Gi118 MG

NOVA «Biblioteca 0-3»
Ser maestr@ Acoger

en el 0-3 Acompañar los procesos
de adaptación
Laura Lladós Alonso a la escuela
Una finestra oberta a situacions reals i Mercè Coma López
quotidianes sorgides a l’aula o a l’escola,
ja sigui en converses amb els infants, com Acollir és rebre, admetre a l’escola
amb els companys i les companyes o amb les diferències, la diversitat, les
les famílies. Situacions reals acompanya- diferents formes de criança, els
des de possibles exemples d’actuació que models familiars… i veure de quina
parteixen sempre de l’escolta activa i del manera podem conviure d’una manera Colaborar
respecte a les criatures. harmoniosa. En les seves pàgines es
concreta amb minuciositat què significa
con las familias
«Es mío», pegar, el moment d’acolliment per als diferents Tan fácil y tan difícil
protagonistes: els nens i nenes, les seves
morder, molestar... famílies i les mestres, alhora que ofereix
Gema Paniagua Valle
Y otras formas a les escoles propostes d’actuació per Obrir les escoles infantils a les famílies
facilitar aquest procés. és tot un repte que ja estan aconseguint
de acercarse molts centres. Són escoles en les quals
Elena Lobo Aleu Materiales 0-3 predomina el bon tracte, el respecte

i l’empatia en totes les relacions, així
Cristina Llinares Francisco, com la flexibilitat en l’organització i una
Aborda situacions de conflicte des de la Iria Mantilla Álvarez metodologia realment adequada al 0-3.
realitat diària de l’escola que s’analitzen per Aquest llibre s’ha elaborat sobre la base
intentar desvelar els processos emocionals Parla dels objectes de la vida quotidiana de múltiples situacions i experiències
i cognitius implicats en cada situació. El que es converteixen en manipulables, observades i debatudes en centres
propòsit és poder comprendre millor els observables, experimentals, dels que infantils. Partint d’exemples pràctics, es
infants. No es tracta d’evitar els conflictes a motiven, que incrementen la curiositat, convida a la reflexió sobre vivències i
tota costa, per contra, es proposa un tipus que estimulen la imaginació, la creativitat actituds i es van identificant criteris per
d’intervenció que afavoreixi l’harmonia de i les relacions; objectes vinculats a enriquir la col·laboració.
les relacions, l’autonomia dels infants per emocions que conviden al joc, que
resoldre les seves topades, i la construcció permeten créixer i sostenir la vida dels 5%
gradual de capacitats de relació social, com infants. descompte
en tots
ara l’empatia, la compassió, l’ajuda, etc.
els nostres
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS llibres
Península (mínim 10€)
Hurtado, 29. 08022 Barcelona amacias@grao.com www.grao.com 934 080 464

EDITORIAL
L’escolarització primerenca
Cada dia és més comú que els nens i les nenes siguin l’equitat, independentment d’on es visqui o quins
escolaritzats en edats primerenques. Ha estat una siguin els recursos familiars.
demanda social que va sorgir amb la incorporació de
la dona al món laboral i es manté per com es respon Sobre la incorporació de nens i nenes tan petits i
a la societat actual a les necessitats de tenir cura i petites a una rutina escolar durant hores hi haurà
les transformacions pedagògiques aconseguides. No diversitat d’opinions. Algunes persones pensen que
obstant això, malgrat que ha passat tant de temps, els nens i les nenes, sempre que la família sigui un
les administracions educatives no han consensuat entorn segur i garant de la satisfacció de totes les
uns criteris organitzatius i pedagògics ni una co- necessitats (alimentació, higiene, seguretat afectiva
rresponsabilitat econòmica que asseguri la igualtat i emocional, descans, protecció, jocs, etc.), estaran,
d’oportunitats amb el rigor pedagògic necessari que sobretot al primer any de vida, millor a l’entorn fa-
necessiten les criatures més petites. Es pensa en l’es- miliar. En canvi, si parlem de nens i nenes que viuen
colarització primerenca com a solució per facilitar la en entorns desfavorits o en situació de desprotecció
conciliació de la família i el món laboral, i també com social, l’escolarització primerenca es converteix en un
un recurs per a l’educació a la primera infància, però refugi, en un salvavides. De la mateixa manera passa
tristament no es pensa en unes polítiques d’infància si pensem en la detecció primerenca de necessitats
que responguin a les necessitats no només educatives educatives especials. És en aquests casos en què
de la infància i en les dels i les professionals. tenir l’opció d’acudir a un entorn escolar que aculli
amb qualitat i calidesa pot suposar la diferència, no
Si ens aturem a observar, hi ha una gran diversitat només al present de l’infant, sinó també al futur.
d’ofertes d’atenció dels zero als tres anys. Hi ha xarxes L’escola superadora de desigualtats que esmentàvem
d’escoles infantils de zero a tres anys amb projectes en aquestes mateixes pàgines. 1
pedagògics admirables, que coexisteixen amb «llars
d’infants» que ben poc atenen pedagogies. També, L’oferta de places escolars suficients i gratuïtes dels
hi ha aules d’infants de dos anys creades en centres zero als tres anys hauria d’estar garantida i sempre
ordinaris d’educació infantil i primària, o fins i tot amb la qualitat educativa que els infants més petits
aules d’un any afegides a aquests mateixos centres. necessiten, el suport i l’orientació a les famílies i la
L’essència dels zero als tres anys es van diluint. cura de les persones professionals. •
Aquesta diversitat d’ofertes s’evidencia també en el

model d’educació que ofereixen i estan relacionades
amb el finançament, amb les normes curriculars, les
ràtios, les característiques en relació amb els espais,
el nombre d’adults per grup, la formació d’aquests, Nota
etc. Tot i que això s’estableix a la LOMLOE, no hi ha 1. L’escola, un refugi per a la infància, Guix d’Infantil, (114), 3. https://
uns requisits mínims d’àmbit estatal ni s’assegura bit.ly/3mehUD6
Març 2023 • Guix d’Infantil 118 3

GUIX d’Infantil • 118 • Any XXII La subscripció anual inclou: Tots els articles d’aquest número i del fons històric de Guix
Març-Abril 2023 5 revistes Guix d’Infantil d’Infantil estan disponibles en versió digital a la majoria de
(en paper i en digital), 1 Dossier Graó les biblioteques universitàries de l’Estat espanyol i a moltes
Publicació bimestral
i accés al fons històric universitats de llengua espanyola de tot el món a través del
PVP subscripció: vegeu butlleta servei E-PREMIUM de Graó. Informa-te’n al 934 080 464.
Redacció • El día a día: Manuel Sainz Fernández

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona sainz.fernandez@icloud.com
Tel.: (34) 934 080 455, editorial@grao.com • Evidències: Ariadna López Margall
alopezmargall@grao.com
Direcció
Cinta Vidal • Menjallibres: Jaume Centelles, jcentell@xtec.cat
• L’estela de...: Alfonso Caño, ubarroi@gmail.com
Tècniques editorials • Compartim: Racó digital: Raquel Benedito
Anna Coll-Vinent, Anna Martínez Roca eltoz595@cop.es
• Humor: Milena en qüestió, Joan Turu
Maquetista joanturu@hotmail.com
Vinyet Ramírez Muiño
Edita:
Secretària de Redacció
Sara Cardona
Coordinació de Producció Una publicació de l’Institut de Recursos

Maria Tortajada Carenys i Investigació per a la Formació, S.L.
Consell de Direcció President

Vicenç Arnáiz, Cristina Elorza, Antoni Zabala
Sandra Mediavilla, Montserrat Pedreira,
M.a Ángeles Ruiz de Velasco Director General
Carles Cros
Consell Assessor
• Andalusia: Marisa del Carmen, Marta Martínez, Directora digital
Rosario Ortega, Ana Viera Susana Font
• Astúries: Marta Álvarez
• Balears: Pepa Horno, Rosa Mas Director Financer
Julià Jené
• Castella-Lleó: Susana Fuente Medina
• Cantàbria: Sandra Menezo, Director Comercial
Manuel Sainz Fernández Xavier Martínez
• Catalunya: Toni Aguilar, Coordinadora d’Escoles
Bressol (Elisabet Amorós), Àngels Geis, Directora d’Edicions
Laura Lladós, Sílvia Palou Cinta Vidal
• Galícia: Rosa Méndez García, Cristina Llinares Directora de l’Àrea de Revistes i de Producció
• Madrid: Ares González Hueso, Glòria Puig
Gema Paniagua, Paloma Sáinz de Vicuña
• País Basc: Leire Garatea, Maika Martin Administració i subscripcions
• Comunitat Valenciana: Raquel Benedito, C/ Hurtado, 29
Toni Fornet, Eva Piera Escrivà, Isabel Rubio 08022 Barcelona. Guix d’Infantil és una publicació membre de l’APPEC
Tel.: (34) 934 080 464
Fax: (34) 933 524 337
Coordinació de seccions revista@grao.com
• Retrat: Natàlia Torrent:
ntorrentq@gmail.com Publicitat
• Del que diem al que fem...: Mireia Pujol En col·laboració:
Sandra Mediavilla publi@grao.com
Tel.: (34) 934 080 464
alexandra.mediavilla@educantabria.es
• Visual thinking: Mireia Pujol Riera Impressió
mireia.pujolriera@icloud.com Imprimeix
• A cavall de petits gegants: D.L. B-15538-2001
Andrea Khalfaoui, andreakhalfaoui@deusto.es ISSN (edició impresa): 1577-5623
• Situacions d’aprenentatge: Sandra Mediavilla ISSN (edició electrònica): 2014-461X
Disseny
Maria Tortajada Carenys
Guix d’Infantil no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. Guix d’Infantil és una publicació membre de l’APPEC
Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació,
incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia,
sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’aquesta obra, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org).
ÍNDEX
3 EDITORIAL 28 Per arrodonir

L’escolarització primerenca 0-3 Aules de 2 anys Alicia Vallejo, Sandra Mediavilla
Rodríguez, Equip educatiu de l’Escola Infantil
6 DEL QUE DIEM AL QUE FEM… de la Universitat de Cantàbria
Va de... Llegir i escriure a educació infantil
Sandra Mediavilla Rodríguez
7 A CAVALL DE PETITS GEGANTS 30 REFLEXIÓ

Lectura a infantil: porta oberta a la cultura 0-6 Parlar de la guerra amb els infants
Andrea Khalfaoui Larrañaga Vicenç Arnaiz Sancho
8 RETRAT
Elena Arias, professora de la UB:
«La tecnologia és fonamental, però sense 33 EN LA PRÀCTICA
un canvi de mentalitat no es derroquen 0-6 L’espai literari a infantil
les barreres» Natàlia Torrent Queralt Meritxell Mañosa Albuixech
PARLEM DE...:
AULES DE 2 ANYS BLOC
Coordinació: Sandra Mediavilla Rodríguez 38 Situacions d’aprenentatge
L’entrada (comiat de la família) i la sortida
9 Les coses de l’edat de l’escola (retrobament amb la família)
0-6 Alicia Vallejo Sandra Mediavilla Rodríguez
14 Calidoscopi de la vida quotidiana 40 El dia a dia

0-3 Sandra Mediavilla Rodríguez Repensar els símbols de l’aniversari a l’escola
Javier Abad Molina,
20 «Tot això que fem tan bonic» Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
0-3 Equip educatiu de l’Escola Infantil
de la Universitat de Cantàbria 42 Evidències
L’educació bilingüe en una llengua estrangera
25 Amb les famílies Rubén Chacón Beltrán, Laura Lozano-Martínez
0-3 Què els preocupa a les famílies amb fills i
filles de 2 anys. Orientacions per calmar les 44 Menjallibres
preocupacions Elena Lobo Aleu Descobrir el món a través de fotollibres
Diana Comes, Nuria Vouillamoz
26 Pistes per a l’avaluació
0-3 Requisits maduratius i competencials mínims 45 Miscel·lània
als 2 anys M. Àngels Fullana Caballo, L’estela de... Margalida Comas Camps (1897-
Vicenç Arnaiz Sancho 1972). Compartim: racó digital. Contes. Llibres
27 Recursos per a la pràctica 49 Humor

0-3 Abans de sortir al pati... ens posem Milena en qüestió Joan Turu
la jaqueta! Fátima Avilés Sedeño
DEL QUE Va de... Llegir i escriure a educació infantil
DIEM AL Del que dic i penso que faig... al que en realitat faig. Del que diem fer en
QUE FEM... equip... i fem. De fer sense pensar... a pensar el quefer.
Perquè escriure és una mica més complex que representar uns signes en un paper
(les lletres) i llegir és alguna cosa més que descodificar aquestes lletres (posar-hi
so). I de què serveix que els nens i les nenes passin a primària sabent llegir i escriure Sandra Mediavilla Rodríguez
si després no gaudeixen ni amb l’escriptura ni amb la lectura perquè el seu apre- CEIP Gerardo Diego. Los Corrales
nentatge va vinculat a sensacions de desplaer i angoixa? de Buelna (Cantàbria)
6 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

A CAVALL
DE PETITS
Andrea Khalfaoui Larrañaga GEGANTS
Investigadora postdoctoral a la Universitat de Deusto
andrea.khalfaoui@deusto.es
Lectura a infantil: porta oberta

a la cultura
Compartir estones de lectura amb nens i nenes des dels zero anys contribueix de ma-
nera important al desenvolupament del llenguatge i la comprensió de vocabulari, entre
altres aprenentatges clau. Sabem que es formen més de dos milions de noves conne-
xions neuronals per segon durant els primers mesos de vida, per la qual cosa, fent ús de
les paraules de Jerome Bruner, pare de la psicologia cognitiva, les nostres aules poden
ser una «porta oberta a la cultura».
La neurociència ens ha aportat dades sòlides en què Encara que no visquem al Regne Unit ni a Finlàndia
s’assenyala el potencial d’exposar de manera primerenca podem oferir la riquesa de la lectura des de les primeres
els nens i les nenes a hàbits de lectura, tot compartint edats, perquè, encara que no podem comprar llibres
estones i interaccions sobre les pàgines dels llibres que constantment, sempre ens quedaran les biblioteques
les persones adultes del seu entorn triïn. Un estudi del públiques! Les seccions destinades als més petits i les
2018 en què van participar 223 famílies amb nadons més petites, les nadoteques, ofereixen un fons de llibres
nounats als Estats Units posa en evidència els avantat- seleccionats en un espai generalment dissenyat per aco-
ges de tenir hàbits de lectura amb els nadons des de llir una estona agradable de lectura compartida. A més a
les dues setmanes de vida. Per exemple, aquells nens i més, sovint les nadoteques són espais on es programen
aquelles nenes als qui les seves famílies llegien de ben i ofereixen activitats de contacontes, rimes i cançons
petits demostraven molta més rapidesa en la percepció en què les persones adultes i els nadons comparteixen
de paraules noves als sis mesos, la qual cosa afavoreix el plaer de descobrir altres mons possibles. I a qui no li
l’adquisició de vocabulari a l’inici de l’escolaritat. Aques- encanta la sensació de descobrir, de saber alguna cosa
tes troballes ens assenyalen que mai no és massa aviat per primera vegada?
per començar a llegir als més petits i les més petites de
casa, ja que saber més paraules des de més petits ens Tenim la capacitat fantàstica d’acompanyar als infants
facilita la comprensió de conceptes nous i idees, que més petits a l’inici d’aventures i aprenentatges infinits
són la base de tots els aprenentatges. a través de la lectura, i la ciència ens diu que aquest és
el camí adequat per assegurar que tots i totes aconse-
Però i si a casa no disposo de llibres adequats? I si no gueixen el seu màxim potencial de desenvolupament i
puc permetre’m tenir una col·lecció de llibres per a aprenentatge. Per tant, deixem de «tancar» aquestes
nadons? Certament, la disponibilitat de recursos amb portes a altres mons possibles amb l’argument que
què comptem a casa pot ser limitada (o molt limitada encara és d’hora per a ells i elles, o que a aquest in-
per a algunes famílies), la qual cosa repercuteix en les fant o a aquest altre «no li va». Recordem que tots i
oportunitats que oferim als infants més petits per gaudir totes som resultat de les interaccions que tenim, i als
d’una estona de lectura. A països com al Regne Unit fa primers mesos de vida, aquestes interaccions estan en
dècades que proporcionen un «kit» de lectura inicial mans de les famílies i els centres d’educació infantil.
per cobrir aquesta necessitat, que es considera bàsica Així que… continuem «obrint portes» i bastint ponts
també a altres països com Finlàndia. amb la lectura •

RETRAT
Elena Arias, professora de la UB:

«La tecnologia és fonamental,
però sense un canvi de mentalitat
no es derroquen les barreres»
La vida d’Elena Arias va fer gitalitzat es pot ampliar fàcilment per veure’l millor
un tomb el 2002. La convi- i l’ordinador també ho pot llegir. Els programes amb
vència amb una retinopatia llicències de programari lliure també són eines que
diabètica des de la joventut faciliten l’aprenentatge».
es va complicar amb fins a
tres noves malalties autoim- Des del 2011 és professora a la Facultat d’Educa-
munitàries que van provo- ció de la Universitat de Barcelona (UB) en l’àmbit
car-li, entre altres símptomes, digital i audiovisual. Descansa la vista, es cuida i fa
la visió doble. Després d’anys exercicis d’eficàcia visual per rendir millor. Només
d’esperes i cirurgies, el resul- els companys i les companyes més propers saben
tat, avui, és una discapacitat de la seva discapacitat visual reconeguda. I amb
reconeguda perquè mai no l’alumnat assegura que «sempre hi ha elements per
Una autodefinició: No m’agra-
da autodefinir-me... Quan ho va recuperar totalment la parlar d’inclusió i de diferències, no fa falta que em
fas ja has canviat. visió que tenia fa vint anys. posi com a exemple. Però si fos necessari, ho faria
Un lema de vida: Transformar. Aquesta dificultat la va obli- sense problemes».
El que més t’agrada de la teva gar a adaptar-se i a reinven-
feina: Ser part de la cadena
d’aprenentatge: aprenc
tar-se. «Vaig desenvolupar Arias defensa les noves tecnologies com la millor de
i ensenyo. estratègies, com tapar al- les eines per facilitar la inclusió, però adverteix que
ternativament un dels ulls, sense conscienciació i formació no se superaran les
disminuir les hores i el volum barreres que queden per derrocar: «la tecnologia és
de treball, gotes per a la sequedat, ulleres de sol…». fonamental, tant per a la detecció precoç com per a
Però també va saber sobreposar-se a una limitació avenços en qüestions quirúrgiques, òptiques, de tele-
que podia complicar la vida laboral a una llicenciada fonia, robòtica…, però sense un canvi de mentalitat
en Belles Arts, dibuixant i autònoma. no hi haurà cap avenç».
El 2009, amb una beca va estudiar un màster en A la Universitat, com a la societat, assegura que «cal
Tecnologies Integrades en la Societat del Coneixe- continuar esfondrant barreres arquitectòniques i so-
ment, comença a treballar amb imatge digital i noves cials com s’està fent a l’educació infantil i primària».
tecnologies i fa un reciclatge professional. Tornar a A les aules, recomana als i les mestres d’alumnat amb
estudiar –assegura– no va ser difícil: «el material di- alguna discapacitat visual que busquin ajuda al Cen-
tre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals de
l’XTEC, que orienta a professorat i a estudiants amb
necessitats especials. I al sistema educatiu, finalment,
«Cal continuar esfondrant barreres
li demana «conscienciació personal, oblidar-se i su-
arquitectòniques i socials» perar prejudicis i una formació consistent per actuar
a l’aula». • Natàlia Torrent Queralt

PARLEM DE...
Les coses de l’edat

Alicia Vallejo
Qui són les nenes i els nens de 2 anys? Persones amb dignitat
que s’autoafirmen. Dotats de molta vitalitat. Ambivalents, PARAULES CLAU
• aula de 2 anys
desborden d’emocions canviants, explosives. Viuen un mo- • desenvolupament cognitiu
ment àlgid del comportament d’afecció i del procés d’indivi- • aprenentatge
duació. Et donen l’ocasió de demostrar la teva capacitat per • identitat
• escolta activa
respectar la llibertat aliena o tolerar la dissidència.
Alicia Vallejo

PARLEM DE...
QUINES CONDUCTES APLIQUEM LA TEORIA

EXTERNES PODEM A LA PRÀCTICA Necessitem construir
OBSERVAR EN NENES una comprensió
Nascuts d’un zigot humà tots ne-
I NENS DE 2 ANYS? enèrgica per superar
cessitem molts anys per arribar a ser
Pot ser que alguna vegada hagis sentit: una persona humana que estima, el conflicte cognitiu
pensa, lliurement s’autogoverna i es que crea, a una
o Període d’adaptació complicat. Diferències responsabilitza de les seves accions. persona adulta, una
extremes entre qui compleix anys al gener El «jo» no és congènit ni permanent. nena o un nen amb
i al desembre. Exigeixen una atenció molt La «individuació» és un procés que
comportaments
personalitzada. Passen de les normes. No ens converteix en un «tot», la nos-
accepten límits. No conformen un grup. tra solitaritat, una unitat indivisible, desobedients
Es caguen, es pixen, segueixen penjats singular, pròpia.
de la teta. Regressions a l’hora de menjar,
en l’àmbit de la higiene personal i la son. Als 2 anys és quan, per primera ve- ventre, amb interacció profunda amb
No saben vestir-se i desvestir-se. No per- gada, som conscients del sentiment la dona que la va portar al món i, en
sisteixen. Deambulen. Acaparen objectes, de satisfacció que produeix «sortir-nos molts casos, encara l’alleta. D’acord
se’ls emporten d’un lloc a un altre. Llan- amb la nostra», obtenir la felicitat de amb aquesta cultura familiar, amb
cen. Tiren. Ho escampen tot. Embruten. finalitat i aconseguir fer el que ens les seves fantasies, els mites, els ritus
Parlen, malament, no és fàcil entendre’ls. proposem. Aquest sentiment és la i els coneixements venen, des que
No són capaços d’explicar-se. Però, en re- base de l’autoestima. Mereix respecte. aquest nadó era només un projecte,
sistència, s’expressen amb obstinació i no És fruit de l’esperit d’iniciativa. amb l’organització o la fonamentació
obeeixen. Capritxosos. Pensen que tot és de la comunicació i la interacció amb
seu. Es peguen pels objectes. Hi ha qui de En complir 2 anys, aquesta persona el nadó i la rutina diària, amb certes
seguida mossega, empeny, esgarrapa, tiba té sentiment d’afecció, vinculació i expectatives fruit de desitjos, mites,
dels cabells. Enganxats al seu xumet o ob- pertinença, li falta el sentiment de ritus i sentiments. En arribar al tercer
jecte transicional. Alguns ploren i ploren, singularitat i poder. any de vida, la nena i el nen, per ex-
s’aturen per agafar forces. periència pròpia, ha forjat uns vincles
d’inclinació més o menys segurs i té
Necessitem construir una «com- ÉS UNA PERSONA «les seves expectatives» en relació
prensió enèrgica» per superar el AMB HISTÒRIA amb què pot esperar d’una persona
«conflicte cognitiu» que crea, a una adulta i del dia a dia.
persona adulta, una nena o un nen Forma part d’una família biològica,
amb comportaments desobedients amb trets genètics dels seus an- Fa el que fa perquè no sap fer una
i inexplicables que abans no tenia. cestres, ha estat nou mesos en un altra cosa. Necessita un llenguatge
interior, que no té, per autocontro-
lar-se. No té coneixement moral ni
Als 2 anys és quan per primera vegada som
ètica. Canvia tant i tan ràpid que no
conscients del sentiment de satisfacció que produeix construeix hàbits. Estima, odia, té ge-
«sortir-nos amb la nostra», obtenir la felicitat de losia, és absorbent, egocèntrica, no es
finalitat i aconseguir fer el que ens proposem. Aquest posa a la teva pell, té por, desconfia.
sentiment és fruit de l’esperit d’iniciativa Vol. Actualitza les destreses i habilitats
adquirides en l’acció lliure i espontània.

PARLEM DE...
Evolució i maduració 0-6
La llibertat no es regala, es conquereix.

Desitja demostrar la seva in-depen- En complir 2 anys té sentiment d’afecció, vinculació
dència i estrenar el seu poder. D’aquí
i pertinença. Necessita un llenguatge interior, que
la gran resistència a les exigències dels
adults, i la necessitat i el desig, encara no té, per autocontrolar-se. Desitja estrenar la
poc realista, d’autonomia. seva independència, d’aquí la gran resistència a les
exigències dels adults
TÉ UNA CONSCIÈNCIA
DE SI MATEIXA INCIPIENT
Es llança cap allò que vol, ho agafa i vació per «fer-ho sola, sense ajuda».
Sap molt sobre si mateixa: té sensa- diu «meu». S’identifica amb els objec- Emocionalment és més madura que
cions intro i propioceptives. Cons- tes que «agafa». Pronuncia «el meu». cognitivament. Mancada de causalitat
ciència de plaer i displaer i del dins i de permanència de l’objecte, sense
i fora del seu cos, d’«ésser» al món. un llenguatge interior que li permeti
Desig de tornar a la situació plaent. NO ÉS OR TOT EL QUE autoregular a través de normes im-
Plor i agitació per reclamar desitjos LLUU posades, fet pel qual és irrefrenable
i necessitats. Memòria sensorial l’atracció per allò «nou», explora
fetal, del part, del «replic» que les Sabent això de si mateixa i de la vida, atrevidament, precisament quan les
experiències viscudes van deixar a arriba al tercer any amb molta moti- expectatives de les persones adultes,
les interconnexions neuronals.
Des de fa temps utilitza represen-

tacions enactives, gestos i senyals.
Atribueix significat a objectes i esde-
veniments. Ara gaudeix de representa-
cions «icòniques», imagos, fantasies i,
«simbòliques», comprèn i usa símbols
i signes. Sentit de l’humor. Entabana-
dora, sap com «fer gràcia» i «caure
en gràcia». «Fa com si», imita, simula,
és capaç d’inventar jocs «protagonit-
zats», tot utilitzant analogies, metàfo-
res, imitacions diferides de si mateixa
en situacions viscudes. Té «inventiva
biològica». Juga.
Abans entenia que «és» al món i el

món està per ser pres. Després va
descobrir que «es desplaça», que
«pot» «anar i agafar el que vol». I,
Alicia Vallejo
amb freqüència, li diuen «no!». Ah!,

comprèn que vol «allò que no volen».

PARLEM DE...
respecte de com ell o ella «ha de»

comportar-se, s’han tornat menys A partir dels 24 mesos es produeix un salt evolutiu
complaents, no permissives, més
lligat a la maduració del cervell que permet noves
exigents. Estan vivint el seu primer
xoc intergeneracional. Quin canvi! destreses i capacitats: llenguatge, consciència moral,
desenvolupament muscular, interaccions socials, desig
Ara el món està ple de regles, normes de ser gran
i prohibicions. La persegueixen amb
l’orinal, li treuen el bolquer. Desco-
breix «tinc una cosa que els altres
volen». El món és «prendre i donar». És petit en un món d’adults. I, a partir destreses i capacitats (llenguatge,
Té un «do». El dona o el nega. Depèn d’ara, el pensament analògic comença permanència de l’objecte, cons-
de com se senti i de com es comportin a ser penetrat pel pensament lògic i ciència moral, maduració i desen-
les persones adultes. els seus esquemes i operacions, i amb volupament dels sistemes muscular
el llenguatge augmenta la percepció i nerviós, noves interaccions so-
Canvia el món, canvio «jo». Comença social, els prejudicis. D’aquí a dos anys cials, desig de ser «gran», etc.).
a anomenar-se a si mateixa amb «jo tindrà coneixement moral.
soc “una” nena. Jo soc “un” nen». Abans, en el procés adaptatiu apre-
nia de manera inconscient, per
PER QUÈ HI HA UNA imitació, amb l’adopció d’actituds
«AUTOAFIRMACIÓ» TAN plaents que la feien sentir-se segura.
GRAN DURANT EL TERCER Dels 20 o 22 als 30 o 36 mesos es
produeix el desenvolupament de
ANY DE VIDA?
funcions cognitives complexes que
Si ha estat cuidada, acompanyada es posen de manifest en el llen-
i estimada, aquesta persona haurà guatge i en què a poc a poc es torna
aconseguit grans fites de desenvo- menys imperiosa la necessitat de la
lupament humà, al seu propi ritme, presència de la mare i en suporta
en un curt període de temps, i en millor la separació. Va desenvolu-
aquest tercer any viurà una crisi exis- pant el sentit del temps, fet que
tencial interessant. A partir dels 24 li permet demorar la gratificació.
mesos es produeix un salt evolutiu Creix l’interès per altres persones
lligat a la maduració del cervell, que adultes i, cap al final del període,
ja s’aproxima a un 75% de la mida pels companys i companyes de joc.
del d’una persona adulta.
Abans, el comportament era ges- ESTRENA LA POSSIBILITAT

tionat des del cervell reptilià i D’UN APRENENTATGE MÉS
mamífer. Però ha començat a fun- AUTOREGULAT
cionar el neocòrtex. I l’escorça
cerebral és responsable del pen- La seva llibertat fa frontera amb la
Alicia Vallejo
sament abstracte i del llenguatge. llibertat aliena, ho anirà aprenent si

A partir d’aquí adquirirà noves les persones adultes, amb calidesa i

PARLEM DE...
Evolució i maduració 0-6
paciència, li ho fem veure. La madu- comportaments típics tot facilitant el Hem parlat de:
ració aconseguida li permet tenir més desenvolupament d’un sentiment de • Evolució i maduració.
control i automatització de moviments, confiança bàsica en si mateixa, en els • Atenció a la diversitat.
ampliació de les funcions emocionals; altres i en allò altre. La teva manera • Gestió de l’aula.
més capacitat d’entrada d’informa- de reaccionar flexible, persuasiva, da- • Rols del professorat.
ció visual, auditiva i tàctil; un gran vant les seves exigències i negatives
progrés de les funcions de coordina- contínues és fonamental. Espera que Autora
ció, seqüenciació, precisió, equilibri i l’hi passi i dialoga amb ell o ella, amb Alicia Vallejo
adaptació dels moviments al medi. Les afecte. Mantingues una posició equà- Mestra
funcions executives s’ampliaran. nime, tranquil·la, coherent. Ferma. vallejoalicia@gmail.com
Estableix ritus i rutines. Dona-li ordres
clares i concises. Marca límits clars als
L’ESCOLTA ACTIVA seus desitjos d’imposar. No li cridis ni
DE LES MESTRES discuteixis. Fes tractes perquè descobre-
ixi que cedir té recompenses. No tinguis Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de
El nostre paper és mantenir una «com- por de les seves marraneries, viu-ho novembre de 2022 i acceptat el mes de gener de 2023
prensió enèrgica» davant els seus amb naturalitat, són coses de l’edat. • per ser-hi publicat.
44 experiències 0-3
Elisabet Amorós, Anna Hortal (coords.)
Recull de 44 experiències realitzades amb nens i nenes de 0-3
anys, amb un fil argumental que gira al voltant de l’experimentació
i la curiositat dels infants, innata en aquestes primeres edats,
per tot allò que els envolta i que constitueix una motivació
fonamental d’aprenentatge. A les pàgines d’aquest llibre, hi
trobarem idees i suggeriments d’actuació per als professionals
del primer cicle d’infantil que poden ser susceptibles de dur-
se a terme a les aules de 3-6, amb els ajustaments específics
que calguin en cada cas. Llibre útil i interessant, alhora per als
docents novells i l’alumnat de cicle formatiu. 5% pte
descom
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS e n t o t s
res
els nost
Península (mínim 10€)
llibres
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@grao.com www.grao.com 934 080 464

PARLEM
DE...
Calidoscopi de la vida
quotidiana
PARAULES CLAU
Sandra Mediavilla Rodríguez • vida quotidiana
• aula de dos anys
• escolta activa
El dia a dia en una aula de dos anys està carregat de pro- • escola slow
postes integrades a la vida mateixa, en aquest estar junts. • ritus
Només necessitem detenir-nos per fer-les conscients i do- • autonomia
• identitat
nar-los el valor educatiu que ja tenen.
Sandra Mediavilla

PARLEM DE...
Rutines educatives 0-3
En algunes comunitats ja és nor- que últimament s’ha vist banalitzat, a cadascuna de les criatures. Sense
matiu que les criatures de dos anys parlem de la vida quotidiana. presses, sense interrupcions. Plena-
s’escolaritzin a les escoles d’educa- ment conscients i disponibles per a
ció infantil i primària. És cert que Perquè sembla que ara a l’escola aquest «aquí i ara». I així cada dia
alguns infants ja hauran assistit a «s’hi va a fer» i el que importa és el i tots els dies. Perquè molt del que
escoles infantils de zero a tres anys, fet de consumir unes activitats des- passa en aquests primers instants
però per a uns altres aquest entorn prés d’unes altres amb un activisme condicionarà allò que passarà des-
suposarà un gran repte que posarà a contrasentit. Activitats que vam veure prés. Perquè no tenim necessitat de
prova allò que ha construït aquesta a les xarxes socials, que va fer una córrer per «fer el que és important»,
criatura i la seva família prèviament. altra persona i ens van agradar, ja que l’important és estar plenament
Les aules de dos anys s’han conver- que se’ns van ocórrer sense més ni presents, amb una actitud d’acolli-
tit, per a molts nens i moltes nenes, més… i dediquem esforços i temps ment calmada, amb bona disposició
en el primer context extrafamiliar al per organitzar-les i desenvolupar-les per compartir un nou dia.
qual fan front. sense parar-nos a reflexionar sobre
el sentit d’aquestes propostes per Acollir allò que és imprevist i es-
Allò que nosaltres fem, planifiquem als nens i les nenes i, en algunes coltar la infància. Perquè ells i elles
i dissenyem condicionarà el que ocasions, sense atendre i respectar o arriben a l’escola carregats de tre-
en aquest espai i en aquest temps fins i tot descurar, la qual cosa sí que sors a les butxaques, de coses per
esdevinguin. De la mateixa manera, són les seves necessitats bàsiques o sí explicar, de joguines a què s’aferren
influirà la nostra manera de ser i es- que són els aspectes importants allò per mantenir a prop l’aroma de la
tar al món, les nostres concepcions que hauríem d’acaronar amb exqui- llar i aconseguir així les forces per
educatives, el concepte d’infància i sidesa. D’aquí que en aquest article poder estar en aquest lloc nou sense
d’escola que hàgim anat construint insistim, una vegada més, sobre la ningú de la família. Nodrir-nos de
i un llarg etcètera que amb gran importància de la vida quotidiana: les aportacions per vincular la casa
potència seran a la nostra aula i és vital tornar a allò essencial, com i l’escola; la família amb nosaltres.
a cadascuna de les decisions que a individus i com a grup, dins i fora Perquè els nens i les nenes no vis-
fem, impregnant-ho tot sense que de l’escola. quin una fractura entre la seva vida
a penes ens n’adonem. Comencem, a casa i la seva vida a l’escola. Ells i
per exemple, per la nostra manera elles no entenen de temps ni llocs.
d’acollir a cada criatura i la seva fa- L’ÉSSER I L’ESTAR PEL Ells i elles entenen de viure. I en el
mília; per com parlem (el to de veu, QUE FA A FER seu viure de l’escola necessiten sen-
el ritme de les frases, l’entonació…) I CONSUMIR
i per com ens movem (la lentitud
de les mans, la relaxació del cos i Arribem a l’escola, ens saludem,
l’expressió del rostre…); la dispo- ens mirem, ens abracem. Celebrem
Sembla que ara a
nibilitat i reacció davant les accions l’alegria de la trobada. Acompanyem l’escola «s’hi va a fer»
dels nens i les nenes; l’espai que cadascuna de les emocions que ens i el que importa és el
hàgim dissenyat i quins materials provoca l’arribada a l’escola aquest fet de consumir unes
posem a disposició i com… i així nou dia. Perquè sí. No totes les entra-
activitats després
successivament amb cada decisió des són iguals, de la mateixa manera
conscient o no del dia a dia. Ens que cada comiat de les mares o els
d’unes altres amb un
acostem d’aquesta forma a albirar pares són únics i irrepetibles. Dedi- activisme contrasentit
la complexitat i importància d’allò quem temps amb calidesa i sinceritat

PARLEM DE...
Sandra Mediavilla
tir-se segurs i segures afectivament i què va això de viure en grup i com tot defugint del «corre», «som-hi»,
emocional; que les seves necessitats gestionar la complexitat de les rela- «anem»… tan presents a la vida de
bàsiques estiguin cobertes amb cions humanes des del plaer, la cura tots els nens i les nenes. Presses que
qualitat (higiene personal, alimen- mútua, la col·laboració, la bondat, no els permeten fer per si mateixos i
tació, descans, moviment, joc…); l’empatia i l’amor. I, és clar, també mateixes el que han de fer, intentar
que se’ls comprengui i respecti; mitjançant la superació i solució dels una vegada i una altra, provar.
que se’ls ajudi a construir la iden- conflictes que sorgeixen a través del
titat tot respectant-ne l’autonomia diàleg i l’escolta gràcies a l’acom-
incipient i les ganes per fer-ho tot panyament i la nostra presència. L’AUTONOMIA: NOMÉS
sol o sola; que se’ls acompanyi en el D’ACCIÓ?
descobriment d’aquestes altres per- I sí, tot això és a la vida quotidiana.
sones que són també aquí, perquè Parlem del que hauria d’importar-nos A la meva escola, a les aules de dos
siguin capaços d’anar descobrint de en aquestes edats tan joves en què anys, per sort, som dues educado-
el desenvolupament individual és el res durant tota la jornada i això ens
centre de la intervenció educativa, ja possibilita poder fer la nostra feina
que podem estimular i també detec- molt millor.
L’escola ha de ser tar dificultats i intervenir amb rapi-
un lloc on no hi hagi desa. I, alhora, començar a construir Feu la prova: un matí, que una de
la base del que seran les habilitats les dues anoti totes les ordres o
presses «per fer», sinó
per a la vida en grup. instruccions directes que donem.
el plaer d’estar en Per exemple: «treu-te l’abric, recull
benestar. Un temps per I tot això sent a l’escola. Vivint en aquestes joguines, ajuda a l’amic,
cuidar-nos amb calma, un ambient on poder ser. On poder renta’t les mans, agafa el bolquer…»
tot defugint del «corre», descobrir-me per descobrir-te. On i podríem continuar omplint línies i
no hi hagi presses «per fer», sinó folis. Sí, així és. Parlem d’autonomia,
«som-hi», «anem»…
el plaer d’estar en benestar. Un però si ens parem a pensar, no es
temps per cuidar-nos amb calma, tracta d’obediència i submissió?

PARLEM DE...
Autonomia: ‘condició de qui, per a ha de ser un altre així com la nostra

certes coses, no depèn de ningú’. vivència del ritme de les coses que
Pensem en educar
Anem més enllà i parlem d’autono- volem «fer» a l’escola. Perquè algu-
mia de la voluntat: ‘capacitat dels en llibertat conscient nes de les propostes més visuals i que
subjectes de dret per establir regles i responsable tant ens agraden perquè facin tots
de conducta per a si mateix i en les i totes alhora entren en contracció
seves relacions amb els altres dins amb aquesta manera d’acompanyar
dels límits que la llei assenyala’. I si és capaç de trobar una solució a la infància en el desenvolupament i
em sorgeix el dubte: quan parlem aquesta situació per trobar-se millor, la construcció. Perquè relacionar-nos
d’autonomia a l’escola… a què ens per satisfer una necessitat pròpia. des de la pregunta i el suggeriment
referim? requereix donar temps per a l’ob-
No us sembla que és diferent sa- servació, per a la resposta conscient
És clar que un dels objectius que tisfer les necessitats des de la nos- i, sobretot, per a l’execució per part
ens plantegem és que «els nens i tra mirada adulta i al nostre ritme, d’un nen o una nena. I és clar que
les nenes siguin cada vegada més que acompanyar-los en el procés nosaltres podem fregar el nas de tots
autònoms i autònomes», és a dir, d’identificar la necessitat pròpia i la els infants en cinc minuts, però en
que facin les coses sols i soles, per si satisfacció per si mateix o mateixa? fer-ho d’aquesta manera de segur
mateixos i mateixes. Però… que fa- que necessitem deu minuts per a
cin les coses sols i soles allò que El que és clar és que per poder fer cada nen i nena. I estar disponibles
els diem? Perquè llavors, on queda aquest canvi el nostre llenguatge d’una altra manera. És inevitable
la iniciativa personal? És un altre dels
objectius que ens plantegem.
Potser és el moment de detenir-nos

i reflexionar sobre què és el que vo-
lem afavorir en els nens i les nenes.
Perquè si volem que siguin obedients
i que compleixin totes les nostres
instruccions, farem una cosa. Però si
realment volem parlar d’autonomia
mental o de pensament, hem de can-
viar la nostra manera de parlar-los.
Per exemple, canviar de la instrucció
a la pregunta. Què necessites? Com
et puc ajudar?
No és el mateix dir «frega’t el nas»

que posar-te a la seva alçada i dir-li:
pots respirar bé? Estàs còmode? Vols
que t’acompanyi al mirall i mirem a
Sandra Mediavilla
veure què passa al nas? I una vegada

allà, ajudar-lo a ser conscient de
què li passa al cos, esperar i veure

PARLEM DE...
no pensar en l’Emmi Pikler i la seva través del disseny dels espais i la guit, en el descuit i en la mediocritat.
exquisidesa en l’atenció a les cures selecció dels materials? Parlar de ritus i rutines de qualitat
personals de la infància, el respecte requereix observar cada dia, avaluar
cap al desenvolupament autònom Oferir una biblioteca que propiciï i reflexionar sobre tota la presa de
i l’acció lliure i l’apoderament de la trobada, llegir contes a l’infant decisions que hi ha de manera més
l’atenció personal com un signe que és a la falda o a un grup reduït o menys explícita en el temps i el lloc
de qualitat educativa. que està assegut còmodament en de l’escola.
sofàs o coixins, mentre uns altres
Fet que em fa pensar… llavors què infants juguen en altres zones. De
fem? la mateixa manera, dissenyar un EL VALOR D’ALLÒ
espai per al descans, perquè si ne- QUOTIDIÀ
Saber com són els nens i les nenes cessiten tombar-se i relaxar-se, ho
de dos anys, què necessiten, en puguin fer amb calma i seguretat. I per si encara hi ha dubtes del valor
quin moment evolutiu es troben, No és el mateix tenir uns animals del dia a dia present a la vida de
ajuden en la nostra manera de ser en una caixa que presentar-los en l’escola, fem una revisió i una millora,
a l’escola. Si tenim clar aquest punt un escenari que inciti al joc on tot tenint en compte el que hem
de partida, de segur que la nostra hi hagi pals, pedres, fulles… i el comentat amb anterioritat sobre les
manera de ser a l’escola canvia. mateix passa amb la «caseta». Els entrades i les sortides, a l’hora de
Perquè ens adonarem que aquestes «aliments de plàstic» no poden l’esmorzar o en el moment d’higiene
propostes d’«el mateix per a tots i trossejar-se, repartir-se, transva- personal. En els moments d’abraça-
totes a la vegada» solen anar unides s a r- s e … , q u e s ó n a c c i o n s q u e des, carícies, massatges…, durant els
amb caos, presses, estrès i, de vega- els nens i les nenes d’aquestes contes a cau d’orella o en grup reduït
des, conflictes. Perquè si nosaltres edats necessiten poder fer. Com o amb els jocs de faldilla, amanyacs i
correm, significa que alguna cosa de diferent és si un matí apareixen tirallongues. Són moments que con-
no hem planificat bé. unes fulles de llorer fresc, uns pots necten els nostres cossos, estimulen
amb espècies aromàtiques o pasta el llenguatge oral i enforteixen els
de debò. El joc es transforma i vincles, ens ajuden a descobrir qui
INVITACIONS s’enriqueix i sí, això és la vida som i qui són les persones que hi ha
I AUTOGESTIÓ quotidiana. a la vora.
Si volem afavorir l’autonomia del És clar que vinculem la vida quoti- Reconeguem el valor de tot allò
pensament, l’acció lliure, l’atenció de diana a uns ritus, més que rutines. que la vida ens regala i amb què no
les cures i necessitats amb lentitud, Perquè si entenem per rutines «fer comptàvem, fet pel qual només hem
per què no oferim provocacions a sempre el mateix», caurem en el ne- d’aturar-nos i mirar. Un arc de Sant
Martí que ha sortit al cel. La màquina
tallagespa que arregla el jardí i que
ens deixa una olor d’herba tallada.
Algunes de les propostes més visuals i que tant ens La contemplació de la pluja a través
agraden perquè facin tots i totes a la vegada entren dels vidres, mentre fem conscient la
en contracció amb aquesta manera d’acompanyar la sort que tenim de poder ser a cobert
en un lloc càlid, segur i confortable.
infància en el desenvolupament i la construcció
Perquè sí, molts altres infants no
tenen aquesta sort.

PARLEM DE...
La lentitud permet la contemplació i sentit comú? Més ser i menys fer. Hem parlat de:
la contemplació ens regala instants Més contemplar i menys córrer. Més • Rutines educatives.
d’aquests que es graven al cos. Nor- pensar i menys deixar-se portar. En • Gestió de l’aula.
malment són instants gratuïts, que el fons, més llibertat unida a més • Rols del professorat.
no cal pagar. benestar. • • Organització de l’espai/temps.
I quina casualitat, el fet de viure en Bibliografia Autora

una societat en què impera consumir, David, M. i Appell, G. (2010). Lóczy, una insó- Sandra Mediavilla Rodríguez
controlar, la rapidesa, la immedia- lita atención personal. Octaedro. CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna
tesa… Són paraules que ho inunden Francesch, J. D. (2009). Elogio de la educación (Cantàbria)
tot i generen estrès, insatisfacció, lenta. Graó. alexandra.mediavilla@educantabria.es
buit… Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo
XXI. Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de
Per què no pensem en educar aques- Fusté, S. i Bonastre, M. (2007). Psicomotrici- novembre de 2022 i acceptat el mes de gener de 2023
tes noves generacions amb més dad y vida cotidiana (0-3 años). Graó. per ser-hi publicat.
El juego espontáneo
en la escuela maternal
Bernard Aucouturier
Aquest llibre posa en relleu la importància del joc espontani que es revela
essencial per al desenvolupament psicològic de l’infant. Un joc que té una
acció preventiva que permet a l’infant trobar el plaer de jugar i reassegu-
rar-se respecte a les dificultats del desenvolupament. A més, s’inclouen
diferents moments de pràctica psicomotriu basada en el joc espontani a
partir de l’observació que es fa d’un infant.
5o%mpte
desc ts
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS en to s
tre
Península (mínim 10€) e nos s
ls
llibre

PARLEM DE...
«Tot això que fem tan bonic»

Equip educatiu de l’Escola Infantil de la Universitat de Cantàbria
A l’Escola Infantil de la Universitat de Cantàbria ens agrada PARAULES CLAU

que només obrir la porta t’entrin ganes de quedar-t’hi a ju- • aula de dos anys
gar. Això només és possible quan l’escola comunica que és un • joc
• experimentació
espai bell, amable i acollidor que ens assegura, com a mínim, • vida quotidiana
que tot anirà bé. • estètica
EI de la Universitat de Cantàbria
«En l’art tot és qüestió d’intuïció, especialment al començament».

De l’espiritual en l’art, Kandinsky

PARLEM DE...
Joc i experimentació 0-3
L’experiència estètica és un element preparem el material. Si hem tingut

de pes dins dels fonaments educa- El gust per les coses temps i l’oportunitat, la proposta ja
tius de la nostra escola i una bona està preparada i la trobada és com
ben fetes és una cosa
eina en el joc i la vida quotidiana. un regal sorpresa.
Ens agrada planificar els diversos que volem que es
espais amb la creació d’ambients respiri a tota l’escola i A l’inici de curs, l’espai que destinem
ordenats, bonics, amb uns materials que cuidem amb molt per a aquesta mena de proposta és
que provoquin ser tocats, explorats, d’amor cada dia el de l’aula, però no com a única
jugats de moltes maneres. El gust opció, simultàniament hi ha altres
per les coses ben fetes és una cosa opcions de joc. Més endavant, en la
que volem que es respiri a tota l’es- i unes altres, simplement, perquè ens mesura en què els nens i les nenes
cola i que cuidem amb molt d’amor ve de gust. Moltes vegades trobem la conquereixen altres espais de l’escola
cada dia. inspiració a través de l’art. i afermen relacions, la proposta es
trasllada a espais comuns, a altres
Com que l’objectiu en si és jugar, les aules, fins i tot, si el temps és favo-
LA BELLESA EN EL JOC possibilitats a l’hora de planificar i rable, al jardí.
A la nostra escola el joc està sempre desenvolupar la proposta són múl-
present, les oportunitats de jugar tiples i obertes. Busquem provocar Mentre els nens i les nenes juguen,
són moltes i variades i comparteixen l’exploració intel·ligent dels mate- les educadores prenem notes o
temps i espai, de manera que els nens rials, tot escoltant allò que passa documentem amb fotos o vídeos el
i les nenes poden decidir en quins en aquesta exploració, perquè cada procés: la manipulació espontània,
espais juguen, amb quins materials i material té un llenguatge propi i les els descobriments atzarosos, la in-
durant quant de temps. Això facilita criatures saben com comprendre’l, tencionalitat de les accions, les con-
que l’ambient de joc sigui més re- escoltar-lo i manipular-lo. No es v e r s e s e n t re l e s c r i a t u re s i l e s
laxat, que el temps que dediquen a busca un resultat final, un producte, persones adultes, el pensament que
l’activitat sigui més llarg i la intenció encara que de vegades afloren au- s’intueix mitjançant el llenguatge
amb la qual juguen sigui més plaent. tèntiques belleses. corporal…
A més a més, afavoreix una organit-
zació grupal més equilibrada, ja que En la proposta tenim molta cura De les moltes propostes de joc que
no tots els nens i les nenes són al amb la selecció i presentació dels tenim preparades, una que ens
mateix espai, al mateix temps, amb materials. El nostre pla és que sigui agrada repetir està inspirada en
el mateix material. bonica a simple vista, i que allò que l’obra pictòrica de Vassili Kandinsky:
oferim tingui sentit, és a dir, que es les línies, el punt, les formes geomè-
Dins d’aquests temps oferim tots puguin establir certes relacions entre triques acolorides que poden trans-
els dies una proposta de joc més els materials, proves d’assaig-error, metre dinamisme, tranquil·litat, fins
elaborada; de fet, ho anomenem «la seqüències, el descobriment d’ob- i tot música. És una proposta ver-
proposta», encara que no té més valor jectes dispars o curiosos amb altres sàtil, bonica i àmplia que abraça la
ni menys que qualsevol altre joc. Pre- tipus de formes, colors i materials multiplicitat de materials, formes i
parem la proposta de vegades des de que no solen estar pensats perquè composicions, atès que és un pintor
l’interès per un joc que hem observat els nens i les nenes els facin servir. abstracte. Hi podem jugar de moltes
en els nens i les nenes, altres vega- maneres: en format gran a terra, en
des perquè hem ensopegat amb un Hi ha un moment previ d’expectació format petit a la taula de llum, amb
material que considerem interessant on els nens i les nenes observen com moltes peces de mides diferents,

PARLEM DE...
amb objectes curiosos, amb objectes

de la vida quotidiana…
Solem presentar-la a terra fent

servir de suport paper continu ne-
gre i en què disposem al damunt
objectes seleccionats pel que fa
al color. De vegades reproduïm
una obra concreta de l’autor, unes
altres simplement improvisem i
experimentem jugant nosaltres
amb les formes i el color. Aquesta
proposta de joc l’hem desenvo-
lupat amb nens i nenes des dels
deu mesos fins als dos anys. No
obstant això, és tan polivalent i
diversa que s’adapta bé a qualse-
vol edat. La durada de les sessions
varia segons l’edat o els objectes
utilitzats. La nostra recomanació és
repetir la proposta durant un temps
perquè, de vegades, aquest tipus
de jocs necessiten d’una exposició
llarga fins que pren envergadura.
Hem observat que les relacions que
s’estableixen entre les criatures i
el material presentat acullen jocs
sensorials, heurístics i simbòlics.
Abasta l’expressió en llenguatges
diferents com el matemàtic, amb
l’ordenació de seqüències; l’oral,
amb la creació d’històries o fer
hipòtesis; o l’artístic, amb compo-
sicions noves.
Aquest tipus de propostes més elabo-

rades estan presents al nostre treball
diari i dediquem temps a pensar-les,
planificar-les, preparar-les i docu-
mentar-les perquè volem donar-hi
Victor Vasarely va ser el pare de l’op art, una tendència artística de tipus abstracte desenvo- un valor profund. De vegades podem
lupada sobretot durant els anys 60 del segle passat, que es basa a jugar amb els nostres ulls
per aconseguir imatges que simulen moviment i tota mena d’il·lusions òptiques. Ens agrada caure en l’error de pensar que als
molt veure els seus quadres perquè reconeixem les formes i els colors i és una cosa que podem nens i les nenes els va bé qualsevol

PARLEM DE...
Joc i experimentació 0-3
cosa, però no és així: la infància sap

valorar allò que és bo i allò que és
bonic fins al punt d’escoltar d’ells
mateixos i d’elles mateixes: «avui
no és bonic».
Els nens i les nenes es mereixen po-

der jugar de la millor manera, de la
forma més bonica i l’escola té la res-
ponsabilitat que així sigui cada dia.
LA BELLESA A LA VIDA
QUOTIDIANA
Al dia a dia de la nostra escola hi ha

un interès per les coses boniques que

hem desenvolupat a través d’un pro-
cés reflexiu sobre per què i com fem
les coses i així hem pres consciència
de la importància de l’estètica en els
processos d’aprenentatge. A l’escola
tot parla i és necessari que allò que
diem i allò que fem sigui coherent i present a l’escola de manera quoti- unes flors fresques a l’entrada, una
transparent, tot seguint aquesta idea diana, ens han sorgit dos punts de taula ben parada a l’hora de dinar,
tan reggiana que «l’escola ha de ser suport fonamentals: l’escola com a l’aperitiu de mig matí meravellosa-
com una peixera». espai habitat i l’afecte a les relacions. ment preparat, una bona tempera-
tura a lavabo, un quadre acolorit
Això ens ha mogut a impregnar de L’escola com a espai a l’aula, un sofà on descansar al
bellesa no només el joc, no només els habitat distribuïdor…
materials, no només la proposta, sinó Per poder integrar el valor de les
que tenir cura de l’aspecte estètic coses boniques és necessari fer-ho L’afecte a les relacions
forma part de la nostra identitat com tot contemplant i habitant espais Els infants aspiren a relacions au-
a escola i està present a tota la vida cuidats, ordenats, nets i bonics. Una tèntiques, veritables i profundes a
quotidiana perquè ens sembla que de les nostres tasques quotidianes través de vincles segurs i relacions
contemplar allò que és bonic, posar és organitzar els diversos espais de íntimes i privilegiades. Les persones
l’atenció en allò que és bonic, ens l’escola: el jardí, l’entrada, la classe, necessitem sentir-nos respectades,
fa apreciar allò que és bo, ens infon el lavabo, el menjador… No es tracta escoltades, valorades. El sentiment
entusiasme i alegria i ens fa veure el de pensar i preparar moments o esde seguretat ha d’impregnar el dia
món amb admiració i sorpresa. pais espectaculars que requereixen a dia de la nostra escola i ha de ser
de grans esforços organitzatius; no, viscut per totes les persones que
En pensar a l’equip educatiu sobre és donar importància a allò senzill, habiten l’escola: els nens i les nenes,
què fem perquè la bellesa estigui natural, quotidià. Són gestos fàcils: les famílies, les educadores i totes les

PARLEM DE...
Oferir des de l’escola experiències

de bellesa és oferir l’oportunitat de
Per poder integrar el valor de les coses boniques és
crear una empremta, una petjada,
necessari fer-ho tot contemplant i habitant espais un record que emocioni en positiu i
cuidats, ordenats, nets i bonics que pugui transmetre’s com a apre-
nentatge de benestar. Ètica i estètica
van de la mà. Una estètica buida,
altres persones que d’una manera o l’oïda, el tacte, l’olfacte i el gust, i purament decorativa, fa de l’escola
d’una altra formen part de l’escola una reacció plaent. Es produeix un un espai incoherent, una façana
infantil: el personal de neteja, el contacte emocional entre el subjecte que no dona allò que promet. Una
servei del menjador, etc. i l’objecte de l’entorn: estètica que respon èticament a la
• M’agrada - provoca - accepto - imatge d’infància potent, capaç,
El llenguatge oral i el corporal també acullo - responc múltiple, crea un lloc habitat per
han de ser un exercici conscient: • No m’agrada - provoca - rebuig - ser i estar, transmet un llegat no
somriure i tenir sentit de l’humor, fugida - responc només des d’una aportació material,
conèixer les persones pel seu nom, sinó com a herència d’experiències
mostrar empatia per l’estat d’ànim, D’altra banda, l’estètica, fa referència de vida.
compartir algunes complicitats, posar al conjunt d’elements estilístics que
límits des del respecte, possibilitar donen identitat a un subjecte, un Potser a l’escola la bellesa és això:
anar al ritme de cadascú, celebrar col·lectiu, un moviment o, en un tapís bonic creat en entrellaçar
assoliments… també són maneres aquest cas, a la nostra escola. la vida d’aquelles persones que l’ha-
d’aportar-hi bellesa. E n aquest sentit, l’estètica és una biten. •
eina de provocació molt útil per
En definitiva, es tracta d’estar-hi a pensar i definir la nostra manera de Hem parlat de:
gust, de fer-ho bonic. comunicar-nos i relacionar-nos, per • Joc i experimentació.
triar i preparar materials i situacions • Gestió de l’aula.
de joc, per organitzar i construir • Creativitat.
L’EXPERIÈNCIA ESTÈTICA: l’escola com hem vist. • Rols del professorat.
L’ESCOLA COM A LLEGAT
DE BELLESA Atès que és un aprenentatge senso- Autoria
rial, genera un record, una petjada Equip educatiu de l’Escola Infantil
Hem volgut començar aquest article associada a un color, una forma, una de la Universitat de Cantàbria
pel final o pel punt més concret, el olor, un tacte, un sabor… El record Persona de contacte: Mónica Méndez Pernía
joc i la vida quotidiana, i volem aca- torna a nosaltres cada vegada que monica.mendez@unican.es
bar-lo pel principi, per la pregunta entrem en contacte amb aquesta
que dona sentit a tot això que fem experiència estètica o amb una de
tan bonic: què és l’experiència estè- similar i ens emociona. Recordar, que
tica i de què serveix a l’escola? ve del llatí recordari, significa tornar
a passar pel cor: «l’olor de la sopa a
L’estètica com a concepte uneix l’hivern em fa recordar la casa de la
l’harmonia i l’aparença agradable meva àvia i m’emociona», «l’olor del Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes
als sentits des del punt de vista de la llapis em fa recordar la meva classe de novembre de 2022 i acceptat el mes de febrer de 2023
bellesa; és a dir, a través de la vista, de pàrvuls i m’emociona». per ser-hi publicat.

AMB LES FAMÍLIES PARLEM DE...
Què els preocupa a les famílies

amb fills i filles de 2 anys.
Orientacions per calmar
les preocupacions
Empipaments, marraneries, obstacles, • Posar-se d’acord amb les educadores en com es de-
«no» constant manarà això, amb quina progressió.
Les nenes i els nens de dos anys necessiten afirmar-se • Plantejar-nos-ho com una conquesta: oferir l’orinal,
per tots els mitjans: demanar que el faci servir, i quan aprengui a no em-
• Convé ser pacients i flexibles. Aquest comportament brutar-se, decidir amb ell o ella el fet de deixar de fer
és normal i un pas en el seu desenvolupament. servir el bolquer. No fan falta premis, n’hi ha prou
• Necessiten una organització diària i uns límits clars i amb la satisfacció de fer-se gran.
constants. Una fermesa afectuosa en lloc de permis- • Si triga, o no vol, o torna a mullar-se, donem-li
sivitat. Les normes són imprescindibles i respectades temps. Sempre ho aconsegueixen. Més val tornar a
també pels adults i les adultes. començar que fer-li viure un fracàs prolongat.
• Mantenir una actitud propera, encara que s’estigui • Abans de res, evitar que el bolquer o embrutar-se es
enfadat. Una abraçada o unes paraules de consol po- converteixi en un conflicte: pot reaccionar tot neces-
den abaixar la tensió. Evitar entrar en enfrontaments, sitant autoafirmar-se (i tot es complicarà) o el que és
no posar-se a la seva alçària. pitjor, l’autoestima en resultarà danyada.
• Esperar que li passi, amb tranquil·litat. Quan la ràbia
disminueixi, doneu-li una sortida que permeti que Agressions
se senti bé, sense cedir a les seves exigències. Els enfrontaments formen part de les relacions socials:
sorgeix l’autoafirmació, la ràbia per frustració, l’impuls
Quan triguen a parlar d’agredir per poder imposar. Però la dificultat per con-
Les diferències individuals són molt grans. I la com- trolar els impulsos és pròpia de l’edat: han d’aprendre
prensió va molt per davant de l’expressió, si «ho entén a resoldre els conflictes.
tot», ja parlarà més tard. • Recriminar amb claredat la conducta i posar ordre. Però
• Abans de res, donar valor a la comunicació, parlar evitar judicis de valor excessius sobre qui pega: «no es
molt i escoltar molt, tot acceptant com diu les coses. pega» (ningú no ha de pegar), però no «ets dolent».
• No insistir en què digui res, ja que pot bloquejar-se: • Intentar prevenir la situació, intervenir-hi a temps.
cadascú necessita el seu temps. L’important és que També de vegades es pot esperar un momentet a veure
ens comprengui, el seu interès a comunicar-se i si ho resolen i continuen jugant.
que senti que a nosaltres també ens interessa. • Tenir en compte que de vegades no sabem què ha
• Donar-li un bon model verbal, sense corregir direc- passat, qui ha començat. Ajudar-los a trobar-ne una
tament quan encara no pronunciï bé. Sobretot no sortida és més útil que «fer justícia» i castigar un «cul-
interrompre la seva comunicació. pable».
• Naturalment, cal donar exemple i no respondre amb
Deixar el bolquer un cop a la mà, etc. •
Forma part de la conquesta de l’autonomia, que és
clau per a l’autoestima. Cadascú té el seu ritme Elena Lobo Aleu
per arribar a ser capaç de controlar els esfínters, però Psicòloga
sobretot han de voler fer-ho. elena.loboaleu@gmail.com

PARLEM DE...
PISTES PER A L’AVALUACIÓ
Requisits maduratius i competencials

mínims als 2 anys
Tot pensant en els infants de 2 a 3 anys, vos proposem Emocions i afecte
els criteris que us indiquem a continuació per avaluar • Es mostren connectats a la persona adulta i als iguals
el seu desenvolupament i l’adquisició de competències. que els ajuden a donar sentit al context. Van abando-
nant la labilitat emocional per poder donar pas a respos-
Motricitat i imatge de si mateix tes més ajustades.
• Són capaços d’afrontar situacions corporals molt di- • Són capaços de transitar per petits conflictes amb
verses. Gaudeixen dels reptes motrius sols i amb altres, l’acompanyament de la persona adulta. El modelatge
detectant els perills més evidents i emprant mesures educatiu ha d’ajudar a saber com es poden resoldre
d’autoprotecció. Necessiten un entorn familiar i escolar aquestes situacions (evitant-les, negociant, etc.), la
amb freqüents oportunitats on es produeixin relacions qual cosa els reforçarà el descobriment de les estratè-
corporals i motrius creatives. gies de cooperació.
• Mostren moltes ganes de fer les coses per si mateixos • Ja tenen conductes organitzades amb objectius conscients.
imitant les persones que es troben al seu voltant i de les
quals esperen el reconeixement. Cal cercar la causa i ocupar-nos-en quan...
• Un infant mostri una evolució més lenta que la resta
Joc de companys i companyes del grup i es faci evident
• Mostren molta curiositat i practiquen un joc cada vegada un retard en l’adquisició de competències o en alguna
més elaborat. Tenen molta necessitat de moviment, però de les àrees.
comencen a gaudir del joc més tranquil. Ja són capaços • Vegem tristor, manca d’interès o poc plaer en l’adqui-
de participar en propostes de quietud i d’escolta en grup. sició de competències.
• L’experimentació encara forma part de la seva manera • Hi hagi una criatura desconnectada que no fixi l’aten-
d’acostar-se al món. Però ja hi trobem representacions ció ni l’interès.
(construcció, muntatge d’escenaris, etc.). Aquesta la fan a • Vegem respostes excessivament exagerades o massa
partir d’imitar el context i l’exploració simbòlica. inhibides.
• Tinguem una criatura que deambuli sense cap objectiu.
Socialització i comunicació
• Manifesten interès per les relacions amb altres persones, S’haurà de prestar una atenció especial a aquells fillets
iguals i adultes. A més, aquestes comencen a ser comple- i filletes en situació de vulnerabilitat, perquè les condi-
xes i ja s’inicien en la tria de relacions d’amistat. cions adverses condicionen el desenvolupament sa i la
• Si tenen un conflicte, quan hi ha la persona adulta a prop, capacitat de recuperació. •
demanen ajuda. De vegades agredeixen quan la còlera els
envaeix per aconseguir alguna cosa o per defensar-se. M. Àngels Fullana Caballo
• Al final del període de 2-3 anys són capaços, amb aju- Mestra especialista en pedagogia terapèutica. EAP Menorca
des, d’explicar el que ha succeït, el que volen i el que fa- mafullana@educaib.eu
ran. Els agrada compartir els seus interessos sempre que Vicenç Arnaiz Sancho
comptin amb gent gran amb qui puguin conversar. Els Psicòleg. Menorca
agrada molt participar en converses en petit grup. vicens.arnaiz@gmail.com

PARLEM DE...
RECURSOS PER A LA PRÀCTICA
Abans de sortir al pati...

ens posem la jaqueta!
Cada matí, abans de sortir al pati, els nens i les nenes
s’han de posar la jaqueta. Aquesta tasca està carregada
d’aprenentatges motrius i de valors.
Les primeres vegades que els infants de 2 anys s’han

de tapar amb la jaqueta hi mostren algunes dificultats.
La mestra té un paper molt actiu en aquesta activitat, en reconeix la necessitat. És en aquest moment quan
perquè ha d’ajudar tothom a posar-se-la i a cordar-se-la s’activa un mecanisme d’ajuda mútua: potser fa la prova
correctament. De mica en mica, però, va deixant que les amb la seva pròpia jaqueta perquè l’altre ho observi i
criatures treballin soles i únicament es limita a donar-los n’aprengui per imitació. Tal vegada li estén la jaqueta
indicacions i a acompanyar-les durant la realització de la correctament a terra i li va indicant els passos que ha
tasca. Cada cop les anirà animant més perquè ho facin de seguir o, senzillament, agafa la jaqueta i l’ajuda a
autònomament i vetllarà perquè tothom porti la jaqueta passar els braços per les mànigues.
quan surti al pati. Està clar que aquesta operació no és
gens fàcil. Se n’ha d’aprendre. Posar-se la jaqueta és una destresa elemental per a la
vida: quan arriba l’hivern ens hem d’abrigar per no
Algunes escoles bressol tenen una manera ben passar fred quan sortim a l’exterior. Treballar aquest
singular d’ensenyar als nens i nenes a posar-se-les. mecanisme és un aprenentatge múltiple: cal abrigar-se,
Hi ha alguns infants que de seguida segueixen les cal aprendre coordinació, cal poder imaginar el procés
indicacions que dona la mestra o el mestre: de pri- i, sovint, cal estar disposats a ajudar els companys i les
mer deixar la jaqueta a terra, de manera que el coll companyes. I tot això cal aprendre a fer-ho de manera
quedi just davant dels seus peus, després ajupir-se i autònoma. Així doncs, podem dir que les jaquetes també
ficar les mans pels forats de les mànigues. La jaqueta són material escolar i que ofereixen una magnífica
queda col·locada davant seu i de cap per avall. És el oportunitat d’aprenentatge.
moment de tirar els braços enrere i la peça quedarà
ben encaixada en el cos de l’infant. Només cal que Les escoles bressol són espais privilegiats d’educació
se l’acabi de col·locar bé i ja es podrà cordar. Cada en valors i un lloc idoni perquè hi tinguin lloc relacions
dia ho fan amb més agilitat, de primer aprenen a entre els iguals. Una pràctica tan quotidiana com és
posar-se la jaqueta i després arriba un moment que la de posar-se les jaquetes està impregnada de valors.
també se la saben cordar. Hem d’estar ben atentes, perquè la tasca educativa rau
a potenciar i reconèixer aquestes actituds que mostren
De vegades, però, hi ha criatures a qui els costa més i els infants i que permeten que es desenvolupi la seva
que necessiten ajuda externa. Aquesta ajuda no només personalitat moral.•
els arriba de part de la figura adulta, en aquest cas el
mestre o la mestra, sinó que també poden ser uns al- Nota
tres infants els qui decideixin donar-los un cop de mà. * Amb la col·laboració de l’equip educatiu de l’Escola Bressol Munici-
Pot ser que un nen o una nena se senti representat en pal El Petit Príncep, de Barcelona.
l’acció, ell o ella també s’ha de posar la jaqueta cada dia
abans de sortir al pati per no passar fred, ha observat Fátima Avilés Sedeño
infinitat de vegades com ho fan les persones adultes Universitat de Barcelona
i com l’han ajudat quan també hi ha patit dificultats i faviles@ub.edu

PER ARRODONIR
PARLEM DE...
PARLEM DE...
Aules de 2 anys
Ternura l’infant i l’ansietat social, explica

MISTRAL, G. el perquè de la dependència ini-
Saturnino Calleja, 1924 cial de la infància i que si no es
satisfà, aquest fet pot provocar
Gabriela Mistral, a més a més de problemes que apareixeran a la
poeta, va ser mestra. Encara que vida adulta. Un clàssic que va ser
la seva pedagogia és molt pròpia catalogat com una obra mestra i
de l’època, va tenir algunes idees bàsica per comprendre la cons-
revolucionàries com fer classe al trucció del jo en relació amb la
carrer i tractar amb tendresa i res- realitat social.
pecte la infància.
La evolución psicológica del niño
Cançons de bressol, rondes, males jugades, contamons, WALLON, H.
amanyacs, non-nons posen aquí en vigència somiadora Psique, 1972
el parlar i el cantar propis de l’ànima infantil. Henry Wallon va lluitar tota la
seva vida per un ensenyament més
Arte y creatividad en Reggio Emilia: adaptat a les necessitats infantils i
El papel de los talleres y sus posibilidades ha exercit un paper vital en el co-
en Educación Infantil neixement de la psicologia infantil.
VECCHI, V. Aquest llibre és un text clàssic
Morata, 2001 de la recerca psicològica infantil
que aborda els temes centrals del
Vegi Vecchi va ser una de les pri- treball de l’autor: les activitats
meres especialistes en educació infantils i la seva evolució mental, els nivells fun-
artística a Reggio de l’Emília i en cionals, la relació entre l’infant i l’adult entre altres
aquest llibre, que continua servint aspectes clau per al coneixement de la infància..
d’inspiració, explora la contribu-
ció de les arts i de la creativitat a Psicología del niño
educació infantil i estudia el paper PIAGET, J.; INHELDER, B.
dels tallers a les escoles d’educa- Morata, 2008
ció infantil de Reggio de l’Emília.
Comparteix molts exemples pràctics en els quals es En aquest llibre Jeannette Pia-
veu l’evolució dels tallers i del rol dels educadors i les get, juntament amb un dels
educadores que acompanyen. seus col·laboradors, aconsegueix
fer un resum exquisit sobre la
Infancia y sociedad psicologia evolutiva que ha ela-
ERIKSON, E. H. borat durant quaranta anys,
Hormé, 1974 incloent-hi els estudis sobre el
naixement de la intel·ligència,
Aquest llibre combina la psicoanàlisi clínica amb el la construcció d’allò real, la for-
nou enfocament antropològic cultural. Esclareix el sig- mació precoç de les primeres
nificat social de la infantesa i de les relacions entre categories del pensament, el sorgiment de les capa-
l’educació de l’infant i la cultura; entre la por de citats de representació, les operacions concretes, les

PARLEM DE...
operacions formals, però també els seus estudis sobre Biblioteca 0-3. Graó
la percepció i la intel·ligència, sobre el judici moral,
els aspectes afectius i socials del desenvolupament…
Lóczy, una insólita atención personal

DAVID, M.; APPELL, G.
Octaedro (Temas de Infancia, 25), 2010
La publicació d’aquesta obra

va donar a conèixer l’Institut
Lóczy i el treball d’Emmi Pi-
kler. Atendre els infants i els
infants més petits des d’un
gran coneixement de les ne-
cessitats, el desenvolupament Una col·lecció imprescindible per apropar-se al coneixe-
i les característiques, units a ment de l’atenció als nens i les nenes d’edats prime-
una manera molt especial de renques en l’àmbit escolar. Des de l’acolliment fins a
ser, estar i atendre les criatu- la relació amb les famílies, tot passant per conductes
res per part de les persones que es donen a les aules de dos anys com són les
adultes fan d’aquest llibre i mossegades o els conflictes pels mateixos objectes…
tots els que comparteixen aquesta manera d’enten-
dre i acompanyar la infància uns imprescindibles per Són llibres de lectura senzilla, documentats amb
a totes aquelles persones implicades en tenir cura observacions de situacions reals i quotidianes sor-
dels més petits i les més petites. gides a l’escola. Ofereixen propostes pràctiques
que p a r t e i x e n s e m p re d e l ’ e s c o l t a a c t i v a i d e
Educar en el aula de 2 años l’acompanyament respectuós als infants d’aquestes
SAINZ DE VICUÑA, P. primeres edats.
Graó, 2010
A partir d’experiències observades

en diverses escoles l’autora pro-
posa propostes metodològiques
per a les aules de dos i tres anys
basades en quatre pilars: el dis-
seny de l’ambient (aula, espais co- Alicia Vallejo
muns, mobiliari, materials, etc.), Maestra
les relacions personals (amb les vallejoalicia@gmail.com
famílies, entre iguals, amb cada Sandra Mediavilla Rodríguez
nen i nena), la vida quotidiana i, CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna (Cantàbria)
finalment, l’organització d’activitats que combinin el alexandra.mediavilla@educacantabria.es
petit grup amb el joc lliure dels nens i les nenes (joc Equip educatiu de l’Escola Infantil de la Universitat
simbòlic, joc de construcció, la rotllana, taller de plàs- de Cantàbria
tica, psicomotricitat, etc.). monica.mendez@unican.es

REFLEXIÓ
Parlar de guerra amb els infants

Vicenç Arnaiz Sancho
Se senten tambors de guerra i encara que ho mirem a la

PARAULES CLAU
pantalla tenim clar que no és ficció. Sabem que n’estem di-
• guerra
rectament afectats i veiem com sofreix moltíssima gent. Te- • infància
nim refugiats al poble i molts ens hem plantejat com podem • drets de l’infant
• drets humans
contribuir. A més a més, ens toca la butxaca. Un dia rere l’al-
tre ens recorden que els nostres interessos també estan en
disputa. Ens trobem embolicats i tenim por. De les baralles sabem com comencen,
però mai no sabem com acabaran.
Molts infants saben que hi ha una Els infants ens observen de reüll com reaccionar-hi. Ignorar-les sol
guerra i intueixen que aquesta no per saber si s’ha de parlar de les constituir un factor de desprotec-
és com les altres. adversitats. Sobretot aprenen a ció perquè impedeix saber què fer.

REFLEXIÓ
Educació per la pau 0-6
Ells i elles estan atents a les in- ens ajudin a entendre les circum- 3 La violència és la dimensió més
formacions del conflicte perquè stàncies (colors, ambient, detalls terrible de la guerra. Quins ti-
percebre els senyals de desventura que identifiquen cultures o cos- pus de violències es poden veure
forma part d’allò automàtic que tums…). També podem obrir in- (morts, ferits, destrucció de cases
tots tenim per a l’autoprotecció. Si terrogants sobre allò que no es i serveis…)? Què no apareix a les
no troben oportunitats per conver- veu (olors, ambient, veus, perso- imatges (angoixes, infants aban-
sar, es queden amb informacions natges o animals ocults) o sobre donats, ruïna econòmica…)?
confuses i fragmentades, captades estats d’ànim o circumstàncies Quines conseqüències té? No
d’aquí i d’allà, i sobretot queden anteriors dels personatges… o només hi ha violència a les gue-
capturats per imatges que busquen què passarà ara? Així mateix, rres. Quins tipus de violència co-
l’impacte emocional sense facili- serveix d’ajuda observar quadres neixem (verbal, física, ambiental,
tar-ne la comprensió crítica. que estiguin relacionats amb la destrucció…)? Quines situacions
temàtica d’allò que volem co- violentes hem vist? I als dibuixos
Poques coses són tan corrosives mentar. Els conflictes són omni- o en altres episodis de pantalles?
com els problemes silenciats. La presents a l’art. I als contes? Què podem fer si
salut mental exigeix identificar els algú es posa violent amb nosal-
senyals d’amenaça per saber com 2 Contextualitzar, com a aprenen- tres? Nosaltres no som violents
protegir-se i per connectar amb la tatge necessari. Situar geogrà- també de vegades?
solidaritat necessària. ficament i cultural el lloc on té
lloc el conflicte facilita entendre 4 Empatia amb les víctimes de les
Convé parlar de la guerra. Les con- algun perquè a més a més de guerres. Quins són els efectes
verses amb els infants requereixen possibilitar posar-se a la pell de de les guerres? Què és una víc-
dinàmiques espontànies. Les bones l’altre. Convé tenir a mà mapes tima? Qui és víctima? Què és un
converses fan aflorar les idees prou clars. Quins països hauríem refugiat? On són? Què han de
essencials com si ja estiguessin de travessar per arribar-hi? Com pensar? Com viatgen únicament
latents a la ment i les fonamenta hi viatjaríem? Quant trigaríem? amb una motxilla? Què t’empor-
amb raons clau alhora que les con- Com sonen els seus instruments taries?
necta de manera coherent amb els i les seves músiques? I el seu
altres pensaments. idioma? Els infants, si s’explica 5 És necessari desconstruir la
bé, poden entendre també raons imatge de l’enemic. Sovint les
Molt breument exposaré set idees econòmiques, d’explotació… Els guerres són decisions dels go-
per si alguna és d’utilitat. Sempre cal traductors «en línia» ens donen vernants els quals, amb infor-
adaptar-les a l’edat i les circumstàn- una idea de com sona l’idioma. macions enganyoses, manipulen
cies de cada infant. la ciutadania. No té sentit cul-
1 Observar és una capacitat que pabilitzar la ciutadania d’unes
s’ha d’aprendre. Les fotografies decisions ni d’uns fets en què
ajuden a analitzar amb deteni- no participen. Cal estar atents
ment. Convé tenir-ne algunes de Poques coses són tan de no alimentar imatges d’«e-
triades i comentar-les sense ce- corrosives com els nemic» (de l’equip rival, del veí
dir a l’ansietat de mirar-les pre- problemes silenciats. conflictiu, de l’emigrant com un
cipitadament. Ajuda convidar a perill). El fet de tenir algú cata-
Cal parlar de la guerra
analitzar què hi ha en primer pla, logat com a enemic pot fer-nos
al fons, detalls que hi ha que sentir legítima la violència contra

REFLEXIÓ
aquesta persona. És el que fan apareguin conflictes, com es re- Nota

les nacions o alguns grups socials solen? Quines altres solucions hi * Aquest article va ser publicat al Diari de Me-
respecte dels membres d’altres hauria? norca (8 d’abril de 2022).
grups.
7 Les utopies són necessàries per Hem parlat de:
6 Hi ha altres tipus de conflictes a fer possible un futur compartit. • Educació per la pau.
més a més de les guerres. Quins Una utopia és un somni col·lec- • Drets humans.
tipus de conflictes coneixem? tiu, és un projecte comú per mo-
Com acaben? Com es resolen dificar la realitat i pensar junts i
els conflictes? Eines que ens po- juntes un món millor. Quines en
den servir: el consens, la me- tenim? Quines utopies podem
diació, l’arbitratge… Hi ha cap compartir amb els companys i les Autor
conflicte que sigui positiu? Què companyes? Amb els germans i Vicenç Arnaiz Sancho
passa si un conflicte no es resol? les germanes? Amb els cosins Psicòleg. Menorca
Quins contes coneixem en què i les cosines? Amb la família? • vicens.arnaiz@gmail.com
Confianza, oportunidades, tiempo

Mirar, imaginar, construir el futuro con los ojos de los niños
Aldo Fortunati, con la colaboración
de Barbara Pagni, Erica Bagni,
Chiara Parrini, Silvia Tani
Després de l’emergència sanitària, podem percebre encara més
plenament el significat i el valor de les oportunitats educatives
que ofereixen les escoles 0-3; no sols perquè constitueixen la
resposta concreta a la idea que el dret a l’educació neix al mateix
temps que els infants, sinó també considerant com les escoles
infantils poden ser un element d’equilibri molt important per
facilitar als pares l’expressió plena i serena de les seves respon-
sabilitats educatives.
5% e
pt
descom
DESPESES D’ENVIAMENT GRATIS en tots
res
Península (mínim 10€) els nost
ll ib re s

EN LA
PRÀCTICA
L’espai literari a infantil

Meritxell Mañosa Albuixech
Des de fa tres cursos, a la nostra escola estem potenciant

que hi hagi un espai literari, ja que prioritzem que sigui un PARAULES CLAU
• literatura infantil
lloc que convidi els infants a descobrir, explorar, pensar,
• animació a la lectura
raonar, manipular, dissenyar i jugar amb les belles lletres. • alfabetització visual
Pensem que ha de ser un espai destinat a la lectura, a la con- • corpus literari
templació d’imatges, com també un lloc que permeti que les
criatures descobreixin la màgia de tota mena de llibres, i per això treballem mitjançant
diferents microespais. Cal dir que aquest espai es fa alhora amb uns altres, com ara el
de descoberta i el tecnològic.
PER QUÈ UN ESPAI • Iniciar-se en la lectura de diferents cació mitjançant diferents llen-
LITERARI? llenguatges (visuals, gràfics, sonors guatges per explorar i millorar les
i escrits) per descobrir que no hi nostres capacitats.
Segons Teresa Colomer (2005), la ha límits a l’hora de llegir. • Gaudir de la lectura com a font de
literatura infantil té tres funcions: • Aprendre a fer ús de la comuni- plaer i d’aprenentatges.
l’aprenentatge del llenguatge i les
formes literàries, la incorporació
de la mainada a l’imaginari col·lec-
tiu i la socialització de les noves
generacions en els valors de la
seva cultura. Així doncs, els infants
exploren i desxifren els elements
simbòlics propis d’aquesta litera-
tura que els ajuda a apropiar-se
d’aquest món mentre l’entenen, el
representen i el tornen a interpretar
per fer-se’l seu.
OBJECTIUS
• Descobrir les possibilitats que ens
ofereixen els materials i els recur-
sos de l’espai literari.

EN LA PRÀCTICA
Per desenvolupar aquests objectius EL PAPER DEL DOCENT ORGANITZACIÓ I REPTES

ho fem de moltes maneres: ens El nostre paper serà el d’oferir un Cada ronda de l’espai literari té unes
iniciem en la lectura de diferents acompanyament en les descobertes quatre o cinc propostes que intentem
imatges per anar aprenent a des- dels infants, a més d’acollir-los i que siguin obertes i tancades,
codificar-ne de visuals, gràfiques, respectar-ne els ritmes d’aprenen- ja que hem vist que hi ha infants que
sonores i escrites. Ampliem el nostre tatge. necessiten més acompanyament per
corpus literari amb diferents formats part de la persona adulta en algunes
de conte (contes clàssics, llibres Davant les múltiples propostes que activitats.
fotogràfics, contes desplegables, se’ns poden presentar, hem de po-
audiocontes, llibres joc, etc.). També tenciar l’educació de la mirada, per Una altra estratègia que hem rein-
creem noves històries que ens ajuden tal d’afavorir l’observació dels de- corporat és el fet de començar tots
a millorar les nostres habilitats orals, talls pictòrics, sonors, gràfics... de junts en rotllana explicant un dels
expressives i escrites mentre anem les obres i ajudar-los a endinsar-se contes que trobaran en un racó per
ampliant el nostre vocabulari i co- en el món literari. Hem de tenir pre- tal de fer ús de l’anticipació i també
neixem noves estructures narratives sent que els contes s’ofereixen en oferir-los un model lingüístic. D’altra
que podem utilitzar quan expliquem formats diferents per ajudar-los a banda, abans de recollir, tornem a
contes. entendre que hi ha distints mitjans reunir-nos per compartir les desco-
i suports literaris. I no podem pas bertes fetes.
deixar de banda que hem de vet-
ELS MATERIALS llar per introduir noves paraules a Ara ens plantegem com podem fer
I ELS RECURSOS contes coneguts per augmentar-ne un binomi entre la literatura i els
EDUCATIUS el vocabulari. objectes, és a dir, que els infants
siguin capaços de vincular els contes
Els materials que necessitarem per fer D’altra banda, el docent també ha amb els objectes. Hem pensat ini-
aquest espai són canviants. Bàsica- de privilegiar els espais i els contes. 1 ciar aquesta proposta al microespai
ment, necessitarem contes, àlbums Per exemple: posar una formatgera anomenat Contes a l’Ordinador. Per
il·lustrats, revistes, catàlegs, llibres de amb un llibre especial, mirar un fer-ho, podem disposar d’una capsa
coneixements, imaginaris, llibres llibre amb guants, tenir un llibre al amb cinc o sis objectes i tres que es-
fotogràfics, animalaris, audiocontes i faristol, etc. A més a més, pot pro- tiguin relacionats amb els tres contes
contes digitals (aquests contes poden moure, si ho creu necessari, rituals que hem visualitzat a l’ordinador. Un
ser verticals, ombres xineses, etc.). de lectura (anar descalços, disposar cop vistos, podem formular aquestes
D’altra banda, també ens caldran de coixins, d’un llum especial, d’un preguntes: quin d’aquests objectes
materials didàctics com ara làmines bol tibetà, etc.) i limitar els espais penseu que surten en els contes?
de contes, lotocontes, Story Cubes, per evitar-hi interrupcions (amb Quin objecte penseu que és molt
etc. A més de material fungible com estores, cortines, mobles, cistells o important en el conte? Amb quin
ara cartolines, paper de dibuix, ceres, caixes on els infants puguin llegir objecte us quedaríeu?
tisores, retoladors, colors, llana, etc. tranquils).
Convé esmentar que la necessitat de
registrar les històries inventades s’ha
resolt gravant cada infant en comp-
Ampliem el nostre corpus literari amb diferents
tes d’escriure en un paper tot allò
formats de conte (contes clàssics, llibres fotogràfics, que ens anava verbalitzant. Amb això
contes desplegables, audiocontes, llibres joc, llibres hem guanyat agilitat. Cal esmentar
fotogràfics, etc.) que al final de cada trimestre es fa
una documentació en paper sobre els

EN LA PRÀCTICA
Literatura infantil/juvenil 0-6
Imatge 1. Llibre fotogràfic
espais i es comparteixen les imatges

i els vídeos amb les famílies.
A tall d’exemple, us mostrem algunes Imatge 2. Mandales de contes Imatge 3. Bingo de contes
de les propostes que hem dut a terme:
• Llibres fotogràfics: mirem revis-
tes, murals, etc., els fotografiem, I, PER ACABAR... literatura», impartit per Montse Colilles, Anna
en seleccionem elements i n’im- Ens queda continuar oferint tota Juan i Marta Roig (febrer de 2020).
primim les fotos. A continuació mena de llibres per anar ampliant el
creem el nostre llibre fotogràfic corpus literari de cada infant. Referència bibliogràfica
(imatge 1). Colomer, T. (2005). El desenlace de los cuentos
• Mandales de contes: n’escullen un En el cas de l’avaluació, al llarg del como ejemplo de las funciones de la literatura
i l’identifiquen amb la coberta del trimestre observem si les criatures infantil y juvenil. Revista de Educación, (1),
conte (imatge 2). exploren els diferents materials i 203-216.
• Bingo de contes: hi juguem per recursos; si s’han iniciat en la lectura
grups. El material ha estat creat dels diferents llenguatges (visuals, Bibliografia
amb il·lustracions dels contes que gràfics, sonors i escrits), com també Bosch, E. (2020). Sense paraules: Sis tallers de
hem explicat i d’altres que explica- si estan adquirint noves habilitats lectura d’àlbums sense mots per a totes les
rem (imatge 3). comunicatives a l’hora d’explicar i edats. Rosa Sensat.
• Contes a l’ordinador: crear històries. •
– Algú s’ha empassat la Lina! Hem parlat de:
(http://bit.ly/3EsYsIZ). Nota • Literatura infantil/juvenil.
– Rínxols d’Or (http://bit. 1. Molts dels recursos i de les estratègies • Estratègies de lectura.
ly/3Kv435w). de què em serveixo les han compartides les • Activitats literàries.
– Telma, l’unicorn (http://bit.ly/ formadores del curs «L’acompanyament en
41jNy28). l’adquisició de la llengua oral a través de la Autora
Mestra d’educació infantil. Grup de treball
La necessitat de registrar les històries inventades MiBE (Museus i Biblioteques Escolars)

mmanosa6@xtec.cat
s’ha resolt gravant cada infant en comptes
d’escriure en un paper tot allò que ens anava Aquest article fou rebut per Guix d’Infantil el mes de març
verbalitzant de 2022 i acceptat el mes de setembre de 2022 per ser-hi
publicat.

BLOC
SITUACIONS D’APRENENTATGE
L’entrada (comiat de la família) i la sortida
de l’escola (retrobament amb la família)
EL DIA A DIA
Repensar els símbols de l’aniversari
a l’escola
EVIDÈNCIES
L’educació bilingüe
en una llengua estrangera
MENJALLIBRES
Descobrir el món a través de fotollibres
MISCEL·LÀNIA
L’estela de… Margalida Comas Camps.
Compartim: racó digital. Contes. Llibres
HUMOR
Milena en qüestió
SITUACIONS
D’APRENEN-
TATGE
Presentació de la nova secció

«Situacions d’aprenentatge»
Inaugurem amb aquest número compte les potencialitats, els in- • Ens insisteix en la necessitat d’im-
aquesta nova secció que a la teressos, les necessitats, els estils plicar activament tota la comuni-
LOMLOE s’ha definit com a «Si- d’aprenentatge i les maneres de tat educativa, terme que abasta
tuacions d’aprenentatge», que fa comprendre la realitat, així com més enllà de les famílies i que
referència a com aprendre al currí- les condicions socials, culturals busca l’obertura de les escoles a
culum nou. En aquest espai es pre- i personals per detectar i donar l’entorn en una relació bidirec-
tén orientar i compartir propostes resposta a aquells elements que cional.
de programació a educació infantil poguessin generar exclusió. • Ens planteja el repte de dur a
que parteixen de pràctiques edu- • Ens exigeix planificar i avaluar terme microprogramacions de la
catives que es basen en experièn- amb rigor tot allò que esdevé vida de l’aula, dels diversos mo-
cies d’aprenentatge significatives a l’escola, especialment tot allò ments educatius, de projectes,
i emocionalment positives i en que forma part de la vida quo- tallers, racons, sortides…
l’experimentació, el joc i la vida tidiana (rutines i ritus) i aquelles • Ens porta a replantejar-nos pre-
quotidiana. Pràctiques educatives propostes més lúdiques que de guntes tan essencials com per
basades en metodologies que: vegades quedaven fora de la re- a qui, com i per què fas el que
• Reconeixen els infants com a flexió, la planificació, l’avaluació i fas a l’escola? Per a així poder
agents del seu aprenentatge, els la revisió per millorar-les. planificar des de la mirada de la
situan al centre de l’acció educa- • Ens recorda que ensenyar és di- persona que aprèn.
tiva, i posen el focus en tot allò ferent que aprendre. I no ser-
que passa a l’aula i amb allò que veix de res que «ensenyem» molt Per tot això les propostes de progra-
els infants aprenen. si després els nens i les nenes mació basades en situacions d’apre-
• Requereixen de propostes esti- no són capaços ni capaces de nentatge que oferirem als números
mulants, significatives i integra- posar aquests aprenentatges en successius de la revista no poden ser
dores. Ben contextualitzades i pràctica per resoldre problemes o «copiades» sense més ni més, sinó
respectuoses amb el desenvolu- reptes. Si aquests ensenyaments que han de ser contextualitzades i
pament integral de cada infant, no es tradueixen en capacitats, adaptades a cada realitat educativa,
per la qual cosa es tindran en en habilitats, en competències. a cada context social, aula, grup,
nen i nena.•
Autora
Sandra Mediavilla Rodríguez
CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna
(Cantàbria)

SITUACIONS D’APRENENTATGE
0-3
anys
SITUACIÓ D’APRENENTATGE 1: L’ENTRADA (COMIAT DE LA FAMÍLIA) I LA SORTIDA DE L’ESCOLA
(RETROBAMENT AMB LA FAMÍLIA)
Etapa: Educació infantil Cicle/curs: Primer cicle / aula de 2 anys Temporalizació: Durant tot el curs
Descripció El moment de l’entrada a l’escola i el comiat de la família, organitzat de manera flexible ens permet:
• Acollir a cada nen i nena amb calma, i evitar així les presses i aglomeracions.
• Poder conèixer l’estat anímic i l’actitud amb la qual arriba cada infant a l’escola i cada dia.
• Poder intercanviar amb cada família informació de rellevància.
• Acompanyar de manera respectuosa les emocions que puguin sorgir en el moment de la separació.
• Afavorir el desenvolupament del llenguatge oral i l’escolta.
• Oferir un model de relació fent ús de normes de cortesia: dir bon dia, saludar, acomiadar, mos-
trar interès per qui ens parla…
Connexió amb ÀREES: Creixement en harmonia (A1), comunicació i representació de la realitat (A3).
elements curri- SABERS BÀSICS::
culars • Desenvolupament i equilibri socioafectiu.
• Interacció socioemocional a l’entorn. La vida al costat dels altres.
• Intenció i elements de la interacció comunicativa.
• Comunicació verbal oral: expressió, comprensió, diàleg.
• El llenguatge i l’expressió corporals
COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES:
• Progressar en el coneixement i control del seu cos i en l’adquisició de diferents estratègies
amb l’adequació de les accions a la realitat de l’entorn d’una manera segura per construir una
autoimatge ajustada i positiva. (CE1- Àrea 1)
• Reconèixer, manifestar i regular progressivament les emocions amb l’expressió de les necessi-
tats i dels sentiments per aconseguir benestar emocional i seguretat afectiva. (CE2- A1)
• Establir interaccions socials en condicions d’igualtat amb la valoració de la importància de
l’amistat, el respecte i l’empatia, per construir la identitat pròpia basada en valors democràtics
i de respecte als drets humans. (CE4- A1)
• Manifestar interès per interactuar en situacions quotidianes a través de l’exploració i l’ús del
repertori comunicatiu, per expressar les necessitats i intencions i respondre a les exigències
de l’entorn. (CE1- Àrea 3)
CRITERIS D’AVALUACIÓ:
• Àrea 1 - 2.1 / 2.2 / 2.3 / 4.1 / 4.2 /
• Àrea 3 - 1.1 / 1.2 / 1.3 / 1.4 / 3.1 / 3.3 /
Metodologia RECURSOS TEMPORALS: Entrada flexible entre les 9.00 i les 10.00. Sortida flexible a partir de
les 12.00 i fins les 14.00.
RECURSOS ESPACIALS: Vestíbul d’entrada a l’edifici, passadís, aula i pati.
RECURSOS HUMANS: Una de les dues educadores acull i rep l’infant i la seva família mentre l’al-
tra roman amb aquells que ja han arribat anteriorment. El mateix a les sortides.
RECURSOS MATERIALS: Cap, tret que sigui necessari.
AGRUPAMENT: Individual i en grup petit.
Evaluació CRITERIS D’AVALUACIÓ:
Del procés d’aprenentatge de cada infant: els assenyalats anteriorment.
De la situació d’aprenentatge en si mateixa i la posada en pràctica:
• Les mesures organitzatives acordades permeten aconseguir els objectius plantejats.
• Hi ha un bon clima de calma i disponibilitat per acompanyar cada infant i la seva família i aten-
dre’n les necessitats.
• S’afavoreix un acolliment càlid i segur, afectivament i emocional de cada criatura, tot respec-
tant els seus temps i necessitats.
INSTRUMENTS I TÈCNIQUES D’AVALUACIÓ: Observació i recollida d’informació sobre la dinà-
mica de les entrades i les sortides. Anotació en registres i anecdotaris per poder aplicar les
millores oportunes.
Altres informacions:

EL DIA A DIA
Repensar els símbols

de l’aniversari a l’escola
La celebració dels aniversaris a l’escola està associada a rituals que les criatures viuen i
comprenen potser de manera diferent. El Juan no va voler posar-se la «corona» i bufar
les espelmes, però li va agradar molt endur-se a casa el record senzill que van fer per a
ell la mestra i tot el grup d’amigues i d’amics: el símbol de la seva edat i el regal de la
capsa de les paraules! Es proposa la renovació d’aquests rituals al context de l’escola
infantil a través del significat de créixer amb altres persones en la memòria d’un dia tan
especial.
El record del dia que vam néixer és cia, i es converteix en protagonis- de manera personalitzada perquè
sempre una data significativa a la ta-per-un-dia-cada-any la nena o el cada nen i nena se l’endugui a casa
nostra vida com a esdeveniment nen que fa anys. Aquest creixement en finalitzar la jornada.
extraordinari del calendari personal i és més visible si es fa tangible i per-
també compartit, perquè celebrar-ho sonalitzat, per exemple a través dels El regal d’una corona efímera, fins
és motiu d’alegria i reconeixement. mesuradors de l’alçada o «ratlletes» i tot, ja ho fa d’una manera sem-
acompanyades d’una xifra que es blant una marca de menjar ràpid
La tradició proposa bufar les espelmes, marca periòdicament en un mateix coneguda, per la qual cosa urgeix
pensar un desig, compartir un pastís lloc com a memòria i registre numèric la renovació no només en el sentit,
o dolços (que ara es qüestiona en de la petjada del pas del temps que sinó també en la manifestació i la
algunes escoles per la decisió familiar compassa un cos en creixement. presentació estètica. A més a més,
sobre el consum de sucre), cantar una s’han convertit en un estereotip
«cançó feliç» i l’oferiment d’un regal. També a les escoles infantils es viuen que es fa moltes vegades amb la
i es duen a terme aquestes accions falta de dedicació necessària o es
Per a la infància, fer anys té un sentit com a dies especials per compartir fabriquen «en sèrie», per la qual
important relacionat amb la idea aliments, cançons i obsequis ja tradi- cosa deixen de tenir aquest sentit
de «fer-se gran» i és motiu per a la cionals que solen concretar-se en una afectiu i simbòlic que és imprescin-
trobada amb la comunitat de referèn- corona de tela o cartó «decorada» dible per expressar la singularitat.
La proposta de canvi d’aquest

objecte com a símbol de l’aniver-
«Us llegeixo les paraules que heu regalat al Juan sari a l’escola es presenta ara en
per fer avui quatre anys: és simpàtic, divertit, l’oferiment d’una petita capsa de
bo, juganer, graciós, amic, etc.». Així, les paraules cartó o fusta amb el número de la
es converteixen en «ofrena» com a bon desig nova edat i el nom de la criatura
a la tapa. Al revers es proposa
per a l’altre infant
una targeta o etiqueta amb un
text curt perquè les famílies en

EL DIA A DIA
Javier Abad
comprenguin millor la intenció. I nenes i dels nens, poden escriure Es recomana, per a una bona orga-
a l’interior hi ha una tira de paper també les paraules a la tira de paper nització de la proposta, adquirir o
enrotllat (cinta de caixa enregis- i s’aporta així molta més participació. encarregar de cop totes les capse-
tradora) que mesura exactament, tes per al mateix curs (tantes com
en l’extensió, l’alçada de la nena Així, les paraules es converteixen nenes i nens conviuen a l’escola),
o el nen. Així, a l’assemblea del en «ofrena» com a bon desig per a amb la inclusió també d’aquelles
matí, la mestra convida a l’infant l’altre infant i es comparteix també criatures que fan anys en els me-
«protagonista del dia» a posar-se l’interès per la comprensió de l’es- sos de vacances i que se’ls podrà
dempeus i prendre així la referèn- crit, com a interpretació i valor cul- oferir la «capsa de les paraules» en
cia directa amb aquest mesurador tural que resignifica la comunicació finalitzar el curs per no crear una
domèstic. Una vegada tallada la a través dels símbols i rituals. discriminació innecessària.
tira de paper, es proposa al grup
regalar paraules boniques que els A més a més, la «capsa de les parau- Cal recordar que el dia de l’aniver-
a m i c s i l e s a m i g u e s e x p re s s e n les» és desitjada per cada nena i nen sari és també un regal de la vida,
en veu alta i que l’adult o adulta que espera aquest moment per rebre que potser no necessita diferenciar
escriu a la tira tallada amb un re- dels altres infants i, en la senzillesa reines o reis amb corones indivi-
tolador i lletres grans. del plantejament, s’ofereix també duals que perden el poder «màgic»
un missatge educatiu que expressa passades unes hores i que moltes
Quan ja s’ha dit una paraula per sostenibilitat, ja que és més proba- vegades resulten incòmodes per
participant, l’adult o adulta les com- ble que no acabi a la paperera (en a les criatures. Realment significa
parteix i llegeix, i insisteix a destacar el millor dels casos) com sol passar el fet de ser conscient de formar
la bondat com a obsequi, on l’im- amb les corones, sinó que les famí- part d’un relat continu d’espai-
portant no és el material, sinó el lies les desen molt de temps com a temps que succeeix a l’escola amb
gest invisible de pensar l’amistat i el símbol de l’escola per a la filla o el unes altres persones que ens tenen
fet de conviure junts a l’escola amb fill, perquè entenen i n’aprecien present. •
generositat i agraïment: «Us llegeixo el valor. La intenció de la «capsa de
les paraules que heu regalat al Juan les paraules» no és llavors ser bonica Autoria
per fer avui quatre anys: és simpàtic, o lletja, sinó emotiva i amable com a Javier Abad Molina
divertit, bo, juganer, graciós, amic, representació de la pertinença a un Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
etc.». Fins i tot, si és desig de les mateix col·lectiu. zonaintermediainfo@gmail.com

QUÈ ENS DIU LA INVESTIGACIÓ CIENTÍFICA?
EVIDÈNCIES
L’educació bilingüe
en una llengua estrangera
Consigna de l’evidència senyament bilingüe promogut als perquè el fet més comú és que els
L’educació bilingüe té efectes entorns educatius no desemboqui individus bilingües disposin d’ha-
immediats (i positius en el desen una competència bilingüe de bilitats lingüístiques variables en
envolupament) psicolingüístic l’individu al mateix temps que se’n cada llengua depenent del context,
i sociolingüístic sobre els i les desenvolupen les capacitats cogni- l’interlocutor, el registre lingüístic,
estudiants. L’educació bilingüe és tives i conceptuals (Baker i Wright, el tema, el mitjà de comunicació ja
un repte per a professorat, cen-
2021). En les darreres dècades, en sigui oral o escrit, etc. Enfocaments
tres educatius, famílies i l’alumnat
el context espanyol s’han posat en més recents com el transllenguatge
mateix amb nombrosos avantat-
ges, si bé cal tenir expectatives marxa diversos models educatius (Wei, 2021) advoquen que les per-
realistes i d’acord amb el context bilingües a les comunitats autòno- sones no adquireixen una segona o
d’aprenentatge. mes que persegueixen la consecució tercera llengua, sinó que adapten els
d’aquesta competència bilingüe, si bé cervells a l’activitat lingüística que
la diversitat d’enfocaments recolzats els envolta, la qual cosa de vegades
Continguts d’aprenentatge en polítiques lingüístiques diferents, suposa l’ús de diverses llengües de
A les competències lingüístiques i la varietat de contextos, advoquen forma intercalada sense que això
corresponents a les dues llengües
resultats dispars, tots dins d’allò que suposi un obstacle per a la comu-
cal afegir tots aquells continguts
seria esperable. nicació, o per al desenvolupament
relacionats amb la comprensió
normal de l’aprenentatge o adquisi-
sobre les característiques comu-
nes i singulars de cadascuna, i del Descripció i explicació ció de la llengua.•
context sociocultural en què s’han Dos dels factors que han qüestionat
desenvolupat. l’èxit dels programes bilingües en
Referències bibliogràfiques
llengua estrangera són el grau de
Baker, C. i Wright, W. E. (2021). Foundations
consecució d’una competència bi- of Bilingual Education and Bilingualism. Multi-
Fonamentació lingüe i la possible interferència de lingual Matters.
En el context socioeconòmic global les capacitats lingüístiques, potser Chacón Beltrán, R. (2022). El aprendizaje
actual, el domini de més d’una llen- deficients en la llengua d’estudi, de idiomas: un reto para las familias mono-
gua és una destresa summament per al desenvolupament cognitiu lingües. A N. Polo (ed.). El desarrollo comu-
valorada i tant les famílies com el i l’assimilació dels continguts per nicativo, lingüístico y literario. Claves para
professorat fan grans esforços perquè part dels i les estudiants. El desen- acompañar en la infancia (p. 55-62). UNED.
Wei, L. (2021). Key Concepts in Applied Lin-
els i les joves siguin competents en volupament bilingüe es troba condi-
guistics: Translanguaging. ELIA, (21), 126-163.
més d’una llengua (Chacón, 2022). cionat per factors interns i externs,
L’adquisició d’una llengua depèn i les expectatives en l’adquisició de
de nombrosos factors com l’edat capacitats lingüístiques han de ser Autor
d’inici de l’aprenentatge, el context d’acord amb aquests condicionants. Rubén Chacón Beltrán
familiar i social, el grau d’exposició Cal desterrar la idea del bilingüisme Educació Nacional d’Educació a Distància.
a les llengües, la motivació, etc., equilibrat com a objectiu últim per Madrid
però no hi ha motius perquè l’en- tractar-se d’una situació excepcional, rchacon@flog.uned.es

L’evidència en la pràctica EVIDÈNCIES
Les celebracions en els programes bilingües

a educació infantil
Evidència aplicada tòric i punt de partida per tractar del te «com la posen a la bosseta»,
Commemorar des de l’educació in- algunes formes de protesta des o com viatjar a Boston («el vaixell
fantil esdeveniments socioculturals d’un pensament crític i millorar la triga més que l’avió») que poden
o històrics associats a una llengua resolució de conflictes. Des d’un inspirar petits projectes d’interès
estrangera en millora l’actitud, la enfocament globalitzat, tant a les (com els transports). Aprenen voca-
comprensió i l’aprenentatge. classes en anglès com en espanyol, bulari (tea, boil, water, agree, etc.)
la proposta serveix «d’excusa» per i assimilen estructures.
Descripció, explicació, aplicació situar i parlar dels EUA i el Regne
i condicions Unit, així com abordar el costum És vital renovar el tema anualment,
L’adquisició i l’aprenentatge d’una del te i acabar amb una picada i reprendre’l passats diversos anys
llengua han d’acompanyar-se d’una d’ullet a la Mad Tea-Party en què amb reajustaments. És clau l’en-
familiarització amb la seva història participa la petita Alicia de Carroll. tusiasme i la coordinació entre els
i les seves cultures des d’edats ben En una taula col·loquem un plat i les docents i amb la persona que
joves, la qual cosa contribueix a la per participant i en tots menys en s’encarrega de l’ajuda lingüística. •
comprensió i l’aprenentatge i a tenir un, una bosseta de te, i amb una
una actitud positiva. cadira juguem a les «cadires mu- Referència bibliogràfica
sicals». Quan la cançó Unbirthday Carroll, L. (1865). Alice’s Adventures in Won-
Al CEIP Francisco de Quevedo i Song d’Alice in Wonderland (Dis- derland. Macmillan.
Villegas de Villasevil (Cantàbria) ney) s’atura, han de seure davant
rescatem, des del Programa d’Edu- d’una bosseta de te i a la persona
cació Bilingüe, esdeveniments his- que no en tingui li regalem el
tòrics i culturals que afegim a la platet i el material per elaborar
Programació General Anual a d’al- una tetera, una tassa i un desple-
tres habituals com Halloween o St. gable en forma de bosseta de te
Patrick’s Day. que amb molt de gust s’enduen
a casa. A elecció, miren Alice in
Mitjançant activitats inter nivell Wonderland.
adaptades a les característiques de
l’alumnat en què educació infantil La proposta de dos anys a 6è de
pot participar activament ampliem primària és acollida amb il·lusió;
el seu coneixement en relació amb és obvi que l’aprofundiment no
la llengua estrangera, amb elements és el mateix. Els més grans poden Autora
culturals addicionals. teatralitzar el Boston Tea Party per Laura Lozano-Martínez
a tothom. A infantil, «es queden» CEIP Francisco de Quevedo y Villegas.
El Boston Tea Party (per exemple) amb una idea general. Sorgeixen Villasevil (Cantàbria)
ho celebrem com a moment his- preguntes sobre la vida de la planta lauralozanomartinez2021@gmail.com

MENJALLIBRES
Descobrir el món a través

de fotollibres
Us proposem endinsar-nos, de la mà domèstics o animals que viuen en famí- interdisciplinària, per emprendre la
de l’editorial Nowordbooks, en uns lia. Les pàgines contenen imatges reals descoberta del nostre entorn a través
llibres divulgatius d’imatges fotogrà- molt evocadores: algunes desperten de la mirada de l’infant. Us presentem
fiques reals. Una col·lecció diferent, tendresa, d’altres mostren mirades tres intervencions inspirades en els
informativa, de qualitat, creada per a ferotges o semblen portar-nos fins a llibres dels animals de granja. •
l’etapa 0-3. diferents hàbitats. Perquè, més enllà de
fotografiar cada bestiola, parlen de les
El format respecta els criteris de qua- seves característiques i dels seus hàbits:
litat per a la primera infància: llibres a la granja podem veure una gallina Autores
de cartoné amb puntes arrodonides, ponent ous, uns ànecs que migren o Diana Comes
ideals per deixar a l’abast de les cria- uns garrins mamant. Núria Vouillamoz
tures més petites perquè reconeguin Institut de la Infància. Sant Cugat del Vallès
el món que ens envolta. Així, dins Els llibres suggereixen un munt de (Barcelona)
l’àmbit temàtic dels animals trobem propostes pedagògiques; literatura diana.comes.rius@gmail.com
llibres sobre animals salvatges, animals i joc units, des d’una perspectiva nuriavouillamoz@gmail.com
La pràctica: 0-3
La primera proposta és una provocació de joc de safates sensorials (plomes, palla, llana, herba,
blat de moro, flors de camp) acompanyades d’objectes que permetin agafar amb precisió o fer
transvasaments (pinces, culleres de diferents mides, materials amb forats i sense) i d’elements
que incitin a indagar els conceptes dins i fora (continents preferentment transparents com ara
ampolles o tubs). L’objectiu és permetre que els infants explorin sensorialment mirant, olorant,
tocant els diferents materials. Com a persones adultes observarem el procés de joc de cada cria-
tura segons l’interès que hi mostri i el moment evolutiu en què es trobi.
Una segona proposta partirà de les imatges dels animals plastificades i dividides en parts de
manera diferent segons les edats i la destresa dels infants (en vertical, en horitzontal, en diagonal,
per la meitat o a quarts). Les podem exposar totes barrejades cap per amunt i convidar a apare-
llar-les per tal de completar la fotografia, seguint diferents nivells de complexitat. També es pot
invitar els nens i nenes a associar el so real de l’animal (es troba fàcilment a Internet) amb la seva fotografia. Tingueu sem-
pre present de començar les oportunitats d’aprenentatge partint del nivell de la mainada.
La tercera proposta és la creació d’un minimón sobre la granja. Recordeu que, des de l’Institut de la Infància, insistim en
la necessitat de seguir uns criteris rigorosos a l’hora d’elaborar un minimón. Es tracta de construccions sobre plataformes
coherents i accessibles als nens i nenes que contenen material natural no manufacturat; els animals poden ser de plàstic o
de fusta, com també petits peluixos. Cal tenir en compte diferents variables, com ara l’olor, la temperatura i el so. Respectar
aquests factors ajuda a enriquir l’experiència de jugar amb aquest recurs pedagògic.
Sigui quina sigui la proposta que porteu a l’aula, no oblideu d’universalitzar el joc amb una mirada oberta per tal de donar
oportunitat d’explorar, descobrir i aprendre a tots els infants de la vostra estança.

MISCEL·LÀNIA
L’ESTELA DE…
MARGARIDA COMAS CAMPS (1897-1972)
Els nens faran la seva pròpia ciència i sentiran les mateixes

emocions que els investigadors.
Mestra i pedagoga d’Alaior (Menorca), vinculada a

la Institució Lliure d’Ensenyament, propagandista de
l’Escola Activa i, sobretot, precursora de la didàctica de
les ciències i de la coeducació. És, possiblement, una de
les científiques i pedagogues espanyoles de la primera
meitat del segle xx més importants. El seu paper com
a professora de ciències va estar íntimament lligat al
seu desenvolupament com a científica. feia a educació. Això va ser l’ocasió per supervisar
l’educació dels 4.000 nens i nenes bascos arribats
Va ser una de les primeres dones que es va llicenciar i amb el vapor Habana, que va causar un fort impacte
es va doctorar en Ciències Naturals a Espanya, va visitar a la societat britànica.
centres educatius de França, Bèlgica, Suïssa i Anglaterra
i va cursar estudis de postgrau a París i a Londres. Va Després de la guerra, es va establir a Anglaterra com
exercir com a professora en diverses escoles normals, a refugiada política, i va continuar amb la seva labor
on va fomentar que l’alumnat aconseguís un nivell humanitària a les organitzacions Basque Children Com-
elevat en les disciplines científiques que després havien mittee i International Commission for War Refugees,
d’impartir com a futurs i futures mestres. fins que, el 1942, va ser contractada com a professora
de Biologia a Dartington Hall School, a Devon, una
«L’enfocament ideal de l’ensenyament és proporcio- institució independent basada en la coeducació. Es va
nar als estudiants el mateix esperit que és propi de retirar el 1959 i va morir a Exeter el 1972.
l’investigador científic […], per permetre que puguin
aplicar posteriorment a altres aspectes de les seves Va ser una autora prolífica i una gran divulgadora,
vides les qualitats d’observació i raonament del cien- sobretot, en articles sobre temes científics i educació a
tífic». Les lliçons han d’estar estretament connectades la Revista de Pedagogía. D’entre els seus llibres desta-
i desenvolupades des de la perspectiva de d’alumnat, quen La coeducación de los sexos (1931), un dels més
enfocament proper als postulats de Vigotski, tot i que complets de la seva època sobre el tema, i Contribución
Comas ho proposa el 1925, abans que es publiqués a a la metodología de las ciencias naturales (1937).
occident l’obra de Vigotski.
No obstant això, la Margarida Comas ha estat des-
Posteriorment, va arribar a ser professora de Biologia coneguda a Espanya a causa de l’eliminació que la
Infantil a la Universitat de Barcelona, va formar part de dictadura franquista va fer a les biblioteques de les
les comissions d’ensenyament de Catalunya i va parti- autores i dels autors republicans i exiliats. •
cipar en conferències internacionals a Niça i Dublín. El
1936 va anar a Londres com a delegada del Ministeri Alfonso Caño Reyero
d’Instrucció Pública per representar la feina que es ubarroi@gmail.com

MISCEL·LÀNIA
COMPARTIM: RACÓ DIGITAL les aules com als

equips educatius.
Mirada estràbica
Si encara no has escoltat aquesta cançó, fes-ho mentre El Rikki i el Jan, in-
mires el vídeo a YouTube abans de llegir aquesta ressenya tegrants de la banda
(http://bit.ly/41fuhi5). i educadors socials,
des d’un planteja- Xiula són d’esquerra a dreta: el Marc
(bateria), el Rikki (veu i guitarra), el Jan
De què parla aquesta cançó? On et porta? Pot ser que, ment humanista, (veu i guitarra) i l’Adrià (baix elèctric)
com a mi, a dibuixar la diversitat i a captar allò minoritari com ofereixen sessions
a un do; a veure que tothom té alguna cosa que el fa educatives per tre-
únic i única: les pigues o les ulleres, parlar amb les mans ballar diversos temes a partir de la música, l’humor i el
o moure’s en cadira de rodes, confondre el verd amb el treball vivencial. Tal com ells mateixos descriuen, ho fan
vermell, viure amb dues mares, en un centre residencial d’una manera farandulera però professional, amb esperit
o amb la iaia; ser una nena pitxitxi o un nen ballarí, tenir crític i connectats a les necessitats personals i socials.
autisme o síndrome de Down…
A través d’aquest tema, en el qual ha col·laborat al
Em porta a sentir les pessigolles de les formigues i piano la Clara Peya (que arriba als llocs tot xino-xano i
enamorar-me de la diferència; a mirar-la, per primera sap llegir les línies de la mà), es pretén generar el creixe-
vegada, des d’una mirada estràbica, poc centrada i ment personal, enfortir la cohesió, reconnectar i sanejar
alhora tan fixa. També a descobrir que certes situacions les relacions. Això, a partir de la posada en comú de
que no esperem tanquen ferides, i que poden passar les particularitats, les vulnerabilitats i els dons de cada
de ser una tragèdia a canviar-nos la vida d’una forma persona… És tot un homenatge per a la Lluna, que ens
bastant poètica. dona més llum que la lluna del cel.
Aquesta cançó del cinquè disc de xiula, Descontrol MPa- Li dono un like, ho comparteixo i molt més! •
rental, sembla que és oberta al fet que tothom trobi el
seu lloc. Tant és així, que truca a la porta de les escoles
perquè cadascuna creï i canti la seva «Mirada estràbica» Raquel Benedito
pròpia, tot fomentant l’amor per la diferència tant a eltoz595@cop.es
CONTES rents notes musicals en un enginyós A què juguen els petits

pentagrama. monstres?
Do re mi HIRST, D.; DOMENECH, E. (trad.)
RUBIO, A.; VILLÁN, O. (il.) 0-3
Si teniu Kókinos, 2023
Kalandraka (Del Bressol a la anys un xilòfon 16 pàgines
Lluna), 2022 gaudireu
16 pàgines encara Els monstres són molt juganers. A un li
més amb agrada jugar a vestir dinosaures; a un
Do re mi és un joc protagonitzat aquest lli- altre, a posar llimones en fila… Però
per ocells que van piulant les dife- bre! • quan es cansen, hi ha alguna cosa que

MISCEL·LÀNIA
3-6
anys els diverteix reflexió sobre la nostra manera d’ac- és per sempre; si l’hi tornes a posar,
tots. Un llibre tuar en la relació amb les famílies; el confons», «si li dones el pit, do-
perquè els i és que, fins i tot quan l’escola té na-li com a mínim un biberó perquè
més menuts recollit en el seu projecte educatiu la es vagi acostumant i li sigui més fàcil
aprenguin i es importància d’una bona comunicació l’adaptació», «avui no ha menjat res
diverteixin. Per amb les famílies, en realitat, és en el per dinar a l’escola, no li donis men-
primera vegada ho sabran tot sobre la tu a tu quan el currículum ocult es jar fins al berenar, sinó demà farà el
vida quotidiana dels monstres i riuran materialitza i és difícil evitar caure en mateix», «té molta colitis i aquí toca
amb les seves ocurrències i la seva clixés molt estesos entre el col·lectiu. compartir els braços»… Els exemples
tendresa, amb un text molt breu, molt Ningú no pot negar que no se’ns són extensos i variats, es donen gai-
acolorit i tipografies cridaneres. Un han passat pel cap moltes de les rebé sempre en el moment de reco-
llibre per jugar i per riure. • expressions recollides com «ahir amb llida on és la mare qui generalment
febre i ja és aquí», «li vaig demanar comparteix les preocupacions o di-
Sandra Debesa Olivella bolquers fa tres dies», «aquest infant ficultats amb l’educadora. Facilitaria
sdebesa@xtec.cat no té normes», «el germà no té en l’intercanvi d’informació el fet que
col·le i aquí tenim el petit», «només apliquéssim les orientacions d’aquest
LLIBRES pregunta pel menjar». llibre tot situant-nos en aquesta
«proximitat òptima professional» de
Colaborar con las familias: Tal com assenyala l’autora, ser bones la qual parla l’autora.
Tan fácil y tan difícil professionals no suposa saber de tot,
PANIAGUA, G. encara que de vegades les famílies Ens quedem al final de la lectura amb
Graó, 2022 vulguin saber la nostra opinió sobre la necessitat de reforçar el valor d’una
un o un altre tema és necessari bona relació amb les famílies, ja que la
En aquest llibre responsabilitzar-se de les nostres qualitat i l’impacte en l’educació dels
se’ns parla oberta- paraules, ja que les famílies poden nens i les nenes és inqüestionable a
ment i amb molta prendre un camí o un altre en funció l’actualitat. Encara que aquest camí està
concreció de totes del nostre «consell professional». ple de complexitats i dificultats, el nostre
les dificultats que En la lectura he recordat missatges grau de professionalitat ens el farà en
comporten les re- qüestionables a mares i pares: «no li moltes ocasions més fàcil. •
lacions amb les facis cas quan es tiri a terra, només
famílies, i quines vol cridar l’atenció», «si li ho dones, Cristina Llinares Francisco
relacions no ho estàs perdut», «si li treus el bolquer, cristina.llinares@gmail.com
són? Amb molta subtilesa se’ns donen
pistes per entendre-les sense complica-
cions, des de la senzillesa que suposen
les relacions basades en la confiança i I en el proper número:
el respecte mutu.
Clàssics de la literatura
A través de les pàgines és fàcil que
la persona lectora es reconegui en des de les primeres edats
moltes de les situacions descrites per
l’autora, en alguns casos provoca un
somriure i en uns altres motiva la

Coneix
MENUdaTIERRA!
Hi trobaràs:
Premi a la millor recepta de cuina

escolar (termini fins el 2 de maig)
Guia didàctica sobre alimentació
sostenible.
Receptes infantils per cuinar a l'escola
o a casa.
I moltes eines més per conèixer què és
l'alimentació sostenible.
Entra a
www.menudatierra.eco
LIFE HEALTHY PLANET DIET està cofinançat

amb fons de la Unión Europea a través del
Programa LIFE (LIFE 20/NGO4GD/ES/0003)
HUMOR
MILENA EN QÜESTIÓ

SUBSCRIU-TE A LA REVISTA GUIX D’INFANTIL!
4 vals descompte
Modalitats:
de 6 €
Format paper + digital
per compres directes
Format digital a l’editorial
La subscripció anual inclou:

5 revistes + 1 dossier + accés digital Descomptes
a tots els articles publicats en la als cursos
revista de Formació
de Graó
La subscripció per a centres inclou:
(Reconeguts/
5 accessos per al professorat del centre Bonificables)
Demana més informació a revista@grao.com, o truca al 934080464
Col·labora amb Guix d’Infantil. Explica’ns el que fas
Pots enviar ARTICLES per a les seccions «En la pràcti- Pots enviar també INFORMACIONS per a la secció
ca» i «Finestra oberta». «Miscel·lània» sobre: convocatòries, jornades, grups de
treball, materials, pàgines web, etc.
Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a les normes
següents: Es farà acusament de recepció de tots els articles i es
• Extensió: 4 pàgines DinA4 escrites en tipografia Arial, a comunicarà si és pertinent o no publicar-los.
cos 12 i interlineat 1,5.
• Resum: L’article ha de tenir un resum del contingut Podeu enviar les comunicacions a Guix d’infantil:
d’unes 4 a 6 línies. Hurtado, 29. 08022 Barcelona. 934 080 455.
• Paraules clau: Adjuntar de 5 a 8 paraules clau. editorial@grao.com,
• Frases o fragments significatius: Marcar-ne 2 en cada indicant a l’assumpte: «Article Guix d’Infantil».
pàgina per reforçar el discurs del text.
• Fotografies: Adjuntar fotografies per il·lustrar i enriquir
el contingut. Les imatges s’han d’enviar en arxius in-

dependents del text, en format jpg i amb una resolució Cal que ens proporcioneu les vostres dades personals,
mínima de 300 dpi. Cal indicar-ne l’autoria i una breu professionals, l’adreça postal i el telèfon de contacte.
llegenda.

Gi118 MG

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Gi118 MG

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NOVA «Biblioteca 0-3»

Ser maestr@ Acoger

Elena Lobo Aleu Materiales 0-3 predomina el bon tracte, el respecte

Hurtado, 29. 08022 Barcelona amacias@grao.com www.grao.com 934 080 464

Aquesta diversitat d’ofertes s’evidencia també en el

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 3

Redacció • El día a día: Manuel Sainz Fernández

Coordinació de Producció Una publicació de l’Institut de Recursos

Consell de Direcció President

3 EDITORIAL 28 Per arrodonir

7 A CAVALL DE PETITS GEGANTS 30 REFLEXIÓ

14 Calidoscopi de la vida quotidiana 40 El dia a dia

27 Recursos per a la pràctica 49 Humor

6 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Lectura a infantil: porta oberta

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 7

Elena Arias, professora de la UB:

8 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Les coses de l’edat

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 9

QUINES CONDUCTES APLIQUEM LA TEORIA

10 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

La llibertat no es regala, es conquereix.

Des de fa temps utilitza represen-

Abans entenia que «és» al món i el

amb freqüència, li diuen «no!». Ah!,

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 11

respecte de com ell o ella «ha de»

Abans, el comportament era ges- ESTRENA LA POSSIBILITAT

sament abstracte i del llenguatge. llibertat aliena, ho anirà aprenent si

12 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 13

14 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 15

16 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Autonomia: ‘condició de qui, per a ha de ser un altre així com la nostra

Potser és el moment de detenir-nos

No és el mateix dir «frega’t el nas»

veure què passa al nas? I una vegada

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 17

18 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

I quina casualitat, el fet de viure en Bibliografia Autora

Hurtado, 29. 08022 Barcelona amacias@grao.com www.grao.com 934 080 464

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 19

«Tot això que fem tan bonic»

A l’Escola Infantil de la Universitat de Cantàbria ens agrada PARAULES CLAU

«En l’art tot és qüestió d’intuïció, especialment al començament».

20 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

L’experiència estètica és un element preparem el material. Si hem tingut

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 21

amb objectes curiosos, amb objectes

Solem presentar-la a terra fent

Aquest tipus de propostes més elabo-

22 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

cosa, però no és així: la infància sap

Els nens i les nenes es mereixen po-

Al dia a dia de la nostra escola hi ha

un interès per les coses boniques que

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 23

Oferir des de l’escola experiències

24 Guix d’Infantil 118 • Març 2023

Què els preocupa a les famílies

Març 2023 • Guix d’Infantil 118 25