Machine Translated by Google

Jurnal Antarabangsa Pendidikan Sains dan Matematik (2021) 19:1695–1716 https://doi.org/

10.1007/s10763-020-10134-1

Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan

Perhatian kepada Tugasan Matematik yang Kaya Semasa
Merancang Pelaksanaannya di dalam Bilik Darjah

Michal Ayalon1 & Elena Naftaliev2 & Esther S. Levenson3 & Sigal Levy4

Diterima: 13 Julai 2020 / Diterima: 28 September 2020 / Diterbitkan dalam talian: 13 Oktober 2020
# Kementerian Sains dan Teknologi, Taiwan 2020

Abstrak
Kajian ini meneroka perhatian guru matematik menengah terhadap tiga komponen "triad
pengajaran" Jaworski (1992) (iaitu, cabaran matematik, pengurusan pembelajaran, dan kepekaan
kepada pelajar) semasa mereka merancang pengajaran yang berkisar tentang masalah matematik
yang kaya dan dinilai. penyelesaian pelajar yang telah direka bentuk untuk masalah tersebut.
Kerja bertulis telah dikumpulkan daripada 17 kohort. Analisis kualitatif menghasilkan kategori.
Analisis kuantitatif mendedahkan bahawa beberapa komponen triad pengajaran telah dihadiri
dalam kedua-dua aktiviti, ada yang tidak dihadiri dalam mana-mana aktiviti, dan ada yang dihadiri
dalam satu aktiviti tetapi tidak dalam aktiviti yang lain. Penemuan ditafsirkan berdasarkan teori.

Kata Kunci Menilai.Merancang.Perhatian guru terhadap tugasan matematik yang kaya.Tiga

Pengajaran

* Michal Ayalon
mayalon@edu.haifa.ac.il

Elena Naftaliev
elenanaftaliev@gmail.com

Esther S. Levenson
levenso@tauex.tau.ac.il

Sigal Levi
levy@mta.ac.il

1
Jabatan Pendidikan Matematik, Universiti Haifa, Haifa, Israel
2
Jabatan Matematik, Kolej Akademik Achva, Arugot, Israel
3
Jabatan Pendidikan Matematik, Sains dan Teknologi, Universiti Tel Aviv, Tel Aviv,
Israel
4
Unit Pendidikan Statistik, Kolej Akademik Tel Aviv Yaffo, Tel Aviv Yaffo, Israel
Machine Translated by Google

1696 M. Ayalon et al.

pengenalan

Komuniti penyelidikan pendidikan matematik dan pembuat dasar telah lama menyokong
pendekatan berpusatkan pelajar kepada pengajaran (cth, Common Core Standards Initiative
[CCSI], 2020; Kementerian Pendidikan, 2009) dan bukannya pendekatan tradisional yang
diarahkan oleh guru yang menekankan algoritma dan prosedur.
Pendekatan berpusatkan pelajar menekankan penaakulan, penyelesaian masalah, dan
komunikasi (Ball & Bass, 2003). Dalam bilik darjah sedemikian, pelajar menangani masalah
yang kaya yang boleh diselesaikan dalam pelbagai cara dan dengan perwakilan yang berbeza,
mempertimbangkan pelbagai strategi, dan menilai secara kritis idea masing-masing (Kazemi &
Stipek, 2001; Sun & van Es, 2015 ) .
Bagi memenuhi visi tersebut, guru perlu mereka bentuk proses pengajaran-pembelajaran
berdasarkan tugasan matematik yang kompleks dan mewujudkan iklim bilik darjah yang
memupuk perbincangan matematik yang produktif. Guru kemudiannya boleh memahami
pemikiran matematik pelajar mereka dan, berdasarkan ini, membuat keputusan pengajaran
selanjutnya yang memudahkan pembelajaran (Ball & Forzani, 2011; Kazemi, Gibbons, Lomax, & Franke, 201
Sebagai pendidik guru matematik, adalah penting untuk menyiasat bagaimana kita boleh
menyokong bakal dan pengamal guru dalam pembelajaran untuk melaksanakan amalan ini
dalam bilik darjah matematik (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009; Remillard & Geist,
2002).
Dalam kerja yang dibincangkan dalam kertas kerja ini, bakal guru matematik menengah
dan pengamal matematik mengambil bahagian, secara berasingan, dalam urutan aktiviti yang
termasuk merancang pengajaran bilik darjah yang berkisar tentang masalah matematik yang
kaya dan menilai penyelesaian pelajar yang telah direka bentuk untuk masalah itu. Aktiviti ini,
dan penaakulan yang diperlukan mengenai pembelajaran pelajar dan pengajaran yang sesuai,
adalah tipikal guru pakar (Berliner 2001; Borko & Livingston 1989). Kami menganggap urutan
aktiviti ini sebagai alat pedagogi dan penyelidikan gabungan yang boleh memberikan akses
penting kepada pandangan guru dan amalan yang dimaksudkan (Biza, Nardi, & Zhachariades,
2007). Dalam analisis kami, kami mempertimbangkan kerumitan pengajaran dan mengikuti
konstruk teo retikal Jaworski (1992) mengenai "triad pengajaran" (lihat Rajah 1). Konstruk ini
dicirikan oleh tiga domain aktiviti: cabaran matematik, pengurusan pembelajaran, dan kepekaan
kepada pelajar. Dalam kajian kami, kami meneroka perhatian peserta terhadap setiap tiga
komponen triad pengajaran ini semasa mereka terlibat dalam aktiviti yang melibatkan
perancangan pengajaran dan menilai penyelesaian pelajar kepada masalah yang kaya. Secara
khusus, kertas kerja ini membincangkan tiga persoalan kajian berikut:

Pengurusan
Pembelajaran

Kepekaan terhadap Matematik

pelajar Cabaran

Rajah 1 Triad pengajaran (Jaworski, 1992)

Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1697

1 Apakah yang dilakukan oleh guru matematik menengah dari segi cabaran matematik, pengurusan
pembelajaran, dan kepekaan kepada pelajar, semasa mereka terlibat dalam aktiviti
perancangan pengajaran yang berkisar tentang masalah matematik yang kaya?
2 Apakah yang dilakukan oleh guru matematik menengah dari segi cabaran matematik, pengurusan
pembelajaran, dan kepekaan kepada pelajar semasa mereka menilai penyelesaian pelajar
kepada masalah yang kaya?
3 Lakukan dua aktiviti pengajaran, merancang dan menilai, menimbulkan perhatian yang berbeza
aspek triad pengajaran, dan jika ya, dengan cara bagaimana?

Latar belakang teori

Kesusasteraan daripada tiga bidang penyelidikan pendidikan teori dan empirikal memaklumkan
kajian kami: pembangunan profesional guru, triad pengajaran sebagai alat untuk menerangkan
pengajaran, dan perhatian guru. Ini disemak masing-masing dalam tiga sub-bahagian berikut.

Pembangunan Profesional untuk Guru

Pembelajaran guru "difahamkan secara berguna sebagai proses meningkatkan penyertaan dalam
amalan pengajaran, dan melalui penyertaan ini, proses menjadi pengetahuan yang berkebolehan
dalam dan tentang pengajaran" (Adler, 2000, p. 37 ) . Oleh itu, adalah dicadangkan bahawa
pendidikan profesional untuk guru matematik memberi tumpuan kepada situasi tertentu (Borko,
Koellner, Jacobs, & Seago, 2011). Menempatkan peluang pembelajaran profesional dalam amalan
tidak membayangkan bahawa pembangunan profesional mesti berlaku dalam bilik darjah guru
sendiri tetapi memerlukan penggunaan aktiviti pusat amalan pengajaran untuk mewujudkan
peluang untuk pembelajaran guru (Ayalon, 2019; Ball & Cohen, 1999; Borko , Jacobs , Eiteljorg, &
Pittman, 2008). Bahan yang diambil dari bilik darjah sebenar boleh memainkan peranan penting
dalam pembangunan profesional berasaskan amalan. Rekod amalan, seperti contoh kerja pelajar,
rancangan pengajaran dan bahan pengajaran, membawa aktiviti utama pengajaran ke dalam
persekitaran pembangunan profesional, dengan itu memberi peluang kepada guru untuk mengkaji
secara kolaboratif amalan mereka tanpa hadir secara fizikal di dalam bilik darjah.
Ini membolehkan guru menyemak strategi pengajaran dan pembelajaran pelajar antara satu sama
lain, serta kandungan yang dibincangkan dalam pelajaran, dan membincangkan idea untuk
penambahbaikan (Ayalon & Wilkie, 2020; Borko et al., 2008; Kazemi & Franke , 2004 ) .
Dari sudut pandangan kajian, apabila guru bertindak balas kepada situasi khusus secara
matematik dan peda, keputusan mungkin menawarkan tetingkap kepada pandangan dan amalan
yang berkaitan dengan situasi tersebut (Ayalon & Hershkowitz, 2018; Biza et al., 2007; Naftaliev ,
2018 ) . Oleh itu, penglibatan guru dalam senario bilik darjah mempunyai potensi dari segi
penyelidikan dan pendidikan guru (Biza et al., 2007).
Mengikuti perspektif ini, peserta dalam kajian kami telah dijemput untuk mengambil bahagian
dalam aktiviti pengajaran tulen. Aktiviti-aktiviti ini, walaupun bersifat hipotesis, berasaskan isu
pembelajaran dan pengajaran. Kami dengan teliti mereka bentuk urutan aktiviti untuk pembangunan
profesional guru yang terdiri daripada (a) merancang pelaksanaan masalah matematik yang kaya
dan (b) menilai penyelesaian pelajar yang telah direka bentuk untuk tugas itu, serta mencadangkan
cara berinteraksi dengan pelajar untuk membantu membawa mereka ke hadapan dalam kerja mereka.
Machine Translated by Google

1698 M. Ayalon et al.

Berdasarkan konstruk triad pengajaran (Jaworski, 1992) untuk mencirikan pengajaran, kajian ini
bertujuan untuk meneroka perhatian guru, dari segi cabaran matematik, pengurusan pembelajaran, dan
kepekaan kepada pelajar, apabila mereka terlibat dalam aktiviti ini.

Triad Pengajaran sebagai Alat untuk Menghuraikan Pengajaran

Dalam kajian ini, kita mengikuti konstruk teori Jaworski (1992) , triad pengajaran (lihat Rajah 1), yang
terdiri daripada tiga aspek yang mencirikan kerumitan pengajaran: cabaran matematik, pengurusan
pembelajaran, dan kepekaan kepada pelajar.
Kajian terdahulu telah menunjukkan kelebihan menggunakan triad pengajaran sebagai alat untuk
meneroka pengajaran matematik dan perkembangannya (cth, Biza, Nardi, & Joel, 2015; Paparistodemou ,
Potari, & Pitta-Pantazy, 2014; Potari & Jaworski, 2002) . Di bawah ini kami menyediakan literatur yang
berkaitan dan menerangkan penggunaan kami bagi triad pengajaran.

Cabaran Matematik (MC)

Cabaran matematik (MC), menurut Jaworski (1992), mewakili cabaran yang ditawarkan kepada pelajar
untuk merangsang pemikiran matematik mereka. Dalam bidang pendidikan matematik, terdapat
pelbagai rangka kerja untuk mencirikan cabaran matematik ini (cth, Evans & Swan, 2014; Schoenfeld,
2007; Schwartz et al., 1995; Schwartz & Kenney, 2008). Rangka kerja ini bertujuan untuk menggalakkan
pandangan dinamik tentang maksud melibatkan diri secara aktif dalam matematik, berbeza dengan
pengajaran tradisional yang dikaitkan dengan pembelajaran hafalan dan prosedur (Boesen, Lithner, &
Palm, 2018) .
Schwartz dan rakan-rakannya (1995; Schwartz, & Kenney, 2008) mencadangkan apa yang mereka
panggil rangka kerja "penilaian seimbang", yang terdiri daripada empat kriteria penilaian utama untuk
digunakan dalam bilik darjah matematik. Kriteria ini mencerminkan nilai gerakan pembaharuan
matematik, juga terdapat dalam kurikulum kebangsaan Israel (Kementerian Pendidikan, 2009), dan
memberi tumpuan kepada kerja yang kaya, kompleks matematik yang memerlukan pelajar membuat
rancangan, membuat keputusan atau menyelesaikan masalah. , dan kemudian membenarkan pemikiran
mereka. Dalam analisis kami, kami merujuk kepada empat jenis kemahiran dan pemahaman yang
ditekankan dalam rangka kerja Schwartz et al. (1995; Schwartz, & Kenney, 2008) : pemodelan/merumus,
mengubah/memanipulasi, membuat kesimpulan/membuat kesimpulan, dan pengkajian komunikasi. .
Pemodelan/perumusan merujuk kepada sejauh mana pelajar merumuskan masalah matematik untuk
diselesaikan. Mengubah/memanipulasi merujuk kepada sejauh mana pelajar memanipulasi formalisme
matematik di mana masalah itu dinyatakan. Membuat kesimpulan/membuat kesimpulan merujuk kepada
sejauh mana pelajar mengaplikasikan hasil manipulasi formalismenya kepada situasi masalah yang
dihadapi. Akhir sekali, berkomunikasi merujuk kepada seberapa baik pelajar secara lisan menyampaikan
kepada orang lain apa yang telah mereka lakukan dalam merumuskan masalah, memanipulasi
formalisme, dan membuat kesimpulan tentang implikasi keputusan mereka. Dalam analisis kami, dalam
kategori cabaran matematik, kami mengiktiraf empat komponen melakukan matematik ini yang dihadiri
oleh guru apabila cuba melibatkan pelajar mereka.

Pengurusan Pembelajaran (ML)

Pengurusan pembelajaran (ML) mentakrifkan peranan guru dalam organisasi persekitaran pembelajaran,
cara beliau membangunkan norma sosial dalam bilik darjah
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1699

persekitaran, dan penciptaan peluang untuk melibatkan diri dalam matematik (Jaworski, 1992).
Ia termasuk pengelompokan bilik darjah, perancangan tugas dan aktiviti, penetapan norma, dan
sebagainya (Potari & Jaworski, 2002). Dalam analisis kami, dalam kategori pengurusan
pembelajaran, kami mengiktiraf cara ini yang mana guru secara hipotesis merancang organisasi
persekitaran pembelajaran, iaitu, pembangunan kemahiran sosial dalam persekitaran bilik darjah
dan penciptaan peluang untuk melibatkan pelajar dalam matematik matematik. cabaran.

Sensitiviti kepada Pelajar (SS)

Sensitiviti kepada pelajar (SS) menerangkan pengetahuan guru tentang pelajarnya dan perhatian
terhadap keperluan mereka, serta cara dia berinteraksi dengan individu dan membimbing
interaksi kumpulan. Sensitiviti kepada pelajar beroperasi dalam dua domain untuk pelajar
matematik: kognitif dan afektif (Potari & Jaworski, 2002). Sensitiviti kognitif merujuk kepada
penghayatan dan pengiktirafan pemikiran pelajar. Sebagai contoh, guru mungkin memberi
tumpuan kepada apa yang mereka perlu betulkan dalam pemikiran pelajar, seperti kesilapan
dalam prosedur atau miskonsepsi yang berakar umbi (Crespo, 2000; Empson & Jacobs, 2008).
Di samping itu, guru mungkin memberi tumpuan kepada cara matematik itu masuk akal kepada
pelajar, seperti mengenal pasti strategi khusus yang digunakan oleh pelajar (Empson & Jacobs
2008), atau maksud apa yang dikatakan atau ditulis oleh pelajar (Crespo, 2000) . ). Kepekaan
kognitif juga melibatkan tindak balas yang sesuai terhadap pemikiran pelajar (Potari & Jaworski,
2002). Sebagai contoh, guru boleh menekan pelajar untuk menghuraikan tentang matematik
penting dalam sumbangannya (Kazemi & Stipek, 2001) atau menggalakkan penilaian kumpulan
terhadap hujah pelajar (Ayalon & Even, 2016). Guru juga mungkin mengakui idea pelajar tetapi
tidak memanfaatkannya (Stockero & van Zoest, 2013).
Kepekaan afektif termasuk memupuk kepercayaan peribadi pelajar dalam, dan menghargai,
keupayaan mereka untuk melakukan matematik dan berfikir secara matematik; ia membimbangkan
kesejahteraan pelajar dan sikap positif dalam persekitaran bilik darjah, dan tidak selalu berhubung
secara ketara dengan dimensi kognitif (Potari & Jaworski, 2002). Dalam analisis kami, dalam
kategori sensitiviti kepada pelajar, kami mengenali cara guru mempertimbangkan keperluan
kognitif dan afektif pelajar mereka, dalam kedua-dua aktiviti perancangan dan penilaian mereka.

Menggunakan Triad Pengajaran dalam Penyelidikan

Kajian yang mengikuti konstruk Jaworski (cth, Potari & Jaworski, 2002) menunjukkan bahawa
ketiga-tiga elemen triad pengajaran (MC, ML, SS) saling berkait dan mencadangkan bahawa
mencapai keseimbangan antara ketiga-tiga adalah penunjuk pengajaran matematik yang
berkesan. Sebagai contoh, melalui pengurusan pembelajaran, seorang guru boleh mewujudkan
persekitaran di mana kepekaan kepada pelajar berfungsi dalam kedua-dua domain afektif dan
kognitif untuk menjadikan cabaran matematik sesuai dengan keperluan dan kemahiran berfikir
pelajar (Potari & Jaworski, 2002) . Walau bagaimanapun, kajian juga menunjukkan bahawa
keseimbangan seperti ini sukar dicapai (Biza et al., 2015; Mitchell & Ariemma-Marin, 2015; Star
& Strickland, 2008). Biza et al. (2015) menyiasat pertimbangan bakal guru apabila membuat
keputusan tentang situasi bilik darjah hipotesis di mana pengurusan bilik darjah mengganggu
pembelajaran matematik. Mereka mendapati bahawa ramai peserta mengutamakan isu
pengurusan bilik darjah, mematuhi norma yang mereka ingin terapkan
Machine Translated by Google

1700 M. Ayalon et al.

bilik darjah mereka, seperti penghormatan rakan sebaya dan nilai perbincangan. Mereka sama ada
mengabaikan atau hanya mengambil bahagian dalam isu pembelajaran matematik, sehingga
terlepas peluang untuk melibatkan pelajar dalam cabaran matematik. Menurut Levin, Hammer, dan
Coffey (2009), guru novis menghadapi kesukaran dalam menangani idea pelajar mereka kerana
pendidikan guru cenderung untuk menekankan pengurusan bilik darjah dan liputan kurikulum.
Star dan Strickland (2008) mendapati bakal guru memberi tumpuan kepada pengurusan bilik darjah
sehingga menjejaskan kandungan matematik dan/atau komunikasi pelajar/guru.

Potari dan Jaworski (2002) menunjukkan bahawa triad pengajaran adalah alat yang berguna
untuk menganalisis amalan guru dan membangunkan kesedaran mereka tentang kualiti pengajaran
mereka sendiri. Dalam kajian ini, kami mencadangkan bahawa tiga elemen triad pengajaran berguna
untuk menerangkan dan menganalisis perancangan guru tentang pelaksanaan tugas dan menilai
penyelesaian pelajar yang telah disediakan untuk tugas tersebut.

Perhatian Guru

Untuk tujuan kajian ini, kami menggunakan konstruk perhatian (Mason, 1998) untuk menyiasat
perkara yang guru hadiri semasa merancang tugasan matematik yang kaya dan menilai penyelesaian
pelajar untuk tugasan tersebut. Perhatian, menurut kamus Merriam Webster, adalah "perbuatan
atau keadaan menggunakan minda untuk sesuatu" (Attention, 2017). Dalam pendidikan matematik,
penyelidikan telah menumpukan perhatian guru sebagai objek untuk kedua-dua penyiasatan dan
pembangunan, di bawah premis bahawa ia membentuk tindakan dan amalan guru (Ayalon, 2019;
Mason , 2008; Miller, 2011). Dapatan kajian yang memfokuskan perhatian guru terhadap situasi bilik
darjah menunjukkan bahawa guru, terutamanya yang baru belajar, sering mengutamakan pengurusan
pembelajaran berbanding aspek lain, seperti aktiviti matematik yang berlaku di dalam bilik darjah
(Jacobs, Lamb, & Philipp, 2010; Peterson & Leatham, 2009; Sherin & van Es, 2005; Stockero & Van
Zoest, 2013). Di mana pengajaran sebenar berkenaan, ini bermakna mereka mungkin terlepas
peluang untuk membina idea matematik pelajar yang boleh digunakan untuk memajukan pengajaran
(cth, Mason, 1998). Oleh itu, apa yang guru hadiri apabila mereka sama ada merancang aktiviti
untuk arahan, mengajar, atau menilai pengajaran mereka adalah soalan penting (Mason, 2008).
Perhatian mungkin tertumpu secara sempit pada satu aspek situasi dengan mengorbankan orang
lain, atau mungkin berpecah-belah, terutamanya apabila pemerhati baru mengenali sesuatu situasi.
Ia boleh menjadi luas, dari segi butiran dan perhubungan yang arif yang terkandung dalam situasi
(Mason, 2011; Wickens & Alexander, 2009). Perhatian boleh berkembang dari semasa ke semasa
dan disokong oleh pendidikan guru (Jacobs et al., 2010; Mason, 2008; Seidel, Stürmer, Blomberg,
Kobarg, & Schwindt, 2011; Star & Strickland 2008; Van Es & Sherin 2002, 2008). Oleh itu, menyiasat
perkara yang guru ambil perhatian semasa merancang tugasan untuk pelaksanaan dan menilai
penyelesaian pelajar yang telah disediakan sebelum tugas adalah penting dan boleh menjadi
saluran untuk pendidik guru untuk merangka sokongan, hala tuju dan bimbingan yang sesuai.

Dalam kajian kami, kami menyiasat peluang untuk guru menghadiri tiga komponen triad
pengajaran semasa mereka merancang tugas untuk pelaksanaan dan menilai penyelesaian pelajar
yang telah disediakan untuk tugas itu. Kami melaporkan penampilan perhatian guru dari segi tiga
komponen triad pengajaran, semasa mereka terlibat dalam aktiviti pengajaran ini.
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1701

Reka Bentuk dan Kaedah Penyelidikan

Tetapan dan Peserta

Peserta termasuk satu kumpulan guru menengah amalan (n = 18) dan satu kumpulan bakal guru (n =
17). Guru-guru pengamal itu sedang belajar untuk ijazah sarjana dalam pendidikan matematik di
sebuah universiti di Israel. Pengalaman mengajar mereka adalah antara 1 hingga 5 tahun, dengan min
pengalaman dua setengah tahun.
Bakal guru sedang belajar di maktab guru di Israel untuk mendapatkan sijil pengajaran matematik
sekolah menengah mereka. Sememangnya, kumpulan berbeza dalam pengalaman mengajar mereka;
walau bagaimanapun, kedua-dua pengamal dan bakal guru mempunyai sedikit pengalaman dalam
menyelesaikan masalah yang kaya, kerana ini adalah sebahagian daripada kurikulum baharu di seluruh
negara. Tambahan pula, guru-guru yang mengamalkan adalah mereka sendiri yang relatif baru, dengan
sedikit pengalaman mengajar dalam bilik darjah. Pilihan untuk memasukkan dua kumpulan dalam
kajian kami berpunca daripada keperluan untuk menawarkan jenis pembangunan profesional ini, iaitu,
mengajar matematik melalui penyelesaian masalah yang kaya, kepada kedua-dua jenis peserta.
Memandangkan aktiviti itu direka bentuk mengikut piawaian kurikulum baharu, adalah penting untuk
mendapatkan cerapan berkenaan dengan kedua-dua populasi.

Urutan Reka Bentuk

Penulis pertama adalah pengajar bagi kumpulan guru latihan, dan penulis kedua adalah pengajar
kepada bakal guru. Aktiviti, yang diterangkan di bawah, berlaku pada permulaan kursus untuk setiap
kumpulan secara berasingan, sebelum sebarang intervensi di pihak pengajar. Adalah penting untuk
diperhatikan bahawa pengajar tidak campur tangan sama sekali semasa aktiviti dijalankan. Peranan
pengajar adalah untuk mereka bentuk aktiviti, mengatur bilik darjah, dan memastikan pelajar terlibat
dalam aktiviti tersebut. Peserta bekerja secara berpasangan dan satu kumpulan tiga, untuk sejumlah
17 kohort.
Pengajar memerhati dengan senyap. Semua data bertulis dikumpul untuk analisis seterusnya.
Aktiviti pertama, dipanggil aktiviti perancangan, memerlukan setiap pasangan untuk merancang
pelajaran yang mengelilingi masalah matematik yang kaya yang diberikan kepada mereka oleh
pengajar (lihat Rajah 2). Masalah matematik yang kaya ialah masalah yang boleh diselesaikan dalam
pelbagai cara dan dengan perwakilan yang berbeza. Peserta diminta menyelesaikan masalah secara
individu dan kemudian berkongsi penyelesaian mereka dengan pasangan mereka dan membincangkan
strategi, serta sebarang kesulitan yang timbul semasa menyelesaikan masalah. Dari perspektif
didaktikal, ini membolehkan para peserta merenung strategi dan kaedah tambahan yang mungkin tidak
mereka fikirkan pada mulanya untuk menyelesaikan masalah. Setiap pasangan kemudiannya diminta
untuk mereka bentuk rancangan pengajaran hipotetikal untuk melaksanakan masalah di dalam kelas.
Ini termasuk menetapkan matlamat pedagogi, mencadangkan penyelesaian pelajar "ideal" dan kesukaran yang dijangk

f(x) ialah fungsi kuadratik.

Diberi: f(1) =10 dan f(6) = 10.

Berapakah bilangan penyelesaian persamaan f(x)=0? Terangkan

respons anda dengan seberapa terperinci yang anda boleh.

Rajah 2 Tugas fungsi kuadratik

Machine Translated by Google

1702 M. Ayalon et al.

pelajar mereka, serta menentukan kriteria penilaian (aktiviti yang tepat terdapat dalam Lampiran).

Aktiviti kedua, dipanggil aktiviti penilaian, melibatkan menilai penyelesaian hipotetikal pelajar kepada
masalah kaya yang sama yang telah mereka selesaikan dan dimasukkan ke dalam rancangan
pengajaran mereka. Bekerja dalam pasangan yang sama, para peserta diberikan sampel penyelesaian
pelajar yang telah direka bentuk (lihat Rajah 3) dan diminta untuk menilai penyelesaian dengan kriteria
yang telah mereka rancang dalam aktiviti sebelumnya, dengan pengubahsuaian jika mereka nampak sesuai.
Secara khusus, peserta dijangka menerangkan cara yang mungkin untuk bertindak balas dan
berinteraksi dengan pelajar mereka, dengan tujuan membantu setiap pelajar maju.

Bahan

Bahagian ini membentangkan masalah matematik yang diberikan semasa aktiviti pertama, dan
penyelesaian pelajar yang telah disediakan sebelum diberikan kepada peserta semasa aktiviti kedua.

Masalah

Tugasan (Rajah 2) memperkatakan topik utama dalam kurikulum sekolah—fungsi kuadratik—dan

mencerminkan nilai-nilai pergerakan pembaharuan matematik.
Pandangan baru ke dalam algebra, dalam kurikulum berasaskan pembaharuan, memberi
tumpuan kepada konsep fungsi dan menghubungkan bersama pembolehubah, manipulasi algebra
dan persamaan (cth, Naftaliev & Yerushalmy, 2015; Yerushalmy & Chazan, 2002 ) . Dokumen
Common Core Standards Initiative (CCSI, 2020) mengesyorkan mewakili dan menyelesaikan
persamaan secara grafik: koordinat-x bagi titik persilangan f(x) dan g(x) ialah penyelesaian bagi
persamaan f(x) = g(x) ). Pendekatan berasaskan fungsi untuk algebra menganggap persamaan
sebagai perbandingan antara dua fungsi pada kedua-dua belah persamaan dan memungkinkan
untuk (a) mencari penyelesaian persamaan dengan cara yang tidak semata-mata analitikal, seperti
membaca penyelesaian pada graf atau dalam jadual nilai; (b) melaksanakan analisis kualitatif
hubungan timbal balik antara graf dalam perwakilan grafik dua fungsi bagi persamaan dan
meramalkan nombor dan jenis penyelesaian persamaan; dan (c) merujuk huruf dalam persamaan
sebagai pembolehubah dan bukannya tidak diketahui. Adalah penting untuk ambil perhatian bahawa
tugas seperti ini tidak biasa dalam kurikulum Israel sebelumnya.

Dari segi elemen triad pengajaran (Jaworski, 1992), merujuk kepada Schwartz et al. (1995),
masalah dalam Rajah 2 menawarkan cabaran matematik. Ia boleh diselesaikan menggunakan
pelbagai jenis model—grafik, angka dan simbolik—dengan transformasi grafik dan manipulasi
algebra. Menggunakan hasil manipulasi ini, seseorang boleh membuat kesimpulan dan
menyampaikan langkah-langkah proses penyelesaian.
Dari perspektif sensitiviti kepada pelajar, pelbagai pendekatan membolehkan guru mempertimbangkan
keperluan kognitif dan afektif pelajar. Begitu juga, tugasan menyediakan konteks di mana pilihan
guru untuk pengurusan pembelajaran (cth, bahan perancangan, kumpulan bilik darjah, penetapan
norma) mungkin muncul.

Contoh Penyelesaian Pelajar

Semasa aktiviti penilaian, peserta diminta untuk menilai sampel penyelesaian pelajar yang telah
direka bentuk untuk tugasan dan mencadangkan cara yang mungkin untuk bertindak balas terhadap
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1703

Rajah 3 Penyelesaian pelajar fiksyen yang dibentangkan kepada peserta

Machine Translated by Google

1704 M. Ayalon et al.

Gambar 3 diteruskan.

pelajar untuk menggalakkan pembelajaran. Sebagai langkah awal, kami menjemput sekumpulan
bakal guru yang mempunyai kelulusan akademik dalam bidang matematik atau dalam subjek
berkaitan matematik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Daripada kumpulan penyelesaian,
kami memilih sampel tujuh penyelesaian dan memberikan penyelesaian ini kepada pelajar rekaan.
Penyelesaian ini dipilih berdasarkan kriteria berikut (lihat Rajah 3). Pertama, penyelesaian berbeza
dari segi kualiti berkenaan dengan kriteria yang dicadangkan oleh Schwartz et al. (1995) (lihat Jadual 1).
Kedua, ia mencerminkan pendekatan biasa untuk menyelesaikan masalah fungsi kuadratik (cth,
secara algebra, grafik). Ketiga, ia mencerminkan kepelbagaian cara pelajar berfikir mengenai
kesukaran yang biasa dihadapi oleh pelajar dengan tugasan tersebut, contohnya, ketidakfleksibelan
dalam bergerak ke model grafik (Even, 1990 ). Oleh itu kita melihat ini
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1705

pengumpulan penyelesaian (lihat Rajah 3) sebagai memberi peluang kepada guru untuk
menangani pelbagai cara berfikir pelajar dan merenung dan menunjukkan cara bagaimana dia
akan membantu pelajar mengatasi kesukaran. Kedua-dua kandungan matematik dan tindak
balas pelajar rekaan menyediakan konteks di mana guru boleh mengambil kira aspek yang
berbeza dalam triad pengajaran (dari segi MC, ML dan SS).
Di bawah ini kami menganalisis penyelesaian pelajar dari segi model Schwartz et al. (1995) .

Pengumpulan dan Analisis Data

Hasil kerja bertulis peserta dikumpul untuk setiap aktiviti. Analisis data merangkumi dua fasa
utama: analisis kualitatif untuk menjana kategori dan analisis kuantitatif untuk menyiasat
perbezaan dan persamaan dalam perhatian guru yang timbul daripada aktiviti guru yang
berbeza (iaitu, merancang dan menilai). Kami menggabungkan analisis kandungan terarah dan
analisis kandungan induktif (Patton, 2002). Analisis langsung termasuk klasifikasi data mengikut
triad pengajaran (MC, ML, dan SS, seperti yang diterangkan dalam latar belakang teori). Begitu
juga, MC dikategorikan lagi menggunakan kriteria penilaian Schwartz et al. (1995) (pemodelan,
transformasi/manipulasi, inferens, dan komunikasi; lihat latar belakang teori). Kami kemudiannya
menggunakan analisis kandungan induktif untuk merangka subkategori bagi setiap empat
kategori MC, serta untuk kategori ML dan SS. Item akhir (sub-kategori), kod dan contoh setiap
satu boleh didapati dalam Jadual 2, 3, dan 4. Ambil perhatian bahawa subkategori tidak eksklusif
sepenuhnya; iaitu, satu pernyataan boleh dikelaskan kepada lebih daripada satu subkategori.
Sebagai contoh, ilustrasi yang diberikan dalam Jadual 2 untuk item “penjelasan guru” (LM5)
menunjukkan

Jadual 1 Kualiti penyelesaian pelajar dibentangkan kepada peserta

Permodelan T berjalan untuk rmasi/ Membuat kesimpulan

Komunikasi

manipulasi

Gil Tiada tiada separa separa

Rujukan kepada satu kes sahaja (daripada Penerangan

dua penyelesaian) yang tidak lengkap

Shay Tahap penuh Tahap penuh separa separa

Algebra dan kemudian Dalam kedua-dua model Rujukan kepada 2 (daripada 3) kes
beralih kepada grafik algebra dan grafik

Rachel Tahap penuh Tahap penuh Tahap penuh separa

Model grafik Tiga kes Tiada penjelasan

Lelaki Tahap penuh Tahap penuh Tahap penuh Tahap penuh

Penerangan lisan model Tiga kes

grafik

Dana Tiada tiada separa separa

Merujuk kepada tiga kes, tetapi tidak Justifikasi

berdasarkan data berasaskan luaran

Roni Separa separa separa separa

Merujuk kepada linear Memberikan nilai sifar Inferens betul dari segi linear
fungsi kepada pekali 'a' fungsi bukannya kuadratik

Omer Tahap penuh Tahap penuh Tahap penuh Tahap penuh

Grafik disepadukan Tiga kes

dengan algebra
Machine Translated by Google

1706 M. Ayalon et al.

Jadual 2 Item untuk pengurusan pembelajaran

item Contoh Kod

Kerjasama pelajar LM1 Kami akan menganjurkan kerja kelas dalam kumpulan kecil untuk menilai tahap pengetahuan
kerja kelas dan mengenal pasti kesukaran pelajar (merancang aktiviti)

Interaksi guru-kelas LM2 Penilaian pengetahuan pelajar kami adalah melalui perbincangan kelas, memfokuskan kepada soalan
pelajar … (merancang aktiviti)
Guru-individu LM3 Untuk menggalakkan pembelajaran Gil, saya akan duduk bersamanya seorang demi seorang,
interaksi pelajar menyelesaikan tugasan bersamanya, dan biarkan dia bercakap untuk mengetahui lebih lanjut
tentangnya (aktiviti penilaian)

Pelajar membentangkan LM4 Sebagai respons kepada Rachel, kami akan menjemputnya untuk menyelesaikan tugasan di
penyelesaian mereka papan dan untuk mewajarkan penyelesaiannya. Ini akan memberinya peluang untuk
menyatakan justifikasinya dengan betul, dan untuk pelajar lain, untuk melihat
penyelesaian yang betul dan wajar sepenuhnya (aktiviti penilaian)

Penerangan guru LM5 Sebagai tindak balas kepada penyelesaian Roni, guru perlu menerangkan kepada kelas perbezaan antara graf
linear dan kuadratik serta maksud setiap parameter dalam perwakilan algebra (aktiviti
penilaian)

Penggunaan teknologi LM6 Kami akan melibatkan pelajar dengan applet komputer untuk membantu mereka mempraktikkan
peralihan antara perwakilan algebra dan grafik, dan begitu juga sebaliknya (aktiviti
perancangan)
Semakan LM7 Roni tidak memahami topik tersebut. Saya akan kembali kepada konsep matematik: Apakah
maksud f(x) = y? Adakah ungkapan ini menggambarkan titik atau garis? (aktiviti
penilaian)

Memberi cabaran Penyelesaian LM8 Omer sangat bagus. Dia … gabungan grafik dan algebra
aspek dengan sempurna. Untuk memupuk pelajar cemerlang seperti Omer, kita harus
memberinya tugas pengayaan dan cabaran ... (aktiviti penilaian)

Bimbingan guru LM9 Jawapan Rachel sebahagiannya betul tetapi tidak lengkap... Kami akan mengarahkan
perhatian Rachel kepada keperluan tugasan (aktiviti penilaian)
berlatih LM10 Kami akan memberikan latihan jenis yang serupa, tetapi dengan sedikit berbeza
data (aktiviti perancangan)
Dana belajar pelajaran, tetapi jelas tidak cukup berlatih. Saya akan memberinya banyak
latihan (aktiviti penilaian)

Norma komunikasi LM11 Rachel tidak menerangkan penyelesaiannya, jadi sukar untuk menilai dirinya
pengetahuan. Kami berpendapat adalah penting untuk pelajar sentiasa menerangkan
kaedah mereka (aktiviti penilaian)

Norma pelbagai LM12 Salah satu matlamat utama di sini ialah membangunkan tabiat pelajar kami menjana
penyelesaian penyelesaian yang berbeza untuk tugasan matematik (aktiviti penilaian)

Menghargai pilihan strategi LM13 Jika pelajar menggunakan penyelesaian grafik, bermakna mereka telah faham …
bahawa kadangkala penyelesaian boleh, atau sepatutnya, berbentuk grafik, dan tidak
semestinya algebra (aktiviti perancangan)

merancang sesuatu aktiviti dan oleh itu sesuai dengan kategori "pengurusan pembelajaran."
Walau bagaimanapun, ia juga menyatakan mempertimbangkan tindak balas yang sesuai terhadap
pemikiran pelajar, dengan itu sesuai dengan kategori "sensitiviti kepada pelajar." Akibatnya, selain
diklasifikasikan sebagai LM5, contoh ini juga dikodkan sebagai "guru memberi respons melalui penjelasan"
(SS3, lihat Jadual 4). Keputusan tentang tafsiran dibuat secara kolaboratif melalui perbincangan dan
mencapai kata sepakat.
Bagi setiap tiga kategori utama—ML, MC dan SS—skor telah dikonfigurasikan dengan mengira
bilangan item yang hadir dalam kategori tersebut. Contohnya, jika a
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1707

Jadual 3 Item untuk cabaran matematik

item Contoh Kod

Menggunakan model matematik Penyelesaian MC1 Gil adalah cetek... Dia tidak mempunyai sebarang struktur atau kaedah untuk
penyelesaiannya, bukan algebra, bukan grafik dan bukan lisan. Kami fikir
jawapannya adalah berdasarkan beberapa ingatan yang dia ada dari kelas tentang
ciri umum persamaan kuadratik (seperti kemungkinan dua penyelesaian) (aktiviti
penilaian)

Fleksibiliti dalam bertukar MC2 Shai terperangkap dalam dunia algebra. Dia ada masalah bertukar
antara model antara perwakilan algebra dan grafik. Dia tidak nampak pilihan untuk beralih kepada
graf (aktiviti penilaian)

Menggunakan pelbagai matematik MC3 Kami akan menukar kriteria untuk menilai rupa tiga jenis penyelesaian: grafik (melukis fungsi
model kuadratik, persilangan dengan paksi-x, perhatian kepada tiga kes persilangan);
algebra (hubungan antara fungsi kuadratik dan persamaan kuadratik, menyelesaikan
sistem persamaan); dan penyelesaian lisan (penggunaan konsep dan bahasa
matematik yang betul...) (aktiviti merancang)

Membuat kesimpulan MC4 Bagi kami, bahagian penyelesaian yang sangat penting ialah analisis data yang diberikan,
untuk membina data, dan mencapai kesimpulan (aktiviti perancangan)

Transformasi/manipulasi MC5 Adalah penting untuk memahami bahawa adalah mungkin untuk mencari pekali a, b, dan c dengan
menggunakan dua titik yang diberikan (1,10) (6,10) untuk mengira “a”, dan kemudian
menyatakan ÿ melalui parameter (aktiviti perancangan)

Kejelasan penyelesaian MC6 Omer … tahu cara menerangkan dirinya dengan sangat jelas... yang … membantu kami,

para guru, memahami penyelesaiannya (aktiviti penilaian)

Memberi justifikasi dan penjelasan MC7 Rachel melukis tiga kemungkinan dengan baik, tetapi tidak menambah penjelasan lisan...
seperti yang dikehendaki oleh tugasan (aktiviti penilaian)

peserta memberi perhatian kepada kerja kolaboratif pelajar, penerangan guru, dan tidak ada yang lain,
mereka akan mendapat markah 2 daripada kemungkinan 7, dalam ML. Oleh kerana bilangan peserta yang
kecil dan taburan data yang tidak normal, kami menggunakan ujian bukan parametrik (ujian peringkat
bertanda Wilcoxon) untuk membandingkan keputusan untuk pelbagai aktiviti.
Di samping itu, untuk mendapatkan penghargaan untuk perkara yang boleh dibawa oleh setiap aktiviti dari
segi perhatian, kami membandingkan setiap item individu antara aktiviti menggunakan ujian McNemar.

Penemuan

Sebagai permulaan, kami menguji perbezaan kumpulan antara guru pengamal dan bakal guru menggunakan
ujian pangkat bertanda Wilcoxon untuk sampel bebas.
Oleh kerana kami tidak menemui perbezaan yang ketara dalam mana-mana pembolehubah hasil (iaitu,
LM, MC, dan SS), kami menganggap semua peserta sebagai satu kumpulan dalam semua analisis lanjut.
Keputusan ujian pangkat bertandatangan Wilcoxon bagi setiap kategori dibentangkan dalam Jadual 5.
Kita boleh melihat bahawa bagi setiap kategori, markah secara signifikan lebih tinggi pada aktiviti penilaian
pelajar berbanding dengan aktiviti perancangan.
Untuk mendapatkan gambaran tentang item khusus yang mungkin menyumbang kepada perbezaan
yang dibentangkan dalam Jadual 5, kami melakukan analisis susulan menggunakan ujian McNemar untuk
Machine Translated by Google

1708 M. Ayalon et al.

Jadual 4 Item untuk sensitiviti kepada pelajar

item Contoh Kod

Guru melayan pemikiran matematik pelajar
SS1 Kesukaran yang mungkin dihadapi oleh pelajar ialah "terperangkap"
pada perwakilan tertentu (mungkin algebra) dan tidak
memikirkan untuk beralih kepada perwakilan yang berbeza
(dalam kes ini, grafik). Adalah baik untuk bertanya kepada
kelas yang menyelesaikan masalah itu, dan bagaimana, dan
untuk mengetahui pelajar mana yang mungkin mengalami
kesukaran untuk bergerak antara perwakilan (aktiviti merancang)

Guru memberi respons terhadap kesukaran murid dalam SS2 Jelas sekali Gil tidak faham topik tersebut. Kami akan mencadangkan
kerja satu-satu agar dia menyelesaikan tugas itu semula di rumah, dan
kemudian kami akan bekerjasama dengannya secara individu
untuk menyemak penyelesaian (aktiviti penilaian)

Guru memberi respons melalui penerangan SS3 Sebagai tindak balas kepada penyelesaian Roni, guru perlu
terangkan kepada kelas perbezaan antara graf linear dan
kuadratik, dan maksud setiap parameter dalam perwakilan
algebra (aktiviti penilaian)

Guru bertindak balas dengan mengaktifkan SS4 Untuk membantu pelajar seperti Roni membuat perbezaan antara
pelajar lain fungsi linear dan kuadratik, kami akan melibatkan pelajar lain
dalam menghasilkan pelbagai graf yang melalui dua titik
tertentu yang mempunyai nilai-y yang sama (aktiviti penilaian)

Memupuk motivasi pelajar SS5 Kami berpendapat bahawa satu lagi matlamat penting tugas itu
adalah untuk meningkatkan perasaan seronok dan minat. Ini
adalah tugas menarik biasa aspek teknikal … lebih daripada
penyelesaian
persamaan (aktiviti penilaian)

Memupuk kepercayaan pelajar terhadap keupayaan mereka SS6 Kami akan memuji Shai atas usahanya. Dia benar-benar cuba
untuk melakukan matematik (membolehkan perasaan menyelesaikan tugas itu. Kami tidak mahu dia berasa terlalu
berjaya) kecewa kerana tidak mencapai penyelesaian, tetapi lebih yakin
dengan kecekapannya (Aktiviti penilaian)

bandingkan kebarangkalian marginal menggunakan setiap item dalam penilaian berbanding

aktiviti perancangan. Keputusan ujian McNemar setiap item dibentangkan dalam Jadual 6, 7,
dan 8 untuk setiap kategori. Ini menunjukkan bahawa apabila terdapat perbezaan yang
signifikan antara aktiviti, perbezaan ini secara konsisten memihak kepada aktiviti penilaian.
Dalam erti kata lain, nampaknya aktiviti pentaksiran telah menimbulkan perhatian peserta
yang lebih kepada LM, MC, dan SS berbanding aktiviti perancangan.

Jadual 5 Perbandingan antara dua aktiviti setiap kategori

kategori Merancang aktiviti Aktiviti penilaian Z hlm

M(SD), julat M(SD), julat

LM 2.5 (1.7), 0–5 4.8 (2.4), 1–11 2.9 .004

MC 3.6 (1.4), 1–6 4.7 (1.4), 2–7 2.1 .036

SS 1.1 (0.8), 0–2 3.1 (1.3), 0–5 3.5 < .001

Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1709

Jadual 6 Perbandingan antara aktiviti setiap item dalam kategori LM

item Tidak hadir dalam Hadir hanya dalam Hadir hanya dalam Hadir dalam hlm

mana-mana aktiviti aktiviti perancangan aktiviti penilaian kedua-dua aktiviti

Kerjasama 15 2 0 1 .500
pelajar LM1

Interaksi kelas guru 16 1 0 1 1.000

LM2

LM3 9 0 9 0 .004*
kerja guru-individu
murid

Pelajar LM4 membentangkan 16 0 2 0 .500

penyelesaian mereka

Penerangan guru 6 1 10 1 .012*

LM5
LM6 11 2 5 0 .453
penggunaan teknologi
Kajian LM7 6 0 12 0 < .001*

LM8 menyediakan 9 4 3 2 1.000

cabaran
bimbingan guru 0 4 10 4 .180
LM9

Latihan L10 10 3 4 1 1.000

LM11 1 2 7 8 .180
komunikasi
norma

LM12 norma 12 3 3 0 1.000

pelbagai penyelesaian

LM13 penghayatan pilihan 12 2 4 0 .687

strategi

Nombor dalam jadual hadir dikira; *hasil yang ketara

Jadual 7 Perbandingan antara aktiviti setiap item dalam kategori MC

item Tidak hadir dalam Hadir hanya dalam Hadir hanya dalam Hadir dalam kedua- hlm

mana-mana aktiviti aktiviti perancangan aktiviti penilaian dua aktiviti

MC1 menggunakan model 0 0 3 15 .250

Fleksibiliti MC2 dalam 0 0 5 13 .063

menukar model

MC3 menggunakan 12 3 3 0 1.000

pelbagai model

MC4 membuat kesimpulan 4 1 4 9 .375

Transformasi MC5 3 2 4 9 .687

Kejelasan MC6 14 0 4 0 .125

Penjelasan MC7 1 2 4 11 .687

Nombor dalam jadual hadir dikira

Machine Translated by Google

1710 M. Ayalon et al.

Jadual 8 Perbandingan antara aktiviti setiap item dalam kategori SS

item Tidak hadir dalam Hadir hanya dalam Hadir hanya dalam Hadir dalam hlm

mana-mana aktiviti aktiviti perancangan aktiviti penilaian kedua-dua aktiviti

SS1 melayan 8 2 5 3 .453

pemikiran pelajar

SS2 bertindak balas 7 0 11 0 .001*

dengan kerja satu-satu

SS3 membalas dengan 4 0 14 0 < .001*

menerangkan (dan
menyemak)

SS4 bertindak balas oleh 0 2 8 8 .109

mengaktifkan pelajar

SS5 memupuk 13 3 2 0 1.000

motivasi

SS6 memupuk kepercayaan 13 0 4 1 .125

efikasi kendiri pelajar

Nombor dalam jadual hadir dikira; *hasil yang ketara

Jadual 6 memaparkan perbezaan yang ketara bagi item yang berkaitan dengan pembelajaran
terarah guru, seperti penerangan guru, mengulang kaji pelajaran, dan guru bekerja secara
bersemuka dengan pelajar. Lebih banyak perhatian diberikan kepada isu-isu ini semasa aktiviti
penilaian, terutamanya apabila guru menawarkan cara untuk bertindak balas terhadap kesukaran
pelajar. Di samping itu, banyak isu berkaitan LM tidak dihadiri oleh peserta sama ada dalam
perancangan atau aktiviti penilaian.
Penemuan berkaitan MC dibentangkan dalam Jadual 7. Walaupun tiada perbezaan yang ketara
ditemui untuk mana-mana item tunggal, trend boleh diperhatikan di mana bilangan pemerhatian
yang dibentangkan semata-mata untuk aktiviti penilaian adalah lebih besar daripada aktiviti
perancangan. Oleh itu, secara kumulatif, Jadual 7 menunjukkan perbezaan yang ketara antara
aktiviti dalam kategori keseluruhan MC (seperti yang dinyatakan dalam Jadual 5). Selain itu, berbeza
dengan kategori LM, dalam kategori MC, lebih banyak item diberi perhatian pada kedua-dua aktiviti
berbanding yang tidak diperhatikan dalam kedua-dua aktiviti.
Isu-isu berkaitan SS dibentangkan dalam Jadual 8. Seperti LM, kita melihat bahawa perbezaan
yang signifikan mengenai SS didapati untuk item yang berkaitan dengan peranan berfokuskan guru
seperti penerangan guru dan guru bekerja secara bersendirian dengan pelajar. Lebih banyak
perhatian diberikan kepada isu-isu ini semasa aktiviti pentaksiran, khususnya apabila guru
menawarkan respons kepada kesukaran pelajar. Di samping itu, isu afektif, seperti meningkatkan
motivasi pelajar dan efikasi kendiri, tidak dilayan pada kedua-dua aktiviti.

Rumusan dan Perbincangan

Untuk meringkaskan, dapatan yang dibentangkan di atas membolehkan kami mengakui bahawa
walaupun beberapa komponen triad pengajaran telah dihadiri dalam kedua-dua aktiviti perancangan
dan aktiviti penilaian, beberapa telah dihadiri dalam satu aktiviti tetapi tidak dalam aktiviti yang lain,
dan ada yang tidak dihadiri. kepada sama sekali. Daripada tiga komponen pengajaran-triad, matematik
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1711

cabaran (MC) adalah yang paling banyak dihadiri dalam kedua-dua aktiviti. Setiap daripada empat
komponen membuat matematik yang dicadangkan oleh Schwartz dan rakan-rakannya (1995; Schwartz,
& Kenney, 2008) telah dihadiri dalam kedua-dua aktiviti perancangan dan penilaian. Dalam kes
pemodelan, ini menjadi perhatian apabila peserta membayangkan model yang mungkin digunakan
oleh pelajar untuk menyelesaikan masalah yang diberikan (aktiviti perancangan) dan sekali lagi apabila
menilai model yang digunakan dalam penyelesaian contoh pelajar (aktiviti penilaian). Dalam kedua-
dua aktiviti, perhatian juga diberikan untuk menukar secara fleksibel antara model apabila seseorang
itu "terperangkap" dalam pendekatan algebra kepada masalah. Dari segi membuat kesimpulan, dalam
kedua-dua aktiviti perancangan dan penilaian, peserta menganggap kepentingan merujuk kepada tiga
kes dari segi bilangan penyelesaian (iaitu, tiada penyelesaian, satu penyelesaian atau dua
penyelesaian). Transformasi dan manipulasi telah berulang kali diperhatikan dalam kedua-dua aktiviti
juga. Akhirnya, komunikasi ditangani dalam kedua-dua aktiviti dari segi mengharapkan pelajar
memberikan penjelasan untuk penyelesaian mereka. Dua pengecualian kepada aliran umum ini ditemui
dalam dua item - menggunakan pelbagai model dan kejelasan - mungkin kerana semasa aktiviti
pertama, peserta menyelesaikan masalah secara algebra, manakala semasa aktiviti kedua, mereka
menyedari kecekapan penyelesaian grafik, meninggalkan perwakilan lain.

Dapatan bahawa MC merupakan komponen yang paling banyak dihadiri oleh peserta kajian ini
bercanggah dengan dapatan kajian lain yang menunjukkan bahawa guru sering mengambil kira aspek
pengurusan pembelajaran melebihi aspek lain seperti aktiviti matematik (Jacobs et al., 2010 ; Peterson
& Leatham, 2009; Sherin & van Es, 2005; Stockero & Van Zoest, 2013). Penjelasan yang mungkin
untuk perbezaan ini mungkin dikaitkan dengan sifat masalah matematik yang dikemukakan kepada
peserta; masalah tertumpu pada penyelesaian persamaan, tugas yang biasanya dikaitkan dengan
menggunakan algoritma yang diketahui untuk penyelesaiannya. Walau bagaimanapun, dalam
menyelesaikan masalah yang dikemukakan dalam kajian ini, penggunaan teknik prosedur adalah
rumit; oleh itu, menggunakan model grafik adalah lebih cekap. Penyelesaiannya segera jelas, kerana
ia membolehkan melakukan analisis kualitatif bagi perwakilan grafik visual persamaan dan meramalkan
nombor dan jenis penyelesaian persamaan. Oleh itu, masalah ini membolehkan peserta menghargai
kecekapan penyelesaian grafik. Semasa aktiviti kedua, apabila peserta didedahkan kepada pelbagai
penyelesaian pelajar, mereka mula benar-benar menghargai kecekapan penyelesaian berasaskan
graf. Oleh itu, boleh dikatakan bahawa masalah itu berfungsi untuk merangsang pemikiran matematik
di kalangan peserta, yang meningkatkan perhatian mereka kepada elemen MC semasa mereka terlibat
dalam kedua-dua aktiviti. Ini adalah selaras dengan saranan untuk beralih daripada pendekatan
pengajaran tradisional, menekankan algoritma dan tempoh prosedur, kepada tumpuan kepada amalan
matematik yang menekankan penaakulan, penyelesaian masalah dan komunikasi (Ball & Bass, 2003;
Boesen et al. , 2018 ; CCSI, 2020; Kementerian Pendidikan, 2009).

Selain itu, mengenal pasti elemen matematik yang berkaitan dengan masalah yang dihadapi boleh
meletakkan guru dalam kedudukan yang lebih baik untuk mentafsir pembelajaran pelajar dan
seterusnya membuat keputusan pengajaran yang relevan (Sánchez-Matamoros, Fernández, & Llinares, 2014) .
Beberapa kajian telah menemui hubungan antara pemahaman guru tentang matematik yang tertanam
dalam sesuatu tugasan dan kualiti perasan guru terhadap pemikiran pelajar (Magiera, van der Kieboom,
& Moyer, 2013) . Kami mungkin mencadangkan bahawa para peserta mempamerkan kemahiran yang
mencukupi dan berada dalam kedudukan yang baik dari segi "melihat" matematik, yang dipergiatkan
lagi apabila menghadiri penyelesaian sampel pelajar.
Machine Translated by Google

1712 M. Ayalon et al.

Beralih kepada item yang tidak dihadiri dalam mana-mana aktiviti, dapatan kami menunjukkan
bahawa item pengurusan pembelajaran (LM) selalunya tidak dihadiri dalam mana-mana aktiviti.
Khususnya, item yang berkaitan dengan organisasi persekitaran pembelajaran yang mungkin
menggalakkan pembelajaran aktif/kolaboratif pelajar tidak diberi perhatian. Mengenai kepekaan
terhadap pelajar (SS), ambil perhatian bahawa dalam kajian ini, kita merujuk kepada kedua-dua
aspek sensitiviti kognitif dan afektif (Potari & Jaworski, 2002). Item afektif juga tidak dibangkitkan
oleh peserta dalam mana-mana aktiviti. Aspek seperti memupuk kepercayaan peribadi pelajar,
motivasi, dan kepercayaan efikasi kendiri pelajar jarang dipertimbangkan semasa merancang
pelaksanaan masalah di dalam kelas atau apabila membayangkan bagaimana untuk bertindak
balas kepada pelajar sebagai sebahagian daripada menilai pemikiran matematik mereka.
Mungkin peserta terlalu terlibat dalam matematik masalah sehinggakan sedikit perhatian
diberikan kepada aspek afektif penyelesaian masalah. Pada tahap yang lebih rendah, aspek
kognitif memperhatikan pemikiran pelajar juga, secara amnya, tidak dihadiri dalam kedua-dua
aktiviti.
Dengan memfokuskan pada perbezaan perhatian antara perancangan dan penilaian, yang
paling menonjol ialah peningkatan perhatian peserta terhadap aspek kognitif SS yang dikaitkan
dengan tindak balas guru terhadap pemikiran matematik pelajar. Lebih banyak perhatian
diberikan kepada isu-isu ini semasa aktiviti pentaksiran, terutamanya apabila guru menawarkan
respons kepada kesukaran pelajar. Respons tersebut dicirikan oleh aspek pengajaran terarah,
seperti penerangan guru, guru mengulang kaji pelajaran, dan guru bekerja secara bersemuka
dengan pelajar, sebagai cara untuk bertindak balas terhadap kesukaran pelajar, seperti yang
ditunjukkan dalam sampel pelajar. maklum balas. Contoh semakan boleh didapati dalam
beberapa jawapan peserta kepada Roni (lihat Rajah 3). Peserta mencadangkan menyemak graf
linear dan kuadratik dan maksud parameter dalam perwakilan algebra bagi fungsi kuadratik.
Contoh bekerja satu lawan satu boleh didapati dalam jawapan kepada penyelesaian Shay yang
tidak lengkap (lihat Rajah 3). Peserta menawarkan untuk duduk bersama Shay dan menunjukkan
kepadanya kelebihan penyelesaian grafik.
Keupayaan untuk mengurus dan membina pemikiran pelajar ini penting untuk jenis pengajaran
yang dianjurkan oleh inisiatif pembaharuan pendidikan matematik yang menggalakkan pendekatan
pengajaran yang berpusatkan pelajar dan responsif (Inisiatif Standard Teras Biasa [CCSI], 2020;
Kementerian Pendidikan , 2009). Penyelidikan telah menunjukkan bahawa pelajar mendapat
manfaat daripada amalan pengajaran yang membina pemikiran matematik mereka (Franke,
Carpenter, Levi, & Fennema, 2001; Jacobs et al., 2010). Hakikat bahawa peserta guru responsif
terhadap pemikiran matematik pelajar untuk menggalakkan pemahaman mereka tidak boleh
dipandang remeh. Penyelidikan mendapati bahawa selalunya peluang untuk menggunakan
pemikiran pelajar untuk pemahaman matematik lanjut sama ada tidak disedari atau tidak diambil
tindakan oleh guru, terutamanya orang baru (Peterson & Leatham, 2009; Stockero & Van Zoest,
2013).
Walaupun begitu, respons ini hampir semua diarahkan oleh guru. Ini adalah selaras dengan
tindak balas yang diarahkan oleh guru dalam LM, seperti memberitahu atau menerangkan,
respons yang bertentangan dengan visi arahan yang dicadangkan oleh pembuat dasar dan
komuniti penyelidik pendidikan (Ball & Cohen, 1999; Common Core Standards Initiation ) .
[CCSI], 2020; Levin et al., 2009). Dalam visi ini, guru mewujudkan persekitaran yang kaya
dengan wacana di mana pelajar berkongsi, berbincang dan menaakul bersama tentang idea
matematik. Ini memerlukan anjakan dalam persepsi peranan guru dan pelajar, dengan guru
menggalakkan peranan yang lebih penting untuk pelajar dalam wacana kelas, dan pelajar
menerangkan dan bertanya satu sama lain, dan menganggap peningkatan.
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1713

tanggungjawab untuk pembelajaran satu sama lain (Hufferd-Ackles, Fuson, & Sherin, 2014; Stein, Engle, Smith, & Hughes,
2008). Oleh itu, peranan guru adalah untuk menyatakan sumbangan pelajar, memajukan perbincangan membawa mereka
kepada pelbagai idea matematik, dan untuk menggalakkan pelajar untuk terus membina pengetahuan sedia ada mereka
(Stein et al., 2008) . Kecenderungan peserta kajian untuk mencadangkan jenis tindak balas yang diarahkan oleh guru
terhadap pemikiran pelajar adalah tidak dijangka. Amalan bertindak balas kepada pelajar dengan cara yang memberikan
mereka peranan aktif diketahui rumit dan sukar untuk difahami dan digubal (Ball & Cohen, 1999 ; Sherin, 2002; Silver,
Ghousseini, Gosen, Charalambous, & Font Strawhun, 2005 ).

Penjelasan yang mungkin untuk ketiadaan perasan beberapa aspek pengurusan pembelajaran dan kepekaan pelajar
mungkin berkaitan dengan sifat trajektori yang direka dalam kajian yang tidak menumpukan pada aspek ini. Salah satu cara
untuk menyokong perkembangan perhatian guru terhadap aspek-aspek ini dalam kajian akan datang mungkin secara
eksplisit menggunakan triad pengajaran sebagai alat untuk pembangunan profesional.

Salah satu sumbangan penting kertas ini ialah pemurnian triad pengajaran. Daripada hanya membuat kesimpulan
bahawa perhatian peserta terhadap ketiga-tiga komponen meningkat semasa aktiviti penilaian, item khusus untuk setiap
komponen membolehkan kami menentukan dari mana peningkatan ini diperolehi. Sebagai contoh, walaupun perhatian
kepada SS meningkat dengan ketara, kebanyakan peningkatan perhatian adalah berkaitan dengan guru bekerja secara
bersendirian dengan pelajar dan menerangkan. Seperti yang dinyatakan sebelum ini, sedikit perhatian diberikan untuk
memotivasikan pelajar. Memperhalusi triad pengajaran juga membolehkan kami, sebagai pendidik guru, mengetahui cara
merancang pelajaran masa depan bersama pelajar kami. Sebagai contoh, dalam kategori MC, peserta menyebut penggunaan
model dalam kedua-dua aktiviti.

Walau bagaimanapun, walaupun terdapat fleksibiliti yang jelas, mereka tidak mencadangkan menggunakan berbilang model.
Ini adalah satu aspek MC yang harus digalakkan dalam kalangan bakal guru dan guru yang mengambil bahagian.

Ia mungkin dianggap munasabah bahawa aktiviti pentaksiran menimbulkan perhatian yang lebih kepada elemen triad
pengajaran daripada aktiviti perancangan. Pertama, ini merupakan pengalaman kedua peserta dengan masalah matematik
yang sama. Kedua, mereka didedahkan kepada kemungkinan penyelesaian pelajar, yang mungkin telah mendorong perhatian
tambahan, contohnya, kepada bimbingan guru. Walau bagaimanapun, guru perlu memberi perhatian kepada komponen ini
semasa mereka merancang pengajaran mereka. Walaupun kami cuba menggalakkan peserta menyemak semula dan
mungkin menyemak semula rancangan pengajaran asal mereka, hanya sedikit yang melakukannya. Pada masa hadapan,
mungkin menarik untuk menukar susunan aktiviti—pertama-tama tunjukkan kepada peserta kemungkinan penyelesaian
pelajar, dan kemudian, biarkan mereka merancang pelajaran yang berkisar tentang tugas yang sama. Mungkin kemudian,
rancangan pengajaran akan memberi lebih perhatian kepada komponen yang berbeza dalam triad pengajaran. Kami juga
ambil perhatian bahawa kajian kami tertumpu pada satu masa, pada permulaan kursus yang disertai oleh guru. Walaupun
aspek cabaran matematik, pengurusan pembelajaran dan kepekaan kepada pelajar terus dititikberatkan semasa terlibat
dalam aktiviti yang serupa dalam kedua-dua kursus, kami mungkin hanya membuat spekulasi bahawa sedikit sebanyak
perhatian mereka terhadap komponen TT yang dibangunkan dari semasa ke semasa. Mengkaji implikasi penglibatan guru
dalam aktiviti ini dan aktiviti yang serupa dalam jangka panjang juga boleh menjadi hala tuju yang menarik untuk penyelidikan
masa depan. Akhir sekali, penambahbaikan triad pengajaran kami mungkin diperkenalkan kepada pengamal dan bakal guru
sebagai alat, untuk membantu memastikan mereka memberi perhatian kepada julat komponen triad pengajaran semasa
merancang pelajaran mereka.
Machine Translated by Google

1714 M. Ayalon et al.

Lampiran: Arahan untuk aktiviti perancangan

Tulis rancangan hipotetikal untuk melaksanakan masalah fungsi dalam kelas.

i Senaraikan matlamat pengajaran anda. Terangkan

secara terperinci. j Tulis jawapan penuh, seperti yang anda jangkakan akan terima
daripada pelajar anda. k Apakah kesukaran yang anda fikir mungkin akan dihadapi oleh
pelajar? l Bayangkan anda telah menjalankan tugas di dalam bilik darjah anda:

& Bagaimanakah anda akan mengesahkan bahawa objektif pengajaran yang anda cadangkan
dalam bahagian I telah dicapai? Untuk menjawab soalan ini, sediakan senarai kriteria penting
yang akan anda gunakan untuk menilai prestasi pelajar.
& Cadangkan satu lagi tugasan matematik yang membolehkan anda melihat sama ada matlamat
pengajaran anda telah dicapai.

Rujukan

Adler, J. (2000). Teori amalan sosial dan pendidikan guru matematik: Perbualan antara teori dan amalan. Jurnal Pendidikan
Matematik Nordic, 8(3), 31–53.
Perhatian. (2017). Kamus Merriam-Webster. Diperoleh daripada: https://www.merriam-webster.com/
kamus/perhatian.
Ayalon, M. (2019). Meneroka perubahan dalam perhatian guru terhadap situasi pengajaran yang berpotensi untuk penghujahan.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 85, 190–203.
Ayalon, M., & Even, R. (2016). Faktor-faktor yang membentuk peluang pelajar untuk melibatkan diri dalam aktiviti argumentatif
bilik darjah. Jurnal Antarabangsa Pendidikan Sains dan Matematik, 14, 575–601.
Ayalon, M., & Hershkowitz, R. (2018). Perhatian guru matematik terhadap situasi bilik darjah yang berpotensi untuk berhujah.
Jurnal Tingkah Laku Matematik, 49, 163–173.
Ayalon, M., & Wilkie, K. (2020). Membangunkan literasi penilaian melalui anggaran amalan: Meneroka guru praperkhidmatan
matematik menengah membangunkan kriteria untuk tugas kuadratik yang kaya.
Pengajaran dan Pendidikan Guru. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.103011.
Ball, DL, & Bass, H. (2003). Menjadikan matematik munasabah di sekolah. Dalam J. Kilpatrick, W. Martin, & D.
Schifter (Eds.), Rakan penyelidikan kepada prinsip dan piawaian untuk matematik sekolah (ms 27–44). Reston, VA: Majlis
Kebangsaan Guru Matematik.
Ball, DL, & Cohen, DK (1999). Membangunkan amalan, membangunkan pengamal: Ke arah teori pendidikan profesional
berasaskan amalan. Dalam G. Sykes & L. Darling-Hammond (Eds.), Pengajaran sebagai profesion pembelajaran: Buku
Panduan dasar dan amalan (ms 3–32). San Francisco, CA: Jossey Bass.
Ball, D., & Forzani, F. (2011). Membina teras bersama untuk belajar mengajar dan menghubungkan profesional
belajar berlatih. Pendidik Amerika, 35(2), 17–21 38–39.
Berliner, DC (2001). Belajar tentang dan belajar daripada guru pakar. Jurnal Antarabangsa Penyelidikan Pendidikan, 35, 463–
482.
Biza, I., Nardi, E., & Joel, G. (2015). Mengimbangi pengurusan bilik darjah dengan pembelajaran matematik: Menggunakan reka
bentuk tugas berasaskan amalan dalam pendidikan guru matematik. Pendidikan dan Pembangunan Guru Matematik, 17(2),
182–198.
Biza, I., Nardi, E., & Zhachariades, T. (2007). Menggunakan tugasan untuk meneroka pengetahuan guru dalam konteks khusus
situasi. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 10, 301–309.
Boesen, J., Lithner, J. & Palm, T. (2018). Menilai kecekapan matematik: Analisis ujian matematik kebangsaan Sweden.
Scandinavian Journal of Educational Research, 62(1), 109–124.
Borko, H., Jacobs, JK, Eiteljorg, E., & Pittman, ME (2008). Video sebagai alat untuk memupuk perbincangan yang produktif
dalam pembangunan profesional matematik. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24(2), 417–436.
Borko, H., Koellner, K., Jacobs, J., & Seago, N. (2011). Menggunakan perwakilan video pengajaran dalam program
pembangunan profesional berasaskan amalan. ZDM, 43(1), 175–187.
Machine Translated by Google

Perhatian Bakal Guru Matematik dan Dalam Perkhidmatan terhadap sebuah... 1715

Borko, H., & Livingston, C. (1989). Kognisi dan penambahbaikan: Perbezaan dalam pengajaran matematik oleh
guru pakar dan novis. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Amerika, 26, 473–498.
Inisiatif Piawaian Negeri Teras Biasa (CCSI). (2020). Piawaian Negeri Teras Biasa untuk Matematik.
Diperoleh daripada http://www.corestandards.org/Math/
Crespo, S. (2000). Melihat lebih daripada jawapan betul dan salah: Tafsiran bakal guru terhadap kerja matematik pelajar. Jurnal
Pendidikan Guru Matematik, 3, 155–181.
Empson, SB, & Jacobs, VR (2008). Belajar mendengar matematik kanak-kanak. Dalam D. Tirosh & T. Wood (Eds.), buku panduan
antarabangsa pendidikan guru matematik, Vol. II: Alat dan proses dalam pendidikan guru matematik (ms 257–281). Rotterdam,
Belanda: Penerbit Sense.
Evans, S., & Swan, M. (2014). Membangunkan strategi pelajar untuk menyelesaikan masalah. Pereka Pendidikan, 2(7). Boleh
didapati daripada: http://www.educationaldesigner.org/ed/volume2/issue7/article25/.
Malah, R. (1990). Pengetahuan subjek untuk pengajaran dan kes fungsi. Pengajian Pendidikan dalam
Matematik, 21, 521–544.
Franke, ML, Carpenter, TP, Levi, L., & Fennema, E. (2001). Menangkap perubahan generatif guru: Kajian susulan perkembangan
profesional dalam matematik. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Amerika, 38(3), 653–689.

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Mentakrifkan semula pengajaran, membayangkan semula pendidikan
guru. Guru dan Pengajaran: Teori dan Amalan, 15, 273–289.
Hufferd-Ackles, K., Fuson, KC, & Sherin, MG (2014). Menghuraikan tahap dan komponen komuniti pembelajaran bercakap matematik.
Dalam EA Silver & PA Kenney (Eds.), Lebih banyak pelajaran yang dipelajari daripada penyelidikan (Jilid 1, ms. 125–134).
Reston, VA: Majlis Kebangsaan Guru Matematik.
Jacobs, V., Lamb, L., & Philipp, R. (2010). Pemerhatian profesional terhadap pemikiran matematik kanak-kanak. Jurnal
untuk Penyelidikan dalam Pendidikan Matematik, 41(2), 169–202.
Jaworski, B. (1992). Pengajaran Matematik: Apakah itu? Untuk Pembelajaran Matematik, 12(1), 8–14.
Kazemi, E., & Franke, ML (2004). Pembelajaran guru dalam matematik: Menggunakan kerja pelajar untuk menggalakkan inkuiri
kolektif. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 7, 203–235.
Kazemi, E., Gibbons, LK, Lomax, K., & Franke, ML (2016). Mendengar dan belajar daripada pelajar
berfikir. Teaching Children Mathematics, 23(3), 182–190.
Kazemi, E., & Stipek, D. (2001). Menggalakkan pemikiran konsep dalam empat matematik peringkat atasan
bilik darjah. Jurnal Sekolah Rendah, 102, 59–80.
Levin, DM, Hammer, D., & Coffey, JE (2009). Perhatian guru novis terhadap pemikiran murid. Jurnal
Pendidikan Guru, 60(2), 142–154.
Magiera, M., van der Kieboom, L., & Moyer, J. (2013). Kajian penerokaan pengetahuan guru sekolah menengah pra perkhidmatan
tentang pemikiran algebra. Pengajian Pendidikan dalam Matematik, 84(1), 93–113.
Mason, J. (1998). Membolehkan guru menjadi guru sebenar: Tahap kesedaran dan struktur yang diperlukan
perhatian. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 1(3), 243–267.
Mason, J. (2008). Menjadi matematik dengan & di hadapan pelajar: perhatian, kesedaran, dan sikap sebagai sumber perbezaan
antara pendidik guru, guru & pelajar. Dalam T. Wood (Ed. Siri) & B. Jaworski (Vol. Ed.), buku panduan antarabangsa pendidikan
guru matematik: Pendidik guru matematik sebagai profesional yang sedang membangun (Jilid 4, ms 31–56). Rotterdam,
Belanda: Penerbit Sense.
Mason, J. (2011). Perhatian: Akar dan dahan. Dalam MG Sherin, VR Jacobs, & RA Philipp (Eds.), guru Matematik memerhatikan:
Melihat melalui mata guru (ms. 35–50). New York, NY: Routledge.
Miller, KF (2011). Kesedaran situasi dalam pengajaran: Perkara yang boleh dipelajari oleh pendidik daripada penyelidikan berasaskan
video dalam bidang lain. Dalam MG Sherin, VR Jacobs, & RA Philipp (Eds.), guru Matematik perasan: Melihat melalui mata
guru (ms. 51–65). New York, NY: Routledge.
Kementerian Pendidikan. (2009). Kurikulum matematik untuk gred 7–9. Diperoleh daripada http://meyda.
education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Math/Hatab/Mavo.doc (dalam bahasa Ibrani).
Mitchell, RN, & Ariemma-Marin, K. (2015). Meneliti penggunaan rangka kerja analisis berstruktur untuk menyokong pemerhatian
bakal guru. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 18(6), 551–575.
Naftaliev, E. (2018). Interaksi bakal guru dengan gambar rajah interaktif: Alat semiotik, cabaran dan laluan yang dilalui dengan baik.
Dalam Fan, L., Trouche, L., Qi, C., Rezat, S. & Visnovska, J. (Eds), Research on Mathematics Textbooks and Teachers'
Resources: Advances and Issues (ms 297–314). Berlin: Springer.
Naftaliev, E., & Yerushalmy, M. (2015). Membimbing arahan pelajar dengan gambar rajah interaktif: Kes persamaan. Dalam N.
Amado, & S. Carreira (Eds.), The Proceedings of the 12th International Conference on Technology in Mathematics Teaching –
ICTMT 12 (ms. 226–234). Faro, Portugal: Universiti Algarve.
Paparistodemou, E., Potari, D., & Pitta-Pantazi, D. (2014). Perhatian bakal guru terhadap geometri
tugasan. Pengajian Pendidikan dalam Matematik, 86(1), 1–18.
Patton, MQ (2002). Kaedah penyelidikan dan penilaian kualitatif. Thousand Oaks, CA: Sage.
Machine Translated by Google

1716 M. Ayalon et al.

Peterson, BE, & Leatham, KR (2009). Belajar menggunakan pemikiran matematik pelajar untuk mengatur perbincangan
kelas. Dalam L. Knott (Ed.), Peranan wacana matematik dalam melahirkan pemimpin wacana (ms 99–128).
Charlotte, NC: Penerbitan Zaman Maklumat.
Potari, D., & Jaworski, B. (2002). Menangani kerumitan dalam pembangunan pengajaran matematik: Menggunakan triad
pengajaran sebagai alat untuk refleksi dan analisis. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 5(4), 351– 380.

Remillard, JT, & Geist, PK (2002). Menyokong pembelajaran profesional guru dengan menavigasi bukaan dalam
kurikulum. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 5(1), 7–34.
Sánchez-Matamoros, G., Fernández, C., & Llinares, S. (2014). Membangunkan kesedaran guru praperkhidmatan
terhadap pemahaman pelajar tentang konsep terbitan. Jurnal Antarabangsa Pendidikan Sains dan Matematik, 13(6),
1305–1329.
Schwartz, J., & Kenney, J. (2008). Tugasan dan rubrik untuk penilaian seimbang di peringkat rendah dan rendah
gred. Corwin: Penerbitan Sage.
Schwartz, J., Kenney, J., Kelly, K., Sienkiewicz, T., Sivan, Y., Steinbok, V., & Yerushalmy, M. (1995).
Menilai pemahaman dan kemahiran matematik secara berkesan. Massachusetts: Presiden dan Felo Kolej Harvard.

Schoenfeld, AH (2007). Penyelesaian masalah di Amerika Syarikat, 1970–2008: Penyelidikan dan teori, amalan dan
politik. Pendidikan Matematik ZDM, 39, 537–551.
Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., & Schwindt, K. (2011). Guru belajar daripada analisis situasi bilik darjah
yang dirakam video: Adakah terdapat perbezaan sama ada guru memerhati pengajaran mereka sendiri atau
pengajaran orang lain? Pengajaran dan Pendidikan Guru, 27(2), 259–267.
Sherin, M. (2002). Tindakan mengimbangi: Membangunkan komuniti wacana dalam bilik darjah matematik. Jurnal
Pendidikan Guru Matematik, 5, 205–233.
Sherin, MG, & van Es, EA (2005). Menggunakan video untuk menyokong keupayaan guru untuk mentafsir bilik darjah
interaksi. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 13, 475–491.
Perak, EA, Ghousseini, H., Gosen, D., Charalambous, C., & Font Strawhun, BT (2005). Beralih daripada retorik kepada
praksis: Isu yang dihadapi oleh guru dalam meminta pelajar mempertimbangkan pelbagai penyelesaian untuk
masalah dalam bilik darjah matematik. Jurnal Tingkah Laku Matematik, 24(3–4), 287–301.
Star, JR, & Strickland, SK (2008). Belajar untuk memerhati: Menggunakan video untuk meningkatkan keupayaan guru
matematik praperkhidmatan untuk melihat. Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 11(2), 107–125.
Stein, MK, Engle, R., Smith, M., & Hughes, E. (2008). Mendalangi perbincangan matematik yang produktif: Lima amalan
untuk membantu guru bergerak melangkaui pertunjukan dan cerita. Pemikiran dan Pembelajaran Matematik, 10,
313–340.
Stockero, SL, & Van Zoest, LR (2013). Mencirikan detik pengajaran penting dalam permulaan latihan guru matematik.
Jurnal Pendidikan Guru Matematik, 16(2), 125–147.
Sun, J., & van Es, EA (2015). Kajian penerokaan tentang pengaruh menganalisis pengajaran terhadap amalan bilik
darjah guru praperkhidmatan. Jurnal Pendidikan Guru, 66(3), 201–214. van Es, EA, & Sherin, MG (2002). Belajar
untuk melihat: Memancah tafsiran guru baharu tentang interaksi bilik darjah. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru,
10(4), 571–596.
Van Es, EA, & Sherin, MG (2008). “Pembelajaran untuk melihat” guru matematik dalam konteks video
kelab. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24(2), 244–276.
Wickens, CD, & Alexander, AL (2009). Terowong penuh perhatian dan pengurusan tugas dalam paparan penglihatan
sintetik. Jurnal Antarabangsa Psikologi Penerbangan, 19(2), 182–199.
Yerushalmy, M., & Chazan, D. (2002). Fluks dalam algebra sekolah: Perubahan kurikulum, teknologi grafik, dan
penyelidikan tentang pembelajaran pelajar dan pengetahuan guru. Dalam L. English et al. (Eds.), Buku Panduan
penyelidikan antarabangsa dalam pendidikan matematik (ms 725–756). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
 Hak
cipta
terpelihara.
Jurnal
Antarabangsa
Pendidikan
Sains
&
Matematik
ialah
hak
cipta
Springer,
2021.
Machine Translated by Google