً ا ﻣﺧطوﻓً ـﺎ ﻣﻣــﺎﻻً )‪ (ě‬ﻟﺗﻧﺳــﺟم ﻣــﻊ‬
‫ﻓﺗﺣ ــﺔ اﻟﻬﻣ ـ ـزة أول اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ ‪ ،‬وذﻟـ ــك ﻷن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓـ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟـ ــﺔ أﻗـ ــرب إﻟ ــﻲ اﻟﻔﺗﺣـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﻛﺳ ـ ـرة‬

‫‪663‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺧﺎﻟﺻـﺔ ‪ ،‬ﻷن وﺿـﻊ اﻟﻠﺳـﺎن ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ﺑﻬـﺎ ﯾﻛـون ﺑـﯾن وﺿـﻌﻲ اﻟﻠﺳـﺎن ﻓـﻲ ﺻـوﺗﻲ اﻟﻔﺗﺣـﺔ واﻟﻛﺳـرة‬
‫)‪ ، (1‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ ﺳــرﻋﺔ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻋــن اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (e‬واﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ ، (i‬وأﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪›aḳně‹ah‬‬ ‫‪ ›aslěḥah‬أﻗﻧﻌﺔ‬ ‫‪ ›asělah‬أﺳﻠﺣﺔ‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ‬

‫)ﻫﻛذا ﯾﻧطﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﺣﯾﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻬﻣزة(‬ ‫‪›amsělah‬‬ ‫أﻣﺛﻠﺔ)س(‬

‫وﻟﻛــن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي آﺛــر ﻓــﺗﺢ ﻋــﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻣــﻊ اﻟﻬﻣ ـزة ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت ﻋــﯾن‬
‫اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣﻛﺳــورة ﺑﻔﺗﺣــﺔ اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ أول اﻟﺻــﯾﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻲ ﻓﺗﺣــﺔ ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑــل اﻟﻛﻠــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬

‫‪›arġafah‬‬ ‫أرﻏﻔﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﺟﻣوع اﻟﻛﺛرة‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺻــﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ ْ ﻠَ ــﻰ ‪ ( fa‹lā‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟــﻼم وﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻌــﯾن ‪ ،‬وﻗــد ﺗطــورت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ــﻲ ) ﻓَﻌ ْ ﻠَ ـ ـ ـ ــﻪ ‪ ( fa‹lah‬ﻋـ ـ ـ ــن طرﯾـ ـ ـ ــق إﻏـ ـ ـ ــﻼق ﻣﻘطﻌﻬـ ـ ـ ــﺎ اﻷﺧﯾـ ـ ـ ــر اﻟطوﯾـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ـ ـ ــوح‬
‫) ص ح ح ( ﺑﻧظـ ـرة اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ص ح ص ( ﺑﺳ ــﺑب ﺟﻠـ ــب ﻫ ــﺎء ﻟﻠﺳ ــﻛت ﺑﻌـ ــد اﻟ ــﻼم اﻟﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ وﻫـ ــﻲ‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪›atlah‬‬ ‫‪ garḥah‬أﺗﻠﻪ)ﻗﺗﻠﻰ(‬ ‫‪marḍah‬ر ْ ح َ ◌ َ ه)ﺟرﺣﻰ(‬

‫جَ ◌ َ‬ ‫ﻣ َ ر ْ ﺿ َ ﻪ ْ )ﻣرﺿﻰ(‬

‫ﺣﯾـث ﻗــﺎم طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑـﺈﻏﻼق ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷﺧﯾــر ﻋــن طرﯾــق ﺗﺣوﯾـل اﻷﻟــف اﻟﻠﯾﻧــﺔ إﻟــﻰ ﻫــﺎء‬
‫ﻟﻠﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻛت ‪ ،‬ﻓﺗﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ( إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــب‬
‫)ص ح ص‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬

‫‪2‬ﺻ‪-‬ــــﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ ﻠَ ــــﻪْ ‪ (fa‹alah‬ﺑﻔـ ــﺗﺢ اﻟﻔ ــﺎء و اﻟﻌـ ــﯾن و اﻟـ ــﻼم ‪ ،‬وﻗ ــد وردت ﻓـ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ طﻔـ ــل اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﺻــورﺗﻬﺎ اﻟﺗــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻣــﻊ اﻟوﻗــف ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺳــﻛون ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﺣرﻛــﺔ‬
‫اﻹﻋراب ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟورود ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪safalah‬‬ ‫‪ fašalah‬ﺳﻔﻠﻪ‬ ‫‪ saḥarah‬ﻓﺷﻠﻪ‬ ‫ﺳﺣرة‬

‫)‪ (1‬اﻧظر‪ ،‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ص ‪ ،54‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ ، 93‬ﻋﻠم اﻷﺻوات واﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬ص ‪.125‬‬

‫‪664‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪kafarah‬‬ ‫ﻛﻔرﻩ‬

‫‪-3‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓُﻌ َ ﻼء ›‪ ( fo‹alā‬ﺑﺿم اﻟﻔـﺎء وﻓـﺗﺢ اﻟﻌـﯾن‪ ،‬وﻗـد وردت ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ‬
‫ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫›‪šo‹arā‬‬ ‫›‪ ‹olamā‬ﺷﻌراء‬ ‫›‪ šorafā‬ﻋﻠﻣﺎء‬ ‫ﺷرﻓﺎء‬

‫وﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻛﻠﻣ ـ ــﺎت ﻣ ـ ــن ﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ ﺗـ ــﺄﺛر طﻔ ـ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ـ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳ ـ ــﻲ‪ ،‬ﺑ ـ ــدﻟﯾل أن ﺻ ـ ــﯾﻐﺔ‬
‫ـﺎﺑﻘﺔ ﻓُﻌ َ ـﻼء ›‪( fo‹alā‬أﻛﺛـر ﺷـﯾوﻋ ً ﺎ ﻓـﻲ‬
‫) ﻓُﻌ َ ﻠَﻪ ‪ ( fo‹alah‬اﻟﻣﺗطـورة ﻋـن اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ اﻟﺳ )‬
‫ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪fo›arah‬‬ ‫‪ َ baẖalah‬ر َ ة‬
‫ﻓُؤ‬ ‫‪ ›omarah‬ﺑُﺧﻠﻪ‬ ‫أُﻣرﻩ‬

‫‪rozalah‬‬ ‫‪ ›otalah‬رزﻟﻪ‬ ‫‪ gobanah‬أﺗﻠﺔ ) ﺟﻣﯾﻊ ﻗﺗﯾل (‬ ‫ﺟﺑﻧﺔ‬

‫ﺑدﻻً ﻣن ) أﻣراء – ﺟﺑﻧﺎء – ﺑﺧﻼء – ﻗﺗﻼء – ﻓﻘراء – رذﻻء ( ﻋﻠﻲ اﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎم طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺣذف اﻟﻬﻣزة ‪ ،‬وﺗﺣوﯾل اﻷﻟـف اﻟزاﺋـدة ﻗﺑﻠﻬـﺎ إﻟـﻲ ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت ﻣﻔﺗـوح‬
‫ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ‪ ،‬ﺑﻬــدف ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ح ص ( إﻟــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾ ــل‬
‫اﻟﻣﻐﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق ) ص ح ص ( ‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــث ﺗﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص ( إﻟ ــﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص ( ﻛﻌ ــﺎدة ﻟﻐـ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓـ ــﻲ ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘـ ــﺎطﻊ‬
‫اﻟطوﯾﻠ ــﺔ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ص ح ح ص ( ﯾﺳ ــﺗﻐرق ﻧﻔ ــس اﻟطﻔ ــل ﻣﻣ ــﺎ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻲ زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻓﻔﺿل ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )‬
‫ص ح ح ص ( إﻟـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻐﻠـ ــق ) ص ح ص ( رﻏﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻻﻗﺗﺻـ ــﺎد ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻬـ ــود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﻷن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﻣﯾل داﺋﻣ ً ﺎ إﻟﻲ اﻟﻌﻣل ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر)‪.(1‬‬
‫ﺻــﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ َ ــﺎﻟِﻲ ‪ ( fa‹āliy‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟﻌــﯾن وﻛﺳــر اﻟــﻼم ‪ ،‬وﻗــد وردت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫‪-4‬‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪›arāḍiy‬‬ ‫‪ layāliy‬أراﺿﻲ‬ ‫‪ kabābiy‬ﻟﯾﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛﺑﺎﺑﻲ)أﻛواب(‬

‫وﻫﻲ ﺟﻣوع ﺷﺎذة ﻋﻠﻲ ﻫذا اﻟوزن‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣﺎ ﯾﺟﻣﻊ ﻋﻠﯾﻪ ﯾـﺄﺗﻲ ﻋﻠـﻲ ﺳـﺑﻌﺔ أوزان ﻣـن اﻟﻣﻔـرد وﻫـﻲ »‬
‫ﻓَﻌ ْ ـﻼَء ‪ -‬أو ﻣـﺎ ﻛـﺎن ذا زﯾـﺎدﺗﯾن ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺣـرف أﺻـﻠﻲ وﯾﺣـذف أول‬
‫ﻓَﻌ ْ–ﻠُـو َ ة –‬
‫ﻓِﻌ ْ– ﻠِﯾ َ ـﺔ‬
‫ﻓَﻌ ْ ﻼة –ﻓِﻌ ْ ﻼة‬

‫)‪ (1‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ص ‪.97‬‬

‫‪665‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ـﺎدﺗﯾـد ﺑﻌــض اﻟﻌــرب‪ ،‬ﻧﺣــو ﺣﺑﻧطــﻲ وﺣﺑــﺎطٍ ‪ ،‬وﻗﻠﻧْﺳ ُ ــوﻩ وﻗــﻼسٍ ﺑﺣــذف اﻟﻧــون ﻓﯾﻬﻣــﺎ ‪ ،‬ﺑﺧــﻼف‬
‫اﻟنزﯾـ ﻋﻧـ‬
‫ﻣن ﯾﺣذف ﺛـﺎﻧﻲ اﻟزاﺋـدﯾن ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﺟﻣﻌﻬـﺎ ﻋﻠـﻲ ‪ :‬ﺣﺑـﺎﻧط وﻗﻼﻧـس ﺑﺣـذف اﻷﻟـف اﻷﺧﯾـرة ) اﻟﯾـﺎء ( واﻟـواو‬
‫)‪(1‬‬
‫أﻣــﺎ ﻣﻔــرد‬ ‫ﻣـ–ـﺎ ﯾﺣﺗــوي ﻋﻠــﻲ أﻟــف ﻣﻘﺻــورة ﻟﻠﺗﺄﻧﯾــث‪ ،‬أو ﻟﻺﻟﺣــﺎق‪ ،‬ﻛﺣﺑﻠــﻲ وﺣﺑــﺎلٍ ‪ ،‬وذﻓــري وذﻓــﺎرٍ «‬
‫ﻫـذﻩ اﻟﺟﻣـوع ﻓﻬـو)ﻛُ ﺑﱠﺎﯾ َ ـﺔ ‪ (kobbāyah‬ووزﻧ)ﻬـﻓـﺎُﻌ ْ ﻼﯾ َ ـﺔ ‪،(fo‹lāyah‬و‬
‫)ﻟَﯾ ْ ﻠَـﺔ ‪ (laylah‬ووزﻧ)ﻬﻓـﺎَﻌ ْ ﻠَ ـﺔ‬
‫‪،‬وَر ْ ض ‪ (›arḍ‬ووزﻧﻬـﺎ )ﻌﻓَْ ـل ‪ (fa‹l‬ﻋﻠــﻲ اﻟﺗرﺗﯾـب‪ ،‬وﻟـﯾس ﻟﻬــذﻩ اﻷوزان ﻣﻛـﺎن ﺑــﯾن اﻷوزان‬
‫‪) (fa‹lah‬أ‬
‫اﻟﺳـﺑﻌﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺣﻛﻣـوا ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﺷــﺎذة‪ ،‬ﺟــﺎءت ﻋﻠـﻲ وزن اﻟﺟﻣــﻊ وﻟــم ﺗــﺄت ﻋﻠــﻲ وزن‬
‫اﻟﻣﻔـرد ﻣﻧـﻪ)‪ .(2‬ﻏﯾـر أن ﺑﻌﺿـﻬم أﺟﺎز)اﻟﻠﯾـﺎﻟﻲ( ﻋﻠـﻲ أﻧـﻪ ﺟﻣـﻊ ﻣﻧﻘـﺎس ﻣـن ) ﻟـﯾﻼة ( » وﻋﻠﯾﻬـﺎ ﺟـﺎءت‬
‫ﻟﯾﺎلٍ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن اﺑن اﻷﻋراﺑﻲ ﻗد أﻧﺷد ‪:‬‬
‫ﺣﺗﻲ ﯾﻘول ﻛل راء إذ رآﻩ‬ ‫ﻓﻲ ﻛل ﯾوم ﻣﺎ وﻛل ﻟﯾﻼﻩ‬
‫ﯾﺎ وﯾﺣﻪ ﻣن ﺟﻣل ﻣﺎ أﺷﻘﺎﻩ)‪)« (3‬اﻟرﺟزِ (‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻟﻛن اﺑن ﺟﻧﻲ ﻗد ﻋﻠق ﻋﻠﻲ ذﻟك ﻗﺎﺋﻼً ‪ » :‬وﻫذا ﺷﺎذ ﻟم ﯾﺳﻣﻊ إﻻ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺟﻬﺔ «‬
‫ﺻــﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ َ ــﺎﻟَﻰ ‪ ( fa‹ālā‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟﻌــﯾن واﻟــﻼم‪ ،‬وﻗــد ﺗطــورت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫‪-5‬‬
‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ َ ﺎﻟَـﻪ ‪ ( fa‹ālah‬ﻋـن طرﯾـق ﺗﺣوﯾـل اﻷﻟـف اﻟﻠﯾﻧـﺔ إﻟـﻲ ﻫـﺎء ﻟﻠﺳـﻛت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ إﻟـﻲ ﺻ )‬
‫ﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدف إﻏ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼق اﻟﻣﻘط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻷﺧﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر اﻟطوﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوح ) ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻐﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫) ص ح ص ( ﺣﯾث ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻣـن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ( إﻟـﻰ )‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص ( ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪›aḍāyah‬‬ ‫‪ fatāwah‬أﺿﺎﯾﻪ‬ ‫‪ yatāmah‬ﻓﺗﺎوﻩ‬ ‫ﯾﺗﺎﻣﻪ‬

‫‪ḥazānah‬‬ ‫‪ waṣāyah‬ﺣزاﻧﻪ‬ ‫‪ hadāyah‬وﺻﺎﯾﻪ‬ ‫ﻫداﯾﻪ‬

‫)‪ (1‬اﻟﻧﺣـــو اﻟـ ـواﻓﻲ ) ﺑﺗﺻـــرف ( ج‪ ،657 ، 656/4‬واﻧظـــر ﻛـــذﻟك ﻋﻠـــم اﻟﺻـــرف دراﺳـــﺔ ﻧظرﯾـــﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾـ ــﺔ ج‪91/2‬‬
‫واﻟوﺳﯾط ﻓﻲ اﻟﺗﺻرﯾف ج‪.196/2‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـر ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻛﺗـﺎب ج‪616/3‬وﺷــرح اﻟﻣﻔﺻــل ج‪ ،472 ،471/2‬واﻟﻬﻣـﻊ ج‪ 363 /3‬وﺑﺣــر اﻟﻌـوام ص ‪-192‬‬
‫‪194‬و درة اﻟﻐــواص ص ‪ 47‬واﻟﺧﺻــﺎﺋص ج‪ 268 / 1‬وﺷــرح ﺷــواﻫد اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج‪102 /4‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب ) أرض (‬
‫ج‪ ) ،125 ،124 / 1‬ﻟﯾل(‪ ،‬ج‪178 /8‬وﻋﻠم اﻟﺻرف ج‪.91 /2‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺧﺻــﺎﺋص ج‪ 268 /1‬وﻛــذﻟك اﻟﻬﻣــﻊ ج‪ 371/3‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب ) ﻟﯾــل ( ج‪ 178/8‬وﺷــرح اﻟﻣﻔﺻــل ج‪،472 /2‬‬
‫وﺷـرح اﻟﺷـﺎﻓﯾﺔ ج‪ ،277 /1‬وﺷـرح ﺷـواﻫد اﻟﺷـﺎﻓﯾﺔ ج‪ ،102 /4‬وﺑﺣـر اﻟﻌـوام ص ‪ ،193‬واﻟﺷـﺎﻋر ﻫـو ‪):‬دَ ﻟَـم أﺑــو‬
‫زﻏﯾب ( اﻧظر ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص ‪ ،725‬واﻟﻬﻣﻊ ج‪.371 /3‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ج‪.268 /1‬‬

‫‪666‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-6‬ﺻــﯾﻐﺔ ) أَﻓْﻌِ ــﻼَء ›‪ (›af‹ilā‬ﺑﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻔــﺎء وﻛﺳ ـراﻟﻌﯾن وﻓــﺗﺢ اﻟــﻼم ‪ ،‬وﻗــد وردت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫›‪›aġniyā‬‬ ‫›‪ ›ambiyā‬أﻏﻧﯾﺎء‬ ‫أﻧﺑﯾﺎء)م(‬ ‫›‪›aṣḍiḳā‬‬ ‫أﺻدﻗﺎء)ض(‬

‫›‪›aġbiyā‬‬ ‫›‪ ›ašiddā‬أﻏﺑﯾﺎء‬ ‫أﺷدﱠاء‬

‫ـﯾﻐﺔأَﻓْﻌِ ﻠَــــــــﻪْ ‪ (›af‹ělah‬اﻟﻣﺗطـ ـ ـ ــورة ﻋـ ـ ـ ــن اﻟﺻـ ـ ـ ــﯾﻐﺔ اﻟﻔﺻـ ـ ـ ــﯾﺣﺔ اﻷﺻـ ـ ـ ــﻠﯾﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻟﻛـ ـ ـ ــن ﺻـ ـ ـ ـ )‬
‫) أﻓْﻌِ ﻼَء ›‪(›af‹ilā‬أﻛﺛر ﺷﯾوﻋ ً ﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾرة ‪:‬‬
‫‪›aġněyah‬‬ ‫‪ ›aġběyah‬أﻏﻧﯾﻪ‬ ‫‪ ›amběyah‬أﻏﺑﯾﺔ‬ ‫أﻧﺑﯾﻪ)م(‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎم طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺣذف اﻟﻬﻣزة اﻟزاﺋدة آﺧر اﻟﺻـﯾﻐﺔ‪ ،‬وﺗﺣوﯾـل اﻷﻟـف اﻟزاﺋـدة ﻗﺑﻠﻬـﺎ إﻟـﻲ‬
‫ﻫـﺎء ﻟﻠﺳــﻛت‪ ،‬ﺑﻬـدف ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ح ص ( إﻟـﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل‬
‫اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ص ( ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﺗﺧﻔﯾف ﻟﻠﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺟـﻧﺢ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ إﻟـﻲ ﻗـﺎﻧون اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾرﻋن طرﯾـق ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق ) ص ح ح‬
‫ص ( ﻷﻧﻪ ﯾﺳﺗﻬﻠك ﻧﻔس اﻟطﻔل ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﻓﺂﺛر ﺗﻘﺻـﯾرﻩ إﻟـﻲ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق ) ص ح ص‬
‫( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ــد ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻣـ ــن ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻓـ ــﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻣﺗطور ﻋﻧﻪ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص (‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬ﺻﯾﻎ ﻣﻧﺗﻬﻲ اﻟﺟﻣوع)‪.(1‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓَواﻋِ ﯾل ‪ ( fawā‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن ﻣـﻊ زﯾـﺎدة واو ﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﺑﻌـد اﻟﻔـﺎء وﯾـﺎء ﻣـد‬
‫ﺑﻌــد اﻟﻌــﯾن‪ ،‬وﻗــد ﺗطــورت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق إﻟــﻲ ﺻــﯾﻐﺔ )‬
‫ﻓَوﻋِ ﯾل ‪ ،( fawa‹īl‬وﻣن أﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪šawakīš‬‬ ‫‪ ṣawarīẖ‬ﺷوﻛﯾش‬ ‫‪ mawa‹īn‬ﺻورﯾﺦ‬ ‫ﻣوﻋﯾن‬

‫‪ṭawabīn‬‬ ‫‪ fawazīr‬طوﺑﯾن‬ ‫‪ ṭawabīr‬ﻓوزﯾر‬ ‫طوﺑﯾر‬

‫)‪(2‬‬
‫‪kawafīr‬‬ ‫‪ sawatīr‬ﻛوﻓﯾر‬ ‫ﺳوطﯾر)ت(‬ ‫‪ṣawamīl‬‬ ‫ﺻوﻣﯾل‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﻛﻠــﻪ اﻟﻬﻣــﻊ ج ‪ 371 – 364 / 3‬وﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ج ‪ 136 – 134 / 4‬واﻟﻧﺣــو اﻟ ـواﻓﻲ ج‪/ 4‬‬
‫‪ 670 – 660‬وﻋﻠــم اﻟﺻ ــرف دراﺳــﺔ ﻧظرﯾـ ـﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾ ــﺔ ج‪ 97 – 93 / 2‬واﻟوﺳــﯾط ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺻـ ـرﯾف ج‪– 172 / 2‬‬
‫‪.180‬‬
‫)‪ (2‬ﺗﺄﺛرت اﻟطـﺎء اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )ﺳـوطﯾر( ﺑـﺎﻟراء اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﺑﺳـﺑب ﯾـﺎء اﻟﻣـد اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬـﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت اﻟطـﺎء إﻟـﻰ‬
‫ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣرﻗق اﻟﺗﺎء ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫‪667‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣﯾـث ﺗــم ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح ( ‪ ،‬وﺳــط اﻟﺗرﻛﯾـب ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )‬
‫ص ح ( ‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ‬
‫ﻣــن إﺟﻬ ــﺎد ﻟﻠطﻔ ــل ـﻋﻧـدـ اﻟﻧط ــق ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ــﺎ ﺗﺳ ــﺗﻐرق زﻣﻧً ــﺎ أط ــول‪ ،‬ﻓﺗﺳــﺗﻬﻠك ﻧﻔ ــس اﻟطﻔ ــل‪ ،‬ﻓﻣ ــﺎل إﻟ ــﻲ‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻋن طرﯾق ﺗﻘﺻﯾر ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﺗﺣـول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻋﻧــد اﻟوﻗــف إﻟــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــب ) ص ح‬
‫‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص (‪.‬‬
‫ﺻـﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ َ ﺎﻋِ ــل ‪ ( fa‹ā‹il‬ﺑﻔــﺗﺢ اﻟﻔـﺎء واﻟﻌــﯾن اﻷوﻟـﻲ وﻛﺳــر اﻟﻌـﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ‪ ،‬وﻗـد ﺗطــورت ﻓــﻲ‬
‫‪-2‬‬
‫‪ ( fa‹a‹il‬ﻋــن طرﯾــق ﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل‬ ‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ َ ﻌِ ــل‬
‫ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ إﻟــﻲ ﺻـ )‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح ( وﺳ ــط اﻟﺗرﻛﯾ ــب ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ( ‪ ،‬ﺑﻬ ــدف اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘﺻــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗوﺿــﯾﺢ ذﻟــك ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص ( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟوﻗ ــف إﻟ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾ ــب ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح‬
‫ص( وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪salalim‬‬ ‫ﺳﻠﻠم ) ﺳﻼﻟم (‬

‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﻌ َ ﺎﻋِ ﯾل ‪ ( fa‹ā‹īl‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن اﻷوﻟﻲ وﻛﺳر اﻟﻌﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ وزﯾـﺎدة ﯾـﺎء ﺑﻌـدﻫﺎ‪ ،‬أي‬
‫‪-3‬‬
‫ـﯾﻐﺔﻓَﻌ َ ﻌِ ﯾــل‬
‫ﺑزﯾــﺎدة ﯾــﺎء ﻋﻠــﻲ اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺗطــورت ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ إﻟــﻲ ﺻـ )‬
‫‪ ( fa‹a‹īl‬ﻋن طرﯾق ﺗﻘﺻﯾراﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( وﺳـط اﻟﺗرﻛﯾـب ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ( ﺑﻬــدف اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻛــذﻟك ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ‬
‫ﻣــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف إﻟــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــب )ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص (‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪sagagīd‬‬ ‫‪ gababīn‬ﺳﺟﺟﯾد‬ ‫‪ kararīs‬ﺟﺑﺑﯾن‬ ‫ﻛررﯾس‬

‫)‪(1‬‬
‫‪safafīr‬‬ ‫ﺻﻔﻔﯾر)س(‬ ‫‪ dakakīn‬ﺷﺑﺑﯾك‬ ‫دﻛﻛﯾن‬
‫‪šababīk‬‬

‫‪ṭababīl‬‬ ‫‪ zamamīr‬طﺑﺑﯾل‬ ‫زﻣﻣﯾر‬

‫‪-4‬ﺻﯾﻐﺔ ) أﻓَﺎﻋِ ل ‪ ( ›afā‹il‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء وزﯾﺎدة أﻟف ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﻊ ﻛﺳر اﻟﻌﯾن ‪ ،‬وﻗـد ﺗطـورت ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻲ ﺻﯾﻐﺔ) أَﻓَﻌِ ل ‪ ( ›afa‹il‬ﻋن طرﯾـق ﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح )‬

‫)‪ (1‬ﺗـﺄﺛرت اﻟﺻـﺎد اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺔ )ﺻــﻔﻔﯾر( ﺑـﺎﻟراء اﻟﻣرﻗﻘـﺔ ﺑﻌـدﻫﺎ ﺑﺳـﺑب اﻟﯾــﺎء اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬـﺎ ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟﻣرﻗق اﻟﺳﯾن ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫‪668‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ص ح ح ( ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ( ‪ ،‬ﻋﻣ ــﻼً ﺑﻘ ــﺎﻧون اﻟﺳ ــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳ ــﯾر‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﺣ ــول‬
‫اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ اﻷﺻ ــﻠﻲ ﻣ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص ( إﻟ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾ ــب ) ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ‪ +‬ص ح ص (‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪›asamiy‬‬ ‫أﺳﻣﻲ )أﺳﺎﻣﻲ( = أﺳﻣﺎء‬ ‫‪›amaniy‬‬ ‫‪ ›aġaniy‬أﻣﻧﻲ )أﻣﺎﻧﻲ(‬ ‫أَﻏَ ﻧِﻲ )أﻏﺎﻧﻲ(‬

‫وﯾﺿﺎف إﻟﻲ ذﻟك ﻣﺎ ﺣـدث ﻟﻸﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻣـن إﻏـﻼق ﻟﻠﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( ﺑﻧظﯾـرﻩ‬
‫اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص ( ﻋــن طرﯾــق ﺗﺣوﯾــل اﻟﻛﺳ ـرة اﻟطوﯾﻠــﺔ إﻟــﻲ ﯾــﺎء ﺻــﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ﻣـ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ( إﻟـ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص (‪.‬‬
‫‪ ( tafā‹il‬واﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﺿــﻣﺔ‬ ‫ـﺣﻰ ﺗَﻔَﺎﻋِ ــل‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺻــﯾﻐﺔ ) ﺗَﻔَﺎﻋ ُ ــل ‪ ( tafā‹ol‬وﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻـ )‬
‫واﻟﻛﺳ ـرة ﻣــناﻷﻣــور اﻟﻣﺑﺎﺣــﺔ ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻟﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻣــن ﻗراﺑــﺔ وﺻــﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ أن طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻗــد ﻗــﺎم ﺑﺗﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح (ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح) ص ح(‬
‫رﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗطــورت اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻷﺻــﻠﯾﺔ إﻟــﻲ‬
‫ـﯾﻐﺔﺗَﻔَﻌ ُ ــل ‪ ( tafa‹ol‬وﻫــﻲ ﻧـﺎدرة ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﺗﺣوﻟــت اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻣــن اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫ﺻ )‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص ( إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب‬
‫) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص (‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ṭagarob‬‬ ‫ُ ب)ط(‬ ‫ﺗﺟر‬

‫‪-6‬ﺻـــﯾﻐﺔ ) ﺗَﻔَﺎﻋِ ﯾــــل ‪ ( tafā‹īl‬ﺑزﯾ ــﺎدة ﯾ ــﺎء ﻋﻠ ــﻲ اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻣ ــﻊ ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح ح ( اﻷول ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ( ﺣﯾــث ﺗط ــورت اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻷﺻ ــﻠﯾﺔ‬
‫‪ ( tafa‹īl‬وﺑﺎﻟﺗـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ـ ــد ﺗﺣـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــن‬ ‫ـﯾﻐﺔ ﺗَﻔَﻌِ ﯾــــــل‬
‫اﻟﺳـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ إﻟـ ـ ــﻲ ﺻـ ـ ـ )‬
‫) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟوﻗــف‪ ،‬إﻟــﻲ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ) ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ‪ +‬ص ح ح ص (‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫‹‪ta›alī‬‬ ‫‪ tafanīn‬ﺗﺄﻟﯾﻊ‬ ‫‪ tamasīl‬ﺗﻔﻧﯾن‬ ‫ﺗﻣﺛﯾل)س(‬

‫‪tasawīr‬‬ ‫ﺗﺻوﯾر)س(‬ ‫›‪tazawī‬‬ ‫‪ ṭafaṣīl‬ﺗزوئ‬ ‫ﺗﻔﺻﯾل)ط(‬

‫وﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺗــﻲ ﺗﻔــرد ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدو ي ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺟﻣوع اﻟﻘﻠﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ ) أَﻓْﻌ َ ﻠَﻪ ‪ ( ›afa‹alah‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن واﻟﻼم‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪669‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪›arġafah‬‬ ‫أَر ْ ﻏَ ﻔَﻪ‬

‫ـل أَﻓْﻌِ ﻠَ ـــﻪ ‪ (›af‹ilah‬ﻟﻛ ــن اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي آﺛ ــر‬
‫وﻗﯾﺎﺳ ــﻬﺎ أن ﺗﻛ ــون ﺑﻛﺳ ــر ﻋ ــﯾن اﻟﺻ ــﯾﻐﺔ ﻓ ــﻲ اﻷﺻ ـ )‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻬﻣزة وﺣرﻛﺔ اﻟﻌـﯾن‪ ،‬ﻓﺣوﻟﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻛﺳـر إﻟـﻲ اﻟﻔـﺗﺢ‪ ،‬ﻟﯾﺣـدث اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑـﯾن ﺻـوﺗﻲ‬
‫اﻟﻠﯾن ) ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻬﻣزة وﻓﺗﺣﺔ ﻋﯾن اﻟﺻﯾﻐﺔ ( ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻـل ‪ ،‬ﻋﻠـﻲ ﻋﻛـس ﻧطـق‬
‫اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ ﻟﻬ ـﺎ ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت ﻓﺗﺣــﺔ اﻟﻬﻣ ـزة ﻓــﻲ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﺑﻛﺳ ـرة ﻋﯾﻧﻬــﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻲ ﻛﺳ ـرة ﻟﯾﺣــدث‬
‫اﻻﻧﺳ ــﺟﺎم ﺑ ــﯾن ﺻ ــوﺗﻲ اﻟﻠ ــﯾن ) ﻛﺳـ ـرة اﻟﻬﻣـ ـزة وﻛﺳـ ـرة اﻟﻌ ــﯾن ( وﻟﻛ ــن ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر اﻟﺟزﺋ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻــل ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺣــول اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺧﺎﻟﺻــﺔ )‪ (i‬ﻓــﻲ ﻋــﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺔ إﻟــﻲ ﻛﺳ ـرة ﻣﺧطوﻓــﺔ‬
‫ﻣﻣﺎﻟـ ــﺔ)‪ (ě‬ﻟﺗﺻـ ــﯾر اﻟﺻـ ــﯾﻐﺔ ﻋﻠـ ــﻲ وزن ) إِﻓْﻌﻠــــﻪ ‪ ،( ›if‹ělah‬وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓـ ــﺈن اﻟطﻔـ ــل اﻟرﯾﻔـ ــﻲ ﯾﻧطﻘﻬـ ــﺎ‬
‫إِر) ْﻏﻔﺔ ‪.( ›irġěfah‬‬
‫‪-2‬ﺻــــﯾﻐﺔ ) ﻓَﻌ َ ــــﺎل ‪ ( fa‹āl‬ﺑﻔـ ــﺗﺢ اﻟﻔـ ــﺎء واﻟﻌـ ــﯾن‪) ،‬أو ﻓِﻌ َ ــــﺎل ‪ ( fi‹āl‬ﺑﻛﺳـ ــر اﻟﻔـ ــﺎء وﻓـ ــﺗﺢ اﻟﻌـ ــﯾن‪،‬‬
‫ـﯾﻐﺔ أَﻓْﻌ َ ــﺎل ‪ ( ›af‹āl‬اﻟﻔﺻــﺣﻰ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻗــﺎم اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺣــذف اﻟﻬﻣـزة ﺗﺧﻔﯾﻔً ــﺎ‬
‫اﻟﻣﺗطــورﺗﯾن ﻋــن ﺻـ )‬
‫ﻛﻌﺎدﺗــﻪ ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ – ﻓــﻲ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻬﻣ ـزة‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ذﻟــك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋــن ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪wirāg‬‬ ‫‪ girāṣ‬وِر َ اج ) أوراق (‬ ‫‪ ẖawāl‬ﺟِ ر َ اص ) أﻗراص(‬ ‫ﺧَ و َ ال ) أﺧوال (‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﺟﻣوع اﻟﻛﺛرة ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ( ěf‹ōl‬ﺑﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻔــﺎء واﻟﺗوﺻــل إﻟــﻲ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﻋــن طرﯾــق ﻛﺳ ـرة ﻣﺧطوﻓــﺔ‬ ‫‪-1‬ﺻــﯾﻐﺔ ) ﻓْﻌ ُ ــول‬
‫ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺿم اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‹‪ěnǧō‬‬ ‫‪ ědrōs‬ﻧْ ـﭼوع‬ ‫‪ ěbyōt‬دْ روس‬ ‫ﺑ ْ ﯾوت‬

‫‪ěmlōk‬‬ ‫‹‪ ědmō‬ﻣ ْ ﻠوك‬ ‫‪ ěnǧōm‬دْ ﻣوع‬ ‫ﻧْ ـﭼوم‬

‫‪ěfṣōl‬‬ ‫‪ ěznōb‬ﻓْﺻول‬ ‫‪ěflōs‬ز ْ ﻧوب‬ ‫ﻓْﻠوس‬

‫ﺣﯾــث ﺧﺿــﻌت ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ح ص (‪،‬‬
‫وذﻟك ﻷن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﺑدوءة ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ( ﯾﻠﯾـﻪ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ح ص (‪ ،‬وﻓـﺎء اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻟﯾﺳـت ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو أﺻـوات اﻹطﺑـﺎق‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﺳ ـ ـ ـ ــﺑق ﺗﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﯾر ذﻟ ـ ـ ـ ــك ﺻـ ـ ـ ـ ــوﺗﯾ ً ﺎ ﻏﯾ ـ ـ ـ ــر ﻣ ـ ـ ـ ـ ـرة‪ .‬وﺑﺎﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣـ ـ ـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ــن‬
‫) ص ح ‪ +‬ص ح ح ص ( إﻟﻰ ) ح ص ‪ +‬ص ح ح ص (‪.‬‬

‫‪670‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓْﻌ َ ﺎل ‪ ( ěf‹āl‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء واﻟﺗوﺻل إﻟﻲ اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﻋن طرﯾق ﻛﺳـرة ﻣﺧطوﻓـﺔ ﻣﻣﺎﻟـﺔ‬
‫)‪ (ě‬ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪ěfrāẖ‬‬ ‫‪ěkṭār‬ﻓْر َ اخ‬ ‫ﻛْ ﺗَﺎر)ط(‬

‫‪ěklāb‬‬ ‫ﻛْﻼب‬

‫‪ěǧmāl‬‬ ‫‪ ěǧbāl‬ـﻣﭼَْ ﺎل‬ ‫‪ ěkbār‬ـﺑﭼَْ ﺎل‬ ‫ﻛْ ﺑ َ ﺎر‬

‫ﺣﯾ ــث ﺧﺿ ــﻌت ﻓ ــﺎء اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻛ ــذﻟك ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق ) ح ص ( ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﺑـدوءة ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ( ﯾﻠﯾـﻪ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﻣﻐﻠـق )‬
‫ص ح ح ص ( ‪ ،‬وﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻟﯾﺳــت ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر‬
‫ذﻟ ـ ـ ـ ـ ــك ﺻ ـ ـ ـ ـ ــوﺗﯾ ً ﺎ ﻏﯾ ـ ـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـرة‪ .‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣ ـ ـ ـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ) ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص ( إﻟﻲ ) ح ص ‪ +‬ص ح ح ص (‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬ﺻﯾﻎ ﻣﻧﺗﻬﻲ اﻟﺟﻣوع‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ) ﻓُو َ اﻋِ ل ‪ ( fowā‹il‬ﺑﺿم اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫‪ẖowātim‬‬ ‫‪ sowāhiy‬ﺧُ واﺗم‬ ‫‪ ǧowāyiz‬ﺳ ُ واﻫﻲ‬ ‫ﭼواﯾز‬

‫‪sowāgiy‬‬ ‫‪ dowāhiy‬ﺳ ُ واﺟﻲ ) ﺳواﻗﻲ (‬ ‫‹‪ ǧowāmi‬دُ واﻫﻲ‬ ‫ﭼواﻣﻊ‬

‫‪sowāniy‬‬ ‫‪ ḥowamil‬ﺳ ُ واﻧﻲ ) ﺛواﻧﻲ (‬ ‫‹‪ ṣowāmi‬ﺣ ُ واﻣل‬ ‫ﺻ ُ واﻣﻊ‬

‫‹‪ṣowābi‬‬ ‫‪ ṣowāniy‬ﺻ ُ واﺑﻊ‬ ‫‹‪ šowāri‬ﺻ ُ واﻧﻲ‬ ‫ﺷُ وارع‬

‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻔﺎء ﺑﺎﻟواو ﺑﻌدﻫﺎ ؛ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻲ ﺿﻣﺔ ؛ ﻟﯾﺣـدث اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن اﻟﺿـﻣﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟ ـواو‪ ،‬ﻷن اﻟﺿ ــﻣﺔ ﺑﻌ ــض اﻟـ ـواو ﻛﻣ ــﺎ ذﻛ ــرت ﻣ ــن ﻗﺑــل‪ ،‬ﻣ ــن ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛر اﻟﻣ ــدﺑر اﻟﺟزﺋ ــﻲ اﻟﻣﺗﺻ ــل‬
‫وﯾﻬــدف ذﻟــك إﻟــﻲ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﻷن ﻓــﻲ ذﻟــك ﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد‬
‫ﻧطق اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻲ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ـﯾﻐﺔ )ﻓُو َ اﻋِ ﯾــل ‪ (fowā‹īl‬ﺑزﯾـﺎدة ﯾــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺻـﯾﻐﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬و ﻗــد ﺗطـورت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ إﻟــﻰ‬
‫‪2‬ﺻـ‬
‫ـﯾﻐﺔُو َ ﻋِ ﯾــــل ‪ (fowa‹īl‬ﻋـ ــن طرﯾـ ــق ﺗﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح ) ص ح ح ( ﺑـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫ﺻـ ـ )ﻓ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح ( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻷﻣﺛﻠـﺔ ﻫـذﻩ اﻟﺻـﯾﻐﺔ ﻣـن اﻟﺗرﻛﯾـب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ح ص ( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟوﻗ ــف إﻟ ــﻰ ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ص ( ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ ، 93 ، 85‬و ﻋﻠم اﻷﺻوات د ‪/‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 122‬و ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪.214‬‬

‫‪671‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪mowakīn‬‬ ‫‪ṣowarīẖ‬و َ ﻛِ ﯾن ) ﻣﻔرد ﻣﻛﻧﺔ (‬

‫ﻣُ‬ ‫‪ ُmowa‹īn‬و َ رِﯾﺦ‬
‫ﺻ‬ ‫ﻣ ُ و َ ﻋِ ﯾن‬

‫‪sowatīr‬‬ ‫طِ ﯾر)ت(‬ ‫‪šowakīš‬و َ‬

‫ﺳُ‬ ‫ﺷُو َ ﻛِ ﯾش‬
‫‪ṣowamīl‬‬ ‫ﺻ ُ و َ ﻣِﯾل‬

‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛر ﻓﺗﺣـﺔ اﻟﻔـﺎء ﺑـﺎﻟواو ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟـت ﺿـﻣﺔ ﻟﯾﺣـدث اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ‪ -‬ﻛـذﻟك – ﺑـﯾن اﻟﺿـﻣﺔ‬
‫واﻟواو ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾرﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ ُ ﻔَﺎﻋِ ـل ‪ (mofā‹il‬ﺑﺿـم اﻟﻣـﯾم و ﻓـﺗﺢ اﻟﻔـﺎء و ﻛﺳـر اﻟﻌـﯾن ‪ ،‬و ﻗـد ﺗطـورت إﻟـﻰ ﺻـﯾﻐﺔ‬
‫‪-3‬‬
‫) ﻣ ُ ﻔَﻌِ ـــل ‪ ( mofa‹il‬ﻋ ــن طرﯾ ــق ﺗﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح ( ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗ ـ ـ ـ ــوح )ص ح ( و ﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣ ـ ـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ ﻷﻣﺛﻠ ـ ـ ـ ــﺔ ﻫ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ـ ـ ــﯾﻐﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص (إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( وﻣــن‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬
‫‹‪mowagi‬‬ ‫‹‪ mowaǧi‬ﻣوﺟﻊ ) ﻣواﻗﻊ (‬ ‫ﻣ ُ وﭼـﻊ )ﻣواﺟﻊ(‬

‫‪mowalid‬‬ ‫‪ mowagif‬ﻣوﻟد ) ﻣواﻟد (‬ ‫ﻣوﺟف ) ﻣواﻗف (‬

‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻣﯾم ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑـﺎﻟواو ﺑﻌـدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟـت إﻟـﻰ ﺿـﻣﺔ ﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ اﻟـواو ﻣـن ﻧـوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫ﺻﯾﻐﺔ )ﻣ ُ ﻔَﺎﻋِ ﯾل ‪ (mofā‹īl‬ﺑﺿم اﻟﻣﯾم وﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌـﯾن‪ ،‬وﻗـد ﺗطـورت ﻫـذﻩ اﻟﺻـﯾﻐﺔ إﻟـﻰ‬
‫‪-4‬‬
‫)ﻣ ُ ﻔَﻌِ ﯾــــل ‪ (mofa‹īl‬ﻋ ــن طرﯾـ ــق ﺗﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح ح ( ﺑـ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر‬
‫اﻟﻣﻔﺗــوح ) ص ح( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻷﻣﺛﻠــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻣ ــن )ص ح ‪ +‬ص‬
‫ح ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬

‫‪mowalīd‬‬ ‫‪ mowasīr‬و َ ﻟِﯾد‬

‫ﻣُ‬ ‫‪mowa‹īd‬و َ ﺳِ ﯾر‬
‫ﻣُ‬ ‫ﻣ ُ و َ ﻋِ ﯾد‬

‫ﺣﯾـث ﺗــﺄﺛرت ﻓﺗﺣـﺔ اﻟﻣــﯾم ﻓــﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺑــﺎﻟواو ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟـﻰ ﺿــﻣﺔ ﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻟـواو ﻣــن ﻧــوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬

‫‪672‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾـد‪ :‬ﺑﻌــد إﺣﺻــﺎء اﻟﺿـﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ واﻹﺷـﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻــوﻟﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻟــوﺣظ أﻧﻬــﺎ ﻻ ﻓــرق ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ وﻗــد ﺳــﺑق اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل – إﻻ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﺳـم اﻟﻣوﺻــول ) ﻣ َ ـن ْ ‪man‬وﻗ(ــد ﺟـﺎء ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺑﻛﺳـر اﻟﻣــﯾم ﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﻣــن‬
‫( )‪1‬‬
‫اﻟﺟﺎرة‪ ،‬ﻓﺻﺎر ﻧطﻘﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ)ـﺔﻣِ ـن ْ ‪ (min‬ﺑـدﻻً ﻣ)ﻣـنَ ـن ْ ‪ (man‬اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌـل اﻟﺳــﺑب ﻓـﻲ ذﻟــك ﻫــو أن طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻗــد طــرد اﻟﺑـﺎب ﻋﻠــﻰ وﺗﯾـرة واﺣــدة ﻓﻧطـ)ﻣـقَ ــن ْ (‬
‫)ﻣِ ـن ْ ( اﻟﺟــﺎرة ﻛﺛﯾـرة اﻟﺷـﯾوع ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل ﻋ)ﻣـنَ ـن ْ ( اﻟﻣوﺻــوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻛﺄﻧـﻪ ﺣﻣـل ﻣـﺎ ﻫــو‬
‫اﻟﻣوﺻـوﻟﺔ ﻣﺛـل‬
‫ﻗﻠﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫو ﺷﺎﺋﻊ‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر ﻛﻌﺎدﺗـﻪ ﻓـﻲ ﻧطـق اﻷﺻـوات واﻟﻛﻠﻣـﺎت ‪ ،‬وﻣـن ذﻟـك‬
‫ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻣِن ْ ﺑﯾﻌرف اﻹراﯾﺔ )اﻟﻘراءة ( واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﻛن ) ﻛﺎن ( ﻣﻧﻬم‬
‫‪kan minhom min biya‹raf͡il›irāyah w͡ikkitābah w͡ilḥisāb‬‬
‫واﻟﻔرق ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻣوﺻول اﻟﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺎت )اﻟﻠـﻲ ‪ (›illiy‬ﻫـو أﻧﻬـﺎ ﺗﺧـص اﻟﻌﺎﻗـل ﻓﻘـط‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻣوﺻول )اﻟﻠﻲ( ﻓﻬو ﻟﻠﻌﺎﻗل وﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل)‪.(1‬‬
‫)‪ (2‬ﺿﻣﯾر اﻟﻧﺻب اﻟﻣﻧﻔﺻل )إﯾﺎك ‪ (›iyyāk‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧطﺎب )‪.(2‬‬
‫وﻟﻛــن طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﻗــد ﻣــﺎل إﻟ ــﻰ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻓﺣ ــذف‬
‫)و َ ﯾﱠـــــﺎك‬
‫اﻟﻬﻣ ـ ـزة ﺗﺧﻔﯾﻔً ـ ــﺎ‪ ،‬ﺛـ ــم اﺳـ ــﺗﺧدم واو اﻟﻌطـ ــف ﻣﻔﺗوﺣـ ــﺔ أو ﻣﻛﺳـ ــورة ﻓﻘـ ــﺎل)وِ ﯾﱠـــــﺎك ‪ (wiyyāk‬أو‬
‫ـك‪ ،‬وﻧ ــﺎدر ً ا ﻣ ــﺎ ﯾﻛﺳ ــر طﻔ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ اﻟﻛ ــﺎف ﻟﻠدﻻﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻔ ــردة‬
‫‪ (wayyāk‬ﺑﻣﻌﻧ ــﻲ ﻣﻌ ـ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ‪ ،‬ص ‪169‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ص ‪.103 ، 86‬‬

‫‪673‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣؤﻧﺛ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻘ ـ ــول)و َ ﯾﱠــــــﺎﻛﻲ ‪wayyākiy‬أو وِ ﯾﱠــــــﺎﻛﻲ ‪ (wiyyākiy‬ﺣﯾ ـ ــث اﺿ ـ ــطر طﻔ ـ ــل اﻟﻣرﺣﻠ ـ ــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺳرة ﺑﻌد ﺗطوﯾﻠﻬﺎ إﻟـﻲ ﯾـﺎء ﻣـﻊ اﻻﺣﺗﻔـﺎظ ﺑﻛﺳـر اﻟﻛـﺎف‪ ،‬ﺑﻬـدف إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫دة ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ إﻏ ــﻼق اﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ اﻷﺧﯾـ ـرة اﻟﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ ‪ ،‬ﻟﻛ ــن اﻟطﻔ ــل ﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﻣ ــﺎ‬
‫اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻣﻔﺗ ــوح ﻛﻌ ــﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﺿﻣﯾر ﺳﺎﻛن اﻟﻛﺎف ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد ﻣذﻛر ً ا أوﻣؤﻧﺛًﺎ ﻓﯾﻘول ﻷﻣﻪ أو أﺑﯾﻪ‪:‬‬
‫‪ wayyāk‬أو ‪›ana haroḥ wiyyāk‬‬ ‫أن َ )أﻧَ ﺎ( ﻫَر ُ ح )ﻫروح( و َ ◌ِ ﯾﱠﺎك‬
‫ؤﻧث إﻻ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﯾﺎق ‪ ..‬وا ٕ ذا ﻣﺎ أراد أن ﯾﺧﺎطب اﻟﻣﺛﻧﻲ أو اﻟﺟﻣﻊ‬
‫وﻻ ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣذﻛر واﻟﻣ‬
‫ﺑﻧوﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘول‪:‬‬
‫‪ wayyākom‬أو ‪›ana haroḥ wiyyākom‬‬ ‫أن َ ﻫَر ُ ح )ﻫروح وِ ◌ َ ﯾﱠﺎﻛم (‬
‫وا ٕ ذا ﻣﺎ أراد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣﻔرد ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘول‪:‬‬
‫‪ wayyāh‬أو ‪›ana roḥt wiyyāh‬‬ ‫أن َ ر ُ ﺣ ْ ت وِ ◌ َ ﯾﱠﺎﻩ‬
‫ﻗﺎلو َ ◌ِ ﯾﱠﺎﻫﻪ ‪ wayyahah‬أو ‪( wiyyahah‬‬
‫وا ٕ ذا ﻣﺎ أر اد اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ اﻟﻣﻔردة )‬
‫و إذا أراد اﻟﻣﺛﻧﻰ و اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﺎﺋب ‪ ،‬ﻗﺎل ‪:‬‬
‫‪ wayyahom‬أو ‪›ana roḥt wiyyahom‬‬ ‫أن َ ر ُ ﺣ ْ ت و َ ◌ِ ﯾﱠﺎﻫم‬
‫وﯾﻔﺳــر ﻛﺳــر واو اﻟﻌطــف – واﻟﻘﯾــﺎس ﻓﺗﺣﻬــﺎ وﻫــذا ﺷــﺎﺋﻊ ﺑــﻧﻔس درﺟــﺔ ﻛﺳــر اﻟ ـواو – ﺑــﺄن ﻫﻣ ـزة )إِﯾﱠــﺎك(‬
‫اﻟﺗﻲ ﺣذﻓت وﻫـﻲ ﻣﻛﺳـورة ﻓـﻲ اﻷﺻـل‪ ،‬أﺛـرت ﻓـﻲ واو اﻟﻌطـف اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓﻛﺳـرت ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر‬
‫)وِا ِٕ ﯾﱠـﺎك ‪ ( wi›iyyāk‬ﻓﻠﻣـﺎ ﺣـذﻓت اﻟـواو ﺗﺳـﻬﯾﻼً ﺑﻘﯾـت اﻟـواو ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻣﺗﺻـل‪ ،‬ﻓﺻـﺎرت‬
‫ﻛﺳرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺻـﺎرت)وِ ﯾﱠﺎك ‪ ( wiyyāk‬وﯾﻘـﺎس ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﺿـﻣﯾر اﻟﻧﺻـب اﻟﺳـﺎﺑق ﻋﻧـد إﺳـﻧﺎدﻩ إﻟـﻲ ﺑـﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ اﻟﻣذﻛورة ﺳﻠﻔًﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫)ب( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬ ‫)أ( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‬
‫وﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)أ( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪) -1‬ﻧَﺎ ‪ (nā‬ﻟ‬
‫ﻠﻣﺗﻛﻠم اﻟﻣﻔرد ﻣـذﻛر ً ا أو ﻣؤﻧﺛًـﺎ ﺑﺣـذف ﻫﻣـزة ) أَﻧَـﺎ ‪ (›anā‬ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي رﻏﺑـﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪ ،‬ﻓﺿــﻼً ﻋــن أن اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻬﻣ ـزة ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑدوي اﻟﻣذﻛورة ﺳﻠﻔًﺎ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻧطق اﻟﻌﺎﻣﻲ ﺑﺈﺛﺑﺎت اﻟﻬﻣزة ﻟﻬذا اﻟﺿﻣﯾر أﻛﺛر ﺷـﯾوﻋ ً ﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫دوي ﻧظر ً ا ﻟﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻓـﻲ ﻧطـق ﻫـذا اﻟﺿـﻣﯾر‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫اﻟﺑ‬

‫‪674‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗــﺄﺛر اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺎﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ ﻓــﻲ ﻧطﻘــﻪ ﻟﻬــذا اﻟﺿــﻣﯾر ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ أﺣواﻟــﻪ اﻟﻣــذﻛورة ﺳــﻠﻔًﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻘوم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺗﻘﺻﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟوﺻل – ﻣﺛل اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﻛذﻟك – ﻓﯾﻘول)‪:(1‬‬
‫‪na golit‬‬ ‫نﺟَُ ﻠِت ْ )ﻗﻠت(‬
‫‪-2‬ﻧِﺣ) ْ ــــن َ ‪ ( niḥna‬ﻟﻠﻣ ــﺗﻛﻠم اﻟﻣﺛﻧـ ــﻲ واﻟﺟﻣ ــﻊ ﺑﻧوﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﺑﻛﺳ ــر اﻟﻧـ ــون اﻷوﻟ ــﻲ وﻓـ ــﺗﺢ اﻟﻧ ــون اﻟﺛﺎﻧﯾـ ــﺔ‬
‫ﻧط ــﺎدر ﺟ ــدً ا ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي‪ ،‬ﻧظ ــر ً ا ﻻﺳ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺿ ــﻣﯾر اﻟﻌ ــﺎﻣﻲ‬
‫وﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﺣ ــﺎء‪ ،‬وﻫ ـ ــوـق ﻧ‬
‫) إِﺣ ْ ﻧَﻪ ‪ ( ›iḥnah‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻻت ﻟﻪ )‪ ،(2‬وﻗد ﺳﻣﻌت طﻔﻠﺔ ﺗﻘول‪:‬‬
‫‪niḥna fīh tawwah‬‬ ‫ﻧِﺣ ْ ن َﻓﯾﻪ ﺗَوﱠﻩ )ﻧﺣن ﻓﯾﻪ اﻵن(‬
‫ﺣﯾ ــث ﻓﺿ ــﻠت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﺣرﻛﺗ ــﻲ اﻟﻧ ــون ﻓ ــﻲ أول اﻟﺿ ــﻣﯾر وﻓ ــﻲ آﺧـ ـرﻩ‪ ،‬ﻓﻛﺳ ــرت اﻷوﻟ ــﻲ وﻓﺗﺣ ــت‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﺗــﺄﺛر ً ا ﺑﻛﺳــر ﻫﻣ ـزة )إﺣﻧــﻪ( وﻓــﺗﺢ ﻧوﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أن ﻗﻠــﺔ ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﯾﻔﺿــﻠون‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﯾﻣﯾﻠون اﻟﻧون ﻓﻲ اﻟﺿـﻣﯾر اﻟﺳـﺎﺑقإِﺣ) ْ ﻧَـﻪ( ﺑﺳـﺑب ﺗﺄﺛرﻫـﺎ ﺑﻛﺳـرة اﻟﻬﻣـزة أول اﻟﺿـﻣﯾر ﻓﯾﻘوﻟـون‬
‫)ﻧَﺣ ْ ـنُ ( إﻟـﻰ ﻫﻣـزة ﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ‬
‫)إِﺣ ْ ﻧِ ـﻲ ‪ (›iḥnī‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن اﻟطﻔـل ﻫﻧـﺎك ﻗـد ﺣـول اﻟﻧــون اﻷوﻟـﻲ ﻓـﻲ اﻟﺿـﻣﯾر‬
‫اﻟﺣﺎء ﻓﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﻬﻣس‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻗـد ﺧـﺎﻟف ﺑـﯾن ﺣرﻛـﺔ اﻟﻬﻣـزة اﻟﺗـﻲ ﺟـﺎءت ﻓـﻲ اﻷﺻـل ﻣـن أﺟـل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ‬
‫وﺣرﻛﺔ اﻟﻧـون اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻓﻛﺳـر اﻷوﻟـﻲ )اﻟﻬﻣـزة( وﻓـﺗﺢ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ )اﻟﻧـون( ﻣﺛﻠﻣـﺎ ﺧـﺎﻟف اﻟطﻔـل اﻵﺧـر ﻫﻧـﺎ ﺑـﯾن‬
‫ﻧِﺣ ْ ن َ ‪( niḥna‬‬
‫ﺣرﻛﺗﻲ اﻟﻧون اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺿﻣﯾر )‬
‫‪-3‬‬
‫)ﻫُو ْ ‪ (hū‬ﺑﺿم اﻟﻬﺎء وﺗﺣوﯾل اﻟواو إﻟﻰ ﺿﻣﺔ طوﯾﻠﺔ ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﻔـرد اﻟﻐﺎﺋب‪،‬ﺣﯾـث اﺳـﺗﺧدم اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﺑـ ــدوي ﺿـ ــﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋـ ـ)ـبﻫُ ــــو َ ‪ (huwa‬ﻣﺛـ ــل اﻟﻔﺻـ ــﺣﻰ ﻣـ ــﻊ اﺣﺗﻔﺎظـ ــﻪ ﺑﺗﺳـ ــﻛﯾن آﺧ ـ ـرﻩ اﻟﻣﻔﺗـ ــوح ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻷﺻ ــل‪،‬ﻛﻌﺎدة ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ واﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﺣرﻛ ــﺎت اﻹﻋـ ـراب وﻋﻼﻣ ــﺎت اﻟﺑﻧ ــﺎء‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻣن)ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ)ص ح ح (‪.‬‬
‫وﻟــﯾس ﺗﺳــﻛﯾن واو ﺿــﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋــب )ﻫــو( ﺣﺎدﺛً ـﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ظــﺎﻫرة ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ أﺻــﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻛﻲ اﻟﻛﺳﺎﺋﻲ ﻋن ﺑﻧﻲ أﺳد وﺗﻣﯾم وﻗﯾس ﻫُو ْ ﻓﻌل ذﻟك ‪ ،‬ﺑﺈﺳﻛﺎن اﻟواو‪ ،‬وأﻧﺷد ﻟﻌﺑﯾد‪:‬‬
‫ﻓﻘد »‬
‫ﻓﺄﺻﺑﺣت ﻗد ﺟﺎوزت ﻗوﻣ ً ﺎ أﻋﺎدﯾ ً ﺎ)‪) (3‬اﻟطوﯾل(«‬ ‫ورﻛﺿك ﻟوﻻ ﻫُو ْ ﻟَﻘِﯾت َ اﻟذي ﻟﻘوا‬
‫‪-4‬ﻫِ ـﻲ ْ ‪(hī‬ﺑﻛﺳـر اﻟﻬـﺎء وﺗﺣوﯾـل اﻟﯾــﺎء إﻟـﻰ ﻛﺳـر ة طوﯾﻠـﺔ ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﻔــردة اﻟﻐﺎﺋﺑـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻗـﺎم اﻟطﻔــل‬
‫)‬
‫اﻟﺑــدوي ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺿــﻣﯾر اﻟﻔﺻـ)ـﯾﺢﻫِ ــﻲ َ ‪ (hiya‬وﻟﻛﻧــﻪ ﺗﺧﻠــص ﻣــن ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻔﺗﺣــﺔ ﺑﺗﺳــﻛﯾن‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪137 ، 136 ، 79‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ‪ ،‬ص ‪137‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب )ھﺎ( ج‪ 5 /9‬واﻧﻈﺮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث ص ‪ 663‬وﻟﻐﺔ ﺗﻤﯿﻢ ص‪ 398 ، 396‬واﻟﮭﻤﻊ‬
‫واﻟﮭﻤﻊ ج‪ 242 /1‬واﻟﺒﯿﺖ ﻟﻌﺒﯿﺪ ﺑﻦ اﻷﺑﺮص اﻟﺘﻤﯿﻤﻲ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ﻟﻐﺔ ﺗﻤ ﯿﻢ ص ‪ ، 398‬وﻟﺴ ﺎن اﻟﻌ ﺮب ج‪ 5 / 9‬و اﻟﮭﻤ ﻊ‬
‫ج ا ‪.242 /‬‬

‫‪675‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻣﺛﻠﻣــﺎ ﻓﻌــل ﻓــﻲ اﻟﺿــﻣﯾر )ﻫُ ــو َ (‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑــﻪ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن )ص ح ‪ +‬ص ح(‬
‫‪،‬اﻟﯾــﺎء‬
‫إﻟﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ح(‪.‬‬
‫وﻟﯾﺳــت ﻫــذﻩ اﻟظﻫــﺎرة ﺣﺎدﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﻷن ﻟﻬــﺎ أﺻــوﻻً ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﺗؤﻛــدﻫﺎ أﯾﺿ ً ــﺎ ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﯾﻘول اﻟﺳﯾوطﻲ ﻓﻲ اﻟﻬﻣﻊ ) ﺟـ‪ » ( 242 ، 241 /1‬وﺗﺳﻛﯾن اﻟواو واﻟﯾﺎء ﻟﻐﺔ ﻗﯾس وأﺳد ‪ ،‬ﻛﻘوﻟﻪ ‪:‬‬
‫ورﻛﺿك ﻟوﻻ ﻫُو ْ ﻟﻘﯾت اﻟذي ﻟﻘَوا‬
‫وﻗوﻟﻪ‪) :‬اﻟﺧﻔﯾف(‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺣﺑذا ﻫِ ﻲ ْ ﻣن ﺧُ ﻠﺔٍ ﻟو ﺗﺣﺎﺑﻲ «‬
‫ـﺎل ﺗ‪:‬ﺳ»ـﻛن ﻫِ ـﻲ ْ وﻫُ ـو ْ ﻓﯾﻘوﻟـون‪ :‬ﻫُ ـو ْ زﯾـدٌ‪،‬‬
‫وﻧﻘل ﺻﺎﺣب ﻟﺳـﺎن اﻟﻌـرب ﻋـن أﺑـﻲ اﻟﻬﯾـﺛم ﺑأﻧﻧـوـﻪ أﻗﺳـد‬
‫وﻫِﻲ ْ ﻫﻧد‪ ،‬ﻛﺄﻧﻬم ﺣذﻓوا اﻟﻣﺗﺣرك‪ ،‬وﻫِﻲ ْ ﻗﺎﻟﺗﻪ وﻫُو ْ ﻗﺎﻟﻪ‪ ،‬وأﻧﺷد‪) :‬اﻟطوﯾل(‬
‫ﻓﻘد ﻋﻠﻣوا أﻧﻲ وﻫُو ْ ﻓَﺗَﯾ َ ﺎنِ « )‪.(2‬‬ ‫وﻛﻧﱠﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾوم ﻛرﯾﻬﺔ‬
‫» وﯾذﻛر اﻟﻛﺳﺎﺋﻲ ﻛذﻟك ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﺧـص اﻟﺿـﻣﯾر )ﻫـﻰ( أن ﻟـﻪ أرﺑـﻊ ﺣـﺎﻻت ﺗطـﺎﺑق ﺣـﺎﻻت )ﻫـو( وﻧﺳـب‬
‫‪ ...‬إﺳــﻛﺎن اﻟﯾــﺎء إﻟــﻰ أﺳــد وﻗــﯾس ﻓﻘــط‪ .‬وﻧﻼﺣــظ أن اﻟﺻــﯾﻐﺗﯾن اﻟﻣﺧﻔﻔﺗــﯾن ﻧﺳــﺑت ﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻣــذﻛر إﻟــﻰ‬
‫أﺳد وﺗﻣﯾم وﻗﯾس‪ ،‬وأﻣﺎ ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣؤﻧث ﻓﻘـد اﻗﺗﺻـرت ﻋﻠـﻰ أﺳـد وﻗـﯾس‪ ،‬وﻧﺣﺳـب أﻧﻬـﺎ أﯾﺿ ً ـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻣـن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻣﯾم ﻗﯾﺎﺳ ً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣذﻛر‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻠﻐوﯾﯾن ﻟم ﯾﻛوﻧـوا ﯾﺣﺻـرون اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻛل ظﺎﻫرة‪ ،‬وﻟم ﯾﻛن ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﻌزو ﻟﻠﻘﺑﺎﺋل ﻣﻧﻬﺞ ﻣﺣدد دﻗﯾق « )‪.(3‬‬
‫وﻟم ﯾﻘﺗﺻر ﺗﺄﺻﯾل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻘدﯾﻣـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻋزاﻫـﺎ ﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻠﻐـوﯾﯾن ﻓـﺈذا »‬
‫اﺗﺟﻬﻧ ــﺎ إﻟ ــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﻣﯾﺔ ﻧﻼﺣ ــظ أن اﻟﺻ ــﯾﻐﺗﯾن اﻟﺗﻣﯾﻣﯾﺗ ــﯾن اﻟ ــداﻟﺗﯾن ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗ ــذﻛﯾر واﻟﺗﺄﻧﯾ ــث ﻫﻣ ــﺎ‬
‫)ﻫُو ْ ( و ‪hī‬‬
‫)ﻫِﻲ ْ (‪.‬‬ ‫أﻧﻔﺳﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺑرﯾﺔ واﻵراﻣﯾﺔ واﻟﺳرﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﯾﻬﺎ ‪hū‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺗﺗﻔــق اﻟﺻــﯾﻐﺗﺎن ﻣــﻊ ﻟﻐــﺎت أﺧــرى ﺳــﺎﻣﯾﺔ ﻓــﻲ أن اﻟﺿــﻣﯾر ﻣﻛــون ﻣــن ﻣﻘطــﻊ طوﯾــل ﻣﻔﺗــوح ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ‬
‫اﻵﺷ ــورﯾﺔ ‪ šū‬ﻟﻠدﻻﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻐﺎﺋ ــب و ‪ šī‬ﻟﻠدﻻﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻐﺎﺋﺑ ــﺔ‪ ،‬وﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻟﺟﻧوﺑﯾ ــﺔ ﻋ ــدا‬
‫اﻟﺳﺑﺋﯾﺔ ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻐﺎﺋب ﺑـ )ﺳو( و )س( وﻋن اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ ﺑـ )ﺳﻰ( و )ﺳﺎ( « )‪.(4‬‬
‫ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﯾﺳــﺗﺧدم ﺿــﻣﺎﺋر اﻟﻐﺎﺋــب اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ‪ -‬ﻛــذﻟك ﻓـ–ـﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﺳــﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻪ ﻣﺗــﺄﺛر ً ا‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬
‫‪hommah‬‬ ‫‪ hiyyah‬ﻫُ ﻣﱠﻪ‬ ‫‪ howwah‬ﻫِ ﯾﱠﻪ‬ ‫ﻫُوﱠﻩ‬

‫)‪ (1‬وﻗﺪﺗﻢ ﺗﺨﺮﯾﺞ اﻟﺒﯿﺖ اﻷول ﺳﻠﻔ ًﺎ أﻣﺎ اﻟﺒﯿﺖ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺑﺤﺮ اﻟﺨﻔﯿﻒ وﺻﺪره ‪ ) :‬إن ﺳﻠﻤﻰ ھ ِﻲ َ اﻟﺘﻲ ﻟﻮ ﺗﺮاءت(‬
‫واﻟﺒﯿﺖ ﺑﻼ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﮭﻤﻊ ﺟـ ‪ 242 /1‬وﻓﻲ ﻣﻌﺠﻢ ﺷﻮاھﺪ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ص ‪.518‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﻫﺎ( ﺟـ‪ 7/9‬واﻟﺑﯾت ﺑﻼ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﯾﻪ وﻛذﻟك ﻓﻲ ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.518‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪.396‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪ ، 398‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ‪ ،‬ص ‪.663‬‬

‫‪676‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﯾﺳــت ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫر ة ﺣﺎدﺛــﺔ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﺗﺷــدﯾد آﺧــر‬
‫ﺿــﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋــب ﻟــﻪ أﺻــول ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ أﺻــﯾﻠﺔ ﯾﺻــﺢ اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﻧــوﻩ ﻋﻠــﻰ ذﻟــك اﻟﺳــﯾوطﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻬﻣﻊ ) ج‪ (242 /1‬ﺣﯾث ﻗﺎل‪ » :‬وﺗﺷدﯾد اﻟواو واﻟﯾﺎء ﻟﻐﺔ ﻫﻣدان ﻛﻘوﻟﻪ‪ ) :‬اﻟطوﯾل(‬
‫وﻫُوﱠ ﻋﻠﻰ ﻣن ﺻﱠ ﺑﻪ اﷲ ﻋﻠﻘم‬
‫وﻗو ﻟﻪ‪) :‬اﻟﺑﺳﯾط(‬
‫وﻫِﻲﱠ ﻣﺎ أﻣرت ﺑﺎﻟﻠطف ﺗﺄﺗﻣر «)‪.(1‬‬
‫وﻗــد أﻛــد ذﻟــك أﯾﺿــﺎً اﻟﻛﺳــﺎﺋﻲ ﺣﯾــث ﻧﺳــب ﺗﺷــدﯾد اﻟ ـواو واﻟﯾــﺎء إﻟــﻰ ﻫﻣــدان وﻣــﺎ ﺣوﻟﻬــﺎ )‪ .(2‬وﻗــد ﻧﻘــل‬
‫ﻫِ ــﻲﱠ‬
‫ﺻـﺎﺣب ﻟﺳــﺎن اﻟﻌـرب ﻋــن اﻷزﻫـري ﻗوﻟــﻪ ‪ » :‬وﻣــن اﻟﻌـرب ﻣــن ﯾﺷـدد اﻟـواو ﻣــنﻫُ ـوﱠ واﻟﯾــﺎء ﻣــن‬
‫«)‪.(3‬‬
‫وﻟﻌــل طﻔــل ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﻗــد ﻗــﺎس ﺗﺷــدﯾد اﻟﻣــﯾم ﻓــﻲ ﺿــﻣﯾر اﻟﻣﺛﻧــﻲ واﻟﺟﻣــﻊ ﺑﻧوﻋﯾــﻪ)ﻫُﻣﱠ ــﻪ(‬
‫)ﻫُوﱠ وﻫِﻲﱠ ( ﻣن طرد اﻟﺑﺎب ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺷدﯾد اﻟواو واﻟﯾﺎء ﻓﻲ ﺿﻣﯾري اﻟﻣﻔرد واﻟﻣﻔردة‬
‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣﺧﺎطب ﻣذﻛر ً ا أو ﻣؤﻧﺛًـﺎ ﻋﻧـد اﻟوﻗـف ﻓﻘـط ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔـرق ﺑـﯾن اﻟﺣـﺎﻟﺗﯾن إﻻ ﻣـن‬ ‫‪-5‬‬
‫)إِﻧِت ْ ‪(›init‬‬
‫ث ﻗــﺎم اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﻛﺳــر اﻟﻧــون اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧــد اﻟوﻗــف أي )ﺗﺳــﻛﯾن اﻵﺧــر( ﻣﻧﻌ ً ــﺎ‬
‫ﺧــﻼل اﻟﺳــﯾﺎق‪ ،‬ﺣﯾ ـ‬
‫ﻻﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺎدة ﻧطﻘﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﺑـدوي‪ ،‬ﻗـد ﺳـﺑق اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ظـﺎﻫرة اﻟوﻗـف ﺑﻣـﺎ‬
‫ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻧﻘل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي)‪.(4‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ــد ﺗﺣـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ــﯾﺢ ) ص حا ص ‪ +‬ص ح( إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ‬
‫اﻟﺑدوي )ص ح ‪ +‬ص حا ص( ﺣﯾث ﺗـم إﻏـﻼق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح( وﺗﺣوﯾﻠـﻪ‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق ) ص ح ص( ‪،‬ﻋــن طرﯾــق ﻛﺳــر اﻟﻧــون اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﺳــﻛﯾن ﺗــﺎء‬
‫اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺣـول ﻣوﺿـﻊ اﻟﻧﺑـر ﻣـن اﻟﻣﻘطـﻊ ﻗﺑـل اﻷﺧﯾـر ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ‬
‫اﻷﺧﯾـ ــر ﻓـ ــﻲ ﻟﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل اﻟﺑـ ــدوي‪ ،‬ﻏﯾـ ــر أن اﻟطﻔـ ــل اﻟﺑـ ــدوي ﻗـ ــد ﺗـ ــﺄﺛر ﺑﻠﻐـ ــﺔ اﻟطﻔـ ــل اﻟرﯾﻔـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﺑـ ــﺎﻗﻲ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت ﺿﻣﺎﺋر اﻟﺧطﺎب اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬

‫)‪(1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك أﯾﺿ ً ﺎ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪ 661‬وﻟﺳﺎن اﻟﻌـرب )ﻫـﺎ( ﺟ ـ‪ 7/9‬وﺻـدر اﻟﺑﯾـت اﻷول ﻫـو‪:‬‬
‫) وا ٕ ن ﻟﺳــﺎﻧﻲ ﺷــﻬدة ﯾﺷــﺗﻔﻲ ﺑﻬــﺎ( وﻫــو ﺑــﻼ ﻧﺳــﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻬﻣــﻊ ج‪ 242 /1‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﻫــﺎ( ج‪ 7/9‬وﻣﻌﺟــم ﺷ ـواﻫد‬
‫اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص ‪ 442‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗـراث ص‪ ، 661‬ﺻـدر اﻟﺑﯾـت اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻫـو ‪) :‬واﻟـﻧﻔس إذا دﻋﯾـت ﺑــﺎﻟﻌﻧف‬
‫آﺑﯾ ـﺔٌ ( وﻫــو ﺑــﻼ ﻧﺳــﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻬﻣــﻊ ج‪ 242/1‬و ﻣﻌﺟــم ﺷ ـواﻫد اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ص ‪208‬واﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌر ﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗ ـراث ص‬
‫‪.661‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم ص ‪396‬‬
‫)‪ (3‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻻﺑن ﻣﻧظور )ﻫﺎ( ج‪.7/9‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.137‬‬

‫‪677‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر ﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪›inta‬‬ ‫◌ِ إﻧْت َ‬

‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ﻋﻧد اﻟوﺻل‬ ‫‪›inti‬‬ ‫◌ِ إﻧْت ِ‬
‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻲ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ ﻋﻧد ﻧﺑـر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ) ص ح ح( ﺣﯾـث‬ ‫‪›into‬‬ ‫إﻧْﺗُو‬
‫ﺗﺣـ ـ ـ ـ ـ ــول اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺢ ﻟﻠﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾر )أﻧــــــــــــﺗم ‪ (›antom‬ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ) ص ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح حا (‪.‬‬
‫إﻧتُ ‪ ›into‬ﻟﻠﻣﺛﻧﻲ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾـﻪ إذا زال اﻟﻧﺑـر ﻋـن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻣﻧـﺗﻘﻼً إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ ﻗﺑـل اﻷﺧﯾـر‬
‫‪ ،‬ﺣﯾت ﺗﺣول اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( إﻟـﻰ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح‬
‫( ﻓﺻﺎر اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻪ ) ص حا ص ‪ +‬ص ح( ﺑﻧﺑر اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر)‪.(1‬‬
‫)ب( اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺣﺎﻻﺗﻬﺎ اﻹﻋراﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟرﻓﻊ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫)أ( ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل‪ ،‬وﺗﻛون ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم وﻟﻠﻣﺧﺎطب وﻟﻠﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫‪ěn‹isit‬‬ ‫‪sallamit‬ﻌِ ﺳِ ت ْ‬
‫ﻧْ‬ ‫ﺳ َ ﻠﱠﻣِت ْ‬

‫ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم واﻟﻣﺧﺎطب‬ ‫‪ěl‹ibit‬‬ ‫‪gaffalit‬ﻟْﻌِ ﺑِت ْ‬ ‫ﺟ َ ﻔﱠﻠِت ْ )ﻗﻔﻠت(‬

‫‪ěnǧiḥit‬‬ ‫ـِﺣِﭼت ْ‬
‫‪ ǧebit‬ﻧْ ـ‬ ‫ﭼﺑِت‬

‫ﺣﯾثﺗﺣرﻛت ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ) أ ‪ ،‬ب( ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟوﻗـف ﺑﺳـﺑب ﺗﺳـﻛﯾن ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋـل ﻣﻧﻌ ً ـﺎ‬
‫ﻻﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺑدﻟﯾل ﺗﺳﻛﯾن ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟوﺻل أي ﻋﻧد ﺗﺣرﯾك ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋل ﻣﺛل‪:‬‬
‫ْت ِ اﻟدرﭼﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫ن َ )أﻧﺎ(ﺑ ﭼ‬
‫‪na ǧebti͡ddaraǧāti͡nnahā›iyyah‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ )أ( ﻗ ــد ﺗﺣ ــول ﻣ ــن )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص ص( أو‬
‫)ص ح ص ص ( إﻟـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ــﻲ ) ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص( أو ) ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺑﺳـ ــﺑب ﺗﺣرﯾـ ــك ﻻم اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ ﻋﻧـ ــد اﻟوﻗـ ــف‪ .‬أﻣـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ )ب( ﻓﻘـ ــد ﺗﺣـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ص ( إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ ) ح ص ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺑﺳ ــﺑب ﺗﺣرﯾ ــك ﻻم اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟوﻗ ــف ﻛ ــذﻟك ‪ .‬وﻗ ــد ﺧﺿ ــﻌت أﻣﺛﻠ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ )ب(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪.200‬‬

‫‪678‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق ) ح ص ( ﺑﺳــﺑب ﺑ ــدء اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ ﺑﻣﻘط ــﻊ ﻗﺻــﯾر ﻣﻔﺗ ــوح ) ص‬
‫ح ( ‪ ،‬ومﻟ ـ ﺗﻛــن ﻓــﺎء اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ‬
‫ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ ﻓﻘـد ﺟـﺎءت ﺑﺎﻟﺻـورة ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﺗـﻲ ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫طﻔـل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر أن ﺑﻌــض اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺗــﻲ أﺳـﻧدت إﻟــﻰ ﺗـﺎء اﻟﻔﺎﻋــل اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎطﺑــﺔ اﻟﻣؤﻧﺛـﺔ ﻗــد‬
‫ﺧﺿــﻌت ﻓــﻲ ﻣﻘطﻌﻬــﺎ اﻷول ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق ) ح ص( ﻟﻸﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ ﺳــﺑق‬
‫ذﻛرﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěnǧiḥtiy‬‬ ‫‪ ěn‹istiy‬ﻧْﺟﺣﺗﻲ‬ ‫‪ ěšbi‹tiy‬ﻧْ ﻌﺳﺗﻲ‬ ‫ﺷْ ﺑﻌﺗﻲ‬

‫‪ěwgiftiy‬‬ ‫‪ěl‹ibtiy‬و ْ ﺟﻔﺗﻲ )وﻗﻔت(‬ ‫‪ ěšribtiy‬ﻟْﻌﺑﺗﻲ‬ ‫ﺷْ رﺑﺗﻲ‬

‫ﻓﻘد ﺗﺣول ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻣـن ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟـﻰ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌـﻲ )ح‬
‫ص ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫ب‪ -‬واو اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ‪ ،‬وﻟــﻼم اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣﻌﻬــﺎ ﺣﺎﻟﺗــﺎن ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‬
‫ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻓﺗﺢ ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﺑل واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻷﺧر‪:‬‬
‫وﺗﻔـﺗﺢ ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻗﺑــل واو اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ إن ﻛﺎﻧـت ﻓﺎؤﻫــﺎ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ أو ﻋــﯾن ﻣﺿــﺎرﻋﻬﺎ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ‬
‫ﻛذﻟك‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫* ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪:‬‬
‫‪kānow‬‬ ‫‪ sāfraw‬ﻛَﺎﻧَ وا‬ ‫‪ َẖāfaw‬ﺎﻓْر َ وا‬
‫ﺳ‬ ‫ﺧَ ﺎﻓَ وا‬

‫‪ǧābaw‬‬ ‫‪ rāḥaw‬ـ َ ﭼﺎﺑ َ وا‬ ‫‪ َ bā‹aw‬اﺣ َ وا‬

‫ر‬ ‫ﺑ َ ﺎﻋ َ وا‬

‫‪‹ārkaw‬‬ ‫‪ mātaw‬ﺎر ْ ﻛَ وا‬

‫ﻋَ‬ ‫ﻣ َ ﺎﺗَ وا‬

‫ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت ﺿﻣﺔ ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻔﺗﺣﺔ ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ ﻓﺗﺣﺔ ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻟﯾـﺗم اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺗﯾن ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬
‫* ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ) إذا ﻛﺎﻧت أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ(‪.‬‬

‫‪yanǧaḥaw‬‬ ‫‪ yal‹abaw‬ﯾﻧـﭼﺣوا‬ ‫‪yasma‹aw‬ﻠْﻌ َ ﺑ َ وا‬

‫ﯾَ‬ ‫ﯾ َ ﺳ ْ ﻣ َ ﻌ َ وا‬

‫‪yafhamaw‬‬ ‫‪ yaftaḥaw‬ﯾﻔﻬﻣوا‬ ‫‪yarkabaw‬ﻔْﺗَﺣ َ وا‬

‫ﯾَ‬ ‫ﯾ َر ْ ﻛَﺑ َ وا‬

‫‪679‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾﻔﺳـر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ –أﯾﺿ ً ــﺎ – ﻣــن ﺧــﻼل ﻗــﺎﻧون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﺣﯾــث ﺗــﺄﺛرت ﺿــﻣﺔ ﻻم اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻔﺗﺣــﺔ ﻋــﯾن‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻗﺑﻠﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ ﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻟﯾﺣــدث اﻻﻧﺳــﺟﺎم اﻟﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن اﻟﺣــرﻛﺗﯾن‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﻓﺿــل اﻟطﻔ ــل اﻟﺑــدوي – ﻋﻧــد ﺣدﯾﺛ ــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ – اﻟﻣﻣﺎﺛﻠ ــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣرﻛــﺎت ﺑﻬ ــدف‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬وذﻟـك ﻷن اﻻﻧﺳـﺟﺎم اﻟﺻـوﺗﻲ ﺑـﯾن اﻟﺣرﻛـﺎت ﻟـﻪ دور ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ اﻟﺗﺧﻔـف‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧطـق ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ‪ -‬ﻓـﻲ اﻟﻣﺿـﺎرع أو اﻟﻣﺎﺿـﻲ‬
‫– ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺿم ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺛل اﻟﻔﺻـﺣﻲ‪ ،‬وﻣﺛـل اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدارﺟـﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺿـﻼً اﻻﻧﺳـﺟﺎم‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن ﺿﻣﺔ ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ وﺑﯾن واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪،‬ﻷن اﻟﺿﻣﺔ ﻣن طﺑﯾﻌـﺔ اﻟـواو ﻛﻣـﺎ ذﻛـرت ﻣـن‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬ ‫ﻗﺑل‬
‫)‪ (2‬ﺿم ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﺑل واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻵﺧر ﻛذﻟك‪:‬‬
‫وﺗﺿم ﻻم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻊ واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﻓﺎؤﻫﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح‬
‫ص( ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ أي ﻣﺑــدوء ﺑﺎﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬أو أﺣــرف ﻣﺿــﺎرﻋﻬﺎ ﻣﻛﺳــورة‪ ،‬وﻛﺎﻧــت‬
‫ﻋﯾن اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﻛﺳورة أو ﻣﺿﻣوﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫٭ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪:‬‬
‫‪ěrkibo‬‬ ‫‪ ْ ěšribo‬ﻛﺑُ وا‬
‫ر‬ ‫‪ ěmsiko‬ﺷْ رﺑُ وا‬ ‫ﻣ ْ ﺳﻛُ وا‬

‫٭ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪:‬‬
‫‪yigāblo‬‬ ‫‪ yigalledo‬ﯾﺟﺎﺑﻠُوا)ﯾﻘﺎﺑﻠون(‬ ‫‪ yifakkěro‬ﯾﺟﻠدُ وا)ﯾﻘﻠدون(‬ ‫ﯾﻔﻛر ُ وا‬

‫‪yizākro‬‬ ‫‪yiharreko‬زاﻛر ُ وا)ﯾذاﻛرون(‬

‫ﯾ‬ ‫‪ yigaffělo‬ﯾﺣرﻛُ وا‬ ‫ﯾﺟﻔﻠُوا)ﯾﻘﻔﻠون(‬

‫‪yiḥsědo‬‬ ‫‪yisāfro‬ﯾﺣﺳدُ وا‬ ‫‪yifarrěgo‬ﯾﺳﺎﻓر ُ وا‬ ‫ﯾﻔرﺟ ُ وا)ﯾﻔرﻗون(‬

‫‪yi‹rěfo‬‬ ‫‪ yisā‹do‬ﯾﻌرﻓُوا‬ ‫‪ yiharrěfo‬ﯾﺳﺎﻋدُ وا‬ ‫ﯾﺧرﻓُوا‬

‫‪yiḥṣěḍo‬‬ ‫ﯾﺣﺻدُ وا)ض(‬

‫وﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن اﻟﻛﺳرة ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﻛذﻟك ؛ ﺑﺳـﺑب ﻣـﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻣـن ﻗراﺑـﺔ‬
‫وﻧﺳ ــب‪ ،‬ﻓﻛ ــﻼ اﻟﺣ ــرﻛﺗﯾن ﻣ ــن اﻷﺻـ ـوات اﻟﺿ ــﯾﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ اﻧﺳ ــﺟﺎم ﺻ ــوﺗﻲ ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪ 122‬و ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ص ‪ 214‬و ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.93 ، 85‬‬

‫‪680‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺗﺣﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﻧـﺎﺗﺟﯾن ﻋـن اﻻﻧﺳـﺟﺎم ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن ﺣدوﺛﻪ ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﺿﻣﺔ أو ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺣﺔ واﻟﻛﺳرة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺗﻐﯾﯾـر اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻘطﻌـﻲ ﻟـﺑﻌض اﻟﺻــﯾﻎ ﻧظـر ً ا ﻟﺧﺿـوﻋﻬﺎ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر‬
‫ﺿ‬
‫اﻟﻣﻐﻠق ) ح ص( ﻷن ﻓﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﯾﺳت ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو أﺻوات اﻹطﺑﺎق‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻗﺎم ﺑﺗﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح ح ( ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )‬
‫ص ح ( آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب ﻟﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣـن ﺳـﻬوﻟﺔ وﺗﯾﺳـﯾر ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ؛ ﻷن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ‬
‫أﻛﺛــر اﺳــﺗﻐراﻗًﺎ ﻟــﻧﻔس اﻟطﻔــل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬــﺎ أﻛﺛــر ﺻــﻌوﺑﺔ ﻣــن اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ‬
‫أوﻓر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻣن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬
‫)ج( ﻧون اﻟﻧﺳوة‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣنﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻟـم ﺗـرد أﺑـدً ا ﻓـﻲ ﺣـدﯾث اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ‪ ،‬وﻟـم ﺗـرد ﻛـذﻟك‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻟﺳــﺎن اﻟطﻔلـ اﻟﺑــدوي ﻋﻧــد ﺣدﯾﺛــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ أﻛﺛــر ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ‬
‫أطﻔﺎل ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺟﻣﯾﻌ ً ﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي إذا ﻣـﺎ ﺗﺣـدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ ﻧطـق ﻧـون اﻟﻧﺳـوة‪ ،‬وا ٕ ذا‬
‫ﻣﺎ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ واو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌــدم ورودﻫــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔــﻲ ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﻗﻠﯾﻠــﺔ اﻟــورود ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠﺗﻬــﺎ ﻋﻧــد‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ěmašan‬‬ ‫‪ ) ْwildan‬ﻣ َ ﺷَ ﯾ ْ ن َ (‬
‫ﻣ ْ ﺷَن‬ ‫وِ ﻟْدَ ن ْ ) وﻟدن (‬

‫‪yiroššan‬‬ ‫‪ ِ◌ǧan‬ر ُ ﺷﱠن ْ ) ﯾرﺷﺷن (‬

‫يِ‬ ‫ـ َ ن ْﭼ ) ﺟﺋْن َ (‬

‫وﻗ ــد ﺗﺣ ــرك ﻣ ــﺎ ﻗﺑ ــل ﻧ ــون اﻟﻧﺳ ــوة ﺑ ــﺎﻟﻔﺗﺢ ﺑﺳ ــﺑب ﺗﺳ ــﻛﯾن اﻟﺿ ــﻣﯾر )ﻧ ــون اﻟﻧﺳ ــوة( ﻟﻠ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن اﻟﺗﻘ ــﺎء‬
‫اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺗﯾن ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل ﻓﺗﺣﺔ ﻧون اﻟﻧﺳـوة إﻟـﻰ ﻻم اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻛﺎﻧـت ﺳـﺎﻛﻧﺔ‪،‬‬
‫واﻧﺗﻘــﺎل ﺳــﻛوﻧﻬﺎ ﻟـإـﻰ ﻧــون اﻟﻧﺳــوة‪ ،‬وﻟــﯾس ﻫــذا ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﻫﻧــﺎك ﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ‬
‫ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻬرت ﺑﺎﻟﻧﻘل ﻋﻧد اﻟوﻗف)‪.(1‬‬
‫وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫» واﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل ﻫـو ﺗﺣوﯾـل اﻟﺣرﻛـﺔ ﻣـن اﻟﺣـرف اﻷﺧﯾـر ﻟﻠﻛﻠﻣـﺔ إﻟـﻰ اﻟﺳـﺎﻛن ﻗﺑﻠـﻪ ‪ ..‬وﯾﻣﻛـن أن ﻧﻠﻣـﺢ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ 173 / 4‬وﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ﺟـ ‪ 436 -433 / 3‬وﺷرح اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ﺟـ‪ 321 /2‬وﺷرح اﻟﻣﻔﺻل‬
‫ﺟـ‪ 194 – 192 / 4‬وﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟ ـ ‪ 175 ، 174 /4‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـراث ﺟ ـ‪ 493 ، 489 /2‬وﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ص‪ 130 ، 129‬وﻣــن أﺳـرار اﻟﻠﻐــﺔ ص ‪ 192‬وﻟﻬﺟـﺔ اﻟﺑــدو ﻓـﻲ إﻗﻠــﯾم ﺳـﺎﺣل ﻣرﯾــوط ص ‪، 111‬‬
‫‪.259 ، 258‬‬

‫‪681‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓــﻲ ﻛﺗــب اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ اﻟوﻗــف ﺑﺎﻟﻧﻘ ــل اﻟﻣﻌــزو ﻟﺗﻣــﯾم «)‪ ،(1‬ﺣﯾــث ﯾﻘــول ﺳــﯾﺑوﯾﻪ » ﻫــذا ﺑ ــﺎب‬
‫اﻟﺳﺎﻛن اﻟذي ﯾﻛون ﻗﺑل آﺧـر اﻟﺣـروف ﻓﯾﺣـرك‪ ،‬ﻟﻛـراﻫﯾﺗﻬم اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﯾن‪ .‬وذﻟـك ﻗـول ﺑﻌـض اﻟﻌـرب‪:‬‬
‫ﻫذا ﺑ َ ﻛُر ْ ‪ ،‬وﻣن ﺑ َ ﻛِر ْ «)‪ » ،(2‬و ﺑﻌض اﻟﻌرب ﻫؤﻻء ﯾﺟب أن ﯾﺣدد ﺑﺗﻣﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋزا ﺳﯾﺑوﯾﻪ ﻗوﻟﻪ‪:‬‬
‫أﻧﺎ اﺑن ﻣﺎوي إذا ﺟد اﻟﻧﻘُر ْ‬
‫ﺑﻧﻘل ﺣرﻛﺔ اﻟراء إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ – إﻟـﻰ راﺟـز ﻣـن اﻟﺳـﻌدﯾﯾن – وﯾﺟـب أن ﯾﻛـون ﻣـن ﺳـﻌد ﺑـن ﺗﻣـﯾم‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟوﻗف ﺑﺎﻟﻧﻘل ﻓﯾﻬم «)‪.(3‬‬
‫واﻟذي ﯾﺳوغ ﻗﺑوﻟﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟرأي ﻫو أن ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺑدو اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﯾﻧﺳـب ﻣﻌظﻣﻬـﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌﻠوم ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ أن ﻗﺑﺎﺋل ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم ﻛﺎﻧت ﻣﺟﺎورة ﻟﻘﺑﺎﺋل ﺗﻣﯾم ﻓﻲ ﻧﺟد)‪.(4‬‬
‫وﻟﻌــل ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻗــد اﻧﺗﻘﻠــت إﻟــﯾﻬم ﻣــن ﻗﺑﺎﺋــل ﺗﻣــﯾم وﺗوارﺛﻬــﺎ أطﻔــﺎﻟﻬم ﺟــﯾﻼً ﺑﻌــد ﺟﯾــل ؛ ﺣﺗــﻰ وﺻــﻠت‬
‫آﺛﺎرﻫﺎ إﻟﻰ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ رأﯾﻧـﺎ ﻓـﻲ اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻫـو‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫)د( ﯾﺎء اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻣﯾــز ﺑﻬــﺎ ﻧطــق اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻋﻧــد ﺣدﯾﺛــﺔ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــل‬
‫ظ ــﺎﻫرة ﻟﻐوﯾ ــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﻪ ﻣ ــﻊ أﺳ ــر ﺗﻪ وأﻓـ ـراد ﻗﺑﯾﻠﺗ ــﻪ ﻓﻘ ــط ‪ ،‬ﺧﺿ ــوع ﺑﻌ ــض اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﻣﺳ ــﻧدة إﻟ ــﻰ ﯾ ــﺎء‬
‫اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق ) ح ص( ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬
‫‪ětsībiy‬‬ ‫‪ ětnaggiy‬ﺗْﺳﯾﺑﻲ‬ ‫‪ ětbī‹iy‬ﺗْﻧﺟﻲ ) ﺗﻧﻘﯾن (‬ ‫ﺗْﺑﯾﻌﻲ‬

‫‪ětwaddiy‬‬ ‫‪ ět‹addiy‬ﺗْودﱢي‬ ‫‪ětǧībiy‬ﺗْﻌ َ دﱢي‬ ‫ﺗْ ـﭼﯾﺑﻲ‬

‫ﺣﯾـ ــث ﺗﺣـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـﻲ ﻣـ ــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو ) ص ح ‪ +‬ص ح‬
‫ص ‪ +‬ص ح ص( إﻟ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ــﻲ ) ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو )ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ص ‪ +‬ص ح ص (‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻌﺟﯾب ﺣﻘًﺎ أن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻧﻔﺳﻪ إذا ﻧطـق ﻫـذﻩ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻋﻧـد ﺣدﯾﺛـﺔ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدارﺟـﺔ‬
‫ﺑدأ ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح( ﻟﻌـدم و رود اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق ) ح ص( ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫اﻟرﯾﻔـﻲ ‪ ،‬أو اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﻣــﺎ ﯾؤﻛـد ﻣـﺎ ﻗﻠﺗـﻪ ﻣـن ﻗﺑــل ﻣـن أن اﻟﻧطـق اﻟﺑـدوي ﻋﻧـد أطﻔــﺎل‬
‫ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق إﻧﻣ ــﺎ ﯾﻣﺛ ــل ظ ــﺎﻫرة ﻟﻐوﯾ ــﺔ ﺑﺟﺎﻧ ــب ﻟﻐﺗ ــﻪ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﺛ ــل اﻟﻣﺳ ــﺗوي اﻟﻠﻐ ــوي‬

‫)‪ (1‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ‪.490 ، 489/2‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪.173 /4‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ‪ 491/2‬واﻧظر ﻛذﻟك اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪.173/4‬‬
‫)‪ (4‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪ ،‬ص‪.259‬‬

‫‪682‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟرﺳــﻣﻲ ﻟــﻪ‪ ،‬ﺑــدﻟﯾل أن اﻟظــﺎﻫرة اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﻋﻧــدﻩ ﻻ ﺗظﻬــر إﻻ ﻣــﻊ أﻓ ـراد أﺳ ـرﺗﻪ أو أﺑﻧــﺎء ﻗﺑﯾﻠﺗــﻪ‪،‬‬
‫وﺗظل ﻛﺎﻣﻧﺔ داﺧﻠﻪ ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟدارﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل ﻣﻌظـم ﺣدﯾﺛـﻪ اﻟﯾـوﻣﻲ ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ‬
‫وﻓـﻲ اﻟﺷـﺎرع وﻣـﻊ ﺟﻣﯾـﻊ أﻗراﻧـﻪ ﻣـن ﻏﯾـر أﺑﻧــﺎء اﻟﺑـدو ‪ ،‬أو ﻣـﻊ أﺑﻧـﺎء ﻋﻣوﻣﺗـﻪ ﻣـن اﻟﺑـدو إذا ﺧرﺟـوا ﻣــن‬
‫ﻧطــﺎق اﻟﻘﯾــد اﻷﺳــري أو اﻟﻘﯾ ــد اﻟﻘﺑﻠــﻲ اﻟــذي ﯾﻠ ــزﻣﻬم اﻟﻧطــق ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﺛــل ظــﺎﻫرة ﻟﻐوﯾ ــﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬـم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻬـم ‪ -‬ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ‪ -‬ﯾﺗﻣﯾـزون ﺑﺧﺎﺻـﯾﺔ اﻻزدواج اﻟﻠﻐـوي ‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﺳطوة واﺳﺗﺑدادً ا ﺑﻠﻐﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻧﺻب واﻟﺟر‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أواﺧر اﻷﺳﻣﺎء واﻷﻓﻌﺎل واﻟﺣروف اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﻰ ﺿﻣﺎﺋر اﻟﻧﺻـب واﻟﺟـر اﺗﺿـﺢ أﻧﻬـﺎ ﺗﻧﻘﺳـم‬
‫إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫)أ( ﻗﺳم ﻻ ﯾؤﺛر ﻣطﻠﻘًﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻل ﺑﻬـﺎ‪ ،‬أي ﯾﺑﻘـﻲ اﻟﺻـوت اﻟﺳـﺎﺑق ﻟـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺻـورﺗﻪ‬
‫ﻗﺑــل اﺗﺻــﺎل اﻟﺿــﻣﯾر ﺑﺎﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ ﻏﯾــر ﻣﺗﺣــرك‪ ،‬وﻫــذا اﻟﻘﺳــم ﯾﺷــﻣل اﻟﺿــﻣﺎﺋر اﻟﺗــﻲ ﯾﺗــﺄﻟف ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻣﻘط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﺗﻲ ﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺗﻘل‪ ،‬ﻣﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻛﻠم ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون اﻟوﻗﺎﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾنﻛُ ـم ْ ‪ (kom‬وﺿـﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋﺑـﺔ‬
‫)‬ ‫)ﻧِﻲ ‪ (nī‬وﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻛﻠﻣﺎت ) ﻧَﺎ ‪ (nā‬وﺿﻣﯾر‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺑﺎت ﻫِن ْ ‪.(hin‬‬
‫)‬ ‫اﻟﻐﺎﺋﺑﯾنﻫُم ْ ‪ (hom‬و‬
‫)‬ ‫) ﻫَ ﺎ ‪ (hā‬و‬
‫)ب( ﻗﺳم ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻل ﺑﻬﺎ ﻓﯾﺗﺣرك اﻟﺻوت اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﯾـﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳـرة أو ﺑﺎﻟﻔﺗﺣـﺔ‬
‫‪ ،‬وﻫ ــذا اﻟﻘﺳ ــم ﯾﺷ ــﺗﻣل ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺿ ــﻣﺎﺋر اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗ ــﺄﻟف ﻣ ــن ﺻ ــوت ﺳ ــﺎﻛن واﺣ ــد ﻣﺛ ــل ﯾ ــﺎء اﻟﻣ ــﺗﻛﻠم ﻏﯾ ــر‬
‫اﻟﻣﺗﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﺔ ﺑﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون اﻟوﻗﺎﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرد أو اﻟﻣﺧﺎطﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــردة‬
‫)ك ‪ (k‬وﺿﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣﻔرد) ـﻪْ ‪ .(1) (h‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪ ،‬ص ‪ ، 158‬ص‪.159‬‬

‫‪683‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم‪:‬‬

‫ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣرك ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗﺣرك ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻧوع‬

‫‪ṭalla‹niy‬‬ ‫طﻠﱠﻌ ْ ﻧِﻲ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫‪rawwaḥniy‬‬ ‫روﱠﺣ ْ ﻧِﻲ‬

‫ﻻ ﯾﻛون ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل ﻣن ﻏﯾر ﻧون اﻟوﻗﺎﯾﺔ‬
‫‪rakkabniy‬‬ ‫رﻛﱠﺑ ْ ﻧِﻲ‬

‫‪la‹‹abniy‬‬ ‫ﻟﻌﱠﺑ ْ ﻧِﻲ‬

‫‪bātiy‬‬ ‫‪ ěm‹addīniy‬ﺑﺎﺗِﻲ ) أﺑﻲ (‬ ‫ﻣ ْ ﻌدﱢﯾﻧِﻲ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﺳﻣﺎء‬

‫‪ẖāliy‬‬ ‫‪ ěmkallimniy‬ﺧﺎﻟِﻲ‬ ‫ﻣ ْ ﻛﻠﱢﻣ ْ ﻧِﻲ‬

‫‪ěbtā‹iy‬‬ ‫‪ ْěmrawwiḥniy‬ﺗَﺎﻋِ ﻲ‬
‫ﺑ‬ ‫ﻣ ْ ر َ وﱢﺣ ْ ﻧِﻲ‬
‫‪ěmrā‹iy‬‬ ‫ﻣ ْ ر َ اﻋِ ﻲ‬
‫‪liy‬‬ ‫‪ minniy‬ﻟِﻲ‬ ‫ﻣﻧﱢﻲ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺣروف‬

‫‪‹anniy‬‬ ‫ﻋﻧﱢﻲ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪684‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (1‬ﺑﻘ ــﺎء اﻟﺻ ــوت اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻟﯾ ــﺎء اﻟﻣ ــﺗﻛﻠم ﻋﻠـ ـﻰ ﺳ ــﻛوﻧﻪ إذا اﺗﺻ ــﻠت ﯾ ــﺎء اﻟﻣ ــﺗﻛﻠم ﺑﻧ ــون اﻟوﻗﺎﯾ ــﺔ‪ ،‬وذﻟ ــك‬
‫ﺑﺳــﺑب أن ﻧــون اﻟوﻗﺎﯾــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺣﻣــل اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﯾــﺎء اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﺻــوت اﻷﺧﯾــر ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻻ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻣن ﻏﯾر ﻧون اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺳﻛر آﺧر اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﯾﻛﺳــر آﺧ ــر اﻻﺳ ــم أو اﻟﺣــرف ﻋﻧ ــد إﺳ ــﻧﺎدﻫﻣﺎ ﻟﯾــﺎء اﻟﻣ ــﺗﻛﻠم ﻏﯾ ــر اﻟﻣﺗﺻــﻠﺔ ﺑﻧ ــون اﻟوﻗﺎﯾ ــﺔ ﺑﻬ ــدف‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﻣﻊ اﻟﯾﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك اﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻻ ﻓرق ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ وﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ اﺗﺻـﺎل ﻛﻠﻣﺎﺗﻬﻣـﺎ ﺑﯾـﺎء اﻟﻣـﺗﻛﻠم إﻻ ﻓـﻲ ﺑـدء‬
‫ﺑﻌض ﻛﻠﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق ) ح ص(‪ ،‬ﻛﻘوﻟﻬم اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ěmrā‹iy‬‬ ‫‪ ědrā‹iy‬ﻣ ْ راﻋﻲ‬ ‫‪ ěbtā‹iy‬دْ راﻋﻲ‬ ‫ﺑ ْ ﺗﺎﻋﻲ‬

‫ﺣﯾــث ﺗﺣــول ﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻣــن ) ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟــﻰ ) ح ص ‪ +‬ص ح ح‬

‫‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب‪:‬‬

‫ﻛــﺎف اﻟﺧطــﺎب اﻟﺗــﻲ ﻻ ﯾﺗﺣــرك ﻣــﺎ‬ ‫ﻛﺎف اﻟﺧطﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣرك ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﻧوع‬
‫ﻟﻠﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر‬

‫‪ṭalla‹kom‬‬ ‫‪ḍarabik‬طَﻠﱠﻌ ْ ﻛم‬ ‫‪ ḍarabak‬ﺿرﺑِك‬ ‫ﻓــــــــــــــــــــــﻲ ﺿرﺑ َ ك‬

‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫‪ẖallīkom‬‬ ‫‪‹awzik‬ﺧَ ﻠﱢﯾ ْ ﻛم‬ ‫‪ ‹awzak‬ﻋﺎوزِك‬ ‫ﻋﺎوز َ ك‬

‫‪ěykallamkom‬‬ ‫‪ ْěmsikik‬ﻛﻠﱠﻣ ْ ﻛم‬

‫ﯾ‬ ‫‪ ěmsikak‬ﻣ ْ ﺳﻛِك‬ ‫ﻣ ْ ﺳﻛَك‬

‫‪ěy‹allamkom‬‬ ‫‪ ْěsībik‬ﻌﻠﱠﻣ ْ ﻛم‬

‫ﯾ‬ ‫‪ ěsībak‬ﯾ ْ ﺳﯾﺑِك‬ ‫ﯾ ْ ﺳﯾﺑ َ ك‬

‫‪ḥālkom‬‬ ‫‪ ẖawalik‬ﺣﺎﻟْﻛم‬ ‫‪ ẖawālak‬ﺧَ واﻟِك‬ ‫ﺧَ و َ اﻟَك‬

‫ﻓــــــــــــــــــــــﻲ‬
‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫‪‹ammātkom‬‬ ‫‪ bātik‬ﻋﻣﺎﺗْﻛم‬ ‫‪ bātak‬ﺑ َ ﺎﺗِك‬ ‫ﺑ َ ﺎﺗَك‬

‫‪ẖālātkom‬‬ ‫‪ ‹ammātik‬ﺧﺎﻻﺗْﻛم‬ ‫ﻋ َ ﻣﱠﺎﺗَك ‪ ‹ammātak‬ﻋ َ ﻣﱠﺎﺗِك‬

‫‪ěslāḥkom‬‬ ‫‪ẖālātik‬ﺳ ْ ﻼﺣ ْ ﻛم‬ ‫‪ ẖālātak‬ﺧَ ﺎﻻﺗِك‬ ‫ﺧَ ﺎﻻﺗَك‬

‫‪685‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ělkom‬‬ ‫‪ lik‬ﻟْﻛم‬ ‫ﻟِك‬ ‫‪lak‬‬ ‫ﻓــــــــــــــــــــــﻲ ﻟَك‬

‫اﻟﺣروف‬
‫‪minkom‬‬ ‫‪ minnik‬ﻣﻧْ ﻛم‬ ‫ﻣﻧﱢك‬ ‫‪minnak‬‬ ‫ﻣﻧﱠك‬

‫‪‹inkom‬‬ ‫‪ ‹annik‬ﻋﻧْ ﻛم‬ ‫ﻋﻧﱢك‬ ‫‪‹annak‬‬ ‫ﻋﻧﱠك‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﯾﺗﺣــرك ﻣــﺎ ﻗﺑــل ﻛــﺎف اﻟﺧطــﺎب ﺑــﺎﻟﻔﺗﺢ إذا دﻟــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔــرد اﻟﻣــذﻛر‪ ،‬وﯾﺗﺣــرك ﺑﺎﻟﻛﺳــر إذا دﻟــت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ‪ ،‬ﺳواء اﺗﺻﻠت ﺑﺎﻟﻔﻌل أم ﺑﺎﻻﺳم أم ﺑﺎﻟﺣرف‪.‬‬
‫( )‪2‬‬
‫ﯾﺑﻘﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺳﺎﻛﻧً ﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟـﺔ ﺳـواء أﻛﺎﻧـت اﺳـﻣ ً ﺎ أم ﻓﻌـﻼً أم ﺣرﻓً ـﺎ‪ ،‬إذا أﺳـﻧدت إﻟـﻰ اﻟﺿـﻣﯾر‬
‫اﻟدال ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن ) ﻛم ‪ ( kom‬ﻣﻊ ﺿم اﻟﻛﺎف ﻣﺛل اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻟــم أﺳــﻣﻊ أﯾــﺔ ﻛﻠﻣــﺔ أﺳــﻧدت إﻟــﻰ اﻟﺿــﻣﯾر اﻟــدال ﻋﻠــﻰ ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﺧﺎطﺑــﺎت )ﻛــن ‪ (kon‬ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑــدوي ‪ ،‬ﻣــﻊ ورو د اﻟﺳــﯾﺎق اﻟــدال ﻋﻠــﻰ ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﺧﺎطﺑــﺎت اﻟــذي ﻋﺑــر ﻋﻧــﻪ ﺑﺎﻟﺿــﻣﯾر اﻟــدال ﻋﻠــﻰ ﺟﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن ) ﻛم ‪ ،(kom‬وذﻟك ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ورود ﻧون اﻟﻧﺳوة واﻟﺿﻣﯾر اﻟـدال ﻋﻠـﻰ ﺟﻣـﻊ اﻟﻐﺎﺋﺑـﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﺣدﯾث ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻫذا ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ أن ﺣدﯾث اﻟطﻔل اﻟﺑـدوي ﯾﻣﺛـل ظـﺎﻫرة ﻟﻐوﯾـﺔ‬
‫ﺗﻌﺑر ﻋن اﻻزدواج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧدﻩ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﻪ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺷـدة ﺗـﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ اﻟدارﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل ﻟﻐﺔ اﻟﺣدﯾث اﻟﯾوﻣﻲ ﺑﯾن ﺟﻣﯾـﻊ أطﻔـﺎل اﻟﻣرﻛـز ﻋﻠـﻰ اﺧـﺗﻼف ﻧﺳـﺑﻬم ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻧﺟـد ﺑﻌـض ظـواﻫر‬
‫اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻧﺟد ظواﻫر ﻏﯾرﻫﺎ ﻋﻧد ﺑﻌﺿﻬم اﻵﺧر‪ .‬وﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ذﻟـك ‪،‬‬
‫ـﻊﯾــر ً ا ﻣــن اﻟظـواﻫر اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــدل أﻛﺛــر ﻣــﺎ ﺗـدل ﻋﻠــﻰ ﺷــدة أﺛــر اﻷﺳـرة اﻟﺑدوﯾــﺔ‬
‫اﺳـﺗطﻌت أن أﺟﻣـﻛﺛ‬
‫أوﺿﻌﻔﻪ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎﻟﻬم‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻧﻔﻲ ﺑﺎﻟطﺑﻊ أن ﻣﻌظم ظواﻫر ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻣﺷـﺗرﻛﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﯾـﻊ‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﯾﺗﺣ ــدﺛون ﺑﻬ ــﺎ ‪ ،‬ﺑﺳ ــﺑب ﺣ ــرص ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻷﺳ ــر اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺗورﯾ ــث ﻟﻬﺟ ــﺗﻬم إﻟ ــﻰ‬
‫أطﻔﺎﻟﻬـ ـﺎ ‪ ،‬ﺣﺗ ــﻰ ﻻ ﺗﻣ ــوت ﻟﻬﺟ ــﺗﻬم ﺗﺣ ــت ﺳ ــطوة اﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﺛ ــل اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾ ــﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼﻓﻬم‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺧﺿــوع ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺻــﯾﻎ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق ) ح ص( ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر‬
‫ذﻟك ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻫﺎء اﻟﻐﯾﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣرك ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬

‫ﻣﻊ اﻟﺣروف‬ ‫ﻣﻊ اﻷﺳﻣﺎء‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫‪lah‬‬ ‫ﻟَﻪ ْ‬ ‫‪‹ammah‬‬ ‫ﻋﻣﱠﻪ ْ‬ ‫‪gāblah‬‬ ‫ﺟﺎﺑﻠَﻪ ْ ) ﻗﺎﺑﻠﻪ (‬

‫‪686‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪‹annah‬‬ ‫ﻋ َ ﻧﱠﻪ ْ‬ ‫‪ẖālah‬‬ ‫ﺧﺎﻟَﻪ ْ‬ ‫‪ẖadah‬‬ ‫ﺧَ دَ ﻩ ْ‬

‫‪minnah‬‬ ‫ﻣِ ﻧﱠﻪ ْ‬ ‫‪šargah‬‬ ‫ﺷَر ْ ﺟ َ ﻪ ْ ) ﺷرﻗﻪ(‬

‫‪daẖẖalah‬‬ ‫دَ ﺧﱠ ﻠَﻪ ْ‬

‫‪ġarbah‬‬ ‫ﻏَ ر ْ ﺑ َ ﻪ ْ‬ ‫‪sābah‬‬ ‫ﺳ َ ﺎﺑ َ ﻪ ْ‬

‫‪ěbtā‹ah‬‬ ‫‪ rakkabah‬ﺑ ْ ﺗَﺎﻋ َ ﻪ ْ‬ ‫ر َ ﻛﱠﺑ َ ﻪ ْ‬

‫‪ěb‹adah‬‬ ‫‪ gālah‬ﺑ ْ ﻌ َ دَ ﻩ ْ ) ﺑﻌدﻩ (‬ ‫ﺟ َ ﺎﻟَﻪ ْ ) ﻗﺎﻟﻪ (‬

‫ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗﺣرك ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑﺎت‬ ‫ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑﯾن‬ ‫ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ‬ ‫اﻟﻧوع‬

‫‪›iggawwazhin‬‬ ‫وﱠز ْﻫِن ْ‬ ‫اﺟﱠ‬

‫‪gābalhom‬‬ ‫‪ ěrkibhah‬ﻠْﻬ ُ م ْ )ﻗﺎﺑﻠﻬم(‬
‫ﺟ َ ﺎﺑ َ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﺑ ْ ﻬ َ ﻪ ْ‬
‫رْ‬

‫‪yimsikhin‬‬ ‫‪ ْdaẖẖalhom‬ﺳِ ﻛْﻬِن ْ‬

‫يِ ◌ِ ﻣ‬ ‫‪ěsmi‹hah‬ﻠْﻬ ُ م ْ‬
‫دَ ﺧﱠ‬ ‫اﻷﻓﻌﺎلﻣﻌ ْ ﻬ َ ﻪ ْ‬
‫ﺳْ‬

‫‪ěyǧibhin‬‬ ‫‪sābhom‬ﯾﺑ ْ ﻬِن ْ‬

‫ﯾ ْ ﺟِ‬ ‫‪ ḍarabhah‬ﻬ ُ م ْ‬
‫ﺳ َ ﺎﺑ ْ‬ ‫ض َ ◌ َ ر َ ﺑْﻬ َﻪْ‬

‫‪yisrighom‬‬ ‫‪galladhaha‬رِﺟ ْ ﻬ ُ م‬
‫ﯾِﺳ ْ‬ ‫ﺟ َ ﻠﱠدْ ﻫَ ﻪ ْ‬

‫)ﻗﻠﱠدﻫﺎ(‬

‫‪yisrighah‬‬ ‫ﯾِﺳ ْ رِﺟ ْ ﻬ َ ﻪ ْ‬

‫)ﯾﺳرﻗﻬﺎ(‬

‫‪ěydīrhah‬‬ ‫ﯾ ْ دِ ﯾر ْ ﻫَ ﻪ ْ‬

‫‪fawghin‬‬ ‫ﻓَوﺟ ْ ﻬِن ْ‬

‫‪binithom‬‬ ‫ﺑِﻧِ م ْ‬
‫ﺗْﻬ ُ‬
‫‪ẖothah‬‬ ‫ﺧُ وﺗْﻬ َ ﻪ ْ‬

‫)ﻓوﻗﻬن(‬ ‫)إﺧوﺗﻬﺎ(‬ ‫ﻓﻲ‬

‫‪tifsīrhin‬‬ ‫‪ẖalhom‬ﯾر ْ ﻫِ ن ْ‬
‫ﺗِﻔْﺳِ‬ ‫ﺎﻟْﻬ ُ م ْ‬ ‫ﺧَ‬
‫‪›ibinhah‬‬ ‫اﻷﺳﻣﺎء ﻬ َ ﻪ ْ‬
‫اﺑِﻧْ‬

‫‪687‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)اﺑﻧﻬﺎ(‬

‫‪māsikhom‬‬ ‫‪ binithah‬ﻛْﻬ ُ م ْ‬
‫ﻣ َ ﺎﺳِ‬ ‫ﺑِﻧِﺗْﻬ َ ﻪ ْ‬

‫)ﺑﻧﺗﻬﺎ(‬

‫‪ěbtā‹hom‬‬ ‫‪ ْǧisimhah‬ﻬ ُ م ْ‬
‫ﺑ ْ ﺗَﺎﻋ‬ ‫◌ِ ْﭼﻬ َ ﻪ ْ‬
‫ﺳِ ﻣ‬

‫)ﺟﺳﻣﻬﺎ(‬

‫‪‹iyālhah‬‬ ‫ﻋِ ﯾ َ ﺎﻟْﻬ َ ﻪ ْ‬

‫)ﻋﯾﺎﻟﻬﺎ(‬

‫‪‹alayhin‬‬ ‫‪minhom‬ﻋ َ ﻠَﯾ ْ ﻬِن ْ‬ ‫ﻣِ ﻧْ ﻬ ُ م ْ‬ ‫‪minhah‬‬ ‫ﻣِ ﻧْ ﻬ َ ﻪ ْ‬

‫ﻓﻲ‬

‫‪‹anhom‬‬ ‫ﻋ َ ﻧْ ﻬ ُ م ْ‬ ‫‪‹anhah‬‬ ‫اﻟﺣروفﻧْ ﻬ َ ﻪ ْ‬

‫ﻋَ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدوﻟﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)(أ ﯾوﻗف ﻋﻠﻰ ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟداﻟﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻔـرد اﻟﻣـذﻛر ﺑﺎﻟﺳـﻛون ‪ ،‬وﯾﻔـﺗﺢ ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻣطﻠﻘً ـﺎ ﺳـواء أﻛﺎﻧـت‬
‫ﻣﺳــﻧدة إﻟــﻰ اﻟﻔﻌــل أم اﻻﺳــم أم اﻟﺣــرف‪ ،‬ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﺑﻪ اﻟﺗﻘــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﯾن ‪ ،‬ﻷن ﻣــن طﺑﯾﻌــﺔ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟطﻔــل ﺗﺳــﻛﯾن أواﺧــر اﻟﻛﻠﻣــﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﻗــﺎم اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻋﻧــد ﺣدﯾﺛــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ ﺑﻔــﺗﺢ ﻣــﺎ‬
‫ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرد اﻟﻣذﻛر ﻟﻬذا اﻟﻬدف‪.‬‬
‫وﻟﯾس ﻫذا ﺣﺎدﺛًﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑـدوي‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻟـﻪ دﻻﺋـل ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ أﺻـﯾﻠﺔ ﺗؤﻛـدﻩ‪ ،‬ﻓﻣـﺎ ﻧﺟـدﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﯾﺷﺑﻪ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣـﺎ ﺟـﺎء ﻓـﻲ اﻟﺷـﻌر اﻟﻌرﺑـﻲ اﻷﺻـﯾل‬
‫وﻣ ــﺎ ﺟـ ــﺎء ﻓ ــﻲ ﺑﻌـ ــض اﻟﻘـ ـراءات اﻟﻘرآﻧﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻔ ــﻲ اﻟﻠﺳـ ــﺎن )ﻫ ــﺎ( ﺟـ ـ ـ ‪ » 7 ، 6 /9‬ﺣﻛ ــﻲ اﻟﻠﺣﯾـ ــﺎﻧﻲ ﻋـ ــن‬
‫اﻟﻛﺳــﺎﺋﻲ‪ :‬ﻟَ ــﻪ ْ ﻣــﺎلٌ أي ﻟﻬــو ﻣــﺎلٌ ؛ اﻟﺟــوﻫري‪ :‬ورﺑﻣــﺎ ﺣــذﻓوا اﻟ ـواو ﻣــﻊ اﻟﺣرﻛــﺔ‪ .‬ﻗــﺎل اﺑــن ﺳــﯾدﻩ‪ :‬وﺣﻛــﻲ‬
‫اﻟﻠﺣﯾﺎﻧﻲ ﻟَﻪ ْ ﻣﺎلٌ ﺑﺳﻛون اﻟﻬﺎء‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﺎ أﺷﺑﻬﻪ ؛ ﻗﺎل ﯾ َ ﻌ ْ ﻠَﻰ ﺑن اﻷﺣول‪) :‬اﻟطوﯾل(‬
‫وﻣِ طْو َ اي ﻣﺷﺗﺎﻗﺎن ﻟَﻪْ أرﻗﺎن‬ ‫ﻓظﻠتُ ﻟدى اﻟﺑﯾت اﻟﻌﺗﯾق أُﺧﯾﻠُﻬو‬

‫ﻗﺎل اﺑن ﺟﻧﻲ‪ :‬ﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺗﯾن ﯾﻌﻧﻲ إﺛﺑـﺎت اﻟـواو ﻓـﻲ أُﺧﯾﻠُﻬـووا ٕ ﺳـﻛﺎن اﻟﻬـﺎء ﻓـﻲﻟَـﻪْ ‪ ،‬وﻟـﯾس إﺳـﻛﺎن‬
‫ـﻲ ــﻪْ ﻋــن ﺣــذف ﻟﺣــق اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﺎﻟﺻــﻧﻌﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ أزد اﻟﺳ ـراة ﻛﺛﯾــر‪ ،‬وﻣﺛﻠــﺔ ﻣــﺎ روي ﻋــن‬
‫اﻟﻬــﺎء ﻓـ ﻟَ‬
‫ﻗطرب ﻣن ﻗول اﻵﺧر‪) :‬اﻟﺑﺳﯾط(‬
‫إﻻ ﻷن ﻋﯾوﻧَﻪْ ﺳﯾل وادﯾﻬﺎ‬ ‫وأﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣﺎﺑﻲ ﻧَﺣ ْ و َ ﻫُو ْ ﻋطش‬

‫‪688‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ـﺎل‪ َ:‬ﻫُ ـو ْ ﻋطــش ﺑـﺎﻟواو‪ ،‬وﻗـﺎلﻋﯾوﻧَ ــﻪْ ﺑﺈﺳـﻛﺎن اﻟـواو ‪ ... ،‬وﻣـن اﻟﻌــر ب ﻣـن ﯾﻘـول‪:‬ﺑﻬــﻲ وﺑـﻪْ ﻓــﻲ‬
‫ﻧَﺣﻘْ و‬
‫ﻓ‬
‫اﻟوﺻل‪ .‬ﻗﺎل اﻟﻠﺣﯾـﺎﻧﻲ‪ :‬ﻗـﺎل اﻟﻛﺳـﺎﺋﻲ ﺳـﻣﻌت أﻋـراب ﻋ ُ ﻘَﯾ ْ ـل وﻛـﻼب ﯾﺗﻛﻠﻣـون ﻓـﻲ ﺣـﺎل اﻟرﻓـﻊ واﻟﺧﻔـض‬
‫وﻣ ــﺎ ﻗﺑـ ــل اﻟﻬـ ــﺎء ﻣﺗﺣـ ــرك‪ ،‬ﻓﯾﺟزﻣـ ــون اﻟﻬـ ــﺎء ﻓـ ــﻲ اﻟرﻓ ــﻊ وﯾرﻓﻌـ ــون ﺑﻐﯾـ ــر ﺗﻣـ ــﺎم وﯾﺟزﻣـ ــون ﻓـ ــﻲ اﻟﺧﻔـ ــض‬
‫وﻟَـﻪُ ﻣـﺎلٌ‬
‫إن اﻹﻧﺳـﺎن ﻟرﺑﱢـﻪْ ﻟﻛﻧـود ﺑـﺎﻟﺟزم وﻟرﺑﱢـﻪِ ﻟﻛﻧـود‪ ،‬ﺑﻐﯾـر ﺗﻣـﺎم‪،‬‬
‫وﯾﺧﻔﺿون ﺑﻐﯾـر ﺗﻣـﺎم‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟـون‪:‬‬
‫‪ ..‬وﻗﺎل أﻧﺷدﻧﻲ أﺑو ﺣزام اﻟﻌ ُ ﻛْ ﻠِﻲ‪) :‬اﻟﻛﺎﻣل(‬
‫وﻟَﻪْ ﻣﺎلٌ‬
‫وأظن أن ﻧﻔﺎد ﻋ ُ ﻣ ْ رِﻩ ْ ﻋﺎﺟل‬ ‫ﻟﻲ واﻟدٌ ﺷﯾﺦ ﺗﻬﺿﱡ ﺔْ ﻏﯾﺑﺗﻲ‬
‫ــؤَـلدﱢةْ إﻟﯾــك وﻧُؤْ ﺗِــﻪْ ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫ﻓﺧﻔــض ﻓــﻲ ﻣوﺿــوﻋﯾن‪ ،‬وﻛــﺎن ﺣﻣ ـزة وأﺑــو ﻋﻣــرو ﯾﺟزﻣــﺎن اﻟﻬــﺎء ﻓــﻲﯾُ ﻣﺛـ‬
‫وﯾُﺻ ْ ــﻠِﻪْ ﺟﻬــﻧم ‪ ....‬ﻗــﺎل‪ :‬وﻗــﺎل ﻻ ﯾﻛــون اﻟﺟــزم ﻓــﻲ اﻟﻬــﺎء إذا ﻛــﺎن ﻣــﺎ ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ)*(‪ .....‬وروي ﻋــن‬
‫ﻣـررت ﺑـﻪْ وﺑِـﻪِ وﺑﻬ ُ ـو‪ ،‬وﻛـذﻟك‬
‫ِﻲ ﻗـﺎل‪ :‬وا ٕ ن ﺷـﺋت‬
‫ـﺎل‪:‬تُ ﺑِﻪْ وﻣرت ﺑِﻪِ وﻣررت ﺑِﻬ ‪،‬‬
‫أﻧﻪَ ﻗر ْ‬
‫اﻟﻬﯾﺛمَ ر‬
‫أﺑﻲ ﻣ‬
‫ـذﻟكوﯾﺿرِﺑُ ﻪُ وﯾﺿ ْ رِﺑُﻬ ُ و«)‪ »(1‬وروي ﻋـن اﺑـن ﻋﺑـﺎس‪ ﴿:‬اﺑ‬
‫ﻧـوحٌ ْ ﻧَـﻪْ‬ ‫رِﺑُﻛ ﻪْ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬و‬
‫ﺿَ ر َ ﺑ َ ﻪْ ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ ﯾﺿ ْ‬
‫)‪(2‬‬
‫) ﻫود ‪ ، (42/11‬وﯾؤﻛد ذﻟك اﺑن ﺟﻧﻲ ﻗﺎﺋﻼً‪ :‬و»أﻣﺎ اﺑﻧَ ﻪ ْ ﺑﺟزم اﻟﻬـﺎء ﻓﻌﻠـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ‬ ‫﴾ ﺟزم «‬
‫ذﻛرﻧﺎﻫﺎ ﻷزد اﻟﺳراة ﻓﻲ ﻧﺣو ﻗوﻟﻪ‪:‬‬
‫وﻣِ طْواى ﻣﺷﺗﺎﻗﺎن ﻟَﻪْ أَرﻗﺎن « )‪.(3‬‬

‫)*( وﻗوﻟﻪ ‪»:‬ﻻ ﯾﻛون اﻟﺟزم ﻓﻲ اﻟﻬﺎء إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﺳـﺎﻛﻧً ﺎ‪ ،‬ﯾﻧـﺎﻗض ﻣـﺎ ﻧﻘـل ﻋـن ﺑﻌـض اﻟﻌـرب وﻣـﺎ أﻛـدﻩ اﻟﻘـدﻣﺎء‬
‫ﻣن اﻟﻠﻐوﯾﯾن اﻟﻣﺑﱠرزﯾن ﻓﻘد‪ ،‬ﻧﻘل ﻋن ﺳﯾﺑوﯾﺔ ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻪ ﻋن » ﺑﺎب اﻟﺳﺎﻛن اﻟذي ﺗﺣرﻛﻪ ﻓﻲ اﻟوﻗـف إذا ﻛـﺎن ﺑﻌـدﻩ ﻫـﺎء‬
‫ـك ‪:‬واﺿـرِﺑُ ﻪْ ‪ ..‬وﻣِ ﻧُـﻪْ وﻋ َ ﻧُـﻪْ ‪ ،‬ﺳـﻣﻌﻧﺎ ذﻟـك ﻣـن‬
‫ﺗُﻪْ‬
‫ﺿَوذـرﻟ َـكﺑَﻗوﻟ‬
‫اﻟﻣـذﻛر اﻟـذي ﻫـو ﻋﻼﻣـﺔ اﻹﺿـﻣﺎر ﻟﯾﻛـون أﺑـﯾن ﻟﻬـﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــرب ‪ ،‬أﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ـوا ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﻪ ﺣرﻛـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﺣﯾـ ـ ـ ـ ــث ﺣرﻛ ـ ـ ـ ـ ـوا ﻟﺗﺑﯾﺎﻧﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ .‬ﻗـ ـ ـ ـ ــﺎل اﻟﺷـ ـ ـ ـ ــﺎﻋر وﻫـ ـ ـ ـ ــو زﯾـ ـ ـ ـ ــﺎد اﻷﻋﺟـ ـ ـ ـ ــم‪:‬‬
‫ﻣن ﻋ َ ﻧَزيﱟ ﺳﺑﻧﻲ ﻟم أﺿ ْ رِﺑُ ﻪْ‬ ‫ﻋﺟﺑت واﻟدﻫر ﻛﺛﯾر ﻋﺟﺑﻪ‬
‫ﺗِﻪْ وأَﺧَ ذَﺗِﻪْ ‪ ،‬ﻛﺳروا ﺣﯾث أرادوا أن ﯾﺣرﻛوﻫﺎ ﻟﺑﯾﺎن اﻟـذي ﺑﻌـدﻫﺎ‬
‫ﻟون ﺑَﻗدﺿَ‬
‫وﺳﻣﻌﻧﺎ ﺑﻌض ﺑﻧﻲ ﺗﻣﯾم ﻣن ﺑﻧﻲ ﻋُ ديﱟ ﯾﻘو ر َ‬
‫‪ ،‬ﻻ ﻹﻋ ـراب ﯾﺣدﺛــﻪ ﺷــﯾﺊ ﻗﺑﻠﻬــﺎ « اﻟﻛﺗــﺎب ج ‪ 180 ، 179/4‬واﻧظــر ﻛــذﻟك ﺷــرح ﺷــواﻫد اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج‪ 261/4‬وﺷــرح‬
‫اﻟﺷــﺎﻓﯾﺔ ج ‪ 323 ، 322 / 2‬وﻫﻣــﻊ اﻟﻬواﻣــﻊ ج ‪ 434 / 3‬وﺷــرح اﻟﻣﻔﺻــل ج‪ 193،194/4‬وﻟﺳــﺎن اﻟﻌــرب )ﻟﻣــم( ج‬
‫‪ 135/8‬واﻟﻣﺣﺗﺳب ج ‪ 196/1‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص‪ ،163‬وﻗد ﻋﻠل أﺑو ﺳﻌﯾد اﻟﺳﯾراﻓﻲ ذﻟـك ﻗـﺎﺋﻼً » إﻧﻣـﺎ اﺧﺗـﺎروا ﺗﺣرﯾـك‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻬﺎء ﻓﻲ اﻟوﻗـفإذا ﻛـﺎن ﺳـﺎﻛﻧً ﺎ ﻷﻧﻬـم إذا وﻗﻔـوا أﺳـﻛﻧوا اﻟﻬـﺎء‪ ،‬وﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﺳـﺎﻛن ﻓﯾﺟﺗﻣـﻊ ﺳـﺎﻛﻧﺎن‪ ،‬واﻟﻬـﺎء ﺧﻔﯾـﺔ‬
‫وﻻ ﺗﺑﯾن إذا ﻛﺎﻧت ﺳﺎﻛﻧﺔ وﻗﺑﻠﻬﺎ ﺣرف ﺳﺎﻛن‪ ،‬ﻓﺣرﻛوا ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻷن ﺗﺑـﯾن اﻟﻬـﺎء وﻻ ﺗﺧﻔـﻲ « اﻟﻛﺗـﺎب ج‪ / 4‬ﻫـﺎﻣش )‪(5‬‬
‫ص ‪ 180‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪ 163‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن اﻟوﻗـف ﺑﻣـﺎ ﯾﺷـﺑﻪ اﻟﻧﻘـل ﻓـﻲ ﺧﺻـﺎﺋص ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫)‪ (1‬واﻧظ ـ ــر ﻛ ـ ــذﻟك اﻟﺧﺻ ـ ــﺎﺋص ج‪ 130 -128 /1‬واﻟﻣﺣﺗﺳ ـ ــب ج ‪323 ،244/1‬واﻟﻠﻬﺟ ـ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺗـ ـ ـراث‬
‫ﺟـ‪.517-513/2‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻣﺣﺗﺳب ج‪.322 / 1‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻣﺣﺗﺳب ج‪.323 /1‬‬

‫‪689‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻛن ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﺑﺗﻠـك اﻟظـﺎﻫرة اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺳـب إﻟـﻰ ﻋﻘﯾـل‬
‫وﻛﻼب وأزد اﻟﺳراة؟‬
‫واﻟﺟواب ﯾﻛون ﻓﻲ ﺷﻘﯾن‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﺑﻧــﻲ ﺳــﻠﯾم اﻟــذي ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟــﯾﻬم أﻛﺛــر‬ ‫أوﻟﻬﻣــﺎ‪ :‬أن ﻗﺑﯾﻠﺗــﻲ ﻋﻘﯾــل وﻛــﻼب ﻣــن ﻗﺑﺎﺋــل ﻗــﯾس‬
‫أطﻔــﺎل اﻟﺑ ــدو ﻓ ــﻲ ﻣرﻛ ــز ﯾوﺳ ــف اﻟﺻ ــدﯾق ﻣ ــن ﻗــﯾس أﯾﺿ ً ــﺎ )‪(2،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈﻧﻬم ﻣرﺗﺑط ــون ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻧﺳب وﻓﻲ ﻗـرب اﻟﻣﻛـﺎن‪ ،‬ﻓﻠـﯾس ﻣـن اﻟﻣﺳـﺗﺣﯾل اﻧﺗﻘـﺎل ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة إﻟـﻰ ﻗﺑﯾﻠـﺔ ﺑﻧـﻲ ﺳـﻠﯾم اﻟﺗـﻲ أورﺛﺗﻬـﺎ‬
‫أطﻔﺎﻟﻬﺎ ﻋﺑر اﻷﺟﯾﺎل ﺣﺗﻰ وﺻﻠت إﻟﻰ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﻬﻣـﺎ‪ :‬اﺷــﺗراك أﻛﺛـرﻫم ﻓــﻲ ﺻـﻔﺔ اﻟﺑــداوة‪ ،‬ﻓﻘـد » ﻛﺎﻧــت ﻣﺳـﺎﻛن ﻋﻘﯾــل ﻓـﻲ اﻟﺑﺎدﯾــﺔ ﻣـن ﻧﺟــد‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫أن ﻛﻼﺑ ً ـﺎ – وﻫــﻲ ﺑطــن ﻣــن ﻋــﺎﻣر ﺑــن ﺻﻌﺻــﻌﺔ – ﻛﺎﻧــت ﺑﻌــض ﻣﻧﺎزﻟﻬــﺎ ﻣﻘﺳــﻣﺔ ﻓـﻲ ﻧﺟــد‪ ..‬وﺑﻌﺿــﻬﺎ‬
‫اﻵﺧـر ﻓــﻲ ﺟﻬـﺎت اﻟﻣدﯾﻧــﺔ ‪ ،‬واﻟﻐﺎﻟــب ﻋﻠـﻰ اﻟﻘﺳــم اﻷول اﻟﺑــداوة – ﻛﻣـﺎ أرﺟــﺢ أن ﻣــن ﻛـﺎن ﯾﻧطــق ﺑﺗﻠــك‬
‫اﻟظ ــﺎﻫرة ﻣ ــن أزد اﻟﺳـ ـراة ﻛ ــﺎن ﺑـ ــدو ً ا ﻛ ــذﻟك –ﻷن ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺣﯾﻔً ــﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣـ ــﺔ‪ ،‬إذ ﻫ ــم ﯾﺗﻌﺟﻠ ــون ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ‬
‫وﯾﺳرﻋون ﻓﻲ اﻟﻧطـق ﺑﺂﺧرﻫـﺎ وﻫـذﻩ ﻣـن ﺳـﻣﺎت اﻟﺑـدو – وﻟﻬـذا ﺳـﻘط اﻟﺻـوت اﻟﻣﺗﺻـل ﺑﺎﻟﺿـﻣﯾر )ﻟﻬـو(‬
‫ﺛم ﺳﻛن –ﻓﺻﺎرت ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺗﻬم )ﻟَﻪ ْ ( ‪ ...‬وﻣﻣﺎ ﯾرﺟﻊ أﻧﻬﺎ ﺳﻣﺔ أﻟﯾق ﺑﺳﻣﺎت اﻟﺑـدو ﻣـﺎ ﺟـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻠﺳـﺎن‬
‫ﻣن أن اﻟﻛﺳﺎﺋﻲ " ﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن أﻋراب ﻋ ُ ﻘﯾل وﻛﻼب" وﻻ ﺷك أن اﻷﻋراب ﻫـم اﻟﺑـدو‪ ،‬ﻻ اﻟﺣﺿـر « )‪.(3‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ رﻓﻊ اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟوارد ﻓﻲ وﺟود ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻋﻧـد أزد اﻟﺳـراة وﻫـﻲ ﻣـن ﻗﺑﺎﺋـل اﻟﻛﺗﻠـﺔ اﻟﻐرﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺟزﯾرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ووﺟودﻫﺎ ﻋﻧد ﻋﻘﯾل وﻛﻼب وﻫﻣﺎ ﻣن ﻗﺑﺎﺋل اﻟﻛﺗﻠﺔ اﻟﺷرﻗﯾﺔ ﻣن اﻟﺟزﯾرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ)‪.(4‬‬
‫وﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك أن ﻋ ُ ﻘﯾﻼً وﻫﻲ ﻣن ﺑﻧﻲ ﻋﺎﻣر ﺑـن ﺻﻌﺻـﻌﻪ ﻣﺛـل ﻛـﻼب ﺗـرﺑطﻬم ﺟﻣﯾﻌ ً ـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫اﻷﺧــوة ﻣــﻊ ﺑﻧــﻲ ﻫــﻼل اﻟــذﯾن ﯾﻧﺗﻣــون ﻛــذﻟك – إﻟــﻲ ﺑﻧــﻲ ﻋــﺎﻣر ﺑ ـن ﺻﻌﺻــﻌﺔ)‪ ،(5‬وﻗــد أﻛــدت اﻟﺣﻘــﺎﺋق‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ اﺟﺗﻣــﺎع ﺑﻧــﻲ ﻫــﻼل وﺑــن ﺳــﻠﯾم ﻓــﻲ ﻣﺻــر وﻓــﻲ ﺷــﻣﺎل إﻓرﯾﻘﯾــﺎ)‪ ،(6‬وﻫــذا ﯾؤﻛــد ﺑــدورﻩ ﺳــﻬوﻟﺔ‬
‫اﻧﺗﻘﺎل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة إﻟﻰ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﻫم أﻛﺛرﻫم ﻣن ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫واﻟﺳؤال‪ :‬ﻟﻣﺎذا اﺧﺗﺎر أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻬم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ ﻓـﺗﺢ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر‪ ،‬دون ﺿﻣﻪ أو ﻛﺳرﻩ‪ ،‬ﻣﻊ أن اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷﻗرب إﻟـﻰ اﻟـذﻫن ﻛﺳـر ﻣـﺎ ﻗﺑـل ﻫـﺎء‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪.517 /2‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ‪.47 / 1‬‬
‫)‪(3‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪.518 ، 517/2‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪ ، 517 / 2‬ﺟـ ‪.65 / 1‬‬
‫)‪ (5‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ﺟـ ‪ 46/1‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪ ،‬ص ‪.23 ، 22‬‬
‫)‪ (6‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪ ،‬ص ‪.59 ، 24 -22‬‬

‫‪690‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر ﺗﺄﺛر ً ا ﺑﻠﻬﺟﺔ ﺑﻧﻲ ﻋ ُ دَيﱟ ﻣن ﺗﻣﯾم)‪ .(1‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺗﺄﺛرت ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣـن ﺧﺻﺎﺋﺻـﻬﺎ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﺑﻠﻐـﺔ‬
‫ﺗﻣﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑـل ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺧﺻـﺎﺋص ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق‬
‫– وﻟﻌل اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻓﺗﺢ ﻣﺎ ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر ﻣﻊ ﺳﻛون اﻟﻬﺎء ﯾﻛﻣن ﻓﻲ أﻣرﯾن ‪:‬‬
‫أوﻟﻬﻣـــﺎ‪ :‬اﻟﺷ ــﺑﻪ اﻟﻘ ــوي ﺑ ــﯾن اﻷﻟ ــف واﻟﻬ ــﺎء)‪ ،(2‬ﻣﻣ ــﺎ ﺟﻌ ــل ﻓ ــﺗﺢ ﻣ ــﺎ ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ أﯾﺳ ــر ﻣ ــن ﻛﺳـ ـرﻩ ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻔﺗﺢ واﻟﻬﺎء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ‪ :‬ﻣﯾــل اﻷﻏﻠﺑﯾــﺔ اﻟﻌظﻣــﻲ ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﺑ ـدو – ﻋﻧــد ﺣــدﯾﺛﻬم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ – إﻟــﻰ اﻟﻔــﺗﺢ‬
‫أﻛﺛـر ﻣـن اﻹﻣﺎﻟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗرﺷـﺢ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﻛﺳـرة أﻛﺛــر ﻣـن اﻟﻔﺗﺣـﺔ‪ ،‬ﻷن ﻓـﻲ إﻣﺎﻟـﺔ اﻟﺻـوت ﻣـن اﻟﻔـﺗﺢ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻛﺳر ﻗرﺑ ً ﺎ ﻣن اﻟﻛﺳرة أﻛﺛر ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ)‪.(3‬‬
‫)ب( ﺑﻘــﺎء ﻣــﺎ ﻗﺑــل ﻫــﺎء اﻟﻐﯾﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﻛوﻧﻪ إذا دل اﻟﺿــﻣﯾر ﻋﻠــﻰ اﻟﻐﺎﺋﺑــﺔ اﻟﻣﻔــردة أو ﺟﻣــﻊ اﻟﻐــﺎﺋﺑﯾن أو‬
‫ﺟﻣــﻊ اﻟﻐﺎﺋﺑــﺎت ﺳـواء أﻛﺎﻧــت ﻣﺳــﻧدة إﻟــﻰ اﻷﻓﻌــﺎل أم إﻟــﻰ اﻷﺳــﻣﺎء أم إﻟــﻰ اﻟﺣــروف ‪ ،‬واﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ ﺑﻘــﺎء‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﻐﺎﺋب ﻋﻠﻰ ﺳﻛوﻧﻪ ﻫﻧﺎ ﻫو ﺗﺣرﯾك ﻫـﺎء اﻟﻐﺎﺋـب ﻧﻔﺳـﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﻼ ﺿـرورة ﻟﺗﺣرﯾـك ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﻫُ ــــم ْ ‪ (hom‬وﻫـ ــﺎء‬
‫ـﺎﻟﻔﺗﺢ ﻫَ ــــﻪْ ‪ (hah‬وﻫـ ــﺎء اﻟﻐـ ــﺎﺋﺑﯾن ﺑﺎﻟﺿـ ــم‬
‫)ج( ﺗﺣرﯾـ ــك ﻫـ ــﺎء اﻟﻐﺎﺋﺑـ ــﺔ اﻟﻣؤﻧﺛـ ــﺔ ﺑـ ـ )‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻫِن ْ ‪ (hin‬ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻬﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼث‪.‬‬
‫)‬ ‫اﻟﻐﺎﺋﺑﺎت‬
‫)د( ﺧﺿوع ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘﻠق )ح ص( ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك‬
‫)‪ (4‬اﻟﺿــﻣﯾر )ﻧـــﺎ( وأﺣواﻟـــﻪ اﻹﻋراﺑﯾــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـــﺔ ﻋﻧـــد طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠـــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛـــز ﯾوﺳـــف‬
‫اﻟﺻدﯾق‬
‫ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل ﻟـذـك ﻋﻧــد اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﻟــم أﺟــد ﻓروﻗً ــﺎ ﺗــذﻛر ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫اﻟﺑدوي إﻻ ﻓﻲ ﺧﺿوع ﺑﻌض اﻟﺻﯾﻎ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق ) ح ص(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ‬
‫أن ﻣــﺎ ﻗﺑــلاﻟﺿــﻣﯾر )ﻧــﺎ( ﯾﺑﻘــﻲ ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ ﻛﺣﺎﻟــﺔ ﻗﺑــل دﺧــول اﻟﺿــﻣﯾر )ﻧــﺎ( ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺳــﺑب أن ﻧــون‬
‫اﻟﺿﻣﯾر ﻣﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﻼ ﺿـرورة ﻟﺗﺣرﯾـك ﻣـﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﺗﺻـر ذﻟـك ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬ﺑــل ﻫــﻲ ﻋــﺎدة ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ وﯾﺣــدث ذﻟــك ﺳ ـواء‬
‫أﻛﺎن ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟرﻓﻊ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěrkibnah‬‬ ‫ﻧَ ﻪ ْ ) رﻛﺑﻧﺎ (‬

‫‪‹arafnah‬ﻛِ ﺑ ْ‬
‫رْ‬ ‫‪ farragnah‬ﻓْﻧَ ﻪ ْ )ﻋرﻓﻧﺎ(‬
‫ﻋَر َ‬ ‫ﻓَرﱠﺟ ْ ﻧَ ﻪ ْ )ﻓرﻗﻧﺎ(‬

‫أم ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﻧﺻب ﻣن ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪.180 /4‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ ‪ ، 141 ، 140 /4‬ﺟـ ‪ 433/4‬وﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ‪ ،‬ص ‪ ، 46‬ص‪.83‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص ‪.59‬‬

‫‪691‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪rakkabnah‬‬ ‫ﻛﱠﺑ ْ ﻧَ ﻪ ْ )رﻛﺑﻧﺎ(‬ ‫رَ‬

‫‪kallamnah‬‬ ‫‪ ›imtaḥanatnah‬ﻧَ ﻪ ْ )ﻛﻠﻣﻧَ ﺎ(‬
‫ﻛَ ﻠﱠﻣ ْ‬ ‫اﻣ ْ ﺗَﺣ َ ﻧَ ﺗْﻧَ ﻪ ْ‬

‫أم ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﺟر ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ǧārnah‬‬ ‫‪ ěmdarrisnah‬ﭼﺎرﻧﻪ ْ )ﺟﺎرﻧﺎ(‬ ‫‪ěktobnah‬رﱢﺳ ْ ﻧَ ﻪ ْ )ﻣدرﺳﻧﺎ(‬

‫ﻣ ْ دَ‬ ‫ﻛْ ﺗُﺑ ْ ﻧَ ﻪ ْ )ﻛﺗﺑﻧﺎ(‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي – ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ – ﺑﺎﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ)‪:(1‬‬

‫اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري‬ ‫ﻗرﺑﻪ أو ﺑﻌدﻩ‬ ‫اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻪ‬

‫‪ hada‬ﻫَض َ ‪ ) haḍa‬ﺑﺗﻔﺧﯾم اﻟﻬﺎء (‬

‫أو‬ ‫ﻫَ دَ‬ ‫ﻗرﯾب‬ ‫ﻣﻔرد ﻣذﻛر‬

‫ﻫـﮊاك ‪ ) haẓāk‬ﺑﺗﻔﺧﯾم اﻟﻬﺎء (‬ ‫ﺑﻌﯾد‬ ‫ﻣﻔرد ﻣذﻛر‬

‫ﺑﺗﻔﺧـ ــﯾم اﻟﻬـ ــﺎء اﻟﺗـ ــﻲ أﺛـ ــرت ﻓـ ــﻲ اﻟـ ــدال واﻟ ـ ـزاي ﻓﺣوﻟـ ــت‬
‫اﻷوﻟﻲ ﺿﺎدً ا واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﮊاء ﻋﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫَ دِ ‪hadi‬‬ ‫ﻗرﯾب‬ ‫ﻣﻔردة ﻣؤﻧﺛﺔ‬

‫ﻫدول ‪hadōl‬‬ ‫ﻗرﯾب‬ ‫ﻟﻠﻣﺛﻧﻲ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻪ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﺳــﺗﻌﻣل اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي – ﻋﻧــد ﺣدﺛــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ – اﻟﻬــﺎء اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺿــﻣﯾر اﻹﺷــﺎرى‬
‫ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻲ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺧﻠص اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻣن اﻟﺻوت اﻷﺳـﻧﺎﻧﻲ اﻟـذال واﺳـﺗﻌﺎض ﻋﻧـﻪ ﺑﺎﻟـدال ﻣﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟدراﺟﺔ واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺣدﯾث اﻟﯾوﻣﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻗد ﯾﻔﺧم ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو اﻟﻬـﺎء ﻓﯾـؤﺛر ﺗﻔﺧﯾﻣﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟـدال ﻓﺗﺗﺣـول إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫـﺎ اﻟﻣﻔﺧـم اﻟﺿـﺎد‬
‫ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪ ،‬وا ٕ ذا ﻣﺎ اﺳﺗﻌﻣل اﻟطﻔل اﻟﺑدوي اﻟـزاي ﻣﻛـﺎن اﻟـذال ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﺗﺣـول‬
‫إﻟﻰ ﻧظﯾرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺧم اﻟـﮊاء اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻧﺎدر ً ا ﻣـﺎ ﯾﺳـﺗﺧدم اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي اﻟﺿـﻣﯾر اﻹﺷـﺎري اﻟـدال ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﻌﯾـد‪ ،‬وﻫـو إن ﻓﻌـل ذﻟـك ﯾﺳـﺗﺧدم‬
‫ﻛﺎف اﻟﺑﻌد ﻻﺣﻘﺔ ﻟﻠﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻬﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم )ﻫزاك ‪(haẓāk‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪.167 – 164‬‬

‫‪692‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (5‬ﺣــول اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي اﻟﻔﺗﺣــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ )‪ (ā‬إﻟــﻰ ﻓﺗﺣــﺔ ﻗﺻــﯾرة )‪ (a‬ﺳ ـواء أﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ أول اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ــﻲ أم ﻓـ ــﻲ آﺧ ـ ـرﻩ ؛ ﻟﻠـ ــﺗﺧﻠص ﻣـ ــن اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل اﻟﻣﻔﺗـ ــوح ) ص ح ح( واﻻﺳﺗﻌﺎﺿـ ــﺔ ﻋﻧـ ــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح ) ص ح( ﺑﻬـدف اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿـﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق؛ ﻷن اﻟﻣﻘـﺎطﻊ‬
‫اﻟطوﯾﻠــﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﺗﺳــﺗﻐرق ﻧﻔــس اﻟطﻔــل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺧﻠــص اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻣﻧﻬــﺎ ‪ ،‬واﺳــﺗﻌﺎض ﻋﻧﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ) ص ح(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺳـﺑق ﺗﻔﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔـل اﻟروﺿــﺔ ‪ ،‬وﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔـﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬وﻟــم أﺟـد ﻓــﻲ ﺣــدﯾث‬
‫اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺿــﻣﺎﺋر ﻣوﺻــوﻟﺔ ﺗﻣﯾ ـزﻩ ﻋــن ﻏﯾ ـرﻩ ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻــدﯾق ﺳــوي ﺿــﻣﯾر اﻟﻣوﺻــول ) ﻣــﺎ ‪ (mā‬وﻫــو ﯾــدل ﻋﻧــدﻫم ﻋﻠــﻰ ﻏﯾــر اﻟﻌﺎﻗــل ﻣﺛــل اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﻧﺎدر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫ﻋطﯾﻧﻲ ﻣﻣﺎ ﻋطﺎك اﷲ ) أﻋطﻧﻲ ﻣﻣﺎ أﻋطﺎك اﷲ (‬
‫‪‹aṭīni mimma ‹aṭāk͡allāh‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻋﻧد طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪) (1‬اﻟﻠﻲ ‪ (›illiy‬وﻫو ﻟﻠﻣﻔرد واﻟﻣﺛﻧﻲ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﺔ وﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻌﺎﻗل وﻏﯾر اﻟﻌﺎﻗل‬
‫‪(2‬ﻣِ ــــن ْ ‪ ( min‬ﺑﻣﻌﻧـ)ــﻲﻣ َ ــــن ْ ‪ (man‬اﻟﻣوﺻـ ــوﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻔـ ــرد واﻟﻣﺛﻧـ ــﻲ واﻟﺟﻣـ ــﻊ ﺑﻧوﻋﯾـ ــﺔ وﺗﺳـ ــﺗﺧدم‬
‫))‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻗل‪.‬‬
‫)‪ ) (3‬ﻣــﺎ ‪ (mā‬وﻫــو ﺿــﻣﯾر ﻣوﺻــول ﯾﺳــﺗﺧدم ﻟﻐﯾــر اﻟﻌﺎﻗــل ﻣﺛــل اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻛــون ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫اﻟوﻗ ــف ﻣ ــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟطوﯾ ــل اﻟﻣﻔﺗ ــوح ) ص ح ح (‪ ،‬وﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟوﺻ ــل ﯾ ــﺗم ﺗﻘﺻ ــﯾرﻩ إﻟ ــﻰ اﻟﻣﻘط ــﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح ) ص ح( ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ā‬إﻟﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة )‪.(a‬‬

‫‪693‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أزﻣﺎﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ‬

‫أوﻻً ‪ :‬أوزان اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‬

‫‪ -1‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻟم أﺟد ﺻﯾﻐً ﺎ ﺟدﯾدة ﻣن أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ‬
‫اﻟﺛﻼﺛﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻬﺎ أﯾﺿ ً ﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑظﻬور ﺻﯾﻎ‬
‫ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﺻﯾﻐﺔ )أَﻌﻓْ َ ل ‪ (›af‹al‬اﻟﻣزﯾدة ﺑﺎﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺳﻛﯾن اﻟﻼم‪،‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﺻﯾﻎ ﻣﻌﺗﻠﺔ اﻟوﺳط‬ ‫ﻣن اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫أﻫﺎن‬ ‫‪ ›aslam‬أﻧﻘز )أﻧﻘذ(‬ ‫أﺳﻠم‬

‫‪›ahān‬‬ ‫‪›anḳaẓ‬‬
‫‪›a‹ān‬‬ ‫‪ ›atḳan‬أﻋﺎن‬ ‫‪ ›alwan‬أﺗﻘن‬ ‫أَﻟْو َ ن )ﻟوﱠ ن(‬

‫‪a›aḳām‬‬ ‫أﻗﺎم‬

‫‪694‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺻـ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ أﻧﻬــﺎ ﻣﺛــل اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﻧظــر ً ا ﻟﺗــﺄﺛر طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‬
‫وﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ ﻓــﻲ ـاﻟـﯾﻎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳ ــﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﯾزﻫ ــﺎ ﻋ ــن اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻔﺻ ــﯾﺣﺔ ﺳ ــوى ﺗﺳ ــﻛﯾن أواﺧرﻫ ــﺎ ﻛﻌ ــﺎدة ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﻋﻼﻣ ــﺎت اﻹﻋـ ـراب واﻟﺑﻧ ــﺎء‪ ،‬وﺗﺧﻠﺻ ــﻬﺎ ﻛ ــذﻟك ﻣ ــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷﺧﯾ ــر اﻟﻣﻔﺗ ــوح رﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔـف ﻣـن اﻟﻣﺟﻬـود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطــق ‪ ،‬وﻋﻣــﻼً ﺑﻘـﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳـﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل‬
‫ﺑﺻ ـ ـ ـ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣ ـ ـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣ ـ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻ ـ ـ ـ ــﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪+‬‬
‫ص ح( أو)ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺻـ ـ ــﯾﻎ اﻟﻣﻌﺗﻠـ ـ ــﺔ اﻟوﺳـ ـ ــط إﻟـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ‬
‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( ﺑﺈدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟطوﯾـ ــل‬
‫اﻟﻣﻐﻠ ــق )ص ح ص( أو اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﻣﻌﺗﻠ ــﺔ اﻟوﺳ ــط‬
‫ﺑﺈدﻣـ ـ ـ ـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـ ـ ـ ـرﯾن )ص ح ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻘطـ ـ ـ ـ ــﻊ طوﯾـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺣرﻛـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻐﻠـ ـ ـ ـ ــق‬
‫)ص ح ح ص( ‪.‬‬

‫)ب( ﺻﯾﻐﺔ )اﻓْﻌ َ لّ ‪ (›if‹all‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›iwḥaˈšš‬‬ ‫‪›iswaˈdd‬اوﺣش ّ‬ ‫‪ ›iḥwaˈll‬اﺳودّ‬ ‫اﺣولّ‬

‫‪›iwsaˈẖẖ‬‬ ‫‪ ›iṣfaˈrr‬اوﺳﺦّ‬ ‫‪›ismaˈrr‬اﺻﻔر ّ‬ ‫اﺳﻣر ّ‬

‫‪›iḥmaˈrr‬‬ ‫‪›iẖḍaˈrr‬اﺣﻣر ّ‬ ‫‪›ibyaˈḍḍ‬اﺧﺿر ّ‬ ‫اﺑﯾض ّ‬

‫ﺣﯾـ ـ ــث ﺗﺣ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻ ـ ـ ــﯾﺢ )ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ‪ +‬ص ح( إﻟ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص حا ص ص( ﺑﺈدﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾن‬
‫)ص ح ص ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠـق )ص ح ص ص( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد اﻧﺗﻘـل اﻟﻧﺑـر‬
‫ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ ﻗﺑل اﻷﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻔﺻﯾﺢ إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫)ﺟـــ( ﺻــﯾﻐﺔ )اﻧْﻔَﻌ َ ــل ‪ (›infa‹al‬ﺑزﯾــﺎدة أﻟــف وﻧــون ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻣــﻊ ﻓــﺗﺢ اﻟﻔــﺎء واﻟﻌــﯾن وﺗﺳــﻛﯾن اﻟــﻼم وﻫــﻲ‬
‫ﺻﯾﻐﺔ ﻏﯾر ﻣوﺟـودة ﻣطﻠﻘً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق ﻓﺿـﻼً ﻋـن ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل ﻓﯾـﻪ‪،‬‬
‫وظﻬـور ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻋﻧــد طﻔــل واﺣـد ﻓﻘــط ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬إﻧﻣــﺎ ﯾــدل ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــﺎم اﻷول‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺛﻘﺎﻓــﺔ أﺳـرﺗﻪ ﻻ ﻋــن ظــﺎﻫرة ﻟﻐوﯾــﺔ ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﺗــدور ﻋﻠــﻰ أﻟﺳــﻧﺔ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﻫذا اﻟطﻔل‬

‫)‪ (1‬ﻫو اﻟطﻔل أﺣﻣد إﺑراﻫﯾم ﺟﻼل‪ ،‬واﻟدﻩ ﻣوﺟﻪ رﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺈدارة ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﻣـن أﺑﻧـﺎء اﻟﻣرﻛـز وﻟﻬﺟﺗـﻪ‬
‫ﻛﻠﻬﺟــﺗﻬم‪ ،‬وﻟﻛــن أم اﻟطﻔــل – وﻫــﻲ ﻣــدرس أول ﻋﻠــوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﻋدادﯾــﺔ – ﻣــن ﻣدﯾﻧــﺔ اﻹﺳــﻣﺎﻋﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﺳﺑب اﻷﺳﺎﺳﻲﻓﻲ ورود ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﻣـذﻛور ﺳـﻠﻔًﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ اﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ اﺧﺗﻔـﺎء اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻣرﻛﺑـﺔ‬

‫‪695‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪›inṣāb‬‬ ‫‪›inkašaf‬ﺧ ـ ــض )ر ُ ﻋِ ـ ـ ــب َ ( ‪ ›inẖaḍ‬اﻧﺻﺎب)أُﺻِ ﯾب (‬

‫اﻧ‬ ‫اﻧﻛﺷـ ــف )ﻛُﺷِ ـ ــف َ (‬

‫اﻟﺻـﯾﻐﺔ وا ٕ ن ﻛﺎﻧــت ﻏﯾــر ﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‬
‫وﻫــذﻩ ـ‬
‫وﻏﯾـر واردة ﻣطﻠﻘً ـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗـرد ﻓـﻲ ﺑﯾﺋـﺎت أﺧـر ى ﺑـدﻟﯾل وﺟودﻫـﺎ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟطﻔـل‬
‫)اﺗْﻔَﻌ َ ــل‬
‫ـﺄﺛر ﺑﻠﻐــﺔ أﻣــﺔ اﻟﻣدﻧﯾّ ــﺔ‪ ،‬وﻗــد اﻛﺗﻔــﻰ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺻــﯾﻐﺔ‬
‫اﻟﻣﺗ‬
‫ـ‬
‫‪ (›itfa‹al‬ﺑــدﻻً ﻣــن ﺻــﯾﻐﺔ)ﻓُﻌِ ــل ‪ (fo‹il‬اﻟﻣﺑﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻬــول ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫وﻟــﯾس ورود ﻫــﺎﺗﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺗﯾن ﺣــﺎدثً ◌ ً ا ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق وﻓــﻲ ﻏﯾ ـرﻩ ﻣ ــن‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺎت ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻫﻲ ظﺎﻫرة ﺳﺎﻣﯾﺔ ﻓﺳرﺗﻬﺎ ﻟﻧـﺎ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺑرﯾـﺔ واﻟﻠﻐـﺔ اﻵراﻣﯾـﺔ وذﻟـك ﻷن‪ »،‬دراﺳـﺔ اﻟﻠﻐـﺎت‬
‫اﻟﺳ ــﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗ ــد ﺗﻔﺳ ــر ﻟﻧ ــﺎ ظـ ـواﻫر ﻓ ــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛظ ــﺎﻫرة ﺿ ــﯾﺎع ﺻ ــﯾﻐﺔ اﻟﻣﺑﻧ ــﻲ ﻟﻠﻣﺟﻬ ــول ﻓ ــﻲ‬
‫ـﯾﻐﺔﻓُﻌِ ـــلَ ()ﯾُوﻔْﻌ َ ـــلُ (‪ ،‬إذ ﻧــﺎب ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾـ)اـﺔْﻧَﻔﻌ َ ـــل( ﻣﺛــل‪ :‬اﻧﻛﺗــب‪ ،‬واﻧﻔﻬــم‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺻـ )‬
‫)اﺗْﻔَﻌ َ ـــل(‪ ،‬ﻣﺛ ــل‪ :‬اﺗﻘﺗ ــل‪،‬‬
‫ﻧﻔﻠ ــق‪ ،‬وﯾﻧﻌﻣ ــل‪ ،‬ﺑ ــدﻻًوﯾ ﻣ ــن‪ :‬ﻛُﺗِ ــب َ ◌ َ و فُ ◌ِ ﻫَ ــم وﯾُ ﻔْﻠَ ــقُ ‪ ،‬وﯾُ ﻌ ْ ﻣ ُ ــلُ ‪ ،‬أو ﺻ ــﯾﻐﺔ‪:‬‬
‫)ﻧِ َ ـلْ (‬
‫واﺗرﻣﻰ‪ ،‬ﺑدﻻً ﻣن ﻗُﺗِلَ ‪ ،‬ور ُ ﻣِﻰ َ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺑرﯾﺔ ﺗوﺟد اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻫﻧـﺎك ﻋﻠـﻰ وزنﻔْﻌ‬
‫)اﺗْ ﻔْﻌِ ــلْ ( ﻣﺛــل‪:‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻗُﺗِ ــلَ ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻵراﻣﯾــﺔ ﺗوﺟــد اﻟﺻــﯾﻐﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻫﻧــﺎك ﻋﻠــﻰ وزن‬
‫ﻧِﻘْﺗَ ــل‬
‫ﻣﺛــل ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫اﺗْﻘْﺗِلْﺑﻣﻌﻧﻰ ﻗُﺗِلَ «‬
‫‪،‬‬

‫وﻗــد ﺧﺿــﻌت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﻛــذﻟك ﻟﻘــﺎﻧون اﻟﺳــﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺗﺑــﻊ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل ﺣﯾــث ﺗــم إﻏــﻼق‬
‫ﻣﻘطﻌﻬﺎ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء ﺑﺗﺳﻛﯾن آﺧر اﻟﺻﯾﻐﺔ‪.‬‬

‫)اﺳ ْ ـﺗَ ﻔْﻌ َ ل ‪ (›istaf‹al‬ﺑزﯾـﺎدة اﻷﻟـف واﻟﺳـﯾن واﻟﺗـﺎء وﺗﺳـﻛﯾن اﻟﻔـﺎء‬

‫وزﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻘد ﺻـﺎرت ﺻـﯾﻐﺔ‬
‫ﻼم وﻓـﺗﺢ اﻟﻌــﯾن‪ ،‬ﺻـﺎرت أﻛﺛـر ﺷــﯾوﻋ ً ﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق‬
‫واﻟـ‬
‫ﻣن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ (aw – ay‬ﻋﻧد ﺎﺗﺑﻧﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن ورودﻫـﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ ﻫـذا اﻟطﻔـل‪ ،‬وﻫـذا ﻣـن اﻷدﻟـﺔ اﻟﻘﺎطﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ أن اﻷم اﻟﻣدﻧﯾّ ـﺔ‬
‫ﺗورث ﺑﻧﺎﺗﻬﺎ ﻻ أﺑﻧﺎءﻫﺎ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ)‪ (o ، e‬وﻣﺎ ﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻗـد اﻛﺗﺷـف اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﻌـد إﺣﺻـﺎء ﻫـذﻩ اﻟظـﺎﻫرة ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ‪ ،‬أن اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪، ō ، e ، ē‬‬
‫‪ (o‬ﻗد وردت ﻓﻘـط ﻋﻠـﻰ أﻟﺳـﻧﺔ اﻟﺑﻧـﺎت ﻻ اﻟﺑﻧـﯾن وﻓـﻲ طﺑﻘـﺔ أﺳـرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬اﻷم ﻓﯾﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻣـدﻧﯾﱠﺎت أو اﻟﻣﺗﻔرﻧﺟـﺎت ﻣﺛـل‬
‫ﻗوﻟﻬن )ﯾوم ‪ – yōm‬ﺑﯾت ‪(bēt‬‬
‫)‪ (1‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪49‬‬

‫‪696‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ص( )ط(‬
‫‪›istahwah‬‬ ‫‪ ›iṣṭamar‬اﺳﺗﻬوﻩ‬ ‫‪ ›ista‹gab‬اﺳﺗﻣـر‬ ‫اﺳﺗﻌﺟب‬

‫‪›istawlah‬‬ ‫‪ ›iṣṭahṭar‬اﺳﺗوﻟﻪ‬ ‫‪ ›ista‹mal‬اﺳﺗـﻬﺗـر)ص‪+‬ط‪+‬ط(‬ ‫اﺳﺗﻌﻣل‬

‫)ص( )ط(‬
‫‪›iṣṭa›ar‬‬ ‫‪ ›iṣṭaġfar‬اﺳﺗﺄر )اﺳﺗﻘر(‬ ‫›‪ ›ista‹wa‬اﺳﺗـﻐﻔر‬ ‫اﺳﺗﻌوأ‬
‫)ص( )ط(‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬ ‫* وﻣن أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ ﻧطق اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻪ ﺑﻠﻬﺟﺔ ﻗﺑﯾﻠﺗﻪ‬

‫أوﻻً‪ :‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛﻲ‬

‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌ َ لﱠ ‪ (ěf‹all‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěrbaˈtt‬‬ ‫‪ ěktaˈbb‬ر ْ ﺑ َ طّ‬ ‫‪ ěsbaˈgg‬ﻛْ ﺗَب ّ‬ ‫ﺳ ْ ﺑﺞّ )ﺳﺑق(‬

‫‪ěb‹aˈtt‬‬ ‫‪ ěbraˈss‬ﺑ ْ ﻌتّ )ﺑﻌث(‬ ‫‪ ěsraˈgg‬دْ ر ّ س ّ‬ ‫ﺳ ْ ر َ جّ )ﺳرق(‬

‫ﺑﺧﺿـعـواﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻓﯾﻬــﺎ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻷن ﻓــﺎء اﻟﻔﻌــل‬
‫ﻟﯾﺳــت ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠ ــق أو اﻷﺻ ـوات اﻟﻣطﺑﻘــﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﺑ ــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ﻻ‬
‫ﯾﻼﺋﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻛﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ذﻛ ـ ـ ـ ــرت ﻣ ـ ـ ـ ــن ﻗﺑ ـ ـ ـ ــل ﺗﻔﺻ ـ ـ ــﯾﻼً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣ ـ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ــن‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص ص( ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ــﺔ اﻟوﻗـ ــف ‪) ،‬ح ص ‪ +‬ص ح ص ص( ‪ ،‬وﻗ ــد ﺧﺿـ ــﻌت ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻟﻘﺎﻋــدة ﺗﺿــﻌﯾف اﻟﺣ ــرف اﻷﺧﯾ ــر ﻋﻧــد اﻟوﻗ ــف‪ ،‬وﻗــد ﺳ ــﺑق اﻟﺣ ــدﯾث ﻋــن اﻟوﻗ ــوف ﺑﺗﺿ ــﻌﯾف‬
‫اﻟﺣــرف اﻷﺧﯾــر ﺗﻔﺻــﯾﻼً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺣــول اﻟﻧﺑــر ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺛﺎﻟــث ﺣــﯾن ﻧﻌــد ﻣــن اﻟﺧﻠــف ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻔﺻـﯾﺢ ﻫـو )ص حا ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟـﻰ ﻧﺑـر اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻋﻧـد‬
‫اﻟوﻗ ــف )ح ص ‪ +‬ص حا ص ص( ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم إدﻣ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ــﻲ‬
‫ﻣﻘطـ ـ ــﻊ واﺣ ـ ـ ــد‪ ،‬ﻣ ـ ـ ــﻊ ﺗﺿـ ـ ــﻌﯾف اﻟﺣ ـ ـ ــرف اﻷﺧﯾ ـ ـ ــر ﻓﯾـ ـ ــﻪ‪ ،‬ﻓﺻ ـ ـ ــﺎر ﻣ ـ ـ ــن اﻟﻧـ ـ ــوع زاﺋ ـ ـ ــد اﻟط ـ ـ ــول اﻟﻣﻐﻠ ـ ـ ــق‬
‫)ص ح ص ص(‪.‬‬

‫أﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت ﻓ ــﺎء اﻟﻔﻌ ــل ﻣ ــن أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق أو أﺻـ ـوات اﻹطﺑ ــﺎق ﻓﺗﺣ ــت اﻟﻔ ــﺎء‪ ،‬ﻷن اﻟﻔ ــﺗﺢ ﯾﻼﺋ ــم‬
‫أﺻ ـواتاﻟﺣﻠــق واﻷﺻ ـوات اﻟﻣطﺑﻘــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﻣــن ﻗﺑــل‪ ،‬ﻓﺗﺻــﯾر ﺻــﯾﻐﺔ اﻟﻔﻌــل‬
‫وزنﻓَﻌ َ لّ ‪ (fa‹all‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم ﻛذﻟك‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ )‬

‫‪ḥaraˈgg‬‬ ‫‪haraˈss‬ر َ جّ )ﺣرف(‬

‫ﺣَ‬ ‫‪ َ ‹araˈff‬س ّ‬
‫ﻫَر‬ ‫ﻋ َ ر ّ فّ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﺑوط ص ‪119 – 114‬‬

‫‪697‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ḍaraˈbb‬‬ ‫ﺿ َ ر َب ّ‬
‫‪gafaˈll‬‬ ‫‪‹azaˈmm‬ﺟ َ ﻔَلّ )ﻗﻔل(‬ ‫ﻋَز َم ّ‬

‫‪ṣabaˈḥḥ‬‬ ‫ﺻ َ ﺑ َ ﺢّ‬
‫‪ga‹aˈdd‬‬ ‫‪ َ ‹amaˈll‬ﻌ َ دّ )ﻗﻌد(‬
‫ﺟ‬ ‫ﻋ َ ﻣ َ لّ‬

‫‪ẓalaˈmm‬‬ ‫‹‹ˈ‪ َgaṭa‬ﻟَم ّ )ظﻠم(‬

‫ژ‬ ‫‪ḥakaˈmm‬ﺟ َ طَﻊ ّ )ﻗطﻊ(‬ ‫ﺣ َ ﻛَم ّ‬

‫ﺣﯾث إن ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻫو )ص ح ‪ +‬ص حا ص ص(‪ ،‬وﻗـد ﻣـرت ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﺻـﯾل اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬـﺎ ﻏﯾـر‬
‫أن ﻣﻘطﻌﻬـﺎ اﻷول ﻣــن اﻟﻧـوع اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ﻟﻌـدم ﺧﺿــوﻋﻪ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑـدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر‬
‫اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﻷن ﻓﺎء اﻟﻔﻌل ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو أﺻوات اﻹطﺑﺎق‪.‬‬

‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓْﻌِ لّ ‪ (ěf‹ill‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﻔﺎء وﻛﺳر اﻟﻌﯾن وﺗﺿﻌﯾف اﻟﻼم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěnǧiˈḥḥ‬‬ ‫‪ ěfhiˈmm‬ﻧْﭼﺢّ‬ ‫‪ělbiˈss‬ﻓْﻬِم ّ‬ ‫ﻟْﺑِس ّ‬

‫‪ěn‹iˈss‬‬ ‫‪ěšriˈbb‬ﻌِ س ّ‬
‫ﻧْ‬ ‫ﺷْرِب ّ‬
‫‪ěrkiˈbb‬‬ ‫ر ْ ﻛِب ّ‬

‫‪ěfṭiˈrr‬‬ ‫ﻓْطِ ر ّ‬
‫‹‹ˈ‪ěsmi‬‬ ‫‹‹ˈ‪ ِ◌ ْ ěšbi‬ﻣﻊ ّ‬
‫س‬ ‫ﺷْ ﺑِﻊ ّ‬

‫ت اﻟﺻ ــﯾﻎ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ‪ ،‬ﻷن ﻓ ــﺎء‬
‫ﺣﯾ ــث ﺧﺿـ ـﻌ‬
‫اﻟﻔﻌل ﻟﯾﺳت ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو أﺻـوات اﻹطﺑـﺎق اﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻧﺎﺳـﺑﻬﺎ اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق‬
‫)ح ص( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﺗﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــول ﺗرﻛﯾﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ – أﯾﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎً – ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ص ص( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب )ح ص ‪ +‬ص حا ص ص( ﺑﻧﺑــر اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر ﺑــدﻻً ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﺣﯾن ﻧﻌد ﻣن اﻟﺧﻠف ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻓﺎء اﻟﻔﻌل ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو أﺻـوات اﻹطﺑـﺎق ﺣرﻛـت ﺑﺎﻟﻛﺳـر ﻟﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ ﺣرﻛـﺔ اﻟﻌـﯾن‬
‫اﻟﻣﺳﻛورة ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن اﻟﻛﺳـر اﻟﺧـﺎﻟص أﻛﺛـر اﻧﺳـﺟﺎﻣ ً ﺎ‬
‫ﻣــﻊ أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠــق واﻷﺻـ ـوات اﻟﻣطﺑﻘــﺔ ﻣ ــن اﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ĕ‬إذا ﻛﺎﻧــت ﻋ ــﯾن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ‬
‫ﻣﻛﺳورة‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‹‹ˈ‪ṭimi‬‬ ‫‪ġiriˈgg‬طِ ﻣِ ﻊ ّ‬ ‫ﻏِ رِجّ )ﻏرق(‬

‫‪hiriˈbb‬‬ ‫ﻫِرِب ّ‬

‫‪ẖiliˈṣṣ‬‬ ‫ﺧِ ﻠِص ّ‬

‫‪ġiliˈṭṭ‬‬ ‫‪ḥiliˈmm‬ﻏِ ﻠِ طّ‬ ‫ﺣِ ﻠِم ّ‬

‫ﻓﺗرﻛﯾﺑﻬــﺎ اﻟﻣﻘطﻌــﻲ ﻫــو )ص ح ‪ +‬ص حا ص ص( ﺣﯾــث ﻟ ــم ﺗﺧﺿــﻊ اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑ ــدء‬
‫ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق‪ ،‬ﻷن ﻓﺎءﻫــﺎ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق أو أﺻ ـوات اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻧﺑــر‬
‫اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر )ص ح ص ص( ﺑــدﻻً ﻣـن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﺛﺎﻟـث ﺣــﯾن ﻧﻌـد ﻣــن اﻟﺧﻠـف ﻓــﻲ اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﻓﺻﻠت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪698‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻫذا أﻣر ﻟﯾس ﻣﻘﺻور ً ا ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﺣﻠق ﻓﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﺑـل ﯾﺷـﺎرﻛﻬﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺑرﯾـﺔ‪،‬‬
‫»‬
‫ﻓﻣن ﺧﺻﺎﺋص أﺻـوات اﻟﺣﻠـق ﻓـﻲ اﻟﻌﺑرﯾـﺔ أﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻘﺑـل اﻟﺳـﻛون‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﺗﺄﺧـذ ﺧطﻔـﺔ أو ﻧﺻـف ﺣرﻛـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣروف اﻷﺧرى ﺑﺎﻟﺳﻛون «‬

‫ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق ﯾﺗﺿــﺢ أن ﻋــﯾن اﻟﻣﺎﺿــﻲ اﻟﺛﻼﺛــﻲ اﻟﻣﺟــرد‪ ،‬إﻣــﺎ أن ﺗﻛــون ﻣﻔﺗوﺣــﺔ أو ﻣﻛﺳــورة‪ ،‬وﻓــﺎؤﻩ إﻣــﺎ أن‬
‫ﺗﻛــون ﺧﺎﺿــﻌﺔ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‪ ،‬وا ٕ ﻣــﺎ أن ﺗﻛــون ﻣﻔﺗوﺣــﺔ أو ﻣﻛﺳــورة‬
‫ﻛــذﻟك‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن ﻋــﯾن اﻟﻔﻌــل اﻟﻣﺎﺿــﻲ اﻟﺛﻼﺛــﻲ اﻟﻣﺟــرد ﻻ ﺗﻛــون ﻣﺿــﻣوﻣﺔ ﻋﻧــد ﺣــدﯾث اﻟطﻔــل‬
‫ـﯾﻐﺔَﻌ ُ ـــلَ ‪ (fa‹ula‬ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ)‪ ،(2‬واﻟﺻــﯾﻎ‬
‫اﻟﺑــدوي ﺑﻠﻬﺟــﺔ ﻗﺑﯾﻠﺗــﻪ ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﺑــذﻟك ﺻـ )ﻓ‬
‫ﻣﺿــﻣوﻣﺔ اﻟﻌــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻫــﻲ أﺳــﺎس ﺣدﯾﺛــﻪ اﻟﯾــوﻣﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧــﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﯾﺿم ﻋﯾن اﻟﻔﻌل ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﺗﺿم ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‹‪ṭomo‬‬ ‫›‪ġoro‬طُﻣ ُ ﻊ ْ‬ ‫‪ horob‬ﻏُ ر ُ ؤ)ﻏرق(‬ ‫ﻫُر ُ ب ْ‬

‫‪ẖoloṣ‬‬ ‫ﺧُ ﻠُص ْ‬

‫‪ġoloṭ‬‬ ‫ﻏُ ﻠُطْ‬

‫وﯾﻔﺳــر ذﻟــك ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﺑــﺄن اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣرﻛ ـز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ‪ -‬ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ‪ -‬ﯾﻔﺿــل اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﺣرﻛ ــﺔ ﻋ ــﯾن اﻟﻔﻌ ــلوﺣرﻛ ــﺔ ﻓﺎﺋ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ اﺧﺗﻼﻓﻬﻣ ــﺎ ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث اﻧﺳ ــﺟﺎﻣ ً ﺎ ﺑ ــﯾن اﻟﺣ ــرﻛﺗﯾن ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧـد اﻟﻧطـق ‪ .‬أﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺻـﯾﻎ اﻟﻣﺑـدوءة ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح‬
‫ص( اﻟﺗ ــﻲ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻓ ــﺎء اﻟﻔﻌ ــل ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ ‪ ،‬وﯾﺗوﺻ ــل اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي إﻟ ــﻰ اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻛﺳـ ـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ĕ‬ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ‪ ،‬واﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ĕ‬ﺗﺟﻣ ــﻊ ﺑ ــﯾن ﺻ ــﻔﺎت اﻟﻛﺳـ ـرة وﺻ ــﻔﺎت‬
‫ﺗﺣﺔ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﻟﻠﻛﺳر أﻗـرب‪ ،‬وﻫـذا ﺑـﺎﻟطﺑﻊ ﯾﻛـون أﻛﺛـر ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ واﻧﺳـﺟﺎﻣ ً ﺎ ﻟﻌـﯾن اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣـﺔ أو‬
‫اﻟﻔ‬
‫اﻟﻣﻛﺳورة ﻣن ﺿﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر ﻋﻧد اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬أوزان اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‬

‫‪-1‬ﺻﯾﻐﺔ )ﻓَﺎﻋ َ ل ‪ (fā‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﻣﻊ زﯾﺎدة أﻟف ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪sā‹ad‬‬ ‫‪sāmaḥ‬ﺳ َ ﺎﻋ َ د‬ ‫‪gābal‬ﺳ َ ﺎﻣ َ ﺢ‬ ‫ﺟ َ ﺎﺑ َ ل )ﻗﺎﺑل(‬

‫‪ḍāyag‬‬ ‫‹‪dāfa‬ﺿ َ ﺎﯾ َ ﺞ )ﺿﺎﯾق(‬ ‫‪ sāfar‬دَ اﻓَﻊ‬ ‫ﺳ َ ﺎﻓَر‬

‫‪zākar‬‬ ‫ز َ اﻛَر )ذاﻛر(‬

‫)‪ (1‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﺑوط ص ‪115‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﺑوط ص ‪115‬‬

‫‪699‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗــد اﺗﻔــق ﻧطــق اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي – ﻋﻧــد ﺣــدﯾث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ – ﻣــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ ﻓــﻲ ﻓــﺗﺢ‬
‫ﻋــﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك اﻧﺳــﺟﺎم ﺻــوﺗﻲ ﺑــﯾن ﺣرﻛــﺔ اﻟﻔــﺎء وﺣرﻛــﺔ اﻟﻌــﯾن ‪ ،‬ﯾــؤدي إﻟــﻰ اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق ‪ ،‬ﻏﯾــر أن ﻧطــق اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺗﻣﯾــز ﺑــﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣــن ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء ‪،‬‬
‫وﺑﻧــﺎء ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﺑــﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷﺧﯾــر اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح( ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘــد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺢ )ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫)ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( ﺑﺈدﻣـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ــﯾن اﻷﺧﯾ ـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓـ ــﻲ ﻣﻘطـ ــﻊ واﺣـ ــد وﻫـ ــو‬
‫ص ح ص(‪ .‬ﻋﻠﻣ ً ــﺎ ﺑــﺄن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻧﻔﺳــﻪ إذا ﻣــﺎ ﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )‬
‫اﻟدارﺟـﺔ ﻛﺳـر اﻟﻌــﯾن ﻣﺛـل اﻟطﻔــل اﻟرﯾﻔـﻲ ﻣﺧﺎﻟﻔً ــﺎ ﺑـذﻟك اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔﺻـﺣﻰ واﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗـد ﺗﺣــدث‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧطق اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪sā‹id‬‬ ‫‪ zākir‬ﺳ َﺎﻋِ د‬ ‫‪›ābil‬ز َ اﻛِر‬ ‫آﺑِل )ﻗﺎﺑل(‬
‫›‪dāyi‬‬ ‫‪sāmiḥ‬دَ ايِ ◌ِ ئ‬ ‫‪sāfir‬ﺳ َ ﺎﻣِ ﺢ‬ ‫ﺳ َ ﺎﻓِر‬
‫)ﺿﺎﯾق(‬

‫‪-2‬ﺻﯾﻐﺔ )ﺗْﻔَﻌﱠل ‪ (ětfa‹‹al‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة وﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن اﻟﻣﺿﻌﻔﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ‪:‬‬
‫‪ět‹allag‬‬ ‫‪ětfawwag‬ﺗْﻌ َﻠﱠﺞ )ﺗﻌﻠﱠق(‬ ‫‪ětkallam‬ﺗْﻔَوﱠج )ﺗﻔوق(‬ ‫ﺗْﻛَ ﻠﱠم‬
‫‪ětšawwak‬‬ ‫‪ětǧawwaz‬ﺗْﺷَوﱠ ك‬ ‫‪ ět‹allam‬ﺗْ ﭼوﱠز‬ ‫ﺗْﻌ َ ﻠﱠم‬

‫وﻗـد ﺧﺿــﻌت اﻟﺻــﯾﻎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺑــدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‪ ،‬ﻷن ﻫـذﻩ اﻟﺻــﯾﻎ ﻏﯾــر‬
‫ﻣﺑــدوءة ﺑﺻ ــوت ﻣــن أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠــق أو اﻷﺻـ ـوات اﻟﻣطﺑﻘ ــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘ ــد ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻــﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ص‬
‫‪ +‬ص ح ص( ﺑﺈدﻣــﺎج اﻟﻣﻘطﻌــﯾن اﻷﺧﯾ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓــﻲ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟطوﯾــل اﻟﻣﻐﻠــق )ص ح‬
‫ص( ﺑﺳــﺑب اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘطــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح(‬
‫آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب‪.‬‬

‫ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻧﻔﺳــﻪ إذا ﻣــﺎ ﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟدارﺟــﺔ زاد ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻌــل أﻟــف وﺻــل ﻓــﻲ‬
‫أوﻟﻪ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫›‪›it‹alla‬‬ ‫›‪›itfawwa‬اﺗْﻌ َ ﻸْ )ﺗﻌﻠق(‬ ‫اﺗْﻔَو ّ أ )ﺗﻔوق(‬
‫‪›ikkallam‬‬ ‫اﻛﱠ ﻠﱠم‬
‫‪›iššawwak‬‬ ‫‪ َ ◌ ّ ◌ ›iggawwaz‬وﱠ ك‬
‫اش ّ‬ ‫‪ ›it‹allam‬اﺟﱠ وﱠز‬ ‫اﺗْﻌ َ ﻠﱠم‬

‫‪700‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -3‬ﺻﯾﻐﺔ‬
‫)ﺗْﻔَﺎﻋ َ ل ‪ (ětfā‹al‬ﺑﺗﺳﻛﯾن اﻟﺗﺎء اﻟزاﺋدة ﻣﻊ ﻓﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن وزﯾﺎدة أﻟـف ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻣﺛـل اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ ﻏﯾــر أﻧﻬــﺎ ﺗﺑــدأ ﺑﺎﻟﺗــﺎء اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗوﺻــل اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻛﺳ ـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ětṣālaḥ‬‬ ‫‪ ětsābag‬ﺗْﺻﺎﻟﺢ‬ ‫‪ětḍāyag‬ﺗْﺳ َ ﺎﺑ َ ﺞ )ﺗﺳﺎﺑق(‬ ‫ﺗْﺿ َ ﺎﯾ َ ﺞ )ﺗﺿﺎﯾق(‬

‫ﺣﯾث ﺧﺿﻌت اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋـدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص(‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﺑـدأ ﺑﺻـوت‬
‫ﻣـن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو أﺻـوات اﻹطﺑـﺎق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﻘـط ﺗﺣــول اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﻣﻘطﻌــﻲ اﻟﻔﺻــﯾﺢ )ص ح ‪+‬‬
‫ص ح ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗرﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣﻘطﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪+‬‬
‫ص ح ص( ﺑﺈدﻣ ـ ـ ـ ــﺎج اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ـ ــﯾن اﻷﺧﯾـ ـ ـ ـ ـرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻘط ـ ـ ـ ــﻊ اﻟطوﯾ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻐﻠ ـ ـ ـ ــق‬
‫)ص ح ص( ﺑﺳــﺑب اﻟــﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﺑﻧ ــﺎء ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻣــن اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗ ــوح )ص ح(‬
‫آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق وﻋﻣﻼً ﺑﻘﺎﻧون اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر‪.‬‬

‫وﻟﻛن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻧﻔﺳﻪ إذا ﻣﺎ ﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺗوﺻـل إﻟـﻰ اﻟﻧطـق ﺑﺎﻟﺗـﺎء اﻟﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻋـن طرﯾـق‬
‫زﯾﺎدة أﻟف وﺻل ﻗﺑﻠﻬﺎ )ﻓﻲ أول اﻟﺻﯾﻐﺔ(‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬

‫‪›iṣṣāliḥ‬‬ ‫›‪›issābi‬اﺻﱠﺎﻟِﺢ )ﺗﺻﺎﻟﺢ(‬ ‫›‪ ›iddāyi‬اﺳﱠﺎﺑِﻰء )ﺗﺳﺎﺑق(‬ ‫ادﱠاﯾﻰء )ﺗﺿﺎﯾق(‬

‫ﺑﻛﺳـر ﻋـﯾن اﻟﺻــﯾﻐﺔ ﺑـدﻻً ﻣــن ﻓﺗﺣﻬـﺎ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ وﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑــدوي ‪ ،‬وﻗـد ﺳــﺑق‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺣرﻛﺔ ﻋﯾن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫وﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾﻠﻬﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق‪ ،‬وﻫــذا اﻟﺗﻔﺻــﯾل ﯾﺷــﻣل أطﻔــﺎل‬
‫ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف اﻟﺻــدﯾق ﺑﺻــرف اﻟﻧظــر ﻋــن ﻧﺳــﺑﻬم‪ ،‬وذﻟــك ﻷن أطﻔــﺎل اﻟﺑــدو ﯾﻧطﻘــون اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟدارﺟــﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫــﺎ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟرﺳــﻣﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻓــﻲ اﻟﺷــﺎرع وﻣــﻊ أﻗ ـراﻧﻬم ﻣــن ﻏﯾــر اﻟﺑــدو‪ ،‬وﻫــم ﻻ‬
‫ﯾﺗﺣــدﺛون اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﺑدوﯾــﺔ إﻻ ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ وﻓــﻲ ظــروف ﻟﻐوﯾــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟــذي ﯾﻧطﺑــق‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﯾﻧطﺑق ﻛذﻟك – ﻓﻲ أﻏﻠﺑﻪ – ﻋﻠﻰ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﯾﺗﻣﯾـز ﻋﻠـﻰ اﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ‬
‫ﺑ ــﺑﻌض اﻟظـ ـواﻫر اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ﻋﻧ ــد ﺣدﯾﺛ ــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ازدواج اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻧ ــدﻩ‪ ،‬وﻣ ــن ذﻟ ــك أوزان‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‬

‫)‪ (1‬ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﺑوط ص ‪128 – 120‬‬

‫‪701‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋرﻓﻧﺎ ﻣن ﻗﺑل أن ﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف‬
‫اﻟﺻ ــدﯾق‪ ،‬إﻣ ــﺎ أن ﺗﻛ ــون ﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ أو ﻣﻛﺳ ــورة‪ ،‬وﻻ ﺗﻛ ــون ﻣﺿ ــﻣوﻣﺔ‪ ،‬وﻓ ــﺎؤﻩ إﻣ ــﺎ أن ﺗﻛ ــون ﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ أو‬
‫ﻣﻛﺳ ــورة ﻛ ــذﻟك‪،‬وأﺣﯾﺎﻧً ــﺎ ﺗﻛ ــون ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ ﯾﺗوﺻ ــل اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي إﻟ ــﻰ اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻛﺳـ ـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻟك ﻓﺈن‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻔﻌــل اﻟﻣﺎﺿــﻲ اﻟﻣﻔﺗــوح اﻟﻌــﯾن ﯾﻛــون ﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳــور اﻟﻌــﯾن‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎﻧــت ﻻﻣــﺔ أو ﻋﯾﻧــﻪ ﻣــن‬
‫أﺻوات اﻟﺣﻠق أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻔﺗﺢ ﻋـﯾن اﻟﻣﺿـﺎرع‪ ،‬ﻻﻧﺳـﺟﺎﻣﻬﺎ ﻣـﻊ أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺳر ذﻟك ﻏﯾر ﻣرة‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻣﻛﺳور اﻟﻌﯾن ﻻ ﯾﻛون إﻻ ﻣﻔﺗوح اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬

‫* وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺿﺎرع أﻗﺳﺎﻣ ً ﺎ ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻛﺳرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻟﻔﺎء اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﺻورﺗﺎن‪:‬‬

‫‪)-1‬ﻓَﻌ َ ل ‪ (fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ←)ﯾﻔْﻌِ ل ‪ (yif‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع وﻣن أﻣﺛﻠﺗﺔ‪:‬‬

‫ﯾِﻬ ْ رِس ← ‪yihris‬‬

‫ﻫَر َ س ‪← haras‬‬ ‫ﻋ َ ر َ ف ‪ ← ‹araf‬ﯾِﻌرف ← ‪yi‹rif‬‬

‫ﺣ َ ر َ ج ‪← ḥarag‬‬
‫ﯾﺣ ْ رِج ← ‪yiḥrig‬‬ ‫ﻋ َ ز َ م ‪← ‹azam‬ﯾِﻌ ْ زم ← ‪yi‹zim‬‬

‫ﺟ َ ﻔَل ‪← gafal‬ﺟﯾْ ﻔِل ← ‪yigfil‬‬ ‫← ‪yiḥṣiḍ‬‬ ‫ﺣ ْ ﺻد)ض(‬

‫←ﯾ‬ ‫‪ḥaṣaḍ‬‬ ‫د)ض(‬ ‫ﺣَﺻَ‬

‫ﯾِﻐْرِف ← ‪yiġrif‬‬
‫ﻏَ ر َ ف ‪← ġaraf‬‬ ‫← ﯾژﻟِم ← ‪yiẓlim‬‬ ‫ژ َ ﻟَم ‪ẓalam‬‬

‫ﺻ َ ﺑ َر ‪← ṣabar‬‬
‫ﯾِﺻ ْ ﺑِر ← ‪yiṣbir‬‬ ‫ﺻ َ ر َ ف ‪ ← ṣaraf‬ﯾﺻرِف ← ‪yiṣrif‬‬

‫وﻣـن اﻟﻣﻼﺣـظ أن ﻓــﺎء اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﻷﻧﻬــﺎ إﻣـﺎ ﺻـوت ﻣــن أﺻـوات اﻟﺣﻠـق أو ﺻــوت ﻣـن أﺻـوات‬
‫اﻹطﺑــﺎق‪ ،‬وﻛوﻧﻬــﺎ ﻛ ــذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺑ ــدأ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص( ﻟﻌ ــدم ﻣﻼءﻣﺗــﻪ ﻷﺻـ ـوات‬
‫اﻟﺣﻠق أو اﻷﺻوات اﻟﻣطﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﺑوط ص ‪120‬‬

‫‪702‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-2‬ﻓْﻌ َ ل ‪← ěf‹al‬ﯾِ ﻔْﻌِ ل ‪yif‹il‬ﺑﻔﺎء ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺗُوﺻﱠل إﻟﻰ اﻟﻧطـق ﺑﻬـﺎ ﺳـﺎﻛﻧﺔ ﻋـن طرﯾـق‬
‫ﻛﺳرة ﻣﺧطوﻓﺔ ﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻓـﺗﺢ اﻟﻌـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ وﻛﺳـرﻫﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺿـﺎرع‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠـﺔ ذﻟـك‬
‫ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾِﻧْزِل ← ‪yinzil‬‬
‫←‬ ‫ﺳ ْ ﺑ َ ﺞ ‪← ěsbag‬ﯾِﺳ ْ ﺑِﺢ)ﯾﺳﺑق( ← ‪ yisbig‬ﻧْز َ ل ‪ěnzal‬‬

‫دْ ر َ س ‪← ědras‬ﯾِدْ رس ← ‪yidris‬‬ ‫ﯾِﺳ ْ رِج )ﯾﺳرق( ← ‪yisrig‬‬

‫ﺳ ْ ر َ ج ‪← ěsrag‬‬

‫←ﯾِﻛْ ﺗِب ← ‪yiktib‬‬ ‫← ‪ yirbiṭ‬ﻛْ ﺗَب ‪ěktab‬‬ ‫ﯾِر ْ ﺑِط‬

‫ر ْ ﺑ َط ‪← ěrbaṭ‬‬

‫وﻗد ﺧﺿﻊ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص( ﻷن ﻓـﺎء‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻟﯾﺳت ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو ﻣن اﻷﺻوات اﻟﻣطﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﻓﺗﺢ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‬

‫وﯾﺷﺗرط ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ أن ﺗﻛون ﻋﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﻻﻣﻬﺎ ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠـق أو اﻷﺻـوات اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ وﻗـد‬
‫ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ أن اﻟﻔﺗﺢ أﻧﺳب ﻟﻬذﻩ اﻷﺻوات ﻣن ﻏﯾرﻩ‪ .‬وﻟﻔﺎء اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﺻورﺗﺎن ﻛذﻟك‬

‫←ﻔْﻌ َ ـل ‪ yaf‹al‬ﺑﻔـﺗﺢ ﯾـﺎء اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ واﻟﻌـﯾن ‪ ،‬وﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ‬

‫‪-1‬ﻓَﻌ َ ل ‪ fa‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻔﺎء واﻟﻌـﯾن ﯾ َ‬
‫ﺳﺑق ﻓﺈن اﻟﻌﯾن ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫←ﺟ ْ طَﻊ )ﯾﻘطﻊ( ← ‹‪yagṭa‬‬

‫ﺟ َ طَﻊ ‹‪ gaṭa‬ﯾ َ‬ ‫ژ َﻫَر ‪ ẓahar‬ﯾ←َژ ْﻫَر ‪yaẓhar‬‬

‫← ‪yaṭfaḥ‬‬ ‫طَﻔَﺢ ‪← ṭafaḥ‬ﯾ َ طْﻔﺢ‬ ‫طَﺑ َ ﻊ ‹‪ ṭaba‬ﯾ َ‬

‫← طْﺑ َ ﻊ ← ‹‪yaṭba‬‬

‫←ﻔْﻌ َ ـــل ‪yaf‹al‬ﺑﻔــﺎء ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ ﺗُوﺻﱢ ــل إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑﻬــﺎ ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﻋــن‬
‫‪ 2‬ﻓ‪ْ-‬ﻌ َ ـــل ‪ ěf‹al‬ﯾ َ‬
‫طرﯾـ ـ ــق ﻛﺳ ـ ـ ـرة ﻣﺧطوﻓـ ـ ــﺔ ﻣﻣﺎﻟـ ـ ــﺔ )‪ (ě‬ﻗﺑﻠﻬـ ـ ــﺎ‪ ،‬ﻣـ ـ ــﻊ ﻓـ ـ ــﺗﺢ اﻟﻌـ ـ ــﯾن ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺎﺿـ ـ ــﻲ واﻟﻣﺿـ ـ ــﺎرع ﻛـ ـ ــذﻟك‪،‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫←ﻔْﺗﺢ َ ← ‪yaftaḥ‬‬
‫ﯾَ‬ ‫ﻓْﺗﺢ َ ‪ěftaḥ‬‬ ‫َز ْ ﺑ َ ﺢ )ﯾذﺑﺢ( ‪yazbaḥ‬‬
‫ز ْ ﺑ َ ﺢ ‪ ězbaḥ‬ﯾ←‬

‫←ﻧْ ﻬ َب ← ‪yanhab‬‬
‫ﻧْ ﻬب ‪ ěnhab‬ﯾ َ‬ ‫‪yab‹at‬‬ ‫←ﺑ ْ ﻌ َت )ﯾﺑﻌث(‬
‫ﺑ ْ ﻌ َت ‪ ěb‹at‬ﯾ َ‬

‫←َ ﻣ ْ ﺳ َ ﺢ ← ‪yamsaḥ‬‬
‫‪◌ َ ěmsaḥ‬‬
‫ي‬ ‫ﻣ ْ ﺳَﺢ‬ ‫‪yasraḥ‬‬ ‫←ْ ر َ ح ←‬
‫ﺳ ْ ر َ ح ‪ěsraḥ‬ﯾ َ ﺳ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع‪ ،‬وﻟﻔﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺻورﺗﺎن‪:‬‬

‫←ﻔْﻌ َ ل ‪ yaf‹al‬ﺑﻔﺗﺢ ﯾﺎء اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ واﻟﻌﯾن ﻣﺛل ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻓِﻌِ ل ‪ fi‹il‬ﺑﻛﺳر اﻟﻔﺎء واﻟﻌﯾن ﯾ َ‬

‫طِ ﻣِ ﻊ ‹‪ ṭimi‬ﯾ َ‬
‫←طْﻣ َ ﻊ ← ‹‪yaṭma‬‬ ‫‪yahrab‬‬ ‫←ْ ر َ ب ←‬
‫ﻫِرِب ‪ hirib‬ﯾ َ ﻬ‬

‫‪703‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻐْر َ ج )ﯾﻐرق( ← ‪yaġrag‬‬

‫ﻏِ رِج ‪ ġirig‬ﯾ َ←‬

‫رفـ اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻓ ــﻲ اﻷﻣﺛــل اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﯾﻌ ً ــﺎ ﺧﺎﺿــﻌ ً ﺎ ﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﺑ ــدء‬
‫وﻛــﺎن ﻣ ــن اﻟﻣﻔــروض أن ﯾﻛ ــون ﺣـ‬
‫ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـــق )ح ص( اﻟ ــذي ﯾ ــﺗم اﻟﺗوﺻـ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﻧطـ ــق ﺑ ــﻪ ﺳ ــﺎﻛﻧً ﺎ ﻋـ ــن طرﯾ ــق اﻟﻛﺳ ـ ـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ ،(ĕ‬ﻓﻛﺎن اﻟﻧطق اﻷﻣﺛل ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ)‪:(1‬‬

‫طِ ﻣِ ﻊ ‹‪ ṭimi‬ﯾ ْ‬
‫←طَﻣ َ ﻊ ← ‹‪ěyaṭma‬‬ ‫←َ ر َ ب ← ‪ěyahrab‬‬
‫ﻫِرِب ‪hirib‬ﯾ ْ ﻬ‬

‫ﻐَر َ ج ← ‪ěyaġrag‬‬
‫ﻏِ رِج ‪ ġirig‬ﯾ ْ←‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﯾ ــﺗم ﻧﻘ ــل ﺳــﻛون اﻟﻔ ــﺎء إﻟ ــﻰ ﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ ﻗﺑﻠﻬ ــﺎ وﻧﻘ ــل ﻓﺗﺣ ــﺔ ﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ إﻟ ــﻰ ﻓ ــﺎء‬
‫اﻟﻣﺿ ــﺎرع ﻟﺿ ــرورة وﺟودﻫ ــﺎ ﻣ ــﻊ أﺻـ ـوات اﻟﺣﻠ ــق واﻷﺻـ ـوات اﻟﻣطﺑﻘ ــﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ــﺎ أﻛﺛ ــر ﻣﻼءﻣ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ ﻣ ــن‬
‫اﻟﺳــﻛون – ﻛﻣــﺎ وﺿــﺣت ﻣــن ﻗﺑــل – وﻟﻛــن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻗــد ﺗــﺄﺛرت ﺻــﯾﻎ اﻟﻣﺿــﺎرع ﻓﯾﻬــﺎ ﻫﻧــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﺳﻛﯾن ﻓـﺎء اﻟﻣﺿـﺎرع ﻓﯾﻬـﺎ ﻣﺛـل اﻟﻔﺻـﺣﻰ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أﻧﻬـﺎ ﻣـن أﺻـوات‬
‫اﻟﺣﻠــق أو اﻷﺻ ـوات اﻟﻣطﺑﻘــﺔ‪ ،‬وﻟﻌــل اﻟﻣﺳــوغ ﻟــذﻟك ﻫــو أن ﻫــذﻩ اﻷﺻ ـوات إن ﻟــم ﺗﻛــن ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻓﺈﻧﻬــﺎ‬
‫ﻣﺳــﺑوﻗﺔ ﺑ ــﺎﻟﻔﺗﺢ ﻓ ــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ﻷن ﯾ ــﺎء اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻫﻧ ــﺎ ﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ – ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﻬل ﻋﻠﻣﯾ ــﺔ‬
‫ﻧطﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫←ﻔْﻌ َ ـل ‪ yaf‹al‬ﺑﺗﺳــﻛﯾن اﻟﻔـﺎء ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ واﻟﺗوﺻـل إﻟـﻰ اﻟﻧطــق ﺑﻬـﺎ ﻋـن طرﯾــق‬
‫‪-2‬ﻓْﻌِ ـل ‪ ěf‹il‬ﯾ َ‬
‫اﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻣﻊ ﻛﺳر اﻟﻌـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ وﻓﺗﺣﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺿـﺎرع وﻣـن أﻣﺛﻠـﺔ ذﻟـك ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫← ْ ﻣ َ ﻊ ‹‪yasma‬‬
‫ﺳ ْ ﻣِ ﻊ ‹‪ ěsmi‬ﯾ َ ﺳ‬ ‫←ﻠْﺑ َس ‪yalbas‬‬
‫ﻟْﺑس ‪ ělbis‬ﯾ َ‬

‫← ﻧﭼ َ ﺢ ‪yanǧaḥ‬‬
‫ن ْ ◌ِ ﭼﺢ ‪ ěnǧiḥ‬ﯾ َ‬ ‫← ْ ﻛَب ‪yarkab‬‬
‫ر ْ ﻛِب ‪ ěrkib‬ﯾ َر‬

‫←ﻧْ ﻌ َس ‪yan‹as‬‬
‫ﯾَ‬ ‫ﻧْ ﻌِ س ‪ěn‹is‬‬ ‫←ﺷْ ﺑ َ ﻊ ‹‪yašba‬‬
‫ش ْ ◌ِ ﺑﻊ ‹‪ ěšbi‬ﯾ َ‬

‫←ﯾﺗَﻌ ْب ‪yat‹ab‬‬ ‫ﺗْﻌِ ب ‪ět‹ib‬‬ ‫←ﻔْﻬ َ م ‪yafham‬‬

‫ﻓْﻬِم ‪ ěfhim‬ﯾ َ‬

‫←َ ﻔْطَر ‪yafṭar‬‬

‫ﯾ‬ ‫ﻓْطِ ر ‪ěfṭir‬‬ ‫ﺷْر َ ب ‪yašrab‬‬
‫ﺷرِب ‪ ěšrib‬ﯾ َ←‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟواردة ﻓﯾﻬﺎ اﺗﺿﺢ أن‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪121‬‬

‫‪704‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬ﺣرﻛــﺔ أﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﺗــﺄﺗﻲ ﻣواﻓﻘــﺔ ﻟﺣرﻛــﺔ ﻋــﯾن ﻣﺿــﺎرع اﻟﺛﻼﺛــﻲ‪ ،‬وﻫــذا ﻣــن ﻧــوع اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن‬
‫اﻟﺣرﻛ ــﺎت‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗ ــﺄﺛرت أﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ ﺑﻌ ــﯾن ﻣﺿ ــﺎرع اﻟﺛﻼﺛ ــﻲ اﻟﻣﻔﺗوﺣ ــﺔ أو اﻟﻣﻛﺳ ــورة‪ ،‬ﻓﻔﺗﺣ ــت‬
‫أﺣ ـرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ أو ﻛﺳــرت ﺣﺳــب ﺣرﻛــﺔ ﻋــﯾن اﻟﻣﺿــﺎرع‪ ،‬ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻــل‪،‬‬
‫ثــداﻧﺳــﺟﺎﻣ ً ﺎ ﺻــوﺗﯾ ً ﺎ ﺑــﯾن اﻟﺣــرﻛﺗﯾن ﯾــؤدي إﻟــﻰ اﻟﺗﺧﻔــف ﻣــن اﻟﻣﺟﻬــود اﻟﻌﺿــﻠﻲ ﻋﻧــد اﻟﻧطــق‪،‬‬
‫ﻣﻣــﺎ ﯾﺣ‬
‫وﻫذﻩ ﻫﻲ ﻋﺎدة ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣﻌظم ﺻﯾﻐﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ إﻧﻧـﺎ ﻧﻠﻣـﺢ ذﻟـك ﻓـﻲ اﻷﺳـﻣﺎء أﯾﺿ ً ـﺎ ﻣﺛـل ﻣـﺎ‬
‫رأﯾﻧﺎﻩ ﻓﻲ ﻛﺳر ﻓﺎء ﻓﻌﯾل وﻣـﺎ ﻫـو ﻋﻠـﻰ ﺷـﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺧﺻـﺎﺋص‬
‫ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‪ ،‬وﻟﻛــن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي اﻟــذي ﯾﻧطــق ذﻟــك ﻫــو ﻧﻔﺳــﻪ ﯾﺗﺧﻠــﻰ ﻋــن ﻫــذﻩ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﺣرﻛـﺔ ﻋـﯾن اﻟﻣﺿـﺎرع اﻟﺛﻼﺛـﻲ ﻓﯾﻛﺳـر أﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ ﻋﻧـد ﺣدﯾﺛـﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬
‫‹‪yišba‬‬ ‫يِ ◌ِ ﺷْ ﺑ َ ﻊ‬
‫›‪yiġra‬‬ ‫‪ ِ◌yihrab‬ﻏْ ر َ أ‬
‫يِ‬ ‫يِ ◌ِ ﻫ ْر َ ب‬

‫‪yifṭar‬‬ ‫‪yišrab‬يِ ◌ِ ﻓْطَر‬ ‫‪ ِ◌yiḥlam‬ﺷْر َ ب‬

‫يِ‬ ‫يِ ◌ِ ﺣ ْ ﻠَم‬

‫‪ -2‬اﺧـﺗﻼف ﺣرﻛــﺔ اﻟﻌـﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ ﻋﻧﻬـﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺿـﺎرع إﻻ إذا ﻛﺎﻧــت ﻋــﯾن اﻟﻔﻌـل أو ﻻﻣــﺔ ﺻــوﺗًﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‬

‫وﻟـﯾس ﻫـذا ﺣﺎدﺛً ــﺎ ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي وﻟﻐــﺔ اﻟطﻔـل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـث إن » اﻟﻠﻐــوﯾﯾن اﻟﻘـدﻣﺎء ﻗــد‬
‫ﺟﻌﻠ ـوا اﻟﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﺑــﯾن ﺣرﻛﺗــﻲ اﻟﻌــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ واﻟﻣﺿــﺎرع ﻫــﻲ اﻷﺻــل «)‪ ،(2‬وﻣــن ﻫــؤﻻء ﺳــﺑﺑوﯾﺔ‬
‫ﺣﯾث ﯾﻘول ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻪ ﻋن ﺑﺎب ﻓَﻌ َ ل ﯾ َ ﻔْﻌ َ ل‪ » :‬وﻗـد ﺟـﺎءوا ﺑﺄﺷـﯾﺎء ﻣـن ﻫـذا اﻟﺑـﺎب ﻋﻠـﻰ اﻷﺻـل‪ ،‬ﻗـﺎﻟوا‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫» وﻫــو ﺑــذﻟك ﯾﻌﻧــﻲ أن‬ ‫ر َ أ ﯾ َ ﺑ ْ ــر ُ ؤ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻗــﺎﻟوا‪ :‬ﻗﺗــل ﯾ َ ﻘْﺗُ ــل‪ ،‬وﻫﻧــﺄ ﯾ َ ﻬ ْ ﻧِ ــﺊ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻗــﺎﻟوا‪ :‬ﺿــرب ﯾ َﺿ ْ ــرِب «‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔــﺔ ﻋــﯾن اﻟﻣﺎﺿــﻲ ﻟﻌــﯾن اﻟﻣﺿــﺎرع ﻫــﻲ اﻷﺻــل)‪ ،(4‬وأن ﻣــﺎ ﻋﻛــس ذﻟــك ﻋــﺎرض ﻷﺳــﺑﺎب ﯾﺟ ــب‬
‫ﺗﻔﺳــﯾرﻫﺎ ﻣﺛــل ﻓــﺗﺢ ﻋــﯾن اﻟﻣﺎﺿــﻲ واﻟﻣﺿــﺎرع إذا ﻛﺎﻧــت ﻋــﯾن اﻟﻛﻠﻣــﺔ أو ﻻﻣﻬــﺎ ﻣــن أﺻ ـوات اﻟﺣﻠــق ‪،‬‬
‫وﯾﻔﺳـر ذﻟـك ﻗـﺎﺋﻼً‪» :‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﻓﺗﺣـوا ﻫـذﻩ اﻟﺣـروف ﻷﻧﻬـﺎ ﺳـﻔﻠت ﻓـﻲ اﻟﺣﻠـق‪ ،‬ﻓﻛرﻫـوا أن ﯾﺗﻧـﺎوﻟوا ﺣرﻛـﺔ ﻣــﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻗﺑﻠﻬــﺎ ﺑﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ارﺗﻔــﻊ ﻣــن اﻟﺣــروف‪ ،‬ﻓﺟﻌﻠ ـوا ﺣرﻛﺗﻬــﺎ ﻣــن اﻟﺣــرف اﻟــذي ﻓــﻲ ﺣﯾزﻫــﺎ وﻫــو اﻷﻟــف «‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر دراﺳــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ص ‪ 145‬وﻛــذﻟك اﻟﻛﺗــﺎب ﺟـ ـ‪ 102 / 4‬واﻟﺧﺻــﺎﺋص ﺟـ ـ‪ 380/1‬وﺷــرح ﺑــن ﻋﻘﯾــل‬
‫ﺟــ ـ‪ 267 – 265 /4‬ﺷـ ــرح اﻟﺷـــﺎﻓﯾﺔ ﺟـ ـ ـ‪ 114/1‬وﻫﻣـــﻊ اﻟﻬواﻣـ ــﻊ ﺟــ ـ‪ 309 ،308 /3‬واﻟﻣزﻫـ ــر ج‪ 39 – 37 /2‬وﺷـ ــرح‬
‫اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ ‪ 448 ،447/3‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪123 ،122‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪122‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﻛﺗﺎب ﺟـ‪ 102/‬وﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪122‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪122‬‬
‫)‪ (5‬اﻟﻛﺗﺎب ص‪ .101/4‬ﻛذﻟك دراﺳﺔ وﺻﻔﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪ ،207‬و ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪123‬‬

‫‪705‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺣدﯾﺛﻪ ﻋن ﺑﺎب ﻓَﻌ َ ل ﯾ َ ﻔْﻌ َوأﻣـلـﺎ »ﻓَﻌ َ ـل ﯾ َ ﻔْﻌ َ ـل ﻓﻠـﯾس ﺑﺄﺻـل‪ ،‬وﻣـن ﺛـم‬
‫ﻗﺎﺋﻼً ﻋﻧ‬
‫وﯾؤﻛد ذﻟك اﻟزﻣﺧﺷري د‬
‫ﻟــم ﯾﺟــﺊ إﻻ ﻣﺷــروطًﺎ ﻓﯾــﻪ أن ﯾﻛــون ﻋﯾﻧــﻪ أو ﻻﻣــﻪ أﺣــد ﺣــروف اﻟﺣﻠــق اﻟﻬﻣ ـزة واﻟﻬــﺎء واﻟﺣــﺎء واﻟﻌــﯾن‬
‫واﻟﺧــﺎء واﻟﻐــﯾن‪ ،‬إﻻ ﻣــﺎ ﺷــذ ﻣــن ﻧﺣــو أﺑــﻲ ﯾــﺄﺑ َﻰ ورﻛــن ﯾ َ ــر ْ ﻛَن «)‪(1‬ﺛــم ﯾﻘــوم اﺑــن ﯾﻌــﯾش ﺷــﺎرﺣ ً ﺎ‬
‫وﻣﻔﺳــر ً ا‬
‫ﻓَﻌ أَﻣــل ﯾ َ ﻔْﻌ َ ــل ﻓﻠــم ﯾــﺄت ﻋــﻧﻬم إﻻ أن ﺗﻛــون اﻟﻌــﯾن أو اﻟــﻼم أﺣــد ﺣــروف اﻟﺣﻠــق ‪،‬‬
‫ل‪» :‬‬
‫ذﻟــك‪ ،‬ﻓﯾﻘــو ــﺎ‬
‫وﻟــﯾس ذﻟــك ﺑﺎﻷﺻــل‪ ،‬إﻧﻣــﺎ ﻫــو ﻟﺿــرب ﻣــن اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﺑﺗﺟــﺎﻧس اﻷﺻ ـوات«)‪ ،(2‬وﻗــد ﻗﻣــت ﺑﺗﻔﺳــﯾر ذﻟــك‬
‫ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣوﺿﻊ‪.‬‬

‫ﻛﻣـﺎ أﻛـد اﺑــن ﺟﻧـﻲ ﻓــﻲ ﻣوﺿـﻊ آﺧــر ﻋﻠـﻰ أن اﻷﺻـل ﻫــو اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﺑــﯾن ﺣرﻛﺗـﻲ ﻋــﯾن اﻟﻣﺎﺿـﻲ وﻋــﯾن‬
‫ـﺎﺋﻼً‪:‬دﺧﻠـ»ـت ﯾ َ ﻔْﻌ ُ ــل ﻓــﻲ ﺑــﺎب ﻓَﻌ َ ــل ﯾ َ ﻔْﻌِ ــل ﻣــن ﺣﯾــث ﻛﺎﻧــت ﻛــل واﺣــدة ﻣــن اﻟﺿــﻣﺔ‬
‫ع ٕ ﻗـﻧﻣــﺎ‬
‫اﻟﻣﺿــﺎروا‬
‫واﻟﻛﺳـ ـرة ﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔﻟﻠﻔﺗﺣ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻣ َ ــﺎ آﺛ ــروا ﺧ ــﻼف ﺣرﻛ ــﺔ ﻋ ــﯾن اﻟﻣﺿ ــﺎرع ﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻋ ــﯾن اﻟﻣﺎﺿ ــﻲ‪ ،‬ووﺟ ــدوا‬
‫ودَ ﺧَ ـل ﯾ َ ـدْ ﺧُ ل‪،‬‬
‫اﻟﺿﻣﺔ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻔﺗﺣﺔ ﺧﻼف اﻟﻛﺳرة ﻟﻬﺎ ﻋدﻟوا ﻓﻲ ﺑﻌض ذاك إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺎﻟوا‪ :‬ﻗَﺗَﺗُـلـل‪،‬ﯾ َ ﻘْ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﺧَ ر َ ج ﯾﺧر ُ ج «‬

‫‪ -2‬ﻣﺿﺎرع ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‬

‫اﻟﻣﺎﺿ ــﻲ ﻏﯾ ــر اﻟﺛﻼﺛ ــﻲ ﺑزﯾ ــﺎدة ﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ ﻓ ــﻲ أوﻟ ــﻪ ﻣﻛﺳ ــور ً ا أو ﺳ ــﺎﻛﻧً ﺎ‬
‫وﯾ ــﺄﺗﻲ اﻟﻣﺿ ــﺎرعن ﻣـ ـ‬
‫ﻣﺗوﺻﻼً إﻟﻰ ﻧطﻘﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ ،(ě‬أﻣﺎ ﺣرﻛﺔ ﻣﺎ ﻗﺑـل آﺧـرﻩ ﻓـﯾﻣﻛن ﺗﻔﺻـﯾل اﻟﻘـول ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ)‪:(4‬‬

‫()‪1‬ﯾﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑل آﺧر اﻟﻣﺿﺎرع اﻟرﺑﺎﻋﻲ ﺳواء أﻛﺎن ﻣﺟردً ا أم ﻣزﯾدً ا‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻣن ﻣﺿﺎرع اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻣﺟرد)وزن ﻓَﻌ ْ ﻠَل ‪(fa‹lal‬‬

‫ﺷﺧﺑط ‪ ← šaẖbaṭ‬ﯾﺷﺧﺑط ← ‪yišaẖbiṭ‬‬ ‫دَ ر ْ ﺑ َك ‪ ← darbak‬ﯾدرﺑك ← ‪yidarbik‬‬

‫دَ ﺑ ْ دَب ‪ ← dabdab‬ﯾدﺑدب ← ‪yidabdib‬ﻟَﺧ ْ ﺑ َط ‪← laẖbaṭ‬‬

‫ﯾِﻠَﺧ ْ ﺑِ ط ← ‪yilaẖbiṭ‬‬

‫)‪ (1‬ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ‪448 / 3‬‬

‫)‪ (2‬ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ﺟـ‪448/3‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺟـ‪ 380/1‬واﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪123 ،122‬‬
‫)‪ (4‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪125 – 123‬‬

‫‪706‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫← ‪yišẖlil‬‬ ‫ﻫَ دْ ر َ س ‪ ← hadras‬ﯾﻬدرس ← ‪ yihadris‬ﺷﺧﻠل ‪← šaẖlal‬‬

‫ﯾﺷَﺧ ْ ﻠِل‬

‫‪←ḍaḥrǧ‬ﯾدﺣرِج)‪yidaḥriǧ←(1‬‬ ‫دَ ﺣ ْ رچ)ض(‬ ‫أو ﻫدرز ‪← hadraz‬ﯾﻬدرز←‪yihadriz‬‬

‫)ب( ﻣن ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣزﯾد ﺑﺣرف‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣن وزن )ﻓَﻌﱠل ‪ (fa‹‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن اﻟﻣﺿﻌﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﻔرﱢج )ﯾﻔرﱢق( ‪yifarrig‬‬

‫ﻓرﱠج ‪← farrag‬‬ ‫← َ وﱠح ‪yirawwiḥ‬‬
‫ر َ وﱠح ‪ rawwaḥ‬ﯾِر‬

‫ﺣرﱠك ‪ ← ḥarrak‬ﯾﺣرﱠك ‪yiḥarrid‬‬ ‫ﯾﻌﯾﱠط ‪yi‹ayyiṭ‬‬ ‫←‬ ‫ﻋﯾﱠط ‪‹ayyaṭ‬‬

‫ﯾﻔﻛﱠر ‪yifakkir‬‬ ‫ﻓﻛﱠر ‪← fakkar‬‬ ‫ﯾطﻠﱠﻊ ‹‪yiṭalli‬‬ ‫←‬ ‫طﻠﱠﻊ ‹‪ṭalla‬‬

‫←ﯾﺟﻔﱠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل )ﯾﻘﻔﱠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل( ﻟوﱠ ن ‪ ← lawwan‬ﯾﻠوﱠ ن ‪yilawwin‬‬ ‫ﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــفﱠ ◌ِ ل ‪gaffal‬‬
‫‪yigaffil‬‬
‫طوﱠح ‪← ṭawwaḥ‬ﯾطوﱠح ‪yiṭawwiḥ‬‬ ‫ﺟﻠﱠد ‪← gallad‬ﯾﺟﻠﱠد )ﯾﻘﻠﱠد( ‪yigallid‬‬

‫‪-2‬ﻣن وزن )ﻓﺎﻋ َ ل ‪ (fā‹al‬ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫← ﯾداﻓِﻊ ‹‪yidāfi‬‬ ‫دَ اﻓَﻊ ‹‪dāfa‬‬ ‫ﺳ َ ﺎﻓَر ‪ ← sāfar‬ﯾﺳﺎﻓِر ‪yisāfir‬‬

‫ﺧَ ﺎﺻ َ م ‪← ẖāṣam‬ﯾﺧﺎﺻِ م ‪yiẖāṣim‬‬ ‫ﺳ َ ﺎﻋ َ د ‪← sā‹ad‬ﯾﺳﺎﻋِ د ‪yisā‹id‬‬

‫ﺳ َ ﺎﻣ َ ﺢ ‪← samaḥ‬ﯾﺳﺎﻣِ ﺢ ‪yisāmiḥ‬‬ ‫ﺟ َ ﺎﺑ َ ل ‪← gābal‬ﯾﺟ َ ﺎﺑِل ‪yigābil‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻛﺳــر ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع اﻟرﺑــﺎﻋﻲ اﻟﻣﺟــرد أو اﻟﻣزﯾــد ﺟــﺎء ﻣواﻓﻘً ــﺎ ﻟﻛﺳــر ﻣــﺎ ﻗﺑــل آﺧ ـرﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ)‪ (،2‬ﺑﺻـر ف اﻟﻧظـر ﻋــن طﺑﯾﻌـﺔ ﻫـذا اﻟﺻــوت ﻣﻣـﺎ ﻓـﻲ ذﻟــك اﻷﺻـوات اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ‬
‫وأﺻوات اﻟﺣﻠق‪.‬‬

‫)ب(ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳور ً ا ﻣﺗﺄﺛر ً ا ﺑﺣرﻛﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل آﺧر اﻟﻣﺿـﺎرع‪ ،‬ﻣـن ﻧـوع اﻟﺗـﺄﺛر اﻟﻣـدﺑر اﻟﻛﻠـﻲ‬
‫ﺟﺎء‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬ﻟﯾﺣدث اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺻوﺗﻲ ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﺣرﻛـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺑـل اﻵﺧـر‪ ،‬ﻓﯾـؤدي ذﻟـك‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﺗ ـﺄﺛرت اﻟــدال ﻓــﻲ اﻟﻣﺎﺿــﻲ )دﺣــرج( ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣــﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺻــﺎرت )ﺿــﺣرج( ﻣــن ﻧــوع اﻟﺗــﺄﺛر اﻟﻣــدﺑر اﻟﺟزﺋــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدال ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع )ﯾدﺣرِج( ﻓظﻠت ﻣرﻗﻘﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻷن اﻟراء ﻫﻧﺎ ﻣرﻗﻘﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻛﺳورة‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظـر ﺷـرح اﺑـن ﻋﻘﯾـل ﺟ ـ ‪ 311/4‬ﻣـن ﺗﻛﻣﻠـﺔ ﺗﺻـرﯾف اﻷﻓﻌـﺎل ﻟﻸﺳـﺗﺎذ‪ /‬ﻣﺣﻣـد ﻣﺣﯾـﻰ اﻟـدﯾن ﻋﺑـد اﻟﺣﻣﯾـد وﻟﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﺑدو ص ‪125‬‬

‫‪707‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫()‪2‬ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑدوء ﺑﺄﻟف وﺻل ﺳواء أﻛﺎن ﺧﻣﺎﺳﯾ ً ﺎ أم ﺳداﺳﯾ ً ﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑل آﺧرﻩ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن طﺑﯾﻌﺔ ﻫـذا اﻟﺻـوت‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾـدﺧل ﻓـﻲ ذﻟـك اﻷﺻـوات اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ‬
‫واﻷﺻوات اﻟﺣﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟﻣﺑدوء ﺑـﺄﻟف وﺻـل ﯾﻛﺳـر ﺛﺎﻟﺛـﻪ ﻣـﻊ راﺑﻌـﻪ ﻣﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﻛﺳـرة ﺣـرف‬
‫اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺎﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻣن اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻧْﺳِ رِج )ﯾُﺳ ّ رق( ‪yinsĕrig‬‬
‫‪←ِ◌›insarag‬‬
‫يِ‬ ‫نَر َج‬
‫اﻧْﺳ‬
‫← ◌ِ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺣِ‬
‫اﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺣن ‪ ›imtaḥan‬يِ‬
‫‪yinsĕrig‬‬ ‫‪yimtiḥin‬‬

‫ﺗْﺣِ رج )ﯾُﺣ ْ ر َ ق( ‪yitḥirig‬‬

‫‪← ِ◌›itḥarag‬‬
‫يِ‬ ‫يِ ◌ِ ﺗﱠﻔِﺞ )ﯾﺗﻔق( ‪ yittifig‬اﺗﺣرج‬
‫اﺗّﻔﺞ ‪← ›ittafag‬‬

‫‪yintěšir‬‬ ‫◌ِ ﻧْ ﺗِﺷِ ر‬

‫‪ ›inṭašar‬يِ←‬ ‫اﻧﺗﺷر)ط(‬ ‫←◌ِ ﺗّﺻِ ل ‪yiṭṭiṣil‬‬
‫‪ ›iṭṭaṣal‬يِ‬ ‫اﺗَﺻل)ط(‬

‫)ب( ﻣن اﻟﺳداﺳﻲ‪:‬‬

‫اﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻣل‪›ista‹mal‬‬ ‫‪›ista‹ǧab‬ﺳ ْ ﺗَﻌ ْ ﺟِ ب←‪yista‹ǧib‬‬

‫يِ ◌ِ‬ ‫اﺳﺗﻌـﭼب‬
‫يِ←◌ِ ﺳﺗَﻌِ ﻣل←‪yista‹mil‬‬

‫اﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻐﻔر)ط( )‪›isṭaġfar(2‬‬ ‫اﺳﺗﻌـﭼل ‪ ›ista‹ǧal‬يِ ◌ِ ﺳﺗﻌِ ﺟل←‪yista‹ǧil‬‬

‫يِ ◌ِ ﺳﺗﻐﻔِر←‪yistaġfir‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ(ﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑـل اﻵﺧـر ﻓـﻲ ﻣﺿـﺎرع اﻟﺧﻣﺎﺳـﻲ واﻟﺳداﺳـﻲ اﻟﻣﺑـدوء ﺑـﺄﻟف وﺻـل ﺟـﺎء ﻣواﻓﻘً ـﺎ ﻟﻛﺳـرﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ)‪ ،(3‬ﺑﺻـرف اﻟﻧظـر ﻋـن طﺑﯾﻌـﺔ ﻫـذا اﻟﺻـوت ‪ ،‬ﻏﯾـر أﻧـﻪ ﻗـد ﯾـﺄﺗﻲ ﻓـﻲ اﻟﺳداﺳـﻲ‬
‫ﺗﻲﯾـﺄﻣــﺎ ﻗﺑـل آﺧـرﻩ ﻣﻔﺗوﺣ ً ـﺎ أﺣﯾﺎﻧً ـﺎ‪ ،‬وﻗــد ﺳـﺑق ﺗوﺿـﯾﺢ ذﻟـك ﻓـﻲ ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻟﺳداﺳـﻲ ﻣﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪ ،‬ﻓ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫ـرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳــور ً ا ﻣﺗــﺄﺛر ً ا ﺑﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل آﺧــر ﻣﺿــﺎرع اﻟﻔﻌــل اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ واﻟﺳداﺳــﻲ‬
‫)ب(ﺣـﺟــﺎء‬
‫اﻟﻣﺑدوء ﺑﺄﻟف وﺻل‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻟم ﯾرد ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻣن ﺻﯾﻐﺔ )اﻧﻔﻌل( إﻻ ﻛﻠﻣﺔ‪) ،‬ﯾﻧﺳرج( ﻓﻘط ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن طﻔل واﺣد‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺗـﺄﺛرت اﻟﺗــﺎء ﻓـﻲ ﻛﻠﻣــﺔ )اﺳـﺗﻐﻔر( ﺑــﺎﻟراء اﻟﻣﻔﺧﻣـﺔ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻓﺗﺣوﻟــت إﻟـﻰ ﻧظﯾرﻫــﺎ اﻟﻣﻔﺧـم )اﻟطــﺎء(‪ ،‬ﻏﯾـر أن اﻟﺗــﺎء ﻓــﻲ‬
‫ﻛﻠﻣﺔ )ﯾﺳﺗﻐﻔر( ﺑﻘﯾت ﻣرﻗﻘﺔ ﻷن اﻟراء ﻫﻧﺎ ﻣرﻗﻘﺔ ﺑﺳﺑب ﻛﺳر ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ‪ 311/4‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪125‬‬

‫‪708‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (3‬ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﻌل اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟﻣﺑدوء ﺑﺗﺎء زاﺋدة‪:‬‬

‫ﯾﻔــﺗﺢ ﻣــﺎ ﻗﺑــل آﺧ ـرﻩ ﻣطﻠﻘً ــﺎ ﺑﺻــرف اﻟﻧظــر ﻋــن طﺑﯾﻌـﺔ ﻫــذا اﻟﺻــوت – ﻛــذﻟك‪ -‬ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي‬
‫ﻧﺎدر ً ا ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺗﺳﻛﯾن ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﯾﺗوﺻل إﻟـﻰ اﻟﻧطـق ﺑـﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳـرة‬
‫ﻋﻧد ﺣدﯾﺛﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ –‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓـﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ‪(ě) ،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺑ ً ــﺎ ﯾﻛﺳـرﻩ ﻣﺗــﺄﺛر ً ا ﺑﻧطﻘــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻣــﻊ ﺗﺳــﻛﯾن ﻣــﺎ ﺑﻌــدﻩ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ‬
‫ﻧطق ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺳﺎﻛﻧً ﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗِﺳ َ ﺎﺑ َ ﺞ ‪ěytisābag‬‬
‫ﺗْﺳ َ ﺎﺑ َ ﺞ ‪ětsābag‬ﯾ ْ←‬ ‫←ﺗِﻛَ ﻠﱠم ‪ěytikallam‬‬
‫ﺗْﻛَ ﻠﱠم ‪ ětkallam‬ﯾ ْ‬

‫← َ ﺎو َ ن ‪ěyti‹āwan‬‬
‫‪ ْ ět‹āwan‬ﺗِﻌ‬
‫ﯾ‬ ‫ﺗْﻌ َ ﺎو َ ن‬ ‫ﺗِﻌ َ ﻠﱠﺞ ‪ěyti‹allag‬‬
‫ﺗْﻌ َ ﻠﱠﺞ ‪ ět‹allag‬ﯾ ْ←‬

‫←ﺗِﻔَوﱠج ‪ěytifawwag‬‬
‫ﺗْﻔَوﱠج ‪ ětfawwag‬ﯾ ْ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪(1‬ﺟﺎء ﻣﺎ ﻗﺑل آﺧر ﻣﺿـﺎرع اﻟﻣﺎﺿـﻲ اﻟﺧﻣﺎﺳـﻲ اﻟﻣﺑـدوء ﺑﺗـﺎء زاﺋـدة‪ ،‬ﺟـﺎء ﻣﻔﺗوﺣ ً ـﺎ ﻣﺛـل اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن طﺑﯾﻌﺔ ﻫذا اﻟﺻوت‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺻﺣﻰ‬

‫)‪ (2‬ﯾــﺄﺗﻲ ﺣ ــرف اﻟﻣرﺿـ‬

‫ﻋﺔـﺎﻓ ــﻲ ﻣﺿ ــﺎرع اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ اﻟﻣﺑ ــدوء ﺑﺗ ــﺎء زاﺋــدة ﺳ ــﺎﻛﻧً ﺎ ﻧ ــﺎدر ً ا ﻓــﻲ ﻟﻐ ــﺔ اﻟطﻔ ــل‬
‫اﻟﺑ ــدوي ‪ ،‬ﻣﺗوﺻ ــﻼً إﻟ ــﻰ اﻟﻧطـ ـق ﺑ ــﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳـ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓ ــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟ ــﺔ )‪ (ě‬ﻣ ــﻊ ﻛﺳ ــر ﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــدﻩ ‪ ،‬وﻗ ــد ﺳ ــﺑق‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻوﺗﻲ واﻟﺗﺄﺻﯾل اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل اﻟروﺿـﺔ ﻋـدا اﻟﻬﻣـزة اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻻ ﺗرد ﻓﻲ ﺣدﯾث اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ورودﻫﺎ ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻌﺎﻣﻲ‪.‬‬

‫)‪(3‬ﻟﻌل اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻓﺗﺢ ﻣـﺎ ﻗﺑـل آﺧـر ﻣﺿـﺎر ع اﻟﺧﻣﺎﺳـﻲ اﻟﻣﺑـدوء ﺑﺗـﺎء زاﺋـدة ‪ ،‬ﻫـو ﺗـﺄﺛرﻩ ﺑﻔـﺗﺢ اﻟﺻـوت‬
‫اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻪ‪ ،‬ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﻘﺑل اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻧﻔﺻل‪.‬‬

‫ﻣــن ﻫﻧــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﻧﻘــول‪ :‬إن ﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع ﻏﯾــر اﻟﺛﻼﺛــﻲ ﺟــﺎءت ﻣواﻓﻘــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث إن ﺣرﻛــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻵﺧــر ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــﺣﻰ » ﻫــﻲ اﻟﻛﺳ ـرة ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع اﻟرﺑــﺎﻋﻲ‬
‫ﻧﺣو‪" :‬ﯾُ ﻛرِم وﯾﻘدﱢم‪ ،‬وﯾﻘﺎﺗِل‪ ،‬وﯾدﺣرِج"‪ ،‬وﻛذا ﻓﻲ ﻣﺿـﺎرع اﻟﺧﻣﺎﺳـﻲ واﻟﺳداﺳـﻲ إذا ﻛـﺎن اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﻣﺑـدوء ً ا‬
‫ﺑﻬﻣزة وﺻل ﻧﺣو‪ :‬اﻧطﻠق واﺟﺗﻣﺎع واﺳﺗﺧرج‪ ،‬ﻧﻘول ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣـﻧﻬن‪" :‬ﯾﻧطﻠِ ـق‪ ،‬وﯾﺟﺗﻣِ ـﻊ‪ ،‬وﯾﺳـﺗﺧرِج"‬
‫ــﺈن ﻛ ـﻓــﺎن ﻣﺎﺿ ــﻲ اﻟﺧﻣﺎﺳ ــﻲ ﻣﺑ ــدوء ً ا ﺑﺗ ــﺎء زاﺋ ــدة ﻧﺣ ــو‪ :‬ﺗﻘ ــدﱠم‪ ،‬وﺗﻘﺎﺗَ ــل وﺗ ــدﺣر َ ج "ﻓﻣ ــﺎ ﻗﺑ ــل اﻵﺧ ــر ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻣﻔﺗوح‪ ،‬ﺗﻘول ‪ :‬ﯾﺗﻘدﱠم‪ ،‬وﯾﺗﻘﺎﺗَل‪ ،‬وﯾﺗَدَ ﺣ ْ ر َ ج)‪«(2‬‬

‫)‪ (3‬أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪:‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ ‪ 311/4‬وﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ص ‪125‬‬
‫)‪ (2‬ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﺟـ ‪ 311/4‬وﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪125‬‬

‫‪709‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫وأﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﺣدﯾث اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‬

‫)أ( اﻟﻧون‪ :‬وﺗﺄﺗﻲ ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم اﻟﻣﻔرد واﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫)ب( اﻟﺗﺎء‪ :‬وﺗﺄﺗﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎطب واﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ واﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن واﻟﻣﺧﺎطﺑﺎت واﻟﻐﺎﺋﺑﺔ‬

‫)ج( اﻟﺑﺎء‪ :‬ﻟﻠﻐﺎﺋب واﻟﻐﺎﺋﺑﯾن واﻟﻐﺎﺋﺑﺎت‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﺗﺗﻣﯾـز ﻋـن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ واﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ ﺑﺎﺧﺗﻔـﺎء ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ‬
‫اﻟذي ﯾدل ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺗﻛﻠم اﻟﻣﻔـرد‪ ،‬وﻫـو )اﻟﻬﻣـزة( واﻻﺳﺗﻌﺎﺿـﺔ ﻋﻧـﻪ ﺑـﺎﻟﻧون‪ ،‬ورﺑﻣـﺎ ﯾﻛـون اﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ذﻟـك‬
‫ﺻ ــوﺗﯾ ً ﺎ ﻧﺎﺗﺟ ً ــﺎ ﻋ ــن ﺗﺧﻠ ــص اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ﻣ ــن اﻟﻬﻣـ ـزة‪ ،‬وﻟ ــذﻟك ﻓﻘ ــد اﺳ ــﺗﻌﺎض ﻋ ــن ﻫﻣـ ـزة اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ‬
‫ﻧون‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﻘل أن ﯾﻛـون ﺳـﺑب ذﻟـك اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ً ـﺎ ﻧﺎﺗﺟ ً ـﺎ ﻋـن اﻋﺗـزاز اﻟﺑـدوي ﺑﻧﻔﺳـﻪ وﺗﻌظﯾﻣـﻪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـدﻟﯾل‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫وﺟود ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺗﻛﻠم اﻟﻣﻧﻔﺻل )ﻧـﺎ ‪ nā‬أو أﻧـﺎ ‪ (›anā‬وﻟـو ﻛـﺎن اﻷﻣـر ﻛـذﻟك ﻻﺳـﺗﺧدم اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي‬
‫)ﻧِﺣ ْ ــن َ ‪ niḥna‬أو إﺣﻧــﻪ‪ (›iḥnah‬ﺑــدﻻً ﻣﻧــﻪ)‪ ،(2‬ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي إذا ﺗﺣــدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدم ﻫﻣزة اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻛﺎﻟطﻔل اﻟﻌﺎﻣﻲ ﺳواء ﺑﺳواء‪.‬‬

‫)‪ (4‬ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‬

‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﺣﻠــﯾﻼت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ أﺟﻣــل اﻟﻘــول ﻓــﻲ ﺣرﻛــﺔ ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼ ﺛﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺿﯾ ــﻪ ﺣﺳ ــب ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻌ ــﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺿ ــﺎرع‪ ،‬ﻓﯾﻛ ــون ﻣﻔﺗوﺣ ً ــﺎ أو ﻣﻛﺳ ــور ً ا ﺗﺑﻌ ً ــﺎ‬
‫ـرفـﺎرﻋﺔ ﻓ‬
‫ﯾﺗﺣ ــرك ﺣ ـ ـ‬
‫ﻟﺣرﻛﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻛﺳرة اﻟﻌﯾن أﺻﻠﯾﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪yiġrif‬‬ ‫‪yiḥrig‬ﯾِﻐْرِف‬ ‫ﺣ ْرِج )ﯾﺣرق(‬
‫‪ yi‹rif‬ﯾِ‬ ‫ﯾِﻌ ْ رِف‬

‫‪yiẓlim‬‬ ‫‪yigfil‬ﯾژ ْ ﻟِم‬ ‫‪yi‹zim‬ﯾِﺟ ْ ﻔِل )ﯾﻘﻔل(‬ ‫ﯾِﻌ ْ زِم‬

‫أو ﻛﺎن أﺻﻠﻬﺎ ﺿﻣﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫)‪(4‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪yiḥrit‬‬ ‫‪ yiḥsid‬ﯾِﺣ ْ رِت‬ ‫‪ yiḥṣid‬ﯾِﺣ ْ ﺳِ د‬ ‫ﯾِﺣ ْ ﺻِ د‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪125‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪126 ،125‬‬
‫ﻛﻠﻣﺔ )ﯾِﺣ ْ ﺻِ د( ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع وﺑﻛﺳرﻫﺎ‪ .‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ ‪470/2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻛﻠﻣﺔ )ﯾِﺣ ْ ﺳِ د( ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺑﺿم اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع وﺑﻛﺳرﻫﺎ ﻛذﻟك‪ .‬اﻧظر ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﺟـ‪438/2‬‬
‫)‪(4‬‬

‫‪710‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻛــون ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣﻛﺳــور ً ا ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع ﻏﯾ ـر اﻟﺛﻼﺛــﻲ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛــﺎن ﻣــن اﻟﻔﻌــل اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ اﻟﻣﺑــدوء‬
‫ﺑﺗــﺎء ةزا‪،‬ﺋــدﻓﺈﻧــﻪ ﻧــﺎدر ً ا ﻣــﺎ ﯾﻛــون ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ ﻣﺗوﺻــﻼً إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑــﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬ﻣــﻊ‬
‫ﻛﺳ ــر ﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــدﻩ ‪ ،‬ﻷن اﻷﻏﻠﺑﯾ ــﺔ اﻟﻌظﻣ ــﻰ ﻣ ــن أطﻔ ــﺎل اﻟﺑ ــدو ﯾﻛﺳ ــرون ﺣ ــرف اﻟﻣﺿ ــﺎرﻋﺔ ﻓﯾ ــﻪ ﻣﺗ ــﺄﺛرﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﺣــدﺛون ﺑﻬــﺎ إذا ﺧرﺟ ـوا ﻣــن ﻧطــﺎق أﺳ ـرﺗﻬم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن أن ﻧﻘــول‪ :‬إن‬
‫ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع ﻏﯾر اﻟﺛﻼﺛﻲ ﯾﻛون ﻣﻛﺳور ً ا إﻻ ﻧـﺎدر ً ا ﻓـﻲ ﻣﺿـﺎرع اﻟﺧﻣﺎﺳـﻲ اﻟﻣﺑـدوء ﺑﺗـﺎء‬
‫زاﺋدة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وﻋﯾن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺿﺎرع‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﺗﺿـﺢ أن ﻫﻧـﺎك ﻣﻣﺎﺛﻠـﺔ داﺋﻣـﺔ ﺑـﯾن ﺣرﻛـﺔ ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺿــﺎرع إﻻ إذا ﻛــﺎن ﻣــن اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ اﻟﻣﺑــدوء ﺑﺗــﺎء زاﺋــدة ﻓــﺈن ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻧــﺎدر ً ا ﻣــﺎ‬
‫وﺣرﻛــﺔ ﻋــﯾن‬
‫ﯾﻛــون ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ ﻣﺗوﺻــﻼً إﻟــﻰ اﻟﻧطــق ﺑــﻪ ﺑﺎﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬ﻣــﻊ ﻛﺳــر ﻣــﺎ ﺑﻌــدﻩ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻛون اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﻋـﯾن اﻟﻣﺿـﺎرع واﻟﺻتـو اﻟﺳـﺎﺑق ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻔـﺗﺢ ﻋـﯾن اﻟﻣﺿـﺎرع ﺗـﺄﺛر ً ا ﺑﻔـﺗﺢ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘـول‪ :‬إن اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي ﻗـد ﺳـﻠك ﻣﺳـﻠﻛﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔً ـﺎ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔﺻـﯾﺣﺔ ‪ -‬اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﺣﺟﺎزﯾﯾن –ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ‪ ،‬وﻣﺗﻔﻘًﺎ ﻓﻲ ﺗﻠـك اﻟﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ ﻣـﻊ ﺑﻌـض اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻘدﯾﻣـﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ وﻟﻬﺟﺗـﻪ اﻟﻌﺎﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق ﺗﻔﺻـﯾل ذﻟـك ﻋﻧـد اﻟﺣـدﯾث ﻋـن ﺣرﻛـﺔ ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫وا ٕ ﺟﻣﺎل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫)‪ (1‬ﺗﺧﺗﻠف ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻋن ﻟﻐﺔ أﻫل اﻟﺣﺟﺎز – اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ﻓـﻲ ﺣرﻛـﺔ ﺣـرف اﻟﻣﺿـﺎرﻋﺔ‬
‫– ﻓــﻲ أن ﻓــﺗﺢ ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻣﻘﯾــد ﺑﻔــﺗﺢ ﻋــﯾن اﻟﻣﺿــﺎرع ﻣــن اﻟﺛﻼﺛــﻲ وﻻ‬
‫ﯾﺷﺗرط ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺣﺟﺎزﯾﯾن‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺗﺧﺗﻠـف ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑـدوي – ﻛــذﻟك – ﻋــن ﻟﻐــﺔ اﻟﺣﺟـﺎزﯾﯾن ﻓــﻲ ﻛــون ﺣـرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣــن ﻏﯾــر‬
‫ﻣﻛـﺄﺗﺳــور ً ا إﻻ ﻧــﺎدر ً ا ﻓــﻲ ﻣﺿــﺎرع اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ اﻟﻣﺑــدوء ﺑﺗــﺎء زاﺋــدة ﺣﯾــث ﯾﺳــﻛن وﯾﺗوﺻــل إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺛﻼﺛـﻲـﻲ ﯾـ‬
‫اﻟﻧطــق ﺑــﻪ ﺳــﺎﻛﻧً ﺎ ﺑﺎﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬ﻣــﻊ ﻛﺳــر ﻣــﺎ ﺑﻌــد ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﺻــﺣﻰ – وﺗﻣﺛﻠﻬــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻟﻐــﺔ اﻟﺣﺟــﺎز – ﻓــﺈن ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ ﻣــن اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ واﻟﺳداﺳــﻲ‬
‫اﻟﻣﺑدوء ﺑﺄﻟف وﺻل ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻔﺗوﺣ ً ﺎ‪ ،‬وﯾﺿم ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع اﻟﻔﻌل اﻟرﺑﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪711‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪ (3‬ﺗﺗﻔـق ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑـدوي ﻣــﻊ اﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﻘدﯾﻣــﺔ ﻏﯾـر ﻟﻐـﺔ اﻟﺣﺟــﺎزﯾﯾن‪ ،‬واﻟﻠﻬﺟـﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓـﻲ ﻛــون‬
‫ﻣﻛﺳــور ً ا ﻓــﻲ اﻟﺧﻣﺎﺳــﻲ واﻟﺳداﺳــﻲ اﻟﻣﺑــدوء ﺑــﺄﻟف وﺻــل‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠــف ﻋﻧﻬــﺎ ﻓﯾﻣــﺎ ﻋ ــدا‬
‫ﺣــرف اﻟﻣﺿــﺎرﻋﺔ‬
‫ذﻟك)‪.(1‬‬

‫اﻟﺣروف واﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺣروف‬

‫‪ -1‬ﺣروف اﻟﺟر‪:‬‬

‫ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ –‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ – ﺗﺗﻣﯾز ﺣروف اﻟﺟر ﻋﻧدﻩ ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣرف اﻟﺟر )ﻓﻲ ‪(fī‬‬

‫زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾﻠﻪ ﻋﻧﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑـدو ﻋﻧـد ﺣـدﯾﺛﻬم ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ‬
‫اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﯾﻘوﻣ ــون ﺑﺗﺳ ــﻛﯾن )ﻓ ــﺎء( ﺣ ــرف اﻟﺟ ــر )ﻓـــﻲ ‪ (fī‬وﯾﺗوﺻ ــﻠون إﻟـ ـﻰ اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ ﺳ ــﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳـ ـرة‬
‫اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ ،(ě‬وذﻟــك ﻋﻧــد ﺣــذف ﯾﺎﺋــﻪ وﺗﺣرﯾــك أول اﻻﺳــم ﺑﻌــدﻩ‪ ،‬وﻫــذا ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﯾﺣــدث ﻓــﻲ‬
‫اﻷﺳــﻣﺎء ﻏﯾ ــر اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﺑ ــﺄل ﺣﯾــث ﺗﺣ ــذف أﻟ ــف )أل( اﻟﻘﻣرﯾ ــﺔ وﺗﺳــﻛن ﻻم اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﺑﻌ ــدﻫﺎ ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻣﻧ ــﻊ‬
‫ﺗﺳﻛﯾن )ﻓﺎء( ﺣرف اﻟﺟر )ﻓﻲ( ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺣدث اﻟﺗﻘﺎء ﻟﻠﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪filḥarib‬‬ ‫ﻓِﻠْﺣ َ رِب ْ )ﻓﻲ اﻟﺣرب(‬

‫ﻓِﻠْﻔَﭼِ ر ْ )ﻓﻲ اﻟﻔﺟر( ‪filfaǧir‬‬
‫‪figabir‬‬ ‫ﺟ َﻓِﻠْﺑِر ْ )ﻓﻲ اﻟﻘﺑر(‬

‫وﺗﺣــذف اﻟــﻼم اﻟﺷﻣﺳــﯾﺔ وﺗﺗﺻــل اﻟﻔــﺎء ﺑــﺎﻟﺣروف اﻟﺷﻣﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺷــددة ﻓﺗﻠﺗﻘــﻲ ﺑﺎﻟﺳــﺎﻛن ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾوﺟــب‬
‫ﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ ﻣﻧﻌ ً ﺎ ﻻﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻓِﺗﱠﺑِن ْ )ﻓﻲ اﻟﺗﺑن( ‪ fittibin‬ﻓِ ﺳﱡوج )ﻓﻲ اﻟﺳوق( ‪fissōg‬ﻓِﺿﱠ ﻰ ْ )ﻓﻲ اﻟﺿﺊ( )أي اﻟﺿوء( ‪fiḍḍay‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺗﺳﻛﯾن )ﻓﺎء( ﺣرف اﻟﺟر )ﻓﻲ(‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‹‪ěf šāri‬‬ ‫ف ْ‪ěf‬ﺟ َ ﻠْﺑ َ ﻪ ْ )ﻓﻲ ﻗﻠﺑﻪ( ‪ěf galbah‬ف ْ ﺷﺎرع‬
‫‪ḍārah‬‬ ‫)ض(‬ ‫ف ْ دَ ار َ ﻩ ْ‬
‫‪ěf bīr‬‬ ‫‪ěfrāsah‬ف ْ ﺑﯾر‬ ‫‪ěf ْriǧlah‬ر َ اﺳ َ ﻪ ْ‬
‫ف‬ ‫ف ْ رﭼ ْ ﻠَﻪ ْ‬

‫ﺣﯾث ﺧﺿﻊ أول اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻐﻠـق )ح ص(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻘـد ﺗﺣـول‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻘطﻌـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــن )ص ح ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو )ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح‬
‫ص( أو )ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟ ـ ــﻰ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( أو )ح ص ‪ +‬ص ح‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻛﺗﺎب ﺳﺑﺑوﯾﻪ ﺟـ ‪ 113 – 110/4‬وﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪128‬‬

‫‪712‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ص ‪ +‬ص ح ص( أو )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( ﻣ ـ ــﻊ اﻟﻌﻠ ـ ــم أن اﻟطﻔـ ـ ــل اﻟﺑ ـ ــدوي ﻧﻔﺳ ـ ــﻪ إذا ﺗﺣـ ـ ــدث‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾ ــﺔ ﺗﺧﻠ ــص ﻣ ــﻊ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻟﻘﺻ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠ ــق )ح ص( ﻣﺛ ــل اﻟطﻔ ــل اﻟرﯾﻔ ــﻲ‪ ،‬وﺑ ــدأ ﺑ ــﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح(‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬
‫‪firiglow‬‬ ‫فِ رِﺟ ْ ﻠُو ْ‬
‫‹‪fisāri‬‬ ‫فِ ﺷﺎرع‬ ‫‪fibīr‬‬ ‫فِ ﺑﯾر‬

‫‪ -2‬ﺣروف اﻟﻌطف‬

‫ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أن اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ إذا‬
‫ﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ – ﺗﺗﻣﯾز ﺣروف اﻟﻌطف ﻋﻧدﻩ ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟواو اﻟﻌطف‪:‬‬

‫ﯾﻘ ــوم اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي ﻋﻧ ــد ﺣدﯾﺛ ــﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟ ــﺔ اﻟﺑدوﯾ ــﺔ ﺑﺗﺳ ــﻛﯾن واو اﻟﻌط ــف‪ ،‬واﻟﺗوﺻ ــل إﻟ ــﻰ اﻟﻧط ــق ﺑﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳـرة اﻟﻣﺧطوﻓــﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (ě‬اإذ ﻛــﺎن ﻣــﺎ ﺑﻌــدﻫﺎ ﻣﺗﺣرﻛً ــﺎ ﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾﺣــدث اﻟﺗﻘــﺎء ﻟﻠﺳــﺎﻛﻧﯾن وﺗﺳــﺗﺧدم‬
‫واو اﻟﻌطف ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěwǧābah ěw daẖẖalah ḍārah‬‬ ‫ﻩ)ض(‬ ‫و ْ ﭼﺎﺑﻪ و ْ دَ ﺧﱠ ﻠَﻪ ْ دَ ار َ‬

‫‪ěwkal ěwširib‬‬ ‫و ْ ﻛل و ْ ﺷرب‬

‫ب‪ -‬ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪kīf ‹ammātik ěw ẖālātik‬‬ ‫ﻋﻣﺎﺗِ و ْ ﺧﺎﻻﺗِك‬

‫ﻛﯾف ك‬
‫‪ěwbātik ‹āmil ›īš‬‬ ‫و ْ ﺑﺎﺗِك ﻋﺎﻣل إﯾش‬

‫ﺟـ‪ -‬ﻟﻠﻌطف ﺑﯾن أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺟﻣل‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪ěw sallamo ‹alīk ěw ‹alīh‬‬ ‫و ْ ﺳﻠﱠﻣوا ﻋ َ ﻠﯾك و ْ ﻋ َ ﻠﯾﻪ‬

‫‪taḥt͡ilfaṣil ĕw ǧambah‬‬ ‫ﭼﻧﺑﻪ)م(‬ ‫ﺗَﺣ ْ ت ِ اﻟﻔَﺻِ ل و ْ‬

‫ﺣﯾـث ﺧﺿـﻌت اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ اﻟﺗراﻛﯾـب اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺎﻋـدة اﻟﺑـدء ﺑـﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠــق )ح ص(‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻓــﻲ اﻷﺻـل ﺗﺑـدأ ﺑﻣﻘطــﻊ ﻗﺻـﯾر ﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﯾﻠﯾــﻪ ﻣﻘطـﻊ طوﯾـل ﻣﻔﺗــوح )ص ح ح( أو‬
‫ﻣﻘطﻊ طوﯾل ﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫‪713‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫* أﻣ ــﺎ إذا ﻛ ــﺎن اﻟﺻ ــوت اﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻟـ ـواو اﻟﻌط ــف ﺳ ــﺎﻛﻧً ﺎ ﺗﺣرﻛ ــت اﻟـ ـواو ﺑﺎﻟﻛﺳ ــر ﺣﺗ ــﻰ ﻻ ﯾﺣ ــدث اﻟﺗﻘ ــﺎء‬
‫ﻟﻠﺳﺎﻛﻧﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻌطف ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫‪wimši› ‹addah‬‬ ‫وِ ﻣ ْ ﺷِ ﻰء ﻋدّ ة‬

‫‪ěw ḥaṭṭaṭah fiškārah wirbaṭaṭah‬‬ ‫)ط(‬ ‫طَﺗﻪ ْﺷْ)ط(ﻛﺎرﻩ وِ ر ْ ﺑِطَﺗَﻪ ْ‬

‫و ْ ﺣ َ ﻓﻲ‬

‫ب‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻌطف ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء‪:‬‬

‫‪kīf ‹ammātik wiǧǧīrān‬‬ ‫ﻛﯾف ﻋﻣﺎﺗِك وﭼـﯾران‬

‫‪ĕm‹āhah manadīl wimšāṭ widhīn‬‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻫَ ﻪ ﻣﻧدﯾل وِ ﻣ ْ ﺷَ ﺎط وِ دْ ﻫﯾن‬

‫ج‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻌطف ﺑﯾن أﺷﺑﺎﻩ اﻟﺟﻣل‪:‬‬

‫‪ěm‹āh wim‹āyah‬‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻩ وِ ﻣ ْ ﻌﺎﯾﻪ‬

‫وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻘـ ــد ﺗﺧﻠﺻـ ــت ﺗراﻛﯾـ ــب اﻟﻌطـ ــف ﺑـ ــﺎﻟواو ﻓـ ــﻲ اﻷﻣﺛﻠـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻣـ ــن اﻟﻣﻘطـ ــﻊ اﻟﻘﺻـ ــﯾر اﻟﻣﻐﻠـ ــق‬
‫)ح ص(‪ ،‬وﺑدأت ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‪.‬‬

‫* وﻗد ﺗﻔﺗﺢ واو اﻟﻌطف إذا ﻛﺎن ﻣـﺎ ﺑﻌـدﻫﺎ ﻓـﻲ اﻷﺻـل ﻣﺑـدوء ً ا ﺑﻬﻣـزة ﻣﻔﺗوﺣـﺔ ﺳـواء ﻓـﻲ ﺣـدﯾث اﻟطﻔـل‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ أو اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪wa na gaffalit fi ğamī‹i͡lmawād‬‬ ‫و َ ن َ ﺟ َ ﻔﱠﻠِت ْ فِ ﭼﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‬

‫* وﻗد ﺗﺄﺗﻲ واو اﻟﻌطف ﻣﺿﻣوة إذا ﺗﻠﯾت ﺑﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﺑدوءة ﺑﻬﻣزة ﻣﺿـﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﺳـواء ﻓـﻲ‬
‫ﺣدﯾث اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ أو اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﺑدوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬

‫‪›ana wommiy woẖtiy‬‬ ‫أَن َ و ُ ﻣﱢﻰ و ُ ﺧ ْ ﺗِﻰ )أﻧﺎ و َ أُﻣﱢﻰ و َ أُﺧﺗﻰ(‬

‫وﻗد ﺗﺧﻠﺻت ﺗراﻛﯾب اﻟﻌطف ﺑﺎﻟواو ﻓﻲ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣﻐﻠـق )ح ص(‪ ،‬وﺑـدأت‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( أو اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص(‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‪ :‬اﻷدوات‬

‫‪ -1‬أدوات اﻟﻧﻔﻲ‬

‫ﻗــد ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﺳــﺗﺧدام اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي أداة‬
‫اﻟﻧﻔﻲ اﻟﻣﻌرو ﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ )ﻷ ›‪ (la‬أو )ﻷﻩ ‪ (la››ah‬ﺣﯾـث أﻏﻠـق اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر اﻟطوﯾـل اﻟﻣﻔﺗـوح‬

‫‪714‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ص ح ح( ﻋ ــن طرﯾ ــق ﻫﻣ ــز أﻟ ــف )ﻻ( أو ﺗﺷ ــدﯾد ﻫﻣزﺗﻬ ــﺎ ﺛ ــم ﺧﺗﻣﻬ ــﺎ ﺑﻬ ــﺎء ﻟﻠﺳ ــﻛت ﺑﻬ ــدف إﻏ ــﻼق‬
‫اﻟطوـل اﻟﻣﻔﺗــوح )ص ح ح(‪ ،‬واﺳ ــﺗﺧداﻣﻪ أﯾﺿ ً ــﺎ ﻷداة اﻟﻧﻔــﻲ )ﻣ ــﺎ ‪ +‬اﻟﺷــﯾن( أو )ﻣ ــش( اﻟﺗ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻘطــﻊ ﯾ ـ‬
‫أﺻﺎﺑﻬﺎ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻋن طرﯾق ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣـو ﻣـﺎ وﺿـﺣت ﻣـن ﻗﺑـل ﻓـﻲ ﻟﻐـﺔ طﻔـل‬
‫اﻟروﺿﺔ‪ .‬ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق – ﻋﻧد ﺣدﯾﺛـﻪ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﺑدوﯾـﺔ – أداة اﻟﻧﻔـﻲ‬
‫)ﻣـــﺎ ‪ (mā‬ﻣــﻊ ﺗﻘﺻ ــﯾر ﺣرﻛﺗﻬ ــﺎ اﻟطوﯾﻠــﺔ ‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﺑﻌــض اﻟﻣواﻗ ــﻊ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳ ــﺗﺧدم ﻓﯾﻬــﺎ )ﻣ ــش( أو )ﻣ ــﺎ ‪+‬‬
‫اﻟﺷﯾن( ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻌﺎﻣﻲ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪mani‹rif‬ﻣن )ﻣ َ ﻧَ ﻌ ْ ر َ ﻓش ‪ (mana‹rafš‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫ﺑدﻻً‬ ‫ﻣ َ‪-1‬ﻧِﻌ ْ رِف ‪............‬‬

‫ﻣ‪-َ2‬ﻌ َت ْ ﭼﻪ ‪ma‹at ǧeh .......‬‬

‫ﺑدﻻً ﻣن )ﻣ َ ﺟ َ ﺎش ‪ (magāš‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑدﻻً ﻣن )ﻣِش ﻫِ ﻧَ ﺎك ‪ (miš hināk‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬
‫‪mahanāk ġādiy‬‬ ‫ﻣ‪-َ3‬ﻬ َ ﻧَ ﺎك ﻏﺎدى‬

‫أو )ﻣ َ ﻔِﯾش ‪ (mafīš‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟظروف‬

‫ﺳــﺑق ﺗﻔﺻــﯾل اﻟﺣــدﯾث ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ طﻔــل اﻟروﺿــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر أن ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل اﻟﺑــدوي ﻓــﻲ ﻣرﻛــز ﯾوﺳــف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﺗﺗﻣﯾز‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫()‪1‬اﻟظرف )ﻣ َ ﻊ َ ‪ (ma‹a‬ﯾﻣر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﯾﺄﺗﻲﺗﺢﺑﻔ اﻟﻣﯾم واﻟﻌﯾن)ﻣ َ ﻊ َ ‪ ،(ma‹a‬ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﻊ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬إذا ﻛﺎن ﻏﯾر ﻣﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ :‬وﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﯾﻘـوم اﻟطﻔـل اﻟﺑـدوي واﻟطﻔـل اﻟرﯾﻔـﻲ –ﻛـذﻟك‪-‬‬
‫ﺑـﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﻣﻘطـﻊ اﻟﻘﺻــﯾر اﻟﻣﻔﺗـوح )ص ح( ﻓــﻲ آﺧـرﻩ ﺑﺈﻏﻼﻗــﻪ ﻋـن طرﯾــق ﺟﻌـل اﻟﺻــﺎﻣت اﻷول‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻪ ﺟزء ً ا ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص()‪ ،(2‬ﻣﺛل ﻗول ﺑﻌﺿﻬم‪:‬‬

‫‪ěmši› ma‹a͡ṣḥābah‬‬ ‫ﻣ ْ ﺷﺊ ﻣ َ ﻊ َ ﺻ ْ ﺣ َ ﺎﺑﻪ ْ )ﻣﺷﻰ ﻣ َ ﻊ َ أﺻ ْ ﺣ َ ﺎﺑ َ ﻪ(‬

‫و ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺣذف ﻫﻣزة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻌدﻩ ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ ووﺻل ﻋﯾن )ﻣ َ ﻊ َ ( ﺑﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﯾﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻌﺑﺎرة )ﻣ َ ﻊ َ أﺻ ْ ﺣ َ ﺎﺑ َ ﻪ( ﻣن ) ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪+‬‬
‫ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ) ص ح ‪ +‬ص ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪+‬‬

‫)‪ (1‬ﻏﯾر أﻧـﻲ ﺳـﻣﻌت ﻣـن أﺣـد ﻣﺷـﺎﯾﺧﻬم‪ ،‬وﻫـو اﻟﺣـﺎج ﻋﺑـد اﻟﻌزﯾـز ﻋﻠـﻰ ﺷـﻠﻘﺎﻧﻲ ﻛﺑﯾـر ﻗﺑﯾﻠـﺔ اﻟﻌـواﺟﯾر ﺑﻣﻧطﻘـﺔ ﻗـﺎرون‬
‫ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻـدﯾق وﻋﻣـرﻩ )‪ 76‬ﺳـﻧﺔ( ﺳـﻣﻌﺗﻪ ﯾﻘـول‪:‬اﻟﻛ»ــذب ﻣ َ ﻬ ْ ـﻧﻛش « أي ﻟـﯾس ﻫﻧـﺎك ﻛـذب ﻣﺳـﺗﺧدﻣﺎً )ﻣــﺎ ‪+‬‬
‫اﻟﺷﯾن( ﻟﻛﻧﻧﻲ ﻟم أﺳﻣﻊ ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب ﻣن أطﻔﺎﻟﻬم‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ‪217‬‬

‫‪715‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ص ح ص( ﻟﻌﺑﺎرة )ﻣ َ ﻊ َ ﺻ ْ ﺣ َ ﺎﺑ َ ﻪ( ﻋن طرﯾق إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث )ص ح ‪ +‬ص ح‬

‫ص( ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻷﺻﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫‪-2‬إذا ﻛﺎن ﻣﺳﻧدً ا إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘوم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺗﺳﻛﯾن ﻫﺎء‬
‫اﻟﺿﻣﯾر ﻛﻌﺎدﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣرﻛﺎت اﻹﻋراب و ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺑﻧﺎء ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح( آﺧر اﻟﺗرﻛﯾب ﻓﻲ‬
‫ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪ma‹ah‬‬ ‫ﻣ َ ﻌَﻪْ‬
‫ﺣﯾث ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ )ص ح ‪ +‬ص ح ‪ +‬ص ح( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﺑدوي‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻋن طرﯾق إدﻣﺎج اﻟﻣﻘطﻌﯾن اﻷﺧﯾرﯾن )ص ح ‪ +‬ص ح( ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ﻫﻧﺎ أﻧﻪ ﺑﺻورﺗﻪ ﻫذﻩ ﻻ ﯾﺗﻣﯾز ﻋن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ إﻻ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺳﻛﯾن ﻫﺎء اﻟﺿﻣﯾر ‪ ،‬و ﻗد ﺳﺑق ﺗﺄﺻﯾل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺿﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر‪.‬‬
‫)ب( ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻔﺗﺢ اﻟﻣﯾم و ﺗﺳﻛﯾن اﻟﻌﯾن )ﻣ َ ﻊ ْ ‹‪ (ma‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم إﺳﻧﺎدﻩ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر ‪ ،‬وﻟم‬
‫ﯾﺻﻠﺢ أن ﺗﻛوﱢ ن ﻋﯾن اﻟظرف و اﻟﺻوت اﻟذي ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻣﻘطﻌ ً ﺎ طوﯾﻼً ﻣﻐﻠﻘًﺎ )ص‬
‫ح ص( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ěmši› ma‹ sarḥān‬‬ ‫ﻣ ْ ﺷﺊ ﻣ َ ﻊ ْ ﺳرﺣﺎن‬
‫ﺣﯾث ﻛون اﻟظرف )ﻣ َ ﻊ ْ ( ﻣﻘطﻌ ً ﺎ ﻣﺳﺗﻘﻼً ﻣن اﻟﻧوع اﻟطوﯾل اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص( وﻟﯾس ذﻟك ﺣﺎدﺛًﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي إذ ﻧﻠﻣﺢ ذﻟك اﻟظرف ﻓﻲ ﻟﻐﺔ رﺑﯾﻌﺔ ﺣﯾث ﺗﺑﻧﻲ ﻋﻧدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻛون و ﻣن ذﻟك‬
‫ﻗول ﺟرﯾر‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)اﻟواﻓر(‬ ‫وا ٕ ن ﻛﺎﻧت زﯾﺎرﺗﻛم ﻟﻣﺎﻣﺎ‬ ‫ﻓرﯾﺷﻲ ﻣﻧﻛُم ُ و ﻫوﻣايَ ﻌ ْ ﻛم‬
‫و ﻗول اﻟﺷﺎﻋر ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)اﻟواﻓر(‬ ‫ورزق اﷲ ﻣ ُ ؤْ ﺗﺎب ٌ ﻏﺎدي‬ ‫و ﻣ َ ن ْ ﯾ َ ﺗّقْ ﻓﺈن اﷲ ﻣ َ ﻌ ْ ﻪُ‬
‫و ﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﻛﻠــﻪ ﻛﺗــﺎب ﺳــﯾﺑوﯾﻪ ج ‪ 287 / 3‬و ﺷــرح اﻟﺗﺳــﻬﯾل ج ‪ 241 / 2‬و ﺷــرح اﺑــن ﻋﻘﯾــل ج ‪، 70 / 3‬‬
‫‪ 71‬و اﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ص ‪ 25‬و اﻟﻣزﻫر ج ‪ 255 / 1‬و اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ج ‪ 209 / 1‬و ﻧﺣـو اﻷﻟﻔﯾـﺔ ج ‪/ 2‬‬
‫‪ 563 ، 562‬و اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ج ‪ 126 / 3‬و ﻛذﻟك ج ‪.300 / 2‬‬
‫)‪ (2‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌـرب )أوب( ج ‪) 267 / 1‬وﻗـﻲ( ج ‪ 383/ 9‬و ﺷـرح ﺷـواﻫد اﻟﺷـﺎﻓﯾﺔ ج ‪ 228 /4‬و اﻟﺻـﺎﺣﺑﻲ ص ‪25‬‬
‫‪ 25‬و اﻟﺧﺻــﺎﺋص ج‪ 307/ 1‬و ج ‪ 341 ، 319 / 2‬و اﻟﻣﺣﺗﺳــب ج ‪361 / 1‬و اﻟﺑﯾــت ﻏﯾــر ﻣﻌــزوﱟ ﻟﺷــﺎﻋر ﻓــﻲ‬
‫ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ص ‪.155‬‬

‫‪716‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﻟﻌل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻗد اﻧﺗﻘﻠت ﻣن رﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻲ دﯾﺎرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌروض و ﻧﺟد )‪ (1‬إﻟﻰ ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم و ﻫم‬
‫أﻛﺑر ﻗﺑﺎﺋل ﻗﯾس وﻛﺎﻧت ﻣﻧﺎزﻟﻬم ﻓﻲ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻧﺟد ﺑﺎﻟﻘرب ﻣن ﺧﯾﺑر )‪ (2‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻘرب اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻘﺑﯾﻠﺗﯾن رﺑﻣﺎ ﯾﻛون أورث ﺑﻧﻲ ﺳ ُ ﻠﯾم ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة و ﻣﻧﻬم اﻧﺗﻘﻠت إﻟﻰ أﺣﻔﺎدﻫم ﻣن أطﻔﺎل ﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪.‬‬
‫)ج( ﺗﺳﻛﯾن ﻣﯾم )ﻣﻊ( واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﺳرة اﻟﻣﺧطوﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟﺔ )‪ (ě‬ﻣﻊ ﻓﺗﺢ‬
‫ﻋﯾن )ﻣﻊ( وذﻟك ﻋﻧد إﺳﻧﺎدﻩ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺎﺋر ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻫﺎء اﻟﻐﯾﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض أﺣواﻟﻬﺎ ﻋﻧد أطﻔﺎل‬
‫اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق و ﻣن ذﻟك ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪ěm‹āhah‬‬ ‫‪ěm‹ānah‬ﻌ َ ﺎﻫَ ﻪ ْ‬
‫ﻣَ‬ ‫‪ ْěm‹āy‬ﻌ َ ﺎﻧَ ﻪ‬
‫ﻣ‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺎي‬
‫‪ěm‹āhom‬‬ ‫‪ěm‹āh‬ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻫم‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻩ‬
‫‪ěm‹ākom‬‬ ‫‪ ْ ěm‹āk‬ﻌ َ ﺎﻛم‬
‫ﻣ‬ ‫ﻣ ْ ﻌ َ ﺎك‬
‫ﺣﯾث ﺧﺿﻊ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ﻓﻲ ﻫذا اﻟظرف ﻋﻧد إﺳﻧﺎدﻩ ﻟﻠﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( ﺣﯾث ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻣن )ﻣ ْ ﻌ َ ﺎي ﻣ ْ– ﻌ َ ﺎﻩ –ﻣ ْ ﻌﺎك( ﻣن‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ص( و ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫‪+‬‬ ‫ح‬ ‫ﻣن )ص‬ ‫–ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻛم(‬ ‫–ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻫم‬ ‫–ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻫﻪ‬ ‫)ﻣ ْ ﻌ َ ﺎﻧﻪ‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻛل‬
‫ص ح ح ‪ +‬ص ح ص( إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ح ص ‪ +‬ص ح ح ‪ +‬ص ح ص(‬
‫()‪2‬اﻟظرف ) ﻋِ ﻧْدَ ‪ ( ‹inda‬وأﺣواﻟﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫)أ( ﺗﺗﺣرك اﻟدال ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ ﻣﻊ ﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻋﻧد إﺳﻧﺎدﻩ إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻐﺎﺋب اﻟﻣذﻛر أو‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ أو ﻛﺎف اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪‹indǎhah‬‬ ‫‪‹indak‬ﻧْ دَ ﻫَ ﻪ ْ‬
‫ﻋِ‬ ‫‪‹indah‬ﻋِ ﻧْ دَ ك‬ ‫ﻋِ ﻧْ دَ ﻩ‬
‫* أو ﺟﺎء ﺑﻌدﻩ اﺳم ﺣذﻓت ﻫﻣزﺗﻪ ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ و ﻛوﻧت دال )ﻋﻧد( ﻣﻊ أول ﺻوت ﻣﻧﻪ ﻣﻘطﻌ ً ﺎ طوﯾﻼً‬
‫ﻣﻐﻠﻘًﺎ )ص ح ص( ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪‹ind͡aṣḥābah‬‬ ‫ﻋِ ﻧْ دَ ﺻ ْ ﺣ َ ﺎﺑ َ ﻪ ْ‬
‫و ﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن ﺳﺑب ﻓﺗﺢ دال )ﻋﻧد( ﻣﺛل اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻫﻧﺎ‪ ،‬ﻫو اﻟﺷﺑﻪ اﻟﻘوي ﺑﯾن اﻷﻟف و‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻓﺈن ﻓﺗﺢ اﻟدال ﻗﺑل اﻟﻬﺎء أﯾﺳر ﻣن ﻛﺳرﻫﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻣﻊ ﻛﺎف‬ ‫اﻟﻬﺎء و ﻷن اﻟﻔﺗﺣﺔ ﺑﻌض اﻷﻟف‬
‫اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر ﻓﻬو ﻟﻠﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻣذﻛر اﻟﻣﻔرد و اﻟﻣؤﻧﺛﺔ اﻟﻣﻔردة‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ج ‪ / 1‬ص ‪.44‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ج ‪ / 1‬ص ‪.47‬‬
‫)‪ (3‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪.122‬‬

‫‪717‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)ب( ﺗﺗﺣرك اﻟدال ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻣﺗﺄﺛرة ﺑﺻوت اﻟﻠﯾن ﺑﻌدﻫﺎ و ذﻟك ﻋﻧد إﺳﻧﺎد اﻟظرف )ﻋﻧد( إﻟﻰ ﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠم أو ﺿﻣﯾر اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪‹indik‬‬ ‫‪‹indiy‬ﻋِ ﻧْ دِ ك‬ ‫ﻋِ ﻧْ دِ ي‬
‫و ﯾﻔﺳر ذﻟك ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ﺑﺄن ﺳﺑب ﻛﺳر اﻟدال ﻫﻧﺎ ﻫو اﻧﺳﺟﺎﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﯾﺎء اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﺳر اﻟدال‬
‫ﻣﻊ ﻛﺎف اﻟﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻣؤﻧﺛﺔ إﻧﻣﺎ ﻫو ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾﻧﻬﺎ و ﺑﯾن اﻟﻣﺧﺎطب اﻟﻣذﻛر‪.‬‬
‫* وﻗد ﺗﺄﺗﻲ اﻟدال ﺳﺎﻛﻧﺔ ﻋﻧد اﻟوﻗف ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘوم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﺗﺣرﯾك اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺳر ﻟﻼﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ ﻛﺳر اﻟﻌﯾن ﻗﺑﻠﻬﺎ ‪ ،‬و ذﻟك ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن اﻟﻣﻌروف ﻓﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ‪ ،‬وﻗد ﺳﺑق ﺗﻔﺻﯾل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘول ﻋﻧد اﻟوﻗف ‪:‬‬
‫‪‹inid‬‬ ‫ﻋِ ﻧِدْ‬
‫* و ﻫﻧﺎك ظروف أﺧرى ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗﻔﯾد ﻣﻊ اﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ظرﻓﯾﺔ‬
‫زﻣﺎﻧﯾﺔ أو ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ )‪ ،(1‬و ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫أ( ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﻬم ﻣن اﻟﺟﻬﺎت ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫()‪)1‬ﺗَﺣِ ت ْ ‪ (taḥit‬ﺣﯾث ﺗﺣرﻛت اﻟﺣﺎء ﺑﺎﻟﻛﺳر ﺑﻌد ﺳﻛوﻧﻬﺎ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن ﻋﻧد‬
‫اﻟوﻗف ﺑدﻟﯾل أن ﺳﻛون اﻟﺣﺎء ﯾﻌود إذا ﻣﺎ ﺗﺣرﻛت اﻟﺗﺎء ﻋﻧد اﻟوﺻل ‪.‬‬
‫)‪) (2‬ﻓُوج ‪ (fōg‬ﺣﯾث ﺗﻣﺎل اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺔ )‪(o‬أﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﻓﻲ ﻧطق اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻟﻼﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟواو ﺑﻌدﻫﺎ » ﻓﺎﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣن طﺑﻊ اﻟﺑدوي ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﻣﯾل ﺑطﺑﻌﻪ إﻟﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻧد ﻧطﻘﻪ «‬
‫* و ﻣﺎ ﻫو ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻬﺎت ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫)‪) (1‬ورﻩ ‪ (warah‬ﺑﻣﻌﻧﻰ )وراء( ﺣﯾث ﺣذﻓت اﻟﻬﻣزة ﺗﺧﻔﯾﻔًﺎ و ﻗﺻرت اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ (ā‬إﻟﻰ‬
‫ﻓﺗﺣﺔ ﻗﺻﯾرة )‪ (a‬وأﻏﻠق اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﻔﺗوح وﻫو ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻔﺗوح‬
‫)ص ح( ﺑﻬﺎء اﻟﺳﻛت ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺗﺣول اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻟﻛﻠﻣﺔ )وراء( ﻣن اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫)ص ح ‪ +‬ص ح ح ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب )ص ح ‪ +‬ص ح ص(‪.‬‬
‫) (‪) 2‬ﺟِ دﱠام ‪(giddām‬ﻓﻲ )ﻗُدﱠام( ﺑﺈﻣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة ﺣﺗﻰ ﯾﺣدث اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻛﺳرة و‬
‫ﻫﻲ ﺻوت أﻣﺎﻣﻲ وﺑﯾن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﺻوت اﻟدال وﻫو ﻣن اﻷﺻوات اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻛذﻟك‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫـﺎ ص ‪ 122 – 119‬وﻛـذﻟك ص ‪ 197 ، 196‬و ﻛـذﻟك اﻟﻧﺣـو اﻟـواﻓﻲ ج‪3‬‬
‫‪ ، 146 – 141 /‬ج ‪.300 ، 291، 283 ، 281 / 2‬‬
‫)‪ (2‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ص ‪.98‬‬

‫‪718‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪) (3‬ﭼﻣب ‪ (ǧamb‬ﺣﯾث ﺗﺄﺛرت اﻟﻧون ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺟﻧب( وﻫﻲ ﺻوت ﻟﺛوي ﺑﺎﻟﺑﺎء اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‬
‫ﻓﺗﺣوﻟت إﻟﻰ أﺧﺗﻬﺎ اﻷﻧﻔﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻟﻣﯾم ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﺟزﺋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ‪ ،‬و ذﻟك ﻟﻠﻘراﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوﺗﯾن ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣن اﻷﺻوات اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪.‬‬
‫)(‪)4‬ﺑ َ رﱠﻩ ‪ (barrah‬ﺑﻣﻌﻧﻰ )ﺧﺎرج(‬
‫)‪ (5‬ـ َ)ﭼوﱠﻩ ‪(ǧawwah‬ﺑﻣﻌﻧﻰ )داﺧل( ﺣﯾث أﻣﯾﻠت اﻟﺿﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )ﺟ ُ وﱠﻩ( اﻟدارﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ‬
‫ﻟﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻔﺗﺣﺔ ﺑﻌدﻫﺎ ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل‪.‬‬
‫)ب( ﺑﻌض اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﺑﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻣرﯾن و ﺗﺻﻠﺢ‬
‫ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟزﻣﺎن أو ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻛﺎن ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺿﺎف إﻟﯾﻪ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗوﻟﻬم ‪:‬‬
‫‪ba‹ad‬‬ ‫‪gabil‬ﻌ َ دْ‬
‫ﺑَ‬ ‫ﺟ َ ﺑِل )ﻗﺑل(‬
‫ﺑﺗﺣرﯾك وﺳط اﻟظرف اﻟﺳﺎﻛن ﺑﺎﻟﻛﺳر أو ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ ﻋﻧد اﻟوﻗف ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺣدث اﻟﺗﻘﺎء ﻟﻠﺳﺎﻛﻧﯾن و ﻫذﻩ‬
‫ﻋﺎدة ﻧطﻘﯾﺔ ﺑدوﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺿﺣت ﻣن ﻗﺑل ﺑدﻟﯾل أن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻧﻔﺳﻪ إذا ﻣﺎ ﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﺳﺎﻛﻧﯾن ﻋﻧد اﻟوﻗف ﻓﯾﻘول‪:‬‬
‫‪ba‹d‬‬ ‫‪ ›abl‬ﻌ ْ دْ‬
‫ﺑَ‬ ‫أَﺑ ْ لْ )ﻗﺑل(‬
‫و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﺑدوي ﻋﻧد اﻟوﻗف ﻫو ) ص ح ‪ +‬ص ح ص( ﻓﻲ ﺣﯾن أن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻌﺎﻣﻲ ﻋﻧد اﻟوﻗف ﻫو )ص ح ص ص(‪.‬‬
‫* و ﯾﺿﺎف إﻟﻰ اﻟظرﻓﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻛل ﻣن )ﻣﻊ‪ -‬ﻋﻧد( اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻫﻣﺎ‪.‬‬
‫)ج( ﺑﻌض اﻷﺳﻣﺎء اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻷوﻗﺎت اﻟﻣﺣددة و اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪›ilbāriḥ‬‬ ‫‪ bokrah‬اﻟﺑﺎرح‬ ‫‪ ›innaharḍah‬ﺑﻛرﻩ‬ ‫اﻟﻧﱠﻬر ْ دَ ﻩ ْ )ض(‬

‫)د( ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزﻣﺎن ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪tawwah‬‬ ‫ﺗوﱠﻩ )ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻵن(‬
‫وﻛﻠﻣﺔ )ﺗوﱠﻩ( ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻵن ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻋرﺑﯾﺔ أﺻﯾﻠﺔ و ﻟﯾﺳت ﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺣﯾث ﯾﻘول ﺻﺎﺣب ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب )ﺗو ّ ا( ج‪»: 640 / 1‬و ﺗﻘول ﻣﺿت ﺗوﱠةٌ ﻣن‬
‫اﻟﻠﯾل واﻟﻧﻬﺎر أي ﺳﺎﻋﺔ ‪ ...‬و ﻓﻲ ﺣدﯾث اﻟﺷﻌﺑﻲ ‪ :‬ﻓﻣﺎ ﻣﺿت إﻻ ﺗَوﱠةٌ ﺣﺗﻰ ﻗﺎم اﻷﺣﻧف ﻣن ﻣﺟﻠﺳﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫أي ﺳﺎﻋﺔ واﺣد‪ .‬و اﻟﺗﱠوﱠةُ ‪ :‬اﻟﺳﺎﻋﺔ ﻣن اﻟزﻣﺎن «‬
‫)ﻫـ( ﺑﻌض اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻹﺷﺎرﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن ‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪hanāk‬‬ ‫‪hinah‬ﻫَ ﻧَ ﺎك )ﻟﻠﺑﻌﯾد( )ﺑﺗﻔﺧﯾم ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻬﺎء(‬ ‫ﻫِ ﻧَ ﻪ ْ )ﻟﻠﻘرﯾب(‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻛذﻟك ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ص ‪.307‬‬

‫‪719‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﻗد ﺳﺑق اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻏﯾر أن ﺑﻌض أطﻔﺎل اﻟﺑدو أﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﯾﻔﺗﺣون اﻟﻬﺎء‬
‫ﻓﻲ)ﻫُﻧَﺎك ‪ (hunāka‬ﺣﯾث أﻣﺎﻟوا ﺿﻣﺔ اﻟﻬﺎء إﻟﻰ اﻟﻔﺗﺣﺔ ﻟﻼﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻧون ﺑﻌدﻫﺎ ﻣن ﻧوع‬
‫اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣدﺑر اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﻓﺻﺎرت )ﻫَ ﻧَ ﺎك ‪ ،(hanāk‬ﻏﯾر أﻧﻬم ﯾﻧطﻘون اﻟﺿﻣﯾر اﻹﺷﺎري اﻟدال‬
‫)ﻫُﻧَﺎ ‪ (hunā‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧطﻘﻪ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﺑﻛﺳر اﻟﻬﺎء ﺑدﻻً ﻣن ﺿﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘرﯾب‬
‫‪ hinah‬واﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺿﻣﺔ واﻟﻛﺳرة ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺑﺎﺣﺔ ﺻوﺗﯾ ً ﺎ ‪،‬ﻛﻣﺎ أن ﺑﻌﺿﻬم‬
‫(‬ ‫ﻓﯾﻘوﻟون‪ ):‬ﻫِ ﻧَ ﻪ ْ‬
‫)ﻫِ ﻧَﺎك ‪ (hināk‬ﺑﻛﺳر اﻟﻬﺎء ﻛﻣﺎ ﯾﻧطﻘﻪ أطﻔﺎل‬
‫اﻵﺧر‪ -‬ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺑدو‪ -‬ﯾﻧطﻘون اﻟﺿﻣﯾراﻹﺷﺎري‬
‫اﻟرﯾف ‪ ،‬و ﻫذا ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻗوة ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي‪.‬‬
‫)‪ (3‬أدوات اﻹﯾﺟﺎب ‪:‬‬
‫ﻫﻣزةإِﯾ ْ و َ ﻩ ْ ‪ ( ›iywah‬ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻗد ﺳﺑق‬
‫ﺗﻣﯾزت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻛﺳر )‬
‫ﺗﻔﺳﯾر أﺻﺎﻟﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﻗﺎم اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺑﻛﺳر اﻟﻬﻣزة ﻟﯾﺣدث اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد أﯾﺿ ً ﺎ أن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﯾﻣﯾل ﺑطﺑﻌﻪ‬ ‫ﻛﺳرة اﻟﻬﻣزة و اﻟﯾﺎء ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﺳرة ﺑﻌض اﻟﯾﺎء‬
‫إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻷﺻوات ﻟﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن ﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﺟﻬود اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن‬
‫اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ﻗد ﻓﺗﺢ اﻟﻬﻣزة ﻟﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﻔﺗﺣﺔ اﻟواو ﺑﻌدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻛﺎن أﻛﺛر رﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻧﺳﺟﺎم اﻷﺻوات ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﻬﻣزة اﻟﻣﻛﺳورة أﻛﺛر ﻗرﺑ ً ﺎ ﻣن اﻟﯾﺎء ﻋن ﻓﺗﺣﺔ اﻟواو ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧﻪ أﻛﺛر أﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻧطﻘﻬﺎ ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧطق اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻻ ﺗطور ﻋﻧﻪ ﻣﺛل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻲ ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻧظر ﻋﻠم اﻷﺻوات د ‪ /‬ﺣﺳﺎم ص ‪.122‬‬

‫‪720‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪720‬‬
 ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫ﺗﻌد دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺟدﯾرة ﺑﺎﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻣظﺎﻫر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل وﻣظﺎﻫر اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻋﻧدﻩ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺔ اﻟطﻔل أﺻدق ﻟﻐﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣظﺎﻫر اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ دﻟﯾل أﺻﺎﻟﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل‬
‫ﻣﯾراﺛًﺎ ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﺑﻌض اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗدم اﻟﺑﺣث ﺗﻣﻬﯾدً ا ﻋن أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻟﻘﻰ اﻟﺿوء‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وأﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻌرض اﻟﺑﺣث ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وأﺻﺎﻟﺔ اﻧﺗﺳﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﺑﺎﺋل‬
‫اﻟﺟزﯾرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﺄﺻﯾل اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ أن ﻣﻌظم أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﯾﻧﺗﻣو ن إﻟﻰ ﻗﺑﺎﺋل ﺑﻧﻲ ﺳﻠﯾم اﻟﺗﻲ ﻫﻲ أﻛﺑر ﻗﺑﺎﺋل ﻗﯾس‪.‬‬

‫وﻗد أﻓرد اﻟﺑﺣث ﻟدراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أﺑواﺑ ً ﺎ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻷول ‪ :‬ﻋن اﻟطﻔل واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋن ﻟﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻓﺻﻠﯾن اﻷول‬
‫ﻋن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل اﻟروﺿﺔ واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋن دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻓﻌن ﻟﻐﺔ‬
‫طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟرﯾﻔﯾﺔ واﻟﺑدوﯾﺔ وﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻓﺻﻠﯾن أوﻟﻬﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ طﻔل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﺛﺎﻧﯾﻬﻣﺎ ﻋن دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺑﯾن أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺷﺗﻣل ﺻواﻣت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ وﻋﺎﻣﯾﺔ وﺗﻧوﻋﺎت ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﺳت ﻋﺷرة‬
‫ﺣرﻛﺔ وﺷﺑﻪ ﺻﺎﻣﺗﯾن‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳم اﻟﺻواﻣت إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺻواﻣت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ وﻋددﻫﺎ واﺣد وﻋﺷرون ﺻﺎﻣﺗًﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺻواﻣت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬﺟﯾﺔ رﯾﻔﯾﺔ وﺑدوﯾﺔ وﻋددﻫﺎ ﺳﺗﺔ أﺻوات ﺻﺎﻣﺗﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻧوﻋﺎت ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ وﻋددﻫﺎ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺻوات‪.‬‬

‫وﻗد ﻗدم اﻟﺑﺣث وﺻﻔًﺎ ﺷﺎﻣﻼً ﻟﺟﻣﯾﻊ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻘطﻊ اﻟﻧظر‬
‫ﻋن اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬أﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺣث ﺑدراﺳﺔ اﻷﺻوات دراﺳﺔ ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وأﻟوﻓوﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪721‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ ‪ :‬ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺣدث ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫ﺑﺗوظﯾف ظﺎﻫرﺗﻲ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﻧوﻋﯾﻬﺎ‪ :‬اﻟﻣﻘﺑل واﻟﻣدﺑر ‪ ،‬اﻟﻛﻠﻲ واﻟﺟزﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺗﺻل واﻟﻣﻧﻔﺻل‪،‬‬
‫ﺗﺑﯾن أن ﻫذا اﻟﺗطور واﻟﺗﻐﯾﯾر ﺟﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ أو اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗواﻧﯾن اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر وﻗﺎﻧون اﻷﺻوات اﻟﺣﻧﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻰ اﻷﻟﻔﺎظ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬أﺛﺑﺗت دراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻣﺎ ﺣدث ﻣن ﺗﻐﯾﯾرات ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻰ ‪:‬‬

‫‪1‬ـ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﻣﻔﺗوح )ص ح ح( أو إﻏﻼﻗﻪ ‪.‬‬

‫ـ‪ 2‬إدﻣﺎج اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﻘطﻊ و اﺣد أو اﺛﻧﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺛر‬

‫‪3‬ـ ﺷﯾوع اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ح ص( وأﺳﺑﺎﺑﻪ‬

‫ـ‪4‬ﺷﯾوع اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﻲ )ص ح ص ‪ +‬ص ح ص( وأﺳﺑﺎﺑﻪ أﯾﺿ ً ﺎ‬

‫‪5‬ـ اﻟﻣﯾل اﻟﻌﺎم ﻹﻏﻼق اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬

‫ـ‪ 6‬ﺷﯾوع اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق )ص ح ص ص( ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗف‪،‬ووﻗوع اﻟﻧﺑراﻟﻘوي ﻋﻠﯾﻪ‬

‫ﻛﻣﺎ ﻋرض اﻟﺑﺣث ﻟﻘﯾم اﻟﻧﺑر وﻣواﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬وأن ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻗد ﺗﺄﺛرت ﻛﺛﯾراً ﺑﺎﻟﺗراﻛﯾب‬
‫اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌ ً ﺎ ‪ :‬ﺗرﻛزت دراﺳﺔ اﻷﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ـ‪ 1‬اﻟوﺻف اﻟﺷﺎﻣل واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﺎﻣل ﻷﻧواع اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وطراﺋق ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ وﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ـ‪ 2‬ﺻوراﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧوﻋﯾﻬﺎ‬

‫‪3‬ـ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وأن ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺗﻌﺑر ﻋن ﺿﻣﺎﺋر اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ ﺑﺿﻣﺎﺋر اﻟﺟﻣﻊ وأن ﻫذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻣﯾل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫ـ‪ 4‬اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ وأوزاﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪5‬ـ وأن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل أن اﻷوزان اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﺟﺎءت ﻻﻣﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺻوﺗًﺎ ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق ‪ ،‬وأن ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻗواﻧﯾن اﻟﺗﻧﺎﺳب واﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻷﺻوات‪.‬‬

‫‪6‬ـ ﺧﻠو اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻛﺳورة اﻟﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎرع ﻣن أﺻوات اﻟﺣﻠق أو اﻷﺻوات اﻟﻣﻔﺧﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺛﯾ ا ﻓﻲ أوزان اﻟﻣﺿﺎرع ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫ﻟﻌب ﻗﺎﻧون اﻟﻣﻐﺎﯾرة ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت دور ً ا ر ً‬
‫ـ‪7‬‬

‫‪722‬‬
 ‫‪8‬ـ ﺗﻣﯾل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻛﺳر أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء اﻟﻬﻣزة اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬

‫ـ‪9‬أﺣرف اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﺿﺎرع اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﺗﺄﺗﻲ أﺣﯾﺎﻧً ﺎ ﻣواﻓﻘﺔ ﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻌب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻲ اﻷﻟﻔﺎظ دور ً ا ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻠﯾن "ﺑﻘﻲ" ‪" ،‬راح" ﺑﺎﺧﺗﺻﺎرﻫﻣﺎ إﻟﻰ ﺻوﺗﯾن ﻓﻘط ﻗﺑل ﺣرف‬
‫ـ‪10‬‬
‫اﻟﻣﺿﺎرﻋﺔ ﻫﻣﺎ اﻟﺑﺎء واﻟﺣﺎء اﻟﺗﻰ ﻗﻠﺑت ﻫﺎء ﻟﻠﻘراﺑﺔ اﻟﻣﺧرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪11‬ـ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﺣرﻛﺎت ﻗﺻﯾرة ‪.‬‬

‫‪12‬ـ ﺗوﺣﯾد ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق وﻫﻲ ﻫﺎء‬
‫اﻟﺗﺄﻧﯾث ﻣن ﺑﺎب اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪13‬ـ ﻋرﺿت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺳﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻷﺑﻧﯾﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪14‬ـ اﻷدوات ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﻣﺎ طرأ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗﻐﯾﯾر وﺗطور أﻛﺛر ﻣن اﻷﺻوات واﻟﻣﺷﺗﻘﺎت‬
‫واﻷﻓﻌﺎل ﺑﺳﺑب ﻗﺎﻧون ﺑﻠﻲ اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ً ﺎ ‪ :‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻛذﻟك إﻟﻰ ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺗﺧﻠﺻت ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺻوات اﻷﺳﻧﺎﻧﯾﺔ و ﺑﯾﻧت ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬أن اﻟطﻔل اﻟرﯾﻔﻰ ﻗد ﺣول ﺻوت اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺢ إﻟﻰ ﻫﻣزة ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻗد ﺣوﻟﻪ‬
‫إﻟﻰ ﺟﯾم ﻗﺎﻫرﯾﺔ )ﮔﺎف ﻓﺎرﺳﯾﺔ(‪.‬‬

‫)‪ (3‬أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﺗﻔﻘت ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺻور اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻌد اﻣﺗدادً ا ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟﻌﺻور‪.‬‬

‫)‪ (4‬أن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﻛذﻟك ﻣواﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻣن دﻻﺋل اﻻﺧﺗﻼف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟطﻔل واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻣﯾل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰاﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ ﻧظر ً ا ﻟﺗﺧﻠﺻﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت‬
‫اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ﺗﻣﯾل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﯾل ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ إدﻣﺎج‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟطوﯾل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻐﻠق ) ص ح ح ص ( أو زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق‬
‫)ص ح ص ص( وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓًﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻣو اﺿﻊ اﻟﻧﺑر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻋن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻻرﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﻧظﺎم اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪.‬‬

‫)‪ (5‬أﻣﺎ ﻋن ﻣواﺿﻊ اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن أﺑﻧﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وأﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﺈن ﻣواطن‬
‫اﻟﺧﻼف ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻔﺻﺣﻰ ﺟﺎءت ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻗد ﺗﺧﻠﺻت ﻣن ﻧظﺎم اﻹﻋراب واﻟﺑﻧﺎء ‪.‬‬

‫‪723‬‬
‫ب‪ -‬أﻧﻬـ ـ ــﺎ ﺗﻣﯾـ ـ ــل إﻟـ ـ ــﻰ ﺗوﺣﯾـ ـ ــد ﻛﺛﯾـ ـ ــر ﻣـ ـ ــن اﻟﺻـ ـ ــﯾﻎ واﻷدوات ﻣﺛـ ـ ــل ﺗوﺣﯾـ ـ ــد ﻋﻼﻣـ ـ ــﺎت اﻟﺗﺄﻧﯾـ ـ ــث ﻓـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺗوﺣﯾد ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗﺛﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺿﻣﺎﺋر ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫د‪-‬ﻗﻠﺻت ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻷدوات رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺗﯾﺳﯾر‪.‬‬

‫ﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وأﺑﻧﯾﺗﻬﺎ ﺗﻌد اﻣﺗدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻠﻌرﺑﯾﺔ‬
‫)‪6‬و(أن ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟ‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣراﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (7‬أن أطﻔـﺎل ﻣرﻛـز ﯾوﺳـف اﻟﺻــدﯾق ﯾﻣﯾﻠـون إﻟـﻰ ﻧطــق اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻣرﻛﺑـﺔ )‪ (aw - ay‬ﻣـن اﻟﻔﺗﺣــﺔ‬
‫واﻟ ـواو أو اﻟﻔﺗﺣــﺔ واﻟﯾــﺎء‪ ،‬وﻟــم ﯾﻌﻬــد أﻣﺎﻟﺗﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻛﺳ ـرة اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (e‬أو اﻟﺿــﻣﺔ اﻟﻣﻣﺎﻟــﺔ )‪ (o‬إﻻ ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻟﺳﻧﺔ اﻟﺑﻧﺎت اﻟﻼﺋﻲ ﻣن أﻣﻬﺎت ﻣدﻧﯾﺎت أو ﻣﺗﻔرﻧﺟﺎت ﻓﯾﻘﻠن )ﯾُوم ‪ ) ، ( yōm‬ﺑِﯾت ‪. ( bēt‬‬

‫أن ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة ﯾﻌد اﻣﺗدادً ا ﺗﺎرﯾﺧﯾ ً ﺎ ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف ﻋن ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة ﻋﻧد ﻗرﯾش‪.‬‬
‫)‪(8‬‬

‫أن ﻫﻧــﺎك ﻛﺛﯾــر ً ا ﻣــن اﻟظ ـواﻫر اﻟﺻــوﺗﯾﺔ واﻟﺑﻧﯾوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ اﺗﻔﻘــت ﻓﯾﻬــﺎ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل واﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬
‫)‪(9‬‬
‫اﻟﻘدﯾﻣــﺔ ‪ ،‬ﺑﺧﺎﺻ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔ ــل اﻟﺑ ــدوي اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻔــق ﻓ ــﻲ ﺑﻌ ــض ﺧﺻﺎﺋﺻــﻬﺎ ﻣ ــﻊ اﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫)أ( ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻬﻣزة‪.‬‬

‫)ب( ظﻬور ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻹﻣﺎﻟﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﺑدوي ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟطوﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻘﺻﯾرة إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة اﻟﻘﺻﯾرة ﻗﺑل ﻫﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث وﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻓﻌﯾل وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺳرة‪.‬‬

‫‪ -4‬إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺗﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻣﺔ‪.‬‬

‫)ج(ﻗﻠب اﻟﻘﺎف اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺟﯾﻣ ً ﺎ ﻗﺎﻫرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ( baḳiya‬اﻟﺗـ ــﻲ‬ ‫ـﻲـ ) ﺑ َ ﻘِ ـ ــﻰ َ‬

‫أﻟﻔً ـ‬
‫)د(ظﻬـ ــور ﺑﻌـ ــض آﺛـ ــﺎر ﻟﻬﺟـ ــﺔ طﯾـ ــﺊ ﻛﺎﻟﻘطﻌـ ــﺔ وﻗﻠـ ــب اﻟﯾـ ــﺎءﺎ ﻓـ ـ‬
‫ﺗﻧط ــق ) ﺑﺟ ــﺎ ‪ (bagā‬و ) ﻟَﻘِ ــﻲ ‪ ( laḳiya‬اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻧط ــق ) ﻟﺟ ــﺎ ‪ ( lagā‬وﺟﻬ ــر اﻟﺳ ــﯾن واﻟﺻ ــﺎد‪.‬‬
‫)ﻫـ( اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻧطق ﺻوت اﻟﺟﯾم اﻟﻔﺻﯾﺢ‪.‬‬

‫)و( اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺗﺿﻌﯾف اﻟﺣرف اﻷﺧﯾر وظﻬور اﻟﻣﻘطﻊ زاﺋد اﻟطول اﻟﻣﻐﻠق‬
‫)صحصص(‪.‬‬

‫‪724‬‬
 ‫)ز( اﻟوﻗف ﺑﻣﺎ ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻧﻘل‪.‬‬

‫)ح( ﻧطق ﻗﻠﺔ ﻣﻧﻬم اﻟطﺎء اﻟﻣﻬﻣوزة ) ‪. ( ›ṭ‬‬

‫)ط( ﻛﺳر ﻓﺎء ﻓﻌﯾل وﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫)ي( ﺟﻬر اﻟﺳﯾن واﻟﺻﺎد ‪.‬‬

‫)ك( ﻫﻣز ﻣﺎ ﻻ ﯾﻬﻣز ‪.‬‬

‫)ل( ﺷﯾوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻘﺻﯾر اﻟﻣﻐﻠق )ح ص( وﻫﻲ ظﺎﻫرة ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن وﺟودﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺷﻘﯾﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻌﺑرﯾﺔ واﻟﺳرﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔاﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾد أﻧﻬﺎ ﺗﺷﯾﻊ ﻓﻲ ﻟﻬﺟﺎت اﻟﺧطﺎب ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺷﺎم واﻟﻣﻐرب اﻟﻌرﺑﻲ )ﺗوﻧس –‬
‫اﻟﺟزاﺋر – اﻟﻣﻐرب – وﻣورﯾﺗﺎﻧﯾﺎ(‬

‫)‪ (10‬أن أطﻔﺎل اﻟﺑدو ﻓﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺗﺗﺣﻘق ﻓﯾﻬم ظﺎﻫرة اﻻزدواج اﻟﻠﻐوى إذ ﯾﺟﻣﻌون‬
‫اﻟﻠ اﻟﺑدوﯾﺔ واﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻓﻬﻣ ً ﺎ وﺗطﺑﯾﻘًﺎ ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎﻧت ﻟﻬﺟﺗﻬم اﻟﺑدوﯾﺔ ﻣﺗﺄﺛرة –ﺣﺗﻣ ً ﺎ –‬
‫ﺑﯾنﻬﺟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ؛ ﻟﻛﺛرة ﺷﯾوﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪1‬ـ أوﺻﻰ ﺑﻌﻣل أطﻠس ﻟﻐوى ﻋرﺑﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻷطﻔﺎل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﯾﺿﺎح اﻟﻔروق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻰ‬
‫ﻟﻐﺎت أطﻔﺎل اﻟﻌرب‬

‫‪2‬ـ أوﺻﻰ ﻛذﻟك ﺑﻌﻣل ﻣﻌﺟم ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﺣﺻﺎء أﻟﻔﺎظ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻰ وﺷرح‬
‫ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪.‬‬

‫واﷲ وﻟﻲ اﻟﺗوﻓﯾق‪.‬‬

‫‪725‬‬
‫ﻣـراﺟـﻊ اﻟﺑﺣـث‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫‪726‬‬
 ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1991‬م‬ ‫‪ -1‬أﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪ -‬دار اﻟﻬﺎﻧﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪-‬‬
‫دﻣﺷق ‪1961‬م‬ ‫‪ -2‬اﻹﺑدال ‪ ،‬ﻷﺑﻲ اﻟطﯾب اﻟﻠﻐوي‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻋز اﻟدﯾن اﻟﺗﻧوﺧﻲ ‪-‬‬
‫‪ -3‬أﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻣﺎرﯾوﺑﺎي ‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ -‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1998‬م‬ ‫اﻟﻛﺗب ‪-‬‬
‫‪ -4‬إﺻﻼح اﻟﻣﻧطق ﻻﺑن اﻟﺳﱢﻛﯾت ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر وﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻫﺎرون‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫اﻟراﺑﻌﺔ ‪ -‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪-‬‬
‫‪ -5‬أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن أﯾوب‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1968‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1995‬م‬ ‫‪ -6‬اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪-‬‬
‫اﻟﻔﯾوم )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫‪ -7‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﺻﻔﺎء ﻏﺎزي‪-‬‬
‫‪ -8‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳﯾد اﻟﺷﺧص ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ –‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪1997‬م‬ ‫اﻟرﯾﺎض ‪-‬‬
‫‪ -9‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻧﺎﯾف ﺧرﻣﺎ ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ – اﻟﻌدد)‪(9‬‬
‫اﻟﻛوﯾت ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪1978‬م‬
‫‪ -10‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن إﺳﻣﺎﻋﯾل ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ -‬اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻛوﯾت ﻣﺎرس ‪1986‬م‬ ‫)‪- (99‬‬
‫‪ -11‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻣﺎرك روﯾﺷل ‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﻛداش‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ -‬ﺑﯾروت‬
‫‪1984‬م‬
‫ﺑﯾروت ‪1908‬م‬ ‫‪ -12‬اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﺑﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺳﯾد أدﱢي ﺷﯾر اﻟﻛﻠداﻧﻲ ‪-‬‬
‫‪ -13‬أﻣﺎﻟﻲ اﺑن اﻟﺷﺟري ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟطﻧﺎﺣﻲ ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1992‬م‬ ‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪-‬‬
‫‪ -14‬أﻣراض اﻟﻛﻼم ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة –‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -15‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراب واﻟﺗدﺧل اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ )اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ( ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م‬ ‫ﻋﻠﻲ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد – دار اﻟطﻼﺋﻊ –‬
‫‪ -16‬اﻹﻧﺳﺎن وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر إﺑراﻫﯾم ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ -‬اﻟﻌدد )‪– ( 86‬‬
‫اﻟﻛوﯾت ﻓﺑراﯾر ‪1985‬م‬
‫‪ -17‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻌرب وﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪/‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1994‬م‬ ‫ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ ‪-‬‬

‫‪727‬‬
 ‫‪-18‬ﺑﺣر اﻟﻌوﱠام ﻓﯾﻣﺎ أﺻﺎب ﻓﯾﻪ اﻟﻌوام ‪ ،‬ﻻﺑن اﻟﺣﻧﺑﻠﻲ ‪ -‬دراﺳﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺷﻌﺑﺎن‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‬ ‫ﺻﻼح ‪ -‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪-‬‬
‫‪ -19‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1988‬م‬ ‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪-‬‬
‫‪ -20‬اﻟﺑﯾﺎن واﻹﻋراب ﻋﻣﺎ ﺑﺄرض ﻣﺻر ﻣن اﻷﻋراب ‪ ،‬ﻟﻠﻣﻘرﯾزي ‪ ،‬ﻣﻊ دراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻟﻌروﺑﺔ ﻓﻲ وادي اﻟﻧﯾل ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق وﺗﺄﻟﯾف اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋﺎﺑدﯾن ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1961‬م‬ ‫ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪-‬‬
‫‪ -21‬اﻟﺑﯾﺎن واﻟﺗﺑﯾﯾن ‪ ،‬ﻟﻌﻣرو ﺑن ﺑﺣر اﻟﺟﺎﺣظ ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻓوزي ﻋطوي ‪ -‬دار ﺻﻌب ‪ -‬ﺑﯾروت‬
‫‪1968‬م‬
‫‪-22‬ﺗﺛﻘﯾف اﻟﻠﺳﺎن وﺗﻠﻘﯾﺢ اﻟﺟﻧﺎن ‪ ،‬ﻻﺑن ﻣﻛﻲ اﻟﺻﱠﻘَﻠﻲ ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺷﺋون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪-‬‬
‫‪ -23‬ﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ اﻟﻘواﻋد واﻟﺑﻧﯾﺎت واﻟﺣروف واﻟﺣرﻛﺎت ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺷوﻗﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1994‬م‬ ‫ﺿﯾف ‪ -‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪-‬‬
‫‪ -24‬اﻟﺗراث اﻟﻠﻐوي اﻟﻌرﺑﻲ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪-‬‬
‫‪ -25‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف ﺳرﺟﯾو ﺳﺑﯾﻧﻲ ‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓوزي ﻋﯾﺳﻰ وﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺣﺳن‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2001‬م‬ ‫دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪-‬‬
‫‪ -26‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻧﺣوي وﺷواﻫدﻩ اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻔﺗوح ﺷرﯾف ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1993‬م‬ ‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب ‪-‬‬
‫‪ -27‬ﺗﺳﻬﯾل اﻟﻔواﺋد وﺗﻛﻣﯾل اﻟﻣﻘﺎﺻد ‪ ،‬ﻻﺑن ﻣﺎﻟك ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻛﺎﻣل ﺑرﻛﺎت ‪ -‬دار اﻟﻛﺗﺎب‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1967‬م‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر ‪-‬‬
‫‪ -28‬ﺗطور اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﻧﺎﯾﻔﺔ ﻗطﺎﻣﻲ‪ -‬اﻟﺷرﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2008‬م‬ ‫ﻟﻠﺗﺳوﯾق واﻟﺗورﯾدات ‪-‬‬
‫‪ -29‬اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻣظﺎﻫرﻩ وﻋﻠﻠﻪ وﻗواﻧﯾﻧﻪ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1999‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ ‪-‬‬
‫‪ -30‬اﻟﺗطور اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﺑرﺟﺷﺗراﺳر ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬ ‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ‪-‬‬
‫‪ -31‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﺛﻧﺎء اﻟﺿﺑﻊ ‪ -‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2007‬م‬

‫‪728‬‬
 ‫‪ -32‬اﻟﺗوﻟﯾد اﻟدﻻﻟﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬
‫‪ -33‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻫﺎدي ﻧﻌﻣﺎن اﻟﻬﯾﺗﻲ ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرف ‪ -‬اﻟﻌدد )‪ – (123‬اﻟﻛوﯾت‬
‫ﻣﺎرس ‪1988‬م‬
‫‪ -33‬اﻟﺟﺎﻣﻊ ﻷﺣﻛﺎم اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم )ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘرطﺑﻲ( ‪ ،‬ﻷﺑﻲ ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ﺑن أﺣﻣد اﻷﻧﺻﺎري‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2005‬م‬ ‫اﻟﻘرطﺑﻲ ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺻﻔﺎ ‪-‬‬
‫‪ -34‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ‪ ،‬ﻻﺑن ﺟﻧﻲ ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺟﺎر ‪ -‬اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1999‬م‬
‫‪ -35‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌرب واﻟدرس اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2005‬م‬ ‫اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪-‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷر ق ‪-‬‬
‫ﺑﯾروت ‪1969‬م‬ ‫‪ -36‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬اﻟﺳﯾد ﯾﻌﻘوب ﺑﻛر ‪-‬‬
‫‪ -37‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪/‬أﺣﻣد ﻋزت اﻟﺑﯾﻠﻲ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪1989‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2005‬م‬ ‫‪ -38‬دراﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺳﻌد ﻣﺻﻠوح ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬ ‫‪ -39‬دراﺳﺔ اﻟﺻوت اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬ ‫‪ - 40‬دراﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻷﺻوﻟﯾﯾن ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬طﺎﻫر ﺳﻠﯾﻣﺎن ﺣﻣودة ‪-‬‬
‫‪ -41‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟدﻗﻬﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺻوات اﻷﺑﻧﯾﺔ ‪ -‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫‪1986‬م‬ ‫ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي ‪-‬‬
‫‪ -42‬درة اﻟﻐواص ﻓﻲ أوﻫﺎم اﻟﺧواص ‪ ،‬ﻟﻠﺣرﯾري ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻔﺿل إﺑراﻫﯾم ‪ -‬دار‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬ ‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫‪ -43‬دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪-‬‬
‫‪ -44‬دﻟﯾل اﻟﻣﻣرﺿﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻣرض ﻧﻘص ﻫرﻣـون اﻟﻐـدة اﻟدرﻗﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺣـدﯾﺛﻲ اﻟـوﻻدة ‪،‬‬
‫إﻋداد اﻟدﻛﺗورة‪ /‬ﺻﻔﺎء ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ‪ -‬وزارة اﻟﺻﺣﺔ واﻟﺳﻛﺎن ‪ -‬اﻟﺷرﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫‪ -45‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر ‪-‬‬
‫‪ -46‬ﺳﯾﻛوﻟو ﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -47‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ -‬دار‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬ ‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪-‬‬
‫‪ -48‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾد ﯾوﺳف ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ -‬اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻛوﯾت ﯾﻧﺎﯾر ‪1990‬م‬ ‫)‪– (145‬‬

‫‪729‬‬
 ‫‪ -49‬ﺷرح اﺑن ﻋﻘﯾل ﻋﻠﻰ أﻟﻔﯾﺔ اﺑن ﻣﺎﻟك ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1980‬م‬ ‫اﻟﻌﺷرون ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﺗراث ‪-‬‬
‫‪ -50‬ﺷرح اﻟﺗﺳﻬﯾل ‪ ،‬ﻻﺑن ﻣﺎﻟك ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺳﯾد واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺑدوي‬
‫اﻟﻣﺧﺗون ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ -‬ﻫﺟر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻹﻋﻼن ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‬
‫‪ -51‬ﺷرح اﻟرﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﯾﺔ اﺑن اﻟﺣﺎﺟب ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﺳﺎﻟم ﻣﻛرم ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م‬ ‫اﻷوﻟﻰ ‪ -‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪-‬‬
‫‪ -52‬ﺷرح ﺷﺎﻓﯾﺔ اﺑن اﻟﺣﺎﺟـب ‪ ،‬ﺗـﺄﻟﯾف رﺿـﻲ اﻟـدﯾن ﻣﺣﻣـد ﺑـن اﻟﺣﺳـن اﻷﺳـﺗراﺑﺎذي ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾـق ﻣﺣﻣـد‬
‫ﻧور اﻟﺣﺳن وﻣﺣﻣد اﻟزﻓزاف وﻣﺣﻣد ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪ -‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ –‬
‫ﺑﯾروت ‪1975‬م‬
‫‪ -53‬ﺷرح ﺷذور اﻟذﻫب ‪ ،‬ﻻﺑن ﻫﺷﺎم ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -54‬ﺷرح ﺷواﻫد اﻟﺷﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎم ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر اﻟﺑﻐدادي ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻧور اﻟﺣﺳن وﻣﺣﻣد‬
‫ﺑﯾروت ‪1975‬م‬ ‫اﻟزﻓزاف وﻣﺣﻣد ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ‪ -‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪-‬‬
‫‪ -55‬ﺷرح اﻟﻣﻔﺻل ‪ ،‬ﻻﺑن ﯾﻌﯾش ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﺳﯾد أﺣﻣد ‪ -‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺗوﻓﯾﻘﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -56‬ﺷ ــﻔﺎء اﻟﻐﻠﯾ ــل ﻓﯾﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﻛ ــﻼم اﻟﻌ ــرب ﻣ ــن اﻟ ــدﺧﯾل ‪،‬ﻟﺷ ــﻬﺎب اﻟ ــدﯾن اﻟﺧﻔ ــﺎﺟﻲ ‪ -‬ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ ﻧﺻ ــر‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1282‬ﻫـ‬ ‫اﻟﻬورﯾﻧﻲ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣﺻطﻔﻰ أﻓﻧدي وﻫﺑﻲ ‪ -‬اﻟﻣطﺑﻌﺔ اﻷﻣﯾرﯾﺔ ‪-‬‬
‫‪ -57‬ﺷــﻔﺎء اﻟﻐﻠﯾــل ﻓﯾﻣــﺎ ﻓــﻲ ﻛــﻼم اﻟﻌــرب ﻣــن اﻟــدﺧﯾل ‪ ،‬ﻟﺷــﻬﺎب اﻟــدﯾن اﻟﺧﻔــﺎﺟﻲ ‪ -‬ﺗﺻــﺣﯾﺢ وﺗﻌﻠﯾــق‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1952‬م‬ ‫ﻣﺣﻣد اﻟﻣﻧﻌم ﺧﻔﺎﺟﻲ ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪-‬‬
‫‪ -58‬اﻟﺻﺎﺣﺑﻲ ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻷﺣﻣد ﺑن ﻓﺎرس ‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أﺣﻣد ﺣﺳن ﺑﺳﺞ ‪ -‬داراﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪-‬‬
‫ﺑﯾروت ‪1997‬م‬
‫‪ -59‬اﻟﻌﺎﻣﻲ اﻟﻔﺻﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﻣﯾن ﻋﻠﻲ اﻟﺳﯾد – ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006/2005‬م‬
‫‪ -60‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪2004‬م‬
‫‪ -61‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ﺷﺎﻫﯾن – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬دار‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1986‬م‬ ‫اﻻﻋﺗﺻﺎم –‬
‫‪ -62‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺑﻧﯾوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﻠﻣﻲ ﺧﻠﯾل – دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ – اﻷﺳﻛﻧدرﯾﺔ‬
‫‪1996‬م‬
‫‪ -63‬ﻋﻼج اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻼء ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم – ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬

‫‪730‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1999‬م‬ ‫واﻹرﺷﺎد ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت إﻋﺎﻗﺎت اﻟطﻔوﻟﺔ –‬

‫‪ -64‬ﻋﻠم اﻷﺻوات ‪ ،‬ﻟﺑرﺗﯾل ﻣﺎﻟﻣﺑرج – ﺗﻌرﯾب ودراﺳﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ﺷﺎﻫﯾن – ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1984‬م‬ ‫اﻟﺷﺑﺎب –‬
‫‪ -65‬ﻋﻠم اﻷﺻوات ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م‬ ‫‪ -66‬ﻋﻠم اﻷﺻوات ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﺷر – دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر –‬
‫‪ -67‬ﻋﻠم اﻷﺻوات ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻓﺗﯾﺢ – دار اﻟﻧﺻر ﻟﻠﺗوزﯾﻊ واﻟﻧﺷر ﻓرع ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪ -68‬ﻋﻠم اﻟﺻرف دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ )اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬ﺗﺻرﯾف اﻷﺳﻣﺎء( ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﺑو‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1987‬م‬ ‫اﻟﺳﻌود اﻟﺷﺎذﻟﻲ – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ – دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬
‫‪ -69‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ – ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1984‬م‬
‫‪ -70‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻛﻣﺎل ﺑﺷر – دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -71‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﺷﺎدي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬طﻠﺑﺔ ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر أﺑو ﻫدﯾﻣﺔ – اﻟﻔﯾوم ‪1995‬‬
‫‪ -72‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ )ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ( ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف ﺟودث ﺟرﯾن – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪/‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1993‬م‬ ‫ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﺗوﻧﻲ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة –‬
‫‪ -73‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻐزاﻟﻲ – اﻟﻔﯾوم‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -74‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﺳﻬﯾر ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ﺷﺎش – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ – ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م‬ ‫اﻟﺷرق –‬
‫‪ -75‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﻧوال ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1995‬م‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫‪ -76‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻫﻠﯾل – ﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﻌﻠم – اﻟﻔﯾوم‬
‫‪ -77‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻓﻘﻪ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪/‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ – اﻟﻘﺎﻫرة ‪1980‬م‬
‫اﻟﻔﯾوم ‪1995‬م‬ ‫‪ -78‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪/‬رﻓﻌت اﻟﻔرﻧواﻧﻲ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﯾﺳر –‬
‫‪ -79‬اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗطرﯾزﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – زﻫراء اﻟﺷرق –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1991‬م‬ ‫‪ -80‬ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور ﺷﺎﻫﯾن – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب –‬

‫‪731‬‬
 ‫‪ -81‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻋﯾوب اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬اﻟﺑدراوي زﻫران – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1994‬م‬ ‫دار اﻟﻣﻌﺎرف –‬
‫‪ -82‬ﻓﻲ اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬
‫‪ -83‬ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺳﯾد – دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‬
‫‪ -84‬ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻣن إﺷﺎرة اﻟﯾد إﻟﻰ ﻧطق اﻟﻔم ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف ﻣﺎﯾﻛل ﻛورﺑﺎﻟﯾس – ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺣﻣود‬
‫اﻟﻛوﯾت ﻣﺎرس ‪2006‬م‬ ‫ﻣﺎﺟد ﻋﻣر – ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ – اﻟﻌدد )‪– (325‬‬
‫‪ -85‬ﻗﺎﻣوس اﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻟﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف أﺣﻣد أﻣﯾن – ﺗﻘدﯾم وﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1999‬م‬ ‫اﻟﺟوﻫري – اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ –‬
‫‪ -86‬اﻟﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻼء اﻟدﯾن أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫– ﻣطﺎﺑﻊ اﻷﻫرام ‪-‬‬
‫‪ -87‬اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ دﯾوان ﺣﺎﺗم اﻟطﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1992‬م‬
‫‪ -88‬اﻟﻘول اﻟﻣﻘﺗﺿب ﻓﯾﻣﺎ واﻓق ﻟﻐﺔ أﻫل ﻣﺻر ﻣن ﻟﻐﺎت اﻟﻌرب ‪ ،‬ﻟﻣﺣﻣد ﺑن أﺑﻲ اﻟﺳرور –‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم ﺳﺎﻟم – ﻣراﺟﻌﺔ وﺗﻘدﯾم إﺑراﻫﯾم اﻹﺑﯾﺎري – اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2008‬م‬
‫‪ -89‬اﻟﻛﺎﻣل ‪ ،‬ﻟﻠﻣﺑرد – ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻔﺿل إﺑراﻫﯾم – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬
‫‪ -90‬اﻟﻛﺗﺎب ‪ ،‬ﻟﺳﯾﺑوﯾﻪ – ﺗﺣﻘﯾق ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻫﺎرون – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ -‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2009‬م‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫‪ -91‬اﻟﻛﺷﺎف ‪ ،‬ﻟﻠزﻣﺧﺷري – دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ – ﺑﯾروت‬
‫‪ -92‬ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر – اﻟدار‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1966‬م‬ ‫اﻟﻘوﻣﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر –‬
‫‪ -93‬ﻟﺣن اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م‬ ‫زﻫراء اﻟﺷرق –‬
‫‪ -94‬ﻟﺣن اﻟﻌوام ‪ ،‬ﻟﻠزﺑﯾدي – ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000‬م‬ ‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬ ‫‪ -95‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ‪ ،‬ﻻﺑن ﻣﻧظور – دار اﻟﺣدﯾث –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1950‬م‬ ‫‪ -96‬اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻔﻧدرﯾس – ﺗﻌرﯾب ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد اﻟدواﺧﻠﻲ و ﻣﺣﻣد اﻟﻘﺻﺎص –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2001‬م‬ ‫‪ -97‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن – ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب –‬
‫‪ -98‬ﻟﻐﺔ ﺗﻣﯾم دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ وﺻﻔﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺿﺎﺣﻲ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ – ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬

‫‪732‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬ ‫‪ -99‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻼء اﻟﺟﺑﺎﻟﻲ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫‪ -100‬ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1993‬م‬ ‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ –‬
‫‪ -101‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ وﻣﺑﻧﺎﻫﺎ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن – اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1979‬م‬
‫‪ -102‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﻟﯾﻠﻰ ﻛرم اﻟدﯾن – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ – دار‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ –‬
‫‪ -103‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف م‪.‬م‪ .‬ﻟوﯾس – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن – ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب –‬
‫‪ -104‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻛر ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻟﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﻋزت راﺟﺢ – اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2001‬م‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1971‬م‬ ‫‪ -105‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ – ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر –‬
‫‪ -106‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻧﻌوم ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2005‬م‬ ‫– ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫‪ -107‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣوث ودراﺳﺎت – ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006‬م‬ ‫‪ -108‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﺻﺣﻰ واﻟﻌﺎﻣﯾﺔ – ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬
‫‪ -109‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﻋﻠم اﻟدﯾن اﻟﺟﻧدي – اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب –‬
‫ﻟﯾﺑﯾﺎ – ﺗوﻧس ‪1978‬م‬
‫‪ -110‬ﻟﻬﺟﺔ اﻟﺑدو ﻓﻲ إﻗﻠﯾم ﺳﺎﺣل ﻣرﯾوط ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣطر – دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1967‬م‬ ‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر –‬
‫‪ -111‬ﻣﺎ ﺗﻠﺣن ﻓﯾﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻷﺑﻲ اﻟﺣﺳن ﻋﻠﻲ ﺑن ﺣﻣزة اﻟﻛﺳﺎﺋﻲ – ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪/‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬ ‫اﻟﺗواب – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1992‬م‬ ‫‪ -112‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺻرف ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب –‬
‫‪ -113‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻓرﯾد ﻋوض ﺣﯾدر – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺻﻔوة –‬
‫اﻟﻔﯾوم ‪2000‬م‬
‫‪ -114‬اﻟﻣﺣﺗﺳب ﻓﻲ ﺗﺑﯾﯾن وﺟوﻩ ﺷواذ اﻟﻘراءت واﻹﯾﺿﺎح ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻷﺑﻲ اﻟﻔﺗﺢ ﻋﺛﻣﺎن ﺑن ﺟﻧﻲ –‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺟدي ﻧﺎﺻف واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم اﻟﻧﺟﺎر واﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺷﻠﺑﻲ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2004‬م‬ ‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺷﺋون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ –‬
‫‪ -115‬ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ‪ ،‬ﻟﻠﺷﯾﺦ ﻣﺣﻣد ﺑن أﺑﻲ ﺑﻛر ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر اﻟرازي – ﺗرﺗﯾب اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫ﺧﺎطر – ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر –‬

‫‪733‬‬
 ‫‪ -116‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟطﯾﻔﻲ ﻟﻠﻛﻼم ‪ ،‬ﺗﺄﻟﯾف إرﻧﺳت ﺑوﻟﺟرام – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺳﻌد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬ ‫ﻣﺻﻠوح – ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب –‬
‫‪ -117‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1992‬م‬
‫‪ -118‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب – اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1997‬م‬ ‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫‪ -119‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز – دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1988‬م‬
‫‪ -120‬اﻟﻣذﻛر واﻟﻣؤﻧث ‪ ،‬ﻷﺑﻲ ﺑﻛر ﺑن اﻷﻧﺑﺎري – ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق ﻋﺿﯾﻣﺔ – اﻟﻣﺟﻠس‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1981‬م‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺷﺋون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ –‬
‫‪ -121‬اﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﺟﻼل اﻟدﯾن اﻟﺳﯾوطﻲ – ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد أﺣﻣد ﺟﺎد اﻟﻣوﻟﻰ وﻣﺣﻣد‬
‫أﺑو اﻟﻔﺿل إﺑراﻫﯾم وﻋﻠﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺑﯾﺟﺎوي – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﺗراث –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‬ ‫‪ -122‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬زﻛرﯾﺎ إﺑراﻫﯾم – ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر –‬
‫‪ -123‬ﻣﻌﺟم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ذات اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻷﺻول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻌﺎل‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1972‬م‬ ‫– اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ –‬
‫‪ -124‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ ) ﻓﺎرﺳﻲ – ﻋرﺑﻲ( ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد اﻟﺗوﻧﺟﻲ ‪ -‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬دار‬
‫ﺑﯾرت ‪1980‬م‬ ‫اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن –‬
‫ﻟﯾﺑﯾﺎ ‪1991‬م‬ ‫‪ -125‬ﻣﻌﺟم ﺳﻛﺎن ﻟﯾﺑﯾﺎ ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺗﱢﻠﯾﺳﻲ – دار اﻟرﺑﺎن –‬
‫‪ -126‬ﻣﻌﺟم ﺷواﻫد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻸﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻫﺎرون – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ – اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬
‫‪ -127‬ﻣﻌﺟم ﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﺟب ﻋﺑد اﻟﺟواد إﺑراﻫﯾم – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2008‬م‬ ‫– ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻵداب –‬
‫‪ -128‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣﻔﻬرس ﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ‪ ،‬ﻟﻣﺣﻣد ﻓؤاد ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ – داراﻟﺣدﯾث – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪2007‬م‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1985‬م‬ ‫‪ -129‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬
‫‪ -130‬اﻟﻣﻌرب ﻣن اﻟﻛﻼم اﻷﻋﺟﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺣروف اﻟﻣﻌﺟم ‪ ،‬ﻷﺑﻲ ﻣﻧﺻور اﻟﺟواﻟﯾﻘﻲ – ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1361‬ﻫـ‬ ‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر – ﻣطﺑﻌﺔ داراﻟﻛﺗب اﻟﻣﺻرﯾﺔ –‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة ‪2006‬م‬ ‫‪ -131‬ﻣﻘدﻣﺔ اﺑن ﺧﻠدون – ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ –‬
‫‪ -132‬ﻣن أﺳرار اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬إﺑراﻫﯾم أﻧﯾس – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ –‬

‫‪734‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003‬م‬
‫‪ -133‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1990‬م‬
‫‪ -134‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي اﻟﺣدﯾث وﻣدارﺳﻪ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﺎم اﻟﺑﻬﻧﺳﺎوي – دار اﻟﻌﻠم – اﻟﻔﯾوم‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬
‫‪ -135‬ﻣن ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﺻرﯾف اﻹﻋﻼل واﻹﺑدال ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬رﺟب ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ﺣﺟﺎج – ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫طﻧطﺎ ‪1998‬م‬ ‫اﻷﺷول –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1990‬م‬ ‫‪ -136‬ﻧﺣو اﻷﻟﻔﯾﺔ )اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ( ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻋﯾد – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب –‬
‫‪ -137‬اﻟﻧﺣو اﻟواﻓﻲ ) اﻟﺟزء اﻷول اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ – اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ – اﻟﺟزء‬
‫اﻟﺛﺎﻟث اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة – اﻟﺟزء اﻟراﺑﻊ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة (‪ ،‬ﻟﻸﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﻋﺑﺎس‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة )ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ(‬ ‫ﺣﺳن – دار اﻟﻣﻌﺎرف –‬
‫‪ -138‬ﻧﺷﺄة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن واﻟطﻔل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ –‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2005‬م‬ ‫ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر –‬
‫‪ -139‬اﻟﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﻘرآت اﻟﻌﺷر ‪ ،‬ﻻﺑن اﻟﺟزري – ﺗﻘدﯾم ﻋﻠﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺿﺑﺎع – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ –‬
‫ﺑﯾروت ‪2006‬م‬ ‫دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ –‬
‫‪ -140‬ﻧظرﯾﺔ ﺗﺷوﻣﺳﻛﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﺟون ﻟﯾوﻧز – ﺗرﺟﻣﺔ اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﺣﻠﻣﻲ ﺧﻠﯾل – داراﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻷﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪1995‬م‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ –‬
‫‪ -141‬ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﺑﯾن اﻷﺳرة و دور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗورة ‪ /‬ﻓوزﯾﺔ دﯾﺎب – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2002‬م‬
‫‪ -142‬ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷرب ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ أﻧﺳﺎب اﻟﻌرب ‪ ،‬ﻷﺑﻲ اﻟﻌﺑﺎس أﺣﻣد اﻟﻘﻠﻘﺷﻧدي – ﺗﺣﻘﯾق إﺑراﻫﯾم‬
‫اﻹﺑﯾﺎري – اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣﺻري ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة – ودار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ ﺑﯾروت‬
‫‪1991‬م‬
‫‪ -143‬ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ﻓﻲ ﺷرح ﺟﻣﻊ اﻟﺟواﻣﻊ ‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎم ﺟﻼل اﻟدﯾن اﻟﺳﯾوطﻲ – ﺷرح وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪2001‬م‬ ‫اﻟدﻛﺗور‪ /‬ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﺳﺎﻟم ﻣﻛرم – ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب –‬
‫‪ -144‬ﻫﻣﻊ اﻟﻬواﻣﻊ ﻓﻲ ﺷرح ﺟﻣﻊ اﻟﺟواﻣﻊ ‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎم ﺟﻼل اﻟدﯾن اﻟﺳﯾوطﻲ – ﺗﺣﻘﯾق اﻟدﻛﺗور‪/‬‬
‫)ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ (‬ ‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻫﻧداوي – اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺗوﻓﯾﻘﯾﺔ – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪ -145‬اﻟوﺟﯾز ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬أﺣﻣد ﺑﺳﯾوﻧﻲ ﺳﻌﯾدة – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء – اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪1989‬م‬
‫‪ -146‬اﻟوﺳﯾط ﻓﻲ اﻟﺗﺻرﯾف )اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﺻرﯾف اﻷﺳﻣﺎء( ‪ ،‬ﻟﻠدﻛﺗور‪ /‬ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪1991‬م‬ ‫ﺷرف – دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ –‬

‫‪735‬‬
736
 ‫ اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬: ‫ﺛﺎﻧﯾ ً ﺎ‬

1- Dr. Ahmed A .Thabet .The English Language History and

Litterature.Tanta University, Faculty of Arts , University Book
Distribution Center, Tanta 1993
2- Daniel Jones . An outline of English phonetics, Cambeidge University,
press the Ninth Edition 1962
3- Elias A . Elias and Edward E . Elias . Elias Modern Dictionary,
English – Arabic . Elias Modern Publishing House , Cairo 1994
4- Dr. Medhat El Fatatry . Endocrine diseases . Faculty of Medicine,
Cairo University.University book centre . Cario 2003
5- Mitri Elias .Dictionnaire Moderne .Français- Arabe . Á la maùson
d éditicn Elias Moderne press 4 me. Éditicn Le Caire
6- Dr.Mohamed Haidara and Dr.Moshira Rateb . Medical physiology,
Motor Nervous system . Faculty of Medicine, Cairo University
7- Dr.Mohamed Haidara and others. Medical physiology,Sensory Nervous
system ( special senses ) Faculty of Medicine, Cairo University
8- Dr.Mosaad Abdel Aziz.Intraduction to E.N.T( Ear,Nose,and Throat)
Faculty of Medicine, Cairo University
9- Mounir Baalbaki . A Modern English – Arabic Dictionary – Dar El Ilm
Lil Malayen – Beirut-Lebanon 2007
10- Pediatric department . Faculty of Medicine, Cairo University .
University book centre . Cairo 2004 .

737
‫ﻣﻠﺧـص اﻟﺑﺣـث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺧـص اﻟﺑﺣـث‬

‫ﻟﻐـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻟرﯾﺎض واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ رﯾف ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫اﻟﻔﯾوم "ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ"‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺻوات واﻷﺑﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺧﺗرت ﻟﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻰ ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟدراﺳﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﺗﺻف طرق‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ )‪ (1‬ﻓﺿﻼً ﻋن ﻛون اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻷﻧﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟوﺻﻔﻲ ﻫو ﺟوﻫر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫رﺻد ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ووﺻﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل وﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛذﻟك ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻬو ﻣﻧﺎﺳب ﻟدراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻻﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﻣد ﻣطﻠﻘً ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔروض أو اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻰ ﻓﻬو ﻣﻧﺎﺳب ﻛذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻰ اﻟوﻗوف‬ ‫ﻟﻠﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻛذﻟك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد‬
‫)‪(4‬‬
‫‪ .‬وﻗد ﻗﻣت ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﺎﻟوﺻف اﻟﺷﺎﻣل ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وأﺑﻧﯾﺗﻬﺎ‬ ‫ﻋﺻورﻫﺎ‬
‫وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﻗﻣت ﺑﻌﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﯾﻧت ﻓﯾﻬﺎ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎري ﻟﻬذا اﻟﻣوﺿوع وﻣدى اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻧﻲ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣل‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺑﯾﻧت ﻛذﻟك اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺎدة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‪ .‬وﻗد ﻗﺳﻣت اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺗﻣﻬﯾد وﺛﻼﺛﺔ أﺑواب ‪:‬‬

‫ﺑﯾﻧت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﻬﯾد أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ ﻛﻣﺻدر ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻛﺷف ﻋن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت أﻫﻣﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﻰ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻗدﻣت ﻟﻠﻘﺑﺎﺋل اﻟﺑدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗوطﻧت ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق‬
‫وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻘﺑﺎﺋل اﻟﻌرب ﻓﻲ اﻟﺟزﯾرة اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺣددت ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﯾﻘﯾن اﺳم اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‬
‫أﻛﺛر اﻟﺑدو ﻓﻲ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬وﻋن ﻣﻛﺎن ﺗواﺟدﻫم ‪ ،‬وﻋن اﻫﺗﻣﺎم ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺗورﯾث اﻟﻠﻬﺟﺔ‬

‫)‪ (1‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص ‪. 33‬‬

‫)‪ (2‬اﻧظر اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ ص ‪. 13‬‬

‫‪.‬‬ ‫)‪ (3‬اﻧظر ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ص ‪52‬‬

‫)‪ (4‬اﻧظر دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ص ﻫـ ‪.‬‬
‫اﻟﺑدوﯾﺔ ‪ ،‬وﻋن إﻫﻣﺎل ﺑﻌﺿﻬم ﻟذﻟك ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﻣت ﺑﺎﻟوﺻف اﻟﺷﺎﻣل ﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ ﻫذا اﻟﻣرﻛز ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺣدود اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﻛﺎﻧﻰ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﻣت ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬وﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣوﻗﻌﻬﺎ اﻟﺟﻐراﻓﻰ‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻻﺟﻧﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻧﺎوﻟت ﻓﻰ اﻟﺑﺎب اﻷول ‪ :‬أﺛر اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ﻛﺑﯾر ﻓﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻫﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺑﻌض اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻰ ﻓﯾﺗﻛون ﻣن ﻓﺻﻠﯾن ‪ :‬ﺗﻧﺎوﻟت ﻓﻰ اﻟﻔﺻل اﻷول دراﺳﺔ أﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ دراﺳﺔ واﻓﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﺻواﻣﺗﻬﺎ وأﺷﺑﺎﻩ ﺻواﻣﺗﻬﺎ وﺣرﻛﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑدراﺳﺔ ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻷﺻوات ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺑﺎدﻟﻰ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻓﻰ ﻟﻐﺔ‬
‫طﻔل اﻟروﺿﺔ ﻣن ﺧﻼل ظﺎﻫرﺗﻰ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ واﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺑﺄﻧواﻋﻬﻣﺎ ‪ .‬ﺛم ﻗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ‬
‫ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻛذﻟك ﺑدراﺳﺔ اﻟﻧﺑر وﻣواﺿﻌﻪ ﻋﻧد أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﻓﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪.‬‬

‫وﻓﻰ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻰ ‪ :‬ﻗﻣت ﺑدراﺳﺔ واﻓﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﯾﺔ ﻓﻰ ﻟﻐﺔ أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﻓﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف‬
‫اﻟﺻدﯾق ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺗﻘﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ وطرق ﺻوﻏﻬﺎ واﻟﻣﺻﺎدر وأوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﺛﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺟﻣﻊ ﺑﺄﻧواﻋﻬﻣﺎ ودراﺳﺔ اﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹﺷﺎرﯾﺔ واﻟﻣوﺻوﻟﺔ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑدراﺳﺔ واﻓﯾﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل‬
‫وأوزاﻧﻬﺎ وأﺣواﻟﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻣﺎﺿﻰ واﻟﻣﺿﺎرع ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺣروف واﻷدوات ‪ ،‬ﻣن ﺣروف اﻟﺟر واﻟﻌطف‬
‫واﻟﻧﻔﻰ واﻟظروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وأدوات اﻹﯾﺟﺎب ‪ .‬وﻗد ﻗﻣت ﻣن ﺧﻼل ذﻟك ﺑﻌﻣل ﺗﺣﻠﯾﻼت واﻓﯾﺔ ﻟﻛل‬
‫ﻋﻧﺻر ﻣﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺄﺻﯾل ذﻟك ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻓﯾﺗﻛون ﻣن ﻓﺻﻠﯾن ﻛذﻟك ‪ ،‬ﺗﻧﺎوﻟت ﻣن ﺧﻼﻟﻬﻣﺎ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻔﺻﻠﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‬
‫ﻋﻧد طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻰ ﻣرﻛز ﯾوﺳف اﻟﺻدﯾق ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ واﻓﯾﺔ ﻋن ﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل اﻟﺑدوى وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ .‬واﺷﺗﻣﻠت ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫وأرﺟو أن أﻛون ﻗد وﻓﻘت ﻓﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻰ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬داﻋﯾ ً ﺎ اﷲ – ﻋز وﺟل‬
‫–أن ﯾوﻓﻘﻧﻰ داﺋﻣ ً ﺎ إﻟﻰ اﻟﺧﯾر ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺧـص اﻟﺑﺣـث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬

 ABSTRACT
THE CHILD'S LANGUAGE
An application Study of kindergarten children and primary school in rural
at Yousif Al-Seddiq Center in El-Fayoum Governorate
"in the light of modern linguistic studies"
This study is for child's language at Yousif Al-Seddiq City, the level of
morphophonetics, I have chosen for it the descriptive experimental and
historical approach, as the descriptive studies that describes how to use
language in a particular stage in the history of the language as well as the
fact that the descriptive approach is the essence of modern linguistic
studies and it is the most appropriate to this study, because it is based on
monitoring the child's language and describing it in a certain period of
child’s life and in a particular environment as well, and the experimental
method is useful for studying child’s language as it depends on the
observation and testing of the substantive assumptions of direct experience,
and never depended on assumptions or mental deductions that are not
logical or direct experimentation dependant .While the historical approach
is appropriate for the study as well as it helps to get the similarities and
differences between the child’s language and the standard and the Arabian
dialects across its periods .
I have accomplished through this approach the comprehensive description
of Voices and morphological language of child's language and also
showing the relationship of child's language in the standard language and
its dialects,
I have submitted and introduction for this study indicating my reasons for
choosing such subject and the difficulties we had during this study's course,
I also showed the means adopted to record the linguistic material for the
child at Yousif Al-Seddiq City. And I have been divided the research into a
preamble and three sections.
I indicated in the preface the importance of studying the child's language
and the need for attention as a source of disclosure on the characteristics of
ancient and modern dialects, as shown by the descriptive and historical
method of selecting the study of the child's language, as well as submitted
to the nomadic tribes that settled the city of Yousif Al-Seddiq and their
relations of Arab tribes in the Arabian Peninsula for and I mentioned the
name of the tribe to which it belongs more to Bedouin at the Yousif Al-
Seddiq City and the location they stay in and their attention of some of
them to pass the Bedouin dialect and the neglect of some of them to do so.
Also, I accomplished a comprehensive description of the geographical
center of the boundaries of geography and population activity.
In addition, I have written about the language and mankind and I handled
the studied location, its geographical and social characteristics.
 In Part I – I have mentioned the relationship aspects of physiological and
anatomical child’s language acquisition for its great part in the production
of language or effecting its growth, in addition to, the surrounding
environment in acquisition the child's language, and the study of some
language theories and their relationship to language acquisition.
Part II consists of two chapters - I dealt with in the first chapter of voices
study of the child's language in general , a complete material study
includes (consonants – semi-consonants - short vowels) and I also
mentioned the voices of the child's language using interchanging test, and I
also examined the changes of synthetic and similar phenomena of analogy
and controversy, and I studied the partial structures of the child's language
and the characteristics of these structures and their types and finally the
study of stress and their location in the language of kindergarten children .
The second chapter in which I studied the language of morphological of
kindergarten children purely descriptive studied with a thorough analysis it,
first I began to study different types of derivatives and methods of
formulation ,infinitives’ conditions and rhymes and I studied Deuteronomy
and plural with their different types in the language of kindergarten
children. I studied pronouns, demonstratives and relatives nouns, and I
studied verbs and rhymes in past and present tense and conditions of each. I
studied the letters and articles of prepositions, adverbs and conjunction.
I have accomplished during this work thoroughly analyzes each element of
them and their relationship with standard Arabic and its dialects and
knowing their history.
Part III consists of two chapters in which I dealt with the elements of
previous two chapters for children language of primary school in Yousif
Al-Seddiq City. In addition to, a comprehensive study on the characteristics
of the Bedouin child's language and its relationship with standard Arabic
and old dialects.
I pray that I succeeded in getting positive results in this study asking
Allah to guide me to what is useful to others
 Fayoum University
Faculty of Dar El Uloom
Department of Linguistics
Semitic&Oriental Studies

M.A.Thesis

Child Language
A study applied on children of kindergarten and
primary stages in the Rural Area of Youssef Elseddeq
in Fayoum “in the light of modern linguistic studies”
Prepared by Researcher
Mohamed Mustafa Ahmed Younis

Under the supervision of

Prof.Dr
Husam El Bahi Ali El Bahnasawy
Prof. of linguistics, head of Linguistics
Semitic&Oriental Studies department
Faculty of Dar El Uloom,
Fayoum University
(Main Supervisor)
Dr.
Khaled Hassan Ahmed Abu Ghalia
Lecturer in linguistics
Semitic&Oriental Studies department
Faculty of Dar El Uloom,
Fayoum University
(Participant Supervisor)

1431 - 2010