Studying

Η ψηφιακή αφήγηση στη
διδακτική της πληροφορικής

KEEP 2022
STUDYING
Νοέμβριος Θωμάς Παπαναούμ
Καθηγητής Πληροφορικής
Η έγκριση της παρούσης Διπλωματικής Εργασίας στο πλαίσιο του Π.Μ.Σ.
«Διδακτική Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση: Διεπιστημονική Προσέγγιση» του Τμήματος
Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού
του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων του
συγγραφέως.
2
΄΄Digital storytelling in Didactics of informatics. An interdisciplinary approach΄΄
Thomas Papanaoum
Πίνακας Συντομογραφιών
ΑΙ Artificial Intelligence
CC Creative commons
CDS Center of Digital Storytelling,
VR Virtual Reality
ΑΠΣ Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
ΔΕΠΠΣ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών
Η/Υ Ηλεκτρονικός Υπολογιστής
ΠΜΑ Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα
ΠΣ Πρόγραμμα Σπουδών
ΤΝ Τεχνητή Νοημοσύνη
ΤΠΕ Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών
ΥΣ Υπολογιστική Σκέψη
ΨΤ Ψηφιακές Τεχνολογίες
ΨΑ Ψηφιακή αφήγηση
3
Thomas Papanaoum
Κατάλογος Εικόνων / Σχημάτων
Εικόνα 1.1 Η πρώτη αφήγηση, ζωγραφιά σε σπήλαιο..….….……………….........15

Εικόνα 1.2 Ψηφιακός γραμματισμός Cassie Hague and Sarah Payton……..…......16
Εικόνα 1.3 Γραφιστικό περιβάλλον PASCAL……………………………….…....25
Εικόνα 1.4 Γραφιστικό περιβάλλον Scratch…………………………………...…..25
Εικόνα 1.5 Γλώσσα προγραμματισμού BASIC………………………..…..…........26
Εικόνα 1.6 Γλώσσα προγραμματισμού LOGO (MicroWorlds Pro)……………….27
Εικόνα 3.1 Η ψηφιακή αφήγηση……….………………………......…..…….........53
Εικόνα 3.2 Η αφήγηση είναι έκφραση της σκέψης…………..…………............…54
Εικόνα 4.1 Το περιβάλλον του λογισμικού Google Earth……….………….….….70
Πίνακας 1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης…………………………………...…....20

Πίνακας 2.1 ΑΠΣ Πληροφορικής στις Γυμνασιακές τάξεις …..………...……........29
Γράφημα 4.1 Χρήσιμα αντικείμενα της πληροφορικής…....……………………....…57

Γράφημα 4.2 Χρησιμότητα του μαθήματος της Πληροφορικής…….……….............58
Γράφημα 4.3 Πληροφορική ως αυτόνομο ή υποστηρικτικό αντικείμενο;…....….......58
Γράφημα 4.4 Σε ποιες βαθμίδες θα πρέπει να διδάσκεται η πληροφορική;….….…..59
Γράφημα 4.5 Τι νομίζετε πως διδάσκεται στη πληροφορική;…….……….…....….59
Γράφημα 4.6 Πως θα έπρεπε να διδάσκεται η πληροφορική;……………...…...…....60
Γράφημα 4.7 Τα Μαθηματικά με την βοήθεια Η/Υ…………………….….……..….62
Γράφημα 4.8 Επίδοση μαθητών σε Ψηφιακή και Συμβατική διδασκαλία…..……....72
4
Thomas Papanaoum
‘’Το μοναδικό ον που, ενώ αντιλαμβάνεται τη μικρή θέση που καταλαμβάνει στον χώρο
και τον χρόνο, ταυτόχρονα αντιλαμβάνεται και εικονοποιεί σε κάποια διάταξη τον εαυτό
του σε σχέση με το άπειρο ή έστω πολύ μεγάλο χώρο και χρόνο του πλανήτη, της
ανθρωπότητας, της αιωνιότητας, του σύμπαντος.’’
‘’Ανάμεσα στο Μέρος και στο Όλο’’
Φραγκίσκος Καλαβάσης, Ανδρέας Μούτσιος -Ρέντζος
5
Thomas Papanaoum
Πίνακας περιεχομένων
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ………………………………………………………………………………9
ABSTRACT…………………………………………………………………………….10
ΠΡΟΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………………..…11
ΕΙΣΑΓΩΓΗ…..……………………………………………….………………………….12
1 Διεπιστημονική διάσταση του θέματος.…...……….……………….…..13
2 Εκπαιδευτική επικαιρότητα.…………….………………..…..…………13
3 Επιστημονική σημασία….……………..……………………….……….14
4 Ερευνητικό ενδιαφέρον…..…..….…..….……...……………….………14
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Εισαγωγή στην έννοια της Ψηφιακή αφήγησης

1.1 Η αφήγηση…………………………………………………………………………..15
1.2 Η ψηφιακή αφήγηση…………………………………………………………………16
1.3 Εκπαίδευση και ψηφιακή αφήγηση……………………………………….………....16
1.3.1 Η συνεισφορά της ψηφιακής αφήγησης στις ανθρώπινες διαστάσεις…..…..16
1.3.2 Αξιοποίηση ψηφιακής αφήγησης……………..……………………..……....17
1.3.3 Τρόποι δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης…...……………...……………….19
1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης………………………………………..………..……19
1.5 Ψηφιακή αφήγηση και προγραμματισμός……………………………...….………...23
1.5.1 Τα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης στο προγραμματισμό.……..…….…..…28
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών- Η Διδακτική της

Πληροφορικής-Δυσκολίες Εννοιών
2.1 Πρόγραμμα σπουδών γυμνασιακών τάξεων…………………………………………29
2.2 Πρόγραμμα σπουδών λυκειακών τάξεων…………………………………………....31
2.3 Εγχειρίδια και εκπαιδευτικό υλικό…………………………………….……...……..48
2.4 Δυσκολίες – παρανοήσεις αρχάριων προγραμματιστών…………………………….48
2.5 Διδακτικές ώρες σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών…………..….....49
6
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Ψηφιακή αφήγηση και διδακτική
3.1 Ψηφιακή αφήγηση στο πρόβλημα του ειρμού της σκέψης………………………….51
3.2 Η Ψηφιακή αφήγηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση……………………………..52
3.3 Η αφήγηση ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση………………………………....54
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Έρευνες - Διεπιστημονικότητα

4.1 Εισαγωγή…………………………………………………………………………….56
4.2 Η Πληροφορική μέσα από την οπτική άλλων ειδικοτήτων………………………….56
4.2.1 Μεθοδολογία έρευνας…………………………………………….….............57
4.2.2 Σκοπός της έρευνας……………………………………………………….....57
4.2.3 Αποτελέσματα της έρευνας ……...………………………………………….57
4.2.4 Συζήτηση.………………………………………………………….…….…..60
4.3 Μαθηματικά και πληροφορική, μάθηση μέσω μικροπειραμάτων………………..….61
4.3.1 Σκοπός έρευνας…………….………..………..………………...…….……...61
4.3.2 Μέθοδος έρευνας…………………………………………….………………61
4.3.3 Αποτελέσματα της έρευνας….……………………………………........……62
4.3.4 Συμπεράσματα…….…………………………..………………….…….……62
4.3.5 Επίλογος…………………………………………………………………..….63
4.4 Συνδιδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας και Πληροφορικής………………………..63
4.4.1 Μεθοδολογία έρευνας…………………………………………….……….…63
4.4.2 Σκοπός έρευνας………………………………………………….…………...64
4.4.3 Αποτίμηση της διαθεματική συνδιδασκαλίας…………………….……….…65
4.4.4 Συμπεράσματα…………………………………………………………….…65
4.5 Η αφήγηση ως διδακτική τεχνική στη διδασκαλία των μαθηματικών………………65
4.5.1 Απόψεις Επιστημόνων……………………………………………………….66
4.6 Διαθεματική διδασκαλία Ιστορίας και Πληροφορικής……………………….……..67
4.6.1 Σκοπός της έρευνας……………………………………………………….…67
4.6.2 Μεθοδολογία………………………………………………………….……...67
4.6.3 Αποτελέσματα – Συμπεράσματα…………………………………….............68
7
Thomas Papanaoum
4.7 Διδασκαλία Προγραμματισμού και Μαθηματικών………………………………….68
4.8 Πληροφορική και Γεωγραφία………………………………………………………..70
4.8.1 Σκοπός της έρευνας…….………...……………………….…………………71
4.8.2 Μεθοδολογία έρευνας……...…………………………..…………………….71
4.8.3 Συμπεράσματα…………...………………………...…………...……………72
4.9 Διαθεματική διδασκαλία Φυσικής και Πληροφορικής……………………………...73
4.9.1 Σκοπός της έρευνας……...……………………………………………..……73
4.9.2 Μεθοδολογία έρευνας……......………………………………………............73
4.9.3 Αποτίμηση εφαρμογής………..………………………………………...…....74
4.9.4 Συζήτηση…...………………………………………………..………………74
4.10 Διαθεματική διδασκαλία Μαθηματικών – Φυσικής – Καλλιτεχνικών και
ΤΠΕ………………………………………………...…………………………………….74
4.10.1 Σκοπός της έρευνας………………………………………………………….74
4.10.2 Μεθοδολογία έρευνας………………………………………………..………75
4.10.3 Συμπεράσματα…………………………………………………………….…75
4.11 Ανάλυση δεδομένων………………………………………………………….…….75
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
5.1 Συμπεράσματα……………………………………………………………………….77
5.2 Προτάσεις……………………………………………………………………………78
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Συζήτηση………………………………………………………………………...………79
Βιβλιογραφία
Ελληνική…………………………………………………………………………………85
Ξενόγλωσση………………………………………………………………………...........89
8
Thomas Papanaoum
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα διπλωματική εργασία αναλύουμε τα παιδαγωγικά οφέλη που έχει η

ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα, η ψηφιακή αφήγησή στην διδακτική
της πληροφορικής. Γίνεται αναφορά, σε τρόπους δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης,
καθώς και σε μέσα κατάλληλα ώστε να δημιουργήσουμε την δική μας ιστορία.
Έπειτα, παρουσιάζονται διάφορα προγραμματιστικά περιβάλλοντα, τα οποία μπορεί να
χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής για την δημιουργία της ιστορίας. Είναι
πολύ σημαντικό, να κάνουμε την διδασκαλία της πληροφορικής και κυρίως του
προγραμματισμού, ευχάριστη και κατανοητή μέσα από αυτά τα προγραμματιστικά
περιβάλλοντα. Με την συμβολή της ψηφιακής αφήγησης, δίνουμε τρόπους και λύσεις
που δίνουν ποικίλα ερεθίσματα στους μαθητές. Κύριο μέλημα μας είναι στην εποχή της
διεπιστημονικότητας, να εκμεταλλευτούμε το αγαθό αυτό που μας προσφέρει η
πληροφορική, γιατί πέρα από επιστήμη, αποτελεί συγχρόνως και εργαλείο για όλες τις
άλλες επιστήμες και ειδικότητες. Γι’ αυτό παρουσιάζουμε εμπεριστατωμένες έρευνες
που αναλύουν τα οφέλη της συνδιδασκαλίας καθώς και την διεπιστημονική προέκταση
που μπορεί να πάρει η διδακτική της πληροφορικής, μαζί με την φυσική, τα μαθηματικά,
την λογοτεχνία καθώς και άλλες ειδικότητες.
Τα τελικά συμπεράσματα που παρουσιάζονται στις έρευνες, δείχνουν την σημασία που
έχει η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση, διαδραστική μάθηση, ψηφιακός
εγγραμματισμός καθώς και μια πληθώρα ερεθισμάτων, δίνουν στους μαθητές μια άλλη
οπτική στο θέμα της διδασκαλίας. Η δασκαλοκεντρική γίνεται διαδραστική μάθηση και
οι μαθητές από παθητικά δοχεία έτοιμα για να γεμίσουν ατόφια γνώση, γίνονται ενεργοί
μαθητές, με ερευνητική διάθεση και κριτική σκέψη. Βεβαίως, τα πράγματα δεν είναι
τόσο ρόδινα, καθώς το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια
που θα αναλύσουμε στη διπλωματική μας. Οι λιγοστές ώρες διδασκαλίας της
Πληροφορικής στο ωριαίο πρόγραμμα του σχολείου , οι ελλείψεις σε εξοπλισμό και η
αδιαφορία ή η δυσκαμψία κάποιων εκπαιδευτικών, στις νέες τεχνολογίες, κάνουν το
εγχείρημα ακόμη πιο δύσκολο. Ευελπιστούμε στην εποχή του ψηφιακού
εγγραμματισμού, να κάνουμε ένα άλμα ώστε να αξιοποιήσουμε στο έπακρο την
τεχνολογία και να ετοιμάσουμε τους πολίτες του αύριο, πλήρως ενήμερους και σε
ευρωπαϊκό πλαίσιο από την γαλαρία της εκπαίδευσης και της νωχελικής συμμετοχής, να
γίνουν οι αυριανοί καθοδηγητές.
Λέξεις Κλειδιά: «θεωρίες μάθησης, ψηφιακή αφήγηση, πληροφορική,

προγραμματισμός, νέες τεχνολογίες, διεπιστημονικότητα , κριτική σκέψη».
9
Thomas Papanaoum
‘’Digital storytelling in Didactics of informatics. An interdisciplinary
approach’’
Abstract
In this thesis, we analyze the pedagogical benefits that digital storytelling can have in
education and, in particular, digital storytelling in IT teaching. Reference is made to ways
of creating digital storytelling, as well as by which means we can make our own story.
Then, various programming environments are presented, which the teacher and the
student can use to create the story. It is very important to make the teaching of IT, and
especially programming, enjoyable and understandable, through these programming
environments, as well as with the help of digital storytelling, we provide ways and
solutions that give various stimuli to the students. Our main concern is in the era of
interdisciplinarity, to implement computer science teaching as well, so we present in-
depth research that analyzes the benefits of co-teaching as well as the interdisciplinary
extension that computer science teaching can take, along with physics, mathematics,
literature and other disciplines.
The final conclusions presented in the research show the importance of digital
storytelling in education, interactive learning, digital literacy as well as a multitude of
stimuli, giving students another perspective on the subject of teaching. Teacher-centered
becomes interactive learning and students from passive containers that we fill with
incomplete knowledge, become active students, with a research attitude and critical
thinking. Of course, things are not so rosy, as the detailed study program does not leave
much scope that we will analyze in our diploma. The few teaching hours of Informatics
in the hourly schedule, the lack of equipment and the indifference or inflexibility of some
teachers to new technologies make the task even more difficult. We hope that in the age
of digital literacy, we will make a leap to make the most of technology and prepare the
citizens of tomorrow, fully informed and in a European context from the bottom of
education and lazy participation, to become leaders.
Keywords: « learning theories, digital storytelling, informatics, programming, new

technologies, interdisciplinarity, critical thinking ».
10
Thomas Papanaoum
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος ‘’Διδακτική Θετικών Επιστημών και

Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση: Διεπιστημονική
Προσέγγιση’’ του Πανεπιστήμιου Αιγαίου, υπό την επίβλεψη του καθηγητή κ. Ανδρέα
Μούτσιου Ρέντζου, ανέλαβα να διεκπεραιώσω με την αμέριστη συμπαράσταση και
βοήθεια του, ερευνητική διπλωματική εργασία με τίτλο ‘’Ψηφιακή αφήγηση στην
διδακτική της πληροφορικής. Μια διεπιστημονική προσέγγιση’’
Μέσα από αυτή την διπλωματική εργασία αποσκοπούμε να διερευνήσουμε σε βάθος
πέρα από τα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης (που έχουν υπεραναλυθεί σε πολλές
μελέτες, εργασίες, έρευνες, διπλωματικές και διδακτορικές διατριβές) τι γίνεται στο
τώρα, στο υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, σε αυτό που διδάσκεται στα
σχολεία το 2022. Πόσες ώρες διδάσκεται το μάθημα της Πληροφορικής, τι μπορεί να
κάνει ο εκπαιδευτικός καθώς και τι μέσα διαθέτει, πως βλέπουν οι εκπαιδευτικοί άλλων
ειδικοτήτων την Πληροφορική καθώς και ποια η διεπιστημονικότητα του θέματος;
 Στο πρώτο κεφάλαιο αναλύουμε την ψηφιακή αφήγηση καθώς και τα οφέλη της
στην διδασκαλία του προγραμματισμού και γενικότερα.
 Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στο υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών καθώς και στο τι προβλέπεται να διδαχθεί ο μαθητής της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πόσο είναι εφικτό, μέσα από τα βιβλία που
υπάρχουν και τις ώρες που διαθέτουν, να γίνει μια αξιόλογη διδασκαλία της
Πληροφορικής. Στη συνέχεια γίνεται μια αναφορά στις δυσκολίες των εννοιών
γύρω από την γλώσσα του προγραμματισμού και ποιες οι πιθανές λύσεις.
 Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται μια ανασκόπηση της ψηφιακής αφήγησης στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και πως έχει συντελέσει γενικότερα η χρήση ΤΠΕ
στον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας.
 Στο τέταρτο κεφάλαιο παραθέτουμε έρευνες και μελέτες γύρω από την
Διεπιστημονικότητα του θέματος, παρουσιάζουμε τις απόψεις των
εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων και κατά πόσο είναι εφικτή η διαδραστική
μάθηση.
 Στο πέμπτο κεφάλαιο κλείνουμε με τα συμπεράσματα όλων αυτών καθώς και με
κάποιες προτάσεις που πιθανόν θα μπορούσαν να βοηθήσουν σε όλο αυτό το
εγχείρημά.
 Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η συνολική αποτίμηση και γίνεται μια
λεπτομερής ανάλυση των κεφαλαίων καθώς και της σύνδεσης μεταξύ τους.
Μέσω της συζήτησης, γίνεται μια αναστοχαστική προσέγγιση της εργασίας με
προβληματισμούς, προτάσεις καθώς και σκέψεις που έπρεπε να αποτυπωθούν.
11
Thomas Papanaoum
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μέσα από την διδακτική της πληροφορικής, ερχόμαστε σε επαφή με έννοιες εύκολές
και κατανοητές και άλλες φορές με δύσκολες και δυσνόητες. Το κομμάτι του
προγραμματισμού, είναι το δυσκολότερο σκέλος της εκμάθησης, αλλά συνάμα και από
τα πιο βασικά διότι όλες οι εφαρμογές που χρησιμοποιούμε στην πληροφορική, γίνονται
μέσω προγραμματισμού.
Οι δυσκολίες που συναντούμε είναι πολλές και θα τις αναλύσουμε διεξοδικά μέσα στην
εργασία μας, το θέμα είναι να δοθεί κίνητρο εκμάθησης του προγραμματισμού και αυτό
μπορεί να επιτευχθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό, με την χρήση κατάλληλου
προγραμματιστικού περιβάλλοντος, πιο φιλικού και πρακτικού για τον μαθητή, ώστε να
αποτελέσει κίνητρο η μάθηση του προγραμματισμού. Πρέπει να δουλέψουμε σε ένα
περιβάλλον φιλικό και εύχρηστο προς τον μαθητή ώστε να κατανοήσει την έννοια και
τον σκοπό του προγραμματισμού, αυτό γίνεται μόνο με το κατάλληλο προγραμματιστικό
περιβάλλον, όπου οι τελεστές και τα σημεία τήξης, γίνονται δομές και ο μαθητής
μαθαίνει προγραμματισμό μέσα από την ιδιά την λογική (Federici, 2011).
Πέρα από τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα, καθοριστικό ρολό παίζει και ο τρόπος
που διδάσκεται η πληροφορική, χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να είναι εξοικειωμένοι με τις
νέες τεχνολογίες και ιδιαίτερα με την πληροφορική και τον προγραμματισμό. Εξίσου
σημαντικό κομμάτι αποτελεί και ο εξοπλισμός των σχολείων, όπου θα πρέπει να είναι
κατάλληλος για αυτού του είδους την εργασία. Επομένως, χρειαζόμαστε από τους
εκπαιδευτικούς να προσεγγίζουν την διδασκαλία, με τρόπο τέτοιο που να συνάδει με την
τεχνολογική εξέλιξη που βιώνουμε.
Χρειαζόμαστε περισσότερο διαδραστική μάθηση και για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει να
εφαρμοστούν καινοτόμοι μέθοδοι διδασκαλίας που θα ενισχύουν το ενδιαφέρον και τις
δεξιότητες των μαθητών όπως εικονικά περιβάλλοντα, ψηφιακή αφήγηση, εκπαιδευτικές
εφαρμογές κ.α, θα μας φέρουν ακόμη πιο κοντά στην σύγχρονη θεωρία μάθησης και
διδασκαλίας, πάντα με γνώμονα να επιτυγχάνονται και οι στόχοι που έχει θεσπίσει το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών καθώς και να ακολουθούνται οι οδηγίες που δίνει το
Υπουργείο Παιδείας.
12
Thomas Papanaoum
1. Διεπιστημονική διάσταση του θέματος
Η Πληροφορική αποτελεί ένα από τα βασικότερα εργαλεία της διεπιστημονικότητας
καθώς:
 Ενώνει διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα μέσω της διαθεματικής διδασκαλίας
 Εμπλουτίζει τα υπάρχοντα με διαδραστική μάθηση
 Οπτικοποιεί τον γραπτό λόγο με τις πολυμεσικές εφαρμογές
 Προσομοιώνει το μάθημα εκτός του φυσικού του περιβάλλοντος
 Εκμηδενίζει αποστάσεις με εφαρμογές που μας “ταξιδεύουν” σε άπειρα μέρη
 Αποτελεί την μοναδική επιστήμη που συνδυάζει ένα σύνολο πραγμάτων σε μια
έννοια, αποτελεί από μόνη της, μια διεπιστημονική ‘’οντότητα’’ χωρίς καν να
αναμιχθεί άλλη επιστήμη, αφού η ίδια η Πληροφορική είναι ένα σύνολο
επιστημών.
2. Εκπαιδευτική επικαιρότητα
Σήμερα είναι αναγκαία όσο ποτέ η διεπιστημονική προσέγγιση στην εκπαίδευση, νέος
κόσμος, ψηφιακός κόσμος και ευκαιρία για διαδραστική μάθηση. Αν αναλογιστούμε το
πως γινόντουσαν τα πειράματα στη φυσική ή στη χημεία και τα υλικά που θα έπρεπε να
βρίσκονται στην αίθουσα, το κόστος, ο βαθμός επικινδυνότητας, ο χρόνος προετοιμασίας
και υλοποίησης ενός πειράματος, πλέον αποτελούν ελάσσονος σημασίας.
Διαδραστικές εφαρμογές προσομοίωσης, υλοποιούν πειράματα στην οθόνη του
υπολογιστή μας, αλλάζουμε τα δεδομένα άπειρες φορές και παίρνουμε τα αντίστοιχα
αποτελέσματα. Ενώνουμε διάφορα χημικά στοιχεία, αλλάζουμε τις θερμοκρασίες των
υλικών, κοιτάμε τα αστέρια και τους πλανήτες μέσα από μια οθόνη, μαθαίνουμε για την
βαρύτητα και τις τροχιές των πλανητών, ταξιδεύουμε νοητά σε όλα τα μέρη της
υδρογείου και μαθαίνουμε γεωγραφία με τον πιο ευχάριστο τρόπο. Μαθαίνουμε το
Πυθαγόρειο θεώρημα, και αλλάζουμε τα μήκη των πλευρών του ορθογωνίου τριγώνου
διαπιστώνοντας ότι ισχύει πάντα το θεώρημα, έτσι καταλάβουμε βαθύτερα την έννοια
της επιστημονικής θεωρίας.
Μέσα από τα εικονικά μουσεία, κάνουμε περιηγήσεις στα διασημότερα έργα τέχνης,
μαθαίνουμε ιστορία βιώνοντας την μέσα από προσομοιώσεις μαχών, γεγονότων και
καταστάσεων που συνέβησαν αρκετά χρόνια πριν έως και δισεκατομμύρια παρελθοντικά
έτη, βλέποντας τη γέννηση του σύμπαντος, την δημιουργία πλανητών, των πρώτων
χημικών στοιχείων και τη δημιουργία του δικού μας κόσμου, της Γης. Περιπλανιόμαστε
στην εποχή των δεινοσαύρων, φοράμε τα γυαλιά εικονικής πραγματικότητας και
σκύβουμε να αποφύγουμε το πτερύγιο του πτεροδάκτυλου, καθώς εκτελεί μια χαμηλή
πτήση, αδιαφορώντας επιδεκτικά την παρουσία μας.
13
Thomas Papanaoum
3. Επιστημονική σημασία
Η διδακτική της πληροφορικής μέσω ψηφιακής αφήγησης έχει τεράστια επιστημονική
αξία καθώς και επιστημονικά οφέλη. Σε ένα σύγχρονο ψηφιακό κόσμο, διδάσκει την
διαδραστική μάθηση μέσα από εφαρμογές που προσομοιώνουν και οπτικοποιούν,
χαρίζοντας στους μαθητές γνώσεις πολύτιμες και με πολύ μικρότερο κόστος σε σχέση με
την παραδοσιακή διδασκαλία . Ο μαθητής, κάνει πειράματα μέσω διαδραστικών
εφαρμογών, χωρίς να χρειάζεται υλικά, έχει μπροστά του ένα ατελείωτο κουτί μάθησης
που σε παλαιότερες εποχές θα ήταν από δύσκολο, κοστοβόρο, χρονοβόρο, μέχρι και
ανέφικτο. Σημαντικό κομμάτι αποτελεί και ο ψηφιακός εγγραμματισμός των μαθητών
που αναπτύσσει τη κριτική σκέψη και ορθολογική προσέγγιση των πραγμάτων.
4. Ερευνητικό ενδιαφέρον
Το ερευνητικό ενδιαφέρον της διδακτικής της πληροφορικής μέσω της ψηφιακής
αφήγησης, έγκειται στο γεγονός ότι οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που με
την παραδοσιακή μάθηση δεν θα ήταν εφικτό σε τόσο μεγάλο βαθμό, οι έρευνες που θα
αναλυθούν παρακάτω δείχνουν ξεκάθαρα ότι ο προγραμματισμός ενισχύει την λογική
και μαθηματική σκέψη των μαθητών. Στην εποχή του διαδικτύου ας χρησιμοποιηθούν οι
πολυμεσικές εφαρμογές για ψηφιακή αφήγηση και εκπαίδευση εφόσον μας δίνεται ένα
τόσο ισχυρό εργαλείο.
14
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1:
Εισαγωγή στην έννοια της Ψηφιακή αφήγησης
1.1 Η έννοια της αφήγησης

Αφήγηση είναι η τεχνική της διηγήσεως ιστοριών ώστε το κοινό να γίνεται
αποδέκτης σημαντικών μηνυμάτων. Από αρχαιοτάτων χρόνων, οι άνθρωποι καθισμένοι
γύρω από την φωτιά, εξιστορούσαν μύθους, ιστορίες καθώς και συμβάντα από την
καθημερινή τους ζωή. Ξεκίνησε με τον προφορικό λόγο και με το πέρασμα των αιώνων
και την κοινωνικο-πολιτισμική εξελιξη, περάσαμε στον γραπτό λόγο και αντίστοιχα στις
γραπτές αφηγήσεις. Σύμφωνα με τον Joseph Campell, οι πρώτες μορφές αφηγήσεων
υπήρξαν οι μύθοι, όπου και τους χρησιμοποιούσαν οι πρόγονοι μας, για να
μεταβιβάσουν στις επόμενες γενιές τα απαραίτητα εφόδια για την συνέχιση του
πολιτισμού, της εκάστοτε κοινότητας ή φυλής. Πέρα όμως από της πολιτισμικές αξίες,
τις γνώσεις και τις στάσεις ζωής, η αφήγηση αποτέλεσε και ψυχαγωγικό μέσο καθώς
ευχαριστούσε τον ακροατή.
Μέσα από την ανθρώπινη πρόοδο, οι αφηγήσεις αρχίσαν να οπτικοποιούνται,
ζωγραφιές σε σπήλαια (εικόνα 1.1), πάπυρους, καμβάδες και βιβλία, φτάνοντας στο
σήμερα και με την βοήθεια της τεχνολογίας, να μιλάμε πλέον για ψηφιακή αφήγηση ή
digital storytelling.
Εικόνα 1.1. Οι πρώτες μορφές αφήγησης.(Βραχογραφίες στο Τασσίλι ν' Ατζέρ της Αλγερίας)
15
Thomas Papanaoum
1.2 Η ψηφιακή αφήγηση
Με την πρόοδο της τεχνολογίας φτάσαμε στην εποχή της ψηφιακής αφήγησης, πλέον
στον κόσμο της πληροφορίας, του διαδικτύου και των πολυμέσων, ο κάθε χρήστης
μπορεί από παθητικός να γίνει ενεργός, δημοσιεύοντας πληροφορίες και υλικό να το
επεξεργάζεται και να είναι ενεργό μέλος της τεράστιας αυτής παγκόσμιας κοινότητας.
Αυτό μέσα από κατάλληλους χειρισμούς πέρασε και στο κομμάτι της εκπαίδευσης και
πλέον θεωρείται απαραίτητο εργαλείο στην εκπαίδευση κάθε βαθμίδας.
Η ψηφιακή αφήγηση και πιο συγκεκριμένα η εκπαιδευτική ψηφιακή αφήγηση,
χρησιμοποιείται πλέον από εκπαιδευτικούς και μαθητές για την εκμάθηση διαφόρων
γνωστικών αντικειμένων. Οι επιστήμες της πληροφορικής και επικοινωνίας
αξιοποιώντας κατάλληλά τις δυνατότητες που μας παρέχουν, κάνουν πλέον το έργο πολύ
πιο εύκολο και η ψηφιακή αφήγηση γίνεται ένα απαραίτητο εκπαιδευτικό εργαλείο.
1.3 Εκπαίδευση και ψηφιακή αφήγηση

Η αφήγηση είναι μια ευρέως διαδεδομένη εκπαιδευτική πρακτική, προσελκύει το
ενδιαφέρον και βοηθά καλύτερα στην αποστήθιση πληροφοριών καθώς προσφέρει
περισσότερα ερεθίσματα. Σύμφωνα με τον Matthews (1977), ένα γνωστικό αντικείμενο
μπορεί να αποστηθίζεται καλύτερα από τον μαθητή αν ο τρόπος που παρουσιάζεται
κεντρίζει το ενδιαφέρον και εξάπτει την φαντασία του ίδιου του μαθητή. Οι ιστορίες και
τα γεγονότα, μέσα από την αφήγηση, μεταδίδονται με τέτοιο τρόπο στους μαθητές,
αποδίδοντας πολύ καλύτερα την πλοκή και το νόημα της ιστορίας, ώστε να φτάνουμε
στην ουσιαστική και πραγματική γνώση.
Είναι απαραίτητη η ψηφιακή αφήγηση σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, καθώς έχει
αποδειχθεί ότι βελτιώνει και ενισχύει τις γραπτές αλλά και τις προφορικές ικανότητες
του μαθητή. Επίσης, σημαντικό ρολό παίζει η αφήγηση, στις δεξιότητες κριτικής
σκέψης, σύνθεσης και ανάλυσης πληροφοριών. Δεν αποτελεί πρακτική μόνο για τους
μαθητές, καθώς και οι εκπαιδευτικοί μέσα από την εξάσκηση για την δημιουργία
ιστορίας και αφήγησης βελτιώνουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες τους, αυτό έχει σαν
επακόλουθο, την καλύτερη μεταλαμπάδευση γνώσης, αφού ο εκπαιδευτικός εξελίσσεται
συνέχεια μέσα από αυτή τη διαδικασία. Η καινοτομία της ψηφιακής αφήγησης είναι η
πληθώρα ερεθισμάτων που προσφέρει καθώς κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών
μέσω των συναισθημάτων, κάνοντας ευκολότερη την μετάδοση γνώσεως (Smeda at el.,
2014).
1.3.1 Η συνεισφορά της ψηφιακής αφήγησης στις ανθρώπινες διαστάσεις

 Κοινωνική διάσταση: Ο εκπαιδευτικός αλληλοεπιδρά με τους μαθητές με την
μορφή ερωταπαντήσεων. Οι μαθητές παρακολουθούν την αφήγηση και πλάθουν
εικόνες, έτσι μετατρέπεται η αφήγηση σε βιωματική πράξη. Υπάρχει εμβάθυνση
των σχέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς υπάρχει ενεργή συμμετοχή στην
δημιουργία ιστορίας, όπου απαιτείται συνεργασία. Πλέον δε μιλάμε για
δασκαλοκεντρική μάθηση αλλά για μια μορφή εκπαίδευσης που μέσα από την
ανταλλαγή εμπειριών , αντιλήψεων και γνώσεων γύρω από την ψηφιακή
αφήγηση ο μαθητής γίνεται ερευνητής και ο εκπαιδευτικός διδάσκει και
διδάσκεται.
16
Thomas Papanaoum
 Συναισθηματική διάσταση: Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η εξιστόρηση μιας
αφήγησης, δημιουργεί συναισθηματική εμπλοκή του μαθητή, ταυτίζεται με τον
ήρωα της ιστορίας και βελτιώνει την δεξιότητα διαχείρισης των συναισθημάτων
του καθώς και πως να τα εξωτερικεύει.
 Γνωστική διάσταση: Με την αφήγηση οι μαθητές εξελίσσουν τις δεξιότητες του
γραπτού καθώς και του προφορικού λόγου. Ενισχύει την φαντασία του
εκπαιδευτικού καθώς πλάθει σενάρια και πολλές φορές αλλάζει το ύφος
αφήγησης. Ενισχύεται και η φαντασία των μαθητών όπου με την σειρά τους
οπτικοποιούνται την ιστορία με αποτέλεσμα η βιωματική αυτή μάθηση να
γίνεται πιο εύκολα κατανοητή αλλά και να αποστηθίζεται καλυτέρα.
1.3.2 Αξιοποίηση ψηφιακής αφήγησης

Η ψηφιακή αφήγηση για να μπορέσει να αξιοποιηθεί στο μέγιστο δυνατό βαθμό θα
πρέπει να υπάρχει και η κατάλληλη διδακτική προσέγγιση. Για να πέτυχουμε να
χρησιμοποιήσουμε με επιτυχία την ψηφιακή αφήγηση χρειάζεται:
 Να υπάρχει κεντρικό σημείο στην ιστορία μας καθώς να είναι εμφανής και ο
στόχος της διδασκαλίας του.
 Να γίνονται ερωταπαντήσεις. Για να εξάπτει το ενδιαφέρον η ιστορία μας, θα
πρέπει να εμπεριέχει ερωτήσεις που θα χρήζουν απαντήσεων στο τέλος. Έτσι θα
κρατούν και τους μαθητές σε επαγρύπνηση.
 Οι ψηφιακές αφηγήσεις, πρέπει να περιλαμβάνουν συναίσθημα. Με το
συναίσθημα όπως, θυμό, αγάπη, αγωνία, ο μαθητής γίνεται κομμάτι της ιστορίας.
 Τα λόγια που συνοδεύουν τις εικόνες θα πρέπει να επιλέγονται προσεκτικά και το
ύφος να είναι το ανάλογο για να γίνεται ευνόητη η ιστορια.
 Η μουσική επίσης θα πρέπει να ενισχύει τη συναισθηματική φόρτιση προς
καλύτερο.
Ο Robin (2008) κάνει λόγο για τους γραμματισμούς που μπορεί να βελτιώσει η σωστή
αξιοποίηση της ψηφιακής ιστορίας:
 Ψηφιακός γραμματισμός: Βελτίωση της επικοινωνίας μέσω της συζήτησης.

 Παγκόσμιος γραμματισμός: Η ανάγνωση και η ερμηνεία μηνυμάτων σε ένα
παγκόσμιο φάσμα.
17
Thomas Papanaoum
 Τεχνολογικός γραμματισμός: Με την χρήση των νέων τεχνολογιών επιτυγχάνεται
ο πληροφορικός εγγραμματισμός
 Οπτικός γραμματισμός: Η ερμηνεία των εικόνων ενισχύει την δημιουργικότητά
και την φαντασίας των παιδιών.
 Πληροφοριακός γραμματισμός: Εκπαιδεύονται οι μαθητές πως να ερευνούν, πως
να αντλούνε πληροφορίες και τέλος πως να τις συγκρίνουν μεταξύ τους.
Εικόνα 1.2 Ψηφιακός γραμματισμός Cassie Hague and Sarah Payton (2010)
18
Thomas Papanaoum
1.3.3 Τρόποι δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης
Οι Jakes & Brennan, (2005) μας προτρέπουν στην χρησιμοποίηση έξι βημάτων για την
βέλτιστη δημιουργία της ψηφιακής ιστορίας:
1. Γράψιμο της ιστορίας: Η συγγραφή θα πρέπει να ακολουθεί κάποιους κανόνες και να
δίνεται η δυνατότητα για συνεχή βελτίωση της.
2. Δημιουργία του σεναρίου: Το σενάριο διαχωρίζει τα στιγμιότυπα της ιστορίας, σε ποιο
σημείο θα πρέπει να μπουν πολυμέσα και με ποιο τρόπο.
3. Δημιουργία του εικονογραφημένου σεναρίου (Storyboards): Η εικονογράφηση θα
πρέπει να είναι κατάλληλη για τη βαθμίδα που πρόκειται να παρουσιαστεί η αφήγηση. Σε
μικρότερες ηλικίες, η επιλογή ποιο χαριτωμένων animation, κάνει πιο ευχάριστη την
παρακολούθηση της ιστορίας και αντίστοιχα όσο ανεβαίνουμε ηλικιακά,
προσαρμόσουμε τις εικόνες ώστε να συμβαδίζουν με την ηλικία και την εμπειρία των
μαθητών.
4. Προσθήκη πολυμέσων: Οποιοδήποτε πολυμέσο εισάγουμε στην ιστορια μας. Είτε από
δικά μας προσωπικά αρχεία, είτε από το διαδίκτυο, πάντα με προσοχή στα πνευματικά
δικαιώματα των πολυμέσων.
5. Λογισμικό: Το πρόγραμμα που θα επιλέξουμε για να συνθέσουμε την ψηφιακή
αφήγηση, υπάρχει πληθώρα ελεύθερων προγραμμάτων για αυτό του είδους τις εργασίες
και είναι στην ευχέρεια του καθενός, να επιλέξει αυτό που θεωρεί ότι του είναι πιο
πρακτικό
6. Κοινοποίηση της ψηφιακής ιστορίας. Είναι το τελευταίο στάδιο, αφού παρουσιάσουμε
την εργασία πιθανόν να την δημοσιεύσουμε σε κάποιο εκπαιδευτικό ιστολόγιο.
1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης

Υπάρχουν πάρα πολλές εφαρμογές και λογισμικά όπου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές
μπορούν δημιουργήσουν την δική τους ψηφιακή αφήγηση. Στη σημερινή εποχή υπάρχει
πληθώρα προγραμμάτων και μάλιστα πολλά από αυτά δωρεάν. Άλλα βρίσκονται σε
μορφή λογισμικών που απαιτούν εγκατάσταση ενώ άλλα δουλεύονται και μέσω
διαδικτύου, όσον αφορά τις συσκευές που θα χρησιμοποιηθούν, υπάρχουν για χρήση
κάθε είδους, από υπολογιστή γραφείου και λάπτοπ, μέχρι ταμπλέτες και έξυπνα κινητά
τηλέφωνα, ουσιαστικά οτιδήποτε έχει λειτουργικό σύστημα που να αναγνωρίζεται από το
λογισμικό που θα αξιοποιηθεί.
Παρακάτω (Πίνακας. 1.4), θα δούμε ενδεικτικά κάποιες από τις εφαρμογές και τα
λογισμικά που είναι κατάλληλα για την δημιουργία ψηφιακής αφήγησης.
Πίνακας. 1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης.
19
Thomas Papanaoum
20
Thomas Papanaoum
21
Thomas Papanaoum
22
Thomas Papanaoum
1.5 Ψηφιακή αφήγηση και προγραμματισμός
Ο τρόπος επικοινωνίας του χρήστη και του υπολογιστή υλοποιείται μέσω
προγραμμάτων. Αρχικά τα προγράμματα γραφόντουσαν σε γλώσσα μηχανής
ακολουθώντας δηλαδή το δυαδικό σύστημα, ήτανε αρκετά δύσκολη και επίπονη
διαδικασία και απαιτούσε γνώσεις σχετικά με την ίδια την αρχιτεκτονική του υπολογιστή
και δεξιότητες πολύ υψηλές. Τα πράγματα ελαφρώς καλυτέρευσαν όταν περάσαμε στο
στάδιο του προγραμματισμού μέσω συμβολικών γλωσσών όπου και η χρήση των
εντολών που χρειαζόμασταν ήταν συμβολικά ονόματα τα οποία αντιστοιχούσαν σε
εντολές γλώσσας μηχανής.
Για την δική μας διευκόλυνση καθώς και για πρακτικούς λογούς όπως η χρήση
γλωσσών προγραμματισμού ανεξάρτητα από την αρχιτεκτονική του υπολογιστή, έφερε
στο προσκήνιο τις γλώσσες υψηλού επιπέδου, που έκανε ευκολότερη την εκμάθηση,
είχαν φιλικότερο περιβάλλον και μπορούσαν να ‘’μεταφερθούν’’ και να εκτελεστούν σε
οποιανδήποτε υπολογιστή.
23
Thomas Papanaoum
Αναφορικά μερικές από τις γλώσσες αυτές είναι οι:
 FORTRAN (FORrmula TRANslation, Μετάφραση Τύπων)

 COBOL (Common Business Oriented Language, Κοινή Γλώσσα
Προσανατολισμένη στις Επιχειρήσεις)
 LISP (LISt Processor, Επεξεργαστής Λίστας).
 PROLOG (PROgramming in LOGic, Λογικός Προγραμματισμός).
 BASIC (Beginner’s All Purpose Symbolic Instruction Code, Συμβολικός
Κώδικας Εντολών Γενικής Χρήσης για Αρχάριους).
 PASCAL. Είναι μια γλώσσα γενικής χρήσης.
 C και η μετεξέλιξη της C++.
 JAVA
Με την εξέλιξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών είχαμε καλυτέρα και φιλικότερα

γραφιστικά περιβάλλοντα, αυτό έκανε επιτακτική την ανάγκη να περάσουμε από
κειμενικό σε γραφικό περιβάλλον δημιουργίας προγραμμάτων. Έτσι και έχουμε τις
οπτικές γλώσσες προγραμματισμού (Visual Programming Languageς, VPL).
Ο προγραμματιστής πλέον χρησιμοποιεί γραφικά στοιχεία για την δημιουργία
προγράμματος και όχι απαραιτήτως κείμενα, αυτό έκανε πέρα από την δημιουργία
προγραμμάτων αλλά και την εκμάθησή περισσότερο κατανοητή και εισήχθη σιγά σιγά
και σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης με γλώσσες όπως η Scratch, Logo, Gamemaker
κα. που είναι κατάλληλες για εκπαιδευτικούς σκοπούς και για την πρώτη επαφή του
παιδιού με τον κόσμο του προγραμματισμού.
Παρακάτω βλέπουμε δυο εικόνες, η μια είναι δημιουργία κώδικα μέσω Pascal
(εικόνα 1.3) και η άλλη είναι δημιουργία σεναρίου μέσω Scratch (εικόνα 1.4). Αυτό που
παρατηρούμε εύκολα, είναι ότι το γραφιστικό περιβάλλον της Pascal σε σχέση με το
Scratch δείχνει μια διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που μπορούν να έχουν αυτές
οι δυο γλώσσες, η μια πολύπλοκη με τελεστές, σύμβολα και σημεία στίξης και η άλλη με
έτοιμες δομές ώστε ο μαθητής να μπορεί πιο εύκολα και ευχάριστα να πειραματίζεται με
εντολές, να μαθαίνει μέσα από αυτές και το σημαντικότερο να κατανοεί την έννοια του
προγραμματισμού.
24
Thomas Papanaoum
(εικόνα 1.3). Γραφιστικό περιβάλλον PASCAL
(εικόνα 1.4). Γραφιστικό περιβάλλον Scratch.
25
Thomas Papanaoum
Οι μαθητές αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες στο κομμάτι του προγραμματισμού στην
δημιουργία δομών και στην κατανόηση των εννοιών. (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2000,
Γρηγοριάδου κ.α 2004, Φεσάκης & Δημητρακοπούλου 2005, Εφόπουλος κ.α 2005,
Κολοκοτρώνης κ.α 2010, Παπαδάκης κ.α 2014, Παπαδάκης 2016):
 Προβλήματα με την έννοια της μεταβλητής καθώς και με την κατανόηση της.
Πολλές φορές οι μαθητές συγχέουν την έννοια της μεταβλητής με αυτήν των
μαθηματικών.
 Προβλήματα εσόδου και εξόδου δεδομένων. Δυσκολία των μαθητών να
εισάγουν τιμές και να την αποθηκεύσουν.
 Πρόβλημα με τις επαναληπτικές δομές και την χρήση τους. Τι ενέργειες
πρέπει να κάνουν για να συνεχιστεί ή να τερματιστεί η επανάληψη.
 Προβλήματα στο κομμάτι των δομών επιλογής, πότε μια συνθήκη είναι
αληθής ή ψευδής. Δυσκολία επίσης στην εύρεση εντολών εκτέλεσης μετά το
ΤΟΤΕ και ΑΛΛΙΩΣ.
 Προβλήματα με τους πίνακες, στη διάκριση του δείκτη με το στοιχείο του
πίνακα.
(εικόνα 1.5) Γλώσσα προγραμματισμού BASIC
26
Thomas Papanaoum
Παρακάτω θα δούμε άλλο ένα παράδειγμα με γλώσσες προγραμματισμού, η μια είναι
η BASIC (εικόνα 1.5) και η άλλη είναι η γλώσσα προγραμματισμού LOGO σε
γραφιστικό περιβάλλον MicrosoftWords pro ( εικόνα 1.6).
( εικόνα 1.6) Γλώσσα προγραμματισμού LOGO (MicroWorlds Pro)
Αυτό που παρατηρείται, είναι ότι οι γλώσσες προγραμματισμού με έτοιμες δομές και με
φιλικότερο γραφιστικό περιβάλλον, είναι καταλληλότερες για την εκπαίδευση του
προγραμματισμού στο σχολείο. Οι εικόνες που βλέπουν οι μαθητές, καθώς και ο
συνδυασμός του ήχου, κάνει πιο διαδραστική της εκμάθηση του προγραμματισμού. Δεν
έχουν να κάνουν με ένα απρόσωπο περιβάλλον προγραμματισμού αλλά με μια εφαρμογή
που μπορεί ο μαθητής να αλληλοεπιδρά με τον υπολογιστή, να κάνει τις δικιές του
ιστορίες και σενάρια και το κυριότερο να μαθαίνει προγραμματισμό, με ευχάριστο και
κατανοητό τρόπο.
27
Thomas Papanaoum
1.5.1 Τα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης στο προγραμματισμό.
Όπως σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα έτσι και στην περίπτωση του προγραμματισμού
η ψηφιακή αφήγηση είναι ένα απαραίτητο εργαλείο. Η δημιουργία ψηφιακής αφήγησης
μέσω του προγραμματισμού, εμπλέκει ενεργά τους μαθητές και τους δίνει ώθηση για να
δημιουργήσουν την δική τους ιστορια. Ένα πολύ σημαντικό κομμάτι, είναι ότι μέσα από
την ψηφιακή αφήγηση, ο μαθητής γνωρίζει τον προγραμματισμό καθώς τα εκπαιδευτικά
γραφιστικά περιβάλλοντα, είναι πιο εύχρηστα και πρακτικά, χωρίς να χρειάζεται να
μάθουν σύνταξη καθώς υπάρχουν έτοιμες δομές, με τις εντολές που θέλουν να
χρησιμοποιήσουν.
Οι Hansen, S., & Eddy, E. (2007). αναφέρουν ότι η ο προγραμματισμός μέσα από την
ψηφιακή αφήγηση, ενέχει πολλά και ποίκιλα οφέλη. Προσφέρει ευελιξία και
δημιουργικότητα, δίνει κίνητρο στους μαθητές για ενεργή μάθηση. Ο Burke (2012) κάνει
λόγο για μια σύνθεση εικόνων, κειμένου και ήχου που όλο αυτό λειτουργεί και σαν μέσω
γραφής και δημιουργία υπολογιστικής σκέψης. Οι μαθητές κατανοούν τις νέες
τεχνολογίες και πως λειτουργούν, παράγουν τις δίκες τους πολυμεσικές ιστορίες, χωρίς
απλά να κοιτούν την οθόνη του υπολογιστή. Ουσιαστικά εμπλέκονται σε πρακτικές
γραμματισμού και αναπτύσσουν δεξιότητες, που μελλοντικά θα τους είναι απαραίτητες
στην ζωή τους.
28
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών- Η Διδακτική της Πληροφορικής-
Δυσκολίες Εννοιών
2.1. Γυμνασιακές τάξεις

Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (http://www.iep.edu.gr) για τις
τρεις βαθμίδες του Γυμνασίου είναι κοινό το Πρόγραμμα Σπουδών. Παρακάτω στον
πίνακα 2.1 παρουσιάζονται αναλυτικά τα θεματικά πεδία, οι ενότητες και υποενότητες
για κάθε άξονα που θα διδαχθεί ο μαθητής του γυμνασίου. Επίσης δίνεται και μια δομή
όπου θα ακολουθηθεί από τον εκπαιδευτικό όσον αφορά την διδασκαλία και μέσα από
αυτή θα μπορέσει ο μαθητής να φθάσει ανά τάξη στα επιθυμητά αποτελέσματα.
Πίνακας 2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Πληροφορικής στις Γυμνασιακές τάξεις
29
Thomas Papanaoum
30
Thomas Papanaoum
2.2. Λυκειακές τάξεις
Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (http://www.iep.edu.gr), για τις
λυκειακές τάξεις, έχουμε δυο άξονες διδασκαλίας. Ο πρώτος άξονας αποτελείται από
πέντε θεματικά πεδία, όπου και μέσα από αυτά οι μαθητές θα έχουν αναπτύξει τις
επιθυμητές δεξιότητες ως προς γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής.
31
Thomas Papanaoum
Α' Μέρος
Το πρώτο μέρος χωρίζεται στα επιμέρους θεματικά πεδία:
 Αλγοριθμική και Προγραμματισμός υπολογιστικών συστημάτων
 Υπολογιστικά συστήματα, Ψηφιακές συσκευές και Δίκτυα
 Δεδομένα και Ανάλυση δεδομένων
 Ψηφιακός Γραμματισμός
 Ψηφιακές Τεχνολογίες και Κοινωνία.
Παρακάτω, παρουσιάζεται η συγκεντρωτική απεικόνιση του προγράμματος σπουδών

της πληροφορικής, σε λυκειακές τάξεις, του 2021 Έκδοση Πρώτη, το παρόν είναι
αναρτημένο στην ιστοσελίδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
(http://www.iep.edu.gr).
Γενικός σκοπός, σύμφωνα με το νέο Προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής, είναι οι

μαθητές, να έχουν ευκαιρίες να αναπτύξουν υπολογιστικές ικανότητες, ώστε να γίνουν
οι επόμενοι ενεργοί πολίτες του μέλλοντος. Όπως μας αναφέρει και το νέο πρόγραμμα
σπουδών, δεν στέκεται μόνο στην ανάπτυξη και βελτίωση των δεξιοτήτων των μαθητών
γύρω από την επιστήμη του υπολογιστή, αλλά στοχεύει να περάσει στα παιδιά, την
υπολογιστική σκέψη ώστε να λύνουν αυθεντικά προβλήματα, με την αξιοποίηση
κατάλληλων υπολογιστικών εργαλείων.
Β' Μέρος
Β1. Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Πληροφορικής σε Λυκειακές τάξεις
32
Thomas Papanaoum
33
Thomas Papanaoum
34
Thomas Papanaoum
35
Thomas Papanaoum
36
Thomas Papanaoum
37
Thomas Papanaoum
38
Thomas Papanaoum
39
Thomas Papanaoum
40
Thomas Papanaoum
41
Thomas Papanaoum
42
Thomas Papanaoum
43
Thomas Papanaoum
44
Thomas Papanaoum
45
Thomas Papanaoum
46
Thomas Papanaoum
47
Thomas Papanaoum
2.3 Εγχειρίδια και εκπαιδευτικό υλικό
Τα βιβλία καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται σήμερα για την
διδασκαλία της Πληροφορικής, κρίνονται ετεροχρονισμένα, εμπεριέχουν πάρα πολλές
πληροφορίες χωρίς να ακολουθούν συγκεκριμένη δομή και το κυριότερο, η ύλη δε
συμβαδίζει με τον περιορισμένο χρόνο που δίδεται για τη διδασκαλία της πληροφορικής
στα σχολεία, για αυτό και στις προτάσεις διδασκαλίας, κάνουν λόγο για διδασκαλία που
να βασίζεται στην ‘’ευχέρεια’’ του εκπαιδευτικού. Κρίνεται λοιπόν αναγκαία η αλλαγή
βιβλίων, που να είναι πλήρως ενημερωμένα και συγχρονισμένα, με την εποχή που
διανύουμε.
Στις γυμνασιακές τάξεις, υπάρχει ένα βιβλίο όπου και χωρίζεται σε τρία μέρη ανάλογα
με την τάξη. Αυτό που παρατηρείται, είναι ότι και στα τρία μέρη, υπάρχουν πολλές
επαναλήψεις. Δηλαδή, πράγματα που διδάσκεται ο μαθητής της α΄ τάξης γυμνασίου, τα
ξανασυναντά στην β΄ τάξη γυμνασίου, χωρίς να υπάρχει κάποια ιδιαίτερη αλλαγή στο
θεματικό πεδίο που διδάσκεται. Καλό θα είναι να υπάρχουν τρία βιβλία ξεχωριστά, για
κάθε τάξη. Να γίνεται σαφής ο τρόπος, η μέθοδος και ο σκοπός της διδασκαλίας της
Πληροφορικής, χωρίς αφηρημένες έννοιες και με μια δομημένη διδασκαλία της ύλης που
θα προσφέρει πραγματική μάθηση ως προς το γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής.
2.4 Δυσκολίες – παρανοήσεις αρχάριων προγραμματιστών

Οι αρχάριοι προγραμματιστές, αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στην εκμάθηση
προγραμματισμού και στην ανάπτυξη προγραμματιστικών δεξιοτήτων (Γλέζου,
Μπιρμπίλης & Γρηγοριάδου, 2009). Είναι μια διανοητική εργασία αρκετά επίπονη
(Σατρατζέμη, Δαγδιλέλης & Ευαγγελίδης, 2002) όπου αποζητά από τους αρχάριους
προγραμματιστές την δημιουργία δεξιότητας ως προς την επίλυση των προγραμμάτων,
την λειτουργία μηχανής, καθώς και των αλγοριθμικών δομών. (Τσώνης & Κορδάκη,
2004).
Σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η διδασκαλία του προγραμματισμού
σύμφωνα με τους μαθητές, κατατάσσεται στα δύσκολα και περίπλοκα μαθήματα. Οι
μαθητές δεν γνωρίζουν ούτε βασικές έννοιες του προγραμματισμού και αυτό έχει σαν
επακόλουθο, να μη μπορούν να λύσουν ούτε και τα απλούστερα προβλήματα
(Σατρατζέμη κ.α., 2002). Οι αρχάριοι προγραμματιστές, δεν οδηγούνται ευκολά στη
επίλυση του προβλήματος διότι αδυνατούν να κατανοήσουν τα αποτελέσματα της
εκτέλεσης ενός προγράμματος (Γρηγοριάδου, Γόγουλου & Γουλή, 2002, Μαρκέλης,
2008). Μερικές από τις δυσκολίες συναντώνται συστηματικά και αυτό περιλαμβάνει
μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου, έως και τους φοιτητές σε
πανεπιστημιακά ιδρύματα (Εφόπουλος, Ευαγγελίδης, Δαγδιλέλης & Κλεφτοδήμος,
2005).
Οι μαθητές αδυνατούν να συντάξουν αλγορίθμους, για να μπορέσουν να φθάσουν στη
λύση ακόμη και ενός απλού προβλήματος (Τζιμογιάννης & Γεωργίου, 1998). Πολλές
48
Thomas Papanaoum
έρευνες αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας του
προγραμματισμού, (Soloway & Spohrer, 1989, Robins, Rountree & Rountree, 2003,
Guzdial, 2004, Kelleher & Pausch, 2005) όπου και μας δείχνουν ξεκάθαρα την αδυναμία
των μαθητών στην εκμάθηση του προγραμματισμού, δυσκολίες στην κατανόηση εννοιών
όπως η δομή επανάληψης, οι μεταβλητές, η δομή επιλογών και γενικότερα η επίλυση
προγραμματιστικού προβλήματος.
Εκτός από την διεθνή βιβλιογραφία, ενδιαφέροντα αποτελέσματα σχετικά με τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην εκμάθηση του προγραμματισμού, έχουν
αναφερθεί και στην Ελλάδα. (Μαραγκός & Γρηγοριάδου, 2004, Σατρατζέμη, Ξυνόγαλος
& Δαγδιλέλης, 2006). Ο Τζιμογιάννης (2003) αναφέρει ότι τα πορίσματα των ερευνών
δείχνουν ότι υπάρχει μεγάλη δυσκολία των μαθητών στο κομμάτι του προγραμματισμού,
με συχνές παρανοήσεις, λανθασμένες διδακτικές προσεγγίσεις. Οι Χαρίσης &
Μικρόπουλος (2008) κάνουν αναφορά στις δυσκολίες των μαθητών σχετικά με την
διδασκαλία του προγραμματισμού, με χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτά των δομών
επανάληψης καθώς και δομών επιλογής.
Το πρόβλημα γιγαντώνεται όταν φθάνουν οι μαθητές στην χρήση αντικειμενοστραφών
γλωσσών προγραμματισμού. Η αντικειμενοστραφής σχεδίαση είναι πιο αφηρημένη από
αύτη του δομημένου προγραμματισμού, απαιτεί καλύτερες δεξιότητες και κατανόηση πιο
συνθέτων εννοιών. Υπάρχουν και οι περιπτώσεις που ενώ οι χρήστες αναπτύσσουν
κάποιο πρόγραμμα και πάλι έχουν δυσκολίες ως προς την κατανόηση εννοιών, κλάσης,
αντικειμένου, ιδιότητας κ.α (Μαυροχαλυβίδης, Μακρής & Μπέκος, 2012).
2.5 Διδακτικές ώρες σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στο πλαίσιο της γενικής παιδείας που αναλύουμε, οι
ώρες της διδασκαλίας της πληροφορικής είναι επτά . Η Α΄ γυμνασίου διδάσκεται μόνο
δυο ώρες Πληροφορική εβδομαδιαίος όπως και η Β’ λυκείου, οι υπόλοιπες τάξεις από
μια ώρα. Στην εποχή που καλπάζει η επιστήμη και η τεχνολογία, η Ελλάδα έχει
υποβαθμισμένη την Πληροφορική. Σε μια ώρα την εβδομάδα, δε μπορεί ο εκπαιδευτικός
ούτε τις βασικές έννοιες της πληροφορικής να αναπτύξει, πόσο μάλλον να κάνει λόγο για
διαδραστική μάθηση, Project καθώς και να θεωρήσουμε ότι οι ΤΠΕ διαδραματίζουν
σημαντικό ρολό στο ελληνικό σχολείο. Όταν μιλάμε για ψηφιακή αφήγηση, για
διεπιστημονικότητα, για σύγχρονη εκπαίδευση τότε δεν θα πρέπει να παραγκωνίζεται ο
αρωγός όλων αυτών, που είναι η πληροφορική.
Αποτελούν μέιζον πρόβλημα οι λιγοστές ώρες διδασκαλίας καθώς και το υλικό που
παρέχεται στον εκπαιδευτικό, για διδάξει πληροφορική. Σε πολλές περιπτώσεις οι
εκπαιδευτικοί μεταφέρουν δικό τους εξοπλισμό από το σπίτι διότι τα σχολικά
εργαστήρια χρήσουν αναβάθμισης και σε ουκ ολίγες περιπτώσεις, δεν υπάρχουν καν τα
49
Thomas Papanaoum
απαραίτητα εργαλεία και όταν λέμε απαραίτητα, εννοούμε ακόμη και ηλεκτρονικός
υπολογιστής.
Για να φθάσουμε στη σωστή και αποτελεσματική διδασκαλία της Πληροφορικής,
χρειάζονται δραστικές αλλαγές. Εργαστήρια άρτια εξοπλισμένα σε κάθε σχολείο, με όλα
τα σύγχρονα λογισμικά πλήρως ενημερωμένα, για κάθε μαθητή να αντιστοιχεί ένας
υπολογιστής. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί πρέπει και αυτοί να είναι γνώστες και
εξοικειωμένοι με τις τελευταίες μορφές διδασκαλίας, ώστε να παρέχουν γνώσεις, με τον
σύγχρονο τρόπο που ορίζουν οι νέες τεχνολογίες.
50
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3:
Ψηφιακή αφήγηση και διδακτική
3.1 Ψηφιακή αφήγηση στο πρόβλημα του ειρμού της σκέψης.

Η Ψηφιακή αφήγηση, διαφέρει από την κλασική διδασκαλία διότι τα ερεθίσματα που
προσφέρει είναι σαφώς περισσότερα. Ένα μεγάλο πρόβλημα, είναι αυτό του ειρμού της
σκέψης. Οι μαθητές ξεχνούν εύκολα αυτό που έχουν διδαχθεί, διότι δεν χρησιμοποίησαν
πολλά αισθητήρια όργανα. Η ψηφιακή αφήγηση, κρατάει τον μαθητή σε
εγρήγορση, του κεντρίζει το ενδιαφέρον και ενισχύει την συνεργασία μεταξύ
συμμαθητών καθώς και εκπαιδευτικού. Ο μαθητής διέρχεται στη βιωματική μάθηση και
σύμφωνα με τον Matthews, η αποστήθιση του μαθήματος γίνεται ευκολότερη, καθώς
μπορούν οι μαθητές να ανακαλέσουν το μαθησιακό αντικείμενο που διδάχθηκαν στο
μέλλον, πιο αποτελεσματικά σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία. Αυτό μπορούμε
εύκολα να το αντιληφθούμε, καθώς η ψηφιακή ιστορια διεγείρει την φαντασία και τα
συναισθήματα των μαθητών, από απλοί ακροατές εμπλέκονται στις ίδιες τις ιστορίες και
πολλές φορές, παίρνουν ρόλους από τους ήρωες που τους παρουσιάζονται. ( Ξεστέρνου,
2013).
Σύμφωνα πάντα με το κέντρο ψηφιακής αφήγησης, (Center of Digital Storytelling,

CDS) στο Berkley της California έχουν αναπτυχθεί εφτά στοιχειά της ψηφιακής
αφήγησης, όπου και τα αναλύουμε παρακάτω (Lambert, Digital Storytelling Cookbook,
2007):
 Η Οπτική γωνία (Point of view): Πρέπει να γίνεται κατανοητή η ιστορία μας
δείχνοντας το κεντρικό νόημα καθώς και την σκοπιά που προσεγγίζει την
ιστορια ο αφηγητής,
 Δραματική ερώτηση - ερώτηση κλειδί (dramatic question): Οι ερωτήσεις κλειδιά
κάνουν ενδιαφέρουσα μια ιστορια και κρατούν σε επαγρύπνηση τον ακροατή.
 Συναισθηματικό περιεχόμενο (emotional content): Να υπάρχει συναίσθημα, έτσι ο
ακροατής μπαίνει πιο ευκολά στον ρόλο.
 Το χάρισμα της φωνής του αφηγητή (the gift of your voice): Ένα πολύ σημαντικό
κομμάτι για μια σωστή ψηφιακή ιστορία, είναι η φωνή του αφηγητή να είναι
καθαρή, μακριά από θορύβους και να μπορεί να έχει το κατάλληλο ύφος για να
κάνει ενδιαφέρουσα την αφήγηση.
 Δύναμη της μουσικής (soundtrack): Η σωστή επιλογή της μουσικής ανάλογα με
την θεματολογία κρίνεται επιτακτική, αναλόγως το ύφος της ιστορίας επιλέγουμε
και την κατάλληλη μουσικη υπόκρουση.
51
Thomas Papanaoum
 Οικονομία περιεχομένου (economy): Πρέπει σε μικρό χρονικό διάστημα περίπου
3 λεπτά να γίνεται μια ψηφιακή αφήγηση, δεν πρέπει να εμφανίζονται σημάδια
κόπωσης του ακροατή, για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται σωστή δομή και
έμφαση στα καίρια σημεία της ιστορίας μας.
 Ρυθμός εξέλιξης (pacing): Ο ρυθμός παίζει σημαντικό ρόλο, κάθε εναλλαγή
πρέπει να εναρμονίζεται με την προηγουμένη εικόνα.
Μέσα από αυτά τα εφτά στοιχεία της ψηφιακής αφήγησης, οι μαθητές αποκτούν και
ενισχύουν δεξιότητες, όπως (Robin, 2008) (Μουταφίδου, Α & Μπράτιτσης, Θ, 2013):
 Δεξιότητες έρευνας, όταν αναζητούν πληροφορίες και δεδομένα
 Δεξιότητες συγγραφής, όταν γράφουν το σενάριο της ιστορίας
 Δεξιότητες οργάνωσης, διαχείριση του χρόνου υλοποίησης
 Τεχνολογικές δεξιότητες, μέσα από την ψηφιακή αφήγηση έρχονται σε επαφή με
όλα τα σύγχρονα εργαλεία και πολυμέσα
 Δεξιότητες παρουσίασης, η ανεύρεση του καταλληλότερου τρόπου αφήγησης
 Δεξιότητες διεξαγωγής συνεντεύξεων, έρευνες πηγών που θα αντλήσουν
πληροφορίες
 Διαπροσωπικές δεξιότητες, η συνεργασία εμβαθύνει τις κοινωνικές σχέσεις των
παιδιών
 Δεξιότητες επίλυσης προβλήματος, για να δημιουργήσεις μια ιστορια πρέπει να
περάσεις από εμπόδια και να λύσεις προβλήματα
 Δεξιότητες αξιολόγησης, φτάνουν σε σημείο να αξιολογούν την ιστορια που
έχουν δημιουργήσει καθώς και τα ιστορίες των συμμαθητών τους.
3.2 Η Ψηφιακή αφήγηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Η ψηφιακή αφήγηση (εικόνα 3.1) στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση που αναλύουμε έχει πολλά και σημαντικά οφέλη. Οι μαθητές
δημιουργούν τις ιστορίες τους, διαλέγουν θέμα, σενάριο, συλλέγουν εικόνες και
πολυμέσα καθώς ψάχνουν και το κατάλληλο λογισμικό για την δημιουργία της ψηφιακής
τους αφήγησης. Όλα αυτά κάνουν την μάθηση εκτός από διαδραστική, πιο ευχάριστη
συνάμα εποικοδομητική. Το αποτέλεσμα που παράγεται, δεν είναι σημαντικό μόνο από
ερευνητικής σκοπιάς και εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες αλλά η ίδια η εμπειρία που
απέκτησαν χρησιμοποιώντας όλα αυτά (Robin, 2016)
52
Thomas Papanaoum
Εικόνα 3.1 Η ψηφιακή αφήγηση
Μπορούμε να δημιουργήσουμε εφαρμογές, που φέρνουν τους μαθητές, μέσω της

εικονικής πραγματικότητας, σε μέρη και σε εποχές διάφορες. Στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Van Gils (2005) θα μπορούσαμε στο μάθημα της ιστορίας
να ταξιδεύουμε εικονικά, σε άλλους πολιτισμούς και σε άλλες εποχές, αξιοποιώντας
συγχρόνως την ψηφιακή αφήγηση. Φυσικά, τέτοιου είδους εφαρμογές είναι κατάλληλες
για όλα τα γνωστικά αντικείμενα, ένα πλανητάριο, ώστε να έρχονται σε επαφή οι
μαθητές με το διάστημα, ένα εικονικό πείραμα στη φυσική, χωρίς να χρειάζονται τα
φυσικά εργαλεία και να πειραματιστούν οι μαθητές σε ασφαλές περιβάλλον, αλλάζοντας
τις μεταβλητές όπως θέλουν.
Η ψηφιακή αφήγηση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε κάθε βαθμίδα και σε κάθε

γνωστικό αντικείμενο, από προσομοιώσεις και διαδραστικές εφαρμογές μέχρι εικονικά
μουσεία και κάθε είδους δραστηριότητα που σχετίζεται με την επιστήμη και την μάθηση.
Η διδασκαλία αυτού του είδους, δίνει πολλά και ποικίλα ερεθίσματα αφού δεν ερχόμαστε
σε επαφή με μια σελίδα μόνο ενός βιβλίου αλλά ΄΄βιώνουμε΄΄ το θέμα που ψάχνουμε,
προσομοιώνοντας το, σε πραγματικές καταστάσεις.
53
Thomas Papanaoum
3.3 Η αφήγηση ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση
Η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση, αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο, τόσο για τα
παιδιά όσο και για τον εκπαιδευτικό εφόσον μάθουν όλα τα απαραίτητα βήματα για την
δημιουργία μια ιστορίας.
Εικόνα 3.2 Η αφήγηση είναι έκφραση της σκέψης.
Τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών, στοχεύον στην ανάπτυξη γνώσεων και

απόκτησης δεξιοτήτων με την χρήση της ψηφιακής αφήγησης. Η αφήγηση βοηθά τους
μαθητές να αφομοιώνουν καλυτέρα και πιο ευχάριστα τα μαθησιακά αντικείμενα των
θετικών επιστημών, καθώς αυτά εμπεριέχεται στην ψηφιακή αφήγηση ώστε να γίνεται
ευκολότερη η κατανόηση των όρων και εννοιών. Όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίει
ιστορίες με πλούσιο λεξιλόγιο και αφήγηση, προκαλεί συναισθηματική διέγερση στους
μαθητές του και τους βοηθά να αποκτήσουν κριτική σκέψη (Ξεστέρνου, 2013). Σύμφωνα
με τον Bruner (1991), οργανώνουμε καλύτερα τις εμπειρίες μας, χρησιμοποιώντας την
αφήγηση. Η αφήγηση είναι έκφραση της σκέψης, αποτελεί βέλτιστη ανάγκη να μπορέσει
ο μαθητής, να εξωτερικεύσει αυτή τη σκέψη ώστε να επικοινωνήσει με το περιβάλλον
του, να μιλήσει, να εκφραστεί και να περιγράψει ακόμα και αυτά που φαντάζεται. Έτσι,
εύλογα θα λέγαμε λοιπόν, ότι οι ιστορίες παίρνουν εικόνα και μορφή μέσα από τη
γλωσσική ικανότητα που αναπτύσσει το παιδί (Bruner, 1991).
Πέρα όμως από την μάθηση, η αφήγηση μας εξηγεί με αποτελεσματικότερο τρόπο για
τη δημιουργία επιστημονικής γνώσης, γύρω από ένα αντικείμενο. Οι μαθητές
συμμετέχουν πιο ενεργά στην αφήγηση και με αυτό τον τρόπο, επιτυγχάνεται η ανάπτυξη
ικανοτήτων. Δίνονται κίνητρα καθώς η αφήγηση δίνει ποικίλα ερεθίσματα και κάνει την
μάθηση ευχάριστη, δημιουργική και αναπτύσσει δεξιότητες, που μόνο με την
διερευνητική μάθηση, μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές, αυτές είναι η κριτική σκέψη
και η δημιουργικότητα. (Kotluk & Kocakaya, 2017).
54
Thomas Papanaoum
Ο Χατζηγεωργίου (2016), κάνει λόγο για ΄΄εξανθρωπισμό΄΄ την διδασκαλίας της
επιστήμης μέσα από τις αφηγήσεις. Ουσιαστικά, μέσω της αφήγησης, η επιστήμη
εντάσσεται σε ένα πλαίσιο ιστορικο-κοινωνικό, συνδεδεμένο με αξίες και συναισθήματα,
εξιτάροντας τα παιδιά στην θέληση για μάθηση . Έτσι καταλήγουμε, ότι οι μαθητές
δεν δραστηριοποιούνται απλά, αλλά εμπλέκονται, με το ίδιο το διδακτικό περιεχόμενο.
Όταν πλέον στην αφήγηση μας προσθέσουμε πολυμεσικά στοιχεία, δημιουργείται η
ψηφιακή αφήγηση, η οποία χρησιμοποιεί στο έπακρο όλα τα οφέλη των νέων
τεχνολογιών. Πλέον διαθέτουμε λογισμικά προσομοίωσης που βασίζονται σε ακριβή
μοντέλα αναπαράστασης, φέρνοντας το ίδιο το εργαστήριο ή ακόμη και το περιβάλλον,
μέσα σε μια οθόνη . Σε τέτοια εμπλουτισμένα ψηφιακά περιβάλλοντα, οι μαθητές
πειραματίζονται σε πραγματικό χρόνο, μελετούν νόμους της φυσικής, κάνουν υποθέσεις,
έρευνα και όλα αυτά αναπτύσσουν την επιστημονική σκέψη των παιδιών, που πέρα από
κάθε άλλη εποχή, αποτελεί ύψιστο αγαθό η σωστή επιστημονική γνώση για έναν
μελλοντικό πολίτη της σύγχρονης τεχνολογικής εποχής. Η ψηφιακή αφήγηση είναι
απαραίτητο εργαλείο για τις θετικές επιστήμες, σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης διότι, έτσι
ενισχύεται η μάθηση (Kotluk & Kocakaya, 2017).
55
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4:
Έρευνες – Διεπιστημονικότητα
4.1. Εισαγωγή
Η διαθεματική εκπαίδευση δεν είναι κάτι νέο, ξεκίνησε μέσω του προοδευτικού
εκπαιδευτικού κινήματος τον 20ο αιώνα. Αυτή η σύνθεση των επιστημονικών κλάδων
που προφέρει η διαθεματική εκπαίδευση ενισχύει ένα πλήθος δεξιοτήτων όπως, κριτική
σκέψη, επικοινωνία, συνεργασία, δημιουργικότητα κ.α (Appleby, 2015). Η επίλυση
προβλημάτων, η δημιουργική σκέψη, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και όλες αυτές οι
δεξιότητες που παράγονται μέσα από την διαθεματική διδασκαλία βρίσκουν εφαρμογή
στα Μαθηματικά, στην Φυσική και στη Λογική (Papert 1980).
Η διδασκαλία της Πληροφορικής και περισσότερο η εκμάθηση προγραμματισμού
βελτιώνει τον ψηφιακό εγγραμματισμό, πλέον οι πολίτες δημιουργούν τις δικιές τους
ψηφιακές ιστορίες, κατασκευάζουν διαδραστικές πολυμεσικές ιστορίες καθώς και
περιεχόμενο που μπορεί να κοινοποιηθεί στο διαδίκτυο (Monroy-Hernadez, 2007,
Peppler & Kafai, 2007). Πλέον οι ενεργοί πολίτες δεν είναι απλοί χρήστες της νέας
τεχνολογίας, αλλά κατασκευάζουν το δικό του ψηφιακό περιεχόμενο και απαραίτητη
δεξιότητα αποτελεί η γνώση προγραμματισμού υπολογιστών (Resnick et al., 2009). Ο
προγραμματισμός αποτελεί γνωστικό αντικείμενο το οποίο και το συναντούμε σε όλες
τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς και στα προγράμματα σπουδών όλο και περισσοτέρων
Χωρών με εκθετικούς ρυθμούς αύξησης.
Ο έρευνες και οι δράσεις που επιλέχθηκαν, καλύπτουν μεγάλο το φάσμα των
γνωστικών αντικειμένων που διδάσκεται στα σχολεία. Από τις θετικές επιστήμες μέχρι
τις θεωρητικές, είναι όλες από πρόσφατες έρευνες καθώς και προτάσεις διδασκαλίας που
βρίσκουμε σε συνέδρια επιστημόνων, σε άρθρα επιστημονικά, σε ακαδημαϊκά
συγγράμματα τα οποία όλα φέρουν τις υπογραφές έγκριτων επιστημών και καθηγητών
πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, ξένων και ελληνικών, επίσης γίνεται και διασταύρωση
ερευνών ώστε να έχουμε σαφέστερη εικόνα των αποτελεσμάτων σχετικά με τις έρευνες
που επιλέχθηκαν.
4.2. Η Πληροφορική μέσα από την οπτική άλλων ειδικοτήτων.

Η παρακάτω έρευνα που θα παρουσιάσουμε, έλαβε μέρος στο Αγρίνιο της
Αιτωλοακαρνανίας, το 2014 και υλοποιήθηκε από τους εξής εκπαιδευτικούς: Κουκούλη
Κωνσταντίνο M.Ed και Σαλταούρα Δημήτριο M.Sc, καθηγητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης . Σε αυτή την έρευνα συμμετείχαν εκατόν τρεις εκπαιδευτικοί όλων των
ειδικοτήτων πλην της πληροφορικής, ώστε να μην επηρεάζει το αποτέλεσμα της έρευνας.
Αφορούσε καθαρά το μάθημα πληροφορικής γενικής παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες και
όχι ως μάθημα ειδικότητας ή κατεύθυνσης. Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για να
αποτυπωθεί η έρευνα, ήταν το ερωτηματολόγιο το οποίο διαμοιράστηκαν οι
εκπαιδευτικοί. Το δείγμα ήταν μοιρασμένο από 50% άνδρες και γυναίκες. Το 36%
56
Thomas Papanaoum
αποτελούνταν από εκπαιδευτικούς θετικών επιστημών, το 31% από θεωρητικές
επιστήμες και το υπόλοιπο συμπληρώσανε διάφορες ειδικότητες.
4.2.1 Μεθοδολογία έρευνας

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την έρευνα, ήταν η χρήση ερωτηματολογίου
χωρισμένο σε τρεις ενότητες. Η πρώτη ενότητα αφορούσε τα δημογραφικά στοιχεία των
καθηγητών, η δεύτερη ενότητα εμπεριείχε δυο ερωτήσεις σχετικά με το αντικείμενο της
επιστήμης της πληροφορικής και η τρίτη ενότητα είχε ερωτήσεις σχετικά με τις απόψεις
των εκπαιδευτικών, για την πληροφορική στο σχολείο. Το ερωτηματολόγιο ήταν
ανώνυμο και διαθέσιμο σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή. Για την ανάλυση των
αποτελεσμάτων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS v12.
4.2.2. Σκοπός της έρευνας

Ο κύριος σκοπός αυτής της έρευνας, ήταν να αποτυπωθούν οι απόψεις των
εκπαιδευτικών, για το μάθημα της Πληροφορικής και γενικότερα για το ευρύτερο φάσμα
της επιστήμης της Πληροφορικής.
4.2.3. Αποτελέσματα της έρευνας

Στα πρώτα αποτελέσματα που αναλύθηκαν (γράφημα 4.1) καταγράφονται και
αποτυπώνονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα ποια θεωρούν ποιο χρήσιμα
εργαλεία στην Πληροφορική.
Γράφημα 4.1 Χρήσιμα αντικείμενά της πληροφορικής
Στο δεύτερο σκέλος ( γράφημα 4.2), παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της καταγραφής

των απόψεων των εκπαιδευτικών, σχετικά με την χρησιμότητα του μαθήματος της
Πληροφορικής, όπως επίσης και σε τι βαθμό θεωρείται βασικό γνωστικό αντικείμενο σε
σχέση με αλλά.
57
Thomas Papanaoum
Γράφημα 4.2 Χρησιμότητά του μαθήματος της Πληροφορικής
Το επόμενο σκέλος των αποτελεσμάτων της έρευνας ( γράφημα 4.3), αποτυπώνει την
άποψη των εκπαιδευτικών για το εάν η πληροφορική θα πρέπει να διδάσκεται ως
αυτόνομη, υποστηρικτική ή και τα δυο μαζί.
Γράφημα 4.3 Αυτόνομο ή υποστηρικτικό αντικείμενο
Ακολουθεί το γράφημα 4.4, όπου φαίνονται καθαρά οι απόψεις των εκπαιδευτικών

σχετικά με τις βαθμίδες εκπαίδευσης που θεωρούν ότι θα πρέπει να διδάσκεται η
πληροφορική.
58
Thomas Papanaoum
Γράφημα 4.4 Σε ποιες βαθμίδες θα πρέπει να διδάσκεται η πληροφορική;
Στις ερωτήσεις, τι νομίζετε πως διδάσκεται στη πληροφορική ( γράφημα 4.5) και
πως θα έπρεπε να διδάσκεται η πληροφορική (γράφημα 4.6), είχαμε τις παρακάτω
απαντήσεις:
Γράφημα 4.5 Τι νομίζετε πως διδάσκεται στη πληροφορική;
59
Thomas Papanaoum
Γράφημα 4.6 Πως θα έπρεπε να διδάσκεται η πληροφορική;
Προκύπτουν τα ακόλουθα γενικά συμπεράσματα:

 Το τι διδάσκεται, με το τι θα έπρεπε να διδάσκεται στην πληροφορική έχει
σχεδόν τα ίδια ποσοστά.
 Όσο η βαθμίδα ανεβαίνει από το ένα στάδιο της εκπαίδευσης στο επόμενο, τόσο
μειώνεται το ποσοστό που θεώρει ότι πρέπει να γίνεται η εκμάθηση της βασικής
χρήσης των υπολογιστών και μεγαλώνει ανά βαθμίδα αυτό της εκμάθησης
προγραμματισμού.
4.2.4. Συζήτηση
Ένα ποσοστό σχεδόν 80% από τους εκπαιδευτικούς θεωρεί την Πληροφορικής ως
βασική επιστήμη όπως τα Μαθηματικά, η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία κ.α. σημαντικό
ρόλο έπαιξε η σχέση της ειδικότητας του εκπαιδευτικού με της χρησιμότητα της
Πληροφορικής σε κάποιο άλλο μάθημα. Μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών θεωρούν
ισάξια την πληροφορική με το μάθημα που διδάσκουν, μπορούμε να συμπεράνουμε
εφόσον ο ίδιος ο εκπαιδευτικός που διδάσκει ένα μάθημα και γνωρίζει την παιδαγωγικά
αξία του μαθήματος που διδάσκει καταλαβαίνουμε την αξία που δίνεται στο μάθημα της
Πληροφορικής.
60
Thomas Papanaoum
Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ξεκάθαρα πως αναγνωρίζουν την πληροφορική ως βασική
επιστήμη και γνωρίζουν τα παιδαγωγικά οφέλη που προσφέρει, καθώς καλύπτει τις
ανάγκες της καθημερινότητας σε μια ψηφιακή εποχή. Θεωρούν σημαντικό κομμάτι την
εκμάθηση της πληροφορικής για την αναλυτική σκέψη, που θα βοηθήσει τους μαθητές
σε μαθηματικά και φυσική για επίλυση προβλημάτων. Σημαντικό κομμάτι, θεωρεί ότι
χρειάζεται η πληροφορική όπως και τα αγγλικά, για την απόκτηση γνώσεων όταν οι
μαθητές θα βγουν στην αγορά εργασίας.
4.3 Μαθηματικά και πληροφορική, μάθηση μέσω μικροπειραμάτων

Το 2012 έλαβε χώρα στο Αμερικάνικο Κολλέγιο Αθηνών, μια ερεύνα από τους εξής
εκπαιδευτικούς: Σ. Δουκάκη, Μ. Βροντάκη, Γ. Μιχαλοπούλου, Χ. Διαμάντη, στο
πλαίσιο της διδασκαλίας των μαθηματικών. Στην έρευνα συμμετείχαν 220 παιδιά
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πραγματοποιήθηκε διαθεματική διδασκαλία
αξιοποιώντας την επιστήμη των υπολογιστών, έτσι οι μαθητές χρησιμοποιώντας
ψηφιακά εργαλεία, δημιούργησαν παραστάσεις και έκαναν περάματα προσπαθώντας να
κατανοήσουν βαθύτερα τον κόσμο των μαθηματικών καθώς και της υπολογιστικής
σκέψης. Τα μικροπειράματα αναπτυχθήκαν με τα λογισμικά GeoGebra, Function Prode,
Geometer’s Sketchpad και τον μικρόκοσμο Χελωνόκοσμος.
4.3.1 Σκοπός έρευνας

Ο βασικότερος σκοπός της έρευνας αυτής, ήταν να φανούν τυχόν παιδαγωγικά οφέλη
που μπορεί να έχει η διαθεματική διδασκαλία. Μέσω της διάδρασης και της
διεπιστημονικότητας μαθηματικών και πληροφορικής να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί
καθώς και οι μαθητές, να εμπλουτίσουν και να διευρύνουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες
τους μέσα από τον κόσμο των εικονικών πειραμάτων, των αναπαραστάσεων και της
ψηφιακής τεχνολογίας γενικότερα.
4.3.2 Μέθοδος έρευνας

Η μεθοδολογία της έρευνας σχετικά με τις στάσεις των μαθητών ως προς την
αξιοποίηση πειραμάτων, βασίστηκε στην κλίμακα μέτρησης στάσεων στα Μαθηματικά
και την τεχνολογία (Mathematics and Technology Attitudes Scale, MTAS) των Pierce et
al. (2007). Καταγράφηκαν οι στάσεις των μαθητών, βάση του επιπέδου της συμμετοχής
τους στη μαθηματική τάξη και τις ψηφιακές τεχνολογίες
Οι μαθητές σε ερωτηματολόγια απάντησαν πόσο συμφωνούν ή διαφωνούν μέσω της
πενταβάθμιας κλίμακας Likert. Για την συμπλήρωση της κλίμακας χρειάστηκαν 15
λεπτά.
61
Thomas Papanaoum
4.3.3 Αποτελέσματα της έρευνας
Παρά το γεγονός ότι 7 στους 10 μαθητές είναι καλοί στα μαθηματικά, μόνο οι μισοί
ισχυρίζονται ότι τους ενδιαφέρουν πραγματικά. Από την άλλη 4 στους 10 μαθητές
δηλώνουν ότι αν κάνουν λάθος δε θα ανατρέξουν να βρουν το λάθος και να το
διορθώσουνε. Όσον αφορά τις ψηφιακές τεχνολογίες έχουμε πολύ υψηλά ποσοστά
χρηστών με ένα ελάχιστο 5% να δηλώνει ανεπάρκεια στη χρήση υπολογιστών και
ακόμη μικρότερο της τάξεως του 2% που δεν χειρίζεται κινητό τηλέφωνο, tablet, mp3
κα. στην ερώτηση αν μπορούν να χρησιμοποιήσουν λογισμικό στον υπολογιστή το 60%
απάντησε θετικά.
Στην περίπτωση των πειραμάτων δηλώνουν ότι θέλουν να γίνεται η διδασκαλία
μαθηματικών με την βοήθεια υπολογιστή και μικροπειραμάτων με ένα ποσοστό που
αγγίζει το 70% (γράφημα 4.7) . παραπάνω από το 50% δηλώνει ότι βοηθάει χρήση
υπολογιστή και μικροπειραμάτων και αύξησε την διάθεση τους για συνεργασία με τους
συμμαθητές τους.
Γράφημα 4.7 Τα Μαθηματικά με την βοήθεια Η/Υ.
4.3.4 Συμπεράσματα
Από την ανάλυση των δεδομένων, φαίνεται ότι επηρεάζει άμεσα την στάση των
μαθητών, η χρήση μικροπειραμάτων μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή ως προς την
διδασκαλία των μαθηματικών. Εκτός όμως από το ενδιαφέρον για τα περάματα,
υπάρχει και μεγάλο ποσοστό αύξησης της διάθεσης για ομαδικότητα, συνεργασία και
γενικότερα καλύτερο περιβάλλον διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Οι μαθητές που
62
Thomas Papanaoum
δηλώνουν ενδιαφέρον για την χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και πειραμάτων,
δηλώνουν ότι τους έχει βοηθήσει στην κατανόηση του μαθήματος
4.3.5 Επίλογος
Τα μικροπειράματα και η εικονική πραγματικότητα, έχουν διεισδύσει βαθιά στην
καθημερινότητα μας. Σε ένα σύγχρονο σχολείο πλέον, η τεχνολογία αποτελεί πυλώνα της
μαθηματικής εκπαίδευσης. Το ψηφιακό σχολείο είναι γεγονός και μέσα από αυτό,
καλείτε ο εκπαιδευτικός να αποφασίσει, πώς θα αξιοποιήσει το ψηφιακό υλικό αλλά και
πως θα το χρησιμοποιήσει. Απαραίτητή προϋπόθεση για της επίτευξη όλων αυτών, είναι
ένα σύγχρονο και πλήρως ενημερωμένο πρόγραμμα σπουδών, που θα στηρίζει την
αξιοποίηση πειραμάτων στην εκπαίδευση.
4.4 Συνδιδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας και Πληροφορικής

Κατά το σχολικό έτος 2016-17, πραγματοποιήθηκε στο Βαρβάκειο Πρότυπο Γυμνάσιο
διαθεματική συνδιδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων της Νεοελληνικής Γλώσσας
και της Πληροφορικής, στην Α΄ και Β΄ τάξη του γυμνασίου. Η δράση υλοποιήθηκε από
τους εξής εκπαιδευτικούς: Γκενάκου Αφροδίτη Δρ, Φιλόλογος, Γκίκα Ελένη Δρ,
Φιλόλογος, Κοντοπίδη Ευαγγελία M.Sc., Πληροφορικής, Μαντή Δήμητρα Φιλόλογος,
Τριαντοπούλου Θεοδώρα Δρ, Φιλόλογος και εντάχθηκε στο πρόγραμμα σπουδών της
Νεοελληνικής Γλώσσας για κάθε εμπλεκόμενο τμήμα, με μία ώρα την εβδομάδα σε
αίθουσα εξοπλισμένη με οκτώ σταθμούς εργασίας. Όλα μέσα στο πλαίσιο της
διαθεματικής διδασκαλίας, αξιοποιώντας την τεχνολογία της πληροφορικής και
επικοινωνίας.
4.4.1. Μεθοδολογία έρευνας

Οι μαθητές συμμετείχαν σε όλη την διαδικασία , από την εισαγωγή και παραγωγή
υλικού, μέχρι και την τελική προβολή. Έγιναν έρευνες σε ιστοσελίδες, ψηφιακές
εγκυκλοπαίδειες και αξιολόγησαν τις πληροφορίες που συνέλλεξαν. Στο επόμενο
κομμάτι, επεξεργάστηκαν τα κείμενα με τους διάφορους επεξεργαστές κειμένου και
μέσω προγραμμάτων παρουσίασης, προχώρησαν στη τελική διαμόρφωση του. Η ενεργή
συμμετοχή των παιδιών, ωφέλησε για ένα κλίμα συνεργασίας και διαδραστικής μάθησης.
Το πρόγραμμα σπουδών διαμορφώθηκε έτσι, ώστε να υπάρχει συνεργασία των δυο
εκπαιδευτικών, να έχουν κοινούς στόχους για επίτευξη μάθησης σε διαφορετικά
γνωστικά αντικείμενα και μέσα από όλη αυτή την διαδικασία, οι μαθητές να ασκηθούν
στον ψηφιακό γραμματισμό και την παραγωγή λόγου.
63
Thomas Papanaoum
4.4.2 Σκοπός της έρευνας
Μέσα από αυτές τις δραστηριότητες, οι μαθητές εξοικειώνονται με τις νέες
τεχνολογίες, συμμετέχουν ενεργά, δουλεύουν συνεργατικά και αποκτούν κριτική σκέψη
καθώς αναλύουν την αξιοπιστία των πηγών.
Με στόχο τη βιωματική απόκτηση δεξιοτήτων σχετικών με τη γλώσσα, επιλέχθηκαν
εύχρηστα ψηφιακά εργαλεία, που ανέδειξαν τη δημιουργικότητα των μαθητών και
σταδιακά τους εξοικείωσαν με τις πρακτικές του ψηφιακού γραμματισμού. Ζητούμενο
ήταν να αντιληφθούν την ευελιξία και τη λειτουργικότητα των ψηφιακών αυτών
εργαλείων, προκειμένου να τα εντάξουν στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζονται και
παράγουν τον λόγο.
Το πρόγραμμα σπουδών της συνδιδασκαλίας στη Β΄ Γυμνασίου, περιέλαβε τα

ακόλουθα:
 Δημιουργία πολυτροπικών κειμένων με την βοήθεια του PowerPoint και

ενσωμάτωση κωδικοποιημένης πληροφορίας με χρήση της Web 2.0 εφαρμογής
QR Code Generator
 Αναζήτηση και αξιολόγηση πηγών από το Διαδίκτυο με έμφαση στα κριτήρια
αξιολόγησης ιστοσελίδων, στον σεβασμό στα πνευματικά δικαιώματα, στην
έννοια της λογοκλοπής, στις άδειες Creative Commons και στη δημιουργική
ενσωμάτωση των πληροφοριών σε παραγόμενα κείμενα με χρήση
αναφορών/πηγών
 Δημιουργία ηλεκτρονικών Λεξικών ορολογίας σε περιβάλλον wiki
 Παραγωγή, συνεχή αναθεώρηση-διόρθωση και βελτιστοποίηση κειμένων, τόσο
για την σύνθεση περίληψης από δοσμένο κείμενο όσο και για την ανάπτυξη
κειμένων με αξιοποίηση πηγών και των δυνατοτήτων του προγράμματος
επεξεργασίας κειμένων (MS Word)
 Παρουσιάσεις των μαθητών με χρήση πολυμέσων (PowerPoint, GoogleSlides) με
σκοπό την βέλτιστη επικοινωνία με το ακροατήριο
 Απεικόνιση της δομής κειμένων για την αποδόμηση και για την παραγωγή
κειμένων στο προσυγγραφικό στάδιο με χρήση του λογισμικού εννοιολογικής
χαρτογράφησης CmapTools
 Χρήση MovieMaker και PowerPoint για την δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων,
 Οπτικοποίηση της πληροφορίας της Web 2.0 εφαρμογής Wordle
 Ηχογράφηση προφορικού λόγου
64
Thomas Papanaoum
4.4.3 Αποτίμηση της διαθεματικής συνδιδασκαλίας
Τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων, έδειξαν συντριπτικά την θετική έκβαση της
διδασκαλίας. Σύμφωνα με τους μαθητές, η συνδιδασκαλία συνέβαλε στην βελτίωση του
γραπτού λόγου, στην κατανόηση του γλωσσικού μαθήματος καθώς και στην κατανόηση
εννοιών της Πληροφορικής. Εκείνο που χρειάστηκε σύμφωνα με τους μαθητές, ήταν
περισσότερος χρόνος για την υλοποίηση τέτοιου είδους διδασκαλίας. Από την πλευρά
των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών, το όλο εγχείρημα κρίθηκε πολύ θετικό καθώς
συνέβαλε στη επαγγελματική τους ανάπτυξη. Η ετεροπαρατήρηση, οδήγησε στην
βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων και είχε ως αποτέλεσμα μια ολιστική προσέγγιση
των δυο γνωστικών αντικειμένων. Η ταυτόχρονη παρουσία δυο εκπαιδευτικών στην
τάξη, προσέφερε καλύτερη υποστήριξη στους μαθητές για την υλοποίηση
ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων.
Μέσα από την αποτίμηση μαθητών και καθηγητών, το όλο εγχείρημα ήταν επιτυχές.
Δημιούργησε διάθεση για συνεργασία, καλύτερη επικοινωνία, ενδυνάμωση συγγραφικών
δεξιοτήτων καθώς και κατανόηση εννοιών γύρω από τα δυο γνωστικά αντικείμενα. Η
αξιολόγηση που εφαρμόστηκε, έδωσε την δυνατότητα στους μαθητές για αναστοχασμό
και αυτοαξιολόγηση με άμεσο θετικό αντίκτυπο στη βελτίωση της ποιότητας των
εργασιών τους. Τέλος, η εμπλοκή σε διαθεματικές ομάδες βοήθησε τους μαθητές στη
βελτίωση και ανάπτυξη δεξιοτήτων, στη συνεργασία, στην επικοινωνία και στην όξυνση
της κριτικής σκέψης.
4.5 Η αφήγηση ως διδακτική τεχνική στη διδασκαλία των μαθηματικών

Τα τελευταία χρόνια, έχει δοθεί μεγάλη έμφαση στην αφήγηση ως διδακτικό εργαλείο
σε πολλά γνωστικά αντικείμενα. Η τάση αυτή, έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τη
διδασκαλία και εκμάθηση των μαθηματικών. Ο αφηγηματικός λόγος βοηθάει τους
μαθητές να κατανοούν και να θυμούνται καλύτερα το περιεχόμενο των μαθηματικών,
μέσα από την αφήγηση και τους διευκολύνει στην κατανόηση των εννοιών.
Οι μαθηματικές ιδέες αναπτύσσονται συχνά κατά τρόπο αφηγηματικό και σύμφωνα με
τον Frucht (1999, σελ. 505) «…η χρησιμοποίηση των Μαθηματικών στην αφήγηση
ιστοριών και η χρησιμοποίησή ιστοριών για την εξήγηση των Μαθηματικών είναι δύο
πλευρές του ίδιου νομίσματος. Ενώνουν αυτά που δε θα έπρεπε ποτέ να έφουν χωριστεί:
τους τρόπους του επιστήμονα και του καλλιτέχνη να αποκαλύπτουν αλήθειες για τον
κόσμο».
65
Thomas Papanaoum
4.5.1 Απόψεις Επιστημόνων
Πολλοί επιστήμονες, υποστηρίζουν ότι η τεχνική της αφήγησης στη διδασκαλία,
βελτιώνει στη κατανόηση δύσκολων μαθηματικών εννοιών, από τους μαθητές. Μία από
αυτούς, η Egan (1989) θεωρεί ότι η διδασκαλία των μαθηματικών και των φυσικών
επιστημών, μέσα από την αφήγηση, βοηθά τους μαθητές στην ανάπτυξη αφηρημένης
σκέψης καθώς η ιστορία της αφήγησης εξιτάρει την φαντασία.
Η Ιστορία των μαθηματικών, μπορεί να αποτελέσει πλούσια πηγή ενσωμάτωσης
υλικού για τη δημιουργία ιστοριών, διότι συνδέει μέσα από συγκεκριμένα γεγονότα και
περιστατικά, την επιστήμη, τις έννοιες και τα φαινόμενα, με τους επιστήμονες που
έζησαν και επηρεάστηκαν από την επαφής τους. Έτσι αναπτύσσεται το ενδιαφέρον των
μαθητών για τα μαθηματικά όταν τους ενθαρρύνουμε να ΄΄εισέλθουν΄΄ στο ρόλο του
επιστήμονα μαθηματικού και να μελετήσουν την ζωή του. Όσο περισσότερα γνωρίζει ο
μαθητής για το θέμα, συμπεριλαμβανομένης της ιστορίας καθώς και της ιδέας, τόσο πιο
εύκολο είναι να αποδώσει νόημα σε αυτήν (Warren & Thompson 1994). Με αυτό τον
τρόπο ενισχύεται η φύση της επιστήμης, αποδίδονται επιστημονικά χαρακτηριστικά και
παρέχεται στους μαθητές ένα ολοκληρωμένο ιστορικό υπόβαθρο. Έτσι, οι μαθητές
μαθαίνουν και συγχρόνως απολαμβάνουν την μαθησιακή διαδικασία. Σχετικά με την
κατανόηση των ιδεών, το ιστορικό πλαίσιο είναι πολύ σημαντικό, διότι μπορεί να
βοηθήσει τους μαθητές, να συνδέσουν και να κατανοήσουν μια προβληματική
κατάσταση, από την οποία αυτές οι ιδέες προήλθαν (Xadzigeorgiou, 2006).
Στο κομμάτι των μαθηματικών, η αφήγηση μπορεί να λάβει χώρα, με τον τρόπο που θα
επιλέξει ο εκπαιδευτικός ανάλογα με τις δυνατότητες και ανάγκες της τάξης καθώς και
με τους διδακτικούς στόχους και σκοπούς της ενότητας. Έτσι μπορεί να χρησιμοποιηθεί
(Μεϊμάρης, 2013, Μπράτιτσης, 2014):
1. Ως αφόρμηση του μαθήματος, ώστε να ακολουθήσει προβληματισμός και συζήτηση.
Οι μαθητές εισέρχονται σε ένα πλαίσιο ερευνητικής σκοπιάς. Συλλέγουν και
επεξεργάζονται πληροφορίες , κάνουν υποθέσεις, πειράματα και στο τέλος να εξάγουν
συμπεράσματα.
2. Στο τέλος της ενότητας μετά την διδασκαλία της νέας μαθηματικής έννοιας. Έτσι οι
μαθητές οργανώνουν την νέα γνώση και αναπτύσσουν μεταγνωστικές ικανότητες.
Παράλληλα ο δάσκαλος μπορεί να αξιολογήσει δημιουργικά την επίτευξη των στόχων
του μαθήματος, αλλά και της διδασκαλίας του.
3. Ως πλαίσιο για να τεθούν προβλήματα προς επίλυση. Οι μαθητές αντλούν
πληροφορίες μέσα από την αφήγηση και τις αξιοποιούν για την επίλυση προβλημάτων.
4. Η αφήγηση προσφέρει την δυνατότητα στους μαθητές να επεμβαίνουν και να
αλλάζουν τα δεδομένα της εκάστοτε ιστορίας , αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αλλάζει
και κάθε φορά η εξελιξη της. Οι μαθητές κάνουν προβλέψεις, εκτιμήσεις και αποκτούν
δεξιότητες όπως η μαθηματική σκέψη και η επίλυση προβλημάτων.
66
Thomas Papanaoum
5. Ως εργαλείο συνεργατικής μάθησης και παραγωγής κειμένων από τους ίδιους τους
μαθητές, έτσι ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν την δική τους αφήγηση
χρησιμοποιώντας τις μαθηματικές έννοιες που έφουν διδαχθεί.
Η ψηφιακή αφήγηση (Digital Storytelling), είναι µία τεχνολογική εφαρμογή που
συνδυάζει την χρήση της τεχνολογίας µε την αφήγηση ιστοριών. Μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς στην διδασκαλία των Μαθηματικών, ως ένα
εργαλείο στην παρουσίαση νέων ιδεών που σχετίζονται µε ένα συγκεκριμένο κοµµάτι
της ύλης. Η ιστορία που παρουσιάζεται στους μαθητές, έχει δομηθεί και εμπλουτισθεί
προηγουμένως, µε τη χρήση του υπολογιστή. Σε άλλες περιπτώσεις, οι μαθητές είναι σε
θέση να κατασκευάσουν μόνοι τους μια ψηφιακή αφήγηση. Με όποιο τρόπο κι αν
χρησιμοποιηθεί η ψηφιακή αφήγηση στα Μαθηματικά, βοηθά τους μαθητές στην
καλύτερη κατανόηση και εμπέδωση των αφηρημένων εννοιών, αλλά ευνοεί και τις
συνθήκες για συζήτηση πάνω στο θέμα, γεγονός που κάνει το εννοιολογικό περιεχόμενο
περισσότερο προσιτό.
4.6 Διαθεματική διδασκαλία Ιστορίας και Πληροφορικής

Στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών κατά το σχολικό έτος 2017-2018, επιχειρήθηκε
μια διαθεματική διδασκαλία ιστορίας και πληροφορικής από τους εξής εκπαιδευτικούς:
Δαβάκη Κωνσταντίνα, Κονταξή Μαρία, Στούμπα Αρτεμησία και Χαλκίδης Άνθιμο. Οι
εκπαιδευτικοί πληροφορικής και φιλόλογοι υπήρξαν καθοδηγητές των μαθητών ώστε να
δημιουργήσουν οι ίδιοι οι μαθητές διδακτικό υλικό για το μάθημα της ιστορίας, μέσα
από διάφορα ψηφιακά εργαλεία, λογισμικά, πολυμεσικά και διαδικτυακά. Η
συνδιδασκαλία διενεργήθηκε σε πραγματικές συνθήκες τάξης καθώς και εντός του
διδακτικού ωραρίου.

Ο κύριος σκοπός αυτής της έρευνας, ήταν πέρα από την διαθεματική διδασκαλία, να
γίνει κατανοητός ο συνδυασμός τεχνολογίας και βιβλίου, να οξυνθεί το ενδιαφέρον των
μαθητών καθώς ο αφηγηματικός λόγος μέσα από βίντεο, κάνει την μάθηση διαδραστική
ώστε να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών περισσότερο για το μάθημα της ιστορίας.
4.6.2. Μεθοδολογία
Η διαθεματική διδασκαλία έγινε αξιοποιώντας το εργαστήριο της πληροφορικής, η
διάρκεια ήταν οκτώ ώρες και εμπλεκόντουσαν εκπαιδευτικοί και από τις δύο ειδικότητες.
Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογα με την θεματική ενότητα που είχαν επιλέξει
και η κάθε ομάδα είχε αναλάβει την χρονογραμμή και την δημιουργία διαδραστικού
χάρτη. Ζητήθηκε από τις ομάδες να αναζητήσουν στο διαδίκτυο, δύο ντοκιμαντέρ
σχετικά με την ελληνική επανάσταση, έναν χάρτη της οθωμανικής αυτοκρατορίας και
ενός πίνακα ζωγραφικής με θέμα πάλι την ελληνική επανάσταση.
67
Thomas Papanaoum
Τρεις ομάδες ήταν υπεύθυνες για την συλλογή εικόνων και πινάκων ζωγραφικής, για
τον εμπλουτισμό της χρονογραμμής. Οι άλλες ομάδες, προχώρησαν σε επεξεργασία των
ντοκιμαντέρ με το λογισμικό Moviemaker, καθώς και σε ηχογραφήσεις για την ψηφιακή
αφήγηση με το λογισμικό Αudacity, συνέδεσαν το υλικό που παρήγαγαν και
δημιούργησαν ένα βιντεο με εναλλασσόμενες εικόνες που εμπεριείχαν πλέον και
αφήγηση. Τέλος, τα βιντεο ανέβηκαν στο αποθετήριο και από εκεί κάθε ομάδα
τοποθετούσε το δικό της βίντεο στον διαδραστικό χάρτη καθώς και στην θέση που
έπρεπε, σύμφωνα με την χρονογραμμή. Οι μαθητές μέσα από αυτή την διαδικασία,
ενεπλάκησαν στα ανώτερα επίπεδα της αναθεωρημένης ταξινομίας, Bloom στον
γνωστικό τομέα (Krathwohl, 2002), αφού εφάρμοσαν τις κατάλληλες οδηγίες και
σύμφωνα με τις προδιαγραφές που έπρεπε, δημιούργησαν πρωτότυπο υλικό,ερευνώντας
και επεξεργάζοντας πρωτογενές. Το υλικό που δημιουργήθηκε, βρίσκεται στις παρακάτω
ιστοσελίδες:
http://www.tiki-toki.com/timeline/entry/743064/-1821/(διαδραστική (χρονογραμμή) και
https://www.thinglink.com/scene/858244155577466881 (διαδραστικός χάρτης).
4.6.3 Αποτελέσματα - Συμπεράσματα

Οι μαθητές μαζί με τους εκπαιδευτικούς, μέσα από συζητήσεις διαπίστωσαν ότι είχαν
βελτιωθεί πολλές από τις δεξιότητες τους. Έγιναν πιο δημιουργικοί, με κριτική σκέψη
και δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων. Ανέπτυξαν κοινωνικές δεξιότητες καθώς
δούλεψαν και συνεργάστηκαν για όλο αυτό το εγχείρημα. Το αποτέλεσμα κρίθηκε
ικανοποιητικό στον μέγιστο βαθμό, η ίδια η ιστορια μέσα από την ψηφιακή αφήγηση
ζωντάνεψε και δίδαξε με ελκυστικό τρόπο ιστορια.
4.7 Διδασκαλία Προγραμματισμού και Μαθηματικών

Ο Seymour Papert, έκανε πρώτη αναφορά χρησιμοποιώντας τον όρο υπολογιστική
σκέψη στο βιβλίο του Mindstorms του 1980: Μαθητές, υπολογιστές και ισχυρές ιδέες
(Children, computers, and powerful ideas). Σε αυτό, υποστήριξε ότι οι μαθητές
μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά όταν ασχολούνται και κατασκευάζουν κάτι που έχει
νόημα για αυτούς και το οποίο μπορούν να μοιραστούν.
Ως μαθηματικός ο Papert, έδειξε μεγάλο ενδιαφέρον στην διδασκαλία των

μαθηματικών και οραματίστηκε ένα μαθησιακό περιβάλλον (το λεγόμενο «Mathland»)
στο οποίο οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν, να μελετήσουν και να χρησιμοποιήσουν
αφηρημένες μαθηματικές έννοιες με έναν τρόπο συγκεκριμένο. Αυτή η ιδέα τον
οδήγησε να αναπτύξει τη γλώσσα προγραμματισμού Logo, την οποία περιέγραψε ως
«ένα εργαλείο σχεδιασμένο για να αλλάξει τον τρόπο που μιλάει, σκέφτεται και γράφει
68
Thomas Papanaoum
κανείς τα μαθηματικά και τη σχέση μεταξύ τους» (Papert 1990, σ. 7). Ο Papert πίστευε
ότι οι μαθητές που προγραμματίζουν στην Logo, θα είναι σε θέση να αναπτύξουν την
κατανόησή τους στην εκμάθηση και στη σκέψη, μέσα από τη διαδικασία της δοκιμής και
της διόρθωσης των λαθών των ιδεών τους στον κώδικα.
Αυτό το όραμα επέδρασσε σε ορισμένους δασκάλους και ερευνητές, που είδαν τη

Logo και τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Papert ως μια «εναλλακτική λύση στις
επικρατούσες τεχνοκεντρικές και συμπεριφοριστικές έννοιες της εκπαίδευσης της
καθοδηγούμενης από υπολογιστή» (Agalianos et al., 2006, σελ. 241), έννοιες που ήταν
κοινές στη δεκαετία του '80. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ορισμένοι
εκπαιδευτικοί εμπνεύστηκαν από το βιβλίο Mindstorms του Papert για να αλλάξουν τις
διδακτικές προσεγγίσεις τους και σύντομα ο προγραμματισμός Logo έγινε μέρος των
εθνικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων τόσο στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής
όσο και στο Ηνωμένο Βασίλειο (Agalianos et al., 2006).
Σε αρκετές περιπτώσεις, η υπολογιστική σκέψη καθώς και ο προγραμματισμός

θεωρούνται ξεχωριστές έννοιες και δεξιότητες, θα πρέπει να γνωρίζουμε ότι με την
χρήση της υπολογιστικής σκέψης προγραμματίζουμε. Κατά την σύνταξη ενός κώδικα σε
ένα πρόγραμμα, δίνουμε εντολές στον υπολογιστή ώστε να εκτελέσει μία σειρά από
λειτουργίες, (Lye and Koh 2014). Από την άλλη, η υπολογιστική σκέψη είναι η
«μεθοδολογία επίλυσης προβλημάτων» (Barr and Stephenson 2011, σελ. 48) Κατά τη
διάρκεια της δεκαετίας του 1970 και του '80, τα ερευνητικά ενδιαφέροντα εστιάζονταν
βαθμιαία στην εκμάθηση των μαθηματικών, μέσω γραπτών αλγορίθμων και στο
δυναμικό πλαίσιο για την εκμάθηση των μαθηματικών που θα μπορούσε να προσφέρει ο
προγραμματισμός της Logo (Noss and Hoyles 1996).
Ενα από τα πιο δημοφιλή είναι το Scratch (που χρησιμοποιείται από εκατομμύρια
παιδιά παγκοσμίως, συνήθως σε εξωσχολικά περιβάλλοντα), που αναπτύχθηκε στο MIT
και είναι απόγονος της Logo (Resnick et al., 2009). Οι Resnick et al. (2009)
υποδηλώνουν ότι το Scratch παρέχει ευκαιρίες για εκμάθηση σημαντικών μαθηματικών
και υπολογιστικών εννοιών, καθώς και χώρος δημιουργικής σκέψης, συστηματικής
συλλογιστικής και συνεργατικής εργασίας.
69
Thomas Papanaoum
4.8 Πληροφορική και Γεωγραφία
«Το Google Earth είναι ένα πρόγραμμα γραφιστικής απεικόνισης (οπτικοποίησης)
της Γης, το οποίο είναι διαθέσιμο δωρεάν στη βασική του έκδοση επιτρέποντας
στο χρήστη να «ταξιδεύει» στον κόσμο, βλέποντας το γεωγραφικό ανάγλυφο,
δορυφορικές εικόνες και χάρτες, αξιοποιώντας τη δυνατότητα εικονικής
πλοήγησης σε πολλά σημεία.» (Η περιγραφή του Google Earth μέσα από το Wikipedia
https://el.wikipedia.org/wiki/Google_Earth ).
Εικόνα 4.1 Το περιβάλλον του λογισμικού Google Earth
(Πηγή εικόνας: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/el/7/7c/Google_Earth_Windows_8.png )
Η παρούσα ερεύνα, πραγματοποιήθηκε στα δυο πειραματικά σχολεία των Ιωαννίνων

από τους πανεπιστημιακούς καθηγητές: Βασιλική Πίτσια MSc Αναπλ. Καθηγητής
Queen’s University Belfast, Αναστάσιο Καρακολίδη MSc Αναπλ. Καθηγητής Queen’s
University Belfast και Αναστάσιο Εμβαλωτή Καθηγητή του Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Κύριο θέμα της έρευνας αυτής, υπήρξε η θετική ή αρνητική συμβολή ενός λογισμικού
οπτικοποίησης στη διδασκαλία του μαθήματος της γεωγραφίας. Έπρεπε να δοθούν
απαντήσεις σχετικά με την συμβολή των νέων τεχνολογιών, καθώς και με την καινοτόμο
70
Thomas Papanaoum
εκπαίδευση της διαδραστικής διδασκαλίας. Στη διαδικασία συμμετείχαν 39 μαθητές
11-12 ετών που φοιτούν στη ΣΤ΄ τάξη και των δυο πειραματικών σχολείων.
Δημιουργήθηκαν δυο ομάδες, η μια από 17 μαθητές ήταν η ομάδα ελέγχου και η δεύτερη
με 22 μαθητές ήταν η πειραματική ομάδα που θα συνέλεγε τα αποτελέσματα μέσα από
την στατιστική ανάλυση των δεδομένων. (Cohen et al., 2011)

Βασικός στόχος της έρευνας ήταν να αποτυπωθεί η συμβολή της Πληροφορικής, μέσω
της εφαρμογής Google Earth, στο μάθημα της Γεωγραφίας. Μια διαθεματική προσέγγιση
πληροφορικής και γεωγραφίας μπορεί να συνδυάσει την συλλογή των πληροφοριών, με
την χωρική ταυτότητα.

Βασικό εργαλείο για την συλλογή των απαραίτητων δεδομένων, υπήρξε το
ερωτηματολόγιο, που δόθηκε στους μαθητές μετά το πέρας κάθε διδασκαλίας. Από το
συνολικό αποτέλεσμα των μαθητών, μετράει και ο βαθμός επίδρασης του σεναρίου, στην
ενίσχυση της διδασκαλίας. Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, εμπεριείχε
ερωτήσεις σχετικές με τον τρόπο που διδάσκεται η γεωγραφία, καθώς και τις
προτιμήσεις των μαθητών. Εφόσον έχουμε να κάνουμε με πειραματικό σχεδιασμό τότε
απαραίτητος είναι ο ορισμός ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών (Cohen et al.,
2011), οι οποίες και θα είναι στην παρούσα ερευνητική υπόθεση απολύτως συμβατές. Σε
αυτό το πείραμα η ανεξάρτητη μεταβλητή είναι η μέθοδος διδασκαλίας ενώ το
μαθησιακό αποτέλεσμα είναι η εξαρτημένη μεταβλητή (1= συμβατική διδασκαλία, 2=
ψηφιακή διδασκαλία).
Οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο, που ουσιαστικά ήταν και το εργαλείο

για να συλλεχθούν οι πληροφορίες και τα δεδομένα που χρειάσθηκαν, ώστε να βγουν και
τα απαραίτητα συμπεράσματα. Στη συνέχεια, συλλέχθηκαν οι απαντήσεις των
ερωτηματολογίων και πραγματοποιήθηκε ανάλυση των δεδομένων, με το λογισμικό
στατιστικής ανάλυσης SPSS.
71
Thomas Papanaoum
Γράφημα 4.8 Επίδοση μαθητών σε Ψηφιακή και Συμβατική διδασκαλία
Όπως φαίνεται και στο γράφημα 4.8, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας, είχαν
υψηλότερη επίδοση στο τεστ από την ομάδα ελέγχου, κατά 8 μονάδες. Μέσω του
Independent Samples T-test, έγινε έλεγχος για το εάν η διαφορά αυτή αποτελεί
στατιστικά σημαντική, μιας και έχουμε σύγκριση συνεχούς με κατηγορική μεταβλητή
δυο τιμών. (Field, 2013). Το στατιστικό τεστ έδειξε ξεκάθαρα ότι η πειραματική ομάδα
ήταν και στατιστικά υψηλότερη από την ομάδα ελέγχου (p=0,006). Το μηδέν δηλώνει
ανυπαρξία θετικής σχέσης και εδώ είμαστε πάνω από το μηδέν, επομένως και γίνεται
αποδεκτή σε ένα επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, της τάξεως του 5% η
εναλλακτική υπόθεση.
Με αυτά τα αποτελέσματα, φαίνεται ότι διδασκαλία της γεωγραφίας με το λογισμικό
Google Earth, έδρασε θετικά στις επιδόσεις των μαθητών. Τέλος, μέσα από τις
απαντήσεις των ερωτηματολογίων, οι μαθητές θεωρούν το διαδίκτυο και τον
ηλεκτρονικό υπολογιστή αξιόλογα εργαλεία για τη διδασκαλία της γεωγραφίας.
Με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, διαπιστώνουμε τη σημασία που μπορεί να
έχει η διαθεματική διδασκαλία. Τα παιδιά βελτιώνονται και αποκτούν ποικίλες
δεξιότητες που ενδεχομένως με την κλασσική μέθοδο διδασκαλίας, θα ήταν πιο δύσκολο
να αποκτηθούν. Μαθαίνουν μέσα από την συνεργασία, την έρευνα και την ανάλυση
δεδομένων καθώς αποκτούν και κριτική σκέψη. Με την χρήση των νέων τεχνολογιών
72
Thomas Papanaoum
εξοικειώνονται με τα εργαλεία της πληροφορικής, οικοδομώντας έναν ψηφιακό
εγγραμματισμό που είναι απαραίτητος στην σύγχρονη εποχή.
4.9 Διαθεματική διδασκαλία Φυσικής και Πληροφορικής

Η παρούσα διδακτική προσέγγιση, έγινε από τους καθηγητές: Κατερίνα Γλέζου και
Μαρία Γρηγοριάδου, μια διαθεματική προσέγγιση της φυσικής και πληροφορικής,
υλοποιήθηκε σε δυο τμήματα της Γ΄ τάξης του Α’ και Β΄ Αρσάκειου Γενικού Λυκείου
Ψυχικού. Υπήρξε ανομοιογένεια σχετικά με δεξιότητες, της πληροφορικής και του
προγραμματισμού, καθώς και με τη φυσική και την ελεύθερη πτώση. Το ένα τρίτο των
μαθητών δήλωσε αρνητική διάθεση για το μάθημα της φυσικής. Οι μαθητές είχαν μια
πρώτη επαφή με το πρόγραμμα Micro Worlds pro καθώς και με τις βασικές εντολές της
Logo, γλώσσας προγραμματισμού.

Ο σκοπός για την διεξαγωγή της έρευνας ήταν η ανάδειξη των πλεονεκτημάτων που
πιθανόν να επιφέρει η διαθεματική διδασκαλία, στην κατανόηση δύσκολων εννοιών της
φυσικής, μέσα από ένα πολυμεσικό περιβάλλον και προσομοιώσεων.

Στη έρευνα, συμμετείχαν 41 μαθητές και χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Το σενάριο
αφορούσε το κομμάτι της ελεύθερης πτώσης και έτσι ονομάστηκε «Ανάπτυξη
προσομοίωσης ελεύθερης πτώσης». Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν μέσω της
χρήση εργαλείων πληροφορικής, μικρόκοσμους στο Micro Worlds pro καθώς και τα
φύλλα δραστηριοτήτων και εργασιών των μαθητών. Υπήρξαν πέντε φάσεις οπού και οι
ομάδες κατασκεύασαν:
1. Προσομοίωση ελεύθερης πτώσης.
2. Στροβοσκοπική αναπαράσταση ελεύθερης πτώσης.
3. Στροβοσκοπική αναπαράσταση της ελεύθερης πτώσης και αξιοποίηση του πίνακα
τιμών χρόνου, θέσης και ταχύτητας.
4. Κατασκευή ποικιλίας ελεύθερων πτώσεων και
5. Η δημιουργία της πολυμεσικής εφαρμογής και παρουσίαση της συνθετικής εργασίας.
Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν ήταν οι σημειώσεις των μαθητών, τα συμπληρωμένα
φύλλα εργασίας, τους μικρόκοσμους και τις τελικές συνθετικές εργασίες των μαθητών.
73
Thomas Papanaoum
4.9.3 Αποτίμηση εφαρμογής
Από την ερεύνα αυτή, διαπιστώθηκε έντονα η ανάπτυξη ενδιαφέροντος και
συνεργατικότητας των μαθητών. Ειδικότερα, στη φάση της κατασκευής προσομοιώσεων
λειτούργησαν επινοητικά, δοκίμασαν διαφορετικά μοντέλα και μεθόδους. Έδειξαν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον και κατανόησαν καλύτερα την ελεύθερη πτώση, μάλιστα μερικοί
μαθητές προχώρησαν και σε άλλες προσομοιώσεις όπως ελεύθερη ομαλή κίνηση και
αρμονική ταλάντωση. Διαμορφώθηκε ένα πλαίσιο ευέλικτης διδασκαλίας, με μια
σύνθεση επιστημών πληροφορικής, φυσικής και μαθηματικών οπού αρμονικά
συντέλεσαν στην δημιουργία των πολυμεσικών εφαρμογών.
4.9.4 Συζήτηση
Η χρήση της πληροφορικής και του προγραμματισμού μέσω του MicroWorlds Pro και
φυσικής, έδειξε ότι ο δρόμος του μέλλοντος είναι η διαθεματική διδασκαλία, οι
συνθέσεις επιστημών αποτελούν μονόδρομο για τη διδασκαλία, δείχνοντας τα πολλαπλά
οφέλη που επιφέρει. Οικοδομείται μια νέα γνώση, που γαλουχεί τους μαθητές μέσα από
τα εικονικά περάματα και τις διαδραστικές εφαρμογές να κατανοήσουν σύνθετες έννοιες
και περίπλοκα θέματα που χωρίς την προσομοίωση, θα ήταν πολύ δύσκολο για τους
μαθητές.
4.10 Διαθεματική διδασκαλία Μαθηματικών – Φυσικής – Καλλιτεχνικών και ΤΠΕ

Η παρούσα διαθεματική διδασκαλία έλαβε χώρα το 2016 στη Ρόδο και συγκεκριμένα
στο Γυμνάσιο Γενναδίου. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί Έλενα Δαφνή-Φυσικός,
Κατερίνα Τριανταφύλλου-Μαθηματικός καθώς και οι Σχολικοί Σύμβουλοι Στέλιος
Ορφανός-Φυσικών, Γιάννης Καραγιάννης -Μαθηματικών και Παναγιώτης Μπερεδήμας-
Καλλιτεχικών, εφάρμοσαν μια διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας στους μαθητές της
Β’ τάξης του γυμνασίου, στα γνωστικά αντικείμενα Φυσικής, Μαθηματικών,
Καλλιτεχνικών και Πληροφορικής

Ο σκοπός της έρευνας ήταν να αποτυπωθούν οι απόψεις μαθητών και καθηγητών
σχετικά με την καινοτομία στην εκπαίδευση, μέσω διαθεματικής διδασκαλίας. Στόχος
της διαθεματικής διδασκαλίας ήταν να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με πειράματα και
αναπαραστάσεις ώστε να αναπτύξουν περισσότερες δεξιότητες και να εμβαθύνουν τις
γνώσεις τους. Να κατανοήσουν καλύτερα μαθηματικές έννοιες και να δουν πως αυτές
συνδέονται με το μάθημα της φυσικής και το σύνολο όλων αυτών με την χρήση
υπολογιστών.
74
Thomas Papanaoum
Στην διαθεματική διδασκαλία συμμετείχαν 14 μαθητές της Β’ τάξης του Γυμνασίου και
έλαβε χωρά η όλη διαδικασία στο εργαστήριο πληροφορικής. Το θέμα της διδασκαλίας
αφορούσε την ΄΄άνωση’’ του Αρχιμήδη σε συνδυασμό με μουσική υπόκρουση του
καλλιτεχνικού δημιουργού, Bill Viola με τίτλο «Ascension» που μεταφράζεται ως
«Άνωση» με βαθύτερο νόημα που αγγίζει την πνευματική άνωση.
Το λογισμικό που χρησιμοποιήθηκε για την προσομοίωση της άνωσης ήταν το phet του
Πανεπιστημίου του Κολοράντο, αφού πρώτα οι μαθητές είχαν εξοικειωθεί με την
λειτουργία του. Μοιράστηκαν ερωτηματολόγια πριν από την διδασκαλία καθώς και μετά,
σε μαθητές και εκπαιδευτικούς τα οποία και αφορούσαν την διαδικασία και την
διδασκαλία που εφαρμόστηκε. Οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε ομάδες δυο ατόμων, με
έναν υπολογιστή η κάθε ομάδα, έκαναν τις εργασίες τους με τις ομάδες να αλλάζουν
ρόλους, έγραφε ο ένας μαθητής στον υπολογιστή καθώς ο άλλος συμπλήρωνε και
κατέγραφε τις αναλύσεις. Εκτελούσαν τις δραστηριότητες προσομοίωσης του
εκπαιδευτικού λογισμικού, υπό την καθοδήγηση των καθηγητών φυσικής και
μαθηματικών αντίστοιχα. Οι απαντήσεις των ερωτηματολογίων, ουσιαστικά αποτέλεσε
και το εργαλείο για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων της έρευνας.
Τα συμπεράσματα αυτής της διαθεματικής σύμφωνα με τους μαθητές και τους
εκπαιδευτικούς, ήταν πολύ θετικά. Έδειξαν ότι οι μαθητές είχαν διαφορές στις
απαντήσεις που έδωσαν πριν και μετά την διδασκαλία και το κυριότερο συνέδεσαν τα
μαθηματικά και την φυσική με τα καλλιτεχνικά, αφού το μουσικό κομμάτι ενεργοποίησε
την προσοχή τους. Ανέπτυξαν πειραματικά την νέα γνώση και μέσω της συνεργασίας
όπως φάνηκε και από τις απαντήσεις των ερωτηματολογίων, υπήρξε σημαντική
βελτίωση στον τρόπο που οι μαθητές προσέγγιζαν το μάθημα. Οι μαθητές μέσα από αυτή
τη βιωματική εμπειρία, έμαθαν να συνεργάζονται, να ανακαλύπτουν και να διερευνούν.
Το όλο εγχείρημα άφησε πολύ θετικές εντυπώσεις και φάνηκε πόσο ευεργετικά μπορεί
να λειτουργήσει η διαθεματική διδασκαλία τόσο μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς.
4.11 Ανάλυση δεδομένων

Για να έχουμε όσο το δυνατόν, ακριβέστερη εικόνα των πραγμάτων γύρω από την
ψηφιακή αφήγηση και την διδακτική της Πληροφορικής, παραθέσαμε αξιόπιστες και
τεκμηριωμένες έρευνες στην εργασία μας και συγχρόνως προσπαθήσαμε να καλύψουμε
όσο το δυνατόν μεγαλύτερο φάσμα γνωστικών αντικειμένων που να αλληλοεπιδρούν με
την Πληροφορική, τόσο στο θέμα της διαθεματικής διδασκαλίας, όσο και στη χρήση της
Πληροφορικής ως εργαλείο, για την δημιουργία ψηφιακής αφήγησης. Τα στοιχεία που
συλλέχθηκαν, είναι από έρευνες ή δράσεις που συμμετείχε μεγάλο πλήθος ανθρώπων,
75
Thomas Papanaoum
διαφόρων κοινωνικών στρωμάτων και των δυο φύλων έτσι ώστε να μπορέσουμε κατά το
δυνατότερο, να βγάλουμε συμπεράσματα, αντιπροσωπευτικά, ασφαλή και αξιόπιστα.
Το θέμα μας είναι η διδακτική της Πληροφορικής και όταν μιλάμε για τεχνολογία,
πρέπει να συμβαδίζουμε και με την εποχή που κάνουμε την εργασία. Οπότε και οι
έρευνες είναι όλες των τελευταίων ετών, διάστημα εντός δεκαετίας , ένα χρονικό πλαίσιο
ικανοποιητικό για να βγάλουμε ασφαλή συμπεράσματα, που να συνάδουν με την χρονική
περίοδο που διανύουμε. Είναι ίσως από τα πιο ευαίσθητα κομμάτια η επιστήμη της
Πληροφορικής, καθώς ο εκθετικός ρυθμός ανάπτυξης της τεχνολογίας, μπορεί να σε
θέσει σε σύντομο διάστημα ετεροχρονισμένο.
Από τα δεδομένα που συλλέχθηκαν, αυτό που παρατηρείται είναι ότι οι μαθητές στην
μεγαλύτερη τους πλειοψηφία, είναι θετικοί στην διδασκαλία μέσα από την ψηφιακή
αφήγηση, στην διαθεματική διδασκαλία και στην εικονική πραγματικότητα. Αυτό ίσως
είναι ένα επακόλουθο των πλεονεκτημάτων που προσφέρει η πληροφορική, η άχρωμη
και ατόφια μορφή εκπαίδευσης δίνει τη θέση της στην διαδραστική, συνεργατική,
διαθεματική και βιωματική εκπαίδευση.
76
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5:
Συμπεράσματα - Προτάσεις
5.1 Συμπεράσματα
Στην παρούσα διπλωματική εργασία, αναδεικνύονται τα θετικά αποτελέσματα που
επιφέρει η χρήσης της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαίδευση. Μέσα από το πρίσμα της
βιβλιογραφικής μας μελέτης, οδηγούμαστε στην διαπίστωση ότι η ψηφιακή αφήγηση,
μπορεί να είναι πολύτιμο εργαλείο, τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους
μαθητές, προκειμένου να υποστηριχθεί η μάθηση, οι δεξιότητες και τα κίνητρα.
Συμβάλλει στη δημιουργία αυθεντικών και εποικοδομητικών περιβαλλόντων μάθησης
και εμπλέκει ενεργά τους μαθητές, σε συνεργατικές διαδικασίες.
Η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση μόνο αν οι μαθητές είναι
γνώστες των εργαλείων που προσφέρει η πληροφορική. Η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να
εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, αποτελεί διδακτική προσέγγιση που θα
κάνει τους μαθητές να γνωρίσουν τον προγραμματισμό και το κυριότερο να κάνουν
δραστηριότητες και να εκφραστούν μέσα από τις δικιές τους προσωπικές δημιουργίες. Ο
προγραμματισμός θα δώσει κίνητρο στους μαθητές να βελτιώσουν τις ήδη υπάρχουσες
γνώσεις και δεξιότητες της Πληροφορικής και να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη,
συνεργασία, κριτική σκέψη και ικανότητα. Ο πολίτης τους μέλλοντος θα πρέπει να είναι
γνώστης της τεχνολογίας, της πληροφορικής και της επιστήμης, ο ψηφιακός
εγγραμματισμός θα είναι η καλλιέργεια του συγχρόνου ανθρώπινου νου.
Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ σκοπός της διδασκαλίας της Πληροφορικής, είναι να
συμβάλλει, στον επιστημονικό τρόπο σκέψης του μαθητή, στην επιστημονική
μεθοδολογία, καθώς και στη χρήση της τεχνολογίας της πληροφορικής, δημιουργώντας
έτσι μελλοντικούς επιστήμονες ικανούς για έρευνα και τεχνολογικό σχεδιασμό. Σήμερα
τα παιδιά έχουν πρόσβαση σε μια μεγάλη ποικιλία μέσων όπως διαδικτυακά εργαλεία,
blogs καθώς για αυτά είναι σύνηθες η παρακολούθηση βίντεο στο YouTube, σειρών,
ταινιών κ.α. μέσω του διαδικτύου. (Robin, 2008).
Το μάθημα αρκετές φορές, αποτελεί για τους μαθητές μια κουραστική, βαρετή και
αναγκαστική διαδικασία, αλλά μέσα από μία διαφορετική προσέγγιση και
χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικά εργαλεία όπως η Ψηφιακή Αφήγηση, υπάρχει η
δυνατότητα να δημιουργηθεί ένα κλίμα απολαυστικό και ευχάριστο σαν ένα παιχνίδι.
Κάτι τέτοιο φυσικά αποκτά περισσότερο ενδιαφέρον ακόμη και για τον ίδιο
εκπαιδευτικό, ο οποίος ξεφεύγει από τον παραδοσιακό και τετριμμένο δρόμο
πειραματιζόμενος σε νέες μεθόδους και διδακτικές.
Διαπιστώνεται, πως τελικά αυτό που αποτελεί βασικό στοιχείο για μια επιτυχημένη
διδασκαλία, είναι ο τρόπος μετάδοσης της γνώσης, μέσα από τις ψηφιακές αφηγήσεις, τα
εικονικά περιβάλλοντα, την ρομποτική, το παιχνίδι κ.α. όπου το παιδί δέχεται μια
ποικιλία ερεθισμάτων που με την κλασσική διδασκαλία δε μπορεί να επιτευχθεί.
77
Thomas Papanaoum
5.2 Προτάσεις
Η ψηφιακή αφήγηση, είναι ένα πολύτιμο εργαλείο που μπορεί να βρει εφαρμογή σε
όλα τα επιστημονικά πεδία καθώς και σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η ψηφιακή
αφήγηση ως εκπαιδευτικό εργαλείο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με δυο τρόπους:
 Ο πρώτος είναι η χρήση της τεχνολογίας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς,
ώστε να κατασκευάσουν τις δικές τους ψηφιακές αφηγήσεις με σκοπό την
ενθάρρυνση της συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι
διευκολύνεται η συζήτηση, σύμφωνα με θέματα που εμπεριέχονται σε μια
αφήγηση, κάνοντας το εννοιολογικό περιεχόμενο ευκολότερα κατανοητό στους
μαθητές.
 Ο δεύτερος είναι η παραγωγή από τους μαθητές των δικών τους ψηφιακών
ιστοριών συμμετέχοντας σε ομάδες, με την καθοδήγηση των δασκάλων. Αυτός ο
τρόπος επιτυγχάνει το μεγαλύτερο κέρδος που θα μπορούσε να υπάρξει μέσα
στη εκπαιδευτική διδασκαλία, αφού μετατρέπει την ψηφιακή αφήγηση σε ισχυρή
μαθησιακή εμπειρία. Άλλωστε σε έρευνα που διεξήγαγαν οι Hung, Hwang &
Huang(2012), διαπιστώθηκε ότι η κατασκευή ψηφιακών αφηγήσεων από
μαθητές βελτίωσε τα κίνητρα και τη στάση για μάθηση, καθώς και την
ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.
Στο κομμάτι που υστερεί το ελληνικό σχολείο, είναι οι ώρες που διατίθενται για την
πληροφορική και γενικότερα για δραστηριότητες που βρίσκονται εκτός της κλασικής
διδασκαλίας. Ευελπιστούμε να αυξηθούν οι ώρες της πληροφορικής, να γίνει σιγά σιγά η
διαθεματική διδασκαλία και επίσημη διδακτική μέθοδος στο σχολείο. Η ρομποτική, η
διαδραστική μάθηση, η ψηφιακή αφήγηση κ.α. πρέπει να εισαχθούν στο επίσημο
διδακτικό πρόγραμμα. Μιλάμε για τα παιδιά και αυτά πρόκειται να πρωταγωνιστήσουν
στο άμεσο μέλλον, αν θέλουμε να έχουμε ψηφιακά καλλιεργημένους ανθρώπους πρέπει
τα βήματα για αλλαγές να ξεκινήσουν άμεσα.
78
Thomas Papanaoum
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Συζήτηση
Στην διπλωματική εργασία αυτή, το θέμα μας είναι η διδακτική της πληροφορικής
μέσα από την ψηφιακή αφήγηση, το ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων που περικλείει
αλλά και περικλείεται από αυτά η πληροφορική, είναι τεράστιο. Πρώτα απ’ όλα, η
πληροφορική από μόνη της δεν είναι μια αυτούσια επιστήμη αλλά ένα μείγμα επιστημών
που διαμορφώνει το εργαλείο της πληροφορικής, από την μηχανική που κατασκευάζει
το hardware μέχρι και τα λογισμικά που γίνονται με γνώσεις μαθηματικών, καθώς ο
προγραμματισμός χρειάζεται αναλυτική σκέψη κάτι που συνδέεται άμεσα με τα
μαθηματικά. Ουσιαστικά, είναι ένα μείγμα επιστημών που μας δίνει το τελικό προϊόν,
τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ένα εργαλείο αδιαμφισβήτητα τόσο χρήσιμο, που αν
αναλογιστούμε πόσες ευκολίες μας παρέχει στην καθημερινότητα μας, τότε σίγουρα θα
εκτιμήσουμε ακόμη περισσότερο το αγαθό αυτό.
Στην εργασία μας, ο σκοπός είναι να φανεί η συμβολή, η αρωγή ουσιαστικά της
πληροφορικής, όχι μόνο σαν αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο αλλά και σαν εργαλείο των
υπολοίπων γνωστικών αντικειμένων. Για να φτάσουμε στο σημείο να αναδείξουμε τα
οφέλη της πληροφορικής στην ψηφιακή αφήγηση, στις διαθεματικές διδασκαλίες, καθώς
και την διεπιστημονικότητα της, επιλέξαμε ως αφετηρία μας την ιστορική εξέλιξη της
αφήγησης. Από τους πρώτους ανθρώπους που εξιστορούσαν γύρω από τη φωτιά
διάφορους μύθους και γεγονότα της ζωής τους, μέχρι την ψηφιακή αφήγηση που είναι
ένα προϊόν με τεχνολογική υπόσταση και άκρως συνδεδεμένο με τη πληροφορική.
Υπήρξαν αναφορές στα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης και την επίδραση που έχει στις
διάφορες ικανότητες και δεξιότητες που βελτιώνονται μέσα από την ψηφιακή αφήγηση.
Θεωρήθηκε απαραίτητο, πριν ξεκινήσουμε να μιλάμε για ψηφιακή αφήγηση και
διδακτική της πληροφορικής, πρωτίστως να κατανοήσουμε τι είναι η ψηφιακή αφήγηση,
έτσι στο πρώτο κεφάλαιο ξεκινάμε από την γέννηση της αφήγησης και φτάνουμε στο
σήμερα, στην αφήγηση με χρήση τεχνολογίας που ονομάζεται ψηφιακή αφήγηση.
Παρουσιάζονται θέσεις επιστημόνων και εκπαιδευτικών που διεξοδικά έχουν μελετήσει
το αντικείμενο, αναφέροντας πλήθος δεξιοτήτων, συνεισφοράς, συμπεριφορών,
εγγραμματισμού κ.α που προσφέρει η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση.
Το πρώτο κεφάλαιο, είναι και αυτό που μας δείχνει πότε ακριβώς η πληροφορική έγινε
το απαραίτητο εργαλείο δημιουργίας για την αφήγηση, όταν η πληροφορική και
ειδικότερα οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, έπαψαν να είναι συσκευές μόνο μεγάλων
εργαστηρίων και άρτια εξειδικευμένου επιστημονικού προσωπικού, αλλά έγιναν
πρακτικά εργαλεία για τον μέσο άνθρωπο στην καθημερινότητα του.
Προχωρώντας στο δεύτερο μέρος του πρώτου κεφαλαίου, αναλύουμε το κομμάτι που
προσφέρει ή ίδια η πληροφορική σαν διδακτικό αντικείμενο για ψηφιακή αφήγηση και
δεν θα μπορούσε να είναι άλλο από τον προγραμματισμό. Αυτό το δύσκολο και
δύσχρηστο αντικείμενο σύμφωνα με τους μαθητές, που χάριν της ψηφιακής αφήγησης
έγινε κατανοητό και έδωσε κίνητρα στους μαθητές να ενδιαφερθούν για το κομμάτι του
79
Thomas Papanaoum
προγραμματισμού. Οι μαθητές πλέον μπορούν να μάθουν προγραμματισμό πολύ πιο
εύκολα, καθώς προγραμματιστικά περιβάλλοντα λογισμικών όπως το Scratch, το
MicroWorlds , Logo, Gamemaker κ.α είναι πολύ πιο απλά σε σχέση με τις συνηθισμένες
γλώσσες προγραμματισμού που χρησιμοποιούν τελεστές, σημεία στίξης, σύμβολα και
όλα αυτά σε ένα κειμενικό περιβάλλον. Με τις οπτικές γλώσσες προγραμματισμού, τα
παιδιά δουλεύουν σε ένα καταλληλότερο για αυτά περιβάλλον, με έτοιμες δομές και
animations, που ταιριάζουν με την ηλικία τους.
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσονται δυναμικά νέα προγραμματιστικά περιβάλλοντα,
όπου οι μαθητές δεν πληκτρολογούν αλλά επιλέγουν τις εντολές μέσα από ένα
αλληλεπιδραστικό πολυμεσικό περιβάλλον που συνδυάζει το παιγνίδι με την ανάπτυξη
δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου. Έτσι αναπτύσσουν δεξιότητες όπως κριτική σκέψη,
υπολογιστική ανάλυση, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, φτιάχνοντας τα δικά τους
σενάρια και ιστορίες, ουσιαστικά παίζοντας ανακαλύπτουν τον προγραμματισμό και το
τρόπο λειτουργίας του μέσα από την ψηφιακή αφήγηση, μέσα από το παιχνίδι, μέσα από
το περιβάλλον που ταιριάζει σε ένα παιδί.
O σκοπός μας είναι να λειτουργούμε με γνώμονα της αίσθηση εκείνη, που θα κάνει το
παιδί να αγαπήσει το μάθημα, να του δοθούν ευκαιρίες για δραστηριότητες και
συνεργασίες, καθώς και τα ερεθίσματα που θα παίρνει να κάνουν έναν μαθητή που δε θα
είναι άπλα ένα αντικειμενικό που απορροφά μόνο γνώση, αλλά ένα αντικείμενο που
καλλιεργείται, συλλογίζεται, να διψά για μάθηση και να αναζητεί την ορθή γνώση μέσα
από επιστημονικά τεκμηριωμένες πηγές. Δεν θέλουμε τα παιδιά να κατανοήσουν την
δική μας μεθοδολογία, αλλά εμείς σαν εκπαιδευτικοί να κατανοήσουμε τον ψυχισμό και
την αντίληψη που έχουν σε αυτές τις μικρές ηλικίες.
Αναλύοντας την αφήγηση, την ψηφιακή αφήγηση και τον προγραμματισμό,
προχωράμε όχι αυθαίρετα, αλλά απολύτως συνδεδεμένοι με το σκέλος του αναλυτικού
προγράμματός σπουδών και το κάνουμε αυτό για να δούμε στο σήμερα τι ευχέρεια έχει ο
εκπαιδευτικός για να χρησιμοποιήσει την ψηφιακή αφήγηση και τον προγραμματισμό.
Η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί μια μέθοδο διδασκαλίας με μια πληθώρα πλεονεκτημάτων
-πάντα από την δική μας οπτική γωνία- καθώς οι δεξιότητες της συνεργασίας,
επικοινωνίας, κινήτρου για μάθηση, εποικοδομισμού, κριτικής σκέψης, φαίνεται από τις
έρευνες ότι λειτουργούν πολύ πιο αποτελεσματικά στην ψηφιακή αφήγηση σε σχέση με
την κλασική.
Όταν ο εκπαιδευτικός, διδάσκει απλά διαβάζοντας άχρωμα ένα βιβλίο ή κάνοντας
ασκήσεις στον πίνακα και ζητά από τους μαθητές του, προσοχή και παρακολούθηση,
έρχεται η ψηφιακή αφήγηση και το αλλάζει ριζοσπαστικά. Ο εκπαιδευτικός δεν ζητάει
την προσοχή στο μάθημα, την έχει και μάλιστα συμμετέχει και αυτός ενεργά με τους
μαθητές, κάνοντας το μάθημα μια δημιουργική ενασχόληση, ένα παιχνίδι ανταλλαγής,
συλλογής εμπειριών και γνώσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού.
80
Thomas Papanaoum
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και συγκεκριμένα στην δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής, δυστυχώς δεν
αφήνει και πολλά περιθώρια για να εκμεταλλευτεί ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής τα
εργαλεία της πληροφορικής όπως θα έπρεπε. Τα θεματικά πεδία που επιλέγει το
πρόγραμμα σπουδών είναι:
1) Αλγοριθμική και Προγραμματισμός
2) Υπολογιστικά συστήματα, ψηφιακές δεξιότητες και δίκτυα
3) Δεδομένα και ανάλυση δεδομένων
4) Ψηφιακός γραμματισμός
5) Ψηφιακές τεχνολογίες και κοινωνία
Ένα ευρύ φάσμα πεδίων της πληροφορικής πάρα πολύ σημαντικό για να αναπτύξουν
οι μαθητές υπολογιστικές ικανότητες, κριτική σκέψη, συνεργατικότητα, ψηφιακό
εγγραμματισμό, αναλυτική σκέψη και πολλές άλλες δεξιότητες που έχει σαν στόχο να
επιτύχει το νέο πρόγραμμα σπουδών, μόνο που υπάρχει ένα μεγάλο εμπόδιο για την
μέγιστη κάλυψη της διδασκαλίας των θεματικών πεδίων. Οι ώρες που διατίθενται για την
διδασκαλία της πληροφορικής σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γενικής παιδείας.
Με μόνο επτά ώρες την εβδομάδα και πιο αναλυτικά δυο ώρες η α΄ τάξη γυμνασίου και η
β΄ τάξη λυκείου και όλες οι άλλες β΄ τάξη, γ τάξη γυμνασίου και α΄ τάξη λυκείου ( η γ’
τάξη λυκείου δεν διδάσκεται πληροφορική, πλην της κατεύθυνσης Οικονομίας και
Πληροφορικής) καθιστά αδύνατη την επίτευξη των στόχων. Μια ώρα την εβδομάδα για
το μάθημα της πληροφορικής αποτελεί τροχοπέδη για την σωστή διδασκαλία και
κατανόηση εννοιών.
Πέρα όμως από τις λιγοστές ώρες που όπως είπαμε αποτελεί μείζον πρόβλημα στην
διδασκαλία της πληροφορικής, ο εκπαιδευτικός δεν διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο και
πολλές φορές δεν διαθέτει και το σχολείο τις κατάλληλες υποδομές, για να αναπτύξει
όπως θα ήθελε και όπως θα έπρεπε αυτή την θεματολογία πού δίδεται μέσα από το
πρόγραμμα σπουδών για την διδασκαλία της πληροφορικής.
Το δεύτερο μεγάλο πρόβλημα στην διδασκαλία της πληροφορικής στην

δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έγκειται στο γεγονός ό,τι τα βιβλία κρίνονται
ετεροχρονισμένα καθώς και τα εγχειρίδια. Η τεχνολογία εξελίσσεται ραγδαία, η χρήση
βιβλίων τα οποία είναι ετεροχρονισμένα δε προσφέρουν κάποιο όφελος στους μαθητές
αλλά δυσκολεύουν και τη διδασκαλία του εκπαιδευτικού που θα πρέπει να αφήσει το
βιβλίο στην άκρη και να χρησιμοποιήσει δικό του τρόπο διδασκαλίας που να είναι
συγχρονισμένος με την εποχή διανύουμε.
81
Thomas Papanaoum
Στις γυμνασιακές τάξεις το βιβλίο πληροφορικής γυμνασίου χωρίζεται σε τόμους αλλά
ο κάθε τόμος αποτελεί ουσιαστικά μία επανάληψη με κάποιες μικρές αλλαγές του
προηγούμενου τόμου. Αυτό μπερδεύει τον μαθητή, δυσκολεύει τον εκπαιδευτικό και δεν
έχει κάποιο ιδιαίτερο όφελος για την εύρυθμη διδασκαλία της πληροφορικής.
Αφού αναλύσαμε διεξοδικά, τα πολλά προβλήματα που συναντούμε στη διδασκαλία

της πληροφορικής αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα καθώς και το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών, σειρά έχει η ψηφιακή αφήγηση όπως αυτήν εφαρμόζεται στην διδακτική. Η
ψηφιακή αφήγηση είναι ένα πολύτιμο εργαλείο, τα οφέλη που μπορεί να προσφέρει και
οι δεξιότητες πού βελτιώνει, είναι πάρα πολλές και τις έχουμε αναφέρει. η ψηφιακή
αφήγηση στη διδασκαλία είναι και αυτό ένα κομμάτι πού μπορεί προσφέρει πολλά
περισσότερα σε σχέση με την κλασσική διδασκαλία, τα ερεθίσματα είναι σαφώς
περισσότερα και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης και για
κάθε γνωστικό αντικείμενο, από προσομοιώσεις, διαδραστικές εφαρμογές, εικονικά
μουσεία, πλανητάρια και άλλα. περνάμε στη βιωματική εκπαίδευση, όπου τα σύγχρονα
προγράμματα σπουδών στοχεύουν σε μία τέτοια ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων.
Έχοντας αναλύσει στα προηγούμενα κεφάλαια ενδελεχώς τα οφέλη της ψηφιακής

αφήγησης, έπρεπε να περάσουμε και από το κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος
σπουδών της πληροφορικής στην Ελλάδα, το πρόβλημα όπως αναφέραμε είναι οι λίγες
ώρες που διατίθενται για την διδασκαλία της πληροφορικής οπότε και αποτελεί αγκάθι
για την σωστή αξιοποίηση των εργαλείων που μας προσφέρει η πληροφορική, εν
κατακλείδι καθιστά απαγορευτική την χρήση νέων τεχνολογιών ασχέτως με τους
στόχους που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα. Αν θέλουμε να πετύχουμε τους στόχους που
θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, τότε το Υπουργείο καλείται άμεσα μεριμνήσει
ώστε οι ώρες που δίδονται στην πληροφορική να αυξηθούν. Όταν μιλάμε για ψηφιακό
γραμματισμό και όταν θέλουμε παιδιά που να μπορούν να αξιολογούν πήγες, να
χρησιμοποιούν σωστά το διαδίκτυο, να διαχειρίζονται εργαλεία που προσφέρει η
πληροφορική, αποτελεί μονόδρομο η αύξηση των ωρών διδασκαλίας.
Το τέταρτο κεφάλαιο είναι ουσιαστικά, ένα κεφάλαιο βιβλιογραφικής έρευνας και

αναφοράς όπου καταγράφονται έρευνες σε σχολεία, διαθεματικές διδασκαλίες,
διεπιστημονικές προσεγγίσεις και συνδιδασκαλίες διαφόρων ειδικοτήτων, καθώς
αναλύονται και τα αποτελέσματα που υπήρξαν για κάθε περίπτωση. Η επιλογή των
ερευνών που έγιναν για να παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα της διεπιστημονικής
προσέγγισης, έγινε με βάση να καλυφθεί όσο το δυνατόν γίνεται μεγαλύτερο φάσμα
ειδικοτήτων από θεωρητικά μαθήματα, από θετικές επιστήμες μέχρι και καλλιτεχνικά
καθώς και τον συνδυασμό παραπάνω από δύο ειδικοτήτων.
82
Thomas Papanaoum
Αποφύγαμε να κάνουμε δική μας έρευνα, διότι χρειαζόμασταν μεγάλο πλήθος
μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολείων και στατιστικά τα αποτελέσματα μιας δικής μας
έρευνας δεν θα έδιναν μία τόσο ξεκάθαρη εικόνα. Στην επαρχία, με μικρά σχολεία και
ολιγομελή τμήματα καθώς και με ελλείψεις διαφόρων ειδικοτήτων, δεν θα μπορούσαμε
να έχουμε μία καθαρή εικόνα για το τι συμβαίνει στην πραγματικότητα στο κομμάτι της
ψηφιακής αφήγησης, της διαθεματικής διδασκαλίας, καθώς και της διεπιστημονικής
προσέγγισης του όλου εγχειρήματος. Κρίθηκε λοιπόν αναγκαία και επιτακτική, η χρήση
βιβλιογραφικών ερευνών όπου τα αποτελέσματα θα μπορούσαν και από στατιστικής
πλευράς να είναι ορθά.
Τα αποτελέσματα των ερευνών, δείχνουν τα θετικά πορίσματα που επιφέρει η

συνδιδασκαλία, παρουσιάσαμε και αναλύσαμε έρευνες όπου έχουνε γίνει από
συνδυασμό διαφόρων ειδικοτήτων και επιστημών και ένα συνδυασμό δυο ή και
περισσότερων επιστημών μαζί. Αξιοσημείωτο το γεγονός πλέον ότι σε όλες τις έρευνες
υπήρξαν θετικές εκβάσεις. Σαφώς δεν αποκλείουμε και τις δυσκολίες που υπήρξαν, είτε
το χρονικό πλαίσιο που διατέθηκε για την επίτευξη της έρευνας, είτε πιθανή έλλειψη
χώρου καθώς και πιεστικό πρόγραμμα σπουδών που δυσχεραίνει τέτοια εγχειρήματα.
Αυτό όμως δεν στάθηκε εμπόδιο για να φανούν τα οφέλη της διαθεματικής διδασκαλίας
όπου βελτιώνει τις δεξιότητες των μαθητών για συνεργασία, κριτική σκέψη, αναλυτική
σκέψη, μαθηματική σκέψη, φαντασία, κίνητρο για μάθηση, ενδιαφέρουσα διδασκαλία
και όλα αυτά όχι μόνο από την πλευρά του μαθητή αλλά και μία πληθώρα ενισχύσεων
από δεξιότητες και τρόπους διδασκαλίας επέφεραν και στον εκπαιδευτικό.
Η Πληροφορική και η διεπιστημονικότητα της, μπορεί να λειτουργήσει σε τέσσερις

διαφορετικές εκφάνσεις, η πληροφορική ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο, η
πληροφορική ως υποστηρικτικό αντικείμενο, ο συνδυασμός των δύο, καθώς η χρήση της
πληροφορικής μεταξύ διαφόρων συνδυασμών ειδικοτήτων, όπου η πληροφορική έχει τον
ρόλο εργαλείου για τη σύνδεση των ειδικοτήτων αυτών. Έχουμε αναφερθεί στο γεγονός
ότι η πληροφορική δεν είναι μία επιστήμη, αλλά ένα σύνολο επιστημών που καθιστούν
την πληροφορική ως μία ξεχωριστή διεπιστημονική οντότητα. Ένα εργαλείο απολύτως
απαραίτητο στην καθημερινότητά μας, για κάθε είδους εργασία . Όσο αναπτύσσεται η
τεχνολογία προχωράμε σε νέες μορφές εκπαίδευσης, ψηφιακό περιβάλλον και συνθήκες
διαδραστικής μάθησης και κάνουν τις θετικές επιστήμες όχι μόνο πιο κατανοητές, πιο
προσιτές αλλά και πιο αγαπητές.
Η σωστή χρήση του εργαλείου αυτού και η αξιοποίηση του στην εκπαίδευση, θα
μπορέσει να δημιουργήσει μαθητές με δεξιότητες όπου στο άμεσο μέλλον θα είναι
απαραίτητες και δεν θα νοείται πλέον άνθρωπος την εποχή του διαδικτύου και της
πληροφορίας να είναι ψηφιακά αναλφάβητος. Δεν θα μπορεί να αξιολογεί, να κρίνει, να
ερευνά και εν τέλει να διαχειρίζεται τις πληροφορίες που θα πρέπει και να βγάζει τα
πορίσματα του.
83
Thomas Papanaoum
Τέλος να επισημάνουμε ότι η ψηφιακή αφήγηση δεν είναι ευεργετική μόνο για τους
μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς, μαζί με τα παιδιά καλό θα είναι να
δημιουργεί αφηγηματικές ιστορίες και ο εκπαιδευτικός, όχι μόνο για να δείξει την αξία
της αφήγησης στην διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου αλλά να ωφεληθεί και ο
ίδιος από τον θησαυρό αυτό.
Αυτό που μπορούμε να προβλέψουμε είναι ότι σιγά-σιγά καταργούνται οι

διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των μαθημάτων, αυτήν η διαθεματική προέκταση δίνει
μία προσέγγιση από πολλές οπτικές γωνίες κι αυτό διότι ένα μάθημα όπως και μία
επιστήμη δεν μπορεί μόνη της προσφέρει τόσο μεγάλα και πολλά οφέλη. Πρέπει να
κοιτάξουμε το μέλλον χωρίς φόβο, καθώς με τα κατάλληλα εφόδια, οι μαθητές και
εκπαιδευτικοί θα βελτιώσουν τις ατομικές επιδόσεις, μέσα από τον αναστοχασμό θα
μπορούν να βρίσκουν ευκολότερα λύσεις. Θα επιλύουν σύνθετα προβλήματα, με
μεγαλύτερη ευκολία καθώς ο συνδυασμός των επιστημών αποτελεί κομβικό σημείο στην
εξεύρεση λύσεων. Προσεγγίζοντας την σχολική γνώση ενοποιημένη, δημιουργεί μία
σφαιρική μελέτη μείζονος σημασίας και ενδιαφέροντος για τον πολιτισμό.
84
Thomas Papanaoum
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
 Αργύρης, Μ., & Δημητρακοπούλου, Α. (Επιμ.) (2004). Οι Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:
Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος.
 Γλέζου, Κ., Μπιρμπίλης, Γ.& Γρηγοριάδου, Μ. (2009). Εναλλακτική διδακτική

προσέγγιση εισαγωγής στον προγραμματισμό και στη Logo με αξιοποίηση
προκατασκευασμένων μικρόκοσμων. Στο Π. Πολίτης (Επιμ.) Πρακτικά 1ου
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία», Βόλος.
 Γλέζου, Κ. (2008). Κατασκευάζοντας Αλληλεπιδραστικούς Μικρόκοσμους στο

Λύκειο. Στο Αγγελή Χ. & Βαλανίδη Ν. (επιμ.), Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή “Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση”, Τόμος 2, σελ. 173-180, Κύπρος.
 Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α.& Γουλή, Ε. (2002). Εναλλακτικές Διδακτικές

Προσεγγίσεις σε Εισαγωγικά Μαθήματα Προγραμματισμού. Στο Α.
Δημητρακοπούλου (Επιμ.)Πρακτικά Εισηγήσεων 3ουΠανελληνίου Συνεδρίου
με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας
στην Εκπαίδευση»,Ρόδος, 26-29 Σεπτεμβρίου 2002
 Δαγδιλέλης Β, Λαδιάς, Κ. Μπίκος, Ε. Ντρενογιάννη, Μ. Τσιτουρίδου (επιμ.),
Πρακτικά Εργασιών 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία» της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης &
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 30 Οκτωβρίου –1 Νοεμβρίου 2015
(http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe2291.pdf )
 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο και Πρόγραμμα Σπουδών
(2011) για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας για το
Γυμνάσιο. Διαθέσιμα on line: http://ebooks.edu.gr/new/ps.php
 Εφόπουλος, Β., Ευαγγελίδης, Γ., Δαγδιλέλης, Β. & Κλεφτοδήμος Α. (2005). Οι
δυσκολίες των αρχάριων Προγραμματιστών. Στο Α. Τζιμογιάννης
(Επιμ.)Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής»,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος7-9 Οκτωβρίου 2005.
 Κόμης Β. (2016). Διδακτική – γνωστική ανάλυση περιβαλλόντων
προγραμματισμού προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Πρακτικά 8ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Ιωάννινα: ΕΤΠΕ.
85
Thomas Papanaoum
 Κορδάκη Μ. & Ψώμος Π. (2012). Μια πρόταση διδασκαλίας του
προγραμματισμού μέσω δημιουργίας εκπαιδευτικών ψηφιακών αφηγήσεων στο
περιβάλλον Storytelling Alice. 6ο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής,
Φλώρινα.
 Κουτσογιάννης, Δ., Χατζηκυριάκου, Ι., Αντωνοπούλου, Σ., Αδάμπα, Β., &
Παυλίδου, Μ. (2015). Ανάλυση σχολικού λόγου. Η γλωσσική διδασκαλία σε
έναν μεταβαλλόμενο κόσμο. Τόμοι Α-Β, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,
Θεσσαλονίκη.
 Κουτσογιάννης, Δ. (2012). Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Μελέτες για
την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 32ης συνάντησης του Τομέα
Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ.Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ.
 Κουτσογιάννης, Δ., Παυλίδου, & Μ., Χαλισιάνη, Ι. (2011). Μελέτη για την
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες. Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας, Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων,
 Μαραγκός, Κ. & Γρηγοριάδου, Μ. (2004). Αντιλήψεις μαθητών σε βασικές
λειτουργίες των πινάκων. Πρακτικά εργασιών 2ης Πανελλήνιας Διημερίδας με
διεθνή συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής», Βόλος.
 Μαργαρίτη, Α., & Μπράτιτσης, Θ. (2015). Ψηφιακή Αφήγηση ως μέσο

διδασκαλίας Φυσικών Επιστημώv στο Νηπιαγωγείο: ένα διαδραστικό παραμύθι
στο Scratch. Θέματα Επιστημών και Τεφνολογίας στην Εκπαίδευση, 7(3), 163-
179.
 Μαυρικίου, Ρ., & Σαββίδης, Γ. (2016). Η συνδιδασκαλία ως εργαλείο

επαγγελματικής μάθησης και βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
 Μαυροχαλυβίδης, Γ. Μακρής, Γ. &Μπέκος, Ν. (2012). Διδακτική Προσέγγιση
Του Αντικειμενοστραφούς Προγραμματισμού Με Το Scratch. Πρακτικά
6 ουΠανελληνίου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Πανεπιστήμιο
Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, 20 -22 Απριλίου 2012
 Μουταφίδου, Θ. Μπράτιτσης, (2013). Ψηφιακή αφήγηση και δημιουργική γραφή:

δύο παράλληλοι κόσμοι με κοινό τόπο. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου
"Δημιουργική Γραφή", 2013. Αθήνα.
 Ξέστερνου, Μ. (2013). Η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση. Διεθνείς και

ελληνικές πρακτικές. Παιδαγωγικός Λόγος (1),(σσ. 39-60).
86
Thomas Papanaoum
 Ξυνόγαλος Σ., Σατρατζέμη Μ. & ∆αγδιλέλης Β. (2000). Η εισαγωγή στον
προγραμματισμό: ∆ιδακτικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικά Εργαλεία. 2o
Συνέδριο ΕΤΠΕ, Πάτρα. Ανακτήθηκε από
http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe454.pdf
 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Επαγγελματική Ημερίδα. Διαθέσιμο online:

http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/imerides_seminaria_sy
nedr ia/2016_04_axiologisi/1_syndidiaskalia.pdf.
 Παλαιγεωργίου, Γ., Σιώζος, Π. & Δεσποτάκης, Φ. (2006). Αποκτώντας

δεξιότητες χρήσης των υπολογιστών: Πηγές γνώσης και η σχέση τους με την
προηγούμενη εμπειρία χρήσης. Θεσσαλονίκη: Πρακτικά 5ου συνεδρίου ΕΤΠΕ.
 Παπαδάκης Σπ, Ορφανάκης Β., Καλογιαννάκης Μ.& Ζαράνης Ν. (2014).

Περιβάλλοντα προγραμματισμού για αρφάριους. Scratch & App Inventor: μια
πρώτη σύγκριση. 7o Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής,
Ρέθυμνο. Ανακτήθηκε από http://www.etpe.gr/custom/pdf/etpe2084.pdf
 Παυλίδου, Μ. (2013). Η αναγκαιότητα της Τέχνης στο σχολείο. Η ενότητα της
καλλιτεχνικής έκφρασης, ως αντίβαρο στον κατακερματισμό των γνωστικών
αντικειμένων. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: http://www.art22.gr
 Παυλίδου, Μ. (2013). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: Μια προσέγγιση με άξονα
τον γραμματισμό και τον σχολικό λόγο. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,
 Πισσάρη, Χ., & Αντωνίου, Α. (2016). Η συνδιδασκαλία στη διαδικασία της
μάθησης
 Σατρατζέμη, Μ., Ξυνόγαλος, Σ. & Δαγδιλέλης, Β. (2006). Εκπαιδευτικά
Προγραμματιστικά Περιβάλλοντα για τη Διδασκαλία του Αντικειμενοστραφούς
Προγραμματισμού: μια επισκόπηση. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με
Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην
Εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, 5-8 Οκτωβρίου 2006
 Σεραφείμ Κ., & Φεσάκης Γ., (2010). Εκπαιδευτικές εφαρμογές ψηφιακής

αφήγησης: Διδακτική προσέγγιση για το Νηπιαγωγείο. Στο Α. Τζιμογιάννης
(Επιμ.) Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου: «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση»,
Tόμος ΙΙ, σελ.:521-528
 Σεραφείμ Κ., Φεσάκης Γ., (2010). Ψηφιακή Αφήγηση: Επισκόπηση λογισμικών,

Στο Β., Κολτσάκης, Γ., Σαλονικίδης, & Μ., Δοδοντσής, (Επιμ.) Πρακτικά του
2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας: «Ψηφιακές και
Διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση», Βέροια & Νάουσα, 23-25 Απριλίου
2010, ISBN: 978-960-99301-0-9, σελ.: 1558-1569
87
Thomas Papanaoum
 Τζιμογιάννης, Α. (2003). Η διδασκαλία του προγραμματισμού στο Ενιαίο
Λύκειο: Προς ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων
επίλυσης προβλημάτων. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των
Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ: «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας
και των Επικοινωνιών στη Διδακτική Πράξη», Τόμος Α’, 706-720, Σύρος
 Τζιμογιάννης Α. & Κόμης Β. (2000). Η έννοια της μεταβλητής στον

Προγραμματισμό: δυσκολίες και παρανοήσεις μαθητών του Ενιαίου Λυκείου.
Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Οι Τεφνολογίες της Πληροφορίας και
της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πάτρα, 103-114.
 Τζιμογιάννης Α. & Γεωργίου Β. (1998). Η αναγκαιότητα της διδασκαλίας του

προγραμματισμού Η/Υ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως μεθοδολογία
επίλυσης προβλημάτων. Το παράδειγμα των πινάκων. Πρακτικά Διημερίδας
Πληροφορικής «Η Πληροφορική στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», ΕΠΥ,
Αθήνα
 Τσώνης, Γ. & Κορδάκη, Μ. (2004). H επίδραση εκπαιδευτικού λογισμικού στις
προσεγγίσεις μαθητών σε βασικές αλγοριθμικές δομές. Πρακτικά
4ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι τεχνολογίες της
πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση», Αθήνα, 29/09 –
03/10/2004
 Χαρίσης, Χ. & Τ. Α. Μικρόπουλος (2008). Ρομποτική, Οπτικός

Προγραμματισμός και Βασικές Προγραμματιστικές Δομές. Στο Β. Κόμης (επιμ.),
Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Πάτρα:
Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
 Χατζηγεωργίου, Ι. (2016). Η αφήγηση ως διδακτικό εργαλείο: η σημασία της στο

πλαίσιο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου
Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοφή: «Το εκπαιδευτικό υλικό στα Μαθηματικά και
το εκπαιδευτικό υλικό στις Φυσικές Επιστήμες: μοναφικές πορείες ή
αλληλεπιδράσεις;», σελ. 121-139.
 Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Γνώθι το Curriculum: Γενικά και Ειδικά Θέματα
Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής. Αθήνα: Ατραπός.
88
Thomas Papanaoum
Ξενόγλωσση
 Appleby, M., ‘What are the Benefits of Interdisciplinary Study?’ The Open
University, 2015.
 Agalianos, A., Whitty, G. & Noss, R., (2006). The social shaping of Logo. Social
Studies of Science, 36(2), pp.241–267.
 Agalianos, Angelos (1997) A Cultural Studies Analysis of Logo in Education,

unpublished PhD thesis, Institute of Education, University of London.
 Barr, V., Stephenson, C. (2011). Bringing computational thinking to K-12: what

is Involved and what is the role of the computer science education community?
Acm Inroads, 2(1), 48–54.
 Bruner, J. (1991). The Narrative Construction of Reality. Critical Inquiry, 18, 1-

21
 Burke, Q. (2012). The Markings of a New Pencil: Introducing Programming-as-

Writing in the Middle School Classroom. Journal of Media Literacy Education,
4(2), 121-135. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ985683.pdf
 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education.
(7th Ed). London: Routledge
 Dahlstrom MF (2012) the persuasive influence of narrative causality:

Psychological mechanism, strength in overcoming resistance, and persistence
over time. Media Psychol 15(3):303–326
 Dahlstrom MF (2010) the role of causality in information acceptance in
narratives: An example from science communication. Communic Res 37(6):857–
875.13.
 Egan, K. (1989), teaching as storytelling, University of Chicago Press, Chicago
 Federici, R. A., & Skaalvik, E. M. (2011). Principal self-efficacy and work

Engagement: assessing a Norwegian Principal Self-Efficacy Scale, Social
Psychology of Education, 14, 575–6 00. D OI 10.1007/s11218-011-9160-4
 Fields A. (2013) Discovering statistics using IBM SPSS statistics

Thousand Oaks, CA, 2013.
 Frucht, W. (1999). (Ed.) Imaginary Numbers: An Anthology of Marvelous

Mathematical Stories, Diversions, Poems and Musings. New York: Wiley.
 Gerbner, G. (1990). Epilogue: Advancing on the path of righteousness.

89
Thomas Papanaoum
 Guzdial, M. (2004). Programming environments for novices. Computer science
education research, 2004, 127-154.
 Hansen, S., & Eddy, E. (2007). Engagement and frustration in programming

projects. 38th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education,
39(1), 271–275.
 Holmes, B., Tangney, B., Fitzgibbon, A., Savage, T. & S. Mehan. (2001).
Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with
others. A search for an appropriate model of education. Mind, 3, 1-7. Citeseer.
 Hung, C.-M., Hwang, G.-J., & Huang, I. (2012). A Project-based Digital

Storytelling Approach for Improving Students’ Learning Motivation, Problem-
Solving Competence and Learning Achievement. Educational Technology &
Society, 15 (4), 368–379
 Jakes, D. S. & Brennan, J. (2005) Capturing stories, capturing lives: An

introduction to digital storytelling. Accessed September 3 2013.
 Kelleher, C. & Pausch, R. (2005). Lowering the barriers to programming: A

taxonomy of programming environments and languages for novice programmers.
ACM Computing Surveys, 37, 2, pp. 83-137, June 2005.
 Krathwohl, D.R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview.

Theory into Practice, 41, 212-218.
 Kotluk, N., & Kocakaya, S. (2017). The effect of creating digital storytelling on
secondary school students' academic achievement, self efficacy perceptions and
attitudes toward physics. International Journal of Research in Education and
Science, 3(1), 218-227.
 Lambert, J. (2007). Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Digital Diner Press.
 Lye, S. Y., & Koh, J. H. L. (2014). Review on teaching and learning of

computational thinking through programming: What is next for K-12? Computers
in Human Behavior
 Miller, E. A. (2009) Digital Storytelling. Unpublished master’s thesis, University

of Northern Iowa, Cedar Falls, IA.
 Monroy-Hernández, A. and Resnick, M. Empowering kids to create and share

programmable media. Interactions 15, 2 (Mar.-Apr. 2008), 50-53.
 Morra, S. (2013). 8 Steps to great digital storytelling. Ανακτήθηκε από

http://edtechteacher.org/8-steps-to-great-digital-storytelling-from-samantha-on-
edudemic/
90
Thomas Papanaoum
 Noss, R., Healy, L. and Hoyles, C. (1997), the construction of mathematical
meanings: Connecting the visual with the symbolic. Educational Studies in
Mathematics 33,203-233.
 Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the
Computer New York: Basic Books.
 Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New

York: Basic Books.
 Payton, Sarah, and Cassie Hague. Digital literacy in practice: case studies of
primary and secondary classrooms. Futurelab, 2010
 Peppler, K., & Kafai, Y. (2005). Creative coding: Programming for personal
expression. Retrieved August, 30(2008), 314.
 Porter, B. (2004). Digitales, the Art of Telling Digital Stories. Armstrong.
 Resnick, M., Maloney, J., Hernández, A. M., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan,
K., & Kafai, Y. (2009) Scratch: Programming for Everyone.
 Robin, B. R. (2016). The Power of Digital Storytelling to Support Teaching and
Learning. Digital Education Review, 30, 17-29.
 Robin, B. R. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the
21st 171 Century Classroom. Theory into Practice, 47, 220-228.
 Sadik, A. (2008). Digital storytelling: A meaningful technology-integrated
approach for engaged student learning. Educational technology research and
development, 56(4), 487-506.
 Signorielli & M. Morgan (Eds.), Cultivation analysis: New directions in media

Effects research (pp. 249-262). Newbury Park, CA: Sage
 Skoumios Μ. (2009). The Effect of Sociocognitive Conflict on Students' Dialogic

Αrgumentation about Floating and Sinking. International Journal of
Environmental &Science Education Vol. 4, No. 4, October 2009, 381-399
 Smeda, N., Dakich, E., & Sharda, N. (2014). The effectiveness of digital
storytelling in the classrooms: a comprehensive study. Smart Learning
Environments, 1(1), 6.145-163
 Strange, J.J., & Leung, C.C. (1999). How anecdotal accounts in news and in
fiction can influence judgments of a social problem's urgency, causes, and cures.
Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 436-449.
91
Thomas Papanaoum
 Soloway, E. & Spohrer, J. (1989). Studying the Novice Programmer. Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey.
 Wang, S., & Zhan, H. (2010). Enhancing Teaching and Learning with Digital
Storytelling. International Journal of Information and Communication
Technology Education (IJICTE), 6(2), 76-87.
 Warren R. & Thompson M., (1994), the scientist within you. Vol. 1, Experiments
and biographies of distinguished women in science. Eugene, OR: ACI Publishing
 Xadzigeorgiou, Y. (2006), Humanizing the teaching of physics through
storytelling: the case of current electricity. Education Physics 41(1), 42-46.
92
Thomas Papanaoum

Studying

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Studying

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Η ψηφιακή αφήγηση στη

διδακτική της πληροφορικής

Εικόνα 1.1 Η πρώτη αφήγηση, ζωγραφιά σε σπήλαιο..….….……………….........15

Πίνακας 1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης…………………………………...…....20

Γράφημα 4.1 Χρήσιμα αντικείμενα της πληροφορικής…....……………………....…57

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Εισαγωγή στην έννοια της Ψηφιακή αφήγησης

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών- Η Διδακτική της

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Έρευνες - Διεπιστημονικότητα

Στην παρούσα διπλωματική εργασία αναλύουμε τα παιδαγωγικά οφέλη που έχει η

Λέξεις Κλειδιά: «θεωρίες μάθησης, ψηφιακή αφήγηση, πληροφορική,

Keywords: « learning theories, digital storytelling, informatics, programming, new

Στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος ‘’Διδακτική Θετικών Επιστημών και

Εισαγωγή στην έννοια της Ψηφιακή αφήγησης

1.1 Η έννοια της αφήγησης

1.3 Εκπαίδευση και ψηφιακή αφήγηση

1.3.1 Η συνεισφορά της ψηφιακής αφήγησης στις ανθρώπινες διαστάσεις

1.3.2 Αξιοποίηση ψηφιακής αφήγησης

 Ψηφιακός γραμματισμός: Βελτίωση της επικοινωνίας μέσω της συζήτησης.

1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης

Πίνακας. 1.4 Εργαλεία ψηφιακής αφήγησης.

 FORTRAN (FORrmula TRANslation, Μετάφραση Τύπων)

Με την εξέλιξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών είχαμε καλυτέρα και φιλικότερα

(εικόνα 1.4). Γραφιστικό περιβάλλον Scratch.

(εικόνα 1.5) Γλώσσα προγραμματισμού BASIC

( εικόνα 1.6) Γλώσσα προγραμματισμού LOGO (MicroWorlds Pro)

Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών- Η Διδακτική της Πληροφορικής-

2.1. Γυμνασιακές τάξεις

Πίνακας 2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Πληροφορικής στις Γυμνασιακές τάξεις

Το πρώτο μέρος χωρίζεται στα επιμέρους θεματικά πεδία:

 Αλγοριθμική και Προγραμματισμός υπολογιστικών συστημάτων

 Υπολογιστικά συστήματα, Ψηφιακές συσκευές και Δίκτυα

 Δεδομένα και Ανάλυση δεδομένων

 Ψηφιακές Τεχνολογίες και Κοινωνία.

Παρακάτω, παρουσιάζεται η συγκεντρωτική απεικόνιση του προγράμματος σπουδών

Γενικός σκοπός, σύμφωνα με το νέο Προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής, είναι οι

2.4 Δυσκολίες – παρανοήσεις αρχάριων προγραμματιστών

2.5 Διδακτικές ώρες σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

Ψηφιακή αφήγηση και διδακτική

3.1 Ψηφιακή αφήγηση στο πρόβλημα του ειρμού της σκέψης.

Σύμφωνα πάντα με το κέντρο ψηφιακής αφήγησης, (Center of Digital Storytelling,

3.2 Η Ψηφιακή αφήγηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Μπορούμε να δημιουργήσουμε εφαρμογές, που φέρνουν τους μαθητές, μέσω της

Η ψηφιακή αφήγηση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε κάθε βαθμίδα και σε κάθε

Εικόνα 3.2 Η αφήγηση είναι έκφραση της σκέψης.

Τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών, στοχεύον στην ανάπτυξη γνώσεων και

4.2. Η Πληροφορική μέσα από την οπτική άλλων ειδικοτήτων.

4.2.1 Μεθοδολογία έρευνας

4.2.2. Σκοπός της έρευνας

4.2.3. Αποτελέσματα της έρευνας

Γράφημα 4.1 Χρήσιμα αντικείμενά της πληροφορικής

Στο δεύτερο σκέλος ( γράφημα 4.2), παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της καταγραφής

Γράφημα 4.3 Αυτόνομο ή υποστηρικτικό αντικείμενο

Ακολουθεί το γράφημα 4.4, όπου φαίνονται καθαρά οι απόψεις των εκπαιδευτικών

Γράφημα 4.5 Τι νομίζετε πως διδάσκεται στη πληροφορική;

Προκύπτουν τα ακόλουθα γενικά συμπεράσματα:

4.3 Μαθηματικά και πληροφορική, μάθηση μέσω μικροπειραμάτων

4.3.1 Σκοπός έρευνας

4.3.2 Μέθοδος έρευνας

Γράφημα 4.7 Τα Μαθηματικά με την βοήθεια Η/Υ.

4.4 Συνδιδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας και Πληροφορικής

4.4.1. Μεθοδολογία έρευνας

Το πρόγραμμα σπουδών της συνδιδασκαλίας στη Β΄ Γυμνασίου, περιέλαβε τα

 Δημιουργία πολυτροπικών κειμένων με την βοήθεια του PowerPoint και