‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗوﺻل‬

‫ﻏرداﯾﺔ‬

‫اﻟﻔرع ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺗوﺟﯾﮫ ﻣﮭﻧﻲ و ﻣدرﺳﻲ‬

‫ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﺗدﺧل ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﮭﺎدات اﻟدراﺳﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ) ‪(DEUA‬‬

‫ﻣوﺿوع ‪:‬‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻻﺳﺎﺗﺪة‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺛﺎﻧﻮﻳﺎت ﺑﺒﻠﺪﻳﺔ و ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻟدﻛﺗور ‪:‬‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‬

‫د‪ -‬ﻋﺑداﻟﺣﻣﯾد ﺟدﯾد‬ ‫دﻧﯾﺎ ﻣﻛﺷﺗﻲ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪2019/2018:‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫"ﻛﻦ ﻋﺎﻟﻤﺎ ‪..‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻓﻜﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ‪،‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻓﺄﺣﺐ اﻟﻌﻠﻤﺎء ‪،‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻓﻼ ﺗﺒﻐﻀﻬﻢ "‬

‫ﺑﻌﺪ رﺣﻠﺔ ﲝﺚ وﺟﻬﺪ واﺟﺘﻬﺎد ﺗﻜﻠﻠﺖ ﺑﺈﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪،‬ﳓﻤﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ ﻋﻠﻲ ﻧﻌﻤﺔ اﻟﱵ‬

‫ﻣﻦ ﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻓﻬﻮا اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻘﺪﻳﺮ ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ إﻻ أن ﳔﺺ ﺑﺄﻣﺲ ﻋﺒﺎرات اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﺪﻛﺘﻮر "ﺟﺪﻳﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ "ﳌﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﻟﻨﺎ ﺑﺈﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﳉﺰﻳﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ أﺳﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻳﺪ اﻟﻌﻮن ﻹﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﳔﺺ‬

‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻜﺮام اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ دﻓﻌﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻬﲏ و ﻣﺪرﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻻﻧﻨﺴﺎ أن ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺄرﻗﻲ وأﲦﻦ ﻋﺒﺎرات اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن إﱃ ﻛﻞ إدارﻳﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺘﻮاﺻﻞ "ﻏﺮداﻳﺔ " وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﻢ ﺳﻴﺪ ﻣﺪﻳﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬

‫إﱃ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻋﻮﻧﺎ ﻟﻨﺎ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻫﺬا وﻧﻮرا وﺿﻲء اﻟﻈﻠﻤﺔ اﻟﻠﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻒ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻨﺎ‬

‫ﻓﻠﻬﻢ ﺟﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ ‪.‬‬

‫دﻧﻴﺎ‬
 ‫إھﺪاء‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻫﺎدي اﻟﺒﺮﻳﺔ ﺳﻴﺪ اﻟﺨﻠﻖ وﺧﺎﺗﻢ اﻷﻧﺒﻴﺎء‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻫﺎدي اﻟﺒﺮﻳﺔ ﺳﻴﺪ اﻟﺨﻠﻖ وﺧﺎﺗﻢ اﻷﻧﺒﻴﺎء‬
‫واﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ أﻃﺎل اﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺮﻫﻤﺎ وأﻣﺪﻫﻤﺎ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ أﻃﺎل اﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺮﻫﻤﺎ وأﻣﺪﻫﻤﺎ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ وﺟﻌﻞ اﻟﺠﻨﺔ دار اﻟﺨﻠﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎ ﻟﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻌﺎﻓﻴﺔ وﺟﻌﻞ اﻟﺠﻨﺔ دار اﻟﺨﻠﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎ ﻟﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫إﻟﻰ إﺧﻮﺗﻲ وأﺧﻮاﺗﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺮﺻﻮا ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺗﻲ‬
‫إﻟﻰ إﺧﻮﺗﻲ وأﺧﻮاﺗﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺮﺻﻮا ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺗﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻈﺮوف واﻷﺣﻮال‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻈﺮوف واﻷﺣﻮال‪.‬‬
‫أﺑﺘﻬﻞ إﻟﻰ اﷲ أن ﻳﻌﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ وأن ﻳﺰﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻤﺎ وﻧﻮرا وﻫﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫أﺑﺘﻬﻞ إﻟﻰ اﷲ أن ﻳﻌﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ وأن ﻳﺰﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻤﺎ وﻧﻮرا وﻫﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫و اﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻜﺸﺘﻲ ﻣﻦ ﻛﺒﻴﺮﻫﺎ اﻟﻰ ﺻﻐﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫و اﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻜﺸﺘﻲ ﻣﻦ ﻛﺒﻴﺮﻫﺎ اﻟﻰ ﺻﻐﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻳﺤﻴﺎوي ﺑﺸﻴﺮة أوﻻد اﻟﻨﻮي زﻳﻨﺐ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻲ ﻳﺤﻴﺎوي ﺑﺸﻴﺮة أوﻻد اﻟﻨﻮي زﻳﻨﺐ‬
‫و إﻟﻰ ﻛﻞ اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺰﻣﻴﻼت‪.‬‬
‫و إﻟﻰ ﻛﻞ اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺰﻣﻴﻼت‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﻧﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ أو ﻗﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﻧﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ أو ﻗﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺬﻳﻦ وﺳﻌﺘﻬﻢ ذاﻛﺮﺗﻲ وﻟﻢ أذﻛﺮﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻫﺪاء‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺬﻳﻦ وﺳﻌﺘﻬﻢ ذاﻛﺮﺗﻲ وﻟﻢ أذﻛﺮﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻫﺪاء‪.‬‬
‫إﻟﻴﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ أﻫﺪي ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي أﻛﺮﻣﻨﻲ‬
‫إﻟﻴﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ أﻫﺪي ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي أﻛﺮﻣﻨﻲ‬
‫رﺑﻲ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎرﻩ وأﻋﺎﻧﻨﻲ ﻋﻠﻰ إﺗﻤﺎﻣﻪ ﺳﺎﺋﻼ إﻳﺎﻩ أن ﻳﺮﺷﺪﻧﻲ‬
‫رﺑﻲ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎرﻩ وأﻋﺎﻧﻨﻲ ﻋﻠﻰ إﺗﻤﺎﻣﻪ ﺳﺎﺋﻼ إﻳﺎﻩ أن ﻳﺮﺷﺪﻧﻲ‬
‫اﻟﺼﻮاب وأن ﻳﻠﻬﻤﻨﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺴﺪاد‬
‫اﻟﺼﻮاب وأن ﻳﻠﻬﻤﻨﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺴﺪاد‬
‫ﻣﻜﺸﺘﻲ دﻧﻴﺎ‬
‫ﻣﻜﺸﺘﻲ دﻧﻴﺎ‬
 ‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر ‪.............................................................................................‬‬
‫إھداء ‪.....................................................................................................‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ‪...................................................................................... :‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪.....................................................................................................‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ................................................................................................. :‬أ‪-‬أ‬

‫اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮيب‬
‫‪ -1‬ﺗﻣﮭﯾد ‪13 .......................................................................................... :‬‬
‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪15 .............................................................................:‬‬
‫‪ -3‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪15 ................................................................................. :‬‬

‫‪ -4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪15 ................................................................................. :‬‬

‫‪ -5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪16 ................................................................................. :‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪16 ..................................................... :‬‬
‫‪-7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪17 .............................................................................. :‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪23 .........................................................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪26 ................................................................................................. :‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪26 ........................................................................... :‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻐش ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪31 ............................................................... :‬‬
‫‪ -3‬أﺷﻛﺎل اﻟﻐش‪34 ................................................................................... :‬‬
‫‪ -4‬ﻣظﺎھر ﺳﻠوك اﻟﻐش اﻟدراﺳﻲ‪35 ............................................................... :‬‬
‫‪ -5‬أھم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻐش‪36 ........................................................... :‬‬
‫‪ -6‬طرق ﻗﯾﺎس ﺳﻠوك اﻟﻐش ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن‪37 .....................................................:‬‬
‫‪ -7‬أﺛر اﻟﻐش ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪39 ............................................................. :‬‬
‫‪ – 8‬طرق ﻋﻼج ﺣﺎﻻت اﻟﻐش ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪40 ...................... :‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪42 .................................................................................... :‬‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻴﺪاﱐ‬

‫ﲤﻬﻴﺪ ‪45 ..................................................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‪45 ................................................................................. :‬‬
‫‪ /2‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪45 ............................................................................... :‬‬
‫‪ /3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪45 ................................................................................ :‬‬
‫‪ -4‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪46 ........................................................................ :‬‬
‫‪ -5‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪46 ................................................................................... :‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪48 ............................................................................................... :‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪50 ................................................................................................. :‬‬

‫‪/1‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪51 .......................................................................................:‬‬

‫‪/2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ‪52 ................................................................................. :‬‬

‫أﺳﺑﺎب اﻟﻐش اﻟﻣدرﺳﻲ ‪50 ............................................................................‬‬

‫اﳋﺎﲤﺔ‬

‫ﺧﺎﲤﺔ ‪50 ................................................................................................ :‬‬

‫ﺗﻮﺻﻴﺎت وﻣﻘﱰﺣﺎت‪51 ................................................................................... :‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ ‪50 ...........................................................................................‬‬

 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻛﺎن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة؟‬

‫وﻗﺪ ﺗﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻌﺎم ﺗﺴﺎؤﻻت ﺟﺰﺋﻴﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﳜﺘﻠﻒ ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف‬

‫أﺟﻨﺎﺳﻬﻢ؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﳜﺘﻠﻒ ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف‬

‫ﺧﱪ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ؟‬

‫ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺼﺮ ﺷﺎﻣﻞ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ﺑﻠﺪﻳﺔ ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أداة واﺣﺪة ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻳﺘﻀﻤﻦ" أﺳﺌﻠﺔ"؟‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة؟‬

‫ﻛﻤﺎ ﰎ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ ﳊﺴﺎب اﳋﱪة اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺺ واﳉﻨﺲ‬

‫واﳋﱪة اﳌﻬﻨﻴﺔ وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أن أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌﻮد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ إﱃ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫‪-‬وﰲ اﻷﺧﲑ ﺧﺘﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻗﱰاﺣﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﺧﻄﺮ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺗﺄﺛﲑا ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﺎﻟﺐ وا ﺘﻤﻊ‬

‫ﺣﻮﻟﻪ واﻟﻐﺶ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﻼزﻣﺔ ﺛﻼﺛﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻜﺬب واﻟﺴﺮﻗﺔ وﺧﻴﺎﻧﺔ اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻐﺶ ﺧﻴﺎﻧﺔ ﻟﻠﻨﻔﺲ‬

‫وﺧﻴﺎﻧﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ وﻫﻮ ﻳﺒﺪأ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻳﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﳊﻴﺎة‪ ..‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﺧﻄﲑة وﺳﻠﻮك‬

‫ﻣﺸﲔ واﻟﻐﺶ ﻟﻪ ﺻﻮر ﻣﺘﻌﺪدة وأﺷﻜﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻏﺶ اﳊﺎﻛﻢ ﻟﺮﻋﻴﺘﻪ وﻣﺮورا ﺑﻐﺶ اﻷب ﻷﻫﻞ ﺑﻴﺘﻪ واﻧﺘﻬﺎء‬

‫ﺑﻐﺶ اﳋﺎدم ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺪ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﺸﻜﻮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻣﻦ اﻧﺘﺸﺎرﻩ ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﲡﺎوز ﺎ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أو اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻜﻢ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺐ ﻗﺪم ﲝﺚ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻪ‬

‫إﻻ اﲰﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻼﻓﻪ‪ ،‬وﻛﻢ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺐ ﻗﺪم ﻣﺸﺮوﻋﺎ وﻻ ﻳﻌﺮف ﻋﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺠﺐ ﻣﻦ ردود ﻓﻌﻞ ﺑﻌﺾ‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﲑﻣﻲ ﻣﻦ ﱂ ﻳﻐﺶ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻌﻘﺪ وﻣﺘﺨﻠﻒ وﺟﺎﻣﺪ ‪ ،‬وﻟﺮﲟﺎ ﲤﺎدى اﺣﺪﻫﻢ ﻓﺈن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻐﺶ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﻌﲎ اﻷﺧﻮة واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أرﻛﺎن )اﳌﺪرس‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻨﻬﺞ( واﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬

‫ﺳﻠﻮك اﳓﺮاﰲ ﳜﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﻬﺪم أﺣﺪ أرﻛﺎ ﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻮ رﻛﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ إذ ﻳﻌﺪ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬

‫ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺗﺰﻳﻴﻒ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﳑﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻛﻜﻞ وﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‬

‫وﻳﻔﺴﺮﻩ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ إﻃﺎر ) اﻟﻐﺎﻳﺔ ﺗﱪر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ( ﲟﻌﲎ اﺿﻄﺮار اﻟﻔﺮد إﱃ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻴﻪ ﺑﺴﺒﺐ أو ﻵﺧﺮ ﻳﻔﺴﺮﻩ اﻵﺧﺮون‬

‫ﺑﺄﻧﻪ ﳏﺎوﻟﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﲡﻨﺒﺎ ﻟﻶﺛﺎر اﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻓﺸﻠﻪ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬

‫وﻳﻠﻘﻲ اﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻠﻰ ﳕﻂ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻔﺮد ﻃﻮال ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻠﻘﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻪ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﳌﺪرﺳﲔ أو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﻲ أو ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﻳﻠﻘﻲ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﺒﻌﻪ اﻟﻐﺶ إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ اﻟﺬي ﻳﻠﺠﺆون إﻟﻴﻪ ﺑﺴﺒﺐ‬

‫إﳘﺎﳍﻢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫إن ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺗﺮك اﳊﺒﻞ ﻋﻠﻰ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺘﺤﻤﻞ‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳊﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ أن ﻫﺆﻻء اﻵﺑﺎء ﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﳋﻄﺮ اﳊﻘﻴﻘﻲ اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺳﻠﺒﻴﺘﻬﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺣﺪوث‬

‫أﺿﺮار ﲤﺲ اﻷﺑﻨﺎء ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﳓﺮاﻓﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أو رﺳﻮﺑﺎ دراﺳﻲ ﻣﺘﻜﺮر ‪ ،‬واﻟﻐﺮﻳﺐ ﰲ اﻷﻣﺮ أن أﺻﺎﺑﻊ اﻻ ﺎم‬

‫ﺗﺸﲑ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول واﻷﺧﲑ إﱃ إﳘﺎل اﳌﺪرﺳﺔ وﻋﺪم رﻋﺎﻳﺘﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء وﻧﺎﺳﲔ دورﻫﻢ اﳌﻬﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ ﲪﺎﻳﺔ اﻷﺑﻨﺎء وﲪﺎﻳﺔ ا ﺘﻤﻊ وﻻ ﺗﻨﺴﻰ ﻗﻮل رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ " أدﺑﻮﻫﻢ ﻟﺴﺒﻊ وﺻﺎﺣﺒﻮﻫﻢ ﻟﺴﺒﻊ"‪.‬‬

‫وان ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﻳﻌﺪ ﻣﻈﻬﺮا ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﺣﺴﺐ ﺑﻞ‬

‫إﻓﺴﺎد ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس وﺗﻠﻮﻳﺜﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﺪم ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ا ﺎل اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺧﻄﻮرة اﻟﻐﺶ‬

‫ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻛﻤﺎﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﺜﻞ )ﺳﻨﺘﻴﺮا ‪(Centra ,1970 ,‬‬

‫ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺪاﻫﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ إﱃ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ أﺧﺮى ﻏﲑ ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺣﻴﺚ أن أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ‬

‫ﻳﺘﻌﻮدون ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻐﺶ وﳝﺎرﺳﻮن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻃﻮال ﺣﻴﺎ ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳜﺸﻰ أن ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺎدة اﻟﻐﺶ‬

‫واﻟﺘﺰﻳﻴﻒ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎ ﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﲣﺮﺟﻬﻢ‪.‬‬

‫إن ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻌﺼﺮ ﺑﻞ ﻗﻀﻴﺔ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﻟﻸﻓﺮاد و ﺬﻳﺐ‬

‫ﻷﺧﻼﻗﻴﺎ ﻢ وﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﳍﺎ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎ ﺎ اﶈﺪودة اﻟﱵ ﻣﻦ أﻫﻢ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﲣﺮﻳﺞ اﻓﺮاد‬

‫ﳚﻤﻌﻮن ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﳋﻠﻖ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫وﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﻐﺶ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﳌﺒﺎدئ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﺬب واﳋﺪﻳﻌﺔ‪ ،‬ورﺳﻮل‬

‫اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻳﻘﻮل " اﻟﻜﺬب ﻳﻬﺪي إﱃ اﻟﻔﺠﻮر واﻟﻔﺠﻮر ﻳﻬﺪي إﱃ اﻟﻨﺎر وﻻ ﻳﺰال اﻟﺮﺟﻞ ﻳﻜﺬب ﺣﱴ‬

‫ﻳﻜﺘﺐ ﻛﺬاﺑﺎ" )رواﻩ اﻟﺒﺨﺎري(‪.‬‬

‫وﰲ ﺣﺪﻳﺚ آﺧﺮ" ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺧﻠﻖ ﻳﻄﺒﻊ اﳌﺆﻣﻦ ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﳋﻴﺎﻧﺔ" )رواﻩ اﳊﺎﻛﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﺪرك ورواﻩ اﻷﻟﺒﺎﱐ(‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻐﺎش ﻳﻨﺴﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻓﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﺑﺎﳋﺪﻳﻌﺔ واﻟﺴﺮﻗﺔ ﺣﱴ إﻧﻪ اﺧﱰع ﻋﺪة ﺷﻌﺎرات‬

‫وﻣﺘﻘﻮﻻت ﲤﺠﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺴﻠﱯ ﻣﺜﻞ‪ ":‬ﻣﻦ ﻧﻘﻞ اﻧﺘﻘﻞ وﻣﻦ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻘﻲ ﰲ ﻗﺴﻤﻪ"‪ ،‬و"ﻣﻦ‬

‫أراد اﻟﻌﻠﻰ ﺳﻬﺮ اﻟﻠﻴﺎﱄ" وﻧﺖ ﺷﺨﲑ اﻟﻨﻮم وﻫﻮ ﺗﻐﻴﲑ ﳌﻘﻮﻟﺔ " ﻣﻦ أراد اﻟﻌﻠﻰ ﺳﻬﺮ اﻟﻠﻴﺎﱄ"‪.‬‬

‫ﻟﺬل ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ ﻷﻧﻪ آﻓﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﻟﻐﺶ واﻟﻌﻠﻤﺎء ورﺛﺔ اﻷﻧﺒﻴﺎء ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ وﳏﺎرﺑﺔ اﻟﻐﺶ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻷﻓﺮاد وﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﳘﻮﻣﻬﻢ وﳚﻌﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺧﻠﻘﻲ راق أﻣﺎ اﻟﻐﺶ‬

‫ﻓﻬﻮ ﻳﻮﻫﻦ اﻟﻌﺰﳝﺔ وﻳﻮرث اﻟﻀﻌﻒ وﻳﻨﻬﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ت‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬

‫‪ -1‬ﲤﻬﻴﺪ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﳌﺘﻐﲑات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫‪ -1‬ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻐﺶ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺬب واﻟﺴﺮﻗﺔ واﳋﺪاع ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎﳌﻴﺔ واﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ا ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺮﻓﻪ‬

‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ اﻟﺘﺎرﻳﺦ إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪.‬‬

‫اﻟﻐﺶ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻ وﺻﻮرا ﻣﺘﻌﺪدة اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻏﺶ اﳊﺎﻛﻢ ﻟﺮﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﻐﺶ اﻟﻮاﻟﺪ ﻷﻫﻞ ﺑﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺻﻮﻻ‬

‫ﻟﻐﺶ اﳌﻮﻇﻒ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﳝﺲ ﳐﺘﻠﻒ ا ﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺪ اﻟﻐﺶ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك ﻏﲑ ﺳﻮي وﻣﻨﺤﺮف ﻳﻨﺘﻬﺠﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻛﺴﺐ ﻣﺎدي أو‬

‫ﻣﻌﻨﻮي ﻹﺷﺒﺎع ﺑﻌﺾ اﳊﺎﺟﺎت واﻟﺮﻏﺒﺎت ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻛﻞ اﻟﻔﺮد وﲬﻮﻟﻪ وﺿﻌﻒ اﻹﳝﺎن ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬

‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻫﺎﺟﺴﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻦ ﺗﺰﻋﺰع واﺳﺘﻘﺮار‬

‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳓﻄﺎط ﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ورﻏﻢ ﻏﻴﺎب اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل وﺑﺪون ﲢﻔﻆ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﻌﺮف اﻧﺘﺸﺎرا واﺳﻌﺎ‬

‫وﰲ ﻛﻞ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻗﺎﻋﺪة ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق دون ﺑﺬل اﳉﻬﺪ اﳌﻄﻠﻮب ﺿﺎرﺑﲔ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺮض اﳊﺎﺋﻂ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳌﻌﺎﻳﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﻈﺮا ﳋﻄﻮرة ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة وﺗﺄﺛﲑﻫﺎ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‬

‫وا ﺘﻤﻊ دﻓﻊ ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻹﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﱰاث اﻷدﰊ ﰲ ﻫﺬا‬

‫اﳌﻴﺪان وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ )‪ whilly (1998) ، sehab (1991‬أن )‪ (%70‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت‬

‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻳﻠﺠﺆون إﱃ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ ‪ ،‬وﰲ روﺳﻴﺎ اﻧﺘﻬﺖ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ )‪ potrak (1995‬إﻻ أن‬

‫أزﻳﺪ ﻣﻦ )‪ (%80‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺎرﺳﻮا اﻟﻐﺶ ﰲ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﻢ وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ذﻫﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‬

‫‪ ML.Ericson‬و )‪، WB. Smith (1994‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻬﻤﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻐﺶ ﺗﻘﺪر‬

‫ﲝﻮاﱄ )‪ (%54‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ (%35‬ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﰲ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﻢ ) ﻓﻴﺼﻞ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪ (2002‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻨﱪج )‪ Ellenberg (1973‬وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺪارس واﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫أن ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%80‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌﺪارس ﻗﺪ ﻏﺸﻮا ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺴﺒﺔ )‪ (%48‬ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻗﺪ ﻏﺸﻮا‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة )‪.Ellenberg (1973‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق اﻧﺘﻬﺖ دراﺳﺔ ﻓﺎﻟﺪﻣﺎن )‪ Feldman (1967‬اﻟﱵ ﺑﻴﻨﺖ وﺟﻮد ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%57‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬

‫ﻳﻐﺸﻮن ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%28‬ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﱰﻓﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب )‪ (%68‬أ ﻢ ﺣﺎوﻟﻮا اﻟﻐﺶ ﰲ‬

‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪،2002،‬ص‪.(43‬‬

‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ ﰲ اﳌﻴﺪان ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ وﺳﻠﻴﻤﺎن اﳊﻀﺮي )‪ (1980‬إﱃ وﺟﻮد‬

‫ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺣﻮاﱄ ب )‪ (%82‬ﻃﺎﻟﺐ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﻐﺶ ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ (%69‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪) .‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪،1980،‬ص‬

‫‪.(50‬‬

‫‪ -‬ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ اﻟﻮاردة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻐﺶ واﺳﻌﺔ ﺑﲔ ﻃﻠﺒﺔ‬

‫اﳌﺪارس واﳉﺎﻣﻌﺎت وﰲ ﻛﻞ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻼ‬

‫وﺗﺘﺨﻠﻠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻐﺶ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ وأن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻨﻮﻋﺖ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﳎﺪﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﻠﻲ‬

‫ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ ﻷﻧﻪ آﻓﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﻟﻐﺶ واﻟﻌﻠﻤﺎء وورﺛﺔ اﻷﻧﺒﻴﺎء ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ‬

‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ وﳏﺎرﺑﺔ اﻟﻐﺶ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻷﻓﺮاد وﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﳘﻮﻣﻬﻢ وﳚﻌﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺧﻠﻘﻲ‬

‫راق أﻣﺎ اﻟﻐﺶ ﻓﻬﻮ ﻳﻮﻫﻦ اﻟﻌﺰﳝﺔ وﻳﻮرث اﻟﻀﻌﻒ وﻳﻨﻬﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﳏﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ واﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑا ﺎ وﺳﻠﺒﻴﺎ ﺎ وﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﳏﺎوﻻت‬

‫اﻟﺘﻬﻮﻳﻞ واﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ﻻ ﺷﻚ أن ﻫﻨﺎك ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ وﺗﺆﻛﺪ أن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﻫﺎﺟﺲ ﳐﻴﻒ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وأ ﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻟﺬا وﺟﺪﻧﺎ‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫اﳊﺎﺟﺔ اﳌﻠﺤﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﺎﻫﺮة واﻗﱰاح اﳊﻠﻮل ﳍﺎ واﳊﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻀﻤﻨﺖ دراﺳﺘﻨﺎ ﺟﺎﻧﺒﲔ ﻧﻈﺮي ﻳﻀﻢ ﻓﺼﻠﲔ ﻓﺼﻞ ﻳﻀﻢ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﺼﻞ ﻟﻠﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻴﻀﻢ ﻓﺼﻠﲔ‪ ،‬ﻓﺼﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ وﻓﺼﻞ ﻋﺮض وﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺧﲑ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﺟﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻼﺣﻖ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﺬا ﻧﻄﺮح اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﱄ ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬

‫اﻷﺳﺎﺗﺬة؟‬

‫‪ -2‬ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﳜﺘﻠﻒ ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف أﺟﻨﺎﺳﻬﻢ‬

‫‪ -‬ﳜﺘﻠﻒ ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺧﱪ ﻢ‬

‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‬

‫‪ -3‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺪا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ ﺗﺒﲏ ﺳﻠﻮك‬

‫اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ )ذاﺗﻪ( أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ وﺗﻘﺪﻳﺮ وزن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬

‫ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ اﳋﺮوج ﺑﺎﻗﱰاﺣﺎت ﺑﻮﺳﻌﻬﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﻔﺸﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻣﻦ‬

‫ﰒ ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻹﺧﻼص ﰲ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫أ‪ -‬ﺧﻄﻮرة اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﻌﻜﺎس اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺎ ﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎرج‬

‫ﻧﻄﺎق اﳌﺪرﺳﺔ وﳎﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب ودواﻓﻊ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻫﻮ أول ﺧﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﳋﻄﻂ ﳌﻮاﺟﻬﺔ‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﳏﺎوﻟﺔ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺰﻳﻞ أو ﳜﻔﻒ ﻣﻦ آﺛﺎرﻫﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وأن ﻳﺆدي إﱃ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﲢﺴﲔ أداء اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﺪ‬

‫اﻟﺘﺨﺮج ﰲ ﳎﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻹﺧﻼص ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻷﻣﺎﻧﺔ وأﻳﻀﺎ‬

‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆدي إﱃ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﺪ ﻣﻦ وراء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ‬

‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﳊﺪود اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪ :‬ﲤﺜﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 50‬أﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﺛﺎﻧﻮﻳﺘﲔ ﺑﺪاﺋﺮة‬

‫ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﳊﺪود اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺘﲔ ﺑﺪاﺋﺮة ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ وﻻﻳﺔ ﻏﺮداﻳﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﳊﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ‪ 10/05/2019‬اﱃ ‪20/05/2019‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻐﺶ‪ :‬ﺳﻠﻮك ﻏﲑ ﺳﻮي ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺰﻳﻴﻒ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻛﺴﺐ ﻣﺎدي أو ﻣﻌﻨﻮي وإﺷﺒﺎع ﺑﻌﺾ اﻟﺮﻏﺒﺎت‬

‫واﳊﺎﺟﺎت ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻐﺸﺎش وﻫﺬﻩ اﻟﺪﻻﺋﻞ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ إذ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻗﺎﻣﻮس اﳌﻨﺠﺪ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫ﻟﻠﻐﺔ واﻹﻋﻼم ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬أﻇﻬﺮ ﻟﻪ ﺧﻼف ﻣﺎ أﻇﻬﺮﻩ وزﻳﻦ ﻟﻪ ﻏﲑ اﳌﺼﻠﺤﺔ‪ /‬ﺧﺪﻋﻪ‪ ) .‬ﻗﺎﻣﻮس اﳌﻨﺠﺪ‪ ،1981،‬ص‬

‫‪( 552‬‬

‫اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ :‬اﺳﺘﻘﺒﺎل أو ﺗﺴﺮب ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎدة ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻌﺒﲑ اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻤﻞ أﻛﺎدﳝﻲ ﻏﲑ أﺧﻼﻗﻲ‪) .‬اﻟﺸﺤﺎت‪ ،1991،‬ص ‪(210‬‬

‫اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ :‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻃﺮق ووﺳﺎﺋﻞ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوﻋﺔ اﳊﻔﻆ وﻓﻬﻢ اﻟﺪروس ﻟﺘﻘﺪﱘ إﺟﺎﺑﺎت‬

‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﺪم أﺛﻨﺎء إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻐﺶ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﺗﻠﻚ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻋﻮدة وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )‪:(1989‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﺠﻢ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وإدراك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪،‬‬

‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ‪) .‬ﻋﻮدة وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪،1919 ،‬ص‪.(93‬‬

‫اﻟﺸﺤﺎت ‪ 1991‬م ‪:‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮر‬

‫اﻟﱰﺑﻮي ﻛﻤﺎ ﻳﺮاﻩ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ ﻳﻨﻈﺮ ﺎ إﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻔﺸﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﻫﻮ إﳘﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻜﺪس اﻟﻔﺼﻮل وﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫أداء اﳌﺪرس وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ووﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻓﻴﻬﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ) .‬اﻟﺸﺤﺎت‪،‬‬

‫‪،1991‬ص‪.(264‬‬

‫دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻛﺮزون )‪:(1994‬‬

‫وﰲ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أﲪﺪ ﺣﺴﻦ ﻛﺮزون ﻋﻨﻮاﻧﻪ " اﻟﻐﺶ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺧﻴﺎﻧﺔ واﻧﺘﺤﺎر " واﳌﺆﻟﻒ ﻗﺪ اﺷﺘﻐﻞ ﺑﻘﺴﻢ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﲟﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺧﻼل ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺳﻨﺔ ‪ .1994‬ﻓﻀﻞ ﻃﻠﺐ‬

‫اﻟﻌﻠﻢ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﲢﺼﻴﻠﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ وأﺛﺮ اﻟﻐﺶ ﰲ ﺗﻌﻄﻴﻠﻬﺎ ﰒ أﺧﻄﺎر اﻟﻐﺶ ﰲ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻳﻘﺪم ﰲ اﻷﺧﲑ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ‪ ) .‬أﲪﺪ ﺣﺴﻦ‬

‫ﻛﺮزون‪ ،1994،‬ص ‪.( 132‬‬

‫ﻋﻤﺮ اﻟﺸﻄﻲ ‪ 1998‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ " اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ" ‪:‬‬

‫‪ ‬أﺳﺒﺎﺑﻪ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ‪:‬‬

‫ﺗﻨﺎول ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻐﺶ ﻟﻐﺔ وﺷﺮﻋﺎ‪ ،‬ﰒ دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻔﺮﻳﻖ اﻹداري واﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬

‫وﰲ اﻷﺧﲑ ﻳﻘﺪم ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻐﺶ‪ ) .‬ﻋﻤﺮ اﻟﺸﻄﻲ‪ ،1998،‬ص ‪.(23‬‬

‫دراﺳﺔ ردادي )‪ 2000‬م (‪:‬‬

‫ﻋﺮﺿﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﻼث ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻫﻲ اﻟﻐﺶ ﰲ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻘﺪﱘ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﲢﺪث ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻐﺶ وأدواﺗﻪ وﻃﺮﻗﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬

‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ آﻟﻴﺎت ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﳊﺪ‬

‫ﻣﻨﻪ‪).‬ردادي‪،2000،‬ص‪.(503‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫دراﺳﺔ أﻟﺘﻴﺮو أﻣﻴﻤﻴﻦ )‪:(2006‬‬

‫اﻫﺘﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ " ﺑﺪراﺳﺔ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺴﺘﻨﺪة ﻋﻠﻰ إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﳏﺪد‪ ،‬وﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬

‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﲨﻌﺖ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻋﻴﻨﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ"‪ ) .‬أﻣﻴﻤﲔ‪ ،2006،‬ص ‪.(18‬‬

‫دراﺳﺔ دودﻳﻦ )‪:(2006‬‬

‫ﻋﺮﺿﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﻼث ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﲟﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻫﻲ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪،‬‬

‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻘﺪﱘ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻮاب‪ ،‬ﲢﺪث ﰲ اﻟﺒﺎب‬

‫اﻷول ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﺷﺮﺣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻌﲎ اﻟﻐﺶ وﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎرﻩ ﰲ أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪،‬‬

‫وأﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ وأدواﺗﻪ وﻃﺮﻗﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ‪) .‬دودﻳﻦ‪ ،2006 ،‬ص ‪.(19‬‬

‫دراﺳﺔ "أﺑﻮ زﻳﺪ" و " أﺑﻮ رزﻳﻖ" )‪:(2008‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ وأﻫﻢ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼب‬

‫وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺗﺒﻮك‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ وﺿﻊ اﳊﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ وﺟﻮد ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘﺒﻮك‪ ،‬وان ﻫﻨﺎك ﺟﻬﺎت ﻛﺜﲑة داﺧﻞ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻔﺸﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮوﺣﻲ أﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﺟﺪا ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﳏﺎﺳﺒﺔ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺻﺒﺤﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﺎﺟﺴﺎ ﻣﻘﻠﻘﺎ ﳜﻴﻒ اﻟﺪارﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ وﻗﺪ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬

‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﳍﺬا اﻟﻘﺼﻮر ﻟﺬا أوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻒ‬

‫واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﳉﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻟﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮص اﻟﻐﺶ‬

‫‪).‬أﺑﻮزﻳﺪوأﺑﻮرزﻳﻖ‪،2008،‬ص‪.(120،121‬‬

‫‪ 2-7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراﺳﺔ ‪: Satterlee ،2002‬‬

‫ﻋﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ وﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺒﺤﻮث ﺗﺸﲑ إﱃ أن‬

‫وﺗﲑة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻏﺪت وﺗﲑة ﻣﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﰲ زﻳﺎدة ﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻓﺼﻮل ﳐﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻐﺶ داﺧﻞ وﺧﺎرج ﺣﺠﺮات اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﱪ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﱯ ﻟﻼﻧﱰﻧﺖ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻣﺘﺎﺣﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -2‬دراﺳﺔ )‪: Hughes and others (2006‬‬

‫ﻳﺘﻨﺎوﻻﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ اﺛﻨﲔ ﻣﻦ أﻛﱪ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺒﻮﻟﻨﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺑﺈﻃﺎرﻫﺎ أﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻄﺮق اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ اﻟﱵ‬

‫ﺑﺎﺗﺖ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻃﺎﻟﺒﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ آﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺻﻮﻻ إﱃ رﺻﺪ اﻟﺪرﺟﺎت ﺑﻄﺮق ﺳﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻀﺎﻋﻔﺖ ﻓﺮص اﻟﻐﺶ وﺗﻨﻮﻋﺖ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ وأﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ دراﺳﺘﻬﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﳌﺎذا ﳚﻨﺢ اﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﻐﺶ؟‬

‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮق اﻟﻐﺶ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ اﻟﻔﺮص اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫‪: Storm, &storm 2007 -3‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﻐﺶ‪ ،‬أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﺳﺒﺎب ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻨﻬﺎ أﺳﺒﺎب ذاﺗﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ ﻟﻌﺪم‬

‫اﻷﻣﺎﻧﺔ وﺿﻌﻒ اﻷﺧﻼق اﳊﻤﻴﺪة ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﺪﱐ‬

‫أﺧﻼﻗﻴﺎت ﻃﻼﺑﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ أﺧﻄﺎء اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺧﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﱃ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬

‫وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫وأﺧﲑا إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻨﺪوات واﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻷوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻈﺎﻫﺮة وﺳﺒﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪(Storm, & storm.2007.p35‬‬

‫‪ -4‬دراﺳﺔ ‪: Romavouski 2008‬‬

‫‪ ‬ﻋﻦ دور اﻟﻤﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ‪:‬‬

‫ﳛﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺾ وﺟﻮﻩ اﻟﻐﺶ وﻫﻲ ﻗﻠﺔ وﺿﻌﻒ اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻋﺪم ذﻛﺮ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﱵ رﺟﻊ‬

‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﺰوﻳﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻟﻠﺰﻣﻼء وذﻛﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻋﺪة ﺟﻬﺎت ﺗﻼم ﺑﺎﳋﻄﺄ ﰲ ﺗﻔﺸﻲ‬

‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳑﺜﻞ اﻷﺳﺮة ودور اﻟﻌﺒﺎدة وﻣﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻊ اﳌﺪﱐ واﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻐﺶ وﻋﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ ﰲ اﳌﺪارس ﳑﻜﻦ ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء واﻋﺘﺒﺎرات وﳏﺪدات‬

‫اﻻﳓﺪار اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ وأﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺗﻔﺸﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد‬

‫ا ﺘﻤﻊ أﺻﺒﺢ ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺎ ﻻ ﻣﻨﺘﺠﺎ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮال واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻘﻂ ﻻ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﳉﻴﺪ‪.(Romavouski.2008.p73) .‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫‪ -5‬ﻓﻲ دراﺳﺔ )‪:( Al-Omari.Qablan& Qaraeen.2009‬‬

‫ﻋﻦ ﻋﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳍﺎﴰﻴﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻣﻦ ‪ 435‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‬

‫وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﻏﲑ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﻚ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ‪ ،‬واﻷﺳﺒﺎب وراء ﺗﻠﻚ اﳌﻤﺎرﺳﺎت‪.‬‬

‫وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﻏﲑ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ واﳌﺴﺘﻮى اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺑﲔ‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﱰواح ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن أﺻﺤﺎب اﳌﻌﺪﻻت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺪم‬

‫أﻣﺎﻧﺔ أﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.( Al-Omari.Qablan& Qaraeen.2009.p67).‬‬

‫وﻣﻦ ﺑﺎب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺘﺸﲑ اﻟﺪراﺳﺎت ) ﻋﺴﲑي واﻟﺸﱰي‪(199،140،‬‬

‫إﱃ أن أﻫﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﻐﺶ ﻫﻮ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح دون ﺑﺬل ﳎﻬﻮد واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳊﺼﻮل‬

‫ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﺗﺒﲔ أن أﻫﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﻠﻐﺶ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﰲ ﳌﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﻌﺪﻻت أﻋﻠﻰ واﳋﻮف ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮب ) اﳌﻮﻫﲏ‪،1998،‬ص ‪.(137‬‬

‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﺻﺪق ﻓﺮﺿﻴﺘﻨﺎ ﺑﺄن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ورﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻨﺠﺎح ﺑﺄي ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻷول ﻟﻠﻐﺶ ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻛﺎﻓﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪............................................................:‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ وﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ أﻣﺮا‬

‫ﺿﺮورﻳﺎ واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﳘﻴﺘﻬﺎ واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺳﻌﺖ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮﺣﻨﺎ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰒ ﻋﺮﻓﻨﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ‬

‫اﳌﺘﻐﲑات وأﺧﲑا ذﻛﺮﻧﺎ ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﻌﺾ ا ﺎﻻت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺪرس اﳌﻮﺿﻮع اﳊﺎﱄ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ‬

‫أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وأﻫﻢ ﻣﺎ اﺳﺘﻔﺎدﻩ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪ .2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬

‫‪ .3‬أﺷﻜﺎل اﻟﻐﺶ‬

‫‪ .4‬ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫‪ .5‬أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺶ‬

‫‪ .6‬أﺛﺮ اﻟﻐﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪ .7‬ﻃﺮق ﻋﻼج اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻐﺶ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﺪد أﺷﻜﺎﳍﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﺎ وﻣﺪﻟﻮﻻ ﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‬

‫وﳚﻤﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺳﻠﻮك ﻣﻨﺤﺮف ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻣﻊ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳝﺲ ﲨﻴﻊ‬

‫اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﺮض ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻦ أﺧﻄﺮ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأوﺳﻌﻬﺎ ﺗﺄﺛﲑا ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‬

‫وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻘﺪ زادت ﺷﻜﺎوي رﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ وﻗﺖ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺄدﻳﺒﻴﺔ ﻗﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ أﺑﻌﺎد ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻧﺘﻨﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬أﺷﻜﺎﻟﻪ وﻣﻈﺎﻫﺮﻩ‪ ،‬ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻃﺮق ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬أﺛﺮﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1 -1‬اﻟﺼﻴﺎع واﻟﺸﻐﺐ‪:‬‬

‫ﳝﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ أﺛﻨﺎء ﺷﺮح اﳌﻌﻠﻢ وﻋﺮﺿﻪ ﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﻗﻴﺎم اﻟﺼﻒ‬

‫ﺑﻨﺸﺎط ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻤﺎدة ﻣﻌﻴﻘﲔ ﺑﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺸﲑﻳﻦ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء اﺳﺘﻤﺮار‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺜﲑﻳﻦ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﲡﺎﻫﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ أو أﻗﺮا ﻢ ﻓﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻫﺬا ﰲ ﻛﻠﺘﺎ‬

‫اﳊﺎﻟﺘﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻹدراﻛﻲ ﻷﻓﺮاد اﻟﺼﻒ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻮد ﳎﺘﻤﻌﻪ‪ ) .‬ﺎدر ﺳﻌﺪﻳﺔ‪،‬‬

‫‪ ،1984‬ص ‪(203‬‬

‫دﻟﻴﻞ اﻵﺑﺎء واﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﲔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺘﺤﺪث اﻟﺼﻔﻲ ﻏﲑ‬

‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻮاﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﻌﺪﻩ واﻟﺘﺤﻮل ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺼﻮت ﻋﺎل وﺑﺸﻜﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ‬

‫ﻳﺮددون ﻋﺎﻟﻴﺎ " أﻧﺎ أﺳﺘﺎذ"‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال اﳌﻌﻠﻢ دون إذن‪ ،‬وﳚﻴﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ أﺛﻨﺎء إﺟﺎﺑﺔ زﻣﻴﻞ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻠﻐﺔ ﻏﲑ ﻻﺋﻘﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ ) .‬ﺎدر ﺳﻌﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪(205‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﺘﻤﺜﻞ أﺳﺒﺎب ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪث اﻟﺼﻔﻲ ﻏﲑ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﲟﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺐ اﻟﻈﻬﻮر أو اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺮض ﻧﻔﺴﻲ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻷﻗﺮان وﻛﺴﺐ ودﻫﻢ‬

‫وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻨﻈﺎم وآداب اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أو وﺟﻮد ﻧﺰاﻋﺎت ﺑﲔ أﻓﺮادﻫﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺜﲑ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺴﺦ ﻋﺎدات ﻏﲑ ﻣﺴﺘﺤﺒﺔ‬

‫ﰲ اﻟﺘﺤﺪث وﳐﺎﻃﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﳊﺎل ﰲ اﻟﺴﺐ أو اﻟﺸﺘﻢ أو ﳐﺎﻃﺒﺔ اﻟﻐﲑ ﲟﺎ ﻳﻠﻴﻖ ﲟﺮﻛﺰﻫﻢ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪).‬اﳊﺎج ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ ،1996،‬ص ‪.(80‬‬

‫‪ 2-1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﺪوان ﻋﺎدة ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺮف ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ ﻣﺆذﻳﺔ أو ﺿﺎرة أو ﻫﺪاﻣﺔ‪) .‬ﻧﺸﺮاﰐ ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ‪ ،1985 ،‬ص ‪(264‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ﳑﺘﻠﻜﺎت اﻟﻐﲑ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻳﺪي‪ ،‬اﻷرﺟﻞ وﺿﺮب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﳋﻄﻴﺐ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻳﻬﺪف إﱃ أﺣﺪث ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲣﺮﻳﺒﻴﺔ أو ﻣﻜﺮوﻫﺔ إﱃ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮة أو اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪) .‬اﳋﻄﻴﺐ ﲨﺎل‪ ،1978 ،‬ص ‪(225-224‬‬

‫واﻟﻌﺪوان اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻺﺣﺒﺎط وﻓﻴﻪ ﻳﻌﱪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻏﻀﺒﻪ وﻫﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﲟﺎ أن‬

‫اﻟﻌﺪوان ﻳﻐﻀﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻄﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑا‪ ،‬أﻛﱪ ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ ردود اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻌﺪوان ﻟﻴﺲ داﺋﻤﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﳓﻮ‬

‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺎ ﳓﻮ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻤﺘﻠﻜﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ذﻛﺮ "اﻟﺰﻳﻮد" أن " ‪ "Resen‬ﻗﺪ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﺪوان إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﺪوان ﺿﺪ اﻟﺸﻲء أو اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺴﺒﺐ ﻟﻺﺣﺒﺎط أو أي ﺷﻲء آﺧﺮ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﺪوان ﳓﻮ اﻟﺬات أي ﻋﺪوان اﻟﻄﻔﻞ ﺿﺪ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﳏﺎوﻟﺔ ﲡﻨﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺣﺒﺎط ﺑﺄي ﺗﺼﺮف آﺧﺮ ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺸﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ أو أي ﺷﻲء ﻳﻜﻮن ﻣﺎﻫﺮا ﻓﻴﻪ‪) .‬اﻟﺰﻳﻮد‪ ،‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻤﻲ‪ ،1989،‬ص ‪(106‬‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪:‬‬

‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﱐ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ واﻷﺑﻮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﱐ‪ ،‬وإن اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﳌﺒﻜﺮة ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬دون ﻋﻨﺎء وﺟﻬﺪ ﻛﺒﲑﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﱐ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫أن اﻟﻌﺪوان ﻏﺮﻳﺰة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﻹﻧﺴﺎن وﻗﺪ ذﻛﺮ "ﻓﺮوﻳﺪ" ﺑﺄن اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻏﺮﻳﺰﺗﺎن ﳘﺎ‪ :‬ﻏﺮﻳﺰة اﳉﻨﺲ‬

‫– ﻏﺮﻳﺰة اﻟﻌﺪوان‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻨﻪ ﺗﺼﺮﻳﻒ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن وﳚﺐ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻛﻞ‬

‫إﻧﺴﺎن ﳜﻠﻖ وﻟﺪﻳﻪ ﻧﺰﻋﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪ ،‬وﳚﺐ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻓﺈذا ﱂ ﲡﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻨﻔﺬا ﳍﺎ إﱃ‬

‫اﳋﺎرج‪ ،‬ﻓﺈ ﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪) .‬أوﺟﺒﻞ ﻓﻮزي‪ ،1983 ،‬ص‪(6-5 ،‬‬

‫‪ 3-1‬اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻔﻜﺮي )ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ(‪:‬‬

‫ﻳﺸﻌﺮ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺸﺮح اﻟﺪرس أن ﺑﻌﺾ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ ﻳﺴﻮدﻫﻢ اﻟﺼﻤﺖ اﻟﺘﺎم‪ ،‬أو أ ﻢ ﻳﻨﺸﻐﻠﻮن ﺑﱰﻛﻴﺰ‬

‫ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻳﻨﻈﺮون وﻳﻨﺸﻐﻠﻮن ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺧﺎرج اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺳﺆال ﻣﺎ إﱃ ﻣﺜﻞ‬

‫ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻘﻔﻮن " ﱂ أﲰﻊ ﻳﺎ أﺳﺘﺎذ" أو ﳚﻴﺐ اﺟﺘﻬﺎدا أي ﺷﻲء ﳜﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻪ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬

‫اﳊﺎﻟﺔ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺎدة ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺴﺮب اﻟﻔﻜﺮي أو اﻟﺴﺮﺣﺎن‪) .‬ﺷﻴﻔﺮ ﺷﺎرﻟﺰ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺴﻴﻤﺔ‬

‫داود‪ ،1989 ،‬ص ‪(29‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫ﻣﺪى اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻫﻲ اﻟﻔﱰة اﻟﱵ ﺗﻨﻘﻀﻲ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺸﺘﺖ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺨﺮط‬

‫اﻟﺸﺨﺺ ﻻ إرادﻳﺎ ﺑﻨﺸﺎط أو إﺣﺴﺎس آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﳉﺎري ﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻮت‬

‫أو اﳌﻨﻈﺮ اﳌﺸﺘﺖ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﻌﻮرﻩ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻓﱰة ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻨﻘﻀﻲ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺑﻨﺸﺎط ﻣﺎ دون ﻣﺜﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ اﳌﻬﻤﺎت‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﻵﺧﺮ دون إﻛﻤﺎل أي ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻤﺎ‬

‫ﻳﻨﺤﺮف ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺪﻓﻪ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬ﻓﺎﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻏﲑ اﳌﺸﻮﻗﺔ وﻏﲑ اﳌﺜﲑة واﻟﱵ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‬

‫وﺗﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﱰﻛﻴﺰ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫إن زﻳﺎدة ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ واﻹﺛﺎرة ﻋﻦ اﳊﺪ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻓﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳋﻮف وﻋﺪم‬

‫اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ووﻗﻮﻋﻪ ﲢﺖ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت وﻣﺸﺎﻛﻞ أﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟﻌﻘﺎب وﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‪ ) .‬أﺑﻮ ﻃﺎﻟﺐ‬

‫ﺻﺎﺑﺮ‪ ،1996 ،‬ص‪(81-80‬‬

‫‪ 4-1‬اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫إن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ واﳌﻘﺼﻮد‬

‫ﺑﺎﻟﻐﻴﺎب ﻫﻮ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ أو ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻳﺆدي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﻤﻮ‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻫﺬا ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﻗﺪ ﻳﺆدي ﺗﻜﺮار اﻟﻐﻴﺎب إﱃ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫اﻟﺪارس ﰲ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﻳﺘﻐﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﺘﺎم ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ وﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ‬

‫ﺿﺮر اﻟﺘﺴﺮب ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﺴﺮب ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪاﻩ إﱃ ا ﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ وﻣﺎ دام اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺪﻳﺮي‬

‫وﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪارس ﻣﻄﺎﻟﺒﻮن ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﺮب اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬﻢ إزاﻟﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱵ‬

‫ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺴﺮب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻢ أو ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫) ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،2007 ،‬ص ‪(170‬‬

‫‪ 5-1‬اﻟﻐﺶ‪:‬‬

‫اﻟﻐﺶ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﲣﻠﻖ ﻣﺸﻜﻞ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻴﻌﺮﻓﻪ "ﻣﺼﻄﻔﻰ وﻋﺜﻤﺎن" ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﻮك‬

‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻣﺘﺤﺎﱐ أو ﰲ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى ﻣﻮﻇﻔﺎ إﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﻐﺶ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺰاﻳﺎ ﻛﺎﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﲢﺮم ﻓﻴﻪ اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﲟﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ) .‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﲑ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎن ﻋﻠﻲ أﻣﲑ‪ ،2002 ،‬ص ‪(27‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫اﻟﻐﺶ ﻫﻮ اﳋﻴﺎﻧﺔ وﻫﻮ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﻨﺼﺢ‪ ).‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺎدﻳﺔ وآﺧﺮون‪ ،1991 ،‬ص‪(730‬‬

‫وﻫﻮ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﻟﻐﺸﺶ‪ :‬اﳌﺸﺮب اﻟﻜﺪر‪) .‬اﺑﻦ اﳌﻨﻈﻮر‪،2002،‬ص ‪(388‬‬

‫وﻳﻘﺎل ﻏﺸﻪ وﻳﻐﺸﻪ ﻏﺸﺎ أي‪ :‬ﱂ ﻳﻨﺼﺤﻪ واﻇﻬﺮ ﻟﻪ ﺧﻼف ﻣﺎ أﻇﻬﺮﻩ وزﻳﻦ ﻟﻪ ﻏﲑ اﳌﺼﻠﺤﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﳊﻘﺪ‬

‫واﻟﻐﻞ واﳋﻴﺎﻧﺔ واﳋﺪاع‪ ) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪،2002 ،‬ص‪(20‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮف اﻟﻐﺶ‪ :‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺰﻳﻴﻒ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﳏﺎوﻟﺔ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﳊﺼﻮل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوﻋﺔ‪ ) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪(20‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻜﻴﺶ )‪ :(1979‬ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺰﻳﻴﻒ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻛﺴﺐ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوع ﻣﺎدي أو ﻣﻌﻨﻮي أو‬

‫إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻮ ﺗﺰﻳﻴﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬي ﻫﻮ أﻫﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫)‪(http:// www.alnoor.se/author.asp?id=40362,2014/02/8,H10:00‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻴﺮ)‪:(1980‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﻫﻮ ﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻏﲑ اﳌﺴﻤﻮح ﺎ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﺟﻴﺪة أو ﲢﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻦ‬

‫أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ أو ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ أو اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﳌﻘﻔﻮﻟﺔ أو اﻻﻗﺘﺒﺎس دون اﻹﺷﺎرة‬

‫إﱃ اﳌﺆﻟﻒ اﻷﺻﻠﻲ أو ﺳﺮﻗﺔ ﲝﺚ أﻋﺪﻩ ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻄﺎﻟﺐ آﺧﺮ‪ ) .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺮﻓﺎت‪،2009 ،‬‬

‫ص‪(70‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ أﺣﻤﺪ اﻟﻤﻐﻴﻀﻴﺐ )‪:(1988‬ﺳﻠﻮك ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ ﻣﺸﺮوع ﻻ ﺗﺒﻴﺤﻪ اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪ ،‬وﻻ‬

‫ﲡﻴﺰﻩ اﻷﻋﺮاف وﻣﻦ ﰒ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪ ،2002 ،‬ص ‪(30‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﻴﺼﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ اﻟﺰراد )‪ :(2002‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻏﲑ ﺳﻮي وﻏﲑ ﻣﺴﻤﻮح ﺑﻪ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ‬

‫ﲟﺪرﻛﺎت وأﻓﻜﺎر ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻐﺸﺎش وذﻟﻚ ﰲ ﺳﻌﻴﻪ وراء ﺑﻌﺾ اﻟﺪواﻓﻊ أو اﳊﺎﺟﺎت ﻣﺜﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻨﺠﺎح أو ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺎت أو ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻻﺟﺘﻬﺎد وﻫﻮ‬

‫ﺳﻠﻮك ﻣﺂﻟﻪ اﻟﻔﺸﻞ وﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‪ ) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2002 ،‬ص ‪(30‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺳﻬﻴﻠﺔ ﻣﺤﺴﻦ )‪ :(2006‬وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻐﺶ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وأداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ ﺣﺼﻮل‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳉﺎﻫﺰة ﻣﻦ ﻗﻼﻳﻦ‪ ،‬أو ﻣﺼﺪر آﺧﺮ ﻟﻐﺮض اﻟﻨﺠﺎح ﰲ أداء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت أو ﻣﻬﻤﺎت ﻣﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ‬

‫ﺑﺪون ﺟﻬﺪ أو ﻣﺜﺎﺑﺮة ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪ ) .‬ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻇﻢ اﻟﻔﺘﻼوي‪،2005،‬‬

‫ص‪(506‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻌﺎﻳﻄﺔ واﻟﺠﻐﻴﻤﺎن )‪ :(2006‬ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وأداء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وأداء اﻟﻮاﺟﺐ ﰲ ﺣﺼﻮل‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﳌﻄﻠﻮب ﻋﻦ ﺳﺆال ﻣﻌﲔ أو ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﻦ أو ﻣﺼﺪر آﺧﺮ ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت دراﺳﻴﺔ‪ ،‬دون‬

‫اﻋﺘﺒﺎر ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺎدة‪ ،‬أو ﺷﻌﻮر ﺷﺨﺼﻲ ﺑﺄﳘﻴﺘﻬﺎ ﳊﻴﺎﺗﻪ و ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﳌﻌﺎﻳﻄﺔ‪ ،2006 ،‬ص‪(62‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻌﻤﺎﻳﺮة )‪ :(2007‬ﻫﻮ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺴﻠﻮك أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن واﻟﱵ ﺗﺸﲑ‬

‫إﱃ أ ﺎ ﺳﻠﻮك ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ) .‬ﳏﻤﺪ ﳏﺴﻦ اﻟﻌﻤﺎﻳﺮة‪،2007 ،‬‬

‫ص ‪(166‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺮﻓﺎت )‪ :(2007‬ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﻣﻦ دون وﺟﻪ ﺣﻖ ﻓﻬﻮ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻗﺔ واﻻدﻋﺎء ﺑﻞ ﻫﻮ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﻈﻠﻢ واﻟﺘﺰﻳﻴﻒ‪ ،‬وﻫﻮ‬

‫إﻫﺪار ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﻫﻮ ﻋﺪوان ﺻﺎرخ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺼﺪق وا ﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ‪) .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺮﻓﺎت‪،2007،‬‬

‫ص‪(50‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺤﺮي واﻟﻘﻄﻴﺜﺎن )‪ :(2008‬ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﺷﺎﺋﻊ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﺑﺪون ﺑﺬل‬

‫ﺟﻬﺪ أو اﺳﺘﺤﻘﺎق وﺑﺸﱴ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻴﺪ واﳊﺎﺋﻂ أو اﳌﻘﻌﺪ أو اﻟﻨﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب أو أوراق ﺻﻐﲑة ﰲ‬

‫ﻏﻔﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ) .‬ﻣﲎ ﻳﻮﻧﺲ ﲝﺮي‪ ،‬ﻧﺎزك ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ اﻟﻘﻄﻴﺜﺎن‪،2008 ،‬ص‪(125‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ :‬ﻓﻴﻌﺮﻓﻮن اﻟﻐﺶ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻨﻜﺮ وﺳﻠﻮك ﻻ أﺧﻼﻗﻲ ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺻﻮرة‬

‫ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻔﺴﺎد اﻟﺮوﺣﻲ‪ ،‬ﺳﻠﻮك ﳏﺮم دﻳﻨﻴﺎ ﻻ ﻳﺮﺿﺎﻩ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬وﳐﺎﻓﺔ ﺻﺮﳛﺔ وﺻﺎرﺧﺔ ﻟﻨﺪاء اﻟﻮﺟﺪان‬

‫واﻟﻀﻤﲑ اﻟﺬي ﻳﻨﻤﻴﻪ اﻟﺪﻳﻦ ﺑﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻪ وﻧﻈﻤﻪ وأﺧﻼﻗﻴﺎﺗﻪ واﻟﺮﺳﻮل ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم أول ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ ":‬ﻣﻦ‬

‫ﻏﺸﻨﺎ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻨﺎ"‪) .‬ﺳﻌﺪ ﻳﻮﺳﻒ أﺑﻮ ﻋﺰﻳﺰ‪ ،2006،‬ص‪(57‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻷﺟﺎﻧﺐ‪ :‬ﻫﻨﺮي دﻳﺒﻮرا )‪ :( Henri Desboire‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮف اﻟﻐﺶ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺘﺪﺑﲑ اﻹرادي‬

‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﰲ ذا ﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﻋﺮاض ﲣﺎﻟﻒ أواﻣﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻧﻮاﻫﻴﻪ‪Henri Desboires , ) .‬‬

‫‪( p21‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺟﻮرج رﺑﻴﺮت‪ :( JeorgeRibert) :‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ وﻓﻖ اﺗﻔﺎق ﺻﺎدر ﻋﻦ ﲨﺎﻋﺔ ﻟﻠﺘﻬﺮب ﻣﻦ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ آﻣﺮة‪( JeorgeRibert , p311 ) .‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﳉﺰاﺋﺮي ﰲ ﻟﻮاﺋﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﺎدة‪ 63:‬ﻣﻦ‬

‫ﻗﺮار ﻧﻈﺎم اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺣﻜﺎم ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﱰﺗﺐ ﺛﺒﻮت‬

‫اﻟﻐﺶ أو ﺗﺰوﻳﺮ ﰲ اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺼﻔﺮ)‪ (0‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻷﺧﺮى اﳌﻨﺼﻮص‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﳉﺎري ﺑﻪ اﻟﻌﻤﻞ‪ ) .‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،1992 ،‬ص‪(15‬‬

‫إذ ﳝﻨﻊ ﻣﻨﻌﺎ ﺑﺎﺗﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﳑﺘﺤﻦ أن‪:‬‬

‫‪ -‬ﳛﺘﻔﻆ ﺑﺄﻳﺔ وﺛﻴﻘﺔ أو وﺳﻴﻠﺔ ﻏﲑ ﻣﺴﻤﻮح ﺎ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎ ﻛﺎﳍﺎﺗﻒ اﻟﻨﻘﺎل ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﳌﺴﻮدة ﱂ ﺗﺴﻠﻢ ﻟﻪ ﺑﺎﳌﺮﻛﺰ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄي ﳑﺘﺤﻦ آﺧﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎرة أو اﻟﻜﻼم أو أي إﳛﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﲔ او ﻳﻌﲔ ﻏﲑﻩ ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ او ﺷﻔﻬﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻜﻞ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﻌﺘﱪ ﻏﺸﺎ‪ ) .‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪،2008 ،‬ص ‪(21-20‬‬

‫‪ -3‬أﺷﻜﺎل اﻟﻐﺶ‪:‬‬
‫ﻳﺮى ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ أن ﻟﻠﻐﺶ أﺷﻜﺎل ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬ﻏﺶ اﻻﻟﺘﺒﺎس‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻠﺘﺒﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ ﻏﲑ ﻗﺼﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻗﺼﻮر ﻋﻘﻠﻲ أو إدراﻛﻲ‬

‫ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻠﻰ أي اﳓﺮاف ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ 2-3‬ﻏﺶ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ :‬ﳝﺎرس اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻘﻠﻴﺪا ﳌﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا اﺳﺘﻤﺮ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺎدة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ 3-3‬ﻏﺶ اﻟﻤﺰاج‪ :‬ﳝﺎرس ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻠﻮك اﳌﺰاج ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺰح وإﻳﻘﺎع اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺄزق دون‬

‫ﺧﺸﻴﺔ أو ﺗﺮدد وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻄﻮر ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎدة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﻟﺪى‬

‫اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ 4-3‬اﻟﻐﺶ اﻻﻧﺘﻔﺎﻋﻲ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ أﻧﻮاع اﻟﻐﺶ ﺷﻴﻮﻋﺎ واﻧﺘﺸﺎرا ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﻌﻮن إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻨﻊ ﻋﻘﻮﺑﺔ‬

‫ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻢ أو ﺪف ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻐﲑ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﳛﺪث اﻟﻐﺶ اﻻﻧﺘﻔﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ‬

‫ﻋﻤﺮ ) ‪ 12-6‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬

‫‪ 5-3‬اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺮﺿﻲ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق ﺧﺎرج ﻋﻦ إرادﺗﻪ وﻗﺪ ﲰﻲ ﻫﺬا‬

‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﺶ إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻮﻗﻌﻪ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺣﺎﺟﺔ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ أو اﳋﺴﺎرة رﲟﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬

‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﺶ ﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪.‬‬

‫‪ 6-3‬اﻟﻐﺶ اﻻدﻋﺎﺋﻲ‪ :‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﺶ إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻮﻗﻌﻪ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺣﺎﺟﺔ ﺧﻮﻓﺎ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ أو اﳋﺴﺎرة رﲟﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﺶ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ‬

‫ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪(165-161‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻈﺎھﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﺜﺮة اﻻﻟﺘﻔﺎت ﳝﻴﻨﺎ وﴰﺎﻻ وﻋﺪم اﳉﻠﻮس ﺑﺎﻋﺘﺪال واﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺜﺮة اﳊﺮﻛﺔ وﺑﺮوز ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺟﺴﻤﻪ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أو اﳌﻌﻠﻢ أو اﳊﺎرس ﻟﱰﻗﺐ ﻏﻔﻠﺘﻪ واﻟﺘﻔﺎﺗﻪ إﱃ ﺟﻬﺎت أﺧﺮى أو اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺄﻣﺮ‬

‫ﻣﻌﲔ‪ ) .‬اﳌﻄﻮع ﻣﺮوان‪ ،2002 ،‬ص‪(80‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻤﺪ إﻓﺴﺎد أوراق اﳌﺴﻮدة وأوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳊﺮاس ﺑﺘﻐﻴﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﺪف‬

‫ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﻢ وﺗﻐﻴﲑ وﺿﻌﻴﺎ ﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻘﻠﻬﻢ ﺑﲔ اﻟﺼﻔﻮف وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﻓﺴﺎح ا ﺎل ﳍﻢ أو ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم‬

‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ أوراق اﳌﺴﻮدة ﻓﻮق اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﺪف إدراج أوراق ﻣﺘﺸﺎ ﺔ ﳍﺎ ﻣﻌﺪة ﺳﻠﻔﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺣﱴ ﻻ ﺗﻠﻔﺖ‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺜﺮة ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﳍﻢ‪) :‬اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬اﳌﺴﻄﺮة‪ ،‬اﳌﻤﺤﺎة‪ ،‬اﻵﻟﺔ اﳊﺎﺳﺒﺔ‪ (...‬ﺑﺈذن ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ أو اﳌﻌﻠﻢ‬

‫اﳊﺎرس وﺧﻼﳍﺎ ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻓﺮﺻﺔاﻻﺗﺼﺎل ﻻﻟﺘﻘﺎط ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﳌﻌﺎدﻻت‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪ ...‬أو ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ) .‬ﻃﺎﻫﺮ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﺪ‪ ،1978 ،‬ص‪(162‬‬

‫‪ -‬ﻛﺜﺮة اﺳﺘﻔﺴﺎر اﻷﺳﺎﺗﺬة أو اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﻜﻠﻔﲔ ﺑﺎﳊﺮاﺳﺔ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﲑ اﳌﻔﻬﻮﻣﺔ ﺣﺴﺐ‬

‫زﻋﻤﻬﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﺣﻮل اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺴﱰ وراء اﻟﺰﻣﻼء أو وﺿﻊ اﻟﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﳜﻔﻲ اﻟﺸﻔﺘﲔ ﻣﻦ أﻋﲔ اﳊﺮاس ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﺼﻮت‬

‫ﺧﺎﻓﺖ ﻣﻊ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺮﺑﻮ ﻢ‪ ،‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﱰب ﻣﻨﻬﻢ اﳊﺮاس ﻳﺘﻈﺎﻫﺮون وﻛﺄ ﻢ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن ﻣﻊ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺄ ﻢ ﻳﻔﻜﺮون ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳊﺎﺋﻂ أو اﻟﺴﺒﻮرة إﻻ أن أﻋﻴﻨﻬﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻛﺎﻣﲑا ﻣﺮﻛﺰة‬

‫ﻋﻠﻰ أوراق زﻣﻼﺋﻬﻢ اﳉﺎﻟﺴﲔ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻻﻟﺘﻘﺎط ﺑﻌﺶ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺪرﺟﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ‪) .‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻞ‬

‫ﻋﻤﺮان وآﺧﺮون‪ ،1990 ،‬ص ‪(299‬‬

‫‪ -5‬أھﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺶ‪:‬‬

‫ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﱃ ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ وﻃﺮق ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻐﺶ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ -‬اﳒﺎز ورﻳﻘﺎت ﺻﻐﲑة ﺗﻮﺿﻊ ﰲ اﳉﻴﺐ أو ﰲ ﺣﺎﻓﻈﺔ اﻷوراق ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ واﻟﻠﺠﻮء إﻟﻴﻬﺎ )وﻫﻲ‬

‫اﻟﻄﺮﻗﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﳌﻨﺪﻳﻞ أو وﺿﻊ ورﻗﺔ ﺑﺪاﺧﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﺧﺮاج اﳌﻨﺪﻳﻞ ﻣﻦ اﳉﻴﺐ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻻ ﻳﺸﻜﻞ ﺷﺒﻬﺔ‬

‫وﻻ ﻳﺸﻜﻚ ﰲ ﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻋﺘﻘﺎد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﲡﺎﻩ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳊﺮاس‪) .‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ ﻳﻌﻘﻮب‪،1997 ،‬ص‬

‫‪(189‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻘﻠﻤﺔ‪ ،‬اﳌﺌﺰر واﻟﻄﺎوﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ) اﳌﻌﺎدﻻت‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪ ،‬اﻟﺘﻮارﻳﺦ وﺣﱴ اﻟﺪروس ﻛﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪...‬إﱁ(‬

‫‪ -‬ﻃﻲ أوراق ﺻﻐﲑة ووﺿﻌﻬﺎ داﺧﻞ اﻷﻗﻼم ﻟﺘﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎ أو ﻟﺘﺴﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﺰﻣﻼء آﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﻠﺒﻬﻢ‬

‫ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻃﻲ أوراق ﺑﺸﻜﻞ داﺋﺮي وأﻧﺒﻮﰊ وإﻟﺼﺎﻗﻬﺎ ﲢﺖ اﻟﻄﺎوﻟﺔ أو اﻟﻜﺮﺳﻲ ﻟﻴﺴﻬﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أوراق ﺑﻴﻀﺎء ﺑﺸﻮﻛﺔ اﻟﻔﺮﺟﺎر أو ﺑﺸﻲء آﺧﺮ ﺣﱴ ﺗﺒﺪو وﻛﺄ ﺎ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺎ‬

‫دون أن ﻳﻠﺘﻔﺖ أﺣﺪ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻔﻜﺮة اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻧﲔ واﳌﻌﺎدﻻت واﻟﺘﻮارﻳﺦ‪ ...‬ﻓﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻏﲑﻫﺎ‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺬﻛﲑ ﻋﻤﻴﻖ‪ ،‬ﲣﻄﻴﻂ وﺗﻨﺴﻴﻖ دﻗﻴﻘﲔ ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﺎﻳﻞ واﻟﻐﺶ دون أن ﻳﻀﺒﻂ‪) .‬ﻫﺎﺷﻢ ﺣﺎﻣﺪ ﺑﺎر‬

‫ﻛﻨﺪي‪ ،1993،‬ص‪(50‬‬

‫‪ -6‬طﺮق ﻗﯿﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪:‬‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻨﺎك ﻋﺪة آراء وﻋﺪة اﲡﺎﻫﺎت واﺟﺘﻬﺎدات ﰲ ﳎﺎل ﻗﻴﺎس اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺗﺘﻔﻖ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﳏﺎوﻟﺔ ﻗﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎ ﺔ ﳌﻮﻗﻒ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻗﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ‬

‫اﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮق اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ دراﺳﺔ وﻗﻴﺎس اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫‪ 1-6‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻌﻬﻢ أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮزﻳﻊ‬

‫اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻳﺘﻀﻤﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﳉﻮﺋﻬﻢ إﱃ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أم ﻻ وﻋﺪد اﳌﺮات اﻟﱵ ﻏﺸﻮا ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ ﻫﺬا‬

‫اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺒﺴﺎﻃﺘﻪ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻩ وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻋﻠﻤﻴﺎ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻓﻴﻪ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺎدﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-6‬أﺳﻠﻮب ﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ وﻛﻤﺎ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ‪:‬‬

‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع )ﺻﺢ‪ /‬ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻣﻸ اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﺪد‪...‬‬

‫إﱁ( ﰲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ وﻳﺘﻢ اﺧﺒﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻼﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﻬﺎء ﻣﻨﻪ ﳚﻤﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻷوراق‬

‫وﻳﺼﺤﺤﻬﺎ وﻳﺴﺠﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺤﻘﺔ دون ﻋﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺑﻌﺪ أﻳﺎم ﳜﱪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢ‬

‫اﻷوراق ﻟﻀﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﲟﺎ أن اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻷوراق ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‬

‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ واﺣﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ ورﻗﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﺒﲔ ﳍﻢ أﻧﻪ وﺿﻊ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻴﻬﻢ وﺑﻌﺪ‬

‫اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﲡﻤﻊ اﻷوراق وﻳﻘﺎرن اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺤﻘﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﱵ‬

‫ﻗﺪرﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻔﺮق ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺘﲔ ﻫﻲ درﺟﺔ اﻟﻐﺶ اﻟﻔﻌﻠﻲ إﻻ أﻧﻪ ﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ أﻧﻪ ﻻ‬

‫ﻳﺼﻠﺢ ﰲ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﻘﺎل ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ 3-6‬أﺳﻠﻮب ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻛﺎﻣﻴﺮات اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻛﺎﻣﲑات اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﰲ ﻏﺮف اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﺼﻮرة ﻏﲑ ﻻﻓﺘﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﻔﻄﻦ‬

‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﰲ اﳌﺮاﻗﺒﺔ ﺣﱴ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻐﺶ وﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻳﻘﻮم‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺑﺼﻮرة ﺑﻄﻴﺌﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ 4-6‬أﺳﻠﻮب إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ )أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ(‪:‬‬

‫ﻓﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺻﻮرة ﻃﺎﻟﺐ ﻟﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳊﺼﻮل‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻋﻠﻴﻪ إﻋﺎد ﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺈﻋﺪادﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻣﻦ‬

‫ﻋﻴﻮب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻛﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺣﺎﻻت اﻟﻐﺶ ﰲ آن واﺣﺪ وﻛﺜﲑا ﻣﺎ‬

‫)ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ اﻟﺰراد‪ ،2002،‬ص‪(73‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪.‬‬

‫‪ -7‬أﺛﺮ اﻟﻐﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ ﻋﺎم ﻵﺧﺮ وزﻳﺎدة اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻹﳌﺎم وﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﺗﻔﺸﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺻﻮرة ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻛﺬا‬

‫ﺻﻮرة ﻣﺰﻳﻔﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺸﺘﺖ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫إن ﺗﻔﺸﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﲣﺮﻳﺞ ﻃﻠﺒﺔ ﻣﺪارس وﺟﺎﻣﻌﺎت ﻧﺎﻗﺼﻲ اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﲟﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ آﺛﺎر‬

‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻢ اﳌﻬﲏ‪.‬‬

‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﻨﻤﻲ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻛﻞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻋﺪم ﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﳋﻮف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺪاﺋﻢ‬

‫واﻹﺣﺴﺎس ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪.‬‬

‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﺑﻮﺳﻌﻬﺎ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻗﺘﻞ روح اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻐﺶ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻓﻘﺪان اﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﺆﻃﺮﻳﻦ واﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺸﺎش ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻺﻫﺎﻧﺔ وﲢﻄﻢ ﺻﻮرﺗﻪ أﻣﺎم اﶈﻴﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ ﳏﻞ اﺳﺘﺨﻔﺎف ﳑﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﳑﺎ‬

‫ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺗﻘﺪﻳﺮ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻳﻬﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺸﺎش ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻳﻌﻄﻞ ﻣﺴﲑﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﻮﺑﺎت‬

‫ﺗﺄدﻳﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺧﻄﺘﻪ اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ‪) .‬ﳏﻤﺪ ﺻﺒﺎح‪،1986 ،‬ص ‪(92‬‬

‫‪ – 8‬طﺮق ﻋﻼج ﺣﺎﻻت اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻋﻼج ﺣﺎﻻت اﻟﻐﺶ ﰲ‬

‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-8‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎم اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺮﰊ إرﺷﺎد و ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺤﻴﺔ‪،‬‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻫﺬﻩ ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺮﺷﺪ وﳝﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺮﰊ واﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺪﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻐﺸﺎش واﳌﻨﺤﺮف ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﻓﻘﻴﺎ ﻣﻊ ﻣﺪرﺳﺘﻪ وﳎﺘﻤﻌﻪ وأﻛﺜﺮ ﺗﻔﻬﻤﺎ ووﻋﻴﺎ ﳌﺸﻜﻼﺗﻪ ﳑﺎ‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ‪) .‬رﲰﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ ،1998 ،‬ص‪(86‬‬

‫‪ 2-8‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻻﺣﻆ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄن اﻟﻌﻼج ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻔﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺪى ﻋﻤﺮﻫﻢ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ ووﺿﻌﻮا ﻃﺮق ﳐﺘﺼﺮة ﺪف ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎم ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺪرﺳﺔ و ﺣﱴ اﻷﺳﺮة وا ﺘﻤﻊ أو ﻣﻦ أﺟﻞ ﻟﻔﺖ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ أو ﺧﺸﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻔﺸﻞ دراﺳﻲ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺑﺎﻟﺘﺪرج ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 3-8‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻌﻼج ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻨﺘﺸﺮة ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ واﺣﺪ أو ﻣﺪرﺳﺔ‬

‫واﺣﺪة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻢ ﲨﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )‪ (12-7‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﳑﺎ ﺛﺒﺖ أ ﻢ ﺣﺎوﻟﻮا اﻟﻐﺶ‪ ،‬ﳚﻤﻌﻮن ﰲ‬

‫ﺟﻠﺴﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮق )‪ (120-90‬دﻗﻴﻘﺔ وﺗﱰاوح ﻋﺪد اﳉﻠﺴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻐﺶ وﺳﻄﻴﺎ إﱃ ﺣﻮاﱄ )‪(10-3‬‬

‫ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ وﻳﺸﱰط ﲡﺎﻧﺲ أﻓﺮاد ا ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﳉﻨﺲ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪ 4-8‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ دﻳﻨﻴﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﺴﻠﻚ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﻮﻋﻴﺘﻪ‬

‫وإرﺷﺎدﻩ دﻳﻨﻴﺎ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻹﳝﺎن وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺳﻴﺆدي ﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ‬

‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻐﺶ‪ ،‬وﻟﻠﻌﻼج اﻟﺪﻳﲏ ﺛﻼﺛﺔ أرﻛﺎن ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ أو اﳋﻄﺄ ﺑﺄﻣﺮ اﷲ‪،‬‬

‫اﻹﺣﺴﺎس ﺬا اﻟﺬﻧﺐ وﻃﻠﺐ اﻟﺘﻮﺑﺔ وﺗﺮك اﻟﺬﻧﺐ‪ .‬وأﺳﺎس اﻟﻌﻼج اﻟﺪﻳﲏ ﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ اﻹﳝﺎن ﺑﺎﳋﲑ‬

‫واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻟﻨﻴﺔ اﳋﲑة وﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد اﳌﺆﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﻨﺎل رﺿﺎ اﷲ‬

‫ﰲ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻵﺧﺮة‪ ) .‬ﻓﻴﺼﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﲑ اﻟﺰراد‪ ،2002 ،‬ص ‪(102‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪....................................................... :‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﻮك ﻻ أﺧﻼﻗﻲ وﻏﲑ ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ‬

‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳉﺎﻫﺰة ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻐﺮض اﻟﻨﺠﺎح ﺑﺪون ﺟﻬﺪ ﳑﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻨﻪ ﺗﺰﻳﻴﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -2‬وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ -3‬وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪ -4‬وﺻﻒ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.......................................................:‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫ﺳﻨﺘﻄﺮق ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﺑﺪاﻳﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻌﺘﻤﺪ واﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ‬

‫اﻧﺘﻘﺎؤﻫﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺪف وﺻﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ‪،‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ وﺻﻒ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ وﺗﻔﺴﲑﻩ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻈﺮوف واﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﺪروﺳﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻳﻀﺎ ﺘﻢ أﻳﻀﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻴﻮل اﻟﺴﺎﺋﺪة‬

‫ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد واﳉﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬ﰒ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻐﻴﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ذات دﻻﻟﺔ وﻣﻐﺰى‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫)ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،1998 ،‬ص ‪(112‬‬

‫‪ /2‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻜﻮن ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺒﻌﺾ ﺛﺎﻧﻮﻳﺘﲔ داﺋﺮة ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ اﻟﺸﻌﺎﻧﻴﺒﺔ ‪ .‬أﺳﺘﺎذ و أﺳﺎﺗﺬة ﺣﻴﺚ ﻗﺪرة ب ‪50‬‬
‫أﺳﺘﺎذ و أﺳﺘﺎذة ‪ .‬واﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ ﻣﻮزﻋﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذﻛﺮ‬
‫‪70‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻧﺜﻰ‬
‫‪100,0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫اﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (03‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ ‪.‬‬

‫‪ /3‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳊﺪود اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ‪ :‬اﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻓﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﺴﻨﺔ ‪2019/2018‬‬
‫‪ -‬اﳊﺪود اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬اﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﺛﺎﻧﻮﻳﺎت ﻣﺘﻠﻴﻠﻲ ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺸﻬﻴﺪ ﺣﺎج ﻋﻼل ﺑﻦ ﺑﻴﺘﻮر‪ ،‬ﻣﺘﻘﻦ اﻟﺸﻬﻴﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﻴﺚ اﲪﺪ‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.......................................................:‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬

‫‪ -‬اﳊﺪود اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪:‬اﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﲤﺜﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻷ ﺎ وﺣﺪة ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺪف إﱃ ﲨﻊ‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺪى اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ إﺟﺮاء ﲝﺚ ﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﳒﺎﺣﻬﺎ‬

‫اﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ).‬ﻋﻤﺎر ﺑﻮﺣﻮش وﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد اﻟﺬﻧﻴﺒﺎت‪ ،‬ص ‪(148‬‬

‫وﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮوف واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻴﺪان‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻄﺒﻘﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ )اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺼﺎدﻓﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳏﺎوﻟﺔ ﺿﺒﻄﻬﺎ وﲡﺎوزﻫﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ذﻟﻚ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺮب ﻣﻦ اﳌﻴﺪان واﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻄﻼع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﻴﺪان‪.‬‬

‫‪ -5‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺤﺺ أﺑﻌﺎد ﻋﺪة ﺳﻠﻔﺎ ﻟﻘﻴﺎس اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻠﻤﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻣﺎﺳﻼش و ﻣﻘﻴﺎس ﺳﻴﺪﻣﺎن وزاﺟﺮ و ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮوﻳﺪ ﻧﱪج و ﻏﲑﻫﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﰲ اﳌﻮﺿﻮع وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أ ﺎ ﺗﺸﱰك ﰲ ﺑﻌﺾ اﻻﺑﻌﺎد و ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ /6‬اﻟﺼﺪق و اﻟﺜﺒﺎت ‪:‬‬

‫ﺻﺪق اﻷداة‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.......................................................:‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﺪق اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎب اﻻﺗﺴﺎق‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺪق اﶈﻜﻤﲔ أن اﻻﺗﻔﺎق ﻛﺎن ﺑﺎﻹﲨﺎع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ وﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات وﻋﺪدﻫﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬
‫ووﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وﴰﻮﻟﻴﺘﻬﺎ وﻣﻼﺋﻤﺔاﳌﺜﺎل‪.‬‬

‫ﺻﺪق اﻟﻤﻀﻤﻮن‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ذﻛﺮ ﻓﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي)اﶈﻜﻤﲔ( وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺪﻗﺎﳌﻀﻤﻮن )اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ( ﻟﻸداة ﺗﻄﻤﺌﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻷداة ﰲ ﻗﻴﺎس ﻣﺎ ﺻﻤﻤﺘﻠﻪ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪) .‬ﻧﺒﺎر‪ ،2012،‬ص‪(125‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬
‫ﻫﻮ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻳﻌﺘﱪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﺎﺑﺖ إذا ﲢﺼﻠﻨﺎ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﻬﺎ إﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف ﻧﻔﺴﻬﺎ‪) .‬ﺟﻠﻮﱄ‪ ،2016،‬ص ‪.(73‬‬

‫‪ /7‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻨﲔ اﻷدوات و اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ و ﺛﺒﺎ ﺎ و اﺟﺮاء اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﰲ ﺣﲔ ﺗﺮﻛﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻈﺮوف اﳌﻌﺘﺎدة ‪.‬‬
‫‪ /8‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﺘﺎذ ﰲ ﳎﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ .2‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺪرﺟﺎت اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻟﺪى‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ‪ :‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺧﺘﻴﺎر "ت" ﻟﻠﻔﺮوق ‪ :‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.......................................................:‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ووﺻﻒ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﰒ ﰎ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪:‬ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬

‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‬

‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﺎت وﻣﻘﱰﺣﺎت‬
 ‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ان ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﻻﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻬﺬﻩ‬
‫اﳋﻄﻮة ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺪروﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ان اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ اﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻠﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ادوات و اﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪.‬‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬ ‫‪1‬‬
‫‪2,340‬‬
‫‪,5573‬‬ ‫اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪,5253‬‬ ‫‪2,540‬‬ ‫ﺧﻮف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮب‬ ‫‪2‬‬
‫‪,5746‬‬ ‫‪2,060‬‬ ‫ﻗﻠﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻻﺟﺘﻬﺎد ﻟﺪى اﻟﻄﻼب وﻋﺪم ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪,6115‬‬ ‫‪2,480‬‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻤﻮاﻇﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪارﺳﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪,5425‬‬ ‫‪2,460‬‬ ‫ﻓﺸﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻨﺴﻴﺎن‬ ‫‪5‬‬
‫‪,7060‬‬ ‫‪2,580‬‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺆدي ﺟﻬﻞ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﻐﺶ اﻟﻰ اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ؟‬ ‫‪6‬‬
‫‪,5799‬‬ ‫‪2,640‬‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﻮازع اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻻﺧﻼﻗﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪,6141‬‬ ‫‪2,080‬‬ ‫إﻫﻤﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻮاد واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪارﺳﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪,5425‬‬ ‫‪2,140‬‬ ‫ﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺎدة ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪,6115‬‬ ‫‪2,080‬‬ ‫دواﻓﻊ ﻧﻔﺴﻴﺔ او ﻏﺮزﻳﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪,6884‬‬ ‫‪2,540‬‬ ‫ﻛﺮﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪارﺳﻴﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪,7637‬‬ ‫‪1,900‬‬ ‫ﻛﺜﺮة اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺮة‬ ‫‪12‬‬
‫‪,7001‬‬ ‫‪2,220‬‬ ‫اﻹرﻫﺎق واﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪,7183‬‬ ‫‪2,520‬‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﻴﻦ واﻟﻔﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫‪,8041‬‬ ‫‪1,940‬‬ ‫ﺗﻘﺎرب ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫‪15‬‬
‫‪,8041‬‬ ‫‪2,120‬‬ ‫ﻫﻞ اﻟﻄﻤﻮح ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻳﺪﻋﻮ ﻟﻠﻐﺶ ؟‬ ‫‪16‬‬
‫‪,8184‬‬ ‫‪2,440‬‬ ‫ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬ ‫‪17‬‬
‫‪,7140‬‬ ‫‪2,660‬‬ ‫ﺳﻮء اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‬ ‫‪18‬‬
 ‫ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪19‬‬
‫‪1,980‬‬
‫‪,6518‬‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫‪ 20‬ﻋﺪم اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪2,560‬‬
‫‪,6776‬‬ ‫اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺷﺮح ﺟﺪول اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟﻚ اﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة ﲡﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻠﺠﺊ ﻟﻠﻐﺶ و ﻣﻨﻬﺎ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ذﻟﻚ ﻟﻌﺪم‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎ ﺎ و ﻫﺬا ﻳﺴﺒﺐ ﺧﻮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮب و ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﲢﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ و ﻗﻠﺔ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ و‬
‫اﻻﺟﺘﻬﺎد و اﳌﻮاﻇﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﻳﻮﺟﺪ اﺳﺒﺎب ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﺴﻴﺎن و ﻋﺪم اﻟﺘﺬﻛﺮ و‬
‫ﺟﻬﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﻐﺶ و ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ و ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻳﻀﺎ ﺿﻌﻒ اﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ و اﻻﺧﻼﻗﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﳘﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﻮاد واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺎدة و ﻛﺮﻩ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺎدة و اﻳﻀﺎ دواﻓﻊ ﻧﻔﺴﻴﺔ او ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ و‬
‫ﻛﺜﺮة اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ و اﻻرﻫﺎق و ﺗﻌﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻳﻀﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆدي اﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻐﺶ ﻓﻀﻌﻒ اﳌﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻴﲔ و اﻟﻔﻨﻴﲔ و ﺗﻘﺎرب ﻣﻘﺎﻋﺪ اﳉﻠﻮس وﺳﻮء اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ و ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ و اﻟﻄﻤﻮح ﻏﲑ اﳌﺘﻨﺎﻫﻲ‬
‫ﻳﺪﻋﻮ ﻟﻠﻐﺶ ﻓﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﺪرﺳﲔ ﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺔ اﳊﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮى اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن و ﻋﺪم اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ و ﴰﻮﻟﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ و ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺒﺎب ﺗﺆدي اﱃ ﳉﻮء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻐﺶ‬
‫‪/1.‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺮض ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﱵ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪ (02‬ﻳﺒﻴﻦ اﻟﻔﺮق ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ‬
‫اﳉﻨﺴﺎﻻﺳﺘﺎذ‪:‬‬

‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﳓﺮاف‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﳊﺴﺎﰊ‬
‫‪0.178‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1.367‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪47.60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺮ‬
‫‪4.28‬‬ ‫‪45.47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻧﱴ‬
‫ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول إن ﻋﺪد اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻛﻮر ‪ 15‬وﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﺎذات ﻫﻮ ‪ 35‬وان ﻗﻴﻤﺔ ت ﻫﻲ‬
 ‫‪ 1.36‬ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ‪ 48‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ وﻫﻮ اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﲟﻌﲎ إن ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﲝﺴﺐ اﳉﻨﺲ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ اﳉﺪول رﻗﻢ)‪ (02‬اﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﲔ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺮض ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﱵ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳋﱪة ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (03‬ﻳﺒﻴﻦ اﻟﻔﺮق ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ‬
‫اﳋﱪة ﻟﻼﺳﺘﺎذ ‪.‬‬

‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﳓﺮاف‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﳊﺴﺎﰊ‬
‫‪0.527‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.637‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪45.58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻗﻞ ﺧﱪة‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪46.53‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻛﺜﺮ ﺧﱪة‬
‫‪ ‬ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول ان ﻋﺪد اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻗﻞ ﺧﱪة ﻫﻮ ‪ 12‬وﻋﺪد اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻻﻛﺜﺮ ﺧﱪة ﻫﻮ ‪38‬‬
‫وان ﻗﻴﻤﺔ ت ﻫﻲ ‪ 0.637‬ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ‪ 48‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪ 0.527‬وﻫﻮ اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪ 0.05‬ﲟﻌﲎ ان ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﲝﺴﺐ اﳋﱪة‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول رﻗﻢ)‪ (03‬ﻟﻠﺒﻌﺪ اﳌﻬﲏ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳋﱪة ‪.‬‬

‫‪/2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﻨﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ إن أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻦ‬

‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﺴﺐ أﺟﻨﺎﺳﻬﻢ إي ذﻛﺮ‪ 15‬واﻟﻐﺎﻟﺐ أﻧﺜﻰ ‪ 35‬ﲟﺌﺔ ﰲ ﺣﲔ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﻮر ‪15‬ﲟﺌﺔ إي‬

‫ﻧﺼﻒ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻧﺎث وﺗﻌﻮد ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺒﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻸﻧﺜﻰ ‪ ،‬اﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺮ )اﻷﺳﺘﺎذ( ﰲ‬

‫رؤﻳﺘﻪ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﱵ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻷﺳﺒﺎب ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳋﱪة اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪.‬ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف واﺿﺢ ﺑﲔ أﺳﺎﺗﺬة ﺧﱪ ﻢ اﻗﻞ ﻣﻦ ‪5‬‬
‫ﺳﻨﻮات وﲢﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪12‬ﲟﺌﺔ أﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﻫﺬا راﺟﻊ ﻟﻌﺪم اﺣﺘﻜﺎك اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻋﺪم ﺗﻌﺮﻓﻪ‬
‫ﻟﻄﺒﺎﺋﻌﻬﻢ وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﺪم ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻈﺮا ﳋﱪﺗﻪ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﺬﻛﻮر ﳒﺪﻫﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺗﻌﻤﻖ ﰲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻹﻧﺎث اﻟﱵ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﻬﻢ ﳓﻮ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ وأﻳﻀﺎ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺎﻷﻧﺜﻰ ﺑﺎﳋﺼﻮص ﳏﺎﻓﻈﺔ ‪.‬ﳒﺪ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺳﻄﺤﻴﺔ ﻟﺬا‬
‫ﺗﻜﻮن رؤﻳﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺮ ‪.‬ﳍﺬا رأﻳﻨﺎ ان اﺳﺒﺎب اﻟﱴ ﺗﻌﻮد ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻛﻮر‬
‫اﱃ اﻻﺳﺘﺎذات اﻻﻧﺎث‪.‬‬

‫اﻣﺎ اﻻﺳﺎﺗﺬة ذوي اﳋﱪة اﻛﱪ ﻣﻦ ‪5‬ﺳﻨﻮات ﻳﺮﺟﻌﻮن اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﱃ اﺳﺒﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ 38‬ﺑﺎﳌﺌﺔ‬

‫وذﻟﻚ ﺑﺎﺣﺘﻜﺎﻛﻬﻢ اﻟﻜﺒﲑ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻟﻄﺒﺎﺋﻌﻬﻢ ﻧﻈﺮ ﻟﺘﺄﺛﲑ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ واﳋﱪة ﻳﺮى اﻻﺳﺎﺗﺬة ذو اﳋﱪةان ﺛﺄﺗﲑ‬
‫رﻓﻘﺎء اﻟﺴﻮء وﻧﻘﺺ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ اﻻﺳﺮة وﺛﺄﺗﲑ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﺸﺠﻌﻪ ﻟﻠﻐﺶ ‪.‬‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ ‪:‬‬
‫اﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﳊﺎﻟﻴﺔ ان اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺗﻌﻮد ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻻوﱃ‬
‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻻﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﺟﻨﺎﺳﻬﻢ و ﺧﱪا ﻢ ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ان ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ واﺳﺒﺎب ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﳓﻮ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻊ اﻏﻠﺐ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺒﺎب اﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ و دواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﳏﻮر‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك و ﳏﺮﻛﻪ ‪.‬‬

‫رﻏﻢ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ اﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول اﻟﻮﺣﻴﺪ وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻮاﻣﻞ اﺧﺮى ﳏﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻟﻮﺳﻌﻬﺎ ان ﺗﺴﺎﻫﻢ‬
‫ﻫﻲ اﻻﺧﺮى ﰲ اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺳﺮﻳﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻇﺮوف اﻻﻣﺘﺤﺎن واﻟﺘﻘﻮﱘ و‬
‫ﻛﺬا اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﺟﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺘﻐﲑ اﳋﱪة‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﺎت وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‪:‬‬
‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻷﺳﺒﺎب ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ورﻏﺒﺔ ﻣﻨﺎ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﻔﺸﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻀﺮب ﻛﻴﺎن ا ﺘﻤﻊ ﺣﺎوﻟﻨﺎ وﺿﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﱵ‬
‫ﺗﻠﺨﺺ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﳐﺎﻃﺮ اﻟﻐﺶ اﻟﻄﺎﻟﺐ وا ﺘﻤﻊ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻌﺎرﺿﻪ ﻣﻊ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ واﻟﻘﻴﻢ واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻌﻠﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻷﻧﻪ أﺳﺎس ﰲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻮﻓﲑ أﺟﻮاء اﻟﺮاﺣﺔ واﳍﺪوء ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻤﺪرﺳﲔ ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﱰة اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪.‬‬

‫‪-‬إﻋﺪاد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻓﻬﻲ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﻐﺶ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وذات ﻓﺎﺋﺪة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ واﻻﺳﱰﺟﺎع‪.‬ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺎﺗﺬة وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﻘﺮرة‪.‬‬

‫‪-‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﳝﺎرس اﻟﻐﺶ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ‪.‬وﻣﻦ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﳌﺮاﻗﺒﲔ‪.‬‬

‫‪-‬إﻋﺪاد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳊﺎج ﺧﻠﻴﻞ ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ ،1985‬إدارة اﻟﺼﻒ و ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ؛ ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‬
‫‪/‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺸﻮاق ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ ،1985‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي؛ دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪/‬اﻷردن‪.،‬‬
‫‪ .3‬اﳋﻄﻴﺐ ﲨﺎل ‪1987‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﲨﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل اﳌﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪/‬اﻷردن‪.،‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺰﻳﻮد ﻧﺎذر ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،1989‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺪرﺳﻲ ؛ دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪/‬اﻷردن‪.,‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺸﺤﺎت اﻟﺴﻴﺪ‪ 1991،‬دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ و اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻲ و اﻟﻌﺎم‬
‫ﰲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ‪ ،‬ﰲ دراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ا ﳎﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪.،‬‬
‫‪ .6‬اﳌﻨﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻋﻼم‪-1981‬ﻗﺎﻣﻮس ﻋﺮﰊ‪،‬ﻋﺮي‪،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ واﻟﻌﺸﺮون‪،‬دار اﳌﺸﺮق‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.،‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﲑ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺮو أﻣﻴﻤﲔ‪ ،.1993‬اﻟﺘﻐﲑ ﰲ اﻧﺴﺎق اﻟﻘﻴﻢ ووﺳﺎﺋﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ‪,‬ﳕﻮذج اﻟﻐﺶ ﰲ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺪة اﳌﺘﺤﺪة‪2002،‬ﻫﺎﱎ ﺣﺎﻣﺪ ﺑﺎرﻛﻨﺪي؛ دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻐﺶ اﻟﺪراﺳﻲ اﺣﻠﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دﻳﺴﻤﱪ‬
‫‪ .8‬ﺑﻮزﻳﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﺴﲔ ﳏﻤﺪ و اﺑﻮرزﻳﻖ ﻧﺎﺻﺮ اﲪﺪ ﻃﻪ‪ ،.2008‬ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪-‬أﺳﺒﺎﳝﺎ‬
‫وآﺛﺎرﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺮاﻫﺎ ﻃﻼب وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺒﻮك ف اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﲝﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪،‬ﻧﺎزك ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ؛ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﰊ ﺳﻮﻳﻒ ‪:،‬‬
‫‪ .9‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن اﳊﺼﺮي اﻟﺸﻴﺦ‪ ،.1980‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ‪،‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫‪ .10‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زﻫﺮان‪،.5/197‬ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة؛ ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫‪ .11‬ﺧﻠﻴﻞ رﲰﻴﺔ ﻋﻠﻲ‪،1968‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬دار اﻻ ﳓﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.،‬‬
‫‪ .12‬دودﻳﻦ ﲪﺰة‪2007 ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳉﺪد‪ ،‬ﺟﻌﻔﺮ ﻳﻮﺳﻒ و اﻟﻌﺸﺮي‪،‬إﻳﻬﺎب ﺻﻼح‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻣﺒﺪﻋﺎء وزارة اﻻوﻗﺎف و اﻟﺸﺆون اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.،‬‬
‫‪ .13‬ردادي زﻳﻦ ﺣﺴﻦ ‪ ،.2000‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻈﺎﻫﺮة اﻟﻐﺶ ف اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻟﺪى ﻃﻼب اﳉﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﲝﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬م‪ ،‬ﺟﺪة؛‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺷﺎرل ﺷﻴﻔﺮ‪ ،‬ﻫﻮارد ﻣﻴﻠﻤﺎن‪ ،2008‬ت ر ﻧﺰﻳﻪ ﲪﺪي‪ ،‬ﻧﺴﻴﺒﺔ داود‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﲔ و‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻓﻴﻬﺎء دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻷردن؛‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ ﺷﺤﺎﺗﻪ‪2003‬؛ ﳏﻤﺪ ﻇﺮﻳﻒ ﺷﻮﻗﻲ‪ ،‬ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﳏﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬إﺗﺮاك ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ اﳌﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫أﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪,5573‬‬ ‫‪2,340‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪,5253‬‬ ‫‪2,540‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪,5746‬‬ ‫‪2,060‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪,6115‬‬ ‫‪2,480‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪,5425‬‬ ‫‪2,460‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪,7060‬‬ ‫‪2,580‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪,5799‬‬ ‫‪2,640‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪,6141‬‬ ‫‪2,080‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪,5425‬‬ ‫‪2,140‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪,6115‬‬ ‫‪2,080‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪,6884‬‬ ‫‪2,540‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪,7637‬‬ ‫‪1,900‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪,7001‬‬ ‫‪2,220‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪,7183‬‬ ‫‪2,520‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪,8041‬‬ ‫‪1,940‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪,8041‬‬ ‫‪2,120‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪,8184‬‬ ‫‪2,440‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪,7140‬‬ ‫‪2,660‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪,6518‬‬ ‫‪1,980‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪,6776‬‬ ‫‪2,560‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪20‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺨﺒﺮة‬

‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﳓﺮاف‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﳊﺴﺎﰊ‬
‫‪0.527‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.637‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪45.58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻗﻞ ﺧﱪة‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪46.53‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻛﺜﺮ ﺧﱪة‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول ان ﻋﺪد اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻗﻞ ﺧﱪة ﻫﻮ ‪ 12‬وﻋﺪد اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻻﻛﺜﺮ ﺧﱪة ﻫﻮ ‪ 38‬وان ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ت ﻫﻲ ‪ 0.637‬ﻋﺘﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ‪ 48‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪ 0.527‬وﻫﻮ اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﲟﻌﻰ ان ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﲝﺴﺐ اﳋﱪة‬
‫ةﻗﺪ اﺗﻔﻘﺖ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ‪.........‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﲝﺴﺐ اﳉﻨﺲ‬

‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﳓﺮاف‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﳊﺴﺎﰊ‬
‫‪0.178‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1.367‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪47.60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺮ‬
‫‪4.28‬‬ ‫‪45.47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻧﱴ‬
‫ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول ان ﻋﺪد اﻻﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻛﻮر ‪ 15‬وﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻨﺎذات ﻫﻮ ‪ 35‬وان ﻗﻴﻤﺔ ت ﻫﻲ ‪1.36‬‬
‫ﻋﺘﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ‪ 48‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ وﻫﻮ اﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﲟﻌﻰ ان ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﲝﺴﺐ اﳉﻨﺲ‬
‫ةﻗﺪ اﺗﻔﻘﺖ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ‪.........‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي‬

‫)ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة (‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ‪:‬‬

‫ﳓﻦ ﺑﺼﺪد دراﺳﺔ ﻣﺬﻛﺮة ﲣﺮج ﺑﻌﻨﻮان اﺳﺒﺎب اﻟﻐﺶ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي )ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻻﺳﺎﺗﺬة(‬

‫ﻟﺪا ﻧﺮﺟﻮا ﻣﻦ ﺳﻴﺎدﺗﻜﻢ اﻟﺘﻜﺮم ﲟﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ذﻟﻚ ﲟﻸ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺟﻲ ﻗﺮاءة ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة واﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫إﺷﺎرة )×( ﰲ اﳋﺎﻧﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ,‬ﺳﺘﺎﺣﺎط ﺑﺎﻟﺴﺮﻳﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ وﳍﺬا اﻟﻐﺮض ﱂ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﻜﻢ ﺳﻮى ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻓﺮز اﻹﺟﺎﺑﺎت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻨﺲ ‪ :‬ذﻛﺮ‬

‫أﻛﱪ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ :‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات‬

‫ﻻ‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻌﺒـ ــﺎرات‬

‫‪ 01‬ﻋﺪم اﳌﻮاﻇﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪ 02‬ﺳﻮء ﲣﻄﻴﻂ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 03‬ﺿﻌﻒ اﺳﺎس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪ 04‬دواﻓﻊ ﻧﻔﺴﻴﺔ او ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ‬
‫‪ 05‬ﺿﻌﻒ اﳌﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﲔ واﻟﻔﻨﻴﲔ ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 06‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺔ اﳊﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮى اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫‪ 07‬ﺿﻌﻒ اﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ واﻻﺧﻼﻗﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫‪ 08‬ﻛﺜﺮة اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﰲ اﻻﺳﺮة‬
‫‪ 09‬ﻋﺪم اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ وﴰﻮﻟﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪55‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 10‬ھل ﻳﺆدي جھل اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﻐﺶ إﱃ اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎھرة اﻟﻐﺶ؟‬
‫‪ 11‬ھل اﻟﻄﻤﻮح ﻏﲑ اﳌﺘﻨﺎھي ﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﻐﺶ؟‬
‫‪ 12‬اﻻرﻫﺎق واﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫‪ 13‬ﺗﻘﺎرب ﻣﻘﺎﻋﺪ اﳉﻠﻮس ﰲ ﺻﻔﻮف اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫‪ 14‬ﺧﻮف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮب‬
‫‪ 15‬ﻗﻠﺔ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﻻﺟﺘﻬﺎد ﻟﺪى اﻟﻄﻼب وﻋﺪم ﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪ 16‬ﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺎدة ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫‪ 17‬اﳘﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻮاد واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪ 18‬ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﳌﺮاﺟﻌﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫‪ 19‬ﻓﺸﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻨﺴﻴﺎن‬
‫‪ 20‬ﻛﺮﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪51‬‬