01批判性思维

批判性思维
麻省理工学院出版社基本知识丛书
这一系列书名的完整列表出现在本书的后面。
批判性思维
乔纳森·哈贝尔
麻省理工学院PressCambridge,马萨诸塞州
，英格兰
©2020麻省理工学院
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这本书是由Toppan Best-set Premedia Limited在Chaparral

Pro中设置的。
美国国会图书馆编目出版数据可用。ISBN:978
-0-262-53828-2
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1a
给爸爸妈妈
教会我思考
内容
前Wordix系列
普雷法克西
1 批判性思维的谱系1
2 批判性思维的组成部分37
3 批判性思维的定义、教学和评估101
4 从这里我们要去哪里？161
光泽183
Notes189
额外资源197
索引201
系列前言
麻省理工学院出版社的基本知识系列提供了关于当前感
兴趣的主题的简明、精美的袖珍书籍。由领先的思想家
写，在这一系列的书提供专家概述的主题范围从文化和
历史到科学和技术。
在今天这个即时信息满足的时代，我们可以随时获
得观点、合理化和超夸张的描述。更难获得的是指导对
世界有原则的理解的原始知识。基本知识书籍满足了这
一需求。综合专门的主题为非专业人士和参与关键的主
题，通过基础，这些紧凑的每一卷提供读者一个点的访
问复杂的想法。
布鲁斯·蒂多尔
麻省理工学院生物工程与计算机科学教授
前言
在2009年的一次关于国家教育政策的演讲中，巴拉克·奥
巴马总统提出了这样的挑战：
我呼吁我们国家的州长和州教育主管制定标准和评
估，不仅仅衡量学生是否能在考试中填满泡沫，还
要衡量他们是否具备21世纪的技能，如解决问题、
批判性思维、企业家精神和创造力。1
这一国家优先事项的一个表现是COM-
Mon核心，这是一套最初在美国46个州实施的语言和数
学标准，这些标准优先强调“培养学生的批判性思维、
解决问题和分析技能，是成功的必要条件。”2
二十年前，乔治·H·W·布什总统提出了他的政府的“
美国2000”教育倡议，该倡议将以下目标作为“目标5：
成人识字和终身学习”的一部分：“显示出具有批判性思
维、有效沟通和解决问题能力的大学毕业生的比例将大
幅增加。”3
这些国家教育优先事项，以及其他可以追溯到一个
多世纪的倡议和研究项目，强调了批判性思维的重要性
，这种思维的特点不同于一般智力或内部美德，如深思
熟虑和智慧。
今天，全球各地的教育家和教育改革家经常宣布，
死记硬背的学习必须让位于批判性思维者的培养，正是
雇主最需要的那种人。
美国学院和大学协会2013年的一份研究报告说明了
这一点，该报告显示，“超过75%的（雇主）普遍表示
，他们希望更多地强调五个关键领域，包括：批判性思
维、复杂问题解决、书面和口头沟通以及现实环境中的
应用知识。”4
2018年，由世界上经济最发达的国家组成的国际经
济发展机构经济合作与发展组织(OECD)开始了一个项
目，研究如何教授和评估批判性思维，以支持“一个日
益增长的共识，即正规教育应该培养学生的创造力和批
判性思维技能，以帮助他们在基于知识和创新的现代全
球化经济中取得成功。”5
有利于个人创新而不是大规模生产的全球经济变化
也引发了人们对
XIIPREFACE
在像中国这样的国家，批判性思维的培养。在中国，高
等教育中的批判性思维项目数量不多，但越来越多，这
挑战了传统的教育体系，这种体系侧重于教师传递既定
文本的权威。正如一位研究人员所观察到的，“在学术
期刊和媒体中，批判性思维一词有时被用来暗示一种退
出策略，以摆脱中国悠久的死记硬背的教育传统。”6
除了经济学，我们关于“假新闻”和其他热点话题的
政治辩论暗示了推理技能的重要性，这些技能让我们能
够发现真相并做出合理的决定。2016年美国总统选举的
一个后果是，人们对选民通过理性而不是通过情绪化的
判断和/或部落主义做出选择的能力产生了危机感，这
些判断和/或部落主义是当今美国和世界政治的特征。
正如这些例子所表明的，在当今世界，“批判性思
维”在全球教育中扮演着突出的角色，培养批判性思维
者的目标现在为诸如发展跨越国家的学术标准等重大倡
议提供了信息。人们甚至可以断言，获得和应用这种技
能对我们作为一个社会的生存至关重要，如果不是一个
物种的话。也就是说，如果有人问我，我想知道有多少
人能回答这个问题：什么是批判性思维？
我自己回答这个问题的尝试是从一系列的经验中得
到的，包括与雇主在评估和衡量技术方面的工作
普雷法克谢II
I
批判性思维和其他认知技能，以及将批判性思维原则纳
入与数字素养教育相关的课程和评估。随着时间的推移
，我对更广泛地应用批判性思维原则的兴趣导致了《批
判性选民》7的开发，这是一门课程和一套相关的教师
资源，利用2012年总统选举来教授本书中描述的许多批
判性思维技能，如逻辑、论证、语言技能（包括说服性
沟通）和控制偏见。
在向更广泛的观众发布关键选民之前，它
戒律是通过教给我自己孩子的“原型”课程来测试的，在
这篇手稿完成时，其中一个孩子已经开始上大学了。
我儿子在上大学可能不一定是个好消息--
批判性思维的聪明人。理查德·阿卢姆（Richard
Alum）和乔西帕·罗斯卡（Josipa
Roska）在他们2011年的热门书籍《学术漂流》(Acade
mical
Adrift）中写道，“对大部分学生来说，在大学的前两年
里，批判性思维、复杂推理和写作技能（即普通大学技
能）的收获要么非常少，要么根本不存在。”8尽管根据
作者引用的一份报告，“99%的大学教师表示，培养学
生批判性思维能力是本科教育的‘非常重要’或‘基本’目
标。”9
学术漂泊对关于高等教育的讨论和辩论的影响
XIVPREFACE
和大众媒体，表明普遍接受一个没有批判性思维技能的
世界是一个可怕的世界。但为什么会这样呢？
关于批判性思维的讨论在学术界和更广泛的公众中
占据一席之地，其中有一个假设，即知识本身不能帮助
我们解决作为个人和社会所面临的问题。
在过去的几十年里，我们看到了新知识的快速创造
，加上通过数字设备对信息的无与伦比的访问，这些设
备是我们的常客。然而，在个人和社会层面上，判断错
误继续困扰着我们。更糟糕的是，我们无法评估我们无
数口袋里的“亚历山大图书馆”中的信息的真实性和可信
度，这意味着我们同样可能相信虚假的信息，并从这些
“事实”中得出不正确的结论，其中一些是由那些非常了
解人类推理缺陷的人提供给我们的
足以操纵我们。
一些关于2016年美国选举的评论总结说，许多美国
人基于情感而不是理性做出决定，暗示公众批判性思考
的能力不存在或容易短路。但人们不需要从国家政治中
看到与缺乏批判性思维有关的问题。可能会有多少不切
实际的购物，糟糕的职业选择，与爱人不必要的争吵，
以及其他个人问题
普雷法塞夫
在个人和社会层
面上，判断错误
继续困扰着我们
。
如果我们能训练我们的头脑来定位和评估证据，把它放
在一个结构中进行分析，并把我们的选择建立在自苏格
拉底和亚里士多德时代以来为合理的判断提供依据的规
则之上，就能避免吗？
由于控制偏见是一项重要的批判性思维技能，这是
本书中一直讨论的一项技能，我应该在前面分享一个信
念，这个信念推动了我在这一领域的多年工作：当今世
界面临的最重要的批判性思维问题是没有足够的人做得
足够多，这解释了本书对批判性思维如何被教授、实践
和评估的强调。
教导自己和他人成为批判性思考者需要以核心原则
为基础，所以引导读者通过本书涵盖的内容：
第1章，“批判性思维的谱系”，在批判性思维所借
鉴的哲学、心理学和科学的背景下，阐明了这个术语的
起源。本章介绍“批判性思维”的早期定义，定义问题是
在讨论该主题时经常出现的一个主题。我对这一讨论的
贡献不是为我自己喜欢的定义游说，而是通过向读者介
绍批判性思维迷人的起源来帮助他们更好地理解这一概
念。
第二章，“批判性思维的组成部分”着眼于作为批判
性思考者所需的知识、技能和个人性格。尽管内容大相
径庭
普雷法克什
维伊
批判性思维教育者的选择和实践，本章提出，对于批判
性思维者应该知道和能够做什么，已经有了共识。
第3章“批判性思维的定义、教学和评估”首先深入
讨论了研究者如何定义“批判性思维”以及如何将这一概
念纳入更广泛的框架。我认为，这项工作已经产生了足
够的洞察力，以推进增加世界批判性思维数量的重要项
目。如何做到这一点将在本章的其余部分进行讨论，它
描述了关于如何教授和评估批判性思维的研究和实践。
虽然教育工作者是本书的目标读者，但我对谁属于
这一类的人的看法是广泛的，包括足以全职教授该学科
的中学后机构的教师，以及试图向学习数学、科学、阅
读、写作、历史和任何其他需要高阶思维的学科的学生
灌输批判性思维能力的中小学教师。它也包括那些想要
抚养孩子为自己思考的父母。最后，它包括在任何教育
旅程中的每个人，无论是在教室里还是在自己身上，他
们渴望更有效地思考，生活在一个通过理性和深思熟虑
做出决定的世界里。
XVIIIPreface
1
批判性思维的谱系
认为有一种独特的思维形式足以被称为“批判性的”，这
种想法是从哪里来的？
随着批判性思考者的培养成为教育的优先事项，教
师、政策制定者和研究人员试图以与现有学术学科相类
似的方式理解批判性思维。阅读和写作等技能或数学、
化学和生物等学科的学习过程包括一步一步地获得能力
和理解构成每一学科的知识体系。例如，任何学习化学
的人都学习如何定义该学科（通常按照字典的定义，如
“一门处理物质的组成、结构和性质以及它们所经历的
转变的科学”1）。他们还学习原子
和分子，然后进入化学反应，在分子中的原子之间断裂
并形成键。
从这一章开始，你将会被介绍到许多尝试，以确定
作为一个批判性思维者意味着什么，第2章专门描述进
入批判性思维结构的各种因素，第3章侧重于这些因素
如何在批判性思维如何被去除、教授和评估的背景下结
合在一起。
研究人员和教育工作者一致认为，思想家应该拥有
和实践的技能之一是从不同的角度看待问题的能力，这
就是为什么本章采用历史/谱系学的方法，通过研究批
判性思维的思想在哪里和如何起源，以及此后如何发展
。
一切都要从哲学说起。
哲学
从公元前六世纪到公元前四世纪发生的智力大爆炸。定
义了我们现在认为理所当然的世界的许多方面。例如，
在这一时期，孔子发展了适当的胡人行为和社会组织的
理论，这些理论今天被称为伦理和政治哲学。在同一时
代，印度Vaisheshika传统的修行者
2第1章
探讨了关于现实本质的形而上学问题。
在西方，古希腊也发生了类似的知识热潮，古希腊
是一个由雅典等小城邦统治的国家，西方哲学就是在这
里诞生的。
三个数字主导了希腊phi-
losophy的起源故事。第一个是苏格拉底，他质疑固定
的信仰，努力过“审视的生活”，这些活动为他赢得了西
方哲学之父的称号，也被恼怒的雅典同胞判处死刑。苏
格拉底没有留下书面著作，但其他人捕捉到了他的见解
，特别是他的学生柏拉图，他的对话展示了他的马斯特
的思想与他自己的想法交织在一起。柏拉图还创立了被
认为是西方世界的第一个非losophy学派--学院--
在那里学习非losophers的人，如才华横溢的亚里士多德
。
这些古代思想家的思想支撑了西方思想的大部分，
这在20世纪著名的哲学家和数学家阿尔弗雷德·诺斯·怀
特海的一句名言中得到了总结，他将整个西方哲学传统
描述为“柏拉图的一系列脚注”。2然而，为了理解批判
性思维的起源，我们需要看看柏拉图的学生亚里士多德
的主要著作。为了全面地把握亚里士多德和古典哲学，
请记住，今天哲学和科学之间的区别在古代世界是不存
在的。的工作
批判性思维的谱系3
然而，为了理解批判
性思维的起源，我们
需要看看柏拉图的学
生亚里士多德的主要
著作。
例如，最早的希腊哲学家（被称为前苏格拉底学派）专
注于物理世界的本质。虽然他们的想法--
比如世界是由火、火或磁铁组成的生物--
今天看起来很天真，但这些思想家作为早期物理学家对
自然现象做出了物理解释，而不是神奇或宗教解释。
亚里士多德所扮演的角色之一是一个伟大的系统学
家，他为他和其他思想家所研究的广泛的子学说带来了
秩序。事实上，今天的许多学术领域，如生物学和政治
学，只有在亚里士多德分析和组织它们时才成为不同的
学科。
他的方法，在当时是独特的，是收集证据和例子，
他用来创建定义一个领域的系统。例如，亚里士多德对
植物和动物的研究（他的学生亚历山大大帝从征服的土
地上提供的一些标本）导致了一个基于物理特征的分类
系统，这是今天用来对生物进行分类的生物学分类学的
先驱。同样，在《政治学》一书中，亚里士多德把当时
的政治实体的构成归类为政治组织的“标本”，然后把他
的分类系统综合成一个定义政治学领域的结构。
亚里士多德还写了关于逻辑学的独创性著作，其中
包含了分类信息的系统、方法
的家谱学的临界思考 5
用于组织和分析逻辑论点，推理错误（谬误）的类型，
以及在下一章的结构化思维探索中讨论的许多其他概念
。同样，他在语言方面的工作被称为Rheto-
Ric，研究了用来表达思想和论点的单词和短语如何被
选择和结构化。第二章还讨论了语言在批判性思维中的
作用。
亚里士多德的许多著作遗失了几个世纪。然而，它
们在不同的时期被重新发现，随后与其他古典文本一起
被用来帮助开启知识探索的新时代。但即使他的具体文
字没有被阅读，他产生的思想--
尤其是那些关于逻辑和修辞的思想--
成为几个世纪以来教育的基石。
古希腊人和罗马人的学校教育从所谓的琐碎开始，
包括学习逻辑、修辞和语法（语言和作文）。一旦掌握
了这些科目，学生们就开始学习算术、地理测量、天文
学和音乐。这些学科和琐碎的学科建立了世界七大文科
。虽然并不总是被置于琐碎/四维的框架内，但逻辑学
和Rheto-
ric等学科继续定义了在整个中世纪和现代时期，作为
一个受过教育的人意味着什么。
当我在20世纪80年代上大学的时候，一位教授开设
了一门名为“四维空间”的课程，作为教授后一套文科科
目的现代方法。虽然类似的实验已经在各种文科学校进
行过，但对琐碎式学习的兴趣今天在美国家庭教育运动
的某些部分最为明显，在那里古典和宗教教育自由混合
。这些对古代思想元素的小小的点头，以及逻辑在批判
性思维的每一次讨论中扮演的角色，表明了“对智慧的
热爱”--哲学的定义--
对那些寻求向学习者灌输不仅仅是知识的人的持续吸引
力。
文艺复兴、科学革命和启蒙时代
从十四世纪开始在欧洲发生的另一系列智力和政治动荡
导致了更多的思想革命，这些革命为后来被认为是批判
性思维贡献了关键因素。
欧洲文艺复兴在十四世纪到十七世纪被认为是艺术
、建筑和工程的繁荣时期。在那个时代，像米开朗基罗
和达芬奇这样的“文艺复兴时期的人”
芬奇不仅创造了艺术杰作，还创造了伟大的突破，如城
市防御工事和飞行器的早期设计。“文艺复兴”的意思是
“重生”，这种知识独立复兴的主要动力之一是重新发现
从欧洲修道院出土或从摇摇欲坠的拜占庭帝国偷运到西
方的希腊和罗马哲学经典著作。3
“科学革命”一词指的是始于15世纪的一个时期，当
时通过新的研究方法发现了数学和物理科学的突破，导
致了诸如地球不在宇宙中心等伟大的反向发现。
这段历史的流行速记版本描述了欧洲的“黑暗时代”
是如何结束的，在此期间，天主教教会控制着人们的思
想，当哥白尼和伽利略等勇敢的科学家坚持--
并通过数学计算和科学观察--
地球绕太阳转，而不是相反。这种科学思维的成功启发
了其他人摆脱宗教教条，以理性、科学的方式为自己思
考。
和往常一样，真实的历史并不那么简单。例如，早
期科学家反对的教会教条与古希腊哲学和科学的关系就
像它与圣经文本的关系一样。上帝是无限的
这种科学思维的成功启
发了其他人摆脱宗教教
条，以理性、科学的方
式为自己思考。
强大、博学、善良，或天堂作为一个独立于我们物质领
域的完美之地，在希伯来圣经或新约中几乎没有得到支
持。但是这种完美的“形式”的思想在希腊哲学中兴盛起
来--
尤其是柏拉图的作品。4当罗马帝国在公元四世纪转向
基督教时，现存的罗马信仰体系--
其中许多是建立在希腊哲学原则之上的--
进入了基督教的思想血液。同样，古代科学在13世纪的
教会思想中找到了一个家，当时托马斯·阿奎那将新发
现的亚里士多德的著作与基督教神学结合起来，为关于
世界如何运作的可接受的教会信仰提供了哲学和科学基
础。
不幸的是，亚里士多德的硬科学和它所代表的自然
视野并没有他的逻辑著作的持久力。在他自己的时代，
亚里士多德的方法是从人类感官所能感知到的东西来推
断真理，而不是把自然现象解释为神的工作，这是一个
巨大的智力突破。然而，举一个这种方法可能失败的例
子，我们的感官经验告诉我们，当太阳、月亮和星星在
我们周围移动时，我们是站着的。这使得托勒密在公元
2世纪发展了地心（以地球为中心）系统。直觉的感觉
每一个感觉，因此根据他那个时代的科学在公元十五世
纪是有效的。
然而，托勒密的地心说并不能解释所有观察到的现
象。例如，ets计划在夜空中的古怪路径就不符合这种
世界观。这种差异启发了开普勒、哥白尼和伽利略等科
学家提出了另一种日心说（太阳中心），它更好地符合
所有的观测和数据。然而，在这样做的时候，他们所接
受的教条就像圣经一样，是亚里士多德式的和托勒密式
的。从这个角度来看，科学革命可以被认为不是摆脱迷
信，而是用另一种科学范式取代一种科学范式，我们在
上个世纪看到的是爱因斯坦的相对论和量子力学科学推
翻了牛顿对宇宙的机械观点，或者至少表明了在研究非
常快的（相对论）和非常小的（量子力学）时需要采取
不同的方法。5
应该指出，日心说并没有自动地取代以地球为中心
的宇宙观，甚至在科学家中也是如此。这一理论需要解
释，最终由艾萨克·牛顿提供，他研究出万有引力是如
何应用于包括太阳和行星在内的所有物体的，并提供了
可以应用于天体运动的数学公式。牛顿体系的解释力帮
助完善了日光学，使其比托勒密体系更简单，并对观察
到的现象做出了更准确的解释
批判性思维的谱系
现象。需要用证据来证实思想，寻找机制（如牛顿力学
），使证据能够适用于已形成的论据，以及倾向于更简
单的解释而不是更复杂的解释，定义了一种新的科学方
法，其影响将远远超出对任何特定理论的接受或放弃。
哲学将在这种新的科学方法的产生中发挥重要作用
。如果说从文艺复兴到科学革命和启蒙运动，科学和宗
教之间的墙是漏洞百出的，那么在这一时期科学和哲学
之间的区别是不存在的。事实上，在现代史的大部分时
间里，那些在科学领域工作的人不被称为“科学家”，而
是被称为“自然哲学家”。
其中之一是勒内·笛卡尔，一位哲学家和数学家，
他对代数和几何学做出了重大贡献，这两者都是今天数
学和科学的基石，并通过他基于“激进怀疑”的心智实验
开创了现代哲学。这些探究始于质疑每一件事的现实，
包括他自己的感官知觉，以确定剩下的可以说是毫无疑
问的真实。他的回答是，他是一个有思想的存在（导致
了著名的Cogito“我思所以我在”），是基于这样一个论
点，即为了让他参与思想，他必须作为一个有思想的存
在而存在。笛卡尔把他的
在现代史的大部分
时间里，那些在科
学领域工作的人不
被称为“科学家”，
而是被称为
“自然哲学家。”
思想进入科学领域的著作，如关于正确指导一个人
的理性和在科学中寻找真理的方法的论述，试图将
科学建立在与数学证明相关的确定性中。
其他哲学家，如弗朗西斯·培根和达维德·休谟，采
取了不同的方法，强调经验证据而不是抽象推理作为真
正知识的来源。像笛卡尔这样的理想主义者和像休谟这
样的经验主义者之间的这场辩论呼应了柏拉图的追随者
和亚里士多德的追随者之间的古老争论，柏拉图的追随
者把理性看作真理的源泉，把数学作为他们的理想，亚
里士多德的追随者把基于证据的生物学领域作为他们的
模型。
这超出了本书的范围来说明后来的哲学家，如伊曼
纽尔·康德，如何帮助弥合这一分歧（关于科学史以及
文艺复兴和启蒙运动的更多信息，请参见“额外资源”）
，但从已经提供的例子中，你可以开始看到从哲学中诞
生的概念，如证据的中心作用、解释的需要（以机制和
模型的形式）以及作为推进知识的手段的怀疑主义，如
何帮助催生了一种新的科学探究形式。
今天，世界各地的学生都在教授一种从这些辩论中
产生的科学方法。使用这个技巧，你可以摆出一个
提出一个问题，提出一个答案（称为“假设”），然后在
你收集证据支持或反驳它的时候，把这个假设作为试探
性的。经得起这种审查的假说成为“理论”，虽然还没有
被宣布为永远和毫无疑问的真理，但却被认为是一个足
够强大的基础，可以用作进一步研究的基础。
现代科学是这种推理形式最先进的地方，它的特点
是精心设计来检验假说的精细实验和正式的同行审查，
在这种审查中，科学家们检查其他科学家产生的经验结
论，试图复制他们的实验和发现，并本着建设性的怀疑
精神处理解释和模型。虽然人们可以质疑我们教给学童
的科学方法是否完全抓住了推动这种探索的“科学态度”
7以及更深入地挖掘现代科学哲学家提出的关于今天科
学方法的局限性的问题，8但为了理解批判性思维，我
们可以利用对科学方法的共同理解，看看这种方法如何
帮助我们获得超越科学领域的理解。
我们是否被教导或培养成持有有条件的信念，将它
们进行诚实的检验，并准备在它们不符合事实和观察的
情况下拒绝它们，而不考虑所考虑的主题？决定谁
毕竟，投票不需要昂贵和复杂的设备，就像选择购买哪
辆车需要正式的同行审查程序一样。但是，对这些问题
的批判性思考并不要求你跳到一个答案，而要求你提出
一个答案，检验它的合理性，并根据这些检验的结果得
出结论。这种方法可以被描述为“像科学学者一样思考”
，但更准确的说法是，所有批判性思想家，包括科学家
，都依赖于尽管受到现代科学发展的启发，但与生活的
各个方面都有关联的方法。
到了十九世纪，围绕着过去四个世纪发展起来的科
学实践建立了新的学科，其中包括一门关于人类心灵的
科学：心理学。十九世纪也是一个新的哲学流派--
实用主义--
诞生的时代，心理学和实用主义在批判性思维概念的创
造中都发挥了重要作用。
心理学与实用主义
批判性思维研究员艾米丽·R·赖引用了
Stenberg将心理学在批判性思维模式发展中的作用与哲
学和科学所起的作用进行了对比，指出心理学家
“倾向于关注人们实际上是如何思考的，而不是在理
想情况下他们可以或应该如何思考。”9
心理学作为一个独特的领域出现在九世纪晚期，正
如刚才提到的，在这个时期，许多新的学术学科被创建
并按照科学的路线定义。在这一时期，西格蒙德·弗洛
伊德提出了这样一个概念，即我们的头脑是分裂的，情
感和动物本能不断地与我们的推理自我争夺主导权。弗
洛伊德的许多工作被质疑--甚至遭到猛烈攻击--
是不科学的，甚至是不道德的，但他的洞察力，其中许
多来自文学、哲学和宗教文本，继续揭示我们精神构成
的理性和非理性方面。
德国的威廉·冯特（Wilhelm
Wundt）虽然在当今的流行文化中不如弗洛伊德出名，
但他被认为是现代科学心理学的法学家，他用来自生理
学等科学领域的实验方法补充了传统哲学对人类意识构
成的思辨。通过将受试者对刺激的反应的测量与通过精
心构造的访谈收集的受试者的反馈相结合，他创造了仍
然构成当代心理学研究基础的方法论。法国的皮埃尔·
珍妮特在使用科学方法研究心智方面也扮演了类似的角
色。他的主要贡献之一是建立了心理“倾向”的等级制度
虽然在当今流行文化
中不如弗洛伊德出名
，但德国的威廉·冯
特被认为是现代科学
心理学之父
从低等动物和人类共同的低级认知活动到只有人类才具
备的高阶能力，如语言和符号推理。
在美国，美国教授威廉·詹姆斯--
作家亨利·詹姆斯的兄弟--
于1890年撰写了当时最有影响力的心理学著作之一《心
理学印刷》，同时也教授哈佛大学的第一批心理学课程
。
除了在基于科学原理的心理学研究中发挥的重要作
用之外，詹姆斯还是美国哲学中的一个关键人物，他倡
导了一个称为实用主义的思想流派（被认为是唯一完全
起源于美国的主要哲学流派），他将其发展归功于才华
横溢但古怪的查尔斯·桑德斯·皮尔士。
实用主义认为，事物是由其实际效果而不是其经验
或形而上学性质来定义的。例如，一把刀之所以锋利，
并不是因为它的刃口的宽度或参与了某种柏拉图式的锋
利形式。相反，正是我们对刀的实际使用（例如切东西
）--仅此而已--
定义了它的锋利。同样，一幅画之所以美，是因为它对
人的审美影响，而不是作品的任何先天品质。
从皮尔士语用学看语用哲学在批判性思维谱系中的
作用
对思维本身的分析，他认为思维不是头脑或灵魂的一种
属性，而是达到目的的一种手段。
皮尔士在他为数不多的出版作品之一中阐述了这些
观点：1877年的《大众科学月刊》文章《信仰的固定》
10提出，怀疑激发了我们所有的思考，我们所有人都不
断产生大大小小的信念，以消除怀疑的不适。有了这个
前提，作者描述了这些信念在我们脑海中固定的四种方
式。
一种是先验的方法，它只需要相信或继续相信那些
让你变得坚强的事情。或者，一个人的信仰可以由一个
权威来建立，比如一个祭司或一个社会的规范，它建立
了什么思想和想法是允许和禁止的。这种权威经常受到
自由派的挑战，他们中的许多人是通过坚韧来信奉自己
的信仰的，这包括建立一个信仰体系，并不惜一切代价
大胆地坚持下去，不管它是对是错。
虽然这三种修复信仰的方法（先验、权威和坚韧）
都有一些东西可以弥补它们，但没有一种方法是获得真
理的唯一方法。如果这是你的目标，皮尔士提出科学作
为一个模型，它将信念视为有条件的，即使越来越多的
实验被进行，越来越多的证据被收集起来，让我们越来
越接近可能是真的想法。
20第1章
虽然皮尔士和詹姆斯在美国思想史上扮演了重要角
色，但在教育领域工作的另一位实用主义哲学家约翰·
杜威（John
Dewey）将这些见解建立成批判性思维的第一个具体化
身。
杜威
约翰·杜威从19世纪90年代到1930年先后在芝加哥大学
和纽约哥伦比亚大学任教，被认为是20世纪最重要的公
共知识分子之一。像威廉·詹姆斯一样，杜威是一位实
用主义哲学家，也是人类心理学早期理论的主要贡献者
。
然而，杜威今天最出名的是教育。他的进步教育模
式认为学生应该通过基于发现的活动而不是教师的解释
和死记硬背来学习，这使他成为其他教育先驱之一，如
意大利的玛丽亚·蒙台梭利和澳大利亚的鲁道夫·斯坦纳
，他们的思想仍然影响着世界各地的蒙台梭利和华尔道
夫学校。
从杜威时代到今天，进步人士和提倡传统教育儿童
方法的人之间的辩论一直持续着。11而像杜威、蒙台梭
利和施泰纳这样的思想家在问题上意见不一
就像应该教学生如何阅读的年龄一样，团结的进步人士
认为，孩子们的思想不应该被视为由权威人士书写的空
白石板。相反，他们应该被视为好奇的引擎，能够创造
自己的理解，因为老师提供指导，而不是所有的答案。
杜威的许多作品，包括他在整个二十世纪政治中扮演的
主要角色，都重新体现了他对民主的深刻信仰，近乎宗
教信仰。但是，一个民主社会要求公民能够在自己的生
活和政府中发挥领导作用，除其他外，他们了解情况并
知道如何
系统地、有逻辑地处理问题。
杜威最著名的著作《民主与教育》12阐述了美国教
育系统如何组织起来培养这样的民主公民。但要理解他
期望这些公民做什么，首先需要看看他1910年早期的作
品《我们如何思考》。13我们如何思考是基于心理学的
洞察力，这种洞察力来自皮尔士首先提出的务实思想，
认为思考是消除怀疑的一种手段，怀疑是一种制造内脏
痛苦的精神状态，而内脏痛苦是由皮尔士提出的
人们会做任何事情来消除。
摆脱怀疑的愿望解释了婴儿和蹒跚学步的孩子的求
知欲和无与伦比的学习能力，他们天生的好奇心导致他
们使用任何
可用的能力--触觉、动作、语言--
来理解他们周围的世界。
但是，正如皮尔士在《信念的固定》中所指出的那
样，怀疑可以通过许多方式消散，有些方式比其他方式
更不具有解释性。例如，通过相信一个人得到的第一个
解释，通过接受一个人已经感到舒服的想法，或者通过
接受权威人士提供的建议，可以消除怀疑。
杜威对他（和我们）那个时代的工厂教育模式的问
题是，这种形式的学习扼杀了发现，他认为应该通过“
公开的和发挥作用的”学生学习活动来促进发现。在工
厂教育模式中，教师提供答案，并确保学生学习这些答
案，而且只能通过练习和考试来学习。正如他在《我们
如何思考》一书中所描述的那样，问题在于，“如果[传
统]学校完全允许学生进入，那么这种允许是一种勉强
的让步，它必须偶尔缓解不断的智力工作的压力，或者
是对学校外部功利主义要求的喧嚣。”14
与此同时，杜威批评了那些将基于发现的活动视为
自我目的的进步教育者：“在另一个极端，是对任何一
种活动几乎神奇的教育功效的热情信念，只要它是一种
活动，而不是被动地吸收学术和理论材料。”15
杜威回答了那些认为以活动为基础的学习是无结构
和无纪律的批评家，他为导致有效学习的活动定义了记
分学，与不太深思熟虑的进步原则的实施形成鲜明对比
，进步原则假设任何活动的内在优越性，取消了以教师
为中心的传统课堂的元素。16
杜威认为，有效的学习活动是通过向学生提供在他
们头脑中产生怀疑的例子，如定义不清的问题，但没有
明显的解决方案，尤其是在个别儿童感兴趣的话题上。
一旦这种怀疑被灌输，教师的责任是引导学生的冲动，
以合乎逻辑的方式消除这种怀疑。
杜威没有用“逻辑”这个词来描述从阿里斯-
托德到杜威哲学同时代的思想家们发展起来的形式逻辑
系统。相反，在我们的思维方式中，这个术语指的是一
种受科学启发的推理方法，这种方法提出了一个解决方
案，但在收集证据并进行验证或反驳一个人对答案的第
一次尝试之前，它一直被认为是试探性的。如果不被证
实，一系列类似的心智实验仍在继续，最终导致深度和
永久的学习。
杜威将这种推理模式称为“反思性思维”，概括为“
对任何信念或假定的知识形式进行积极、持久和仔细的
思考”
考虑到支持它的理由和它所倾向的进一步结论。“17
虽然其他作家最终会用“批判性的”代替“反思性的”
，但杜威为批判性思维提供了许多定义中的第一个，你
将在本书中提到，随后关于这个主题的所有工作都可以
被视为与最初在《我们如何思考》中提出的想法的对话
。
对教育、人的发展和行为的理解的进展
杜威将他的想法付诸实践（或者，更符合他的信仰体系
的是，在芝加哥大学实验室学校进行测试），这是他帮
助建立的一所仍然存在的K-12机构。
像蒙台梭利和华尔道夫学校一样，围绕进步教育实
践建立的实验室学校等K-
12教育模式影响了但从未取代20世纪初公共教育的工厂
模式，当时世界各地的公立学校系统正在扩大，以容纳
来自更多不同背景的更多学生。但正如杜威的思想将在
下一个学期渗透到教育工作者中一样，我们如何思考的
概念将继续发展，并得到来自不同领域的投入的补充
这影响了今天对Criti-Cal思维的定义和方法。
其中一些工作来自其他从事教育工作的学者。这其
中包括爱德华·格拉泽，他1941年在哥伦比亚师范学院
的论文《批判性思维发展的实验》，创造了第一个对Cr
iti-
Cal思维的多方面定义之一。格拉泽的定义包括三个方
面：“（1）倾向于以深思熟虑的方式考虑属于个人经验
范围内的问题和主题的态度，(2)了解逻辑探究和推理
方法的边缘，(3)应用这些方法的一些技能。”18同年，
格拉泽和师范学院教授古德温·沃森出版了沃森-
格拉泽批判性思维测试（一种测试，今天仍然作为沃森
-
格拉泽批判性思维评估），该测试建立在沃森早期评估
复杂心理归因的工作基础上。19
另一个旨在将科学原理应用于我们如何思考的工具
是布鲁姆的分类法，发表于1956年，它将教育目标组织
成一个心理复杂程度的层次。20该分类法最初是为在美
国高等教育系统中管理战后迅速扩张的辅助教师而发明
的，在美国国内外的所有年级都得到了广泛的应用。
图1由莱斯利·欧文·威尔逊（2001）提供。https：//t
hesecondprinci ple.com/teaching-Essentials/Beyond-
Bloom-Cognition-Taxonomy-Readised/
如上所示，布鲁姆分类法的最初版本从“知识”开始
，在层次结构的底部，然后是“理解”、“应用”、“分析”
、“综合”和“评估”。2001年的更新，也如上所示，将“
创造”（或“创建”）放在列表的顶部，并做出了其他补
充和改进，反映了关于人类如何开发、学习和处理信息
的新思考。
如果说人类大脑的空白模型在20世纪初还在磨损，
那么到了本世纪中叶，随着心理学家对我们的大脑是如
何发展和工作的提出了新的观点，它已经完全崩溃了。
例如，在发展心理学方面，像瑞士的让·皮亚杰这
样的研究人员通过
对儿童的长期研究表明，人类的身体、情感和智力发展
是在不同的阶段进行的，强调在青少年成长的适当阶段
培养其特定能力的效用。
二十世纪也是一个外科技术和医疗技术的进步提供
了直接进入所有思考背后的器官工作的机会，不管是关
键的还是其他的：人脑。例如，外科医生拯救严重脑损
伤患者的能力有助于分离特定脑区的目的，允许科学家
研究那些在一个或多个这些区域失去功能的人的行为和
能力。类似地，允许医生让病人更安全的进步创造了当
病人在手术台上时监控大脑活动的机会。
几十年来，低侵入性的医学技术，如磁共振成像(M
RI)和脑电图(EEG)分析，使研究人员能够“看到”大脑执
行任务时的物理和电活动。像发展心理学一样，脑科学
的新领域提供了关键的见解--
比如与记忆编码和提取有关的物理过程--
这些将在理解我们如何思考方面发挥重要作用。
对大脑运作的研究也有助于建立形式上的教学方法
，这些方法围绕着我们大脑似乎是如何运作的证据。例
如，当杜威看到
在要求学生建立他们已经理解的信息和想法的活动中取
得了巨大成功，重新寻找记忆的形成为建立在先前学习
的基础上的有效性提供了科学证据。21
以色列心理学家丹尼尔·卡尼曼（Daniel
Kahneman）和阿莫斯·特沃斯基（Amos
Tversky）是对人类精神功能做出额外宝贵见解的两位
先驱，他们在20世纪60年代和70年代的开创性研究对理
性本身的有效性和稳定性提出了质疑。
自亚里士多德时代以来，人们普遍认为理性使人有
别于其他动物。基于这样的认识，人类的非理性行为被
归因于我们的情感或原始动物本能压倒理性。但是，正
如Kahneman和Tversky通过一系列有趣的实验所证明的
那样，我们的推理在几个重要方面是有缺陷的。
事实证明，人类的大脑并不是将理性的全部力量应
用于每一种情况，而是采取捷径来更有效地管理来自我
们感官的信息流，并将这些信息转化为决策所依据的理
解。这些被称为“启发式”的捷径很可能是自然选择的结
果。例如，原始人类在没有令人信服的证据的情况下认
为，灌木丛中的沙沙声暗示了附近的掠食者，他们比那
些认为在选择逃跑或留下来之前需要进一步检查情况的
人具有进化优势。
人类的头脑并不是把
理性的全部力量应用
于每一种情况，而是
采取捷径来更有效地
管理
信息流
来自我们的感官，并将这些信息转化为决策所依
据的理解。
但同样的启发式会产生偏见，导致理性失败。例如
，正如卡尼曼在他的畅销书《思维快与慢》中所描述的
那样，这种偏见被称为“锚定效应”。
当人们在估计未知数量之前考虑该数量的特定值
时发生。
…如果你被问及甘地去世时是否超过114岁，你
最终会得到比你在35岁死亡时更高的死亡年龄估
计。如果你考虑买房子应该付多少钱，你会受到
要价的影响。同样的房子，如果它的挂牌价高会
比低会显得更有价值，即使你决心抵制这个数字
的影响。
…任何你被要求考虑作为估计问题的可能解决
方案的数字都会引起锚定效应。22
其他例子包括可用性启发式，它可以使人们倾向于
根据比较来做出选择，这些比较容易想到。例如，一个
人选择上哪所大学，可能会受到最近与朋友关于他或她
在那所学校前经历的谈话的影响，而不是更早研究过的
详细比较。效果启发式联想
具有情绪状态的经历--
通常与经历本身无关。例如，一个人可能更倾向于根据
最近的快乐或悲伤经历来购买彩票，而不是根据那天的
输赢赔率来购买彩票。
从这些启发式中产生的偏见可能看起来像是心理上
的视错觉，23但就批判性思维而言，它们绝不是内在的
。举一个最明显的例子，“确认偏见”，即人类倾向于接
受与我们现有信仰相抵触的信息，而拒绝与这些信仰相
矛盾的信息，可以被视为当今困扰地球的许多非理性行
为和部落主义行为的主要原因。
偏见的存在意味着能够快速思考需要的不仅仅是理
解思维工具，如逻辑和通过使用这些工具开发的技能。
它还要求我们理解我们的推理容易受到的先兆，并训练
自己反思和控制这些缺点。
转折点？
高等教育中批判性思维技能教学的“大爆炸”时刻出现在
1983年，当时卡利-福尼亚州立大学系统要求所有学生
在毕业前完成一门批判性思维课程，这将帮助他们发展
“对语言与逻辑关系的理解，导致分析、批评和倡导思
想的能力，进行归纳和演绎的推理，并根据从明确的知
识或信念陈述中得出的合理推论得出事实或判断结论。
”24这一要求包含了关于什么构成高质量思维技能的巨
大假设，以及这种技能可以传授的暗示。
加州立法的支持者将不同的行为者聚集在一起，形
成了一个松散的“批判性思维运动”，25希望新的倡议将
激励其他州制定类似的毕业要求。尽管很少有州效仿C
alifor-
NIA的做法，但这一决定导致了高等教育中批判性思维
课程在全国范围内的扩展。自20世纪80年代以来，这种
扩展创造了数百个批判性思维教学实验的新网站，以及
不断增加的批判性思维教育研究机构。
这一年，罗纳德·里根的全国卓越教育委员会发表
了极具影响力的报告《一个处于危险中的国家》。26该
研究认为，美国的教育体系落后于其他国家，除其他外
，将我们国家的经济和
军事安全。由于该委员会的工作，通过以严格的学术标
准和定期评估学生学习为中心的问责做法来提高学校的
质量成为新的国家优先事项。
与本章的许多主题一样，由《处于危险中的国家》
引发的政策倡议的全面概述--
从乔治·布什的“不让一个孩子掉队”到巴拉克·奥巴马的“
登顶竞赛”--
以及仍围绕过度依赖标准化测试的争议超出了本书的范
围。但正如《危险中的国家》引发的“成就时代”27定义
了几十年的教育政策一样，对批判性思维和其他“21世
纪技能”如沟通和协作的讨论已经成为关键的政策要点
，为共同核心等基于学科的标准的发展提供了信息。
在上述许多教育变革的基础上，从工业经济向以知
识为基础的经济转变，这些转变与全球各地的教育政策
讨论相类似，28使技能先验化，例如有效推理的能力、
有说服力地交流的能力以及在吸收和反哺原始信息的能
力上合作的能力。随着简单的鼠标点击或手机刷一下，
原始知识变得越来越容易获得，“信息时代”社会的成员
需要知道如何通过更清晰和批判性地思考来有效地利用
这些知识。
孤儿
1892年，由哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特领导的一个
被称为“十人委员会”的教育家小组建议为小学到高中制
定一个标准化的课程，该课程以阅读和写作、数学和科
学（分为物理和化学等一系列子领域）等学科为基础，
仍然指导着美国和世界各地的中小学教育结构。29这一
结构为许多新学科提供了家园，这些学科涵盖了文艺复
兴时期产生的广泛的知识领域，特别是科学知识。但它
也创造了逻辑和修辞学等孤儿学科，这些学科构成了以
前教育模式的支柱。
像逻辑这样的科目并没有完全从课程中消失。许多
高等教育机构，如果不是大多数的话，仍然教授专门的
信息技术课程，而且，如果我们把计算机程序设计定义
为亚里士多德原始逻辑系统的继承人，那么今天比以往
任何时候都更多的学生正在学习逻辑的实际应用。
也就是说，批判性思维的行为要求一个人理解由本
章所述的知识和教育史中所描述的事件和进步所启发的
许多想法。批判性思维也是一种技能建构，即在批判性
思维之前，必须先练习构成它的要素
在知情的决定可能产生最有利结果的情况下可以有效地
使用。批判性思维还需要养成习惯，激励一个人遵循批
判性思维的道路，而不是找到一些捷径来消除可能导致
错误的怀疑--比如相信别人告诉你的一切。
虽然关于批判性思维所需的知识、技能和性格清单
中应该包括什么的争论仍在继续，但在研究和教授批判
性思维的人中，已经有足够的共识来指导对什么是进什
么是出的讨论。这就是我们下一章要讨论的问题。
2
批判性思维的组成部分
既然你已经熟悉了Criti-
Cal思维概念的起源，现在是时候看看为了成为一个批
判性思考者，一个人应该知道什么，能够做什么了。
对批判性思维研究文献的回顾，甚至一个简单的谷
歌搜索，都将提供一系列描述和揭示批判性思维者应具
备的知识、技能和个人属性的基本原则、分类和图表。
然而，即使在这些有时重叠，有时竞争的描述中，也有
一组元素似乎足够一致，可以认为是批判性思维的共识
组成部分。
本章将介绍这些共识组件，如结构化思维/逻辑、语
言技能和AR-Gummentation，并介绍一些额外的技能
越来越多的研究人员和教育家认为，创造性和个人天赋
等属性是批判性思考所必需的。
结构化思维
我选择“结构化思维”而不是“逻辑”一词，是为了强调这
样一个事实，即存在着不同的结构化思维的方法，并且
对批判性思维来说，训练我们自己以有组织的方式思考
比我们选择哪种方法更重要。也就是说，批判性思考者
对逻辑的亏欠是深刻的，因为以下每一个结构化思维系
统都建立在逻辑基础上，以实现相同的目标：
弄清楚我们或其他人在想什么或交流什么
使我们相信或希望别人相信背后的原因透明化
有能力确定信仰的理由是否合理的
定义和区别
在介绍特定的逻辑系统之前，请记住这些系统往往分为
两大类。
第一种是形式逻辑，侧重于Argu-
ments的结构，许多种类的形式逻辑为已被证明非常有
用的陈述和思想提供了强大的符号表示（问问任何逻辑
学家或计算机程序员就知道了）。相反，非形式逻辑研
究论据的结构和论据中词语的意义，以便将逻辑原则应
用于日常交流。
虽然形式逻辑，包括过去两个世纪发明的许多系统
，提供了看待当代和古老问题的新方法，但批判性思维
教学往往侧重于非形式逻辑，美国批判性思维教育者协
会的名称即为例证：非形式逻辑和批判性思维协会
正式逻辑和非正式逻辑都使用一组通用术语，包括
：
论据--提供证据支持某一结论的一组陈述
前提-论据中的证据陈述
结论--
论证中的主张，即论证者要求在前提为真的情况下被接
受为真
推理-逻辑推理中从前提到结论的步骤
批判性思维的组成部分39
逻辑形式-
论点的抽象结构，可以用象征性的方式表达，与构
成论点的词语分开
有效性--
论证的性质：“其形式使前提不可能为真，而结论不可
能为假。”3
充分性--前提为真、逻辑形式有效的论证的性质
利用这些定义，另一个需要记住的区别是演绎和归
纳的区别。演绎论证是“自足的”，因为确定结论是否为
真所需的一切都可以在前提和论证所采取的形式中找到
。“有效”一词指的是一种演绎推理，它要求你在接受前
提为真的情况下接受结论为真。类似地，一个演绎的、
有效的论证，其中的前提实际上是真的，就被说成是健
全的。
在归纳论证中，接受前提为真可以支持结论可能是
真的，而不是必须是真的。与演绎论据的全有或全无的
性质相反，归纳论据可以在强弱的连续统一体上进行评
价。这可以基于结论为真的概率和
论据前提的可接受性、相关性和充分性4
根据定义，归纳论证是无效的（因为你总能找到一
个反例，让你接受前提为真，但仍然拒绝结论）这一事
实可能会使你认为演绎推理优于归纳推理。然而，我们
在日常生活中接触到的许多论点，如果不是大多数的话
，都是归纳的，而不是演绎的。例如，关于未来该做什
么的辩论--
比如改变税法或购买一个品牌的洗碗机而不是另一个品
牌--
几乎总是包括描述尚未发生的事情的前提或结论，这使
得它们在争论产生的决定做出之前无法证明。
即使是人类历史上推理应用最广泛的科学，也主要
依赖于归纳推理。例如，太阳明天会升起的论点是基于
高概率而不是确定性，因为在有记录的历史上，太阳每
天都升起。同样，当夏洛克·福尔摩斯从现有的证据中“
推导”出这个或那个结论时，他经常用推理来确定他所
观察到的最有可能的解释。
记住了这些定义和区别，让我们看看逻辑推理的方
法和例子，从亚里士多德创建的系统开始。
组件的临界思考 41
亚里士多德三段论
正如上一章所提到的，亚里士多德发明了第一个广泛使
用的逻辑体系，这个体系几个世纪以来一直是这门学科
教学的基础。
他的体系的基石是三段论，一个
由三个（而且只有三个）陈述组成的论证：两个前提（
你要求某人接受为真的事物）和结论（如果某人接受前
提为真，你所说的陈述就必须相信为真）。
在三段论中，前提和结论都必须用下列方式之一
写成：
所有的P都是Q的（称为A语句），
没有P是Q的（称为E语句），有些
P是Q的（称为I语句），有些P不是
Q的（称为O语句）
下面是一个简单的例子：
前提一：所有的狗都是动物
前提2：所有的牧羊犬都是狗
结论：因此，所有牧羊犬都是动物
注意，这些陈述是以一种特定的形式写成的，由一
个大前提（第一个陈述）、一个小前提（第二个陈述）
和结论（最后一个陈述）组成。大前提包括出现在一个
前提中并作为结论的谓词的大项（在上面的例子中用斜
体表示）。次要前提包括次要项（粗体），次要项也在
一个前提中，作为论点的主题出现，而中间项（下划线
）出现在两个前提中，但不出现在结论中。
在这个例子中，前提和结论都是A陈述（即，以“所
有P都是Q”的形式写成）。根据亚里士多德的体系，任
何以适当形式写成的、具有正确结构的主、次、中项的
论证，只要由一个陈述（称为AAA三段论）组成，就
是有效的，这意味着接受前提为真要求你接受结论为真
。
你可以通过询问是否有任何方法可以接受前提（“
所有的狗都是动物”和“所有的牧羊犬都是狗”）是真的
，但仍然拒绝“所有的牧羊犬都是动物”的说法，通过提
出一个反例，让你接受前提，但仍然拒绝结论，来自己
测试这一点。如果像这个例子中那样，你不能，那么这
个有效的三段论背后的逻辑是密不透风的。
事实证明，有256种不同的A、E、I和O语句组合可
以构建到
三段论一种以适当形式写成的三个陈述的三段论，其中
只有二十四个陈述能产生有效的论据。这不仅意味着我
们涉及牧羊犬的AAA三段论是有效的，而且任何具有
正确结构的主、次、中项且具有AAA结构的三段论也
是有效的。如果这些有效论据的前提是真的，这些论据
就是合理的。
三段论推理提供了一种机械的方法来区分有效的论
据和无效的论据。事实上，几个世纪以来，逻辑学的学
生都被教授各种各样的歌曲、诗歌和其他记忆技巧，以
记住哪些类型的三段论导致了有效性。这就使逻辑类推
成为一个过程，即把一个口头或书面的论点翻译成一个
哲学的三个适当结构的陈述，然后确定这个结构是否符
合二十四种有效情况中的一种。
虽然亚里士多德的体系代表了一个重大的智力突破
，但后来的发展，如命题逻辑，提供了能够表达亚里士
多德三段论无法解决的有效论点的附加逻辑形式，如那
些具有两个以上前提的论点。5
其他逻辑形式
在逻辑论证中经常出现的另外两种有效的逻辑形式
是modus ponens和modus tollens。
Modus ponens论点的一般形式是：
前提1：如果P，则Q前
提2：P结论：因此，Q
在这种情况下，第一个前提建立了一个一般条件，第二
个前提建立了这个条件是否被满足。
一个现实世界中的ponens方法的论点的例子是：
前提1：如果下雨，球赛就取消。
前提2：下雨了。
结论：因此，球赛将被取消。
这里有一个更著名的论点（至少在逻辑学教师中），至
少可以追溯到公元14世纪：
前提1：所有的人都是凡人。
前提二：苏格拉底是个男人。
结论：因此，苏格拉底是凡人。
以modus ponens的形式重写，论点将是：
前提1：如果苏格拉底是人，那么苏格拉底就是凡人。
这是另一个有效的演绎论证的例子，在这个论证中，接
受前提为真要求你也接受结论为真。和所有有效的论点
一样，如果论点的前提实际上是真的，那么这个论点就
是合理的。
另一个有效逻辑形式的例子是modus tol-
lens，它具有以下符号结构：
前提1：如果P，则Q前提2
：不是Q结论：因此，不是
一个modus tollens论点的例子是：
前提1：如果艾丽卡大学毕业了，她就会有文凭。
前提2：艾丽卡没有文凭。
结论：因此，艾丽卡没有大学毕业。
就像我们的modus ponens例子一样，这个modus
tollens论点是有效的。例如，可以通过质疑是否需要有
文凭来确定某人是否大学毕业（也许指出如果埃丽卡失
去了文凭，这并不能否认她大学毕业）来质疑这一点。
但这一挑战针对的是其中一个前提的真理(Prem-
ise1)，而不是将前提与结论联系起来的推论。如果我们
能证明拥有文凭并不是证明大学毕业的必要条件，这将
表明这个论点虽然仍然有效，但是不合理的（因为它的
一个前提是错误的）。6
现实世界的例子
你刚刚读到的简单例子是你可能在逻辑或批判性思维教
科书中看到的。但是，逻辑对于批判性地思考世界如此
不可或缺的原因是，日常交流往往可以被分解为符合一
个或多个逻辑形式的前提和结论。例如，假设你在一个
晚宴上，有人说：
跨国组织是危险的！任何自尊的国家都应该立
即停止资助他们。它们散发着腐败的气味，是
对纳税人金钱的巨大浪费，也是对一个国家自
决的威胁。
稍加推敲，这个对话可以变成以下三段论：
前提1：所有自尊的国家都是不应资助腐败、浪费
纳税人金钱和威胁国家自决的组织的实体。
前提2：所有跨国组织都是腐败的，是对纳税人金钱
的浪费，是对一个国家自决的威胁。
结论：所有自尊国家都是不应资助多国组织的实体。
这个论点也可以翻译成modus ponens形式：
前提1：如果一个组织腐败，浪费纳税人的钱，
对一个国家的自我构成威胁-
有决心、有自尊的国家不应资助它们。
前提2：跨国组织是腐败的，是对纳税人金钱的浪
费，是对一个国家自决的威胁。
结论：自尊国家不应资助多国组织。
请注意，对于这两种形式的论点，接受前提为真要
求你接受结论为真，从而使论点有效。然而，每一种论
点的前提之一----
暗示所有多国组织都是混乱的、浪费纳税人的钱和对一
个国家自决的威胁----
很容易通过举一个例子来驳斥一个不具备这三个消极特
征之一的多国组织。因此，我们在晚宴上谴责跨国并购
的论点是有效的，但不合理。
把日常的论点转化为结构化的形式可以揭示它们背
后的推理，提供一个操作平台来评估论点是否支持足够
的理由来相信结论。正如你刚才在分析中看到的，我们
的晚餐派对论点是不合理的，因为它的一个前提是错误
的，构成论点的词也为分析论点的质量提供了信息。
非形式逻辑方法允许你用真实世界的语言写出论点
的前提和结论，为逻辑原则的日常使用提供了灵活性，
这就是为什么非形式逻辑在批判性思维教学中发挥着如
此重要的作用。举个例子，让我们假设，为了回应上面
提到的最初论点，有人这样说：
真可笑！我为一个跨国组织工作，我们从政府那
里得到的每一美元都用于帮助人民，所以我们一
点也不腐败。捐赠给像我们这样的团体的钱在世
界各地购买了善意。
因此，跨国组织对资助它们的国家有利，而不是
有害。
这可以变成下面的结构化参数。
前提1：我工作的跨国组织把每一美元都花在帮助人们
上。
前提2：把所有的钱都花在帮助人们上的组织是不腐败的。
前提3：国家捐给我工作的多国组织的钱会买到捐助国
的善意。
前提4：参与一个向捐助者购买善意的组织有利于捐助国。
结论：对多国组织作出贡献，对资助这些组织的国家有利
，而不是有害。
在这种情况下，论点有四个前提，每个前提和结论
都是用容易理解的语言写的。但是，像三段论一样，这
个
通过问自己：“如果我接受每一个前提都为真，我是否
必须接受这个结论也为真？”这种情况下，很容易想出
一种方法来接受前提并拒绝结论--
例如，你可以声称，即使前提对一个跨国组织为真，但
这并不意味着所有这样的组织都是相似的道德。这可以
通过增加一个前提来解决，这个前提是在原来的论点中
提出的，但没有直接说明
使参数有效：
前提1：我工作的跨国组织把每一美元都花在帮助人们上
。
前提2：把所有的钱都花在帮助人们上的组织是不腐败的
。
前提3：国家捐给我工作的多国组织的钱会买到捐
助国的善意。
前提4：参与一个向捐助者购买善意的组织有利于捐助国
。
前提5[隐藏前提]:所有的跨国组织都和我工作的组织一
样。
结论：对多国组织作出贡献，对资助这些组织的国家有
利，而不是有害。
亚里士多德把隐藏的前提称为enthymemes和teas--
在论证分析中，找出这种未陈述的前提是最繁琐的步骤
之一，因为论证的最重要的一点往往是隐含的，但不是
直接陈述的。例如，关于堕胎是外科手术还是谋杀的争
论建立在胎儿是否是人这一经常未说明的前提上。
回到我们的例子，加上隐藏的前提，这个参数变得
有效，要求你在接受所有前提为真的情况下接受结论为
真。然而，为了合理，这个有效论证中的任何前提实际
上都必须是真的，或者至少是一个通情达理的人会接受
为似有道理的东西。
例如，在上述支持跨国组织的回应论点中，如果没
有实质性的研究，论者个人经历的前提可能很难挑战。
但是，只要找到一个腐败的跨国组织的例子，就很容易
挑战刚刚增加的、最初隐藏的第五个前提。这将使新的
前提很容易重新提出，而且如果演绎论证中的一个前提
失败了，那么整个论证虽然仍然有效，但却是不合理的
（因此没有好处）。
同样的方法可以用来构造和评估归纳论点，正如前
面提到的，它不要求你接受结论为真
因为你接受前提为真。例如，在进一步讨论为多国组织
提供资金时，有人说：
嗯，为跨国组织提供资金在公众中广受欢迎，立法
机构中似乎没有任何多数人反对。鉴于政府自上任
以来每年都增加对跨国组织的支出，今年的预算包
括另一次增加，我认为政府今年在跨国组织上的支
出将比去年更多。
这将转化为以下四个前提参数：
前提1：政府自执政以来，每年都增加对跨国组织的支
出。
前提2：今年的预算包括增加用于跨国组织的支出。
前提3：立法机构中没有多数人反对增加跨国组织
的支出。
前提4：对跨国组织支出的支持在公众中广受欢迎。
结论：政府今年在跨国组织上的支出将比去年更多。
在这种情况下，人们可以找到一种方法来接受前提为真
，但仍然拒绝结论为假。一个这样的反办法是，尽管多
数人和公众支持，但少数人仍阻挠立法增加对多国组织
的支出。这就使这个论证无效，但是因为这是一个归纳
论证，而不是演绎论证，所以我们要寻找的是，如果前
提是真的，那么结论是否可能是真的。因为如果前提是
真的，结论很可能是真的，所以从前提引出结论的推论
可以被描述为强有力的，尽管如果证明一个或多个前提
是假的，论证作为一个整体就会减弱。
谬误
不好的论据往往以类似的方式被“打破”或有缺陷。这些
经常出现的错误被称为谬误，许多批判性思维课程将大
量的时间和注意力集中在教学生发现日常争论中的谬误
推理上。
有些缺陷与论点的结构有关。例如，伍迪·艾伦在
他的《战争与和平》恶搞电影《爱与死》中给了我们一
个关于苏格拉底论点的变体：
结论：因此，所有的男人都是苏格拉底。
此示例失败，因为参数的形式不正确。在一个结构合理
的论点中，主要术语（斜体）、次要术语（粗体）和中
期术语（下划线）应该这样组织：
注意，在伍迪·艾伦的版本中，中间项（men/man）出
现在前提和结论中。这被称为未分布中间的谬误，这种
形式的AR-
纪念碑因同样的结构原因而失败（即无效）。
另一种谬误称为否定先行词，是一种有效的逻辑
形式，其结构如下：
前提1：如果P，那么Q前提2
：不是P结论：因此，不是Q
坚持ponens模式的版本或我们苏格拉底的论点，一个无
效的版本，犯了否认前件的谬论，会写：
前提1：如果苏格拉底是人，那么苏格拉底就是凡人
前提2：苏格拉底不是男人
结论：因此，苏格拉底不是凡人
在这种情况下，很容易提出一个反例，苏格拉底不是人
，但仍然是凡人。作为检验，苏格拉底可以是某人的宠
物金鱼的名字，这将使前提2为真，但不会导致结论为
真。
一个类似的谬误，称为肯定结果，是
基于此无效表单：
前提1：如果P，则Q前
提2：Q结论：因此，P
犯这种谬误的论点的一个例子是：
前提1：如果托兰斯把所有的钱都赌光了，他就会破产
前提2：托伦斯破产了
结论：因此，托兰斯赌光了他所有的钱
与其他无效的论点一样，很明显，结论不是从前提得出
的，因为有许多方法可以解释托伦斯如何在没有赌光他
所有的钱的情况下破产。这就是说，有许多可能的反例
，在这些反例中，前提是真的，而结论是假的。
来自结构缺陷的谬误，就像你刚才读到的三个谬误
，被称为形式谬误。回顾正式逻辑和非正式逻辑之间的
区别，非正式逻辑是由于论证的内容而不是结构而产生
的问题。例如，声称拜占庭人是罪犯，因为拜占庭人叶
忒罗刚刚因武装抢劫被捕，这犯了合成谬论，错误地将
一个群体成员的特征归因于整个群体。另一个间接的谬
误，联想谬误，通常被称为
“联想负罪感”是指这样的人，他们指责她的邻居是破坏
者，因为她哥哥妻子的邮递员在商店橱窗里扔石头时被
抓住了。
虽然最后两个例子可能看起来很无聊，但谬误的推
理远非良性的。一些偏执的声明谴责整个种族的行为，
这些声明是这些有缺陷的思维方式对世界造成伤害的例
子，这些声明谴责少数人或公众人物因其推特追随者（
或追随者的追随者）的行为而被赶下台。
鉴于语言的复杂性和使用语言的人类互动的多样性
，虚假谬误可以采取多种形式。例如，他们可以诉诸于
理由以外的东西，如恐惧（诉诸于棍子）或受欢迎（诉
诸于人民）。谬误的论点也可以基于从太少的信息中得
出结论（草率的概括），或者通过提出错误的选择或错
误的二分法，如“要么你通过我的预算，要么数百万人
将挨饿”。
许多谬误也试图分散读者或听者对论点细节的注意
力，方法是对论者（称为ad
hominem）或对对手的论点提出过于简化或扭曲的版本
，并攻击这种模仿，而不是实际的论点（稻草人谬误）
。其中一些非正式的
谬误的推理远非良性的。
逻辑错误证明了在确定一个论点何时实际上是谬误时的
挑战。例如，在某些情况下，攻击提出论点的人是一种
自相矛盾的谬误，但在其他情况下，指责对手的性格可
能是合理的（如果他或她被判伪证罪，或者只是有撒谎
的历史）。
书中和网站上（包括附加资源中列出的那些）出现
的谬误列表有数百个，其中绝大多数是非正式的，而不
是正式的。这表明一个参数的内容可能会出现与参数的
结构一样多或更多的错误。这就是为什么在批判性思维
的研究中，考虑从正式逻辑和非正式逻辑中得出的原则
是有价值的。
把事情拉出来
我们确定论点质量的工具包不必局限于文字。例如，维
恩图类似于小学生学习集合时所教的维恩图，可以用来
绘制参数中的状态，如图2所示。
Q
所有的P都
是Q
没有P是Q
P Q
有些P是Q
P Q
图2
可以将这些关系组合起来来说明com-
plete参数，如我们的苏格拉底示例，如图3所示。
男人
苏格拉底
图3
在这种情况下，苏格拉底是人而不是凡人的不可能
性，通过把苏格拉底（X）包含在完全包含在凡人集合
中的人集合中来直观地说明。
我们的第一个鸡尾酒派对参数可以类似地如图4
所示。
腐败的东西，浪
费纳税人的钱，
有自尊的民
威胁一个国家的
族应该花钱
自决
支持的东西
多国组
织
图4
在这种情况下，腐败、浪费金钱和威胁一个国家自
决的一系列东西与自尊的国家应该花钱支持的第二系列
东西之间没有重叠。由于多国组织完全属于第一组（至
少在我们公认的不合理的论点中是这样），一组混乱的
、浪费的、有威胁性的事情（多国组织）不可能与一组
自尊的国家应该花钱支持的事情相交。这提供了一个图
形演示，说明我们正在处理一个有效的参数。
英国哲学家斯蒂芬·图尔明开发了另一种流行的直
观表示论点的方法。Toulmin图不是从导致结论的前提
开始，而是从导致声明的理由开始，如图5所示。
从理由框到索赔框的箭头表明理由必须导致或提供
证据支持索赔。如果我们用Toulmin的方法
场地索赔
图5
理由：跨国组织腐败，
浪费纳税人的钱，威胁主张：国家不应资助跨
民族自决。国组织。
图6
为了绘制我们的鸡尾酒派对参数，它将如图6所示。
理由和索赔之间的联系必须通过称为逮捕令的另一
个要素在图尔明图中得到证明。继续我们的示例，包含
Warrant的参数如图7所示。
乍一看，如果您简单地将理由视为“前提”的另一个
词，而声明作为结论，那么这种类型的图表似乎并没有
给以前分解逻辑论点的方法增加太多
纳税人浪费钱，和 a
威胁到国家的自我-
决心。
图7
提供将两者联系起来的理由的逮捕令。但是请注意，这
种形式的论证图表是如何要求您以保证的形式更明确地
说明前提和结论（或理由和主张）之间的逻辑推理的，
这种联系并不总是在仅用文字表示的论证形式中如此清
楚地说明。
一旦这个逻辑联系暴露出来，它就可以作为另一个
分析点或攻击点，方法是创建一个新的论点分支，在这
个分支中，原始的授权既是论点的一个分支的授权，又
是新分支的声明，如图8所示。
Grounds: Multinational
organizations are Claim: The country
corrupt, a waste of should not fund
taxpayer money, and a multinational
threat to national self- organizations.
determination.
Warrant/Claim
The country should not
support organizations
that are corrupt, a
Grounds
waste of taxpayer
money, and a threat to
national self-
determination.
Warrant
图8
这种扩展到包括多条推理线的能力是图表化论点的
另一个优势，因为这样做可以让您捕捉现实世界中可能
朝着多个方向进行的辩论中发生的动态交换。
另一种比Toulmin的方法更容易掌握的说明论点的
技术（这使得它在年轻学习者中很受欢迎）是论点图，
下面用它来说明对鸡尾酒会示例论点的反驳，如图9所
示。
图9
在这个图中，顶部的结论（也称为主声明，它强调
了如果前提为真，一个论点要求你接受为真的声明并不
总是出现在论点的末尾）由两条推理线支持。在左边，
前两个前提共同作用（这使它们成为共同前提），以提
供一个单一的理由来支持主要主张，右边的后两个前提
也是如此。像Toulmin图一样，参数映射提供了一种方
法来说明横向和纵向分支的复杂参数。与图尔曼更复杂
的系统不同，这种技术允许你通过对论点的每个部分提
出同样简单的问题来分析论点：下面方框中出现的东西
是否提供了相信上面方框中的AP-Pears的理由？
这些示例提供了一个支持结构化思维的广泛备选方
案的一瞥，关于这些和其他逻辑系统的更多信息将在本
书的附加参考资料部分中得到。你可以用来理解和分析
论点的工具和方法是多种多样的，如果你对教授批判性
思维或自己成为批判性思维者感兴趣，关于你使用或发
明哪种系统没有对错的选择。唯一不摆在桌面上的选择
是让你的思维毫无条理。
语言技能
由于人类不是完全通过形式结构化陈述进行交流的机器
，批判性思想家必须熟练地将正常的人类语言翻译成构
成结构化陈述的前提和结论，以便这些陈述可以用作逻
辑分析的基础。
翻译
你已经看到了翻译的例子，比如我们的鸡尾酒会辩论，
每天的对话都必须归结为一系列前提，通过消除无关的
措辞，将与正常人类对话相关的模糊语言变成
符合逻辑规则可以应用的结构化格式的明确语句
。
由于逻辑规则一旦内在化，往往是第二天性，批判
性思维的大部分工作涉及将日常人类交流，如社论、广
告或有说服力的评论翻译成清晰、结构化的语言。像任
何其他翻译过程一样，将复杂的语言表达到其逻辑本质
是一种艺术，这就是为什么进行这种类型翻译的能力是
一种批判性思维技能，需要大量的练习。
机器还不能完成这项翻译任务，就像它们能百分之
百地把俄罗斯小说翻译成日语一样。但是，即使逻辑翻
译不能用算法来完成，批判性思想家在进行这种翻译时
也应该遵循一些原则。
翻译应该是准确的。-
错误可以以不同的方式进入翻译过程。其中的一个，
故意的错误（故意误读别人的话或误导自己的想法）
，不能通过我将很快描述的慈善测试。但即使是无意
的错误，如
无知的结果会导致误解争论。例如，如果有人解
释
例题中的“多国组织”
批判性思维的大
部分工作包括翻
译日常人类
用清晰、结构化的语言进行交流。
作为“跨国营利公司”，这将导致他们误解最有可能是关
于跨国非政府组织和慈善机构的论点，如联合国或大
赦国际。
翻译应该是经济的。--
并非所有的逻辑翻译都需要减少单词。你们已经看到
了一个例子，在这个例子中，以隐藏前提（enthyme
me）的形式添加单词是论证有意义所必需的。
然而，考虑到使我们的语言清晰的重要性，尊重
准确性的简单应该永远是目标。排除…的不必要陈述
我们的论点（比如“太荒谬了！”，表达了情感，但没
有增加实质内容）是简化论点的一种方法，就像选择
最少的词来准确捕捉源于更冗长和潜在的模糊散文的
观点一样。
经济还包括试图在尽可能少的前提中捕捉论点。鉴
于你现在对有效性和稳健性测试的了解，经济的优点
应该是有意义的。一个坏的前提就是宣告演绎论证不
合理或削弱归纳论证所需要的一切，所以前提越少，
就越能减少其中一个或多个论证失败的可能性。
既然我们谈论的是简单性，我还想指出一个相关的
哲学原理，叫做对最佳解释的推论。这一原则在处理无
法明确回答的问题时提供了指导，例如上帝是否存在，
或者我们是否都是外星人写的小说中的角色
在另一个大学里。7这样的问题不能通过经验来解决
（通过感官知觉或通过
进行实验），但对这些类型的问题可以有不同的答案
，更有可能选择其他选项。
一般说来，对最佳解释的推论更喜欢较简单的解释而
不是较复杂的解释。例如，接受上面提到的外星人小说
家的理论要求我们相信两个宇宙。相反，不接受它要求
我们只相信一个（我们所感知的那个），这使得它成为
首选，即使没有证据。在哲学家中，这种方法
《解释》引发了一个多世纪以来关于什么是可以知
道的以及信仰的本质的讨论和辩论。然而，对于成
为批判性思考者的目的来说，信息更简单：在不牺
牲准确性的情况下尽可能地精简。
翻译应该是慈善的。--
哲学家奈杰尔·沃伯顿提供了哲学家称之为慈善原
则的例子：
72第2章
在一场关于动物福利的辩论中，一个演讲者可能会
说所有的动物都应该被赋予平等的权利。对此的一
种回应是，这将是荒谬的，因为例如，给长颈鹿投
票权和拥有财产的权利将是荒谬的，因为它们不理
解这两个概念。一种更仁慈的做法是将“所有动物
都应享有平等权利”的主张解释为“所有动物都应享
有平等的保护免受伤害的权利”的简写，然后解决
这一问题。8
从表面上看，这似乎只是我们呼吁准确的另一个版
本，但慈善原则不仅仅是诚实的翻译，它要求我们参
与一个论点的最强有力的版本，而不是故意通过不慈
善的翻译来削弱它。
人们只需看看新闻或社交媒体网站评论区经常爆
发的争斗，在这些争斗中，辩论者会抨击语法或排版
错误，或者对对手立场的模仿，就能看出缺乏慈善会
对公民话语造成什么影响。但慈善行为的好处远不止
帮助翻译过程。
首先，与对手的论点进行最强有力的讨论，而不
是喋喋不休地谈论一个无关紧要的缺陷或寻找其他方
法来辩论一个
慈善的原则不仅仅是诚实的翻译，询问
我们要参与争论的最有力的版本，而不是故意的
通过一个无情的翻译来削弱它。
较弱的版本，让你舒展你的精神肌肉，就像运动员通过
与强大而不是弱小的对手竞争获得更多。在许多情况下
，强有力的论据有缺陷和弱点，但首先要有吸引力
与你在前面提到的互联网“辩论”中看到的充满谬误的
自由争辩相比，他们的优势有助于更有力和诚实地参
与想法。
慈善翻译的过程要求你表现得好像你要把你对另一
个人论点的合乎逻辑的翻译呈现给另一个人，并在继续
辩论这个话题之前问他们你是否正确和诚实地捕捉到了
他们试图说的话。这样一个过程需要同理心，需要进入
另一个人的头脑去发现他们相信什么以及为什么相信它
的能力。除了促进更诚实的讨论，这样的同理心还转向
人类思维倾向于接受符合我们已经相信的东西，而拒
绝不符合我们已经相信的东西，这是我们推理中的一
个缺陷，使我们都容易受到误解和操纵。
说服性沟通
说到操纵，另一套与批判性思维相关的语言相关技能涉
及说服性沟通，历史上称为修辞。
修辞学，如果你还记得的话，是亚里士多德在他关
于修辞学的书中组织和编纂的一个主题，这本书指出，
无论传达的主题是什么，在书面或演讲中都有对听众产
生强大影响的交流方式。这些修辞手段中的一些，如头
韵（重复一个最初的恒定声音，就像我刚才描述的“充
满谬误的免费演讲”）或押韵打动了读者和听众，无论
这些手段是用于诗歌、歌曲还是政治演讲。
除了这些熟悉的文学技巧之外，还有许多修辞手段
特别擅长使演讲引人注目。其中一种手段是回指，即为
了效果而有意地重复单词。例如，当总统候选人希拉里
·克林顿呼吁“我的支持者，我的冠军……我的姐妹情谊
！”时，那些额外的“我的”，读起来可能会很尴尬，这
使得这个短语的口语版本更加引人注目。同样的陈述也
是修辞中的三词法的一个例子，它用三个词或短语组成
一组来结束演讲的一部分，三个词或短语组成一组在演
讲中特别有效。另一个例子，chiasmus，是短语或句子
中语序的有意转换，约翰·肯尼迪（John
F.Kennedy）至今仍被铭记的就职节目主持人“不要问你
的国家能为你做什么，要问你能为你的国家做什么”就
是最好的例证。
也有修辞技巧来结构一个演讲或其他陈述，从一个
平易近人的、令人欣慰的开场白开始（在拉丁语中称为
开场白），到一个激烈的高潮（称为结束语）。你见过
的每一次总统演讲都可能使用这些技巧，这些技巧可以
追溯到亚里士多德和罗马演说家西塞罗等古人，证明修
辞不仅强大，而且永恒。
修辞学在批判性思维中应该扮演的角色是一个争论
的焦点，可能是因为大多数批判性思维的教师都是专业
哲学家，或者至少受过哲学训练，哲学流派和修辞学流
派之间的敌意可以追溯到雅典的黄金时代。
当苏格拉底将哲学家定义为“智慧爱好者”时，他的
部分动机是将他们与另一个称为诡辩者的群体区分开来
。诡辩者是一个会教富人和智者的语言技巧，这些技巧
可以使交流更有效，也就是更有说服力。在民主的雅典
，感动观众，如法庭上的陪审团或执政议会，是权力的
关键。正因为如此，帮助人们掌握人群成了一项有利可
图的生意。但是诡辩家们愿意帮助别人学习如何使软弱
的论据显得更有力，这使他们成为哲学家们的瞄准对象
，这些哲学家们寻求真正的真理，而不是单纯的真理表
象。9
尽管哲学和修辞学在两千五百年中存在着对立的争
论，但理解修辞学在人类交际中的作用可以推进批判性
思维的事业。首先，许多可能需要从散文论点中删去的
额外内容，将它们提炼成清晰、毫不含糊的前提和conc
ullution，很可能是旨在说服的修辞手段（就像前面提
到的“那太荒谬了！”），但不一定是告知性的。这使得
理解说服性语言的本质有助于确定什么应该属于逻辑论
证，什么可以被抛弃。
此外，如果修辞可以用来使一个软弱的论点看起来
更有力，那么理解修辞就为一个敏锐的思想家提供了所
需的“X光视野”，以穿透语言的迷雾，找到背后糟糕的
推理或虚假的前提。
最后，如果修辞能使一个糟糕的论点看起来更有说
服力，想象一下它能为一个好的论点做些什么。即使你
的前提是真的，把它们和你的结论联系起来的逻辑推论
是可靠的，你仍然需要让人们注意你在说什么。将你的
有效、合理、有力（理想的道德和伦理）的观点与几个
世纪以来一直在推动的说服性技术联系起来，不仅可以
使它们令人信服，而且不可阻挡。
将你有效的、合理的、强有力的（理想的道德和伦理
）论点与有说服力的技术联系起来
一直在移动
几个世纪以来的观众不仅能让他们信服
但势不可挡。
论证
我在前面没有提到的一个谬误是模棱两可，它产生于混
淆（有意的或偶然的），而混淆是由许多具有不止一个
意义的词重新组合而成的。一个你在本章中读过几次、
有多种含义的词是“argument”。
在某种意义上，论证可以被定义为一组陈述，其中
包括证据（以前提的形式）、结论和将前提与结论联系
起来的逻辑推论。根据这个定义，亚里士多德-
连三段论作为一个整体，可以被认为是一个单一的论点
，正如你所看到的以不同形式呈现的鸡尾酒会论点一样
。
但是论证也可以定义得更广，一位研究人员将其描
述为包括“思想、思想、感情和支持的表达；这些想法
和概念在逻辑和准逻辑序列中的结合，并得到证据的支
持（通常是有益的）；10根据这一定义，不同政策立场
的倡导者之间的复杂“争论”可能包括辩论中各党提出的
相互联系的逻辑“争论”。
根据人们对这个术语的定义有多宽泛，人们可以认
为批判性思维完全是关于
论证的生成和分析，许多批判性思维课程在教学大纲中
倾向于强调论证。但是，鉴于批判性思维的定义已经扩
大到包括一系列非认知成分，包括好奇心和豁达等个人
特质，最好将掌握论证视为批判性思维的一个重要组成
部分，而不是与之同义。
在词典对Argu-
ment的几个“外行”定义中，与批判性思维过程最相关的
包括“旨在支持或确立观点的一系列连贯的理由、陈述
或事实”11或“旨在说服或说服的修辞表达形式”12。这
些定义抓住了批判性思维中论证的基本目标：为自己证
明对某事的信念是正确的，或者让别人接受一个想法或
改变主意。
这些定义与另一种常见的不区分“争论”的定义形成
鲜明对比，即“愤怒的争吵或不同意”。13当人们第一次
想到争论时，这是一种消极倾向的定义，人们会把这个
词与家庭成员、政治对手或酒吧顾客之间的大喊大叫联
系在一起。
激烈的语言的出现并不一定意味着基于我们批判性
思维定义的论证没有发生。用于
让人们改变主意可能包括戏剧或激烈的言辞。但我们应
该小心区分真实的（如果响亮的）论点和另一种不同的
行动：战斗。14在战斗中，获胜并各取所需比说服某人
改变信仰更重要。
使用身体强制是一个迹象，表明正在发生战斗，而
不是争论。使用暴力来让人们做他们被告知的事情并不
需要任何人改变他们的想法，而只需要改变他们的行为
来避免殴打。其他没有诚实说服的方式包括敲诈某人（
包括道德敲诈），或者只是将对抗的情绪温度提高到如
此之高，以至于人们会不惜一切代价来逃避不舒服的情
况，不管他们相信什么。
鉴于批判性思维的目标是找到支持信念的理由，像
战斗这样的活动只支持避免身体或情感痛苦的理由，就
不属于反射型思想家使用的论证定义。对于一个真正的
批判性思考者来说，情感的诉求不应该被禁止，但深思
熟虑的说服行为应该被衡量，并被用来让别人相信你告
诉他们的东西。
还有其他形式的交流，不涉及争论或打架。中的体
育节目表
例如，报纸提供了一系列事实，而不是相信某事的理由
，使它们成为解释，而不是论点。论点和解释之间的区
别可能是微妙的。例如，天气报告通常提供事实，但可
以用这些事实来支持预测，在这种情况下，这些事实在
一个论点中起前提的作用，一个或多个预测作为论点的
结论。正如一位哲学家总结的那样：“解释的行为是为
了增加听众的理解，辩论的行为是为了提高一个观点的
可接受性。”15
背景知识
虽然逻辑学中的许多重要练习都是基于ab-
stractions（例如“如果P，那么Q”这样的陈述中的变量，
其中P和Q可以代表不同的事物），但以非正式推理为
重点的criti-
cal思维倾向于应用于某些主题。因此，关于rele-
vant主题的知识是大多数批判性思维练习的重要组成部
分。
Daniel总结了推理与内容联系的程度
弗吉尼亚大学认知心理学教授T.Willingham提供了以下
例子：
教育家们早就注意到，学校出勤率甚至学业成绩并
不能保证一个学生在任何情况下都能成为一个有效
的思想家。
严谨的思考有一种奇怪的倾向，即抓住特定的例子
或问题的类型。因此，
一个学生可能已经学会了在开始计算之前估计
一个数学问题的答案，以检查他的答案的准确
性，但在化学实验室，同一个学生计算一个化
合物的组分时，没有注意到他的估计总和超过1
00%。和
一个已经学会从英国和美国的角度来深思熟虑
地讨论美国独立战争的原因的学生甚至不会想
要质疑德国人是如何看待第二次世界大战的。
为什么学生能够批判性地思考
一种情况，但另一种情况不是？简单的回答是：
思维过程与人们所想的东西交织在一起。16
从刚才介绍的逻辑结构的角度来看，事实可以被视
为形成或告知支持一个论点的前提。正如创造前提需要
了解主题一样，批评这些前提的错误或弱点也需要了解
它们的内容。
信息鸿沟
在下一章，你将读到关于批判性思维技能应该在哪里以
及如何教授的辩论中背景知识的作用。然而，在解决这
个问题之前，我们需要考虑一个在网络时代背景知识讨
论中的问题：在一个对许多人来说，很大一部分知识边
缘只是几下手机或鼠标点击的时代，获取知识意味着什
么？
富国和穷国，包括富国和穷国之间的技术资源差距
是这种新的信息差距的一个因素，这种差距实际上是获
取信息的差距。这种不平等可能涉及计算机、智能手机
和其他设备等设备。然而，在重新获得信息之前，这些
设备不会变得有用，直到它们被连接到互联网上，这使
得高速互联网连接的可用性不受政府控制，这是另一个
需要关闭的重要技术鸿沟。
如果不把刚才提到的公平问题最小化，即使是技术
“富人”也面临着一个令人生畏的问题：如何对这个不断
扩大的数据宇宙（其中大部分是真实和有价值的，但太
多是虚假或无关的）进行定位，以找到正确的信息，评
估其质量，并对其进行AP专有使用。
信息素养
这就把我们引向了另一项现代技能，它是批判性思维的
一个日益重要的组成部分：信息素养。这一领域出现在
20世纪70年代，在同一时代，类似的媒体公升领域发展
起来，以帮助学生和公众理解如何评价传统媒体来源如
报纸、广播和电视提供的内容。除了这些形式广泛可用
的媒体之外，家庭以外的主要信息来源是公共或学术图
书馆，这解释了为什么信息扫盲领域从图书馆学学科中
出现。在历史上，图书馆一直是收集和提供给特定社区
，如大学学生或公众的重要和难以获得的信息来源的地
方，如各种书籍、期刊和期刊的收藏。一旦缩微胶片、
CD-
ROM数据库和在线信息来源等新媒体出现，图书馆仍
然是任何人都可以访问这些宝贵的、往往昂贵的资源的
地方
用借书证。
随着图书馆员继续支持日益复杂和技术复杂的信息
来源，他们重塑了自己的职业，从书籍和手稿收集者和
保存者转变为信息专家。他们创造的信息素养场
提供了一个框架来接近今天每个人需要的信息，因为这
些来源以指数级增长，并通过无时不在的计算机和移动
设备进入我们的教室、家庭和工作场所。
在高层次上，“信息素养”是指识别需要什么信息、
理解信息是如何组织的、识别特定需要的最佳信息来源
、定位这些来源、批判性地评估这些来源并分享这些信
息的能力。它是常用的研究技术的知识。“17那些”信息
识字“的人理解并执行以下步骤：
定位信息--
这一步包括使用各种技术找到高质量资源的策略，
这些技术超出了简单的web搜索。
评估信息--
这一步包括应用一组测试来分析信息的质量，包括准确
性、相关性和及时性。
组织信息--
这一步为信息集合带来了顺序，这种顺序有助于
确定模式或使
对特定任务更有用的信息（比如写研究论文）。
综合信息-此步骤使用收集、评估和组织的信息
信息素养提供了一个
获取信息的框架，每
个人都需要今天的信
息来源指数级地扩大
，进入我们的教室，
家庭和工作场所，通
过无处不在的计算机
和移动设备。
像前面提到的研究论文那样，完成诸如回答问题或创建
“工作产品”之类的任务。
交流信息----
这一步骤包括与其他人分享已创建的信息，例如问题或
论文的答案，这些信息可以成为具有信息素养技能的人
导航的信息生态系统的一部分。
访问现在熟悉的附加参考资料部分将帮助您更多地了解
这些步骤中的每一个步骤的细节，并了解一般的信息素
养。
重要的是要记住，不管你的背景知识是来自印刷文
字还是数字来源，不管它是来自多年学习某一主题还是
适合某一特定目的的快速在线研究，当谈到批判性思维
时，底线是如果你不知道你在谈论什么，你就不能批判
性地思考一个主题。
创造性
如果批判性思维仅仅是关于事实和逻辑，创造性作为批
判性思维的核心技能可能显得格格不入。正如你在上一
章讨论布鲁姆分类法的最新版本中所看到的，创造力（
由动词“create”重新命名）现在坐在金字塔的顶端--在
换句话说，它代表了高阶思维技能的最高境界。任何努
力建立一个优雅的逻辑证明或化学推导的人都可能会为
想象力和创造性品质及活动在这种智力努力中所起的重
要作用而争辩。
在约翰·杜威在《我们如何思考》一书中描述的解
决问题的方法中，创造力在批判性思维过程中的广泛使
用也是有意义的。这种方法包括提出一个假设，测试它
，如果这些测试失败，就拒绝这个假设，或者如果这个
假设在测试中存活，就有条件地接受它。
杜威描述了一个清晰系统的过程
--一个受科学启发但适用于所有项目的项目--
重新询问反思性思维--
也有一个创造性的因素。因为要测试的假说和测试它们
的实验如果不是来自某人想象以前可能没有提出或测试
过的可能性，又来自哪里呢？
毕竟，科学家们并不是仅仅从事实或观察中得出他
们的想法的。他们还寻找模式或设计实验，这些实验可
能会迫使新的模式和观察到表面。像任何形式的艺术一
样，寻找可能不明显的模式或发展新的东西，无论是绘
画还是科学研究，从根本上来说都是一种创造性的行为
。
近几十年来，设计在苹果iPhone等流行产品成功中
的作用引起了人们的兴趣
在商业和教育等不同领域的基于设计的过程中，“设计
思维”是越来越流行的基于实验的、迭代的知识形成、
发现和“Mak-
ing”方法的一个包罗万象的术语。18试图将艺术--
包括像设计这样的实用艺术--
纳入曾经被认为是单纯的科学和数学学科，也是将STE
M（科学、技术、工程和数学）变成STEAM（加上“a”
代表艺术）的原因。19
考虑创造力在批判性思维中的作用的一种方法是，
将其视为提供了结构化推理（由你一直读到的其他批判
性思维工具提供）可以使用的新材料--
在这种情况下，这些材料最初可能只存在于想象中。正
如杜威一个多世纪前在《我们如何思考》一书中所写的
那样：
孩子们滔滔不绝的富有想象力的故事具有各种程度
的内在一致性；有些是脱节的，有些是衔接的。当
连接起来时，它们模拟反思性思维；事实上，它们
通常发生在有逻辑能力的头脑中。这些富有想象力
的企业经常考虑到-
编织类型，并为之准备道路。从这个意义上说，一
个思想或观念是对实际不存在的事物的心理图景，
而思维是这些图景的连续。“20
处置
在到目前为止的讨论中，我已经向你们介绍了批判性思
想家应该具备的特质--例如精确性、同理心和创造力--
这些特质似乎更多地体现在个性特征中，而不是课程或
一套学术标准中。这些术语与人类的错位有关，也称为
属性或行为特征，描述了一个练习批判性思维的人在将
知识和技能与有纪律的推理结合到现实生活中时应该表
现出什么。随着批判性思维课程的激增，尤其是在20世
纪80年代开始的高等教育中，参与这些课程的教师和批
判性思维教育领域工作的研究人员确定了一系列广泛的
性格，不仅要有效地和灵活地思考，而且要愿意将这种
能力付诸实践，尤其是在深思熟虑的反思可能的情况下
不是一个人的唯一选择或第一本能。
批判性思维基金会是一个总部设在加州的美国非营
利组织，成立于20世纪80年代，一直是美国支持批判性
思维教育的主要力量。21该基金会的工作包括制定框架
，阐明成为批判性思维者意味着什么，包括一系列“有
价值的智力特征”，类似于许多其他清单
批判性思考者应具备的个人特征。22基金会的清单包括
以下属性：
知性谦逊--
认识到你知识的局限性，以及你自己推理中的潜在缺
陷
理智的勇气--
自信地为你的信仰辩护的能力，而不是被动地接受别
人告诉你的是真的，即使面对社会压力
智力上的同理心--
愿意把自己放在他人的思想中，以更好地理解他们的立
场
智力自主--
为自己思考，同时保持对自己推理的控制
智力正直--
诚实地思考和辩论的能力，坚持自己和他人同样严格的
智力标准，以及承认错误的意愿
智力毅力--
愿意投入艰苦的智力劳动来克服障碍，以回答问题或辩
论自己的立场
对理性的信心--
相信随着时间的推移，坚持理性是获得知识和找到解
决问题的最佳手段，对每个人都有最好的帮助
公平公正----
以真诚的努力公平对待所有的观点，而不考虑自
己的观点
信念，对正在讨论的问题的情绪反应，或社区规范（
如同龄人压力同意一个单一的观点）
请注意，这套性格包含了人类智力之外的许多方面
，包括我们构成的情感、道德和社会方面。因此，我们
可以用性格来定义一个批判性思维的人意味着什么。例
如，理智上的谦逊（它要求我们尊重自己的局限性）和
理智上的勇气（它要求我们当我们觉得背后的推理是合
理的时，坚持我们的信念）可以作为两极，中庸之道在
两者之间平衡特征-论据来定义理智上的美德。23
这些处置也有伦理层面。例如，em-
pathy和fairmandness是关于你应该像你想被对待的那样
对待别人的观点的智力变体，这种精神也包含在几乎所
有的道德传统和伦理传统中的互惠的“黄金法则”道德中
。类似地，知识的完整性，像任何形式的完整性一样，
假定有一套伦理的绝对原则，应该平等地支配每个人的
选择。
我们可以用性格，分开
工作
共同定义什么是批判
性思维的人。
该基金会的智力特征清单是教育家和研究人员为定
义批判性思想家应具备的全套性格而产生的众多清单之
一。事实上，几十年来产生了许多不同的知识，需要作
出更多的努力来将它们汇集成一个综合的集合，以不同
的名称传播的特征，如好奇和好奇心，或可能代表同一
概念不同方面的单词和短语，如尊重不同的观点和思想
开放。24
正如你将在下一章读到的，关于如何在现有的小学
、中学和中学后学校系统中开展批判性思维教育有相当
多的讨论。但是，即使将Criti-
cal思维作为教育的优先事项，使逻辑和论证等主题在
教育生态系统中获得了新的突出地位，也不清楚与传授
智力美德相关的“道德教育”在哪里、如何，甚至是否会
属于这样的制度。
在许多人中，有一个
虽然这本书的目的不是挑选最喜欢的，无论是在另一个美
德列表中还是在竞争中
批判性思维的定义，值得注意的是一个重要的共识，几
乎每个在这个领域工作的人都有，批判性思维包括三个
相互联系的部分：
知识-
包括批判性思维组成部分的知识，如逻辑、语言和论证
技能--
将批判性思维的这些组成部分应用于现实世界的能力
性格-
将推理置于其他学习方式之上所需的个人特征
做决定的意愿和准备使用批判性思维的工具，并承诺诚
实和道德地使用自己的批判性思维能力
在这个和任何其他试图定义或解释批判性思维的尝试中
，都隐含着这样一种期望，即批判性思维者意识到他或
她自己的头脑中正在发生什么。这使得元认知，即对自
己思维过程的意识和理解，批判性思维者需要发展的另
一种技能，以及反思自己思维的意愿，成为批判性思维
者的另一种性格，这应该是批判性思维者构成的一部分
。
虽然像逻辑这样的核心技能在增强推理中的作用可
能是显而易见的，但非认知能力的作用
像思想开放和同理心这样的属性也可以被视为很好地推
理所需的重要工具。
为了理解其中的原因，请考虑上一章所提到的从心
理学中得出的见解，包括我们从自己的生活经验中都知
道的一个观点：胡人的头脑分为交战的部分，包括理性
、情感和本能。此外，拥有这些分裂思想的个体作为某
种社会系统的一部分与其他个体相互作用。让事情变得
更加复杂的是，即使我们试图发挥我们的理性来做出深
思熟虑的选择，而不是由情感或社会压力驱动的，人类
的推理结果也是有缺陷的，因此容易受到错误和操纵，
这些错误和操纵可能是我们大脑中根深蒂固的偏见造成
的。
虽然有些人认为，我们头脑的性质使人们很难甚至
不可能理性地拥有，但对rea-
son的信心的智力美德为我们提供了寻找和反思理性信
念的理由的倾向，而不是简单地相信我们被告知的东西
或陷入每个人都容易犯的思维错误。同样，其他性格也
提供了控制情绪、本能或偏见的有力方法，这些情绪、
本能或偏见会使我们的思维误入歧途。
例如，思想开放意味着愿意对自己不同意的想法持
开放态度。情感
在思考（甚至倾听）相反的观点时，可能会产生内心的
不适，而验证性偏见使人更容易接受支持自己观点的证
据和论点，而不是那些与自己观点相矛盾的证据和论点
。但是，通过保持开放的心态，一个人可以更多地了解
自己目前不持有的观点。
这种开放的心态需要在识别和拒绝不合理的论点（
如曲柄赛车理论或永动机的提议）的能力和不把你不同
意的每一个论点视为共谋的能力之间取得平衡。适当的
内化，开放的思想可以引导你改变你认为你相信的事情
的想法，或者为你提供必要的洞察力来说服别人改变他
们的信仰。在辩论的双方参与者或更大的群体--
包括整个社会--
的思想开放可能会导致新的答案和想法，而这些新的答
案和想法对任何人来说都是不明显的，因为他们参与了
由批判性思维相关的知识、技能和性格驱动的审议过程
。
从这种乐观的观点来看，批判性思维可能会为我们
面临的许多问题提供解决方案--
从部落主义和负面影响驱动的政治到造成的环境或经济
灾难
或者因非理性的思考方式而变得更糟。然而，在探索批
判性思维可能给个人或世界带来的好处之前，我们需要
关注阻碍批判性思维能力发展成为教育核心的挑战，如
果不是整个社会的话。这是我接下来讨论批判性思维如
何定义、教授和评估的主题。
3
批判性思维的定义、教学和评估
到目前为止，你已经读到了批判性思维作为一个独特概
念的起源，以及如何提高我们的推理能力成为一个重要
的社会目标和教育优先事项。你还学到了许多研究人员
和教育家认为成为批判性思想家所需要的知识、技能和
性格。
由于很少有人会反对将更多的批判性思维应用于世
界问题的必要性，教育家、专家和政策制定者之间关于
这个问题的大多数讨论都是关于如何实现批判性思维能
力的必要提高。之前的男性分析称，超过四分之三的E
M毕业生认为他们雇佣的毕业生缺乏这种关键能力，几
乎所有的教师和教授都声称优先考虑这种能力，这是一
个有待探索的差距
关于批判性思维的定义、教授和评估的重要问题
。
批判性思维可以定义吗？
在介绍批判性思维的谱系时，我提到了定义这个术语的
尝试如何揭示了许多重要的问题，这些问题直接关系到
如何（甚至是否）教授和评估批判性思维。
不同的定义
缺乏一致的定义并不意味着没有人知道当你提到“批判
性思维”时你在说什么。相反，在不同的时间里，有许
多相互竞争的观点，它们关注不同的优先事项。
你已经遇到过一些试图去细化这个术语的尝试，包
括约翰·杜威在1910年对反思性思维的定义，即“根据支
持它的理由和它倾向于的进一步结论，对任何信念或假
定的知识形式进行积极、持久和谨慎的判断”，以及爱
德华·格拉泽在1941年对批判性思维的多方面描述，即“
（1）一种倾向于以深思熟虑的方式考虑范围内的问题
和主题的态度
定义，教学，和评估临界思考 102

一个人的经验，(2)逻辑探究和推理方法的知识，(3)应
用这些方法的一些技能。“
这些定义在1983年加利福尼亚的要求中得到了回应
，要求所有州立学院和大学的毕业生完成批判性思维课
程，该课程教授“对语言与逻辑关系的理解，导致分析
、批评和倡导思想的能力，归纳和演绎推理的能力，并
根据从明确的知识或信念陈述中得出的合理推论得出事
实或判断结论的能力。”
批判性思维基金会是上述总部位于加州的非营利组
织，几十年来一直致力于批判性思维教育，它有另一个
定义，包含了几个优先事项，包括元认知（思考自己的
想法）和克服偏见，他们将偏见描述为内部（自我中心
主义）和外部（社会中心主义）。该基金会将批判性思
维定义为
关于任何主题、内容或问题的一种思维方式，在这
种思维方式中，思考者通过熟练地分析、评估和重
构其思维来提高其思维质量。批判性思维
是自我指导、自我约束、自我监控、自我
纠正的思考。它的前提是同意严格的卓越
标准

对它们的使用进行谨慎的指挥。它需要有效的
沟通和解决问题的能力，
以及致力于克服我们本土的自我中心主义和社会中心主
义。1
教育出版商Pearson的研究员艾米丽·赖（Emily
Lai）在对学术著作的文献综述中，对哲学、心理学和
教育学领域出现的批判性思维提出了十几种不同的定义
。2这些定义包括
“专注于决定相信什么或做什么的反思性和合理的
思考”3；
“以目标为导向和有目的的思维，”以形成判断为目的
的思维“，其中思维本身符合充分和准确的标准”4；
和
“人们用来解决问题、做出决定和学习新概念的心理
过程、策略和表征。”5
来自皮尔森的Lai、Matthew Ventura和Kristen
DiCerbo与教育非营利组织21世纪学习伙伴合作，也发
表了一篇题为“今天的技能：我们对教授和评估批判性
思维的了解”的论文。6这篇文件为如何思考提出了一个
完整的框架

批判性思维，一种强调可衡量的技能而不是更难评估的
倾向，以追求为批判性思维教育项目创建课程和评估的
实际目标。
对Criti-
Cal思维最广泛引用的定义之一来自1990年由Peter
Facione博士领导的一项研究。法西奥内博士与46名美
国和加拿大批判性思维教育家合作，他们中的一半来自
哲学系，一半来自物理和社会科学，为批判性思维以及
成为批判性思想家所必需的相关实践和素质创造了一个
consen-
sus定义。这一共识是通过一个被称为德尔菲法的决策
和预测的结构化过程达成的，该过程导致了“德尔菲报
告”，7其中Criti-Cal思维被定义为
有目的的、自我调节的判断，其结果是解释、分析
、评价和推断，以及对判断所依据的证据、概念、
方法、标准或背景考虑的解释。
虽然这些定义各不相同，而且有些定义将某些元素
优先于其他元素，但如果说它们彼此如此不同，以至于
在什么是批判性思维方面无法达成一致，那将是一种牵
强。的

最后一章提到的批判性思维的三个部分--
知识、技能和性格--
当然包含了上面列出的大部分定义。
一些定义（如皮尔森的定义）将知识优势和技能优
先于性格，而另一些定义（如批判性思维基础的定义）
强调个人对监控和改进自己思维的责任。然而，这种轻
重缓急的变化应该被视为一种健康辩论的迹象，而不是
严重缺乏定义。像语言和数学这样的传统学科的教学也
在变化和发展，几十年来教育标准的变化就证明了这一
点，而且适合各种批判性思维定义的元素比组成像生物
学这样更广泛的领域的元素少得多。
关于批判性思维，什么是“入”或“出”是这些定义辩
论中最实质性的方面。你已经读过关于为什么某些学科
（或这些学科的子集），如信息素养、修辞和创造力，
应该在批判性思维的衣钵下有一个家的论点。虽然有些
人可能不同意它们所包含的范围，但它们并不威胁批判
性思维项目的目标：创造能够系统独立思考的独立个体
行为者。
但是挑战这个目标的想法呢？

的目标
批判性思维项目是培养具有系统和独立思考能力的自
主个体行为者。但是挑战这个目标的想法呢？
个体与群体思维
彼得·艾尔博，马萨诸塞州大学英语荣誉退休教授，通
过两个步骤教授写作。第一种包括“自由写作和快速解
释性写作”，他将其描述为“在写作的第一阶段推迟警惕
和控制”，支持开放式的灵感和对预感的探索。只有在
这种非结构化的写作过程完成后，作者才会对他或她的
作品采取结构化的方法，通常是通过模仿与小组治疗相
关的过程的交互式小组批评会议。8
Elbow并没有将这两个阶段分为独立的/创造性的和
结构化的/批判性的，而是将它们称为一级和二级思维
，每个阶段在写作和原生思维过程中都有自己的好处和
作用。在后来的著作中，他还发展了这样一种观点，即
批判性思维强调发现自己或他人思维中的缺陷，它代表
着一种“怀疑的游戏”，需要辅之以一种“欺骗的游戏”，
在这种游戏中，即使在看似糟糕的推理（或写作）中，
人们也试图找到优势。9
虽然Elbow的想法在传统的批判性思维实践中有类
似的地方，如创造力的作用和慈善原则，但在小组环境
中进行第二阶段思维的好处也指向
思考可能是一种社会行为，是人与人之间发生的事情，
而不是发生的事情--
这一想法完全萦绕在自主个体的脑海中。Phi-losopher
Connie
Missimer补充说，社会思维可以提供“一种进化的观点
，在这种观点中，如果没有历史和社会参考点，好与坏
、适当或合理以及批判性思维等术语就没有意义”，10
强调了社会规范甚至对那些试图自主思考的人可能发挥
的作用。
基于群体的推理和决策过程可以等同于甚至超过个
人思维的想法是有先例的--
从几个世纪以来的民主经验到今天的陪审团制度。例如
，当执行估计时（比如猜测一个罐子里有多少颗果冻豆
），平均许多猜测往往会产生比个人选择的确定正确计
数的策略更接近真实的数字。Cass
Sunstein是《Nudge》11一书的合著者，该书主张将某
些人类认知上的两面性引导到富有成效的政策目标上，
他在2006年出版的《信息托邦：多少头脑产生知识》12
中也探讨了群体推理。受互联网使交流和协作能力得到
巨大扩展的启发，Sunstein试图确定哪些群体的行为导
致了更好的推理，哪些可能导致破坏性的“群体思维”。
批判性思维的定义、教学和评估109
虽然社会思维背后的机制不如两千年的逻辑规则为
人所知，但在批判性思维过程中，显然有交流和集体演
讲的作用。然而，出于定义的目的，将人类努力的全新
（复杂）的巨大能量注入批判性思维桶中，有可能会使
桶里的元素溢出，而这些元素可能只与创造批判性思维
者的目标部分相关。
更大的图景
除了在批判性思维结构中加入更多的元素之外，另一个
选择是让批判性思维本身成为更大的东西的组成部分。
创建这种综合的最著名的尝试之一是由上述21世纪
学习伙伴关系创建的21世纪技能P21框架，13该伙伴关
系于2002年组织了一个由教育工作者、雇主和政府领导
人组成的联盟，以规划学生在新千年所需的全部技能。
他们的完整框架是广泛的，不仅包括思维技能，还包括
内容、教学和评估的方法。然而，为了这个讨论的目的
，P21框架将批判性思维确定为“四个Cs”之一，这四个
Cs包括批判性思维、沟通、协作和创造力，它们被组
织成重叠的领域。
P21框架将批判性思
维确定为
“四个C”，包括批判性思维、沟通、协作和创造力。
通信
图10
把这四种技能看成是相互交叉还是相互融合，这提
供了一种实用的方法来理解它们在彼此之间可能扮演的
角色或可能不扮演的角色。例如，批判性思维、协作和
沟通的交叉可以定义参与社会推理所需的技能，同时在
交叉之外为个人批判性思维技能留出空间。类似地，临
界

思维和创造力可以包括与反思和科学思维有关的创造性
活动，如构思假说和实验，同时在创造力圈中仍为与纯
艺术努力有关的技能留出大量不重叠的空间。
随着批判性分析被应用于批判性思维本身，一种不
同的、更具争议性的扩展框架正在发展。这一框架的倡
导者承认传统的批判性思维实践的重要性，如逻辑和论
证，这些实践与通常所说的批判性思维运动有关，但也
认为这些实践只是作为一个推理的人真正发挥作用所需
的几个步骤之一。
随后的步骤，通常被称为关键步骤-
高吉，归功于现代哲学运动，如后现代主义和解构主义
，除其他外，这些运动提出了一些问题，即考虑到我们
所拥有的工具，尤其是语言的局限性，我们可以真正知
道什么。例如，那些与批判性思维运动有关的人和那些
写批判性peda-
gogy的人给“批判性”一词赋予了不同的含义，正如马丁
·戴维斯和罗纳德·巴尼特在他们对帕尔格雷夫高等教育
批判性思维手册的介绍中所指出的那样：
批判性思维运动的理论家把形容词“critical
”指的是“批评”，

（意识到某些主张或论点的弱点）。他们的目
的是把逻辑放在
思维清晰的服务。相比之下，批判性教育家把“
批判性”理解为“批判性”（即确定某些主张、信仰
或制度背后可能缺失或隐藏的意义层面）。14
这些缺失或隐藏的意义可能包括隐藏的权力结构或
假设，这些结构或假设是建立在一个文化的社会秩序中
的，以至于它们所产生的偏见是不明显的。因此，对于
批判性教育者来说，批判性思想家的职责就是抓住这些
假设，并利用这些知识来揭露隐藏在它们后面的结构。
戴维斯和巴尼特在他们的帕尔格雷夫手册导言中提出了
进一步的步骤，可以定义这一不断发展的延伸路径，包
括“关键行动”，该行动要求那些能够刺破世界如何真正
运作的面纱的人根据这些知识采取行动，使社会变得更
好。
在这层面纱背后可能隐藏着什么样的假设？选取与
本书相关的一个方面，批判性思维产生的领域（古典哲
学、现代科学、心理学）和批判性思想家工具箱中的工
具（如逻辑学和论辩学）大多起源于古希腊、前现代和
现代欧洲，而“批判性思维”本身是一个概念

最初在美国进化而来。为“批判性思维”发展概念的工作
是发掘了关于人性的普遍真理，类似于关于引力或物质
原子性质的科学发现，还是应该将它们视为特定（西方
）文化的创造？如果是后者，那么在教授思维技能时，
是否应该考虑来自其他文化的有效的推理方法，或者我
们教授的逻辑形式是否代表文化创造（甚至强加）而不
是普遍真理？
除了这些文化问题之外，像卡伦·J·沃伦这样的女权
主义学者还写了批判性思维的分析，就像对科学的类似
批评一样，询问区分“坏”和“好”证据和推理的区别、等
级和方法是否可能重新发出二元方法来对待由哲学、科
学或学院本身等本能产生的知识，这些知识在历史上一
直由男性主导。15
那些更赞同批判性思维移动方法的人还没有准备好
将他们的教育学简化为机械的逻辑和论证方法----
尤其是考虑到他们拥抱非机械的范畴，如创造力、个人
性格和伦理。一些批判性教育学和批判性行动的倡导者
选择的政治议程也让那些接受更熟悉方法的人质疑批判
性教育学和行动是否代表了进化的自然下一步

批判性思维教育或试图用思考什么来取代如何思
考的教学。
我们将这些有趣的话题留在这里，并不是因为它们
在政治上令人担忧，而是因为对它们的讨论很快就进入
了认识论的复杂问题，认识论是哲学的一个分支，它询
问我们如何才能知道任何事情。然而，如果你阅读了更
多关于这些de-bates
16的文章，请注意，至少目前，每一方的支持者仍然使
用一般的批判性思想家的工具箱（逻辑、论证、说服性
沟通）来预先发送和论证他们的观点。
批判性思维可以教吗？
与批判性思维应该如何定义的问题一样，关于批判性思
维教学的争论与其说是关于批判性思维技能是否可以教
授，不如说是关于这样做的最佳方法。毕竟，批判性思
维的一些最重要的元素，如逻辑，已经被教授了两千多
年，远远超过了现在构成传统学校课程的几乎任何其他
学科。因此，关于批判性思维教与学的讨论需要集中在
何时、何地以及如何进行，而不是批判性思维技能是否
可以教授。

什么时候开始
从2015年的畅销书《青少年大脑：一个神经科学家的生
存指南》开始，17宾夕法尼亚大学医学院神经科学教授
弗朗西斯·詹森博士将她的专业经验用于研究年轻人的
心理成长和行为，包括她的两个十几岁的儿子。通过对
大脑各部分如何发展、单独工作和共同工作的研究的分
析，以及脑成像技术的进步，Jensen
High指出，正如婴儿期是语言和运动技能等领域认知能
力大规模扩展的时期一样，青春期也是大脑控制推理的
部分快速增长的时期。当儿童进入生命的这个阶段时，
大脑可能不会大量增长，但定义大脑复杂性和控制智力
水平的神经元之间的突触连接继续在儿童时期迅速扩张
，如果不平衡的话
成为青少年。
支持推理的联系的增长有助于解释年轻人辩论和争
论的能力迅速提高，无论是在学校的写作作业、竞争性
辩论，还是在请求晚一点睡觉或汽车钥匙方面，因为他
们从青春期早期进入年轻的成年人阶段。Jensen文档的
不均衡增长也有所帮助

正如婴儿期是语言和
运动技能等领域认知
能力大规模扩展的时
期一样，青春期也是
大脑控制推理的部分
快速增长的时期。

解释为什么这些经常被证明的推理技能不能转化为日常
事务中更好的判断。
事实证明，大脑的发展是“从后到前”的，这意味着
我们前额后面的前额叶皮层，一直与决策和自我控制有
关，直到人们20多岁到20多岁，才完全“连接”到其他大
脑部分，从而进行系统的推理。这有助于解释为什么学
生们可以花一上午的时间通过考试，在课堂讨论中巧妙
地辩论自己的立场，然后在下午做出危险的行为或愚蠢
的选择。
除了帮助孩子和父母更好地理解青春期出现的行为
模式之外，这些心理学发现还表明ADO-
Lescence将是一个理想的时间，向学生介绍结构化的推
理和论证形式，利用在他们生命的这个阶段已经扩展的
自然能力。
虽然关于大脑发展的研究指出了批判性思维技能的
教学可能会在一个特定的时期（中学）找到一个易于接
受的受众，但儿童何时可以开始发展他们的批判性推理
能力并没有明显的下限。
例如，2013年联合王国的一项研究发现，对小学生
的教学哲学对各种教育程度的衡量指标产生了积极和巨
大的影响，包括在以下领域

例如识字和数学技能，这一影响在低收入学生中
同样明显。18
2013年研究中考察的儿童哲学(P4C)项目是由教育
中哲学探究和反思增强协会(SAPERE)创建的。它包括
让年轻学生参与真正的哲学辩论，比如“什么是真理？”
或者像欺凌这样的伦理问题。在一个实验性试验中，讨
论在几个月内每周进行一次（平均），由受过P4C方法
培训的教师领导。
正如近50所学校的3000多名学生参与的P4C研究中
所描述的那样，“该计划的目的是帮助儿童变得更愿意
和更有能力质疑、推理、构建论点和与他人合作。”虽
然定期哲学讨论带来语言和数学等科目分数提高的确切
机制尚不完全了解，但与哲学相关的方法--
如明确陈述、寻找和阐明信仰的理由--
肯定在语言、数学和所有其他主题的教和学中发挥作用
。至少，该方案对不同的年轻学习者产生的积极影响表
明，批判性思维的教学可以在早期年级进行，这是致力
于将哲学教给更广泛的听众的公共哲学家所信奉的目标
。19
120第3章

其他研究支持这样一种观点，即与年龄相适应的批
判性思维内容可以在儿童在校期间支持批判性思维的发
展。20重要的教育倡议，如共同核心英语语言艺术(EL
A)和美国大多数州数百万学生的数学标准，都是围绕
着对基于年级的发展进步的更多理解而建立的。
作为一个例子，第一个共同核心的ELA写作标准要
求学生在早年级(K-5)写观点文章，在6-
12年级演变成议论文。在每个年级，关于理解Argu-
ments的逻辑结构和评估证据质量的要求增加，进展到
以下十二年级共同核心ELA写作标准可能被视为大学批
判性思维课程的学习目标：
提出精确的、有知识的索赔要求，确定索赔要求的
重要性，将索赔要求与替代或反对的索赔要求区分
开来，并建立一个将索赔要求、反索赔要求、理由
和证据按逻辑顺序排列的组织。21
这场关于学术标准和教育方法的讨论提出了另一个关
于

批判性思维的教学：批判性思维的教学应该在课程的哪里
进行？
批判性思维该“住”在哪里？
在后中学阶段，学科课程与跨学科和补习课程一起教授
，许多学院和大学的目录中都有专门教授批判性思维技
能的课程。加州大学的体系仍然把选修批判性思维课程
作为毕业的要求，虽然加州1983年的倡议没有在其他州
立学院体系中引发大规模的要求，但它设法在高等教育
中大幅扩大了批判性思维课程，这些课程经常（尽管不
是不定期地）由学校的哲学系提供。创建专门的批判性
思维课程的另一种选择是将批判性思维融入具体的科目
，如写作、科学和历史。这一策略将使受过这些学科培
训的教师有能力将适当的批判性思维技能融入学生已经
学习的内容。例如，上面引用的写作议论文的ELA标准
为学生提供了一个机会，让他们在写作相关主题的背景
下了解逻辑结构和证据质量。同样，教授科学方法的科
学教师可以将这些洞察力与批判性思维结合起来

向学生展示假设形成和检验如何应用于任何形式的
探究的教育学。
在许多情况下，关于批判性思维应该在哪里教授的
决定是出于实际而不是教学原因。毕竟，学院和大学可
以提供专注于特定主题的选修课，这种灵活的资格是大
多数围绕传统学科（尤其是语言、数学、科学和社会研
究）建立的公共教育系统所不具备的，越来越多地按照
每个年级的特定标准教授。
1989年，伊利诺伊大学教育哲学家罗伯特·H·恩尼
斯敦促教育工作者和研究人员避免将专门的批判性思维
课程与将批判性思维教学纳入传统课程材料视为二元选
择。22相反，他提出了一个包括四种方法的框架--
一般、灌输、浸入和混合--
概述了如何教授批判性思维：
我所说的“一般方法”是指一种方法，它试图从现有
主题课程的内容呈现中分离出来，教授批判性思维
的能力和倾向，目的是教授批判性思维。…
批判性思维教学的灌输
主题教学是深入的、深思熟虑的、理解透彻的主题
教学，其中

本课程鼓励学生进行批判性思考，并明确了批判性
思维倾向和能力的一般原则。另一方面，沉浸式是
一种类似的发人深省的主题教学，在这种教学中，
学生确实深深地沉浸在该主题中，但在这种教学中
，一般的批判性思维原则并不明确。…
混合方法包括一个组合
一般方法的输液或浸泡方法。
在这一框架下，专门用于批判性思维的大学课程将属于
一般范畴，但批判性思维教学与特定学科课程的整合可
以是显性的（注入）、隐性的（注入）或混合的（混合
）。
根据这一框架，恩尼斯断言，由于批判性思维最常
应用于某些主题，传统学科中批判性思维内容的集成（
无论是通过灌输、浸入或混合的方法）并不一定比独立
的批判性思维教学（一般方法）逊色。他还反对批判性
思维在不同知识领域有如此大的差异，以至于只有浸入
式方法才能处理这些差异的观点。正如他所指出的，

批判性思维有许多领域间的共性，例如一致认为
利益冲突不利于来源的可信度，以及一致认为区
分必要条件和充分条件的重要性。领域各不相同
，但……也有一个适用于大多数领域的基本原则
的共同核心（尽管不是每一个原则适用于每一个
领域）。23
转移
关于采取哪种方法的问题与批判性思维教育的一个关键
目标有关：迁移，即学生将在一个学科中所学到的知识
和技能应用于另一个学科或其生活中与学术无关的方面
的能力。
当教育者为他们所教授的东西在课堂之外的相关性
而争论时，他们就声称他们所涵盖的知识和技能在其他
领域的适用性，这一特性为学生在进入更深入、更高级
的教育或就业时提供了持续的优势。
在过去的几十年里，随着教育重点转向STEM（科
学、技术、工程和数学）科目，人文和社会科学教师经
常提出的一个论点是，他们的课堂为学生提供了发展的
手段

可转移的批判性思维能力。毕竟，写作老师不是在教学
生熟练地创作一篇文章，而是在训练他们的写作和思维
技能，这些技能可以在他们一生中的许多情况下应用。
同样，在历史课上根据合理的证据和逻辑推理讨论和论
证观点的能力是课堂之外决策和说服的重要技能。
这种迁移的说法意味着，特定的学习活动，如写作
和讨论，通过恩尼斯的灌输法或浸没法来显性地或隐性
地教授一般的批判性思维技能，如逻辑、论证、证据的
权衡和有说服力的交流。这一暗示提出了两个问题，如
何--
永远。首先，试图在学生中培养这些可转移技能的教师
是否有足够的培训和经验，明确地将批判性思维的元素
作为灌输过程的一部分？第二，推理的工具是否是第二
天性，以至于沉浸在教授良好的学科课程中会通过渗透
培养批判性思想家？
这些问题也适用于数学和科学教师，他们可能声称
自己的领域为学生提供了磨练和练习批判性思维能力的
机会。例如，学生第一次体验逻辑论证的机会之一是在
数学课上教他们几何证明时。然而，有多少数学老师利
用这个机会向学生展示

提供相信结论的理由的前提如何应用于任何形式的论证
，包括与数学不同的不是基于推论推理的论证？同样，
有多少科学教师强调，他们教授的方法可以应用于不涉
及与科学相关的控制性实验的情况，例如选择你应该上
哪所大学，或者哪个候选人值得你投票？
这些使用特定学科内容的教学方法来教授可转移思
维技能的例子让我们进入了下一个问题：批判性思维应
该如何教授？
如何教批判性思维
埃尼斯提出他的四部分框架的文章副标题是“澄清和需
要的研究”。它的结尾是提出一个雄心勃勃的研究议程
，旨在确定他定义的方法中哪一个最有缺陷。在这篇文
章发表后的几年里，已经进行了足够的研究来为“元分
析”提供信息，这些分析对批判性思维教育实践的几十
项（如果不是数百项的话）研究的结果进行了分析，以
确定趋势和洞察力。
其中一项这样的分析24审查了117项旨在提高批判
性思维技能的“研究”的结果，这些研究总共涉及两万多
名初级、中级，

中学后和成人学生。这些干预措施涉及的年龄组、文化
、科目和学生的范围很广，因此很难对哪些有效哪些无
效进行性别划分或提出明确的答案。尽管如此，来自分
析的数据提供了重要的见解，特别是
混合法（将批判性思维作为一个独立的轨道在特定
内容课程中教授）的积极效果最大，而浸入法（将
批判性思维作为教学的副产品）的效果最小。一般
方法（将CT技能作为明确的课程目标）和灌注方法
（将CT技能嵌入课程内容并明确作为课程目标）的
效果都适中。
研究人员还发现，教师的准备有显著的提高，并
指出
当教师接受专门的高级培训以准备教授CT技能时
，或当对课程管理和教师CT教学实践的广泛观察
报告时，干预的影响最大。由

相反，在课程目标中只列出了提高学生CT的意图
，而没有在专业发展或课程设计和实施方面的努力
时，CT的影响最小。
这些结果与前面描述的英国的一个成功实验的例子
相吻合，在该实验中，教师接受了关于如何实施儿童哲
学计划的深入培训。这种大规模元分析的观察结果也支
持了一些常识性的观点，即（1）为了学习某些东西，
学生需要明确地被教授该学科，而不仅仅是接触它；（
2）那些教授某一主题的人必须精通该内容（在这种情
况下，是专门与批判性思维相关的内容）和关于如何教
授批判性思维的具体教学方法。
通过学校培养批判性思想家的尝试还必须考虑到广
泛持有的信念，这在最后一章被讨论过，即批判性思维
不仅仅是一个需要教授的内容体，而是由三个相互联系
的组成部分组成：知识、技能和个人性格。这意味着要
成为一个批判性的思考者，不仅要了解逻辑和论证等学
科的细节，还要经常运用这些知识。

成为批判性思考者需要
不仅要知道逻辑和论证等学科的细节，还要经常运用
这些知识。

有意的做法
在我自己开发Criti-
Cal思维课程材料的工作中，我惊讶地发现，涵盖这些
和许多其他科目的基础知识所花的时间是如此之少--
例如媒体和信息素养，以及导致偏见思维的emo和推理
缺陷。该课程使用总统竞选政治来教授逻辑推理、论证
和修辞等技能。我在为一个教授高中生论点映射技能的
pro-
gram撰稿时也经历了类似的事情。解释制图所需的时
间只占学生学习制图所需时间的一小部分。在这些情况
下，以及在其他教授批判性思维的情况下，重点需要更
多地通过深思熟虑的实践来发展技能，而不是简单的指
导。
为了理解为什么，考虑批判性思维可以应用的各种
复杂的现实世界情况。理解如何将工作表练习中的一个
简单参数转换成三段论或参数图可能在几分钟内就可以
完成，尤其是如果练习是为了有正确的答案而设计的。
然而，“在野外”的论点很少被定义得如此简单和清楚。
一篇报纸社论、广告或辩论表演可能包含多个相互关联
的论点，有强的，有弱的，这些论点在各个方向都有分
支。凝视这些通信背后的逻辑结构

或者事件可能需要大量的翻译工作，以消除废话和削减
论点的本质。理解和评估提出的Argu-
ments可能还包括进一步的研究，以发现并权衡证据。
这样的努力需要时间，但他们给了学生在日益复杂的情
况下应用批判性思维工具的经验。
你需要多少深思熟虑的练习才能成为一个熟练的思
考者？这里有一个答案，基于K.Anders Ericsson和Neil
Charness的工作，来自澳大利亚研究员Tim van Gelder：
爱立信发现，在许多不同领域实现最高水平的卓
越与深思熟虑的实践数量密切相关。
有趣的是，爱立信甚至发现，在达到最高水平所需
的实践量方面，跨领域的实践量有显著的一致性；
它通常需要大约十年的练习，每天大约四个小时。
虽然爱立信没有专门研究批判性思维，但可以合
理地假设，他的结论将适用于批判性思维。这意味
着我们的学生将最有效地提高他们的批判性思维技
能，只要他们在批判性思维中进行大量的深思熟虑
的练习

思考。至关重要的是，这不仅仅是对某个话题的
批判性思考（例如，在写哲学论文时“批判性”）
。它还包括做专门的练习，其主要目的是提高批
判性思维技能。25
要成为一个熟练的批判性思维者，可能需要数千小
时的练习，这显然超过了最苛刻的批判性思维专门课程
所能提供的，更不用说一个不同学科的课程了，它必须
在一般和特定学科的思维技能的发展与课程的学习之间
取得平衡。因此，也许这些专门和综合的课程需要让学
生了解批判性思维的性质和实践，并激励他们继续自己
深思熟虑地练习，就像有动力的运动员每天练习几个小
时来训练他们的身心，以适应和应对赛场上不断变化的
条件一样。26
或者战斗竞技场！毕竟，很少有体育项目比武术更
能将长期深思熟虑的练习与通过展示掌握来衡量的超前
结合起来。这种掌握技能的模式导致埃隆大学的安·J·
卡-希尔和斯蒂芬·布洛赫-
舒尔曼按照武术工作室的思路，重新设计了他们的高等
教育课程：

在这样的（武术）课程中，在每一个连续的评估
级别上，学生也被要求证明他们保持了他们在以
前的腰带级别上获得的技能。重要的是，一个正
派的老师不会根据努力来授予腰带：一个学生是
否努力掌握
某一行动是不相关的。问题是，学生能出拳吗？
我们将武术教学法中的这些见解应用于实现辩
论流利的目标，这意味着发展理解、评估和构建
论点的能力，使人具有在广泛的背景下利用这些
技术的技能、习惯和倾向。27
爱荷华大学前哲学教授凯文·德拉普兰特（Kevin
DeLaplante）进一步提出了批判性思维和艺术训练之间
的类比。DeLaplante一生的工作是通过在线课程向更广
泛的公众教授批判性思维，比如他的批判性思想家学院
提供的课程，以及一个最近正在开发的名为“争论忍者”
的项目。28
Delaplante的争论忍者计划将把武术教学应用到推
理技能中，人们可能会在传统的批判性思维课程中找到
这种技能

以及来自心理学的关于人们如何互动的见解，尤其是当
他们不同意或试图说服对方时。除了教授和提供机会将
批判性思维技能付诸实践之外，Delaplante正在开发一
系列belt
Level，这将使学习者有机会元同源地了解偏见和其他
心理因素，这些因素影响了他们和其他人清晰客观地进
行推理的能力。
Delaplante的目标是培养“理性的说服者”，也就是说
，毕业生能够使用说服的工具来提出合理的（理想情况
下是道德的）论点，让人觉得合理、令人信服和有说服
力。这种方法包含了批判性思维模式的所有三个部分：
知识的获得、技能的发展和与批判性思维相关的个人性
格的培养，如好奇心、坚韧性、理智上的谦逊和理智上
的勇气。这些性格代表了在课堂上的美德，就像其他美
德一样，在传统的课堂上很难教授，但在其他学习环境
中，如武术道场、运动队或童子军，却很熟悉。
定义不清的问题
虽然批判性思维教学方法的研究仍在进行中，但我们可
以从这一领域已经完成的工作中得出以下见解：

与批判性思维有关的知识应该明确教授，无论是作为专
门课程的一部分还是作为其他课程的组成部分。
希望在课程中纳入批判性思维内容的教师应该接受
具体的批判性思维技能以及如何教授这些技能的培
训。
如果批判性思维被整合到另一个学科中，这种整合应该
为学生提供与批判性思维技术的持续互动，而不是将批
判性思维主题降级到脱离课程安排的一两节课中。
学生应该有重要的机会通过深思熟虑的实践来应
用他们所学到的东西。
除了这些一般原则之外，还有几种新的教育技术可
以并已经应用于批判性思维技能的教学，如指导讨论、
探究和基于项目的学习。Ear-
lier描述的武术风格的论证课程虽然新颖，但也借鉴了
广泛使用的教育方法，如基于能力的学习，这种学习基
于展示对明确定义的学习目标的掌握能力，而不是基于
“座位时间”或总结性成绩。

把这些技术的普遍使用与它们在批判性思维教学中
的使用区别开来的一个共同特征是，它们在批判性思维
领域中对“定义不清的问题”的应用，即那些不适合于简
单解决或可能没有正确和不正确答案的问题。
不像有正确或错误答案的测试问题或工作表练习，
可以客观地评分，定义不明确的问题是开放式的，通常
涉及没有明显解决方案的决定。这些可能包括涉及一定
程度的主观性或道德困境的问题，这些问题需要从各种
选项中进行选择，每个选项都有好处和缺点。这种定义
不清的问题反映了学生需要思考的大多数情况的复杂性
，无论是在课堂内还是在课堂外，也正是在学习和生活
中需要Criti-
cal思维来发现真理或做出理性、知情、深思熟虑的决
定的情况。
这种定义不清的问题的概念也把我们带回到约翰·
杜威关于人们如何学习的最初心理学见解。定义不清的
问题通过在学生头脑中灌输怀疑来吸引他们的好奇心，
根据杜威的实用主义哲学，怀疑是我们都有强烈的动机
去消除的。鉴于世界上有多少地方不适合简单、明显的
答案，许多产生疑问、定义不清、开放式的问题可能与
学生现有的兴趣重叠。的钥匙

因此，成功的批判性思维教学在于引导学生解决怀疑的
过程，并以最有可能引导他们走向真理或至少做出明智
选择的智力生产性方式引导学生解决怀疑。
无所不在的定义不清的、开放的问题为学者们提供
了几乎无限的机会来探索任何问题上的复杂问题。但是
，这些问题的本质，以及批判性思维本身的多重性质，
引发了另一个与批判性思想家的发展作为学术目标有关
的重要问题，尤其是在一个优先考虑学术责任的时代：
批判性思维能力可以衡量吗？
批判性思维可以被评估吗？
在世界各地的学术和就业环境中，有许多商业批判性思
维评估，其中许多是由你在本书中读到的一些研究人员
创建的。
例如，沃森-
格拉泽批判性思维评估（一种流行的专业设计的批判性
思维评估）的开发者之一是爱德华·格拉泽，他提供了
批判性思维的最早的多部分定义之一。彼得·法西奥内
，他监督了德尔福的研究，以就批判性的定义达成一致

思考，帮助创建了基于德尔菲共识定义的加州批判性思
维技能测试。鉴于德尔斐研究和其他工作揭示的性格的
重要性，法西奥内和他的同事还创建了加州批判性思维
性格清单，这是一种调查式的评估，旨在衡量重要的智
力美德，如豁达和好奇。
其他已出版的考试，如康奈尔Criti-
Cal思维测验、Helpern批判性思维测验、Ennis-
Weir批判性思维论文测验和大学学习评估（CLA和CLA
+)，有其自己的重点和结构，尽管一些研究表明，其中
几个考试声称测量的内容高度重叠。29其他由教授设计
的考试，如申请美国法学院所需的法学院管理测验(LS
AT)，包括一般与特定法律的逻辑推理问题。
此外，如果我们假设在大学阶段教授的每一门一般
批判性思维课程都包括小测验、考试、作业和其他形式
的评估，那么在课堂上就会创建或实施各种各样的批判
性思维技能评估。这还将包括针对小学、中学和中学后
的学生进行的特定学科的测试和作为标记，在这些测试
中，高阶思维技能

是评估的，比如根据合理的论点和充分支持的证据写一
篇有说服力的文章的能力。
这种对批判性思维能力的广泛测量尝试，其中一些
是由花了多年时间研究或教授该学科的研究人员进行的
，表明对批判性思维能力的测量是可能的。但这管用吗
？
批判性思考者工具包中的一个项目，背景知识，可
以帮助我们更好地理解评估在确定某人是否拥有成为批
判性思考者所需的知识、技能和气质，或者学生在整个
教育过程中如何发展这些能力方面所起的作用。
专业测试开发
我将利用特定的背景知识来帮助回答关于批判性思维评
估的性质和有效性的问题，这些知识来自专业测试设计
领域，它使用科学的方法来创建标准化的学术、专业许
可和商业高风险考试。
专业的测试开发过程不是从写问题开始的，而是从
确定需要测量的内容开始的研究和计划。例如，游泳测
试并不只是要求一个人跳入水中，做他们想做的任何事
情，而是要求一个人跳入水中，做他们想做的任何事情

这种广泛的尝试来衡量批判性思维技能，其中
一些是由研究人员进行的
花了几年时间学习或
本课题的教学，表明批判性思维能力的测量
是可能的。
但这管用吗？
测量他们进行一系列特定活动的能力，如正确地游泳或
在规定的时间内踩踏。在这种情况下，这些活动关系表
示将决定游泳能力定义水平的构造。
对于标准化的学术考试来说，这个结构通常包括展
示对一系列内容的掌握，例如纳入州、区域或国家学科
领域标准的学习目标。但是构造也可以不那么直接。例
如，美国使用的SAT和ACT等大学入学考试是基于这样
一种结构，即学生的语言和数学能力可以转化为大学成
功。尽管这些考试的制定者用了几十年的研究来证明这
种相关性，但越来越多的大学不再要求申请人参加标准
化考试，这一事实可以被解释为对其结构失去信心。
虽然在概念的定义上缺乏完全一致并不妨碍批判性
思维教育（因为教师一直在所有内容领域对同一学科进
行不同的讨论），但创建一个旨在衡量批判性思维能力
的考试必须选择一些定义，以指导测试的结构。
例如，Watson-Glaser批判性思维AP-
Pousaal将批判性思维描述为“看待一个

30根据这一定义，与考试有关的文献将它描述为衡量将
事实与假设分开、做出推论、评估论点和得出逻辑结论
的能力。
如前所述，加州批判性思维技能测试是基于德尔菲
对批判性思维的定义，并报告知识和技能领域的结果，
如分析、解释、推断、评估、解释、演绎、归纳和算术
（解释定量信息的能力）。其他的会前考试从替代定义
开始，这些定义足够详细，可以为计划和测试开发过程
提供信息。
测试设计的计划阶段也是以研究为基础的，通常包
括文献回顾和主题专家的输入。这一阶段的目标是制定
某种形式的考试“蓝图”，其中规定了哪些知识、技能和
能力将在考试中使用，以及其他实际考虑因素，如如何
管理考试（例如，在纸上或在线上）、考试时间和成本
。只有在这个研究和计划阶段完成之后，测试内容的创
建才开始。
在构建测试时，不同种类的测试格式对于度量不同
种类的KSAs是有用的。例如，

个人属性或行为特征通常使用调查评估来衡量，这些评
估有时由候选人填写（称为自我调查），有时由外部评
分者填写。
有正确和不正确的转弯处的测试问题被称为封闭或
选择反应项目。多项选择题是使用最广泛的选择回答题
类型，尽管匹配和真假问题也属于这一类别。
虽然对选择的响应项目的评分是sim-
ple和可扩展的，因为过程可以自动化，项目本身可以
相当复杂。例如，问题可能有复杂的表现形式，如文本
段落或多媒体，要求学生综合信息或执行计算或其他任
务，以得出可用于选择题中选择正确选项的结果。
在某一点上，一个构造变得太复杂或多面，无法用
单独的测试项目来度量。这些情况要求基于表现的评估
，要求学生执行一项任务，其结果将根据各种标准进行
评估。最常见的绩效评估是书面的论文，尽管其他工作
产品（称为工件）可以作为评分的基础，也可以作为由
观察员评估的公共演讲等活动的基础。某些性能评估也
可以自动化，例如

基于软件工具和应用程序模拟的软件技能。
一般而言，测试的复杂性和可扩展性具有不同的方
向，这就是为什么最广泛使用的测试，如标准化学术评
估或大学英语考试，往往依赖于多项选择和其他选定的
反应项目。这也是为什么大多数商业批判性思维考试使
用建构反应项目，如多项选择题，评估技能，如做出或
评估推论或从现有证据中得出结论的能力。例如，这里
有一个来自Watson Glaser的示例测试项目：
两百名十几岁的学生自愿参加最近在中西部城市举
行的周末学生会议。在这次会议上，讨论了种族关
系和实现持久世界和平的方法，因为这些问题被学
生们认为是当今世界最重要的问题。
推论1
作为一个群体，参加会议的学生比大多数其他十几
岁的学生对广泛的社会问题表现出更强烈的兴趣：

很可能是真
的
数据不足可能是
假的假的
请注意，这道测试题包括了一个以短文形式出现的
展览，学生必须通过阅读来回答这道题。在批判性思维
评估中，展品的使用非常普遍，这些评估要求学生从证
据中得出结论，一些测试提供了学生在回答一个问题时
需要使用的多个展品。这允许选择反应测试项目来评估
高阶思维技能，如综合信息的能力。
旨在衡量性格的测试往往使用调查式的问题，要
求考生评估他们对以下陈述的同意程度：
“在那些需要我自己考虑的工作中，我总是做得更好。”
“在考虑清楚我的选择之前，我不会做决定。”
“我试着从别人的观点中看到优点，即使后来我拒绝了
。”

这些类型的调查评估往往包括大量的项目，包括从不同
角度接近相似属性的项目，以及旨在检测应试者在自我
评估中可能不够坦率的项目。
要求人们执行开放式工作的绩效评估可以引出更复
杂的内在联系技能的证据。例如，大学学习评估(CLA+
)是最著名、最受尊重的批判性思维技能测试之一，它
为考生提供了一系列来源，他们可以用来写短文式的回
应。虽然仍然受到限制，但这是一个比回答多项选择题
更开放的作业，允许学生产生自己的论点，而不是分析
和批评仅仅出现在考试中的论点。
专业测试开发过程的最后一个阶段是“验证”，它涉
及到对测试是否准确评估结构的研究。重要的是要记住
，测试本身并不是“有效的”。相反，测试验证包括收集
证据，通常通过多种方法，证明测试正在测量它声称要
测量的东西。这些方法可以包括由主题专家审查考试内
容，或将考试内容与同一机构的独立措施进行比较

知识或一套技能。此外，高风险考试的验证通常包括对
考试结果的分析，以确定考试是否基于种族、性别或年
龄对考生产生了不利的歧视。
什么管用？
像大多数标准化测试一样，商业批判性思维评估一
直受到批评。
例如，基于自我报告的评估有时会受到怀疑，31因
为学生很容易通过不诚实或无意地歪曲自己的观点或夸
大对自己能力的评估来“作弊”。但是这样的担忧会出现
在任何调查中，包括那些支撑了一个世纪重要社会科学
研究的调查。为了减轻这些问题，高质量调查评估的开
发人员遵循相同的过程，即规划、创建和审查测试项目
（在本例中是调查问卷的措辞），以及验证所有Profess
ional设计的评估所经历的评估结果。还应该指出，调查
式评估通常用于研究目的，而不是像确定等级这样的高
风险情况。
关于使用封闭反应项目的测试，由于许多批判性思
维评估中使用的展示往往是书面的，一些人提出了测试
性能是否可能更强的问题

32使用受限制的展示材料，如旨在评估某些素质的论点
，也引起了一个问题，即只包含这类问题的测试是否能
让学生展示他们处理大多数人需要将批判性思维技能应
用到现实世界中的那种定义不清的问题的能力。
批判性思维测试也面临着一些与一般认知能力测试
相同的挑战，比如那些声称测量智商的测试。这些问题
包括：智力是否应该被认为是一种与生俱来的、可测量
的特征；关于多种智力（包括情商和创造力）的辩论，
这些智力可能不会在一项只关注认知能力的测试中被捕
捉；以及可测量智力的整个概念是否基于文化假设和对
人性和人类心灵的看法，而这些可能不是可测量的。即
使是特定的测试问题，比如前面展示的沃森-
格拉泽（Watson-
Glaser）的例子，也可能包含不适用于所有社区的文化
假设（例如，青少年家长无法负担送孩子去远离家乡参
加周末会议的社区）。
这些都是合理的问题，形成了研究人员和测试开发
人员试图从过去的错误中吸取教训的工作，包括历史性
的错误

滥用适用于个人和群体的智力测量。33
除非人们认为批判性思维课程中给出的每一个商业
性的批判性思维评估和每一个测验、测试或作业都是毫
无价值的，否则对于那些想要衡量批判性思维能力增长
的人来说，真正的挑战是如何确定哪种评估或哪种评估
来衡量一个人试图在学习者中培养的特定批判性思维元
素。换句话说，我们面临的不是缺乏评估批判性思维技
能的工具，而是各种各样的测试选项，每一个都基于对
作为批判性思维者意味着什么的不同结构。
批判性思维评价在课堂教学中的应用
到目前为止，讨论的是专业设计的测试，如商业上可用
的批判性思维评估工具。一些教师使用公开的工具，例
如，在一堂课的开始和结束时进行这样的测试，以确定
学习的增长，或者作为期末考试。然而，更常见的是，
教师生成自己的评估，设计它们以适应他们课程的具体
情况。
在学术环境中进行的绝大多数测试都没有经过与创
建有效的、专业设计的考试相关的系统的、扩展的过程
。相反，学术考试是由

我们面临的并不是缺乏评估批判性思维的工具
技能，但有各种各样的测试选项，每一个都基
于
对批判性思想家的不同理解。
教师，在这样做的过程中，他们承担了专家团队在专业
测试开发过程中所扮演的所有角色：选择要测量的学习
目标，编写测试问题，自己给结果评分，或者为其他人
，如助教，制定指导方针，以一致地给学生的工作评分
。
教师生成的评估除了成本低和灵活性之外，其优势
在于教师可以创建完全反映他们教授材料的方法的评估
。他们还可以探索一系列评估选项，这些选项可能过于
复杂或昂贵，无法在大规模范围内始终如一地交付。也
就是说，当学生抱怨他们刚刚参加的教师笔试“糟糕”或
“不公平”时，他们通常抱怨它存在一些问题，如缺乏平
衡，问题与学习目标不一致，或混淆或设计不良的测试
项目，专业测试发展原则是旨在消除这些问题的，很少
有教师接受过培训。
为某些课程设计的评估可以基于批判性思维的情况
和与所教主题相关的例子。例如，在科学课上对论点分
析技能的测试可以考察关于气候变化或人类胚胎研究的
辩论，而社会研究教师可以通过要求学生定位和评估前
提和

历史文献中的结论或分析涵盖当前问题的社论背后
的逻辑。
没有关于缩放或标准化的限制，教师可以利用有前
途的评估技术，如模拟或“思维导图”软件，让学生通过
绘制想法和它们之间的联系来显示他们的思维。教师还
可以利用在线教育社区中越来越多的其他教育工作者的
工作，或者使用专业测试开发人员的工作来启发他们自
己的评估设计。
另一种与批判性思维教学特别相关的评价技术是形
成性评价。这些类型的评估不是为了给学生的知识和能
力打分（这样做的测试被称为终结性评估），而是为了
给老师提供关于单个学生理解的数据，这样他或她就可
以向每个学生提供相关的反馈，最好是实时的。
在论证单元的开头，简单地询问学生对“论证”一词
的看法，可以作为一种形成性评估，如果这有助于教师
确定哪些学生只将这个术语与巨大的分歧联系在一起，
而哪些学生则理解论证在实现理解中的更广泛作用。这
一知识使教师能够根据自己的需要来调整个人和小组的
教学和实践活动。

对于掌握批判性思维至关重要的深思熟虑练习所需
的练习--
比如让学生自己或与伙伴一起解决问题的未评分作业--
也可以被视为形式性评估，只要它们是让学生接受反馈
（来自老师或其他学生）的策略的一部分，以便在边做
边学的过程中改进他们的工作。在形成性评价发挥作用
的课堂中，教学和教学应该是无缝的，理想的情况下，
是不可区分的。
请注意，应用一个单一的批判性思维概念（背景知
识）如何为批判性思维评估的主题提供有用的见解，同
时也打开了对其他关于标准测试和教学以及课堂评估的
重要主题的探究。考虑到这一点，让我们看看通过使用
多种批判性思维技术来解决一个棘手而复杂的问题可以
学到什么。
案例研究
在序言中，我提到了理查德·阿鲁姆和乔西帕·罗斯卡的
《学术漂流》，这本书在2011年出版时引起了极大的兴
趣和争议。许多新闻媒体的报道称，这本书提供了学生
没有取得任何显著成就的证据

他们在大学期间批判性思维能力的提高。不出所料，这
一主张在教育者、大学管理人员和政策制定者之间引发
了讨论和辩论。34
在某些情况下，这本书的发现助长了先前关于失败
的高等教育系统的叙述，尽管它引发的关于批判性思维
价值的讨论对我们这些有兴趣看到更多资源用于帮助学
生发展这种重要能力的人来说是令人鼓舞的。
先前存在的关于高等教育的信仰和议程，无论是积
极的还是消极的，都可以被视为偏见，这些偏见可能扭
曲了对学术漂泊中的Argu-
ments的解释和含义。然而，一个好的批判性思考者必
须通过试图弄清作者真正说了什么，然后评估实际的论
点而不是他或她喜欢的解释来控制他或她的偏见。
除去“噪音”，我们发现，大学未能培养批判性思维
者的抱怨是基于一项研究，该研究表明，学生在大学第
一年和晚年期间没有在大学学习评估中取得进展。这一
事实陈述使我们能够理解阿鲁姆和罗斯卡的论文，该论
文声称，有可测量的证据表明，学生在批判思维方面的
表现在大学期间没有改善，归结为以下简单、结构化的
论点：

前提1：大学学习评估准确地衡量了学生的批判性思维
能力。
前提2：在大学期间早期和晚期参加大学学习评估的大学生
在考试成绩上没有显著的增长。
结论：大学生在大学期间批判性思维能力没有明显的提高
。
现在，人们可以通过声称批判性思维的增长对大学
生来说并不像其他目标一样重要来驳斥整个论点，比如
知识的发展或艺术的接触。但是，假设你相信在高等教
育中发展批判性思维的重要性足以评价上述论点，你应
该从前面关于逻辑和论证的讨论中回想起，这种两个前
提的论点是有效的，因为接受前提为真要求你接受结论
为真。然而，一个有效的AR-
Guen，也必须通过健全的测试。这就要求我们仔细研
究这些前提，以确定它们中的任何一个是否是错误的，
或者至少是一个通情达理的人可能不同意或怀疑的东西
。
理论上，如果测试得分不正确，或者作者以不正确
或有偏见的方式陈述他们的发现，第二个前提可能是错
误的。虽然我们应该总是寻找错误或试图“编造账本”，

在《学术随波逐流》中预先提出的仔细研究中没有证据
表明这一点，这将使通过猜测攻击第二个前提变得不近
人情。这也是不必要的，因为前提1是一个更易受攻击
的点。
鉴于你现在拥有的评估批判性思维技能的背景知识
，你应该认识到，单一的评估，即使是像大学学习评估
这样设计良好、备受尊重的评估，也不能也不能衡量成
为批判性思维者的一切。该考试的开发者将开放式评估
定义为衡量“大学生在分析和解决问题方面的表现，科
学和定量的推理、批判性的阅读和评估，以及对论点的
批评，以及写作机制和有效性。“35这当然是一系列技
能，但上面的论点的结论相当广泛和明确，任何对测试
批判性思维能力的一般性质疑，就像你在上一节读到的
那样，或者对大学学习评估本身的质量和准确性的质疑
，都将表明论点缺乏合理性，并使其结论受到质疑。
这可以通过弱化一些结论来解决--
什么是说“学生在大学期间没有在大学学习评估中显示
出特定技能的提高。”事实上，如果你阅读阿鲁姆和罗
斯卡的

原话，而不是依靠媒体对其结果的相互预测，似乎得出
了这一更谨慎的结论，再次证明了背景知识的重要性（
在这种情况下，依靠原始资料而不是第三方解释）。作
者还提出了一些机制来解释为什么学生在批判性思维技
能方面没有取得进展，并提供了进一步的证据来支持他
们的论点，例如前面提到的研究发现了一个差距，即认
为他们在教学生成为批判性思维者的大学教授的数量（
99%）和声称大学毕业生没有将批判性思维技能带到工
作场所的雇主的比例（75%以上）。
这额外的证据肯定来自某处。例如，教授和雇主之
间的差距是基于调查研究，可以通过审查调查中的问题
、受访者的数量和性质以及结果的统计意义来审视。一
个批判性思想家可以沿着这条路线继续下去，直到他或
她收集到足够的证据来阻止-
我的前提是否构成他或她的论点的最终版本是真的（或
至少是合理的），以及这些前提是否在逻辑上导致结论
。

实现批判性思维的目标
从批判性思想家的AR-
Senal中部署多个选项，可以让我们更接近准确地理解
学术漂泊背后的研究告诉我们的东西，这可以比基于预
先存在的偏见或不受逻辑或背景知识影响的分析的“天
塌下来了”辩论提供更合理和更有成效的讨论。
其他热点辩论，比如我们在移民和国家安全等重要
问题上已经或没有进行的辩论，同样会受益于比今天媒
体驱动的部落文化中应用的更多的批判性思维，就像关
于租房还是买房更明智等更日常问题的讨论一样，如果
有批判性思维的工具，这些问题可能会得到显著改善。
在最后一章，我们将看看一个重视和优先考虑批判
性思维的社会可能是什么样子的，以及我们如何才能达
到这一目标。

4
从这里我们要去哪里？
2011年，我参观了批判性思维基金会位于北加州的农舍
总部，在那里我有幸会见了该组织的创始人理查德·保
罗博士（几年后不幸去世）和现任主席琳达·艾尔德博
士。
此次访问恰逢日本关于福岛核灾难的报道，在福岛
核灾难中，一座建在断层线上的核电站在遭受地震和随
之而来的海啸袭击后发生故障，向环境中释放了放射性
物质。
“他们在想什么？”我们问自己，尽管在那家公司里
，我们真的在考虑更具体的问题，比如：
决策者用来证明在如此脆弱的地点放置反应堆是合理的
前提是什么？
什么逻辑将这些前提与他们应该继续项目的结论联系
起来？
事实证明，基于一厢情愿的想法和最好的情况，前
提是错误的。他们还被那些希望看到日本扩大核能使用
的监管者所腐蚀。这就产生了偏见，影响了决策者对做
出什么推断和相信什么证据的选择。就像核电站本身一
样，把福岛放在原址的论点是使用不合理的建筑材料和
有缺陷的设计形成的。
今天的政治环境为忽视批判性思维原则的个人和社
会提供了另一个例子。毫无疑问，有些选民会给反对的
政治候选人一个公平的听证会，在对他们做出判断之前
，会考虑候选人的全部个性和政治生涯，并分析他们在
重要问题上的立场。党派关系（表明与其他选民的共同
价值观）和强烈的政治信仰（排列一个人的优先事项）
不一定会让我们忽视“另一方”在说值得听的话的可能性
。然而，今天有多少选民自动拒绝听取他们不同意的人
的意见，或者进行任何形式的反思或深思熟虑，而是预
先向谷歌寻找不慈善的漫画
162第4章
今天的政治环境提供
了另一个例子，说明
忽视批判性思维原则
的个人和社会会发生
什么。
他们从未计划在任何限制、截断的视频片段和他人精心
支持的断章取义的引用中投票给的候选人？
这些“其他人”中的许多人是擅长利用我们智力缺陷
的专业人士，比如阻止我们批判性思考的许多认知偏见
，或者情感和部落主义超越理性的能力。从历史上看，
这些“其他人”是那些决定如何蒙蔽选民的眼睛或诉诸情
感或部落主义而不是理性的投机者。正如最近的选举所
表明的那样，候选人仍然是这种操纵的先锋，但现在他
们得到了一大批政治顾问的支持，他们擅长阻止人们清
晰思考的技巧。
人们希望，敌对的外国势力使用这些同样的技术来
操纵其他国家的公民--
煽动愤怒，以制造分裂，危及民主--
将唤醒我们，使我们认识到为更原始的偏好提供理由的
危险。然而，自从我们了解到沐浴在偏见中会让自己变
得多么脆弱以来，公众对糟糕的前提（即“假新闻”）、
无效的逻辑、拒绝发展或应用背景知识以及对政敌的无
情行为的兴趣是否完全消失了？我们是否倾向于退缩到
只与志同道合的人交谈的泡沫中，或者我们倾向于羞耻
而不与那些人接触
哪里做我们去吧从这里？ 164
谁不同意我们的意见让我们感到更有力量？如果我们继
续拒绝智力美德，以及数千年的智慧，这些智慧可以教
会我们如何成为独立和真正自由的批判性思想家，如果
我们唯一可以投票给的人是那些相信他们有我们的号码
（而且可能有）的人，我们就不应该感到惊讶。
像那些导致核电站灾难或被男人和女人统治的灾难
性决定只是拒绝开发或使用我们的推理能力的最戏剧性
的后果，这种能力使我们有别于其他动物，通过批判性
思想家的工具包中可用的技术，这种能力变得无限强大
。
我们都是通过直觉或“沉睡”后做出决定的。我们也
是在仔细研究和花时间分析我们的选择后做出决定的。
在很多情况下，本能或自发的选择都很有效，但比较一
下你通过深思熟虑和深思熟虑做出决策的个人经验和“
摇摆它”。如果我们可以通过定位和评估证据，将其放
在一个信息结构中，并分析结果来增加成功的几率，为
什么不遵循这种批判性思维过程，而不是先开枪，后瞄
准呢？同样，测试，如果需要的话，放弃一个关于世界
如何运作的假设，是否能帮助我们更好地理解它实际上
是如何运作的？
从个人决定到人际交往，如果你像我一样，你和同
事、朋友或爱人发生过争吵，你们似乎在争吵。好吧，
现在你知道为什么了。更有可能的是，争论是以一个隐
藏的前提（亚里士多德的激情之一）为基础的，如果没
有能力找到单词下面的结构，你就会在没有完全理解你
在争论什么的情况下被留下。同样，既然你现在知道了
争论和争斗之间的区别，你也知道如何慈善地参与前者
，这是一种建设性的交流，而避免后者，这是一种非生
产性的、往往是破坏性的对抗。
好消息是，通过更好的思考来更好地生活并不需要
我们重塑人类物种。相反，它只是要求我们使用我们已
经拥有的推理能力，比现在更好一点，更频繁一点。
尽管科学取得了许多成功，但它常常被认为是系统
推理的典范。然而，如果你不把科学看作是一项只有特
殊人物参与的独特活动，而是一种文化方法，旨在略微
减少那些倾向于让所有人（包括科学家）相信不真实事
物的确认偏见，你就可以开始看到我们思维方式的微小
改进所带来的巨大回报。
另一个应该消除的恐惧是，在一个批判性思维的社
会中成为批判性思维的个人需要我们把地球变成火神。
虚构的星际迷航世界的居民声称完全由逻辑控制，尽管
更准确的说法是，火神抑制了他们认为干扰逻辑思维的
情感。恕我直言，苏拉克，这位伟大的立法者创立了火
神的生活方式，这种对情感的压制是错误的，即使对希
望提高逻辑在他们生活中的作用的批判性思想家来说也
是如此。这是一个错误，因为情感和本能提供了有价值
的信息，可以为逻辑论证的前提提供信息。作为父母，
我做出的许多选择（从决定我的孩子准备睡觉，或者准
备开始学习批判性思维）都不是基于学术报告和孩子大
脑活动的核磁共振读数，而是基于情感依恋，这种依恋
让我甚至在我爱的人说话之前就能“阅读”他们。很明显
，重要的是要审问这些前提，以确保情感传达而不是扭
曲它们，并在构建和分析利用这些前提的论点时变得更
加斯波克式。但是，通过平衡我们的情感、直觉和推理
自我，我们可以避免与有效地应用推理所需的有价值的
数据隔绝
世界是由人而不是机器组成的。
即使是通过参与事业或加入政党来持有坚定的信仰
并与分享这些信仰的人结盟，也不要求一个人放弃教条
或部落的理由。事实上，盘问一个人的信念可以通过帮
助你确定它们是否建立在强有力的证据和逻辑基础上来
加强它们。如果他们是，你可以更有活力地为他们辩护
，增加吸引别人站在你一边的可能性。如果他们不是，
你可以支持他们，甚至改变你的想法，如果你最终意识
到你的信仰理由可能是不合理的。把这种精神活动奉献
给我们认为对我们最重要的事情应该被视为力量的标志
，而不是软弱的标志。回顾今天的政治气候，不清楚离
开这些批判性思维原则是否让我们变得更有力量，甚至
更快乐。
假设你相信这样一个论点，即更经常地思考可以改
善我们个人、个人之间和政治上的生活，我们可以成为
批判性的思想家，而不需要重建物种，那么剩下的问题
是，我们到底如何创造出更仔细、更好地思考的个人，
以及一个欣赏批判性思维方式对待生活重要选择的社会
？
幸运的是，那些需要参与这样一个转变的人已经在
船上了。大多数教师、学术管理人员和教育政策制定者
剩下的问题是，我们究
竟如何创造出思考得更
仔细、更好的人，以及
一个欣赏批判性思维方
式对待生活重要选择的
社会？
相信批判性思维的教学必须是优先事项，雇主希望雇佣
更多拥有高质量推理技能的人。家长们不想抚养无法就
业的傻瓜，当批判性思维尖子被纳入课程时，孩子们在
各个年级都表现得很好。声称重视批判性思维教育的教
育者比例很高，而认为毕业班学生学到了重要的批判性
思维技能的教育者比例很低，两者之间的差距很大，这
表明有很大的改进空间，但不是缺乏动力或共同目标。
另一个好消息是，我们不需要再花二三十年时间为
批判性思维的定义而争论，以加速其发展和实践。借用
古生物学家斯蒂芬·杰伊·古尔德的一个比喻，“爱因斯
坦的万有引力理论取代了牛顿的万有引力理论，但苹果
并没有悬空等待结果。”1同样，我们不需要等待一个可
能永远不会达成的共识来利用现在可用的知识和技术，
其中一些知识和技术背后有两千五千年的实践。
从理论上讲，围绕高阶思维技能完全重写课程可以
让我们到达我们想去的地方，但这样一个重大的转变是
不切实际的，也是不可能的，因为我们不再生活在一个
一些十人委员会将提出一个标准化的课程，每个人都将
采用。教育中也有许多合法的竞争优先事项，例如教学
生阅读和写作，理解数学和科学，或变得健康和社交能
力，以及支持许多有独特需求的孩子。即使批判性思维
技能可以应用于所有这些其他目标，这些原则也必须与
教导学生善于思考的愿望共存。
如上一章关于批判性思维教学的讨论所阐明的，如
果我们要建立在我们所知道的基础上，理解教育者运作
的制约因素，我们就应该投入资源帮助教师学会如何以
鼓励迁移的方式将明确的批判性思维教学和深思熟虑的
实践融入他们已经教授的学科。
你们已经读过一些例子，数学老师用几何证明向学
生介绍演绎论证的基本原理，或者科学老师将科学方法
应用于不仅仅是科学。在方法和优先次序上，这些看似
微小的变化可能会导致批判性思维能力的大提高，许多
教师已经将批判性思维方式内在化，即使他们没有明确
教授这些方法的经验，也没有将这些方法与促进可转移
推理能力的深思熟虑的实践联系起来。
约翰·杜威1910年的《我们如何思考》，理解和教
授批判性思维的“归零地”，也指出了可能帮助今天的教
育者实现培养反思型思想家目标的技术。
如果你还记得的话，杜威的思想是基于一个实用的
概念，即学生被消除怀疑的愿望驱使思考，但当教师有
所有的答案时，怀疑就不会在学生头脑中产生。因此，
新的教师培训、资源分配和教学安排应该强调用旨在灌
输激发怀疑的问题和谜题来取代（或至少补充）由问题
和正确答案组成的工作表和测试，以及以英特尔式的富
有成效的方式消除怀疑的指导思想的技术。这样的实践
可以帮助学生形成思维习惯，这种习惯将随着他们从一
个年级到另一个年级的进步而持续下去，人们希望这种
习惯能从一门学科到另一门学科，从学校到生活。
在我们的一生中，我们大多数人都经历过新的教育
优先事项的应用，这些优先事项在国家、地方甚至课堂
一级得到了巨大的支持。其中一些优先事项源于一场问
责运动，该运动倡导严格的ACA-
DEMIC标准和定期测试，以确定学生是否取得了足够
的进展。无论人们如何看待这些优先事项，我们都看到
政府、教育系统、非营利组织和私营部门团结起来
完成一个共同的教育目标。如果真正的批判性思维教育
支持可以实现哪怕是一小部分的支持，这里有一些针对
目标的杠杆点：
教育工作者的优先事项
1. 确保新的学术标准包含可转换的批判性思
维原则
正如你已经读过的，像美国共同核心这样的重要标准强
调与议论文写作等活动相关的思维技能。同样，新一代
的科学和社会研究标准超越了以知识为基础的内容，进
入批判性思维领域，提出了新的标准类别，如跨越科学
领域或层面的横切概念，侧重于在历史和其他社会研究
主题中提出问题、评估来源和使用证据。2如果发展可
转移的批判性思维技能要成为真正的教育优先事项，而
不仅仅是一个谈话要点，本书中描述的技能应为各州和
国家各级正在制定和实施的所有学科标准提供信息。
2. 修改现行的教师准备系统，整合批判性思维的显
性教学
批判性思维技能的原则和深思熟虑的实践融入他们基
于内容的课程
大多数教育学校的方法课程都涵盖了教学内容的方式，
这些课程强调一般教育学以及教授特定学科的技术，如
数学和历史。修改这些课程，使其涵盖整合批判性思维
原则的明确指导和实践批判性思维技能的机会的方法，
可以加速将上一章所述的批判性思维技能教学的灌输和
混合策略纳入主流。鉴于教师职业的高流动率，包括未
来十年的大量教师，修改这些方法课程以强调批判性思
维的指导和实践，可以在不破坏课程整体结构的情况下
加速变化。
虽然看似简单，但这种变革必须应对教师教育普遍
面临的挑战，哥伦比亚大学师范学院院长亚瑟·莱文在2
006年题为《教育教师》的报告中对此进行了最好的描
述，该报告批评了以大学为基础的教师教育项目“入学
和毕业标准低”和其他缺陷。3这些和类似的批评导致了
改善教师准备项目的努力，这些项目可以创造
一个开放，使准备教师帮助下一代学生提高他们的批判
性思维能力，这是更广泛的改革努力的一部分。
3. 投资于在职教师的专业发展
在职教师可以学习相同的主题和方法课程，尽管他们接
受的培训是正在进行的专业发展(PD)的一部分。在许多
国家，教师被要求参加持续的培训，以获得执照或连任
、加薪或职业晋升。这些要求为大学课程、校内讲习班
、非现场培训研讨会和在线学习选项创造了巨大的市场
，这些选项旨在帮助教师实现专业发展目标。
虽然许多关于PD的决定是在当地做出的，但教育政
策是优先考虑哪些科目的主要驱动力，最好的例子是当
新的学术标准推出时，为支持教师而进行的广泛的PD
。如果学生批判性思维能力的提高从愿望转向具体的政
策，专业发展资源可能会出现来支持这些优先事项，就
像几十年前问责制成为教育政策驱动力时所做的那样。
与职前教师教育一样，专业发展方案的质量和有效
性受到了挑战，研究表明，专业发展对改变教学实践的
影响有限。4幸运的是，专业发展中出现了新的优先事
项，如持续培训（相对于“一劳永逸”的讲习班）、教师
在学习社区中合作以及在课堂上认证实施情况，都是非
常符合成为批判性思想家所需的学习和实践的改革。
4. 提高已经接受批判性思维教育的教育机构和教师个
人的形象
宣传和庆祝学习场所，包括接受4CS的公立和独立学校
，以及支持或试验接受批判性思维原则的教学方式的校
外组织（如课后或充实项目），是利用已经奏效的方法
。同样，个别教师实施帮助学生发展批判性思维能力的
做法可以为其他教育工作者提供启发和榜样。
5. 为在课堂上工作的教育者提供成功所需的资源
教师越来越多地从学术出版商提供的教科书或课程包转
向开放教育资源(OER)，如课程计划、评估和学习活动
，这些都可以在互联网上免费或以最低成本获得。这些
资源中有许多是由教师创建的，以便与他人分享，或者
是由为致力于改善教育的组织工作的专家开发的。
鉴于通过不同的平台可以获得的材料种类繁多，寻
找相关的、优质的资源对接受OER的教师来说是一个持
续的挑战。致力于创建支持批判性思维教学的高质量内
容，这些内容可以很容易地在网上找到并在课堂上实施
，这将使教育者能够利用经过验证的工具和方法，而不
需要他们重新创建已经存在的东西。
这些关于新优先事项的政策建议表明，学校是培养
批判性思想家的最佳场所，但当学生到达课堂时，他们
可能已经处于赤字状态，遭受着他们从家里或从接受信
仰但没有反思的同龄人那里重新获得的严重偏见。这使
得家庭和学校以外的其他环境成为教授与批判性思维倾
向相关的智力知识的地方。这样做的一些想法包括：
家庭优先事项
1. 致力于成为批判性思想家
如前所述，将批判性思维技术付诸实践，为任何年龄的
人提供了做出更好决定、解决分歧和帮助建立更好社会
的方法。虽然到目前为止，你所读到的关于教育的大部
分讨论都涉及到教育年轻的学生，但各种各样的书籍、
课程和其他资源（许多是免费的--
包括参考资料部分列出的资源）可以帮助任何年龄的人
开始成为批判性思想家的终身旅程。就像开始掌握批判
性思维技巧永远不会太早一样，这样做也永远不会太晚
。
2. 在家实践智慧美德
要学习思想上的美德，如思想上的豁达、谦逊和对理性
的信仰，年轻人需要看到他们被解释和实践。这意味着
在家里，教条的政治或对他人信仰的敌意应该被视为本
来面目：一个无意中阻碍孩子最终成功和幸福的刹车。
3. 接受怀疑，但要有效地疏导它
如果你回想起第二章对语用哲学的讨论，查尔斯·皮尔
士的四种方法
消除怀疑包括先验方法（继续相信你已经相信的或让你
感到舒服的东西）、权威（相信权威人物或社会告诉你
的东西）、坚韧（拥抱自己独立的信念并狂热地坚持它
们）和基于假设形成、实验和信念提炼的科学推理，这
些信念创造了更接近真理的机会。如果确认偏见和部落
思维是当今许多问题的原因，是由于过度依赖先验和基
于权威的思维方式，那么青少年和年轻成年人反抗父母
、教师和社会信仰的趋势可以被视为年轻人试图形成自
己身份时出现的一种自然的坚韧拥抱。
对政治、宗教或其他重要问题有强烈信仰的父母往
往在他们孩子生命的这一阶段挣扎。但是，如果我们把
这种顽强的反叛视为驱动它的动机怀疑，有办法比坚持
让我们的孩子接受我们相信的东西或接受他们对重要思
想和价值观的放弃，仅仅因为它们是由成年人持有的，
更有成效地疏导这种怀疑。例如，我们可以要求他们反
思并证明他们热衷的想法是正确的，给他们机会进行尊
重的对话，以改变彼此的想法
心灵是一种真正的可能性。他们还可以通过与科学推理
相关的步骤或与批判性思维相关的结构化分析的其他方
法来检验他们的想法。虽然这种反思活动可能会在任何
一次对话中以僵局告终，但创建尊重、反思对话的规范
向所有参与进来的人（儿童和成人都一样）展示了对重
要主题进行批判性思考的价值。
创造批判性思维的文化
最后一个想法，更多的是愿望，而不是处方，是社会已
经奖励体育领域的体力和能力，以及在智力竞赛节目中
获得高分所需的事实掌握，应该找到某种方法来庆祝人
们不仅知道什么，而且在批判性地思考一个问题或问题
时，他们可以用这些知识做什么。
毕竟，从逻辑学和修辞学等分支学科的研究开始，
定义了一个有思想、受过教育的人意味着什么--
这是一个具有两千年历史的特征。如果我们能把科学家
们的突破和对人类的贡献放在基座上，我们是否能同样
地把导致这些突破的思维过程奉为偶像，同时展示科学
和其他形式的
结构化推理可以帮助我们做出更明智的选择，并相
信更多的真实和错误？
或者，我们可以把批判性思维技能比作一个幸运
的少数人拥有或发展的“超能力”，他们受过训练，愿
意通过覆盖我们的交流来观察下面的实际论点，他
们可以评估这些价值的质量，并利用他们自己的理
性和说服技能来实现他们的目标（不管是好是坏）
。但这种不平等的方法忽视了这样一个事实，即理
性在我们物种中是普遍的，而良好的理性能力对我
们所有人都有利，因为许多不太吸引人的选择--
如暴民或煽动者的统治--
总是对那些咀嚼批判性思维方法的人可用。
从这里我们要去哪里？181
词汇表
溯因推理
试图为观察到的现象找到最简单和/或最可能的解释的一种推理形式
。也被称为“推论到最好的解释”。
锚固效应
一种启发式或认知偏见，包括在要求某人检查定量信息或根据数字或值
做出判断之前，在他们的脑海中固定（或“锚定”）一个数量。例如，房
子的要价往往会成为买家感知房子实际价值的起点。另见认知偏差。
论据
为支持一个结论提供证据的一组陈述。
自变量映射
一种分析论据的图解方法，包括将书面或口头论据转化为索赔，组织起
来，以便在另一索赔之下的任何索赔提供相信上面索赔的理由。
布鲁姆分类学
1956年出版并于2001年更新的一种学习目标层次结构，它根据认知复
杂程度来组织学习。
慈善/慈善原则
一个哲学规则，要求你与对手论点的最强有力的版本进行接触，并将其
他人的论点转化为论点发起人同意的前提和结论，反映了他们试图传达
的意思。
认知偏差
由于使用心理捷径而导致的心理推理缺陷，称为启发式（见启发式），
这种捷径可能会扭曲判断，如确认偏差，它使你更容易接受与你已经相
信的证据和论点一致。
十国委员会
由哈佛大学校长查尔斯·艾略特领导的一群教育家于1892年来到美国，为
美国学校制定了一套标准化的课程，至今仍在使用。
结论
你要求某人相信的论点的那一部分是真的，如果他们把论点的前提说
成是真的。
确认偏差
参见认知偏差。
构造
在测试开发中，一个测试被设计用来测量的知识、技能、能力、能力和/
或态度的组合。
演绎或演绎推理
接受论证的前提要求你接受论证的结论的一种推理形式。数学或几何证
明是演绎论证的一个例子。
有意的做法
一种技能的系统练习，旨在提供机会来提高所练习领域的能力。
处置
导致某种特定行为的个人特征。例如，好奇心是一种性格，它可以引导
人们提出问题，并试图排除这些问题的答案，这使它成为未来批判性思
维者的一种重要性格。
经济
论证中的一个原则，要求你用最少的前提来支持结论。
恩西梅梅
一个隐藏的前提，包含在口头或书面的散文论点中，但不是直截了当地
陈述。
184术语表
展品
在测试开发中，一种文本、图像或其他类型的媒体，用于提供回答测
试问题所需的信息。
谬误
导致参数失败的逻辑缺陷。正式谬误涉及论点结构中的缺陷，而非正式
谬误涉及论点前提和/或结论中使用的语言有关的问题。
形式逻辑
逻辑的一种形式，与论点的结构方式有关，而不是在构成论点的陈述中
使用的语言。
形成性评价
一种评估形式（通常是不评分的），旨在确定学生知道什么或不知道什
么，以帮助教师根据对学生需要学习的理解提供及时的反馈。
启发式
为快速解决问题或回答问题而设计的心智技巧或途径。在许多情况下，
这些捷径可能会导致系统的缺陷，在rea-soning（见认知偏差）。
假说
在收集数据和进行测试以确定是否有足够的证据将假设提高到理论的水
平时，被视为符合条件的问题或问题的解决方案的拟议答案（参见理论
）。
归纳推理
一种推理形式，在这种推理中，接受一个论点的前提并不要求你接受这
个论点的结论是肯定的。归纳法可以分为强弱两种，通常是根据从前提
中得出结论的概率来判断的。
对最佳解释的推论
参见诱拐推理。
光泽185
非形式逻辑
一种逻辑学形式，涉及如何构造论点以及在构成论点的陈述中使用的
lan-guage。
信息素养
一种研究方法，在图书馆学领域发展起来，用于定位、评估、组织、
综合和交流信息，越来越多地来自在线来源。
逻辑形式
一个论点的抽象结构，可以象征性地表达出来，与构成论点的词分开
。
元认知
意识到并思考你自己的心理过程。
范式
一种在个人、团体或社会中根深蒂固的对世界的思考方式。例如，牛顿
的理论创造了一个用机械过程来思考宇宙的范式，可以用数学来解释。
房地
论证中的陈述，论证者要求你接受为真，并进一步声称这些前提在逻辑
上导致论证的结论。
前苏格拉底学派
先于古代雅典哲学家苏格拉底的一群早期哲学家。他们的工作集中在自
然现象的物理和科学解释上。
修辞
说服性沟通的技巧和方法。
选定-响应项
在测试开发中，有正确或不正确答案的问题。多项选择是选择响应项格
式的一个示例。
186词汇表
稳健性
在逻辑论证中，如果（1）论证是有效的（见有效论证）和（2）论证的
前提是真的，那么论证就是合理的。
终结性评价
一种评估形式（通常是分级的），它决定学生是否学习了被评估的知识
或掌握了被评估的技能。
三段论
亚里士多德最初的构造论点的方法，包括两个前提（包括一个主要前提
和一个次要前提），导致一个结论。
理论
解释一种现象的原理。在科学中，假说（见假说）当它们通过足够的检
验，在科学界被广泛认为是合理的时，就成为理论。
转移
知识或技能在领域之间应用的能力。例如，科学推理技能的成功转移可
能涉及能够将科学方法应用于与历史有关的问题或校外的个人决策。
有效参数
一个演绎论证（参见演绎或演绎推理）是有效的，
如果对前提的理解要求你接受结论。
验证
在测试开发中，验证包括收集证据，以支持测试度量它声称要度量的
东西的声明。
搜查令
信仰的正当性
术语187
注释
前言
1. 巴拉克·奥巴马，“对美国西班牙裔商会的讲话”（
演讲，华盛顿特区，2009年3月10日），美国总统项
目，https://www.Presidency.ucsb.edu/node/286729。
2. 摘自“父母应该知道什么[关于共同核心]，”共同核
心国家标准倡议，2018年11月27日，http://www
.coreStandards.org/what-paraments-sown-
know/。有关共同核心标准的全部信息，请访问www.corestandards.org。
3. 美国教育部，《2000年美国：教育战略》，1991
年5月，64,https://files.eric.ed.gov/fulltext/ed327985.pdf
。
4. Hart Research
Associates和美国学院和大学协会，《它需要的不仅
仅是一个专业：大学学习和学生成功的雇主优先事
项：概述和关键发现》，2013年4月10日，https://ww
w
.aacu.org/sites/default/files/files/leap/2013_employersurvey.pdf。
5. 关于这本书编写时正在进行的经合组织研究报告的
更多信息，请访问http://www.OECD.org/education/cer
i/fostering-and-excessing-students-creative-and-批判性-
thinking-skills-in
-高等教育。pdf。
6. 于冬，《中国特色的批判性思维教育》，载《帕
尔格雷夫高等教育批判性思维手册》，编辑。马丁·
戴维斯和罗纳德·巴尼特（纽约：帕尔格雷夫·麦克米
伦，2015年），351-368。
7. 我把关键的选民课程变成了一本书，在2016年选
举前出版。不幸的是，这项工作似乎没有对选民行
为产生很大影响。（有关该项目的信息，请访问ww
w.criticalvoter.com。）
8. Richard Arum和Josipa
Roska，《学术漂泊：大学校园的有限学习》（芝加
哥，IL:芝加哥大学出版社，2011)，121。
9. Arum和Roska，35岁，引用了“美国大学教师：200
7-
2008年国家规范”，HERI研究简报，2009年3月，http
://learningout comesassessment.org/documents/brief-
pr030508-08faulty.pdf。
第1章
1. 韦氏词典。“化学”，于2018年11月29日访问，https
://www.merriam-webster.com/dictionary/chemistry。
2. 阿尔弗雷德·诺斯·怀特黑德，《过程与现实》（纽
约：自由出版社，1979)，39。
3. 对于一部重要的哲学著作卢克莱修的《论事物的
本质》来说，这一过程是如何展开的，请参见斯蒂
芬·格林布拉特的《转向：世界如何变得现代》（纽
约：诺顿，2012)。
4. 在《理想国》一书中，柏拉图提出了一种形而上
学，在这种形而上学中，世界上的一切事物，从物
理对象到像真和美这样的抽象，都反映或参与了那
些超越人类感知的对象或抽象的完美形式。例如，
我们在生活中遇到的任何狗都是“狗”的理想形式的不
完美的世俗例子，就像真与美是我们通过学习哲学
可以希望接近的理想一样。
5. 托马斯·库恩在他1962年影响巨大的著作《科学革
命的结构》（芝加哥：芝加哥大学出版社，1962)中
描述了一种科学“范式”取代另一种科学“范式”的机制
。
6. 虽然历史学家对欧洲启蒙运动时代的开始和结束
给出了不同的日期，但为了这一讨论的目的，它可
以被认为是贯穿十八世纪的一个时期，当时科学革
命期间产生的思想激励思想家思考如何根据人类理
性重组其他人类努力和社会本身。
7. 哲学家李·麦金太尔在他的《科学态度》一书中讨
论了灌输和支持科学思维的文化（剑桥，麻省理工
学院：麻省理工学院出版社，2019)。
8. 像皮埃尔·杜亨这样的科学家和像威拉德·范·奥尔
曼·奎因这样的哲学家对科学知识的主张提出的许多
挑战属于“断定不足”的范畴，这突出表明我们目前的
证据可能不足以支持对世界如何运作的解释。虽然
不确定度的变化超出了本书的范围，但您可以在http
s://plato.stanford.edu/entries/scientifice-
underdecision/阅读更多关于该主题的信息。
9. Emily
R.Lai,“批判性思维：一个文献综述”，Pearson
Research
Report，2011年6月，7号，http://images.pearsonassass
ments.com/images/tmrs/criticalthinkingreviewfinal.pdf
。
10. 参见Charles
S.Peirce,“信仰的固定”，《大众科学》月刊第12期（
1877年11月）：1-
15,http://www.Peirce.org/writings/p107.html。
11. 例如，参见Williamson
M.Evers,“进步教育是如何搞错的”，《胡佛文摘》,V
ol.4(1998)，见https://www.hoover.org/research/how-
progression-education-gets-it-program。
12. 约翰·杜威，《民主与教育》（纽约：自由出版社，1
997)。
13. 约翰·杜威，约翰·杜威后期作品，1925-
1953，散文和我们如何思考，编辑。乔·安·博伊德斯
顿（卡本代尔：南伊利诺伊出版社，2008)。
190Notes
14. 杜威，后期作品，153。
15. 杜威，后来的作品。
16. 约翰杜威，《经验与教育》(Kappa Delta
Pi讲座，1938)。
17. 杜威，后期作品，118。
18. 爱德华·M·格拉泽，《批判性思维发展的实验》（硕士论文，哥伦比
亚大学，1941)。
19. 更多关于评估批判性思维技能的信息见第3章。
20. 有关更新Bloom's Taxon-
omythatincludeslinkstomoreextensiveInformationontheU
pdate的背景和过程的摘要，请参见https：//thesecond
principle.com/teaching-essentials/beyond-Bloom-
cognitive
-分类-修订/。
21. 关于如何在先前的学习和认知科学衍生的其他技
术的基础上改进教学的信息，请参见https://deansfori
mpact.org/wp-
content/uploads/2016/12/the_science_of_learn ing.pdf。
22. 丹尼尔·卡尼曼，《思维快与慢》（纽约：法勒、
斯特劳斯和吉鲁，2015年），119。
23. 谷歌“看不见的大猩猩”来看看胡人感知和推理中
的一个有趣的缺陷。
24. 哈里·哈蒙，加州州立大学和学院执行副校长，“
校长的行政命令338”，1980年10月29日，https://www
.calstate.edu/eo/eo-338.pdf。
25. 参见Richard
W.Paul,“批判性思维运动：一个历史的每一个特殊的
”，国家论坛65号，没有。1(1985)，https://www.critic
注释 191
althinking.org/data/pages/48/4961767a3a4709bf9d4ec47
8c406391851352ae218fec.pdf。
26. David
P.Gardner等人，“一个处于危险中的国家：教育改革
的必要性”，国家卓越教育委员会，1983年4月，https
://www.edreform.com/wp-
content/uploads/2013/02/a_nation_at
_risk_1983.pdf。
27. “成就时代”的提法摘自帕特丽夏·格拉-
哈姆2007年的《美国教育系统史》(Schooing
America）（见其他资源）。
28. 例如，见序言中提到的经合组织研究报告。
29. 黑兹尔·W·赫茨伯格，《基金会：1892年十人委员
会》，《社会教育》第52期。2（1988年2月），http
s://eric.ed.gov/？id=ej365372。
第2章
1. 例如，圣安塞尔姆在1076年提出的一个关于上帝
存在的逻辑论证，称为本体论论证，使许多批评家
感到困惑
注释 192
努力解释为什么它是错误的，直到20世纪模态逻辑的发展提供了一种方
法来表明论点是如何受到错误前提的影响的。参见http://blogs.discoverma
gazine.com/cosmicvari ance/2011/03/10/modal-logic-and-the-ontologic-
provy/#.xkhzqjhkg2x。
2. 有关该组织的信息，请参见https://ailact.wordpress.com/
。
3. 网络哲学百科全书。“有效性和稳健性”，https://w
ww.iep.utm.edu/val-snd/（2019年3月12日访问）。
4. 关于如何评估非正式论点的更多信息，包括对前
提的ARS（准确性、相关性和充分性）的讨论，请
参见斯坦福哲学百科全书；S.V.“非正式逻辑”，https:
//plato.stan-ford.edu/entries/logic-
informuly/（2019年3月12日访问）。
5. 附加资源部分包括书籍和其他材料，为那些有兴
趣进一步探索广泛的逻辑系统，用于执行不同类型
的智力工作。
6. 关于无效逻辑形式的讨论，请参见本章后面讨论
的谬误。
7. 对最佳解释的推论也被称为“诱拐”，这是一种不同
于演绎和归纳变体的推理形式。当科学家们试图为
一种符合已知数据的现象找到最简单的解释时（就
像一个太阳中心的宇宙解释了太阳、月亮和行星的
运动），他们正在进行诱拐推理。虽然在早期的哲
学和科学思想中可以看到对简单解释的偏爱而不是
对复杂解释的偏爱（例如奥卡姆的剃刀，它偏爱基
于最少数量的假设的解释），但用于溯因推理的现
代逻辑系统是在十九世纪末和二十世纪初由实用主
义哲学家查尔斯·桑德斯·皮尔士发展起来的。有关绑
注释 193
架的更多信息，请参见https://plato.stanford.edu/entrie
s/denbuction/。
8. 参见奈杰尔·沃伯顿，《从A到Z的思考》（伦敦:R
outledge，2008)。见https://nigelwarburton.typepad.co
m/virtualphilosopher/2007/01/principle_of_ch.html。
9. 与其他与批判性思维交叉的广泛主题一样，修辞/
按程序沟通是阅读材料和其他材料在附加资源中涵
盖的另一个主题。
10. 理查德·安德鲁斯，“高等教育中的批判性思维和/
或论证”，载于帕尔格雷夫高等教育批判性思维手册
，编辑。M.戴维斯和R.巴尼特（纽约：麦克米伦，2
015年），49-
62，https://link.springer.com/chapter/10.1057%2F9781
137378057_3。
11. 韦氏词典。“论点”，于2018年11月6日访问，https:
//www.merriam-webster.com/dictionary/argument。
注释 194
12. 韦氏词典。
13. 韦氏词典。
14. 杰伊·海因里希斯的《谢谢你的争论：亚里士多德
、林肯和荷马·辛普森能教给我们的关于说服艺术的
东西》包括了一个关于争论与争斗不同的争论的讨
论（见其他参考资料）。
15. 马修·麦基恩，互联网哲学百科全书。“论点”，htt
ps://www.iep.utm.edu/argument/（2019年3月15日访问
）。
16. Daniel
T.Willingham,“批判性思维：为什么这么难教？”
《美国教育家》，2007年夏季，8-19。
17. “信息素养”，爱达荷大学信息素养门户，2018年1
1月25日，http://www.webpages.uidaho.edu/info_literal
y/。
18. 最初在工程和产品开发领域被引入和使用的设计
思想，后来已经蔓延到其他领域，这种热情很大程
度上是由国际设计公司IDEO的工作激发的。
19. 关于由罗德岛设计学院牵头的STEM到STEAM倡
议的信息可在http://stemtosteam.org/找到。
20. 杜威，《后期作品》，115。
21. 见www.criticalthinking.org。
22. 有关这些特征的更详细描述，请参见http://www.cr
iticalth-inking.org/pages/valuable-intellectual-
traits/528。
23. 这个概念源于亚里士多德的伦理学著作，他在著
作中把美德定义为介于过多或过少的特质之间的“中
注释 195
庸”。例如，勇气的美德可以在懦弱和鲁莽之间的恰
当点上找到。
24. Keith Thomas和Beatrice
Lock，“教授批判性思维：一个操作框架”，载于Palg
rave高等教育批判性思维手册，编辑。M.戴维斯和R.
巴尼特（纽约：麦克米伦，2015年），93-
105，https://link.springer.com/chapter/10.1057%2F978
1137378057_6。
第3章
1. “我们对批判性思维的概念和定义”，《批判性思维
基础》，2018年11月29日，http://www.criticalthinkin
g
.org/pages/our-conception-of-critical-thinking/411。
2. Emily
R.Lai,“批判性思维：一个文献综述”，Pearson Assess-
Ments,2011年6月，http://images.pearsonAssessments.c
om/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFinal.pdf。
3. 赖引用R.H.恩尼斯，“衡量批判性思维技能的逻辑
基础”，《教育领导》第43期，第4期。2（1985）。
注释 196
4. Lai引用S.Bailin,R.Case,J.R.Coombs,L.B.Daniels,“概
念化批判性思维”，《课程研究杂志》第31期。3（1
999）。
5. Lai引用R.J.Sternberg的“批判性思维：它的性质、
测量和改进”，国家教育研究所，http://eric.ed.gov/pdf
s/ed272882.pdf。
6. Matthew Ventura，Emily Lai和Kristen
DiCerbo，《今天的技能：我们对批判性思维教学和
评估的了解》（伦敦：Pearson，2017)，https://www.
Pearson.com/content/dam/one-dot-com/one-dot-
com/global/files/entifice-and-research/skills-for
today/critic-thinking-fullreport
.PDF格式。
7. 彼得·法西奥内，“批判性思维：为教育评估和教学
目的的专家共识声明。研究结果和建议，“为美国哲
学协会编写的报告，1990年，https://files.eric.ed.gov/f
ulltext/ed315423.pdf,3。
8. 彼得·艾尔博，《没有老师的写作》，第2版。（纽
约：牛津大学出版社，1998)。
9. Peter Elbow,“the Believing Game-Methodological
Believing”,《扩大学习视角大会期刊》14（2008年1
月），https://scholarworks.umass.edu/eng_faculty_pub
s/5。
10. Connie
Missimer，“为什么两个脑袋比一个好：批判性思维
的社会观点的哲学和教学含义”，载于《反思理性：
批判性思维的新观点》，编辑。克里·S·沃尔特斯（
奥尔巴尼：纽约州立大学出版社，1994)，120。
注释 197
11. Richard Thaler和Cass
Sunstein，《轻推：改善关于健康、财富和幸福的决
策》（纽约：企鹅出版社，2009)。
12. 卡斯·R·桑斯坦，《信息托皮亚：多少头脑产生知
识》（牛津：牛津大学出版社，2006)。
13. 见http://www.battelleforkids.org/networks/p21。
14. 戴维斯和巴尼特，《帕尔格雷夫手册》，19。
15. 凯伦·J·沃伦，“批判性思维与女权主义”，载《再
思考理性》，第155-176页。
16. 《帕尔格雷夫手册》和《反思理性》中的文章都
致力于这一主题，这可以追溯到保罗·弗莱雷1968年
的《被压迫者教育学》，英语教育。（纽约:Continu
um，1970)。
17. 弗朗西斯·E·詹森和艾米·埃利斯·纳特，《青少年
大脑：养育青少年和年轻人的神经科学主义者生存
指南》（纽约：哈珀，2015)。
注释 198
18. 有关P4C试验的详细信息，请参见“儿童哲学”，教
育捐赠基金会，https://educationendowmentfoundation.
org.uk/projects-and-evaluation/projects/phosphys-for-
Children/。
19. 关于不同国家将哲学纳入所有年龄学习者课程的
努力，见《欧洲和北美的哲学教学》，联合国教育
、科学和文化组织（教科文组织），2011年。
20. Philip
Abrami等，“影响批判性思维技能和倾向的教学干预
：第1阶段荟萃分析”，《教育研究评论》78期，第1
期。4（2008年12月）：1102-1134。
21. 有关11年级和12年级的共同核心ELA写作标准的
详细信息，请参阅“英语语言艺术标准>>写作>>11-
12年级”，共同核心国家标准倡议，http://www.corest
andards
.org/ela-literacy/W/11-12/。
22.Robert
H.Ennis，“批判性思维与学科特异性：澄清与需要的
研究”，《教育研究者》第18期，第2期。3（1989）
。
23. 埃尼斯。
24. Abrami等人，《教学干预》。
25. 蒂姆·范·盖尔德，“教授批判性思维：认知科学的
一些教训”，《大学教学》53期，不。1（2005）：4
1-46。
26. 虽然一天四个小时是相当多的时间来练习一项技
能，但事实上，我们在所有醒着的时间里都在思考
，这意味着我们有更多的机会练习这项技能，而不
注释 199
是运动员或音乐家需要专门用于练习的设备、乐器
或物理位置。
27. Ann J.Cahill和Stephen Bloch-
Schulman，“一步一步的论证：通过深思熟虑的练习
学习批判性思维”，教授Phi-Losophy
35号。1（2012年3月）：41-42。
28. 有关Delaplante的任务和工作的更多信息，请参见ht
tps：//kevindelaplante
.com/about/。
29. Jennifer L.Kobrin等人，《批判性思维的pub-
lished测试所评估的结构的检查》，在2016年4月9日
至11日华盛顿特区全国教育测量委员会年会上提交
的论文，https://www.researchgate.net/publication/3015
64949_examin
ing_the_constructs_assessed_by_published_tests_of_crit
ical_thinking。
30. “金标准批判性思维测试，沃森思考”，https：//ww
w
.thinkwatson.com/assessments/Watson-Glaser。
31.凯文·波辛，“批判性思维评估的实地指南”，《教
学哲学》第31期，第1期。3（2008年9月）：201-
228。除了提供
注释 200
对商业开发的批判性思维评估在课堂上的使用有价值的见解，本文包
括对用于评估批判性思维能力的自我调查的娱乐性批评。
32. Kobrin等人，对已发表的批判性思维测试所评估
的结构的检验。
33. 参见Scott Barry
Kaufman，“智能测试：iQ测试的进化景观”，《今日
心理学》，2009年10月25日，可在https：//www获得
.PsychologyToday.com/us/blog/Beaution-Minds/200910/Intelligence-Testing。
34. 关于围绕这本书的争议的细节，请参见凯文·凯里
，“‘学术漂泊':新闻越来越糟”，《高等教育纪事》，
2012年2月12日，https://www.Chronicle.com/article/ac
ademically-adrift-the/130743。
35. 见“关于CLA+”，教育援助委员会，https://www.ca
e.org/fraphical-assescents-CLA-CWRA/CLA/about-
CLA/。
第4章
1. 斯蒂芬·杰伊·古尔德，“作为事实和理论的进化论”
，载于《母鸡的牙齿和马的脚趾：博物史的进一步
反思》（纽约：W.W.诺顿和公司，1983)，254。
2. 在https：//www.nextgenscience上查看下一代科学标准
.org/和学院、职业和公民生活(C3)社会研究框架的国家标准，见https://w
ww.socialstudies.org/C3。
3.Arthur
Levine，“教育学校教师”，教育学校项目(2006)，可
查阅http://edschools.org/pdf/educting_teachers
_exec_summ.pdf。
有关其中一些挑战的详细信息，请参见《幻影：
4.
面对我们寻求教师发展的残酷事实》，新的教师方
注释 201
案(TNTP)，2015年8月4日，可在https://TNTP.org/ass
ets/documents/tntp-mirage_2015.pdf查阅。
5. 教师支付教师（https://www.teacherspayteachers.co
m/）是一个在线市场，免费或低成本地提供数百万
教师开发的教育资源。
注释 202
额外资源
哲学
戈特利布，安东尼。理性的梦想：从希腊人到文艺
复兴的西方哲学史。纽约：W。W。诺顿公司，2016
年--
从苏格拉底前到中世纪末的西方哲学的通俗、生动
的研究。
戈特利布，安东尼。启蒙之梦：现代哲学的兴起。
纽约：Liveright出版公司，W.W.诺顿公司的一个部
门，2017年--
戈特利布哲学史研究的第二卷，一直延续到现代早
期。
“没有任何空白的哲学史”--
一个雄心勃勃的播客系列，对西方哲学的发展进行了按时间顺序的描述
，在https://historyofphiliphy.net/上形成。
“希腊思想大师：柏拉图、苏格拉底和亚里士多德”--
关于西方古典哲学中三个最伟大的名字的音频/视频课程，由波士顿学院
的罗伯特·C·巴特利特教授讲授，信息请访问https：//www
.thegreatcourses.com/courses/希腊思想大师-柏拉图-苏格拉底-和
-aristotle.html。
梅南德，路易斯。形而上学俱乐部：美国思想的故
事。纽约：法勒、斯特劳斯和吉鲁，2007年--
获得普利策奖的美国思想史研究，包括实用主义哲
学学派的发展。
“部分被审视的生活”--
这个播客为听众提供了机会，通过对各种哲学读物和主题的讨论和辩论
，听到一群哲学家“做”哲学，可在https：//partiallyexaminedlife.com/获得
。
Wi-Phi Open Access Philosh--
一个免费资源，提供数百个关于哲学各个方面的教学视频，包括关于推
理形式、谬误和认知偏差的批判性思考课程，可在www.Wi-
Phi.com获得。
科学史
安东尼·阿利奥托。西方科学史。皮尔森，1992年--
从古代到现代的科学史概述。
科学革命的结构。芝加哥：芝加哥大学出版社，1962年--
对科学文化的开创性分析，认为这个领域通过一系列不同的范式来提供
理解世界的不同方式。
“重新定义现实”--
讨论物理学、生物学和心理学的发现如何影响我们看待宇宙的音频/视频
课程，由葛底斯堡学院的Steven
Gimbel教授讲授，信息见https://www.thegreatcourses.com/courses/phologie
s-intellection-history/redefinition-reality-the-intellement-imulation-of-
modern-science.html。
教育与儿童发展
格雷厄姆，帕特里夏。美国学校教育：公立学校如
何满足国家不断变化的需求。纽约：牛津大学出版
社，2007年--
美国公共教育系统的历史追溯到一系列离散的阶段
或“时代”。
詹森，弗朗西斯E和艾米·埃利斯·纳特。青少年大脑
：一个神经科学家的生存指南，以抚养青少年和年
轻的成年人。纽约：哈珀，2015年--
通过分析年轻人的大脑是如何成长和变化的儿童发
展指南。
“人类发展理论”----
关于儿童发展理论历史的音频/视频课程，由布兰代斯大学Malcolm
W.Wat-
son教授讲授，资料见https://www.thegreatcourses.com/courses/theories-of-
human-development.html。
逻辑与论证
“论证：有效推理的研究”--
关于逻辑论证和推理技术的音频/视频课程，由西北大学Da-Vid
Zarefsky教授讲授，信息见https：//www.thegreat
courses.com/courses/argumentation-the-study-of-effective-reasoning-now
-edition.html。
E.J.莱蒙，开始逻辑。剑桥，马萨诸塞州：Hackett出版com-
pany，1978年--一本可访问的介绍性教科书，涵盖了几个逻辑系统。
ChangingMinds.org。“谬误清单”2018年11月12日访问。http://changingmi
nds.org/duriines/argument/fallacies/fallacies_alpha.htm--
一个按字母顺序排列的列表，包含了100多个正式和非正式谬误的定义和
示例。
“三思”--由杜克大学教授Wal-ter Sinnot-Armstrong和Ram
Neta教授的四部分课程，可从www.coursera.org获得。
ThinkerAnalytix-
对学习论据映射感兴趣的教师和学生的教育资源，信息见https://thinkerA
nalytix.org。
修辞
《修辞手法手册》。2013年1月13日。2018年11月12日访问。https://www
.virtualsalt.com/chemeric.htm--
用多个例子解释和说明了几十种修辞手法。
海因里希斯，杰伊。谢谢你的争论：亚里士多德、
林肯和荷马辛普森能教给我们关于说服艺术的东西
。纽约：三河出版社，2013年--
一本关于说服性沟通艺术的娱乐、实用、现代指南
。
信息素养
美国图书馆协会(ALA)制定的信息素养能力标准，可查阅http://www.ALA.o
rg/template.cfm
？section=home&template=/contentmanagement/contentdisplay.cfm&contentid
=33553。
信息素养项目--
一个非营利组织，在https：//www提供关于信息素养主题的资源和原始研
究
.projectinfolit.org。
第3章加州批判性思维技能测试https://www.insightass
essment.com/products/products-
summary/Critical中提到的批判性思维评估信息
-思考-技能-测试/加州-批判性-思考-技能-测试-CCTST。
加州批判性思维倾向清单https://www.insightassessment.com/products/prod
ucts-summary/Critical
-思维-属性-测试/加州-批判性-思维-性格-Inven Tory-CCTDI。
额外资源199
大学学习评估（CLA和CLA+)https://cae.org。
康奈尔批判性思维测验
https://www.criticalthinking.com/cornell-critic-thinking-test-level-z.html。
恩尼斯-韦尔批判性思维作文测验
http://www.academia.edu/1847582/the ennis-weir_critical_thinking
_essay_test_an_instrument_for_teaching_and_testing。
Helpern批判性思维评估
https://sites.google.com/site/dianehalperncmc/home/research/halpern
-批判性-思考-评估。
沃森-
格拉泽批判性思维评估https://us.talentlens.com/store/usalentlens/en/stor
e/ability/Watson-Glaser
-批评-思考-评估-III/P/100001976.html。
其他一般性批判性思维资源
批判思想家学院
哲学家Kevin
deLaplante关于批判性思维原则的视频教学，https://criticalthinkeracademy
.com。
哈伯，乔纳森。关键选民：利用下次选举让自己（
和你的孩子）变得更聪明。马萨诸塞州列克星敦:《
自由的程度》，2016年--
作者关于利用选举政治教授批判性思维技能的书。
书籍章节和教育资源可在www.criticalvoter.com获得
。
索引
AACU.参见美国学院和大学协会论据与论证，39，80-83，166
学术漂泊（阿鲁姆和罗准确的翻译，69-
71慈善的翻译，72-
斯卡），第十四卷， 75经济的翻译，71-72
第154-159页亚里士多德，十七，3-6,10,11,14,24,
学术标准，173柏拉图学 29、35、41-44、76、77
院，3 神器。参见评估工件Arum,Richard,x
论点的准确翻译，70-71 iv,154-159评估批判性思维技能，
ACT考试，142 xviii,138-154
Ad 评估工件，144
hominem（谬误），58，60肯定了评估结构，142
结果（谬误），联想谬误，57-58非形式逻辑联想
56-57 批判性思维(AILACT)，39雅典
成绩年龄，34岁，3
启蒙年龄，7-16岁。请参见属性。参见信仰的处置权威方法
非形式逻辑与批判性思维编队，20,179
亚历山大大帝5艾伦伍迪5 可用性启发式，31
5岁
头韵（修辞手法），76美国学院背景知识，83-89，140，
协会 154,157-158
和大学，第十二培根，弗朗西斯，14
美国2000年教育倡议岁
回指（修辞手法），76锚定效应罗纳德·巴尼特，113岁
行为特征。见处置偏差，xvii，29-
（启发式/
32、98、103、155，
认知偏差），31
162、164、167
诉诸人民（谬论），58诉诸大棒
圣经，10岁
（谬论），58
布洛赫-舒尔曼，斯蒂芬，133
信念形成的先验方法，20，179
布鲁姆分类学，26-27，89
阿奎那，托马斯，10岁
大脑，28-29，117-119
参数映射，66-67
布什、老布什、十一世，34岁
论据忍者，134-135
加州批判性思维133 确认偏差，32,75,166,179
139种加州批判性思维技能孔子，2
测试，139，143 构造。参见评估结构
加州州立学院和大学系统，32- 哥白尼，尼古拉斯，8，11
33，103，122 共前提（参数映射），67
论据的慈善翻译，72-75 康奈尔批判性思维测验，创造力139分
尼尔·夏尼斯，132岁，89-91分，110-113分，149分。见
Chiasmus（修辞手法），76中国，也是四个C的关键
xiii 行动，114
基督教，10 批判性教育学，113-
西塞罗，77岁 116批判性思想家学院，134批判
CLA和CLA+。参见大学学性思维
习评价评估，第十八，138-154
索赔（Toulmin图）,63、66 组件，37-100
课堂评估，150- 定义，XVII-XVIII、102-116，
154个封闭反应测试项目 170
（摊款）,144,148 处置，92-96、97、115
Cogito，12岁。另见笛卡尔，《勒起源，1-36
内认知偏差》，29- 教学，第十八条，116-138
32，98，164协作，110-112。另见批判性思维运动，33，113批判性选民
四个C ，xiv
大学学习评估，139，147，15 批判性思维的文化，180-181
5-157
哥伦比亚大学，21,174 黑暗时代，8
十国委员会，35，171 戴维斯，马丁，113岁
共同核心，xi，34，121通解构主义哲学，113
信信息演绎推理，40-
（信息素养），89传播学，1 41，127批判性思维的定义，第十七-
10-112。另见 xviii,102-116,170
四个C 德拉普兰特，凯文，134-135
基于能力的学习，136 蓄意做法，131-135，154，
组合谬误，57结论（在一个逻辑 171
论证中），德尔菲报告，105,138-139
39、43、80 民主与教育（杜威），
对理性的信任（性格），93 22
否定前因（谬误），55-56
202index
K.安德斯，132伦理学，
笛卡尔，勒内，12-14
设计思维，91 94，115
发展心理学，27-28
杜威，约翰，21-25，90-
91，102，
137,172
柏拉图对话集，第3卷，
第3卷，第104卷
关于在科学中正确地引
导自己的理性和寻找
真理的方法的论述（
笛卡尔），14
（评估中的）歧视，148项处置，
92-96，97，115
疑点，20,178
论据的经济翻译，71-72
脑电图。参见脑电图效应启发式
，31-32
自我中心主义，103-104
爱因斯坦，阿尔伯特，11岁
肘部，彼得，108岁
长者，琳达，161岁
脑电图(EEG)，28
埃利奥特，查尔斯，35岁
情感，167
情商，149
共情，75
雇主，170人
编码（记忆），二十八悟。参见
年龄
启蒙
埃尼斯，罗伯特·H·埃尼斯，123
-125，127埃尼斯-
韦尔批判性思维随笔
测试，139
Enthymeme,52,71,166
模棱两可，80爱立信，
评价信息（信息素养），87 66信仰的固定，（皮尔
展品（评估中），144,146 士），20，23正式的谬
开场白，77
误，57
批判性思维发展的实验形式逻辑，39
，安（格拉泽），26 形成性评价，153-
。另见爱德华·格拉泽 154表。参见批判性思维的逻辑形
解释，82-83 式基础，
明示指令，123-124、129， 92、103、161
171,174 四个Cs，110-113
弗洛伊德，西格蒙德，17岁
彼得·法西奥内，105，138 福岛核灾难，161
正直（性格），94假新闻，xiii
，164 伽利略，8,11
谬误，第6,54-60页批判性思维教学的一般方法，123-
错误的选择。参见假二分法（谬 125，128
误）地心引力，10-11
假二分法（谬误），58科，178- 爱德华·格拉泽，26，102，138
180 中庸，94岁
斗争（与争论），82，1 金科玉律，94古尔德
，斯蒂芬J.，170
索引203
93
理由（图明图），63-
66群组推理，108-110
团体思维，109
哈佛大学，35
仓促概括（谬误），58日心说，11
Helpern批判性思维评估
，139
启发式，29-32
隐藏前提。参见Enthymeme家
庭教育运动，7
我们怎么想（杜威），22
-25，90，
91,172
人文学科，125
休谟，大卫，14岁
假设，15，165
定义不清的问题，135-
138，149临界浸没法
思维指导，123-125，
126、128
归纳论证/推理，40-
41、52-54
推论，39，80
对最佳解释的推论，72个非正式谬
误，57-60
信息差距，85
信息素养，86-89
信息托皮亚：有多少头脑
产生知识（桑斯坦），
109
批判性思维教学灌输法，123-
125、126、128
探究式学习，136智力自主性（
处置性），
93
智力勇气（性情），93智力同理心
（性情），93智力谦逊（性情），
知识
智力正直（性格），93智力
知识、技能和能力(KSA)，143
毅力
（处置）,93
赖,Emily R.,16,104
智力美德，177-
语言技能，68-75岁
178。另见处置
法学院入学考试(LSAT)，139
人际关系，166
莱昂纳多·达·芬奇，7-
智商149
8莱文，亚瑟，174
詹姆斯，亨利，19岁图书馆学，86
詹姆斯，威廉，19，21岁定位信息（信息素养），87
珍妮特，皮埃尔，17岁逻辑，35，38-68
弗朗西斯·詹森，117岁逻辑形式，40
LSAT.参见法学院入学考试(LSA
丹尼尔·卡尼曼，29-31 T)
康德，伊曼纽尔，14岁
磁共振成像(MRI)，28
开普勒，约翰尼斯，11
知识。参见背景主要主张（论点映射），67大前提
，43
204Index
主修学期，43 开放式问题。参见定义不清
武术，133-135 的问题
媒体素养，86 开明（性格），98-99
记忆编码与提取，28元认知，97 经济合作与发展组织（经合
，103 组织），第十二届会议
方法课程（教师准备）174门组织信息（信息素养），87
米开朗基罗，7岁
思维导图，153 帕尔格雷夫高等教育批
小前提，43
判性思维手册，113
小学期，43岁
范式（科学范式），11个父母，178-
密西默，康妮，109岁
180
批判性思维教学混合法，123-
21世纪学习伙伴关系，104，11
125、128
0-113
Modus ponens,44-48,56
保罗，理查德，161
Modus tollens,44,46-48
皮尔森，104岁
玛利亚·蒙台梭利，21岁
同行审查，15
蒙台梭利学校，21,25斯
皮尔斯，查尔斯·桑德斯，19-
波克先生（星际迷航）
21、23，
，167项选择题
178
（评估），144。另见封闭反
基于业绩的评估，144,147
应测试项目（评估）
结业，77岁
说服性沟通，75-78。
国家优秀教育委员会，33
国家处于危险之中，33- 参见修辞哲学，
34位自然哲学家，12位 2-7，12
神经科学，117-119 儿童哲学(P4C)，120，129
新约，第10章皮亚杰，让，27岁
牛顿，艾萨克，11-12岁柏拉图，3,10,14
《不让一个孩子掉队法》，34 柏拉图形式，10
努吉（桑斯坦），109 政治与批判性思维，162-164
政治学（亚里士多德）,5
奥巴马，巴拉克，习，34 科普月刊20后现代
经合组织。见…的组织
经济合作与发展（经合组织）
哲学113
开放教育资源(OER)，177 中学后教育，122
索引205
实用主义（实用主义哲学），19- 选择-
21,137,172 反应测试项目（评估）。参见封
房地，39，43，80 闭响应测试项目（评估）
前苏格拉底哲学家，5仁爱原则，夏洛克·福尔摩斯，41岁
72-75 社会科学，125
心理学原理（詹姆斯）教育哲学研究与反思促进学
会(SAPERE)，120
，19
社会中心主义，103-104
先前学习，29
苏格拉底,十七,3,77
概率，40专业发展。
诡辩家，77
参见教师专业发展
健全，40，71
进步教育，21
以项目为基础的学习，136 星际迷航，167
心理学，16-19岁 STEAM教育，91
托勒密，10-11 鲁道夫·施泰纳，21岁
21世纪技能框架，110-113 STEM教育，91,125
Stenberg,R.J.,16
Quadrivium，6争稻草人谬误，58结构思维，3
8-68
顶，34 总结性评估，153
理性说服者，135人桑斯坦，卡斯，109岁
里根，罗纳德，33岁调查评估，144、146、148
反思性思维，24-25，102 三段论，42-
文艺复兴时期，7-8，35 44，48综合信息
修辞学，第6、35、75-79段（信息素养），87
修辞学（亚里士多德），6
罗斯卡，约西帕，十四，1 师范教育/准备，128，
54-159 174-176
教师专业发展。
萨佩尔。参见教育哲学探究与反思见教师教育/准备
促进协会(SAPERE) 哥伦比亚师范学院，26,174
学业能力倾向测验(SAT)，142所教授批判性思维技能，第十八期
教育学校，174所科学方法，14 ，116-138
所一般方法，123-125、128
科学范式。参见《范式科学革命》浸没法，123-125，
，8-16 126、128
206索引
Vulcans，167
输液法，123-125、126，
128
混合法，123-
125，128青少年大脑
，(Jensen)，117坚韧
信念法
编队，20,179
测试蓝图，143
测试开发过程，140-
150测试批判性思维技能。
参见评估批判性思维技能
理论，15
思维快与慢（卡尼曼）
，31岁
图尔明图，63-66
斯蒂芬·图尔曼，63岁
迁移，125-
127，171散文的结构化翻译
论据，68-75
准确度，69-71
慈善机构，72-75
经济，71-72
三科隆（修辞手法），76个Triviu
m,6
特沃斯基，阿莫斯，29岁
21世纪技能，xi，34，110-113
未分布的中间（谬误），55芝加哥
大学，21,25芝加哥大学实验室学
校，25
Vaisheshika传统，2-3
验证（评估），147-148
效度（逻辑效度），40，71van
Gelder，Tim，132
维恩图，60-63
马修·文图拉，104岁
8，142-143，
华尔道夫商学院，21,25
奈杰尔·沃伯顿，72岁 145、149
沃兰特（图尔明图），64- 沃森-
格拉泽批判性思维测验。参见
66沃伦，卡伦·J.，115
沃森-格拉泽批判性思维评价
沃森，古德温，26岁
怀特黑德，阿尔弗雷德·诺斯，3
沃森-
威灵厄姆，丹尼尔·T，83冯特，
格拉泽批判性思维评估，26，13
威廉，17岁
索引207
麻省理工学院出版社基本知识丛书
人工智能伦理学，马克·科克尔伯格
拍卖，蒂莫西·P·哈伯德和哈里·J·帕尔施
本书，Amaranth
Borsuk碳捕获，Howar
d
J.Herzog公民身份，Di
mitry
Kochenov云计算，Nay
an Ruparelia
Dariusz Jemielniak和Aleksandra Przegalinska合作协会
计算思维，Peter J.Denning和Matti Tedre
批判性思维，Jonathan
Haber计算：简明历史，Paul
E.Ceruzzi The Secural
Mind,Zoltan L.Torey
《避孕：简明历史》，唐娜·J·德鲁克
批判性思维，乔纳森·
哈伯众包，达伦·C·布
拉汉姆犬儒主义，安
斯加尔·艾伦
数据科学，John D.Kelleher和Brendan Tierney
深度学习，John
D.Kelleher外星人，Wa
de
Roush极端主义，J.M.B
erger
假照片，Hany
Farid fMRI,Peter
A.Bandettini
Food,Fabio
Parasecoli Free
Will,Mark
Balaguer
功能核磁共振，彼得A.班德蒂尼
未来，Nick
Montfort
GPS，Paul
E.Ceruzzi
Haptics，Lynette
A.Jones
信息与社会，迈克尔·巴克兰
信息与现代企业，詹姆斯·W·科尔塔达
知识产权战略，约翰·帕尔弗
雷的物联网，塞缪尔·格林加
德的讽刺与讽刺，罗杰·克鲁
兹
《机器学习：新的人工智能》，Ethe
m Alpaydin机器翻译，Thierry
Poibeau宏观经济学，Felipe Larrain
B。
《数字文化中的模因》，Limor Shifman
Jeffrey Pomerantz元数据
《身心问题》，乔纳森·韦斯特法尔
莫茨，乔纳森·哈伯神经
可塑性，莫赫布·科斯坦
迪虚无主义，诺伦·格茨
开放获取，彼得·
苏伯悖论，玛格
丽特·昆佐后真相
，李·麦金太尔
量子纠缠，杰德·布罗迪
回收，芬恩·阿恩·约根森
机器人，约翰·乔丹
学校选择，大卫·R·加西亚
《自我追踪》，吉娜·内夫和道恩·纳夫斯
性同意，Milena
Popova智能城市，Germa
ine R.Halegoua
Spaceflight,Michael
Neufeld
Sustainability,Kent
E.Portney
Synesthesia,Richard
E.Cytowic
《技术奇点》，默里·沙纳汉
3D打印，John
Jordan理解信念，Nils
J.Nilsson虚拟现实，Samuel
Greengard Waves，Frederic
Raichlen
乔纳森·哈伯（JONATHAN
HABER）是一名教育研究员、作家和企业家，从事
批判性思维教育、评估和技术支持学习领域的工作
，他的工作曾在《纽约时报》、《波士顿环球报》
、《高等教育纪事报》、《华尔街日报》和其他主
要媒体来源上发表过报道。他是麻省理工学院出版
社的另一本基本知识书籍《MOOCS》的作者，也是
《关键选民：利用下一次选举让自己（和你的孩子
）更聪明》的作者，也是国际教育技术协会(ISTE)出
版的《国家学生教育技术标准：评估资源》的合著
者。

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