Revista Guix Infantil 111 Setembre 21

NOVA «Biblioteca 0-3»
Ser maestr@ «Es mio», Acoger

en el 0-3 pegar, morder, Acompañar
Laura Lladós Alonso
molestar... los procesos
Y otras formas de adaptación
Aquest llibre, escrit des de l’estret vincle
de acercarse a la escuela
que hi ha entre el cor i la raó, ens con-
vida a reflexionar al voltant de la figura Mercè Coma López
del mestre o la mestra de 0 a 3 anys. Elena Lobo Aleu
Cada capítol és una finestra oberta a Acollir és rebre, admetre a l’escola les
situacions reals i quotidianes sorgides a El llibre aborda situacions de conflicte
diferències, la diversitat, les diferents
l’aula o a l’escola, ja sigui en converses des de la realitat diària de l’escola que
formes de criança, els models
amb els infants, com amb els companys s’analitzen per intentar desvelar els pro-
familiars… i veure de quina manera
i les companyes o amb les famílies. Si- cessos emocionals i cognitius implicats
podem conviure d’una manera
tuacions reals acompanyades de possi- en cada situació. El propòsit és poder
harmoniosa. En les seves pàgines
bles exemples d’actuació que parteixen comprendre millor els infants, les seves
es concreta amb minuciositat què
sempre de l’escolta activa i del respecte necessitats, frustracions, motivacions,
significa el moment d’acolliment per
a les criatures. capacitats, les seves empipades… No es
als diferents protagonistes: els nens i
tracta d’evitar els conflictes a tota cos-
nenes, les seves famílies i les mestres,
ta, no d’intervenir precipitadament en
alhora que ofereix a les escoles
cadascun d’ells. Per contra, es proposa
propostes d’actuació per facilitar
un tipus d’intervenció que afavoreixi
aquest procés.
5% l’harmonia de les relacions, l’autonomia
dels infants per resoldre les seves topa-
descompte
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS en tots des, i la construcció gradual de capaci-
Península (mínim 10€)
els nostres
tats de relació social, com ara l’empatia,
llibres
la compassió, l’ajuda, etc.
LLIBRES EN CASTELLÀ
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

EDITORIAL
La transferibilitat
de les evidències a la pràctica
educativa
Totes les persones que formem part de Graó estem científic i suport social a partir de l’impuls d’un nou
compromeses amb la millora de l’educació. També tu, projecte anomenat «Educació basada en evidències».
lectora, lector, que segueixes la nostra revista. Des de
les nostres publicacions, i des de fa més de 40 anys, Aquest projecte té per objectiu enfortir la transferència
ens hi hem esforçat per contribuir a transformar l’escola de les conclusions de les recerques científiques en l’àm-
difonent aquelles experiències i aquells marcs teòrics bit de l’educació a la pràctica a les classes i a les escoles,
que facilitin un procés de millora contínua en l’entorn a partir de la divulgació de les evidències existents i de
educatiu. l’establiment de les relacions entre les seves diferents
unitats d’anàlisi, per tal de donar més fortalesa a les
Els termes innovació, millora, transformació i reforma, seves conclusions. El que ens guia és poder aportar un
utilitzats habitualment en el nostre àmbit professional, model prescriptiu de pautes que condueixin a establir
són notablement confosos i sovint s’empren en sentit protocols d’intervenció i a transferir-ne la concreció a
contradictori, si bé tots coincideixen a qüestionar el la pràctica educativa real.
caràcter directiu i transmissiu dels models d’ensen-
yament-aprenentatge heretats. Al marge d’aquestes És en aquest sentit que en el número que teniu a les
dissonàncies que potser cansen i despisten, des de mans obrim una secció nova titulada «Evidències», que
Graó entenem que, per tal que la nostra aportació a apareixerà a totes les revistes de la casa, les d’infantil,
la transformació de l’escola tingui la màxima capaci- primària, secundària, didàctiques específiques i direcció
tat possible d’incidència, aquesta serà determinada i gestió escolar. Al llarg dels propers mesos donarem
pel fet que les propostes que publiquem siguin ben a conèixer les evidències científiques existents sobre la
fonamentades. pràctica educativa en tots els nivells d’anàlisi: l’apre-
nentatge en general, l’aprenentatge de continguts es-
Mantenir aquesta mirada de pràctica reflexiva i de pecífics, l’ecosistema aula, l’ecosistema centre educatiu
reflexió sobre la pràctica ha estat i és un marc de re- i el sistema educatiu.
ferència que hem intentat tenir sempre present en els
nostres llibres i revistes, de manera que, a hores d’ara, «Què ens diuen les evidències sobre l’aprenentatge
podem garantir que les diferents propostes i experiències social i emocional?». Amb aquest títol inaugurem
que hem publicat al llarg d’aquests anys no són deter- l’esmentada secció, que, com veureu, d’una banda,
minades per les modes o per les tendències puntuals, està composta per una part teòrica que aborda d’una
sinó per la seva capacitat de millorar la tasca educativa. manera molt divulgativa i didàctica la recerca científica
feta envers el tema en qüestió i, de l’altra, una mestra
Seguint en aquest camí d’afavorir la millora de l’edu- d’infantil en mostra la concreció, la transferibilitat, a
cació i dels processos d’ensenyament i aprenentatge la pràctica educativa de l’aula.
basats en la formació integral de les persones, volem
continuar potenciant la innovació pedagògica i ajudant Desitgem que aquesta iniciativa us sembli útil i encer-
el professorat i tota la comunitat educativa amb rigor tada. Bon començament de curs. •
Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 3

GUIX d’Infantil • 111 • Any XX La subscripció anual inclou: Tots els articles d’aquest número i del fons històric de Guix
Setembre-Octubre 2021 5 REVISTES GUIX D’INFANTIL d’Infantil estan disponibles en versió digital a la majoria de
(EN PAPER I EN DIGITAL), 1 DOSSIER GRAÓ les biblioteques universitàries de l’Estat espanyol i a moltes
Publicació bimestral
I ACCÉS AL FONS HISTÒRIC universitats de llengua espanyola de tot el món a través del
PVP SUBSCRIPCIÓ: VEGEU BUTLLETA servei E-PREMIUM de Graó. Informa-te’n al 934 080 464.
Redacció Edita:
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
Tel.: (34) 934 080 455, editorial@grao.com
Direcció Una publicació de l’Institut de Recursos

Cinta Vidal i Investigació per a la Formació, S.L.
Tècnica editorial President

Anna Coll-Vinent, Anna Martínez Roca, Antoni Zabala
Alexandra Pérez Vallejo
Director General
Maquetista Mario Juárez
Belén Muñoz Menés
Director Financer
Foto de coberta: Javier Abad

Secretària de Redacció Julià Jené
Sara Cardona
Director Comercial
Coordinació de Producció Xavier Martínez
Maria Tortajada Carenys
Directora de Serveis Educatius i Formació
Consell de Direcció Gemma Iglesias
Vicenç Arnáiz, Cristina Elorza,
Sandra Mediavilla, Montserrat Pedreira, Directora d’Edicions
M.a Ángeles Ruiz de Velasco Cinta Vidal
Consell Assessor Construir junts ajuda a sentir-se part

Directora de l’Àrea de Revistes i de Producció
• Andalusia: Marisa del Carmen, Marta Martínez, Glòria Puig d’un projecte col·laboratiu. Contribueix
Rosario Ortega, Ana Viera
a desenvolupar capacitats d’escolta, no
• Astúries: Marta Álvarez Administració i subscripcions
• Balears: Pepa Horno, Rosa Mas només des de la paraula, sinó també
C/ Hurtado, 29
• Castella-Lleó: Susana Fuente Medina 08022 Barcelona. mitjançant les accions compartides a
• Cantàbria: Sandra Menezo, Tel.: (34) 934 080 464 través dels objectes mediadors. Jugar
Manuel Sainz Fernández
Fax: (34) 933 524 337
• Catalunya: Toni Aguilar, Montse Anton, lliures i a l’aire lliure afavoreix les trobades
revista@grao.com
Coordinadora d’Escoles Bressol espontànies a l’entorn de l’espai públic,
(Elisabeth Amorós), Àngels Geis,
Laura Lladós, Sílvia Palou
Publicitat que cal recuperar i aprendre a valorar.
• Galícia: Rosa Méndez García, Cristina Llinares Mireia Pujol (Ángeles Ruiz de Velasco i Javier Abad)
• Madrid: Ares González Hueso, publi@grao.com
Gema Paniagua, Paloma Sáinz de Vicuña Tel.: (34) 934 080 464
• País Basc: Leire Garatea, Maika Martin
• Comunitat Valenciana: Raquel Benedito, Impressió
Toni Fornet, Eva Piera Escrivà, Isabel Rubio Imprimeix
D.L. B-15538-2001
Coordinació de seccions ISSN (edició impresa): 1577-5623
• Retrat: Rosa Forner Calpe ISSN (edició electrònica): 2014-461X
rosaforner78@hotmail.com
• Del que diem al que fem...: Disseny
Sandra Mediavilla. Maria Tortajada Carenys
• Visual thinking: Mireia Pujol Riera,
mireia.pujolriera@icloud.com
• A l’alçada dels seus ulls:
Ares González Hueso
aresgonzalez@gmail.com
• Activisme climàtic: Teresa Franquesa Codinach,
3afranquesa@gmail.com
• Marta Vilar Recasens, mvilarr@bcn.cat
• Mestres per al futur: Montserrat Pedreira,
mpedreira@umanresa.cat
• L’estela de...: Rosario Ortega, edi0rrur@uco.es En col·laboració:
• Compartim: Racó digital: Raquel Benedito,
eltoz595@cop.es
• Humor: Milena en qüestió, Joan Turu
joanturu@hotmail.com
Guix d’Infantil no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. Guix d’Infantil és una publicació membre de l’APPEC
Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació,
incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia,
sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’aquesta obra, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org).
ÍNDEX
3 EDITORIAL Per arrodonir

La transferibilitat de les evidències a la pràctica 26 Ara seriosament: juguem
educativa 0-6 Sandra Mediavilla, , Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
6 DEL QUE DIEM AL QUE FEM…

Va de... Pensar és dolent a la cadira de pensar REFLEXIÓ
Sandra Mediavilla Rodríguez 27 La mirada a l’espai educatiu: Una proposta
0-6 d’indicadors per avaluar les escoles infantils
7 A L’ALÇADA DELS SEUS ULLS com a entorns segurs i protectors
És hora de podar Ares González Hueso Pepa Horno Goicoechea
8 RETRAT
Aiala Urcelay: «El que el Colectivo Lisarco ENTREVISTA
mostra als escenaris o a les aules són 34 Daniel Innerarity: «Aprendre és gestionar el
persones i professionals artístics, sense 0-6 desconeixement» Francisco Luna, Cristina Elorza
distincions» Rosa Forner Calpe
BLOC
PARLEM DE...: 38 El dia a dia
ARA SERIOSAMENT: JUGUEM Covid-19, pobresa i infància
M. Ángeles Espinosa Bayal
9 Léspai del joc, jugar i jugar sense fi
0-6 Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, 40 Evidències
Javier Abad Molina Aprenentatge social i emocional
David Bueno Torrens, Laura Lladós Alonso
14 A léscola bressol us passeu tot el dia jugant!
0-3 Laura Lladós Alonso 42 Activisme climàtic
Alerta mosquits: El canvi climàtic augmenta
18 El joc dels infants: mapa i tresor el risc de transmissió de malalties greus
3-6 Meritxell Fontanet Moya, Maria Olga Romera Acón Teresa Franquesa Codinach, Marta Vilar Recasens,
Sandra Muntalt
23 Amb les famílies
0-6 El fantasma blanc Jordi Mateu Zorita 44 Menjallibres
Hervé Tullet: art i màgia al 0-3
24 Pistes per a l’avaluació Diana Comes Rius, Núria Vouillamoz
0-6 Per no deixar el joc en mans de la
improvisació Sandra Mediavilla Rodríguez 45 Miscel·lània
L’estela de… John Dewey. Compartim: Racó
25 Recursos per a la pràctica digital. Contes. Llibres
0-6 I mentre juguen..., jo què faig?
Sandra Mediavilla Rodríguez 49 Humor
Milena en qüestió Joan Turu
DEL QUE Va de...
DIEM AL Del que dic i penso que faig... al que en realitat faig. Del que diem que fem en
QUE FEM equip... al que fem de debò. De fer sense pensar... a pensar el quefer.
Pensar no hauria d’anar mai acompanyat de sentiments d’abandonament ni de

culpa. En lloc d’una «cadira de pensar» sol..., val més una falda on puguem apren- Sandra Mediavilla Rodríguez
dre junts des de l’estimació, la tendresa i la bondat. Perquè l’autonomia no es con- CEIP Gerardo Diego. Los Corrales
quereix des de l’abandonament. de Buelna (Cantàbria)
6 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

A L’ALÇADA
DELS SEUS
Ares González Hueso ULLS
Pare, formador i mestre a parts desiguals
aresgonzalez.es
És hora de podar
L’arbre de l’educació infantil ha anat trontollant al llarg del primer curs en què hem vis-
cut en pandèmia. Això no obstant, ha sobreviscut de manera ferma i amorosa.
Ni les restriccions ni les mascaretes han aconseguit «Què us penseu que us vull ensenyar?», els va pre-
que deixem de fer el que més ens agrada. Des d’aquí guntar. Un alumne va respondre: «no importa com
envio una abraçada a cada persona que ho ha donat n’estigui de ple el teu horari. Sempre hi pots afegir
tot pel benestar de la infància i de les seves famílies. més coses». «Podria ser, això no obstant, el que de
Enhorabona! veritat us vull ensenyar és que si no hi poses primer
les pedres grosses, mai no aconseguiràs que després
Hem hagut de sortir de la nostra zona de confort, hi càpiguen.»
reinventar-nos, patir amb cada canvi, innovar en fun-
ció de les possibilitats i remar en grup. S’han trencat Ara et pregunto, de tot el que fas al teu centre
creences limitadores que teníem i s’ha aconseguit el educatiu o a la teva aula, quines són les pedres
que era impossible. grosses?, què n’és el fonamental?, en què es perd
el temps? Per exemple: contestar correus no és una
Hi ha alguns canvis que no volem. Necessitem les nostres pedra grossa, parlar pels passadissos no és una pedra
sales de psicomotricitat, els nostres espais compartits grossa, reunir-se per reunir-se no és una pedra grossa,
i les nostres abraçades, Això no obstant, amb tantes realitzar activitats i activitats sense reflexionar no és
restriccions, vam haver d’imaginar i descobrir noves una pedra grossa.
possibilitats que sí que es poden quedar entre nosaltres.
La vida escolar va tan de pressa que no ens adonem
Aprofitem aquesta gran oportunitat per podar i sanejar de per a què fem el que fem. Els criteris metodològics
l’arbre que sosté cada centre educatiu. És hora d’elimi- que ens sostenen es van diluint, no hi ha claredat ni
nar les branques trencades de tot el que no funciona coherència. No dediquem temps a configurar els espais
mentre reguem el que és important. i passem mesos sense reflexionar sobre el nostre rol
docent. Sense parlar del que fan els nens i nenes. Sense
Però abans et vull explicar una història. Una mestra va enriquir-nos de l’experiència de la resta de professionals
agafar una caixa transparent i, davant dels seus estu- del claustre.
diants, la va omplir de pedres grosses. «És plena?», va
preguntar. «Sí», li van respondre. Després va agafar Les pedres grosses són el sentit i el significat de tot el
una bossa de pedres petites i les va tirar a la caixa fins que fem. Amb tot, tenen un però: demanen esforç.
que la va tornar a completar. Va tornar a preguntar: Costa més reflexionar i decidir sobre metodologia, rol
«és plena?». Una veu va respondre: «possiblement, docent o espais que no pas conversar sobre com es pot
no». La mestra va omplir amb sorra tot l’espai que preparar una festa o escriure un correu. Direu: «és que
quedava lliure. «I ara, que és plena?». Sabent que era tot té valor». Ho sé, això no obstant...,
una trampa, ho van negar amb el cap. Sota la taula la
mestra amagava una ampolla d’aigua, el contingut de la per poder posar les pedres grosses primer,
qual va abocar dins la caixa. Ara sí que estava fins dalt. cal podar el que no és important. •

RETRAT
Aiala Urcelay: «El que el Colectivo

Lisarco mostra als escenaris o a les
aules són persones i professionals
artístics, sense distincions»
En aquest retrat par- poder-los empoderar i que ells i elles prenguin el
lem d’art, entès com risc d’assumir responsabilitats respecte al projecte,
una eina d’expres- perquè ha de ser per a tothom.»
sió, d’inclusió i de
normalització de les Aquesta vitoriana nascuda l’any 1982 em continua
diferents diversitats explicant amb la seva melòdica veu com s’organitza
funcionals existents l’associació de la qual és membre: «El Colectivo
a la nostra societat. Lisarco es divideix en dues parts, d’una banda, la
Què t’agrada del que fas?
M’agrada treballar diàriament I per aquest mo ti u companyia de dansa i, de l’altra, la branca més
perquè el cos sigui més present a donem a conèixer pedagògica, que proposa projectes educatius a
l’aula i fomentar aquest llenguatge el Colectivo Lisarco 1 diversos centres i també porta a terme formacions
que ens ensenya a comprendre la a través d’Aiala Ur- per a docents i famílies».
realitat d’una altra manera. celay, que en forma
Com et definiries? part. Segons aquesta Així mateix, l’Aiala m’aclareix que, a través d’aquest
Em considero una persona inquie- ballarina i mestra projecte, el que pretenen és dotar la comunitat
ta, somiadora i amb molt de sen-
d’educació primària educativa de recursos artístics i, paral·lelament,
timent de justícia.
especialitzada en pe- practicar la inclusió de manera real, a través de
Quin seria el teu eslògan?
Aprendre a fer les coses horitzon- dagogia terapèutica i parelles pedagògiques formades per persones amb
talment, amb calidesa i diàleg, és audició i llenguatge, diversitat funcional i sense.
un camí sucós i lent que ens porta l’objectiu d’aquesta
a nous espais socials creats de «associació de pro- Acabem la nostra conversa reflexionant sobre
manera col·lectiva. fessionals de diferents la singularitat del Colectivo Lisarco i l’obsessió
disciplines» és «fo- d’aquesta societat per etiquetar-ho i encotillar-ho
mentar una cultura tot. És per aquest motiu que des de l’associació
més oberta basada en l’art comunitari i les pràc- es van veure obligats a rumiar sobre com es vo-
tiques col·laboratives com a model artístic, social lien mostrar al públic: «El Javi, un dels membres
i educatiu». del col·lectiu amb diversitat funcional intel·lec-
tual, evidentment va participar en aquest debat
D’acord amb aquesta premissa, l’entitat cerca tre- i recordo que ens va dir: “Jo tinc síndrome de
ballar de la manera més horitzontal i democràtica Down, però uns altres ballarins porten ulleres i
possible, mitjançant una mena de comitè format per no els cataloguem pas com a miops. Això és una
persones amb diversitat funcional i sense. «Fugim cosa privada de la meva vida i jo abans de res soc
de la figura del director o de qualsevol altre tipus ballarí”». • Rosa Forner Calpe
d’autoritat, sobretot perquè, com que treballem
amb persones amb diversitat funcional, el que volem Nota
és evitar qualsevol mena de sotmetiment, per així 1. www.colectivolisarco.com

PARLEM
DE...
L’espai del joc, jugar i jugar

sense fi
Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, Javier Abad Molina
PARAULES CLAU
Jugar és, abans de res, una manifestació de la qualitat de vida de la • joc
• cultura
infància. Si el joc té més valor i una presència més gran a les aules • infància
d’educació infantil és perquè hem pres bones decisions que no so- • escola
lament afecten i transformen el fet pedagògic, sinó també el polí- • política educativa
• metàfora
tic, el cultural i el social.
Javier Abad y Escuela Infantil Zaleo (Vallecas, Madrid)

PARLEM DE...
LA LÚDICA tori privilegiat som partícips de la El joc és, més enllà d’una estratègia
DE LA TROBADA mateixa metàfora que ens porta evolutiva de l’espècie humana, un
per aquest moviment alternatiu ritual d’iniciació a la vida que es ma-
Només jugàvem, però jugàvem. en aquest vaivé lúdic que confon nifesta per construir el vincle cultural
(Albert Sánchez Piñol) el jugar i el ser. i el sentit de pertinença a un mateix
col·lectiu lúdic. Jugar és, per tot
Jugant expressem el jo més verita- això, una opció política i relacional
ble, atès que presentem la nostra «NOMÉS ELS DÉUS (abandonem els déus i ens apropem
millor versió en comunitat. Així, JUGUEN» als humans), associada històricament
juguem dues vegades un mateix joc: a una idea d’esbarjo, ociositat i «pèr-
el que es pensa i avança pel camí En algunes cultures orientals els dua de temps» del que és realment
del desig i el que esdevé la trobada. déus no creen, sinó que «juguen a important o seriós i que té un gran
El joc és polisèmic i juguem també crear», atès que el joc hi és com- desinterès per l’eficàcia i la produc-
a dir el món en un relat comú: mil près com un atribut de la perfecció. tivitat. Abandonar-se a la vida lúdica
vegades i mil veus per anomenar-lo És a dir, el que res necessita en la sembla que no està justificat en una
i compartir-lo a través de la vida lú- vida infinita es recrea en el sempre, societat altament pre-ocupada per
dica amb altres que també juguen. sense un temps ni un espai definits. l’optimització i la rendibilitat, que
Pertanyem, doncs, al joc i tenim El joc és la representació de l’en- solament accepta el joc com un
consciència de jugar en la gratitud si-mateix-amb-un-altre i de tots els descans entre feina i feina. No és,
del que és senzill i bell. I també en pronoms possibles en l’aquí i l’ara, per tant, un valor a l’alça, atès que
el sentit de l’humor, les relacions perquè quan es juga no existeix la s’interpreta com quelcom gratuït que
socials i les pràctiques culturals que consciència de fronteres, jerarquies no ha de distreure del «negoci» (la
ens permeten reinventar les formes o biografies separades. Juguem a negació de l’oci). I si potser s’aprecia
i evadir les normes. ser singulars i, al mateix temps, ser també en els àmbits acadèmics, no és
plurals en diferents jos convocats pas des del reconeixement de l’instint
L’encantament del joc, com l’art, per una crida interior i una essència lúdic del play que normalitza i que
succeeix. De vegades sense parau- de l’activitat lúdica: el que és i està assumeix l’error com a possibilitat
les i solament des de la convoca- permanentment inacabat i sempre en creadora, sinó des de la competitivi-
tòria de l’«instint de joc» que ens procés, una infinitat o quelcom sense tat del game com a mirall d’un model
atreu irremeiablement. Sempre finalitat aparent en bucle continu. social vigent.
disponibles per jugar i assajar la Per això, l’«estat de joc» és expressió
ludicitat del que és aparentment d’un privilegi al qual solament acce- I, encara pitjor, aquest prejudici
espontani i imprevisible que so- deixen les persones que s’abandonen social que desvalora el joc com a
lament es comprèn i s’explica ju- a l’acció lúdica sense esperar res a manifestació saludable de la inte-
gant. Així, el joc és repetició en la canvi, ja siguin infants o persones l·ligència i que no necessita res més
diferència que diversifica el que és adultes que comparteixen aquesta que el seu propi desig, es trasllada
habitual i que impedeix la rutina. pàtria comuna que és l’origen de la i es reprodueix a l’escola per una
El joc ens rescata i en el seu terri- humanitat. pressió exterior i perquè continuem
preferint les certeses que ens ves-
teixen a les incerteses que ens des-
Tal com va expressar Bruno Bettelheim: «el món lúdic de
pullen. Tal com va expressar Bruno
la infància és tan real i important com per a la persona Bettelheim: «el món lúdic de la
adulta el món del treball. Li hem de concedir, doncs, la infància és tan real i important com
mateixa dignitat» per a la persona adulta el món de la
feina. Li hem de concedir, doncs, la

PARLEM DE...
Aprenentatge significatiu / significativitat 0-6
mateixa dignitat», idea que hauria

de ser present a l’entrada de les
Jugar, en quantitat i en qualitat, permet explicar i
escoles infantils per reflexionar-hi
i recordar-ho a tota la comunitat
comprendre millor el coneixement i l’aproximació
educativa. El joc es realitza aleshores a la realitat, a més d’imaginar, evocar i recrear
amb «perfecta seriositat», tal com simbòlicament noves maneres de ser i d’estar en
va dir Johan Huizinga, i guanya qui aquest món comú amb altres
hi juga, perquè solament existeix
el fracàs quan es prescindeix de
l’apassionament. I, paradoxalment,
solament tenim consciència de jugar qual sempre tornem ja sent persones
quan hem deixat de fer-ho per algun adultes que confiem en la lúdica com
motiu. És aleshores quan s’aprecia a recurs perpetu i en l’assaig de la
més en la seva absència i menys vida sense penalització.
en la seva presència (com l’aigua
i l’aire, que són gratuïts, però de
l’existència dels quals depenen les JUGAR DES DE SEMPRE
nostres vides). Així, no sabem que I PER SEMPRE
juguem en el lliurament absolut al
joc, igual com la nena i el nen no L’origen del joc és contemporani al
són conscients de l’aprenentatge naixement de la cultura humana. Javier Abad
quan aquest es realitza des de la Així, des de temps molt remots, la

més pura necessitat, com si fos la pràctica lúdica no era solament patri-
Placa al pati del castell d’Orgaz (Toledo).
respiració o el batec que oblidem moni de la infància, sinó que consti- Memòria i homenatge al «lloc del joc» de la
d’escoltar o de sentir, però que tuïa també una tasca quotidiana per infància en el passat i en el present
romanen en el seu ritme i la seva a les persones adultes. Per exemple,
alternança sense que amb prou el joc de les bales era practicat pel Quelcom semblant passa actual-
feines ens n’adonem. xaman de la tribu amb finalitats ment amb les claus de casa. Els in-
endevinatòries o premonitòries i fants petits sol·liciten constantment
Així doncs, el joc està íntimament com a manera de «parlar» amb els aquest objecte a les persones adultes
relacionat amb la consciència de déus que li havien ensenyat aquest (aquest i no pas les claus de plàstic
desvelar qui-som-amb-altres i el joc llenguatge lúdic, basat a llançar de joguina que se’ls ofereixen com a
de Ser, sense que el pensament lògic aleatòriament boles de fang i inter- alternativa), perquè saben que és va-
operi mitjançant coordenades exac- pretar-ne les múltiples combinacions luós i que representa el poder d’obrir
tes. Com a pista fiable, som amb qui per poder-se comunicar sense neces- i tancar qualsevol porta o calaix on
juguem i on juguem en aquells llocs sitat encara de la paraula. Rebutjats està desat el que desitgen. Les claus
reals i imaginaris als quals pertanyem aquests objectes per realitzar les són un objecte cultural que conté
i on la nostra memòria lúdica refà pràctiques iniciàtiques o religioses, una idea i que no solament evoca
el seu traç una vegada i una altra, en lloc d’extingir-se, van canviar de les accions, sinó també les persones
encara que el temps es dipositi en destinació i van ser acollits finalment que les realitzen i els llocs afectius.
les seves petjades, igual com ho fa pels infants que els «desitjaven»,
la neu que esborra els camins a l’hi- atès que estaven investits d’un valor La possibilitat de jugar permet,
vern. Som, doncs, habitants nòmades necessari per travessar el llindar de doncs, que conflueixin múltiples
d’aquesta matriu originària que és la vida adulta i sentir aquest poder experiències que són fonamentals
l’«esperit lúdic de la infància», al atorgat. per al desenvolupament integral

PARLEM DE...
norma, sinó des de la llibertat de la troba espai en la institució edu-

forma lúdica en totes les múltiples cativa, que atén més l’expectativa
variables que ofereix. Jugar és i serà del «planeta adult» que no pas la
sempre origen i destí. potencialitat de l’univers infantil i
que implica la valenta decisió de
canviar l’actitud i la mirada cap
EL LLOC DEL JOC al concepte d’aprenentatge i les
A L’ESCOLA maneres de construir el coneixe-
ment per reflexionar sobre el lloc
El concepte de joc en el context que veritablement atorga l’escola
Javier Abad
escolar no hauria d’estar associat so- a aquestes qualitats que mante-
lament al sentit d’establir condicions nen latent l’esperit de la infància.
en els primers anys de vida de la d’espais, temps, objectes, agrupa- Cal que ens preguntem si som
infància i que integren el moviment cions o persones adultes disponibles capaços de fugir de les certeses i
i la dinàmica, la socialització i la tro- per jugar lliurement, sinó també a la de la seguretat que ofereixen les
bada en un interès comú per establir idea que tot projecte educatiu estigui programacions i de no deixar-nos
des d’allà les relacions i els afectes, encoratjat per una identitat lúdica portar pels corrents innovadors
les emocions que mobilitzen els que tingui sempre present l’esperit o les metodologies de moda tan
sentiments i els estats d’ànim o el de la infància, entès aquest com el pendents dels resultats, per cer-
pensament, perquè jugar, en quan- descriu el filòsof francès Roger-Pol car els autèntics sentits que ens
titat i en qualitat, permet explicar i Droit al seu llibre Volver a ser niño. parlen quan escoltem més des del
comprendre millor el coneixement Droit proposa mantenir un equilibri silenci o fem menys afirmacions
i l’aproximació a la realitat, a més permanent entre la maduresa racio- perquè sorgeixin les preguntes més
d’imaginar, evocar i recrear sim- nal, seriosa, lògica i realista (com la reveladores.
bòlicament noves maneres de ser i manera de ser que s’espera i que és
d’estar en aquest món comú amb pròpia de l’edat adulta) i la incertesa, La infància desordena les seguretats
altres. Sense «jugar» prèviament el risc, la imaginació, la creació, del món adult i, per tant, cal confiar
totes aquestes accions i simulacions, l’aparent absurditat, la capacitat en ella i gosar «entrar al bosc» aga-
potser no s’hauria aconseguit la so- per emocionar-se i sorprendre’s, per fats de la seva mà tal com proposa
fisticació de la nostra cultura lúdica inventar o fer-se preguntes. És a dir, la metàfora dels contes, perquè
i al mateix temps simbòlica, perquè trets molt presents en el joc i, a més els infants constitueixen una bona
no juguem per ser humans, sinó que a més, característiques inherents a companyia per recuperar o mantenir,
som humans perquè juguem. El joc la infància. segons el cas, el desig i la necessitat
és, per tant, aliment i verificació de jugar.
de la intel·ligència que no es des- Tot això, encara que sigui natural
vela des del que és previsible de la en la nena o el nen, no sempre
I QUE NO ENS OBLIDEM
MAI DE JUGAR (EL QUE ÉS
La infància desordena les seguretats del món adult, LÚDIC I EL QUE ÉS LÚCID)
cal confiar en les criatures i gosar «entrar al bosc»
Proposem aquestes deu idees com a
agafats de la seva mà, perquè els nens i les nenes recordatori del «projecte lúdic» que
són una bona companyia per recuperar o mantenir el ha de travessar l’àmbit educatiu i la
desig i la necessitat de jugar seva comprensió en la vida com a
espai de joc:

PARLEM DE...
Aprenentatge significatiu / significativitat 0-6
2 És expressió lúdica del si-mateix i 10 I, definitivament: no s’aprèn

és el singular de molts plurals. jugant, sinó que es juga apre-
3 Permet que la infància assagi l’és- nent.
ser adult i que la persona adulta
recuperi l’ésser infant. Hem parlat de:
4 No és lògic sinó analògic, i no és • Aprenentatge significatiu.
rutinari sinó extraordinari. • Jocs.
5 És símptoma, extensió i evidència de • Creativitat.
la intel·ligència lliure de la infància. • Rols del professorat.
6 És experiència i expressió de
l’imaginari, l’analogia i la metà- Autoria
fora de la vida. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
7 És vaivé i alternança entre presèn- Javier Abad Molina
cia i absència, entre el ser jo i el @instalaciones_de_juego
ser altres. instalacionesdejuego@gmail.com
8 El joc intensifica l’existència i és un
impuls de salut, benestar i plenitud.
1 El joc és una acció mitjançada 9 No és una «activitat», sinó una Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de
pel plaer i pel desig compartit acció que no s’«arracona», és a maig de 2021 i acceptat el mes de juliol de 2021 per ser-hi
de jugar. dir, que s’expandeix. publicat.
El juego simbólico 5%
descompte
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS en tots
Península (mínim 10€) els nostres
Ángeles Ruiz de Velasco, llibres
Javier Abad
El joc simbòlic és una experiència vital de la infància que fa possible transformar, crear al-
tres mons, viure altres vides, jugar a ser altres, i així aprendre a pensar com els altres, a sen-
tir com els altres i, en definitiva, a saber que existeixen formes de pensar i sentir diferents a
la pròpia. És un joc lliure i autònom, gairebé no necessita condicions, tot i que s’enriqueix
si els espais, objectes o temps de dedicació són propicis perquè aparegui. No requereix la
intervenció dels adults, tot i que de vegades una mirada que demostri interès l’afavoreix i
altres, l’inhibeix. No necessita que s’ensenyi (els veritables experts en joc simbòlic són els
nens i les nenes), tot i que seria important que tingués més presència en la planificació
educativa de l’etapa 0-6 anys.
LLIBRE EN CASTELLÀ ARA TAMBÉ DISPONIBLE PER CAPÍTOLS

PARLEM DE...
A l’escola bressol us passeu tot

el dia jugant!
Laura Lladós Alonso
EI Balàfia (Lleida)
L’aula al servei del joc
Encara avui en dia aquesta afirmació incomoda moltes professio-

nals de les primeres etapes educatives, ja que el joc es continua PARAULES CLAU
• joc lliure
associant sols a una activitat per passar-s’ho bé i distreure’s, igno-
• escola bressol
rant així que a través de l’activitat lúdica l’infant aprèn de forma • dret al joc
natural i no forçada. Per tant, reformulem-nos i diguem amb or- • aprendre jugant
gull: a l’escola bressol ens hauríem de passar tot el dia jugant!

PARLEM DE...
Jocs 0-3
JUGO, PER TANT EM MOC

La nostra mirada com a persones adultes és la d’un
En el cicle 0-3 és gairebé impossible
infant capaç, que ha de tenir la possibilitat de moure’s
pensar en el joc i no associar-lo a
moviment, concretament a movi-
i de jugar lliurement, sense forçar situacions per a les
ment lliure. A l’aula de nadons els quals encara no està preparat
primers jocs sorgeixen intentant
repetir aquells moviments involun-
taris del propi cos, durant els quals capaç, que ha de tenir la possibilitat amb aquest element i no tindria en
l’infant es descobreix per primera de bellugar-se i de jugar lliurement, compte la seva llibertat, sorgida de
vegada la mà, se la mira, intenta sense forçar situacions per a les la pròpia curiositat innata d’explorar
apropar-se-la a la boca... A poc a quals encara no estigui preparada. i descobrir allò que les envolta en
poc jugarà amb els seus peus, serà N’és un exemple la Panera dels Tre- el moment en què els neix aquesta
capaç de girar-se, de seguir objectes sors, una proposta molt habitual a necessitat. De la mateixa manera,
que troba amb la mirada, de reptar l’aula de lactants, un element molt l’aula està pensada per permetre el
per iniciar el desplaçament, de man- ric que permet que les nenes i els moviment autònom i hi ha elements
tenir-se dret i d’interactuar amb els nens descobreixin materials nous que la nena o el nen hi va trobant
objectes. Tots aquests jocs es donen associats a sensacions, moviments i mentre juga lliurement. Aquests
de manera espontània a mesura aprenentatges nous a través del joc elements permetran que enriqueixi
que la criatura va descobrint les d’exploració. A l’escola tenim molt el seu joc de mica en mica, alhora
seves capacitats d’acord amb el seu present que els infants s’hi apro- que va descobrint els límits del seu
ritme i nivell de desenvolupament. paran quan estiguin preparats per propi cos, superant reptes i enfor-
Uns jocs que, a través de vivències fer-ho, per tant, no els asseurem al tint habilitats. En definitiva, una
d’exploració, manipulació i experi- voltant de la panera quan encara no aula dissenyada perquè les criatures
mentació, li permetran descobrir-se sàpiguen mantenir-se en aquesta po- aprenguin a través del joc lliure i al
a si mateix i percebre el món que sició per si mateixos, ja que aquesta seu ritme, lluny de jornades farcides
l’envolta. La nostra mirada com a acció respondria al nostre desig d’activitats puntuals, i on a poc a
persones adultes és la d’una criatura prematur que les criatures juguessin poc aniran descobrint que és un
Escuela Infantil Vigo-Valadares
Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida) Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida)
Descoberta de la Panera dels Tresors Respecte pel moviment i el joc lliure

PARLEM DE...
espai compartit amb altres infants

amb els quals poden interactuar i Jugar implica estar davant d’una acció que
anar teixint complicitats.
sorgeix de forma lliure i espontània, associada a
una voluntat de gaudir del que s’està fent, sense
PROPOSO ACTIVITATS, expectatives externes a l’espera de resultats finals,
PER TANT JUGUEN ja que aquests es donaran a conseqüència del
procés viscut
Encara que pot ser molt fàcil caure en
la temptació de confondre joc i jugar
amb aquelles activitats i propostes dis- que s’aprèn fent, però crec que ja mentre juga de forma lliure i espon-
senyades de manera lúdica i atractiva, és hora d’anar més enllà i canviar-lo tània.
característiques de moltes metodo- pel d’aprendre pensant el que estem
logies, seria un error fer-ho, ja que fent. I no sols parlo dels infants, sinó A l’escola hem dedicat molt de
hauríem de tenir present que jugar també de nosaltres mateixos. Tenim temps a poder dissenyar espais rics
implica estar davant d’una acció que una necessitat irracional de fer, fer en materials i propostes que puguin
sorgeix de forma lliure i espontània, i fer per tal que les criatures asso- donar resposta a les necessitats, als
associada a una voluntat de gaudir leixin els objectius fixats, i crec que interessos i a les capacitats de tota
del que s’està fent, sense expecta- ha arribat el moment d’aturar-nos i la mainada que hi ha a l’aula, per
tives externes a l’espera de resultats de rumiar el que estem fent. Estar tant, per què no deixem que jugui
finals, ja que aquests es donaran a tan preocupats pensant a dissenyar i s’apropi lliurement a aquests es-
conseqüència del procés viscut. activitats motivadores i innovadores pais on l’aprenentatge es donarà a
per tal que la canalla aprengui de través del joc i la descoberta? Per
Les mestres de l’etapa 0-3 ja tenim forma lúdica provoca que reduïm les què tenim la necessitat de planificar
assolit sobre manera el concepte possibilitats reals que té d’aprendre unes altres activitats dins del mateix
espai, si les criatures encara no han
tingut la possibilitat de jugar-hi?
A les nostres aules els infants juguen

lliurement en aquells espais pensats
per desenvolupar al màxim les seves
capacitats, alhora que gaudeixen
fent-ho. Les persones adultes pen-
sem molt bé quins materials posem
a disposició dels nens i nenes. Ma-
terials i eines que ajudin a fomentar
la creativitat i la imaginació, que
Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida)
esdevinguin essencials per augmentar

els reptes cognitius, físics i relacio-
nals, i que puguin ser utilitzats de
manera autònoma dins del joc de la
canalla. Per tant, cap infant espera
que la mestra li proposi cap activitat
concreta, ja que l’aula és al servei
Espai de construcció, destrucció i equilibri del joc, i aquest, de l’aprenentatge.

PARLEM DE...
Jocs 0-3
JUGUEN, PER TANT un exemple molt clar en aquelles pensament hauríem de recordar que,
PUC ACOMPANYAR situacions en les quals les criatures a més a més de ser la manera innata
L’APRENENTATGE són a l’espai de la cuineta i, en veure que tenen les criatures d’aprendre,
que s’hi apropa la mestra, li ofereixen el joc és un dret fonamental del qual
El fet de permetre que els infants un plat que acaben de preparar, i és han de gaudir, aspecte que està reco-
juguin lliurement a l’aula provoca en aquell moment quan ella entra a llit a la Declaració Universal dels Drets
que el nostre rol de docents adopti formar part del joc. Situacions com de l’Infant, adoptada per l’Assemblea
una altra mirada, aquella que pro- aquesta són genials, però també General de les Nacions Unides el mes
mou que els cedim el protagonisme, hem de tenir prou cura d’evitar mo- de novembre de 1959.
que ens permet poder observar i nopolitzar i adquirir el protagonisme
fer-nos-hi presents sense interferir en aquest tipus d’activitat lúdica, ja El nostre principal repte com a do-
en els seus aprenentatges. Un joc que, si ho fem, és molt fàcil observar cents del cicle 0 a 3 és possibilitar
molt habitual en criatures de 2 anys que, quan marxem, l’infant hi deixa una escola on les situacions en les
és el simbòlic, que les autoritza a de jugar esperant que la persona quals els infants puguin aprendre i
reproduir rols de la vida quotidiana. adulta li ofereixi una alternativa. Hem gaudir a través del joc lliure siguin
Un espai ple de converses, compli- de tenir present que, en interferir una constant; on el joc dels infants
citats, moments que els permeten en el seu joc lliure, estem evitant es caracteritzi per la seva creativitat,
conèixer-se i conèixer els altres i que que el rol assumit per nosaltres si- per l’establiment de vincles entre
ens aporten una informació molt gui ocupat per una altra criatura, els uns i els altres, per la creació
valuosa. Aparentment és un espai d’aquesta manera, inconscientment, d’aprenentatges compartits; on els
on els infants juguen lliurement, on estarem minvant la seva imaginació, límits els marqui el propi cos i el res-
normalment la persona adulta no li dificultarem que es pugui trobar en pecte als altres; on les habilitats es
introdueix cap d’aquelles activitats situacions que suposin un repte i que desenvolupin segons les necessitats;
que sembla que siguin les úniques tingui la possibilitat de resoldre-les on la iniciativa i les decisions siguin
generadores d’aprenentatges, però autònomament o amb l’ajuda d’un pròpies; on es pugui jugar pel plaer
massa vegades trobem docents que company o d’una companya. El joc de jugar; on diversió i aprenentatge
hi interfereixen, i això minva la pos- lliure ens permet observar la canalla vagin agafats de la mà, i on la ca-
sibilitat que les criatures enriqueixin de manera activa, documentar les nalla pugui aprendre eximida de
el joc a la seva manera. A l’escola seves vivències i reflexionar-hi, tot reforços positius o de limitacions
intentem tenir molt presents aques- dedicant el temps que es mereix a externes. •
tes situacions, i per fer-ho ens pre- l’acompanyament dels seus aprenen-
guntem: «si ara deixo de formar part tatges. Aprofitem-ho! Hem parlat de:
d’aquest joc, l’infant l’atura o, per • Jocs.
contra, el continua?». En trobaríem • Aprenentatge significatiu / significativitat.
EL JOC ÉS UN DRET, • Rols del professorat.
PER TANT, LA MAINADA • Enfocament globalitzador.
HA DE JUGAR
El joc lliure ens permet Autora
observar els infants Com he dit anteriorment, molts cops, Laura Lladós Alonso
de manera activa, si no realitzem o no proposem activi- Escola Bressol Municipal Balàfia. Lleida
tats concretes a les aules de l’escola lau.llados@gmail.com
documentar les seves
bressol, podem tenir la falsa sensació
vivències i reflexionar- que no fem res i que no oferim pos- Aquest article fou sol·licitat per Guix d’infantil el mes de
hi. Aprofitem-ho! sibilitats d’aprenentatge als infants maig de 2021 i acceptat el mes de juliol de 2021 per ser-hi
d’aquestes edats. Davant d’aquest publicat..

PARLEM
DE...
El joc dels infants: mapa i tresor

Meritxell Fontanet Moya, Maria Olga Romera Acón
Quan parlem del joc, les mestres, a les escoles, tenim dos
PARAULES CLAU
reptes. D’una banda, el repte de ser expertes en el joc dels • joc
infants, ja que és la seva manera d’apropiar-se del món, de • cultura d’infància
conèixer-lo i de transformar-lo. I, d’una altra banda, el repte • cultura de persona adulta
• ludicitat
de fer una escola on es pugui jugar, perquè hem de poder en- • drets d’infància
tendre l’escola com un territori propi de la infància on s’acu-
llen i conviuen, jugant, tant els sabers de les criatures com els
de les persones adultes.
Sara de la Fuente Torres
Escola Institut El Martinet. Ripollet (Barcelona)

PARLEM DE...
Jocs 3-6
L’escola és el territori propi de la

infància on conviuen totes les cria- Quan els infants juguen hi aboquen tot el seu ésser, ho
tures i el professorat que les acom-
posen tot en joc: tot el que saben, el que senten, els
panyem durant el procés de créixer
i d’aprendre. En aquest diàleg que seus imaginaris, les seves estratègies de relació amb
s’hi estableix entre el que és propi els altres infants, el seu cos complet en acció...
de la infantesa i la cultura de les A través del joc ho integren tot
persones adultes, el joc n’és el llen-
guatge bàsic. Conèixer el joc dels
nostres infants ens dota de mapes han viscut mai, per assajar-les. Ju- una criatura que juga. Potser el
per conèixer-los. I, alhora, per per- gant aprendran a posar-se en el que cal és aprendre a veure-la
metre’ls que juguin el món i la cul- lloc d’altra gent i a arribar a acords, quan juga, a escoltar-la, a enten-
tura de les persones grans, els dona jugant accionaran el món i veuran dre les connexions d’aquest joc
eines per apropiar-se’l, comprendre’l com funcionen els objectes, els que és tan ric, tan obert i impre-
i transformar-lo. fenòmens... El joc ho impregna tot. visible. Potser ens calen paraules
Els infants sempre volen jugar. «El que reconeguin el pensament que
El joc forma part de l’essència de joc és el fet seriós», diu Huizinga cada infant elabora mentre juga,
l’ésser humà. Totes les persones, al seu llibre Homo ludens (1954), i paraules que teixeixin allò que
en totes les cultures, igual que les criatures ja ho saben. Quan un fan uns i altres, que creïn lligams,
molts animals, juguen. Sabem que nen o una nena juga, aboca tot el paraules que puguem compartir
els infants se situen davant del seu ésser en aquesta activitat, s’hi amb ells o amb les seves famílies,
món des d’una ludicitat autèntica concentra, ho posa tot en joc: tot el entre les mestres, per fer-nos totes
i que aquesta és la seva manera que sap, el que sent, els seus imagi- més «enteses» en el món del joc
d’aprendre. També és una acti- naris, les seves estratègies de relació de cada grup concret de criatures
tud que algunes persones adultes amb els altres nens i nenes, el seu que tenim a l’escola. Perquè cal
encara mantenen al llarg de les cos complet en acció... A través del parlar del joc amb noms propis, el
seves vides. Si volem donar valor joc ho integra tot amb entusiasme joc del Biel i la Salima, però també
de veritat a l’aprenentatge que la i alegria. del joc de tots els infants del seu
canalla fa als 3, 4 i 5 anys hem de grup que estan creixent junts,
situar el joc en el centre. Parlar de entrelligant dia rere dia, any rere
joc és parlar de la manera pròpia UN REPTE: APRENDRE any, les accions, les paraules, els
d’aprendre i de relacionar-se amb A LLEGIR ELS JOCS imaginaris, el divertiment i l’alegria
el món dels nens i nenes d’aques- DELS INFANTS PER d’uns i altres en el seu joc propi,
tes edats. personal i grupal, i en el seu camí
CONÈIXER-LOS
d’aprendre el món.
Les criatures petites venen a l’escola A l’escola, les mestres sentim que
a jugar. I això és una cosa molt se- h e m d e t ro b a r c a d a c o p n o u s Per poder fer això ens hem de cul-
riosa. És jugant que ens coneixerem, arguments i noves formes estèti- turitzar en el joc que practiquen
jugant s’enfrontaran a reptes difícils, ques per explicar en què consisteix els infants a les nostres escoles,
jugant aprendran una llengua que l’actuació dels infants de 3, 4 i 5 observar, escriure converses, fer
per a molts és nova, jugant s’en- anys. Potser perquè el que cal no fotografies o vídeos que podrem
fadaran i ho solucionarem i aniran és només conèixer, a nivell teòric, compartir amb l’equip de mestres.
aprenent estratègies per estar junts, el paper del joc en el desenvolu- Pensar juntes què fan, relacio-
jugaran coses que els han passat, pament de les criatures, que això nant-ho amb tot el que sabem
per entendre-les, i coses que no ningú ho nega, sinó saber llegir sobre ells. De fet, aprendre sobre

PARLEM DE...
dels infants. Perquè un infant pugui

desplegar-se en el món en connexió
Hi ha tantes preguntes que cal que ens fem quan amb ell mateix, amb confiança cap
mirem un grup d’infants jugant! A poc a poc els als altres i dedicar-se a jugar i a
anirem coneixent, comprenent, i podrem dibuixar aprendre, cal un entorn que li ho
mapes que ens guiïn en les decisions que com a permeti. I les mestres i els mestres,
que ho sabem, preparem l’escola i
mestres prenem amb ells
ens preparem nosaltres perquè tot
això sigui possible.
el seu joc ens ajuda a conèixer-los, la paraula, amb l’acció? Com es Sabem que per poder-ho fer ens hem
a conèixer cada criatura profunda- col·loquen corporalment? Com neix d’acostar a sentir l’entorn amb els
ment, el seu grup i la rica xarxa de el seu joc? Com evoluciona? Quan ulls i la pell de les criatures. Potser
relacions en la qual conviuen tots. acaba? Què genera conflictes? perquè encara podem recordar el
Qui és cada una de les criatures Sota quin propòsit s’uneixen un tacte de la nostra pròpia infantesa,
que tenim al davant? Com juguen? grupet d’infants per actuar junts? potser perquè n’aprenem. Sense
Quines figures apareixen en les Què els emociona?... Hi ha tantes aquesta subtil sensibilitat és difícil,
històries que ens expliquen? De preguntes que cal que ens plante- fins i tot impossible, donar valor al
què parlen a les seves converses? gem quan mirem un grup d’infants que fan els nens i les nenes. Hem
Com relacionen els objectes entre concret jugant! A poc a poc els de poder mirar el món des d’una
si? Quines estratègies utilitzen per anirem coneixent, comprenent, i perspectiva d’infant que explora i
posar en contacte el seu joc amb podrem dibuixar mapes que guiïn que vol apropiar-se el món, com fan
els de les altres, amb el cos, amb les decisions que com a mestres alguns artistes abans d’arribar a la
prenem amb ells, sobre les interven- seva creació.
cions que fem a nivell emocional,
però també sobre quins contextos Hem de poder oferir un entorn de
d’aprenentatge, quines recerques seguretat afectiva als infants, im-
i preguntes, quins materials els prescindible per desplegar-se amb
oferim. I, quan les nostres inter- confiança i plenitud. Aquesta segu-
vencions i les nostres propostes es retat té també a veure amb el vincle
basen en el coneixement profund amb les persones adultes i amb la
que tenim de les criatures, elles se seva presència. Sense la presència
senten reconegudes i poden sen- i l’autenticitat en la relació entre
tir-s’hi compromeses, perquè allò grans i criatures, aquestes no es
que els oferim és personal i té a poden desenvolupar, ja que s’han
veure directament amb elles. de protegir. La presència de la per-
sona adulta és paraula i és silenci,
és acció i és espera esperançada,
UN ALTRE REPTE: JUGAR moviment, mirada i escolta. En
L’ESCOLA, EL DIÀLEG aquest fi equilibri és on troben lloc
ENTRE INFANTS i reconeixement les paraules i les
accions dels infants.
I PERSONES ADULTES
El compromís de l’escola és el de fer Els hem d’oferir temps, molt de
Escola Institut El Martinet. Ripollet (Barcelona) lloc a aquesta manera pròpia de ser temps, un temps que s’estiri, perquè

PARLEM DE...
Jocs 3-6
puguin retornar sobre les seves recer-

ques, perquè aquestes puguin créixer,
aturar-se i puguin ser represes, que
permeti les repeticions una vegada i
una altra. En aquesta època en què
tot va tan ràpid i tothom es mou en
horaris molt entretallats, la canalla
no té temps per jugar. El temps de
joc no pot ser el moment robat entre
una cosa i una altra, sinó que ha de
ser l’acció que ompli l’estona més
llarga possible. A l’escola hem de
revisar com organitzem els temps
dels infants i vetllar perquè siguin
Escola-institut El Martinet, de Ripollet (Barcelona)
respectuosos amb les seves neces-
sitats vitals.
adultes els oferim. L’escola ha de poc exigent, aprendran a guardar-se
I hem de saber crear una escola connectar amb la vessant juganera les ganes d’aprendre per adqui-
jugable, hem de poder aprendre a que hi ha a la base del que és ser rir coneixements fora del centre
«jugar els sabers adults», jugar les humà. Som una espècie lúdica, i educatiu o les aniran perdent. És
paraules i aprendre a fer dialogar això ha d’impregnar-ho tot. Hem el nostre compromís pensar quina
la cultura pròpia de la infància i la d’acompanyar els infants dotant-los escola oferim als infants i com la
cultura de les persones adultes, de de múltiples experiències que els fem explícita a les famílies, al pro-
manera que cap de les dues aixafi ajudin a apropiar-se del món que fessorat i a la comunitat en general.
l’altra. El fet de posar en valor el hem anat construint els grans a Les mestres i els mestres podem
joc dels infants no ha d’estar renyit través de les seves pròpies eines, interpretar a través de la documen-
amb oferir-los un entorn exigent i del seu joc. Els hem d’oferir matèria tació aquells actes d’intel·ligència
culte o amb fer desaparèixer les intel·ligent, no infantilitzada. que realitza la canalla quan habita
persones adultes de l’escena. Té un temps i un espai propis i els
a veure amb posar en valor i aju- Des que les criatures petites co- pot compartir amb altres, infants i
dar-los a fer créixer la seva pròpia mencen a anar a l’escola, aprenen persones adultes. A les escoles te-
capacitat de crear metàfores, d’in- ràpidament què n’espera d’elles. Si nim el deure de donar veu als nens
terrelacionar totes les coses, de les seves accions i les seves paraules i nenes més petits, massa sovint
poder «remenar» tots els sabers, no hi tenen lloc, aprendran a restar silenciada per mòbils i pantalles,
des de llocs curiosos, amb atrevi- silencioses i s’anirà assecant la seva per infantilismes, o per veure en
ment, buscant connexions noves, alegria de viure i de descobrir. Si el ells el futur infant gran o la persona
inesperades, a allò que les persones que se’ls ofereix és massa simple, adulta que seran sense reconèixer
el seu moment vital de ple dret
ni les seves capacitats. La veu de
Hem de saber crear una escola jugable, poder
les criatures petites ens retorna la
aprendre a «jugar els sabers adults», jugar les capacitat de l’atreviment, de la sor-
paraules i aprendre a fer dialogar la cultura pròpia presa i l’alegria de ser, de viure i de
de la infància i la cultura de les persones adultes, de jugar el món. Ser partícips del seu
manera que cap de les dues aixafi l’altra entusiasme ens retorna l’esperança
que tanta falta ens fa en aquesta

PARLEM DE...
Hem parlat de:

• Jocs.
• Aprenentatge significatiu / significativitat.
• Rols del professorat.
• Enfocament globalitzador.
Autores
Escola-institut El Martinet, de Ripollet (Barcelona)
Meritxell Fontanet Moya

Maria Olga Romera Acón
Escola-institut El Martinet. Ripollet
mfontan3@xtec.cat
mromera8@xtec.cat
època que vivim i la certesa que el Referències bibliogràfiques Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de
món és bell i que tenim la capacitat HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid. maig de 2021 i acceptat el mes de juliol de 2021 per ser-hi
de transformar-nos plegats. Alianza Editorial. publicat..
TRANSFORMEM
PATIS ESCOLARS
Projectem i construïm patis educatius,
inclusius, actius i emotius.
patisnaturals.cat info@patisnaturals.cat 936 990 437

PARLEM
AMB LES FAMÍLIES DE...
El fantasma blanc
Un dia, quan el meu fill Àlex tenia uns 4 o 5 anys, A mesura que les paraules anaven sortint de la meva
després d’haver observat, suposo, com jo jugava als boca jo notava el meu error, però no podia fer res per
escacs amb alguna altra persona, va agafar un tauler i aturar-lo. Vaig mirar l’Àlex, que estava en silenci, amb
unes fitxes que hi havia a casa i em va preguntar, amb la vista posada damunt del tauler. El seu cos semblava
espontaneïtat i alegria: que s’havia encongit, la seva cara mostrava una barreja
—Que juguem? de preocupació i decepció. Tota la seva alegria s’havia
esvaït.
Vam anar col·locant les figures al tauler, ell va triar les
blanques, i jo, les negres, i breument li vaig anar mos- En adonar-me’n, vaig intentar compensar la meva in-
trant els moviments d’algunes peces. tervenció com vaig poder:
—Bé, no passa res. Tan sols estàvem jugant. Va, ara
En aquesta època, sovint, quan l’Àlex advertia que anava mous tu.
perdent fitxes, transformava el joc de regles en un joc
simbòlic, reunint totes les figures en un extrem del L’Àlex es va quedar en silenci durant uns instants, em
tauler i celebrant una festa o una lluita al castell. Com va mirar, va observar de nou el tauler i va preguntar,
que jo vivia la situació amb alegria, allò em semblava amb veu dèbil i derrotada:
totalment adequat. —Què faig? Jo no en sé...
Uns quants mesos després, l’Àlex va desenvolupar una Com s’havia transformat aquella invitació de jugar –gau-
altra estratègia per fer front a la seva menor habilitat amb dir, conviure, relacionar-nos, compartir un moment de
el joc i hi va incorporar una peça extra, un petit fantasma vida– en una oportunitat per ensenyar a l’altre?
blanc que havia agafat de la seva capsa de ninos i que ell va
definir com una fitxa que tenia la capacitat de «moure’s en Ensenyar pot constituir un preciós acte d’amor, i qual-
qualsevol direcció i matar qualsevol figura» que estigués en sevol moment pot ser adequat per practicar-lo si el
una casella adjacent. I encara més, es tractava d’una fitxa vivim com un instant de connexió sense judicis envers
immortal que no podia ser destruïda per cap altra. D’aquesta l’altre individu, però sovint observo com les persones
manera tan enginyosa el joc es va anar equilibrant. adultes aprofitem qualsevol moment per ensenyar des
d’un lloc en què transmetem que la criatura no en sap,
Al cap d’un temps, l’Àlex em va convidar a tornar-hi a que no és prou bona, i quan fem això portem la seva
jugar, però aquesta vegada no va col·locar la seva peça atenció cap a la mancança més que no pas cap a la
màgica al tauler. Jo li vaig preguntar, sorprès: vivència o la relació.
—Que t’has oblidat de posar-hi el fantasma?
—No... Ara hi vull jugar com els grans –em va contestar Que juguem?
ell amb determinació.
Quina preciosa invitació a viure, a sentir la profunda
Ara ja hi volia jugar com una persona adulta, jugar als alegria de la vida, a ser. Ni més ni menys. •
escacs com una persona adulta...
Vam començar la partida. Jo anava tamisant els meus

moviments perquè durés més temps. En un dels seus
torns, l’Àlex va realitzar un moviment poc avantatjós. Jordi Mateu Zorita
Aleshores jo li vaig indicar: Mestre. CAIEV (Centre d’Assessorament i Investigació d’Educació
—Mira, si haguessis col·locat l’alfil aquí, m’hauries Viva)
mort la reina... jmateu22@gmail.com

PARLEM
DE... PISTES PER A L’AVALUACIÓ
Per no deixar el joc

en mans de la improvisació
Al llarg del monogràfic han anat apareixent nombrosos
aspectes que cal tenir en compte a l’hora de planificar,
observar, acompanyar... els moments de joc infantil.
Perquè si parlem de jugar a l’escola parlem de quelcom
molt seriós i per tant així ho hem de tractar. Us presen-
tem alguns exemples oberts a ampliacions, matisacions
i adaptacions a cada context i situació.
• Evolució del joc tenint en compte el desenvolupa-
ment, la maduració, el creixement. No farà el mateix
un bebè de 6 mesos que un infant de 2 anys o de 5.
Què passa quan el joc no evoluciona?
• Com comencen els jocs? N’hi ha que sorgeixen d’una Manu Sainz
criatura en concret a la qual se n’hi afegeixen més? Uns

altres sorgeixen de la idea consensuada d’una parella o entre ells, quins recursos i estratègies posen en marxa,
d’un trio? O potser neixen de la proposta adulta? qui sol patir topades i per què. És el millor moment
• A què juguen? Quines accions hi tenen lloc? Hi ha per viure la resolució d’enfrontaments des del diàleg,
actes reiteratius? Juguen sempre al mateix? Si és així, l’escolta i el respecte vers l’altra persona.
per què? Com podem ajudar els infants a avançar? • I, com no podria ser de cap més manera, els moments
• Qui juga? De vegades hi ha jocs solitaris per elecció, de joc tenen un gran valor per observar-nos nosaltres
però, què fem quan hi ha nens i nenes que juguen mateixos:
sols perquè ningú vol estar amb ells? Si són jocs com- – Què faig mentre juguen (anoto, registro, re-
partits, s’organitzen sempre els mateixos o hi ha alter- trato...)?, on m’ubico?, quins són el meu llenguatge
nança en les relacions? corporal i el meu to de veu?
• En el descobriment de l’altra persona el joc hi té un – Respecto les preferències de joc de cada infant?
paper clau, perquè ens permet observar quin tipus de – Planifico els temps, els espais i els materials lúdics?
relacions s’hi estableixen (igualitàries, democràtiques, – Em mostro disponible per acontentar les seves sol·li-
de dominància...). De la mateixa manera, podem cituds, atenta a les seves necessitats o, per contra,
veure si són relacions basades en el bon tracte, en va- estic absent o pendent d’altres tasques? Participo
lors d’amistat i de respecte o, per contra, si es tracta en el seu joc quan així m’ho demanen, com si fos
de relacions abusives, impositores i tiranes. una persona més de la colla? M’apropio del seu joc i
• Què utilitzen per jugar? Segons com, són materials acaben per canviar o abandonar el que estaven fent?
disposats per a aquesta finalitat, però altres vegades
es tracta d’objectes que les persones adultes no ha- L’ideal és que cada ensenyant elabori plantilles d’obser-
víem previst que s’utilitzarien, que les criatures es fan vació i registre que li permetin planificar i avaluar el joc
seus i als quals atorguen una nova funció. Què passa amb el mateix rigor amb el qual avalua uns altres tipus
si ens demanen res per millorar el seu joc? Permetem de continguts. Perquè quan es mira els nens i les nens
que una taula esdevingui un avió, un escenari o un com juguen, es pot veure realment tot el que saben
cau de llops? d’ells mateixos, de les relacions, del món i de la vida,
• Quan juguen, com a la vida mateixa, sorgeixen con- com també tot allò que els inquieta o que els pertorba. •
flictes, hi ha dificultats. Perquè el joc necessita acords,
consens, moments en els quals cedeix l’un o l’altre, Sandra Mediavilla
o sempre és el mateix qui vol imposar el seu criteri. CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna (Cantàbria)
És bon moment per veure quins conflictes sorgeixen alexandramediavilla@educantabria.es

PARLEM
RECURSOS PER A LA PRÀCTICA
DE...
I mentre juguen...,
jo què faig?
Encara que es continua mantenint en moltes realitats Potser hauríem de planificar aquestes estones prenent
aquesta actitud de mestres que basen la seva feina en decisions amb relació a l’espai, als materials i als
la necessitat de «fer» moltes coses, d’estar sempre ambients, al nostre paper i a les nostres tasques, i no
ocupats i ocupades, corrent d’una banda a l’altra, pas deixar-ho en mans de la improvisació. Hauríem
pensant que això és el que correspon a un bon perfil de crear el clima previ de calma i seguretat afectiva
professional, també és cert que cada vegada són més i emocional que permeti que tothom pugui jugar .
nombrosos els referents que destrueixen aquestes Perquè, per poder jugar , abans cal sentir-se segur. Si
velles creences i maneres d’actuar, i que fan, empo- no s’actua s’encadenaran accions, però no existirà
deren i visibilitzen una altra manera d’estar i de ser aquesta activitat lúdica de la qual estem parlant al
docent a l’escola. llarg del monogràfic. Després de la creació d’aquest
ambient segur, prepararem tot allò que necessitem:
Els moments de joc poden ser entesos des de moltes el nostre diari d’aula, registres d’observació amb
mirades. Hi ha docents que, mentre les criatures es- indicadors en els quals volem parar atenció, càmera
tan «jugant», aprofiten per enquadernar, plastificar, de fotos (no pas telèfon), càmera de vídeo..., i tot
retallar, pintar, enganxar... Totes aquestes tasques allò que considerem necessari per realitzar una de les
normalment han estat donades per vàlides entre el nostres tasques: observar i documentar. Observar què
professorat de l’etapa d’infantil, oi? Uns altres dedi- fan, qui, com. On sorgeixen les dificultats, quan hi ha
quen aquest temps a treballar de manera individual conflictes, per què i entre qui. Anotar frases literals
o en grups petits «la feina important», que solen ser i diàlegs que podran ser represos i retornats com a
produccions en paper (fitxes). Mentrestant, se suposa relat de vida. Acompanyar el seu joc des del respecte,
que les altres criatures «juguen», o potser seria millor sense judicis, però sempre amb la intenció de poder-lo
dir que n’hi ha que juguen, n’hi ha que deambulen, enriquir i fer-lo evolucionar.
n’hi ha que romanen al costat de la persona educa-
dora reclamant-li atenció i cures, n’hi ha que pateixen I sense oblidar-nos que no som únicament «especta-
conflictes... i que cadascú gestiona aquest temps com dors». Unes vegades esdevenim element de joc: «Tu
pot. Normalment, la persona educadora, des de la ara ets la filla, vine, que et dono el menjar», i de sobte
taula on s’està, dona indicacions, reclama que algú et converteixes en... I unes altres vegades necessiten
hi vagi, resol conflictes que ni ha vist ni sap d’on que els ajudem a solucionar alguna cosa, que posem
venen... I tot això habitualment «a crits». Solen ser paraules a les seves accions i emocions, que els mostrem
moments de soroll a classe i potser fins i tot de cert com es fa. Que els acompanyem.
descontrol i caos. Us imagineu el que descric? Segur
que alguns de vosaltres us hi sentireu identificats, Cerquem l’equilibri entre intervenir i apropiar-nos del
bé perquè és la vostra realitat actual o bé perquè en joc o abandonar. Valorem l’activitat lúdica com el que
algun temps ho va ser. és: un dret i una necessitat vital. I atorguem-li el lloc
que li correspon a l’escola.
És aquest el nostre paper? És el que s’espera de nosal-
tres com a professionals de l’educació? Perquè sí, «el
joc és el treball de la infància», i com a tal ha de ser
dignificat, respectat, promogut i valorat. Així doncs, no Sandra Mediavilla
hauríem de gestionar aquests moments a l’escola de CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna (Cantàbria)
manera més rigorosa? alexandra.mediavilla@educantabria.es

PER ARRODONIR
PARLEM
DE... Ara seriosament: juguem
El juego simbólico Realidad y juego

RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, A.; ABAD MOLINA, J. WINNICOT, D.W.
Barcelona. Graó, 2011 Barcelona. Gedisa, 2009
Manual bàsic sobre el joc, concretament Aquest llibre va néixer després de l’es-
el simbòlic. Des d’un gran marc teòric i tudi que l’autor va realitzar sobre els
fonamentat, s’hi exposa la concepció del objectes transicionals, tan importants
joc com a experiència vital facilitadora de per als infants més petits en els mo-
nombrosos processos individuals i socials. ments de separació. Situant-los en una
Els autors parteixen d’aquesta mirada en tercera zona entre el que hi ha fora i el
la qual el joc és lliure i autònom i amb que hi ha dintre, va enunciar una nova
prou feines necessita condicions, encara que s’enriqueix teoria sobre els llocs psíquics distingible de les anteriors.
si els espais, els objectes o els temps de dedicació són Winnicot també es va centrar a estudiar la teoria de
propicis perquè aparegui. l’aferrament, i tot això es veu reflectit a les seves obres.
El adulto y el juego del niño Homo ludens

TARDOS, A. HUIZINGA, J.
Barcelona. Octaedro (Temas de Infancia, 34), 2014 Madrid. Alianza/Emecé, 1972
En aquest llibre l’autora ens explica el paper Lectura fonamental per comprendre
de la persona adulta en el desenvolupament la importància del joc des de la seva
del joc al llarg de les edats més primeren- dimensió cultural, la seva naturalesa
ques seguint la perspectiva d’Emmi Pikler. creadora i la seva profunda transmissió
Ens proposa conèixer i reflexionar sobre què de sentiments i significats essencialment
ha de fer qui acompanya; com pot garantir humans. Huizinga destaca el seu caràcter
la seguretat, la calma i la tranquil·litat; aspectes relacionats lliure, la seva finalitat en ell mateix, els
amb la presa de decisions en relació amb els espais de joc, limits espaciotemporals en què es desenvolupa o aquella
els temps, les joguines i els materials, com també sobre capacitat que té per «escapar-se» de la vida corrent i
la intervenció o no per part de la gent que hi és present. recrear-la o reinventar-la des del «com si» fos el que
no pot o no vol ser.
Actuar, jugar y pensar
AUCOUTURIER, B. Imagine Elephants: Una experiencia sobre
Barcelona. Graó, 2018 el juego y la infancia.
http://imaginelephants.com/es/
L’autor segueix un recorregut per l’evolució
i el desenvolupament del joc espontani Web en la qual es pot accedir a un documental i, en
amb la mirada posada en la pròpia història general, a un projecte centrat en el joc espontani .
de relació i creixement. Entén aquest joc També s’hi poden visualitzar entrevistes concretes o
espontani com un mitjà per reassegurar-se fer recerques per temàtiques. Un recurs de gran valor
davant les angoixes nascudes davant d’una que ens permetrà recordar el potencial del joc en el
història dolorosa. A més a més, s’hi analit- desenvolupament infantil i la seva presència necessària
zen diferents situacions, des del que ocorre amb l’infant en la vida dels nens i les nenes.
que no juga fins arribar al que pensa. En definitiva, s’hi
aborda un desenvolupament psicològic de la criatura en Sandra Mediavilla
el cos, el joc, l’acció i el plaer. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez

REFLEXIÓ
La mirada a l’espai educatiu

Una proposta d’indicadors per avaluar
les escoles infantils com a entorns
segurs i protectors
Pepa Horno Goicoechea
La protecció d’un nen o d’una nena es pot definir com la

generació d’un entorn segur i protector que en garanteixi PARAULES CLAU
• indicadors
el desenvolupament ple. Un entorn segur i protector és una • entorn segur i protector
condició imprescindible per poder realitzar un projecte • espai educatiu
• consciència
educatiu inclusiu, respectuós i afectiu. L’article proposa un
• protecció
sistema d’indicadors per avaluar si una escola infantil és un • violència
entorn segur i protector estructurat en quatre nivells: físic;
emocional; de l’equip educatiu conscient, i del protagonisme de les persones que acu-
deixen a aquell àmbit, inclosos els propis infants.
AEEI Toninaina (Inca, Mallorca)

REFLEXIÓ
UNA NOVA MIRADA d’aquest enfocament no és so-

A LA PROTECCIÓ lament la relació educativa ni els Els indicadors per
continguts. És també l’entorn físic avaluar entorns segurs
En aquests darrers anys ha tingut i emocional on té lloc aquesta rela-
i protectors tenen en
lloc un canvi clau en l’enfocament ció educativa.
del treball de protecció, reflectit en • Comprendre que un model educa-
compte quatre nivells: el
part en la recentment aprovada Llei tiu inclusiu no és possible si l’espai físic, l’emocional, l’equip
orgànica de protecció integral a la on es desenvolupa no és un en- educatiu i la comunitat
infància i l’adolescència enfront de torn segur ni protector, i tampoc si educativa
la violència (LOPIVI). Es va passar la persona que educa no assumeix
d’un enfocament més reduccionista, la corresponsabilitat que li pertoca
que contemplava la protecció com en la creació i el manteniment adolescents. Ens referim a les llars,
l’erradicació de la violència contra les d’aquest entorn. les escoles, els poliesportius, els
criatures, a un enfocament integral, parcs, els espais d’oci, els centres
que entén la protecció com la creació QUÈ ÉS UN ENTORN mèdics...
d’un espai segur i protector que en SEGUR I PROTECTOR?
garanteix el desenvolupament ple i És imprescindible que hi hagi un
la completa implementació dels seus Podem definir un entorn segur i entorn segur i protector per al des-
drets humans. protector com un espai de bon trac- envolupament ple dels infants. Però
tament afectiu i lliure de qualsevol també ho és per a l’equip educatiu.
En l’àmbit educatiu representa un forma de violència que garanteix el Si la persona que educa té por,
canvi de mirada i d’actitud amb dues desenvolupament ple de la nena o tendeix a aïllar-se i el seu rendiment
claus essencials: el nen i la completa implantació dels baixa. Hem de comprendre els en-
• Mirar l’espai educatiu en si mateix seus drets humans. Quan parlem torns segurs i protectors com una
com a part del procés d’acompan- d’entorn ens referim a qualsevol condició organitzacional.
yament formatiu. L’educació des espai on interactuen nens, nenes i
En aquest article s’hi proposa un
sistema d’indicadors estructurats en
quatre nivells interrelacionats entre
si (Horno, 2018a):
• L’entorn segur i protector a nivell
físic. L’espai educatiu ha de ser
físicament protector. És a dir, ha
de ser segur, inclusiu, accessible,
lluminós i prou ampli.
• L’entorn segur i protector a nivell
emocional. Un entorn pot ser se-
gur quant a les mesures físiques,
però fred emocionalment. Perquè
sigui segur i protector, qualsevol
entorn ha de ser càlid des del punt
de vista emocional, a més de net o
EBM Ralet. Barcelona
funcional.
• L’equip educatiu conscient. Un
infant, per moltes habilitats que

REFLEXIÓ
Sistemes d’indicadors 0-6
aprengui, no es pot protegir ell –– Accessibilitat de les instal·lacions • Eliminació dels «espais cecs». To-
mateix. Són les persones adultes ja contemplada a la legislació. tes les zones han de ser accessi-
que en tenen cura qui han de ga- –– Manteniment de les instal·lacions: bles i visibles. Els espais cecs són
rantir que els llocs on creixin siguin higiene, seguretat i preparació aquells que queden amagats, de
segurs i protectors. d’aliments, prevenció d’incendis i manera que quan una nena o un
• El protagonisme de la comunitat revisió d’estructures. nen hi pateixi una situació de risc
educativa, incloses les pròpies cria- • Distribució dels espais dintre de la persona educadora no ho po-
tures. l’escola infantil. Alguns exemples drà veure. Alguns exemples en
d’indicadors que cal avaluar-ne serien: les aules sense vidrieres i
COM PODEM AVALUAR són els següents: amb les portes tancades, els ra-
SI UNA ESCOLA INFANTIL –– És important que l’accés a les au- cons del pati que no es vegin de
ÉS UN ENTORN SEGUR les no pugui ser directe des del lluny, els banys closos i amb parets
carrer. fins al sostre, etc. S’ha de posar
I PROTECTOR?
–– Els serveis sanitaris i els canviadors una atenció especial a aquests dos
Proposem una llista d’indicadors que han de ser propers i visibles (n’hi darrers llocs, perquè són els més
poden servir als equips educatius per pot haver prou que la paret esti- perillosos.
veure en quina mesura les escoles gui més avall) a les aules perquè • Materials segurs i protectors.
són entorns segurs i protectors. La l’equip educatiu pugui vigilar les S’han de revisar els materials
revisió d’aquests indicadors provoca nenes i els nens mentre hi siguin. educatius existents tenint-ne en
en si mateixa un procés de conscien- –– No s’han de construir escoles en compte diversos aspectes: el tipus
ciació en l’equip que pot impulsar els diverses plantes. (naturals en la mesura del que si-
canvis i les millores necessaris. –– Els espais han de ser amplis, de gui possible, és a dir, de paper, de
manera que permetin que els in- fusta, de suro...); el disseny (de
Primer nivell: l’entorn fants s’hi puguin moure, qüestió formes càlides, senzilles i arrodo-
segur i protector a nivell fonamental per aconseguir-ne la nides), i que brindin una finalitat
físic seguretat emocional i el desenvo- ajustada a les necessitats de la
Els indicadors d’aquest nivell sovint lupament sensoriomotriu ple. mainada. Dintre d’aquesta revisió,
estan contemplats en la legislació –– Els diferents àmbits han d’oferir la cal posar una atenció especial als
corresponent, però no de manera possibilitat d’unir-se o de modifi- elements del pati, del menjador i
total, i convé revisar-los. car-se d’acord amb les necessitats els que es fan servir per a les mig-
• Ubicació de l’escola infantil. La lo- puntuals que vagin sorgint. diades.
calització de l’escola de manera –– L’escola ha de tenir un lloc per
que quedi integrada en els muni- desar-hi els cotxets a l’entrada. Segon nivell: l’entorn
cipis, amb accessos segurs i proxi- Ha de ser accessible i sense que segur i protector a nivell
mitat als serveis comunitaris i als hi hagi necessitat d’arribar a les emocional
espais d’oci oberts. aules. Es pot dotar els llocs físics de calidesa
• Infraestructura i instal·lacions • Seguretat física als espais i ade- emocional mitjançant les accions
d’acord amb la legislació vigent, quació a les necessitats de les ne- següents:
de les quals cal revisar els aspectes nes i els nens. Els espais no han • Promoure la calidesa física i emo-
següents: d’incloure riscos físics. Per exem- cional amb espais de colors càlids i
–– Disseny d’infraestructures i ma- ple: cal evitar les formes punxe- variats, il·luminació adequada i no
terials: portes, finestres, vidres, gudes o els dissenys a diferents freda de les instal·lacions i tempe-
sostres, accessos, sòls lliscants, altures. A més a més, els espais i ratura adient.
electricitat, materials de construc- el mobiliari s’han d’ajustar a les • Personalització i diferenciació dels
ció i cuina. necessitats de la canalla. espais:

REFLEXIÓ
– Les aules amb decoració càlida i que comporten la manipula-

personalitzada, construïda de ma- La cura de l’equip ció de sorra i argila, i els que
nera participativa amb els nens estan relacionats amb l’art en
educatiu és una
i les nenes en la mesura que el totes les formes que mostra
seu desenvolupament evolutiu ho condició imprescindible com a vehicle d’expressió i
permeti. per aconseguir un d’integració emocional.
– Les aules amb racons de joc va- entorn segur i protector – Contacte amb la natura. Com
riats i rics en estímuls. a part del projecte educatiu, cal
– Decoració de les zones comunes possibilitar el contacte dels nens
amb fotografies de les activitats – Materials que permetin rea- i les nenes amb l’entorn: els
de l’escola, amb aportacions de litzar el joc simbòlic i afectiu. patis amb arbres o plantes, els
les criatures o de les seves famí- No es tracta solament de con- horts escolars, les activitats amb
lies, amb els treballs que hi han templar el joc com a vehicle elements del medi ambient o les
realitzat els infants, etc. d’estimulació i creixement, excursions i sortides al camp.
– Materials i tasques que generen sinó també d’integració sen- Fins i tot es poden incorporar
seguretat emocional i que perme- timental de les vivències. Són plantes o mascotes a l’aula.
ten realitzar la integració emocio- especialment importants per
nal de les vivències: a la seguretat emocional els Tercer nivell: l’equip
– La disponibilitat d’espais amplis que tinguin a veure amb les educatiu conscient
i oberts, per on les nenes i els accions de construir i desfer; La responsabilitat de garantir l’entorn
nens puguin moure’s, entrar i els d’amagar-se, en funció de segur i protector correspon a l’equip
sortir. El moviment és impres- tot el treball simbòlic de la educatiu de l’escola infantil, que ha
cindible per generar seguretat llar i la protecció; els d’esce- de treballar per:
emocional, per fomentar un nografia o teatre, per elabo- • Promoure l’afectivitat conscient
desenvolupament sensoriomo- rar vivències; els d’enfilar-se, (Horno, 2018b) com a compe-
triu adequat i per integrar les que els possibilitin aprendre tència professional en l’equip
vivències emocionals. l’afrontament de la por; els educatiu. L’afectivitat ha de ser
una opció conscient per part de
l’equip educatiu, que l’entén com
una condició imprescindible de
la seva tasca. Ha de ser expres-
sada d’una manera generalitzada
a tots els infants, independent-
ment de les seves característiques
individuals i de la relació edu-
cativa que es tingui amb ells, i
d’una manera sistemàtica, cada
dia, com a garant de la calidesa
emocional de l’entorn. Aquesta
afectivitat es pot expressar de
manera física (saber respondre
a les abraçades o a les carícies
EBM Ralet. Barcelona
que demanen les criatures); mi-

tjançant les paraules (mots de
reconeixement, de reforç o d’ex-

REFLEXIÓ
Sistemes d’indicadors 0-6
pressió emocional), o amb els fets situacions de risc i/o desprotecció assumit. És la figura educativa la
(detalls, dibuixos, cridar-los pel identificades, com també la fi- que dona forma i nom al món ex-
seu nom, recordar-ne l’aniversari gura del coordinador de benestar terior de la nena o del nen, però
o els esdeveniments importants i protecció (incorporada com a també al seu món interior. Així
de la seva història, etc.). figura als espais educatius a la pot construir la seva connexió in-
• La cura conscient dels moments LOPIVI). terior i integrar el món sensorial,
especialment sensibles per a les • El treball en equip i en xarxa com l’emocional i el cognitiu.
famílies i les criatures, amb un èm- a principi de la comunitat educa- 2 La participació de la criatura
fasi especial en els començaments tiva. Cal treballar en xarxa amb com a eina clau en el seu procés
i els tancaments de qualsevol pro- els diversos recursos comunitaris d’autonomia i desenvolupament
cés. El començament i el final de i les famílies per desenvolupar un ple. Proposar, discutir, incorporar
cada dia, el començament i el final projecte inclusiu. idees o establir límits en els pro-
dels diferents períodes escolars, el • Promoure espais d’acompanya- cessos li permet aprendre habili-
començament i el final del curs, ment i de formació a l’equip edu- tats d’autoprotecció, autonomia
el començament i el final d’una catiu per a la seva pròpia cura. i resiliència.
activitat concreta, el començament La cura de l’equip educatiu és 3 El protagonisme del nen o de la
i el final d’un grup a l’escola... Les una condició imprescindible per nena sobre les seves vivències, la
escoles infantils de vegades pa- aconseguir un entorn segur i qual cosa li permet desenvolu-
teixen mancances en la cura dels protector. par l’exploració, el joc autònom
tancaments. i l’expressió de les seves emo-
• L’afectivitat i l’educació emocional Quart nivell: cions, sense cap mena de judici.
com un dels eixos vertebradors protagonisme de la El joc lliure, la creació artística i
del projecte educatiu de l’escola comunitat educativa, l’expressió emocional són peces
infantil. Tot el procés formatiu pot incloses les criatures clau a l’hora de convertir l’es-
tenir també un caràcter terapèu- Un entor n és segur i protector cola infantil en un entorn segur
tic i integrador si es construeix quan les persones que hi viuen, i protector.
des d’una relació afectiva segura tant les adultes com els infants,
i sana. poden ser protagonistes de les Però aquest protagonisme també
• L’eliminació de qualsevol forma seves pròpies vivències. El protago- s’ha de portar al treball en l’equip
de violència de les relacions dintre nisme és l’últim grau d’un procés educatiu i les famílies. És un in-
de la comunitat educativa. Tant que té tres fases: dicador clau d’un entorn segur i
la violència física com l’emocional 1 L’escolta activa i l’acompanya- protector que existeixin espais on
i la sexual. La violència emocio- ment a l’infant. L’escolta és una les professionals i els professionals
nal és la més difícil de reconèixer. condició indispensable perquè puguin proposar, on les famílies
Pautes com ara les amenaces, els la criatura es desenvolupi plena- puguin participar i on es generi un
càstigs que representen l’exclusió ment, atès que aquell contingut clima participatiu generalitzat a la
de l’aula, la humiliació, els crits, que no és escoltat no podrà ser comunitat escolar.
els insults, les comparacions, la
manipulació, el xantatge afectiu o
la crítica a les famílies davant dels Hem de comprendre els entorns segurs i protectors
nens i les nenes són formes de com una condició organitzacional, imprescindible per
violència que cal visibilitzar i erra-
realitzar un projecte educatiu inclusiu, respectuós i
dicar de l’escola.
• L’existència de camins clars i efi- afectiu
caços de detecció i derivació de

REFLEXIÓ
COM A CLOENDA... Referències bibliogràfiques Hem parlat de:

El procés de consciència que s’acon- HORNO, P. (2018a): La promoción de en- • Sistemes d’indicadors.
segueix dins l’equip a través de l’ava- tornos seguros y protectores en Aldeas • Proposta de millora.
luació dels espais formatius és en si Infantiles SOS América Latina y el Caribe • Avaluació de processos organitzatius.
mateix un objectiu d’aquest procés. [en línia]. San José de Costa Rica: Aldeas • Edifici escolar / espais escolars.
Avaluar l’espai educatiu d’una escola Infantiles SOS. Disponible a: https://bit.
infantil des de la perspectiva de la pro- ly/3z5JZ0i Autora
tecció integral és una de les estratègies – (2018b): La afectividad consciente como Pepa Horno Goicoechea
per generar consciència en l’equip. competencia profesional en Aldeas Infanti- Psicòloga i consultora en infància, afectivitat
Però tant si és en l’avaluació d’un espai les SOS América Latina y el Caribe. San José i protecció
ja existent com en la planificació d’un de Costa Rica: Aldeas Infantiles SOS (SOS www.espiralesci.es
de nou, cal contemplar l’entorn segur Children’s Villages Regional Office for Latin
i protector com a condició imprescindi- America and the Caribbean). Aquest article fou sol·licitat per Guix d’infantil el mes de
ble per a un projecte educatiu inclusiu, juny de 2021 i acceptat el mes de juliol de 2021 per ser-hi
respectuós i afectiu. • publicat.
Tiempos, espacios y grupos

El análisis y la evaluación de la organización en la escuela infantil: DAVOPSI
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS
Anna Bondioli, Gabriella Nigito (coords.) Península (mínim 10€)
Es poposa que s’han de tenir en compte tres aspectes fonamentals del 5% pte
context educatiu: l’organització i el fluir dels temps, la disposició dels descom
e n t o t s
res
espais i els diferents tipus d’agrupaments que es realitzen a les escoles els nost
infantils com a elements que condicionen, afavoreixen o dificulten el llibres
desenvolupament i l’aprenentatge dels nens i les nenes de l’escola

infantil. En aquest sentit, el DAVOPSI (Dispositiu d’Anàlisi i Valoració
de l’Organització Pedagògica de l’Escola Infantil), s’erigeix com un DISPONIBLE
instrument de gran utilitat per a l’avaluació i la reflexió col·lectiva. TAMBÉ PER CAPÍTOLS

CATALUNYA.COM
BENVINGUTS
A LA VOSTRA
CATALUNYA
FAMÍLIA GRANELL
ARA, COM SEMPRE,
UN LLOC FET A MIDA.

ENTREVISTA
Daniel Innerarity
«Aprendre és gestionar
el desconeixement»
Francisco Luna, Cristina Elorza
«L’escola no és un mer prolongament de la família», assen-

PARAULES CLAU
yala el filòsof Daniel Innerarity, «sinó l’espai on es viuen les • filosofia
primeres experiències de diversitat, i això el porta a rebutjar • societat del coneixement
el veto parental». Afirma que s’està parlant massa de compe- • veto parental
• escola
tències i poc de sabers, i considera que viure en la societat • confinament
del coneixement implica saber gestionar el desconeixement i
la incertesa. Finalment, destaca la passió i l’atracció pel saber
com a característiques d’un bon docent.
Encara que Daniel Innerarity no ha tractat de mane-

ra exclusiva l’educació en cap dels seus llibres, és un
àmbit que el preocupa. Conversar sobre educació, diu,
el porta a reflexionar sobre aspectes fonamentals a la
nostra societat.
A La democracia del conocimiento (Paidós, 2011) hi
afirma que «la informació és universalment accessible,
però el saber està vinculat a contextos concrets. El
que és transferible i disponible en qualsevol lloc són
les informacions, mentre que el saber implícit solament
pot ser transmès en la interacció personal […]. Els pro-
cessos de coneixement són processos d’aprenentatge
Naiara Luna
que es basen en la comunicació, necessiten determina-

des infraestructures i, per tant, es realitzen en un lloc».
A Comprender la democracia (Gedisa, 2018) hi diu «la formació obre l’accés als temes, però implica també un
interès general per ells, una motivació, una estimació pròpia com a ciutadà i una actitud crítica enfront de la
manipulació […]. D’alguna manera, gràcies als afectes ja sabem el principal que cal saber».
A Pandemocracia: Una filosofía de la crisis del coronavirus (Galaxia Gutenberg, 2020) hi assenyala que «el tan-
cament perjudica més uns infants que uns altres i aguditza els desavantatges de la desigualtat en funció de
l’espai, dels llibres i dels ordinadors disponibles. Per a aquelles criatures que pateixen penúria econòmica o
violència a casa seva l’escola és una salvació, el lloc on se’ls proporciona menjar, estabilitat i protecció. El confi-
nament a casa seva els priva d’aquesta seguretat».
34 GUIX d’Infantil 111 • Setembre 2021

ENTREVISTA
Finalitats de l’educació 0-6
Des del punt de vista social i edu- que no tenen res en comú només
catiu, què hem après després del hi ha un pas. La lliure elecció
tancament de les escoles durant
de centre resulta
el confinament? Segurament deu haver sentit
Hem après com n’és d’important a dir que, com a conseqüència
inapel·lable, el problema
l’espai comú compartit per dues de la publicació de la nova Llei és que no és real
qüestions: primera, per viure una d’educació, s’ha encetat un de-
experiència d’aprenentatge que no bat sobre la necessitat d’identifi-
sigui merament una transmissió d’in- car els anomenats aprenentatges moment en què suspenem la ur-
formació o de coneixement i, segona, imprescindibles o sabers bàsics. gència de les necessitats per endin-
que l’escola, malgrat tot, iguala més En què creu que s’hauria de cen- sar-nos en el luxe de la reflexivitat,
que casa nostra. trar l’educació obligatòria? on no es tracta tant de desenvolupar
Hem estat parlant massa temps habilitats pràctiques com d’aprendre
En aquest sentit, quin és el paper de competències i poc de coneixe- a descobrir el que té valor en si
de l’escola i, específicament, de ment. Això implica entendre l’edu- mateix, independentment de la ne-
l’escola pública, en una societat cació com un ensinistrament en cessitat que satisfaci o de la utilitat
democràtica? capacitats formals que es puguin immediata que prometi.
L’escola és una etapa intermèdia posar al servei de qualsevol cosa, de
entre la família i la societat, i pre- manera anàloga a la manera com la Per la seva experiència personal
para per realitzar les primeres ex- flexibilitat és elevada a criteri cen- i familiar en sistemes educatius
periències de diversitat. L’escola tral per a l’ocupabilitat. Per aquest d’altres països, què ens en dife-
ha de formar les nostres filles i els motiu parlem de competència lec- rencia i què en podem aprendre?
nostres fills per viure en un món tora en lloc de fer-ho de textos, Tal com diuen a Anglaterra, jo soc
cada vegada més plural i més obert, ensinistrem la capacitat de resoldre un nòmada del coneixement. He
en el qual hauran de ser capaços de conflictes en lloc de formar el sentit viscut i he treballat en molts llocs.
gestionar la indiferència i fins i tot de la justícia, eduquem la capacitat Tinc dos fills, el petit va néixer a
el conflicte. de comunicar i no tant el fet de França i tots dos hi han viscut els
tenir alguna cosa a dir. I si la bona primers anys, però també a Itàlia
I com encaixen les exigències educació, en darrera instància, no (on van anar a una escola francesa),
de «lliure elecció del centre» i fos res més que educació per a la a Anglaterra i en altres països. Els
l’anomenat veto parental? Quina incompetència? hem anat canviant de sistema es-
opinió li mereixen? colar i, encara que això comporti
Com a concepte, la lliure elecció A què es refereix? riscos, l’experiència ha estat molt
de centre resulta inapel·lable, el Vull dir que, més enllà de l’ensinis- interessant. Si hagués de resumir-ho
problema és que no és real. Quan trament per aprendre les destreses diria que de França i d’Itàlia vam
s’uneix al plantejament de l’ano- que es requereixen per sobreviure, portar el model republicà, que era
menat veto parental es posa de en tota educació veritable hi ha un molt integrador; d’Anglaterra, el
manifest que algunes persones pragmatisme, i dels Estats Units,
entenen l’escola com un mer pro- la diversitat racial no resolta. La
longament de la família, és a dir, L’escola ha de formar pluralitat a la qual em referia abans
com un lloc on no han de realitzar l’hem viscuda per haver de viatjar,
per viure en un món
aquestes experiències significatives amb la qual cosa hem evitat la
de diversitat i contrast a les quals
cada vegada més plural redundància de viure amb gent
m’he referit. D’aquí a la societat i més obert semblant a nosaltres, de la qual
entesa com un grup de bombolles poc en podem aprendre.

ENTREVISTA
Quines característiques destacaria

d’un bon docent? LA CURIOSITAT PEL CONEIXEMENT
Us contesto amb una característica Aquest doctor i cate-
general i una altra de particular. La dràtic de filosofia
general és la passió, perquè el que política i social,
investigador d’Iker-
aquest mestre o aquesta mestra ens
basque i director de
està explicant és la seva vida, la qual
l’Institut de Governança
cosa contrasta amb el sentiment de
Democràtica a
desànim que en aquests moments la Universitat del
mostra el professorat, i em sap greu País Basc, sembla
Naiara Luna
generalitzar. La particular està rela- que gaudeixi del
cionada amb la meva atracció per do de la ubiqüitat,
la filosofia, cosa estranya a la meva atesa l’habilitat que té de ser present en tots els debats, de ser capaç
classe, on jo era l’únic a qui li agra- d’aportar reflexions singulars sobre un ampli espectre de temes i, a més,
dava. Quan s’ensenya filosofia és d’escriure llibres –tres durant la pandèmia– i articles en un bon grapat de
mitjans de comunicació. Ni tan sols té por de la voràgine de les xarxes
imprescindible que l’alumnat senti
socials, on mostra contenció i paciència.
que això és quelcom que té a veure
amb algun problema que pateix en Daniel Innerarity Grau, nascut a Bilbao en el si d’una família nombrosa
la vida real i que no es tracta d’una l’any 1959, va voler estudiar Belles Arts, però el seu pare, que era enginyer
aeronàutic, no li ho va deixar fer. La segona opció va ser Filosofia, que
successió d’ocurrències de gent rara.
tampoc convencia el seu pare perquè no s’imaginava com es podia guan-
Si un llegeix Plató s’adona que parla
yar la vida amb aquests estudis. Avui dia és un dels pensadors més impor-
de problemes en termes que qual- tants del món i ha rebut una munió de premis.
sevol podria entendre i que tracta
Professor convidat en diverses universitats europees, es considera un
temes que encara són actuals.
curiós impenitent i un nòmada del coneixement que afirma que escriu els
llibres.
Creu que aquest és el motiu que
explica la situació de la filosofia
en el món de l’educació? gust pel saber sense obsessionar-se valorar els riscos adequadament,
Hi ha diversos motius. El context per la utilitat i per l’argumentació mesurar bé la por, aprendre a decidir
d’ocupabilitat, de pragmatisme o la com quelcom molt diferent de amb una informació incompleta... •
idea d’utilitat no ajuden gens a pro- la confrontació hooliganitzada en
moure coses tan inútils com la filoso- què ens trobem actualment. I un Hem parlat de:
fia o el llatí. Però crec que també hem corol·lari per al qual la filosofia pot • Finalitats de l’educació.
fet malament alguna cosa, perquè no ajudar: més interessant que cercar • Funció social de l’ensenyament.
hem estat capaços de convèncer la respostes per a les preguntes és
societat, i els ministres i les ministres formular les preguntes de les quals Autoria
formen part de la societat, encara que aquestes poden ser les respostes. Francisco Luna
d’una elit, que som imprescindibles, Cristina Elorza
encara que no siguem gaire útils. Viure en la societat del coneixe- Personal docent. Bilbao
ment, què implica per a l’escola, fluna.arcos@gmail.com
Aleshores, com pot ajudar la filoso- per als docents i l’alumnat? elorza.kristina@gmail.com
fia a aprendre més des de les prime- Ara mateix, per paradoxal que pugui
res edats i a millorar la convivència, semblar, aprendre a gestionar el des- Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de
a augmentar la reflexió i el diàleg? coneixement i tots els corol·laris que març de 2021 i acceptat el mes de juny de 2021 per ser-hi
N’hi hauria prou que transmetés el comporta: viure en la incertesa, saber publicat.
36 GUIX d’Infantil 111 • Setembre 2021

BLOC
EL DIA A DIA
COVID-19, pobresa i infància
EVIDÈNCIES
Aprenentatge social i emocional
ACTIVISME CLIMÀTIC
Alerta mosquits: El canvi climàtic
augmenta el risc de transmissió
de malalties greus
MENJALLIBRES
Hervé Tullet: art i màgia al 0-3
MISCEL·LÀNIA
L’estela de… John Dewey.
Compartim: racó digital. Contes. Llibres
HUMOR
Milena en qüestió
EL DIA A DIA
Covid-19, pobresa i infància

L’articulat de la Convenció de les Nacions Unides sobre els Drets de l’Infant estableix
que tots els nens i les nenes tenen dret a estar protegits i que són els estats part els qui
han d’assegurar les condicions necessàries perquè les criatures assoleixin el benestar fí-
sic, psicològic, social i emocional necessari. Els alts índexs de pobresa infantil existents
al nostre país des de fa més d’una dècada s’han vist incrementats a causa de la pandè-
mia. Per aquest motiu, és urgent adoptar mesures encaminades a fer minvar les greus
conseqüències que aquesta situació exerceix sobre el desenvolupament de la mainada
en general, i de manera específica d’aquella que es troba a les primeres etapes del seu
creixement. En aquest sentit, l’escola infantil és una eina potent per compensar les des-
igualtats socials, especialment en situacions de vulnerabilitat.
Tot i que les nenes i els nens no han de precarietat econòmica, que no de tenir un paper essencial de com-
estat el col·lectiu més afectat per la es redueix en períodes de bonança pensació de les desigualtats socials.
covid-19, sí que pot ser el que pateixi i que afecta de manera especial la En totes les etapes educatives, però
més les greus conseqüències que se’n infància i la joventut. de manera més específica durant
derivin. La crisi econòmica sense pre- l’educació infantil, el centre docent
cedents que està afectant el nostre A més a més, la pandèmia ha aug- ha de representar un suport –mate-
país, la precarietat i la inestabilitat mentat el malestar psicològic i els rial i emocional– que ajudi a suplir les
laborals, com també l’estrès que pa- problemes de salut mental entre la mancances del context familiar i que
teixen moltes persones adultes, estan població adulta. S’han incrementat el proporcioni els mitjans apaivagadors
generant una situació d’enorme risc, nombre de consultes a professionals adequats perquè el conjunt de les
sobretot per a determinats perfils de d’aquest àmbit a causa de proble- nenes i els nens desplegui al màxim
famílies que ja partien d’una situació mes d’ansietat, depressió, atacs de el seu potencial de desenvolupament.
complicada abans de la pandèmia: pànic i manca de control, a part del
llars monoparentals, fonamentalment consum de psicofàrmacs –ansiolítics Tal com palesen tots els estudis na-
encapçalades per dones i famílies i antidepressius–, i aquest augment cionals i internacionals, l’assistència
amb criatures a càrrec, amb baixa és més elevat entre la població amb regular a una escola infantil de qua-
intensitat de treball, feines precàries un nivell socioeconòmic més baix. litat des de les primeres etapes de
i inestables i escassa formació. A la vida facilita el desenvolupament
aquestes situacions de deteriorament Alerta! L’escola infantil, integral de la persona i a més la dota
econòmic caldria afegir-hi les limi- recurs essencial perquè cap d’una sèrie de competències i capa-
tacions que els infants procedents nen ni cap nena es quedi citats que en facilitaran la integració
d’aquestes llars pateixen quant a enrere en etapes posteriors del sistema edu-
l’accés a drets fonamentals com ara Davant d’aquesta situació, que com- catiu. Però aquest efecte positiu que
la salut, l’educació i la protecció. porta un risc greu per a la satisfacció es produeix de manera general aug-
adequada de les necessitats bàsiques menta quan les nenes i els nens pro-
La pobresa infantil a l’Estat espan- d’infants i adolescents, i especial- cedeixen d’entorns socioeconòmics i
yol és un problema estructural que ment d’aquells que viuen en con- socioeducatius més desfavorits. Per
tendeix a agreujar-se en situacions textos vulnerables, l’escola pot i ha aquest motiu esdevé fonamental que

EL DIA A DIA
l’escola infantil adopti, en aquests els seus fills i filles, com també un anys han de representar en els mesos
moments, un paper rellevant en el enllaç entre elles i els serveis socials venidors atenent criatures que co-
procés de recuperació social al qual en aquelles situacions en les quals mençaran un nou curs arrossegant les
ha d’assistir l’Estat espanyol al llarg calgui intervenir. En molts casos el conseqüències físiques, psicològiques i
dels propers mesos, treballant de seguiment i la supervisió que les edu- emocionals que més d’un any i mig de
manera coordinada amb les famílies cadores i els educadors fan sobre les pandèmia han deixat en elles i en les
i amb els serveis socials per millorar criatures és una de les millors eines seves famílies. A les tasques pròpies
el benestar de nenes i nens. per garantir-ne el benestar. de l’educació infantil s’hi afegeixen
ara les que tenen a veure amb les
L’escola infantil ha de ser un context L’escola infantil i els seus professio- de brindar suport i ajut per superar
privilegiat per prevenir, detectar i nals han de tenir un paper essencial situacions emocionals complicades
intervenir en els casos de maltrac- en el procés de recuperació social al derivades del malestar psicològic i dels
tament infantil, que, com tothom qual ens enfrontarem al llarg dels problemes de salut mental existents
sabem, han augmentat durant els mesos propers, servint de suport per en algunes famílies que, naturalment,
mesos de confinament i, molt pro- al context familiar i de nexe d’unió acaben repercutint en la mainada: la
bablement, es continuaran produint entre aquest i els serveis socials, en por davant de la malaltia i la supera-
atesa la complexa situació social i aquells casos en què hagin d’interve- ció del dol en les situacions de pèrdua
econòmica en la qual es troben les nir, per no deixar cap criatura enrere. de parents i d’amistats.
famílies més vulnerables. Alhora, ha
de ser un model de referència per Per acabar, no podem oblidar la fun- Per tot això, el nou curs es presenta
a aquestes famílies respecte a les ció fonamental que les educadores com un repte durant el qual les
pautes educatives i d’interacció amb i els educadors de l’etapa de 0 a 6 professionals i els professionals de
l’educació s’enfrontaran a situa-
cions complicades –algunes de les
PROPOSTES D’INTERVENCIÓ quals ja van ser abordades al llarg
• Organitzar sessions de formació per dotar les famílies més vulnerables del curs passat–, però també com
d’habilitats de parentalitat positiva. una oportunitat per no deixar cap
• Servir d’interlocutores entre les famílies més vulnerables i els serveis socials. criatura enrere. •
• Participar, conjuntament, amb serveis socials en el seguiment de les inter-
vencions dutes a terme amb nens i nenes de famílies més vulnerables.
Autora
• Organitzar activitats anteriors i posteriors a la jornada escolar que puguin
M. Ángeles Espinosa Bayal
suposar un respir per a les famílies a l’hora de compatibilitzar la seva vida
laboral, si és que la tenen, amb la seva vida familiar. Institut Universitari de Necessitats i Drets de
• Fer un seguiment individualitzat del desenvolupament emocional dels nens la Infància i l’Adolescència (IUNDIA)
i les nenes que procedeixen de famílies més vulnerables. Universitat Autònoma de Madrid
mangeles.espinosa@uam.es

EVIDÈNCIES Què ens diu la investigació científica?
Aprenentatge social i emocional
com a través de qualsevol experièn- una emoció que transmet confiança

Consigna de l’evidència cia diària, queda emmagatzemat en un mateix i en els altres i que
• Tenir present l’estat emocional al cervell en connexions neuronals per tant es vincula a la socialització,
de l’alumnat abans d’iniciar (dites també sinàptiques) a través la curiositat i la sorpresa, estimula
qualsevol sessió d’aprenentatge de la plasticitat neuronal. Ara bé, personalitats més transformadores i
i valorar-ne els aspectes de so- les emocions que s’experimenten proactives, amb més predisposició a
cialització. també deixen empremta a través de assumir nous reptes i aprenentatges.
• Afavorir estats emocionals i so- connexions neuronals, de manera Aquests estats emocionals s’han de
cials que siguin proactius, cen- que el coneixement que s’aprèn transmetre des de la infantesa i du-
trats en l’alegria, la curiositat, la i l’estat emocional amb què s’ha rant totes les etapes educatives, no
sorpresa, el repte assequible i la adquirit hibriden dins el cervell i es només a través de les activitats d’aula,
valoració de l’esforç. condicionen de manera recíproca. En sinó també mitjançant l’exemple dels
aquest context, les relacions socials professionals de l’educació, perquè
són una font molt important d’estats estimulen el sistema de neurones
emocionals i de suport també emo- mirall i permeten transmetre aquestes
Continguts d’aprenentatge cional, atès que les xarxes neuronals actituds vitals als estudiants.•
de l’evidència que les gestionen incorporen de
Els aspectes emocionals i socials manera central les zones emocionals Referències bibliogràfiques
són la clau de volta de tots els del cervell, com l’amígdala. ADOLPHS, R. (2009): «The social brain: Neural
aprenentatges: factuals, concep- basis of social knowledge». Annual Review of
tuals, procedimentals i actitudinals. Descripció i explicació Psychology, núm. 60, p. 693-716.
La relació neural que s’estableix DOLCOS, F. i altres (2020): «Neural correla-
entre els aprenentatges de fets, tes of emotion-attention interactions: From
Fonamentació conceptes, procediments i actituds, perception, learning, and memory to social
El coneixement científic que ens com també l’estat emocional i social cognition, individual differences, and training
aporta la neurociència ens mos- en què s’han produït, converteixen interventions». Neuroscience & Biobehavioral
tra que les emocions són patrons les emocions en la clau de volta dels Reviews, núm. 108, p. 559-601.
de reacció que es desencadenen aprenentatges. Tanmateix, no és TYNG, C.M. i altres (2017): «The Influences of
en situacions que requereixen una equivalent aprendre amb temor que Emotion on Learning and Memory». Frontiers
resposta immediata. Les emocions fer-ho a través de la curiositat, l’ale- in Psychology, núm. 8, p. 1454.
són crucials per sobreviure, de ma- gria i la sorpresa. En el primer cas,
nera que el cervell considera que la por és l’emoció que ens impulsa a
qualsevol aprenentatge que dugui fugir o a amagar-nos d’una amenaça Autor
emocions associades és especialment i que contribueix a formar persones David Bueno i Torrens
rellevant i l’integra amb més eficà- menys transformadores, proactives Director de la Càtedra de Neuroeducació
cia i eficiència. Tot el que s’aprèn i amb més dificultats per implicar-se UB-EDU1ST
–fets, conceptes, procediments i en nous aprenentatges de manera Universitat de Barcelona
actituds–, tant de manera conscient volguda. En canvi, l’alegria, que és dbueno@ub.edu

EVIDÈNCIES
L’evidència a la pràctica
L’aprenentatge socioemocional i els conflictes

a l’escola bressol
Desenvolupar habilitats socioemocionals ajuda els infants a conèixer-se a si mateixos i
a conèixer els altres, a millorar les relacions i a fer front als reptes de la vida.
L’escola bressol, en molts casos, és sentir bé o malament i pot actuar en tot el temps necessari a reforçar i a
el primer escenari on les criatures conseqüència. practicar aquelles habilitats socials
tenen la possibilitat de compar- que ajudin els infants a establir
tir espais i vivències entre iguals. A més a més, és important poder relacions positives amb els altres, al-
Aquesta circumstància provoca oferir estratègies que marquin unes hora que els permetin desenvolupar
que sorgeixin els primers conflic- pautes de relació positives. Per exem- una consciència emocional que els
tes, frustracions, desconcerts..., i ple, en el cas que una criatura vulgui faciliti poder anar fent camí cap a
amb això apareix la urgència de una joguina que tingui una com- l’aprenentatge de la regulació emo-
proveir-se d’eines per poder donar panya o un company, en comptes de cional. El més bonic de tot aquest
resposta a una necessitat desco- prendre-li, cal que li demani: «quan procés és veure que quan els nens i
neguda fins aleshores: «com puc acabis, me la deixaràs?». D’aquesta les nenes descobreixen que aquestes
relacionar-me de manera positiva manera els nens i nenes poden ex- habilitats funcionen, les utilitzen de
amb les altres persones?». pressar el seu desig de tenir-la, però manera espontània, inclús diuen:
fent saber als altres que respectaran «li he demanat que m’ho deixi i
Una situació molt comuna a les aules el seu temps de joc. ha dit que sí!», «estic contenta
és veure un infant que agafa una perquè m’ho ha deixat!», «té, ja
joguina que té un altre, cosa que Evidentment, al principi totes aques- he acabat», «això no m’agrada» o
sol acabar amb plors o fins i tot amb tes situacions han d’anar lligades «t’ho he demanat, eh!». Gràcies a
alguna agressió. Moltes vegades cap amb l’acompanyament de la persona aquests aprenentatges el nombre
de les criatures entén la reacció de adulta, que actuarà de diverses de conflictes ha disminuït a l’aula,
l’altra, i els sentiments de frustració maneres: ajudant aquell infant que ja que el nivell de frustració baixa
i ràbia van augmentant, la qual cosa reacciona plorant o agredint perquè quan la canalla sap que disposa
provoca que la bola de neu creixi aprengui a expressar el seu malestar d’eines que li funcionen.
sense que es pugui arribar a saber a través de la paraula; recordant
ben bé què passa. a una nena o a un nen que algun
company li ha demanat una joguina
Des de l’escola acompanyem aques- perquè la hi faci arribar quan acabi
tes circumstàncies encoratjant la ca- de gaudir-ne; mostrant la possibilitat
nalla perquè pugui expressar aquelles de compartir el joc enriquintlo; de-
sensacions que experimenta dient manant la resposta corresponent a la
«això no m’agrada» o «això no em pregunta «m’ho deixaràs?»; elogiant
sembla bé», ja que és important un infant que ha complert allò que
que un infant pugui transmetre a ha dit que faria; verbalitzant la feli- Autora
un altre com se sent en aquell mo- citat d’una criatura quan una altra Laura Lladós Alonso
ment, d’aquesta manera l’ajuda a li ofereix el joc que volia... Cal ser Escola Bressol Municipal Balàfia. Lleida
prendre consciència d’allò que el fa molt conscients que s’ha d’invertir lau.llados@gmail.com

ACTIVISME
CLIMÀTIC
Alerta mosquits
El canvi climàtic augmenta el risc de
transmissió de malalties greus
Som part del problema, però també som
part de la solució. Hem de replantejar-nos
el nostre model econòmic i el nostre estil de
vida, basat en el consum creixent d’energia
procedent dels combustibles fòssils. Tenim
l’oportunitat d’actuar i la capacitat de fer-ho.
Encara hi som a temps.
De què parlem tit i negre, amb franges blanques

A més de la calor extrema, el canvi al cos i una sola ratlla blanca que
climàtic comporta uns altres riscos li recorre el cap i el tòrax. Es re-
importants per a la salut, com ara produeix principalment a zones
els que deriven de l’expansió fins a urbanes aprofitant petits recipients
les nostres latituds de certes espècies que acumulen aigua. És un picador
tropicals de mosquit que són porta- agressiu, vola baix i pica de dia. La es poden transmetre el
Mosquits del gènere Aed
dores de malalties greus. manera més eficient de controlar virus del Nil occidenta
la proliferació del mosquit tigre és
Així, l’augment de les temperatures i eliminar-ne els llocs de cria.
les variacions en els nivells d’humitat quit tigre i sobre els possibles
poden afectar les poblacions de di- Què hi puc fer a casa? llocs de cria a través de l’aplicació
ferents tipus de mosquits, com ara el • Evitar la presència d’aigües estan- MosquitoAlert, per tal que les au-
mosquit tigre, i augmentar el risc de cades per impedir la reproducció de toritats de salut en puguin fer la
transmissió de determinats arbovirus, mosquits. Fer atenció als recipients gestió de les poblacions.
com ara el dengue, la febre groga, que puguem tenir a l’exterior, bui- • Explicar-ho a tothom.
la febre del Zika, el virus del Nil occi- dar-los o posar-los cap per avall.
dental o el chikungunya. A Barcelona, • Intensificar el control dels mos- Què hi pot fer el centre
per exemple, cada any se’n notifiquen quits dins de casa, amb mosquite- educatiu?
diversos casos i ja n’hi ha establerts res a les finestres. • Fer un control de mosquits en els
uns protocols de vigilància i control. • Si ens estem a l’exterior, posar-nos nostres estanys i fonts.
repel·lent i vestir roba de màniga • Evitar l’aigua estancada en testos i
El mosquit tigre (Aedes albopictus) llarga i de colors clars. altres recipients.
és una espècie invasora amb una • Col·laborar a controlar-los infor- • Investigar els cicles de vida dels
fisonomia molt característica, és pe- mant sobre la presència del mos- mosquits i dels microorganismes

ACTIVISME CLIMÀTIC
que causen malalties a través de la nistracions ofereixen a les es- Autores

seva picada. coles. Teresa Franquesa Codinach
• Compartir informació sobre les • Aprendre com podem protegir-nos Marta Vilar Recasens
malalties transmeses per insectes dels mosquits quan fem activitats Programa Escoles+Sostenibles de Barcelona
que es poden estendre a causa del a l’aire lliure. 3afranquesa@gmail.com
canvi climàtic. • Participar en programes de segui- mvilarr@bcn.cat
• Aprofitar els tallers educatius ment i vigilància del mosquit tigre,
sobre mosquits que les admi- com ara MosquitoAlert.
Ja hi està treballant... Escola Joan de Palà

La salut és un bé important per a tots i totes. i més en el moment que estem vivint actualment.
És per això que a l’escola Joan de Palà de La Coromina (Cardona), treballem amb els
infants el projecte de l’Agenda 2030 (Objectius de Desenvolupament Sostenible). Aquest
curs en concret, ens hem centrat en l’objectiu 3: Benestar i salut.
Una bona educació saludable, ja iniciada des de l’etapa d’infantil, propiciarà uns bons hàbits
saludables per a la vida futura dels nens i nenes. És per això que aquest curs hem treballat
diferents activitats interdisciplinàries, tot posant èmfasi a les produccions artístiques, que han
apropat als més petits de l’escola a una bona educació saludable relacionada amb: cura del
cos i cor, bona gestió de les emocions, pràctica de l’educació física i alimentació saludable. Aquí en teniu uns exemples:
• Cos i cor: Hem conegut l’estetoscopi, escoltat els nostres batecs del cor, quina feina fa el cardiòleg/oga i què és un
electrocardiograma. Hem conegut les diferents parts del cos i els òrgans interns més importants, així com la impor-
tància de cuidar-lo.
• Educació viària: Hem conegut diferents senyals de trànsit i com és d’important reconèixer-les i respectar-les per
evitar possibles accidents. Hem fet un recorregut amb patinets tot seguint les senyals que ens trobàvem.
• Les emocions: Hem mirat vídeos i curtmetratges que parlaven de diferents estats emocionals, ja que tant important
és cuidar el cos per dins com per fora.
• Hàbits d’higiene: Hem après diferents hàbits d’higiene, entre ells el rentat i desinfecció de mans, per tal d’eliminar els
bacteris i microbis.
• Salut mental i benestar emocional: Hem fet diferents postures de ioga, respiració i relaxació. Ho hem anat practicant
de tant en tant i ens ha servit per tenir eines per quan estem nerviosos o alterats.
• Acrosport: Hem practicat amb diferents figures d’acrosport en equip, de manera que hem hagut d’organitzar-nos i
establir unes pautes per produir bones figures, segures i artístiques.
• Setmana de la salut: Hem treballat intensament una setmana saludable amb moltes activitats importants per a la
nostra salut: creació d’un joc saludable, ha vingut un noi a explicar-nos com es pot fer esport tot i tenir una disca-
pacitat, hem deixat la nostra empremta en un cor gegant al pati, hem posat nom i història a les nostres cicatrius,
sortida sobre rodes, menjar saludable...
• Polseres rialleres: Ens ha encantat col·laborar amb la Fundació PALLAPUPAS, tot elaborant polseres rialleres. Amb
la venda hem pogut recaptar mil euros, que hem ingressat al compte de la Fundació per ajudar als nens i nenes
ingressats en hospitals. Sabem com és d’important la tasca que fan, ja que ajuden a desangoixar a infants i famílies
davant de situacions que poden ser estressants.
• Itinerari literari de natura: Aquest curs hem inaugurat una ruta saludable als voltants de l’escola. Ha estat un pro-
jecte molt enriquidor per als nostres alumnes. És un itinerari d’uns 4km on es troben diferents punts de parada amb
cartells enllaçats a un codi QR informatiu.
• Lipdub saludable: Com a cloenda del projecte hem gravat un lipdub saludable amb tot l’alumnat amb un eix d’unió:
el COR. Aquí teniu l’enllaç: http://agora.xtec.cat/zerelcardener/general/lipdub-salut-i-benestar/
Sandra Muntalt. Escola Joan de Palà
https://agora.xtec.cat/ceipjoandepala/ @joanpalanencs

MENJALLIBRES
Hervé Tullet: art

i màgia a l’aula 0-3
Qui no coneix Hervé Tullet, un per- Portar els seus llibres a l’aula permet Hervé Tullet inspira tallers sensorials
sonatge que va molt més enllà d’un descobrir-ne la versatilitat i les possi- de llums i ombres, com també activi-
il·lustrador de contes? La senzillesa bilitats pedagògiques. Els tres punts tats per introduir-nos en la geometria
de les seves produccions gràfiques de colors de la coberta d’Un llibre en- amb les rodones i els quadrats que
contrasta amb un artista que fa parti- cisen els ullets atents dels infants de traça. A través del seu grafisme és
cipar petits i grans en les seves obres. 2 i 3 anys. Tres senzills punts que ho possible anar recreant taques, rajolins
De vegades els converteix en mags, poden ser tot... La seva obra Colors, de pintura o estampacions. La seva
d’altres els interpel·la a descobrir amb l’empremta d’una mà de colors obra esdevé una forma meravellosa
barreges de colors, però sempre són sobre el fons blanc de la coberta, és d’apropar els infants al món de l’art
una invitació al joc i la descoberta, un llibre captivador per acompanyar i la creativitat, i inspira un munt de
a través de la interacció amb el seu els nens i nenes en la descoberta dels recursos que podem emprar des de
univers singular i imaginatiu. colors primaris i secundaris. les diferents àrees curriculars.
La pràctica: 3-6
Àrea de descoberta dels altres i d’un mateix. Una bona proposta és treballar amb làmi-
nes de metacrilat penjades verticalment. Se situen dos infants davant de la làmina, un
a cada banda, de manera que es puguin veure. Se’ls anima perquè es pintin l’un a l’altre
sobre el metacrilat, amb pintures de colors blau, groc i vermell.
Àrea de descoberta de l’entorn natural i social. Serà divertit descobrir les fruites a partir
dels colors de Tullet. Les maduixes, els nabius, les llimones, les mores... faran les delícies
dels nens i les nenes. L’activitat es pot plantejar com un tast o bé com un taller de plàsti-
ca per pintar les diferents fruites. Una altra idea, per als més petits, és barrejar-ne el suc
amb pasta de sal, així s’hi afegeix tot un món de sensacions.
Llenguatge verbal. Acompanyem els nens i nenes a descobrir els colors primaris i les
barreges que se’n poden fer a través dels seus noms. Recordeu que l’adquisició del
llenguatge verbal es fa mitjançant la imitació del patró correcte de la persona adulta. Defugiu onomatopeies i
diminutius.
Llenguatge musical. Juguem amb les qualitats del so a través de colors i formes de Tullet. Podem relacionar els
colors amb diferents parts del cos (el vermell amb les mans, el blau amb la veu, el groc amb els peus), i així convidar
els infants a sentir la sonoritat del seu propi cos. O bé associem rodones de mides diferents a diverses intensitats
sonores (fortes, fluixes i intermèdies).
Llenguatge plàstic. No deixeu de descobrir l’artista japonesa Yayoi Kusama i el seu món simbòlic de punts de colors!
Junt amb l’obra de Tullet, hi trobareu inspiració per apropar l’art a l’aula 0-3.
Llenguatge matemàtic. Un munt de propostes conviden a il·lustrar conceptes matemàtics a partir dels llibres de
Tullet. S’hi poden introduir idees de mesura classificant pilotes de diversos colors segons la seva mida. També és
interessant descobrir, a través dels sentits, les diferents formes geomètriques.
Diana Comes, Núria Vouillamoz

Institut de la Infància. Sant Cugat del Vallès
diana.comes.rius@gmail.com nuriavouillamoz@gmail.com

MISCEL·LÀNIA
L’ESTELA DE… JOHN DEWEY:

L’ESCOLA NOVA I COMPRENSIVA
John Dewey (1859-1952) és reclamat per la filosofia

com un dels seus, però aquí volem parlar de la seva
empremta com a pare intel·lectual del moviment
internacional de l’escola nova, tan fructífer al llarg
dels anys anteriors al desastre de la guerra mundial.
Darwinista convençut i crític amb l’associacionisme,
va realitzar una aproximació al concepte de l’acte
reflex, que va anomenar arc reflex o reacció circular
Salvat Editores
i que serveix als infants per anar construint la
competència cognitiva.
Al seu llibre Cómo pensamos (1910) hi descriu Aniversari de John Dewey, 1949
l’activitat humana distingint-ne instints, hàbits i
intel·ligència. Els primers són innats, però tota la (1938), aniran aclarint l’important paper de
resta és producte de l’aprenentatge. La intel·ligència l’escola pública, gratuïta i comprensiva com un
serà el comportament orientat a l’afrontament de dels pilars de la democràcia. La seva empremta
situacions noves, de reptes nous. ens ha deixat el repte d’assumir que l’educació és
el desafiament social més important per afrontar
El pragmatisme de Dewey (1859-1952) va ser la necessitat humana, individual i col·lectiva,
sensible a l’impacte cultural i li va permetre establir de progrés. Creador del concepte educació
lleis de l’aprenentatge útils per a la tasca docent. comprensiva , és a dir, que no exclou els alumnes
Això el va portar a considerar l’educació de qualitat amb capacitats menors sinó que els accepta tots,
com el focus del progrés humà que calia realitzar exigeix a tothom i intenta que tothom adquireixi
en el teixit social comunitari. Políticament molt un nivell de competència prou elevat per
actiu, avui el consideraríem un activista que va participar en les tasques ciutadanes.
implantar l’escola pública i gratuïta, i el coneixement
que s’hi genera, a l’epicentre de la vida cívica. Va L’educació comprensiva exigeix formar el jove fins
visualitzar la democràcia com l’escenari en el qual que arribi al nivell de coneixement i autonomia
tot ésser humà té el dret de participar i el deure de personal necessari per comprendre els processos
construir amb la seva participació. Una participació sociopolítics, les lleis i les obligacions socials de la
cívica ben educada, instruïda, que és dialogant i democràcia. Educar-se és una exigència cívica per als
raonable quant a la presa de decisions responsables individus, al mateix temps que una exigència política
que milloren la democràcia. El jove ben educat, la per a les autoritats i l’administració de l’Estat. Totes
jove ben educada, esdevé el ciutadà o la ciutadana dues idees continuen sent d’actualitat.
conscient de la necessitat de millorar el patrimoni
col·lectiu: el bé comú. El treball real…
Els seus llibres en aquest sentit, des de La escuela Rosario Ortega Ruiz
y la sociedad (1899), passant per Democracia y Universitat de Còrdova
educación (1916) fins a Experiencia y educación ed1orrur@uco.es

MISCEL·LÀNIA
COMPARTIM: RACÓ DIGITAL la diversitat cultural i lingüística que l’embolcalla.

Un entorn flexible i de respecte als temps, en una
La societat necessita estimar l’educació infantil. atmosfera d’afecte, alegria i benestar. Tot això
5a Declaració Educativa UCEV sota la capa de la il·lusió i el compromís d’un
Des de fa més de deu anys, diversos grups equip de professionals amb un projecte comú, que
professionals de cooperatives d’educació dona suport a les famílies irradiant confiança i
valencianes han dedicat el seu compromís i fomentant-ne la participació.
entusiasme a contribuir al debat educatiu i, per
tant, al del conjunt de la societat. Cadascuna de D’altra banda, s’hi analitzen també les dificultats i els
les diferents temàtiques tractades fins ara han obstacles que encara cal superar, des de la percepció
estat recollides a les seves declaracions educatives d’aquesta com a «guarderia» destinada a oferir
corresponents, que han estat aplegades recentment solucions de conciliació, fins a considerar-la una etapa
en un únic document. preparatòria de l’educació primària, en detriment del
caràcter que li és propi. Consegüentment, esdevé
Definides totes pel cooperativisme educatiu, s’han necessari continuar-ne defensant el caràcter global,
agrupat en tres àmbits de reflexió, un dels quals és inclusiu, innovador i creatiu; aquestes característiques,
la reivindicació d’una educació al llarg de la vida. valors i principis metodològics que la fan especial, i
Dintre d’aquest, la cinquena declaració ens convida pels quals s’hauria d’alçar com un model paradigmàtic
a projectar una mirada diferent sobre la primera de les etapes educatives següents.
escola, de camí cap a una utopia necessària:
aconseguir que la societat estimi l’educació Aquesta publicació de la Unió de Cooperatives
infantil. d’Ensenyament Valencianes (UCEV) es troba
disponible, tant en llengua castellana com en llengua
A manera de resum, els nou punts que la valenciana, a l’enllaç següent: •
componen defineixen el que l’escola infantil ha
de ser com un espai segur i acollidor, afavoridor Disponible a:
de descobriments, d’accions, de convivència i www.ucev.coop/declaracio-educativa/cinquena-declaracio-2014
d’autoestima; on les criatures protagonitzin el seu
propi aprenentatge, jugant en llibertat. Un espai Raquel Benedito
lluminós, obert al contacte amb la natura i a tota eltoz595@cop.es
0-3
CONTES anys històries del visitar tota la seva família. Tenen
nostre amic un munt de plans per fer, menjar
No dormirem en tota la nit Jim o com mangos, treure’s les puces...
LANG, S.; LAN, M. diu la seva
Sant Cugat. Símbol Editors mare «el A més, el seu amic Norman
meu mico també l’acompanyarà. Continuarà
Després d’haver llegit el llibre No rondinaire». enfadat en Jim? Què passarà
estic de mal humor dels autors quan vegi el seu germà petit? Una
Suzanne i Max Lang, de ben En aquesta nova història en Jim aventura més per deixar de ser
segur que et captivarà llegir més està molt content perquè anirà a rondinaire per sempre.•

MISCEL·LÀNIA
A pas de zebra existeix, que tu i en primera persona desgrana

COL·LECTIU PESTE ALTA no existeixen en sis capítols els ciments que
Lleida. Nandibú / Pagès editors els pares ens poden ajudar a visibilitzar la
perfectes, brúixola interior de cadascú: 1. La
3-6 Gràcies al ni les mares teva presència determina el seu
anys
desori que hi perfectes. desenvolupament. 2. Les atencions
ha a la sabana Cadascú de que necessiten. 3. Dona’ls ales
i l’audàcia de nosaltres és per volar. 4. El perquè dels límits.
les zebres, singular, cada 5. Permetli «ser». 6. (Ben)estar en
la mobilitat model familiar família.
arreu del món és diferent i el camí de formació
funciona molt que recorrem amb els nostres fills En tots els casos, l’autor
millor. Amb i filles també és divers i plural. No acompanya el discurs amb
alegria, bon fer i sense deixar-se hi ha receptes infal·libles útils per observacions sobre la seva pràctica,
ningú les zebres van allà a on les a tothom. ja sigui de la seva vida quotidiana
necessiten. Amb el seu esforç i la com a pare o com a mestre, i
seva bona feina ajuden, des del Acceptem que en el camí de també amb exemples i propostes
més petit al més gran, per mar, l’educació dels infants tots ens que conviden subtilment a
terra o aire, a posar una mica equivoquem, escoltem-nos i reflexionar.
d’ordre al seu dia a dia. descobrim la nostra brúixola
interior per construir un Aquest no és un llibre més sobre
Un llibre fet a vint mans amb acompanyament i una criança formació de tots els que arriben
unes il·lustracions alegres, amb amorosa i respectuosa de les a circular actualment pel mercat
molt de color, detallista i un munt nostres criatures. editorial. No és un llibre alliçonador
d’imaginació. Un llibre per gaudir sobre com es pot ser un bon pare
mirant i llegint. Aquesta és una premissa o una bona mare. Fes-te un favor:
important de fons en aquest educa sense GPS, sense fulls de
Pilar Jarque Martínez llibre d’Ares González, pare ruta i gaudeix de la criança seguint
jarquemartinez@gmail.com de família nombrosa, amb una la teva brúixola interior.
llarga trajectòria com a mestre
d’educació infantil i formador, que Cinta Vidal
LLIBRES en un to directe, senzill, de tu a cvidal@grao.com
Educar sin GPS

GONZÁLEZ, A.
Barcelona. Planeta, 2021
I en el proper número:
Totes les persones que participem
en els processos de formació de
les nostres criatures volem sempre Què es fa a les escoles?
el millor per a elles, lògic. Això no
obstant, immersos en la voràgine Experiències de mestres
diària i en l’excel·lència de criança,
obviem quelcom tan senzill com
acceptar que la perfecció no

LIBRES DE GRAÓ DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS
5%
descompte
en tots
els nostres
llibres
Península (mínim 10 €)
Infàncies
Educar i educar-se
Vicenç Arnaiz Sancho, Mari Carmen Díez Navarro
En aquest llibre es parla d’infants, de famílies, de mestres, de comunitat i d’educació. Es
proposa una educació saludable, optimista, tranquil·la i humana sense allunyar-se de la
realitat. Es parla d’infàncies, en plural, perquè no hi ha una infància en singular. Hi ha tantes
infàncies! D’aquí que en alguns textos es posi en evidencia el contrast entre les infàncies
amb falta i les infàncies amb sobra. Un contrast que, malgrat que sigui abismal, a vegades
ens passa desapercebut.
Un llibre senzill i profund alhora. Un llibre per pensar, per riure, per compartir, per emocionar-se.
Jugar
Un derecho de la infancia
Jaume Bantulà, Andrés Payà
Cal avançar en polítiques d’infància que contemplin el joc de nens, nenes i adolescents
com un element imprescindible per al seu desenvolupament personal i social. Amb la
mirada posada en aquest compromís, el llibre presenta un sistema de 24 indicadors amb
una mateixa estructura de procés i resultat (SIDERJU), dirigits a tres àmbits concrets: el
familiar, el social i l’escolar, que permeten mesurar l’avaluació del seu compliment.
LLIBRE EN CASTELLÀ
Racons d’activitat
a l’escola bressol
y al parvulari (0 a 6 anys)
María José Laguía, Cinta Vidal
Organitzar la classe en racons d’activitat no significa només canviar la distribució de

l’espai; a més implica una concepció diferent del nen i de la nena, del mestre i de la
metodologia de treball.

HUMOR
MILENA EN QÜESTIÓ

Butlleta de subscripció a GUIX D’INFANTIL
Subscripció a partir del número ................................., mes.............................................................., de 202..................
Tria la teva subscripció:

cripció
FORMAT DIGITAL Ara, la teva subs
l en 4 re bu ts
anua
Subscripció anual: 5 revistes digitals + domiciliats
1 dossier digital + accés al fons de la revista 44,00 €
FORMAT PAPER + DIGITAL*

A més a més
5 revistes + 1 dossier + accés al fons històric 5 revistes digitals
per a 5 professors.
• Particulars • Institucions: (escola, biblioteca, etc.) Directament
Subscripció anual: 70,00 € Subscripció anual: 81,50 € als seus ordinadors
Subscripció trimestral: 17,50 € al trimestre Subscripció trimestral: 20,38 € al trimestre
Si ets estudiant universitari o estàs a l’atur, posa’t en contacte amb l’Editorial, ja que pots gaudir d’un 50% en el preu de la subscripció
*Preu de subscripcions per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.
Totes les subscripcions inclouen 4 vals descompte de 6 € per a compres directes a l’editorial i descomptes als cursos de formació de Graó (Reconeguts/Bonificables)
Dades
Particulars. Nom: ................................................... Cognoms: .......................................................................................................................................
Institucions. Centre: ......................................................................................................................................................................................................
NIF/CIF: ................................................................................. Adreça: ................................................................................................................................
CP: ............................... Població: ................................................................. Província: ...................................................................................................
Tel. :........................................................................... Adreça electrònica*: .........................................................................................................................
*És imprescindible tenir correu electrònic per rebre la revista digital
Domiciliació bancària. Banc/Caixa .................................................................................................................................................................................
1 únic rebut 4 rebuts (sense interessos)
IBAN
Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies
Atenció telefònica ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins a les 15h).
Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats
Pots fer la subscripció per: relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals
subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes
Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado 29,
934 080 464 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i can-
revista@grao.com www.grao.com cel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.
CURSOS DE FORMACIÓ
DEL PROFESSORAT
NOVA EDICIÓ
Cursos Cursos Cursos

de 15h / 50€ de 30h / 75€ de 20h / 75€
Infantil Infantil U RSOS
• Psicomotricidad: nos movemos • Recursos para el 0-3 • NOUS C
para avanzar • La coeducación: El lenguaje de la música en
seguir construyendo • La escuela: el 0-6 • El crecimiento emocional:
una amiga en el duelo • El aula: un los vínculos y el apego (0-6) •
espacio para la relajación • El valor La importancia de la educación
del juego simbólico. • lenta •
Primària Primària Transversal

• Explícame un cuento • Filosofía: • Despertar la creatividad con la • Organización y planificación
la escucha y el diálogo en la lectura y la escritura (6-15 años) de un curso de educación a
escuela • Flipped Classroom, ¿por • El desarrollo de la comptencia distancia. Diseño instruccional
dónde empezamos? • Mi escuela, matemática a través de itinerarios
el hospital Aprender a través de los didácticos (6-12 años). • Montaje y organización
juegos • Los videojuegos ¿también de contenidos en LMS Moodle
en el aula? • El acompañamiento
en el cambio de etapa • Trabajar Transversal • Apps de Google para el trabajo
por proyectos: ¡Empezamos! • • La evaluación por competencias • a distancia
Escuela inclusiva: igualdad en • La competencia de aprender
la diversidad • a aprender • • La competencia
de autonomía
Transversal
• Educar desde el conflicto •
Los valores en la escuela • Claves
contra el estrés • El centro: una Sol·licita informació
oportunidad para la ciudadanía
• Educar en la sostenibilidad •
Somos comunidad • Desafíos
de la organización escolar • Matricula’t ara!
Cooperar para aprender. •
Homologats • Tutoria personalitzada • En línia • Bonificables •

Descomptes a subscriptors/es
Informació
info@formaciongrao.com
www.formaciongrao.com
L l i b re s d e G ra ó
Ciència Coeducar a L’entrevista:

des del néixer l’escola infantil construir la
49 + 1 propostes Sexualitat, amistat relació amb les
de lliure elecció i sentiments famílies (0-6)
Montserrat Pedreira Xabier Iturbe Reflexions i
(coord.) experiències
Aquest llibre aprofundeix en les
En els darrers temps, a les escoles característiques definitòries de
M. José Intxausti
d’infantil i primària, s’ha estès àmplia- la sexualitat infantil, les seves
ment la introducció de l’organització conductes més peculiars, els seus
L’entrevista educativa constitueix un
per ambients o espais de lliure elecció, desitjos i sentiments naixents, i els
moment privilegiat de comunicació
habitualment distribuïts en àmbits seus pensaments més originals. A
però, alhora, és una tasca exigent.
temàtics de coneixement. Aquest llibre més a més, es concreten aquests
Aquest llibre mira d’aprofundir en
vol donar resposta a la necessitat de pensaments, sentiments i compor-
els aspectes que modulen la prepa-
construir espais de ciència potents des taments sexuals en una proposta
ració, la realització, l’anàlisi i l’apro-
del punt de vista de l’aprenentatge i pràctica que inclou competències,
fitament posterior de l’entrevista,
que alhora mantinguin l’atractiu i la objectius, continguts i activitats
alhora que estudia aquells factors
fascinació que els infants senten pels que cada ensenyant pot concretar
que n’obstaculitzen la realització
fenòmens del món natural. a la seva aula.
i els que l’afavoreixen, remarcant
l’enriquiment que té en aquesta
La part final es dedica a la partici-
etapa infantil la relació família-es-
pació i formació de familiars com a
5% pte agents fonamentals en la posada en
cola per a tots els implicats.
descom
en s t o t marxa del projecte de coeducació
res
e nost
ls DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS sexual entre nenes i nens.
ll ib r e s Península (mínim 10€)

Revista Guix Infantil 111 Setembre 21

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista Guix Infantil 111 Setembre 21

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NOVA «Biblioteca 0-3»

Ser maestr@ «Es mio», Acoger

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 3

Direcció Una publicació de l’Institut de Recursos

Tècnica editorial President

Foto de coberta: Javier Abad

Consell Assessor Construir junts ajuda a sentir-se part

3 EDITORIAL Per arrodonir

6 DEL QUE DIEM AL QUE FEM…

Pensar no hauria d’anar mai acompanyat de sentiments d’abandonament ni de

6 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 7

Aiala Urcelay: «El que el Colectivo

8 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

L’espai del joc, jugar i jugar

Javier Abad y Escuela Infantil Zaleo (Vallecas, Madrid)

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 9

10 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

mateixa dignitat», idea que hauria

quan aquest es realitza des de la Així, des de temps molt remots, la

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 11

norma, sinó des de la llibertat de la troba espai en la institució edu-

12 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

2 És expressió lúdica del si-mateix i 10 I, definitivament: no s’aprèn

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 13

A l’escola bressol us passeu tot

L’aula al servei del joc

Encara avui en dia aquesta afirmació incomoda moltes professio-

14 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

JUGO, PER TANT EM MOC

Descoberta de la Panera dels Tresors Respecte pel moviment i el joc lliure

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 15

espai compartit amb altres infants

A les nostres aules els infants juguen

esdevinguin essencials per augmentar

16 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 17

El joc dels infants: mapa i tresor

Escola Institut El Martinet. Ripollet (Barcelona)

18 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

L’escola és el territori propi de la

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 19

dels infants. Perquè un infant pugui

20 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

puguin retornar sobre les seves recer-

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 21

Hem parlat de:

Meritxell Fontanet Moya

patisnaturals.cat info@patisnaturals.cat 936 990 437

22 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

Vam començar la partida. Jo anava tamisant els meus

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 23

Per no deixar el joc

criatura en concret a la qual se n’hi afegeixen més? Uns

24 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

Setembre 2021 • Guix d’Infantil 111 25

El juego simbólico Realidad y juego

El adulto y el juego del niño Homo ludens

26 Guix d’Infantil 111 • Setembre 2021

La mirada a l’espai educatiu

La protecció d’un nen o d’una nena es pot definir com la