Поглавље из уџбеника:

Бјекић, Д. и Папић, Ж. М. (2013). Докимолошки оквири наставе: оцењивање и

тестови знања. Чачак: Факултет техничких наука. Поглавље 2 (стр. 17-28).

Праћења напредовања ученика

2
Праћење напредовања ученика
Проверавање и оцењивање – основни појмови и терминолошка
разграничења
Врсте проверавања, оцењивања, вредновања и евалуације
Проверавање и оцењивање у школском систему
Наставникова професионална вештина: оцењивање
Избор процедура за праћење напредовања ученика
Питања за дискусију
Препоручена литература

Праћење напредовања ученика

У актуелним школским системима мерењу напредовања ученика све
чешће се приступа као континуираном процесу. Традиционални приступ
сматра оцењивање, а посебно оцењивање испитивањем, јединим начином
мерења постигнућа ученика. Међутим, и најупорније присталице оваквог
приступа сагледавају ефекте континуираног процењивања учениковог
напредовања и примену различитих техника, те постепено мењају приступ.
Ово не значи да се оцењивање искључује из школске праксе. То само
даје другачији статус оцењивању – постаје компонента дијагностиковања и
усмеравања учениковог напредовања.
Праћење напредовања ученика се заснива на концепту учења по коме
1
је учење доживотни активни процес. У оквиру доживотног учења ,
оцењивање добија другачији значај: Оцењивање је једна од метода
учења у школским условима.
Када планира наставни процес, наставник:
 одређује (препознаје) циљеве и исходе које треба остварити;
 планира начин реализације часа, сопствене и активности ученика;
 планира начине евалуације наставног процеса, бира поступке
проверавања и оцењивања.

1
Доживотно учење је појам који се одавно користи у андрагогији у Србији (Савићевић, 1980) , а
означава исто што и данас чешће кокришћен „целоживотно учење“.
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

Циљеви наставе се диференцирају и операционализују на више

нивоа – од задатака наставе, преко општих исхода васпитно-образовног
процеса и наставе, до оперативних исхода конкретног часа и наставне
јединице (Бјекић и др. 2009: 15). Оваква операционализација олакшава и
праћење напредовања ученика: ако смо поставили јасан циљ, можемо
га и мерити.

Проверавање и оцењивање –
основни појмови и терминолошка разграничења

Наставник проверава, оцењује и вреднује постигнуће ученика, а то су

различите активности.
Проверавање је систематско прикупљање података о томе колико се
и како ученици и наставници приближавају жељеним постигнућима и како
остварују васпитно-образовне циљеве (Андриловић и Чудина, 1988). Може
да се спроводи у усменом облику, писмено, посматрањем психомоторних
радњи и на друге начине. По правилу, резултати проверавања се не
оцењују.
Оцењивање је квалитативна анализа постигнућа која одређује степен
остварености циљева наставе. Одговори се разврставају у квалитативне
категорије, а затим се одређује њихова квантитативна вредност (оцена).
Представља посредно мерење знања/постигнућа ученика. Саставни је део
наставе и учења, а не само кулминација наставног процеса. Термин
''оцена'' се користи са различитим значењима, а најчешће подразумева
проверавање и рангирање.

Додатак 2.1. Школско оцењивање као посредно мерење

Гргин (1986) посматра школско процењивање знања као мерење јер оно
укључује све нужне компоненте мерења. Свако мерење обухвата:
 предмет или оно што се мери: ЗНАЊЕ, ВЕШТИНА, ЕЛЕМЕНТИ
КОМПЕТЕНЦИЈА,
 инструмент којим се мери: НАСТАВНИК (наставник је истовремено и
мерни инструмент и мерилац),
 технику мерења: НАЧИН ИСПИТИВАЊА И ОЦЕЊИВАЊА.
Пошто постоје два начина мерења (непосредно – мерне јединице су исте
врсте као и предмет мерења и посредно – предмет мерења и мерне јединице
нису исте врсте), школско оцењивање/процењивање спада у посредна
мерења пошто се знања ученика (предмет мерења) могу мерити само
посредно, тј. преко реакција у одређеним ситуацијама (одговори ученика на
наставникова питања, решавање постављених задатака и проблема итд.).
18
 Праћење напредовања ученика

Вредновање је одређивање до ког су степена остварени васпитно-

образовни циљеви уз уважавање услова у којима су постигнути резултати.
Иако се појам вредновање често изједначава са појмом евалуација, то
нису увек истозначни појмови (Бјекић и др. 2005). Понекад се под
евалуацијом подразумева вредновање дефинисано на претходни начин, те
је могуће избећи сам термин, а понекад је евалуација шири процес, те није
могуће наћи адекватну терминолошку замену у српском језику. Стога се за
шире значење и задржава термин евалуација.
Евалуација је педагошки процес праћења, мерења и вредновања
ефеката и процеса у васпитању и образовању, а обухвата претходно
дефинисане процесе.
Критеријски образац је контролни механизам који усмерава процес
учења и одређује шта се у одређеној наставној ситуацији тражи, које су
активности потребне, шта је захтев ситуације (Андриловић и Чудина, 1988).
Репертоар понашања – неколико реакција које се логички и
функционално могу повезати и представљају одговор на критеријски
образац. То су понашања која се уче, а сврха наставног процеса је да
ученици усвоје одређене репертоаре понашања. Репертоар понашања се
учвршћује ако је критеријски образац јаснији. Обезбеђује ауторегулацију
понашања и учења. Јасно дефинисаним циљевима васпитно-образовног
процеса и предвиђањем ефеката омогућава се усвајање репертоара
понашања.
Дефинисање критеријског обрасца (захтева ситуације) и очекиваног
репертоара понашања је први корак у функционалном школском
оцењивању. Тенденција развоја васпитно-образовних система је да
ученици стичу или развијају вештине учења и структуре знања. Оваква
усмереност захтева експлицирање очекиваних ефеката сваке наставне и
васпитно-образовне процедуре. Традиционална организација наставе
издваја циљеве и задатке предмета и конкретних часова, а нови концепт је
усмерен ка одређивању циљева и очекиваних исхода образовног процеса.
Појам ,,исход образовања'' интегрише значења следећих појмова
(Бјекић и др.., 2005):
 ефекти наставног процеса остварени на нивоу понашања и
постигнућа ученика,
 резултати наставе препознатљиви у понашању ученика;
 манифестације компетенција.
19
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

Исходи су репертоари понашања које ученик стиче учењем. Исходи

се могу одређивати и практичним деловањем кориговати на два нивоа
(табела 2.1):
 Општи исходи се постављају на хијерархијски вишем и сложенијем
нивоу процеса школског учења: у зависности од организације
процеса, исход може да се дефинише на нивоу школског програма,
области, наставног програма, модула, теме.
 Оперативни исходи се дефинишу на нивоу конкретног часа (или
логичке целине) и непосредно су проверљиви и мерљиви.
Исходи учења су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са
даљим током наставе и учења они се поступно развијају, обликују и постају
стварна, трајна достигнућа ученика.

Табела 2.1. Циљеви и исходи образовања (Бјекић и др. 2005: 23)

Циљеви Општи исходи образовања Оперативни исходи
образовања (исходи часа, модула…)
Односе се на резултате који се Односе се на проверљиве
Односе се на могу остварити образовањем. и мерљиве резултате који
очекивања и се могу остварити на
намере. Приликом њиховог конкретном наставном
дефинисања узимају се у часу.
Показатељ су обзир карактеристике и
основних потенцијали образовног При њиховом дефинисању
вредносних система, као и услови у којима узимају се у обзир
опредељења у образовни систем специфичности и
области функционише. карактеристике радног
образовања. окружења.
Усклађени су са развојним
Полазна су основа карактеристикама ученика. Усклађени су са развојним
за планирање и карактеристикама ученика
конципирање Усклађени су са потребама и конкретног одељења и
образовног интересима и ученика и њиховим индивидуалним
процеса. друштва у целини. разликама.
Основ су за Проверљиви су и мерљиви,
издвајање исхода што је основа систематског
(стварних ефеката) праћења и вредновања реалне
образовања. остварености предвиђених
исхода образовања.
Пример: уме да прикаже
Пример: приказати релације шемом једноставно
Пример: Развијање једноставним формулама, електрично коло;
функционалне графиком, дијаграмом, шемом употребљава симболе
писмености. и представљати моделом и елемената електричног
експериментом. кола

20
 Праћење напредовања ученика

Операционализацијом циљева наставе наставници добијају смернице

на шта да усмере пажњу да би одредили шта се догађа са ученицима док
похађају наставу. Провера остварености циљева и исхода је основа за
даље обликовање наставног процеса – потребно је упоредити предвиђено
и остварено.
Образовни стандарди, наставни програми (курикулуми, школски
програми или наставни планови и програми), повратне информације и
корекције међусобно су и повезани, и условљени. Треба да буду основа да
ученик усваја критеријске обрасце који му омогућавају да сагледа захтеве
ситуације, што ће га у будућем процесу учења усмеравати које репертоаре
понашања треба да усваја и како да их усваја. Без обзира у каквом облику
су формулисани наставни програми, ти програми треба да представљају
све могућности за учење које могу да доведу до промена у учениковом
постигнућу (цикличност процеса развоја курикулума и/или наставних
планова је приказана на сл. 2.1).

Слика 2.1. Курикулум и процес промена

Не може се говорити само о оцењивању, већ нужно о оцењивању и

извештавању!? Интеграцијом оцењивања и извештавања наглашава се да
оцењивање није само процес квантификовања, тј. разврставања неког
постигнућа у категорије, већ је то процес праћења и мерења процеса
учења и резултата тог процеса, као и давање повратне информације
ученику о томе, а чиме се ученик оспособљава за самооцењивање и
усмерава његов самооразвој и саморегулацију (саморегулисано учење је
основа самообразовања и будућег развоја компетенција). Обично се
користи оцењивање за информисање ученика како напредују и какве
резултате су постигли у настави коју наставник изводи, у остваривању
програмом/курикулумом предвиђених исхода.
Из угла наставника посматрано, оцењивање у учионици служи
прикупљању, тумачењу и коришћењу информација с циљем да се помогне
наставницима у доношењу педагошких одлука.

21
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

Врсте проверавања, оцењивања, вредновања и евалуације

Према томе колико и како резултати проверавања, оцењивања и

вредновања могу да утичу на образовни процес, разликују се: формативни
(процесни) приступ, сумативни (финални) приступ и дијагностички приступ.
Табела 2.2. Врсте проверавања, оцењивања и вредновања

ДИЈАГНОСТИЧКИ ФОРМАТИВНИ СУМАТИВНИ

Положај.
Утврђивање присуства или Повратна информација
одсуства неопходних вештина. ученика и наставника о
Оцењивање
Утврђивање претходног нивоа напредовању ученика у
ученика на крају
знања ученика. настави.
одређене
Функција

Утврђивање места
Класификовање ученика према наставне
грешака у структури
различитим карактеристикама целине или
наставне јединице тако
за које се зна или мисли да су школског
да се могу предложити
у вези са алтернативним периода.
поправне алтернативне
облицима наставе.
образовне технике.
Утврђивање узрока
понављања тешкоћа у учењу.

За одређивање положаја на
почетку наставне јединице, На крају
семестра или годишњег рада. наставне
Време

У току наставе када ученик У току наставе. јединице,

очигледно показује сталну семестра или
неспособност да извуче годишњег рада.
потпуну корист из уобичајене
(свакодневне) наставе.

Генерално
когнитивно
Нагласак у евалуацији

понашање:
Когнитивно понашање зависност од
Когнитивно, афективно,
доминантно (али и наставног
психомоторно понашање.
афективно, и предмета;
Физички, физиолошки и
психомоторно понекад и
средински фактори.
понашање). психомоторно;
повремено
афективно
понашање.

22
 Праћење напредовања ученика

Табела 2.2. Врсте проверавања, оцењивања и вредновања

ДИЈАГНОСТИЧКИ ФОРМАТИВНИ СУМАТИВНИ

Формативни и сумативни
инструменти за претходно
(иницијално) проверавање.
Стандардизовани тестови Специјално
Инструмент

постигнућа. Завршни или

направљени
Стандардизовани сумативни
формативни
дијагностички тестови. испити.
инструменти.
Инструменти које праве
наставници.
Праћење посматрањем и
коришћењем контролних листа

Специфичан узорак претходног

понашања.
Узорак измерених циљева
наставе.
Узорак променљивих Одређен узорак свих Узорак
Узорак

понашања за која се сродних задатака у измерених

претпоставља или зна да се хијерархији наставне циљева
односе на одређени тип јединице. наставе.
наставе.
Узорак повезаних понашања
(физичких, емоционалних или
сродних).
Просечна
појединим ставкама

тежина од 35%
Дијагноза претходних вештина
Тешкоће са

до 70% са
и способности; велики број Не може се одредити
неким веома
лаких појединачних ставки, унапред.
лаким и неким
65% тешкоћа или више.
веома тешким
ставкама.

Генерално,
саопштавања резултата

Критеријско. нормативно,
Бодовање Метода

Нормативно и критеријско. Индивидуални образац али може да

бодовања сваког буде и
Индивидуални профил задатка у хијерархији критеријско.
приказом посебних вештина. приказан у форми Укупан скор или
положио/пао. подскорови
према
циљевима.

23
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

Проверавање и оцењивање у школском систему

На основу хијерархијског и организационог нивоа на коме се врши

оцењивање у једном школском систему (од индивидуалног до државног
нивоа), препознатљива су три основна типа оцењивања која су у нашем
школском систему различито заступљена: разредно оцењивање,
јавно/национално испитивање и национално оцењивање (Stoica, 2004).
1. Разредно или школско оцењивање: наставници и/или школа
утврђују напредак у остваривању циљева програма, ученици добијају
своје оцене, а родитељи добијају извештаје:
Предности: тесна повезаност оцењивања и непосредног рада у
учионици; оцењивање је засновано на понашањима која ученик
непосредно изводи (говор, практичан рад и сл.); оцењивање се
одвија континуирано током школске године;
Недостатак: већа је субјективност наставника при оцењивању;
подстичу се активности памћења; мало је наставника адекватно
обучено да процени развијеност виших нивоа мисаоних вештина.
2. Јавно (национално) испитивање: оцењивање ученика не врше
њихови наставници, већ неко други (истраживачки институти,
министарство и сл), а услови испитивања су стандардизовани (сви
ученици имају исте тестове, истог дана, процедура је идентична, као,
на пример, у Србији при упису у средњу школу); користи се за школску
и професионалну селекцију и при издавању диплома;
Предности: подстиче такмичарску оријентацију и корисно је за
онога ко успе; селекција се врши на основу способности и
постигнућа;
Недостаци: поједине категорије испитаника су успешније (градски
испитаници, вербално спретнији ученици итд.), него (сиромашнији,
испитаници са села и друге категорије).
3. Национално оцењивање (оцењивање читаве популације или
репрезентативног узорка): мери ниво постигнућа ученика у односу на
националне стандарде; слично је јавном испитивању, али му је сврха
мерење постигнућа на нивоу система, а не добијање индивидуалне
мере; користи се при праћењу националних стандарда и обично је
надлежност министарства; користи се за доношење националних
одлука.

24
 Праћење напредовања ученика

Испитивање, проверавање и оцењивање знања и других резултата

учениковог учења саставни је део образовног процеса у току свих нивоа
образовања.
С обзиром да, поред значајних сличности, постоје и разлике у
циљевима и општој концепцији основношколског и средњошколског
образовања, то и поступци испитивања, проверавања и оцењивања знања
имају донекле различиту намену и начин остваривања (табела 2.3).

Табела 2.3. Поређење проверавања и оцењивања у основној и средњој школи

(Бјекић и Папић, 2006)
Основна школа Средња школа
Прате напредовање ученика
Континуиране су активности
Сличности

Утврђују остваривање циљева и исхода наставног процеса

Мере достизање знања и вештина
Подстичу учениково самооцењивање
Развијају критеријуме ефикасности и самоефикасности
Поступци су дијагностиковања и прогнозе учениковог постигнућа
Намењени мерењу општих Намењени мерењу специфичних
компетенција компетенција
Утврђују да ли су усвојена општа Утврђују да ли су усвојена
знања специфична знања
Прате развијеност општих и
Прате развијеност општих специфичних, професионалних и
Разлике

интелектуалних вештина и сазнајних претпрофесионалних

структура
Мере усвојеност знања и вештина
широке трансферне вредности
Понекад мере највише нивое
сазнавања јер је достизање тих
новоа развојно условљено
интелектуалних вештина и структура
сазнавања
Мере усвојеност знања и вештина
уже и непосредније препознатљиве
трансферне вредности
Редовно мере све нивое сазнавања

Наставникова професионална вештина: оцењивање

У срединама у којима нису развијени и усвојени стабилни национални

стандарди оцењивања учења, наставник је непосредно одговоран и
носилац је процеса школског и разредног оцењивања. Стога је неопходно
да развија одговарајуће вештине проверавања, оцењивања и вредновања
постигнућа и развоја ученика. Већ традиционални прегледи улога

25
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

наставника у интерактивном наставном окружењу (Бјекић, 1999, Ивић и

сар. 2001, Хавелка, 1999), препознају бројне улоге наставника, међу којима
су и улоге евалуатора и дијагностичара. Компетенције из подручја
оцењивања су важне професионалне компетенције уграђено и у Стандарде
професионалног деловања наставника (2011).
У непосредном школском окружењу наставници своје понашање често
усклађују са препознатим или очекиваним потребама ученика. Како су
наставникове и ученикове активности непосредно повезане (табела 2.4)?
Табела 2.4. Улоге наставника и потребе ученика у процесу оцењивања
Улоге наставника Потребе ученика
• јасно одређује чему ученике
наставе
циљеви

треба да поучи; • Потребно им је да знају шта се

• разматра са ученицима од њих очекује.
постављене циљеве;

• одређује учениково претходно • Потребно им је да знају шта

активности
искуство и
претходно

искуство, закључке и све добро раде, желе да

информације; побољшају своје постигнуће и
• обликује задатке у складу са стање.
претходним искуством ученика и
способностима;
• Потребно им је да имају неко
• планира и скупља тестове и краће време и циљ активности.
друге технике; • Потребно им је да развију
методологија
активности и

• омогућава свим ученицима стратегију да би могали да

богату средину за учење;
• помаже ученицима да схвате
сврху израде задатака и сврху
процеса учења;
• разматра какав приступ учењу
има сваки ученик;
• охрабрује помажуће,
интеракција
у учионици
усмере своје деловање.
• Потребно им је да се оспособе
да евалуирају своје вредности и
свој рад.
• Потребно им је да знају шта се
од њих очекује.
• Потребно им је да и сами буду

колаборативне радне односе у

свесни свог постигнућа, али и да
учионици;
га признају други.
• има висока очекивања;
• Желе да се осећају као вредна
• ствара шансе за успех;
и поштована особа.
• идентификује напредак.

Компетенције наставника у подручју школског оцењивања обухватају

следеће (Stoica, 2004):
 наставник континуирано оцењује знања, вештине и способности
ученика;
 наставник је спреман да користи различите методе и поступке
оцењивања;

26
 Праћење напредовања ученика

 наставник резултате учења користи и непосредно, и при планирању

будућих активности;
 наставник оцењивањем усмерава сваког ученика да развија
способности и вештине хијерархијски вишег нивоа (решавање
проблема, критичко мишљење);
 наставници јачају код ученика рефлексивно мишљење и
самооцењивање.
Стратегија постизања конзистентности наставниковог процењивања
наставе обухвата (Stoica, 2004):
 Схватање резултата/ефеката учења;
 Планирање као сараднички акт (колаборативно планирање);
 Задатке за оцењивање;
 Податке о предвиђеном начину евидентирања или о критеријским
листама;
 Процес континуираног мењања и обликовања оцењивања;
 Приказивање примера типичних одговора.

Избор процедура за праћење напредовања ученика

Континуирано и формативно праћење напредовања ученика је
захтеван и напоран задатак постављен пред наставника, јер он мора веома
често да мери учениково постигнуће. Често мерење постигнућа ученика
захтева поступке који обезбеђују да сви или већина ученика у учионици
буду обухваћени, а истовремено да различите наставне теме и различити
нивои постигнућа буду праћени и мерени.
Избор поступка начина праћења напредовања ученика, у оквиру тога
и процедура проверавања и оцењивања (видети поглавље 5) зависи, од:
циљева наставног процеса; предвиђених оперативних исхода; садржаја
учења; планираних и очекиваних нивоа знања и постигнућа; узраста
ученика; величине одељења (броја ученика) и времена обезбеђеног за
поступак проверавања и/или оцењивања сваког ученика; емоционалног
функционисања ученика у ситуацијама оцењивања,
У оквиру поступка праћења напредовања ученика оцењивањем постоји
неколико начина за прикупљање информација за оцењивање. Свим
поступцима испитивања на основу којих се оцењује заједнички су следећи
саставни елементи: (а) задатак или питање - захтев ситуације; (б) реакције
ученика - репертоари понашања; (в) тумачење - информације о оцењивању

27
 Докимолошки оквири наставе: оцењивање и тестови знања

тумачи наставник, односно особа која прегледа радове и (г) извештавање и

записивање резултата.
Оцењивање може да се заснива на разноврсним поступцима:
посматрању, усменом и писменом испитивању, тестирању, графичким
радовима, практичним радовима ученика, домаћим задацима и домаћим
радовима. У наставном процесу се користе различити облици ових
поступака: квизови, мањи самостални радови, питања из изабраних извора
и есеја, пројекти и извештаји (индивидуални или групни), документација
(укључујући избор различитих материјала), испити (који обухватају
разноврсни материјал), анализа ставова, писани извештаји, отворена
питања и проблеми за решавање, задаци вишеструког избора, квизови.
Оцењивање се заснива на националним стандардима оцењивања
учења. Ови стандарди проистичу из стандарда курикулума/школских
програма који се дефинишу на нивоу разреда или школског циклуса и
предмета. Када национални стандарди оцењивања учења нису развијени и
усвојени, примењују се методе и инструменти оцењивања које креира
наставник и који проистичу из искуства и судова које о оцењивању има
сваки наставник.

Питања за дискусију
 Колико сте у току свог универзитетског образовања оспособљени за
улоге наставника као евалуатора и оцењивача?
 Који су Ваши предлози за унапређивање ових улога? Како се као
активни наставник усавршавате у овој области свог рада?

Препоручујемо да прочитате!
Бјекић, Д. и Папић, Ж. (2005). Оцењивање, Београд: Министарство просвете и
спорта Републике Србије, Програм реформе средњег стручног образовања,
European Profiles.
Хавелка, Н., Хебиб, Е. и Бауцал, А. (2003). Оцењивање за развој – приручник за
наставнике, Евалуација за развој, Београд: Министарство просвете и спорта
Републике Србије – сектор за развој образовања и међународну просветну
сарадњу и British Council.

28