Διδακτική Της Πληροφορικής Δημητριάδης Σταύρος ΑΠΘ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΑΝΟΙΧΤΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΑ
Διδακτική της Πληροφορικής
Σταύρος Δημητριάδης
Τμήμα Πληροφορικής
Ενότητα 1: Εισαγωγή – Ένταξη – Ενσωμάτωση της Πληροφορικής

στην Εκπαίδευση, Φάσεις και Μοντέλα Ένταξης
Περιεχόμενα ενότητας
1. Εισαγωγή -> Ένταξη -> Ενσωμάτωση.
2. Φάσεις Ένταξης.
3. Μοντέλα Ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση.
4. Σύνοψη.

Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης Τμήμα Πληροφορικής
Εισαγωγή -> Ένταξη -> Ενσωμάτωση

• «Εισαγωγή»
• Εισάγονται κάποιο ή κάποια μαθήματα Πληροφορικής.
• Περιστασιακές χρήσεις των ΤΠΕ στα επί μέρους γνωστικά αντικείμενα.
• «Ένταξη»
• Προσφέρεται σύνολο μαθημάτων σχετικών με Πληροφορική.
• Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως εκπαιδευτικό μέσο σε διάφορα γνωστικά
αντικείμενα.
• Τεχνολογική υποδομή στα σχολεία.
• Εργαστήρια / Εκπαιδευτικό λογισμικό / Επιμόρφωση εκπαιδευτικών.
• «Ενσωμάτωση»
• Τακτική χρήση ΤΠΕ.
• Ποιοτικός μετασχηματισμός της εκπαίδευσης με Χρήση ΤΠΕ για υποστήριξη
της διδασκαλίας όλων των αντικειμένων.

Φάσεις Ένταξης
Τέσσερις ιστορικές φάσεις της

χρήσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
• … - 1970: Εκπαιδευτική Τεχνολογία &
Διδακτικές Μηχανές.
• 1970 – 1980: Η Πληροφορική Προσέγγιση.
• 1980-1989: Η Πληροφορική ως Μέσο & ως
Αντικείμενο εκπαίδευσης.
• 1990-σήμερα: Η Πληροφορική & οι ΤΠΕ ως
Μέσο Διδασκαλίας & Μάθησης.

Χρονολογική εξέλιξη της
Πληροφορικής στην εκπαίδευση
Χρονολογική εξέλιξη της Πληροφορικής στην
εκπαίδευση.
Χρονολογική
εξέλιξη της
Πληροφορικής
Η εκπαιδευτική στην εκπαίδευση
τεχνολογία και οι
διδακτικές μηχανές
Η «Πληροφορική»
προσέγγιση
Η Πληροφορική ως
μέσο και ως
αντικείμενο Η Πληροφορική και
Πριν το 1970
εκπαίδευσης οι ΤΠΕ ως
Κατά τη δεκαετία παιδαγωγικό μέσο
1970-1980 και ως γνωστικό
εργαλείο
Κατά τη δεκαετία
1980-1990
Από τη δεκαετία
του 1990 και μετά
Εικόνα 1

Φάση 1η: … - 1970: Ε.Τ. & Διδακτικές

Μηχανές
• Η προσέγγιση των διδακτικών μηχανών (B.F.
Skinner).
• Προγράμματα σε Διδακτικές Μηχανές.
• Καλά οργανωμένα & αυτοματοποιημένα προγράμματα.
• Εκπαιδεύουν το χρήστη με συστηματικό τρόπο.
• Απορρίπτουν τις λανθασμένες και να επιβραβεύουν τις
σωστές απαντήσεις.

Φάση 2η: 1970-1980: η Πληροφορική
Προσέγγιση
• Προσανατολισμοί:
• Η Πληροφορικής ως αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο στο
πρόγραμμα σπουδών -> Μάθηση για τους Υπολογιστές .
• Έμφαση σε μαθήματα ψηφιακού αλφαβητισμού.
• Διδασκαλία Προγραμματισμού (κυρίως στα Λύκεια).
• Computer-Assisted Instruction (CAI) & Computer-
Assisted Learning (CAL)
• Computer-Based Training (CBT)
• Λογισμικά για συστηματική εκμάθηση θεμάτων
επαγγελματικής κατάρτισης / εξειδίκευσης.

Φάση 3η: 1981-1990: Ένταξη / Η Πληροφορική ως

Γνωστικό Αντικείμενο και ως Εκπαιδευτικό Μέσο
• Σφαιρική προσέγγιση για τη γενικευμένη εισαγωγή της
Πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης
• … και ως Γνωστικό Αντικείμενο.
• … και ως Εκπαιδευτικό Μέσο (για άλλα γνωστικά αντικείμενα).
• Τα σχολεία
• Προμηθεύονται προσωπικούς υπολογιστές.
• Δημιουργούν αίθουσες με Η/Υ – Εργαστήρια Πληροφορικής.
• Εισάγουν προγράμματα εκπαίδευσης στην Πληροφορική
(πχ. εκμάθηση προγραμματισμού).

Φάση 4η: 1990-…: Οι ΤΠΕ ως μέσο διδασκαλίας και
μάθησης
• (α) ΕΝΤΑΞΗ
• Γενικευμένη ένταξη των ΤΠΕ σε κάθε πτυχή της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
• Προσπάθειες για Ενσωμάτωση των ΤΠΕ σε όλο το
εύρος του προγράμματος σπουδών.
• (β) ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ των
μαθητών
• Επίλυση προβλημάτων με ψηφιακές μηχανές.
• Εκπαιδευτική ρομποτική.

Γενικά σήμερα γίνεται εμφανής η

διάκριση:
• (α) Η Πληροφορική ως αυτόνομο Γνωστικό
Αντικείμενο.
• (β) Οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτικό/διδακτικό μέσο/
εργαλείο.

Μοντέλα Ένταξης των ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση
«ΤΠΕ στην Εκπαίδευση»: Μοντέλα

ένταξης
• Τεχνοκεντρικό μοντέλο
• Οι ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο.
• Ολοκληρωμένο (ή ολιστικό) μοντέλο
• Οι ΤΠΕ μέσα σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας
ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης στη μάθηση.
• Πραγματολογικό μοντέλο
• Συνδυασμός των δύο προηγούμενων.

Τεχνοκεντρικό μοντέλο: Διδασκαλία
μαθημάτων Πληροφορικής
• Προσέγγιση:
• Η Πληροφορική ως ανεξάρτητο γνωστικό αντικείμενο στο
πρόγραμμα σπουδών με έμφαση στις τεχνικές γνώσεις και
δεξιότητες.
• Βασική επιδίωξη:
• Πληροφορικός αλφαβητισμός (ICT literacy).
• Απόκτηση γνώσεων πάνω στη λειτουργία των υπολογιστών.
• Εισαγωγή στον προγραμματισμό.
• Η πρώτη χρονολογικά προσέγγιση
• Κάθετη προσέγγιση.
• Κυριάρχησε τη δεκαετία 70, κυρίως στις υψηλότερες βαθμίδες
εκπαίδευσης.

Ολοκληρωμένο μοντέλο: Διάχυση

των ΤΠΕ στο αναλυτικό πρόγραμμα

• Η Πληροφορική και οι ΤΠΕ αποτελούν εργαλείο μάθησης σε
όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος.
• Συνιστούν έκφραση μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης
της μάθησης – μια διεπιστημονική μέθοδο εργασίας.
• Οριζόντια ή ολιστική προσέγγιση.
• Προϋποθέτει
• Αλλαγές στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• Πχ. Υλικοτεχνική υποδομή, Διαφορετική διδακτική πρακτική &
επιμόρφωση εκπαιδευτικών.
• Οι απαιτήσεις αλλαγών που προϋποθέτει καθιστούν το
ολοκληρωμένο μοντέλο δύσκολη στην εφαρμογή.
Πραγματολογικό μοντέλο: Συνδυασμός
Τεχνοκεντρικού & Ολοκληρωμένου
• Διδασκαλία μαθημάτων πληροφορικής ΚΑΙ…
• …Προοδευτική ένταξη της χρήσης των ΤΠΕ ως μέσο
στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας σε ΌΛΑ τα
μαθήματα .
• Εφικτή ή μικτή προσέγγιση.

• Συνδυασμός της τεχνοκεντρικής και της πραγματολογικής
προσέγγισης.
• Φαίνεται να συνδυάζει τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα
της ολοκληρωμένης προσέγγισης με τους όρους του
εφικτού.

Πρότυπα για την ένταξη των ΤΠΕ

στην εκπαίδευση
Πρότυπα για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Εικόνα 2

Ιδιαιτερότητες της Πληροφορική στο
Πρόγραμμα Σπουδών
• Πληροφορική: Νέα σχετικά επιστήμη
• Πρώτα Πανεπιστημιακά Τμήματα: Αρχές δεκαετίας 1980.
• Εισαγωγή στη Δευτεροβάθμια εκπ/ση: Μέσα δεκαετίας
1980.
• Αποτελεί μεθοδολογικό εργαλείο για άλλες
επιστήμες.
• Ιδιαιτερότητες ως γνωστικό αντικείμενο στην
εκπαίδευση:
• Νέα επιστήμη -> Δύσκολος ο προσδιορισμός του τι θα
πρέπει να διδαχθεί στις κατώτερες βαθμίδες.
• Βασίζεται σε μια σύνθετη και διαρκώς εξελισσόμενη
υπόσταση: το πληροφορικό μέσο.

Σύνοψη: Μοντέλα ένταξης ΤΠΕ στην

Θεσσαλονίκης
• Τεχνοκεντρικό μοντέλο
• Οι ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο.
• Ολοκληρωμένο (ή ολιστικό) μοντέλο
• Οι ΤΠΕ μέσα σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας
ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης στη μάθηση.
• Πραγματολογικό μοντέλο
• Συνδυασμός των δύο προηγούμενων.
• H ιδιαιτερότητα της Πληροφορικής στο Πρόγραμμα
Σπουδών
• Νέα επιστήμη
• Διαρκώς εξελισσόμενο πληροφορικό μέσο.

Βιβλιογραφία
• Διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία για τη
διδακτική της Πληροφορικής», Μ.
Γρηγοριάδου κ.α., Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών, 2009.

Ενότητα 2: Το πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής στην Ελληνική

1. Το πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής στην
Ελληνική Εκπαίδευση.
2. Τι συμβαίνει σήμερα 2013-14
i. Δημοτικό
ii. Γυμνάσιο
iii. Γενικό Λύκειο
iv. ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ
3. Αρχές σχεδιασμού ενός προγράμματος σπουδών
στην Πληροφορική.
4. Το εκπαιδευτικό υλικό Πληροφορικής στο Σχολείο.
Το πρόγραμμα σπουδών
Πληροφορικής στην Ελληνική
Ένταξη της Πληροφορικής στην ελληνική
εκπαίδευση – Ιστορικά Στοιχεία
• Αρχική εισαγωγή
• 1983-85 -> Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια & Πολυκλαδικά Λύκεια
• Κατεύθυνση Πληροφορικής
• Επέκταση
• 1992 - …: Γυμνάσια
• Εντάσσεται μάθημα Πληροφορικής
• 1992: Καθιερώνεται ο Κλάδος Εκπαιδευτικών Πληροφορικής (ΠΕ19 & ΠΕ20)
• 1998 - …: Γενικά Λύκεια
• Πιο πρόσφατα στην Πρωτοβάθμια & Προσχολική Εκπαίδευση
• Μοντέλο ένταξης
• Εισαγωγή αρχικά με βάση το τεχνοκεντρικό μοντέλο
• Μαθήματα γενικών γνώσεων αλφαβητισμού στους υπολογιστές.

Ένταξη της Πληροφορικής στην ελληνική

εκπαίδευση – Ιστορικά Στοιχεία

Χρονολογική εξέλιξη της Πληροφορικής στην
ελληνική εκπαίδευση.
Γυμνάσια-Λύκεια
Πρόγραμμα Οδύσσεια
Δημοτικά
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορική –
Μέσο
Τεχνικά &
Πληροφορική – Επαγγελματικά Γυμνάσια Ενιαία Λύκεια Τ.Ε.Ε. Δημοτικά
Αντικείμενο Λύκεια
1985 1992 1995 1997 2003
Εικόνα 1

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ)
• 2001-03: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών
• Τροποποίηση του ΕΠΠΣ το 2001-03
• Το ΔΕΠΠΣ αποτελεί ένα πρώτο θεσμικό κείμενο
αρχών, παιδαγωγικής προσέγγισης και προγράμματος
σπουδών για την διδασκαλία της Πληροφορικής.
• Θέτει έναν ενιαίο τρόπο θεώρησης της ένταξης των
ΤΠΕ στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα.
• Περιγράφει προγράμματα σπουδών, μεθοδολογία
διδασκαλίας, προδιαγραφές σχολικών εργαστηρίων,
κλπ.
Το ΔΕΠΠΣ προωθεί:
• Πρωτοβάθμια Εκπ/ση:
• ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης με ιδέες του
πραγματολογικού μοντέλου.
• Δευτεροβάθμια Εκπ/ση:
• Κυρίως το πραγματολογικό μοντέλο με εμφανή
στοιχεία του τεχνοκεντρικού.
• Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ)
• Τεχνοκεντρικό μοντέλο.

Πρότυπα ένταξης της Πληροφορικής
στην ελληνική εκπαίδευση
Πρότυπα ένταξης της Πληροφορικής στην
Οι ΤΠΕ & η
Πληροφορική στην
ελληνική
εκπαίδευση
ΤΕΕ
Πρωτοβάθμια
(τεχνολογική
εκπαίδευση)
Γυμνάσιο Ενιαίο λύκειο

Ολοκληρωμέν
ο πρότυπο
Πραγματολογικ Τεχνοκεντρικό
ό πρότυπο πρότυπο
Εικόνα 2

Δημοτικό
Γυμνάσιο
Γενικό Λύκειο
ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ
Τι συμβαίνει σήμερα
2013-14
Δημοτικό
• Ολοήμερο Δημοτικό (παλαιού τύπου)
• Εξοικείωση μαθητών με χρήση ΤΠΕ
• Δραστηριότητες μαθητών με λογισμικό ανάλογα με την τεχνολογική
υποδομή του σχολείου.
• Ολοήμερο Δημοτικό με Αναμορφωμένο Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ)
• ΕΑΕΠ: Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα.
• ΜΑΘΗΜΑ: Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση: 2 ώρες/εβδομάδα
σε όλες τις τάξεις (εκπαιδευτικός ειδικότητας).
• ΥΠΟΔΟΜΗ: Κινητό Εργαστήριο Πληροφορικής: «προμήθεια δέκα
(10) φορητών Η/Υ (laptops), ένα ερμάριο για την αποθήκευσή
τους και εγκατάσταση τοπικού δικτύου σε αίθουσες διδασκαλίας
τους».

Δημοτικό
• Εισάγεται ένα Νέο Πρόγραμμα Σπουδών με έμφαση σε:
• 1 --Εποικοδομικό Τρόπο μάθησης
• Πχ. Ομαδοσυνεργατικές διαθεματικές δραστηριότητες
μαθητών (πχ. Projects)
• 2 --Πολλαπλό ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό
• Πχ. ηλεκτρονικά διαδραστικά βιβλία
• 3 --Καινοτόμες μαθησιακές δραστηριότητες
• Πχ. Εκπαιδευτική Ρομποτική
• Το Νέο πρόγραμμα εφαρμόστηκε το 2011-12 σε Πιλοτικά
Δημοτικά με στόχο να εισαχθεί σε όλα τα Δημοτικά τις
επόμενες χρονιές.

Γυμνάσιο
• ΜΑΘΗΜΑ: «ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ»
• Διδάσκεται σε Α, Β, Γ Γυμνασίου
• 1 ώρα/εβδομάδα
• Ταυτόχρονα εφαρμόστηκε ΝΕΟ πρόγραμμα
το 2011-12 σε Πιλοτικά Γυμνάσια με στόχο να
εισαχθεί σε όλα τα Γυμνάσια τις επόμενες
χρονιές.
• Προβλέπει διδασκαλία Πληροφορικής 2
ώρες/εβδομάδα.
Γυμνάσιο
• Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών δίνει έμφαση

σε:
• 1 --Εποικοδομικό Τρόπο μάθησης
• Πχ. Ομαδοσυνεργατικές διαθεματικές
δραστηριότητες μαθητών (πχ. Projects)
• 2 --Πολλαπλό ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό
• Πχ. ηλεκτρονικά διαδραστικά βιβλία
• 3 --Καινοτόμες μαθησιακές δραστηριότητες
• Πχ. Εκπαιδευτική Ρομποτική.
Γενικό Λύκειο
• Η Γ & Β Λυκείου ακολουθούν το ΠΑΛΙΟ

Πρόγραμμα Σπουδών το οποίο αποσύρεται.
• Η Α Λυκείου ακολουθεί το ΝΕΟ Πρόγραμμα
Σπουδών.
• Η διδασκαλία της Πληροφορικής
υποβαθμίζεται καθώς αποσύρεται το
Πανελλαδικά εξεταζόμενο μάθημα ΑΕΠΠ
(Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό
Περιβάλλον).

Επαγγελματική Εκπαίδευση
ΕΠΑΛ- ΕΠΑΣ
• Νέο Πρόγραμμα Σπουδών:
• Τομέας Πληροφορικής
• 1. Τεχνικός Εφαρμογών Πληροφορικής
• 2. Τεχνικός Η/Υ και Δικτύων Η/Υ
• 3. Τεχνικός Εφαρμογών Λογισμικού
• Το μάθημα «Εφαρμογές Πληροφορικής»

περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα και άλλων τομέων.

Αρχές σχεδιασμού ενός
προγράμματος σπουδών στην
Πληροφορική
Σημεία προβληματισμού
• Γρήγορες τεχνολογικές εξελίξεις

• Ποιες είναι οι βασικές «Ικανότητες ευχέρειας στην
Πληροφορική» ;;
• Computer science (CS) fluency and competency
• Οι διασυνδέσεις χρήστη-υπολογιστή (user

interface) εξελίσσονται
• Πώς θα υποστηριχθούν οι χρήστες στη χρήση των
πληροφορικών μέσων, ώστε να καταλήγουν στους
στόχους τους με αποτελεσματικό τρόπο;

Σημεία προβληματισμού
• Εκμάθηση του Προγραμματισμού
• Στους χρήστες προσφέρονται δυνατότητες
«προγραμματισμού».
• Είτε με τυπικές γλώσσες προγραμματισμού είτε με
μακροεντολές.
• Τι είναι σημαντικό να γνωρίζει ο χρήστης (από την άποψη
του προγραμματισμού) ώστε να κάνει δημιουργική και
συνάμα αποτελεσματική χρήση του πληροφορικού
μέσου;
• Ανάγκη για ένα πλαίσιο εκπαίδευσης – όχι μόνον
σχετικά με τα πληροφορικά μέσα και τις λειτουργίες
τους αλλά κυρίως για το διαχρονικό εννοιολογικό
πλαίσιο που τα προσδιορίζει.
Αρχές σχεδίασης ενός σύγχρονου ΠΣ

Πληροφορικής-1
• Στόχος διδασκαλίας: Διαχρονικός πυρήνας γνώσεων &

δεξιοτήτων.
• Στόχος: Ανάπτυξη μιας βαθύτερης κατανόησης από πλευράς
μαθητών για τις αρχές λειτουργίας των πληροφορικών
αντικειμένων.
• Όχι λεπτομέρειες για συγκεκριμένες τεχνολογίες, προϊόντα κλπ.
• Διαθεματική προσέγγιση
• Δεξιότητες Πληροφορικής που μπορούν να αναπτυχθούν &
αξιοποιηθούν στο πλαίσιο άλλων εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων και γνωστικών αντικειμένων.
• Στην πράξη: πχ. οι μαθητές μαθαίνουν τη χρήση ψηφιακών
εργαλείων κάνοντας εργασίες για άλλα μαθήματα.

Αρχές σχεδίασης ενός σύγχρονου ΠΣ
Πληροφορικής-2
• Εργαστηριακή πρακτική: να υιοθετεί ποικιλία υλικού
& λογισμικού.
• Πχ. Λογισμικά ανοικτού κώδικα (open source),
δοκιμαστικής χρήσης (shareware), δωρεάν (freeware) κλπ.
• Αξιοποίηση του Παγκόσμιου Ιστού
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας & αναζήτησης
πληροφοριών.
• Συνεργατική μάθηση & Κριτική διαχείριση πληροφοριών.
• Καλλιέργεια κριτικής στάσης
• … απέναντι στις τεχνολογικές εξελίξεις.

Το εκπαιδευτικό υλικό
Πληροφορικής στο Σχολείο
Εκπαιδευτικό υλικό μαθητή-1
• Βιβλίο του μαθητή
• Εστιάζει στο βασικό πυρήνα διαχρονικών γνώσεων στην
• Δεν γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένο υλικό/λογισμικό
• (αυτό είναι έργο του εκπαιδευτικού)
• Τετράδιο εργασίας
• Προτείνει στους μαθητές εργασίες & δραστηριότητες
• Τα προβλήματα που προτείνονται:
• Α) Αντλούν ιδέες από ρεαλιστικές καταστάσεις, εμπειρίες & ενδιαφέροντα
των μαθητών
• Β) Αναφέρονται σε όλο το πρόγραμμα σπουδών (πχ. φυσική, γλώσσα,
μαθηματικά, κλπ.)

Εκπαιδευτικό υλικό μαθητή-2

• ΔΕΠΠΣ
• (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών)
• Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
• Βιβλίο του Καθηγητή
• Αναπτύσσεται το πλέγμα δραστηριοτήτων με τις οποίες μπορεί να
αξιοποιηθεί το βιβλίο του μαθητή
• Αναλύονται εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις και μεθοδολογίες
• Εγχειρίδιο υπεύθυνου εργαστηρίου
• Οδηγίες χρήσης εργαστηρίου, εφαρμογών λογισμικού, υλικού,
κανόνες ασφάλειας κλπ.
• Λογισμικά
• Σχέδια μαθημάτων

Το σχολικό εργαστήριο
Δυο ενδεικτικοί σχηματισμοί επίπλων σε
εργαστήριο Πληροφορικής
Εικόνα 3

Το έργο «ΟΔΥΣΣΕΙΑ» (1997-2002)

• Μέχρι το 1997: Τεχνοκεντρικό μοντέλο στη Δ/θμια εκπ/ση
• «Οδύσσεια» (1997-2002) (http://odysseia.cti.gr)
• Ολοκληρωμένο πιλοτικό πρόγραμμα μεγάλης κλίμακας και διάρκειας
• Στόχοι:
• Υποδομή
• Εργαστήρια / Πανελλήνιο σχολικό δίκτυο
• Εκπαιδευτικό υλικό
• Ανάπτυξη νέου & προσαρμογή υπάρχοντος εκπαιδευτικού λογισμικού
(διερευνητικού, διαθεματικού)
• Επιμόρφωση
• Εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων

Χαρακτηριστικά έργα από την
«Οδύσσεια»
• «Οδυσσέας»
• Πιλοτική ανάπτυξη δικτυακής και υπολογιστικής υποδομής στις περιοχές Αχαΐας, Θράκης & Αιγαίου
• «Τηλέμαχος ΙΙ»
• Ανάπτυξη και λειτουργία υποδομής για μικρά και απομακρυσμένα σχολεία της νησιωτικής κυρίως Ελλάδας
• Κίρκη (http://kirki.cti.gr)
• Προσαρμογή διεθνώς καταξιωμένου εκπαιδευτικού λογισμικού
• Interactive Physics, Modellus, Cell City, κλπ
• «Οι ασκοί του Αιόλου»

• Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (http://sch.gr)
• «E42»
• Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση ΤΠΕ στην εκπαίδευση
• «Νησί των Φαιάκων»
• Υλικό & λογισμικό στην Πρωτοβάθμια εκπ/ση
• «Σειρήνες»
• Ανάπτυξη, ένταξη & αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού για τη Δ/θμια Εκπ/ση

Χρήσιμοι Σύνδεσμοι 1
• Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων |
http://www.minedu.gov.gr/
• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο | http://www.pi-schools.gr
• Ψηφιακό Σχολείο http://digitalschool.minedu.gov.gr/
• Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη | http://www.e-yliko.gr
• Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) |
http://www.oedb.gr
• Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο | http://www.sch.gr
• Υπηρεσία Ηλεκτρονικής Διαχείρισης Τάξης - "η-τ@ξη" |
http://eclass.sch.gr
• 100 Κορυφαία Λογισμικά για Υποστήριξη Μάθησης (English)

Χρήσιμοι Σύνδεσμοι 2
• ΔΗΜΟΤΙΚΟ
• Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα (ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ)
• ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΟΛΟΗΜΕΡΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ 2013-2014
• ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΜΕ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
• ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΚΕΠΛΗΝΕΤ ΗΛΕΙΑΣ)
• ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΙΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
• ΓΥΜΝΑΣΙΟ
• Οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο
• ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
• ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
• ΔΡΑΣΗ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ ΑΣΦΑΛΟΥΣ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ (SAFERINTERNET)
• Προτάσεις Διδασκαλίας για το Γυμνάσιο
• Κοινότητα Εκπαιδευτικών για τη Διδασκαλία Πληροφορικής
• Blog Εκπαιδευτικών Πληροφορικής ΠΕ19

Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση - Γυμνάσιο
1. Η Πληροφορική στο σχολείο.
2. Θέματα Διδασκαλίας.
3. Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό.
4. Σύνοψη.

Σκοποί ενότητας
• Παρουσίαση του προγράμματος σπουδών
Πληροφορικής στο Γυμνάσιο.

Πληροφορική στο Σχολείο: Χρονολογική
εξέλιξη
Χρονολογική εξέλιξη της διδασκαλίας της
Πληροφορικής στην ελληνική δευτεροβάθμια
Εικόνα 1

Εισαγωγή
• 1992….
• Σήμερα: Εργαστήριο Πληροφορικής στο σύνολο των Ελληνικών
Γυμνασίων
• 10-20 υπολογιστές σε περιβάλλον MS Windows
• Συνήθως 12 προσωπικοί υπολογιστές
• 1 εξυπηρέτης (file server / proxy server)
• Νέο Πρόγραμμα Σπουδών: το μάθημα Πληροφορικής διδάσκεται 2
ώρες / εβδομάδα
• Παλιό πρόγραμμα: 1 ώρα/εβδομάδα
• Διδάσκεται από:
• ΠΕ 19 (απόφοιτοι ΑΕΙ)
• ΠΕ 20 (απόφοιτοι ΤΕΙ)

Πληροφορι(α)κός γραμματισμός
ICT (digital) literacy-1
• Η ικανότητα των μαθητών να
χρησιμοποιούν…
• …τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα
εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές
υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση,
ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία και
επικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την
επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη
συμμετοχή τους στη σύγχρονη κοινωνία της
γνώσης (knowledge society).
Πληροφορι(α)κός γραμματισμός
ICT (digital) literacy-2

• Ο πληροφορικός γραμματισμός θεωρείται μαθησιακό
αντικείμενο αντίστοιχης σπουδαιότητας με τον
γλωσσικό γραμματισμό (literacy), τα μαθηματικά και
τον επιστημονικό γραμματισμό (scientific literacy).
• Η διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο δεν
έχει ως στόχο την κατάρτιση των μαθητών σε
εφήμερες τεχνολογικές δεξιότητες.
• Στοχεύει στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτόνομης
αξιοποίησης των υπολογιστικών και δικτυακών
εργαλείων για την επίλυση προβλημάτων, την
ενημέρωση, την ψυχαγωγία και, γενικά, τη συμμετοχή
τους στη σύγχρονη κοινωνία.

Άξονες μαθησιακών στόχων Π.Σ.
Άξονες μαθησιακών στόχων Π.Σ. Πληροφορικής
Πίνακας 1

Άξονας «Χειρίζομαι και δημιουργώ

με τα εργαλεία των ΤΠΕ»

• Οι ΤΠΕ ως επιστημονικό πεδίο και
τεχνολογικό εργαλείο.
• Ο άξονας αυτός στοχεύει στην οικοδόμηση
διαχρονικών γνώσεων που αφορούν σε
έννοιες, αντικείμενα και διαδικασίες (υλικό,
λογισμικό κ.λπ.), καθώς και τεχνικών
δεξιοτήτων χειρισμού των σύγχρονων
υπολογιστικών και διαδικτυακών
περιβαλλόντων (λογισμικά γενικής χρήσης,
υπηρεσίες Διαδικτύου κ.λπ.).
Άξονας «Αναζητώ πληροφορίες,
επικοινωνώ και συνεργάζομαι με ΤΠΕ»
• Οι ΤΠΕ ως μαθησιακό‐γνωστικό εργαλείο
(cognitive tool).
• Οι ΤΠΕ διατρέχουν οριζόντια όλα τα
αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών και
θεωρούνται μέσο υποστήριξης των
σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων,
εργαλείο συνεργασίας και ανάπτυξης της
κριτικής σκέψης και της δημιουργικής
ικανότητας των μαθητών.
Άξονας «Διερευνώ, ανακαλύπτω και

λύνω προβλήματα με ΤΠΕ»

• Οι ΤΠΕ ως μεθοδολογία επίλυσης προβλημάτων.
• Οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες επίλυσης
προβλημάτων που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια
δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα.
• επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση
αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων, προγραμματισμός
υπολογιστών, δημιουργικότητα και καινοτομία.
• …και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου
• διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική
ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας.

Άξονας «Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό
φαινόμενο»-1
• Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό φαινόμενο.
• Κριτική επισκόπηση και αξιολόγηση των σύγχρονων
εφαρμογών των ΤΠΕ με αναφορές στον κοινωνικό,
εργασιακό, εκπαιδευτικό, επιστημονικό και
πολιτισμικό τομέα.
• Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές να αποκτήσουν
ευρύτερη πληροφορική παιδεία‐κουλτούρα και να
διαμορφώσουν στάσεις και αξίες που θα τους
βοηθήσουν να κατανοήσουν το νέο κοινωνικό,
οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον που
διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή.

Άξονας «Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό

φαινόμενο»-2
Άξονες Μαθησιακών
Στόχων στο Γυμνάσιο
ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ
ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΣ
Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό
Εγγραμματισμός
φαινόμενο
Μαθαίνω για τις ΤΠΕ
Επιπτώσεις των ΤΠΕ
Χειρίζομαι &
στην Κοινωνία
Δημιουργώ με τα ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ,
Εργαλεία των ΤΠΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ
Αναζητώ πληροφορίες, ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ
επικοινωνώ και Κριτική ικανότητα,
συνεργάζομαι υπολογιστική σκέψη
με ΤΠΕ καινοτομία

Δομή Π.Σ. Πληροφορικής Γυμνασίου
Δομή Π.Σ. Πληροφορικής Γυμνασίου
Πίνακας 2
Θέματα Διδασκαλίας
Γενικά-1
• Η διδασκαλία του Πληροφορικού Γραμματισμού στο
Γυμνάσιο έχει σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό.
• Βασικός παράγοντας είναι η ενεργός συμμετοχή κάθε
μαθητή.
• Κάθε διδακτική ενότητα περιλαμβάνει δύο συνεχόμενες
διδακτικές ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα.
• Οι δραστηριότητες που υλοποιούν οι μαθητές στον
υπολογιστή θα πρέπει να είναι κλιμακούμενης δυσκολίας.
• Να στοχεύουν στη συνδυασμένη ανάπτυξη τεχνικών,
γνωστικών και κοινωνικών ικανοτήτων με στόχο την
επίλυση προβλημάτων από το σχολικό πρόγραμμα
σπουδών και την κοινωνική ζωή των μαθητών.

Γενικά-2
• Εισάγονται στη σχολική πρακτική του

μαθήματος με συστηματικό τρόπο τα σχέδια
έρευνας (projects), μικρής και μεγάλης
διάρκειας.
• …(πολυμεσικές και συνθετικές εργασίες,
προγραμματισμός και ρομποτική, ερευνητικές
μελέτες, ιστοεξερευνήσεις, wikis, blogs,
ηλεκτρονικές συζητήσεις κ.λπ.).

Ενδεικτικά θέματα διδασκαλίας στην
Α Γυμνασίου
Οι ΤΠΕ στο σύγχρονο κόσμο – Βασικές έννοιες
Εικόνα 2

Ενδεικτικά θέματα διδασκαλίας στη

Β Γυμνασίου
Βασικές έννοιες ΤΠΕ
Εικόνα 3

Ενδεικτικά θέματα διδασκαλίας στη
Γ Γυμνασίου
Προγραμματίζω τον υπολογιστή
Εικόνα 4

Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να:
• Διακρίνει σε κάθε ενότητα τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα
• τι πρέπει να μπορούν να κάνουν οι μαθητές (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις για τις ΤΠΕ).
• Να τα συνδέει με τις προϋπάρχουσες γνώσεις-δεξιότητες των μαθητών στις ΤΠΕ, τα
διαθέσιμα υπολογιστικά εργαλεία και τις παιδαγωγικές στρατηγικές που επιλέγει.
• Σχεδιάζει μαθησιακές δραστηριότητες για την επίτευξη των προσδοκώμενων
μαθησιακών αποτελεσμάτων.
• …αξιοποιώντας τα παραδείγματα δραστηριοτήτων που προτείνονται ως καλές πρακτικές
• Ενημερώνεται και εφαρμόζει σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, με στόχο την
υποστήριξη και ανάπτυξη όλων των μαθητών στις ΤΠΕ.
• Αξιοποιεί και Πειραματίζεται με πολλαπλό εκπαιδευτικό υλικό, τεχνολογικά
περιβάλλοντα και διδακτικές προσεγγίσεις -
• Προτείνεται η αξιοποίηση πολλαπλού εκπαιδευτικού υλικού, όπως σχολικό εγχειρίδιο,
ψηφιακό περιεχόμενο και πηγές στο Διαδίκτυο, λογισμικά γενικού και ειδικού σκοπού,
εργαλεία Web 2.0, εκπαιδευτικό λογισμικό κ.λπ. Επιπρόσθετα, προτείνεται η αξιοποίηση και
ένταξη.
• ΨΗΦΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Σχολική Ψηφιακή πλατφόρμα του ΥΠΔΒΜΘ.

Το πλαίσιο ανάπτυξης των μαθητών

στις ΤΠΕ
Το πλαίσιο ανάπτυξης των μαθητών στις ΤΠΕ
Εικόνα 5

Διαστάσεις (συνιστώσες)-1
• α) Τεχνολογική: Περιλαμβάνει τεχνικές γνώσεις για
θεμελιώδεις έννοιες ΤΠΕ
• (π.χ. υλικό, λογισμικό, δίκτυα, στοιχεία ψηφιακής τεχνολογίας)
• και ικανότητες χρήσης βασικών περιβαλλόντων των ΤΠΕ
• (επεξεργασία κειμένου, υπολογιστικά φύλλα, λογισμικό
παρουσιάσεων, εννοιολογική χαρτογράφηση, υπηρεσίες
Διαδικτύου κ.λπ.).
• β) Γνωστική: Θεμελιώδεις δεξιότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ
ως εργαλεία έρευνας, δημιουργίας, επικοινωνίας και
μάθησης
• …στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής, των άλλων
των μαθημάτων αλλά και της καθημερινής σχολικής ζωής.

Διαστάσεις (συνιστώσες)-2
• γ) Επίλυση προβλήματος (problem solving): Αφορά
στην εφαρμογή και ολοκλήρωση των τεχνικών και
γνωστικών δεξιοτήτων του πληροφορικού
γραμματισμού με στόχο την επίλυση προβλημάτων.
• Στο ανώτατο επίπεδο, ο άξονας αυτός αφορά σε
δεξιότητες δημιουργικότητας, καινοτομίας και αλλαγής
στάσεων και κοινωνικών συμπεριφορών για τις ΤΠΕ.
• δ) Κοινωνικές δεξιότητες: Οι μαθητές θα πρέπει να
αναπτύξουν επίσης εκείνες τις κοινωνικές στάσεις και
δεξιότητες που διαμορφώνουν τη σύγχρονη ψηφιακή
κουλτούρα και την ταυτότητα του ηλεκτρονικού
πολίτη (e-citizenship).
Σύνοψη
• Πληροφορικός Εγγραμματισμός.
• Άξονες Μαθησιακών Στόχων στο Γυμνάσιο.
• Θέματα Διδασκαλίας / Δραστηριότητες.
• Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό.
• Πλαίσιο Ανάπτυξης Μαθητών.

Ενότητα 4: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση – Γενικό Λύκειο & Επαγγελματική Εκπαίδευση
1. Η Πληροφορική στο λύκειο.
2. Η Πληροφορική ως μάθημα Γενικής Παιδείας
στο Λύκειο (παλιό πρόγραμμα).
3. Η Πληροφορική στον κύκλο «Πληροφορικής &
Υπηρεσιών» της Τεχνολογικής κατεύθυνσης του
Λυκείου.
4. (παλιό πρόγραμμα).
5. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γενικού Λυκείου.
6. Η Πληροφορική στην Επαγγελματική
Εκπαίδευση (ΕΠΑΛ).
Η Πληροφορική στο λύκειο

Πληροφορική στο Σχολείο: Χρονολογική
εξέλιξη
Χρονολογική εξέλιξη της διδασκαλίας της
Πληροφορικής στην ελληνική δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Εικόνα 1

Πληροφορική στο Λύκειο
• Για το 2013-14:
• ΠΑΛΙΟ πρόγραμμα σπουδών
• Μαθητές Β & Γ Λυκείου
• ΝΕΟ Πρόγραμμα σπουδών

• Μαθητές Α Λυκείου
Εικόνα 2
Το ΠΑΛΙΟ (Β & Γ) Πρόγραμμα
Σπουδών
• Μάθημα Γενικής Παιδείας
• «Εφαρμογές Πληροφορικής & Υπολογιστών»
• Επιλεγόμενο μάθημα Πληροφορικής.
• Κύκλος μαθημάτων Τεχνολογικής
κατεύθυνσης.
• Κύκλος «Πληροφορικής & Υπηρεσιών».
• 1 υποχρεωτικό μάθημα: «Ανάπτυξη εφαρμογών
σε προγραμματιστικό περιβάλλον».
• 4 μαθήματα επιλογής.
Γενικό Λύκειο – Ωρολόγια

προγράμματα
Πίνακας κατανομής μαθημάτων Πληροφορικής στο Ενιαίο Λύκειο
(Κάθε μάθημα υποστηρίζεται από τα αντίστοιχο Σχολ. Εγχειρίδιο).
Τάξεις Μάθημα Επιλογή/Υποχρεωτικό Ώρες
Α Λυκείου Εφαρμογές Πληροφορικής Επιλογής 2
Β Λυκείου Εφαρμογές Υπολογιστών Επιλογής σε όλες τις κατευθύνσεις 2
Γ Λυκείου Εφαρμογές Υπολογιστών Επιλογής σε όλες τις κατευθύνσεις
2
Γ Λυκείου Τεχνολογική Ανάπτυξη εφαρμογών σε Υποχρεωτικό

κατεύθυνση Προγραμματιστικό Περιβάλλον 2
(Πανελλαδικώς εξεταζόμενο)
Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστημάτων Επιλογής
2
& Λειτουργικά συστήματα
Πολυμέσα - Δίκτυα Επιλογής 2
Εφαρμογές Λογισμικού Επιλογής 2
Γ Λυκείου κύκλος Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστημάτων Επιλογής
2
Πληροφορικής και & Λειτουργικά συστήματα
Υπηρεσιών
Πολυμέσα - Δίκτυα Επιλογής 2
Εφαρμογές Λογισμικού Επιλογής 2

Η Πληροφορική ως μάθημα Γενικής
Παιδείας στο Λύκειο (παλιό πρόγραμμα)
Η Πληροφορική ως μάθημα γενικής

παιδείας στο Λύκειο
• Μάθημα: «Εφαρμογές Πληροφορικής &
Υπολογιστών».
• Στόχος: εμβάθυνση γνώσεων που έχουν
αποκτηθεί σε προηγούμενη βαθμίδα.
• Γενικός σκοπός:
• Επέκταση της γενικής πληροφορικής παιδείας
• Ενημέρωση για εφαρμογές Πληροφορικής
• Ευαισθητοποίηση και ανάπτυξη κριτικής ικανότητας
στα κοινωνικά, ηθικά, πολιτισμικά προβλήματα
σχετικά με την «εισβολή» της τεχνολογίας.
Άξονες υλοποίησης γενικού σκοπού
• α) Ο κόσμος της Πληροφορικής
• Οι μαθητές εμπλουτίζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες στους σχετικά
με τις εφαρμογές της Πληροφορικής.
• Εξοικειώνονται με έννοιες, εργαλεία και τεχνικές των υπολογιστικών
& δικτυακών τεχνολογιών.
• β) Διερευνώ – δημιουργώ – ανακαλύπτω
• Οι μαθητές δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο σύνθετων και
ολοκληρωμένων εργασιών.
• Χρησιμοποιούν λογισμικό εφαρμογών γενικής χρήσης.
• γ) Πληροφορική και σύγχρονος κόσμος
• Ενημερώνονται για νέους επιστημονικούς και τεχνολογικούς κλάδους.
• Ευαισθητοποιούνται πάνω στα σύγχρονα ανοικτά ζητήματα σχετικά
με την εισβολή των ΤΠΕ στη καθημερινή ζωή.

Γνώσεις & δεξιότητες που πρέπει να

αποκτηθούν
• Να περιγράφουν την έννοια, το σκοπό, και τα στάδια ανάπτυξης των
πληροφορικών συστημάτων.
• Να διακρίνουν και να αναγνωρίζουν τις εφαρμογές της πληροφορικής
στο σύγχρονο κόσμο.
• Να γνωρίζουν τις βασικές κατηγορίες υπολογιστικών συστημάτων και να
περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά της λειτουργίας και των
δυνατοτήτων τους.
• Να επιλέγουν το κατάλληλο λογισμικό κάθε φορά που θα το χρειάζονται.
• Να επιλύουν απλά προβλήματα με τη χρήση προγραμματιστικών
εργαλείων.
• Να αναπτύσσουν απλές εφαρμογές πολυμέσων.
• Να χρησιμοποιούν τις υπηρεσίες Διαδικτύου και να δημιουργούν τις
δικές τους ιστοσελίδες στον Παγκόσμιο Ιστό.
• Να κρίνουν τις επιπτώσεις της Πληροφορικής στην καθημερινή ζωή.

Άξονες περιεχομένου του προγράμματος
Πληροφορικής του Λυκείου-1
Πληροφορικής του Λυκείου
Εικόνα 3


Πληροφορικής του Λυκείου-2

Άξονες του αναλυτικού προγράμματος
Πληροφορικής ενιαίου λυκείου
Εικόνα 4

Ενότητα «Διερευνώ-δημιουργώ-
ανακαλύπτω»-1
Ενότητα «Διερευνώ-δημιουργώ-ανακαλύπτω»
Εικόνα 5

Ενότητα «Διερευνώ-δημιουργώ-ανακαλύπτω»
Εικόνα 6

Η ενότητα «Διερευνώ-δημιουργώ-ανακαλύπτω»
του προγράμματος Πληροφορικής ενιαίου λυκείου
Εικόνα 7
Η Πληροφορική στον κύκλο «Πληροφορικής & Υπηρεσιών»

της Τεχνολογικής κατεύθυνσης του Λυκείου
(παλιό πρόγραμμα)
Μαθήματα κύκλου
Μαθήματα Πληροφορικής του κύκλου
«Πληροφορικής και Υπηρεσιών»
Εικόνα 8

Γενικός σκοπός
• Να μπορούν να ανταποκριθούν
• Στις απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
• Στις απαιτήσεις της μετα-δευτεροβάθμιας
επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
• Στο ρόλο τους ως ενεργών πολιτών στην κοινωνία
των πληροφοριών και στη διαμορφούμενη
κοινωνία της μάθησης.
• Τεχνοκεντρικό πρότυπο.

Μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε
προγραμματιστικό περιβάλλον»
• …να αναπτύξουν οι μαθητές αναλυτική και συνθετική σκέψη, ικανότητες
μεθοδολογικού χαρακτήρα και να επιλύουν απλά προβλήματα σε
προγραμματιστικό περιβάλλον.
• Ενότητες υλοποίησης γενικού σκοπού

• Ανάλυση – Σχεδίαση.
• Υλοποίηση σε προγραμματιστικό περιβάλλον.
• Τεκμηρίωση – Αξιολόγηση.
• Έμφαση δίνεται στις διαδικασίες ανάλυσης / σύνθεσης.

• Όχι στην εκμάθηση γλώσσας προγραμματισμού.
• Χρησιμοποιείται ψευδοκώδικας («ΓΛΩΣΣΑ»).

Ενότητες-1
Ενότητες
Εικόνα 9

Ενότητες-2
Άξονες περιεχομένου «Ανάπτυξη εφαρμογών σε
προγραμματιστικό περιβάλλον»
Εικόνα 10
Η ενότητα «Ανάλυση προβλήματος»

Το περιεχόμενο της ενότητας «Ανάλυση προβλήματος» από το
μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματισμό περιβάλλον»
Εικόνα 11
Μάθημα «Τεχνολογία υπολογιστικών
συστημάτων και λειτουργικά συστήματα»
• …να αποκτήσουν επαρκείς γνώσεις για την εσωτερική δομή,
την οργάνωση και λειτουργία των υπολογιστών και των
περιφερειακών τους μονάδων.
• … να κατανοήσουν τη σημασία και το ρόλο του λειτουργικού
συστήματος και να μπορούν να το χρησιμοποιούν με ευχέρεια.

• Εσωτερική δομή, οργάνωση και λειτουργία υπολογιστή.
• Περιφερειακές μονάδες.
• Λειτουργικό σύστημα.

Άξονες / Ενότητες περιεχομένου

Άξονες περιεχομένου «Τεχνολογία υπολογιστικών
συστημάτων και λειτουργικά συστήματα»
Εικόνα 12

Μάθημα «Πολυμέσα - Δίκτυα»
• …Να αποκτήσουν εμπειρία και συνολική εικόνα για τη
διαδικασία σχεδίασης, ανάπτυξης και παραγωγής μιας
εφαρμογής πολυμέσων.
• …Να αποκτήσουν βασικές γνώσεις και την απαραίτητη
τεχνογνωσία σε θέματα δικτύων υπολογιστών και των
εφαρμογών τους σε κοινωνικές και παραγωγικές
δραστηριότητες.

• Πολυμέσα.
• Δίκτυα.

Άξονες / Ενότητες περιεχομένου

Άξονες περιεχομένου «Πολυμέσα - Δίκτυα»
Εικόνα 13
Μάθημα «Εφαρμογές λογισμικού»
• …Να αποκτήσουν στέρεες γνώσεις και εμπειρία χρήσης σε εφαρμογές
λογισμικού γενικής χρήσης μέσω ποικίλων και ολοκληρωμένων
δραστηριοτήτων.
• Ενημερώνομαι.
• Αποκτούν συνολική εικόνα για εφαρμογές λογισμικού
• Διερευνώ-συσχετίζω
• Δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο ενός προβλήματος και μαθαίνουν να
καθορίζουν σαφή κριτήρια για την ανάλυση, σχεδίαση, ανάπτυξη και
μοντελοποίηση ενός προβλήματος.
• Σχεδιάζω – Εφαρμόζω
• Οργανώνουν την εργασία τους με βάση ολοκληρωμένο σχέδιο που
υλοποιείται τμηματικά.

Ενότητες περιεχομένου-1
Άξονες περιεχομένου «Εφαρμογές λογισμικού»
Εικόνα 14
Ενότητες περιεχομένου-2
Άξονες περιεχομένου «Εφαρμογές λογισμικού»
Εικόνα 15

Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γενικού

Λυκείου
Μαθήματα Πληροφορικής
• Α ΛΥΚΕΙΟΥ
• «Εφαρμογές Πληροφορικής»
• ΕΠΙΛΟΓΗΣ (2 ώρες)
• Β ΛΥΚΕΙΟΥ
• «Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης των Η/Υ»
• ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (1 ώρα)
• Γ ΛΥΚΕΙΟΥ
• «Εισαγωγή στις Αρχές της Επιστήμης των Η/Υ»
• ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (2 ώρες)
• Καταργείται:
• Η τεχνολογική κατεύθυνση
• Το πανελλαδικά εξεταζόμενο μάθημα ΑΕΠΠ

Η Πληροφορική στην
Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΕΠΑΛ)
Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση
• Πρίν 1998: Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια (ΤΕΛ)
• 1998: Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ)
• Σήμερα: Επαγγελματικά Λύκεια – Σχολές (ΕΠΑΛ – ΕΠΑΣ)
• Οι απόφοιτοι θα πρέπει να αποκτήσουν:
• Επαρκή θεωρητική κατάρτιση
• … ώστε να ανταποκρίνονται κάθε φορά στα νέα δεδομένα που θα
δημιουργούνται στον επαγγελματικό τους χώρο
• Βασικό πυρήνα γνώσεων και ικανοτήτων
• … που θα τους επιτρέπει να προσαρμόζονται με επιτυχία σε ένα ιδιαίτερα
απαιτητικό και συνεχώς μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον
• Τεχνοκεντρικό πρότυπο.

Ομάδα Προσανατολισμού
Τεχνολογικών Εφαρμογών
• Τομέας Πληροφορικής
• 1. Τεχνικός Εφαρμογών Πληροφορικής.
• 2. Τεχνικός Η/Υ και Δικτύων Η/Υ.
• 3. Τεχνικός Εφαρμογών Λογισμικού.

Α ΕΠΑΛ
• ΜΑΘΗΜΑ: «Εφαρμογές Πληροφορικής»
• Γενικής Παιδείας.
• Περιλαμβάνεται σε όλους τους Τομείς.
• 2 ή 4 ώρες/εβδομάδα.

Β & Γ ΕΠΑΛ
• ΜΑΘΗΜΑ: «Εισαγωγή στις Αρχές της

Επιστήμης των Η/Υ»
• Γενικής Παιδείας.
• 1 ώρα/εβδομάδα.
• Τα μαθήματα Ειδικότητας καθορίζονται με
Υπουργική Απόφαση.

Ενότητα 5: ΤΠΕ στην Προσχολική εκπαίδευση
1. ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία.
2. Η διαμάχη για τη χρήση των ΤΠΕ στις μικρές
ηλικίες.
3. Επισκόπηση Ερευνών.
4. Συμπεράσματα.
5. Η Πληροφορική & ΤΠΕ στην Προσχολική

ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία I
• Η διαρκώς αυξανόμενη διάχυση των ΤΠΕ στο περιβάλλον φέρνει
τα παιδιά σε επαφή με αυτές από μικρότερες ηλικίες.
• Τα μικρά παιδιά βλέπουν τηλεόραση, χειρίζονται συσκευές

αναπαραγωγής βίντεο και ήχου, παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια
κλπ.
• Σημερινά μικρά παιδιά: ψηφιακοί ιθαγενείς

– Έχουν ξοδέψει κατά μέσο όρο 10.000 ώρες σε υπολογιστές και
βιντεοπαιχνίδια μέχρι την ηλικία των 21.
– Γονείς τους: ψηφιακοί μετανάστες
• Πηγή: Prensky, 2003

ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία II

• Δεν μπορούμε να σταματήσουμε ή απλά να
παραβλέπουμε το γεγονός της αυξανόμενης
έκθεσης των παιδιών στις ΤΠΕ.
• Οι γονείς έχουν ανάγκη από πληροφόρηση και

συνεργασία με το εκπαιδευτικό σύστημα προς
το όφελος των παιδιών.
• Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να

διαμορφώσει υπεύθυνη στάση.

Η διαμάχη για τη χρήση των ΤΠΕ
στις μικρές ηλικίες
Θέσεις ενάντια στις ΤΠΕ (1/3)
• Κάποιοι απορρίπτουν εξαρχής τη χρήση

εκπαιδευτικών τεχνουργημάτων (υλικά τύπου
lego, Η/Υ κ.α.) που δεν είναι κατασκευασμένα με
φυσικά υλικά με το επιχείρημα ότι δεν
ενεργοποιεί τη φαντασία των μικρών παιδιών
• Η παραπάνω θέση είναι μάλλον υπερβολική

επειδή κρίνει την εκπαιδευτική αξία από το υλικό
κατασκευής αντί από τις ευκαιρίες για
μαθησιακή δραστηριότητα και εμπειρία.
• «Η εκτεταμένη χρήση Η/Υ από παιδιά προσχολικής ηλικίας
εγκυμονεί σοβαρούς κινδύνους για την εξέλιξη της
δημιουργικότητας και γενικότερα για την διανοητική τους
ανάπτυξη»
• «Ο βομβαρδισμός των παιδιών από έτοιμες εικόνες δεν αφήνει
περιθώρια για την ενεργοποίηση της φαντασίας τους οδηγώντας
την σε ένα είδος ‘ατροφίας’».
– Πηγή: Healy, 1998
• Κατά την Healy οι ΤΠΕ στην προσχολική ηλικία προωθούνται ως
αποτέλεσμα της πίεσης οικονομικών συμφερόντων και όχι λόγω
θετικών αποτελεσμάτων ερευνών.
• Η Healy προτείνει την αποφυγή χρήσης ΤΠΕ σε παιδιά πριν από
την ηλικία των επτά ετών.


• Θέσεις του οργανισμού Alliance for Childhood
– Πηγή: Alliance, 2001
• Επισημαίνει κινδύνους από …

– (α) …την εισβολή της εμπορευματοποίησης στην παιδική
ηλικία.
– (β) …και την άκριτη εισαγωγή στα σχολεία τεχνολογικών
εφαρμογών που δεν έχουν παιδαγωγικά επικυρωθεί από
συστηματικές έρευνες.
• Προτείνει συγκεκριμένες αρχές για τον τεχνολογικό

εγγραμματισμό των παιδιών.

Θέσεις υπέρ των ΤΠΕ (1/3)
• «Θέσεις των πολέμιων των ΤΠΕ όπως οι παραπάνω
στηρίζονται περισσότερο σε επισφαλή μεταφορά
ερευνητικών πορισμάτων των νευρoεπιστημών από
τα βρέφη στα νήπια και σε προσωπικούς ισχυρισμούς
παρά σε εμπειρικά ερευνητικά δεδομένα».
– Πηγή: Plowman & Stephen, 2005
• Ακραιφνείς υπέρμαχοι: «…ακόμα και τα παιχνίδια βίας

μπορούν να ωφελήσουν τη δημιουργικότητα των
παιδιών» (;)
– Πήγη: Slater, 2001

• «Σε ποια ηλικία θα πρέπει τα παιδιά να χρησιμοποιούν υπολογιστές» ;;
• Η ερώτηση θεωρείται αβάσιμη επειδή υποθέτει ότι οι υπολογιστές έχουν
μόνο μια χρήση.
• Το ζήτημα δεν είναι πότε …αλλά ποιες είναι οι καταλληλότερες χρήσεις
των ΤΠΕ από τα παιδιά.
– Πηγή: Papert (1996)
• «Η χρήση κατάλληλων ΤΠΕ μπορεί να είναι πολύ ενεργή, κοινωνική,

διανοητικά προκλητική, μορφωτική εμπειρία για τα μικρά παιδιά η οποία
ανοίγει νέες δυνατότητες για αυτά σε διάφορες θεματικές περιοχές»
– Πηγή: Siraj-Blatchford & Whitebread (2003)
– Πρόγραμμα Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood
http://www.ioe.ac.uk/cdl/DATEC

• NAYEC (National Association of Early Childhood Specialists,
http://www.naeyc.org/):
– εκπροσωπεί και υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ
– Έχει διατυπώσει από το 1996 ένα σύνολο αρχών και θέσεων σχετικά με την αξιοποίηση των
ΤΠΕ στην εκπαίδευση για τις ηλικίες από 3 μέχρι 8 ετών.
• Με την κατάλληλη χρήση, οι ΤΠΕ μπορούν να βελτιώσουν τις γνωστικές και

κοινωνικές ικανότητες των παιδιών.
• Η κατάλληλη τεχνολογία ενσωματώνεται στο κανονικό μαθησιακό περιβάλλον

και χρησιμοποιείται ως μία από τις πολλές επιλογές για τη βελτίωση της μάθησης
των παιδιών.
• Για την αποτίμηση της καταλληλότητας μιας τεχνολογικής εφαρμογής απαιτείται

από τον εκπαιδευτικό να ασκήσει την επαγγελματική του κρίση με βάση τις αρχές
για την αναπτυξιακά κατάλληλη πρακτική….

Τι σημαίνει όμως «κατάλληλη χρήση των ΤΠΕ»;
Επισκόπηση Ερευνών
Σχετικά με την απομόνωση των
μαθητών
• Η έρευνα διαψεύδει τις αρχικές επιφυλάξεις ότι «οι υπολογιστές θα
απομονώσουν κοινωνικά τα παιδιά».
• Οι υπολογιστές λειτουργούν ως καταλύτες για την κοινωνική αλληλεπίδραση.
• Οι μαθητές προτιμούν να εργάζονται σε ομάδες των δύο-τριών μπροστά στους
υπολογιστές.
– Πηγή: Clements, Nastasi, & Swaminathan (1993)
• Οι μαθητές προτιμούν να ζητούν βοήθεια από τους συμμαθητές τους παρά από
τους εκπαιδευτικούς.
– Πηγή: King & Alloway (1992)
• Τα παιδιά μπροστά στον υπολογιστή μιλούσαν 9 φορές περισσότερο στους
συμμαθητές τους από ότι όταν φτιάχνουν παζλ.
• 95% της ομιλίας των παιδιών που ασχολήθηκαν με την Logo κατά την διάρκεια της
ασχολίας τους είχε άμεση σχέση με την εργασία τους.
– Πηγή: Clements (1999)

Συμπέρασμα για τον εκπαιδευτικό

• Οργανώστε την εργασία των μαθητών σας μπροστά στον
υπολογιστή σε μικρές ομάδες (2-3 μαθητές).
• Παρακινήστε σε παραγωγική συζήτηση τους μαθητές σας (μέσω

και των φύλλων εργασίας).
– Πχ. «Συζητήστε με την ομάδα σας την απάντηση στο ερώτημα αυτό».
– Ή «Συζητήστε με την ομάδα σας τα συμπεράσματα που προκύπτουν»
– …αντί για ατομικές προτροπές…
• Επομένως: Μια «κατάλληλη» χρήση του Η/Υ είναι όταν λειτουργεί

ως καταλύτης για την κοινωνική αλληλεπίδραση.

Αναπτυξιακά και μαθησιακά οφέλη
• Έρευνα της Haugland (1992, 1994)
– Μελέτησε για οκτώ μήνες τρεις τάξεις τετράχρονων παιδιών που είχαν στην
διάθεση τους υπολογιστές τρεις φορές την εβδομάδα για μια ώρα κάθε
φορά.
– Επιπλέον μελετήθηκε για σύγκριση μια ακόμα τάξη χωρίς πρόσβαση σε
υπολογιστές
• Τα παιδιά σε όλες τις τάξεις με υπολογιστές έχουν σημαντικά μεγαλύτερη

ενίσχυση της αυτοεκτίμησης.
• Τα παιδιά που χρησιμοποίησαν μη κατάλληλο για την ηλικία τους
λογισμικό επέδειξαν σημαντικά λιγότερη δημιουργικότητα σε αντίθεση
με τις άλλες δύο ομάδες.
• Τα παιδιά που εκτέθηκαν σε λογισμικό ανοικτών δραστηριοτήτων
έδειξαν ενίσχυση των μη λεκτικών δεξιοτήτων, της μακροπρόθεσμης
μνήμης, χειρωνακτική επιδεξιότητα και ανάπτυξη γνώσης.

Σε σχέση με το είδος του λογισμικού

• Ερευνήθηκε η αντίδραση των παιδιών με χρήση διαφόρων τύπων
λογισμικού:
– Πηγή: Haugland & Shade (1994)
• Με Λογισμικό τύπου συστηματικής εξάσκησης (drill & practice): τα
παιδιά επέδειξαν περισσότερο ανταγωνιστική συμπεριφορά, απέφευγαν
την ανταλλαγή ιδεών, ήταν περισσότερο εξαρτημένα από τον
εκπαιδευτικό.
• Με λογισμικό ανοικτού τύπου (εμπλοκή σε ανοικτές δραστηριότητες):
Τα παιδιά επέδειξαν περισσότερο διερευνητική στάση, διατύπωναν και
έλυναν τα δικά τους προβλήματα, συνεργάστηκαν με τους συμμαθητές
τους και έδειξαν θετική στάση για τη μάθηση.
– Πηγή: Clements & Nastasi (1992)
• Γενικά (ανεξάρτητα από το είδος του λογισμικού): Οι εκφράσεις του
προσώπου των παιδιών ήταν θετικές και έδειξαν ενδιαφέρον,
ευχαρίστηση και έκπληξη (ανεξάρτητα από φυλή, φύλο και κοινωνική
οργάνωση, δηλ. παιδί μόνο ή σε ομάδα)

Συμπέρασμα για τον εκπαιδευτικό
• Χρησιμοποιείστε λογισμικό ανοικτού τύπου

για την οργάνωση δραστηριοτήτων των
μικρών μαθητών με τη μορφή παιχνιδιού και
ευχάριστης απασχόλησης.
• Ενθαρρύνετε τη συνεργασία και την
ανταλλαγή ιδεών.
• Επιβραβεύστε όλα τα παιδιά για τις
προσπάθειές τους.

Παιχνίδια προσχολικής ηλικίας
Beebot robotics
Εικόνα 1. Beebot robotics

Διαδικτυακά παιχνίδια
προσχολικής ηλικίας
Εικόνα 2. Διαδικτυακά παιχνίδια προσχολικής ηλικίας

Διαθεματικές Δραστηριότητες-1
Εικόνα 3. Διαθεματική δραστηριότητα – Σενάριο τα «Έντομα»

Εικόνα 4. «Χτυπώ τις Συλλαβές»

Εικόνα 5. «Η Αλφαβητοχώρα»

Συμπεράσματα
Ρόλος των ΤΠΕ (Ι)

• Ο αρχικός «αφορισμός» των ΤΠΕ αντικαθίστανται σταδιακά από
ρεαλιστικότερες στάσεις με την επίδραση και των σχετικών ερευνών.
• Σήμερα προτείνεται η χρήση των ΤΠΕ από την ηλικία των τριών ετών
– Πηγή: Haugland (2000)
• Το ερώτημα δεν αφορά στο αν πρέπει να χρησιμοποιούν τα παιδιά

υπολογιστές και από ποια ηλικία αλλά στο να καταλάβουμε:
• …πώς οι ΤΠΕ βοηθούν καλύτερα την μάθηση,
• …τι είδους μάθηση ενισχύουν και
• …πώς θα εξυπηρετήσουν καλύτερα της ανάγκες διαφορετικών
πληθυσμών και γνωστικών αντικειμένων
– Πηγή: Clements (1999)

Ρόλος των ΤΠΕ (ΙΙ)
• Οι ΤΠΕ όχι μόνο δεν απομονώνουν τα παιδιά αλλά
λειτουργούν καταλυτικά στην κοινωνική τους
αλληλεπίδραση.
• Επιπλέον δίνουν δυνατότητες για πλούσιες μαθησιακά

δραστηριότητες που συνάδουν με τα αναπτυξιακά τους
χαρακτηριστικά.
• Τεχνολογίες όπως:
– e-toys, συστήματα μικτής πραγματικότητας, βιντεοκάμερες,
ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, τηλέφωνο, οικιακές
συσκευές με ενσωματωμένους μικροεπεξεργαστές, έξυπνα
παιχνίδια, ηλεκτρονικοί πίνακες.

Ρόλος των ΤΠΕ (ΙΙΙ)

• Για την διαμόρφωση ολοκληρωμένης στάσης και
αντιμετώπισης του ζητήματος των ΤΠΕ για τα μικρά
παιδιά εξελίσσονται διεθνώς σημαντικές
προσπάθειες τόσο από επιστημονικούς φορείς (π.χ.
NAEYC, ISTE), όσο και από πολιτειακούς
συσσωρεύοντας έτσι ιδέες και εμπειρία.
– Πηγή: Anthony (2003)
• Το ζήτημα της εισαγωγής των ΤΠΕ στην προσχολική

αγωγή καθίσταται ενδιαφέρον και επίκαιρο ενώ
προβλέπεται να απασχολήσει σημαντικά το χώρο στο
μέλλον.

Η Πληροφορική & ΤΠΕ στην
Προσχολική ελληνική εκπαίδευση
Το ΔΕΠΠΣ Πληροφορικής για το

νηπιαγωγείο
• Δύο βασικοί άξονες
• (1) Γνωριμία με Πληροφορική & ΤΠΕ (ο η/υ

ως γνωστικό αντικείμενο).
• (2) Ένταξη Πληροφορικής και ΤΠΕ ως

εργαλείων ψυχαγωγίας & γνώσης μέσω
διαθεματικών δραστηριοτήτων.
Άξονες περιεχομένου «ΔΕΠΠΣ
Πληροφορικής» στο νηπιαγωγείο
Εικόνα 6

Περιεχόμενο «ΔΕΠΠΣ
Πληροφορικής» στο νηπιαγωγείο
Εικόνα 7

Στοιχεία – κλειδιά της ένταξης
• Διαθεματική προσέγγιση.
• Ανάπτυξη συνεργασίας: Χρήση Η/Υ στο
πλαίσιο ομαδικών δραστηριοτήτων.

Πηγές - Βιβλιογραφία
• Διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία για τη διδακτική της Πληροφορικής», Μ. Γρηγοριάδου κ.α., Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών, 2009.
• Alliance, L. F. (2001). Every child learning: Safe and supportive schools. ERIC Clearinghouse.
• Anthony, J. (2003). Infusing ICT use within the early years of elementary education, In proceedings of the
International Federation for Information Processing WG 3.5 open conference on Young children and learning
technologies, 34, 59-64.
• Clements, D. H. (1999). 'Concrete' manipulatives, concrete ideas. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(1), 45-
60.
• Clements, D. H., & Nastasi, B. K. (1992). Computers in early childhood education. Preschool and early childhood
treatment directions, 187-246.
• Clements, D., Nastasi, B., & Swaminathan, S. (1993). Young children and computers: Crossroads and directions
from research. Young Children, 48(2), 56-64.
• Haugland, S. W. (2000). Computers and young children. Champagne, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and
Early Childhood Education.
• Haugland, S. W., & Shade, D. D. (1994). Software evaluation for young children. Journal of Computing in Childhood
Education, 5(2), 177-209.
• Healy, J. (1998). Failure to connect. New York, 172-189.
• King, J. & Alloway, N. (1992). Preschooler’s use of microcomputers and input devices. Journal of Educational
Computing Research, 8, 451–468
• Papert, S. (1996). The connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta:Lonstreet Press.
• Plowman, L., & Stephen, C. (2005). Children, play, and computers in pre‐school education. British journal of
educational technology, 36(2), 145-157.
• Prensky, M. (2003). Digital game-based learning. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 21-21.
• Siraj-Blatchford, J., & Whitebread, D., (2003). Supporting Information and Communications Technology in the Early
Years. Buckingham: Open University Press.
• Slater, A., & Tiggemann, M. (2002). A test of objectification theory in adolescent girls. Sex Roles, 46(9-10), 343-349.

Ενότητα 6: Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
1. Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση.
2. Μεθοδολογία ένταξης και διδασκαλίας.
3. Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για την
Πληροφορική στο Δημοτικό.
4. Θέματα Διδασκαλίας.
5. Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό.

Η Πληροφορική στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Η Πληροφορική στα πρώτα στάδια

της γενικής εκπαίδευσης (Δημοτικό)
• Οι έρευνες δείχνουν: θετικές επιδράσεις των ΤΠΕ
όταν αυτές λειτουργούν συμπληρωματικά στις άλλες
δραστηριότητες στη μάθηση των μικρών παιδιών.
• Απαραίτητος ένας συνολικός σχεδιασμός για την

ένταξη των ΤΠΕ στις πρώτες βαθμίδες της
εκπαίδευσης
– Δεν υπήρχε μέχρι πρόσφατα κεντρικός σχεδιασμός
– Αρκετά σχολεία είχαν εξοπλιστεί με δική τους
πρωτοβουλία
– Από 2002: Εξοπλισμός σχολείων Α/θμιας εκπ/σης.

Τι προβλέπει το ΕΠΠΣ & ΔΕΠΠΣ
• Αρχικά (ΕΠΠΣ, 1997): Πρόβλεψη μόνον για Ε & ΣΤ τάξη
του δημοτικού σχολείου.
• Στη συνέχεια (ΔΕΠΠΣ, 2003): Ένταξη Πληροφορικής σε
όλο το εύρος της Α/θμιας εκπ/σης και το
Νηπιαγωγείο
– Ένταξη στο πλαίσιο Ευέλικτης ζώνης και Ολοήμερου
σχολείου
– Εμπνέεται από το Ολοκληρωμένο πρότυπο ένταξης.
• Πρόσφατα (2011) προωθείται εκπαιδευτική πολιτική

απόφαση για πλήρη ένταξη και ενσωμάτωση των ΤΠΕ
και της Πληροφορικής στην Α/θμια εκπ/ση.
«Ώρα της Πληροφορικής»
• ΕΠΠΣ -> καθιέρωσε την «Ώρα της

Πληροφορικής»
– Εβδομαδιαία: 1/3 ή ¼ ημερήσιου σχολικού
χρόνου
– Όχι ένα ακόμη μάθημα αλλά…
– … αρχική, συγκροτημένη και σφαιρική
προσέγγιση των διαφόρων χρήσεων των ΤΠΕ από
τους μαθητές στο πλαίσιο των καθημερινών
σχολικών τους δραστηριοτήτων.

ΔΕΠΠΣ: Σκοπός της Πληροφορικής
στο Δημοτικό
• «… σε καμιά περίπτωση δε νοείται η
διδασκαλία της Πληροφορικής ως διδασκαλία
γνωστικού αντικειμένου …
• … σκοπός είναι ο μαθητής να μαθαίνει με τη
χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας &
Επικοινωνιών παρά για τη χρήση τους…»

Άξονες (παλιό πρόγραμμα)

• Ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει ποιόν
άξονα θα υλοποιήσει ανάλογα με τις γνώσεις
του
Άξονες
εισαγωγής της
στο Δημοτικό
Γνωστικό
Πληροφορικός
διερευνητικό
αλφαβητισμός
εργαλείο
Εργαλείο
Εποπτικό μέσο επικοινωνίας &
διδασκαλίας αναζήτησης
πληροφοριών
Άξονες υλοποίησης του σκοπού της Πληροφορικής στο δημοτικό

Άξονες: Λέξεις-Κλειδιά & Στόχοι
διδασκαλίας
• Πληροφορικός αλφαβητισμός
– Μαθαίνω για τον υπολογιστή
• Εργαλείο Επικοινωνίας & Αναζήτησης
– Μαθαίνω για το Διαδίκτυο μέσα από δραστηριότητες επικοινωνίας
(email, chat, κλπ.) & αναζήτησης πληροφοριών (μηχανές αναζήτησης,
κλπ.)
• Εποπτικό μέσο διδασκαλίας
– Μαθαίνω παρουσιάζοντας πληροφορίες στον υπολογιστή (όπως, πχ.
με εικόνες, σχήματα, κλπ.) σε μια ηλεκτρονική παρουσίαση
• Γνωστικό Διερευνητικό εργαλείο
– Μαθαίνω διερευνώντας, δηλ. με χρήση διαδραστικού λογισμικού
στον υπολογιστή (όπως πχ. προσομοιώσεις).

Άξονες περιεχομένου του Αναλυτικού

Προγράμματος Πληροφορικής
Άξονες περιεχομένου του Αναλυτικού
Προγράμματος Πληροφορικής
(ΔΕΠΠΣ, 2003)
Εικόνα 1

Στόχοι, θεματικές ενότητες και ενδεικτικές
δραστηριότητες του ΔΕΠΠΣ για την Ε & ΣΤ τάξη
Δημοτικού Ι
Στόχοι, θεματικές ενότητες και
ενδεικτικές δραστηριότητες του
ΔΕΠΠΣ για την Ε & ΣΤ τάξη Δημοτικού
Εικόνα 2



Δημοτικού ΙΙ
Στόχοι, θεματικές ενότητες και
ενδεικτικές δραστηριότητες του
ΔΕΠΠΣ για την Ε & ΣΤ τάξη Δημοτικού
Εικόνα 3

Δημοτικού ΙΙΙ
Στόχοι, θεματικές ενότητες και ενδεικτικές δραστηριότητες του ΔΕΠΠΣ για
την Ε & ΣΤ τάξη Δημοτικού
Εικόνα 4
Συμπερασματικά…
• Ειδικά στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού

(Ε & ΣΤ) δόθηκε έμφαση:
• (α) στον πληροφορικό αλφαβητισμό, όπως
– Κατανόηση υπολογιστικού συστήματος ως ενιαίου
όλου.
– Ανάπτυξη γνώσεων & δεξιοτήτων λογισμικού γενικής
χρήσης & προγραμματισμού.
– Χρήση του Διαδικτύου.
• (β) και στον υπολογιστή ως εργαλείο
επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών.
Μεθοδολογία ένταξης και
Μεθοδολογία ένταξης των ΤΠΕ στην

Α/θμια εκπ/ση
Μεθοδολογία ένταξης του υπολογιστή στο
δημοτικό σχολείο
Μεθοδολογία
ένταξης του
υπολογιστή
Μεικτή προσέγγιση
Ο υπολογιστής στην
(γωνία υπολογιστή
τάξη (γωνία
& σχολικό
υπολογιστή)
εργαστήριο)
Σχολικό εργαστήριο

«Ο υπολογιστής στην τάξη»
• Ένας ή περισσότεροι Η/Υ συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο
– Διαθέσιμοι μέσα στην τάξη
• Χρησιμοποιούνται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα όποτε κρίνεται απαραίτητο
από τον εκπαιδευτικό
• Προωθεί: ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης
• Ανάπτυξη εργασιών σε διάφορα μαθήματα
• Πλεονεκτήματα
– Αγορά μικρού αριθμού η/υ
– Χαμηλά λειτουργικά έξοδα
– Δεν απαιτείται εξειδικευμένος διδάσκων
• Μειονεκτήματα
– Απαιτείται ουσιαστική επιμόρφωση εκπαιδευτικών
– Σε μεγάλα σχολεία απαιτείται αγορά περισσότερων υπολογιστών
– Απαιτείται αποτελεσματικό σύστημα συντήρησης του υλικού

Σχολικό Εργαστήριο Πληροφορικής

• Δημιουργία αίθουσας-εργαστηρίου Πληροφορικής
στο σχολείο.
• Προωθεί: πραγματολογικό μοντέλο ένταξης.
• Πλεονεκτήματα:
– Δεν απαιτείται ειδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
• Τη διδασκαλία αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός Πληροφορικός.
• Μειονεκτήματα:
– Μεγάλο οικονομικό κόστος
• Οργάνωση & Συντήρηση εργαστηρίων.
• Πρόσβαση στο εργαστήριο για λίγες ώρες κάθε εβδομάδα.

Μικτή προσέγγιση
• Συνδυασμός: «Η/Υ στην τάξη» +

«Εργαστήριο».
• Φαίνεται να καθιερώνεται διεθνώς .
• Υποστηρίζει:
– ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης, και
– Δίνει την ευκαιρία για μια πιο συγκροτημένη
προσέγγιση εννοιών και εργαλείων.

Σύνοψη: Η Πληροφορική στο

Δημοτικό (παλιό πρόγραμμα)

• Άξονες Περιεχομένου
– (1) Γνωστικό – διερευνητικό εργαλείο.
– (2) Εποπτικό μέσο διδασκαλίας.
– (3) Εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφορίας.
– (4) Πληροφορικός αλφαβητισμός.
• Μεθοδολογία ένταξης & διδασκαλίας

– Ο υπολογιστής στην τάξη.
– Σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής.
– Μικτή προσέγγιση.

Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για
την Πληροφορική στο Δημοτικό
Άξονες μαθησιακών στόχων

Άξονες μαθησιακών στόχων

Άξονας: Γνωρίζω, Δημιουργώ &
Εκφράζομαι με τις ΤΠΕ
• Οι ΤΠΕ ως τεχνολογικό εργαλείο.
• Οι μαθητές εξοικειώνονται με τους υπολογιστές
και τα σύγχρονα εργαλεία των ΤΠΕ.
• Ο άξονας αυτός στοχεύει στη συνεχή ανάπτυξη
τεχνικών δεξιοτήτων και στην επάρκεια
χειρισμού των σύγχρονων περιβαλλόντων των
ΤΠΕ (λογισμικά γενικής χρήσης, εκπαιδευτικό
λογισμικό, υπηρεσίες Διαδικτύου κ.λπ.).

Άξονας: Επικοινωνώ & Συνεργάζομαι

με τις ΤΠΕ
• Οι ΤΠΕ ως εργαλείο Επικοινωνίας και
Συνεργασίας.
• Οι ΤΠΕ διατρέχουν οριζόντια όλα τα
αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών και
θεωρούνται ως εργαλείο επικοινωνίας και
μέσο υποστήριξης των σύγχρονων
παιδαγωγικών προσεγγίσεων
(ομαδοσυνεργατική μάθηση).

Άξονας: Διερευνώ, Ανακαλύπτω &
Λύνω Προβλήματα με τις ΤΠΕ
• Οι ΤΠΕ ως μεθοδολογία επίλυσης προβλημάτων.
• Οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες
επίλυσης προβλημάτων που έχουν ως σκοπό την
καλλιέργεια δεξιοτήτων μεθοδολογικού
χαρακτήρα.
– (επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση
αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων,
δημιουργικότητα και καινοτομία).
• …και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου
– (διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική
ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας).

Άξονας: Οι ΤΠΕ ως Κοινωνικό

φαινόμενο
• Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό φαινόμενο.
• Οι μαθητές γνωρίζουν και αξιολογούν τις
εφαρμογές των ΤΠΕ στη σύγχρονη κοινωνία
(διοίκηση, εργασία, επιστήμες, εκπαίδευση,
ψυχαγωγία, πολιτισμός κ.λπ.).
• Απώτερος στόχος είναι να αποκτήσουν ευρύτερη
ψηφιακή παιδεία και να διαμορφώσουν στάσεις
και αξίες, ώστε να κατανοήσουν το νέο
κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον που
διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή.
Θέματα Διδασκαλίας
Γενικά
• Η διδασκαλία του Πληροφορικού Γραμματισμού στο Δημοτικό έχει
σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό.
• Βασικός παράγοντας είναι η ενεργός συμμετοχή κάθε μαθητή.
• Κάθε διδακτική ενότητα περιλαμβάνει δύο συνεχόμενες
διδακτικές ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα.
– Εκτός από Α & Β (1 ώρα/εβδομάδα)
• Οι δραστηριότητες που υλοποιούν οι μαθητές στον υπολογιστή θα
πρέπει να είναι κλιμακούμενης δυσκολίας.
• Να στοχεύουν στη συνδυασμένη ανάπτυξη τεχνικών, γνωστικών
και κοινωνικών ικανοτήτων με στόχο την επίλυση προβλημάτων
από το σχολικό πρόγραμμα σπουδών και την κοινωνική ζωή των
μαθητών.

Ολοήμερο Δημοτικό με
Αναμορφωμένο Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ)
• ΕΑΕΠ: Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα.
• ΜΑΘΗΜΑ: Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση: 2

ώρες/εβδομάδα σε όλες τις τάξεις (εκπαιδευτικός
ειδικότητας).
• ΥΠΟΔΟΜΗ: Κινητό Εργαστήριο Πληροφορικής:

«προμήθεια δέκα (10) φορητών Η/Υ (laptops), ένα
ερμάριο για την αποθήκευσή τους και εγκατάσταση
τοπικού δικτύου σε αίθουσες διδασκαλίας τους».

Εκπαιδευτικοί
• Με την ολοκλήρωση των επιμορφωτικών δράσεων του
Ψηφιακού Σχολείου αναμένεται να δημιουργηθεί μια
μεγάλη βάση κατάλληλα καταρτισμένων
εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι
οποίοι θα είναι σε θέση να υποστηρίξουν
αποτελεσματικά το νέο Π.Σ. για τις ΤΠΕ στο Δημοτικό
Σχολείο, ήτοι
• 1. Πιστοποιημένοι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης που έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς την
επιμόρφωση ΤΠΕ Β’ επιπέδου.
• 2. Επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, οι
οποίοι θα μπορούν επίσης να έχουν το ρόλο του
συντονιστή ΤΠΕ στο Δημοτικό Σχολείο.
Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό
Πλαίσιο ανάπτυξης των μαθητών στις ΤΠΕ

>> Τέσσερις διαστάσεις
• Τεχνολογική
– Τεχνικές γνώσεις που αφορούν σε θεμελιώδεις έννοιες ΤΠΕ και
ικανότητες χρήσης βασικών περιβαλλόντων των ΤΠΕ
• Γνωστική
– Θεμελιώδεις δεξιότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλεία έρευνας,
δημιουργίας, επικοινωνίας και μάθησης στα πλαίσια όλων των
μαθημάτων
• Επίλυση προβλήματος (problem solving)
– Εφαρμογή και ολοκλήρωση των τεχνικών και γνωστικών δεξιοτήτων
με στόχο την επίλυση προβλημάτων
• Κοινωνικές δεξιότητες
– Oι μαθητές αναπτύσσουν επίσης εκείνες τις κοινωνικές στάσεις και
δεξιότητες που διαμορφώνουν τη σύγχρονη ψηφιακή κουλτούρα.

Πλαίσιο ανάπτυξης των μαθητών στις
ΤΠΕ
Πλαίσιο ανάπτυξης των μαθητών στις ΤΠΕ

Αξιολόγηση των μαθητών

• ΒΗΜΑ-1: Οι μαθητές χρησιμοποιούν ποικίλα εργαλεία ΤΠΕ
και δημιουργούν ολοκληρωμένα ψηφιακά έργα με στόχο
την επίλυση των προβλημάτων από τη σχολική και
κοινωνική ζωή, τα οποία αναθέτει ο εκπαιδευτικός.
• ΒΗΜΑ-2: Τα έργα κάθε μαθητή αποθηκεύονται και
διατηρούνται σε ηλεκτρονικό φάκελο (e-portfolio), ο
οποίος τηρείται τοπικά ή στην ψηφιακή πλατφόρμα της
τάξης.
• ΒΗΜΑ-3: Η εργασία κάθε μαθητή και τα έργα που
δημιουργεί στα πλαίσια του μαθήματος αξιοποιούνται,
τόσο για τη διαμορφωτική αξιολόγηση και καθοδήγησή
του, ώστε να αναδειχθούν οι ενδεχόμενες αδυναμίες και
να βελτιώσει τα αποτελέσματά του, όσο και για τη
συνολική αξιολόγησή του στο μάθημα.
Ενότητα 7: Εισαγωγή στη Διδακτική
1. Διδακτική.
2. Σημαντικές έννοιες: Προ-αναπαραστάσεις
μαθητών.
3. Αναπαραστάσεις των μαθητών για τις ΤΠΕ
και την Πληροφορική.
4. Σύνοψη.

Διδακτική
• Η Διδακτική μελετά…
– … τις διαδικασίες με τις οποίες συντελείται η
μετάδοση και οικοδόμηση της γνώσης καθώς και
η καλλιέργεια δεξιοτήτων (στο πλαίσιο είτε
ατομικών είτε συλλογικών εκπαιδευτικών/
μαθησιακών καταστάσεων)…
– …με απώτερο στόχο τη βελτίωση των
διαδικασιών αυτών.

Το τρίγωνο της Διδακτικής

Το τρίγωνο της Διδακτικής
Οικοδόμηση
Γνωστική Διδακτική
Συμπεριφορά Πρακτική
Εικόνα 1

• Η ΔτΠ μελετά τα περιβάλλοντα και τις συνθήκες εκπαίδευσης/μάθησης,
όπου πραγματοποιείται:
• (α) Οικοδόμηση γνώσεων σχετικά με διαχρονικές έννοιες Πληροφορικής,
όπως:
– Υλικό και λογισμικό υπολογιστή.
– Δομές & Τεχνικές Επεξεργασίας της Πληροφορίας.
– Αλγόριθμος & Προγραμματιστικές δομές.
• (β) Καλλιέργεια δεξιοτήτων χρήσης εργαλείων ΤΠΕ
– Πχ. Ικανότητα χρήσης εφαρμογών γενικού σκοπού, Προγραμματιστικών
εφαρμογών, κλπ.
• (γ) Ανάπτυξη δεξιοτήτων Υπολογιστικής Σκέψης (Computational Thinking)
– Πχ. Ανάλυση προβλήματος, Υλοποίηση Λύσης με υπολογιστικό τρόπο.
• (δ) Ανάπτυξη κριτικής στάσης και αξιών των μαθητών σχετικά με τη
χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή.
Χώρος γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων

σχετικών με την Πληροφορική

Ο χώρος γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων γύρω
από την Πληροφορική στο επίπεδο της γενικής
παιδείας.
Εικόνα 2
• Περιλαμβάνει:
• Διδακτική Εννοιών Πληροφορικής.

• Διδακτική του Προγραμματισμού.
• Διδακτική των Λογισμικών γενικής χρήσης.
• Διδακτική Τεχνολογίας υλικού υπολογιστών.
• Καλλιέργεια Κριτικών στάσεων και Αξιών.
• Ανάπτυξη Υπολογιστικής σκέψης.

Βασικές περιοχές μελέτης της ΔτΠ
• Το περιεχόμενο της γνώσης

– Πχ. αναλυτικά προγράμματα σπουδών.
• Διαδικασία της μάθησης
– Ιδέες και αναπαραστάσεις των μαθητών, μαθησιακά
εμπόδια.
• Διαδικασία της διδασκαλίας
– Διδακτικές τεχνικές, διδακτικές στρατηγικές.
• Χρησιμοποιούμενα μέσα
– Εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτικό λογισμικό.

Σημαντικές έννοιες: Στρατηγική
• ή Διδακτικό μοντέλο
• Didactic strategy ή Didactic Method
• Το σύνολο των διδακτικών, μαθησιακών και

οργανωτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται
και πραγματοποιούνται από τον εκπαιδευτικό
κατά τη διάρκεια της διδακτικής αλληλεπίδρασης.
…
• … καθώς και τον τρόπο με τον οποίο οι
δραστηριότητες αλληλοσυσχετίζονται ώστε να
επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι.
Παραδείγματα
• Μοντέλο (ή στρατηγική) μάθησης μέσω

Προσομοιώσεων
– Simulation-based learning
• Μοντέλο μάθησης με επίλυση Προβλημάτων
– Problem-based learning
• Ομαδοσυνεργατική μάθηση
– Collaborative learning

Σημαντικές έννοιες: Πορεία
• Η λογική και χρονική σειρά και τάξη των
διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων που
πραγματοποιούνται στο πλαίσιο μιας
στρατηγικής διδασκαλίας.
• Πχ. Πορεία της διδασκαλίας προς τη γενίκευση

– Μέσω πολλών παραδειγμάτων.
• Επαγωγική πορεία της διδασκαλίας
– Από το ειδικό προς το γενικό.
– Εξαγωγή γενικού συμπεράσματος.

Σημαντικές έννοιες: Μορφή της

• Ο τρόπος παρουσίασης του περιεχομένου του
μαθήματος, οργάνωσης των δραστηριοτήτων και
χρήσης διδακτικών μέσων, καθορίζοντας και το είδος
της επικοινωνίας και των σχέσεων που
αναπτύσσονται μεταξύ του εκπαιδευτικού, των
μαθητών και του διδακτικού αντικειμένου.
• «Μετωπική» διδασκαλία
– Παραδοσιακής μορφής δασκαλοκεντρική, πρόσωπο-με-
πρόσωπο διδασκαλία μέσα στην τάξη.
• Από απόσταση, εξ αποστάσεως
– Χρήση ψηφιακών τεχνολογιών (πχ. διαδικτύου).
Σημαντικές έννοιες: Εκπαιδευτική
αξιολόγηση
• «Αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που αποβλέπει στο
να προσδιορίσει, όσο πιο συστηματικά και
αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, την
αποτελεσματικότητα και το αποτέλεσμα μιας
δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της. Είναι
ένα εργαλείο διαχείρισης και μια διαδικασία
οργάνωσης, σχετικά με την πρόσκτηση γνώσεων και τη
δράση, που οφείλει να οδηγήσει στο να βελτιωθούν,
από τη μια μεριά οι δραστηριότητες που λαμβάνουν
χώρα και από την άλλη ο μελλοντικός
προγραμματισμός και η λήψη αποφάσεων».
– UNESCO
Σημαντικές έννοιες: Διδακτική

Τεχνική
• ή Τεχνική διδασκαλίας ή εκπαιδευτική τεχνική
• Didactic technique
• Μια παιδαγωγική τεχνική-εργαλείο που αξιοποιείται στο

πλαίσιο των διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων μιας
στρατηγικής και χαρακτηρίζει τη διδακτική μορφή της
διδασκαλίας.
• Πχ. Καταιγισμός ιδεών (brainstorming)

• Παιχνίδι ρόλων
• ……………………………………………………………

Σημαντικές έννοιες: Προ-
αναπαραστάσεις μαθητών
Αναπαράσταση: τι εννοούμε;
• Αναπαράσταση (Representation)
– Κεντρική έννοια της Γνωστικής επιστήμης, Ψυχολογίας,
Κοινωνικών επιστημών, Παιδαγωγικής, Διδακτικής
• Εξωτερική αναπαράσταση: Δομή που περιγράφει μια

γνώση/κατανόηση για ένα σύστημα του πραγματικού
κόσμου
– Μπορεί να εκφράζεται με χρήση συμβόλων (πχ. γλώσσα,
μαθηματικά)
– …ή με άλλους κώδικες, όπως εικόνες, διαγράμματα, κλπ.

Παραδείγματα εξωτερικών
αναπαραστάσεων (μαθηματικά)
Το εμβαδόν κύκλου ισούται με το γινόμενο της σταθεράς π
επί το τετράγωνο της ακτίνας R του κύκλου
Ακτίνα Εμβαδόν
1 3.14
2 12.56
3 28.26
4 50.24
5 78.5
6 113.04
7 153.86
8 200.96
Εικόνα 3 Ε = π r2
Παραδείγματα εξωτερικών
αναπαραστάσεων (πληροφορική)
If...then…else
Εικόνα 4
Εξωτερικές αναπαραστάσεις βασισμένες
σε υπολογιστή (Ι)
Εικόνα 6
Εικόνα 5
Εσωτερικές αναπαραστάσεις
• Νοητικές δομές (δηλ. δομές εσωτερικές μέσα

στο γνωστικό σύστημα – τον εγκέφαλο - του
μαθητή) που αναπτύσσει ο μαθητής στην
εργαζόμενη μνήμη καθώς σκέφτεται σχετικά με
κάποιο θέμα/πρόβλημα που αντιμετωπίζει.

Νοητικό Μοντέλο (mental model)
• Νοητικό μοντέλο: Ένα είδος εσωτερικής
αναπαράστασης.
• Ένα νοητικό μοντέλο αναπαριστά στο μυαλό του
μαθητή ένα αντικείμενο (ή σύστημα) του εξωτερικού
κόσμου με βάση μια δομική ή λειτουργική αναλογία.
• Πχ. έναν νοητικό μοντέλο για τον υπολογιστή
αναπαριστά τον υπολογιστή με βάση τα στοιχεία
δομής που γνωρίζει ο μαθητής.
• Όσο πιο πλήρες το μοντέλο τόσο καλύτερη η γνώση

του μαθητή και τόσο δυσκολότερα προβλήματα
μπορεί να αντιμετωπίσει.
Προ-αναπαραστάσεις
• Τι είναι οι προ-αναπαραστάσεις των

μαθητών και γιατί είναι σημαντικές στη
διδασκαλία;

Προ-αναπαραστάσεις
• Οι μαθητές διαθέτουν προ-αναπαραστάσεις, δηλαδή...
• … αν ερωτηθούν για κάτι αναπτύσσουν στο μυαλό τους

ένα σχετικό νοητικό μοντέλο που προέρχεται απ’ όποιες
γνώσεις (σωστές ή λανθασμένες) έχουν αναπτύξει ως
εκείνη τη στιγμή και οι οποίες δεν είναι αποτέλεσμα μιας
συστηματικής διδακτικής εμπειρίας.
• Πχ. οι προ-αναπαραστάσεις ενός μαθητή για μια

τεχνολογία (πχ. διαδίκτυο) μπορεί να προέρχονται από την
εμπειρία που είχε ως χειριστής-χρήστης ψηφιακών
παιχνιδιών.

Προ-αναπαραστάσεις & εκπαίδευση:

ποια η σχέση τους;

• Είναι οι προ-αναπαραστάσεις:
• (α) Λάθος που πρέπει να εξαλειφθεί με την
εκπαίδευση;
• ή
• (β) Επεξηγηματικό σύστημα που οφείλει να
γίνει κατανοητό και να αναλυθεί ως εμπόδιο
προς υπέρβαση ή σημείο στήριξης για την
«προσέγγιση» της επιστημονικής έννοιας.

Πώς ο εκπαιδευτικός χειρίζεται διδακτικά
τις προ-αναπαραστάσεις των μαθητών;
• (α) Απόρριψη:
– Αφού οι προ-αναπαραστάσεις των μαθητών είναι γενικά
λανθασμένες και δεν τις εκφράζουν σωστά αλλά συγκεχυμένα
→ άρα να μην τις λάβουμε υπόψη στη διδασκαλία.
– Έτσι κι αλλιώς είναι σφάλμα προς εξάλειψη.
• (β) Κριτική προσέγγιση:

– Ο εκπαιδευτικός οφείλει να βοηθήσει τους μαθητές του να
εκφράσουν τις προ-αναπαραστάσεις τους με τρόπο επαρκώς
σαφή και να τις λαμβάνει υπόψη στη διδασκαλία του.
– Ως επεξηγηματικό σύστημα του μαθητή που μπορεί να είναι
«εμπόδιο» ή «σημείο στήριξης και βοήθειας» για τη συνέχεια.

Εκπαιδευτικοί και έννοια της

αναπαράστασης
Εκπαιδευτικοί και έννοια της αναπαράστασης
Ο εκπαιδευτικός οφείλει να βοηθήσει

τους μαθητές του να εκφράσουν τις
προ-αναπαραστάσεις τους με τρόπο
επαρκώς ξεκάθαρο και να τις
λαμβάνει υπόψη στη διδασκαλία του.
Εικόνα 7
Αναπαραστάσεις των μαθητών για
τις ΤΠΕ και την Πληροφορική
Πώς καταγράφει ο ερευνητής τις

αναπαραστάσεις των μαθητών;
• Με κατάλληλα ερωτήματα προς τους μαθητές
• Πχ. «Δώστε τις πρώτες πέντε λέξεις – ή φράσεις
– που έρχονται στο μυαλό σου όταν ακούς τις
λέξεις: Πληροφορική ή Υπολογιστής».
• Στη συνέχεια ο ερευνητής αναλύει το

περιεχόμενο των απαντήσεων (content analysis)
και..
• ... ταξινομεί τις απαντήσεις σε κατάλληλες
κατηγορίες με βάση το περιεχόμενό τους.

Αναπαραστάσεις μαθητών σχετικά με την
Προτάσεις μαθητών για την Πληροφορική και
υποθέσεις αναπαραστάσεων
Εικόνα 8
Κυριαρχούν:
(α) Εννοιολογικές αναπαραστάσεις
(β) Αναπαραστάσεις που συνδέονται με δράση

Αναπαραστάσεις μαθητών σχετικά με τον

Η/Υ
Προτάσεις μαθητών για τον Υπολογιστή και
υποθέσεις αναπαραστάσεων
Εικόνα 9
Κυριαρχούν:
(α) Εικονικές αναπαραστάσεις που αφορούν το υλικό του υπολογιστή
(β) Συμβολικές αναπαραστάσεις με αναφορά σε ψυχαγωγική χρήση (παιχνίδι)
Ενότητα 8: Εισαγωγή στη Διδακτική - Διδακτικές Τεχνικές
Διδακτική Τεχνική
Τι είναι μια διδακτική τεχνική
• Μια αυτούσια και ολοκληρωμένη εμπειρία μάθησης στην οποία
εμπλέκονται οι μαθητές.
• Στόχος μιας διδακτικής τεχνικής είναι να ενεργοποιήσουν οι
μαθητές γνωσιακές διεργασίες (cognitive processes) (δηλ. να
σκεφτούν) ώστε να επεξεργαστούν χρήσιμες πληροφορίες με
επιδιωκόμενο αποτέλεσμα:
• (α) να αναπτύξουν ή να οργανώσουν βελτιωμένα νοητικά μοντέλα
για τα φαινόμενα που μελετούν.
• (β) να αναπτύξουν σχετικές δεξιότητες (skills).
• Στην εκπαίδευση χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές ανάλογα με

τους στόχους, τις συνθήκες, τις απαιτήσεις, τις ανάγκες
διδασκαλίας κλπ.

Διδακτικές τεχνικές
ΑΠΛΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
• (1) Εισήγηση (διάλεξη ή παρουσίαση)
• (2) Συζήτηση (διάλογος)
• (3) Ερωταποκρίσεις
• (4) Χιονοστιβάδα
• (5) Καταιγισμός Ιδεών (Brainstorming)
--------------------------------------------------------------------------------
• (6) Επίδειξη
• (7) Πρακτική Άσκηση
--------------------------------------------------------------------------------
ΣΥΝΘΕΤΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
• (8) Ομάδες Εργασίας
• (9) Συνθετικές εργασίες
• (10) Παιχνίδι Ρόλων
• (11) Μελέτη περίπτωσης (case study)
• (12) Εννοιολογική Χαρτογράφηση

(1) Εισήγηση (διάλεξη ή παρουσίαση)
• Παρουσίαση πληροφοριών σε συγκεκριμένο χρόνο
• Πλεονέκτημα: Μετάδοση συγκροτημένων γνώσεων σε σχετικά
σύντομο χρονικό διάστημα
– Ευκολότερη προετοιμασία / Οι μαθητές συχνά αισθάνονται
ασφαλέστερα
• Μειονέκτημα: Παθητική παρακολούθηση
• Για μια αποτελεσματικότερη διάλεξη:
– Δώστε λογική δομή και εξέλιξη στην παρουσίαση
– Παρουσιάστε μόνον τα απαραίτητα στοιχεία / Δώστε παραδείγματα
– Μικρή διάρκεια (μέχρι 10 - 15 λεπτά)
– Δώστε οπτικοακουστικά στοιχεία
– Πίνακες, εικόνες, διαγράμματα

(2) Συζήτηση (διάλογος)

• Οι μαθητές ανταλλάσσουν πληροφορίες ή απόψεις
για κάποιο θέμα ή πρόβλημα με σκοπό να φτάσουν
σε συμπεράσματα ή σε αποφάσεις
• Ο εκπαιδευτικός:
– Παρέχει διευκρινήσεις για τη διαδικασία
– Συντονίζει τη συζήτηση
– Ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράζουν απόψεις και
επιχειρήματα, να κρίνουν τις θέσεις των συμμαθητών τους
– Συνδέει τα συμπεράσματα με τους στόχους της

(3) Ερωτήσεις-Απαντήσεις
(Ερωταποκρίσεις)
• Ο εκπαιδευτικός διατυπώνει ερωτήσεις με τις οποίες
καθοδηγεί τους μαθητές να εμβαθύνουν στη γνώση
• Σωκράτης: «μαιευτική» μέθοδος
• Διατυπώστε εύστοχες ερωτήσεις:
– Σύντομες, απλές ερωτήσεις
– Διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών
– Προκαλούν/παρακινούν τους μαθητές να σκεφτούν
παραγωγικά και αποτελεσματικά πάνω στο περιεχόμενο του
μαθήματος
– Δημιουργούν συνθήκες επικοινωνίας και συμμετοχής
– Αποκαλύπτουν τις προ-αναπαραστάσεις των μαθητών
– Προωθούν τον προβληματισμό και την κριτική σκέψη

(4) Χιονοστιβάδα
• Ανταλλαγή απόψεων με στόχο την προώθηση και διεύρυνση του
προβληματισμού γύρω από ένα ζήτημα
• Η μεθοδολογία όμως είναι διαφορετική από εκείνη της συζήτησης

• (α) Αποφασίζεται το ζήτημα προς επεξεργασία από την ομάδα των
μαθητών
• (β) Κάθε μαθητής ατομικά σχολιάζει γραπτά το ζήτημα
• (γ) Στη συνέχεια συγκρίνει τα σχόλιά του με έναν άλλο μαθητή
εντοπίζοντας κοινά σημεία, διαφορές, κλπ.
• (δ) Η δραστηριότητα επαναλαμβάνεται μέσα σε ομάδες
περισσότερων ατόμων
• (ε) Οι απόψεις της ομάδας παρουσιάζονται στην ολομέλεια,
γίνεται σύνθεση και εξάγονται συμπεράσματα

(5) Καταιγισμός ιδεών
(brainstorming, ιδεοθύελλα)
• Ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών των μαθητών για ένα
ζήτημα/ερώτημα
• (α) Ο εκπαιδευτικός (σε συνεργασία ίσως με τους μαθητές) θέτει

το ζήτημα
• (β) Οι μαθητές εκφράζουν κάθε ιδέα που τους έρχεται στο μυαλό
• (γ) Οι ιδέες καταγράφονται (πχ. στον πίνακα)
• (γ) Δε γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, ωστόσο οι
μαθητές θα κληθούν αργότερα να τις εξηγήσουν
• (δ) Στόχος είναι η αποκάλυψη των πολλαπλών πτυχών ενός
ζητήματος
• Στο τέλος θα πρέπει να γίνεται καταγραφή συμπερασμάτων
σχετικά με τις ιδέες που προτάθηκαν συνολικά

(6) Επίδειξη (παρουσίαση)

• Οι μαθητές μαθαίνουν παρατηρώντας πρώτα
τον εκπαιδευτικό να εκτελεί ή να παρουσιάζει
μια τεχνική...
• ...και ύστερα επαναλαμβάνοντας οι ίδιοι, υπό
την καθοδήγηση του εκπαιδευτή, την τεχνική
που παρακολούθησαν
• Μειονέκτημα:
– Περιορισμένη αυτενέργεια των μαθητών
– Πρόβλημα στην παρακολούθηση για μεγάλο πλήθος
μαθητών
(7) Πρακτική άσκηση
• Οι μαθητές καλούνται (ατομικά ή ομαδικά) να
πραγματοποιήσουν μια πρακτική δραστηριότητα
– Πχ. πείραμα, ανάπτυξη κώδικα, κατασκευή αντικειμένου,
επίλυση προβλήματος,
– Συνήθως υλοποιείται σε κατάλληλο εργαστηριακό χώρο
– Οι μαθητές μαθαίνουν μέσω πράξης (learning by doing)
• Συνήθως η πορεία της άσκησης περιγράφεται στους

μαθητές μέσω φύλλου εργασίας
– Πχ. ενέργειες που πρέπει να γίνουν, ερωτήματα να
απαντηθούν, διαθέσιμος χρόνος για κάθε άσκηση, κλπ.

(8) Ομάδες εργασίας

• Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες ακολουθώντας τις οδηγίες του
εκπαιδευτικού ώστε να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα και να
συνθέσουν συλλογικά ένα παραδοτέο.
• Η συνεργασία πρέπει να είναι καθοδηγούμενη.
• Καθοδηγούμε τη συνεργασία με σενάρια συνεργασίας

(collaboration scripts).
• Ένα σενάριο συνεργασίας περιγράφει
– ΦΑΣΕΙΣ: τις φάσεις συνεργασίας και τι θα κάνει η ομάδα σε κάθε
φάση.
– ΡΟΛΟΣ: το ρόλο κάθε μαθητή.
– ΠΑΡΑΔΟΤΕΑ: τα παραδοτέα της ομάδας σε κάθε φάση.

(9) Συνθετικές εργασίες (project)
• Διαθεματικές δραστηριότητες μακράς (σχετικά) διάρκειας που
σχετίζονται με προβλήματα και καταστάσεις του πραγματικού κόσμου.
• Θέματα που επιλέγονται από ή προτείνονται στους μαθητές και

προκαλούν το ενδιαφέρον τους.
• Συνεργασία μαθητών σε μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες.
• Οι μαθητές μπορούν να υιοθετούν ρόλους
– Πχ. σχεδιαστής, ερευνητής, συντονιστής, κλπ.
• Ο εκπαιδευτικός καθορίζει τι θα κάνει ο κάθε ρόλος και ποια θα είναι τα
παραδοτέα .
• Ευαισθητοποίηση για σημαντικά ζητήματα.
• Αξιοποίηση ΤΠΕ: αναζήτηση, σύνθεση, παρουσίαση και διαμοίραση
πληροφοριών – νέων γνώσεων.

(10) Παιχνίδι ρόλων

• Οι μαθητές υποδύονται ρόλους που προσομοιώνουν μια κατάσταση την
οποία πρέπει να κατανοήσουν
– Πχ. λειτουργία μιας τεχνολογίας, όπως η μνήμη του υπολογιστή
– ή μια κατάσταση στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα
• Το παίξιμο των ρόλων (όπως σε θεατρική παράσταση) δημιουργεί

βιώματα που βοηθούν την βαθύτερη κατανόηση.
• ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ
• Οι μαθητές συνειδητοποιούν τα κύρια σημεία μιας διαδικασίας .
• Ευνοείται η συνεργασία των μαθητών.
• ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ
• Μεγάλος χρόνος προετοιμασίας .
• Κίνδυνος υπεραπλούστευσης της προσομοιωμένης κατάστασης.
(11) Μελέτη περίπτωσης
(Case-based Learning)
• Περίπτωση (case): Ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα (ιστορία)
που περιγράφει μια προβληματική κατάσταση και την αντιμετώπισή της.
• Παρουσιάζεται στους μαθητές με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να

διερευνηθούν οι εναλλακτικές λύσεις στο πρόβλημα που εντοπίστηκε
• Μια περίπτωση μπορεί να αξιοποιηθεί:
• (α) ως πρόβλημα προς επίλυση
– Οπότε οι μαθητές αναλύουν την προβληματική κατάσταση και παίρνουν
αποφάσεις.
• (β) ως παράδειγμα αναφοράς
– Οπότε οι μαθητές μελετούν την περίπτωση και βασιζόμενοι στα
συμπεράσματά τους καλούνται να αντιμετωπίσουν μία άλλη παρόμοια.

(12) Εννοιολογική χαρτογράφηση

(Concept Mapping)
• Εννοιολογική Χαρτογράφηση: η διαδικασία
κατασκευής ενός εννοιολογικού χάρτη
(concept map).
• Συνήθως χρησιμοποιείται για την

αναπαράσταση, αξιολόγηση και διεύρυνση
του τι γνωρίζουν οι μαθητές σχετικά με ένα
θέμα.

Διδακτικές τεχνικές
ΑΠΛΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
• (1) Εισήγηση (διάλεξη ή παρουσίαση)
• (2) Συζήτηση (διάλογος)
• (3) Ερωταποκρίσεις
• (4) Χιονοστιβάδα
• (5) Καταιγισμός Ιδεών (Brainstorming)
--------------------------------------------------------------------------------
• (6) Επίδειξη
• (7) Πρακτική Άσκηση
--------------------------------------------------------------------------------
ΣΥΝΘΕΤΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
• (8) Ομάδες Εργασίας
• (9) Συνθετικές εργασίες
• (10) Παιχνίδι Ρόλων
• (11) Μελέτη περίπτωσης (case study)
• (12) Εννοιολογική Χαρτογράφηση

Ενότητα 9: Διδακτικός Σχεδιασμός

1. Διδακτικός Σχεδιασμός.
2. Διατύπωση διδακτικών στόχων.
3. Σύνοψη.

Διδακτικός σχεδιασμός
• ή διδακτική σχεδίαση
• ή σχεδιασμός διδασκαλίας
• Διεθνώς: instructional design
• Αφορά τις προ-διδακτικές δραστηριότητες του

εκπαιδευτικού κατά τις οποίες:
• Λαμβάνονται αποφάσεις σχετικά με τη μορφή και το
περιεχόμενο της διδασκαλίας,
• Καθορίζεται η ακολουθία (πορεία) των διδακτικών
ενεργειών που πρέπει να πραγματοποιηθούν στο
μάθημα.
Αποφάσεις κατά τον διδακτικό
σχεδιασμό:
• Α) Επιλογή στόχων του μαθήματος
– Συμβιβασμός ανάμεσα σε αντικρουόμενες
επιδιώξεις/στόχους.
• Β) Νοητός -Λογικός σχεδιασμός μαθήματος

– Λογική πορεία.
• Γ) Οργάνωση επιμέρους δραστηριοτήτων

– Μέσα σε δεδομένα χρονικά πλαίσια.
– Λαμβάνοντας υπόψην δυνατότητες και ανάγκες των
μαθητών.
4 Επίπεδα σχεδιασμού
• Ο σχεδιασμός (προγραμματισμός) ανάλογα με το
επίπεδο γενίκευσης:
• Μακροπρόθεσμος
• Μεσοπρόθεσμος
• Αυτά τα επίπεδα
• Εβδομαδιαίος αφορούν κυρίως τον
εκπαιδευτικό στο
σχολείο
• Ωριαίος • (έμφαση στον ωριαίο σχεδιασμό)

Ωριαίος σχεδιασμός μαθήματος
• Ο ωριαίος σχεδιασμός βασίζεται κυρίως:
• Στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών ΚΑΙ
• Στο πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται και αποτιμούν
τις ανάγκες των μαθητών.
• Για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να κάνει καλό σχεδιασμός

πρέπει να γνωρίζει:
• Α) ανάγκες και επίπεδο (πρότερες γνώσεις) των μαθητών.
• Β) το περιεχόμενο της διδασκαλίας.
• Γ) τις διάφορες στρατηγικές και τεχνικές διδασκαλίας.

Πώς προσδιορίζω τις εκπαιδευτικές

ανάγκες των μαθητών

• Για τον καθορισμό της πρότερης γνώσης των μαθητών και των
(πιθανά λανθασμένων) προαναπαραστάσεών τους:
• Προκαταρκτική αξιολόγηση μαθητών
– Πχ. γραπτά ή με μορφή προφορικών ερωτήσεων
• Μαθησιακές δυσκολίες
– Που έχει εντοπίσει η έρευνα
– Που έχει εντοπίσει ο εκπαιδευτικός (έμπειροι συνάδελφοι κλπ.)
• Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μαθητών
– Ενδιαφέροντα, στυλ μάθησης, ηλικία, φύλο, πολιτιστικό & γλωσσικό
υπόβαθρο
– Δυνατότητες & ρυθμός μάθησης
– Εξοικείωση με τεχνολογία.

Πώς θέτω μαθησιακούς στόχους
(διδακτική στοχοθεσία) -- 1
• Σε επίπεδο ωριαίας διδασκαλίας οι
διδακτικοί/μαθησιακοί στόχοι αφορούν τα
προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα που
αναμένεται να επιτευχθούν μετά το πέρας της
διδασκαλίας.
Οι διδακτικοί στόχοι θα πρέπει:
• Α) να βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις διδακτικές
ανάγκες που έχουν καταγραφεί.
• Β) να καθορίζονται με ακρίβεια και σαφήνεια.
• Γ) να ανταποκρίνονται σε πραγματικές ανάγκες των
μαθητών.

Διδακτική στοχοθεσία -- 2
• Χρήσιμο εργαλείο για τη διδακτική

στοχοθεσία:
• Ταξινομία Διδακτικών/Μαθησιακών Στόχων.
• Ευρέως χρησιμοποιούμενη: Ταξινομία

Bloom.

Ταξινομία Bloom (Bloom’s Taxonomy)
Διδακτικών/Μαθησιακών Στόχων
• Ανακαλώ από τη μνήμη (recall, remember)
– Ανακαλώ βασικές γνώσεις από τη μνήμη.
• Κατανοώ (understand)
– Δημιουργώ νοήματα με βάση την πληροφορία που προσλαμβάνω (προφορική, γραπτή και
εικονική επικοινωνία).
• Εφαρμόζω (apply)
– Υλοποιώ, εκτελώ μια διαδικασία και επιτυγχάνω συγκεκριμένο στόχο.
• Αναλύω (analyze)
– Αναλύω (διαιρώ) μια κατάσταση/πρόβλημα σε απλούστερα μέρη και καθορίζω πώς τα μέρη
συνδέονται μεταξύ τους στο πλαίσιο μιας συνθετότερης δομής.
• Αξιολογώ (evaluate)
– Διατυπώνω κρίσεις με βάση κριτήρια και πρότυπα (standards)
• Δημιουργώ, συνθέτω (create, synthesize)
– Συνθέτω απλούστερα στοιχεία για να δημιουργήσω ένα νέο συνεπές και λειτουργικό σύνολο.

Ταξινομία Bloom -- 2
Υψηλότερου επιπέδου Στόχοι Μάθησης
• Δημιουργώ (Συνθέτω)
• Αξιολογώ
• Αναλύω
• ==========================================
Χαμηλότερου επιπέδου Στόχοι Μάθησης
• Εφαρμόζω
• Κατανοώ
• Ανακαλώ (Θυμάμαι)

Ταξινομία Fuller
(Βασισμένη στην ταξινομία Bloom)
Δημιουργώ
Παράγω
Εφαρμόζω
Producing
Τίποτε
Ανακαλώ Κατανοώ Αναλύω Αξιολογώ
Ερμηνεύω (Interpreting)

Διατύπωση διδακτικών στόχων

Διατύπωση διδακτικών στόχων -- 1
• Πώς διατυπώνονται οι διδακτικοί στόχοι;
• Α) Μοντέλο αντικειμενικών στόχων
• Οι στόχοι να διατυπώνονται με ακρίβεια και με τρόπο ώστε να περιγράφουν

συμπεριφορές των μαθητών μετά το μάθημα που να είναι μετρήσιμες και
επαληθεύσιμες
• Πχ. Μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος, οι μαθητές θα είναι σε θέση να:
– απαριθμούν τις βασικές μονάδες του υπολογιστή,
– κατηγοριοποιούν τις μονάδες του υπολογιστή σε μονάδες εισόδου, εξόδου, αποθήκευσης
– περιγράφουν τον τρόπο σύνδεσή τους,
– αναλύουν την έννοια της επεκτασιμότητας των υπολογιστών.

Ρήματα που προτείνεται να χρησιμοποιούνται

για την περιγραφή του στόχου

Η διατύπωση στόχων να γίνεται…
• Με σαφήνεια και ακρίβεια ...
– ...να διατυπώνουν αυτό που θα μπορεί να κάνει ο
μαθητής έτσι ώστε αυτός να μπορεί ο ίδιος να αντιληφθεί
αν πράγματι το πέτυχε.
• Σύντομα ...
– ...ώστε να μπορεί ο μαθητής να το θυμάται καθώς μελετά
το σχετικό κεφάλαιο & παρακολουθεί τη διδασκαλία.
• Με τρόπο κατανοητό από τον μαθητή...
– Δεν πρέπει στη διατύπωσή τους να περιλαμβάνονται όροι
που δεν είναι γνωστοί στο μαθητή.
• Σε φιλικό προς το μαθητή ύφος.

Για τη διατύπωση των στόχων:
• Να αποφεύγονται τα ρήματα όπως :

– καταλάβετε, γνωρίσετε, αφομοιώσετε, αντιληφθείτε,
εκτιμήσετε, συνειδητοποιήσετε, έχετε μια σφαιρική
εικόνα, πιστέψετε.
• Να προτιμούνται τα ρήματα όπως:

– αναφέρετε, περιγράψετε, δώστε παραδείγματα,
προτείνετε εσείς, εξηγήσετε, επιλέξετε, διακρίνετε
μεταξύ, συγκρίνετε, αποδείξετε, αναλύσετε,
κατασκευάσετε, σχεδιάσετε, κάνετε, κλπ.

Παραδείγματα: ποιοι από τους παρακάτω
εκπαιδευτικούς στόχους είναι καλά διατυπωμένοι;
• «Μετά το μάθημα θα μπορείτε να καταλάβετε τη σημασία της

μορφοποίησης χαρακτήρων και παραγράφων».
• «Μετά το μάθημα θα μπορείτε να αναφέρετε παραδείγματα

εφαρμογών πολυμέσων, να δημιουργήσετε μια ηλεκτρονική
παρουσίαση, να προτείνετε λόγους για τους οποίους η τεχνολογία
αυξάνει την ανεργία».
• «Μετά το μάθημα θα μπορείτε να αναφέρετε πέντε τουλάχιστον

γλώσσες προγραμματισμού, να δημιουργήσετε και να
μορφοποιήσετε μέσα σε 2 λεπτά έναν πίνακα στον επεξεργαστή
κειμένου, να προτείνετε τουλάχιστον 3 λόγους για τους οποίους θα
πρέπει να εφαρμόζονται μέτρα προστασίας κατά τη σύνδεση στο
διαδίκτυο».

• Β) Μοντέλο γενικευμένων στόχων
• Προτείνει τη διατύπωση γενικών θεματικών

στόχων που μπορούν να χρησιμοποιούν ρήματα
όπως: μαθαίνω, γνωρίζω, συνειδητοποιώ,
κατανοώ, εξοικειώνομαι κλπ.
• Πχ. Στόχος του μαθήματος είναι να εξοικειωθούν

οι μαθητές με τη δομή επανάληψης.

• Γ) Συνδυαστικό Μοντέλο για τη διατύπωση στόχων.
• Να διατυπώνεται αρχικά ένας γενικευμένος στόχος

• Στη συνέχεια να εξειδικεύεται σε επιμέρους στόχους
που διατυπώνονται με τη μορφή αντικειμενικών
στόχων (με ακρίβεια και κατάλληλα ρήματα, κλπ.).
• Πχ. Γενικός στόχος του μαθήματος είναι να

εξοικειωθούν οι μαθητές με τη δομή επανάληψης.
• Ειδικοί διδακτικοί στόχοι: ……………………………….
Σύνοψη
• Διδακτικός Σχεδιασμός
– Αποφάσεις του Εκπαιδευτικού κατά το Διδακτικό
Σχεδιασμό.
• Διδακτική Στοχοθεσία
– Διατύπωση Διδακτικών/Μαθησιακών Στόχων.
– Ταξινομία Bloom & Fuller για τα επίπεδα και
στόχους μάθησης.

Ενότητα 10: Εισαγωγή στη Διδακτική - Η Θεωρία Gagne ως
Διδακτική Στρατηγική
1. Θεωρία Gagne των 9 σταδίων για την
οργάνωση της εκπαίδευσης.

Θεωρία Gagne των 9 σταδίων για
την οργάνωση της εκπαίδευσης
Robert Gagne (1916-2002)

• Αμερικανός εκπαιδευτικός ψυχολόγος με πλούσιο και
πολύμορφο έργο στην εκπαίδευση. Εικόνα 1
• Η Θεωρία Gagné για τη μάθηση προτείνει πως υφίστανται
πολλές μορφές και επίπεδα μάθησης και για κάθε μορφή
και επίπεδο απαιτείται κατάλληλη εκπαίδευση
προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητή.
• Για τη σχεδίαση της εκπαίδευσης ο Gagné πρότεινε ένα
μοντέλο που είναι γνωστό ως «Θεωρία εννέα βημάτων για
την οργάνωση της εκπαίδευσης» (“nine steps of
instruction”).
• Τα 9 βήματα/στάδια αντιστοιχούν σε εσωτερικές νοητικές
διαδικασίες απαραίτητες για τη μάθηση.

Διδακτική Στρατηγική
• ή Διδακτικό μοντέλο
• Didactic strategy ή Didactic Method ή Didactic Model
• Το σύνολο των διδακτικών, μαθησιακών και

οργανωτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται και
πραγματοποιούνται από τον εκπαιδευτικό κατά τη
διάρκεια της διδακτικής αλληλεπίδρασης …
• … καθώς και τον τρόπο με τον οποίο οι
δραστηριότητες αλληλοσυσχετίζονται ώστε να
επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι .

Τα εννέα στάδια της μάθησης

(Θεωρία Gagne)
• (1) ΠΡΟΣΟΧΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
• (2) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
• (3) ΑΝΑΚΛΗΣΗ
• (4) ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΥΛΙΚΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
• (5) ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
• (6) ΔΡΑΣΗ (εδώ εφαρμόζονται
μία ή περισσότερες
• (7) ΑΝΑΔΡΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ)
• (8) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΕΤΑ ΤΗΝ
• (9) ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

(1) ΕΣΤΙΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ
• Πρέπει με κάποιο τρόπο να εστιαστεί η προσοχή στο
αντικείμενο της διδασκαλίας.
• Δημιουργείται αναμονή και ενδιαφέρον για την
συνέχεια.
• Πώς να δράσετε:
– Εστιάστε την προσοχή στο θέμα της διδασκαλίας πχ. με
μια σχετική ιστορία ή ενδιαφέρουσα πληροφορία, μια
ρητορική ερώτηση ή μια αναδρομή στο παρελθόν κλπ.
– Γενικά κάτι που να δημιουργεί ενδιαφέρον για τη
συνέχεια.
(2) ΣΤΟΧΟΙ ΜΑΘΗΣΗΣ

• Παρουσιάστε τους στόχους μάθησης με
σαφήνεια.
– Εξηγήστε τις γνώσεις και δεξιότητες που θα
αναπτύξουν οι μαθητές σας μετά το μάθημα.
– Παρουσιάστε τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα
αποκτηθούν και εξηγήστε γιατί θεωρούνται χρήσιμες
και πώς θα αξιοποιηθούν.
– Συνδέστε τις με το γενικότερο πλαίσιο γνώσεων που
παρέχει το μάθημα.

(3) ΑΝΑΚΛΗΣΗ ΠΡΟΤΕΡΗΣ ΓΝΩΣΗΣ
• Κάντε μια σύνδεση με αυτά που είναι γνωστά από τα
προηγούμενα και θεωρούνται προαπαιτούμενα.
– Η εκπαίδευση αρχίζει πάντα από την ανάκληση των
προηγούμενων γνώσεων.
– Προκαλέστε την ανάκληση πρότερης γνώσης,
υπενθυμίστε και/η ρωτήστε για τις προηγούμενες γνώσεις
των μαθητών.
– Αν χρειαστεί κάντε ένα σύντομο τεστ για να τις
διαπιστώσετε.
(4) ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΥΛΙΚΟΥ

• Εφαρμόστε εδώ μια σειρά από κατάλληλες διδακτικές
τεχνικές ώστε οι μαθητές σας να εμπλακούν στην
επεξεργασία νέου υλικού.
• Μπορείτε να ακολουθήσετε μια γενικότερη διδακτική
στρατηγική.
• Η μορφή των δραστηριοτήτων (ασκήσεις, εργασίες,
αλληλεπίδραση μαθητών, κλπ.) προσδιορίζονται από το είδος
των τεχνικών (και της στρατηγικής) που θα εφαρμόσετε.
– Επιλέξτε και εφαρμόστε κατάλληλη διδακτική τεχνική (ή τεχνικές)
– Ακολουθήστε μια κατάλληλη διδακτική στρατηγική.

(5) ΠΑΡΟΧΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ
• Ανάλογα με την τεχνική/στρατηγική που εφαρμόζετε προσφέρετε
στους μαθητές κατάλληλη υποστήριξη & καθοδήγηση στη
διάρκεια της εκπαίδευσης.
– Κατανοήστε το ρόλο σας και προσδιορίστε το είδος της υποστήριξης
που θα προσφέρετε, πχ.:
– Επιλύστε απορίες και απαντήστε ερωτήματα.
– Δώστε διευκρινίσεις και καθοδήγηση σε ομαδικές δραστηριότητες.
– Αναθέστε ρόλους στους μαθητές και εξηγήστε τους το πώς θα τους
υλοποιήσουν.
– ………………………………………………………………………………………………..

(6) ΔΡΑΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ

• Στη διάρκεια της εκπαίδευσης βεβαιωθείτε ότι δίνετε την
ευκαιρία στους μαθητές να κάνουν κάτι ώστε να εφαρμόσουν τη
νέα γνώση και να διαπιστώσουν το επίπεδό τους.
– Στόχος είναι οι μαθητές να πάρουν ανάδραση από τον εκπαιδευτικό
σχετικά με το επίπεδο των ικανοτήτων τους.
– Δεν είναι φάση αξιολόγησης.
– Αποφασίστε (ανάλογα με την τεχνική ή στρατηγική που εφαρμόζετε)
για το ποια είναι η κατάλληλη δράση των μαθητών, πχ.:
– Κάντε ερωτήσεις ώστε να απαντήσουν οι μαθητές.
– Δώστε ασκήσεις & προβλήματα.
– Αναθέσετε εργασίες ή ανάπτυξη έργων (project).

(7) ΑΝΑΔΡΑΣΗ από Εκπαιδευτικό
• Δώστε ανάδραση (επεξηγηματική πληροφόρηση) στους μαθητές
σχετικά με το αποτέλεσμα της δράσης τους.
– Δώστε έμφαση στη μάθηση και όχι στην αξιολόγηση.
– Ανάλογα με την τεχνική ή στρατηγική επιλέξτε το είδος ανάδρασης
που θα προσφέρετε, πχ.:
– Σχολιάστε το αποτέλεσμα των ασκήσεων, εργασιών, κλπ.
– Στην περίπτωση λάθους βοηθήστε τους μαθητές με κατάλληλα
ερωτήματα να σκεφθούν καλύτερα τις επιλογές τους.
– Επιβραβεύστε το σωστό αποτέλεσμα / Μην «αποδοκιμάζετε» το
λανθασμένο.
– Ενθαρρύνετε τους μαθητές σας «να μην φοβούνται να κάνουν λάθη»
- Θυμηθείτε: Το «λάθος» είναι μια φυσιολογική κατάσταση στην
πορεία της μάθησης .

(8) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
• Εφαρμόστε μεθόδους αξιολόγησης για να αξιολογηθεί η ικανότητα του
κάθε μαθητή ή ομάδας
– Εκτιμήστε έτσι αν οι μαθητές σας έχουν κατακτήσει τους εκπαιδευτικούς
στόχους .
– Ανάλογα με την τεχνική ή στρατηγική ή θεωρία αξιολόγησης επιλέξτε τη
μέθοδο αξιολόγησης που θα εφαρμόσετε, πχ.:
– Κατάλληλα τεστ ή ερωτηματολόγια .
– Ανάπτυξη μικρών ή μεγαλύτερων έργων.
– Κατάλληλες τεχνικές διαβαθμισμένων κριτηρίων (ρουμπρίκα).
– Φάκελος (portfolio) μαθητών.
– Εξηγείστε την κλίμακα αξιολόγησης και τη βαθμολογία σας.
– Χρησιμοποιήστε και ποιοτικά κριτήρια, πχ. Επιβραβεύστε μια πρωτότυπη
πορεία λύσης.

(9) ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΓΝΩΣΗΣ
• Αναθέστε ενδιαφέρουσες και απαιτητικότερες εργασίες
ώστε οι μαθητές να εφαρμόσουν τις καινούριες γνώσεις
για την επίλυση νέων και ενδιαφερόντων προβλημάτων.
• Έτσι υποστηρίζετε τη διατήρηση των γνώσεων και την
«μεταφορά» τους σε νέο πλαίσιο.
– Έχετε έτοιμο ένα ρεπερτόριο συνθετότερων ασκήσεων,
ερωτημάτων, εργασιών, κλπ. που απαιτούν σύνθεση γνώσεων
και συνεργασία των μαθητών.
– Αναθέστε συνθετικές εργασίες.
– Εμπλέξτε τους μαθητές σε επίλυση σύνθετων προβλημάτων.

Τα εννέα στάδια της μάθησης

(Θεωρία Gagne)
• (1) ΠΡΟΣΟΧΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
• (2) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
• (3) ΑΝΑΚΛΗΣΗ
• (4) ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΥΛΙΚΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
• (5) ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
• (6) ΔΡΑΣΗ (εδώ εφαρμόζονται
μία ή περισσότερες
• (7) ΑΝΑΔΡΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ)
• (8) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΕΤΑ ΤΗΝ
• (9) ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Τι χρειάζεται ο Εκπαιδευτικός για την
οργάνωση της Διδασκαλίας;
• Διδακτική Στρατηγική:
– Μια γενική θεωρία για το ποια βήματα συνθέτουν τη διδασκαλία
• Διδακτικές Τεχνικές:
– Τρόποι εμπλοκής των μαθητών σε δραστηριότητες επεξεργασίας πληροφορίας που
παράγουν μάθηση
• Γνώση Μαθησιακών Δυσκολιών και Καλών Διδακτικών Τεχνικών για Κάθε Θέμα
Διδασκαλίας :
– Δηλ. Να γνωρίζει σε κάθε Θέμα που διδάσκει:
– (α) τι δυσκολεύονται οι μαθητές να κατανοήσουν (Μαθησιακές Δυσκολίες ή Εμπόδια) και
– (β) Ποιά ιδιαίτερη κατάλληλη διδακτική τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί για να τους βοηθήσει
να ξεπεράσουν τη Μαθησιακή Δυσκολία
• Εργαλεία υποστήριξης της Διδασκαλίας:
– (α) Φύλλο Εργασίας - Σχέδιο Μαθήματος
– (β) Εκπαιδευτικό Λογισμικό & Τεχνολογικά Εργαλεία

Ενότητα 11: Διδακτική της έννοιας της μεταβλητής

1. Διδακτική της έννοιας της μεταβλητής.
2. Μαθησιακές δυσκολίες (Διδακτικά προβλήματα) σχετικά
με την έννοια της μεταβλητής.
3. Προβλήματα με την ανάθεση τιμής.
4. Προβλήματα με τον τύπο των μεταβλητών.
5. (3) Προβλήματα με τις ενδογενείς – εξωγενείς μεταβλητές
6. (4) Προβλήματα με την απόδοση αρχικών τιμών
7. Διδακτική παρέμβαση.
8. Η Τεχνική των Ερωτήσεων Πρόβλεψης & Πιθανής
Παρανόησης.
9. Σύνοψη.
Διδακτική της έννοιας της

μεταβλητής
Η οικοδόμηση της έννοιας της
μεταβλητής
• Η πρόσκτηση της έννοιας της μεταβλητής στον
προγραμματισμό είναι ιδιαίτερα σημαντική και δύσκολη.
• “Όταν κάποιος καταλάβει πού χρησιμοποιούνται οι
μεταβλητές στον προγραμματισμό έχει καταλάβει την
πεμπτουσία του προγραμματισμού”
– (Dijkstra, 1972)
• Οι μεταβλητές – γενικά – είναι ονόματα για θέσεις μνήμης

• Η κοινή αντίληψη των μαθητών βασίζεται στην αναλογία
του κουτιού (το «περιέχον») η οποία όμως μπορεί να
προκαλέσει διάφορες παρανοήσεις.

Συστατικά μέρη της μεταβλητής

• Μεταβλητή
– Όνομα
– Σύνολο ιδιοτήτων
– Αναφορά
– Τιμή
Εικόνα 1

Μαθησιακές δυσκολίες (Διδακτικά
προβλήματα) σχετικά με την
έννοια της μεταβλητής
Περιοχές όπου εμφανίζονται βασικές

μαθησιακές δυσκολίες για τη μεταβλητή
• (1) Ανάθεση τιμής¨.
• (2) Τύπος μεταβλητής.
• (3) Ειδικές κατηγορίες μεταβλητών.
• (4) Απόδοση αρχικών τιμών («αρχικοποίηση»

μεταβλητών).
(1) Προβλήματα με την ανάθεση
τιμής
Ανάθεση τιμής (Ι)

• Στις γλώσσες υψηλού επιπέδου η διαχείριση ενδιάμεσων
τιμών της μεταβλητής γίνεται από το σύστημα
• – οπότε ο προγραμματιστής δεν χρειάζεται να ασχοληθεί
• Αυτό μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στον αρχάριο

• Πχ. Μια μορφή εντολής που δημιουργεί προβλήματα:
– Sum:=Sum+N
• Ίσως ο μαθητής να κατανοούσε καλύτερα αν γράφαμε:
– Temp:=Sum+N;
– Sum:=Temp;
• Γιατί;
Ανάθεση (εκχώρηση) τιμής (ΙΙ)
• Το σύμβολο εκχώρησης ‘=‘ αποτελεί συνήθως
διδακτικό εμπόδιο λόγω προβλημάτων στο
συμβολισμό και στην κατανόηση της λειτουργίας
της ανάθεσης.
• Συμβολισμός σε γλώσσες προγραμματισμού

– A=5
– Α:=5;
• Σε ΓΛΩΣΣΑ
– Α <- 5

Ανάθεση (εκχώρηση) τιμής (ΙΙΙ)

• Η γενική μορφή της εντολής εκχώρησης στη ΓΛΩΣΣΑ.
• Μεταβλητή <- Έκφραση
• …σημαίνει εκτελούνται οι εντολές στην έκφραση και η
τιμή εκχωρείται στη μεταβλητή.
• Πολλοί μαθητές νομίζουν λανθασμένα ότι:

– (α) Η εντολή ανάθεσης καταχωρεί δεδομένα στη θέση
μνήμης που κρατά περισσότερες από μία τιμές («κουτί»).
– (β) Η μεταβλητή «θυμάται» την ιστορία αναθέσεων (σαν
το σωρό ή τη λίστα) απ’ όπου μπορούν να ανακτηθούν
τιμές.

(α) Εκχώρηση σταθερής τιμής
• Πχ. a:=15
• list:=“word”
• test:=true
• Πρέπει να εξηγείται στους μαθητές γιατί δεν

μπορούμε να γράψουμε πχ. 15:=x
• Γιατί;

(β) Εκχώρηση τιμής μετά από

υπολογισμό
• Πχ. a:=15+4
• y:=4*x+5
• Δεν εμφανίζονται διδακτικά προβλήματα στις

περιπτώσεις αυτές
• Γιατί;

(γ) Αντικατάσταση
• Συχνά δεν γίνεται κατανοητό ότι το πρόβλημα της
αντιμετάθεσης απαιτεί ενδιάμεση μεταβλητή
Προγράμματα αντιμετάθεσης τιμών
Εικόνα 2

(δ) Συσσώρευση
• Πχ. Μετρητής, αθροιστής, πολλαπλασιαστής
– x:=x+1; sum:=sum+n; exp:=exp*n
• Το πρόβλημα που εμφανίζεται είναι η μεταφορά έγκυρων

αναπαραστάσεων από το χώρο των μαθηματικών στον
προγραμματισμό όπου η εγκυρότητά τους δεν είναι βέβαιη
• Εξηγείστε…
• Επίσης να διευκρινιστεί ότι οι εκφράσεις…

– Χ <- ψ και ψ <- χ
• … δεν είναι ισοδύναμες

Γενικά…
• Ο στατικός χαρακτήρας της μεταβλητής από

τα μαθηματικά αποτελεί συνήθως διδακτικό
εμπόδιο σε σχέση με τη δυναμική
τροποποίηση της τιμής της μεταβλητής κατά
την εκτέλεση του προγράμματος.

(2) Προβλήματα με τον τύπο των

μεταβλητών
Τύπος μεταβλητής
• Ο τύπος προσδιορίζει:
– Είδος πληροφοριών που αναπαρίστανται από την μεταβλητή.
– Κωδικοποίηση τιμών.
– Περιορισμούς που αφορούν στις τιμές που θα αναπαρασταθούν.
– Δυνατές πράξεις (τελεστές).
• Προσοχή χρειάζεται όταν προσεγγίζεται διδακτικά η έννοια του

τύπου.
• Οι αρχάριοι χειρίζονται εύκολα τις αριθμητικές μεταβλητές αλλά
συναντούν προβλήματα στα δεδομένα αλφαριθμητικού τύπου
(string) ή λογικού (boolean).
• Γιατί;

(3) Προβλήματα με τις ενδογενείς –

εξωγενείς μεταβλητές
Ενδογενείς – Εξωγενείς μεταβλητές
• Εξωγενείς:
– Εκφράζουν διασαφηνισμένα δεδομένα του προβλήματος.
– Οι τιμές τους ελέγχονται από τους χρήστες
• Πχ. Μεταβλητές εισόδου, εξόδου
– Κατανοούνται και ελέγχονται ευκολότερα από τους μαθητές.
• Ενδογενείς:
– Απαιτούνται από το πρόγραμμα αλλά η αναπαράστασή τους απαιτεί
κατανόηση των εσωτερικών λειτουργιών (καταστάσεων) του συστήματος.
– Πχ. Αθροιστής, μετρητής, κλπ.
– Οι μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόησή τους καθώς δεν διαθέτουν
κατάλληλες αναπαραστάσεις του συστήματος «η/υ- κώδικας».

(4) Προβλήματα με την απόδοση

αρχικών τιμών
Απόδοση αρχικών τιμών σε
μεταβλητές
• Συνήθως η αρχική τιμή μεταβλητών είναι
απροσδιόριστη.
– Το ίδιο ισχύει και στη ΓΛΩΣΣΑ.
• Οι μαθητές παραλείπουν να ορίσουν

κατάλληλες αρχικές τιμές.
• Απαιτείται η διατύπωση μιας υπόθεσης για την

αρχική κατάσταση του συστήματος –
οικοδόμηση κατάλληλης αναπαράστασης.

Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών σε

Σχέση με την Έννοια της Μεταβλητής (1/2)

• Διατήρηση Πολλών τιμών – Ιστορία αναθέσεων
– Η μεταβλητή διατηρεί περισσότερες από μία τιμές και
«θυμάται» την ιστορία των αναθέσεων.
• Διαγραφή της τιμής όταν ανατίθεται σε μία άλλη
μεταβλητή.
– Όταν εκτελείται a ← b τότε η b δεν έχει πλέον καμία τιμή
• Απόδοση της μαθηματικής ισότητας στην εντολή ανάθεσης
τιμής.
– Η εντολή a ← b είναι ισοδύναμη με b ← a
• Μη αρχικοποίηση τιμών
– δεν είναι απαραίτητη η αρχικοποίηση των μεταβλητών (ειδικά
πχ. αθροιστές, μετρητές, κλπ.).

Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών σε
Σχέση με την Έννοια της Μεταβλητής (2/2)
• Ανάθεση της αριθμητικής έκφρασης και όχι του αποτελέσματος ως
τιμής της μεταβλητής.
– Όταν εκτελείται πχ. A ← {έκφραση} οι μαθητές θεωρούν ότι
καταχωρείται στην A ή έκφραση και όχι η τιμή που προκύπτει
• Διασύνδεση των μεταβλητών στην περίπτωση της αντικατάστασης.
– Όταν δημιουργείται «αντίγραφο» μεταβλητής (πχ. A ← B), οι μαθητές
θεωρούν ότι οι μεταβλητές συνδέονται και ό,τι συμβαίνει στη μία (τη Β)
συμβαίνει και στην άλλη (την Α).
• Εμφάνιση της τιμής της μεταβλητής μόνο όταν έχει προηγηθεί
ανάγνωση της τιμής της.
– Χρησιμοποιείται εντολή εξόδου για εμφάνιση τιμής μόνον όταν έχει
χρησιμοποιηθεί εντολή εισόδου για ανάγνωση τιμής της μεταβλητής.
• Καθορισμός του τύπου της μεταβλητής..
– Δυσκολίες στον καθορισμό του τύπου των μεταβλητών.

Διδακτική παρέμβαση
Εφαρμογή ΕΙΔΙΚΗΣ διδακτικής προσέγγισης
για τη διδασκαλία έννοια της μεταβλητής
• Παρουσιάστε στους μαθητές προσομοιωμένη
αναπαράσταση της μνήμης του υπολογιστή με τις
εκάστοτε τιμές των μεταβλητών του προγράμματος.
• Καθοδηγείστε βηματικά («με το χέρι») την εκτέλεση

του αλγορίθμου επίλυσης του προβλήματος.
• Στην προσομοίωσή σας οι τιμές μεταβλητών αλλάζουν

καθώς “εκτελούνται” οι αντίστοιχες εντολές.

Παράδειγμα: προσομοίωσης μνήμης για την

κατανόηση της αλλαγής τιμών μεταβλητών
Παράδειγμα προσομοίωσης μνήμης για την
κατανόηση της αλλαγής τιμών μεταβλητών.
Εικόνα 3

Η Τεχνική των Ερωτήσεων
Πρόβλεψης & Πιθανής
Παρανόησης
Γενικά
• Στις διδακτικές τεχνικές σας (και στα φύλλα εργασίας

που δημιουργείτε) χρησιμοποιείτε:
• (α) Ερωτήσεις «πρόβλεψης»

– Ερώτηση που ζητά από τους μαθητές να προβλέψουν το
αποτέλεσμα μιας ενέργειάς τους.
• (β) Ερωτήσεις «πιθανής παρανόησης»

– Ερώτηση που ζητά από τους μαθητές να συμφωνήσουν ή
διαφωνήσουν με μια δήλωση (εξηγώντας γιατί).

Ερώτηση πρόβλεψης – Τι είναι
• Η έρευνα δείχνει ότι η πρόβλεψη (ή πρόγνωση) (prediction) είναι

μια δραστηριότητα που βοηθά τη μάθηση.
• Πώς υλοποιείται:
• (α) σε κάποιο σημείο της πορείας εργασίας του μαθητή σταματάμε
και ζητάμε να προβλέψει κάτι, πχ. το αποτέλεσμα εκτέλεσης μιας
εντολής κώδικα ή μιας προσομοίωσης.
• (β) καθοδηγούμε τον μαθητή να σημειώσει την πρόβλεψή του και
να εκτελέσει την εντολή (ή τον κώδικα, ή την προσομοίωση, κλπ.).
• (γ) να συγκρίνει το αποτέλεσμα που πήρε με την πρόβλεψη που
έκανε και
• (δ) να δικαιολογήσει τι συνέβη και αν η πρόβλεψή του ήταν
διαφορετική γιατί την έκανε.

Ερώτηση «πρόβλεψης» - Παράδειγμα
• ΕΡΩΤΗΣΗ
– Οι μεταβλητές sum και number έχουν τις τιμές 10 και 7 αντίστοιχα
– Γράψτε τις τιμές των μεταβλητών στις θέσεις μνήμης

• (τα τετράγωνα παρακάτω) στο δεξιό μέρος της εντολής ανάθεσης
• Αν εκτελεστεί η εντολή sum <- sum + number προβλέψτε τι τιμή θα πάρει το sum μετά την εκτέλεση της εντολής
– (στο αριστερό μέρος της εντολής ανάθεσης)
sum sum number
 +
• Τώρα εκτελέστε την εντολή στην προσομοίωση
• Είναι σωστή η πρόβλεψή σας;
• Αν ΝΑΙ γιατί το sum πήρε αυτή την τιμή; …………………………………………
• Αν ΌΧΙ μπορείτε να δικαιολογήσετε γιατί προβλέψατε άλλη τιμή; …………….

Ερώτηση πιθανής παρανόησης – Τι είναι
• Μια ερώτηση «πιθανής παρανόησης» προσπαθεί να διαπιστώσει

μήπως οι μαθητές κάνουν μια από τις συνηθισμένες παρανοήσεις
που γνωρίζουμε ότι μπορεί να συμβαίνουν στο θέμα που
διδάσκουμε.
• Πώς υλοποιείται:
• (α) Δίνουμε ένα σύντομο σενάριο στους μαθητές όπου κάποιος
άλλος (πχ. ένας αρχάριος προγραμματιστής) κάνει μια ενέργεια ή
μια σκέψη που μπορεί να περιλαμβάνει παρανόηση.
• (β) Ρωτάμε τους μαθητές αν συμφωνούν ή διαφωνούν και γιατί
• (γ) Η συζήτηση που ακολουθεί στόχο έχει να αποκαλύψει και να
επιλύει την παρανόηση.

Ερώτηση «πιθανής παρανόησης» -

Παράδειγμα
• ΕΡΩΤΗΣΗ
– Οι μεταβλητές sum και number έχουν τις τιμές 10 και 7
αντίστοιχα .
– Εκτελείται η εντολή sum <- sum + number
– Ένας αρχάριος προγραμματιστής ισχυρίζεται ότι μετά την
εκτέλεση της εντολής η μεταβλητή sum θα έχει
αποθηκευμένες δύο τιμές: την ’10’ και την ‘17’.
– Έχει δίκιο ο προγραμματιστής;
• Αν ΝΑΙ, γιατί; …………………………………………………………..
• Αν ΟΧΙ, γιατί; …………………………………………………………..

Σύνοψη
• Διδακτικά προβλήματα
– (1) Ανάθεση τιμής
– (2) Τύπος μεταβλητής
– (3) Ειδικές κατηγορίες μεταβλητών (εξωγενείς – ενδογενείς)
– (4) Απόδοση αρχικών τιμών
• Διδακτική τεχνική:
– Χρήση προσομοιωμένων αναπαραστάσεων της μνήμης του
υπολογιστή
• Η Τεχνική των Ερωτήσεων:
– Ερωτήσεις πρόβλεψης
– Ερωτήσεις πιθανών παρανοήσεων

• Γρηγοριάδου M. κ.α. . Διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία για τη
διδακτική της Πληροφορικής», Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, 2009.
• Κόμης, Βασίλης Ι. Εισαγωγή στη διδακτική της πληροφορικής / Βασίλης Ι.
Κόμης. - Αθήνα : Κλειδάριθμος, 2005.
• Dijkstra, E. W. (1972). The humble programmer. Communications of the
ACM, 15(10), 859-866.

Ενότητα 12: Διδακτική της Δομής Ελέγχου (Επιλογής)
1. Διδακτική της Δομής Ελέγχου (Επιλογής).
2. Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών και
συνηθισμένα σφάλματα των μαθητών
σχετικά με τη δομή ελέγχου.
3. Ειδική Διδακτική Προσέγγιση σχετικά με την
έννοια της Δομής Επιλογής.
4. Παραδείγματα.
5. Σύνοψη.
Διδακτική της
Δομής Ελέγχου (Επιλογής)
Τα χαρακτηριστικά της δομής

ελέγχου
• Λειτουργία: Αλλαγή της ροής εκτέλεσης ενός
αλγορίθμου ανάλογα με την τιμή μιας λογικής
πρότασης που ονομάζουμε «συνθήκη».
• Χρησιμοποιείται για τη λήψη αποφάσεων μεταξύ δύο
διαφορετικών καταστάσεων
– αληθής – ψευδής, true – false, 0 – 1
• Χάρη στις ένθετες επιλογές επιτρέπεται απεριόριστος
αριθμός κλάδων
• «Χωρίς επιλογή θα ήταν αδύνατο να γραφούν
αλγόριθμοι με σημαντική πρακτική αξία»
– (Goldschlaher & Lister, 1996)

Μορφές της δομής ελέγχου
• (1) Απλή
– ΑΝ συνθήκη ΤΟΤΕ επεξεργασία 1
• (2) Διπλή
– ΑΝ συνθήκη ΤΟΤΕ επεξεργασία 1
• ΑΛΛΙΩΣ επεξεργασία 2
• (3) Σύνθετη: Φωλιασμένες δομές
– ΑΝ συνθήκη 1 ΤΟΤΕ επεξεργασία 1 ΑΛΛΙΩΣ
• ΑΝ συνθήκη 2 ΤΟΤΕ επεξεργασία 2 ΑΛΛΙΩΣ
• ….
• ΑΝ συνθήκη Ν ΤΟΤΕ επεξεργασία Ν
• ΑΛΛΙΩΣ επεξεργασία Ν+1
• (4) Πολλαπλή
– Επίλεξε..
• Περίπτωση1…
• Περίπτωση2…
• ………………

Η έρευνα για τη διδακτική της δομής

ελέγχου
• Η δομή ελέγχου οικοδομείται με ιδιαίτερη
δυσκολία από τους μαθητές που μαθαίνουν
προγραμματισμό.
• Σημαντικό εμπόδιο για την οικοδόμηση της

δομής ελέγχου: Οι αναπαραστάσεις που
διαθέτουν οι μαθητές για τη σειριακή
εκτέλεση του προγράμματος.

Μια γενική δυσκολία για τη δομή
ελέγχου
• Η δομή ελέγχου καταστρατηγεί την αυστηρή γραμμική αλληλουχία
εκτέλεσης του προγράμματος .
• Αρχικά οι μαθητές αντιλαμβάνονται το πρόγραμμα ως: αυστηρή

αλληλουχία εντολών
– Δηλ. θεωρούν ότι για κάθε είσοδο δεδομένων το σύνολο των
περιγραφόμενων εντολών πραγματοποιείται με τη σειρά γραφής των
εντολών.
• ΟΜΩΣ: Οι δομές ελέγχου διακόπτουν τον ισομορφισμό γραμμικής

τάξης ανάμεσα στο κείμενο του προγράμματος (κώδικας) και στην
εκτέλεσή του
– Δηλ. το κείμενο του κώδικα περιγράφει πολλαπλές δυνατές εκδοχές
εκτέλεσης του προγράμματος.

Κατηγορίες Μαθησιακών
Δυσκολιών και συνηθισμένα
σφάλματα των μαθητών σχετικά με
τη δομή ελέγχου
(α) Σφάλματα παρανόησης της
λειτουργίας της εντολής ελέγχου
• (α) Όταν η συνθήκη είναι ψευδής, το πρόγραμμα
σταματά.
• (β) Ο κλάδος then εκτελείται ακόμα και όταν η
συνθήκη είναι ψευδής.
• (γ) Όταν η συνθήκη είναι ψευδής, ο έλεγχος περνά
στην αρχή του προγράμματος.
• (δ) Όταν η συνθήκη οδηγεί σε μία εκτύπωση (PRINT)
τότε τυπώνονται τόσο η τιμή της μεταβλητής όσο και η
τιμή της συνθήκης.
• (ε) Λανθασμένη ομαδοποίηση εντολών σε
εμφωλευμένες δομές if.

(β) Σφάλματα προερχόμενα από τη

φύση των συνθηκών

• Συνθήκη ενδογενής
– Ορίζεται από το αποτέλεσμα ενός υπολογισμού
– Πχ. limit ← limit + 1;
– αν (limit=>UpperValue) τότε …
• Συνθήκη εξωγενής:
– Ορισμένη από το χρήστη μέσω μιας αλληλεπιδραστικής εισόδου
• Πχ. Διάβασε (misthos);
• αν (misthos<1000) τότε …
• Έρευνα: Οι αρχάριοι προγραμματιστές συναντούν μεγαλύτερες
δυσκολίες στις ενδογενείς παρά στις εξωγενείς συνθήκες.

(γ) Σφάλματα προερχόμενα από τη φύση
των «πληροφορικών αντικειμένων»
• Η ύπαρξη πρότερων προ-προγραμματιστικών γνώσεων
μέσα στην αναπαράσταση των συνθηκών τροποποιεί τη
δυσκολία μιας δομής ελέγχου.
• Έρευνα: Μαθητές 15-16 ετών σπάνια κάνουν λάθη σε

απλούς αριθμητικούς ελέγχους (πχ. Μ>0) αλλά …
• … κάνουν συγκριτικά περισσότερα λάθη τα οποία αφορούν
σύνθετες αριθμητικές δομές ή δεδομένα αλφαριθμητικού
τύπου για τα οποία δεν διαθέτουν τις ίδιες πρότερες
γνώσεις, πχ. :
• Διάβασε alpha;
• αν alpha >”A” τότε…

(δ) Σφάλματα προερχόμενα από τη σύνταξη

στη συγκεκριμένη γλώσσα προγραμματισμού
• Αν η σύνταξη της δομής ελέγχου απομακρύνεται από
τη φυσική γλώσσα αυτό μπορεί να δημιουργήσει
πρόσθετα διδακτικά εμπόδια.
• Η δομή «Αν..Τότε.. Αλλιώς..» είναι πιο κατανοητή από

τους μαθητές γιατί μοιάζει με τη δομή της φυσικής
γλώσσας.
• Αντίθετα σε άλλες περιπτώσεις η σύνταξη διαφέρει

• Πχ. Στο Excel
• IF (logical_test, value_if_true, value_if_false)
Επομένως…
• …οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να

προέρχονται από:
• (α) παρανόηση για τη σειρά εκτέλεσης των
εντολών του προγράμματος.
• (β) τη φύση των συνθηκών (ενδογενείς /
εξωγενείς).
• (γ) τη φύση των πληροφορικών αντικειμένων.
• (δ) τη σύνταξη της γλώσσας
προγραμματισμού.
Ειδική Διδακτική Προσέγγιση

σχετικά με την έννοια της Δομής
Επιλογής
«Σειριακή» & «Περιστασιακή» πληροφορία
στον κώδικα προγραμματισμού
• Κάθε κείμενο προγράμματος (κώδικας) «μεταφέρει»
δύο τύπους πληροφοριών :
• (α) μια πληροφορία σειριακή

• Δηλ. ποια πράξη (εντολή κλπ.) ακολουθεί κάθε
προηγούμενη.
• (β) μια πληροφορία περιστασιακή

• Δηλ. κάτω από ποιες συνθήκες (περιστάσεις)
εκτελείται (ή δεν εκτελείται) μια πράξη (εντολή κλπ.)
Παράδειγμα: Ποια η σειριακή & περιστασιακή

πληροφορία στον παρακάτω κώδικα;
• Program megalyteros1; ΣΕΙΡΙΑΚΗ:
(α) Θα γίνει ο έλεγχος Χ>Υ και
– Var (β) μετά θα εκτελεστεί (ή όχι) η
• X, Y, Meg: Real; καταχώρηση Meg:=X
• Begin (γ) Μετά θα εκτελεστεί η εντολή
Writeln
– Writeln (‘Δώσε δύο αριθμούς:’);
– Readln (X, Y);
– Meg:=Y;
– If X>Y then Meg:=X; ΠΕΡΙΣΤΑΣΙΑΚΗ:
(α) Η καταχώρηση Meg:=X θα
– Writeln(‘Μεγαλύτερος είναι εκτελεστεί μόνον εάν η συνθήκη
ο αριθμός: ‘, Meg) Χ>Υ είναι αληθής
(β) Η εντολή Writeln εκτελείται
• End. πάντα
Ποιο το πρακτικό συμπέρασμα;
• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι οι μαθητές του

- κατά τη χρήση δομών ελέγχου - θα έχουν πρόβλημα
στο να κατανοήσουν τη «σειριακή» και
«περιστασιακή» πληροφορία του κώδικα:
• …και πρέπει να οργανώνει ασκήσεις ή
δραστηριότητες κατάλληλες ώστε οι μαθητές να
ασκούνται στους δύο αυτούς τύπους γνώσης
• «Σειριακά»: ποια είναι η σειρά εκτέλεσης των

εντολών;
• «Περιστασιακά»: κάτω από ποιες συνθήκες εκτελείται
μια εντολή;
Ειδική Διδακτική Τεχνική για τη Δομή

Επιλογής
• Η προτεινόμενη ειδική διδακτική τεχνική υλοποιείται σε
τρία βήματα:
• (1) Παρουσιάστε κώδικα επίλυσης ενός προβλήματος με
διάφορες μορφές δομής ελέγχου.
• (2) Αναλύστε την αποτελεσματικότητα και την
αποδοτικότητα των δομών ελέγχου σε κάθε τεχνική
επίλυσης.
• (3) Καθοδηγήστε τους μαθητές σας να σκεφτούν:
• (α) Σειριακά: με ποια σειρά εκτελούνται οι διάφορες
πράξεις στον κώδικα όταν περιλαμβάνεται δομή ελέγχου.
• (β) Περιστασιακά: κάτω από ποιες συνθήκες εκτελείται μια
πράξη (εντολή κλπ.) μέσα στη δομή ελέγχου.

(1) Παράδειγμα: Παρουσιάζονται 3 λύσεις του ίδιου
προβλήματος με διαφορετική χρήση Δομής Επιλογής
>> 1η περίπτωση επίλυσης
• Program megalyteros1;
– Var
• X, Y, Meg: Real;
• Begin
– Readln (X, Y);
– Meg:=Y;
– If X>Y then Meg:=X;
– Writeln(‘Μεγαλύτερος είναι ο αριθμός: ‘, Meg)
• End.

Παράδειγμα:

– Var
• Begin
– Readln (X, Y);
– If X<=Y then Meg:=Y;
• End.

Παράδειγμα:
– Var
• Begin
– Readln (X, Y);
– If X>Y then Meg:=X else Meg:=Y;
• End.
(2) Σχόλια που αναλύουν την

αποδοτικότητα των λύσεων

• Στην 1η περίπτωση απαιτείται 1 σύγκριση και 1,5 καταχώρηση
– Meg:=Y;
• Στη 2η περίπτωση θα γίνουν 2 συγκρίσεις και μόνο 1 εντολή
καταχώρησης
– If X<=Y then Meg:=Y;
• Στην 3η περίπτωση: If X>Y then Meg:=X else Meg:=Y;
– (α) ο αλγόριθμος συνάδει με τη φυσική γλώσσα (περισσότερο από τις
άλλες δύο περιπτώσεις)
– (β) είναι περισσότερο οικονομικός: απαιτεί ακριβώς 1 σύγκριση και 1
καταχώρηση.

(3) Καθοδήγηση μαθητών προς την κατανόηση
Σειριακής & Περιστασιακής πληροφορίας στον
κώδικα
• Στο Φύλλο Εργασίας διατυπώστε προς τους
μαθητές σας κατάλληλα ερωτήματα Πρόγνωσης
ή/και Πιθανής Παρανόησης που να τους κάνουν
να σκεφτούν γύρω από θέματα:
• (α) Σειριακά: με ποια σειρά εκτελούνται οι
διάφορες πράξεις στον κώδικα όταν
περιλαμβάνεται δομή ελέγχου.
• (β) Περιστασιακά: κάτω από ποιες συνθήκες
εκτελείται μια πράξη (εντολή κλπ.) μέσα στη
δομή ελέγχου.
Παραδείγματα ερωτημάτων (1)
(στον κώδικα του παραδ. 1)
• Meg:=Y;
• If X>Y then Meg:=X;
• Writeln(‘Μεγαλύτερος είναι ο αριθμός: ‘, Meg)
• Σε μια εκτέλεση του προγράμματος η τιμή του Χ είναι 10 και του Υ είναι
20. Θα εκτελεστεί η εντολή καταχώρησης Meg:=X; Ναι ή όχι και γιατί;
• Υπάρχει περίπτωση να μην εκτελεστεί ποτέ η εντολή Writeln ;; Γιατί;;

• ------------------------------------------------------------------------------------------
• Τι είδους ερωτήματα είναι τα παραπάνω; (πρόβλεψης ή παρανόησης)
• Σε τι είδους πληροφορία εστιάζουν (σειριακή ή περιστασιακή);


(στον κώδικα του παραδ. 1)

• Meg:=Y;
• If X>Y then Meg:=X;
• Writeln(‘Μεγαλύτερος είναι ο αριθμός: ‘, Meg)
• Ένας μαθητής ισχυρίζεται πως αν ισχύει Χ < Υ τότε το πρόγραμμα

σταματά και η εντολή Writeln δεν εκτελείται. Συμφωνείτε με την άποψη
αυτή; Ναι ή όχι και γιατί;
• Σε μια εκτέλεση του προγράμματος το Χ και το Υ έχουν την τιμή 100. Με
ποιά σειρά θα εκτελεστούν οι εντολές του προγράμματος;
• ----------------------------------------------------------------------------------------

Program Lesson; • (1) Ένας μαθητής ισχυρίζεται πως η
Var b : Integer; εκτέλεση του προγράμματος δεν
Begin μεταβάλεται αν η συνθήκη γραφεί ‘b>100’.
Write(Δώσε ακέραιο:');
Συμφωνείτε με την άποψη αυτή; Ναι ή όχι
και γιατί;
Readln(b);
if (b>=100) then • (2) Για ποιες τιμές του b θα εμφανίζεται στην
Begin οθόνη (α) ‘ΟΚ’ και (β) ‘Error’; Τι θα
Write('OK'); εμφανιστεί για την τιμή 100;
End
---------------------------------------------------
else • Τι είδους ερωτήματα είναι τα παραπάνω;
Begin (πρόβλεψης ή παρανόησης)
Writeln('Error'); • Σε τι είδους πληροφορία εστιάζουν
End;
(σειριακή ή περιστασιακή);
End.


• if i < 10 then
• writeln('Number too small')
• else if i > 1000 then
• writeln('Number too large')
• else
• writeln(i)
(1) Για ποιες τιμές του i θα εμφανίζεται στην οθόνη η τιμή του;
(2) Ένας προγραμματιστής ισχυρίζεται πως αν γράψουμε την πρώτη συνθήκη ως εξής: (i > 10) AND (i <
1000) then writeln(i) τότε ο αλγόριθμος θα δίνει τα ίδια αποτελέσματα. Συμφωνείτε με την άποψη
αυτή; Ναι ή όχι και γιατί;
(3) Δώστε τρείς τιμές στο i ώστε κάθε φορά να εκτελείται και ένας διαφορετικός κλάδος εντολών στον
κώδικα. Εξηγείστε τη σειρά εκτέλεσης των εντολών σε κάθε περίπτωση
------------------------------------------------------------------------------------------------

Program Lesson31;
• Δώστε τιμή στο a >0, 0 και <0. Ποιες εντολές
Var a : Integer;
θα εκτελεστούν σε κάθε περίπτωση;
Begin
• Πώς θα γραφεί ο κώδικας αν
Write(‘Δώσε αριθμό:');
χρησιμοποιήσετε εντολή if..then..else?
Readln(a);
• «Δεν είναι δυνατόν να διακρίνουμε ανάμεσα
if (a>0) then
σε τρείς περιπτώσεις χρησιμοποιώντας μια
Begin
εντολή if..then..else..». Είναι αληθής ή ψευδής
Write(‘Θετικός');
αυτή η δήλωση; Γιατί;
End;
• ------------------------------------------------
if (a<0) then
• Τι είδους ερωτήματα είναι τα παραπάνω;
Begin
(πρόβλεψης ή παρανόησης)
Write(‘Αρνητικός');
• Σε τι είδους πληροφορία εστιάζουν
End;
if (a=0) then
Begin
Write(‘Έδωσες το 0');
End;
End.

Write(‘Δώσε a, b, c:'); • Εξηγείστε τη σειρά εκτέλεσης των
Readln(c); εντολών στην δομή case
case c of
'a': • Εξηγείστε τη σειρά εκτέλεσης των
Begin εντολών στην δομή case όταν δοθεί η
writeln('alpha'); τιμή ‘a’, ‘b’, 0
End; • Ένας αρχάριος προγραμματιστής
'b': ισχυρίζεται πως έτσι όπως είναι
Begin γραμμένη η εντολή case θα εκτελείται
writeln('beta'); πάντοτε ο κλάδος ‘c’. Τι λάθος κάνει και
γιατί;
End; • ---------------------------------------------
'c': • Τι είδους ερωτήματα είναι τα
Begin παραπάνω; (πρόβλεψης ή
writeln('gamma'); παρανόησης)
End; • Σε τι είδους πληροφορία εστιάζουν
End; (σειριακή ή περιστασιακή);

If (value = 0) OR (value < 0) Then
Color = Red • Γράψτε ερωτήματα προς τους
μαθητές :
Bold = True • Πρόβλεψης / Σειριακή
Italic = True • Πρόβλεψης / Περιστασιακή
• Παρανόησης / Σειριακή
Else if (price = ‘Alfa’) Then • Παρανόησης / Περιστασιακή
Color = Black • Εστιάστε σε σημαντικές μαθησιακές
Bold = False δυσκολίες σχετικά με την
if..then..else
Italic = False
Else writeln(“Άκυρο”)
End If
End If

1. Σε ποια περίπτωση εκτελείται η εντολή
program Example; writeln(‘bye’);
var n, p :integer; 2. Εξηγείστε τι θα εμφανιστεί στην οθόνη αν
begin δοθούν τα εξής ζεύγη αριθμών στην
είσοδο:
writeln ('Δώσε 2 ακέραιους αρ. '); 1, 2
0, 0
readln (n , p); 1, 1
-1, -2
if n<p then writeln ('Αύξηση')
3. «Στην περίπτωση που η συνθήκη γραφεί
else writeln ('Mείωση'); n<=p δεν θα αλλάξουν τα αποτελέσματα
του κώδικα». Συμφωνείτε; Ναι ή όχι και
writeln ('bye'); γιατί;
end. ------------------------------------------------
• Τι είδους ερωτήματα είναι τα παραπάνω;
(πρόβλεψης ή παρανόησης)
• Σε τι είδους πληροφορία εστιάζουν
case c of
'A' : writeln('alpha');
'B', 'C' : writeln('beta');
'1', '2': writeln('digit');
end
Γράψτε ερωτήματα προς τους μαθητές :

1. Πρόβλεψης / Σειριακή
2. Πρόβλεψης / Περιστασιακή
3. Παρανόησης / Σειριακή
4. Παρανόησης / Περιστασιακή


If απόδοση = 1 Then
Πριμ = μισθός * 0.1
ElseIf απόδοση = 2 Then
ElseIf απόδοση = 3 Then
Else
Πριμ = 0
End If
• (1) Σε ποια περίπτωση το Πριμ θα είναι 0; Σε ποια μικρότερο από το 10% του
μισθού;
• (2) Ένας μαθητής υποστηρίζει πως αν απόδοση<>0 τότε θα εκτελείται πάντα
ο κλάδος Else (Πριμ – 0). Ποια παρανόηση κάνει ο μαθητής;
• (3) Πώς θα επεκτείνετε τον κώδικα ώστε να καταχωρεί στο Πριμ την τιμή
‘μισθός * 0.05’ σε περίπτωση που απόδοση = 4;
• ------------------------------------------------------------------------------------------------

Writeln (Ποιός είναι ο πρώτος χαρακτήρας στο αλφάβητο ;);
Readln (FirstChar);
Writeln (Ποιός είναι ο τελευταίος χαρακτήρας στο αλφάβητο ;);
Readln (LastChar);
If (FirstChar>= “A”) And (FirstChar<=“Ω”) Then
If (LastChar<=“Ω”) And (LastChar>=FirstChar) Then
Writeln (“Έγκυρη εισαγωγή!”)
Else Writeln (“Σφάλμα-1”)
Else Writeln (“Σφάλμα-2”)
End;
• (1) Εξηγείστε τη σειρά εκτέλεσης των εντολών στον παραπάνω κώδικα
• (2) Σε ποιες περιπτώσεις εισόδου εμφανίζονται οι κωδικοί σφάλματος;
• ------------------------------------------------------------------------------------------------
Ο «πίνακας» συνδυασμού ερωτήσεων

για τις ασκήσεις με Δομή Επιλογής

• Δώστε παραδείγματα
ερωτήσεων που θα
θέτατε στους μαθητές
σας συμπληρώνοντας
τον διπλανό πίνακα
• (χρησιμοποιείστε τους
κώδικες των
παραδειγμάτων 2 & 3)

Σύνοψη -- 1
• Σημαντική γενική δυσκολία: η δομή επιλογής
«καταστρέφει» τη γραμμική σειρά εκτέλεσης των
εντολών του προγράμματος.
• Πηγές Δυσκολιών είναι:
– (α) Παρανοήσεις για τη σειρά εκτέλεσης των εντολών του
προγράμματος.
– (β) Η φύση των συνθηκών: Το λογικό περιεχόμενό τους.
– (γ) Η φύση των πληροφοριακών αντικειμένων.
– (δ) Η σύνταξη της γλώσσας προγραμματισμού.
– (ε) Οι αλληλεπιδράσεις της δομής επιλογής με την
ακολουθιακή δομή εντολών.

Σύνοψη -- 2
• Διδακτική παρέμβαση
– Παρουσιάζουμε και σχολιάζουμε διάφορες τεχνικές
επίλυσης του ίδιου προβλήματος (ή και παρόμοιων /
διαφορετικών προβλημάτων).
– Θέτουμε ερωτήματα με στόχο:
– (α) ΣΕΙΡΙΑΚΗ γνώση: κατανόηση σειράς εκτέλεσης
πράξεων σχετικά με τη δομή επιλογής, και
– (β) ΠΕΡΙΣΤΑΣΙΑΚΗ γνώση: κατανόηση του σε ποιες
συνθήκες (περιστάσεις) εκτελείται κάθε εντολή.

Πώς να οργανώσετε ένα
Εισαγωγικό μάθημα για τη Δομή
ελέγχου
ΒΗΜΑ 1: Σύνδεση με μια Καθημερινή

Εμπειρία των μαθητών
• Στρέψτε τη σκέψη των μαθητών σε καθημερινές
καταστάσεις όπου φαίνεται ότι κάνουμε επιλογή
ανάμεσα σε δύο καταστάσεις
– (α) Δώστε δικά σας παραδείγματα
– Τονίστε τη συνθήκη, τις δύο εναλλακτικές καταστάσεις και τις
λέξεις κλειδιά.
– Πχ. «ΑΝ βρέξει ΤΟΤΕ θα πάρω ομπρέλα».
– «ΑΝ βιάζομαι ΤΟΤΕ παίρνω λεωφορείο ΑΛΛΙΩΣ πηγαίνω και με
τα πόδια» .
– (β) Ζητείστε από τους μαθητές να σκεφτούν και να γράψουν
δικά τους παραδείγματα.
– Ρωτήστε τους ποια είναι η συνθήκη και ποιες είναι οι δύο
καταστάσεις ανάμεσα στις οποίες επιλέγουμε.

ΒΗΜΑ 2: Εισάγετε τον Απλό
Φορμαλισμό της Ψευδογλώσσας
• Διατυπώστε τα παραδείγματά σας με τον απλό
φορμαλισμό ψευδογλώσσας (ελληνικά)
Πχ. ΑΝ (Μισθός > 1000)
ΤΟΤΕ Φόρος = 0,3 * Μισθός
ΑΛΛΙΩΣ Φόρος = 0,15 * Μισθός
• Ζητείστε από τους μαθητές να κάνουν το ίδιο για τα δικά
τους παραδείγματα.
• Διατυπώστε Ερωτήσεις Πρόβλεψης και Πιθανής
παρανόησης (σειριακή & περιστασιακή πληροφορία) για
άσκηση στην απλή δομή επιλογής.

ΒΗΜΑ 3: Εισάγετε τον Φορμαλισμό

της Γλώσσας που διδάσκετε

• Αν δουλεύετε με ένα συγκεκριμένο εργαλείο ανάπτυξης
(γλώσσα προγραμματισμού πχ. Scratch) μεταφέρετε τα
παραδείγματά σας στο φορμαλισμό του εργαλείου.
Πχ. IF (salary > 1000)
THEN Tax := 0,3 * Salary
ELSE Tax := 0,15 * Salary
• Ζητείστε από τους μαθητές να κάνουν το ίδιο για τα δικά
τους παραδείγματα.
• Διατυπώστε Ερωτήσεις Πρόβλεψης και Πιθανής
παρανόησης (σειριακή & περιστασιακή πληροφορία) για
άσκηση στην απλή δομή επιλογής.

ΒΗΜΑ 4: Εφαρμόστε την Ειδική
Διδακτική Τεχνική
• Δώστε ένα απλό πρόβλημα στους μαθητές
– πχ. εύρεση μεγαλύτερου ανάμεσα σε 3 αριθμούς που διαβάζονται
από το πληκτρολόγιο
• Δώστε 2 ή 3 λύσεις του προβλήματος με διαφορετικό τρόπο
χρήσης της Δομής Επιλογής κάθε φορά.
• Αναλύστε τη μία λύση εσείς
– Σχολιάστε Σειριακή (με ποια σειρά εκτελούνται οι εντολές) και
Περιστασιακή πληροφορία (αναλύστε μερικές χαρακτηριστικές
περιπτώσεις)
• Ζητείστε από τους μαθητές να αναλύσουν τις άλλες λύσεις.
• Καθοδηγείστε τους με Ερωτήσεις Πρόβλεψης / Πιθανής
παρανόησης που εστιάζουν σε πληροφορία Σειριακή ή
Περιστασιακή.

ΒΗΜΑ 5: Σχεδιάστε Ασκήσεις / Δραστηριότητες

σχετικές με τις βασικές μαθησιακές δυσκολίες
• Σχεδιάστε ασκήσεις /δραστηριότητες για τους μαθητές

σας με βάση απλά κατανοητά σενάρια όπου μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τη Δομή Επιλογής.
• Σε κάθε Άσκηση διατυπώστε ερωτήσεις πρόβλεψης &
πιθανής παρανόησης.
• Στοχεύστε στις βασικές μαθησιακές δυσκολίες.
• Σταδιακά προχωρήστε σε συνθετότερα σενάρια ανάλογα
με τους μαθησιακούς στόχους που θέσατε.
• Σε χαρακτηριστικά σημεία στην πορεία αυτή συνοψίζετε
διατυπώνοντας τα σημαντικά συμπεράσματα .
• Μ. Γρηγοριάδου κ.α. . Διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία για τη
• Goldschlager, L., & Lister, A. (1996). Εισαγωγή στη σύγχρονη Επιστήμη των
Υπολογιστών. Αθήνα: Δίαυλος.

Ενότητα 13: Διδακτική της Δομής Επανάληψης

1. Διδακτική της Δομής Επανάληψης.
2. Μαθησιακά προβλήματα σχετικά με την
έννοια της επανάληψης.
3. Διδακτικές παρεμβάσεις για την
επαναληπτική δομή.
4. Παραδείγματα.

Εκπαιδευτικοί στόχοι
• Ποια διδακτικά εμπόδια (μαθησιακές

δυσκολίες) συναντούν οι μαθητές στην
πρόσκτηση της δομής επανάληψης;
• Ποια Ειδική Διδακτική παρέμβαση θα ήταν

κατάλληλη για την υποστήριξη των μαθητών
στην πρόσκτηση της Δομής Επανάληψης;

Δομή επανάληψης
• Επαναληπτική διαδικασία (iteration) ή Βρόχος (loop)
• Επιτρέπει την επανάληψη μιας ομάδας εντολών («σώμα βρόχου»)
για κάποιες φορές
• Αριθμός επαναλήψεων:
– Προκαθορισμένος
– Εντολή FOR…ΤΟ (ΓΙΑ…ΑΠΟ)
– Αόριστος
– ΟΣΟ…ΕΠΑΝΕΛΑΒΕ (WHILE…DO)
– ΕΠΑΝΕΛΑΒΕ…ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ (REPEAT…UNTIL)
• Η ισχύς της δομής επανάληψης: ένας αλγόριθμος πεπερασμένου
μήκους που περιγράφει μια διεργασία ακαθόριστης διάρκειας.

Προ- & Μετα-ελεγχόμενη

επανάληψη
Δομές ακαθόριστης επανάληψης (με άγνωστο αριθμό
επαναλήψεων) στη ΓΛΩΣΣΑ
Εικόνα 1

Καθορισμένη επανάληψη
• Επανάλαβε Ν φορές
– Σώμα βρόχου
• Στη ΓΛΩΣΣΑ:
– ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ m ΜΕ_ΒΗΜΑ n
• Εντολή 1
• Εντολή 2
• …………
• Εντολή ν
– ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

Γενικά
• Η δομή επανάληψης διακόπτει την

ακολουθιακή εκτέλεση του προγράμματος,
– …με όλες τις γνωστικές συνέπειες που επιφέρει
αυτό το γεγονός.
• Η αποτυχία να καθοριστεί σωστά η συνθήκη

τερματισμού της επανάληψης αποτελεί ένα
από τα πιο συχνά λάθη στη σχεδίαση
αλγορίθμων.

Μαθησιακά προβλήματα σχετικά
με την έννοια της επανάληψης
Μαθησιακά προβλήματα:
η Σχέση ΠΡΟ- & ΜΕΤΑ- ελεγχόμενης συνθήκης
REPEAT - WHILE -- 1
• Η επαναληπτική διαδικασία της οποίας ο αριθμός
επαναλήψεων δεν είναι εκ των προτέρων γνωστός
μπορεί να διατυπωθεί με δύο διαφορετικές μεθόδους.
• Καθεμιά από αυτές επηρεάζει τη συμπεριφορά του
(αρχάριου κυρίως) προγραμματιστή και τη σημασία ή
την πολυπλοκότητα του προγράμματος.
• Σώμα Βρόχου – Συνθήκη ελέγχου
– REPEAT…UNTIL (ΕΠΑΝΕΛΑΒΕ…ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ).
• Συνθήκη ελέγχου - Σώμα Βρόχου
– WHILE…DO (ΟΣΟ…ΕΠΑΝΕΛΑΒΕ).

Μαθησιακά προβλήματα: REPEAT vs.
WHILE - 2
• Ο τύπος REPEAT…UNTIL (μετα-ελεγχόμενη
επανάληψη) ταιριάζει περισσότερο με τις
ιδέες των μαθητών:
– Περιγραφή της δράσης
– Μετρητής επαναλήψεων
– Περιγραφή της επανάληψης
– Συνθήκη ελέγχου Εικόνα 2 & 3.
• Κατά την υλοποίηση της WHILE…DO ο
βρόχος μπορεί να μην εκτελεστεί
καθόλου.
• Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την
εσωτερική αναπαράσταση της
επαναληπτικής διαδικασίας που
διαθέτουν οι μαθητές.
• Ποια δομή θα διδάξετε πρώτη;
Συνηθισμένα Μαθησιακά
Προβλήματα
• Καθορισμός της συνθήκης ελέγχου όταν απαιτείται λογική έκφραση με
περισσότερες από μία μεταβλητές ελέγχου:
– Δυσκολίες στο να καθοριστεί η συνθήκη ελέγχου της επανάληψης
– Ιδιαίτερα, αν η συνθήκη απαιτεί συνδυασμό λογικών εκφράσεων
– Πχ. While ((x>0) AND (x<100)) OR ((x>500) AND (x<1000))
• Μη αρχικοποίηση και ανανέωση της τιμής των μεταβλητών ελέγχου:
– Δυσκολίες στον καθορισμό της εντολής αρχικοποίησης της τιμής
– Δυσκολίες στον καθορισμό της εντολής ανανέωσης της τιμής των μεταβλητών
ελέγχου.
• Μη αναγνώριση του ατέρμονα βρόχου ή της μη εκτέλεσης της
επανάληψης:
– Οι μαθητές θεωρούν ότι η επανάληψη τερματίζει μετά από πεπερασμένο
αριθμό επαναλήψεων
– Πιστεύουν ότι η επανάληψη εκτελείται τουλάχιστον μία φορά.

Μαθησιακά προβλήματα σχετικά με
την εντολή FOR
Εικόνα 4
ΓΙΑ <ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ> ΑΠΟ <ΑΡΧΙΚΗ_ΤΙΜΗ> ΜΕΧΡΙ <ΤΕΛΙΚΗ_ΤΙΜΗ> ΜΕ_ΒΗΜΑ n
Εντολή 1
Εντολή 2
…………
Εντολή ν
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

Μαθησιακά προβλήματα σχετικά με

την εντολή FOR

Εικόνα 5
• Προβλήματα σε σχέση με την κατανόηση της FOR

• Ποιος είναι ο τύπος των τιμών που παίρνει η <μεταβλητή>;
• Πόσο σύνθετες μπορεί να είναι οι παραστάσεις <αρχική-τιμή> κλπ.;
• Πότε ελέγχεται η <μεταβλητή> σε σχέση με την τελική τιμή;
• Μπορεί η <μεταβλητή> να αλλάξει από μία ανάθεση τιμής μέσα στο βρόχο;
• Ποια είναι η τιμή της <μεταβλητής> μετά τον τερματισμό εκτέλεσης του
βρόχου;
• Επιτρέπεται η μεταφορά της μέσα στο βρόχο ή έξω από αυτόν;
Άλλες Δυσκολίες στην Εντολή FOR
• Ανανέωση της μεταβλητής-μετρητή στη «For» μέσω
εντολής ανάθεσης τιμής:
– Οι μαθητές συχνά χρησιμοποιούν μία επιπλέον μεταβλητή (ή
και την ίδια μεταβλητή) στο σώμα εντολών της επανάληψης και
αλλάζουν την τιμή της χρησιμοποιώντας εντολή ανάθεσης
τιμής.
– Πχ. For i:=1 to 10 Do
– sum:=sum+i;
– i:=i+1
– Next
• Προσδιορισμός της λειτουργίας εμφωλευμένων «For»:
– οι μαθητές θεωρούν ότι η εσωτερική «For» εκτελείται μόνο μία
φορά σε κάθε επανάληψη της εξωτερικής «For».
Διδακτικές παρεμβάσεις για την

επαναληπτική δομή
Η σωστή οικοδόμηση της έννοιας της
επανάληψης
• Οι μαθητές πρέπει να υποστηριχθούν ώστε να
οικοδομήσουν σωστά τα εξής:
• 1. Σχεδιασμός του σώματος του βρόχου
– Δηλ. να γράφουν σωστά τις εντολές που θα επαναληφθούν.
• 2. Προσδιορισμός της συνθήκης ελέγχου για τη διακοπή
της επανάληψης
– Δηλ. να γράφουν σωστά τη συνθήκη ελέγχου ώστε η
επανάληψη να ολοκληρώνεται τη στιγμή που πρέπει.
• 3. Προσδιορισμός της αρχικής κατάστασης των
μεταβλητών του βρόχου
– Δηλ. να γράφουν σωστά τις αρχικές τιμές των μεταβλητών πριν
την έναρξη της επανάληψης.

Οι μαθητές δυσκολεύονται να γράψουν

σωστά τις εντολές του βρόχου

• Δείτε παρακάτω τυπικό κώδικα αρχάριου
• Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζει;
 (1) Κατανόηση του σώματος
του βρόχου
 Δεν γράφει σωστά το
• ……………………. βρόχο
 sum:=sum+number;
– sum:=0+number;  counter:=counter+1;
– counter:=1;  (2) Προσδιορισμός των

μεταβλητών
– sum:=number1+number2;  Χρησιμοποιεί διαφορετικά
ονόματα σε κάθε βήμα
– counter:=2; εκτέλεσης για να ονομάσει
την ίδια μεταβλητή
– …………………….
Συνεπώς…
• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να βοηθήσει τους

μαθητές να επιτύχουν τη σχεδίαση της
επανάληψης σκεπτόμενοι τη γενική
κατάσταση την οποία πρέπει να
επαναλαμβάνει ο κώδικας και όχι
μεμονωμένες συγκεκριμένες εντολές.

Διδακτική Τεχνική 1: Καθοδηγούμε τους μαθητές να

«οικοδομήσουν» τη δομής επανάληψης σε 4 Βήματα

…
• (1) Περιγράφουμε τη γενική κατάσταση ορίζοντας και τις απαραίτητες
μεταβλητές
• Πχ. sum ← sum + i
• (2) Αναζητούμε και γράφουμε τις εντολές του βρόχου που δείχνουν τη
μετάβαση στην επόμενη κατάσταση
• Πχ. i ← i + 1
• (3) Διατυπώνουμε την κατάλληλη συνθήκη ελέγχου ώστε να σταματήσει
η επανάληψη
• Πχ. i = 100
• (4) Αναζητούμε τις αρχικές τιμές των μεταβλητών ώστε να αρχίσει σωστά
η επαναληπτική διαδικασία
• Πχ. sum ← 0;
• i ← 1;

Παράδειγμα: Άθροισμα 1 ως 100
• Παράδειγμα: Άθροισμα 1 ως 100
Begin
• (1) Γενική κατάσταση
sum  0; – Ορίζουμε τις μεταβλητές που εκφράζουν τη γενική
κατάσταση στη διάρκεια του υπολογισμού
i  1; – i : τελευταίος αριθμός που αθροίστηκε

– Sum : άθροισμα 1 μέχρι i
Repeat – Γράφω: sum ← sum + i
• (2) Μετάβαση στην επόμενη κατάσταση
sum  sum + i; – Πώς θα περάσω στην επόμενη κατάσταση; → Αύξηση του
μετρητή σε i+1
i  i + 1; – Γράφω την εντολή
Until i > 100; • (3) Συνθήκη Ελέγχου

– …μέχρι πότε θα συνεχίζεται η επανάληψη;
writeln(sum); – Γράφω τη συνθήκη
• (4) Αρχικοποίηση
End. – Ποιες αρχικές τιμές; Θέτω αρχικές τιμές

Παράδειγμα: Άθροισμα 1 ως 100

4) Αρχικοποίηση 1) Γενική κατάσταση και
2) Μετάβαση στην επόμενη κατάσταση
Εικόνα 6
3) Συνθήκη ελέγχου
Διδακτική Τεχνική 2: Χρησιμοποιούμε
Πίνακα Μεταβλητών
• Δημιουργούμε πίνακα όπου να φαίνεται η κατάσταση του συνόλου
των μεταβλητών ενός προγράμματος
– …στο τέλος κάθε εντολής και στο τέλος της εκτέλεσης του σώματος
του βρόχου.
• Καλύτερα: Καθοδηγούμε με ερωτήσεις τους μαθητές ώστε να
συμπληρώνουν τις τιμές των μεταβλητών στον πίνακα καθώς
εκτελείται ο κώδικας.
• Ώστε οι μαθητές:
– Να βλέπουν πώς αλλάζουν τιμές οι μεταβλητές κατά την εκτέλεση της
επανάληψης.
– Να κάνουν διάκριση των μεταβλητών που κρατούν την τιμή τους και
αυτών που αλλάζει η τιμή τους κατά την εκτέλεση του βρόχου.
– Να ασκούνται συμπληρώνοντας τις τιμές των μεταβλητών στον
πίνακα.

Χρήση Πίνακα Μεταβλητών
Εικόνα 7 & 8
Παράδειγμα
Δημιουργήστε τον Πίνακα Μεταβλητών που αντιστοιχεί στο αυτό
Εικόνα 9

Σύνοψη
• Η οικοδόμηση της δομής επανάληψης παρουσιάζει για τους μαθητές
μαθησιακά προβλήματα που πηγάζουν από:
• (α) Την μη ακολουθιακή εκτέλεση του κώδικα.
• (β) Την ανάγκη έμφασης σε συλλογισμούς με όρους γενικών
καταστάσεων και όχι με όρους συγκεκριμένων εντολών.
• (γ) Τη σχέση μεταξύ δομών REPEAT…UNTIL & WHILE…DO
• (δ) Τις ιδιότητες της εντολής FOR…DO
• (ε) Τον τρόπο λειτουργίας/εκτέλεσης των εντολών.
• Κατάλληλες Διδακτικές Τεχνικές: Επιλύονται παραδείγματα/ασκήσεις
όπου εφαρμόζεται:
• (1) Τεχνική των 4ων φάσεων
– Για να κατανοήσουν οι μαθητές τη σειρά με την οποία να γράφουν τον κώδικα της
δομής επανάληψης.
• (2) Πίνακας μεταβλητών
– Ώστε να μπορούν οι μαθητές να διακρίνουν τις σχέσεις και τους μετασχηματισμούς
των μεταβλητών κατά την εκτέλεση του βρόχου.

Παράδειγμα 1
Begin 1. Εξηγήστε πώς θα καθοδηγήσετε τους
sum := ___; μαθητές σας εφαρμόζοντας την τεχνική των
i := ___; 4ων φάσεων ώστε να γράψουν τον κώδικα

επανάληψης που υπολογίζει το άθροισμα
Repeat
των άρτιων ακεραίων 0 – 100
sum := _________;
2. Εξηγήστε πώς θα χρησιμοποιούσατε πίνακα
i := _______;
μεταβλητών θέτοντας και ερωτήσεις προς
Until i _____;
τους μαθητές
Writeln(sum)
3. Παρόμοια για το άθροισμα των περιττών
End. ακεραίων 1 – 100

Οδηγίες για το πώς να δουλέψετε τα
επόμενα παραδείγματα
• Στα επόμενα παραδείγματα δίνεται ο κώδικας
της άσκησης των μαθητών και οι ερωτήσεις που
έθεσε ο εκπαιδευτικός προς τους μαθητές.
• Για καθεμιά από τις ερωτήσεις εξηγήστε:

• Α) Τι είδους ερώτηση είναι (πρόβλεψης /
πιθανής παρανόησης);
• Β) Σε ποια μαθησιακή δυσκολία εστιάζει;
• Γ) Αν ο προσανατολισμός της ερώτησης είναι
προς «Σειριακή ή Περιστασιακή» πληροφορία;
Begin 1. Αν γράψουμε τη συνθήκη i>100 η εκτέλεση
sum := 0; της επανάληψης θα δίνει τα ίδια

αποτελέσματα; Γιατί;
i := 0; ………….
2. Αν αλλάξουμε τη σειρά των εντολών
Repeat
i←i+1
i = i + 1;
sum ← sum + I
sum := sum + i;
η εκτέλεση της επανάληψης θα
Until i = 100;
επηρεαστεί; Γιατί;
Writeln(sum)
3. Στην περίπτωση που δοθεί η αρχική τιμή i
End.
← 1 τι λάθος συμβαίνει;
Begin 1. Εξηγήστε τη σειρά εκτέλεσης των εντολών.
……………. Πότε σταματά η εκτέλεση της επανάληψης;
Repeat Αν αλλάξουμε τη σειρά των εντολών
Writeln(“Χαρακτήρας:”); 2. Αν η συνθήκη γραφεί a>“A” πότε θα
Readln(a); σταματά η επανάληψη;
3. Αν γραφεί (a<“A”) OR (a>”Ω”) ;

Writeln(“Πληκτρολόγησες:”,a)
;
Until a=“!”;
Writeln(“Tέλος”)
End.
Begin 1. Ποιές αρχικές τιμές πρέπει να δοθούν και
sum := ___; πώς να γραφεί η συνθήκη ώστε να

εκτελείται σωστά η επανάληψη και ο
i := ___;
υπολογισμός του αθροίσματος;
While i ______ do
2. Πώς θα γραφεί ο αλγόριθμος αν
sum := sum + i;
χρησιμοποιηθεί η εντολή repeat..until;
i := i + 1;
3. Πότε θα προτιμήσετε να χρησιμοποιήσετε
end. repeat..until και πότε while..do ;
Writeln(sum)
End.

Ενότητα 14: Διδακτικές Προσεγγίσεις για τον Προγραμματισμό

1. Διδακτικές Προσεγγίσεις για τον
Προγραμματισμό.
2. Διερευνήσεις.
3. Μαύρο Κουτί.
4. Μαθητεία.

Διδακτικές Προσεγγίσεις
• Καθεμιά από τις παρακάτω διδακτικές

προσεγγίσεις εκφράζει έναν ιδιαίτερο τρόπο
σχεδίασης ενός μαθήματος σε θέματα
προγραμματισμού.
• «Διερευνήσεις»
• «Μαύρο Κουτί»
• «Μαθητεία»
"Διερευνήσεις"
• Βασική ιδέα: Οι μαθητές διερευνούν τη συμπεριφορά ενός
προγράμματος (τμήματος κώδικα) με την προτροπή
κατάλληλων ερωτημάτων στο φύλλο εργασίας.
• Σύμφωνα με την προσέγγιση της διερεύνησης ο μαθητής
καλείται να:
– Διαβάσει ένα μικρό πρόγραμμα (τμήμα κώδικα)
– Απαντήσει σε ερωτήσεις για τη λειτουργία του προγράμματος και τα
αποτελέσματα εκτέλεσης των εντολών.
– Προβλέψει τη συμπεριφορά του προγράμματος για προκαθορισμένες
ή μη τιμές εισόδου.
– Δώσει εξηγήσεις για την προβλεπόμενη ή μη συμπεριφορά του
προγράμματος .

«Μαύρο Κουτί»
• Βασική ιδέα: Οι μαθητές εκτελούν και εξηγούν τη
συμπεριφορά του κώδικα χωρίς να τον βλέπουν
(εκτέλεση κώδικα σαν «μαύρο κουτί»).
• Οι μαθητές καλούνται:
– (α) Πρώτα να εκτελέσουν απλά προγράμματα (των
οποίων δεν γνωρίζουν τον κώδικα και τη λειτουργία (σαν
«μαύρο κουτί») και να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά
με τον τρόπο εκτέλεσης του προγράμματος.
– (β) Στη συνέχεια να μελετήσουν τον κώδικα του
προγράμματος και να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά
με τις εντολές που χρησιμοποιούνται.

«Μαθητεία»
• Βασική ιδέα: Οι μαθητές αναλύουν παραδείγματα
κώδικα και μαθαίνουν να γράφουν οι ίδιοι κώδικα
μέσα από παραδείγματα – προβλήματα που
προκαλούν το ενδιαφέρον τους καθώς σχετίζονται με
θέματα της καθημερινότητάς τους.
• Οι μαθητές καλούνται:
– (α) Να απαντήσουν σχετικές ερωτήσεις για την εκτέλεση
εντολών ενός προγράμματος που αποτελεί λύση για ένα
ενδιαφέρον ρεαλιστικό πρόβλημα.
– (β) Να υλοποιήσουν προτεινόμενες αλλαγές (με μορφή
μικρών ασκήσεων-δραστηριοτήτων) σχετικά με
ενδιαφέρουσες εκδοχές του προγράμματος.
Σύνοψη: Διδακτικές Προσεγγίσεις για τον

Προγραμματισμό
• Διερευνήσεις
– Διερεύνηση συμπεριφοράς προγράμματος μέσω
κατάλληλων ερωτημάτων (πχ. πρόβλεψης, πιθανής
παρανόησης, με έμφαση σε «σειριακή» &
«περιστασιακή» πληροφορία, κλπ.).
• Μαύρο Κουτί
– Εκτέλεση κώδικα σαν «μαύρο κουτί».
• Μαθητεία
– Παραδείγματα-προβλήματα που προκαλούν το
ενδιαφέρον των μαθητών.

Ενότητα 15: Αξιοποίηση Logo-like περιβαλλόντων στην
Εκπαιδευτική διαδικασία
1. Η γλώσσα προγραμματισμού Logo.
2. Θεωρητικό υπόβαθρο
1. Κονστραξιονισμός (Constructionism).
2. Η έννοια του μικρόκοσμου (microworld).
3. Βασικά προγραμματιστικά χαρακτηριστικά
στο Microworld Pro & Scratch.
4. Αξιοποίηση Logo-like περιβαλλόντων.

Η γλώσσα προγραμματισμού Logo
Εισαγωγή – Βασικά χαρακτηριστικά
Γενικές πληροφορίες
• Αναπτύχθηκε το 1966 από: Adniel Bobrow, Wally Feurzeig, Seymour

Papert (MIT).
• Logo  λόγος,  λογική, λογισμός, συλλογισμός, υπολογισμός.
• “Logo είναι το όνομα για μια φιλοσοφία της εκπαίδευσης και για
μια συνεχώς αναπτυσσόμενη οικογένεια γλωσσών
προγραμματισμού που βοηθούν την εφαρμογή της»
• Harold Abelson (Apple Logo, 1982)
• 193 διαφορετικές εκδόσεις και διάλεκτοι παγκόσμια.

• Έχει χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση περισσότερο από κάθε άλλη
γλώσσα προγραμματισμού¨.
• Γνωστή για: «Μικρόκοσμο & Γραφικά χελώνας».

Η ομάδα του S. Papert αναπτύσσει την
πρώτη Logo “χελώνα” στο MIT το 1969
• Η πρώτη που δουλεύει ασύρματα κατασκευάζεται το 1972
Εικόνα 1
Σήμερα υπάρχουν πολλά Logo-like περιβάλλοντα

όπου η “χελώνα” μπορεί να έχει διάφορες μορφές
• Πχ. στο Scratch είναι η “γάτα” και στην εκπαιδευτική

ρομποτική κάποιο ρομπότ
Εικόνα 2
Χαρακτηριστικά της Logo (1/3)
• Στο περιβάλλον της Logo η σχέση υπολογιστή – παιδιού αντιστρέφεται:
το παιδί, ακόμη και σε προσχολικές ηλικίες, έχει τον έλεγχο. Το παιδί
προγραμματίζει τον υπολογιστή. Και διδάσκοντας, τον υπολογιστή πώς
να σκέφτεται, τα παιδιά ξεκινούν για μια εξερεύνηση του δικού τους
τρόπου σκέψης.»
– Seymour Papert - Mindstorms - Children, Computers and Powerful
Ideas”.
• Η Logo σχεδιάστηκε ως εργαλείο αυτόνομης μάθησης που αποσκοπεί

στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου και όχι ως
μέσο-αυτοσκοπός για την οικοδόμηση προγραμματιστικών δεξιοτήτων, σε
αντίθεση με τη διδασκαλία άλλων γλωσσών προγραμματισμού»
– Κόμης, 2005


• Logo  “low threshold, no ceiling”
• «Χαμηλό κατώφλι»  ιδιαίτερα κατάλληλη για την ανάπτυξη μοντέλων

ακόμη και από μικρά παιδιά.
• «Χωρίς οροφή»  είναι δυνατή η ανάπτυξη μοντέλων αυξανόμενου
βαθμού δυσκολίας και πολυπλοκότητας χωρίς όρια.
• Έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα στην πρωτοβάθμια / δευτεροβάθμια

εκπαίδευση όμως επίσης…
• Η Logo είναι μια ισχυρή γλώσσα προγραμματισμού που μπορεί να
ανταποκριθεί στην ανάπτυξη πολύπλοκων και εκλεπτυσμένων
προγραμμάτων.

• Η Logo εμφανίζει ιδιαίτερα θετικά χαρακτηριστικά όπως:
• Απλή στην εκμάθηση
– Εντολές κοντά στη φυσική γλώσσα
– Άμεση ανάδραση στο χρήστη (χρήση διερμηνέα – interpreter)
– Δεν απαιτείται ορισμός τύπου μεταβλητών
• Προάγει σωστές τεχνικές προγραμματισμού

– Ενθαρρύνει την ανάπτυξη διαδικασιών (procedures)
– Επιτρέπει προγραμματισμό top-down & bottom-up
– Επιτρέπει χρήση τοπικών (local) και καθολικών (global) μεταβλητών
• Επιτρέπει τη δημιουργία και επαναχρησιμοποίηση διαδικασιών

– Επεκτάσιμη γλώσσα: επιτρέπει την προσθήκη νέων εντολών από το χρήστη
• Τα προγράμματα είναι εύκολο να δημιουργηθούν και να συντηρηθούν

– Απλή εκσφαλμάτωση προγραμμάτων
– Επιτρέπει ονομασία μεταβλητών με μεγάλα και περιγραφικά ονόματα
– Μηνύματα λάθους λεπτομερή και βοηθητικά
– Πολυμεσικά και υπερμεσικά χαρακτηριστικά

Θεωρητικό υπόβαθρο:
Κονστραξιονισμός
Constructionism
Κατασκευαστικός εποικοδομισμός
Κονστραξιονισμός (Constructionism)
• «Κονστραξιονισμός σημαίνει να δίνεις στα παιδιά καλά πράγματα να
κάνουν, έτσι ώστε να μπορούν να μάθουν κάνοντας πολύ καλύτερα απ’
ό,τι μπορούσαν πριν».
– Papert, 1980
• Ο κονστραξιονισμός είναι «παρακλάδι» του εποικοδομισμού

(constructivism).
• Το πρόσθετο στοιχείο είναι ότι ο εκπαιδευόμενος συνειδητά
κατασκευάζει ένα αντικείμενο-οντότητα.
• Οι εκπαιδευόμενοι οικοδομούν γνώση όταν ασχολούνται ενεργά με τη
δημιουργία μιας εξωτερικής κατασκευής, πχ. ένα ρομπότ, ένα ποίημα,
ένα κάστρο στην άμμο, ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή.
• Άρα ο κονστραξιονισμός συνδέει: την οικοδόμηση της γνώσης στο
πλαίσιο της οικοδόμησης κατασκευών με προσωπικό νόημα.
Η έννοια του Μικρόκοσμου (microworld)
• Logo → «Μικρόκοσμος της χελώνας»
• Η ανάλυση του τι είναι ένας μικρόκοσμος μπορεί

να γίνει από δύο οπτικές:
• (α) Δομική προσέγγιση
– Ποια τα δομικά – σχεδιαστικά χαρακτηριστικά ενός
μικρόκοσμου.
• (β) Λειτουργική προσέγγιση
– Ποια λειτουργικά χαρακτηριστικά αναδύονται κατά
την αλληλεπίδραση του χρήστη με τον μικρόκοσμο.

(α) Δομική προσέγγιση – Ένας
μικρόκοσμος: …
• …Περιέχει ένα σύνολο από υπολογιστικά αντικείμενα τα οποία
έχουν σχεδιαστεί με τέτοιον τρόπο ώστε να αντανακλούν τη δομή
μαθηματικών ή άλλων επιστημονικών οντοτήτων σε μια
αντίστοιχη γνωστική περιοχή.
• …Διασυνδέει πολλαπλές αναπαραστάσεις που αφορούν μια
συγκεκριμένη έννοια (όπως συμβολική, γραφική, ήχος κίνηση).
• …Δίνει τη δυνατότητα συνδυασμού των αντικειμένων και των
λειτουργιών ενός μικρόκοσμου προκειμένου να σχηματίσουν πιο
σύνθετα αντικείμενα ή λειτουργίες.
• …Περιλαμβάνει ένα σύνολο δραστηριοτήτων οι οποίες είτε
βρίσκονται ήδη προγραμματισμένες στο υπολογιστικό
περιβάλλον, είτε στηρίζονται σε φύλλα εργασίας είτε
περιγράφονται λεκτικά προκειμένου ο χρήστης να πετύχει ένα
στόχο, να επιλύσει ένα πρόβλημα, να προσομοιώσει μια
κατάσταση.

(β) Λειτουργική προσέγγιση

– Σε έναν μικρόκοσμο ο εκπαιδευόμενος:
• …χειρίζεται αντικείμενα και εκτελεί λειτουργίες «εμφυτευμένες» στον
μικρόκοσμο με στόχο την ανακάλυψη των ιδιοτήτων τους, την κατασκευή
και την κατανόηση του συστήματος ως όλου. Ενθαρρύνονται ο
πειραματισμός, η διατύπωση και ο έλεγχος υποθέσεων και η ανοικτού
τύπου διερεύνηση.
– ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ  ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ
• …ερμηνεύει την ανάδραση που πηγάζει από το πρόγραμμα εξαιτίας των

χειρισμών του, με σκοπό την αυτοδιόρθωση της κατανόησής του για το
αντικείμενο (πχ. αποσφαλμάτωση)
– ΑΝΑΔΡΑΣΗ  ΑΥΤΟΔΙΟΡΘΩΣΗ
• …χρησιμοποιεί τα αντικείμενα και τις λειτουργίες του μικρόκοσμου για τη

δημιουργία νέων οντοτήτων ή/και την επίλυση συγκεκριμένων
προβλημάτων και προκλήσεων
–  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Βασικά προγραμματιστικά
χαρακτηριστικά
Microworld Pro
Βασικά προγραμματιστικά χαρακτηριστικά της

Logo στο περιβάλλον Microworlds Pro (1/2)
• Αλληλεπιδραστικότητα
– Χρήση διερμηνέα (interpreter)  άμεση ανάδραση για ξεχωριστές
εντολές
– Πχ. μπροστά 100
– μπροστά
• «το μπροστά απαιτεί περισσότερα δεδομένα»
– Μπροσά
• δεν ξέρω τίποτε για μπροσά
• Συναρμολογησιμότητα (Τμηματικότητα) και Επεκτασιμότητα
– Χρήση διαδικασιών (procedures).
– Κάθε διαδικασία ξεκινά με τη λέξη για και ολοκληρώνεται με τη λέξη
τέλος .

Βασικά προγραμματιστικά χαρακτηριστικά της
Logo στο περιβάλλον Microworlds Pro (2/2)
• Ευελιξία ως προς τύπους δεδομένων
– Δεν απαιτείται δήλωση τύπου μεταβλητών, πχ.
– τύπωσε λέξη “κα “λά
– τύπωσε λέξη “5 “4
– τύπωσε 20 + λέξη “5 “4
• Πολυπεξεργασία (multitasking)
– Πολλές ανεξάρτητες διεργασίες εκτελούνται ταυτόχρονα

Αξιοποίηση Logo-like
περιβαλλόντων στην εκπαιδευτική
διαδικασία
Διερευνητική μέθοδος σε περιβάλλον Logo
• Εργασία των μαθητών σε μικρές ομάδες (2-3 άτομα) γύρω από ένα σενάριο
• 1) Επιλογή θέματος (πχ. Χωριό, Κήπος, Γράμματα, κλπ.)

• 2) Πειραματισμός γύρω από το θέμα
– Οι μαθητές εκτελούν τις οδηγίες του Φ.Ε. - Κρατούν σημειώσεις και πειραματίζονται με
μικρές δικές τους αλλαγές
• 3) Κατασκευή πρωτότυπου έργου
– Οι μαθητές κατασκευάζουν κάτι πιο σύνθετο με βάση το τι έμαθαν στη φάση 2
• 4) Εκπόνηση συνθετικής εργασίας – έκθεσης
– Αναπτύσσουν ένα παραδοτέο με μορφή έκθεσης, παρουσίασης κλπ.
• 5) Παρουσίαση του έργου στην τάξη – Συζήτηση
• Ενδεικτικά ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΕΩΝ

– Χωριό, Κήπος, Τα γράμματα ΤΠΕ, Σκάλες, το Τραίνο, Γέφυρες,
– Σε κάθε θέμα οι μαθητές σχεδιάζουν (καθοδηγώντας τη χελώνα) αντίστοιχης δυσκολίας
αντικείμενα και εξοικειώνονται βαθμιαία με έννοιες μαθηματικών και προγραμματισμού

Μαθησιακοί στόχοι ως προς την Πληροφορική
• Οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης

(computational thinking):
• …αναπτύσσουν βασικές δεξιότητες χρήσης ηλεκτρονικού
υπολογιστή και βασικών εφαρμογών λογισμικού
• …εισάγονται σταδιακά σε θέματα προγραμματισμού, αναλύουν
προβλήματα, κατανοούν απλούς αλγορίθμους και συγγράφουν
απλά προγράμματα Logo
• …μεταφέρουν δεδομένα (πχ. από μία εφαρμογή σε άλλη ή στο
Διαδίκτυο)
• …αναπτύσσουν δεξιότητες χειρισμού ψηφιακών αντικειμένων
(πχ. αρχείων)
• …εξοικειώνονται με πολλαπλούς τρόπους αναπαράστασης
δεδομένων (συμβολική, γραφική, κλπ.)

Σύνοψη
1. Η γλώσσα προγραμματισμού Logo.
2. Θεωρητικό υπόβαθρο
1. Κονστραξιονισμός (Constructionism)
2. Η έννοια του μικρόκοσμου (microworld).
3. Βασικά προγραμματιστικά χαρακτηριστικά
στο Microworld Pro.
4. Αξιοποίηση Logo-like περιβαλλόντων στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Ενότητα 16: Εκπαιδευτική Ρομποτική

1. Εκπαιδευτική Ρομποτική¨.
2. Lego Mindstorms: NXT, Αισθητήρες &
Κινητήρες.
a. Lego Mindstorms: Διάφορες Μορφές Ρομπότ.
b. Lego Mindstorms: Περιβάλλον Προγραμματισμού.
c. Συστήματα Εκπαιδευτικής Ρομποτικής.
d. Παιδαγωγικό Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Ρομποτικής.
3. Το μοντέλο ΣΠΠΑ+

Τι είναι η «εκπαιδευτική ρομποτική»
• Η χρήση ειδικών κατασκευών τύπου ρομπότ

για υλοποίηση μαθησιακών δραστηριοτήτων
σε διάφορες γνωστικές περιοχές
o Φυσική
o Μαθηματικά
o Πληροφορική
o Μηχανολογία
o Τεχνητή νοημοσύνη.

Εκπαιδευτικό Ρομπότ
• Ένα εκπαιδευτικό ρομπότ γενικά περιλαμβάνει:
• (α) Φυσικό προγραμματιζόμενο αντικείμενο (physical ή natural object)

• Ηλεκτρονικό «σώμα» (πχ. κύβος, «τούβλο») με δυνατότητα αποθήκευσης και
επεξεργασίας πληροφοριών, εφοδιασμένο με κινητήρες & αισθητήρες .
• (β) Εικονικό (virtual) τμήμα
• Εργαλείο/περιβάλλον προγραμματισμού .
• Σε γενικές γραμμές οι μαθησιακές δραστηριότητες με ένα ρομπότ

περιλαμβάνουν:
• Προγραμματισμό της συμπεριφοράς του ρομπότ με το εργαλείο
προγραμματισμού και «εκτέλεση» του προγράμματος.
• Ανατροφοδότηση: παρατήρηση της συμπεριφοράς του ρομπότ και αλλαγές
στον κώδικα ώστε να επιτυγχάνεται η επιθυμητή κίνηση.

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
Εικόνα 1
Lego Mindstorms: NXT, Αισθητήρες

& Κινητήρες
Lego Mindstorms: Διάφορες μορφές ρομπότ
Εικόνα 2
Lego Mindstorms: Περιβάλλον

προγραμματισμού
Εικόνα 3
Τίτλος Μαθήματος
Θεσσαλονίκης Τμήμα
Συστήματα εκπαιδευτικής
ρομποτικής
• ‘70: επιδαπέδιες «χελώνες»
– Πρόδρομος των Logo-like περιβαλλόντων
– Πχ. Bigtrak, Roamer
• ‘80: ΜΙΤ+Lego κατασκευάζουν τον πρώτο προγραμματιζόμενο κύβο
– Περιελάβανε μικροεπεξεργαστή που επέτρεπε την αποθήκευση
προγράμματος και τον έλεγχο αισθητήρων και μηχανών
• Τέλος ’90: Lego Mindstorms NXT
– Προγραμματιζόμενος κύβος NXT
– Εκτέλεση κώδικα προγραμμάτων που αναπτύσσονται με διάφορα εργαλεία
• Πχ. RobotJ, JavaRobot, NXT
– Έλεγχος αισθητήρων
• Πχ. κίνησης, φωτός, ήχου, υγρασίας, κλπ.
Παιδαγωγικό Πλαίσιο Εκπαιδευτικής

Ρομποτικής
• Κατασκευαστικός εποικοδομισμός
– Κονστραξιονισμός (constructionism)
• Η κατασκευή είναι το όχημα μέσω του οποίου επιτυγχάνεται
η μάθηση
– Learning by doing // Seymour Papert (MIT Lab, εισηγητής Logo)
• Η μάθηση ως διαδικασία που εμπλέκει τον μαθητή ενεργά σε
δημιουργική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και τους
συνεργάτες (ομότιμους – peers).
• Μεταβλητή, επανάληψη, έλεγχος κλπ. είναι έννοιες που
εισάγονται φυσικά μέσα από τη χρήση του λογισμικού για
τον προγραμματισμό του φυσικού αντικειμένου (ρομπότ).
Οργάνωση Δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικής Ρομποτικής
(1) Επιλογή θέματος
• Αυθεντικά, ενδιαφέροντα θέματα.
• Σύνθετα (μεγάλο εύρος και χρονική διάρκεια).
• Διαθεματικές δραστηριότητες.
(2) Οργάνωση της τάξης

• Συνήθως: Συνεργασία σε μικρές ομάδες.
• Όμως η οργάνωση σε ομάδες δεν διασφαλίζει αυτόματα και την καλή
συνεργασία.
• Σημαντικά στοιχεία
– Η σύνθεση των ομάδων .
– Κατάλληλοι ρόλοι στους μαθητές μέσα στην ομάδα.
– Δυνατότητα: Διαφορετικό έργο σε διαφορετικές ομάδες.

Ένα μοντέλο οργάνωσης της

δραστηριότητας (HOYLES, 1993)

Οργάνωση της δραστηριότητας σε 3 φάσεις:
(1) Κάθε μικρή ομάδα εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα
• Πχ. μελετά ένα ερώτημα ή εκτελεί ένα πείραμα με τη χρήση του ρομπότ
• Οι δραστηριότητες σχετίζονται ώστε να αναδεικνύουν διαφορετικές
απόψεις του ίδιου θέματος .
(2) Στην ολομέλεια της τάξης παρουσιάζονται τα αποτελέσματα

της εργασίας κάθε ομάδας
• Γίνεται διατύπωση συμπερασμάτων και γενικεύσεων.
(3) Κάθε μικρή ομάδα παράγει ένα νέο προϊόν

• με εφαρμογή των συμπερασμάτων .

Το μοντέλο ΣΠΠΑ+
… για την εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες προγραμματισμού
εκπαιδευτικών ρομπότ
Η βασική ιδέα του μοντέλου ΣΠΠΑ+

(1/2)
• Συνεργασία: Οι μαθητές συνεργάζονται σε μικρές ομάδες (2-4 άτομα)
– ΌΧΙ ατομική δραστηριότητα
– ΌΜΩΣ προβλέπονται ατομικοί ΡΟΛΟΙ στην ομάδα
• Πρόβλημα: Η πορεία εκμάθησης προγραμματισμού των ρομπότ περνά από

συγκεκριμένα προβλήματα (απλούστερα στην αρχή, συνθετότερα αργότερα)
– ΌΧΙ απλή εκμάθηση τεχνικών προγραμματισμού του ρομπότ
• Παιχνίδι: Η δραστηριότητα εκμάθησης έχει παιγνιώδη χαρακτήρα -- κάθε ομάδα

«προπονείται» (μαθαίνει να προγραμματίζει το ρομπότ) ώστε να πάρει μέρος σε
έναν τελικό διαγωνισμό με μορφή παιχνιδιού.
– ΌΧΙ απλή επίλυση προβλημάτων προγραμματισμού ρομπότ
• Άμιλλα: Στο παιχνίδι οι ομάδες εμπλέκονται σε άμιλλα με τις άλλες ομάδες

– ΌΧΙ παιχνίδι χωρίς άμιλλα μεταξύ ομάδων
– Ο συναγωνισμός ως μηχανισμός ενεργοποίησης μάθησης.

Η βασική ιδέα του μοντέλου ΣΠΠΑ+
(2/2)
• + Δεξιότητες:
• Μεταγνώσης, Επίλυσης Προβλήματος, Υπολογιστικής Σκέψης
• Ο εκπαιδευτικός με τις παρεμβάσεις του (κατευθυντικές
ερωτήσεις, ανάθεση ρόλων, προτροπές, κλπ.) κατευθύνει τους
μαθητές να σκέφτονται (αναστοχάζονται) σχετικά με:
• Την ανάπτυξη της δικής τους ικανότητας για επίλυση όλο και
δυσκολότερων προβλημάτων (ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ - Metacognition).
• Την στρατηγική που ακολουθούν για την επίλυση των
προβλημάτων προγραμματισμού του ρομπότ (Επίλυση
προβλήματος – Problem Solving).
• Τις διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων με τον υπολογιστή
(Υπολογιστική Σκέψη – Computational Thinking).

Collaboration (Συνεργασία)
• Η δραστηριότητα είναι συνεργατική – Γιατί;
• Η συνεργασία δίνει την ευκαιρία για διάδραση (αλληλ-

επίδραση) μεταξύ ομότιμων συνεργατών (peers).
• Η διάδραση ενεργοποιεί γνωσιακές διεργασίες και έτσι
δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για μάθηση.
• Επίσης η συνεργασία ευνοεί την ανάπτυξη σημαντικών
δεξιοτήτων (collaboration skills)
– Πχ. αποτελεσματική επικοινωνία, παρουσίαση ιδεών, κατανόηση
επιχειρημάτων, δημιουργία ψυχολογίας ομάδας,…

Το παιχνίδι ως μηχανισμός μάθησης
(game-based learning)
• Η δραστηριότητα έχει μορφή παιχνιδιού – Γιατί;
ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ:
• (α) δημιουργεί κατάλληλη ψυχολογική διάθεση για
ενεργοποίηση γνωσιακών διεργασιών.
• (β) δημιουργεί κίνητρο συμμετοχής και κοινωνικότητας.
• (γ) θέτει ένα πλαίσιο κανόνων για τον καθορισμό
επίτευξης του στόχου.
• (δ) Συνολικά: δημιουργεί τις προϋποθέσεις
(ψυχολογικές, κοινωνικές και γνωσιακές) για διάδραση
και επομένως μάθηση.
Competition
(Ανταγωνισμός - Άμιλλα)
• Το παιχνίδι πρέπει να περιλαμβάνει στοιχεία ανταγωνισμού / άμιλλας -
Γιατί;
• Η άμιλλα δημιουργεί ψυχολογικό κίνητρο ανάπτυξης ενδιαφέροντος,
συμμετοχής και ενεργοποίησης γνωσιακών διεργασιών (άρα μάθησης).
• Χωρίς την άμιλλα στο παιχνίδι η δραστηριότητα γρήγορα μπορεί να γίνει
βαρετή.
• Η άμιλλα προσφέρει την ευκαιρία για ανάπτυξη σειράς σημαντικών
δεξιοτήτων
– Ικανότητα στοχοθεσίας & στρατηγικής για κατάκτηση της νίκης
– Ένταξη της ατομικότητας στην ομαδική προσπάθεια
– Σωστή συμπεριφορά απέναντι στον «αντίπαλο» (“fair play”)
– Η άμιλλα μεταξύ ομάδων αποτελεί τη βάση της ανθρώπινης κοινωνικότητας
και οικονομικής δραστηριότητας.

Εφαρμογή του ΣΠΠΑ+ στο σχολείο
(1/2)
• Οργανώνουμε την τάξη σε μικρές ομάδες μαθητών (2-4
άτομα).
• Θέτουμε ως στόχο την επίτευξη της νίκης σε μια τελική
δοκιμασία («αγώνας») με χρήση του ρομπότ
– (… δεν το αποκαλούμε «επιτυχία σε τελικές εξετάσεις»)
• Εξηγούμε ότι για να επιτευχθεί η νίκη πρέπει να κατακτηθεί
επαρκής γνώση προγραμματισμού / χειρισμού του ρομπότ
• Καθορίζουμε σειρά «προπονήσεων»
– (… δεν τα αποκαλούμε «μαθήματα»).

Εφαρμογή του ΣΠΠΑ+ στο σχολείο

(2/2)
• Σε κάθε «μάθημα-προπόνηση» σχεδιάζουμε και υλοποιούμε μια
δραστηριότητα αναθέτοντας ρόλους στους μαθητές των ομάδων
– Από απλές σε σύνθετες δραστηριότητες.
– Κατάλληλα φύλλα εργασίας.
– Σε κάθε δραστηριότητα οι ομάδες εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους για
προγραμματισμό του ρομπότ .
• Τελική δοκιμασία
– Δίνουμε στις ομάδες μια απαιτητική αλλά μέσα στις δυνατότητές τους
δοκιμασία.
– Καθορίζουμε σαφείς κανόνες για την ανάδειξη του νικητή.
– Μετά την ολοκλήρωση σχολιάζουμε το τι συνέβη και γιατί
• (πχ. αναλύουμε ελλείψεις γνώσεων, λάθη στρατηγικής της ομάδας, κλπ.)
Γιατί ΣΠΠΑ+; (1/2)
• Γιατί να εφαρμόσω το μοντέλο ΣΠΠΑ+ σε δραστηριότητες
εκπαιδευτικής ρομποτικής στο σχολείο;
Προσδοκώμενα οφέλη:
• Η Συνεργασία δημιουργεί ευκαιρίες για σημαντικές
διαδράσεις συνεργατών (μάθηση) και ανάπτυξη
δεξιοτήτων.
• Το Παιχνίδι και η Άμιλλα δημιουργούν κίνητρο και
διατηρούν το ενδιαφέρον και την εμπλοκή.
• Το Παιχνίδι δημιουργεί θετική ψυχολογία για τη
δραστηριότητα του προγραμματισμού.

Γιατί ΣΠΠΑ+; (2/2)

Πιθανοί κίνδυνοι:
• Αποπροσανατολισμός (από τη μάθηση) των μαθητών
λόγω του παιγνιώδους χαρακτήρα της δραστηριότητας
• Θεραπεία: Κατάλληλες ασκήσεις/δραστηριότητες που
εμπλέκουν τους μαθητές.
• Υπενθύμιση από τον/την εκπαιδευτικό του στόχου της
δραστηριότητας.
• Κυριαρχία των περισσότερο δραστήριων/ ικανών /
δεκτικών / εξωστρεφών /επικοινωνιακών, κλπ. μαθητών
• Θεραπεία: Ανάθεση ρόλων & υποστήριξη μαθητών
• Ανταγωνισμός
• Θεραπεία: Άμιλλα

Σύνοψη
• Εκπαιδευτική ρομποτική
• Ρομπότ: Συνδυασμός Υλικού & Λογισμικού..
• Δραστηριότητες Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στα σχολεία.
• Μοντέλο ΣΠΠΑ+
• Συνεργασία – Πρόβλημα – Παιχνίδι - Άμιλλα
• +: Δεξιότητες
• Μεταγνώση
• Επίλυση Προβλήματος.
• Υπολογιστική Σκέψη.

Ενότητα 17: Διαδικτυακές Εξερευνήσεις

(Ιστοεξερευνήσεις) (Web Quest)
1. Πληροφοριακός εγγραμματισμός και
διαδίκτυο.
2. Μάθηση βασισμένη σε πηγές (Resource-
based learning).
3. Ιστοεξερεύνηση (Web-Quest).
4. Αξιολόγηση Πηγών στο Διαδίκτυο.

1) Πληροφοριακός
Εγγραμματισμός
Πληροφοριακός εγγραματισμός
• Πληροφοριακά εγγράμματοι θεωρούνται οι πολίτες που, πέρα από τον

απλό εντοπισμό της πληροφορίας, είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τη
χρησιμότητα και τα όριά της, να την αξιοποιούν αποτελεσματικά, να τη
διαχειρίζονται και να την προωθούν.
• Ο Πληροφοριακός Eγγραμματισμός (information literacy) «αφορά την
αναγνώριση του πότε και γιατί χρειάζεται η πληροφορία, πού μπορεί να
εντοπιστεί και πώς να αξιολογηθεί, να χρησιμοποιηθεί και να
κοινοποιηθεί σε άλλους με έναν ηθικά αποδεκτό και νόμιμο τρόπο»
• (CILIP, 2007 – Chartered Institute of Library and Information Professionals).
• UNESCO 2008: Ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στην επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών, με στόχο την ενημέρωση για την αξία του
πληροφοριακού εγγραμματισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία και την
ενσωμάτωση στη διδασκαλία μέσω κατάλληλων μεθόδων και πρακτικών.

Πληροφοριακά εγγράμματος πολίτης

• Αναγνωρίζω την ανάγκη για πληροφόρηση
– Πότε χρειάζομαι την πληροφορία;
• Διακρίνω τις διαθέσιμες πηγές
– Ποιά είδη πηγών είναι διαθέσιμα;
• Εντοπίζω την πληροφορία
– Πώς αναζητώ πληροφορία σε πηγές διαφόρων τύπων;
• Αξιολογώ τις πηγές
– Πώς αξιολογώ τις διάφορες πηγές και πληροφορίες;
• Αξιοποιώ δημιουργικά τις πηγές
– Πώς αξιοποιώ δημιουργικά τις πληροφορίες;
• Γνωρίζω τους ηθικούς κανόνες και αναλαμβάνει την ευθύνη χρήσης των πηγών
– Σέβομαι και αναγνωρίζω την εργασία των άλλων .
• Κοινοποιώ και δημοσιοποιώ τα ευρήματα της αναζήτησης;
– Χρησιμοποιώ διάφορες μορφές και μέσα δημοσίευσης της πληροφορίας .
• Διαχειρίζομαι τα ευρήματα μιας αναζήτησης πηγών
– Αποθηκεύω, οργανώνω, και διαχειρίζομαι την πληροφορία .

Δεξιότητες πληροφοριακού εγγραματισμού
που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές
• Α) δεξιότητες που αφορούν άμεσα την πρόσβαση,
αναζήτηση, αξιολόγηση και χρήση της πληροφορίας.
• Β) δεξιότητες που συνδέονται με την αυτοελεγχόμενη
μάθηση.
• Γ) δεξιότητες που συνδέονται με την κοινωνική ευθύνη.

2) Μάθηση βασισμένη σε Πηγές

Μάθηση βασισμένη σε πηγές
Resource-based learning
• Στόχος: οι μαθητές να αναλάβουν ενεργό ρόλο

και να μάθουν μέσα από προσωπική
διερεύνηση και μελέτη πηγών, με τη
συστηματική υποστήριξη του εκπαιδευτικού.
• Ιδιαίτερα δημοφιλής μέθοδος

– Εκφράζει τις νέες τάσεις και εξελίξεις στη χρήση των
ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
– Μπορεί να να υπηρετήσει στόχους, ..., της μάθησης
που βασίζεται σε συνθετικές εργασίες (project-based
learning).

Πώς οργανώνεται η δραστηριότητα;
• Οι μαθητές
– Χρησιμοποιούν ποικίλες πηγές (έντυπες, πολυμέσα, διαδίκτυο, κλπ.)
– Αναζητούν πληροφορίες σχετικές με τα προβλήματα/θέματα που θέτει η
εργασία,
– Οργανώνουν και αναπτύσσουν τα παραδοτέα της εργασίας,
– Επεκτείνουν την εργασία τους με βάση τα δικά τους ιδιαίτερα ενδιαφέροντα.
• Ο εκπαιδευτικός
– Διαμορφώνει υποστηρικτικό κλίμα σχεδιάζοντας κατάλληλες, ελκυστικές και
ενδιαφέρουσες δραστηριότητες για τους μαθητές,
– ....θέτοντας τα βασικά ερωτήματα/προβλήματα προς επίλυση και...
– ...παρέχοντας τις αρχικές πηγές.

3) Ιστοεξερεύνηση
Web-Quest
Τι είναι μια «ιστοεξερεύνηση»
• Οι ιστοεξερευνήσεις αποτελούν σενάρια κατευθυνόμενης

διερεύνησης κατά τα οποία οι μαθητές αναλαμβάνουν να λύσουν
ένα πρόβλημα και αξιοποιούν το Διαδίκτυο ως βασική πηγή
πληροφορίας (όχι αναγκαστικά και μοναδική).
• Στοχεύουν στην οργάνωση της δραστηριότητας των μαθητών κατά
τη διάρκεια αναζήτησης υλικού στο Διαδίκτυο και στον
προσανατολισμό του προς το ουσιαστικό, το χρήσιμο και το
αξιόλογο, με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους.
• Σε μια δραστηριότητα αυτής της μορφής, η πληροφορία αποτελεί
το πρωτογενές υλικό προς επεξεργασία και οικοδόμηση της νέας
γνώσης.
• Οι ιστοεξερευνήσεις παρέχουν στον εκπαιδευτικό μια
μεθοδολογία σχηματισμού μαθημάτων που αξιοποιούν το
Διαδίκτυο ως πηγή πληροφορίας, ορίζοντας τη δομή και τα
συστατικά τους στοιχεία.

Σε ποια αντικείμενα εφαρμόζεται;
• Έχει εφαρμοστεί σε διάφορα αντικείμενα: Πληροφορική,

Μαθηματικά, Ξένες γλώσσες, Κοινωνικές επιστήμες,
Τεχνολογία, κλπ.
• Οι περισσότερες ιστοεξερευνήσεις είναι διαθεματικές
• Εμπλέκουν:
– Έννοιες από διάφορα γνωστικά αντικείμενα
– Πραγματικές καταστάσεις
– Αυθεντικά προβλήματα
– Εμπειρίες των μαθητών.

Η δομή μιας Ιστοεξερεύνησης

• Εισαγωγή
– Παρουσιάζεται το γενικό πλαίσιο του σεναρίου με ελκυστικό τρόπο ώστε να
«κεντρίζει» το ενδιαφέρον των μαθητών.
• Εργασία
– Περιγράφεται γενικά ο στόχος της εργασίας, ο ρόλος των μαθητών και ορίζεται η
εργασία που πρόκειται να αναλάβουν.
• Διαδικασία
– Περιγράφεται λεπτομερέστερα ο συγκεκριμένος τρόπος εργασίας, τα καθήκοντα
κάθε μαθητή ανάλογα με το ρόλο του, τα παραδοτέα που πρέπει να
αναπτυχθούν, εργαλεία για την αναζήτηση και οργάνωση της εργασίας, οι πηγές
(αν δεν αναφέρονται ξεχωριστά όπως παρακάτω), κλπ.
• Πηγές
– Αναφέρονται ξεχωριστά οι πηγές που προτείνεται να χρησιμοποιηθούν.
• Αξιολόγηση
– Περιγράφεται ο τρόπος αξιολόγησης των στόχων του μαθήματος, τα κριτήρια
αξιολόγησης της δράσης των μαθητών και του τελικού παραδοτέου
• Συμπέρασμα
– Σύνοψη αυτών που οι μαθητές πέτυχαν ή έμαθαν κατά την εργασία.

Άσκηση 1
• Εισαγωγή
• Εργασία
• Διαδικασία
• Πηγές
• Αξιολόγηση
• Συμπέρασμα
• Αναγνωρίστε και σχολιάστε τα παραπάνω στοιχεία οργάνωσης της

Ιστοεξερεύνησης στο Φ.Ε. «Ιστορία των Μηχανών και των Υπολογιστών»
(σελ. 337-340).
• Πώς απευθύνεται το Φ.Ε. στους μαθητές;
– με τι μορφή γλώσσας κλπ.;

Άσκηση 2
• Δείτε στη σελ. 335 πληροφορίες από το σχέδιο μαθήματος για την
Ιστοεξερεύνηση και σχολιάστε:
• Ποιοί οι στόχοι της ιστοεξερεύνησης; Πώς ενισχύουν την εξοικείωση με
εργαλεία Πληροφορικής;
• Για ποιό επίπεδο εκπαίδευσης (τάξη) προτείνεται; Θα μπορούσε να
εφαρμοστεί σε διαφορετική βαθμίδα/τάξη; Αν ναι τι θα έπρεπε να
προσαρμόσετε κατάλληλα από τα στοιχεία οργάνωσης της
ιστοεξερεύνησης;

Σχεδίαση Ιστοεξερευνήσεων:
Σημαντικά θέματα για τον Εκπαιδευτικό
• (α) Προτείνοντας κατάλληλες πηγές προς διερεύνηση.
• (β) Θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα προς τους μαθητές.
• (γ) Αναθέτοντας ρόλους και προωθώντας τη συνεργασία.
• (δ) Ορίζοντας πλαίσιο αξιολόγησης.

(α) Προτείνοντας κατάλληλες πηγές προς

διερεύνηση
• Η ποιότητα & ποσότητα των προτεινόμενων πηγών (δικτυακών τόπων) παίζει
καθοριστικό ρόλο στην επίτευξη των στόχων του σεναρίου.
• Η επιλογή των προτεινόμενων δικτυακών τόπων θα πρέπει να γίνεται με
άξονες:
– Τα κριτήρια αξιολόγησης δικτυακών τόπων
• Πατρότητα πηγής (Authority)
• Επικαιρότητα (Recency)
• Αντικειμενικότητα (Objectivity)
• Αξιοπιστία (Credibility)
– Το περιεχόμενό τους
• Κατάλληλες για τη δραστηριότητα & το επίπεδο των μαθητών,
– Τη μορφή τους
• Η πολυπλοκότητά τους να ανταποκρίνεται στις δεξιότητες πλοήγησης των μαθητών.
– Σημαντικό θέμα: η ύπαρξη κατάλληλων πηγών στα Ελληνικά.

(β) Θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα
• Είναι σημαντικό να απαιτούν για την επίλυσή τους την κριτική θεώρηση
των διαθέσιμων πληροφοριών και τη σύνθεση προσωπικών νοημάτων και
συμπερασμάτων από τους μαθητές, και όχι την άκριτη ‘κατανάλωση’
πληροφοριών, γεγονότων και απόψεων των άλλων.
• Θα πρέπει να προλαμβάνεται και να αποθαρρύνεται η ‘αντιγραφή και
επικόλληση’ πληροφοριών και ιδεών των άλλων (plagiarism).
• Η πρόκληση για τον εκπαιδευτικό: μετατόπιση από ερωτήματα του τύπου
«τι γνωρίζετε για…» προς ερωτήματα/προβλήματα ανοικτού τύπου που
απαιτούν από τους μαθητές να προτείνουν νέες ιδέες, να αναλύσουν, να
συγκρίνουν, να συνθέσουν, να πάρουν αποφάσεις κλπ. αναπτύσσοντας
τη δική τους οπτική.

Άσκηση 3
• Δείτε τη διατύπωση κατάλληλων ερωτημάτων

για τους μαθητές (Κόμης, Βασίλης Ι. Εισαγωγή
στη διδακτική της πληροφορικής / Βασίλης Ι.
Κόμης. - Αθήνα : Κλειδάριθμος, 2005, σελ. 327)
και σχολιάστε:
• Ποια είναι η τεχνική για να διατυπώσουμε

κατάλληλα ερωτήματα για τους μαθητές σε μια
ιστοεξερεύνηση;
– Τι πρέπει να αποφύγουμε και τι να ενθαρρύνουμε
στη διατύπωση ερωτημάτων;

Σχόλιο: η Διατύπωση «καλών»
Ερωτημάτων
• Στη διατύπωση ερωτημάτων για τους μαθητές:
• Αποφεύγουμε ερωτήματα που απλά τους οδηγούν να
αναπαράγουν / παρουσιάσουν / παραθέσουν την
πληροφορία που βρήκαν στην εξερεύνησή τους.
• Διατυπώνουμε ερωτήματα που απαιτούν από /
ενθαρρύνουν τους μαθητές να:
• (α) επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο την πληροφορία
και
• (β) να παράγουν προστιθέμενη αξία πληροφόρησης
– (δηλ. να παράγουν νέες πληροφορίες με τρόπο που δεν
υπάρχουν σε αυτές που έχουν εντοπίσει στις πηγές τους).

(γ) Αναθέτοντας ρόλους και προωθώντας

τη συνεργασία (1/2)
• (γ1) Γιατί ενθαρρύνουμε τη «Συνεργασία» των μαθητών;
• Η ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα των μαθητών συμβάλλει:
• (α) στην ενεργοποίηση γνωσιακών διεργασιών (cognitive processes) των μαθητών,
– η συζήτηση, επιχειρηματολογία, αντιπαράθεση των μαθητών τους κάνει να ενεργοποιούν
γνωσιακές διεργασίες (μηχανισμούς σκέψης)
– Πχ. συγκρίνουν, σκέφτονται επιχειρήματα (υπέρ-κατά), ανακαλούν από τη μνήμη (θυμούνται
σχετικά στοιχεία), συμπεραίνουν (επαγωγικά – απαγωγικά).
• (β) στην ανάπτυξη κοινωνικών/επικοινωνιακών δεξιοτήτων (social/communicative
skills)
– Οι μαθητές επικοινωνούν και διατυπώνουν απόψες / επιχειρήματα / σχόλια
– Γνωρίζουν και εφαρμόζουν σωστούς τρόπους (πρωτόκολλα) επικοινωνίας.
• (γ) στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (metacognitive skills)
– Οι μαθητές σκέφτονται και συχητούν σχετικά με την εξέλιξη της δραστηριότητάς τους
– «Πετυχαίνουμε το στόχο της εργασίας μας αποδοτικά;»
– «Προχωράμε σωστά;» «Κάνουμε κάτι λάθος;»
– «πώς θα εργαστούμε σε μια παρόμοια περίπτωση;»

(γ) Αναθέτοντας ρόλους και προωθώντας
τη συνεργασία (2/2)
• Για να διασφαλιστεί η παραγωγική συνεργασία είναι σημαντικό
τα μέλη κάθε ομάδας:
1. Να αναλαμβάνουν ρόλους με συγκεκριμένα καθήκοντα.
2. Να τους αποδίδονται διακριτές ευθύνες ανάλογα με τα ενδιαφέροντά
τους
• …με στόχο τη θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence)
των συνεργατών και την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων μεταξύ των
μαθητών.
• Θετική αλληλεξάρτηση: η κατανόηση ότι η επιτυχία της
συνεργατικής εργασίας εξαρτάται από τη συνεισφορά όλων.
• Ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων: η ανάγκη των μαθητών να
αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους (σύμφωνα με τους ρόλους τους)
ώστε να επιτευχθεί ο στόχος της εργασίας.

Άσκηση 4
• Δείτε την ανάθεση ρόλων στους μαθητές (σελ. 338) και

σχολιάστε:
• Τι ρόλους αναθέτει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές;

• Πώς εκτιμάτε ότι η ανάθεση ρόλων προάγει:
– (α) τη θετική αλληλεξάρτηση και
– (β) την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών;
• Σε ποιά κοινωνικά επίπεδα (social levels) τοποθετεί η
δραστηριότητα τους μαθητές συνολικά;

(δ) Ορίζοντας πλαίσιο αξιολόγησης
• Στις ιστοεξερευνήσεις η αξιολόγηση των μαθητών

βασίζεται συνήθως σε ‘Ρουμπρίκες’ (Rubrics)
– ή αλλιώς ‘Διαβαθμισμένα κριτήρια’
• Ο σχεδιασμός μιας ρουμπρίκας απαιτεί τον

προσδιορισμό:
• (α) κριτηρίων αξιολόγησης που καλύπτουν τους
εκπαιδευτικούς στόχους.
• (β) κλίμακας αξιολόγησης για τα προτεινόμενα
κριτήρια.
• (γ) συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που περιγράφουν τις
αναμενόμενες επιδόσεις σε κάθε διαβάθμιση της
κλίμακας αξιολόγησης.
Ρουμπρίκα (Διαβαθμισμένα κριτήρια) για την

αξιολόγηση παρουσιάσεων μέσω υπολογιστή
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Πολύ Καλή Καλή Μέτρια Ανεπαρκής
Στόχοι Οι στόχοι της παρουσίασης Οι προδιαγραφές και οι στόχοι Οι στόχοι της παρουσίασης μερικώς Ασαφείς οι στόχο της
αναφέρονται και είναι της παρουσίασης είναι αρκετά ανταποκρίνονται στις ανάγκες και παρουσίασης. Ανεπαρκής
ξεκάθαροι για το κοινό στο ξεκάθαροι για το κοινό στο το επίπεδο του κοινού. κάλυψη θέματος για το κοινό
οποίο απευθύνεται. Όλοι οι οποίο απευθύνεται και στο οποίο απευθύνεται.
στόχοι καλύφθηκαν και επιτεύχθηκαν σε μεγάλο βαθμό
επιτεύχθηκαν.
Περιεχόμενο Κάλυψη θέματος σε βάθος, με Περιλαμβάνει σημαντική Περιλαμβάνει σημαντική Περιορισμένο
ανάδειξη των σημαντικών πληροφορία για το θέμα ή πληροφορία για το θέμα ή παροχή περιεχόμενο/πηγές ή αρκετά
σημείων και παροχή παροχή σχετικών πηγών. Καλή σχετικών πηγών αλλά υπάρχουν 1-2 λάθη στην τεκμηρίωση.
κατάλληλων πηγών. Πολύ καλή γνώση του θέματος. λάθη στην τεκμηρίωση.
γνώση του θέματος
Οργάνωση Καλά δομημένο υλικό με τη Χρησιμοποιεί επικεφαλίδες και Λογική οργάνωση περιεχομένου Δεν υπήρχε καθαρή ή λογική
χρήση κατάλληλων συνδέσμους για τη δόμηση του στο μεγαλύτερο μέρος. δομή παρά μόνο πολλά
επικεφαλίδων, συνδέσμων. υλικού αλλά υστερεί στη Περιορισμένη χρήση επικεφαλίδων επιμέρους γεγονότα. Χρήση
Ομαδοποίηση σχετικού υλικού συνολική οργάνωση των και συνδέσμων. Κάθε διαφάνεια ακατάλληλων επικεφαλίδων,
με κάθε διαφάνεια να έχει ένα θεμάτων. Οι περισσότερες καλύπτει πάνω από ένα στόχο και απουσία συνδέσμων για τη
στόχο. διαφάνειες καλύπτουν ένα αυτό συχνά επιβαρύνει τον δόμηση του υλικού.
στόχο. ακροατή.
Αυθεντικότητα Βασίζεται σε μια πρωτότυπη, Σχετικά πρωτότυπη ιδέα με Χρησιμοποιεί ιδέες άλλων Χρησιμοποιεί ιδέες άλλων
αυθεντική και ενδιαφέρουσα αναφορές σε συναφείς αναφέροντάς τους. Περιορισμένα χωρίς να τους αναφέρει.
ιδέα. προτάσεις. δείγματα αυθεντικής σκέψης.
Πίνακας διαβαθμισμένων κριτηρίων για παρουσιάσεις μέσω Η/Υ

Άσκηση 5
• Δείτε τη ρουμπρίκα αξιολόγησης της παρουσίασης και συνεργασίας των

μαθητών στην Ιστοεξερεύνηση «Ιστορία των Μηχανών και των Υπολογιστών»
(σελ. 341-343) και σχολιάστε:
• Ποιοί είναι οι άξονες αξιολόγησης που θέτει η ρουμπρίκα;

• Ποιά τα κριτήρια αξιολόγησης σε κάθε άξονα;
• Ποια η κλίμακα αξιολόγησης για τα προτεινόμενα κριτήρια;
• Πώς περιγράφονται οι αναμενόμενες επιδόσεις για κάποιο από τα
προηγούμενα κριτήρια αξιολόγησης;
– Πώς προσδιορίζονται οι διαφορές στα διάφορα επίπεδα της κλίμακας
αξιολόγησης;
– Είναι σαφείς και ουσιαστικές οι διαφορές;
– Ενημερώνουν τους μαθητές για την ποιότητα της εργασίας τους;

Κατασκευή, δημοσίευση και διακίνηση

Ιστοεξερευνήσεων -1
• Συνήθως οι ιστοεξερευνήσεις παρέχονται μέσω Διαδικτύου και
εμφανίζονται με τη μορφή ιστοσελίδας
• Τεχνικά μια ιστοεξερεύνηση μπορεί να κατασκευαστεί ως δικτυακός
τόπος
– ...αλλά και σε έναν επεξεργαστή κειμένου, σε λογισμικό παρουσιάσεων, ή
ακόμα και σε λογιστικό φύλλο. Επίσης μπορεί να δοθεί σε έντυπη μορφή ως
ένα φύλλο εργασίας
• Ακόμη μπορεί να οργανωθεί ως ιστολόγιο (blog)
• Δικτυακοί τόποι για ιστοεξερευνήσεις:

• WebQuest.com http://www.bestwebquests.com/
• WebQuest Locator http://www.gecdsb.on.ca/d&g/DP/
• Internet4Classrooms http://internet4classrooms.com/on-line_quest.htm
Κατασκευή, δημοσίευση και
διακίνηση Ιστοεξερευνήσεων-2
Εικόνα 1

Κατασκευή, δημοσίευση και

διακίνηση Ιστοεξερευνήσεων-3
Εικόνα 2

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΚΤΥΑΚΩΝ ΤΟΠΩΝ
• Πατρότητα πηγής (Authority)
– Ποιός παρέχει την πληροφορία;
– Η ταυτότητα του παρόχου της πληροφορίας αποτελεί πληροφορία καθοριστική για την
ποιότητα της πληροφορίας
• Επικαιρότητα (Recency)
– Πότε ενημερώθηκε τελευταία φορά;
– Χαρακτηριστικό της ποιότητας ενός δικτυακού τόπου είναι η τακτική ενημέρωσή του
• Αντικειμενικότητα (objectivity)
– Καλύπτει αντικειμενικά το θέμα ή μεροληπτεί;
– Σχετίζεται με την ταυτότητα του οργανισμού που χρηματοδοτεί τον δικτυακό τόπο (χορηγός –
sponsor)
• Πχ. η ύπαρξη διαφημίσεων αποτελεί στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψην σχετικά με την
αξιοπιστία των πληροφοριών στο δικτυακό τόπο
• Αξιοπιστία (Credibility)
– Είναι αξιόπιστες οι πληροφορίες; Διασταυρώνονται; Υπάρχει εσωτερικός μηχανισμός
αξιολόγησης; Γίνονται αναφορές σε πηγές;
– Σχετίζεται με το στόχο της παρεχόμενης πληροφορίας, όπως ενημέρωση, κατάθεση
απόψεων, διαφήμιση, προπαγάνδα κλπ.

Πνευματικά δικαιώματα και Λογοκλοπή

• Λογοκλοπή (plagiarism)
– Αφορά την παρουσίαση εργασίας άλλων χωρίς αναφορά των συγγραφέων-
δημιουργών (εσκεμμένα ή όχι)
• Βασικό πλαίσιο ρυθμίσεων

• (α) Οι ηλεκτρονικές πηγές υπόκεινται σε κανόνες πνευματικής ιδιοκτησίας
• (β) Συνήθως οι πληροφορίες στο διαδίκτυο παρέχονται δωρεάν με
παράλληλη αναφορά του πνευματικού κατόχου της πληροφορίας και του
δικτυακού τόπου που το φιλοξενεί
• (γ) Τελευταία το θέμα των πνευματικών δικαιωμάτων υπόκειται σε ένα
καινοτόμο καθεστώς όπου ο ίδιος ο δημιουργός υποδεικνύει τα δικαιώματα
χρήσης του έργου του
– Όπως πχ. δικαιώματα εγγραφής και αναπαραγωγής, δημιουργία παράγωγων ή
χρήσης τμημάτων του έργου, κλπ.
– Άδεια: Creative Commons (http://creativecommons.org)
– Ελληνικές Creative Commons (http://www.creativecommons.gr)

Αναφορά Πηγών Διαδικτύου
• Η αναφορά πηγών αποτελεί τεκμήριο καλής ποιότητας μιας εργασίας

• Η αναφορά σε ηλεκτρονικές πηγές περιλαμβάνει:
• Συγγραφέα, τίτλο, ημερομηνία δημοσίευσης, διεύθυνση και ημερομηνία
τελευταίας επίσκεψης: Labour Party (2005). News and speeches: Our third
term will be our best yet. Διαθέσιμο στο
http://www.labour.org.uk/index.php?id=news2005&ux_news[id]=tbnpf05
&cHash=64dcd1591a (τελευταία επίσκεψη 22/7/2005).
• Στο κείμενο μέσα μια πηγή αναφέρεται:
• (α) με το όνομα του συγγραφέα, -ων και τη χρονολογία δημοσίευσης πχ.
(Papert, 1984)
• (β) με τον τίτλο της δημοσίευσης (αν ο συγγραφέας δεν είναι γνωστός).
• (γ) τη διεύθυνση δικτυακού τόπου (URL) αν ούτε ο συγγραφέας ούτε ο
τίτλος είναι διαθέσιμοι.

Σύνοψη
• Πληροφοριακός εγγραμματισμός.
• Μάθηση με βάση Πηγές  Ιστοεξερεύνηση
(Web-Quest).
• Δομή Ιστοεξερεύνησης
– 6 δομικά στοιχεία – ποια;
• Σημαντικά θέματα για τον εκπαιδευτικό
– 4 σημαντικά θέματα – ποια;
• Αξιολόγηση δικτυακών τόπων.
• Πνευματικά δικαιώματα και λογοκλοπή.
• Παπανικολάου, Κ. (2009). Μάθηση βασισμένη σε Πηγές: Πληροφοριακός
Εγγραματισμός και Οργάνωση Διαδικτυακών Εξερευνήσεων. Στο Μ.
Γρηγοριάδου, Ε. Γουλή και Α. Γόγουλου (επιμέλεια), “Διδακτικές
Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής” (σελ.
315-373). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Ενότητα 18: Εννοιολογικοί Χάρτες στην Εκπαίδευση

1. Βασικές Έννοιες για τους Εννοιολογικούς
Χάρτες (ΕΧ).
2. Ένταξη και Αξιοποίηση του ΕΧ στην
Εκπαίδευση.
3. Υπολογιστικά περιβάλλοντα για την
Εννοιολογική Χαρτογράφηση (ΕΧΓ).
4. Αρχές σχεδίασης Δραστηριοτήτων ΕΧΓ.

Ε1: Βασικές Έννοιες για τους

Εννοιολογικούς Χάρτες
Εννοιολογικός Χάρτης (ΕΧ) &
Εννοιολογική Χαρτογράφηση (ΕΧΓ)
• Ένας ΕΧ αποτελείται από κόμβους και συνδέσμους
– Κόμβοι  αναπαριστούν έννοιες.
– Σύνδεσμοι  προσδιορίζουν σχέσεις μεταξύ των εννοιών
(κόμβων).
• Η τριάδα Έννοια – Σύνδεσμος – Έννοια αποτελεί μια
Πρόταση (Preposition).
– Πρόταση  Σημασιολογική Μονάδα // Μονάδα
Νοήματος.
• Εννοιολογική Χαρτογράφηση (ΕΧΓ) (Concept
Mapping): Η Διαδικασία κατασκευής ενός
Εννοιολογικού Χάρτη (Concept Map).
Χαρακτηριστικά του ΕΧ
• ΕΧ εστιάζουν σε:
– Αντικείμενα  Περιγραφικοί ΕΧ
•  Περιγράφουν τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων
– Γεγονότα  Επεξηγηματικοί ΕΧ
•  Πώς λειτουργεί / συμβαίνει κάτι
• Σύνδεσμοι μπορούν να είναι:
– Στατικοί  Αφορούν σχέσεις που δηλώνουν ταξινόμηση &
ιεραρχία
• Πχ. «Ανάλυση Γραφικού» - είναι ο αριθμός των – «Εικονοστοιχεία».
– Δυναμικοί  εκφράζουν αλλαγές στις σχέσεις των εννοιών
• Πχ. «Ανάλυση Γραφικού» - καλύτερη όσο αυξάνεται ο αριθμός των -
«Εικονοστοιχεία».

Στοιχεία της Δομής ενός ΕΧ
• Ιεραρχική
– Υπάρχει Κεντρική Έννοια – «Ρίζα» του Ιεραρχικού δέντρου.
• Σημασιολογικό Δίκτυο
– Δεν υπάρχει κεντρική έννοια.
• Κυκλική
– Οι έννοιες – κόμβοι συνδέονται μεταξύ τους δημιουργώντας βρόχους..
• Σύνθετες Συνδέσεις
– Αναπαριστούν σχέσεις μεταξύ εννοιών σε διαφορετικές περιοχές/πεδία του
χάρτη.
• Παραδείγματα
– Συγκεκριμενοποιεί/διευκρινίζει το νόημα της έννοιας με την οποία συνδέεται .

Σε τι απαντά ένας ΕΧ;;
• Η κατασκευή ενός ΕΧ προτείνεται να απαντά σε μια ερώτηση

– στόχο (ερώτηση εστίασης, focus question)
– Πχ. ποιά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά των ψηφιογραφικών
γραφικών (bitmap graphics);
• Αν η ερώτηση στόχος παραλείπεται τότε συνήθως ένας ΕΧ
απαντά σε ερωτήσεις όπως:
– Τι είναι η έννοια Χ;
– Ποιά είναι τα χαρακτηριστικά της έννοιας Χ;
• Θα μπορούσαν όμως να τεθούν «δυναμικές» ερωτήσεις όπως:
– «Τι συμβαίνει όταν η έννοια Χ μεταβάλλεται;»
– «Πώς δουλεύει/λειτουργεί η έννοια Χ;»
– «Πώς επηρεάζεται η έννοια Χ όταν μεταβάλλεται η έννοια Υ;»

Βήματα Κατασκευής
1. Αναγνώριση των σημαντικότερων εννοιών που θα συμπεριληφθούν στο
χάρτη
– Ποιές έννοιες-κλειδιά περιγράφουν το θέμα/ερώτημα;
2. Ομαδοποίηση των εννοιών
– Οι έννοιες ομαδοποιούνται και ταξινομούνται
• Πχ. γενικές & αόριστες → συγκεκριμένες & ειδικές
3. Καθορισμός των σχέσεων μεταξύ των εννοιών
– Λέξη ή φράση πάνω στη γραμμή που συνδέει τις δύο έννοιες
– Προσοχή στην κατεύθυνση της σχέσης (φορά βέλους σύνδεσης)
4. Χρήση οπτικών σχημάτων
– Κόμβοι: Κύκλοι, ελλείψεις ή ορθογώνια
– Σύνδεσμοι: Γραμμές, βέλη, φορά βέλους
5. Αναπαράσταση συγκεκριμένων παραδειγμάτων
– Επεξηγούν έννοιες / συνήθως στο τέλος της διακλάδωσης
6. Έλεγχος ΕΧ
– Ο χάρτης θα πρέπει να μπορεί να διαβαστεί

Ε2: Ένταξη & Αξιοποίηση στην

1) Ως εργαλείο Διδασκαλίας
2) Ως εργαλείο Αξιολόγησης
3) Ως εργαλείο Μάθησης
1) Ο ΕΧ ως Εργαλείο Διδασκαλίας (1/2)
1. Οργανόγραμμα του Μαθήματος

– Παρουσιάζει τη Γενική δομή του γνωστικού αντικειμένου ή το
Σχέδιο ενός συγκεκριμένου μαθήματος.
– Κατασκευάζεται από τον εκπαιδευτικό και παρουσιάζεται στους
μαθητές.
2. Εισαγωγικός Χάρτης μιας Ενότητας

– Απεικονίζει τις βασικές έννοιες μιας ενότητας που θα διδαχθεί.
– Κατασκευάζεται συνήθως από τον εκπαιδευτικό
• ...ή σε συνεργασία εκπαιδευτικού με τους μαθητές
– Προτείνεται να υπάρχει ένας κύριος χάρτης ο οποίος θα
συνοδεύεται από επιμέρους χάρτες για τις έννοιες που θα
παρουσιάζονται σταδιακά.

1) Ο ΕΧ ως Εργαλείο Διδασκαλίας (2/2)

3. Προοργανωτής (advance organizer)
– Απεικονίζει έννοιες που γνωρίζουν ήδη οι μαθητές και στις οποίες θα
συνδεθούν οι νέες έννοιες που θα διδαχθούν.
– Βήματα:
1. Παρουσιάζεται ο ΕΧ-οργανωτής με έννοιες οικείες στους μαθητές.
2. Παρουσιάζονται οι νέες έννοιες και γίνεται η επεξεργασία τους.
3. Ενσωματώνονται οι νέες έννοιες στον ΕΧ-οργανωτή και συνδέονται
με τις «παλιές» έννοιες.
4. Χάρτης επανάληψης
– Μετά τη διδασκαλία για τη σύνοψη των βασικών εννοιών της
ενότητας.
– Μπορεί να κατασκευαστεί από τους ίδιους τους μαθητές.

2) Ο ΕΧ ως Εργαλείο Αξιολόγησης (1/2)
• Προβλήματα & Περιορισμοί στις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης

• (α) Κλειστού τύπου: πχ. πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, κλπ.
– ΥΠΕΡ: «αντικειμενικές» στη βαθμολόγηση.
– ΚΑΤΑ: είναι αποσπασματικές και βασίζονται σε γνωστικές διαδικασίες
ανάκλησης / αναγνώρισης οπότε είναι δύσκολο να αξιολογηθούν
ευρείες δομές γνώσης του μαθητή.
• (β) Ανοικτού τύπου: πχ. εκθέσεις, αναφορές, παρουσίαση έργου,
ανάπτυξη κώδικα, κλπ.
– ΥΠΕΡ: επιτρέπουν σε μεγάλο βαθμό την εξωτερίκευση της γνώσης
του μαθητή.
– ΚΑΤΑ:
– Υποκειμενικότητα στην αξιολόγηση.
– Επίπονη & Χρονοβόρα αξιολόγηση.

2) Ο ΕΧ ως Εργαλείο Αξιολόγησης (2/2)
• Ο ΕΧ μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα μεταξύ Αντικειμενικών &

Υποκειμενικών μορφών παραδοσιακής αξιολόγησης.
• Συνδυάζοντας: (α) την ευρεία αναπαράσταση της γνώσης του μαθητή
και (β) την αντικειμενική και γρήγορη αξιολόγησή του.
• Συνήθως χρησιμοποιείται ως μέτρο σύγκρισης ένας χάρτης που
κατασκευάζεται από τον ειδικό/δάσκαλο.
• Δομική μέθοδος αξιολόγησης: λαμβάνονται υπόψην τα σωστά στοιχεία
του χάρτη (πχ. αριθμός κόμβων, συνδέσεων/προτάσεων, επίπεδα
ιεραρχίας, κλπ.) και αποδίδεται σε κάθε στοιχείο διαφορετικό βάρος
– Πχ. 1 βαθμός σε κάθε ορθό κόμβο, 2 βαθμοί σε κάθε σωστή πρόταση,
5 βαθμοί σε κάθε σωστό επίπεδο ιεραρχίας....κλπ.

3) Ο ΕΧ ως Εργαλείο Μάθησης
• Σημαντική λειτουργία του ΕΧ: βοηθά τον μαθητή να Εξωτερικεύσει τις
εσωτερικές αναπαραστάσεις γνώσης που διαθέτει με τρόπο δομημένο,
οργανωμένο και εύκολα κατανοητό
• Επομένως ο ΕΧ μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να:
– ... Αντιληφθεί τη δομή των γνώσεών του
– ... Παρατηρήσει τις αλλαγές που υφίσταται η γνωστική δομή του μέσα
στο χρόνο
– ... Αντιληφθεί τις διαδικασίες δόμησης της γνώσης του
– ... Παρακολουθήσει την πορεία της μάθησής του
– ... Αξιολογεί και ελέγχει τα λάθη του όταν χρειάζεται
– ... Καλλιεργεί τις ικανότητες αυτορρύθμισης και αναστοχασμού
Στη Συνεργατική μάθηση: ο ΕΧ αποτελεί επικοινωνιακό εργαλείο μεταξύ των

μελών της ομάδας ώστε να εκφράσουν και να διαπραγματευτούν τις ιδέες
τους και να συμφωνήσουν σε μια κοινή δομή των εννοιών και των μεταξύ
τους σχέσεων.

Ε3: Υπολογιστικά Εργαλεία

Εννοιολογικής Χαρτογράφησης
Υπολογιστικά Εργαλεία
• Εμπορικά εργαλεία
– Inspiration
• παραδείγματα
– Kidspiration
– SMART Ideas
• ΕΧΓ γενικής χρήσης
– MindMaple
– CMapTools
– FreeMind
– CM-ED (Concept Map Editor)
– .......................

Εφαρμογές 1
Εικόνα 1
Εικόνα 2

Εικόνα 3

Εικόνα 4

Εικόνα 5

Ε4: Δραστηριότητες Εννοιολογικής
Χαρτογράφησης
Γενικά
• Η χρήση του ΕΧ είναι αποτελεσματικότερη όταν ο ΕΧ
αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και δεν εφαρμόζεται μόνον
αποσπασματικά στην αρχή ή στο τέλος της.
• Τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι θετικότερα όταν
οι μαθητές ενθαρρύνονται να υιοθετήσουν μια
ενεργό στάση συμμετοχής κατά τη διάρκεια της ΕΧΓ,
– πχ. θέτοντας ερωτήσεις ή προσφέροντας παραδείγματα,
εξηγήσεις, αιτιολογήσεις για το γνωστικό αντικείμενο και
τις σχετικές έννοιες.

Ενδεικτικές Εργασίες
• Κατασκευή ΕΧ
– Πχ. σχετικά με μία κεντρική έννοια, ερώτηση, ενότητα, κλπ.
• Αξιολόγηση/Διόρθωση ΕΧ
– Πχ. προσθήκες, διαγραφές, τροποποιήσεις εννοιών και συνδέσεων
• Επέκταση ΕΧ
– οι μαθητές προσθέτουν στο δοσμένο χάρτη νέες έννοιες/συνδέσμους
• Συμπλήρωση ΕΧ
– Οι μαθητές συμπληρώνουν ένα δομημένο και ημισυμπληρωμένο χάρτη με έννοιες/συνδέσεις
• Σχολιασμός/Επεξεργασία ΕΧ
– Από τους μαθητές ή απάντηση σε ερωτήσεις μετά από μελέτη του χάρτη
• Συνδυασμός των παραπάνω

– Πχ. αξιολόγηση/διόρθωση και επέκταση ενός δοσμένου χάρτη

Σύνοψη
• Βασικές Έννοιες
– Κόμβος, Σύνδεσμος, Πρόταση
– Ιεραρχική Δομή, Δίκτυο, Κυκλική (Βρόχος)
– Ερώτηση-Στόχος, Κεντρική Έννοια
• Ένταξη και Αξιοποίηση του ΕΧ στην Εκπαίδευση

– Ως εργαλείο Διδασκαλίας, Αξιολόγησης, Μάθησης
• Υπολογιστικά περιβάλλοντα για την Εννοιολογική Χαρτογράφηση (ΕΧΓ)

– CMapTools, Inspiration, Kidspiration, κ.ά.
• Αρχές Σχεδίασης Δραστηριοτήτων ΕΧΓ

– Εργασίες που ενθαρρύνουν τον μαθητή να υιοθετήσει ενεργό στάση συμμετοχής
στην κατασκευή, αξιολόγηση, σχολιασμό, επέκταση, συμπλήρωση κλπ. ενός ΕΧ


Διδακτική Της Πληροφορικής Δημητριάδης Σταύρος ΑΠΘ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Διδακτική Της Πληροφορικής Δημητριάδης Σταύρος ΑΠΘ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΑΝΟΙΧΤΑ

Διδακτική της Πληροφορικής

Ενότητα 1: Εισαγωγή – Ένταξη – Ενσωμάτωση της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Εισαγωγή -> Ένταξη -> Ενσωμάτωση

Διδακτική της Πληροφορικής

Τέσσερις ιστορικές φάσεις της

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Φάση 1η: … - 1970: Ε.Τ. & Διδακτικές

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Φάση 3η: 1981-1990: Ένταξη / Η Πληροφορική ως

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Γενικά σήμερα γίνεται εμφανής η

Διδακτική της Πληροφορικής

«ΤΠΕ στην Εκπαίδευση»: Μοντέλα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Ολοκληρωμένο μοντέλο: Διάχυση

των ΤΠΕ στο αναλυτικό πρόγραμμα

• Εφικτή ή μικτή προσέγγιση.

Διδακτική της Πληροφορικής

Πρότυπα για την ένταξη των ΤΠΕ

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Σύνοψη: Μοντέλα ένταξης ΤΠΕ στην

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Ενότητα 2: Το πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής στην Ελληνική

Διδακτική της Πληροφορικής

Ένταξη της Πληροφορικής στην ελληνική

εκπαίδευση – Ιστορικά Στοιχεία

1985 1992 1995 1997 2003

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Γυμνάσιο Ενιαίο λύκειο

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

• Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών δίνει έμφαση

• Η Γ & Β Λυκείου ακολουθούν το ΠΑΛΙΟ

Διδακτική της Πληροφορικής

• Το μάθημα «Εφαρμογές Πληροφορικής»

Διδακτική της Πληροφορικής

• Γρήγορες τεχνολογικές εξελίξεις

• Οι διασυνδέσεις χρήστη-υπολογιστή (user

Διδακτική της Πληροφορικής

Αρχές σχεδίασης ενός σύγχρονου ΠΣ

• Στόχος διδασκαλίας: Διαχρονικός πυρήνας γνώσεων &

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Εκπαιδευτικό υλικό μαθητή-2

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Το έργο «ΟΔΥΣΣΕΙΑ» (1997-2002)

Διδακτική της Πληροφορικής

• «Οι ασκοί του Αιόλου»

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής

Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια