Kajian Berskala Besar Bagaimana Dasar Dan Amalan Kurikulum Daerah Membentuk Perancangan Pengajaran Matematik Guru

Machine Translated by Google
JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM

2020, JILID. 52, NO. 6, 770–799
https://doi.org/10.1080/00220272.2020.1754921
Kajian berskala besar tentang bagaimana dasar dan amalan

kurikulum daerah membentuk perancangan pengajaran matematik guru
Kristen N. Biedaa, John Laneb , Kimberly Evertc , Sihua Hud, Amanda Oppermana
dan Nicole Ellefsonb
Jabatan Pendidikan Guru dan Program Pendidikan Matematik, Michigan State University, East b Pejabat K-12
Lansing, MI, Amerika Outreach, Michigan State University, East Lansing, MI, Amerika Syarikat; c Womack Educational
Syarikat; dState
Kepimpinan, Middle Tennessee Universiti Barat Laut,
University, Amerika Syarikat
Murfreesboro, Amerika Syarikat;
ABSTRAK KATA KUNCI

Guru kerjaya awal (ECT) menghadapi tekanan yang tidak pernah berlaku sebelum ini untuk memenuhi jangkaan guru Arahan matematik asas;
'sangat berkesan' dalam beberapa tahun pertama mereka mengajar. perancangan pengajaran; guru
Perancangan pelajaran ialah pelopor penting kepada pengajaran yang berkesan, namun sedikit yang diketahui tentang kerjaya awal; enakmen kurikulum;
bagaimana konteks sosial dan institusi tempat ECT berfungsi mempengaruhi perancangan mereka. Dalam makalah ini, kurikulum yang dimaksudkan
kami melaporkan penemuan daripada kajian berskala besar tentang amalan perancangan pelajaran matematik ECT
asas untuk menjelaskan sifat perancangan pelajaran ECT dan faktor yang mempengaruhi amalan perancangan
pelajaran mereka. Dimaklumkan oleh konsep proses penggubalan kurikulum, kami membentangkan penemuan kami
tentang 67 amalan perancangan ECT di empat daerah sekolah, dengan profil yang berbeza untuk setiap daerah seperti
yang ditakrifkan oleh kurikulum rasmi daerah dan bahan pengajaran yang tersedia untuk guru dan pelajar guna. Kami
mendapati bahawa perbezaan dalam kurikulum yang ditetapkan di setiap daerah sepadan dengan perbezaan dalam
cara kumpulan ECT menggunakan objektif kurikulum dan bahan pengajaran, dan cara mereka melibatkan diri dengan
rakan sekerja semasa proses perancangan pelajaran. Implikasi untuk penyediaan dan induksi ECT dibincangkan.
pengenalan
Memandangkan sistem pendidikan di seluruh dunia memberi perhatian yang lebih kepada hasil pembelajaran
(Antunes, 2012), terdapat minat yang diperbaharui dalam perancangan pengajaran guru untuk memahami dan
membentuk hasil pembelajaran pelajar (Bremholm & Skott, 2019). Di AS, berikutan penggunaan meluas Common
Core State Standards Initiative [CCSSI] (2010)—standard kurikulum untuk Seni dan Matematik Bahasa Inggeris/
Bahasa yang dimulakan oleh Persatuan Gabenor Kebangsaan AS dan Majlis Ketua Pegawai Sekolah Negeri—
dan yang disertakan bersama. pembaharuan persekutuan seperti inisiatif pembaikan sekolah Race to the Top
yang diwujudkan semasa Pentadbiran Obama, guru kerjaya awal (ECT) telah menghadapi tekanan yang tidak
pernah berlaku sebelum ini untuk memenuhi jangkaan guru 'sangat berkesan' dalam beberapa tahun pertama
mereka mengajar. Tekanan ini membimbangkan, terutamanya memandangkan penyelidikan yang didokumenkan
sebelum pembaharuan ini bahawa sekolah paling berisiko kehilangan bantuan persekutuan dan negeri-dengan
tekanan yang paling besar untuk meningkatkan prestasi pelajar pada penilaian standard-dipenuhi kekosongan
dengan ECT (Darling-Hammond, 2010 ) . Keadaan yang dihadapi oleh ECT di AS, walaupun dalam beberapa
kes melampau, tidak seperti cabaran yang dihadapi oleh rakan sejawatan mereka di sekolah berkeperluan tinggi di seluruh dun
HUBUNGI Kristen N. Bieda kbieda@msu.edu 317 Erickson Hall, 620 Farm Lane Rd, East Lansing, Michigan 48864, United
Negeri Amerika
Artikel ini telah diterbitkan semula dengan perubahan kecil. Perubahan ini tidak memberi kesan kepada kandungan akademik artikel.
Data tambahan untuk artikel ini boleh diakses di sini.
© 2020 Informa UK Limited, berdagang sebagai Kumpulan Taylor & Francis
JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 771
Kami menjangkakan sokongan yang diterima ECT daripada sekolah dan daerah mereka, termasuk bimbingan formal yang
ditawarkan melalui interaksi dengan rakan sekerja berasaskan sekolah, boleh membantu mereka menghadapi tekanan
sedemikian untuk mencapai hasil pembelajaran.
Perancangan pelajaran ialah satu tempat di mana ECT mungkin menerima sokongan untuk menavigasi permintaan terhadap
prestasi kerja mereka. Perancangan pelajaran adalah amalan biasa yang dikongsi di kalangan guru baru dan berpengalaman,
walaupun dimanifestasikan dalam bentuk yang berbeza (Borko & Livingston, 1989). Di samping itu, penyelidikan mencadangkan
bahawa cara guru melibatkan diri dalam perancangan pengajaran boleh mempengaruhi kualiti pengajaran mereka; Ding dan
Carlson (2013) mendapati bahawa kemungkinan seorang guru memasukkan tugasan yang melibatkan 'soalan mendalam' atau
pemikiran permintaan kognitif yang lebih tinggi dalam rancangan pengajaran bergantung kepada kemahirannya menjangkakan
tindak balas pelajar terhadap tugasan tersebut. Oleh itu, perancangan pengajaran adalah satu aspek amalan yang berfungsi
sebagai tuas untuk penambahbaikan pengajaran (Stein et al., 1996). Tumpuan luas inkuiri kami adalah untuk memahami
bagaimana aspek konteks institusi tempat ECT berfungsi mempengaruhi sifat perancangan mereka untuk pengajaran matematik
dalam era akauntabiliti guru yang 'berkepentingan tinggi'. Kami memberi tumpuan kepada bagaimana faktor, seperti kurikulum
yang ditetapkan (Remillard & Heck, 2014) dan bimbingan daripada rakan sekerja berasaskan sekolah, serta guru yang
berkhidmat sebagai kakitangan sokongan kurikulum untuk sesuatu daerah (cth, 'jurulatih' pengajaran), mempengaruhi ECT. '
amalan perancangan.
Penemuan kami datang daripada temu bual dengan sub-sampel peserta yang bertujuan dalam kajian berskala besar
tentang arahan matematik ECT asas, di mana kami berdua memerhati arahan matematik mereka dan kemudian menemu bual
peserta tentang proses yang mereka ambil untuk merancang rancangan pengajaran yang diperhatikan, bagaimana mereka
menggabungkan sumber seperti buku teks dalam perancangan mereka, dan cara mereka terlibat dengan jurulatih atau rakan
sekerja berasaskan sekolah semasa merancang. Kami membentangkan penemuan kami sebagai kes amalan ECT merentas
empat daerah sekolah, dengan kes yang dibezakan oleh profil kurikulum rasmi daerah (Remillard & Heck, 2014) dan bahan
pengajaran yang tersedia untuk digunakan oleh guru dan pelajar. Keputusan menunjukkan bahawa perbezaan dalam
pendekatan daerah terhadap kurikulum yang ditetapkan (Remillard & Heck, 2014) berkorelasi dengan perbezaan bukan sahaja
dalam cara ECT dari daerah tersebut menggunakan objektif kurikulum dan bahan pengajaran tetapi juga dalam cara mereka
terlibat dengan rakan sekerja mereka semasa perancangan pengajaran. proses. Berkemungkinan ECT di banyak negara
menghadapi cabaran dan kekangan yang sama kepada rakan AS mereka dalam kajian kami, dan akhirnya membina kurikulum
yang dimaksudkan dengan cara yang sama.
Latar belakang dan kerangka teori

Latihan perancangan pengajaran guru
Pengkaji telah lama menghadapi cabaran untuk memahami apa itu perancangan pengajaran dan cara guru melaksanakannya.
Penyelidikan sedia ada mengenai perancangan pengajaran guru boleh diasingkan kepada dua perspektif: (1) penyelidikan
tentang proses kognitif guru individu dan (2) penyelidikan menyiasat perancangan pengajaran dengan rangka kerja berasaskan
ekologi (Munthe & Conway, 2017) . Dalam kategori pertama, penyelidik mementingkan pemikiran individu guru semasa
merancang. Fokus kajian dari perspektif ini sebahagian besarnya telah mempertimbangkan unit masa yang mencirikan
perancangan guru (cth, harian, mingguan, unit) (Clark & Peterson, 1986) , proses perancangan untuk aktiviti pelajaran dan rutin
bilik darjah, tahap perancangan guru. (cth, tahunan, penggal, unit, mingguan dan harian), dan proses perancangan pengajaran
guru (pencarian masalah, rumusan/reka bentuk masalah, dan implementation/penilaian) (Yinger, 1980) . Sedikit kajian empirikal
wujud yang meneliti komponen ketara khusus dalam mempraktikkan proses perancangan pengajaran guru, dan yang wujud
sudah berusia beberapa dekad. Pada akhir 1970-an dan awal 1980-an, kajian mendapati bahawa kebanyakan guru pengamal
tidak menghasilkan rancangan bertulis secara tetap (McCutcheon, 1980; Morine-Dershimer, 1979). Kajian-kajian ini menunjukkan
perancangan rutin guru selalunya melibatkan amalan seperti membayangkan perkaitan dalam kandungan akademik dan
menentukan aktiviti yang akan dilakukan oleh pelajar untuk mempelajari kandungan (Morine-Dershimer, 1979 ; Mutton et al.,
2011). Kerja yang lebih terkini menunjukkan bahawa masa guru menghabiskan perancangan pengajaran berbeza-beza, di
mana guru Cina menghabiskan, secara purata, dua jam sehari
772 KN BIEDA ET AL.
perancangan pelajaran berbanding 30 minit sehari untuk rakan sejawatan mereka di AS (Shen et al., 2007). Namun,
walaupun banyak masa yang digunakan oleh guru untuk merancang atau kualiti rancangan pengajaran mereka, realiti
pengajaran guru mungkin mengganggu keupayaan mereka untuk menggubal rancangan yang mereka buat secara rutin
(McClain et al., 2009) . Bremholm dan Skott (2019) menunjukkan, sama seperti McCutcheon (1980), bahawa perancangan
unit selalunya tidak produktif kerana kehidupan bilik darjah yang tidak dapat diramalkan.
Perspektif kedua penyelidikan tentang perancangan guru, rangka kerja berasaskan ekologi, mempertimbangkan
bagaimana perancangan pengajaran boleh melibatkan pembinaan pengetahuan yang dikongsi secara kolaboratif. Dalam
rangka kerja ini, penyelidik mempertimbangkan unsur-unsur inkuiri kolaboratif. Sebagai contoh, penyelidik dalam
perspektif ini telah mengkaji amalan perancangan pengajaran kolaboratif seperti Lesson Study di Jepun sebagai model
untuk perancangan kolaboratif dan pembelajaran guru (Bremholm & Skott, 2019; Fernandez , 2002; Perry & Lewis,
2009). Bukti lain dalam perspektif ini menunjukkan bahawa pembangunan profesional yang disasarkan membantu guru
membina pelajaran matematik yang lebih menonjolkan contoh kerja, perwakilan kandungan matematik, dan penyoalan
yang mendalam (Ding & Carlson, 2013 )
Penyelidikan sedia ada juga mencadangkan bahawa perancangan ECT berbeza daripada rakan sejawat mereka
yang berpengalaman dan, oleh itu, ECT berkemungkinan mempunyai keperluan tertentu. Khususnya, ECT mungkin
bergelut dengan amalan perancangan yang disenaraikan di atas, kerana mereka tidak mempunyai pengalaman untuk
menggambarkan bagaimana rancangan mental mereka mungkin berlaku (Norman, 2011) dan persediaan guru mereka
tidak menyediakan mereka sepenuhnya untuk merancang dengan cekap memandangkan tekanan dan masa. kekangan
pengajaran bilik darjah sepenuh masa. Namun begitu, pengalaman terkini mereka dalam penyediaan guru mungkin
memberi kelebihan tertentu kepada ECT. Berbanding dengan guru yang lebih berpengalaman, bukti menunjukkan
bahawa ECT mungkin lebih menumpukan pada pemahaman konsep matematik berbanding guru veteran (Amador &
Lamberg, 2013; Superfine, 2009). Akhirnya, penyelidik telah mendokumentasikan perbezaan antara dan dalam ECT.
Iaitu, guru novis yang menyesuaikan rancangan pengajaran pra sedia ada mungkin membina rancangan pengajaran
yang lebih baik dan berasa lebih yakin tentang enakmen pengajaran mereka (Lim et al., 2018). ECT juga mungkin
merancang dengan lebih cekap untuk konsep matematik yang mereka mempunyai peluang untuk belajar semasa
penyediaan guru sarjana muda (Morris & Hiebert, 2017). Oleh itu, ECT mungkin memerlukan bantuan yang disasarkan
secara khusus untuk perancangan (Mutton et al., 2011), dan berkemungkinan mendapat manfaat daripada peluang strategik untuk belaj
Faktor-faktor yang mempengaruhi kurikulum yang dihasratkan oleh guru
Kesusasteraan sedia ada mengenai perancangan dan penggubalan tugas menunjukkan peranan utama kepercayaan
guru, matlamat pengajaran mereka, pengetahuan mereka tentang perkara subjek, dan pengetahuan tentang aspek
pedagogi mengajar perkara subjek (lihat Hill et al., 2008 ) sebagai faktor yang mempengaruhi perancangan tugasan dan
bagaimana guru memperkenalkan pelajar kepada tugasan semasa pengajaran (Stein et al., 1996). Kajian ini bertujuan
untuk meneroka bagaimana aspek sekolah dan daerah tempat ECT berfungsi, seperti mempertimbangkan sumber untuk
digunakan oleh guru semasa merancang dan dasar yang membentuk amalan pengajaran, mempengaruhi amalan
perancangan pelajaran matematik ECTs. Kami menggunakan konsepsi Remillard dan Heck (2014) tentang proses
enakmen kurikulum untuk membuat teori pengaruh ini pada amalan perancangan pelajaran ECT asas (lihat Rajah 1).
Remillard dan Heck (2014) menyifatkan proses perancangan pengajaran sebagai fasa dalam penggubalan kurikulum
yang mewujudkan kurikulum yang dihasratkan oleh guru, 'tafsiran dan keputusan yang dibuat oleh guru untuk
membayangkan dan merancang pengajaran' (ms 711). Empat faktor secara langsung mempengaruhi perkembangan
kurikulum yang dihasratkan oleh guru yang diwakili oleh rancangan pengajaran. Tiga daripada empat faktor boleh
dicirikan sebagai elemen kurikulum rasmi—kurikulum yang ditetapkan, matlamat dan objektif kurikulum, dan kandungan
penilaian berbangkit. Di AS, beberapa keputusan tentang objektif kurikulum dan kandungan penilaian berbangkit dibuat
secara tempatan (iaitu di peringkat daerah atau sekolah). Pada masa yang sama, aspek kurikulum yang ditetapkan—
kurikulum yang 'dimaklumkan oleh objektif kurikulum rasmi dan bertujuan untuk menawarkan panduan ke arah menangani
matlamat ini' (ms 710)—dipengaruhi oleh variasi dalam dasar peringkat daerah atau sekolah. Oleh itu, perbezaan dalam
cara ECT membina kurikulum yang dihasratkan oleh guru merentas daerah dalam negeri yang sama, atau merentas
negeri, mungkin disebabkan oleh perbezaan dalam cara kurikulum yang ditetapkan yang diwajibkan untuk digubal di
dalam daerah dan sekolah tertentu mereka.
Rajah 1. Proses penggubalan kurikulum (Remillard & Heck, 2014, hlm. 709).
Faktor keempat dan terakhir yang mempengaruhi sifat kurikulum yang dihasratkan oleh guru ialah
kandungan, skop dan urutan bahan pengajaran, sama ada bahan diterima pakai dan dipilih secara rasmi
atau bahan tambahan lain yang dipilih oleh guru (Remillard & Heck, 2014) . Sebilangan sarjana lain telah
menunjukkan bagaimana tafsiran guru terhadap (Roth McDuffie et al., 2018; Superfine, 2009), dan rasa
agensi dengan (Bremholm & Skott, 2019), bahan kurikulum mempengaruhi amalan perancangan pelajaran
mereka. Membina daripada kerja sedia ada ini, dan konsep Remillard dan Heck tentang kurikulum yang
dimaksudkan oleh guru, kami berpendapat bahawa bagaimana rancangan ECT dibentuk oleh kurikulum
rasmi, serta bahan pengajaran (yang diterima pakai secara rasmi oleh daerah dan sekolah serta lain-lain
sumber yang diterima pakai oleh ECTs) yang mempengaruhi tugas dan aktiviti yang akan digubal.
Pengaruh rakan sekerja berasaskan sekolah terhadap amalan ECTs
ECT adalah lebih daripada guru novis—mereka juga novis dalam komuniti profesional dan sosial dalam
sekolah mereka. Mentor mereka dan rakan sekerja berasaskan sekolah boleh membantu menapis
maklumat dan bimbingan daripada pentadbir dan sokongan instruksional daerah mengenai aspek kurikulum
rasmi dan bahan pengajaran yang digunakan di daerah dan sekolah ECT (Buchanan et al., 2013; Clandinin
et al., 2015 ) . ). Pengetahuan rakan sejawat dan jurulatih pengajaran berasaskan sekolah, apabila
disebarkan, boleh menjadi tunjang yang kuat untuk menyokong guru dalam menggunakan pendekatan
pengajaran baharu (Frank et al., 2011). Selain itu, bagaimana rakan sekerja mentor menggabungkan
pendekatan pengajaran dalam perancangan dan arahan mereka sendiri berkorelasi dengan kehadiran
pendekatan tersebut dalam kurikulum yang digubal ECTs (Frank et al., 2017). Remillard dan Heck (2014)
berhujah bahawa akses kepada sumber dan sokongan dan jangkaan konteks tempatan, sekolah dan
komuniti mempengaruhi kurikulum yang dimaksudkan oleh guru, yang kami pertikaikan diwujudkan melalui
interaksi antara ECT dan rakan sekerja mentor. Kajian ini memanjangkan rangka kerja Remillard dan Heck dengan turut
774 KN BIEDA ET AL.
bahawa interaksi dengan rakan sekerja mungkin menjadi bahagian penting dalam membentuk apa yang ECT
kenali sebagai kurikulum yang ditetapkan. Memahami cara ECT melibatkan diri dengan rakan-rakan mentor
semasa proses perancangan pelajaran, terutamanya perkara yang mereka bincangkan dan sejauh mana ia
dibincangkan, boleh menjelaskan sejauh mana rakan-rakan mentor menyebarkan pengetahuan tentang kurikulum
rasmi dan bahan pengajaran, dan, dengan itu, mempengaruhi Proses perancangan pelajaran matematik ECTs.
Dalam kertas kerja ini, kami membentangkan penemuan berdasarkan rangka kerja ini untuk memahami
perbezaan dalam cara ECT asas melibatkan diri dalam perancangan pelajaran matematik, menangani soalan:
Apakah sifat amalan perancangan pelajaran matematik ECT asas, terutamanya: bilakah ECT menjalankan
perancangan, dengan siapa adakah mereka berinteraksi semasa merancang, dan dengan sumber apa yang
mereka gunakan? Sejauh manakah perbezaan dalam amalan perancangan ECT boleh dijelaskan oleh ciri-ciri
kurikulum rasmi dan bahan pengajaran yang tersedia untuk mereka di daerah tempat mereka bekerja?
Kaedah
Kajian ini terletak dalam kajian kaedah bercampur yang lebih besar (Kajian Pengajaran Matematik Rendah atau
SEMI) yang menyiasat faktor yang mempengaruhi kualiti perancangan dan pengajaran pelajaran matematik asas
1 di lapan daerah di empat negeri. Sepanjang tiga tahun, kajian yang lebih besar mengumpul data tinjauan
daripada 137 ECT dan ahli rangkaian ego-centric mereka (mentor dan rakan sekerja berasaskan sekolah) dua kali
setahun (musim luruh dan musim bunga), serta data pemerhatian pelajaran matematik ECTs pada musim gugur
dan musim bunga setiap tahun dan temu bual dengan ECT selepas itu mengenai perancangan mereka untuk
pelajaran yang diperhatikan. Kajian yang lebih besar adalah keratan rentas, kerana kebanyakan ECT pating yang
mengambil bahagian menyelesaikan tinjauan, pemerhatian dan temu bual untuk satu atau dua daripada 3 tahun.
Keputusan yang dilaporkan dalam kertas ini termasuk analisis daripada kedua-dua data kualitatif (temu bual) dan
kuantitatif (tinjauan) daripada tahun pertama pengumpulan data (tahun akademik 2015–2016). Dalam bahagian
ini, kami membincangkan ciri sampel kami, cara data dikumpul dan cara data dianalisis untuk menangani matlamat
penyelidikan kami.
Peserta
Peserta yang menyumbang data yang dianalisis dalam kertas ini adalah sub-sampel daripada kumpulan peserta
SEMI yang lebih besar (n ~ 96) pada 2015–2016. Peserta yang dipilih untuk sub-sampel ini mengajar di salah satu
daripada empat daerah yang mengambil bahagian di tiga negeri Midwestern yang berbeza, yang kami panggil
daerah sekolah Bengtsson, Waters, Ducasse dan Vongerichten. Daerah-daerah ini dipilih kerana mereka
menyumbang bahagian terbesar peserta kajian bagi setiap tiga negeri, dengan dua daerah tinggal di satu negeri
(Bengtsson dan Waters). Memandangkan soalan penyelidikan kami berusaha untuk memahami kurikulum rasmi
yang dibentuk oleh konteks daerah dan sekolah kerana ia berkaitan dengan amalan perancangan ECT, kami
mengecualikan daerah tersebut dengan hanya beberapa ECT yang mengambil bahagian. Daripada 67 peserta
dalam sub-sampel, 18 mengajar di Bengtsson, 9 mengajar di Ducasse, 14 mengajar di Vongerichten dan 26
mengajar di Waters. Jadual 1 menunjukkan bilangan peserta yang mengajar di setiap peringkat gred dan tahun
pengalaman mereka di setiap daerah. Bagi sesetengah seluar peserta, terdapat data yang hilang untuk tahun
pengalaman mereka, jadi kami tidak dapat menggunakan pengalaman bertahun-tahun sebagai pembolehubah
bebas dalam analisis kami.
Jadual 1. Tahun pengalaman dan tahap gred diajar ECT yang mengambil bahagian.
Peringkat Gred
Daerah 0 1 2 3 atau lebih Tiada data K 1 2 3 4 5 6
Bengtsson 7 4 6 3 5 3 3 4 2 0
Ducasse 1 1 3 5 1 1 1 2 0 2 0 0
Vongerichten 0 2 4 7 2 4 1 3 1 3 2 0
Perairan 10 3 4 19 0 41 7 7 5 3 2 1
Pengumpulan data
Proses pengumpulan data kami berlaku dalam dua peringkat. Mula-mula, kami menjalankan temu bual dengan ECT dalam masa
satu hari selepas memerhatikan salah satu pelajaran matematik mereka pada musim luruh dan juga pada musim bunga. Tujuan
temu bual ini adalah untuk mengetahui bagaimana setiap guru merancang untuk mengajar pelajaran yang diperhatikan. Untuk
membangunkan protokol temu bual, kami mula-mula merintis protokol dengan sampel kecil guru yang tidak terlibat dengan projek
yang menampilkan lebih banyak soalan terbuka untuk memahami cara guru menyediakan dan mengatur perancangan pengajaran
mereka, dan sama ada mereka merancang dengan rakan sekerja. Kami membuat kesimpulan daripada temu bual perintis kami
bahawa, untuk mendapatkan gambaran yang lebih menyeluruh tentang amalan perancangan guru, kami perlu mempunyai soalan
khusus berkenaan dengan setiap aspek penyediaan pelajaran mereka yang berbeza untuk menangkap sifat perancangan. Oleh
itu, kami mereka bentuk semula protokol dengan soalan yang lebih berstruktur untuk digunakan dalam lapangan.
Keputusan dalam kertas kerja ini memberi tumpuan kepada respons peserta kepada set soalan berikut, yang ditanya dalam
susunan ini: Bagaimana anda bermula? Bagaimanakah anda memutuskan kandungan yang hendak difokuskan? Apakah sumber
yang anda gunakan semasa anda merancang pelajaran ini dan mengapa? Bagaimanakah anda membuat keputusan untuk
menggunakan sumber ini? Bilakah anda membuat perancangan pelajaran hari ini? Adakah anda bercakap dengan mana-mana
guru atau kakitangan lain untuk membantu anda membuat persediaan untuk pelajaran ini? Ahli pasukan penyelidik yang sama
yang menjalankan pemerhatian pelajaran juga menjalankan temu bual rakaman audio. Ini membolehkan penemuduga merujuk
kepada sumber yang berbeza yang digunakan oleh guru dalam pelajaran yang diperhatikan dalam temu bual. Semua ahli pasukan penyelidik mene
latihan tentang teknik temu bual sebelum menjalankan temu bual dan membayangi ahli pasukan yang berpengalaman untuk
beberapa pemerhatian pertama sebelum menjalankan pemerhatian dan temu bual sendiri.
Setiap ahli pasukan diarahkan untuk mengikuti protokol temuduga dengan teliti dan hanya menggunakan soalan susulan untuk
memastikan soalan dijawab sepenuhnya. Sebelum analisis, setiap temu bual telah dinyahpasti dan ditranskripsi sepenuhnya.
Pada peringkat kedua proses, kami mengumpul data daripada beberapa sumber untuk membangunkan profil kurikulum rasmi
daerah, termasuk data tinjauan, data temu bual dan artifak bertulis yang dikumpul dari daerah. Remillard dan Heck (2014) ambil
perhatian bahawa '[komponen] kurikulum rasmi di AS ditentukan dan dibenarkan di peringkat negeri dan tempatan' (ms 708). Oleh
itu, kami memilih untuk mengumpulkan data untuk menentukan komponen khusus kurikulum rasmi—matlamat dan objektif
kurikulum, kurikulum yang ditetapkan, dan kandungan penilaian berbangkit—dengan mengkaji semula tapak web dan dokumentasi
daerah (cth, peta kurikulum, panduan pacing. ) disediakan oleh peserta, yang memperoleh bahan secara langsung daripada
kakitangan daerah. Selain itu, kami mengumpul hasil daripada dua tinjauan yang diberikan kepada ECT, rakan sekerja mentor
mereka, jurulatih pengajaran dan pengetua pada musim luruh dan musim bunga 2015–2016 untuk menangani aspek kurikulum
rasmi, termasuk jawapan kepada soalan seperti: Adakah sekolah anda atau daerah menggunakan kurikulum matematik tertentu,
buku teks, atau program pengajaran? Apakah nama kurikulum matematik, buku teks atau program pengajaran yang digunakan
oleh sekolah atau daerah anda? Akhir sekali, kami menggunakan respons kepada temu bual perancangan pelajaran untuk
mengumpulkan data tambahan untuk mengesahkan atau tidak mengesahkan maklumat yang kami kumpulkan daripada bahan
dalam talian dan cetakan, serta respons ECT terhadap tinjauan, untuk memahami kurikulum rasmi daerah ECT.
Analisis jawapan temu bual
Di samping menggunakan data tinjauan untuk memaklumkan kami tentang kurikulum rasmi daerah, serta dokumen yang diperoleh
sama ada melalui laman web daerah atau terus daripada peserta, kami juga memperoleh bukti untuk menggambarkan setiap
daerah sebagai kes daripada analisis temu bual yang dijalankan semasa lawatan pemerhatian. pada musim bunga 2016. Kami
memilih temu bual musim bunga untuk dianalisis kerana ia lebih cenderung untuk mencerminkan amalan biasa di sekolah,
memandangkan ECT lebih akrab dengan rakan sekerja mereka dan sekolah berbanding mereka mungkin pada musim luruh
(terutamanya jika ECT adalah guru tahun pertama atau baru di sekolah mereka).
Analisis transkrip temu bual bermula dengan meminta ahli pasukan penyelidik individu menyemak sampel lima respons kepada
satu soalan. Daripada ulasan mereka, mereka menghasilkan satu set kod yang mereka rasa
776 KN BIEDA ET AL.
menangkap intipati majoriti jawapan kepada soalan itu. Kemudian, seluruh pasukan penyelidik menganalisis respons
tambahan untuk menilai kegunaan rangka kerja pengekodan awal untuk setiap soalan.
Pasukan itu bertemu dua kali seminggu untuk membincangkan refleksi individu tentang buku kod yang muncul dan
mencadangkan penambahbaikan. Kemudian, pada peringkat akhir, ahli pasukan individu ditugaskan untuk memberi
tumpuan kepada semua respons untuk satu soalan dan menyemak kod yang diberikan untuk memastikan konsistensi
merentas pasukan dan, jika perlu, menyemak pengekodan beberapa respons untuk konsistensi. Kaedah ini
membenarkan input kolektif dan semakan buku kod untuk semua soalan oleh semua ahli pasukan penyelidikan, dan
bukannya mendapatkan kebolehpercayaan antara penilai semata-mata antara dua penilai untuk analisis setiap soalan.
Kod yang dibangunkan berdasarkan respons kepada 'Bilakah anda membuat perancangan pelajaran hari ini?'
diagregatkan kepada tiga jenis: Harian, Harian dengan Pengubahsuaian, Bukan Harian. Kategori Harian mencirikan
persediaan guru untuk pelajaran mereka setiap hari, biasanya sehari sebelum atau pada waktu pagi pelajaran. Kami
mencirikan respons sebagai Harian dengan Pengubahsuaian jika guru juga menyerlahkan pengubahsuaian yang
akan mereka lakukan pada rancangan pengajaran harian mereka berdasarkan pelajaran sebelumnya dan/atau
pembelajaran pelajar yang diperhatikan. Kategori Bukan Harian menangkap kekerapan perancangan yang lain,
termasuk perancangan untuk sepanjang minggu dan perancangan untuk keseluruhan unit terlebih dahulu.
Kami juga menggunakan kaedah pengekodan induktif untuk menganalisis jawapan kepada soalan 'Adakah anda
bercakap dengan mana-mana guru atau kakitangan lain untuk merancang pengajaran?' Respons telah dikodkan
mengenai jenis rakan sekerja yang dirujuk (ahli pasukan peringkat gred, jurulatih pengajaran, rakan guru lain,
pengetua, perancangan solo), serta jenis interaksi yang mereka gambarkan (formal atau tidak formal).
Beberapa contoh yang menerangkan interaksi ini boleh didapati dalam Jadual 2.
Jadual 2. Jenis interaksi dengan rakan sekerja yang diterangkan oleh ECT.
Interaksi
taip Ciri-ciri Interaksi Contoh Petikan daripada Temu Bual Ditranskripsi
Rasmi Interaksi yang dirancang secara berulang, ditentukan oleh 'Jadi saya bekerja, kami duduk sebagai satu pasukan dan
daerah, atau melibatkan jurulatih profesional menganalisis semua data kami bersama-sama setiap minggu
dan minggu lepas semasa PLC iaitu Komuniti Pembelajaran
Profesional kami duduk dan sebagai peringkat gred melihat
bahawa pelajar kami perlu mengerjakan masalah bahagi dan
masalah darab. Jadi kami kata okey kami perlu usahakan ini.
Jadi hari Rabu kita bawa strategi; seperti ini adalah bagaimana
kami mengajarnya pada masa lalu.
Pelajar masih memerlukan bantuan dengannya apakah
beberapa strategi lain yang boleh kita gunakan untuk
membantu mereka? Jadi kami menghasilkan kotak rajah
yang anda lihat hari ini, jadi itulah strategi yang kami
gunakan.' (Bengtsson)
'Kami juga bertemu sekali sebulan semasa CTP, Masa Kerjasama,
dan kami bercakap tentang topik berbeza yang kami ajar. Kami
masing-masing mengajarnya secara berbeza dan saya tahu
bahawa jika anda pergi ke bilik darjah, tetapi kami menyasarkan
perkara yang sama.' (Ducasse)
Tidak formal Interaksi dicirikan oleh spontan 'Jadi merancang terlebih dahulu, saya lakukan dengan yang khusus itu
interaksi, interaksi yang berlaku pada masa peribadi (iaitu, cikgu kerana kami suka berpegang teguh, kami berkongsi idea,
makan tengah hari atau hujung minggu), atau berlaku melalui e-mel atau kami melakukan sesuatu, ada kalanya dia akan berlari ke sini dan
teks. berkata seperti "jangan lakukan nombor ini" atau "katakan ini
”
dengan pasti kerana saya tidak melakukannya dan. .sekarang . anda
tahu, kami
akan berkongsi dan kami akan bercakap selepas pelajaran dan
menulis perkara-perkara untuk tahun depan, anda tahu, terdapat
catatan di seluruh buku kami untuk tahun akan datang.' (Vongerichten)
'Wanita yang merancangnya, saya bercakap dengannya

sekali lagi pagi ini dan berkata "okay, bagaimana anda
melakukan pencurian air dan menunjukkan liter dan gelen?",
hanya memilih otaknya untuk melihat apa yang telah dia
lakukan kerana dia telah mengajar ini pada masa lalu dan
saya tidak. Jadi, saya ingin tahu bagaimana dia melakukannya
pada masa lalu. Tetapi sekali lagi saya menyesuaikannya
dengan kelas saya kerana dia mempunyai lebih banyak
langkah menuang air.' (Air)
Akhirnya, temu bual kami juga menangkap penggunaan sumber ECT semasa merancang dengan soalan 'Apakah sumber
yang anda gunakan semasa anda merancang pelajaran ini dan mengapa?' Menggunakan kaedah pengekodan induktif (lihat
Kaedah di atas), kami mengekodkan respons sebagai salah satu daripada empat jenis sumber (lihat Jadual 3). Jenis-jenis
tersebut dibezakan mengikut tujuan yang dimaksudkan (cth, Kandungan Apa yang Perlu Ditunjuk, Cara Mengajar).
Kami juga mengekodkan respons mereka tentang tempat mereka memperoleh setiap sumber, untuk lebih memahami sama
ada pencarian sumber adalah bermotivasi secara individu atau sama ada sumber itu datang dari daerah dan merupakan
sebahagian daripada kurikulum yang ditetapkan. Lapan sumber ini ialah: ujian piawai (panduan untuk guru tentang kandungan
ujian), dokumen standard negeri, cipta sendiri, guru lain, pembangunan profesional, bahan yang disediakan daerah (termasuk
buku teks), bahan buku teks (tidak disediakan di daerah), dan dalam talian. .
Penemuan
Dalam bahagian ini, kami akan menangani soalan: Apakah sifat amalan perancangan pelajaran matematik ECT asas, dan sejauh
manakah perbezaan dalam amalan perancangan ECT dapat dijelaskan oleh ciri-ciri kurikulum yang ditetapkan dan bahan
pengajaran yang tersedia untuk mereka dalam daerah tempat mereka bekerja?
Kami akan melakukan ini dengan membentangkan penemuan dari setiap daerah sebagai kes individu, di mana setiap kes
menerangkan konteks unik berkenaan kurikulum rasmi dan bahan pengajaran yang tersedia untuk digunakan yang memaklumkan
amalan perancangan pengajaran yang digunakan oleh guru di daerah tersebut. Kami akan memulakan setiap kes dengan
membentangkan profil kurikulum rasmi daerah dan bahan pengajaran, kemudian berkongsi penemuan kami mengenai amalan
perancangan pengajaran guru di daerah tersebut. Ringkasan profil kurikulum dan bahan pengajaran rasmi boleh didapati di
Lampiran A.
Kes Bengtsson: perancangan pengajaran untuk pelaksanaan kurikulum 'serupa dengan yang serupa' Profil kurikulum rasmi
Bengtsson Bengtsson ialah daerah bersaiz sederhana pinggir bandar yang menyediakan enrolmen antara 5,000 hingga 15,000
pelajar dengan kurang daripada 50% pelajar layak mendapat makan tengah hari secara percuma dan dikurangkan. . Kira-kira
separuh daripada ECT Bengtsson yang mengambil bahagian (12 daripada 21 ECT) mempunyai kurang daripada atau sama
dengan dua tahun pengalaman mengajar. Berkenaan dengan matlamat dan objektif kurikulum, daerah dan guru melaporkan
pematuhan kepada standard Istate. Di samping itu, minoriti guru yang mengambil bahagian melaporkan dalam respons tinjauan
bahawa mereka merujuk kepada Standard Teras Biasa Negeri (Pusat Amalan Terbaik Persatuan Gabenor Kebangsaan [NGA]
dan Majlis Ketua Pegawai Sekolah Negeri [CCSSO], 2010) untuk membimbing membuat keputusan semasa merancang . untuk
pelajaran, walaupun negeri itu bukan penerima Teras Biasa.
Jadual 3. Jenis sumber pengajaran yang digunakan oleh ECT semasa merancang.
Jenis Sumber Pengajaran Contoh Petikan daripada Temu Bual Ditranskripsi 'Ya,
Kandungan yang hendak diajar, diperoleh daripada panduan kurikulum atau semua itu agak banyak dengan pengecualian hanya beberapa masalah di luar
'peta,' dokumen standard, topik daripada cetak biru penilaian. kurikulum kami, kami menggunakan Engage NY, saya percaya ia dipanggil,
Eureka Math ialah nama lain untuknya.' "Perkara yang saya gunakan tahun
Tugasan, diperoleh daripada kumpulan sumber maya dalam talian (Torphy lepas dan saya telah menemuinya dalam talian daripada Teachers Pay Teachers
et al., 2017) atau tapak web interaktif (cth, TenMarks, I-Excel) atau daripada atau saya mempunyai slip jurnal matematik yang seperti halaman nota kecil
sumber tugas fizikal. kami pada permulaan pelajaran, yang saya buat hanya pada Word"
Alat penilaian dan penciptaan penilaian; cth, Kahoot dan 'Jadi minggu lepas kami mengambil daerah yang disediakan sumatif
Socrative penilaian yang telah memecahkan setiap piawaian yang telah kami usahakan
untuk tempoh 9 minggu dan dengan itu, anda tahu, saya dapat melihat di
mana kita agak bergelut sedikit, apa yang kita sebenarnya dapat tetapi apa
yang kita 'sedang bergelut.' . . . video pembangunan profesional kerana
mereka mempunyai mereka yang sesuai dengan kurikulum kami supaya
Panduan cara mengajar, cth, Saluran Guru, panduan guru daripada ' anda boleh menonton podcast sahaja.'
buku teks
778 KN BIEDA ET AL.
Semakan bebas oleh Institut Fordham menunjukkan bahawa piawaian negeri yang dilaksanakan pada tahun 2014 adalah
sangat hampir dengan kandungan Teras Biasa (Griffith et al., 2018). Penilaian berbangkit yang memaklumkan kurikulum yang
ditetapkan daerah ialah ujian piawai negeri, serta Ketajaman (https://www.mheducation.com/prek-12/home-guest.html) ujian
untuk ujian interim untuk mengesan kemajuan prestasi pelajar pada tahun tersebut. Jabatan Pendidikan negeri menunjukkan
bahawa Ketajaman telah diselaraskan secara sengaja dengan piawaian negeri. Guru menyebut menggunakan peperiksaan
Acuity untuk memaklumkan perancangan mereka. Sebagai contoh, seorang guru kelas tiga menjelaskan:
Saya menggunakan perkara ini yang dipanggil Acuity. Itulah yang kami ambil seperti penilaian untuk melihat di mana anak-anak berada.
The Acuity menyediakan soalan seperti menyediakan perubahan dan segala-galanya. Jadi saya pergi ke Acuity untuk melihat jenis soalan
yang mereka gunakan dan itulah bagaimana soalan ini muncul.
Bagi guru ini, peperiksaan Ketajaman mempengaruhi soalan yang dia rancang untuk ditanya dalam pelajaran matematiknya.
Antara empat daerah yang kami sampel untuk kajian ini, Bengtsson menonjol kerana pematuhan ketatnya terhadap
Matematik Setiap Hari (Projek Matematik Sekolah Universiti Chicago [UCSMP], 2012) sebagai kurikulum yang ditetapkan.
Everyday Mathematics ialah siri kurikulum yang dibangunkan oleh UCSMP dan diterbitkan oleh McGraw-Hill Education. Menurut
laman web UCSMP, ia telah diterima pakai secara meluas (kira-kira 220,000 bilik darjah di AS menggunakan Matematik Setiap
Hari) dan badan penyelidikan yang semakin berkembang telah menilai keberkesanannya sebagai program matematik. Di
Bengtsson, semua ECT yang dilaporkan menggunakan kurikulum dalam tinjauan dan temu bual, dan bahan yang ditemui di
laman web Bengtsson menyatakan jangkaan bahawa Everyday Mathematics (UCSMP, 2012) digunakan sepanjang gred
rendah. Selanjutnya, jurulatih instruksional Bengtsson melaporkan jangkaan daerah bahawa guru harus mempunyai pengajaran
'serupa dengan yang serupa' dalam peringkat gred (Galey, 2018). Sesetengah guru berbincang menggunakan kalendar
kurikulum yang telah dicipta oleh kakitangan sokongan instruksional (jurulatih pengajaran atau penyelaras kurikulum) atau oleh
guru dalam pasukan peringkat gred mereka yang menentukan skop dan urutan yang perlu diikuti, tetapi keseragaman dalam
cara guru Bengtsson melaporkan menggunakan Matematik Setiap Hari adalah unik di kalangan empat daerah. Data kami
mendedahkan bukti yang kukuh yang menunjukkan betapa kuatnya hubungan antara kurikulum yang ditetapkan dan kurikulum
yang dimaksudkan oleh guru (lihat Rajah 2), semuanya difasilitasi oleh mandat daerah yang jelas untuk menggunakan program
kurikulum tunggal, Matematik Setiap Hari.
Amalan perancangan pelajaran Bengtsson ECTs Satu

kuasa utama yang membentuk amalan perancangan harian Bengtsson ECTs ialah mandat daerah berkenaan pelaksanaan
kurikulum Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012).
Sebilangan besar (88%) Bengtsson ECT yang mengambil bahagian melaporkan dalam temu bual bahawa mereka merancang
untuk pelajaran yang diperhatikan sama ada pada minggu atau bulan itu; sangat sedikit (6%) dilaporkan telah merancang untuk
Rajah 2. Ciri -ciri proses enakmen kurikulum Bengtsson (diadaptasi daripada Remillard & Heck, 2014, hlm. 709).
pelajaran sehari sebelumnya atau telah membuat pengubahsuaian pada hari itu. Oleh kerana pilihan bahan pengajaran adalah jelas, dan
kalendar kurikulum daerah menggariskan skop dan urutan untuk diikuti, terdapat sedikit persoalan untuk ECT mengenai apa yang akan
diajar dan bila ia akan diajar.
Seorang guru darjah tiga dalam tahun keempat mengajarnya bergurau bahawa kerana dia telah mengajar pelajaran ini sebelum itu dia
merancang pelajaran yang diperhatikan, 'tiga tahun lalu. (Ketawa) Adakah saya dibenarkan untuk berkata demikian? Tadi pada tahap
saya memang tak, saya, baru empat kali ajar, . . . jadi saya sudah biasa dengannya sekarang.' Faktor lain yang mempengaruhi apabila
ECT dirancang untuk pengajaran matematik mungkin adalah pengalaman relatif ECT Bengtsson yang mengambil bahagian (~1.8 tahun)
berbanding rakan sebaya dalam sampel. Oleh itu, sebagai ECT yang lebih 'pemula', mereka mungkin belum lagi memahami aspek
rancangan pengajaran mereka yang boleh disesuaikan untuk memenuhi keperluan pelajar mereka, walaupun dalam struktur arahan
'serupa dengan yang serupa' yang diberi mandat ketat.
Mungkin dalam usaha untuk mencapai arahan 'serupa dengan yang serupa', guru Bengtsson melaporkan bahawa pelajaran yang
diperhatikan biasanya dirancang dengan orang lain dalam bentuk interaksi yang lebih formal seperti mesyuarat pasukan peringkat gred
(lihat Rajah 3 ) .
Mesyuarat pasukan peringkat gred mempunyai struktur yang sangat teratur untuk membimbing pasukan dalam merancang untuk
pelajaran yang akan datang. Seperti yang diterangkan oleh Bengtsson ECT:
Jadi saya bekerja, kami duduk sebagai satu pasukan dan menganalisis semua data kami bersama-sama setiap minggu dan minggu
lepas semasa PLC iaitu Komuniti Pembelajaran Profesional kami duduk dan sebagai peringkat gred melihat bahawa pelajar kami perlu
menyelesaikan masalah pembahagian dan pendaraban masalah. Jadi kami kata okey kami perlu usahakan ini. Jadi hari Rabu kita
bawa strategi; seperti ini adalah bagaimana kami mengajarnya pada masa lalu. Pelajar masih memerlukan bantuan dengannya apakah
beberapa strategi lain yang boleh kita gunakan untuk membantu mereka? Jadi kami menghasilkan kotak rajah yang anda lihat hari ini,
jadi itulah strategi yang kami gunakan.
Kami menjangkakan bahawa keseragaman yang dijangkakan dalam pelaksanaan Matematik Setiap Hari menyokong jangkaan dan rutin
mesyuarat pasukan peringkat gred. Walau bagaimanapun, adalah penting untuk menyerlahkan bahawa keputusan ini tidak boleh
dianggap sebagai petunjuk amalan perancangan pelajaran matematik guru berpengalaman di Bengtsson. Berbanding dengan daerah
lain yang dipilih untuk kajian ini, Bengtsson mempunyai peratusan tertinggi peserta yang merupakan ECT tahun pertama. Mungkin ECT
tahun pertama tidak menghubungi dan mempunyai interaksi perancangan tidak formal dengan rakan sekerja berasaskan sekolah sekerap
guru tahun kedua, kerana mereka baru di sekolah dan rangkaian profesional mereka
Bengtsson ECTs berkemungkinan besar merancang dengan pasukan peringkat gred
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Jurulatih Instruksional Pasukan Peringkat Gred Guru Lain Pengetua Solo
Rakan sekerja
Formal Tidak Formal
Rajah 3. Siapa ECT yang merancang pengajaran dengan dan formaliti interaksi perancangan di daerah sekolah Bengtsson.
780 KN BIEDA ET AL.
baru mula terbentuk. Tetapi, satu hasil positif yang perlu diperhatikan daripada Rajah 3 ialah ECT di daerah itu secara
amnya tidak merancang secara berasingan.
Kami kini akan beralih untuk mempertimbangkan bahan pengajaran yang digunakan oleh Bengtsson ECTs dalam
perancangan dan cara mereka menggunakannya. Rajah 4 menunjukkan, tidak menghairankan, bahawa semua ECT
Bengtsson dilaporkan menggunakan bahan yang disediakan daerah dan agak sedikit guru (kurang daripada 1/3 atau n =
10) dilaporkan menggunakan bahan yang datang daripada sumber lain. Apabila mereka mencari sumber lain untuk
pelajaran mereka, kebanyakannya menghadiri bahan ujian piawai atau dokumen piawaian negeri, serta menggunakan
bahan dalam talian. Seorang guru gred dua menerangkan jangkaan dan sekatan yang Bengtsson letakkan pada
penggunaan bahan luar semasa merancang dan mengajar:
Kami dikehendaki menggunakan sumber Matematik Setiap Hari. Jadi, semua permainan kami sepatutnya Matematik Setiap Hari, pada komputer kanak-
kanak bermain Matematik Setiap Hari dalam talian, kerana kami membayar terlalu banyak untuk Matematik Setiap Hari, jadi kami memerlukannya untuk
menggunakannya. Tetapi juga, jika kami mendapati bahawa kami telah kehabisan semua alatan Matematik Setiap Hari yang kami ada, kami dibenarkan
untuk mendapatkan bahan tambahan. Jadi di situlah saya mendapat, seperti, kefasihan fakta matematik saya.
Ramai guru lain menyebut keperluan untuk mengajar Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012) dengan setia. Sebagai
contoh, seorang guru darjah empat menyatakan bahawa, '[Bengtsson] menjelaskan bahawa anda perlu mengajar
Matematik Setiap Hari dengan maksud kesetiaan seperti memukul apa yang mereka ada, menggunakan apa yang mereka
ada kerana ia berfungsi atas sebab tertentu dan ia adalah sebahagian daripada kurikulum bersebab.'
Walau bagaimanapun, walaupun Matematik Setiap Hari adalah kurikulum utama yang ditetapkan di daerah itu,
mungkin guru menggunakan bahan untuk tujuan yang berbeza atau menggunakan bahan mental tambahan untuk topik
pelajaran tertentu. Rajah 5 memberikan perwakilan bilangan purata setiap jenis sumber yang digunakan bagi setiap ECT
yang mengambil bahagian daripada Bengtsson.
Ambil perhatian bahawa Rajah 5 melaporkan semua sebutan sumber, termasuk ECT yang menyebut Matematik
Setiap Hari (UCSMP, 2012). Jadi, dalam mentafsir keputusan bahawa bilangan purata sumber yang disebutkan yang
digunakan untuk menentukan kandungan yang hendak diajar (lebih kurang 2), sumber Matematik Setiap Hari adalah
salah satu daripada dua sumber. Di seluruh temu bual, sejumlah empat sumber berbeza telah disebut untuk Kandungan
Apa yang Perlu Diajar. Ini adalah, sebagai tambahan kepada Matematik Setiap Hari, dokumen piawai negeri, spesifikasi
atau data ujian piawai, atau sumber tambahan daripada buku teks yang dimandatkan sebagai tambahan kepada sumber
yang disediakan oleh daerah. Ambil perhatian juga bahawa, secara purata, guru jarang berbincang menggunakan sumber
bahan pengajaran untuk tujuan penilaian, atau untuk panduan tentang cara mengajar kandungan.
Bengtsson ECT terutamanya menggunakan sumber yang disediakan oleh daerah
Ujian Standard
Piawaian
Dicipta sendiri
Cikgu lain
PD
Disediakan daerah
Buku Teks Lain
dalam talian
0 5 10 15 20 25
Apakah Kandungan yang hendak Di ajar Tugasan Penilaian Cara Mengajar
Rajah 4. Sumber ECTs merancang pelajaran dengan dan sumber sumber untuk Bengtsson ECTs.
Bengtsson ECTs bahan sumber untuk semua tujuan, tetapi

purata beberapa sumber bagi setiap ECT
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Apakah Kandungan yang hendak Di ajar Bahan Tugasan Penilaian Cara Mengajar
Purata Bilangan Sumber bagi setiap Guru Jumlah Bilangan Sumber Unik Disebut
Rajah 5. Purata dan jumlah bilangan sumber yang digunakan setiap Bengtsson ECT yang mengambil bahagian untuk pelbagai jenis sumber.
Ringkasan kes Bengtsson Untuk

merancang untuk pengajaran matematik, ECT Bengtsson dirancang terutamanya dengan guru lain dalam pasukan peringkat
gred, mungkin disebabkan sokongan peringkat daerah untuk mesyuarat untuk pasukan peringkat gred, dan membuat sedikit,
jika ada, pengubahsuaian pada hari atau hari tersebut sebelum mengajar pelajaran. Bahan kurikulum yang diterima pakai
oleh daerah telah digunakan oleh semua ECT dalam menyediakan pelajaran mereka, dan sumber tambahan yang agak
sedikit telah dirujuk dalam perancangan. Selain menggunakan bahan yang disediakan oleh daerah, beberapa guru melaporkan
sumber bahan daripada sumber dalam talian seperti Guru Gaji Guru dan terutamanya untuk tujuan mendapatkan tugasan
untuk menambah aktiviti dalam Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012 ). Hasilnya, kurikulum yang dihasratkan oleh guru
menunjukkan penjajaran yang kukuh dengan bahan pengajaran yang disediakan oleh daerah oleh guru, yang juga mewakili
kurikulum daerah yang ditetapkan.
Kes Ducasse: perancangan pelajaran yang dimaklumkan oleh interaksi tidak formal dengan rakan sekerja
Profil kurikulum rasmi Ducasse Daerah

sekolah Ducasse ialah daerah pinggir bandar yang besar dengan enrolmen antara 10,000 dan 20,000 pelajar, dengan lebih
50% layak mendapat makan tengah hari percuma atau berkurangan. Memandangkan negeri menerima pakai dan
mengekalkan Piawaian Negeri Teras Biasa (CCSSO, 2010), semua guru Ducasse melaporkan dalam respons tinjauan
bahawa piawaian yang memaklumkan kerja mereka ialah Piawaian Negeri Teras Biasa. Sama seperti Bengtsson, daerah ini
melaporkan penggunaan Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012) sebagai kurikulum matematik asas, bersama-sama dengan
panduan kurikulum daerah yang dirujuk sebagai DEC (Ducasse Educational Curriculum). DEC ialah sumber digital untuk
guru yang mengandungi skop dan jujukan setiap unit DEC. Ia menyenaraikan piawaian Teras Biasa yang perlu diliputi dalam
setiap unit dan topik dalam kurikulum Matematik Setiap Hari yang menangani standard tersebut. Ia juga menyenaraikan
tugas dan aktiviti tambahan untuk setiap standard. Seorang guru darjah empat di Ducasse menyifatkan DEC sebagai:
DEC ialah tempat kami mencari semua pelajaran untuk perkara yang sepatutnya kami lakukan untuk matematik. Dan matematik sepatutnya
berada di luar Matematik Setiap Hari dalam talian dan mereka memberi kami pelajaran tertentu yang perlu kami ambil daripadanya, tetapi kami
tidak mempunyai semua sumber untuk itu jadi kami mengambil idea besar dan menambah yang lain.
Temu bual dengan guru tentang perancangan pelajaran mereka menunjukkan bahawa, tidak seperti Bengtsson ECTs, semua
dilaporkan menggunakan DEC dan minoriti dibincangkan menggunakan Everyday Mathematics sebagai matematik mereka.
782 KN BIEDA ET AL.
kurikulum. Akhir sekali, guru Ducasse melaporkan bahawa penilaian yang memaklumkan arahan mereka adalah ujian piawai
negeri (https://www.michigan.gov/mde/0,4615,7-140-22709_70117—,00.html), penilaian yang diperoleh daripada penilaian
Smarter Balanced (http://www.smarterbalanced.org/), serta sekumpulan penilaian formatif yang akan digunakan untuk menilai
kemajuan pelajar seperti NWEA (https://www.nwea.org) dan ujian pra dan ujian pasca unit dibangunkan daerah. Ringkasnya,
berbanding dengan kurikulum rasmi Bengtsson, kurikulum rasmi Ducasse juga tertumpu pada pematuhannya kepada satu
set standard kurikulum dan penilaian berbangkit yang memfokuskan pada sebilangan besar ukuran penilaian formatif dan
ujian standard negeri. Dalam temu bual, ECT menyifatkan ujian ini sebagai berpengaruh dalam menentukan kedua-dua
perkara yang mereka ajar dan cara mereka mengajar. Pertama, guru menggunakan keputusan ujian pra dan kandungan ujian
pasca untuk menentukan perkara yang hendak diajar dan cara mengumpulkan pelajar, seperti yang diterangkan oleh guru
gred dua:
Sebahagian daripada program daerah kami adalah kami sepatutnya memberikan ujian pra dan pasca untuk setiap bab yang akan kami
ajar. . . . Jadi berdasarkan bagaimana kami melakukan ujian pra dan pasca, itulah cara saya menentukan apa yang hendak diajar semalam
kerana saya tidak mahu menghabiskan terlalu banyak masa, ada perkara pada ujian pra yang semua pelajar dapat. Oleh itu, saya akan
menyemaknya bersama mereka sebelum ujian pasca kami tetapi saya ingin menumpukan pada perkara yang paling mereka hadapi dan
menyerang perkara yang paling mudah dahulu dan kemudian meneruskannya.
Guru juga menggunakan ujian untuk memaklumkan cara mereka mengajar kandungan untuk memastikan arahan mereka
sepadan dengan cara pelajar akan dinilai. Namun, berbanding Bengtsson, kurikulum yang ditetapkan yang dilaporkan oleh
guru-guru agak berbeza daripada yang dilaporkan oleh daerah, khususnya dalam penggunaan buku teks siri Everyday
Mathematics (UCSMP, 2012 ). Ciri-ciri proses enakmen kurikulum Ducasse ini ditunjukkan dalam Rajah 6.
Amalan perancangan pelajaran Ducasse ECTs

Gandingan yang lebih longgar antara kurikulum yang ditetapkan dan penggunaan bahan pengajaran ECT dalam Ducasse
telah dikaitkan dengan perbezaan dalam amalan perancangan pelajaran Ducasse ECTs berbanding dengan Bengtsson ECTs.
Walaupun, seperti Bengtsson ECTs, majoriti Ducasse ECTs (57%) merancang pelajaran yang diperhatikan setiap minggu
atau semasa perancangan unit, terdapat variasi yang lebih besar di kalangan Ducasse ECTs berkaitan dengan masa mereka
menjalankan perancangan berbanding Bengtsson ECTs. Sebanyak 29% daripada ECT melaporkan membuat rancangan
untuk pelajaran matematik yang diperhatikan pada hari pemerhatian, dan 14% melaporkan membuat beberapa pengubahsuaian
pada hari itu atau sehari sebelumnya berdasarkan pelan yang telah dibuat. Selain itu, Ducasse dan Bengtsson ECTs secara
amnya melaporkan telah merancang pelajaran yang diperhatikan dengan guru lain, namun dalam Ducasse interaksi ini
berlaku secara lebih tidak formal (lihat Rajah 7).
Seperti yang ditunjukkan oleh Rajah 7 , beberapa Ducasse ECTs melaporkan mengambil bahagian dalam mesyuarat
pasukan peringkat gred tetapi sebahagian besar melaporkan merancang pelajaran matematik yang diperhatikan dengan
berunding dengan rakan guru lain dalam mesyuarat tidak formal. Kira-kira 22% daripada Ducasse ECTs juga melaporkan perancangan
Ditetapkan Instruksional
Kurikulum Bahan
Bermaksud Guru
Kurikulum
Rajah 6. Ciri -ciri proses enakmen kurikulum Ducasse (diadaptasi daripada Remillard & Heck, 2014, hlm. 709).
Di Ducasse, ECT merancang lebih banyak melalui interaksi tidak formal

dengan rakan sekerja
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Rakan sekerja
Formal Tidak Formal
Rajah 7. Siapa ECT yang merancang pengajaran dengan dan formaliti interaksi perancangan di daerah sekolah Ducasse.
pelajaran itu sendiri. Memandangkan perbezaan antara sejauh mana Bengtsson dan Ducasse ECTs secara kolaboratif
merancang pelajaran, penemuan mencadangkan bahawa sistem daerah mempunyai, atau tidak, untuk menyokong kerjasama
memainkan peranan sama ada ECT terlibat dalam perancangan dengan rakan sekerja. Berdasarkan semakan kami terhadap
respons temu bual serta bahan yang diperoleh daripada peserta, nampaknya Ducasse kekurangan struktur daerah yang
memudahkan kerjasama guru yang terdapat di Bengtsson. Kekurangan struktur dari daerah ini memberi tanggungjawab
kepada guru untuk mencari peluang untuk merancang bersama rakan sekerja. Di sebuah sekolah, seorang guru darjah
empat menyifatkan pengetuanya mencipta peluang untuk dia merancang bersama dengan rakan sekerjanya dengan
membayar mereka untuk datang ke sekolah pada hari Sabtu untuk bertemu. Kebanyakan guru lain menyebut hanya bekerja
dengan guru di seberang dewan atau guru pembimbing mereka. Sebagai contoh, seorang guru darjah empat menerangkan
bekerjasama dengan guru mentornya untuk merancang pelajaran matematiknya:
Kami hanya bercakap, seperti, kami melihat pelajaran bersama-sama dan kami membuat keputusan bersama, adakah kami merasakan
ini relevan, mengapa atau mengapa tidak, dan apa yang lebih baik dan apa yang mereka mungkin faham atau tidak faham dan
bagaimana kami akan melakukan ini. Jadi ia membantu kerana kita sebenarnya bercakap melalui banyak pelajaran, banyak kandungan,
bagaimana untuk mengajarnya walaupun atau patut kita masukkan ini dalam pelajaran mini atau kita hanya membantu satu sama lain
memberi idea dan bercakap melalui mereka.
Tidak seperti di Bengtsson, di mana guru bertemu dan berbincang tentang pengajaran Matematik Setiap Hari (UCSMP,
2012) mengikut mandat daerah yang ketat, apabila perancangan bersama berlaku di Ducasse, guru-guru ini berbincang dan
memutuskan apa yang hendak diajar, bila, dalam susunan apa, dan menggunakan yang mana. bahan. Memandangkan
Ducasse ECTs sedang melakukan kerja perancangan kolaboratif yang lebih tidak formal, pengetahuan dan amalan rangkaian
sosial berasaskan sekolah Ducasse ECTs—mereka yang berinteraksi dengan mereka tentang perancangan dan mempunyai
akses kepada interaksi tidak formal—mungkin memainkan peranan penting dalam membentuk ECT. ' kurikulum yang
dihasratkan oleh guru.
Kini kami mengalihkan perhatian kami kepada cara Ducasse ECTs menggunakan bahan dan sumber pengajaran dalam
perancangan mereka dan untuk tujuan apa. Semua Ducasse ECTs (n = 18) memperoleh sumber pengajaran daripada bahan
yang disediakan oleh daerah, tetapi menggunakan sumber lain pada tahap yang lebih besar daripada Bengtsson ECTs (lihat
Rajah 8). Sama seperti Bengtsson, Ducasse ECTs mencari sumber dalam talian terutamanya untuk tugasan untuk digunakan
dalam pelajaran yang diperhatikan mereka, dan tiada ECT melaporkan mencipta bahan mereka sendiri untuk digunakan
dalam pelajaran yang diperhatikan atau menggunakan bahan yang dicipta oleh guru lain di sekolah atau daerah mereka.
Walau bagaimanapun, mungkin sumber dalam talian yang mereka perolehi daripada kumpulan sumber maya seperti Pinterest atau
784 KN BIEDA ET AL.
Sumber ECT Ducasse terutamanya daripada bahan yang

disediakan oleh daerah, tetapi ditambah dengan sumber dalam talian
Ujian Standard
Piawaian
Dicipta sendiri
Cikgu lain
PD
Disediakan daerah
Buku Teks Lain
dalam talian
0 2 4 6 8 10 12 14
Rajah 8. Sumber yang digunakan semasa merancang, dan untuk tujuan apa, oleh Ducasse ECTs.
Guru Bayar Guru mungkin telah dicipta oleh guru dalam rangkaian sosial berasaskan sekolah mereka. Kami tidak dapat
mengesahkan ini kerana kami tidak bertanya tentang perkara ini dalam protokol temuduga.
Apabila mempertimbangkan purata penggunaan sumber bagi setiap Ducasse ECT dan jumlah sumber yang disebut oleh
semua Ducasse ECT, kami melihat bahawa Ducasse ECT biasanya melaporkan menggunakan sumber mandat daerah apabila
menggunakan buku teks (purata dan jumlah yang dilaporkan tidak lebih daripada 1 sumber) namun mereka mempunyai sumber
yang paling tinggi. tingkah laku mencari sumber apabila menggunakan bahan untuk menentukan Kandungan yang hendak Di
ajar (lihat Rajah 9).
Di seluruh temu bual dengan Ducasse ECTs, mereka menyebut lima sumber berbeza yang mereka gunakan untuk
menentukan kandungan pelajaran mereka yang diperhatikan. Sebagai contoh, seorang guru tadika menerangkan menggunakan
DEC untuk memaklumkan pelajarannya, tetapi juga sumber daripada pelbagai sumber dalam sekolah dan luar sekolah. Dia
meringkaskan:
Ducasse ECTs menggunakan, secara purata, dua sumber untuk menentukan

kandungan yang hendak diajar
0
Rajah 9. Purata dan jumlah bilangan sumber yang digunakan bagi setiap Ducasse ECT yang mengambil bahagian untuk tujuan penggunaan sumber yang berbeza.
Banyak perkara yang saya gunakan sama ada terdapat di daerah yang mereka berikan kepada kami pautan ke sesuatu atau saya hanya
mencarinya sendiri. Saya banyak pergi ke Pinterest, guru membayar guru. Saya suka membaca blog guru lain dan melihat idea mereka. Saya
berkongsi dengan atau bekerjasama dengan guru di sebelah; sejauh mana sumber anda pergi ia adalah banyak jenis membuat anda sendiri.
Kami tidak dibekalkan dengan banyak.
Secara purata, setiap guru melaporkan perundingan sekitar dua sumber untuk menentukan kandungan yang hendak diajar.
Satu perbezaan utama dalam penggunaan sumber antara Ducasse dan Bengtsson ECTs ialah penggunaan buku teks.
Walaupun Everyday Mathematics (UCSMP, 2012) ialah buku teks mandat daerah untuk kedua-dua daerah, guru melaporkan
menggunakan Kurikulum Pendidikan Ducasse, sumber digital yang menentukan skop dan urutan kurikulum, lebih daripada
buku teks itu sendiri. Seorang guru gred pertama menerangkan proses perancangan pelajarannya yang menggabungkan
kedua-dua kurikulum DEC dan Matematik Setiap Hari:
Susah, kami diberi kurikulum pada DEC iaitu Ducasse Educational Curriculum. Dan ia memberi anda garis panduan tentang jenis kursus dan
piawaian yang anda perlukan untuk mencapai setiap unit. Dan kemudian ada aktiviti, aktiviti pelajar yang anda perlu ajar untuk setiap unit. Dan
kemudian kami juga mengusahakan program Matematik Setiap Hari kerana ia adalah kurikulum biasa yang anda, dengan semua guru di
seluruh bangunan. Jadi kita boleh menggabungkan kedua-duanya.
Ringkasan Ducasse
Ducasse ialah daerah yang lebih besar dengan purata SES yang lebih rendah daripada Bengtsson, namun semua ECT
Ducasse melaporkan menggunakan bahan yang disediakan oleh daerah untuk merancang pelajaran matematik yang
diperhatikan. Majoriti Ducasse ECTs juga melaporkan telah terlibat dalam interaksi tidak formal tentang perancangan dengan
rakan guru lain, tidak seperti pengaruh mesyuarat rasmi pasukan peringkat gred di Bengtsson.
Walaupun mandat daerah boleh mempengaruhi penggunaan sumber ECT dengan kuat semasa merancang, membandingkan
keputusan semasa perancangan dijalankan dan dengan siapa antara Bengtsson dan Ducasse ECTs mencadangkan bahawa
sokongan daerah untuk masa perancangan formal juga mungkin memainkan peranan penting dalam mempengaruhi apabila
guru merancang. Di mana Bengtsson ECTs secara amnya melaporkan pengajaran daripada pelajaran yang telah mereka
rancang sebelum hari atau hari sebelumnya, lebih daripada satu pertiga daripada respons Ducasse ECTs menunjukkan
bahawa mereka merancang pelajaran sehari atau hari sebelum pemerhatian. Memandangkan peranan interaksi tidak formal
dengan rakan sekerja guru yang lain dimainkan dalam proses perancangan pengajaran untuk Ducasse ECTs, ini menunjukkan
bahawa sifat kurikulum yang dimaksudkan oleh guru mungkin berbeza-beza di kalangan Ducasse ECT berdasarkan orang
yang mereka berunding dalam rangkaian sosial berasaskan sekolah mereka semasa merancang. .
Kes perairan: perancangan pengajaran tanpa penggunaan bahan pengajaran yang dinyatakan dengan jelas
Kurikulum rasmi Waters Waters

ialah sebuah daerah bandar yang besar yang menyediakan enrolmen lebih daripada 10,000 pelajar dan antara 30 hingga
60% pelajar layak mendapat makan tengah hari percuma dan dikurangkan. Seperti Bengtsson, Waters ECTs menunjukkan
dalam respons tinjauan bahawa mereka mengikut piawaian negeri. Mereka menyebut penilaian keadaan piawai, sebagai
penilaian berbangkit dan, pada tahap yang lebih rendah, peperiksaan Ketajaman (https://www. mheducation.com/prek-12/
home-guest.html) sebagai penilaian formatif. Untuk menentukan kurikulum yang direka bentuk, kami dapat mengenal pasti
hanya satu sumber yang ditentukan oleh bahan daerah yang diperoleh sama ada dalam talian dan secara peribadi. Sumber
ini merupakan pengikat kurikulum yang dikatakan oleh seorang guru gred dua, "memberitahu kami setiap suku tahun piawaian
yang perlu kami tutupi untuk suku tersebut." Walau bagaimanapun, ia adalah tahun pertama daerah itu menerima pakai
enVision MATH (Pearson Education, 2011) dengan memperkenalkannya secara berijazah di seluruh daerah. Bahan
pengajaran yang disebut oleh semua ECT yang mengambil bahagian ialah Scott Foresman Addison Wesley enVision MATH
(Pearson Education, 2011), siri buku teks berasaskan kertas, tetapi ada juga yang menyebut buku teks berasaskan cetakan
yang sebelum ini diterima pakai oleh daerah (Holt McDougal Mathematics). Kursus 1 (Houghton Mifflin Harcourt, 2011).
Waters ECTs juga menyebut bahawa daerah memerlukan mereka menggunakan program matematik dalam talian, IXL
(https:// www.ixl.com/maths/), untuk arahan tambahan. Memandangkan kekurangan kejelasan mengenai bahan yang akan
digunakan sebagai sebahagian daripada kurikulum yang ditetapkan yang ditetapkan oleh daerah, Waters ECTs telah
786 KN BIEDA ET AL.
unik dalam menamakan pelbagai sumber untuk bahan pengajaran dalam respons tinjauan dan respons temu bual
mereka. Seperti yang akan kami tunjukkan dalam bahagian seterusnya, Waters ECTs lebih cenderung untuk menamakan
penggunaan sumber dalam talian tambahan, seperti Teachers Pay Teachers (www.teacherspaytea chers.com), daripada
rakan ECT mereka di daerah lain. Sifat penyebaran bahan pengajaran yang digunakan oleh ECTs in Waters memberikan
gambaran yang jauh berbeza tentang proses enakmen kurikulum berbanding di daerah lain dalam sampel, termasuk
Bengtsson (lihat Rajah 10).
Perairan: Amalan perancangan pelajaran ECT

Sebilangan besar ECT Waters (56%) menunjukkan bahawa mereka telah merancang pelajaran yang diperhatikan dalam
tempoh sebelum hari atau hari sebelum ia diperhatikan, dengan 22% ECT Waters menunjukkan bahawa mereka telah
membuat pengubahsuaian hari itu sebelum mengajar pelajaran. Keputusan ini mengejutkan memandangkan satu-satunya
kumpulan lain yang utama mengajar daripada rancangan yang dibuat beberapa hari lebih awal ialah Bengtsson ECTs, di
mana mereka mempunyai mandat yang lebih kuat dalam penggunaan kurikulum berbanding yang ditunjukkan oleh
dokumen daerah Waters. Namun kedua-dua Bengtsson dan Waters adalah serupa dari segi sokongan peringkat daerah
untuk mesyuarat pasukan peringkat gred rasmi (lihat Rajah 11).
Satu ciri interaksi formal Waters ECTs dengan ahli pasukan peringkat gred di sekitar perancangan
untuk pelajaran yang diperhatikan ialah struktur perancangan yang kami namakan perancangan teragih. 2 Diedarkan
perancangan adalah hasil daripada sesi perancangan formal di mana sebahagian atau semua aspek perancangan untuk
pengajaran matematik diagihkan di kalangan sekumpulan guru. Maklum balas ECTs mendedahkan bahawa perancangan
teragih boleh mengambil beberapa bentuk. Pasukan peringkat gred boleh mengedarkan kerja perancangan merentas
keahlian mereka dengan memberikan setiap ahli item pelajaran tertentu (cth, tiket keluar, memanaskan badan) dan
kemudian berkongsi komponen pelajaran, digambarkan oleh petikan berikut dari Waters ECT:
Ya, kami ada 5 orang dalam satu pasukan jadi kami hanya bertemu setiap hari Isnin dan kami merancang untuk minggu depan dan kami
membahagikan dan menakluki, jadi seseorang membuat pelajaran mini, seseorang membuat latihan bebas tetapi kami seperti menghantar e-
Saya
mel sepanjang minggu, seperti, apa adakah kita pasti yang kita ada? Dan ia sangat terperinci. . . boleh mencetaknya untuk anda juga...
rancangan kami untuk minggu ini, seperti, dari segi pasukan kerana ia mengatakan okey, orang ini membuat kefasihan, seperti, apa yang
kita mahu padanya dan mungkin ada contoh jika mereka seperti masalah pelik dan kemudian seorang melakukan pelajaran mini, berdikari
latihan, kerja rumah, kelancaran, pemanasan badan dan penyelesaian masalah.
Pasukan lain bertemu dan menugaskan seorang untuk melakukan semua perancangan untuk matematik manakala ahli
pasukan lain mengambil bidang mata pelajaran lain, kemudian rancangan diedarkan di kalangan pasukan. Dengan
perancangan teragih kawasan subjek, selalunya terdapat komponen masa yang terlibat. Pasukan mungkin menggilirkan
subjek mengikut bulan, minggu atau semester. Memandangkan struktur perancangan teragih, kami boleh menjangkakan
bahawa majoriti ECT Perairan mengajar pelajaran mereka yang diperhatikan daripada rancangan yang telah dibuat lebih
awal, kerana mungkin lebih sukar untuk membuat pengubahsuaian pada pelajaran yang telah dirancang oleh orang lain.
Rajah 10. Ciri -ciri proses enakmen kurikulum Waters (diadaptasi daripada Remillard & Heck, 2014, hlm. 709).
Di Waters, mandat yang tidak jelas tentang penggunaan buku

teks menggalakkan kerjasama pasukan peringkat gred dan sokongan
bersama
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Rakan sekerja
Formal Tidak Formal
Rajah 11. Siapa ECT yang merancang pengajaran dengan dan formaliti interaksi perancangan di daerah sekolah Waters.
Berkenaan dengan bahan yang mereka gunakan untuk merancang pengajaran, Waters ECTs juga unik kerana ECTs
memperoleh bahan untuk menentukan kandungan yang hendak diajar dan tugasan yang akan digunakan daripada
pelbagai sumber berbanding ECT lain dalam sampel (lihat Rajah 12 ).
Berbanding dengan rakan sejawat ECT mereka, ECT Waters lebih berkemungkinan menggunakan piawaian negeri
mereka, serta bahan untuk persediaan untuk penilaian formatif seperti Acuity, untuk memaklumkan perancangan pelajaran
mereka. Terdapat juga lebih banyak ECT yang menggunakan sumber daripada PD dan sumber dalam talian di Waters
berbanding daerah lain dalam sampel. Seorang guru tadika menerangkan pelbagai sumber yang dia gunakan untuk
mencari bahan untuk pelajaran matematiknya:
Saya akan katakan kalendar kurikulum akan menjadi sumber terbesar, tetapi setakat bahan sebenar yang kami lakukan banyak 'Guru Bayar
Guru', kami melakukan banyak perkara yang kami hanya temui di blog dan . . . salah seorang rakan sekerja saya telah
Waters ECTs menggunakan lebih banyak sumber secara keseluruhan, terutamanya

untuk memutuskan kandungan yang hendak diajar
Ujian Standard
Piawaian
Dicipta sendiri
Cikgu lain
PD
Disediakan daerah
Buku Teks Lain
dalam talian
0 2 4 6 810 12
Rajah 12. Sumber yang digunakan semasa merancang, dan untuk tujuan apa, oleh Waters ECTs.
788 KN BIEDA ET AL.
mengajar selama tiga puluh tahun, jadi dia mempunyai folder fail besar yang kadang-kadang kita serbu. Tetapi kami jarang menggunakan daerah
yang diluluskan, saya tidak mahu kata daerah diluluskan, tetapi yang ditaja saya rasa bahan-bahan yang diedarkan, kami hanya merasakan
mereka tidak menutup topik itu dengan cukup mendalam. Selain itu, mereka tidak selaras dengan piawaian negeri Indiana, mereka, saya cukup
pasti mereka masih teras biasa. Jadi mereka adalah serupa, tetapi mereka tidak cukup spesifik, dan oleh itu kadangkala kami mendapati bahawa
mereka bagus untuk memperkenalkan topik tetapi apabila anda benar-benar cuba untuk mendapatkan urutan yang lebih tinggi bagi topik tersebut,
mereka akan tidak begitu hebat.
Keputusan ini menunjukkan bahawa, tidak seperti Bengtsson, terdapat kekurangan mandat yang kukuh mengenai
penggunaan set bahan kurikulum tertentu dan pasukan peringkat gred berpotensi mempunyai lebih autonomi untuk
mereka bentuk pelajaran menggunakan pelbagai bahan tambahan selagi kandungannya sejajar dengan keadaan.
piawaian dan jangkaan penilaian berbangkit.
Hipotesis bahawa penggunaan sumber ECT Waters yang lebih besar disokong oleh analisis kami yang
menunjukkan purata bilangan sumber yang digunakan bagi setiap ECT berbanding dengan jumlah sumber unik yang
dinamakan (lihat Rajah 13).
Waters ECTs menamakan lima jenis sumber yang berbeza untuk Apa Kandungan untuk Mengajar dan Bahan
Tugasan, mencerminkan lebih banyak variasi dalam penggunaan sumber oleh ECT di daerah itu berbanding daerah lain.
Namun, purata bilangan sumber yang dinamakan oleh setiap ECT, untuk setiap jenis sumber, kebanyakannya kurang
daripada satu. Walaupun purata bilangan sumber yang dinamakan bagi setiap ECT biasanya kurang daripada 1
merentas semua daerah, mungkin kerana guru membincangkan amalan perancangan mereka untuk satu pelajaran,
kami juga membuat spekulasi bahawa pengaruh untuk Waters ECTs ialah struktur perancangan teragih. Jika ECT
menggunakan pelajaran yang mereka tidak rancang, mereka mungkin tidak dapat bercakap dengan semua sumber
yang dipertimbangkan semasa merancang pelajaran.
Ringkasan Waters
Kepelbagaian sumber yang Waters ECTs gunakan dalam perancangan pengajaran mereka adalah unik dalam
kalangan sampel ECT dalam kajian ini, begitu juga dengan kekurangan arahan dari daerah berkenaan kurikulum
yang perlu diikuti atau bahan pengajaran untuk digunakan. Memandangkan kepelbagaian sumber yang dinamakan
oleh Waters ECTs seperti yang digunakan dalam perancangan, mungkin keadaan pengajaran matematik antara
kelas dalam tahap gred yang sama mungkin agak berbeza. Namun, seperti Bengtsson ECTs, Waters ECTs
menunjukkan menerima sokongan untuk perancangan dalam bentuk interaksi formal dan tidak formal dengan ahli
pasukan peringkat gred. Persamaan ini sepadan dengan persamaan semasa ECT merentasi Bengtsson dan Waters
menjalankan perancangan untuk pelajaran yang diperhatikan. Beberapa ECT di Perairan ini melaporkan pengajaran daripada ranca
Waters ECTs menggunakan pelbagai jenis sumber untuk menentukan

kandungan yang hendak diajar dan mencari tugas tambahan
6
0
Rajah 13. Purata dan jumlah bilangan sumber yang digunakan bagi setiap Waters ECT yang mengambil bahagian untuk pelbagai jenis sumber.
ahli pasukan peringkat gred dibuat. Amalan perancangan teragih ini mungkin mempunyai kesan ke atas keupayaan ECT
untuk mengubah suai rancangan untuk pelajar mereka.
Kes Vongerichten: kisah dua kurikulum yang ditetapkan berbeza Kurikulum rasmi Vongerichten
Kes terakhir yang akan kami bentangkan menggambarkan perbezaan yang muncul apabila
ECT merancang dalam tetapan di mana terdapat mandat kuat untuk penggunaan kurikulum, atau kekurangannya, dan
sokongan peringkat daerah yang jelas untuk perancangan kerjasama, atau kekurangannya, walaupun untuk ECT yang
bekerja di daerah yang sama. Vongerichten ialah daerah pinggir bandar yang besar dengan enrolmen antara 10,000 dan
20,000 pelajar, dengan lebih daripada 50% layak mendapat makan tengah hari percuma dan dikurangkan. Kurang sedikit
daripada separuh daripada ECT yang mengambil bahagian (7 daripada 16 ECT) mempunyai tiga tahun atau lebih
pengalaman mengajar pada masa mereka mengambil bahagian dalam kajian. Negeri menerima pakai CCSS (CCSSO,
2010) sebagai rangka kerja panduan untuk piawaian kurikulum, dan semua ECT Vongerichten melaporkan dalam
tinjauan bahawa CCSS ialah dokumen yang menetapkan piawaian kurikulum untuk pengajaran matematik. Selain itu,
penilaian berbangkit untuk Vongerichten ECTs ialah ujian Perkongsian untuk Penilaian Kesediaan untuk Kolej dan
Kerjaya (PARCC) (https://parcc.pearson.com). Ujian PARCC ialah penilaian yang dibangunkan daripada salah satu
daripada dua konsortium penilaian asal untuk menghasilkan penilaian piawai yang sejajar dengan CCSS.
Bahagian terakhir kurikulum rasmi Vongerichten—kurikulum yang ditetapkan—lebih sukar untuk ditentukan daripada
bahan dalam talian yang disediakan di tapak web daerah. Walau bagaimanapun, ECT menyatakan penggunaan bahan
pengajaran tertentu sebagai respons kepada tinjauan dan dalam temu bual; guru tadika (K) dan gred 1 melaporkan
menggunakan My Maths, siri buku teks berasaskan kertas yang diterbitkan oleh McGraw Hill (2014), dan 2–5 guru gred
melaporkan menggunakan EngageNY (Great Minds, 2015), sebuah buku teks dalam talian yang boleh dicetak dan
disebarkan kepada pelajar. Minoriti guru juga menunjukkan penggunaan peta kurikulum yang disediakan oleh daerah
untuk membantu mereka menentukan kadar kandungan. Guru dalam gred 2–5 menyifatkan jangkaan daerah berkenaan
kurikulum EngageNY yang baru diterima pakai dalam gred 2–5 sebagai 'kita hanya perlu mengikut apa yang ada dalam
buku, mereka memberitahu kita langkah demi langkah.' Walaupun guru dalam gred K–1 menggambarkan mempunyai
lebih fleksibiliti dalam pilihan pengajaran mereka dengan seorang guru tadika menyatakan bahawa pengajarannya adalah
berdasarkan skop dan urutan yang direka bentuk secara kolaboratif dan bukannya kurikulum:
Dengan proses perancangan ia bermula dengan pasukan tadika berkumpul dan melakukan skop dan urutan.
Jadi kami melakukan skop dan urutan, satu untuk separuh pertama tahun dan satu untuk separuh kedua tahun
dan kemudian kami hanya mengikutinya untuk melihat. Ia pergi setiap minggu apa yang kita sepatutnya lakukan
minggu ini, apa yang kita kira akan meliputi.
Guru-guru tadika dan gred satu kemudiannya membincangkan mencari bahan pengajaran daripada banyak sumber yang
sesuai dengan skop dan urutan mereka, seperti yang akan diterokai lebih lanjut di bawah.
Membandingkan kurikulum rasmi Vongerichten dengan kurikulum Bengtsson, visualisasi (lihat Rajah 14) menunjukkan
perbezaan antara tetapan institusi untuk gred K–1 ECT dan gred 2–6 ECT. Untuk gred 2–6 ECTs, terdapat hubungan
yang kuat antara kurikulum yang ditetapkan, penggunaan bahan pengajaran dan perancangan pengajaran guru, namun
untuk gred K–1 ECTs terdapat peranan yang kurang jelas dalam kurikulum yang ditetapkan seperti yang ditentukan oleh
daerah.
Amalan perancangan pelajaran Vongerichten ECTs

Serupa dengan Ducasse ECTs, namun tidak seperti Bengtsson atau Waters ECTs, 90% daripada gred pengajaran
Vongerichten ECTs 2–5 (n = 10) melaporkan sama ada merancang pelajaran yang diperhatikan pada hari itu atau hari
sebelumnya, atau membuat pengubahsuaian pada rancang hari pemerhatian. Sebaliknya, hanya satu daripada empat
gred pengajaran Vongerichten ECTs K-1 yang diajar daripada rancangan yang dibina atau diubah suai pada hari pemerhatian.
Walaupun kedua-dua Bengtsson ECTs dan Vongerichten gred 2–5 ECTs mengalami mandat yang sama daripada
kakitangan pengajaran daerah untuk mengekalkan kesetiaan kepada buku teks, Bengtsson mempunyai struktur
perancangan pasukan peringkat gred yang lebih formal berbanding Vongerichten. Satu lagi perbezaan
790 KN BIEDA ET AL.
Ditetapkan Instruksional
Kurikulum Bahan
Bermaksud Guru
Kurikulum
Rajah 14. Ciri -ciri proses enakmen kurikulum Vongerichten (diadaptasi daripada Remillard & Heck, 2014, hlm. 709).
antara ECT gred K–1 Vongerichten dan ECT gred 2–5 ialah penglibatan dengan rakan sekerja semasa
perancangan pelajaran. Begitu juga dengan Bengtsson dan Waters, Vongerichten gred 2–5 ECT melaporkan
merancang pelajaran terutamanya dengan ahli pasukan peringkat gred. Interaksi ini mungkin difasilitasi oleh
pemahaman yang sama tentang mematuhi bahan pengajaran yang disediakan oleh daerah. Namun, tanpa
sokongan daerah untuk mesyuarat pasukan peringkat gred rasmi, interaksi mereka adalah tidak formal (lihat
Rajah 15), sama seperti Ducasse ECTs. Ini mungkin menjadi faktor mengapa, seperti Ducasse ECTs, mereka
cenderung untuk mengajar daripada rancangan yang dibina, atau diubah suai, pada hari pemerhatian.
Gambar jelas berbeza untuk gred Vongerichten K–1 ECT (lihat Rajah 16). Mereka kebanyakannya
melaporkan telah merancang pelajaran secara formal dengan ahli pasukan peringkat gred, seperti rakan sejawat
mereka di Waters dan Bengtsson. Oleh itu, walaupun terdapat kurang mandat untuk penggunaan bahan
pengajaran oleh daerah untuk gred K–1, ECT dalam gred tersebut melaporkan interaksi yang lebih formal
dengan ahli pasukan peringkat gred untuk menyokong mereka dalam perancangan mereka.
Satu aspek kerjasama ECT dengan rakan guru semasa merancang di Vongerichten ialah tiada satu pun
kemungkinan (pasukan peringkat gred, jurulatih pengajaran, rakan guru lain, pengetua atau solo) disebut oleh
lebih daripada 45% ECT. Ini mungkin menjelaskan mengapa majoriti respons temu bual Vongerichten ECTs
tidak menyebut masa mesyuarat yang dijadualkan dengan rakan sekerja, dan mencadangkan bahawa kerjasama
guru kurang konsisten dianjurkan oleh pemimpin daerah atau sekolah seperti yang berlaku di Bengtsson atau
Waters. Walau bagaimanapun, guru-guru di Vongerichten, terutamanya mengajar gred K– 1, masih biasa
menyebut membincangkan rancangan matematik mereka dengan rakan sekerja mereka. Sesetengah guru,
seperti guru gred pertama ini, membincangkan suasana formal di mana pasukan peringkat grednya merancang bersama setiap
Seluruh pasukan gred pertama kami merancang bersama-sama. Jadi kami duduk setiap hari Khamis dan merancang untuk minggu yang akan
datang. Um kita lihat bagaimana keadaan unit ini—pada minggu semasa itu dan jika semuanya berada di landasan yang betul maka kita akan teruskan.
Walaupun guru gred pertama ini nampaknya mempunyai struktur perancangan yang sama seperti yang biasa di
Bengtsson, guru Vongerichten yang lain menyebut menghubungi mereka secara lebih tidak formal.
Vongerichten K-1 ECTs merancang dengan pasukan peringkat gred
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Peringkat Gred Jurulatih Instruksional Guru lain Pengetua
Rakan sekerja
Formal Tidak Formal
Rajah 15. Siapa yang Vongerichten gred K-1 ECT merancang pelajaran dengan dan formaliti interaksi perancangan.
ECT gred 2-6 Vongerichten merancang secara tidak rasmi

dengan rakan sekerja
0
Peringkat Gred Jurulatih Instruksional Guru lain Pengetua
Rakan sekerja
Formal Tidak Formal
Rajah 16. Siapa Vongerichten gred 2–5 ECT merancang pelajaran dengan dan formaliti interaksi perancangan.
rakan sekerja untuk sumber atau pacing. Seorang guru darjah empat menyebut kesukaran yang dia hadapi dalam
bekerjasama dengan pasukan peringkat grednya kerana perbezaan rentak:
Jadi keseluruhan pasukan gred empat bekerja bersama-sama pada matlamat keseluruhan matematik dan setiap modul, namun,
kami tidak semua berada di tempat yang sama kerana pelajar bekerja pada tahap yang berbeza. Oleh itu, terdapat seorang guru
lain di peringkat saya, atau di peringkat gred empat yang hampir sama dengan saya, jadi kami banyak bercakap tentang perkara
yang akan kami lakukan, bagaimana kami boleh berkongsi maklumat itu, contoh yang baik, hanya sedikit strategi untuk
mengharungi pelajaran dan/atau cara menyediakannya untuk penghujung penilaian modul, ujian. Jadi, ya, kami bekerjasama,
semuanya bergantung pada berapa banyak bergantung pada siapa saya bercakap.
Perbezaan dalam rentak ini telah disebut oleh ramai guru dalam gred 2–5 sebagai penghalang untuk merancang
bersama dengan rakan sekerja peringkat gred mereka.
792 KN BIEDA ET AL.
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, semua Vongerichten ECT menamakan penggunaan bahan pengajaran yang
disediakan oleh daerah. Khususnya jika ECT mengajar dalam gred K–1, mereka menyebut menggunakan My Math
(McGraw-Hill, 2014) dan jika ECT mengajar dalam gred 2–5, mereka menyebut menggunakan EngageNY (Great Minds, 2015).
Sama seperti Bengtsson, Vongerichten ECT kebanyakannya menggunakan buku teks dan tarian gui yang disediakan
daerah untuk apa yang hendak diajar dan tugasan untuk digunakan berbanding dengan tujuan lain untuk sumber (lihat
Rajah 9 dan 10). Anehnya, walaupun respons tinjauan mereka menunjukkan pematuhan kepada CCSS (CCSSI, 2010),
mereka tidak menyebut menggunakan dokumen piawai atau maklumat daripada ujian piawai dalam merancang pelajaran
yang diperhatikan sekerap ECT di daerah lain.
Rajah 9 dan 10 menunjukkan bahawa Vongerichten ECTs cenderung hanya menggunakan 1 atau kurang sumber
untuk setiap tujuan, dan tidak menyebut sumber yang digunakan untuk penilaian. Untuk pengajaran ECT dalam gred 2–
6, (lihat Rajah 18), terdapat 3 sumber berbeza yang dinamakan untuk tujuan menentukan kandungan yang hendak diajar
dan cara mengajar namun semua ini disediakan oleh daerah. Termasuk dalam set ini ialah bahan EngageNY (Great
Minds, 2015). Untuk gred 2–6 ECT, semua sumber yang digunakan untuk menentukan Kandungan yang hendak Diajar
datang daripada sumber yang disediakan oleh daerah, manakala gred K–1 ECTs menyebut tugas penyumberan daripada
sumber dalam talian, bahan ciptaan sendiri atau bahan yang disediakan oleh guru lain ( lihat Rajah 17). Berbanding
dengan semua daerah lain yang mengambil bahagian, Vongerichten ECTs (tanpa mengira band gred) melaporkan
bilangan sumber yang paling rendah digunakan setiap pelajaran untuk sebarang tujuan (lihat Rajah 19 dan 20).
Ringkasan Vongerichten
Analisis kami terhadap amalan perancangan Vongericten ECTs membuahkan hasil yang mengejutkan—terdapat
perbezaan yang jelas bergantung pada sama ada ECT mengajar dalam gred K–1 atau gred 2–5. Daerah ini menyediakan
bahan pengajaran untuk digunakan dalam kedua-dua jalur gred, tetapi menunjukkan bahawa bahan tersebut harus
dipatuhi dengan teliti terutamanya dalam gred 2–5 dan akibatnya terdapat penggunaan sumber pengajaran yang sangat
sedikit di luar bahan EngageNY dan peta kurikulum yang disediakan oleh daerah. dilaporkan oleh gred 2–5 ECT. Terdapat
juga kurang jangkaan atau sokongan untuk perancangan formal di kalangan rakan sekerja, terutamanya untuk gred 2–5
ECT. Akibatnya, walaupun mereka dijangka mengikuti kurikulum dengan teliti, pengajaran Vongerichten ECTs gred 2–5
lebih berkemungkinan untuk menjalankan perancangan setiap hari atau membuat pengubahsuaian pada rancangan
mereka pada hari itu, serta melibatkan diri dengan rakan sekerja guru yang lain. dalam interaksi tidak formal, berbanding
rakan sejawat Bengtsson atau Waters mereka. Ini menunjukkan bahawa kedua-dua peringkat daerah
Vongerichten K-1 ECTs menyebut sumber yang berbeza untuk tugasan
Ujian Standard
Piawaian
Dicipta sendiri
Cikgu lain
PD
Disediakan daerah
Buku Teks Lain
dalam talian
0 0.511.522.5
Rajah 17. Sumber ECTs merancang pelajaran dengan dan sumber sumber untuk Vongerichten K-1 ECTs.
Sumber ECT gred 2-6 Vongerichten terutamanya daripada

sumber yang disediakan oleh daerah
Ujian Standard
Piawaian
Dicipta sendiri
Cikgu lain
PD
Disediakan daerah
Buku Teks Lain
dalam talian
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Rajah 18. Sumber ECTs merancang pelajaran dengan dan sumber sumber untuk Vongerichten 2–6 ECTs.
Vongerichten K-1 ECTs menyebut lebih banyak sumber unik, manakala

penggunaan sumber adalah paling rendah secara keseluruhan
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Rajah 19. Purata dan jumlah bilangan sumber yang digunakan bagi setiap gred Vongerichten K-1 ECT yang mengambil bahagian untuk pelbagai jenis
sumber.
sokongan berkenaan penggunaan bahan pengajaran dan interaksi formal di kalangan ahli pasukan peringkat gred adalah
berpengaruh dalam membentuk sifat perancangan ECTs.
Perbincangan dan implikasi

Keputusan yang dibentangkan dalam kertas ini memberi dua sumbangan kepada pemahaman kita tentang cara ECT
membina kurikulum yang dimaksudkan. Pertama, penemuan kami datang daripada salah satu daripada beberapa, jika
hanya, kajian terkini tentang masa guru merancang, dengan siapa mereka terlibat semasa merancang, dan sumber yang
mereka gunakan semasa merancang untuk pelajaran matematik untuk sampel besar guru rendah merentas empat daerah sekolah.
794 KN BIEDA ET AL.
Vongerichten 2-6 ECT mempunyai penggunaan sumber yang rendah secara keseluruhan
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Rajah 20. Purata dan jumlah bilangan sumber yang digunakan setiap gred Vongerichten 2–6 ECT yang mengambil bahagian untuk pelbagai jenis
sumber.
Kedua, dan mungkin lebih penting, kajian kami meluaskan banyak literatur tentang perancangan pengajaran
dengan mempertimbangkan amalan perancangan guru berbanding kurikulum rasmi daerah mereka dan bahan
pengajaran yang tersedia, terutamanya bahan pengajaran yang boleh didapati melalui kumpulan sumber dalam talian.
Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa amalan perancangan dipengaruhi oleh lebih daripada pengetahuan dan
kepercayaan guru. Tambahan pula, memandangkan negara-negara di seluruh dunia telah menekankan
kepentingan meningkatkan hasil pembelajaran pelajar melalui spesifikasi kurikulum yang dihasratkan yang lebih
besar (Bremholm & Skott, 2019), penemuan ini mungkin terpakai kepada pengalaman ECT di negara lain.
Kami mendapati, bergema penyelidikan selama beberapa dekad oleh McCutcheon (1980) dan Morine-
Dershimer (1979), bahawa ECT jarang menghasilkan rancangan bertulis. Selain itu, perancangan pelajaran
nampaknya merupakan aktiviti di mana ECTs mengakses bantuan daripada rakan sekerja, seperti yang disyorkan
dalam Mutton et al. (2011). Apabila meneliti aspek perancangan seperti apabila perancangan berlaku dan apakah
sumber yang digunakan, data menunjukkan bahawa sejauh mana daerah mewajibkan pematuhan ketat kepada
program kurikulum dikaitkan dengan apabila ECT menjalankan perancangan dan sama ada mereka sumber
aktiviti pelajaran daripada pelbagai bahan pengajaran. Dengan menganalisis laman web daerah dan bahan fizikal
untuk menyatakan sifat kurikulum rasmi, penemuan ini meningkatkan hasil kerja penyelidik seperti Bremholm dan
Skott ( 2019) untuk menunjukkan bahawa pematuhan instrumental guru terhadap standard kurikulum atau buku
teks mungkin digalakkan oleh budaya sekolah dan daerah.
Walau bagaimanapun, kami juga mendapati bahawa sifat interaksi kolaboratif ECT apabila merancang tidak
semata-mata ditentukan oleh sejauh mana jelas sesebuah daerah menentukan apakah kurikulum yang ditetapkan
dan jangkaan mereka terhadap guru untuk menggubalnya; Bengtsson dan Waters ECTs melaporkan terlibat
dalam interaksi formal dengan rakan sekerja semasa perancangan pelajaran matematik dengan frekuensi yang
sama. Sebaliknya, nampaknya lebih banyak kerjasama tidak formal berlaku apabila daerah tidak mewujudkan
struktur untuk interaksi berjadual, seperti mesyuarat komuniti pembelajaran profesional (PLC) atau mesyuarat
pasukan peringkat gred. Interaksi perancangan formal, sebaliknya, adalah diutamakan apabila daerah mewujudkan
sokongan untuk PLC dan mesyuarat pasukan peringkat gred dan, dalam tetapan tersebut, kemungkinan besar
ECT juga terlibat dalam mesyuarat perancangan 'ad hoc' tidak formal dengan rakan sekerja.
Penemuan ini menimbulkan beberapa persoalan tentang perancangan pelajaran ECTs dan pengaruh kurikulum
rasmi ke atas amalan perancangan pelajaran ECTs. Pertama, sementara trend cara ECT bertindak balas terhadap
soalan tentang amalan perancangan pelajaran mereka adalah lebih seragam di daerah seperti Bengtsson dan
Perairan dengan penjajaran yang lebih kukuh antara kurikulum yang ditetapkan dan yang dimaksudkan oleh guru, respons
pada umumnya bercampur-campur di daerah lain. Kita boleh tertanya-tanya—apakah yang menyumbang kepada perbezaan
individu dalam cara ECT merancang di daerah seperti Ducasse? Secara lebih luas, apakah ciri-ciri daerah sekolah, atau
sistem pendidikan kebangsaan, yang secara eksplisit dan tersirat boleh membenarkan lokasi agensi yang berpusatkan guru
(McClain et al., 2009)? Walaupun Ducasse menyediakan guru dengan kurikulum dan bahan untuk merancang, terdapat lebih
banyak kebebasan untuk guru memilih skop dan urutan, serta beberapa mesyuarat perancangan yang dianjurkan secara
rasmi, berbanding ECT di Bengtsson. Walaupun apabila kita melihat keputusan untuk Bengtsson dan Waters ECTs, kita
melihat beberapa penyimpangan; sebilangan kecil guru di kedua-dua Bengtsson dan Waters menunjukkan merancang
pelajaran sendiri. Apakah yang menyebabkan perbezaan ini? Menggandingkan data ini dengan maklumat tentang pengetahuan
dan kepercayaan ECT yang mengambil bahagian, dan pengetahuan serta kepercayaan rakan sekerja mentor mereka dalam
sekolah mereka, mungkin memberikan sedikit pandangan. Juga, penemuan ini dihadkan dengan menganalisis tindak balas
ECT tentang proses perancangan mereka untuk pelajaran yang diperhatikan secara individu. Analisis membujur perancangan
ECT selama beberapa tahun pertama pengajaran mereka di daerah akan memberikan lebih banyak data untuk memperhalusi
keputusan ini dan sudah pasti mengukuhkan dakwaan tentang pengaruh daerah terhadap amalan perancangan mereka.
Memandangkan perhatian kajian kami kepada orang yang ECT terlibat semasa merancang, dan sifat interaksi tersebut,
satu soalan kritikal yang boleh kami mulakan untuk bertanya tentang cara terbaik untuk menyediakan ECT untuk pelbagai
persekitaran institusi di mana ia mungkin berfungsi. Sebagai contoh, majoriti ECT dalam sampel ini berunding dengan rakan
sekerja semasa mereka terlibat dalam perancangan pelajaran matematik, dan, dalam kes Bengtsson, Vongerichten (gred 2–
5), dan Waters, mereka melakukannya dalam konteks gred yang dijadualkan secara tetap. mesyuarat pasukan peringkat.
Walau bagaimanapun, apabila ECT berada dalam fasa penyediaan guru dalam kerjaya mereka, kemungkinan besar sebagai
calon guru mereka menjalankan perancangan pengajaran sama ada secara individu atau dengan bimbingan guru pendidik
(termasuk guru pembimbing). Apabila guru baharu memasuki tenaga kerja, mereka mungkin menghadapi ketegangan baharu
tentang pengajaran daripada rancangan pengajaran yang telah dibuat oleh rakan sekerja mereka dan berpegang teguh pada
kurikulum yang ditetapkan, namun ingin membuat pengubahsuaian untuk menangani keperluan pelajar mereka. Seorang guru
gred tiga dari Vongerichten menggambarkan ketegangan seperti ini dengan baik: ' . . . tahun ini mereka menghendaki kami
menggunakan
[EngageNY], yang merupakan program matematik baharu, untuk mengajar Teras Biasa dan ia merupakan jadual yang sangat
ketat, jadi saya tidak merancang sebanyak ini—sebanyak yang saya lakukan, seperti dahulu. , macam tahun lepas sebab
sangat strict. Seperti saya perlu mengikuti—setiap hari saya mengikuti pelajaran.' ECT dalam persekitaran ini mungkin
merasakan tekanan untuk mempunyai arahan 'serupa dengan identik' (Galey, 2018), atau sekurang-kurangnya terus terlibat
dalam perbualan tentang pengajaran dengan rakan sekerja, dan, dengan itu, membangunkan amalan pengajaran yang lebih
konsisten daripada rancangan pengajaran biasa. Cabaran utama untuk pembangunan profesional berasaskan sekolah adalah
membantu guru, semasa mereka memperoleh pengalaman, untuk kembali kepada amalan perancangan pengajaran yang
lebih responsif kepada pemikiran pelajar.
Satu lagi ketidakselarasan yang dinyatakan dalam penemuan kami antara pembangunan perancangan pelajaran dalam
penyediaan guru dan perancangan pelajaran dalam amalan ECTs ialah penggunaan pelbagai sumber sumber pengajaran,
seperti sumber dalam talian seperti Teachers Pay Teachers atau sumber video pengajaran seperti Khan Academy (https: / /
www.khanacademy.org/). ECT di daerah seperti Ducasse dan Waters mencari tugas daripada kumpulan sumber ini dengan
lebih kerap berbanding ECT Bengtsson, namun tidak jelas cara mereka membuat keputusan tentang sumber yang hendak
dipilih daripada kumpulan ini. Walaupun penggunaan kumpulan sumber maya ini pada masa ini lebih meluas di AS berbanding
negara lain, penggunaannya menjadi arah aliran global. Penyelidikan tambahan yang meneliti gelagat mencari sumber ECT,
terutamanya mengapa mereka memilih sumber daripada sumber yang melangkaui apa yang disediakan oleh daerah mereka,
boleh memberikan maklumat penting tentang cara mengembangkan pengetahuan calon guru untuk menambah bahan
kurikulum yang dimandatkan dan memilih daripada kumpulan sumber maya.
Kesimpulan
Walaupun dianggap sebagai bahagian penting dalam kurikulum penyediaan guru, perancangan pengajaran pada tahun-tahun
awal amalan profesional telah mendapat perhatian yang agak kurang dalam penyelidikan tentang guru.
796 KN BIEDA ET AL.
perancangan pengajaran. Apa yang diketahui ialah guru meninggalkan tindakan menulis rancangan pengajaran, tetapi
metamorfosis daripada jenis perancangan pelajaran yang dipelajari ECT dalam kerja kursus penyediaan guru kepada
amalan perancangan pelajaran mereka kerana guru pengamal sebahagian besarnya tidak diketahui. Kajian ini
sebahagian besarnya membincangkan aspek taktikal perancangan—apabila ECT merancang, dengan siapa mereka
terlibat tentang perancangan, dan sumber yang mereka gunakan. Penemuan ini melangkaui penamaan jenis daerah
(dengan label seperti bandar, pinggir bandar, luar bandar) sebagai pembolehubah untuk menerangkan tingkah laku
perancangan pelajaran ECT—yang datang dengan kecenderungan untuk memfokuskan pada akses guru kepada
sumber bahan. Sebaliknya, rangka kerja enakmen kurikulum (Remillard & Heck, 2014) menumpukan perhatian kepada
bagaimana daerah memberi mandat di sekitar kurikulum yang ditetapkan, serta akses guru kepada sokongan dalam
bentuk interaksi dengan rakan sekerja dan mesyuarat perancangan peringkat gred, memaklumkan ECT tentang cara
mereka menggabungkan data standard dan penilaian, sumber bahan pengajaran, dan menggunakan bahan cetak dan
dalam talian semasa merancang pengajaran.
Nota
1. Dalam makalah ini, sekolah rendah merujuk kepada gred Tadika hingga 5. Di AS, ini termasuk kanak-kanak berumur 5 tahun
melalui 11.
2. Kami mencatat huraian perancangan yang diedarkan dalam temu bual dengan kedua-dua Waters dan Bengtsson ECT. Daripada
26 ECT yang mengambil bahagian dalam Waters, 12 membincangkan perancangan teragih dan 9 daripada 18 ECT Bengtsson
menyebut perancangan teragih dalam temu bual.
Ucapan terima kasih
Kerja ini disokong oleh Yayasan Sains Kebangsaan dan Yayasan William T. Grant di bawah nombor anugerah (NSF REAL - 1420532, WT
Grant - 182764). Kertas kerja ini ingin mengiktiraf ingatan Karen King (1971- 2019), pendidik matematik, penyokong awal kerja ini, dan
pegawai program NSF kami.
Kenyataan pendedahan
Tiada potensi konflik kepentingan dilaporkan oleh pengarang.
Pembiayaan
Kerja ini disokong oleh Direktorat Pendidikan dan Sumber Manusia [1420532]; Yayasan William T. Grant [182764].
Nota mengenai penyumbang
Kristen N. Bieda ialah profesor bersekutu pendidikan guru dan pendidikan matematik di Michigan State University.
Beliau juga merupakan Pengarah Bersekutu Matematik untuk CREATE for STEM Institute di Michigan State. Seorang bekas guru
matematik, penyelidikan Dr. Bieda memberi tumpuan kepada penyediaan guru untuk amalan pengajaran yang bercita-cita tinggi,
terutamanya pengalaman klinikal awal.
John Lane ialah Pakar Jangkauan di Pejabat Jangkauan K-12 Universiti Negeri Michigan. Penyelidikan beliau memberi tumpuan kepada
pelbagai aspek pembaharuan termasuk pembelajaran guru, konteks sosial pengajaran, kepimpinan sekolah, dan dasar.
Kimberly Evert ialah penolong profesor di Jabatan Kepimpinan Pendidikan Womack di Middle Tennessee State University. Penyelidikan
beliau mengkaji bagaimana amalan kepimpinan, pembangunan profesional, dan konteks sekolah membentuk amalan pengajaran dan
persepsi guru terhadap kerja mereka.
Sihua Hu ialah felo pasca doktoral di Northwestern University. Penyelidikan beliau mengkaji pelbagai dimensi kualiti pengajaran, dan
bagaimana kualiti pengajaran berkaitan dengan rangkaian sosial guru matematik dalam ruang fizikal dan maya.
Dr. Hu memperoleh Ph.D dalam pendidikan matematik dari Michigan State University, dan merupakan co-PI untuk persidangan Persatuan
Penyelidikan Pendidikan Amerika yang diadakan pada Oktober 2018 di media sosial dan pendidikan
Amanda Opperman memperoleh Ijazah Sarjana Sains dalam Pendidikan Matematik dari Michigan State University pada 2019.
Fokus utamanya sebagai penyelidik dan pendidik ialah membuat keputusan dan amalan pengajaran matematik guru, khususnya
guru praperkhidmatan dan kerjaya awal.
Nicole Ellefson ialah bekas guru sekolah awam yang meneruskan tugasnya sebagai pendidik dengan mengkaji cara meningkatkan
pengalaman pembelajaran kanak-kanak berumur sekolah. Kerja beliau merangkumi mengkaji cara guru mengajar matematik,
mencari pendekatan untuk mengurangkan kadar penggantungan luar sekolah yang tidak seimbang untuk pelajar Kulit Hitam, dan
mewujudkan persekitaran pendidikan Yahudi yang membangunkan identiti Yahudi kanak-kanak untuk era moden.
Rujukan
Amador, J., & Lamberg, T. (2013). Trajektori pembelajaran, perancangan pelajaran, kemampuan dan kekangan dalam reka bentuk
dan penggubalan pengajaran matematik. Pemikiran dan Pembelajaran Matematik, 15(2), 146–170. https://doi.org/10.1080/
10986065.2013.770719
Antunes, F. (2012). 'Menala' pendidikan untuk pasaran di Eropah? Kelayakan, kecekapan dan hasil pembelajaran: Pembaharuan
dan tindakan di tingkat kedai. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Eropah, 11(3), 446–470. https://doi.org/10. 2304/eerj.2012.11.3.446
[Buta] Jabatan Pendidikan. (2018). Standard akademik, penilaian & sokongan IDOE [Buta] untuk pendidik
[Slaid powerpoint]. https://www.doe.in.gov/sites/default/files/standards/final-powerpoint.pdf
Borko, H., & Livingston, C. (1989). Kognisi dan penambahbaikan: Perbezaan dalam pengajaran matematik oleh guru pakar dan
novis. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Amerika, 26(4), 473–498. https://doi.org/10.3102/ 00028312026004473
Bremholm, J., & Skott, CK Perancangan guru dalam perspektif hasil pembelajaran: Kajian kes berbilang guru matematik dan L1
Denmark. (2019). Acta Didactica Norge, 13(1), 1. Art. 1, 22 sisi. https://doi.org/10.5617/adno.5540 Buchanan, J., Prescott, A.,
Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., & Louviere, J. (2013). Pengekalan dan pergeseran guru: Pandangan guru kerjaya awal. Jurnal
Pendidikan Guru Australia, 38(3), 112–129. https://doi.org/10.14221/ajte. 2013v38n3.9
Clandinin, DJ, Long, J., Schaefer, L., Downey, CA, Steeves, P., Pinnegar, E., Roblee, M., & Wnuk, S. (2015) . Kemerosotan guru
kerjaya awal: Niat guru bermula. Pendidikan Pengajaran, 26(1), 1–16. https://doi.org/10.1080/ 10476210.2014.996746
Clark, CM, & Peterson, PL (1986). Proses pemikiran guru. Dalam MC Wittrock (Ed.), Buku Panduan penyelidikan mengenai
pengajaran (edisi ke-3) (ms. 255–296). Syarikat Penerbitan MacMillan.
Inisiatif Piawaian Negeri Teras Biasa (CCSSI). (2010). Piawaian keadaan teras biasa untuk matematik. Pusat Amalan Terbaik
Persatuan Gabenor Kebangsaan & Majlis Ketua Pegawai Sekolah Negeri. http://www.corestan dards.org/wp-content/uploads/
Math_Standards.pdf Darling-Hammond, L. (2010). Merekrut dan mengekalkan guru: Memulih kaum ke peringkat bawah di
sekolah berkeperluan tinggi. Jurnal Kurikulum dan Arahan, 4(1), 16–32. https://doi.org/10.3776/joci.2010.v4n1p16-32 Ding, M., &
Carlson, MA (2013). Pembelajaran guru asas untuk membina rancangan pengajaran matematik berkualiti tinggi: Penggunaan
cadangan IES. The Elementary School Journal, 113(3), 359–385. https://doi.org/10.1086/668505 Fernandez, C. (2002). Belajar
daripada pendekatan Jepun kepada pembangunan profesional: Kes kajian pelajaran.
Jurnal Pendidikan Guru, 53(5), 393–405. https://doi.org/10.1177/002248702237394

Frank, KA, Bieda, K., Salloum, S., Ye, Y., Hu, S., & Youngs, P. (2017). Jalinan dan rangkaian tembaga: Kesan rangkaian
perancangan substantif terhadap pengajaran matematik guru kerjaya awal yang bercita-cita tinggi [Pembentangan kertas].
Mesyuarat tahunan Persatuan Penyelidikan Pendidikan Amerika, San Antonio, TX.
Frank, KA, Zhao, Y., Penuel, WR, Ellefson, N., & Porter, S. (2011). Fokus, biola dan rakan: Pengalaman yang mengubah
pengetahuan untuk pelaksanaan inovasi. Sosiologi Pendidikan, 84(2), 137–156. https://doi.org/10.1177/ 0038040711401812
Fikiran Hebat. (2015). EngageNY. New York: Eureka Math. Diperoleh pada 22 April 2019, daripada www.engageny.org
Griffith, D., McDougald, V., Friedberg, S., Barone, D., Belding, J., Chen, A., . . . Shanahan, T. (2018). Keadaan piawaian negeri
selepas Teras Biasa. Washington, DC: Institut Thomas B. Fordham. Diperoleh pada 15 April 2019, daripada https://
fordhaminstitute.org/national/research/state-state-standards-post-common-core
Hill, H. C, Ball, D. L, & Schilling, SG (2008). Membongkar pengetahuan kandungan pedagogi: mengkonseptualisasikan dan
mengukur pengetahuan khusus topik guru tentang pelajar. Jurnal Penyelidikan dalam Pendidikan Matematik, 39(4), 372–400.
Lim, W., Son, JW, & Kim, DJ (2018). Memahami kemahiran guru praperkhidmatan untuk membina rancangan pengajaran. Jurnal
Antarabangsa Pendidikan Sains dan Matematik, 16(3), 519–538. https://doi.org/10.1007/s10763-016-9783-1 McClain, K., Zhao,
Q., Visnovska, J., & Bowen, E. (2009). Memahami peranan konteks institusi dalam hubungan antara guru dan teks. Dalam JT
Remillard, BA Herbel-Eisenmann & GM Lloyd, (eds.), guru Matematik di tempat kerja: menghubungkan bahan kurikulum dan
pengajaran bilik darjah. NY: Routledge: New York.
McCutcheon, G. (1980). Bagaimanakah rancangan guru sekolah rendah? Sifat perancangan dan pengaruh ke atasnya. The
Jurnal Sekolah Rendah, 81(1), 4–23. https://doi.org/10.1086/461201
798 KN BIEDA ET AL.
McGraw-Hill. (2014). matematik saya.

Morine-Dershimer, G. (1979). Rancangan guru dan realiti bilik darjah: Kajian South Bay, bahagian 4 (Siri Penyelidikan No. 60).
Institut Penyelidikan Pengajaran Universiti Michigan State.
Morris, AK, & Hiebert, J. (2017). Kesan kursus persediaan guru: Adakah graduan menggunakan apa yang mereka pelajari untuk merancang
pelajaran matematik? Jurnal Penyelidikan Pendidikan Amerika, 54(3), 524–567. https://doi.org/10.3102/ 0002831217695217
Munthe, E., & Conway, PF (2017). Evolusi penyelidikan tentang perancangan guru: Implikasi untuk pendidikan guru. Dalam D.
J. Clandinin & J. Husu, (eds.), Buku Panduan Penyelidikan Pendidikan Guru SAGE (ms 836–849). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Daging kambing, T., Hagger, H., & Burn, K. (2011). Belajar untuk merancang, merancang untuk belajar: Pembangunan kepakaran permulaan
guru-guru. Guru dan Pengajaran, 17(4), 399–416. https://doi.org/10.1080/13540602.2011.580516
Pusat Amalan Terbaik Persatuan Gabenor Kebangsaan (NGA) dan Majlis Ketua Pegawai Sekolah Negeri (CCSSO).
(2010). Piawaian keadaan teras biasa untuk matematik.
Norman, PJ (2011). Merancang untuk jenis pengajaran apa? Menyokong guru yang bekerjasama sebagai guru perancangan.
Pendidikan Guru Suku Tahunan, 38(3), 49–68. https://www-jstor-org.proxy1.cl.msu.edu/stable/23479617
Pendidikan Pearson. (2011). Scott Foresman Addison Wesley enVision MATH Perry, RR, &
Lewis, CC (2009). Apakah adaptasi yang berjaya dalam kajian pelajaran di AS? Jurnal Perubahan Pendidikan,
10(4), 365–391. https://doi.org/10.1007/s10833-008-9069-7
Remillard, JT, & Heck, DJ (2014). Mengkonsepkan proses penggubalan kurikulum dalam pendidikan matematik. ZDM,
46(5), 705–718. https://doi.org/10.1007/s11858-014-0600-4
Roth McDuffie, A., Choppin, J., Drake, C., Davis, JD, & Brown, J. (2018). Persepsi berbeza guru sekolah menengah dan penggunaan bahan
kurikulum dan teras bersama. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 21(6), 545–577. https://doi.org/10.1007/s10857-017-9368-0
Shen, J., Poppink, S., Cui, Y., & Fan, G. (2007). Perancangan pelajaran: Amalan tanggungjawab dan pembangunan profesional.
Educational Horizons, 85(4), 248–258. https://www-jstor-org.proxy1.cl.msu.edu/stable/42923698
Stein, M. K, Grover, B. W, & Henningsen, M. (1996). Membina kapasiti pelajar untuk pemikiran dan penaakulan matematik: analisis tugas matematik
yang digunakan dalam bilik darjah pembaharuan. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Amerika, 33(2), 455–488.
Superfine, AC (2009). Perancangan untuk pengajaran matematik: Model proses perancangan guru berpengalaman dalam konteks kurikulum
matematik pembaharuan. The Mathematics Educator, 18(2), 11–22. http://tme.journals.libs. uga.edu/index.php/tme/article/view/198/185
Torphy, K., Hu, S., Liu, Y., & Chen, Z. (2017). Tingkah laku keusahawanan guru dan rangkaian sosial: Penyebaran sumber merentasi ruang maya.
Simposium di Mesyuarat Tahunan 2017 Persatuan Penyelidikan Pendidikan Amerika (AERA 2017).
Projek Matematik Sekolah Universiti Chicago (UCSMP). (2012). Matematik harian: Jurnal matematik pelajar,
darjah 1–6. McGraw-Hill Companies, Inc.
Washington DC: Pusat Amalan Terbaik Persatuan Gabenor Kebangsaan, Majlis Ketua Pegawai Sekolah Negeri.
Yinger, RJ (1980). Kajian tentang perancangan guru. The Elementary School Journal, 80(3), 107–127. https://doi.org/10.1086/
461181
Lampiran A
Jadual 1. Tahun pengalaman dan tahap gred diajar ECT yang mengambil bahagian.
Kurikulum Rasmi
Kandungan Berbangkit Matlamat dan

Daerah Penilaian Objektif Kurikulum Kurikulum yang Ditetapkan Bahan Pengajaran
Bengtsson Ketajaman peperiksaan menyatakan standard; Matematik Setiap Hari Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012)
standard negeri (https:// Teras Biasa (UCSMP, 2012);
www. mheducation.com/prek negeri takwim kurikulum
12/home-guest.html) Piawaian1
(CCSSI, 2010)
Ujian Perkongsian Vongerichten untuk Teras Biasa peta kurikulum matematik My Math (https://www.mhedu
Penilaian negeri cation.com/prek-12/pro gram/
Kesediaan untuk Kolej dan Piawaian mcgraw-hill-my math2018/)
Kerjaya (PARCC) (https:// (CCSSI, 2010)
parcc. pearson.com/) Libatkan NY (https://www.
engageny.org/)
Ducasse Ujian NWEA (https://www. Teras Biasa Kurikulum Pendidikan Matematik Setiap Hari (UCSMP, 2012);
nwea.org/); Ujian pra dan negeri Ducasse (DEC); sumber dalam talian tambahan (cth.
ujian pasca unit daerah; ujian Piawaian Matematik Setiap Hari Guru Gaji Guru)
standard negeri Peperiksaan (CCSSI, 2010) (UCSMP, 2012)
Perairan standard negeri; Ketajaman Piawaian negeri; EnVision Math (https:// EnVision Math (https://www.
(https://www. mheducation.com/ pengikat kurikulum www.pearsonschool. com/ pearsonschool.com/index. cfm?
prek 12/home-guest.html) index.cfm? locator=PS2nU9); Sumber dalam
locator=PS2nU9); pengikat talian tambahan (cth. Guru Bayar
kurikulum; Kursus Matematik Guru); Matematik Prodigy; Libatkan
Holt MacDougal 1 NY (https://www.engageny.org/)
(www.hmhco.com/
Matematik Setiap Hari
Holt_McDougal_Math) (UCSMP, 2012); Pinterest
Semua item yang ditulis dalam huruf condong mewakili item hanya disebut oleh kurang daripada separuh daripada ECT di daerah.
Hak
Cipta
Jurnal
Pengajian
Kurikulum
adalah
hak
milik
Routledge
dan
kandungannya
tidak
boleh
disalin
atau
dihantar
melalui
e-
mel
ke
berbilang
tapak
atau
disiarkan
ke
listserv
tanpa
kebenaran
bertulis
nyata
pemegang
hak
cipta.
Walau
bagaimanapun,
pengguna
boleh
mencetak,
memuat
turun
atau
e-
mel
artikel
untuk
kegunaan
individu.

Kajian Berskala Besar Bagaimana Dasar Dan Amalan Kurikulum Daerah Membentuk Perancangan Pengajaran Matematik Guru

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kajian Berskala Besar Bagaimana Dasar Dan Amalan Kurikulum Daerah Membentuk Perancangan Pengajaran Matematik Guru

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM

Kajian berskala besar tentang bagaimana dasar dan amalan

ABSTRAK KATA KUNCI

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 771

Latar belakang dan kerangka teori

772 KN BIEDA ET AL.

Faktor-faktor yang mempengaruhi kurikulum yang dihasratkan oleh guru

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 773

Pengaruh rakan sekerja berasaskan sekolah terhadap amalan ECTs

774 KN BIEDA ET AL.

Daerah 0 1 2 3 atau lebih Tiada data K 1 2 3 4 5 6

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 775

Analisis jawapan temu bual

776 KN BIEDA ET AL.

'Wanita yang merancangnya, saya bercakap dengannya

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 777

778 KN BIEDA ET AL.

Amalan perancangan pelajaran Bengtsson ECTs Satu

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 779

Bengtsson ECTs berkemungkinan besar merancang dengan pasukan peringkat gred

Formal Tidak Formal

780 KN BIEDA ET AL.

Bengtsson ECT terutamanya menggunakan sumber yang disediakan oleh daerah

Buku Teks Lain

Apakah Kandungan yang hendak Di ajar Tugasan Penilaian Cara Mengajar

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 781

Bengtsson ECTs bahan sumber untuk semua tujuan, tetapi

Ringkasan kes Bengtsson Untuk

Profil kurikulum rasmi Ducasse Daerah

782 KN BIEDA ET AL.

Amalan perancangan pelajaran Ducasse ECTs

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 783

Di Ducasse, ECT merancang lebih banyak melalui interaksi tidak formal

Formal Tidak Formal

784 KN BIEDA ET AL.

Sumber ECT Ducasse terutamanya daripada bahan yang

Buku Teks Lain

Apakah Kandungan yang hendak Di ajar Tugasan Penilaian Cara Mengajar

Ducasse ECTs menggunakan, secara purata, dua sumber untuk menentukan

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 785

Kurikulum rasmi Waters Waters

786 KN BIEDA ET AL.

Perairan: Amalan perancangan pelajaran ECT

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 787

Di Waters, mandat yang tidak jelas tentang penggunaan buku

Formal Tidak Formal

Waters ECTs menggunakan lebih banyak sumber secara keseluruhan, terutamanya

Buku Teks Lain

Apakah Kandungan yang hendak Di ajar Tugasan Penilaian Cara Mengajar

788 KN BIEDA ET AL.

Waters ECTs menggunakan pelbagai jenis sumber untuk menentukan

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 789

Amalan perancangan pelajaran Vongerichten ECTs

790 KN BIEDA ET AL.

JURNAL PENGAJIAN KOKURIKULUM 791

Vongerichten K-1 ECTs merancang dengan pasukan peringkat gred

Formal Tidak Formal

ECT gred 2-6 Vongerichten merancang secara tidak rasmi

Formal Tidak Formal

792 KN BIEDA ET AL.

Vongerichten K-1 ECTs menyebut sumber yang berbeza untuk tugasan

Buku Teks Lain