sWwAs\iii's)Vydal PhDr. Milan Stefanko Vydavatel'stvo IRIS Copyright © Doc. PhDr. Miron Zelina, DrSc., 1994 1996 Cover Design © Akademicky maliar Alexej Vojtaéek Lektorovali: Prof. PhDr. Ladislay Durié, DrSc., Doc. PhDr. Jozef Pavlik, CSc. ISBN 80-967013-4-7 PREDSLOV Necelé dva roky od prv¢ho vydania vznikla potreba nového vydania tejto knihy. TeSim sa tejto skutoénosti, ako aj z toho, Ze vydavatel'stvo IRIS spristupni tito knihu Gitatefom na Slovensku y SirSom, dopinenom vydani. Stratégie rozvoja osobnosti, alebo tiez Metody vychovy, ako by sa tato kniha mohla volat’, je analyzou postupov a metéd ako rozvijat’ osob- nost’, ako ju menit’,, ako ju robit' lepSou a dokonalejSou. V naSej odborne} literatire podobného zamerania (najma pedagogickej) sa popisalo vela v&eobecne, neadresne, teoreticky o vychove, ale ndjdeme len milo prac, ktoré by od popisu priéin vseobecnych konStatovani presli k tomu najd6- leZitejSiemu: metédam zdokonafovania osobnosti. Vieme uz vel'a o svete okolo nas. Vieme aj vel'a o svete mimo nas a o svete proti nam. Ale malo vieme o sebe, svojich moZnostiach, o svete pre nas. Modernd civilizacia a postmoderny €as rezignujici na vedu a techniku, hlada ,,spasenie“ y nicéom duchoynom; pritom ,,duchovno™ nadobtida nové dimenzie oproti rozmerom mentalizmu a intelektualizmu, ¢i fenomenoldgii a sen- zualizmu minulych rokoy. Je tu skasenost mnohych psychoterapeutoy, pedagégov, vychovavatelov — je tu k dispozicii cely rad vedeckych prac, vyskumov, ktoré hibSie a jasnej§ie osvetlili moZnosti ovplyviiovania a zmeny osobnosti. Zdéraziujem to preto, lebo vady ked’ prigla kriza vie- ry vsily Eloveka, dostavili sa Sarlatani, magovia, proroci, mystici, ktori zapitiali a zapiitaja priestor fudského uskutoénenia nietim, éo by som nazval dymom. Peknym, vierohodnym dymom. Ale tento dym je predsa len clonou nad skutoénou l'udskou psychikou, je clonou nad redlnym Zi- yotom. Kniha a jej druhé vydanie sa snazi o zredlnenie a uzemnenie snov a mytov o dobrom éloveku do roviny tvrdej a exaktnej prace na vystavbe takych sil v Gloveku, ktoré by boli zarukou jeho sebazdokonafovania. Najhlb’im sebatryznenim I'udskej psychiky je vedomie, Ze musime znova a znova bojovat’ o seba, 0 svoju autentitnost’ v kaZdom sociélnom 5Gi politickom systéme, v kazdej chvili a v kaZdom priestore. Sme hnani do odcudzenia sa sebe, inym, prirode. Nielen technika, ale aj myty nas pohlcuju. Slichadla na uSiach nam ukradli slova skutoénych Ludi a priro- dzené zvuky prirody. V izolovanych miestnostiach gamblérov vo virtu- 4lnom svete preZivame neskutotnost nielen druhych, ale aj svoju viast- nti. A preto tato kniha chce hovorit’ 0 tom, ako sa branit’ tymto deStruk- tivnym mechanizmom. Kniha je proti skole. Skola je proti tejto knihe. Skola ako in&tituciona- lizovany svet poznatkoy a vztahov, ktoré majti d'aleko od skutoéného sveta. Sme svedkami toho, akoby skola beZala sama o sebe a sama pre seba, oddelene od sveta von za murmi Skoly. Svet potrebuje iné informa- cie, ako ich potrebuje priestor skoly. Svet ide inym smerom ako skola. Svet sa demokratizuje, Skola zaostava. Svet sa technizuje, skola ostava v technike stredoveku. V domacnosti je viac pristrojov a pomécok pre §loveka ako v naSej stiéasnej Skole. V skole sa vyucuju veci, ktoré Zivot mimo Skolu nepotrebuje. V Skole sa preberd diferencidlny a integrélny poéet, ktory nebude élovek v Zivote potrebovar’. Ale Zivot potrebuje od loveka vediet’ komunikovat’, dohodnit’ sa, ba aj skriepit’. V Skole sa utia vzorce fyziky, chémie, ale Zivot potrebuje od Gloveka, aby vedel za- rabat’ peniaze, aby vedel pracovat’ s fud'mi a potitaémi. V Skole sa utime branit’ ohrozeniu z toho, Ze niekto chce v nds objavit’ naSu neznalost’, Zi- vot potrebuje ucit’ motivacii a viere v moznesti Cloveka, ludstva. V skole sa tresta za veci, ktoré sa mimo Skolu chvalia a odmeiiuju. V Skole sa uéime memorovat,, pamitat’ si a logicky mysliet, ale Zivot potrebuje aj vediet’ hodnotit’, pouzivat’ fantaziu, imagindciu, tvorivost. Skola rozvija len dominantna mozgovii hemisféru, ale pre produktivny Zivot potrebu- jeme maf rozvinuté obidve mozgové hemisféry. Skola zahl’adend a uza- tvorena do seba ma vel'a mechanizmoy, aby si branila svoju izolovanost. Netvorivy uéitel’ bude nenavidiet’ akékol'vek tlaky po zmene Skoly, lebo tym sa nariia jeho pohodInost,, pokoj, stereotyp. Na&tastie, Cim dale} tym viac tvorivych utitelov a vychovavatefov vidi tuto dilemu sveta Skoly a skutoéného sveta a snaZi sa prerazit’ barié- ry zotrvaénosti, rigidity. Ide to pomaly, a niekedy aj nedévera v takéto snahy depta psychiku tvorcov noyej skoly. Nivo¢i ich aj to, Ze ich snaha 6 sa nestretava s uznanim a nielen finantnym. Napriek tomu verim, Ze bu- de rast’ poéet tych, ktori pochopia, Ze je potrebné urobit’ tichit revoliiciu vo vychove a teda aj v skole. Inak sa Slovek nepohne z miesta. Nevyjde z dymovej clony svojej iracionality. Neobjavi seba. Nepokroti Vypracovali sme v priebehu éasu model tvorivo-humanistickej yy- chovy, ktory je pokusom 0 inSpiraciu nového pristupu k vychove. Systé- mového pristupu. Na strane kognitiynych procesov je na vrchole tvorivé myslenie a tvorivost’ ako najucelenej&i a najproduktivnejgi systém osob- nosti. Tyorivost’ je podkladom pre autokredciu, pre tvorbu samého seba, svoje tvorivé bytie. Na strane nonkongitivnych procesov je vrcholom humanizmus a humanizacia Eloveka, ako spdsob jeho pol'udstenia. Tvorivost je nadbozenstvom sebauskutocnenia Humanizmus je ndbozenstvom lasky Laska je produktom humanizmu Sebarealizacia je produktom tvorivosti Spojenie tvorivosti a humanizmu predstavuje aj uréity model prepo- jenia rozumu a citu éloveka. Ich konvergencia do éinnosti je vyjadrena vy modely THV (tvorivo-humanistickej vychovy) tym, Ze ku kaZdej psy- chickej funkcii si pridelené éinnosti, pomocou ktorych sa dajti viastnosti Cloveka rozvijat. Metodologickou paradigmou systému THV je procesudlna diagnos- tika, alebo diagnostikovanie procesu s prirastkovymi indexmi, ale hlavne »mikrovychovna* Gi »mikrovyuéovacia analyza* ako nastroj procesual- nej psychognostiky. Zakladnou jédnotkou analyzy je interakcia vycho- vavatel'a s vychovavanym limitovana ich reakciou a protireakciou (S-R). Siestou dimenziou modelu st metédy a stratégie rozvoja osobnosti dietata, co je predmetom tejto knihy. Zavadzame Styri zakladné, nové pojmy, a to: ® psychoedukacia, ktord predstavuje priestor medzi nonkognitivny- mi funkciami a procesmi osobnosti a medzi ginnost'ami, pomocou kto- tych sa ich rozyoj uskutodituje; e Psychodiagnostika, ktora predstavuje priestor medzi kognitivnymi funkciami a procesmi osobnosti a medzi éinnost’ami, prostrednictvom Ktorych sa rozvijaju kognitivne funkcie:© mikroedukativna analyza, ktora predstavuje spésob, ako sa meto- dologicky zmocnit’ faktu vychovy. Je spojenim kvantitativnych a kvali- tativnych pristupov, je spojenim fenomenolégie s empirizmom a scien- tizmom,; ~ © stratégia rozvoja osobnosti, ide o metédy, techniky, cesty. spdso- by, prostriedky pomocou Ktorych sa dé osobnost rozvijat, ovplyviovat’, menit’, V stratégiach ide tieZ 0 prepojenie rozliénych vednych disciplin, najma pedagogiky so psycholégiou. ,Ludsky mozog Zije v dvadsiatom storoéi, ale srdee vacsiny Tudi Zije e&te v dome kamennej* povedal E. Fromm a nemohol struénejgic a lepSie vyjadrit z4kladny rozpor nielen stéasnej Skoly ale aj vychovy, nielen unas ale v cele] modernej civilizacii. Verim, Ze toto druhé vydanie knihy este viac podpori tych, ktori s nd- dejou a silou presvedéenia bojujii za vedeckost’ a uznanie vychovy, ktori bojuju nielen za to, aby bol élovek mtdry, ale aj za to, aby bol aj dobry. Aby pedagogika a psycholégia spoloéne oslovili tych slepych a hlu- chych, ktori nechcu vidiet,, Ze zakladom preZitia, z4kladom budacnosti, zakladom lepSieho Zivota na prahu nového tisicrogia je zlepSenie vycho- vy, revoliicia vo vychove. Cim skér to pochopime, tym viac prispejeme k bohatstvu éloveka a spolognosti. V mene tejto nadeje znova vydavame tato knihu. Miron Zelina Bratislava, april-maj 1996uvoD »Sme vzdelani, ale zli* — tato fraza a diagnéza krizy tradiéného $kol- stva na celom svete sa dennodenne prejavuje v raste kriminality, uZivani drog, vzraste alkoholizmu na celom svete. Désledkom stt psychologické- ochorenia, nivoéenie prirody a naSho Zivotného prostredia, ale najma neustdle nepokoje, vojny, etnické, nérodnostné konflikty, Ginnost’ mafii terorizmus, ako aj civilizatné choroby, ktoré si podmienené psychicky. Prejavuje sa to tieZ v osamelosti l'udi, komercionalizacii Zivota, pomyle- nych hodnotovych orientaciach atd’. Metédy vychovy alebo metédy modifikacie spravania sa nechcii glo- rifikovat’ za koncepciu zachrany, ale chcu prispiet’ k tomu, aby sa pod- statne zmenila filezefia Skolstva, vychovy. Pragmaticka orientacia skolstva sa ukazala ako neefektivna z hladiska fudského prezivania a Stastia; koncepcie scientizmu v Skolstve zaviedli vychovu do izkeho ramea vzdelavania a kognitivneho rozvoja osobnosti Cloveka. Odrazom novych snah je treti priid — smer vo vychove, ktory oznatujeme ako hu- manistickt orientaciu vychovy. Jej cielom je Elovek-osobnost’. Jej cie- Tom je vychova a a% potom vzdelavanie, je} ciefom je pol'ud8tenie spolo- éenstva Pudi. Predkladand praca nie je pokusom o hibkovy rozbor metéd vychovy. Kladie si za poslanie natrinit’ systém vychovy, ma skér extenzivny za- ber. Méze sa brat’ ako tivod do intenzivneho Stadia metéd vychovy a modifikacie spravania. Méze sa tieZ brat ako vyber najdGleZitejsich mo“nosti a pristupov k vychove, a to nielen v Skole, ale vychovy v naj- Sir3om slova zmysle, tj. vychovy v rodine, spoloénosti, vychovy masmé- diami, vychovy na pracoviskach. vzdelavanie, Vzdelavanie je éast’ou vychovy k Elovetenstvu (M. BazA- ny). Tradiénd Skola povySila vzdelavanie za ciel Skoly; naa koncepcia povySuje za ciel’ skoly vychovu, a nie iba vzdelavanie. Vzdelavanie musi 10 byt v zakladoch rozvoja osobnosti, ale hypertrofia vzdelavania v tradit- nej skole nepriniesla tie efekty, ktoré sa otakavali. Preto je délezita vy- chova a metédy vychovy. Obsah a ciele v¥chovy sti dané vseludskymi normami spoluZitia, Eloveka. St spisané v deklaracii ludskych pray, v listine dietafa, sti na- znaéené v novom ketechizme, ako aj v inych naboZenskych systémoch Tudstva. Nie je problém vediet’, akymi mame byt’, problémom vychovy je, aby Iudia takymi chceli a mohli byt. A to je zakladny problém vy- chovy. Metédy vychovy, metédy modifikacie spravania si druhym stupfiom pri Studiu teorii vychovy — prvym su teérie vychovy, tedrie rozvoja lud- skej osobnosti. Predstupiiom Stadia tejto prace je teda Stadium tedrii chov v ich historickom a siéasnom poiiati. Od tedrii sa odvodzuje flexi- bilita metéd. Predkladana praca predstavuje Kreativny elekticizmus nic ako vychodisko, ktoré spisuje vSetko, Eo v tejto oblasti urobila veda a vy- skum, prax, ale ako umysel, zamer, ktory umozZtuje realizovat’ slobodu “loveka v jeho tvorivom akte vychovy! Koncepcia tvorivo-humanistickej vychovy ako zakladné v¥chodisko nového ponatia vychovy (THV systém) 1. V¥chova je déleZitejSia ako vzdelavanie — tato prva axiéma nene- guje vzdelavanie, zdéraztiuje len skutoénost’, Ze je potrebné reduko- vat’ zbytoéné, neefektivne vzdelavanie (obsah, informacie = kuriku- lérna transformacia) a posilnit’ metédy vychovy, viac sledovat’ prezivanie, hodnotové systémy, motivaciu, city a tvorivost deti. K tomu, aby sa dosiahla zmena filozofie vychovy a nasledne skol- stva smerom od vzdelavanie k vychove, si potrebné najmenej tri predpoklady: A. zmenit filozofiu vychovy a Skolského systému v smere hu- manizacie, B. uskutotnit kurikularnu transformaciu,C. zmenit pripravu utitel’ov, vychovavatePoy a ich celozivotné zdokonalovanie 2. Rozvijanie najvySsich kognitivnych funkeii a celého komplexu kognitivnych funkcii podia niektorych z taxonémii (B. S. Bloom, J. Piaget, D. Tollingerova, M. Zelina ai.), je druhym vychodiskom, ktoré zabezpecuje spojenie a prepojenie vychovy a vzdelavania, lebo najvy8sie kognitivne funkcie obsahujui v sebe silné podnety pre citovy rozvoj, tvorivost. Sme svedkami zavazného para- doxu tradiénej skoly, ktory m6Zeme znazornit takto: hodnotiace, konvergentné tilohy ivergentné tlohy ‘Skola: 95 % 5% Zivot: 5% 95% Paradox, ako ukazuje tabulka, spotiva v tom, Ze za 13 tisic hodin v skole davame Ziakom najma pamatove, konvergentné ulohy a otazky, ktoré rozvijaju prislusné niZSie poznavacie, kognitivne procesy, pritom Zivot si tieto funkcie a procesy ,,vyzaduje“ mene); efektivny Zivot je za- lozeny najma na procesoch hodnotenia a tvorivosti, no ticto oblasti v Skole nerozvijame vébec, alebo len minimalne. Sledovanie konkrétne- ho Zivota, napr. Cinnosti poas dia, ukazuje na to, Ze Clovek skoro v kaz- dej chvili vyuZiva hodnotenie a tvorenie, na zdklade hodnotenia rozhodo- vanie. Napr. ranné ystavanie, jedlo, obliekanie, prichod na vyuéovaciu hodinu, vychova deti a pod. — najprv zhodnocujeme, aky je stav veci, v akej sme kondicii, a na ziklade hodnotenia sa rozhodujeme a aplikuje- me tvorivost’ — tvorime reakcie, spravanie. Opakom je rutinny, schema- ticky a zautorizovany Zivot nehodny oznaéenia homo sapiens a homo. creatos. 12 3. Tretim vychodiskom THV systému je Strukttirovanie nonkogni- tivnych funkeii ako vychodiska a predpokladu pre tvoriva vycho- vu. Mozno pouzit’ model D. R. Krathwohla alebo F. E. Williamsa — afektivnych taxonomii, alebo nd systtm KEMSAK, kde ide 0 ticto funkcie a stratégie: a) kognitivizacia, b) emocionalizacia, c) motivacia, d) socializacia a komunikacia, ¢) axiologizacia, f) kreativizacia. Taxonomia kognitivnych funkcii ma vyznam pre diagnostiku a rozyoj osobnosti. Je konkrétnou realizdciou (navodom) na rieSenie zakladného problému tradiénej skoly, a to dilemy vzdelavania a vychovy. 4. Stvrtym vychodiskom koncepcie THY je chapanie faktu vo vycho- ve. Za fakt povazujeme interakénti jednotku vychovavatel — diet’a, utitel’— Ziak, a to najma z tychto dévodov (oproti ,,dojmolégii* tra- diénej pedagogiky): a) interakciu zachycujeme na médiu (video, magnetofén), b) zachytena interakcia je fixovana; umoZiiuje vracat sa k nej a po- drobovat tento fakt, interakciu analyze, posudzovaniu; c) zachyteny a fixovany interakény fakt je moZné analyzovat’ exaktnejSimi metédami vratane pouZivania kvantitativnych, nielen kvalitativnych metéd; d) chronologicky z4znam interakcii umoZtuje sledovat’ sekvencie, postupy a dynamiku vychovy a vzdelavania; e) je moZné, aby sa k jednotkam, faktom vracali experti a posu- dzovali zaznamenané interakcie; f) interakéné jednotky je moZné zdruzovat’ do vaéSich celkoy ana zaklade toho posudzovat’ celé asti hodiny, celta vyuéovaciu hodinu alebo zamestnanie, ako aj SirSie celky, napr. Styl vyuco- vania, kvalitu osvojenej latky a pod., napr. aj za vaé3i Casovy usek. 5, Piatym vychodiskom koncepcie THV je chapanie vztahu funkcie 13a Ginnosti. Traditna pedagogika sa sk6r sistredila na Ginnost, ci uz vychovnui (pracovna vychova, estetickd, eticka, rozumova a pod.), alebo vzdelavaciu (jednotlivé vyuéovacie predmety a uéenie sa fak- tov, postupoy) a malo sa zdérazfiovala skutoénost’, ktoré funkcie a procesy osobnosti tieto innosti zasahuju, rozvijajt. Od toho sa odvodila didaktika, aj vychovné programy — zaplnili éas pobytu diefat'a v Skole ¢innostami, ktoré nemali vZdy jasné zameranie na rozvoj funkcii. V THV systéme je prvorada funkcia, proces osob- nosti a k nim sa zostavujii subory premyslenych Ginnosti (tém, pro- jektov a pod.) Koncepcia naznatuje, Ze je potrebné rozvijat funkcie pomocou ¢innosti, bez éinnosti nie je moZné rozvijat’ procesy a viastnosti éloveka. Akcent je dany na funkcie a procesy, a nie na Ginnosti, ako je to v tradi¢nej Skole. Uéitel-vychovavatel’ ma mat’ pri kaZdej éinnosti premyslené, ktoré funkcie a procesy ,,zasahuje’, rozvija. . Tieto vychodiska systému THV implikuje aj inovaciu hodnotenia osobnosti, Ziaka, Studenta, uditel'a, 8koly. Za najz4vaznejsie impli- kacie povaZujeme: a) hodnotit’ sa nem len dinnost a jej vysledky, ale predovSetkym trove rozvoja kognitivnych a nonkognitivnych funkeii osob- nosti; b) nema sa hodnotit len vysledok, ale aj vstup a proces a aZ potom vysledok (Portier), podobne ako sa maji brat do uvahy pod- mienky vychovy. Pouzivanie individualnych vztahovych ram- cov ako doplnok k socialnym vzt'ahovym ramcom hodnotenia (Rheinberg) je siéastou tohto postupu. Hodnotenie v tradiénej Skole pomocou klasifikaéného poriadku iba vysledkov uéenia dehonestuje osobnost, implikuje ned6veru v uitel'a-vychovava- tela; c) zAkladom hodnoienia Skoly, triedy, osobnosti, systému ma v se- be zahritovat’ hodnotenie: 1. mnoZstva osyojenej latky, ale aj socialnych spésobilosti a zrutnosti (KOLKO — kvantitativne hPadisko), 2. d'alej ma y sebe obsahovat’ hodnotenie kvality osvojenej latky, zrucnosti, spdsobilosti (AKO), to sa moze udiat hodnotenim schopnosti Ziakov pracovat’ na ySetkych urov- niach kognitivnych schopnosti a napokon treba hodnotit’ 3. VZTAH Ziaka k tomu, éo robi, 60 sa uéi, vztah k Zivotu, 60 sa méZe uskutotnit diagnostikovanim nonkognitivnych funkcii osobnosti; d) zakladom hodnotenia v THV systéme je sebahodnotenie Ziaka, deti, éim sa rozvija aj ich hodnotiace myslenie a iné kvality osobnosti. Vychovavatel usmeriiuje proces hodnotenia a tvorbu kritérif hodnotenia; ¢) spominané zmeny zahfiiaju tiez filozofiu aditivneho hodnote- nia, tj. hodnotenia moZnych a realnych prirastkov v osobnosti (nielen vedomosti) na zaklade poznania vstupu, procesu a pod- mienok. Otvara to moZnosti objektivizacie hodnotenia ucitefov a Sk6l; f) Standardy st v tejto oblasti nevyhnutné, lenZe: — nemajii sa siistredit’ len na vedomosti, ale aj na poznanie (tes- tovanie, diagnostikovanie) kognitivnych funkcii; — nemajti byt len v oblasti vedomosti (didaktiky) a kognicie, ale Standardy majti odrazaf aj nonkognitivne oblasti a socidlne oblasti, napr. skuSky a testy citového rozvoja (zrelosti), moti- vacie, hodndét, socializacie, tvorivosti . Koncepénym vychodiskom THV systému je mySlienka prepojenia psycholégie a pedagogiky v tom zmysle, Ze spojenie v oblasti kog- nitivnej vytvara priestor pre psychodiagnostiku a v nonkognitiv- nych oblastiach je to priestor psychoedukacie. V tradiénom pristu- pe sa pedagogika branila psychologizacii a psycholégia pedagogi- zAcii; v tomto pristupe THV sa izolacia nahradza prepojenim pri zachovani Specifik obidvoch vied, kde normativnost pedagogiky akcentuje spolo¢enskt normativnost’ a normativnost’ psycholégie skér osobnostni normativnost’.Vzt'ah THY systému k Specialnej pedagogike a Specialnemu Skolstyu THY systém je vseobecnym systémom rozvoja psychickych procesov a funkcii osobnosti. Z tejto vychodiskovej filozofickej podoby zamerne nerozliguje medzi postihnutym a Standardnym diet‘at‘om, medzi Special- nym a Standardnym Skolstvom. Humanisticky pristup (A. Combs, A. Maslow, C. Rogers a i.) zd6razfiuje, Ze vychova je interakény proces stretnutia osobnosti s osobnost’ou, teda nic je tu objekt a subjekt vycho- vy, nie je tu Ziak ako objekt a obet’ uéitel’a, nie je tu diet’a ako ,,!udsky Ginitel, ¢i ,.Tudsky material‘, cislo, alebo vec. Teda vSetko to, éo prezentujii metédy vychovy a stratégie vychovy, plati aj pre postihnuté deti, nestandardné deti, inStitucionalizované deti. Rozdiely samozrejme si napr. v spdsobe ich prijimania informacii, v spésobe ich pohyblivosti, v ich mentalnej alebo citovej kvalite, v ich motivacii a podobne, no THV systém zahrnuje vSetky trovne stavu osobnosti bez rozdiclov fyzického alebo mentdlneho veku, bez rozdielu fyzickej validity éi invalidity Cloveka, pretoZe procesy st rovnaké, ciele si rovnaké — len moZnosti ich dosiahnutia mézu byt odlisné. Vychovavatel neStandardnych deti ma reSpektovat’ zvlastnosti tych- to deti. Tieto zvla&tnosti ich nemajti vydelovat’ ako Specialne bytosti — nie je to ani humanne, ani psychologicko-pedagogické — ma k nim pri- stupovat’ s repektovanim ich Specifickosti, ktord sa nevymedzuje ich postihnutim, anamnézou, fyzickym alebo mentalnym handicapom, alebo ich intitucionalnou vychovou (priestorom, rasou, etnikom a i.) Preto nie je zamerom prace vydeFovat’ osobitne Specifickost’ vychovy pre sluchovo, zrakovo, telesne, mentalne neStandardné deti, je to Speci- fickost podobna inej pri jedineénosti kaZdej l'udskej bytosti. Traditnd Skola grupovala deti, bifagovala ich, a najmé sa snaZila socializovat; ersonalizovat’ kaZdé diet’a, t.j. reSpektovat’ jeho zvlastnosti a posilnit’ jeho jedinetnost’ sebarealizacie. To neznamena odmietnutie socializdcie, to len znamena kompatibilitu socializacie a personalizacie. Na personalizaciu tradiéna skola zabtida. Pritom ¢lovek neméze byt prospoloéensky, ak nie je sim sebou, stava sa z neho pri- 16 ° | . doe 543, spdsobivy, stadovity, poslu’ny a konformny élovek, ktory sa naudi nezit’ svoj autenticky Zivot. 1. defekt medicinsko- senzoricko- Specidne handicap -biologicka | 4,6+0,6 | -motoricko- 3koly -mentélne 12. deti so Specidiny- | pedagogicko- problémy Specisine mi potrebami -psychologické| 18410 | vudeni, triedy = problémové sprivani, reti 4+poradenstvo skola 3. rizikové deti_ | socidlno- deprivacia ‘Skoly v prirode deti ohrozené | -environmentélna| 5050(2)} kriminalita prostredim toxikomania e) 2. nadané, psycholégia veda, technika ZUS, triedy talentované pedagogika 442 | umenie, vaestran.| —s rozSirenym tvorivé deti vietky | nadanie vyutovanim Problém Specifickosti a zvlastnosti deti (a ostatnych l'udf) sa takto javi z iného pohladu. Mézeme navrhnut’ tento model Strukturacie: ‘VSetky deti sii tvorivé , len miera ich tvorivosti je rézna, Tradi¢na skola vydeuje najma defektné deti; ostatné akoby nemali zvla8tnosti a rizika rozvoja, moZnosti rozvoja osobnosti. W. L. Heward a M. D. Orlansky (Exceptional Children. Merrill Publ. Comp., Columbus 1988) rozdelili obsah svojej uéebnice na tieto éasti — Prva Gast’: KI'iée Specidlnej vychovy; Nadeje a yay Specialnej vycho- vy v Skole (8pecidlna vychova = »Special ‘a Druhd éast: 1. Mentalna retardacia; 2. Tazkosti v ué Sto 5 4. Po- aruchy komunikacie; 5 Sluchovo postihnuti; 6. Zrakovo postihnuti; 7. Zdravotne a telesne postihnuti; 8. Viacnasobne postihnuti; 9. Kultirme rozmanitosti v Specialnej vychove; 10. Praca s roditmi a rodinou; 11. Ranné intervencie; 12. Neschopni dospeli. V porovnani s nagim systémom sti zaujimavé kapitoly prace s det'mi s poruchami utenia, ako aj praca s talentovanymi a nadanymi Studenta- mi. Tretia éast’ sa vlastne zaobera pracou s tymito postihnutymi det'mi (vynimoénymi), ale skér z hfadiska topolégie a tych, ktori sa s postihnu- tymi det'mi zapodievajii. Nie z h'adiska Specifickych met6d a postupov pri ich vychove. Pojem vychovy V Sir’om slova zmysle je hova\ rozvijanie moZnosti Eloveka, v u2Som slova zmysle je to odborné a ciefavedomé rozvijanie psychic- kych procesov, funkcii a vlastnosti osobnosti. V pojme ,,rozvijanie“ je obsiahnuty axiologicky rozmer vychovy, t.j. rozvijanie pozitivnych éit, funkcii, vlastnosti osobnosti. | Predmetom vychovy jc tlovek a jcho psychické procesy a funkcic. Modifikacie spravania zd6raziuju také pristupy k vychove osobnos- ti, ktoré si vSimaja najma vzt'ah podnetov k spravaniu Cloveka, teda k vysledkom efektu rozvijania psychickych funkcii ¢loveka. Kazdy Elovek pésobi aj vychovne; definicia uvedend vySsie podéiar- kuje, Ze pedagdég, psycholég ma odborne (ciel'avedome, zameme) rozvi- ja? psychické funkcie a procesy osobnosti. (Osobnos? je systém regulujici vzt'ahy tlovek — svet. u_vychovy|je rozvoj moZnosti éloveka. \Pedagogika je veda 0 vychove. Veda 0 vychove ako pedagogicko-psychologicka disciplina skama metody, formy, prostriedky, podmienky, obsah, ciele, vysledky a zakoni- chovnych procesoy. Psycholégia vychovy je vedna disciplina, ktora vo vztahu k prislus- nym vychovnym ciefom skuma psychické mechanizmy utvarania a pre- tvarania l'udského spravania ako vztahotvorného procesu. Vzdelanie je uZ8i pojem ako vychova; je to siéast’ vychovy. (Faktom Vo vychove je interakénda jednotka vo vzt'ahu élovek — svet, ¢lovek — Gloyek, vychovavatel’ — vychovavany, a to vo vztahu k vychov- nym normam, poZiadavkam a ciefom. Vychova zahrnuje v sebe vzdelavanie, je jej siéast’ou; ma sa chapat’ ako integralna sitast vychovného procesu, a nie izolovane ako didakti- ka, vzdelavanie. Pojem metédy, programu Metéda je vSeobecnost’ cesty, uréity predpis a popis Ginnosti, ako od ‘19.vstupu prist k v¥stupu, ako uskutotnit organizaciu Cinnosti, aby doglo k pozitivnym ciefom. V zahraniénej literatiire sa niekedy stretavame s pojmom ,,inStrukéné technologie“, alebo jednoduchiie ,,inStrukcie“, ktoré v sebe zahmuji aj metédy, aj techniky a stratégie postupov na dosiahnutie vychovnych cie- Tov. Stratégia je filozofia metédy. Taktika je formalny aspekt stratégie. Program je stibor metéd, metodik, technik na rozvijanie psychickych funkcii. Metodika je konkretizdcia programu a metéd. Technika je formdlny aspekt metodiky. Uloha je konkrétny krok v metodike; je znakovym symbolom problé- mu. Influenény program je program ovplyviiovania osobnosti, je} posto- jov, nazorov, spravania. Iniciaéné programy majii za ciel’ navodit’ vznik nového spravania. Facilitaéné programy, metédy sti met6dy a programy, ktoré uPahéu- ja rozvijanie psychickych funkcii. Inhibiéné programy sti zamerané na zastavenie nevhodného sprava- nia, alebo minimalizciu nevhodn¢ho spravania. Rozvijajuce programy sti programy zacielené na akceleraciu psy- chickych funkcii osobnosti. Stabilizatné programy majti funkciu v udrZiavani spravania, upev- hovani a posilneni existujuceho stavu. Individualne vychovné programy su siborom metéd a postupov na rozvijanie psychickych funkcii, ktoré reSpektuja individualne zvla8tnosti éloveka. Prehl’ad delenia metéd vychovy \Doteraz sa v metédach vychovy najéastejSie uvadzali tieto: a) metoda poZiadaviek, b) metéda presvedéoyania, 20 c) metéda preeviéovania, d) metéda povzbudzovania, c) metéda kladného yzoru, prikladu. Z iného pohladu delime metédy vychovy na: a) slovné (vysvetlovanie, prevedéovanie, sugerovanie), b) nazorné (demonitracia, ukazky, priklady), c) tinnostno-praktické (cvicenie, nacvik, vycvik, tréning), d) hodnotiace metédy (odnena, trest, povzbudenie). J. Grac deli metédy vychovného pésobenia na tieto: 1. objasiievanie — klarifikacia, 2. presvedéovanie — persuazia, 3. ukazovacie — demonsiracia, 4. prikladovanie — exemplifikacia, 5. eviéenie — excercitaci; 6. zhodnocovanie — valorizacia, \ Zoskupovanie do eSte vySSich kategorii vedie k vymedzeniu troch zakladnych stratégif rozvijania psychickych funkcii, od ktorych sa po- tom odvodzuji konkrétnejSie metédy a techniky, Si to: A. stratégie, ktoré vyuZivajt afektivne preZivanie, B. stratégie kognitivneho zyladania problémov, situacii, C. stratégie, ktoré cviéia alebo ovplyviuju regulaciu spravania. V naSom pristupe vychadzame z psychickych funkcii a Specifickych stratégii rozvoja. Si to tieto funkcie: Kognitivizacia — Emocionalizacia — Motivacia — Socializicia — Axiologizacia — Kreativizacia. 5 21Model rozvoja psychickych funkcii a procesoy osobnosti v systéme THV Model méZeme schematicky znazornit takto: Vystup (output) B systému A pe a y € b Vstup (input) ps systému. Osobnost’ rozdel'ujeme do priestoru vzfahov Styroch dimenzii: i A dimenzia predstavuje nonkognitivne funkeie osobnosti B dimenzia predstavuje tinnosti, pomocou ktorych sa rozvija osob- nost { oh ov C dimenzia predstavuje vzdelavacie, didaktické Cinnosti D dimenzia znézoriuje priestor rozvijania kognitivnych funkcii a procesov osobnosti. “X* premenna znazoriuje Cinitele, podmienky, faktory, ktoré vstu- puja do procesu rozvijania psychickych funkcii a procesov Eloveka. Model mé aj dalsiu dimenziu, a to dimenziu €asu, alebo dimenziu , medzi ystupom a vystupom systému osobnosti (Input — Output). Vo vychove to predstavuje neustéle porovnavanie ¢asovych prierezov, me- rani a posudkoy predtym-potom, na za¢iatku napr. Skolského roka a na konci skolského roka. K funkciam osobnosti sti priradené Cinnosti, pomocou ktorych sa roz- vijaja funkcie a procesy. Priestor medzi nonkognitivnymi funkciami a Cinnost'ami (a) volame psychoedukaciou, priestor medzi vzdelavacimi Ginnostami a kognitivnymi funkciami je priestorom psychodidaktiky. Model rieSi dve kI'Géové otazky tedrie a praxe: a) prepojenie Cinnosti a funkcie, b) interakciu pedagogickych a psychologickych aspektov rozvoja osobnosti. Obsahy Ginnosti a funkeii: Dimenzia A: Obsahom dimenzie A si nonkognitivne (mimopoznavacie) funk- cie osobnosti, ktoré vy starsom chapani predstavovali oblasti vychovy. Rozliiujeme tieto nonkognitivne funkcie: K — kognitivizacia, ktorej ciefom je naucit éloveka poznavat’, mys- liet’, rieSit’ problémy, E— emocionalizacia — jej ciefom je nautit’ Cloveka citit’ a rozvijat’ jeho kompetencie pre citenie, preZivanie, rozvijat’ jeho city, ‘ia — cielom je rozvinut zaujmy, potreby, tizby, chcenia osobnosti, jej aktivity, S — socializacia —jej cieYom je naudit’ Eloveka Zit’ s druhymi l'ud’mi, nauéit ich komunikovat’, tvorit’ progresivne medzil'udské vzt’'a- hy, A-— axiologizacia — osobnosti, ktorej ciefom je rozvijat progresivnu hodnotovd orientaciu osobnosti, uéit hodnotit’, K— kreativizacia — ciefom tejto funkcie je rozvijat’ v osobnosti tvo- rivy Styl Zivota. 23Systtm KEMSAK (akronym) naplita mimopoznavacie funkcie a procesy osobnosti a tvori vychodisko pre Strukturovanie obsahu aj me- téd vychovy. Pre prax vychovy je délezité Strukttrovat Ginnosti, pomocou ktorych je mo2né ovplyviovat’ a rozvijat’ nonkognitivne funkcie Gloveka. Dimenzia B: Cinnosti, prostrednictvom ktorych sa rozvijaju nonkognitivne funk- cie a procesy osobnosti: 1. Utenie sa, vzdelavanie, 2. Praca, aj domace prace, 3. Socidlne innosti, interakcie s druhymi Pud’mi, 4, Hra, Sport, cestovaniec, zabava, 5. Umelecka Cinnost’ (pasivne — aktivne), 6. Odpoéinok, relaxovanie, regeneracia sil. Vztah medzi Cinnost'ami a funkciami je taky, Ze jedna Cinnost moze rozvijat’ viacero funkcif, ale z pohladu odbornej vychovy (profesional- nej prace) ma byt zacielenost’ Ginnosti na funkcie presnejsie vymedzena. Napravné alebo rehabilitaénd vychova sa zacieluje na Ginnosti, ktoré m6zu najlepsie rehabilitovat’ poskodena funkciu. Speciélna vychova vychadza z definovania Specifickosti rozvoja psychickych funkcii a pri- radenim innosti, ktoré mozZu rehabilitovat’ prisluSna funkciu a zohl’'ad- hujui 8pecifickost’ tejto funkcie. SnaZi sa o napravu, zlepSenie, progres V rozvoji osobnosti Dimenzia C: predstavuje jednotlivé vzdelavacie aktivity, didaktiku, konkrétne vy- uéovacie predmety s ich obsahom aj metédami, ktoré sa pritom pouzi- vaju. V tradiénom vyuéovani st to napriklad materinsky jazyk, matema- tika, dejepis, vytvarna vychova. Pri projektovom vyutovani je to obsah a metédy spracovania jednotlivych projektov. Pri tematickom vyutovani sii to témy. Tradiéné vyuéovanie a pedagogika sa sustred’ovali najma na tito dimenziu rozvoja osobnosti; redukovali obsah aj metédy na vzdela- vanie a osvojenie si uciva predpisaného osnovami. 24 Dimenzia D: je dimenziou kognitivnych funkeii osobnosti. Existuje viac deleni kognitivnych funkcii (J. Piaget, B. S. Bloom, D. Tollingerova), zvyéajne ide 0 taxonémie kognitivnych funkcii, alebo taxondémie yzdelavacich cielov. To vyjadruje skutoénost’,, Ze rozvoj kognitivnych funkcii je aj ciefom vzdelavania. Taxonomie vyjadruju hierarchické usporiadanie funkcii, tj., Ze sa postupne od menej zlozitych ku zlozitejSim a komplex- nejSim funkciam. Vyjadruje to tiez skutotnost’, Ze vySsia psychické funk- cia v sebe automaticky obsahuje vSetky niZSie poznavacie, kognitivne funkcie: Rozdelenie kognitivnych funkcii: 1. vnimanie, senzomotorika, percepcia, apercepcia, 2. pamat’ — vstepenie, uchovanie, spracovanie, vybavenie informacif, ie Konvergentné procesy — rozpoznanie, definoyanie veci, ja- vov, rozliSenie, deduktivne a induktivne myslenie, analytické mys- lenie, jednoducha priginnost javoy, 4. vy8Sie konvergentné procesy — syntéza, analogické myslenie, zo- vSeobecriovanie, aplikacia, zlozita pri¢innost’, hodnotenie myslenia — prilezitost, aby Clovek nie¢o hodnotil, a to v oblastiach: racionalneho hodnotenia (a), estetickej oblasti (b) a etickej oblasti (c). Hodnotenie mézZe mat’ réz konvergentného, alebo divergentného hodnotenia, 6. tvorivé myslenie — rozvijanie imaginacie, fantazie, fluencie, flexi- bility, originality, elaborativneho myslenia. w Premenna ,,X* zahrnuje v sebe podmienky, Cinitele a faktory, ktoré ovplyviuja vy- choyu. Su to premenné, ktoré vstupuja ako negpecifické faktory vycho- vy, hapr. prostredie, ucebnice, ucitel, vychovavatel’, rodina, spoloénost a pod. Premenna ,,Y“ Premenna ,.Y“ predstavuje metodologickt dimenziu. Znamend, Ze proces vychovy sa ma realizovat pomocou troch zakladnych krokov: prvym krokom je diagnostika osobnosti, skupiny, Ziakov, Studentov na 25vstupe, na zatiatku ,,vychovného pésobenia“. Potom nasleduje druhy krok, v ktorom sa realizujii Specifické vychovné na zaklade toho, éo sa u Ziakov zistilo, ake zvlaStnosti, moZnosti. Ay tretom kroku realizujeme vystupné me zistovanie, ktoré nam odpoveda na otazku, Co sme prostrednictvom v: vychovy dosiahli, ci sa nam podarilo zmenit’ osobnost’ v zamyslanom, cielenom smere. Na za- klade tejto vystupnej diagnostiky moZeme znovu upravit’,, menit alebo rozsirit, zintenzivnit pouzité vychovné programy a postupy. Nae vy- skumy ukazuji, Ze sa vel'mi zanedbava najma vystupna diagnoza, t. j. hodnotenie prinosov vychovy a potom sa vlastne nevie, Co sme vychov- nym pésobenim dosiahli a €o sa stalo samo bez nasho pritinenia. Este presnejSim, odbornejsim, vedeckejsim sa nase hodnotenie stava, ked’ pouZijeme dve skupiny, z ktorych jedna je kontrolna a druha experimen- talna, t. j. v jednej budeme postupovat klasickymi metédami vychovy av druhej budeme aplikovat’ nové metédy. ZdGbraziiujeme, Ze paradigma hodnotenia v systéme THV zahrnuje ako kyantitativne hodnotenie, tak aj kvalitativne hodnotenie, a tieZ zahrnuje nielen vystupné ¢i vstupné diagnostikovanie, ale tiez sa usku- togriuje procesualna analyza, diagnostika, ktorej vysledkom potom nie je jednoduché porovnanie dvoch skupin na vystupe, ale ide o porovnanie prirastkov v sledovanych skupinach v jednotlivych premennych. Takyto pristup umoZiuje zohladiovat’ zvlastnosti vychovy deti ako aj pedago- gické majstrovstvo vychovavatela, ucitela. 26 1. STRATEGIE KOGNITIVIZACIE OSOBNOSTI 1.1. ZlepSenie myslenia a rieSenia problémov pomocou algoritmoy a heuristiky Algoritmy a heuristiky sa urcité scenare postupov, organizovanie myslenia a rieSenia problémov za igelom efektivnejsej, Facionslne/sej prace. Konkrétne v praxi je poziadavkou uéit’ deti algoritmické, ako aj heu-| ristické metédy, aby ich praca pri mysleni a rieSeni problémov bola efek- tivnejsia. a Pozname tri sp6soby ako sa udit’: a) pokus a omyl, 5 b) podmiefiovanie, ktoré je prospeSné najma pri mentdlne retardova- nych Ziakoch, u Ziakov v hranitnom pasme mentalnej retardacie a osobitne je uzitoéné v celodennom vychovynom systéme, kde sa podmietiovanie méze dobre systematicky uplatiiovat’ a vysledky sa mé6zu presne kontrolovat, c) algoritmy — predpisy Cinnosti, rieSenia problémov, ktoré sui stale, konvergeniné a pri uplatneni vedii k vyrieSeniu dlohy, problému, d) heuristiky — metédy, predpisy ¢innosti a postupoy, pri ktorych je potrebné riesit tvorivé wlohy, t.j. v postupe sii kroky, kde sa uplat- huje divergentné myslenic. Heuristika je metodoldgia tvorivého rieSenia problémov. i Jednoduchym algoritmom je napriklad predpis postupu, ako spotitat’ Stvormiestne celé ¢isla: najprv spoéitame jednotky, potom desiatky (zvySky prirétame), potom stovky a napokon tisicky... algoritmus sa presne rozpise, urtia kroky, ktoré neprinaSaju iné rieSenia a nacvicuje sa postup, pokym ho Ziak ovlada. Uréity algoritmus je napr. aj pri rozobera- ni bicykla, pri nakupoch a podobne. V Skole by sme mali uéit’ viac algo- ritmické postupy, a nie iba obsahové veci. Technikou v¥chovy je, aby Ziaci sami rozoberali, kde v postupe urobili chybu, aby sa z chyby pouti- 27li, Postup je taky, Ze deti maj aj samy tvorif svoje algoritmy na rieSenie rozliénych uloh, problémoy. Pozname vel’a druhov heuristik, a to jedno- duchiich, ktoré predpisujui len z4kladné kroky, aZ po vel'mi zlozité systé- __my, ktoré rozpisuju heuristické kroky do desiatok, ba stovak krokov. Heuristika sa li8i od algoritmu v tom, Ze obsahuje krok tvorivej prace. | Heuristika DITOR: sa sklada z tychto krokov pri tvorivom rieSeni problémov: D-definuj problém! — vyber problému, zoznamy problémov na uréitt tému, zuzovanie a rozSirova- nie problému, presné vymedzenie prob- lému na rieSenie. 1—informuj sa! — zoZeni ¢o najviac a najlepSich informa- cif, ktoré sa dotykajii vybraného problé- mu. Tento krok zahtiia pracu s infor- matnymi fondami, konzultacie a meté- dy a techniky spracovania informacii. Obsahuje kauzalne (priginné) a konzek- ventné (désledkové ) myslenie. T - tvor rieSenia! — tvoriva praca, ktora odliuje heuristiky od algoritmickych rieSeni problémov. M62e sa tu pouZit’ brainstorming, mor- fologicka analyza alebo metédy tvori- yého rieSenia problémov (pozri kreati- vizaciu). O - odhodnot' rieSenia! — zo zoznamu navrhovanych rieSeni a na- padov rieSenia sa vyberajui vhodné, zva- Zuju sa désledky, ucinnost’ navrhov; na- vrhy sa hodnotia podfa rozliénych krité- rii (Cas, naklady, podmienky, désledky apod.). R-realizuj rieSenie! | — posledny krok metédy, v ktorom sa na- vrhy na rieSenie premietajit do konkrét- nych projektoy realizacie rieSenia. \g Takto ySeobecne definované kroky heuristiky sa dajii pouZivat’ y mnohych oblastiach, si univerzdlne. M6zeme ich pouZif pri rieSeni technickych problémov (vyndlezcovstvo, zlepSovatel'stvo), pri vedec- kych problémoch, kde je vlastne heuristika vyjadrena v projekte vy- skumu a v jeho realizacii; heuristika sa da pouzit’ pri rieSeni medzil'ud- skych problémovy a socialnych problémoy, heuristika ako cesta objavo- vania sa stava yzdelavacou, objayovacou metédou, heuristiku je mozno pouzit aj pri umeleckej tvorbe atd’. a - Pracovnici Buffalskej univerzity pouzivaji heuristicki metédu CPS (creative problem solving), ktora pozostava z tychto krokov: 1. hfadanie problému, faktov, 2. odhalenie problému, jeho definovanie, 3. zbieranie mylienok, informacif, 4. hladanie ricSeni, __5. hfadanie spésoboy realizacie. \ Skoro kazdé vychovné zamestnanie alebo vyutovacia hodina sa mé6Ze pripravit do krokoy heuristického postupu. _ 1.2 Metédy rozvijania kognitivnych funkcii Obsahuju tréningové postupy na zlepSovanie jednotlivych funkcii, napr. vnimania — pozorovania, pamiiti, pozornosti, myslenia, spdso- boy, ako sa udit”, kde nie je dominantné nauéenie sa nejakého obsahu, a ale rozvijanie funkcie. Typickym prikladom je uéenie sa bezzmyslovych ‘Slov s ciefom zlepSit’ si pamat’. Patri sem aj nacvik psychomotorickych zru€nosti, aj hodnotiaceho myslenia a tvorivosti, 0 ktorych budeme ho- vorit neskorSie. "Ka2dy vychovavaief,, uditel by mal mat’ zoznam knih, ktoré pomahaj irénovat’ uvedené funkcie, Uvedieme len nicktoré: Kassay, F.: Aj utit’ sa treba uit’ (1986); Gar iski, S.: Umenie Zapamitat si (1963); Tepperwein, K.: Umenie sa Tahko uit (1992); Alexové, o.— Vopel, K. W- Nechaj ma, chcem sa ueit sam (1992). Upiné bibliografické idaje najde éitatel’ v zozname litera sie na konci knihy, v texte jednotlivych kapitol uvédzame skrétene len meno autora a rok vyda- nia, 291.3. Metéda tezaurov Tezaurus alebo vypracovanie opornych slov, bodov, schém, projek- tov je metéda, kde sa uti: a) robit si vypisky z rozsiahlych textov, robit’ si poznamky, b) robit’ si body, oporné body, kTiéové slova, hlavné mySlienky pre Prejav, vyjadrenie sa k niecomu, postup prezentacie, c) systematizovat’ oporné body, slova, postupy do celkov, Metéda tezaurov pripomina »tahaky“ v Skole a tato metéda hovori, Ze pedagog ma uéit’ deti to, aby si vedeli vypracovat’ schému prejavu, opomé body, teda aby mali v hlave alebo na Papieri ,,tahak", ktory by im poméhal. Tezaurus je ako slovnik pre Ziaka. Pozname nickol’ko druhov tezaurov v zAvislosti od tém: i‘ / ~tezaurus Easovy — chronologicky sled, napr. £0 som robil rano, do- Obeda, na obed, poobede, veéer... ~ tezaurus predmetovy — Ppopis predmetu, méze sa postupovat’ pod- Ta bodov: tyar, farba, vel’kost’, funkcia, neobvyklé pouzitic a pod., ~~ tezaurus vzt’ahovo-abstraktny, napr. slovo ,,pravda‘* — tiloha ho- Vorit o pravde méze mat’ oporné body: jestvuje vébec pravda? (ontolo- gické hadisko), Je pravda poznatel’nd? (gnozeologické hfadisko), aka hodnotu ma pravda? (axiologicky rozmer pravdy), meni sa pravda v #i- vote Gloveka, rudstva? (dynamicky aspekt) atd’. Ziak, Student by mal vediet’, aky tezaurus pouzit pri uréitom druhu odpovede. Postup by mal byt taky, ze najprv uéite? sam pre Ziakov Zostavuje oporné body, potom spolu so Ziakmi, a napokon Ziaci si samostatne zostavujti svoje schémy a oporné body pre analyzu, pre pre- Jav, odpoved’, pre svoju slohovi pracu a pod bnel/V prvych fazach sa tezaury piSu, v druhej sa ,,dria“ len v pamati Ziaka. Tak sa Ziak uéi pra- covat’ v dyoch planoch, éo je viastne metakognitivna zruénost’—v prvom plane hovori napr. 0 pravde, v druhom sleduje Svoje oporné body, kTiigo- vé slova témy. | 1.4. Metakogni eae a Metédy na rozvijanie metakognitivnych oe ee do oblasti iti é i ju: kognitivizacie osobnosti. Metakognitivne zruénosti ae te ee 9) sebapozorovanie v ,,druhom plane“, teda nie sledo a a . ale formy, dynamiky prejavu, - b) sebavypotivanie, sebavypytovanie sa, c) sebaregulaciu. Rae . opts gm ns Sg ey ere , odhadovani, predikcii désledkoy éin: . To i ked’? sti, predvidavosti — ,,Co sa stane, kee sa : b). Tein enol, yladu nad vysledkami viastnej Senta ' i j aktivity — ako som to urobil, onitorovanie vlastnej aktivity S dus | é istevauie reality — ma zmysel, €o robin 66 eh sn e) koordinacia a kontrola pri uceni a rieSeni prob! ae f oe +—Wetakognitivne zruénosti si transsituatné, transillo jové. Vedi : deti k ee aby mali moZnost sledovat viastnu pracu (seba oo seine pri rieSent problémov. Vhodné sti napriklad hry, bie oe = er ina rie8i problém a druhd sa diva a analyzuje, to aus a — ase Vhodny je aj sekvenény postup, ie po rieSeni pro! sa @ ae ju, aké mali pocity, ako postupovali, €o bolo na postu 4 a ae oblastou je znova analyza chyb a chybnych postupov, tych sa da poutit. bus ea eas vee sheesh. rkernanincevelnsevstidanl iva, je praca v dvoch planoch, sebamoni 2 : ae tvoriva sebaregulacia. Je to schopnost poznat ee a svojich mySlienkovych a citovych postupov pri nejakej cinnosti a ry’ la korekcia, zmena, zlepSovanie postupov a myslenia, citenia a motiva- cie v zAvislosti od monitorovanych skutotnosti. 1,5. Praca s informatny: i fondami Pri tradignom vyuéovani a vychove predkladaja ucitelia a oo telia detom hotové informacie (uéebnica, vyklad). V Zivote nebu 31deti po ruke uéitela — zdroj informacii, preto ich treba nauéit hladat’, zbierat’, ukladat’, systematizovat’ a vyuzivat’ informdacie. Postupnost’ prace s informaciami: a) informacie prezentuje utitel’, alebo vychovavateP sam, bez uda- nia zdrojov, b) uditel’, vychovavatel ukaZe det’om, kde moZno informaciu zohnat’ a ako ju spracovar, c) vychovavatel’, utitel spolu s det’mi informacie hladajii, spracova- vaja, vyuzivaju, d) deti samotné si informaciu vyhladaja, spracuji, vyuziju. Z iného aspektu mézZeme hovorit’ o spracovani a vybere informacii na baze: 1, papier — ceruzka (diare, zaznamniky, katalégy, separatky), 2. budovania vlastného informaéného fondu (kniznice, encyklopé- die, slovniky atd’.), 3. potitagoy. Vychovavatel’ ma utif deti postupne hl'adat informacie v knihach, encyklopédiach, slovnikoch, abstraktoch, mal by ich uit’ pracovat’ s mennym a vecnym registrom v knihach, hladat’ v kniZniciach. Deti majui vediet vyuZivat sluZby informatnych pracovisk (medzikniZniéné, medzinarodné, yymena diskiet, separatkova sluZba, bibliograficka sluz- ba, reSersné sluzby atd’.), a postupne viest’ diet’a k tomu, aby si samo vy- budoyalo svoj informaény systém doma v napojeni na informaéné zdro- je zvonka. ~Te potrebné ucit’ deti pracovat’ s asopismi, masmédiami, utit ich, ako si robit’ zéznamy, ako triedit’ informacie. 1.6. Metédy persuazie” Metody persuazie patria do stratégie kognitivizacie osobnosti, pokial’ zdéraziiuju nie obsahovui stranku persuazie, ale jej javovi, metodologic- kia formalnu stranku. *Spracované podfa knihy J. Gric: Persudzia. Osveta 1985, 32 Persuazia je metoda ovplyviiovania, ktora je zalozena na slovnom alebo neslovnom pésobeni éloveka. Ten, kto pésobi, je persuader, kto je presvedéovany, je recipient. Presvied@anie delime podla: a) aktivity zaéastnenych — jednosmerné, monologické, — viacsmerné, dialogické, polylogické, presvedéovanie je bipolarny proces, b) toho, Gi sa presvedéovania zitéastiiuje jeden alebo viac Pudi, ho- vorime 0 —dyadickej forme (dvaja), —skupinovej forme, , c) toho, Gi ide o priame alebo nepriame ovplyvitovanie, priame je tvarou v tvar (face to face) a nepriame napriklad prostrednictvom médii, d) spésobu, stupiia presviedéania, e) toho, gi ide o empirické alebo teoretické presvedéovanie; pojmo- vé a Zivotné, obyajné a vedecké zd6vodnenia, f) objektivity veei na pravdivé a nepravdive. Presvedéovanie ma svoje zaklady vy argumentoch logickych, racio- nalnych a citovych, emocionalnych. (Cinitele persuazie: es A.Osobnost’ persuadera: Je po strebné ujasnit’ predmet presvied¢ania, aby persuadera recipient prijimal ako kompetentn¢ho a vierohod- ného, mal by jasne formulovat’ svoje mySlienky, hovorit’ plynulo, mal by si zostavit’ strategicky plan presviedtania, ziskat a udrZat’ pozornost recipienta, vediet’, ako pouzivat’ metédy a techniky per- suazie, a mal by vychadzat’ z noriem spoloénosti; B. Osobnost’ recipienta — iilohu zohravajti tieto faktory: a) micra ovplyvnitel’nosti, b) korelaty presvedéitePnosti sii: potreba spologensk¢ho sithlasu, spoluigasti, istoty, vysoka ticta k autorite, moci, 24Zitky nedo- statoénosti, menejcennosti, malo dévery, slaby a pasivny obraz, o sebe, c) korelaty nepresvedéitePnosti: a tvorivé se- Mesto, bri . 33 Son Sng} Oh. a ‘aiebasnaZenie, neviazanost k normam, odpor vodi tlaku a manipu- lacii, nezavislost’ od pol'a, maly obdiv autorit a moci, zézitky do- konalosti, namyslenost, tiiZba po asertivite a nezavislosti, silny, aktivny obraz 0 sebe, 4) korelaty bumerangového efektu: odmictanic rodiéovskej auto- rity, cynizmus, sklon k projekcii, negativizmus, oportunizmus, boj proti autorite, zAZitky fyzickej nedokonalosti, boj proti kon- venciam, prejavovanie hostility, agresie, hyperkritickost’. C. Sprostredkujuce premenné: ~~ a) extraindikatory: vek (malé deti, puberta, staroba), pohlavie — zeny sti presvedéitePnejgie, vzdelanie — niZsie vzdelanie skér podlahne, najma ked’ persua- der prindSa a prednda spravy rigorézne, b) intraindikatory: inteligencia, sociabilita, egocentrizmus, pano- vaénost, agresia, extraverzia atd’. — osoby s nizkym ego st presvedtitel nejai — menej inteligentni prenechavaji rozhodnutia expertom, — hostilita, extrapunitivita — sti nachylnejgi na presvedéenie, po- kial’ sa vyzyva k nepriatel’stvu, — uzatvorené a otvorené osobnosti — uzatvorené osoby sti kon- formnejgie, — socialne afiliantné osoby (pripojenie) si pristupnejgie pre- svedéovaniu, — osoby anidéznejsie sti persuazivnejgie, osoby s niz8im sebahod- notenim skér podl’ahnt. Ako presviedéat’ — faktory a metédy persuazie: K zakladnému postupu patri uviest’ tézu a k téze argumenty. Tymto problémom sa zaobera aj logika. Chyby argumentacie: a) za argument potvrdzujuci tézu sa poklada také tvrdenie, ktoré samo potrebuje dékaz, b) argumenty uvadzané na potvrdenie tézy sii samy osebe pravdive, no pravdivost samotnej tézy z nich nevyplyva — nie st dostatoé- nym dévodom na potvrdenie tézy, 34 c) chyby z povedaného v relativnom, podmiefiujucom zmysle k pove- danému v nerelativnom, absolditnom zmysle. Teda tvrdanie platné iba za urcitych podmienok sa uvadza ako platné za vSetkych pod- mienok, d) ked’ sa k argumentom, ktoré sit len podmieneéné, pripajaju d’alsie az tychto novoprijatych argumentov sa vyvodzujii désledky, ktoré sii nepravdivé, vtedy je nepravdivy aj argument. Formulacia téz: Zakladom tézy je informacia. KaZda ma svoju psychologicku, infor- maénii a logicku stranku. Délezité st tri veci: 1. komunikativnost’ informacie, 2. formulovanie komunikativnosti—antitéz, a to asertorickym st- dom — téza sa definuje ako skutoénost’; apodiktickym stidom — té- za sa formuluje ako nevyhnutna; problémovy stid — téza sa vyslo- vuje ako pravdepodobna, . personifikovanost’ tézy — ide o prestiz, dotknutie sa Cloveka, supe- rivost, osobnost’ — odosobnenie sa. Depersonifikacia téz a argu- mentov sa méze diat’ substiticiou skupinami (nie ja, ale my), sub- stiticiami mediatormi (ony — masmédid — nie ja a my), substiticia predmetmi —,,je spravne ked’...“, ,,je rozumné, ked’...““ Formuloyanie argumentov: w Téza <——________________»_ argument informacia Argument sa beZne chape ako dékaz, d6vod, ktorého pravdivost’ je overena. Argumenty majti byt: objavené, identifikatné, numerickovzt'a- hové, overovacie, vysvetl'ovacie, ovplyvitovacie. Fakticky argument je taky dékaz, pre ktory je priznatna vecnost’, objektivnost’ a skutotnost’. Argumenty musime starostlivo pre deti vybe- rat, pouzivat’ cudzie a svoje svedectva, pouzivat dedukciu a indukciu pri argumentovani, konzekvenéné myslenie — poukazanie na désledky argu- mentov, analogické argumenty, ti¢inné je pouzivanie prikladov pre vie- rohodnost’ argumentov. Emociondlne argumenty — pomocou nich vyvolavame u recipienta 35rozliéné prezivanie, citové zazitky, napr. prijemnost,, neprijemnost,, po- uZivaju sa hrozby, strachové apely. Zistilo sa, Ze: a) aj scbaintenzivnejSie emocionalne podnecovanie recipienta je sla- bou nahradou za fakty, b) Pudia nemajui radi, ked’ sa niekto dotyka ich skrytych citoy, ktoré nechcti prezentovat’ na verejnosti, c) osobitostou neprimeranych citovych podnetov je, Ze 'udia na ne neprimerane reaguji, d) ak je Glohou persuadera podnietit’ recipienta, nadbytotné vzbude- nie emécii ma za ndsledok dezorganizaciu spravania recipienta, e) v pokojnejSich emociondlnych podmienkach sa sk6r vyvola efekt — nie Sokom, f) silné emocionlne zanictenie v oblasti socialnych vztahov vyvola- va rozumovo nevysvetlitelné obraty v isudkoch a rozhodnutiach Tudi— sme nakloneni blizkym a neverime neznamym. Argumenty sa maj! kombinovat, ale aj zdérazfiovat’ pod'a typu reci- pienta. M6e ist o: fakticky typ, logicky typ, emocionalny typ, neur- ODPOVEDANIE Ochota porozumiet’ informacii 4 -----— PRIJIMANIE VEDOMOS1---------—---------- > Vyber informacil, ktoré chce Glovek dostat’ : : Kognitivna oblast-------—- — Interakcia — Afektivna oblast F. E, Williams upozoriiuje, Ze aj ked’ ide 0 taxonomické Clenenie, vo vychovnej a vzdelavacej praci je potrebné sa neustale a u kazdého dieta- 50 t'a snazit’ o rozvoj vSetkych oblasti tak kognitivneho, ako aj afektivneho charakteru F. E. Williams, D. R. Krathwohl a inf autori zdéraztiuji najma tieto pristupy Vv citovej vychove deti: — dat’ detom pocitit dobrotu, laskavost’, déveru v nich, by? tolerantnejéi k ich prejavom v spravani, citeni aj myslent, — diet'a, ktoré pociti od vychovavatel’a istotu, déveru a citové teplo, skér sa naudi ovladat’ svoje sklamania, — délezité je, aby diet'a verilo vychoyavatelovi, aby malo pocit pria- te’stva, priatel'skych postojov a spravania, ~ vychovavatel’ ma byt’ vnimavy ako ¢lovek, s ktorym mo%no disku- tovar’ 2.2. Rogeroysky pristup k emocionalizacii Carl Rogers sa narodil v Oak Park Illinois 8 januara 1902. Na stu- diach bol filozoficky ovplyyneny J. Deweym. NeskorSie pracoval v kli- nickej psycholdgii, kde bol orientovany silne freudisticky. Oyplyvnil ho tieZ Otto Rank. Stal sa profesorom psycholdgie na Ohio State University, potom prednagal v Chicagu a napokon vo Wisconsine. Jeho najznamejgie prace sti: Klinické lietenie problémovych deti (1939), Poradenstvo a psychoterapia (1942), Terapia siistredend na klienta (1951), Ako sa sta- vam Glovekom, Sloboda uéenia pre 80-te roky a iné prace. C. Rogers pévodne pracoval v oblasti psychoterapie, vypracoval kon- cepciu nondirektivnej psychoterapie. Neskorsie jeho mySlienky na8li uplatnenie v rozliénych oblastiach, napr. v rodinnej psychoterapii, poli- tike, Skole, riadeni. V poslednych rokoch on sdm a jeho Ziaci vypracovali v oblasti vy- chovy koncepciu PCE (person centred education), ktord je aplikaciou jeho nondirektivneho pristupu do skolstva, vychovy a vzdelavania. V roku 1975, ked’ preberal éestny doktorat Hamburskej univerzity, na oblast’ Skolstva poznamenal: ,,Je to pristup orientovany na Ziaka... na Pprvom mieste je to Ziak, a nie ucitel’, kto posudzuje vyznam nauéeného. ‘Tymto vyhlasenim je vSak politika traditnej Skoly postavend na hlavu. SIVaéSina na8ich vychovnych a vzdelavacich zariadeni zachovava antide- mokratickt autoritativnu Strukturu, poskytuje priestor intelektu, ale nie citom. U¢ite? vlastni vedenie 0 moc ~ a moc uplatituje prostrednic- tvom vonkajéej discipliny, znamok, hodnotenim. Je zrejmé, Ze politika takéhoto druhu vychovy je protikladom vychovy orientovanej na osob- nost’. Ked’ tu ma vébec déjst’ k nejakej zmene, tak potom len prostred- nictvom sebavedomych skupin... Vychova orientovand na osobnost’ ne- napadnym spésobom uéinne spochybhuje konvenény pristup k v¥chove aje v tomto zmysle revoluénym pristupom. Spolotnost’ sa bude musiet’ rozhodnit’, ti rozdeli pravo rezhodovania a kontroly medzi l'udi, ale- bo éi chce vidiet’ tito kontrolu koncentrovant v rukach autoritativ- nych vodcov alebo samozvanych elit... na osobnost’ orientovany pristup je tichou revoliiciou, ktora teraz nadobiida medzindrodny vyznam: indi- vidualita v tejto revolitcii sa viac ceni ako spoloéenska institticia... Ziaci vo vychove orientovanej na osobnost’ podavajit lepSie vykony a navySe dochadza k inému, hlbSiemu uéeniu. Vieme, Ze sa utvara kreativnejsie myslenie a lepsia schopnost riesit’ problémy, neZ pri konven¢nom vy- utovani a vychove.* Zakladné vychodiska rogerovskej koncepcie su: . fudskému organizmu sa principialne da déverovat’; 2. hlboké vrstvy Pudskej prirodzenosti nie si niecim, Coho sa treba bat’, ale musia byt oslobodené, aby sa mohli zodpovedne prejavit’; . kaZdy élovek je schopny dospiet’ vlastnymi silami k sebapoznaniu a nadhfadu; 4. malé skupiny Pudi st schopné vytvarat’ rozumné a konStruktivne medziludské vzt'ahy a individualne a skupinové ciele volit’ pre- myslene vietko predchadzajiice sa mézZe dosiahnut pomocou osoby, ktora pomaha vytvorit’ atmosféru, pre ktort si charakteristické pravdi- vost’, pochopenie a yzajomnost’. Ked’ dodrzime zdsady nevnucovania, l'udia sa stanu sami sebou. St tri rogerovské stratégie emocionalizacie — zmeny Cloveka prostrednic- tvom citového prezivania: w a 52 1. vychovavatel'ova autenticita, pravdivost, uprimnost, otvorenost’, kongruencia, 2. upiné prijatie Cloveka, bezpodmieneéne pozitivny postoj a vzt’ah k Gloveku = akceptacia, 3. veitenie sa do Cloveka, presné porozumenie jeho citom = empatia. Metédy kongruencie: Vychovavatel’,, pedagég ma Ziakovi prejavovat' hlboki, nepredstiera- nii starostlivost’. Tato uprimnost’ a nefalSovanost’ ma byt minimdlne spo- jena’s hodnotenim, lepsie je, ked’ hodnotenie chyba. Hodnotenie sprava- nia, vykonov robia Ziaci sami, pedagég tito éinnost’ organizuje. Ked’ primnost’ nie je spojovand s hodnotenim alebo ocefovanim myélienok, pocitov a spravania, zaslizi si nazoy bezpodmieneéne pozitivny vzt'ah. Vychovavatel by mal dieta prijimat' tak, ako rodié prijima svoje diet’a. Neschvaluje kaZdy jeho prejav, ale zujem vychovavatel'a o diet'a a jeho starostlivost’ je tipInd, nekladie si Ziadne podmienky. Cim viac je peda- gogicky pracovnik samym sebou vo vztahu ku Ziakom, ¢im menej kla- die pred seba ,,profesiondlnu tvar“ alebo osobné masku, éim menej pred- stiera a tvari sa ako nepristupna autorita, tym va¢Sia je pravdepodobnost, Ze sa ziak zmeni, Ze sa zmeni ich vzt’ah, motivacia pracovar na progrese Ziaka. Pedagog ma otvorene a tiprimne preZivat’ svoje city, komuniko- vat’ ich, a to s ciefom, aby aj Ziak otvorene a Uprimne komunikoval svo- je city, oakavania, aby bol k uéitefovi, vychovavatelovi & uprimny. Mno- hi pedagdgovia majii pred Ziakmi masky nepristupnosti, autority, pris- nosti, €o kazi a znemoZiiuje progresivny vztah, ale aj pozitivne citenie sa Ziakov v Skole. Metéda empatie: Empatia znamena veitenie sa do ziaka, diefafa. Vychovavate si mA neustale klast’ otazku, ako sa asi citi Ziak pri tej-ktorej cinnosti, pri oslo- veni, vyklade, pri hodnoteni atd’. Vychovavatel sa ma snaiit’, aby deti otvorene a tiprimne vyjadrovali svoje city a nalady. Ma sa snaZit’, aby Poznal, éo citia jeho Ziaci. MoZno to urobit’ tym, Ze deti vyjadruju svoje Pocity verbalne, nonverbilne pohybmi, tvrou, telom, kresbou. MézZe sa pouzit technika panaéika, na ktorom sti dve alebo viac tvari (napr. vese- 5314, smutnd, zlostna, neutralna) a deti otaéaju tvar k vychovavatelovi taku, ako sa prave cftia. MéZu obratit’ panatika inou tvarou, ak sa ich pocity, nalada zmeni. To isté ma demon&trovat’ vychovavatel’,, ucitel. Vychova- vatel’ ma byt taky pohrizeny do sveta deti, do ich citov, Ze si ,,precita nielen to, 60 ukazuju, Ze citia, ale hlbSie pozna aj skryté vyznamy citov, pozna aj potlaéané alebo zastierané city a preZivanie. Nie je nié mocnej- Sie a vychovnejgie, neZ pocit, Ze ten druhy chape, Ze mi rozumie a priji- ma ma takého ako som. Empatia je skér proces ako stay. Empatia zna- mena v kaZdej chvili vnimat’ meniace sa vyznamy, ¢i uz ide o strach, zlost’, neZnost’, zmatok alebo éokol'vek, €0 élovek preziva. Délezité pri- tom je, Ze vychovavatel’ nehodnoti city, prezivanie dietata, ale ,,odraza citenie, zrkadli to, éo asi diet’a citi a akcentom vo vyjadrovani usmerfiuje a akceptuje preZivanie a vyjadrovanie citov druh¢ho Gloveka. Poukazo- vanim na mozné vyznamy v priebehu preZivania citov pomaha zamerat’ sa na také uzito¢né momenty, ktoré umoZiujii prezivat’ plnsic, ktoré umoZiuji uskutoénit pohyb v oblasti prezivania, sebachapania. Byt s inym Clovekom znamend, Ze sa necha bokom vlastné hfadisko a hodnoty a vstiipi sa do sveta iného Cloveka bez predsudkov. To dokaze len osoba, ktora si je ista sama sebou, ktord vie, Ze sa nestrati v cudzom svete. Efekt empatie spociva v tom, Ze dict’a citi, Ze sa vychovavatel’ snazi porozumiet’ citom, yniitornému svetu druhého. To diet'a povzbu- dzuje k d'alSiemu rozhovoru, smelSiemu vyjadrovaniu svojich pocitov, pomaha to uvedomit’ si vlastnt hodnotu. Diet’a vie sledovat svoje prezi- vanie, city a vstupovat takto do procesu korekcie. Praktickym overenim spravnosti empatie je, ked’ vychovavatel’ vy- jadruje porozumenie diet’at’u a jeho vntitorna odpoved’, reakcia znie: Ano, to je to, 60 som chcel povedat’.“ Ked’ je vychovavatel’ schopny a porozumie jemnym vyznamom citov diet ata, ktoré sa neraz ukryvajii hlboko v jeho psychike, spodiatku diet'a ml&i, a potom postupne oceni vychovavateFovu empatiu, napriklad vyjadrenim: Ano, mate pravdu. Nikdy predtym som takto o tom nepremysfal, ale to je presne to, éo citim a prezivam. Teraz tomu lepsie rozumiem.“ Z toho je jasné, Ze vychova- vate!’ pomohol dict’at’u v pochopeni neznamych aspektov jeho osob- nosti a situacie. Pri empatickom vciteni sa pedagég presne vnima vyz- 54 nam vniitornych signalov, ktoré diet’a vyjadruje a dava mu to najavo. Nie je nié silnejSie nez to, Ze diet'a ma pocit pochopenia, uprimnosti, otvore- nosti—diet'a sa neboji vyjadrit’ svoje najtajnejgie city. Vychovavatel ma poznat’, kedy takéto rozhovory mozno viest’ v skupine (mensej — vac- Sej), kedy len individualne s dietat‘om, a kedy je to moZné robit’ v cele} vychovne} skupine. Odporitame najskér individudlne rozhovory a az ked’ diet'a nadobudne pocit porozumenia, Ze méZe hovorit’ otvorene © svojom prezivani, po sktsenostiach, Ze ostatné deti sa citom nevysmie- yajti, moZno preniest’ takéto rozhovory do skupin. Techniky empatickej vychovy a vyuéovania: 1. Rozhovory na tému prezivania — m6zu sa realizovat individual- ne, Ziak s vychovavatelom, ucitefom, alebo v skupinach. Skupiny mézu mat podobu klubovych stretnuti, alebo komunitnych stretnuti (pozri @alej), kde sa vytvara prostredie pre slobodné, otvorené vyjadrovanie de- ti. Obsahom tychto besied, rozhovorov sti city, tiZby, motivacia, sklama- nia, radosti, nespokojnost, strach, azkost, medzil'udské vzt'ahy, vztahy ucitel — Ziak a pod.; 2. poznat’ a vplyviiovat’ empatiu a city deti sa d4 pomocou dotazni- Koy, testov a inych technik na vyjadrenie citoy. MoZno pouzit’ napr. dotazniky a testy na motivaciu emécie (DVM, IBM, Mikdéov dotaznik, Woodworth-Mathewsovy dotaznik, dotaznik emocionality a iné) na klimu V triede, v skupine (Fraser, Fischer; Mellibrud a iné), na socialne vztahy (Sociometria). U starSich deti je délezité sktmat’ hodnotové a profesijné orlentacie a prezentovat' ich ako predmety debat, rozhovoroy — je moz- nost pouzit’ pripadové Stidie a hranie tloh; 3. umelecké vyjadrenie deti je dalSou technikou na identifikaciu a nasledné ovplyviiovanie schopnosti empatie a citovych vzt'ahov vobec. Vyuzivaji sa najma vytvarné techniky, ale aj hudobné a rytmické vyjad- Tenie, dramatické etudy, tvorivé pisanie, modelovanie. Kresba rodiny, domu, stromu, postav Pudi, scénické vyjadrenia sti uz aj Standardizované alebo polostandardizované techniky na vyjadrenie citov a motivacic, Podobne ako napr. Schmaltova semiprojektivna technika Gitter na po- Znanie motivacie;