​

​
​
​
​
​
​
​

Christof Wiechert

„Rješavanje zagonetke djeteta”

O umijeću promatranja djeteta

​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​Verlag am Gotheanum
Sadržaj
Predgovor 4
I. Predgovor: Pojedinac i društvo 9
II. Uvod 12
Arhetip ranih dana : Rudolf Steiner kao vođa i inspirator waldorfska škole u Stuttgartu
1919-1924. 12
Prva promatranja djeteta 13
Poticaji za razvoj psihologije i ‘psiholoških slika’ 15
‘Zajedništvo’ učitelja i učenika i povezivanje sa subjektom, kao životna krv waldorfskog
obrazovanja 17
Definiranje pojmova 19
Interes za učenike 20
Entuzijazam 20
Psihologija i psihološke slike 20
III. TEMELJI ZA UMIJEĆE PROMATRANJA DJETETA 22
Sastanci iz 1924. kao pozadina nastanka promatranja djeteta 22
Primjeri kolegija s Rudolfom Steinerom 24
Širenje našeg pogleda na učiteljske sastanke 26
Kako pedagoški sastanak može biti učinkovit? 27
Uvjeti potrebni za pripremu promatranja djeteta 27
1. Obostrana svjesnost 27
2. Pronalaženje zajedničkih pogleda 27
3. Zajedničko učenje 28
4. Pronalaženje zajedničke inicijative 28
Pripremanje promatranja djeteta 28
1. Potreba da netko predsjeda raspravom 28
2. Sudjelovanje svih kolega 29
3. Vrlina suzdržanosti 29
4. Koliko bi dugo trebalo trajati promatranje djeteta? 29
5. Uloga roditelja 30
6. Naš unutarnji stav tijekom promatranja djeteta 30
7. Rukovanje ishodima promatranja djeteta 31
 8. Prisutnost uma 31
IV. STRUKTURA PROMATRANJA DJETETA 32
1. Stvaranje slike 32
Prostorni oblik 33
Vremenski oblik 33
Učenikove vještine i sposobnosti 34
Zaokruživanje simptomatične slike; suzdržavanje od etiketiranja 34
Pojave i simptomi 35
2. Informiranje o uzrocima 37
Daljnja sredstva za raspoznavanje uzroka: promatranje djetetovog eteričnog i
duševnog bića 38
Potreba za drugačijom kvalitetom mišljenja u drugoj fazi 41
Kamo usmjeravamo pažnju u drugoj fazi? 43
Dječji temperament i svakodnevni školski život 45
3 . Pronalaženje mjera koje mogu pomoći 53
Temelji za pronalaženje prikladnih sredstava za pomoć 53
Potreba razvijanja pedagoških uvida 53
Postoji li uloga za roditelje prilikom promatranja djeteta? 55
Što je normalan razvoj? 56
'Idealno dijete' 56
Polja odgovornosti i profesionalna pomoć 57
Slojevi društva bliskog ili problematičnijeg odnosa prema obrazovanju; opće zdravlje
djece i mladih 59
Pravi balans između prenaglih akcija i odugovlačenja 60
V. Zaključak promatranja djeteta 61
Možemo li uopće pomoći djetetu? 61
Nekoliko primjera pedagoške potpore 61
Pregled mjera potpore i njihovi učinci 62
VI. Kako predmeti iz kurikula utječu na djecu? 63
Metodičko-didaktički aspekti promatranja djeteta 63
Važnost učiteljeva unutarnjeg stava 63
Utjecaj koji poučavanje ima na tročlano ljudsko biće 64
Kakav utjecaj na djecu ima sam nastavni predmet kurikula? 67
Slika i glazba 67
 Važnost priča, slikanja vodenim bojama i euritmije 68
Primjeri interakcije suprotnih polova (oka i uha, prostora i vremena, slike i tona) 68
Ljudska volja kao sjeme budućnosti u odnosu na formiranje ideja ili mišljenje 70
Razmišljanje, aktivnosti zamišljanja za kultiviranje eterskog tijela 71
Uzimanje u obzir noćnih posljedica posla koji je obavljen tijekom dana 73
Kultiviranje prave vrste spavanja i buđenja 74
Muzičke aktivnosti i one koje se vremenom razvijaju kao poticaj za razvijanje astralnog
tijela 74
Osobita priroda geografije, aritmetike i geometrije 76
Geografija 76
Povijest 77
Aritmetika i geometrija 78
Zanati, ručni rad, gimnastika i vrtlarenje 80
Polaritet između fizičke i duhovne prirode čovjeka 80
Euritmija kao aktivnost koja harmonizira tijelo i duh 82
Četiri polariteta u recipročnim učincima supersenzibilnih tijela 84
‘Velikoglava’ - ‘maloglava’ djeca 85
Djeca sa snažnom ili slabom imaginacijom 88
Zemaljsko-kozmički polariteti 90
Odnos Ja prema tijelu 93
Što je umjetnički oblikovana nastava ili umjetnost edukacije? 96
VII. Primjeri promatranja djeteta 97
Uvod 97
Napomene 118

​
​Predgovor
​Djelo Christofa Wiecherta, Rješavanje zagonetke djeteta - O umijeću promatranja djeteta,
​posvećeno je promatranju djeteta kao primarnom zadataku svakog waldorfskog učitelja. Postupak
promatranja djeteta je praksa koja je jedinstvena za waldorfske škole, a provode ju učitelji na
sastancima kolegija. Na kolegijima, na kojima je fokus stavljen na objektivno promatranje djeteta,
raspravlja se o djetetovoj fizičkoj organizaciji i izgledu, djetetovom ponašanju u nastavi i s drugom
djecom te kako se dijete snalazi u ulozi učenika i u vlastitom svijetu - što voli ili ne voli, socijalna
lakoća, maštovitost, spremnost za učenje i rad. Iz opažanja koja nastaju prilikom promatranja
proizlaze brojna pitanja, ali i ideje o tome što se može učiniti kako bi se pomoglo djetetu. 
​Christof Wiechert je u knjigu pretočio svoje dugogodišnje iskustvo promatranja djece kao nastavak

težnji Rudolfa Steinera da waldorfska škola ponudi novi pristup obrazovanju. Promatranje djeteta

predstavlja bit waldorfskog kurikula. Cjelokupni kurikul trebao bi se oblikovati iz prakse

promatranja djeteta, kako bi se prilagodio potrebama djeteta i djelovao blagotvorno na njegovu

duševno duhovnu i fizičku konstituciju.

​Knjiga je podijeljena na sedam poglavlja. Uvod započinje poviješću Steinerovog rada u prvoj

waldorfskoj školi. Razvijajući kurikul i radeći s djecom učitelji se susreću s brojnim izazovima u

kojim im Steinerovi savjeti predstavljaju oslonac u radu s učenicima. Njihovi upiti Steineru, vezano

uz odnos s učenicima, predstavljaju okosnicu razvoja opisanog postupka promatranja djeteta.

Wiechert zatim opisuje osnovu na kojoj je postavljeno promatranje djeteta te tri faze od kojih se

sastoji samo promatranje: formiranje slike, pronalaženje uzroka, pronalaženje lijeka. Opisuju se tri

različite faze promatranja djeteta uz naputke za njihovo provođenje, ali ujedno i upozorava učitelje

da ne trebaju prebrzo donositi zaključke te da su u ovom procesu moguće stranputice i zapreke pred

kojima se možemo naći kod razrješavanja zagonetke svakog pojedinog djeteta. Formiranje slike

zapravo je opis djeteta kroz dva aspekta koji uključuju učenikov prostorni i vremenski oblik.

Prostorni oblik odnosi se na djetetov izgled, dok se vremenski oblik odnosi na njegov životni

razvoj, iskustva i navike te vještine i sposobnosti. Faza pronalaženja uzroka nastoji proniknuti u

razloge koji dovode dijete do ponašanja koje nije prihvatljivo ili mu onemogućuje da ostvari svoj

puni potencijal. U ovoj fazi poznavanje waldorfske pedagogije i antropozofski uvidi dolaze do

izražaja i ključni su u iznalaženju rješenja u posljednjoj fazi promatranja. Pronalaženje lijeka

4
posljednja je faza promatranja kojom se nastoji adekvatno riješiti problem koji je ustanovljen u

drugoj fazi promatranja. Treba imati u vidu da efektivne pedagoške mjere proizlaze iz samih

predmeta waldorfskog kurikula koji je osmišljen tako da njeguje cijelo djetetovo biće s tim da treba

imati na umu da odabrane mjere često bolje djeluju ako su indirektne. U određenim trenucima kada

kurikul ipak nije dovoljan i kada problem nadilazi mogućnosti kolegija, a u slučaju da škola nema

školskog liječnika, euritmijskog terapeuta ili likovnog terapeuta koji mogu ponuditi adekvatno

rješenje, treba potražiti profesionalnu pomoć izvana. Rješavanjem zagonetke djeteta ne samo da

otkrivamo bit svakog djeteta već njegujemo i vlastite sposobnosti percepcije. U šestom poglavlju

autor opisuje kako pojedini predmeti kurikula utječu na djecu. Knjigu zaključuje pregledom

stvarnih slučajeva promatranja djeteta u kojima kroz praksu prikazuje kako promatranje djeteta i

oblikovanje kurikula u skladu s potrebama pojedinog djeteta, može blagotvorno utjecati na djetetov

razvoj. Ti slučajevi nisu prikazani kako bi poslužili kao predlošci za slične slučajeve, jer svako

dijete je posebno i drugačije, već kao primjeri koji nam pokazuju kako se pravilnim promatranjem

djeteta mogu postići blagotvorni učinci na djetetov rast i razvoj.

​Radeći u waldorfskoj školi shvatila sam koliko je promatranje djeteta bitan, zahtjevan i odgovoran

zadatak. Wiechert primjećuje kako je to zadatak koji na neki način stavljamo po strani i

zamjenjujemo ga redovnim tehničkim programom. Promatranje djeteta iziskuje prisutnost, budnost

i svjesnost učitelja na jednoj posebnoj razini koju je u množini tekućih poslova ponekad teško

dosegnuti. Iskustvo učitelja na polju waldorfske pedagogije i poznavanje antropozofije bitna je

stavka za uspješno promatranje djeteta. Kao relativno mlada i neiskusna učiteljica nisam shvaćala

bit promatranja i nisam vjerovala da takvi sastanci mogu polučiti određeni uspjeh. Vođena strahom

za dobrobit djeteta pitala sam se, što ako ne uspijem pomoći tom djetetu? No, praksa je pokazala da

se čak i ako ne dobijemo potrebna rješenja, samo dijete počne mijenjati ili drugačije ponašati čim se

održi njegovo promatranje. Sama inicijativa i potreba da se određenom djetetu pomogne i da mu se

posveti pažnja cijelog kolegija dopre do djeteta nevidljivim kanalima i tada možemo u njemu

zamijetiti određene promjene. Kontinuitet je kod promatranja djeteta neophodan, a to je ono što

često izostaje. Svakim promatranjem izoštravamo vlastitu svjesnost i razvijamo ovu finu umjetnost.

Osim kontinuiteta u promatranju, pažnju treba posvetiti i provedbi odluka koje su donesene, pa je

dobro zadužiti jednog člana tima da popiše odluke i podsjeća ostale na njihovu provedbu, kako bi se

5
na idućem promatranju vidjelo jesu li predložene mjere imale učinak na promjenu u djetetovom

ponašanju.

​Knjiga Christofa Wiecherta korisno je štivo ne samo za waldorfske učitelje već i za sve one koji

žele otkriti pravu prirodu djeteta. Razriješiti zagonetku djeteta, spoznati njegovu bit, od velike je

važnosti, posebice u današnje vrijeme kada smo izloženi valovima informacija i ubrzanom koraku

suvremenog života koji ne samo da nam onemogućava da se posvetimo sebi, već i da gajimo

kvalitetan i smislen odnos prema onima koji su nositelji budućnosti - našoj djeci.

​Emina Maršanić
​
​
​U sadašnjem dramatičnom vremenu, punom sukoba, kontradikcija i naglih promjena, način na koji
su djeca odgajana i poučavana od eminentne je važnosti za budućnost. Sto godina nakon osnivanja
prve slobodne waldorfske škole još uvijek se javljaju pitanja o unutrašnjoj prirodi waldorfske
pedagogije, kako u javnim raspravama tako i interno, unutar waldorfskog pokreta. Takvo
propitivanje uključuje brigu o tome da metodologije Steinerove edukacije danas, nisu statične
tradicije, već se iznova formiraju i nastavljaju razvijati kroz sudjelovanje u trenutnim edukacijskim
trendovima. Kako bismo potražili odgovor na ovo pitanje bilo bi dobro osvrnuti se unatrag, da
vidimo u kakvom su odnosu korijeni waldorfske edukacije prema sadašnjim razvojima.
​ U prosincu 1919. godine, kada je osnovao waldorfsku školu, svjesnost Rudolfa Steinera o
trenutnim potrebama dovela ga je do toga da je sastavio nacrt, na temelju pronalazaka iz
antropozofije, kako bi formulirao set alata - umjesto bilo kakvog fiksnog kurikula - za kreiranje
nove, inovativne edukacijske prakse. Kao primarnu zadaću, prvi učitelji u Stuttgartu naučili su
umjetnički oblikovati svoj materijal za poučavanje tako da potencijalni kapaciteti u svakom
pojedinom djetetu mogu biti prepoznati i njegovani.
​ Vratimo se do svibnja 2012. godine, četvrti razred formirao je krug i upravo pjevao i
pljeskao ritmičke varijacije vrlo vješto i s vidljivim zadovoljstvom. Zatim se atmosfera mijenja, u
istom trenutku petero djece dolazi ispred razreda. Djevojčica koja je upravo živahno pjevala sada
izgovara svoj osobni jutarnji izrijek, koji je prošle godine dobila od svog učitelja zajedno sa svojom
svjedodžbom i čini to s takvom ozbiljnošću i milinom, da se za trenutak čini starija i zrelija nego što
jest. Kao predviđanje budućeg života, njezine riječi zvuče učionicom: "Obuhvaćen u blistavom
plavetnilu, orao se uzdiže... "

6
​ Kako bismo potaknuli unutrašnje razvojne snage djeteta, potreban je susretljiv i kreativno
angažiran stav učitelja. U konkretnom trenutku susreta učitelja i učenika u nastavi, waldorfska
pedagogija djeluje poput žive umjetnosti. Naš unutarnji život i okolina susreću se u jednom akordu,
u našem otkucaju srca i na isti način, u pedagoškom trenutku, unutrašnji i vanjski razvoj susreću se i
stapaju - dječje iskustvo s učiteljevom svjesnošću, učenikova budna percepcija s učiteljevom
sposobnošću za akciju i inicijativu.
​ Posvećivanjem ove knjige, u potpunosti umjetnosti poučavanja i promatranja djeteta,
Christof Wiechert u isto vrijeme propituje samo srce waldorfske škole i dovodi ga u fokus kao
mjesto spajanja i susreta. Postaje očito da unutarnji, latentni kapacitet uma ili psihe svih uključenih
može potpuno procvjetati. Isto tako ne postoji ni jedan izvanjski opipljiv događaj školske
svakodnevice koji se ne bi mogao percipirati ili evaluirati na način objektivnog ali nježnog
promatranja djeteta. No kako zapravo „spoznajna zajednica” školskih kolega može formirati i
razviti, kao zajednički suptilni organ, senzitivniju percepciju dječjeg razvoja, usmjerenu na bolje
razumijevanje i podršku?
​Pokazatelj kvalitete ove knjige upravo su ta pitanja, temeljena na bogatstvu stvarnih susreta i opisa,
sakupljena i sagledana iz mnogih kutova i na mnogim razinama. Nakon bavljenja porijeklom i
razvojem procesa promatranja djeteta, autor ,na primjer, želi osvijetliti trenutna pitanja koja se o
ovoj temi otvaraju unutar školskih kolegija. Problemi u načinu nošenja s promatranjem djeteta
izneseni su na iskren i detaljan način tako da nas autorov tok misli nedvosmisleno vodi prema
novim idejama, pristupima i praktičnim mogućnostima. Njegove godine iskustva kao učitelja i
voditelja Pedagoške sekcije Škole duhovne znanosti, omogućile su mu izravno istraživanje
osjetljivih aspekata promatranja djeteta: Kako se kolegij treba pripremiti za ovaj posao? Koje
kvalitete mišljenja su potrebne za raspoznavanje bitnog od nebitnog među mnoštvom fenomena?
Kako pripremiti temelje za ukorjenjivanje pedagoških uvida i intuicije?
​ Kamo god nas vodili opisi izvanjskih realiteta, ako uzmemo u obzir duševne i duhovne
dimenzije, autor pronalazi britke i slikovite riječi kako bi ih prenio. Njegova neposrednost i
originalnost jezika dopušta nam sudjelovanje u njegovim iskustvima i stimulira našu vlastitu
aktivnost i uključenost na različite načine.
​ Ova kvaliteta, poticaja na akciju, kulminira u kasnijim poglavljima u posebno bogatoj
elaboraciji autora koja se odnosi na treću i zaključnu fazu promatranja djetetu: Koju pomoć naše
poučavanje može pružiti u bilo kojoj situaciji? Antropozofsko razumijevanje ljudskog bića toliko
originalno prožima waldorfski kurikul u smislu odgonetanja živih polariteta, da u čitatelju raste

7
osjećaj radosnog iščekivanja, kako prilikom idućeg promatranja djeteta u kolegiju pristupiti s
novom svjesnošću.
​ Perspektive koje su ovdje prezentirane, vezano uz umjetnost promatranja djeteta, postaju
poput majstorske simfonije: uz dubinu, detalje i preciznost preporučenih mjera njezinih
imaginativnih, ali uvijek eminentno praktičnih varijacija, ova knjiga prije svega izaziva naš vlastiti
aktivni angažman i daljnja nastojanja. Tako, istinska radost otkrivanja proizlazi iz nas samih: u
kolegiju raste impuls kojim, našom kombiniranom percepcijom, stičemo uvid u unutarnje biće
djeteta iz svih aspekata njegove prirode.
​ Claus-Peter Roeh
​
​
​
​
​
​Povezanost cjeline
​
​Videći što je uistinu veliko i vrednovanje istog je samo jedna polovica uvida; precjenjujemo se ako
to samo hvalimo, jer ono stoji cijelo, preobraženo i bez premca pred nama. Uistinu primjenjivati
našem ljudskom postojanju je mudrost i uzvišeno postignuće. No naša najveća zadaća je
transformirati nešto vrlo malo u veliko, neprimjetno u blistavo; prezentirati zrno prašine na način
koji pokazuje njegovo počivanje u cjelini; spoznati da ne možemo to vidjeti bez da vidimo sve
zvijezde i dublji kontekst nebesa, kojem tako intimno pripada.
​
​ Rainer Maria Rilke
​
​
​

8
 ​I. Predgovor: Pojedinac i društvo
​
​Ova knjiga bavi se promatranjem djece i adolescenata1 na temelju onoga što je Rudolf Steiner
predlagao na kolegijima prve waldorfske škole u Stuttgartu. Često je i osobno sudjelovao u
promatranjima zajedno s članovima kolegija.
​ U Nizozemskoj smo kroz niz godina razvili praktične vještine koje su potrebne za opažanje
djeteta u razvoju kako bismo dešifrirali zagonetku njegove prirode i postigli to da se (iznova)
pokrenu edukacijski procesi. Povratkom na izvor ove nauke, i oživljavanje iste, nazvali smo
umijeće promatranja djeteta. Poticaj je došao od izvršnog vijeća Nizozemskog antropozofskog
društva.
​ Blagajnik vijeća, Hans Lap, prvi je urgirao kod predsjednika vijeća, Ate Koopmansa (rođen
02.02.1931., umro 04.01.2002.) da radi s potpredsjednikom društva na oživljavanju promatranja
djeteta koristeći karmičke vježbe koje je osmislio Rudolf Steiner, a koje je sam Koopmans koristio
na svojim tečajevima. To je dalo poticaj načinu rada koji je ovdje opisan. No, što zapravo znači
korištenje termina kao što su ‘umijeće promatranja djeteta’ ili ‘praktični rad na biografiji’? Ovaj
zadatak se uvijek izvršavao u skupinama. Nastojali smo realizirati Steinerov koncept ‘istraživačke
zajednice’. Drugim riječima, sve što smo pokušavali učiniti je bio pothvat unutar iste skupine.
​ Što se ‘praktičnog rada na biografiji’ tiče, to je značilo da član skupine ljudi koji rade
zajedno preko nekoliko godina prezentira svoju vlastitu biografiju drugima, kao subjekt
istraživanja, može se reći da ju je ‘učinio dostupnom’. Prvo bi ispričao priču o svom životu koju bi
skupina tada proučavala u terminima antropozofskih uvida u ljudsku prirodu. Dok smo to radili
pokušavali smo dvije stvari: primarno - upoznati osobu o kojoj se radi; sekundarno - provjeriti i
utvrditi relevantnost antropozofskih uvida u ljudsko biće, što nam je pomoglo da steknemo veće
razumijevanje i jasnoću o biografiji svake osobe. Naša glavna briga u ovom zadatku jest da ga
baziramo svojstveno zajedničkim nastojanjima. Smatrali smo to inovativnim.

1
​ Prevoditeljeva bilješka: Kako bismo pojednostavili, referirat ćemo se kroz tekst kao ‘promatranje
djeteta’.

9
​ Očito je da ovaj oblik procedure zahtjeva određene socijalne vještine njegovih sudionika.
Bilo koji član grupe koji ih nije posjedovao uskoro bi ih naučio s obzirom na to da su
samoispravljajuće mjere unutar grupe izraženije nego kod pojedinca.
​ Čini se sigurnim da je ovo bio jedan od razloga zbog kojega je Rudolf Steiner predvidio
takve vježbe za rad Društva, a ne za rad Škole spiritualne znanosti. Ovo je pitanje učenja u
zajednicama, rada i suradničkog istraživanja.
​ Primijenjena na ‘umijeće promatranja djeteta’, relevantnost zajednice odmah postaje očita;
jer što je kolegij, sastanak učitelja, nego istraživačka zajednica? Itekako sam svjestan da su mnogi
kolegiji i učiteljski sastanci trenutno u stanju krize identiteta. Često se pokazalo da način rada, koji
je ovdje opisan. ima vrlo brzi učinak: čini se da su znanje i uvid upravo ono što omogućuje da
iscjeliteljska snaga struji u grupu ili zajednicu.
​ Izdavanjem ove knjige nadam se da će mnogi kolege moći doživjeti ovaj učinak. Jedna od
velikih tajni antropozofije je da nas znanje i uvid mogu ozdraviti, iscijeliti. Ako promatramo
školsko osoblje ili kolegij učitelja kao srce škole, umijeće promatranja djeteta nudi nam učinkovita
sredstva da okrijepimo to srce.
​
​No, što ovo znači za svakog pojedinca i kako umijeće promatranja djeteta živi unutar kolegija? Koja
kvaliteta nam je potrebna kako bismo promatrali i proučavali djecu? Ukratko, promatranje djeteta
nije ništa drugo nego susret među ljudima. No što ga sačinjava? Kako nastaje? Osim najpovršnijih
kontakata između učitelja i učenika, koji se sastoje od jedne vrste gotovo automatizirane razmjene
informacija kao što su „Sjedni!”, „ Slušaj!”, „Molim te budi tiho!”, svaki susret je zagonetka
između ja i ti. Martin Buber je jednom napisao: „ Ljudsko biće postaje ja kroz ti.”
​ Što susrećem pri takvom susretu? Vanjštinu osobe? Zasigurno započinje time. Vanjština mi
može mnogo toga priopćiti, mada mogu ignorirati ili predvidjeti ono što mi poručuje i koristiti
izgled samo kako bih identificirao određene karakteristike. Mnogi susreti počinju na takav način.
Registriramo onoga nasuprot i nakon toga smo preokupirani samo onime što naša vlastita duša želi
prenijeti drugoj strani.
​ Može se dogoditi da se sam probudim kada opazim izgled druge osobe. Što ovdje zaista
vidim i što taj prizor drugoga govori meni? Imam li pred sobom umorno, anksiozno, uzrujano,
sretno, napeto ili dijete koje nešto iščekuje? Susrećem li povjerljivog ili kritičnog učenika, što mi
njegovo držanje govori, boja njegove kože, imam li ispred sebe zdravo biće ili bolesno? Koje
dojmove ta osoba ostavlja na mene?
​ Do sada, kao što smo toga svjesni, svaka percepcija i izgled izaziva u nama odgovarajući
osjećaj, djeluje na dio našeg duševnog života. Reagiram li na osobu ispred sebe suzdržanim

10
nezadovoljstvom ili s punom simpatijom? Ili sam potpuno otvoren za sve što mogu saznati, obojen,
doduše, određenom naklonošću prema njemu? Ili je taj susret s učenikom trenutno previše za mene
- jesam li previše rastegnut? Ili je možda čak opipljiva ljutnja dio ove slike?
​ Susreti mogu prizvati svaku zamislivo nijansu i ton osjećaja. Ali u svim slučajevima, kada
sretnem drugu osobu, započinje proces samoopažanja. Kako se ponašam? Koji zatomljeni, ali
stvarni osjećaji žive u meni? Koliko sam jasan u onome što govorim? Mogu li biti svoj ili se nešto
vrpolji u meni što nije stvarno ja ili što ne želim biti?
​ Fenomen susreta u promatranju djeteta potpuno je drugačiji ali ipak posjeduje slična
svojstva. Onaj drugi, subjekt promatranja, nije fizički prisutan, pa sudionici imaju uvid u ‘ostatke
susreta’. Fragmenti prijašnjih susreta povezuju se od strane kolega. Preispituju se djela koja su prije
postignuta: glavna nastava i rad u školi, crteži, zanati, slike, možda i esej; sve te stvari svjedoče o
osobi koja čak nije ni prisutna u prostoriji u fizičkom smislu.
​Promatranje djeteta u isto vrijeme, u dušama onih koji su prisutni, konstruira prisutnost, kao sliku
živućeg bića djeteta ili adolescenta. Ovo je važan, imaginativni proces, sve ostaje nevidljivo a ipak
je potpuno stvarno. Ako autentično sudjelujemo u ovom procesu možemo doživjeti trenutke koji su
od egzistencijalne važnosti za učitelja, terapeuta, liječnika i roditelje, za cijelu školsku zajednicu i
samog učenika. Pojavljuje se drugačija vrsta susreta.
​ Nakon ovakve sesije osoba se može osjetiti dirnuta na način koji se ne može lako dogoditi u
uobičajenim vrstama susreta.
​ Jedan od sekundarnih učinaka ove ‘drugačije vrste susreta’ može biti razvoj novog osjećaja
odgovornosti. Ovo se iznenadna budi u odnosu na mene samog i moje djelovanje kao ljudskog bića
i učitelja. Plod ove intenzivne preokupacije, koji ovaj stvarni susret omogućuje, nije samo promjena
koja se događa kod osobe koja se promatra, već i vlastita promjena.
​ Gledano u ovom svjetlu, promatranje djeteta je neophodan alat za cjelokupni razvoj škole.
Možemo reći da bez promatranja djeteta i školskog razvoja koji on kultivira neće biti kvalitetnog
razvoja; u konačnici kvaliteta nije ništa drugo nego skup individualnih stavova usvojenih od strane
onih koji su uključeni u edukacijski proces.
​ Ovo je utješna misao, jer svatko se može, u svakom trenutku, upustiti u kreiranje nove
stvarnosti.
​ Ova knjiga posvećena je onima koji to žele učiniti.
​
​
​
​

11
 ​

​II. Uvod

​Arhetip ranih dana : Rudolf Steiner kao vođa i inspirator waldorfska škole u
Stuttgartu 1919-1924.

​Utorak je, 15. srpnja 1924.godine. Oko 20:30 Rudolf Steiner saziva izvanredni sastanak učitelja
nakon što je primio lošu vijest da su dva učenika iz drugog razreda srednje škole uhvaćena u krađi.
Krađa je bila toliko ozbiljna da su se mladići trebali pojaviti pred sudom za maloljetnike.
​ Rudolf Steiner započinje provjerom svojih informacija o incidentu s informacijama koje je
dobio od učitelja. Zatim se upušta u analizu cijelog slučaja:
​ Intelektualni razvoj učenika se njegovao u waldorfskoj školi; napravili su značajniji
napredak od onoga u državnoj školi. Od osmog ili devetog razreda nadalje, kako je on to rekao,
waldorfski učenici su ‘drugačiji tip mladih ljudi’ nego što je to drugdje slučaj. No, kako smo
cjelovita ljudska bića, taj cjeloživotni razvoj također treba uključiti ‘moralne i duševne’ kvalitete.
„U ovom slučaju” rekao je Steiner, „to se nije dogodilo”. Tada je nastavio objašnjavati da je ovaj
slučaj ‘bio uzrokovan okolnostima’ i teško da se može radikalno poboljšati ‘ako imamo manjak
učitelja kakav trenutno imamo’. Zatim je nastavio: „Izostala je takva vrsta osobne veze s djecom
koja bi uz intelektualni, mentalni razvoj, podržala moralni i duševni razvoj. Od osmog razreda
nadalje očit je nedostatak moralnog utjecaja učitelja na učenike.” „Učenici su” kaže Steiner, „bili
prepušteni svojim vlastitim nahođenjima kada je u pitanju moralno vodstvo i način na koji su
učitelji govorili o učenicima pokazao je da nisu uspostavili moralnu povezanost s njima.”2
​ Štoviše, rekao je da mu je netko napisao pismo o ovom slučaju u kojem nije primijetio
postojanje bilo kakve ljudske veze između učitelja i učenika koji su u to bili uključeni. Stoga je
zaključio da se na kolegijima, na kojima on sam nije mogao prisustvovati, učitelji nisu zabrinjavali
elaboracijom ‘psiholoških slika’ kako bi razvili razumijevanje o ličnosti učenika. Nikakva
‘psihologija učenika’ nije bila razvijena te je u sažetku naveo: „Učenici u višim razredima s
posebno istaknutim individualnim karakteristikama trebali su biti subjekti promatranja učitelja”.

2
​ CW 300 c. Sastanak 15. srpnja 1924.

12
​ U idućoj fazi ovih teških sastanaka Steiner je nadoknadio izgubljene temelje primjerima,
prezentirajući tri detaljna prikaza učenika koji su bili uključeni u krađu i opisivanjem što je netko
mogao i trebao učiniti kako bi pomogao ovim adolescentima u napredovanju, na način koji se do
sada nije dogodio.
​ Ovaj sastanak, drugi od tri održana, na kojem je Steiner bio prisutan; u dramatičnim
okolnostima, sadrži tri oblikovane ‘psihološke slike’ koje na neki način vidimo kao ostavštinu za
prakticiranje promatranja djeteta.

​Prva promatranja djeteta

​Ako se osvrnemo unatrag, do faze osnivanja škole, pet godina ranije, održan je sastanak 8. rujna
1919., kako bi se riješila više formalna pitanja rasporeda sati i zamjenskih učitelja. Školske
prostorije još nisu bile u potpunosti spremne. Steiner je morao otići na put i stoga nije bio prisutan
kada je škola počela s radom 16. rujna. Ali 25. rujna se vratio u Stuttgart, bacio pogled na učionice i
lekcije koje su do tada održane i s učiteljima održao dva važna sastanka (25. i 26. rujna). Tijekom
tih prvih sastanaka, temeljenim samo na desetodnevnom iskustvu poučavanja u školi (!), Steineru su
postavljena mnogobrojna pitanja o pojedinim učenicima. U tim ranim danima pitanja su često imala
vrlo elementarni karakter, kao na primjer: „Imam dijete u šestom razredu koje zaista ima poteškoća,
ali ne ometa nastavu. (...) Volio bih ga zadržati u razredu.” ili „Imam dječaka u osmom razredu koji
je melankolik i prilično zaostaje. Želio bi ga poslati natrag u sedmi razred.” Takve izjave pokazuju
nam ozračje tih vremena, neiskustvo prvih učitelja i također, bez sumnje, njihov osjećaj
bespomoćnosti („Moj peti razred viče i radi buku, posebno za vrijeme satova jezika. Nalaze fraze na
francuskom jeziku komičnima.”).
​ U naknadnom sagledavanju možemo se samo diviti njihovoj hrabrosti. Nakon samo dva
tjedna priprema, dvanaest učitelja trebalo je održati nastavu za 256 učenika i postići da cijela škola
glatko funkcionira.
​ U ovim egzemplarnim, inovativnim situacijama, možemo prepoznati fundamentalnu gestu
od ključnog značaja: učitelji iznose svoju zabrinutost i poteškoće na kolegiju. Bilo je potpuno
prirodno i opravdano da to učine, jer su se nadali gotovoj, obilnoj pomoći od direktora škole
Rudolfa Steinera. U tim prvim periodima stoga, promatranje djeteta razvilo se u arhetipskom
obliku. Brige i pitanja su iznesena pred zajednicu; očekivanja da će pronaći odgovor na njih su
namirena, s obzirom na to da je Steiner mogao ponuditi odgovore.
​ No, što se događa kada Steiner ne može odgovoriti zbog svoje odsutnosti? Kao što znamo,
on je imao mnogo drugih zadataka. Koji su se preduvjeti trebali stvoriti kako bi se nečija pitanja,
poteškoće i brige mogle povjeriti kolegiju?

13
 ​ Ovo pitanje vodi nas do prvog predavanja u Temeljima ljudskog iskustva.3 Rudolf Steiner
započinje sa sljedećim, ponešto iznenađujućim riječima:
​
​Moj dragi prijatelji , bit ćemo dorasli našoj zadaći tek ako ju ne budemo promatrali samo kao
intelektualno-osjećajni pothvat, već kao moralno-duhovni u najvišem smislu...
​
​ Ovdje on ponovo naglašava moralnu i spiritualnu dimenziju. Možemo vidjeti da to nisu
isprazne riječi s drugog4 inauguracijskog sastanka 26. rujna 1919. Kratko prije nego što završava
sastanak i podsjeća učitelje na mogućnost daljnje „duhovne suradnje“ unatoč njegovoj odsutnosti,
on sumira svoje iskustvo posjeta učionicama nakon prvih deset dana postojanja škole, kada je škola
imala osam razreda:
​
​Najvažnija stvar je osigurati održavanje kontakta, da učitelj formira pravo zajedništvo s učenicima.
Zapravo, primijetio sam da to postoji u gotovo svakom razredu, na vrlo lijep, ugodan način. Bio
sam jako zadovoljan kada sam to vidio.5
​
​No možemo li definirati prirodu ovih ‘moralnih’ dimenzija u pedagoškim terminima? Ovdje je
ključni aspekt taj da učitelji ne prilaze svojim učenicima s distance, već da prihvate djecu i
adolescente na način koji unapređuje ‘zajedništvo’- tako da učenici i učitelji žive i rade zajedno, a
ne samo jedan uz drugoga ili čak u opoziciji jedni prema drugima.
​ Uvijek iznova možemo osjetiti iznenađenje, biti čak snažno pogođeni spoznajom na koji
način su svi Steinerovi komentari i prijedlozi blisko isprepleteni i nedostatak bilo kakve
diskrepancije između njih. Na primjer, ako usporedimo uvodnu rečenicu, citirano u tekstu iznad iz
Temelja ljudskog iskustva, sa sedam vrlina učitelja koje on utiskuje u buduće učitelje, na samom
kraju te iste knjige, otkrivamo korespondenciju koja može biti od velike pomoći. Treća od tih
vrlina, tvrdi Steiner, jest: „ Izoštrite svoj unutarnji osjećaj odgovornosti.”6 Što to označava? Od nas
se traži da kao učitelji snosim odgovornost, ne samo za prenošenje znanja nego, prije svega,
zajedno s drugima, snosimo odgovornost za učenikov unutrašnji, duševni razvoj. Drugim riječima,
ne možemo biti indiferentni prema našim učenicima kao ljudskim bićima. I zapravo dijelimo
odgovornost kao njihovi pratioci, vodeći ih kroz život i osjećaj zašto su ovdje i pomažemo im

3
​ CW 293
4
​ Ne obazirući se na prvi sastanak praktične i administrativne prirode.
5
​ CW 300 a. Sastanak 26.rujna 1919.
6
​ Prevedeno u Temeljima... kao: „Izoštrite svoj osjećaj za odgovornost duše.”

14
vrednovati taj proces. Naravno - premda ovo nije tako očito na prvi pogled - učenici i njihov učitelj
imaju zajedničku sudbinu kroz značajan dio njihovih života. Sudbina se ovdje pojavljuje, čak i ako
učitelj to ne može prihvatiti.
​ U pokušaju da opišemo ovaj moralni kontekst, možemo primijetiti da on potiče našu
motivaciju kao učitelja, više nego što nas opterećuje. Duhovno znanje, kao stvarna praksa, djeluje
na takav način. Ne postoji samo u teoriji.
​
​Pa ipak, kako se waldorfska škola razvijala i godine prolazile, postalo je evidentno da ova
očekivanja nisu mogla biti zadovoljena. Ono što je Steiner smatrao, i opetovano naglašavao kao
nešto od ključne važnosti, nije bilo realizirano do zadovoljavajućeg stupnja. Umjesto toga postojala
su tri različita sustava: učitelji, sadržaj poučavanja i učenici. Iako je Steiner nastavio pokušavati
osvijetliti ovaj problem ‘ razdvojenih sustava’ iz različitih uglova, u početku nije došlo do
određenih promjena. No, kada se osvrnemo na ovu ranu povijest, ono što je bilo postignuto još
uvijek se čini zadivljujuće. Jedina priprema prvih učitelja bila je pohađanje dvotjednog tečaja
Rudolfa Steinera. Bili su opremljeni samo sa svojim vlastitim entuzijazmom i voljom. Iako su ti
prvi kolege bili vrlo obrazovani ljudi, imali snažno uporište u antropozofiji, ovaj novi oblik
poučavanja u koju su potpuno trebali uroniti sa svojim vlastitim resursima bilo je nešto što još nisu
uspjeli savladati u svim detaljima, čak iako su imali intuitivne spoznaje o tome kako bi to trebalo
izgledati. Za mnoge od njih, ova nova umjetnost poučavanja uključivala je borbu s njihovim
vlastitim prošlim iskustvima školovanja i odgoja, te konstitucije koje su stekli kao posljedicu.
​ Ove faktore, njihovo vlastito uvjetovanje, trebalo je transformirati u potpuno nove forme
pedagoškog ponašanja i bilo je očito da se to može dogoditi samo kroz duboke krize. No, ovi
učitelji su bili voljni proći kroz to; sam Steiner bio je svjestan što će to značiti. Čak i prije nego se
škola otvorila on je pričao o inicijativi kao o svom ‘problemskom djetetu’.
​ Zaista je čudesno da je pokret za novi tip obrazovanja iznikao iz ovog sjemena, i postao
efektivan i visoko cijenjen u svim dijelovima svijeta. Ipak, još uvijek ostaje pitanje do koje su mjere
tri glavna aspekta obrazovnog procesa uspjela u formiranju harmonične, unificirane obostrane
povezanosti.
​

​Poticaji za razvoj psihologije i ‘psiholoških slika’

​U ljeto i jesen 1920. godine, Steiner identificira daljnji problem koji vidi u vezi sa školskim
identitetom. U lipnju, 1920. godine te na sastanku 23. rujna, prvo hvali školski napredak, no dodaje:
​

15
 ​Obično je slučaj da će, u nadolazećim godinama, progresivni aspekti uvelike korespondirati s
idejama povezanim s waldorfskom školom. [...] Ono što zapravo želim reći jest: U budućnosti
moramo staviti veliki naglasak na psihologiju. Djelujte psihološki! Pritom ne mislim na apstraktan
ili teoretski način, kao što se može činiti. Zvuči kao da netko želi psihoanalizirati djecu. No, kada se
priviknete na poduzimanje realnih napora da upoznate djecu s psihološke strane, kao rezultat
takvog pothvata, postepeno formirate drugačiju vezu s njima. Upoznati ih dublje ne znači samo
prepoznati njihove karakteristike; u odnosu s njima proizlazi drugačija vrsta veze, kada ih pokušate
bolje upoznati. [...] Steći psihološki uvid u stvarnu prirodu djeteta je nešto što se može postići kroz
naporno učenje.
​ Nakon naših prvih godina rada, vjerujem da je ovo jedna od stvari koju trebamo promatrati
kao centralnu: učiti razumijevati djecu i ne misliti da treba postojati neki određeni, predodređeni
način.7
​
​U ovom trenutku Steiner je svjestan rizika u koji se upušta kada koristi termin ‘psihologija’.
Pokušava se, kao što vidimo, distancirati od uobičajenog shvaćanja termina kao što je ‘analiza’.
Umjesto toga, koristeći riječ koja se referira na dušu ili psihu, govoreći o ‘upoznavanju djeteta’, on
zapravo kreće u potpuno drugačijem smjeru: onom koji se odmah pronalazi u isprepletenoj vezi
između dva pojedinca.
​ Ovdje zapravo dotičemo ključni problem sa značajnom epistemološkom pozadinom. Ako na
trenutak razmotrimo naš kapacitet percepcije, možemo se pitati što nam omogućuje da zahvatimo
cvatući divlji kesten u proljeće kao drvo divljeg kestena. Lako je raspoznati da dugotrajni proces,
koji uključuje percepciju, memoriju i konceptualizaciju, treba prethoditi toj sigurnosti i tada nam
dopušta da gotovo instinktivno formuliramo što je to što vidimo. Bio bi potreban opseg cijele knjige
da odredimo je li percipiranje drveta kestena pitanje vježbe, veza prisjećanja između percepcije i
koncepta ili možemo čak reći da je ta percepcija psihička konfirmacija konceptualnih ideja divljeg
kestena.
​ Ovdje je značajno sljedeće pitanje: Je li lav u zoološkom vrtu lav ili samo vidljiva
ilustracija svoje vrste? Ne mogu vidjeti vrstu kao takvu, mogu samo misliti o njoj. Ovaj problem
sadrži nešto važno što će također odigrati ulogu u promatranjima djeteta. Divlji kesten i lav su, s
određene točke gledišta, laki za definiranje, jer su direktni i jednostavni za shvatiti.
​ No, što vidim ako zamislim dijete, učenika (ne analitički, nego na način na koji me Steiner
potiče da ga ‘upoznam’)? Što vidimo? Ako smo rigorozno iskreni, moramo reći: ne mnogo!

7
​ CW 300 a. Sastanak 23. rujna 1920.

16
 ​ Promatranjem vanjskog izgleda utvrđujemo je li učenik visok ili nizak, debeo ili mršav,
plave ili tamne kose; kako stoji i hoda. I to je otprilike to. Na sreću, kako ne patimo od agnozije,
njegove značajke ubrzo nam govore da se radi o Fredu. Ipak, prepoznavanje Freda, na ovaj način,
ne razlikuje se od prepoznavanja lava u zoološkom vrtu: kao primjerka svoje ‘vrste’. No, kojoj vrsti
Fred zapravo pripada? Nijednoj! Fred je nepogrešivo Fred i ne postoji još jedan kao on. Usprkos
tome, bez puno poteškoća, a bez zahvaćanja vrste Fred, prepoznajem ga kao primjerak ljudskog
roda.
​ Ovo je put koji Steiner slijedi kada govori o ‘upoznavanju djeteta’, kada kaže:
​
​ Upoznati ih puno dublje ne znači samo prepoznati njihove karakteristike; drugačija veza
proizlazi kada ih pokušaš bolje upoznati. [...] Steći psihološki uvid u pravu prirodu djeteta je nešto
što se može postići samo kroz naporno učenje.
​
​ I kao da je okolina kratko osvijetljena munjom, cijela umjetnost promatranja djeteta je
enkapsulirana u ovim riječima. Upoznati se s djetetom, u ovom smislu, znači tražiti načine kako bi
se razumjelo jedinstveno biće prikriveno unutar svakog učenika. Takvo razvojno upoznavanje ima
kvalitetu uvida dublje percepcije, za razliku od tek površinskog bilježenja informacija. Upravo
stoga što je ovdje uključen dublji uvid, možemo to koristiti kako bismo pomogli našoj djeci i
učenicima u bilo čemu što im je potrebno. No, rani razvoj waldorfske škole u Stuttgartu ipak
pokazuje koliko je Steineru bilo teško probuditi bilo kakvo razumijevanje među učiteljima za
ovakav pristup.
​
​ Točno godinu dana kasnije, u vezi s problemima koji su izašli na površinu u 10. razredu,
Steiner ponovo stavlja naglasak na udaljenost između učitelja i učenika kada kaže da učitelji radije
‘predaju’ nego poučavaju. 8
​ Kriza koja eruptira u jesen 1923. godine uključuje dvije odlučujuće točke: moralni stav
učitelja prema učenicima i odnos s učenicima - drugim riječima nedostatak stvarnog kontakta
između njih - i stil poučavanja, u obliku predavanja, koji je previše akademski (danas bismo to
nazvali jednosmjernom komunikacijom).
​

8
​ CW 300 b. Sastanak 20. lipnja 1922.

17
 ​‘Zajedništvo’ učitelja i učenika i povezivanje sa subjektom, kao životna krv waldorfskog
obrazovanja

​Idućeg ljeta 1924. godine, problemi vezani uz ‘ nejedinstvo’ između učitelja i učenika ponovo su
isplivali na površinu. Steiner postavlja egzistencijalno pitanje, no u prikrivenom obliku. Referirajući
se na učenički moralni okvir uma i duše, kaže (autor naglašava):
​
​Moram ovim stvarima gledati točno u lice, u njihovom cjelokupnom psihološkom intenzitetu. Trebat
ćemo ozbiljno promisliti kako bismo prevladali ove probleme, ako želimo da waldorfska škola
opstane. Dobra volja svih mora raditi zajedno, počevši možda - ako waldorfska škola uopće
nastavi s radom - sa serijom učiteljskih sastanaka prije nego što započne nova školska godina,
kako bi se dogovorili moralni stavovi i pogledi škole kao neophodni pothvat. Inače nećemo učiniti
nikakav napredak. Ovdje postoje veliki nedostaci.9
​
​Ovaj paragraf sugerira da je, sa stajališta Rudolfa Steinera, potrebna toliko radikalna promjena, da
škola treba kontemplirati potpuno novi početak ukoliko želi opstati. Novi početak će biti označen
intenzivnim kontaktom učitelja s učenicima: nova kultivacija moralne povezanosti s njima. „Ovo
je”, kaže Steiner „potrebno kako bi waldorfska škola opstala”.
​ Kako sastanak odmiče, Steiner govori o tome koliko mu nelagode stvaraju ova pitanja.
(„Ovo me zaista opterećuje; vidite da me ovo ljuto rastužilo.”) On je kontinuirano ponavljao svoje
iskustvo da je ‘akademski ton’ poučavanja postao previše izražen, ako ništa drugo, umjesto da
umiruje, Steiner potiče članove kolegija da ‘Progovore i kažu što god žele’.
​ No, kao da je cijela tragedija situacije jednostavno zaobišla učitelje, jedan od njih upita:
„Koju vrstu konstitucije imaju ta djeca?” Taj komentar nesumnjivo je dokaz otpora na koji je
Steiner već godinama ukazivao: učenik je promatran s udaljenosti, a ne unutarnjim sudjelovanjem.
Postoji nedostatak empatije, povezanosti s drugim ljudskim bićem.
​ Stoga Steiner iznosi stvari na čistac: „Ovdje trebamo nove pokretačke sile.” Steiner tvrdi
da učiteljima nedostaje interes za učenike i entuzijazam za njihovo vlastito predavanje. Predavanja
se odvijaju na ‘umoran’ način: „Osoba ne smije biti umorna ako želi živjeti u duhu”. Zatim
nastavlja:
​
​Kako bismo dobili uvid u psihološke slike učenika potrebne su sofisticirane pedagoške vještine i to
je ono o čemu bih ja želio razgovarati. No, od primarne su važnosti entuzijazam i interes.

9
​ CW 300 c. Sastanak 15. srpnja 1924.

18
​
​Steiner odlučuje zadati novi set zadataka za predstojeću jesen: novi poticaj u kojem bi se umjetnost
i vještina promatranja djeteta trebale dalje razvijati, u potpunosti upravljane interesom za učenike i
entuzijazmom za učiteljski poziv.
​ Zadnji komentar Rudolfa Steinera na zadnjem zajedničkom kolegiju, 3. rujna 1924. godine,
je posebice ganutljiv po ovom pitanju:
​
​U rujnu ili prvom tjednu listopada želim održati predavanja o moralnim aspektima obrazovanja i
poučavanja.
​
​No, bolest Rudolfa Steinera i neočekivana, prerana smrt, značili su da to više neće moći napraviti.
​
​Ako bolje promislimo, ovi događaji nam govore kako su, u dramatičnoj, tragičnoj situaciji, upravo
pred kraj Steinerovog života, promatranja djeteta (ili nedostatak istih) odigrala ključnu ulogu u
prvoj waldorfskoj školi.
​ U vrijeme kada Steiner nije mogao sudjelovati na sastancima kolegija zbog ostalih obveza,
učitelji su propustili iznijeti svoju zabrinutost za pitanja i probleme vezane uz učenike, stoga nije
formirana odgovarajuća ‘psihološka slika’ djece.
​ Steiner, u svojoj odsutnosti, nedostatak takvog dijaloga povezuje s nedostatkom interesa
učitelja za učenike kao pojedince. Koristi riječ ‘interes’ u smislu razumijevanja i empatije za
drugoga. Kroz interes možemo doći do toga da razumijemo učenike; posebice kroz ovu pojačanu
aktivnost, ovu usmjerenu, otvorenu pozornost, za koju se može reći da ju razvija školsko jedinstvo:
cjelovitost zajednice između učitelja i djece. Promatranje djeteta važan je alat za stvaranje ovog
ujedinjujućeg konteksta. Steiner se referira na cijeli taj kompleks, zajedno sa živim interesom
učitelja i predanosti u svojim vlastitim predavanjima, kao ‘spiritualnom, moralnom kontekstu’ - pri
tome on ne misli na duhovnu ili meditativnu aktivnost već zajednički život i rad učitelja i učenika.
​
​Ova kriza dogodila se prije stotinu godina. Unatoč tome možemo vidjeti da je u mnogim školama
promatranje djeteta gotovo potpuno izostalo i zaboravljeno. Danas, samo nekoliko kolegija još
uvijek prati učenike na ovaj način kao dio svojih ‘kvalitativnih rutina’. Ovakvo povezivanje s
djecom istovremeno razvija i jača učiteljske vještine ne bi li se stvorilo to prijeko potrebno
jedinstvo između učitelja i učenika.
​

19
​Cilj ovog rada je ponovo otkriti ovaj prekrasni alat promatranja djeteta kako bi se mogao nanovo u
potpunosti koristiti. Danas, kada toliko mnogo učenika sa sobom donosi kompleksne konstitucije,
on nudi izvorni oblik koji osigurava kvalitetu: ne onaj baziran na izvanjskim mjerama ili ček
listama, već umjesto toga proizlazi iz kapaciteta i vještina koje učitelji razvijaju zajedno. Na ovaj
način kolegij može ponovo postati istraživačka zajednica.
​

​Definiranje pojmova

​Uvod je dao povijesni pregled promatranja djeteta, pokazujući kako je ovaj način rada kolegija u
waldorfskoj školi intrinzičan te što se dogodilo u osnivačkom periodu kada je ovaj dio pedagoškog
rada zanemaren. Upotrijebio sam određene ključne termine: interes za učenike, entuzijazam za
učiteljski posao i frazu psihološke slike - drugim riječima razvoj dječje ili učeničke psihologije.
Želio bih preciznije definirati te termine.
​

​Interes za učenike

​Bilo bi vrlo čudno za učitelja da kaže da nije zainteresiran za svoje učenike. Površni, dnevni interes
za učenike nije ono što sam ovdje mislio; to se zapravo referira na interes koji vodi do
razumijevanja: duboki interes, koji omogućuje učitelju ispravno percipiranje djeteta i stoga mu se u
potpunosti obraća. Navodim jednostavan primjer: učitelj koji je zapazio i uronio u učenikov
temperament kroz tu duboku vrstu interesa - koji je uvijek forma istraživanja i propitivanja - će s
njim pričati na drugačiji način od nekoga kome djetetov temperament ostaje skriven. Učenik će
doživjeti učitelja kao manje stranu i nametljivu prisutnost, ako učitelj može sasvim prirodno
razmotriti i djelovati na temelju djetetovog temperamenta. Interes je prijeko potreban za
razumijevanje drugoga i zauzvrat razvija naš kapacitet za odnos.
​
​

​Entuzijazam

​Pogrešno bismo interpretirali Steinera, ako mislimo da njegova referenca na entuzijazam upućuje na
kratku kratkotrajan bljesak oduševljenja ili kratkotrajni uspjeh koji se neće ponoviti. Točnije, on to
vidi kao egzistencijalnu životnu krv učenja. Entuzijazam je moć koja se rasplamsa kada učitelj svoj
materijal, koji poučava, učini svojim do takve mjere da je on sam ‘obojen’ od strane predmeta koji
poučava. Učitelj je drugačija osoba kada poučava matematiku, od osobe koja jest kada poučava

20
 povijest i ponovo drugačiji onda kada poučava strani jezik. Ova samotransformacija, kroz predmet
koji se poučava. je ekspresija entuzijazma za poučavanjem. Ova kvaliteta u prvi plan dolazi u
srednjoj školi, pogotovo u onome što možemo nazivati ‘ autentičnost’- suglasnost između naše
osobnosti, stupnja do kojeg smo savladali predmet poučavanja i našeg načina prezentacije. Na ovu
bi kvalitetu trebao biti stavljen veliki naglasak. Ona u predškolskoj dobi uključuje učiteljevu
sposobnost da potpuno afirmira dječje biće.
​

​Psihologija i psihološke slike

​Kao što možemo iščitati iz Steinerovih riječi, na ovu temu, termin ‘ psihologija’ ovdje nije korišten
na ortodoksan način, niti se odnosi na edukacijsku psihologiju u uobičajeno prihvaćenom smislu.
Umjesto toga, Steiner je ovdje zabrinut na mnogo temeljniji i praktični način, s kapacitetom koji
učitelje razvija kroz intenzivne studije antropozofski orijentiranih uvida u ljudsku prirodu. Dok to
nužno ne isključuje koncepte sadržane u izvornoj psihologiji, to je, što je još važnije, stav u kojem
se ne distanciramo od drugoga, nego se s njim povežemo osjećajno i empatično. Uvijek i iznova
Steiner potiče svoje učitelje da ‘postanu psiholozi’, da ‘napišu zlatnu knjigu psihologije’. Ako
detaljno proučavamo ove prijedloge, postaje jasno da je termin psihologija ovdje korišten na mnogo
življi način i može biti definiran kao ‘djelovanje iz razumijevanja’. Ovo također znači da učitelj
prihvaća inkluzivni stav: on s učenicima formira dio procesa poučavanja i stoga učitelji i učenici
nisu podijeljeni, veza subjekt - objekt uvijek iznova sudjeluje u jedinstvenom ‘mi’. Istinito je - u
goetheanističkom smislu - da možemo proučavati i razumjeti dijete u razvoju samo ako se za njega
možemo zainteresirati s oduševljenjem.10 Iako takav interes mora težiti objektivnosti, uvijek treba
biti toplo umotan u razumijevanje i simpatiju - ne osobna, instinktivna simpatija, već ona koju je
učitelj stekao kao svjesni kapacitet: temeljna simpatija za svakog čovjeka. Stoga Steinerov koncept
psihologije nije apstraktan ili analitički, već sveobuhvatan, holistički, nevjerojatno prizemljen i
praktičan.
​ Detalji ovog pristupa kasnije će biti objašnjeni; u međuvremenu ono što je do sada izneseno
možemo smatrati kao ključni temelj, raspoloženje i karakter, umjetnosti promatranja djeteta. Bez
omatajuće topline univerzalne ljudske ljubavi, takva djelatnost lako može voditi do (potencijalno
negativnih) davanja sudova o vrijednosti učenika i stoga može biti ne samo ranjavajuća, već u
potpunosti zakazati u postizanju cilja.
​

10
​ J.W. Goethe, Naturwissenschaftliche Schriften vol.5, p.563, R.Steiner Verlag

21
 ​Ipak, promatranje djeteta može potaknuti značajne količine entuzijazma ako učitelj uspije u
zajedničkom razgovoru vezano uz određeno dijete na fokusirani način. Iskustvo da se zajedničkim
djelovanjem nešto važno postiglo, pobuđuje samopouzdanje i povjerenje u zajednicu. Promatranje
djeteta je praktična primjena antropozofske ‘nove psihologije’. Iskustvo da antropozofski uvidi nisu
tek teoretiziranje, već su od stvarne praktične upotrebe i vrijednosti, jedan je od izvora snage i
regenerativnih potencijala za svakoga tko s pravom prednošću sudjeluje u promatranju djeteta.
​
​

​III. TEMELJI ZA UMIJEĆE PROMATRANJA DJETETA

​Sastanci iz 1924. kao pozadina nastanka promatranja djeteta

​Od Božićnog osnivačkog sastanka 1923./24. kada je Rudolf Steiner ponovo osnovao Opće
antropozofsko društvo u Dornachu, u Švicarskoj, forma antropozofije (samo Društvo) i njezin
sadržaj (‘učenja’) od tada postaju jedno. Ovo je bilo novo osnivanje utoliko što je Steiner do tada
radio u antropozofskom društvu samo kao učitelj i savjetnik; no sada je preuzeo poslove društva u
svoje ruke: postao je predsjednik društva u nadi da će brod (samo Društvo) moći dovesti
antropozofiju do izraza u svim svojim pothvatima. Steiner je skovao poseban termin za ovaj proces:
odsad nadalje sve je trebalo imati ‘ezoterični karakter’. Drugim riječima, svaki pothvat treba biti
izraz živućeg duha i to je istinito za djela, u isto vrijeme vrlo duhovna i vrlo prizemna, koja će biti
donesena od strane društva u budućnosti. Na toj konferenciji je stoga odaslana molba članovima da
razmatraju antropozofiju kao dio školovanja, takav put se također mora prakticirati kada se
antropozofija predstavlja u javnoj domeni. Steiner je želio da sve proizlazi iz antropozofije, da ona
vidi svjetlo dana i ne ostane skrivena. Za mnoge koji su prisustvovali sastanku ova konferencija
označila je rođenje nove kulture i razumijevanje spiritualne znanosti koje je proizašlo iz te
konferencije je ostalo izvor spiritualnih znanstvenih nastojanja i težnji do današnjeg dana.11

11
​ R. Steiner, The Christmas Conference for the Foundation of the General Anthroposophical Society
1923-1924, CW 260

22
 ​ Neki od učitelja iz waldorfske škole u Stuttgartu vratili su se s Božićnog osnivačkog
sastanka sa snažnim novim impulsom. Kada se Steiner vratio u Stuttgart, kako bi raspravljao o
napretku škole na kolegijima, upitali su ga može li, s obzirom na novu situaciju, biti dobra ideja da
on postane službeni direktor škole.
​ Steiner je odbacio ovu ideju. Rekao je da je on savjetnik škole i da je svaki pojedinac bio
slobodan prihvatiti njegov savjet. On se smatrao članom kolegija, nastavničkog osoblja. Danas
možemo reći da je bio ‘prvi među jednakima’ (lat. ‘primus inter pares’). Steiner je također odbacio
ideju da se učitelji kolektivno povezuju sa Školom duhovne znanosti koju je osnovalo Društvo,
iznoseći da je sloboda sastavni dio waldorfske škole i da ona kao takva nije organ Škole duhovne
znanosti. Opetovano je naglašavao da, iako waldorfska škola živi u skladu s antropozofskim
vrlinama, ona nije organ Općeg antropozofskog društva.
​ Time je ponovo započeo rad. Učitelji su postajali članovi Škole spiritualne znanosti samo
vlastitom odlukom.12
​ Moramo sve ovo uključiti ako želimo razumjeti sastanke učitelja koji su se održavali u
Steinerovo vrijeme. Od samih početaka isticao je važnost principa kolegijalnosti i kolegijalne
odgovornosti:
​
​Škole će biti uspostavljene i vođene, ne hijerarhijski, već kao republika. U pravoj republici učitelja
nećemo za oslonac imati ništa udobno, u obliku dekreta koji će biti izdani od uprave; morat ćemo
dati našem poslu ono što omogućuje da svatko od nas preuzme punu odgovornost za naše pothvate.
Svaka osoba mora preuzeti odgovornost za sebe.13
​
​Iz takve odgovornosti proizlaze dvije mogućnosti. Ovisno o nečijim individualnim sposobnostima
samorefleksije ili samospoznaje, može se prepoznati jesu li se pojedinci sposobni nositi s
odgovornošću. Obično se osjećamo jednakima u preuzimanju odgovornosti ako znamo (otprilike)
što trebamo raditi i kako možemo odgovoriti na situacije te kada uvidimo da možemo postepeno
realizirati ciljeve koje smo si postavili. U ovom slučaju osjećamo da smo ‘u toku’ i da nas život
susreće na pola puta.
​ No, ako se ne osjećamo jednaki prema odgovornosti, nismo sigurni što treba napraviti u
određenoj situaciji, učenik ili učenici ostaju za nas zagonetka. Ciljevi kojima težimo nisu postignuti

12
​ CW 300 c. Sastanak 5. veljače 1924.
13
​ Obraćanje Rudolfa Steinera 20. kolovoza 1919. rekonstruirano od strane Erich Gaberta u Zur
Vertiefung der Waldorf- pädagogik, 2008, Dornach, Pedagogical Section

23
 i osjećamo da smo ‘zapeli’. Proces, sljedeći korak, osjećaj napretka, dolaze u zastoj. Javlja se
nesigurnost i osjećaj nesklada između života i naših zadataka.
​Ako ozbiljno razmislimo o Steinerovim izjavama o obliku vladavine koja djeluje kroz osjećaj
odgovornosti svakog pojedinca, nasuprot onoga koji je razdijeljen hijerarhijski, u određenim
uvjetima to samo može značiti da iznosimo naše poteškoće i probleme s učenicima ili sa sadržajem
poučavanja (tj. svoju vlastitu nemogućnost suočavanja s odgovornosti) na kolegijima i pitamo naše
kolege (republiku učitelja) za savjet. Ovo je, bez sumnje, ideja na koju se treba naviknuti.
Vjerojatno je bilo mnogo teže u prošlosti. Postojale su generacije učitelja koje nisu mogle podnijeti
ideju da su nešto napravile nesavršeno ili, još gore, da nisu sposobne nešto napraviti. Ako je na
površinu izašao problem koji se nije mogao ignorirati, to naravno nije bilo nešto što je netko sam
napravio, već je bilo prouzrokovano od strane drugih - primjerice učenika. (Uvijek prepoznajemo
taj stav na poslu kada se učitelji glasno žale na djecu. Ako ih pitate jesu li razmišljali o tome da
održe promatranje djeteta za dijete o kojem je riječ, vidjet ćete da odbacuju taj prijedlog.)
​ U međuvremenu, naš opći stupanj samosvijesti je napredovao: netko tko svakodnevno
njeguje samospoznaju zna da griješi. Postoji prirodan limit našim sposobnostima, ali možemo se
pokušati poboljšati. To je mnogo važnije, jer razvija novu socijalnu gestu koja znači davanje i
prihvaćanje pomoći bez gubitka samopoštovanja. Kada ova vrsta unutarnjeg stava očvrsne, sastanak
učitelja odjednom postane fluidan i dinamičan, jer sada pojedinac sa svojim vlastitim
zabrinutostima nije u fokusu, već umjesto toga kolege rade zajedno kao zajednica, na zajedničkim
odgojno-obrazovnim zadacima.

​Primjeri kolegija s Rudolfom Steinerom

​Danas, kada čitamo zapise o kolegijima s Rudolfom Steinerom, možemo vidjeti da su mu učitelji
postavljali brojna pitanja, često vezana uz kurikul („Što bih trebao čitati na satovima engleskog
jezika u osmom razredu?”) ili općenita pedagoška pitanja. Steiner odgovara vrlo praktično i
detaljno. Na primjer:
​
​Za ovo lekciju iz matematike savjetovao bih ti da uzmeš satove glavne nastave kako bi dodao nove
teme, gdje nastavljaš i razvijaš predmet; no, uzmi dvije odvojene polusatne lekcije svaki tjedan da
ponoviš što je naučeno na glavnoj nastavi.14
​
​Ili:
​

14
​ CW 300 b. Sastanak 28. listopada 1922.

24
 ​U višim razredima princip ‘poučavanja’ studentima je postao predvidljiv i predavanja su postala
stvar senzacije. Oni [ne?] slušaju, ne rade iznutra, na temelju onoga što čuju i stoga ne razvijaju
adekvatne vještine.15
​
​Uz ovo, dan je savjet o radu s pojedinim učenicima s kojima su učitelji imali poteškoća. Na primjer,
ako je učitelj pitao za savjet na kolegiju, jer nije znao kako da pomogne djetetu, Rudolf Steiner bi
promatrao nastavu (koju pohađa dijete) i na sljedeći kolegij došao sa savjetom. Taj savjet bi bio
kratak i promatranje djeteta te vrste često je trajalo samo par minuta. Kako bismo to pobliže
istražili, citirat ću primjer sa sastanka 26. svibnja 1920. godine (CW 300 a):
​
​Raspravlja se o nekolicini djece iz petog razreda, posebice o E. E.
​Učitelj: Ne drži korak s ostalima. Nadaren je u jezicima. Vješt je i lukav.
​Steiner: Ako uzmemo u obzir njegovu osobnost, najviše što možemo učiniti jest da ga, tu i tamo,
zaokupimo, da ga stimuliramo. Trebalo bi to dozirati i opetovano mu davati posebnu pažnju.
​Učitelj: Ne bi li trebao ići u pomoćni razred?
​Steiner: I što bi tamo radio? On je pravi ekscentrik. Veću impresiju na njega bi ostavilo to da ga
nagovoriš da napravi par cipela. Netko bi ga trebao navesti da zabija čavle i nauči napraviti cipele.
Neka napravi odličan par čizmi za nekoga drugoga. Navedi E. da napravi cipele na satu zanata, to bi
bilo od pomoći. On bi uživao u tome: stavljati potplate na cipele, izrađivati duple potplate.
​
​
​Sa sastanka 28. listopada 1922. godine (CW 300 b):
​
​Učitelj: P. Z. iz četvrtog razreda ometa razred, daje nepotrebne primjedbe.
​Steiner: Osim tretiranja euritmijskom terapijom, možda bi ga mogao nagovoriti da priča priče koje
reflektiraju njegovo vlastito ponašanje, u čijem se narativu on sam može učiniti apsurdnim. Probaj
utkati u priču primjedbe slične onima koje on daje; u kojima netko dobiva prodike zbog primjedbe
koju je dao ili neki slični incident. . .
​ Učitelj priča o L. K. iz prvoga razreda. Ona ne može slušati bajke i pjesme.
​Steiner: Ona bi trebala napraviti I s cijelim svojim tijelom, U sa svojim ušima i kažiprstom, E sa
svojom kosom, tako da u sve ove tri vježbe u nju, do određenog stupnja, uđe osjetljivost. Da
probudi njezinu tjelesnu osjetljivost. To će trebati raditi tijekom dužeg perioda.16

15
​ Vidi bilješku 3
16
​ CW 300 b. Sastanak 28. listopada 1922.

25
 ​
​Ovi primjeri su ilustracija mnogih drugih. Uzorak je uvijek isti: učitelji pitaju pitanja, a Steiner
odgovara. U sljedećem dijelu pobliže ćemo promotriti prirodu njegovih odgovora. Prije toga
primijetimo da je uzorak jednostavan i iskren: netko pita pitanje i dobiva odgovor. Ne vidimo samo
savjetnika na djelu već nekoga s izvanrednim kapacitetima i znanjem. Možemo to obuhvatiti u slici:
učitelji u krugu i Steiner u sredini; učitelji pitaju pitanja i dobivaju odgovore. Pitanja dolaze iz
‘periferije’ dok odgovori dolaze iz ‘centra’.
​ Dolazi do nove situacije: Rudolf Steiner se razbolijeva i od jeseni 1925. godine više nije
dostupan za pomoć. Učitelji su sada vraćeni unazad, na svoje vlastite resurse i poticaje.17 Kako ovo
mijenja sliku? Grupa učitelja se okuplja da razgovaraju o djetetu. Što je sada u centru? Samo
pitanje; a ‘periferija’ mora odgovoriti. U slučaju promatranja djeteta dijete je u centru, a periferija
promišlja odgovor. Dogodila se inverzija.

​
​Zašto je važno pozabaviti se ovim procesom inverzije? Po mojem mišljenju iz ovoga proizlazi nešto
važno. Iskusili smo kolegij kao dušu škole, njezino srce. Srce također može učiti i to želi. Možemo
promatranje djeteta smatrati ne samo nužnim za pomaganje djetetu i njegovom učitelju, već
praksom koja simultano pruža prekrasan impuls učenja za cijeli kolegij. Viđeni kao takvi i
prakticirani na ovaj način, kolegiji mogu postati ‘visoka škola psihologije’ (Steiner) u kojem grupa
učitelja kontinuirano educira same sebe. Ako opisanu inverziju vidimo u vrlo realnim i opipljivim
uvjetima, ona može postati trenutak za refleksiju: mudrost i pomoć originalno teku od centra ka
periferiji, gdje je dana pomoć preuzeta najviše što je moguće. Sada je samo pitanje postalo centar, a
periferija mora razviti sposobnost koja daje mudrost i pomoć.

17
​ Vidi oproštajno pismo: Zur Vertiefung der Waldorf-pädagogik, Verlag am Gotheanum

26
 ​ Da bi se to dogodilo, potreban je širi koncept učiteljskih sastanaka.
​

​Širenje našeg pogleda na učiteljske sastanke

​Postalo je uobičajeno učiteljske sastanke smatrati forumima za razmjenu činjeničnih informacija; ti

‘poslovni sastanci’obično imaju prednost pred pedagoškim problemima. Naravno, ova funkcija
sastanaka je važna i potrebna, ali gubi svoje opravdanje ako potiskuje pedagoške sastanke.
Pedagoški sastanak je srce škole, gdje se rasprave drže na ‘republikanskom’ uporištu - odnosno,
između jednakih - po pitanjima pedagogije i dnevnog života u obrazovnom području.
​ Čini mi se da trebamo obnavljanje ideje ovih sastanaka i njihovog mjesta u školi, tako da
kolege nisu primorane poduzimati svoj pedagoški posao u malim grupama izvan škole kao da su u
progonstvu.
​

​Kako pedagoški sastanak može biti učinkovit?

​Uvjeti potrebni za pripremu promatranja djeteta

​Novi će pogled na važnost učiteljskih sastanaka za sobom povući obvezu održavanja pedagoških
sastanaka unutar škole. Govoreći o učiteljskim sastancima, u različitim prilikama,18 Steiner koristi
termine ‘duša’ i ‘srce’ kada se referira na sastanke kolegija vezane uz pedagoške stvari; koji bi se,
prema njegovoj sugestiji, trebali održavati četvrtkom.19 Ako je školska administrativna uprava
odvojena od pedagoških sastanaka, bilo bi dobro za školskog menadžera da preuzme ove zadatke.
Ali organizam škole još uvijek treba srce, središnji organ, koji na psihološko-ljudskoj razini
funkcionira poput srca na fiziološkoj razini. Usporedba sa slikom srca otkriva četiri kvalitete:
​

​1. Obostrana svjesnost

​Obostrana svjesnost znači više od samog dijeljenja informacija. U tom kontekstu kolegij učitelja
neće se susretati samo jednom na tjedan, već će tražiti međusobne susrete i zalaganje. Ovo znači
iskusiti jedan drugoga, pobrinuti se za ono što živi u drugima. Dok se zajednički osvrću na događaje
od prošlog tjedna oni slušaju jedan drugoga i sudjeluju u dijalogu. Široki raspon drugačijih
iskustava i namjera ovdje zajednički rezonira i dolazi do zajedničkog izražavanja.
​

18
​ CW 310, Human values in education, lecture 5, Arnheim, 21. srpnja 1924.
19
​ Vidi CW 300 a, 14. lipnja 1920.

27
 ​2. Pronalaženje zajedničkih pogleda

​Kolegij radom treba doprijeti do uvida i odluka. Na primjer: Trebaju li postojati dva razreda za
određenu godinu; trebamo li drugačije organizirati nastavu jezika? Kako se osjećamo vezano uz
raspored sati - diše li dovoljno ili se čini nekako bez daha? Kako želimo da nas vanjski svijet vidi i
kako trebamo biti viđeni? Drugim riječima, zajednica učitelja raspravlja o stvarima zajedno,
formirajući zajedničke stavove na svim područjima. To je već dovoljno važno. Pa ipak, unutarnji
aspekt ovog procesa još uvijek je od veće važnosti: praksa formuliranja zajedničkih pogleda kao
cijele zajednice. Što je potrebno da bi se to postiglo? Budnost vezana uz vlastitu odgovornost kao i
granice ove odgovornosti. Vrlo je važno, na primjer za pojedinca, da bude na čisto s problemima u
kojima ne može pridonijeti i treba samo slušati. Svaka osoba mora osjetiti gdje se treba uključiti, a
gdje bi se trebala suzdržati.
​

​3. Zajedničko učenje

​Ako poučavanje pretpostavlja samoobrazovanje,20 onda učitelj mora angažirati svoju volju kako bi
učio iz svake situacije. Koncentracija takve volje uključuje daljnje obrazovanje unutar kolegija.
Steinerova želja bila je da sastanci učitelja predstavljaju „visoku školu“ primijenjene psihologije.
​ Ova oblast također obuhvaća promatranje i savjetovanje o učenicima i razredima: ne kao
proces donošenja odluka već kao proces učenja, kako bi se produbio uvid u prirodu ljudskog bića
(tj. antropologija) i pomoglo se u potpori učenika (i također kolega), što bitno pridonosi osiguranju
kvalitete u školi. Gdje škola radi u svezi s takvim principima, waldorfska škola postaje ono što je u
začetku trebala biti: škola za svu djecu.
​

​4. Pronalaženje zajedničke inicijative

​Odluke koje su zajednički donesene na kolegiju od velike su važnosti za cijeli život škole. U
pogledu svakodnevnih stvari to je samo dnevni posao. No, ovdje želim ukazati na općenitiji stupanj
inicijative. Kojim smjerom idemo kao cijela škola i što želimo zajedno postići? Koji su naši
pedagoški i duhovni ciljevi? U kojem unutarnjem smjeru se cijela škola želi razviti? Posvećuje li
kolegij vrijeme takvim razmatranjima ili raspored preopterećuju beskrajne svakodnevne stvari?
Ponekad se čini kao da je kultura bavljenja dnevnim praktičnim poslovima način da se izbjegne
bavljenje sa stvarnim školskim brigama. Gotovo instinktivno izbjegavamo zaista važne stvari.

20
​ The Foundations of Human Experience, CW 293, lecture 1, Stuttgart, 20. kolovoza 1919.

28
 ​ Prvi uvjet za promatranje djeteta jest uspostavljanje pedagoškog sastanka u školi, koji u
određenom obliku ili drugim pothvatima ima zadatak kreiranja centra i zajednice, a ne opstruiranje
istoga.
​
​Praksa je pokazala da druga grupa uvjeta postoji i čini cijeli proces promatranja djeteta lakšim.
Smještena u socijalnoj domeni, vrijedi ju kultivirati. I dok promatranje djeteta samo po sebi ne bi
trebalo biti previše formalizirana procedura, promatranje onoga što slijedi od velike je pomoći.

​Pripremanje promatranja djeteta

​1. Potreba da netko predsjeda raspravom

​Promatranje djeteta iziskuje moderatora. To ne treba biti moderator kolegija, a nije potrebno niti da
učitelj razreda, čije je dijete u pitanju, preuzima tu ulogu. Najvažnije je da predsjedavajuća osoba
ima sposobnost održavati ravnotežu između rigoroznog vođenje diskusije prema jasnim
smjernicama i slobodne i otvorene razmjene. On treba uspostaviti taj fini balans. Također je važno
da predsjedavajuća osoba može predosjetiti u kojem se smjeru kreće diskusija i pritom uvijek jasno
imati u vidu dječje biće.
​

​2. Sudjelovanje svih kolega

​Rudolf Steiner uvijek naglašava da učitelji trebaju izbjegavati isključivost.21 U odnosu na

promatranje djeteta to znači da učitelji koji ne poznaju dijete također trebaju biti uključeni u
diskusiju. Često se dogodi da oni koji ne poučavaju dijete postave pitanja od velike pomoći i mogu
ponuditi vrijedne savjete. Kolege koji su prisutni na diskusiji s velikim interesom, ali bez ikakvog
verbalnog doprinosa, mogu pomoći u stvaranju pravog ishodišnog ugođaja. Kao pitanje principa
ima smisla da svi kolege budu prisutni na promatranju djeteta. To je očito iz arhetipa
promatranja djeteta; njihov originalni oblik iniciran je od strane Steinera na kolegiju učitelja prve
waldorfske škole. To ipak ne znači da rasprava o djetetu ne može biti održana unutar manje grupe
učitelja zbog određenih razloga.
​

21
​ U odnosu na katastrofalne posljedice specijalizacije u školama, cf. Geisteswissenschaftliche
Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen, GA 192, lecture 2, Stuttgart, 23. travnja 1919. Prema
Steinerovom viđenju učitelj je prije svega pedagog, a zatim specijalist na svom polju. Cf. Human Values
in Education, CW 310, lecture 5, Arnheim 21, srpnja 1924.

29
 ​3. Vrlina suzdržanosti

​Ovo je također važan uvjet za uspješno promatranje djeteta. U svakom kolegiju postoje kolege koje
su dublje angažirani u antropozofske uvide u ljudsko biće; u svakom promatranju djeteta, na isti
način, postojat će učitelji koji znaju više o djetetu o kojem se raspravlja. Ove dvije kategorije
učitelja bi, prije svega, trebale prakticirati suzdržanost tijekom promatranja. Ovo možda zvuči
paradoksalno no, ako sliku kruga uzmemo ozbiljno, možemo vidjeti da bilo koji od dva tipa kolega
koji su opisani može, u svom entuzijazmu, lako utjecati na smjer diskusije na jednostrani način.
Važno je dopustiti da baza diskusije iznikne iz cijele grupe učitelja.22
​

​4. Koliko bi dugo trebalo trajati promatranje djeteta?

​Postoje kolegiji koji održavaju dva sastanka za promatranje djeteta; neki uobičajeno održavaju tri.
Lijepa je to težnja, ali uspjeh ovog posla u potpunosti ovisi o stupnju do kojeg se kolege stvarno
uspiju posvetiti svojim mislima o djetetu tijekom tjedna (ili dva) ili drugim riječima, održati svoju
pozornost. Promatranje djeteta u nekoliko faza uspijeva samo ako je to tako. Obično okolnosti
znače da je kroz cijeli tjedan vrlo teško zadržati dijete živim u nečijim mislima. Ako se ta
pozornost, kao baza za angažman oko djeteta, nije održala na drugom sastanku nakon tjedan dana,
često možemo primijetiti da je slika djeteta izblijedila i da treba početi ispočetka. Stoga predlažem
da se promatranje djeteta napravi u jednom potezu koji bi trajao oko sat i 15 minuta. To je prava
vježba prisutnosti uma. Ljudi obično tvrde da je dobro ‘prespavati neke stvari’. Iako u tome ima
istine (premda trebate nešto i raditi, ne samo spavati), iskustvo je pokazalo da je kvaliteta fokusa u
grupi učitelja od primarne važnosti. Jednom kada je grupa učitelja stekla određenu vještinu u
prakticiranju promatranja djeteta, primijetit će pojavu trenutaka kada se stvari intenziviraju i postaju
opipljive: osjećaj da u prostoriji postoji više realnosti nego obično.
​

​5. Uloga roditelja

​Često se postavlja pitanje trebaju li roditelji djeteta prisustvovati promatranju. Ako je škola
razvijena do stupnja da to roditelji mogu, to je dobro. No, to ovisi o cjelokupnoj atmosferi. Kako se
školski organizam odnosi prema roditeljima? Postoji li temeljni osjećaj otvorenosti između njih? Ili
postoji nelagoda, neizražene tenzije? Hoće li ili ne roditelji prisustvovati ovisi o tim faktorima. U
svakom slučaju, promatranje djeteta treba provoditi kao da su roditelji prisutni.

22
​ Cf. Karl-Martin Dietz: Arbeiten zur dialogischen Schulführung. Leben im Dialog, Perspektiven einer
neuen Kultur, Menon 2004.

30
​ Roditelje uvijek treba unaprijed pitati slažu li se s tim da će se na sastanku raspravljati o
njihovom djetetu. (Razredni učitelj ili školski liječnik će ionako prije toga vjerojatno imati potrebu s
njima porazgovarati.) Moralno je i taktično da roditelji znaju da će učitelji fokusirati svoju pažnju
na dijete u određenom periodu, kako bi mogli stajati iza toga. Cilj je, napokon, pomoć i podrška
djetetu. Kako odnosi između roditelja i učitelja mogu biti različiti, ono što je ovdje navedeno
uvijek treba biti interpretirano u skladu s postojećom situacijom. Socijalna umješnost je neophodna.
​

​6. Naš unutarnji stav tijekom promatranja djeteta

​U raspravi vezanoj uz promatranje djeteta, što god je rečeno treba biti rečeno s najvećim mogućim
osjećajem odgovornosti prema učeniku, kao da je on sam prisutan. Za učitelja bi bilo bolje da šuti
nego da neobuzdano iznosi svoje osjećaje. Nadalje, samorazumljivo je da se diskusija ne nastavlja
na kavi. Promatranje djeteta treba biti čuvano unutar ‘svetih granica’, kao specijalno određeno
vrijeme.
​

​7. Rukovanje ishodima promatranja djeteta

​Kolegiju pomaže da se shvati ozbiljno, ako zamole jednog od kolega da napismeno bilježi ishode
promatranja djeteta. Kada se na to osvrnemo nekoliko tjedana kasnije i prisjetimo se ishoda (koji se
sastoje od zadataka za učitelje), tada možemo provjeriti je li ono što smo namjeravali poduzeti
učinjeno i koliko je to pozitivno utjecalo na dijete. Ovaj kratki pregled je trenutak učenja za sve
prisutne. Jesmo li napravili sve što smo se dogovorili i je li djelovalo? Ako nije, što je pošlo krivo i
kako? Pregled ove vrste je sredstvo za osiguravanje kvalitete našeg rada.
​

​8. Prisutnost uma

​Konačno, riječ o slušanju i govorenju. Oboje zahtijevaju posebnu kultivaciju kod promatranja
djeteta. Ponekad možemo primijetiti da neki kolege nikad ne kažu ništa, dok drugi uvijek nešto
kažu. U promatranjima djeteta vrlo je važno razviti osjećaj pravog trenutka za davanje vlastitog
doprinosa. Je li trenutno potreban ili nije? Hoće li ono što želimo reći poslužiti procesu ili je to
samo teret koji trebamo skinuti s leđa? Isto se odnosi na slušanje. Postoji usmjerena vrsta slušanja,
u kojoj ste potpuno prisutni i angažirani; također postoji šutnja koja je zapravo izraz unutarnje
odsutnosti. U drugom slučaju, unutar kolegija postoji mrtva točka koja ima negativni učinak.
​
​

31
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​
​

​IV. STRUKTURA PROMATRANJA DJETETA

​
​Nakon što smo razmotrili uvjete za pripremu, okrenimo se stvarnoj formi i procesu promatranja
djeteta. Započeo bih ponovnim isticanjem kako promatranje djeteta ne smije postati formalizirano
ili rigidno u svojoj proceduri. To može zvučati začuđujuće, ali svako dijete kreira formu koja mu je
potrebna. Svako rigidno pridržavanje predeterminiranog programa ili rasporeda bi stoga bilo strano
duhu pothvata i nanosio mu štetu. Doista, to bi ometalo i narušavalo naše kreativne kapacitete za
doživljaj svakog učenika iznova .
​ Svatko tko prakticira umijeće promatranja djeteta će pronaći da ono, neizbježno, ima tri
faze. Ova tri koraka mogu biti opisana kako slijedi:
​1. Stvaranje slike
​2. Pronalaženje uzroka
​3. Pronalaženje lijeka
​Naravno, možemo pronaći drugačije termine za ove procese.

32
​1. Stvaranje slike

​Kako možemo stvoriti sliku djeteta, i što je u to uključeno? Na primjer, na sastanku, tjedan prije
promatranja djeteta, razredni učitelj može najaviti da namjerava raspravljati o tom djetetu na
sljedećem sastanku. Njegova inicijativa je zasnovana na pitanjima koja on sam ne može razriješiti.
Ova obavijest ne treba trajati dulje od pet minuta. Bilo bi idealno da prije toga školski liječnik (koji
može biti prisutan) pregleda dijete sa svoje medicinske perspektive i da je učitelj raspravljao o tome
s roditeljima djeteta. Tako će kolege koji ne poučavaju u razredu odabranog djeteta imati priliku
promatrati dijete tijekom idućeg tjedna i to za vrijeme odmora na školskom dvorištu. Ovdje je,
također, potrebna umješnost. Kako promatram dijete, drugo ljudsko biće, a da pritom to zadržim
„čistim” pothvatom, koristeći svoja osjetila samo kako bih naučio više i pomogao dječjem razvoju
na pozitivne načine? Drugim riječima, ovdje se ne radi o mojim osobnim sklonostima ili, još gore,
vrijednosnim prosudbama. Kritički pogled zasnovan na hladnom, distanciranom stavu s malo
empatije, može djelovati poput osobne uvrede ukoliko potpuno ne služi cilju pomaganja djetetu,
produbljivanjem razumijevanja o njemu. Ovdje je potrebna velika moralna umješnost.
​ Na temelju percepcije kolega i budnosti vezane uz dijete tijekom tjedna, sastanak vezan uz
promatranje djeteta započinje sljedeći tjedan. Za početak, razrednik opisuje dijete što je moguće
jezgrovitije. Ovdje pomaže podjela opisa na dva aspekta: učenikov prostorni oblik s jedne strane i
njegov vremenski oblik s druge strane.
​

​Prostorni oblik

​Kako dijete izgleda? Da stoji u prostoriji, što bi bilo posebno uočljivo na njemu? Postoji li nešto
jedinstveno ili posebno izraženo u njegovom obliku? Je li visok, atletske ili nježnije građe, vitak,
možda čak mršav? Ili izgleda snažno, čvrsto, možda malo i/ili možda čak malo zdepasto? Je li
općeniti dojam njegovih tjelesnih oblika balansiran i harmoničan? Kako njegova glava „stoji” na
tijelu: lagano i pomično ili kao da je nabijena, s kratkim vratom? Jesu li njegovi udovi kratki ili
dugački u odnosu na njegov trup?
​ Razmotrimo prije svega njegovu glavu. Kako se izražava trodijelna kvaliteta čela, nosa i
očiju te brade ? Je li brada isturena, jesu li njegov nos i oči naglašene? Koja kvaliteta se pojavljuje
na njegovom čelu?
​ U ovoj smo fazi proučavanja primarno zaokupljeni ukupnim dojmovima: kako ovo ljudsko
biće stoji u svijetu?
​
​

33
​Vremenski oblik

​Kada promatramo vremenski oblik djeteta razmatramo njegov razvoj. Kakav je njegov život bio do
sad? Koja iskustva je imao? Kako se ponaša i koje su njegove vještine i navike? jesu li njegovi
pokreti na neki način upadljivi? Kako hoda? Je li njegov korak težak ili lak? Lupa li po podu dok
hoda ili njegova stopala jedva dotiču zemlju? Spuštaju li se njegove pete energično na pod ili se čini
da lebdi na vrhovima nožnih prstiju? Jesu li njegovi pokreti ‘ ćoškasti’ ili fluidni? Što dolazi do
izražaja u djetetovom životu do sada?
​ Postoje djeca koja žive u istoj kući, na istom mjestu, dok se ne osamostale i odsele; dok su
se drugi selili već pet puta do dobi od desete godine. Kakva obiteljska konstelacija okružuje dijete?
Je li najstarije, srednje ili najmlađe dijete u obitelji? (Zapravo, dobra je ideja razmotriti cijeli razred
na ovaj način. Postoji li široki spektar učenika kada je u pitanju njihov obiteljski položaj ili u
razredu dominira velik broj najmlađe, najstarije ili srednje djece?).
​ Vremenski oblik djeteta također treba uzeti u obzir njegovo zdravlje. Ako škola ima
liječnika on će sudjelovati u promatranju. Čak i bez njega možemo formirati sliku djetetovog
zdravstvenog stanja. Je li dijete često ili rijetko bolesno? Ako je često bolesno, koje bolesti dobiva
ili je imao? Je li imao mnogo nesreća ili je slomio poneku kost? Nastat će sasvim drugačija slika
ovisno o tome ima li dijete česte prehlade ili infekcije uha ili ima lomove ruku ili nogu. Kronične ili
akutne bolesti otkrivaju drugačiju sliku. Djetetovo zdravlje također uključuje pitanje kako spava. Je
li njegov san uznemiren? Je li mu teško zaspati i ponovo se ujutro probuditi?
​

​Učenikove vještine i sposobnosti

​U odnosu na ovu inicijalnu fazu stvaranja slike, pokazalo se od velike pomoći razmatranje njegovih
objektivnih postignuća i vještina ili sposobnosti. Pretpostavimo da razgovaramo o djetetu iz 3.
razreda. Ovdje se možemo upitati sljedeće: Zna li čitati i pisati? Kako stoji s pravopisom? Kakav
mu je rukopis? Je li zgrčen ili prelabav, lijepo oblikovan ili presavršen ili tek slabo oblikovan?
Rukopis otkriva iznenađujuće mnogo o učeniku, ne samo što se tiče njegovog temperamenta.
​ Daljnja pitanja mogu se ticati njegovog računanja i matematičkih vještina, crtanja i slikanja.
Koje sposobnosti ima kada su u pitanju strani jezici, ručni rad, zanati i euritmija? Što o njemu
govore učitelji tjelesnog i glazbe? Uz djetetov prostorni i vremenski oblik, slika njegovih vještina i
postignuća također bi trebala postati vidljiva.
​
​

34
​Zaokruživanje simptomatične slike; suzdržavanje od etiketiranja

​Tri stupnja promatranja postepeno se sažimaju u generalnu sliku: dijete je takvo i takvo, njegov
izgled je takav i takav. Kada smo dotakli ovu točku, trebali bismo se vratiti na startnu poziciju. Koji
je razlog za razmatranje ovog djeteta? Kao generalna orijentacija jako je bitno da svi koji su prisutni
na promatranju djeteta čuju koje pitanje, vezano uz dijete koje se promatra, muči razrednog učitelja.
​ Što se tiče dužine vremena koju oduzima ova prva faza, nije loše da razrednik vježba kako
bi cijelu stvar pokušao prezentirati u 15 minuta, kako ne bi ometao svojom slobodom govora. Takva
koncentracija ima osvježavajući učinak i dobrotvorna je za daljnji proces promatranja djeteta.
​Nakon ove prezentacije moderator, prije promatranja, može otvoriti sastanak grupe kolega koji
poučavaju to dijete. Ovdje može biti korisno istaknuti da je nepotrebno ponavljati stvari koje su već
spomenute, a koje su i oni iskusili s djetetom. Dovoljno je potvrditi razrednikovu priču. Gdje je
bitno, školski liječnik može dodati svoje uvide, ukoliko dijete već ima povijest bolesti ili mu je
dijagnosticirana određena medicinska posebnost. Je li dijete patilo od ozbiljne bolesti, je li bilo
hospitalizirano? Uvijek je od velike pomoći spomenuti dob djeteta kada se to dogodilo.
​ Ovdje je također važno zabilježiti koliko je blagotvorno za proces promatranja djeteta ako se
slika, koja je do sada zajednički stvorena, održava ‘čistom’, to jest, slobodnom od bilo kakvog
mišljenja ili interpretacije. Zadaća je kolegija, posebice moderatora promatranja djeteta, da to
osigura. Tako se slika djeteta postupno popunjava i zaokružuje.
​

​Pojave i simptomi

​Tijekom faze stvaranja slike, kao slušatelji možemo primijetiti nešto izvanredno u nama samima.
Slušamo iskaz i opis djeteta, pokušavajući sve to što je rečeno primiti bez bilo kakvih osobnih
predizbora ili mišljenja. Nastojimo pažljivo i opipljivo slušati da možemo osjetiti točan put prema
uživljavanju u dijete. Čak i ako to uspijemo, još uvijek možemo primijetiti lagani nemir u nama: Je
li ovo što slušam intrinzično i važno za dijete ili to nema gotovo nikakve važnosti za njega? Ističe li
određeni detalj u opisu nešto esencijalno u djetetu ili je to samo površna opservacija? Iskaz prije
svega teži osvijetliti bitne fenomene. No, nešto se komeša u nama da tražimo opise kojima možemo
proniknuti u zagonetku djeteta. Na primjer, ako su opisani ruka ili glas ili stav, to može imati
značenje koje osvjetljava zagonetku djeteta, ali ne nužno. Kako se proces stvaranja slike
razmotava, potraga je na putu za nečim osobitim i vrlo specifičnim, što se naziva ‘simptomatičnim’.
Ova tiha unutarnja potraga za nekim ključem koji otključava naše razumijevanje djeteta, može
uvelike intenzivirati naš interes za ono što je rečeno.

35
​ Od velike je pomoći, u ovoj fazi promatranja, pokušaj povezivanja svih fenomena jednog za
drugim. Na primjer: Je li djetetov manjak interesa za sadržaj poučavanja na bilo koji način povezan
s činjenicom da su mu ruke uvijek hladne?
​ To nas dovodi do važnog pitanja: Što je razlika između fenomena i simptoma? Jedan mali
primjer to objašnjava. Svi imaju uši. Gledamo uho i vidimo da pripada određenoj osobi. Uho je
ovdje fenomen. Tada promatramo dječje uho pobliže, pronalazeći da u ovom primjeru ima veliki,
zaobljeni luk na vrhu s finim, nježno zavijenim okruglim i ekstremno dobro formiranim srednjim
dijelom, dajući uhu veliki otvor. Donji dio uha je malo deformiran kao kontrast, kao da ga je ‘kipar’
u tom trenutku zaboravio modelirati. Ako razgovaramo o učeniku koji ima izvanredne intelektualne
i socijalne vještine, ali mu je teško potpuno angažirati volju, tada uho pruža živu sliku ove situacije.
Uho može pružiti sliku učenikove cjelokupne dispozicije.
​ No, može doći do nesporazuma. Ovo ne znači uvođenje strašne vrste forenzičke psihologije
koja je prije svega došla do izraza u nacističkim ratnim teorijama; način korištenja nečije vanjske
fizičke karakteristike kako bi se donijeli zaključci o nečijoj unutrašnjoj prirodi. Primjer uha
pokazuje potencijalno opasna odstupanja kojima bi ovo moglo voditi. Ako se oblik uha tumači u
skladu s određenom teorijom, to će biti u sukobu sa stvarnim ciljem promatranja djeteta. U
dugogodišnjoj praksi, kao učitelj, vidio sam isto toliko ušiju koje nisu bile izraz djetetove unutarnje
dispozicije za određene kapacitete ili kvalitete koliko i onih koje su bile. Ovdje trebamo zadržati
otvoreni um. Može biti tako i ne mora. Ne treba pretpostavljati da fiziološka predispozicija dolazi
do izražaja u unutarnjoj realnosti. Iznijeti ćemo još jedan upečatljiv primjer za istu stvar. Odnos
između gornje i donje čeljusti (idealno izražen u odgovarajućem ‘zagrizu’; dva reda zuba ipak ne
moraju biti točno poravnana ili čak dolaziti u kontakt) može biti smatran kao izražavanje harmonije
ili odnos našeg gornjeg i donjeg pola. Ako se zagriz podudara, naš duševno duhovni aspekt smatra
se u harmoniji s eteričnim i fizičkim. Nicanje zuba može biti vrlo značajan simptom, pa ga moramo
razmatrati u cjelokupnom kontekstu dokaza prikupljenih kroz promatranja, suptilnim procesom
percepcije i promišljanja. U ovom procesu moramo, što je više moguće, težiti očuvanju
intelektualne i interpretativne jasnoće, slobodne od bilo kakvih prejudiciranja u našoj prosudbi.
Opservacija određenih tjelesnih i unutrašnjih kvaliteta nikada ne bi trebala biti upravljana
klasifikacijskim shemama, a kamoli vrijednosnim prosudbama. Takva opservacija služi kako bi
stvorila fluidnost, mobilnu sliku ljudskog bića u razvoju. Umjesto fiksnih definicija potrebni su nam
fleksibilni koncepti koji mogu ‘rasti usporedo’ s opservacijom djetetovog obrazovnog razvoja koji
je u tijeku.
​
​Drugim riječima, simptom nudi prolaz: daje mogući pristup razumijevanju dječjeg bića.

36
​ Naveli smo uho kao primjer, ali naravno druge osobine i karakteristike mogu pobuditi uvid.
Naša potraga za značajkama, potencijalno karakterističnim za djetetovo biće, koje nam mogu
pomoći da ga dekodiramo, je izvana nezapažena aktivnost koja se pojavljuje u grupi slušalaca -
cijele zajednice koja sudjeluje - tijekom prvog dijela promatranja djeteta. Ova potraga pruža
zajedničku snagu i temelje za daljnju diskusiju, i ovdje su slušatelji aktivni u procesu kao i učitelji
koji iznose svoje prezentacije.
​ Želio bih ovdje istaknuti da je iskustvo pokazalo kako prvi dio promatranja djeteta lako
može prekoračiti svoj pravilan opseg – što ne iznenađuje s obzirom na to da je prvi dio zasnovan na
stvarnim iskustvima djeteta i prirodno, ljudima je drago to podijeliti.
​ Kako bismo dobro zahvatili prvi dio, pomaže ako učitelji koji priča o djetetu donese neke od
učenikovih radova. Ispitivanje djetetovog rukopisa, crteža formi, slike, bilježnice iz glavne nastave,
ručnog rada, mogu dati dobar uvid u neke aspekte njegove prirode. Ekspresivna moć takvog rada
može nam reći nešto o prirodi djetetovog eterskog tijela - je li energično i snažno ili slabo i
siromašno formirano. Rukopis i ručni rad bi također trebalo uzeti u obzir iz perspektive
temperamenta. Koji je temperament ovdje očit? Učenikove slike otkrivaju aspekt njegovog
unutarnjeg života ili duše. Jesu li svijetlo obojene, blijede, bogate kontrastima, osvijetljene? Ovdje
možemo osjetiti kako prošlost tako i budućnost.
​ Zatim fotografije, ako je moguće slikane u različitoj dobi djeteta, mogu biti od velike
pomoći kako bi se slika zaokružila u cijelosti.
​ Na kraju dijela sastanka koji se odnosi na formiranje slike djeteta, moderator rasprave ima
zadatak uvesti raspravu u iduću fazu. To nije uvijek lako s obzirom na to da ljudi generalno vole
obitavati u svojim percepcijama i impresijama; to nas zadržava i može biti produžavano u nedogled.
Ipak, neka se izričito naglasi da ova prva faza ne treba biti iscrpna. Sveukupna slika može isplivati
već nakon nekoliko pažljivo prezentiranih iskaza i karakterizacija.
​

​2. Informiranje o uzrocima

​Na početku druge faze promatranja djeteta, moderator će pitati što je naučeno iz danih opisa i koji
su uvidi dobiveni.
​ U ovom dijelu promatranja bit će očita tendencija nastavljanja karakterizacije djeteta; naši
pokušaji da odgovorimo na gore postavljena pitanja mogu čak voditi do dijeljenja daljnjih
opservacija od strane nekih učitelja. Ipak, to nam neće pomoći da dalje napredujemo. Važno je
shvatiti da slika koja je formirana ne može i ne smije biti dovršena. Ovo je ključni uvid, jer samo
tada možemo pronaći tranziciju prema idućem koraku. Ako dođe do trenutaka ‘ povratka’ na

37
prethodnu fazu formiranja slike, moderator treba istaknuti da su prezentacije prvog dijela sada
zaključene.
​Osobita činjenica proizlazi iz druge faze promatranja djeteta: odjednom nam se čini da smo
izgubljeni. Ostavili smo iza sebe sigurno tlo podijeljenih impresija i ušli u oblast koja nam nudi
malo izvanjske sigurnosti: oblast uzroka.
​ U ovom trenutku vrlo je važno imati pravi osjećaj tranzicije u ovu potpuno novu sferu. Ako
rasprava počne zapinjati, možda popraćena osjećajem prvotno neobjašnjive nemoći, to nije
pokazatelj slabosti u kolegiju, već označava tranziciju u novu sferu koja treba drugačije kapacitete i
moći uvida. Može se dogoditi trenutak tišine u kojem se čini da nitko nema ništa za reći.
​ Moderator sada može ponoviti svoje inicijalno pitanje. Ovdje si učitelji dopuštaju unutarnji
prostor kako bi osjetili svoj put u ovu novu domenu, postepeno osjećajući svijet uzroka. Postoji li
išta u onome što je do sada opisano što nudi bilo kakav trag fenomenu? Možemo zabilježiti da smo
sada na potpuno drugačijem teritoriju. Bogato polje zapažanja i impresija je nestalo i razvija se
nešto potpuno drugačije. Učitelj može pokušati inicijalni odgovor, kao na primjer sljedeće:
„Moguće je da Ja organizam u ovom slučaju nije potpuno ušao u sferu osjeta ili da se na neki način
povukao iz nje”. (Ova opaska odnosi se na djevojčicu, jedno od starije djece u četvrtom razredu ,
koja je odjednom postala kratkovidna i stoga je počela nositi naočale. Od tada je njezin interes za
sve počeo blijediti i čak se čini malo priglupa, iako je prije smatrana vrlo živahnom, veselom
učenicom.) Ova primjedba postavlja pozornicu za ostale povezane misli kolega. Sugeriraju li opisi
koje smo čuli da idemo u pravom smjeru s ovom idejom?
​ Moderator sada ima izazovnu zadaću slijeđenja te niti u raspravi bez onemogućavanja
drugačijih ideja. To zahtijeva veliku osjetljivost s obzirom na to da se ovdje mogu dogoditi dvije
stvari: predložena ideja može biti ili ispravna ili pogrešna. Ako se pokaže da je pogrešna, jedna ili
druga osoba će se osjećati pozvana predložiti drugačiji put naprijed. No, kako znamo što je ‘točno’?
Indikator za to je suptilno čulo, osjećaj ili predosjećaj o tome je li netko na pravom putu ili ne. Ako
nije, odjednom možemo dobiti osjećaj da dijete polako nestaje iz vida. Rasprava tada postaje
apstraktna te nalazimo da da se gubi kontakt s duševnom realnošću koja vlada među sudionicima.
Ta percepcija ne znači nužno ‘ pogrešku’ u procesu promatranja djeteta. Važno je pozabaviti se
suptilnim procesom koji se odmata unutar nas i raspoloženju koje se utkalo između prisutnih kolega
te u isto vrijeme biti svjestan što se događa u svakom trenutku. Da se izrazimo prozaično, možemo
također pitati sljedeće: Razvija li se osjećaj da smo ‘na tragu’ nečemu, da se dokazi gomilaju? Isto
tako, nismo li 'počeli gubiti trag'?
​ Druga faza ubrzo može voditi do intuicije o djetetovom biću kako se trenutno manifestira i
razumijevanju njegove realnosti ili može biti potreban duži period refleksije i propitivanja. Katkad

38
moramo priznati, na kraju, da rasprava nije postigla svoj cilj. Nije iznikla jasna slika i pokušaj će
trebati ponoviti na nekom drugom sastanku. Posljednju mogućnost ne bi trebalo protumačiti
negativno, jer i to predstavlja važno iskustvo iz kojeg se uči.
​ Ako su djetetovi problemi kritične prirode, može se osjetiti potreba da se odmah nastavi s
promatranjem djeteta. Ukoliko se u prvoj fazi nije pojavila jasna slika, možemo krenuti u
drugačijem smjeru.
​
​

​Daljnja sredstva za raspoznavanje uzroka: promatranje djetetovog eteričnog i duševnog bića

​Umjesto već navedenog puta, postoji sigurniji način razumijevanja djeteta u razvoju. Fokusiranjem
na djetetove vidljive eterske i duševne kvalitete, otvorit ćemo dosta jasan pristup razumijevanju
uzroka koji upućuju na utvrđeni fenomen. Kretanjem u ovom smjeru nalazimo da se slika puno
lakše diferencira u odnosu na individualne okolnosti. Možemo se njime baviti kako slijedi:
​U prvom dijelu promatranja razvili smo sliku djetetovog izgleda i način na koji stvara utisak na nas.
Od ove točke možemo izgraditi most do druge faze promatranja, upitom vezanim za djetetovu
etersku i duševnu (astralnu) konfiguraciju. No kako prepoznajemo etersku konstituciju osobe?
​
​a) Djelovanje eterskog unutar fizičkog izraženo je u svemu što dijete proizvede, a slikovne je
prirode:
​Sljedeća pitanja nam mogu pomoći razaznati ovaj stupanj djetetovog bića:
​
​Kako dijete crta ili slika?
​Što njegov rukopis izražava?
​Kakav je karakter njegovih crteža formi?
​Kako ispunjava svoju bilježnicu s glavne nastave ili vježbenicu?
​
​Promatranjem ovakvih radova i posebice onoga što izražavaju, može se probuditi intuitivno
razumijevanje unutar promatrača. Je li linija dobro kontrolirana? Je li snažna ili nesigurna?
Pokazuju li crteži formi da je zadatak potpuno zahvaćen i jasno formiran ili crtež ostaje nefokusiran
ili čak nedovršen? Djetetovi slobodni crteži također pokazuju kako se savladavaju formativne sile.
Ovdje možemo postaviti pitanja poput: Izražava li crtež ono što je dijete namjeravalo? Postoji li
određeno bogatstvo dizajna u njemu ili slika ostaje ‘siromašna’, samo djelomično realizirana? Kako
učenik koristi cijelu površinu papira i kako organizira različite dijelove slike? Je li sve poredano na

39
dnu ili je koristio cijeli prostor? Način na koji je strukturirana bilježnica glavne nastave također
može biti izraz djetetovih organizacijskih sposobnosti u slikovnom području.
​ U svim ovim fenomenima trebamo zapamtiti da temperament također igra ulogu i uistinu je
ukorijenjen u eterskom. U ovoj interpretativnoj fazi promatranja također treba uzeti u obzir dob
djeteta koje se proučava. Vještine i kapaciteti također su povezani s djetetovom dobi.
​
​b) Djelovanje eterskog tijela u senzornom području je izraženo u sposobnostima memorije i
predodžbi, sposobnosti uopćenog mišljenja i zahvaćanja ideja.
​Steiner je prilično precizan kada etersko tijelo naziva ‘tijelom koje uči’. U kasnijoj fazi promatranja
djeteta vidjet ćemo da je to vrlo korisna ideja. Promatramo ovo područje, ne kako bismo procijenili
djetetovu inteligenciju, već kako bismo proučili kako kapaciteti inteligencije, kao izraz eterskog
tijela, pronalaze svoj put u fizičko tijelo. Ovdje se naša pažnja fokusira na postignuća u učenju. Što
dijete postiže u ovoj domeni u školi i kod kuće? Zna li dobro čitati, kakve su njegove matematičke
sposobnosti, njegove sposobnosti u stranim jezicima, kapaciteti memoriranja? Kakav dojam
formiramo o učeniku na ovom polju, kakvu unutarnju sliku dobivamo? Ovo nema nikakve veze s
površnim pitanjem o tome je li učenik ‘slab’ ili ‘jak’. Umjesto toga nastojimo pronaći dublje pitanje
o tome kako eterske snage hrane njegov neurosenzorni život.
​ Zatim se pitamo kako duša ili psiha (astralno tijelo) živi i izražava se u tjelesnosti.
​
​c) Duša (možemo reći i osjetno tijelo ili - u suštini - astralno tijelo) je izražena u svom govoru, boji i
muzičko ritmičkim kvalitetama:
​Da bismo zahvatili ovaj stupanj pomaže, primjerice, proučavanje djetetovog slikanja mokro na
mokro (posebice ako ne sadrži figurativne forme, već samo kompozicije boje). Ovdje se možemo
pitati:
​
​Kako dijete živi u bojama?
​Što dolazi do izražaja?
​Može li dijete koristiti boje kako bi priopćilo nešto specifično?
​Ili postoji osjećaj slučajnosti?
​
​Trebalo bi također ‘osluškivati’ učenikov glas. Kako on govori? Koji ton glasa ima? Priča li
melodično? Je li njegov glas visok ili nizak? Je li njegov glas ugodan ili grub i promukao? Sve te
pojedinosti ukazuju na ‘sliku’ kako duša živi u tijelu.

40
​ Pjevanje također zaslužuje pozornost. Sama činjenica da dijete može pjevati bez kočnica ili
se pridružiti pjevanju s ostalima, a da pritom ne govorimo o stupnju nadarenosti, govori nešto o vezi
duše i tijela. Ako dijete ne želi pjevati ili ne može, možda čak i odbija, to bi nas trebalo navesti na
razmišljanje. Obično ovo ne upućuje na ‘nevoljkost’ već gotovo uvijek na neku blokadu u ekspresiji
duše.
​
​d) Euritmija daje vidljivu ekspresiju duši.
​Euritmija zahtijeva ne samo fizičke geste već tim gestama posuđuje duševno duhovnu
ekspresivnost. Sama duša šalje ovu unutarnju gestu u tjelesne pokrete. U ovoj oblasti pronalazimo
stoga, ne samo unutarnji osjećaj, već ekspresiju komunikacijske kvalitete duše. U današnje vrijeme
djeca u sve većoj mjeri nalaze teškim komunicirati svoj unutarnji život kroz geste, stoga je euritmija
originalno dana kao način da se duši pomogne komunicirati i potrebna više nego ikad.
​ Nekoj djeci se svidi euritmija - kao na primjer pjevanje - vrlo prirodno. To nam također
govori nešto o tome koliko duša može ući u fizičku ekspresiju. Drugi ju smatraju izazovom i
osjećaju sram. Ako takvi učenici izbjegavaju dodijeliti ekspresiju tim gestama ili ne mogu to učiniti,
to upućuje na to da su još uvijek u nemogućnosti pravilno inkorporirati odgovarajući aspekt duše.
To ne znači ‘nevoljkost’, odnosno nedostatak volje.
​
​U promatranjima djeteta učitelji ponekad izvještavaju da dijete ‘(ne)želi gledati u učitelja’ kada se
učitelj s njime ujutro pozdravlja ili postane nekomunikativno ako napravi nešto krivo, odbijajući
priznati svoju krivicu ili se u potpunosti povuče u sebe. U drugim prilikama možemo promatrati
djecu koja, kada su optužena, kažu da ne znaju ništa o djelu koje je u pitanju ili nemaju pojma jesu
li to djelo počinili ili ne. Sigurno su bili prisutni,ali čini se da nitko od njih ne zna tko je to zapravo
‘počinio’.
​ Takvi primjeri pokazuju nam da se nešto još uvijek (za sada) pravilno ne povezuje u vezi
između ja i duše s jedne i eterskog i fizičkog s druge strane. U takvim slučajevima treba izbjegavati
stvaranje moralnih prosudbi. Dijete zaista ne može - obično - biti okrivljeno za ovakvu (nedostatnu)
vezu koja nastaje uslijed njegove konstitucije. Jedino što ovdje može pomoći jest okolni pristup
kreiranja terapeutske priče, koja stvara sliku onoga što se dogodilo i pričanje te priče razredu.
Direktno upućivanje djetetu na problem nema svrhe u ovom slučaju.
​ Možemo ustvrditi da formiranjem slike djetetove eterske i duševne konfiguracije možemo
uspjeti u pronalaženju našeg puta ka drugom dijelu promatranja djeteta.
​

41
​Potreba za drugačijom kvalitetom mišljenja u drugoj fazi

​Ranije smo opisali tri faze promatranja djeteta: stvaranje slike, traženje uzroka i davanje pomoći.
Možemo reći da se prva faza oslanja primarno na slikovno mišljenje, dok druga zahtjeva osjećaj
mišljenja ili mišljenje osjećanja i mnogo je delikatnija i suptilnija po prirodi. Sudionici promatranja
djeteta trebaju određenu hrabrost da se upuste u ovu drugu fazu s obzirom na to da ovdje ulazimo u
oblast neosjetilne stvarnosti.
​ Ako želimo razumjeti dječje biće, trebamo se opremiti sa sposobnostima izvučenim ‘izvan
granica’ osjetilnog svijeta. Moramo to stalno imati na umu kada pričamo o različitim ‘tijelima’
djeteta: eterskom tijelu, osjetilnom tijelu, osjetilnoj duši, astralnom tijelu, itd. Ako izgubimo
svjesnost o ovoj drugoj sferi, naš osjećaj za neosjetilnu stvarnost i stupnjeve, naš razgovor o djetetu
će se fokusirati na njega kao na ‘stvar’. Rasprava će postati površna i promašena. Nećemo uspjeti u
prilaženju dječjem biću, koje će se povući od nas.
​ Nije lako okarakterizirati ovaj suptilni i osjetljivi proces. U drugoj fazi promatranja djeteta,
mišljenje treba olabaviti svoju ‘krutost’. Trebamo probati uvesti mobilnost, fluidnost i otvorenost u
naše mišljenje. Na primjer, ako u ovoj fazi promatranja netko ima drugačije mišljenje od kolege i
direktno izražava ovu pretpostavljenu pogrešku, vjerujući da ju je potrebno ispraviti, dolazi do
uništavanja finog, senzitivnog ispreplitanja misli. Prvi korak prema mobilnosti mišljenja je
dopuštanje da različite misli žive jedna uz drugu. Unutarnja dinamika rasprave, od strane zaista
angažiranih kolega, će osigurati iznalaženje primjerenih zaključaka. (Bilo da ‘samo’ mislimo da je
naš kolega u krivu ili to izrazimo i riječima, nema puno razlike. Važno je da budemo svjesni da je
negativni utjecaj potpuno jednak.)
​ Tako promatranje djeteta razvija i upošljava kulturu rasprave koja stvara drugačije zahtjeve
za naše mišljenje, slušanje, šutnju i pričanje nego što je to slučaj u ‘normalnom’ dijalogu:
​
​- U našem mišljenju nastojimo ostati potpuno prisutni i pažljivi. Trebamo pokušati zadržati lutajuće
misli čvrsto pod kontrolom. Što bolje time upravljamo, vjerojatnije je da će dobre ideje izaći na
površinu.
​- U našem slušanju važno je isključiti (a ne samo utišati volumen) našeg unutrašnjeg ‘komentatora’
ili ‘radio’, drugim riječima ne nadopunjavati ono što čujemo s našim vlastitim mišljenjem i
sudovima. Može pomoći ako zaista probamo osjetiti što netko pokušava reći, čak i kada taj ne
uspijeva pronaći najbolje riječi ili formulacije. Često sam čuo za učitelje koji ne žele više pričati na
sastancima zbog svih beskrajnih ‘radiovalova’. Nema nikakve razlike jesu li oni čujni ili nisu.
Ukoliko takvi strahovi (p)ostanu dio kulture komunikacije u kolegiju, škola ima problem i bit će

42
teško održati promatranje djeteta. Ovako osjetljiv oblik rada, može se realizirati samo ako vlada mir
u socijalnoj strukturi kolegija.
​- Šutjeti, na pravi način, također je umijeće. Svi znamo kakav je osjećaj kada netko ne kaže ništa, jer
se već odavno povukao u sebe, ali nastavlja sjediti iz osjećaja dužnosti. Potpuno je drugačije
iskustvo kada netko ne govori ništa, ali osjećate da je potpuno prisutan. Možete sudjelovati bez da
išta kažete. Upravo ovakav stav čini grupu stvarnom, jer ne mogu svi pričati u isti glas.
​- Što možemo vježbati kada govorimo? Možemo na primjer pokušati osjetiti kad je došao pravi
trenutak za vaš vlastiti doprinos. Hoće li pomoći procesu ako sada nešto kažem? Ili je moje
javljanje za riječ postalo vrsta refleksa kojem popuštam bez obzira imam li išta važno za reći ili
nemam. Vrijedno je vježbati određenu suzdržanost. Možda doživimo kako je došlo do pravog
rješenja premda nismo naglas niti izgovorili svoje mišljenje.
​
​Nadalje, u ovoj drugoj fazi sastanka, može doći do vrste asocijativnog psihologiziranja. Na primjer:
dijete je tako povučeno zato što je njegova teta depresivna; djevojka je opčinjena konjima zato što
ne dobiva dovoljno ljubavi kod kuće; dječak se ne može koncentrirati jer je njegova baka umrla i
tako dalje. Takvi reduktivni ‘uvidi’ su od male vrijednosti i često nikuda ne vode. Ne postoji stvarna
baza za te pretpostavke i one nemaju realnost. Bake uvijek umiru, a biti opčinjen konjima je
potpuno normalno za djevojke u određenoj dobi. Ipak naša budna svijest voli te kauzalne
asocijacije, jer se tako lako pojavljuju, a ipak se mogu činiti originalnima.
​ U svakom slučaju, nije lako u riječi uobličiti suptilne opservacije i percepcije koje su na
dijelu u ovoj fazi promatranja. Kolega može iznenada imati istinski korisnu misao koja može
pomoći u pronicanju u biće djeteta, no i takvu pojavu treba naučiti percipirati. U ovoj fazi sve ovisi
o finim suptilnostima.
​

​Kamo usmjeravamo pažnju u drugoj fazi?

​Nešto možemo opaziti samo ako u sebi već imamo ideju objekta koji opažamo. U suprotnom ne
vidimo ništa. Latinski korijen riječi ‘opaziti’ (percipirati) obuhvaća ideju ‘ovladavanja’, što je nešto
što možemo učiniti pronalaženjem da je ideja ‘realizirana’ pred nama u aktu viđenja, čineći time
realnost našom. To je izraz činjenice kako ideja koja živi u mislima tek promatranjem postaje
stvarna.
​ Promatranje djeteta neće voditi nigdje ukoliko kolegij nije - individualno ili kao grupa
učitelja - stekao misaone slike ili koncepte koji im daju kapacitet da na određeni način ‘vide’ ili
priznaju prirodu ljudskog bića. Takve slike su od značajne pomoći u drugoj fazi. Dijete koje

43
promatramo će nam postati potpuno stvarno samo ako spoznamo njegovu karakterističnu prirodu i
tako učimo razumjeti njegovo biće.
​Misaone slike ili koncepti ove vrste mogu uključivati :
​- sliku temperamenata
​- sliku tročlanog ljudskog bića (viši, srednji i niži sustavi)
​- sliku četveročlanog ljudskog bića (fizičko, etersko, astralno i ja)
​- načine ljudskog mišljenja (ili također, ima li netko ‘maloglavu’ ili ‘velikoglavu’ dispoziciju)
​- djetetov kapacitet za imaginaciju (prisutan ili ne, dominantan?)
​- učenikov fokus interesa (više kozmički [idealistički] ili više prozaičan [zemaljski]?)
​- slika sebe ili ja u odnosu na tijelo (prelabava veza ili previše ukorijenjena u tijelu?)
​- bihevioralne smetnje kao što su ADHD, autizam, anoreksija. (Ovdje dakako treba biti vrlo
oprezan, jer je takva terminologija s jedne strane vrlo raznovrsna, a s druge može ograničiti tijek
misli u promatranju djeteta te usporiti ili čak u potpunosti završiti promatranje.)
​- Problemi pri učenju kao što su disleksija ili diskalkulija (ponovo oprez zbog rigidnosti koja može
proizaći iz ovih termina)
​
​
​Takve slike mogu biti proširene sveukupnim dojmom koji dobivamo o djetetu: je li više svijetlo,
budno, pribrano, težeći prema hladnoći ili se čini tamno i toplo? Ova ‘slika’ nam može pomoći
shvatiti djecu koja su bila neobično budna od rane dobi ili, drugim riječima, pokazuju budnu
svjesnost, bez da su nužno ‘intelektualni’.
​ Ovisničko ponašanje koje je sve više uobičajeno kod mladih ljudi danas,zapravo je tema za
sebe. To uključuje kompjuterske igrice, uključivanje u socijalne medije bez adekvatnog nadzora -
od čega i učitelji također mogu patiti - i pretjerano korištenje medija općenito; ovisnosti o
supstancama (alkohol, različite vrste droge). Ako takav problem ispliva u promatranju djeteta, to
također mora biti uključeno u sliku. U isto vrijeme pak, trebamo zapamtiti da će cijela klima u školi
i cijeli socijalni kontekst ovdje odigrati ulogu. Zato tema ovisnosti lako može prijeći opseg
promatranja djeteta. Stoga je dobra ideja organizirati forum posvećen tom problemu. Ovdje škola
može (i nesumnjivo bi trebala) zadužiti malu grupu učitelja da preuzmu odgovornost za ovo polje i
obavijeste ostatak skupine o svojim pronalascima.
​ Iskustvo je pokazalo da nam navedeni ‘alati’ - dok god se koriste na fleksibilan i
individualiziran način, a ne kao stereotipne definicije – omogućuju da razumijemo, više ili manje,
cijeli fenomen koji djeca danas pokazuju.

44
 ​ Proces koji je ovdje uključen jasno pokazuje zašto se promatranje djeteta ne bi trebalo
povoditi obrascima i programatskim procedurama koje mogu predodrediti ishod i onemogućiti
stvarni, novi uvid u dijete kome se želi pomoći.
​ U prakticiranju umijeća promatranja djeteta kao što je ovdje opisano, uvelike pronalazimo
da nam sam učenik pokazuje metodologiju koju trebamo. Samo dijete, a ne predeterminirani dnevni
red vodi i usmjerava naše misli. Ako uspijemo raditi ‘čisto’ na ovaj način i obuzdavamo svoj nagon
ka interpretiranju stvari, možemo se naći u stanju koje bi se, metaforički, moglo opisati kao
„naslućivanje“ onoga što želi biti rečeno.
​ S pravom možemo ovaj način rada smatrati moćnom vježbom u mobilnom, živom
mišljenju. U ovom području rada svaka definicija ranjava proces koji se odvija i stoga također
ranjava dijete o kojem se raspravlja. Ako tijekom diskusije krenemo u pogrešnom smjeru, primjetit
ćemo kako naše rastuće razumijevanje djeteta pred nama ponovo blijedi te da se udaljujemo od
cilja. Tada je potreban novi napor da pronađemo naš put natrag prema pravom putu rada.
​ U drugoj fazi promatranja djeteta ne bi trebalo propustiti proučiti djetetov ishodišni
temperament (kao vid oblasti eterskog).
​

​Dječji temperament i svakodnevni školski život

​Oni koji nalaze temu o temperamentima problematičnom mogu joj pokušati pristupiti u vidu
polariteta između unutrašnje snage i osjetljivosti.23 Kako bismo dobili bolji uvid u temperament
možemo se zapitati živi li učenik više iz sebe, tj. iznutra prema van , ili je više ‘informiran’ putem
svojih iskustava, pa živi izvana prema unutra. U prvom slučaju temperament je više koleričan
(melankoličan); u drugom, više sangviničan (flegmatičan). Djetetova građa također, bilo da se čini
visok i mršav ili kompaktan i ‘komprimiran’ te geste njegovih pokreta, mogu nam pomoći odrediti
temperament. Ovdje je korisno promatrati nastavni sat igri ili tjelesne i zdravstvene kulture. Ako
nas to još uvijek nikamo ne vodi, može pomoći sljedeća sugestija; Steiner opisuje temperament kao
‘posrednički’ faktor između viših i nižih polova. Iz ove perspektive temperament igra mnogo
važniju ulogu nego što smo skloni misliti. Vrijedi uzeti u obzir sljedeći Steinerov komentar:
​
​U trenutku kada uspijemo pravilno procijeniti dječji temperament, sve ostalo će slijediti prirodno.
Trebalo bi zaista tražiti takav čisti osjećaj da, u dozivanju djetetovog imena, već određenim tonom
glasa zazvuči njegov temperament.24

23
​ CW 295, Seminar Discussions, lecture 1
24
​ CW 300 a. Sastanak 9. svibnja 1920.

45
 ​
​Reflektirajući se na ovu izjavu, možemo se zapitati što je Steiner namjeravao kada je uveo
temperamente u waldorfsku pedagogiju. Jer za neke učitelje i za pedagogiju općenito, oni ostaju
kamen spoticanja, često, nažalost, s dobrim razlogom.
​ Daleko od Steinerovih namjera bilo je da temperamenti budu korišteni kao neka vrsta
‘etikete’ za etiketiranje djece.
​ Niti je tek oživljavao zastarjelu doktrinu humoralne tekućine koju je poučavao Galen iz
Pergamona (učenje zadržano do današnjih dana u nekim starim izrekama i frazama). On je
predložio temperamente kao most razumijevanja između učenika i učitelja. Dijete ima duboko
izraženu potrebu da bude prepoznato i shvaćeno od strane svojih učitelja. Ako kažem melankoličnoj
djevojčici u četvrtom razredu: „Hajde, razvedri se!”, ona to sigurno neće učiniti. Vjerojatnije je da
će napraviti upravo suprotno. No, ako joj povjerljivo kažem da sam danas došao u školu iako sam
imao jaku glavobolju, takvo dijete može se iznutra osjećati toplije i sretnije.25
​ Idući primjer odnosi se na flegmatični temperament. Učiteljica je imala vrlo flegmatičnu
djevojčicu u svom razredu. Na razrednoj predstavi dala je djevojčici ulogu da stoji na pozornici
kroz cijelu predstavu, predstavljajući drvo. Pojedini učitelji su smatrali da je pretjerala. No kasnije,
kada je djevojčica odrasla, izvijestila je kako je bila vrlo sretna što je uključena u predstavu bez da
se od nje tražilo da išta radi.
​ Odlično je raspravljati o rezultatima nogometne utakmice s dječacima u petom ili šestom
razredu - samo kratko i jednostavno, no s određenim interesom i znanjem! Gotovo je u 5 minuta.
​ Može se činiti kako, iz poštovanja prema individualnoj slobodi budućih kolega učitelja,
Steiner nije želio da temperamenti budu smatrani alatom za samoobrazovanje. Pa ipak efektivna
upotreba temperamenata u odgoju će djelovati samo ako je učitelj, s jedne strane sposoban
identificirati temperamente svojih učenika, a s druge strane koristiti svoj vlastiti temperament
dovoljno spretno, da odgovara njihovim temperamentima te da njime aktivno intervenira u
određenim situacijama. Dijete ili adolescent, čijem se temperamentu učitelj obraća na taktičan i
diskretan način, osjećat će da ga učitelje razumije.
​ Temperamenti su bazirani na temeljnom polaritetu. Svaki temperament sastoji se od
odgovarajućeg spoja dva aspekta ovog polariteta koji je dio samog ljudskog postojanja: osjetljivost i
receptivnost za ono što nam prilazi s jedne strane, a s druge unutarnja snaga. Drugim riječima, svijet
prilazi meni, a ja idem u susret svijetu.
​

25
​ Bilješka prevoditelja: Ova izjava dakako treba biti istinita!

46
​
​
​
​
​
​
​
​
​

​ Flegmatični temperament pokazuje određenu smirenost u oba smjera.

​ Sangvinični temperament, naprotiv, pokazuje veliku osjetljivost za ono što prilazi
izvana, ali odgovara relativno slabo iznutra.
​ Melankolični temperament, s druge strane, ima obilje unutarnje energije no, ne povezuje to
lako s izvanjskim iskustvima, na neki način, radije boravi unutar sebe.
​ Kolerični temperament je vrlo osjetljiv no, u isto vrijeme, pokazuje snažno unutrašnje
učešće.
​ Jasno je na što Steiner cilja u svojem opisu temperamenata i njegove pedagoške sugestije:
Poučavamo li na način koji osnažuje djecu u njihovim temperamentima ili tako da mi sami, stoga i
djeca i učenici, imamo ili posjedujemo temperament? Drugim riječima, postaje li naš temperament
jednostrana karakteristika i opterećenje ili nam može ponuditi potencijal da djelujemo, u smislu
vještine ili kvalitete koju imamo na raspolaganju. U svojim primjedbama, Steiner je nesumnjivo
zabrinut praksom, a ne teorijom.
​No ako temperament postane teretom, jednostranom karakteristikom, onda
​flegmatik ostaje lijenčina,
​sangvinik vjetropir,
​melankolik egocentrik,
​a kolerik tiranin.
​
​Tada postajemo svoj temperament; on se spaja s nama kakav jest. Ako ga, s druge strane,
transformiramo tako da naučimo rukovati njime ili ga svirati kao instrument - uzimanjem našeg
bazičnog temperamenta i oblikovanjem istoga - tada se pojavljuje drugačija slika, koju stoga
možemo opisati: temperament postaje potencijal umjesto da ostaje smetnja.

47
​I tada
​
​flegmatik razvije vrlinu lojalnosti,
​sangvinik vrlinu interesa,
​melankolik vrlinu empatije,
​suosjećanja,
​kolerik vrlinu kreativne inicijative.
​
​Ove su vrline svakome dostupne. Ovakvim pristupom temperament postaje modificiran svakom
vrlinom u općeljudski potencijal.
​
​Još jedan tvrdokorni nesporazum odnosi se na način na koji se sami temperamenti razvijaju. Već
smo ukazali na izvanrednu prirodu našeg temperamenta - da ga možemo imati i biti on. No to ne
isključuje mogućnost transformativnih procesa između to dvoje.
​ Kako starimo temperamenti se mijenjaju. Mladi biznismen, jedva izašao iz puberteta, ima
nešto kolerično i uzburkano u sebi. U toj dobi svi želimo do određene mjere poboljšati ili osvojiti
svijet. Ovo se osjetno smiruje kada dosegnemo srednje godine i shvaćamo da nismo uspjeli postići
sve što smo željeli. Kod ljudi koji se reflektiraju na prošlost to može voditi do određenih
razočaranja. Mnogo toga se nije dogodilo kako sam predvidio. Smiraj našeg života često sa sobom
donosi više smirenosti: sve u svemu, stvari su bile dobre kakve su bile - kontrast u odnosu na
sunčani stav mladosti, na želje da se život ispije do kraja. U toj smirenosti vidimo primjesu
flegmatične obojenosti individualnog temperamenta.
​ Ipak jedan temperament rijetko se pojavljuje izdvojen. U gotovo svoj djeci dominirajući
temperament se miješa s ostalim temperamentima: jedan više dolazi u prvi plan, dok je drugi
sekundaran. Možemo o ovome razmišljati u glazbenim terminima, kao dominanta i subdominanta.
Dominantno melankolično dijete s koleričnim temperamentom kao subdominantom može se u
pubertetu promijeniti u predominantno koleričnog adolescenta.
​ Flegmatično dijete može se promijeniti nakon puberteta u više sangviničnu osobu. Tijekom
puberteta nijedan adolescent ne ostaje onakav kakav je bio. Kao učitelji ovdje imamo zadaću
pravilne percepcije, pravilne opservacije: zaista upoznati mladu osobu, pratiti ju pažljivim
interesom punim ljubavi. Dijete i adolescenti su u fazi razvoja, u neprestanoj mijeni.
​ U odnosu na zdravstvene probleme također je važno spomenuti kako je temperament
povezan s tročlanim ljudskim bićem. Kada temperamenti nisu zauzdani mogu zapasti u patološko
ponašanje. Katkad čujemo od studenata, tijekom razredne opservacije u waldorfskom školama,

48
 kako često svjedoče o učiteljima (često muškarci) koji divljaju i viču pred svojim razredom ili o
učiteljima (često žene) koji plaču pred svojim učenicima, jer se predavanja ne odvijaju kako treba.
Uz nedostatak profesionalizma u ovakvom ponašanju, ovo također pokazuje da učitelj nije ovladao
svojim temperamentom. U takvom trenutku on je postao svoj temperament, i to će nesumnjivo
dovesti do neugodnog buđenja.26
​ U odnosu na tročlano ljudsko biće, Steiner tvrdi da je melankolični temperament ukorijenjen
u neurosenzornom sustavu, kolerični temperament u metabolizmu, a sangvinični i flegmatični
temperament su oboje ukorijenjeni u ritmičkom sustavu. Steiner ovdje dodaje kratku dodatnu
primjedbu: dvoje potonjih, kaže, su stoga u principu zdraviji, dok melankolik i kolerični
temperament mogu, kako primjer pokazuje, lako postati preusmjereni u nezdrave kanale.
​
​ U zaključku razmotrimo dugotrajne reperkusije po zdravlje pri izloženosti isključivo
jednostranom temperamentu. Također je korisno proučavati primarnu literaturu na ovu temu.27
​ Ako razredni učitelj eruptira u bijesu jednom godišnje to je žalosno, ali neće naškoditi
učenicima. Drugo je ako eruptira u bijesu jednom tjedno. To će dozvati štetan odgovor u vrlo
osjetljivoj prirodi djeteta ili adolescenta. Izljev bijesa i deranje uvijek evocira strah u učenicima. Što
se događa kada se to često ponavlja? Kao što znamo strah ulazi u naše udove i ne ostaje percepcija
samo na kognitivnoj razini. Kako je Steiner prije svega bio zainteresiran za cjeloživotne utjecaje
obrazovanja, proučavao je taj fenomen sa sredstvima koja su mu bila na raspolaganju i došao je do
sljedećeg zaključka: ponavljajuća iskustva alarma mogu voditi, kao dugotrajniji utjecaj, slabljenju i
stoga osjetljivosti ritmičkog sistema (manifestira se na primjer u srčanoj insuficijenciji i srčanim
smetnjama) u ‘drugoj polovici života’.
​ Steiner proučava takve utjecaje dalje, primjećujući kako dugotrajna izloženost jednostranom
temperamentu druge osobe uzrokuje predispozicije za određene bolesti. Na primjer, dugotrajni
utjecaj nezauzdanog melankoličnog temperamenta vodit će do predispozicije za metaboličke

26
​ Iako se danas temperamenti nedovoljno iskorištavaju, postoji znatna količina sekundarne literature o
njihovom porijeklu i djelovanju:
1. Yona McDonough, The Four Temperaments, Arrow Books, 2003.
2. Rudolf Steiner, The Four Temperaments, Rudolf Steiner Press 2008.
3. Stephen Montgomery, People Patterns; A Modern Guide to the Four Temperaments,
Prometheus Nemesis Press, 2002.
27
​ Posebice vidjeti dva Steinerova izvještaja, koji nam, kada se usporede, predstavljaju poseban
izazov. U njegovom dirljivom opraštanju tijekom ciklusa predavanja u Stuttgartu ( CW 308, The
Essentials of Education) Steiner opisuje kasnije posljedice dugotrajne izloženosti jednostranom
temperamentu. Odmah nakon ovih predavanja putuje u Bern i tamo također raspravlja o ovoj temi (CW
309, The Roots of Education). U Stutgarttu su kasnije posljedice dugotrajne izloženosti koleričnom
temperamentu u djetinjstvu povezane s metaboličkim poremećajima, dok su u Bernu povezane s
krvožilnim poremećajima.

49
 smetnje. Suprotno tome, ako su učenici dugotrajno izloženi sangviničnom temperamentu kojim
odrasla osoba nije ovladala, to će voditi do manjka vitalnosti; i, ako je učitelj previše flegmatičan,
do osjetljivosti na nervne probleme.
​ Važno je upamtiti da ovdje govorimo o dugoročnim posljedicama. Ova vrsta predispozicija
obično postaje očita u drugoj polovici života. U jednom trenutku Steiner čak pokazuje kako se
posljedice mogu precizno izračunati.
​ Stoga je razumljivo da trenutna istraživanja na prijašnjim waldorfskim učenicima traže
načine da uđu u trag tom fenomenu. Godine 2012. dr. Christopher Hueck objavio je studiju28 o
zdravlju bivših waldorfskih učenika u usporedbi s newaldorfskom kontrolnom grupom.
​(Ovdje također treba spomenuti da je na sastancima kolegija 14. lipnja, 1920. - CW 300 a - Steiner
dao važne sugestije za razumijevanje povezanosti između temperamenata i zodijačkih konstelacija.)
​
​U drugom dijelu promatranja djeteta naš pogled može biti proširen tako da obuhvati način
razmišljanja koji opažamo u djetetu. Je li po prirodi više analitički ili sintetički tip? To može biti
važno za bilo koju predloženu pedagošku mjeru. Kod razmatranja ovog područja možemo također
primijetiti moguću korelaciju između djetetovog načina razmišljanja i fizičkog oblika njegove
glave. Sljedeće, naravno, treba biti navedeno: odlučivanje o tome ima li dijete ‘malu’ ili ‘veliku’
glavu treba biti promatrano u puno širem kontekstu nego što se generalno pretpostavlja i upravo je
taj kontekst važan za promatranje djeteta.29 Ovdje bih se također želio referirati na ključni odlomak
Steinerova predavanju 6. veljače, 1923. godine. On prvo nadugo govori o ‘edukacijskim
zdravstvenim mjerama’ koje se odnose na razlikovne konfiguracije tročlane prirode svakog djeteta.
Ta ‘jedinstvena mješavina’ zahtjeva pedagoški pristup od strane učitelja. Učenjem kako zapaziti i
balansirati dječju konstituciju, on može njegovati dječje zdravlje.
​
​Prije svega je posebno važno da cjelokupno naše postupanje u školi, u odnosu na dječje zdravlje,
bude utemeljeno u učiteljevom dubokom razumijevanju tročlanosti ljudskog organizma. To mora
živjeti u njegovom mesu i krvi. U odnosu na svako dijete učitelj bi trebao imati instinktivan osjećaj
o tome dominira li aktivnost jednog ili drugog sustava: neurosenzorni sustav, ritmički sustav ili

28
​ Hueck i ostali: „The Effect of Attending Steiner Scools during Childhood on Health in Adolthood: A
Multicentre Cross-Sectional Study”
29
​ Odnosi se na potpuni izvještaj zdravstvenih aspekata u umijeću edukacije u CW 300 b, sastanak 6.
veljače 1923., koji je također ključni odlomak za razumijevanje kako pedagoški rad može utjecati na
učenikovo zdravlje. U tom kontekstu, i samo ovdje, je uvedena ideja male i velike glave.

50
 sustav metabolizma i udova; i trebamo li uravnotežiti štetnu dominaciju jednog sustava
stimuliranjem aktivnosti drugog.30
​
​‘Velika’ ili ‘mala’ glava trebaju se razmotriti iz ove perspektive. Oblik glave sam po sebi ovdje nije
primarno važan, s obzirom na to da je to samo indikator bilo kakve zapažene jednostranosti.
Ključna opservacija je ima li djetetovo mišljenje prolaznu, leteću, nepažljivo kvalitetu (‘možemo
također reći, previše sangviničnu ili flegmatičnu’) u kojem slučaju ćemo pred sobom imati dijete s
‘velikom’ glavom. Takva djeca borave u sebi samima, bez obzira na to što se događa oko njih.
Možemo imati osjećaj, koji proizlazi iz ove predispozicije, da ta djeca ništa ne uče!
​ Suprotnu sliku možemo pronaći kod djece koja žive unutar sebe (što znači da se ne povezuju
lako i prirodno sa svojom okolinom). Iritirani su izvanjskim impresijama, jer prejako reagiraju na
ono što se oko njih događa. Na neki način su previše izloženi onome što se događa u razredu, s
obzirom na to da sustav metabolizma i udova ne djeluje dovoljno jako u njihovoj glavi. Ta djeca s
‘malom’ glavom lako postaju nervozna i brzo uvučena u situacije u kojima zapravo uopće ne žele
biti.
​ S obzirom na to da je kontekst primjedbi Rudolfa Steinera generalno zdravlje djece, u
prvom slučaju on sugerira slanu prehranu, a u drugom onu koja je slađa. Zapanjujuće, on ne
savjetuje nikakve edukacijske mjere kao takve, kao rješenje ovog problema, već sugerira samo
prehrambene solucije - primjer kako su raznolike Steinerove pedagoške mjere.
​ Tako se, u drugom dijelu promatranja djeteta, također pitamo kako se neurosenzorni sustav,
ritmički sustav i sustav udova i metabolizma odnose jedan prema drugome u određenom djetetu.
Kakvu specifičnu sliku ovdje imamo? Nastavljajući u ovom opservacijskom tonu, možemo se
približiti zagonetki koju za nas predstavlja svako dijete ili adolescent. Važno je zapamtiti i
opetovano podsjećati same sebe da se ovdje nikad ne nosimo s različitom ili odvojenom slikom.
Vratit ćemo se na ovu temu malo kasnije.
​ U ovoj fazi proučavanja možemo se zapitati počinje li se pred nama razrješavati zagonetka
djeteta ili još uvijek ostaje skrivena. Kako idemo dalje? Raspitajmo se za djetetovu moć
razmišljanja, zamišljanja i imaginacije. Zapitajmo se kako on stoji između neba i zemlje. Kako
izražava svoje sklonosti i interese? Kako se njegov identitet ili entelehija odnose na njegovu
tjelesnost? Osjećamo li težinu ne samo u njegovoj tjelesnosti, već i u načinu na koji se njegova duša
izražava? Ili je sve (previše) lagano: ništa nije od velike važnosti, sve je jednostavno onako kako to
život prezentira?

30
​ Ibid

51
​U drugom dijelu promatranja djeteta također možemo pokušati pronaći sliku ili metaforu za ono što
još ne može biti precizno identificirano. Od velike su pomoći slike koje proizlaze iz prirode. Važno
je obratiti pozornost na to proizlaze li te slike iz oblasti prirode koja je beživotna, živuća ili
osjetilna. (Slika ježa prenosi drugačiji moralni stav govornika nego npr. slika bunkera.)
​ Drugi pristup uključuje zamišljanje sebe u djetetu, pitajući se kakav je osjećaj biti u
njegovoj koži, bilo u vidu njegovih tjelesnih iskustava ili shvaćanje kako se njemu čini njegovo
ponašanje. Kako je to osjetiti da nikad ne mogu mirno sjediti? Ili da se ne mogu izraziti?
​ Svatko tko je pokušao osjetiti ili zamisliti sebe u nekom drugom, ubrzo će doživjeti moralni
egzistencijalni doživljaj: ono što se na van drugima čini kao ometajuće, iz unutarnje perspektive
doživljavam kao: ne mogu drugačije, ne mogu si pomoći da to ne radim. Primjer točno može
pokazati što ovo znači: dječak u petom razredu nalijeće na drugu, često mlađu, djecu za vrijeme igre
i ozljeđuje ih. Ne radi to namjerno, već je možda toliko ‘zapeo u glavi’, tj. tako je slabo povezan s
ostatkom svog tijela, da je to njegov način stvaranja kontakta s drugom djecom. Kada ga ukorimo,
primjećujemo da on zapravo nije svjestan onoga što je učinio. On se ne pretvara, već si stvarno ne
može pomoći. To je nešto što trebamo priznati, bez moralnog osuđivanja.
​ Sljedeći primjer: dječak koji zna crtati tramvaje i avione do zadnjeg detalja ili djevojčica
koja savršeno može crtati stripove. Ipak, začuđujuće, nijedan ne može ispuniti crtanje formi ili neki
drugi crtački zadatak. Oni nisu neskloni, lijeni ili čak ‘ne artistični’ ili ‘slabe volje’. Ne, oni si
jednostavno ne mogu pomoći zbog toga što su nadareni u ograničenom polju koje ne može biti
komuniciramo ni na jedan drugi način. Njihov kapacitet se ne odnosi na dar crtanja, već je izraz
poteškoće oblikovati čvrste predodžbe, koje im onda zapinju u kompleksu zamišljanja. To je razlog
zašto crtaju uvijek iste motive i na neki način ih ta sposobnost muči.
​Kada govorimo o budnoj i spavajućoj svijesti, Steiner koristi druge riječi kako bi opisao sposobnost
ulaženja u djetetovu realnost i doživljaj iste iznutra, što se često naziva ‘empatija’ ( termin je
skovao najveći humanistički psiholog Carl Rogers). Naš kapacitet za empatiju omogućava nam da
uđemo na snovit, osjećajni način u drugo biće, kao da spavamo unutar njega; a zatim, prilikom
ponovnog buđenja od njega, da se vratimo s darom intuicije.
​ Ovo izoštrava našu svjesnost o tome što se događa u drugom dijelu promatranja djeteta.
Proces može biti pojašnjen jednostavnim dijagramom u kojem je smjer strelica od velike važnosti.
One opisuju što se događa pri punoj budnosti ( dopuštajući naravno činjenicu da nismo uvijek
‘budni’ kada smo budni).
​
​
​

52
 ​
​
​
​
​
​

31
​
​( Otto Scharmer, u svom cijenjenom djelu naslovljenom ‘Teorija U’, također uvelike bazira svoju U
proceduru na ovom principu: ovo razumijevanje konteksta, osim tek običnog fizičkog i
mehaničkog, prolazi od misaone spoznaje kroz osjećanje do volje. Ovo je istinito ako se volja
otkriva mislima kroz intuiciju. [Strelica II u crtežu vraća se na početak procesa.])32
​

​3 . Pronalaženje mjera koje mogu pomoći

​Ako je promatranje djeteta uspješno osvjetlilo osjećaj djetetovog istinskog bića, tako da se uzroci
njegovih posebnosti barem počinju razumijevati, moderator sastanka može postaviti pitanje koje su
mjere potrebne kako bi se pomoglo djetetu.
​ Ponekad se, radi hitnosti situacije, treba tragati za načinima pomaganja čak i prije stjecanja
punog uvida ili razumijevanja. I to je također jedna od mogućnosti.
​ Bez obzira, potrebno je barem pokušati drugu fazu, fazu pronalaska ishodišnih uzroka, kako
bi se izbjeglo tek površno borenje protiv simptoma (npr. dečko u desetom razredu je napravio to ili
to i stoga on treba ovu kaznu ili terapiju).

31
​ R.Steiner, The Fundations of Human Experience, CW 293, lecture 6, Stuttgart, 27. kolovoza 1919.
Ovaj dijagram je važan za promatranje djeteta, kako u takvoj vrsti promatranja dođe moment praznine:
kako nastaviti dalje. Suočavamo se s prazninom. Kako smo visoko programirani da izbjegavamo ili
izmičemo takvim trenutcima, posjedujemo u sebi mehanizam koji potiskuje suočavanje s prazninom. Pa
ipak takvi su trenutci vrlo važni. Samo ako izdržimo naš nedostatak spoznaje, našu nemogućnost da
nastavimo dalje, možemo pronaći put do inspiracije i možda čak intuicije. To je kao rođenje: mnogo boli
se akumulira; no ukoliko izdržimo stvaramo novu kvalitetu, novu spoznaju zaštićeno u našoj nutrini. Vratit
ću se na ovu temu u zadnjem primjeru promatranja djeteta.
32
​ Otto Scharmer, Theorie U. Von der Zukunft her führen. Carl Auer Verlag, Heidelberg 2009.

53
​ Kod pristupa ovom trećem dijelu promatranja djeteta mogu se pojaviti daljnje nesigurnosti,
slične onome što smo iskusili u drugoj fazi. Kako ćemo sada nastaviti? Što je sljedeći korak? Što se
treba dogoditi?
​ U tom trenutku moderator može postaviti pitanje: „Kako možemo pomoći ovom djetetu?” ili
„Što trebamo učiniti?„ Ljudi mogu na početku davati daljnje doprinose koji još uvijek imaju veze s
prethodnom, drugom fazom promatranja. No oni koji slušaju, već mogu osjetiti da je potreban drugi
stav kako bi se krenulo na idući korak.
​ Dok nam je u drugoj fazi potrebna hrabrost u traganju za idejom i njenim inspirativnim
provjeravanjem u realnosti, sada je potrebno prizvati volju. Kako možemo pomoći? Potrebno je
uključivanje i predanost: osjećaj angažiranja po pitanju toga što zaista može pomoći djetetu i
odvesti ga dalje. Ovdje je potrebna kreativna pedagoška volja da se pomogne.
​

​Temelji za pronalaženje prikladnih sredstava za pomoć

​Prije razmatranja samog procesa kao takvog započet ćemo s nekoliko gledišta koja formiraju važne
preduvjete za treći dio promatranja.
​

​Potreba razvijanja pedagoških uvida

​Baš kao što za eventualnu kaznu učitelje pozivamo da ne kažnjavaju učenika već njegov čin, sada je
u pronalaženju prave pomoći potrebno koristiti svo bogatstvo naših pedagoških uvida. Na primjer,
djetetu dati da redovito zalijeva cvijeće u učionici ili brine o zamorcu, to su preporuke vrlo
ograničenog djelokruga. Prava vrsta pomoći koju trebamo pronaći uključuje pedagoške mjere.
​ Ovo je oblast učinkovite nemjerljivosti. Prvi primjer: učitelji u srednjoj školi raspravljaju o
učeniku iz drugog razreda, nevjerojatno vještom u postizanju (ponekad) vrlo inventivnih
nepodopština i briljantnom u izigravanju nevinosti u trenutku kada je uhvaćen. U osnovi se smatra
dobrim učenikom, iako s poprilično razuzdanim sangviničnim temperamentom nastanjenim u
prilično nediscipliniranom astralnom tijelu. Učitelj biologije predlaže da taj mladić napravi projekt
o kameleonu i prezentira ga razredu. Zadatak je dan i obavljen na zadovoljstvo svih kojih se to
ticalo. Nakon toga, učitelji su počeli primjećivati postepenu, ali vidljivu promjenu u ponašanju
učenika. Njegovi prijašnji, ludi i nasumični pothvati su se smirili, on postaje pažljiviji i u početku
privremen, no rastući osjećaj usmjerenosti njegovih ciljeva i namjera postaje sve očitiji. Kada ga se
kasnije pitalo o tim događajima, kada je odrastao, on je rekao da ga je taj projekt o kameleonu vodio
da po prvi put preispita svoje ponašanje i tko je on zapravo.

54
​ Drugi primjer: dječak iz četvrtog razreda jednostavno se ne može koncentrirati na svoje
školske zadatke. Sve što se događa oko njega je jednostavno previše interesantno. Njegovi rezultati
su daleko ispod očekivanja, ali prilikom promatranja djeteta učitelji su se složili da nije glup, iako
su njegovo pisanje i računanje vrlo loši. Umjesto da muče dječaka daljnjim opomenama, učitelj
predlaže da na kraju glavne nastave ili na kraju školskog dana, dječak ponovi razredu što se
dogodilo tijekom glavne nastave ili dana. To je blago opterećujući način internaliziranja događaja.
Učitelji zapravo uspijevaju u implementiranju ove mjere i brže nego što su očekivali, dječak postaje
sve više koncentriran u radu.
​ Posljednji primjer: djevojčica u petom razredu, vitka, plava i lagana. Uvijek ima hladne
ruke. Ona zasigurno nije glupa, ali njezine sposobnosti učenja su vrlo ograničene. Ona je
zaokupiran svojim izgledom i modom. Neumorno crta jedan model za drugim, uvijek prema fiksnoj
shemi, kao da se svijet sastoji samo od toga. Prilikom promatranja djeteta netko je predložio da bi
za nju bilo nužno da crta druge stvari, no rečeno je da ona nema nikakvu želju za crtanjem ili
slikanjem drugih motiva, poput pejzaža u geografiji. Kada to treba raditi čini se vrlo ‘nevješta’ i svo
njeno umijeće crtanja kao da ishlapi. Stoga je dan drugi prijedlog. Odlučeno je da bi na sljedećoj
epohi gramatike, koja će se u petom razredu nasreću baviti s akuzativom i dativom, učitelj trebao
uzeti sve primjere iz svijeta mode i odjevnih trendova. To se pokazalo zapanjujuće uspješnim: po
prvi put djevojčica je zaista pazila i sudjelovala u nastavi, a vježbe iz gramatike dale su joj novi
poticaj u učenju.
​ Ovi primjeri nam mogu reći tri stvari.
​ Prije svega, da najefektivnije pedagoške mjere proizlaze iz samih predmeta kurikula.
​ Drugo, da mjere često bolje djeluju ako su indirektne. Loše matematičke sposobnosti često
nisu poboljšane rješavanjem više zadataka iz matematike. Preokupacija jedino izvanjskim neće se
smanjiti zabranama, nego uključivanjem toga vanjskog u određenu unutarnju aktivnost. Jednostrana
dispozicija u djetetovom razvojnom karakteru ne liječi se konfrontacijom već blago humorističnom
i slikom punom ljubavi.
​ Treće, da bi te stvari uspjele, učitelji se moraju postarati da zaista sprovedu dogovorene
mjere. Iskustvo je pokazalo da je upravo ta potreba za implementacijom ono što učitelje čini
nesigurnima te oklijevaju.
​ Zaključno, treća faza promatranja djeteta zahtjeva to kreativno zadovoljstvo u otkrivanju što
će pomoći djetetu koje se promatra, po mogućnosti na duge staze.
​ Na neki način možemo reći da je u ovom trećem dijelu zahtjev stavljen manje na znanje i
uvide učitelja već na njihovu volju da pomognu djetetu.

55
​ Kao što ćemo vidjeti, u teškim slučajevima od velike je važnosti da kolegij učitelja stekne
potpuno saznanje o učincima predmeta u waldorfskom kurikulu na različite stupnjeve djetetovog
rastućeg bića, jer tu mogu biti pronađene najkorisnije mjere.
​

​Postoji li uloga za roditelje prilikom promatranja djeteta?

​U potpunosti je moguće uključiti roditelje u promatranje djeteta i zamoliti ih da ga, ako žele,
pomognu oblikovati. U principu nema prigovora. No također nije dobro jednostavno izjaviti da bi
roditelji trebali biti prisutni. To je nešto što treba pažljivo razmotriti.
​ Kakva je, općenito, veza škole i roditelja? Kultivira li, generalno, povjerljive interakcije s
roditeljima? Koja je kvaliteta suradnje između razrednog učitelja i roditelja? Postoji li otvorena,
podupiruća veza? Mogu li raspraviti bilo kakve poteškoće jedni s drugima? Ili postoje (često
nedorečene) tenzije? Je li nužno da učitelj, koji je nov u profesiji, a koji održava prvo promatranje
djeteta, pozove roditelje? To može biti od pomoći, ali katkada također i smetnja. Sve ovisi o
učiteljevom osjećaju i osjećaju takta njegovih kolega.
​ Čak i ako se ne pozovu roditelji, ipak je u redu da im se kaže o tome. Razredni učitelj može
održati sastanak na kojem im objašnjava zašto treba pomoć svojih kolega kako bi riješio problem
koji sam ne može riješiti. Roditelji možda mogu pomoći kod dostavljanja informacija. U ovom
slučaju, ishod promatranja djeteta bi uvijek trebao biti prenijet roditeljima.
​ Generalno, najvažnija stvar je ova: ton promatranja djeteta bi uvijek trebao biti održavan
kao da su samo dijete ili njegovi roditelji prisutni. Samo tako ćemo imati pozitivne rezultate.
​
​To nas vodi do zadnje, važne točke. Nekad će, tijekom promatranja djeteta, biti potrebno reći nešto
o djetetovom životu kod kuće. To može biti potrebno kako bi se potpuno razumjelo učenika.
Relevantne teme mogu uključivati: Kakva je obiteljska konfiguracija? Postoje li mlađa ili starija
braća? Jesu li roditelji razvedeni? Jesu li majka ili otac odsutni? Seli li se obitelji puno? I tako dalje.
Takve informacije moraju se tretirati i s najvećom diskrecijom i povjerljivošću. Trebalo bi, što je
moguće više, izbjegavati izraze koji bi mogli se protumačiti na bilo koji način osuđujućima, kao što
su ‘samohrana majka’. Takve majke imaju već dovoljno toga s čime se trebaju nositi. Roditeljski
dom nikada ne treba držati odgovornim za probleme koje mi imamo. Iz istog razloga treba biti
ekstremno pažljiv o davanju sugestija roditeljima u odnosu na stvari koje mogu pomoći djetetu u
školi, što je zadatak učitelja. Roditelji nisu zamjenski učiteljski asistenti, taj stav se ušulja prije nego
što toga postanemo svjesni. Ustvari, takav stav često proizlazi iz profesionalnog nedostatka a ne iz
svijesti o kvaliteti na koju bi se waldorfska škola trebala obvezati.

56
​ to je normalan razvoj?
Š
​'Idealno dijete'
​U traženju primjera koji pomažu, uvijek trebamo pokušati razjasniti koji je naš pogled na normalni
razvoj. No, iz toga neizbježno proizlaze dva problema.
​ Iz odviše teoretskog i ne sasvim životno primjenjivog pogleda na antropozofski orijentiranu
antropologiju, lako može proizaći nenamjerna, polusvjesna i nedorečena ideja o tome kakvo dijete
treba biti. Dijete 'treba' korespondirati svim našim idealima o djetinjstvu. Sve što nije kako treba
postaje 'problem'. Stoga u školama često vidimo edukacijsku i socijalnu podjelu na 'laku' i 'tešku'
djecu. Ovo je stav koji se mora nadvladati kada god se pojavi. Jedini održivi standard jest prihvatiti
dijete kakvo jest.
​
​Kako da nadvladamo tu stereotipno sliku djeteta koju manje-više nesvjesno formiramo?, Steiner
ovdje ponovo zalazi u potpuno novi smjer u svojim preporukama za učitelje.
​ Kao takva, prekrasna je kvaliteta učitelja da ima ideal koji ga vodi. To je mnogo bolje nego
čisti realizam koji katkad možemo percipirati u učiteljskim stavovima prema učenicima. No,
potrebna je prava mjera i pravo mjesto za oživotvorenje takvih ideala.
​ Prije svega, generalna opaska o idealima kao takvima: čak se ni Steinerovi sedmogodišnji
ritmovi razvoja ne slažu precizno s realnošću, već s razvojnim idealom. Postajemo cjeloviti ljudi tek
kada se ti ljudski biografski ritmovi pojave u našem životu, tako da se postupno možemo približiti
ljudskom arhetipu.
​ Steiner stoga, bez sumnje, u prvom predavanju Praktični savjeti učiteljima ističe da će
mnogo djece koja imaju problema u javnom školstvu doći u waldorfsku školu. To je sudbina na
koju ne bismo trebali ulagati prigovor. Drugim riječima, mi dobivamo 'tešku' djecu i mnoge učenike
koji se k nama uključuju kasnije. Želio bih reproducirati cijeli pasus u kojem se nalazi ta primjedba.
Što Steiner tamo govori je nešto što možemo smatrati ozbiljnim i važnim pitanjem koje uvijek
iznova možemo razmatrati. Pokušajmo osjetiti što Steiner pokušava reći. Možemo primijetiti kako
se bori u pronalaženju pravih riječi koje bi izrazile ono što želi reći:
​
​Sada ću reći nešto neobično, no želimo li biti prosvjetitelji u pravom smislu riječi, trebamo u sebi
oživjeti principe ljudske prirode. Postoje iznimke kada netko može nadoknaditi nešto što je
propustio ranije u svom životu. Da bi to učinio trebat će doživjeti tešku bolest ili druga iščašenja
svoje prirode - recimo imati slomljenu nogu, koja se nikad u potpunosti nije vratila u pravi položaj;

57
 drugim riječima, njegovo etersko tijelo mora se na neki način odvojiti od fizičkog tijela. Naravno, to
je riskantno. Ako se pojavi kroz karmu, jednostavno treba biti prihvaćeno. No, ne možemo računati
na takve stvari ili podastrti bilo kakva generalna pravila za nadoknađivanje propuštene faze razvoja
na takav način, a kamoli za druge stvari. Ljudski razvoj je misteriozna stvar i ono što poučavanje i
edukacija moraju nastojati učiniti nikad ne bi trebalo biti bazirano na nenormalnosti, već uvijek
samo na normalnosti. Stoga je poučavanje uvijek socijalna aktivnost. Zbog toga se uvijek trebamo
zapitati koja je prava dob za razvijanje određenih snaga ne bi li one na pravi način vodile osobu
kroz život. Stoga moramo računati na činjenicu da se određene sposobnosti, koje ljudi trebaju kako
bi preživjeli ono što im život nosi, mogu u njima razviti samo između sedme i četrnaeste godine
(naglasak autora).33
​
​Iz ovog Steinerovog iskaza definitivno možemo percipirati da su ideali esencijalni za poučavanje.
Trebamo razviti ove ideale iz takvih ideja, a ljudsko biće je standard prema kojem formiramo te
ideale.
​ Na ovaj način možemo razumjeti zašto mnogi učitelji teže formirati određenu idealnu sliku
djeteta ili učenika. Također je bitno prakticirati čistu razboritost i dopustiti da prevlada pedagoški
takt. Ideal nikad ne smije značiti da namećemo fiksnu shemu na cijelu razrednu zajednicu, već
bismo u svakom pojedinom djetetu trebali tražiti što mu može pomoći da se u potpunosti slaže sa
svojim vlastitim bićem i uraste u svoju vlastitu ljudskost.
​

​Polja odgovornosti i profesionalna pomoć

​Povećana specijalizacija u pedagoškim i psihološkim disciplinama znači da je razvoj, koji je sve

donedavno smatran normalanim, danas viđen kao problematičan. U skladu s tim ponuđena je
specijalizirana usluga. Ove činjenice zahtijevaju od učitelja da uspostave novi odnos prema
području svoje odgovornosti. Trebaju se zapitati žele li biti ‘potpuno’ odgovorni ili su odgovornosti
podijeljene ili ponekad ‘razjedinjene’, odnosno prepuštene drugima. Drugim riječima, pedagoške i
terapeutske mjere predane su specijalistima. Vrlo je važno na kolegiju raspravljati hoće li to voditi
do prigodne pedagoške prakse. Danas je područje ‘normalnosti’ postalo veoma suženo. Unatoč
tome, prema pedijatrima, 96% razvoja je još uvijek unutar normalnog opsega.34

33
​ R. Steiner, Practical Advice to Teachers, GA 294, lecture 1, Stuttgart, 21. kolovoza 1919.
34
​ Ovo znači ako su sva razvojna odstupanja - iz kojih u konačnici proizlazi normalan razvoj – sabrane,
96% cjelokupnog dječjeg razvoja treba smatrati normalnim. In: Professor H.G. Schlack (ed.):
Entwicklungspädiatrie, Hans Marseille Verlag, Munich, 2004.

58
​ Ovaj visoki stupanj regulariteta unutar normalnog razvoja je činjenica koju možemo uzeti k
srcu i citirati na roditeljskim sastancima. Suprotno tome je druga činjenica: i naše moderno društvo
21.stoljeća također slijedi tipični ideal djetinjstva. Ali to nije ideja rastućeg čovjeka koji stremi
prema svojem intrinzičnom arhetipu, već se radi o funkcionalnoj slici. U njoj težimo perfektnim
učenicima: inteligentnim, atletskim, socijalnim i s dobrim rezultatima na maturi. Ova površna,
funkcionalna slika je ona kojoj se konvencionalna struja priklonila s pretpostavkom da je kulturno i
edukacijski izvediva - što je dakako točno do određenog stupnja. Pitanje je samo kojoj idealnoj slici
težimo u edukacijskom procesu. No ‘izvedivo razmišljanje’ ima cijenu. Ako se dijete ne razvije na
način koji korespondira idealu, ljudi se više ne obraćaju učitelju nego specijalistima. Ovdje se
moramo zapitati kakav bi naš stav i ponašanje trebali biti.
​ Određeni izvanjski kriteriji stvaraju problematične slike razvoja koje nam danas uzrokuju
mnogo glavobolje. Takvi kriteriji, sa svom popratnom problematizacijom, nisu ranije postojali u
tolikoj mjeri.
​ Stoga se moramo zapitati kakav je zapravo arhetip današnje škole? Je li još uvijek dovoljno
imati školskog liječnika, euritmijskog terapeuta, možda likovnog terapeuta i pomoćnika u nastavi?
Kada trebamo vanjsku profesionalno pomoć? Teško je za reći. Ako je odlučeno da je psihijatrijska
pomoć potrebna ili da dijete ima istinski medicinski problem (ako škola nema liječnika , kao što je
uobičajen slučaj), treba izbjegavati razmišljanje da ‘znamo najbolje’ i možemo učiniti što god je
potrebno, već moramo odmah potražiti potrebnu pomoć. No što je s edukacijskim i bihevioralnim
problemima? Tu smo sigurno bolje pozicionirani nego specijalisti koji dolaze izvana. Možemo
umnogome podržati djecu s disleksijom, diskalkulijom, hiperaktivnošću, problemima s učenjem i
bihevioralnim problemima, ako promatranje djeteta koristimo kao regularni dio pedagoške
konferencije i ako razvijemo kreativne pedagoške vještine. Promatranje djeteta obično ima
revitalizirajući efekt na one koji su prisutni na njemu i za cijelu školu.
​

​Slojevi društva bliskog ili problematičnijeg odnosa prema obrazovanju; opće zdravlje djece i
mladih

​Moramo također biti svjesni da se danas općenito bolesti djetinjstva i adolescencije se iz akutnih
pogoršavaju u kronična stanja. Rezultati nacionalnog istraživanja u Njemačkoj - „ Istraživanje djece
i adolescenata” (KIGGS 2003 - 2006, koje je proučavalo 17641 sudionika) pokazuje da djeca u

59
 Njemačkoj ne mogu više biti sigurna u odrastanje u mentalnom ili emocionalnom zdravlju.35 Ovo je
razlog za zabrinutost i nesumnjivo ima nesagledive posljedice za pedagogiju.
​ Konačno, treba napomenuti da se socijalne razlike povećavaju, da dijelovi populacije s
malim afinitetima za obrazovanje imaju više problema ove prirode nego ‘srednja klasa’. Kako
većina waldorfskih učenika dolazi iz srednje klase,većina njih su zdrava prema ovim standardima.36
​ Ovi faktori odnose se na Njemačku i industrijalizirane nacije. S jednom iznimkom:
interkulturalna waldorfska škola u Mannheimu okuplja učenike iz skupina koje su u nepovoljnom
položaju i također je smještena u socijalno ugroženom području. Škola je bila subjekt bezbrojnih
promatranja od kad je osnovana, stoga već znamo da je dokazala svoju vrijednost kao škola.
Socijalna i jezična integracija je iznad prosjeka u odnosu na slične škole. Zanimljivo je da se ova
škola čvrsto drži originalnih ideja waldorfske škole i stoga je značajnija od mnogih tradicionalnih
waldorfskih škola.
​ Nešto slično može se naći i u udaljenijim waldorfskim školama. Waldorfske škole postoje u
sirotinjskim četvrtima velikih gradova Južne Amerike i u predgrađima s dominantno crnačkim
stanovništvom velikih metropola Južne Afrike.
​ U Njemačkoj, također, postoje druge škole sa socijalno integracijskim ciljevima kao i
waldorfske specijalne škole koje rade unutar ustanova za djecu s posebnim potrebama ili kao
odvojena škola.
​ Ishod takvih ‘inkluzijskih projekata’ još nije jasan i daljnja rasprava o tome prelazila bi
okvire ove knjige.
​
​No, vratimo se sada trećoj fazi promatranja djeteta. Kako pronaći adekvatnu pomoć ili podršku za
dijete? Dvije stvari imaju trenutan efekt na dijete: učitelj sa svojim pedagoškim vještinama i sami
sadržaji predmeta unutar kurikula. Prije traženja drugih mjera intervencije prvo trebamo obratiti
pažnju na ove aspekte kao da imamo sasvim normalnu, edukacijsku situaciju i potpuno iskoristiti
njihove mogućnosti. Prije nego što nastavimo ovo razmatranje, želim ovdje uključiti nešto od velike
važnosti.
​

35
KIGGS istraživanje provedeno od 2009. do 2012. dodatno diferencira originalne zaključke. Vidi
internetsku stranicu Robert Koch instituta (RKI).
36
​ Ovaj trend je izrazito porastao u Njemačkoj posljednjih godina: privatne škole (stoga primarno
waldorfske škole) su postale spas za učenike koji se nisu snašli u državnim sustavom, što ima lančanu
reakciju na udio „zdravih waldorfskih učenika”.

60
​Pravi balans između prenaglih akcija i odugovlačenja

​Tendencija da preuranjeno problematiziramo određeni model ponašanja i nedostatak vještina, danas

su u porastu. Dijetu mora biti određena ‘dijagnoza’ što je ranije moguće tako da znamo ‘gdje
stojimo’. S jedne strane to je opravdan cilj , dok s druge takav pogled značajno sužava sliku koju
možemo dobiti o djetetu.
​ To je izmiješano s činjenicom da danas možemo svjedočiti kompleksnim posljedicama naše
kulture i civilizacije. Potrebno je pronaći pravi odnos prema kulturalnom kontekstu i njegovim
posljedicama. Zamislimo dječaka kojem je (rano) dijagnosticirana disleksija. Važno je odmah
podržati tog učenika na pravi način, s pravim mjerama. No, upravo nas ovdje čeka opasnost: viđenje
tog djeteta samo kroz prizmu njegove disleksije. Isto se odnosi na sve ostale poteškoće kod učenja.
Kad dijagnoze kao takve imaju tendenciju predodrediti naš pogled na dijete, umjesto da mu
priđemo kako bismo trebali, fleksibilnošću, kreativnim nastojanjima i istraživanjem. Isto se odnosi
na poremećaje i probleme u ponašanju. Oni bi se trebali percipirati u svoj oštrini, ali bez
predodređivanja, etiketiranja i stavljanja djeteta u „pretinac”. To je pitanje pedagoške kreativnosti i
otvorenosti.
​ Osim toga, termini poput disleksije koriste se vrlo općenito i stoga često neprecizno.
Ustanovljavanje dijagnoze disleksije ili diskalkulije, hiperaktivnosti ili autizma, govori nam s jedne
strane mnogo, a s druge još ništa.
​ Ovdje moramo biti vrlo budni s obzirom na pitanje dječje normalnosti, unatoč ili točnije
zbog specifičnih problema. Možda su takva djeca mnogo normalnija nego što to mi, sa svojim
visoko specijaliziranim znanjima, smatramo mogućim. Ovdje bih želio pozvati na proširenje našeg
razumijevanja 'normalnosti', na više tolerancije i strpljenja u odnosu na određene forme razvoja i na
povjerenje u samoiscjeljujuće ili samokorektivne kapacitete osobe. Ovdje također, kreativne
pedagoške ideje učitelja, koje se direktno tiču djeteta, mogu često biti efektivnije nego preuranjeno
slanje specijalistima - iako naravno nema nikakvih zamjerki potonjem tamo gdje su zaista potrebne.
Međutim, prije svega ili kao prvi korak, trebalo bi se fokusirati na napore osobe koja dijete poučava
iz dana u dan.
​
​

61
​V. Zaključak promatranja djeteta

​Možemo li uopće pomoći djetetu?

​U trećoj fazi promatranja djeteta, koja se bavi načinima pomaganja, trebamo, prije svega, otkriti
možemo li uopće pomoći. S jedne strane možemo lako doći do zaključka da nikakva pomoć ne
može biti ponuđena od strane učitelja ili kolegija i da je potrebna vanjska profesionalna pomoć.
Jednako moguć je pogrešan osjećaj da sve možemo napraviti sami.
​ Kako se ovdje ne mogu ponuditi jasni parametri, još uvijek je važno odgovoriti na pitanje
može li se pomoć pronaći unutar škole ili ne može. U početku treba biti razjašnjeno jesu li dijete i
njegov problem unutar normalnog raspona i stoga izlječivi. (Jasnoća će nastupiti jedino ako smo do
sada proširili pojam 'normalnoga' kao što je već opisano.) Pritom važnu ulogu igra činjenica ima li
škola liječnika koji se uključuje u problematiku stvaranja slike o djetetu. Ako postoji školski
liječnik, pitanje također može biti upućeno iz medicinskog ugla.
​

​Nekoliko primjera pedagoške potpore

​Ako je donijeta odluka da možemo pomoći učeniku, možemo započeti iskorištavati našu pedagošku
kreativnost i bogatstvo ideja. Hoće li dodatno crtanje formi pomoći ovom djetetu iz drugog razreda
da aktivira slobodni dio svog eterskog tijela? Hoće li kratki stih, govoren unatrag pomoći ovom
djetetu da više uđe u sebe s obzirom na to da svo obrnuto razmišljanje/zamišljanje uvlači astralno
tijelo u etersko tijelo? Hoće li vrlo sramežljivi učenik petog razreda imati dobrobiti od recitacije
organizirane tako da prvo cijeli razred govori, zatim dio razreda, zatim samo nekoliko učenika i
konačno samo taj određeni učenik? Možemo li pomoći generalno slabom učeniku šestog razreda
tako da još jednom (nakon 3.razreda) prakticira kaligrafiju? Hoće li gramatika vezana uz glavne i
zavisne rečenice i njihova analiza biti od pomoći nekim vrlo nemirnim mladim damama u sedmom
razredu? Koju će ulogu faktor vremena odigrati u našim mjerama? Možemo li djetetu, kojem je sve
teško zapamtiti, dati jednostavno zagonetku, ali mu reći da smije odgovoriti tek sutra? Možemo li
starijim osnovnoškolcima pogubljenim među utjecajima vanjskog svijeta pružiti podršku dajući
im na čitanje biografije i tražeći od njih da ih ukratko prepričaju? Hoće li vrtlarstvo imati
ozdravljujući učinak na učenike koji provode previše vremena ispred kompjutera? Ako se učenik
prvog razreda ne može povezati s aritmetikom, Steiner savjetuje poučavanje ovog predmeta kroz
praktičnu aktivnost - drugim riječima zaista ga natjerati da nešto fizički radi. Možemo li ga navesti
da vježba zbrajanje uz pomoć velike kutije koja sadrži tisuću bijelih ili smeđih zrna graha? Ako to

62
ne upali, možda ga čak navesti da radi aritmetičke operacije koristeći svoje noge? U kojem trenutku
dajemo učeniku sa slabim rukopisom seriju progresivno teških crteža formi i tada posljedično, u
homeopatskoj proceduri (jedan red na dan) kako bismo ga naveli da nauči novi stil rukopisa? Koje
čudo može glazbena aktivnost donijeti kao lijek za nekontrolirane erupcije volje? Je li moguće u
epohi zoologije, u kojoj su teme čovjek i životinje, u četvrtom razredu odglumiti cirkus sa što više
različitih životinja tako da se svako dijete na kratko vrijeme identificira s određenom životinjom,
njezinim pokretima i izražavanjem? Tko će biti direktor cirkusa?
​ Ukratko, važno je iznova gledati na mogućnosti koje se nude u samom kurikulu. Za nas
učitelje to je također važan korak. Svatko tko na ovaj način kreativno sudjeluje, realizirajući nešto
novo što prethodno nije pokušao, često će biti nagrađen za svoj trud.
​ U srednjoj školi preporuke će biti prilagođene stupnju zrelosti te dobi, no i tu mnogo toga
može biti učinjeno. Već smo vidjeli učinak navođenja poprilično nadarenog, ali strašno
‘nedostupnog’ i letećeg učenika 10. razreda da na biologiji priča o kameleonu, uključujući crtež na
ploči i sve potrebno za to. Kao odrastao izjavio je da mu je to dalo prvo iskustvo samospoznaje i
bilo odlučujuće za njegovu daljnju školsku karijeru. On je iskusio kako su njegovi učitelji
percipirali poteškoću njegovog ponašanja, ali bez donošenja moralnih sudova o njemu.
​ Ako škola ima školskog liječnika i euritmijskog terapeuta mogu biti uvedene vrlo korisne
mjere potpore. Ovdje je važno da terapeut pokuša prezentirati razloge za svoje terapeutske mjere.
Cijeli kolegij može imati koristi od razumijevanja takve prezentacije.
​

​Pregled mjera potpore i njihovi učinci

​Često je bilo izvještavano da se, nakon (uspješnog) promatranja djeteta, dijete idući dan čini
transformirano. Tijekom vremena, kao što je poznato, ovaj fenomen ponovo izblijedi. Također
postoje slučajevi gdje se pojavljuju stvarne i trajne promjene prema pozitivnijem daljnjem razvoju.
Sva ta iskustva vode nas do zaključka da nam promatranje djeteta nudi prekrasan alat za
razumijevanje i pomaganje učenicima.
​ Na kraju promatranja djeteta moderator rezimira dogovorene mjere i raspravlja tko će
provesti koju mjeru. U osvrtu koji se održava osam ili deset tjedana kasnije, važna su dva pitanja:
Jesu li se implementirale dogovorene mjere? I koje su posljedice imale; kako se dijete sada odnosi
prema svijetu? Škola koja kreira ovakvu disciplinu osvrta ima dobar kvalitetan alat na raspolaganju.
Osvrt ne treba trajati više od deset minuta i stoga može stati u svaki raspored.

63
​VI. Kako predmeti iz kurikula utječu na djecu?

​Metodičko-didaktički aspekti promatranja djeteta

​Ključna ideja u waldorfskoj edukaciji je svjesno rukovanje predmetima iz kurikula kako bi se

koristili njihovim pedagoškim i zdravstvenim ili čak terapeutskim učincima. Velika je razlika ako
kroz predmet i moj način njegova poučavanja doprem do djeteta na mnogo slikovitijem stupnju,
onom koji se odnosi na cijelu njegovu senzibilnost, ili umjesto toga stavljam naglasak na, misaonu,
više apstraktnu stranu stvari. Različite razine dječje prirode obrađeni su u svakom slučaju i
pokrenute su različite unutarnje aktivnosti. Ključna sugestija Rudolfa Steinera je da naizmjenično
koristimo ta dva modela i da ih namjerno potičemo, a ne da naglašavamo jedan na uštrb drugoga. U
pogledu toga tvrdi sljedeće:
​
​Stoga je potrebno pri poučavanju uzeti u obzir obraća li se određeni predmet eterskom ili fizičkom
tijelu ili imamo sadržaj koji se obraća astralnoj ili Ja organizaciji.37
​

​Važnost učiteljeva unutarnjeg stava

​Svaki učitelj je imao iskustvo koliko poučavanje može imati revitalizirajuće, ozdravljujuće efekte
na njega samog. Učeći nadilaziti samoga sebe on može izdržati i uvijek iznova nastoji dočekati
djecu s ljubaznošću, ljubavlju i dobrim raspoloženjem. Prilikom poučavanja potpuno je legitimno
satima zaboraviti svoje dnevne brige! Zapravo, poučavajući težimo biti onakvi kakvi smo oduvijek
željeli biti. Na kraju dana, nakon poučavanja od šest ili više sati, može nam se činiti da bismo lako
mogli nastaviti poučavati još koji sat. Tijelo je možda umorno no duša nije.
​ Dobro, to zvuči možda malo pretjerano no ipak, sigurno se svi nadamo ovakvoj vrsti
ispunjenosti u svojem poslu. Ovdje se vrijedi zapitati kako takav stav, takav odnos prema našem
vlastitom poslu može djelovati na učenike. Kad takva dinamika postoji, nešto predivno teče između
učitelja i razreda. Učitelj je sa svim svojim iskazima i unutarnjim stavom uzor svojim učenicima.
Pored sadržaja poučavanja učenikov zdravi školski život baziran je na stanju svijesti samog učitelja.
Ovdje se primjenjuje ključni princip samoedukacije: biti savršen u nečemu nije ono što se računa,
već stalna težnja za poboljšanjem. Ovaj pothvat je ustvari primarni izvor zdravlja za djecu u

37
CW 307, 14. kolovoza 1923., Ilkley

64
 razredu. Steiner nam privlači pozornost na ovo u različitim odlomcima, kada karakterizira utjecaj
učiteljevog temperamenta na učenike.38
​ Jednom kada smo razumjeli važnost učiteljevog unutrašnjeg stava za uspjeh pedagoških
procesa, možemo razmotriti kako naše poučavanje ili preciznije predmet koji poučavamo, može
utjecati na naše učenike. Što se događa u djetetu kada radi matematiku? Što se događa u njemu kada
piše, pjeva ili slika? Potpuno suprotno od samog učenja kao takvog, sve te aktivnosti također imaju
utjecaj na cijelo učenikovo tjelesno i duhovno-duševno stanje. S više ili manje razvijenim
edukacijskim instinktom možemo već ponešto naslutiti.
​ Na primjer, ako smo zajedno, cijelo jutro intenzivno prakticirali mentalnu aritmetiku,
suzdržat ćemo se od pjevanja na kraju glavne nastave, jer smo vidjeli koliko brojanje i aritmetika
mogu biti stimulativni i znamo da ćemo pjevanjem dodatno stimulirati djecu. Umjesto toga bilo bi
bolje crtati forme ili ispričati priču, kako bismo atmosferu doveli natrag do određenog smirenja.
Ako smo se, s druge strane, trudili pisati tekst prekrasnim rukopisom, primjetit ćemo kako sve
postaje mirno i tiho, možda čak malo uspavano i stoga ćemo potpuno prirodno pomisliti da će
pjevanje pjesme ponovo oživjeti atmosferu. Možemo razviti instinkt za balansiranje stvari na ovaj
način i biti kreativni. Ovdje smo već primijetili utjecaj različitih predmeta i aktivnosti: gdje jedan
predmet može oživjeti, probuditi, drugi može smiriti ili čak umoriti djecu.
​

​Utjecaj koji poučavanje ima na tročlano ljudsko biće

​Sada moramo pokušati pojasniti kako točno predmet utječe na tročlanu prirodu djeteta i koji se
aspekti točno odnose na svaki slučaj. Sve što se događa primamo putem neuro-senzornog sustava.
Djeca vide i slušaju i budna su i pažljiva u ovom procesu. Kako upijaju stvari također ih
doživljavaju i to već radi na njihovom ritmičkom sustavu. Oni zadržavaju disanje tijekom
uzbudljivih eksperimenata u fizici; kada urone u slikanje njihovo disanje postaje drugačije nego
kada zajedno rade mentalnu aritmetiku. Disanje je ponovno različito kada slušaju priču ili recitiraju
pjesmu. Drugim riječima, proces disanja u samom predmetu je reflektiran i u razredu.
​ U ovoj oblasti fluktuirajućeg iskustva - koje djeluje na proces disanja, ali također dolazi do
izražaja baš kroz njega - leži drugi izvor zdravlja za dijete i za cijelu razrednu zajednicu.
​ Došavši do ove točke razmatranja, i dalje nam preostaje pitanje kako sam predmet
poučavanja i moj način poučavanja predmeta djeluju na motivaciju i želju svakog djeteta za
uključivanjem u predmet, a i na razred kao cjelinu. Ovdje je važno zapamtiti da (sigurno do dobi od
četrnaest godina) tri duševne sposobnosti (mišljenje,osjećanje i volja) snažno utječu jedne na druge.

38
​ Na primjer, CW 309, The Roots of Education, lecture 1, Bern, 13. travnja 1924.

65
 Nijedna misao se ne može iskusiti bez nekog aspekta osjećaja, ni jedna aktivnost bez bez osjećajnog
predočavanja. Za učitelja to znači da je na pravom putu ako se (u osnovnoj školi) djetetu obraća
kroz snagu sredine, odnosno ritmičkog sustava. To također znači da i on sam treba živjeti „u
sredini“. Učitelj se djeci treba obraćati s iste razine koju potiče u njima.
​ Vratimo se snagama volje. Ako je naše poučavanje probudilo mišljenje i osjećanje gotovo je
samorazumljiv put djeteta prema vlastitoj aktivnosti. Ovdje je učiteljev primjer ponovo od posebne
važnosti. Radi li on uvijek ono što kaže? Djeca imaju istančan osjećaj za sve što je bilo obećano.
Ako ne održimo svoju riječ možemo reći da se pojavljuje ‘rupa’ u ‘voljnom tijelu’ razreda. Ako, na
primjer, unatoč najavi, domaće zadaće nekoliko dana nisu pregledane ili ako bilježnice epohe nisu
pregledane i vraćene mjesecima nakon što je epoha završila ili ako se nečime prijeti ali se ne
provede, to ima negativan utjecaj na volju djece. Suprotno ima zdrav utjecaj. Ako učitelj kaže:
„Prekosutra ćemo imati igre loptom u hodniku.” ili „Za tjedan dana pokupit ću sve bilježnice,
molim vas pobrinite se da su dovršene.” i to se zaista dogodi, nastaje nešto ljekovito, postojano i
pouzdano ne samo za učenike već i za samog učitelja. To je danas postalo još važnije nego što je
bilo prije, s obzirom na to da su iskustva na koja se zaista možemo pouzdati postala rijetka; stoga to
ima nemjerljivu pedagošku dimenziju.
​ Ovdje je poučna priča koju je ispričao teolog i svećenik Friedrich Rittelmeyer.39 On piše:
​
​Kada se osvrnem na iskustva u svojoj mladosti koja su kasnije nastavila utjecati na mene, otkrivam
nešto što . . . se dogodilo kada sam imao jedanaest godina. Jednog dana naš učitelj je izjavio: "Ne
smijete prepisivati od drugih, niti dopustiti da drugi prepisuju od vas; to je jednostavno loše.
Nabavljač ukradene robe nije ništa bolji od lopova." U toj dobi još uvijek sam riječ učitelja uzimao
ozbiljno, a ovaj učitelj, posebice, je bio jedini za kojeg sam zadržao iskru dubokog poštovanja. Nije
to bila niti želja da budem ‘dobrica’ niti ulizivanje, već moja vlastita urođena skrupuloznost, čak i
određeno cijenjenje slobode. Često sam svjedočio 'sramoti' mojih kolega učenika koje su uhvatili u
nekom činu i onda pred učiteljem stajali sa „šupljim isprikama“. Nikad se ne bih toliko ponizio
pred autoritetom! Želio sam susresti svakog učitelja sa slobodom i povjerenjem. No, ni najmanje
razumijevanja za takav osjećaj nije postojalo među mojim kolegama učenicima. Kada sam odbio
ponuditi moju bilježnicu drugima na prepisivanje, bio sam isključen: nitko nije želio razgovarati sa
mnom. Bio sam isključen iz svega. Jedini učenik koji je želio i dalje biti pozivan na obroke u moj
dom rekao mi je, jednom prilikom, par tihih riječi u staji, no smatrao sam to posebno nečasnim.
Bilo je još neugodnije kada je moj otac kao vjeroučitelj pokušao intervenirati i konfrontirati se s

39
​ U: Aus Meinem Leben, Urachhaus Verlag, Stuttgart

66
 učenicima da me prestanu isključivati. Na kraju je taj prvi pokušaj moralnog heroizma s moje
strane neslavno završio. Izjavio sam da neću prepisivati ni od koga, no drugi mogu prepisivati od
mene koliko god žele. Sada se sve vratilo u normalu - osim što sam bio zauvijek obilježen osjećajem
moralne ljage. Učitelj nije nikada saznao o tome što je pokrenuo i što se dogodilo jedinom učeniku
koji ga je ozbiljno shvatio. Nije me uspio zaštititi, niti je želio niti je mogao, već me ostavio u
zanosu; zapravo me prognao u mučeništvo. On je zapravo bio taj koji je bio prognan i zajedno s
ostalim učiteljima i njihovim autoritetom izgubio moje poštovanje. Dvanaest godina kasnije, kada
sam i sam započeo poučavati u srednjoj školi, sjećanje je isplivalo na površinu i vodilo do mojeg
usvajanja dva principa u svom načinu poučavanja: Nikada ne tvrdi nešto ako ti posljedice nisu
poznate i ne možeš ih držati pod kontrolom! Uvijek u sebi živo predočavaj osjećaje koji žive u
dušama učenika!
​
​
​Jedna sugestija Rudolfa Steinera je od velikog pedagoškog dosega za buđenje djetetove volje. Kao
što znamo, u djetetu put do volje ne prolazi kroz racionalni um. Središnji problem današnjeg odgoja
jest u tome što se volja nameće uputama i konceptualnim učenjem, dok odgojni zadaci zapravo leže
u potpuno drugom području. Već smo vidjeli kako su mišljenje, osjećanje i volja međusobno
povezani: „Osjećaj je rastuća, no još uvijek nedovoljno razvijena volja.”40 i tako naš pristup
poučavanju volje mora početi s osjećajem. Svakodnevni i uobičajeno opetovani posao za dušu
djeteta. Isti pozdrav svaki dan, zajedničko pjevanje lijepe pjesme na početku svakog dana,
zajedničko izgovaranje jutarnjeg izrijeka: svi ti trenuci prepoznavanja u kojima duša može ući u
ugodnu aktivnost. Ako unosimo suptilne promjene u ponavljanje, uzdižemo to iz automatiziranog
procesa u nešto što zahtjeva mali čin volje i pritom se volja može vježbati i njegovati:
​
​Što više stvari ostaje nesvjesnom voljom, bolje je za razvoj osjećaja dok, što više dijete postaje
svjesno ponavljanja nečega s angažmanom i predanošću, jer to mora biti napravljeno, to više ćete
podizati u stvarni impuls volje. Tako nesvjesno ponavljanje kultivira osjećaj dok potpuno svjesno
ponavljanje kultivira pravi impuls volje, jer naglašava djetetovu moć odlučnosti.41
​
​Sad, kada smo ukratko opisali način na koji učenje može utjecati na mišljenje, osjećanje i volju,
posvetimo se sljedećem pitanju o tome kako sam predmet utječe na dijete.
​

40
​ The Fundations of Human Experience, lecture 4, CW 293
41
​ Ibid

67
​

​
​

​Kakav utjecaj na djecu ima sam nastavni predmet kurikula?

​Slika i glazba

​Ovdje se otvara široka perspektiva i vodi nas da prepoznamo porijeklo predmeta ili discipline.
Susrećemo polarnosti oka i uha, vremena i prostora, slike i tona. No, u isto vrijeme ćemo, u
nastavnim predmetima kurikula, otkriti sintezu tih dvaju suprotnih polova. Možemo se zapitati iz
kojeg, gore navedenog, elementa poučavamo. Kada se uglavnom obraćamo oku, a kada uhu? Kada
smo ‘ u slici’, a kada smo u pokretu, ‘u toku’?
​ Kada učimo slova s djecom, kada pišemo, crtamo, slikamo, modeliramo i kada poučavamo
botaniku, primarno smo aktivni u slikama i očima. Nosimo se s vidljivim područjem. Kada radimo
matematiku ili pjevamo, kada zajedno recitiramo pjesme, kada radimo vježbe koncentracije ili
slušamo priče, primarno smo aktivni u neslikovnom području. Ovdje susrećemo polaritet koji
prožima cijeli ljudski život unutar kojeg se odvijaju sve zemaljske stvari i u kojima živi duša.
Možemo to nazvati polaritetom slikovnog i glazbenog.
​ Sada možemo shvatiti da slikovni element, prije svega, stoji na početku života: oblikujući,
formativni razvoj vodi nas u život i postepeno stječemo sve više forme u prostoru. Ovo je proces
koji započinje u nevidljivom području stvarnosti, prije rođenja i sve više postaje vidljiv. Stoga je
razumljivo da je ovaj početak njegovan silama koje djeluju prije rođenja. Ulazimo u vidljivost iz
nevidljivosti, iz ‘nerođenosti’, no dugo vremena nastavljamo biti njegovani tim silama iz područja
prije rođenja. Rast stvara živuću sliku oblika i zato je ta prekrasna riječ ‘tijelo oblikotvornih sila’
skovana za etersko tijelo. Te sile iz vremena prije našeg rođenja, iz 'oblasti postanka', dolaze do
određenog zaključka svog tjelesnog rada u dobi naše spremnosti za školu.Snage koje su nas
formirale do tada, sada zahtijevaju novo polje djelovanja, postajući sile razuma, predočavanja i
pamćenja. Sve to počinje djelovati u životu djeteta kao nova iskoristiva snaga i na taj način
inteligencija doseže određeni stupanj slobode.
​ No što je s tokom glazbenih sila? One ne potječu od prije rođenja no djeluju unutar našeg
života iz oblasti nakon smrti. To su snage volje koje se polako, kao u dugo rastućem krešendu,
počinju povezivati s djetetom. Prvo djeluju u našem nesvjesnom da razviju tjelesne funkcije; zatim,
nakon što je taj razvoj došao do određenog kraja, djetetova se duša budi prema samostalnosti. Taj

68
trenutak se otprilike podudara s onim što antropozofska terminologija vrlo precizno naziva
‘zemaljska spremnost’, također zvana pubertet. Sada duševni život postiže određeni stupanj
slobode.
​ Dok se djeca na početku svog školovanja primarno oslanjaju na slikovne snage s godinama
im se pridružuju glazbene snage. U prvih nekoliko godina školovanja, ono što je previše duševno u
djetetu još ne može imati odjeka.
​ Kada pričamo bajku, na primjer, možemo otkriti da je ‘dramatični’ element stran mladom
djetetu i da je on samo dirnut neutralnim realnostima. Ako to ne uzmemo u obzir i djeci se
prezentira previše ‘emocionalni’ sadržaj, može se dogoditi nešto kao ‘prerano rođenje’ duše.
Kasnije, kada dođu u 6. ili 7. razred, takvi učenici će često pokazivati oblike ponašanja u
osjećajnom i voljnom životu, koji još nisu u ravnoteži s punim spoznajnim kapacitetom. Njima će
tada nedostajati unutrašnja sigurnost i ravnoteža, onemogućavajući im da adekvatno upravljaju
svojim emocijama. U izboru razrednih igrokaza, na primjer, možemo raspoznati je li uzeto u obzir
postupno razotkrivanje duše. ‘Drama duše’ dolazi na svoje u nastavi, na primjer u baladama, no sve
do osmog razreda ne u potpunosti. Već smo zakoračili daleko u srednjoškolsku dob kada doživljaj
tragedije može izazvati odjek u duši. Korištenje medija (film, TV, kompjuterske igrice) može
pomutiti i omesti to postupno buđenje duše.
​

​Važnost priča, slikanja vodenim bojama i euritmije

​Primjeri interakcije suprotnih polova (oka i uha, prostora i vremena, slike i tona)

​Postoje tri daljnje aktivnosti u kojima polarne sile dolaze u suodnos i zajedno djeluju. To se odnosi
na ove predmete u Steinerovom kurikulu. No, trebamo biti svjesni da oni nisu samo novi u razvoju
unutar waldorfske škole, već su također nešto novo za cijelu našu kulturu. Oni su: pripovijedanje
kao vitalni pedagoški alat i temeljni aspekt u predavanjima, slikanje vodenim bojama i euritmija.
​ U pripovijedanju koristimo riječ i stoga glazbeni element, budeći dakako (unutarnje) slike u
djetetu. Kada slikamo vodenim bojama s djecom i za početak to držimo u nefigurativnom području
čiste boje, radimo slikovito, istina, ali kroz boje primarno izazivamo raspoloženja koja nježno diraju
dušu. Bilo tko, promatrajući slikanje u razredu, može iskusiti kako se tu primarno posvećujemo
raspoloženju. Djeca odjednom utihnu, jer samo slikanje to potiče u njima, bez potrebe izvanjskog
nametanja tišine. (Crtanje koje se bavi isključivo slikom je mnogo drugačije u ovom slučaju i ovdje
često možemo svjedočiti dječjoj potrebi da pričaju i ćaskaju.) U tom kontekstu euritmija - kao

69
 vidljivi govor, kao riječ koja postaje primjetna, kao vidljiva pjesma (u kojoj instrument nije glas
nego duša) i vidljiva muzika - ima zadivljujuće djelovanje. U euritmiji prostor i vrijeme pružaju
ruku jedno drugome tako da slušno postaje vidljivo i vidljivo slušno.
​ Osim za ova tri posebna područja, može se reći da se svi predmeti kurikula nalaze negdje
između opisanog polariteta. Koja je veza kod drugih predmeta? Na primjer, u učenju čitanja,
geografije, povijesti i botanike, zoologije, zanata i ručnog rada? Djeluju li više slikovno i prostorno
ili na više glazbeni i vremenski način?
​Možemo se čuditi zašto je tako važno odgovoriti na ova pitanja. Drugo predavanje Temelja ljudskog
iskustva42 nam pruža ključ. Čitajući ga, možemo nekako nadmoćno doživjeti kako Steiner ovdje
zapravo utemeljuje novu, suvremenu psihologiju, u skladu sa suvremenim potrebama i čineći to
fokusira se na dva pitanja: Što je ideja i što je volja?
​ Steiner u svojem iskazu otvara oči čitatelja prema činjenici da se sva intelektualna aktivnost
- kao što su ideje, mišljenje, pamćenje i formiranje koncepata - pojavljuje u unutarnjim slikama te
tako uključuje unutarnju aktivnost stvaranja slika. Misao se prvo pojavljuje u našem mišljenju kao
slika i ponovo probuđena sjećanja također se pojavljuju u slikama. Stoga je slika ili slikovni
element intrinzični medij u intelektualnom radu. Steinerovi komentari izričito ističu da je taj
slikovni element karakteriziran kvalitetom ‘pojave’ u odnosu na realnost. Drugim riječima, mogu
zamisliti sve što želim, ali sama moja ideja se bitno ne odnosi na realnost ili ne znači ništa za nju.
Kroz našu (unutarnju) aktivnost formiranja ideja stojimo pred misaonom slikom ili idejom kao
promatrači. Iako ju sami proizvodimo mi nismo ona. Steiner koristi termin antipatija kako bi to
pojasnio. Antipatija je moć kojom se distanciramo i odvajamo sebe od nekog drugog ili svijeta. S
višeg stanovišta to je također moć kojom se odvajamo od oblasti našeg porijekla prije rođenja i
stječemo autonomiju ovdje na zemlji. Ona zamagljuje i kao takva gasi našu svjesnost o našem
postojanju u oblasti prije rođenja. To znači da je puni raspon naših inteligentnih aktivnosti
utemeljen je na postojanju prije rođenja. Pri rođenju ulazimo u prostornu oblast i preuzimamo
tjelesno postojanje.
​ Sve ovdje opisano postiže svoju učinkovitost kroz etersko tijelo. Etersko tijelo je povezano
sa svjetskim eterom i u isto vrijeme je nosilac inteligencije koja nam je dostupna. Steiner to također
naziva oblikotvornim ili kreativnim tijelom, to jest, tijelo tvorbenih sila u kojem prebivaju naše
navike. On to također naziva ‘tijelo forme’ i ‘tijelo koje uči’. U potrazi za pitanjem o utjecajima
različitih nastavnih predmeta, otkrivamo da neki djeluju primarno na etersko tijelo, ‘poučavajući’ ga

42
​ CW 293

70
i šireći svoj glavni utjecaj u njemu. Takvi predmeti uključuju crtanje formi, učenje čitanja, slikanje i
geometrijsko crtanje.
​

​Ljudska volja kao sjeme budućnosti u odnosu na formiranje ideja ili mišljenje

​Kada ulazimo u svijet mi smo rođeni kao zemaljski organizam. Razvijamo se u vremenu. Koju
ulogu ovdje igra volja? Ljudsku volju karakterizira činjenica da nešto može napraviti sada, u ovom
trenutku. To se uvijek događa u sadašnjosti, nikad retrospektivno. To nije odluka koju smo donijeli
jučer ili u nekom trenutku u prošlosti, već poduzimanje same akcije u trenutku kada smo se za nju
odlučili. Drugim riječima, volja je orijentirana prema budućnosti. Ona nas vuče naprijed, ona je
pogonska sila u našem životu. Ona je uzrok naših akcija u vanjskom svijetu i unutar nas. Radnje
koje izvršavamo su nešto što sami činimo. One su povezane s nama i zapravo oblikuju našu
biografiju.
​ Važno je vrlo precizno promotriti kako se ponašamo potpuno različito u našem mišljenju
nego u našoj volji. Dok možemo razmatrati mnogo misli u našem mišljenju, razmišljati, fantazirati i
zamišljati i sve to ostaje u oblasti mišljenja ili ideja, domena volje je potpuno različita u ovom
pogledu. Kada smo nešto napravili to ne može biti vraćeno natrag. Što je učinjeno je učinjeno i
nema povratka. Možemo zamisliti plemenite i prekrasne stvari no u isto vrijeme imati slobodu
napraviti nešto mnogo manje predivno. U mišljenju, sa svojim karakterom pojavnosti, mi možemo,
metaforički govoreći, stati usporedo s istinom. Naprotiv, djelovanje je uvijek stvarno, ono postoji;
moramo pričekati da vidimo je li moralno održivo kako se nadamo. Veliki edukacijski ideal svih
pedagogija je postizanje moralno održivog djelovanja. Za razliku od misaonog života, gdje sami
sebe možemo promatrati, u svojem smo djelovanju potpuno prisutni. Realiziramo sebe u djelovanju
i kroz djelovanje. Iz tog razloga imamo temeljnu simpatiju prema našoj ekspresiji volje, čak i ako
nakon toga osjećamo sram od nekih stvari koje smo učinili. U trenutku kada smo djelovali, željeli
smo izvršiti tu radnju. Orijentacija volje prema budućnosti znači da nas ona također vodi prema
našoj smrti. Sve što nije bilo savršeno i trebalo se poboljšati u našim zemaljskim akcijama, volja
posprema poput sjemena. To sjeme klija tek nakon smrti i tada nam daje kapacitet i orijentaciju da
slijedimo naš put u druge sfere postojanja i, gdje je to moguće, napravimo iskupljenje za naša djela i
transformiramo ih.

71
 ​ Pojava i realnost opisuju mišljenje s jedne strane i volju s druge. U volji još uvijek ničemo i
razvijamo se.43 Volja je potpuno imanentna u karakteru, zbog čega Steiner opisuje to sjeme volje
kao ‘super realno’ u prirodi.
​ Organ volje pokazuje snažnu povezanost s astralnim tijelom. Ova činjenica će biti jasnija
ako razmotrimo stupnjeve razvoja volje.44
​ Ako se, u odnosu na kurikul, zapitamo koji predmeti su primarno angažirani u astralnom
tijelu, otkrivamo drugačije predmete. Kroz etersko tijelo pronalazimo put u prostorne odnose, dok
kroz astralno tijelo pronalazimo naš put u tijek vremena. Sve što djeluje na nas kroz jezik i glazbu
djeluje na volju kroz astralno tijelo. Glazbeni element je povezan s voljom, živeći od susreta sa
svijetom. Slikovni element, naprotiv, povezan je s idejom, živeći iz snaga moje unutrašnjosti.45
​ Jedna od Rudolf Steinerovih velikih zasluga jest da je u svojim istraživanjima pronašao da
predmeti kurikula ne djeluju na učenike na uniformirani ili difuzni način. Kada učenik crta
geometrijsku konstrukciju to djeluje drugačije na njegovu unutarnju tjelesnost nego kada pjeva u
srednjoškolskom zboru ili u osmom razredu recitira baladu s ostatkom razreda. Predmetni sadržaj
uvijek ima specifičan utjecaj. Djeluje na djetetova supersenzibilna tijela i kroz njih opet na njegov
fizički razvoj. Iz tog razloga, ako u potpunosti uzmemo u obzir ove zakonitosti, predmetni sadržaj
također može biti korišten kako bi njegovao naše zdravlje i upravo je to ono što obuhvaća zadatak
treće faze promatranja djeteta.
​
​

​Razmišljanje, aktivnosti zamišljanja za kultiviranje eterskog tijela

​Razmotrili smo kako različiti nastavni predmeti kurikula djeluju na dijete ili učenika. Uz aktualne
predmete također trebamo proučiti kako se način poučavanja, način na koji predajemo predmet,
može na različite načine baviti s djetetom.
​ Ovdje ćemo, nadovezujući se na Steinerov citat na početku ovog poglavlja, nastojati pronaći
opipljive odgovore na pitanje koje se u njemu podrazumijeva; o tome kako naše poučavanje djeluje
na djetetovo etersko, fizičko, astralno tijelo ili ustrojstvo ja. Sve što priziva zamišljanje ili aktivnost
razmišljanja u djetetu ili ga, drugim riječima, susreće kao slika, primarno djeluje na fizičko tijelo i
etersko tijelo (tijelo tvorbenih sila). To se primjenjuje na:
​

43
​ The Fundations of Human Experience, lecture 2: „...ideja, slika je subrealna dok je voljna klica
nadrealna.”
44
​ The Fundations of Human Experience, lecture 4
45
​ Balance in Teaching, CW 302 a

72
 ​Figurativno slikanje
​Figurativno crtanje
​Geometriju (u početku prostoručna, zatim uz pomoć šestara i ravnala)
​Pisanje i učenje pisanja
​Crtanje formi
​Botaniku
​Ručni rad u najširem smislu
​
​Razmotrimo specifične načine na koje ove aktivnosti utječu na dijete, prije svega razmatranjem
vitalnih aspekata sna i budnosti. Kada zaspemo, nešto se odvoji od nas. Izgubimo našu budnu
svijest i sve vanjske tjelesne aktivnosti se odmaraju. Tijelo sa svojim suptilnim životnim funkcijama
ostaje u krevetu, a naša budna svjesnost, zajedno sa samosvijesti, nestaje. U terminologiji koju
Steiner koristi u Temeljima ljudskog iskustva, duhovno duševno ili duhovna duša ulazi u svijet duha,
dok fizičko tijelo ostaje na zemlji. Da to kažemo na drugi način, fizičko tijelo i etersko tijelo ostaju
u krevetu ili gdje god se spavač nalazi, dok astralno tijelo i ja borave u svijetu duha.
​ Svatko zna iz svog osobnog iskustva da san nije statično stanje. Puno se toga događa u nama
dok spavamo, čega nismo svjesni, ali čije posljedice osjećamo. Jedno važno iskustvo je osjećaj
osvježenja, naše životne snage su regenerirane kada se ujutro probudimo ili nakon kratkog
popodnevnog spavanja. Ako suptilnije percipiramo možemo otkriti da ovo ponovo okrepljenje ne
utječe samo na naše fizičke i životne sile, već također na naše duševne sposobnosti i psihu. Ovdje
primarno doživljavamo utjecaj eterskog tijela čija je aktivnost intenzivirana tijekom noći. Ova
aktivnost obuhvaća iskustvo učenja, asimilacije onoga što smo učili i naučili tijekom dana. Steiner
sada opisuje karakterističan način na koje etersko tijelo funkcionira.46 Njegova aktivnost nadilazi
ono što je prije opisano: možemo reći da nastavlja učiti po noći. Ono što smo iskusili tijekom dana
nastavlja se i dovedeno je do kraja. Čak je i to činjenica koju možemo djelomično shvatiti. Ujutro
se, na primjer, možemo probuditi s odgovorima na neriješena pitanja koja smo nosili u sebi večer
prije. Daljnjim učenjem etersko tijelo proizvodi nove uvide. Ovo ukazuje na bogato polje ispitivanja
i daljnjih istraživanja.
​ Računajući sa zakonitostima funkcioniranja eterskog tijela, moj prvi korak u suvremenu
učiteljsku svijest bit će nošenje tog znanja u sebi, življenje s njim i uključivanje u oblikovanje mojih
predavanja. Noćni gubitak svjesnosti nije samo ‘rupa’ u koju dnevno iskustvo pada, već kontinuiran
rad i tkanje. Drugi dan ne započinjem iznova s praznom stranicom, već gradim na onome što se već

46
​ Modern Art of Education, CW 307, lecture 10, Ilkley, 14. kolovoza 1923.

73
razvilo. Stoga nastava treba ponuditi mogućnost otkrivanja tih plodova te im omogućiti prostor i
vrijeme za daljnje razvijanje.
​ Ovdje treba ukazati na još jednu činjenicu. Moglo bi se pretpostaviti da na taj način po danu
naučeno noću odlazi u duhovni svijet. No, to nije slučaj i ta iskustva konkretno nisu održiva od
strane svjesnosti. Svjesna svijest zapravo ometa ove procese učenja podložne eterskim zakonima
koji se nastavljaju dan i noć!
​ Etersko održivo učenje je potpuno različito od nečega kao što su lekcije iz povijesti o čemu
će kasnije biti govora. Ukratko, aritmetika ne može biti shvaćena na uobičajen način: možemo je
samo raditi i uvježbavati. Ukratko, to je navika koja proizlazi iz moje interakcije sa svijetom.
Vježbanje računanja, posebice često vježbanje računskih zadataka, potpuno suprotno uobičajenom
pogledu na nj, vrlo je zdrava aktivnost iz perspektive eterskog. Možemo nekada čak žaliti da, čak ni
u waldorfskim školama, ova prekrasna praksa koja ozdravljuje, aritmetika, nije uvijek cijenjena na
način na koji zaslužuje. Etersko tijelo ostaje u krevetu tijekom noći i nastavlja ‘vježbati’.
​ Lekcije iz povijesti imaju potpuno drugi učinak. Ako na trenutak ostavimo po strani
prekrasne slike koje čine dio epohe povijesti, sama povijest primarno ovisi o kapacitetu za
prosuđivanje, o fleksibilnosti s kojom učenici uče formirati prosudbe. Ova činjenica temelji se na
starom instinktu, koji je još uvijek na djelu u nekim mjestima, da se ne započne prerano s
poučavanjem povijesti: prosudbe terete astralno tijelo, a potonje prvo treba određenu zrelost,
kapacitet za prosudbe. Ovo je razlog zašto Steiner sugerira proučavanje povijesnih figura iz
nekoliko različitih perspektiva.
​ U odnosu na starije učenike, odlično možemo primijeniti ovaj par suprotnosti. Tko će u
sedmom i osmom razredu posebice profitirati od čitanja biografija o važnim povijesnim figurama?
Oni čiji kapacitet za prosuđivanje i unutarnju fleksibilnost treba osnažiti! Tko će, s druge strane,
posebice imati dobrobiti od dodatnog posla u matematici? Prije svega oni čiju sigurnost u odnosu
prema svijetu treba podupirati i konsolidirati, čiju Ja - svijet vezu treba osnažiti. Učeniku čije su
snage mašte vrlo jake, ali mu zbog toga nedostaje iskrenosti, pomoći ćemo matematikom a ne
biografijama. (Geometrijske vježbe također mogu biti korisne.)
​

​Uzimanje u obzir noćnih posljedica posla koji je obavljen tijekom dana

​Drugi korak prema svjesnosti u modernom poučavanju jest da, kao učitelji, razvijamo osjećaj
povjerenja u ovu neprekidnu, nesvjesnu aktivnosti u djetetu i njegovom eterskom tijelu. Ovo se
može činiti u suprotnosti s trenutnima edukacijskim principima koji se uobičajeno baziraju na
svjesnom i kognitivnom učenju i ranoj autonomiji. Pa ipak, ako učitelj prilagodi svoj posao

74
vodećim zahtjevima i ponaša se u skladu s takvim razmišljanjem, on će uskratiti djeci puni pristup
kreativnim i tvorbenim silama eterskog. Do dvanaeste godine djeca su uvelike ovisna o djelovanju
eterskog tijela kao što je gore opisano. Ako radimo u skladu s tim naše poučavanje će njegovati
zdravlje naših učenika. Slijedimo li, pak, pogrešnu ideju o tome kako je dobro rano aktivirati dječju
svjesnost, ubrzo ćemo se morati nositi s povećanim razvojnim smetnjama. Iz moje perspektive,
rastući fenomen ‘teške’ djece povezan je s time. Zadatak učitelja možemo rezimirati kao
kultiviranje prave vrste spavanja i buđenja.
​

​Kultiviranje prave vrste spavanja i buđenja

​Što to znači za naš posao u školama? Svakako da se više fokusiramo na aktivnost i ponavljanje
aktivnosti, kako bi učenje postalo živi proces, a ne samo podučavajući, informacionalni tip učenja.
Ako se učitelj angažira u svojem predmetu i elaborira ga tako da ga potpuno pronikne, oslanjajući
se na slike i slikovne usporedbe, veliki dio njegovog sadržaja će govoriti sam za sebe i neće morati
biti fiksiran na beživotne definicije. Iako, u isto vrijeme kada živuća slikovna kvaliteta treba biti
naglašena, s druge strane jednako zahtjeva opipljiv odnos sa stvarnošću, sa životom kao izvorom
inspiracije, jer bi to inače moglo završiti u oblasti fiktivne ili čak sugestivne fantazije.
​Da gore rečeno objedinimo u sliku. Dijete je sagradilo svoje tijelo. Brod je spreman. Radnici koji su
konstruirali plovilo sada se „prekvalificiraju“ kako bi mogli ploviti brodom kao njegova posada:
postali su njegovi mornari, vođa palube, radnici na palubi. Kormilar i kapetan, ipak nisu još stigli na
brod.
​

​Muzičke aktivnosti i one koje se vremenom razvijaju kao poticaj za razvijanje astralnog tijela

​Razmotrimo sada nekoliko drugih predmeta kurikuluma. Kako djeluju

​Zoologija (čovjek i životinja)
​Povijest
​Antropologija odnosno poznavanje psihologije i anatomije
​Govor (recitacija), pjevanje i gluma?
​
​Vidimo da se neki od ovih predmeta više bave nama samima, ljudskim bićem, nego prijašnji
predmeti. U predavanjima o čovjeku i životinjama implicitno je pitanje kako na nas djeluju
Zoologija, Povijest, Antropologija odnosno upoznavanje psihologije i anatomije, Govor (recitacija),
pjevanje, gluma? Kako djeca otkrivaju specifične kvalitete životinja, mogu također iskusiti i

75
 ljudske kvalitete. Životinje na neki način dovode kvalitete ljudske duše do ekstrema. Što
doživljavam u opisu lava ili krtice? Suprotno se događa u nastavi povijesti, gdje se upoznajemo s
pojedinim ljudskim bićem kao dijelom cjelokupnog čovječanstva i možemo proučavati ishode ili
posljedice njegovih djela. Ovdje se suočavamo s unutarnjim pitanjima. Je li ova ili ona povijesna
figura dobar ili zao čovjek? Jasno je da lekcije iz povijesti u nižim razredima ne trebaju primarno
tražiti objektivnost, već žive slike povijesnih događaja. U srednjoj školi možemo oživjeti ove slike i
proučavati ih objektivnim okom. U nižim razredima dječja veza prema sadržaju poučavanja je
sigurno više duševna, prožeta osjećajem. U srednjoj školi postaje više intelektualna, duhovna i
stoga objektivna. Predmet povijesti zapravo uvijek traga za odnosom prema učeniku. Ovo je još
jasnije u slučaju ljudske psihologije i antropologije.
​ Kako Steiner razjašnjava, ovi predmeti djeluju na astralno tijelo i Ja organizaciju. Što to
znači? Zamislimo osnovnoškolsko dijete. Njegova duša odgovara i odzvanja životom (školskim
životom također), mislima i osjećajima drugih oko njega. Postepeno izranja iz raspoloženja svoje
okoline u autonomni rad i učenje. Prvo se mora probuditi, prije nego što se samostalno može baviti
nastavnim predmetom. Ono što pri poučavanju možemo otkriti, jest da postoje velike razlike među
djecom. U osnovnoj školi možemo početi od pretpostavke da psiha (astralno tijelo) i Ja organizacija
unutar djeteta još nemaju zrelost da budu autonomni. To je jedan od razloga zašto je poučavanje
predmeta vezano za određene dobi i faze razvoja. „Dodatno” kaže Steiner, poučavanje ovih
predmeta je nešto što osoba uzima sa sobom iz fizičkog i eterskog tijela u spiritualni svijet kada
zaspe”. Drugim riječima, ovi određeni nastavni predmeti, za razliku od već spomenutih koji potiču
žive predodžbe, ne „uče se dalje“ pomoću eterskog tijela tijekom spavanja. Zapravo, „tendencija“
tih predmeta, koji djeluju na duhovno-duševni organizam, jest da se na nastavi naučeno tijekom
spavanja zaboravlja. Ovaj sadržaj, kako ga Steiner opisuje, postaje ‘manje savršen i ‘blijedi’.47
​ Ono što smo možda već nejasno naslućivali tijekom poučavanja, sada postaje očito kao
potpuno suprotno djelovanje na djecu. Sada možemo shvatiti da bismo pomoću ovih predmeta
kurikula trebali pokušati uspostaviti vezu s eterskim tijelom. To možemo učiniti ako se oslonimo na
slikoviti opis, na slike, tako poučavajući na grafičke i žive načine. Ovaj utjecaj na etersko tijelo
najbolje se može postići živim i opipljivim opisivanjem nekog sadržaja, recimo povijesnog
događaja, biljke ili ljudskog skeleta.
​ Kada smo to učinili, sljedeći korak je dodati vrstu karakterističnog dodatka, sada ne više na
slikovit način. Nismo više unutar fenomena već ga opisujemo izvana. Ovaj pristup se obraća psihi,
dok se onaj prvi obraća eterskom tijelu. Zatim zaključimo temu. Steiner o ovom postupku kaže da

47
​ Cf. CW 307, Modern Art of Education, predavanje 13. i 14. kolovoza 1923.

76
 se predmetni sadržaj kojim se bavimo na opisani način može tijekom iduće noći u eterskom tijelu
„utisnuti poput fotografije“. Nastavljamo na njega idući dan kada - na način koji odgovara uzrastu -
provjeravamo i vrednujemo s djecom ono što smo radili dan prije. Tako ustanovljavamo vezu
između djetetove fizičko-eterske i duševno-duhovne prirode.
​ Mladi učitelji ponekad mogu osjećati da je ovaj način rada poprilično umjetan i ne čini se
spontanim. No, ako barem iskušamo ove sugestije kao eksperiment, pronalazimo da zaista djeluju i
da poprilično olakšavaju poučavanje. Učestalo korištenje ove metodologije omogućava da se ona
razvije u vrstu ‘instinkta’ za pravi pristup prilikom poučavanja.48 Zasigurno, na primjer, može
osloboditi učitelja od zamke pristupa povijesti samo kao ‘vremenu za priču’.
​

​Osobita priroda geografije, aritmetike i geometrije

​
​U načinu djelovanja na dijete geografija, aritmetika i geometrija zauzimaju sasvim posebno mjesto.

​Geografija

​Steiner kaže da geografija ima sljedeće učinke:

​
​Promatrajući prostorno djelovanje, dok radimo s djetetom na geografiji, to je za astralno tijelo
uvijek na neki način poput opetovanog uspravljanja na noge. U donjem dijelu astralno tijelo
postaje gušće i moćnije. Radimo na prostornom polju i stoga duhovno-duševni dio čovjeka
zgušnjavamo prema tlu.
​
​Na dubljoj razini lekcije iz geografije - dakle prostorno istraživanje naše Zemlje - također djeluju
kao pomoć pri inkarnaciji. Dječja duša i duh povezuju se s prostornim, zemaljskim uvjetima te
možemo reći da stižu na Zemlju. Steiner nadalje pojašnjava da geografija u djetetu pobuđuje osjećaj
prijateljstva sa svim drugim ljudskim bićima. On kaže da će dijete prema drugima formirati vezu
puno ljubavi ako ga na ‘razuman’ način poučavamo geografiji. Dodjeljuje to dobi od jedanaest
godina nadalje.49
​ Kada se geografija poučava na ‘razuman’ način, kako učimo iz Steinerovih vlastitih
istraživanja, konsolidiramo dušu i duh, ukorjenjuje ih i usidrava. Interes za prostorni svijet ima
dodatni učinak na naše duševne kapacitete kao zemaljska ljudska bića; ovdje također nalazimo

48
​ Ovaj pristup je također poznat kao trostupanjska metoda (trokorak) i opisan u CW 302, Waldorf
Education for Adolescence, lecture 3, Stuttgart 1921.
49
​ CW 302, Waldorf Education for Adolescence, lecture 3, nazvan „dodatni tečaj”

77
gestu povezivanja, no u ovom slučaju s drugim čovjekom i ovo može razjasniti izjavu da
poučavanje geografije može imati moralni ishod. Steiner nepogrešivo karakterizira veliku važnost
ovog predmeta kada kaže: „. . . suzbijanje geografije ne znači ništa drugo do averziju naspram
ljubavi prema drugim ljudskim bićima, koja se sve više suzbija u naše doba.”
​ No najveća važnost geografije može se pronaći u odnosu na suptilniji, pa ipak utoliko
važniji razvojni korak koji postaje vidljiv u dobi oko desete godine kada dijete uči razlikovati sebe
od svijeta koji ga okružuje. Postaje jasno kako svi gore redom navedeni aspekti geografije mogu
pratiti djetetove razvojne korake i biti im potpora. Geografija je na neki način ključna primalja u
ovom procesu rađanja, koja se često pojavljuje tiho i izvan vidokruga. Steiner se jednom referirao
na ovaj stadij kao ‘prelazak Rubikona’ i od tada je to postala fraza koja se puno koristi u
waldorfskom pokretu. Što ona zapravo znači? Ona označava prijelaz granice i ulazak na novi
teritorij na način koji povratak čini nemogućim. Duša je poduzela odlučujući korak, odvaživši se
izići u svijet u svoj njegovoj ljepoti i svim njegovim rizicima. Kada je moguće riskirati ovakav
korak? Tek onda kada je postignuta samostalnost u dijelu astralnog tijela koji služi tjelesnim
procesima i kada je otpušten drugi dio kojim može ući u odnos sa svijetom. Usidravanje prema
dolje i konsolidacija i djelomična emancipacija naviše. (Potpuna emancipacija javlja se tada u
pubertetu koja, kao što nam je poznato, označava više nego samo seksualnu zrelost.) Možemo
također reći da dijete napušta zlatno doba djetinjstva, odvaja se od raja. Ovaj proces odlično se u
ovoj dobi reflektira u lekcijama iz lokalne geografije, odnosno upoznavanja zavičaja. Što to znači za
proučavanje djeteta?
​
​ Jesmo li kao učitelji naučili kod naših učenika zapažati procese koje Steiner naziva
‘prelazak Rubikona’? Primjećujemo li dijete koje se neočekivano povuče? Vidimo li što se događa s
djetetom koje odjednom traži više bliskosti i povlađivanja i, godinama nakon što odustane od te
navike, želi ponovo doći i sjesti u učiteljevo krilo? Primjećujemo li dječake koji baš ne znaju kako
se ponašati i pobrinemo li se za iznenadne, neočekivane tjeskobe? Tada nam, ponekad vrlo
iznenađujuće, tri do četiri roditelja mogu kucati na vrata osjećajući nesigurnost prema školi.
Prethodno uspostavljeni red odjednom ulazi u uzburkane vode.
​ Sada dolazi epoha iz lokalne geografije i učitelj je zadovoljan, jer zna da će mu to omogućiti
da izvede djecu u dio svijeta koji ih okružuje. To je uobičajeni tijek stvari. Ipak, dodatnu vrijednost
čini činjenica što je učitelj, proučavajući Steinerovo Poznavanje čovjeka, vjerojatno shvatio kako taj
predmet nudi vrstu utjehe djetetovoj duši i njegovom trenutnom stupnju razvoja. Možemo to reći na
ovaj način: Sada možeš u svijet; ovaj predmet ti nudi sigurnost i jasan smjer.

78
​ Kada vidite nekog od svojih učenika kako se zabrinuto suzdržava od prelaska ovog praga u
geografiji zaista imamo primalju punu ljubavi koja će nam pružiti veliku pomoć ako posjedujemo
ovu spoznaju i možemo poučavati ovaj predmet imajući to na umu.
​

​Povijest

​U poučavanju povijesti možemo osjetiti kako se ona obraća drugom dijelu duše. Možemo reći da
povijest zahvaća ‘višu oblast’ u usporedbi s geografijom. Manje se bavi prostornim uvjetima, već s
vremenskim tokom određenih događaja, biografijama i pothvatima čovječanstva. Ovaj predmet
djeluje na dušu strukturalno i na ‘oblikovni’ način, sugerirajući djeci da formiraju jače osjećajne
prosudbe - na primjer, ova osoba je bila heroj, dok se druga ponašala ponešto kukavički; jedna
osoba je djelovala mudro, dok je druga bila nepažljiva i tako dalje. Ovdje smo više okupirani
psihološkom i emotivnom razinom i možemo promatrati da se geografija obraća osjećajnoj volji
dok povijest pobuđuje naše osjećajno mišljenje.
​

​Aritmetika i geometrija

​Započet ću uz napomenu da, dok bismo trebali vrlo pažljivo razmotriti pravi trenutak za uvođenje
drugih predmeta (učenje čitanja, povijest, geografija i geologija, pjevanje u kanonu, fizika, kemija i
tako dalje), takve brige ne postoje u odnosu na aritmetiku: radimo ju cijelo vrijeme, od prvog do
dvanaestog razreda. Ovo nam govori da aritmetika postoji kao univerzalni ljudski kapacitet i
potencijal od trenutka kada možemo razmišljati i ući u vezu sa svijetom. Mjera i broj daju određenu
kvalitetu i red svijetu. Možemo vidjeti da aritmetika započinje čim dijete postaje svjesno različitih
kategorija stvari i ti se počeci uskoro razvijaju u višu umjetnost matematike koja više ne treba
opipljivi svijet.
​ U ovom kontekstu, sljedeća Steinerova izjava o aritmetici može pobuditi duboki usklik.
Prvo se referira na raznolike efekte različitih predmeta kao što smo ih razmatrali, posebice
razlikujući kako oni imaju tendenciju da više njeguju etersko i fizičko tijelo s jedne strane ili
astralno tijelo i dušu s druge te što se tijekom noći događa s tim iskustvima. Zatim se okreće
aritmetici i geometriji: „Aritmetika i geometrija obraćaju se i jednoj i drugoj razini, to je izvanredna
stvar.” Drugim riječima, djeluju i na etersko-fizičko i duhovno-duševno područje. Steiner nastavlja:
„ Stoga možemo reći, kada se radi o poučavanju i edukaciji, i aritmetika i geometrija su neka vrsta
kameleona: po svojoj prirodi adaptiraju se cijelom ljudskom biću.”50

50
CW 307, Ilkley, 14. kolovoza 1923.

79
​ Ove riječi sadrže neke važne tajne. Svi drugi predmeti o kojima se dosad raspravljalo su
potencijalno jednostrani u svojem ishodu i to treba imati na umu kada se poučavaju. (Na primjer,
Rudolf Steiner preporučuje da dijete treba naučiti čitati kada ono to samo ‘želi’. On smatra važnim
da se intelektualni predmeti ne uvode prerano, niti da se prerano potiče sposobnost prosuđivanja i
tako dalje.) Kada je u pitanju aritmetika događa se suprotno: predmet se sam adaptira prema djetetu
u cijeloj njegovoj prirodi. Drugim riječima: za taj predmet ne postoji dobna granica.
​ To nam objašnjava zašto djeca uvijek mogu brojati i raditi aritmetiku (naravno, na način
prikladan dobi) i zašto, kao što smo čuli, aritmetika sadrži moći koje mogu njegovati dječje zdravlje
i zapravo se obraća ‘cijelom ljudskom biću’. To znači da sama aktivnost računanja ima duboku vezu
s ljudskim bićem. Postoji određena tragedija u činjenici da je to neshvaćeno u današnjem svijetu s
tako jednostranim naglaskom i s takvim pritiskom na matematiku. Gotovo svi predmeti kurikula
danas su ‘matematizirani’, pa se averzija prema ovoj prekrasnoj aktivnosti razvija i vodi upravo
suprotnom od onoga što nam aritmetika i matematika mogu dati. Matematika zaslužuje biti
oslobođena pritiska vanjske kontrole tako da djeca mogu uživati u samome predmetu i, kao
posljedica toga, u njegovoj primjeni u životu.
​Kao što je već navedeno, duševne aktivnosti poput sposobnosti prosuđivanja, mogu se u nižim
razredima razviti samo do određenog stupnja. Jednako je tako u srednjoj školi kada su u pitanju Ja
aktivnosti (poput odluke kada učiniti ono što smatramo pravednim). U oba slučaja potencijal za ove
predmete još nije oslobođen. Svako poučavanje usmjereno je prema toj emancipaciji. Rezerviranost
kojom je Steiner urgirao vezano uz prerani razvoj tih kapaciteta može se oslikati sljedećom
metaforom: ne možete svirati violinu koja još nije do kraja izrađena. Ako stavite žice na nedovršenu
violinu i počnete po njima povlačiti gudalom, trebate računati s time da nećete dobiti pravi zvuk tog
instrumenta.
​ Steiner ne ulazi u dosadno duga objašnjavanja kada opisuje ove stvari. On jednostavno kaže:
„Ako se kod učenja bez potrebnog razumijevanja prerano prizovu, astralna i Ja organizacija djeluju
usporeno u usporedbi s dinamičkim afinitetima eterskog tijela.” Etersko tijelo ipak ide dalje radeći
aritmetiku i nastavlja crtati forme tijekom noći, usavršavajući vještine koje smo vježbali tokom
dana, dajući djetetu, kao takvo, osjećaj zadovoljstva, a zauzvrat potpaljujući volju. Drugim riječima,
ako radimo aritmetiku na takav način da samo osjećaj razumije što radimo, nastavljanjem i
ponavljanjem, ne samo da učimo aritmetiku, već ojačavamo tijelo oblikotvornih sila i duševno tijelo
- potonje pogotovo, ostavljajući ga na miru.
​ Na ovome bismo se trebali još malo zadržati, jer to predstavlja temeljnu vrijednost
waldorfske pedagogije. Aritmetika je danas zarobljena u silama egoizma; možemo to primijetiti, na
primjer, u načinu kako je politika danas vođena samo poslom i financijama, u činjenici da je znak

80
 plus (+) na džepnom kalkulatoru četiri puta veći nego znak za dijeljenje, oduzimanje ili množenje i
na način na koji se događaji u svijetu sagledaju uvelike ili primarno u financijskim terminima. No,
ako se vodimo ovim razmišljanjem, iscjeljujući učinak aritmetike na ‘cijelo ljudsko biće’ postaje
nevažeći! Tada matematika služi tek kao cilj odvojen od ljudskih pitanja.
​ Pokušamo li ovo shvatiti, postaje očito kako aritmetika zapravo djeluje na fizičko etersko i
duhovno duševno.
​ Steiner, kako znamo, preporučuje da aritmetiku ne bi trebalo započeti sa zbrajanjem već sa
dijeljenjem, tako započinjemo od jedinstva odnosno cjeline. Razmotrimo ovo malo pažljivije. Sam
jezik nam ovdje nudi put razumjevanja jedinstva kao prvog i najvišeg principa. Govorimo o ‘prvom
među jednakima’, o prvoj nagradi i ljudima koji su ‘prvi’ u svom području. Jedan, jedinstvo, cjelina
je u pozadini takvih izreka i kreativni je princip iz kojega svijet nastaje. Možemo to također nazvati
Bog. Sve proizlazi iz tog ‘prvog principa’. Zbrajanje, nasuprot tome, daje sliku okupljanja onoga
što je prije bilo podijeljeno i stoga odvojeno od cjeline i kao takvo ima moralni aspekt koji se
obraća duši i duhu. Već sama ta činjenica bila bi dobar razlog da se aritmetika ne počne poučavati s
time. Daljnji razlog, utemeljen na ljudskoj prirodi, jest da zbrajanje nije aktivnost koja korespondira
s eterskim tijelom i njemu odgovarajućoj aktivnosti dijeljenja i strukturiranja. Zbrajanje je strano
eterskom tijelu koje prepoznaje samo sebe u dijeljenju i unutarnje strukturiranim aktivnostima.
Jednom kada je aktivnost dijeljenja utvrđena u aritmetičkim lekcijama, zbrajanje više neće djelovati
loše. „Zbrajanje” kaže Steiner, „je aktivnost koja jedino ovdje u fizičkom prostoru ima neko
značenje, dok dijeljenje cjeline nastavlja odjekivati u eterskom tijelu, čak i kada toga nismo
svjesni".51
​ Na kraju valja reći sljedeće. Upravo stoga što toliko mnogo ovisi o interakcijama između
naših ‘viših’ i ‘nižih’ sustava, na aritmetiku i geometriju odnosi se još mnogo više nego za bilo koju
drugu nastavu: mora biti privlačno, pobuditi interes i temeljiti se na životu. Ako to uspijemo
napraviti, otvorili smo obnavljajući izvor fizičkog i duševnog zdravlja.
​

​Zanati, ručni rad, gimnastika i vrtlarenje

​Naš pogled okreće se potpuno drugačijoj oblasti kada razmatramo ove predmete u kojima je,
prirodno, fizička aktivnost primarno iskustvo te spretnost prstiju i ulaganje napora. Što takve
aktivnosti znače za učenike?

51
​ CW 307, Modern Art of Education, CW 307, lecture 10, Ilkley, 14. kolovoza 1923.

81
​ Do sada, u našim naporima da nađemo perspektive u edukaciji koje odgovaraju dubljoj
ljudskoj prirodi, razmotrili smo polaritete prije rođenja i nakon smrti, ideje i volje, slike i tona. Sada
se trebamo okrenuti drugoj takvoj polarnosti.
​

​Polaritet između fizičke i duhovne prirode čovjeka

​Duh se nalazi na drugom kraju ljestvice od fizičke stvarnosti. Na početnom, prilično svjetovnom
stupnju možemo iskusiti kako su ova dva pola povezana. Svi smo, bez sumnje, imali iskustvo
ulaganja velikih napora u polaganje ispita, možda smo po cijeli dan učili i ispitivali se. Nakon
takvog dana možete osjećati veći umor nego nakon fizičke aktivnosti. To se intenzivira ako radite
tijekom noći. Tijelo treba platiti cijenu intelektualnih napora. Suprotno je jednako uobičajeno:
fizički rad može regenerirati um i osvježiti ga. Stoga fizičke aktivnost i mentalni napori imaju
obostranu interakciju i naučiti kako balansirati između to dvoje može biti vrlo korisno. Kako taj
reciprocitet djeluje u edukaciji?
​ Učitelj treba biti svjestan da je kretanje volje kod ljudskih bića misterij! Dok je znanost
dekodirala gotovo sve tajne genetike, nešto tako obično kao sljedeće još uvijek ostaje skriveno.
Kako dolazi do toga da u trenutku kada pomislim učiniti korak ili podignem šalicu prema ustima, da
to isto i učinim? Kako možemo objasniti taj misterij pokreta? Ili, da to kažemo na drugačiji način,
kako se namjera koju Ja formira zapravo realizira? Znanost ne postavlja ova pitanja od kad - prema
Steinerovom viđenju - pogrešno pretpostavlja da naši živci izdaju naređenje primjerice, da
ispružimo ruku i zatim se ta radnja izvrši. Steiner tvrdi suprotno, da živci mogu percipirati pokrete,
a ne ih inicirati. On smatra da je tranzicija od ideje do akcije duhovni proces bez fizičke korelacije,
u ključnom trenutku tranzicije između namjere formirane u našem umu ili razloga i njegove
realizacije u tijelu. Ovdje postoji ‘procjep’. (Ako promatramo vještine prstiju koje se koriste u
pisanju ili sviranju klavira i razmotrimo da su svi ti pokreti voljni od strane Ja, možemo nazreti
otvorenu tajnu volje i pokreta koja se događa pred našim očima.) Tek vrlo postepeno moderna
znanost otkriva ovu misteriju i počinje potvrđivati Steinerove tvrdnje.
​ U tom kontekstu sada također možemo razumjeti Steinerovu tvrdnju da ‘se kontinuirano
kupamo u duhu, kontinuirano smo isprepleteni s duhom, kada pokrećemo svoje udove za rad - bilo
da je rad koristan ili nije’. Svakako ćemo biti na pravom putu ako ovdje duh vidimo kao
nadosjetilnu aktivnost, a ne kao stanje svijesti. Ipak, ovo je izvanredna vrsta spiritualnosti. Kao što
u sebi nosimo dušu i duh i djelomično smo toga svjesni – i možemo raditi na njima i uz njihovu
pomoć - tako duša i duh također egzistiraju u svijetu izvan nas. Ovdje susrećemo potpuno novu

82
 polarnost, polarnost unutarnjeg i vanjskog, točke i periferije. Možemo se stoga pozabaviti
sljedećom mišlju i do nekog stupnja iskusiti njezinu realnost:
​
​Kada obavljamo fizički posao, naša duša i duh sudjeluju u tome samo onoliko koliko usmjerimo
naše akcije i pokrete kroz misli, orijentirajući se na misao. No vanjska duša i duh su potpuno
uključeni. Kontinuirano radimo u duhu svijeta, kontinuirano se povezujući s njim kroz fizički rad.
Tjelesni rad je duhovan, duhovni rad je tjelesan, isprepleten u ljudskom biću i iznad njega . . . duh
nas zapljuskuje dok radimo fizički, dok se materija oživljava u nama dok radimo duhovno.52
​
​Ovdje imamo uvide koji idu u dva smjera: takozvani fizički rad je duhovne prirode, dok takozvani
duhovni rad (uključujući učenje u užem smislu) djeluje na tjelesnost čovjeka.
​

​Euritmija kao aktivnost koja harmonizira tijelo i duh

​Do sada opisano također nam razjašnjava pojam euritmije, to izvanredno otkriće do kojeg je Rudolf
Steiner došao svojim duhovnim uvidima. Drugi su kvalificiraniji govoriti o tom području, no u
kontekstu o kojem se ovdje govori, Steiner sam opisuje način kako euritmija djeluje između duše i
tijela.. Nastavljajući dalje on pokazuje da su svi organi koji sudjeluju u euritmiji prožeti duhom.
Kroz namjerne pokrete u euritmiji duh oslobađa sebe iz naših organa i teži ići prema gore. Ovo
djeluje kao ‘iskupljenje duha . . . Duh, kojim su naši udovi ispunjeni, je otpušten.To je ono što se
zapravo događa.’ Zatim nastavlja s opisom kako ‘oslobođeni’ duh čeka da bude uposlen, da se
manifestira u ljudskom biću. Tada slijedi moćna misao da se to postiže u kasnijem trenutku
mirovanja. Stoga se u euritmiji događa realan mikrokozmički proces prema makrokozmičkom
zakonu pokreta, koji je duh i makrokozmičkog zakona mirovanja, koje je materija.53
​ Umjesto da je zapadna edukacija potpuno revolucionarizirana ovim uvidom, nastavila je po
starim tračnicama, nastavljajući dalje odvajati oblast duhovnog i materije jednu od druge. Možemo
to vidjeti u jednostranoj prirodi sporta i atletike koji su postali sami sebi svrha. (Steiner je kritično
komentirao da je ‘sport praktični darvinizam’.54) To možemo vidjeti u kulturi učenja u državnim
školama u kojima je, usprkos svim naporima, uspjeh definiran postignućima i ocjenama kao
samodostatnom svrhom, bez puno brige za učenikov odnos prema sadržaju koji je naučio ili

52
​ The Fundations of Human Experience, lecture 13, 4. rujna 1919.
53
​ Waldorf Education for Adolescence, CW 302, lecture 4, Stuttgart, 15. lipnja 1921.
54
​ The Fundations of Human Experience, CW 293, lecture 11, Stuttgart, 2. rujna, 1919.

83
 asimilaciji istog. Mentalni (spiritualni) posao, koji se postiže mirnim sjedenjem postao sve
udaljeniji od pokreta (sport, vanjske aktivnosti).
​ Očit je nedostatak srednje oblasti. Prakticira se konceptualno mišljenje, glava se opterećuje,
a ovaj jednostrani napor se zatim kompenzira sportom. Sredina nije u fokusu, stoga osjećaji ostaju
vezani u tijelu (želje, porivi) ili se hvataju za mišljenje (fantazije, emocije). U psihološkim
terminima to znači da su mišljenje i volja njegovane, dok je osjećaj, kao autonomna sposobnost,
slabašno razvijen. U psihološkim terminima to znači da neurosenzorni sustav i sustav metabolizma i
udova postaje prekomjeran u opsegu, dok ritmički sustav atrofira. Možemo reći da su duh i tijelo
njegovani, dok je duša ili psiha zanemarena.
​ Kao posljedica ove iskrivljene slike, misija Steinerove umjetnosti edukacije postaje očita.
Kako bih u potpunosti pojasnio što mislim, još jednom ću citirati Friedrich Rittelmeyerovu
autobiografiju.55 Vjerujem da su percepcije mladog čovjeka onog doba još uvijek relevantne:
​
​Nažalost o svom srednjoškolskom obrazovanju moram reći da niti jedan od naših učitelja nije
uspio, osim u vrlo rijetkim i prolaznim trenucima, u buđenju našeg iskrenog angažmana prema
njihovom predmetu. Sve se činilo kao teški rad od početka do kraja. Koliko se sjećam, niti jedan od
mojih kolega učenika nikada, čak ni u primisli, nije pomislio da treba biti zainteresiran za ono što
je morao naučiti. Sve interesantno događalo se nakon škole, kada je 16 sati napokon došlo.
Dolazeći na sveučilište i srećući učenike iz drugih škola, bio sam, već u toj dobi, pun bijesa kada
sam vidio kakvi zločini su bili počinjeni prema mladim dušama. Šteta učinjena uskraćivanjem
životnog eliksira entuzijazma mladim srcima, više se nikad, do kraja života ne može ispraviti.
​
​Nasuprot onoga što je Rittelmeyer iskusio u svojoj mladosti, možemo postaviti novi model
edukacije čija je misija harmonično povezati te dvije oblasti jednu s drugom. U našoj pedagogiji
fizički napor ispunjavamo sa značenjem i svrhom, a duhovni, intelektualni proces učenja s
interesom. Drugim riječima, možemo ovaj proces opisati kao harmoniziranje svjetla i topline. Kada
to shvatimo, možemo također shvatiti što Steiner misli kada zahtjeva da nastavni sadržaji trebaju
odjekivati u duši, a ne samo dopuštati da ono što je naučeno bude upamćeno, već da sam čin učenja
postane dio dječjeg duševnog sadržaja:
​
​Što djeca rade pri učenju čitanja sažima se u kapacitet za čitanje; što čine pri učenju aritmetike
sažima se u kapacitet za aritmetiku. No, razmotrite sada stvari koje se više odnose na osjećaj i

55
​ Op.cit.

84
 memoriju: današnja djeca zaista uče beskrajnu količinu gradiva samo zato da ga ponovo zaborave,
uče tako da ne trebaju o tome u životu više razmišljati. Edukacija budućnosti će se razlikovati po
tome što će sve što dijete nauči živjeti u njemu do kraja života.56
​
​Ovdje možemo primijeniti Goetheovu (često pogrešno tumačenu) frazu: "Razmotri što radiš, a još
više kako to radiš."
​ Dopustite da iznesem dva primjera. Kad sam bio mlad u našoj školi smo imali vrlo
cijenjenog učitelja njemačkog. Imao sam osjećaj da je sve što je radio s nama bilo inspirativno,
kreativno i originalno, bilo da nas je učio gramatiku ili književnost. Njegovo ime je bilo Matthieu
Laffrée. Jednog dana nam je rekao da ćemo zajedno čitati knjigu Gottfrieda Augusta Buergera
"Fantastična putovanja na vodi i kopnu: poduhvati i komične pustolovine baruna Münchhausena".
Ne samo da smo smatrali ovaj tekst poprilično ispraznim već smo, u drugom razredu srednje škole,
osjećali da imamo važnije stvari na koje možemo utrošiti svoje vrijeme. Osjetio je našu nevoljkost,
nasmijao se na naše pretpostavke i predložio da bez obzira trebamo pročitati barem par odlomaka iz
knjige. U redu, pročitali smo tu, naizgled ispraznu, priču o barunu koji izvlači sebe i svog konja iz
močvare vukući sam sebe za kosu. No, ostalo je pitanje: zašto smo čitali tu besmislenost kao
primjer njemačkog romantizma? Preko dvadeset godina kasnije, ključna slika u priči odjednom mi
je sinula kao metafora za nekoga tko je uvijek sposoban ponovo ustati, mijenjajući i preoblikujući
samog sebe. Ovaj nagli uvid bio je popraćen korakom u samospoznaju: u meni je rastao topli
osjećaj zahvalnosti, ono što sam naučio nastavilo je raditi unutar mene. Kao da mi je moj učitelj
prijateljski mahao s onoga svijeta.
​ Naš učitelj kemije i biologije bio je izvanredan u pažnji koju je poklanjao fenomenu, jedan
od prvih koji su uveli Goetheanistički pristup u znanost, rigorozno slijedeći svoje vlastite
opservacije i opservacijsku praksu. Njegova pisana djela i danas odišu snagom začetka. Zvao se
Frits Julius. Iako smo bili njegovi učenici nismo bili potpuno svjesni kako je bio briljantan kroz
svoje lekcije kemije,. Kada je stajao za stolom s eksperimentima kao da je provodio religiozni obred
posvećen prirodi. U mojoj svjedodžbi trećeg razreda srednje škole evaluirao je moje napore i
vještine koje sam stekao u biologiji i kemiji i završio ga izvanrednom rečenicom: "Kako stvari stoje
s tvojom ljubavi prema opažanju?" Čitajući, mislio sam u sebi, pa ide mi dobro. Tek puno, puno
kasnije, sam shvatio da je to područje zapravo bila slabost u mom karakteru i ta rečenica me pratila
kroz život kao tiha, a ipak moćna primjedba.
​

56
​ A Social Basis for Education, CW 192, lecture 2, Stuttgart, 11. svibnja 1919.

85
​Vratimo se sada trećoj fazi promatranja djeteta i prikupimo niti svega što smo do sada razmotrili u
pitanje: Kako pomoći djetetu ili učeniku koji se nalazi pred nama? Vidjeli smo da može biti
potrebno pronaći specijalne terapeutske mjere. No, kako smo razmotrili različite kvalitete predmeta
kurikula, također smo vidjeli kako same lekcije mogu dobrotvorno utjecati na dijete. Da se izrazim
jezgrovito, samo poučavanje može imati ljekoviti učinak.
​

​Četiri polariteta u recipročnim učincima supersenzibilnih tijela

​Postoje daljnji načini kako pripremiti predavanja koja imaju ljekoviti učinak, iako to ne mora
proizaći iz promatranja djeteta. Sam učitelj može do toga doći usvajanjem drugačijeg stava prema
svojem poučavanju. To je put koji ima nešto zajedničko s onim što smo već istaknuli, no koristi
diferencijaciju u poučavanju za korak ili dva dalje. Prvo ću iznijeti kratki opis, a potom detaljnije
opisati specifičnu primjenu.
​ Uz odlične temelje koje postavlja antropologija (djelo Temelji ljudskog iskustva) Rudolf
Steiner također je dao učiteljima četiri daljnje perspektive, uvedene u različitim stadijima, uz čiju se
pomoć možemo približiti razumijevanju djeteta u razvoju. One uključuju četiri polariteta:
​Velikoglavi - maloglavi
​Bogati u imaginaciji - siromašni u imaginaciji
​Kozmički - zemaljski
​Ja je prejako - preslabo prisutno u tijelu.
​
​Ovi polariteti obuhvaćaju tajnu međuodnosa između četiri tijela: fizičkog tijela, gdje je polarnost
očita kao kontrast između relativno velike ili relativno male glave; razina životnog tijela (eterskog
tijela) kao kontrast između kvaliteta bogate i siromašne imaginacije; sfera astralnog tijela (duše) kao
polje tenzija između dva ekstrema, kozmičkog i zemaljskog; domena Ja u svojoj uronjenosti u
fizičko tijelo ili u nedostatku angažmana s fizičkim tijelom.
​

​‘Velikoglava’ - ‘maloglava’ djeca

​Razliku između velikoglave i maloglave djece možemo pronaći u transkriptima kolegija (CW 300b,
sastanak 6. veljače, 1923.) i već je vodila do velikih nesporazuma. Govorimo li o apsolutnoj ili
podjednako mjerljivoj veličini? Radi li se tu o odnosu između glave i ostatka tijela?
Proučavanjekonteksta rasprave nam često ovdje može pomoći. (Ipak ponavljam, budimo jasni da
nesumnjivo ne govorimo o nekoj vrsti direktne psihofizičke veze ili čak zastarjeloj karakterologiji

86
kakva je bila razvijena u 19. i ranom 20. stoljeću. Steinerovi napori su usmjereni na percipiranje
pravog stanja djeteta, promatrajući njegovu izvanjsku formu i načine izražavanja. On je bio uvjeren
da je dijete još uvijek dovoljno mobilno i fleksibilno da dopušta duhu da se manifestira u tijelu.)
Nabrojani polariteti nam pomažu u boljem promatranju.
​ Sastanak kolegija započinje Steinerovim govorom u kojem želi raspravljati o dječjim
zdravstvenim problemima relevantnim za poučavanje te prvo nudi neke temeljne principe. Zatim
objašnjava tročlanu prirodu ljudskog organizma: neurosenzorni sustav, ritmički sustav i sustav
udova i metabolizma. Tada traži učitelje da kažu, na temelju svojih promatranja, misle li da je jedan
od sustava predominantan u učenicima i da, ako je to slučaj, poduzmu zdravstvene mjere bilo
medicinske ili nutricionističke prirode. Steiner ističe kako nam dječje izjave i način izražavanja
mogu omogućiti da percipiramo koji sustav dominira. Zatim mijenja perspektivu i i objašnjava kako
promatranjem djetetove izvanjske forme možemo otkriti koji je sustav predominantan a zatim
slijedi usporedba djece s većim ili manjim oblikom glave.
​ Steiner velikoglavu djecu karakterizira kao ‘flegmatičnu’ ili ‘sangviničnu’, govoreći da
imaju tendenciju prolazne ili kratke pozornosti. On smatra da im možemo pomoći stimuliranjem
oblikotvornih snaga koje će im omogućiti da budu pažljiviji prema vanjskom svijetu. Kao
zdravstvenu mjeru predlaže prehranu bogatu solju: "Pod pojmom glave koja je posebno velika,
stoga prepoznajemo ono što sam opisao kao nedostatak koji proizlazi iz prolazne pažnje i pretjerane
flegmatičnosti." Suprotno tome, kod djece čija je glava relativno mala možemo detektirati slabost
metaboličkog sustava. Takav metabolizam obavlja svoj posao za cijeli organizam, ali ništa više od
toga. Primjećujemo, kaže Steiner, da ta djeca često ‘duboko promišljaju o stvarima’, no s druge
strane su prilično iritirani vanjskim impresijama i prejako reagiraju na njih. Ovdje bi bilo od velike
pomoći uvesti slatku prehranu.
​ Dodatno bi trebalo razmotriti i način na koji dijete misli, način na koji pribavlja ideje. Stoga
ovdje prelazimo iz vanjskog u unutarnje promatranje. Tako Steiner postupno specificira što je
mislio kada je rekao ‘velikoglavi’ i ‘maloglavi’ (razlikovne karakteristike koje se ne spominju u
daljnjem tekstu).
​
​Kada dijete pokazuje premalo sklonosi za diferencirane predodžbe, sažimajući sve zajedno u svom
umu i ne može napraviti jasnu razliku, neurosenzorni sustav ne funkcionira kako treba. Napor koji
treba uložiti da dijete postane više analitično je u isto vrijeme simptom da je nešto krenulo krivo u
neuro senzornom sustavu i tada treba pristupiti problemu na način koji sam opisao.
​

87
 ​ Kada dijete ima premalen kapacitet za sintetičko ili konstruktivno mišljenje i stoga ne može
zamisliti stvari, postaje mali barbar kada je u pitanju umjetnost, kao što je čest slučaj kod djece
danas, tada je to simptom da sustav udova i metabolizma nije ispravan i trebamo tražiti pomoć na
drugoj strani, davajući mu više šećera. Općenito je vrlo važno, i u odnosu na zdravlje i terapiju,
raspoznati nedostaje li djetetu kapacitet za analizu ili za sintetičko mišljenje.
​ Postoji i nešto drugo. Zamislite da imate dijete kojem očito nedostaje sposobnost analitičkog
mišljenja: to može biti znak da dijete odvraća svoje astralno tijelo i Ja previše daleko od svog neuro
senzornog sustava; tada trebamo voditi računa da se dijete ujutro tušira hladnom vodom.
​ U suprotnom slučaju, ako dijete nema afiniteta za umjetnost i nedostaje mu element sinteze,
konstruktivnog mišljenja, tako da se istinski ne zainteresira za ono što ga želite naučiti, tada astralno
tijelo ne sudjeluje kako treba u sustavu udova i metabolizmu; onda treba pokušati poduprijeti dijete
zagrijavanjem organa trbuha u neko prikladno doba dana.57
​Ovaj odjeljak je od ključne važnosti i daje nam uvid u način na koji su duša i tijelo povezani
odnosno, kako duša može biti pod utjecajem tijela. Ovo je temelj cijelog pristupa djetetovom
zdravlju u školi. Steiner nastavlja:
​
​Ove stvari ne treba podcjenjivati, jer su uistinu važne. Ako imamo dijete koje nema sklonost za
slikanjem ili muziciranjem zaista nije neka vrsta materijalističkog zastranjenja da savjetujemo
roditeljima da djetetu stave tople obloge na trbuh dva ili tri puta tjedno pred spavanje i da ih drže
toplim kroz noć.
​ Vidite, ljudi previše odbacuju materijalne mjere i precjenjuju vrijednost apstraktnih,
intelektualnih pristupa. Trebamo ispraviti ovaj suvremeni ne ispravni pogled, shvaćajući da
božanske moći upošljavaju svoj duh na zemlji tako da sve što čine postignu kroz materijalno.
Božanske duhovne moći čine stvari toplima ljeti i hladnima zimi. Bilo bi neumjesno za njih da kroz
intelektualne ili moralne instrukcije ostvare ono što postižu s ljudskom vrstom omogućavajući nam
da se znojimo ljeti i tresemo ili cvokoćemo zimi. Stoga ne treba podcjenjivati utjecaj materijalnih
intervencija za djecu. Uvijek trebamo razmotriti takve mogućnosti.58
​
​U sljedećim odlomcima Steiner se na učitelja referira kao na ‘profilaktičkog liječnika’. Danas je,
nažalost, naša školska praksa daleko odmakla od takvih mjera. Kada se utičemo toj praksi, trebala
bi to uvijek biti očigledna procedura da se sve poduzeto u odnosu na učenikovo fizičko tijelo, bilo

57
​ CW 300 b. Sastanak 6. veljače 1923.
58
​ Ibid.

88
kao eksterna aplikacija ili medicina i prehrana, događa prema preporuci i superviziji školskog
liječnika i uz pristanak roditelja.
​ Možemo vidjeti, iz načina na koji se ova tema rješavala na sastancima s Rudolfom
Steinerom i odgovorima učitelja, da ovaj pogled nikada nije daleko odmakao. Kada se školski
liječnik kasnije referirao na ovu temu, govoreći da se ne može složiti, Steiner mu je odgovorio da
još nije stekao prave temelje za percipiranje ovih stvari. Kratko se zadržao na prirodi slabog
metabolizma i kada je to opisao, upitao je kako izgleda dijete čiji je metabolizam jak i potpuno
razvijen. Čini se da su to djeca s velikim rukama i snažno formiranim ramenima i nogama, što
pokazuje da je više energije usmjereno u formiranje njihovog tijela, nego u razvoj njihove glave.
Kakva je stoga priroda pozornosti i mišljenja kod takve djece?
​ Nisu li to djeca koja imaju tendenciju da budu ‘bistra’ u glavi, koja lako zahvaćaju stvari i
posjeduju analitičko mišljenje od rane dobi? Jesmo li ovdje opisali maloglavu dispoziciju ili se
maloglava dispozicija odnosi na slab metabolizam? Kako izgleda dijete kojemu je ritmički sustav
potpuno razvijen tako da se oba pola mogu ujediniti u ravnoteži? Ova razmatranja proizlaze iz
konteksta Steinerovih opisa o tome kako se inteligencija razvija kroz pretporođajne moći koje
djetetovu glavu koriste kao vrata kroz koja nastavljaju formirati tijelo do navršene sedme godine.
Pri promjeni zuba sile koje oblikuju tijelo dolaze do kraja, povlače se iz tijela i dolaze do izražaja u
sposobnosti slikanja, crtanja i modeliranja. One su ‘oblikovne sile’ i sada susreću pretporođajne sile
koje nastavljaju raditi u djetetu kao moći inteligencije. Ovaj ‘sudar’ dolazi do fizičke ekspresije u
obliku promjene zuba i iznutra u pojavi slobodne inteligencije koja nije vezana samo za tjelesne
procese. Inteligencija djeluje odozgora prema dolje, za razliku od oblikovnih sila koje djeluju
odozdo prema gore. Ovaj proces također određuje opseg do kojeg glava dopušta kozmičkim silama
da prođu ili ih zadržava. Što to znači za dijete u razvoju? Rudolf Steiner kaže:
​
​Ako dijete kasnije postane kipar, tehnički crtač ili arhitekt - ali mislim pravi arhitekt koji radi izvan
obrazaca - to se pojavljuje zato što takva osoba ima predispoziciju zadržati u svom organizmu neke
više moći koje struje dolje u njegov organizam, zadržati više takvih u svojoj glavi tako da te
djetetove moći mogu kasnije nastaviti strujati prema dolje. No, ako nisu zadržane, ako sve prolazi u
oblast duše pri promjeni zuba, imamo djecu bez ikakve predispozicije za crtanje, oblikovanje ili
arhitekturu, djecu koja nikada ne mogu postati kipari.
​ To je zagonetka: ove moći su povezane s onim što smo iskusili između smrti i našeg zadnjeg
rođenja.
​

89
​Sadrži li ova misterija i odgovor na pitanje velike ili male glave? Iduće pitanje koje proizlazi iz
potonjeg: ako moći prije rođenja nisu zaustavljene ili zadržane u glavi, znači li to da će dijete razviti
nadarenost za glazbu – koja se pojavljuje kada astralne sile rade u djetetu ponovo kroz glavu i tada
budu potisnute kod sljedećeg većeg razvojnog koraka, puberteta? Ovakva pitanja nas mogu dugo
vremena zaokupljati. U svakom slučaju, ova nam perspektiva, unatoč tome što je tek kratko
skicirana, može omogućiti uvid u to kako se osoba priprema za svoj tjelesni razvoj u postojanju
prije rođenja. Prikladno je zapitati se postoji li veza između procesa uključenih u razvoj relativno
veće ili manje glave odnosno polarnost koja dolazi do izražaja u fizičkoj oblasti (o tome se
raspravljalo na drugom predavanju naslovljenom Balans u poučavanju, Stuttgart, 16.rujna, 1920.,
CW 302a).
​

​Djeca sa snažnom ili slabom imaginacijom

​Da bismo razumjeli polarnost djece koja imaju slabu ili jaku imaginaciju trebamo, vrlo pažljivo,
proučiti relevantne odjeljke teksta, čak iako su kratki. Prije svega dopustite da kažem nešto o
vremenu i mjestu gdje su ovi komentari nastali. Steiner ih je dao učiteljima prve waldorfske škole
na ljeto 1921. godine - dakle na kraju školske godine - analizirao je prve dvije godine rada škole te
se radovao nadolazećoj školskoj godini. Sljedeće godine škola je trebala osnovati 10. razred. U GA
309, naslovljenom Waldorfska edukacija za adolescenciju - prije nazvana ‘dopunski tečaj’ -
pronalazimo prekrasne odlomke o psihologiji puberteta. Stoga trebamo biti svjesni da je ova
‘perspektiva’ o imaginaciji dana u specifičnom kontekstu i situaciji. Iz toga možemo zaključiti da je
pitanje djece koja su slaba ili jaka u imaginaciji, pitanje koje se tiče više srednje škole nego osnovne
škole. To je potvrđeno Steinerovom primjedbom o imaginativnim sposobnostima između 12. i 15.
godine u 14. predavanju Temelji ljudskog iskustva, koji se odnose na učenike u devetom i desetom
razredu. Način na koji Steiner koristi termin ‘imaginacija’ može izazvati zabunu. Danas koristimo
riječ u njezinom užem smislu kako bismo opisali kapacitet da se promišljanjem ili imaginacijom
stvori nešto originalno. Na početku komentara Steiner se referira na ovo uobičajeno razumijevanje
kada kaže da biti imaginativan ne znači da će djeca odmah postati pjesnici. Ono što se
podrazumijeva je kapacitet zadržavanja mentalne slike koja proizlazi nakon iskustva ili slušanja
nečega. To objašnjava blisku vezu kapaciteta s memorijom. (Trebamo se prisjetiti da dopunski tečaj
počinje Steinerovom izjavom da su se mnoge stvari vrlo dobro razvile, no naučeno nije bilo
dovoljno zapamćeno, a zatim nastavlja govoriti o moći sjećanja i pamćenja.)
​ „Možemo primijetiti ima li dijete tendenciju prema snažnoj ili slaboj imaginaciji” kaže
Steiner, „manje u aktivaciji same imaginacije nego u razvoju memorije. Memorija ima snažne

90
 sklonosti prema imaginaciji. Vidite, imamo djecu - i to moramo promatrati - koja brzo zaboravljaju
slike onoga što su čuli ili iskusili. Njihove memorijske slike lako izblijede. Druga djeca zadržavaju
takve slike, koje više ili manje stječu nezavisnu moć u njima, kontinuirano isplivavajući nepozvane.
Dobro je primijetiti da postoje ta dva različita tipa. Prirodno, između njih postoje sve moguće
nijanse (prijelazi).”59
​
​Na primjer: u osmom razredu čitali smo priču učenicima, zatim smo ih pitali da se prisjete ili zapišu
što su ‘vidjeli’ iznutra dok su slušali. Ako usporedimo rezultate lako možemo vidjeti što se pod
ovim mislilo. Možemo to ilustrirati sljedećim opažanjem: različiti ljudi prisjećaju se epizode iz svog
života. Primjećujemo da u nekim prisjećanjima zaista možemo sve ‘vidjeti’ povezano - žive slike ili
panorame pojavljuju se pred nama. Također će biti prepričavanja događaja s vrlo malo onoga što se
može ‘vidjeti’, u kojem se stvari jednostavno ‘događaju’.
​ Možemo imati i sljedeće upečatljivo iskustvo. Čitanje knjige budi u nama unutarnje slike.
Kasnije, kada gledamo film snimljen prema knjizi, može se dogoditi da se naše vlastite slike
sukobljavaju s onima na filmu; svjedočimo kako se naša vlastita imaginacija sudara sa ‘stranim’
slikama.
​ Steiner u svom izvješću nastavlja opisivati djecu koju zaista 'muče' njihove mentalne slike
koje izbijaju čak i kada nisu dozvane. To znači da postoje unutarnje slike koje ne ulaze u direktnu
vezu s onime što netko radi ili misli u svakom trenutku ili da određene akcije mogu biti neizbježno
povezane s određenim unutarnjim slikama ili mislima. Učenik mi je jednom rekao da je , kada god
bi trebao oprati i sušiti suđe i pribor kod kuće, uvijek vidio slike brodova koje treba usmjeriti prema
njihovim sidrištima u luci. Rekao je da te slike proizlaze mimo njegove volje čim počne prati suđe.
Njega 'muči' snažna imaginacija ili je, Steinerovim riječima, ‘zatvorenik’ svojih vlastitih misli.
​ Takvim učenicima možemo pomoći zadavanjem zadataka s više slikanja i pisanja, drugim
riječima, dopustiti im da se više pokreću, dok djeca koja zaboravljaju unutarnje slike trebaju
prakticirati zapažanje - koje također može uključiti promatranje riječi i rečenica prilikom čitanja.
Možemo im pomoći i na satu glazbene kulture naizmjeničnim pjevanjem i slušanjem pjevanja.
Time ‘tijelu za učenje’ omogućavamo da se poveže s duševnim tijelom, a eteričko s astralnim.
Proizvođenje tonova je drugačije od slušanja istih. Potonje uključuje duševni element. Ono što
ćemo sada navesti pokazuje stupanj diferencijacije koji Steiner predviđa u načinu na koji učitelji
upravljaju nastavom: treba voditi računa o učenicima sa snažnom ili slabom imaginacijom kod
recitacije i euritmije. Djeci sa slabom memorijom možemo pomoći tako da ih navedemo da

59
​ Waldorf Education for Adolescence, CW 302, lecture 4, Stuttgart, 15. lipnja 1921.

91
recitiraju pjesme s konsonantskom kvalitetom. Učenici koje muče njihove misli i unutarnje slike
trebaju vježbati pjesme sa snažnijim samoglasnim kvalitetama, u euritmiji također. Učenici sa
slabom imaginacijom trebaju raditi euritmiju uglavnom stojeći mirno, to jest ‘prvenstveno svojim
rukama’. S druge strane, učenici sa snažnom imaginacijom trebaju koristiti cijelo tijelo u ‘trčanju ,
hodanju i stupanju’.
​ Trebamo imati na umu da su takve karakterizacije relativne. Pa ipak, svi mi zasigurno
znamo za učenike čija je memorija uzrok za zabrinutost. Umjesto neke vrste ‘treniranja memorije’ u
uobičajenom smislu, možemo pokušati nježno njegovati temelje koji vode do kapaciteta za razvoj
mentalnih slika. Ne bismo li barem to trebali pokušati, koliko god se činilo skromno? Kasnije ćemo
vidjeti neka od sredstava dostupnih za to u umjetničkom pristupu poučavanja.
​ Na kraju svoje prezentacije Steiner se vraća pitanju učenja napamet, naglašavajući da djeca
uvijek trebaju imati osjećaj uključenosti u ono što uče. Važno pedagoško pravilo glasi: što god ima
tendenciju prema dramatičnom ili tragičnom djeluje na metabolizam, dok sve što vodi ka ljepoti i
bezbrižnosti djeluje na neuro-senzorni sustav.
​

​Zemaljsko-kozmički polariteti

​ Važno je ponovo se prisjetiti konteksta u kojem Steiner elaborira ovu temu pa je potrebno
razmotriti dvije stvari. Kako bismo razumjeli što je ovdje sve uključeno prvo se moramo Probiti do
osjećaja da je ljudska glava tek malo povezana s naslijeđem, jer je ona refleksija ili slika kozmosa i
stoga ekspresija kozmosa.Činjenicu što glava može sličiti nekom od članova obitelji objašnjavamo
tako što je glava dio cjeline i stoga pod njezinim utjecajem. Udovi i trup su naslijeđeni u pravom
smislu riječi. Drugo, moramo uzeti u obzir aspekt metodologije. Ako želimo postići veće
razumijevanje ljudskog bića ne bismo se trebali zadovoljiti samo polaritetom duha i duše s jedne
strane te psihičkog i eteričnog s druge strane. Trebamo istražiti kako duh i duša djeluju kroz fizičko
tijelo, jer inače, kako Steiner kaže, ‘nemamo ništa realno’. Fizičko treba gledati kao ekspresiju
cijelog ljudskog bića. Tako apstraktno shvaćanje ljudskog bića može prijeći u fluidni, dinamički i
artistički zahvat. (Kontrast između glave, udova i trupa je opširnije prezentiran u četvrtom
predavanju Balans u poučavanju, CW 302a.) Steiner ne vidi te kontraste kao obostrano isključive i
elaborira ih na drastičan način u uvodnom dijelu o dječjoj kozmičkoj ili zemaljskoj orijentaciji:
​
​Ako stojimo na temeljima spiritualne znanosti ili antropozofije, zaista nije bitno jeste li
‘materijalist’ ili ‘spiritualist’. Kada biste u mišljenju slijedili stvari do njihovog zaključka, sve bi se
transformiralo u duh.

92
 ​
​Slijedeći Steinerovu misao, kad ne bismo fenomene pojavnosti svijeta promišljali do kraja,
(jednostrani) materijalist bi postao 'slabouman' a (jednostrani) spiritualist 'besmislen'. U daljnjim
predavanjima skriveno je mnogo toga što možemo nazvati ‘tajnama kompozicije’. Čini mi se da je
cijeli uvod, koji je ovdje ukratko opisan, iskaz kako su kozmičko i zemaljsko međusobno prožeti u
čovjeku te u nama trebaju osvijestiti povezanost između ‘gornjeg’ i ‘ donjeg’ prije nego što
počnemo promatrati kako oni djeluju u djetetu.
​ Dok u polarnosti između slabe i jake imaginacije, o kojoj smo ranije raspravljali, nema
referentne točke u dječjem fizičkom tijelu, u slučaju kozmičko zemaljskog kontrasta imamo
‘skulpturalno oblikovanje glave’ u slučaju ‘kozmičkog’ djeteta i ‘skulpturalno modeliranje ostatka
ljudskog obličja’, odnosno ‘udova’ u slučaju ‘zemaljskog djeteta’. Kako to sagledati? Pruža nam se
mogućnost prakticiranja artističke percepcije nečega u dinamičkom pokretu. Kako možemo
primijetiti da djetetovo biće naglašava skulpturalno oblikovanje svojih ruku i nogu? Je li to gesta
njegovog oblika i figure? Zar ne možemo vidjeti određeno naglašavanje na skulpturalno u ekspresiji
ruku, koje se pojavljuje (ili se ne pojavljuje) kao manifestacija ličnosti? Pogledajmo
dvanaestogodišnjaka ili šesnaestogodišnjaka i pokušajmo primijetiti ovu ekspresivnu moć ruku ili
nogu. Možemo li naslutiti ono što Steiner pod tim misli? Postoji li određeni naglasak na ljepotu
ekspresije u udovima? Pokušajmo isto s glavom. Po čemu je karakteristična? Nema sumnje da smo
ponekad vidjeli ljude čija se glava, lice, s obzirom na godište, čini nekako nerazvijena i može se čak
doimati kao ‘dječje lice’. Također znamo djecu čija glava privlači naš pogled i čini nam se da ima
mnogo toga za reći, jer cijelo dijete dolazi do izražaja u tom dijelu tijela. Sljedeći odlomak je
ključan kako se primičemo ovom načinu promatranja:
​
​Važno je upotpuniti sve ostalo što smo razmotrili u odnosu na pronicanje u dječje biće tako da
pokušamo raspoznati dominira li kozmička organizacija - očita u modeliranju i oblikovanju cijele
glave - ili je zemaljska organizacija posebno istaknuta. Potonje će biti očito u modeliranju i
oblikovanju ostatka dječjeg tijela, posebice udova. Zatim dolazimo do pitanja pravilnog njegovanja
svake od tih vrsta djece, kozmičkog i zemaljskog.60
​
​Zanimljivo je da se ova karakterizacija uvijek odnosi na vezu s djetetovim tijelom i duševnom
prirodom i odnosi se na određeni temperament. Na primjer, u opisivanju razlike između djeteta s
relativno velikom i relativno malom glavom, Steiner upućuje na flegmatični i sangvinični

60
​ CW 302, lecture 2, 13. lipnja 1921.

93
temperament, a kada dolazi do ‘zemaljskog’ djeteta referira se na ‘melankolični podton’ ispod
površine djetetovog generalnog temperamenta. Ako proučavamo djecu sa snažnom zemaljskom
dispozicijom otkrivamo taj melankolični podton, iako rijetko kao primarni temperament.
​ Osim što značajno obogaćujemo našu percepciju upotrebom ove perspektive, pedagoški
aspekt također dolazi u igru. Duše s kozmičkom predispozicijom trebaju pomoć u učenju o svijetu
realnosti; nemaju specijalni interes za činjenični svijet i ne može im se jednostavno dati
nepripremljeni pristup ovom svijetu. Oni će najlakše naći svoj put u ovu domenu kroz umjetnost. U
ovom slučaju moramo poslušati pedagoški zakon da svaki materijal ili predmet mora biti umjetnički
prožet, ukoliko želi ostaviti utisak u dječjim dušama.
​ Tako će zadaća u aritmetici djelovati na dijete samo ako ono vidi da se odnosi na nešto
realno i važno u svijetu. Drugim riječima, trebamo prijeći od opisa stvarne situacije prema
aritmetičkom procesu koji obrađujemo. S više zemaljskom djecom možemo nastaviti u suprotnom
smjeru, započinjući od obične činjenice samog zadatka do njegove realnosti u svijetu. Vidjet ćemo
da kozmička djeca uživaju u pričama svih vrsta, dok se zemaljska više bave aktualnim
događanjima. Više je ili manje očito da kozmička djeca imaju više afiniteta s ‘produhovljenim
pokretom’ euritmije, dok zemaljska preferiraju sport i gimnastiku.
​ Ovi komentari naravno nisu apsolutni, već samo duševne dispozicije koje se manifestiraju u
djetetovom tijelu. Ipak, trebamo uzeti u obzir da kultura u kojoj danas živimo prirodno ima veće
simpatije prema zemaljskoj, a ne kozmičkoj orijentaciji. Razlika između ove dvije orijentacije
sastoji se u polaritetu u psihi, u astralnom tijelu, pa možemo vidjeti da dječji interesi dobivaju smjer
ili tendenciju od strane te (karmički predodređene) dispozicije. Jedanaestogodišnji dječak koji je
fasciniran kompjuterskim igrama zasigurno je sa sobom donio drugačiji tjelesni temelj nego dječak
njegove dobi koji čita knjige dan i noć. Dvanaestogodišnja djevojčica koja je opsjednuta konjima
ima drugačiju tjelesnu konstituciju od one potpuno posvećene svojoj odjeći i pojavi. Pedagogija
može, do određenog stupnja, balansirati takve jednostrane interese.
​

​Odnos Ja prema tijelu

​Kontrast između Ja koje je preduboko uronjeno u tijelo ili preslabo povezano s njime od velike je
važnosti za naša vremena. No najprije treba istaknuti moguće nesporazume. Ovaj kontrast se ne
odnosi na način na koji se dijete inkarnira pri rođenju, već se bavi time kako se samo Ja (a ne
organizacija Ja), odnosno srž čovjekova bića, odnosi prema tijelu. Ovdje je prisutna dinamika
vezano uz to je li Ja preduboko uvučeno u tijelo ili preslabo povezano s njim. Je li moguće opažati
taj odnos?

94
​ U suprotnosti između kozmičke ili zemaljske orijentacije bili smo u oblasti same duše, dok
se ovdje nalazimo u oblasti duha, u oblasti Ja. Steiner objašnjava gledište koje ga je vodilo do ovog
načina percepcije u četiri predavanja koja je izložio godinu dana nakon što je škola osnovana.
Pojavila su se kao CW 302a pod njemačkim naslovom "Meditativno stečeni uvidi u ljudsko biće" i
smatrani su vrstom dopune Steinerovim temeljnim edukacijskim tečajevima. (Usporedba između
drugog predavanja iz Temelji ljudskog iskustva i drugog predavanja Ravnoteža u poučavanju
["Meditativno stečeni uvidi u ljudsko biće "] može pružiti zapanjujuću potvrdu proširenja prvih
uvida.)
​ U zadnjem od ova dva predavanja veza između Ja i tijela objašnjena je u terminima
​‘rođenja’ fizičkog tijela, eterskog tijela i astralnog tijela koje ‘usidruje‘ Ja u cijeli ljudski
organizam’. Drugim riječima, razvoj znači da Ja preuzima djetetovu tjelesnost tako da Ja postepeno
dolazi do izraza u organizmu.
​ Ako je Ja preduboko uvučeno u tijelo to postaje očito, na primjer u mišljenju s naglašenim
afinitetom prema materijalnim stvarima: takvo mišljenje radije preferira život u činjenicama, u
svjetovnim realitetima. Sve što je jasno i logično preferira se naspram artističkog i slikovnog po
prirodi. Duša ove vrste teže se umjetnički izražava, boravi u refleksivnim mislima ili određenom
raspoloženju, niti lako sluša priče. Kako se takav individualac primiče zrelosti suočit će se s
pitanjem radi li da bi živio ili živi da bi radio. U ovom slučaju je Ja zatvorenik tijela, fizičke
funkcije i potrebe prekrivaju tiha pitanja Ja. Uživanje, umjesto sredstva postaje cilj sam po sebi
(vidi Poznavanje viših svjetova). Zapanjujuće je da Steiner ovu dispoziciju vidi kao bazu za
razumijevanje kriminalnog ponašanja.
​ Ako je Ja preslabo povezano s tijelom daje zamah proizvoljnosti i neobveznosti; moguć je
idealizam, no ne do potpuno opipljivog opsega, a kamoli realiziranih ideala. Pred nama se nalazi
sentimentalna osoba ili utopist, pun dobrih namjera koje su zaboravljene čim su izgovorene. Ideja
ne pronalazi svoj put do djela. Sve ostaje na predivnim razgovorima. Kako se takav pojedinac
približava zrelosti suočava se s pitanjem što treba napraviti sa svojim životom, koja je njegova
svrha. Steiner opisuje ovu jednostranost kao ‘teozofsku’ dispoziciju. Možemo primijetiti kako su
takvi opisi aktualni u današnjem svijetu, dovodeći u oštri fokus sve ekstreme materijalizma i
idealizma vidljivog u našoj civilizaciji, zajedno s vitalnom važnosti same edukacije.
​ U Steinerovim verbalnim iskazima, ovi fenomeni su formulirani na apsolutni način, jer se
obraćao publici koju je dobro poznavao. Ako ove ekstreme preoblikujemo u tendencije ukorijenjene
u svima nama (uključujući i nas kao učitelje) možemo pronaći načine kako ih prebroditi ili
transformirati. Pronaći u vlastitoj konstituciji sklonost ka jednom od ova dva smjera čini mi se
važnim korakom u samospoznaji. Percipirajući ove sklonosti u nama samima poduzimamo važan

95
korak prema boljoj pedagogiji, jer ono što pronađem unutar sebe je nešto što mogu iskoristiti kada
imam privilegiju poučavati djecu.
​ Uvijek je zadivljujuće kako su Steinerove pedagoške sugestije suptilne i delikatne kada
pokušava ispraviti jednostranu kvalitetu u dječjoj konstituciji. Ako postoji tendencija da učenikovo
Ja bude presnažno uvučeno u tijelo Steiner preporučuje poučavanje koje može uspostaviti snažan,
osoban, slikovit odnos prema predmetu poučavanja. Duša je time stimulirana i oživljena i zauzvrat
to komunicira prema Ja.
​ Gdje je djetetovo Ja preslabo povezano s tijelom prijedlog je da drži određenu distancu od
predmetne materije, da ostane više u konceptualnoj oblasti. Primjerice zadržavanje matematike u
čisto konceptualnoj domeni - iako to također može biti poduzeto sa snažnim unutarnjim
angažmanom. Ovaj pristup se direktno poziva na djetetove više duševne sposobnosti. Kako
Steinerov tekst nije lako čitati s razumijevanjem, prilažem tablicu s objašnjenjem:
​
​ ada se Ja treba snažnije povezati s tijelom:
K ​ ada se Ja treba slabije povezati s tijelom:
K
​- aritmetika, matematika, geometrija te pojam ​- izvanjski naglasak na geometrijske crteže/
broja i prostora konstrukcije
​- sve u jeziku i recitaciji što teži prema ​- u jeziku se više pažnje posvećuje sadržaju i
muzičkom i ritmičkom značenju
​- prisjećanje glazbenih elemenata, razvijanje ​- u glazbi stavljati slabiji naglasak na
tonske memorije (npr. pjevanje melodije memoriranje, a isticati neposredno iskustvo
naprijed i unazad) slušanja
​- sve što je matematičke prirode u geografiji ​- geografija općenito
(razine kontura, kartografija i slično)
​- opažanje konceptualnih elemenata koji se ​- cjelokupno modeliranje i crtanje
kriju u onome što je nacrtano ili napisano
​- primjećivanje kako je povijest prožeta -​ povijest općenito; razvijanje snažnog osjećaja
idejama; uviđanje šireg, cjelokupnog konteksta sudjelovanja u događajima koji se proučavaju
zbivanja
​
​
​Ovdje, između ostalog, imamo opis utjecaja modelirajućih/ oblikovnih sila s jedne strane te govora i
glazbe s druge. Steiner također iznosi primjere mogućih lekcija. Pedagozi trebaju pokušati razumjeti
ove utjecaje i, gdje je potrebno, uposliti ovaj balans u svom poučavanju i to ne samo uz pomoć
primjera koji su dani. (Npr. kolegij može cijeli kurikul proučavati iz ove perspektive.)
​
​- Rukopis se može koristiti za obje konstitucije, kako za privlačenje Ja više u tijelo (promatranjem
onoga što je napisano), tako i za odvajanje Ja iz tijela (u samoj aktivnosti pisanja).
​- Poučavanje gramatike općenito će privući Ja snažnije u tijelo.

96
​- No samostalno smišljanje gramatičke vježbe ili igranje gramatičke igre ima otpuštajuću
tendenciju.
​- Fizika, gdje promatramo i angažiramo se u eksperimentu, ima otpuštajući učinak.
​- Proučavanje teoretske fizike i traženje generalnih zakona ima konsolidirajući utjecaj.
​- Kemija je, u ovom slučaju, slična fizici.
​- Isto vrijedi za biologiju u srednjoj školi: u ovim predmetima mogu biti uposleni otpuštajući i
konsolidirajući utjecaji.
​- Slikanje otpušta. (Stoga je zdravo nakon slikanja promatrati s djecom što su naslikali, jer ih to
ponovo dovodi unutra.)
​- Čitanje ima opuštajući učinak; čitanje naglas, na one koji slušaju, ima stabilizirajući učinak.
​- Pjevanje nakon čitanja uvlači Ja unutra: djeca se vraćaju sebi.
​- Aritmetika ima konsolidirajući i učinak povlačenja u sebe.
​- Crtanje formi nakon aritmetike ima otpuštajući učinak.
​
​Ako zajedno proučavamo ta četiri polariteta ili tendencije, moramo se zapitati kako ih možemo
pravilno tretirati prilikom promatranja i opažanja djeteta. Steiner nudi jednostavan odgovor kojim u
isto vrijeme pogađa ono što možemo nazvati Ahilovom petom waldorfske pedagogije.
​

​Što je umjetnički oblikovana nastava ili umjetnost edukacije?

​U pokušaju da naše poučavanje umjetnički oblikujemo možemo ‘raditi na’ djetetovim polaritetima i
tendencijama i pojedinačno ih balansirati. Susrećemo se s tajnom efekta edukacije kao umjetničkog
procesa koji do sada nije bio potpuno jasan, što nam daje dublje značenje u odnosu na pitanje s
kojim smo potpuno upoznati: Što je umjetničko poučavanje? Svi znamo kako umjetnost djeluje na
nas: pojam užitka može nam dati početni pristup ovoj oblasti. Što se u nama događa kada uđemo u
muzej - osim činjenice da nam se noge umore nakon nekoliko sati? Jedno opažanje je da moramo
usmjeriti određenu energiju kroz naše oči kako bismo ‘otvorili’ naše iskustvo slike ili skulpture.
Dok je za neke ovo potpuno prirodna aktivnost, drugima je za to potreban velik napor. Po izlasku iz
muzeja osjećamo kao da još uvijek nosimo slike u našoj glavi. Možemo se osjećati kao pčela koja je
posjetila cvijet i sada nosi ‘bogati urod’ u području glave. Postepeno se u nama sliježu ta iskustva i
naša osjetila zahtijevaju novu unutarnju stabilnost i strukturu. Duša upija slikovna iskustva, no čini
to pretežno u neuro-senzornom području.
​ Posjećujemo koncert. Sjedimo tamo i zaboravljamo svoje tijelo. Pretvaramo se u uši i
‘zaboravljamo’ naše disanje. Ulazimo potpuno u tok tonova u vremenu i osjećamo kako naša duša s

97
tim rezonira. Kada je koncert gotov mi smo ponovo na ulici, no još uvijek se osjećamo obuhvaćeni
u nekoj vrsti tonskog oblaka. Osjećamo se potpuno osvježeni, više u duši nego u tijelu.
​ Ovi osjećaji su suptilni, no svakako vrijedi pokušati njima ovladati i osvijestiti ih. Ako istu
osjetljivost primijenimo na mjesečni festival dječjih radova u školi, gdje oba modela iskustva
izmiču i susreću se, to nije samo bogato iskustvo, već nam može pokazati pedagošku prirodu
umjetnosti u poučavanju. Sudjelovanje s takvim načinom opažanja danas je od velike važnosti.
Sami učitelji često sumnjaju u potrebu za umjetničkim oblikovanjem svog predmeta, jer u
potpunosti ne shvaćaju utjecaj umjetničkog oblikovanja predmeta. Koliko je često, u waldorfskim
krugovima, umjetnost korištena kao cilj, a ne kao sredstvo?
​ Želimo li razumjeti kako umjetnički element djeluje na djecu i adolescente - u polarnostima
koje su ovdje opisane - doći ćemo korak bliže shvaćanju umjetnosti poučavanja na način na koji je
to danas potrebno. U pokušaju da to učinimo možemo također započeti odgovaranjem na opravdana
pitanja o pravoj mjeri umjetnosti u poučavanju. Pitanje što je korisno na tom području a što nije,
ima pročišćavajuću i inspirativnu snagu na čitav način pristupa poučavanju.
​
​
​
​

​VII. Primjeri promatranja djeteta

​Uvod

​Primjeri promatranja djeteta mogu nam dati uvid u pedagošku praksu. S druge strane, njihov
nedostatak je što navedeni primjer može biti korišten kao neka vrsta predloška za slične situacije.
Kod promatranja djeteta može se dogoditi da nas slučaj drugog djeteta podsjeća na dijete o kojem se
raspravlja. U takvim slučajevima trebamo zadržati potrebnu otvorenost u svakom pojedinom
slučaju. Svaka sugestija može biti validna samo za određeno dijete i situaciju. Mogu postojati
sličnosti sa slučajem drugog djeteta, no to je obično vrlo rijetko. Svako dijete ili adolescent sadrži
svoju vlastitu posebnu zagonetku, a naš je zadatak da ju riješimo.
​ Sljedeći primjeri su uzeti iz stvarne prakse, no imena djece su izmijenjena kako bi se
osigurala njihova privatnost. Ako vam se opis učini poznat to ne znači da ste prepoznali određeno
dijete, već samo određene karakteristike koje ste susretali u praksi.
​
​Frieda

98
​Djevojčica predškolske dobi, niska i nježno građena. Školski liječnik izvještava da je rođena deset
dana kasnije. U interakciji s drugima često diže svoja ramena, dajući čvrst dojam. Ima svijetlu plavu
kosu, plave oči, široku glavu s visokim, širokim čelom i blago prćasti nos. Za svoju dob ima
prilično kritički pogled. Frieda hoda čvrstim korakom i kada skače čini to ‘teško’, na način koji se
čini vrlo kompaktan. Njezine motoričke sposobnosti su dobre, tečne i harmonične i sprovodi sve
svoje namjere.
​ Drugo nicanje zuba već je počelo i nema sumnje da je spremna za ‘veliku školu’. Djevojčica
ima napet, ‘težak’ mišićni tonus, voli slanu hranu i teško zaspe. Često je bolesna i treba joj puno
vremena da se oporavi. Kada je njezina starija sestra krenula u prvi razred ona je također željela
otići iz vrtića. Priređivala je velike scene koje su trajale tri tjedna. Tada se u vrtiću pojavila
vježbenica iz inozemstva za koju se moglo vidjeti da dolazi iz daleke zemlje. Druga djeca su ju jako
voljela jer je bila ljubazna i draga, no Frieda je razvila takvu snažnu antipatiju prema njoj da je
smišljala strategije da izbjegne razgovor s njome, sjedenje kraj nje ili bilo kakav kontakt. Unatoč
tome Frieda se igrala s drugom djecom i bila dobro prihvaćena. No, kod dijeljenja mjesta prilikom
vožnje, pobrinula bi se da nikada ne sjedi blizu određene djevojčice koja nije bila prihvaćena od
strane druge djece. Njezina igra je vrlo kreativna. Gotovo se uvijek igra u društvu jedne određene
djevojčice i ne potiče kontakt s djecom u svojoj grupi već ima tendenciju da se povuče od njih. Zna
čitati. Ako razgovarate s njom neće gledati u vas. Ima duboki, snažan glas i ne prelazi lako preko
neslaganja. Njezina majka kaže da joj uvijek treba sat vremena da se prilagodi i bude ponovo
‘normalna’ nakon što se druga djeca dođu k njoj igrati. Kada im netko dolazi u posjet uvijek je na
početku vrlo povučena. Njezini crteži i slike pokazuju da dobro dolazi u svoje tijelo.
​ Ovime se zaokružuje prvi dio promatranja djeteta.
​
​Što može uključivati druga faza proučavanja?
​Spomenuto je da možemo pokušati percipirati dječju etersku i duševnu konfiguraciju koja bi
zasigurno vodila do zaključka. No, u ovom slučaju, moderator sastanka pozvao je svoje kolege da
kažu koji aspekti fenomena trebaju biti razmotreni za bolje razumijevanje djeteta. Za daljnju
diskusiju iznesene su sljedeće sugestije:
​- simpatija i antipatija
​- zaboravljanje/opraštanje i gajenje zamjerki
​- djetetove (dobre) motoričke vještine
​- njezine socijalne interakcije
​- (moguće) tjeskobe
​- njezine predodžbe i način razmišljanja

99
​- razlika između njezine nježne građe i dojma težine
​
​Na sastanku je odlučeno fokusirati se na Friedine predodžbe i razmišljanje te tjeskobe koje (možda)
mogu proizlaziti iz toga. Što nam govore podignuta ramena? Što prerano razvijeni kritički pogled?
​
​Ova gesta čini se suprotna otvorenosti. Ukazuje li ona na to da ono što djevojčica iskušava u svojoj
okolini srasta u fiksne misli kojih se kasnije ne može riješiti? (rekli bismo 'zlopamtilo') Težina u
njezinim skokovima nije rezultat fizičke težine, a njezina motorika je izvrsna. Vidimo li ovdje teret
ili težinu njezinih misli? (Na primjer, sama pomisao na odlazak zubaru je često gora nego sam
odlazak.) Što znače poteškoće u spavanju? To se često događa ako duša ne može osloboditi sebe,
često jer je duševna sposobnost mišljenja još uvijek zapela u vlastitim mislima, tako da se duševna
tijela ne mogu razdvojiti.
​ Djevojčica ima snažnu volju, inteligentna je i nalazi načine na koje se nosi sa svojom
dispozicijom sve dok njezina sestra nije prestala dolaziti u vrtić nakon ljetnih praznika, kada je
počela pružati otpor odlasku u vrtić. Što je uzrok tome?
​ Njezina široka glava je slika činjenice da se ne može lako odreći ideje kako bi stvari trebale
izgledati. Ovdje primjećujemo prkos koji je zapanjujuć u ovoj dobi. Metabolizam u regiji glave je
prejak. Kada se u vrtiću pojavila vježbenica koja se ne uklapa u njezinu sliku stvari, ona se zatvorila
iznutra. Izvana njezino ponašanje postaje nedruželjubivo i antipatično, što uvelike proistječe iz
njezinih fiksnih ideja. No, kada se nalazi u situaciji koja joj je poznata, ta ista moć mišljenja i
imaginacije postaje pozitivni atribut, kao što možemo vidjeti u njezinom daru za igranje.
​ Friedina snažna moć mišljenja i zamišljanja stvara joj probleme i dolazi do izražaja u
njenom ponašanju. Njezina odgajateljica u vrtiću izjavljuje da vrlo dobro komunicira s Friedom,
čak iako se čini da joj se djevojčica ne obraća direktno. Kad god dolazi posjetitelj djetetu treba
vremena da se navikne na to i otvori, jer je njezin unutarnji život mišljenja jak i ne dopušta lako
ulazak nečeg ‘različitog’. Pred sobom imamo nešto što Steiner naziva dijete sa snažnom
imaginacijom.
​ To nam daje osjećaj da smo pronašli ključ razumijevanja djetetove duše, što će nam
omogućiti da krenemo dalje do trećeg dijela promatranja djeteta.
​ U ovom slučaju to se pokazalo nepotrebnim, djelomično zato što je odgajateljica u vrtiću
pronašla načine kako pomoći djetetu i djelomično jer postoje dobri temelji za vjerovanje da, kada
Frieda krene u prvi razred i njezino se mišljenje angažira s više formalnim učenjem, ove će se
smetnje ublažiti. ‘Problem’ s vježbenicom je razriješen na sljedeći način. Zajedno s odgajateljicom i
vježbenicom u prostoriji vježbenica je započela igru: sva djeca stave svoje cipele u košaru i tada

100
vježbenica pokušava pogoditi kome koje cipele pripadaju. Ako točno pogodi daje ih vlasniku koji ih
može obuti i ići se igrati na suncu. Djevojčica je tako imala izbor, ostati unutra ili ići van sa svim
drugima. Izabrala je odlazak van i led je probijen.
​ Kao što možemo vidjeti, važan aspekt promatranja djeteta je da nema potrebe za bilo
kakvim moralnim prosuđivanjem.
​
​Marcel
​Ovo dijete je stiglo u waldorfsku školu u četvrtom razredu. Došao je jer njegove ‘potrebe nisu više
mogle biti namirene’ u njegovoj državnoj osnovnoj školi. On je najstariji od troje braće. Marcel je
vitak, prosječne visine, žilav, tamnoput. Stražnja strana glave je istaknuta. Ima žive smeđe oči koje
se čine vrlo blizu smještene i velika, široka usta sa snažnim, zavojitim, gotovo ispupčenim usnama.
Njegova usta su obično otvorena, često se smije i ima dubok, ponešto grub glas. Marcel je doživio
lom ruke i noge. Njegovi pokreti su brzi, ima tamno smeđu, gotovo crnu kosu.
​ Njegove noge su, kod bliže inspekcije, prave dječačke - pune ogrebotina, modrica i rana.
Voli se penjati po drveću, gacati kroz potoke u svojim papučama za gimnastiku i graditi kolibe.
Drugim riječima, on je prema inklinaciji‘ vanjsko dijete’. Njegova omiljena preokupacija je
penjanje na drveće i igre loptom. Njegovi roditelji ga discipliniranju: obitelj stavlja puno naglaska
na učenje i dobro ponašanje.
​ Dobro se uklopio u ostatak razreda. Svi ga vole iako ponekad nervira svoje kolege u
razredu. Premda lako stupa u kontakt s drugima, nema nikakvo čvrsto (trajno) prijateljstvo.
​ Marcel je tijekom nastave ekstremno provokativan i često zaokupljen stvarima koje nemaju
nikakve veze s trenutnom materijom. Gdje god je moguće ometa sebe i druge, ignorira učitelja, a
kada treba izvršiti određeni zadatak odgovara nasumce, bilo istinito ili se služi izmišljotinama.
​ Vrlo je inteligentan, ima dobro edukacijsku osnovu i bez problema rješava matematiku.
Njegov pravopis je klimav, ali dobro se i s određenom zrelosti izražava u svom školskom radu, čak
je malo napredniji za svoju dob. Ne zna pjevati: drugim riječima, on ‘brunda’ s obzirom na to da ne
može ponoviti niti držati ton. Ne pokazuje interes za sviranje instrumenata. I ručni rad je vrlo težak
za njega – rezultati njegovog rada djeluju poprilično neprivlačno. Čini se da živi ‘u periferiji’ i nije
centriran u sebi. Svi pisani zadaci predstavljaju za njega izvanjski veliki napor, još je daleko od
stvaranja barem jedne 'prekrasne' stranice u bilježnici za epohu. Ipak, on je šarmantan i njegovo
ponašanje, čak i kad ometa, je također takvo. Ne može mirno sjediti, a ipak je opisan kao društven
dječak s toplim osjećajima. Učitelj završava izjavom: "Ne može ono što je u njegovoj glavi staviti u
svoje ruke." i traži savjet kako shvatiti Marcelovo ponašanje.
​

101
​Jasno je da je Marcel sunčane, sangvinične naravi i uvijek zadržava svoje dobro raspoloženje kroz
dobro i loše. Žilav i vitak, inteligentan i agilan, uvijek zainteresiran za ono što se događa oko njega i
ne pretjerano centriran u sebi. Interesantno je da ima snažan dar za pokret, no uvijek u odnosu na
svoje vlastite igre, a ne kada treba napraviti nešto što ne odgovara njegovim planovima, kao npr.
sviranje flaute. Tu je zatim (mali) problem u odnosu na njegovu unutarnju pozornost. Dijete koje ne
može pjevati, jer ne može ‘pronaći’ tonove često nema problem s ušima nego sa slušanjem.
​
​Čini se da je pitanje pounutrašnjenja općenito uočljivo kod ovog, inače vrlo zdravog, normalnog
dječaka. Njegov temperament i konstitucija općenito ne olakšavaju mu da pounutrašnji stvari, a
ipak se smatra inteligentnim i nema problema s učenjem. To jest, intelektualna strana učenja (koja
je također oblik pounutrašnjena) vrlo dobro funkcionira. (Sangvinična djeca su rijetko nedarovita.)
On sada treba pomoć u razvoju većeg kapaciteta pounutrašnjivanja i promišljanja o stvarima
iznutra. Tretman Ritalinom61 je nešto što svakako trebamo izbjeći kod tako predivnog dječaka!
​
​Doneseni su sljedeći prijedlozi:
​Prvo:
​Svaki dan odsviran je ton na metalofonu bez da itko vidi koji je to ton. Malo dalje nalazi se drugi
metalofon na kojem učenik mora pokušati pronaći i pogoditi pravi ton isprve. Marcel naravno
sudjeluje u tome. Učenici također mogu pokušati i sami tijekom odmora. Učitelj promatra uči li
Marcel postepeno čuti pravi ton i može li ga odsvirati, a drugi korak će biti vidjeti je li veći
napredak u slušanju pogodovao njegovom pjevanju.
​
​Drugo:
​Kako se Marcel pridružio waldorfskoj školi tek u četvrtom razredu, sugerirano je da progresivno
nadoknadi nešto od crtanja formi počevši s jednostavnim formama i brzo prelaženje na teže, dok ne
savlada teške motive čvora. Zamisao je raditi tijekom perioda od četiri tjedna i zatim pustiti, pa
vidjeti kako se dječak razvija. Bilo bi najbolje da se to izvodi s dopunskim pomoćnim učiteljem.
​
​Treće:
​Svaki dan treba pokušati napisati jednu rečenicu - samo jednu - najljepše što je moguće, u bilježnicu
koja će biti namijenjena samo za ovu svrhu. Treba to raditi kod kuće i svako jutro pokazati učitelju.
Zadaća je to za učitelja i učenika! Ovo je često vrlo korisno.
​
61
Ritalin (methylphenidate) je psihostimulans. Koristi se kao lijek za liječenje ADHD-a.

102
​Četvrto
​Učitelj treba što manje reagirati na Marcelovo ometajuće ponašanje, a kada reagira treba to činiti
bez naznaka frustracije ili prekoravanja, već samo nježno i eventualno s humorom ispraviti. Nakon
deset tjedana treba napraviti osvrt na cjelokupnu situaciju.
​
​Bruno
​Bruno se nalazi u četvrtom razredu, a prije je pohađao waldorfski vrtić. Njegova sestra, koja je tri
godine starija, različita je od njega u svakom pogledu. Njegova majka je zabrinuta za njega, jer se
čini isključen i rijetko pokazuje radost za bilo što. Bruno je malen i bucmast i stoga se čini malo
masivan. Njegov pogled kao da gleda u vas odozdola i pita, "Sviđam li ti se?". Njegova velika glava
je upečatljiva, s valovitom plavom kosom. Njegovi udovi se s druge strane čine neprimjetni. On je
kratkovidan i nosi naočale. Unatoč njegovim prilično kratkim nogama njegov hod je čvrst i vještiji
je u skakanju nego što biste mislili. Za vrijeme odmora vani može trčati u krug i porušiti nekoliko
djece a da to i ne primijeti. Rijetko je bolestan i ima ekstremno dobar apetit.
​ Rano ide spavati, spava dugo i teško se ustaje ujutro.
​ Ne voli sudjelovati u jutarnjem krugu ili ritmičkom dijelu glavne nastave. Kao što može
porušiti drugu djecu, također može biti pretjerano oštrog jezika i verbalno raniti svoje kolege iz
razreda. Njegova mimika lica gotovo ništa ne odaje, kao da je gotovo nesvjestan što zapravo
izražava. U ovom razredu je uobičajeno da djeca uče svoje jutarnji izrijeke napamet i da ih glasno
izrecitiraju kada je njihov red za to. Ponekad dođe red i na Brunu da to učini. Bruno odbija naučiti
izrijek napamet i kada se za njega izgovara stih po stih, on ponavlja s vidljivom nevoljkosti. Uopće
ne voli pričanje i čini mu se strano angažirati u razrednoj raspravi, a kamoli da nešto sam kaže.
Njegova razredna učiteljica ima osjećaj da pokazuje malo interesa za predmete koji se poučavaju i
sumnja da mu je teško iznutra zamisliti priče i drugi sadržaj.
​ Zna tablicu množenja kada se ritmički recitira, ali je zbunjen kada ga se izvan konteksta pita
koliko je 7x8. Sviđa mu se prepisivanje s ploče, ali teško mu je nešto napisati sam i tada prepisuje
od susjeda. Na isti način, u bilježnici za epohu, ‘posuđuje’ ideje za slike od djeteta koje sjedi pored
njega. Kada se u to udubi nastavlja dok ne završi zadatak. Aritmetika za njega predstavlja težak rad.
U igri tijekom odmora ili organiziranoj igri pokazuje malo sposobnosti ili volje za slijeđenjem
pravila i kada to vodi problemima čini se potpuno nesvjestan da ih je uzrokovao. Njegovoj učiteljici
se čini duboko nesiguran i pita se kako ga toga osloboditi i 'probuditi ga'. Proteklih godinu dana
pohađao je terapiju govora, no to je imalo malo ili nikakvog učinka.
​ Ovdje vidimo ponešto teškog dječaka sa zasigurno flegmatičnim elementom. Ovdje ‘težak’
znači da se sile koje su formirale tijelo nisu još odrekle svog zadatka u korist intelektualnih težnji.

103
Steiner opisuje kako spremnost za školu znači da se sile koje su formirale dječje tijelo
transformiraju u snage koje mogu biti korištene za učenje. Steinerovim riječima, sile rasta postaju
sile duše. To je promjena koja se događa kada su djeca spremna za školu – promjena koja se,
suprotno općenitom mišljenju, može dogoditi prilično naglo. U Bruninom slučaju ovaj proces čini
se usporen. Što može biti uzrok tome?
​ Kako bismo lakše zamislili proces možemo reći da pol topline dominira nad polom svjetla .
Metabolizam sprečava otvaranje inteligencije.
​ Bruno sada dosiže dob kada počinje primjećivati da su njegovi kolege u razredu drugačiji.
No, ne može se obuzdati, jer se sve čini teško, njegovo vlastito tijelo i sadržaj lekcija i njegov odnos
s kolegama iz razreda. Ako ne možemo osjetiti oduševljenje ni za što, težina postaje teža, jer
oduševljenje nam daje krila.
​ Uvijek trebamo balans između svjetla i topline. U ovom slučaju možemo samo nagađati da
uzroci leže u oblasti odluka ili uvjeta prije rođenja. Možda bi važan motiv u njegovom razvoju
moglo biti otkrivanje što daje 'svjetlost'. Svi njegovi socijalni kapaciteti, sada i kasnije, ovisit će o
tome. Njegov nedostatak socijalnih kompetencija ne leži u socijalnoj domeni, već u njegovoj
nebalansiranoj konstituciji između gornjih i donjih polova. Kako mu možemo pomoći?
​
​Doneseni su sljedeći prijedlozi:
​
​Prvo:
​Na dječakov pogled koji traži potvrdu treba odgovoriti ohrabrujućom pozornošću. (To je često lakše
reći nego učiniti s obzirom na to da takva djeca ne pobuđuju simpatiju na prvi pogled .) Pored
interesa i pažnje razrednog učitelja kolege iz razreda treba poticati da mu ponude ohrabrenje.
​
​Drugo:
​Ako se roditelji slažu treba ga ujutro buditi ranije nego što želi i dati mu kratki, hladni tuš. Ako je
moguće, njegova odjeća treba biti lagana, a ne pretopla. Njegov nedostatak sudjelovanja u jutarnjem
krugu za sada treba prihvatiti, umjesto toga trebat će svaki dan odgovarati u petominutnoj razrednoj
sjednici mentalne aritmetike (učitelj ga može izvesti van i povjerljivo mu reći da će ga svaki dan
prozivati). Pjevanje u kanonu u četvrtom razredu može ponuditi mogućnost da se recimo troglasni
kanon pjeva tako da pred kraj ostanu po dvoje učenika u jednom glasu, a u zadnjem krugu samo tri
učenika – svatko u jednom glasu. Svakako osigurati da Bruno često sudjeluje do samog kraja.
​
​Treće:

104
​U odvojenoj bilježnici koju će čuvati kod kuće, Bruno bi svaki dan trebao napraviti pet zadataka iz
tablice množenja koje mu učitelj zada te smisliti još pet zadataka koje treba riješiti. Treba to
nastaviti raditi nekoliko mjeseci, a zadatci bi trebali biti sve teži. Ovo će zahtijevati i učiteljevu
upornost.
​ Lako je moguće da će nakon nekog vremena i druga djeca željeti ovu vrstu zadaće. Ako se
to dogodi to će biti najbolji ishod, jer će se tada Brunov vlastiti entuzijazam povezati s drugom
djecom i zauzvrat raditi ponovo na njemu, uspostavljajući ‘laku i svjetlu’ atmosferu. To je tajna
primijenjene aritmetike koja nije motivirana ocjenom.
​
​Četvrto:
​U nekom trenutku i putem određenih sredstava ili druge osobe, razredni učitelj mora otkriti nešto za
što je Bruno zainteresiran i uvesti to u svoja predavanja. To može potrajati, ali upornost bi
eventualno trebala biti nagrađena. Ako Bruno ima određeno polje interesa koje može biti vješto
uvedeno u predavanja, može se preobraziti u par mjeseci. Dob između devet i deset godina ima tu
kvalitetu da iz malo poticaja mogu proizaći velike promjene. Nakon osam do deset tjedana učitelji
trebaju razmotriti bilo kakav napredak ili promjene. Jesmo li uspjeli pomoći?
​
​Nathalie
​Nathalie smo kroz promatranje upoznali pri završetku prvog razreda. Prije toga pohađala je u istoj
školi vrtić dvije godine i već je imala određenu reputaciju kada je tamo došla. Nathalie izgleda
predivno, kao mala, tamnooka ciganka. Ona je vitka, agilna, ima duge crne trepavice, dugu crnu
kosu i čini se svjesna svog izgleda unatoč tome što ima tek osam godina. Dok je pohađala prvi
razred dobila je brata. Njezini roditelji su umjetnici i roditeljstvo ne nalaze laganim.
​ Jede normalno, bez ikakvih specijalnih preferencija ali teško zaspi. Ostaje budna satima, ima
mnogo snova i noćnih mora i tada se budi plačući i vrišteći. U tim prilikama njezini roditelji nisu
sigurni je li zaista potpuno budna s obzirom na to da ponekad mjesečari - ne često, nekoliko puta
godišnje. U vrtiću je Nathalie bila otvoreno i nježno dijete, ali je bila u stanju uznemiriti djevojčice,
okrenula bi jednu protiv druge u treptaju oka, ostavljajući odgajateljica bespomoćnima. Dodjeljivala
je zasluge kako je željela, odlučivala je tko će se s kime igrati i tko će biti isključen iz igre. Drugim
riječima, bila je zakon za sebe. To se u prvom razredu nastavilo tijekom odmora na igralištu.
Rijetko je postojalo vrijeme odmora bez neke velike drame. Mir je vladao samo ako je ostajala
unutra tijekom odmora, što očito nije bilo dugotrajno rješenje. Često se događalo da ju je otac
doveo u školu sat vremena kasnije zbog svađe oko toga koju će haljinu obući i u takvim trenucima

105
bila je nadmoćno svojeglava. Razredni kolege koji su bili u njezinoj naklonosti prethodnog dana,
drugog bi saznali da su isključeni, što je uzrokovalo kontinuirani nemir u razrednoj zajednici.
​ Nathalie je ipak ugodno dijete, intelektualno i prije svega umjetnički nadareno. Njezin način
rada s bojama, kada crta ili slika, i način na koji započinje svoj pisani rad svjedoče o zrelosti i
talentu. Razvila je veliku vještinu za crtanje barbika, kao umjetnik komičnog stripa: uvijek s istim
stereotipnim stavovima i gestama, no uvijek s različitim bogatstvom boja, uvijek vrlo vješto no
ponešto jednostrano. Kada bi se razredu pričale priče ponovo je postajala ‘mala djevojčica’, s
palcem u ustima potpuno se izgubila u priči. Nathalie je ljupka, vješta s rukama, društvena i voljna
pomoći. Kada ju vidite u učionici ne možete vjerovati što se događa za vrijeme odmora.
​ Razredna učiteljica je pitala za pomoć zbog problematične prirode njezine tvrdoglavosti.
​
​Pred sobom smo vidjeli prekrasnu djevojčicu, personifikaciju umjetničkog u svemu što je radila i to
već na kraju prvog razreda. U njezinim pokretima postojalo je nešto elegantno, a ipak neprirodno,
slično kao kod barbika koje je crtala - kao da je vježbala svoje poze ispred ogledala. Njezin je
rukopis, s druge strane, bio snažan i individualan, a njezino pletenje na ručnom radu puno boja i
kvalitetno. Sve je učila s lakoćom i bez napora, čitanje i brojeve. Na satu euritmije mogao se
primijetiti, ne samo njezin dar za pokret, već i njezina internalizacija pokreta i njezin snažan
ekspresivni kapacitet. Nathalie je zdravo dijete s mnogim darovima i čini se da će se razviti
umjetnički talent.
​ No, otkuda dolaze ti nevjerojatni izboji bijesa kada bira svoje haljine i te čudne socijalne
tenzije? Ako promatramo Nathalie na igralištu vidimo da joj nije namjera unositi razdor. Problem
započinje kada dodjeljuje uloge u igrama. Kao kada stavimo mačku među golubove, ona se ne
povlači iz meteža, već mu se energično pridružuje.
​ Dojam koji dobivamo je da ona nema namjeru izazvati podjele između svojih kolega iz
razreda, ali nešto se u njoj isprovocira.
​ A što je sa spavanjem? Što spavanje općenito znači za dijete?
​ Većina ljudi će primijetiti da razlomljen san ima posljedice na to kako se osjećamo idući
dan. Ne osjećate se potpuno prisutni - ne samo umorni već iziritirani. Majke čija se djeca bude
tijekom noći znaju sve o tome! Snažni pojedinci s time se relativno dobro nose i mogu se napajati iz
svojih rezervi energije, no onima osjetljivije prirode je teže. Jesu li Nathaliene svađe s roditeljima, o
tome koju odjeću želi ujutro obući, rezultat nedostatka sna? Je li problem nedostatka sna previše za
nju?
​ Je li moguće da joj zbog nedostatka dobrog sna dan „klizne iz ruku“ pa je to gurne u oblike
socijalne interakcije kakve zapravo ne želi a zbog snažnog temperamenta je to odvede u vlastitu

106
socijalnu dinamiku? Tko god loše spava ne može se valjano probuditi tijekom dana. No, zašto
Nathalie loše spava? Možda se njezina ponešto prerano razvijena duša teško ‘isključuje’ tijekom
noći? Djeluju li dnevni utisci presnažno u njoj?
​ U tom slučaju, ne bi li utisci koje prima tako senzibilna duša trebali biti ublaženi ili
razblaženi? Po pitanju njezine prenadraženosti ne možemo sa sigurnošću tvrditi niti da jest niti da
nije prenadražena. U njezinom školskom radu i kada sluša priče svakako nije uznemirena, već je
vrlo fokusirana. Kada se igra s drugom djecom događa se potpuno suprotno.
​
​Dani su sljedeći prijedlozi:
​
​Prvo:
​Roditelji bi trebali uvesti drugačiji ritual prije odlaska na spavanje: mirnu večer, zatim priču i toplo
mlijeko s medom, popraćeno kratkim razgovorom o svemu lijepome što se tog dana dogodilo, a
nakon toga odlazak na počinak.

​Drugo:
​Školski liječnik sugerirao je tople obloge za trbuh ili - ako je to prevelik problem - termofor s
vodom na trbuhu. Ako metabolizam primi malu pomoć, mali užitak u vidu toplog slatkog mlijeka i
obloga, neuro-senzorni pol će lakše dopustiti metabolizmu da preuzme kontrolu ili drugim riječima,
da zaspe.
​S obzirom na to da su roditelji vrlo susretljivi jer su bili vrlo zabrinuti situacijom, zamoljeni su
bilježiti je li se problem sa spavanjem poboljšao i postoji li veza između tantruma ujutro i kvalitete
spavanja.
​
​Treće:
​Ako ove mjere ne pomognu, škola bi trebala dopustiti Nathalie da malo odspava tijekom odmora u
sobi dječjeg vrtića, čak ako bi to značilo da će malo zakasniti na idući sat.

​
​Četvrto:

107
​Učitelji koji su na dužnosti tijekom odmora trebaju biti osjetljivi na ove okolnosti i svjesni što se
događa na igralištu. (Ovaj slučaj je pomogao ukazati na problem da cijela škola treba biti svjesna
odgovornosti kada je u pitanju nadzor tijekom odmora.)
​
​Nakon devet do deset tjedana, osvrt na napredak. Jesmo li napravili ono što smo dogovorili i kakav
je rezultat imalo?
​ U ovom slučaju dogodio se zaista senzacionalni napredak. Nakon nekoliko tjedana Nathalie
je započela dobro spavati i njezini su problemi potpuno izblijedili.
​ (Jedna stvar koju smo naučili iz ovoga jest da je problem gotovo uvijek simptom. To jest, u
ovom slučaju socijalna turbulencija nije bila povezana s djetetovim nedostatkom socijalnih
sposobnosti, već se odnosila na njezinu konstituciju.)
​
​John
​John je pohađao waldorfsku školu od početaka svojih školskih dana i sada započinje 12. razred.
​ Dolazi iz školovane obitelji i ima dvoje mlađe braće; sada treba donijeti odluku o tome treba
li mu se dopustiti pristup ispitima zrelosti (matura).
​ John je visok i vitak, ima glatku, tamnoplavu kosu i svijetloplave oči. Njegova put je često
blijeda, njegove crte lica i usta su uski. Glava mu se malo naginje na jednu stranu i vuče noge pri
hodu. Uvijek se ljulja na svojoj stolici dok sjedi, balansirajući dok omata svoje (tanke) noge oko
nogu stolice. Također može balansirati stolicom na jednoj nozi i vrtjeti se naokolo na njoj kada želi
vidjeti ostale učenike u razredu. Mnogo svog vremena u školi provodi igrajući neku izmišljenu igru
ili neku koju je donio sa sobom od kuće. Ponekad - jako rijetko - može odjednom otvoreno napasti
kolegu iz razreda bez vidljivog razloga.
​ Njegov angažman u školskim predmetima dosljedno je slab. Njegov rukopis je sitan i dobro
formiran i svi ga smatraju inteligentnim.
​ Odličan je u matematici i latinskom jeziku te u povijesti (u kojoj često ne sudjeluje, ali se
odjednom može dosjetiti pravog odgovora). Ako je raspoložen može popuniti cijeli sat s
nepoželjnim dobacivanjem koje uvijek precizno pogađa (često vrlo neugodno). Kako to učitelji
humoristično kažu, ima veliki talent za gluposti. Uvijek je spreman dati komični, šaljivi ili apsurdni
komentar. Brz je mislilac i rođeni ‘minimalist’: njegove bilježnice iz glavne nastave odlikuju se
zjapećim prazninama. No, ako ga pitate da govori o nekoj složenoj temi iz fizike, može to učiniti
bez pauze ili pripreme, bez bilješki i uvijek točno i briljantno.
​ Za njega kažu da je oštrouman kao munja s izraženom averzijom prema bilo čemu
muzičkom. Njegovi pokreti u euritmiji su slabi i bezizražajni, ali je odličan u sportu. Učitelj

108
glazbene kulture kaže da ga nikad nije čuo da pjeva, ali je vidio da to čini kao da ga je sram.
Sudjelovat će u igrokazu samo ako se predstava sigurno neće održati tijekom praznika. Rijetko
gleda učitelja. U modeliranju i kiparenju je izvrstan učenik: njegov rad na ovom polju je vrlo
ekspresivan, a isto vrijedi i za njegovo crtanje.
​ Njegov (mnogobrojni) razred podupire ga s nježnim povlađivanjem. Kolege iz razreda ga
dosta vole iako je njegova posebnost dovela do određenih razmirica među roditeljima („treba ga
izbaciti”)!
​ Još jedna zanimljivost: ima anđeosko, gotovo djevojačko lice (jednostavno činjenični opis).
Godinama je vjerno pomagao jednom manje nadarenom učeniku sa zadaćama, dosljedno svakoga
dana. Još jedna posebnost je da ne želi piti alkohol.
​ Učitelji kažu da bi svakako trebao polagati ispite s obzirom na to da je perfektno
inteligentan, no u njegovom se obrazovanju često javljanju velike praznine. Što bi trebalo napraviti?
​
​Pred sobom smo imali visokog, vitkog mladog čovjeka koji voli balansirati na svojoj stolici dok
omata svoje noge oko nje, radije nego da čvrsto sjedi na njoj. Čini se kao da ga njegova
inteligencija tjera naprijed bez da formira stvarnu vezu s bilo kojim predmetom. Tu je također
njegovo beskrajno uživanje u šalama, humoru i dosjetkama. (Možemo se zapitati što humor ili
dosjetke zapravo znače. One zasigurno proizlaze kada se potpuno ne povezujemo s nečim, već
ostajemo malo odvojeni, u jednu ruku promatrač. Humor se rijetko pojavljuje kada smo potpuno
uronjeni u situaciju. Komičnu stranu stvari vidimo samo kada ih promatramo izvana.)
​ Možemo steći dojam da ovaj mladi čovjek stoji izvan svega. On nije prizemljen ili zaista
povezan sa stvarima. Netko tko je navršio osamnaest godina, bez bilo kakvog znaka da je taj život
do sada upisan na njegovo lice, ostaje slobodan i još nije (da upotrijebimo Steinerov izraz za
pubertet) ušao u ‘zemaljsku zrelost’. (Tijekom promatranja nije spomenuta niti jedna djevojka.)
Mnogi učenici danas, zbog prirode naše kulture, postaju previše uronjeni u ‘zemaljsku zrelost’, što
ponekad uzrokuje značajne probleme, također moralne prirode. Suprotno tome John teži biti previše
‘lagan’, možemo reći ‘idealan’.
​ Steiner, kako primjećujemo, razlikuje duševnu konfiguraciju koja može biti prekozmička ili
prezemaljska; ovo je zaista kontrast na koji sam se upravo referirao. U cijeloj pojavi ovog mladog
čovjeka, u ponašanju i nedostatku težnji te razvoju njegove inteligencije vidimo orijentaciju 'prema
gore', u 'ništa'. On posjeduje inteligenciju, no još uvijek nije puno s njom postigao.
​ Fenomeni koji se ne uklapaju u ostatak slike su posebno interesantni s obzirom na to da
često mogu ukazivati na rješenje zagonetke ili put naprijed. Što je potaknulo njegov očito netipični
angažman za kiparenje i njegov istinski talent za crtanje? Zadovoljava li to njegovu potrebu da se

109
poveže sa svijetom? Čuli smo također o njegovim vještinama u sportu, iako ne bismo na to
pomislili s obzirom na njegovu pojavu.
​ Jesu li to načini na koje se povezuje sa svijetom? I također svakodnevno pomaganje svojem
jedinom prijatelju?
​ Je li moguće da se ovdje radi o vrlo lijepoj, nadarenoj duši, koja je za sada spriječena ili
ometena potpuno se prepustiti životu?
​ Njegova je eterska i duševna (astralna) konfiguracija vrlo bogata. Nakon puberteta astralno
tijelo se nije razvilo u nositelja volje, Ja. On još uvijek lebdi. Kako mu možemo pomoći?
​
​Dani su sljedeći prijedlozi:
​
​Prvo:
​Treba imati mentora koji će mu prenijeti volju kolegija da mora polagati maturu (moglo bi se to
nazvati terapijom, iako mu to neće biti rečeno). Hoće li uspjeti ovisi o njemu, ali kolegij želi pomoći
i pružiti mu potporu.
​ Svaki petak bi njegov mentor s njim trebao napraviti osvrt na tjedan, vidjeti što je bilo
dobro, a što nije. Mentor će ga poduprijeti u osvještavanju njegovog života, potičući ga da vodi
dnevnik - kao vrstu bilježenja što je išlo glatko u odnosu na školski rad, a što nije. Na kojim
satovima je bio pozoran i sudjelovao?
​ (U ovom trenutku uložen je prigovor da osoblje nema vremena za to. Moj odgovor je bio
sljedeći: ako škola teži kvaliteti ovaj argument je nebitan, jer treba uspostaviti prave prioritete, a
ovaj slučaj ima prioritet. Možemo reći da je škola u ovom slučaju predugo čekala s reakcijom.)
​
​Drugo :
​Ako je moguće, mentor će (ako to ne može sam napraviti) poslati Johna učitelju koji će mu
preporučiti važne biografije za njega, koje će čitati uz svoj ostali školski rad. Bilo bi dobro kada bi
mogao napraviti prezentacije vezane uz čitanje. Prijedlozi za čitanje bi bile biografije koje opisuju
kako je netko bio izmučen sudbinom, no ipak na kraju trijumfirao nad svojim nedaćama. Bilo bi
dobro kada bi s mentorom petkom poslijepodne mogao raspraviti čitanje i razmišljanja o tome.
Mentor će tako pomagati Johnu u vježbanju povjerenja i komunikacije. (Nema kraja prigodnim
biografijama. Nekoliko naslova: Dio mene, portret epohe (Carl Zuckmeyer), Moj život (Emil
Nolde), Voljeni Sibir (Traugott von Stackelberg), Tri šalice čaja (Greg Mortenson), Stakleni dvorac
(Jeannette Walls) i mnogi drugi.)

110
​ Kroz određeni period John može imati potporu ‘zamjenskog Ja’ u obliku mentora, no to će
funkcionirati samo ako mentor ozbiljno shvati tog mladog čovjeka i ako mu mentor zaista pokaže
kako ga želi poduprijeti i pomoći mu u napredovanju.
​
​Treće:
​Ako John uvidi da ga ljudi istinski žele podržati, tada mu možemo reći da postoje određene
euritmijske terapeutske vježbe koje mu mogu pomoći da ojača svoju povezanost sa svijetom. Ako
može prepoznati vrijednost ovoga i bude imao dovoljno povjerenja, trebao bi raditi euritmijske
terapeutske vježbe koje povezuju gornje i donje astralno tijelo tako da se potonje zauzvrat snažnije
angažira u njegovim životnim silama.
​
​Četvrto:
​Svi srednjoškolski učitelji koji imaju bilo kakav odnos s Johnom trebaju mu pružiti potporu, a ne
kritiku. Možda mu tako mogu omogućiti da počne pjevati, jer pjevanje znači biti prisutan u centru
duše. Teško je pjevati ako ne pronađemo taj centar.
​
​Svakih šest tjedana, na sastanku kolegija srednjoškolskih učitelja treba se osvrnuti kako John
napreduje. (Uvijek se može pronaći vrijeme za nešto za što smo zaista zainteresirani.)
​Milan
​Milan pohađa deveti razred u velikoj waldorfskoj školi kojoj se pridružio u trećem razredu kada su
on i njegovi roditelji stigli iz Istočne Europe. Ima sestru koja je četiri godine mlađa od njega. Kad je
Milan imao dvanaest godina, njegov otac se vratio u svoju rodnu zemlju.
​ Milan je snažan, mladi dečko - njegova snažna muskulatura očita je iz daljine. Kada je bio
mlađi bio je veseo nevaljalac, a njegovi vješti učitelji uspijevali su ga navesti da nauči što je
potrebno, iako ne više od toga. U osnovi je dobro napredovao. Njegova majka je pohađala
waldorfsku školu kada je bila mlada i poslala ga je tamo kada se vratila u Njemačku. Njegovo
zdravlje je bilo dobro. Uvijek je bio voljen, pun ideja i velikih nada (želio je, na primjer, postati
vozač formule 1).
​ Milanov se život promijenio od odlaska njegovog oca (kojeg je poštovao i obožavao).
Postao je introvertan i potpuno je odustao od školskih obveza (za koje ionako nije mnogo mario).
Počeo se odvajati od ostatka razreda. Neko se vrijeme mislilo da su to normalne poteškoće
puberteta i odnos prema njemu je bio dosta popustljiv. Pod velikim Milanovim pritiskom majka je
popustila i dopustila mu da kupi računalo s internetskim pristupom novcem koji je sam zaradio i
tada je počeo provoditi sve više vremena u svojoj sobi. Njegova majka je postala bespomoćna i sve

111
je više gubila kontakt s Milanom. On bi tijekom noći satima provodio vrijeme na računalu, a zatim
pokušavao nadoknaditi san u školi. Učitelji su pokušali pomoći razgovorom s njegovom majkom i
terapijskom euritmijom, no njegovo se ponašanje nastavilo pogoršavati. Izbjegavao je svoje kolege
iz razreda i postajao agresivan ako bi ga itko bilo što pitao. Također je govorio stvari koje su mogle
biti interpretirane kao suicidalne. Bio je primljen u srednju školu pod strogim uvjetima i uskoro je
postalo očito da je njegov rad nedovoljan u svakom području.
​ Kolegij je došao blizu točke da zamoli Milana da napusti školu i u tim okolnostima je
održano promatranje djeteta.
​
​Pred nama se nalazi ponešto debeljuškast momak sa zdravom, ali poprilično blijedom kožom.
Započeo je iznenadni rast. Njegov hod je mlitav i nespretan, a sjedište njegovih hlača se čini kao da
je gotovo između njegovih koljena. Često je sam. Njegova figura nije ni atletska ni bucmasta, već
negdje između. Rast njegove kratko ošišane, tamnosmeđe kose, započinje izrazito nisko na čelu.
Njegove uši su male i čine se malo spljoštene, a vrat mu je kratak. Ima snažne ruke i glas baš usred
mutiranja - ponekad dubok, ponekad visok. Slike iz mlađih dana pa sve do šestog razreda otkrivaju
veselog dječaka s otvorenim ustima. Često je patio od prehlada i uvijek imao vlažno područje oko
nosa i usta. Inače je bio zdravo dijete.
​ Prema školskim svjedodžbama slabljenje u njegovom radu započinje u sedmom razredu i
nikada se nije popravilo. Jedini predmet o kojem se nešto pozitivno moglo napisati bio je tjelesni
odgoj. Klasična slika puberteta - da nije bilo osjećaja da njegove oborene oči i samoća kazuju nešto
više od uobičajenog pubertetskog ponašanja. Kada se želi saznati nešto više o njegovom ponašanju
odgovara s frazama kao što su: „Ionako nema smisla.”, „Zašto bih trebao učiti ovo sranje?” ili
„Skini mi se s grbače!” Čini se da se potpuno povukao u sebe i da svaki vanjski pristup smatra
problematičnom smetnjom. Njegova omiljena fraza je: "Ostavi me na miru!"
​ Dojam koji smo imali o dječaku jest da je potpuno potonuo u sebe i u težinu. Činilo se da
bilo kakav govor ili ideju smatra beskonačno mrskom, a svo učenje i mišljenje vezano uz to smatra
jednako bolnim. No, s kompjuterskim igricama razvio je brzo reaktivno mišljenje i akciju. One za
njega ne predstavljaju izazov, a njihove ponavljajuće sekvence malo zahtijevaju od njega.
​ Kada govorimo o predubokom uranjanju Ja u fizičko tijelo Rudolf Steiner primjećuje da to
prije svega možemo uočiti u načinu na koji osoba razmišlja. Njezino mišljenje postepeno osjeća
afinitet samo prema logičkim, materijalnim idejama, postajući jednodimenzionalno, površno i
svjetovno. Ako obrazovanje ne reagira na to duša i duh (ili Ja) može biti zarobljeno u tijelu, što se
svodi na vladavinu želja, čežnje i strasti.

112
​ Možemo susresti adolescente, po prirodi potpuno drugačije od našeg Milana, koji neće biti
previše oštećeni prolaznom ovisnošću o kompjuterskim igricama. U slučaju nekoga kao što je
Milan ovo može postati opasno s obzirom na to da je on u situaciji (gubitak oca, majka pod stresom
zbog samoće, nema prijatelja ili hobija) gdje ne postoji ništa što se može suprotstaviti njegovoj
ovisnosti o igricama. U ovoj situaciji kompjuter može postati prijetnja, kao što smo vidjeli u
nedavnim tragedijama u Erfurtu, Winnendenu, Oslu i Americi.
​ Da je Milan pohađao peti razred pokušali bismo iskoristiti umjetničke aktivnosti da ga
angažiramo, no to više ne može biti učinjeno u devetom razredu. Tijekom razgovora, njegov
razredni mentor izvijestio je o raspravi Milana i njegovog učitelja kemije koji je rekao da je on
zapravo drag učenik koji nesumnjivo ima darove, iako je teško saznati koji su to darovi.
​ Ova opaska vodila je do sugestije za sljedeću epohu iz kemije za Milanov razred. Učitelja
kemije smo zamolili, ukoliko je u mogućnosti, kao eksperiment demonstrirati razvojnu sekvencu u
kemiji, praćenu konceptima koji joj odgovaraju te tako pokazati kako realnost može biti zahvaćena
u idejama (Natuknica i poticaj: kako se eter razvija iz škroba, prelazeći iz krumpira kroz šećer do
alkohola i etera, uzimajući u obzir određenu hranu, alkohole i analgetike). Također smo ga pitali
kako bi to mogao napraviti, imajući na umu Milana i tijekom glavne nastave prezentirati dodatne
sekvence ideja opipljivo demonstrirane u eksperimentalnim metamorfozama i transformacijama,
pozivajući učenike da konceptualiziraju ove sekvence. Srećom, učitelj je bio vrlo pozitivan u vezi te
‘tajne misije’ i krenuo na posao odlučan to realizirati, odnosno učiniti nešto s fokusom na jednog
određenog učenika, što bi također koristilo cijeloj razrednoj zajednici. Ovdje je sadržaj lekcije, koji
uključuje razvojnu sekvencu kemijskog fenomena koja bi mogla izmamiti konceptualni angažmani i
aktivnost, suprotstavljena kompjuterskom, mehaničkom i logičkom mišljenju.
​ Nadalje, euritmijska terapeutkinja i učitelj euritmije sjeli su zajedno i pronašli teme za
satove euritmije koji uključuju prakticiranje uzlaznih melodijskih sekvenci sa snažnom izmjenom
između molskog i durskog tonaliteta. Kao Milanov mentor euritmijska terapeutkinja je za njega
preuzela intenzivnu brigu, kroz interes, predanost i razgovor.
​ Tako smo, već u drugom dijelu promatranja, bili puni ideja i akcija koje smo namjeravali
poduzeti. U isto smo vrijeme ostali zabrinuti i realistični. Je li moguće pomoći Milanu? Možemo li
ga otvoriti prema svijetu, učenju, njegovom vlastitom razvojnom potencijalu?
​ Odlučili smo mu pomoći, no zbog nesigurnosti situacije složili smo se da se, u vrlo bliskoj
budućnosti, osvrnemo na uspjehe i neuspjehe.
​ U narednom periodu činilo se da se dogodilo nešto čudesno. Nakon promatranja djeteta
mladi čovjek se u školi preobrazio. Epoha iz kemije postigla je točno ono čemu smo se nadali.
Milan se angažirao s potpuno posvećenim učiteljem kemije i dogovorenim sadržajem i taj se

113
kontakt nastavio i nakon glavne nastave. Njegov mentor mu je pomogao da organizira svoj školski
rad. Njegovoj majci je rečeno da je okrenuo novi list i cijelo njegovo biće i ponašanje su se toliko
promijenili da se to uistinu činilo čudesno. S najmanje izvjesnim sredstvima postigli smo
nepredvidljivo koristan rezultat.
​
​Jaimy
​Jaimy je mršav, nizak, budan dječak plave kose, brz u svojim pokretima i još brži u svojim
komentarima. Do prvog razreda pohađao je katolički vrtić, no tamo je imao problema, zbog čega su
ga roditelji poslali u waldorfsku školu. Jaimyjevi roditelji su oboje uspješni u poslovnom svijetu.
Sestra je rođena kada je Jaimy imao četiri godine.
​ Sada je, u trećem razredu, Jaimy vrlo mršav, hitar i živahan. Kada je krenuo u školu još
uvijek je po noći mokrio u krevet, tako puno da je morao nositi pelene. Ovaj problem riješen je kroz
intenzivnu euritmijsku terapiju. Često je prehlađen i ima ušne infekcije.
​ Kao što je navedeno, Jaimyjev govor i misli su također vrlo bistre. On traži učiteljevu
pažnju govoreći stvari kao: "Nema vremena za mene u ovom trenutku?" ili "Gospodine Empele je li
točno da ti trenutno ne mogu pomoći?" Tijekom pričanja priče, recimo one o Kainu i Abelu, može
usred priče viknuti: "Ali Bog vidi sve, kako je mogao dopustiti da se to dogodi?" On puno zahtjeva
od sebe i neutješan je ako njegovi crteži ili pisanje ne zadovolje njegove stroge standarde. Učitelj
mora pronaći kreativne načine kako ga odvratiti od tugovanja ili ga inače mora pustiti da cijelu stvar
napravi ispočetka. No, to može značiti kopanje dublje rupe, s obzirom na to da druga ili treća
verzija crteža još uvijek ne moraju biti savršeni. Iznenađujuće, Jaimy ne može ritmično hodati ili
pljeskati, no čini se da baš ne primjećuje taj problem.
​ Jaimy nema stalnih prijatelja u razredu. On je poprilično omiljen, ali druga djeca ga se malo
boje i nekako su nesigurna u odnosu s njim.
​ Ekstremno je vješt s rukama i ručni rad je stoga njegov omiljeni predmet. Njegov rad u
ovom predmetu zaista je iznadprosječan, također je dobar u čitanju i aritmetici. Pokazuje čudnu
fluktuaciju između ekstrema: ili je vrlo sanjiv, sudjeluje u predavanjima kao da mjesečari; ili je
previše budan. U potonjem slučaju može jako ometati, svađa se s učiteljem, vrijeđa drugu djecu,
tuče se, grebe i potpuno je izvan sebe. Jedino što može pomoći u takvim slučajevima je poslati ga
van iz učionice i - ako je tamo - odvesti ga učiteljici ručnog rada. Tada se odmah smiri. Euritmiju
jedva može podnijeti, baca se na pod i ostaje ležati.
​ Razredni učitelj traži pomoć, jer slanje izvan učionice nije dugotrajno rješenje.
​

114
​Kada je u pitanju konstitucija Jaimy treba biti spreman za formalno školovanje: njegove
sposobnosti učenja i manualne vještine pokazuju da je dio njegovog eterskog dijela odgovoran za to
preuzeo ispravan zadatak. Ipak, dio eterskog tijela koji upravlja tjelesnim procesima, zajedno s
astralnim tijelom, nije potpuno integriran, kao što možemo vidjeti iz mokrenja u krevet i
osjetljivosti na prehladu i ušne infekcije. Vidimo slabost u nižem sustavu (iako izliječen uz pomoć
euritmije) i u gornjem sustavu (manifestira se prehladama koje predstavljaju metaboličke procese
pomaknute na krivo mjesto).
​ Ova relativna slabost odražava se u njegovom ponašanju. Ili je budan ili ‘preuspavan’. Kada
je prebudan ne može to održati i ne nosi se s time, jer se to ne povezuje s njegovim metabolizmom.
Ako zadatak nije uspješno postignut čini mu se kao da je to životno ugrožavajući problem.
Intenziviranje budnosti postaje očito u njegovim ispadima bijesa. (Ovdje još jednom imamo
mogućnost zapamtiti da nikada ne osuđujemo takvo ponašanje u moralnim terminima. Koliko god
možemo naginjati u tom pravcu, napraviti to je nepravda prema djetetu. Njegovo ponašanje je
uvijek izraz situacije s kojom se ne može nositi. Ako uzmemo u obzir Jaimyjev fizički oblik možda
već možemo osjetiti problem. Očito je da sustav glave ima premalo povezanosti s njegovim
udovima, s njegovim metabolizmom. To rezultira nemogućnošću takve djece da ‘žive iz svog
centra’. Njihova konstitucija je polarizirana, a takvo je i njihovo ponašanje.
​ Ovo bi trebalo biti moguće balansirati kroz normalnu, zdravu waldorfsku edukaciju. No, u
Jaimyjevom slučaju slika je malo previše jednostrana. On ima vrstu konstitucije koju danas
možemo vidjeti u mnogo djece, uz ostale stvari to je očito u poteškoći razvijanja normalnih
prijateljstava. Ne trebamo ni spominjati da nemaju socijalnih vještina,već naglasiti da ih nešto
sprečava kod uspostavljanja socijalnog kontakta. U pogledu našeg stava prema djetetu razlika je
velika.
​ Jamie ima poseban dar na kojem je moguće graditi - njegovu manualnu spretnost. To može
za njega stvoriti toliko potrebnu ravnotežu.
​
​Dani su sljedeći prijedlozi:
​
​Prvo:
​Ako je moguće trebao bi jest nešto slatko nakon svakog obroka. Njegov trbuh se treba osjećati
ugodno. Jako začinjena hrana nije tako dobra. Bilo bi odlično ako bi mogao jesti toplu, slatku kašu
za doručak. (Iz razgovora nije bilo jasno je li to kod kuće moguće provesti.)
​
​Drugo:

115
​Ženski dio kolegija smatra dječaka lakšim nego muški. Možda mu nedostaje majčinske topline.
Može li razredni učitelj učiniti više da stvori to raspoloženje u učionici?
​
​Treće:
​Razredni učitelj bi uvijek trebao za razred imati projekte koji uključuju manualne vještine. Na
primjer, za vrijeme odmora pojedinim dječacima bi se moglo dopustiti da ostanu u razredu i izgrade
visoki toranj od Kapla kocaka. Djeca mogu, kao razrednu aktivnost, napraviti papirnate origami
životinje ili igre s koncem, petnaest minuta svaki dan. Tada će Jaimy dobiti blagotvorno priznanje u
razredu. Ako je u opasnosti da pretjera može mu se dati origami zadatak koji on može izvršiti, a koji
je pretežak za ostatak razreda. To će ga smiriti bez da mora izaći iz učionice.
​Nakon osam do deset tjedana situacija će se ponovo razmotriti kako bi se vidjelo kako stvari
napreduju i što je bilo učinkovito.

​Deborah
​Mala, osjetljiva djevojčica na kraju prvog razreda. Ona je nježna i agilna, ima plavu kosu, brza je u
pokretima, ali nepogrešiva u svemu što čini.
​ Tijekom majčine trudnoće dijete je udaralo i kretalo se gotovo cijeli dan nakon sedmog
mjeseca, što je ponekad bilo bolno za majku. Nakon što je rođena postojali su problemi s
hranjenjem i metabolički problemi koji su se sada izgleda smirili. Dijete je uvijek imalo osjetljivu
kožu, što je brzo vodilo do svih vrsta alergija, iako se i ovo sada ublažava.
​ Uspravila se i počela hodati na prvi rođendan. Rano je naučila govoriti, izgovarajući cijele
rečenice kada je imala jednu i pol godinu, a do navršene druge godine mogla se rječito svađati ako
je nešto željela.
​ Ona je druga najmlađa u razredu i sada ima mlađeg brata.
​ Kada je majka ujutro dovede razredna učiteljica ju može čuti kako daje instrukcije majci o
tome kako se treba ponašati: nema poljupca za rastanak, drži torbu ovako, molim te pokupi me na
vrijeme i tako dalje. Nikada se ne osvrne dok majka odlazi. Pohađala je vrtić koji pripada školi i
čujemo da je tamo bilo poteškoća.
​ Kada joj majka ode baci se na razrednu učiteljicu i drži se za nju, ne puštajući je dok ne
mora. Kada se učiteljica uspije osloboditi njezinog zahvata, uz mnogo nagovaranja i ohrabrivanja,
dijete gurne svoj stol i stolicu vrlo blizu učiteljičinom tako da ju ne izgubi iz vida do kraja dana.
Ako je moguće, drži se za nju čak i tijekom odmora.

116
​ Učiteljica u potpunosti ima dojam da se ovo ponašanje više odnosi na potrebu za kontrolom
nego s bilo kakvom kompenzacijom emocionalnog zanemarivanja kod kuće (za koje se čini da ne
postoji).
​ Deborah ima socijalne poteškoće. Ona se ne može igrati s drugom djecom. Također
izbjegava direktan pogled u učitelja ili kolege iz razreda. Ima duge, tanke ruke i nježne prste. Ako je
moguće ona će izbjegavati rukovanje bilo s kime. Njezini pokreti su ipak vrlo vješti. Ona je
najbolja u preskakanju užeta. Preskakanje dva užeta koja se vitlaju u suprotnim smjerovima pruža
joj veliko zadovoljstvo i to možemo vidjeti samo na temelju činjenice da će to nastaviti raditi
beskrajno, a ne na temelju vidljivog izraza zadovoljstva.
​ U prvom razredu je sve vrlo brzo naučila: čitanje i pisanje su laki za nju. Ipak preferira
aritmetiku i uvijek pita učitelja za teške zadatke u školi i za domaću zadaću. Voli crtanje i slikanje i
čini to maštovito. (Također ima imaginarnog prijatelja i prijatelja za igru kojeg zove ‘moj prijatelj
Nitko’.) Postoje boje koje ne voli, primjerice žutu, slomila je pastelu ove boje na pola i bacila je.
Ipak, kada slika ‘mokro na mokro’, sve boje se prelijevaju u neredu, a voda i boja kaplju s njezine
ploče i čine ju bijesnom.
​ Katkad priča sama sa sobom, tiho i nerazumljivo. Ali, ako joj se obratite ili se od nje traži da
kaže ili objasni nešto u razredu govor je znatno jasniji. U ovim okolnostima nema snebljivosti da se
obrati cijeloj učionici. Svađa se s drugom djecom, no ne vodi uobičajene razgovore s njima s
obzirom na to da ne komunicira s kolegama iz razreda. Voli plesti, pohađa instrukcije iz klavira i
jako uživa u njima i prema tvrdnjama njezine majke čvrsto spava. Roditelji su joj imigranti i
odgojena je u dvojezičnom kućanstvu.
​ Kada njezina majka popodne dolazi po nju napušta školu bez riječi ili pozdrava, zapovjedi
svojoj majci da uđe u auto i ode.
​ U nekim promatranjima djeteta, nakon prvog dijela ostanemo na neko vrijeme bez teksta.
​ U ovom slučaju je nešto očigledno, što se pojavljuje, više ili manje, u svakom promatranju
djeteta: ne znamo koji je sljedeći korak; osjećamo se bespomoćni. Što bismo trebali napraviti? Gdje
možemo pronaći ideje za razumijevanje djeteta kao što je ovo i pomoći joj?
​ Ne može biti dovoljno naglašeno kako je važan ovaj osjećaj bespomoćnosti, ovo neznanje.
​To je uzak, bolan put do inspiracije. No morate ga izdržati. Nema sigurnosti. U ovoj vrsti posla
moramo naučiti stajati ispred praznine i izdržati ju - nositi se s činjenicom da nijedan odgovor, ni
jedno rješenje zagonetke, ne može biti dobiveno nekom jasnom procedurom.
​ Stoga je potrebna određena hrabrost za ostajanje u ovom poslu, ne očajavati kada u početku
prevagne nesigurnost.

117
​ Ako se ne nosite s tom nesigurnosti posegnut ćete za sustavom, za niti vodiljom koja vas
neizbježno vodi u određenom smjeru. To je jedna mogućnost. Druga je da slušate probleme i
kapitulirate - drugim riječima, ne idete dalje od njihove karakterizacije.
​ Ono što, naprotiv, pokušavamo učiniti, jest nemogući pokušaj rješavanja kvadrature kruga,
odnosno pronalaženja puta u bespuću.
​ Ako dopustimo da opis ove nježne djevojčice djeluje u nama, što se komeša u nama? S
jedne strane vidimo njezino oduševljenje u učenju i način na koji ide neustrašivo prema svijetu
učenja: njezino brzo zahvaćanje stvari, njezina radost u pletenju, preskakanju, njezina glad za
aritmetikom.
​ S druge strane, osjećamo blagi osjećaj anksioznosti. Koliko je takta učiteljica trebala da
zaustavi djevojčicu da se drži za nju kada, na primjer, priča s kolegom na pauzi. Trebamo se zapitati
je li to držanje za učiteljicu izraz potrebe za emocionalnom toplinom ili otkriva tjeskobu u
povezivanju sa svijetom i drugim ljudima. U tom trenutku osjećamo da je ovo zaista bilo presudno
pitanje.
​ To je zato što trebamo znati imamo li pred sobom slučaj emocionalnog zanemarivanja (kao
što znamo, vrlo često i skriveno) ili, umjesto toga, sliku iz autističnog spektra.
​ Dijete je imalo metaboličke poremećaje i osjetljivost na alergije u ranom djetinjstvu. U
istraživanjima o autizmu neki istraživači su pronašli čudne metaboličke nepodudarnosti. Ovdje
nema prostora da se to pobliže razmotri; trebalo bi istraživati dalje.
​ Što nam govore problemi s kožom i alergije? Često zaboravljamo da je koža najveći organ
koji imamo. Ima neobičnu dvostruku funkciju - zaštite i u isto vrijeme disanja. Ona je, ako želite,
fizički izraz naše veze sa svijetom.
​ No, također smo čuli da ovi problemi prolaze bez medicinske intervencije.
​ Također smo obazrivi, s obzirom na to da je dijete tek na kraju prvog razreda, ne želimo
pokretati neke velike mjere. Radije bismo potvrdili i podržali razrednu učiteljicu u njezinom teškom
zadatku pomaganja djetetu da uspostavi kontakt sa svojim kolegama iz razreda. Svi smo osjetili
neku duboku zagonetku u vezi između majke i kćeri.
​ Ova škola je vrlo sretna, jer imaju euritmijskog terapeuta koji sugerira prakticiranje tri
konsonanta za određeni period i zatim, po mogućnosti, ponavljanje istog u kasnijem stadiju,
pažljivo promatrajući bilo kakav učinak. On je preporučio (i rado je to radio s djetetom) G, L i M.
​G stvara unutarnji prostor i dopušta svijetu da bude kakav je. L, koji spaja gornje s donjim, pokreće
procese, otpušta rigidnost i potiče tok. M nam omogućuje da sretnemo svijet i pounutrašnjimo ga,
tako da ja mogu biti u svijetu i svijet u meni.

118
​ Sastanak je završio s namjerom da se to napravi na početku drugog razreda. Htjeli smo
razrednoj učiteljici prepustiti mogućnost pronalaženja prilike za razgovor s Deborinom majkom. Svi
smo osjetili da je potrebna umješnost u ovom odnosu majke i kćeri. Na jesen ćemo se osvrnuti na to
kako su stvari napredovale s obzirom na euritmijsku terapiju i daljnji rad razredne učiteljice.

​Napomene
​
​Prevoditeljeve bilješke : CW300 svesci koji su ispod citirani odnose se na tri sveska na njemačkom
jeziku Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart ( Sastanci kolegija s
Rudolfom Steinerom, dva sveska). Ponovo sam preveo sve Steinerove odjeljke citirane u ovoj knjizi.

119