Tegenmaat

Tegenmaat.
Een onderzoek naar de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie.
J. Janssen Creatieve Therapie Muziek Studentnummer: 2046011 T.W.H. Jaspers Creatieve Therapie Muziek Studentnummer: 2045828 Hogeschool Zuyd Heerlen Faculteit Gezondheid en Zorg 2 juni 2008 Begeleiding: J. Tissen
Vive la rsistance!'
[Michelle, Allo Allo]
J. Janssen & T. Jaspers
Tegenmaat
Creatieve Therapie Muziek
Inhoudsopgave
INHOUDSOPGAVE................................................................................................................................. 2 VOORWOORD ....................................................................................................................................... 4 INLEIDING .............................................................................................................................................. 5
HOOFDSTUK 1: 1.1 1.2 1.3 1.4
HET ONDERZOEK............................................................................................... 6
PROBLEEMSTELLING (T. Jaspers) .......................................................................................................... 6 VRAAGSTELLING (T. Jaspers) ................................................................................................................. 7 DOELSTELLING (T. Jaspers) ................................................................................................................... 8 DE INRICHTING VAN HET ONDERZOEK (T. Jaspers) ................................................................................ 8 1.4.1 Concrete invulling van het project...................................................................................... 8 1.4.2 Onderzoekstype................................................................................................................. 9 1.4.3 Onderzoeksmethode ......................................................................................................... 9 1.4.4 Dataverzameling ................................................................................................................ 9 1.4.5 Data-analyse...................................................................................................................... 9 1.4.6 Steekproef........................................................................................................................ 10 1.4.7 Kwaliteitscriteria ............................................................................................................... 10
HOOFDSTUK 2: 2.1 2.2
DE DOELGROEP ............................................................................................... 11
KINDER- EN JEUGDPSYCHIATRIE (J. Janssen) ...................................................................................... 11 ADOLESCENTEN .................................................................................................................................. 13 2.2.1 Definitie (T. Jaspers) ........................................................................................................... 13 2.2.2 Belevingswereld van adolescenten (J. Janssen) ................................................................ 13 2.3 EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK (T. Jaspers) ............................................................................... 14 2.4 WEERSTAND (T. Jaspers) ..................................................................................................................... 15 2.4.1 Definitie ............................................................................................................................ 15 2.4.2 Ontstaan en functie van weerstand ................................................................................. 16
HOOFDSTUK 3: CREATIEVE THERAPIE MUZIEK EN ADOLESCENTEN MET EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK........................................................................................... 17 3.1 3.2 3.3 WAT IS CREATIEVE THERAPIE? (J. Janssen) ........................................................................................ 17 WAT IS MUZIEKTHERAPIE? (J. Janssen) ............................................................................................... 18 INDICATIE VOOR MUZIEKTHERAPIE BIJ ADOLESCENTEN MET EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK (J. Janssen) .......................................................................................................................................... 18 3.4 THERAPEUTISCHE DOELSTELLINGEN VOOR ADOLESCENTEN MET EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK (J. Janssen) ................................................................................................................. 19 3.5 WEERSTAND (T. Jaspers) ..................................................................................................................... 20 3.5.1 Plaats van weerstand in therapie..................................................................................... 20 3.5.2 Overwinnen van weerstand ............................................................................................. 21
HOOFDSTUK 4: 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9
DE METHODE SONGWRITING......................................................................... 24
INDICATIE / CONTRA-INDICATIE (J. Janssen) ........................................................................................ 25 THERAPEUTISCHE DOELSTELLINGEN (J. Janssen) ............................................................................... 31 WERKWIJZEN (J. Janssen) ................................................................................................................... 33 ATTITUDE (J. Janssen) ......................................................................................................................... 34 FASERING (J. Janssen) ......................................................................................................................... 39 WERKVORMEN (J. Janssen) ................................................................................................................. 42 THERAPEUTISCHE TECHNIEKEN (T. Jaspers) ....................................................................................... 46 MATERIAAL (T. Jaspers) ....................................................................................................................... 55 RANDVOORWAARDEN (T. Jaspers) ....................................................................................................... 56
Tegenmaat
3
EVALUATIE (J. Janssen & T. Jaspers) ........................................................................................................ 60
SAMENVATTING.................................................................................................................................. 69 LITERATUUROPGAVE ........................................................................................................................ 70
BIJLAGE 1: ANALYSE VAN DE INTERVIEWS .................................................................................. 72 BIJLAGE 2: ANALYSE VAN DE VIDEOBEELDEN VAN DE SESSIES ............................................. 79 BIJLAGE 3: VERKENNENDE VRAGENLIJST (V0) ............................................................................ 99 BIJLAGE 4: VRAGENLIJST SESSIE-EVALUATIE (V1)................................................................... 100 BIJLAGE 5: ANALYSE VAN VRAGENLIJST SESSIE-EVALUATIE................................................ 101 BIJLAGE 6: EINDVRAGENLIJST (V2) .............................................................................................. 102 BIJLAGE 7: ANALYSE VAN EINDVRAGENLIJST ........................................................................... 104 BIJLAGE 8: SONGTEKSTEN VAN DE GEMAAKTE NUMMERS .................................................... 105
Tegenmaat
Voorwoord
Stages in het tweede en derde jaar van de opleiding Creatieve Therapie maken een belangrijk deel uit van de opleiding. De ervaringen uit deze stages dragen dan ook heel veel bij aan je ontwikkeling als muziektherapeut en blijven je daarom ook goed bij, zeker nu nog aan het einde van het vierde jaar van de opleiding. Zo ook de tweedejaarsstage van Tom binnen de ZMOK-school Xaverius te Sittard en voor Jeroen geldt dit met betrekking tot zijn derdejaarsstage, in het psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te SintTruiden op de kinderen jeugdafdeling. De doelgroep bestond bij beiden uit adolescenten. Bij deze op elkaar lijkende doelgroepen is weerstand tegen behandeling een veel voorkomend thema en uit de stage-ervaringen blijkt dat projectmatig werken met deze doelgroep een positief effect kan hebben op deze weerstand. Vanuit een gedeelde persoonlijke interesse in songwriting in onze vrije tijd, dat ook een projectmatig karakter heeft, zijn we samen op zoek gegaan naar hoe we deze interesse kunnen inzetten in ons toekomstig beroep van muziektherapeut. We zijn dus op zoek gegaan naar het inzetten van songwriting als methode, maar geen van de bestaande muziektherapeutische methoden die uitgaan van songwriting, is gericht op het overwinnen van weerstand. Daarom hebben we eerst vanuit de literatuur globale kenmerken van de methode opgesteld, die volgens ons een basis vormden voor de methode die gericht is op het overwinnen van weerstand. Dit hebben we vervolgens aan muziektherapeuten Sander van Goor en Clara Santermans voorgelegd, die beide werken met de doelgroep en ervaring hebben met songwriting als werkvorm; met toevoeging van hun adviezen hebben we de methode aangevuld en aangepast. Daarna zijn we deze methode gaan inzetten in de praktijk, in de oud-stageinstelling van Jeroen, psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te Sint-Truiden, waar Clara Santermans ook werkzaam is als muziektherapeut. Dit vond plaats op de kinderen jeugdafdeling, waar we met 8 clinten het hele proces van Songwriting als methode hebben doorlopen en uiteindelijk ook tot hele mooie songs zijn gekomen. Door de methode te in te zetten in de praktijk en deze aan de hand van de verzamelde data te evalueren, hebben we uiteindelijk een antwoord kunnen geven op wat de kenmerken zijn van de methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek. Hierin hebben we dus een gedeelde persoonlijke interesse kunnen combineren met een gedeeld toekomstig beroep. In de eerste plaats willen we Sander van Goor en Clara Santermans bedanken voor hun bijdrage en natuurlijk de clinten die meegewerkt hebben aan ons praktijkgedeelte en de mensen van Sancta Maria omdat ze ons de kans geboden hebben onze methode daar in te zetten. Daarnaast willen we Juliane Tissen bedanken voor het geduld dat ze met ons gehad heeft vanwege ons maar-niet-oppapier-komen van het project. Speciale dank gaat uit naar paps en mams Janssen en het koffiezetapparaat voor de geweldige verzorging en de nodige voorziening in voedsel en warmte tijdens dit heel interessant, leuk, maar vooral ook veeleisend project. Heen en weer reizen tussen Sittard, Opglabbeek en St.Truiden was niet mogelijk geweest zonder het trouwe autootje van Jeroen, die we daarom ook heel dankbaar zijn. Iedereen die bijgedragen heeft aan de nodige inspiratie, afleiding en aanmoediging tijdens dit project willen we ook bedanken en in het bijzonder Jenneke, want anders was het natuurlijk niet zo geworden zoals het nu is. Ten slotte gaat grote dank uit naar elkaar, vanwege het uithouden met elkaar gedurende deze ruim 14 weken, die erg leuk zijn geweest en die ons ook altijd bij zullen blijven, zeker als afronding van deze studie. Een kanttekening bij het aangaan van een duoscriptie is dat het zorgt voor de nodige discussie en diepgang, maar dat het zeker niet ten goede komt aan het niveau van humor naarmate het einde van de scriptie nadert. Jeroen Janssen en Tom Jaspers, 29 juni 2008.
Tegenmaat
Inleiding
Weerstand is een thema dat veel voorkomt in de behandeling van clinten binnen de muziektherapie, zo blijkt uit eigen stage-ervaringen en ervaringen van andere muziektherapeuten. Lodewijks (2007) bevestigt dit door aan te geven dat, met name in de situatie van een gedwongen opname, er in eerste instantie niet verondersteld mag worden dat de clint en zijn ouders gemotiveerd zijn voor behandeling, maar dat ze daar juist binnen de behandeling voor moeten worden gemotiveerd. Er bestaat dus vaak in beginsel al weerstand tegen behandeling. Mede vanuit onze eigen stage-ervaringen en persoonlijke ervaringen met songwriting, hebben wij ervoor gekozen om juist de werkvorm songwriting in te zetten in het overwinnen van weerstand tegen behandeling; deze werkvorm breiden we uit tot een muziektherapeutische methode. Weerstand tegen behandeling kan op elk moment in de therapeutische behandeling voorkomen. Het concept van songwriting als methode bestaat al, maar geen van deze bestaande methoden is gericht op het overwinnen van weerstand. Wij willen U dan ook meenemen in een zoektocht naar het beschrijven van de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die gericht is op het overwinnen van weerstand bij adolescenten met externaliserende problematiek. In hoofdstuk 1 beschrijven we hoe ons onderzoek ingericht is. We beginnen met de probleemstelling, waaruit vervolgens onze vraagstelling voortkomt. Daarna benoemen we welke doelstelling we hebben gesteld voor dit onderzoek. Als laatste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we de inrichting van het onderzoek, waarin de concrete invulling van het afstudeerproject beschrijven en vervolgen we met een beschrijving van het onderzoekstype gekozen, de onderzoeksmethode en de gebruikte dataverzamelings- en data-analysetechnieken. Daarna beschrijven we de steekproef van dit onderzoek. In de laatste subparagraaf van deze paragraaf gaan we in op de mate waarin dit onderzoek voldoet aan de bijbehorende kwaliteitscriteria. Hoofdstuk 2 beschrijft de doelgroep waarop we ons onderzoek gericht hebben, namelijk adolescenten met externaliserende problematiek. Allereerst geven we een beeld van wat de kinderen jeugdpsychiatrie inhoudt en enkele cijfers die actuele ontwikkelingen in deze sector weergeven. Na een definitie van de ontwikkelingsfase waartoe onze doelgroep behoort en de bijbehorende belevingswereld, gaan we verder met het nader verklaren van wat de problematiek van de doelgroep inhoudt. Daarna geven we een verklaring van het begrip weerstand, hoe dit ontstaan en welke functie dat heeft. We gaan in hoofdstuk 3 in op wat creatieve therapie en specifiek muziektherapie inhoudt. Dan beschrijven we in de volgende paragraaf waarom muziektherapie gendiceerd is voor onze doelgroep, waarna we het hebben over therapeutische doelstellingen bij adolescenten met externaliserende problematiek. We sluiten dit hoofdstuk af door terug te komen op het thema weerstand, maar nu vertaald naar de plaats die weerstand heeft in therapie en het overwinnen van deze weerstand. In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van ons onderzoek. Dit doen we aan de hand de verschillende onderdelen van de methoden. Dit zijn achtereenvolgens de indicatie en contra-indicatie, de therapeutische doelstellingen, de werkwijzen, de attitude, de fasering, de werkvormen, de therapeutische technieken, het materiaal en als laatste de randvoorwaarden. Per onderdeel gaan we uit van wat we vanuit de literatuur en de interviews met de verschillende respondenten hebben opgesteld en evalueren dit aan de hand de data die we uit ons praktijkgedeelte waar we dit hebben ingezet, hebben verkregen. Na hoofdstuk 4 gaan we over naar de evaluatie, waarin we een antwoord op de vraagstelling geven in de conclusie, waarna met een kritische blik tekortkomingen van dit onderzoek worden weergegeven. Ook formuleren we aanbevelingen voor verder onderzoek. Als laatste onderdeel geven we een samenvatting van het probleem, de vraagstelling, de acties, de resultaten en conclusies van dit onderzoek.
Tegenmaat
Hoofdstuk 1:
Het onderzoek
Hoe we ons onderzoek vorm heeft gekregen, komt naar voren in dit hoofdstuk. Dit doen we achtereenvolgens in de probleemstelling, de daaruitvolgende vraagstelling en doelstelling. Daarna komen de concrete invulling van het project, de gebruikte onderzoeksmethode, onderzoekstype en dataverzamelings- en data-analysetechnieken aan bod. Als laatste 2 onderdelen gaan we in op de steekproef voor dit onderzoek en op de mate waarin dit onderzoek voldoet aan de kwaliteitscriteria.
1.1
Probleemstelling
Tom heeft in zijn tweedejaarsstage van de opleiding Creatieve Therapie muziekactiviteiten gegeven aan leerlingen tussen 13 en 18 jaar binnen de ZMOK-school Xaverius te Sittard. Jeroen heeft zijn derdejaarsstage gedaan in het psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te SintTruiden op de kinderen jeugdafdeling. De doelgroep waarmee hij gewerkt heeft, waren clinten tussen 13 en 18 jaar met verscheidene psychiatrische problematieken. Hoewel beide stageplekken een ander karakter hebben, namelijk speciaal middelbaar onderwijs en psychiatrie, hebben de 2 doelgroepen een aantal overeenkomsten. Allereerst is de ontwikkelingsfase van beide doelgroepen overeenkomstig, namelijk de adolescentie. Eerder werd er vaak een onderscheid gemaakt tussen de ontwikkelingsfasen puberteit, van 12 tot 16 jaar, en de adolescentie, van 16 tot 18 jaar. Tegenwoordig wordt er steeds meer uitgegaan van de Angelsaksische en de Franse gewoonte om de term puberteit slechts te gebruiken voor de bioseksuele ontwikkeling en de term adolescentie voor de gehele jeugdperiode, dus voor de leeftijd van 12 tot 18 jaar (Mnks & Knoers, 2004). De term adolescent is in het gewone spraakgebruik weinig gangbaar. Meestal spreekt men van jeugdigen of jongeren, waarmee altijd wordt verwezen naar de periode tussen kinderjaren en volwassenheid (van Beemen, 2001). In deze scriptie spreken wij van adolescenten, waarbij we deze groep willen afbakenen tot jongens en meisjes tussen de 12 en 18 jaar. Een tweede overeenkomst van de doelgroepen waar we beiden in deze stages tegenaan zijn gelopen, is dat er onder deze adolescenten vaak weerstand bestond tegen het aangaan van activiteiten, meer specifiek tegen behandeling of het werken met activiteiten die vroegen om een meer persoonlijke inbreng. Omdat het werken met persoonlijke themas in de activiteiten hierdoor moeilijker werd, had dit een belemmerende werking op het proces dat we samen met de adolescenten wilden aangaan. Als algemene noemer van de doelgroep waar weerstand in deze zin bij optreedt, kunnen we adolescenten met externaliserende problematiek benoemen. Met externaliserende problematiek bedoelen we problematiek die zich naar buiten richt, zoals Rigter (2002) het ook beschrijft. Deze externaliserende problematiek uit zich in externaliserend probleemgedrag. We spreken van probleemgedrag als ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelen op basis van valide kenmerken inzake (on)gezondheid (van der Ploeg, 2000, p.27, in Kielenstijn & Van den Bijllaardt, 2005). In paragraaf 2.3 gaan we dieper in op deze externaliserende problematiek. Vanuit deze gemeenschappelijke ervaringen rees bij ons beiden de interesse om verder in te gaan op het thema weerstand. Weerstand is gedrag dat bij de clint waarneembaar is in de context van behandeling in de vorm van in discussie gaan, interrumperen en ontkennen. Het fungeert als een belangrijk signaal van dissonantie tijdens het hulpverleningsproces. In zekere zin is het een signaal dat de ander je niet bijhoudt, dat de communicatie niet duidelijk is; het is een manier voor de clint om te zeggen: wacht even, ik ben het niet met je eens. (Miller en Rollnick, 2005, p.75 en p.135). In paragraaf 2.4 verklaren we het begrip weerstand nader. Weerstand tegen behandeling is een thema dat algemeen bestaat bij deze doelgroep, zo blijkt uit eerdere gesprekken met muziektherapeuten die met deze doelgroep werken en uit een artikel van Jacobs in de nieuwsbrief Music Speaks van oktober 2007 van JB Music Therapy. Ook
Tegenmaat
7
muziektherapeuten die we genterviewd hebben voor dit onderzoek, geven aan deze weerstand te herkennen. Lodewijks (2007) geeft aan dat jongeren vaak al weerstand hebben tegen behandeling wanneer ze aan de behandeling beginnen. Dit heeft volgens hem ook te maken met het zorgbeleid in Nederland, waar eerst lichtere vormen van ambulante en residentile hulpverlening worden geprobeerd, voordat een zwaardere maatregel wordt toegepast een gedwongen, voltijdse opname. Deze achtergrond van mislukte interventies maakt dat deze jongeren veelal gepokt en gemazeld zijn in het inrichtingssysteem en vaak teleurgesteld in de hulpverlening. Over het algemeen staan ze dan ook wantrouwend tegenover behandeling, wat dus een oorzaak is van weerstand. Weerstand komt ook bij internaliserende problematieken voor, maar is juist bij externaliserende problematieken beter en directer waarneembaar doordat deze naar buiten gericht wordt, waardoor deze beter meetbaar is voor ons onderzoek. Omdat deze weerstand het algemene werken binnen de muziektherapie moeilijk maakt wilden we op zoek gaan naar een manier om deze bestaande weerstand te overwinnen. Zo kwamen we weer terecht bij onze eigen praktijkervaring uit onze stage. In Jeroens stage werd er regelmatig met kleinschalige projecten gewerkt. Tom heeft binnen zijn stage ook projectmatig gewerkt. Bij deze kleine projecten ondervonden we dat de weerstand minder aanwezig was, dat er een grotere motivatie ontstond en een actievere participatie was door de clinten. Tijdens deze projecten werd er onder andere gewerkt met het componeren van liederen, waarin de groepsdynamiek opvallend positief verliep. Omdat deze manier van projectmatig werken een grote positieve invloed leek te hebben op de adolescenten, heeft dit geleid tot ons scriptie-idee, namelijk het ontwikkelen van een methode Songwriting. Vanuit onze stage-ervaringen met de doelgroep en de signalen uit de praktijk zijn we er van overtuigd dat Songwriting in ons werkveld een goede mogelijkheid vormt om weerstand te overwinnen en een ingang te vinden bij deze adolescenten, om te komen tot behandeling. Des te meer omdat de weerstand een belangrijk thema is waar meer dan eens tegenaan gelopen wordt in de kinderen jeugdpsychiatrie, zoals Van Goor en Santermans ook aangeven. Het domein waar wij ons onderzoek op richten is dan ook de kinderen jeugdpsychiatrie. In paragraaf 2.1 gaan we dan ook verder in op dit domein. Uit cijfers van GGZ Nederland (http://www.ggznederland.nl, zie paragraaf 2.1) blijkt dat er over de periode 2000 tot 2006 het gebruik de jeugd-GGZ, waaronder de kinderen jeugdpsychiatrie valt, elk jaar is toegenomen. Binnen dit werkveld wordt de gedragsstoornis, waar externaliserende problematiek veel in voorkomt, als meest gestelde diagnose benoemd. Voor muziektherapeuten in het algehele werkveld, die werkzaam zijn met de benoemde, stijgende doelgroep, zou een methode die zich richt op het overwinnen van de weerstand bij kunnen dragen aan het vinden van een nieuwe ingang, waar ze met de huidige methoden vastlopen op deze weerstand. Er bestaan reeds muziektherapeutische methodes die songwriting inzetten als werkvorm, maar geen van de gevonden methodes legt specifiek de nadruk op het overwinnen van weerstand, wat zoals genoemd wel een moeilijk thema is binnen behandeling, omdat dit de voortgang en effectiviteit van de behandeling kan belemmeren. Van Yperen (2001) geeft aan dat clinten in de jeugdzorg meer baat hebben bij psychosociale hulp naarmate de motivatie voor hulp sterker is. Met name binnen kortdurende behandelingen, die volgens GGZ Nederland (2008) steeds meer ingezet worden, is het daarom gunstig voor de effectiviteit van de behandeling, wanneer de weerstand van de clint zo beperkt mogelijk is en de weerstand die er is, overwonnen kan worden binnen de behandeling. Smeijsters (2006) benoemt daarbij ook dat het eerder genoemde projectmatig werken, binnen kortdurende behandelingen en groepstherapien het sterkst naar voren komt. Wij willen daarom met dit onderzoek een methode opzetten die weerstand bij adolescenten met externaliserende problematiek kan overwinnen. Met het oog op onze eigen professionele toekomst, willen we met deze methode ons eigen handelen uitbreiden en onze eigen creativiteit met betrekking tot songwriting daarin een plek geven.
1.2
Vraagstelling
Na de probleemstelling te hebben beschreven, kunnen we van hieruit onze vraagstelling formuleren. De vraagstelling is de centrale vraag waarop dit onderzoek gericht is en waarop we uiteindelijk een antwoord zullen geven.
Tegenmaat
Onze vraagstelling is: Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie?
1.3
Doelstelling
Migchelbrink (2005) schrijft dat een praktijkgericht onderzoek uiteindelijk altijd een bijdrage wil leveren aan een praktijkprobleem. De doelstelling van het onderzoek is om, door antwoord te geven op de vraagstelling, te komen met een oplossing voor de probleemstelling. De doelstelling van ons onderzoek is dan ook het ontwikkelen van een muziektherapeutische methode met de naam Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek. Door een antwoord te geven op onze vraagstelling wordt duidelijk gemaakt wat de kenmerken zijn van de methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie. Hierdoor hopen we een bijdrage te kunnen leveren aan het beroep van vaktherapeut in de vorm van een opzet van een gevalueerde en gevolueerde muziektherapeutische methode, die specifiek gericht is op het overwinnen van weerstand bij de doelgroep adolscenten met externaliserende problematiek.
1.4
De inrichting van het onderzoek
1.4.1 Concrete invulling van het project

Voor de concrete invulling van het project zijn we allereerst op zoek gegaan naar informatie in de literatuur. Na de informatie genventariseerd te hebben, hebben we deze vervolgens aangevuld met bijkomende informatie, die we verkregen hebben uit interviews met S. van Goor en C. Santermans, die beide werkzaam zijn als muziektherapeuten en werken met adolescenten met externaliserende problematiek. Ook zetten zij beide songwriting in als werkvorm bij de doelgroep. Alle informatie, die we door middel van de gezochte literatuur en de interviews hebben ingewonnen, hebben we verwerkt tot een opzet van de methode. Deze methode hebben we vervolgens ingezet in de praktijk. Het praktische gedeelte van ons onderzoek hebben we uitgevoerd in Sancta Maria, waar C. Santermans als muziektherapeute werkzaam is. Vooraleer we feitelijk aan de slag zijn gegaan, hebben we twee groepen samengesteld op basis van leeftijd en problematiek: adolescenten met externaliserende problematiek. We zijn het project gestart met twee groepen, n bestaand uit drie clinten en de andere groep uit vier clinten. Aan de twee geselecteerde groepen hebben we vervolgens een tiental muziektherapeutische sessies aangeboden, waarin wijzelf afwisselend therapeut en participerend observator waren. Naar onszelf verwijzen we in deze scriptie als Tom en Jeroen. Gaandeweg is er vanaf sessie 3 van ons project bij de groep die uit drie clinten bestond, een vierde clint bijgekomen. Van deze sessies hebben we videobeelden gemaakt. In sessie 2 hebben we een eerste verkennende vragenlijst afgenomen bij de clinten. Hier doen we echter verder niets mee in het onderzoek, aangezien de informatie die hieruit voortkomt niet voldoende valide is (zie paragraaf 4.2). Na sessie 3 tot en met 9 hebben we steeds een tweede vragenlijst afgenomen die gericht was op de evaluatie van de sessies en tevens doelstellingen bevatte. In sessie 10 ten slotte, hebben we een eindvragenlijst afgenomen bij de clinten, voor een evaluatie en een terugblik op het hele project. De analyse van vragenlijst 1 en vragenlijst 2, de video-analyse en de hieruit voort komende evaluatie van de methode heeft tot slot geleid tot de resultaten, welke we in hoofdstuk 4 beschrijven. Door het verzamelen en verwerken van al deze informatie proberen we tot een antwoord te komen op onze vraagstelling.
Tegenmaat
9 1.4.2 Onderzoekstype
Het onderzoektstype van ons onderzoek is een ontwikkelingsonderzoek, omdat we ons hebben gericht op het ontwikkelen van een muziektherapeutische methode en hiertoe zijn gekomen door analyse en integratie van verzamelde data uit de literatuur en interviews (Smeijsters, 2005).
1.4.3 Onderzoeksmethode
Zoals Smeijsters (2006) beschrijft, gaat kwalitatief praktijkonderzoek vooral uit van ervaringskennis. De subjectieve ervaring staat centraal en deze indruk wordt als waar beschouwd. Kwalitatief onderzoek gaat in op de vraag hoe en waarom iets werkt (Migchelbrink, 2005). Omdat wij in de literatuur onderzocht hebben hoe weerstand ontstaat, hoe dit plaats krijgt in therapie, hoe een muziektherapeutische methode er uit zou kunnen zien die gericht is op het overwinnen van deze weerstand en daarbij vooral zijn uitgegaan van ervaringskennis, plus het feit dat we bij het onderzoeken van de kenmerken van de methode alles wat er gebeurd is, in kaart hebben gebracht, hebben we gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Hierbinnen hebben we gebruik gemaakt van elementen uit de grounded theory en de naturalistic constructivistic inquiry.
1.4.4 Dataverzameling
Volgens Migchelbrink (2005) verwijst het begrip dataverzamelingstechniek naar de manier waarop je de verschillende gegevens die je verzamelt om antwoord te kunnen geven op je vraagstelling, verzamelt. Zoals genoemd in paragraaf 1.4.1, hebben we eerst een literatuurstudie gedaan, om vanuit boeken, artikelen en websites tot een eerste opzet van de methode te komen. Door middel van een halfgestructureerd, open interview, hebben we vervolgens onze opzet voorgelegd aan twee muziektherapeuten uit het werkveld. Van deze interviews hebben we geluidsopnames gemaakt. Zo zijn we binnen de categorien die we gemaakt hadden, aan informatie gekomen die de respondenten zelf aanvulden en het antwoord niet beperkt bleef tot eventuele gesloten vragen. We wilden namelijk buiten een reactie op de opgestelde opzet, eventuele aanvullingen niet uitsluiten van de te verkrijgen data. Vanuit analyse van deze interviews, die in bijlage 1 terug te vinden is, hebben we onze methode aangevuld. In de verwijzingen in de tekst van de volgende hoofdstukken verwijzen we naar S. van Goor (respondent 1) als R1 en naar C. Santermans (respondent 2) als R2. Dit voorleggen van de data aan onafhankelijke experts, valt onder de dataverzamelingstechniek uit de naturalistic constructivistic inquiry peer debriefing. Van de gegeven sessies in het praktijkgedeelte hebben we bij beide groepen video-opnames gemaakt van alle sessies en deze vervolgens geanalyseerd. Deze analyse is terug te vinden in bijlage 2. In de volgende hoofdstukken verwijzen we naar de verschillende sessies met de twee groepen als Sx.1 en Sx.2, waarbij x staat voor het sessienummer. Zo verwijst S3.1 bijvoorbeeld naar de analyse van de videobeelden van sessie 3, groep 1. De in totaal 8 clinten die deelgenomen hebben aan deze sessies, hebben we in de analyse al gecodeerd en ook in de hoofdstukken verwijzen we hiernaar als C1 tot en met C8. Wij zelf zijn therapeut geweest in deze sessies en C. Santermans is ook aanwezig geweest in een aantal sessies; we verwijzen hiernaar als Jeroen, Tom en Clara. Naast videobeelden hebben we zoals gezegd ook vragenlijsten afgenomen bij de clinten, wat valt onder de dataverzamelingstechniek uit de naturalistic constructivistic inquiry member checking. Vragenlijst n was een open vragenlijst, welke terug te vinden is in bijlage 3 en in de tekst gecodeerd is als V0. De vragenlijst die we na elke sessie van sessie 3 tot en met 9 hebben afgenomen, bestond uit enkel meerkeuzevragen en was daarom gesloten. Deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 4 en is in de tekst gecodeerd als V1. De analyse van deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 5 en de verschillende vragen uit deze lijst zijn terug te vinden als codering V1.y, waarbij y verwijst naar het vraagnummer in deze vragenlijst. De vragenlijst die we hebben afgenomen in sessie 10, bestond vooral uit meerkeuzevragen en een klein aantal open vragen. Deze is terug te vinden in bijlage 6 en is in de tekst gecodeerd als V2. De analyse van deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 7 en de verschillende vragen uit deze lijst zijn terug te vinden als codering V2.z, waarbij z verwijst naar het vraagnummer in deze vragenlijst. Door uiteindelijk de verschillende data-analyse van literatuurstudie, interviews, video-analyses en vragenlijsten via triangulatie met elkaar te verbinden, hebben we uiteindelijk de kenmerken van de methode gevalueerd hier conclusies uit getrokken.
1.4.5 Data-analyse
Voor de data-analyse hebben we vooral gebruik gemaakt van technieken uit de grounded theory.
Tegenmaat
10
De data uit de literatuurstudie hebben we net, zoals de data uit de interviews met respondent 1 en respondent 2 geanalyseerd door selective coding en categorizing toe te passen, waarbij we de data verdeeld hebben in passages die bij elkaar pasten en vervolgens hierin hoofd- en subcategorien aan te brengen. Vragenlijst V0 hebben we ook via coding geanalyseerd en hier vervolgens via conceptualizating verschillende concepten uit ontwikkeld, waarop we vragenlijst V1 hebben gebaseerd. Vragenlijsten V1 en V2 hebben we eerst kwantitatief geanalyseerd door elke antwoordmogelijkheid een aantal punten toe te kennen, te weten -2, -1, 1 en 2, en vervolgens hier gemiddelden per vraag uit te berekenen. Vanuit deze cijfers, die een waarde hadden van minimaal -2 en maximaal 2, hebben we interpretaties gemaakt van deze uitkomsten binnen de categorien van vragen. Door de overeenkomende categorien die we gemaakt hadden in de verschillende data-analyses hebben we uiteindelijk de resultaten per categorie kunnen verwerken.
1.4.6 Steekproef
De inclusiecriteria voor de respondenten van onze interviews waren: - het werken met de doelgroep waar ons onderzoek zich op richt - actuele ervaring in het inzetten van songwriting als werkvorm De instelling waar we het praktijkgedeelte hebben gedaan, voldeed aan: - het domein waar ons onderzoek op gericht is, namelijk de kinder en jeugdpsychiatrie - het hebben van muziektherapie als onderdeel van de behandeling - muziektherapeutische behandeling van adolescenten met externaliserende problematiek De inclusiecriteria voor de clinten uit ons onderzoek waren: - ontwikkelingsfase adolescenten - externaliserende problematiek - zowel jongens als meisjes waren vertegenwoordigd
1.4.7 Kwaliteitscriteria
In dit onderzoek hebben we toch getracht om zo dicht mogelijk bij de waarheid te komen en daarbij geprobeerd om een zo reel mogelijke inschatting te maken van wat mogelijk was binnen de relatief korte tijdspanne van dit onderzoek. Smeijsters (2006) formuleert de volgende kwliteitscriteria met betrekking tot een kwalitatief onderzoek: - Credibility: de resultaten moeten voor de respondenten geloofwaardig zijn. De respondenten van de interviews gaven aan inhoud van de vooraf opgestelde opzet te herkennen; in de dataanalyse van de interviews hebben we vanuit de geluidsopnames zo letterlijk mogelijk de data overgenomen en weergegeven. Door binnen de eindsessie verbaal in te gaan op vragen uit vragenlijst V2 de vragenlijsten, konden we de data uit de vragenlijst vergelijken met wat we in de videobeelden zagen. - Dependability: de resulaten moeten zo compleet mogelijk zijn. Door uit te gaan van halfgestructureerde interviews, kreeg de respondent om zelf verder te gaan op de informatie die hij belangrijk vond; wij hadden zo de kans om door te vragen op de verschillende vragen. Door deze data zo letterlijk mogelijk over te nemen, hebben we getracht aan dit kwaliteitscriterium te beantwoorden. Zoals gezegd konden we de data uit de vragenlijsten vergelijken met de videobeelden en onze eigen ervaringen uit de sessies en op deze manier zo volledig mogelijk zijn. - Conformability: de buitenstaander moet kunnen volgen hoe de resultaten tot stand gekomen zijn. Door in de voorgaande paragrafen van dit hoofdstuk duidelijk weer te geven hoe de concrete invulling van ons onderzoek is geweest, welke onderzoeksmethode, welk onderzoekstype en welke technieken voor dataverzameling en analyse we hebben gebruikt en een duidelijke opbouw aan de hand van onze vraagstelling te hanteren in deze scriptie, hebben we hieraan proberen te voldoen. - Transferability: de resultaten moeten zo uitgewerkt zijn dat het mogelijk is te beoordelen waarin een nieuwe context verschilt en overeenkomt. Allereerst hebben we onze vraagstelling afgebakend door te benoemen dat we een methode willen ontwikkelen, benoemd dat we ons richten op het overwinnen van weerstand, de doelgroep afgebakend hebben en een domein bepaald hebben. Vervolgens zijn de concrete resulaten gerelateerd aan deze doelstelling en zo concreet weergegeven, dat ze ook opnieuw toepasbaar zouden kunnen zijn.
Tegenmaat
11
Authenticity: de respondenten hebben een faire kans gehad hun visie in te brengen. Zoals gezegd hebben we gebruik gemaakt van half-gestructureerde interviews waarin veel ruimte was voor de persoonlijke meningen van de respondenten. In de analyse van de videobeelden is een heel uitgebreide persoonlijke mening terug te vinden van de clinten, die we ook zo letterlijk mogelijk hebben overgenomen en zo voorzichtig mogelijk genterpreteerd, waar dit gebeurd is.
We hebben hierbij gebruik gemaakt van de volgende kwaliteitstechnieken om aan de genoemde kwaliteitscriteria te kunnen voldoen: - thick description: in de volle breedte beschrijven van de uitgevoerde methode. - memos: onderweg keuzes gemaakt en onze methode bijgesteld en deze bijgehouden. - repeated analysis: methode inzetten, analyses van sessies vergelijken, methode hierop bijstellen. - member-checking: nauw contact met respondent 2 tijdens project en nauwe samenwerking met clinten door zelf therapeut te zijn. - peer debriefing: de opgestelde opzet uit de literatuurstudie voorleggen aan muziektherapeuten middels een interview. - triangulatie: gebruik gemaakt van verschillende bronnen (literatuur, muziektherapeuten en clinten) en verschillende typen van dataverzameling (literatuurstudie, interviews, video-analyse en vragenlijsten).
Hoofdstuk 2:
De doelgroep
In dit hoofdstuk 2 beschrijven we de doelgroep waarop we ons onderzoek gericht hebben, namelijk adolescenten met externaliserende problematiek. Na een definitie van de ontwikkelingsfase en de bijbehorende belevingswereld, gaan we verder met het nader verklaren van wat de problematiek van de doelgroep inhoudt. Daarna geven we een verklaring van het begrip weerstand, hoe dit ontstaat en welke functie dat heeft.
2.1
Kinder- en jeugdpsychiatrie
Het praktijkgedeelte van ons onderzoek hebben we gedaan op de afdeling jeugd- en kinderpsychiatrie van psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria in Sint- Truiden, waar er behandeling en opname mogelijk is voor kinderen en jeugd van 6 tot 18 jaar met ernstige kinderpsychiatrische, gedrags- of emotionele problemen. Zoals Henstra, Veldhuizen, Van Os en Poismans (2006) aangeven, richt de kinderen jeugdpsychiatrie zich met name op normaalbegaafde kinderen (totaal IQ > 80) met een psychiatrische stoornis, in de leeftijd van 4 tot 18 jaar. Binnen de kinderen jeugdpsychiatrie kan de psychopathologie van kinderen en jongeren volgens Verhulst, Verheij en Ferdinand (2003, in Henstra, Veldhuizen, Van Os & Poismans, 2006) ondergebracht worden in vier verschillende categorien, namelijk: - externaliserende stoornissen - internaliserende stoornissen - ontwikkelingsstoornissen - overige stoornissen, zoals reactieve hechtingsstoornis, separatieangststoornis en psychotische stoornissen. De drie diagnoses die vervolgens het meest gesteld worden binnen de kinderen jeugdzorg zijn volgens GGZ Nederland: - Gedragsstoornis en emotionele stoornis in de kindertijd - Stoornis in de psychische ontwikkeling - Relatieproblemen, mishandeling en misbruik
Tegenmaat
12
Aangezien de gedragsstoornis op de eerste plaats staat in de top drie van meest gestelde diagnoses en externaliserende stoornissen als n van de vier categorien gezien wordt waarin psychopathologie van kinderen en jongeren onder te verdelen is, kunnen we zien dat externaliserende stoornissen en gedragsstoornissen een grote plek krijgen binnen de kinderen jeugdpsychiatrie. Voor ons onderzoek richten wij ons op de doelgroep adolescenten met externaliserende problematiek, waarbij de weerstand, die we middels de methode songwriting willen overwinnen, het best zichtbaar en dus ook meetbaar is. In paragraaf 2.3 gaan we hier verder op in. De behandeling van clinten kan plaats vinden op verschillende niveaus. Zo kan een clint ambulante zorg krijgen, waarbij de clint zich verplaatst naar de zorginstelling, maar geen overnachting plaatsvindt. Daarnaast kan een clint klinisch of residentieel behandeld worden, waarbij er sprake is van voltijdse behandeling en een volledige opname waarbij de clint in de instelling verblijft en overnacht. Ten slotte kan er ook sprake zijn van een deeltijdse behandeling, waarbij een clint n tot enkele dagen per week in de instelling verblijft. In tabel 1 geven we een overzicht van het aantal clinten dat gebruik gemaakt heeft van zorg binnen de jeugd-ggz tussen 2000 en 2004. De term jeugd-ggz omvat in deze context de doelgroep met een leeftijd van 0 tot en met 17 jaar. Het Nederlands Jeugd instituut beschrijft verder bij deze tabel dat het aantal gebruikers van de jeugdggz van 0 tot en met 17 jaar tussen 2000 en 2004 gestegen is met 58 procent. Het overgrote deel van de clinten die gebruik maken van de jeugd-ggz, krijgt alleen ambulante zorg. In 2000 kreeg 97 procent van de clinten alleen ambulante zorg. In 2004 was dit 92 procent. Tabel 1. Aantal gebruikers van jeugd-ggz van 2000 t/m 2004 naar type zorg (Bron: website Nederlands Jeugd instituut (n.d.))
2000 Aantal gebruikers van jeugd-ggz van 2000 t/m 2004 naar type zorg 2001 2002 2003 2003 2004 (incl. volw.) 2004 (incl. volw.)
alleen 51.637 56.802 66.701 68.027 147.161 77.920 165.316 ambulant alleen 46 150 106 577 788 364 544 deeltijd alleen 565 572 598 1.992 2.621 1.699 2.117 klinisch ambulant + 61 175 241 deeltijd ambulant + 574 845 869 klinisch (andere) 406 874 991 5.576 8.699 4.355 7.337 combinaties Totaal 53.289 59.418 69.506 76.172 159.269 84.338 175.314 Bron: GGZ Nederland (2004). Tabellen op verzoek verkregen van GGZ Nederland. Utrecht: GGZ Nederland. GGZ Nederland (2005a). Tabellen op verzoek verkregen van GGZ Nederland. Utrecht: GGZ Nederland. Toelichting: - = gegevens zijn niet apart geregistreerd. Vanaf 2003 wordt alleen het totaal aan gecombineerde behandelingen geregistreerd. De cijfers verwijzen naar actieve clinten, dit zijn clinten met wie gedurende het teljaar tenminste eenmaal contact is geweest. De cijfers zijn gecorrigeerd op dubbeltellingen. Vanaf 2003 kunnen de gebruikers van 18 jaar en ouder van de jeugd-ggz in het Zorgis-syseem worden onderscheiden van de gebruikers van de ggz voor volwassenen. Om de vergelijking met de voorgaande jaren te handhaven verwijzen de linkerkolommen van 2003 en 2004 naar het aantal gebruikers t/m 17 jaar. De rechterkolommen verwijzen naar het aantal gebruikers inclusief de gebuikers van jeugd-ggz van 18 jaar en ouder. De volwassenen die gebruik maken van de jeugd-ggz zijn ouders van wie het kind behandeld wordt in de jeugd-ggz. De behandeling van de volwassenen is direct gerelateerd aan de problematiek van het kind. Indien de ouders daarnaast worden behandeld voor hun eigen psychiatrische problematiek, worden ze zowel geregistreerd als gebruiker van de jeugd-ggz als van de ggz voor volwassenen.
Volgens GGZ Nederland (http://www.ggznederland.nl/) waren er in 2006 in Nederland 194.400 clinten in behandeling binnen het kinderen jeugdcircuit. 25 procent van deze groep zijn jongeren van 0 tot 11 jaar, 25 procent zijn jongeren van 12 tot 17 jaar en 50 procent van de jongeren zijn jongeren van 18 en ouder. Hieruit kunnen we vervolgens afleiden dat in 97.200 jongeren van 0 tot en met 17 jaar gebruik maken van zorg binnen de jeugd-ggz.
Tegenmaat
13
Als we dit naast de gegevens uit tabel 1 leggen, kunnen we zien dat zich tussen 2004 en 2006 een verdere stijging heeft voorgedaan in het zorggebruik binnen de jeugd-ggz. Samenvattend geeft dit weer dat het zorggebruik binnen de jeugd-ggz tussen 2000 en 2006 een stijging heeft gekend.
2.2
Adolescenten
2.2.1 Definitie
Adolescenten zijn volgens de ontwikkelingspsychologie jongeren met een leeftijd tussen de 12 en de 18 jaar. Hierover zijn er echter verschillende visies in de ontwikkelingspsychologie. Eerder werd er vaker een onderscheid gemaakt tussen adolescentie, waarbij de leeftijdsgrens ligt tussen 16 en 18 jaar, en de puberteit, waarbij de leeftijd ligt tussen 12 en 15 jaar. Anderen spreken dan weer van vroege, midden-, en late adolescentie. Tegenwoordig wordt er steeds meer uitgegaan van de Angelsaksische en de Franse gewoonte om de term puberteit slechts te gebruiken voor de bio-seksuele ontwikkeling en de term adolescentie voor de gehele jeugdperiode, dus voor de leeftijd van 12 tot 18 jaar (Mnks & Knoers, 2004). De term adolescent is in het gewone spraakgebruik weinig gangbaar. Meestal spreekt men van jeugdigen of jongeren, waarmee altijd wordt verwezen naar de periode tussen kinderjaren en volwassenheid (van Beemen, 2001). Binnen deze scriptie houden wij ons wel bij het begrip adolescenten.
2.2.2 Belevingswereld van adolescenten

Volgens het Van Dale woordenboek is de belevingswereld het geheel van bewuste ervaringen van iemand (website Van Dale, 2007). Toch is de definitie niet helemaal aansluitend bij onze eigen invulling die we aan het begrip belevingswereld geven, omdat deze maar een klein stuk van het begrip weergeeft. Als we de definitie koppelen aan onze eigen invulling gaat het bij de belevingswereld meer om de dingen die iemand bezighouden en/ of die iemand interesseren en vervolgens de wijze waarop die persoon deze zaken ervaart. In de leefwereld zijn er factoren die invloed uitoefenen op de belevingswereld. Zo bepaalt de sociale omgeving van de adolescent zoals de thuissituatie, schoolsituatie en vriendengroep een groot stuk van de belevingswereld. Om hier een voorbeeld bij te geven maakt het een verschil als een adolescent opgroeit in een stabiele gezinssituatie met de nodige houvast en ondersteuning of als een adolescent opgroeit in een gescheiden gezin van een lagere klasse, vaak met vrienden op straat rondhangt en bijgevolg ook de nodige structuur en houvast mist. De voor een stuk hiermee samenhangende cultuur is daarnaast nog een factor die invloed heeft op de belevingswereld (Delfos, 2003). Een groot gedeelte van de dingen die ons bezighouden gaan gepaard met de ontwikkelingsfase waarin we ons bevinden. Voor adolescenten is dit natuurlijk net zo. Voorbeelden van themas die een belangrijke rol spelen in de levensfase van de adolescent en die dus bijgevolg ook effect hebben op de belevingswereld kunnen zijn (Kohnstamm, 2000): - Seksualiteit: De zoektocht en ontdekking van seksualiteit manifesteert zich voornamelijk in de puberteit en gepaard gaat met de lichamelijke veranderingen. - Cognitieve veranderingen: Naast de lichamelijke veranderingen maken adolescenten ook een groeiproces door op vlak van cognitieve veranderingen, waarin een ontwikkeling plaatsvindt van de belevingen, het zelfbeeld, keuzes maken, etc. - Autonomie en zelfstandigheid: Hierbij gaat het bij de adolescenten over het meer en meer op eigen benen staan en verantwoordelijkheid nemen voor gemaakte keuzes; in de ontwikkeling naar de volwassenheid wordt de adolescent meer en meer op zichzelf aangewezen. Zoals net benoemd treden er in de adolescentie cognitieve veranderingen op bij de adolescent. Een gevolg van deze cognitieve veranderingen is dat zich in de adolescentie een belangrijk persoonlijkheidsvormend proces voordoet, waarin enerzijds het zelfbeeld verandert en anderzijds het ik-ideaal verder ontwikkelt. De mogelijkheden van zelfreflectie worden hierdoor groter, welke bijdragen tot het vergroten van de zelfkennis. Door het verder ontwikkeld zelfbeeld en een betere kijk op zichzelf
Tegenmaat
14
als persoon komt de zelfwaardering en het gevoel van eigenwaarde tot stand. Dit heeft als gevolg dat de adolescent meer waarde gaat hechten aan wat hij zelf belangrijk vindt en meer waarde gaat hechten aan zichzelf als persoon. In een minder gunstig geval is dit zelfbeeld en het gevoel van eigenwaarde minder positief of zelfs negatief (Kohnstamm, 2000). Hier gaan we echter niet verder op in, aangezien het in het kader van onze scriptie minder relevant is. Naast deze aan de ontwikkeling gelinkte themas zijn vrijetijdsinvulling en interesses ook een belangrijk stuk van de belevingswereld. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat adolescenten vaak bezig zijn met het beluisteren van muziek, het kijken naar TV of video, vrienden bezoeken, sporten en computeren. Media neemt een belangrijke plek in bij de adolescenten, wat naar voren komt door muziek beluisteren en TV of video kijken. Veel activiteiten van de jongeren spelen zich dan ook binnenshuis af. Naarmate jongeren ouder worden, speelt een groter stuk van de vrijetijdsbesteding zich buitenshuis af, voornamelijk in de eigen straat en op pleintjes. De publieke ruimte is voor deze jongeren een belangrijke context (Sinnaeve, Van Nuffel & Schillemans, 2004).
2.3
Externaliserende problematiek
De term externaliserende problematiek is een problematiek waarbij het gedrag zich naar buiten richt volgens Rigter (2002). Slot (2007) voegt hieraan toe dat het gaat om problemen die zichtbaar zijn aan het uiterlijk gedrag, met andere woorden externaliserende problematiek uit zich in externaliserend probleemgedrag. Volgens Van der Ploeg (2000, p.27, in: Kielenstijn & van den Bijllaardt, 2005) spreken we van probleemgedrag als ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelen op basis van valide kenmerken inzake (on)gezondheid. In dit geval gaat om externaliserend probleemgedrag, waarbij het gaat om een uiting van psychische onrust. Slot (2007) benoemt dat de buitenwereld hier meestal ook op een directe manier last van heeft en dat het meestal gaat om conflicten met andere mensen of met de maatschappij als geheel. In veel literatuur, o.a. Oudshoorn (2002), gaat men in op stoornissen achter externaliserende problematiek, zoals een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en antisociale gedragsstoornis. Om te kunnen spreken van een stoornis moet er sprake zijn van een binnen de geldende cultuur ongebruikelijk patroon van gedragingen dat gepaard gaat met leed (bijvoorbeeld in de vorm van angst, pijn of verdriet bij de persoon zelf of bij anderen), een minder goed functioneren of een functioneren dat in buitengewone mate het risico verhoogt om in aanraking te komen met lijden, de dood of vrijheidsverlies (vgl. American Psychiatric Association, 1994, in Slot, 2007). Ook geeft Slot aan dat er sprake is van een continum, een glijdende schaal, van een normaal gedragspatroon tot een stoornis. In de diagnose van clinten staat vaak een ander, onderliggend probleemgebied centraal en kan er tegelijk wel sprake zijn van externaliserende gedragsproblemen. Daarom stellen wij in ons onderzoek de stoornissen waar externaliserende problematiek uit voort kan komen, zoals bijvoorbeeld ADHD, depressie, borderline of psychose, niet centraal; deze komen wel terug in de individuele benadering van elke clint. Hierbij plaatsen we het probleemgedrag van de clint op de voorgrond, omdat juist dit het meest direct te koppelen is aan de weerstand tegen behandeling. Voor ons is de weerstand beter waarneembaar bij externaliserende dan bij internaliserende problematiek, waarbij de weerstand zich eerder naar binnen richt. Zoals net beschreven gaat het bij externaliserende problematiek om een problematiek die zich naar buiten richt. In die zin kun je de problematiek dan ook zien als lasten of problemen die het gevolg zijn van een stoornis, zoals bijvoorbeeld ADHD. Naast de hoofdproblematiek is er ook sprake van deelproblematieken, welke gezien kunnen worden als een onderdeel van de hoofdproblematiek, in die zin dat de deelproblematieken volgen uit of gepaard gaan met de hoofdproblematiek. Om een beeld te geven van deelproblematieken die vaker terug komen bij externaliserende problematiek, geven we hiervan een aantal voorbeelden.
Tegenmaat
15
Deze deelproblematieken gaan voor een stuk gepaard met de externaliserende problematiek en/of komen voort uit de externaliserende problematiek. We baseren de benoemde problematieken op Henstra, Veldhuizen, Van Os & Poismans (2006): Impulsiviteit is een deelproblematiek die veel voortkomt bij adolescenten met externaliserende problematiek. Waar het bij impulsiviteit om gaat, is dat de clint moeite heeft met het beheersen van zijn impulsen en het ontbreekt hen aan zelfcontrole. Hierdoor handelen clinten vaak, om het cru te stellen, alvorens erbij na te denken. Hierdoor loop het dan ook vaak mis in de schoolsituatie, thuis, bij vrienden of in de instelling (Prins, Ten Brink, Eenhoorn & Lootens, 1999). Een deelproblematiek die vervolgens vaak voortkomt uit impulsiviteit, is explosief gedrag en agressie. Door hun impulsiviteit gaan adolescenten in dit geval reageren door explosief en/of agressief gedrag te vertonen. Voor een stuk vormt dit explosief gedrag en agressie ook weer n lijn met de externaliserende problematiek, aangezien dit in principe een deel uitmaakt van het externaliserende, naar buiten gericht gedrag dat de adolescent laat zien. Een andere vaak voorkomende deelproblematiek van externaliserende problematiek is het niet aanvoelen en/of het niet aan kunnen geven van de eigen grenzen. Doordat clinten hun eigen grenzen niet aanvoelen of niet kunnen aangeven wordt er vaak over hun grenzen heen gegaan. Dit kan op zijn beurt weer leiden tot agressie en/of explosief gedrag, al dan niet als gevolg van hun impulsiviteit. In die zin staan de deelproblematieken erg met elkaar in verbinding en benvloeden deze elkaar rechtstreeks. Als gevolg van de net benoemde deelproblematieken krijgt negativiteit vaak een grote plek in het dagelijks leven van de adolescent. Door hun impulsiviteit en explosief, agressief gedrag, krijgen adolescenten met externaliserende problematiek vaak negatieve opmerkingen en geraken in conflict met hun omgeving. Door de omgeving worden de adolescenten veelal aangesproken op wat ze niet goed doen en minder op wat ze wel goed doen. Dit resulteert dan ook niet zelden in een laag zelfbeeld en gebrekkig zelfvertrouwen (Prins, Ten Brink, Eenhoorn & Lootens). Een ander gevolg van veel negativiteit in het dagelijks leven is faalangst. Ook hier kan de net benoemde negativiteit gezien worden als een aanleiding van de faalangst. Davies (2005) verklaart het ontstaan van faalangst vanuit het feit dat sommige clinten in de hulpverlening een groot stuk van hun leven hebben gespendeerd in het getest worden door hulpverleners, enkel focussend op hun zwaktes. Hierdoor komen ze mogelijk in een negatieve spiraal terecht van frustratie en falen, met een laag zelfbeeld en een tekort aan motivatie als gevolg. Deze voorbeelden zijn, zoals de term voorbeelden al zegt, maar een gedeelte van mogelijke deelproblematieken bij externaliserende problematiek. Diagnose en observatie door behandelaars brengen meer duidelijkheid in welke (deel)problematieken van sprake zijn bij een bepaalde clint. De (deel)problematieken komen vervolgens terug in de doelstellingen. Deze doelstellingen zijn volgens de Federatie Vaktherapeutische Beroepen (2007) voornamelijk gericht zijn op het terugdringen van de stoornis, het verminderen van gevolgen van een stoornis, het terug op gang brengen van een gestagneerde ontwikkeling, het voorkomen van achteruitgang in het functioneren of het verbeteren van het psychosociaal functioneren.
2.4
Weerstand
2.4.1 Definitie
Het is moeilijk om met eenduidigheid te spreken over het onderwerp weerstand, omdat het woord weerstand veel verschillende nuances kent. In het ene boek spreekt men gewoon van weerstand, de ander spreekt van weerstand tegen verandering (Stoffer, 2002), sommigen spreken van afweer (Malan, in Derksen, 2003) en de volgende legt de nadruk weer meer op het effect van weerstand op de behandelmotivatie (van Binsbergen, Knorth, Klomp, & Meulman, 2001). Omdat al deze benoemde nuanceringen terugkomen in wat wij onder weerstand verstaan en geen van de begrippen an sich duidelijk de lading dekt die wij aan het begrip weerstand toekennen, richten wij ons op weerstand tegen behandeling. Weerstand tegen behandeling omvat alle vormen en nuanceringen van weerstand, die te maken hebben met afweer tegen elementen van de behandeling, vanaf het ontstaan van weerstand tot en met de uiting ervan.
Tegenmaat
16 2.4.2 Ontstaan en functie van weerstand

Delfos (2003) stelt dat er in de therapie altijd sprake is van weerstand tegen verandering. Het is niet meer dan logisch dat er weerstand ontstaat tegen het naar boven komen van onaangename gevoelens en die weerstand is in deze zin een functioneel gegeven. Weerstand kan ontstaan tegen bepaalde themas, maar kan evenzeer gericht zijn tegen de therapie als geheel (Delfos, p. 247). Sommige psychodynamische theorien gaan ervan uit, net als Delfos, dat weerstand een bestaand gegeven is en dat de clint al met weerstand in de therapie binnenkomt, ongeacht wat er zich heeft voorgedaan of zal voordoen. Lodewijks (2007) zegt dat in de situaties waar het gaat om gedwongen opname, het bijna vanzelfsprekend is dat clinten binnenkomen met weerstand, omdat zij (en hun ouders) vaak al een heel voortraject hebben doorlopen, waarbinnen de clint vaak teleurgesteld is door hulpverlening; over het algemeen staan deze clinten dan ook wantrouwend tegenover behandeling. De theorie die meer de andere kant opleunt, gaat ervan uit dat weerstand tot op een bepaalde hoogte ontstaat vanuit de interactie tussen hulpverlener en clint. Weerstandsgedrag bij een clint is in dit geval een signaal van dissonantie in de hulpverleningsrelatie, wat Miller en Rollnick (2005) benoemen als een signaal waarmee de clint laat merken dat hij je niet bijhoudt of dat hij het niet met je eens is. De clint reageert met weerstand op hoe jij als therapeut handelt. Een toename van weerstand is dus zeer mogelijk toe te schrijven aan iets wat jij als hulpverlener doet. Dat zorgt ervoor dat een afname van weerstand ook bewerkstelligd kan worden door wat je als hulpverlener doet (Miller & Rollnick). Verandering in hulpverlenersstijl kan de hoeveelheid weerstand bij de clint dus rechtstreeks benvloeden. Stoffer (2002) maakt gebruik van de conflictdriehoek van Malan om het verschijnsel van weerstand begrijpelijk te maken. Die zegt dat bepaalde onbewuste gevoelens zekere angsten oproepen en dat deze vervolgens afgeweerd worden. Ditzelfde doet zich voor bij bepaalde veranderingen. Hierbij spreekt men dan niet van afweer, maar van weerstand. Stoller heeft hierop de conflictdriehoek van Malan aangepast zoals te zien is in figuur 1. Deze weerstand kan zich dus niet alleen richten tegen deze de angsten, maar ook tegen hetgeen als bron van de angst wordt gezien, in ons geval de therapie. Figuur 1. Door Stoffer aangepaste conflictdriehoek van Malan (Bron: Stoffer, 2002, p. 3)
Weerstand is in die zin volgens Stoffer een interactief verschijnsel. Hij beschrijft het als een poging om te ontsnappen aan de angst voor de (gevreesde) gevolgen van een (dreigende) verandering. Deze dreiging wordt volgens hem genduceerd door de therapiecontext in het algemeen en wordt groter naarmate de therapeut in de richting van het behandeldoel gaat werken. In ons geval is de (dreigende) verandering te zien als de verandering in de gestelde behandeldoelen, maar ook in de verandering van het beeld dat de client heeft van zijn eigen mogelijkheden in relatie tot wat in de therapie van hem verwacht wordt. Wanneer deze verwachting door de clint gezien wordt als nietpassend binnen het beeld dat hij heeft van zijn eigen mogelijkheden, zou hij zich moeten aanpassen,
Tegenmaat
17
met de kans om niet hieraan te kunnen voldoen; dit brengt onzekerheid met zich mee. De angst die hieruit ontstaat ligt vaak ten grondslag aan de vorm van weerstand waar wij het over hebben. Weerstand wordt volgens Stoffer wel degelijk door de patint gegenereerd om verandering tegen te houden, maar in reactie op het therapeutisch handelen. Het gaat volgens hem niet om ongemotiveerdheid noch sabotage en het is de taak van de therapeut om deze dreigende verandering voor zowel zichzelf als voor de clint zichtbaar te maken als een begrijpelijk en beheersbaar verschijnsel. De functie van weerstand is dus te omschrijven als een vorm van zelfbescherming, om zich te weren tegen onaangename gevoelens en de gevreesde gevolgen van verandering.
Hoofdstuk 3: Creatieve Therapie Muziek en adolescenten met externaliserende problematiek

3.1 Wat is creatieve therapie?
Creatief therapeuten zetten een medium in om aan doelstellingen te werken binnen een behandeling om deze doelstellingen te bereiken. Het begrip medium staat voor het kunstzinnig middel dat de creatief therapeut inzet in zijn therapie. Binnen de creatieve therapie zijn er vier verschillende media, namelijk beeldende therapie, danstherapie, dramatherapie en muziektherapie. In elk medium wordt er gewerkt met werkvormen, materialen en technieken die gebruikt worden om de problematiek of stoornis van de clint te behandelen (Landelijk opleidingsprofiel, 2008). Tabel 2. Definitie van creatieve therapie (Bron: Smeijsters, 2003, p. 51)
Creatieve therapie: is een specialistische vorm van behandeling voor clinten met psychische stoornissen en/of handicaps levert door observatie van de clint in de omgang met het medium een bijdrage aan het opstellen van de multidisciplinaire diagnose levert een bijdrage aan het opstellen van de multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling vindt plaats op basis van een specifieke indicatie voor creatieve therapie die aansluit bij de multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling is een behandeling, waarbij de specifieke doelstellingen voor creatieve therapie aansluiten bij de multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling heeft gexpliciteerde doelen, zoals het onderkennen, overwinnen of verminderen van psychische, psychomotorische en psychosociale problemen, het verwerken van en leren omgaan met problemen en cognitieve, emotionele, psychomotorische en sociale ontwikkeling maakt gebruik van een aan de doelstellingen gerelateerde creatief-therapeutische methode met bijbehorende werkvormen en technieken maakt gebruik van een systematisch proces van interventies vindt plaats in een procesmatige wisselwerking tussen clint, creatief therapeut en medium hanteert het medium op methodische wijze gebruikt als middel de ervaringen in het medium en handelt altijd op basis van de karakteristieken, kenmerken en mogelijkheden van het medium zonder artisticiteit als norm te hanteren baseert de creatief-therapeutische methoden, werkvormen en technieken mede op bestaande kennisvelden zoals de psychologie en ontwikkelingspsychologie, de psychotherapie, psychiatrie, orthopedagogiek, neuropsychologie, fysiologie enzovoort kent meerdere methodische modellen met bijbehorende werkvormen en technieken is een vorm van behandeling met een vooraf omschreven duur en voorspelbare effecten, kent verschillende settings: individueel, in groepen, kortdurend, langdurend
Het definiren van het begrip creatieve therapie benoemt Smeijsters (2003) als een bijna oeverloze onderneming. Er bestaan veel definities van creatieve therapie, maar deze brengen niet altijd meer
Tegenmaat
18
helderheid met zich mee. Hij integreert daarom verscheidene definities tot een lijst van kenmerken die samen het begrip creatieve therapie beschrijven, waarbij hij ook rekening houdt met de multidisciplinaire setting waarbinnen de creatief therapeut veelal werkt. Dit is de beschrijving die voor ons het begrip creatieve therapie het meest dekt. In tabel 2 is de definitie van creatieve therapie, zoals Smeijsters deze samenvat, te lezen.
3.2
Wat is muziektherapie?
Zoals in paragraaf 3.1 vermeld, bestaat creatieve therapie uit 4 verschillende media. Creatieve therapie muziek is hier een van. Omdat muziektherapie een meer gangbare term is om deze vorm van therapie te benoemen, kiezen we ervoor om verder in deze scriptie gebruik te maken van de benaming muziektherapie. Op de website van de Creatieve Therapie Opleidingen aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (http://www.han-cto.nl) staat de definitie geciteerd volgens de Nederlandse Vereniging van Muziektherapie: Muziektherapie is een methodische vorm van hulpverlening waarbij muzikale middelen binnen een therapeutische relatie gehanteerd worden ten einde veranderingen, ontwikkelingen, stabiliteit of acceptatie op emotioneel, gedragsmatig, cognitief, sociaal of lichamelijk gebied te bewerkstelligen. Voortgaand op de definitie van creatieve therapie volgens de Federatie Vaktherapeutische Beroepen (2007) zet de muziektherapeut, net zoals andere creatief therapeuten, zijn medium in en biedt hierin werkvormen, materialen en technieken aan om de problematiek of de stoornis van een clint te behandelen.
3.3
Indicatie voor muziektherapie bij adolescenten met externaliserende problematiek
Wanneer we spreken over indicatie, gaat het niet over wanneer een clint aangewezen is voor een bepaald therapeutisch aanbod, maar wel over wanneer een therapeutisch aanbod aangewezen is voor een bepaalde clint (Smeijsters, 2003). Bij indicatie voor muziektherapie gaat het er dus om wanneer een muziektherapeutische behandeling geschikt is voor een bepaalde doelgroep of een bepaalde clint. De vraag met betrekking tot ons onderzoek is dus wat muziektherapie kan bieden aan adolescenten met externaliserende problematiek. In hoofdstuk 4 komen we nog een keer terug op deze indicatie, maar dan specifieker gericht op indicatie voor de methode songwriting, waar de vraag dus gericht is op wat de methode songwriting kan bieden aan de doelgroep adolescenten met externaliserende problematiek. Indicatie Muziek is iets wat een belangrijke rol speelt in het leven van mensen, jong en oud. Jongeren met een mp3-speler in de hand of een muziekspelende telefoon zijn vandaag de dag niet meer uit het straatbeeld weg te denken. Tegenwoordig, nog meer dan vroeger, is een leven zonder muziek zelfs niet voor te stellen. Tervo (Geciteerd in Smeijsters, 2006, p. 279) benoemt het feit dat muziek aansluit bij de hedendaagse jongerencultuur als een van de redenen om muziektherapie te indiceren. Door de grote rol die muziek speelt in een mensenleven, vindt muziektherapie namelijk gemakkelijk een aansluiting. Gold, Voracek en Wigram (2004, in Smeijsters, 2006, p. 279) benoemen dat muziek vele mogelijkheden tot expressie en communicatie biedt, waarin de verbale taal niet noodzakelijk voorop hoeft te staan. Derrington (2005) zegt hierover dat adolescenten in de therapeutische ruimte een plek kunnen vinden om zich te uiten en nieuwe manieren uit te proberen om te communiceren en naar een ander toe te treden in een veilige en betrouwbare omgeving. Ook Loos (1986, in Smeijsters, 2003, p. 277) beschrijft de non-verbale eigenschap van muziektherapie als een zachte, analoge oefenruimte die veraf ligt van alle wantrouwen in de digitale taal. Muziek kan door het non-verbale aspect door middel van symbolisering, associaties, analogien en activering van het lichaam gemakkelijker gevoelens uitlokken bij de clint volgens Smeijsters (2003).
Tegenmaat
19
De verschillende expressieve kenmerken die muziek uitlokt, corresponderen volgens Pavlicevic (Geciteerd in Smeijsters, 2003, p. 277) met de dynamic forms van de emoties. Hierbij is er sprake van een analogie tussen de emoties van de clint en zijn muzikaal gedrag (Smeijsters, 2003). Een voorbeeld hierbij is het snelle, harde, fysiek actieve spel van een clint, dat gepaard gaat met een gevoel van woede. Contra-indicatie In sommige gevallen is er echter ook sprake van een contra-indicatie. Dat wil zeggen dat een therapeutische behandeling niet aangewezen is voor een bepaalde clint of doelgroep. Dit niet aangewezen zijn van een bepaalde behandeling kan in sommige gevallen zelfs een contratherapeutisch effect hebben, wat wil zeggen dat in plaats van een gunstig effect een ongewenst effect bereikt wordt door het aanbieden van de therapie (R2). Muziek kan vrij vluchtig en diffuus zijn. Daarom moet een clint voldoende in de realiteit en het hieren-nu zijn om zichzelf hierin niet te verliezen en om dit vol te kunnen houden (Cornelis, 2005). Het is daarom belangrijk dat psychotische clinten stabiel zijn en dus zoals net benoemd voldoende in de realiteit en het hier-en-nu zijn. R2 benoemt als mogelijke contra-indicatie dat in een nog niet door medicatie gecontroleerde psychose deze therapievorm het irrealistisch zelfbeeld zou kunnen ondersteunen. De clint met een irrealistisch zelfbeeld zou zichzelf een groot componist of songwriter kunnen wanen, waarbij deze waan binnen de muziektherapie mogelijk voor zijn gevoel ondersteund zou kunnen worden, wat vervolgens een contra-indicatie vormt.
3.4
Therapeutische doelstellingen voor adolescenten met externaliserende problematiek
Indicatie en doelstellingen hangen volgens Smeijsters (2003) nauw met elkaar samen. In principe bepaalt de indicatiestelling welke doelstellingen haalbaar zijn. Hieruit worden vervolgens meer specifieke doelstellingen gekozen. Zoals in het Profiel van de Vaktherapeutische Beroepen (Federatie Vaktherapeutische Beroepen, 2007) beschreven staat, geeft de term behandelen weer dat therapeutische doelstellingen die in creatieve therapie ingezet worden voornamelijk gericht zijn op het terugdringen van de stoornis, het verminderen van gevolgen van een stoornis, het terug op gang brengen van een gestagneerde ontwikkeling, het voorkomen van achteruitgang in het functioneren of het verbeteren van psychosociaal functioneren. De doelstellingen die de therapeut, al dan niet in samenspraak met de clint, formuleert, zijn afgestemd op de gestelde diagnose en worden eventueel bijgesteld op basis van observatie en evaluatie aldus Smeijsters (2003). Hij merkt op dat de hoeveelheid aan doelstellingen die geformuleerd worden door de therapeut vaak (te) groot is, waarbij therapeuten zich vervolgens niet afvragen of deze wel haalbaar zijn of misschien beter bereikt kunnen worden met een andere therapievorm. Dit is een vraag waar Van der Drift (1997, in Smeijsters, 2003, p. 146) ook op wijst. Met betrekking tot de haalbaarheid van de doelstellingen die geformuleerd worden, gaat Van der Drift bij het formuleren van deze doelstellingen uit van de SMART-criteria, wat staat voor specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijd- en ruimtegebonden. Deze criteria hebben als functie de kwaliteit en haalbaarheid van doelstellingen te vergroten. Eens de diagnose gesteld is bij een clint en er een bepaalde behandeling gendiceerd is voor de clint, kan er vervolgens binnen deze behandeling gekeken worden naar mogelijke doelstellingen. Deze doelstellingen zijn gericht op de persoonlijke problematiek van de clint. Dat wil zeggen dat er bij de clint wordt gekeken naar zijn probleemgebied binnen deze stoornis, door de Federatie Vaktherapeutische beroepen benoemd als het verminderen van de gevolgen van een stoornis. Zo kan bijvoorbeeld bij een adolescent de stoornis ADHD gediagnosticeerd zijn, waarbij de externaliserende problematiek als een gevolg van de stoornis gezien kan worden. Zoals in bovenstaande alinea vernoemd wordt, kan een nadruk van een doelstelling per clint anders liggen, aangezien er gewerkt wordt aan het verminderen van de gevolgen van een stoornis en deze kunnen per clint verschillend zijn. Bij adolescenten met externaliserende problematiek ligt de focus
Tegenmaat
20
van de doelstellingen dus voornamelijk op de vermindering van externaliserend gedrag en hiermee samenhangende problemen. In de behandeling van adolescenten met externaliserend gedrag zijn er een aantal doelstellingen die vaker terug komen volgens R1. Hieronder geven we een aantal voorbeelden van mogelijke therapeutische doelstellingen voor jongeren met externaliserende problematiek (Smeijsters, 2003): Het verminderen van impulsief gedrag is een doelstelling die we vaker terug zien komen in de behandeling van jongeren met externaliserende problematiek. De clint met impulsief gedrag ondervindt last van zijn gedrag in die mate dat hij, om het cru te stellen, handelt alvorens hierbij na te denken. Bijgevolg loopt het vaak mis in schoolsituatie, thuis, bij vrienden of in de instelling. Agressie-regulatie en/of het verminderen van explosief gedrag is een doelstelling die samenhangt met impulsief gedrag. Het verminderen van agressief en/of explosief gedrag is dan ook een regelmatig voorkomende doelstelling voor adolescenten met externaliserende problematiek. Bij deze doelstelling wordt er vaak gewerkt met het inzichtelijk maken van het gedrag en het aanleren van gedragsalternatieven. Een andere problematiek die vaak leidt tot explosief gedrag is het niet aanvoelen en/of het niet aangeven van de eigen grenzen. Hierdoor wordt er vaak over hun grenzen heen gegaan, wat vervolgens explosief gedrag kan uitlokken. Bij deze problematiek is het dus belangrijk om te werken aan het inzichtelijk maken van de eigen grenzen en de adolescent leren zijn eigen grenzen aan te voelen om deze vervolgens beter aan te kunnen geven. Een volgende doelstelling die vaak voortkomt bij adolescenten met externaliserende problematiek is het verbeteren van het zelfbeeld of het vergroten van het zelfvertrouwen. Een laag zelfbeeld of een gebrekkig zelfvertrouwen is namelijk een problematiek die vaak voortvloeit uit negatieve ervaringen met de omgeving zoals beschreven bij het verminderen van impulsiviteit. Davies (2005) verklaart het laag zelfbeeld en/of het gebrekkig zelfvertrouwen vanuit het feit dat sommige clinten in de hulpverlening een groot stuk van hun leven hebben gespendeerd in het getest worden door hulpverleners, enkel focussend op hun zwaktes. Hierdoor komen ze mogelijk in een negatieve spiraal terecht van frustratie en falen, met een laag zelfbeeld en een tekort aan motivatie als gevolg. Een volgend mogelijk gevolg van de negatieve ervaringen die adolescenten met externaliserende problematiek hebben opgedaan is faalangst. Een bijbehorende doelstelling is dan ook het bewerken van de faalangst. Om terug de link te leggen naar het externaliserende gedrag is voor de clint met externaliserende problematiek het externaliserende gedrag vaak een manier van coping, als reactie op de onzekerheid, weinig zelfvertrouwen of andere (deel)problematieken. Volgens R1 is het belangrijk voor deze clinten om met deze doelstellingen aan de slag te gaan door werkvormen aan te bieden waarin ze hun kracht terugvinden en dus ervaren kunnen waar ze goed in zijn en niet waar ze minder goed in zijn (R1).
3.5
Weerstand
3.5.1 Plaats van weerstand in therapie

In paragraaf 2.3.2 hebben we beschreven hoe weerstand ontstaat en wat de functie daarvan is. Zoals we aan de hand van Stoffer (2002) aangegeven hebben in paragraaf 2.3.2, ontstaat de weerstand bij de patint om verandering tegen te houden, in reactie op het therapeutisch handelen. Het heeft een duidelijk beschermende functie, tegen dreigingen van buitenaf. Weerstand is in deze zin dus altijd functioneel voor een clint. Hoe weerstand vervolgens in therapie tot uiting komt, kan zeer divers en persoonlijk verschillend zijn. De ene persoon uit weerstand door een passieve houding aan te nemen, de ander uit weerstand op een oppositionele manier en bij een andere persoon zie je weerstand naar buiten komen doordat hij duidelijk laat blijken dat hij er geen zin in heeft door anderen te gaan storen of zeer duidelijk te gaan zuchten. Wanneer een clint zijn weerstand helemaal niet te laat zien en dus als het ware opkropt en gewoon meedoet in de activiteit en eigenlijk toch over zijn eigen grenzen gaat, wordt het moeilijk als
Tegenmaat
21
therapeut om de weerstand waar te nemen. Je zou dus kunnen zeggen dat het wenselijker is voor een therapeut als een clint zijn weerstand tegen behandeling duidelijk uit, omdat hij hier vervolgens iets mee kan doen. Het is vanzelfsprekend dat clinten met externaliserende problematiek meestal deze weerstand naar buiten richten en dat deze dus meestal ook waarneembaar is voor de therapeut (R2). Weerstand kan zich ook duidelijk uiten in de verbale interactie tussen therapeut en clint. Miller en Rollnick (2005) hebben vier procescategorien beschreven over hoe weerstandsgedrag in de verbale interactie tussen therapeut en clint tot uiting kan komen. De eerste categorie volgens Miller en Rollnick is het in discussie gaan, waarbij de clint de zorgvuldigheid, deskundigheid en integriteit van de hulpverlener in twijfel trekt. Dit kenmerkt zich door het in twijfel trekken van wat de hulpverlener zegt, het niet serieus nemen van de hulpverlener en vijandigheid ten opzichte van de hulpverlener. De tweede procescategorie is het interrumperen, die gekenmerkt wordt door het onderbreken van de therapeut en/of het in de rede vallen van de therapeut door de clint. De derde procescategorie is ontkennen. Deze houdt in dat de clint uiting geeft aan onwil om mee te werken, problemen te erkennen, verantwoordelijkheid te aanvaarden of advies op te volgen van de therapeut. De vierde en laatste procescategorie volgens Miller en Rollnick heeft eveneens de naam ontkennen, maar kenmerkt zich meer op een passieve manier. De clint uit zijn weerstand hier door onoplettendheid, geen antwoord of reactie te geven of uit te wijken, terwijl de derde procescategorie zich uit op een oppositionele, meer afwijzende wijze. Delfos (2003) benoemt dat weerstand op zich een vruchtbaar onderdeel van de behandeling is en ook Schippers (2002) zegt dat de hulpverlener gebruik kan maken van weerstand binnen de behandeling. Dit komt terug in de volgende paragraaf, overwinnen van weerstand.
3.5.2 Overwinnen van weerstand

Het overwinnen van weerstand is een niet vanzelfsprekend gegeven. Vooral voor de clint is dit in eerste instantie niet voor de hand liggend, omdat weerstand zoals gezegd altijd een functioneel gegeven is voor een clint vanwege zijn beschermend karakter. Voor het therapeutisch handelen is daarentegen niet alle weerstand functioneel. Een stuk van de weerstand bij een clint is in zekere zin wel functioneel voor de therapeut, omdat dit kan duiden op de oorzaak van de weerstand en daarmee wijst naar de kern van het probleemgebied. De therapeutische situatie wordt kortgezegd minder werkbaar, naarmate de weerstand groter wordt. Weerstand mag dus wel bestaan, maar het is wenselijk om elke vorm van weerstand te overwinnen. Wanneer de weerstand bij een clint te groot is, zal dit ten koste gaan van de effectiviteit van de behandeling. Zoals Delfos (2003) aangeeft, kan dit het vroegtijdig beindigen van de therapie tot gevolg hebben. Hieruit maken we op dat de weerstand niet te groot mag worden, wil de therapie zich op een goede manier kunnen manifesteren. Lodewijks (2007) beschrijft dat, met name in de situatie van een gedwongen opname, er in eerste instantie niet verondersteld mag worden dat de clint en zijn ouders gemotiveerd zijn voor behandeling, maar dat ze daar juist binnen de behandeling voor moeten worden gemotiveerd. Clinten in de jeugdzorg hebben meer baat bij psychosociale hulp naarmate de motivatie voor hulp sterker is (Van Yperen, 2001). De behandelmotivatie, die in directe verbinding staat met weerstand tegen behandeling, wordt volgens Van Binsbergen (2003, in Lodewijks 2007) vaak niet gezien als persoonskenmerk en evenmin als een statisch begrip. Dit sluit aan bij de visie die wij nastreven en geeft aan dat ook in gedwongen behandeling de behandelmotivatie kan worden verbeterd. Ook Van Yperen zegt dat motivatie binnen de behandeling van jeugdigen in een gedwongen kader in principe ontwikkelbaar is, wat impliceert dat de weerstand tegen behandeling dus overwonnen kan worden. In paragraaf 2.3.2 hebben we al gezegd dat de hoeveelheid weerstand bij de clint rechtstreeks benvloed kan worden door een verandering in hulpverlenersstijl, dus wij zoeken het overwinnen van weerstand in eerste instantie in de het methodisch handelen van de therapeut en alle onderdelen die hij daarbinnen hanteert. Schippers (2002) zegt dat achter weerstand vaak een kracht schuil gaat, in de vorm van eigenzinnigheid of koppigheid, en dat de hulpverlener daar gebruik van kan maken. Het is aan de
Tegenmaat
22
therapeut om deze kracht in de goede richting om te buigen. Hij illustratreert dit met metaforen als een judo-techniek, waarbij van de kracht en het momentum van de tegenstander gebruik kan worden gemaakt ten eigen bate, en de koe van Erickson die pas de stal in wilde, toen aan haar staart getrokken werd. Van Binsbergen, Knorth, Klomp en Meulman (2001) wijzen, op basis van hun onderzoek naar de motivatie binnen behandeling, op een probleem bij jeugdigen met forse psychopathologie, namelijk dat bij deze groep de functionele contactrelatie met de behandelaar moeizaam tot stand lijkt te komen. Deze functionele contactrelatie is een voorwaarde voor een werkbare situatie. Omdat deze groep met forse psychopathologie ook binnen onze doelgroep terug kan komen, maakt deze functionele contactrelatie een groot onderdeel uit van de manier waarop wij de weerstand tegen behandeling denken te overwinnen. Wanneer we ervan uitgaan dat de functionele contactrelatie moeilijk tot stand komt zoals Van Binsbergen et al. benoemen en we leggen dit naast de verklaring van het ontstaan en de functie van weerstand (Stoffer, 2002, zie paragraaf 2.3.2), komen we tot de conclusie dat er verwachtingen ontstaan vanuit de clint, gericht op zijn beeld van zijn eigen mogelijkheden en wat er van hem gevraagd wordt in de therapie, die het ontstaan van deze relatie in de weg staan. Wanneer de therapie in eerste instantie zou uitgaan van en aansluiten bij de mogelijkheden die de clint zichzelf toekent, zullen de onzekerheden en angsten die zorgen voor weerstand tegen de therapie en de relatie, zoveel mogelijk beperkt worden. Daarmee wordt dan ook deze weerstand zoveel mogelijk beperkt. Dit aansluiten bij de mogelijkheden van een clint begint bij het aansluiten bij de belevingswereld van de clint. R1 benoemt dat de therapeutische relatie van groot belang is voor het effect dat een behandeling kan hebben. Voor het opbouwen van deze therapeutische relatie moet je eerst en vooral proberen om bij hen te komen en dat doe je door aansluiting te zoeken. Je gaat hiervoor op zoek naar iets wat leuk en interessant is voor de adolescenten en daarin is het belangrijk om iets aan te bieden wat bij hun verbeelding en belevingswereld past. Om aan te sluiten bij de belevingswereld houden we dus rekening met de ontwikkelingsfase van de adolescent met daarin de bijbehorende themas en interesses zoals deze benoemd zijn in paragraaf 2.1.2, maar ook hun manier van denken, hun manier van spreken, hun leefwereld, etc. Deze genoemde aspecten van de belevingswereld vormen feitelijk het startpunt van de therapie. De werkvormen binnen de therapie dienen daarom gebaseerd te zijn op deze belevingswereld en moeten hierdoor aantrekkelijk zijn voor de clint om aan te beginnen. R2 zegt over het aansluiten bij de adolescenten dat het belangrijk is om vooraf een inschatting te maken van het belevingsniveau van de clinten op vlak van leeftijd. Het is natuurlijk niet mogelijk om hier vooraf een volledige inschatting van te maken, aangezien je vooral bij de persoon aansluit. Daarbij speelt de persoonlijke gevoeligheid van de betrokken persoon rond dit onderwerp en de onderliggende problematiek ook nog mee. R2 benoemt de mate van geraakt worden door het onderwerp als van groot therapeutisch belang. Hiervoor is het aansluiten bij de belevingswereld van groot belang. Hoewel de therapie door de therapeut aanvankelijk wordt vormgegeven, dient deze uiteindelijk op de clint te worden afgestemd. Het is van belang dat de clint ook bij aanvang van de therapie het idee krijgt en behoudt, dat hj uiteindelijk bepaalt hoe de therapie vorm krijgt, binnen de kaders die de therapeut aangeeft. Het is uiteindelijk zijn therapeutisch proces dat ook afgestemd dient te zijn op zijn mogelijkheden. R1 benoemt dit als dat het belangrijk is om de krachten van de clint op te gaan zoeken en op deze manier te benadrukken wat hij allemaal kan en niet wat hij niet of minder goed kan en hem dit ook te laten ervaren. Dit moet bijdragen aan het laagdrempeliger maken van het aangaan van de therapie en voor een stuk weerstand dus overwonnen kunnen worden. In situaties waarin de therapeut weerstand constateert bij de clint, is het zoals gezegd de taak van de therapeut om de dreigende verandering voor zowel zichzelf als voor de clint zichtbaar te maken als een begrijpelijk en beheersbaar verschijnsel (Stoffer). Deze dreigende verandering hangt vaak samen met de eerder genoemde verwachtingen die de clint toewijst aan wat er in de therapie gevraagd wordt. Om de hieruit ontstane weerstand te overwinnen, zal de therapeut de therapie duidelijk moeten structureren. Weisz, Donenberg, Han en Kauneckis (1995, in Van Yperen, 2001) onderstrepen dit door te zeggen dat met name de mate van structurering van de therapie duidelijk bijdraagt aan de effectiviteit van
Tegenmaat
23
behandeling en zoals eerder gezegd, wordt de effectiviteit van de therapie vergroot naarmate de motivatie van de clint groter is. Wanneer we dit naast de verklaring van het ontstaan van weerstand volgens Stoffer leggen, kunnen we deze structurering zien als een logische opeenvolging van behandelstappen. Logisch betekent in dit geval dat vanuit de clint gezien overzichtelijkheid, duidelijkheid en daarmee voorspelbaarheid gevraagd worden van de therapeutische behandeling, zoals R1 ook stelt. Dit moet dus terugkomen in het gehele methodisch handelen van de therapeut. Allereerst is de groepsgrootte een factor in therapie waarin een groot aandeel van de overzichtelijkheid schuilgaat. Naast de voordelen van het werken in een groep, kan een te grote groep de overzichtelijkheid ook voor een stuk belemmeren (R1). Hoe groter de groep, hoe meer prikkels worden uitgezonden en hoe minder overzichtelijk het wordt voor elk individu in deze groep. Werken op een projectmatige manier binnen de behandeling heeft duidelijk een positieve invloed op de voorspelbaarheid voor de clint. Bij een project staat de duur van dit project (in ons geval als onderdeel binnen de behandeling) vast, waardoor de clint vantevoren weet voor welke periode hij zich conformeert aan het project. Daarnaast is het een project met een duidelijke opbouw en einddoel, waardoor het te doorlopen traject van begin tot einde ook min of meer vast staat en de clint weet dat zijn inzet gedurende het project bijdraagt aan het einddoel, namelijk het eindproduct (K. Poismans, persoonlijke communicatie, 17 januari, 2008). Voordat de clint echt aan het project start, zal de therapeut dus dit overzicht concreet moeten geven; afhankelijk van de tijdsplanning van de clint buiten en na dit project, kan de duur eventueel ook iets uitlopen wanneer er binnen het project meer tijd nodig blijkt te zijn voor bepaalde stukken. Verlenging van het project dient wel te gebeuren ten gunste van het behalen van het gestelde einddoel en in samenspraak met de clint, omdat deze zich aanvankelijk heeft geconformeerd aan de vooraf gestelde duur. Om gedurende het project het overzicht te kunnen behouden, is het wenselijk om steeds aan het te doorlopen traject te refereren en aan te geven welke stappen nog te ondernemen zijn. Dit kan bijvoorbeeld door elke sessie het overzicht van het project erbij te nemen en aan te geven in welke fase men zich bevindt, welke stappen er al genomen zijn, welke nog te ondernemen zijn en wat er dan concreet in die sessie gedaan gaat worden. Op deze manier kan voor de clint steeds de relevantie duidelijk gemaakt worden van zijn inzet met betrekking tot het behalen van het einddoel.
Tegenmaat
24
Hoofdstuk 4:
De methode Songwriting
Wigram en Baker (2005) definiren het proces van songwriting als het proces van creren, noteren en/of opnemen van teksten en muziek door clinten en therapeut binnen een therapeutische relatie om psychosociale, emotionele, cognitieve en communicatieve behoeften te behandelen. Om deze behandeling zoveel mogelijk in te kaderen, hebben we deze methode in dit hoofdstuk beschreven. Volgens het Landelijk Opleidingsprofiel Creatieve Therapie (1999) gaat het bij een methode om een werkvorm die een creatief therapeut ontwikkeld heeft op de werkvloer, in de behandeling van een bepaalde doelgroep. Dit onderstreept onze keuze om de methode vooral ook in de praktijk in te zetten; hiervoor is wel een opzet in theorie nodig. Deze opzet in theorie hebben we gemaakt vanuit de samenvoeging van literatuur en de interviews, zoals beschreven in paragraaf 1.4. Dit hoofdstuk bestaat uit de verschillende onderdelen van de methode, die we hebben opgesteld aan de hand van de verschillende onderdelen die in onze opleiding zijn gekoppeld aan het schrijven van een behandelplan, omdat deze de verschillende onderdelen samen de invulling van de behandeling weergeven. Deze verschillende onderdelen zijn achtereenvolgens de indicatie en contra-indicatie van de methode bij de doelgroep, therapeutische doelstellingen die gesteld kunnen worden, de werkwijzen die gebruikt worden, de aspecten binnen de attitude die de therapeut hanteert, de fasering van de methode, de verschillende werkvormen die ingezet worden, de therapeutische technieken die daarbinnen gebruikt worden, de vereiste materialen en tot slot de randvoorwaarden voor het inzetten van deze methode. We beschrijven per onderdeel eerst wat we uit de literatuur en/of de interviews met respondent 1 en respondent 2 hebben gehaald. Daarna beschrijven we de resultaten die we verkregen hebben door deze theoretische methode te toetsen in de praktijk, die onze keuzes binnen de methode onderbouwen. Tabel 3.
Databron Analyse interviews: o o Respondent 1 ........................................................................ Respondent 2 ........................................................................ R1 R2
schematisch overzicht van gehanteerde coderingen

Codering
Analyse van videobeelden: o Sessie 1 groep 1 ................................................................... o Sessie 1 groep 2 ................................................................... o Sessie 2 groep 1 ................................................................... o Sessie 2 groep 2 ................................................................... o Sessie 3 groep 1 ................................................................... Etc. (t/m sessie 9) o Sessie 10 combinatie groep 1 en 2 ....................................... S1.1 S1.2 S2.1 S2.2 S3.1 Etc. S10 C1 C2 C3 Etc.
o Clint 1 .................................................................................. o Clint 2 .................................................................................. o Clint 3 .................................................................................. Etc. (t/m clint 8) Vragenlijsten: o o o Verkennende vragenlijst (sessie 2) ....................................... Vragenlijst sessie-evaluatie (sessie 3 t/m 9) ......................... Eindvragenlijst (sessie 10) ....................................................
V0 V1 V2
Analyse vragenlijsten: o o Analyse vragenlijst sessie-evaluatie (sessie 3 t/m 9) ............ Analyse eindvragenlijst (sessie 10) ....................................... V1.x (x = vraagnummer) V2.y (y = vraagnummer)
In tabel 3 hebben we nog een keer een schematisch overzicht gegeven van de gebruikte coderingen bij de verschillende databronnen, zoals we deze ook in dit hoofdstuk hanteren om naar te verwijzen.
Tegenmaat
25 4.1 Indicatie / Contra-indicatie
Zoals reeds in paragraaf 3.3 vermeld, komen we in dit hoofdstuk nog een keer terug op de indicaties. In deze paragraaf gaat het dus meer specifiek over de indicatie voor de methode Songwriting. Indicatie en doelstellingen hangen volgens Smeijsters (2003) nauw met elkaar samen. De indicatie bepaalt volgens hem namelijk welke doelstellingen haalbaar zijn binnen een behandeling. Zo is een voorbeeld van een mogelijke indicatie dat het productgerichte karakter van songwriting motiverend kan zijn om doelgericht te werken (Derrington, 2005). Hiermee zou er dus op een goede manier gewerkt kunnen worden aan doelstellingen rond motivatie. Om terug te komen op de vraag zoals we hem in hoofdstuk 3 hebben gesteld: wat kan de methode Songwriting bieden in de behandeling van adolescenten met externaliserende problematiek? We hebben gebruik gemaakt van interviews en literatuur om hier een antwoord op te krijgen. De verkregen informatie toetsen we vervolgens door terug te kijken naar de uitvoering van de methode en beschrijven zo wat we hierin zijn tegengekomen met betrekking tot indicaties. Indicatie Cornelis (2005) beschrijft in zijn scriptie dat wanneer muziektherapie in eerste instantie niet als een therapie voorgesteld wordt door de adolescenten, maar eerder als een vrijetijdsbesteding, dit bij de adolescenten juist die dingen die ze goed kunnen, bevestigt en beloont. Dit kan volgens hem een positief effect hebben op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen.
Wij hebben ervoor gekozen om de sessies aan te bieden als zijnde een project met een workshopachtige aanpak. Hierbij hebben we wel duidelijk benoemd dat de sessies een onderdeel vormen van de muziektherapie om het op deze manier een duidelijke plek te geven voor de clinten. Daarnaast willen we de sessies niet voordoen als geen therapie en dit dus ook niet verbloemen. Toch benoemt C3 in S10 dat hij het anders heeft ervaren dan de muziektherapie omdat ze langere tijd ergens mee bezig geweest zijn. Dat vond hij naar eigen zeggen ook wel leuk. Wat betreft het positieve effect dat songwriting kan hebben op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen, kunnen we afleiden uit de video-analyses. Hier is vooral sprake van in de fase dat de song vorm krijgt en de invulling van elke clint ook duidelijk waarneembaar wordt. Zo zegt C8 op het eind van S8.2, waarin we opgenomen hebben: da hebben we weer es goe gefixed he! en laat zo zijn tevredenheid blijken rond wat ze die sessie gedaan hebben. In S9.1 en S10 laten clinten duidelijk merken dat ze tevreden zijn met het (tot zover bekomen) resultaat. Op de vraag of de clinten tevreden zijn met hoe hun eigen strofe er uiteindelijk uitziet krijgen we van elke clint een positief antwoord. In S10, wanneer we navragen of ze tevreden zijn met het eindresultaat, krijgen we eveneens een positief antwoord terug van de clinten. C6 reageert niet enthousiast op deze vraag. Dit is mogelijk omdat ze zich op dat moment niet goed voelt, wat ze ook heeft aangegeven. Ondanks haar gereserveerdheid reageert ze toch positief op de vraag.
Door de brede inzetbaarheid en het breed scala aan mogelijkheden binnen songwriting kunnen jongeren zichzelf volgens R1 gemakkelijk herkennen in het werken met songwriting en sluit songwriting gemakkelijk aan bij hun belevingswereld. Dit beschrijft ook Derrington (2005).
In S3.1 en S3.2, waarin we bezig geweest zijn met verschillende muziekstijlen, hebben we de muziekstijlen die de clinten in S1 hebben laten horen als basis genomen. Deze hebben we vervolgens aangevuld met andere stijlen. Op deze manier hebben we dus proberen aan te sluiten bij de clinten door in te spelen op hun muziekkeuze. Uit V1.3 en V2.18 blijkt dat de geschreven nummers over het algemeen wel aansluiten bij de clinten. Bij beide vragenlijsten geeft 1 clint (C4) aan dat het thema van de song niet echt bij haar past. In S10 zegt ze ook dat ze het liefst nog een eigen nummer zou maken, waarbij ze doelt op een nummer dat helemaal van haar zelf is. Het is echter niet per definitie mogelijk om binnen n groep elke clint aan te spreken met n bepaalde stijl. Keuze van muziekstijlen kan namelijk per clint verschillen. Het is dus wel belangrijk om ieders keuze hierin mee te nemen. Dat kan dan eventueel door stijlen te combineren of op zijn minst deze optie voor te stellen. Ditzelfde geld voor het tekstuele stuk van een song, waarbij sommige clinten kunnen kiezen voor een Nederlandstalige tekst en anderen voor een Engelstalige tekst (S5.2). Hierop hebben we ingespeeld door de keuze in eerste instantie aan de groep voor te leggen. Toen bleek dat de rest liever een Nederlandstalige tekst wilde, hebben we C5 de keuze geboden om haar couplet wel
Tegenmaat
26
in het Engels te doen en/of het refrein een keer in het Engels terug te laten komen. Daar heeft ze uiteindelijk toch niet voor gekozen omdat ze dit niet vond passen in een song die verder in het Nederlands is. Uit de eindvragenlijst zien we nog terug dat clinten dingen geprobeerd hebben waar ze tegenop zagen. Als mogelijke reden geven 3 clinten aan dat de dingen die we gedaan hebben hen interesseerden (V2.12 en V2.13).
Derrington beschrijft uitvoerig indicaties voor het werken met songwriting en de doelgroep adolescenten. Zo benoemt hij dat veel adolescenten betrokken zijn in sociaal-gerelateerde activiteiten en alles wat ze doen zien ze volgens hem vanuit een sociale rol. Als hun eigen definitie over zichzelf door deze sociale rol bekeken wordt zoals Eriksson (1968, in Derrington, 2005, p. 69) beweert, verklaart dit volgens Derrington waarom songwriting effectief is. Songs worden namelijk vaak geschreven met luisteraars in gedachten, waarbij de adolescenten bezig zijn met zichzelf te profileren naar anderen en zich afvragen hoe ze op anderen overkomen.
Langs de ene kant leven clinten zich op deze manier in in de ander en vragen zich af wat een ander ervan zou vinden, maar zijn tegelijk ook bezig met het profileren van zichzelf en laten op deze manier aan de ander zien wie zij zijn. Dit is iets wat passend is bij hun ontwikkelingsfase (zie 2.1.2). Het bezig zijn met luisteraars in gedachten zien we terug in de videoanalyse van S7.2, waarin C8 zegt dat zijn moeder zal moeten huilen als ze het nummer zal horen. Later, in S9.2, wanneer het gaat over het veranderen van opgenomen stukken in de zang (als in het bewerken van de valse tonen), reageert C8 dat we dit niet mogen veranderen omdat hij het nog aan zijn moeder wil laten horen. Voor een stuk komt deze uitspraak voort uit onbegrip, omdat hij denkt dat we huidige stukken zullen vervangen door andere. Anderzijds geeft deze uitspraak wel weer dat hij veel belang hecht aan het laten luisteren van de song die ze uiteindelijk gemaakt zullen hebben.
Songwriting is een sociale activiteit, aangezien het proces met therapeut en/of met andere clinten aangegaan wordt. In dit proces kan het samen werken aan een song de negatieve manieren van contactname doen keren naar positieve interactie omdat het werken aan de song een gedeeld proces is (Derrington).
In de sessies zien we dit terugkomen door het positief reageren naar elkaar en bekrachtigen van elkaar in het proberen van dingen die ze moeilijk vinden. Zo zeggen C4 en C2 in S7.1 over C1 dat ze irritant kan doen. Hoewel ze niet altijd goed met elkaar kunnen opschieten is er in S9.1 toch sprake van positieve bekrachtiging. Na het opnemen van C1s couplet, wat voor C1 onzekerheid met zich meebrengt, reageert C4 bekrachtigend naar C1 dat haar Nederlands niet zo goed is maar dat het zingen van haar couplet wel juist heel goed was. In veel sessies is terug te zien dat clinten elkaar ondersteunen en elkaar in hun onzekerheden bekrachtigen om bijvoorbeeld het zingen toch te proberen. Dit blijkt voornamelijk uit S9.1, S9.2 en S10. In S8.2, waar C8 de uitspraak doet da hebben we weer es goe gefixed!, duidt C8 niet alleen op zichzelf maar richt zich in zijn uitspraak duidelijk op de hele groep. In de vragenlijsten geven clinten aan dat ze de samenwerking in het kleine groepje over de hele lijn van de sessies als fijn ervaren hebben (V1.5 en V2.5). Ook naar ons toe is er een positieve interactie. Zo blijkt uit S1.2 en S9.2, waarin clinten ons bedanken aan het eind van de sessie en benoemen dat ze het een fijne sessie vonden. In S1.1 geeft C1, bij het formuleren van leerdoelen, op een licht gerriteerde manier aan dat ze niet graag met jongens werkt. Hierbij zegt ze vervolgens wel dat dit niet naar ons persoonlijk toe is, maar dat dit gewoon zo is. C1 doet zich hier wel de moeite om erbij te zeggen dat dit niet persoonlijk bedoeld is. In de afrondingssessie (S10) zegt C8 aan het begin van de sessie dat we volgend jaar ook mogen terugkomen. Wanneer we door middel van een grapje reageren met vanwege de chips? reageert de hele groep met een duidelijke nee, waarop C4 aanvult dat we vanwege de fijne sessies mogen terugkomen. Van conflicten is er in het project weinig sprake geweest. En keer is er vr de sessie, bij het naar het muzieklokaal lopen, een conflict ontstaan tussen twee clinten waarna 1 clint boos terug naar de leefgroep liep. Verder verliep de interactie in de groep over het algemeen positief en was de onderlinge sfeer ontspannen. Als een clint een slechte dag had was er ruimte om dit aan te geven.
Tegenmaat
27
Zo gaf C8 vr een sessie aan dat hij een slechte dag had, zodat we hiervan op de hoogte waren. Hier konden we dan ook rekening mee houden. We zijn er zelf van overtuigd dat de positieve sfeer en de positieve interactie voor een groot stuk te maken heeft met het werken in de kleinere groepen, die meer rust en overzicht boden in de samenwerking van de groep. Dit geven ze zelf ook aan in S10 en in de vragenlijsten (V1.5, V2.5 & V2.6)
Wanneer de therapeut eerder actief betrokken is in het luisteren en minder in het spelen en zingen, leert de adolescent om zich geaccepteerd te voelen voor wie hij is en weet dat zijn expressie gehoord en erkend wordt. Op deze manier ben je als therapeut namelijk meer gericht op het luisteren en tegelijk dus ook gericht op de clint, waardoor deze zich gehoord voelt (Derrington).
In S9.2 zei Tom tegen C6 dat haar stuk, dat ze gezongen had, zeer mooi was. Ze had de sessie ervoor, bij het opnemen, gevraagd of wij het thuis wilden luisteren omdat ze het spannend vond om dit meteen aan de groep te laten horen. Op de reactie van Tom reageerde C6 in eerste instantie ontkennend en leek het moeilijk te vinden om dit compliment te accepteren. Uiteindelijk zegt ze dat Tom haar doet blozen, waarmee ze al meer aangeeft het compliment wel te accepteren. Als Jeroen vervolgens aan de hele groep zegt dat alle stukken echt mooi waren reageerde C7 vervolgens door onze oprechtheid in twijfel te trekken. Ja dat zegt ge maar!. Mogelijk trokken ze de oprechtheid van Jeroen in twijfel doordat zijn reactie volgde op die van Tom. Hierdoor kwam deze reactie misschien minder spontaan over. Vanwege de korte en nog fragiele therapeutische relatie lijken de clinten onze oprechtheid verder niet meteen te erkennen. Belangrijk is dus om echt oprecht te zijn en dus niet onecht te zijn. Wanneer de clint mogelijk gaat twijfelen aan je oprechtheid en eerlijkheid, kan dit schade toebrengen aan de vertrouwensrelatie. Voortbouwend op de luisterende rol van de therapeut, kan het enkel gericht zijn op het luisteren er voor zorgen dat de clint zich bekeken voelt. Wij kiezen er dan ook voor om, naast een luisterende rol een eerder participerende rol aan te nemen binnen de sessies en dit vooral bij het uitwerken en oefenen van de muzikale stukken. Hierdoor willen we ondersteuning bieden, om zo meer veiligheid te creren voor de clinten zodat ze zich vrijer voelen om te handelen binnen het medium. Zo kan er, doordat we samen bezig zijn, gemakkelijker gexperimenteerd worden. Als clinten dit alleen zouden moeten doen, voelt dit mogelijk te naakt aan en beperkt dit de experimenteerdurf. Uiteindelijk willen we zo de drempel verlagen om alleen te gaan zingen, waarin we nog steeds participerend zijn door ondersteuning of hulp te bieden in ritme, melodie, timing, etcetera (S8.2, S9.1 en S9.2). Als we dit terugkoppelen naar het project, hebben we ondervonden dat elke clint uiteindelijk de stap heeft genomen om zijn eigen couplet alleen te zingen. Hierbij had Tom een eerder luisterende rol, waarbij hij aan de computer zat voor het opnemen van de verschillende stukken. Jeroen was bij de opnames participerend betrokken door hulp te bieden met betrekking tot timing, melodie en frasering. Dat deed hij door zachtjes mee te zingen of het tempo duidelijk aan te geven door visueel mee te klappen. Gezien de korte periode van het project was er niet veel ruimte om het refrein en de verschillende coupletten uitgebreid te oefenen, waardoor deze participerende rol van Jeroen wel vereist was. In de eindvragenlijst (V2.13) geven enkele clinten de hulp van ons als therapeuten aan als een reden waarom ze dingen waar ze tegenop zagen, geprobeerd hebben. Zelfs die clinten die al in het begin van het project zeiden dat ze niet wilden zingen, hebben dit toch gedaan (S9.2), op n clint na die meerdere sessies afwezig was. Hieronder vielen ook die sessies waarin we opgenomen hebben. Ondanks dat dit niet is gelopen zoals we zelf gewild hadden, zijn we toch blij dat uiteindelijk iedereen zijn of haar eigen couplet heeft binnen de song zodat ook iedereen zijn eigen stuk terughoort in het lied. Voor C5 betekent dit dat haar stem of muzikale invulling niet te horen is in het eindproduct, maar haar eigen couplet wel terug te horen is in de song. Om terug te komen op de beschreven indicatie, hechten we veel belang aan een luisterende rol, waardoor de clint zich gehoord en geaccepteerd voelt. Daarnaast hechten we ook belang aan een participerende rol, omdat we ervaren hebben dat het participerende de drempel kan verlagen en meer veiligheid kan bieden om te handelen.
In een vergelijking tussen het concept van de vrije improvisatie en werken met songwriting vertelt Derrington dat het concept van de vrije improvisatie als vreemd en blootstellend ervaren kan worden door de adolescent die zelden of nooit met instrumenten gexperimenteerd heeft.
Tegenmaat
28
Adolescenten kunnen zich daarentegen veilig ingekaderd voelen door een client-centered aanpak, waarbij er wordt uitgegaan van de behoeften en wensen van de clint in de therapie. Deze clintgerichte aanpak hebben wij in het project onder andere gehanteerd door ieders wensen met betrekking tot de song te inventariseren om deze vervolgens allemaal mee te nemen in de song (S3.1, S3.2). Op deze manier heeft iedere clint, naast zijn eigen couplet, zijn eigen aandeel in het lied en zou iedereen zich, als het goed is, moeten kunnen vinden in de uiteindelijke song. Als we dit bevragen in V2.18, geeft n clint aan dat het thema van de song niet echt bij haar past. De clint die dit aangeeft, is echter degene die steeds het meest actief betrokken is in de sessies. Uit de eindvragenlijst (V2.2) kunnen we opmaken dat clinten hun ideen hebben kunnen geven in het schrijven en uitvoeren van het lied. Deze ideen hebben voor hun gevoel ook wel een bijdrage kunnen leveren aan de song (V2.3). Ten slotte geeft de vragenlijst (V2.4) nog weer dat iedereen wel een duidelijk rol heeft gehad in de uitvoering en/of opname van het lied. Een kritische noot hierbij is dat er twee clinten waren die op regelmatige basis niet aanwezig waren in de sessies. Hierdoor hebben zij een stuk gemist in de uitwerking en uitvoering van de songs. Daarop hebben we proberen in te spelen door vooraf te bedenken of ze al bepaalde dingen zouden kunnen doen met betrekking tot uitwerking en uitvoering. Bij n clint (C5) was het zo dat zij niet aanwezig was bij de opname. We hebben het hier dan toch even met haar over gehad op de leefgroep om te informeren of ze dit niet vervelend vond. We hebben haar dan maar beloofd om iets moois te maken van haar couplet.
Adolescenten zijn vaak een schoolroutine gewend met al zijn regels en strakke dagschemas. Dat kan vervolgens verklaren waarom adolescenten zich vaker aangetrokken voelen tot de structuren van een vaststaand lied of het project van het schrijven van een song. Daar waar de vrije improvisatie als onvoorspelbaar en vreemd kan aanvoelen, kunnen adolescenten, die structuur en discipline gewend zijn, songwriting als nuttig en bevredigend ervaren.
Toen we in de eindvragenlijsten navroegen of het voor de clinten duidelijk was dat alle sessies van het project bijdroegen aan het maken van een lied, zien we dat alle clinten hier positief op geantwoord hebben (V2.14). Ook op de vraag of de volgorde van de sessies voor hen logisch was (V2.15) krijgen we een positief antwoord. Toch merkten we in de sessies ook dat wanneer er onduidelijkheid ontstond bij de clinten, dit juist zorgde voor minder motivatie en concentratie (S2.1, S2.2). Wanneer we hierin verduidelijking brachten of de relevantie van dingen benoemden, had dit weer een positief effect op de motivatie en concentratie. In S7.1 vraagt C2 iets over het spelen van andere muziek dan waar we mee bezig zijn. Jeroen brengt de aandacht terug naar het project en benoemt dat we aan de slag gaan met de eigen song, meer specifiek met de volgorde van de coupletten en refreinen. C2s enthousiasme en aandacht wordt hierdoor volledig gericht op het project. Als C4 aan het einde van S3.1 aangeeft dat ze nog een liedje wil zingen, terwijl we nog niet klaar zijn met het bespreken van de stijlen. Tom geeft dan de relevantie van de werkvorm aan, waardoor C4 haar aandacht weer terug richt op waar we mee bezig waren.
Het onderwerp van de song kan volgens Derrington soms negatief en agressief kan zijn, maar het gestructureerde en interactieve werk van ideen in een song omzetten is een therapeutische interventie, die gestuurd wordt in de vertrouwelijke en containende therapiesetting.
Zo kunnen deze negatieve en/of agressieve onderwerpen juist veel waarde hebben voor clinten en is het bijgevolg niet altijd goed om deze onderwerpen af te blokken. Wanneer je het hebt over acceptatie (zie attitude) is dit iets wat deel kan uitmaken van de clints beleving of gevoel op dat moment. Als zulke onderwerpen zich mochten voordoen in het project willen we deze dus niet vermijden, maar wel in de gaten houden dat het respectvol blijft en dus niet erover gaat. In S6.2 zit C5 met veel in haar hoofd doordat er op school iets gebeurd is. Hierop hadden we kunnen inspelen door dit mee te nemen in het schrijven van haar couplet. Op deze manier zou ze namelijk wel haar gevoel van dat moment kunnen inzetten in haar eigen couplet. Dit hebben we echter niet gedaan omdat we ons op dat moment te zeer gericht hebben op het geplande verloop en invulling van het project. In onze sessies zijn we dit verder nog tegengekomen in het oefenen van het schrijven van een tekst (S2.2), waarbij een clinten themas benoemen als ne BLO (verklaring: zie S2.2) en een player (een jongen die bewust speelt met de gevoelens van meisjes). Wanneer Jeroen dit herhaalt, wordt er in eerste instantie gelachen omdat ze dit niet snel verwachten uit de mond van een begeleider of
Tegenmaat
29
therapeut. Vervolgens ontstaat wel er ruimte om het te hebben over hun invulling van dit begrip en worden hierbij zinnen bedacht voor de oefentekst. Ondanks het negatief getinte karakter van deze onderwerpen, worden ze toch op een positieve manier ingezet in S2.2.
Adolescenten zijn gewend om zichzelf te uiten in verbale manieren van communicatie. Daarom lijkt het volgens Derrington een natuurlijk gevolg dat clinten woorden op muziek willen plaatsen om te communiceren rond hoe ze zichzelf zien en hoe ze zich voelen. Omdat taal zon grote plek inneemt in het leven, is communicatie via songteksten in hun eigen moedertaal een vertrouwde manier om zichzelf te uiten. Woorden in de vorm van een songtekst zijn daarbij gemakkelijker te uiten en minder confronterend dan in een conversatie, zeker als dat wat ze willen delen persoonlijke zaken zijn die niet gemakkelijk te vertellen zijn. Hierover zegt ook Davies (2005) dat het voor sommigen een sociaal acceptabele en misschien ook minder bedreigende manier vormt om hun emoties te kanaliseren in een creatieve vorm.
Opnieuw kunnen we hierbij verwijzen naar S6.2, waarin C5 het moeilijk heeft om haar aandacht erbij te houden door veel zorgen. We hadden hierop kunnen inspelen door haar de optie te bieden om haar gevoel van dat moment te verwerken in de tekst. De vraag die we onszelf hierbij zouden kunnen stellen is of er voldoende ruimte geweest zou zijn om met dit specifieke onderwerp of gevoel aan de slag te gaan door de korte, nog fragiele therapeutische relatie. De tekstuele themas die verder in onze sessies naar voren kwamen, waren door de korte therapeutische relatie niet zo diepgaand dat persoonlijke themas aangeneden werden. Toch vonden we het belangrijk dat elke clint zich zou kunnen vinden in het thema van het lied. Daarnaast vonden we het ook van belang dat elke clint een eigen aandeel zou hebben in de song. Dit hebben we gedaan door iedereen een eigen couplet te laten schrijven en iedereen hoorbaar terug te laten komen in het eindproduct. Dit was ook een voorwaarde als iemand bijvoorbeeld niet wilde zingen. Als we in V2.18 vragen of het thema van het lied bij hen past, krijgen we uit de analyse van de vragenlijst een positief beeld. En clint antwoord dat het thema niet iets is dat bij haar past. In V1.3, waarbij we vragen of ze zich hebben kunnen bezig houden met een onderwerp dat ze zelf belangrijk vinden krijgen we over het algemeen ook een positief antwoord. Bij beide vragenlijsten krijgen we toch af en toe een niet echt als antwoord. Langs de ene kant kunnen we zeggen dat het moeilijk is om met n bepaald thema volledig aan te sluiten bij iedereen. Daarom kiezen we er ook voor om elke clint een eigen couplet te laten schrijven, zodat iedereen hier zijn eigen stuk in kan terugvinden. Langs de andere kant zouden we ook juist meer kunnen aansluiten door in te spelen op wat er op dat moment bestaat bij de clint, zoals het voorbeeld van C5 (S6.2) dat we net benoemd hebben, en dit vervolgens te integreren in het bestaande thema. Op deze manier kan een clint zich gewoon even rot voelen en dit inzetten in de tekst in plaats van zijn gevoel aan de kant te moeten zetten. Het kan soms ook juist fijn zijn voor de clint om even niet bezig te zijn met alle zorgen en in dat geval is het juist wel aangewezen om bezig te blijven met het thema uit vorige sessies. Nog steeds blijft hier de vraag of de fragiele therapeutische relatie het zou toegelaten hebben om deze themas aan te kaarten in de tekst, aangezien deze toch vaak over persoonlijke zaken gaan.
Songwriting vergroot volgens Derrington ten slotte het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid. De productie van een lied kan als een echte verwezenlijking ervaren worden.
In S8.2 doet C8 zijn uiterste best om de djembe zo goed mogelijk in te spelen en is hierin zeer geconcentreerd op zijn eigen spel. Achteraf zegt C8 dat het toch wel erg moeilijk is om een partij strak in te spelen, maar laat hierin zijn voldoening wel blijken. In S10.2 zegt C8 dat hij in eerste instantie bij het schrijven van een tekst dacht dat dit wel moeilijk zou worden (Oeioei wa gaat da hier geven!). Hij geeft aan dat dit uiteindelijk voor hem toch wel goed verlopen is. Alle clinten blijken tevreden te zijn over hoe hun eigen couplet er uiteindelijk uitziet (V2.9). Uit V2.11, V2.12 en V2.13 blijkt dat de clinten dingen gedaan hebben die ze nog nooit gedaan hebben. Ze zijn vervolgens weinig dingen tegengekomen waar ze tegenop zagen binnen het project. Wanneer dit toch het geval was, gaven ze als redenen dat ze dit toch geprobeerd hebben de hulp van de therapeuten en het feit dat de dingen die we gedaan hebben hen interesseerden. Bij het luisteren naar de song in de afrondingssessie (S10) steekt C8 zijn duim glunderend naar Tom op. Als Jeroen benoemt dat hij hem ziet glunderen en hierbij navraagt of hij tevreden is met het eindresultaat, bevestigt hij dit heel duidelijk.
Tegenmaat
30
Opvallend is dat iedereen uiteindelijk zijn eigen couplet heeft ingezongen, inclusief de clinten die vanaf het begin aangaven niet te willen zingen (S8.2, S9.1 & S9.2).
Het productgerichte van songwriting kan motiverend zijn voor de clinten om heel doelgericht te werken. De clint weet namelijk waaraan hij zich kan verwachten en het werken gedurende een duidelijke termijn schept voorspelbaarheid (Derrington).
In de sessies waarin er niet voldoende duidelijkheid is naar de clinten toe (S2.1 & S2.2) of wanneer we zelf niet voldoende helder hebben waar we juist naartoe willen, zien we bij de clinten een afname van de concentratie en motivatie terug. Ditzelfde zien we ook gebeuren wanneer we te lang met een bepaald iets bezig zijn (S4.2). Wanneer we meer duidelijkheid weten te creren of wanneer we de relevantie van bepaalde zaken met betrekking tot het project terug verduidelijken heeft dit vervolgens weer een positief effect op de concentratie en motivatie (7.1). Vooral in de fase waarin de song vorm krijgt en dus een concreet idee geeft over hoe de song eruit zal zien, komt de motivatie door het productgerichte naar voren (S8.2 & S9.1). Uit V2.20 blijkt ook dat het productgerichte van het project de clinten wel motiveerde: drie clinten vulden bij de vraag of het hen motiveerde om naar een eindproduct toe te werken best wel in en 3 andere clinten vulden zeker wel in. Vijf van de zes clinten vulden ook zeker wel in op de vraag of ze het fijn vonden om uiteindelijk een eindproduct in handen te hebben. En clint vulde best wel in. Hoewel het ons niet altijd even goed lukte om zo duidelijk mogelijk te zijn zien we in V1.10, waarbij we navragen of het duidelijk was wat er van de clint verwacht werd in de sessie, over de hele lijn van de sessies steeds een positief antwoord terug. Contra-indicatie R2 is van mening dat er zelden sprake is van contra-indicatie. Als mogelijke contra-indicatie benoemt ze wanneer er bij een clint nog psychotische elementen aanwezig zijn die te maken hebben met identiteitsverwarring. Deze identiteitsverwarring volgt mogelijk uit de illusie een zanger of schrijver te zijn. In een nog niet door medicatie gecontroleerde psychose zou deze therapievorm het irrealistisch zelfbeeld ondersteunen (R2). Ook Smeijsters (2003) benoemt de stabiliteit van een psychotische clint als een voorwaarde om aan therapie deel te nemen. In onze sessies was er wel sprake van psychotische clinten, maar deze clinten hadden voldoende stabiliteit om aan de sessies deel te nemen. Als tweede mogelijke contra-indicatie benoemt R2 zwaar narcistische persoonlijkheden, waarbij de therapeut duidelijk voor ogen moet houden dat de clint zichzelf niet overwaardeert door het sessieaanbod. Het zal dan belangrijk zijn om het resultaat en zijn kunde in het songwriting-project tijdig te relativeren. Anders zou dit namelijk een contra-therapeutisch effect kunnen hebben, omdat de clint op deze manier juist negatieve leerervaringen opdoet, wat mogelijk de problematiek van de clint vergroot in plaats van vermindert. Dit zijn we niet tegengekomen in het project. Verder benoemt ze nog dat de therapeut alert moet zijn dat in de songteksten persoonlijke grenzen zeer veilig gerespecteerd worden. Bij clinten die hun eigen grenzen niet voldoende aanvoelen en bijgevolg ook niet tijdig aangeven is het van belang dat de therapeut de grenzen van de clint zeer nauwgezet opvolgt en hierin zeer oplettend blijft (R2). Doordat we vanwege de korte duur van de behandeling geen diepgaande therapeutische relatie op kunnen bouwen, worden persoonlijke themas minder snel aangesneden. Bijgevolg worden grenzen ook minder snel overschreden. Toch blijft het van zeer groot belang om deze grenzen nauwgezet te bewaken en hierin alert te blijven. Door de korte, fragiele relatie met bijkomend de beperkte kennis over de verschillende personen kunnen grenzen soms toch onverwacht overschreden worden, ook door themas die in eerste instantie minder groot lijken. Zo zat C5 in S6.2 met veel zorgen in de sessie en kon zich bijgevolg moeilijk concentreren op de tekst die we aan het schrijven waren. Een bedenking achteraf was dat we C5 de optie hadden kunnen aanreiken om te schrijven over haar gevoel van dat moment of de concrete situatie die haar stemming benvloed had. We waren op dat moment echter niet in de wetenschap wat ten grondslag lag aan haar
Tegenmaat
31
passieve, afwezige houding. Door hierop in te spelen hadden we echter ook haar grenzen kunnen overschrijden, door een te hoge verwachting te stellen aan het benoemen van persoonlijke themas terwijl de therapeutische relatie nog niet voldoende opgebouwd was.
4.2
Therapeutische doelstellingen
Voor het bepalen van therapeutische doelstellingen waaraan gewerkt kan worden binnen de methode Songwriting, vallen we terug op de therapeutische doelstellingen die we in hoofdstuk 2 al vernoemd hebben als vaker voorkomende doelstellingen voor de doelgroep adolescenten met externaliserende problematiek: - Verminderen van impulsief gedrag - Verminderen van agressief en/of explosief gedrag - Leren eigen grenzen aan te voelen en vervolgens leren deze aan te geven - Verbeteren van laag zelfbeeld en gebrekkig zelfvertrouwen - Verminderen van faalangst Day (2005) benoemt vervolgens nog enkele doelstellingen die zij specifiek binnen songwriting gebruikte: - Ontwikkelen of vergroten van zelfvertrouwen en identiteit - Emotie-expressie vergemakkelijken in groepsverband - Aanreiken van mogelijkheden tot bekrachtiging door keuzes te laten maken door clinten - Het vertrouwen van zichzelf en anderen ontwikkelen Dit zijn slechts een aantal voorbeelden van mogelijke doelstellingen. Het is natuurlijk niet mogelijk om vooraf te bepalen welke doelstellingen we zullen formuleren in ons project. We zullen ons dan ook in de eerste plaats richten op de clint, waarin de diagnosestelling, die reeds gebeurd is op de plek waar we ons project zullen gaan inzetten, een belangrijke rol speelt. Voor het formuleren van deze doelstellingen en het werken aan deze doelstellingen staat vooral de problematiek van de clint en de gevolgen van de stoornis voorop, zoals de Federatie van Vaktherapeutische Beroepen (2007) benoemt. We focussen ons voornamelijk op de clint bij het formuleren van doelstellingen, en willen ons dus niet vasthouden aan vooraf geformuleerde doelstellingen. Deze kunnen echter wel een plaats krijgen in de therapiesessies maar we gaan hier in eerste instantie niet van uit omdat we ons richten op de persoon. Het formuleren van de doelstellingen voor het project hebben we gedaan door bij elke clint na te vragen wat voor hem of haar een goede doelstelling zou kunnen zijn. Clara heeft ons en de clinten geholpen om deze doelstellingen te formuleren, omdat zij een betere kennis heeft over de verschillende personen. Waar we hierbij tegenaan liepen, was dat het formuleren van de doelstellingen in eerste instantie niet duidelijk genoeg was voor onszelf, waardoor we dit ook niet op een goede manier konden overbrengen op de clinten. Deze onduidelijkheid is volgens ons te verklaren door het feit dat het een te kwetsbaar onderwerp was. We merkten dat de therapeutische relatie niet voldoende opgebouwd was en dat er bijgevolg niet voldoende veiligheid was voor de clinten voor het benoemen van leerdoelen (S2.1, S2.2). In de sessies was dit merkbaar doordat er veel stiltes vielen, clinten elkaar vragend aankeken en er onzeker gelachen werd. Verder kregen we nog de concrete vraag moeten we dan vertellen wat onze leerdoelen zijn?, waarmee clinten mogelijk aangaven dat dit niet veilig genoeg aanvoelde voor hen. Als we dit navragen zegt C7 dat ze dit niet moeilijk vindt, maar kijkt vervolgens wel naar beneden en maakt geen oogcontact. Na het formuleren van ieders leerdoelen met de hulp van Clara, hebben we deze leerdoelen genventariseerd door ze te laten invullen in een verkennende vragenlijst (V0), waarbij we ook nagevraagd hebben hoe ze hieraan zouden kunnen werken. Doordat de leerdoelen achteraf niet duidelijk genoeg bleken te zijn is deze vragenlijst ook niet voldoende serieus ingevuld door de clinten. Hierdoor vinden wij vragenlijst V0 niet voldoende valide om naar te refereren in onze scriptie. Omdat we in S2 ondervonden dat het formuleren van de leerdoelen niet veilig genoeg was, hebben we ervoor gekozen om de persoonlijk leerdoelen, dus de leerdoelen per clint, te laten vallen maar deze leerdoelen wel terug te laten komen in een vragenlijst die we na elke sessie afgenomen hebben
Tegenmaat
32
(V1). Dit hebben we gedaan op een meer algemene manier door stellingen te formuleren die clinten konden scoren. In deze verschillende stellingen hebben we themas opgenomen die ook in de geformuleerde leerdoelen uit S2 naar voren kwamen, waardoor we toch leerdoelen hebben meegenomen in het proces. Door deze op een meer algemene manier in te zetten en de leerdoelen dus niet op n bepaalde persoon te richten, was dit minder bedreigend voor de clinten. Themas die in V1 aan bod kwamen, welliswaar niet op een zo letterlijk benoemde manier, waren motivatie, plezierbeleving, durf, samenwerking en interactie, mening geven, aangeven van grenzen, overzicht en rust van de sessie en ten slotte duidelijkheid ten opzichte van verwachtingen die gesteld werden in de sessies naar de clinten toe. Om een indruk te geven van de inhoud en de resultaten van V1 beschrijven we hier een paar opmerkelijke resultaten. In V1.4, waarbij we vragen naar het feit of ze iets gedaan hebben wat ze nooit eerder gedaan hebben, zien we een duidelijk stijgende lijn naarmate de sessies vorderen. Dit is te verklaren vanuit het feit dat we in S8 en S9 opnames gemaakt hebben voor het eindproduct. In V1.5, die bevraagt of ze de samenwerking als fijn ervaren hebben, zien we nmaal een zeer positief antwoord terug, wat wil zeggen dat alle clinten hier zeker wel ingevuld hebben. De twee vragen die gemiddeld minder dan 1 als score opleveren, zijn vragen die wij zelf niet eenduidig genoeg vinden om resultaten uit te verkrijgen. V1.4 bevraagt bij de clinten of ze iets geprobeerd hebben dat ze nooit eerder gedaan hebben. Als dit niet zo is, levert dit een negatieve score. Dit kan langs de ene kant betekenen dat ze in die sessies geen nieuwe dingen tegen zijn gekomen. Langs de andere kant kan dit er ook op wijzen dat ze wel nieuwe dingen tegengekomen zijn maar dat deze vervolgens niet geprobeerd hebben. Ditzelfde is het geval bij V1.8, die gemiddeld minder dan 1 als score oplevert. Bij V1.8 vragen we na bij clinten of ze negatief commentaar voor zichzelf gehouden hebben. Een negatieve score op deze vraag kan betekenen dat ze hun negatief commentaar niet voor zichzelf gehouden hebben, maar kan er ook op wijzen dat clinten geen situatie zijn tegengekomen waarin ze negatief commentaar hebben gegeven naar anderen. Verder zien in V1 toch wel een positief resultaat terug. Op acht van de tien zien we in de vragenlijst een positief resultaat (dat wil zeggen > 1) terugkomen. In de afronding van het project (S10) hebben we ten slotte nog een eindvragenlijst afgenomen bij de clinten, waarmee we terugkeken naar het project en daarnaast ook terugkwamen op een aantal doelstellingen zoals motivatie, samenwerking en interactie en durf. Als we vervolgens de vragen uit V1 vergelijken met de vragen uit V2 die betrekking hebben op dezelfde informatie zien we het volgende terug uit de analyse: - Wanneer we in V1.1 vragen naar de actieve inzet in de sessie en dit terug bevragen in V2.2 zien we hierin een stijging (1,37 1,66). Hieruit blijkt dat ze hun eigen inzet aan het eind van het project als beter inschatten. - Als we vragen of ze de sessie leuk vonden in V1.2 en vragen of ze het project leuk vonden in V2.16 zien we eveneens een stijging (1,6 2). Dit kan er op wijzen dat ze door het uiteindelijk het eindproduct dat ze in handen krijgen nog meer voldoening ervaren en daardoor op een positieve manier terugkijken naar het project. Dit is echter een interpretatie en kunnen we moeilijk concreet onderbouwen. - In V1.4 vragen we na of ze dingen gedaan hebben die ze nooit eerder gedaan hebben. Ditzelfde vragen we na in V2.11. Ook hier is er het stijging (0,39 1,6). Dit kan komen doordat in de opnamesessies (S8, S9) het meest aangegeven werd dat ze dingen gedaan hebben die ze nooit eerder gedaan hebben (V1.4). Doordat in de eerdere sessies een lagere score aan deze vraag werd toegekend werd de totale score omlaaggehaald. In de eindsessie wordt het antwoord op V2.11 zeer waarschijnlijk gegeven met de eindsessies in het achterhoofd, waardoor de score op V2.11 dus hoger ligt. - Ten slotte zien we nog een stijging (1,6 1,83) wanneer we vragen of ze het fijn vonden om samen te werken in het groepje (V1.5), wat we opnieuw bevragen in V2.5. Wanneer we hier op doorvragen in V2.6 door middel van een open vraag kregen we als antwoorden dat de groep rustiger en fijner was en dat er beter werd samengewerkt. Verdere concrete resultaten die we uit de vragenlijsten V1 en V2 afleiden, beschrijven we binnen de verschillende andere paragrafen van dit hoofdstuk.
Tegenmaat
33 4.3 Werkwijzen
Werkwijzen worden door Smeijsters (2003) omschreven als categorien die doelstellingen bevatten, die met elkaar samenhangen. Doelstellingen die binnen de creatieve therapie geformuleerd worden, zijn te plaatsen zijn onder of binnen deze verschillende werkwijzen met elk een eigen karakter. Bijgevolg bepalen de doelstellingen die geformuleerd worden welke werkwijze(n) een therapeut zal hanteren. Hiermee stem je, door je werkwijze af te stemmen op de doelstellingen, je handelen af op de clint. Een therapeut kan in de behandeling van clinten gebruik maken van verschillende werkwijzen en zodoende verschillende elementen uit de verschillende werkwijzen hanteren in zijn therapie. Het is dus niet zo dat een therapeut zich moet focussen op n bepaalde werkwijze. Het hoeft echter ook weer niet per definitie zo te zijn dat je verschillende werkwijzen hanteert binnen je therapie. De werkwijzen die wij vanuit de literatuur dachten te gaan hanteren in het project, beschrijven we hieronder. De eerste werkwijze die we hanteren is de supportieve werkwijze. Met deze werkwijze wordt ondersteuning geboden in het leren omgaan met problemen. Men probeert om de problemen die er spelen niet weg te nemen, maar leert beter om te gaan met deze problemen. De doelstelling waarmee gewerkt worden hebben een ondersteunend, stabiliserend of ontwikkelingsgericht karakter. Hieraan wordt gewerkt door doelstellingen als het verbeteren van de emotionele aanpassing, het zo snel mogelijk bereiken van een emotioneel evenwicht, het verstevigen van de bestaande afweer, het ontwikkelen van controlemechanismen, exploreren van (nieuwe) gedachten en gevoelens en zelfactualisatie door het ontwikkelen of vergroten van eigen mogelijkheden (Smeijsters). Daarnaast gaan we ook nog tewerk volgens de re-educatieve werkwijze. Deze creatief therapeutische werkwijze is voornamelijk gericht op het benvloeden en doorwerken van problemen. Via gestructureerde en trainingsgerichte activiteiten wordt in deze werkwijze enerzijds gewerkt aan het veranderen van probleemgedrag en anderzijds aan het behandelen van eventuele psychische conflicten die aan het probleemgedrag ten grondslag liggen. Doelstelling om hieraan te werken zijn het uiten en reguleren van emoties, het vergroten van de frustratietolerantie, het afremmen van impulsief gedrag, verbeteren van de realiteitsorintatie, het verbeteren van de sociale interactie en de interpersoonlijke vaardigheden, het leren trekken van grenzen, het uitbreiden van het gedragsrepertoire, versterken van het zelfvertrouwen, wijzigen en uitbreiden van het zelfbeeld en het verminderen van de faalangst (Smeijsters). Zoals bij aanvang van deze paragraaf beschreven, bepalen doelstellingen die geformuleerd worden welke werkwijzen een therapeut hanteert in zijn sessies. De therapeutische doelstellingen die wij geformuleerd hebben in het project (S2.1, S2.2) zoals beschreven in paragraaf 2.1, hebben we verwerkt in vragenlijst V1. Doelstellingen de in deze vragenlijst naar voren komen zijn het vergroten van de motivatie, de durf vergroten, positief samenwerken, aangeven van de eigen grenzen en mening geven. Verder zijn er nog doelstellingen die niet concreet geformuleerd zijn in de vragenlijst V1, maar die toch een plek in het project hebben gekregen. - verstevigen van het zelfbeeld: voldoening in product en stap genomen te hebben om te zingen - stimuleren van doelgericht werken indicatie van songwriting - vergroten van aandacht en concentratie De werkwijze die wij voornamelijk gehanteerd hebben in het project is de supportieve werkwijze die zich, zoals eerder geformuleerd, richt op het ondersteuning bieden in het omgaan met problemen. De supportieve werkwijze komt vooral in onze attitude naar voren, aangezien wij ervoor kiezen om in onze houding ondersteunend en positief te handelen naar de clinten toe (paragraaf 1.4). Wij kiezen voor deze ondersteunende houding omdat wij deze als zeer belangrijk achten om de weerstand tegen behandeling bij adolescenten met externaliserende problematiek te overwinnen. Onze respondenten bevestigen dit ook in de interviews (R2, R1). Binnen het werken aan de doelstellingen die we in eerste instantie geformuleerd hebben samen met de clinten (S2.1, S2.2) en uiteindelijk hebben laten terugkomen in een vragenlijst (V1) komt deze ondersteunende houding weer duidelijk terug. Door de korte therapeutische relatie komt het
Tegenmaat
34
inzichtelijk werken niet terug in ons handelen, wat ons weer terug op de supportieve werkwijze terugbrengt (Smeijsters). Smeijsters beschrijft dat werkvormen binnen de supportieve werkwijze aangeboden worden een directieve (zie ook directieve houding in paragraaf 4.4), structurerende en assimilerende wijze. Dit laatste wilt zeggen dat de therapeut een bestaande werkvorm aanpast aan een clint. We hebben in het project vooraf bepaalde, gestructureerde activiteiten aangeboden die we hebben afgestemd op het voorkomen van weerstand bij externaliserende problematiek. Deze activiteiten staan in het kader van het hele project duidelijk in verbinding met elkaar (paragraaf 4.5, paragraaf 4.6, V2.14, V2.15). Naast de supportieve werkwijze hebben we in het project nog wel elementen van andere werkwijzen meegenomen in ons handelen, maar deze stonden minder voorop in de behandeling. We focussen ons dus op de supportieve werkwijze, omdat deze onze visie met betrekking tot het behandelen het meest weergeeft en beschrijft. Daarnaast vereist de re-educatieve werkwijze vaak een meer diepgaande therapeutische relatie, om themas ter sprake te brengen die dicht bij de clinten zelf liggen, zoals het uiten en reguleren van emoties (Smeijsters). Binnen de ortho-pedagogische werkwijze komt ditzelfde naar voren, omdat je ook hier met persoonlijke themas gaat werken om de persoonlijke ontwikkeling te ondersteunen of stimuleren (Smeijsters). In onze sessies zijn we zelf ook tegengekomen dat het aanwezig zijn van een voldoende solide therapeutische relatie een voorwaarde is om met persoonlijke themas te gaan werken (S2.1 en S2.2). In paragraaf 4.9 gaan we verder in op veiligheid binnen de relatie als randvoorwaarde. Als de therapeutische relatie echter wel voldoende stevigheid heeft, kan een therapeut er voor kiezen om binnen het werken met songwriting, dieper in te gaan op persoonlijke themas.
4.4
Attitude
De attitude van de therapeut, ook wel therapeutische houding genoemd, zegt volgens Smeijsters (2003) iets over de persoonlijke opstelling van de therapeut. In deze paragraaf gaan we dan ook in op de verschillende aspecten die we binnen het kader van de methode Songwriting belangrijk achten in de houding van de therapeut. Acceptatie Vanuit het clintgerichte oogpunt, dat ook door Derrington wordt aangehaald bij de indicaties (4.2), benoemt R2 dat het bij jongeren met externaliserende problematiek heel belangrijk is om rustig en ondersteunend te zijn. De clinten moeten het gevoel hebben dat je in hun gelooft en dat je gelooft dat ze het goed willen doen. Ze moeten het gevoel hebben dat jij weet dat zij enkel voor onaangepast gedrag kiezen op het moment dat ze geen andere opties zien. Vanuit deze ondersteunende houding kun je als therapeut preventief werken door gedrag te benoemen en vervolgens bij te sturen tot positief gedrag door bijvoorbeeld tips te geven indien nodig. R1 pleit ervoor om altijd positief te reageren naar de gevoelens en gedachten van de clint. Op deze manier voelen ze zich geaccepteerd als persoon. Verder vindt hij het belangrijk om in de therapiesessies een plek te creren waar ze zichzelf mogen zijn, niet moeten en zich begrepen voelen. Hieruit komt voor ons het begrip onvoorwaardelijke acceptatie naar voren, hoewel dit niet als dusdanig gedefinieerd wordt door onze respondent en de literatuur. De invulling van het begrip onvoorwaardelijke acceptatie is geen duidelijk afgebakend begrip en bijgevolg moeilijk in n definitie te vatten. De invulling die wij zelf aan het begrip geven is in de eerste plaats en vooral het aanvaarden van de clint zoals hij op dat moment is. Deze aanvaarding kent echter wel grenzen, wat wilt zeggen dat niet alles zonder consequenties kan en mag. Dit houdt in dat er binnen de acceptatie wel een bepaald kader gecreerd wordt of bepaalde grenzen gesteld worden maar waarbinnen de therapeut een niet oordelende houding aanneemt en samen met de clint op zoek gaat naar andere oplossingen of wijzen van handelen. Dit is ook te herkennen in de visie van onze respondent, die hierboven beschreven staat. Omdat er wel kaders geboden worden en grenzen gesteld worden krijgt het begrip onvoorwaardelijke acceptatie een paradoxaal karakter. Wij kiezen daarom ook om het begrip acceptatie te hanteren en dus het onvoorwaardelijke aan dit begrip te relativeren. Positiviteit Een begrip wat erg gepaard gaat met een accepterende, aanvaardende houding is positiviteit.
Tegenmaat
35
Volgens Wigram (2005) is het belangrijk om een positieve stemming te creren in het hier en nu. Het is van belang dat adolescenten genieten van hun sessies, omdat ze anders simpelweg zouden wegblijven als ze niet gemotiveerd zijn. Ook R1 vindt het belangrijk om in de therapiesessies een plek te creren waar ze zichzelf mogen zijn, niet moeten en zich begrepen voelen. Dit hebben we zo consequent mogelijk trachten te doen in het project door de positiviteit te benadrukken in de interactie met de clinten en ons dus niet te focussen op de negatieve dingen. Op deze manier ga je eerder aan de slag met de krachten van de clinten en minder met de minpunten van een clint. In S6.2 had C5 veel zorgen na een incident op school. Hierdoor kon ze moeilijk haar gedachten erbij houden, en had ze het moeilijk om gericht te blijven op de sessie. We hadden hierop kunnen inspelen door haar te laten schrijven over haar zorgen in plaats van haar te vragen om zich zo goed mogelijk te richten op de tekst waar ze vorige keer mee gestart was. Op deze manier zou ze namelijk haar kracht kunnen inzetten in het schrijven van een tekst. Dit hebben we echter niet gedaan. Vervolgens vonden we het ook belangrijk om een goede, ontspannen sfeer te creren in de therapiesessies. Dit hebben we gedaan door aan te sluiten bij de belevingswereld en gebruik te maken van humor, maar ook weer een accepterende houding aan te nemen, zoals we reeds onder het kopje acceptatie beschreven hebben. Aan de hand van uitspraken uit de sessies kunnen we afleiden dat onze positieve houding ook zijn effect heeft gehad op de interactie met de clinten, die ons bedanken voor de sessie (S1.2 en S7.2) of onze positieve houding benoemen naar elkaar toe (S9.2: die kan daar wel tegen!). De positieve sfeer zien we in de video-analyse regelmatig duidelijk terugkomen. Zo gaven clinten enkele keren aan dat ze wel wat langer wilden blijven (S4.2, S5.2, S7.2) of benoemden ze de positiviteit van de sessie (S6.1, S7.1, S9.2 en S10). In V1.2, waarbij we vragen of de clinten de sessie leuk vonden zien we over de hele lijn van het project een positief antwoord. Op de vraag of ze het leuk vonden om aan het project te werken (V2.16) kregen we van alle clinten een zeker wel als antwoord. Wat ze er leuk vonden aan het project zijn het samenwerken, het zelf verzinnen van een tekst, het inzingen, veel gelachen, veel plezier gehad en gezellig. Hierin komt de positiviteit duidelijk terug. In afrondingssessie S10, krijgen we van C8 de reactie dat we nog een keer mogen terugkomen. De regels liggen volgens R1 anders in de muziektherapie, maar hij vindt het belangrijk dat dingen geuit kunnen worden en vervolgens bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Dat blijkt uit een uitspraak in S10. Wanneer we informeren naar het verschil tussen het werken in de grote groep en de kleine groepjes zegt C2 dat het gemakkelijker werken is omdat je niet zoveel verschillende meningen hebt. C6 zegt hierop dat we dit maar niet naar de groepsbegeleiding moeten doorvertellen. Blijkbaar hebben ze het gevoel dat ze deze dingen niet mogen denken of voelen. Dit vonden we wel opmerkelijk om te horen. Binnen de muziektherapie kunnen deze dingen blijkbaar wel besproken worden. Aansluiten bij de adolescenten Aansluiten bij het niveau en belevingswereld van de adolescent is volgens R1 vaak nodig om voor een stuk in de weerstand tegemoet te komen en in te spelen op de weerstand. Opnieuw komen de positiviteit en acceptatie hierin terug. Hierover zegt Davies (2005) dat het belangrijk kan zijn om je bewust te zijn van de huidige modetrends, muzikale en culturele trends om een sfeer te creren in welke ze zich op hun gemak voelen. Het kan belangrijk zijn om als therapeut een ruimdenkende en flexibele houding te hebben. Wat in ons voordeel heeft gespeeld in de uitvoering van het project, is dat we zelf niet veel ouder zijn dan de clinten. Het feit dat er 2 jonge mannen therapeut zijn op zich, kan er volgens ons al voor zorgen dat er op een gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt. Zo ondervonden we dat er gemakkelijk dingen ter sprake kwamen rond vriendjes en dergelijke (S3.1). Daarnaast is het voor ons gemakkelijker om aan te sluiten bij de belevingswereld door kennis van actuele trends, muziekgenres, noem maar op, omdat we hier zelf ook nog meer inzitten. Dit is minder voor de hand liggend voor een muziektherapeut van middelbare leeftijd. Zo hadden we het in S1.2 bij het luisteren naar muziek over Nederlandse rap, waarbij Jeroen vroeg of dat Nederhop was. Hierbij ontstond er een gesprekje over dat het gewoon Nederlandse rap was en geen hiphop. Een ander belangrijk iets waar we tegenaan liepen is het gebruik van taal. Door taal kan je aansluiten bij de belevingswereld, maar door een verkeerde woordkeuze kan dit ook zijn effect missen of een tegenovergesteld effect hebben. Zo heeft C8 het in S4.2 over mooie meisjes bij het brainstormen rond het thema dromen. Hierop vraag ik aan de meisjes of zij nooit over mooie mannen dromen. Dit is achteraf gezien niet zon goede woordkeuze. Langs de ene kant heeft het begrip mannen volgens hun
Tegenmaat
36
belevingswereld nog een heel andere betekenis dan jongens. Langs de andere kant is seksueel misbruik een thema wat veel voorkomt binnen de kinderpsychiatrie, en in die zin kan deze woordkeuze ook heel foutief overkomen, hoewel dit niet zo bedoeld is. Directieve houding Naast een positieve en accepterende benadering benadrukt R1 dat sommige clinten juist een directieve en meer sturende houding van je vragen. Dit beschrijven we ook onder het kopje acceptatie. Sommige clinten hebben het volgens hem nodig om een vaste hand te hebben en vinden dit uiteindelijk ook prettig en fijn om te ervaren, al duurt het meestal even voor ze dit toe willen geven. Een directieve houding van de therapeut kan namelijk duidelijkheid scheppen en voorspelbaarheid bieden. Deze duidelijkheid en voorspelbaarheid kan er vervolgens voor zorgen dat onduidelijkheid wordt weggenomen bij de clint en overzicht wordt gecreerd wat op zijn beurt weerstand vermindert (zie 3.5.2). Directiviteit kan twee verschillende vormen aannemen. Langs de ene kant kan het bij directiviteit gaan om een gedragsmatige, corrigerende houding, die dus meer gericht is op het gedrag van de clint en het bijsturen van dit gedrag. Daarnaast kan een directieve houding een meer sturende en leidende rol van de therapeut betekenen, waarbij het dus minder gaat om het corrigerende maar meer om een bepalende, sturende houding die een eerder ondersteunende en leidende functie heeft. Wat betreft de gedragsmatige kant van de directiviteit zien we in de videobeelden van S1.1 dat C1 rondloopt en muziek opzet terwijl we aan het praten zijn. Als we haar vervolgens vragen om nog even te wachten doet ze dit ook meteen. Daarna gaat ze tijdens het muziek luisteren naar de piano en begint hierop te spelen terwijl ze ons duidelijk aankijkt. Als we haar vragen om weer bij ons aan tafel te komen zitten, doet ze dit meteen. Door provocatief gedrag te stellen lijkt C1 te vragen om gecorrigeerd te worden in haar gedrag en in die zin te vragen om duidelijke grenzen te stellen. Wanneer we deze grenzen stellen lijkt dit haar vervolgens duidelijkheid te bieden. Een belangrijk nuance om bij deze corrigerende directieve houding te benoemen is de manier waarop je deze houding inzet. Zo kan je binnen een directieve houding wel clinten aanspreken op hun gedrag maar hierin toch nog positief blijven door bijvoorbeeld te benoemen wat je ziet en wat je daarbij denkt in plaats van afkeurend en met de vinger wijzend te reageren (R2). Als we dat terugkoppelen naar ons eigen handelen hechten we ook veel belang aan deze positieve, accepterende houding. Een voorbeeld uit de video-analyse (S1.1) is dat C1 en C4 met hun vingers gaan knakken tijdens het luisteren en hiermee om aandacht lijken te vragen. Als we vervolgens kijken beginnen ze meteen te lachen. Onze reactie hierop was om een gek gezicht te trekken en zeggen dat het maar eng was. Op deze manier laten we wel merken dat we het niet leuk vinden maar reageren we niet te afkeurend of te streng. De sturende en leidende rol in de directieve houding zien we in de video-analyse ook terugkomen, meerbepaald in het bepalen van een duidelijk richting van werken en het aanbieden van onze sessies op een workshop-achtige manier. Hierdoor creren we als het ware een kader waarbinnen we op een goede manier kunnen werken. Door op een duidelijk manier aan te geven wat we gaan doen en waar we naartoe willen creren we meer duidelijkheid bij de clint wat op zijn beurt weer leidt tot meer veiligheid (S7.1). Hier gaan we in het volgende kopje verder op in. Duidelijkheid Het bieden van duidelijkheid is van groot belang voor de behandeling van adolescenten met externaliserende problematiek. Door duidelijkheid in je handelen, maar ook in je houding, weten clinten waaraan ze zich kunnen verwachten. Deze voorspelbaarheid biedt op zijn beurt weer veiligheid. Zonder enige orde in tijd of duidelijk doel kan de ervaring angst of spanning uitlokken, omdat het ongewoon aanvoelt. Hierdoor kan de therapeut als abnormaal gezien worden (McFerran, 2003 in Derrington, 2005). Dit laatste zien we duidelijk terugkomen in de videobeelden S2.1, waar we leerdoelen gaan formuleren. Het is hier voor ons niet duidelijk genoeg hoe we dit willen aanpakken en hoe we onze informatie willen overbrengen. Dit heeft duidelijk zijn effect ook op de clinten. Ze kijken elkaar vragend aan en er vallen geregeld stiltes. Wanneer de muziektherapeute van de instelling hierop inspeelt en meer duidelijkheid creert denken de clinten meteen actief mee en wordt het concreter voor de clinten om dingen te benoemen. Ditzelfde zien we ook gebeuren in S2.2, S4.1 en S4.2, omdat we hier wederom zelf niet duidelijk genoeg hebben hoe we onze informatie best kunnen overbrengen. Door onvoldoende duidelijkheid vermindert de aandacht en motivatie, maar wanneer we vervolgens duidelijkheid scheppen door te benoemen waar we naartoe willen of welk nut hetgeen waar we mee bezig zijn heeft, zien we dat de aandacht en/of motivatie terug stijgt (S3.1).
Tegenmaat
37
Uit de vraag of het duidelijk was wat er van de clinten verwacht werd in de sessies zien we een duidelijk positief resultaat terug in de analyse van de vragenlijst (V1.10). Uit de eindvragenlijst blijkt ook dat de clinten de indeling en de volgorde van de sessies als relevant en logisch ervaren hebben (V2.14 en V2.15). Naast het bieden van duidelijkheid binnen het proces, is het ook belangrijk om de hele lijn van het project duidelijk en overzichtelijk te houden (zie ook 3.5.2). Daarom hebben we ervoor gekozen om in eerste plaats bij aanvang van het project een overzicht te bieden van wat we samen wilden gaan doen binnen het project en hoe dit zou verlopen. Daarnaast hebben we binnen het proces ook nog het overzicht willen behouden door na elke sessie even vooruit te blikken naar de volgende sessie. In eerste instantie hadden we namelijk een plan, maar door het veranderende karakter van het proces is dit ook niet perfect zo gelopen zoals we het in eerste instantie gepland hadden. Door deze veranderingen wel vooraf aan te geven is het voor de clinten overzichtelijker en weten ze waaraan ze zich kunnen verwachten. Een voorbeeld hiervan is dat we vooraf duidelijk aangegeven hebben dat we gingen opnemen. Als we dit niet hadden gedaan en de clinten vervolgens het lokaal vol opnamemateriaal binnen zouden komen zonder hiervan op de hoogte te zijn zou dit weerstand met zich mee kunnen brengen. Humor Beide respondenten vinden humor een belangrijk aspect in de therapie. Door middel van humor probeer je volgens R1 als therapeut een lossere sfeer te creren en hierin op een gemakkelijkere manier contact te maken met de clint. Door flauwe dingetjes kan je vaak de eerste drempels overwinnen in het contact met de clint. Zo zegt hij dat als je met een clint kan lachen, je vervolgens de knop ook sneller kan omdraaien naar een serieuzere kant. In onze sessies hebben we veel gebruik gemaakt van humor om een goede sfeer te creren, maar ook om aan te sluiten bij de adolescenten. Toch is het belangrijk om in de gaten te houden dat de humor begrepen wordt of op de goede manier overkomt op de clinten. Zo blijkt uit S1.1 en S2.2 dat de humor die we met het inzetten van het afscheidslied willen inzetten niet overkomt op de clinten en dat het niet duidelijk genoeg is dat het liedje dat we spelen met een komische insteek gespeeld wordt. Doordat de humor niet overkomt worden we even vreemd aangekeken en is het nummer ook niet leeftijdsadequaat. In S10 hebben we echter hetzelfde lied nog een keer gespeeld. Ditmaal in een lichte, vrolijke versie, waarin de humor wel duidelijk overkwam, maar ook een serieuze kant gewaardeerd werd. Hieruit bleek dat lied het wel leeftijdsadequaat kon zijn wanneer de humor erachter duidelijk was. In S8.2 ging het even over de oorbellen van C6 die geluid maakten als ze bewoog. Hierop demonstreerde Jeroen zingend en clownesk bewegend, hoe C6 de geluiden van haar oorbellen zou kunnen inzetten tijdens het zingen. Dat vonden de clinten erg grappig. Door dit grapje geeft Jeroen aan dat niet alles zo serieus hoeft te zijn. Daarnaast kunnen zulke grapjes de spontaniteit vergroten en een stuk van de mogelijk aanwezige prestatiedruk wegnemen. Als we dit nagaan bij onszelf, vinden ook wij het gemakkelijker om onszelf te zijn bij iemand die gewoon zichzelf is en waarbij er ruimte mag zijn voor een grapje. In ons geval betekent dit dat we onszelf zijn in de sessies mt onze speelsheid en humor en dus niet alles steeds serieus hoeft te zijn. Dit wil echter ook weer niet zeggen dat alles grappig of zelfs clownesk moet worden, omdat de aanwezigheid van k een serieuze kant ervoor zorgt dat de clinten weten wat ze aan je hebben. Dit zorgt dus weer voor duidelijkheid. (Opr)echtheid Een laatste, maar zeker niet minder belangrijke, is de oprechtheid van de therapeut in de behandeling. Wij kiezen ervoor om de benaming oprechtheid te gebruiken, omdat voor ons oprechtheid beter de lading van het begrip dekt en oprechtheid voor ons gevoel beter de persoonlijke kant van het begrip definieert. Doordat begrippen als echtheid en authenticiteit door de jaren heen zulke gestandaardiseerde begrippen worden, verliezen deze voor een stuk de lading en waarde het begrip. Een illustratief voorbeeld is de benaming van de begrippen onvoorwaardelijke acceptatie, empathie en echtheid, die Rogers oorspronkelijk zelf benoemt als onvoorwaardelijke positieve aandacht, zorgvuldige inleving en echtheid van de kant van de hulpverlener (Egan, 2004). Dit laat zien dat de oorspronkelijke begrippen door de jaren heen een kortere, eenvoudigere benaming gekregen hebben. Daardoor hebben ze voor ons gevoel echter een stuk van hun oorspronkelijke lading verloren en zijn het meer plastische begrippen geworden.
Tegenmaat
38
Bij echtheid gaat het volgens Egan zowel om attitude als om gedragingen van de therapeut. Door middel van echtheid laat je zien wie je bent en speel je geen rol. Egan beschrijft enkele aandachtspunten met betrekking tot echtheid, die ook de essentie van het begrip weergeven. Als eerste zegt hij dat het belangrijk is om niet teveel nadruk te leggen op de helpende rol. Het contact leggen op een diepere manier en het hulpverlenen an sich mag geen rol zijn die je als hulpverlener aanneemt, maar dient eerder een deel van je manier van leven te zijn. Op deze manier sta je namelijk echt in je handelen als therapeut, omdat het een eigen stuk is. Het contact leggen gebeurt bijgevolg op een persoonlijke manier en niet op een puur professionele en meer afstandelijke of dominante wijze. Dit is ook een visie die wij nastreven met betrekking tot onze methode. Mede door de meer persoonlijke interactie binnen de methode denken wij aan te kunnen sluiten bij de adolescenten waardoor weerstand overwonnen kan worden. Daarnaast is spontaniteit van groot belang in het therapeutisch contact. Ook hierin is het van groot belang om niet te zeer de nadruk te leggen op je rol van hulpverlener, maar ook een stuk persoonlijkheid in je handelen te leggen. Zo kan bijvoorbeeld het te zeer afwegen van reacties naar clinten als geforceerd of minder spontaan ervaren worden. Je reacties moeten vooral oprecht zijn en vanuit jezelf als persoon komen. Dit zijn we in S7.1 tegengekomen, waarbij clinten vroegen waar we woonden. Omdat ik in deze situatie twijfelde of ik dit wel moest vertellen, zouden clinten mijn oprechtheid in twijfel hebben kunnen trekken. Wanneer Tom in S9.2 een positieve reactie benoemt naar het gezongen stukje van C6, springt Jeroen hierop in door de rest van de groep aan te spreken. Dit leek voor de clinten niet oprecht over te komen: ja dat zegt ge maar!. Doordat Jeroens reactie volgde op die van Tom werd mogelijk de spontaniteit van de opmerking in twijfel getrokken. Omdat dit wel een oprechte reactie was, vond Jeroen het ook belangrijk om wel te benoemen dat het een welgemeende en oprechte uitspraak was. Een goede hulpverlener neemt volgens Egan geen defensieve houding aan, maar kent zijn eigen goede en minder goede kanten. Als een clint een negatieve houding aanneemt ten opzichte van de hulpverlener, dient de hulpverlener volgens Egan het gezichtspunt van de clint te begrijpen en bekijkt zodoende de negativiteit vanuit het gedrag van de clint en niet vanuit de clint als persoon. Op deze manier neemt de therapeut een accepterende houding aan jegens de negativiteit van de clint. In deze accepterende houding zijn echter wel grenzen die ook naar de clint toe benoemd kunnen worden. Dit staat tevens beschreven in deze paragraaf onder het kopje acceptatie. Wanneer we in S3.1 een aantal muziekstijlen voorspelen reageert C1, op het moment dat Jeroen een hoog stukje zingt, door lachend een jengelend geluid (Hoeeeee~~~~~) te maken. Dit voelt op het moment zelf even beschamend, maar dit weet Jeroen te relativeren omdat hij hieruit interpreteert dat clinten zich mogelijk ongemakkelijk voelen in zijn plaats. Daarnaast is de stijl (blues) en het bijhorend stemgebruik mogelijk niet bekend voor hen, waardoor ze het als vreemd ervaren. In S6.2, waar we vooraf opgenomen stukje laten horen dat een indruk moet geven over het refrein, beatboxt Jeroen. Dit is volgens hun normen niet goed genoeg en zeggen schande bij het luisteren. Het is duidelijk dat deze opmerking voortkomt uit het feit dat het niet voldoet aan hun normen. We kunnen deze opmerking relativeren doordat we begrijpen dat deze reactie voortkomt uit hun belevingswereld en het feit dat ze hier bepaalde normen en verwachtingen aan koppelen. Net zoals bij acceptatie zijn hieraan grenzen verbonden. We hebben in S6.2 op deze situatie gereageerd op een accepterende manier door de clinten hier niet op aan te spreken, maar het proberen te begrijpen vanuit hun gezichtspunt. Deze situatie is een goed voorbeeld van wat we reeds benoemd hebben in deze paragraaf, onder het kopje attitude. Openheid is tenslotte nog een aandachtspunt van de oprechtheid volgens Egan. Voor een stuk wijst deze openheid op de transparantie in de hulpverlening: de hulpverlener heeft geen verborgen agenda en what you see is what you get (Egan, 2004, p. 69). Verder verwijst de openheid weer terug naar de persoonlijke kant van de hulpverlener. Hulpverleners die echt zijn kunnen volgens Egan ook diepere lagen van zichzelf laten zien wanneer dit op zijn plaats is. Dit begint in S1.1 en S1.2 bij het voorstellen van onszelf, nadat clinten zichzelf hebben voorgesteld, waarbij we een stukje van onszelf vertellen. Dit vragen we namelijk ook aan de clinten. In S3.1 ontstaat er even een gesprek over vriendjes en vriendinnetjes, waarbij clinten ook vragen of wij een vriendinnetje hebben. Hier geven we gewoon antwoord op, omdat dit volgens ons wel iets was waar we wat over konden vertellen.
Tegenmaat
39 4.5 Fasering
In onze voorbereiding hebben we ons laten inspireren door de fasering van Derrington (2005) en Wigram (2005), die beiden gewerkt hebben met songwriting als methode binnen muziektherapie. Daarnaast hebben we informatie gebruikt uit interviews en literatuur. Deze hebben we vervolgens samengevoegd, waaruit de volgende fasering ontstaan is. We hebben ons voor het totale project gebaseerd op een totaal van acht sessies, verdeeld onder zeven verschillende fasen. Deze fasen waren in chronologische volgorde gericht op de kennismaking of introductie, waarna we doelstellingen voor het project wilden formuleren en een oefening wilden doen met clinten om een tekst te schijven. Vervolgens hebben we een verkenning gedaan van verschillende muziekstijlen waarbij we gekeken naar welke effecten deze muziekstijlen uitlokten bij de clinten. In de hierop volgende fasen wilden we gericht aan de slag gaan met het eigen product door eerst een songtekst te schrijven met de clinten. Na het schrijven van deze songtekst wilden we aandacht schenken aan de muzikale invulling van de bekomen tekst, welke we vervolgens zouden opnemen. Als afsluiting van het project, in de afrondingsfase, zouden we ten slotte gaan luisteren naar de eindproducten en een terugblik gaan doen op het proces dat we samen doorlopen hebben. Om onze vooraf opgestelde en in de praktijk uitgevoerde fasering op een duidelijke en overzichtelijke manier weer te geven, maken we gebruik van een schematische voorstelling. Hierin staan, onder de verschillende fasen, de sessies en werkvormen beschreven volgens onze voorbereidingen (zie figuur 2).
Figuur 2.
Schematisch overzicht van onze oorspronkelijk opgestelde fasering binnen de methode Songwriting, met bijbehorende sessies en werkvormen
Fase 1:
Introductie Sessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar
Fase 2:
Formuleren van doelstellingen Sessie 2: Werkvorm: Formuleren doelstellingen en oefenen met schrijven van een tekst
Fase 3:
Verkennen van muziekstijlen en effecten Sessie 3: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten
Fase 4:
Schrijven van een songtekst Sessie 4: Werkvorm: Schrijven van een refrein Sessie 5: Werkvorm: Schrijven van een eigen couplet
Fase 5:
Muzikale invulling Sessie 6: Werkvorm: Muzikale invulling van de song
Fase 6:
Opname van de song Sessie 7: Werkvorm: Opname van de song
Fase 7:
Afronding van het project Sessie 8: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project
We hebben voor deze fasering gekozen, omdat dit volgens ons de meest logische volgorde vormde om uiteindelijk tot een song te komen. Gaandeweg hebben we deze fasering toch op een aantal kleine putnen bijgesteld. De fasering die we daadwerkelijk hebben ingezet en welke dingen we hierin
Tegenmaat
40
uiteindelijk willen veranderen zullen we hier beschrijven, waarna we tot slot in figuur 3 nog een overzicht geven van hoe de fasering er uiteindelijk uitziet. Fase 1: Introductie Fase 1 van de methode was gericht op de kennismaking en start van het project. Omdat dit de eerste kennismaking was tussen ons en de clinten, was dit ook een belangrijk onderdeel van de fasering. Deze kennismaking was de eerste aanzet tot het opbouwen van een functionele contactrelatie, welke we beschrijven in paragraaf 4.9. Zowel het voorstellen aan elkaar als het kennismaken met het project hebben bijgedragen aan de opbouw van een functionele contactrelatie, omdat de clinten hierdoor duidelijk wisten waaraan ze zich zouden conformeren. Voor deze fase hebben we n sessie (sessie 1) uitgetrokken, wat achteraf bekeken volgens ons voldoende is. Fase 2: Formuleren van doelstellingen In de tweede fase van de methode hebben we samen met de clinten doelstellingen geformuleerd. Om met deze doelstellingen te kunnen werken in het project, komen deze ook al in fase 2 (sessie 2) aan bod. Het formuleren van persoonlijke doelstellingen bleek echter om meer veiligheid te vragen dan we op dat moment in onze therapeutische relatie konden bieden. Om deze reden willen we het formuleren van doelstellingen dan ook als fase uit de fasering weghalen en daarmee ook de enkele sessie waaruit deze fase bestond. In de werkvormen van sessie 2 in paragraaf 4.6 is te lezen hoe we doelstellingen in het project verder hebben vormgegeven. Fase 3: Verkennen van muziekstijlen en effecten De derde fase van de methode zoals we hem ingezet hebben, stond in het teken van verschillende muziekstijlen. Hierin zijn we nagegaan welke muziekstijlen, naast de muziekstijlen die in fase 1 naar voren zijn gekomen, binnen de interesses lagen van de clinten. Door een diversiteit in muziekstijlen aan te bieden, hebben we tevens beoogd andere voor hun min of meer bekende muziekstijlen naar voren te halen in hun aandacht. Vanuit de verschillende muziekstijlen hebben we ons vervolgens gericht op de beleving van de clinten bij de muziek en de verschillende effecten die dit uitlokte (zoals beschreven binnen de werkvormen van sessie 3 in paragraaf 4.6). Hierop heeft elke clint een gewenst effect benoemd dat het uitgangspunt vormde voor de eigen song. Dit alles hebben we binnen n sessie (sessie 3) bereikt. Fase 4: Schrijven van een songtekst Vanuit de geformuleerde gewenste effecten uit fase 3, hebben we in fase 4 een thema voor de eigen song bepaald. Door associaties rond dit thema (sessie 4) zijn de tekst van het gezamenlijke refrein (sessie 5) en de individuele coupletten (sessie 6) tot stand gekomen. Volgens de voorbereide fasering zouden we in deze fase twee sessies besteden aan het schrijven van een tekst. Door het missen van de nodige handvatten die de clinten konden helpen in het schrijven van hun tekst liep dit in eerste instantie ook stroef. Als we deze handvatten echter meteen hadden kunnen aanbieden zou het schrijven van de tekst ook vlotter verlopen zijn. Toch denken we dat drie sessies voor het schrijven van een tekst een realistische tijdspanne is, aangezien het associren rond het thema ook een hele sessie in beslag genomen heeft. Als er tijd tekort is kan de tijdsdruk namelijk de effectiviteit benvloeden en daar kiezen we liever niet voor. Fase 5: Muzikale invulling In fase 5 betrof de muzikale invulling van de geschreven teksten. Voor het refrein heeft dit al een plek gekregen in sessie 5 en 6, waarin wij muzikale ideen hebben aangedragen tot de invulling van de gekozen stijl en clinten hierin veranderingen mochten aanbrengen. Na het bepalen van de vorm van de song in sessie 7, is er een melodie tot stand gekomen voor de coupletten.
Tegenmaat
41
Fase 6: Opname van de song Vanuit fase 5 konden we overgaan tot het opnemen van de song. Aan de hand van een basisopname (guidetrack), zijn vervolgens de refreinen, coupletten en verdere instrumentale invullingen door de clinten opgenomen in sessie 8 en sessie 9. Oorspronkelijk hadden we voor de opnames n enkele sessie uitgetrokken. Onze ervaringen hebben echter uitgewezen dat dit praktisch niet haalbaar was en dat twee sessies dan ook een minimum zijn bij deze manier van opnemen (zoals we beschreven hebben in paragraaf 4.8 onder het kopje materiaal). Fase 7: Afronding van het project De laatste fase van onze methode bestond uit de afronding van het project. Hierin werden de twee eindproducten van beide groepen aan elkaar voorgesteld. Ook werd gezamenlijk het verloop en de inhoud van het project en de persoonlijke ervaringen hierin gevalueerd. Dit is binnen n sessie (sessie 10) gebeurd, welke tevens de laatste sessie was met de clinten.
Als we terug kijken naar het project zoals we het uitgevoerd hebben, is onze fasering op n belangrijk punt veranderd ten opzichte van de oorspronkelijk opgestelde fasering. Het weghalen van fase 2 en bijbehorende sessie 2, heeft als gevolg dat de methode uit zes fasen is komen te bestaan. Achtereenvolgens zijn de fasen de introductie, verkennen van muziekstijlen en effecten, schrijven van een songtekst, muzikale invulling, opname van de song en afronding van het project. Het aantal sessies waarover deze fasering zich in ons geval uitgestrekt heeft, is van de oorspronkelijk acht sessies uitgebreid naar tien sessies. Zonder sessie 2 heeft dit tot gevolg dat het aantal sessies in onze uiteindelijke methode dus op negen uitkomt. In figuur 3 wordt dit nog eens overzichtelijk en beknopt weergegeven. In de eindvragenlijst geven de clinten aan dat ze de indeling en de volgorde van de sessies als relevant en logisch ervaren hebben (V2.14 en V2.15). Het aantal sessies dat wij aangeven binnen de fasering is natuurlijk geen vaststaand gegeven, maar vormt wel een richtlijn om aan te geven binnen welke tijdsduur de fasering haalbaar is. Figuur 3. Schematisch overzicht van onze uiteindelijke fasering binnen de methode Songwriting, met bijbehorende sessies en werkvormen
Fase 1:
Introductie Sessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar
Fase 2:
Verkennen van muziekstijlen en effecten Sessie 2: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten
Fase 3:
Schrijven van een songtekst Sessie 3: Werkvorm: Bepalen van het thema en associaties Sessie 4: Sessie 5: Werkvorm: Schrijven van een refrein Werkvorm: Schrijven van een eigen couplet
Fase 4: Sessie 6:
Muzikale invulling Werkvorm: Muzikale invulling van de song
Fase 5:
Opname van de song Sessie 7: Werkvorm: Opname van de song Sessie 8: Werkvorm: Opname van de song
Fase 6:
Afronding van het project Sessie 9: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project
Tegenmaat
42 4.6 Werkvormen
In principe bestaat de methode Songwriting uit n grote werkvorm, namelijk het schrijven van een lied. Deze overkoepelende werkvorm is echter onderverdeeld in andere, kleinere werkvormen die verdeeld zijn over de verschillende fases en sessies en allemaal bijdragen aan het schrijven van het lied. We zullen de sessies en de bijbehorende werkvormen evalueren zoals we deze hebben ingezet in het praktijkgedeelte. Sessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar (S1.1, S1.2) Om een goede start te maken vonden we het van groot belang om voldoende aandacht te schenken aan de introductie van het project. Deze introductie was gericht op uitleg van het project en het kennismaken met elkaar. Zowel het wederzijds voorstellen aan elkaar als het kennismaken met het project hebben bijgedragen aan de opbouw van een functionele contactrelatie, omdat de clinten hierdoor duidelijk wisten waaraan ze zich zouden conformeren. Dit hebben we gedaan door in eerste instantie in de leefgroep van de clinten, in hun eigen omgeving, een korte uitleg te geven van wie wij waren en wat we samen met hen wilden gaan doen. In het muzieklokaal aangekomen, hebben clinten zichzelf even voorgesteld aan ons en hebben wij ons even voorgesteld aan de clinten aan de hand van naam en hobbys. Clara benadrukte in de sessie, zo blijkt uit de videobeelden (S1.1), dat ze met name deze hobbys belangrijke informatie vond om te weten. Het benoemen van deze hobbys zorgt er namelijk voor dat de afstand verkleint tussen therapeut en clint, omdat de therapeut zo ook een persoonlijker stuk van zichzelf laat zien. Na het voorstellen van elkaar hebben we de uitleg met betrekking tot het project nader toegelicht door een overzicht te geven van hoelang we bezig zouden zijn en hoe het project eruit zou zijn qua opbouw en inhoud. We hebben voor deze volgorde gekozen omdat we het belangrijk vonden om eerst kort kennis te maken vooraleer we verder gingen met de inhoud van de sessie. Verder hadden we vr de sessie gevraagd aan de clinten om een eigen stukje muziek mee te brengen dat ze in de sessie mochten laten horen. Op deze manier kon elke clint laten horen welke muziek hij leuk en/of mooi vond en liet daarmee ook een stukje van zichzelf horen. Je zou kunnen zeggen dat ze zichzelf, zonder woorden, verder voorgesteld hebben aan de hand van hun eigen stuk muziek. Als de clint hier vervolgens meer over wilde vertellen kon dat, maar dat moest niet. Er waren ook clinten die volgens ons hier de waarde niet van inzagen en bijgevolg geen muziek meegebracht hadden. We zouden hiervan dus de relevantie van kunnen benadrukken naar de clinten toe vr de sessie, bij het vragen naar het meenemen van muziek. Zelf hadden we ook nog een cd meegenomen, waarmee we ons ook even muzikaal konden voorstellen en een indruk konden geven van onze muzikale interesse. Dit hebben we echter vervangen door het samen zingen van een lied. We zijn er van bewust dat het een hoge drempel kan opleveren om meteen je stem in te moeten zetten. We zijn echter ingegaan op de vraag hiernaar in beide groepen, die dus vanuit de clinten zelf kwam. Uiteindelijk bleek het zingen in beide groepen een positief effect te hebben. Op deze manier gingen we namelijk samen in het medium aan de slag, en legden hiermee het eerste samenwerkingscontact in het medium. En clint (C8), die liever niet wilde zingen, nam spontaan een conga om mee te doen met het lied. Sessie 2: Werkvorm: Formuleren van doelstellingen en oefenen met schrijven van een tekst (S2.1, S2.2) In sessie 2 zijn we aan de slag gegaan met het formuleren van doelstellingen samen met de clinten. Dit gebeurde met de hulp van Clara, omdat onze kennis over de clinten niet voldoende was. Clara kon namelijk hierdoor beter inschatten wat mogelijke doelstellingen waren voor de clinten. Wat we hierin tegenkwamen, was dat de therapeutische relatie niet voldoende opgebouwd was, waardoor het formuleren van doelstellingen niet veilig genoeg was voor de clinten. Ook de functionele contactrelatie die we in paragraaf 4.9 beschrijven, was nog niet voldoende opgebouwd om op deze manier doelstellingen te formuleren. Dit zagen we in de sessie terug in de stiltes die er vielen, clinten die elkaar vragend aankijken, het onzeker lachen van de clinten en de concrete vraag moeten we dan vertellen wat onze leerdoelen zijn? (S2.1, S2.2). We hebben er dan ook voor gekozen om doelstellingen terug te laten komen in een vragenlijst (V1) die we de clinten vanaf sessie 3 na elke sessie hebben laten invullen. Bij de vragenlijst V1 schatten we in dat hiertoe wel voldoende veiligheid bestond om deze in te vullen. Zo kwamen doelstellingen wel terug in het project, maar waren deze niet persoonlijk gericht op n bepaalde clint. We kunnen echter niet garanderen dat deze volledig naar waarheid zijn ingevuld. Na het formuleren van de doelstellingen wilden we nog gaan oefenen met het schrijven van een tekst.
Tegenmaat
43
In S2.1 zijn we hier niet toe gekomen omdat n clint er niet was in S1.1 en we het hier meer aangewezen vonden om ook hem de kans te geven zich even voor te stellen en een eigen stukje muziek te laten horen. In S2.2 hebben we wel een kort oefentekstje geschreven, maar omdat hiervoor niet voldoende tijd over was in de sessie hebben we hier vervolgens niets meer mee gedaan. Daarnaast vonden we het ook niet voldoende waardevol in het kader van de eigen song, om hier verder wel tijd voor uit te trekken in een volgende sessie. Door de inzichten die we opgedaan hebben in de werkvormen van sessie 2, hebben we ervoor gekozen hebben om deze gehele sessie, samen met fase 2 te laten vallen uit de methode, zoals beschreven staat in paragraaf 4.5. Sessie 3: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten (S3.1, S3.2) Als aanloop naar het schrijven van het eigen nummer, hebben we in deze sessie een verkenning gedaan van verschillende muziekstijlen en de effecten die deze muziekstijlen uitlokten bij de clint. De verschillende muziekstijlen, die we zelf uitgespeeld hebben in verschillende songs, hebben we in eerste instantie gebaseerd op de verschillende stijlen die in sessie 1 naar voren kwamen. Deze hebben we aangevuld met muziekstijlen die volgens ons verder nog binnen de interesses van de clinten konden liggen. Door een diversiteit in muziekstijlen aan te bieden, hebben we tevens beoogd andere, voor hun min of meer bekende, muziekstijlen naar voren te halen in hun aandacht. Bij het luisteren van de verschillende stijlen hebben we de clinten gevraagd om te letten op effecten die deze stijlen bij hen uitlokten. Voor deze verschillende effecten hebben we inspiratie gezocht in Smeijsters (1990). Hieruit en uit eigen inspiratie hebben we een lijstje met mogelijke effecten opgesteld. Dit lijstje, dat clinten zelf ook nog mochten aanvullen met eigen effecten, was: Het zet aan tot zingen Ik krijg zin om te dansen of bewegen Neemt voor mij ongewenste stemmingen weg: Ik word er minder verdrietig van Ik kan me er op afreageren Maakt gevoelens bij me los In een goede stemming komen Even alles om me heen vergeten Ik word er rustig/ontspannen van Ik kan wegdromen bij de muziek De bedoeling van deze effecten was dat we hier vervolgens wensen uit gingen formuleren, waarmee clinten aangaven welk effect zij graag zelf zouden bereiken met het eigen nummer. Dit hebben we ook zo gedaan door ieders effecten per nummer te inventariseren. Dit nam echter veel tijd in beslag waardoor de aandacht en concentratie ook afnam. Daarom willen we dit anders doen, namelijk door elke clint de opvallendste en voornaamste effecten te laten benoemen die hij ervaren heeft. Door nummers aan te bieden waarin zij zelf de effecten kunnen ervaren, kunnen ze vervolgens beter een keuze maken in het gewenste effect dat zij zelf met de eigen song zouden verkrijgen. Door vervolgens deze effecten, die de eerste ingredinten vormen voor het eigen lied, mee te nemen in het schrijven van de song en dit te verwerken in het thema en de muziekstijl, is het meer waarschijnlijk dat het eigen nummer aansluit bij de beleving van de verschillende clinten binnen de groep. Sessie 4: Werkvorm: Bepalen van het thema en associaties (S4.1, S4.2) Uit de verschillende gewenste effecten die in sessie 3 benoemd werden, hebben we in sessie 4 een gezamenlijk thema bedacht. Dit hebben we gedaan door alle geformuleerde wensen visueel op het bord te inventariseren. Via associaties zijn we vervolgens tot een gezamenlijk thema voor het lied gekomen. In groep 1 kwam het thema zomer als gezamenlijk thema naar voren uit de verschillende wensen. In groep 2 was dit thema dromen. Rond het gekozen thema hebben we vervolgens, door middel van brainstormen rond een spinschema, een aanzet gemaakt tot het schrijven van een refrein. Dit verliep echter niet erg vlot door het missen van de nodige duidelijke handvatten die het de clint gemakkelijker zouden kunnen maken om zinnen te formuleren. Daarnaast was het moeilijk om met de hele groep samen een refrein te schrijven waarin iedereen evenveel inbreng had. Om deze redenen hebben we dit bijgesteld in de volgende sessie, wat we in deze sessies ook zullen beschrijven.
Tegenmaat
44
Sessie 5: Werkvorm: Schrijven van een refrein (S5.1, S5.2) Na een gesprek te hebben gehad met Clara, hebben we inspiratie ingewonnen voor het formuleren van handvatten. Deze handvatten waren heel concrete ideen die zouden kunnen helpen om zinnen te schrijven. Door middel van onze eigen ervaring in het schrijven van songteksten, hebben we deze handvatten nog verder aangevuld. De aangereikte handvatten waren: Het schrijven van een brief, kaartje, dagboek, verhaaltje, MSN Beschrijven van wat je zintuigen zouden kunnen waarnemen Combineren van 2 woorden uit het spinschema en hiermee een zin proberen te maken Gebruik maken van beelden en fotos Hiervoor hebben wij plaatjes verzameld die te maken hadden met het thema te maken hadden. Deze hebben we op het bord geschreven, zodat clinten hier gemakkelijk gebruik van konden maken. Ook noteerden we het spinschema uit sessie 4, dat we op een blad papier hadden bijgehouden, opnieuw op het bord. De tweede bijstelling die we in deze sessie gedaan hebben is om elke clint zelf minimaal 3 zin te laten schrijven, en vervolgens van elke clint n zin op te nemen in het refrein, waardoor iedereen een eigen stukje kreeg in het refrein en het refrein dus ook echt iets werd van de hele groep. Nadat de volgorde van het refrein bepaald was, hebben we samen nog even gekeken naar de mogelijke muziekstijl voor het nummer. Bij het bepalen van de stijl hebben wij als therapeuten ter plekke een invulling gegeven aan die stijl om zo een voorstelling te kunnen bieden van hoe het nummer er uit zou kunnen zien in deze bepaalde stijl. Voor een stuk hebben we hierdoor een bepalende rol ingenomen wat betreft de invulling van het lied. Daarom was het belangrijk om duidelijk te informeren bij de clinten of het voor hen passend is. Op deze manier regisseert de clint en voert de therapeut uit. Sessie 6: Werkvorm: Schrijven van een eigen couplet (S6.1, S6.2) Vr sessie 6 hebben we vooraf een kleine opname gemaakt van het refrein in de samen bepaalde stijl, zoals we het in sessie 5 hadden gespeeld. Oorspronkelijk was dit voor onszelf als geheugensteun bedoeld, maar anderzijds gaf dit ook een eerste indruk van hoe het refrein zou kunnen klinken. Dit hebben we dan ook even laten horen aan het begin van de sessie. In groep 1 heeft deze opname tot de uiteindelijke vorm geleid. In groep 2 is dit nog veranderd omdat de clinten het niet passend vonden. Na het luisteren hebben we de clinten de opdracht gegeven om voor het eigen couplet zelfstandig minstens vier zinnen te formuleren, waaruit we gezamenlijk vier zinnen geselecteerd hebben. Voor het schrijven van de zinnen hebben we opnieuw gebruik gemaakt van het spinschema en de handvatten uit sessie 5. Wanneer clinten om hulp vroegen, gingen we er even bijzitten om hen even te helpen. Nadat iedereen zinnen voor het eigen couplet geschreven had, hebben we het nog even gehad over ieders muzikale invulling in het product. De voorwaarde die we hieraan gekoppeld hebben, was dat iedereen duidelijk te horen moest zijn op de uiteindelijke opname. Dit kon dan door te zingen of te rappen, een instrument te bespelen, beatboxen, etcetera. Ten slotte hebben we samen de volgorde van de zinnen voor elk couplet bepaald door deze n voor n apart op het bord te schrijven, waarbij iedereen zijn mening kon geven. Op deze manier werden verschillende opties benoemd. Toch lag de eindbeslissing bij de schrijver van het couplet. De uitkomsten van het bepalen van de volgorde van beide songs en dus ook de concrete vorm van beide songs is terug te zien in bijlage 8. Sessie 7: Werkvorm: Muzikale invulling van de song (S7.1, S7.2) Na het afronden van het schrijven van de tekst in sessie 6, hebben we in sessie 7 samen een volgorde bepaald van de verschillende coupletten en refreinen. Dit hebben we gedaan door gebruik te maken van losse kaartjes waar alle coupletten en refreinen opstonden. Op deze manier konden we visueel schuiven met de verschillende onderdelen van de song. Nadat we de vorm van de song bepaald hadden, was het voor ons een logische stap om over te gaan naar de muzikale invulling van het lied. Het idee voor het refrein, zoals we dat hebben aangedragen in sessie 6 is uiteindelijk blijven staan, qua akkoordenmateriaal n melodie. Hierbij hebben we welliswaar eerst bij alle clinten nagechecked of zij het passend vonden voor hun song. De melodielijn voor de coupletten wilden we graag aan de clinten zelf overlaten in hoogst mogelijke mate. Uiteindelijk is in beide groepen de melodielijn voor het couplet bedacht door een clint. Stimuleren wilt dus niet per s zeggen dat je de clinten dwingt of forceert. De muzikale invulling, betreffende het akkoordenmateriaal hebben wij weer op ons genomen, waarin de clinten weer konden aangeven of zij het passend vonden of niet.
Tegenmaat
45
Na het bepalen van de muzikale vorm hebben we het refrein en het couplet nog een paar keren doorgezongen en gespeeld. Het concreet oefenen van het product tot zover, werkte, zo bleek uit beide groepen, erg motiverend. Het product waar naartoe gewerkt werd, werd namelijk meer en meer tastbaar. Sessie 8: Werkvorm: Opname van de song (S8.1, S8.2) Na het uitgewerkt hebben van de vorm van de song en de muzikale invulling van de song, konden we in sessie 8 gaan opnemen. Hiervoor hebben we eerst thuis het nodige voorwerk gedaan door een basisopname (guidetrack) te maken met piano en gitaar. Daardoor kon er meteen gestart worden met opnemen, waarbij we meerdere sporen onder elkaar konden opnemen. Alle opnames hebben we in een paar takes gedaan, waardoor we later meer materiaal hadden waaruit we de beste opnames konden selecteren. In groep 1 zijn we eerst begonnen met het refrein een paar keren door te zingen en dit vervolgens met de hele groep op te nemen. Hierna heeft C3 zijn eigen couplet ingezongen, na dit een paar keren te oefenen met Jeroen. Dit was belangrijk omdat C3 er de volgende sessie niet bij zou zijn omdat hij naar school moest. In groep 2 zijn we gestart met het opnemen van de ritmepartij van T, die niet wilde zingen. We wilden het inspelen van de ritmepartij liever aan het begin doen, omdat de concentratie hier nog vers was. Hij gaf achteraf zelf ook aan dat het best moeilijk was om het ritme zo nauwkeurig mogelijk in te spelen. Na de opname van deze ritmepartij hebben we ook in groep 2 het refrein opgenomen na dit een paar keren geoefend te hebben aan de piano. Sessie 9: Werkvorm: Opname van de song (S9.1, S9.2) In sessie 9 zijn we verder gegaan met het opnemen, en hebben in deze sessie de coupletten opgenomen. In groep 1 was C3 er niet, dus waren we wel blij dat we zijn stuk in sessie 8 al hebben opgenomen. In groep 2 was C5 opnieuw niet aanwezig in de sessie. We hebben het hier wel even met haar over gehad vr de sessie (zie 1.9, kopje afwezigheid van clinten) Het inzingen van de coupletten werd door elke clint alleen gedaan, waar we aangenaam verrast door waren. Dit hebben we wel gestimuleerd, maar we wilden hen hierin ook niet dwingen. Door dit te zien, maar ook door de opname-apparatuur, leek C8 geprikkeld te worden om het zingen toch een keer te proberen. Uiteindelijk heeft ook hij zijn eigen couplet zelf ingezongen. Na het inzingen van de coupletten, hebben de clinten het refrein nog een keer afzonderlijk van elkaar ingezongen. Hierdoor was het mogelijk om ieders stem afzonderlijk af te mixen qua volume en ten opzichte van elkaar in balans te brengen. Hierdoor was elke clint duidelijk hoorbaar in het eindproduct. Nadat alle stukken ingezongen waren, hebben we nog enkele kleine dingetjes opgenomen om de opname te verfijnen. Zo kwam C6 met het idee om te vingerknippen bij een bepaald stuk in het lied. Bij de andere groep hebben we een muzikaal stukje met een feest-sfeer opgenomen waarvoor we onze stem en allerlei kleine ritme-instrumenten hebben ingezet. Oorspronkelijk hadden we voor het opnemen slecht n sessie ingecalculeerd in de fasering, maar dit bleek uit de uitvoering helemaal niet haalbaar te zijn. Doordat we met meerdere sporen opgenomen hebben, kroop hier ook meer tijd in. Als je echter een opname maakt van het lied in zijn totaal kost dit minder tijd en kan het dus wel mogelijk zijn om de opname in n sessie te doen. Na de sessie hebben we thuis uit alle opgenomen stukken de goede geselecteerd, de volumebalans in orde gebracht en dit vervolgens op een cdtje gebrand waar elke clint een exemplaar van kreeg. Dit vroeg veel van onze tijd, maar we vonden het ook weer erg leuk om te doen. Sessie 10: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project (S10) De laatste sessie hebben we gewijd aan de afronding van het project, wat we zelf zeer belangrijk vonden. We hebben deze afrondingssessie in de grote groep gedaan, waarbij beide groepen hun eindresultaat aan elkaar hebben laten horen. Het terugluisteren van het eindproduct kan voor de clinten zeer belangrijk zijn, want dit geeft uiteindelijk weer waar ze gedurende die tijd aan gewerkt hebben. Door dit ook nog aan anderen te laten horen kon dit langs de ene kant kwetsbaar zijn (aangezien ze de song zelf nog niet hadden gehoord als afgewerkt product), maar kon het langs de andere kant veel voldoening geven door goede reacties van de anderen. Vr het luisteren hebben we daarom duidelijk gemaakt aan de clinten dat ze mochten reageren op elkaars songs, maar dat dit wel op een positieve manier diende te gebeuren. Na het luisteren en het bespreken van de songs hebben we aan de clinten gevraagd om de laatste vragenlijst (V2) in de sessie in te vullen. Na het invullen van deze vragenlijst hebben we samen met de clinten nog een terugblik gedaan op het hele proces en hun ervaringen hierin nagevraagd.
Tegenmaat
46
Als slot hebben we de clinten bedankt voor hun medewerking aan het project en afscheid genomen van elkaar. Als we, net als bij de fasering, terugkijken op de werkvormen zoals ze er oorspronkelijk uitzagen en vervolgens kijken hoe ze eruit zien na bijstellingen, vinden de grootste veranderingen plaats in het vervallen van sessie 2. Ook het aantal sessies voor het schrijven van de tekst, de aanpak hiervoor en het aantal sessies voor de opnames is veranderd ten opzichte van de vooraf opgestelde vorm. Op deze manier krijgt het verloop en de tijdspanne van de methode een realistischer perspectief. Zoals we in paragraaf 4.5 reeds vermeld hebben, is dit echter een richtlijn waar van afgeweken kan worden en geen vaststaand gegeven. We hechten meer waarde aan een goede invulling en afronding van het project dan aan het op tijd behalen van het beoogde eindpunt van het project. Aangezien je bij aanvang van het project een indicatie geeft van de tijdsduur van het project, waaraan de clint zich conformeert, is het belangrijk om hier niet te veel van af te wijken. Wanneer je aangeeft dat het project ongeveer 9 sessies zal duren, is het niet aan te raden om zomaar uit te wijden naar bijvoorbeeld 15 sessies. Mocht je per fase meer tijd nodig hebben, kun je in overeenstemming met de clint uitbreiden.
4.7
Therapeutische technieken
In de uitvoering van de methode maken we gebruik van verschillende therapeutische technieken. Deze technieken zijn enerzijds verdeeld onder Bruscia-technieken (Bruscia, 1987) en anderzijds onder de zogenaamde songwritingtechnieken volgens Wigram (2005). We hebben de technieken dan ook verdeeld en beschreven onder de twee kopjes Bruscia-technieken en songwriting-technieken. Bruscia-technieken In onze therapiesessies maken we veelal gebruik van Bruscia-technieken. Dit zijn muziektherapeutische technieken, ontwikkeld door Kenneth E. Bruscia, die gericht zijn op de improvisatorische muziektherapie. Voor een groot stuk worden de verschillende technieken binnen het medium uitgevoerd, wat wil zeggen dat deze technieken worden ingezet in het muzikale spel van therapeut en clint, voornamelijk dus binnen muzikale improvisatie. Daarnaast krijgen de Brusciatechnieken ook een plaats buiten het medium, zoals in nabesprekingen van een plaatsgevonden spel. Binnen het schrijven van een lied zoals we dat in deze methode beschrijven, is er niet altijd sprake van heel uitgebreide en dynamische improvisaties, zoals dit in vrije improvisaties het geval kan zijn, juist omdat we proberen om de muzikale gegevens in een redelijk vaste vorm te gieten om deze uiteindelijk te kunnen opnemen. Toch is er zeer zeker sprake van improvisatie in het muzikale spel in het schrijven en uitvoeren van de song. Bij de vormgeving van de song wordt er binnen het muzikale spel, waarin zowel de clint als de therapeut een duidelijke rol hebben, van de therapeut gevraagd om het inzetten van deze muziektherapeutische technieken. Op deze manier kan de therapeut het muzikale gedeelte aanpassen aan wat de clint volgens de therapeut nodig heeft om zich te kunnen handhaven binnen het spel. De verschillende technieken zijn onderverdeeld in verschillende categorien die de functies van de technieken weergeven. Bij het neerschrijven van deze categorien hebben we ervoor gekozen om de originele Engelstalige benaming van de categorien in de eerste plaats te behouden om zo de essentie van de benaming niet verloren te laten gaan. We proberen naast de originele benaming wel een zo goed mogelijke vertaling te geven van deze categorien om ze begrijpelijker te maken. Onder de verschillende categorien beschrijven we de Bruscia-technieken waarvan wij gebruik maken in onze therapiesessies; bij elke techniek beschrijven we vervolgens hoe we deze techniek terug hebben gezien binnen de uitvoering van onze methode.
Techniques of empathy Empathie-technieken - Pacing Bij de techniek pacing sluit de therapeut in zijn spel aan bij het energieniveau van de clint door af te stemmen op intensiteit en snelheid van het muzikaal spel (Bruscia). In eerste instantie hebben we proberen aan te sluiten bij de clinten qua muziekstijlen. In S1.1 geeft o.a. C1 aan dat ze een
Tegenmaat
47
bepaalde stijl aantrekkelijk vindt vanwege het ritme. Dit kunnen we vertalen naar het energieniveau dat in dit nummer naar voren komt, dat blijkbaar aansluit bij de clint. Veel van de clinten geven aan veel te luisteren naar deze muziek. Wanneer we zelf verschillende nummers in verschillenden muziekstijlen voorspelen, maken we de keuze om uit te gaan en aan te sluiten bij dit energieniveau (S3.1 & S3.2). In S3.2 geeft C7 bijvoorbeeld aan dat ze deze sessie niet graag droevige muziek wil luisteren. Deze sessie hebben we verschillende nummers die meer neigden naar een droevig karakter dan ook in intensiteit minder droevig gemaakt, door ze bijvoorbeeld een fractie sneller te spelen. Hoewel we C7 aangaven dat ze naar buiten mocht als ze dacht dat het te veel zou worden voor haar, is ze niet naar buiten gegaan en gaven alle clinten aan dat ze het heel mooi vonden. Ook bij de nummers waarbij we aangaven dat ze als droevig ervaren zouden kunnen worden, gaf C7 aan dat ze het mooi vond, waarmee ze aangeeft dat de muziek goed afgestemd is op haar behoefte qua energieniveau. In de keuzes voor de eerste muzikale basis (cadenzen, kadans, ritme, dynamiek, etc.; voorbereiding van S6.1 en S6.2) die wij als therapeut hebben gemaakt vanuit de wensen (effect-wensen, geformuleerd in S3.1en S3.2) en muziekstijl (S5.1 en S5.2) die de clinten hebben aangegeven, hebben we deze keuzes ook zoveel mogelijk proberen af te stemmen op het thema en de wensen van de clinten. Zo hebben we vanuit het thema van groep 1, zomer & vakantie (S4.1), gekozen voor een sambaachtige begeleiding die redelijk opzwepend was, omdat dit volgens ons en de clinten goed bij het thema paste. Om in de coupletten ieders tekst goed naar voren te laten komen, hebben we daar een rustigere begeleiding ondergezet, die in het gezamenlijk te zingen refrein weer overgaat naar een krachtiger spel. Door dit verschil in dynamiek kwam het vurig en vrolijk karakter van het refrein sterker naar voren, zonder dat het refrein daarvoor te intens hoefde te worden. In dat geval zou de kans bestaan dat dit het energieniveau van de clinten zou overstijgen. Bij de tweede groep hebben we de begeleiding ook afgestemd op het thema en de wensen van de clinten. Het thema was bij groep dromen (S4.2), en de gekozen muziekstijl RnB (S5.2). Omdat dit thema een stuk zwaarder, melancholischer en daardoor kwetsbaarder was dan het vrolijke thema van groep 1, vroeg dit van de muzikale begeleiding (S6.2) om een relatief ietwat hoger tempo, om het totaal van het nummer niet te intens en daarmee te zwaar te maken. - Synchronizing Synchronizing wil zeggen dat de therapeut hetzelfde speelt als de clint op hetzelfde moment (Bruscia). Dit komt vooral voor in het begeleiden van de muzikale stukken van de clinten. Zo waren er bijvoorbeeld de momenten dat C8 op de conga een ritme speelde, waarbij we ditzelfde ritme gelijktijdig met hem meespeelden op een andere conga of heel duidelijk dit ritme terug lieten komen in de slagtechniek op gitaar, om hem op deze manier te bevestigen en ondersteunen in zijn spel. Hij vroeg non-verbaal ook om deze bevestiging (S3.2) door mijn visueel gericht te zijn op ons spel. Ook gaf hij verbaal aan dat Tom het ritme mocht spelen en dat hij wel zou volgen (S5.2). Ook bij het inspelen van de conga-partij door C8 tijdens de opnames in S7.2, speelde Tom gelijktijdig hetzelfde ritme mee ter ondersteuning en bevestiging van C8s spel. Een ander punt waar synchronizing van toepassing is geweest, is bij het zingen. Zowel in het zingen van liedjes aan het eind van sessies als bij het bedenken en oefenen van de tekst van het eigen lied, zongen wij als therapeut gelijktijdig mee. Op deze manier hoefden de clinten niet alleen te zingen, waardoor er een stuk houvast ontstond en ze bevestigd werden in hun eigen zang. Op momenten dat wij meer meezongen, bestond er merkbaar meer durf bij de clinten om hun stem ook duidelijker te laten klinken en zongen ze harder mee dan wanneer ze alleen moesten zingen (S1.1, S1.2, S4.1, S4.2, S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10). Met name in de sessies waar de clinten alleen moesten zingen voor de opname, werkte dit zeer ondersteunend en was het heel merkbaar dat er meer durf ontstond. Zo vroegen o.a. C6 en C7 zelfs expliciet aan Jeroen om mee te zingen bij het inzingen van hun couplet (S9.2). - Reflecting Wanneer de techniek reflecting wordt ingezet, wordt aangesloten bij de stemming, attitude en gevoelens die tot uiting worden gebracht door de clint in het muzikale spel, zijn tekst of lichaamstaal. Door deze zelfexpressie van de clint uit te drukken in muziek, tekst, lichaamstaal of door dit de verbaliseren, gelijktijdig met de expressie van de clint of direct daarna. Omdat de therapeut niet hetzelfde medium (bijv. stem, instrument) of hetzelfde muzikaal materiaal (bijv. ritme, melodie) hoeft te gebruiken bij deze techniek, hoeft er hier geen sprake te zijn van imitatie of synchronizing, maar wel is
Tegenmaat
48
er sprake van pacing, omdat er aangesloten wordt bij het energieniveau van de expressie van de clint (Bruscia). Zodoende komen de bij pacing genoemde voorbeelde hierin ook gedeeltelijk terug. Zo is er bijvoorbeeld sprake van reflecting in de begeleiding die we gemaakt hebben voor de nummers. We hebben deze begeleiding qua sfeer aangepast aan inhoud van de tekst en hebben in de coupletten kleine muzikale elementen toegevoegd die aansluiten bij de inhoud van de tekst. Hoewel we dit in de voorbereiding van een sessie hebben gedaan en niet in de sessie zelf, is er weliswaar niet letterlijk sprake van een gelijktijdige reactie met de expressie van de clint of direct daarna, maar omdat we de teksten en vorm van het lied vastgelegd hadden, konden we hier wel op deze manier op inspelen. Ook voor de refreinen geldt dat we de juiste elementen hebben kunnen kiezen om de sfeer en expressie van de clinten zo veel mogelijk te benadrukken. In de opnamesessies werd dan ook duidelijk dat de clinten de muzikale begeleiding goed vonden aansluiten. Nadat de clinten uit groep 1 het refrein nog eens hebben ingezongen, zeggen ze namelijk heel enthousiast over het geheel: ooh, das mooi! en ja, dat is cool! (S9.1). Ook in eerdere sessies hebben we nagevraagd of de muzikale sfeer van de begeleiding goed paste volgens de clinten. Dit hebben ze positief bevestigd. In S6.1 zegt C4 da was bom!, wat zeer positief is. Ook de tweede groep reageert positief op de door ons voorbereide begeleiding (S6.2). In S9.1 bedenkt C1 een eigen toevoeging voor hun nummer die ze dan meteen stiekem instudeert met de andere 2 clinten. Tijdens de daarop volgende take van de opname voeren ze deze toevoeging uit. Het gaat om het opbouwend, steeds enthousiaster zingen van het laatste woord van het refrein, waarna overgegaan wordt naar een instumentaal stuk. Tijdens de opname van dit stuk, gaat Jeroen met zijn fysieke beweging mee in de timing en grootte van de expressie van de clinten, waardoor hij enerzijds de expressie bekrachtigd en anderzijds een stuk sturend is in wanneer en hoe groot de expressie moet plaatsvinden, wat ook ondersteuning en duidelijkheid biedt voor de clinten. Vooral in de song van groep 1 hebben we een instrumentaal stuk ingebouwd die de stemming versterkt, omdat het hier om een vrolijke stemming gaat. In dit instrumentale gedeelte hebben we dus geen tekst geplaatst, maar hebben we samen met de clinten sfeergeluiden gemaakt met onze stem en met shakers (S9.1), wat vervolgens klonk als een feest. Hierin hebben we enerzijds initiatieven genomen in geluiden en beweging, maar anderzijds ook geluiden en bewegingen in het moment gereflecteerd van de clinten, waardoor de techniek reflecting duidelijk aan bod kwam. In de nabespreking van het beluisteren van de uiteindelijke songs in S10, is aan C8s gezichtsuitdrukking duidelijk te zien dat hij ervan geniet. Jeroen reflecteerd dan verbaal naar C8 toe ik zag u ook efkes glunderen [tijdens het luisteren], wat een voorbeeld weergeeft van het verbaliseren van de zelfexpressie van de clint.
Structuring techniques Structureringstechnieken - Rhythmic Grounding De therapeut biedt bij het inzetten van de techniek rhythmic grounding een ritmische basis voor het spel van de clint (Bruscia). Deze techniek is allereerst naar voren gekomen in het samen zingen aan de piano, zoals we dat met de clinten onder andere in S1.1 en S1.2 gedaan hebben. Hierbij speelde Jeroen een duidelijk ritmische basis in zijn pianobegeleiding en/of speelde Tom op conga een ritmische begeleiding mee. In dit samenspel in S1.2 en S4.2 speelde C8 ook een aantal keer op een conga mee. In deze situaties speelde Jeroen op piano of Tom op gitaar duidelijk fysiek mee in het ritme, waardoor C8 duidelijk het ritme kon waarnemen en vervolgens zelf spelen. Door de extra ritmische begeleiding kregen de andere clinten extra ritmische ondersteuning in het zingen. Ook was er sprake van rhythmic grounding in het bedenken en oefenen van de zang en tekst van de songs (S6.1, S6.2, S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2) in de begeleiding op piano, gitaar en conga. Tijdens het opnemen was er ook heel duidelijk sprake van deze techniek in het ritmisch begeleiden van C8 door Tom op conga (S8.2). Ook door de opgenomen guidetrack (begeleidende, ondersteunende muziek) die via de computer werd afgespeeld, was er sprake van rhythmic grounding. Ditzelfde was het geval bij het inzingen van de refreinen en coupletten. Hierbij werd deze techniek nog extra ingezet door Jeroen die met zijn handen en lichaam ritmisch meebewoog op de pulse van de muziek en als het ware dirigeerde (S8.1, S8.2, S9.1 en S9.2). Dit werkte duidelijk ondersteunend voor de clinten die daardoor meer durf hadden in het zingen; ze leken zich dan ook vast te houden aan deze begeleiding door Jeroen, want ze waren zeer regelmatig visueel gericht op Jeroens bewegingen.
Tegenmaat
49
- Tonal Centering Bij de techniek tonal centering gaat het om het bieden van een tonale basis voor het spel van de clint door de therapeut (Bruscia). Met name in de begeleiding van de zang van de clinten door ons als therapeut op piano en gitaar werd deze techniek ingezet. In de stukken waar we samen bestaande songs zongen, kwam dit vooral naar voren in een stevige begeleiding op piano en het verwerken van de melodie van het lied in het pianospel (o.a. S1.1, S1.2, S4.1, S4.2). Los van de zang van de clinten die in sommige gevallen niet zuiver was, ontstond er in combinatie met de genoemde rhythmic grounding merkbaar meer durf om hun stem in te zetten. In de sessies waar we een melodie hebben bedacht, hebben we de muzikale begeleiding gespeeld tijdens het laten bedenken van de melodie en later ook een klein voorstel gedaan voor een melodie, om zodoende een tonaal kader te scheppen. Van hieruit heeft in beide groepen een clint zelf een eigen basismelodie bedacht voor hun song (S7.1 en S7.2). Ook tijdens het verdere bedenken, oefenen en uitvoeren van de eigen songs is er sprake geweest van tonal centering. Dit was ook terug te vinden in het pianospel van Jeroen, zoals ook bij het eerdere samen zingen van bestaande songs, dat de melodie gedeeltelijk was opgenomen in het pianospel. Ook in de opgenomen guidetrack was dit het geval; dit vormde ook de begeleiding bij het inzingen van de coupletten en refreinen (S8.1, S8.2, S9.1, S9.2). Bij dit inzingen door de clinten zong jeroen ook zacht mee om de clint zodoende te ondersteunen en waar nodig te leiden in de melodie. Ook hier hielp dit de clinten om hun stem makkelijker in te durven zetten. Onder andere C6, C7, C8 en C1 vroegen zelfs expliciet aan Jeroen om met hen mee te zingen tijdens het inzingen van hun coupletten, terwijl Jeroen daarbij niet hard zong (S9.1 en S9.2).
Techniques of intimacy Intimiteitstechnieken - Sharing Instruments Wanneer een therapeut de techniek sharing instruments inzet, speelt hij op hetzelfde instrument als de clint of bespeelt samen met de clint eenzelfde instrument (Bruscia). Dit was het meest duidelijk wanneer Tom op de conga speelde terwijl C8 ook op de conga speelde. Dit gebeurde tijdens het samen zingen van bestaande songs (o.a. S1.2 en S4.2) en tijdens het inspelen van de ritmepartij voor het eigen lied van groep 2 door C8, waarbij Tom ook op een conga meespeelde (S9.2). Ook in S9.1 was er sprake van het gelijktijdig spelen op hetzelfde als de clinten, in het muzikale gedeelte waarin een feest-sfeer werd neergezet. Zowel wij therapeuten als de clinten speelden op shakers. In beide situaties was er merkbaar meer intimiteit omdat we allemaal hetzelfde instrument bespeelden. Er was daardoor meer oogcontact mogelijk dan in andere situaties. Ook maakten we in het gedeelte van het opnemen van de feest-sfeer (S9.1) op dezelfde manier gebruik van onze stem als de clinten, door gezamenlijk enthousiast geluiden te maken. Dit werkte net zoals bij de juist genoemde instrumenten op een bepaalde manier verbindend, waardoor er sprake was van mee intimiteit, zoals de naam van deze groep technieken ook beschrijft. De stem is dus feitelijk ook te beschouwen als een instrument en is in ons project dan ook een zeer belangrijk instrument geweest. Bij het samen zingen van zowel de bestaande nummers (o.a. S1.1, S1.2, S4.1, S4.2) als de eigen songs (o.a. S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10), is er sprake geweest van het inzetten van de techniek sharing instruments, door als therapeut dus gelijktijdig hetzelfde instrument, in dit geval de stem, te gebruiken als de clint.
Redirection techniques Veranderingstechnieken - Intensifying De letterlijke vertaling van de intensifying is intensiveren. Bij deze techniek gaat het dus om het intensiveren van het spel door het tempo, de dynamiek, ritmische spanning en/of melodische spanning toe te laten nemen (Bruscia). In de sessies dat we verschillende bestaande songs met verschillende muziekstijlen hebben voorgespeeld voor de clinten, waarbij het ging om het gevoel dat een bepaalde muziekstijl opriep bij de clint, hebben we met momenten duidelijk deze techniek ingezet. Zo was er bijvoorbeeld de bluesmuziek, die we met momenten iets verzacht of versterkt hebben in dynamiek, tempo en ritmische spanning, om zo de intensiteit van de song te vergroten. Zo konden de verschillende karakters van de
Tegenmaat
50
verschillende muziekstijlen sterker naar voren komen en de clinten duidelijk aangeven wat een nummer gevoelsmatig met hen deed. Vooral ook binnen de eigen nummers van de clinten is de techniek intensifying naar voren gekomen in de muzikale begeleiding die wij gemaakt hebben. Zo hebben we in de song van groep 1 ervoor gekozen om de laatste twee maten van de coupletten in te vullen met een vierde trap in majeur, terwijl deze normaal gesproken vanuit de oorspronkelijke toonladder mineur zou zijn. Dit werkte versterkend als einde van het couplet en als opbouw naar het refrein toe. Ook bouwden we hier de dynamiek iets op om zo in het refrein op een iets hoger volume uit te komen. Je merkte dan ook aan de clinten dat ze hierdoor aanvoelden wanneer een refrein ging komen en dat ze daarin ook expressiever werden in de vrolijke sfeer van het refrein. In de zinnen van de coupletten hebben we ook middels dynamiek de expressie van de tekst proberen te vergroten, om zo uiteindelijk ook de zang in de coupletten door de clinten expressiever te maken. In de zang van bijvoorbeeld C8 (S9.2) en C3 (S8.1) was duidelijk merkbaar dat hun expressie aansloot bij de intensiteit van de begeleiding, doordat ze in de coupletten hun stem zachter en gevoeliger inzetten dan in de refreinen. Natuurlijk was het zachter klinken van hun stem in de coupletten voor een deel ook te wijten aan het alleen moeten zingen, d.w.z. zonder de andere clinten, maar er was ook merkbaar dat ze hun stem qua klankkleur echt expressiever inzetten. Hierdoor merkten we dat we dit goed ingeschat hadden en de techniek effectief hadden ingezet. - Calming Calming is het reduceren of controleren van de dynamiek, tempo, ritmische en/of melodische spanning en men kan wel stellen dat dit het tegenovergestelde is van de techniek intensifying (Bruscia). In het samen spelen en zingen van nummers was dit bijvoorbeeld terug te zien in de begeleiding die in droevigere nummers ook weer lichter werden gemaakt na een heftiger stuk, om de intensiteit hiervan niet te groot te maken (S1.1, S1.2, S4.1, S4.2). In de songs waar C8 conga speelde, waren er momenten dat C8s spel iets te fel werd (S4.2) en de rest overstemde qua dynamiek. In deze momenten hebben we calming ingezet door oogcontact te maken met C8 en zelf fysiek en dynamisch kleiner te gaan spelen; hierdoor werd het spel van C8 ook getemperd in dynamiek. Dit was in de videobeelden helaas moeilijk terug te zien vanwege het beperkte bereik van de camera en door het oversturen van de microfoon in deze momenten. Uit onze eigen herinnering van deze sessie was dat wel op te maken. Iin de muzikale begeleiding van de beiden eigen songs van de clinten hebben we na ieder refrein ook een muzikaal stukje gemaakt om de intensiteit die uit het refrein voortkwam, te kalmeren, waardoor er ook meer rust kwam in de coupletten en het geheel niet alleen qua dynamiek maar ook in expressie dynamischer werd (S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10).
Procedural techniques Proceduretechnieken - Enabling Bij de techniek enabling instrueert de therapeut de clint over improvisatie of assisteert de clint bij het improviseren (Bruscia). Dit is in onze sessies onder andere naar voren gekomen op de momenten dat C8 het moeilijk vond om een ritme te bedenken dat hij op conga kon meespelen bij een nummer dat we samen gingen zingen (S4.2). Hierbij heeft Tom dan ook op conga een ritmisch gegeven aangereikt wat C8 daarna moeiteloos speelde. Ook in de sessies waarin de clinten een melodie bedacht hebben, was er duidelijk sprake van deze techniek doordat we een voorbeeld hebben gegeven van een melodie en hen aangegeven hebben dat ze al luisterend naar de begeleiding die door Tom op gitaar gespeeld werd, mogelijk ideen konden krijgen voor melodische fragmenten (S7.1 en S7.2). - Experimenting De therapeut levert bij de techniek experimenting een bepaalde structuur of ideen om het spel van de clint te richten en laat de clint vervolgens hiermee experimenteren (Bruscia). De muzikale begeleiding van beide eigen songs is ontstaan doordat wij allereerst verschillende stijlen hebben voorgespeeld en ook de bedachte teksten in verschillende stijlen hebben voorgespeeld, waarna de clinten een keuze hebben kunnen maken voor een bepaalde stijl (S5.1, S5.2). Vanuit de gekozen muziekstijl hebben we een voorstel gedaan van een muzikale begeleiding, waarover we de clinten hebben gevraagd wat ze hiervan vonden (S6.1, S6.2) en hebben ook benoemd dat ze ook in
Tegenmaat
51
latere sessies konden aangeven als ze bepaalde elementen anders zouden willen zien (S7.1, S7.2, S8.1, S8,2). Voor de invulling van ieders couplet qua zang, hebben we iedere clint aangegeven dat hij zelf mocht weten of deze zijn couplet zelf wilde inzingen (S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2). Ook hebben we voorstellen gedaan voor de clinten die niet wilde zingen, over manieren waarop ze toch hoorbaar zouden kunnen zijn in hun eigen lied. Uiteindelijk hebben alle clint hun eigen couplet ingezongen, dus ook de clinten die tot aan de laatste opname-sessie niet wilden zingen, met uitzondering van C5 die tijdens de opname-sessies afwezig was. Vr het inzingen van de coupletten en refreinen door C7 en C6, die de enige aanwezigen waren in S9.1 die aanvankelijk wilden zingen, stelden we C8 voor om te beatboxen bij een refrein. Clara gaf hem hierop een extra microfoon die hij aansloot op de installatie en tijdens het inzingen door de twee andere clinten, experimenteerde C8 met zijn stem door deze microfoon en met allerlei instrumenten. Uiteindelijk heeft hij daaruit besloten om toch eens te proberen om zijn eigen couplet in te zingen en ook de refreinen mee in te zingen, wat hem ook heel goed gelukt is. Voor het opnemen van het gedeelte van de feest-sfeer in het lied van groep 1, hebben we de clinten een bepaald idee aangereikt over de sfeer die er zou kunnen komen. Vervolgens hebben de clinten dit zelf voor een groot deel ingevuld en zeer zeker ook gexperimenteerd met geluiden en met de verschillende shakers (S9.1). In het lied van groep 2 hebben we bewust de begeleiding zachter gemaakt en meer openheid in het spel gebracht, om zo als vorm-idee een voorlaatste couplet mee te klappen om het groepsgevoel te versterken en zo het laatste refrein in te leiden als finale. Zonder hierover iets gezegd te hebben, kwam C6 tijdens de eerste keer dat we de thuis opgenomen guidetrack lieten horen, met het idee om in dat refrein te vingerknippen. Blijkbaar was dit zo duidelijk dat dit haar meteen tot dit idee bracht. - Playing back De techniek playing back houdt in dat er wordt teruggeluisterd naar een opname van het spel van een clint (Bruscia). Binnen onze methode Songwriting is dit dan ook veelvoudig voorgekomen tijdens de opname-sessies. Na de eerste solo-zangtake van C6 in S8.2 vraagt ze aan ons om dit thuis terug te beluisteren, omdat ze het op dat moment nog niet wil horen of laten horen omdat dit nog te kwetsbaar is. De andereopnames tijdens de opname-sessies (S8.1, S8.2, S9.1, S9.2) luisteren we alle takes meteen na het inzingen en spelen even terug om de clint direct het resultaat te laten horen van hun inspanningen. Voor sommigen levert dit een positieve indruk op en voor anderen een minder positieve indruk omdat ze bijvoorbeeld lijken te twijfelen over hun zangkwaliteiten. Wanneer ze zelf een idee geven over iets dat anders moet of als wij een idee kunnen geven om het beter te doen, nemen we van hieruit een nieuwe take op. Ondanks de mogelijke negatieve ervaring uit het terugluisteren, vanwege de onzekerheid over hun zangkwaliteiten, is er wel de mogelijkheid om het meteen terug te luisteren en ook direct een reactie op te geven en te krijgen van ons als therapeut en mogelijk ook van de andere clinten. Zodoende ontstaat er minder snel een mogelijk foutieve verwachting of onzekerheid over hoe het zal klinken of wat anderen ervan vinden. In de laatste sessie, S10, laten we de twee groepen die deze sessie samenzitten, elkaars eindproduct horen door de CD af te spelen. Daarna krijgen ze de kans om er zelf op te reageren en ook naar elkaar toe een reactie te geven. Doordat Tom voorafgaand aan het beluisteren duidelijk heeft gevraagd om wel respectvol te reageren naar elkaar toe, om zodoende mogelijk negatieve reacties te voorkomen, kunnen de clinten ook van luisteraars die het lied voor het eerst horen een positieve reactie krijgen. We zagen dan ook in S10 dat er heel positief en respectvol naar elkaar toe gereageerd werd. - Reporting Bij de techniek reporting gaat het erom dat, na een spel of na het terugluisteren naar een bepaald spel, de clint vertelt over zijn ervaringen tijdens het spel of de improvisatie (Bruscia). Zo lijken C6 en C7 in S9.2 onzeker te zijn over hun zang, gezien hun reactie. C6 zegt in haar reactie op een positieve bekrachtiging door ons op hun zang: dat is niet waar! en ge doet me blozen!. C7 zegt hierop: ik vind dat mijn zangtalent ook niks zegt, waarop Jeroen aangeeft dat hij het echt mooi vindt. Sarah reageert hier meteen op: j, dat zegt ge maar!. Hoewel beide clinten niet expliciet vertellen wat ze van hun stuk vinden, zijn ze er niet uitgesproken positief over en klinkt er wel onzekerheid in hun reacties, wat wel hun ervaring of beleving weergeeft. Dit is niet zozeer gericht op de inhoud van de tekst die ze zingen, maar wel op het zingen zelf. Zo zegt C1 direct na het inzingen van haar couplet in S9.1: mijn hart klopt!, wat aangeeft welke sensatie ze tijdens bij het zingen heeft beleefd. C8 geeft na het inspelen van zijn conga-partij in S8.2 aan dat hij het toch wel moeilijk vond; aan het einde van de sessie zegt hij wel trots: dat hebben we weer eens goe gefixd h?!. Ook geeft C8 na het tch
Tegenmaat
52
inzingen van zijn couplet en het refrein (S9.2) zijn ervaringen hieruit weer: eigenlijk is da wel vet, da opnemen!. Ook in S10 waar we de eindproducten hebben laten horen aan beide groepen, geven ze hun reactie over hun ervaringen in het proces. C2 lijkt een beetje onzeker bij het beluisteren van haar eigen stem in de opname: is grappig om uw eigen stem te horen. Ik wist nie wie het was. Ik dacht: da kan toch nie, ik heb toch zo geen stem! Haar reactie was niet uitgesproken positief en het lijkt daarmee best indruk te maken om je eigen stem zo de eerste keer terug te horen in het totale lied en het ook meteen te laten horen aan de anderen, met het bijkomende mogelijk risico van een oordeel hierover. Op het lied van de andere groep reageert ze: das wel mooi, heel mooi! Soms een beetje moeilijk te verstaan, maar heel mooi gezongen!. Op het terughoren van het eindproduct van groep 2 en de vraag of de clinten van deze groep er zelf tevreden over zijn (S10), zegt C8 meteen heel enthousiast: ja, amai!. Uit zijn zeer directe, spontane, enthousiaste reactie blijkt dan ook zijn ervaring tijdens het luisteren, die aansluit bij de manier waarop hij tijdens het afspelen van het lied zat te luisteren. Hij luisterde duidelijk heel aandachtig en reageerde op elementen in de song die hem opvielen, zoals de inzet van het conga-ritme dat hij ingespeeld had. Hij stak hierbij trots lachend zijn duim omhoog naar Tom, om aan te geven dat hij daar heel tevreden over was.
Emotional exploration techniques Emotie exploratie-technieken - Sequencing De therapeut helpt of ondersteunt de clint in de techniek sequencing bij het in volgorde zetten van bepaalde onderdelen van een muzikaal stuk of gebeurtenissen (Bruscia). Bij het schrijven van de refreinen (S5.1, S5.2) en de coupletten (S6.1, S6.2) hebben we de clinten gevraagd naar een voor hen logische volgorde, door te verwijzen naar een mogelijke verhaallijn. Ook hebben we ze elkaar hier feedback op laten geven. Hierdoor zijn ze duidelijk tot een volgorde gekomen die voor hen zelf goed voelde. Dit hebben we ook heel expliciet gedaan in het bepalen van de volgorde van de coupletten en refreinen van de eigen songs van beide groepen (S7.1 en S7.2). We hebben de clinten ondersteund door voorbeelden en alternatieven aan te bieden, maar hebben de eindbeslissing voor de volgorde bij de clinten gelaten. Zo hebben ze ook hierin een duidelijke volgorde gekozen. Tijdens bijna alle sessie hebben we verwezen naar de verschillende stappen van het project die we al hadden en nog moesten doorlopen. Het op deze manier in volgorde zetten van gebeurtenissen kwam ook heel duidelijk naar voren in S10, waarin we de volgorde van de doorlopen stappen nog eens chronologisch hebben opgeschreven en benoemd. Op deze manier namen we de clinten mee terug in het proces dat we doorgemaakt hadden en hun ervaringen al terugkijkend hierbij. In de eindvragenlijst hebben we gevraagd naar of de volgorde van de ondernomen stappen met de clinten in het project, voor hen logisch was om uiteindelijk tot een lied te komen (V2.15). Hierop antwoordden alle clinten positief en de gemiddelde score bij deze vraag was 1,5 op een schaal van -2 tot 2. De vraag uit deze vragenlijst die nagaat of alle sessies duidelijk bijdroegen aan het project (V2.14), is ook positief gescoord door alle clinten, met daarnaast een gemiddelde score van 1,33 op een schaal van -2 tot 2. Als we de resultaten uit deze 2 vragen naast de reactie leggen die we in S10 zien op de aandacht voor de uitleg over de volgorde van het project, hebben we een sterk vermoeden hiermee aan te geven dat het benoemen van de volgorde van de stappen heeft bijgedragen aan de duidelijkheid voor de clinten.
Discussion techniques Discussie-technieken - Probing Bij het inzetten van de techniek probing worden vragen gesteld of stellingen geformuleerd door de therapeut om informatie te verkrijgen bij de clint (Bruscia). Dit hebben we bijvoobeeld heel duidelijk ingezet in S7.1, waarin Jeroen aan de twee aanwezige clinten heel concreet en redelijk suggestief vraagt of ze het door hem voorgestelde eerste deel van de verhaallijn goed vinden. Hierop antwoorden de clinten op een overtuigde manier in koor: ja!. Wanneer we in deze sessie samen met de clinten een melodie gaan bedenken voor de eigen song, komt er aanvankelijk geen initiatief van de clinten. Jeroen doet hierop een voorstel van een bepaalde melodie en vraagt na bij de clinten
Tegenmaat
53
wat ze hiervan vinden. Vervolgens doet n van de clinten van hieruit een voorstel van een melodie die gedeeltelijk uitgaat van het voorstel van Jeroen, maar tegelijk ook erg eigen is. Door deze techniek in te zetten, kan dus initiatief uitgelokt worden en ook initiatiefname versterkt worden. Met name in de beperkte tijd die wij hadden voor dit project, was het handig om op deze manier toch aan deze input te komen. - Summarizing Bepaalde situaties en gebeurtenissen worden door het inzetten van de techniek summarizing terug opgehaald door de therapeut of er wordt teruggekeken naar de ervaringen van de clint in een bepaalde fase of situatie in de therapie (Bruscia). Deze techniek overlapt voor een gedeelte te eerder genoemde techniek reporting, omdat ook bij die techniek teruggekeken wordt naar ervaringen van clinten, maar nu meer gericht op fases in het project. Het eerder genoemde voorbeeld van het terugverwijzen naar de volgorde van de verschillende doorlopen stappen in het project (S10) is een voorbeeld van summarizing. Op deze manier worden de ervaringen uit die sessies, weliswaar vanuit een retrospectief oogpunt, opnieuw bekeken. Ook werd hier vervolgens op nagevraagd in de eindvragenlijst (V2) en in de nabespreking hiervan in S10. - Feedback Door de techniek feedback wordt geverbaliseerd hoe een clint klinkt of zou kunnen klinken voor, voelt of zou kunnen voelen voor, overkomt of zou kunnen overkomen op een ander. Deze ander kan heel concreet de therapeut zelf of een andere clint zijn, maar kan (in het zou kunnen voorbeeld) ook een fictief persoon zijn die aan de hand van het gedrag van de clint aangehaald wordt (Bruscia). In de sessies kan dit ingezet worden door de therapeut en de clinten zelf. Zo gaven wij bijvoorbeeld feedback op de gezongen stukken van de clinten. Omdat we ervan uitgingen dat de clinten (zeker vanuit hun ontwikkelingsfase en problematiek) daarbij ook gericht waren op hoe hun zang zou kunnen overkomen op anderen, wilden we op deze manier deze verwachting invullen door de zang positief te bevestigen, zoals het eerder aangehaald voorbeeld van de zang van C7 en C6 in S9.2. - Interpreting Bij het inzetten van de techniek interpreting worden bepaalde verklaringen gegeven voor de ervaringen van de clint. Deze techniek wordt gebruikt om de clint inzicht te geven over zichzelf en zijn gedrag, om zelf-analyse vorm te geven en om de clint te leren hoe hij zijn eigen interpretaties kan maken (Bruscia). Bij het verbaal evalueren van het project in S10 geeft Jeroen een interpretatie van onderdeel dat C1 volgens hem als moeilijk ervaren had en vraagt bij C1 na of zijn interpretatie juist is volgens haar. Deze techniek zou veelvuldiger ingezet kunnen worden wanneer de therapeut meer kennis zou hebben over de achtergrond en de eigenschappen van de clint. Doelstellingen zouden dan diepgaander aan bod kunnen komen en geformuleerd worden, waarbij deze techniek zeker aan bod zou komen. - Renforcing Reinforcing is het belonen of bekrachtigen van gedrag van een clint of het intrekken van een beloning om zodoende bepaald gedrag te versterken of af te laten nemen (Bruscia). In onze sessies hebben we zeer zeker bepaald gedrag positief bekrachtigd. Zo hebben we bijvoorbeeld heel duidelijk C1s initiatiefname positief bekrachtigd in S9.1. Ze heeft hier zelf een vormidee aangedragen, terwijl ze in andere sessies redelijk afwachtend en passief gedrag vertoonde. Hierdoor blijft C1 redelijk ontspannen deze sessie en maakt dan ook grapjes.
Songwriting-technieken In onze methode Songwriting maken we gebruik van verschillende songwriting-technieken, die verzameld en geformuleerd zijn door Wigram (2005). Deze technieken zijn onder te verdelen in enerzijds technieken met betrekking tot het tekstuele gedeelte van een song, door Wigram benoemd als techniques of lyric creation in Songwriting en anderzijds gericht zijn op het muzikale stuk van de song, benoemd als techniques of Music creation in songwriting.
Tegenmaat
54
Techniques of lyric creation in Songwriting In het schrijven van het tekstuele gedeelte van de song maken we gebruik van de techniek guiding free brainstorming (Wigram), waarbij we brainstormen rond een gezamenlijk bepaald thema, vanuit de verschillende wensen die vanuit S3.1 en S3.2 zijn geformuleerd en geinventariseerd. De uitkomsten van het brainstormen hebben we geinventariseerd aan de hand van een spinschema, dat we groot op het bord hebben gezet waardoor de uitkomsten overzichtelijk werden weergegeven. Van dit spinschema hebben we vervolgens gebruik gemaakt in de verschillende sessies waarin het schrijven van de tekst voor de song aan bod kwam. Deze sessies werd dit spinschema terug op het bord geschreven, om steeds het reeds bekende ovezicht te hanteren. Gaandeweg hebben we ondervonden dat het schrijven van een tekst en het formuleren van zinnen rond een bepaald thema niet vanzelfsprekend is, zoals uit S4.1 en S4.2 is gebleken, doordat de clinten moeilijk tot zinnen kwamen, enkel vanuit de woorden vanuit het spinschema. Daarom hebben we handvatten opgesteld aan de hand van adviezen van Clara en deze met ideen uit onze eigen ervaring met songwriting aangevuld. Deze hebben we de clinten aangereikt als hulpmiddel bij het formuleren van zinnen (S5.1, S5.2, S6.1, S6.2). Deze handvatten waren het kiezen van twee willekeurige woorden uit het spinschema en hier een zin van maken, het schrijven van een fictieve brief, kaart, of e-mail of het praten op msn, het gebruik maken van fotos of plaatjes om visuele inspiratie op te doen en het beschrijven van wat je zintuigen (zouden kunnen) waarnemen, zoals ik hoor..., ik voel.... We merkten dat deze handvatten wel bijdroegen tot het gemakkelijk formuleren van zinnen. Hierdoor kon iedereen wel een manier vinden die voor zichzelf werkte om tot het formuleren van zinnen te komen. Een kanttekening hierbij is wel, dat deze relatieve veelvoud aan handvatten het kiezen uit deze handvatten kan bemoeilijken voor sommige clinten, zoals C1 in S5.1 en S6.1. Wanneer je als therapeut merkt dat clinten niet komen tot het schrijven van zinnen doordat ze bijvoorbeeld moeite hebben met het maken van een keuze uit de handvatten, kun je ze helpen door ze te bevragen en actief mee te denken, waarbij je een voorzet kunt doen voor een zin. Zo kan het opnoemen van ik hoor... en vervolgens wijzen naar het spinschema genoeg aanzet vormen voor de clint, waardoor zijn creativiteit geprikkeld wordt en hij vervolgens wel zelfstandig meer zinnen kan formuleren. In de uitwerking van de vorm van de song leek het ons een goede keuze om de volgorde te visualiseren. Daarom hebben we elk couplet en het refrein op een apart kaartje te schrijven. Op deze manier was het mogelijk om de kaartjes op tafel te leggen en er vervolgens mee te gaan schuiven, waardoor clinten meteen de mogelijke volgorde van de song voor zich zagen. Veranderingen aanbrengen hierin was ook relatief makkelijk doordat de kaartjes makkelijk verplaatsbaar waren. Omdat de clinten er heel concreet zelf mee bezig konden zijn en zelf mochten schuiven, prikkelde dit hun interesse en gingen ze er ook heel gericht mee aan de slag (S7.1, S7.2). Het is hierbij belangrijk dat de kaartjes voor iedereen bereikbaar zijn dus centraal op tafel worden geplaatst. Behalve op de kaartjes, schreven we de volgorde van de coupletten en refreinen in deze sessie ook nog op het bord. Dat is achteraf bekeken misschien niet nodig, omdat zo gevraagd wordt om de aandacht te verdelen over het bord en de tafel. Door het op n plek te houden vergroot je mogelijk de gerichtheid en de concentratie. Het steeds opschrijven van refrein en coupletten kost vervolgens ook nog eens veel tijd, waardoor je als therapeut zelf de gerichtheid op de groep voor een groot stuk even kwijt bent. Zeker wanneer er iets veranderd in de bedachte volgorde kost het erg veel tijd om hele coupletten en refreinen opnieuw op te schrijven. Dit draagt dus niet bij aan de vlotte voortgang van een sessie, waardoor de clinten te lang hun aandacht moeten richten op het bord zonder iets te kunnen doen, waardoor hun aandacht afzwakt. Hierdoor verminderd ook de duidelijkheid van de sessie.
Techniques of music creation in songwriting Voor het schrijven van het muzikale gedeelte van de song hebben we in eerste instantie gebruik gemaakt van de techniek Therapist-created-client-accepted decision process. Bij deze techniek gaat het erom dat de therapeut de rol van verantwoordelijke op zich neemt wat betreft het verzinnen van het muzikale stuk. De therapeut biedt hierbij muzikale elementen aan, waarbij de clint bij de therapeut aangeeft hoe de muziek zou kunnen klinken en dus ook kan aangeven hoe het niet moet klinken of wat er volgens hem anders moet (Wigram). We zijn in het verzinnen van de muzikale begeleiding van de songs, zoals eerder gezegd, uitgegaan van de door de clinten gekozen stijlen.
Tegenmaat
55
Hiervoor hebben we gebruik gemaakt van de techniek die Wigram noemt Determining the style and key of the song, waarbij de therapeut de clinten verschillende stijlen aanbiedt (S3.1, S3.2, S5.1, S5.2) en navraagt bij elke clint welke zijn favoriete muziekstijl is. In ons geval beslissen de clinten dus samen in de groep welke stijl de song zal krijgen na het bespreken van welke effecten (S3.1, S3.2) de clinten graag met de song willen bereiken. Ook hebben we de inhoud van de tekst meegenomen in de muzikale invulling, om zoveel mogelijk hierbij aan te sluiten. Verder hebben we de clinten ook zoveel mogelijk elementen zelf laten aanbrengen, zoals het verzinnen van een melodie (S7.1, S7.2), een ritme (S7.2), het vingerknippen in S9.2, het enthousiaste zn in S9.1, enzovoort. Door de clinten duidelijk eigen muzikale elementen te laten bedenken en deze te verwerken in de song en hen de regie te geven over het muzikale gedeelte dat je als therapeut bedacht hebt, blijft het ondanks de mogelijk relatief grote omvang van jouw bijdrage tch zoveel mogelijk het lied van de clint.
4.8
Materiaal
Als muziektherapeut heb je in het geven van je sessies vaak materialen nodig ter ondersteuning van je werkvormen. We hebben dan ook gebruik gemaakt van verschillende materialen, die we verder zullen benoemen. De voornaamste materialen die we gebruikt hebben, zijn pen en papier en audiovisueel materiaal zoals een cd-speler en de mogelijkheid om een MP3-speler aan te sluiten en uit te versterken. Een basis aan muziekinstrumenten zoals piano, gitaar, percussie-instrumenten zijn belangrijk om de clinten voldoende mogelijkheden aan te kunnen reiken wat betreft de muzikale invulling van hun product. Er waren in het muzieklokaal qua instrumentarium dan ook een piano, gitaar, djembs, congas, bongos, grote trom, shaker, triangel, buisklokken, temple blocks, cabasa, blokfluiten, multiguiro, woodblocks, claves, xylofoon en metalofoon aanwezig. In de sessies waren dus alle benodigde materialen aanwezig, waar we ook gebruik van mochten maken. Voor de opname van de song hebben we, voor het voorwerk van de opnames, gebruik gemaakt van eigen materiaal als een digitale piano, een basgitaar, een akoestische en een elektrische gitaar, een conga en bongos. Wat betreft instrumentarium kan er ook aangesloten worden bij de adolescenten. Zo zien we dat C8 over het hele project erg aangetrokken is door de conga. Andere instrumenten die erg kunnen aansluiten bij de interesses en belevingswereld van adolescenten zijn drums, elektrische gitaren en basgitaren en andere elektronische instrumenten, aangezien deze in de hedendaagse muziek erg aanwezig zijn. Deze instrumenten zijn echter niet beschikbaar in het muzieklokaal waar wij ons praktijkgedeelte hebben uitgevoerd. Deze zijn uiteindelijk ook niet nodig geweest in het product, behalve in het voorbereidende werk van de opname zoals net beschreven. Tijdens de sessies hebben we veel gebruik gemaakt van het whiteboard dat in het lokaal aanwezig was. Omdat dit goed werkt om als het centraal punt van de aandacht van alle clinten te dienen, zoals blijkt uit veel momenten in verschillende sessies. Een goed voorbeeld is de sessies waarin we het spinschema op het bord hebben gezet en de verschillende genoemde handvatten als hulpmiddel bij het schrijven van zinnen voor de tekst van het lied, zoals S5.1. Hierbij is een whiteboard of een gelijkaardig schrijfveld als een krijtbord (een flipover is eigenlijk al te klein) onmisbaar en behoort daarom tot het materiaal dat nodig is om de methode goed te kunnen inzetten. Naast het instrumentarium dient er ook nog materiaal ter beschikking te zijn om het tot stand gekomen product op te nemen. Dit kan door middel van een minidisc, casette, computer of een multitrackrecorder, welke speciaal ontwikkeld is voor meersporen-opnames, en eventueel microfoons met de bijbehorende kabels. In veel gevallen is dit afhankelijk van de mogelijkheden op de werkplek of de therapeut zelf. In ons geval hebben we gebruik gemaakt van een eigen audio-interface en een laptop met daarop een opnameprogramma. Op deze audio-interface kun je microfoons en instrumenten aansluiten. In combinatie met het opnameprogramma op de computer heeft dit het voordeel dat je kwalitatief goede opnames kunt maken en kunt werken met verschillende sporen. Hierdoor hoeft dus de hele song niet meteen door iedereen tegelijk ingezongen en gespeeld te worden. De opgenomen stukken kan je vervolgens ook nog individueel bewerken wat betreft volume per spoor, timing, etcetera. Daarnaast
Tegenmaat
56
kan je er ook voor kiezen om meerdere takes op te nemen, waar je achteraf eentje uit kan selecteren. Daardoor kan het eindproduct ook een relatief betere kwaliteit krijgen, wat door kan werken in de beleving van een eventuele succeservaring die de clinten opdoen, omdat ze meer tevreden zijn over het eindproduct dat ze neer hebben gezet. Wanneer de kwaliteit hiervan niet zo goed zou zijn, zou dit tot gevolg kunnen hebben dat de individuele inbreng van elke clint niet zo duidelijk uit de verf komt, waardoor dit wellicht een negatief effect heeft op de ervaring van de clint over zijn eigen prestatie. In de sessies zien we terug dat het werken met dit soort opname-materiaal ook aantrekkelijk kan zijn voor de clinten, wat op zijn beurt weer motiverend kan werken. In S9.2 zien we bijvoorbeeld dat C8 erg genteresseerd is in de apparatuur en daardoor meer gemotiveerd lijkt te worden voor het inzingen van zijn eigen couplet. De apparatuur maakt een redelijk professionele indruk, waardoor het aantrekkelijk wordt om ermee te werken. Het nadeel van het opnemen dit soort materiaal is dat het meer tijd kost in de sessies, omdat alle stukken apart opgenomen dienen te worden. Daarnaast kan het voor de muziektherapeut betekenen dat hij het nodige voor- en nawerk dient te besteden aan de opnames buiten de sessies. Daarbij dient wel in acht te worden genomen dat een eenvoudigere manier van opnemen ook met zich meebrengt dat er meer wellicht meer totale takes nodig zijn om tot een goed genoeg eindresultaat te komen, wat daardoor ook meer tijd kost. Omdat het de kwaliteit van het eindproduct wel ten goede komt om te kiezen voor de meer uitgebreide vorm van opnemen, met het daarbij horende effect dat dit heeft op de zelfbeleving van de clint, weegt voor ons deze extra tijd die dit kost ten opzichte van simpele opnames, hier niet tegen op. Wij verkiezen daarom uitgebreidere opname-mogelijkheden boven eenvoudigere, beperktere mogelijkheden. Uiteindelijk hebben we alle clinten ook een cd gegeven met beide opnames erop, omdat we het belangrijk vinden dat ze ook een tastbaar eindproduct hebben dat van henzelf is. Daarom berekenen we de lege cds ook tot het gebruikte materiaal.
4.9
Randvoorwaarden
Randvoorwaarden zijn de mogelijkheden die aanwezig moeten zijn om de muziektherapeutische behandeling te laten plaatsvinden. In deze paragraaf beschrijven we hoe we deze zijn tegengekomen in ons onderzoek. Veiligheid Een primaire randvoorwaarde die aanwezig moet zijn in de behandeling van clinten is veiligheid. Veiligheid is iets dat zich afspeelt in de therapeutische relatie. Hierover schrijft Davies (2005) dat een veilige therapeutische relatie opgebouwd dient te zijn vooraleer het concept songwriting gentroduceerd wordt, zodat de clint de therapeut, de situatie, maar ook de muziek kan vertrouwen. Omdat wij de eerste sessie zijn begonnen met ons voor te stellen en het project te introduceren, was er nog geen sprake van een veilige therapeutische relatie. In paragraaf 3.5.2 zeggen we bij het overwinnen van weerstand, dat het mogelijk is om een functionele werkrelatie op de te bouwen vanaf het begin van het contact. We hebben het dus over een functionele werkrelatie die in de therapie kan uitgroeien tot een meer stabiele therapeutische relatie, maar hoe dan ook dient vanaf het begin veiligheid geboden te worden. Egan (2004) heeft het ook over de coperatieve aard van hulpverlening, waarin ook naar voren komt dat de relatie gedeeltelijk gezien wordt als een middel tot een doel. In ons project is dat natuurlijk extra het geval aangezien wij enerzijds deze zeer prille therapeutische relatie hebben en anderzijds in relatief weinig tijd veel moeten bereiken. Daarin is er niet veel tijd om heel expliciet aandacht te besteden aan het opbouwen van deze relatie. We hebben dus vanaf het begin onze relatie moeten opbouwen vanuit het concrete werken met de clint, waardoor het bieden van deze veiligheid heel sterk voelbaar in het methodisch handelen naar voren kwam. Tegelijk was het realistisch om te erkennen dat de therapeutische relatie niet heel diepgaand kon worden in deze korte periode van 10 sessies, maar zeer zeker wel heel werkbaar. Egan zegt daarbij dat het opbouwen van deze relatie afhankelijk is van zowel de competenties en motivatie van de hulpverlener als die van de clint. Rogers (1951, 1957, in Egan, 2004) ging er in zijn clintcentered benadering van uit, dat onvoorwaardelijke positivieve aandacht, zorgvuldige inleving en echtheid, mits als zodanig herkend door de clint, voldoende zijn voor vooruitgang in therapie, wat ook terugkomt in ons methodisch handelen, zoals beschreven onder attitude (zie paragraaf 4.4). Als we
Tegenmaat
57
daaraan toevoegen dat de genoemde competenties van therapeut en clint een grote rol spelen met betrekking tot het bieden van veiligheid in het werken, kunnen we stellen dat er ook een stuk van de veiligheid ontstaat vanuit de aangeboden werkvormen en materialen. Deze dienen zoals eerder benoemd aantrekkelijk en duidelijk te zijn, waardoor de clint zo weinig mogelijk onveiligheid kan ervaren vanuit een onduidelijk kader en gemotiveerd wordt om in de behandeling en relatie te stappen. In de video-analyse van sessie 2 (S2.1, S2.2) is te zien dat er niet genoeg veiligheid bestond om leerdoelen te formuleren voor het project. De clinten vinden het moeilijk om hun leerdoelen te benoemen. C1 benoemt in deze sessie ook dat ze niet graag met mannen werkt, waarmee ze verklaart weerstand te hebben tegen het werken met ons. Het was dus belangrijk om hier omzichtig mee om te gaan. In sessie 10, wanneer we dit thema terug aanhalen, geeft C1 aan dat het uiteindelijk wel goed is meegevallen om met ons te werken in het project. In een meer diepgaande vertrouwensrelatie, zouden bijvoorbeeld de teksten die geschreven worden, een meer diepgaand karakter kunnen hebben. Hiermee willen we zeer zeker niet zeggen dat de teksten die de clinten hebben geschreven, niet persoonlijk zijn en weinig betekenis hebben voor de clinten, integendeel. We zijn juist heel sterk uitgegaan van ieders eigen inbreng en eigen beleving vanuit de eigen wensen (S3.1, S3.2) en het gezamenlijk gekozen thema (S4.1, S4.2). De inhoud en persoonlijke betekenis van het thema en de teksten zouden in een meer diepgaande therapeutische relatie wel meer diepgang kunnen hebben in het project, waarmee dit een nog duidelijkere plek krijgt. Beide hebben te maken met de korte, fragiele therapeutische vertrouwensrelatie, die niet (zoals Davies beschreef) op te bouwen is vooraleer we starten met het project, maar tijdens het project wel kan groeien. Daarom richten wij ons in het project op een functionele werktrelatie, waarin het accent met name ligt op de werkbare situatie, waarbinnen wel veiligheid geboden kan worden. Groepsgrootte R1 geeft aan dat een groepsgrootte van 3 4 clinten het meest ideaal werkt om de sessie overzichtelijk te houden. Hij benoemt hierbij: als je in korte tijd veel wilt bereiken kan een te grote groep dit voor een stuk belemmeren. Aangezien ons project relatief van korte duur is, is dit dus van toepassing en hebben wij ervoor gekozen om te gaan werken met groepjes van 3 tot 4 clinten. Een andere reden om hiervoor te kiezen is omdat we het belangrijk vinden dat iedereen een eigen stuk in het product heeft in de vorm van een eigen couplet (S6.1, S6.2). Dat wordt moeilijker wanneer de groep groter is dan 4 clinten, omdat ieders aandeel in het lied en het proces dan nog kleiner zou worden en dit een negatief effect zou hebben op de diepgang. Uit het project blijkt dat het werken met kleine groepjes een goede keuze was. In vraag 6 van de eindvragenlijst (V2.6) geven alle clinten aan dat ze verschil ervaren hebben in het werken met een kleinere groep. Dit verschil benoemen ze als fijner, rustiger en een fijnere samenwerking. Ook in de videoanalyse van sessie 10 zien we terug dat clinten het werken in de kleinere groep als rustiger ervaren hebben. Daarnaast wordt benoemd dat het gemakkelijker werken is omdat je niet zoveel verschillende meningen hebt in de kleinere groep. In de normale sessies van de muziektherapie binnen de instelling, is de leefgroep van de 8 clinten uit ons project als geheel aanwezig. Doordat we de leefgroep in twee kleinere groepen van 4 clinten hebben verdeeld, had dit tot gevolg dat de sessies een duur van 45 minuten kregen in plaats van de in de instelling gebruikelijke sessies van 60 minuten. We zouden uiteindelijk, indien mogelijk, toch pleiten voor een sessieduur van n uur omdat hierdoor meer bereikt kan worden in n sessie en daarnaast meer rust zou kunnen brengen in de sessie doordat er minder tijdsdruk is. Groepssamenstelling Al de clinten uit ons praktijkgedeelte voldeden in varirende mate wel aan onze doelgroep adolescenten met externaliserende problematiek. Voor de groepssamenstelling hebben we de keuze en selectie van de groepjes overgelaten aan de muziektherapeute en leefgroepbegeleiding, omdat zij het best konden inschatten welke clinten best bij elkaar geplaatst konden worden en welke clinten best niet bij elkaar geplaatst konden worden, op basis van de verschillende karakters. De indeling van de groepen is dus niet bepaald op basis van de onderliggende problematiek, aangezien wij dit niet op de voorgrond hebben gesteld in onze methode. Dit is dus een bewuste keuze geweest. In de sessies hebben we ondervonden dat de samenstelling van de groepen een goede samenwerking heeft opgeleverd met een goede interactie. Dit geven ze zelf aan in de evaluatie in S10
Tegenmaat
58
en in de antwoorden op de vragen V1.5 en V2.5 is dit ook terug te zien, doordat iedereen positief reageert op de samenwerking. Aanwezigheid van clinten Aangezien we willen dat iedere clint een eigen stuk heeft in het project en dus ook in de uiteindelijk song die geschreven wordt, is het van belang dat elke clint regelmatig en liefst elke sessie aanwezig is in de uitvoering van het project. R1 benoemt ook dat het wel belangrijk is dat de groep niet de ene sessie uit 3 clinten bestaat en de volgende uit 6 (door school of stage), want dan moet je eigenlijk opnieuw beginnen. Het is belangrijk om daar rekening mee te houden in de samenstelling van de groep en de inplanning van de sessies. We hebben dan ook de 2 clinten die naar school gingen of zouden gaan bewust niet in dezelfde groep geplaatst, omdat anders de groepsgrootte te onregelmatig zou worden. Helaas is een heel regelmatige aanwezigheid van clinten niet altijd haalbaar geweest door afspraken met dokter of rechtbank, door ziekte, door opstart van school en andere zaken die natuurlijk ook van groot belang zijn voor de clinten. Zo was het in de eerste sessie van groep 1 (S1.1) al het geval dat n clint (C3) niet aanwezig was door een afspraak met de jeugdrechtbank. In het verdere verloop was het zo dat hij twee sessies niet aanwezig was door opstart van zijn school (S7.1 & S9.1). In groep 2 was het C5 die, eveneens door school, regelmatig afwezig was (S4.2, S8.2, S9.2 & S10). Dat zorgde ervoor dat we hier heel bewust rekening mee moesten houden in de rol die clinten hadden in de invulling van het nummer en in de opname van de song. Voor C3 had dit als gevolg dat we in S8.1 moesten zorgen dat zijn gedeelte opgenomen was omdat hij er de volgende dag niet zou zijn. Dit is uiteindelijk ook wel gelukt. Door technische problemen hebben we geen video-opnames van S8.1 en bijgevolg ook geen video-analyse hiervan. In het geval van C5 had haar afwezigheid tot gevolg dat zij helemaal niet aanwezig was bij de opnames (S8.2, S9.2) en dus ook niet zelf te horen is in het eindproduct. Wel is haar eigen couplet verwerkt in het lied, waardoor er toch een persoonlijk stuk van haar in zit en ze toch een duidelijke rol in het groepsproduct heeft. Dit hebben we van tevoren wel even met haar doorbesproken, om te informeren of ze dit niet vervelend vond en anderzijds onze betrokkenheid te tonen door haar te beloven dat we iets moois van haar couplet zouden maken. In S7.1 zijn er twee clinten van deze groep afwezig waardoor ze nog maar met zn tween zijn. In het kader van het proces is dit niet zo handig, omdat er in een sessie keuzes met betrekking tot het groepsproduct gemaakt moeten worden, die vervolgens in volgende sessies opnieuw moeten worden aangehaald. Dit leidt tot vertraging in het algehele proces en met name de wel aanwezige clinten ervaren dit stagneren van het proces. Hoewel het dus blijkbaar niet te voorkomen is dat een clint sessies moet missen vanwege externe factoren, benoemen we toch als randvoorwaarde voor de methode Songwriting dat clinten in de sessie op regelmatige basis aanwezig kunnen zijn. Lokaal Een muzieklokaal met de nodige voorzieningen is een basisvereiste voor de muziektherapeut. Wij stellen dat zonder deze voorzieningen de methode niet op de juiste manier ingezet kan worden, omdat er dan consessies gedaan moeten worden, waardoor de uiteindelijke kwaliteit en effectiviteit negatief benvloed worden. Zo dient het lokaal groot genoeg te zijn, zodat er genoeg ruimte is om de soms harde klanken, zoals bij het spelen van de conga en piano samen soms het geval is geweest in bijvoorbeeld S4.2, de ruimte te kunnen geven om te klinken, zonder te hard over te komen voor de clinten. Ook is deze ruimte nodig om de integriteit en persoonlijke ruimte van de clinten genoeg te kunnen waarborgen, zeker omdat vanwege de fragiele therapeutische relatie de afstand tussen therapeut en clint relatief groot is. Omdat de ruimte ook niet te groot moet zijn om wel een beschermend karakter te kunnen bieden qua overzicht, is het belangrijk dat de clint ook de mogelijkheid heeft om het lokaal te verlaten wanneer er een grens van fysieke of emotionele nabijheid wordt overschreden. Hierbij dient te worden afgesproken dat de clint een duidelijke plek heeft buiten het lokaal waar hij naartoe kan en die dan als time-out geldt, zodat er dan wel een duidelijk kader gesteld wordt met betrekking tot de plek buiten het lokaal. Zo hebben we C7 in S3.2 de mogelijkheid benoemd om naar de gang te gaan wanneer het haar emotioneel te veel zou worden bij het beluisteren van bepaalde nummers die wij voorstelden. Er was ook duidelijk afgesproken dat de stoelen die daar op de gang stonden dan gelden als time-out plek.
Tegenmaat
59
Er dienen in de ruimte van het lokaal niet teveel afleidende prikkels te zijn, dus instrumenten en materiaal dient een overzichtelijke plek te hebben, liefst opgeborgen in een kast. In het muzieklokaal van ons praktijkgedeelte stonden alle instrumenten (behalve piano en gitaar) dan ook in een kast met niet-doorzichtige deuren, zodat deze niet afleiden wanneer ze niet in gebruik zijn. In paragraaf 4.8 hebben we de benodigde materialen beschreven, die natuurlijk ook aanwezig dienen te zijn in het lokaal. In het therapielokaal dat voor ons ter beschikking gesteld werd, waren bijna alle benodigdheden aanwezig voor de uitvoering van het project. De dingen die niet beschikbaar waren hebben we vervolgens zelf meegebracht, zoals extra shakers, een laptop en een audio-interface, microfoons en de benodigde kabels. In paragraaf 4.8 hebben we het belang van de beschikbaarheid van deze instrumenten uitgelegd. Muzikale vaardigheden Om binnen de songwriting een zo goed mogelijk aanbod te kunnen bieden op vlak van verschillende muziekstijlen wordt van de muziektherapeut een goede inzetbaarheid van het medium vereist. Voor het uitwerken van een song in een bepaalde stijl wordt er van de therapeut gevraagd om flexibel om te kunnen gaan met verschillende stijlen, zoals bijvoorbeeld bij de invulling van een popsong of een rap, wat muziekstijlen zijn die vaak bij de muzikale interesse van adolescenten aansluiten. Met name in de bij de doelgroep populaire muziekstijlen zoals de genoemde rap en popsong, maar zeer zeker op de volksmuziek, RnB, rock en zelfs jump-muziek, moet de therapeut in algemene mate thuis zijn. Hiervoor moet hij wel kennis hebben van basiselementen die de muziekstijl typeren. Een dergelijke stijl moet, in welke beperkte mate of eenvoud dan ook, overtuigend kunnen worden neergezet. Zo geeft Jeroen in S4.1 na het bedenken van de tekst van het refrein van de eigen song, een illustratief voorbeeld van een muzikale begeleiding onder deze tekst in verschillende stijlen, om voorstelbaar te maken hoe het nummer zou kunnen klinken. Doordat de verschillende stijlen duidelijk worden neergezet, krijgen de clinten ook daadwerkelijk een duidelijke indruk van hoe hun nummer zou kunnen klinken. Schumacher (1999, in Smeijsters, 2003, p. 278) benoemt: Het zijn de muzikale vaardigheden van de therapeut die kenmerkend zijn voor de affectieve afstemming, onderstreept onze eigen visie dat de muzikale kwaliteiten van de therapeut zeer belangrijk zijn, zeer zeker ook in onze methode. Wanneer de gespeelde songs namelijk niet de expressie (die bepaald wordt door het hanteren van het medium) hebben die het nummer vraagt, zal de songs niet goed aansluiten bij de beleving die de clint erbij heeft. Het kan natuurlijk wel zo zijn dat het niet helemaal klinkt zoals de clint verwacht. Het naspelen van een bepaald nummer hoeft dan ook geen perfecte kopie te zijn, liever zelfs niet omdat er dan gevarieerd kan worden in intensiteit van de expressie. Wel moeten de stijlelementen en de expressie waar de clint naar vraagt, neergezet kunnen worden door de therapeut, ook met de beperkte middelen die de therapeut tot zijn beschikking heeft. In dit voorspelen van nummers en neerzetten van de verschillende stijlen in S3.1 en S3.2 moet wel worden meegenomen dat wij met zn tween waren, waardoor we verschillende instrumenten tegelijk konden bespelen, zoals piano en conga. Wanneer een therapeut dit alleen zou moeten doen, wordt er bijvoorbeeld meer ritmische basis gevraagd in zijn pianospel. Het gebruik van een drumcomputer kan een oplossing hierin bieden, maar ook kan de therapeut een clint vragen om mee te spelen, wat ook weer een positief effect heeft op de betrokkenheid van de clinten. Wel moet dan worden opgelet dat de meespelende clint nog de ruimte heeft om zijn ervaringen bij de stijl waar te nemen, zoals de opdracht was in deze sessie. Deze vaardigheden worden natuurlijk ook concreet aangesproken in het bedenken en neerzetten van de begeleiding van het eigen lied. Wanneer dit muzikaal technisch niet lekker loopt, heeft dit een direct negatief resultaat op het eindproduct van de clinten, wat op zijn beurt weer de ervaring benvloedt die de clint opdoet bij zijn eigen lied en daaraan verbonden eigen prestaties. Het is daarom minstens zo belangrijk dat de therapeut ook de grenzen van zijn muzikale vaardigheden kent en erkent en van daaruit zijn vaardigheden zo goed mogelijk benut. Ook de nodige eigen ervaring als therapeut met het schrijven van songs blijkt het proces ten goede te komen. Door deze ervaring voel je gemakkelijker aan welke onderdelen er nodig zijn om tot een lied te komen, zonder dat je dit expliciet moet opzoeken. Ook kun je in situaties dat het moeilijker is om tot een bepaald resultaat te komen vanuit je eigen ervaring met knelpunten in het proces, ideen putten voor dingen die kunnen werken om verder te komen. Als therapeut hoef je geen virtuoos dichter, componist of songwriter te zijn, maar enige eigen ervaring met songwriting willen we dan ook wel stellen als muzikale vaardigheid die een randvoorwaarde vormt voor het kunnen inzetten van de methode Songwriting.
Tegenmaat
60
Evaluatie
Voor onze scriptie hebben wij een muziektherapeutische methode genaamd Songwriting' ontwikkeld. Dit houdt in dat we hebben onderzocht wat de kenmerken van deze muziektherapeutische methode zijn, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek, welke we gevalueerd en gevolueerd hebben op basis van de gevonden resultaten uit analyses van interviews en van vragenlijsten en videobeelden uit het praktijkgedeelte waarin we de methode hebben ingezet. Een verdieping in de literatuur en interviews met ervaringsdeskundigen is hieraan vooraf gegaan. Weerstand binnen therapeutische behandeling is bij deze doelgroep een vaak voorkomend verschijnsel (Jacobs, 2007; Lodewijks, 2007; R1; R2). Deze weerstand heeft een duidelijke functie en is te omschrijven als een vorm van zelfbescherming, om zich te weren tegen onaangename gevoelens en de gevreesde gevolgen van verandering, dat onzekerheden en angsten met zich meebrengt of een vorm van consonatie in de hulpverlening. Weerstand is een interactief verschijnsel en ontstaat in reactie op het therapeutisch handelen. Het heeft een duidelijk beschermende functie tegen dreigingen van buitenaf. Weerstand is in deze zin dus altijd functioneel voor een clint/adolescent. Hoe weerstand vervolgens in therapie tot uiting komt, kan per clint/adolescent zeer divers en persoonlijk verschillend zijn. De term externaliserende problematiek is een problematiek waarbij het gedrag zich naar buiten richt. Het gaat om problemen die zichtbaar zijn aan het uiterlijk gedrag, met andere woorden, externaliserende problematiek uit zich in externaliserend probleemgedrag. Dat de problematiek een externaliserend karakter heeft kenmerkt zich in een weerstand die naar buiten gericht is en dat deze dus meestal ook direct waarneembaar is voor de therapeut. Voorwaardelijk voor een werkbare therapeutische situatie is een functionele contactrelatie tussen behandelaar en adolescent. Voor adolescenten met externaliserende problematiek, waaronder vaak een forse psychopathologie aan ten grondslag ligt, komt deze functionele contactrelatie vaak moeizaam tot stand. Dit gegeven, in combinatie met de verklaring van het ontstaan en de functie van weerstand (Stoffer, 2002), concludeert dat er verwachtingen ontstaan vanuit de clint/adolescent, gericht op zijn beeld van zijn eigen mogelijkheden en wat er van hem gevraagd wordt in de therapie, die het ontstaan van deze relatie in de weg staan. Wanneer de therapie in eerste instantie zou uitgaan van en aansluiten bij de mogelijkheden die de clint zichzelf toekent, zullen de onzekerheden en angsten die zorgen voor weerstand tegen de therapie en de relatie, zoveel mogelijk beperkt worden. Daarmee wordt dan ook deze weerstand zoveel mogelijk beperkt. Hoewel de therapie door de therapeut aanvankelijk wordt vormgegeven, dient deze uiteindelijk op de clint te worden afgestemd, binnen de kaders die de therapeut aangeeft. Het is uiteindelijk zijn therapeutisch proces dat ook afgestemd dient te zijn op zijn mogelijkheden, hetgeen bijdraagt aan de laagdrempeligheid van de therapie, waarmee weerstand voor een stuk overwonnen kan worden. In situaties waarin de therapeut weerstand constateert bij de clint, is het de taak van de therapeut om de dreigende verandering voor zowel zichzelf als voor de clint zichtbaar te maken als een begrijpelijk en beheersbaar verschijnsel (Stoffer, 2002). Deze dreigende verandering hangt vaak samen met de eerder genoemde verwachtingen die de clint toewijst aan wat er in de therapie gevraagd wordt. Om de hieruit ontstane weerstand te overwinnen, zal de therapeut de therapie duidelijk moeten structuren. Deze structurering kan gezien worden als een logische opeenvolging van behandelstappen. Logisch betekent in dit geval dat vanuit de clint gezien overzichtelijkheid, duidelijkheid en daarmee voorspelbaarheid gevraagd worden van de therapeutische behandeling. Dit moet dus terugkomen in het gehele methodisch handelen van de therapeut. Uit de evaluatie van de gevonden resultaten uit analyses van interviews en van vragenlijsten en videobeelden uit het praktijkgedeelte waarin we de methode Songwriting hebben ingezet, zijn de onderstaande kenmerken gevolueerd. Deze kenmerken vinden aansluiting bij de adolescent met externaliserende gedragsproblematiek en vormen een ingang om hun weerstand tegen behandeling te kunnen overwinnen. Wij hebben ervoor gekozen om de verschillende kenmerken op deze plek afzonderlijk en concreet te benoemen, omdat dit de uitkomsten van ons onderzoek duidelijk weergeeft en daarmee een antwoord geeft op onze vraagstelling:
Tegenmaat
61
Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie? Vanaf hier gaan we over tot het beschrijven van de verschillende kenmerken van de methode Songwriting, in de volgorde die we ook in hoofdstuk 4 gehanteerd hebben:
Indicaties en contra-indicaties Omdat het projectmatig werken binnen Songwriting erg voorop staat, ligt de nadruk voor de clint niet op de muziektherapeutische behandeling. Hierdoor worden de dingen die adolescenten goed kunnen bevestigd en beloond wat een positief effect heeft op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen (Cornelis, 2005). Het productgerichte van songwriting werkt motiverend voor clinten om doelgericht te werken, waarbij voor de clint duidelijk en voorspelbaar is waaraan hij zich kan verwachten en waaraan hij zich conformeert (Derrington, 2005). Songwriting is breed inzetbaar en kan hierdoor op verschillende manieren aansluiten bij de belevingswereld en interesses van clinten (R1). De uiteindelijke productie van een lied kan door de clint als een echte verwezenlijking ervaren worden omdat het proces dat hij doorlopen heeft uiteindelijk een tastbare resultaat oplevert (Derrington). Het sociale aspect krijgt een duidelijke rol binnen Songwriting. Zo kunnen nummers geschreven worden met luisteraars in gedachten, waardoor de clint zich inleeft in de ander en zichzelf profileert naar deze luisteraar. Daarnaast stimuleert Songwriting de positieve interactie door het gedeelde proces dat samen aangegaan wordt. Hierbinnen krijgt de therapeut een meer luisterende rol, al dan niet in combinatie met een actieve participatie, waardoor de clint zich gehoord voelt en zich geaccepteerd voelt in zijn expressie (Derrington). Daar waar vrije improvisatie door de clint als vreemd en/of blootstellend ervaren wordt, biedt Songwriting een veilig kader door de structuur en duidlijkheid die geboden kan worden. De clintgerichte aanpak, waarbij er uitgegaan wordt van de behoeften en wensen van de clint draagt hieraan bij (Derrington). Adolescenten zijn gewend om zich op een verbale manier uit te drukken. Hiertoe biedt Songwriting een mogelijkheid, omdat woorden in de vorm van een songtekst gemakkelijker te uiten zijn en minder confronterend zijn dan in een conversatie maar daarnaast ook gekanaliseerd kunnen worden in een creatieve vorm (Davies, 2005). Deze creatieve vorm biedt tevens de mogelijkheid om negatieve en/of agressieve onderwerpen op een goede manier vorm te geven binnen een songtekst, waarbij het authentieke gevoel nog steeds vooropstaat (2005). Songwriting kan gecontra-indiceerd zijn wanneer er bij een psychotische clint nog psychotische elementen aanwezig zijn (Smeijsters, 2003) die te maken hebben met identiteitsverwarring, omdat deze therapievorm mogelijk het irrealistisch zelfbeeld ondersteunt of versterkt (R2). Bij zwaar narcistische persoonlijkheden kan Songwriting er mogelijk voor zorgen dat clinten zichzelf overwaarderen. Het is daarom van groot belang voor de therapeut om dit in de gaten te houden en zijn kunde met betrekking tot het project en het resultaat tijdig te relativeren. Anders zou dit een contra-therapeutisch effect zou kunnen opleveren.
Therapeutische doelstellingen Doordat de therapeutische relatie en de funtionele contactrelatie niet voldoende ontwikkeld was om voldoende veiligheid te bieden voor het formuleren van doelstellingen, was het niet mogelijk om binnen het project te werken met concrete individuele therapeutische doelstellingen. We hadden hiernaast ook onvoldoende (voor)kennis van de clinten om gericht persoonlijke doelstellingen in het project mee te nemen. We hebben er dan ook voor gekozen om doelstellingen te integreren in een vragenlijst (V1), die na elke sessie werd ingevuld. Uit deze vragenlijst (V1) n de aangeboden sessies hebben we aanwijzingen dat doelstellingen wel degelijk een plaats kunnen hebben in de methode, zoals het vergroten van durf, initiatiefname, zelfvertrouwen, emotionele expressie, het verkennen van emoties, het verlengen van de concentratieboog en het verbeteren van de sociale interactie.
Tegenmaat
62
De omvang van het onderzoek heeft ons niet de mogelijkheid geboden om ons naast het focussen op het overwinnen van de weerstand, ook te richten op het behalen van doelstellingen, hoewel we dit graag gedaan hadden. Toch zijn we ervan overtuigd dat het behalen van doelstellingen middels de methode Songwriting mogelijk is, indien de therapeutische relatie voldoende veilig is en de therapeut een betere kennis heeft over de pathologie en de persoon. Dit is echter een overtuiging die we niet met concrete resultaten kunnen onderbouwen. Door verder onderzoek te verrichten naar de mate waarin doelstellingen behaald kunnen worden binnen Songwriting, zou de methode verder aangevuld kunnen worden.
Werkwijzen We focussen ons voornamelijk op de supportieve werkwijze, omdat deze werkwijze met een positief ondersteunend karakter onze visie met betrekking tot het behandelen van adolescenten met externaliserende problematiek het meest weergeeft en beschrijft. Daarnaast vragen de re-educatieve en orthopedagogische werkwijze vaak om een meer diepgaande therapeutische relatie, om themas ter sprake te brengen die dicht bij de clinten zelf liggen. De supportieve werkwijze, die de therapeut binnen de methode songwriting hanteert, kenmerkt zich door het positief ondersteunend karakter, waarin de nodige directiviteit geboden wordt. Hiermee wordt een duidelijk kader gecreerd door de therapeut, waarin de clint een veilige ruimte kan vinden.
Attitude Acceptatie De invulling die wij zelf aan het begrip geven is in de eerste plaats en vooral het aanvaarden van de clint zoals hij op dat moment is. Deze aanvaarding kent echter wel grenzen, wat wilt zeggen dat niet alles zonder consequenties kan en mag. Dit houdt in dat er binnen de acceptatie wel een bepaald kader gecreerd wordt of bepaalde grenzen gesteld worden maar waarbinnen de therapeut een niet oordelende houding aanneemt en samen met de clint op zoek gaat naar andere oplossingen of wijzen van handelen. Positiviteit Volgens Wigram (2005) is het belangrijk om een positieve stemming te creren in het hier en nu. R1 vindt het belangrijk om in de therapiesessies een plek te creren waar ze zichzelf mogen zijn, niet moeten en zich begrepen voelen. Dit hebben we gedaan door aan te sluiten bij de belevingswereld en gebruik te maken van humor, maar ook een accepterende houding aan te nemen, zoals we onder het kopje acceptatie beschreven hebben. Aansluiten Het kan belangrijk zijn om je bewust te zijn van de huidige modetrends, muzikale en culturele trends om een sfeer te creren in welke ze zich op hun gemak voelen (Davies, 2005). Dit kan om een ruimdenkende en flexibele houding vragen. Wat in ons voordeel heeft gespeeld in de uitvoering van het project, is dat we zelf niet veel ouder zijn dan de clinten. Hierdoor is het voor ons gemakkelijker om aan te sluiten bij de belevingswereld door kennis van actuele trends, muziekgenres, noem maar op, omdat we hier zelf ook nog meer inzitten. Dit is minder voor de hand liggend voor een muziektherapeut van middelbare leeftijd. Het feit dat er 2 jonge mannen therapeut zijn op zich, kan er volgens ons al voor zorgen dat er op een gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt. Directiviteit Een directieve houding van de therapeut kan namelijk duidelijkheid scheppen en voorspelbaarheid bieden. Deze duidelijkheid en voorspelbaarheid kan er vervolgens voor zorgen dat onduidelijkheid wordt weggenomen bij de clint en overzicht wordt gecreerd wat op zijn beurt weerstand vermindert (zie 3.5.2). Directiviteit kan twee verschillende vormen aannemen. Langs de ene kant kan het bij directiviteit gaan om een gedragsmatige, corrigerende houding, die dus meer gericht is op het gedrag van de clint en het bijsturen van dit gedrag. Daarnaast kan een directieve houding een meer sturende en leidende rol van de therapeut betekenen, waarbij het dus meer gaat om een bepalende, sturende houding die een eerder ondersteunende en leidende functie heeft. Duidelijkheid Door duidelijkheid in je handelen maar ook in je houding, weten clinten waaraan ze zich kunnen verwachten. Naast het bieden van duidelijkheid binnen het proces, is het belangrijk om de hele lijn van
Tegenmaat
63
het project duidelijk en overzichtelijk te houden (zie ook 3.5.2). Door mogelijke veranderingen binnen het proces vooraf aan te geven is het voor de clinten overzichtelijker en weten ze waaraan ze zich kunnen verwachten. Deze duidelijkheid en overzicht biedt veiligheid. Humor Humor kan zorgen voor een lossere sfeer in de therapie en kan ervoor zorgen dat op een gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt met de clint. Daarnaast kunnen grapjes de spontaniteit vergroten en een stuk van de mogelijk aanwezige prestatiedruk wegnemen. Door flauwe dingetjes kan je vaak de eerste drempels overwinnen in het contact met de clint. Ook wij vinden het gemakkelijker om onszelf te zijn bij iemand die gewoon zichzelf is en waarbij er ruimte mag zijn voor een grapje. Dit wil echter ook weer niet zeggen dat alles grappig of zelfs clownesk moet worden, omdat de aanwezigheid van k een serieuze kant ervoor zorgt dat de clinten weten wat ze aan je hebben. (Opr)echtheid Bij echtheid gaat het volgens Egan (2004) zowel om attitude als om gedragingen van de therapeut. Spontaniteit is een groot en zeer belangrijk stuk van oprechtheid. Door spontantaniteit en echtheid laat je in eerste instantie zien wie je bent en speelt zeker geen rol van therapeut.
Fasering In de eindvragenlijst geven de clinten aan dat ze de indeling en de volgorde van de sessies als relevant en logisch ervaren hebben (V2.14 en V2.15). Omdat dit ook bij ons eigen gevoel aansluit, onderstreept dit voor ons de keuze voor deze fasering. We geven hier een beknopt overzicht. De werkvormen die binnen deze fasen plaatsvinden staan uitgebreider beschreven onder het kopje werkvormen. De fasering zoals wij deze uiteindelijk hebben bepaald, na uitvoering en evaluatie, focust zich in fase 1 eerst en vooral op de introductie. Als de therapeut de clinten al langer in therapie heeft valt de kennismaking hierin vanzelfsprekend weg, maar is de uitleg en het overzicht geven over het project nog steeds belangrijk. Dit zorgt er namelijk voor dat de clint weet waaraan hij zich conformeert. Volgens onze overtuiging is het mogelijk om concrete persoonlijke doelstellingen te integreren in het project, maar echter enkel wanneer de therapeutische relatie voldoende solide is. Als de therapeut wenst om dit te doen, is het aan te raden om deze in de eerste sessie te integreren zodat deze vanaf het begin een duidelijke plek in het project hebben voor de clint. De therapeut kan ervoor kiezen om eventueel bestaande doelstellingen mee te nemen in het project of kan ervoor kiezen om nieuwe doelstellingen te formuleren. We merken hier wederom kritisch bij op, dat we enkel aanwijzingen hebben met betrekking tot doelstellingen die mogelijk een plek kunnen krijgen binnen Songwriting. Na de introductie volgt in fase 2 het verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten, waaruit de clinten gewenste effecten formuleren die zij graag zouden bereiken met de eigen song. Hierop volgt in fase 3 het schrijven van de tekst door het associeren rond een gezamenlijk bepaald thema, waarbij eerst het refrein samen geschreven wordt en vervolgens iedereen een individueel couplet schrijft. In fase 4 worden de geschreven teksten vervolgens in de juiste vorm geplaatst, waarna de muzikale invulling van de song gebeurt. Als deze invulling gebeurd is en de song dus klaar is, worden er in fase 5 opnames gemaakt van de song. Deze wordt in de eindfase (fase 6) beluisterd, waarna er nog een evaluatie van het project plaatsvindt en een terugblik gedaan wordt op het proces.
Werkvormen De methode Songwriting is in eerste instantie gericht op een periode van negen sessies. Zoals we in paragraaf 4.6 reeds vermeld hebben, is dit echter een richtlijn waar van afgeweken kan worden en geen vaststaand gegeven. We hechten meer waarde aan een goede invulling en afronding van het project dan aan het op tijd behalen van het beoogde eindpunt van het project. Aangezien bij aanvang van het project een indicatie gegeven wordt van de tijdsduur van het project, waaraan de clint zich conformeert, is het belangrijk om hier niet te veel van af te wijken. Mocht je per fase meer tijd nodig hebben, kun je in overeenstemming met de clint uitbreiden. Ook binnen het verloop van de sessies, zoals dit in figuur 3 in paragraaf 4.5 beschreven staat, kunnen er zich veranderingen voordoen doordat de duur van bepaalde werkvormen mogelijk geen hele sessie duren of juist langer duren. Dit heeft tot gevolg dat de werkvormen al aan bod kunnen komen in eerdere sessies of verschuiven naar latere sessies, waarbij de volgorde van de werkvormen en de fasering wel behouden blijft. We geven hieronder een overzicht van elke sessie in chronologische volgorde:
Tegenmaat
64
Uitleg project en voorstellen aan elkaar (Sessie 1) In sessie 1 stellen we ons aan elkaar voor en doen we een uitleg en geven we een overzicht over de inhoud en het verloop van het project dat we samen aangaan. Dit voorstellen gebeurt in eerste instantie door wat te vertellen over zichzelf. Daarnaast mogen clinten een stukje muziek van zichzelf laten horen, waardoor de clinten zichzelf voorstellen aan de hand van muziek die zij beluisteren, dat ook een stuk van de clint is. Hier mogen ze, als ze dat willen, ook iets bij vertellen. Zowel wederzijds voorstellen aan elkaar als het kennismaken met het project dragen bij aan de opbouw van een functionele contactrelatie, omdat de clinten hierdoor duidelijk weten waaraan ze zich conformeren en met wie ze dit project aangaan. Verkennen van muziekstijlen (Sessie 2) We doen een verkenning van verschillende muziekstijlen door deze voor te spelen aan de hand van een aantal songs. Hierbij letten de clinten op de effecten die deze stijlen met zich mee brengen (paragraaf 4.6 sessie 3). Vervolgens benoemt elke clint een effect dat hij of zij graag met de eigen song wil bereiken. Elk van effecten nemen we mee in het schrijven en uitwerken van de song. Door nummers aan te bieden waarin zij zelf de effecten kunnen ervaren, kunnen ze beter een keuze maken in het gewenste effect dat zij zelf met de eigen song zouden willen verkrijgen. Bepalen van het thema en associatie (Sessie 3) Uit de verschillende gewenste effecten wordt een gezamenlijk thema bedacht. Hierbij kan het whiteboard dienen om de geformuleerde wensen visueel op het bord te inventariseren, waaruit zich een gezamelijk thema vormt. Door dit thema te baseren op ieders individuele wensen, willen we nastreven dat het thema van de song een thema is waarin iedereen zich kan vinden. Schrijven van een refrein (Sessie 4) Rond het gekozen thema kan door middel van brainstormen rond een spinschema een aanzet gemaakt worden tot het schrijven van een refrein. Duidelijke handvatten kunnen hiervoor gegeven worden, die het de clint gemakkelijker kunnen maken om zinnen te formuleren. Deze handvatten zijn concrete ideen die inspiratie kunnen bieden voor het formuleren van een tekst. (Voor de gebruikte handvatten, zie paragraaf 4.6 sessie 5) Zowel het spinschema, als de handvatten kunnen op het whiteboard geschreven worden, zodat hier duidelijk op teruggevallen kan worden door de clinten. Iedere clint formuleert 3 zinnen, waarna, afhankelijk van de groepsgrootte, n zin wordt opgenomen in het refrein. Hierdoor heeft iedere clint een aandeel in het refrein, wat de betrokkenheid en motivatie kan versterken. Na bepaling van het refrein, wordt met de groep de muziekstijl voor het nummer gekozen. Bij het bepalen van de stijl geeft de therapeut ter plekke een invulling aan die stijl, in nauwe samenspraak met de groep, om zo een voorstelling te kunnen bieden van hoe het nummer er uit zou kunnen zien in deze bepaalde stijl of verschillende stijlen. Als de keuze moeilijk gemaakt kan worden door verschillende muzieksmaken van clinten kan er voor geopteerd worden om stijlen te combineren in een song, bijvoorbeeld rap en rock. Omdat het product iets van de clinten moet worden is het belangrijk dat clinten kunnen aangeven of hetgeen de therapeut speelt, passend is voor hun song. Op deze manier regisseert de clint en voert de therapeut uit. Doordat de vertrouwensrelatie niet heel diepgaand kon worden opgebouwd binnen ons relatief korte project, is de diepgang van de teksten niet zo dat er zeer persoonlijke themas aangesneden werden. Dit hebben we ook bewust op dit niveau gehouden om de veiligheid van de therapie op dit gebied niet in het gedrang te laten komen. Wij zijn er van overtuigd dat, wanneer de vertrouwensrelatie wel voldoende diepgaand is, themas die aangesneden worden in de songs een meer persoonlijk karakter kunnen krijgen omdat hiertoe, door meer vertrouwen en veiligheid, meer ruimte kan bestaan. Schrijven van een couplet (Sessie 5) Voor het schrijven van het couplet krijgt iedere clint de opdracht om voor het eigen couplet zelfstandig minstens vier zinnen te formuleren, waarbij de therapeut kan bijspringen waar nodig. Voor het schrijven van de zinnen kan opnieuw gebruik gemaakt worden van het spinschema en de handvatten. Als clinten meer dan vier zinnen formuleren, kunnen er gezamenlijk vier zinnen geselecteerd worden. Door dit samen te doen is het waarschijnlijker dat het couplet van de betreffende clint ook aan kan sluiten bij de andere clinten. De volgorde van de zinnen voor elk couplet kan worden bepaald door deze n voor n apart op het bord te schrijven, waarbij iedereen zijn mening kan geven. Op deze manier worden verschillende
Tegenmaat
65
opties benoemd, waarbij de eindbeslissing bij de schrijver van het couplet ligt. Het is immers zijn eigen couplet. Aandachtspunt in deze sessie, met de komende sessies in het vooruitzicht is, het benoemen van ieders muzikale invulling in het produkt. De voorwaarde die hieraan gekoppeld kan worden, is dat iedereen duidelijk te horen moet zijn op de uiteindelijke opname. Dit kan zijn door te zingen of te rappen, een instrument te bespelen, te beatboxen, etcetera. Muzikale invulling (Sessie 6) Gezamelijk wordt een volgorde bepaald van de verschillende coupletten en refreinen. Optie hiervoor is om gebruik te maken van losse kaartjes waar alle coupletten en refreinen opstaan. Op deze manier kan er visueel worden geschoven met de verschillende onderdelen van de song. Na het bepalen van de vorm van de song, kan worden overgegaan tot de muzikale invulling van het lied. Reeds gepasseerde ideen met betrekking tot melodie en accoorden worden nogmaals overlopen. De therapeut kan ervoor kiezen de clinten te stimuleren zelf een melodielijn te bedenken, waarbij de therapeut waar nodig tips of hulp kan bieden. Op deze manier hebben clinten een grotere inbreng in de song, wat achteraf een grotere voldoening bij de clint op kan leveren. Wanneer dit niet lukt kan de muziektherapeut een melodielijn aanreiken, waarbij clinten weer regisseren. De muzikale invulling, betreffende het akkoordenmateriaal, kan de therapeut op zich nemen, waarin de clinten wederom kunnen aangeven of zij het passend vinden of niet. Het is belangrijk dat de therapeut hier rekening mee houdt. Het is tenslotte hun nummer, wat voor hen passend dient te zijn en dient aan te sluiten bij hun beleving. Na het bepalen van de muzikale vorm wordt het refrein en het couplet nog een paar keren doorgezongen en gespeeld. Het concreet oefenen van het product tot zover kan erg motiverend werken, aangezien het product waar naartoe gewerkt word, meer en meer tastbaar wordt. Opname van de song (Sessie 7 en 8) De daadwerkelijke opname van de song behoeft mogelijk het nodige voorwerk door de therapeut, bijvoorbeeld door een basisopname (guidetrack) die de basis vormt voor de opname, waar vervolgens op voortgebouwd kan worden maar die eventueel ook, al dan niet gedeeltelijk, vervangen kan worden door muzikale invulling van clinten. Door gebruik te maken van een guidetrack kan er in de sessie meteen gestart worden met opnemen. Wij hebben ervoor gekozen om op te nemen in meerdere sporen, waardoor uiteindelijk volumes per spoor gebalanceerd afgemixt kunnen worden. Wanneer er met meerdere sporen wordt opgenomen, kost dit echter ook meer tijd. Belangrijk is om hier rekening mee te houden in de fasering van het proces. Daarnaast kiezen we ervoor om alle opnames in een paar takes te doen, waardoor er later meer materiaal bestaat, waaruit de beste opnames geselecteerd kunnen worden. Dit vereist meer werk van de therapeut maar komt uiteindelijk wel ten gunste van het eindresultaat en bijgevolg ook ten gunste van de voldoening van de clinten. Het inzingen van de coupletten kan, door gebruik te maken van meerdere sporen, door elke clint apart worden gedaan als hij of zij hiermee instemt. Na het inzingen van de coupletten, kan ervoor gekozen worden om de clinten het refrein nog een keer afzonderlijk van elkaar te laten inzingen. Hierdoor wordt het mogelijk om ieders stem afzonderlijk af te mixen qua volume en ten opzichte van elkaar in balans te brengen. Hierdoor wordt elke clint duidelijk hoorbaar in het eindproduct. Nadat alle stukken ingezongen zijn, kunnen er nog enkele kleine dingetjes opgenomen worden om de opname te verfijnen, bijvoorbeeld door vinger-knippen. Voorstellen van het project en evaluatie project (Sessie 10) De laatste sessie wordt gewijd aan de afronding van het project. In het begin van deze sessie wordt het eindresultaat beluisterd. Dit kan voor de clinten zeer belangrijk zijn, omdat dit weergeeft waar ze gedurende die tijd aan gewerkt hebben. Eventueel kan ervoor gekozen worden om de song aan derden te laten horen. Dit kan kwetsbaar zijn voor de clinten, maar het kan ook juist veel voldoening opleveren door goede reacties van de anderen. Vr het luisteren is het daarom van belang dat de therapeut aangeeft dat feedback en reacties die gegeven worden door derden op een positieve manier plaats vinden. Na afloop van het beluisteren en het bespreken van de song wordt er terug gekeken op het verloop en ervaringen van en tijdens het proces. Tot slot wordt er afscheid genomen van elkaar. Dit kan zowel verbaal als in het medium plaatsvinden.
Tegenmaat
66
Therapeutische technieken Bij de vormgeving van de song wordt er binnen het muzikale spel, waarin zowel de clint als de therapeut een duidelijke rol hebben, van de therapeut gevraagd om het inzetten van een aantal door Bruscia (1987) en Wigram (2005) omschreven muziektherapeutische technieken. Binnen de verdeling tussen Bruscia-technieken en songwriting-technieken, zijn de verschillende technieken zijn onderverdeeld in verschillende categorien, die tegelijk de functies van de technieken weergeven. Binnen de methode Songwriting kan de therapeut dan ook gebruik maken van de volgende technieken.
Bruscia-technieken In de categorie empathie-technieken (techniques of empathy) kan de therapeut in zijn spel aansluiten bij het energieniveau van de clint (pacing), gelijktijdig hetzelfde spelen als de clint (synchronizing) en in zijn spel aansluiten bij de zelfexpressie van de clint (reflecting). Bij het inzetten van structureringstechnieken (structuring techniques) kan de therapeut in het muzikaal spel een ritmische basis (rhythmic grounding) en een tonale basis (tonal centering) bieden voor de clint. Wanneer de therapeut gebruik maakt van intimiteitstechnieken (techniques of intimacy), kan hij op hetzelfde instrument als de clint spelen of samen met de clint eenzelfde instrument bespelen (sharing instruments). Binnen de categorie veranderingstechnieken (redirection techniques) kan de therapeut het spel van de clint intensiveren (intensifying) of deze intensiteit juist reduceren of controleren (calming). In de categorie proceduretechnieken (procedural techniques) is het mogelijk dat de therapeut de clint instrueert over een improvisatie of helpt bij het imrpoviseren (enabling). Ook kan hij een bepaalde structuur of ideen aandragen om het spel van de clint te richten en de clint hier vervolgens mee te laten experimenteren (experimenting). Hij kan er ook voor kiezen om opnames van het spel van de clint terug te beluisteren (playing back) en om na een spel of na het terugluisteren naar een bepaald spel, de clint te laten vertellen over zijn ervaringen tijdens het spel (reporting). Bij het inzetten van emotie exploratie-technieken (emotional exploration techniques) kan de therapeut de clint helpen of ondersteunen bij het in volgorde zetten van bepaalde onderdelen van een muzikaal stuk of gebeurtenissen (sequencing). Wanneer de therapeut discussie-technieken (discussion techniques) hanteert, kan hij vragen stellen of stellingen formuleren om bepaalde informatie te verkrijgen bij de clint (probing), bepaalde situaties en gebeurtenissen terug ophalen of terugkijken naar de ervaringen van de clint in een bepaalde fase of situatie in de therapie (summarizing). Ook kan de therapeut verbaliseren hoe een clint klinkt of zou kunnen klinken voor, voelt of zou kunnen voelen voor, overkomt of zou kunnen overkomen op een ander (feedback), verklaringen geven voor de ervaringen van de clint (interpreting) en gedrag van een clint belonen of om zodoende bepaald gedrag te versterken of af te laten nemen (renforcing).
Songwriting-technieken In de categorie techniques of lyric creation in songwriting volgens Wigram, kan de therapeut de clint stimuleren om vrij te spreken en te associren over onderwerpen, waarbij de therapeut hieruit de volgens hem belangrijkste themas haalt en vertaalt naar bijvoorbeeld een spinschema (guiding free brainstorming). In de categorie van technieken die zich richten op het schrijven van teksten, valt ook het aanbieden van verschillende handvatten die als hulpmiddel kunnen dienen bij het schrijven van een tekst. Bij het bepalen van de uiteindelijke volgorde van de coupletten en refreinen, kan de therapeut elk van deze verschillende vormdelen op een apart papier zetten om zo deze elementen letterlijk te kunnen verschuiven, om zo het bepalen van de volgorde te visualiseren. Behorend tot de categorie techniques of music creation in songwriting volgens Wigram, kan de therapeut de clint laten bepalen hoe de muziek moet klinken, door een basis van muzikale ideen aan te dragen waarin de clint kan aangeven wat er anders zou kunnen klinken en zelf ideen kan toevoegen (therapist-created-client-accepted decision process). Afhankelijk van de muzikale vaardigheden van de clint, kan de rol van de clint hierin ook groter zijn. Wanneer de daadwerkelijke muzikale invulling ook meer bij de clint ligt, draagt dit enerzijds bij aan het vergroten van de eigenheid van het eindproduct voor de clint. Wanneer de clint de muzikaaltechnische vaardigheden waarover de therapeut beschikt, niet heeft, kan dit anderzijds ook tot gevolg hebben dat de muzikaal-technische kwaliteit van het eindproduct hierdoor vermindert ten opzichte van
Tegenmaat
67
wanneer de muzikale invulling meer bij de therapeut ligt. Het verminderen van de muzikaal-technische kwaliteit van het eindproduct, kan tot gevolg hebben dat het muzikale eindproduct niet meer voldoet aan de verwachting die de clint hieraan stelt en de clint zodoende een minder grote succeservaring eraan overhoudt. We willen hieruit stellen dat de therapeut in beschouwing neemt dat het vergroten van de muzikale rol van de clint, ten dienste moet staan van het vergroten van de succeservaring die de clint aan het eindproduct overhoudt. De therapeut dient hierbij het muzikaal materiaal aan te passen om de muzikaal-technische vaardigheden van de clint optimaal in te kunnen zetten.
Materiaal Als muziektherapeut heb je in het geven van je sessies vaak materialen nodig ter ondersteuning van je werkvormen. De uitvoering van de methode Songwriting kenmerkt zich door het volgende materiaalgebruik: De pen en het papier, audiovisueel materiaal zoals een cd-speler en de mogelijkheid om een MP3speler aan te sluiten en uit te versterken. Ook de aanwezigheid van een whiteboard of gelijkwaardig schrijfveld in de therapieruimte is praktisch, vanwege de potentie om hiermee de aandacht van een groep adolescenten te trekken en visueel te prikkelen bij de brainstorm en tot stand koming van hun song. Een basis aan muziekinstrumenten zoals piano, gitaar, percussie-instrumenten zijn belangrijk om de clinten voldoende mogelijkheden aan te kunnen reiken wat betreft de muzikale invulling van hun product. Wat betreft instrumentarium kan er ook aangesloten worden bij de interesses en belevingswereld de adolescenten. Drums, elektrische gitaren, basgitaren en andere elektronische instrumenten zijn hiervan voorbeelden omdat deze in de hedendaagse muziek van de clinten erg aanwezig zijn. Voor de opname van de song hebben we, voor het voorwerk van de opnames, dan ook gebruik gemaakt van eigen materiaal als een digitale piano, een basgitaar, een akoestische en een elektrische gitaar, een conga en bongos. Naast het instrumentarium dient er ook nog materiaal ter beschikking te zijn om het tot stand gekomen product op te nemen. Dit kan door middel van een minidisc, casette, computer of een multitrackrecorder, welke speciaal ontwikkeld is voor meersporen-opnames, en eventueel microfoons met de bijbehorende kabels. In veel gevallen is dit afhankelijk van de mogelijkheden op de werkplek of de therapeut zelf. Het soort opname-materiaal zoals een laptop en specifieke software kan ook aantrekkelijk kan zijn voor de clinten, wat op zijn beurt weer motiverend kan werken. De wijze van opnemen kan zowel complex en uitgebreid, als eenvoudig worden uitgevoerd. Het zal de kwaliteit van het eindproduct wel ten goede komen om te kiezen voor de meer uitgebreide vorm van opnemen, met het daarbij horende positieve effect dat dit heeft op de zelfbeleving van de clint. Het proces kan worden afgerond door de clinten een cd te overhandigen met daarop hun song. Lege cds behoren in dit verband dan ook tot het materiaal.
Randvoorwaarden Veiligheid is een primaire randvoorwaarde die aanwezig moet zijn in de behandeling van clinten, die zich afspeelt in de therapeutische relatie. Hierover schrijft Davies (2005) dat een veilige therapeutische relatie opgebouwd dient te zijn vooraleer het concept songwriting gentroduceerd wordt, zodat de clint de therapeut, de situatie, maar ook de muziek kan vertrouwen. In een kortdurend project, of in andere situaties waarin Songwriting wordt ingezet en bij aanvang van het project nog geen sprake is van een therapeutische relatie, bestaat bijgevolg niet de kans om een diepgaande relatie op te bouwen, vooraleer je begint met Songwriting. Desalniettemin is het wel goed mogelijk om vanaf het eerste contact een functionele werkrelatie op te bouwen, die kan uitgroeien tot een meer stabiele, diepgaandere contactrelatie. Behalve uit de attitude van de therapeut, zoals beschreven onder attitude, komt veiligheid binnen de therapeutische relatie ook tot stand vanuit de aangeboden werkvormen en materialen, die aantrekkelijk dienen te zijn qua aanbod, door aan te sluiten bij de belevingswerled van de clint, en de clint niet dienen te overvragen, door enerzijds uit te gaan van de mogelijkheden van een clint en anderzijds duidelijk en voorspelbaar te zijn. Zo kan er binnen de functionele werkrelatie toch
Tegenmaat
68
voldoende veiligheid geboden worden om vooruitgang in de therapie te bewerkstelling en niet te stranden in weerstand. Een tweede randvoorwaarde die de methode Songwriting kenmerkt, is de groepsgrootte. Om de sessie overzichtelijk en productief te houden, is een groepsgrootte van 3 4 clinten voorgeschreven. Ook omdat elke clint zijn aandeel in het tekstuele stuk van de eigen song dient te krijgen, werkt deze groepsgrootte beter. In de laatste sessie is het wel een pr wanneer er derden aanwezig kunnen zijn bij het beluisteren van het eindproduct, zoals een tweede groep met een eigen eindproduct, om zo (positieve) feedback te kunnen geven en ontvangen met betrekking tot het eindproduct. De samenstelling van de groep vormt ook een randvoorwaarde. De verschillende clinten dienen in beginsel in een groep te kunnen functioneren. Omdat Songwriting een groepsproces is en gewerkt wordt aan een groepsproduct waarin iedere clint een aandeel dient te hebben, vormt het regelmatig aanwezig zijn van clinten in sessies een randvoorwaarde voor de methode Songwriting, hoewel het vanwege externe factoren niet te garanderen is dat iedere clint elke sessie aanwezig is. Een andere randvoorwaarde wordt gevormd door het lokaal waar de muziektherapie plaatsvindt. Dit lokaal dient ruim genoeg te zijn met het oog op mogelijke harde klanken en zodat iedere clint met zijn persoonlijke ruimte aanwezig kan zijn. Het lokaal moet ook niet te groot zijn, omdat het dan aan beschermend karakter kan verliezen qua overzicht. Er dient daarom voor een geval dat een grens van fysieke of emotionele nabijheid overschreden wordt bij een clint, een concreet bepaalde plek te zijn buiten de therapieruimte, waar een clint in een dergelijk geval naartoe kan. De inrichting van het lokaal dient niet te veel (afleidende) prikkels te bevatten en instrumenten en andere in het lokaal aanwezige materialen dienen daarom ook een visueel afgeschermde plek te hebben. De benoemde materialen dienen natuurlijk ten tijde van de therapiesessie ook aanwezig te zijn in het lokaal. Verder vormen de muzikale vaardigheden van de therapeut een randvoorwaarde voor het kunnen inzetten van de methode Songwriting. De therapeut moet thuis zijn in verschillende muziekstijlen en dient deze expressief en overtuigend te kunnen neerzetten. Het is daarbij belangrijk om kenmerken die verschillende muziekstijlen typeren, te kennen en kunnen inzetten. Ook dient de therapeut thuis te zijn in de actuele popmuziek en over een repertoire van een aantal bekende, actuele nummers te beschikken en deze ook op verzoek te kunnen spelen op een manier die aansluit bij de clint. Ook komen de muzikale vaardigheden sterk naar voren in het muzikale gedeelte van de eigen song, waarin de therapeut een belangrijke rol vervult binnen de methode Songwriting. Zoals bij de therapeutische technieken beschreven is, dient het eindproduct muzikaal-technisch moet aansluiten bij de verwachting van de clint. Het is daarom belangrijk dat de therapeut ook zijn grenzen daarin kent en zijn muzikale krachten optimaal weet in te zetten. Enige eigen ervaring van de therapeut met Songwriting behoort ook tot deze randvoorwaarde.
Tegenmaat
69
Samenvatting
Weerstand tegen behandeling is een thema dat algemeen bestaat en erkend wordt door muziektherapeuten die in de praktijk werkzaam zijn met adolescenten met externaliserende gedragsproblematiek. Adolescenten hebben vaak al weerstand tegen behandeling wanneer ze aan de behandeling beginnen. Voor hen fungeert weerstand als een belangrijk signaal van dissonantie tijdens het hulpverleningsproces. Voor muziektherapeuten in het algehele werkveld, die werkzaam zijn met de benoemde, stijgende doelgroep, zou een methode die zich richt op het overwinnen van deze weerstand bij kunnen dragen aan het vinden van een nieuwe ingang, waar de effectiviteit van de behandeling mogelijk wordt benvloed door deze weerstand. Vanuit deze kennis, aangevuld met eigen stage-ervaringen, ontstond bij ons de vraagstelling:
Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie?
Deze vraagstelling hebben wij onderzocht middels een kwalitatief ontwikkelingsonderzoek. Door middel van literatuurstudie, interviews met ervaringsdeskundigen, video-opnamen, vragenlijsten en de uitvoering de opzet van de methode Songwriting in de praktijk, hebben wij gezocht naar antwoorden op deze onderzoeksvraag. Muziek is een belangrijk aspect in het leven van de adolescent, iets waarmee je je kunt identificeren. Het schrijven van een song is daarentegen geen alledaagse bezigheid voor velen, maar staat in die zin wel dicht bij de belevingswereld van menig jongere. Hiermee is de eerste stap in de richting van het overwinnen van weerstand tegen (muziektherapeutische) behandeling bij deze doelgroep gezet en krijgen de kenmerken van de methode Songwriting vorm. Behalve dat het belangrijk is dat deze methode dicht bij de belevingswereld van de adolescent staat, is het proces dat je samen met de clinten aangaat en dat leidt tot een tastbaar eindresultaat een belangrijk aspect dat bijdraagt aan het overwinnen van weerstand. Uit de resultaten van dit onderzoek zijn duidelijke kenmerken gebleken van de methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende gedragsproblematiek. Deze kenmerken manifesteren zich in de verschillende aspecten die Songwriting tot een methode maken. Deze verschillende aspecten zijn indicatie en contra-indicatie, therapeutische doelstellingen, werkwijzen, attitude, fasering, werkvormen, therapeutische technieken, materiaal en randvoorwaarden. De methode Songwriting, na evaluatie en bijstellingen, hebben we in de conclusie nog eens concreet en puntsgewijs beschreven aan de hand van de juist genoemde onderdelen van de methode, die we ook in hoofdstuk 4 gehanteerd hebben.
Tegenmaat
70
Literatuuropgave
Boeken
Baker, F. & Wigram, T. (Eds.). (2005). Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for Music Therapy Clinicians, educators ans students. London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Beemen, L. van (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Bruscia, K.E. (1987). Improvisational models of music therapy. Springfield: Charles C. Thomas. Davies, E. (2005). You ask me why Im singing. Song-creating with children at a child and family psychiatric unit. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Day, T. (2005). Give a choice to childhood trauma through therapeutic songwriting. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Delfos, M.F. (2003). Kinderen in ontwikkeling. Stoornissen en belemmeringen. Lisse: Zwets & Zeitlinger. Derrington, P. (2005). Teenagers and Songwriting. Supporting Students in a Mainstream Secondairy School. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Egan, G. (2004). Deskundig hulpverlenen. Een model, methoden en vaardigheden. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Henstra, S., Veldhuizen, R., Van Os, K. & Poismans, K. (2006). Kinder- en jeugdpsychiatrie. In H. Smeijsters (Ed.), Handboek muziektherapie. Evidence based practice voor de behandeling van psychische stoornissen, problemen en beperkingen. (pp. 276-298). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kohnstamm, R. (2000). Kleine ontwikkelingspsychologie III. De adolescentie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Migchelbrink, F. (2005). Praktijkgericht onderzoek onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: SWP. Miller, W.R., & Rollnick, S. (2005). Motiverende gespreksvoering. Een methode om mensen voor te bereiden op verandering. Gorinchem: Ekklesia. Mnks, F.J., & Knoers, A.M.P. (2004). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Oudshoorn, D.N., Brans, H.C.M., Duyx, J.H.M., & Eussen, M.L.J.M. (2002). Kinder- en adolescentenpsychiatrie. Een praktisch leerboek. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Prins, P., Ten Brink, E., Eenhoorn, A., Lootens, H. (1999). ADHD: Een multimodale behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Rigter, J. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho. Sinnaeve, I., Van Nuffel, K., & Schillemans, L. (2004). Jeugd en vrije tijd. Thuis tv-kijken, voetballen of naar de jeugdbeweging? In Burssens, D., De Groof, S., Huysmans, H., Sinnaeve, I., Stevens F., Van Nuffel, K., Vettenburg, N., Elchardus, M., Walgrave, L., & De Bie, M. (Eds.), Jeugdonderzoek Belicht (2000-2004), 59-80. Niet-gepubliceerd onderzoeksrapport, K.U.Leuven, VUB & UGent. Smeijsters, H. (1990). De muzikale ontwikkeling van foetus tot adolescent. Nijmegen: Hogeschool Nijmegen. Smeijsters, H. (2003). Handboek Creatieve Therapie. Bussum: uitgeverij Coutinho. Smeijsters, H. (Red.) (2005). Praktijkonderzoek in vaktherapie. Bussum: Coutinho. Slot, W. (2007). Externaliserende problemen. In J. de Wit, W. Slot, & M. van Aken (Eds.), Psychologie van de adolescentie. Basisboek (pp. 165-188). Baarn: Hbuitgevers. Wigram, T. (2005). Songwriting methods. Similarities and diferences. Developing a working model. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Tegenmaat
71 Artikelen
Derksen, J.J.L. (2003). Kortdurende psychodynamische psychotherapie. Retrieved May 28, 2008, from http://www.eqiq.nl/kpp2003.pdf Federatie Vaktherapeutische Beroepen (2007). Profiel van de vaktherapeutische beroepen. Retrieved May 23, 2007, from http://www.vaktherapie.nl/pages/nl/voor_vaktherapeuten/registratie GGZ Nederland (2008). GGZ Nederland verheugd over aanvulling van dertien miljoen euro voor jeugd-ggz. Retrieved June 19, 2008, from http://www.ggznederland.nl/index.php?p=128384 Jacobs, L. (2007). A teen too cool for school tunes in. Music Speaks, 10, 1. Retrieved October 20, 2007, from http://www.jbmusic.ca Lodewijks, H. (2007). Interventies bij jongeren in jusittile behandelinrichtingen. De stand van zaken [Electronic version]. Tijdschrift voor Psychotherapie, 33, 82-101. Schippers, G.M. (2002). Motiverende gespreksvoering [Electronic version]. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 57, 250-265. Stoffer, R. (2002). Weerstand en het dilemma van de verandering. Een ontmoeting tussen David Malen en Peggy Papp [Electronic version]. Tijdschrift voor Psychotherapie, 28 (september 2002), 402-417. Van Binsbergen, M.H., Knorth, E.J., Klomp, M., & Meulman, J.J. (2001). Motivatie voor behandeling bij jongeren met ernstige gedragsproblemen in de intramurale justitile jeugdzorg [Electronic version]. Kind en Adolescent, 22, 295-311. Van Weert, T., & Andriessen, D. (2006). Ontwerpprojecten: kwaliteitskenmerken. Retrieved May 22, 2008, from https://www.surfgroepen.nl/sites/Ontwerpprojecten/Kennisbank%20Ontwerpprojecten/Kwaliteitscri teria%20inclusief%20afleiding.doc#_Toc154467244 Van Yperen, T.A. (2001). Anti-sociaal gedrag en jeugddelinquentie: valt er wat te keren? [Electronic version]. Kind en Adolescent, 22 , 326-341.
Scripties
Kielenstijn, M., & Van den Bijllaardt, V. (2005). Het therapeutisch inzetten van een dansvoorstelling. Procesmatig werken met jonge adolescenten binnen het speciaal onderwijs. Sittard: Hogeschool Zuyd. Cornelis, A.B. (2005). Tussen rap en identiteit. Hoe elementen uit de subcultuur van de hiphop ingezet kunnen worden binnen muziektherapie voor behandeling van adolescenten met een antisociale gedragsstoornis. Sittard: Hogeschool Zuyd. Grooters - Folkertsma, A. (2006). Muzieksmaak als ingang voor muziektherapie. Enschede: Saxion Hogeschool.
Websites
Van Dale. http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=belevingswereld (2007). Retrieved March 7, 2008. Definite belevingswereld volgens Van Dale onlinewoordenboek. GGZ Nederland. http://www.ggznederland.nl/scrivo/asset.php?id=157103 (n.d.). Retrieved June 22, 2008. Clinten in de GGZ 2006. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Creatieve Therapie Opleidingen. http://www.han-cto.nl/Muziektherapie/media-m-hoofd.htm (n.d.). Retrieved May 12, 2008. Nederlandse Vereniging voor Muziektherapie (NVvMT). Nederlands Jeugd instituut. http://www.nji.nl/eCache/DEF/57/smartsite.dws?id=103036&page=57804 (n.d.). Retrieved June 24, 2008. Omvang gebruik van de jeugd-ggz op website van NJi.
Overigen
Opleidingsprofiel Creatieve Therapie. (1999). Retrieved March 14, 2008, from http://infonet.hszuyd.nl/view_folder.jsp?content=97520
Tegenmaat
72
Bijlage 1: Analyse van de interviews

In deze bijlage staat de analyse van de interviews die we afgenomen bij muziektherapeuten S. van Goor en C. Santermans, voorafgaand aan het praktijkgedeelte van dit onderzoek. Verwijzingen in de tekst naar de analyse van de interviews van deze twee respondenten zijn gecodeerd als R1 en R2. R1 verwijst hierbij naar de analyse van het interview met S. van Goor en R2 verwijst naar de analyse van het interview van C. Santermans. Per interview hebben we de analyse hieronder uitgeschreven.
Interview S. van Goor 14-03-2008 Doelgroep: jongeren met externaliserende problematiek tss. 12 en 18 jaar Wij zeggen: Wij richten ons met name op het gedrag externaliserend gedrag. De onderliggende e problematiek komt voor ons op 2 plek. De onderliggende problematiek kun je ook aan persoonlijkheid koppelen. Door gemengdheid van groepen in instelling kiezen we hiervoor. Richten ons dus op externaliserend gedrag, maar nemen daarbij de persoonlijkheid (en dus ook onderliggende problematiek mee). Indicatiestelling is niet in eerste instantie gericht op externaliserende gedrag. Is wel mogelijk dat onderliggende problematiek wel een behandelvraag kan zijn, maar dit is per clint eigenlijk verschillend. Werken voornamelijk vanuit wat gediagnosticeerd is bij de adolescenten: wat kan ik met die diagnose betekenen? Externaliserend gedrag is daar een onderdeel van en meestal is dat ook gedrag wat je ziet bij heel veel doelgroepen. Het externaliserende is het eerste waar je mee te maken krijgt. Als een autist dat laat zien laat hij dat als eerste zien en dat komt voort uit zijn autisme. Dat komt voor omdat hij moeilijk met structuur om kan gaan, dat komt voor omdat hij in een nieuwe situatie bij mij komt, dat komt voor omdat hij mij niet kent, de omgeving niet kent. Bij de ene gaat dat externaliserend, bij de andere is dit internaliserend. Hij laat dus op dat moment gedrag zien waar je wat mee moet doen, en moet kijken hoe je dat kan ombuigen als het ware. Maar uiteindelijk ga je wel door op: hoe komt het nu dat je dat doet, probeer je inzicht te geven in zijn eigen problematiek. In eerste instantie ga je dus inderdaad meer in op het externaliserende of internaliserende, maar uiteindelijk ga je wel naar dat onderliggende stuk toe. (vb. trauma dat zorgt voor externaliserend gedrag). Jullie gaan daar op zich niet zozeer op in. Dat kan ook niet in jullie aantal weken. Indicatie: - kan bv. Oppositioneel zijn: kan je daar iets mee doen? concrete vraag Vrij verschillend Wordt meestal gewerkt vanuit wat er gediagnosticeerd is Ext. Is iets wat je ziet bij de verschillende doelgroepen. inzicht geven in eigen problematiek kan vanuit traumatische ervaring zijn: rouwverwerking uiteindelijk wel over de onderste laag: onderliggende problematiek vb. doelstellingen: expressie, emoties, beleving, gedachten agressieregulatie, oppositionele gedrag, aan de slag gaan. Muziektherapeutische doelstellingen: Van Goor vraagt hierbij aan ons welke doelstellingen we zelf zien: Doelstelling rond motivatie, niet overal kritiek op geven, Dit hangt voor een stuk ook af van werkpunten vanuit instelling. Hij merkt hierbij op: als het jullie methode wordt is het wel belangrijk om dingen specifiek te gaan maken in trend van motivatie, weerstand, impulscontrole, Als je het puur op de motivatie wilt richten en niet op de onderliggende problematiek is volgens Van Goor het product alleen genoeg: dan gebeuren al die dingen ook en kun je je richten op wat gebeurt of dat je puur het gedrag gaat corrigeren of hoe ze dit zelf kunnen doen.
Tegenmaat
73
Van Goor verwacht dat we qua persoonlijke betrokkenheid in behandeling nog niet verder gaan komen omdat je nog steeds voor een stuk in de opbouw van de vertrouwensrelatie zit. Doelstellingen waar hij mee werkt: Inzicht geven Expressie: wat zijn emoties hoe uit ik emoties? Wat is iemands beleving? Wat zijn iemands gedachtes (bijvoorbeeld bij depressiviteit)? Activering voor depressieve clinten Leren nadenken en impulsiviteit hierin verminderen: Leren nadenken voor meteen in actie te schieten. De echte doelstellingen voor externaliserende gedrag zijn voor Van Goor voornamelijk gericht op de agressie en agressieregulatie. Soms komt het oppositionele ook terug in de doelstellingen. Zie je ook veel bij jeugd. Daar is het aan de slag gaan al heel wat. Proberen om zo bij ze te komen, om tot de kern te komen. Weerstand aanwezig? Hoe zien zij dit terug? Oppositioneel gedrag Clinten zeggen het gewoon: ik doe niks, heb hier geen zin in! Zie je terug in houding Boosheid: ze zijn hier vaak heel duidelijk in. (Wat moet ik hier?) Mensen die moeite hebben met dingen te zeggen daar zie je het gewoon aan.. Als iets niet lukt, als iets gebeurt. Soms laat je het gebeuren en reageer je hierop door vragen te stellen: Wat gebeurt er? Hoe ga je dat oplossen? Het ene moment kan een clint heel gemotiveerd zijn, en de volgende sessie helemaal niet doordat hij bijvoorbeeld slecht nieuws gekregen heeft. Het kan te nieuw zijn Het kan te dichtbij komen Weerstand is iets wat gewoon heel veel voorkomt bij jeugd. Daarbij is het aan de slag gaan al heel wat. Hoe passen zij zich zij hierop aan? Het kan te nieuw zijn, het kan te dichtbij komen, het kan een eerste reactie zijn op angst wat ze hebben, bijvoorbeeld een uithuisplaatsing. Ergens is dit ook logisch: ze hebben heel veel shit meegemaakt en dan komen ze in de therapie en dan moeten ze vervolgens ook nog eens wat gaan doen. Zijn reactie hierop is dan soms: dan doe je niks. Die reactie verwachten ze niet, maar dan heb je ze wel meteen! Het is een soort van contact. Je kan niet iets gaan doen waar ze geen zin in hebben. Clinten die niks willen doen hebben vaak zoveel shit meegemaakt en willen even niks doen. Je kan hier net bij aansluiten door hier op in te springen. Daarom helpt het net vaak om muziek te luisteren. Neem wat mee. Vervolgens bouw je het zo rustig op. Soms heeft een directieve houding echter meer effect. Sommigen hebben er wel net baat bij om wel te zeggen je bent hier opgenomen dus je moet ook aan jezelf werken. Is een onderdeel van je behandeling en je zult wel wat moeten doen. Van Goor gaat vervolgens op zoek naar wat ze leuk vinden: experimenteren op instrumenten, luisteren naar songs, teksten. Bij de ene kan dat songwriting zijn, Engelstalig of Nederlandstalig. Je kan een rap, rocknummer maken of een droevig nummer. Je gaat hierin op zoek naar emoties: welke emotie past daarbij, wat wil je onder woorden brengen? Belangrijkste is om op zoek te gaan naar n wat bij hun verbeelding past n wat hun kracht is daarin. Hen zelf laten ervaren dat ze dingen kunnen! Hen laten ervaren dat ze wat met muziek kunnen: daar kunnen ze ook al weerstand tegen hebben! De methode: Attitude: Meteen inschatten: wie heb je voor je? Een plek creren waar ze mogen zijn wie ze zijn en niet MOETEN en ze zich begrepen voelen. De grenzen liggen wat anders in creatieve therapie: op andere plekken zijn er strengere regels. Bij Van
Tegenmaat
74
Goor mogen het uiten, maar Van Goor zegt vervolgens wel als hij het er niet mee eens is. Het is belangrijk dat deze dingen bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Positiviteit is zeer belangrijk: Altijd positief zijn t.o.v. de persoon en zijn gedachten en gevoelens. Deze dingen moet je positief bekrachtigen. (Te gek: ik mag mijn muziek laten luisteren en wordt daar niet op afgekeurd!) Humor is heel belangrijk! Lachen is belangrijk! Hierbij moet je opletten dat je niet gaan uitlachen want dan ben je ze kwijt. Door humor probeer je een lossere sfeer te maken en hierin op een wat gemakkelijkere manier contact te maken met de clinten. Door flauwe dingetjes kan je vaak de eerste drempels overwinnen. Als je met een clint kan lachen kan je vervolgens de knop ook sneller omdraaien naar de serieuze kant. Het is belangrijk om hun krachten op te gaan zoeken en op deze manier te benadrukken wat ze allemaal kunnen en niet wat ze niet of minder goed kunnen. Duidelijkheid bieden is superbelangrijk! Als reactie aansluiten bij hun niveau en belevingswereld om een stuk in die weerstand tegemoet te komen en in te spelen op de weerstand: Wat vinden ze leuk? Waar luisteren ze naar? Engels Nederlands, gaat op zoek naar emoties, welke emotie past erbij? Wat wil je onder woorden brengen? Zoeken naar wat bij hun verbeelding / belevingswereld past, maar ook zoeken naar wat hun kracht is! Op deze manier de gasten laten ervaren wat ze kunnen! Sommigen hebben het nodig dat je directief reageert, bij anderen heeft dit weer een tegengesteld effect Opletten dat we niet teveel willen vragen van de gasten: zitten met beperkte tijd We willen iets aanbieden dat in eerste instantie leuk is en niet vervelend hiermee aansluiten Bij externaliserende problematiek heb je vaak ook nog eens dat ze zichzelf ook nog eens overschatten. Dit laat je soms gebeuren, andere keren is het aan jou om deze overschatting van zichzelf bewust te maken. Alles staat of valt met de attitude en de therapeutische band die je opbouwt! 75 tot 80 procent van het effect is terug te plakken op de therapeutische relatie. Als die goed is kan je wat bereiken. Is die niet goed, dan heb je nog die 20 procent, maar wordt het veel moeilijker. Werkwijzen: - Supportief en ondersteunend zijn is heel belangrijk. In het songwriting proces kan dit zijn door af en toe een vraag te stellen of een hint te geven. Bij tijd en wijle moet je ook directief kunnen zijn, en bepalen wie wat zegt. Over het algemeen hebben de jongeren het ondersteunende nodig, maar hebben ook een vaste hand nodig. Dat ervaren ze namelijk uiteindelijk vaker als fijn en prettig, maar het duurt even voor ze het willen toegeven. - Daarnaast maakt Van Goor ook nog gebruik van de re-educatieve werkwijze, bijvoorbeeld door het aanleren van gedragsveranderingen, aanleren van gedragsalternatieven, afremmen van impulsief gedrag, Werkvormen: Van Goor: Songwriting is de werkvorm! Dat is namelijk een lied en tekst schrijven! Songwriting is een methode n een werkvorm. In de aanloopfase heb je andere werkvormen nodig dan in songwriting om bijvoorbeeld te oefenen met gedichtje schrijven. Hierin kan je ook weer humor integreren: zeg eens een rijmwoord op trut, en zeg geen ! Verder moet je je ook aanpassen aan het niveau! Dat is nog wat anders dan belevingswereld. Het niveau van een 18-jarige kan heel laag zijn, terwijl het niveau van de belevingswereld hoger ligt. Hier kan je dan bijvoorbeeld gaan oefenen met rijmen en vervolgens afstemmen door woorden als trut, waar ze moeten op rijmen ? Over de werkvormen zegt Van Goor het volgende: - Ik zou ze eerst vragen om muziek mee te nemen. Luister je naar teksten? Misschien zelf ook wat meenemen in verschillende stijlen. Wie vindt dit mooi, dat mooi, in plaats van al meteen te gaan schrijven aan een tekst. - Welke ideen reik je zelf aan en wanneer stop je met ideen geven. Belangrijk: Zijn hun ideen! Soms moet je wel dingen aanreiken, en daarin moet je soms voorzichtig zijn. Bij de ene groep moet je de eerste regel op papier zetten, bij de andere moet je dat niet doen.
Tegenmaat
75
- S. begint vaak met een lijst met woorden te maken. Van tevoren maken we wel duidelijk: we gaan rap maken of iets anders. Als iemand nooit eerder gerapt heeft gaan we eerst oefenen met bijvoorbeeld kinderliedjes rappen en dit aanpassen: Altijd is kortjakje dronken! Clinten vinden het te gek als je ze iets kan aanleren: voelen ze zich ondersteund en je stijgt in hun aanzien. Indicatie / Contra-indicatie: Waarom is songwriting gendiceerd? Van Goor legt uit dat dit voornamelijk afhangt van de clint. Met sommige clinten gaat hij eerder improviseren, met anderen gaat hij songwriting toepassen of nog wat anders doen. De clinten kiezen het meestal zelf. De therapeut biedt hierin mogelijkheden aan en laat het ontstaan in de therapie. Bij het aanbieden van songwriting moet het voor de jongeren duidelijk zijn wat ze gaan doen en hoe ze dat gaan doen. Iets hebben met muziek hoeft volgens Van Goor niet per s. Het kan een voordeel zijn maar het is geen voorwaarde. Wat betreft Songwriting kunnen de jongeren zichzelf ergens in herkennen. Bij een werkvorm als songwriting lukt dit vaak goed, omdat deze goed aansluit bij de belevingswereld. Songwriting kan gewoon een goede manier zijn om een ingang bij ze te vinden! Resultaat en productgericht werk is heel motiverend. Therapeutische technieken: Van Goor maakt met name gebruik van de structureringstechnieken zoals ritmic grouding en tonal centring. Het structureren van de song en het uitvoeren ervan komt vooral op jullie als therapeuten neer. Materiaal: Opnames zijn belangrijk in het productgerichte proces, dus mogelijkheden voor opnames zijn hier gewenst. Hijzelf maakt gebruik van een Multi-track recorder, waarmee je meerdere sporen kan e e opnemen. Zo kan je gaan werken met 2 en 3 stemmen, meerdere dingen over elkaar inspelen, Opnames op computer is ook een mogelijkheid, en met de juiste benodigdheden heeft dit als voordeel dat je thuis een groot stuk kan voorstructureren en de benodigde voorbereidingen kan treffen. Randvoorwaarden: - De beschikbaarheid van de clinten: Het is wel belangrijk dat de groep niet de ene sessie uit 3 clinten bestaat en de volgende uit 6 (door school of stage), want dan moet je eigenlijk opnieuw beginnen. Het is belangrijk om daar rekening mee te houden in de samenstelling van de groep en de inplanning van de sessies. - Groepsgrootte: Geen te grote groep: als je in korte tijd veel wilt bereiken kan een te grote groep dit ook voor een stuk belemmeren.
Songwriting: kan een hele concrete methode zijn; beroep mist gewoon een aantal kant-en-klare handreikingen over wat je kan doen.
Tegenmaat
76
Interview C. Santermans 26 maart 2008 Maak jij gebruik van specifieke doelstellingen bij jongeren met externaliserende problematiek? Kun je deze opnoemen? Aangezien de gasten niet op die manier ingedeeld worden in groepen, blijven de groepsdoelstellingen vaak erg algemeen en dus niet specifiek gericht op de externaliserende problematiek. Daarbij zijn de onderliggende problematieken vaak divers en zal juist deze problematiek aangeven waar het accent van de behandeling zal liggen. De gedragsmatige structurerende aanpak die gehanteerd wordt biedt wel een antwoord op het niet aangepast gedrag. Structuur, duidelijkheid en voorspelbaarheid bieden voor deze jongeren vaak duidelijke handvaten waarbinnen zij rust kunnen vinden en zodoende minder geneigd zijn tot het stellen van gedragsproblemen. Belangrijk is ze in deze context niet te overschatten en niet te overvragen. Wanneer er zich een onaangepast gedrag voordoet worden de jongeren ook gevraagd hierover via een BOM-schema te reflecteren. Hun gedrag wordt preventief, maar ook reflectief vaak benoemd en de mogelijke gevolgen worden voor hen beredeneerd, in de hoop dat zij zullen leren denken voor ze doen. Het leren zicht krijgen op interne spanningen, zicht krijgen op spanningsuitlokkende factoren, zicht krijgen op lichamelijke signalen van spanningen, leren op zoek gaan met spanningsreducerende mogelijkheden,. Zijn doelstellingen die zowieso aan bod komen bij deze jongeren.
Voor onze methode hebben we gekozen om ons in eerste plaats te richten op het externaliserende gedrag en hier onze doelstellingen op aan te sluiten. De onderliggende problematiek nemen we natuurlijk wel mee in de onze behandeling, maar is in die zin dus niet het meest vooropstaande. De onderliggende problematiek komt meer terug in de individuele benadering van elke clint. Hoe sta jij hier tegenover? De onderliggende diverse problematieken, kunnen inderdaad geen leidraad zijn voor het ontwikkelen van een methode. Ik denk dat het wel belangrijk is dat de houding van de therapeut duidelijk uitgeschreven wordt in functie van het risico op externaliseren. Los van welk de onderliggende problematiek is, denk ik dat het belangrijk is dat vooraf ingeschat wordt welk belevingsniveau betracht zal worden. Aangezien het belevingsniveau afhankelijk zal zijn van het onderwerp van het lied dat geschreven zal worden, en de persoonlijke gevoeligheid die de betrokken persoon met dit onderwerp heeft, zal vooraf moeilijk dit belevingsniveau ingeschat kunnen worden. De mate van geraakt worden door het onderwerp is natuurlijk van groot therapeutisch belang, maar zou ook in die mate onder controle moeten gehouden worden dat wanneer de persoonlijke onderliggende problematiek een lage draagkracht aangeeft, de betrokken gast hiermee niet overspoeld zal geraken.
Wij stellen in onze probleemstelling dat er bij de jongeren vaak weerstand tegen behandeling optreedt. Dit kan zich bijvoorbeeld uiten in oppositioneel gedrag, agressie of passiviteit. Kom jij deze weerstand ook tegen in de behandeling en hoe zie jij die weerstand terugkomen in concreet gedrag? Weerstand is inderdaad een belangrijke factor in een therapeutische relatie. De betrachting is ook altijd van niet alleen gewenst gedrag uit te lokken, maar van vooral echt gedrag uit te lokken, ook al is dit voor de therapeut niet altijd het makkelijkst te hanteren. Mogelijke uitingen van weerstand zijn zeer divers en zeer persoonlijk. Voor sommigen is dit een passieve houding, onderuitgezakt, weinig inzet, afwezig rondkijken, anderen afleiden. Soms is dit eerder op een passief agressieve manier, afwijzend kijken, zuchten, in zichzelf grommen,.. Soms een duidelijke afwijzende manier, wat is dat hier voor zever, wat moet ik hier komen doen, hier doe ik niet aan mee, tot opzetten van een grote mond of onrespectvol omgaan met het materiaal dat ter beschikking gesteld wordt. Deze duidelijke uitingen van weerstand zijn altijd nog makkelijker hanteerbaar dan wanneer de gasten hun weerstand niet laten zien en meegaan in de opdracht, maar gelijktijdig hun grenzen niet bewaken en er dus over laten gaan. Deze kinderen vallen echter meestal niet onder de externaliserende problematieken, dus,.. geluk voor jullie.
Tegenmaat
77
Hoe pas jij hierop aan: Attitude: Vooral mijn houding zal aangepast worden aan de uiting van de weerstand. Ik merk ook dat ik vaak in het persoonlijk therapeutisch contact toegang zal zoeken tot de gast. Deze persoonlijke therapeutische relatie staat voor mij op ieder moment op de voorgrond. Ik stel me hierin vooral als mezelf op en probeer ook gewoon op mijn persoonlijke manier duidelijk te maken waarom ik voor bepaalde activiteiten kies, waarom ik bepaald gedrag niet tolereer, waarom ik bepaalde uitspraken doe, bepaalde verwachtingen stel, basisvoorwaarde hierin is natuurlijk dat je altijd, no mater what, trouw blijft aan jezelf, gelooft in het aanbod dat je doet en dit aanbod op een eerlijk en gedreven manier doet. Je stelt jezelf op deze manier kwetsbaar op maar aan de andere kant ook bijzonder sterk, want je kan niet door de mand vallen. Door je op deze wijze op te stellen ben je gelijktijdig een goed voorbeeld, een duidelijk rolmodel, waarin je zelf kan aangeven hoe jij omgaat met frustraties, met moeilijkheden, Bij jongeren met een externaliserende problematiek is het heel belangrijk om rustig en ondersteunend te zijn, zij moeten het gevoel hebben dat je in hun gelooft, dat je gelooft dat ze het goed willen doen, en dat ze weten dat zij enkel voor onaangepast gedrag kiezen als zij op dat moment geen andere opties zien. Vanuit deze ondersteunende houding kan je als therapeut preventief werken door gedrag te benoemen en bijsturen/tips geven voor het sturen tot aangepast, positief gedrag, indien nodig. Werkwijze(n): Werkvormen Ik weet niet of dit hieronder past, maar ik denk dat het belangrijk is om eens goed na te gaan of jullie willen kiezen voor een groeps-samenwerking, waarin interacties en groepsdynamica een belangrijke rol zullen spelen, Of dat je de keuze maakt om individueel in groep een aanbod te doen, waarin iedereen persoonlijke keuzes kan maken wat betreft onderwerp van het lied, Indicatie / contra-indicatie: Waarom of wanneer zou songwriting gendiceerd kunnen zijn? Wanneer zou er een contra indicatie kunnen zijn? Ik denk dat er zeldzaam sprake kan zijn voor contra-indicatie. Ik denk bijvoorbeeld wel wanneer er nog psychotische elementen aanwezig zijn die te maken hebben met identiteitsverwarring die samenhangt met de illusie een zanger, schrijver,.. te zijn. In een nog niet door medicatie gecontroleerde psychose zou deze therapievorm het irrealistisch zelfbeeld ondersteunen en daar kiezen wij niet voor. Ook bij zwaar narcistische persoonlijkheden zal de aanbieder duidelijk voor ogen moeten houden dat de clint zichzelf niet overwaardeert door dit sessie-aanbod. Het zal belangrijk zijn het resultaat en zijn kunnen tijdig te relativeren, anders zou het een contra-therapeutisch effect kunnen hebben. Verder denk ik dat de therapeut erop alert moet zijn dat in de songteksten, persoonlijke grenzen zeer veilig gerespecteerd worden. Bij gasten die dit niet voor zichzelf kunnen, zal het belangrijk zijn dat de therapeut deze grenzen zeer nauwgezet opvolgt en heel oplettend blijft. Therapeutische technieken: (Bruscia technieken, zoals ritmic grounding, pacing, maar kunnen ook andere dingen zijn die jij als therapeut inzet bijvoorbeeld als muzikale interventie.) Zullen allemaal in samenspraak en overleg met de patient gekozen worden, toch denk ik dat de therapeut hierin moet kunnen zoeken en goed moet inschatten welke muzikale karakteristieken het meest aangewezen zijn! Materiaal (zoals in: instrumenten, geluidsinstallatie en andere gewenste mogelijke materialen) Ook wanneer aan de gasten zelf gevraagd zal worden te musiceren, of wanneer de therapeut een deel van de uitvoering op zich zal nemen, zal het een duidelijke meerwaarde bieden wanneer er niet alleen rekening wordt gehouden met de persoonlijke interesse van de jongere, maar ook met het instrument, de stijl, dynamiek, die voor hem het meest ondersteunend, doch naar een positieve evolutie sturend is.
Tegenmaat
78
Randvoorwaarden: (lokaal, groepsgrootte, groepssamenstelling, ) Groepsgrootte en groepssamenstelling zijn in mijn ogen zeer belangrijk en zeer bepalend, zeker wanneer er voor gekozen wordt om in de grote groep samen te werken. Ik zou er zelf voor opteren om in de grote groep individueel, of in duos te werken zodat deze interactie zeer duidelijk is en niet onopvallend doorslaggevende gevolgen kan hebben.
Tegenmaat
79
Bijlage 2: Analyse van de videobeelden van de sessies

In deze bijlage staat de analyse van de videobeelden die we gemaakt hebben van sessie 1 t/m 10 uit het praktijkgedeelte van dit onderzoek. Per sessie hebben we de voor ons onderzoek voornaamste passages uitgeschreven en vervolgens gecodeerd in de categorien die in onderstaande legenda zijn terug te vinden. Per sessienummer (sessie 1 t /m 9) is telkens eerst de sessie van groep 1 beschreven, daarna dezelfde sessie van groep 2. Voor sessie 10 is enkel 1 beschrijving gemaakt, omdat in deze sessie de 2 groepen samen zaten. De acht clinten hebben de codering C1 t/m C8. Wijzelf als therapeut benoemen we als Jeroen en Tom; C. Santermans benoemen we als Clara.
Legenda: [ [ [ [ ] : merkbare motivatie ] : merkbare weerstand ] : betrekking op methodisch handelen ] : verdere uitleg
Sessie 1 2 april 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C4 & C1; C3 afwezig) Sessie begint te open; we houden de aandacht niet genoeg vast; C1 loopt rond terwijl de rest van de groep aan tafel zit; ze lijkt bewust haar eigen ding te doen en is niet met haar aandacht bij de inhoud van onze uitleg; Clara doet het voorstel om te beginnen met het voorstellen aan elkaar, wat wij eigenlijk vergeten waren; vooral ook zelf over hobbies vertellen! C4 reageert meteen op de vraag om zich voor te stellen; Tijdens voorstellen van C4, blijft C1 bezig met het afspelen van een cd en zingt zelfs mee; provocatief; Clara vraagt nog even door of de clint het belangrijk vindt om ons nog iets te laten weten over hun achtergrond, reden van opname, manier van aanpakken, ... C4 vertelt een heel verhaal met persoonlijke inhoud; C1 vertelt alleen haar naam en op de laatste vraag van Clara antwoordt ze: waarom moeten ze dat weten?; Bij het voorstellen van onszelf zegt C4: dan moogt ge seffes een liedje spelen!; Tijdens uitleg Jeroen kijkt C1 niet naar ons en is snel afgeleid wanneer de blaadjes waar Clara op schrijft, bewegen; Bij de vraag van ons wie wil er graag beginnen? met het laten beluisteren van het door haar gekozen lied, zegt C1 Neen!, terwijl ze haar cd al klaar had gezet in de cd-speler; Wij vragen C4 of zij dan wil beginnen; C1 staat dan toch op om haar cd op te zetten; provocatief/uittesten; Tijdens het beluisteren van de cd (vrijwel vanaf het begin) gaan C4 en C1 beide met hun vingers knakken en lachen wanneer we ze aankijken; provocatief/uittesten; C4 gaat dan tijdens het luisteren haar map opruimen, openen, sluiten, draaien, ... C1 gaat staat tijdens het luisteren op van tafel, gaat aan de piano zitten, speelt hierop en kijkt achter zich om onze reactie te peilen; provocatief/uittesten; Dan zet C1 het nummer af en zet iets anders op;
Tegenmaat
80
Op de vraag of ze iets willen vertellen over waarom ze voor dat nummer gekozen hebben, antwoordt C1 eerst wat? en dan wablief?; ze is heel onoplettend of probeert ons uit; haar lichaamstaal en gezichtsuitdrukken wijst er alleszins niet op dat ze wel geluisterd heeft en het gewoon niet verstaan heeft; Na de tweede herhaling van de vraag antwoordt ze: om het ritme; Als we een lied gaan spelen aan de piano, gaat C1 meteen met C4 aan de piano zitten; dit lijkt laagdrempeliger/interessanter te zijn; Vooral C4 zingt meteen (zachtjes) mee; C1 vraagt om nog een tweede lied te zingen en zingt daarbij ook mee; Als er tijdens het lied geklapt wordt, omdat dit in het origineel zo is, lacht vooral C1 heel hard hierbij; ze lijkt wel plezier te beleven; Bij het zingen van een afscheidslied maakt C4 geen oogcontact; ze lijkt het maar niets te vinden; is dit wel leeftijdsadequaat en waardoor?.
Groep 2 (C5, C6, C7 & C8) Eerst uitleg over het project is meteen duidelijker dan bij de eerste groep, deze loopt vloeiender en er vallen minder stiltes; De groep reageert spontaan met vragen e.d.; C5 zit het meest naar achter, kijkt om zich heen, mengt zich minder in gesprek, speelt met haar haar; is verbaal en qua houding het minst aanwezig; C7 vraagt: we moeten dat niet zingen, ofwel?; ze anticipeert op de uitleg over het maken van een eigen lied; ze lijkt het spannend te vinden en weet niet zo goed wat ze hiervan moet verwachten; C6 reageert hier meteen op met: ik wil zingen! C6 onderbreekt redelijk impulsief mijn verhaal, niet met iets negatiefs, maar neemt hiermee wel een bepalende rol in; voor een stuk kan dit een patroon van het behouden van controle zijn; dit wordt onderstreept door latere momenten; C8 stelt zich voor op een grappige manier; blijkbaar is er ruimte voor humor; C5 reageert hierop met: oh my god, wat een freak!; C6 staat op en gaat rondlopen; C7 lacht heel hard; C7 vertelt dat ze naar Nederlandse rap luistert; Jeroen vraagt of Nederlandse rap hetzelfde is als Nederhop; poging tot aansluiten bij belevingswereld; C7 gaat hier verder op in; er is dus ruimte voor een redelijk gelijkwaardig gesprek hierover; C6 reageert op Jeroen: gij komt ook uit de lucht gevallen h; wederom is ze heel impulsief en bepalend; C7 vertelt bij haar nummer aan de anderen dat ze Brace mooi vindt vanwege de zin vader verloren in het nummer, omdat zij ook haar vader verloren heeft; we gaan hier verder niet inhoudelijk op in, aangezien dit de eerste keer is dat we de clinten zien en dus nog geen vertrouwensrelatie hebben opgebouwd om (te kunnen inschatten of we) hierover kunnen praten; Tijdens het beluisteren van het nummer van C8 zijn C7 en C5 met iets anders bezig; misschien moeten we daar vooraf afspraken over maken, omdat we nog niet kunnen inschatten in hoeverre het moeilijk voor hen is om naar een lied te luisteren, omdat we ze nog niet kennen; misschien is het ook ok zo voor de eerste sessie; C6 vraagt C7 op een bijna dwingende manier om een bepaald nummer op te zetten; is wederom heel bepalend;
Tegenmaat
81
C7 zet een nummer van haar mp3-speler op, waarop C6 zegt: die kan niet rappen!; dit is een redelijk negatieve opmerking en geeft tegelijk wel een stuk van de belevingswereld van C6 weer wat betreft kwaliteit van rapmuziek; Tijdens het beluisteren van het nummer dat C5 gekozen heeft, voeren C5 en C7 gewoon hardop een gesprek over totaal iets anders; Na dit nummer gaat Jeroen verder aan de piano; C6 heeft nog geen eigen nummer laten horen, maar heeft wel al verteld dat ze het nummer van C7 zelf ook heel mooi vond; hoewel ze zelf met haar eigen cd zat te spelen, lijkt ze het helemaal niet erg te vinden dat we haar niet vragen om iets te laten horen; het is wel de bedoeling dat wij iedereen vragen/de kans geven om iets te laten horen, om zo ook iedereen gelijk te stellen; Bij het samen zingen aan de piano is C5 degene die niet meedoet; C6 en C7 zingen, C8 speelt op de conga; Bij het verlaten van het lokaal zegt C6: bedankt h, Tom en Jeroen!.
Sessie 2 - 8 april 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C4, C1 & C3) C3 is er nu de eerste keer bij en lijkt het wel wat spannend te vinden; hij stelt wel vragen over het project; We gaan vandaag samen met de clinten leerdoelen formuleren door ze te vragen naar dingen die ze moeilijk vinden en geven hier voorbeelden bij zoals problemen in de samenwerking; In de sessie zijn er veel momenten van stilte, bij Jeroen en bij de clinten; veel onduidelijkheid bij Jeroen over aanpak van sessieinhoud; Op de vraag of er wel eens dingen zijn waar ze tegenaan lopen, kijken de clinten elkaar vragend, afwachtens aan en lachen een beetje ongemakkelijk; voor de clinten is het niet duidelijk wat van hen verwacht wordt; Clara springt bij door tips te geven om te kijken naar de doelstellingen uit de groeivergadering, waarin voor iedere clint actuele doelstellingen zijn geformuleerd; C3 gaat hierop actief meedenken; het wordt veel concreter voor hem om dingen te kunnen benoemen; C4 benoemt haar leerpunten; Clara gaat hierop in met haar kennis over C4; een randvoorwaarde om dit te doen is de clinten te kennen en een therapeutische relatie te hebben opgebouwd; C1 zegt ik weet niet en gaat dan heel zacht praten; n doelstelling wil ze niet vertellen; de andere is eigenlijk te oppervlakkig om concreet aan te werken in onze sessies; Terwijl Clara hierop doorvraagt, gooit C1 de stift in het bakje en pakt een andere; ook richt ze haar blik en aandacht op haar papier en maakt ze geen oogcontact; voor haar is het duidelijk te bedreigend; Clara benoemt dit naar C1 als: ik heb het gevoel dat je met heel veel vragen zit, wat neerkomt op onduidelijkheid; C1 zegt even later: ik werk niet graag met jongens. Niet naar hen persoonlijk toe, maar ik werk niet graag met jongens; het werken met ons als mannelijke therapeut kan dan weerstand opleveren, maar het kan ook een uitvlucht zijn; is voor ons niet duidelijk, omdat ze vaak genoeg ook geen last ervan lijkt te ondervinden en ook omdat ze dit ineens heel open vertelt in tegenstelling tot de rest van het gesprek; aan de andere kant, wanneer dit wel een oprechte opmerking is, geeft ze dit wel duidelijk aan en is hierbij respectvol naar ons toe. Wij zeggen dat we elke sessie op de geformuleerde persoonlijke leerdoelen terug zullen komen, maar doen dit uiteindelijk niet, wat inconsequent is; wel verwerken we deze in de standaardvragenlijst die we vanaf de volgende sessie na elke sessie afnemen.
Tegenmaat
82
We zouden eigenlijk aan het tekstuele stuk beginnen, d.w.z. tekstgerichtheid verkennen en vergroten, oefenen met het schrijven van teksten, maar omdat C3 er deze sessie pas voor het eerst is, maken we de keuze om hem ook nog even een nummer te laten horen, zoals de andere 2 clinten in de vorige sessie hebben mogen doen; C1 en C4 gaan headbangen en lachen als het nummer van C3 opgezet wordt; misschien vinden zij er niet zoveel aan, maar ik verwacht dat dit meer zegt over hun belevingswereld en het bijpassende oordeel over muziek die in de buurt komt van het genre rock, dan over hun werkelijke oordeel over dit lied; dit nummer was een ballad, dus niet eens een echt rock-plaat; C4 heeft blijkbaar niet meegekregen dat we verteld hebben dat we de sessie opnemen op video, want als ze iets hierover hoort, begint ze hard te lachen en duikt ze weg in haar trui; het opnemen van sessies op video, met de bijkomende weerstand, is natuurlijk een onderdeel dat in een normale sessie niet hoeft, omdat het enkel dient als dataverzameling voor het onderzoek; Bij het verlaten van de sessie delen we de vragenlijsten uit die we gemaakt hebben om de persoonlijke leerdoelen op in te vullen; we geven hier uitleg bij; dit kunnen we beter eerder doen dan bij de deur, omdat er dan nog meer aandacht van de clinten uit is en het zo een duidelijk onderdeel van de sessie is; ook dit maakt alleen deel uit van het interview en kan bij normale sessies achterwege gelaten worden; C1 loopt al weg terwijl we de uitleg over de vragenlijsten geven; Ze wacht wel als C4 haar hierop aanspreekt; C1 zegt: ik wil dat niet! (over de vragenlijsten); C4 geeft aan dat ze het lijstje met ieders leerdoelen wel bij zich wil houden.
Groep 2 (C5, C6, C7 & C8) C5, C7 en C8 gaan meteen aan tafel zitten; Alleen C6 gaat op een stoel tegen het bord zitten, dus niet echt aan tafel bij de anderen; Tijdens de uitleg van Jeroen over de leerdoelen is iedereen uit de groep heel alert, ook C5; ze reageren verbaal hierop; Jeroen noemt nu meteen de leerdoelen uit de groeivergadering als uitgangspunt; C7 en C6 geven aan dat ze het niet begrijpen; C6 vraagt: moeten we dan vertellen wat onze leerdoelen zijn?; Jeroen verduidelijkt dit nog eens: ja, graag, ...werkpunten.; het is niet echt uit hun lichaamstaal op te maken of dat het echt te onduidelijk voor hen is, of dat dit een uitspraak van weerstand is, alsof ze wil zeggen: ik ga mijn leerdoelen niet aan jullie vertellen; C7 lacht hierop en kijkt naar beneden; Jeroen: vindt je het moeilijk om te vertellen?; C7: nee; weet ook niet of ze dat echt niet moeilijk vindt of dat ze zich niet wil laten kennen/zien; Vervolgens vertelt C7 haar werkpunten heel duidelijk, maar ze speelt hierbij met stiften en maakt geen oogcontact; Terwijl Jeroen schrijft, gaat het gesprek van de clinten steeds over iets heel anders dan de muziektherapie; C8 vraagt dan ineens: hoort dit ook bij de muziek?; na het antwoord ja zegt of vraagt hij er verder niets meer over en lijkt er ook niet meer mee bezig; Na een paar seconden stilte, vraagt C6: wat gaan we doen?; blijkbaar zorgt deze relatief kleine ruimte in tijd al voor onduidelijkheid en is de sessie niet overzichtelijk genoeg; C6 lijkt dan iets anders te willen; misschien vanwege onduidelijkheid, misschien vanwege niet interessant genoeg zijn of te bedreigend zijn van het vragen naar leerdoelen; C8 noemt dan gewoon spontaan zijn leerdoelen; Na een opmerking over C8s haar, wordt het duidelijk dat we de sessies op video vastleggen, wat we vergeten waren te vertellen; er ontstaat onrust in de groep over de video-opnames; We leggen uit dat we de videos voor ons onderzoek maken en dat enkel wij ze te zien krijgen; Met name C6, C7 en C5 zijn ermee bezig: ze lachen beschaamd, draaien hun hoofd weg;
Tegenmaat
83
Zijn jullie ons aan het opnemen? Dat mogen jullie wel eerder zeggen?; we hadden dit ook al eerder moeten zeggen, zelfs de eerste sessie al; Wij proberen er op een grappige manier in mee te doen door ons hoofd ook weg te draaien; humor! C6 vraagt of ze het beeld eens mag zien, om te controleren hoe goed/gedetailleerd dat ze zichtbaar zijn; Als ze het gezien heeft, is het verder ok voor haar; C5 gaat vervolgens op de vensterbank zitten, om buiten het bereik van de camera te zitten; C7 gooit een stift naar haar toe; C6: ik heb ook zin om iets te gaan doen; het kan een teken van motivatie zijn, maar meer waarschijnlijk is het een uiting van haar weerstand tegen hetgene waarmee we op dat moment bezig zijn; de oorzaak van deze weerstand kan wederom onduidelijkheid zijn of het niet interessant genoeg of bedreigend zijn van de werkvorm; hierna is zij namelijk aan de beurt om haar werkpunten te benoemen; Ze benoemt hierna wel gewoon haar werkpunten, waar ze weliswaar niets mee blijkt te kunnen binnen het project, maar ze heeft geen andere werkpunten uit de groeivergadering; Clara doet vervolgens een suggestie; het is wederom een randvoorwaarde voor deze interventie om de clinten te kennen, anders kun je daar geen suggestie voor doen, na 1 sessie; We gaan nog even verder met de leerdoelen van C5; C6 vraagt even later wederom: wat gaan we nog doen?; blijkbaar is duurt dit inventariseren en bespreken van leerdoelen ook te lang om deze sessie overzichtelijk te houden; We gaan verder met het tekstuele gedeelte dat we bij groep 1 hebben weggelaten in sessie 2; we laten voor het vergroten van de tekstgerichtheid een lied horen van cd van de Nederlandstalige ska-band Luie Hond; C6 kijkt afwezig en lijkt in zichzelf gekeerd; Vanuit hier zijn we een tekst gaan schrijven met de clinten om te oefenen in het schrijven van teksten; uiteindelijk blijkt er te weinig tijd over te zijn om dit goed te doen, komt het onzeker over, omdat we dit niet goed hebben voorbereid en het moeilijker verloopt dan verwacht; achteraf doen we er niets meer mee; C7 noemt als idee voor tekst ne BLO! (=Bijzonder Lager Onderwijs, wordt gebruikt als personificatie, soort van negatieve titel voor iemand); wanneer Jeroen dit herhaalt, wordt er gelachen, omdat ze niet gewend zijn om zoiets te horen uit de mond van een begeleider; voor een stuk is dit afstemmen op het leeftijdsniveau en de belevingswereld; C5 zit nog steeds buiten de groep op de vensterbank en ook in het gesprek over de tekstuele ideen van de anderen zit ze het meest buiten de groep; Op een bepaald moment springt ze even in het gesprek: daar heb ik nog een goede tekst over!; hier doet ze verder niets meer mee; C8 gaat weer met het voetenbankje van de gitaar spelen; Nadat de clinten in een redelijk stoere houding zitten, na hun tekstuele ideen, is het afscheidslied een nog minder goede keuze, omdat dit nu helemaal niet meer aansluit bij hun belevingswereld; De vragenlijsten over de persoonlijke leerdoelen hebben we bij deze groep al aan tafel uitgedeeld en toegelicht, waardoor er meer aandacht voor was dan bij het uitdelen en toelichten bij de vorige groep tijdens het naar buiten lopen.
Sessie 3 - 16 april 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C4, C1, C3 & C2) C2 is nieuw in de groep en dus de eerste sessie erbij, dus we beginnen met het voorstellen van onszelf; als we vragen of ze ook iets wil weten over Toms hobbies, zegt ze heel enthousiast: ja!;
Tegenmaat
84
Ook bij Jeroens verhaal reageert zeheel genteresseerd; Omdat Jeroen onderweg naar het muzieklokaal al een beetje met haar gepraat had, hebben we haar niet meer gevraagd om zich voor te stellen in de sessie; had wel gekund, om iets meer van haar te weten; C4 zegt daarna meteen: jullie zijn twee keer niet gekomen!, omdat we 2 dagen uit het gebruikelijke schema de sessie niet gedaan hebben om onze plannen bij te stellen; hieruit blijkt wel een betrokkenheid naar onze sessies toe, terwijl we pas 2 sessies gedaan hadden; Op de utileg die Jeroen doet, zegt C4: klinkt wel heel goed!; blijkbaar spreekt de uitleg aan en motiveert; Er heerst een ontspannen sfeer, er is even een gesprek gaande over vriendjes; Clara komt binnen, C4 zegt: oh neeee, Claraaaa! Clara vraagt of ze naar buiten moet gaan. C4: Jaaa!; dit kan aangeven dat ze zich beperkt voelen wanneer Clara aanwezig is, omdat wij hen misschien minder aanspreken op bepaald gedrag; ook kan het meespelen dat wij jonger zijn dan Clara en daarom eerder bepaalde onderwerpen die passen bij hun belevingsniveau, aan bod komen; Wij leggen uit dat we een aantal muziekstijlen gaan voorspelen en dat zij, ieder voor zich, aan de hand van voorbeelden op het bord mogen aangeven bij iedere stijl welk effect de muziekstijl of het muziekstuk op hen heeft; Jeroen vraagt: was dat een beetje duidelijk?; C2 antwoordt ja; C4 knikt ja; C1 reageert niet echt; voorbeelden en uitleg waren op redelijk duidelijk voor de anderen; Tom springt bij met het voorstel om even de voorbeeld-puntjes te overlopen en uit te leggen; C2 denkt actief mee en vraagt nog even na: maar ge moogt ook zelf dingen kiezen?; ze lijkt het goed te begrijpen en er is dus ruimte om na te vragen bij ons; Tijdens de uitleg deelt C4 al blaadjes uit aan de groep; enerzijds kan dit blijk geven van motivatie, anderzijds kan dit zijn om zich ergens anders op te kunnen concentreren dan de uitleg, wanneer deze te lang duurt voor haar; Bij het voorspelen van de nummers benoemen wij dat iedereen een plek in het lokaal mag zoeken waar hij/zij comfortabel zit en zich op zichzelf kan richten; C3 gaat met zijn gezicht naar ons toe zitten en is heel gericht aan het luisteren en aan het schrijven; De meisjes gaan gezellig op de vernsterbank bij elkaar zitten en zijn ook gericht op het luisteren, maar giechelen toch af en toe; Na het eerste nummer (reggae) zegt C2: amai!; C4: da was goed!; In het tweede nummer (blues) zong Jeroen een paar keer een hoog stukje; C1 maakt twee keer in die stukjes een geluid op een lachende manier: Hoeeeee~~~~~ C2 na het nummer: oh mooi!; C3 lijkt bij het derde nummer (ballad) weer heel aandachtig; het nummer dat we speelden, was het nummer dat hij had laten horen in de tweede sessie; Na vierde nummer (rock) zegt C4: Da was geweldig!; Na vijfde (RnB) nummer: Ook goed! Het zesde nummer (rap) zorgde voor wat minder reactie achteraf; tijdens het spelen bewogen ze wel wat meer mee; Na het zevende nummer (volksmuziek) reageerde C4: Frans Bauer; euw, ik haat die man!; dit kan als passend bij de belevingswereld van deze leeftijd beschouwd worden en niet zozeer als werkelijke negativiteit jegens dit nummer; Het achtste nummer (jazz) lokt ook niet veel reactie uit achteraf; wel positieve stemming; waarschijnlijk is het gewoon een beetje te veel, om nog spontaan te reageren; Bij het navragen van de effecten van de verschillende stijlen, zegt C1: ik ben het vergeten..; Bij het bespreken van blues benoemt C4: grappig;
Tegenmaat
85
C1: grappig; C4 vertoont clownesk gedrag; C3: maakt gevoelens los; hij durft dit te benoemen; Tijdens verdere bespreken gaan C1 en C4 wat spelen en andere dingen doen; aandacht is niet bij de rest; C4 geeft aan dat ze nog een liedje wil zingen; omdat we nog niet klaar zijn, geeft Tom de relevantie aan van deze werkvorm in het totaal van het schrijven van een lied; dit brengt de aandacht weer terug bij waar we mee bezig waren, waarschijnlijk omdat het doel nu duidelijker is; Het bespreken van ieders persoonlijk ervaren effecten van de verschillende voorgespeelde muziekstijlen hadden we niet per nummer/muziekstijl moeten doen; meer in het algemeen, omdat dit minder tijd kost en daardoor de aandacht meer behouden blijft en ieders mening duidelijker naar voren kan komen.
Groep 2 (C5, C6, C7 & C8) Tijdens de uitleg dat we verschillende muziekstijlen gaan voorspelen, zegt C7: En vraag: niks droevigs!; ze geeft aan dat niet de behoefte heeft aan droevige muziek; goed dat ze het aangeeft, maar ze doet het op een manier waarbij ze haar kwetsbaarheid niet blootgeeft; Jeroen geeft aan dat ze even naar de gang mocht gaan wanneer het haar te veel zou worden; Iedereen geeft duidelijk aan dat ze het begrijpen; duidelijk betrokken bij wat er gezegd wordt en bij elkaar; Na nummer n (reggae): C6 klapt; Bij het tweede nummer (blues) hebben we aangegeven dat het als droevig ervaren kan worden; C7: Doe maar; ze lijkt enigszins gerustgesteld door erop voorbereid te zijn en gaat het toch aan; We hebben het nummer bewust iets sneller/lichter gespeeld, waardoor de droevige kant iets minder aanwezig werd, om C7s grens niet te overschrijden; Na het tweede nummer zeiden C7 en C5: wij willen een handtekening!; C5: Oh my god!, op een positieve manier; C7: Heel schoon gezongen; wellicht heeft ze voor zichzelf ook de focus iets verlegd van de eigen ervaring naar het muzikaal-technische; Na het derde nummer (ballad), C7: allemaal zo sjiek h!; C8: eigenlijk wel een leuk nummer om mee te trommelen...; wij hebben aangegeven dat hij wel mee mag trommelen, als hij zelf maar in de gaten houdt dat hij nog genoeg ruimte heeft voor de opdracht, dus om in de gaten te houden welk effect de muziekstijl op hem heeft; Na het vierde nummer, C6: amai, is heel mooi!; Na het vijfde nummer kwam er niet zoveel response; wel een positieve sfeer met aandacht voor het nummer, maar waarschijnlijk was door het eerdere enthousiasme even weinig energie/aandacht over voor reactie; Vr het zesde nummer (rap) zegt C7 al: rap gaat waarschijnlijk het mooiste zijn; dit zegt veel over haar belevingswereld; Na het zevende nummer (volksmuziek) zegt C7: schoon!; dit in tegenstelling tot de uitspraak van C4 in groep 1 bij dit nummer; Bij het achtste nummer staat C6 op en komt wat dichterbij zitten; Bij het bespreken van de nummers houdt Jeroen wederom de volgorde aan van de nummer i.p.v. dit in algemene zin te doen; dit zou toch beter zijn geweest qua tijd en effectiviteit; C7 zegt: allemaal hetzelfde, bij elke stijl hetzelfde; elke stijl heeft voor haar het zelfde effect, wat lijkt te impliceren dat ze er redelijk vluchtig overheen gaat qua uiting; Tijdens de bespreking met C8 praat C6 met de anderen; Terwijl Jeroen zijn vraag formuleert, onderbreekt C7 hem en maakt de zin af zoals zij denkt dat hij zal zijn; langs de ene kant toont ze haar betrokkenheid en concentratie op waar we mee bezig zijn, maar aan de andere kant neemt ze Jeroen ook de ruimte weg om dingen te vragen die zij misschien niet zou willen.
Sessie 4 - 22 april 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C1, C3 & C2; C4 afwezig)
Tegenmaat
86
Tijdens de uitleg over wat er deze sessie op het programma staat, zegt Jeroen: we willen vandaag komen tot wat staat voor ons plan als therapeuten; als je zou zeggen als het goed is, komen we vandaag tot geeft dit meer het plan aan als groep samen; dit zou meer kunnen motiveren, omdat dit meer het leidende karakter krijgt van een workshop en je de gasten meeneemt in het proces; het uitgesproken willen komen tot komt een beetje onzeker over; Bij het samen bedenken van een thema voor het eigen lied, geeft Jeroen een voorbeeld; hij noemt het voorbeeld zomer vanuit hun wensen, omdat dat redelijk actueel is, gezien het veranderde, mooie weer; uiteindelijk kiezen ze ook zomer als thema; we zouden beter een voorbeeld geven waar ze eigenlijk niets mee zouden kunnen, dat heel ver van hun wensen, belevingswereld of de actualiteit af staat, om zo meer ruimte te laten voor hun eigen creativiteit en ideen; C1 noemt associatie: naar de zee gaan!; C4 zegt: vakantie!; Jeroen wijkt even uit van de associaties, om te benoemen wat hij vergeten was te vertellen: om 10 voor 2 nog even tijd maken om samen een lied te zingen (10 minuten voor het einde), aangezien ze in de vorige sessie aangaven dat ze dat eigenlijk nog wilden; in het teken van methode bestaat er dus de behoefte bij de clinten om ook nog actief bezig te zijn met de muziek, wat de motivatie zal vergroten wanneer deze behoefte vervuld wordt; C1 zegt: kwart voor 2! (dus een kwartier voor het einde van de sessie in plaats van de voorgestelde 10 minuten); ze probeert te onderhandelen hierover en lijkt vooral minder tijd te willen besteden aan het project; anderzijds probeert ze ons ook uit; Bij het maken van een aanzet tot het schrijven van tekstuele ideen voor het refrein, is de uitleg redelijk onzeker, omdat we zelf geen exacte technieken hadden om dit te doen; Dit heeft duidelijk zijn weerslag op de clinten; ze zijn veel terughoudender, geven minder snel een reactie dan eerder die sessie; De volgende sessie gaan we allemaal zinnen bedenken met duidelijke handvatten voor het schrijven van zinnen, waarbij de zinnen uit deze sessie wel meegenomen worden als voorbeelden die ze mogen gebruiken, maar niet meer expliciet in het nummer verwerkt worden; we kunnen dus dit gedeelte laten vallen en meteen overgaan tot het schrijven van zinnen aan de hand van de aangereikte handvatten; Bij het spinschema dat we gemaakt hebben aan de hand van de associaties van de clinten bij het thema, zegt C2 tot 2 keer toe dat het eraan twijfelt of het niet te kinderachtig zal zijn; ze kijkt hierbij de anderen aan en lijkt om bevestiging te vragen; Bij deze tweede keer geeft Jeroen een illustratief voorbeeld van hoe de muziekstijl zou kunnen bepalen of het kinderachtig lijkt of niet; hij speelt de tekst op een reggae-achtige begeleiding en dan nog eens op een polka-achtige begeleiding die doet denken aan kinderliedjes; C2 geeft na deze voorbeelden aan dat ze toch wel overtuigd is dat de tekst toch niet te kinderachtig hoeft te zijn en dat de muzikale ondersteuning hierin kan bijdragen;
Groep 2 (C6, C7 & C8; C5 afwezig) Bij het aangeven dat we deze sessie aan de tekst gaan werken, zegt C8: Waarom gaan we eigenlijk die dinges nakijken? Ik heb daar niet zon goesting in eigenlijk!; hij wil liever actief muziek gaan maken; enerzijds geeft dit zijn motivatie voor het maken van muziek weer, maar anderzijds ook zijn weerstand tegen het schrijven van teksten; misschien zijn afgelopen sessies te weinig actief of te weinig concreet gericht op het maken van muziek; Bij de verdere uitleg van Jeroen over het thema, om ook naar C8 toe de relevantie te verduidelijken van deze werkvorm, lacht C7 een beetje ongemakkelijk; het lijkt onduidelijk te zijn voor haar of grote verwachtingen op te roepen; C8 zit verder redelijk passief aan tafel; hij zucht en lijkt het nogal veel gevraagd te vinden om zich te moeten concentreren op de opdracht; hij wil liever muziek maken; Bij vraag van Jeroen aan C8 om associatie bij wensen, zegt hij: niet per s, geen idee; C7 praat gewoon hardop door het gesprek van Jeroen en C8 heen;
Tegenmaat
87
Hij lijkt erg in zijn hoofd te zitten en zegt ineens: ik kan alleen fantaseren op jumpmuziek; stukje motivatie, stuk uitvlucht?; C7 reageert hier negatief op: nee, da nie h!; C8 vraagt ineens: mogen we niet blijven tot 3 uur?; dat is een half uur langer dan de sessie normaal duurt; lijkt meer gemotiveerd te zijn voor deze sessie dan voor de activiteit die hij erna zou moeten doen (ergotherapie); Bij het brainstormen rond het gekozen thema, noemt C8: mooie meisjes; blijkbaar lukt het hem toch om zich in te zetten voor de opdracht; De meisjes giechelen hier een beetje om en Jeroen vraagt hierop aan de meisjes: dromen jullie niet over mooie mannen?; de woordkeuze mannen is achterafgezien niet helemaal handig; de meisjes reageerden hier niet negatief op, maar ze spreken zelf nog van jongens, dus dat zou meer bij hun belevingswereld aansluiten dan mannen, wat verder van hun afstaat en daardoor misschien wel een negatieve associatie oproept; C6 vindt het wel tijd om verder te gaan en zegt dat we wel genoeg woorden bedacht hebben: das wel genoeg, h!; We leggen uit dat we vanuit het spinschema zinnen gaan maken; C7 lijkt hier tegenop te zien en zegt: oeioei!; Jeroen had beloofd om de laatste 10 minuten van de sessie samen muziek te maken; aangezien C8 hier veel zin in had, is hij ook wel gericht op de klok en vraagt hij om 10 voor 2: Gaan we muziek maken?; aan het begin van de sessie benoemen dat we aan het einde muziek maken, zorgt voor een stuk duidelijkheid waardoor de clint niet de hele tijd zijn aandacht richt op het uitspreken van de zin om muziek te maken; anderzijds is de clint wel een aantal keer gericht op de klok daardoor en in die momenten minder met zijn aandacht bij de opdracht; handiger is dan misschien om geen tijd eraan te koppelen, maar gewoon te benoemen: aan het einde van de sessie;
Sessie 5 - 23 april 2008, Tom therapeut Groep 1 (C1, C3, C2 & C4) C1 zat al aan tafel, maar staat op en gaat op de vensterbank zitten; C2 geeft C4 positief commentaar op haar zinnen, waarop C4 een stoel verder schuift om rustig te kunnen werken aan haar eigen zinnen; C1 informeert naar zinnen bij anderen ter inspiratie; Dan geeft ze aan dat ze het moeilijk vindt; is goed dat ze dat aangeeft, zeker naar een jongen toe; Jeroen helpt haar even door de gegeven handvatten eens toe te lichten, om zo te kijken wat aansluit bij C1; hij voegt toe aan schrijven van een brief, een kaartje, ...: doen alsof je op vakantie bent en via MSN (!) met iemand praat; dit is een heel goed voorbeeld van interventie om aan te sluiten bij de belevingswereld; C1 kan daar iets mee en bedenkt zinnen; De sfeer is heel ontspannen en rustig; Iedereen is even heel gericht voor zichzelf aan de slag; de opdracht was heel duidelijk; Bij de volgende opdracht vraagt Tom C1 om als eerste een zin op te noemen van haar blaadje die door de anderen is aangestreept (de opdracht was duidelijker uitgelegd); C1 bewust als eerste gevraagd om C1 duidelijk een eigen mening te laten geven i.p.v. het nazeggen van anderen, wat eerder gebeurde; bij deze opdracht ging het om eigen zinnen, dus had zij niet als eerste gehoeven om een eigen keuze te maken; wel daagde dit haar uit; C1 zei hierop: wablief?; waarschijnlijk is dit reactie van weerstand vanuit het als eerste moeten zeggen en moeten voldoen aan een opdracht, zoals ze eerder ook al deed alsof ze het niet gehoord of begrepen had;
Tegenmaat
88
Na duidelijke herhaling van de vraag, maar ze wel een keuze en geeft ze wel een antwoord; Bij het bekijken van de uitgekozen zinnen van iedereen, zegt C4: da past toch niet bij elkaar?!; Daarop dicteert C2 nog eens de besproken zinnen, om even de focus te leggen hierop en na te denken hierover; ze toont haar betrokkenheid naar de opdracht; We vragen de clinten om uit de eerder besproken stijlen (die ook weer op het bord staan) te benoemen welke stijl zij bij de tekst van het refrein vinden passen en/of welke zij zouden willen gebruiken voor dit eigen nummer; C1 zegt hierop: Ik weet het niet; de vorige sessie zei ze heel duidelijk dat ze een rap wilde maken; Even later vragen we C1 weer iets; C1 zegt hierop wederom: wablief?; Bedenkingen bij de muziekstijlen: moeten we de clinten niet de optie geven om nog een aanvulling te geven op de muziekstijlen? Misschien al in de vorige sessie bij het voorspelen van de stijlen vragen of ze zelf nog andere stijlen kennen die ze misschien willen horen, om nog meer aan te sluiten bij de belevingswereld en eigenheid te bevorderen; moeten we de optie laten om de tekst in het Engels te schrijven? wanneer wel/ wanneer niet? Als we zeggen dat we klaar zijn voor deze sessie, loopt C1 weer meteen naar de deur.
Groep 2 (C5, C6, C7 & C8) Tom zegt tegen C5 dat we haar even moeten inlichten over wat we de vorige sessie gedaan hebben, aangezien zij afwezig was die sessie; C7: mag ik het vertellen?; Tom tegen C7: wil jij het vertellen?; C7 begint meteen met vertellen; Aan C5 gevraagd of zij zich kan vinden in het door de groep gekozen thema en benoemt dat we al aan de groep gevraagd hadden of zij dachten dat het thema ook voor haar goed zou zijn; C5: Half/half zo ja; Aan C5 gevraagd waar zij aan denkt bij dromen (associaties bij thema van haar zijn ook belangrijke aanvullingen voor spinschema); C5: wat daarop staat! (op het bord); Tom vraagt aan C5 of ze zelf nog andere ideen heeft om het spinschema aan te vullen; C5: Nee; C7 doet C5 een voorstel: van u lief!; geeft naast motivatie ook weer een stuk belevingswereld aan; C5 luistert wel naar C7s voorstel maar doet er verder niets mee; Jeroen schrijft ondertussen weer de individuele wensen op het bord, naast het spinschema, waarop C6 reageert: gaat ge da allemaal weer opschrijven? zo geraken we nooit vooruit!; aan de ene kant laat dit motivatie zien om verder te werken eraan, aan de andere kant heeft ze geen rust om even diepgang te creren; We gaan nog even verder met brainstormen; C8 zucht en zegt: da kost maanden werk, h!; C5 spreekt uit dat ze denkt dat ze liever in het Engels wil zingen; Tom: kun je omschrijven wat je minder mooi vindt aan Nederlands?; C5: ik vind da nie zo mooi als ze in t Nederlands zingen. Engels klinkt mooier, komt mooier over; dit kan iets zeggen over de belevingswereld of over haar weerstand tegen zingen in het Nederlands, misschien vanwege de directheid van de eigen taal; Tom: we kunnen dat eens bekijken; nog niet duidelijk waarop we een keuze voor wel of niet schrijven in het Engels moeten baseren; De aangereikte handvatten werkte ook bij deze groep heel goed: het was voor iedereen duidelijk en iedereen maakt zelfstandig zinnen;
Tegenmaat
89
C8 had de zin geschreven: hoe ween ik van geluk; C8 vindt het eigenlijk heel moeilijk om concrete zinnen te bedenken, maar de handvatten hebben hem geholpen; Nagevraagd naar de betekenis van deze zin, of hij dit als uitspraak of als vraag bedoelde; C8 denkt even na en zegt: Buh, ik heb zomaar iets opgeschreven; blijkbaar was deze vraag toch te moeilijk voor hem om een antwoord op te geven; C6 zegt het bijna tijd is, maar dat ze mochten blijven tot half 3 (kwartier langer); Jeroen zegt: we gaan afronden omdat de clinten terug naar de leefgroep moeten voor de rest van hun programma; C8 zegt: voor mij hoeft da nie h! (afronden); ze vinden het blijkbaar fijn in de sessies; Dan maakt Jeroen een grapje over Nederlandse uitspraak; er is blijkbaar veel ruimte voor humor op een gelijkwaardig niveau in de sessies; C5 zegt plots: waarom laten we hun (Tom en Jeroen) dat niet zingen?; lijkt op te zien tegen zelf zingen; C7 zegt hierop: Das fijner als we een CD hebben en horen we de anderen en dan denken we daar terug aan! (om dus zelf te zingen i.p.v. het ons te laten doen).
Sessie 6 - 29 april 2008, Tom therapeut Groep 1 (C1, C3, C2 & C4) Er heerst een goede sfeer; C4 benoemt dit ook als: we zijn echt in de stemming vandaag!; We laten het thuis opgenomen idee voor de muzikale begeleiding van het refrein horen; C4 reageert hier achteraf meteen op: da was bom! (=zeer positief); Bij het uitdelen van de plaatjes (handvat voor schrijven zinnen) komt C4 heel genteresseerd meteen naar voren zitten; Jeroen probeert C1 te helpen bij het maken van de zinnen voor het eigen couplet, omdat het eruit ziet alsof het haar niet lukt; C1 kijkt naar Clara, die aan de kant zit, en zegt: Clara, wilt ge mij helpen?; Clara: Nee, ik ben er niet!; C1 moet het zonder Clara doen; C1: Jeroen, wilt gij me helpen? of Clara, of ...?; ze vraagt niet overtuigd hulp aan Jeroen; Bij het nog even terugkijken naar de volgorde van de zinnen het refrein, geeft C1 aan dat ze de gekozen volgorde goed vindt, maar dit lijkt niet echt een eigen keuze maar gewoon het volgen van de anderen; Bij het inventariseren van de zinnen van ieders couplet, begint C3 en zegt zijn eerste zin; C4 lacht hierover en knijpt haar ogen dicht; C3 lijkt er toch goed mee om te gaan; Jeroen vraagt aan C1 of ze graag wilt zingen of misschien rappen; dit gaat over het alvast nadenken over de rol die ze willen innemen in de uitvoering van het eigen lied; C1 zegt: Slapen.
Groep 2 (C5, C6, C7 & C8) Moet ge alweer alles opschrijven? zegt C6 zuchtend; net zoals de vorige sessie maakt C6 zich druk over de voortgang van de sessie, het gaat niet snel genoeg; aan de ene kant laat dit motivatie zien om verder te werken eraan, aan de andere kant heeft ze geen rust om even diepgang te creren; Ook hier laten we de thuis opgenomen muzikale begeleiding horen;
Tegenmaat
90
Er is n versie waar Jeroen bij beatboxt; deze is niet goed genoeg volgens hun normen: ze lachen en zeggen schande; Daarna hebben we het gewoon op de piano voorgespeeld en vonden ze het heel mooi; C5 is deze sessie niet in vorm; ze is er niet helemaal bij en lijkt het meest van de tijd met haar gedachten ergens anders; er is blijkbaar iets misgelopen op school; dit is een duidelijk voorbeeld van externe factoren die veel invloed hebben op hoe de clint in de sessie zit; Tom gaat bij haar zitten en probeert haar te helpen; C5 vindt alles niet goed genoeg om zinnen over te maken; ze komt niet tot het schrijven van zinnen; Ondertussen geeft C8 ook aan dat hij het moeilijk vindt; in tegenstelling tot de sessie hiervoor, is het nu voor de meesten moeilijker om zinnen te bedenken a.d.v. dezelfde handvatten en hetzelfde spinschema; misschien ligt dit aan de licht negatieve sfeer die deze sessie in de groep hangt, misschien omdat het nu een heel eigen couplet is?; Jeroen helpt hem en doet voorstellen van dingen die hij kan gebruiken; C8 zegt: ik weet nie; waarom maakt ge t mij zo moeilijk?; blijkbaar heeft Jeroen te veel voorstellen gedaan, waardoor het niet overzichtelijk genoeg was voor C8 om er iets mee te kunnen; C6 vraagt dan ook hulp aan Jeroen (Tom zit nog steeds bij C5) en schrapt de bovenste zinnen die ze op haar papier heeft geschreven; welke vindt gij het beste?, vraagt ze; Jeroen vraagt aan haar Welke vindt gj het beste?; C6: Da weet ik niet, welke vind gij het beste? Wilt ge me helpen?; ze is ineens erg onzeker erover; De zinnen van ieders couplet hebben we samen in de goede volgorde gezet, waarbij de schrijver het eindoordeel had; C5 heeft ondertussen samen met C7 ook zinnen bedacht; dit was ok; Achterafgezien hadden we misschien beter de negativiteit van C5 kunnen inzetten in het schrijven van haar couplet in plaats van te proberen om deze te omzeilen; Tom vraagt aan C5 of ze de volgorde van haar zinnen goed vindt; ze zegt overtuigd ja; C6 zegt dan: Iedereen zegt goed, goed, gewoon om er vanaf te zijn, snappen jullie da?! Tom vraagt daarop of C6 het goed vindt; Daarop zegt C6 dat zij dat niet doet en het gewoon echt goed vindt; dit lijkt dus meer een provocatie te zijn geweest; C8 loopt nog wat rond, zit even aan de piano, terwijl de zinnen van C5 nog aan bod zijn; hij is er niet echt meer bij.
Sessie 7 - 30 april 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C2 & C4; C1 & C3 afwezig) C2 zegt: wel gezellig met zn twee, dan kunnen we meer zingen!; C4 zegt gemotiveerd, maar niet bepaald respectvol: Nu is C1 er tenminste niet bij, die kan irritant doen!; C2 reageert hierop: ja amai, whoo!; De sfeer is erg los bij de 2 meisjes; omdat ze maar met zn tween zijn, is er veel ruimte voor hen om uit te wijken naar andere onderwerpen, zonder dat het te druk voor hen wordt; Tijdens Jeroen uitleg over wat we deze sessie gaan doen, onderbreekt C2 Jeroen en zegt: kunnen jullie niet muziek spelen ofzo? Dat is zo gezellig!; gezien de losse sfeer waarin de meisjes verkeren, nterpreteren wij dit niet als weerstandsgedrag; Jeroen: Ja, maar we gaan zo met onze eigen muziek aan de slag; C4 enthousiast: Whoo!;
Tegenmaat
91
Als Jeroen terugverwijst naar de eerder geschreven teksten, reageert C2 hier enthousiast op: oh ja! ... Mag ik mijn kaartje nog eens zien?; dit is iets tastbaars waar ze blijkbaar al waarde aan hecht en dus nu concreet op kan terugkijken; Ineens gaat het over het handschrift van mannen; is weer iets anders vanwege de losse sfeer en geeft ook iets weer over de belevingswereld; Ook bij het bepalen van de volgorde van de coupletten en refreinen in de totale vorm van het lied, doen C4 en C2 beide actief mee; ze zitten dichtbij; Aanvankelijk heeft vooral C2 een heel uitgesproken mening over de volgorde, later C4 ook; Al snel gaat het weer over onze woonplaats en hoe wij daar komen (qua vervoer); ook dit maakt weer deel uit van hun belevingswereld en wordt getriggerd door de losse sfeer; Jeroen zegt: zullen we efkes verder kijken? om de meisjes weer met hun aandacht bij de opdracht te krijgen; C2 zegt lachend: Nee!; Jeroen vraagt heel concreet en redelijk suggestief of ze het eerste deel van de verhaallijn zo goed vinden, zoals hij deze noemt; Allebei overtuigd in koor: Ja; Jeroen schrijft de volgorde op het bord, terwijl de kaartjes met de losse elementen erop, op tafel liggen; de aandacht van de meisjes gaat vooral naar de tafel; Vervolgens kijken ze toch even naar het bord om deze aanzet te bekijken, waarna ze zelf met de kaartjes gaan schuiven om de verdere volgorde te bepalen; C2: maar welke muziek gaat daar nu onder liggen?; logische vraag in proces, dus zeer betrokken; Tijdens het oefenen van het refrein, dat al vast stond, beweegt C4 enthousiast mee; C2 speelt met de pennendoos die vr haar op tafel staat en zingt niet echt mee; Dan gaan we samen een melodielijn bedenken voor de coupletten, aan de hand van de cadens die wij hebben voorbereid; Jeroen schrijft het eerste couplet op het bord, Tom speelt alvast de cadens op de gitaar om hen te laten wennen aan de muziek en eventueel al een melodie te laten bedenken; Het schrijven duurt eigenlijk te lang, want de aandacht verzwakt na een tijdje en C2 stelt weer vragen aan/over ons persoonlijk; misschien had dit ook gewoon aan tafel gekund aan de hand van het kaartje waarop het couplet staat, zeker in deze kleine groep; in de normale groepsgrootte had het wel op het bord gekund, want daar was de sfeer waarschijnlijk ook niet zo los geweest; Jeroen doet een voorstel van een melodie, omdat de meisjes niet vanzelf met iets komen; C4 zegt niet zo overtuigd: ja; Vervolgens zingt ze zelf een eigen nieuwe melodielijn die ze bedacht had, die wij samen met haar herhalen; Ook over de tekst van het couplet heeft C4 concrete ideen, waarop deze een klein beetje wordt aangepast om in het metrum van de muziek te passen; Bij het doorzingen van het couplet en refrein zingt C2 ook mee; C4 schreeuwt daarna van enthousiasme: whooo! het gaat goed!; Tijdens het opschrijven van het volgende couplet door Jeroen op het bord, is er weer veel ruimte voor andere verhalen tussen de meisjes; Dit tweede couplet is van C2 en Jeroen vraagt of het de dijk is of den dijk moet zijn volgens haar; C2: maakt mij niet uit; Tom vraagt aan C2: welke vind jij mooier?; C2: C4, welke vindt gij het mooiste?; wellicht was de term mooi niet zo goed gekozen, omdat ze daar een oordeel en een verwachting aan lijkt te koppelen, wat haar onzeker maakt om de keuze zelf te maken; welk woord gebruik jij zelf het meest? was misschien een betere vraag geweest;
Tegenmaat
92
Bij het concreet oefenen van de twee coupletten en het refrein doen C2 en C4 heel enthousiast mee; Jeroen brengt hen na afloop naar de leefgroep, ik blijf in het lokaal om dit klaar te maken voor de volgende sessie; De meisjes nemen heel enthousiast afscheid van Tom: doei! tot volgende week!.
Groep 2 (C5, C6 & C8; C7 is onderweg omgedraaid en teruggelopen naar de leefgroep) Bij binnenkomst kijkt C5 naar de laptop/camera en gaat dan op de vensterbank zitten, buiten bereik van de camera; de aanwezigheid van deze camera is blijkbaar moeilijk los te laten; Even daarna komt ze toch maar aan tafel zitten; Bij het bepalen van de volgorde van de coupletten en refreinen, leest Jeroen de teksten hardop voor, aan tafel; Bij C5s eigen couplet zegt ze zelf: ik weet niet, misschien wil ik dat nog veranderen; ze lijkt het vastleggen van deze tekst moeilijk te vinden, ze blijft er onzeker over; ze is alleszins wel veel meer aanwezig dan in de vorige sessie; Jeroen vraagt aan de groep: is daar een goede volgorde in te bepalen?; C8 antwoordt heel impulsief: dat denk ik niet; dit komt uit het niets en lijkt ook geen betekenis te hebben, want hij doet er verder niets mee; hij volgt blijkbaar wel wat er gezegd wordt; Jeroen doet een voorstel voor de volgorde; C6 volgt meteen en doet ook een voorstel; Iedereen denkt actief mee; C5 geeft weer aan dat ze een stukje in haar couplet niet goed vindt; het is even stil en dan geeft ze zelf aan dat de laatste zin te kort is; Ik geef aan dat het heel goed is dat ze concreet benoemt welk stuk ze zou willen veranderen en we zoeken dan samen naar een aanpassing; C8 stelt voor om de hele vorm eens door te zingen; hij is er enthousiast over en wil graag muziek maken; Hij zegt: hey, maar als we dat opnemen op CD, h, en ik laat dat aan mijn ma horen, die gaat beginnen te wenen gewoon!; C5 zegt: in t Nederlands kan ik niet goed zingen, echt, t is walgelijk dan...; C8 zegt: t valt toch eigenlijk best mee; Jeroen tegen C5: wilt ge niet een keer proberen?; C5: ja, ik zal wel eens proberen, maar stil; Tom: gewoon met zn allen zingen, maar stil als je dat wil; We zingen met zn allen het refrein een paar keer door, Jeroen speelt piano, C8 speelt op de conga het ritme; C8: wanneer is het tijd eigenlijk? (op een informerende manier); Jeroen: over een kwartiertje; C6: zo snel al?; We vragen C6 of ze het couplet een keer wilt voorzingen, aangezien het eerste couplet van haar is en ze heel mooi zingt; C6 zegt beschaamd lachend: ik wordt een beetje verlegen; Clara zegt hierop: dat is ook helemaal niet gemakkelijk. Het zou wel moedig zijn als ge het zou proberen; Clara kent de clinten natuurlijk langer en kan daarom ook inschatten in hoeverre ze dit aan een clint kan vragen; op deze open manier zouden wij dat wellicht ook kunnen proberen, zonder deze voorkennis; Jeroen spreekt dan de woorden van C6s couplet in het juiste ritme mee op de muziek; e C6 spreekt mee en zingt vanaf de 3 zin ook al; Daarna wil ze het nog een keer doorzingen vanaf het begin; Aangezien het volgende couplet van C5 is, vraagt Jeroen aan C5 of ze ook al wil proberen om te zingen;
Tegenmaat
93
C5 mompelt iets en uit haar houding blijkt dat ze het niet zo ziet zitten om te zingen; C8 vindt het moeilijk om op de conga het ritme te volgen in de coupletten; hij vraagt of hij even ergens apart mag gaan oefenen; Clara geeft hem de tip om niet te veel op de melodie te focussen, maar juist op de piano of gitaar; Dat is dan ok voor hem; C5 zucht veel als het over haar couplet gaat; Ze zegt er wel iets over en is dus niet passief; C5: zingt nu, doet nu, gewoon eens zoals gij het wil; ze lijkt niet te durven staan voor haar eigen stuk; Jeroen zingt het en vraagt haar of ze het mooi vindt; C5: ja; dit zegt ze wel heel gemakkelijk, alsof ze blij is dat het dan klaar is; Er heerst een losse sfeer en er is veel ruimte voor humor.
Sessie 8 - 6 mei 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C2, C4, C1 & C3) [We hebben geen videobeelden van deze sessie wegens technische problemen]
Groep 2 (C6, C7 & C8; C5 afwezig) We vertellen aan het begin van de sessie nog eens dat we deze sessie gaan opnemen; C7 zegt meteen: ge kunt dat toch bewerken, zodat dat mooi klinkt?; blijkbaar al vooringenomen over hoe ze haar zangkwaliteiten zal beoordelen; C6 komt tijdens het beluisteren van de thuis gemaakte basisopname (zgn. guidetrack) met het idee om bij een bepaald refrein te vingerknippen; in de basisopname hadden we al rekening gehouden met iets dergelijks, door het voorlaatste refrein heel rustig in te vullen qua muzikale begeleiding; blijkbaar kwam dit ook goed over en pikt C6 dit op met haar goed muzikaal gehoor; We beginnen met het opnemen van de ritmepartij door C8; hij heeft dan ook de voornaamste rol (zit dicht bij de microfoon) en Tom speelt met hem mee ter ondersteuning van het ritme en tempo; hij doet dit heel gemotiveerd en geeft achteraf aan dat het toch wel hard werken was om zon hele partij droog in te spelen, dus met alleen de begeleiding van een opname; Daarna geven we aan dat we verder kunnen gaan met de zangpartijen; C7 zegt dat ze haar stem een beetje kwijt is; er is niets anders te horen aan haar spraakstem dan de andere sessies, dus waarschijnlijk dekt ze zich wederom een beetje in voor haar zang; C6 zegt dan dat zij niet wil zingen, omdat ze haar eigen stem niet wil horen; Hierop zegt C7 ondersteunend tegen C6: ik kan ook niet zingen; dit geeft C7s visie over haar eigen stem wederom weer; C8 geeft aan niet te willen zingen, maar wel een muzikale rol in te willen nemen; onze verwachting naar hen toe was dan ook om op zn minst duidelijk hoorbaar te zijn in het nummer, in welke rol dan ook, dus dat is ok; Vervolgens gaat C8 dan terwijl de meisjes de zang oefenen, experimenteren met beatboxen door een eigen microfoon; Tussendoor gaat het even over de klingelende oorbellen van C6, waarmee ze ook muziek kan maken. Jeroen demonstreert dit even door de tekst te zingen en tegelijk clownesk met zijn hoofd te schudden. Dit vinden de clinten erg grappig.
Tegenmaat
94
C7 en C6 zingen gewoon samen, maar giechelen wel; Bij het terugluisteren zegt C7: ik trek op niks, mijn stem; Tom zegt: ik vond het echt goed; C7 zingt dan toch nog eens samen met C6; blijkbaar heeft ze veel bevestiging nodig om het te durven; We vragen C6 daarna om nog een keer alleen het refrein in te zingen, omdat ze aangaf dat ze afgeleid werd door de timing en toon van C7 tijdens het samenzingen; Ze wil het opgenomen zangstuk niet terugluisteren; ze zegt wilt ge da thuis luisteren? tegen ons, zodat wij het eerst thuis kunnen beoordelen en de anderen misschien niet haar eventuele fouten zouden kunnen horen; waarschijnlijk legt ze de lat voor zichzelf redelijk hoog, vanwege haar ervaring met het opnemen van muziek bij en door haar familie; C8 experimenteert ondertussen wat met instrumenten die we klaar hebben gezet; C7 zingt vervolgens ook nog eens alleen een refrein in; Aan het einde bij het terugluisteren zegt C8 trots: dat hebben we weer eens goe gefixd h?!.
Sessie 9 - 7 mei 2008, Jeroen therapeut Groep 1 (C2, C4 & C1; C3 afwezig) Aangezien we de sessie hiervoor al een refrein hebben opgenomen en het couplet van C3, zijn de clinten al wat gewend aan de microfoon en het opnemen; Na het oefenen van het refrein, zingen ze het samen nog een keer heel enthousiast in; Na het terugluisteren van het refrein en couplet reageren ze heel enthousiast: ooh, das mooi!, ja, dat is coooool!; Ze zingen het nog een keer in voor op een andere plek in het nummer en ze hadden daarvoor even staan mompelen samen; hierbij staan ze echt met zn drien omarmd en hebben een idee van C1 uitgedacht, namelijk om op het laatste woord van het refrein zon met zn allen dit woord lang aan te houden en een beetje te schreeuwen; dit was een heel origineel idee en past ook goed in de sfeer van het lied; dit is een mooi eigen initiatief; wij zouden standaard iets dergelijks kunnen voorstellen in een lied, zoals ook terugkomt in het ambiance-stuk; C1 is opvallend los deze sessie en maakt grapjes; Bij C2 couplet, zegt C2: ik wil niet alleen zingen, ik kan niet zingen, ik ga heel vals zingen; ze ziet blijkbaar nogal op tegen het alleen-zingen; Jeroen: zou je het fijner vinden als iemand met je meezingt?; C2: ja, dan wel, maar niet alleen!; Jeroen: vind je het wel ok als uiteindelijk je stem alleen te horen is?; C2: Nee, dan schaam ik me dood!; C1 en C4 moedigen haar aan: allee kom, ik ga ook alleen zingen, zegt C4; Ze oefenen even samen en dan zegt C1: Ja C2, doe normaal, niet zo kinderachtig; kom aan jong, ik krijg stress!; C1 moedigt C2 wel aan, maar doet dit op een niet zo positieve manier; C2 lacht hierop een beetje beschaamd; Ze gaan dan met zn drien aan de microfoon staan, C2 het dichts erbij; C4 en C1 zingen dan stiekem niet mee; veel ruimte voor positief eigen initiatief; C2 zong goed en op de gang maakten een paar mannen kattengeluiden; blijkbaar leverde dit niet veel weerstand op, want C2 zingt daarna gewoon nog eens haar couplet in; Bij het terugluisteren zegt C1 dat het nog harder mag; C4 zegt: das g! (goed gezongen); Tijdens het inzingen van haar eigen couplet, danst C4 vrolijk mee; Bij het terugluisteren lijkt ze toch een beetje onzeker te worden en zegt: haha, dat laatste; C1 antwoord hierop: klonk goed!;
Tegenmaat
95
Ze zijn allemaal heel actief betrokken; Als C1 aan de beurt is met haar couplet, zegt ze: ik ga die nie zingen; C4 zegt enthousiast: jawel!; Jeroen vraagt C1: ziet ge t zitten om gewoon es te proberen?; C1: ja; Jeroen oefent met C1 langzaam haar couplet aan de piano; C1 zegt: da gaat niet; Ze oefenen verder; C1 stelt zelf haar tekst bij, ze voegt het woordje het toe vr strand, wat taalkundig toch correcter is dan wat ze eerder zelf bedacht had; Ineens zegt C1: nu alleen zingen!; ze wil het alleen proberen; Daarna aan de microfoon; C1 zingt goed hard, wat van durf getuigd; Als de timing even niet helemaal uitkomt, loopt ze even weg van de microfoon; Ze komt eigenlijk meteen weer terug en staat klaar om verder te gaan; Daarna meteen opnemen, waarbij Jeroen het juiste ritme van de tekst zachtjes meeklapt; Als ze het heeft ingezongen, roept ze: mijn hart klopt! van spanning en enthousiasme; blijkbaar is het toch erg spannend voor haar, maar ze doet het toch; Bij het terugluisteren, zegt C1: is niet goed; C4 antwoord hierop: was echt goed. Ge kunt nie zo goed Nederlands, maar da was echt goed!; C1 zingt dan nog een take; deze was ook heel goed; Zelf zegt ze: tweede is goed, dus deze laatste take vindt ze zelf goed genoeg; De drie meisjes zingen samen spontaan nog een keer het refrein, zonder dat wij daar iets van gezegd of gevraagd hadden of aan het opnemen waren; Daarna nemen we het stukje ambiance op, waarbij we uitleggen dat we het een aantal keren over elkaar zullen opnemen en dat ze mogen doen alsof ze op een feestje zijn en mogen laten horen dat ze plezier hebben; we gebruiken onze stem en dansen zelf ook mee; dit gaat hierdoor vrij gemakkelijk; er wordt wel af en toe een beetje beschaamd gelachen, maar iedereen doet mee en ze lijken er allemaal toch veel plezier aan te beleven; Bij het terugluisteren zeggen ze: das cl!, das sjiek!; Jeroen vraagt aan het einde: zien jullie het zitten om het aan de anderen te laten horen?, waarmee de andere groep wordt bedoeld; Hierop reageren ze alle drie heel positief: ah ja, das goed!, voor mij is het goed, ja, leuk!.
Groep 2 (C6, C7 & C8; C5 afwezig) Tom begint de sessie met tegen C6 te zeggen dat haar gezongen stuk heel mooi was: C6, het was echt heel mooi; C6: dat is niet waar!; Tom: dat is echt hl waar!; er is ruimte voor humor; Jeroen benoemt nog eens over alle gezongen stukken: allemaal echt mooi; C6 zegt hierop: ge doet me blozen; C7: ik vind dat mij zangtalent ook niks zegt; Jeroen: ik vind het allemaal echt ... (knikt positief bevestigend); C7 reageert hierop: j, dat zegt ge maar!; Jeroen: n, ge moogt me daarop geloven hoor, echt waar!; C7: ik ken da!; Jeroen: ik lieg niet; vanwege de korte en nog fragiele therapeutische relatie, zal C7 nog niet zo snel iets aannemen van ons en daarom meer positieve bevestiging nodig hebben; Jeroen benoemt dat, omdat C5 er niet is en C8 niet wil zingen, er een oplossing nodig is voor het zingen van de coupletten; C7 doet meteen een voorstel;
Tegenmaat
96
Dan gaat C6 haar couplet en dat van C5 opnemen; kom hier, zegt ze en gebaart naar Jeroen dat hij bij haar moet komen staan en moet meezingen; Bij de tweede keer dat ze het gaat zingen, is Jeroen even iets verder van haar af en tegen iemand anders bezig; C6 roept weer: kom hier!; C7 spoort C6 aan en zegt: wat luider want ge zingt heel zacht; Bij het terugluisteren zegt C6: ik vind da niet mooi; Ze geeft ook aan dat ze wel harder wil zingen, ...ma ik ben zo zenuwachtig!; Ze zet vervolgens 2 keer het couplet te vroeg in, waardoor Tom de opname een paar keer opnieuw moet starten; C6 verontschuldigt zich hiervoor: sorry h!; C7 zegt geruststellend tegen C6 over Tom: die kan daar wel tegen!; Tom knikt bevestigend en zegt dat het echt geen probleem is; Jeroen vraagt aan C7 of we eerst de coupletten van C8 en haar zullen inzingen; we hebben besproken dat C7 dit zou doen; C8 zegt hierop: moet ik zingen??; C6 probeert hem te stimuleren en vraagt: wilt ge niet proberen C8?; C8 zegt meteen: nee!; We beginnen met C7 het couplet van C8 te oefenen en C7 doet actief mee; Dan zegt C8 ineens: Ik wil wel es zingen! Da lijkt me wel es leuk! ne keer dan wel h!; Jeroen oefent eerst even met hem aan de piano; Als het ritme even iets te moeilijk is voor hem wil hij opgeven; het is erg kwetsbaar; Na een beetje aansporen zet hij toch door; C6 bekrachtigd hem positief: das echt mooi h! Ik vind da echt mooi!; Bij het inzingen wordt merkbaar dat voor C8 de opname-apparatuur heel interessant is en dat dit hem motiveert tot een actieve inzet; dit past ook voor een groot deel bij de belevingswereld; Terwijl we bezig zijn met C8s couplet, loopt C7 heen en weer met de tekst van haar couplet; ze maakt een gespannen en onrustige indruk; C7 past haar tekst nog even een beetje aan samen met Jeroen; Bij de opname van C7s couplet zingt Jeroen mee; C7 wijst hem erop dat hij steeds n woord fout zingt; ze legt duidelijk de aandacht op zijn fout en lijkt hiermee afleiding te vinden van haar spanning om te zingen; Bij het terugluisteren van de opname lacht C7 beschaamd; ze zegt: da trekt op niks. Al 3 shocks op een week tijd!; C6 probeert C7 gerust te stellen: die gaan da toch nog veranderen; C8 reageert hierop: nee, nie veranderen! ik moet da nog aan mn ma laten horen!; Bij het opnemen van het refrein daarna, vraagt Jeroen aan C8 of hij het ziet zitten om ook hierbij mee te zingen, aangezien hij nu ook zijn eigen couplet heeft durven zingen; C8 zegt enthousiast: ja!; je merkt aan zijn houding dat hij het wel leuk vindt om te doen en dat hij tegelijk ook een beetje trots is dat hij dat doet; Ze zingen het refrein dan met zn allen nog een keer in; Als C7 eerder weg moet, zingen C6 en C8 het refrein allebei nog een keer apart van elkaar in; dit vergroot ook de mogelijkheden bij het afmixen om de verschillende stemmen qua volume aan te passen; C8 zegt: eigenlijk is da wel vet, da opnemen! C6 zegt tegen C8 dat hij mooi zingt; C8 reageert lachend en trots: verborgen talent!; Tom doet het voorstel om aan het voorlaatste refrein klappen toe te voegen; C6 stelt voor dat we ook kunnen vingerknippen in plaats van klappen; Tom doet vanuit een creatief oogpunt het idee om om-en-om te vingerknippen en te klappen; uiteindelijk hebben we alleen gevingerknipt en was dit voorstel ook niet nodig om het eigen idee nog meer te bekrachtigen; Aan het einde van de sessie zegt C6: bedankt h, Jeroen en Tom!;
Tegenmaat
97
C8 zegt: echt, het was een hele fijne sessie, echt waar!.
Sessie 10 - 13 mei 2008, eindsessie, Tom therapeut Groep 1 & 2 samen (C2, C4, C1, C3, C6 & C8; C5 & C7 afwezig) C8 zegt meteen aan het begin van de sessie: jullie mogen volgend jaar ook terugkomen!; Jeroen: omwille van de chips?; In koor roepen ze: nee!; C4: vanwege de fijne sessies!; C3 vraagt: gaat ge nu nog eens filmen voor de laatste keer?; het filmen blijft een onderwerp dat moeilijk los te laten is; Voorafgaand aan het beluisteren van de twee nummers vraag ik of er iemand wil beginnen met het nummer van zijn/haar groep; als het dan stil blijft kies ik gewoon het eerste nummer dat op die CD staat; ook benoem ik dat ze achteraf kunnen reageren op het lied en vraag ik om dit dan wel respectvol te doen naar elkaar; Ze bevestigen allemaal vanzelf dat ze daar rekening mee zullen houden; Bij het beluisteren van het eerste nummer (groep van C6 en C8) laat C8 duidelijk zien dat hij trots is: hij wiegt mee, zingt mee, slaat het ritme mee en steekt zijn duim complimenteus op naar Tom; Na het luisteren zegt C4: Is echt mooi!; C2 zegt: Das wel mooi, heel mooi! Soms een beetje moeilijk te verstaan, maar heel mooi gezongen!; ze is kritisch op een heel positieve manier; Jeroen vraagt na bij het subgroepje van dit nummer: zijn jullie zelf tevreden over het lied zoals het nu is?; C8 reageert meteen: Ja, amai!; C6 heeft al een aantal maal aangegeven dat ze heel moe is deze dag, wat waarschijnlijk met haar thuissituatie te maken heeft (= externe factor die doorwerkt in therapie); ze reageert dan ook niet zo uitgesproken enthousiast als C8 terwijl ze wel heel positief is; Jeroen reageert op C8: ik zag u ook efkes glunderen tijdens het luisteren; C8: Ja!; Jeroen benoemt: das mooi om te zien; Jeroen bekrachtigt het uiten van C8s enthousiasme positief; Dan gaan we over naar het beluisteren van het lied van de andere groep; C4 lacht aan het begin een beetje nerveus; C3 lacht even bij het horen van zijn eigen couplet; C4 lacht daar ook even hardop om; het lijkt vooral toch een beetje onzekerheid te zijn over wat de anderen zullen denken over hun zang; Bij het couplet van C2 lacht C4 weer even hardop; Bij het ambiance-stukje in het nummer reageert de groep heel enthousiast; Na het luisteren zegt C4 meteen: zo mooi!; C8 benoemt ook meteen: is hl mooi, is echt goed gedaan!; heel positief naar de andere groep toe; C2 lijkt een beetje onzeker over haar eigen stem in de opname: is grappig om u eigen te horen. Ik wist nie wie het was. Ik dacht da kan toch nie, ik heb toch helemaal zo geen stem!; dit was niet uitgesproken positief; het lijkt best indruk te maken om jezelf zo de eerste keer terug te horen in het totale lied en dat ook meteen te laten horen aan anderen, met het bijkomende risico van een oordeel hierover; C3 reageert op het ambiance-stukje: op t einde was wel goe gedaan! Hoe hebt ge da gedaan? Jeroen vraagt of deze groep ook zelf tevreden is over dit eindresultaat; Ze zeggen allemaal meteen heel overtuigd ja!; Er hangt een redelijk ontspannen en vooral positieve sfeer, ondanks dat de groep nu groter is en het daardoor minder rustig is;
Tegenmaat
98
Wij benoemen dat iedereen een eigen CD krijgt, waarop ieders eigen nummer eerst staat en daarachter het nummer van de andere groep; C8 reageert heel enthousiast: fantastisch!; C8 neemt het woord: en dankzij de hulp van Jeroen applausje!; C2 vult hem aan: en Tom!; C8: ja, da spreekt vanzelf h!; Clara zegt: ik dacht dat ge nog een applaus ging vragen!; losse sfeer, ruimte voor verbale interactie; C8: applaus!; Bij het invullen van de vragenlijsten, vult C1 sommige vragen niet in; Jeroen merkt dit en vraagt nog even op deze punten zo na in de vragenronde daarna; We vragen C1 vooral ook naar dingen die minder leuk waren in het project; C1 vond werken met mannen het moeilijkst; Ze geeft ook aan dat het uiteindelijk wel is meegevallen; C8 reageert ook op de vraag naar dingen die minder leuk waren en geeft aan dat hij aan het begin van het tekstschrijven dacht: oeioeioei, wa gaat da hier geven, maar uiteindelijk is dat toch wel goed verlopen; De volgende vraag van ons gaat over dingen die ze het leukste vonden, achteraf gezien; C8 reageert meteen en zegt enthousiast: opnemen!; Ook met name C4 geeft aan dat ze dit het leukste vond; Tom: heb je nieuwe dingen gedaan waarvan je eigenlijk niet verwacht had dat je ze zou doen?; C2: ja, het opnemen!; C3: zingen... in de micro [~foon], dan hoort ge u eigen stem; aan de piano hoort ge u eigen nie zo; C8: zingen; Tom: was de duur van het project te lang, te kort of gewoon goed?; C4: te kort! ik wil graag een liedje alleen maken!; Tom: en hoe was de duur van elke sessie, omdat deze nu 45 minuten was in plaats van het normale uur bij Clara?; Wel goed was het antwoord dat ze gaven; Tom: we hebben het daarstraks al een beetje besproken, maar zijn jullie tevreden over het eindresultaat?; C2 reageert een beetje twijfelachtig met betrekking tot haar eigen zang; ze zegt wel tevreden te zijn; Tom: was het voor jullie gevoel onderdeel van de muziektherapie?; C3 geeft aan dat het toch wel een beetje anders was, omdat je langere tijd ergens mee bezig bent dan in de andere sessies; dat vond hij wel leuk; Jeroen vraagt nog even na naar het verschil tussen het werken in deze groepjes en werken in de grote groep; Veel clinten geven aan dat het rustiger is en dat ze dat als positief ervaren hebben; C2 voegt nog toe dat het makkelijker is om zo te werken, omdat je niet zoveel verschillende meningen hebt; Hierop reageert C6: zeg da maar niet direct door aan begeleiding enzo!; Als afsluiting van de sessie zingen we de liedjes nog eens samen door aan de piano; C6 heeft de hele sessie al passief en energieloos in het lokaal gezeten; Als echt afscheid hebben we nog een keer het afscheidsliedje gezongen in een lichte vrolijke versie, waar ook veel ruimte voor humor was, maar toch ook een serieuze kant gewaardeerd werd; blijkbaar kan dit lied toch heel leeftijdsadequaat zijn.
Tegenmaat
99
Bijlage 3: Verkennende vragenlijst (V0)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 2 van het praktijkgedeelte van dit onderzoek hebben afgenomen bij de in deze sessie aanwezige clinten. Deze is in de tekst terug te vinden onder de codering V0.
Vragenlijst Project Songwriting
Naam:
Heb je zin om te beginnen aan het project? Ja / Nee (omcirkelen wat van toepassing is)
Wat spreekt je aan in het project, wat lijkt je leuk? ... ...
Zijn er dingen aan het project die je niet leuk lijken of waar je tegenop ziet? ... ...
Wat is jouw doelstelling binnen het project? ... ...
Waarom is het belangrijk voor jou om aan deze doelstelling te werken? ... ...
Heb je een idee hoe je daaraan binnen het project zou kunnen werken? ... ... ...
Tegenmaat
100
Bijlage 4: Vragenlijst sessie-evaluatie (V1)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 3 t/m sessie 9 van het praktijkgedeelte van dit onderzoek hebben afgenomen bij de in de sessie aanwezige clinten. Deze is in de tekst terug te vinden onder de codering V1. De verschillende vragen zijn terug te vinden onder de codering V1.x, waarbij x het nummer van de betreffende vraag uit deze lijst is.
Sessie-evaluatie project Songwriting
naam:
Deze stellingen gaan over de sessie van vandaag (omcirkelen wat van toepassing is). Wanneer een stelling niet van toepassing is geweest in de sessie, laat je deze open. 1. Ik heb vandaag actief meegedaan aan de activiteiten
helemaal niet niet echt best wel zeker wel
2. Ik vond de sessie leuk

3. Ik heb bezig kunnen zijn met een onderwerp dat ik zelf belangrijk vind
4. Ik heb het gevoel dat ik iets heb geprobeerd dat ik nooit eerder gedaan heb
5. Ik vond het fijn om samen te werken in het groepje

6. Ik heb mijn mening gegeven als ik het ergens niet mee eens was
7. Ik heb op tijd mijn grenzen aangegeven

8. Ik heb negatief commentaar voor mij gehouden

9. De sessie verliep rustig genoeg voor mij

10. Het was voor mij duidelijk wat er van mij verwacht werd in de sessie
Bedankt voor het invullen! Tom en Jeroen
Tegenmaat
101
Bijlage 5: Analyse van vragenlijst sessie-evaluatie

De verschillende antwoordmogelijkheden op de multiple-choice vragen uit vragenlijst V1 (zie bijlage 4) waren helemaal niet, niet echt, best wel en zeker wel. Deze hebben we respectievelijk de punten toegekend -2, -1, 1 en 2. Het totaal van het aantal punten dat per vraag door de clinten gescoord is, hebben we gemiddeld, wat een uitkomst opleverde die minimaal -2 is en maximaal 2. Voor het analyseren van de verschillende vragenlijsten hebben we eerst en vooral per sessie, per vraag de verschillende antwoorden gescoord en hier het gemiddelde van genomen. Daarna hebben we het gemiddelde per vraag over het hele traject (sessie 3 t/m 9) berekend. Deze scores staan vermeld in onderstaande tabel 4. Tabel 4: Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 gemiddelde scores vragenlijst sessie-evaluatie V1, per sessie, per vraag Sessie 3 Sessie 4 Sessie 5 Sessie 6 Sessie 7 Sessie 8 Sessie 9 1,42 1,75 1,25 1 1,5 1,2 1,5 1,71 1,75 1,75 1,14 1,75 1,4 1,75 0,75 1,5 1,25 1 1,5 1,5 0,75 -0,5 0,25 0,25 -0,5 0,75 1 1,5 1,16 1,75 2 1,42 1,75 1,4 1,75 1 1,5 1,5 1,14 1,25 1,6 1,5 0,4 0,6 0,5 0,66 0,5 1 1,5 0,71 1,75 1,5 0,51 0,25 1,6 1 1,28 1,75 1,25 1,14 1 1,8 1,75 1,71 1,75 1,75 1,43 1,75 1,8 1,75
Gem. 1,37 1,6 1,17 0,39 1,6 1,35 0,73 1,04 1,42 1,7
Tegenmaat
102
Bijlage 6: Eindvragenlijst (V2)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 10 van het praktijkgedeelte van dit onderzoek hebben afgenomen bij de clinten die in deze sessie aanwezig waren. Deze is in de tekst terug te vinden onder de codering V2. De verschillende vragen zijn terug te vinden onder de codering V2.y, waarbij y het nummer van de betreffende vraag uit deze lijst is.
Eindvragenlijst project Songwriting
Naam:
1. Ik heb actief meegedacht in het schrijven en uitvoeren van het lied helemaal niet niet echt best wel zeker wel
2. Ik heb mijn ideen kunnen geven in het schrijven en uitvoeren van het lied helemaal niet niet echt best wel zeker wel
3. Ik heb het gevoel dat mijn ideen iets hebben bijgedragen aan het lied helemaal niet niet echt best wel zeker wel
4. Ik heb een duidelijke rol gehad in de uitvoering en/of opname van het lied, door mijn stem of een instrument te gebruiken helemaal niet niet echt best wel zeker wel
5. Ik vond het fijn om samen te werken in deze groep helemaal niet niet echt best wel zeker wel
6. Merkte je verschil in het werken in deze kleinere groep tegenover het werken in de grote groep? Ja Nee
Indien ja, wat was voor jou het verschil? ....... 7. Ik heb het gevoel dat het refrein iets van de hele groep is, waar ieder zijn stuk in heeft helemaal niet niet echt best wel zeker wel
8. Ik heb het gevoel dat mijn eigen strofe ook echt iets van mezelf is helemaal niet niet echt best wel zeker wel
9. Ik ben tevreden met hoe mijn eigen strofe er nu uitziet helemaal niet niet echt best wel zeker wel
10. Ging je na de sessie wel eens met een beter gevoel weg dan dat je die sessie binnenkwam? nooit soms vaak altijd
Kun je een voorbeeld geven van een sessie waarin dit het geval was? ... Kun je aangeven wat hiervoor gezorgd heeft? ...
Tegenmaat
103
11. Ik heb in het project dingen gedaan die ik nooit eerder gedaan had helemaal niet niet echt best wel zeker wel
12. Ik ben dingen tegengekomen waar ik tegenop zag of die ik moeilijk vond nooit soms vaak altijd
13. Ik heb deze dingen toch geprobeerd nooit soms vaak altijd
Wat heeft ervoor gezorgd dat je dit toch geprobeerd hebt?

(omcirkelen, meerdere antwoorden mogelijk)
o o o o
Ik kreeg hulp van de therapeuten en/of de groep De handvatten die we kregen, maakten deze dingen gemakkelijker De dingen die we deden, interesseerden me Anders, namelijk .........................................................................................................................
14. Het was voor mij duidelijk dat alle sessies van het project bijdroegen aan het maken van het lied helemaal niet niet echt best wel zeker wel
15. De volgorde van de dingen die we gedaan hebben in alle sessies was voor mij logisch om uiteindelijk tot het lied te komen helemaal niet niet echt best wel zeker wel
16. Ik vond het leuk om aan dit project te werken helemaal niet niet echt best wel zeker wel
Kun je aangeven wat je er wel of niet leuk aan vond? . 17. Het maken van een lied is iets wat ik wel vaker zou willen doen helemaal niet niet echt best wel zeker wel
18. Het thema van het lied is iets wat wel bij me past helemaal niet niet echt best wel zeker wel
19. Ik vond het fijn om langere tijd met het project bezig te zijn (dat wil zeggen 9 sessies in plaats van 1 sessie) helemaal niet niet echt best wel zeker wel
20. Het motiveerde mij om in het project naar een eindproduct toe te werken helemaal niet niet echt best wel zeker wel
21. Ik vind het fijn om uiteindelijk ook het eindproduct in handen te hebben helemaal niet niet echt best wel zeker wel
Een laatste keer: hartstikke bedankt voor het invullen! Tom en Jeroen
Tegenmaat
104
Bijlage 7: Analyse van eindvragenlijst

De verschillende antwoordmogelijkheden op de multiple-choice vragen uit vragenlijst V2 (zie bijlage 6) waren helemaal niet, niet echt, best wel en zeker wel. Deze hebben we respectievelijk de punten toegekend -2, -1, 1 en 2. Het totaal van het aantal punten dat per vraag door de clinten gescoord is, hebben we gemiddeld, wat een uitkomst opleverde die minimaal -2 is en maximaal 2. Deze gemiddelde scores staan vermeld in onderstaande tabel 5. Tabel 5: gemiddelde scores eindvragenlijst V2, per vraag Sessie 10 1,66 1,33 1,33 1,5 1,83 1,16 1,83 1,66 1,66 0,6 1,6 -1,5 1 1,33 1,5 2 1,16 1 1,66 1,5 1,83
Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 Vraag 11 Vraag 12 Vraag 13 Vraag 14 Vraag 15 Vraag 16 Vraag 17 Vraag 18 Vraag 19 Vraag 20 Vraag 21
Tegenmaat
105
Bijlage 8: Songteksten van de gemaakte nummers

In deze bijlage staan de teksten van de songs die beide groepen in het praktijkgedeelte van ons onderzoek hebben gemaakt. Het door de groep gekozen thema is de titel van het nummer geworden. Groep 1 (C1, C2, C3 en C4) Titel: Zomer & Vakantie [Refrein:] Lekker zwemmen in de zee Ik lig zalig op het strand Zonnebaden op het strand Ik keek naar de ondergang van de zon [Couplet C3:] Ik hoor de vogels fluiten bij de zonsopgang Verkoeling zoeken onder een palmboom Ijsjes eten op een terras Er is niets wat moet, je kan doen wat je wil [Couplet C2:] Lachen, dansen, zot doen in de zomer We dansen & eten ijsjes op de dijk Ik zie de vissen in het water plonzen Lekker bruin van de Egyptische zon [Refrein:] Lekker zwemmen in de zee Ik lig zalig op het strand Zonnebaden op het strand Ik keek naar de ondergang van de zon [Couplet C4:] We eten ijsjes met ons twee en lopen naar de zee We zwemmen in de zee We zijn zo vrolijk, zo plezant Lachen, dansen op het strand dat is toch zo plezant [Couplet C1:] Ik zie lekker de warme zon Ik hoor een muziek En ik dans op het strand Lekker bruinen in de zon [Refrein:] Lekker zwemmen in de zee Ik lig zalig op het strand Zonnebaden op het strand Ik keek naar de ondergang van de zon [Refrein:] Lekker zwemmen in de zee Ik lig zalig op het strand Zonnebaden op het strand Ik keek naar de ondergang van de zon
Tegenmaat
106
Groep 2 (C5, C6, C7 en C8) Titel: Dromen [Refrein:] Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komen Ik voel de liefde in mijn handen, ik ween van geluk Ik proef de smaak van een fijn moment dat komen zal Maar achteraf bleek het maar een droom Maar achteraf bleek het maar een droom [Couplet C6:] Soms heb ik van die momenten Dat het even niet meer gaat Zelfs de zon die stopt met schijnen Alsof t geluk mn hart verlaat [Couplet C5:] In mn dromen zie ik jou Met je armen rond me heen Ik hoor je zwoele stem Tot in het diepste van mn hart [Refrein:] Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komen Ik voel de liefde in mijn handen, ik ween van geluk Ik proef de smaak van een fijn moment dat komen zal Maar achteraf bleek het maar een droom Maar achteraf bleek het maar een droom [Couplet C8:] Ik voel de vlinders in mijn buik Dus maak er geen misbruik van Dus dan ben ik verliefd op jou En mis ik jou [Couplet C7:] Ik droom dat ik dood zal gaan Maar toch hoop ik dat dat niet gebeuren zal Maar in deze wereld is alles een prachtige droom Waar jij en ik van elkaar houden [Refrein:] Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komen Ik voel de liefde in mijn handen, ik ween van geluk Ik proef de smaak van een fijn moment dat komen zal Maar achteraf bleek het maar een droom Maar achteraf bleek het maar een droom [Refrein:] Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komen Ik voel de liefde in mijn handen, ik ween van geluk Ik proef de smaak van een fijn moment dat komen zal Maar achteraf bleek het maar een droom Maar achteraf bleek het maar een droom [Einde C8:] Wicked
Tegenmaat

Tegenmaat

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tegenmaat

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tegenmaat.

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

HOOFDSTUK 1: 1.1 1.2 1.3 1.4

HOOFDSTUK 2: 2.1 2.2

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

SAMENVATTING.................................................................................................................................. 69 LITERATUUROPGAVE ........................................................................................................................ 70

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

De inrichting van het onderzoek

1.4.1 Concrete invulling van het project

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

2.2.2 Belevingswereld van adolescenten

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

16 2.4.2 Ontstaan en functie van weerstand

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

Hoofdstuk 3: Creatieve Therapie Muziek en adolescenten met externaliserende problematiek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

Indicatie voor muziektherapie bij adolescenten met externaliserende problematiek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

Therapeutische doelstellingen voor adolescenten met externaliserende problematiek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

3.5.1 Plaats van weerstand in therapie

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

3.5.2 Overwinnen van weerstand

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

schematisch overzicht van gehanteerde coderingen

J. Janssen & T. Jaspers

Creatieve Therapie Muziek

25 4.1 Indicatie / Contra-indicatie

J. Janssen & T. Jaspers