ISSN : 2353 – 0030

20220109
EISSN: 2602-697X

‫لا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا ر‬ ‫ا‬

The contribution of school inclusion in improving the
social interaction of autistic children.

-‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﻼ ﻟﻴﺎ ﺲ ﺳﻴﺪي ﺑﻠﻌﺒﺎس‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ abdelhafid chalabi * ‫ﺷﻼ ﻲ ﻋﺒﺪ ا ﻔﻴﻆ‬
‫ا ﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻟﻌﻴﺎدي‬ hafid_psy_10@live.fr
*********************
2022/05/05 :‫ﺗﺎر ﺦ اﻟ ﺸﺮ‬ 2022/04/24 :‫ﺗﺎر ﺦ اﻟﻘﺒﻮل‬ 2021/09/01 :‫ﺗﺎر ﺦ رﺳﺎل‬
‫ ــﺪف ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺔ إ ـ اﻟﺒﺤــﺚ ـ اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ـ ن اﻟــﺪﻣﺞ اﳌﺪر ـ واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺟﺘﻤــﺎ ﻷﻃﻔ ــﺎل‬:‫ﻣ ــﺺ‬
‫ ﻟ ِـ‬،‫ وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﺧﺘﺒــﺎرﻗﻴــﺎس ﻣ ــﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﺟﺘﻤــﺎ ﻟــﺪى ﻃﻔــﺎل اﻟﺘﻮﺣــﺪﻳ ن‬،‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ‬
.‫"رﻓﻴﻒ ﻋﺒﺪ ا ﺎﻓﻆ ﻣﺤﺪد ﺗﻘﻲ" واﺧﺘﺒﺎر " ﺎرز" ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺪﻣﺠ ن‬
ُ
:‫ و ﻤﺎ‬،‫ ﺗﺤﺪد ﺳﺆاﻟ ن أﺳﺎﺳﻴ ن‬،‫إﺷ ﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ ﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي اﳌﺪﻣﺞ؟‬-
‫ ﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي اﳌﺪﻣﺞ؟‬-
‫( ﻃﻔ ــﻞ ﻣ ــﺪﻣﺞ‬30) ‫ ﻃﻔ ــﻞ ﺗﻮﺣ ــﺪي‬60 ‫ وﺗ ﻮﻧ ــﺖ ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻟﺪراﺳ ــﺔ ﻣ ــﻦ‬، ‫وﺗ ـ ّﻢ ﻋﺘﻤ ــﺎد ﻋ ـ اﳌ ــﻨ اﻟﺘﺠﺮ ـ‬
.‫( ﻃﻔﻞ ﻏ ﻣﺪﻣﺞ ﻣﻦ ﻣﺼ ﺔ ﻃﺐ ﻃﻔﺎل‬30)‫و‬
. ‫ اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ؛ اﻟﺘﻮﺣﺪ؛ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ؛ ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ؛ اﻟﺪﻣﺞ ﺟﺘﻤﺎ‬:‫اﻟ ﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‬
Abstract : This study aims to investigate the relationship between school integration and
social interaction of autistic children, through the application of a test measuring social
interaction skills for autistic children, for “Rafeef Abdel-Hafid "and the “CARS” test in order to
determine the severity of autism for autistic children.
The research problem :
Does school integration contribute to improving social interaction in the integrated autistic
child?
Is there a correlation between the severity of autism and the degree of social interaction in
the integrated autistic child? And then relying on the experimental method and the study
sample consisted of 60 autistic children (30) integrated children and (30) unintegrated
children from the Department of Pediatrics.
Keywords : school inclusion; social interaction; autistic; severity of autism; Social interaction.

hafid_psy_10@live.fr :‫* اﳌﺆﻟﻒ اﳌﺮﺳﻞ‬

589
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻌﺪ دﻣﺞ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻣﻦ أ ﻢ اﻟ اﻋﺎت ا ﺪﻳﺜﺔ اﺗﺠﺎﻩ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺪﻣﺞ اﻟ ﺎﻣﻞ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻗﺪ زادت‬
‫وﻧﺔ ﺧ ة ﻌﺘﻘﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤ ن أن ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻣﻦ ﺑ ن‬ ‫ﺸ ﻞ وا‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺼﻌﺐ دﻣﺠ ﻢ أﻃﻮار اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﻳﻈ ﺮﻩ ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ أ ﻤﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ‬
‫ﻌﻮ ﺾ اﻟﻘﺼﻮر ﺟﺘﻤﺎ ﻟﺪ ﻢ و ﻣﻦ أﻛ اﳌﺸﺎ ﻞ اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ و ﻌﺎ ﻲ ﻣ ﺎ ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻜﺜ ﻣﻦ ا ﻠﻮل اﻟ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي أن‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ ﻣﻦ ﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳ ن‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر " ﺎﻣ س وآﺧﺮون" )‪ (1995‬إ أن اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا اﻟﻌﺎدي ﻗﺪ‬
‫أدى إ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮ ﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺎدﻳ ﻟﺪى ﻛﻼ ﻣﻦ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن وأﻗﺮا ﻢ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳ ن‪،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ زاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن ﻗﺮان ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎو ﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أو "اورم وﺳ ﻴ " ودﻳ ﻠ ن واودم" أن أ ﺸﻄﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﺟﺘﻤﺎ ﻗﺪ أدت إ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻘﺎرب ﺑ ن ﻗﺮان‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺎن ﻟﻠﺪﻣﺞ اﺛﺮ ﺣﺼﻮل ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻋ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮات ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءة ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﻛﻤﺎل أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ ﻋﻤﺮ‪(49 ،2011 ،‬‬
‫أن اﻟ ﻋﺔ ا ﺪﻳﺜﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺪﻣﺞ اﻟ ﺎﻣﻞ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫وﻧﺔ ﺧ ة‪ .‬وﻗﺪ ﺎﻧﺖ ﺬﻩ اﻟ ﻋﺔ‬ ‫ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻗﺪ زادت ﺸ ﻞ وا‬
‫ﻧ ﻴﺠﺔ اﻟﻘﻮاﻧ ن واﻟ ﺸﺮ ﻌﺎت اﻟ ﻧﺼﺖ ﻋ ﺿﺮورة ﺗﻮﻓ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‬
‫واﳌ ﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗ ن ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﺮ ﻲ رﻗﻢ )‪ (142-944‬ﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ .1975‬و ﻌﺘﻘﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤ ن أن ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻣﻦ ﺑ ن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺼﻌﺐ‬
‫ﻌﻠﻴﻤ ﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا اﻟﻌﺎدي‪) .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻤﺎل‪(2010 ،‬‬
‫إن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة أﻓﻀﻞ وﻓﺖ ﻟﻠﺒﺪء دﻣﺞ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻌﺎدﻳ ن وذﻟﻚ ﻟﺘﻮﻓ اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺒﻴ ﻣﻊ ﻗﺮان وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻟﻠﺴﻮك اﻟﺴﻮي ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ و ﻌﺰ ﺰ ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺼﻮر‬
‫ﻟﺪ ﻢ‪.‬‬ ‫ا‬

‫‪590‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫وﻣﻦ ﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إ ﻃﺮح اﻟ ﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ اﳌﺪﻣﺠ ن؟‬ ‫‪ -‬ﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر‬
‫‪ -‬ﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن اﳌﺪﻣﺠ ن؟‬
‫‪ .2‬اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ‪:‬‬
‫ﺸ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن ﻣﺠﺎل اﻟ ﺑﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ أن اﻟﺪﻣﺞ أﺻﺒﺢ واﻗﻌﺎ ﻳﻔﺮض ﻧﻔﺴﮫ وأن ﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻴﻮم ﺬا اﳌﺠﺎل ﻮ ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻛ ﺴﺒﺔ ﻣﻦ دﻣﺎج ﻟ ﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗ ن وأﻧﮫ ﻟ ﺲ ﻣﻘﺼﻮرا ﻋ ﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺎت اﻟ ﺴﻴﻄﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺬﻳﻦ ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺎت ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻄﻮرت اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺰل إ‬
‫اﻟﺪﻣﺞ ا ﺰ ﻲ ﺛﻢ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻜ ‪ ،‬إ ﺳ ﻴﻌﺎب اﻟ ﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫و ﺸ ) ﺳﺎﻟﻢ‪ (17 ،2006 ،‬إ أن‪" :‬اﳌﻔ ﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﻮ أن ﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم وﻓﺼﻮﻟﮫ ﻋ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‪ :‬اﻟﺬ ﺎء أو اﳌﻮ ﺒﺔ أو‬
‫ﻋﺎﻗﺔ أو اﳌﺴﺘﻮى ﺟﺘﻤﺎ و ﻗﺘﺼﺎدي أو ا ﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬و ﺠﺐ ﻋ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋ دﻋﻢ ا ﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ ﻟ ﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪".‬‬
‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫و ﻌﺮف "ﺑﺮﺳ " اﻟﺪﻣﺞ ﺑﺄﻧﮫ‪ :‬ﻧﻤﻮذج ﺗﺮ ﻮي ﺧﺪﻣﻲ ﻌﻠﻴ ﻳﻘﻮم ﻋ‬
‫ﻟ ﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻟﻠﻄﻼب ذوي ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ داﺧﻞ ﻓﺼﻮل وﻣﺪارس‬
‫ﻣﺪى ﻣﻼﺋﻢ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ‬ ‫اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ إ أﻗ‬
‫ا ﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳ ﻴﺢ ﺬا اﻟﺪﻣﺞ ﻟ ﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﺎح ﻷﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻣﻦ ﻓﺮص اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫و ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﻈﺮ اﻟﻴﻮ ﺴ ﻮ ‪ 2005‬إ اﻟﺪﻣﺞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ "ﻣﺪﺧﻼ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋ ﻧﺤﻮ اﻳﺠﺎ ﻲ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻨﻮع إﻣ ﺎﻧﺎ ﻢ وﻗﺪرا ﻢ وﺣﺎﺟﺎ ﻢ‪،‬واﻟﻨﻈﺮ إ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴ ﻢ"‪) .‬ا ﻤﺪ اﻟﻌﺘﻮم‪(24 ،2016 ،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺪﻣﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮ ﻮ ﺔ ﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ا ﺪﻣﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺘﻮﻓ ﻣﻨﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ ﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺬ ﺎء أو اﳌﺴﺘﻮى ﺟﺘﻤﺎ أو ﻗﺘﺼﺎدي‬
‫أو ا ﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1.2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ دﻣﺞ ذوي ﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺎﻳ اﻟ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌ ﺎرات ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺎدﻳﻤﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮ ﺔ‬

‫‪591‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﺠﺎح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ وﺗﻘﺮ ﺮ ﻣﺪى أ ﻠﻴﺘﮫ أو اﺳﺘﻌﺪادﻩ ﻟﺪﺧﻮل‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻮﻗ ن ﻟﺪﺧﻮل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺆ ﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﻀﻤﺎم ﻟﻠ ﻧﺎﻣﺞ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﺎن ﻏ ﻣﺆ ﻞ وﻣﺎزال ﻳﻔﺘﻘﺮ إ اﳌ ﺎرات اﳌﻄﻠﻮ ﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻣﺞ ﻓﻴﺠﺐ ﺗﺪر ﺒﮫ ﻟﺰ ﺎدة اﺳﺘﻌﺪادﻩ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟ ﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻟ ﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ ﺣ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮا اﻟ ﻧﺎﻣﺞ ﺑﺼﻮرة ﺗﺆدي إ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻳﺠﺎ ﻲ ﻣﻊ ذوي ﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺘﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﻣﻮاءﻣﺔ وﺗﻜﻴﻴﻒ اﳌﻨﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻨ ﺑﺤﺬف‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﻳ ﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣ ﺎﻧﻴﺎت اﳌﺴ ﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺪﻣﺞ وإﺿﺎﻓﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟ ﺎ ﺣﻴﺎﺗﮫ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌ ﻨﻴﺔ دون ﺧﻼل ﺑﻤﺤﺘﻮى اﳌﻨ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮاءﻣﺔ و ﻌﺪﻳﻞ ﻃﺮق اﻟﺘﺪر ﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮ ﻖ ﻣﺘﺨﺼﺺ وﺗﻀﻤ ن ذﻟﻚ اﻟ ﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﺘﺒﺎر ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴ اﻟﻔﺮدي ﺑﺼﻮرة ﻣﺤﺪدة ووا ﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﺎﻳ اﻟ ﺗﺆﺧﺬ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻗﺖ ﺿﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗ ﻮن ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج و ﻴﺎن ﻣﺪى ﺗﺄﺛ ﻩ ﻋ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺪﻣﺞ وﻛﺬﻟﻚ ﻋ اﻟﻌﺎدﻳ ن واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﮫ ﻻ ﻳﺆدي إ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻷي ﻣ ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤ ن وﺗﺪر ﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮ ﺮ ﻗﺪرا ﻢ وﻣ ﺎرا ﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮاﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﳌﺪﻣﺠ ن وﻣﻮاءﻣﺔ ﻣﻀﺎﻣ ن اﳌﻨﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة وﺗﻮﻓ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪر ﺲ وﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟ اﻣﺞ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻼوة ﻋ ﺗﻄﻮ ﺮ اﺗﺠﺎ ﺎ ﻢ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪.2.2‬ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات اﻟﺪﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗ ن اﳌﺴ ﺪﻓ ن ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎراﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺪر ﺐ اﻟ ﺎدراﻟﺘﻌﻠﻴ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻌﺮ ﻒ ﻃﻼب اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟ ﻧﺎﻣﺞ وﺗﺰو ﺪ ﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻮﻗ ن اﳌﺴ ﺪﻓ ن ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا وا ﻄﻂ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و ﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺘﻤﺎع ﺑﺄوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪592‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟ ﻴﻞ واﳌﺘﺎ ﻌﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠ ﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟ ﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﳌﺘﺎ ﻌﺔ‪) .‬اﻟﻌﺪل‪(77 -72 ،2013 ،‬‬
‫‪ .3‬دﻣﺞ ﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟ ﺴﻴﻄﺔ ا ﺰاﺋﺮ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ راء ﺣﻮل ﻓﻜﺮة دﻣﺞ ﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺔ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫ﺸ أﺷ ﺎﻟﮫ‪ ،‬إﻻ أن أﻏﻠﺐ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺷﺮﻋﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﮫ ﺑﺎﳌﻴﺪان‪ .‬وا ﺰاﺋﺮ ﻛﻐ ﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻠﺪان ا ﺪﻳﺜﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪﻣﺞ وﻗﺪ ﺎﻧﺖ ﻟ ﺎ ﻣﺤﺎوﻻت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻴﮫ‬
‫ﻌﺾ اﻟﻘﺮارات‪ .‬و ﺬا ﻃﺎر أﺻﺪر اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃ ‪ 1976‬واﻟﺬي ﻧﺺ ﻋ "ﺿﺮورة‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺘﺨﻠﻔ ن ذ ﻨﻴﺎ و ﺪﻧﻴﺎ وإﻋﺎدة إدﻣﺎﺟ ﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﻔﻀﻞ ﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗ ﻮ ﻦ ﻣﻜﻴﻔ ن ﺣﺴﺐ ﻇﺮوف ﺧﺎﺻﺔ"‪) .‬وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ (536 ،1996 ،‬ﻛﻤﺎ ﺻﺪر‬
‫ﺎص اﳌﻌﺎﻗ ن ﻳﻨﺺ ﻋ‬ ‫اﻟﻘﺎﻧﻮن رﻗﻢ ‪ 08-09-02‬ﻣﺎي ‪ 2002‬ﺧﺎص ﺑﺤﻤﺎﻳﺔ وﺗﺮﻗﻴﺔ‬
‫ﺿﺮورة اﻟﺘﻜﻔﻞ اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬وﺗﻮﻓ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘ ﻮ ﻦ اﳌ واﻟﺴ ﺮ ﻋ دﻣﺠ ﻢ ا ﻴﺎة‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬و ﺘﻤﺎم ﺑﻔﺘﺢ أﻗﺴﺎم اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر واﳌ واﻟﻄ‬
‫‪.‬إﺿﺎﻓﺔ إ ﺬا ﻗﺎﻣﺖ وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﻔﺘﺢ أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻔ ن دراﺳﻴﺎ‬
‫) ﻗﺴﺎم اﳌﻜﻴﻔﺔ( اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﺧﺎﺻﺔ ﻋ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻠﻘﻮن ﻌﻠﻴﻢ ﻋﻼ ﺛﻢ ﻌﺎد دﻣﺠ ﻢ اﻟ ﺎﻣﻞ ﻗﺴﻤ ﻢ ﻌﺪ أن ﻳﺘﺠﺎوزوا‬
‫اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﻌﺎﻧﻮن ﻣ ﺎ‪) .‬ﻣ ﺸﻮر رﻗﻢ ‪/1061‬و‪.‬ت‪/‬م د‪ ،‬اﳌﺆرخ ‪1996-10-08‬‬
‫وﻣﺆﺧﺮا اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري اﳌﺸ ك اﳌﺆرخ ‪ 13‬ﻣﺎرس ‪ (2014‬واﳌﺤﺪد ﻟﻺﺟﺮاءات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻔﺘﺢ ﻗﺴﺎم ا ﺎﺻﺔ اﻟ ﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي إﻋﺎﻗﺔ ذ ﻨﻴﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺟﺮاءات ﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻗﻄﺎع اﻟ ﺑﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤ ﺎ و ﺴﻴ ﺎ واﳌﻮ‬
‫‪ 1.3‬إﺟﺮاءات ﻓﺘﺢ ﻗﺴﺎم ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟ ﺴﻴﻄﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻃﻔﺎل‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟ ﺸﺎط ﺟﺘﻤﺎ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻻﻳﺔ‬
‫ﺑﺈﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ اﺳﻤﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﻌﻨﻴ ن ﺣﺴﺐ ﻋﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘ ﺴﻴﻖ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌ ﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس وا ﻤﻌﻴﺎت اﻟﻨﺎﺷﻄﺔ ﺬا اﳌﺠﺎل و وﻟﻴﺎء أﻧﻔﺴ ﻢ‪.‬‬
‫ﺿﺒﻂ ا ﺎﺟﻴﺎت ﻟﻸﻗﺴﺎم ا ﺎﺻﺔ وﻓﺘﺤ ﺎ‪ :‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﺳﻤﻴﺔ اﳌﻌﺪة ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺎﻳﺔ ﻞ ﺳﻨﺔ‬ ‫ذوي إﻋﺎﻗﺔ ذ ﻨﻴﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ ﺗﻘﻮم ﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟ ﺸﺎط ﺟﺘﻤﺎ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﻧﻴﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ ا ﺎﺟﺔ إ ﻗﺴﺎم ا ﺎﺻﺔ اﻟ ﺳ ﺘﻢ ﻓﺘﺤ ﺎ ﺧﻼل اﳌﻮﺳﻢ‬

‫‪593‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫اﻟﺪرا اﳌﻮا ﻋ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎ ﻌﺔ ﻟﻘﻄﺎع اﻟ ﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻌ ﻋﻦ رﻏﺒ ﺎ ﻟﺪى ﻣﺼﺎ ﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺔ‪ .‬ﻌﻘﺪ ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻤﻞ ﻟ ﺬا‬
‫اﻟﻐﺮض ﺑ ن ﻣﺼﺎ ﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟ ﺸﺎط ﺟﺘﻤﺎ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ وﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ ﻋ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻻﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺴﺎم ‪:‬‬ ‫‪ .2.3‬ﺣﻘﻮق اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌ ﻠ ن‬
‫ﻗﺴﺎم ا ﺎﺻﺔ ﻋﺎدﻳ ن ﻟ ﻢ ﻧﻔﺲ ا ﻘﻮق اﻟ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺎ‬ ‫ﻌﺘ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌ ﻠ ن‬
‫ﻗﺴﺎم اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ أﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﻋﻤﻼ ﺑﺄﺣ ﺎم اﳌﺎدة ‪ 11‬ﻣﻦ اﻟﻘﺮار‬ ‫زﻣﻼ ﻢ‬
‫اﻟﻮزاري اﳌﺸ ك اﳌﺬ ﻮر أﻧﻔﺎ ﺴ ﺮ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮح ﺎ اﻟﻘﺴﻢ ا ﺎص‬
‫ﻋ أن ﺴﺘﻔﻴﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌ ﻠﻮن ﻢ ﻣﺎ ﻳ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸ ﺎدة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋ ﻏﺮاراﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳ ن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪر وﻣﻨﺤﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻤﻮل ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳ اﺣﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﻀﺎء واﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻟﺘﻤﻜﻴ ﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺘ ﺎك ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻞ و ﻃﻌﺎم اﳌﺪرﺳﻴ ن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟ ﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟ ﻓ ﻴﺔ واﻟﺮ ﺎﺿﻴﺔ اﻟ ﺗﻨﻈﻤ ﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﳌﻨﺎﻃﻖ اﳌﻌﺰوﻟﺔ واﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي إﻋﺎﻗﺔ ذ ﻨﻴﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻃﻨ ن‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎ ﻢ ﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻳﻮاء ﻋﻨﺪ ﻗﺘﻀﺎء ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﻮار ﺔ اﻟﺘﺎ ﻌﺔ‬
‫ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻮﻃ ‪) .‬وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪(2014 ،‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﺠﺪ ﻣﺸﻜﻼت وﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﻮاﺟﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ اﻟ ﺑﻮي اﳌﺪارس ﻣ ﺎ‬
‫‪ -‬اﳌﺸﻜﻼت‪ :‬اﻟﺪﻣﺞ ﻋ ﻧﻤﻂ واﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻣﺞ ﻳﺠﺐ إن ﻳ ﻮن ﻣﻼﺋﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻈﺮوف ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم إﻋﺪاد وﺗﺄ ﻴﻞ ﻃﻔﺎل ذوي ﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ دﻣﺠ ﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮫ ﻌﻠﻴﻤ ﻢ اﻟﻜﺜ ﻣﻦ اﳌ ﺎرات واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ ﺗﻔﻴﺪ ﻢ ﻌﺪ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺎ ﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺳﻮاء ﺎﻧﺖ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ذوي ﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ أوﻣﻦ ﻏ ﻩ‬
‫ﺼ ﺘﮫ وﻧﻔﺴ ﺘﮫ‪) .‬ا ﻤﺪ واﻟﻌﺘﻮم‪(114 -113 ،2016 ،‬‬ ‫ﺗﻨﻌﻜﺲ آﺛﺎر ﺎ ﻋ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻗﺪرة ﻌﺾ ﻃﻔﺎل ذوو ﻋﺎﻗﺔ ﻋ اﻟﻮﺻﻮل إ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴ ﻢ ﺴ ﺐ‬
‫ﻋﺎﻗﺔ أو ﻟﺒﻌﺪ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪594‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫‪ -‬رﻓﺾ ﻌﺾ اﳌﺪارس ﻗﺒﻮل ﻃﻔﺎل ذوي ﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺧﺸﻴﺔ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌ ﻢ وﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴ ﻢ‪ ،‬أو ﺑ ﺔ ﻌﺾ ﻣﺮاض اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻸ ﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺜ‬
‫ﻣﻦ ﻞ ﻻ ﻳﺘﻠﻘﻮن اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﻟﻼزم ﻹﻳﺠﺎد ﻣ ﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻷﺑﻨﺎ ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴ اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﺔ و دوات‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮور ﺔ ﻟﺬوي ﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺎﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤ ن ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل‬
‫ذوي ﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳ ن ﻷﻗﺮا ﻢ ذوي ﻋﺎﻗﺎت داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻤ ن ﻣﺆ ﻠ ن وﻣﺪر ن ﺟﻴﺪا ﻣﺠﺎل اﻟ ﺑﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫ﻳﺆدي إ ﻓﺸﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ ﻣ ﻤﺎ ﺗﺤﻘﻘﺖ ﻟ ﻤﻦ ﻣ ﺎﻧﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ز ﺎدة اﻟ ﻮة ﺑ ن ﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗ ن وأﻃﻔﺎل اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا اﻋﺘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺎدﻳ ﻣﻌﻴﺎرا ﻟﻠﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴ‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺆدي إ ز ﺎدة ﻋﺰﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﻮق ﻋﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪر ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻓﻜﺮة اﻟﺼﻔﻮف ا ﺎﺻﺔ اﳌ ﻘﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ أو ﻏﺮﻓﺔ اﳌﺼﺎدردون ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺪروس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﺴﺎ ﻢ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻓﻜﺮة اﻟﻔﺸﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻮﻗ ن‪ ،‬و ﺎﻟﺘﺎ اﻟﺘﺄﺛ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى داﻓﻌﻴ ﻢ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻﺔ إن ﺎﻧﺖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻔﻮق ﻗﺪرا ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺘﻴﺎراﻟﺴﻠﻴﻢ واﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰ ﺎدة اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة إﺣﺪاث‬
‫ﻌﺪﻳﻞ اﳌﻨﺎ ‪) .‬ز ﺪان وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰ ﺰ‪(112 ،2000 ،‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻮﺣﺪ‪:‬‬
‫ﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﺸ ﻞ ﻋﺎم ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات و ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬و اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻃﺮاف‬ ‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺸ إ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات و ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟ ﻳ ﺘﺞ ﻋ ﺎ ﻐﻴ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻻ ﻳﻮﺛﺮ ﻓﺮاد ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ اﻟ اﻣﺞ أﻧﻔﺴ ﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إ ﻌﺪﻳﻞ ﻃﺮ ﻘﺔ ﻋﻤﻠ ﻢ‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﺴ ن ﺳﻠﻮﻛ ﻢ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟ ﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟ ﺎ ﻓﺮاد‪..‬‬
‫وﻣﻦ ﺑ ن اﻟﺘﻌﺎر ﻒ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫‪595‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫ﺎص‬ ‫أوﺗﺎواي )‪ (1970‬ﺑﺄﻧﮫ‪ " :‬ﺳﻢ اﻟﺬي ﻳﻄﻠﻖ ﻋ أي ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺗﺤﺪث ﺑ ن‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺑ ن اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻌﻀ ﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ وﺣﺪات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬و ﻌﺮﻓﮫ‬
‫"أو ﻨﻚ"ﺑﺄﻧﮫ‪" :‬ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ ا ﻤﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺮا ﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﺴﺎ ﻤﻮن ﻓ ﺎ‪ .‬و ﻌﺮﻓﮫ‬
‫" ﻮﻟﺐ ووﻟﺴﻦ" ﻣﻌﻨﻴ ن أوﻟ ﻤﺎ‪ :‬إﻧﮫ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺿﻊ ﺼﺎن أو ﺟﻤﺎﻋﺘﺎن ﻋ‬
‫اﺗﺼﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﻤﺎ‪ ،‬و ﺤﺪث ﻐﻴ ﺳﻠﻮﻛ ﻤﺎ‪ .‬وﺛﺎﻧ ﻤﺎ‪ " :‬ﻮ اﻟﺘﺄﺛ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑ ن ﻓﺮاد‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﻮى ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﺳﻂ ﺟﺘﻤﺎ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﺄﺛ اﳌﺘﺒﺎدل‪ ،‬و ﺬا ﻌﺪ ﺗﻔﺎﻋﻼ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ .‬ﻌﺮﻓﮫ "اﻟﻨﺠﻴ " )‪ (1976‬ﺑﺄﻧﮫ‪" :‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻘﺎت ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺠﻤﻴﻊ‬
‫أﻧﻮاﻋ ﺎ اﻟ ﺗ ﻮن ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔ ﺎ‪ ،‬أي اﻟﻌﺎﻟﻘﺎت ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺑﺠﻤﻴﻊ أﻧﻮاﻋ ﺎ‬
‫ﺳﻮاء أ ﺎﻧﺖ ﺬﻩ اﻟﻌﺎﻟﻘﺎت ﺑ ن ﻓﺮد وآﺧﺮ‪ ،‬أم ﺟﻤﺎﻋﺔ وأﺧﺮى‪ ،‬أو ﺑ ن ﻓﺮد وﺟﻤﺎﻋﺔ"‪.‬‬
‫و ﻌﺮﻓﮫ "ﺑﺪوي" )‪ (1977‬ﺑﺄﻧﮫ‪" :‬اﻟﺴﻠﻮك أﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑ ن ﻓﺮد وآﺧﺮ‪ ،‬و ن‬
‫أوﺳﻊ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻓﺮاد ﻣﻮاﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﻮ ﺗﺄﺛﺮ اﻟ ﺺ ﺑﺄﻓﻌﺎل وآراء ﻏ ﻩ وﺗﺄﺛ ﻢ ﻓ ﻢ ﺑﻤﻌ أن ﻨﺎك ﺗﺄﺛﺮا وﺗﺄﺛ ا‬
‫وﻓﻌﻼ واﻧﻔﻌﺎﻻ أي ﻣﻮﻗﻒ إ ﺴﺎ ﻲ‪ .‬و ﻌﺮﻓﮫ "ﺣﻠ ﻣﻨ ة" ﺑﺄﻧﮫ‪" :‬اﻟﺘﻘﺎء ﺳﻠﻮك ﺺ ﻣﻊ‬
‫ﺺ آﺧﺮ‪ ،‬ﻳ ﻮن ﺳﻠﻮك ﻞ ﻣ ﻤﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻨ ﺎ ﻟ ﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ"‪ .‬و ﻌﺮﻓﮫ "ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ" ﺑﺄﻧﮫ‪ :‬ﺴﺘﺨﺪم ﻟﻺﺷﺎرة إ اﻟﺘﺄﺛ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑ ن ﻃﺮﻓ ن‬
‫(ﻓﺮدﻳﻦ أو ﺟﻤﺎﻋﺘ ن ﺻﻐ ﺗ ن‪ ،‬أو ﻓﺮد وﺟﻤﺎﻋﺔ ﺻﻐ ة أو ﻛﺒ ة) ﻳﺆﺛﺮ ﻞ ﻣ ﻤﺎ ﺳﻠﻮك‬
‫ﺧﺮ‪) .‬ﺑﺎﺳﻢ وﺟﺎﺳﻢ‪(90 ،2004 ،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻞ ﻌﺎر ﻒ ﻳﻈ ﺮ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﻮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟ‬
‫ﺗ ﺸ ﻞ ﻧ ﻴﺠﺔ وﺟﻮد أﻓﺮاد ﻣﺘﺠﺎ ﺴ ن‪ ،‬واﻟ ﺪف اﳌﺸ ك‪ ،‬ورﻏﻢ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻢ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ‬
‫و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﻔﺎﻋﻠ ﻢ ﺣﻮل اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﻢ ﺗﺘ ﻮن‬
‫ﺎم‪،‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﻮﺟ ﻴﮫ ﻳﺠﺎ ﻲ واﻟﺴﻠ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻨﻔﺲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫)ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪ ،‬و ﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒ ﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ )اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬دارة‪ ،‬ﻣﺴ ﺸﺎر‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﳌﺪر ‪ ،‬اﻟﺰﻣﻼء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺮان(‪ .‬وﺗﻈ ﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻠﻮك )اﳌﺜ ‪،‬‬
‫ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪ ،‬ﻓﺈن ﺎﻧﺖ ﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﺒ ﻴﺔ ﻋ ﺣ ام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﻌﺎون ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺎﻟﺘﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴ أﻓﻀﻞ وأن ﺳﺎد ﺬﻩ‬

‫‪596‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺮاع أدت إ ﻧﻔﻮر اﳌﺘﻌﻠﻢ و ﺎﻟﺘﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋ ﺗﺤﺼﻴﻠﮫ اﻟﺪرا‬
‫)اﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪.(70 ،2001 ،‬‬
‫وﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺷﺮو ‪:‬‬
‫ﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن أﻓﺮاد وأﻓﺮاد ﻻ ﺑ ن أﻓﺮاد وأﺷﻴﺎء ﻷن ﺷﻴﺎء ﻻ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ‬
‫ﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺮد ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو أن ﺗﺘﺠﺎوب‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺪوث ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻣﺎ ﻟﻢ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺷﺮﻃﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن‪:‬‬
‫‪-‬أوﻟ ﻤﺎ ﺗﺼﺎل ﺟﺘﻤﺎ ‪Social Contact :‬و ﻌ أن ﻳﻘ ب ﻓﺮد أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﻓﺮد أو‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋ اﳌﺴﺎﻓﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟ ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺧ اﻋﺎت ا ﺪﻳﺜﺔ ﺎﻟﺘﻠﻔﻮن‪ ،‬واﻟﺘﻠﻐﺮاف‪ ،‬واﻟﺮادﻳﻮ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﳌﻮاﺻﻼت و ﺗﺼﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻧ ﻤﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ : Communication‬و ﻌ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﺼﺎل ﻟﻔ ة ﻃﻮ ﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫)ﻃﺎرق ﻛﻤﺎل‪ ،‬د س‪(99 ،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت أ ﻤ ﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴﺘﺨﺪم ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ )‪ :(Process‬أﻧﮫ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟ ﺸﺎط اﻟﺬي ﺴ ﺜ ﻩ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪ ﺴﺎن ﺎ ﺎﺟﺔ ﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬ا ﺎﺟﺔ ﻟ ﺐ‪ ،‬وا ﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮواﻟﻨﺠﺎح ‪.‬‬
‫ﺷﺎرة إ اﻟﻨ ﻴﺠﺔ اﻟ ﺎﺋﻴﺔ اﻟ ﻳ ﺗﺐ ﻋﻠ ﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪-‬و ﻮ ﺣﺎﻟﺔ )‪ :(State‬أﻧﮫ ﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﺬﻩ ا ﺎﺟﺎت ﻋﻨﺪ ﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ ﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺴ ﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬و ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﺼﺎﺋﺺ ‪ (Traits):‬اﻟ‬
‫ﺗﻤ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﺳﻠﻮﻛﮫ ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬اﻟ ﺗﺪ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﺴﻤﺎت‬
‫وﻟﻴﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟ ﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-‬و ﻮ ﺳﻠﻮك ﻇﺎ ﺮ )‪ :(Overt‬ﻷﻧﮫ ﻳﺤﻮي اﻟﺘﻌﺒ اﻟﻠﻔﻈﻲ وا ﺮ ﺎت و ﻳﻤﺎءات‪.‬‬
‫‪-‬و ﻮ ﺳﻠﻮك ﺑﺎﻃﻦ )‪ :(Covert‬ﻷﻧﮫ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺎﻹدارة‪ ،‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻴﻞ وﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﺮى‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻠﻤﺔ ﻣﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟ ﻌ اﻟﺘﺄﺛ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑ ن ﻋﻨﺼﺮ ﻦ أو‬
‫أﻛ ‪ ،‬وﻧ ﻴﺠﺔ ﻻﺗﺼﺎل اﳌﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﺄﺛ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑ ن ﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻳﺘﻢ ا ﺼﻮل ﻋ ﻧﺎﺗﺞ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ ا ﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﮫ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫‪597‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﳌﻌ ﻣﻌ ن ﻳﺘﻀﻤﻨﮫ ﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻌﻨﺎﺻﺮﻩ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪) .‬أﻣﺎل اﻟﺪﺳﻮ ‪،1979 ،‬‬

‫‪(78‬‬
‫‪ 5‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﻜ ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﺗﻘﺘ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر واﻟﺘﻔﺎل ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﳌﺘﻮﺣﺪ اﳌﺪﻣﺞ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬ﺧﻼل ذﻟﻚ رﻏﺒﺔ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺴﺒﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺑ ن ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ وز ﺎدة درﺟﺔ ﺗﺠﺎ ﺴ ﺎ ﻣﻦ ﺟ ﺔ وﻣﻦ ﺟ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻷ ﻤﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﮫ ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ وﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ ﻃﻔﺎل وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌ ﻢ ﻳﻮﻣﻴﺎ و ﺸ ﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‬
‫و ﻠﻎ ﻢ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ 60‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ) ﺗ اوح أﻋﻤﺎر ﻢ ﻣﺎ ﺑ ن ‪ 06‬ﺳﻨﻮات و‪09‬‬
‫ﺳﻨﻮات( وﺗ ﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ا ﺴ ن‪ ،‬و ﺎﻟﺘﺎ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 30‬ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﺪﻣﺠ ن و‪ 30‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻏ ﻣﺪﻣﺠ ن و ﺎﻧﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ أﻃﻔﺎل ﻣﺪﻣﺠ ن وﻏ ﻣﺪﻣﺠ ن‪.‬‬
‫و ﺗﻤﺜﻠﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻴ ﺘ ن اﳌﺪﻣﺠﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗ ﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 30‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي‪ ،‬وﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺗﺘ ﻮن ﻣﻦ ‪ 30‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ﻟﻢ ﻳﺪﻣﺠﻮا اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻘﺖ ﺷﺮوط اﻟﺘﺠﺎ ﺲ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟ ﺴﻴﻂ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ ﺷﺮط أﺳﺎ ﻟﺪﻣﺞ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺬ ﺎء اﳌﺘﻮﺳﻂ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﺪد ‪ 30‬ﻟ ﻞ ﻋﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺗ ّﻢ اﺳﺘﺨﺪم أداة ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻘﻴﺎس ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ اﳌﺼﻤﻤﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮرة "رﻓﻴﻒ ﻋﺒﺪ ا ﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ ﺗﻘﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎس وﻣﻘﻴﺎس ‪ CARS‬ﻟﻘﻴﺎس ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ‬
‫ﻋ ﻃﻔﺎل اﳌﺘﻮﺣﺪﻳﻦ اﳌﺪﻣﺠ ن واﻟﻐ اﳌﺪﻣﺠ ن‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺎ‪:‬‬
‫‪ 1.6‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺺ ﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋ أن‪" :‬ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ‬
‫ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ اﳌﺪﻣﺠ ن"‪.‬‬
‫ﺔ أو ﻧﻔﻲ ﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﺑ ن درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﺮاد اﳌ ﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 60‬ﻃﻔﻞ )‪ (30‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ﻣﺪﻣﺞ و)‪(30‬‬
‫ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ﻏ ﻣﺪﻣﺞ وا ﺪول رﻗﻢ )‪ (01‬ﻳﻮ ذﻟﻚ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬

‫‪598‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر "ت"‬ ‫ا ﺪول رﻗﻢ )‪ :(01‬ﻳﻮ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻧﺤﺮاف‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﳌﺘﻐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫ا ﺮﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫ا ﺴﺎ ﻲ‬ ‫ن‬
‫أﻃﻔﺎل ﺗﻮﺣﺪ‬
‫‪15.34‬‬ ‫‪66.20‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻣﺪﻣﺠ ن‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪7.59‬‬ ‫‪58‬‬
‫أﻃﻔﺎل ﺗﻮﺣﺪ‬ ‫ﺟﺘﻤﺎ‬
‫‪11.46‬‬ ‫‪39.66‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻏ ﻣﺪﻣﺠ ن‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ا ﺪول رﻗﻢ )‪ (01‬اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑ ﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑ ن اﻟﻌﻴ ﺘ ن أﻧﮫ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺎن اﳌﺘﻮﺳﻂ ا ﺴﺎ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن اﳌﺪﻣﺠ ن‬
‫)ن=‪ (30‬ﻳﻘﺪر ﺑـ ‪ 66.20‬درﺟﺔ ﺑ ﻨﻤﺎ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻏ اﳌﺪﻣﺠ ن )ن=‪ (30‬ﻳﻘﺪر ﺑـ‬
‫‪ 39.66‬درﺟﺔ و ﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ "ت" ‪ 7.59‬و داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﻋﻠﻴﮫ ﺗﺤﻘﻘﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻌﺰى ﻌﺰى ﳌﺘﻐ اﻟﺪﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ 2.6‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ"‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺔ أو ﻧﻔﻲ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑ ﺳﻮن ﺑ ن درﺟﺎت ﺷﺪة‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﺮاد اﳌ ﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 30‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ﻣﺪﻣﺞ‬
‫وا ﺪول رﻗﻢ )‪ (02‬ﻳﻮ ذﻟﻚ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ا ﺪول رﻗﻢ )‪ :(02‬ﻳﻮ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ رﺗﺒﺎط ﺑ ن اﳌﺘﻐ ﻳﻦ ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ رﺗﺒﺎط ﺑ ﺳﻮن‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﳌﺘﻐ ات‬
‫‪30‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ‬
‫‪0.01‬‬ ‫**‪-0.84‬‬
‫‪30‬‬ ‫ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ا ﺪول رﻗﻢ )‪ (02‬ﺴﺘ ﺘﺞ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ رﺗﺒﺎط ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻮ **‪ -0.84‬و ﻮ دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬و ﺬا ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل ﺑﺎن‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺤﻘﻘﺖ وأﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫‪ .3.6‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬
‫أﻇ ﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻔﺮق ﺑ ن ﻃﻔﺎل اﳌﺪﻣﺠ ن و ﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻐ ﻣﺪﻣﺠ ن‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ "ت" ‪ 7.59‬واﳌﺘﻮﺳﻂ ا ﺴﺎ ﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن‬

‫‪599‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫اﳌﺪﻣﺠ ن ‪ 66.20‬ﺑ ﻨﻤﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن ﻏ اﳌﺪﻣﺠ ن ﻋ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎ ﻲ ﺑـ‬
‫‪ 39.66‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬وﻋﻠﻴﮫ ﺗﺤﻘﻘﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑ ن‬
‫اﻟﺪﻣﺞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻌﺰى ﳌﺘﻐ اﻟﺪﻣﺞ ‪.‬‬
‫ﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﺗﻮﺻﻠﺖ إ أن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ﺴﺎ ﻢ‬
‫ز ﺎدة وﺗﺤﺴ ن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﺪراﺳﺔ "ﺳﺎرة اﺑﺮا ﻴﻢ ﻋﺰب" )‪ (2011‬واﻟ أﻗﻴﻤﺖ ﻋ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 06‬أﻃﻔﺎل ﺗﻮﺣﺪ و‪06‬‬
‫أﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻏ ﻣﻌﺎﻗ ن‪ ،‬ﻟﺪﻣﺞ أﻃﻔﺎل ذوي إﻋﺎﻗﺔ واﻛ ﺴﺎب ﻌﺾ اﳌ ﺎرات‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إ أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﺑ ن اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘ ن اﻟﺘﺠﺮ ﺒ ﺘ ن اﳌﺪﻣﺠﺔ وﻏ اﳌﺪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﺼﺎ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫وﻣﻊ دراﺳﺔ "رو ﺮز" )‪ (1996‬واﻟ أﻗﻴﻤﺖ ﻋ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ ن إﺣﺪا ﻤﺎ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣ ﺎ ‪ 48‬ﻃﻔﻞ ﻣﻦ ﻃﻔﺎل ﺳﻮ ﺎء‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮ ﻴﺔ ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣ ﺎ ‪07‬‬
‫أﻃﻔﺎل ﺗﻮﺣﺪﻳ ن ﺗﻠﻘﻮا ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺪﻣﺞ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل ﺳﻮ ﺎء‪ .‬وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إ‬
‫ﺗﺤﺴ ن اﻟﺴﻠﻮك ﺟﺘﻤﺎ ﻷﻃﻔﺎل اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ اﺷ ك أﻓﺮاد ﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺳﻮ ﺎء‪.‬‬
‫وﺗﺘﻔﻖ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ "ﺟﻴﻨﺎ اﻧﺠﻠﻴ ﻲ" )‪ (2006‬واﻟ أﻗﻴﻤﺖ ﻋ أر ﻌﺔ أﻃﻔﺎل ﻣﺼﺎﺑﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻢ دﻣﺠ ﻢ ﻓﺼﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ أ ﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻨﺎك‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟ ﺆﻻء ﻃﻔﺎل اﳌﺼﺎﺑﻮن ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ زﻣﻼؤ ﻢ ﻓﺼﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫إذ أن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ﺴﺎ ﻢ ﺸ ﻞ ﻛﺒ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﳌﺘﻮﺣﺪ و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴ ﻤﺎ و ﺬا ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري دﻣﺞ ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ دراﺳﺔ ﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺑ ﺳﻮن ﺑ ن درﺟﺎت‬
‫ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣ ﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 30‬ﻃﻔﻞ ﺗﻮﺣﺪي ﻣﺪﻣﺞ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ اﺗ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ رﺗﺒﺎط ﻮ ‪ 0.49‬و ﻮ دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬و ﺒ ن أن‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺤﻘﻘﺖ وأﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬و ﻨﺎ ﺴﺘ ﺘﺞ أﻧﮫ ﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﺖ ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻧﺨﻔﻀﺖ درﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪600‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫ﺟﺘﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ درﺳﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ‪ .‬ﻛﺪراﺳﺔ "ﻟﺒ ﺑ ﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰ ﺰ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺸﺮ " )‪ (2015‬ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ دﻣﺞ‬
‫أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺮ ﺎض ﻃﻔﺎل ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ و ﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ أﻃﻔﺎل ﺗﻮﺣﺪﻳ ن ﺑﺪرﺟﺔ ﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي ودراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ درﺟﺎت أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ا ﻤﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ن اﻟﻘﺒ واﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬أﻇ ﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴﻨﺎ درﺟﺎت أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ا ﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫وﺗ اوح ﺷﺪة ﻗﺼﻮر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﺎ ﺑ ن ﺻﺮار ﻋ‬
‫رﻓﺾ ﻗ اب ﻣﻦ ﺧﺮ ﻦ وﺗﺠﻨ ﻢ‪ ،‬و ن ﻗ اب ﻣ ﻢ ﺸ ﻞ ﻓﺞ وﻏﺮ ﺐ ﻳﺒﻌﺚ ﻋ‬
‫اﻟﻀﻴﻖ و ﻧﺰﻋﺎج‪ ،‬و ﺘﻮﻗﻒ ذﻟﻚ ﻋ ﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ وﺷﺪة ﻋﺎﻗﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺬ ﺎء‬
‫واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟ ﻳﺘﻠﻘﻮ ﺎ‪) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻄﻠﺐ أﻣ ن اﻟﻘﺮ ﻄﻲ‪ ،2016 ،‬ص ‪(439‬‬
‫ا ﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻌﺘ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ ن درﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن اﳌﺪﻣﺠ ن واﻟﻐ ﻣﺪﻣﺠ ن‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺴﺘ ﺘﺞ ﻣﺎ ﻳ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ ن درﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن‬
‫اﳌﺪﻣﺠ ن وﻏ اﳌﺪﻣﺠ ن ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‪(0.01).‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑ ن ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺣﺪ ودرﺟﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﺘﻤﺎ ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻛ ﻃﺮﺣﺎ‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ واﺣﺪ ﻣﻦ أ ﻢ ﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ ﻟ ﺬا اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻮ إ ﻤﺎل ا ﺎﻧﺐ ﺟﺘﻤﺎ اﳌﺪر ﻮﺳﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺴﺎ ﻢ ﺗﺤﺴ ن وز ﺎدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﮫ اﻟ ﺎﻳﺔ أن اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻳﺒﻘﻲ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬
‫اﻟ ﺎﻣﺔ اﻟ ﻧﺄﻣﻞ أن ﺗﺠﺮى ﺣﻮﻟ ﺎ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت و ﺑﺤﺎث ﻟﻐﺮض‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ﻟ ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫و ﻳﻤﻜﻦ ا ﺮوج ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت و ﻗ اﺣﺎت ‪:‬‬

‫‪601‬‬
‫‪    ‬ص ص ‪603 -589‬‬

‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺪﻣﺞ‬ ‫‪-‬إﺟﺮاء اﳌﺰ ﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ ﻳ ﻮن ﺪﻓ ﺎ اﻟﺮﺋ‬

‫ﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻞ ا ﻮاﻧﺐ واﻟﻨﻮا‬ ‫اﳌﺪر ﻋ أﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ‬
‫و ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻏ ﺎ‪.‬‬
‫‪-‬إﺟﺮاء ﻣﺰ ﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﺗ ﻨﺎول أﺛﺮاﻟﺪﻣﺞ ﻣ ﺎرات وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏ اﳌ ﺎرات‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟ ﺗﻨﺎوﻟ ﺎ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬إن اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻀﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮ ﻖ اﻟﺬي ﺘﻢ و ﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪي‪ ،‬ﻓﻌﻠ ﺎ أن ﺗﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﻴ ن و ﻃﺒﺎء‪ ،‬و ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟ ﺼﻮل ﻋ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ ﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺣ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺒﺎدل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي ﺑ ن اﻟﺒ ﺖ واﳌﺪرﺳﺔ )اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﳌﻌﻠﻢ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ إ ﺸﺎء اﳌﺰ ﺪ ﻣﻦ اﳌﺪارس و ﻗﺴﺎم اﻟ ﺗ ﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي‬
‫ﺣﻖ اﻟﺘﻤﺪرس وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓ ﻣﻨﺎﺻﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴ ن اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴ ن ﻋ ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪي ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻣﺞ اﳌﺪر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄ ﻴﻞ وﺗﺪر ﺐ اﳌﻌﻠﻤ ن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳ ن وﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ‬
‫ﻧﺪﻣﺎج واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ن اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻻت واﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ٔ .1‬ﲪﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﻄﯿﻒ وﺣ ﺪ‪ ،‬ﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﺟ ﻋﻲ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﳌﺴﲑ ﻠ ﴩ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ .،‬ﻋﲈن ا ٔردن‪.2001،‬‬
‫‪ .2‬ﺎدل ﶊﺪ اﻟﻌﺪل‪ ،‬ﻣﺪ ﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﯿﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜ ﺎب اﳊﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2013،‬‬
‫‪ .3‬ﰟ ﶊﺪ وﱄ‪ ،‬ﶊﺪ ﺎﰟ ﶊﺪ‪ ،‬ﻣﺪ ﻞ ﲅ اﻟﻨﻔﺲ اﻻٕﺟ ﻋﻲ‪ ،‬د ط‪ ،‬ﻣﻜ ﺒﺔ دار‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﲈن‪.2004،‬‬
‫‪ .4‬ﶊﺪ ﺻﺎدق إﺳﲈﻋﯿﻞ‪ ،‬دﻣﺞ ذوي ﺣ ﯿﺎ ﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ا ٔوﱃ‪ ،‬ا ﻤﻮ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻠﺘﺪرﯾﺐ واﻟ ﴩ‪.2014،‬‬
‫‪ .5‬ﶊﺪ ﺎدل‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺮ ﻣﺞ ﺗﺪرﯾﱯ ﻟﺘﳮﯿﺔ ﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﲆ ﺑﻌﺾ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮﯿﺔ ﻟ ٔ ﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮ ﺪﯾﲔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار‬
‫اﻟ ﴩ‪.2002،‬‬
‫‪ .6‬ﻃﺎرق ﻛﲈل‪) ،‬د س(‪ ،‬ﲅ اﻟﻨﻔﺲ ﺟ ﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟ ﴩ‪ ،‬ﻋﲈن‪ ،‬ا ٔردن‪.‬‬
‫‪ .7‬ﲇ ﻠﯿﻞ اﶵﺪ‪ ،‬ﻧﻌﲓ ﲇ اﻟﻌﺘﻮم‪ ،‬ا ﻣﺞ وي ﺣ ﯿﺎ ﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة‪ .‬ا ٔردن‪.2016،‬‬
‫‪ .8‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻋﻮض ﺻﺎﺮ وﻣﲑﻓﺖ ﲇ ﳊﻔﺎ ﺔ‪ٔ ،‬ﺳﺲ وﻣ ﺎدئ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻜ ﺒﺔ وﻣﻄﺒﻌﺔ اﻻٕﺷﻌﺎع اﻟﻔﻠﯿﺔ‪.2002،‬‬
‫‪ .9‬ﻛﲈل ٔﺑﻮ اﻟﻔ ﻮح ﲻﺮ‪ ،‬ﻣﺸ ت اﻟ م اﻟﺘﻠﻘﺎﰄ ﰲ ﺎرات اﻠﻐﺔ واﶈﺎدﺛﺔ ى ٔﻃﻔﺎل وﺗﲒم‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ا ٔوﱃ‪ ،‬دار زﻫﺮان ﻠ ﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.2011،‬‬
‫‪ .10‬ﶊﺪ ﺪ ن ﻠﯿﻮات‪ ،‬ا ٔﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮ ﺪﯾﻮن‪ ،‬دار اﻟﯿﺎروزي اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻠ ﴩ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.2018،‬‬
‫‪ .11‬ﻛﲈل ﺳﺎﱂ ﺳ ﺴﺎﱂ ا ﻣﺞ ﰲ ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﻌﺎم وﻓﺼﻮ ‪ ،‬دار اﻟﻜ ﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ .‬اﻻٕﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﳌﺘ ﺪة‪.2006،‬‬
‫‪ .12‬اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري اﳌﺸﱰك اﳌﺆرخ ﰲ‪11‬ﺟﲈدى ا ٔوﱃ‪1435‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ ﻟـ ‪13‬ﻣﺎرس ‪ ،2014‬اﶈﺪد ﻟﻜ ﻔ ﺎت ﻓ ﺢ ٔﻗﺴﺎم ﺎﺻﺔ‬
‫ﻟ ٔ ﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲷﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﲓ اﻟﻌﻤﻮﻣ ﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﱰﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪602‬‬
 ‫‪ISSN : 2353 – 0030‬‬
‫‪20220109‬‬
‫‪EISSN: 2602-697X‬‬

‫ﺣ ﯿﺎ ﺎت اﳋﺎص‪ ،‬د ط‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻠ ﴩ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬ ‫‪ .13‬زﯾﺪان اﻟﴪﻃﺎوي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﺰ و ٓﺧﺮون‪،‬ا ﻣﺞ اﻟﲀﻣﻞ وي‬
‫ا ٔردن‪.2000،‬‬
‫‪ .14‬ﺳﻮﺳﻦ ﺷﺎ ﺮ اﳉﯿﲇ‪ ،‬اﻟﺘﻮ ﺪ اﻟﻄﻔﻮﱄ ٔﺳﺒﺎﺑﻪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺸﺨﯿﺼﻪ ﻼ ﻪ‪ ،‬دار وﻣﺆﺳﺴﺔ رﺳﻼن ﻠﻄﺒﺎ ﺔ واﻟ ﴩ‪.2015،‬‬
‫‪ .15‬اﻟﺴﯿﺪ ﰷﻣﻞ اﻟﴩﺑ ﲏ ﻣ ﺼﻮر‪ ،‬ﻣﺪ ﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﯿﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ .‬دار اﻟﴩوق‪ .‬ا ٔردن‪.2014،‬‬
‫‪ .16‬اﻟﴩﰲ ﻟﺒﲎ ﺑ ﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﺰ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﻓﺎ ﻠﯿﺔ دﻣﺞ ٔﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮ ﺪ ﺮ ض ا ٔﻃﻔﺎل ﰲ ﳮﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜ ﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻻٕرﺷﺎد‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺎﻣﻌﺔ ﲔ اﻟﺸﻤﺲ‪.2015،‬‬

‫‪603‬‬