TÜBİTAK

PROJE ÖZET BİLGİ FORMU

Proje Yürütücüsü: Prof. Dr. MEHMET GÜLTEKİN

Proje No: 118K080

Proje Başlığı: Sinif Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli

Proje Türü: 3001 - Başlangıç AR-GE

Proje Süresi: 18

Araştırmacılar: ÖMÜR GÜRDOĞAN BAYIR,

ZEYNEP KILIÇ

Danışmanlar:

Projenin Yürütüldüğü ANADOLU Ü.

Kuruluş ve Adresi:

Projenin Başlangıç ve Bitiş Tarihleri: 01/12/2018 - 01/06/2020

Onaylanan Bütçe: 97575.0

Harcanan Bütçe: 22679.35

Öz: Bu projenin amacı, üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim
konusundaki tutumlarını artırmak, onların mesleki gelişimlerini desteklemek ve üniversite-okul
işbirliğine dayalı bir model oluşturmaktır. Proje, karma araştırma yöntemlerinden gömülü
karma desen kapsamında, gömülü deneysel desen benimsenerek gerçekleştirilmiş; nitel ve
K
nicel veriler birlikte toplanmıştır. Projeye, Eskişehir ilinde mesleki gelişim olanaklarına çok
fazla sahip olmadığı için dezavantajlı konumda olan köy, ilçe ve şehir olmak üzere üç farklı
TA
yerleşim birimindeki ilkokullarda görev yapan toplam 49 sınıf öğretmeni katılmıştır. Projede,
verilerin toplanması aşamasında, eğitim dizisinin başında ve sonunda öğretmenlere mesleki
gelişim tutum ölçeği ile hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeği uygulanmış, öğretmenlerin
Bİ

mesleki gelişim eğitimlerine yönelik görüşleri alınmış ve öğretmen günlüklerinden

yararlanılmıştır. Proje sonucunda sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişime ve hizmet içi eğitime
yönelik tutumlarında olumlu yönde farklılık olduğu belirlenmiş, proje kapsamında
TÜ

gerçekleştirilen etkinliklerin yararlı, verimli ve etkili olduğu ortaya çıkmış ve üniversite-okul

işbirliği kapsamında gerçekleştirilen mesleki gelişim projesi etkili ve olumlu bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen eğitimi, sınıf öğretmeni, mesleki gelişim, hizmet içi eğitim

Fikri Ürün Bildirim Formu Sunuldu Hayır

Mu?:

ARDEB PROJE TAKİP SİSTEMİ

1
 Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli

Program Kodu: 3001

Proje No: 118K080

Proje Yürütücüsü:
Prof. Dr. Mehmet GÜLTEKİN

Araştırmacı(lar):
Doç. Dr. Ömür GÜRDOĞAN BAYIR
Dr. Öğr. Üyesi Zeynep KILIÇ

Bursiyer:
Arş. Gör. Ecmel YAŞAR

TEMMUZ 2020
ESKİŞEHİR
Önsöz
Günümüzde toplumsal değişmelerin yanı sıra; eğitim bilimi alanındaki gelişmeler, eğitim
sistemlerindeki değişmeler, öğrencilerin öğrenme özelliklerindeki farklılıklar, öğretim
teknolojileri ile öğretim yöntem ve tekniklerindeki yenilikler, veli beklentilerindeki değişmeler
vb. etmenler, öğretmenlerin meslek öncesi olduğu kadar meslek içinde de sürekli
eğitilmelerini gerekli kılmakta, bu durum bizi mesleki gelişim kavramına götürmektedir.
Mesleki gelişim, yaşam boyu öğrenme bağlamında değerlendirilmekte ve eğitimde niteliği
artırmak amacıyla öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmeye yönelik
çabalar olarak görülmektedir.

Öğretmenlikte mesleki gelişimle ilgili alanyazın; mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenlerin

ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanmadığını ve öğretmenlere katkı sağlamadığını, bakanlığın
hizmet içi eğitim adı altında yaptığı etkinliklerin mesleki gelişim açısından yeterli, yararlı ve
uygulamaya dönük olmadığını, öğretmenlere yalnızca kuramsal düzeyde katkı sağladığını,
düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde uygun yöntem ve tekniklerin kullanılmadığını,
değerlendirme sürecinin yetersiz kaldığını ve etkinliklerin alanında uzman kişiler tarafından
verilmediğini göstermektedir. Aynı zamanda alanyazın öğretmenlerin mesleki gelişimine
yönelik etkinliklerde üniversiteler ve sendikaların öğretmenleri yeterince desteklemediğini
ortaya koymaktadır. Bu sorunlar, öğretmenlerin mesleki gelişiminde süreklilik arz eden
özgün bir modele ihtiyaç olduğunu göstermektedir.

Öğretmenlik alanları içinde sınıf öğretmenlerinin özel bir yeri bulunmakta ve sınıf
öğretmenlerinin mesleki gelişimi büyük önem taşımaktadır. Çünkü sınıf öğretmenleri; birden
fazla dersten sorumlu olmaları ve konu alanlarının tümünde öğretim yapmaları, ilkokulda 4
yıl aynı öğrencilerle birlikte olmaları, öğrencilere yalnızca akademik anlamda değil tüm
gelişim alanlarında rehberlik etmeleri, sistemde sayıca en yaygın öğretmenlik grubunu
oluşturmaları, köylerde de görev yapmaları bakımından diğer öğretmenlik alanlarından
farklılaşmaktadır. Bu bağlamda projenin temel araştırma konusu, sınıf öğretmenlerinin
sürekli mesleki gelişimlerinin sağlanmasına yönelik üniversite ve okul işbirliğini ortaya
koyacak bir modelin geliştirilmesidir.

Sosyo-ekonomik düzeyi farklı bölgelerde görev yapan ve mesleki gelişime katılma

konusunda dezevantajlı durumda olan sınıf öğretmenlerinin sürekli mesleki gelişimlerini
sağlamayı amaçlayan bu proje, karma araştırma yöntemlerinden gömülü karma desen
kapsamında, gömülü deneysel desen benimsenerek gerçekleştirilmiş; nitel ve nicel veriler
birlikte toplanmıştır. Projeye, Eskişehir ilinde mesleki gelişim olanaklarına çok fazla sahip
olmadığı için dezavantajlı konumda olan köy, ilçe ve şehir olmak üzere üç farklı yerleşim
birimindeki ilkokullardan 49 sınıf öğretmeni katılmıştır. Proje kapsamında, sınıf
öğretmenlerinin eğitim ihtiyaçları doğrultusunda mesleki gelişim programı hazırlanmış,
program kapsamında sınıf öğretmenlerine farklı konularda eğitimler verilerek sınıf
öğretmenlerinin mesleki gelişime yönelik tutumları artırılmış ve mesleki gelişimleri
desteklenmiştir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin verilen eğitimlere ilişkin görüşleri alınarak eğitim
etkinliklerinin değerlendirilmesi sağlanmıştır.

Bu proje 3001 Ar-Ge Projeleri Destekleme Programı kapsamında TÜBİTAK tarafından

desteklenmiştir.
İçindekiler
Önsöz..................................................................................................................................... 2
Tablo ve şekil listeleri.............................................................................................................. 5
Özet........................................................................................................................................ 6
Abstract................................................................................................................................... 7
1. Giriş................................................................................................................................. 8
2. Literatür Özeti.................................................................................................................. 9
2.1. Öğretmenlikte Mesleki Gelişim.................................................................................9
2.2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişiminde Kullanılan Modeller.........................................16
2.3. Mesleki Gelişimin Planlanması...................................................................................21
2.4. Mesleki Gelişimin Niteliğinin Artırılması......................................................................22
2.5. Türkiye’de Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimi.....................................................26
3. İlgili Araştırmalar............................................................................................................31
4. Projenin amacı............................................................................................................... 37
5. Yöntem............................................................................................................................. 38
5.1. Araştırmanın Modeli...................................................................................................38
5.2. Katılımcılar................................................................................................................. 39
5.3. İhtiyaç Belirleme Süreci..............................................................................................40
5.4. Denel İşlem................................................................................................................42
5.5. Verilerin Toplanması..................................................................................................44
5.6. Verilerin Analizi..........................................................................................................46
6. Bulgular............................................................................................................................ 47
6.1. Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesine İlişkin Bulgular...................................................47
6.1.1. İhtiyaç Belirlemeye İlişkin Gerçekleştirilen Odak Grup Görüşmesine Ait Bulgular
....................................................................................................................................... 47
6. 2. Eğitim İhtiyacı Belirleme Formundan Elde Edilen Bulgular.......................................51
6.3. Tutumlara Yönelik Bulgular........................................................................................55
6.3.1. Mesleki Gelişime Yönelik Tutuma İlişkin Bulgular................................................55
6.3.2. Hizmet içi Eğitime Yönelik Tutuma İlişkin Bulgular...............................................56
6.4. Sınıf Öğretmenlerinin Proje Süreci Kapsamındaki Eğitimlere Yönelik Görüşleriyle İlgili
Bulgular............................................................................................................................. 57
6.4.1 Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerinin mesleki gelişim açısından
değerlendirilmesine ilişkin görüşlerine yönelik bulgular..................................................57
6.4.1.1. Sınıf Öğretmenlerin Katıldıkları Proje Eğitimlerine İlişkin Görüşleri...............61
6.4.1.2. Sınıf Öğretmenlerinin Katıldıkları Proje Eğitmenlerine İlişkin Görüşleri
(Olumlu ve Olumsuz Görüşler).......................................................................................62
6.4.1.3. Sınıf Öğretmenlerinin Katıldıkları Proje Eğitimlerine İlişkin Görüşleri (Mesleki
ve Kişisel Özellikler).......................................................................................................62
6.4.1.4. Sınıf Öğretmenlerin Proje Eğitimlerinin Daha İşlevsel Olması İçin Önerileri 63
6.5. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli Projesine
İlişkin Görüşleri..............................................................................................................64
6.5.1. Mesleki Gelişim Eğitimlerine İlişkin Genel Saptamalar.........................................65
6.5.2. Mesleki Gelişim Eğitimlerine İlişkin Geçmiş Deneyimler......................................66
6.5.3. Projeye İlişkin Mesleki Gelişim Deneyimleri.........................................................68
6.5.4. Öneriler................................................................................................................72
7. Sonuç, Tartışma ve Model Önerisi....................................................................................72
7.1. Model Önerisi............................................................................................................73
Kaynakça.............................................................................................................................. 87
Ekler.....................................................................................................................................96
Tablo ve şekil listeleri
Şekil 1. Mesleki gelişim için önemli faktörler.........................................................................12
Şekil 2. Öğretmenin değişim süreci modeli (Guskey 2002a)................................................14
Şekil 3. Öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde kullanılan modeller..........................................17
Şekil 4. Bireysel Güdümlü Mesleki Gelişim Modeli’nin aşamaları.........................................18
Şekil 5. Eğitim Model’inin aşamaları.....................................................................................18
Şekil 6. Gereksinime dayalı uyum modeli.............................................................................20
Şekil 7. Mesleki gelişimin planlaması aşamaları...................................................................21
Şekil 8. Araştırıma modeli.....................................................................................................39
Şekil 9. Mesleki gelişim modeli.............................................................................................42
Şekil 10. Tematik analizin uygulama aşamaları....................................................................47
Şekil 11. Mesleki gelişim kavramına ilişkin görüşler..............................................................48
Şekil 12. Hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına ilişkin görüşler.........................................................49
Şekil 13. Meslekle ve mesleki gelişimle ilgili sorunlar...........................................................50
Şekil 14. Öğretmen günlüklerinden ortaya çıkan temalar.....................................................57
Şekil 15. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları proje eğitimlerinin mesleki gelişim açısından
değerlendirilmesine ilişkin görüşler.......................................................................................58
Şekil 16. Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerine ilişkin görüşleri............................................61
Şekil 17. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları proje eğitimlerinde eğitmenlere ilişkin görüşleri.....62
Şekil 18. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları projenin daha işlevsel olması için önerileri............63
Şekil 19. Uygulama sonu öğretmen görüşlerine ilişkin tema ve alt temalar..........................65
Şekil 20. Uygulama sonu öğretmen görüşlerine ilişkin temaların ilişkisel konumu................72
Şekil 21. Üniversite-Okul İşbirliği Modeli’nin yapısı ve işleyişi...............................................82
Şekil 22. Üniversite Okul İşbirliği Modeli’nde işleyiş..............................................................83

Tablo 1. Broad ve Evans (2006)’a göre mesleki gelişim çalışmalarındaki uygulama türleri..20
Tablo 2. Nitelikli mesleki gelişim sürecinin değerlendirilmesinde takip edilmesi gereken
aşamalar ve bu aşamalarda sorulması gereken sorular.......................................................24
Tablo 3. Katılımcı özellikleri..................................................................................................39
Tablo 4. İhtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesine katılan sınıf öğretmenlerin kişisel
özellikleri............................................................................................................................... 40
Tablo 5. Eğitim ihtiyacı belirleme formunu dolduran sınıf öğretmenlerinin demografik
özellikleri............................................................................................................................... 41
Tablo 6. Eğitim programı......................................................................................................43
Tablo 7. Sınıf öğretmnelerinin günü ve saatine ilişkin görüşleri............................................51
Tablo 8. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitime ilişkin yaşadıkları sorunlar........................52
Tablo 9. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim konu tercihleri.............................................52
Tablo 10. İhtiyaç belirleme formundaki sıralama sorusuna göre öğretmenlerin tercih ettikleri
eğitim konularına ilişkin frekans tablosu...............................................................................54
Tablo 11. Mesleki gelişime yönelik tutum ölçeğine ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları....55
Tablo 12. Hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeğine ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları..56
Özet
Bu projenin amacı, üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim
konusundaki tutumlarını artırmak, onların mesleki gelişimlerini desteklemek ve üniversite-
okul işbirliğine dayalı bir model oluşturmaktır. Proje, karma araştırma yöntemlerinden
gömülü karma desen kapsamında, gömülü deneysel desen benimsenerek gerçekleştirilmiş;
nitel ve nicel veriler birlikte toplanmıştır. Projeye, Eskişehir ilinde mesleki gelişim
olanaklarına çok fazla sahip olmadığı için dezavantajlı konumda olan köy, ilçe ve şehir
olmak üzere üç farklı yerleşim birimindeki ilkokullarda görev yapan toplam 49 sınıf öğretmeni
katılmıştır. Projede, verilerin toplanması aşamasında, eğitim dizisinin başında ve sonunda
öğretmenlere mesleki gelişim tutum ölçeği ile hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeği
uygulanmış, öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimlerine yönelik görüşleri alınmış ve
öğretmen günlüklerinden yararlanılmıştır. Proje sonucunda sınıf öğretmenlerinin mesleki
gelişime ve hizmet içi eğitime yönelik tutumlarında olumlu yönde farklılık olduğu belirlenmiş,
proje kapsamında gerçekleştirilen etkinliklerin yararlı, verimli ve etkili olduğu ortaya çıkmış
ve üniversite-okul işbirliği kapsamında gerçekleştirilen mesleki gelişim projesi etkili ve olumlu
bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen eğitimi, sınıf öğretmeni, mesleki gelişim, hizmet içi eğitim
Abstract
The purpose of this project is to improve primary school teachers' attitudes on career
development, to support their professional development and to create a university-school
cooperation model by means of university-school cooperation. The project was carried out
via embedded experimental sub-design of the embedded mixed design, which is one of the
mixed research methods; the qualitative and quantitative data were collected together. 49
primary school teachers serving in elementary schools in three different settlements, namely
rural, town and city, participated in the project since they do not have career development
opportunities in Eskişehir. In the project, during the data collection process, at the beginning
and the end of the educations, the teachers' professional development attitude scale and
attitude scale were applied, the teachers’ preferences on their professional development
education were revealed and teacher diaries were used. In the conclusion of the project, it
has been determined that there is a positive difference in the primary school teachers’
attitudes on career development and in-service traning. Also, it turned out that the activities
carried out within the scope of the project were useful, productive and effective, and the
professional development project within the scope of university-school cooperation was
found effective and positive.

Key words: Teacher education, primary school teacher, career development, in-service
training.

1. Giriş
Profesyonel bir meslek olan öğretmenlik, hem hizmet öncesi hem de hizmet içi süreçlerde
yoğun bir eğitimi gerekli kılmaktadır. Hizmet öncesi eğitim sürecinde genel kültür, alan
bilgisi, alan bilgisi öğretimi ve meslek bilgisi alanlarında eğitim alan öğretmen adayları, her
ne kadar günün ve evrensel şartlarının gerektirdiği öğretmen yeterliliklerini kazanmaya
çalışsalar da öğretmenlik mesleğine başladıktan sonra da öğretmenlik yeterliklerini meslek
içinde de sürekli geliştirmek zorundadırlar. Bu gelişimin yolu da mesleki gelişimden
geçmektedir.
Öğretmenlerin mesleğe atanması ile birlikte başlayan meslek yaşamı, değişen
toplumsal yapı, eğitim bilimlerinin yeni bulguları, mevzuat ve programlardaki güncel
değişiklikler vb. nedeniyle öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimini gerekli ve hatta zorunlu
kılmaktadır. Öğretmen eğitiminin son, ancak kesintisiz boyutunu oluşturan mesleki gelişim;
meslekte başarılı olmanın, kariyer yapmanın, mesleğe adanmış olmanın ve mesleki aidiyetin
yolunu açmaktadır.
Bir öğretmen, üniversitede belli bir süre zarfında aldığı eğitimle öğretmenlik görevine
hazırlanmaktadır. Bu süreçte öğretmen adayının aldığı eğitimin kalitesini tartışmak bir tarafa
iyimser bir varsayımla, bu hizmet öncesi eğitim yeterli olsa bile, çok kısa bir süre sonra
güncelliğini yitirmekte veya öğretmen gelişmelere bağlı olarak (lisans öğrenimi sırasında
öğrenmediği) farklı bilgi ve becerilere ihtiyaç duymaktadır (MEB, 2017). Öğretim
teknolojilerinin sürekli ve hızlı bir şekilde değişmesi, küresel temelde değişen eğitim
paradigmalarının etkileri ve eğitim programlarının zaman zaman değiştirilmesi vb.
öğretmenlerin meslek içinde sürekli eğitilmelerini gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla meslek
yaşamına devam eden öğretmenlerin kendilerini geliştirmek için aldıkları hizmet içi eğitimler
de en az hizmet öncesi eğitimleri kadar önemlidir.

2. Literatür Özeti
2.1. Öğretmenlikte Mesleki Gelişim
Küreselleşen dünyada, kalkınmış bir toplum olabilmek ve diğer ülkelerle rekabet edebilmek
için iyi bir eğitim sistemine ve bu sistemi işletecek nitelikli öğretmenlere ihtiyaç
bulunmaktadır. Günümüzde okulların fiziksel koşulları, programlar, ders araç-gereçleri ve
öğrenciler ile ilgili çevresel koşullar ne kadar iyileştirilirse iyileştirilsin, nitelikli ve bilgilerini
sürekli güncelleştirebilen öğretmenler olmadan, yapılan değişikliklerin eğitimin niteliğinde
istenilen etkiyi yaratamadığı; bu durumun da özellikle ülkemizdeki eğitim sisteminin en
büyük sorunlarından biri olduğu, eğitimciler tarafından kabul edilmektedir. Bu nedenle,
öğretmenlerin alanları konusundaki yeterliliklerinin yanı sıra, teknolojiyi ve yeni yaklaşımları
izlemeleri ve kendilerini sürekli bir eğitime tâbi tutmaları gerekmektedir (Bayram, 2010;
Durmuş, 2013). Çünkü öğretmenlerin kendilerinden beklenilen rol ve sorumluluklarını yerine
getirmelerinde hizmet öncesi eğitimde edindikleri bilgiler yeterli gelmemektedir (Yurdakul,
2013). Hizmet öncesi eğitim yeterli olsa bile, çok kısa bir süre sonra güncelliğini yitirmekte
ya da öğretmenler yaşanan gelişmelere bağlı olarak lisans öğrenimi sırasında öğrenmediği
farklı bilgi ve becerilere ihtiyaç duymaktadır (MEB, 2017).

Öğretmenler; eğitimin niteliğine ilişkin beklentilerdeki değişmeler, değişen toplumsal

ihtiyaçlar, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve bu gelişmelerin öğretme ve
öğrenme üzerindeki etkileri, öğrenci profilindeki değişmeler, öğretme ve öğrenmede değişen
paradigmalar gibi nedenlerden dolayı mesleki gelişime ihtiyaç duymaktadır (Odabaşı,
2009a). Buna göre mesleki gelişimi gerektiren nedenler; bilimdeki, toplumdaki, okul
sistemindeki ve öğretmenlerin kendi ilgi alanlarındaki değişmeler ile öğretim yöntem ve
teknolojileri alanında yeni gelişmeler başlıkları altında ele alınabilir (Küçükahmet, 1992). Bu
bağlamda, mesleki gelişime duyulan ihtiyaç, mesleğe başlama süreci de düşünüldüğünde
şöyle ifade edilebilir (Bağcı ve Şimşek, 2000):
 Öğretmenlerin işe başladıktan sonra gizli kalan yeteneklerini geliştirmeye ihtiyaç
duymaları,
 Lisans döneminde öğrenilen bilgilerin meslek yaşamında karşılaşılan sorunlara
çözüm üretememesi ve öğretmenin güncel bilgilere dayalı eğitime ihtiyaç
duyması,
 Toplumun kültürel, sosyal ve ekonomik yapısının sürekli değişmesi sonucu
yeniliklere uyum için eğitime ihtiyaç duyması,
 Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelerin eğitim alanına yeni bilgi ve araçlar
sunması ve bu durumun öğretmenleri öğrenmeye zorlaması ve
 Bilgiyi ve kuramsal düşünceyi kullanmayı öğrenen öğretmenin verimliliğini daha da
artırmak istemesi.
Mesleki gelişimin neden önemli olduğu ve mesleki gelişime neden ihtiyaç olduğunu
Guskey (1999) aşağıdaki şekilde açıklamaktadır:
 Neredeyse her konu alanı ve akademik disiplinde olduğu gibi eğitim alanında da
bilgi tabanı hızla büyümektedir. Bu bilgi tabanı genişledikçe her düzeydeki
eğitimcinin sahip olması gereken yeni uzmanlık türleri ortaya çıkmaktadır. Diğer
meslek alanlardaki uygulayıcılar gibi, eğitimciler de ortaya çıkan bu bilgiyi takip
etmeli, kuramsal ve uygulamaya yönelik becerilerini geliştirmek için bu bilgiyi
kullanmalıdır.
 Birçok modern eğitim reformu, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin rollerini
değiştirmelerini ve yeni sorumluluklar üstlenmelerini gerektirmektedir. Okulların
örgütlenme biçimindeki yapısal değişiklikler, paylaşılan karar verme ve alternatif
okul yönetimi politikaları ve daha fazla ebeveyn ve toplum katılımını teşvik etme
çabalarının tümü, eğitimcilerin işlerini yapma biçimlerini değiştirmelerini ve
 çalıştıkları kültürü yeniden tasarlamalarını gerektirmektedir. Bu nedenle mesleki
gelişim, her düzeydeki öğretmenler ve yöneticilerin bu yeni rolleri öğrenmeleri ve
başarılı olmaları için önemli ve gereklidir.
 Mesleki gelişimin sağlanmadığı durumlarda eğitimde kayda değer iyileşmeler
neredeyse hiç gerçekleşmemektedir.
 Her başarılı eğitsel gelişmenin özünde iyi düşünülmüş, iyi tasarlanmış ve iyi bir
şekilde desteklenen bir mesleki gelişim bileşeni bulunmaktadır. Bu nedenle
mesleki gelişim, eğitimde iyileşmenin sağlanması için tek başına yeterli olmasa da
tüm eğitsel iyileşme çabalarında kesinlikle var olması gereken önemli bir
bileşendir.
Sözü edilen bu nedenler ışığında, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri ile uzun
süre başarılı ve etkili olmalarını beklemek olanaklı değildir. Bu nedenle, öğretmenlerin
hizmet öncesi eğitimlerinden doğan eksikliklerinin mesleki gelişim yoluyla karşılanması
gerekmektedir (Saban, 2000). Özellikle dünyada olduğu kadar ülkemizde de eğitimin temel
ögeleri olan öğrenci özelliklerindeki değişmeler, velilerin eğitimden beklentilerindeki
farklılıklar, öğretim teknolojilerindeki inanılmaz gelişmeler ve eğitim programlarında sık sık
gerçekleştirilen değişiklikler öğretmenlerin meslek içinde sürekli eğitilmelerini zorunlu
kılmaktadır. Nitekim Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2017 yılında yayımladığı Öğretmenlik Strateji
Belgesi’nde de a) yaşadığımız çağın getirmiş olduğu köklü değişim süreci b) lisans
sürecinde alınan eğitimin meslek hayatında yeterli gelmemesi ve c) bilgi kaynaklığından
bilgiye ulaşma yolu kılavuzluğuna doğru değişen öğretmenlik rolleri öğretmenlikte mesleki
gelişim ihtiyaçları arasında gösterilmiştir.

Alanyazın dikkatlice incelendiğinde, öğretmenlikte mesleki gelişim ihtiyaçları listesinin

temelinde değişen ve gelişen koşullara karşın hizmet öncesinde alınan eğitimin yetersiz ve
etkisiz kalmasının olduğu görülmektedir. Sosyal, ekonomik ve kültürel alanlarda meydana
gelen sürekli değişim ve gelişim, birçok alanda olduğu gibi öğrencilerin kendilerinde de
değişikliklere neden olmakta ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar ile gelişimsel
düzeyleri genişlemektedir. Bu durum, öğretmenlerin öğrencilerin farklılaşan özelliklerini ve
beklentilerini iyi bilip ona uygun olarak öğretme-öğrenme süreçlerinin tasarlanmasını gerekli
kılmaktadır (Kıldan ve Temel, 2008). Bununla birlikte, yüksek kaliteli mesleki gelişim, eğitimi
geliştirmek için hemen hemen her çağdaş önerinin temel bir bileşeni olarak dikkat
çekmektedir (Guskey, 2002a). Sonuç olarak sözü edilen tüm bu etmenler ve değişkenler,
öğretmenlerin meslek içinde sürekli olarak eğitilmelerini gerekli kılmakta; bu süreç bizi
mesleki gelişim kavramına götürmektedir.

Yaşam boyu öğrenme çatı kavramının bir yansıması olarak karşımıza çıkan mesleki
gelişim; hizmet içi eğitim, kariyer geliştirme, personel geliştirme ve insan kaynakları
geliştirme gibi kavramları bir arada tutan şemsiye bir kavramdır (Elçiçek, 2016; Bümen vd.,
2012). Nitekim, öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili olarak da öğretmen yetiştirme, hizmet
öncesi eğitim, hizmet içi eğitim, hizmet içi öğrenme, mesleki gelişim, mesleki öğrenme,
öğretmen gelişimi gibi kavramlar kullanılmaktadır (Özer, 2008). Mesleki gelişim kavramı
farklı kurum ve araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. MEB (2017, s. 17)
mesleki gelişimi “birey, grup ve okulun doğrudan veya dolaylı olarak faydasına olmayı
hedefleyen ve sınıf içindeki eğitimin kalitesine katkıda bulunacak bilinçli ve planlı faaliyetler
ile doğal öğrenme tecrübelerinin tümünün toplamı”; Broad ve Evans (2006), “kariyerlerinin
ortalarında yer alan öğretmenlerin kariyerleri süresince öğrenme süreçlerini devam
ettirmeleri”; Day (1999), öğretmenlerin bilinçli ve planlı bir şekilde doğrudan ve dolaylı
yollarla okulun ve öğrencilerin niteliklerini artırmak amacıyla öğrenme deneyimleri
yaşamaları; Hamarat (2002), bireyin mesleğe başladıktan sonra mesleğiyle ilgili gelişmeleri
sürekli takip etmesi ve kendini yenilemesi; Guskey (2002a), öğretmenlerin sınıf içi
uygulamalarında, tutum ve inançlarında ve öğrencilerin öğrenme çıktılarında değişiklik
yaratmaya yönelik sistematik çabalar; Adey (2004), öğretmenleri hizmet içi eğitim sürecinde
yetiştirmek amacıyla düzenlenen kurs, seminer gibi faaliyetleri kapsayan etkinlik olarak
tanımlamışlardır. Mesleki gelişimle ilgili tanımların hemen hemen tümünde vurgulanan
mesleki gelişim özellikleri öğrencilerin başarısının artırılmasına odaklılık, hizmet içi eğitim
sürecini içerme, öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi ve mesleki bilgi, beceri ve tutumlarının
artırılması olarak ifade edilebilir.

Alanyazında mesleki gelişimle ilgili kavram birliği sağlanamamakla birlikte, son

yıllarda hizmet içi eğitim kavramının mesleki eğitim ve mesleki gelişim kavramına dönüştüğü
görülmektedir. Uluslararası alanyazının da etkisiyle kavramsal anlamda, mesleki gelişime
yönelik geleneksel bakış açısı da değişmekte; geleneksel bakış açısındaki belli sürelerde
personele verilen seminerler anlayışı yerine; personel merkezli, uzun bir zamana yayılan, işe
yerleşik (jobembedded) öğrenme deneyimleri şeklinde bir dönüşüm yaşanmaktadır (Bümen
vd., 2012).

Öğretmenlikte mesleki gelişimin temel amacı, öğrenci öğrenmelerini sağlamaya ve

geliştirmeye dönük gereksinimlerin karşılanmasıdır (Özer, 2008). Daha yalın bir ifadeyle,
mesleki gelişim çabalarının en temel amacı, öğrencilerin öğrenme çıktılarında olumlu yönde
değişiklik sağlamaktır. Guskey ve Sparks (1991) bu amacın gerçekleştirilebilmesi için gerekli
üç faktörü; mesleki gelişim programının içeriği, mesleki gelişim programının niteliği ve
örgütsel iklim ve kültür olarak sıralamışlar ve bunu Şekil 1’de ele alındığı gibi
görselleştirmişlerdir:
Şekil 1. Mesleki gelişim için önemli faktörler

Mesleki gelişim programının içeriği: Program içeriği, program ve öğrenci çıktıları

arasındaki ilişkiyi doğrudan etkilemektedir. Bu yüzden mesleki gelişim programlarında
öğretmenlerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek araştırma tabanlı bir içeriğin sunulması
oldukça önemli bir değişken olarak ele alınmalıdır.

Mesleki gelişim programının niteliği: Programın niteliği; daha çok programın

öğretmenlere sunuluş şekli ile ilgilidir. Programın uygulanma aşaması programın niteliğini
büyük ölçüde etkilemektedir. Mesleki gelişim programının kalitesinin sağlanması için
programın öğretmenlere tutarlı, net ve spesifik bir şekilde sunulması gerekmektedir. Ayrıca,
yeni uygulamaların öğretmenlerin mevcut öğretim felsefesi ve uygulamalarıyla uyumlu
olması ve mali olarak yeni uygulamaların öngördükleri yararlarla, gerektirdiği zaman ve
çabanın dengeli olması gerekmektedir.

Örgütsel iklim ve kültür: Kapsamlı araştırma kanıtları, örgüt ikliminin ve kültürünün bir
yeniliğin hem başlangıçtaki hem de sürekli kullanımını güçlü bir şekilde etkilediğini
göstermektedir. Mesleki gelişim programı boyunca öğretmenlere verilen destek; güveni
besleyen, ortak karar vermeyi ve sorumluluğu teşvik eden ve sorun çözme için sürekli
yardım ve fırsatlar sağlayan bağlamlar, başarılı mesleki gelişim çabalarının sürdürülmesinde
önemli unsurlardır.

Öğrenci öğrenme çıktılarında gelişim: Öğrencilerin karmaşık problemleri nasıl

öğrendikleri, düşündükleri, aldıkları ve çözdüklerinin yanı sıra öğrenenler olarak kendilerini
nasıl hissettiklerini veya bireyler olarak nasıl davrandıklarını da içeren bilişsel, duyuşsal veya
psikomotor tüm değişkenler öğrenme çıktıları olarak değerlendirilmektedir. Öğrencilerin
derse katılım veya mezuniyet oranları, vandalizm sıklığı veya okul destekli hizmet
faaliyetlerine katılım da öğrenme çıktıları olarak ele alınabilir.
 Mesleki gelişime ilişkin araştırmalara bakıldığında, öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları
doğrultusunda geliştirilen etkili mesleki gelişim süreçlerinin hem öğretmene hem okula hem
de sınıf içi ilişkilere birçok yarar sağladığı görülmektedir. Buna göre öğretmenlikte mesleki
gelişimin sağladığı yararlar şöyle ifade edilebilir (Craft, 1996; Lauer ve diğerleri, 2005):
 Öğretmeninin akademik donanımını iyileştirir ve öğretmenin nitelikli olmasını
sağlar.
 Sınıf yönetimi becerilerini geliştirir.
 Öğretmenin etkili öğretim stratejilerine yönelik anlayışını ilerletir.
 Öğretmenin bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretme-öğrenme sürecine entegre
etmesine yardımcı olur.
 Öğretmenin mesleki doyum yaşamasına olanak sağlar.
 Okul içi meslek yaşantılarına nitelik kazandırır ve eğitim politikalarında
standartların yükselmesine katkıda bulunur.
Unutulmamalıdır ki mesleki gelişimin hedefi, öğretmeni geliştirmektir. Öğretmeni
geliştirmek demek, öğretmenin sadece öğretme eylemine ilişkin becerilerinin rafine edilmesi,
onun öğretimle ilgili en son gelişmeleri takip etmesinin sağlanması demek değil, birey olarak
değişmesinin sağlanmasıdır. Öğretmenin kendisini, okulunu, öğretim programını ve
öğrencilerini farklı görmesi, farklı algılaması ve kendini yenilemesidir (Aydın, 1987).

Özer (2008), öğretmenlere yönelik mesleki gelişimin en başta gelen amaçlarını şöyle
sıralamaktadır:
 Öğretmenlerin eğitim anlayışlarını yenilemek ve zenginleştirmek.
 Öğretmenlerin öğretim yöntemleri ile teknolojilerini kullanma becerilerini
geliştirmek.
 Öğretmenlerin alan bilgilerini artırmak ve güncellemek.
 Öğretmenlerin mesleki saygınlık ve doyumlarını artırmak.
 Öğretmenlerin mesleklerinde yükselmelerine yardım etmek.
 Öğretmenlerin çalıştıkları okulun gelişimine katkıda bulunmalarına olanak
sağlamak.
Öğretmenlikte mesleki gelişim etkinlikleri ayrıca öğretmenlere kendi öğrenmeleri
hakkında seçim yapma ve işbirliğine dayalı öğrenme olanağı tanımaktadır. Bu işbirliğine
dayalı öğrenme sürecinde öğretmenlere; olumlu sınıf iklimi ve vizyon oluşturmak için bilgi ve
becerilerini geliştirme, öğrenen bir örgüt yapısı oluşturma, liderlik becerileri geliştirme ve
sürekli değerlendirme yapma fırsatlarını da sunmaktadır (Dunne, 2003). Aynı zamanda
mesleki gelişim olanaklarının okulun gelişimini ve uygulamalarını geliştirme ve okullarda
politik onay almış gelişimleri tamamlamaya yardımcı olma gibi yararları da bulunmaktadır
(Silvester, 1997’den aktaran Kaçan, 2004). Öğretmenlerin iş doyumunu yükselten ve olumlu
sınıf atmosferi oluşturmaya yardım eden (Martson, 2010 ve Hunzicker, 2010) mesleki
gelişim etkinlikleri, öğretmenlerin niteliklerini geliştirerek öğrenci başarısını artırmaya hizmet
etmektedir. Yapılan birçok araştırma da öğrenme çıktılarını ve öğrenci performanslarını
belirleyen okul içi etmenlerin başında öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin geldiğini
belirtmektedir (Caena, 2011). Guskey (2002a), mesleki gelişim sürecinde öğretmen
değişimini Şekil 2’de verilen model ile kavramsallaştırmaktadır:

Şekil 2. Öğretmenin değişim süreci modeli (Guskey 2002a)

Modelde görüldüğü üzere etkili bir şekilde tasarlanan ve uygulanan mesleki gelişim
çalışmaları öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarında değişime yol açmakta, bu durum da
öğrencilerin çıktılarında olumlu yönde değişimi sağlamaktadır. Bu durumun farkına varan
öğretmenin inanç ve tutumları da bu yönde gelişmektedir.
Mesleki gelişimde istenilen yararların sağlanması ve mesleki gelişimi destekleyen
unsurların varlığı, engellerin ortadan kaldırılması sonucunda elde edilmektedir. Bu
kapsamda mesleki gelişimi destekleyen unsurları Drage (2010) şu şekilde açıklamaktadır:
 Öğretmenin, daha iyi bir öğretmen olma noktasındaki bireysel ihtiyacı
 Yaşam boyu öğrenmeye olan bağlılık
 İşbirlikçi iş çevresinin öğretmenin mesleki gelişimi ve işbirliğini desteklemesi
 Okulun ödül sisteminin mesleki gelişimi teşvik etmesi
 Okulun mesleki gelişime bağlılığı ve desteği
 Öğretmenin ailesinden ve arkadaşlarından aldığı teşvik
Drage (2010), aynı zamanda mesleki gelişimi engelleyen unsurları da belirtmiştir.
Ona göre; zaman yetersizliği, finansman eksikliği ve öğretmenin ihtiyacı olmayan mesleki
eğitimler mesleki gelişimi engellemektedir.

Mesleki gelişimin; amaçlı, sürekli ve sistemli bir süreç olduğunu ifade eden Guskey
(1999) mesleki gelişimin özelliklerini aşağıdaki şekilde açıklamaktadır:
Amaçlı bir süreç olarak mesleki gelişim: Mesleki gelişim faaliyetlerinin başarısız
olmasının bir nedeni; bu faaliyetlerin neyin başarmak istenildiği ve ilerlemenin nasıl
belirleneceği hakkında net bir fikir olmadan ve bu konular planlanmadan
gerçekleştirilmesidir. Mesleki gelişim; net bir yönü veya amacı olmayan, bir dizi rastgele
ilgisiz faaliyet değildir. Gerçek mesleki gelişim, amaçların ve planlanan hedeflerin net bir
vizyonu ile yönlendirilen kasıtlı bir süreçtir. Bu hedefler; içeriğin ve materyallerin seçilmesini,
sürecin tasarlanmasını, ölçme ve değerlendirme prosedürlerinin belirlenmesini sağlar.
Mesleki gelişimin amaç ve hedefleri açık olduğunda, bu hedeflerin karşılanıp
karşılanmadığını doğrulamak için toplanması gereken bilgilerin türünü belirlemek ve
meydana gelebilecek olası istenmeyen sonuçları ele almak daha kolaydır. Ancak, açık amaç
ve hedefler olmadan ilerleme gösterilip gösterilmediğinin ya da ilerleme göstergelerinin neler
olacağının belirlenmesi zordur. Mesleki gelişim süreçlerinin amaçlı olması için; açık bir amaç
ve hedef açıklamasıyla başlanmalı, hedeflerin değerli olduğundan emin olunmalı ve
hedeflerin nasıl değerlendirileceği belirlenmelidir.
Sürekli bir süreç olarak mesleki gelişim: Eğitim alanındaki bilgi tabanının genişlemesi,
bireylerin nasıl öğrendikleri ve etkili öğrenme ortamlarına katkıda bulunan yapı ve
prosedürlere ilişkin anlayışın artması eğitimcilerin bu yeni bilgi ve anlayışları yakından takip
etmelerini gerektirmektedir. Bunun için eğitimcilerin sürekli öğrenenler olmaları, yaptıkları
işin etkinliğini sürekli olarak analiz etmeleri, mevcut uygulamaları üzerine düşünmeleri, işler
iyi gitmediğinde uyarlamalar yapmaları ve sürekli olarak yeni alternatif ve iyileştirme fırsatları
keşfetmeleri gerekmektedir. Mesleki gelişimi öğretim yılının 3 veya 4 gününde gerçekleşen
özel etkinlikler olarak görmek eğitimcilerin öğrenme fırsatlarını ciddi şekilde kısıtlamaktadır.
Ancak mesleki gelişim sürekli, işe gömülü bir süreç olarak görülürse öğretmenlere her gün
çeşitli öğrenme fırsatları sunar. Bu fırsatlar; her ders verildiğinde, değerlendirme
yapıldığında, öğretim programı incelendiğinde, bir dergi veya gazete okunduğunda, bir sınıf
etkinliği gözlemlendiğinde veya başka bir öğretmen veya yönetici ile bir konuşma
gerçekleştirildiğinde ortaya çıkar. Zor olan, bu fırsatlardan yararlanmak, onları kullanılabilir
kılmak, maksatlı hale getirmek ve uygun şekilde kullanmaktır.
Sistemli bir süreç olarak mesleki gelişim: Gerçek bir mesleki gelişim, uzun bir süre
boyunca değişimi dikkate alan ve örgütün tüm seviyelerini hesaba katan sistemli bir süreçtir.
Mesleki gelişimde hem bireysel hem de kurumsal gelişimi dikkate alan açık ve sistemli bir
yaklaşım, iyileştirme için gereklidir. Sistemli yaklaşıma göre mesleki gelişim, öğrenci
öğrenmesini etkileyen herkes içindir. Öğrenci öğrenmesini etkileyen herkesin en yakın
çevreden başlayarak mesleki gelişim faaliyetlerine dâhil edilmesi ve katılımlarının teşvik
edilmesi gerekmektedir.
Guskey (1999) etkili bir mesleki gelişimin ilkelerini ise şöyle sıralamaktadır:

 Öğrenmeye ve öğrenicilere net bir şekilde odaklanma: Başarılı bir mesleki gelişim
programı, öncelikle öğrenme ve öğrenenlerle ilgili konulara odaklanmalıdır.
Hedefleri belirlemek, ölçme ve değerlendirme çalışmalarını düzenlemek, içeriği ve
yöntemi seçmek bu kapsamda yapılan çalışmalardır.
  Bireysel ve örgütsel değişime vurgu: Bireysel değişim, örgütsel değişim için şarttır.
Ancak bu bireysel değişimlere uyum sağlamak ve bunu kolaylaştırmak için de
örgütsel değişim gereklidir. Bu yüzden her iki düzeyde mesleki gelişim çalışmaları
yapılmalıdır.
 Büyük vizyon rehberliğinde küçük değişiklikler: Sistematik ve tutarlı bir şekilde
gerçekleştirilen küçük değişiklikler beraberinde büyük değişimleri getirir.

 Prosedürel olarak yerleştirilen sürekli mesleki gelişim: Başarılı mesleki gelişim

programlarında mesleki gelişim günlük mesleki sorumluluklardan ayrı bir olay
değildir. Aksine, her eğitimcinin mesleki yaşamının dokusuna işlemiş sürekli bir
faaliyettir. Mesleki gelişim, öğretim programı geliştirme ve uygulama çalışmalarına,
öğretimsel etkinliklere ve öğrenci değerlendirmesine gömülü bir yapı
sergilemektedir. Bu bağlamda mesleki gelişim, tüm öğrenme ortamlarının ayrılmaz
bir parçası olduğu gibidoğal ve tekrar eden bir süreçtir.

2.2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişiminde Kullanılan Modeller

Öğretmenlerin mesleki gelişim fırsat ve olanaklarına sahip olmaları hakları, mesleki gelişim
için çaba göstermeleri ise sorumluluklarıdır. Mesleki gelişimde başarılı olmanın yolu, amaca
uygun mesleki gelişim model ve yaklaşımlarını uygulamaktan geçmektedir. Öğretmenlerin
mesleki gelişiminde birçok model ve yaklaşımdan söz edilmektedir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimi, farklı sürelerde, farklı etkinliklerle ve farklı ortamlarda
gerçekleştirilebilmektedir. Öğretmenlerin mesleki gelişim etkinlikleri süresine göre, uzun
süreli, kısa süreli ve günlük etkinlikler olmak üzere 3 grupta toplanmaktadır (Özer, 2008):
 Uzun süreli etkinlikler (1-3 yıl): Yüksek lisans programı, doktora programı, adaylık
eğitimi programı, program geliştirme çalışması vb.
 Kısa süreli etkinlikler (2-20 gün): Çalışma grupları, eylem araştırması, okul
ziyareti, uygulama öğretmenliği vb.
 Günlük etkinlikler (1 gün – daha az): Kurs, çalıştay, konferansa katılma, başka
öğretmen gözlemi, mesleki okuma vb.
Öğretmenlerin mesleki gelişimi, değişik ortamlarda gerçekleştirilmektedir. Gerçekte
mesleki gelişim için yer sınırlılığı bulunmamaktadır. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri okul
dışı mesleki gelişim olmak üzere okul dışında ve okul temelli mesleki gelişim olmak üzere
okul içinde gerçekleştirilmektedir. Okul dışı mesleki gelişim daha çok kurs, seminer,
konferans gibi hizmet içi eğitim programları için geçerlidir ve genellikle bakanlık, yerel eğitim
yöneticiliği, üniversite gibi örgütlerce düzenlenen hizmet içi eğitim programlarında üniversite
öğretim üyeleri ya da alan uzmanı olan kişilerce eğitim verilmektedir. Okul temelli mesleki
gelişim okulda ve o okulun öğretmenleri için düzenlenen etkinlikleri kapsamakta ve bu tür
etkinlikler, okuldaki tüm öğretmenlerin ya da belirli bir öğretmen grubunun gereksinim ve
kültürüne uygun olarak düzenlenmesi ve uygulamayı doğrudan etkilemesi bakımından
oldukça işlevsel olmaktadır (Özer, 2008).

Öğretmenlerin mesleki gelişiminde birçok model ve yaklaşımdan yararlanılmaktadır.

Bu konuda birçok sınıflama da yapılmıştır. Bu kapsamda Hakan vd. (2011) öğretmenlerin
mesleki (hizmet içi) eğitiminde kullanılan modelleri; bireysel güdümlü mesleki gelişim modeli,
gözlem değerlendirme modeli, eğitim modeli, araştırma modeli, yetişkin öğrenme modeli,
eylem araştırması, okul temelli mesleki gelişim modeli ve gereksinime dayalı uyum modeli
olarak sıralamaktadırlar. Bu modeller Şekil 3’te gösterilmiştir (Hakan vd. (2011).

Şekil 3. Öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde kullanılan modeller

Bireysel Güdümlü Mesleki Gelişim Modeli: Bu model, öğretmenin kendi

ihtiyaçlarından yola çıkarak öğrenmek istediği konuları ya da çözmek istediği sorunları
bireysel olarak desenleyip gerçekleştirmesine dayanmaktadır. Bu modelde öğretmenler
mesleki gelişimlerinde sorumluluk almakta; yöneticiler ise bu gelişim sürecini kolaylaştırma,
destekleme ve sürece rehberlik etme rolünü üstlenmektedir. Modelin aşamaları ise a) amaç
belirleme, b) planlama yapma, c) etkinliklere katılma ve d) değerlendirmeden oluşmaktadır.
Şekil 4. Bireysel Güdümlü Mesleki Gelişim Modeli’nin aşamaları

Gözlem Değerlendirme Modeli: Öğretmenin meslektaşı, okul müdürü gibi farklı bir kişi
tarafından gözlenmesi ve değerlendirilmesi anlayışına dayanmaktadır. Bu model alan
yazında öğretmen değerlendirmesi, işlevsel denetim ve akran koçluğu olarak da
bilinmektedir. Gözlem değerlendirme modelinde temel amaç, sınıftaki uygulamalara ikinci bir
göz ve kulağın katılarak öğretim sürecine yönelik bir tartışma ortamı yaratmak ve yansıtma
sağlamaktır (Tallerico, 2004’ten akt. Hakan vd., 2011).
Eğitim Modeli: Öğretmenlerin bireysel ya da grupça katıldıkları, öğretim etkinlikleri
yoluyla bilgi ve beceri kazanmalarını amaçlayan bir modeldir. Modelde belirlenen amaçlara
ulaşmak için yapılacak olan etkinlikler, bir uzman tarafından planlanmaktadır. Modelin
aşamaları kuram, gösterim, uygulama, dönüt, izleme ve rehberlikten oluşmaktadır (Hakan,
vd., 2011). Bu aşamalar Şekil 5’te gösterilmiştir.

Şekil 5. Eğitim Model’inin aşamaları

Araştırma Modeli: Öğretmenlerin sınıfta yaşadıkları sorundan hareketle, araştırma

soruları düzenlemelerini, verileri analiz ederek sonuçlar çıkarmalarını ve bu sonuçları
sınıflarında öğretme-öğrenme sürecini geliştirmek için kullanmalarını içeren bir modeldir. Bu
model kapsamında araştırma projesi hazırlama, çalışma grupları oluşturma, ürün dosyası
oluşturma, örnek olaylar hazırlama, eylem araştırması yapma, uygulamayı değerlendirme
gibi etkinlikler gerçekleştirilebilmektedir (Hakan vd., 2011).
Yetişkin Öğrenme Modeli: Yetişkin öğrenmesi ve yetişkin öğretim programı planlama
ilkelerini kapsayan bir yetişkin eğitim modelidir. Sözü geçen yetişkin öğrenme ilkeleri
aşağıda yer almaktadır:
 Saygıya dayalı bir öğrenme çevresi oluşturma
  Etkin katılımı destekleme
 Uygulamalarda deneyimi esas alma
 İşbirliğine dayalı araştırmalar yapma
 Uygulamaya dönük öğrenme
 Katılımcıları cesaretlendirme

Yetişkin Öğrenme Modeli’nin aşamaları planlama öncesi, planlama, uygulama ve

izleme olarak sıralanmaktadır. Planlama öncesinde ihtiyaç analizi yapılmakta ve amaçlar
belirlenmektedir. Planlama aşamasında mesleki gelişim süresince kullanılacak etkinlikler, bu
etkinliklere kimlerin katılacağı ve zamanlamanın nasıl yapılacağı belirlenmektedir. Uygulama
aşamasında belirlenen etkinlikler uygulamaya konmaktadır. İzleme aşaması ise
değerlendirme sürecini ve değerlendirmeden sonra yapılacak değişim ve yenilikleri
kapsamaktadır (Hakan, vd., 2011).
Eylem Araştırması: Eylem araştırması, sorunun yerinde ve zamanında belirlenerek
doğrudan sorunu yaşayan kişiler tarafından çözülmesi bakımından değerli bir mesleki
gelişim modelidir. Ancak modelin uygulanmasının uzun ve döngüsel bir süreç gerektirmesi,
öğretmenlerin araştırma yöntem ve teknik bilgilerine sahip olmasını gerektirmesi gibi
sınırlılıkları da bulunmaktadır.
Okul Temelli Hizmet İçi Eğitim Modeli: Bu model, merkezinde okul ve okul
çalışanlarının olduğu ve okul çalışanlarının mesleki gelişimine odaklanmış bir modeldir.
Okulun gereksinimlerinden yola çıkılarak okulda başlatılan bu eğitim okulun tümünde ya da
bir bölümünde uygulanabilmektedir. Modelde amaç, okulda, okul yapısı ve okul deneyimi ile
ilişkili bir şekilde öğretmenlerin profesyonelliğini artırmaktır.
Gereksinime Dayalı Uyum Modeli: Bu model, değişim ve gelişim gereksinimine dayalı
olarak, öğretmenlerin değişime uyum sağlamaları temeline dayanmaktadır. Modelin
sayıltıları aşağıda yer almaktadır (Anderson, 1997; McCarthy, 1982’den akt. Hakan vd.,
2011):
 Değişim zaman almaktadır ve aşamalardan oluşmaktadır.
 Değişim bireyler tarafından gerçekleştirilir.
 Değişim kişisel bir deneyimdir.
 Değişim duygularda ve becerilerdeki gelişimi kapsamaktadır.
 Değişim birey, yenilik ve içeriğe yönelik araştırmalarla yönlendirilebilmektedir.
Bu modelin aşamaları ise a) gereksinim, b) uygulama ve c) değişimin
sağlanmasından oluşmaktadır. Modelin aşamaları Şekil 6’da gösterilmiştir.
Şekil 6. Gereksinime dayalı uyum modeli

Mesleki gelişim etkinlikleri ise a) eğitim, b) gözlem ve değerlendirme, c) gelişim

süreci, d) çalışma grupları, e) sorgulama/eylem araştırması, f) bireysel olarak yönlendirilmiş
etkinlikler ve g) koçluk gibi farklı türlerde gerçekleştirilebilir (Broad ve Evans, 2006). Bu
uygulama türleri ve açıklamaları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Broad ve Evans (2006)’a göre mesleki gelişim çalışmalarındaki uygulama türleri
Sunum, çalıştay, gösteri, simülasyon, tartışma, seminerler,
Eğitim
kolokyum
Gözlem ve Gözlem yapma ve dönüt alma, akran koçluğu ve denetleme
Değerlendirme
Öğretim programı/program geliştirme ya da değerlendirme,
Gelişim Süreci
yeni öğretim stratejilerini uygulama, problem çözme
Genel durum ya da sorunları tüm yönleriyle çalışma grupları
Çalışma grupları
halinde çalışma
Sorgulama/eylem Beş aşamalı problem belirleme süreci ve problemin çözümüne
araştırması yönelik eylem kararı alıp uygulama
Bireysel olarak Bireysel ihtiyaçlara dayalı bireysel planlar oluşturma ve planın
yönlendirilmiş başarısını değerlendirme
etkinlikler
Uygulamalar ve gelişim hakkında daha deneyimli ve
Koçluk deneyimsiz çalışanların düzenli olarak toplantılar
gerçekleştirmesi

Guskey (1999) her bir türün kendine özgü yanları ve mesleki gelişimde öne çıkardığı
hususlar bulunduğunu vurgulayarak bu farklılıklar nedeniyle herhangi bir türün her koşulda
tüm bireyler için etkili olmasının mümkün olmadığını belirtmektedir. Herhangi bir türün
uygunluğunun; amaçlara, içeriğe ve uygulama bağlamına göre değişeceğini ifade eden
Guskey (1999) yukarıdaki türlerin kombinasyonuna dayalı bir mesleki gelişim planının birkaç
türün olumlu özelliklerinin bir araya getirilmesini sağlayabileceğini vurgulamaktadır. Bu türleri
iyi tasarlanmış bir şekilde birleştirmek hem bireysel hem de örgütsel düzeyde profesyonel
büyüme ve iyileştirme için oldukça etkili bir yol sağlayabilir ve ayrıca mesleki gelişim
faaliyetlerinin amaçlı, sürekli ve sistemli kalmasına yardımcı olabilir (Guskey, 1999).

MEB (2015) ise mesleki gelişim çalışma türlerini “mesleki çalışmaların içeriği ve
müzakere edilecek konular” başlığı altında ele almış, bu uygulamaların merkezi ve yerel
hizmet içi eğitim programlarının geliştirilmesinde göz önüne alınması gerektiğini belirtmiştir.
Bu çalışma türleri şöyle sıralanmıştır:
 Öğretim programı ve kazanımlar
  Öğretim yöntem ve teknikleri
 Öğretim materyalleri
 Sosyal-kültürel etkinlikler
 Sınıf yönetimi ve akademik başarı
 Ölçme ve değerlendirme
 Mesleki gelişim konuları

2.3. Mesleki Gelişimin Planlanması

Mesleki gelişim etkinliklerinin var olan gereksinimleri karşılayabilmesi, bu kapsamda tüm

eğitim paydaşlarına yararlı olabilmesi ve mesleki gelişimi engelleyen unsurların etkisini en
aza indirebilmesi için, oldukça özenli ve sistematik bir şekilde planlanması gerekmektedir.
Odabaşı (2009), mesleki gelişimin planlanmasını a) gereksinimlerin belirlenmesi, b) içeriğin
yapılanması, c) uygulamaların tasarlanması ve d) değerlendirme olarak dört başlıkta
aşamalandırmaktadır. Bu aşamalar Şekil 7’de sunulmuştur.

Şekil 7. Mesleki gelişimin planlaması aşamaları

Öğretmenlerin mesleki gelişim gereksinimlerinin belirlenmesi aşamasında

öğretmenlerin alansal, öğretimsel, yönetsel ve kişisel mesleki gelişim alanlarına ilişkin eğitim
gereksinimleri belirlenmektedir. Gereksinim belirleme çalışması, öğrencilerin ve
öğretmenlerin öğrenme ve mesleki gereksinimlerini belirlemek için gerçekleştirilmektedir
(MEB, 2007). Gereksinim belirleme aşamasında;
 öğretmen,
 yöneticiler,
 öğrenciler,
 öğrenci velileri ve
 denetçiler veri toplama kaynağı işlevi görmektedirler.
Bu kaynaklardan veri toplayabilmek içinse (Odabaşı, 2009b);
 kayıtlı verileri inceleme,
 görüşme,
 özdeğerlendirme,
 gözlem ve
  grup görüşmesinden faydalanılmaktadır.
Planlama aşamasından sonra içeriğin planlanması aşaması gelmektedir. Bu
aşamada, iki tür yaklaşım önemli rol oynamaktadır. Bunlar mikro düzey stratejiler ile makro
düzey stratejilerdir. Mikro düzey stratejiye göre öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde
gereksinim duyacağı her tür yardım için öğretmenlerin geliştirilmesi gereklidir. Makro düzey
strateji ise öğrenci devamı, okulu bırakma, disiplin suçları, öğrencilerin demografik özellikleri
ve gelişim dosyaları, kurumsal uyum ve özlük hakları gibi geniş bir yelpazede öğretmen
gelişimini temel almaktadır. Başka bir ifadeyle, mikro düzey stratejiler, sadece öğretimsel
alanlarda gelişimlerini hedef alırken, makro düzey stratejiler ise öğretim gelişim alanı ile
birlikte alansal, yönetsel ve kişisel mesleki gelişim alanlarını da hedef almaktadır (Odabaşı,
2009b).
İçeriğin de oluşturulmasının ardından mesleki gelişim uygulamalarının tasarlanması
aşamasına geçilmektedir. Uygulamaların tasarlanması aşamasında mesleki gelişim
etkinliklerinde uygulanacak yöntem ve teknikler ile bu etkinliklerin türlerine ilişkin tasarım
işlemleri gerçekleştirilmektedir. Bu kapsamda yapılması gerekenler aşağıda yer almaktadır:
 Öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi
 Öğretim materyallerinin oluşturulması
 Öğretim araç ve gereçlerinin seçilmesi
 Uygulama ve değerlendirme etkinliklerinin hazırlanması
 Zaman çizelgesinin hazırlanması
Mesleki gelişim uygulamalarının değerlendirilmesi aşaması ise planlanan mesleki
gelişim etkinliğinin uygulama öncesinde gözden geçirilmesi ve eksikliklerin giderilmesi
amacıyla gerçekleştirilmektedir. Bu aşamada mesleki gelişim uygulamasının uygulama
öncesinde bir ön denemesi yapılmaktadır (Odabaşı, 2009b).

2.4. Mesleki Gelişimin Niteliğinin Artırılması

Öğretmenlikte mesleki gelişim olanaklarının sağlanması ve sürdürülmesi kadar
sağlanan mesleki gelişim olanaklarının niteliksel durumunun iyileştirilmesi de bir o kadar
önemlidir. Nitekim bu durum, Öğretmen Strateji Belgesi’nin (2017-2023) amaçlarında da
kendini göstermiştir. Strateji belgesindeki ikinci amaç olan “öğretmenlerin kişisel ve mesleki
gelişimini sürekli kılmak” amacının ikinci hedefi “adaylık sürecinden itibaren öğretmenlerin
kişisel ve mesleki gelişim faaliyetlerinin niteliğini artırmak” olarak belirlenmiştir. Görüldüğü
üzere Millî Eğitim Bakanlığı, 2023 yılına kadar öğretmenlikte mesleki gelişim çalışmalarının
niceliksel durumundan öte niteliksel durumunun iyileştirilmesini hedef olarak belirlemiştir. Bu
hedefi gerçekleştirmedeki en büyük sorunsal, niceliksel artışla birlikte mesleki gelişim
çalışmalarının niteliğini koruyarak geliştirmenin hangi yol ve yöntemlerle
gerçekleştirileceğidir. Strateji belgesinde bunun birçok alt niteliği sağlamaktan geçtiği ortaya
çıkmaktadır. Belgeye göre mesleki gelişim çalışmalarında görev alacak eğiticilerin
standartlarının belirlenmesi gerekmektedir. Bu kapsamda, görev alacak eğiticilerin eğitimi
için de eğitim programları hazırlanmalıdır. Her öğretmenin ihtiyaçları doğrultusunda
katılabilecekleri sayı ve çeşitlikte mesleki gelişim çalışmaları gerçekleştirilmelidir; bu amaç
doğrultusunda bu çalışmalar sürdürecek eğiticilerin yetiştirilmesi için Öğretmen
Akademilerinin kurulması öngörülmektedir. Ayrıca öğretmen ve eğitim yöneticilerinin bilimsel
etkinliklere katılmaları ve bu doğrultuda ulusal ve uluslararası bilimsel çalışmalar üretmeleri,
ilgili kurumlarla işbirliği geliştirmeleri önerilmektedir. Öğretmenlerin sadece ulusal düzeyde
gerçekleştirilen mesleki gelişim çalışmalarına değil, aynı zamanda uluslararası eğitim
çalışmalarına katılımlarının öngörülmesi de mesleki gelişim niteliğinin artırılmasında önemli
görülmüştür.
Öğretmen Strateji Belgesi’nde olduğu gibi ilgili alanyazında da öğretmenlikte mesleki
gelişim niteliğinin artırılması için yapılması gereken uygulamalar ve alınması gereken
önlemler ayrıntılı bir şekilde tartışılmıştır. Hawley ve Valli (1999’dan akt. Broad & Evans,
2006), yaptıkları çalışmada nitelikli bir mesleki gelişim süreci gerçekleştirebilmek için sekiz
durumun göz önüne alınması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu durumlar aşağıda yer almaktadır:
 Çalışmaların öğrenci performansı odaklı ve amaçlı olması,
 Öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi ile öğrenme olanak ve süreçlerinin
düzenlenmesine öğretmenlerin de katılması
 İşbirlikli öğrenme ve problem çözme fırsatlarının yaratılması
 Çalışmalarda süreklilik ve destek hizmetlerinin sağlanması
 Çalışma sonuçlarının değerlendirilmesinde birçok bilgi kaynağının işe koşulması
 Öğrenmeleri artırmak ve desteklemek için hem kurama hem de doğrudan kanıt ve
araştırmaya dayalı bilgilere başvurulması
 Organizasyonel sorun ve ihtiyaçlarda bireysel ve işbirlikli öğrenme süreçlerine ait
ürünlerin ve fikirlerin eşgüdümlü bir şekilde kullanılması
Little (1993’ten aktaran Elçiçek, 2016), öğretmenlikte mesleki gelişimin niteliği
sorunsalına tanımsal bir açıdan yaklaşmıştır. Nitelikli mesleki gelişimi sürekli dışarıdan
desteklenen ve genelde okuldan kopuk bir şekilde sürdürülen bir süreç olmaktan öte okul
yaşamına, eğitim ve öğretime yerleştirilmiş, okul müdürü ve diğer yöneticilerden tarafından
desteklenen işbirlikli bir süreç olarak tanımlamıştır. Sparks ve Loucks (1989), birçok
araştırma sonucunu temel alarak nitelikli mesleki gelişim çalışmalarının özellikleri şu şekilde
belirtmiştir:
 Okulun ve okul paydaşlarının tümünü kapsamına alan programların desenlenmesi
 Öğretmen ve okul yöneticilerinin tüm çalışmalarda birbirlerine karşı değerlendirici
ve destekleyici konumunda olmaları
  Çalışmaların bireyselleştirilmiş öğretim odaklı olarak da gerçekleştirilmesi
 Öğretmenlerin çalışma amaçlarının belirlenmesinde ve çalışmaların seçiminde
etkin rol oynaması
 Çalışmaların somutlaştırılması ve zamana yayılması
 Sürekli destek ve yardım hizmetlerinin sağlanması
Mayers ise Sparks ve Loucks’a paralel olarak nitelikli mesleki gelişim çalışmalarının
özelliklerini şu şekilde ele almıştır (Abazaoğlu, 2014’den akt. Elçiçek, 2016):
 Sürekli ve uzun süreye yayılan etkinlikler içermesi
 Aynı düzeyde aynı alanın öğretimini yapan öğretmenlere yönelik olması
 Etkin katılımlı öğrenme fırsatları sunması
 Çok genel bilgiler sunmak yerine alana yönelik bilgiler içermesi
 Daha çok etkileşimli zaman içermesi
Nitelikli mesleki gelişim sürecinde sağlanan eğitim çalışmalarının özelliklerinin ne
olması gerektiği kadar cevap verilmesi gereken bir diğer nokta ise bu çalışmalar sırasında
ya da sonunda nasıl bir değerlendirme sürecinin yer alması gerektiğidir. Bu kapsamda
Guskey (2000’den akt. Dunne, 2003) nitelikli bir mesleki gelişim sürecinin
değerlendirilmesinde beş aşamanın göz ardı edilmemesi gerektiğini vurgulamıştır. Bu
aşamalar a) katılımcı tepkisi, b) katılımcı öğrenmesi, c) organizasyon desteği ve değişim, d)
katılımcıların yeni bilgi ve becerileri kullanımı ile e) öğrencilerin öğrenme çıktılarından
oluşmaktadır. Her aşamada sorulan sorular Tablo 2’de yer almaktadır (Guskey (2000’den
akt. Dunne, 2003).

Tablo 2. Nitelikli mesleki gelişim sürecinin değerlendirilmesinde takip edilmesi gereken

aşamalar ve bu aşamalarda sorulması gereken sorular
Değerlendirme Aşamaları Sorulan Sorular
Katılımcı tepkisi  Hoşlandılar mı?
 Zamanlarını iyi geçirdiler mi?
 Kullanılan materyaller anlamlı geldi mi?
 Yararlı oldu mu?
 Eğitim lideri bilgili ve yardımcı mıydı?
 İkramlar taze ve lezzetli miydi?
 Oda uygun sıcaklıkta mıydı?
 Sandalyeler konforlu muydu?
Katılımcı öğrenmesi  Katılımcı, amaçlanan bilgi ve becerileri
edindi mi?
Organizasyon desteği ve değişim  Organizasyondaki etki neydi?
 Organizasyonu etkileyen etmenler
organizasyonun iklimini ve prosedürleri
etkiledi mi?
 Uygulamalar savunulup destek gördü
mü?
 Destek açık ve anlaşılır mıydı?
 Problemler çabuk ve etkili bir şekilde
belirlendi mi?

Katılımcıların yeni bilgi ve becerileri
kullanımı
Öğrencilerin öğrenme çıktıları
 Yeterli kaynak olanağı sağlandı mı?
 Başarılar belirlenip paylaşıldı mı?
 Katılımcılar yeni bilgi ve becerileri etkili
bir şekilde kullanabildi mi?
 Öğrencilere etkisi neydi?
 Öğrencilerin performans ve başarılarını
etkiledi mi?
 Öğrencilerin fiziksel ve duygusal olarak
iyi halde olmalarını etkiledi mi?
 Öğrenen olarak öğrenciler eskine göre
kendilerine daha çok güveniyorlar mı?
 Öğrenci katılımı artıyor mu?
 Devamsızlıklar azalıyor mu?

Nitelikli bir mesleki gelişim süreci için eğitim çalışmalarının, eğitimi sağlayıcılarının,
ortamın, sağlayıcılar ile katılımcılar arasındaki dinamik etkileşimin, değerlendirmenin ve
değerlendirme sonuçlarının dönütlendirilip düzeltilmesi önemlidir. Bunun yanı sıra eğitim
çalışmalarının bütün süreçsel boyutlarının iskeletini oluşturan ve dönütlerin işler hale
gelmesini sağlayan planlama süreci de göz önünde bulundurulmalıdır.

Yapılan araştırmalarda nitelikli bir mesleki gelişim süreci sağlamak için şunların göz
önünde bulundurulması gerektiği vurgulanmaktadır (Hawley ve Valli, 1999’dan akt. Broad &
Evans, 2006; Sparks ve Loucks 1989; Abazaoğlu, 2014’den akt. Elçiçek, 2016):
 Çalışmaların öğrenci performansı odaklı ve amaçlı olması,
 Öğrenme ihtiyaçlarının ve süreçlerinin öğretmenlerin katılımıyla belirlenmesi,
 İşbirlikli öğrenme ve problem çözme olanaklarının yaratılması,
 Çalışmalarda süreklilik ve destek hizmetlerinin sağlanması,
 Çalışma sonuçlarının değerlendirilmesinde birçok bilgi kaynağının işe koşulması,
 Öğrenmeleri artırmak ve desteklemek için hem kuramsal hem de uygulamaya
yönelik bilgilere başvurulması,
 Okulun ve okul paydaşlarının tümünü kapsamına alan programların
desenlenmesi,
 Öğretmen ve okul yöneticilerinin tüm çalışmalarda birbirlerine karşı değerlendirici
ve destekleyici konumda olması,
 Çalışmaların bireyselleştirilmiş öğretim odaklı olarak da gerçekleştirilmesi,
 Çalışmaların somutlaştırılması ve zamana yayılması,
 Sürekli ve uzun süreye yayılan etkinlikler içermesi,
 Aynı düzeyde aynı alanın öğretimini yapan öğretmenlere yönelik olması,
 Çok genel bilgiler sunmak yerine alana yönelik bilgiler içermesi,
 Daha çok etkileşimli zaman içermesi.
2.5. Türkiye’de Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimi
OECD tarafından 2018 yılında üçüncüsü gerçekleştirilen ve Türkiye’den de toplam 815 okul
müdürü ve yaklaşık 16 bin öğretmenin katılımcı olarak yer aldığı TALIS – Uluslararası
Öğretme ve Öğrenme Anketi çalışmasının bulguları mesleki gelişim bağlamında önemli
veriler sunmaktadır. TALIS 2018 raporuna göre Türkiye, sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin
öğretim uygulamalarına olumlu etkisi olduğunu belirten öğretmenlerin oranının en düşük
olduğu altı ülkeden biridir. Araştırma sonuçlarına göre etkili sürekli mesleki gelişim
etkinliklerinin özellikleri öğretmenler tarafından en çok tercih edilenden en az tercih edilene
doğru şöyle sıralanmıştır (TEDMEM, 2019):
 Öğretmenin ön bilgisine dayalı olarak hazırlanan,
 Öğretmenlerin kişisel gelişim ihtiyaçlarına uygun,
 Tutarlı bir içeriğe sahip olan,
 Öğretmenlerin öğrettiği alan bilgisine odaklı,
 Öğretmene yeni bilgi ve fikirleri sınıflarında uygulama fırsatı veren,
 Etkin ve işbirlikçi öğrenme imkânı sunan,
 Öğretim uygulamalarına yenilik getirmeye odaklı,
 Devam etkinlikleri içeren,
 Uzun süre devam eden,
 Öğretmenin çalıştığı okulda gerçekleşen,
 Öğretmenin çalıştığı okuldan pek çok iş arkadaşının katıldığı etkinlikler.
TALIS (2018) raporuna göre Türkiye’de öğretmenlerin en çok ihtiyaç duydukları
sürekli mesleki gelişim etkinlikleri; farklı kültürlerden ve/veya ülkelerden insanlarla iletişim,
çok kültürlü ve/veya çok dilli sınıflarda öğretim ve özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi olarak
belirlenmiştir. Bununla birlikte, Türkiye’de öğretmenlerin sürekli mesleki gelişim etkinliklerine
katılımlarını engelleyen faktörler en fazla etkileyenden en az etkileyene doğru şöyle
sıralanmaktadır (TEDMEM, 2019):

 Mesleki gelişim etkinliklerine katılım için yeterli teşvik olmaması,

 Mesleki gelişim etkinliklerinin çalışma saatleriyle çakışması,
 Yeterli işveren desteği olmaması,
 İlgili mesleki gelişim etkinliği olmaması,
 Mesleki gelişim etkinliklerinin çok pahalı olması,
 Ailevi sorumluluklar yüzünden yeterli vakte sahip olmama,
 Katılım şartlarını sağlayamama.

TALIS (2018) bulgularından hareketle OECD birtakım politika önerilerinde

bulunmuştur. Bu önerilerden biri de “öğretmen ve okul müdürlerinin kariyerleri süresince
mesleki gelişimlerinin desteklenmesi”dir. Bu kapsamda OECD aşağıdaki önerilerde
bulunmaktadır (TEDMEM, 2019):
 Mesleğe uyum ve mentorluk etkinliklerinin sağlanması ve geliştirilmesinde okul
müdürlerine etkin rol verilmesi,
 Öğretmen eğitimi programları ile sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin içeriklerinin
ilişkilendirilmesi,
 Okul müdürleri için mentorluk programları geliştirilmesi,
 Yerel ihtiyaçlara duyarlı ve okul bağlamıyla uyumlu okul temelli, işbirlikçi ve etkin
mesleki gelişimin desteklenmesi,
 Mesleki gelişim faaliyetlerine katılım için zaman tanınması,
 Mesleki gelişim faaliyetlerine katılım için teşvik unsurlarının oluşturulması.
Mesleki gelişim çalışmalarının sağladığı yararlar göz önüne alındığında, öğretmenlerin
mesleki gelişimini önemsemek ve süreci etkili kılmak için çaba göstermek gerekmektedir.
Nitekim MEB’in Öğretmen Strateji Belgesi’nde (2017-2023) de öğretmenlerin mesleki
gelişimleri ile ilgili amaçlara yer verilmiş ve buna yönelik üç stratejik amaç belirlenmiştir:
 Yüksek nitelikli, iyi yetişmiş ve mesleğe uygun bireylerin öğretmen olarak
istihdamını sağlamak,
 Öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimini sürekli kılmak,
 Öğretmenlik mesleğine yönelik algıyı iyileştirmek ve mesleğin statüsünü
güçlendirmek.

Belirlenen bu amaçlar doğrultusunda Öğretmen Strateji Belgesi’nde “Öğretmenlerin

kişisel ve mesleki gelişimini sürekli kılmak” adı altında “Öğretmenlerin gelişim ihtiyacını tespit
etmek için periyodik olarak yapılacak bir performans değerlendirme sistemini hayata
geçirmek ve adaylık sürecinden itibaren kişisel ve mesleki gelişim faaliyetlerinin niteliğini
artırmak”, alt amaçlar olarak ele alınmıştır. Sözü edilen bu alt amaçlar incelendiğinde
mesleki gelişim çalışmalarının doğrudan öğretmen ihtiyaçlarından yola çıkılarak
desenlenmesi ve verilecek eğitimin de daha nitelikli olması gerektiğinin altı çizilmiştir. Strateji
belgesinde bu iki alt amaca ulaşabilmek içinse 6 eylem planı öngörülmüştür. Bu eylem
planları şöyledir:
 Öğretmen akademilerinin kurulması,
 Aday öğretmen yetiştirme sürecinin ihtiyaçlar doğrultusunda güncellenerek devam
ettirilmesi,
 Mesleki gelişim çalışmalarında görev alacak eğiticilerin standartlarının
belirlenmesi,
 Mesleki gelişim çalışmalarında görev alacak eğiticilerin eğitimine yönelik
programların açılması,
  Eğitim çalışanlarının bilimsel etkinliklere katılmaları konusunda teşvik edilmesi,
 Öğretmenlerin uluslararası eğitim çalışmalarına katılım oranının artırılması.
Eylem planları doğrultusunda öğretmenlikte mesleki gelişim olanaklarının sağlanması
ve sürdürülmesi, sağlanan mesleki gelişim olanaklarının nitelik olarak da iyileştirilmesini
sağlayacaktır. Görüldüğü üzere Millî Eğitim Bakanlığı, 2023 yılına kadar öğretmenlikte
mesleki gelişim çalışmalarının niceliksel durumundan öte niteliksel durumunun
iyileştirilmesini hedef olarak belirlemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmedeki en büyük sorun,
niceliksel artışla birlikte mesleki gelişim çalışmalarının niteliğini koruyarak geliştirmenin hangi
yol ve yöntemlerle gerçekleştirileceğidir. Strateji Belgesinde, bunun birçok alt niteliği
sağlamaktan geçtiği anlaşılmaktadır. Bu belgeye göre mesleki gelişim çalışmalarında görev
alacak eğiticilerin standartlarının belirlenmesi gerekmektedir. Bu kapsamda, görev alacak
eğiticilerin eğitimi için de eğitim programları hazırlanması ve her öğretmenin ihtiyaçlar
doğrultusunda katılabilecekleri sayı ve çeşitlikte mesleki gelişim çalışmalarının
gerçekleştirilmesi istenmektedir. Ayrıca öğretmen ve eğitim yöneticilerinin bilimsel etkinliklere
katılmaları ve bu doğrultuda ulusal ve uluslararası bilimsel çalışmalar üretmeleri, ilgili
kurumlarla işbirliği geliştirmeleri önerilmektedir. Öğretmenlerin sadece ulusal düzeyde
gerçekleştirilen mesleki gelişim çalışmalarına değil; aynı zamanda uluslararası eğitim
çalışmalarına da katılımlarının öngörülmesi mesleki gelişim niteliğinin artırılmasında önemli
görülmektedir.
Temel amacı; “çağın ve geleceğin becerileriyle donanmış ve bu donanımı insanlık
hayrına sarf edebilen, bilime sevdalı, kültüre meraklı ve duyarlı, nitelikli, ahlaklı bireyler
yetiştirmek” olarak açıklanan 2023 Vizyon Belgesi’nde de mesleki gelişime önemli bir yer
verildiği görülmektedir (MEB, 2018). Nitekim “İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi”
başlığı altında yer verilen ilk hedef öğretmen ve okul yöneticilerinin mesleki gelişimlerinin
yeniden yapılandırılması olmuştur. Bu bağlamda, öğretmen ve okul yöneticilerinin mesleki
gelişim etkinliklerinin lisansüstü öğrenimle desteklenerek yeni bir mesleki gelişim anlayışı,
sistem ve modelinin oluşturulması öngörülmüştür. Mesleki gelişimin;
 Öğretmen ve okul yöneticileri için yatay ve dikey kariyer basamakları oluşturularak
bu basamaklara yönelik lisansüstü düzeyde mesleki uzmanlık programlarının
açılması,
 Öğretmen ve okul yöneticilerinin mesleki gelişimlerini sürekli desteklemek üzere
üniversitelerle ve STK’larla yüz yüze, örgün ve/veya uzaktan eğitim iş birliklerinin
kurulması,
 Öğretmenlik mesleği uzmanlık programının açılması, hizmet içi eğitim
faaliyetlerinin üniversiteler aracılığıyla akredite sertifika programlarına
dönüştürülmesi,
  İhtiyaç duyulan alanlarda öğretmenlere yönelik lisansüstü düzeyde yan dal
programlarının açılması gibi adımlar yoluyla yeniden yapılandırılması
planlanmaktadır.
2023 Vizyon Belgesi’nde; eğitim sisteminde gerçekleştirilen her türlü reform ve
iyileştirme çabalarının başarısının, uygulamada büyük ölçüde öğretmenlerin ve okul
yöneticilerinin mesleki yeterliliklerine, algılarına ve adanmışlıklarına bağlı olduğu
vurgulanmış ve kapsayıcı ve nitelikli bir eğitim hizmetinin sağlanmasında, öğretmen ve okul
yöneticilerinin mesleki becerilerinin geliştirilmesinin öncelikli bir önem taşıdığı ifade edilmiştir.
Türkiye’de her ne kadar ilköğretim öğretmenlerine yönelik olarak hizmet içi olanakları
yıllar bazında artış gösterse de öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimlerini göz önüne
alan ve etkili mesleki gelişim etkinliklerinin gerçekleştirildiğini söylemek güçtür. Nitekim
araştırma bulguları mevcut sistemde sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişiminde ciddi
sorunların yaşandığını göstermektedir. Nitekim Sıcak ve Parmaksız (2016) sınıf
öğretmenlerinin hizmet içi eğitim sürecinde yaşadıkları sorunları şöyle sıralamaktadır:
 Hizmet içi eğitim programlarının içeriğinin nasıl ve neye göre oluşturulduğu
hakkında bilgi sahibi olamama
 İhtiyaç analizi sürecinde öğretmenlerin görüşlerinin alınmaması
 Hizmet içi eğitimlerde kullanılan yöntem ve teknikler yetersizliği ve ilgi
uyandırmaması
 Hizmet içi eğitim faaliyeti sonrasında değerlendirme yapılmaması
 Hizmet içi eğitim etkinliği sonrasında katılım belgesi, sertifika ve ödüllendirme
şeklinde teşvik edici unsurların yer almaması

Sınıf öğretmeni, ilkokul programında yer alan konu alanlarına ait bilgileri çocuklara
kazandıran, onları araştırmaya, yaratıcılığa, girişkenliğe yönelten, kendilerine ve dış
dünyaya karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine yardım eden ve başkalarıyla etkili iletişim
kurma becerilerinin gelişimini sağlayan kişidir. Yarının büyüklerinin niteliklerinin, büyük
ölçüde o günün sınıf öğretmenlerinin niteliklerinden etkilendiğini söylemek olanaklıdır.
Toplumdaki iyi vatandaşın, nitelikli ana-babanın, nitelikli meslek adamının ya da nitelikli
politikacının temelleri sınıf öğretmenleri tarafından oluşturulmaktadır (Senemoğlu, 2004). Bu
kapsamda, eğitim sisteminin önemli bir işlevini yerine getiren sınıf öğretmenlerinin hizmet
öncesi eğitimleri kadar meslek içindeki eğitimleri de büyük önem taşımaktadır. Çocukların
yalnızca akademik açıdan değil; sosyal, duygusal ve psikolojik açıdan da gelişmesini
sağlayan ve onların çok yönlü olarak gelişmesine katkıda bulunan sınıf öğretmenlerinin
gerek kişisel ve gerek mesleki olarak kendilerini sürekli olarak yenilemeleri gerekmektedir.
Bunun da yolu sürekli ve etkili mesleki gelişimden geçmektedir. Bu proje ile sınıf
öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine katkı sağlamak önemli görülmektedir. Ayrıca
öğretmenlerin mesleki gelişiminde ortaya çıkan ve yaşanan sorunlar, öğretmenlerin mesleki
gelişiminde ihtiyaca dayalı nitelikli mesleki gelişim etkinliklerine gereksinim duyulduğunu
göstermektedir. Bu kapsamda bu proje;

 öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenerek gerçekleştirilmesi ve öğretmen

görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi,
 mesleki gelişim etkinliklerini belli bir zaman dilimine bağlı olmadan
gerçekleştirmeye olanak tanıması,
 mesleki gelişim modeli çerçevesinde gerçekleştirilmesi nedeniyle daha işlevsel ve
sürdürülebilir bir yaklaşım öngörmesi,
 üniversitelerde öğretmenlerin mesleki gelişimi için işlevsel bir yapı oluşturulması,
üniversite okul işbirliğini geliştirmesi bakımlarından diğer çalışmalardan ayrılmakta ve özgün
bir yapı öngörmektedir.

Proje, sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim konusundaki farkındalıklarının

artırılmasının yanı sıra mesleki gelişim ihtiyaçlarının karşılanması, mesleki yeterliklerinin
geliştirilmesi ve mesleki gelişim için kariyer planlamaları yapmaları için teşvik edici olacaktır.
Bu proje ile öğretmenlerin mesleki gelişiminde Millî Eğitim Bakanlığı ve üniversite
işbirliği sağlanacak ve üniversitelerin topluma hizmet uygulamaları teşvik edilecektir.
Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili
birçok araştırmanın olduğu görülmüştür. Ancak sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini ele
alan uygulamaya ve/veya model oluşturmaya dayalı bir araştırmaya rastlanamamıştır. Daha
önce böyle bir projenin yapılmamış olması da çalışmanın önemini artırmaktadır. Yine, bu
proje, Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış olduğu 2017-2023 “Öğretmen Strateji Belgesi”nde
“Öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimini sürekli kılmak” amacı kapsamında öngörülen
“Öğretmenlerin gelişim ihtiyacını tespit etmek için periyodik olarak yapılacak bir performans
değerlendirme sistemini hayata geçirmek” amacının gerçekleştirilmesine de katkıda
bulunacaktır.

Bu proje ile üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim

konusundaki tutumlarının artırılması, mesleki gelişimlerinin desteklenmesi ve mesleki
gelişimlerine yönelik yapabilecekleri ve bunu sürdürebilecekleri ortamlar oluşturulması ve
projenin ardından öngörülen üniversite-okul işbirliği modelinin yaygınlaştırılması ve yeni
model arayışlarının önünün açılması sağlanacaktır. Bu kapsamda mesleki gelişim
kapsamında gerçekleştirilecek seminerler yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim
konusundaki duyarlılıklarının artırılması, ihtiyaç duydukları konularda eğitim ihtiyaçlarının
giderilmesi, yeni ve güncel bilgi ve beceriler edinmelerinin sağlanması ve sürekli mesleki
gelişim konusunda çaba göstermelerinin yolunun açılması mümkün olacaktır. Bunun için
projede köy, ilçe ve şehirde çalışma koşulları ve mesleki gelişim olanaklarına ulaşma
bakımından dezavantajlı bölgelerde çalışan sınıf öğretmenleriyle çalışılmıştır. Bu yolla sınıf
öğretmenlerinin üniversite ortamından yararlanmaları, mesleki gelişim etkinliklerine
katılmaları, mesleki gelişim konusunda farkındalık oluşturmaları, mesleki bilgi ve beceri
kazanmaları ve mesleki gelişimleri için öngörüler oluşturmaları sağlanacaktır. Bu proje
yoluyla eğitime katılan öğretmenlerin kendileri kadar, çevrelerine de katma değer
sağlamaları mümkün olacaktır. Çünkü kırsal yörelerde görev yapan öğretmenlerin okullarını
geliştirirken çevrelerini de geliştirmeleri beklenmektedir.

3. İlgili Araştırmalar

Gerek yurt içinde gerek yurtdışında öğretmenlerin mesleki gelişimiyle ilgili araştırma
bulguları dikkate alındığında, şu bulgulara ulaşıldığı görülmüştür.

Mesleki gelişim etkinlikleri öğretmenlere olumlu katkılar sağlamaktadır: Mesleki

gelişim programı, öğrenci başarısının artırılması üzerinde etkilidir; öğretmenler mesleki
gelişim programı sayesinde matematik eğitimini çeşitli eğitim ihtiyaçlarına nasıl adapte
edeceklerini öğrendiklerini belirtmektedir (Prast vd., 2018). Araştırmalar, mesleki gelişim
programının özellikle fen öğretmenlerinin STEM kariyerleri üzerindeki farkındalıklarını önemli
ölçüde artırdığını (Knowles, Kelley ve Holland, 2018), mesleki gelişim programına katılan
öğretmenlerin öğrencilerinin dil ve okuryazarlık becerilerinin daha fazla geliştiğini, özellikle
düşük başarılı öğrencilerin başarılarının daha fazla arttığını göstermektedir (Babinski vd.,
2018). İlkokul öğretmenleri için beden eğitimi dersi bağlamında hazırlanan bir mesleki
gelişim programına katılan öğretmenlerin, öğrencilerinin psikolojik gereksinimlerini
desteklediği ve öğrencilerinin fiziksel etkinlik için harcanan süreyi artırdıkları da araştırma
sonuçları arasındadır (Escriva-Boulley vd., 2018). Akran koçluğu temelli kişiselleştirilmiş
öğrenme yaklaşımına dayalı mesleki gelişim programının, öğretmenlerin öğrenme katılımı,
öğrenme tasarım becerileri ve sınıf içi öğretim becerileri üzerinde uzman rehberlik tabanlı
kişiselleştirilmiş öğrenme yaklaşımına dayalı mesleki gelişim programından çok daha iyi bir
etkiye sahip olduğu görülmektedir (Ma, Xin ve Du, 2018). Mesleki gelişim programına katılan
İngilizce öğretmenlerinin öğrencilerine ve öğrencilerinin ana dillerine yönelik tutumlarının
olumlu yönde etkilendiği, öğretmenlerin sınıfındaki ikinci dil olarak İngilizce öğrenen
öğrencilerin katılımlarının arttığı, öğretmenlerin öğrencilerini tanımaya başladığı, öğrenci ve
öğretmen farkındalığının arttığı, öğrenci ve öğretmen etkileşiminin fazlalaştığı yapılan
araştırmalarla kanıtlanmıştır (Mellom, vd. 2018). Mesleki gelişim faaliyetleri öğretmenlerin
öğretmen-öğrenci ilişkisine yönelik algılarını etkilemekte ve bu da sınıf yönetiminin ve okul
ikliminin iyileşmesine neden olmaktadır (Price, 2008). Araştırmalar mesleki eğitim programı
sürecinde öğretmenin içerik hakkındaki bilgilerinin arttığını, elde ettiği bilgileri öğretim
uygulamalarına yansıttığını, öğrencilerin iklim değişikliği ile ilgili genel anlayışlarının
geliştiğini göstermektedir (Drewes, Henderson ve Mouza, 2018). Aynı zamanda mesleki
gelişim programı, öğretmenlerin öğrenme kalitesini artırmakta, kelime öğretim stratejilerini
daha fazla kullanmalarını sağlamakta, öğrencilerin kelime tanıma ve kullanma becerilerini
artırmakta, öğretmenlerin kanıt temelli strateji kullanımını ve öğretimsel desteklerini
geliştirmektedir (Wasik ve Hindman, 2020). Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin
öğrencilerinin okuma başarısı üzerinde orta ve anlamlı, pozitif bir ortalama etkiye sahip
olduğu da araştırma sonuçları arasındadır (Didion, Toste ve Filderman, 2020). Belirli öğretim
uygulamaları üzerinde yoğunlaşan mesleki gelişim eğitimleri, öğretmenlerin bu uygulamaları
sınıfta kullanma düzeylerini artırmaktadır (Desimone, Porter, Garet, Yoon ve Birman, 2002).
Öğretmenlerin katıldığı mesleki gelişim etkinlikleri öğretmenlerin içerik hazırlığı, öğretim
uygulamaları ve sınıf kültürü üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir (Supowitz ve Turner, 2000).
Ayrıca yapılan araştırmalar, mesleki gelişim olanaklarının öğretmenlerin mesleki doyumlarını
etkileyen en önemli faktörlerin başında geldiğini göstermektedir (Inyoung ve Loadman,
1994). Mesleki gelişim, ilkokul öğretmenlerinin bilgi ve iletişim teknolojisinin eğitimde
kullanımı, bilgi ve iletişim teknolojisinin eğitime entegrasyonu için işbirliği, bilgi ve iletişim
teknolojisi kullanımından yararlanma, yenilik yapma özerkliği, profesyonel olarak tanıma ve
bilgi ve iletişim teknolojisinin eğitimde kullanımında beceri ve uygulamalar bağlamında
iyileştirilmesinde olumlu yönde katkı sağlamaktadır (Li, Yamaguchi, Sukhbaatar ve Takada,
2019). Ders imecesine dayalı mesleki gelişim etkinliklerinin de öğretmenlerin anlam ve
uygulama odaklı öğrenmeleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu görülmektedir
(Vermunt, vd., 2019).

Öğretmenler, mesleki gelişimi gerekli görmekte ve mesleki eğitime gereksinim

duymaktadırlar: Öğretmenlerin mesleki gelişimleri öğrenci başarısının artırılmasında temel
ve önemli bir bileşendir (Piper, vd., 2018). Öğretmenler genel olarak olumlu bir mesleki
gelişim algısına sahiptir (Ünlü ve Sarıçoban, 2019). Öğretmenler, hizmet içi eğitimi
önemsediklerini, gerekli gördüklerini ve belirli aralıklarla alan bilgisi, meslek bilgisi ve genel
kültür alanında hizmet içi eğitime ihtiyaçlarının olduğunu, eksikliklerini hizmet içi eğitimle
kapatabileceklerini belirtmekte (Sarıgöz, 2011; Uştu, Mentiş Taş ve Sever, 2016; Şahin,
2013) ve hizmet içi eğitimi, gerek kurumsal gerekse bireysel bakımdan kendilerine katkı
getiren bir etkinlik olarak görmektedir (Gültekin ve Çubukçu, 2008). Ayrıca öğretmenlerin
faaliyetlerin alanları ile ilgili yeni bilgiler edinerek eksiklerini tamamlamalarına, var olan
bilgilerini güncellemelerine ve deneyimlerini paylaşmalarına olanak sağlayarak mesleki
gelişimlerine katkı yaptığı dolayısıyla mesleki gelişim faaliyetlerinin verimli olduğunu
belirtmektedir (Yalçın İncik ve Akbay, 2018). Öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliklerine
katılımları ile sınıf içi uygulamaları arasında pozitif bir ilişki olduğu, mesleki gelişim
etkinliklerine katılımın öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarını değiştirmeleri için bir fark
yaratabileceği bulunmuştur (Fischer vd., 2018). Sınıf öğretmenleri mesleki gelişime karşı
istekli olduklarını, uygun ortam ve şartların sağlanması halinde gönüllü olarak mesleki
gelişim faaliyetlerine katılacaklarını belirtmektedirler (Ekinci, 2015). Hizmet içi eğitimin
gerekli görülmesinin yanı sıra öğretmenler ve yöneticiler eğitim sistemimizdeki hizmet içi
eğitim uygulamalarını yeterince etkili bulmamaktadırlar (Uçar ve İpek, 2006). Öğretmenler
mesleki gelişime önem verdiklerini belirtmekte (Cemaloğlu vd. 2018), aldıkları eğitimlerin
performanslarını olumlu etkilediğini (Aykal, 2018), mesleki gelişimle mesleki niteliklerini
artırabileceklerini ve bunun sonucunda öğrenci başarısını yükselterek eğitimde kalitenin
oluşmasına katkı sağlayacaklarını düşünmektedirler. Yine öğretmenler, mesleki gelişimin
mesleki olarak kendilerini yeterli hissetmelerine ve mesleklerini sevmelerine katkı yapacağını
düşünmekte, mesleki gelişimi emek ve özveri gerektiren zorlu bir süreç olarak görmektedirler
(Eroğlu ve Özbek, 2018). Öğretmenler, mesleki gelişimi öğretmenin profesyonelliğini
akademik ve teknik anlamda artırdığı için önemli görmekte; ancak mesleki gelişimin
desteklenmediğini düşünmektedir (Komba ve Nkumbi, 2008).

Öğretmenler, mesleki gelişimi farklı etmenler nedeniyle tercih etmektedirler:

Öğretmenler mesleki gelişim eğitimi kapsamında yürütülen çalışmaların amacını; yenilikleri
takip etmek ve eksikliklerini gidermek olarak belirtmekte (Boydak Özan, Şener ve Polat,
2014); hizmet içi eğitimden geçirilmelerini gerekli gördükleri etmenlerin başında, üst
görevlere hazırlanma ile hizmet öncesi eğitimden doğan eksiklikler olduğunu ileri
sürmektedir (Gültekin ve Çubukçu, 2008). Öğretmenler, katıldıkları etkinlik türlerini kendi
performanslarını değerlendirmek, makale okumak, dergi okumak ve meslektaşlarla bilgi
paylaşımı yapmak şeklinde belirtmektedir (Ünlü ve Sarıçoban, 2019). Öğretmenleri mesleki
gelişime güdüleyen faktörlerin başında öğrencileri ve vicdan duygusu gelirken, mesleki
gelişimi en çok engelleyen faktörlerin başında ise mesleki gelişime ayıracak maddi olanak
yetersizliği, zaman yetersizliği ve ailevi nedenler gelmektedir (Uştu, Mentiş Taş ve Sever,
2016). Öğretmenler bilimsel, teknolojik ve toplumsal değişmelere uyum sağlayabilmek,
eğitim alanındaki yenilik ve gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları
kazanabilmek ve kendilerini geliştirebilmek için hizmet içinde eğitilmeyi tercih etmektedir
(Ergin, Akseki ve Deniz, 2012). Öğretmenler, mesleki gelişimlerini destekleyen unsurları;
öğrencilerini mesleki gelişimlerine işbirlikçi olarak dâhil etmek, başka sınıfları, okulları vb.
gözlemlemek, düşünmelerini sağlayan, okulla ilgili sorularını yanıtlayan akademisyenlerle
çalışmak, nitelikli mesleki ilişkiler geliştirmek ve eğitim dışındaki mesleklerden uzmanlarla
çalışmak olarak sıralamışlardır (Sprott, 2019).

Öğretmenlerin eğitim ihtiyacı duydukları konular farklılaşmaktadır:

Öğretmenlerin en çok gereksinim duyduğu mesleki gelişimle ilgili eğitimler; iletişim, bilişim
teknolojileri, öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenci psikolojisi ve beden dili gibi eğitimlerdir
(Uştu, Mentiş Taş ve Sever, 2016). Sınıf öğretmenlerinin “genel kültür bilgisi” konularına;
alan bilgisi dâhilinde yer alan yaratıcı drama, erken çocukluk eğitimi, beden eğitimi ve oyun
öğretimi, fen ve teknoloji laboratuvar uygulamaları, çocuk edebiyatı, ilkyardım ve müzik
bilgisi konularına hizmet içi eğitim ihtiyaçları vardır (Şahin, 2013). Öğretmenlerin eğitim
ihtiyacı hissettikleri konular çoğunlukla meslek bilgisi alanı içinde yer almaktadır. Bu konular;
öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, gelişim psikolojisi, sınıf yönetimi, ölçme ve
değerlendirme, rehberlik, öğretim ilke ve yöntemleri, öğrenme psikolojisi, öğretim
programları ve okul yönetimidir (Yalçın İncik ve Akbay, 2018). Öğretmenler, yenilikçi eğitim-
öğretim ve sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algılarının yüksek; ölçme ve değerlendirme,
rehberlik ve liderlik beceri algılarının ise oldukça yüksek düzeyde olduğunu, kendilerini
teknoloji konusundaki daha az yeterli hissettiklerini belirtmektedir (Cemaloğlu, 2018).
İlköğretim öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili olarak öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama,
materyal geliştirme, öğretim yapma, öğretimi yönetme, başarıyı değerlendirme, rehberlik
yapma, temel becerileri geliştirme, özel gereksinimi olan öğrencilere hizmet etme, yetişkinleri
eğitme, ders dışı etkinliklerde bulunma, kendini geliştirme, okulu geliştirme, okul-çevre
ilişkilerini geliştirme yeterlik alanlarının tümünde eğitim gereksinimi duymaktadır (Gültekin,
Çubukçu ve Dal, 2010). Sınıf öğretmenlerinin; bireysel farklılıklara göre öğretim yapma,
öğrenciyi güdüleme, öğrenciyi tanıma, disiplin, insan ilişkileri, iletişim, güzel ve etkili
konuşma, zamanı etkin kullanma, çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenme güçlüğü
gösteren çocukların eğitimi, üstün zekâlı ve zekâ geriliği olan çocukların eğitimi, özel öğretim
yöntemlerinden Türkçe öğretimi (ilk okuma yazma öğretimi) ile matematik öğretimi
konularından ve öğretmenlerin kişilik özelliklerini geliştirici, uygun tutum ve davranışlar
kazandırıcı programlardan hizmet içi eğitim almak istemektedirler (Kaçan, 2004).
Öğretmenler, öğretmenlik meslek bilgilerinin güncellenmesi, öğrenci/grup psikolojisi ve
bunların öğretim ortamına etkileri, bireysel farklılıklara uygun öğretim, öğrencileri güdüleme
yöntemleri-stratejileri, sınıf içi gözlem teknikleri, öğrenci başarılarını ölçme ve değerlendirme,
akademik danışmanlık ve rehberlik becerileri, öğretme-öğrenme ile ilgili araştırma bulguları,
okul-aile ve çevre işbirliği gibi konularda eğitime ihtiyaç duymaktadırlar (Budak ve Demirel,
2003). Öğretmenler, öğretmenlik meslek bilgisi boyutunda en yüksek düzeyde ölçme ve
değerlendirme alanında eğitime ihtiyaç duymakta; bunu sırasıyla özel öğretim yöntem ve
teknikleri, eğitim teknolojisi, insan ilişkileri, genel öğretim yöntem ve teknikleri, bireysel ve
toplu etkinlikler ile eğitim programı alanları izlemektedir. Tüm bu bulgular birlikte
değerlendirildiğinde, sınıf öğretmenlerinin, öğretmenlik meslek bilgisi alanlarına ilişkin orta
düzeyde bir hizmet içi eğitim ihtiyacına sahip oldukları sonucuna varılmıştır (Tanyel, 1999).
Öğretmenler genel olarak; mesleki deneyim, yeni öğretim yöntemleri, güncel gelişmeler,
güzel zaman geçirme, öğretimdeki sorunlara çözüm yolları, dezavantajlı gruplar, genel
kültür, öğrencilerle iletişim ve üniversitedeki eğitim gibi konularda bilgilenme gibi beklentilere
sahip olduklarını ifade etmektedir (Şahin, Şahin, Akyol ve Sucuoğlu, 2019). Görüldüğü gibi,
öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçları farklılaşmakta ve alanyazında öğretmenlerin birçok
farklı konuda mesleki gelişim ihtiyaçları bulunmaktadır.

Öğretmenler mesleki gelişimde birçok engel ve sorunla karşılaşmakta ve bazı

önerilerde bulunmaktadırlar: Öğretmenler, mesleki gelişime yeterli önemin verilmediğini ve
mesleki gelişim fırsatlarının sınırlı olduğunu düşünmektedir (Tack, vd. 2018). Öğretmenler,
mesleki gelişim süreçlerinde yeterince destek almadıklarını (Aykal, 2018), mesleki gelişim
eğitimi kapsamında yürütülen çalışmaların kendilerine katkı sağlamadığını ya da sağlanan
katkının sadece kuramsal boyutta kaldığını düşünmekte (Boydak Özan, Şener ve Polat,
2014); mesleki gelişimleri önündeki en büyük engelin mevcut statükocu yapıdan, bakanlık
uygulamalarından, ekonomik sebeplerden ve okulun fiziki imkânlarından kaynaklandığını,
kişisel gelişim önündeki en büyük engelin ise öğretmenlerin kendisi olduğunu düşünmektedir
(Yirci, 2017). Öğretmenlere göre mesleki gelişimlerini engelleyen unsurların başında
hiyerarşik zorunluluklar ve işbirliğinin önündeki yapısal engeller gelmektedir (Sprott, 2019).
Öğretmenler, mesleki gelişim etkinliklerine katılımlarının önündeki engellerin yaşamlarındaki
tempo, yoğun çalışma programları ve mesleki gelişim eğitmenlerinin verimsizliği olarak
görmektedir (Ünlü ve Sarıçoban, 2019). Öğretmenler mesleki gelişim etkinliklerinde
eğitimciyi niteliksiz, mesleki gelişim faaliyetlerini ise kurama dayalı ve uygulamadan uzak
olarak görmeleri dolayısıyla mesleki gelişim faaliyetlerini verimsiz bulmaktadır (Yalçın İncik
ve Akbay, 2018). Öğretmenler mesleki gelişim eğitim seminerlerinin mevcut uygulanan
şekliyle işlevsel olmadığını ifade etmekte; seminerleri, zaman kaybı, para israfı, angarya,
boş bir süreç, toplantılar, kurullar, komisyonlar, dedikodu, evrakçılık olarak görmektedir.
Ayrıca öğretmenler mesleki gelişim seminerlerinin ezberci, kitabi, kuramsal ve kâğıt üstünde
formalite uygulamalar olması, pratiğe dönük olmaması, seminerin uzmanlar ve konunun
profesyonellerince verilmemesi, aynı konuların programa konularak ilgi çekici konuların yer
almaması, eğitim ortamlarının uygun olmaması ve öğretmenlerin zoraki katılımı, seminer
süresinin uzun olması, devletin gereksiz yere ek ders ödemesi, çok toplantı yapılması ve
yapılan çalışmaların denetlenmemesi olarak bakmaktadır (Kahyaoğlu ve Karataş, 2019).
Öğretmenler, mesleki ve kişisel gelişimlerinin önündeki engellerin kaldırılması için mevcut
statükocu yapının değiştirilmesini ve daha nitelikli, amaca hizmet eden hizmet içi eğitim ve
seminerlerin sayısının artırılmasını önermektedirler. Ayrıca öğretmenlikte kariyer sisteminin
getirilmesinin mesleki ve kişisel gelişim için yeni bir heyecan ve motivasyon sağlayacağını
belirtmektedirler (Yirci, 2017). Öğretmenler, mesleki gelişim faaliyetlerinin başarıya
ulaşabilmesi için eğitimcinin eğitim verdiği konuda uzmanlığının olması, etkili iletişim
becerisine sahip olması, öğretim ilke ve yöntemleri bilgisine sahip olması ve akademisyen
olması gerektiğini belirtmişlerdir (Yalçın İncik ve Akbay, 2018). Guskey (1986), mesleki
gelişimin eğitimde gelişme için gerekli olduğu genel kabulüne rağmen, mesleki gelişim
araştırmalarının sürekli olarak çoğu programın etkisizliğine işaret ettiğini belirtmekte ve bu
etkisizliğe çeşitli faktörlerin katkıda bulunduğunu belirtmektedir. Programların çoğunun iki
önemli faktörü hesaba katmadıkları için başarısız olduğunu öne süren Guskey (1986), bu iki
faktörü: (1) öğretmenleri mesleki gelişime katılmaya motive eden unsurlar ve (2) genellikle
öğretmenlerdeki değişimin gerçekleştiği süreç olarak sıralamıştır. Öğretmenler mesleki
çalışmalar kapsamında ihtiyaç analizi sürecinde öğretmenlerin rolünün olmadığı,
düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin uygun olmadığı,
değerlendirme sürecinin yetersiz olduğunu belirtmektedirler (Sıcak ve Parmaksız, 2016).
Birçok öğretmen ve okul yöneticisi mesleki gelişimi, eğitim yılı boyunca 3 veya 4 günle sınırlı
özel etkinlikler olarak görmekte ve bu etkinliklerin planlanma aşamasına nadiren dâhil
olmakta, kendi ihtiyaçlarına uygun etkinliklerle nadiren karşılaşmaktadırlar. Bu durum da
öğretmen ve yöneticilerin mesleki gelişim etkinliklerine katılımlarının genellikle prosedürel
olmasına neden olmaktadır (Guskey, 1999). Ayrıca öğretmenler, üniversitelerin ve
sendikaların da mesleki gelişim konusunda öğretmenleri desteklemediğini düşünmektedirler
(Uştu, Mentiş Taş ve Sever, 2016). Öğretmenlere göre, öğretmenlere sunulan mesleki
gelişim faaliyetlerinin uygulamaya dönük olmaması, okulların maddi yetersizlikleri ve
öğretmenler arasındaki işbirliği yetersizliği mesleki gelişimde önemli bir engel teşkil
etmektedir (Altun ve Cengiz, 2012). Geleneksel mesleki gelişim programlarının çoğu, okul
ve sınıf gerçekliklerinden uzak ve uygulama üzerinde çok fazla etkiye sahip olmayacak
kadar izole görülmekte; eğitimciler, mesleki gelişimin genellikle günlük sorumlulukları
üzerinde çok az etkisi olduğunu düşünmektedir. Hatta bazıları mesleki gelişimi profesyonel
zamanlarının bir israfı olarak görmektedir (Guskey, 1999). Öğretmenler, mesleki
gelişimlerinde engellerle karşılaştıklarını, mevcut mesleki gelişim etkinliklerinin plansız
olduğunu ve etkinliklerin öğretmenlerin ihtiyaçları göz önüne alınmadan salt bilgi aktarımı
yoluyla gerçekleştirildiğini belirtmektedir (Bozkuş ve Bayrak, 2019). Öğretmenlerin kendi
uygulamalarıyla bağlantılı, uzun vadeli, sürdürülebilir olarak organize edilen ve resmi olarak
tanınan mesleki gelişim etkinliklerine katılım için yapısal bir ihtiyaçları bulunmaktadır (Tack,
vd. 2018). Kırsal bölgede çalışan okul öncesi öğretmenlerinin mesleki gelişim olanaklarının
nispeten sınırlı olduğunu göstermektedir (Yang ve Rao, 2020).

Öğretmenler, mesleki gelişimin devamlı olması gerekliliğini belirtmekte (Aykal, 2018),

öğretmenler hizmet içi eğitim etkinliklerinin daha verimli olması için eğitimlerin zamanı,
eğitimi veren kişilerin niteliği, eğitim konularının kendilerine yarar sağlaması gibi konuların
oldukça önemli olduğunu belirtmiş ve özellikle kendilerine teknolojik yetkinlik sağlayacak
eğitimlerin sunulmasını istemektedir (Cemaloğlu, 2018). Öğretmenler mesleki gelişim
çalışmalarının zaman açısından sene başı ve sene sonunda olmak üzere yılda iki defa
yapılmasının ya da süreç içine yayılarak yapılmasının daha uygun olacağını belirtmektedir.
Ayrıca öğretmenler, mesleki gelişim eğitimlerinde, ilgi ve ihtiyaçlarının dikkate alınması,
çalışmaların uygulamaya dönük olması ve alanında uzman kişilerin bu çalışmalarda görev
almasının etkililik açısından fayda sağlayacağını düşünmektedirler (Boydak Özan, Şener ve
Polat, 2014). Öğretmenler, eğitimlerin kendi ihtiyaçlarına göre belirlenmesi gerektiğini, küçük
gruplarla uygulamalı gerçekleştirilen atölye çalışmalarının oldukça etkili olduğunu, zengin
içeriğe dayalı uygulamalı gerçekleştirilen öğrenmenin kalıcı ve eğlenceli olduğunu
belirtmektedir (Aykal, 2018). Öğretmenler, mesleki gelişim seminerlerinin rutin bir bilgisayar
sunusu okumasından çıkarılıp, daha çok öğretmeninde işin içinde olduğu ve uygulama ile
katılım gösterdiği eğitimlere yer verilmesinin yapılan çalışmaları daha nitelikli hale
getireceğini belirtmişlerdir (Kahyaoğlu ve Karataş, 2019).

Özetle araştırma bulguları; öğretmenlerin mesleki gelişimi kapsamında

gerçekleştirilen etkinliklerin öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanmadığını, ihtiyaç
analizi sürecinde öğretmenlerin istek ve beklentilerinin dikkate alınmadığını, mesleki gelişim
eğitimi kapsamında yürütülen çalışmaların öğretmenlere katkı sağlamadığını, yapılan hizmet
içi eğitim etkinliklerinin mesleki gelişim açısından yeterli, yararlı ve uygulamaya dönük
olmadığını göstermektedir. Ayrıca düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde; uzman
eğiticilerden yararlanılmadığı, uygulamaya yeterince ağırlık verilmediği, uygun yöntem ve
tekniklerin kullanılmadığı, değerlendirme sürecinin yetersiz kaldığı ve öğretmenlerin mesleki
gelişiminde üniversiteler ve sendikaların öğretmenleri desteklemediği görülmektedir.

4. Projenin amacı
Bu projenin amacı, üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim
konusundaki tutumlarını artırmak, onların mesleki gelişimlerini desteklemek ve üniversite-
okul işbirliğine dayalı bir model oluşturmaktır. Bu kapsamda şu alt hedefler belirlenmiştir:

1. Sınıf öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumlarını artırmak.

2. Sınıf Öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini desteklemek.

3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişiminde üniversite-okul işbirliğini sağlayacak

özgün bir model geliştirmek.

5. Yöntem
Bu bölümde araştırma modeli, katılımcılar, ihtiyaç belirleme süreci, denel işlem,
verilerintoplanması ve verilerin analizi başlıklarına yer verilmiştir.
5.1. Araştırmanın Modeli
Öğretmenlerin mesleki gelişiminde üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin
mesleki gelişim konusundaki tutumlarını artırmayı ve onların mesleki gelişimlerini
desteklemeyi amaçlayan bu proje, karma araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Karma
araştırma yöntemi bir araştırmaya yönelik problemi anlamada hem nitel hem de nicel veri
toplama ve analiz etme yöntemlerinin kullanılması olarak tanımlanmıştır (Teddlie ve
Tashakkori, 2015; Creswell ve Plano Clark, 2015). Bu kapsamda karma araştırma
yönteminde nitel ve nicel yaklaşımlardan yalnızca birinin kullanılması yerine birlikte
kullanılması araştırma problemi ile ilgili daha kapsamlı bir anlayışın oluşturulmasına olanak
sağlamaktadır (Creswell, 2013). Karma araştırma yönteminin, çeşitleme deseni, gömülü
desen, açıklayıcı desen ve keşfedici desen olmak üzere dört farklı desen türü
bulunmaktadır. Bu projede karma araştırma desenlerinden gömülü karma desen
kullanılmıştır. Gömülü karma desende araştırmacı öncelikle nitel ya da nicel bir veri seti
oluşturmakta; daha sonra önceki veri setini destekleyici diğer nitel ya da nicel veri seti
kullanmaktadır. Gömülü karma desende, gömülü deneysel ve gömülü ilişkisel desen olmak
üzere iki çeşit desen bulunmaktadır (Creswell ve Plano Clark, 2007). Bu projede gömülü
karma desen kapsamında gömülü deneysel desenden yararlanılmıştır. Projede
benimsenen araştırma modeli Şekil 8’de gösterilmiştir.

Şekil 8. Araştırıma modeli

5.2. Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde amaçlı örneklem türlerinden ölçüt örneklemden
yararlanmıştır. Ölçüt örneklemesinde amaç, örneklemi önceden belirlenen ölçütlere göre
belirlemektir (Yıldırım ve Şimşek, 2009). Bu kapsamda araştırmada katılımcıların
belirlenmesinde ölçütler olarak köy, ilçe ve il merkezinde dezavantajlı konumda çalışıyor
olma ve sınıf öğretmeni olma belirlenmiştir. Böylece araştırmaya Eskişehir ilinde mesleki
gelişim açısından dezavantajlı konumda bulunan köy, ilçe ve şehir ilkokullarında görevli sınıf
öğretmenlerinin katılması sağlanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlere ilişkin bilgiler Tablo
3’de sunulmuştur.

Tablo 3. Katılımcı özellikleri

Kişisel özellik f
Cinsiyet
Kadın 39
Erkek 10
Görev yeri
Köy 16
İlçe 16
İl 17
Kıdem
0-5 yıl 2
6-10 yıl 7
11-15 yıl 25
16-20 yıl 9
21-25 yıl 4
26 ve üzeri 2
Eğitim durumu
Ön lisans 1
Lisans 44
Yüksek lisans 4

Tabloda görüldüğü gibi, araştırmaya 39 kadın, 10 erkek olmak üzere toplam 49 sınıf
öğretmeni katılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin 16’sı köy, 16’sı ilçe ve 17’si il merkezinde
çalışmaktadır. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin 25’i 11-25 yıl kıdeme sahiptir. Yine
araştırmaya katılan öğretmenlerin 44’ü lisans mezunudur. Projede öntest ve sonteste proje
sürecinde ayrılan ve testlerin uygulanması sırasında yer almayan öğretmenlerden kaynaklı
olarak 39 kişi katılmıştır.
5.3. İhtiyaç Belirleme Süreci
Üniversite-okul işbirliği modeline göre tasarlanıp uygulanan bu araştırmada kapsamında,
katılımcı sınıf öğretmenlerinin hangi konularda mesleki gelişim eğitimine ihtiyaç duydukları
ve söz konusu eğitimleri hangi zaman diliminde almak istediklerine ilişkin bir ihtiyaç belirleme
süreci tasarlanmıştır. Bu kapsamda, kolay ulaşılabilir örnekleme ve kartopu örneklemesi
yoluyla köy, ilçe ve kent okullarında görev yapan yedi sınıf öğretmeni ile odak grup
görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Odak grup görüşmesine katılan sınıf öğretmenlerinin kişisel
özellikleri Tablo 4’te gösterilmiştir.

Tablo 4. İhtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesine katılan sınıf öğretmenlerin kişisel
özellikleri
  Katılımcı A Katılımcı B Katılımcı C Katılımcı D Katılımcı E Katılımcı F Katılımcı G

Görev Köy İlçe İlçe Şehir Köy Şehir Şehir Merkezi

Yapılan Merkezi Merkezi
Yer
Kıdem 9 12 13 9 17 18 18
Yılı
Eğitim Yüksek Yüksek Lisans Yüksek Lisans Lisans Yüksek Lisans
Durumu Lisans Lisans Lisans

Tablo 4’te görüldüğü üzere, öğretmenlerden ikisi köyde, ikisi ilçede, üçü de şehir
merkezinde görev yapmaktadır. En düşük kıdem yılına sahip öğretmenler, mesleklerinde
dokuzuncu yıllarını yaşarken, en kıdemli öğretmenler ise 18. yıllarını yaşamaktadırlar.
İhtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesine katılan öğretmenlerden üçünün lisans,
dördünün ise yüksek lisans mezunu olduğu görülmektedir.
Yapılan odak grup görüşmesinde öğretmenlerin öğretmenlik mesleği ve mesleki
gelişim hakkındaki düşüncelerine, öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarına, daha önce aldıkları
eğitimde karşılaştıkları sorunlara ve buna ilişkin çözüm önerilerine, hizmet içi eğitimlerin
öğretmenlere katkılarına ilişkin sorulara yer verilmiştir. Odak grup görüşmesine ait ses
kayıtlarının dökümü yapılmış ve elde edilen ham veriler, tümevarımsal analiz yoluyla
çözümlenmiştir. Odak grup görüşmesine ait verilerin analiz sonuçları ile alanyazında bu
konuda yapılan araştırmaların sonuçları göz önünde bulundurularak eğitim ihtiyacı belirleme
formu oluşturulmuştur. Oluşturulan bu formda, öğretmenlerin kişisel bilgilerine, eğitim
konularına, eğitimin zamanı ve yerine, yaşanan sorunlara, öğretmenlerin hizmet içi eğitim
etkinliklerinden beklentilerine ilişkin açık ve kapalı uçlu sorulara yer verilmiştir. Proje
başlamadan önce projenin mesleki gelişim eğitimlerine katılacak 49 öğretmene bu form
uygulanmıştır.
Tablo 5. Eğitim ihtiyacı belirleme formunu dolduran sınıf öğretmenlerinin demografik
özellikleri
Demografik Özellikler f
Cinsiyet
Kadın 39
Erkek 10
Görev yeri
Köy 16
İlçe 16
17
Kıdem
0-5 yıl 2
6-10 yıl 7
11-15 yıl 25
16-20 yıl 9
21-25 yıl 4
26 ve üzeri 2
Eğitim durumu
Ön lisans 1
Lisans 44
Yüksek lisans 4
Toplam 49

Tablo 5’de görüldüğü üzere formu dolduran sınıf öğretmenlerinden 39’u kadın, 10’u
ise erkektir. Öğretmenlerden 16’sı köyde, 16’sı ilçede, 17’si ise şehir merkezinde görev
yapmaktadır. Kıdem yılları göz önüne alındığında ise 25 öğretmenin 11-15 yıl aralığında
kıdeme sahip olduğu, 26 yıl ve üzeri kıdeme sahip 2 öğretmen olduğu görülmektedir. Ayrıca
öğretmenlerden birinin ön lisans, 44’ünün lisans, dördünün ise yüksek lisans mezunu olduğu
ortaya çıkmıştır.
Eğitim ihtiyacı belirleme formu aracılığıyla elde edilen veriler, betimsel istatistiki
yöntemler aracılığıyla çözümlenmiş ve frekans tabloları aracılığıyla yorumlanmıştır. Elde
edilen sonuçlar doğrultusunda, sınıf öğretmenlerinin hangi konularda mesleki gelişim
eğitimine ihtiyaç duydukları ve söz konusu eğitimleri hangi zaman diliminde almak istedikleri
ortaya çıkartılarak, program tasarısı oluşturulmuştur.

5.4. Denel İşlem

Öğretmenlerden eğitim ihtiyacı belirleme formu kullanılarak toplanan veriler ışığında onların
mesleki gelişime ihtiyaç duydukları konular belirlenmiş ve bir program tasarısı hazırlanmıştır.
Buna göre proje kapsamında öngörülen Mesleki Gelişim Modeli Şekil 9‘da gösterilmiştir.
 Şekil 9. Mesleki gelişim modeli

Şekil 9’da görüldüğü gibi, projede öngörülen Mesleki Gelişim Modeli planlama,
uygulama ve değerlendirme aşamaları dikkate alınarak gerçekleştirilmiştir. Öncelikle
planlama aşamasında gerekli izinlerin alınmasının ardından sınıf öğretmenlerinin ihtiyaçları
doğrultusunda eğitim etkinlikleri hazırlanmıştır. Daha sonra yine eğitim etkinliklerini
gerçekleştirecek alanında uzman öğretim kadrosu belirlenmiş ve öğretmenlere uygun olan
zaman dilimlerinde eğitim etkinliklerinin gerçekleştirilmesine ilişkin bir program
oluşturulmuştur. Uygulama aşamasında hazırlanan program, belirlenen gün ve saatlerde
uygulamaya geçirilmiştir. Son olarak değerlendirme aşamasında ise uygulanan programın
etkililiği değerlendirilmiştir. Bu kapsamda hazırlanan program Tablo 6’da gösterilmiştir.

Tablo 6. Eğitim programı

21 Kasım- 25 Aralık 2019
Okulun bulunduğu Eğitim etkinliğinin Eğitmen Eğitim yeri
yer adı
Köy Öğrenme Engelleri Doç. Dr. Ramazan Üniversite
AKDOĞAN
Köy Etkin Öğrenme Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Okul
Teknikleri KILIÇ
İlçe İlkokulda Drama Prof. Dr. Ali ÖZTÜRK Okul
İlçe Akıl Ve Zekâ Oyunları Dr. Öğr. Üyesi Ayşegül Üniversite
YILMAZ ÇEVİRGEN
Şehir merkezi Orff Yaklaşımına Prof. Dr. Ali ÖZTÜRK Üniversite
Dayalı Müzik, Hareket,
Söz
Şehir merkezi STEM-STEMA Dr. Öğr.Üyesi Okul
 Uygulamaları Engin KARAHAN
Dr. Öğr.Üyesi
Ahmet Oğuz AKÇAY
Değişen Toplumda Prof. Dr. Mehmet Üniversite
Öğretmen Nitelikleri GÜLTEKİN
Ve Öğretmenlerin
Mesleki Gelişimi
İlkokulda Sanat Doç. Dr. Burçin Üniversite
Etkinliklerinin TÜRKCAN
Ortak etkinlikler
Kullanımı
İlkokulda Oyunla Prof. Dr. Tolga Üniversite
Öğrenme: Gelin ERDOĞAN
Birlikte Oynayalım

Tabloda görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin eğitim ihtiyaçları doğrultusunda

belirlenen etkinliklerin bazıları kendi okullarında bazıları ise üniversitede gerçekleştirilmiştir.
Alanında uzman eğitmenler tarafından gerçekleştirilen eğitim etkinlikleri hem kuramsal hem
de uygulamaya dayalı olmuştur. Eğitmenler önce alanıyla ilgili kuramsal bilgileri sunmuş
daha sonra bu bilgileri öğretmenlerin sınıflarında nasıl kullanabileceğine ilişkin etkinlikler
gerçekleştirmiştir.

5.5. Verilerin Toplanması

Proje sürecinde veriler kişisel bilgi formu, ihtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesi
formu, eğitim ihtiyacı belirleme formu, mesleki gelişim tutum ölçeği, hizmet içi eğitime yönelik
tutum ölçeği, öğretmen günlükleri ve uygulama sonu odak grup görüşmesi aracılığıyla
toplanmıştır. Bu kapsamda ihtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesi formu ile eğitim
ihtiyacı belirleme formu eğitim etkinliklerini planlamak amacıyla kullanılırken, mesleki gelişim
tutum ölçeği ve hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeği öntest-sontest olarak kullanılmıştır.
Öğretmen günlükleri ve uygulama sonu odak grup görüşmesi öğretmenlerin mesleki gelişim
eğitimleri hakkındaki görüş ve değerlendirmelerini ortaya çıkarmak amacıyla kullanılmıştır.
Bu kapsamda verilerin toplanmasında kullanılan veri toplama araçları şöyle açıklanabilir:
Kişisel bilgi formu: Projeye katılan öğretmenlerin demografik bilgilerini elde etmek
amacıyla kullanılmıştır. Bu kapsamda bu formda cinsiyet, görev yeri, kıdem ve eğitim
durumuna ilişkin kapalı uçlu sorulara yer verilmiştir.
İhtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup görüşmesi formu: Odak grup görüşmesi
formunun taslağı, sekiz adet yarı yapılandırılmış görüşme sorusundan ve bu sorular altında
yer alan irdeleme sorularından oluşturulmuştur. Taslak form, üç uzmana sunulmuş ve
onların görüşleri neticesinde son halini almıştır. Ek-4’te yer alan form kapsamında
öğretmenlerin gözünden mesleki gelişim kavramı, mesleki gelişim eğitimlerinin
değerlendirilmesi, eğitim almak istenilen konular, eğitimlerde dikkat edilmesi gereken
hususlar ve eğitimlerin nasıl değerlendirileceği hakkında sorular yer almaktadır.
Eğitim ihtiyacı belirleme formu: Hem ihtiyaç belirlemeye ilişkin odak grup
görüşmesinden elde edilen veriler hem de alanyazından edinilen bilgiler doğrultusunda
geliştirilen taslak eğitim ihtiyacı belirleme formu, üç uzmana sunulmuş ve onların görüşleri
neticesinde son halini almıştır. Ek-5’te yer alan 43 soruluk form, a) kişisel bilgiler ve b)
hizmet içi eğitim bilgileri olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Kişisel bilgiler kısmında
öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin çoktan seçmeli ve kısa cevaplı sorular yer
almaktadır. Hizmet içi eğitim bilgileri kısmında ise öğretmenlerin eğitimlere hangi gün ve
saatlerde katılacakları, şimdiye kadar katılmış olunan eğitimlerde karşılaşılan sorunlar,
ihtiyaç duyulan eğitim konuları, proje kapsamında verilecek eğitimlere ilişkin beklentiler
hakkında açık uçlu, likert tipi ve sıralamalı sorular bulunmaktadır.
Mesleki gelişim tutum ölçeği: Sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişime yönelik
tutumlarının belirlenmesinde öntest-sontest olarak mesleki gelişim tutum ölçeğinden
yararlanılmıştır. Projede kullanılan bu ölçek (Ek-6) Özer ve Beycioğlu (2010) tarafından
geliştirilmiştir. 5’li likert tipinde geliştirilen bu ölçek tek faktör ve 6 maddeden oluşmaktadır.
Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı .78’tir. Bu projede güvenirlik katsayısı .75 olarak
hesaplanmıştır.
Hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeği: Proje kapsamında sınıf öğretmenlerinin
hizmet içi eğitime yönelik tutumlarının belirlenmesinde öntest-sontest olarak hizmet içi
eğitime yönelik tutum ölçeğinden yararlanılmıştır. Projede kullanılan bu ölçek Yaman ve
Tekin (2010) tarafından geliştirilmiştir. 5’li likert tipinde geliştirilen bu ölçek “etkisizliğe yönelik
tutum, beklentiye yönelik tutum, etkililiğe yönelik tutum ve değer vermeye yönelik tutum”
olmak üzere 4 faktör ve 29 maddeden oluşmaktadır (Ek-6). Ölçek toplam varyansın
%51.68’ini açıklamaktadır. Ölçeğin birinci faktöre ilişkin güvenirlik katsayısı.89, ikinci faktöre
ilişkin güvenirlik katsayısı .88, üçüncü faktöre ilişkin güvenirlik katsayısı .80 ve dördüncü
faktöre ilişkin güvenirlik katsayısı ise .93’tür. Ölçeğin toplan güvenirlik katsayısı ise .93
olarak hesaplanmıştır. Bu proje kapsamında ise ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı .88
olarak hesaplanmıştır.
Yapılandırılmış öğretmen günlüğü: Mesleki gelişim eğitimlerine katılan öğretmenler
tarafından yazılan, araştırma sürecini ve araştırma sürecinde yaşadıkları deneyimlerini
yansıttıkları günlükler öğretmen günlükleri olarak adlandırılmıştır ve öğretmen günlükleri veri
toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bu projede, öğretmenlerden araştırma süresince
öğretmenlerin katıldıkları etkinlikler kapsamında yapılan uygulamalara, kendi öğrenmelerine
ve katıldıkları etkinliklerin kendi mesleki gelişimlerine etkilerine ilişkin duygu ve düşüncelerini
yansıtmaları için günlük tutmaları istenilmiştir. Bu amaçla alan yazında yer alan günlükler
incelenmiş ve araştırıma sürecinde etkili ve verimli kullanılabilecek bir günlük yapısı
belirlenmiştir. Öğretmenler, proje kapsamında yer alan her eğitimin sonunda kendilerine
verilen günlüklere o gün hakkındaki yapılan etkinliklere ilişkin duygu, düşüncelerine ve
deneyimlerine yer vermiştir.
Öğretmenlere uygun olacağı düşüncesi ile öğretmenler için yapılandırılmış günlükler
belirlenmiştir. Yapılandırılmış öğretmen günlüğünün seçilme nedeni öğretmenlerin günlükleri
doldururken zamanı etkili kullanmasını ve öğretmenlerin uygulamalara ilişkin duygu,
düşünce deneyimlerini günlüklere daha sistematik yansıtmasını sağlamasıdır. Ek-7’de yer
alan günlük, iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmenlerin gerçek adını
kullanmamaları için rumuz/şifre, tarih ve katıldıkları etkinliğin adını içeren kısımlar yer
almaktadır. Birinci bölümde, rumuz/şifre kısmının yer almasının diğer bir nedeni, toplanan
günlüklerin analiz edilmesi aşamasında araştırmacılara sistematiklik sağlamasıdır. Başka
deyişle öğretmenler farklı eğitimlere/etkinliklere katıldıkları için, hangi öğretmenin hangi
eğitime katıldığı ve eğitimle ilgili duygu, düşünce ve deneyimlerini öğretmenin gerçek ismi ile
değil rumuz/şifresi ile belirlemektir. Öğretmen günlüğünün ikinci kısmında dört tane açık uçlu
sorular yer almaktadır. Açık uçlu soruların içeri; öğretmenlerin katıldığı eğitime ilişkin duygu,
düşünce ve deneyimlerini ortaya çıkaran bir soru, katıldıkları eğitimin mesleki gelişim
açısından kendilerine olan katkılarını belirleyen bir soru, katıldıkları eğitimlerde eğitmenlerin
özelliklerini belirleyen bir soru ve en son olarak da katıldıkları eğitimlerin daha işlevsel
olması için öğretmenlerin önerilerini ortaya çıkaran bir soru yer almaktadır. Öğretmenler için
hazırlanan öğretmen günlükleri, her eğitim sonunda öğretmenlere dağıtılmıştır.
Öğretmenlere, günlüklerini yazmaları için süre verilmiştir ve süre sonunda öğretmen
günlükleri eğitmen tarafından toplanmıştır. Böylece her öğretmenin günlükleri toplanmış ve
bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Uygulama sonu odak grup görüşmesi formu: Sınıf öğretmenlerinin proje kapsamında
gerçekleştirilen mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin görüş ve değerlendirmelerini ortaya
çıkarmak amacıyla odak grup görüşmesi formu geliştirilmiştir. İlk etapta geliştirilen taslak
form, üç uzmanın görüşüne sunulmuş, gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra son halini
almıştır. Ek-8’de yer alan form, beş yarı yapılandırılmış ana sorudan ve bu sorular altında
yer alan irdeleme sorularından oluşmaktadır. Köy, ilçe ve şehir merkezinde çalışan ve
görüşmeye gönüllü olarak katılan sekiz sınıf öğretmenine uygulanan formda, mesleki gelişim
eğitimlerine ilişkin geçmiş deneyimlere, proje kapsamındaki eğitimlere ilişkin düşüncelere,
uygulanan eğitim programının mesleki gelişime yansımalarına ve önerile ilişkin sorular yer
almaktadır.
5.6. Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında hem nicel hem de nitel veriler toplanmıştır. Nicel veriler SPSS paket
programı aracılığı ile analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizi için öncelikle görüşmelerin
dökümü yapılmış ve yapılandırılmış öğretmen günlükleri etkinlikler bağlamında ele
alınmıştır.
Nicel verilerin analizi: Projede nicel veriler kişisel bilgi formu, mesleki gelişime yönelik
tutum ölçeği ve hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeğinden yararlanılmıştır. Kişisel bilgi
formunun analizinde betimsel istatistik tekniklerin frekanstan yararlanılmıştır. Ölçeklerin
analizi için Skewness ve Kurtosis normallik değerlerine bakılmıştır. Bu değerlerin .37 ve .74
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle projede kullanılan ölçeklerin analizinde parametrik
testlerden bağımlı örneklemler için t testinden yararlanılmıştır.
Nitel verilerin analizi: Ihtiyaç belirlemeye ilişkin gerçekleştirilen odak grup
görüşmesinin verileri tümevarımsal analiz yoluyla, yapılandırılmış öğretmen günlükleri ise
betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir. Uygulama sonu odak grup görüşmesinin verileri ise
tematik analiz yoluyla çözümlenmiştir. Tematik analiz, araştırmacının verilerden ortaya
çıkardığı kodlardan yola çıkarak alt tema ve temalara vardığı bir tümevarımsal bir araştırma
türüdür ve kuramsal bağımsızlığı yoluyla bu tür, zengin ve ayrıntılı veriler sağlayan esnek ve
kullanışlı bir veri analiz olarak dikkat çekmektedir (Braun ve Clarke, 2006).
Tematik analiz kapsamında, Braun ve Clarke (2006)’ın tematik analiz aşamaları göz
önüne alınarak Şekil.10’daki basamaklar takip edilmiştir:

Şekil 10. Tematik analizin uygulama aşamaları

6. Bulgular
Bu bölümde araştırma sürecinde elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan
bulgulara yer verilmiştir.

6.1. Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesine İlişkin Bulgular

6.1.1. İhtiyaç Belirlemeye İlişkin Gerçekleştirilen Odak Grup Görüşmesine Ait Bulgular
İhtiyaç belirlemeye ilişkin gerçekleştirilen odak grup görüşmesinden elde edilen bulgular göz
önüne alındığında, öğretmenlerin mesleki gelişim kavramını a) algılar, b) gelişim
etkinliklerine katılanların değerlendirilmesi ve c) öneriler temaları kapsamında ele aldıkları
görülmektedir.

Şekil 11. Mesleki gelişim kavramına ilişkin görüşler

Görüşme verileri göz önüne alındığında, öğretmenlerin hemen hemen hepsinin

mesleki gelişimi çağın gerekliliklerine ayak uydurma ve günceli yakalama ile eş değer
tuttuğu ve bu kapsamda, eğitim alanındaki alanyazının takip edilmesinin mesleki gelişime
ayak uydurma konusunda katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Bu kapsamda görüş bildiren
Öğretmen S., “ben öncelikle mesleki gelişimde güncel şeyleri takip etmekten yanayım. Şu
an sınıf öğretmeniyiz, ben öncelikle çocuklar hangi oyunları oynuyor, internette onu takip
ediyorum ve o oyunu bana anlamsız gelse dahi oynamasını öğreniyorum. Çocuklarla direkt
iletişim kuruyorum.” diyerek öğrencilerin yaşamına dokunabilmek için çağın teknolojik
gelişmelerinden yararlanarak günceli yakalamaya çalıştığını belirtmiştir.
Gelişim etkinliklerine/eğitimlerine katılan öğretmenlerin mutlaka değerlendirilmesi ve
onların görüşlerinin alınması gerektiğinin altını çizen öğretmenler, eğitimin konu alanına
bağlı olarak ders planı hazırlama, eğitimle ilgili küçük bir proje gerçekleştirme, ankete yanıt
verme, yazılı sınavlara katılma ve alternatif değerlendirme teknikleri yoluyla değerlendirilip,
görüşlerinin alınması gerektiğini vurgulamışlardır. Bu doğrultuda, “Evet her kursun doğasına
uygun bir şekilde değerlendirme teknikleri farklılık gösterebilir, örnek uygulamalar yapılabilir,
ders planları yapılabilir. Örneğin müze eğitimi ile ilgili bir kurs aldık. Bununla ilgili örnek ders
planları hazırlanabilir ve katılımcılar bunun üzerinden değerlendirilebilir.” diyen Öğretmen K.,
eğitimin kapsam ve içeriğine göre farklı değerlendirme teknik ve süreçlerinin
uygulanabilirliğine işaret etmiştir.
Öneriler kapsamında da mesleki gelişim eğitimlerinin değerlendirilmesi gerektiğine
vurgu yapan öğretmenler, ayrıca, katıldıkları eğitimlerin bir karşılığı olması gerektiğini
önermişlerdir. Onlara göre sertifika, katılım belgesi vb. şeklinde olabilecek karşılık beklentisi,
meslekte yükselme ve puan kazanma şeklinde de olmalıdır. Öğretmen P., bu durumuma
ilişkin şu açıklamaları yapmıştır:
“Bir de bunun sonunda mesela bu mesleki gelişim işte her birinin hizmet puanına etkisinin
olması gerekiyor. Mesela işte her aldığınız hizmet içi eğitim bizim yıllık hizmet puanımıza 1
puan 2 puan bir şey olmalı ki bu tarz öğretmene fayda sağlamadığı sürece öğretmenler
gönüllü olarak katılmazlar. Ben buna çok gönülden inanıyorum. Ben gideyim de şunu
öğreneyim kimse demez ama derse ki Milli Eğitim Bakanlığı katıldığınız bu seminer başına
yıllık 10 puan alıyorsunuz dediği anda insanlar bunda yarışa girer. Ya da böyle kendisine
çok faydalı olacaksa ben bunu söyleyebilirim. Bu çok önemli bu olmadığı sürece çıkar
olmadığı sürece %80, %90 oranında insanların gönüllü katılacağına inanmıyorum. Kendi
görüşüm bu şekildedir.”
Eğitmenler ile öğretmenler arasındaki iletişimin etkililiğine işaret eden öğretmenler,
eğitmenlerin öğretmenlere değer vermesini ve onlarla empati kurabilmesini beklemektedir.
Karşılıklı değer vermeye ve empatik yaklaşıma ilişkin bu beklentinin öğretmenlerin mesleki
gelişim eğitimlerine motivasyonunu artıracağı söylenebilmektedir.
Hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının ne olduğuna ilişkin soruya verilen cevaplar göz önüne
alınarak, “hizmet içi eğitim ihtiyaçları” temasına ulaşılmıştır.
Şekil 12. Hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına ilişkin görüşler

Bu tema kapsamında, öğretmenlerin daha çok sanat eğitimi, oyun, materyal

geliştirme, teknoloji, drama, aile ile iletişim, sınıf yönetimi, çocuklar için felsefe konularında
eğitime ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır. Çocuklar için felsefe konusunda eğitim almak
isteyen Öğretmen N., bu isteğini şu şekilde dile getirmiştir:
“Tekrar mesleki eğitim alsam çocuklarda felsefeyi isterim, yaratıcı düşünmelerini sağlamak
isterim. Sonrası uygulamaları çok başarılı geçiyor. Hiçbir materyal gerektirmiyor. Sözel
olarak onların düşünmesi, ufuklarının açılması güzel...”
Öğretmenler ayrıca, görüşmedeki hemen hemen tüm sorular kapsamında,
yaşadıkları sorunlardan bahsetmişlerdir. Veriler çözümlendiğinde, bu sorunların “meslekle
ilgili sorunlar” ile “mesleki gelişimle ilgili sorunlar” temaları altında incelenebileceği ortaya
çıkmıştır.
Şekil 13. Meslekle ve mesleki gelişimle ilgili sorunlar

Öğretmenler genel anlamda; maaş yetersizliği, çalışma koşullarının zorluğu ve

mesleğin statü düşüklüğü açısından meslekleriyle ilgili sorun yaşadıklarını açıklamışlardır.
Buna karşın, mesleki gelişim konusuyla ilgili daha fazla sorundan bahsetmişlerdir. Onlara
göre, mesleki gelişim eğitimlerinin/etkinliklerinin öğretmenlerin ihtiyaçları göz önüne alınarak
tasarlanmaması sorunların başında gelmektedir. Bu kapsamda, doğrudan ihtiyaçları
olmayan eğitimlere zorunlu bir şekilde, imza karşılığı katılmalarının öğretmenlerin katılım
motivasyonları olumsuz etkilediği ortaya çıkmıştır. Bu duruma değinen Öğretmen P., “17
yıllık öğretmenim hala yoklama kağıdına imza atıyor olmak zaten almak istediğim eğitim
seminerlerinden beni uzaklaştırdı.” ifadesini kullanmıştır. Öğretmenler ayrıca, eğitimlerin
niteliğinin genel anlamda düşük ve yetersiz olduğunu, bazı durumlarda eğitmenlerin ilgili
konu alanında uzman olmadıklarını, bu durumun da niteliği iyice düşürdüğünü belirtmişlerdir.
Bazı öğretmenler ise lisansüstü eğitim almak gibi özel durumlarda yöneticilerinden izin
almakta güçlük yaşadıklarını, bilimsel etkinlik ve kongrelere katılmak için yeterli maddi
getiriye sahip olmadıklarını açıklamışlardır. Sınıf öğretmenliği alanının çok disiplinli yapısının
da eğitim alınması gereken konu alanlarını artırdığı ve bu sebeple de mesleki gelişimi
sürecini zorlaştırdığı vurgulanmıştır.
6. 2. Eğitim İhtiyacı Belirleme Formundan Elde Edilen Bulgular
Eğitim ihtiyacı belirleme formu; proje eğitimlerine katılmayacak öğretmenlerle
gerçekleştirilen ihtiyaç belirleme görüşmesinden elde edilen bulgular ve alanyazından elde
edilen bilgiler ışığında geliştirilmiştir. Proje eğitimlerine katılacak 49 sınıf öğretmenine
uygulanan formdan aşağıdaki bulgular elde edilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin kendilerine
sunulacak eğitimlerin günü ve saatine yönelik görüşleri Tablo 7’de gösterilmiştir.

Tablo 7. Sınıf öğretmenlerinin günü ve saatine ilişkin görüşleri

Eğitim günü ve saati f

Hafta içi sabah 1

Hafta içi öğleden sonra 38

Hafta sonu 1

Ara tatil 1

Seminer dönemi 10

Tablo 7 incelendiğinde, 38 öğretmenin proje eğitimlerinin hafta içi öğleden sonra, 10

öğretmenin seminer döneminde, birer öğretmenin ise hafta içi sabah, hafta sonu ve ara
tatillerde verilmesini istediği görülmüştür.
Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitime ilişkin yaşadıkları sorunlar Tablo 8’de
gösterilmiştir.

Tablo 8. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitime ilişkin yaşadıkları sorunlar

Kısmen
Sorun Alanları Yaşadım Yaşamadım
Yaşadım
Hizmet içi eğitimlere katılımın zorunlu 31 9 8
tutulması
Hizmet içi eğitimlere katılıma ilişkin denetimin 34 9 5
imza toplanarak yapılması
Hizmet içi eğitimin yararlı, verimli ve eğlenceli 19 26 4
olmaması
Hizmet içi eğitimi veren kişinin alanın uzmanı 6 31 12
olmaması
Hizmet içi eğitim içeriklerinin ihtiyaca yönelik 15 25 8
olarak belirlenmemesi
Hizmet içi eğitimlerin uygun zamanda 25 20 4
gerçekleştirilmemesi
Hizmet içi eğitimlere maddi katkı 3 1 44
istenmesinden dolayı katılım gösterememe

Bilimsel kongrelere katılım izni almada güçlük 5 3 39

çekme

Tablo 8 incelendiğinde, öğretmenlerin 31’inin hizmet içi eğitimlere katılımın zorunlu

tutulması, 34’ü ise eğitimlere katılıma ilişkin imza toplanması hakkında sorun yaşadıkları
ortaya çıkmıştır. 31 öğretmen eğitimi veren kişinin alanın uzmanı olmaması, 26 öğretmen
eğitimin yararlı, verimli ve eğlenceli geçmemesi, 25 öğretmen ise eğitim içeriklerinin ihtiyaca
yönelik belirlenmemesi konularında kısmen sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunlara
karşın, 44 öğretmen maddi katkı beklentisi yüzünden eğitimlere katılım gösterilememesi
durumunu, 39 öğretmen ise bilimsel kongrelere katılım izni almakta güçlü çekilmesini bir
sorun alanı olarak görmediklerini açıklamışlardır.
Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim almak istedikleri konulara ilişkin bulgular Tablo
9’da gösterilmiştir.

Tablo 9. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim konu tercihleri

Hizmet İçi Eğitim Konuları K İ Ş K İ Ş K İ Ş K İ Ş
Kısmen ihtiyaç

duyuyorum
İhtiyacım yok

Oldukça ihtiyaç
duyuyorum

duyuyorum
İhtiyaç

Öğretim Yöntem ve Teknikleri

Öğretimde yeni yaklaşımlar 2 - 1 6 5 8 6 9 7 - 2 1
Öğretimde kullanılabilecek 3 - 3 5 3 6 6 11 4 1 2 3
etkin öğrenme teknikleri

Öğretimde Bireysel Farklılıklar

Çocuk psikolojisi 1 - 1 4 4 8 7 5 4 3 7 4
Bireysel farklılıklar ve 1 - 3 7 4 6 6 5 3 - 6 4
öğrencileri tanıma

Öğretimde Oyun ve Sanat Etkinlikleri

Derslerde sanat etkinlilerinin - 1 2 4 1 3 6 8 7 5 6 5
kullanımı
Derslerde oyun etkinliklerinin - 1 2 4 2 3 7 7 7 3 6 5
kullanımı

Sınıf Yönetimi
 Sınıfta etkili iletişim 4 4 4 4 6 7 6 4 3 - 2 2
Sınıfta öğrenci özellikleri ve 4 3 4 8 7 7 1 4 3 1 2 2
disiplin

İlkokulda Öğrenme Güçlükleri

Özel eğitim ve kaynaştırma - 1 4 4 3 3 7 11 7 4 1 3
Okuma, yazma ve matematikte - 3 1 4 4 8 8 8 5 4 1 3
özel öğrenme güçlüğü

Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme aracı 4 1 3 9 6 8 - 7 2 - 2 3
geliştirme ve kullanma
Bireysel ve grupla öğrenme 4 2 4 9 6 8 - 8 2 - - 2
etkinliklerine yönelik ölçme
değerlendirme

Okul, Aile Çevre İlişkileri

Aile ile etkili iletişim 5 6 5 4 3 4 4 7 3 1 - 4
Meslektaşlar, okul yöneticileri 6 7 6 7 4 5 - 5 2 - - 3
ve çevre ile etkili iletişim

Kişisel ve Mesleki Gelişim

Mesleki gelişim model ve 2 2 3 7 4 7 5 10 3 - - 3
yaklaşımları
Kişisel gelişim model ve 2 2 3 10 3 7 1 11 3 - - 3
yaklaşımları

Güncel Konular
Drama 2 2 1 5 2 5 3 8 5 3 4 6
STEM ve STEMA - 2 1 5 3 5 5 7 4 4 4 7
uygulamaları
Öğretimde teknoloji kullanımı 2 2 2 5 3 7 6 10 3 - 1 4
Stresle başa çıkma 3 2 2 4 4 9 3 6 1 3 4 5

Tablo 9’da köy (K), ilçe (İ) ve şehir (Ş) okullarda görev yapan öğretmenlerin öğretim
yöntem ve teknikleri, öğretimde bireysel farklılıklar, öğretimde oyun ve sanat etkinlikleri, sınıf
yönetimi, ilkokulda öğrenme güçlükleri, ölçme ve değerlendirme, okul, aile ve çevre işbirliği,
kişisel ve mesleki gelişim ile güncel konular ana başlıklarında yer alan eğitim konularını
tercih sayıları yer almaktadır. Söz konusu veriler genel anlamda ele alındığında, toplamda
en çok tercih edilen eğitim konularının derslerde sanat etkinliklerinin kullanımı, STEM-
STEMA uygulamaları, derslerde oyun etkinliklerinin kullanımı, çocuk psikolojisi ve drama gibi
konular olduğu görülmektedir.

Sınıf öğretmenlerinin ihtiyaç belirleme formundaki kısa cevaplı sıralama sorusuna

verdikleri cevapların frekans bilgileri Tablo 10’da yer almaktadır.
Tablo 10. İhtiyaç belirleme formundaki sıralama sorusuna göre öğretmenlerin tercih ettikleri
eğitim konularına ilişkin frekans tablosu
Hizmet alanları Köy İlçe Şehir

Bilim ve deney uygulamaları  - 7  -

Kodlama  - 7 2

Robotik  - 1 2

İlk yardım  - 6 1

Akıl ve zekâ oyunları 2 8 3

Doğa yürüyüşü  - 1  

Sportif etkinlikler  - 1 3

Müzik eğitimi (orff)  - 1 8

Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi  - 1  -

Masal anlatıcılığı 1  - 4

Öfke kontrolü  -  - 1

Proje hazırlama teknikleri 1 1 - 

Web 2.0 araçlarının eğitimde kullanımı  - 1  -

Türkçeyi doğru kullanma 1  -  -

İşaret dili 1 -   -

Tablo 10 incelendiğinde, köy okulu öğretmenlerinin en çok akıl ve zekâ oyunlarına,

ilçe öğretmenlerinin akıl ve zekâ oyunları, bilim ve deney uygulamaları ile kodlamaya, şehir
öğretmenlerinin ise müzik eğitimi (orff) ile masal anlatıcılığına ilişkin eğitim almak istedikleri
görülmüştür.
Öğretmenlerin Tablo 9 ve Tablo 10’da yer alan tercihleri projenin eğitim programına
yansıtılırken; köy, ilçe ve şehir okullarında çalışan öğretmenlerin öncelikli tercihlerine göre
düzenleme yapılmış ve bu doğrultuda ortak ve ayrı gerçekleştirilecek eğitim oturumları
tasarlanmıştır. Oturumlarında ele alınacak eğitim konuları belirlenirken proje olanakları ve
konu alanı uzmanlarına erişim imkanları da göz önüne alınmıştır.
Eğitim ihtiyacı belirleme formu aracılığıyla öğretmenlerin proje kapsamında verilecek
eğitimlere ilişkin beklentileri de belirlenmiştir. Öğretmenler; eğitimlerin ihtiyaca yönelik
olması, yararlı, verimli ve eğlenceli olması, sahada uygulanabilir olması, uygun yer ve
zamanda yapılması, uzman ve alanında yetkin kişiler tarafından verilmesi ve zorunlu
olmaması ile eğitim ve katılımcıların performansının uygun yöntem ve tekniklerle
değerlendirilmesine ilişkin beklenti içinde olduklarını belirtmişlerdir. Söz konusu bulgulara
ilişkin soruda, öğretmenlerin hepsi “çok fazla beklentim var” seçeneğini işaretledikleri için
frekans tablosu oluşturmaya gerek duyulmamıştır.

6.3. Tutumlara Yönelik Bulgular

6.3.1. Mesleki Gelişime Yönelik Tutuma İlişkin Bulgular

Sınıf öğretmenlerinin proje kapsamında mesleki gelişimlerinde anlamlı bir farklılık olup
olmadığına ilişkin bulgular mesleki gelişim tutum ölçeğinin öntest-sontest olarak
uygulanması ile elde edilmiştir. Bu kapsamda mesleki gelişime yönelik tutumlarına ilişkin t
testi sonuçları Tablo 11’de sunulmuştur.

Tablo 11. Mesleki gelişime yönelik tutum ölçeğine ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları
N x̄ ss t p
Ön test 39 25.02 3.95 -2.362 .023
Son test 39 26.89 2.97

Tabloda görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişime yönelik ön test puan
ortalamaları 25.02 iken son test puan ortalamaları 26.89’tur. Elde edilen bu ortalamalar
arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile test edildiğine farkın .05 düzeyinde anlamlı
olduğu ortaya çıkmıştır (p=.023). Buna göre yapılan eğitim etkinliklerinin öğretmenlerin
mesleki gelişime yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Başka bir
ifade ile yapılan eğitim etkinlikleri öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumlarını anlamlı
bir şekilde artırmıştır. Etki büyüklüğünün hesaplanmasında eta kare değerinden
yararlanılmıştır. Bu kapsamda η2= 0.12 bulunmuştur. Cohen (1988)’e (Akt. Özsoy ve
Özsoy, 2013) göre yapılan eğitim etkinliklerinin etkisinin büyük olduğu sonucuna ulaşılmıştır
(20- küçük etki büyüklüğü; .50- orta;.80 ise büyük etki büyüklüğü).

6.3.2. Hizmet içi Eğitime Yönelik Tutuma İlişkin Bulgular

Sınıf öğretmenlerinin proje kapsamında hizmet içi eğitime yönelik tutumlarında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeğinin öntest-
sontest olarak uygulanması ile elde edilmiştir. Bu kapsamda hizmet içi eğitime yönelik
tutumlarına ilişkin t testi sonuçları 12’de sunulmuştur.

Tablo 12. Hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeğine ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları
N x̄ ss t p
Ön test 39 118.79 10.54 -3.106 .004
Son test 39 126.58 10.99

Tabloda görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitime yönelik ön test puan
ortalamaları 118.79 iken son test puan ortalamaları 126.58’dir. Elde edilen bu ortalamalar
arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile test edildiğine farkın .05 düzeyinde anlamlı
olduğu ortaya çıkmıştır (p=.004). Buna göre yapılan eğitim etkinliklerinin öğretmenlerin
hizmet içi eğitime yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Başka bir
ifade ile yapılan eğitim etkinlikleri öğretmenlerin hizmet içi eğitime yönelik tutumlarını anlamlı
bir şekilde artırmıştır. Bu etkinin büyüklüğünün hesaplanmasında eta kareden
yararlanılmıştır. Bu hesaplama sonucunda η2= 0.23 bulunmuştur. Yine bu etkinin büyük
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

6.4. Öğretmen Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular

Proje kapsamında sınıf öğretmenleri, ihtiyaç duydukları ya da eğitim almak istedikleri hizmet
içi eğitimlere katılmışlardır. Hizmet içi eğitimlere katılan sınıf öğretmenleri her eğitim
sonunda yapılandırılmış günlükleri doldurmuşlardır. Günlüklerden elde edilen bulgular Şekil
14’de yer alan temalar ve alt temalar biçiminde sınıflandırılmıştır.

Bilgi
Proje Eğitimlerin
Mesleki Gelişim Beceri
Açısından
Değerlendirilmesi Farkındalık
Oluşturma
Proje Eğitimlerine
Tema ve alt Uygulama
İlişkin Görüşler
temalar
Duyuşsal

Proje Eğitmenlerine Olumlu

İlişkin Görüşler
Olumsuz

Mesleki
Öneriler
Kişisel
Şekil 14. Öğretmen günlüklerinden ortaya çıkan temalar

Şekil 14’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerin doldurdukları günlüklerden ortaya

çıkan temalar, “proje eğitimlerin mesleki gelişim açısından değerlendirilmesi”, “proje
eğitimlerine ilişkin görüşler”, “proje eğitmenlere ilişkin görüşler” ve “öneriler” dir. Proje
eğitimlerin mesleki gelişim açısından değerlendirilmesi teması altında “bilgi, beceri,
farkındalık oluşturma, uygulama ve duyuşsal” biçiminde alt temalar; proje eğitimlerine ilişkin
görüşler teması altında “olumlu ve olumsuz” alt temalar yer almaktadır. Ayrıca proje
eğitmenlerine ilişkin görüşler teması “mesleki ve kişisel” alt temalara ayrılmıştır ancak
öneriler teması alt temalara ayrılmamıştır.

6.4.1 Sınıf Öğretmenlerinin Proje Süreci Kapsamındaki Eğitimlere Yönelik

Görüşleriyle İlgili Bulgular

6.4.1.1. Sınıf Öğretmenlerin Proje Eğitimlerinin Mesleki Gelişim Açısından

Değerlendirilmesine İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular
Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerinin mesleki gelişim açısından değerlendirilmesine ilişkin
görüşleri şekil 15’de yer almaktadır:

Şekil 15. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları proje eğitimlerin mesleki gelişim açısından
değerlendirilmesine ilişkin görüşler

Şekil 15’te görüldüğü gibi proje eğitimlerine katılan sınıf öğretmenleri projelerin
mesleki açıdan değerlendirilmesi mesleki açıdan katkıları boyutunda değerlendirmişlerdir.
Sınıf öğretmenleri proje eğitimlerinin mesleki açıdan kendilerini, bilgi, beceri, farkındalık
oluşturma, duyuşsal özellikler ve uygulama boyutlarında geliştirdiğini belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinden Filuk “Çocuklara yine farklı bir bakış açısıyla yaklaşan değişik
etkinlikle öğrendim. Değişik ve basit materyaller kullanılarak da farklı çalışmalar öğrendim.
Farklı düşünmeye yönelik verimli bir proje oldu. Farklı etkinlikler gördüm. Değişik ve basit
materyaller kullanılarak da farklı çalışmalar yapılabileceğini öğrendim.” biçiminde görüş
bildirirken öğretmenlerden Nesli “İlk defa Stem ile ilgili bir eğitime katıldım. Çok net anlatıldı.
Verimli ve keyifli idi. Stem kelimesi bana zor ve karmaşık geliyordu. Aslında sınıfta
uygulanabilir olduğunu anladım. Artık herhangi bir stem projesinde yer alabilirim. Konu ile
ilgili ön yargılarım kırıldı.” ve öğretmen Nissan “Sınıf öğretmeni olduğum için pek çok derste
kullanabileceğim etkinlikler öğrendim. Özellikle günümüz çocuklarında dikkat eksikliği
öğrenme güçlüğü olduğu için dikkat toplama noktasında kullanabileceğimi düşünüyorum.”
biçiminde görüş bildirerek proje eğitimlerinde farklı yöntem ve teknikler öğrendiklerini
belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden Çiçek “Bakış açısını genişletti. Disiplinler arası bağlar kurmak için
bir adım atmaya sebep oldu.” ve öğretmen Polyanna “Sanat ve bilimin iç içe geçtiği ve bunu
bağlantılı olarak öğrencilerimize anlatmamız gerektiği bilgisini öğrendim. Öğrencilerime daha
bütün bir şekilde anlatmak gerektiğinin farkına vardım… Başka projelerde buluşmak ve imza
atmak isterim.” biçiminde görüş bildirerek katıldıkları proje eğitimlerinde disiplinler arası bağ
kurabildiklerini belirtmiştir. Yine öğretmenlerden Ylzu “Duygularıma tercüman oldu. Bazen
burada bahsedilen sorunlar, yalnız ben yaşıyormuşum gibi hissediyorum. Yalnız olmadığımı
anladım.” ve öğretmen Eses “Etkinliğin verimli geçtiğini düşünüyorum. Meslek hayatında
hepimizin yaşadığı zorlukların daha iyi farkına vardım. Farklı bakış açısı kazandıran bu
etkinliğin kazandırdıklarını meslek hayatımda mutlaka kullanacağım. Yaşadığım sorunları
meslektaşlarımın da yaşadığını gördüm ve bu yolda yalnız olmadığımı bir kez daha
gördüm.”
biçiminde görüş bildirerek öğretmenlerin yaşadıkları sorunların aslında ortak sorunlar
olduğunu anladıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerden Emel “Eğlenceli ve aynı
zamanda öğretici bir etkinlikti. Bol bol etkinlik yaparak da kullanabileceğimiz alanları
öğrendik.” biçiminde görüş bildirerek projede katıldıkları eğitimlerdeki etkinlikleri yaparak ve
yaşayarak öğrendiğini belirtmiştir.
Öğretmenlerden Ege “Son derse bıraktığımız derslerimiz için farkındalık oldu.
Üniversitede öğrendiğim, unuttuğum, teknikleri hatırladım. Derste uygulayacağım, şimdiden
planladım. Kısa zamanda çok şey hatırladım, öğrendim.” ve öğretmen Ekinoks “Öğrenme
engelleri ile ilgili bildiklerini hatırlamak iyi oldu. Konu ile ilgili görüşü almak faydalı oldu.
Yöntem ve teknikler hakkında bilgi sahibi oldu.” biçiminde görüş bildirerek projede
katıldıkları eğitimlerde eski bilgilerini hatırladıklarını ve tazelediklerini belirtmişlerdir. Yine
öğretmenlerden 1453 “Katıldığım etkinlik sanat etkinliklerinin önemi hakkında farklı bir bakış
açısı edinmemizi sağladı. Bu etkinlikten sonra derslerimde sanat etkinliklerini daha etkili
kullanacağıma inanıyorum.” biçiminde görüş bildirerek bazı dersleri daha etkili
işleyebileceğini ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerden 9931511 “Çoklu düşünme ortak karar verme becerimizin
gelişmesine katkıda bulundu.” ve 1453 “Katıldığım etkinlikte grup çalışmasında yaratıcı fikir
üretmenin daha fazla olduğunu gördüm. Önce basit olarak düşündüğüm bu etkinliğin
sonunda farklı fikirlerin birleşimiyle çok güzel paylaşımlar olduğu ve güzel çalışmalar ortaya
çıktığını fark ettim.” biçiminde görüş bildirerek projede katıldıkları eğitimlerde karar verme,
yaratıcı düşünme ve grupla işbirliği becerisi kazandıklarını ifade etmişlerdir. Yine
öğretmenlerden Ege “Öğretmenliğimi mesleğimi tekrar sevdiğimi fark etmek çok güzeldi.” ve
Seda26 “Güzel bir etkinlikti. Öğretmen olarak gerçekten çok güzel ve eşsiz. Bu etkinlikte bir
kez daha hatırladım neler yapabiliriz, yaptırabiliriz.” biçiminde görüş bildirerek projede
katıldıkları eğitimde öğretmenlik mesleğinin önemine vurgu yapıldığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerden Burcu “Sanat tarihi ile ilgili önyargım kırıldı. Sınıfımda
kullanabileceğim sanat ekinlikleri hakkında yeni fikirler oluştu.” biçiminde görüş bildirerek
bazı derslere yönelik ön yargıların kırıldığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerden Filuk
“Oyunun çocuk eğitim için ne kadar önemli olduğunu, eğlenerek daha kalıcı öğrenme
sağladığını bir kez daha iyi anladım.” ve Ylzu “Tam da ilkokul öğrencileri ile oynanabilecek
oyunlar öğrendik. Sınıfımda dersleri daha eğlenceli işleyeceğimi düşünüyorum.” biçiminde
görüş bildirerek çocuklar için oyunun ve eğlenmenin önemli olduğunu fark ettiklerini ifade
etmişlerdir.
Öğretmenlerden Filuk “Gayet başarılı içeriği tatmin edici bir etkinlikti. Çok güzel
öğretmenin tanımı yapıldı. Saygı, sevgi, değer verme, değer görme tüm konular çok özeldi.
Farklı düşünmeye yönelikti. Yaptığımız mesleğin ne kadar önemli olduğunun bir kez daha
farkına vardım. Öğrencilik yıllarıma döndüm. 28 yıllık eğitici olarak 28 yıllık eğitici olarak ne
kadar değerli olduğunu bir kez daha anladım.”, öğretmenlerden Müzeyyen 0326
“Öğretmenin değerli olduğunu hatırlattı. Değer hisseden her öğretmen daha öz verili
çalışacaktır.” ve Ylzu “Günümüzde öğretmenlere değersizleştirilmeye çalışılsa da
öğretmenin öğrenme ve eğitimde hala çok önemli olduğunu hatırladım. Kendimi değerli
hissetim.” biçiminde görüşler bildirerek öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu algı
geliştirdiklerini ve değerli olduklarını ifade etmişlerdir. Yine öğretmenlerden Elaege “Meslek
hayatım boyunca katıldığım en verimli etkinlikti. Kendimi mesleğimi daha iyi yapmak için
motive olmuş hissettim. Aktif olarak eğitime katılmış olmak motive etti.” ve Sümeyye
“Kendimi ve mesleğimi bir kere daha çok sevdiğimi anladım. Okuluma ve mesleğime beni
daha çok motive etti.” biçiminde görüş bildirerek projede katıldıkları eğitimlerin kendilerini
motive ettiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden Ece “Mesleki gelişime katkı sağaldığını düşünüyorum. Öğrendiğim
etkinlikleri derslerime uygulayabilirim.” biçiminde görüş bildirirken öğretmenlerden Ylzu
“Görsel sanatlar dersi ile ilgili güzel bilgiler edindim. Derslerimde görsel sanatlar dersinde
bugünkü öğrendiklerimi uygulayacağım.” ve Sümeyye “Matematikten müziğe kadar eğitim
ve öğretimin her aşamasında kullanabileceğim bir etkinlikte bulundum.” biçiminde görüş
bildirerek projede katıldıkları eğitimlerde öğrendiklerini sınıflarında uygulayabileceklerini
ifade etmişlerdir. Yine öğretmenlerden Polyanna “Sanat ve bilimin iç içe geçtiği ve bunu
bağlantılı olarak öğrencilerimize anlatmamız gerektiği bilgisini öğrendim. Başka projelerde
buluşmak ve imza atmak isterim.” biçiminde görüş bildirerek başka projelere de katılmak
istediklerini belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerinin mesleki gelişim açısından değerlendirilmesine
ilişkin görüşleri incelendiğinde sınıf öğretmenlerin projedeki eğitimlerin kendilerini mesleki
açıdan geliştirdiklerini, kendilerine farklı bakış açıları kazandıklarını ifade etmişlerdir. Bu
kapsamda proje kapsamında yer alan eğitimlerin sınıf öğretmenleri açısından yararlı ve
işlevsel olduğu söylenebilir.

6.4.1.2. Sınıf Öğretmenlerin Katıldıkları Proje Eğitimlerine İlişkin Görüşleri (Olumlu ve

Olumsuz Görüşler)
Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerine ilişkin görüşleri Şekil 16’da yer almaktadır.

Şekil 16. Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerine ilişkin görüşleri

Şekil 16’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerine ilişkin görüşleri
olumlu ve olumsuz yönler olmak üzere iki tema altında toplanmıştır. Olumlu teması altında
“eğlenceli, işlevsel, uygulanabilir, paylaşım, ilgi uyandırıcı” biçiminde kategorilere ayrılırken,
olumsuz teması “etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmaması” biçiminde ele alınmıştır.
Öğretmenlerden Ekinoks “Eğlenceli buldum. Güzel düşünülürmüş her şey.” biçiminde
görüş bildirirken öğretmenlerden 9931511 “Uzun zamandır bu tarz eğitimlere katılıyorum.
Ama bu başka bir boyuttaydı. Bedenime kendimi keşfetmemde bir adım daha atmış oldum.
Yüzümde gülümseme ile ayrılıyorum. Bazı şeyleri bilerek yapmak çok özeldi.” biçiminde
görüş bildirerek proje kapsamındaki eğitimlerin keyifli ve eğlenceli olduğunu ifade
etmişlerdir.
Yine öğretmenlerden Emel “İşlevsel olduğunu düşünüyorum. Sonunda yapılan
uygulamayla da pekiştirerek daha anlamlı hale getirdiğimize inanıyorum.” biçiminde görüş
bildirirken öğretmenlerden Yeşim: “İlgi uyandırıcı, mesleki yönden besleyici, katılım isteğini
arttırıcı ve verimliydi.” biçiminde görüş bildirerek proje kapsamındaki eğitimlerin işlevsel ve
ilgi uyandırıcı olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerden Ece “Mesleki gelişime katkı
sağaldığını düşünüyorum. Öğrendiğim etkinlikleri derslerime uygulayabilirim.” ve
öğretmenlerden Nesli “Sınıfta uygulanabilir etkinlikler öğrendik. Oyunla her şey öğretilmez
ama motive edilir sözünü eğitim felsefesi olarak kabul edebilirim. O farklı derslerde
kullanacağımız için sınıf öğretmeni niçin ne kadar gerekli olduğunu anladık.” biçiminde
görüş bildirerek proje kapsamında yer alan eğitimlerdeki etkinliklerin kendi sınıflarında
uygulanabilir etkinlikler olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerden Gülbeyaz06
“Benim sorunlarımın ulusal sorunlar olduğunu anladım. Paylaşılan deneyimlerin sadece
benim sorunum olmadığını anladım. Terapi geldi.” biçiminde görüş bildirerek eğitimlerde
paylaşılan deneyimlerin kendisi için terapi gibi geldiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerden
Nissan “Keyifliydi ancak yetişkinlere hitap ettiğini düşünüyorum. Derslere uygulanabilir
değildi. Ancak serbest etkinlikler dersinde etkinlik olarak yaptırılabilir.” biçiminde görüş
bildirerek etkinliklerin ilkokul öğrencilerine uygun olmadığını belirtmiştir.
Öğretmen görüşlerinden yola çıkarak öğretmenlerin proje kapsamında eğitimlerden
memnun olduklarını ve eğitimlerden keyif aldıklarını ifade etmişlerdir. Yalnızca bazı
öğretmenler projeye ilişkin olumsuz görüşte bulunmuştur.

6.4.1.3. Sınıf Öğretmenlerin Katıldıkları Proje Eğitmenlerine İlişkin Görüşleri (Mesleki

ve Kişisel Özellikler)
Sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerinde eğitmenlere ilişkin görüşleri Şekil 17’de yer
almaktadır.
Şekil 17. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları proje eğitimlerinde eğitmenlere ilişkin görüşleri

Şekil 17’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerin proje eğitimlerinde eğitmenlere ilişkin
görüşleri mesleki ve kişisel özellikler olmak üzere iki tema altında toplanmıştır. Mesleki
teması altında “alan bilgisine sahip olma, etkili sınıf yönetimi, etkili anlatım, güncel örnekler
verme, zamanı etkili kullanma” biçiminde kategorilere ayrılırken, kişisel özellikler teması
“akıcı dil kullanma, içten, samimi, eğlenceli olma, etkili iletişim becerilerine sahip olma,
sevecen, güleryüzlü, sabırlı, neşeli, ilgili” biçiminde kategorilere ayrılmıştır. Öğretmenlerden
1453 “Eğitmenimiz harika bir insan. Alanında çok iyi ve paylaşmayı çok seven bir insan
olduğunu düşünüyorum. Bizlere yaklaşımı sabırlı ve cana yakındı.” ve Seda26 “İlgili, neşeli
bir anlatımı vardı. Konuya hâkim olması bunları aktarabilmesi çok güzel. Güncel örnekler
konunun ne kadar kolay anlaşılacağının göstergesi olduğunu farkında olan bir anlatıcı.”
biçiminde görüş bildirerek projede eğitmenlerin alanında uzman olduğunu, sabırlı, ilgili,
neşeli olduklarını ve güncel örnekler verdiklerini ifade etmişlerdir. Yine öğretmenlerden
Nesli “Çok başarılı ve donanımlı idi. Bilgisi çok iyi çok yararlı idi. İletişimi ve sınıf yönetimi
çok iyi.” biçiminde görüş bildirerek projede eğitmenlerin sınıf yönetiminin ve iletişiminin iyi
olduklarını belirtmiştir.
 Öğretmenlerden 1963 “Çok sempatik, işinin ehli zamanı iyi kullanıyor, esprili.” ve
Filuk “Eğitmen konusuna hakimdi. Akıcıydı. Güzel örnekler verdi. İşini sevdiği çok belliydi.
Üslubu, dili akıcıydı. Dikkat çekem yöntemini gayet güzel kullandı.” biçiminde görüş
bildirerek projede eğitmenlerin sempatik, dilinin akıcı olduğunu ve zamanı etkili
kullandıklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin görüşlerinden yola çıkarak projede öğretmenlere eğitim veren
eğitmenlerin mesleki ve kişisel olarak olumlu özelliklere sahip olduğu söylenebilir. Buna göre
eğitmenlerin etkili bir eğitmen verdikleri düşünülebilir.

6.4.1.4.Sınıf Öğretmenlerinin Proje Eğitimlerinin Daha İşlevsel Olması İçin Önerileri

Sınıf öğretmenlerinin katıldıkları projedeki eğitimlerin daha işlevsel olması için önerileri şekil
18’de yer almaktadır.

Şekil 18. Sınıf öğretmenlerin katıldıkları projenin daha işlevsel olması için önerileri

Şekil 18’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerin katıldıkları projenin daha işlevsel
olması için önerileri öneri teması altında toplanmıştır. Bu tema altında “uygulama süresinin
artırılması, daha fazla örnek verilmesi, daha fazla etkinliğin yaptırılması, etkinliklere müzik
ekleme, zaman ayarlamasının yapılması ve öğretmenlerle etkinliklerin paylaşılması”
biçiminde kategorilere ayrılmıştır.
Öğretmenlerden Filuk “Gayet işlevseldi. Uygulama yaparak öğrendik. Uygulama
kısmı daha uzun süreli olabilirdi. Daha çok etkinlik yapılabilirdi. Etkinliklerimize müzik
eklenebilirdi.” ve öğretmenlerden Sümeyye “Yapılan etkinlikler güzeldi. Fakat verilen
örnekler daha fazla olabilirdi. Yapılan etkinlik sayısı artırabilirler.” biçiminde görüş bildirerek
projenin daha etkili olması için uygulama süresinin artırılması, daha çok etkinliğin
yaptırılması ve örneklerin verilmesi, etkinliklere müzik eklenmesi biçiminde öneriler
sunmuşlardır. Öğretmenlerden Nissan “Okul saatlerine daha uygun olabilirdi. Hafta sonu
olabilirdi. Daha uzun sürebilirdi.” ve Ekinoks “Daha uygun bir saatte verilebilirdi. Uygulama
yapılabilirdi. Elimize örnek etkinlikler verilebilirdi.” biçiminde görüş bildirerek eğitim
zamanlarının daha uygun saatlerde olması ve yapılan etkinliklerin öğretmenlerle
paylaşılması biçimindeki öneriler sunmuşlardır.
 Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde proje kapsamındaki eğitimlerden memnun
kaldıkları söylenebilir. Ayrıca projedeki eğitimlerin öğretmenleri mesleki açıdan geliştirdiğini,
öğretmenlere farklı bakış açıları sağladığı görülmüştür. Projedeki eğitimler aracılığı ile
öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinin önemini kavradıkları, motivasyonların arttığı ve
öğretmen olarak kendilerini değerli hissettikleri duygusuna sahip oldukları ortaya çıkmıştır.

6.5. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli

Projesine İlişkin Görüşleri
Amacı üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim
konusundaki tutumlarını artırmak, onların mesleki gelişimlerini desteklemek ve üniversite-
okul işbirliğine dayalı bir model oluşturmak olan bu projenin sonunda, mesleki gelişim
eğitimlerine katılan sınıf öğretmenleri ile odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Sekiz sınıf
öğretmeninin gönüllü olarak katıldığı görüşmeye ait verilerin tematik analiz yöntemiyle
çözümlenmesinin ardından bazı tema ve alt temalara ulaşılmıştır. Elde edilen temalar, Tablo
19’da gösterilmiştir.
Ulaşılan temalar; a) mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin genel saptamalar, b) geçmiş
mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin geçmiş deneyimler, c) projeye ilişkin mesleki gelişim
deneyimleri ve d) öneriler şeklindedir. Ayrıca, geçmiş mesleki gelişim deneyimleri teması
b.1.) olumlu deneyimler ve b.2) olumsuz deneyimler olarak; projeye ilişkin mesleki gelişim
deneyimleri teması ise c.1) eğitim oturumlarına ilişkin deneyimler, c.2) eğitmenlere ilişkin
deneyimler, c.3) eğitimlerin genel niteliğine ilişkin deneyimler, c.4) eğitim oturumlarının
planlanması ve takvimlendirilmesine ilişkin deneyimler, c.5) Üniversite-okul işbirliğine ilişkin
deneyimler ve c.6) öğretmenlik mesleğine yansımalar adlarıyla alt temalara ayrılmışlardır.
Şekil 19. Uygulama sonu öğretmen görüşlerine ilişkin tema ve alt temalar

6.5.1. Mesleki Gelişim Eğitimlerine İlişkin Genel Saptamalar

Odak grup görüşmesine katılan sınıf öğretmenlerden elde edilen veriler göz önüne
alındığında, öğretmenlerin şu zamana kadar birçok mesleki gelişim eğitimi aldıkları ve
eğitimler neticesinde, birtakım saptamalar ve ideallere ulaştıkları ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlere göre, mesleki gelişim eğitimlerinin niteliğinin ve bu eğitimlerden elde edilen
öğrenme çıktılarının belli başlı bazı belirleyicileri bulunmaktadır. Öğretmenlerin hemen
hemen hepsi, mesleki gelişim eğitiminin içerik yapısının ve bu yapının sınıf öğretmenliği
alanına uygunluğunun çok önemli bir belirleyici olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmenler,
işlerine yarayacak, sınıf içine yansıtabilecekleri bilgi ve beceri elde ettikleri eğitimlerin daha
etkili, verimli, eğlenceli ve işlevsel geçtiğini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, eğitimi veren
eğitmenin konu alanı yetkinliğinin de önemli bir belirleyici olduğunu vurgulamışlardır.
Öğretmenlerin saptamalarına göre konu alanına hâkim olmayan eğitmenlerin etkili örnekler
veremediği, akıcı bir sunum gerçekleştiremediği ve bunların neticesinde eğitimlerin etkisiz ve
verimsiz geçtiği ortaya çıkmıştır. Ayşe Öğretmen, bu kapsamdaki görüşlerini şu şekilde dile
getirmiştir:
“Arkadaşlara genel olarak katılıyorum. Bu seminerlerin hani dinlenip dinlenmemesi, katılıp
katılmaması hem eğitimin içeriği ile hem de bence toplu olarak aynı fikirdeyiz sanırım veren
kişinin konuya hakimiyeti ile alakalı. Yani eğitim içeriği biraz daha ilginizi çekiyorsa, bizde
katılabiliyorsak aktif olabiliyorsak, daha eğlenceli ve verimli geçiyor. Aynı zamanda eğitim
veren kişi de konuya hâkim bir şekilde örneklerle bizi aktif tutabiliyorsa, o zaman da daha
verimli olarak geçiyor seminerler diye düşünüyorum.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 6)
Öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin genel saptamaları dikkate
alındığında, eğitimlerin niteliğini belirleyen en önemli ölçütün sözü geçen eğitimlerden elde
edilen bilgi ve becerilerin sınıf ortamına yansıtılabilirliği olduğu görülmektedir. Öğrenilenlerin
sınıf içine yansıtılabilmesi, başka bir ifadeyle sınıf içinde amacına uygun bir şekilde
uygulanabilmesi için iki temel şartın altını çizmişlerdir. Bunlar; eğitimlerin uygulamalı olması
ve süreklilik arz etmesidir. Öğretmenler, uygulamalı olmayan eğitimlerin akıllarında
kalmadığını ve kuramsal olanı uygulamalı olana dönüştürmede sorun yaşadıkları için
öğrendiklerini sınıf içine yansıtamadıklarını dile getirmişlerdir. Benzer şekilde, belirli aşama
ve oturumlarda gerçekleştirilen zamana yayılmış etkinliklerden elde edilen deneyimlerin sınıf
içine daha etkili bir şekilde yansıtabildiklerini belirtmişlerdir. Söz konusu bu saptamalar
doğrultusunda, “Ben uygulamanın içerisinde var oldukça, çocukları da daha fazla
sokabiliyorum. Ben daha teorik bilgiden ziyade ben kendim aktif olunca bana daha çok
fayda sağlıyor.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s.7) diyen Öznur Öğretmen, bu sözleriyle
uygulamalı eğitimlerden elde edilen deneyimlerin hem kendisinin mesleki gelişimine hem de
öğrencilerinin derse etkin katılımına olumlu etki yaptığını vurgulamıştır.
Mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin genel saptamaların şu ana kadar geçirilmiş eğitim
süreçlerinden elde edilen deneyimlerden ileri geldiği göz önüne alındığında, öğretmenlerin
geçmiş eğitim deneyimlerine ilişkin görüşlerinin de irdelenmesi gerekmektedir.

6.5.2. Mesleki Gelişim Eğitimlerine İlişkin Geçmiş Deneyimler

Öğretmenler, görüşme boyunca mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin geçmiş deneyimlerinden
bahsetmişlerdir. Deneyimlerin içeriği ve onlara ilişkin öğretmen tutumları göz önüne
alındığında, öğretmenlerin geçmişte aldıkları mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin olumlu ve
olumsuz deneyimler geçirdikleri ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlerin birçoğu katılmış oldukları başta MEB eğitimleri olmak üzere çoğu
eğitimde olumsuz deneyimler geçirdiklerini belirtmişlerdir. Proje eğitimlerine kadar almış
oldukları eğitimlerin genel anlamda etkisiz ve verimsiz geçtiğini vurgulayan bazı
öğretmenler; bu olumsuzluğun birtakım sebeplerden kaynaklandığını ifade etmişlerdir.
Onlara göre, bu sebeplerin başında, sunulan eğitim içeriğinin ihtiyaçlarını doğrudan
karşılamaması gelmektedir. Söz konusu öğretmenlerden biri olan Musa Öğretmen,
ihtiyaçlarını karşılamayan içeriğe ilişkin deneyimlerini şu sözlerle açıklamıştır:
“Daha dün bir tane hizmet içi eğitimdeydim. Yine resen alındığımız arama ve kurtarma...
İçerik bir defa uygun değildi. Neden? Benim beton çeşitlerini bilme zorunluluğum yok. Ben
bir öğretmen olarak arama kurtarmada ne yapmalıyım, bana bunun anlatılması lazım. Şimdi
orada mühendislik düzeyinde bilgiyi öğretmene yükleyerek o öğretmenden bununla ilgili bir
geri dönüş alamazsınız.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s.7)
Etkisiz ve verimsiz geçen geçmiş deneyimlerinden bahsetmeye devam eden
öğretmenler, bazı eğitimlerin konu alanında yetkin olmayan eğitmenler tarafından verildiğini
bu eğitimlerin de çoğunlukla eğitmen merkezli, öğreneni sürece katmayan ve kuramsal bir
şekilde gerçekleştiğini vurgulamışlardır. Hatta bazı öğretmenler, resen görevlendirildikleri ve
katılımın zorunlu tutulduğu eğitimlerin genellikle kuramsal olduğunu ve eğitmenlerin konu
alanında yetkin olmadıkları için soru-cevap tekniğinin bile kullanılamadığını açıklamışlardır.
Buket öğretmen, benzer görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
“...resen görevlendirildiğimiz şeylerde hizmet içi eğitimler de arkadaşların bahsettiği gibi işte
teorik oluyor, işte projeksiyondan anlatım söz konusu oluyor. Yasemin hocamın söylediği
bahsettiği seminere ben de katılmıştım üstün zekalı çocukların eğitim seminerine. O
seminerde aynı şekilde hocamız konuşmaya çok hâkim değildi. Sorduğumuz sorular
cevapsız kaldı, ortamda bulunan diğer öğretmen arkadaşlar daha hakimler konuya. Soruları
biz kendimiz sorduk, kendimiz cevapladık gibi bir şey oldu.” (Odak grup görüşmesi
transkripti, s. 5)
Öğretmenler, geçmiş eğitim deneyimlerine ilişkin her ne kadar olumsuz görüş bildirmişseler
de MEB tarafından sağlanan bazı eğitimlerin etkili ve verimli geçtiğini belirtmişlerdir. Yapmış
oldukları genel saptamalara paralel olarak, öğrenen ve etkinlik merkezli gerçekleştirilmiş
eğitimlerin etkili geçtiğini vurgulamışlardır. Ayrıca, gönüllü katıldıkları ve eğitmenin yetkin
olduğu eğitimlerin katılım ve mesleki gelişim motivasyonlarını artırmış olduğunu belirten
öğretmenler, bu tür eğitimlerden elde ettikleri kazanımları sınıf içine daha rahat
yansıtabildiklerini belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim eğitimlerine ilişkin geçmiş deneyimleri ve bu
deneyimlerin şekillendirmiş olduğu genel saptamaları, proje kapsamında aldıkları eğitimleri
değerlendirme ve yorumlamada onlara yol gösterici olmuştur. Bu durum, “projeye ilişkin
mesleki gelişim deneyimleri” teması altında yer alan bulgulardan okunabilmektedir.
6.5.3. Projeye İlişkin Mesleki Gelişim Deneyimleri
Sınıf öğretmenleri, proje kapsamında gerçekleştirilen üniversite-okul işbirliğine dayalı
eğitimlere ilişkin deneyimlerini paylaşırken, eğitimlerin genel niteliğine, eğitim oturumlarına,
eğitim oturumlarının planlanması ve takvimlendirilmesine, eğitmenlere, üniversite-okul
işbirliğine ve öğretmenlik mesleğine yansımalara ilişkin görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlerin çoğu, proje kapsamındaki mesleki gelişim eğitimlerinin etkili ve verimli
olduğunu, bunda eğitimlerin genel anlamda eğlenceli ve öğrenen merkezli olmasının katkısı
olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, eğitim konu ve içeriklerinin kendi ihtiyaçlarına göre
profesyonel bir şekilde hazırlanmasının içeriğin kendilerine ve öğrencilerine uygun olmasını
sağladığını vurgulamışlardır. Tüm bu niteliklerin de öğretmenlerin katılım motivasyonlarını
artırdığı ortaya çıkmıştır. Bu kapsamda eğitimlerin etkili ve eğlenceli geçmesine vurgu yapan
Gülseren Öğretmen, “...etkinlikler çok güzeldi. O yüzden keyifle geldik, yani mutlu geldik
seminerlere gerçekten... Hani hocalar çok verimli, iletişim çok güzeldi.” (Odak grup
görüşmesi transkripti, s. 8) ifadesini kullanmıştır. Yasemin Öğretmen ise eğitimlerin okul
sonrası gerçekleştirilecek olmasının kendisini korkuttuğunu; ancak yorgunluk yaşamadığını,
eğitimlerden tatmin olmuş ve memnun bir şekilde ayrıldığını, eğitim konu ve içeriklerinin
ilkokul öğretmenlerine çok uygun olduğunu şu sözlerle dile getirmiştir:
“Ben ilk önce semineri duyunca uzunmuş hani nasıl gideceğiz okuldan çıkınca diye
düşünüyordum. Olumsuz böyle bir şey oldu. Hani hem katılmak istedim hem de uzun diye
düşündüm açıkçası. Sonra katıldıktan sonra ne iyi etmişim de gelmişim dedim. Çünkü bu
defa hani tam bize göre oldu yani ilkokul öğretmenlerine göre ilkokul öğrencilerine göre.
Hani bize hitap eden bir seminer oldu. Seminer veren hocalar konulara hakimdi.” (Odak grup
görüşmesi transkripti, s. 10)
Öğretmenler ayrıca, kendileri için bazı eğitimlerin ön plana çıktığını belirtmişlerdir. Bu
eğitimlerin başında, oyunla öğretim eğitimi, orff eğitimi ile sanat eğitimine ilişkin eğitimin
geldiği görülmektedir. Oyunla öğretim eğitiminin etkili geçtiğini vurgulayan öğretmenler, bu
eğitim sürecine etkin bir şekilde katılarak uygulama yapma fırsatı bulduklarını ve
uygulamaları birebir deneyimledikleri için de öğrendiklerini sınıf içine daha rahat
yansıtabileceklerini belirtmişlerdir. Öznur Öğretmen, oyunla öğretim eğitiminden keyif
aldığını ve buradan elde etmiş olduğu deneyimleri hemen sınıfına yansıttığını ve her ders
için uyarlayabildiğini şu sözlerle açıklamıştır:
“Bizzat bizim katıldığımız etkinliklerde ben özellikle son Tolga hocamın yaptığı birlikte
oynayalım kısmında, ben inanılmaz hem keyif aldım, hem de öğrencilerime uygulama
aşamasında birçok şeyi öğrencilerime uygulayabileceğim şekilde yani program içerisinde
muhakkak kullandım. İşte bak; matematik içinde kullanabiliyorum. Her derse
uyarlayabiliyorum.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 8)
 Bazı öğretmenler ise sanat eğitimine ilişkin eğitimin etkili uygulama örnekleri
sunduğunu ve bu yolla eğitimin kendilerine yansıtıcı bir deneyim kazandırdığını
belirtmişlerdir. Bir kısım öğretmen ise orff eğitiminin kendileri için eğlenceli geçtiğini, bu
eğitim aracılığıyla çocukların dünyasına daha rahat inebileceklerini ve bu eğitim kapsamında
gerçekleştirdikleri gazete etkinliğinin oldukça etkili olduğunu vurgulamışlardır. Ancak hem
sanat eğitimine ilişkin eğitimi hem de orff eğitimini etkili bulan öğretmenler, tek oturumluk
eğitimlerin kısa olduğunu ve birkaç oturum daha sürebileceğini açıklamışlardır. Tüm bu
bulgular göz önüne alındığında, öğretmenlerin nezdinde etkin katılım gösterilen, öğrenen
merkezli ve eğlenceli eğitimlerin daha kalıcı olduğu söylenebilmektedir.
Eğitimlerin genel niteliğini olumlu yönde değerlendiren ve öğrenen merkezli eğitim
oturumlarının daha kalıcı etkiye sahip olduğunu vurgulayan öğretmenler, eğitim
oturumlarının planlanması ve takvimlendirilmesine ilişkin de önemli görüşler bildirmişlerdir.
Çoğu öğretmen, eğitim oturumlarının kendileriyle paylaşıldığı gibi zamanında başlayıp
bittiğini, başlama ve bitiş zamanlarıyla ilgili hiçbir sorun yaşanmadığını, eğitimlerin planlı ve
programlı sürdürüldüğünü paylaşmışlardır. Özellikle eğitim konu ve içeriklerinin okul bazında
kendilerinden edinilen ihtiyaç listelerine göre planlanmasını profesyonel ve planlı bir adım
olarak değerlendirmişlerdir. Bu kapsamda görüş bildiren Yasemin Öğretmen, eğitimlerin
zamanında başlayıp bitmesinin profesyonellik göstergesi olduğunu ve eğitimlerin ciddiyetle
planlandığını vurgulamıştır. Söz konusu bu görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
“Ben açıkçası şöyle düşündüm: seminerler zamanında başladı, genelde zamanında
bitti. Genelde süreye uyuldu. Hani böyle daha ciddiye alınmıştı diyeyim. Daha doğrusu içerik
güzel, anlatanlar konuya hâkim, daha ciddiye alınmış dolayısıyla isteyerek geldik hani
üniversitenin seminerleri güzel oluyormuş diye bir şey konuştuk kendi aramızda açıkçası...”
(Odak grup görüşmesi transkripti, s. 17)
Bu olumlu görüşleri yanında, bazı öğretmenler ise tek oturumluk eğitimlerin etkili ama
kısa olmasını, başka bir ifadeyle süreklilik arz etmemesini eleştirmişlerdir. Bu doğrultuda,
eğitimler daha uzun olsaydı, daha ayrıntılı ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirebileceklerini
belirtmişlerdir. Bunun yanında, bazı öğretmenler de eğitimlerin kendi okul derslerinden
hemen sonra gerçekleşmesinin yorgunluklarını artırdığını, bu durumunda katılım
motivasyonlarını olumsuz etkilediğini açıklamışlardır. Ulaşım konusunda öğretmenlere
olanaklar sağlansa da özellikle köy okullarından gelen öğretmenlerin bu konuda eleştirel
görüş bildirdikleri gözden kaçmamıştır. Öznur Öğretmen, bu yöndeki görüşlerini şu şekilde
ifade etmiştir:
“Benim için en olumsuzu, saatiydi. Çünkü biz Kırka'dan geldiğimiz için özellikle bu
projeye girerken şöyle bir talepte bulunmuştuk. En azından öğleden sonra görevli izinli
sayalım burada daha verimli olabilirim yine hocam da söyledi yanlış hatırlamıyorsam siz
söylemiştiniz hocam. Sabah okula gidiyoruz sonra bir de geldikten sonra seminere
katılıyoruz. O bizim açımızdan çok verimli olmuyor.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 7)
Öğretmenlerin eğitimlerin genel niteliğine ve onların planlanıp takvimlendirilmesine
ilişkin görüşlerinin temelinde, söz konusu eğitimleri veren eğitmenlere ilişkin deneyim ve
görüşlerinin de yer aldığı söylenebilmektedir. Önceki satırlarda da ifade edildiği gibi
öğretmenlerin eğitmenleri alanlarında yetkin bulduğu ve bu nedenle eğitimlerin dolu dolu
geçtiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenler ayrıca, eğitimler boyunca her an eğitmenlerle bir araya
gelebildiklerini, istedikleri soruları sorabildiklerini ve sorularına tatmin edici cevaplar
alabildiklerini belirtmişlerdir. Bu kapsamda, eğitmenler ile öğretmenler arasında açık bir
iletişim kanalının kurulmuş olmasının onları sürece motive ettiği söylenebilmektedir. Proje
süresince eğitmenlerle öğretmenler arasında kurulan engelsiz ilişki ve eğitmenlerin
öğretmen gözlüğünü takarak onlara empatik yaklaşması, öğretmenlerin eğitimlere katılım
motivasyonunu artırmıştır. Bu duruma vurgu yapan Gülseren Öğretmen, “Mesela Mehmet
hocamın dersleri sohbet havasında gibi geçti terapi gibi geldi. Sohbet ettik üniversite hocası
ile... Bizim derdimizi anlayan, bizim ne istediğimizi, bizimle ilgili ne sıkıntı olduğunu, ne
olduğunu bilen bir kişi ile görüşmek ve onun bizim dertlerimizi anlaması, ihtiyaçlarımızı
bilmesi ve onunla o şekilde iletişim kurmak bile bizi rahatlattı.” (Odak grup görüşmesi
transkripti, s. 20) diyerek, eğitmen ile öğretmen arasındaki empatik ilişkiyi gözler önüne
sermektedir. Ayrıca, bazı öğretmenler eğitmenlerin genel anlamada soru-cevap tekniğini
etkili kullandığını ve bu durumun da iletişim kanallarını güçlendirdiğini belirtmiştir. Bu
doğrultuda görüş bildiren Musa Öğretmen, “Şimdi bir defa iletişim noktası çok iyiydi projenin.
Hani akademisyenlerin bizim ile olan iletişimlerinde kapıların açık olması bizim
tereddütlerimizi ortadan kaldırıyor bana göre... Bir defa ben belki çok soru sormadım; ama
diğer arkadaşların sorduğu soruları diğer meslektaşlarımın cevapsız kalmaması tabii bize de
katkı sağladı.” sözleriyle açık iletişim kanallarının etkisini vurgulamıştır.
Görüşmeye katılan öğretmenler, üniversite-okul işbirliği modelini kapsamında da
görüşlerini paylaşmışlardır. Eğitimlerin hem eğitim fakültesi çatısı altında ortak, hem de farklı
okullarda birden çok okulun öğretmenlerini bir araya getirecek şekilde ayrı ayrı
gerçekleştirilmesi; öğretmenler açısından olumlu bir adım olarak değerlendirilmiştir.
Öğretmenlerin çoğu, kurulan üniversite-okul işbirliğinin akademisyen ve öğretmenleri bir
araya getirdiğini, bununla birlikte, farklı okullardaki öğretmenleri aynı amaç doğrultusunda
güdüleyerek öğretmenler arası işbirliğini ve deneyim paylaşım fırsatlarını artırdığını
vurgulamışlardır. Üniversite-okul işbirliği modeli sayesinde uzun süredir ayrı kaldıkları
akademiyle tekrardan bir araya geldiklerini belirten bazı öğretmenler, alanlarında yetkin
eğitmenler sayesinde yeni yöntem ve teknikleri öğrenme fırsatı yakaladıklarını, bu model
sayesinde en güncel bilgilere ulaştıklarını ve bu durumun da mesleki özgüvenlerini
artırdığını açıklamışlardır. Üniversite-okul işbirliği modelinin kendilerini tekrardan üniversite
ile buluşturduğunun ve bu durumun da kendileri açısından etkili olduğunun altını çizen Esin
Öğretmen, bu görüşlerini “Çok etkili oldu bence... Zaten hani bu işin kaynağının çıktığı yer
burası... Sonuçta üniversiteden mezun olduk hepimiz. Tekrar burada eğitim almak daha iyi
oldu bizim için, tekrar özümüze döndük gibi bir şey oldu ve buradaki arkadaşlar ile tekrar
fikir alışverişinde bulunduk. Ne bileyim eksik noktalarımızı görmemizi de sağladı.” (Odak
grup görüşmesi transkripti, s. 8) ifadesiyle dile getirmiştir. Ayrıca Esin Öğretmen, bu
ifadesinde, üniversite-okul işbirliğinin öğretmenler arası deneyim paylaşımının da önünü
açtığını belirtmiştir. Esin Öğretmen ile benzer görüşlere sahip olan Musa Öğretmen, farklı
olarak 2023 Eğitim Vizyonu’nda yer alan üniversite-MEB işbirliği konusuna dikkat çekmiş ve
üniversite-okul işbirliğini salt öğretmene mesleki katkı sağlamadığını, aynı zamanda
akademisyene de uygulama alanı ile buluşma fırsatı verdiğini açıklamıştır. Musa
Öğretmen’in ilgili sözleri şu şekildedir:
“Benim burada söylemek istediğim aslında 2023 bakanlık vizyonunda bir açıklama
vardı, bizim bu eğitim, tam o sürece denk geldi. Üniversiteler İş birliği Protokolü yakın
zamanda devreye girecek biliyorsunuz, 2023 vizyonunda... Aslında çok doğru bir adım
atıldığını düşünüyorum. Çünkü bakanlığımızın da hizmet içi eğitimi işin kaynağından destek
alması bence doğru yolda olduğunu gösteriyor bu işin... Çünkü personelin eğitim alanındaki
biz öğretmenleri yetiştiren kurumun sahadaki tecrübelerin bir araya gelmesi iki taraf için de
avantaj olacak. Çünkü üniversitedeki akademisyenlerimiz, eğer hiç sınıf öğretmenliği
yapmamış ise bu ciddi bir problem. Çünkü teorikte yazılanlar ile pratikte karşılaştıklarımız
öğrenciler için çok farklı olabiliyor. İşte iki tarafın tecrübelerini birbirine aktarması yönüyle
bence faydalı bir projeydi.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 22)
Yukarıdaki satırlarda belirtildiği üzere, görüşmenin başında öğretmenler, mesleki
gelişim eğitimlerine ilişkin genel saptamalarını ve ideallerindeki eğitim özelliklerini
belirtmişlerdir. Bu saptama ve idealleri doğrultusunda, proje kapsamındaki eğitimlerin
mesleki katkılarını değerlendiren öğretmenler, eğitimlerin genel anlamda mesleki
gelişimlerine katkı sağladığını ve burada edindikleri deneyimleri sınıf içi uygulamalarına
yansıtmaya başladıklarını ya da yansıtacaklarını ifade etmişlerdir. Özellikle oyunla öğretim
eğitimi ve sanat eğitimine ilişkin eğitimi mesleki gelişimi ve sınıf içine yansımaları açısından
değerlendiren Yasemin Öğretmen, “Tolga Hoca’nın bize öğrettiklerini, işte özellikle sınıfta
yaptım çok eğlendiler çocuklar... O açıdan güzel oldu. Sanat etkinliklerindeki örneklerden
bazılarını uyguladım.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 11) diyerek, sınıf içine yansıttığı
deneyimlerinden bahsetmiştir.
6.5.4. Öneriler
Öğretmenler; geçmiş deneyimlerini, eğitimlere ilişkin genel saptamalarını ve proje
kapsamında deneyimledikleri üniversite-okul işbirliğine dayalı eğitimleri göz önüne alarak,
ileride kendilerine sunulacak mesleki gelişim eğitimlerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin
birtakım önerilerde bulunmuşlardır. Bu öneriler Şekil 20’de gösterilmiştir.

Mesleki Gelişim Mesleki Gelişim

Eğitimlerine İlişkin Eğitimlerine İlişkin
Geçmiş Genel Saptamalar
Deneyimler

Projeye İlişkin Mesleki Gelişim Deneyimleri

Öneriler

Şekil 20. Uygulama sonu öğretmen görüşlerine ilişkin temaların ilişkisel konumu

Proje eğitimlerinde olduğu gibi eğitim oturumlarına ait içeriğin bir ihtiyaç belirleme
sürecinden sonra oluşturulması gerektiğini vurgulamışlardır. İhtiyaç belirleme sürecinde
görüş alma tekniğinin yanında gözleme de yer verilmesi gerektiğini vurgulayan Musa
Öğretmen, bu görüşünü “Akademisyenlerimiz veya öğretim üyeleri okulumuzda gözlem
yaparak bizim gerçekten ihtiyacımız olan alanlarda eğitim düzenleyebilirler diye
düşünüyorum. Sözel olarak bunu ifade edebiliyoruz; ama benim farkında olmadığım eksikler
vardır bir öğretmen olarak...” (Odak grup görüşmesi transkripti, s. 27) şeklinde ifade etmiştir.
Aynı zamanda öğretmenlerin tamamı, mesleki gelişim eğitimlerinin proje eğitimlerinde
olduğu gibi çağdaş ve güncel konular kapsamında öğrenen merkezli, uygulamalı ve
eğlenceli olması gerektiğini önermişler ve bunun yolunun da alanında yetkin eğitmenlerden
geçtiğini belirtmişlerdir. Yukardaki başlıklarda belirtilmiş olduğu gibi, mesleki gelişim
eğitimlerinin niteliği ve etkisini sınıf içine ne derece yansıtılabilir olduğunda arayan
öğretmenler, sınıf içi uygulamalara yansıtılabilirliği ve kalıcılığı artırmak için eğitimlere ilişkin
videoların ya da bilgilendirme kitapçıklarının dağıtılmasını önermişlerdir. Onlardan biri olan
Musa Öğretmen, görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
“Şimdi hepimiz teorikte yazıyoruz; ama o anda aklınızda olan bir şey dışarı
çıkıldığında biz işin pratik bölümündeki ayrıntıları unutabiliyoruz. Bu sefer de bir tane ayrıntı
eksik kaldığında bu iş aksayarak gidiyor. Yani videolarla desteklenebilir veya bizim orada
yaptığımız uygulamalarla ilgili farklı sosyal mecralarda ‘hani şunları da izleyebilirsiniz’
tarzında yönlendirmeler yapılabilir diye düşünüyorum.” (Odak grup görüşmesi transkripti, s.
13)
Proje eğitimlerinin tek oturumluk olmasını kısa bulanlar ve eğitimlerin okuldan sonra
gerçekleştirilmesini eleştirenler, söz konusu bu deneyimlerinden yola çıkarak eğitimlerin en
azından birkaç oturum gerçekleştirilerek zamana yayılmasını ve eğitim yapılacak günlerde
resmi izinli sayılmalarını önermişlerdir. Ayrıca; Esin, Buket ve Gülseren Öğretmenler,
üniversite-okul işbirliğine dayalı eğitimlerin devam ettirilmesini, bu işbirliğinin MEB merkez
teşkilatının da işin içine girmesiyle MEB-üniversite-okul saç ayağında kurgulanmasını ve bu
yolla seminer dönemlerinde akademisyen-öğretmen buluşmalarının artırılmasını
önermişlerdir.

7.Sonuç, Tartışma ve Model Önerisi

Üniversite-okul işbirliği yoluyla sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim konusundaki tutumlarını
artırmak, onların mesleki gelişimlerini desteklemek ve üniversite-okul işbirliğine dayalı bir
model oluşturmak amacıyla karma araştırma yöntemiyle gerçekleştirilen bu araştırmanın
sonuçlarına göre sınıf öğretmenleri; mesleki gelişimi, içinde bulunulan çağdaki gelişimleri
takip etme açısından kendilerine katkı sağlayıcı bir süreç olarak görmektedir. Alanyazında
gerçekleştirilen çalışmalar araştırmanın bu sonucunu destekler niteliktedir. Gültekin ve
Çubukçu (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada öğretmenlerin mesleki gelişimi hem
bireysel hem de kurumsal bakımdan kendilerine katkı getiren bir etkinlik olarak gördükleri;
Yalçın İncik ve Akbay (2018) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise öğretmenlerin
mesleki gelişimin faaliyetlerinin bilgilerini güncellemelerine ve deneyimlerini paylaşmalarına
olanak sağlayan verimli bir süreç olduğunu düşündükleri ortaya çıkmıştır.
Araştırma sonuçları; sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılımlarının
değerlendirilmesi ve mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenlerin görüşlerinin alınarak
planlanması gerektiğini düşündüklerini göstermektedir. Ayrıca öğretmenler, mesleki gelişim
etkinliklerine katılımın bir karşılığının olması gerektiğini belirtmektedir. Öğretmenler; mesleki
gelişim etkinliklerinde görev alan eğitmenlerin alanlarında uzman olmaları ve etkili iletişim
becerilerine sahip olmaları, öğretmenlere değer vermeleri ve onlarla empati kurmaları
gerektiğini vurgulamaktadır. Sınıf öğretmenleri; eğitimlerin ihtiyaca yönelik olması, yararlı,
verimli ve eğlenceli olması, sahada uygulanabilir olması, sürekli olması, uygun yer ve
zamanda yapılması, zorunlu olmaması ile eğitim ve katılımcıların performansının uygun
yöntem ve tekniklerle değerlendirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Alanyazındaki
çalışmalar araştırmanın bu sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Yalçın İncik ve Akbay
(2018) tarafından gerçekleştirilen araştırmada öğretmenler, mesleki gelişim faaliyetlerinin
başarıya ulaşabilmesi için eğitimcinin eğitim verdiği konuda uzmanlığının olması, etkili
iletişim becerisine sahip olması, öğretim ilke ve yöntemleri bilgisine sahip olması ve
akademisyen olması gerektiğini belirtmişlerdir. Alanyazındaki araştırma sonuçlarına göre
öğretmenler; mesleki gelişimin devamlı olması gerektiğini belirtmekte; eğitimlerin zamanı,
eğitimi veren kişilerin niteliği, eğitim konularının kendilerine yarar sağlaması gibi konuların
oldukça önemli olduğunu vurgulamakta; mesleki gelişim çalışmalarının sene başında veya
sonunda ya da süreç içine yayılarak yapılmasını istemekte; mesleki gelişim eğitimlerinde
öğretmen ilgi ve ihtiyaçlarının dikkate alınması, çalışmaların uygulamaya dönük olması ve
alanında uzman kişilerin bu çalışmalarda görev alması gerektiğini ifade etmektedirler (Aykal,
2018; Boydak Özan, Şener ve Polat, 2014; Cemaloğlu, 2018). Kahyaoğlu ve Karataş (2019)
tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre de öğretmenler mesleki gelişim
etkinliklerinde öğrenen merkezli etkinliklerle başarıya ulaşılabileceğini düşündüklerini
belirtmişlerdir. Öğretmenler, eğitimlerin kendi ihtiyaçlarına göre belirlenmesi gerektiğini,
zengin içeriğe dayalı uygulamalı gerçekleştirilen öğrenmenin kalıcı ve eğlenceli olduğunu
belirtmektedir (Aykal, 2018).
Sınıf öğretmenleri meslekleriyle ilgili maaş yetersizliği, çalışma koşullarının zorluğu
ve mesleğin statü düşüklüğü; mesleki gelişim ile ilgili ise mesleki gelişim etkinliklerinin
öğretmenlerin ihtiyaçları göz önüne alınarak tasarlanmaması, etkinliklere zorunlu bir şekilde,
imza karşılığı katılmaları, eğitimlerin yararlı, verimli ve eğlenceli olmaması, eğitmenlerin
alanlarında uzman olmaması, çoğunlukla eğitmen merkezli olması ve kuramsal bir şekilde
gerçekleşmesi açısından sorun yaşamaktadırlar. Araştırma sonuçlarına göre bu durum
öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliklerine ilişkin motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir.
Sınıf öğretmenleri mesleki gelişim etkinliklerinin niteliğini düşük ve yetersiz bulmakta,
eğitmenlerin konu alanında uzman olmadıklarını düşünmekte, mesleki gelişimle ilgili
bürokratik engellerle karşılaşmakta ve maddi anlamda zorluklar yaşamaktadırlar. Ayrıca
öğretmenler sınıf öğretmenliği alanının çok disiplinli yapısının da mesleki gelişim
etkinliklerinin kapsamını artırması açısından mesleki gelişim sürecini zorlaştırdığını
düşünmektedir. Alan yazındaki araştırma sonuçları da bu sonuçları destekler niteliktedir.
Nitekim Kahyaoğlu ve Karataş (2019) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, öğretmenler
kendilerine yönelik mesleki gelişim etkinliklerini; ezberci, kitabi, kuramsal ve kâğıt üstünde
formalite uygulamalar olması, pratiğe dönük olmaması, seminerin uzmanlar ve konunun
profesyonellerince verilmemesi, ilgi çekici konuların programda yer almaması, eğitim
ortamlarının uygun olmaması ve öğretmenlerin zoraki katılımı, seminer süresinin uzun
olması, devletin gereksiz yere ek ders ödemesi, çok toplantı yapılması ve yapılan
çalışmaların denetlenmemesi yönlerinden eleştirmektedir. Sprott (2019) tarafından
gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre de öğretmenlere göre mesleki gelişimlerini
engelleyen unsurların başında hiyerarşik zorunluluklar ve işbirliğinin önündeki yapısal
engeller gelmektedir. Yirci (2017) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre de
öğretmenlerin mesleki gelişim sürecinde maddi zorluklarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır.
Sıcak ve Parmaksız (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre de
öğretmenler mesleki çalışmalar kapsamında ihtiyaç analizi sürecinde öğretmenlerin rolünün
olmadığı, düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin uygun
olmadığı ve değerlendirme sürecinin yetersiz olduğunu belirtmektedirler. Bu araştırmada,
sınıf öğretmenlerine yönelik mesleki gelişim eğitimleri planlamadan önce öğretmenlerin
ihtiyaçları kapalı ve açık uçlu sorulardan oluşan anket yoluyla ortaya çıkarılmıştır. Anket
yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin gereksinimleri, hangi konularda
eğitim almak istedikleri belirlenmiş, mesleki gelişim eğitimi planı öğretmenlerin ihtiyaçları
doğrultusunda planlanmış ve hazırlanmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçları; sanat
eğitimi, oyun, materyal geliştirme, teknoloji, drama, aile ile iletişim, sınıf yönetimi, çocuklar
için felsefe olarak belirlenmiş; en çok tercih ettikleri eğitim konuları ise derslerde sanat
etkinliklerinin kullanımı, STEM-STEMA uygulamaları, derslerde oyun etkinliklerinin kullanımı,
çocuk psikolojisi ve drama olmuştur. Köy okulu öğretmenleri en çok akıl ve zekâ oyunlarına,
ilçe öğretmenleri akıl ve zekâ oyunları, bilim ve deney uygulamaları ile kodlamaya, şehir
öğretmenleri ise müzik eğitimi (orff) ile masal anlatıcılığına ilişkin eğitim almak istemişlerdir.
Araştırmanın bu sonuçları alan yazındaki çalışmalarla kısmen benzerlik göstermektedir.
Uştu, Mentiş Taş ve Sever (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırmada öğretmenlerin
iletişim, bilişim teknolojileri, öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenci psikolojisi ve beden dili
alanlarında; Şahin (2013) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise yaratıcı drama, erken
çocukluk eğitimi, beden eğitimi ve oyun öğretimi, fen ve teknoloji laboratuvar uygulamaları,
çocuk edebiyatı, ilkyardım ve müzik alanlarında eğitime ihtiyaç duydukları görülmüştür.
Başka bir çalışmada ise öğretmenlerin; mesleki deneyim, yeni öğretim yöntemleri, güncel
gelişmeler, güzel zaman geçirme, öğretimdeki sorunlara çözüm yolları, dezavantajlı gruplar,
genel kültür, öğrencilerle iletişim ve üniversitedeki eğitim gibi konularda bilgilenmek
istedikleri ortaya çıkmıştır (Şahin, Şahin, Akyol ve Sucuoğlu, 2019). Alanyazında
öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçları ile ilgili gerçekleştirilen çalışmalar
değerlendirildiğinde öğretmenlerin eğitim ihtiyacı duydukları konuların farklılaştığı
görülmektedir.
 Araştırmanın nicel sonuçları, üniversite-okul işbirliği yoluyla gerçekleştirilen eğitim
etkinliklerinin öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumlarını artırdığını göstermektedir.
Bu sonuçlar alanyazın için oldukça önemlidir. Çünkü mesleki gelişim kavramının neredeyse
tüm tanımlarında; mesleki gelişim çalışmalarının en nihai hedeflerinden birinin öğretmenlerin
mesleki gelişime yönelik tutumlarının artırılması olduğu vurgulanmaktadır (Guskey, 2002a).
Bu kapsamda, araştırma sürecinde gerçekleştirilen eğitim etkinliklerinin hedefine ulaştığı
söylenebilir. Nitekim mesleki gelişim uygulamalarının hedeflerine ulaşabilmesinde çok
sayıda etmen rol oynasa da bu etmenlerden en önemlisi; öğretmenlerin mesleki gelişim
gereksinimleri, ilgi duydukları konular ve tutumlarıdır (Özer, 2004). Mesleki gelişime yönelik
tutumun mesleki profesyonelliği açıklamada kullanılabilecek önemli bir değişken olması da
araştırma sonuçlarının önemini artırmaktadır (Eroğlu, Erdoğan ve Özbek, 2018). Bununla
birlikte, araştırmanın bu sonucu alanyazında gerçekleştirilen çalışmalarla paralellik
göstermektedir. Araştırmalar; içeriğin ihtiyaca cevap verir nitelikte hazırlandığı, işlevsel,
özenli ve süreklilik gösteren mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenlerin mesleki gelişime
yönelik tutumlarının artmasında etkili olduğunu, inançlarını ve sınıf içi uygulamalarını
geliştirdiğini, bu gelişimin öğrencilerin öğrenme çıktılarına olumlu şekilde yansıdığını,
öğretmenlerin bu tür mesleki gelişim etkinlikleri hakkında genel olarak olumlu görüş
belirttiklerini göstermektedir (Babinski, Amendum, Knotek, Sanchez ve Malone, 2018;
Canaran, 2017; Erdaş, 2015; ÖRAV, 2009; Piper, Zuilkowski, Dubeck, Jepkemei ve King,
2018; Yılmaz, 2020). Uygulanan eğitim etkinliklerinin öğretmenlerin ihtiyaçlarına göre
seçilmesi, öğretmenlerin sürece gönüllü olarak katılmaları, eğitimlerin alanında uzman kişiler
tarafından üniversite ile işbirliği hâlinde verilmesi gibi etmenlerin araştırmanın bu sonucunun
ortaya çıkmasında etkili olduğu düşünülmektedir. Yalçın İncik ve Akbay (2018) da
öğretmenlerin zorunlu olarak katıldıkları, ilgi ve ihtiyaç duymadıkları mesleki gelişim
faaliyetlerine yönelik olumlu tutum sergilemelerinin mümkün olmadığını belirtmektedir.
Araştırmanın başka bir nicel sonucu, üniversite-okul işbirliği yoluyla gerçekleştirilen eğitim
etkinliklerinin öğretmenlerin hizmet içi eğitime yönelik tutumlarını artırdığını göstermektedir.
Araştırmanın bu sonucu, alanyazında yapılan araştırmaların öğretmenlerin hizmet içi eğitime
ilişkin olumsuz algı ve tutum sahibi olduklarını göstermesi bakımından önemli görülmektedir
(Karasolak, Tanrıseven ve Yavuz Konokman, 2013; Özoğlu, 2010a Özoğlu, 2010b). Hizmet
içi eğitimin öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarını olumlu yönde değiştireceği (Çelen,
Kösterelioğlu ve Akın Kösterelioğlu, 2016; Fischer vd., 2018; İnaltun, 2019; Kaleci, 2018) ve
hizmet içi eğitime yönelik tutumun hizmet içi eğitime katılma durumunu etkileyeceği (Sabah,
2016) durumları göz önünde bulundurulduğunda araştırmanın bu sonucunun da oldukça
önemli olduğu söylenebilir. Ayrıca araştırmanın bu sonuçları alanyazındaki çalışmalar ile de
paralellik göstermektedir. Örneğin Gökdere ve Çepni (2005) tarafından üstün yetenekli
çocukların fen bilimleri öğretmenlerine yönelik hazırlanmış olan hizmet içi eğitim programını
uygulamak ve değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilen çalışmada program sonrası
uygulanan tutum anketi verilerinden hizmet içi eğitim seminerine katlan öğretmenlerin,
programa karşı tutumlarında pozitif yönde bir artış olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte,
alanyazındaki çalışmalar da mesleki gelişim faaliyetlerinin ve öğretmenlere verilen hizmet içi
eğitimlerin öğretmenlere olumlu katkılarının olduğunu göstermektedir (Drewes, Henderson
ve Mouza, 2018; Ma, Xin ve Du, 2018; Mellom, vd. 2018). Çelen, Kösterelioğlu ve Akın
Kösterelioğlu (2016), hizmet içi eğitime katılma konusunda eğitimlerin öğretmenlerin
ihtiyaçlarına uygun olması, eğitimin ilgilerini çekmesi, eğitimin yapılacağı zamanın
uygunluğu ve eğitimi verecek kişinin uzmanlığının öğretmenlerin katılım düzeylerini
arttıracağını ve dolaylı olarak olumlu tutum geliştirmelerine etki edebileceğini belirtmektedir.
Araştırma sonuçları proje kapsamında düzenlenen mesleki gelişim etkinliklerinin sınıf
öğretmenlerinin bilgi, beceri, farkındalık oluşturma, duyuşsal özellikler ve uygulama
boyutlarında geliştirdiğini göstermektedir. Araştırmanın bu sonucu alanyazındaki
çalışmalarla örtüşmektedir. Prast, Van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen ve Van Luit (2018)
tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarında da ihtiyaca yönelik hazırlanan mesleki
gelişim programının öğretmenlerin bilgi ve becerilerini artırdığı, ayrıca sınıf içi uygulamada
öğretmenlere katkı sağladığı görülmüştür. Desimone, Porter, Garet, Yoon ve Birman (2002)
tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçları da belirli öğretim uygulamaları üzerine
yoğunlaşan mesleki gelişim programının öğretmenlerin bu uygulamaları sınıfta kullanma
düzeylerini artırdığını göstermektedir. Knowles, Kelley ve Holland (2018) tarafından
gerçekleştirilen araştırmada da uygulanan mesleki gelişim programının öğretmenlerin konu
ile ilgili farkındalıklarını artırdığı görülmüştür. Proje kapsamında yer alan mesleki gelişim
etkinlikleri sınıf öğretmenleri tarafından yararlı, etkili, verimli, eğlenceli, işlevsel,
uygulanabilir, paylaşım sağlayıcı, öğrenen merkezli, ilgi uyandırıcı bulunmuş bazı etkinlikler
ise öğrenci seviyesine uygun bulunmamıştır. Alanyazındaki araştırma sonuçlarına göre de
öğretmenler, belirli bir konu alanında planlı, ihtiyaca dayalı bir şekilde hazırlanan mesleki
gelişim programları ile ilgili olumlu görüşler bildirmektedirler (Baykan, 2015; Kefeli, 2013;
Yiğit, 2016). Projenin olumlu bir şekilde değerlendirilmesinin; öğretmenlerin ihtiyaçlarına
göre planlı ve programlı bir şekilde düzenlenmiş olmasından, öğretmenlerin sürece gönüllü
bir şekilde katılmalarından ve eğitmenlerin alanlarında yetkin olmalarından kaynaklı olduğu
söylenebilir. Nitekim Yıldırım (2013) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçları; teknik alt
yapı ve ortamın uygunluğu, eğitimlerin katılımcıların uygun zamanına göre olması,
uygulamaların kullanılabilir olması ve program sonunda katılımcıların değerlendirilmesi
faktörlerinin mesleki gelişim programının niteliğini önemli ölçüde etkilediği ortaya çıkmıştır.
Ayrıca proje kapsamında gerçekleştirilen eğitimlerdeki uzmanlar öğretmenler tarafından
mesleki ve kişisel özellikleri açısından etkili ve verimli bulunmuşlar, uzmanların katılımcılarla
kurdukları açık ve engelsiz iletişim katılımcılar tarafından takdir edilmiştir. Araştırma
sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin, eğitimlerin planlı ve programlı sürdürüldüğünü
paylaştıkları görülmüştür. Sınıf öğretmenleri proje kapsamındaki etkinliklerin içeriklerinin
planlı ve kendi ihtiyaçlarına göre profesyonel bir şekilde hazırlanmasının içeriğin kendilerine
ve öğrencilerine uygun olmasını sağladığını vurgulamış ve bu durumun öğretmenlerin
katılım motivasyonlarını artırdığını belirtmişlerdir. Özellikle uygulama sonu görüşmelerinde,
öğretmenlerin çoğunlukla sanat eğitimi, drama ve oyunla öğretim gibi etkinliklerden
bahsetmeleri;, uygun içerikli uygulamalı eğitimlerin kalıcı etki yarattığını araştırmacılara
göstermiştir. Alanyazındaki araştırma sonuçları da araştırmanın bu sonucunu destekler
niteliktedir. Nitekim Gökdere ve Çepni (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırma
sonuçlarında öğretmenlerin ihtiyaçlarına göre tasarlanan mesleki gelişim programının
öğretmenlere bilişsel alanın yanı sıra duyuşsal açıdan da katkı sağladığı ortaya çıkmıştır.
Sınıf öğretmenleri, etkinliklerin ortak ve bağımsız etkinlikler olarak
gerçekleştirilmesinin ve üniversite-okul işbirliğinin kurulmasının öğretmenler arasında işbirliği
ve paylaşım fırsatlarını artırdığını vurgulayarak etkinliklerin eğitim alanındaki günceli
yakalamaları ve dolayısıyla mesleğe ilişkin özgüvenlerini artırmaları adına oldukça etkili
olduğunu belirtmişlerdir. Altun ve Cengiz (2012) tarafından gerçekleştirilen araştırma
sonuçlarına göre de öğretmenler arasındaki işbirliğinin mesleki gelişimin etkililiğinde önemli
bir rol oynadığı görülmüştür. Sınıf öğretmenleri proje etkinlikleri ile ilgili olumsuz olarak ise;
süreklilik arz etmediği, eğitimlerin kendi okul derslerinden hemen sonra gerçekleşmesinin
yorgunluklarını artırdığı, özellikle köyden gelen öğretmenler için ulaşımın sıkıntılı olduğu
yönünde görüş bildirmişlerdir. İhtiyaç belirleme formunda öğretmenlerin birçoğunun
etkinlikleri öğleden sonra almak istedikleri ortaya çıkmış ve bu doğrultuda eğitim etkinlikleri
öğretmenlerin uygun olacakları öğleden sonrası saatlerde gerçekleştirilmiştir. Buna karşın
bazı öğretmenler, yorgunluk, ulaşım sorunu gibi sebeplerle eğitim saatlerini eleştirmişler ve
eğitim alacakları gün idari izinli sayılmaları gerektiğini belirtmişlerdir. İdari izin boyutunun
projemizin yetki ve sorumluluk alanının dışında olması ve proje kapsamında verilecek idari
iznin proje okullarındaki tüm işleyişi sekteye uğratacağı gerçeği, araştırmacıları ihtiyaç
belirleme sürecinde ortaya çıkan tercihe bağlı kalmaya yönlendirmiştir. Sınıf öğretmenleri
ayrıca, projenin uygulama süresinin artırılması, konu alanı ile ilgili daha fazla örnek
verilmesi, daha fazla etkinliğin yaptırılması, etkinliklere müzik eklenmesi, zaman
ayarlamasının yapılması ve etkinliklerin öğretmenlerle paylaşılması gerektiğini
düşünmektedirler. Değinildiği üzere, özellikle bazı öğretmenlerin projenin uygulama süresi
ve eğitim etkinliklerinin kısa olduğundan bahsettiği görülmüştür. Süre sınırlılığı ve bu
sınırlılık kapsamında planlanan uygulama takvimi, her projede olduğu gibi bu projede de
birtakım sınırlamalar yaratmıştır. Projenin doğasından kaynaklanan bu durumun söz konusu
projenin sonuçlardan yola çıkılarak gerçekleştirilecek mesleki gelişim etkinliklerde
aşılacağına ve sürekliliğin yakalanılacağına inanılmaktadır.
 Sınıf öğretmenleri mesleki gelişim etkinliklerine ilişkin genel olarak; içeriğin bir ihtiyaç
belirleme sürecinden sonra oluşturulmasını, çağdaş ve güncel konular kapsamında öğrenen
merkezli, uygulamalı ve eğlenceli olmasını, eğitimleri alanında yetkin eğitmenlerin vermesini,
eğitim yapılacak günlerde resmi izinli sayılmalarını, üniversite-okul işbirliğine dayalı
eğitimlerin devam ettirilmesini ve böylece MEB-üniversite-okul saç ayağında kurgulanmasını
önermişlerdir. Uştu, Mentiş Taş ve Sever (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırma
sonuçlarına göre de öğretmenler, mesleki gelişim konusunda üniversiteler tarafından
desteklenmek istediklerini belirtmektedirler. Süngü (2012) tarafından gerçekleştirilen
araştırma sonuçlarına göre de öğretmenlerin mesleki gelişim programlarının MEB ve
üniversitenin işbirliği ile düzenlenmesi gerektiğini düşündükleri ortaya çıkmıştır.
Araştırma kapsamında ulaşılan tüm bu sonuçlar göz önüne alındığında,
araştırmacılara ve karar vericilere şu önerilerde bulunulabilinir:
 Üniversite-okul işbirliği modeline dayalı mesleki gelişim etkinliklerinin branş
öğretmenleri üzerindeki etkisi incelenebilir.
 Üniversite-okul işbirliği modeline dayalı boylamsal bir mesleki gelişim araştırması
gerçekleştirilip, etkinliklerin öğretmenler üzerindeki uzun soluklu yansıması ortaya
çıkarılabilir.
 Öğretmenlerin ihtiyaçları ve eğitim bilimlerinde yaşanan gelişmelerin doğrultusunda;
öğrenen merkezli, uygulamalı, eğlenceli ve sınıf içine kolaylıkla yansıtılabilir eğitim
programları tasarlanmalı ve uygulanmalıdır.
 Geliştirilen üniversite-okul işbirliği modeli kapsamında, alan uzmanları ile
öğretmenleri bir araya getiren, paydaşlar arasında işbirliği ve deneyim paylaşımını
artıran eğitim programları tasarlanıp uygulanmalıdır.

7.1. Model Önerisi

Gerekçe
Bir eğitim sisteminin başarısı temelde sistemi işletecek olan öğretmenlerin niteliklerine
bağlıdır. Çünkü öğretmenler; devletin eğitim politikasını uygulayan, uygulama sonuçları ile
bu politikayı etkileyerek bireylerin eğitim sorumluluğunu üstlenen bir meslek grubunu
oluşturmaktadır. Öğretmenlerin böyle önemli bir sorumluluğu yerine getirebilmeleri için
meslekleriyle ilgili gerekli bilgi ve becerilerle donatılmaları gerekmektedir. Bu durum,
öğretimin çeşitli basamaklarında görev yapacak öğretmenlerin nitelikleri üzerinde dikkatle ve
önemle durulmasını gerekli kılmaktadır. O halde, uygulamalarıyla eğitim sistemine yön
verecek olan öğretmenler gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içinde en iyi biçimde
yetiştirilmelidir.
Öğretmenlerin hizmet öncesinde gerekli bilgi ve becerilerle donatılmalarının yanında
hizmet içinde de sürekli eğitilmeleri gerekmektedir. Bir öğretmenin herhangi bir alandaki
öğretim işlevini başarıyla yerine getirebilmesi, meslek öncesi güçlü bir eğitimden geçmiş
olmasının yanında meslek içinde de kendini sürekli yenilemesine bağlıdır.
Geleceğin her bakımdan donanımlı bireylerini/yurttaşlarını yetiştirmeleri beklenen
öğretmenlerin tüm alanlarda yaşanan gelişmelerin bir yansıması olan değişen görev, rol ve
sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için hizmet öncesi eğitim yetersiz kalmaktadır. Bu
bağlamda, öğretmenlerin kendi alanlarında daha güçlü ve gelişme sağlayan kişiler olarak
görev yapabilmeleri için hizmet-öncesi ve hizmetiçi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi
zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır.
Mesleğe girdiği andan itibaren öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin
uygulamada yetersiz olduğunu, çalıştığı alanla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını ya da
öğrenimi sırasında edindiği bilgilerin ve becerilerin meslek yaşamında hızla değiştiğini gören
bir öğretmen sürekli bir eğitime gereksinim duyacaktır (Küçükahmet, 1981). Eğitimin
süreklilik ve çok boyutluluk özelliklerinin bileşiminden ortaya çıkan yaşam boyu eğitim,
eğitimin okulla sınırlandırılamayacağını ve eğitimin bireyin doğumundan ölümüne kadar
süren bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Bu anlamda, yaşam boyu eğitim, sürekli
eğitiminin bir gereği olarak, bireylerin yaşamının herhangi bir döneminde, bireysel, mesleki
ve toplumsal gereksinimlerini karşılamak amacıyla katıldıkları her türlü öğrenme etkinliği
olarak tanımlanabilir. Kuşkusuz, yaşam boyu eğitimin en önemli uygulamalarından biri
mesleki gelişimdir.
Yapılan araştırmalar; öğretmenlerin mesleki gelişimi kapsamında gerçekleştirilen
etkinliklerin öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanmadığını, ihtiyaç analizi
sürecinde öğretmenlerin istek ve beklentilerinin dikkate alınmadığını, mesleki gelişim eğitimi
kapsamında yürütülen çalışmaların öğretmenlere katkı sağlamadığını, yapılan hizmet içi
eğitim etkinliklerinin mesleki gelişim açısından yeterli, yararlı ve uygulamaya dönük
olmadığını göstermektedir. Yine, düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde uygun yöntem
ve tekniklerin kullanılmadığı, değerlendirme sürecinin yetersiz kaldığı ve öğretmenlerin
mesleki gelişiminde üniversiteler ve sendikaların öğretmenleri desteklemediği görülmektedir.
Öğretmenlerin mesleki gelişiminde ortaya çıkan ve yaşanan sorunlar, öğretmenlerin mesleki
gelişiminde ihtiyaca dayalı nitelikli mesleki gelişim modeline gereksinim duyulduğunu
göstermektedir.
Bu ihtiyaç doğrultusunda, dünyada farklı mesleki gelişim model ve yaklaşımları
geliştirilmiştir. O’Connell Rust (2010) mesleki gelişimin üniversiteler ve okullar arasındaki
bağlantı noktasında, başka bir deyişle kuram ve uygulamanın buluşma noktasında
gerçekleştirilmesi gerektiğini vurgulayarak, geliştirilen model ve yaklaşımların güçlü ve
sürdürülebilir birer reform haline gelebilmeleri için etkin, işbirliğine dayalı, öğretmen eğitimi
bağlamında yerleşik ve okul ve üniversite kültürlerinin merkezi bir parçası olması gerektiğini
belirtmektedir. Bu bağlamda bir öğretmen eğitimi modeli geliştiren O’Connell Rust (2010),
modelde öğretmenlerin hem hizmet öncesinde hem de meslek yaşamlarında incelenen
deneyimlerden öğrenmesinin desteklendiğini, gelişim sürecinde öğretmenlerin ön
bilgilerinden yararlanıldığını ve öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin fikirlerini test
etmelerine ve uygulama bağlamında yeni kavramsal anlayışlar inşa etmelerine olanak
sağladığını belirtmektedir. Güçlü ve sürdürülebilir bir model oluşturmadaki en önemli
unsurlardan birinin ise okul ve üniversite işbirliği olduğunu vurgulamaktadır. Önemli olan bir
başka unsur ise, modellerin araştırma-geliştirmeye dayalı olmasıdır. Toplum içinde neyin işe
yaradığını gösteren araştırmalar ve bu araştırma bulgularının modele yansıtılması modelin
başarısını ve sürdürülebilirliğini artıracaktır (O’Connell Rust, 2010).
Robinson ve Mogliacci (2019), öğretmen eğitimi ile ilişkilendirilen modellerde
bulunması gereken yaklaşımları; sosyal adalet yaklaşımı, usta-çırak yaklaşımı, uygulamalı
bilim yaklaşımı, öğretmen kimliği yaklaşımı, yeterlilik yaklaşımı ve yansıtıcı yaklaşım
başlıkları altında altı kategoride toplamıştır. Sosyal adalet yaklaşımına göre öğretmen
eğitimi, sosyal eşitsizlikleri ele almaya ve daha adil ve insancıl bir toplum inşa etmeye
yönelik etik ve dönüştürücü aracılık üzerine odaklanarak değişimin aracıları olarak hareket
edebilecek öğretmenler geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu tür programlar, öğretmen
adaylarına ve öğretmenlere, okullar ve toplum arasındaki ilişkiye ilişkin eleştirel bir bilinç
geliştirme, kişinin bir öğretmen olarak rolü ve değerleri üzerine kişisel yansıtma dâhil olmak
üzere eleştirel sorgulama ve düşünmeyi ilerletme ve çeşitlilik biçimlerinin (kültür, ırk, cinsiyet,
dil, din vb.) nasıl olduğunu keşfetme fırsatları yaratmaktadır. Usta-çırak yaklaşımı, uygulama
ve deneyimin meslek bilgisinin geliştirilmesindeki önemini vurgulamaktadır. Bu yaklaşımda
öğretmenlerin daha deneyimli öğretmenlerden deneyim yoluyla öğrenmesi ve bilgi, beceri ve
uygulama dağarcıklarını bu yolla geliştirmeleri esastır. Usta-çırak yaklaşımının aksine,
uygulamalı bilim yaklaşımının altında yatan varsayım, kuramın uygulamadan önce geldiği ve
kuramın önce öğrenildiği, uygulamanın daha sonra okul ortamında gerçekleşmesidir. Başka
bir deyişle, bu yaklaşıma göre bir bilginin öğretim ortamında test edilebilmesi ve mesleki
kararlar verilebilmesi için mesleki bir bilgi birikimine ihtiyaç vardır. Öğretmen kimliği
yaklaşımı, öğretmenlerin inançlarının ve uygulamalarının yaşadıkları deneyimler ve kişisel
biyografileriyle bağlantılı olduğu öncülünden hareket etmektedir. Bu nedenle bu tür bir
öğretmen eğitimi, öğretmenlerin kişisel biyografileri ve bağlamları ile motivasyonları,
duyguları, değerleri ve öğretim uygulamaları arasındaki ilişkiyi keşfetmeleri için fırsatları ön
plana çıkarmaktadır. Yeterlilik yaklaşımı; her öğretmenin yetkin bir öğretmen olmak için
edinmesi gereken bir dizi beceriye ihtiyaç olduğu düşüncesine dayanmaktadır. Kuram ve
uygulamayı birleştirmeye dayalı olan bu yaklaşımda aynı zamanda bağlamsal mesleki
bilginin edinilmesi de önemlidir. Son olarak yansıtıcı yaklaşım ise; öğretmenlerin kendi
öğretim yollarına ilişkin özel bir anlayış geliştirmeleri ve bilinçli öz yansıtma ve eylem yoluyla
kendi uygulamalarını geliştirme kapasitelerini artırma anlayışına dayanmaktadır.
 Geliştirilen bu öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim modelleri ve yaklaşımlarının
tümünü birleştiren eklektik/hibrid bir görünümünü sunmaları güçlü bir model geliştirmede en
uygun yaklaşım olarak görülmektedir. Imants ve Van der Wal (2019) tarafından geliştirilen
mesleki gelişim modeli ise; öğretmeni sosyal bir aktör olarak gören, dinamik ilişkilerden
oluşan, mesleki gelişimi birden çok düzeyi de içerecek şekilde doğası gereği
bağlamsallaştırılmış ve bir değişken olarak ele alan, sonuçları devam eden bir döngünün
parçası olarak kabul eden bir görünüm sergilemektedir. Bu modelde de öğretmenlerin hem
bireysel hem de kurumsal olarak gelişmeleri ön planda tutulmuş ve doğrusal değil dinamik
bir sistem oluşturulması öngörülmüştür. Gaible ve Burns (2005), mesleki gelişimin etkili
olabilmesi için, geliştirilen modellerin öğretmen ve öğrenci ihtiyaçlarına dayalı, öğrenen
merkezli, uzun dönemli, sürekli, aşamalı ve birikimli olması, öğrenci çıktıları üzerine
odaklanması, biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme türlerini kullanması gerektiğini
belirtmektedir. Bu gereklilikler üzerinden Gaible ve Burns (2005), mesleki gelişim
modellerini; standartlaştırılmış, okul tabanlı ve bireysel/özyönlendirmeli mesleki gelişim
modelleri olmak üzere üç gruba ayırmaktadır. Standartlaştırılmış mesleki gelişim modelinde
belirli becerilerin ve içeriğin “kademeli” veya “eğiticiyi eğit” yaklaşımıyla hızlı bir şekilde
yayılması sağlanır. Okul tabanlı gelişim modelinde genellikle okul içindeki öğretmenlerle
gerçekleştirilen faaliyetler yoluyla, yoğun öğrenmeye ve öğretim yöntemlerindeki uzun vadeli
değişim süreçlerine odaklanılır. Son olarak özyönlendirmeli gelişim modelinde ise
öğretmenler çok az yapılandırılmış bir destekle öğrenmelerini kendi kendilerine
yönlendirmekte ve bağımsız öğrenmeyi gerçekleştirmektedirler. Darling-Hammond, Hyler ve
Gardner (2017) etkili mesleki gelişim adıyla yayınladıkları raporda; etkili bir mesleki gelişim
modelinin içerik odaklı, etkin öğrenmeyi ve işbirliğini destekleyen, mentörlük ve uzman
desteği sağlayan, dönüt ve yansıtma sunan, sürekli, öğretim programı ve modellerinden
yararlanan bir yapıya sahip olması gerektiğini belirtmektedirler.
Kuşkusuz, meslek içindeki çok sayıdaki öğretmene, dünyadaki mesleki gelişim
modellerinden, eğitim alanındaki güncel gelişmelerden ve öğretmenlerin eğitim
ihtiyaçlarından yola çıkan ihtiyaca dayalı sürekli, kolay ulaşılabilir, işlevsel, verimli, yararlı ve
sürdürülebilir mesleki gelişim olanağı sağlamak yeni modeller oluşturmayı gerekli
kılmaktadır. Bu projede de, dünyadaki mesleki gelişim modellerinin en önemli
elementlerinden biri olan üniversite-okul işbirliği merkeze alınmış, etkin, işbirliğine dayalı,
sürekli, öğretmenlere uzman desteği, dönüt ve yansıtma sunan, bağlamsal bir model
geliştirilmesi amaçlanmıştır. Yine, dünyadaki mesleki gelişim modelleriyle paralel bir şekilde
öğretmenlerin ön bilgilerinden yararlanılan bu modelle, öğretmenlerin düşüncelerini test
ederek yeni kavramsal anlayışlar inşa etmelerine olanak sağlanması beklenmektedir.
Geliştirilen modelin, araştırma-geliştirmeye dayalı olması, kuram ve uygulama arasında bir
köprü işlevi görmesi, öğretmenlere eleştirel sorgulama fırsatı tanıması, öğretmenlerin
yansıtıcı bir yaklaşımla kendilerini geliştirmelerini sağlaması, bilgi, beceri ve yetkinlikler
arasında dengeli bir yaklaşımı öngörmesi, öğretmenlerin birbirlerinden ve uzmanlardan
öğrenmesine olanak vermesi, öğretmenlerin inanç, düşünce ve tutumlarını önemsemesi
bakımlarından dünyadaki mesleki gelişim modelleriyle uyumlu bir yapı sergilediği
düşünülmektedir. Bununla birlikte; doğrusal değil, dinamik bir sistemle işlemesi planlanan bu
modelde, öğrenci çıktıları üzerinde yoğunlaşılması ve modelin işleyişi boyunca hem
biçimlendirici hem de özetleyici değerlendirme yöntemlerine başvurulması öngörülmüştür.
Model; çok boyutlu yapısıyla standartlaştırılmış, okul tabanlı ve özyönlendirmeli mesleki
gelişim modellerinin hibrid bir görünümünü yansıtmaktadır.
Bu kapsamda bu proje;
 öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenerek gerçekleştirilmesi ve öğretmen
görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi,
 dünyadaki mesleki gelişim modellerinin bir sentezini sunması,
 mesleki gelişim etkinliklerini belli bir zaman dilimine bağlı olmadan gerçekleştirmeye
olanak tanıması,
 mesleki gelişim modeli çerçevesinde gerçekleştirilmesi nedeniyle daha işlevsel ve
sürdürülebilir bir yaklaşım öngörmesi,
 üniversitelerde öğretmenlerin mesleki gelişimi için işlevsel bir yapı oluşturulması,
 üniversite-okul işbirliğini geliştirmesi
bakımlarından özgün bir yapısı olan bir modelin geliştirilmesine olanak tanımıştır. Bu
projenin bulgularına dayalı olarak da Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-
Okul İşbirliği Modeli geliştirilmiştir.

Amaç
Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modelinin amacı, eğitim
sisteminde çalışmakta olan sınıf öğretmenlerinin mesleki niteliklerini artırmak amacıyla
işlevsel, sürdürülebilir ve yaygınlaştırılabilir mesleki gelişim sağlamaktır.

İlkeler
Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli şu temel ilkelerden
hareketle uygulanacaktır:
1. Üniversite-Okul İşbirliği Modeli; öğretmenlerin meslekî bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi,
imkân ve fırsat eşitliğinin sağlanması ve genellik, eşitlik ve gönüllülük esasları
çerçevesinde uygulanacaktır.
2. Üniversite-Okul İşbirliği Modeli; üniversitelerin eğitim fakülteleri ya da üniversitelerin ilgili
birimleri (sürekli eğitim merkezleri vb.) ile İl Milli Eğitim Müdürlükleri işbirliği ile
yürütülecektir.
3. Üniversite-Okul İşbirliği Modeli, başlangıçta sınıf öğretmenlerine yönelik olacak; daha
sonra alan öğretmenlerine de yayınlaştırılacaktır.
4. Üniversite-Okul İşbirliği Modelinde mesleki eğitim programları:
 İhtiyaç analizleri ve eğitim bilimlerinde yaşanan güncel gelişmeler temel alınarak
hazırlanacaktır.
 Sertifika temeline uygun olarak hazırlanacak; programda yer alacak dersler/konuların
kredileri buna göre belirlenecektir.
 Yüz yüze, online ve gerektiğinde hibrid olarak yürütülebilecektir.
 Program değerlendirme ilkeleri bağlamında değerlendirilecek, değerlendirme
sonuçlarına dayalı olarak iyileştirmeler yapılacaktır.

Modelin Yapısı ve İşleyişi

Öğretmenlerin mesleki gelişimden istenen düzeyde yararlanabilmesi, Sınıf Öğretmenlerinin
Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modelinin etkin, etkili ve işlevsel bir biçimde
işlemesine bağlıdır. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği
Modelinin yapısı ve işleyişi Şekil 21’de gösterilmiştir.

Eğitim İhtiyacının
Belirlenmesi

Eğitim Mesleki Gelişim

Fakültesi Programının Hazırlanması Milli Eğitim
Yaşam Boyu Müdürlüğü
Öğretmen
Eğitimi
Merkezi Mesleki Gelişim
Programının Uygulanması

Mesleki Gelişim
Programının
Değerlendirilmesi

Şekil 21. Üniversite-Okul İşbirliği Modeli’nin yapısı ve işleyişi (Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, 2017)
Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modeli,
üniversitelerin Eğitim Fakülteleri ya da Üniversitelerin ilgili birimleri (sürekli eğitim merkezleri
vb.) ile İl Milli Eğitim Müdürlükleri işbirliği ile yürütülecektir. Üniversitelerde öğretmenlerin
mesleki gelişimi için eğitim fakültesi bünyesinde “Eğitim Fakültesi Yaşamboyu Öğretmen
Merkezi” kurulması böyle bir işleyişte önemli bir işlev görecektir. Üniversitelerin Eğitim
Fakülteleri bünyesinde kurulacak olan Yaşam Boyu Öğretmen Eğitimi Merkezleri ile hem
lisans eğitimi kapsamında yürütülen Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması ve Semineri
dersleri hem aday öğretmenlik eğitimi hem de öğretmenlerin yaşam boyu hizmet içi eğitim
gereksinimlerinin karşılanması mümkün olacaktır. Bu işbirliğinde Yaşam Boyu Öğretmen
Eğitimi Merkezleri, Üniversite-Okul İşbirliği Modeli çerçevesinde gerekli yönetim işlerini
yürütecektir.
Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modelinde
işleyişten; fakülte tarafını, Eğitim Fakültesinde Yaşam Boyu Öğretmen Eğitimi Merkezi
müdürü; Milli Eğitim Müdürlüğü tarafını ise Milli Eğitim Müdürlüğü’nde uygulama okulu
koordinatörü olarak görev yapan Milli Eğitim Müdür yardımcısı sorumlu olacaktır. Bu
kapsamda kurumların görev ve sorumlulukları şöyledir:
Yaşam Boyu Öğretmen Eğitimi Merkezinin Görev ve Sorumlulukları:
 Mesleki gelişime yönelik ihtiyaç belirleme sürecini ve eğitim bilimlerinde yaşanan
güncel gelişmeleri (öğretim programlarındaki değişikler, alanyazaında öğretim
yöntem-tekniklerini işlevselliğine ilişkin yapılan çalışmalar, farklı öğretim
kuramlarının etkililiğine ilişkin ortaya çıkan sonuçlar vb.) planlamak
 Mesleki eğitim programlarının hazırlanmasında Milli Eğitim Müdürlüyle işbirliği
yapmak,
 Mesleki gelişim eğitim programlarını hazırlamak, uygulamak ve değerlendirmek.
Milli Eğitim Müdürlüğünün Görev ve Sorumlulukları:
 Mesleki gelişime yönelik ihtiyaç belirleme sürecine destek vermek,
 Mesleki gelişim eğitimlerine katılacak öğretmenleri belirlemek ve katılımlarını
sağlamak,
 Mesleki gelişim programlarının hazırlanması sırasında Yaşam Boyu Öğretmen
Eğitimi Merkeziyle işbirliği yapmak.
Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişiminde Üniversite-Okul İşbirliği Modelinde işleyiş;
planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Modelin işleyişi Şekil
22’de gösterilmiştir.

Şekil 22. Üniversite Okul İşbirliği Modeli’nde işleyiş

Şekil 22’de görüldüğü gibi, projede öngörülen Mesleki Gelişim Modeli planlama,
uygulama ve değerlendirme aşamaları dikkate alınarak gerçekleştirilmektedir.
Planlama aşaması; öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve eğitim
bilimlerindeki yaşanan güncel gelişmelerin takip edilmesi, bunlara dayalı eğitim ihtiyaçlarına
dayalı mesleki gelişim programının hazırlanması ve katılımcıların belirlenmesi
aşamalarından oluşmaktadır. Mesleki gelişim programının hazırlanması aşamasında; eğitim
konularının, zamanının, eğitim ortamlarının ve eğitmenlerin belirlenmesi
gerçekleştirilmektedir. Ayrıca bu aşamada; mesleki gelişim programlarının öğretmenlerin
çalışma saatlerine uygun ve kolay ulaşılabilir olmasına, olabildiğince uygulamalı olmasına,
konuların özelliklerine uygun ortamlarda gerçekleştirilmesine hem okulda hem de
üniversitede olacak şekilde düzenlenmesine ve eğitmenlerin alanında uzman ve yetişkin
eğitiminde deneyimli olmasına özen gösterilmektedir.
Uygulama aşamasında; önceden hazırlanan mesleki gelişim programı belirlenen
gün, saat ve ortamlarda alanında uzman kişiler tarafından uygulanmasını içermektedir.
Değerlendirme aşamasında; uygulanan mesleki eğitim programlarının
değerlendirilmesi gerçekleştirilmektedir. Bu kapsamda mesleki gelişim programlarının
uygun yöntem, teknik ve araçlarla değerlendirilmesi yapılmaktadır. Bu kapsamda hem
katılımcıların performanslarının hem de programın etkililiğinin belirlenmesi sağlanmaktadır.
Kaynakça
Adey, P. 2004. The Professional Development of Teachers: Practice and Theory. Dordrecht:
Kluwer Academic.

Altun, T. ve Cengiz, E. 2012. “İlköğretim II. Kademe Branş Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim
Fırsatları Hakkındaki Görüşleri”, International Online Journal of Educational Sciences, 4(3),
672-690.

Aydın, M. (1987). “Bir Hizmet İçi Eğitim Olarak Denetim”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2, 241-249.

Aykal, F. Y. 2018. “Öğretmenlerin profesyonel gelişim süreçlerini destekleyecek eğitim

ihtiyaçlarının belirlenmesi: Antalya’da bir özel okul örneği”. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
Kültür Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Babinski, L., Amendum, S. J., Knotek, S. E., Sanche, M., & Malone, P. 2018. “Improving
Young English Learners’ Language and Literacy Skills through Teacher Professional
Development: A Randomized Controlled Trial.” American Educational Research Journal, 55,
117-143.

Bağcı, N. ve Şimşek, S. 2000. “Millî Eğitim Personeline Yönelik Hizmet İçi Eğitim
Faaliyetlerine Genel Bir Bakış”, Milli Eğitim Dergisi, 146.

Baykan, P. (2015). “Kimya öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanımına ilişkin ihtiyaçlarına

dayalı örnek hizmet içi eğitim etkinliği geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi.”
(Doktora Tezi). Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Bozkuş, K. ve Bayrak, C. 2019. “The Application of the Dynamic Teacher Professional

Development through Experimental Action Research.” International Electronic Journal of
Elementary Education, 11 (4), 335-352.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). “Using thematic analysis in psychology”. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 77-101.

Broad, K. & Evans, M. 2006. “A Review of Literature on Professional Development Content

And Delivery Modes For Experienced Teachers. Initial Teacher Education Program.”
https://www.oise.utoronto.ca/ite/UserFiles/File/AReviewofLiteratureonPD.pdf Son erişim
tarihi: 9 Mart 2017.

Budak, Y. ve Demirel, Ö. 2003. “Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim Ihtiyacı”, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, 33, 62-81.
Bümen, N. T., Ateş, A., Çakar, E., Ural, G. ve Acar, V. (2012). “Türkiye Bağlamında
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi: Sorunlar ve Öneriler”. Milli Eğitim, 41(194), 31-50.

Caena, F. 2011. “Literature Review Quality in Teachers’ Continuing” Professional

Development. European Commission. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/
education/policy/strategic-framework/doc/teacher development_en.pdf Son erişim tarihi: 10
Ağustos 2017.

Canaran, Ö. (2017). “A new perspective into team teaching as a continuous professional

development model for English teachers.” (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Cemaloğlu, N., Kukul, V., Üstündağ, M., Güneş, E. ve Arslangilay, E.S. 2018. “Eğiticilerin
Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi: Bilecik İli Örneği.” Turkish Studies, 13(11), 399-
420.

Cheon, S. H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. W. 2018. “Why Autonomy-Supportive
Interventions Work: Explaining the Professional Development of Teachers’ Motivating Style.”
Teaching and Teacher Education, 69, 43–51.

Craft, A. 1996. “Continuing Professional Development: A Practical Guide For Teachers and
Schools”. London: Routledge.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2015). Karma Yöntem Araştırmaları: Tasarımı ve

Yürütülmesi (Y. Dede, S. B. Demir vd., Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık. (Orijinal kitap 2011’de
yayımlanmıştır.)

Creswell, J. W. 2005. Educational Research: Planning, Conducting, And Evaluating

Quantitative And Qualitative Research. Upper Saddle River, N.J: Merrill.

Creswell, J. W.ve Plano Clark, V. L. 2007. Designing and conducting mixed methods

research. Thousand Oaks, Calif: SAGE Publications.

Creswell, J.W. 2013. Qualitative inquiry and research design: choosing among five
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Ltd.

Çelen, Ü., Kösterelioğlu, İ. ve Akın Kösterelioğlu, M. (2016). “A case analysis of the

expectations and attitudes of teachers to participation in-service training.” Journal of Human
Sciences, 13(3), 3696-3710.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. 2017. “Effective Teacher Professional

Development.” Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.

Day, C. 1999. Developing Teachers. London: Routledge.

Desimone, L. M., Porter, A. C., Gareti M. S., Yoon, K. S. & Birman, B. F. 2002. “Effects of
Professional Development on Teachers’ Instruction: Results From a three-year Longitudinal
Study”, Educational evaluation and policy analysis, 24(2), 81-112.

Didion, L., Toste, J.R. & Filderman, M.J. 2020 “Teacher Professional Development and
Student Reading Achievement: A Meta-Analytic Review of the Effects.” Journal of Research
on Educational Effectiveness, 13(1), 29-66.

Drewes, A. Henderson, J. & Mouza, C. 2018. “Professional Development Design

Considerations in Climate Change Education: Teacher Enactment and Student Learning.”
International Journal of Science Education, 40 (1), 67-89.

Dunne, K. A. 2003. “Teachers as Learners: Elements of Effective Professional

Development”.http://images.pearsonassessments.com/images/NES_Publications/
2002_08Dunne_475_ 1.pdf Son erişim tarihi: 5 Ağustos 2017.

Ekinci, E. 2015. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin Görüşleri: Mesleki Gelişim
Modeli Önerisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Düzce Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Düzce.

Elçiçek, Z. 2016. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine İlişkin Bir Model Geliştirme Çalışması.
Yayınlanmış Doktora Tezi. Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Erdaş, E. (2015). “Bilimin doğasının öğretiminde öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin süreç

boyunca desteklenmesi: Bir mesleki gelişim programı modeli.” (Doktora Tezi). Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.

Ergin, İ., Akseki, B. ve Deniz, E. 2012. “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf
Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11 (42), 55-
66.

Eroğlu, M. ve Özbek, R. 2018. “Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin Metaforik

Algıları.” Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(59), 754-765.

Eroğlu, M., Erdoğan, U. ve Özbek, R. 2018. “Öğretmenlerin Mesleki Profesyonellikleriyle

Mesleki Gelişime Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.” Journal of Social And
Humanities Sciences Research (JSHSR), 5(30), 4379-4388.

Escriva-Boulley, G., Tessier, D., Ntoumanis, N., & Sarrazin, P. 2018. “Need-Supportive
Professional Development İn Elementary School Physical Education: Effects of a Cluster-
Randomized Control Trial On Teachers’ Motivating Style And Student Physical Activity.”
Sport, Exercise, and Performance Psychology, 7(2), 218–234.
Fischer, C., Fishman, B., Dede, C., Eisenkraft, A., Frumin, K. & Foster, B. (2018).
“Investigating Relationships Between School Context, Teacher Professional Development,
Teaching Practices, and Student Achievement in Response to a Nationwide Science
Reform. Teaching and Teacher Education, 72, 107-121.

Gaible, E. ve Burns, M. 2005. “Using Technology to Train Teachers.”

https://www.infodev.org/sites/default/files/resource/InfodevDocuments_13.pdf Son erişim
tarihi: 26 Eylül 2020.

Gökdere, M. ve Çepni, S. (2005). “Üstün yeteneklilerin fen bilimleri öğretmenlerine yönelik

bir hizmet içi eğitim uygulama ve değerlendirme çalışması.” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (3), 271-296.

Guskey, T.R 2002b. “Does It Make a Difference? Evaluating Professional Development.”

Educational, School, and Counseling Psychology Faculty Publications, 7.
https://uknowledge.uky.edu/edp_facpub/7 Son erişim tarihi: 13 Temmuz 2020.

Guskey, T.R. 1986. “Staff Development and the Process of Teacher Change.” Educational
Researcher, 15(5), 5-12.

Guskey, T.R. 1999. Evaluating Professional Devolepment. California: Corwin Press.

Guskey, T.R. 2002a. “Professional Development and Teacher Change.” Teachers and
Teaching, 8 (3), 381-391.

Guskey, T.R. ve Sparks, D. 1991. “What to Consider When Evaluating Staff Development.”
Educational, School, and Counseling Psychology Faculty Publications. 19.
https://uknowledge.uky.edu/edp_facpub/19 Son erişim tarihi: 12 Temmuz 2020.

Gültekin, M. ve Çubukçu, Z. 2008. “İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitime İlişkin

Görüşleri”, Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 185-201.

Gültekin, M., Çubukçu, Z. ve Dal, S. 2010. “İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Öğretimle İlgili
Hizmetiçi Eğitim Gereksinimleri”, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Dergisi, 29, 131-152.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 2017. Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı:

Mevcut Durum ve Öneriler. http://www.egitim.hacettepe.edu.tr/belge/OgretmenEgitimi-
istihdam_Raporu.pdf adresinden 27.07.2020 tarihinde edinilmiştir.

Hamarat, F. 2002. İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Aday Öğretmenleri İşbaşında

Yetiştirmedeki Rolü ve Yetiştirme Uygulamaları. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Ankara:
Ankara Üniversitesi.
Hunzicker, J. 2010. “Characteristic of Effective Professional Development: A Checklist”.
http://rt3nc.ncdpi.wikispaces.net/file/view/design+checklist.pdf Son erişim tarihi: 30 Ağustos
2017.

Imants, J. ve Van der Wal, M.M. (2019). “A Model of Teacher Agency in Professional
Development and School Reform.” Journal of Curriculum Studies, 52(1), 1-14.

Inyoung, K. ve Loadman, W.E. 1994 “Predicting Teacher Job Satisfaction”.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED383707.pdf Son erişim tarihi: 7 Ağustos 2017.

İnaltun, H. (2019). “Fen bilgisi öğretmenleri için geliştirilen biçimlendirici değerlendirmeye

yönelik hizmet içi eğitim modülünün etkinliğinin incelenmesi.” (Doktora Tezi). Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kaçan, G. 2004. “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin İsteklilik Düzeyleri”,

Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1), 57-66.

Kahyaoğlu, R. B. ve Karataş, S. 2019. “Mesleki Gelişim Eğitim Seminerlerine İlişkin

Öğretmen Görüşleri.” Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 37, 191-220.

Kaleci, F. 2018. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin matematik eğitimi sürecine entegrasyonuna

yönelik hizmet içi eğitim programı uygulaması ve etkililiği. Doktora Tezi. Necmettin Erbakan
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Karasolak, K., Tanrıseven, I. ve Yavuz Konokman, G. (2013). “Öğretmenlerin hizmetiçi

eğitim etkinliklerine ilişkin tutumlarının belirlenmesi.” Kastamonu Eğitim Dergisi, 21 (3), 997-
1010.

Kefeli, P. 2013. Öğretim sürecinde etkileşimli tahta kullanımına yönelik geliştirilen bir hizmet
içi eğitim kursu ve yansımaları. (Yüksek Lisans Tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Kıldan, A. O. ve Temel, Z. F. 2008. “Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Oluşturulan Hizmet

İçi Eğitimin Öğretmenlerin Öğretmenlikle İlgili Bazı Görüşlerine Etkisi”, Kastamonu Eğitim
Dergisi, 16 (1), 25-36.

Knowles, J., Kelley, T. & Holland, J. 2018. “Increasing Teacher Awareness of STEM
Careers.” Journal of STEM Education, 19(3), 47-55.

Komba, W. L. ve Nkumbi, E. 2008. “Teacher Professional Development İn Tanzania:

Perceptions And Practices”, Journal of International Cooperation in Education, 11(3), 67-83.

Küçükahmet, L. 1998. “Öğretim İlke Ve Yöntemleri”. İstanbul: Alkım Yayınları.

Lauer, P. A., Dean, B. C., Martin-Glenn, M. L. & Asensio, M. L. 2005. Teacher Quality
Toolkit. Regional Education Laboratory.

Li, S.,Yamaguchi, S., Sukhbaatar, J. & Takada, J.İ. 2019. “The İnfluence of Teachers’
Professional Development Activities on the Factors Promoting ICT Integration in Primary
Schools in Mongolia.” Education Sciences, 9(2), 78.

Ma, N., Xin, S., & Du, J. Y. (2018). “A Peer Coaching-Based Professional Development
Approach to Improving the Learning Participation and Learning Design Skills of In-Service
Teachers.” Educational Technology & Society, 21 (2), 291-304.

MEB. 2008. Öğretmen Yeterlikleri: Öğretmenlik Mesleği Genel Ve Özel Alan Yeterlikleri.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. 2015. “Otmg Kılavuzunun İçeriğinin Geliştirilmesi Süreci”.

http://otmg.meb.gov.tr/Otmgk.html Son erişim tarihi: 10 Nisan 2017.

MEB. 2017. “Öğretmen Strateji Belgesi”.

http://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/09140719_Strateji_Belgesi_Resmi_Gaz
ete_sonrasY_ilan.pdf Son erişim tarihi: 10 Ağustos 2017.

MEB. 2018. “2023 Vizyon Belgesi”

http://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf Son erişim tarihi: 15
Temmuz 2020.

Mellom, P. J., Straubhaar, R., Balderas, C., Ariail, M., Portes, P. R. 2018. “They Come With
Nothing: How Professional Development in a Culturally Responsive Pedagogy Shapes
Teacher Attitudes Towards Latino/a English language learners.” Teaching and Teacher
Education, (71), 98- 107.

O’Connell Rust, F. 2010. “Shaping New Models for Teacher Education”. Teacher Education
Quarterly, 37, 2, 5-18.

Odabaşı, H. F. 2009a. “Öğretmenlikte Mesleki Gelişimin Kuramsal Ve Kavramsal Yapısı”.

Öğretmenlikte Mesleki Gelişim. Editör: Kabakçı, I. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Odabaşı, H. F. 2009b. “Öğretmenlikte Mesleki Gelişimin Planlanması”. Öğretmenlikte

Mesleki Gelişim. Editör: Kabakçı, I. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

ÖRAV (2009). Öğretmen Akademisi Vakfı 2009 Faaliyet Raporu, İstanbul. Erişim tarihi:
22.07.2020.

Özer, B. (2004). “In-Service Training of Teachers in Turkey at the Beginning of the 2000s”,
Journal of In-service Education. 30(1), 89–100.
Özer, B. 2008. Öğretmenlerin mesleki gelişimi. A. Hakan (Ed.), Öğretmenlik Meslek Bilgisi
Alanındaki Gelişmeler içinde (195–216), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yayını.
Özer, B. 2009. “Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi”. Öğretmenlik Meslek Bilgisi Alanındaki
Gelişmeler. Editör: Hakan, A. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Yayınları.

Özer, N. ve Beycioğlu, K. 2010. “The Relationship Between Teacher Professional

Development and Burnout” Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4928-4932.

Özoğlu, M. (2010a). “Hizmetiçi Eğitimde Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Milli Eğitim

Bakanlığı’nda Hizmetiçi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve Çalıştayı”. Ankara.
http://hedb.meb.gov.tr/net/_duyuru_dosyalar/calistay.pdf Erişim tarihi: 23.07.2020.

Özoğlu, M. 2010b. “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları”, SETA-Siyaset,

Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları. Sayı 17, http://www.setav.org/Ups/dosya/
20275.pdf Erişim tarihi: 23.07.2020.

Özsoy, S., ve Özsoy, G. 2013. Effect size reporting in educational research. İlköğretim
Online, 12(2), 334-346.

Piper, B., Zuilkowski, S. S., Dubeck, M., Jepkemei, E. & King, S. J. 2018. “Identifying the
Essential Ingredients to Literacy and Numeracy Improvement: Teacher Professional
Development and Coaching, Student Textbooks, and Structured Teachers’ guides.” World
Development, 106, 324-336.

Prast, E. J., Van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H. & Van Luit, J. E. 2018.
“Differentiated Instruction in Primary Mathematics: Effects of Teacher Professional
Development on Student Achievement.” Learning and Instruction, 54, 22-34.

Price, B.P. 2008. Teacher Perceptions of The İmpact of Professional Development and
Teacher-Student Relationships on School Climate. Published Doctoral Thesis, Auburn
University.

Robinson, M., ve Mogliacci, R. (2019). “Conceptions and Models of Teacher Education.”

Oxford Research Encyclopedia of Education.
https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-
9780190264093-e-571. Son erişim tarihi: 26.09.2020.

Sabah, S. 2016. “Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim faaliyetlerine katılımını

etkileyen faktörler”. (Yüksek Lisans Tezi). Amasya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Amasya.
Saban, A. 2000. “Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”. Milli Eğitim Dergisi, 145, 25-27.

Sarıgöz, O. 2011. “İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri İle İlgili
Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, 2nd International Conference on New Trends in Education
and Their Implications, Antalya.

Sıcak, A. ve Parmaksız, R. Ş. 2016. “İlköğretim Kurumlarındaki Mesleki Çalışmaların

Etkililiğinin Değerlendirilmesi”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 17-33.

Sparks, D. & Loucks-Horsley, S. 1989. “Five Models Of Staff Development”, Journal Of

Staff Development, 10(4), 40-57.

Sprott, R. A. 2019. “Factors that Foster and Deter Advanced Teachers’ Professional
Development.” Teaching and Teacher Education, 77, 321-331.

Supowitz, J. A. ve Turner, H. M. 2000. “The Effects Of Professional Development On

Science Teaching Practices And Classroom Culture”, Journal Of Research İn Scıence
Teachıng, 37(9), 963-980.

Şahin, M., Şahin, S., Akyol, C. ve Sucuoğlu, H. (2019). “Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin
Mesleki Gelişimine İlişkin Görüşler.” Avrasya Dil ve Sosyal Bilimler Konferansı’nda (Eurasian
Conferences on Language & Social sciences) sunulan bildiri. 26-28 Nisan, Antalya.

Şahin, Ü. 2013. Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi ve Bir
Model Önerisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Aydın.

Tack, H., Valcke, M., Rots, I., Struyven, K. ve Vanderlinde, R. 2018. “Uncovering a hidden
Professional Agenda for Teacher Educators: A Mixed Method Study on Flemish Teacher
Educators and Their Professional Development.” European Journal of Teacher Education,
41(1), 86-104.

Tanyel, A. 1999. İlköğretim Okullarında Görevli Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim
İhtiyacı. YayınlanmışYüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.

Teddlie, C. & Tashakkori, A. 2015. “Karma araştırma yöntemlerinin temelleri” (Y. Dede ve S.
B. Demir vd., Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık. (Orijinal kitap 2009’da yayımlanmıştır.)

TEDMEM 2019. TALIS 2018 Sonuçları ve Türkiye Üzerine Değerlendirmeler (TEDMEM

Analiz Dizisi 6). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Uçar, R. ve İpek, C. 2006. “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin

MEB Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarına İlişkin Görüşleri”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 3 (1), 34-53.
Uştu, H., Mentiş Taş, A. ve Sever, B. 2016. “Öğretmenlerin Mesleki Gelişime Yönelik
Algılarına İlişkin Nitel Bir Araştırma”, Elektronik Mesleki Gelişim ve Araştırma Dergisi, 1, 15-
23.

Ünlü, N.A. ve Sarıçoban, A. 2019. “An Evaluation of Professional Development Perception

and Participation Among Teachers of Turkish as a Second or Foreign Language.” SEFAD,
42, 131-148.

Vermunt, J.D., Vrikki, M., van Halem, N., Warwick, P. & Mercer, N. 2019. “The Impact of
Lesson Study Professional Development on the Quality of Teacher Learning.” Teaching and
Teacher Education, 81, 61-73.

Wasik, B.A. & Hindman, A.H. 2020. “Increasing Preschoolers’ Vocabulary Development
through a Streamlined Teacher Professional Development Intervention.” Early Childhood
Research Quarterly, 50, Part 1, 101-113.

Yalçın İncik, E. ve Akbay, S.E. 2018. “Ortaöğretim Öğretmenlerine Yönelik Bir Çalışma:
Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Yönelik Tutumları ve Eğitim İhtiyaçları.” Turkish Studies,
13(27), 1653-1676.

Yaman, S. ve Tekin, S. (2010). Öğretmenlerin hizmet içi eğitime yönelik tutum ölçeğinin
geliştirilmesi. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 5, 76-88.

Yang, Y. & Rao, N. 2020. “Teacher Professional Development among Preschool Teachers
in Rural China.” Journal of Early Childhood Teacher Education, 1-26.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2009). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 9. Baskı.

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, Ö. 2013. “Bilişim teknolojileri konusunda yapılmış hizmet içi eğitimlerin niteliğini
etkileyen faktörler: Bir içerik analiz çalışması.” (Yüksek Lisans Tezi). Atatürk Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Yılmaz, B. 2020. “Okul öncesi kaynaştırma sınıfı öğretmenlerine uygulama temelli koçluk ile
sunulan mesleki gelişim programının sınıfların kalitesine, öğretmenlere ve çocuklara
etkisinin incelenmesi.” (Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Yiğit, E. 2016. “Du-TE modeli çerçevesinde tasarlanan hizmet içi eğitimin etkililiğinin
incelenmesi.” (Yüksek Lisans Tezi). Bülent Ecevit Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,
Zonguldak.

Yirci, R. 2017. “Öğretmen Profesyonelliğinin Önündeki Engeller ve Çözüm Önerileri”, Ahi

Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 18 (1), 503-522.
EKLER
Ek-1 Eskişehir Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni
Ek-2 Mesleki Gelişim Tutum Ölçeği Kullanım İzni
Ek-3 Hizmet İçi Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Kullanım İzni
Ek-4 İhtiyaç Belirlemeye İlişkin Odak Grup Görüşmesi Formu
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MESLEKİ GELİŞİMİNDE ÜNİVERSİTE-OKUL İŞBİRLİĞİ
MODELİ
İHTİYAÇ BELİRLEME ODAK GRUP GÖRÜŞME SORULARI

1. Öğretmenlik mesleği konusunda ne düşünüyorsunuz?

2. Öğretmenlik mesleğinde kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? (Kendinizi yeterli görme

durumunuz nedir?)

3. Öğretmenlik mesleğini göz önüne aldığınızda, mesleki gelişim kavramı sizin için ne ifade
ediyor?

-Sınıf öğretmenliğinde mesleki gelişim sizin için ne anlam ifade ediyor?

4. Sınıf öğretmenlerine yönelik verilen mesleki eğitimleri nasıl değerlendiriyorsunuz?

-Şimdiye kadar hangi mesleki eğitimlere katıldınız?
-Öğretmenler bu tarz eğitimlere katılmaya gönüllü müydü?
-Katıldığınız eğitimler beklentilerinizi karşıladı mı?

5. Mesleki gelişiminiz için hangi konularda1 eğitim alma ihtiyacı hissediyorsunuz, açıklar
mısınız?

-En çok hangi konularda eğitim almak istersiniz?

-Neden bu konuların önemli olduğunu açıklayabilir misiniz?
6. Sizce mesleki gelişim sürecinde nelere dikkat edilmesi gerekiyor, neden?

1
Öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenci özellikleri, okul aile işbirliği, aile katılımı ve veli
tutumları, okul-toplum ilişkileri, teknoloji kullanımı, sınıf yönetimi,
öğretmen-öğretmen/öğretmen-yönetici ilişkileri vb.
 7. Gerçekleştirilecek mesleki eğitim süreci sizce nasıl değerlendirilmelidir, neden?

8. Başka hangi düşüncelerinizi bizimle paylaşmak istersiniz?

Ek-5 Eğitim İhtiyacı Belirleme Formu

EĞİTİM İHTİYACI BELİRLEME ANKETİ

Değerli öğretmenimiz,
Bu anket yoluyla, sizlerin mesleki gelişiminiz ve sizler için gerçekleştirmeyi planladığımız
etkinlikler için hizmet içi eğitim ihtiyaçlarınızın belirlenmeyi amaçlıyoruz. Görüşleriniz yalnızca
bu çalışmanın amacı doğrultusunda kullanılacaktır. Kapalı uçlu anket sorularına katılıp
katılmama derecenizi, tabloların üstünde yer alan ifadeleri dikkate alıp ve ifadelerin altında
bulunan kutucuklardan yalnızca bir tanesini “X” ile işaretleyerek belirtiniz. Lütfen, açık uçlu
soruları cevapsız bırakmayınız. Katkılarınız için teşekkür ederiz.

Prof. Dr. Mehmet GÜLTEKİN

Dr. Öğrt. Üyesi Ömür GÜRDOĞAN BAYIR
Dr. Öğrt. Üyesi Zeynep KILIÇ
Arş. Gör. Ecmel YAŞAR
Arş. Gör. Mediha GÜNER ÖZER

A) Kişisel Bilgiler
Görev yaptığınız Okulun Adı:…………………………………………

Cinsiyetiniz: ☐ Kadın ☐ Erkek

Branşınız: ☐ Sınıf ☐ Branş

Kıdem Yılı: ☐ 0-5 yıl ☐ 6-10 yıl ☐ 11-15 yıl ☐16-20 yıl ☐ 21-25 yıl ☐ 26 yıl
ve üzeri

Eğitim Durumunuz: ☐ Ön Lisans ☐ Lisans ☐ Lisans Tamamlama ☐ Yüksek

Lisans
☐ Doktora
Şimdiye kadar katılmış olduğunuz hizmet içi eğitim programlarının (adı)
konuları:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

B) Hizmet İçi Eğitim Bilgileri

1. Gerçekleştireceğimiz hizmet içi eğitimlere hangi gün ve saatlerde katılmak
istersiniz?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….........................
.......
2. Şimdiye kadar katılmış olduğunuz hizmet içi eğitimlerde aşağıdaki sorunları ne derece
yaşadınız?

Kısme
Yaşadı n Yaşamadı
Sorun Alanları
m Yaşadı m
m
Hizmet içi eğitimlere katılımın zorunlu
tutulması
Hizmet içi eğitimlere katılıma ilişkin
denetimin imza toplanarak yapılması

Hizmet içi eğitimin yararlı ve verimli

eğlenceli olmaması
Hizmet içi eğitimi veren kişinin alanın
uzmanı olmaması
Hizmet içi eğitim içeriklerinin ihtiyaca
yönelik olarak belirlenmemesi
Hizmet içi eğitimlerin uygun zamanda
gerçekleştirilmemesi
Hizmet içi eğitimlere maddi katkı
istenmesinden dolayı katılım gösterememe
Bilimsel kongrelere katılım izni almada
güçlük çekme

3. Aşağıdaki hizmet içi eğitim konularını kendi ihtiyaçlarınıza göre belirleyiniz.

Kısmen Oldukça
İhtiyaç
İhtiyacı ihtiyaç ihtiyaç
Hizmet İçi Eğitim Konuları duyuyoru
m yok duyuyoru duyuyoru
m
m m

Öğretim Yöntem ve Teknikleri

Öğretimde yeni yaklaşımlar
Öğretimde kullanılabilecek
etkin öğrenme teknikleri
Öğretimde Bireysel Farklılıklar
Çocuk psikolojisi
Bireysel farklılıklar ve
öğrencileri tanıma

Öğretimde Oyun ve Sanat

Etkinlikleri
Derslerde sanat etkinlilerinin
kullanımı
Derslerde oyun etkinliklerinin
kullanımı

Sınıf Yönetimi
Sınıfta etkili iletişim

Sınıfta öğrenci özellikleri ve

disiplin

İlkokulda Öğrenme Güçlükleri

Özel eğitim ve kaynaştırma

Okuma, yazma ve matematikte

özel öğrenme güçlüğü

Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme aracı
geliştirme ve kullanma
Bireysel ve grupla öğrenme
etkinliklerine yönelik ölçme
değerlendirme

Okul, Aile Çevre İlişkileri

Aile ile etkili iletişim
Meslektaşlar, okul yöneticileri
ve çevre ile etkili iletişim

Kişisel ve Mesleki Gelişim

Mesleki gelişim model ve
yaklaşımları
Kişisel gelişim model ve
yaklaşımları

Güncel Konular
Drama
STEM ve STEMA uygulamaları
Öğretimde teknoloji kullanımı
Stresle başa çıkma

4. Yukarıda size verilen konular dışında eğitim alma ihtiyacı hissettiğiniz

hizmet içi eğitim konularını önem sırasına göre sıralayınız.
1. ………………………………….
2. ...………………………………..
3. ………………………………….
4. ………………………………….
5. ………………………………….

5. Proje kapsamında size verilecek hizmet içi eğitimden beklenti derecenizi belirtiniz.

Çok Hiç
Çok Biraz
fazla Beklenti
Beklentiler Beklenti Beklentim
Beklenti m Yok
m Var Var
m Var

Eğitimlerin ihtiyacıma
yönelik olması

Eğitimlerin yararlı, verimli

ve eğlenceli olması

Eğitimlerin uygulamalı
olması

Eğitimlerin uygun yer ve

zamanda yapılması

Eğitimlerin, uzman ve
alanında yetkin kişiler
tarafından verilmesi

Eğitimlerin ve katılımcıların
performansının, uygun
yöntem ve tekniklerle
değerlendirilmesi

6. Gerçekleştirilecek eğitim etkinliklerine yönelik eklemek istediğiniz görüş,

beklenti ya da düşünceleriniz nelerdir?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………
Ek-6 Mesleki Gelişime ve Hizmet İçi Eğitime Yönelik Tutum Ölçekleri

Sevgili Meslektaşım,
Bu veri toplama aracı siz değerli öğretmenlerin, proje kapsamında gerçekleştireceğimiz
etkinlikler kapsamındaki görüşleriniz için önemlidir. Bu veri toplama aracı, üç bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler ile ilgili sorular, ikinci bölümde ise mesleki gelişim
etkinlikleri ile ilgili sorular ve üçüncü bölümde hizmet içi eğitime ilişkin tutumlar kapsamındaki
sorular yer almaktadır. Burada vereceğiniz bilgiler sadece bilimsel amaçlı kullanılacak ve gizli
tutulacaktır. Bu nedenle, lütfen bütün soruları yanıtlayınız.

Ayırdığınız zaman, gösterdiğiniz ilgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz.

A) Kişisel Bilgiler
Görev yaptığınız okulun adı: …………………………………………
Cinsiyetiniz: ☐ Kadın ☐ Erkek
Kıdem Yılı: ☐ 0-5 yıl ☐ 6-10 yıl ☐ 11-15 yıl ☐16-20 yıl ☐ 21-25 yıl ☐ 26 yıl ve üzeri
Eğitim Durumunuz: ☐ Ön Lisans ☐ Lisans ☐ Lisans Tamamlama ☐ Yüksek Lisans ☐ Doktora
Unutmayacağınız bir rumuz ya da şifreniz: ………………………………………………
B) Mesleki Gelişim Etkinlikleri

Orta Düzeyde Katılıyorum

Çoğunlukla Katılıyorum

Tamamen Katılıyorum
Kısmen Katılıyorum
Katılmıyorum
Aşağıda yer alan ifadeleri verilen seçeneklerden size uygun
olanını işaretleyerek belirtiniz.

1. Sınıftaki etkililiğimi arttıracak öğretim yöntem ve teknikleri

hakkında bilgi edinmek için kendime zaman ayırırım.     

2. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine dönük eğitim

programlarına harcanan paranın israf olduğunu düşünüyorum.     

3. Mesleki gelişim için düzenlenen etkinliklere ayrılan zamana

değer.     

4. Mesleki gelişim etkinlikleri, diğer meslek grupları için gerekli

olduğu kadar öğretmenler için de gereklidir.     

5. Mesleki gelişim etkinlikleri, öğretmenlerin yeni öğretim teknik

ve yöntemlerini öğrenmelerine katkı sağlar.     

6. Katıldığım seminer, konferans ve hizmet içi eğitimler bana

mesleki açıdan oldukça katkı sağlamıştır.     
C) Hizmet İçi Eğitime Yönelik Tutum
No Maddeler

katılmıyorumKesinlikle

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum
1 HİE etkinliklerini severim.
2 HİE etkinlikleri benim için ilgi çekicidir.
3 HİE etkinliklerine katılmaktan hoşlanırım.
4 HİE etkinlikleri, benim için bir angaryadır.
5 HİE etkinlikleri beni huzursuz eder.
6 HİE etkinliklerinden hiç hoşlanmam.
7 HİE etkinlikleri olmasa, öğretmenlik daha zevkli
olurdu.
8 HİE etkinliklerinin gereksiz olduğuna inanıyorum.
9 HİE etkinliklerinin, güncel bilgi ve becerilere
ulaşmanın bir yolu olduğuna inanıyorum.
10 Bence HİE etkinlikleri, zaman kaybından başka bir
şey değildir
11 Bence HİE etkinlikleri, yeni öğretim programlarının
öğrenilmesini sağlar.
12 HİE etkinlikleri; yeni öğretim yöntem, teknik ve
teknolojilerinin öğrenilmesini sağlar.
13 Öğretmenlerin üniversitede aldıkları eğitim, meslek
hayatları boyunca yeterlidir.
14 Öğretmenler en çok bilmedikleri bilgi ve becerileri
kazanmak için HİE’e katılırlar.
15 HİE konusunda Milli Eğitim Müdürlükleri – Eğitim
Fakültesi beraber çalışmalıdır.
16 HİE faaliyetleri her branş öğretmeni için ayrı ayrı
düzenlenmelidir.
17 HİE etkinliklerine katılmak için içeriğindeki
konulara ilgi duymak gerekir.
18 Öğretmenler mesleki bilgi ve becerilerini arttırmaya
yönelik faaliyetleri takip etmelidir.
19 HİE etkinliklerinde zaman geçmek bilmez.
20 Bence HİE, mesleki gelişimin temelini oluşturur.
No Maddeler

Katılmıyorum

Kararsızım
katılmıyorumKesinlikle

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum
21 Görev yaptığım il ya da ilçede düzenlenen HİE
etkinliklerine katılmayı tercih ederim.
22 Bence HİE etkinliklerinde, öğretmenler pasif
dinleyici olmamalıdır.
23 Bence HİE etkinliklerinde öğretmenler aktif
olmalıdır.
24 HİE etkinliklerinde öğretmenlerin aktif olmasının,
yeni bilgi ve becerileri öğrenmeyi kolaylaştırdığına
inanıyorum.
25 HİE etkinliklerinde öğrenilen bilgiler sınıfta mutlaka
uygulanmalıdır.
26 Bence HİE etkinliklerinde, öğretmenlerin aktif
olacakları teknikler kullanılmalıdır.
27 Bence HİE etkinliklerinde alanlarında uzman kişiler
öğretim görevlisi olmalıdır.
28 Bence HİE etkinlikleri okuldaki işlerimi aksatıyor.
29 Bence her HİE etkinliği sonunda katılım belgesi
verilmelidir.
Ek-7 Yapılandırılmış Öğretmen Günlüğü

ÖĞRETMEN GÜNLÜĞÜ

Sevgili Meslektaşım,
Bu form, proje kapsamında gerçekleştireceğimiz etkinliklerle ilgili değerli görüşlerinizi ortaya
çıkarmak için önemlidir. Bu kapsamda katıldığınız etkinliklere ilişkin sorular yer almaktadır.
Sizden ricamız her etkinlik sonunda size dağıtılacak olan bu formu doldurmanızdır. Burada
vereceğiniz bilgiler sadece bilimsel amaçlı kullanılacak ve gizli tutulacaktır. Bu nedenle,
lütfen bütün soruları yanıtlayınız.

Ayırdığınız zaman, gösterdiğiniz ilgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz

Okulunuz: ……………………………………………………………………….
Rumuz ya da şifreniz: ………………………………………………………….
Tarih: ……………………………………………………………………………
Etkinlik Adı: İlkokulda Oyunla Öğrenme: Gelin Birlikte Oynayalım

1. Katıldığınız etkinlikle ilgili olarak düşünceleriniz nelerdir? Açıklayarak yazar mısınız?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. Katıldığınız bu etkinliğin mesleki gelişim açısından size katkı sağladığını düşünüyor
musunuz? Bu konu ile ilgili görüşleriniz nelerdir? Açıklayarak yazar mısınız?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
3. Bu etkinliği gerçekleştiren eğitmenle ilgili olarak ne düşünüyorsunuz? Açıklayarak yazar
mısınız?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

4. Katıldığınız etkinlikle ilgili olarak etkinliğin daha işlevsel olması için önerileriniz nelerdir?
Açıklayarak yazar mısınız?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Ek-8 Uygulama Sonu Odak Grup Görüşmesi Formu

GÖRÜŞME SORULARI

Okulunuz: ……………………………………………………………………….

Cinsiyetiniz: …………………………………………………………………….

Mesleki Kıdeminiz: ………………………………………………………………

1. Bu zamana kadar mesleki eğitimle ilgili olarak katıldığınız etkinlikler hakkındaki

düşüncelerinizden bahseder misiniz?
2. Katıldığınız projeyle ilgili olarak düşüncelerinizi paylaşır mısınız?
-Katıldığınız projenin mesleki gelişim açısından size katkısı konusunda ne
düşünüyorsunuz?
-Katıldığınız projenin etkinlikleriyle ilgili düşünceleriniz nelerdir?
-Katıldığınız projede görev alan eğitmenlerle ilgili düşüncelerinizi açıklar mısınız?
-Katıldığınız mesleki gelişim etkinliklerinin daha işlevsel olması için neler
önerebilirsiniz?
-Mesleki gelişim etkinliklerimizi üniversite-okul işbirliği modeline dayandırmamız
hakkında neler söyleyebilirsiniz?

3. Bu projede almış olduğunuz eğitimlerin, mesleki gelişim/hizmetiçi eğitime bakış

açınızı nasıl etkilediğini düşünüyorsunuz?
4. Geçmişte aldığınız eğitim etkinliklerini düşündüğünüzde ve bu proje kapsamındaki
deneyimlerinizi de dikkate aldığınızda , Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi
için genel olarak neler yapılmalıdır, paylaşır mısınız?
-Üniversite okul işbirliği modeline dayalı olarak verilen mesleki gelişim eğitimlerinin
öğretmen eğitimndeki yeri ne olmalıdır?
5. Başka belirtmek istediğiniz görüş ve önerileriniz nelerdir, paylaşır mısınız?
Ek-9 Projeden Görseller