Η ΜΟΥΣΙΚΟΤΗΤΑ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ (ΔΙΑΜΟΥΣΙΚΟΤΗΤΑ).

Η µουσικότητα µέσω της διαπολιτισµικότητας: προς τη «δια-µουσικότητα»

Η εθνοµουσικολογική µελέτη του Blacking (1973) για τη µουσική κουλτούρα των παιδιών της φυλής
Venda της Νότιας Αφρικής υποστήριξε ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν µουσικότητα από τη φύση τους, µε
την κίνηση να είναι το βασικό χαρακτηριστικό για την ανάπτυξη του συντονισµού και του
συναισθηµατικού τους κόσµου. Αυτά τα χαρακτηριστικά επιβεβαιώθηκαν από αρκετές µελέτες σε
πολλές χώρες (Honing et al., 2015). Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δύο δεκαετιών, η εστίαση στην
κάποτε αποκαλούµενη πολυπολιτισµική (multicultural) µουσική εκπαίδευση µετατοπίστηκε προς τη
διαπολιτισµική (intercultural) εκπαίδευση (Campbell, 2004· Dionyssiou, 2017a).2 «Η διαπολιτισµική
άποψη δεν πρότεινε απλά διεύρυνση του ρεπερτορίου, αλλά µας επέτρεψε να ερµηνεύσουµε τους
τρόπους µε τους οποίους τα άτοµα και οι οµάδες διαπραγµατεύονται την ποικιλοµορφία των µουσικών
τους κόσµων» (Swanwick, 1988, σσ. 102-119). Η εθνοµουσικολόγος Mantle Hood (1960) πρότεινε τον
όρο «δι-µουσικότητα» (bi-musicality), που αρχικά σήµαινε ευφράδεια σε περισσότερες από µία µουσικές
παραδόσεις, ενώ από µία άλλη οπτική σηµαίνει να κατανοεί κάποιος τους ανθρώπους που κάνουν
µουσική σε διάφορους πολιτισµούς (Ηοοd, 1960· Titon, 1995). Ο John O’Flynn (2005) υπογράµµισε την
ανάγκη διεύρυνσης της κατανόησης της δι-µουσικότητας της Hood (1960), µέσα από µια προσέγγιση
διαπολιτισµικής µουσικής εκπαίδευσης. Προτείνει έναν πολιτισµικό προσδιορισµό της µουσικότητας,
που µέσα από το πρίσµα της διαπολιτισµικής µουσικής παιδείας τον ονοµάζει «δια-µουσικότητα»
(intermusicality).

Ο όρος «δια-µουσικότητα» (intermusicality) µπορεί να χρησιµοποιηθεί µε διάφορους τρόπους στη

µουσική εκπαίδευση, ώστε να λειτουργήσει για όλους τους εµπλεκόµενους στην εκπαιδευτική
διαδικασία: α) ως ένα πλαίσιο για να γνωρίσουν καλύτερα και να εξοικειωθούν όλοι οι εµπλεκόµενοι µε
το µουσικό υπόβαθρο των δασκάλων, των µαθητών, των γονέων και όλων των µελών της κοινότητας µε
διάθεση για διάλογο και ανταλλαγή απόψεων και πρακτικών, β) ως ένας τρόπος για να κατανοήσουν τη
µουσική πράξη ως κοινωνικοπολιτισµική πρακτική σε κάθε συγκεκριµένη κοινότητα, δηλαδή να
εξοικειωθούν µε τις κοινωνικοπολιτισµικές διαστάσεις κάθε στιλ µουσικής, γ) προκειµένου να
κατανοήσουν τους µουσικούς κόσµους ως µέρος της µεταβαλλόµενης κοινωνικής πραγµατικότητας, δ)
προκειµένου να ανανεωθεί το σχολικό αναλυτικό πρόγραµµα, η διδασκόµενη ύλη, οι µέθοδοι και οι
πρακτικές από τους διαφορετικούς τύπους µουσικής µάθησης και τρόπους διδασκαλίας που υπάρχουν σε
ποικίλους µουσικού πολιτισµούς (όπως τυπική/ άτυπη µάθηση, οπτικοακουστική/ τεχνολογική µάθηση,
κ.ά.) και τέλος, ε) να ωθήσουµε την ανάπτυξη ικανοτήτων σε όλους, αλλά ιδιαίτερα στις νεότερες γενιές
για πιο σφαιρικές και ολοκληρωµένες µουσικές εµπειρίες που θα βασίζονται σε γνώσεις και δεξιότητες
από διάφορους µουσικούς πολιτισµούς και στιλ µουσικής (O’Flynn, 2005).

Εποµένως η διαπολιτισµική µουσική εκπαίδευση µπορεί να στοχεύει και στην ανάπτυξη και διεύρυνση
της µουσικότητας των εµπλεκόµενων στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από τη γνωριµία µε ποικίλους
µουσικούς πολιτισµούς και µουσικές πρακτικές µέσα από ένα διαπολιτισµικό πρίσµα. Η ενασχόληση µε
ποικίλες µουσικές παραδόσεις στο σχολικό πλαίσιο αναµένεται ότι καλλιεργεί την ανάπτυξη της
διαπολιτισµικής συνείδησης των µαθητών και των εκπαιδευτικών, που έχει αντίκτυπο και στους γονείς
και στην κοινωνία. Αυτή είναι µια αµφίδροµη διαδικασία. Μπορούµε να ξεκινήσουµε από τις δικές µας
ή άλλες µουσικές παραδόσεις, καθώς και η γνωριµία µε άλλες παραδόσεις µπορεί να ενεργοποιήσει το
ενδιαφέρον για τις δικές µας, αλλά και το αντίστροφο. Με αυτή την έννοια, η διαπολιτισµικότητα και η
διαµουσικότητα αναµένεται να καλλιεργηθούν περισσότερο όταν οι µαθητές έχουν προηγούµενες
εµπειρίες από τοπικές ή δικές τους µουσικές κουλτούρες. Επιπρόσθετα, όταν οι µαθητές δηµιουργήσουν
συνδέσεις µε τους τοπικούς µουσικούς πολιτισµούς, οι σύνδεσµοι αυτοί θα λειτουργήσουν ως ένα
µονοπάτι για καλύτερη γνωριµία και µε άλλους µουσικούς πολιτισµούς και παραδόσεις πέρα από τα όρια
της κοινότητάς τους (∆ιονυσίου, 2006).

Το MusiChild project για την προσχολική µουσική εκπαίδευση στη Μεσόγειο

Το εργαλείο παρατήρησης αναπτύχθηκε από τη συγγραφέα και χρησιµοποιήθηκε σε δύο φάσεις: µία
πιλοτική εφαρµογή σε νηπιαγωγεία της Κέρκυρας, και στη συνέχεια από συνεργαζόµενες εκπαιδευτικούς
σε Αθήνα, Λαµία, Κύπρο και Ιταλία. Αρχικά χρησιµοποιήθηκε πιλοτικά σε δύο νηπιαγωγεία της
Κέρκυρας κατά τους µήνες Νοέµβριο-∆εκέµβριο 2015 (ένα εντός της πόλης και το άλλο σε χωριό του
νησιού) από τρεις ερευνήτριες. 6 Οι ερευνήτριες παρατηρούσαν ολόκληρη την τάξη, επικεντρώνοντας
την προσοχή τους σε 5 παιδιά η κάθε µια για κάθε διδακτική ώρα µουσικής, και για τουλάχιστον τρεις
διδακτικές ώρες κατά τη διάρκεια ενός µήνα. Κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων κατέγραφαν σηµειώσεις,
ώστε να καταλήξουν σε ένα «προφίλ µουσικότητας» κάθε παιδιού σύµφωνα µε τη συµµετοχή του στο
µάθηµα. Τα αποτελέσµατα διασταυρώθηκαν από τις νηπιαγωγούς σε συνέντευξη που ακολούθησε. Στην
πιλοτική ερευνητική οµάδα υπήρχαν διακριτοί ρόλοι, δηλαδή η κάθε µία από τις τρεις ερευνήτριες είχε
αφοσιωθεί σε µερικά παιδιά. Όταν γινόταν κάτι σηµαντικό στην τάξη, αυτό καταγράφονταν και από τις
τρεις. Έγινε βιντεοσκόπηση επιλεκτικών στιγµών του µαθήµατος και διασταυρώθηκαν τα
καταγεγραµµένα δεδοµένα µε το βιντεοσκοπηµένο υλικό. Μετά συγκεντρώθηκαν όλα τα στοιχεία, έγινε
σύνθεση του προφίλ κάθε παιδιού, σύγκριση µεταξύ των ίδιων περιστατικών που είχαν καταγραφεί, και
συνάχθηκαν συµπεράσµατα για κάθε κατηγορία βασισµένοι σε θεµατική ανάλυση (Braun & Clarke,
2006). Μετά την πιλοτική εφαρµογή έγιναν κάποιες περαιτέρω διευκρινήσεις στο εργαλείο που
ονοµάστηκε Πρωτόκολλο Μουσικότητας (musicality protocol), πάνω στο οποίο συνεχίστηκε η κυρίως
έρευνα.

Το πλαίσιο για την ανάπτυξη της µουσικότητας ή πρωτόκολλο µουσικότητας του MusiChild
εφαρµόστηκε ερευνητικά στην Ελλάδα, την Κύπρο και την Ιταλία, µέσα σε 20 µαθήµατα κατά τη
διάρκεια τριών µηνών κατά την άνοιξη του 2016. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε από 7 νηπιαγωγούς και
εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας σε δηµόσια και ιδιωτικά νηπιαγωγεία στην Ελλάδα (Αθήνα,
Κέρκυρα, Λαµία), στην Κύπρο (Λευκωσία), και σε Α΄ τάξη δηµοτικού σχολείου στη Ρώµη κατά τη
διάρκεια τριών εβδοµάδων. Τα αποτελέσµατα καταγράφηκαν από τις δασκάλες και αξιοποιήθηκαν από
την ερευνήτρια. Η καταγραφή των παρατηρήσεων γινόταν από τους εκπαιδευτικούς κάθε φορά µετά το
πέρας του µαθήµατος. Η συµπλήρωση του εργαλείου παρατήρησης αποδείχθηκε εύκολη και αποδοτική
διαδικασία για τους ερευνητές, και για τους εκπαιδευτικούς (Dionyssiou, 2017b).
 ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΜΟΥΣΙΚΟΤΗΤΑ

Στο τρίτο στάδιο εµφανίζεται η «επικοινωνιακή µουσικότητα» (communicative musicality), κατά την
οποία το παιδί είναι σε θέση να επικοινωνεί µουσικά µηνύµατα προς άλλους συνοµηλίκους ή ενήλικες.
Σε αυτό το στάδιο η µουσικότητα είναι κάτι που εκφράζεται πολύ πιο έντονα και διαπροσωπικά, καθώς
προϋπόθεση αυτού του σταδίου είναι η επικοινωνία µε κάποια ή όλα τα µέλη της οµάδας µέσω των
µουσικών δράσεων. Το παιδί εκφράζει µε αυτοπεποίθηση µουσικότητα σε κάποιες ή όλες τις ενέργειες
που παρατίθενται (ευαισθησία στον ήχο, αλλαγή στη διάθεση και στα συναισθήµατα ως αποτέλεσµα της
µουσικής, κίνηση, τραγούδι, εκτέλεση, οµιλία γύρω από τη µουσική, δηµιουργικότητα, έκφραση της
µουσικής του ταυτότητας), και είναι σε θέση να τις επικοινωνήσει, να τις ανταλλάξει, να τις µοιραστεί µε
τους συµµαθητές του. Είναι σε θέση να συνδηµιουργήσει µουσική, να επικοινωνήσει µουσικά µε άλλους
χωρίς να απευθύνεται αποκλειστικά στη δασκάλα.