‫اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫جامعة حممد بوضياف املسيلة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسـ ـ ـ ــم علم النفس‬
‫الرقم التسلسلي‪7102/ .... :‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة املاسرت يف‪ :‬علم النفس‬

‫ختصص‪ :‬علم النفس العيادي‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫د‪/‬حممد رويب‬ ‫دمهش عبلة‬
‫بتاريخ ‪ 7102.11.70‬أمام اللجنة املكونة من‪:‬‬
‫األستاذة أمساء ابراهيمي رئيسة‬
‫األستاذة شهرزاد دهيمي مناقشة‬
‫األستاذ حممد رويب مشرفا‬

‫السنة اجلامعية‬
‫‪7102/7106‬‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫الشكر هلل تبارك وتعالى على فضله ونعمه‬

‫بكل احترام وامتنان أتقدم بأسمى آيات الشكر والتقدير لألستاذ الدكتور "محمد‬

‫روبي" الذي كان نبراسا لهذا العمل طول مدة إنجازه والذي ال توفيه الكلمات‬

‫حقه وال تعبر ولو بجزء يسير عن كل المجهودات التي بذلها معي‪ ،‬فقد كان خير‬

‫موجه وخير ناصح لي في كل فترة اعداد هذه الرسالة ف له كل التقدير وله الدعاء‬

‫الصادق بأن يجزيه هللا خير الجزاء‪.‬‬

‫وتحية احترام وتقدير إلى كل أساتذتي وزمالئي في الدفعة‬

‫وكل من ساهم في تقديم هذا العمل بهذا الوجه‬

‫فهرس المحتويات ‪............ ............................................................‬‬
‫فهرس الجداول واألشكال البيانية ‪...........................................................‬‬
‫فهرس المالحق ‪...........................................................................‬‬
‫ملخص الدراسة ‪...........................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ج‬ ‫مقدمة الدراسة ‪.................................................................‬‬
‫اإلطار النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫‪02‬‬ ‫‪-1-1‬إشكالية الدراسة ‪............................................... ...........‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪ -2-1‬فرضيات الدراسة ‪........................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -3-1‬أهداف الدراسة ‪..........................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -4-1‬أهمية الدراسة ‪...........................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -5-1‬تحديد المفاهيم األساسية للدراسة ‪.........................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -0-1‬الدراسات السابقة ‪........................................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -0-1‬تعقيب على الدراسات السابقة ‪............................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬
‫‪10‬‬ ‫تمهيد ‪.........................................................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪-1-2‬مفهوم صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪.........................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -2-2‬مكونات صعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا)‪........................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -3-2‬أنواع صعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا)‪..........................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪-4-2‬النظريات المفسرة لصعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا)‪..............‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪-5-2‬عالج صعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا)‪..........................‬‬
‫‪20‬‬ ‫خالصة الفصل ‪...............................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬طبيعة السلوك العدواني‬
‫‪20‬‬ ‫تمهيد ‪..........................................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪-1-3‬مفهوم السلوك العدواني ‪...................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -2-3‬أشكال السلوك العدواني ‪..................................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -3-3‬عوامل السلوك العدواني ‪..................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -4-3‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني ‪.......................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -5-3‬عالج السلوك العدواني ‪..................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫خالصة الفصل ‪...............................................................‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة واجراءاتها‬
‫‪30‬‬ ‫تمهيد ‪.........................................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -1-4‬منهج الدراسة ‪...........................................................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -2-4‬مجال الدراسة ‪...........................................................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -3-4‬مجتمع وعينة الدراسة ‪...................................................‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -4-4‬أدوات الدراسة وخصائصها السيكومترية ‪..................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -5-4‬األساليب اإلحصائية المطبقة‪.............................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫خالصة الفصل ‪...............................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض نتائج الدراسة‬
‫‪50‬‬ ‫تمهيد ‪............................................................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالدراسة ‪............................................‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪-1-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية األولى‪.................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪-2-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثانية ‪.................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪-3-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة ‪.................................‬‬
‫‪55‬‬ ‫خالصة الفصل ‪..................................................................‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬

‫‪50‬‬ ‫تمهيد ‪............................................................................‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪ -1-0‬مناقشة وتفسير نتائج فرضيات الدراسة ‪......................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪-1-1-0‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية األولى ‪.........................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪-2-1-0‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثانية ‪.........................‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪-3-1-0‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة ‪........................‬‬
‫‪05‬‬ ‫خالصة الدراسة ‪.................................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫خاتمة‪........................................................................ ....‬‬
‫‪02‬‬ ‫اقتراحات وآفاق ‪................................................................. ..‬‬
‫‪02‬‬ ‫قائمة المراجع ‪................................................................ ....‬‬
‫فهرس الجداول واألشكال البيانية‬
‫‪32‬‬ ‫‪-1‬جدول رقم (‪ )1‬يبين توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس ‪.......................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-2‬شكل رقم (‪ )2‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس‪.......................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-3‬جدول رقم (‪ )3‬يبين توزيع أفراد الدراسة حسب التخصص ‪....................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-4‬شكل رقم (‪ )4‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب التخصص ‪...................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪-5‬جدول رقم (‪ )5‬يبين توزيع أفراد الدراسة حسب السن ‪.........................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪-0‬شكل رقم (‪ )0‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب السن ‪........................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪-0‬جدول رقم (‪ )0‬يبين تقسيم أفراد الدراسة حسب المستوى التعليمي ‪.............‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪-0‬شكل رقم (‪ )0‬يوضح تقسيم أفراد الدراسة حسب المستوى التعليمي ‪............‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪-2‬جدول رقم (‪ )2‬يبين توزيع عبارات مقياس األلكسثيميا ‪ Tas-20‬على األبـ ـ ـ ـ ـ ــعاد‬
‫الثالثة‪..........................................................................‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪-10‬جدول رقم (‪ )10‬يبين مستويات األلكسثيميا حسب درجات المقياس ‪..........‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪-11‬جدول رقم (‪ )11‬يبين معامالت االرتباط لكل بند من بنود المقياس مع الدرجة‬
‫الكلية لمقياس األلكسثيميا ‪............................................. Tas-20‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪-12‬جدول رقم (‪ )12‬يبين حساب الثبات لمقياس االلكسثيميا ‪.......... Tas-20‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-13‬جدول رقم (‪ )13‬يبين توزيع عبارات مقياس السلوك العدواني على األبع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد‬
‫األربعة‪.........................................................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-14‬جدول رقم (‪ )14‬يبين البنود الموجبة والسالبة لمقياس السلوك العدواني ‪......‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪-15‬جدول رقم (‪ )15‬يبين مستويات السلوك العدواني حسب درجات المقياس ‪.....‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪-10‬جدول رقم (‪ )10‬يبين مستويات انتشار األلكسثيميا حسب النسب المئوية‪......‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪-10‬شكل رقم (‪ )10‬يوضح مستويات انتشار األلكسثيميا بين أفراد الدراسة ‪.......‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪-10‬جدول رقم (‪ )10‬يبين مستويات انتشار السلوك العدواني حسب النسب المئوية‬
‫‪52‬‬ ‫‪-12‬شكل رقم (‪ )12‬يوضح مستويات انتشار السلوك ال ـ ـ ـ ـ ـعدواني حسب أفراد‬
‫الـ ـ ـ ـدراسة ‪.........................................................................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪-20‬جدول رقم (‪ )20‬يبين نتائج "‪ "T test‬وداللتها اإلحصائية للفروق بيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬
‫متوسط درجات المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين في درجة االلكسثيمي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫وأبعادها‪........................................................................‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪-21‬شكل رقم (‪ )21‬يوضح درجات متوسطات المراهقين العدوانيين والم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراهقين‬
‫غير العدوانيين في درجة مقياس األلكسثيميا وأبعادها‪..............................‬‬
‫فهرس المالحق‬
‫‪00‬‬ ‫‪-1‬الملحق رقم (‪ )1‬التعليمة المستخدمة في مقياسي الدراسة ‪......................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪-2‬الملحق رقم (‪ )2‬مقياس االلكسثيميا ‪ Tas-20‬من إعداد تايلور "‪"Taylor‬‬
‫(‪....................................................................... )2991‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪-3‬الملحق رقم (‪ )3‬مقياس السلوك العدواني من إعداد الباحثان "معتز عبد هللا" و‬
‫"صالح أبو عباة" (‪...................................................... ) 1225‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪-4‬الملحق رقم (‪ )4‬مقياس السلوك العدواني المعدل من طرف الباحثة بوشاشي سامية‬
‫(‪ )2013‬والمستعمل في الدراسة الحالية ‪...................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪-5‬الملحق رقم (‪ )5‬خاص بنتائج الفرضية الثالثة‪...................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪-0‬الملحق رقم (‪ )0‬خاص بالسماح بإجراء دراسة ميدانية بثانوية عثمان ابن عفان‬
 )‫مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا‬

‫دراسة وصفية مقارنة بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‬

Difficulty Level of Recognition of Emotions (Alexithymia)
Comparative Descriptive Study among Aggressive and non - Aggressive
Adolescents
:‫ملخص الدراسة‬

‫ دهمش عبلة‬:‫من إعداد الباحثة‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة كل من مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) والسلوك‬
‫ باإلضافة إلى معرفة الفروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين العدوانيين وغير‬،‫العدواني لدى المراهقين‬
‫) مراهق ومراهقة تراوحت‬122( ‫ وتم االعتماد على المنهج الوصفي حيث بلغت عينة البحث‬،‫العدوانيين‬
‫ من إعداد تايلور ومقياس السلوك‬Tas-20 ‫ وطبق عليها كل من مقياس األلكسثيميا‬،)21-21( ‫أعمارهم بين‬
:‫العدواني من إعداد الباحثان معتز عبد هللا وصالح أبو عباة وقد توصلت نتائج الدراسة في األخير إلى أن‬

.)%50.5( ‫ لدى المراهقين مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) مرتفع بنسبة‬-
.)%45( ‫ لدى المراهقين مستوى سلوك عدواني مرتفع بنسبة‬-
)0.01( ‫ وجود فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين عند‬-
.‫لصالح العدوانيين ما عدا بعد التفكير الموجه نحو الخارج‬
Summary of the study:
Prepared by the Researcher: Dehmeche Abla
The current study aimed to know the level of difficulty in recognizing the
feelings of Alexithymia and the Aggressive behavior of Adolescents, in addition
to that to know the differences in the degree of Alexithymia and its dimensions
among the Aggressive and non-Aggressive Adolescents, we based our research
on the descriptive Approach, where we took a sample of (200) Adolescents
(boys and girls) aged (15-17) years, and applied the Alexithymia measure Tas-
20 by Taylor and the measure of the Aggressive behavior prepared by Mouataz
Abdellah and Salah Abu abat The results of the study concluded that:
- Adolescents have a high level of difficulty in recognizing emotions
(56.5%).
- Adolescents have a high level of aggressive behaviour (45%).
- There are differences in the degree and extent of Alexithymia among
Aggressive and non-Aggressive Adolescents (0.01) in favor of the
Aggressive ones except after outward thinking.
‫مقدمة‬
‫مقدمة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫تُعد االنفعاالت من أهم عوامل بناء العالقات االجتماعية‪ ،‬وحلقة الوصل بين المكون‬

‫المعرفي والسلوكي‪ ،‬فهي تُنظم السلوك اإلنساني وتَضبطه وتَكبحه‪ ،‬باإلضافة إلى َكونها تلعب‬
‫دو ار مهما في التكيف والتواصل بين اآلخرين‪.‬‬

‫فالوعي باالنفعاالت والمشاعر ما هو إال دليل على الكفاءة الوجدانية االجتماعية والمهنية‬
‫للفرد‪ ،‬والتعبير عن االنفعاالت هو شكل من أشكال السلوك المميز لإلنسان الذي يمكن من‬

‫خالله الحكم على شخصيته وقدرته على التواصل مع من حوله‪ ،‬والتأثير بهم وجذب انتباههم‬
‫والتعاطف معهم‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس فإن صعوبة التعرف على المشاعر تعد عامل خطورة لالضطرابات‬
‫االنفعالية‪ ،‬فعسر معالجة وضبط العمليات االنفعالية تترافق مع طائفة واسعة من المشكالت‬
‫النفسية والعقلية‪ ،‬حيث تعتبر صعوبة التعرف على المشاعر أو ما يعرف باأللكسثيميا سمة‬

‫وجدانية ومعرفية للشخصية التي تفتقر إلى الوعي باالنفعاالت والمشاعر ووصفها والتعبير‬
‫عنها لفظيا لديه أو لدى اآلخرين‪ ،‬باإلضافة إلى تقييد عمليات التخيل وندرة األحالم وسيطرة‬
‫نمط تفكير ذي توجه خارجي يتميز باالستغراق في تفصيالت األحداث الخارجية‪ ،‬أكثر من‬
‫التركيز على المشاعر والتخيالت التي تتعلق بالخبرة الداخلية (‪.)Cilbert et al, 2014‬‬

‫والشخص الذي يعاني من األلكسثيميا ال يجد صعوبة في تحديد ووصف مشاعره‬

‫الشخصية فحسب‪ ،‬بل يجد صعوبة في تحديد االنفعاالت لآلخرين‪ ،‬وتبعا لذلك نجد أن هؤالء‬
‫األشخاص لديهم قصور في القدرة على التعاطف مع اآلخرين‪ ،‬مما يؤدي إلى محدودية‬
‫العالقات االجتماعية وزيادة الضغوط النفسية‪ ،‬واالفتقار إلى االستمتاع بالحياة بشكل عام‪.‬‬

‫أي يكن معرض لإلص ـ ــابة باأللـ ــكســثيميا فـ ــي ك ــل مـ ـ ارح ــل حياته‬
‫إذن فإن الفرد ً‬
‫(الـ ــطفولة‪ ،‬المراهقة‪ ،‬الشباب‪...‬الخ)‪ ،‬ومنه فإن ظهور صعوبة التعرف على المشاعر أو‬

‫أ‬
‫مقدمة‬
‫األلكسثيميا لدى المراهقين وارد بشكل كبير‪ ،‬حيث أن عجزهم عن وصف وتحديد مشاعرهم‬
‫باإلضافة إلى عجزهم عن إقامة عالقات وانعدام االنسجام بينهم وبين بيئتهم ما هو إال دليل‬
‫على ظهور األلكسثيميا لديهم وظهورها كسمة أو نشاط في نواحي شخصيتهم‪.‬‬

‫حيث يؤدي البلوغ إلى تغيرات كبيرة وعميقة على مستوى الجسد والنفس‪ ،‬إذ أن هذه‬

‫الفترة هي فترة الصراعات والمتطلبات النفس اجتماعية‪ ،‬وهي المرحلة التي تكون فيها كل‬
‫االحتماالت واردة لإلصابة بالعديد من االضطرابات بسبب هشاشة الفرد وعدم قدرته على‬
‫اتخاذ ق اررات حاسمة وكذلك تأثره بمختلف الظروف الصعبة التي يعاني منها كالصدمات‬
‫المختلفة منها الفشل العاطفي‪ ،‬أو الدراسي أو غيرها من الصدمات‪ ،‬ومع هذا التنوع في‬
‫المشاكل في هذه المرحلة قد يلجأ المراهقون إلى ردود أفعال غير متوقعة‪ ،‬بهدف إيقاع األذى‬

‫بأنفسهم أو باآلخرين من خالل السلوكات العدوانية التي تعد من بين السلوكات الواسعة‬
‫االنتشار وبدرجات مرتفعة لدى هاته الفئة العمرية بالذات‪.‬‬

‫ومهما اختلفت وجهات النظر‪ ،‬إال أن السلوك العدواني يبقى ظاهرة خطرة‪ ،‬خاصة في‬
‫أواسط المراهقين‪ ،‬حيث يلقي بظالله على عالقتهم بمجتمعهم وذويهم‪.‬‬

‫وأمام كل هذه المعطيات إرتئينا في دراستنا الحالية‪ ،‬البحث في هذا المجال أال وهو‬
‫الوقوف عند بعض المشكالت التي تواجه المراهقين وتعرقل سير حياتهم‪ ،‬وقد تم في هذه‬
‫الدراسة تخصيص نوعان من هاته المشكالت والمتمثلة في كل من صعوبة التعرف على‬
‫المشاعر (األلكسثيميا) والسلوك العدواني لدى المراهقين‪ ،‬وبناءا عليه قمنا باالعتماد على جانب‬
‫نظري وجانب تطبيقي‪ ،‬فالجانب النظري يشمل ثالثة فصول‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬خصص لتحديد مشكلة الدراسة بعرض اإلشكالية والفرضيات وتحديد‬

‫مصطلحات البحث‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد أهداف وأهمية هذه الدراسة والدراسات السابقة التي‬
‫تناولت جزء من موضوعنا‪.‬‬

‫ب‬
‫مقدمة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬يتعلق بصعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا) حيث أبرزنا في هذا‬

‫الفصل مفهوم المصطلح‪ ،‬وأهم مكوناته وأنواعه‪ ،‬والنظريات المفسرة له وصوال إلى العالجات‬
‫المقترحة‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬وهو فصل خاص بالسلوك العدواني التي اندرجت ضمنه العناصر التالية‪:‬‬
‫مفهومه وأشكاله وأهم عوامله والنظريات المفسرة له‪ ،‬باإلضافة إلى عالج هذا السلوك‪.‬‬

‫الجانب التطبيقي‪ :‬حيث تم تقسيمه إلى ثالثة فصول‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬خصص لمنهجية الدراسة واجراءاتها حـ ــيث تم التطـ ــرق فيه إل ـ ــى المنـ ــهج‪،‬‬

‫مجال الدراسة‪ ،‬مجتمع وعـ ـ ـين ـ ـة الدراسة واألدوات المستـ ـعملة وع ـ ـرض خصـ ـائصها‬
‫الـ ـسيكومترية‪ ،‬واألساليب اإلحصائية المطبقة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬والـ ــذي يضــم عرض النتائــج على ضوء الفرضيات التي انطلقنا منها‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬هنا قمنا بمناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضيات التي انطلقنا منها‬
‫وفقا لما جاء في الجانب النظري والدراسات السابقة لنصل في األخير إلى تقديم خالصة‬
‫للدراسة وخاتمة ومجموعة من اإلقتراحات واآلفاق‪.‬‬

‫ج‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫‪-1-1‬إشكالية الدراسة‪.‬‬

‫‪-2-1‬فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪-3-1‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪-4-1‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫‪-5-1‬تحديد المفاهيم األساسية للدراسة‪.‬‬

‫‪-6-1‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪-7-1‬تعقيب على الدراسات السابقة‪.‬‬

‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪-1-1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫تُعد المراهقة مرحلة هامة من مراحل حياة الفرد‪ ،‬بل ومنعطفا حاسما في مسار النمو‬
‫ومرحلة التغيرات الجسمية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬واالنفعالية‪ ،‬حيث أن المراهقة هي تلك‬
‫المرحلة االنتقالية التي تبدأ بالبلوغ الذي ُيعد الطريق بين الطفولة المتأخرة والمراهقة‪ ،‬وفـ ـ ـيها‬

‫تحدث تـ ـغيرات كثيرة في شخصية المراهق من جميع النواحي‪ ،‬فهو ينتقل من التفكير القائم‬
‫على إدراك الملموس إلى اعتماد التفكير العميق في جميع أموره الحياتية‪ ،‬وتزداد لديه القدرة‬
‫على تحليل وفهم األمور وينتقل من مرحلة االعتماد على غيره باالعتماد علـ ـى الـ ـنفس واالكتفاء‬
‫الذات ـ ـي وتـ ـتسع نطـ ـاق عـ ـالق ـاتـ ـه االجـ ـتم ـاعـ ـي ـ ــة (ميخائيل‪.)332 :2991 ،‬‬
‫فيكون المراهق مجموعة من الرفاق والزمالء‪ ،‬ويكثر اختالطه مع الغير أكثر‪ ،‬لكن هذا‬
‫ُ‬
‫االختالط يختلف من مراهق إلى آخر كل حسب انعكاس حياته في الطفولة‪ ،‬فشخصية المراهق‬
‫ال تنفصل عن شخصيته التي تكونت في الطفولة ألن خبراته في الصغر تترك آثا ار في‬
‫شخصيته في مرحلة المراهق‪ ،‬إذ كان لديه شعور بالنقص أصبح هذا الشعور مسيط ار عليه‬

‫وينعكس في تفاعالته وعالقاته االجتماعية وبالعكس إذا كانت خبراته إيجابية فهذا يدل على‬
‫كونه سيصبح عضوا فعال ويزيد من ثقته بنفسه وتكون نظرته للمجتمع إيجابية (يوسف‪:2999 ،‬‬
‫‪.)112‬‬

‫إ ًذا فالغموض ُيسيطر على هذه المرحلة من كل جوانبها‪ ،‬باإلضافة إلى االرتباك الذي‬
‫يعتريها وذلك لعدم تحديد المراهق أدواره التي يجب القيام بها‪ ،‬مما يؤدي إلى نشوء تلك الحالة‬
‫االنفعالية المميزة‪ ،‬فتَحمل مع ـها جملة من التغيرات حيث أن مرور المراهق من الطفولة إلى‬
‫سن الرشد تؤدي إلى التغير في مجال االنتماء للجماعة وللقيم واالهتمامات‪ ،‬والتي تتطلب منه‬
‫التعايش مع الراشدين من المحيطين به واختيار النموذج األرقى للسلوكيات التي تتماشي مع‬
‫بيئته ومجتمعه‪ ،‬كل هذا الصراع الهدف منه هو بحث المراهق عن هويته حيث أسمى "اريكسون"‬

‫‪2‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫"‪" " Erikson‬فترة المراهقة" ب ـ ـ "مرحلة أزمة الهوية" وهي مرحلة يؤسس فيها الفرد هويته‬
‫وتستمر إلى المراحل المتقدمة من العمر (األعظمي‪.)19 :1229 ،‬‬

‫وفي ظل الصراع القائم في هاته المرحلة الحرجة من حياة اإلنسان‪ ،‬تتشابك مشاعر‬
‫المراهق وأحاسيسه‪ ،‬وتختلط بين الـ ـ ـ ـحيوية والت ـ ـفاعل مع الحياة وتجديد النشاط النفسي‬
‫نفسيا‪ ،‬ويضعف تفاعله‬
‫إيذاء ً‬
‫والعاطفي‪ ،‬وبين الكبت والقمع لكل هذه المشاعر مما يحدث له ً‬
‫مع الواقع المحيط به‪.‬‬

‫حيث أن هؤالء المراهقين يعانون من اضطراب الحالة المزاجية واالنطواء والسلبية وعدم‬

‫الثقة بالنفس‪ ،‬وفقدان اإلحساس باألمان واضطراب الحالة المزاجية وعدم توافق ردود أفعالهم‬
‫االجتماعية أو استجاباتهم مع الحدث أو المثير وأنهم يفشلون في التعبير عن عواطفهم الخاصة‬
‫مثل السعادة‪ ،‬والدهشة‪ ،‬والحزن‪ ،‬والخوف‪ ،‬كما أنهم يعانون من تدني تقدير الذات وعدم القدرة‬
‫على إقامة عالقات اجتماعية ناضجة مع اآلخرين ك ـ ـما أنه ـ ـ ـم غير ناضجي ـ ـن انفعاليا‬
‫(الدسوقي‪.)12-12 :1222 ،‬‬

‫إضافة إلى كل ما سبق وما ذكر من اضطرابات تمس مرحلة المراهقة‪ ،‬نجد أن هؤالء‬
‫المراهقين يعانون من ضعف ا لقدرة على التعبير اللفظي عن مشاعرهم (األلكسثيميا)‪ ،‬حيث‬
‫يعانون من صعوبات ذاتية واجتماعية يمكن أن تؤثر في تعاملهم مع مواقف الحياة المختلفة‬
‫وتواصلهم الفعال‪ ،‬فعدم التعبير والتعرف عن المشاعر أو كبتها أو الصراع حول التعبير عنها‬
‫يرتبط بالعديد من المشكالت النفسية وله آثاره االنفعالية لألفراد المصابين بضعف القدرة على‬

‫التعبير عن المشاعر (األلكسثيميا) باالفتقاد إلى الدور الذي يمكن أن تلعبه االنفعاالت في‬
‫سير الحياة اإلنسانية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫فالمراهق َيكون مرهف اإلحساس ويصعب عليه تحديد اتجاهه ومشاعره فمشاعره تختلف‬

‫من يوم ليوم‪ ،‬وقد تؤدي حساسية هذه الفترة إلى االنعزال وعدم قدرته على التواصل مع اآلخرين‬
‫حيث أن للغة أهمية كبيرة‪ ،‬وذلك لما تع ـكسه من أفكـ ـار ومشاعر داخ ـ ـل الكـ ـ ـيان النفسي‬
‫للمراهق‪ ،‬فمن خاللها يمكننا التعرف على طريقة تفكيره وأحاسيسه وسلوكه الوجداني وطابعه‬
‫الشعوري‪.‬‬

‫فما اللغة إال مرآة تعكس مظاهر المجتمع وأفراده‪ ،‬وطرق تفاعلهم فيما بينهم‪ ،‬كما أنها‬

‫تلك الوسيلة التي تنمي أفكار الفرد بصفة عامة والمراهق بصفة خاصة‪ ،‬وتهيئه للعطاء واإلبداع‬
‫فبواسطتها يمتزج ويختلط باآلخرين ويقوي عالقاته مع أعضاء أسرته وأفراد مجتمعه المحيطين‬
‫به‪ ،‬وعن طريق هذا االختالط يكتسب خبراتـ ـه ويـ ـنمي قـ ـ ـدراته ومهـ ـاراتـ ـه ال ـ ـالزمة لـ ـتطوير‬
‫حياته‪ ،‬مما يجعله أكثر وعيا وادراكا وأكثر قابلية على اإلبداع واإلنتاج والمشاركة في تحقيق‬
‫التطور الفكري (سعيد‪.)119 :1222 ،‬‬

‫وفي إطار الوضعية الحرجة والمتداخلة فيما بينها والصراع الذي يتواجد فيه المراهق قد‬

‫يجد صعوبة في التعرف والتعبير على مشاعره وآرائه وأحاسيسه بصورة مباشرة وهو ما يسمى‬
‫باأللكسثيميا والتي تعد من أبرز المشكالت التي تتعلق بالقدرة على التواصل‪ ،‬وخاصة التواصل‬
‫الوجداني حيث يعرفها الشربيني (‪ )1222‬بأنها "عدم القدرة أو صعوبة الوصف للعواطف‬
‫واالنفعاالت أو عدم الدراية بالمشاعر الداخلية"(الشربيني‪ ،)21 :1222 ،‬كما أنها تساهم ولو‬
‫بقدر بسيط في تشكيل السلوك الصادر عن الشخص‪ ،‬ال سيما ما يصدر عنه من سلوكات‬
‫عدوانية‪.‬‬

‫حيث أن العدوان ظاهرة سلوكية منتشرة بين جميع األف ـ ـراد من كل الفئات العمرية‬
‫الم ـختلفة‪ ،‬إال أنها أكثر انتشا ار بين فئة المراهقين‪ ،‬ألن هذه الفئة العمرية و خصائصها‬
‫النمائية توجد في سياق نفسي‪-‬اجتماعي‪ ،‬يسهل صدور االستجابة العدوانية وفقا لتوفر شروط‬
‫معينة كاإلحباط وكبت المشاعر وصعوبة التعرف والتعبير عنها (األلكسثيميا)‪ ،‬ذلك أن‬

‫‪4‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫خصائصهم النفسية تجعلهم أكثر انفعاال‪ ،‬وأقل قدرة على إخفاء مظاهر غضبهم‪ ،‬فهم يسعون‬

‫أكثر من غيرهم لتحقيق ذواتهم بالنجاح والتفوق وتحقيق االستقاللية وأنهم بحكم سنهم أكثر‬
‫تطلعا للمستقبل وأكثر انشغاال بقضاياهم‪ ،‬وعندما تكون الفجوة كبيرة بين مستويات الطموح‬
‫والرغبة في التفوق‪ ،‬وبين اإلمكانيات المتواضعة لتحقيق الذات فإن هذا الوضع يزيد من حجم‬

‫التذمر والغضب والعداء والعنف‪ ،‬مما يجعلهم أكثر عرضة لالستجابة السريعة للمنبهات‬
‫المثيرة للعدوان‪ ،‬فالعدوان هو السلوك الذي يتجه به صاحبه إلى إيقاع األذى باألشخاص‬
‫األخرين أو ممتلكاتهم بدنيا أو لفظيا أو بأي طريق آخر(أبو دلو‪.)122 :1229 ،‬‬

‫فمفهوم السلوك العدواني هو مفهوم مهم في علم النفس‪ ،‬قد يرتبط ظهوره بوجود العديد‬
‫من المشكالت النفسية وعلى أساس ما سلف ذكره يمكن طرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ما مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى المراهقين؟‬

‫‪ -2‬ما مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين؟‬

‫‪ -2-1‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫تتلخص فرضيات الدراسة في فرضيات مفادها‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى المراهقين متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -3-1‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫يسعى البحث الحالي إلى تحقيق جملة من األهداف تتمثل في االطالع والتعرف على‬
‫الفروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين والتي تنحدر‬
‫منها مجموعة من األهداف األخرى تأتي على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬محاولة الدراسة تحديد مستوى صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى‬
‫المراهقين‪.‬‬
‫‪ -‬كذلك تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين‪.‬‬

‫‪ -4-1‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تأتي أهمية هذا البحث في كونه من األبحاث التي تتناول موضوعا من المواضيع الهامة‬
‫في حياة الفرد‪ ،‬فهو يتعامل مع عينة مهمة جدا في المجتمع أال وهي عينة المراهقين باإلضافة‬
‫إلى احتواء هذه الد ارسة مشكلتين مهمتين من ناحية الدراسة في حدود اطالعنا هما صعوبة‬

‫التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) والسلوك العدواني وفيما يلي سنتطرق ألهمية البحث‬
‫الذاتية‪:‬‬

‫‪ -‬إلقاء الضوء على ظاهرتين مهمتين هما صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬
‫والسلوك العدواني‪ ،‬ومن ثم فإن تناولهما في دراستنا قد يسهم في إثراء التراث السيكولوجي‬
‫في هذا المجال‪ ،‬حيث يوجد ندرة في الدراسات العربية واألجنبية التي تناولت هذين‬
‫المتغيرين معا في حدود اطالعنا‪.‬‬
‫‪ -‬كما تستمد الدراسة أهميتها في كونها من الدراسات الجزائرية القليلة التي اهتمت بدراسة‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) ل ـ ـدى المراهقين المصابين العدوانيين وغير‬
‫العدوانيين‪ ،‬على الرغم من االهتمام المتزايد بمفهوم (األلكسثيميا) عالميا وذلك في حدود‬
‫اطالعنا‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬تناول الدراسة لفئة عمرية تعد من أبرز الفئات العمرية من حيث طبيعة النمو خاصة‬
‫النمو االنفعالي وهي فئة المراهقين بمراحلها المختلفة‪ ،‬فهذه المرحلة من بين المراحل‬
‫األكثر حساسية في حياة الفرد الذي يكون فيها أكثر عرضة للصراعات والمشكالت‬
‫النفسية‪.‬‬

‫‪ -5-1‬تحديد المفاهيم األساسية للدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-5-1‬األلكسثيميا‪:‬‬

‫اعتمدنا في تعريفنا لأللكسثيميا على تعريف "تايلور" "‪" ،"Taylor‬باغبي"‬

‫"‪"،"Bagby‬باركر" "‪ " Parker‬وهو‪ ":‬عدم القدرة على تحديد المشاعر أو صعوبة وصفها‬

‫لفظيا‪ ،‬أو ضيق األفق في التصور والتخيل"(‪ ،)Bagby et al, 1994: 31-3‬أما التعريف‬
‫اإلجرائي‪" :‬فهو الدرجة التي يتحصل عليها المجيب من مقياس األلكسثيميا المستخدم في‬
‫الدراسة الحالية"‪.‬‬

‫‪ -2-5-1‬المراهقة‪:‬‬

‫يعرف أحمد سهير كامل المراهقة‪ ":‬بأنها فترة نمو بين البلوغ الجنسي واكتمال الشاب‬
‫تكتنفها أزمات من جهة التغيرات الفيزيولوجية المؤدية إلى النضج الجنسي" (كامل‪:2991 ،‬‬
‫‪ ،)213‬بينما كان التعريف اإلجرائي للمراهقة كاآلتي‪" :‬بأنها المرحلة التي تبدأ من نهاية مرحلة‬
‫الطفولة المتأخرة إلى بداية مرحلة الرشد (‪21‬سنة ‪ 21-‬سنة)"‪.‬‬

‫‪ 3-5-1‬السلوك العدواني‪:‬‬

‫يعرف الباحثان "القمش والمعايطة" (‪ )121 :1222‬السلوك العدواني بأنه‪ ":‬سلوك يعبر‬
‫عنه بأي رد فعل يهدف إلى ايقاع األذى أو األلم باآلخرين أو الى تخريب ممتلكاتهم"‪ ،‬وكان‬
‫التعريف اإلجرائي له‪" :‬هو عدد الدرجات المتحصل عليها على مقياس السلوك العدواني‬
‫المستخدم في الدراسة الحالية"‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -6-1‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫في ضوء مسح للدراسات ذات الصلة بموضوع الدراسة لم نجد أي من الدراسات العربية‬
‫واألجنبية التي تناولت األلكسثيميا والسلوك العدواني معا وخاصة في مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫بينما كانت هذه البحوث والدراسات قد تناولت عالقة كل من متغيري الدراسة ببعض‬

‫المتغيرات األخرى‪ ،‬إال أننا سوف نعرض من خالل هذه الدراسات التي تناولت هذا الموضوع‬
‫حيث يتم تقسيمها حسب التصنيف اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬الدراسات التي اهتمت باأللكسثيميا وعالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسات التي اهتمت بالسلوك العدواني وعالقته ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫‪ -1-6-1‬الدراسات التي اهتمت باأللكسثيميا‪:‬‬

‫ـ ـ ـ ـ دراسة زاغز حنان (‪ )1221‬بعنوان "الدالالت النفسية والسوسيوثقافية للمنتوج اللغوي اللفظي‬
‫والغير لفظي لدى نزالء المؤسسات العقابية"‪ ،‬هدفت هذه الدراسة إلى تحليل نفسي اجتماعي‬
‫لخبرة السجن واالحتباس والوقوف على تأثير الوسط العقابي‪ ،‬والتعرف على الدالالت النفسية‬

‫والسوسيوثقافية التي تعكسها كتابات ورسوم وشوم نزالء المؤسسات العقابية وخصائص المنتوج‬
‫اللغوي لهذه الفئة‪ ،‬فضال عن تحديد مستويات األلكسثيميا لدى النزالء الواشمين‪ ،‬وطبقت على‬
‫(‪ )32‬مسجون ممثلين ب (‪ )11‬وشما لدى سجن باتنة الجزائر‪.‬‬
‫وقد توصلت نتائج الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى االلكسثيميا لدى نزالء المؤسسات‬
‫العقابية الواشمين ألجسادهم تعزى لمتغير طبيعة المؤسسة التي ينتمون اليها وعدد‬

‫وشومهم‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى األلكسثيميا لدى نزالء المؤسسات‬
‫العقابية الواشمين ألجسادهم تعزى لمتغير عدد وشومهم‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ـ ـ ـ ـ دراسة نادرة جميل حمد (‪ )1221‬بعنوان "تطبيق مقياس األلكسثيميا لدى عينة من طلبة‬
‫جامعة بغداد"‪ ،‬هدفت هذه الدراسة إلى إعداد وتطبيق مقياس األلكسثيميا على عينة من طلبة‬
‫جامعة بغداد‪ ،‬وبلغ حجمها (‪ )122‬طالب وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )221‬طالب وطالبة(‪ )93‬تتراوح‬
‫أعمارهم بين (‪ )11-29‬مستخدم ًة مقياس األكسثيميا من إعداد الباحثة نفسها‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫سعيها الكشف والتعرف على مستوى األلكسثيميا لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وتحديد مستواها أيضا‬
‫وفقا لمتغير الجنس (ذكور‪-‬إناث)‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة في األخير إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬أن طلبة الجامعة لديهم األلكسثيميا بصورة متوسطة‪.‬‬

‫‪ -2‬أن طلبة الجامعة الذكور واإلناث لديهم مستوى متوسط من األلكسثيميا‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ دراسة داليا محمد فتحي األلفي (‪ )1221‬بعنوان "األلكسثيميا لدى عينة من المراهقين‬
‫المصابين بتشتت االنتباه وفرط النشاط والمراهقين العاديين"‪ ،‬هدفت الدراسة إلى التعرف على‬
‫األلكسثيميا لدى عينة من المراهقين المصابين بتشتت وفرط النشاط مقارنة بالمراهقين العاديين‬

‫(مصـ ــر) حيث بلغت عينة هذه ال ـ ـدراسة (‪ )212‬مراه ـ ـقا تتراوح أعمارهم ما بين (‪.)21-23‬‬
‫وقد توصلت نتائج الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المراهقين ذوي فرط النشاط وتشتت‬
‫االنتباه والعاديين على مقياس األلكسثيميا لصالح ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الذكور واإلناث من المراهقين‬
‫المصابين بتشتت وفرط النشاط على مقياس األلكسثيميا‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المراهقين المصابين بتشتت االنتباه‬
‫وفرط النشاط المرتفعين والمنخفضين في المستوى االجتماعي االقتصادي على مقياس‬
‫األلكسثيميا وذلك اتجاه المراهقين المنخفضين في المستوى االجتماعي االقتصادي‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ـ ـ ـ ـ دراسة شعبان أحمد محمد (‪ )1222‬بعنوان "األلكسثيميا في عالقتها بسلوك المشاغبة لدى‬
‫عينة من مراحل مختلفة"‪ ،‬تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على العالقة بين األلكسثيميا وسلوك‬
‫المشاغبة لدى المراهقين (مصر) تألفت عينة الدراسة من (‪ )2129‬من المراهقين بمراحل‬
‫تعليمية مختلفة ومن كال الجنسين إناث وذكور‪ ،‬وتم تطبيق مقياس األلكسثيميا على المراهقين‬
‫من إعداد الباحث وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج هي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم وجود فروق دالة بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث في‬
‫األلكسثيميا‪.‬‬

‫‪ -2‬وجود فروق دالة بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث في سلوك‬
‫المشاغبة في اتجاه عينة الذكور‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود فروق بين المراحل التعليمية الثالثة (اإلعدادية‪ ،‬الثانوية‪ ،‬الجامعية) في األلكسثيميا‬
‫في اتجاه مرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ -4‬وجود فروق بين الم ارحل التعليمية الثالثة (اإلعدادية‪ ،‬الثانوية‪ ،‬الجامعية) في سلوك‬
‫المشاغبة في اتجاه المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -5‬وجود عالقة ارتباطية دالة بين األلكسثيميا وسلوك المشاغبة لعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ 2-6-1‬الدراسات التي اهتمت بالسلوك العدواني وبعض المتغيرات‪:‬‬

‫ـ ـ ـ ـ دراسة بوشاشي سامية (‪ )1223‬بعنوان "السلوك العدواني وعالقته بالتوافق االجتماعي‬

‫لدى طلبة الجامعة"‪ ،‬هدف هذا البحث إلى دراسة العالقة القائمة بين السلوك العدواني والتوافق‬
‫االجتماعي لدى طلبة جامعة تيزي وزو الجزائر‪ ،‬حيث بلغت عينة هذه الدراسة (‪ )312‬طالبا‬
‫وطالبة جامعيين‪ ،‬وقد توصلت نتائج هذه الدراسة إلى عدة نتائج أهمها‪:‬‬

‫‪ -1‬وجود مستوى متوسط في كل من السلوك العدواني والتوافق االجتماعي لدى طلبة‬

‫الجامعة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -2‬وجود فروق دالة احصائيا في السلوك العدواني بين الجنسين لصالح الذكور‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم وجود فروق دالة احصائيا في التوافق النفسي االجتماعي بين الجنسين‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود عالقة سالبة ذات داللة إحصائية بين السلوك العدواني والتوافق االجتماعي لدى‬
‫طلبة الجامعة‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ دراسة عبد اللطيف خليفة وأحمد الهولي (‪ )1223‬بعنوان "مظاهر السلوك العدواني‬
‫ومعدالت انتشاره وعالقته ببعض المتغيرات لدى طالب جامعة الكويت"‪ ،‬هدفت الدراسة إلى‬
‫الكشف عن أهم مظاهر السلوك العدواني ومعدالت انتشاره وعالقته ببعض المتغيرات لدى‬
‫عينة طالب جامعة الكويت‪ ،‬وشملت عينة الدراسة على (‪ )922‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد توصلت‬
‫الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها‪:‬‬

‫زيادة ملحوظة في معدالت انتشار السلوك العدواني بين طالب الجامعة من الجنسين‬

‫(ذكور واناث)‪ ،‬وكانت أهم مظاهر السلوك العدواني على الترتيب‪ :‬الغضب‪ ،‬والرد بالمثل‬
‫على من يعتدي عليه لفظيا أو بدنيا‪ ،‬والغش في االمتحانات‪ ،‬والسخرية واالستهزاء من‬
‫الجنس اآلخر والتحرش الجنسي باآلخرين‪ ،‬وبينت الدراسة كذلك وجود فروق في مظاهر‬
‫السلوك العدواني لصالح الذكور كما أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة سالبة بين كل من‬

‫السلوك العدواني والصالة بانتظام‪ ،‬االلتزام الديني‪ ،‬وكذلك بينت في األخير عدم وجود عالقة‬
‫جوهرية بين السلوك العدواني وبعض المتغيرات مثل‪ :‬العمر واالختصاص الدراسي‪ ،‬والمعدل‬
‫الجامعي ومستوى تعليم الوالدين‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ دراسة الباحثان بشير معمرية وابراهيم ماحي (‪ )1222‬بعنوان "أبعاد السلوك العدواني‬
‫وعالقتها بأزمة الهوية لدى الشباب الجامعي"‪ ،‬يدور موضوع هذه الدراسة حول أبعاد السلوك‬
‫العدواني وعالقتها بأزمة الهوية لدى الشباب الجامعي‪ ،‬وتكونت عينة البحث من (‪ )112‬طالبا‬
‫وطالبة من كليات جامعة باتنة الجزائر‪ ،‬منهم (‪ )221‬ذكر و (‪ )221‬أنثى تراوحت أعمارهم‬
‫بين (‪ )11-21‬سنة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫وتوصلت نتائج الدراسة الى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وجود مستوى متوسط للسلوك العدواني لدى الشباب الجامعي‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود اختالف بسيط في ترتيب السلوك العدواني األربعة لدى العينات الثالث‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود فروق دالة احصائيا بين الجنسين (الطالب والطالبات) عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )2.22‬في العدوان البدني والعدوان اللفظي والدرجة الكلية لصالح الذكور‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود عالقة ارتباطية سلبية دالة احصائيا بين الهوية والغضب لدى عينة الطالب عند‬
‫مستوى الداللة (‪.)2.22‬‬
‫‪ -5‬وجود عالقة ارتباطية سلبية دالة احصائيا بين كل من الهوية والعدوان اللفظي‪.‬‬
‫‪ -0‬وجود عالقة ارتباطية سلبية دالة احصائيا بين الهوية وكل من العدوان البدني والعدوان‬

‫اللفظي لدى العينة الكلية عند مستوى الداللة(‪.)2.22‬‬

‫‪ -0‬وجود عالقة ارتباطية سلبية دالة احصائيا بين الهوية وكل من الغضب والعدوان والدرجة‬
‫الكلية لدى عينة من الطالبات والعينة الكلية‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ دراسة الباحث رشاد علي عبد العزيز موسي (بدون سنة) بعنوان "علم سيكولوجية الفروق‬

‫بين الجنسين"‪ ،‬هدفت هذه الدراسة إلى دراسة الفروق بين الجنسين في مستويات العدوان‬
‫المختلفة في مرحلتي المراهقة والشباب‪.‬‬

‫أما الدراسة الثانية فقد تكونت العينة من (‪ )12‬طالبا في الفرقة الثانية شعبة الجغرافيا‬
‫بكلية التربية‪-‬جامعة "األزهر"‪ ،‬وبلغ المتوسط الحسابي ألعمارهم (‪ )11.11‬و (‪ )12‬طالبة في‬
‫الفرقة الثانية شعبة علم النفس بكلية الدراسات اإلنسانية‪-‬جامعة " األزهر"‪ ،‬وبلغ المتوسط‬

‫الحسابي ألعمارهن (‪ )11.13‬سنة‪ ،‬حيث جميع أفراد العينة ينتمون إلى مستوى اقتصادي‬
‫منخفض وذلك بعد تطبيق استمارة جمع البيانات‪.‬‬

‫ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطبيق على عينة الدراسة األولى مقياس العدوان للمراهقين‬
‫"لمديحة منصور سليم" (‪ )2992‬وكذلك مقياس العدوان للشباب من إعداد الباحث‪ ،‬وبينت نتائج‬

‫‪12‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫الدراسة على فئة شباب الجامعة أن الذكور مرتفعي العدوان أكثر عدوانا من مرتفعات العدوان‬
‫ومنخفضات العدوان في حين أن اإلناث المرتفعات العدوان أكثر عدوانا من الذكور منخفضي‬
‫العدوان‪.‬‬

‫‪ -7-1‬تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫يتضح من خالل العرض السابق للدراسات السابقة التي تناولت كل من األلكسثيميا‬

‫المتوصل إليها‪ ،‬وهذا يعود إلى‬
‫وعالقتها ببعض المتغيرات األخرى‪ ،‬بأن هناك تباين في النتائج ُ‬
‫اختالف الباحثين في الهدف من الدراسة والمتغيرات المدروسة‪ ،‬وكذلك عدد أفراد العينة ونوع‬
‫األدوات المعتمد عليها‪:‬‬

‫فنجد أن كل الدراسات ركزت على معرفة مدى ومستوى انتشار األلكسثيميا لدى أفراد‬
‫عينتهم‪ ،‬بينما نالحظ االختالف فيها في بعض نتائج الدرجات والخصائص األخرى‪ ،‬مثال‬
‫نجد دراسة نادرة حمد (‪ )1221‬قد توصلت إلى أن طلبة الجامعة لديهم مستوى متوسط في‬

‫األلكسثيميا‪ ،‬بينما أثبتت دراسة الباحث محمد شعبان أحمد (‪ )1222‬عدم وجود فروق دالة‬
‫بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث في األلكسثيميا‪ ،‬كما توصل إلى وجود‬
‫عالقة ارتباطية بين األلكسثيميا وسلوك المشاغبة‪ ،‬ف ـ ـي ح ـ ـين أن دراسـ ـ ـة الب ـ ـاحثة داليا األلفي‬
‫(‪ ،)1221‬أكدت عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات الذكور واإلناث على‬
‫عينة من المراهقين المصابين بتشتت وفرط النشاط على مقياس األلكسثيميا‪ ،‬باإلضافة كذلك‬
‫إلى وجود فروق بين متوسطي درجات المراهقين ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه والعاديين‬
‫على مقياس األلكسثيميا لصالح ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه‪.‬‬

‫ولقد تم االتفاق مع كل من دراسة نادرة (‪ )1221‬ومحمد شعبان (‪ )1222‬وداليا (‪)1221‬‬

‫مع دراستنا ال حالية في متغير األلكسثيميا‪ ،‬حيث نجد أنها في كل الدراسات إما كمتغير وسيط‬
‫أو كمتغير مستقل أو تابع‪ ،‬أما فيما يخص عينة دراستنا فنجد أنها نفس عينة الباحثة داليا‬
‫(‪ ،)1221‬أال وهي المراهقين من ذكور واناث‪ ،‬ولقد تم االستفادة من دراسة زاغز حنان (‪)1221‬‬

‫‪13‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫في استخدام مقياس األلكسثيميا ‪ ،Tas-20‬حيث اعتمدنا عليه في الدراسة الحالية نظ ار ألنه‬
‫المالئم لتحقيق أغراضها‪.‬‬

‫أما فيما يخص السلوك العدواني فنجد دراسة الباحث رشاد علي موسي‪ ،‬أنها توصلت‬
‫إلى أن الذكور مرتفعي العدوان أكثر عدوانا من اإلناث مرتفعات العدوان‪ ،‬في حين توصل‬
‫الباحثان بشير معمرية وابراهيم ماحي (‪ )1222‬إلى أن هناك فروق بين الجنسين في العدوان‬
‫البدني والعدوان اللفظي والدرجة الكلية لصالح الذكور‪ ،‬مع عدم وجود فروق بين الجنسين في‬
‫الغضب والعداوة‪ ،‬وبصفة عامة فإن السلوك العدواني لدى عينة بحثهما تميزت بمستوى‬

‫سلوك عدواني متوسط‪ ،‬على غرار دراسة بوشاشي سامية التي توصلت كذلك نتائج دراستها‬
‫بالنسبة لمستوى انتشار السلوك العدواني لدى الطلبة الجامعين إلى أن مستوى السلوك‬
‫العدواني لديهم متوسط‪ ،‬مع وجود فروق بين الجنسين في السلوك العدواني كذلك لصالح‬
‫الذكور‪.‬‬

‫ونستخلص من الدراسات الخاصة بالسلوك العدواني أن العدوان هي مشكلة واسعة‬

‫االنتشار‪ ،‬وذلك بعدما أوضحت دراسة الباحث عبد اللطيف خليفة إلى أن هناك زيادة في‬
‫معدالت انتشار العدوان بين الجنسين‪ ،‬وهذا ما اتفق معها أغلبية الدراسات التي تناولت العدوان‬
‫وأن الذكور أكثر عدوانا من اإلناث عامة‪ ،‬وقد تم االتفاق فيما يخص دراستنا وكل الدراسات‬
‫سابقة الذكر والخاصة بالسلوك العدواني على اعتماد كال الجنسين كمتغير للبحث باإلضافة‬
‫إلى اتفاقنا مع دراسة الباحثة بوشاشي سامية (‪ )1223‬في استعمال نفس المقياس الخاص‬
‫بالسلوك العدواني‪.‬‬

‫وكما ذكرنا س ابقا حول اتفاق هذه الدراسات حسب المحاور المذكورة مع موضوع بحثنا‬
‫في احدى متغيراته‪ ،‬حيث كشفت هذه الدراسات نقاط هامة توجه دراستنا الحالية حيث استفدنا‬
‫من جوانب عدة خاصة التي تتعلق باختيار المنهج المستخدم والمناسب‪ ،‬وفيما يخص أدوات‬
‫القياس المناسبة وطريقة اختيار العينة وكيفية قياس المتغيرات الخاصة بالدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫فقد اعتمدت أغلب الدراسات على المنهج الوصفي‪ ،‬كما اعتمدت على مقياس األلكسثيميا‬
‫‪ Tas-20‬والسلوك العدواني وهذا ما جعلنا نوجه اه ـ ـتم ـ ـامـ ـاتنا على المقياسين في الدراسة‬
‫الحالية‪َ ،‬كون أن أغلب الدراسات توصلت إلى نتائج متقاربة وهذا لتمتع المقياسين بخصائص‬
‫سيكومترية عالية‪.‬‬

‫كما وجهت هذه الدراسات السابقة الدراسة الحالية ألهمية دراسة كل من األلكسثيميا‬
‫وتناول السلوك العدواني‪ ،‬وأيضا فيما يخص اختيار العينة‪.‬‬

‫ونستنتج في األخير أن هناك عوامل وخصائص نفسية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وبيئية‪ ،‬تتدخل في‬

‫ظهور كل من األلكسثيميا والسلوك العدواني‪ ،‬لذا فالتحقيق من هتان المشكلتان يتطلب االهتمام‬
‫بتلك العوامل والخصائص المترابطة فيما بينها‪ ،‬وعليه كانت الدراسة الحالية محاولة مــعرفــة‬
‫كــل م ـ ـ ــن مـ ـس ـت ــوى صـ ـ ـعـ ـ ـوبة الـ ـ ـتع ـ ـرف على الـ ــمشــاعــر (األلــكس ــثيم ـ ـيا) وال ــسل ـ ـوك‬
‫ال ـ ـع ـ ـدوانـ ـي‪ ،‬باإلضافة إلى معرفة الفروق في درجة االلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين‬
‫وغير العدوانيين‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬صعوبة التعرف على المشاعر‬
‫(األلكسثيميا)‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫‪-1-2‬مفهوم صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪.‬‬

‫‪-2-2‬مكونات صعوبات التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪.‬‬

‫‪-3-2‬أنواع صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪.‬‬

‫‪-4-2‬النظريات المفسرة لصعوبة التعرف على المشاعر (االلكسثيميا)‪.‬‬

‫‪-5-2‬عالج صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر صعوبة التع ـ ــرف على المشاع ـ ـر(األلك ـ ــسثيميا) أحـ ـ ــد الـ ـ ـ ــمشكـ ــالت الح ــديثة‬
‫نس ـ ــبيا‪ ،‬والمهمة والتي لها ارتباط بالكثير من المشكالت األخرى‪ ،‬والمؤدية إلى ضعف العالقات‬
‫االجتماعية وتدني المودة والصداقة فهي ُمعرقلة للتوافق النفسي والجسدي واالجتماعي‪.‬‬

‫لذلك سوف نتطرق في هذا الفصل إلى كل من مفهوم صعوبة التعرف على‬
‫المشاعر(األلكسثيميا) وأبرز مكوناتها وأنواعها وأهم النظريات المفسرة لها وصوال إلى الطرق‬

‫العالجية المنتهجة للتخفيف منها والقضاء عليها‪.‬‬

‫‪-1-2‬مفهوم صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫‪ -‬األلكسثيميا أو الحبسة االنفعالية مكون شخصي يعكس اضطرابا داال في تنظيم‬

‫االنفعال‪ ،‬ويشير مفهوم تنظيم االنفعال إلى مجموعة واسعة من العمليات التي تفيد في‬

‫تضخيم أو تخفيف أو المحافظة على قوة ردود األفعال االنفعالية‪ ،‬وكما تتضمن‬
‫التفاعالت المتبادلة بين المجاالت المعرفية والحركية‪-‬التعبيرية والفيسيولوجية العصبية‬
‫لمنظومة االستجابة االنفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬ويعتبر سيفينوس "‪ "Sifneos‬أول من أشار إلى مفهوم األلكسثيميا حيث عرفه على‪:‬‬
‫"أنه عجز الفرد عن التحديد والتعبير لفظيا عن مشاعره أو نقل مشاعره لآلخرين"‪.‬‬

‫ويشتق مفهوم األلكسثيميا من األصل اليوناني ‪ Alexithymia‬وهو مفهوم مكون من‬

‫ثالث مقاطع وهي‪ )A( :‬بمعنى ال يوجد‪ )Lexi( ،‬بمعنى كلمات‪ )Thymia( ،‬بمعنى انفعال‬
‫والترجمة الحرفية للمفهوم (ال توجد كلمات لالنفعال) (حمد‪.)192 :1221 ،‬‬

‫‪17‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2-2‬مكونات صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫يتكون مفهوم صعوبة التعرف على المشاعر من ثالث عوامل أو مكونات رئيسية هي‪:‬‬

‫‪-1-2-2‬صعوبة تحديد األحاسيس ‪:Difficulty Identifying Feelings‬‬

‫يشير هذا المكون إلى نقص كفاءة الشخص في تحديد أحاسيسه‪ ،‬والغالب على هذه‬
‫األحاسيس كونها أع ارض جسمية يغيب عنها قدرة معرفية تعطي معنى لهذا اإلحساس الذي‬
‫تتم خبرته عبر الجسد‪.‬‬

‫‪-2-2-2‬صعوبة وصف األحاسيس ‪:Difficulty Describing Feelings‬‬

‫يشير هذا المكون إلى نقص الكفاءة فيما يتعلق بالتعبير اللغوي عن األحاسيس‪ ،‬ويعود‬
‫ذلك إلى هيمنة النشاط العصبي الفسيولوجي على االستجابات باالنفصال عن النظام المعرفي‬

‫والذي يشمل المخططات حيث يوجد بداخلها الترميز التخيلي التي تعطي الوصف والمسميات‬
‫لألحاسيس‪.‬‬

‫‪-3-2-2‬التفكير المتوجه نحو الخارج ‪:Externally-Oriented Thinking‬‬

‫يشير هذا المكون إلى نقص الكفاءة التأملية لدى الشخص وبالتالي يتوجه تفكيره للخارج‬
‫لنقص كفاءته في تحديد ووصف أحاسيسه (زين العابدين‪.)32-31 :1222 ،‬‬

‫‪-3-2‬أنواع صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫يمكن تحديد نوعين من صعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا) وهي األلكسثيميا‬

‫األولية واأللكسثيميا الثانوية‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-1-3-2‬األلكسثيميا األولية‪:‬‬

‫يعتبر "‪ )1200( "Freyberger‬أول من ميز بين األلكسثيميا األولية والثانوية‬

‫فاألولوية تؤدي إلى اضطرابات سيكوسوماتية كعامل استعدادي‪ ،‬فهناك عجز في األحاسيس‬

‫والمشاعر وليس في االنفعاالت‪ ،‬حيث يكون خلل في الجهاز اللمبي والقشرة الدماغية فاللحاء‬
‫القشري ال يستطيع أن يعطي الصورة الخيالية والتفكير الذي تستعمله اللغة من أجل‬
‫لتلك الموارد في جزء من‬ ‫وغير مألوفة‬ ‫الت ـ ـ ـعبير‪ ،‬فتؤدي إلى استجابات غير متكيفة‬
‫األلكسثيميا‪ ،‬فحسب سفينوس "‪ "Sifneos‬األلكسثيميا تنشأ من عوامل جينية وراثية وهذا ما‬
‫وجده عند توأم حقيقي‪.‬‬

‫فاأللكسثيميا عند بعض الباحثين تعرف بعطل التحويل بين نصفي الكرة المخية وهذا ما‬
‫أكد عليه "‪ "Smith‬و"‪ )1220( "Taylor‬فقد أظه ار أن هناك اختالفا بالنسبة لألفراد الذين‬
‫يعانون من األلكسثيميا واألشخاص العاديين أثناء االتصال الذي يحدث بين نصفي الكرة‬
‫المخية‪.‬‬

‫فحسب "‪ "Guilbaud‬إن األلكسثيميا األولية راجعة إلى اضطرابات التقمص أو المشاركة‬
‫الوجدانية )‪.)Gerard, 2014: 75‬‬

‫‪-2-3-2‬األلكسثيميا الثانوية‪:‬‬

‫ال تنشأ عن أساس عصبي ولكن عن خبرات صدمية مدمرة والخبرات الصدمية الطفولية‬
‫ووضعيات الشدة‪ ،‬قبل اكتساب اللغة التي يمكن أن تجعل الطفل ال يستطيع التعبير عن‬
‫انفعاالته عن طريق اللغة‪ ،‬فهي تدخل في إطار التنظيم النفسي‪.‬‬

‫ف "‪ )2011( "Maurice Corcos‬يرى أنها ال تظهر فقط لدى مرضى االضطرابات‬
‫النفس‪-‬جسدية‪ ،‬وانما أيضا لدى األفراد الذين يعانون من الضغوط التالية للصدمة ‪PTSD‬‬

‫‪19‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واألشخاص المدمنين على المخدرات والكحول المزمن‪ ،‬واألشخاص الذين لديهم قهم عقلي‬
‫والشراهة‪ ،‬والسيكوباتيين والحاالت الحدية‪.‬‬

‫فهي رد فعل دفاعي ضد التعرف على االنفعاالت وتؤدي إلى تطور وحدة المرض‪ ،‬فقد‬
‫الحظها "‪ )1200( "Freyberger‬لدى األشخاص الذين يعانون من قصور كلوي وأيضا‬
‫لدى األشخاص الذين تم زرع لهم أعضاء‪ ،‬فأقر أن هذه األلكسثيميا مرتبطة بصدمة انفعالية‬
‫مصحوبة بمكانيزمات دفاع خاصة منها اإلنكار‪ ،‬الذي يحسن من المعاش الصعب للمريض‬
‫(‪.)Maurice, Gerard, 2011: 26‬‬

‫‪-4-2‬النظريات المفسرة لصعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫سوف نتطرق ألهم النظريات التي فسرت لصعوبة التعرف عن المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫‪-1-4-2‬النظرية البيولوجية الوراثية‪:‬‬

‫ميز فريبرجر "‪ )1200( "Freyberger‬بين األلكسثيميا األولية التي تنتج عن فروق‬

‫بيولوجية أو وراثية‪ ،‬واأللكسثيميا الثانوية التي تنتج عن التعرض لألحداث الص ـ ـ ــدمية النفسية‪،‬‬
‫وفي هذا الصدد أبرزت نتائج دراسة جورجينسن وآخرون (‪ )2000‬أن ما بين (‪ )%30‬إلى‬
‫(‪ )%33‬من حاالت األلكسثيميا تعزى إلى الوراثة‪ ،‬وما بين (‪ )%15‬إلى (‪ )%20‬من حاالت‬
‫األلكسثيميا يرجع إلى عوامل بيئية وراثية‪ ،‬وما بين (‪ )%40‬إلى (‪ )%55‬ترجع إلى عوامل‬
‫بيئية غير وراثية (‪.)Taylor et al, 1997: 109‬‬

‫‪-2-4-2‬النظرية العصبية المعرفية‪:‬‬

‫أشارت الدراسات العصبية المعرفية إلى احتمالية أن تعزى األلكسثيميا إلى اضطراب‬
‫التوصيل بين نصفي الدماغ األيمن واأليسر‪ ،‬حيث النصف األيسر المسؤول عن اللغة والتعبير‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فنجد كل من الدراسات التي أجراها "‪ "Hoppe‬و"‪ )1200( "Bogen‬اللذان فحصا‬

‫(‪ )12‬حالة من نصفي المخ المنقسمين جراحيا‪ ،‬حيث قدما دليال تشريحيا ثابتا أن النصف‬
‫المخي األيسر يكون مسؤوال عن اللغة والتحليل والمنطق واالستدالل‪ ،‬في حين يكون النصف‬
‫المخي األيمن متخصص في اإلدراك البصري المكاني والتركيبي‪.‬‬

‫فالمشاعر الذاتية هي نتاج لنظام معالجة انفعالية أساسية‪ ،‬والذي يعمل مستقل خارج‬
‫الخبرة الشعورية‪ ،‬والمفتاح الرئيسي في هذا النظام الخاص بانفعاالت الخوف والغضب وهو‬

‫اللوزة ‪ Amygdala‬التي هي جزء من اللحاء األمامي الذي يقوم بتقدير الداللة الوجدانية‬
‫للمثيرات التي يواجهها الفرد‪ ،‬متضمنة المثيرات من داخل العقل الخاصة بالتفكير والتخيل‬
‫والتذكر والمثيرات من البيئة الداخلية والخارجية‪ ،‬ويكون تمثيل العواطف عن طريق الكلمات‬
‫والخيال والتأمل من خالل ممرات اللوزة اللحائية والفشل في نقل المعلومات الوجدانية من‬
‫النصف األيمن للمخ إلى النصف األيسر يمكن أن يسهم في مرض فيزيولوجي يصاحبه‬
‫األلكسثيميا (العراقي‪.)121 :1222 ،‬‬

‫‪-3-4-2‬النظرية التحليلية‪:‬‬

‫يعد علماء التحليل النفسي من أوائل الذين الحظوا مرضاهم المصابين باألمراض‬

‫السيكوسوماتية‪ ،‬حيث يجدون صعوبات بالغة في التعبير عن انفعاالتهم بطريقة لفظية‪ ،‬كما‬
‫أن لديهم نقص في التمثيالت الرمزية‪ ،‬ومن ثم فإنهم يلجؤون إلى ترجمة مشاعرهم بدنيا‪.‬‬

‫ويرجع التحليليون األلكسثيميا إلى أنها آلية دفاعية ضد فرط االستثارة الطاقوية المتعلقة‬
‫بالجانب العاطفي أي عدم القدرة على ربط التمثيلية بالعاطفة‪ ،‬حيث يكون هذا الدفاع غير‬
‫مرتبط بالجانب الذهاني بمعنى ليس الشكل النهائي إللغاء الجانب النفسي كليا وليس االستثمار‬
‫المضاد المتعلق بالعصاب والمكبوتات‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يستعمل الفرد الذي يعاني من األلكسثيميا اإلنكار واالنشطار فيظهر في خطابه وسلوكه‬
‫جمود وصورة فارغة وكأنه شاشة بيضاء‪ ،‬هذه الدفاعات تتغلب على ميكانيزم الكبت الغير‬
‫كامل الذي يترك توزيع طاقوي حر غير صاد لإلثارات بالطريقة الكافية‪.‬‬

‫فالفرد ال يستطيع اسقاط العواطف‪ ،‬سواء اإليجابية أو العواطف العدوانية‪ ،‬كما ال يستطيع‬
‫التقمص‪ ،‬أو التقمص بالمعتدي‪ ،‬وهذا جد مشهور لدى الحاالت البينية‪ ،‬فيظهر طابع عاطفي‬
‫عالئقي خاص‪ ،‬فالفرد يشعر بالعدوانية لكن يوجهها بسلبية باردة وصامتة فهي ال تتعلق‬
‫بالموضوع الخارجي ولكن بالصورة الداخلية التي عليها ضباب‪.‬‬

‫)‪(Maurice, Gerard, 2011: 65-69‬‬

‫‪-4-4-2‬االلكسثيميا من وجهة نظر موقعية‪:‬‬

‫يمكن أن تصف وجهة النظر الموقعية الفرضية التي تؤكد على مشكل النمو الغير الكامل‬
‫للغالف الجلدي لألنا‪ ،‬فالجلد يغلف السطح بين الداخل والخارج ما يعادل ما قبل الشعور الذي‬
‫يتواجد ما بين الشعور والالشعور‪ ،‬فهو مرتبط بمبدأ الفقر العالئقي المبكر مع تطور النمو‬
‫الفقير وفقر ما قبل الشعور وصلته مع الوعي والالوعي‪.‬‬

‫فالنشاط العقلي هذا ثابت لديه حواجز التفكير العملي الذي يعيق عمل الحلم‪ ،‬الذي‬
‫يكون أساسه حمائي‪ ،‬أما عمل الحداد الذي يرتكز على فقدان الموضوع وليس على فقدان‬
‫الذات للموضوع‪ ،‬واآلثار الصدمية التي ت ـ ـؤدي إلـ ـ ـى تـ ـ ـفك ـ ـك عـ ـ ـاط ـ ـف ـ ـي‪ ،‬فيصب ـ ـح األنـ ـ ـ ـ ـ ـا‬
‫مض ـ ـط ـ ـ ـرب‪ ،‬فالموقعية منشطرة على أساس وظيفي‪ ،‬يكون االنشطار في الموقعية الثانية بين‬
‫األنا والذات منشطرين‪ ،‬أما على أساس الموقعية األولى فالشعور منشطر عنما قبل الشعور‬

‫والالشعور‪ ،‬بينما تكون االنفعاالت ل ـي ـ ـست نـ ـ ـ ـوع ـ ـية من أجل الـ ـبعد عن اإلدراك ـ ـات‬
‫(‪.)Maurice, Gerard, 2011‬‬

‫‪22‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-5-4-2‬االلكسيثيميا من وجهة نظر دينامية‪:‬‬

‫تفسر األلكسثيميا من وجهة نظر دينامية حسب "‪ )1220( "Taylor‬إلى محدودية األنا‬
‫فيما يخص القدرات الترميزية وعدم القدرة على ترميز الصراع‪ ،‬وبالتالي تحدث حلقة مفرغة‬

‫تؤدي إ لى انقطاع نفسي مباشر‪ ،‬حيث يتم اختزال الصراع في الجسد‪ ،‬فيظهر نوع من التفكير‬
‫العملي الذي يقطع العالقة مع أي تمثيل نفسي بدون عواطف‪.‬‬

‫يظهر هناك عجز في األنا‪ ،‬فال يستطيع تحقيق إرصان حيث يكون تصعيد للنشاط‬
‫االنفعالي الداخلي والذي من نتائجه ظهور اإلجهاد الذي يتحول إلى أعراض جسدية‪ ،‬هذا‬
‫النشاط يختلف عن النشاط المتعلق بالهستيريا التحويلية الذي أساسه يكون راجع إلى قمع‬
‫يعانون من‬ ‫العقلي السيكوسوماتي لألشخاص الذين‬ ‫االرصان الهوامي‪ ،‬بينما النشاط‬
‫األلكسثيميا راجع إلى نموذج العجز الذي يظهر سيرورات عقلية ال واعية‪ ،‬والخوف من الصراع‬
‫يستوجب الجسدنة بدال من اآلالم النفسية‪ ،‬لذلك الفرد الذي يعاني من األلكسثيميا يبدي جدوال‬
‫عياديا يتميز بعدم التلذذ وانكار األلم وكل العواطف المتعلقة باللذة‪ ،‬فهو خالي من المعلومات‬
‫الحسية العاطفية التي من شأنها أن تحمي الـفـرد مـن الخط ـر اـلحالي الـ ـذي ي ـ ـ ـهدد األنـ ـ ـا‬
‫(‪.)Olivier, Nicolas, 2013: 85‬‬

‫‪-5-2‬عالج صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‪:‬‬

‫‪-1-5-2‬العالجات الفردية‪:‬‬

‫يعتمد العالج الفردي على التواصل والتفاعل الذي يحدث بين الفرد والمختص‪ ،‬حيث من‬
‫المهم أن يقوم المختص بشرح وتوضيح األمور من أجل زيادة فهم الذات ومواجهة المعاش‬
‫النفسي‪ ،‬كما يساعد المفحوص على التعرف والتفريق بين االنفعاالت وتحمل ما يحدث للنفس‬

‫والسماح للمفحوص بمعرف انفعاالته والتعبير عنها‪ ،‬وادراك المواقف وترجمة الوضعيات التي‬
‫يواجهها الفرد‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫باإلضافة إلى االعتماد على العالجات النفسي ـ ـ ـ ـ ـ ـة التربوية وخاصة فيما يتعلق‬
‫بالذكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور‪ ،‬الذين يتميزون بمستوى من األلكسثيميا‪ ،‬يجب تطوير ما لديهم أوال من مفردات‬
‫اللغة التي تعبر عن االنفعاالت‪ ،‬ثانيا من تعليم قراءة انفعاالت ومشاعر اآلخرين‪ ،‬ثالثا الحفاظ‬
‫على التاريخ الشخصي‪ ،‬وتطوير الكفاءة في استخدام القد ارت االنفعالية والعاطفية المكتسبة‬
‫(‪.)Olivier, Nicolas, 2013: 138‬‬

‫‪-2-5-2‬العالج عن طريق التنويم المغناطيسي‪:‬‬

‫هو حالة من الهدوء تشبه النوم‪ ،‬يصل إليها المريض بمساعدة األخصائي في التحليل‬

‫النفسي‪ ،‬لكنها تختلف عن النوم في أن المريض يستمر في االستماع إلى المعالج واالستجابة‬
‫لما يقوله‪ ،‬وتكون هذه الحالة مناسبة لمساعدة الشخص على قبول ما يطلبه منه الطبيب دون‬

‫مقاومة‪ ،‬وكل ظواهر التنويم المغناطيسي يمكن اعتبارها تنويما مغناطيسيا ذاتيا أي أن‬
‫الشخص بنفسه وقدرته الذاتية يدخل في هذه الحالة من الوعي أو الالوعي الذهني ولكن‬
‫عندما يدعو هذا الشخص شخصا آخر ليرشده إلى كيفية الوصول لهذه الحالة عند ذلك‬

‫يكون هذا الشخص الثاني بمثابة المنوم وتبدأ عالقتهما الشخصية العميق ـة ال ـ ـخاصة أث ـ ـناء‬
‫ه ـ ـذه ال ـ ـظ ـ ـاه ـ ـرة (خطاب‪.)2 :1229 ،‬‬

‫‪-3-5-2‬العالجات الجسدية‪:‬‬
‫مما هو معروف عن األفراد الذين يعانون من األلكسثيميا‪ ،‬يظهر لديهم انخفاض في‬
‫تفسير االحساسات الجسدية‪ ،‬بمعنى االحساسات الجسدية المصاحبة للتفعيل االنفعالي وهذا‬
‫راجع إلى المستوى المحدود للوعي بالذات وبالمعالجة المعرفية لالنفعاالت باإلضافة إلى‬

‫مشكل العجز في القدرات اإلستبطانية‪ ،‬بمعنى فقر القدرات االدراكية للتعبير عن الحالة‬
‫الذاتية‪ ،‬وكذلك جانب الـ ـتوازن والحـ ـرك ـات ال ـ ـوضـ ـعي ـة‪ ،‬الـ ـذي يدل علـى العـ ـجز بال ـوع ـي‬
‫ب ـ ـالجسـ ـد والـ ـذي يـ ـح ـت ـوي عل ـ ـى مكـ ـونـ ـات م ـعرفي ـة مـ ـرتبـ ـطة بمـ ـعارف مـ ـخت ـلفة ب ـأج ـزاء مـ ـن‬
‫بالعادات‬ ‫المرتبطة‬ ‫والمكونات االنفعالية‬ ‫الج ـ ـسد‪ ،‬ومعرفة الميكانيزمات الفيزيولوجية‬

‫‪24‬‬
‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والعواطف‪ ،‬ف "‪ "Olivier Luminet‬يذكر أن هناك عمل خاص في هذا المجال من أجل‬
‫تطوير الوعي واإلدراك الجسدي لألشخاص الذين يعانون من األلكسثيميا من أجل الوصول‬
‫إلى مستوى إدراكي للنشاط الجسدي‪ ،‬أين يسمح التدليك الجسدي التركيز على الوضعية‬
‫الجسدية والتنسيق العضلي والتنفس واكتشاف حدود الجسم‪ ،‬والقدرة على ارخاء العضالت‬
‫وتبديل النشاط الحركي‪ ،‬تظهر نتائج هذا العالج خاصة عند األفراد الذين يعانون من تناذر‬
‫القولون العصبي الملتهب واضطرابات السيرة الغذائية‪ .‬هذه الطريقة تظهر نتائج إيجابية ليست‬
‫فقط على األلكسثيميا وان ـ ـما أيـ ـضا علـ ـى ب ـع ـض الـ ـع ـوام ـل مثـ ـل ن ـقص االس ـتب ـصـ ـار ونـ ـق ـص‬
‫ال ـحـ ـ ـس الـ ـجسـ ـ ـدي‪ ،‬وف ـي حـ ـالـ ـ ـة عـ ـ ـ ـدم الـ ـ ـ ـقـ ـدرة ع ـ ـ ـلـ ـى ال ـ ـ ـتـ ـعـ ـب ـ ـ ـيـ ـ ـ ـر االنـ ـفـ ـ ـ ـ ـعـ ـ ـ ـال ـي‬
‫(‪.)Olivier, Nicolas, 2013: 141‬‬

‫‪-4-5-2‬العالجات الجماعية‪:‬‬
‫إن استخدام العالج الجماعي ضروري من أجل التفاعل والتواصل اللفظي والغير لفظي‬
‫بين األشخاص‪ ،‬فهو يسمح لألشخاص في تقاسم األفكار والمشاعر مع الغير‪ ،‬وينمي المهارات‬

‫االجتماعية‪ ،‬ويساعد في اتخاذ الق اررات ومواجهة المشكالت حيث تمنح المجموعة للفرد دور‬
‫السند والدعم للتعبير عن المشاعر‪ ،‬ويعتبر العالج الجماعي مكمل للعالج الفردي خاصة لدى‬
‫األفراد الذين يعانون من األلكسثيميا‪ ،‬فالمجموعة تسمح لهم بالتعرف على الخبرات االنفعالية‬
‫وفهم المعاش العاطفي‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫عرفنا في هذا الفصل كيفية تأثير األلكسثيميا على الحياة النفسية والجسدية للفرد‪ ،‬فهي‬
‫تعتبر اضطراب مفجر في بعض األحيان‪ ،‬وكآلية دفاعية من جهة أخرى تستعمل اتجاه‬
‫األحداث الضاغطة‪ ،‬كما أنها تحتوي على نوعين أولية وثانوية والتي سعى الكثير من الباحثين‬

‫والدراسات النظر وتفسير هذا االضطراب‪ ،‬ونظ ار لتأثيرها أدرجنا العديد من العالجات التي‬
‫يمكن أن تعطي نتائج إيجابية‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬طبيعة السلوك العدواني‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫‪-1-3‬مفهوم السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-2-3‬أشكال السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-3-3‬عوامل السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-4-3‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-5-3‬عالج السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫مما ال شك فيه أن االنسان يولد ولديه قدر كبير من العدوان والتدمير‪ ،‬كما أن سلوك‬
‫العدوان يظهر لدى المراهقين بدرجات كبيرة ومتفاوتة‪ ،‬وتكمن خطورته في أنه يؤدي إلى‬
‫االصطدام مع اآلخرين‪ ،‬فهو ال يعترف برغباتهم وال بحقوقهم‪ ،‬ولذلك فإن هذا السلوك يدل على‬
‫سوء التكيف مع المواقف االجتماعية المختلفة‪.‬‬

‫وفي هذا الفصل سوف نتطرق إلى السلوك العدواني من حيث األنواع واألسباب المؤدية‬
‫له‪ ،‬وبعض النظريات المفسرة له إلى جانب التطرق إلى بعض طرق عالجه‪.‬‬

‫‪-1-3‬مفهوم السلوك العدواني ‪:‬‬

‫تعدد التعريفات التي تناولت مفهوم العدوان وذلك نظ ار ألن السلوك العدواني سلوك معقد‬
‫وأسبابه كثيرة ومتشابكة‪ ،‬إضافة إلى أن هذا السلوك قد تناولته علوم كثيرة مثل علم النفس وعلم‬
‫االجتماع‪ ،‬ولتوضيح مفهوم السلوك العدواني نعرض فيما يلي بعض التعريفات‪:‬‬

‫‪-1-1-3‬تعريف حسين فايد (‪ :)1222‬السلوك العدواني هو سلوك يتسم باألذى أو التدمير‬

‫أو الهدم سواء كان موجها ضد اآلخرين أو ضد الذات‪ ،‬وسواء تم التعبير عنه في شكل بدني‬
‫أو شكل لفظي (فايد‪.)23 :1222 ،‬‬

‫‪-2-1-3‬تعريف محي الدين أحمد حسين (‪ :)2991‬العدوان هو أي أذى مقصود يلحقه‬

‫(الطفل) بنفسه أو باآلخرين سواء كان هذا األذى بدنيا أو معنويا‪ ،‬أو مباش ار أو غير مباشر‬
‫صريحا أو غير صريح أو ضمنيا‪ ،‬وسيليا أو غاية في ذاته‪ ،‬كما يدخل في نطاق هذا السلوك‬
‫أيضا أي تعد على األشياء أو المقتنيات الشخصية بشكل مقصود‪ ،‬سواء أكانت هذه األشياء‬
‫ملكا للفرد أو الغير (عبود‪.)29 :2991 ،‬‬

‫‪27‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-3-1-3‬تعريف سكوت "‪ :"Scott‬إن العدوان كأي استجابة أخرى سلـ ـوك متعلم أو‬
‫مكتس ـ ـ ـ ـ ـب‪ ،‬فالبيئة السعيدة والمسالمة تخلق طفال عنده عادات مسالمة في عالقته بالناس‬
‫اآلخرين والعكس صحيح (العيسوي‪.)32 :1221 ،‬‬

‫‪-4-1-3‬تعريف فرويد "‪ :"Freud‬يرى أن السلوك العدواني هو واحدة من الغرائز التي‬

‫يمكن أن تتجه ضد العالم الخارجي أو ضد الذات (العمايرة‪.)22 :1229 ،‬‬

‫‪-5-1-3‬تعريف هلجارد "‪ :"Halgurd‬إن العدوان هو نشاط هدام يقوم به الفرد إللحاق‬
‫األذى باآلخرين سواء باالستهزاء أو الس ـ ـ ـخرية أو إحـ ـ ـ ـ ـ ـداث األذى واألل ـ ـم الجس ـ ـ ـ ـ ـ ـدي‬
‫(الشيخلي‪.)29 :1229 ،‬‬

‫‪-2-3‬أشكال السلوك العدواني‪:‬‬

‫يمكن تصنيف السلوك العدواني إلى أشكال مختلفة فيما يلي‪:‬‬

‫‪-1-2-3‬العدوان اللفظي‪ :‬عندما يبدأ الطفل بالكالم يظهر نزوعه نحو العنف بصورة الصياح‬
‫والقول والكالم أو يرتبط السلوك العنيف مع القول البذيء الذي غالبا ما يشمل السباب أو‬
‫الشتائم والتنابز باأللقاب ووصف اآلخرين بالعيوب والصفات السيئة واستخدام كلمات أو جمل‬
‫تهديد‪.‬‬

‫‪-2-2-3‬العدوان التعبيري‪ :‬يستخدم بعض األطفال اإلشارات مثل إخراج اللسان أو حركة‬
‫قبضة اليد على اليد األخرى المنبسطة وربما استخدام البزاق وغير ذلك‪.‬‬

‫‪-3-2-3‬العدوان الجسدي‪ :‬يستفيد بعض األطفال من قوة أجسامهم وضخامتهم في صدم‬

‫أنفسهم ببعض األطفال‪ ،‬ويستخدم البعض يده كأدوات فاعلة في السلوك العدواني‪ ،‬كما قد‬
‫تكون لألظافر أو األرجل أو األسنان أو الرأس أدوار فاعلة في السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4-2-3‬عدوان المنافسة‪ :‬غالبا ما يكون السلوك العدواني حالة عابرة في سلوك األطفال‬
‫نتيجة المنافسة أثناء اللعب والغيرة والتحدي أثناء الدراسة وبعض المواقف االجتماعية‪.‬‬

‫‪-4-2-3‬العدوان المباشر‪ :‬يقال للعدوان أنه مباشر إذا وجهه الطفل مباشرة إلى الشخص‬
‫مصدر اإلحباط‪ ،‬وذلك باستخدام القوة الجسمية أو التعبيرات اللفظية وغيرها‪.‬‬

‫‪-5-2-3‬العدوان الغير مباشر‪ :‬ربما يفشل الطفل في توجيه العدوان مباشرة إلى مصدره‬
‫األصلي خوفا من العقاب فيحوله إلى شخص آخر أو شيء آخر تربطه صلة بالمصدر‬
‫األصلي‪.‬‬

‫‪-6-2-3‬العدوان نحو الذات‪ :‬يكون الهدف منها إيذاء النفس وايقاع الضرر بها وتتخذ صور‬
‫مختلفة‪ :‬مثل تمزيق الطفل لمالبسه‪ ،‬أو كتبه أو كراساته وغيرها‪.‬‬

‫‪-7-2-3‬العدوان العشوائي‪ :‬يكون السلوك العدواني هنا أهوج وطائشا ذا دوافع غامضة غير‬
‫مفهومة وأهدافه مشوشة غير واضحة (الشربيني‪.)11 :1229 ،‬‬

‫‪-3-3‬عوامل السلوك العدواني‪:‬‬

‫ال يمكن إرجاع السلوك العدواني إلى عوامل الذات‪ ،‬بل يرجع إلى عوامل متشابكة منها‬
‫عوامل شخصية وأخرى اجتماعية ويمكن توضيحها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تؤكد نظريات علم النفس والتحليل النفسي على أن إحباطات الحياة اليومية تثير الدافع‬
‫إلى العدوان‪.‬‬

‫‪ -‬يرى بعض علماء النفس أن العدوانية تعتبر سلوكا متعلما‪ ،‬فاألطفال يتعلمون كثي ار من‬
‫السلوكيات العدوانية عن طريق مالحظتهم آلبائهم ورفقائهم واخوانهم في اللعب ومشاهدة‬
‫أفالم العنف في السينما والتلفاز‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬كما يقوم العدوان على األشياء أو على نفسه نتيجة شعوره بالفشل والحرمان من العطف‬
‫ويأخذ العدوان على الذات مظاهر متعددة منها قضم األظافر‪ ،‬اإلصابة بالجروح‪.‬‬
‫‪ -‬عوامل نفسية‪ :‬اإلهمال‪ ،‬الحرمان‪ ،‬الشعور بالنقص‪ ،‬الحقد‪ ،‬الكراهية‪.‬‬
‫‪ -‬عوامل اجتماعية‪ :‬فقر شديد‪ ،‬غنى شديد‪ ،‬تربية خاطئة‪ ،‬جو منزلي متوتر‪ ،‬التأخر‬
‫الدراسي‪ ،‬اإلخفاق في حب الوالدين والمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬أسباب جسمية‪ :‬عاهة‪ ،‬عور‪ ،‬عرج‪ ،‬تشوه عضوي مما يضعف قدرته على مواقف الحياة‬
‫أحيانا‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تحمل المسؤولية والشعور بمحاباة ذوي السلطة لغيره‪ ،‬وتفضيل ذلك الغير عليه‪.‬‬
‫‪ -‬حب إبراز القوة العقلية والجسمية لجذب انتباه اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬المبالغة في تقييد حرية الشخص والتدخل في شؤونه الداخلية الخاصة‪ ،‬وعدم شعوره‬
‫باألمان وبالثقة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرض ألزمات نفسية ومواقف وتجارب جديدة انفعالية وعاطفية‪.‬‬
‫‪ -‬العجز عن إقامة عالقات اجتماعية وتحقيق التوافق االجتماعي (همام‪.)223 :1221 ،‬‬

‫‪-4-3‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫يعتبر العدوان من القضايا النظرية الهامة في مجال البحث العلمي وسيظل أحد‬
‫الموضوعات لجديرة بالبحث والدراسة‪ ،‬حيث يرى كثير من الباحثين أن السلوك العدواني شأنه‬
‫شأن أي سلوك إنساني متعدد األبعاد متشابك المتغيرات متباين األسباب بحيث ال يمكننا رده‬
‫إلى تفسير واحد لذلك سنتطرف في اآلتي ألهم النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫‪-1-4-3‬النظرية البيولوجية‪:‬‬

‫ذهب أصحاب هذا التوجه إلى أن العدوان والعنف جزء أساسي في طبيعة اإلنسان وأنه‬
‫التعبير الطبيعي لعدة غرائز عدوانية مكبوتة‪ ،‬أن أي محاوالت لكبت عنف االنسان وعدوانيته‬

‫‪30‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ستنتهي بالفشل‪ ،‬بل أنها تشكل خطر النكوص االجتماعي فال يمكن للمجتمع اإلنساني أن‬
‫يستمر دون التعبير عن العدوان‪ ،‬ألن كل العالقات اإلنسانية ونظم المجتمع وروح الجماعة‬
‫يحركها من الداخل هذا الشعور بالعدوانية (عكاشة‪.)291 :2991 ،‬‬

‫وترجع هذه النظرية أن سبب العدوان بيولوجي في تكوين الشخص أساسا‪ ،‬كما يرى‬

‫أصحاب هذه النظرية أيضا اختالفا في بناء المجرمين الجسمـ ـ ـ ـاني عن غي ـ ـرهم من عامة‬
‫الناس‪ ،‬وهذا االختالف يميل بهم ناحية البدائية فيقترب بهم من الحيوانات فيجعلهم يميلون‬

‫للشراسة والعنف‪ ،‬واعتمدت في ذلك بعض الدراسات التي تمت على المجرمين من حيث‬
‫التركيب التشريحي وعدد الكروموسومات (الصبغيات) (‪ )xxy- 47( ،)xyy- 47‬ومن هذه‬
‫النظريات ما اتجه إلى دراسة الهرمونات والحظت ارتباطا بين زيادة هرمون الذكورة‬
‫"‪ "Testosterone‬وبين العدوان خاصة في حالة االغتصاب الجنسي‪ ،‬كما لوحظ أن‬
‫خصاء الحيوانات يقلل من عدوانيتهم‪ ،‬ومنها ما اتجه إلى دراسة الناقالت العصبية حيث أن‬
‫الناقالت الكاتيكوالمينية "‪ "Cotecholaminer‬والكولينية "‪ "Cholinergic‬يشتركان معا‬
‫في إحداث العنف‪ ،‬بينما ال ـ ـ ـسيروت ـ ـونين وال ـ ـجايا أمـ ـ ـينو بيوتريك "‪ "G.A.E.A‬تثبيط‬
‫العدوان‪ ،‬ولوحظ حديثا أن نقص السيروتونين يرتبط بحدوث سرعة االستثارة "‪"Irritalbility‬‬
‫وزيادة العدوان لدى الحيوانات (حمودة‪.)311 :2993 ،‬‬

‫‪-2-4-3‬فرويد والنظرة التحليلية للعدوان‪:‬‬

‫يـ ـرى فروي ـ ـ ـد "‪ "Freud‬أن العـ ـدوانيـ ـة واحـ ـدة م ـن الغ ـرائز التـ ـي يـ ـم ـكن أن تـ ـتـ ـج ـه ض ـ ـد‬
‫العـ ـالـ ـم الخارج ـ ـي أو ضـ ـد الذات‪ ،‬وهـ ـي تـ ـخـ ـدم ف ـي ك ـ ـثيـ ـر مـ ـن األح ـ ـ ـوال ذات ال ـ ـف ـ ـ ـ ـ ـ ـرد‬
‫(‪ ،)Freud, 1959: 15‬ويمكن تقسيم محاوالت فرويد لتفسير العدوان إلى ثالث مراحل في‬
‫كل مرحلة جديدة أضاف شيئا جديدا دون رفض التأكيدات األولى‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬المرحلة األولى (‪:)2921‬‬

‫رأى فرويد العدوان كمكون للجنسية الذكرية السوية التي تسعى إلى تحقيق هدفها للتوحد‬
‫مع الشيء الجنسي‪ ،‬إن جنسية معظم الكائنات البشرية من الذكور تحتوي على عنصر العدوانية‬

‫وهي رغبة لإلخضاع والداللة البيولوجية لها ويبدو أنها تتمثل في الحاجة إلى التغلب على‬
‫مقاومة الشيء الجنسي بوسائل تختلف عن عملية التغزل وخطب الود والسادية كانت المكون‬

‫العدواني للغريزة الجنسية التي أصبحت مستقلة ومبالغا فيها‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة الثانية (‪:)2921‬‬

‫في هذه المرحلة ميز بين مجموعتين من الغرائز (األنا وغرائز حفظ الذات‪ ،‬الغرائز‬
‫الجنسية)‪ ،‬حيث الحظ فرويد أن الشخصيات النرجسية يخصصون معظم جهدهم للحفاظ على‬
‫الذات واألنا لديهم قدر كبير من العدوان رهن إشارتها‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة الثالثة (‪:)2912‬‬

‫بدأت هذه المرحلة مع بدء ظهور كتاب فرويد (ما وراء مبدأ اللذة) حيث أعاد فرويد‬
‫تصنيف الغرائز‪ ،‬فقد أصبح الصراع بين غرائز األنا والغرائز الجنسية‪ ،‬ولكن بين غرائز (الحياة‬

‫والموت)‪ ،‬فغرائز الحياة دوافعها الحب والجنس التي تعمل من أجل الحفاظ على الفرد وبين‬
‫غرائز الموت ودافعها العدوان والتدمير (العقاد‪.)222 :1222 ،‬‬

‫‪-3-4-3‬السلوك العدواني من منظور المدخل السلوكي‪:‬‬

‫يرى السلوكيون أن العدوان شأنه شأن أي سلوك يمكن اكتشافه ويمكن تعديله وفقا لقوانين‬
‫التعلم‪ ،‬ولذلك ركزت بحوث ودراسات السلوكيون في دراستهم للعدوان على حقيقة يؤمنون بها‬
‫وهي أن السلوك برمته متعلم من البيئة‪ ،‬من ثم فإن الخبرات المختلفة (المثيرات) التي اكتسب‬
‫منها شخص ما السلوك العدواني (االستجابة العنيفة) قد تم تدعيمها بما يعزز لدى الشخص‬
‫ظهور االستجابة العدوانية كلما تعرض لموقف محبط‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وهكذا يعتبر السلوكيون أن (العدوان) سلوك متعلم يمكن تعديله‪ ،‬وكان أسلوبهم في التحكم‬
‫فيه ومنعه عن الظهور هو القيام بهدم نموذج التعلم العدواني واعادة بناء نموذج من التعلم‬
‫الجديد (السيد‪.)231-232 :2991 ،‬‬

‫‪-4-4-3‬نظرية اإلحباط‪-‬العدوان‪:‬‬

‫اهتم علماء هذه النظرية بالجوانب االجتماعية للسلوك اإلنساني‪ ،‬وقد عرضت أول صورة‬
‫لهذه النظرية على فرض مؤداه وجود ارتبـ ـ ـاط بين اإلح ـ ـباط كمثير والعدوان كـ ــاستجابة‪ ،‬كما‬
‫يتمثل جوهر النظرية في اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬كل االحباطات تزيد احتماالت رد الفعل العدواني‪.‬‬

‫‪ -‬كل العدوان يفترض مسبقا وجود احباط سابق‪.‬‬

‫فالعدوان من أشهر االستجابات التي تثار في الموقف اإلحباطي‪ ،‬ويشمل العدوان البدني‬
‫اللفظي‪ ،‬حيث يتجه العدوان غالبا نحو مصدر اإلحباط فعندما يحيط الفرد عدوانه إلى الموضوع‬
‫الذي يدركه كمصدر إلحباطه‪ ،‬ويحدث ذلك بهدف إزالة المصدر أو التغلب عليه أو كرد فعل‬
‫انفعالي للضيق والتوتر المصاحب لإلحباط (كفافي‪.)312 :2992 ،‬‬

‫‪-5-4-3‬نظرية التعلم االجتماعي‪ :‬لباندو ار "‪"Bandura‬‬

‫تتلخص وجهة نظر "باندو ار" في تفسير العدوان كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬معظم السلوك العدواني متعلم من خالل المالحظة والتقليد‪ ،‬حيث يتعلم األطفال السلوك‬
‫العدواني بمالحظة نماذج وأمثلة من السلوك العدواني الذي يقدمها أفراد األسرة‬

‫واألصدقاء واألفراد الراشدين في بيئة الطفل‪.‬‬

‫‪ -‬اكتساب السلوك العدواني من الخبرات السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم المباشر للمسالك العدوانية كاإلثارة المباشرة لألفعال العدوانية في أي وقت‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬تأكيد هذا السلوك من خالل التعزيز والمكافآت‪.‬‬

‫‪ -‬العقاب يؤدي إلى زيادة العدوان (خليل‪.)212-212 :2992 ،‬‬

‫‪-6-4-3‬النظرية المعرفية في تفسيرها للعدوان‪:‬‬

‫حاول علماء النفس المعرفيون تناول السلوك العدواني لدى االنسان بالبحث والدراسة‬

‫بهدف عالجه‪ ،‬وقد ركزوا في معظم دراستهم وبحوثهم حول ذلك على الكيفية التي يدرك بها‬
‫العقل اإلنساني وقائع أحداث معينة (في المجال اإلدراكي) أو الحيز الحيوي لإلنسان كما‬
‫يتمثل في مختلف المواقف االجتماعية المعاشة وانعكاسها على الحياة النفسية لإلنسان‪ ،‬مما‬
‫يؤدي به إلى تكوين مشاعر الغضب والكراهية‪ ،‬وكيف أن مثل هذه المشاعر تتحول إلى‬
‫(إدراك) داخلي يقود صاحبه إلى ممارسة السلوك العدواني‪ ،‬ومن ثم كانت طريقتهم العالجية‬
‫للتحكم في هذا النوع من السلوك العدواني عن طريق التعديل اإلدراكي (أي تعديل إدراكات‬
‫الفرد) بتزويده بمختلف الحقائق والمعلومات المتاحة في الموقف مما يوضح أمامه المجال‬
‫اإلدراكي وال يترك فيه أي غموض أو إبهام‪ ،‬مما يجعله مستبص ار بكل األبعاد والعالقات بين‬
‫السبب والنتيجة (السيد‪.)392 :2991 ،‬‬

‫‪-5-3‬عالج السلوك العدواني‪:‬‬

‫توجد عدة أساليب فعالة لعالج وضبط سلوك العدوان منها‪:‬‬

‫‪-1-5-3‬تجنب الممارسات واال تجاهات العدوانية الخاطئة في تنشئة األطفال‪ :‬فالدراسات‬

‫تظهر أن مزيج من التسيب في النظام واالتجاهات العدوانية لدى اآلباء يمكن أن ينتج أطفال‬
‫عدوانيين جدا‪ ،‬وضعيفي االنضباط واألب المتسيب أو المتسامح أكثر من الالزم هو ذاك الذي‬
‫يستسلم للطفل ويستجيب له ويدهلل ويعطيه قد ار كبي ار من الحرية‪ ،‬إما يسبب انصياعه‬
‫للطفل أو إهماله‪ ،‬واألب ذو االتجاهات العدوانية ال يتقبل غالبا الطفل وال يستحسنه وبالتالي‬
‫ال يعطيه العطف أو الفهم أو التوضيح‪ ،‬كما أنه يميل إلى استخدام العقاب البدني الشديد‬

‫‪34‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وعندما يمارس األب العدواني سلـ ـ ـ ـطته فهـ ـ ـو يقوم بـ ـ ـذلك بطـ ـ ـريقة غي ـ ـر مناسبة وغير‬
‫متوقعة‪ ،‬واستمرار هذا المزيج من ضعف العطف األبوي والعقاب البدني القاسي لفترة طويلة‬
‫من الزمن يؤدي إلى العدوانية والتمرد وعدم تحمل المسؤولية لدى الطفل‪.‬‬

‫‪-2-5-3‬تنمية الشعور بالسعادة‪ :‬حيث تشير الدراسات إلى أن الناس الذين يمارسون‬

‫اتجاهات إيجابية سعيدة يميلون أن يكونوا لطيفين نحو أنفسهم ونح ـ ـو اآلخـ ـرين بطرق متعددة‪،‬‬
‫أما األطفال الذين يعي ـ ـشون فـ ـ ـي جو من ال ـ ـن ـ ـقد فإنـ ـهـ ـم ي ـ ـميـ ـلون كـ ـ ـثي ـ ـ ار إل ـ ـى ال ـ ـ ـعـ ـدوان‬
‫(الزعبي‪.)222 :1222 ،‬‬

‫‪-3-5-3‬إعطاء الطفل مجاال للنشاط الجسمي وغيره من البدائل‪ :‬إذ أن من الضروري أن‬
‫ُيعطي األطفال فرصا كثيرة للتدريب والتمرينات الرياضية بحيث يتم من خاللها تصريف الطاقة‬
‫الزائدة والتوتر‪.‬‬

‫‪-4-5-3‬تغيير البيئة ‪ :‬يمكن أن يتم ذلك عن طريق إعادة ترتيب المكان الذي يعيش فيه‬
‫الطفل سواء داخل األسرة أو في المدرسة أو داخل حجرة الدراسة من حيث ترتيب المقاعد‬

‫مثال‪ ،‬فكلما كان لدى األطفال حيز مكاني أوسع للعب قل احتمال العدوان لديهم‪ ،‬ولذا فإن‬
‫اللعب الخارجي الذي يعطي فرصا كثيرة للحركة من موقع آلخر أمر هام يساعد على التخفيف‬
‫من حدة الع ـ ـ ـ ـ ـدوانية كـ ـ ـ ـما أن للـ ـ ـموسي ـ ـ ـ ـ ـقى تأثي ار مهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدئا على النزعات العـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدوانية‬
‫(بوشناق‪.)131 :1222 ،‬‬

‫‪-5-5-3‬تعزيز السلوك المرغوب‪ :‬كثي ار ما نفترض نحن الراشدين أن سلوك األطفال الطيب‬
‫أمر مفروغ منه‪ ،‬وبالتالي ال تقوم بتعزيزه مع أن الخطوة األولى في معالجة السلوك العدواني‬
‫هي تعزيز السلوك الجيد الصادر من الطفل‪ ،‬ففي كل مرة يقوم الطفل فيها باللعب مع أحد‬
‫أقرانه دون شجار أو صراخ يجب أن يـ ـ ـمتدح من طرف األب أو المعلم أو المرش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـد‬
‫(الخطيب‪.)321 :2999 ،‬‬

‫‪35‬‬
‫طبيعة السلوك العدواني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-6-5-3‬تعليم المهارات االجتماعية‪ :‬يتقاتل األطفال ألنهم يفتقرون المهارات االجتماعية‬

‫مثل التحدث بلطف مع اآلخرين أو التعبير عن أنفسهم بدون إيذاء مشاعر اآلخرين‪ ،‬لذلك‬
‫يجب تعليمهم مهارات االتصال والتواصل مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪-7-5-3‬اكتشاف الميول العدوانية‪ :‬يمكن اكتشاف الميول العدوانية لدى األطفال إما‬
‫بمالحظتهم أثناء ممارسة النشاط الحر كاللعب أو الرسم أو باالستماع إلى قصصهم التلقائية‬
‫دون استخدام موجهات لها‪ ،‬أو عند استخدام صور تعرض عليهم كنوع من المثيرات التي يسقط‬
‫الطفل عليه انفعاله‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫مما سبق يمكننا القول أن السلوك العدواني من بين السلوكات الناتجة عن االضطرابات‬
‫النفسية‪ ،‬واإلحباط والضغوطات النفسية التي يتعرض لها المراهق فكل هذه الحاالت النفسية‬
‫المتذبذبة تحوله إلى شخص غير سوي‪ ،‬ومن السهل عليه إلحاق األذى بنفسه أو باآلخرين‬

‫دون مراعاته للعواقب المترتبة عن هذا العدوان التي قد تؤدي ربما حتى بحياته أو بحياة‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫ومن هنا نقول أن للسلوك العدواني أثر سلبي ومؤثر على الطفل والمراهق‪ ،‬خاصة في‬
‫هذه األخيرة نظ ار لحساسية هذه السن والمليئة باالنفعاالت الجنسية والنفسية‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة واجراءاتها‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫‪-1-4‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪-2-4‬مجال الدراسة‪.‬‬

‫‪-3-4‬مجتمع وعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪-4-4‬أدوات الدراسة وخصائصها السيكومترية‪.‬‬

‫‪-5-4‬األساليب اإلحصائية المطبقة‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن الجانب النظري ُيعد جانب مهم من أجل البحث‪ ،‬فمن خالله يمكن وضع فرضيات‬
‫والوصول إلى حقائق أو فتح باب البحث الجديد‪ ،‬لكن ال يمكن أن يكون هذا األخير كامال إال‬
‫من خالل جانب تطبيقي‪ ،‬يؤكد على صحة هذه الفرض ــيات وصدقها‪ ،‬وهذا ما نهدف تبنيه في‬
‫هذا الفصل التطبيقي‪ ،‬وقد ارتأينا عرض أهم الخطوات واإلجراءات المنهجية‪ ،‬من حيث المنهج‬
‫المتبع‪ ،‬ومجتمع وعينة الدراسة وأس ـ ـ ــلوب‪ ،‬باإلضــافة إلــى أدوات القياس المن ـ ــاسبة‪ ،‬وختاما‬
‫تطرقنا لألساليب اإلحصائية التي تم تطبيقها في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪-1-4‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫يشير المنهج إلى الكيفية أو الطريقة التي يتبعها الباحث في دراسة المشكلة وموضوع‬
‫البحث‪ ،‬فهو مجموعة من القواعد التي يتم وضعها بقصد الوصول إلى الحقيقة في العلم‪.‬‬

‫وبشكل عام يمكن وصفه بأنه‪" :‬فن التنظيم الصحيح لسلسلة من األفكار العديدة‪ ،‬إما من‬
‫أجل الكشف عن الحقيقة حيث نكون جاهلين بها‪ ،‬واما من أجل البرهنة عليها لآلخرين الذين‬
‫ال يعرفونها" (شروخ‪.)92 :1223 ،‬‬

‫وبما أن المنهج المستخدم في أية دراسة يتحدد نوعه تبعا لنوع الدراسة وطبيعتها‪ ،‬وبما‬
‫أن الدراسة الحالية تنتمي إلى نمط الدراسات الوصفية‪ ،‬فإن المنهج الذي يعتمد هنا هو المنهج‬
‫الوصفي‪ ،‬حيث يعتبر من أكثر المناهج استخداما‪ ،‬خاصة في مجال العلوم التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬ألنه يقوم على دراسة وتحليل وتفسير الظاهرة من خالل تحديد خصائصها‬
‫وأبعادها وتوصيف العالقات القائمة بينها‪ ،‬بهدف الوصول إلى وصف علمي متكامل لها‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-2-4‬مجال الدراسة‪:‬‬

‫‪-1-2-4‬المجال البشري‪:‬‬

‫تم إجراء هذه الدراسة على عينة من المراهقين نظ ار ألهمية هذه الفئة‪ ،‬فمرحلة الم ارهقة‬
‫مرحلة حساسة في حياة الفرد‪ ،‬فهي مرحلة الضغوط النفسية‪ ،‬إذ تتميز بالتغيرات التي تحدث‬
‫في جميع النواحي‪ ،‬وفيها يتوجه الفرد نحو استكمال بناء شخصيته‪.‬‬

‫‪-2-2-4‬المجال المكاني‪:‬‬

‫أجريت الدراسة الميدانية بثانوية عثمان ابن عفان الموجودة في والية المسيلة‪.‬‬

‫‪-3-2-4‬المجال الزماني‪:‬‬

‫بدأ البحث الميداني من )‪ (11‬جانفي إلى غاية )‪ (12‬مارس‪ ،‬من سنة) ‪.(1221‬‬

‫‪-3-4‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬

‫في دراستنا هذه اخترنا أن يكون مجتمع البحث من فئة المراهقين المتمدرسين في الصف‬
‫األول والثاني من التعليم الثانوي (ذكور‪ ،‬إناث)‪ ،‬ومن الشعبتين (أدب‪ ،‬علوم) والذي تتراوح‬
‫أعمارهم ما بين (‪ 21-21‬سنة)‪ ،‬وذلك من أجل معرفة مستوى كل من صعوبة التعبير عن‬
‫المشاعر (األلكسثيميا) والسلوك العدواني لديهم‪ ،‬حيث بلغ عدد العينة (‪ )122‬فرد‪.‬‬

‫‪-1-3-4‬حجم العينة وخصائصها‪ :‬وصلت حجم عينتا إلى (‪ )122‬مراهق ومراهقة‪ ،‬يتوزعون‬

‫حسب الجنسين كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ )22‬يبين توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫الجنس‬
‫‪%42.5‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ذكـــــــــــــــــــــــــــــور‬
‫‪%57.5‬‬ ‫‪115‬‬ ‫إنــــــــــــــــــــــــــــــــــاث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫المجمـــــــــــــــــوع‬

‫‪39‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس‬

‫‪120‬‬

‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫ذكور‬ ‫إناث‬

‫شكل رقم (‪ :)21‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب الجنس‬

‫نستنتج من خالل الجدول رقم (‪ )22‬أن أغلبية عينة دراستنا إناث إذ بلغت النسبة‬
‫)‪ ،(%57.5‬أما نسبة الذكور فبلغت (‪ )%42.5‬وفيما يلي توزيع أفراد العينة حسب التخصص‪:‬‬

‫‪ -‬جدول رقم (‪ )23‬يبين توزيع أفراد الدراسة حسب التخصص‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫التخصص‬

‫‪%40.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫آداب‬
‫‪%59.5‬‬ ‫‪119‬‬ ‫علـوم‬
‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫المجــموع‬
‫توزيع األفراد حسب التخصص‬

‫‪150‬‬

‫‪100‬‬

‫‪50‬‬

‫‪0‬‬

‫آداب‬ ‫علوم‬

‫شكل رقم (‪ )21‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب التخصص‬

‫‪40‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أما فيما يتعلق بخصائص أفراد العينة‪ ،‬فهم تالميذ متمدرسين في مستوى األولى والثانية‬
‫من التعليم الثانوي‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين (‪ 21-21‬سنة)‪ :‬الجدول رقم (‪ :)21‬يبين توزيع أفراد‬
‫الدراسة حسب السن‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫السن‬

‫‪%29‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪%32.5‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪%38.5‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫المجموع‬
‫توزيع أفراد الدراسة حسب السن‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫شكل رقم (‪ )22‬يوضح توزيع أفراد الدراسة حسب السن‬

‫أما فيما يخص المستوى التعليمي فقد تمثلت عينة بحثنا إلى فئتين أولى ثانوي وثانية‬
‫ثانوي والجدول رقم (‪ )21‬يبين لنا تقسيم أفراد الدراسة حسب المستوى التعليمي‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫المستوى التعليمي‬

‫‪%63‬‬ ‫‪126‬‬ ‫األولى ثانوي‬
‫‪%37‬‬ ‫‪74‬‬ ‫الثانية ثانوي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫المجمـــــــــــوع‬

‫‪41‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تقسيم أفراد الدراسة حسب المستوى التعليمي‬

‫‪140‬‬
‫‪120‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬

‫األولى ثانوي‬ ‫الثانية ثانوي‬

‫شكل رقم (‪ )29‬يوضح تقسيم أفراد الدراسة حسب المستوى التعليمي‬

‫‪-4-4‬أدوات الدراسة وخصائصها السيكومترية‪:‬‬

‫‪-1-4-4‬وصف مقياس األلكسثيميا‪:‬‬

‫‪ -‬مقياس تورينتو لأللكسثيميا (‪ )Tas-20‬من إعداد تايلور "‪:)2991( "Taylor‬‬

‫هو مقياس خاص بتقييم األلكسثيميا قام بإعداده تايلور "‪ ،)2991( "Taylor‬يحتوي‬

‫المقياس على (‪ )12‬بند موزعة على ثالث محاور هامة‪ ،‬المحور األول متعلق بصعوبة تحديد‬

‫األحاسيس‪ ،‬أـما المحور الثاني فهو متعلق بصعوبة وصف األحاسيس‪ ،‬أما المحور الثالث‬
‫متعلق بالتفكير الموجه نحو الخارج وهم كاآلتي‪ :‬الجدول رقم (‪ )29‬يبين توزيع عبارات مقياس‬
‫األلكسثيميا على األبعاد الثالثة‪:‬‬

‫الحد األدنى‬ ‫الحد األعلى‬ ‫فقراته‬ ‫المحور‬

‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪.2-3-2-1-9-23-21‬‬
‫صعوبــــــــــــــــــة‬
‫تحديد األحاسيس‬
‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.1-1-22-21-21‬‬ ‫صعوبــــــــــــــــــة‬
‫وصف األحاسيس‬
‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التفكير الموجه نحو ‪.1-9-22-21-22-29-29-12‬‬
‫الخارج‬
‫‪12‬‬ ‫‪222‬‬ ‫درجة المقياس ككل‬

‫‪42‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬كيفية تصحيح مقياس تورينتو لأللكسثيميا‪:‬‬

‫تمثل الدرجة (‪ )222‬الحد األعلى لنقاط مقياس (‪ )Tas-20‬والتي تعبر عن ارتفاع درجة‬
‫البالدة الوجدانية‪ ،‬بينما تمثل الدرجة (‪ )12‬الحد األدنى للمقياس والتي تعبر عن انخفاض‬
‫البالدة الوجدانية‪ ،‬ويحتوي هذا المقياس على خمس بدائل منقطة من (‪:)1-2‬‬

‫‪ -‬موافق بشدة= (‪ )1‬للعبارات اإليجابية‪ )2( ،‬للعبارات السلبية‪.‬‬

‫‪ -‬موافق باعتدال= (‪ )1‬للعبارات اإليجابية‪ )1( ،‬للعبارات السلبية‪.‬‬
‫‪ -‬ال موافق وال معارض= (‪ )3‬للعبارات اإليجابية‪ )3( ،‬للعبارات السلبية‪.‬‬
‫‪ -‬معارض باعتدال= (‪ )1‬للعبارات اإليجابية‪ )1( ،‬للعبارات السلبية‪.‬‬
‫‪ -‬معارض بشدة= (‪ )2‬للعبارات اإليجابية‪ )1( ،‬للعبارات السلبية‪.‬‬

‫وتتكون العبارات السلبية من (‪ )1‬بنود والخاصة باألرقام‪.29-29-22-1-1 :‬‬

‫‪ -‬جدول رقم (‪ )22‬يبين مستويات األلكسثيميا حسب درجات المقياس‪:‬‬

‫الدرجــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة‬ ‫مستويات األلكسثيميا‬

‫أكبر من ‪ 22‬درجة‬ ‫مرتفعـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫أقل أو تساوي ‪ 22‬درجة‬ ‫معتدلـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫أقل أو تساوي ‪ 12‬درجة‬ ‫منخفضـــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫‪ -‬الخصائص السيكومترية لمقياس األلكسثيميا (‪ )Tas-20‬في البيئة العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬الصدق‪:‬‬

‫قامت الباحثة حنان زاغز (‪ )1221‬بحساب صدق المقياس بالطرق التالية‪:‬‬

‫‪ -‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫بعد الـ ـ ـحص ـ ـ ــول ع ـ ـلـ ـ ــى إذن مـ ـن مصـ ـ ـ ــمم ومـ ــعد مقياس (‪ )Tas-20‬تاي ـ ـ ــلور‬
‫"‪ ،"Taylor‬بترجمته من اللغة اإلنجليزية إلى اللغة العربية‪ ،‬تم عرضه في صورته األولية‬

‫‪43‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫على أساتذة متخصصين في الترجمة للتحقق من اللغة العربية إلى اللغة اإلنجليزية‪ ،‬بغرض‬
‫القيام بترجمة عكسية إلى اللغة اإلنجليزية للنسخة العربية التي سبق وأن ترجمتها‪ ،‬ثم إجراء‬
‫التعديالت المناسبة بناء على الخطوتين السابقتين قامت بإنجاز الخطوة األخيرة والمتمثلة في‬
‫عرض المقياس في نسخته العربية المترجمة على بعض أساتذة علم النفس للتأكد من مدى‬
‫مالءمة البنود لقياس ما وضعت لقياسه في النسخة األصلية (زاغز‪.)122 :2014 ،‬‬

‫‪ -‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫وقد قامت الباحثة بحساب صدق االتساق الداخلي للمقياس‪ ،‬من خالل إيجاد معامالت‬
‫االرتباط لكل بند من بنود المقياس مع الدرجة الكلية لهذا المقياس‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن‬
‫حساب الخصائص السيكومترية لمقياس (‪ )Tas-20‬تم اجراءها على عينة قوامها (‪ )240‬فرد‪.‬‬

‫‪ -‬جدول رقم (‪ :)22‬يبين معامالت االرتباط لكل بند من بنود المقياس مع الدرجة الكلية‬
‫لمقياس األلكسثيميا ‪:Tas-20‬‬

‫مستوى‬ ‫معامل ارتباط البند بالدرجة‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‬ ‫معامل ارتباط البند بالدرجة‬ ‫رقم‬
‫الداللة‬ ‫الكلية للمقياس‬ ‫البند‬ ‫الداللة‬ ‫الكلية للمقياس‬ ‫البند‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4710‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4714‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4712‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4711‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4791‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4715‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4749‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4710‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4712‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4714‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4711‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4712‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4704‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4712‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4714‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4711‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4704‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4710‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪47444‬‬ ‫‪**4715‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪47444‬‬ ‫‪**4711‬‬ ‫‪55‬‬
‫** دالة عند مستوى داللة ‪0.01‬‬

‫‪44‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬حساب الثبات‪ :‬تم حسابة بطريقتين هما‪:‬‬

‫‪ -1‬ألفا كرونباخ‪:‬‬
‫‪ -‬جدول رقم (‪ )21‬يبين حساب الثبات لمقياس األلكسثيميا ‪:Tas-20‬‬

‫عدد العبارات‬ ‫ألفا كرونباخ‬ ‫مقياس ‪Tas-20‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪ -2‬حساب الثبات بطريقة التطبيق واعادة التطبيق‪:‬‬
‫طبقت على عينة استطالعية بفاصل زمني (‪ )21‬يوم‪ ،‬حيث بلغ معامل الثبات بين‬
‫التطبيقين (ر= ‪ )2.91‬وهو معامل ثبات قوي وعال بين درجات المقياس الـأول والتطبيق الثاني‬
‫على عينة استطالعية بفاصل زمني (‪ )21‬يوم‪ ،‬حيث بلغ مع ـ ـ ـ ـامل الثب ـ ـ ـات بين التطبيقين‬
‫(ر= ‪ )2.91‬وهو معامل ثبات قوي وعال بين درجات المقياس عند التطبيق الـأول والتطبيق‬
‫الثاني عند مستوى داللة (‪ )2.22‬مما يشير إلى ثبات المقياس‪( .‬زاغز‪.)211-211 :1221 ،‬‬

‫‪-2-4-4‬وصف مقياس السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪ -‬مقياس السلوك العدواني من إعداد الباحثان "معتز عبد هللا " و "صالح أبو عباة"‬
‫(‪:)5991‬‬

‫قام الباحثان بترجمة مقياس السلوك العدواني الذي أعده "أرنولد باص" "‪"A.buss‬‬
‫و"مارك بيري" "‪ "M. perry‬سنة (‪ ،)2991‬إلى اللغة العربية وعرضه على مجموعة من‬
‫المحكمين بهدف مراجعة الترجمة والتأكد من أن الصياغة العربية للبنود تنقل المعنى في‬
‫إطار الثقافة السعودية‪ ،‬ويتكون المقياس من (‪ )19‬عبارة خصصت لقياس أربعة أبعاد‬
‫افترض معد هذا المقياس أنها تمثل السلوك العدواني‪ ،‬وهي العدوان البدني والعدوان اللفظي‬

‫والغضب والعداوة وأضيف لبعد العدوان اللفظي بندا واحدا حيث أصبح العدد الكلي لبنود‬
‫المقياس في صورته العربية (‪32‬بندا)‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬جدول رقم (‪ )23‬يبين توزيع عبارات مقياس السلوك العدواني على األبعاد األربعة‪:‬‬

‫العداوة‬ ‫الغضب‬ ‫العدوان اللفظي‬ ‫العدوان البدني‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬
‫وتتم اإلجابة على بنود المقياس كما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬نقاط إذا كانت اإلجابة "تنطبق تماما"‪.‬‬

‫(‪ )1‬نقاط إذا كانت اإلجابة "تنطبق غالبا"‪.‬‬
‫(‪ )3‬نقاط إذا كانت اإلجابة "تنطبق بدرجة متوسطة"‪.‬‬

‫(‪ )1‬نقاط إذا كانت اإلجابة "تنطبق نادرا"‪.‬‬

‫(‪ )2‬نقاط إذا كانت اإلجابة "ال تنطبق"‪.‬‬

‫وتعكس هذه الدرجات في حالة البنود السالبة أي من (‪ )2‬إلى (‪.)1‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ )21‬يبين البنود الموجبة والسالبة لمقياس السلوك العدواني‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫أرقام البنود‬ ‫نوع البنود‬

‫‪19 ،21 ،21 ،23 ،21 ،22 ،22 ،9 ،9 ،1 ،2 ،1 ،3 ،1 ،2‬‬ ‫البنود الموجبة‬
‫‪،11 ،12 ،11 ،11 ،13 ،11 ،12 ،12 ،29 ،21 ،22‬‬
‫‪.32 ،19 ،19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪.29 ،1‬‬ ‫البنود السالبة‬

‫‪46‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬الخصائص السكومترية لمقياس السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدق‪:‬‬
‫‪ -‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫قامت الباحثة "بوشاشـ ـ ـ ــي سامي ـ ــة" بـ ـ ـ ـ ـ ــإجراء بعض التعديالت الضرورية في بنود‬
‫المقياس‪ ،‬فقامت بعرضه على مجموعة من األساتذة والمحكمين وكان الغرض من التحكيم‬
‫هو ابداء رأيهم حول مدى مناسبة صياغة بنود المقياس لغويا ووضوحها‪ ،‬ومدى قياسها‬

‫لمتغيرات البحث وكذلك مدى وضوح تعليمات المقياس‪ ،‬وفي ضوء اقتراحات المحكمين‬
‫وآرائهم تم تعديل صياغة بعض البنود وحذف البند رقم (‪ )22‬والبند رقم (‪ )29‬وهي التي لم‬
‫تحصل على نسبة موافقة من المحكمين‪ ،‬لذا أصبح المقياس ف ـ ـي شكـ ـ ـ ــله النه ـ ـ ـ ـ ــائي يتكون‬

‫من (‪ )19‬بندا (بوشاشي‪.)229 :1223 ،‬‬

‫‪ -2‬الثبات‪:‬‬
‫‪ -‬معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ يساوي (‪ )2.19‬وبالتالي‪:‬‬

‫الصدق الذاتي‪.2.99 =√0.78 :‬‬

‫‪ -‬أيضا معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية وباستعمال "سبيرمان براون" حيث‬
‫يساوي (‪ )2.92‬وبالتالي‪:‬‬

‫الصدق الذاتي‪.2.99 =√0.80 :‬‬

‫وبالنسبة لطريقة التصحيح في المقياس المعدل‪ ،‬فإن درجة (‪ )212‬تمثل أعلى درجة‬
‫للمقياس وأدنى درجة فيه تساوي (‪ ،)19‬وقد تم تحديد ثالث مستويات (‪ )3‬للسلوك العدواني‬
‫وهذا ما سنوضحه في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬جدول رقم (‪ )21‬يبين مستويات السلوك العدواني حسب درجات المقياس‪:‬‬

‫مستويات السلوك العدواني‬ ‫الدرجات‬

‫منخفض‬ ‫‪11-20‬‬
‫معتدل‬ ‫‪11-11‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪544-10‬‬
‫‪-5-4‬األساليب اإلحصائية المطبقة‪:‬‬

‫من بين األساليب التي تم استخدامها في هذه الدراسة نذكر‪:‬‬

‫‪ -‬التك اررات والنسب المئوية‪.‬‬

‫كما تم حساب الحزمة اإلحصائية (‪ )Spss‬لتفريغ البيانات ومعالجتها‪:‬‬

‫‪ -‬كل من المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري إلعطاء صورة واقعية‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار "‪ :"T test‬لحساب الفروق بين عينتين مستقلتين وغير متجانسين وغير‬
‫متساويتين في الحجم" وذلك من أجل إختبار الفرضية العامة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تضمن هذا الفصل عرضا لمنهجية الدراسة واجراءاتها‪ ،‬من خالل تبني المنهج المناسب‬
‫للدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى التعرف على المجتمع‪ ،‬وتحديد مكان وزمان اجراء الد ارسـ ـ ـ ــة‪ ،‬كما تم‬
‫تحديد حجم العينة ومن ثم وصف الخصائص السيكومترية للمقياسين المطبقان على العينة‬
‫لغرض الدراسة‪ ،‬ثم تفريغ البيانات وتحليلها ألجل الوصول إلى النتائج كما سيأتي الحقا والتأكد‬
‫من صحة الفرضيات أو عدمها من خالل الفصل الموالي‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض نتائج الدراسة‬

‫‪ -‬تمهيد‪.‬‬

‫‪-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالدراسة‪.‬‬

‫‪-1-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية األولى‪.‬‬

‫‪-2-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪-3-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪.‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬
‫تمهيد‪:‬‬

‫من خالل هذا الفصل سيتم عرض ما تم التوصل إليه من نتائج حول الفرضيات المقترحة‪،‬‬
‫من أجل تأكيدها أو نفيها‪ ،‬وذلك بعد أن تم تفريغ استجابات أفراد عينة الدراسة في الحاسوب‬
‫باستخدام الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪.)Spss‬‬

‫‪-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالدراسة ‪:‬‬

‫قبل البدء بعرض نتائج الدراسة وجب التذكير بالفرضيات‪:‬‬

‫‪ -‬الفرضية األولى‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى صعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا) لدى المراهقين متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬الفرضية الثانية‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين متوسط‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ تنص الفرضية الثالثة على أنه‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬
‫‪-1-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية األولى‪:‬‬

‫تنص الفرضية الجزئية األولى على أن‪ :‬مستوى صعوبة التعرف على المشاعر‬
‫(األلكسثيميا) لدى المراهقين متوسط والختبار هذه الفرضية تم استخدام التك اررات والنسب‬
‫المئوية‪:‬‬
‫‪ -‬الجدول رقم (‪ )22‬يبين مستويات انتشار األلكسثيميا حسب النسب المئوية‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫مقياس األلكسثيميا ‪Tas-20‬‬

‫‪%29.1‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ألكسثيميا منخفضة‬
‫‪%11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ألكسثيميا متوسطة‬
‫‪%12.1‬‬ ‫‪223‬‬ ‫ألكسثيميا مرتفعة‬
‫‪%222‬‬ ‫‪122‬‬ ‫المجموع‬
‫المئوية للمستوى الثالث‬ ‫نالحظ من خالل الجدول أعاله رقم (‪ :)10‬أن النسبة‬

‫(األلكسثيميا المرتفعة) عالية مقارنة بالمستوى الثاني واألول وبالتالي يوجد ألكسثيميا لدى‬
‫أغلب أفراد عينة الدراسة حيث بلغ عدد التك اررات (‪ )223‬من مجموع عينة الدراسة (‪)122‬‬
‫وهذا ما تمثله النسبة المئوية المقدرة بـ ــ‪ )%12.1( :‬أما المستوى الثاني والذي يمثل (األلكسثيميا‬
‫المتوسطة) نالحظ أن التك اررات بلغت بـ ــ‪ )19( :‬بنسبة مئوية بلغت (‪ )%11‬أما المستوى األول‬
‫والذي يمثل (األلكسثيميا المنخفضة) بلغ عدد تك ارراتها (‪ )32‬بنسبة مئوية بلغت (‪.)%12.5‬‬

‫مستويات انتشار األلكسثيميا بين أفراد الدراسة‬

‫الكسثيميا منخفضة‬
‫‪%20‬‬

‫الكسثيميا مرتفعة‬
‫الكسثيميا متوسطة‬ ‫‪%56‬‬
‫‪%24‬‬

‫شكل رقم (‪ :)21‬يوضح مستويات انتشار األلكسثيميا بين أفراد الدراسة‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬
‫‪-2-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثانية‪:‬‬

‫والتي نصت على أن‪ :‬مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين متوسط‪ ،‬وللتحقق من هذا‬
‫الفرض تم استخدام التك اررات والنسب المئوية‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ )29‬يبين مستويات السلوك العدواني حسب النسب المئوية‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫مقياس السلوك العدواني‬

‫‪%21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫عدوان منخفض‬
‫‪%13‬‬ ‫‪92‬‬ ‫عدوان متوسط‬
‫‪%11‬‬ ‫‪92‬‬ ‫عدوان مرتفع‬
‫‪%222‬‬ ‫‪122‬‬ ‫المجموع‬
‫يوضح الجدول رقم (‪ )29‬التك اررات والنسب المئوية لكل مستوى من مستويات السلوك‬
‫العدواني لدى أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وتشير النتائج المتحصل عليها إلى أن أعلى نسبة سجلت‬
‫كانت لدى المستوى الثالث أال وهو العدوان المرتفع حيث تبين أن أغلبية المراهقين يتصفون‬

‫بارتفاع في السلوك العدواني بشكل كبير وذلك بنسبة (‪ )%45‬من مجموع أفراد العينة وهي‬
‫نسبة عالية مقارنة بنسبة المراهقين الذين يتصفون بانخفاض في مستوى السلوك العدواني‬
‫والذي تساوي نسبته (‪ ،)%12‬بينما العدوان المتوسط تمثلت نسبته في (‪ )%43‬وهي نسبة‬
‫قريبة جدا من نسبة المراهقين الذين لديهم سلوك عدواني مرتفع‪.‬‬

‫مستويات انتشار السلوك العدواني بين أفراد الدر اسة‬

‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫عدوان منخفض‬ ‫عدوان متوسط‬ ‫عدوان مرتفع‬

‫شكل رقم (‪ :)29‬يوضح مستويات انتشار السلوك العدواني بين أفراد الدراسة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-3-1-5‬عرض النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة‪:‬‬

‫نصت الفرضية الثالثة على‪" :‬وجود فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين‬
‫العدوانيين وغير العدوانيين "‪ ،‬وللتحقق ومعالجة هاته الفرضية تم استخدام اختبار "‪"T test‬‬
‫كما هو مبين في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ :)12‬يبين نتائج اختبار "‪ "T test‬وداللتها اإلحصائية للفروق بين‬
‫متوسط درجات المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين في درجة األلكسثيميا وأبعادها‪.‬‬

‫مستوى مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫المراهقين التكرار‬ ‫األلكسثيميا‬
‫الداللة‬ ‫‪sig‬‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫وأبعادها‬
‫‪9.29 22.29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫عدوانيين‬
‫دالة‬
‫‪2.222‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪-1.192‬‬ ‫‪9.29 12.12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫األلكسثيميا غير‬
‫‪2.22‬‬
‫عدوانيين‬
‫‪1.99‬‬ ‫‪12.12‬‬ ‫‪92‬‬ ‫صعوبة تحديد عدوانيين‬
‫دالة‬
‫‪2.222‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪-9.321‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪21.12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫غير‬ ‫األحاسيس‬
‫‪2.22‬‬
‫عدوانيين‬
‫‪4.05‬‬ ‫‪21.33‬‬ ‫‪92‬‬ ‫صعوبة وصف عدوانيين‬
‫دالة‬
‫‪2.222‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪-1.211‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪23.21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫غير‬ ‫األحاسيس‬
‫‪2.22‬‬
‫عدوانيين‬
‫‪1.19‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫التفكير الموجه عدوانيين‬
‫غير‬
‫‪2.122‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪-2.911‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪12.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫غير‬ ‫نحو الخارج‬
‫دالة‬
‫عدوانيين‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )12‬الخاص بداللة الفروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها‬
‫على المراهقين العدوانيين والمراهقين غير العدوانيين أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬

‫مستوى داللة (‪ )2.22‬في درجة األلكسثيميا ككل لصالح المراهقين العدوانيين حيث بلغت قيمة‬
‫"‪ )-1.192( "T‬وهي دالة ألن مستوى الداللة (‪ )2.22‬أص ـ ـغ ـ ـر مـ ـن م ـ ـس ـت ـ ـوى الداللة‬
‫(‪ ،)2.21‬وكان الفرق لصالح المراهقين العدوانيين ألنهم تحصلوا على متوسط (‪ )22.29‬وهو‬
‫أكبر من متوسط المراهقين غير العدوانيين (‪ )12.12‬وهذا يعني أن عينة دراستنا كان التغلب‬
‫فيها لصالح المراهقين العدوانيين على المراهقين غير العدوانيين‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬
‫كما يتضح أيضا وجود فروق ذات داللة إحصائية في بعد صعوبة تحديد األحاسيس‬
‫لصالح المراهقين العدوانيين حيث بلغت قيمة "‪ )-9.321( "T‬وهي دالة ألن مستوى الداللة‬
‫(‪ )2.22‬أصغر من مستوى الداللة المعتمد في الدراسة (‪ ،)2.21‬وكانت الفروق لصالح‬
‫العدوانيين ويدل على ذلك المتوسط الحسابي حيث بلغ المتوسط الحسابي للعدوانيين (‪)12.12‬‬
‫وهو أكبر من المتوسط الحسابي للمراهقين غير العدوانيين الذي بلغ (‪.)21.12‬‬

‫كما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في بعد صعوبة وصف‬
‫األحاسيس لصالح المراهقين العدوانيين حيث بلغت قيمة "‪ )-1.211( "T‬وهي دالة ألن مستوى‬

‫الداللة (‪ )2.22‬أصغر من مستوى الداللة (‪ ،)2.21‬وكانت الفروق لصالح العدوانيين ألن‬

‫المتوسط الحسابي لديهم بلغ (‪ )21.33‬وهو أكبر من المتوسط الحسابي للمراهقين غير‬
‫العدوانيين الذي بلغت قيمته (‪.)23.21‬‬

‫في حين تظهر النتائج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في بعد التفكير الموجه‬
‫نحو الخارج بين المراهقين العدوانيين والمراهقين غير العدوانيين حيث بلغت قيمة "‪"T‬‬

‫(‪ )-2.911‬وه ـ ــي غ ـ ـ ـير دالـ ــة ألن ق ـ ـيمـ ـ ــة الدالل ـ ــة (‪ )2.122‬أكبـ ـر من مسـ ــتوى الداللة‬
‫(‪ ،)2.21‬باإلضافة الى التقارب في المتوسطات الحسابية حيث بلغ المتوسط الحسابي للمراهقين‬
‫العدوانيين (‪ )11.29‬و (‪ )12.11‬بالنسبة للمراهقين غير العدوانيين‪.‬‬

‫وبالتالي تم رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البحثي‪ ،‬وبالتالي يمكن القول بأن‬
‫الفرضية البحثية تحققت مما يدل على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬

‫درجات المراهقين العدوانيين والمراهقين غير العدوانيين في درجة األلكسثيميا وأبعادها لصالح‬
‫المراهقين العدوانيين‪ ،‬ما عدا البعد الثالث الذي عرف تقارب في درجات متوسطات المراهقين‬
‫العدوانيين وغير العدوانيين‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫درجات متوسطات المراهقين العدوانيين وغير العدوانيي ن‬

‫في درجة األلكسثيميا وأبعادها‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫األلكسثيميا‬ ‫صعوبة تحديد األحاسيس‬ ‫صعوبة وصف األحاسيس‬ ‫تفكير موجه نحو الخارج‬

‫العدوانيين‬ ‫غير العدوانيين‬

‫شكل رقم (‪ :)12‬يوضح درجات متوسطات المراهقين العدوانيين والمراهقين غير العدوانيين‬
‫في درجة األلكسثيميا وأبعادها‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تم في هذا الفصل التطرق إلى عرض النتائج الخاصة بالدراسة لكن قبل ذلك قمنا بالتذكير‬
‫بفرضيات الدراسة مع ذكر كل األساليب اإلحصائية المستخدمة والتي ساعدتنا في الوصول‬

‫إلى هاته النتائج وسنقوم في الفصل الموالي بمناقشة هاته النتائج وتفسيرها تبعا للدراسات‬
‫السابقة والخلفية النظرية‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬مناقشة وتفسير نتائج‬
‫الدراسة‬

‫تمهيد‪.‬‬

‫‪-1-6‬مناقشة وتفسير نتائج فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪-1-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية األولى‪.‬‬

‫‪-2-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪-3-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة‪.‬‬

‫خالصة الدراسة‪.‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر هذا الفصل متمم للفصل السابق‪ ،‬حيث سنحاول في هذا الفصل مناقشة النتائج‬
‫التي طرحت في فصل عرض وتحليل نتائج الدراسة‪ ،‬وتفسير كل فرضية على حدا انطالقا من‬
‫الفرضية األولى إلى الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫‪-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بفرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪-1-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية األولى‪:‬‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها والمتمثلة في أن أفراد عينة الدراسة انقسموا إلى‬
‫ثالث مجموعات‪ ،‬حيث نجد النسبة المئوية األعلى تتعلق بالمستوى الثالث (ألكسثيميا‬

‫مرتفعة) مقارنة بالمستوى األول والثاني وبالتالي وجود ألكسثيميا مرتفعة لدى أغلب عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬حيث بلغ عدد التك اررات (‪ )223‬من مجموع (‪ )122‬وهذا ما تمثله النسبة المئوية‬
‫(‪ ،)%12.1‬أما المستوى األول والذي يمثل (األلكسثيميا المنخفضة) نالحظ أن التك اررات‬
‫بلغت (‪ )39‬بنسبة مئوية قدرت ب ــ‪ ،)%29.1( :‬أما المستوى الثاني والذي يمثل (األلكسثيميا‬
‫المتوسطة) بلغ عدد تك ارراته (‪ )48‬بنسبة مئوية بلغت (‪ ،)%24‬وعلـ ــيه لـ ــم تتحـ ــقق الفرض ــية‪،‬‬
‫واذا تأملنا جيدا فإننا نصل إلى أن أغلب المراهقين وفي معظم األحيان يعانون من صعوبة في‬
‫التعرف على المشاعر وذلك للعديد من األسباب كون أن المراهقين يمرون في هذه المرحلة‬
‫بمجموعة من التغيرات االنفعالية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والجسمية‪ ،‬والتي تزيد من تأزم وضعيتهم وتجعلهم‬
‫يعانون من العديد من االضطرابات األخرى والمختلفة وهذا ما توصلت إليه نتائج دراستنا‬

‫حيث نجد ارتفاع األلكسثيميا لديهم حيث تسيطر عليهم العديد من الصعوبات في الجانب‬
‫الوجداني منها صعوبة في تحديد ووصف أحاسيسهم ومشاعرهم‪ ،‬مما يؤدي إلى نقص تفاعل‬
‫وكفاءة المراهقين وغياب القدرة المعرفية في الغالب التي تعطي معنى لهاته األحاسيس كذا‬

‫‪57‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫تنقص أيضا كفاءتهم التأملية والتخيلية وبالتالي يتوجه تفكيرهم للخارج في قصور تحديد ووصف‬
‫أحاسيسهم وأحاسيس المحيطين بهم‪.‬‬

‫ورغم كل ما توصلنا إليه من نتائج حول فرضيتنا والمتمثلة في وجود ألكسثيميا مرتفعة‬
‫لدى المراهقين ورغم مجموعة النظريات واالتجاه ـ ـات ال ـتي فسرت هذا االضطراب ومدى‬
‫انتشاره‪ ،‬إال أن دراسة الباحثة "نادرة حمد جميل" (‪ )1221‬توصلت نتائجها إلى أن مستوى‬

‫األلكسثيميا متوسطة بالنسبة للطلبة الجامعيين‪ ،‬وأن هذا المستوى يبقى أيضا متوسط مع‬
‫اختالف الجنس (ذكر‪ -‬أنثى)‪ ،‬وهذا ما تعارض مع دراستنا وربما يرجع ذلك كون أن العينة‬
‫مختلفة فالمراهقين بين سن (‪ )21 -21‬غير المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين (‪)11-29‬‬

‫وكذلك الختالف المرحلة التعليمية فالجامعة تختلف عن الثانوي‪ ،‬كما أن اختالف البيئة يلعب‬
‫دور فالمجتمع العراقي والمجتمع الجزائري لديهم ذهنيات مختلفة وطبوع ثقافية متنوعة‪.‬‬

‫أما بالنسبة لدراسة الباحث "أحمد شعبان" (‪ )1222‬فيأكد على إختالف انتشار األلكسثيميا‬
‫حسـ ــب المرحلة التعليمية‪ ،‬حيث أجرى دراسته على ثالث مراحل تعليمية (إعدادية‪ ،‬ثانوية‪،‬‬
‫جامعية) وأسفرت نتائجه إلى أنه توجد فروق في المراحل التعليمية في األلكسثيميا في اتجاه‬

‫المرحلة الثانية أال وهي المرحلة الثانوية‪ ،‬وهذا ما يتوافق معنا ويعزز نتائجنا لما لهذه المرحلة‬
‫من اضطرابات وتغيرات تط أر على المراهق على عكس المراحل العمرية األخرى التي تتميز‬
‫باالستقرار ولو النسبي عن هذه المرحلة‪.‬‬

‫إذا فالمراهق في سن (‪ )21-21‬يتميز بألكسثيميا مرتفعة‪ ،‬حيث يعاني الفرد هنا من عجز‬
‫في إسقاط عواطفه وأحاسيسه‪ ،‬فهو خال من المعلومات الحسية العاطفية التي من شأنها أن‬
‫تحمي الفرد من الخطر الحالي الذي يهدد األنا‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫وبالرجوع إلى المقاربات العيادية والنفسية نجد أن العديد من االتجاهات قامت في‬
‫البحث ومحاولة معرفة ما ينتاب الشخص التي تسيطر عليه صعوبة التعرف على األحاسيس‬

‫والمشاعر وأهم األسباب المولدة لهذا االضطراب‪ ،‬وهنا نجد وجهة نظر الموقعية حيث‬
‫تمثلت رؤيتها لأللكسثيميا في أنها نشاط عقلي ثابت لديه حواجز التفكير العملي مما يعيق‬
‫عمل الحلم‪ ،‬وأن اآلثار الصدمية وعمل الحداد هي التي تؤدي إلى تفكك العواطف‬

‫العصبي المعرفي بزعامة كل من‬ ‫االتجاه‬ ‫واضطراب األنا والبعد عن اإلدراكات‪ ،‬أما‬
‫"‪ "Hoppe‬و"‪ "Bogen‬فإنه يفسر ظهور األلكسثيميا وصعوبة التعبير اللفظي عن‬
‫المشاعر على أنها ما هي إال نقص في النظام المعرفي و القشرة المخية‪ ،‬وأن الفشل في نقل‬

‫المعلومات الوجدانية من النصف األيمن للمخ إلى النصف األيسر يمكن أن يسهم في مرض‬
‫فيزيولوجي تصاحبه األلكسثيميا‪.‬‬

‫ونستنتج من جميع هذه الن ـ ــظريات أن تــفس ــير األلكسـ ـ ـثيميا تـ ـ ـضارب بـ ـين التفسير‬
‫النفسي‪ ،‬والعصبي‪ ،‬وذلك كون أن هذا االضطراب ذو أهمية كبيرة تهافت العلماء لمعرفة خباياه‬
‫وأس ارره‪.‬‬

‫ومما هو معروف فإن األفراد الذين يعانون من األلكسثيميا ‪ ،‬يظهر لديهم انخفاض في‬
‫تفسير المشاعر واألحاسيس‪ ،‬وفقد القدرات اإلدراكية للتعبير عن الحالة الذاتية‪ ،‬إال أن هناك‬
‫العديد من الباحثين الذين يعملون من أجل تطوير الوعي واإلدراك لهؤالء األفراد من أجل‬
‫الوصول إلى مستوى إدراكي جيد‪ ،‬وأمل أن تكون هذه األعمال في طريقها إلى إظهار نتائج‬
‫إيجابية على األفراد المصابين باأللكسثيميا للتخفيف من حدتها ومساعدتهم‪ ،‬وكذلك محاولة‬
‫جـ ـ ــعل هؤالء األفـ ـراد يواجهـ ــون هذا ال ـ ـ ـمعاش االنفعـ ــالي والتعب ـ ــير ع ـ ــن مشـ ــاعرهم‬
‫وأحـ ـ ـاسيسهم‪ ،‬وادراك المواقف وترجمة الوضعيات التي يواجهها الفرد وزيادة تفاعله واتصاله‬
‫مع غيره وتكوين عالقات اجتماعية‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-2-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثانية‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثانية إلى أن مستوى السلوك العدوانــي ل ــدى المـ ـراهـ ـ ـقي ـ ـن مـ ـتوسط‪،‬‬
‫والختبار هذه الفرضية تم حساب التك اررات والنسب المئوية الستجابات المراهقين على مقياس‬
‫السلوك العدواني‪ ،‬وأثبتت النتائج الموضحة في الجدول رقم (‪ )29‬أن المراهقين يتصفون بمستوى‬
‫مرتفع من العدوان حيث بل ــغت النسب ــة المئوية (‪ )%11‬م ــن مجموع العينة‪ ،‬ويليها المراهقون‬

‫الذين يتصفون بالعدوان بشكل متوسط (‪ ،)%43‬ثم تأتي نسبة المراهقين الذين لديهم عدوان‬
‫منخفض بنسبة تقدر (‪ ،)%12‬ومنه لم تتحقق الفرضية الثانية‪.‬‬
‫ومن هنا نالحظ أن المستوى الثالث احتل المرتبة األولى لدى عينة الدراسة‪ ،‬وهذه‬
‫النتيجة تعد منطقية وطبيعية‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بـ ـأن الـ ـمرحل ـ ـة ال ـ ـتي ي ـ ـمـ ـر بـ ـها ال ـ ـمراهقون‬

‫جد حساسة‪ ،‬حيث أن العدوان يعد من بين االنفعاالت األولية التي يشعر بها أي شخص كان‬
‫عندما يتعرض للضغط النفسي ولمواقف اإلحباط والفشل أثناء التفاعل االجتماعي مع‬
‫األشخاص اآلخرين‪ ،‬خاصة أن المراهقين يمرون بمرحلة عمرية جد صعبة‪ ،‬والتي تعتبر‬
‫مرحلة انتقالية بدايتها نهاية مرحلة الطفولة ونهايتها بداية مرحلة الرشد‪ ،‬حيث تتسع وتتنوع‬
‫لديهم الخبرات‪ ،‬ويسعى المراهقون في هذه المرحلة إلى تحقيق آمالهم وطموحاتهم في شتى‬
‫مجاالت الحياة وحين يفشلون في الوصول إلى تحقيق هذه اآلمال والطموحات ينتابهم‬
‫الغضب والعدوانية وكل ما يشكل السلوك العدواني ويشعرون باإلحباط جراء ذلك‪.‬‬

‫كما يمكن أن تكون هناك عوامل أخرى مختلفة ومتشابكة‪ ،‬منها الشخصية ومنها‬

‫االجتماعية التي تولد هذا السلوك‪ ،‬حيث يرى بعض علماء النفس أن العدوانية تعتبر سلوك‬
‫متعلما‪ ،‬يتعلمه األطفال والمراهقون بصفة خاصة عن طريق مالحظتهم آلبائهم ورفقائهم‬
‫واخوانهم في اللعب‪ ،‬أو حتى من خالل مشاهدتهم للتلفاز‪ ،‬فتتراوح العوامل بين النفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فتتلخص في مجموعة من األحاسيس أو الظروف منها الحرمان والشعور‬

‫بالنقص باإلضافة إلى التأخر الدراسي واألصعب العيش في جو منزلي متوتر خالي من‬

‫‪60‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫العـ ـطف والحب‪ ،‬كما ال ننسى العوامل الجسمية أو العاهات والتشوهات العضوية التي‬
‫تضعف لدى الفرد قدرته على مواجهة مواقف الحياة أحيانا‪.‬‬

‫ومن هنا قامت النظرية البيولوجية باالهتمام والبحث عن دواعي ظهور هذا السلوك لدى‬
‫الفرد‪ ،‬حيث يفسرون العدوان على أنه ما هو إال تعبير طبيعي لـ ـع ـ ـدة غرائز ع ـ ـدواني ـ ـة‬
‫م ـ ـك ـ ـبوتـ ـة‪ ،‬حيث ركز أصحاب هذا التوجه في الد ارس ــة الج ـ ــسمانية للمجـ ــرميـ ــن وأن س ـ ـب ــب‬
‫ال ـ ـعـ ــدوان بيولوجي‪ ،‬وقاموا بدراسة الهرمونات وتوصلوا إلى ارتباط زيادة هرمون الذكورة بالعدوان‬
‫خاصة في حالة االغتصاب الجنسي‪.‬‬

‫بينما فسر فرويد في نظريته التحليلية للعدوان على أن العدوانية واحدة من الغ ارئز التي‬
‫تخدم في كثير من األحوال ذات الفرد‪ ،‬وقد قام فرويد بتقسيمه إلى ثالث مراحل‪ ،‬مرحلة أولى‬
‫هي مرحلة الحاجة إلى التغلب على مقاومته الشيء الجنسي بوسائل تختلف عن عملية‬
‫التغزل وخطب الود‪ ،‬فالسادية كانت المكون العدواني للغريزة الجنسية التي أصبحت مستقلة‬

‫ومبالغا فيها‪ ،‬أما المرحلة الثانية فإن فرويد قد ميز بين مجموعتين من الغرائز (األنا وغرائز‬
‫حفظ الذات‪ ،‬الغرائز الجنسية)‪ ،‬حيث الحظ أن الشخصيات النرجسية يخصصون معظم‬
‫جهدهم للحفاظ على الذات وذلك ألن لديهم قدر كبير من العدوان‪ ،‬بينما أعاد فرويد تصنيف‬
‫الغرائز في المرحلة الثالثة حيث جاء الصراع بين غرائز الحياة المتمثلة في الحب والجنس‬
‫وغرائز الموت المتمثلة في العدوان والتدمير‪.‬‬

‫ولم يهتم أصحاب النظرية البيولوجية والتحليلية فقط بالعدوان بل تعدى ذلك إلى‬

‫السلوكيون حيث ركزت بحوثهم على أن السلوك برمته متعلم في البيئة‪ ،‬وأن الخبرات التي‬
‫اكتسبها منها الشخص السلوك العدواني قد تم تدعيمهم بما يعزز ظهور االستجابة العدوانية‬
‫كلما تعرض لموقف محبط‪ ،‬كما حاول علماء النفس المعرفيون تناول السلوك العدواني في‬
‫معظم دراساتهم وبحوثهم‪ ،‬وق د رك ـ ــزوا على كيفيـ ــة إدراك العقل اإلنساني لوقائع احداث‬

‫‪61‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫معينة‪ ،‬وانعكاسها على الحياة النفسية لإلنسان‪ ،‬مما يؤدي به إلى تكوين إدراك داخلي يقود‬
‫صاحبه إلى ممارسة السلوك العدواني‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن نتائج الدراسة الحالية تتعارض مع نتائج دراسة الباحثان "بشير‬
‫معمرية" و"إبراهيم ماحي" (‪ ،)1222‬فيما يخص السلوك العدواني ككل فقد اتضح أن لدى‬
‫طلبة الجامعة مستوى متوسط من السلوك العدواني‪ ،‬وذلك بنسبة (‪ )%11.2‬وما يمكن أن‬
‫يفسر هذه النتيجة هو االختالف بين العينتين حيث أن الطالب الجامعي رغم أنه ال يزال في‬
‫مرحلة المراهقة كذلك إال أنه يختلف عن المراهق المتمدرس في المستوى الثانوي‪ ،‬حيث أن‬
‫المراهق في هذه المرحلة يكون مشتت في هذا العالم الجديد المليء باالنفعاالت والصراعات‬

‫حول الدور الذي يلعبه‪ ،‬أما الطالب الجامعي فهو أحسن حاال ألنه في طريق الشباب‬
‫والنضج باإلضافة إلى كونه في الطور الجامعي فهو إذا على خطى من تحقيق طموحاته‬
‫وبناء مستقبله على عكس المراهق في مرحلة الثانوي الذي يعد في بداية المشوار‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى تعارض نتائج دراستنا ودراسة الباحثة "بوشاشي سامية" (‪ )1223‬وذلك بوصولها لنفس‬
‫نتائج الباحثان "معمرية وماحي" وذلك في أن مستوى السلوك العدواني متوسط بالنسبة‬
‫للطالب الجامعي لكن بنسبة مئوية بلغت (‪.)%11.1‬‬

‫إذا كما سبق آنفا فإن هناك العديد من العوامل المولدة للسلوك العدواني في هاته‬
‫المرحلة خاصة في السن ما بين (‪ )21-21‬لحساسيته وصعوبته وفي نفس السياق يضيف‬
‫الباحثان "عبد اللطيف خليفة" و "أحمد الهولي" (‪ )2003‬من خالل دراستهما حول أهم‬
‫مظاهر السلوك العدواني ومعدالت انتشاره وعالقته ببعض المتغيرات لدى عينة من طلبة‬
‫جامعة اليرموك‪ ،‬أن هناك عالقة سالبة بين السلوك العدواني والصالة بانتظام وااللتزام‬
‫الديني‪ ،‬فاالبتعاد عن الدين والصالة من شأنه أن يجعل الفرد يشعر بالتوتر الذي يؤدي به‬
‫إلى الغضب والذي بدوره يدفعه إلى ممارسة قدر واضح من العدوان وذلك حينما توجد‬
‫الفرصة المالئمة‪ ،‬تعبي ار عن حالة اإلحباط التي يعيشها‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما يمكن أن تكون هناك أسباب أخرى قد تكون سياسية أو اقتصادية أو غيرها مما‬
‫تؤدي إلى ظهور السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-3-1-6‬مناقشة وتفسير النتائج الخاصة بالفرضية الثالثة‪:‬‬

‫للتحقق من الفرضية الثالثة التي مفادها "توجد فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين‬
‫المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين" تم تطبيق اختبار "‪ "T‬لعينتين مستقلتين لداللة الفروق‬
‫بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‪ ،‬وبالعودة إلى الجدول رقم (‪ )12‬يتبين أن هناك فروق‬

‫دالة بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‪ ،‬في كل من صعوبة تحديد األحاسيس الذي‬
‫يشير إلى نقص كفاءة الشخص في تحديد أحاسيسه وغياب القدرة المعرفية التي تعطي معنى‬
‫لهذا اإلحساس‪ ،‬باإلضافة إلى صعوبة وصف األحاسيس والذي يمثل نقص في كل ما يتعلق‬
‫بالتعبير اللـ ـ ـ ـ ـغ ـ ـوي ع ـ ـن األحـ ـاس ـ ـيس واأللكسثيميا بصفة عامة وهذا لصالح المراهقين‬

‫العدوانيين‪ ،‬بينما وجد أنه ليس هناك فروق دالة بين المراهقين العدوانيين والمراهقين غير‬
‫العدوانيين في بعد التفكير الموجه نحو الخارج حيث يمثل هذا المكون قلة الكفاءة التأملية‬
‫لدى الشخص وبالتالي يتوجه تفكيره للخارج لنقص كفاءته في تحديد ووصف أحاسيسه‪.‬‬

‫ويمكن القول بأن الفرضية البحثية تحققت مما يدل على أنه توجد فروق في درجة‬
‫األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين والمراهقين غير العدوانيين وذلك لصالح المراهقين‬
‫العدوانيين ما عدا البعد الثالث ونسبة التأكد من هذه النتيجة هي (‪ )%25‬مع احتمال الوقوع‬
‫في الخطأ بنسبة (‪ ،)%5‬ومنه تحقق الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫تباعدا بين المتوسطات الحسابية لأللكسثيميا لدى المراهقين الذين ظهر‬

‫ً‬ ‫حيث ظهر لدينا‬
‫لديهم عدوان مرتفع والمراهقين ذوي العدوان المنخفض ليثبت وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫لصالح المراهقين العدوانيين‪ ،‬والذي يرجع تفسيره كون أن االلكسثيميا متواجدة لدى المراهقين‬
‫العدوانيين وبالتالي وجود األلكسثيميا كنشاط مستقر ومتواجد مع العدوان‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫غالبا ما يكون مرتـ ــبط‬

‫ً‬ ‫أيضا ح ـ ـ ـيث أن ال ـ ـع ـ ـدوان كذلك‬
‫وعلى العكس من ذلك ً‬
‫باأللكسثيميا‪ ،‬حيث أن العدوان ما هو إال دليل على انهيار القوى العقلية الداخلية‪ ،‬أين‬

‫يتموضع التفكير العملي وظهور خلل التنظيم الجسدي‪ ،‬فالفرد الذي يعاني من األلكسثيميا‬
‫يعرف بأنه ال يستطيع استثمار اآلخرين‪ ،‬ف ـ ــيستجيب م ـ ــن خ ـ ــالل الع ـ ــدوان ألي صراع داخلي‪،‬‬
‫وألي ألم معنوي فيظهر جدول عيادي يتميز بانعدام التلذذ بمعنى إنكار االنفعاالت واأللم‪ ،‬وكل‬
‫العواطف المتعلقة باللذة‪ ،‬فيظهر وكأن الفرد خال من كل العواطف المتعلقة باللذة‪ ،‬وخال من‬

‫كل المعلومات الحسية والعاطفية‪ ،‬التي من شأنها أن تحمي ـ ـ ـه م ـ ـ ـن الخطر الحالي‪ ،‬الذي يهدد‬
‫وفقدان األمل لم تخضع للتعقيل‪،‬‬ ‫األساسية كالغضب والقلق والحزن‬ ‫األنا‪ ،‬فالعواطف‬
‫والتغيـ ـرات الرم ـ ـزية الخيالي ــة مل ـ ــغية‪ ،‬فتـ ــختار الـ ـ ــطريق الب ـ ـ ــيولوجي أو السلوكي‪ ،‬بمعنى‬
‫استجابة جسدية خالية من الدالئل الرمزية (‪.)Oliver, 2013: 85‬‬

‫كما أن طبيعة وشخصية المراهقين العدوانيين الذين يتميزون بالجرأة والقدرة الخاصة‬
‫والتحفيز لالعتداء على اآلخرين‪ ،‬ال تظهر لديهم آلية للحياة العاطفية‪ ،‬فنجد سلوكات غير‬

‫متكيفة مع الوضعيات الظاهرة‪ ،‬الذي يدل على التوازن واالستقرار الداخلي بين نزوات الحياة‬
‫والموت‪.‬‬
‫وقد حدد تايلور "‪ "Taylor‬مجموعة من الخصائص التي تعرف بها األلكسثيميا أهمها‬
‫العجز عن تمييز االنفعاالت (تحديد أسباب الحاالت االنفعالية وطبيعتها)‪ ،‬صعوبة التعرف‬
‫عن االنفعاالت بصورة لفظية التفكير الموجه نحو الخارج‪ ،‬فاألفراد ذوي صعوبة التعرف على‬
‫المشاعر‪ ،‬أثناء مواجهتهم للمشكالت والمواقف الضاغطة ال يمكنهم الربط بين ما يشعرون به‬
‫اتجاه هذه الوضعيات وبين أسباب وطبيعة الوضعيات‪ ،‬وحتى إن أدركوا ذلك فإنهم ال يبذلون‬

‫أي مجهود لتغيير انفعاالتهم والتحكم فيها‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة التوتر االنفعالي وفي غياب‬
‫القدرة على التعبير اللفظي الصريح عن الحاالت االنفعالية واستخدام الوسائل الناجعة للتفريغ‬
‫االنفعالي فيلجأ األفراد إلى تفريغ انفعاالتهم بالعدوان والغضب والسلوكات الغير سوية‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫وبالرجوع إلى الدراسات السابقة نجد دراسة الباحثة "داليا األلفي" (‪ )1221‬كذلك هدفت‬
‫إلى التعرف على الفروق بين متوسطات المراهقين ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه والمراهقين‬

‫العاديين في درجات األلكسثيميا ورغم اختالف النوع األول من دراستها ودراستنا حيث يكمن‬
‫هذا االختالف في كون الباحثة قامت بالدراسة على المراهقين ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه‬
‫والمراهقين العاديين بينما قامت دراستنا على المراهقين العدوانيين والمراهقين الغير عدوانيين إال‬
‫أنها تشبه إلى حد كبير مع بحثنا‪ ،‬وتوصلت هذه إلى "وجد فروق دالة احصائيا بين متوسطي‬

‫والمراهقين العاديين في درجات‬ ‫فرط النشاط وتشتت االنتباه‬ ‫درجات المراهقين ذوي‬

‫األلكسثيميا لصالح المراهقين ذوي فرط النشاط وتشتت االنتباه" وهي بالتقريب نفس النتيجة‬
‫التي توصلنا إليها أال وهي "وجود فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين‬
‫والمراهقين الغير عدوانيين لصالح العدوانيين ما عدا بعد التفكير الموجه نحو الخارج"‪ ،‬مع‬

‫اختالف تركيزنا على األبعاد وعدم اعتمادها عليهم‪ ،‬ومن هنا فقد ساعدتنا هذه الدراسة في‬
‫تعزيز نتائج الدراسة وتحليل بيانات هاته الفرضية‪.‬‬

‫خالصة الدراسة‪:‬‬

‫تبعا لنتائج الدراسة‪ ،‬وفي ضوء ما تم عرضه من إطار نظري ودراسات سابقة‪ ،‬واعتمادًا‬
‫على البيانات اإلحصائية المتحصل عليها في الجانب الميداني‪ ،‬وانطالقا من أهداف الدراسة‬
‫وهو التأكد من "وجود فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير‬
‫العدوانيين"‪ ،‬وانطالقا من االعتماد على كل من النظرية الموقعية والعصبية المعرفية في تفسير‬

‫األلكسثيميا والنظرية البيولوجية والتحليلية فيما يخص السلوك العدواني‪ ،‬ومن خالل كل هذا‬
‫توصلت النتائج إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬لدى المراهقين صعوبة تعرف على المشاعر (ألكسثيميا) مرتفعة‪ ،‬حيث توصلت نتائج‬
‫الدراسة إلى أن أغلبية المراهقين لديهم ألكسثيميا مرتفعة‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫مناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -‬لدى المراهقين سلوك عدواني مرتفع‪ ،‬حيث أكدت النتائج أن هؤالء المراهقين لديهم‬
‫مستوى مرتفع من السلوك العدواني كيف وال والمرحلة التي يمرون بها من أحرج وأصعب‬

‫المراحل‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين المراهقين العدوانيين‬
‫وغير العدوانيين لصالح المراهقين العدوانيين ما عدا بعد التفكير ال ـ ـم ـ ـوجه نحو‬
‫ال ـ ـ ـخ ـ ـارج‪ ،‬وهذا ما توقعناه حيث افترضنا وجود فروق دالة في درجة االلكسثيميا وأبعادها‬

‫لدى المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين‪ ،‬بدون استبعاد البعد الثالث أال وهو التفكير‬
‫الموجه نحو الخارج‪ ،‬حيث وجدنا تقارب في درجاته لدى المراهقين العدوانيين وغير‬
‫العدوانيين‪.‬‬

‫وفي األخير فالنتائج التي أسفرت عليها الدراسة الحالية حول المراهقين‪ ،‬قد اتفقت مع‬
‫نتائج بعض الدراسات واختلفت مع ما خلصت إليه دراسات أخرى‪ ،‬وهذا يعود بالطبع إلى تباين‬
‫خصائص العينات وأدوات القياس المستخدمة‪ ،‬وكذلك الزمان واألطر الثقافية واالجتماعية التي‬
‫تميزها دون األخرى‪ ،‬ومنه تحقق الفرضية الثالثة وعدم تحقق كل من الفرضيتين األولى والثانية‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫خاتمة‬
‫خاتمة‬

‫خاتمة ‪:‬‬

‫استهدفت الدراسة الحالية معرفة مستوى كل من صعوبة التعرف على المشاعر‬

‫(األلكسثيميا) والسلوك العدواني لدى المراهقين‪ ،‬حيث تعد المراهقة واحدة من أهم مراحل الحياة‬
‫التي يكتسب فيها الفرد المهارات التي تتطلب نموهم النفسي واالجتماعي‪ ،‬وذلك من أجل تنظيم‬
‫عالقاتهم مع أنفسهم ومع اآلخرين وبالواقع‪.‬‬

‫فالمراهق يحاول ما بوسعه إيجاد مكانة له في األسرة والمجتمع الذي ينتمي إليه‪ ،‬من‬
‫أجل تحقيق ذواتهم بالرغم من ما يتميز به عصرنا الحديث‪ ،‬من صعوبات وضغوطات نفسية‬
‫واجتماعية‪ ،‬وانفعاالت مستمرة تؤثر على صحتهم النفسية والجسدية‪ ،‬فتغير أنماط الحياة في‬
‫العديد من الجوانب باإلضافة إلى أنماط التنشئة االجتماعية هي من العوامل المهمة التي‬
‫تساعد على إحداث تغيرات كبرى في السلوك النفسي االجتماعي لدى المراهق‪ ،‬فتظهر عليهم‬
‫اضطرابات ومشاكل نفسية مختلفة من بينها صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا)‬
‫والسلوك العدواني والتي ارتكزت عليهما دراستنا‪.‬‬

‫وانطالقا من النتائج التي أسفرت عليها هاته الدراسة والتحقق من التساؤل المطروح والذي‬
‫مفاده‪" :‬هل توجد فروق في درجة األلكسثيميا وأبعادها بين الم ـ ـ ـراهقين العـ ـ ـ ــدوانيين وغير‬
‫العدوانيين"‪ ،‬نستطيع أن نجيب عن هذا التساؤل المطروح بأنه "توجد فروق في درجة األلكسثيميا‬
‫وأبعادها بين المراهقين العدوانيين وغير العدوانيين لصالح المراهقين العدوانيين ما عدا البعد‬
‫الثالث والمتمثل في التفكير الموجه نحو الخارج"‪.‬‬

‫وبعد ظهور كل من السلوك العدواني وصعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى‬
‫المراهقين بـ ـدرجة مرتفعة‪ ،‬هذا ما هو إال دلي ـ ــل عل ـ ــى أن المـ ـ ـراهقة تعد م ــن أه ــم مـ ـ ـراحل‬
‫الحـ ــياة‪ ،‬التي وجب إعطاءها حيز من االهتمام والنظر في متطلبات هذه الفئة ودوافع ظهور‬
‫العديد من االضطرابات‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫خاتمة‬

‫ولكن األهم من ذلك هو ترافق صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) والسلوك‬
‫العدواني واجتماعهما معا بدرجة مرتفعة في أواسط المراهقين‪ ،‬حيث يعد خطر آخر يهدد كيان‬
‫المراهقين فهو يعرقل سير النشاط العقلي‪ ،‬حيث ال يستطيع ويعجز المراهقون عن إيجاد الحلول‬
‫المناسبة لتلك الصراعات المحاطة بهم‪ ،‬حيث يجدون أنفسهم أمام حالة ال مخرجية مصيرها‬
‫الوحيد هو خلل التنظيم التدريجي المستمر‪ ،‬وعدم القدرة على إعادة التنظيم ال ـ ـ ـعادي‪ ،‬مع زيادة‬
‫احتمال ظهور مشاكل أخرى تزيد من تأزم وضعيتهم‪ ،‬وننهي دراستنا بمجموعة من االقتراحات‬
‫واآلفاق‪.‬‬

‫إقتراحات وآفاق‪:‬‬

‫‪-‬إلى كل من أثاره وشد انتباهه بحثنا‪ ،‬نقترح إذا درس الموضوع مرة أخرى‪ ،‬التطرق أو دراسة‬
‫عاطفيا‪ ،‬لكي نستطيع‬
‫ً‬ ‫صعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى المراهقات المحرومات‬
‫أن نعمم ظهور هذا المشكل لدى المراهقين‪ ،‬كما يفضل دراسة مدى انتشار السلوك العدواني‬
‫لدى المراهق المنفصل والداه إثر الطالق‪.‬‬

‫‪-‬تقديم اإلرشاد النفسي التطبيقي بعواقب المراهقين بمخاطر السلوك العدواني وصعوبة التعرف‬
‫على المشاعر (األلكسثيميا) عن طريق إقامة ندوات لذلك‪.‬‬

‫‪-‬محاولة الكشف المبكر عن الحاالت التي تعاني من صعوبة التعرف على المشاعر‬
‫(األلكسثيميا) في أواسط المراهقين وانتشاره في الوسط المدرسي‪.‬‬

‫‪-‬االهتمام بمالحظة المراهقين ذوي السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-‬إتاحة ا لفرصة للمراهق صاحب صعوبة التعرف على المشاعر‪ ،‬بممارسة األدوار التي لها‬
‫معنى في الحياة وبمناقشة خطط مستقبلية معه‪ ،‬من شأنه أن يفكك ويخفف الصعوبات التي‬
‫يجدها في تعبيره عن أحاسيسه ومشاعره‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫خاتمة‬

‫‪-‬اإلكثار من البرامج الرياضية التي تسمح للمراهق بتفريغ شحناته السلبية بدال من لجوؤه إلى‬
‫تفريغها بالعدوان‪.‬‬

‫أخير أن يهتم الباحثين في مجاالت علم النفس خاصة‪ ،‬بإجراء دراسات وبحوث على‬
‫‪-‬و ً ا‬
‫المراهقين ذوي السلوك العدواني وصعوبة التعرف على المشاعر(األلكسثيميا)‪ ،‬والتعرف على‬
‫خصائصهم والصعوبات الشائعة لديهم وتوفير األدوات وتقديم البرامج واألنشطة المالئمة للتغلب‬
‫من حدة المشكالت السلوكية واالنفعالية والمعرفية‪ ،‬واجراء دراسات مماثلة حول كل من السلوك‬

‫العدواني وصعوبة التعرف على المشاعر (األلكسثيميا) لدى عينة مختلفة كالمدمنين على‬
‫الفيسبوك‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫قائمة المراجع‬
‫قائمة المراجع‬

‫أوال‪ :‬كتب باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -1‬أحمد سهير كامل‪ ،)1224( ،‬سيكـــــــولوجية نـــــمو الـــــــطفــــــل‪ ،‬النهض ـ ـ ـ ـ ـة العربيـ ـ ـ ـ ـة‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -2‬أحمد عكاشة‪ ،)1220( ،‬علم النفس الفيزيولوجي‪ ،‬ط‪ ،0‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -3‬أحمد محمد الزعبي‪ ،)2000( ،‬األمراض النفسية والمشكالت السلوكية والمدرسية عند‬
‫الطفل‪ ،‬دون طبعة‪ ،‬دار زهران‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -4‬الالفي سعيد‪ ،)2000( ،‬التكامل بين التقنية واللغة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -5‬جمال أبو دلو‪ ،)2002( ،‬الصـــــــــــــــحة النفسيـــــــــــة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أس ـ ـ ـ ـ ـامة للنش ـ ـ ـ ـر‬
‫والت ـ ـ ـ ـ ـ ـوزيـ ـ ـ ـ ـع‪ ،‬عمـ ـ ـ ـان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -0‬حسين علي فايد‪ ،)2001( ،‬العدوان واالكتئاب في العصر الحديث‪ ،‬مؤسس حوريس‬
‫للنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -0‬خالد خليل الشيخلي‪ ،)2002( ،‬المشكالت السلوكية لدى األطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتاب‬
‫الجامعي للنشر والتوزيع‪ ،‬العين‪ ،‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ -0‬رأفت محمد بشن ـ ـ ـاق‪ ،)2001( ،‬دراســـــــــة في ســــلوك األطـــــفال واضــــــطراباتــهم‬
‫الــــنفسيــــة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النفاس للطباعة والنشر‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫البحــــــــــث‬ ‫منــــهج‬ ‫في‬ ‫مقدمــــة‬ ‫(‪،)2000‬‬ ‫الـ ـ ـعـ ـ ـ ـزاوي‪،‬‬ ‫يونـ ـ ـ ـ ـس‬ ‫‪ -2‬رحـ ـي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم‬
‫العــــــــــــلمـــــــــــــي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار دجـ ـ ـ ـ ـ ـلة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -10‬زكريا الشربيني‪ ،)2000( ،‬المشكـــــــــــالت النفســـــية عنــــــد األطفــــــــــال‪ ،‬دار الف ـ ـ ـكر‬
‫العربـ ـ ـي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -11‬سعيد رشيد األعظمي‪ ،)2000( ،‬اضطــــــــــــرابــــــات الســـــــلوك تشـــــخيصــــــها والوقايــــة‬
‫منـــها‪ ،‬ط‪ ،2‬دار جليس الزمان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫‪ -12‬صالح الدين شروخ‪ ،)2003( ،‬منهجية البحث العلمي للجامعيين‪ ،‬دار العلوم للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -13‬عبد الرحمن العيسوي‪ ،)2005( ،‬المشكالت السلوكية في الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار‬
‫النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -14‬عبد العال السيد‪ ،)1222( ،‬نظريات في علم النفس والمداخل األساسية لدراسة‬
‫السلوك اإلنساني‪ ،‬مكتبة سعيد رأفت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -15‬عصام عبد اللطيف العقاد‪ ،)2001( ،‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬دار غريب‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -10‬عالء الدين كفافي‪ ،)1220( ،‬الصــــــحة النفـــــــسيـــــــــة‪ ،‬دار هـ ـ ـاجـ ـ ـر للـ ـ ـطباعـ ـ ـ ـ ـة‬
‫والنـ ـ ـشـ ـ ـر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -10‬فادية همام‪ ،)2002( ،‬مشكالت األطفال السلوكية والتربوية وكيفية مواجهتها‬
‫ومعالجتها من منظور إسالمي وتربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الزهراء‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -10‬قطب خليل‪ ،)1220( ،‬سيكولوجية العدوان‪ ،‬مكتبة الشباب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -12‬لطفي الشربيني‪ ،)2001( ،‬موســــــــــوعة شــــــــــرح المصطلــــــــحات النفســــــية‪ ،‬دار‬
‫النـ ـ ـ ـهضة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -20‬مجدي محمد الدسوقي‪ ،)2000( ،‬صورة الجسم‪ ،‬األسباب‪ ،‬التشخيص‪ ،‬الوقاية‪،‬‬
‫والعالج‪ ،‬األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -21‬مـ ـ ـ ـحمد حـ ـ ـ ـواء الخـ ـ ـ ـ ـطي ـ ـ ـ ـب‪ ،)1220( ،‬التــــــوجيه واإلرشـــــــاد بيــــن النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬مطابع المنصورة‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -22‬محمد خطاب‪ ،)2002( ،‬التنويم المغناطيسي والتحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ -23‬محمد علي العمايرة‪ ،)2000( ،‬برامج عالجية لخفض مستوى السلوك العدواني لدى‬
‫المراهقين‪ ،‬دار الفتح لتجسيد التقني‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫‪ -24‬مصطفى نوري القمش‪ ،‬خليل عبد الرحمان المعايطة‪ ،)2000( ،‬االضطرابات السلوكية‬
‫واالنفعالية‪ ،‬دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -25‬معوض خليل ميخائيل‪ ،)1224( ،‬سيكولوجية النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬ط‪ ،3‬دار‬
‫الفكر الجامعي‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -20‬منصور مح ـ ـ ـ ـمد جميل ي ـ ـ ـوسف وآخرون‪ ،)1202( ،‬النـــــمو مــــــــــن الطفولة إلــــى‬
‫المراهقة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار تهامة‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫‪ -20‬حنان زاغز‪ ،)2014( ،‬الدالالت النفسية والسوسيوثقافية للمنتوج اللغوي اللفظي‬

‫والغير لفظي لدى نزالء المؤسسات العقابية دراسة تحليلية نفسو اجتماعية لمضمون‬
‫كتابات ورسوم وشوم المساجين‪ ،‬شهادة ماجستير‪ ،‬جامعة باتنة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -20‬سامية بوشاشي‪ ،)2013( ،‬السلوك العدواني وعالقته بالتوافق االجتماعي لدى طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬شهادة ماجستير‪ ،‬جامعة مولود معمرية تيزي وزو‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -22‬عالء جابر السيد عبود‪ ،)1224( ،‬العدوان لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم‬
‫األساسي وعالقته بأساليب التنشئة االجتماعية كما يدركونها‪ ،‬رسالة ماجيستر‪ ،‬جامعة‬
‫عين الشمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المجالت العلمية‪:‬‬

‫‪ -30‬صالح الدين العراقي‪ ،)2000( ،‬دراسة العالقة بين عجز‪/‬نقص كلمات التعبير عن‬
‫المشاعر(االليكسيزيميا) والتعلق الوالدي لدى الراشدين‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -31‬فارس زين العابدين‪ ،)2010( ،‬صعوبة التعرف على المشاعر(األ لكسثيميا)‪ ،‬مجلة‬
‫الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية‪ ،‬مخبر المهارات الحياتية‪ ،‬ع ‪ ،3‬جامعة‬
‫محمد بوضياف المسيلة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫ مجـ ـ ـ ـ ـلة‬،‫ دراســــــــــة تحليــــــــــلية عن العدوان‬،)1223( ،‫ محمد عبد الرحمان حمودة‬-31

.‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫ الهيئة العامة للكتاب‬،20 ‫ ع‬،‫علم النفس‬
‫ مجلة‬،‫ تطبيق مقياس األ لكسثيميا لدى طلبة الجامعة‬،)2012( ،‫ نادرة جميل حمد‬-33
.‫ العراق‬،‫ جامعة بغداد‬،4 ‫ ع‬،‫األستاذ‬

:‫ المراجع األجنبية‬:‫رابعا‬
34- Bagby, R, Parker, J, et, Taylor, G, (1994), The Twenty –Item Toronto
Alexithymia Scale –I: Item Selection and cross –validation of The
factor structure, journal of Psychosomatic Research V 38 N (1).
35- Cilbert P, et al, (2014), Fears Of Happiness and compassion in
relationship with depression, alexithymia, and attachment security in
depressed sampel britsh , journal clinical psychology, V53, p 228-224.
36- Freud s, (1959), Beyond The Pleasure, Bantman New Yourk.
37- Gerard Pirlot, (2014), Alexithymie et Penseé Opératoire, la Revue
Hermés, edition C.N.R.S, P73 a 81, N68.
38- Maurice Corcos, Gerard Piriot, (2011), Quest-ce que l’ alexithymie ?
Dunod, paris.France.
39- Olivier Luminet, Nicolas Vermeulen, (2013), L’Alexithymie, Comment
Le manque d’émotion Speut affecter notre santé,1 ére édition de Boeck
Supérieur, Bruxelles. BELGIQUE.
40- Taylor, G, et Bagby, R, et Parker, J, (1997), Disorders of affect
regulation: Alexithymia inmedical and Psychiatric illness combridge,
England: combridge University Press.

75
‫المالحق‬
‫الملحق رقم (‪ )01‬التعليمة‬
‫المستخدمة في مقياسي‬
‫الدراسة‬
 ‫‪ -‬التعليمة املستخدمة يف مقياسي الدراسة‬

‫جامعة حممد بوضياف –املسيلة‪-‬‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬

‫قسم علم النفس‬

‫يف إطار التحضري ملذكرة خترج لنيل شهادة املاسرت يف علم النفس العيادي بعنوان "مستوى صعوبة‬
‫التعرف على املشاعر (األلكسثيميا) دراسة عيادية مقارنة بني املراهقني العدوانيني وغري العدوانيني"‪ ،‬يرجى‬
‫منكم االجابة بصدق وموضوعية عن أسئلة املقياسني املرفقني وذلك بـ ـوضع عالمة (‪ )x‬يف اخلانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬
‫املناسبة‪ ،‬حيث يعرض عليك فيما يلي جمموعة من العبارات اليت ميكن أن يشعر هبا أي منا يف مواقف احلياة‬
‫اليومية‪.‬‬

‫التعليمة‪ :‬اق ـ ـرأ ك ـ ـل عبارة مث أجـ ـب حسب ما ينطبق عليك بوضع عالمة (‪ )x‬أمام اجلواب الذي‬
‫يناسبك‪ ،‬مع العلم أنه ال توجد عبارة صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬ال ترتك عبارة بدون االجابة عليها‪ ،‬أجب بصدق‬
‫وبكل موضوعية‪.‬‬

‫البياانت العامة‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫اجلنس‪ :‬ذكر‬

‫السن‪...........:‬‬

‫التخصص‪...........:‬‬

‫املستوى الدراسي‪...........:‬‬
‫الملحق رقم (‪ )02‬مقياس‬
‫األلكسثيميا ‪ Tas-20‬من‬
‫إعداد تايلور " ‪"Taylor‬‬
‫(‪)1992‬‬
‫معارض‬ ‫معارض‬ ‫ال موافق‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫العبارات‬
‫بشدة‬ ‫إبعتدال ال معارض إبعتدال‬ ‫بشدة‬
‫‪-1‬ال ميكنين متييز ما أشعر به من انفعاالت يف الكثري من األحيان‪.‬‬
‫‪-2‬يصعب عليا اجياد الكلمات املناسبة للتعبري عن مشاعري‪.‬‬
‫‪-3‬أشعر أبحاسيس يف جسدي حىت األطباء يعجزون عن تفسريها‪.‬‬
‫‪-4‬أستطيع وصف مشاعري بكل سهولة‪.‬‬
‫‪-5‬أفضل كثريا حتليل املشكالت على جمرد االكتفاء بوصفها‪.‬‬
‫‪-6‬حينما أكون متضايقا ال أعرف هل أما حزين أو مرعوب أو غاضب‪.‬‬
‫‪-7‬ارتبك كثريا حيال األحاسيس اليت تنتاب جسدي‪.‬‬
‫‪-8‬أفضل ترك األمور حتدث على أن أحاول فهم سبب حدوثها على هذا‬
‫النحو‪.‬‬
‫‪-9‬ال ميكنين حتديد بشكل اتم ودقيق ما أشعر به‪.‬‬
‫‪-10‬انه من األساسي ابلنسبة يل أن أهتم مبشاعري‪.‬‬
‫‪-11‬يصعب علي وصف مشاعري جتاه اآلخرين‪.‬‬
‫‪-12‬يطلب الناس مين وصف مشاعري أكثر‪.‬‬
‫‪-13‬ال أستطيع معرفة ما ينتابين من الداخل‪.‬‬
‫‪-14‬ال أعرف يف كثري من األحيان سبب شعوري ابلغضب‪.‬‬
‫‪-15‬أفضل أن أحتدث مع الناس خبصوص نشاطاهتم اليومية بدال من أن‬
‫أحتدث معهم عن أحاسيسهم‪.‬‬
‫‪-16‬أفضل مشاهدة الربامج الرتفيهية بدال من األعمال الدرامية‪.‬‬
‫‪-17‬يصعب علي الكشف عن مشاعري العميقة حىت لألصدقاء املقربني‪.‬‬
‫‪-18‬أشعر ابلقرب من شخص ما‪ ،‬حىت يف حلظات الصمت‪.‬‬
‫‪-19‬أجد مراجعة أحاسيسي مفيدة يف حل املشكالت الشخصية‪.‬‬
‫‪-20‬البحث عن املعاين اخلفية يف األفالم واملسرحيات حيول دون االستمتاع‬
‫هبا‪.‬‬
‫الملحق رقم (‪ )03‬مقياس‬
‫السلوك العدواني من إعداد‬
‫الباحثان "معتز عبد هللا" و‬
‫"صالح أبو عباة" (‪)1995‬‬
‫ال تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫العبارات‬
‫اندرا‬ ‫بدرجة‬ ‫غالبا‬ ‫متاما‬
‫متوسطة‬
‫‪-1‬أشعر أحياان أبن الغرية تقتلين‪.‬‬
‫‪-2‬أشعر أحياان أنين أعامل معاملة فجة يف حيايت‪.‬‬
‫‪-3‬أشرتك يف العراك أكثر من األشخاص اآلخرين‪.‬‬
‫‪-4‬أعتقد أنه ال يوجد مربر مقنع لكي أضرب شخصا آخر‪.‬‬
‫‪-5‬عندما أختلف مع أصدقائي فإنين أخربهم برأيي فيهم بصراحة‪.‬‬
‫‪-6‬يصعب علي الدخول يف نقاش مع اآلخرين الذين خيتلفون معي يف الرأي‪.‬‬
‫‪-7‬ميكن أن أسب األشخاص اآلخرين دون سبب معقول‪.‬‬
‫‪-8‬أنفجر يف الغضب بسرعة وأرضى بسرعة أيضا‪.‬‬
‫‪-9‬يبدو االنزعاج علي بوضوح عندما أخفق (أحبط) يف شيء ما‪.‬‬
‫‪-10‬أجد لدي رغبة قوية لضرب أي شخص آخر بني احلني واحلني‪.‬‬
‫‪-11‬حياول األشخاص اآلخرين دائما أن يقتنصوا الفرص املتاحة‪.‬‬
‫‪-12‬أشك يف األشخاص الغرابء الذين يظهرون لطفا زائدا‪.‬‬
‫‪-13‬غالبا ما أجد نفسي خمتلفا مع األشخاص اآلخرين حول أمر ما‪.‬‬
‫‪-14‬أشعر أحياان كأنين قنبلة على وشك االنفجار‪.‬‬
‫‪-15‬يرى أصدقائي أنين شخص مثري للجدل واخلالف‪.‬‬
‫‪-16‬أتعجب لسبب شعوري ابملرارة (األمل) حنو األشياء اليت ختصين‪.‬‬
‫‪-17‬إذا غضبت فإنين رمبا أضرب شخصا آخر‪.‬‬
‫‪-18‬عندما يظهر األشخاص اآلخرين لطفا واضحا فإنين أتساءل عما يريدونه‪.‬‬
‫‪-19‬أان شخص معتدل املزاج (هادئ الطبع)‪.‬‬
‫‪-20‬عندما يزعجين األشخاص اآلخرون فإنين أخربهم برأيي فيهم بصراحة‪.‬‬
‫‪-21‬أجلأ اىل العنف حلفظ حقوقي إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫‪-22‬أعلم أن أصدقائي يتحدثون عين يف غيبيت‪.‬‬
‫‪-23‬عندما يشتد غضيب فإنين أحطم األشياء املوجودة حويل‪.‬‬
‫‪-24‬إذا ضربين شخص ما فال بد أن أضربه‪.‬‬
‫‪-25‬يعتقد بعض أصدقائي أنين شخص متهور‪.‬‬
‫‪-26‬يزعجين األشخاص اآلخرين حىت يصل األمر اىل حد الشجار‪.‬‬
‫‪-27‬أشعر أحياان أن األشخاص اآلخرين يضحكون علي يف غيبيت‪.‬‬
‫‪-28‬أخرج أحياان عن طوري بدون سبب معقول‪.‬‬
‫‪-29‬سبق يل أن هددت ابلضرب األشخاص اآلخرين الذين أعرفهم‪.‬‬
‫‪-30‬ال أستطيع التحكم يف انفعااليت‪.‬‬
‫الملحق رقم (‪ )04‬مقياس‬
‫السلوك العدواني المعدل من‬
‫طرف الباحثة "بوشاشي‬
‫سامية" (‪)2013‬‬
‫والمستخدم في الدراسة‬
‫الحالية‬
‫ال تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫العبارات‬
‫اندرا‬ ‫بدرجة‬ ‫غالبا‬ ‫متاما‬
‫متوسطة‬
‫‪-1‬أشعر أحياان أبن الغرية تقتلين‪.‬‬
‫‪-2‬أشعر أحياان أنين أعامل معاملة سيئة يف حيايت‪.‬‬
‫‪-3‬أشرتك يف العراك أكثر من األشخاص اآلخرين‪.‬‬
‫‪-4‬أعتقد أنه ال يوجد مربر مقنع لكي أضرب شخصا آخر‪.‬‬
‫‪-5‬عندما أختلف مع أصدقائي فإنين أخربهم برأيي فيهم بصراحة‪.‬‬
‫‪-6‬يصعب علي الدخول يف نقاش مع اآلخرين الذين خيتلفون معي يف الرأي‪.‬‬
‫‪-7‬ميكن أن أسب األشخاص اآلخرين دون سبب معقول‪.‬‬
‫‪-8‬أنفجر يف الغضب بسرعة وأرضى بسرعة أيضا‪.‬‬
‫‪-9‬يبدو االنزعاج علي بوضوح عندما أخفق (أحبط) يف شيء ما‪.‬‬
‫‪-10‬أجد لدي رغبة قوية لضرب أي شخص من حني آلخر‪.‬‬
‫‪-11‬أشك يف األشخاص الغرابء الذين يظهرون لطفا زائدا‪.‬‬
‫‪-12‬غالبا ما أجد نفسي خمتلفا مع األشخاص اآلخرين حول أمر ما‪.‬‬
‫‪-13‬أشعر أحياان وكأنين على وشك االنفجار‪.‬‬
‫‪-14‬يرى أصدقائي أنين شخص مثري للجدل‪.‬‬
‫‪-15‬أتعجب لسبب شعوري ابملرارة (األمل) حنو األشياء اليت ختصين‪.‬‬
‫‪-16‬إذا غضبت فإنين رمبا أضرب شخصا آخر‪.‬‬
‫‪-17‬أان شخص هادئ الطبع‪.‬‬
‫‪-18‬عندما يزعجين األشخاص اآلخرون فإنين أخربهم برأيي فيهم بصراحة‪.‬‬
‫‪-19‬أجلأ اىل العنف اجلسدي حلفظ حقوقي إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫‪-20‬أعلم أن أصدقائي يتحدثون عين يف غيايب ابلسوء‪.‬‬
‫‪-21‬عندما يشتد غضيب فإنين أحطم األشياء املوجودة حويل‪.‬‬
‫‪-22‬إذا ضربين شخص ما فال بد أن أضربه‪.‬‬
‫‪-23‬يعتقد بعض أصدقائي أنين شخص متهور‪.‬‬
‫‪-24‬يزعجين األشخاص حىت يصل األمر اىل حد الشجار ابأليدي‪.‬‬
‫‪-25‬أشعر أحياان أن األشخاص اآلخرين يضحكون علي يف غيايب‪.‬‬
‫‪-26‬أخرج أحياان عن طبيعيت بدون سبب معقول‪.‬‬
‫‪-27‬سبق يل أن هددت ابلضرب األشخاص اآلخرين الذين أعرفهم‪.‬‬
‫‪-28‬ال أستطيع التحكم يف انفعااليت‪.‬‬
‫الملحق رقم (‪ )7‬خاص‬
‫بالفرضية الثالثة‬
 ‫مستوى‬ ‫االلكسثيميا‬ ‫التفكير‬ ‫صعوبة‬ ‫صعوبة‬ ‫مستوى‬ ‫السلوك‬ ‫العداوة‬ ‫الغضب‬ ‫العدوان‬ ‫العدوان‬ ‫أفراد‬
‫االلكسثيميا‬ ‫الموجه نحو‬ ‫وصف‬ ‫تحديد‬ ‫السلوك‬ ‫العدواني‬ ‫اللفظي‬ ‫البدني‬ ‫العينة‬
‫الخارج‬ ‫االحاسيس‬ ‫االحاسيس‬ ‫العدواني‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪31‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪90‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪76‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪74‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪106‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪64‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪97‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪65‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪109‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪74‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪91‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪66‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪66‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪96‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪01‬‬
‫معتدل‬ ‫‪58‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪102‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪59‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪78‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪82‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪90‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪95‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪70‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪103‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪70‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪108‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪77‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪33‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪01‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪107‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪104‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪75‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪104‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪79‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪113‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪71‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪105‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪92‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪77‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪01‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪105‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪80‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪69‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪68‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪59‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪73‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪33‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪01‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪64‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪79‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪109‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪75‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪68‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪58‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪104‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪72‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪76‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪107‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪97‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪93‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪75‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪101‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪01‬‬
‫منخفض‬ ‫‪46‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪118‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪83‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪72‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪108‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪58‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪95‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪101‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪59‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪78‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪89‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪86‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪86‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪64‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪117‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪01‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪52‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪107‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪78‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪68‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪66‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪65‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪117‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪56‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪73‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪118‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪81‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪128‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪93‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪76‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪92‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪66‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪92‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪63‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪82‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪46‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪89‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪01‬‬
‫معتدل‬ ‫‪56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪79‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪31‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪84‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪59‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪78‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪96‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪65‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪104‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪68‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪107‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪73‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪72‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪90‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪71‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪93‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪01‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪47‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪68‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪54‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪54‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪39‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪62‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪56‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪49‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪40‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪43‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪49‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬
‫معتدل‬ ‫‪58‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪54‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬
‫منخفض‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪55‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪64‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪50‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪011‬‬
‫معتدل‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪54‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪010‬‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪45‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪54‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪38‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪39‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪54‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪010‬‬
‫معتدل‬ ‫‪57‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪23‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪48‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪46‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪010‬‬
‫منخفض‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪56‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪010‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪65‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪24‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪43‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪001‬‬
‫منخفض‬ ‫‪43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪52‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪000‬‬
‫معتدل‬ ‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪48‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪000‬‬
‫منخفض‬ ‫‪49‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫منخفض‬ ‫‪56‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪000‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ )8‬خاص‬
‫بالسماح بإجراء دراسة‬
‫ميدانية بثانوية عثمان ابن‬
‫عفان‬