‫بيداغوجيا الإدماج‬

‫دليل التقومي‬
 ‫بيداغوجيا الإدماج‬
‫دليل التقويم‬
‫مكتبة المدار�س‬
‫‪� ،12‬شارع الح�سن الثاني ـ الدار البي�ضاء‬
‫جميع الحقوق محفوظة‬
‫رقم الإيداع القانوني ‪2011 MO 0745 :‬‬
‫ردمــــك ‪978 - 9981 - 34 - 797 - 7 :‬‬
 ‫تـقـديــم‬
‫تويل املجتمعات احلديثة �أهمية بالغة للم�س�ألة الرتبوية‪ ،‬وتخ�ص �أنظمتها يف الرتبية‬
‫والتكوين مبكانة متميزة‪ .‬وال�شك �أن الرهان املجتمعي لإ�صالح منظومة الرتبية والتكوين‬
‫يكت�سي م�رشوعية‪ ،‬لأن النظام الرتبوي الفعال والناجع هو الذي ي�ضمن تنمية الر�أ�سمال الب�رشي‬
‫وتطوره‪ .‬وقد �أظهرت جتارب العديد من الدول يف �شتى �أنحاء املعمور �أن الر�أ�سمال الب�رشي هو‬
‫�أ�سا�س كل تقدم اقت�صادي واجتماعي‪ ،‬وبالتايل كل تنمية ب�رشية‪.‬‬
‫بيد �أن احلديث عن �إ�صالح منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬باعتبارها قاطرة �أ�سا�سية للتنمية‪ ،‬ال‬
‫ميكن �أن يقف عند �أبعاده الكمية‪ ،‬بل يجب �أن يتعداها �إىل املراهنة على اجلودة‪ ،‬وذلك بالرتكيز‬
‫على ت�أهيل املوارد الب�رشية القادرة على االندماج يف حميط اقت�صادي عاملي‪ ،‬يت�سم باملناف�سة‬
‫ال�رش�سة‪ ،‬وتطبعه رهانات وحتديات العوملة وتنامي اقت�صاديات املعرفة‪ .‬من دون �أن يعني ذلك �أن‬
‫وظيفة املدر�سة املغربية �ستنح�رص يف متكني املتعلمات واملتعلمني من كفايات ت�ستجيب ملتطلبات‬
‫عامل ال�شغل فقط‪ ،‬فر�سالتها تتعدى ذلك �إىل تكوين مواطنني يكونون قادرين فعليا على االندماج‬
‫يف املحيط العلمي والتكنولوجي‪ ،‬ومت�شبعني بالقيم الأخالقية والروحية وبقيم املواطنة الإيجابية‬
‫يف بعديها الوطني و الكوين‪.‬‬
‫من هذا املنطلق‪ ،‬يعترب الإ�صالح البيداغوجي‪ ،‬وفق مداخل املقاربة بالكفايات‪ ،‬والرتبية‬
‫على القيم‪ ،‬والرتبية على االختيار‪ ،‬يف �ضوء امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬لبنة �أ�سا�سية لتطوير‬
‫جودة التعليم بغاية متكني املتعلمات واملتعلمني ــ مواطنات ومواطني الغد ــ من الكفايات‬
‫ال�رضورية‪ ،‬للم�شاركة الفعالة يف م�سل�سل البناء الدميقراطي والتنمية الب�رشية امل�ستدامة واملواكبة‬
‫الإيجابية ملختلف الإ�صالحات‪ ،‬التي ت�شهدها بالدنا يف املجاالت ال�سيا�سية واالقت�صادية‬
‫واالجتماعية والثقافية‪ ،‬حتت القيادة الر�شيدة ل�صاحب اجلاللة امللك حممد ال�ساد�س ن�رصه اهلل‬
‫و�أيده‪.‬‬
‫و�إذا كنا‪ ،‬اليوم‪ ،‬على م�شارف نهاية ع�رشية الإ�صالح‪ ،‬ف�إن الإر�ساء الفعلي للمقاربة‬
‫بالكفايات مل يرق بعد �إىل امل�ستوى املن�شود‪ ،‬على الرغم من املجهودات الكبرية التي بذلت‪.‬‬
‫فالتقرير الأول للمجل�س الأعلى للتعليم (‪ )2008‬ي�شري �إىل �أن مراجعة املناهج والربامج وفق‬
‫املقاربة بالكفايات مل تتح بعد بلوغ الأهداف والغايات املتوخاة منها على ال�شكل املطلوب‪،‬‬
‫وخ�صو�صا تلك املتعلقة بتحديد قاعدة الكفايات واملعارف التي من املفرو�ض �أن يتحكم فيها‬
‫املتعلمات واملتعلمني يف نهاية امل�سار التعليمي الإلزامي‪� ،‬أو تلك املرتبطة بتجديد �أ�ساليب وطرائق‬
‫التعليم و التقومي‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫يف هذا ال�سياق‪ ،‬جاء الربنامج اال�ستعجايل‪ ،‬ليعطي نف�سا جديدا لإ�صالح املنظومة الرتبوية‬
‫وفق مرجعية امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬عرب ت�رسيع وترية الأورا�ش الإ�صالحية وا�ستدراك‬
‫مكامن الق�صور وال�ضعف التي مت ت�شخي�صها‪ .‬فراهن على �إ�صالح بيداغوجي ال يقف عند‬
‫باب الف�صل الدرا�سي‪ ،‬بل يتعداه لي�ضع املتعلم يف قلب منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬ويجعل باقي‬
‫دعاماتها يف خدمته‪ .‬وغني عن البيان �أن �إ�صالحا بهذه الروح مطالب ب�أن يعبئ كل املوارد‬
‫املمكنة واملتاحة‪ ،‬لي�ضمن للمتعلم تعلمات تكت�سي داللة بالن�سبة �إليه‪ ،‬وتنمي لديه كفايات ت�ؤهله‬
‫ملواجهة احلياة العامة‪ ،‬وبناء م�ستقبله و م�رشوعه ال�شخ�صي‪.‬‬
‫يف هذا الإطار‪ ،‬ا�ستهدف املكون الأول للم�رشوع الثامن من املجال الأول للربنامج‬
‫اال�ستعجايل‪ ،‬واملتعلق با�ستكمال �إر�ساء املقاربة بالكفايات‪ ،‬توفري �إطار منهجي وا�ضح ال�صياغة‬
‫العلمية والإجرائية‪ .‬وقد مت اعتماد بيداغوجيا الإدماج ك�إطار منهجي ُليي�رس للمدر�سني‬
‫واملدر�سات �إمكانات املمار�سة الفعلية للمقاربة بالكفايات‪ ،‬وت�رصيفها ب�شكل عملي و�إجرائي‬
‫داخل الف�صول الدرا�سية‪.‬‬
‫�إن بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬من خالل ا�ستنادها �إىل مبد�أ �إدماج املكت�سبات‪ ،‬تعد خياراً �أثبت‬
‫جناعته يف عدد من الأنظمة الرتبوية‪ ،‬و�أ�سا�سا يف مناهج التعليم االبتدائي والثانوي الإعدادي‪،‬‬
‫حيث قدم �صيغا �إجرائية ت�ستويف �رشوط اجلودة وتكاف�ؤ الفر�ص واملردودية الداخلية واخلارجية‪،‬‬
‫ومت الت�أكد منها بوا�سطة عدة درا�سات و�أبحاث‪ .‬وف�ضال عن ذلك يتيح هذا اخليار املنهجي جت�سيد‬
‫الإ�صالحات البيداغوجية بطريقة تت�سم باملرونة وال�سال�سة والتدرج‪ ،‬فهو ال يدعو �إىل �إحداث‬
‫قطيعة مع املمار�سات البيداغوجية ال�سائدة‪ ،‬بل ي�سعى �إىل احت�ضانها وتر�صيدها و�إغنائها‪.‬‬
‫ونظرا لأن هذا التوجه يعد خيارا ا�سرتاتيجيا مل�أ�س�سة املقاربة بالكفايات واملمار�سات‬
‫البيداغوجية املت�صلة بها‪ ،‬فقد مت �إعداد خمطط دينامي لإر�ساء بيداغوجيا الإدماج ب�سلكي التعليم‬
‫االبتدائي والثانوي الإعدادي‪ ،‬يتبنى مبد�أ التجريب والتقومي والت�صحيح قبل التعميم‪.‬‬
‫وي�سعى هذا املخطط‪ ،‬كما هو معلوم‪� ،‬إىل �إر�ساء بيداغوجيا الإدماج ب�شكل تدريجي‪،‬‬
‫وجعل املقاربة بالكفايات ممار�سة فعلية يومية للمدر�سات واملدر�سني‪ ،‬من خالل مترينهم عليها‪،‬‬
‫و متكينهم من اكت�ساب مبادئها‪ ،‬والعمل على تنمية مهاراتهم‪ ،‬وحت�سني �أ�ساليبهم البيداغوجية‪،‬‬
‫بهدف الت�رصيف البيداغوجي الأمثل للمناهج التعليمية وفق مدخل املقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫بيد �أن �إر�ساء بيداغوجيا الإدماج ك�إطار منهجي لأجر�أة املقاربة بالكفايات يف منظومتنا‬
‫الرتبوية‪ ،‬يقت�ضي ا�ستح�ضار النظرة الن�سقية وما يرتتب عنها من ممار�سات بيداغوجة للمقاربة‪،‬‬
‫ل�ضمان التمف�صل املالئم واالن�سجام بني طرائق التدري�س والتكوين والتقومي‪ .‬كما يقت�ضي كذلك‬
‫التوفر على ت�صور م�شرتك ومنهجية وا�ضحة ومتجان�سة بني كل الفاعلني الرتبويني املتـدخلني يف‬
‫‪4‬‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬من مدر�سني ومفت�شني ور�ؤ�ساء م�ؤ�س�سات ومكونني وم�ست�شارين يف الإعالم‬
‫والتوجيه‪.‬‬
‫يف هذا ال�سياق‪ ،‬مت �إعداد عدة بيداغوجية‪ ،‬مكملة للكتاب املدر�سي‪ ،‬تتمثل يف دفاتر‬
‫الو�ضعيات اخلا�صة باملتعلم(ة) ودالئل الإدماج اخلا�صة باملدر�س(ة)‪ .‬كما مت �إعداد �أربعة دالئل‬
‫مرجعية متت �صياغتها من طرف خربات وطنية‪ ،‬لإر�ساء وتثبيت املقاربة بالكفايات يف املنظومة‬
‫الرتبوية املغربية‪ .‬ويتعلق الأمر بالدالئل التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬دليل املقاربة بالكفايات؛‬
‫‪ -2‬دليل بيداغوجيا الإدماج؛‬
‫‪ -3‬دليل املكون يف بيداغوجيا الإدماج؛‬
‫‪ -4‬دليل التقومي‪.‬‬
‫وهي دالئل موجهة �إىل جميع الفاعلني الرتبويني‪ ،‬باعتبارها �أدوات مرجعية للتدري�س‬
‫والتكوين والتقومي‪ ،‬كفيلة بتمكينهم من الإحاطة مبفهوم بيداغوجيا الإدماج يف جميع �أبعاده‬
‫الن�سقية‪ ،‬بغاية التنزيل الأمثل للمقاربة بالكفايات يف الف�صول الدرا�سية‪ .‬والأمل معقود يف �أن‬
‫ت�شكل هذه الدالئل جمتمعة‪ ،‬وثيقة مرجعية وو�سيلة عمل وتكوين يف الوقت نف�سه لكل الفاعلني‬
‫الرتبويني‪ ،‬عرب ا�ستجابتها ملتطلباتهم‪ ،‬و�إجابتها على ت�سا�ؤالتهم‪ ،‬وتركيزها على االختيارات‬
‫اخلا�صة املتحكمة يف تبني املقاربة املذكورة داخل نظام الرتبية والتكوين املغربي‪.‬‬
‫و�إن �أملنا لكبري يف �أن ت�سهم هذه املراجع يف تذليل ال�صعاب املرتبطة بتعميم املقاربة‬
‫بالكفايات‪ ،‬وما يرتتب عنها من ممار�سات بيداغوجية ت�ضمن التمف�صل املن�شود واالن�سجام‬
‫بني التكوين والتدري�س والتقومي‪ .‬غري �أن ذلك ي�ستدعي‪ ،‬من دون �شك‪ ،‬انخراطا قويا وتعبئة‬
‫متوا�صلة من قبل جميع الفاعلني‪ ،‬ا�ستجابة للإرادة امللكية ال�سامية القا�ضية بت�رسيع وترية‬
‫الإ�صالح البيداغوجي الهادف �إىل ا�ستكمال الإ�صالح الكيفي‪ ،‬وتبوئ املدر�سة املغربية املكانة‬
‫التي ت�ستحقها‪ .‬واهلل املوفق‪.‬‬
‫لطيفة العبيدة‬
‫كاتبة الدولة يف التعليم املدر�سي‬

‫‪5‬‬
 ‫املـقـدمـة‬
‫يف �إطار �أجر�أة وتنفيذ مقت�ضيات الربنامج اال�ستعجايل‪ ،‬ومن �أجل دعم اجلهود املبذولة‬
‫منذ �سنوات‪ ،‬بغاية جتويد التعلمات ومتكني املتعلمات واملتعلمني من التحكم يف الكفايات‬
‫و�ضمان �رشوط النجاح املدر�سي‪ ،‬قررت وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬يف �ضوء نتائج تقومي املمار�سات الف�صلية يف جمموع الرتاب الوطني‪� ،‬إعادة‬
‫الت�أطري املنهجي للمقاربة بالكفايات التي مت تبنيها منذ �سنوات يف كل امل�ؤ�س�سات التعليمية‪.‬‬
‫وتهدف �إعادة الت�أطري املنهجي هاته التي بنيت انطالقا من خال�صات ت�أمل عميق وبحث‬
‫�صارم �شارك فيه خرباء وطنيون و�أجانب‪� ،‬إىل تفعيل ودعم ما ي�شكل جوهر املقاربة بالكفايات‪،‬‬
‫�أي �إدماج التعلمات من خالل دعم وت�شجيع تعميم العمل مبا ي�سمى «بيداغوجيا الإدماج»‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬وتتويج ًا حللقات درا�سية وتكوينية يف املو�ضوع‪ ،‬ثم تطويرخطة لتجريب بيداغوجيا‬
‫الإدماج عرب �أربع مراحل �أ�سا�سية‪:‬‬
‫•مرحلة حت�ضريية (�شهر ماي ‪)2008‬؛‬ ‫ ‬
‫•مرحلة التجريب املحدود (‪)2009/2008‬؛‬ ‫ ‬
‫•مرحلة التجريب املو�سع (‪)2010/2009‬؛‬ ‫ ‬
‫•مرحلة التعميم (‪.)2011/2010‬‬ ‫ ‬
‫وقد �سمح امللتقى الوطني الذي عقد بتاريخ ‪ 16‬فرباير ‪ ،2008‬بالوقوف على القيم املوجهة‬
‫لنظام التقومي‪ ،‬والتي تبقى متطابقة مع التوجهات الكربى للميثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫وهكذا انتهت خال�صات امللتقى وتو�صياته �إىل �أن النظام الوطني للتقومي يجب �أن‪:‬‬
‫‪ُ -1‬ي�شهد و ُيثمن‪ ،‬ال �أن ُيعاقب �أو ينتقي؛‬
‫‪ُ -2‬ي�شيع ثقافة النجاح ويدعمها؛‬
‫‪ُ -3‬ي�صاحب املتعلمات واملتعلمني الذين يواجهون �صعوبات‪ ،‬مبعاجلة تعرثاتهم ب�شكل‬
‫منتظم وفعال ومالئم؛‬
‫‪ُ -4‬يدافع عن ا�ستقاللية املتعلم(ة) وتعليمه حتمل امل�س�ؤولية‪ ،‬مع احلر�ص على �ضمان تكاف�ؤ‬
‫الفر�ص والإن�صاف؛‬

‫‪6‬‬
‫‪َ -5‬ي�سمح للمتعلم(ة) ب�أن يطور كفاياته‪ ،‬و�أن يواجه الو�ضعيات املركبة دون �إغفال‬
‫اكت�ساب املوارد؛‬
‫‪ -6‬يعطي للتقومي التكويني مكانة متميزة‪ ،‬ويهيئ لهذه الغاية الآليات املالئمة‪ ،‬ويخ�ص�ص‬
‫فرتة حمددة للتقومي التوجيهي؛‬

‫‪ -7‬على رغم من �أن التوجيه ال يعنى بال�سلك االبتدائي‪ ،‬ف�إنه مطالب ب�أن يراعي طموحات‬
‫وحاجيات املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وحاجيات املجتمع‪ ،‬مع ت�شجيعهم على اكت�ساب الكفايات‪.‬‬
‫ومبا �أن التقومي يعترب مكونا داخليا للعملية التعليمية ــ التعلمية‪ ،‬ف�إنه من الطبيعي تكييف‬
‫املمار�سات التقوميية مع روح بيداغوجيا الإدماج‪ .‬والواقع �أن ت�سا�ؤالت عديدة تواجه كل‬
‫املتدخلني يف هذا امليدان‪ .‬و من باب التو�ضيح‪ ،‬ن�سوق الأ�سئلة الآتية‪:‬‬

‫‪ -‬كيف نبني نظاما للتقومي ي�ستند �إىل املعايري‪ ،‬علما �أن املمار�سات التقوميية احلالية تبقى متمركزة‬
‫على امل�ضامني‪ ،‬من دون �أي ا�صطدام مع هذه املمار�سات �أو مقاومة من جهتها؟‬
‫‪ -‬كيف ننظم تقومي املوارد والكفايات؟‬
‫‪ -‬كيف نق ّوم التحكم يف �إدماج التعلمات؟‬
‫‪ -‬كيف نهيئ الروائز واالختبارات طبقا لبيداغوجيا الإدماج؟‬
‫لقد مت �إعداد الدليل احلايل بهدف م�صاحبة الفاعلني الرتبويني يف قطاع التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫ودعم جمهوداتهم لتكييف املمار�سات التقوميية وفق مبادئ بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬علما ب�أن‬
‫م�ساهمتهم الأ�سا�سية (بحكم �إبداعيتها امل�شحوذة باخلربة التي مت اكت�سابها يف �إطار جتريب‬
‫املقاربة اجلديدة) �ستجد يف هذا الدليل �أداتها‪.‬‬
‫كما يطمح هذا الدليل �إىل �أن ي�صبح �أداة تكوين تكميلية‪ ،‬و�أداة عمل توجه املفت�شات‬
‫واملفت�شني ور�ؤ�ساء امل�ؤ�س�سات واملدر�سات واملدر�سني نظرا لدورهم الأ�سا�س يف �أجر�أة التوجهات‬
‫الر�سمية‪.‬‬
‫كما ي�ستهدف هذا الدليل من جهة‪ ،‬تقدمي تو�ضيحات مفاهيمية ونتظيمية ومنهجية‪ ،‬ومن‬
‫جهة �أخرى‪ ،‬تطوير املمار�سات التقوميية‪ .‬ويتمحور حول ثالثة حماور كربى‪:‬‬
‫ـ املحور الأول يقدم الإطار املفاهيمي‪ ،‬اخلا�ص بتو�ضيح املفاهيم واملبادئ املرتبطة بالتقومي‬
‫يف �إطار بيداغوجيا الإدماج‪.‬‬
‫ـ ويقدم املحور الثاين الإطار التنظيمي اخلا�ص باالختيارات التقوميية‪ ،‬وكذا �أدوار خمتلف‬

‫‪7‬‬
 ‫الفاعلني الرتبويني املعنيني ب�إنتاج و�ضعيات التقومي وتبليغ النتائج‪.‬‬
‫ـ �أما املحور الثالث‪ ،‬فيقدم الإطار املنهجي املتعلق ببناء العدة التقوميية و�أجر�أتها ح�سب‬
‫املقاربة بالكفايات ومبادئ �إدماج التعلمات‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .I‬الإطار املفاهيمي‬
‫‪ -1.1‬الأ�س�س واملبادئ‬
‫تقوم بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬ب�شكل �أ�سا�سي‪ ،‬على �أعمال دو كيتل (‪ )De Ketele‬يف نهاية الثمانينيات‪.‬‬
‫والتي طورها كزافيي روجريز (‪ )X. Roegiers( )2000‬بعد ذلك‪ ،‬و�أجر�أها مكتب هند�سة الرتبية‬
‫والتكوين (‪ ،)BIEF‬لتطبق تدريجيا يف عدة بلدان ب�أوربا و�إفريقيا‪ ،‬منذ الت�سعينيات‪ ،‬خ�صو�صا‬
‫على م�ستوى التعليم االبتدائي والإعدادي (التعليم الأ�سا�سي)؛ كما طبقت يف التعليم التقني‬
‫واملهني‪ .‬وت�ستهدف هذه البيداغوجيا حت�سني فعالية الأنظمة الرتبوية‪ ،‬وذلك من خالل ال�سعي‬
‫�إىل حتقيق ثالثة �أهداف رئي�سية‪:‬‬
‫• الرتكيز على ما ينبغي التحكم فيه من قبل املتعلم(ة) يف نهاية ال�سنة الدرا�سية‪ ،‬ويف‬
‫نهاية التعليم الإلزامي‪ ،‬ال على ما ينبغي للمدر�س(ة) �أن يعلمه؛ فدور املدر�س(ة) هو تنظيم‬
‫التعلمات ب�أح�سن طريقة ممكنة‪ ،‬ليو�صل املتعلمات واملتعلمني �إىل امل�ستوى املطلوب‪.‬‬
‫• �إعطاء معنى للتعلمات وذلك بجعل املتعلم(ة) يدرك الفائدة املرجوة من كل ما يتعلمه‬
‫يف املدر�سة‪ .‬وعلى �أ�سا�س ما تقدم وجب جتاوز ا�ستظهار قائمة امل�ضامني‪ ،‬واملهارات الفارغة‬
‫من املعنى‪ ،‬التي غالبا ما ت�شعره املتعلم(ة) بامللل‪ ،‬وتكبح الرغبة يف التعلم‪ .‬فبيداغوجيا الإدماج‬
‫تعلمه و�ضع التعلمات يف �سياقاتها ويف عالقة بو�ضعيات لها معنى بالن�سبة له‪ ،‬لكونها ت�سمح له‬
‫با�ستخدام وا�ستثمار املكت�سبات يف هذه الو�ضعيات؛‬
‫• الإ�شهاد على مكت�سبات املتعلم(ة) انطالقا من حل و�ضعيات ملمو�سة‪ ،‬ولي�س بناء‬
‫على ا�ستظهار معارف وتطبيق مهارات‪ ،‬والتي غالبا ما ين�ساها املتعلم(ة)‪ ،‬وال يعرف كيفية‬
‫ا�ستثمارها يف احلياة العملية‪.‬‬
‫‪ -2.1‬املفاهيم الأ�سا�سية‬
‫‪ -1.2.1‬مفهوم الكفاية‬
‫الكفاية هي �إمكانية الفرد لتعبئة جموعة موارد مندجمة بطريقة م�ستبطنة ومفكر فيها‪ ،‬بغاية‬
‫حل و�ضعية ــ م�شكلة تنتمي �إىل فئة معينة من الو�ضعيات (‪.)Rogiers, 2010‬‬
‫‪ -2.2.1‬املوارد‬
‫يف عامل البيداغوجيا‪ ،‬ال ينح�رص معنى م�صطلح «املوارد» يف املعارف واملهارات‪ ،‬بل‬
‫يت�ضمن كل ما ي�سمح للمتعلم(ة) بحل و�ضعية ــ م�شكلة‪ ،‬وهي بالأ�سا�س تنق�سم �إىل نوعني‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ ‬املوارد الداخلية لل�شخ�ص‪ ،‬التي توجه فعله حلل و�ضعية ــ م�شكلة‪ .‬يتعلق الأمر �أ�سا�سا‬
‫باملعارف واملهارات واملواقف ال�رضورية للتحكم يف الكفاية‪ ،‬والتي يتعلمها املتعلم(ة) يف‬
‫املدر�سة‪.‬‬
‫‪ ‬املوارد اخلارجية‪ ،‬ومتثل كل ما ميكن تعبئته خارج قدرات ال�شخ�ص الذاتية ومهاراته‪.‬‬
‫وت�شمل املوارد املادية (ال�صور‪ ،‬البيانات‪ ،‬الورق‪ ،‬الربامن‪ ،‬الأدوات الهند�سية‪ ،‬احلا�سبات‪،‬‬
‫املعجم‪ )...‬واملوارد االجتماعية (االجتماعات‪� ،‬شبكة العالقات‪� ،‬شخ�ص مورد‪� )...‬أو موارد‬
‫�إجرائية (خوارزميات‪ ،‬قواعد للتطبيق‪� ،‬إلخ‪.)...‬‬
‫‪ -3.2.1‬الو�ضعية الإدماجية‬
‫تعد الو�ضعية الإدماجية انعكا�سا لكفاية‪ ،‬حيث ت�شكل فر�صة ملمار�سة املتعلم(ة) للكفاية‬
‫التي اكت�سبها و�أداة لتقومي مدى حتكمه فيها‪ .‬وتتميز الو�ضعية الإدماجية عن الو�ضعية الديداكتيكية‬
‫بكون هذه الأخرية ت�ستهدف تنمية وتطوير التعلمات املجز�أة (املفاهيم‪ ،‬واملهارات)‪ .‬بينما‬
‫الو�ضعية الإدماجية هي و�ضعية – م�شكلة مركبة ولي�ست مترينا ب�سيطا‪ .‬عموما‪ ،‬تتميز الو�ضعية‬
‫الإدماجية باخل�صائ�ص الآتية‪:‬‬
‫• هي و�ضعية جتعل املتعلم(ة) يعبئ موارده املكت�سبة؛‬
‫• هي و�ضعية مركبة ت�ستدعي التعبئة املندجمة ملجموعة من املوارد؛‬
‫• قابلة للتقومي؛‬
‫• مرتبطة باحلياة اليومية للمتعلم(ة)‪ ،‬وذات داللة ومعنى بالن�سبة �إليه؛‬
‫• منتمية �إىل نف�س فئة الو�ضعيات ذات ال�صلة بالكفاية املعنية‪.‬‬
‫‪ -4.2.1‬فئة الو�ضعيات والو�ضعيات املتكافئة‬
‫ترتبط كل كفاية بفئة من الو�ضعيات ــ امل�شكلة‪ ،‬وهي جمموعة من الو�ضعيات الإدماجية‬
‫التي ت�شكل كل واحدة منها منا�سبة ملمار�سة الكفاية‪ ،‬و لها درجة كافية من الرتكيب (يف ظروف‬
‫واقعية) ت�ستجيب للم�ستوى املطلوب‪ .‬فكل هذه الو�ضعيات ت�سمى بالو�ضعيات املتكافئة‪� ،‬أي‬
‫تقبل �أن تعو�ض بع�ضها البع�ض يف اال�ستعماالت البيداغوجية (تعلم الإدماج‪� ،‬أو تقومي التحكم يف‬
‫الكفاية)‪ ،‬وبالتايل ال ميكن اعتبار املتعلم(ة) متمكنا �إال �إذا ا�ستطاع حل �أية و�ضعية تنتمي لنف�س‬
‫فئة الو�ضعيات التي تعلمها ودر�سها‪ ،‬علما ب�أن و�ضعية تقومي اكت�ساب الكفاية ينبغي �أن تكون‬
‫جديدة و�إال �أ�صبحت جمرد �إعادة �إنتاج للو�ضعية ــ الأوىل‪ .‬لذا ينبغي �إعداد و�ضعيات متكافئة‬
‫متعددة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫ميكن �أن نقول �إن جمموعة من الو�ضعيات ت�شكل فئة من الو�ضعيات حني ت�ستويف‬
‫اخل�صائ�ص الآتية‪:‬‬
‫• حتيل كلها على نف�سها؛‬
‫• لها نف�س درجة الرتكيب (علما ب�أن الرتكيب يرتبط بال�سياق وباملوارد القابلة للتعبئة)؛‬
‫• ت�سمح بتعبئة موارد تنتمي لنف�س جمال‪.‬‬
‫وجند هذه الو�ضعيات يف كرا�سة الو�ضعيات التي مت �إعدادها يف �إطار جتريب بيداغوجيا‬
‫الإدماج باملغرب‪ .‬وميكن اعتبارها مثاال يحتدى به يف بناء و�ضعيات �أخرى من طرف املدر�سات‬
‫واملدر�سني‪ ،‬املفت�شات واملفت�شني‪ ،‬وم�ؤلفي الكتب املدر�سية‪.‬‬
‫على امل�ستوى البيداغوجي‪ ،‬بعد �إر�ساء التعلمات املجز�أة التي حت�رض للكفاية �أو �أحدى‬
‫مراحلها‪ ،‬نقدم للمتعلم(ة) يف الأ�سبوع الأول‪ ،‬و�ضعيات مركبة ليتعلم من خاللها ممار�سة كفايته‬
‫(تعلم الإدماج)‪ ،‬ويف الأ�سبوع الثاين نقرتح عليه و�ضعيات متكافئة لتقومي كفايته (التقومي)‪.‬‬
‫‪ -5.2.1‬الـتقـويــم‬
‫التقومي ح�سب معناه اال�شتقاقي يف الالتينية هو ا�ستخراج قيمة �شيء ما �أو �إظهارها‪ .‬ويعني‬
‫التقومي ح�سب دو كيتلي (‪: )Deketele 1989‬‬
‫• جمـع �أو حت�صيل جمموعـة من املعلـومـات واملعطيـات تت�سم باملالءمـة وامل�صـداقيـة‬
‫والثبـات‪.‬‬
‫• فح�ص درجة التطابق املوجود بني هذه املعلومات وبني جمموعة من املعايري املطابقة‬
‫لأهداف حمددة م�سبقا ومعدلة �أثناء العمل بها‪.‬‬
‫• وذلك بغاية اتخاذ قرار‪.‬‬
‫وتت�سم املعلومات املح�صل عليها ب‪:‬‬
‫• املالءمة‪ :‬وتعني �أن املعلومات الواجب حت�صيلها ينبغي �أن تكون هي املطلوبة؛‬
‫• امل�صداقية‪ :‬وتعني الت�أكد من �أن عدة جمع املعلومات ت�ضمن �أن هذه الأخرية هي بال�ضبط‬
‫املعلومات التي ما نريد احل�صول عليها؛‬
‫• الثبات‪ :‬وتعني �أن الظروف التي يتم فيها جمع املعلومات متكن من احل�صول على نف�س‬
‫املعلومات من قبل �أي �شخ�ص يف مكان �آخر وحلظة �أخرى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -6.2.1‬وظائف التقومي‬
‫لتقومي الكفايات ثالث وظائف‪ ،‬متاما كتقومي املوارد‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫• توجيه التعلم‪ :‬ويكون ذلك يف بداية ال�سنة الدرا�سية‪ ،‬حيث نقوم مدى حتكم املتعلم(ة)‬
‫يف كفايات ال�سنة املن�رصمة‪ ،‬ون�شخ�ص تعرثاته ملعاجلتها‪ ،‬مما يتيح للكفايات اجلديدة �أن تنمى على‬
‫على�أ�سا�س مكت�سبات ثابتة‪ .‬يتعلق الأمر‪� ،‬إذن‪ ،‬بتقومي ت�شخي�صي‪.‬‬
‫• تعديل التعلم‪ :‬ويتعلق الأمر بتقومي يتم طيلة ال�سنة الدرا�سية‪ ،‬بغاية جتويد التعلمات‪� ،‬إذ‬
‫نقوم م�ستوى حتكم كل متعلم(ة) يف الكفايات ومراحلها بهدف م�ساعدته على جتاوز �صعوبات‬
‫التعلم‪ .‬وهنا‪ ،‬يخ�ص الأمر التقومي التكويني‪.‬‬
‫• الإ�شهاد‪ :‬يق�صد به معرفة مدى ا�ستيفاء املتعلم(ة) للحد الأدنى من الكفايات‪ ،‬كي ينتقل‬
‫�إىل م�ستوى �أعلى‪ .‬وت�ستعمل بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬م�صطلح التقومي الإ�شهادي بدل التقومي‬
‫الإجمايل الذي يحيل على جمع املكت�سبات‪ .‬ويبقى للتقومي نف�س الوظائف �سواء خ�ص املتعلمات‬
‫واملتعلمني �أو الف�صل‪ ،‬كما يت�ضح من اجلدول الآتي‪:‬‬
‫بعد‬ ‫� أثناء‬ ‫قبل‬
‫تقومي �إ�شهادي‬ ‫تقومي تكويني‬ ‫تقومي توجيهي‬ ‫على م�ستوى املتعلم(ة)‬
‫تقومي م�ؤ�س�ساتي‬ ‫تقومي تعديلي‬ ‫تقومي توجيهي‬ ‫على م�ستوى املجموعة‬

‫ملحوظة‪ :‬يهدف التقومي امل�ؤ�س�ساتي �إىل الت�أكد من فعالية التعلمات على جميع امل�ستويات‬
‫(م�ستوى الف�صل‪ ،‬م�ستوى املدر�سة‪ ،‬م�ستوى املنطقة الرتبوية �أو اجلهة)‪.‬‬
‫عادة ما متيز الأدبيات الرتبوية‪ ،‬بني �أنواع خمتلفة من التقومي‪:‬‬
‫التقومي التوجيهي‪ ،‬التقومي التعديلي‪ ،‬التقومي الإ�شهادي‪ ،‬التقومي الإجمايل‪ ،‬التقومي من‬
‫منظور الإدماج‪ ،‬التقومي املعياري (على �أ�سا�س املعايري)‪ ،‬التقومي التكويني‪� ،‬إلخ‪ .‬واحلال �أن هذا‬
‫التمييز ال يكون له �أحيانا من ُم َ�س ِ ّو ٌغ على اعتبار �أن التقومي ميكن �أن يكون يف نف�س الآن �إجماليا‬
‫و�إ�شهاديا ومعياريا(‪ ،)Normative‬كما ميكنه �أن يكون تكوينيا ومندجما وممعريا(‪.)Critériée‬‬
‫لهذا فاملهم هو حتديد منط جتميع املعلومات‪ .‬ويف هذا ال�سياق‪ ،‬مييز روجيرز (‪ )2010‬بني ثالثة‬
‫�أمناط‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫* اجلمع الإجمايل للمعلومات‪ :‬ويقدم ح�صيلة مكت�سبات ملجموعة من التعلمات‪ .‬يف هذه‬
‫احلالة‪ ،‬يرتكز التقومي على عدد من الأ�سئلة (‪ )items‬املطابقة ملجموعة من الأهداف‪ .‬ويتعلق الأمر‬
‫هنا بتقومي املوارد‪.‬‬
‫* اجلمع الإدماجي للمعلومات‪ :‬وي�ستهدف كفاية واحدة �أو جمموعة من الكفايات‪ .‬ويقوم‬
‫التقومي على حل مهمة مركبة �أو عدد قليل من املهام املركبة‪ .‬ويتعلق الأمر هنا بتقومي الكفايات‪.‬‬
‫* اجلمع الو�صفي للمعلومات‪ :‬غايته هي الت�شخي�ص الفارقي‪ ،‬وين�صب على التحقق من‬
‫لتبي ال�صعوبات التي يواجهها املتعلمات واملتعلمني بخ�صو�ص تلك الأهداف‪.‬‬
‫�أهداف حمددة‪ ،‬نُّ ِ‬
‫يف هذه احلالة يتعلق الأمر بتقومي دقيق للموارد‪.‬‬
‫ويقدم اجلدول التايل التقاطعات املوجودة‪ ،‬من جهة‪ ،‬بني �أمناط جتميع املعلومات‪ ،‬و من‬
‫جهة �أخرى وظـائـف التقومي‪:‬‬
‫وظـائـف‬
‫التقومي‬
‫الإ�شهاد‬ ‫التكوين‬ ‫التوجيه‬
‫�أمناط جتميـع‬
‫الـمعلومـات‬
‫‏تقومي �إجمايل للموارد تقومي �إجمايل للموارد‬ ‫‪x‬‬ ‫الإجمايل‬

‫تقومي الكفايات‬ ‫تقومي الكفايات‬ ‫تقومي الكفايات‬ ‫الإدماجي‬

‫‪x‬‬ ‫تقومي دقيق للموارد‬ ‫تقومي دقيق للموارد‬ ‫الو�صفي‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -3.1‬بيداغوجيا الإدماج و�أثرها يف التقومي‬
‫ح�سب بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬تنظم املكت�سبات املدر�سية للتالميذ على مرحلتني‪:‬‬
‫• مرحلة تعلم املوارد‪ ،‬والتي هي عبارة عن معارف ومهارات‪ ،‬يتم تعلمها يف املدر�سة‬
‫جمز�أة؛‬
‫• ومرحلة تعلم الإدماج حيث ميكن للمتعلمني وللمتعلمات‪ ،‬بعد �ستة �أ�سابيع‪� ،‬أن‬
‫يواجهوا و�ضعيات �إدماجية‪ ،‬لتدريبهم على تعبئة املوارد املتعلمة من قبل‪.‬‬
‫ولتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ينبغي �أن ن�أخذ بعني االعتبار هاذين ال�صنفني من‬
‫التعلمات‪ ،‬و�أن يكونا مو�ضوعني لتقوميني منف�صلني‪ :‬تقومي املوارد‪ ،‬وتقومي الكفايات‪.‬‬
‫لي�س من املمكن تقومي كل �شيء يف نف�س الآن‪ ،‬لهذا �سريكز الأ�ستاذ(ة) على تقومي‬
‫مكت�سبات املتعلمات واملتعلمني ب�أ�شكال خمتلفة ويف �أوقات متباينة‪ .‬وهو ما ميكن متثيله باخلطاطة‬
‫الآتية‪:‬‬

‫متثل امل�ستطيالت البي�ضاء يف هذه اخلطاطة �أ�سابيع تعلم املوارد جمز�أة‪ ،‬وذلك ح�سب الطرق‬
‫الأكرث مالءمة لتعلم الأهداف النوعية‪.‬‬
‫�أما املربعات �سوداء اللون فتمثل التقوميات املنتظمة واملرحلية للموارد‪ .‬فعندما يتحكم‬
‫يقوم املدر�س(ة) هذا الهدف ب�أ�شكال‬
‫املتعلمون يف هدف معني (معارف �أومهارات �أو مواقف)‪ّ ،‬‬

‫‪14‬‬
‫خمتلفة (�أ�سئلة �شفوية‪ ،‬موا�ضيع كتابية‪ ،‬متارين‪�...‬إلخ)‪ .‬ويعترب هذا التقومي تقوميا تكوينيا قبل كل‬
‫�شيء‪� ،‬إذ املهم هو التحقق �أو الت�أكد من حتكم املتعلمات واملتعلمني يف الهدف‪.‬ويف عدم حتكمهم‬
‫يف الهدف ف�إن املدر�س(ة) مطالب باتخاذ االجراءات العالجية املنا�سبة‪.‬‬
‫ومتثل امل�ستطيالت املر�شومة حمطات لتعلم الإدماج؛ ف�أثناء هذه املحطات‪،‬تقدم للمتعلمني‬
‫و�ضعيات مركبة ليعبئوا من خاللها املوارد التي ا�شتغلوا عليها من قبل‪.‬‬
‫ويقوم املتعلمون بحل هذه الو�ضعيات جزئي ًا من خالل العمل يف جمموعات �صغرى ثم‬
‫بعد ذلك ب�شكل فردي‪ ،‬وذلك حتى ي�ستوعبوا كيفية حل هذا النمط من الو�ضعيات‪.‬‬
‫ومتثل امل�ستطيالت ذات اللون الرمادي حمطات لتقومي الإدماج‪ ،‬حيث يواجه املتعلمون‬
‫و�ضعية مركبة ثانية يقومون بحلها ب�شكل فردي‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬ي�صحح املدر�س(ة) �إجنازات‬
‫املتعلمني باعتماد معايري حمددة‪ ،‬وينظم �أن�شطة للمعاجلة انطالقا من ال�صعوبات التي واجهها‬
‫املتعلمون‪ ،‬وبالتايل تعترب هذه التقوميات‪ ،‬تقوميات تكوينية‪� ،‬أي�ضا‪.‬‬
‫‪ -4.1‬اختبار التقومي‬
‫‪ -1.4.1‬تقومي املوارد‬
‫ميكن للموارد �أن تقوم من خالل اختبارات تبنى انطالقا من الأهداف املحددة (املوارد)‬
‫املراد تقوميها‪ .‬واملهم‪ ،‬يف تقومي املوارد‪ ،‬هو الت�أكد من �أن الهدف اخلا�ص املق�صود تقوميه قد مت‬
‫التحكم فيه‪ .‬ويف هذا ال�سياق‪ ،‬ف�إن مترينا واحدا ال يكون كافيا للت�أكد من مدى حتكم املتعلم(ة)‬
‫يف الهدف النوعي‪ ،‬كما ال ي�سمح بفهم ال�صعوبات التي من املحتمل �أن يواجهها كل من‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫�إن هذا النمط من التقومي ال يختلف عن تقومي املعارف واملهارات املعمول به ب�شكل‬
‫عام‪ ،‬غري �أن بيداغوجيا الإدماج تركز ب�شكل كبري على �أن ي�ستهدف التقومي املوارد الأكرث �أهمية‬
‫(املرتبطة بالكفاية)‪.‬‬
‫يتعلق الأمر‪ ،‬هنا‪ ،‬ببناء تقومي ي�سمح بتحديد م�ستوى اكت�ساب املتعلمني واملتعلمات‬
‫للموارد‪ ،‬باالحتكام �إىل معايري منا�سبة‪ ،‬بحيث ت�ؤدي نتائج التقومي �إىل اتخاذ القرارات املالئمة‪.‬‬
‫‪2.4.1‬ـ تقومي الكفايات‬
‫لكي نقوم كفاية ما‪ ،‬نبني اختبارا يت�ضمن و�ضعية �إدماجية مركبة‪ُ ،‬يربز املتعلم(ة) من‬
‫خاللها متلكه للكفاية‪ .‬وتُعد االختبارات يف بيداغوجيا الإدماج‪( ،‬روجريز ‪)2010 ،2000‬‬
‫ب�شكل �أ�سا�س و�ضعيات تنتمي لنف�س فئة الو�ضعيات‪ ،‬التي نريد تقوميها‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -5.1‬املعايري وامل�ؤ�رشات‬
‫‪ -1.5.1‬مفهوم املعيار‬
‫يعترب املعيار �صفة �أو ميزة يجب �أن تتوفر يف �إجناز مهمة مركبة‪ ،‬فهو مبثابة ر�ؤية للمو�ضوع‬
‫املقوم ومعيار مرجعي لتقوميه‪ ،‬وبالتايل ميثل وجهة نظر ُنقوم عربها �إنتاج املتعلم(ة)‪ .‬وجتدر‬
‫الإ�شارة �إىل �أن معايري التقومي الأكرث ا�ستعماال ح�سب روجريز(‪ )2010 ،2004‬هي‪:‬‬
‫• املالءمة‪ ،‬وتعني تطابق �إنتاج املتعلم(ة) مع الو�ضعية‪ ،‬وخ�صو�صا‪ ،‬مع التعليمة والأ�سناد؛‬
‫• اال�ستخدام ال�سليم لأدوات املادة الدرا�سية (املوارد)؛‬
‫• االن�سجام‪ ،‬ويعني االختيار املنا�سب لأدوات املادة وا�ستعمالها ا�ستعماالمنطقيا وتنا�سق‬
‫الإنتاج؛‬
‫ملحوظة‪ :‬يف املغرب اع ُت ِمد معياران للتقومي هما‪ :‬املالءمة واال�ستعمال ال�سليم لأدوات‬
‫املادة يف امل�ستويات الأول والثاين والثالث والرابع من التعليم االبتدائي‪ ،‬با�ستثناء مادة اللغة العربية‬
‫يف امل�ستوى الرابع‪ ،‬التي تعتمد املعايري الثالث على نحو مماثل مل�ستويي ال�سنة اخلام�سة وال�ساد�سة‪.‬‬
‫�إن تعيني معيار ما ال يكون دائما بنف�س ال�شكل‪ ،‬بل يتغري ح�سب املواد والتخ�ص�صات‪.‬‬
‫فمعيار «املالءمة» يعني مثال‪ ،‬يف اللغات‪ :‬تطابق املنتوج مع املطلوب (املو�ضوع)؛ ويف الريا�ضيات‪:‬‬
‫الت�أويل �أو التف�سري ال�صحيح للم�شكل؛ ويف االجتماعيات‪ :‬التطابق مع ما هو مطلوب‪.‬‬
‫�أما معايري الإتقان‪ ،‬فننتقيها انطالقا من الأهداف املن�شودة‪ ،‬ومن القيم املف�ضلة‪.‬‬
‫‪ -2.5.1‬مفهوم امل�ؤ�رش‬
‫�إذا كان املعيار يحدد االجتاه العام للت�صحيح‪ ،‬ف�إنه يبقى غري كاف ل�ضمان ت�صحيح ناجع‪.‬‬
‫فاملعيار يبقى عاما وجمردا؛ وال ميكن احلكم عليه �إال ب�شكل �إجمايل‪ .‬لقيا�س معيار ما بدقة البد من‬
‫اللجوء �إىل م�ؤ�رشات‪ ،‬ت�سهل مالحظتها يف و�ضعيات حمددة‪ ،‬وتكون قيمها �إما �إيجابية �أو �سلبية‪.‬‬
‫كما �أنها تدقق م�ضمون املعيار‪ ،‬وت�سمح ب�أجر�أته‪.‬‬
‫ميكننا اللجوء �إىل منطني من امل�ؤ�رشات‪:‬‬
‫امل�ؤ�رشات الكيفية‪ :‬وهي التي نلج�أ �إليها‪ ،‬لتحديد مالمح �أو موا�صفات معيار ما‪ ،‬فهي‬
‫م�ؤ�رشات تعك�س �إما ح�ضور �أوغياب عن�رص معني‪� ،‬أو درجة حتقق خا�صية ما؛ وعندما ت�ستخدم‬
‫امل�ؤ�رشات الكيفية وفق منظور و�صفي‪ ،‬ف�إنها ت�ساعد على تعيني م�صادر اخلط�أ‪ ،‬وت�ساعد على‬
‫ت�صحيحه ومعاجلته‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫امل�ؤ�رشات الكمية‪ :‬نلج�أ �إليها عندما يتعلق الأمر بتدقيق عتبات التحكم يف معيار ما؛ ويعرب‬
‫عنها بالأرقام‪� ،‬أو بالن�سب‪� ،‬أو بوحدة قيا�س (مثال‪ :‬ثلثا عمليات اجلمع �أجنزت ب�شكل �صحيح‪،‬‬
‫وجوب توفر �أربع مميزات من خم�س)‪ .‬ويعترب ا�ستخدام امل�ؤ�رشات الكمية �أكرث ب�ساطة‪ ،‬غري �أنها‬
‫�أقل و�صفية‪ ،‬وبالتايل تقل فائدتها التكوينية‪ ،‬وال ت�ساعد كثريا على املعاجلة‪.‬‬
‫‪ -6.1‬ت�صحيح �إجنازات املتعلمات واملتعلمني‬
‫‪ -1.6.1‬مفهوم �شبكة الت�صحيح‬
‫تعد �شبكة الت�صحيح �أداة لتقومي معيار معني انطالقا من م�ؤ�رشات دقيقة‪ .‬ومن الناحية‬
‫البيداغوجية‪ ،‬فهي �أداة م�ساعدة على ت�صحيح �إجنازات املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬حيث ت�سمح‬
‫ب�ضمان مو�ضوعية �أكرب يف الت�صحيح‪� .‬أما من الناحية اال�سرتاتيجية‪ ،‬فت�ستجيب ملطلب توحيد‬
‫معايري الت�صحيح‪ .‬وميكن ت�صور �شبكة الت�صحيح من زاويتني‪ ،‬الأوىل كيفية والثانيةكمية‪ ،‬ف�إذا قمنا‬
‫بتبني الزاوية النظر الكيفية‪ ،‬تقدم �شبكة الت�صحيح للم�صحح الئحة م�ؤ�رشات كيفية‪.‬‬
‫فبالن�سبة ملعيار «جودة العر�ض»‪ ،‬مثال‪ ،‬تكون م�ؤ�رشات هذا املعيار هي الآتية‪:‬‬
‫ــ و�ضوح اخلط وقابليته للقراءة؛‬
‫ــ غياب الت�شطيب؛‬
‫ــ غياب الأخطاء الإمالئية؛‪�...‬إلخ‪.‬‬
‫‪�...‬إلخ‪.‬‬

‫بتبني الزاوية النظر الكمية‪ ،‬ف�إن �شبكة الت�صحيح تربز العالقة بني �إجناز املتعلم(ة) والنقطة‬
‫بتحديد عتبات التحكم‪ .‬مثال‪ ،‬بالن�سبة ملعيار «هل ا�ستخرجت املعلومات املطلوبة من الوثيقة؟»‪،‬‬
‫ميكن �أجر�أته بامل�ؤ�رشات الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬ا�ستخرجت كل املعلومات من الوثيقة (‪ 3‬نقط)؛‬
‫‪ -‬ا�ستخرج ثلثا (‪ )2/3‬املعلومات من الوثيقة (نقطتان)؛‬
‫‪ -‬ا�ستخرجت معلومة واحدة على الأقل من الوثيقة (نقطة واحدة)؛‬
‫‪ -‬مل ت�ستخرج �أية معلومة من الوثيقة (�صفر)‪.‬‬
‫�سرنى‪ ،‬فيما بعد‪� ،‬أنه غالبا ما نلج أ� يف �شبكات الت�صحيح �إىل املزاوجة بني زاوية النظر‬
‫الكمية وزاوية النظر الكيفية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ 2.6.1‬ـ ا�ستخدام املعايري يف ت�صحيح �إجنازات املتعلمني‬
‫ي�سمح اللجوء �إىل املعايري بتعرف قوة و�ضعف �إجنازات املتعلمني‪ .‬و�إذا كنا يف �إطار التقومي‬
‫التوجيهي �أو التكويني‪ ،‬نلج�أ �إىل تقدير درجة التحكم يف كل معيار‪� .‬أما �إذا كنا يف �إطار التقومي‬
‫�إ�شهادي فال بد من تقدير �إجناز املتعلم(ة) مبنح نقطة عددية حمددة‪ ،‬ا�ستجابة للطلب االجتماعي‬
‫الذي يفر�ض ذلك‪.‬‬
‫توجد عدة طرق ال�ستخدام املعايري‪ ،‬لتقدير التحكم يف كفاية من الكفايات‪ .‬وقد‬
‫اعتمدت‪ ،‬يف �سياق جتريب بيداغوجيا الإدماج باملغرب‪ ،‬القاعدتان الآتيتان‪:‬‬
‫قاعدة الثلثني (‪ :)2/3‬وتقوم على منح املتعلم(ة) اختبارا‪ ،‬يت�ضمن ثالث فر�ص م�ستقلة‪،‬‬
‫ملمار�سة كفايته‪ ،‬وبالتايل ثالث منا�سبات‪ ،‬للتحقق من كل معيار‪ .‬ويعترب املتعلم(ة) متحكما يف‬
‫معيار ما‪� ،‬إذا جنح على الأقل يف ثلثي الفر�ص التي اقرتحت عليه‪ .‬وتعترب هذه العتبة مطابقة للحد‬
‫الأدنى من التحكم يف املعيار‪� .‬أما احلد الأق�صى فهو النجاح يف جميع الفر�ص املقرتحة‪ .‬تتميز‬
‫نظرة بيداغوجيا الإدماج �إىل التقومي بكونها ال ت�شرتط الكمال يف �إجناز املتعلم(ة)‪ .‬وال تعترب‬
‫اخلط�أ ف�شال �أو عدم حتكم يف الكفاية‪ ،‬وال تتحدث عن عدم التحكم �إال عند تكرار اخلط�أ‪.‬‬
‫قاعدة ثالثة �أرباع (‪ :)3/4‬وم�ضمون هذه القاعدة هو �أال يتجاوز الوزن املخ�ص�ص ملعايري‬
‫الإتقان يف اختبار تقوميي ربع (‪ )1/4‬الوزن الإجمايل‪ ،‬مما يعطي ملعايري احلد الأدنى وزنا‪ ،‬ال يقل‬
‫عن ثالثة �أرباع (‪� .)3/4‬أما �إذا خ�ص�صنا وزنا �أكرب ملعايري الإتقان‪ ،‬فلن ن�ضمن و�صول املتعلم(ة)‬
‫الذي ال يتحكم �سوى يف معايري احلد الأدنى وحدها‪� ،‬إىل عتبة النجاح‪.‬‬
‫لنفرت�ض �أننا �أعطينا معايري الإتقان ثلث الوزن ‪ 1/3‬والثلثني املتبقيني ملعايري احلد الأدنى‪ ،‬ف�إنه‬
‫ينبغي ملتعلم(ة) جنح يف التحكم يف ثلثي الفر�ص املتاحة له اخلا�صة مبعايري احلد الأدنى (التحكم‬
‫الأدنى) �أن ينجح ح�سب قاعدة الثلثني‪ .‬واحلال �أنه ال يح�صل‪ ،‬ح�سابيا �إال على ‪ 2/3 × 2/3‬من‬
‫النقط‪� ،‬أي على �أقل من ن�صف النقط‪.‬‬
‫ُت َتمم‪� ،‬إذن‪ ،‬قاعدة ثالثة �أرباع (‪ )3/4‬قاعدة الثلثني‪ .‬ونعني بذلك �أنه �إذا جنح متعلم(ة)‬
‫يف فر�صتني من �أ�صل ثالث فر�ص للتحكم يف معايري احلد الأدنى‪ ،‬والتي متثل ثالثة �أرباع (‪)3/4‬‬
‫النقط‪� ،‬سيح�صل على ‪� ،6/12‬أي ‪ %50‬من النقط‪ .‬وعليه ي�شهد للمتعلم(ة) بالنجاح على �أ�سا�س‬
‫التحكم الأدنى يف معايري احلد الأدنى‪ .‬باخت�صار‪ ،‬ميكن �أن ن�ؤ�س�س التقومي الإ�شهادي على القاعدة‬
‫‪ 2/3‬والقاعدة ‪ .3/4‬ويف هذا ال�سياق‪:‬‬
‫(‪ )3/4‬من‬ ‫• ينبغي ل�شبكة الت�صحيح ول�سلم التنقيط �أن يخ�ص�صا على الأقل ثالثة �أرباع‬
‫‪18‬‬
 ‫الوزن املخ�ص�ص ملعايري احلد الأدنى‪ ،‬والربع (‪ )1/4‬ملعايري الإتقان؛‬
‫• ينبغي الختبارات التقومي �أن تبنى على �أ�سا�س التحقق من كل معيار من معايري احلد‬
‫الأدنى ثالث مرات‪ ،‬علما ب�أن التحكم الأدنى يف كل معيار من معايري احلد الأدنى يوازي‬
‫النجاح يف فر�صتني ‪ 2/3‬من �أ�صل ثالث فر�ص‪.‬‬
‫يف املغرب‪ ،‬حددت معايري احلد الأدنى امل�ستعملة‪ ،‬لتقومي جميع الكفايات‪ ،‬وهي واردة‬
‫يف دالئل الإدماج‪.‬‬
‫‪ -3.6.1‬ت�صحيح �إجنازات املتعلمني‬
‫لتوحيد معايري ت�صحيح �إجنازات املتعلمني‪ ،‬البد من اعتماد �شبكات للت�صحيح‪.‬‬
‫‪ -4.6.1‬ا�ستعمال �شبكة الت�صحيح‬
‫تعترب �شبكة الت�صحيح �أداة لتقدير درجة حتقق معيار معني من خالل م�ؤ�رشات دقيقة‪.‬‬
‫ومتثل �شبكة الت�صحيح‪ ،‬على امل�ستوى البيداغوجي‪� ،‬أداة ت�ساعد على ت�صحيح �إجناز املتعلم(ة)‪،‬‬
‫وتُ�ستخدم �أ�سا�سا‪،‬بالأ�سا�س لتحقيق هدفني‪:‬‬
‫• الهدف الأول‪ :‬هو �ضمان �أق�صى ما ميكن من املو�ضوعية يف الت�صحيح‪ ،‬بحيث يتفق‬
‫امل�صححون بف�ضل اعتمادهم على م�ؤ�رشات حمددة‪ .‬فمعلوم �أن امل�صحح عادة ما يت�أثر بخط�أ معني‬
‫فيما يخ�ص معيارا حمددا‪ ،‬مما ي�ؤثر على باقي عملية الت�صحيح‪ .‬واملثال الأكرث �إثارة يف هذا ال�صدد‬
‫هو ما تعرفه عملية الت�صحيح يف مادة الريا�ضيات‪ ،‬حيث تمُ نح �صفر نقطة للمتعلم(ة) مبجرد‬
‫�إرتكابه للخط�أ يف اجلزء الأول من اجلواب‪.‬‬
‫• الهدف الثاين‪ :‬هوتقدمي دعم للمدر�سني املبتدئني‪� ،‬أوملن يرغب منهم يف تغيري ممار�سته‬
‫التقوميية (�أداة تكوينية)‪ .‬وينبغي الت�أكيد‪ ،‬هنا‪� ،‬أن الأمر ال يتعلق برفع م�س�ؤولية الت�صحيح عن‬
‫املدر�س(ة)‪ ،‬بل منحه �أدوات متكنه من تغيرينظرته �إىل �إجنازات املتعلمني‪.‬‬
‫ميكن ت�صور �شبكة الت�صحيح كيفيا �أو كميا (راجع امل�ؤ�رشات الكمية والكيفية �أعاله)‪ .‬يف‬
‫حالة ت�صورها كيفيا‪ ،‬تقدم للم�صحح الئحة م�ؤ�رشات كيفية‪ .‬لكن‪ ،‬ول�ضمان جناعة الت�صحيح‪،‬‬
‫يتعني بناء �شبكات ت�صحيح هادفة مرتبطة بكل و�ضعية م�شكلة‪� ،‬سيما عندما ال يكون املدر�س(ة)‬
‫هو من �أعد الو�ضعية ــ امل�شكلة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ - 5.6.1‬التنقيط يف �إطار بيداغوجيا الإدماج‬
‫ميكن ا�ستخدام ال�شبكة الآتية‪ ،‬يف تنقيط �إجناز املتعلم(ة)‪:‬‬

‫املعيار الرابع‪:‬‬ ‫املعيار الثالث‪:‬‬ ‫املعيار الثاين‪:‬‬ ‫املعيار الأول‪:‬‬ ‫املعايري‬

‫اال�ستعمال ال�سليم‬
‫الإتقان‬ ‫ان�سجام الإنتاج‬ ‫لأدوات املادة‬ ‫مالءمة الإجناز‬ ‫التعليمات‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫التعليمية ‪1‬‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫التعليمية ‪2‬‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬ ‫التعليمية ‪3‬‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ 7.1‬ـ مفهوم املعاجلة‬

‫�إنها ت�أهيل التعلمات وت�صويبها‪ ،‬خ�صو�صا لدى املتعلمات واملتعلمني الذين يواجهون‬
‫�صعوبات يف التعلم‪ .‬وتقوم املعاجلة على �أ�سا�س ت�شخي�ص يقوم به املدر�س(ة) بناء على نتائج‬
‫التقومي‪ ،‬بحيث يكون مطالبا بت�صور عدة بيداغوجية كفيلة ب�أن تقدم بعديا حلوال منا�سبة للثغرات‬
‫املالحظة �أثناء التعلم‪ .‬وميكن للمعاجلة �أن ت�ستند �إىل بيداغوجيا فارقية‪:‬‬
‫‪‬جماعيا‪ ،‬يف حالة ما �إذا الحظ املدر�س(ة) وجود ثغرات يف التعلم لدى �أغلب‬
‫املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫‪ ‬يف �إطار جمموعات �صغرى‪� ،‬إذا الحظ املدر�س(ة) �أن بع�ض املتعلمات واملتعلمني لديهم‬
‫�صعوبات م�شرتكة؛‬
‫‪ ‬فرديا‪� ،‬إذا كانت ال�صعوبات املالحظة ت�سوغ هذا االختيار‪.‬‬
‫لكن هذا ال مينع من اجلمع بني عدة �صيغ للمعاجلة‪ .‬مثال‪ ،‬ميكن للمعاجلة �أن تكون‬
‫جماعية طوال ن�صف �ساعة‪ ،‬ثم يف �إطار جمموعات �صغرى طوال ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬
‫�أما يف �سياق التقومي التكويني‪ ،‬ف�إن املهم هو تعرف �أخطاء املتعلمات واملتعلمني‪� ،‬أوال‪،‬‬
‫من خالل املعايري غري املتحكم فيها‪ ،‬وبعد ذلك‪ ،‬من خالل املوارد غري املتحكم فيها‪ ،‬من �أجل‬
‫بلورة ت�شخي�ص بيداغوجي‪ ،‬يكون منطلقا لبناء ا�سرتاتيجية للمعاجلة‪ ،‬متكن املتعلمات واملتعلمني‬

‫‪20‬‬
 ‫من جتاوز ال�صعوبات التي يواجهونها يف تعلماتهم‪.‬‬
‫كما ميكن‪� ،‬أي�ضا‪ ،‬ا�ستثمار �أخطاء املتعلمات واملتعلمني للتنب�ؤ بال�صعوبات املحتمل‬
‫مواجهتها يف تعلماتهم املقبلة؛ مما يجعل الت�شخي�ص الدقيق لل�صعوبات يف التعلم‪ ،‬هو ال�رشط‬
‫ال�رضوري لكل معاجلة فعالة‪ ،‬علما ب�أن طبيعة املعاجلة ومنطها يتحددان انطالقا من م�صادر‬
‫الأخطاء‪.‬‬
‫بناء على ما تقدم‪ ،‬ميكن اعتبار العنا�رص النظرية املقدمة يف هذا اجلزء الأول تذكريا‬
‫ب�أ�س�س املقاربة بالكفايات؛ فهي تقدم تو�ضيحات وتدقيقات �رضورية‪ ،‬ال�ستيعاب جوهر �إدماج‬
‫التعلمات‪ ،‬وهي مبثابة متهيد للإطارين التنظيمي واملنهجي‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .II‬الإطار التنظيمي‬
‫تفر�ض االختيارات الر�سمية يف جمال التقومي‪ ،‬كما هي حمددة ح�سب مبادئ بيداغوجيا‬
‫الإدماج‪� ،‬رضورة بناء �إطار مرجعي لتقومي املوارد والكفايات لدى املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ -1.2‬الإطار املرجعي لتقومي موارد وكفايات املتعلمات واملتعلمني‬
‫‪ -1.1.2‬مفهوم الإطار املرجعي لتقومي املوارد والكفايات‬
‫يعترب الإطار املرجعي لتقومي املوارد والكفايات �إطارا محُ ددا لأمناط ووظائف و�صيغ تقومي‬
‫املوارد والكفايات املكت�سبة عند نهاية م�ستوى درا�سي معني‪� ،‬أو عند نهاية م�سار تكويني‪.‬‬
‫وينبغي لهذا الإطار املرجعي لتقومي املوارد والكفايات �أن ي�ستجيب بال�رضورة ملتطلبات‬
‫بيداغوجيا الإدماج املعتمدة يف املغرب‪ ،‬باعتبارها الإطار املرجعي لأجر�أة املقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫وهكذا مت ح�رص وظائفه يف الآتي‪:‬‬
‫‪ ‬ت�صور �سريورة تقومي العملية التعليمية ــ التعلمية باعتبارها �سريورة ت�شمل تقومي املوارد‬
‫والو�ضعيات املركبة (انظر بهذا اخل�صو�ص دليل الإدماج اخلا�ص بالأ�ستاذ)؛‬
‫‪ ‬تقومي الفروق املوجودة بني املوارد والكفايات املطلوبة‪ ،‬من جهة‪ ،‬واملوارد والكفايات‬
‫املكت�سبة ح�سب امل�ستوى الدرا�سي‪ ،‬من جهة ثانية؛‬
‫‪ ‬بناء عدة للمعاجلة والدعم والت�أهيل؛‬
‫‪ ‬ت�سهيل التوا�صل بني املدر�سة وباقي الفاعلني الرتبويني‪.‬‬
‫‪ -2.1.2‬تقومي املوارد‬
‫يهدف هذا التقومي �إىل تقومي املعارف واملهارات واملواقف كما هي حمددة يف الكتاب‬
‫الأبي�ض‪ ،‬وم�رصح بها يف الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ويف خمتلف املذكرات الوزارية‬
‫اخلا�صة بالتقومي‪.‬‬
‫‪ -3.1.2‬تقومي الكفايات‬
‫تُقوم كفاية معينة من خالل اقرتاح و�ضعيات مركبة تت�ضمن الآتي‪:‬‬
‫‪ ‬معلومات دقيقة (خا�صة بنمط الإنتاج املنتظر)؛‬
‫‪ ‬املوارد املراد تعبئتها من قبل املتعلم(ة)؛‬
‫‪� ‬رشوط الإجناز‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫وينبغي لهذه الو�ضعيات �أن حترتم بع�ض اخل�صائ�ص امل�شرتكة امل�سماة حمددات فئة‬
‫الو�ضعيات‪ ،‬والتي تعد م�ؤ�رشات دالة على تكاف�ؤ تلك الو�ضعيات (�أنظر الإطار املفاهيمي)‪.‬‬
‫‪ -2.2‬االختيارات يف جمال التقومي‬
‫ترتبط االختيارات املعتمدة يف التقومي بنمط التقومي (هل هو تكويني‪� ،‬أم توجيهي‪� ،‬أم‬
‫�إ�شهادي؟) وبوظيفته‪ ،‬ومبعاجلة وت�أويل املعطيات واملعلومات التي مت جمعها من �أجل اتخاذ‬
‫القرارات‪.‬‬
‫‪ -3.2‬التقومي التوجيهي (الت�شخي�صي)‬
‫‪ -1.3.2‬الوظيفة والتوقيت والغاية‬
‫يعد التقومي التوجيهي‪ ،‬الذي ُيجرى يف بداية املو�سم الدرا�سي يعترب مرحلة �أ�سا�سية ت�سمح‬
‫بتحديد م�ستوى التحكم يف املكت�سبات (�سواء على م�ستوى املوارد �أو الكفايات)‪ ،‬لهذا ينبغي‬
‫لهذا التقومي �أن ي�أخذ بعني االعتبار التعلمات الأ�سا�سية املقبلة للمتعلمني واملتعلمات‪.‬‬
‫ويف هذا ال�سياق‪ ،‬يربمج �أ�سبوع يف بداية املو�سم الدرا�سي من �أجل الت�شخي�ص‪ ،‬تُبلور على‬
‫�إثره ا�سرتاتيجيات للمعاجلة‪ ،‬تعمل على جتاوز الثغرات ودعم التعلمات‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يكون من ال�رضوري اللجوء �إىل خمتلف �أدوات جمع املعلومات (روائز‪،‬‬
‫ا�ستمارات‪� ،‬إلخ‪ )...‬التي ت�سمح بتعرف حاجيات املتعلمات واملتعلمني وتف�سري النتائج املح�صل‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ -2.3.2‬جتميع املعطيات‬
‫ن�أخذ بعني االعتبار منطني من جتميع املعلومات‪:‬‬
‫• اجلمع املندمج (املرتبط بتقومي كفايات املو�سم الدرا�سي املن�رصم)؛‬
‫• اجلمع الو�صفي (املرتبط بتقومي املوارد الأ�سا�س)‪.‬‬
‫‪ - 3.3.2‬الت�أويل‬
‫لتحديد م�ستوى التحكم يف الكفايات‪ ،‬ينبغي ت�أويل النتائج على �أ�سا�س مقاربة ممعرية‬
‫(‪( )Approche ِ Crétériée‬انظر الإطار املفاهيمي)‪� .‬أما بخ�صو�ص املوارد‪ ،‬ف�إن م�ستوى‬
‫التحكم يحدد يف �ضوء النتائج املح�صل عليها‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪4.2‬ـ التقومي التكويني‬
‫‪1.4.2‬ـ الوظيفة والتوقيت والغاية‬
‫ال ينح�رص دور التقومي فقط يف وظيفته اجلزائية‪ ،‬بل يتعداه �أي�ضا �إىل م�ساعدة املتعلمات‬
‫واملتعلمني على جتاوز ذواتهم‪ ،‬وا�ستثمار �أخطائهم‪ ،‬واالكت�ساب التدريجي واملطلوب‬
‫للمكت�سبات‪ .‬وبالتايل‪ ،‬فالتقومي التكويني جزء مندمج من �سريورة التعلم‪ ،‬هدفه هو �ضبط‬
‫التعلمات‪ .‬ويتدخل ب�شكل دوري‪ ،‬طوال التعلمات‪� .‬أما على امل�ستوى التنظيمي‪ ،‬ف�إن ال�سنة‬
‫الدرا�سية تُق�سم �إىل �أربع مراحل‪ .‬كل مرحلة تغطي �ستة �أ�سابيع‪ ،‬تخ�ص�ص لإر�ساء املوارد‬
‫وتقوميها‪ ،‬يتبعها �أ�سبوعان للإدماج‪ :‬يخ�ص�ص الأول �أ�سا�سا لتعلم الإدماج‪ ،‬فيما يخ�ص�ص الثاين‬
‫�أ�سا�سا للتقومي التكويني وللمعاجلة‪.‬‬
‫‪2.4.2‬ـ جمع املعلومات‬
‫هنا‪� ،‬أي�ضا‪ ،‬ن�أخذ بعني االعتبار ثالثة �أمناط من جمع املعلومات‪:‬‬
‫• اجلمع املندمج (املرتبط بتقومي الكفايات عن طريق الو�ضعيات املركبة)؛‬
‫• اجلمع الو�صفي (املرتبط بتقومي املوارد الأ�سا�سية‪� ،‬أي التي ت�شكل نواة الكفاية)؛‬
‫• اجلمع الإجمايل (املرتبط بالتقومي الإجمايل للموارد)‪.‬‬
‫وي�ستند النمطان الأخريان �إىل اختبارات خا�صة باملوارد من قبيل روائز التحكم يف‬
‫املعارف واملهارات‪ ،‬والتمارين التطبيقية‪.‬‬
‫‪3.4.2‬ـ الت�أويل‬
‫لتحديد م�ستوى التحكم يف الكفايات‪ ،‬ن�ؤول النتائج على �أ�سا�س مقاربة ممعرية‪� .‬أما‬
‫بخ�صو�ص املوارد‪ ،‬ف�إن القرار ي�ؤخذ يف �ضوء النتائج املح�صل عليها‪ .‬وت�ستدعي النتائج املح�صل‬
‫عليها الت�سا�ؤالت الآتية‪ :‬ما هي التعلمات الواجب ا�ستئنافها؟ كيف ميكن ا�ستئنافها؟ ما هي �صيغ‬
‫الدعم الواجب تبنيها‪ :‬دعم جماعي �أو فردي؟‬
‫و�إذا كنا نتفق على �أن التحكم يف الكفايات يعترب حمددا وحا�سما‪ ،‬ف�إن دعم املوارد‬
‫وتقويتها يعترب هو �أي�ضا‪ ،‬بالن�سبة للتعلمات املقبلة‪ ،‬حمددا وحا�سما للتحكم يف الكفايات ومن‬
‫�أجل التعلمات الالحقة‪ .‬ويجب بناء خطة للمعاجلة الفردية �أو اجلماعية‪ ،‬يف �ضوء نتائج املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪� ،‬سواء على م�ستوى «اختبارات املوارد»‪� ،‬أو على م�ستوى «اختبارات الو�ضعيات‬
‫املركبة»‪ ،‬وذلك بغاية متكني �أغلبهم من التحكم يف الكفايات امل�ستهدفة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪5.2‬ـ التقومي الإ�شهادي‬
‫‪1.5.2‬ـ الوظيفة والتوقيت والغاية‬
‫ي�صادق التقومي الإ�شهادي على التعلمات من وجهة نظر م�ؤ�س�ساتية واجتماعية؛ وعادة ما‬
‫يتوج ال�سنة الدرا�سية‪ .‬بالن�سبة لل�سنوات الزوجية‪ُ ،‬يجرى هذا التقومي يف نهاية ال�سنة الدرا�سية‪،‬‬
‫بوا�سطة اختبار موحد‪ ،‬ينظم على �صعيد امل�ؤ�س�سة �أو ال�صعيد الإقليمي‪ .‬ويتدخل التقومي الإ�شهادي‬
‫جزئيا يف املرحلتني الثالثة والرابعة من مراحل الإدماج‪ .‬كما ي�سمح التقومي الإ�شهادي باتخاذ‬
‫قرار فيما يخ�ص االنتقال �إىل م�ستوى �أعلى‪� ،‬أو منح �شهادة �أو دبلوم نهاية الدرو�س‪.‬‬
‫يجب �أن ت�شكل املبادئ الآتية موجها ل�سريورة التقومي الإ�شهادي‪:‬‬
‫‪ ‬بلورة �صيغ التقومي والإ�شهاد يف ان�سجام مع املبادئ املوجهة للنظام احلايل للتقومي‪ ،‬من‬
‫جهة‪ ،‬ومع متطلبات بيداغوجيا الإدماج من جهة ثانية؛‬
‫‪� ‬ضمان ان�سجام نظام التقومي والإ�شهاد مع متطلبات بيداغوجيا الإدماج؛‬
‫‪ ‬العمل مببد أ� التغيري التدريجي‪ ،‬لتفادي الآثار الثانوية على املردودية‪.‬‬
‫‪2.5.2‬ـ جمع املعطيات‬
‫ن�أخذ بعني االعتبار منطني من جمع املعطيات‪:‬‬
‫• جمع مندمج (متعلق بتقومي التحكم يف الكفايات النهائية من خالل مهام مركبة)؛‬
‫•جمع �إجمايل (متعلق بالتقومي الإجمايل للموارد)‪.‬‬
‫‪3.5.2‬ـ الت�أويل‬
‫لتقومي م�ستوى التحكم يف الكفايات‪ ،‬يطالب املتعلم(ة) بحل و�ضعيات �إدماجية‪ ،‬وتثمن‬
‫الإنتاجات وت�ؤول النتائج على �أ�سا�س مقاربة ممعرية‪.‬‬
‫ومن ال�رضوري‪� ،‬أثناء التخطيط للتقومي‪ ،‬اختيار و�سائل التقومي املالئمة ح�سب وظيفة‬
‫التقومي ومداه‪ ،‬وح�سب وظيفة التقومي ومداه وخ�صو�صيات املجاالت ذات ال�صلة بالكفايات‬
‫امل�ستهدفة‪.‬‬
‫‪4.5.2‬ـ اختبار التقومي‬
‫جلمع املعلومات اخلا�صة مب�ستوى حتكم املتعلمات واملتعلمني يف الكفايات‪ ،‬يبني‬
‫املدر�س(ة)‪،‬اختبارا تقومييا ميكنه من جمع ما يكفي من املعلومات بخ�صو�ص مالءمة املوارد‬

‫‪25‬‬
 ‫املعب�أة‪ ،‬ودرجة التحكم يف الكفايات املعنية‪ .‬لهذا ال بد من احرتام املراحل الآتية‪:‬‬
‫�أوال‪ ،‬بالن�سبة لتقومي الكفايات يجب‪:‬‬
‫• اختيار الكفاية �أو الكفايات الواجب تقوميها؛‬
‫• اختيار و�ضعية جديدة تنتمي لفئة الو�ضعيات ذات ال�صلة بالكفاية؛‬
‫• حتديد معايري التحكم يف الكفاية‪ ،‬واحلر�ص على �أن يتم الت�أكد من كل معيار‪ ،‬على الأقل‬
‫من خالل ثالث فر�ص‪ ،‬ويف ا�ستقالل عن باقي املعايري؛‬
‫• حتديد م�ؤ�رشات التحكم؛‬
‫• �إعداد الأ�سناد و�صياغة التعليمات بحيث تكون املهمة املطلوب �إجنازها وا�ضحة بالن�سبة‬
‫للمتعلم(ة)؛ وميكن �أن نت�صور ثالث تعليمات م�ستقلة (انظر الإطار املنهجي‪ ،‬مراحل �إعداد‬
‫اختبار التقومي)؛‬
‫•احلر�ص على �ضمان تكاف�ؤ االختبارات التي تقوم نف�س الكفاية بالرجوع �إىل حمددات‬
‫فئة الو�ضعيات‪( :‬املعايري‪ ،‬عدد املوارد القابلة للتعبئة؛ م�ستوى تركيب املهام؛‪�...‬إلخ)‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬لتقومي املوارد يجب‪:‬‬
‫• حتديد املوارد املطلوب تقوميها (املوارد الأ�سا�سية وال�رضورية للتحكم يف كل كفاية)؛‬
‫• حتديد �سلم التنقيط بالن�سبة لكل �س�ؤال على �أ�سا�س جدول للتخ�صي�ص؛‬
‫• بناء الأ�سئلة انطالقا من املوارد امل�ستهدفة؛‬
‫• �صياغة التعليمة املالئمة واملطابقة لكل �س�ؤال �أو جمموعة �أ�سئلة‪.‬‬
‫‪� -5.5.2‬شبكات التقومي‬
‫ت�سمح �شبكة التقومي با�ستخال�ص خ�صائ�ص �سريورة �أو �إجناز ما‪ ،‬بالنظر للمعايري التي �سبق‬
‫حتديدها‪ .‬وتت�ضمن‪ ،‬عموما‪ ،‬الئحة مبعايري وم�ؤ�رشات التقومي‪ .‬وتختلف طبيعة �شبكة التقومي ح�سب‬
‫املقاربة املتبناة‪ :‬هل هي مقاربة حتليلية �أم �إجمالية؟‬
‫يف بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬يتداخل مفهوم �شبكة التقومي مع مفهوم �شبكة الت�صحيح‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪� -6.5.2‬شبكات الت�صحيح‬
‫ت�سمح �شبكات الت�صحيح اخلا�صة بالو�ضعيات املركبة بتنظيم املعلومات املح�صل عليها‬
‫عند تقدير الإجنازات‪ ،‬وتت�ضمن املعطيات الآتية‪:‬‬
‫• الأ�سئلة �أو التعليمات؛‬
‫• الكفاية �أو املوارد امل�ستهدفة؛‬
‫• الأجوبة املنتظرة؛‬
‫• �سلم الت�صحيح‪.‬‬
‫وت�شبه �شبكات الت�صحيح هاته تلك املتوفرة يف دالئل الإدماج (انظر‪.)6.1‬‬
‫‪� -7.5.2‬شبكات ا�ستغالل نتائج التقومي‬
‫�إنها �شبكات ذات مدخل مزدوج‪ ،‬تخربنا عن الإجنازات الفردية بالنظر للموارد‬
‫والكفايات املقومة‪ ،‬و ت�سمح للمدر�س(ة) باتخاذ قرارات تخ�ص و�ضع خطط للمعاجلة‪ .‬كما‬
‫ميكن ا�ستثمارها من طرف كل فاعل معني بنتائج املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ -8.5.2‬بيان التح�صيل املدر�سي‬
‫�إن الدور التكويني للتقومي مير عرب الإخبار املنتظم للمتعلمات واملتعلمني ولأوليائهم‬
‫بتطور نتائج درا�سة �أبنائهم‪ .‬ويعترب بيان النقط �أحد و�سائل االت�صال الكال�سيكية للتوا�صل مع‬
‫املتعلمات واملتعلمني و�أولياء �أمورهم‪ .‬غري �أن الآباء واملتعلمات واملتعلمني ميكنهم �أن ي�ستفيدوا‬
‫�أي�ضا من و�سائل �أخرى للتوا�صل‪ ،‬من قبيل الأعمال امل�صححة‪ ،‬وامللف ال�شخ�صي‪ ،‬واللقاءات مع‬
‫الآباء والأولياء‪ ،‬ودفرت التتبع‪.‬‬
‫وينبغي‪� ،‬أثناء �إعداد املعلومات املوجهة للآباء مراعاة القواعد الآتية‪:‬‬
‫• التمييز بني العنا�رص ذات ال�صلة باملوارد‪ ،‬وتلك التي لها �صلة بالكفايات؛‬
‫• االقت�صار على الكفايات التي كانت مو�ضوع تعلم واكت�ساب وتقومي �رصيح طبقا‬
‫لتو�صيات وتوجهات بيداغوجيا الإدماج؛‬
‫• احلر�ص على �إرفاق النقط (يف حالة التقومي الإ�شهادي) بتقدير كيفي؛‬
‫• احلر�ص على �إبراز تطور جمهودات املتعلم(ة) واملجهودات املنتظرة منه (�أو املنتظرة من‬
‫�أولياء �أمره‪ ،‬عند االقت�ضاء) لتحقيق التجاوز املرجو؛‬

‫‪27‬‬
‫• �إيالء اهتمام خا�ص ل�صياغة التقديرات الكيفية‪ ،‬وذلك ل�ضمان توا�صل فعال مع‬
‫الأطراف املعنية‪.‬‬
‫‪ -6.2‬االخت�صا�صات ح�سب م�ستويات اتخاذ القرار‬
‫‪ -1.6.2‬على امل�ستوى الوطني‬
‫حتدد الإدارة املركزية ال�سيا�سة العامة‪ ،‬وتتحمل م�س�ؤولية �إر�ساء نظام التقومي وتفعيله‪،‬‬
‫وذلك من خالل ما ي�أتي‪:‬‬
‫• حتديد التوجهات العامة؛‬
‫• ت�صور نظام التقومي؛‬
‫• حتديد االخت�صا�صات؛‬
‫• بلورة برامج التكوين والت�أطري والتجريب؛‬
‫• �إر�ساء بنيات الت�سيري والتتبع ملختلف العمليات؛‬
‫• الت�أطري الإداري والرتبوي (�إنتاج الأطر املرجعية؛ املذكرات والدوريات؛‪�...‬إلخ)‪.‬‬
‫‪ -2.6.2‬على امل�ستوى اجلهوي‬
‫تتم العمليات على امل�ستوى اجلهوي عرب هيئة جهوية للتقومي يجب �إر�سا�ؤها‪ ،‬لكي تقوم‬
‫الأكادمييات اجلهوية بالآتي‪:‬‬
‫• التخطيط والتن�سيق والإ�رشاف على عمليات التقومي؛‬
‫• الإ�رشاف على �إجناز الربامج التكوينية والت�أطريية وكذا �إجراء خمتلف عمليات التجريب‬
‫املرتبطة مبجال التقومي؛‬
‫• تدبري قاعدة املعطيات وت�سيريها‪.‬‬
‫‪ -3.6.2‬على امل�ستوى الإقليمي‬
‫حتر�ص النيابات على �إجناز وتنفيذ العمليات طبقا للتوجيهات الوطنية واجلهوية‪ .‬ولأجل‬
‫النجاح يف ذلك‪ ،‬البد من �أن تتوفر ال�سلطات الإقليمية يف القطاع على هيئة ذات كفاءة يف‬
‫املجال لتدبري بنوك الأ�سئلة واملعطيات‪ ،‬والت�أطري‪ ،‬وتتبع العمليات‪ ،‬وا�ستثمار املعطيات‪ ،‬وتنظيم‬
‫التكوينات‪ ،‬والتوا�صل ون�رش املعلومات والإخبار‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -7.2‬التنقيط واتخاذ القرار‬
‫‪ 1.7.2‬مفهوم الكفاية من �صنف «�أ»‬
‫ينبغي للتنقيط ولتقديرات �إجنازات املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬كما للقرارات املت�صلة بالإ�شهاد‬
‫وباالنتقال من م�ستوى لآخر‪� ،‬أن حترتم‪ ،‬ب�رصامة‪ ،‬توجيهات ومقت�ضيات الن�صو�ص الر�سمية من‬
‫مذكرات وقرارت‪.‬‬
‫�إن اتخاذ قرار االنتقال من م�ستوى درا�سي �إىل �آخر مرتبط‪ ،‬يف املغرب‪ ،‬بالدرجة الأوىل‬
‫بالتحكم يف الكفايات‪ ،‬وخ�صو�صا‪ ،‬تلك التي يعترب التحكم فيها الزما ملتابعة الدرا�سة‪ ،‬وامل�سماة‬
‫الكفايات من �صنف (�أ)‪ .‬ويتم اختيارها من �ضمن جمموع كفايات كل م�ستوى من امل�ستويات‬
‫الدرا�سية‪ .‬كما �أن النقط التي يح�صل عليها املتعلمات واملتعلمني �أثناء تقومي اكت�سابهم «للموارد»‬
‫طوال ال�سنة الدرا�سية ت�ؤخذ بعني االعتبار �إذا ف�شل املتعلم(ة) يف الو�صول �إىل عتبات التحكم‬
‫املطلوبة يف اختبارات الو�ضعيات‪ ،‬وذلك ح�سب ال�رشوط املف�صلة �أ�سفله‪.‬‬
‫‪ 2.7.2‬خ�صائ�ص التقومي ح�سب امل�ستويات‬
‫ن�سجل‪� ،‬أوال‪ ،‬وجود �صنفني من الكفايات‪:‬‬
‫الكفايات من �صنف «�أ»‪ ،‬وتعترب كفايات �رضورية ملتابعة الدرا�سة؛ ويتم حتديدها يف جماالت‬
‫املواد الدرا�سية الأ�سا�سية (اللغة العربية‪ ،‬اللغة الفرن�سية‪ ،‬الريا�ضيات)؛‬
‫الكفايات من �صنف«ب»‪ ،‬وهي باقي الكفايات املحددة يف املنهاج‪.‬‬
‫ال�سنة �أوىل ابتدائي‬
‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‪.‬‬
‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬
‫(‪)40%‬‬ ‫(‪)60%‬‬
‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬
‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬

‫‪29‬‬
 ‫ال�سنة ثانية ابتدائي‬
‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‪.‬‬
‫فرو�ض موحدة حملية ت�ستهدف تقومي الكفايات من �صنف «�أ»‪.‬‬

‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬

‫(‪)40%‬‬ ‫(‪)60%‬‬
‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬

‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬
‫‪10‬‬ ‫الإمتحان املوحد على �صعيد امل�ؤ�س�سة‬

‫ال�سنة ثالثة ابتدائي‬

‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‬
‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬
‫(‪)50%‬‬ ‫(‪)50%‬‬
‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬
‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬

‫‪30‬‬
 ‫ال�سنة رابعة ابتدائي‬
‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‬
‫فرو�ض موحدة حملية ت�ستهدف تقومي الكفاية من �صنف «�أ»‬
‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬
‫(‪)50%‬‬ ‫(‪)50%‬‬
‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬

‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬
‫‪10‬‬ ‫الإمتحان املوحد على �صعيد امل�ؤ�س�سة‬

‫ال�سنة اخلام�سة ابتدائي‬

‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‬
‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬
‫(‪)60%‬‬ ‫(‪)40%‬‬
‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬

‫تقومي بغاية التعديل (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬

‫‪31‬‬
 ‫ال�سنة ال�ساد�سة ابتدائي‬
‫تقومي على م�ستوى الق�سم ي�ستهدف املوارد والكفايات من �صنف «�أ» و«ب»‪.‬‬
‫امتحان موحد حملي ي�ستهدف املوارد‬
‫امتحان موحد �إقليمي ي�ستهدف �أ�سا�سا تقومي الكفايات من �صنف «�أ»‪.‬‬
‫وزن الكفايات‬ ‫وزن املوارد‬ ‫املراحل‬
‫(‪)60%‬‬ ‫(‪)40%‬‬
‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة الأوىل‬
‫تقومي تعديلي (وظيفة تكوينية)‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثانية‬
‫‪8‬‬ ‫الإمتحان املوحد على �صعيد امل�ؤ�س�سة‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املرحلة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املرحلة الرابعة‬
‫‪10‬‬ ‫الإمتحان املوحد على �صعيد الإقليمي‬

‫‪ -8.2‬امل�صادقة والإ�شهاد على التعلمات‬

‫حتدد املذكرة رقم ‪ 204‬يف مو�ضوع التقومي واالمتحانات بالتعليم االبتدائي‪ ،‬ال�صادرة‬
‫يف ‪ 29‬دجنرب ‪� 2010‬رشوط االنتقال ح�سب امل�ستويات الدرا�سيةكما يلي‪:‬‬
‫ ‪1.8.2‬ـ عند نهاية امل�ستويات الفردية‬
‫ُيتخذ قرار النجاح عند نهاية امل�ستويات الفردية ح�سب ال�رشوط التالية‪:‬‬
‫�أ ‪ .‬احل�صول يف تقومي كفايات املرحلة الرابعة على احلد الأدنى ( على الأقل ) من التحكم‬
‫يف جميع الكفايات من �صنف "�أ"‪ .‬وي�صنف املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن‬
‫املجموعة "�أ ـ‪"1‬؛‬

‫‪32‬‬
 ‫�أو‬
‫ب‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف تقومي جميع كفايات‬
‫املرحلتني الثالثة والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب"‪ .‬وي�صنف املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا‬
‫ال�رشط �ضمن املجموعة "�أ ـ ‪"2‬‬
‫�أو‬
‫ج‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة‬
‫امل�ستمرة يف تقومي املوارد خالل املرحلتيني الثالثة والرابعة ويف تقومي كفايات املرحلتني الثالثة‬
‫والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب"‪ .‬وي�صنف ه�ؤالء املتعلمون واملتعلمات �ضمن املجموعة "ب ـ‪"1‬‬

‫د‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة امل�ستمرة‬
‫يف تقومي املوارد طيلة ال�سنة الدرا�سية ويف تقومي جميع كفايات املرحلتيني الثالثة والرابعة من‬
‫ال�صنفني "�أ" و"ب"‪ .‬وي�صنف املتعلمون واملتعلمات �ضمن املجموعة "ب ـ ‪"2‬‬
‫�أما املتعلمون واملتعلمات الذين الي�ستوفون �أحد ال�رشوط ال�سالفة‪ ،‬فينتقلون �إىل م�ستوى‬
‫الأعلى وي�ستفيدون خالل ال�سنة الدرا�سية من تتبع خا�ص وح�ص�ص للدعم واملعاجلة املالئمة‬
‫ت�ساعدهم على جتاوز �صعوبات التح�صيل لديهم وت�ؤهلهم ملتابعة الدرا�سة بدون �صعوبات‬

‫‪2.8.2‬ـ عند نهاية امل�ستويات الزوجية غري النهائية‬

‫يتم اتخاذ قرار النجاح عند نهاية امل�ستوى الثاين وامل�ستوى الرابع ابتدائي ح�سب ال�رشوط‬
‫التالية‪:‬‬
‫�أ ‪ .‬احل�صول على احلد الأدنى (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) من التحكم يف جميع الكفايات من‬
‫�صنف "�أ" يف الفر�ض املوحد املحلي ويف كفايات املرحلة الرابعة من �صنف "�أ" املرتبطة بتقومي‬
‫ال�شفهي‪ .‬ي�صنف املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة "�أـ‪"1‬؛‬

‫�أو‬
‫ب‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف تقومي جميع كفايات‬
‫املرحلتني الثالثة والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف كفايات الفر�ض املوحد املحلي‪ .‬وي�صنف‬
‫املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة " أ� ـ ‪"2‬‬

‫‪33‬‬
 ‫�أو‬
‫ج‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة امل�ستمرة‬
‫يف تقومي املوارد خالل املرحلتيني الثالثة والرابعة ويف تقومي كفايات املرحلتني الثالثة والرابعة من‬
‫ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف كفايات الفر�ض الكتابي املوحد املحلي‪ .‬وي�صنف املتعلمون واملتعلمات‬
‫�ضمن املجموعة "ب ـ‪"1‬‬
‫�أو‬
‫د‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة امل�ستمرة‬
‫يف تقومي املوارد ويف تقومي جميع كفايات املرحلتيني الثالثة والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف‬
‫كفايات الفر�ض الكتابي املوحد املحلي‪ .‬وي�صنف ه�ؤالء املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا‬
‫ال�رشط �ضمن املجموعة "ب ـ ‪"2‬‬
‫‪3.8.2‬ـ عند نهاية ال�سلك االبتدائي‬
‫ُيتخذ قرار النجاح يف امتحان نيل �شهادة الدرو�س االبتدائية ح�سب ال�رشوط التالية‪:‬‬
‫�أ ‪ .‬احل�صول على احلد الأدنى ( على الأقل ) من التحكم يف جميع الكفايات االمتحان‬
‫املوحد الإقليمي من �صنف "�أ" ويف كفايات املرحلة الرابعة من �صنف"�أ" املرتبطة بتقومي ال�شفهي‪.‬‬
‫ي�صنف املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة "�أـ‪"1‬؛‬

‫�أو‬
‫ب‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف تقومي جميع كفايات‬
‫املرحلتني الثالثة والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف كفايات االمتحان املوحد الإقليمي‪.‬‬
‫وي�صنف املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة "�أ ـ ‪"2‬‬
‫�أو‬
‫ج‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة امل�ستمرة‬
‫يف تقومي املوارد خالل املرحلتيني الثالثة والرابعة ويف تقومي كفايات املرحلتني الثالثة والرابعة‬
‫من ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف كفايات االمتحان املوحد الإقليمي‪ .‬وي�صنف ه�ؤالء املتعلمون‬
‫واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة "ب ـ‪"1‬‬

‫‪34‬‬
‫د‪ .‬احل�صول على املعدل املطلوب (‪ 5‬من ‪ 10‬على الأقل ) يف جمموع نقط املراقبة امل�ستمرة‬
‫يف تقومي املوارد طيلة ال�سنة الدرا�سية ويف االمتحان املوحد املحلي ويف تقومي جميع كفايات‬
‫املرحلتيني الثالثة والرابعة من ال�صنفني "�أ" و"ب" ويف كفايات االمتحان املوحد الإقليمي‪.‬‬
‫وي�صنف ه�ؤالء املتعلمون واملتعلمات امل�ستوفون لهذا ال�رشط �ضمن املجموعة "ب ـ ‪."2‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ .III‬الإطار املنهجي‬
‫�سنعالج التقومي يف هذا اجلزء بغاية مد املدر�س(ة) املمار�س(ة) بالعنا�رص املنهجية الكفيلة‬
‫مب�ساعدته على �أجر�أة مبادئ بيداغوجيا الإدماج‪ .‬كما �أن الأمثلة املقدمة �ستو�ضح كيفية تقومي‬
‫�إجنازات املتعلمات واملتعلمني من خالل و�ضعيات �إدماجية مركبة‪ .‬ولأجل هذه الغـاية تُقرتح‬
‫اخلطوات الآتية‪:‬‬
‫• �إعداد اختبار للتقومي بوا�سطة �شبكة للت�صحيح؛‬
‫• جتريب اختبار التقومي؛‬
‫• مترير اختبار التقومي؛‬
‫• ت�صحيح �إنتاجات املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫• اال�ستثمار البيداغوجي للنتائج املح�صل عليها بغاية التكوين؛‬
‫• بناء ا�سرتاتيجية للمعاجلة‪.‬‬
‫‪� -1.3‬إعداد اختبار التقومي‬
‫‪1.1.3‬ـ معنى اختبار التقومي بالن�سبة لبيداغوجيا الإدماج؟‬
‫(‪)2008‬اختبار تقومي الكفاية ب�أنه‪« :‬و�ضعية ت�سمح بتحديد‬
‫يعرف ‪) 2008( Gerard, F-M‬‬
‫م�ستوى اكت�ساب املتعلم(ة) لكفاية ما من خالل معارف ومهارات‪ ،‬وباالعتماد على معايري‬
‫منا�سبة‪ ،‬بحيث متكن النتائج املح�صل عليها من اتخاذ القرارات املنا�سبة»‪ .‬وبالتايل‪ ،‬يقوم تقومي‬
‫الكفايات ح�سب هذا التعريف على الآتي‪:‬‬
‫• تقدمي و�ضعية تقوميية مركبة للمتعلم(ة)‪ ،‬وهي و�ضعية تنتمي �إىل نف�س فئة الو�ضعيات‬
‫املت�صلة بالكفاية التي نريد تقوميها؛‬
‫•ا�ستعمال معايري وم�ؤ�رشات �رصيحة وحمددة‪ ،‬لتحليل �إنتاجات املتعلمات واملتعلمني‬
‫وتقديرها؛‬
‫• اتخاذ القرارات املالئمة‪.‬‬
‫‪ 2.1.3‬ـكيف نبني اختباراً تقومييا؟‬
‫لبناء اختبار تقوميي لكفاية معينة‪ ،‬ال بد من املرور من عدد من املراحل التي ت�ساعدنا على‬

‫‪36‬‬
 ‫التحديد الدقيق للآتي‪:‬‬
‫• ماذا �سنقوم لدى املتعلم؟‬
‫• ملاذا نقوم؟‬
‫• كيف نقوم؟‬
‫• مراجع ومعايري حتليل �إنتاجات املتعلمات واملتعلمني وتقديرها‪.‬‬

‫�أما مراحل الإجراء فهي كالآتي‪:‬‬

‫• اختيار الكفاية (�أو الكفايات) الواجب تقوميها؛‬
‫• اختيار �أو بناء و�ضعية �أو و�ضعيتني من نف�س فئة الو�ضعيات التي در�سها املتعلم(ة)‪ ،‬مع‬
‫احلر�ص على �أن تكون الو�ضعيات جديدة؛‬
‫• احلر�ص على التحقق من كل معيار عدة مرات وب�شكل م�ستقل (على الأقل من خالل‬
‫ثالث فر�ص‪� ،‬إذا ما �أردنا احرتام قاعدة ‪)2/3‬؛‬
‫• اختيارالأ�سناد بعناية و�صياغة التعليمات بحيث تكون املهمة املطلوبة من املتعلم(ة)‬
‫وا�ضحة؛‬
‫• حتديد امل�ؤ�رشات التي �سيعتمدها املدر�س(ة) �أثناء الت�صحيح؛‬
‫• بناء �شبكة الت�صحيح‪.‬‬
‫‪� 3.1.3‬أمثلة تو�ضيحية‬
‫نقدم فيما يلي مثالني الختبار التقومي (و�ضعيتان)‪ :‬يخ�ص املثال الأول اللغة العربية‬
‫(الكفاية‪ ‬الكتابة)؛ ويخ�ص املثال الثاين الريا�ضيات (الكفاية املت�صلة مبجال احل�ساب والأعداد)‪.‬‬

‫‪‬املثال الأول‪ :‬اللغة العربية‪:‬‬

‫الكفاية الواجب تقوميها‪:‬‬
‫«يف نهاية ال�سنة الرابعة‪ ،‬ينتج املتعلم(ة) كتابي ًا يف و�ضعية توا�صل دالة‪ ،‬ن�صا �رسدي ًا و‪�/‬أو‬
‫و�صفي ًا و‪�/‬أو حواري ًا من �ست جمل‪ ،‬معتمدا على �صور ون�صو�ص و‪�/‬أو وثائق‪ ،‬موظفا ر�صيده‬
‫اللغوي ومكت�سباته يف الإمالء والرتاكيب‪ ،‬ويف ال�رصف والتحويل‪ ،‬ويف �أ�ساليب ال�رسد و‪�/‬أو‬
‫(((‬
‫الو�صف و‪�/‬أو احلوار‪».‬‬
‫‪ 1‬ن�صو�ص الكفايات‪ ،‬والو�ضعيات‪ ،‬و�شبكات الت�صحيح املرتبطة بها‪ ،‬مقتب�سة من دالئل الإدماج اخلا�صة‬
‫بالتعليم االبتدائي‪ ،‬ن�سخة ‪   2010‬‬
‫‪37‬‬
‫نالحظ �أن هذه الكفايات �صيغت بطريقة تظهر املحددات الواجب اعتمادها يف بناء‬
‫الو�ضعية التقوميية‪� ،‬أي‪:‬‬
‫• امل�ستوى املعني‪« :‬نهاية ال�سنة الرابعة»؛‬
‫• ال�سياق‪« :‬يف و�ضعية توا�صل دالة»؛‬
‫• الأ�سناد‪« :‬معتمدا على �صور ون�صو�ص و‪�/‬أو وثائق»؛‬
‫• املهمة املطلوبة من املتعلم(ة)‪« :‬ينتج املتعلم(ة)‪ ،‬كتابيا‪ ،‬ن�ص ًا �رسدي ًا و‪�/‬أو و�صفي ًا و‪�/‬أو‬
‫حواري ًا»؛‬
‫• حجم الإنتاج‪�« :‬ست جمل»‪.‬‬
‫• املوارد املطلوب تعبئتها‪« :‬موظفا ر�صيده اللغوي ومكت�سباته يف الإمالء والرتاكيب‪ ،‬ويف‬
‫ال�رصف والتحويل‪ ،‬ويف �أ�ساليب الكتابة �رسداً و‪�/‬أو و�صف ًا و‪�/‬أو حواراً‪.».‬‬
‫(((‬
‫‪‬و�ضعية مقرتحة لتقومي الكفاية‬

‫‪ 2‬امل�صدر‪ :‬كرا�سة الو�ضعيات الإدماجية‪ ،‬امل�ستوى الرابع �ص(‪  )20‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الو�ضعية‪2‬‬ ‫الـمرحلة‪4‬‬ ‫الكفاية ‪2‬‬ ‫الـم�ستوى ‪4‬‬ ‫اللغة العربية‬

‫َكـــ ْم �أُ ِح ُّب ِك يا َم ْد َر َ�ستي!‬

‫َال َح ْظ َت ِب�أَنَّ َب ْع َ�ض ُز َم اَل ِئ َك َيقُو ُمونَ ِب َر ْم ِي الأَ ْز َب ِال يِف َ�س َاح ِة الـ َم ْد َر َ�س ِة‪.‬‬
‫َف َق َّر ْر َت �أَنْ َت ْك ُت َب َل ُه ْم نَ ًّ�صا َع َلى الـ َم َج َّل ِة ا َحلا ِئ ِط َّي ِة‪.‬‬
‫حافِظوا على َنظا َف ِة َم ْد َر َ�ست ُِكم‬

‫التعليمات‪:‬‬
‫الَق َِّل‪:‬‬
‫ِال�صو َر َت نْ ِي َوا ْك ُت ْب ِل ُز َم اَل ِئ َك نَ ًّ�صا ِم ْن َث َمانِ ُج َم ٍل َعلى ْ أ‬
‫ِا ْ�س َت ِع ْن ب ُّ‬
‫‪َ - -‬ت ْن َ�ص ُحهم بِا ْل ُـمحا َف َظ ِة َعلىنظاف ِة ا ْلـ َم ْد َر َ�س ِة؛‬
‫الَ ْطفالِ ؛‬
‫هم خُ طو َر َة ال َّت َل ُّو ِث َو�أَ َث َر ُه َعلى ِ�ص َّح ِة ْ أ‬‫‪ُ - -‬ت َو ِّ�ض ُح َل ُ‬
‫‪َ - -‬ت ْدعو ُهم إِ�ىل ا ْل ُـم�شا َر َك ِة يف َح ْم َل ِة نَظا َف ِة ا ْلـ َم ْد َر َ�س ِة‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ ــ ما الذي مييز هذه الو�ضعية التقوميية؟‬
‫تنتمي هذه الو�ضعية املركبة �إىل نف�س فئة و�ضعيات الكفاية الواجب تقوميها‪ .‬كما �أنها‬
‫مبنية بطريقة تربز املكونات الأ�سا�سية‪ ،‬واخل�صائ�ص املطلوب توفرها يف و�ضعية معدة لأهداف‬
‫تقوميية‪ .‬نالحظ‪ ،‬مثال‪� ،‬أن هذه الو�ضعية تت�ضمن‪:‬‬
‫• عنوانا داال «كم �أحبك يا مدر�ستي!»‪ ،‬يحيل على املدر�سة بو�صفها حميطا مبا�رشا‬
‫للمتعلم(ة) يجب �أن ي�صونه ويحافظ عليه؛‬
‫• �سياقا �إجرائيا (م�شاهدة الطفل لأحد زمالئه وهو يرمي الأزبال ب�ساحة املدر�سة)‪،‬‬
‫ويخاطب املتعلم(ة) مبا�رشة (فقررت �أن تكتب لهم ن�ص ًا‪.) ...‬‬
‫• �أ�سناد تت�ضمن معلومات‪ ،‬ميكن ا�ستثمارها من طرف املتعلم(ة)‪ ،‬ويتعلق الأمر �أ�سا�سا‬
‫ب�صور تتطرق مل�شكل رمي الأزبال بال�ساحة‪ ،‬وقيام املتعلمات واملتعلمني بحملة لتنظيف‬
‫مدر�س(ة)تهم‪»...‬؛‬
‫• تعليمات ت�رصح باملهمة الواجب �إجنازها؛ ويف هذه احلالة ُيجز�أ املطلوب من املتعلم(ة)‬
‫�إىل ثالث مهمات �صغرى (ثالث فر�ص للت�أكد من كل معيار ح�سب قاعدة ‪)2/3‬؛‬
‫ونالحظ �أنه لتحديد درجة تركيب الو�ضعية‪ ،‬ن�أخذ بعني االعتبار م�ستوى املتعلم(ة) (نهاية ال�سنة‬
‫ال�ساد�سة من التعليم االبتدائي)‪.‬‬
‫• �شبكة للتنقيط ك�أداة لت�صحيح �أجوبة املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫ميكن �أن ن�ضيف عنا�رص �أخرى‪ ،‬مثال العنا�رص اخلا�صة ب�رشوط �إجراء اختبار الكفاية (املواد التي‬
‫ميكن للمتعلم(ة) ا�ستخدامها؛ الزمن املخ�ص�ص حلل الو�ضعية �إلخ‪.)...‬‬

‫‪‬املثال الثاين‪ :‬الريا�ضيات‬

‫الكفاية املراد تقوميها‪:‬‬
‫«يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة ابتدائي‪ ،‬واعتمادا على �أ�سناد م�صورة و‪� /‬أو مكتوبة (جداول‬
‫ر�سوم مبيانية‪ )...،‬يحل املتعلم و�ضعية – م�شكلة دالة‪ ،‬بتوظيف‪:‬‬
‫• املقارنة والرتتيب والعمليات الأربع الأ�سا�سية يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫والأعداد الع�رشية والأعداد الك�رسية؛‬

‫‪40‬‬
 ‫• التنا�سبية والن�سب املئوية‪.‬‬
‫على �أال تتعدى الإجابة عن كل تعليمة ثالث مراحل»‪.‬‬
‫نالحظ هنا �أي�ضا �أن منطوق هذه الكفاية �صيغ ب�شكل يظهر العنا�رص الأ�سا�سية التي ت�سمح‬
‫ببناء الو�ضعية – التقوميية‪:‬‬
‫• امل�ستوى املعني‪« :‬يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة ابتدائي»؛‬
‫• ال�سـيـاق‪« :‬و�ضعية م�شكلة ــ دالة»؛‬
‫• الأ�سنـاد‪« :‬با�ستخدام �أ�سناد م�صورة و‪�/‬أو مكتوبة (لوائح‪ ،‬جداول)»؛‬
‫• املهمة املطلوبة من املتعلم(ة)‪« :‬يحل املتعلم(ة) و�ضعية م�شكلة»؛‬
‫• املوارد املطلوب ا�ستثمارها‪« :‬تعبئة مكت�سباته يف القيا�س والأ�شكال الهند�سية»؛‬
‫• �رشط الإجناز‪�« :‬رشيطة �أال يت�ضمن اجلواب عن كل تعليمة �أكرث من ثالث مراحل»‪.‬‬
‫(((‬
‫‪ ‬الو�ضعية املقرتحة لتقومي هذه الكفاية‬

‫(‪ )3‬المصدر‪ :‬كراسة الوضعيات اإلدماجية‪ ،‬المستوى السادس‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الو�ضعية ‪2‬‬ ‫الـمرحلة ‪4‬‬ ‫الكفاية ‪1‬‬ ‫الـم�ستوى ‪6‬‬ ‫الريا�ضيات‬

‫�شراء مالب�س‬
‫رافقت �أمك �إىل حمالت تـجارية ومعها ‪ 325Dh‬لت�شرتي لك �سرواال وقمي�صا وجوارب من متجرين يعر�ضان‬
‫نف�س الـمـالب�س بالأ�سعار والتخفي�ضات الـمبينة يف الوثيقتني ‪ 1‬و‪� .2‬أعجبت �أمك بالتنورة‪ ،‬فاقرتح عليها �صاحب‬
‫الـمتجر رقم ‪� 1‬أداء مبلغ ‪ 276Dh‬ل�شراء التنورة وال�سروال والقمي�ص‪.‬‬

‫التعليمات‪:‬‬
‫باعتماد الوثيقتني ‪1‬و ‪ 2‬وبا�ستعمال العمليات الـح�سابية املنا�سبة تعاون مع �أمك على‪:‬‬
‫‪1–1‬تـحديد املتجر الذي ينبغي �أن ت�شرتي منه القمي�ص وال�سروال ب�أف�ضل عر�ض؛‬
‫‪2–2‬اختيار �أف�ضل العر�ضني �إن �أرادت �شراء التنورة �أي�ضا‪( ،‬التخفي�ض ب ‪� 30%‬أو مقرتح �صاحب‬
‫الـمتجر)؛‬
‫‪3–3‬تـحديد عدد �أزواج اجلوارب التي يـمكن �شرا�ؤها يف حالة قبول مقرتح �صاحب املتجر‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪‬ما الذي مييز هذه الو�ضعية؟‬
‫• يتعلق الأمر بو�ضعية تخ�ص مادة الريا�ضيات (الأعداد)‪ ،‬يف م�ستوى ال�سنة ال�ساد�سة‬
‫ابتدائي‪ ،‬املرحلة الرابعة‪ .‬وهي مبنية بحيث تربز املوا�صفات �أو اخل�صائ�ص املطلوبة يف و�ضعية‬
‫تقوميية‪ .‬ون�سجل �أنها تت�ضمن ما يلي‪:‬‬
‫• عنوانا داال؛‬
‫• وظيفة تتمثل يف تعاون الطفل مع �أمه ل�رشاء مالب�س؛‬
‫• �سياقا له غاية عملية ويخاطب املتعلم(ة) ب�صفة �شخ�صية؛‬
‫• �أ�سنادا تت�ضمن معلومات ميكن للمتعلم(ة) ا�ستثمارها؛ وهي معلومات ميكن البحث‬
‫عنها يف ال�سياق (القدر املايل الذي يتوفر عليه؛ اقرتاح التاجر؛ ال�سلع املراد �رشا�ؤها؛‪ )...‬كما‬
‫يف التو�ضيحات والبيانات (الأثمنة املعلن عنها يف الواجهات الزجاجية للمحالت التجارية)؛‬
‫• مهمة مركبة جمز�أة �إىل ثالث مهمات فرعية؛ وهي مبثابة ثالث فر�ص‪ ،‬للت�أكد من كل‬
‫معيار ح�سب قاعدة ‪2/3‬؛‬
‫• �شبكة تنقيط ت�صلح لتقومي �إجنازات املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ -2.3‬التحقق من اختبار التقومي وامل�صادقة عليه‬
‫عندما نبني و�ضعية تقوميية‪ ،‬يكون من املهم الت�سا�ؤل عما �إذا كانت تطابق متطلبات‬
‫و�ضعية تقوميية يف �إطار بيداغوجيا الإدماج؛ علما ب�أنه توجد عدة �أدوات (�شبكات) للتحقق‬
‫ت�سمح بالت�أكد من ح�ضور املميزات الرئي�سية لو�ضعية تقوميية‪ .‬والأ�سئلة املقدمة هنا ت�ستلهم هذه‬
‫الأدوات وتعترب تكييفا لها مع ال�سياق املغربي‪.‬‬
‫ف�إذا �أخذنا املثال اخلا�ص بو�ضعية اللغة العربية «كم �أحبك يا مدر�ستي!»‪ ،‬ف�إننا �سنطرح‬
‫الأ�سئلة الآتية‪:‬‬

‫‪ ‬هل ما يجب تقوميه حمدد ب�شكل جيد؟‬

‫نعم‪ ،‬الكفايةامل�ستهدفة حمددة ب�شكل �رصيح؛ وهي موجهة �إىل �إنتاج ن�ص مكتوب يف‬
‫و�ضعية توا�صلية؛‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬هل نقوم فعال‪ ،‬انطالقا من و�ضعية مركبة‪ ،‬ولي�س انطالقا من �أ�سئلة مف�صولة؟‬
‫نعم‪ ،‬ينبغي على املتعلم(ة) �أن يقدم منتوجا مركبا انطالقا من التعليمات‪ .‬توجد‪ ،‬يف هذه‬
‫احلالة‪ ،‬تعليمة واحدة متفرعة �إىل ثالث تعليمات جزئية خمتلفة‪ ،‬وكل واحدة منها ت�ستلزم �إنتاجا‬
‫م�ستقال‪.‬‬
‫‪ ‬هل الو�ضعية التقوميية و�ضعية دالة بالن�سبة للمتعلم(ة)؟‬
‫نعم‪ ،‬لأنها يف عالقة مبحيط املتعلم(ة)‪ ،‬وتدفعه ليقدم �إنتاجا كتابيا‪ ،‬ويدافع عن اختياره‪.‬‬
‫‪ ‬هل هي و�ضعية �إدماجية؟‬
‫نعم‪ ،‬لأن املتعلم(ة) �سيعبئ عدة موارد لتحقيق هذا الإنتاج‪� :‬إتقان الكتابة‪ ،‬تنظيم �أفكاره‪،‬‬
‫ا�ستعمال املعجم املالئم‪� ،‬إتقان القراءة‪ ،‬احرتام قواعد الإمالء‪�...،‬إلخ‪.‬‬
‫‪ ‬هل تت�ضمن الو�ضعية مكونات و�ضعية تقوميية (�سياق‪ ،‬وظيفة‪� ،‬سند‪ ،‬تعليمة)؟‬
‫نعم‪ ،‬فال�سياق‪ ،‬هو م�شاهدة الطفل لبع�ض زمالئه يرمون الأزبال ب�ساحة املدر�سة؛ وال�سند‪،‬‬
‫هو الإعالن وال�صور؛ والوظيفة‪ ،‬هي الرغبة يف كتابة ن�ص مبجلة املدر�سة؛ �أما املهام �أو التعليمات‪،‬‬
‫فهي مطالب التعليمات الثالث املوجهة للتالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬هل حترتم الو�ضعية قاعدة ‪2/3‬‬

‫نعم‪ ،‬لأن العمل املنتظر من املتعلم(ة) مينح ثالث فر�ص على الأقل للت�أكد من كل معيار‪:‬‬
‫فبالن�سبة للمعيار الأول (مالءمة املنتوج)‪ :‬هناك ثالث تعليمات‪ ،‬كل واحدة منها هي‬
‫مبثابة فر�صة للت�أكد من معيار املالءمة‪ ،‬وكل فر�صة هي م�ستقلة عن الأخرى‪ .‬فالإجابة اخلاطئة عن‬
‫�إحدى التعليمات الفرعية ال ت�ؤدي �أوتوماتيكيا �إىل الإجابة اخلاطئة عن تعليمة فرعية �أخرى‪.‬‬
‫�أما بالن�سبة للمعيار الثاين (اال�ستعمال ال�سليم للغة) ف�إن الفر�ص املقدمة للمتعلم(ة)‬
‫(وعددها ثمانية) تتمثل يف مطالبته ب�إنتاج ثماين جمل‪.‬‬
‫ونف�س ال�شيء بالن�سبة للمعيار الثالث حيث يقدم عدد اجلمل املطلوب كتابتها فر�صا‬
‫متعددة للتحقق من معيار الإن�سجام (داخل كل جملة‪ ،‬وبني اجلمل)‪.‬‬
‫‪ ‬هل التعليمات وا�ضحة؟‬
‫نعم‪ ،‬فهي ت�رصح مبا يجب على املتعلمات واملتعلمني فعله‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -3.3‬بناء �شبكة للت�صحيح‪:‬‬
‫‪-1.3.3‬مبادئ بناء �شبكة للت�صحيح‪:‬‬
‫ينبغي التذكري ب�أن تقومي الكفايات يفرت�ض حتديد معايري التقومي وفق بيداغوجيا الإدماج‪.‬‬
‫حيث ينبغي لالختبار �أن ي�سمح بتقوميها على الأقل ثالث مرات بكيفية م�ستقلة (قاعدة ‪)2/3‬؛‬
‫كما ينبغي لهذا التقومي �أن يحدد امل�ؤ�رشات املالئمة‪ .‬وينبغي ت�صور �شبكة الت�صحيح بال�شكل الذي‬
‫يجعلها حتدد بدقة درجة التحكم يف الكفاية‪ .‬كما ينبغي �أن تكون ال�شبكة وا�ضحة مبا فيه الكفاية‬
‫بحيث ت�ضمن لأكرب عدد من امل�صححني �أن يتفقوا حول النقطة الواجب منحها‪ .‬ويف احلالة‬
‫املغايرة ال يكون الفرق بني النقط �شا�سعا‪ ،‬بل يكون هام�ش االختالف بينها �ضيقا لأق�صى حد‪.‬‬
‫ولأجل هذه الغاية البد من التحديد الدقيق والوحيد للم�ؤ�رشات‪.‬‬
‫كيف يجب بناء �شبكة للت�صحيح؟‬
‫�إن �شبكة الت�صحيح من حيث هي «�أداة لتقدير معيار معني من خالل م�ؤ�رشات دقيقة»‬
‫تت�ضمن ب�شكل عام العنا�رص الآتية‪:‬‬
‫• معايري مرفقة �أو غري مرفقة ب�رشوحاتها؛‬
‫• م�ؤ�رشات تظهر بال�ضبط ما يجب مالحظته من طرف املدر�س(ة) عند ت�صحيح جواب‬
‫املتعلم(ة)؛‬
‫• �سلم تنقيط ي�سمح بتقرير التحكم �أو عدم التحكم يف املعيار‪ ،‬وعند االقت�ضاء‪ ،‬م�ستوى‬
‫هذا التحكم‪.‬‬
‫‪ -2.3.3‬طريقة بناء �شبكة الت�صحيح‪:‬‬
‫اخلطوة الأوىل‪ :‬اختيار املعايري‬
‫مينح اللجوء �إىل املعايري ثالث فوائد حا�سمة يف التقومي‪:‬‬
‫• نقط �أكرث عدالة؛‬
‫• تثمني العنا�رص الإيجابية يف �إنتاجات املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫• تعرف �أف�ضل على املتعلمات واملتعلمني املهددين بالف�شل‪.‬‬
‫وب�شكل عام ُيعتمد معيارين �أو ثالثة معايري دنيا‪ ،‬ح�سب امل�ستويات‪ ،‬ومعيارٍ واحدٍ‬
‫لالإتقان‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫يف املغرب‪ ،‬ال ن�ستخدم عموما �سوى معيارين بالن�سبة للأق�سام الدنيا (ال�سنوات الأوىل‬
‫والثانية والثالثة والرابعة) هما معيار املالءمة‪ ،‬ومعيار اال�ستعمال ال�سليم لأدوات وموارد املادة‪.‬‬
‫�أما بالن�سبة للم�ستويني الأخريني (ال�سنة اخلام�سة وال�ساد�سة)‪ ،‬ف�إننا ن�ستعمل ثالثة معايري �أ�سا�سية (�أو‬
‫معايري احلد الأدنى) هي‪ :‬املالءمة‪ ،‬اال�ستعمال ال�سليم لأدوات املادة واالن�سجام‪.‬‬
‫وينبغي تدقيق كل معيار حتى ي�سمح لنا بتعرف الدرجة �أو امل�ستوى الذي يكون فيه‬
‫املتعلم(ة) متحكما يف املعيار‪ .‬مثال‪« :‬معيار اال�ستعمال ال�سليم لأدوات اللغة يكون قد حتقق‬
‫عندما يحرتم �إنتاج املتعلم(ة) قواعد الإمالء والنحو التي در�سها وطبقها يف الق�سم»‪.‬‬
‫لن�أخذ الآن‪ ،‬مثال الو�ضعية ال�سابقة‪ « :‬كم �أحبك يا مدر�ستي!»‪ .‬ميكن تقومي هذه الو�ضعية‬
‫من خالل ثالث معايري �أ�سا�سية هي‪:‬‬
‫• معيار املالءمة (هل ينجز املتعلم(ة) ما يطلب منه؟)‪:‬‬
‫• معيار اال�ستعمال ال�سليم لأدوات املادة‪ ،‬و ُيركز هنا ب�شكل خا�ص على ت�صحيح اللغة‬
‫(هل ي�ستطيع املتعلم(ة) بناء جمل دون �أخطاء يف النحو وال�رصف والإمالء؟)؛‬
‫• معيار ان�سجام املنتوج (هل ما يكتبه املتعلم(ة) ي�شكل كال من�سجما؟)‪.‬‬
‫وهناك معيار رابع‪ ،‬هو معيار الإتقان (هل يقدم املتعلم(ة) ورقة خالية من الت�شطيب‬
‫والو�سخ؟)‪.‬‬

‫اخلطوة الثانية‪ :‬حتديد امل�ؤ�رشات‬

‫بعد حتديد املعايريننتقل �إىل حتديد امل�ؤ�رشات‪.‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أنه �إذا كانت املعايري خا�صة‬
‫بالكفاية‪ ،‬فينبغي �أن تكون هي نف�سها بالن�سبة جلميع الو�ضعيات التي تقوم هذه الكفاية‪� .‬أما‬
‫امل�ؤ�رشات فتحيل على الو�ضعية‪ ،‬وبالتايل ينبغي �إعادة حتديدها ح�سب كل و�ضعية جديدة وتبعا‬
‫للتعليمات‪ .‬ف�إذا �أخذنا‪ ،‬مثال‪ ،‬الو�ضعية ال�سابقة‪« :‬كم �أحبك يا مدر�ستي!»‪ ،‬ميكن �أجر�أة معيار‬
‫املالءمة من خالل ثالثة م�ؤ�رشات‪ ،‬وذلك ح�سب التعليمات الثالث للو�ضعية‪ ،‬وهو ما يو�ضحه‬
‫اجلدول الآتي‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫امل�ؤ�رشات‬ ‫التعليمات‬

‫ا�ستعن بال�صورتني واكتب‬

‫لزمالئك ن�صا من ثماين جمل‬
‫على الأقل‬

‫امل�ؤ�رش ‪:1‬‬
‫ين�صح املتعلم(ة) زمالءه كتابة‬ ‫التعليمة ‪:1‬‬
‫باملحافظة على نظافة �ساحة‬ ‫تن�صحهم باملحافظة على‬
‫املدر�سة‪.‬‬ ‫نظافة املدر�سة‬
‫(نقطة واحدة)‬ ‫معيار املالءمة‬
‫امل�ؤ�رش ‪:2‬‬
‫التعليمة ‪:2‬‬
‫يو�ضح املتعلم لزمالئه كتابة‬
‫تو�ضح لهم خطورة الثلوث‬
‫خطورة التلوث‪.‬‬
‫و�أثره على �صحة الأطفال‬
‫(نقطة واحدة)‬

‫امل�ؤ�رش ‪:3‬‬
‫التعليمة ‪:3‬‬
‫يدعو املتعلم زمالءه كتابة �إىل‬
‫تدعوهم �إىل امل�شاركة يف‬
‫امل�شاركة يف حملة النظافة‪.‬‬
‫حملة نظافة املدر�سة‬
‫(نقطة واحدة)‬

‫اخلطوة الثالثة‪ :‬بناء �شبكة للت�صحيح‬

‫ي�ستدعي بناء �شبكة الت�صحيح حتديد امل�ؤ�رشات ‪ -‬ثالثة �أو �أربعة ‪ -‬املنا�سبة لكل تعليمة‬
‫ومعيار‪.‬‬

‫�أمثلة �شبكات الت�صحيح‬

‫مثال �أول‪� :‬شبكة الت�صحيح خا�صة مبادة اللغة العربية‬

‫لقد مت بناء �شبكة الت�صحيح الآتية‪ ،‬انطالقا من الو�ضعية ال�سابقة «كم �أحبك يا مدر�ستي!»‪.‬‬
‫(ال�سنة الرابعة ابتدائي)‪.‬‬
‫‪47‬‬
 ‫معيار‬ ‫معايري احلد الأدنى‬
‫الإتقان‬
‫‪ :2‬اال�ستعمال‬
‫‪ :3‬جودة‬
‫‪:3‬االن�سجام‬ ‫ال�سليم لأدوات‬ ‫‪ :1‬املالءمة‬
‫العر�ض‬
‫املادة‬
‫ •خلو ثلثي الإنتاج من‬ ‫ • يكتب متعلم(ة)‬
‫الأخطاء (الرتاكيب‪،‬‬ ‫لزمالئه ين�صحهم‬
‫ •يح�صل متعلم(ة) على نقطة �إذا‬

‫تعليمة‪1‬‬
‫باملحافطة على �ساحة ال�صرف‪ ،‬الإمالء‪) ...‬‬
‫ح�صل االن�سجام (الرتابط) بالن�سبة •خلو‬ ‫املدر�سة‪.‬‬
‫الورقة من‬ ‫‪ .../1‬للإنتاج املرتبط بكل تعليمة؛‬
‫‪.../1‬‬
‫ال�شطب؛‬ ‫ •يح�صل متعلم(ة) على نقطة ثانية‬
‫ •خلو ثلثي الإنتاج من‬ ‫ •يكتب متعلم(ة)‬
‫�إذا ح�صل االن�سجام بالن�سبة‬
‫الأخطاء (الرتاكيب‪،‬‬ ‫يو�ضح لهم‬
‫لزمالئه ّ‬
‫للإنتاج يف �شموليته؛‬

‫تعليمة ‪2‬‬
‫ال�صرف‪ ،‬الإمالء‪.)...‬‬ ‫خطورة التلوث‪.‬‬
‫ •يح�صل متعلم(ة) على نقطة ثالثة‬
‫�إذا كان �إنتاجه خاليا من احل�شو‬
‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬
‫والتناق�ض؛‬
‫ •يكتب متعلم(ة) •خلو ثلثي الإنتاج •ملحوظة‪ :‬يح�صل االن�سجام‬
‫ •‪� -‬إذا كان هناك ت�سل�سل منطقي يف‬ ‫لزمالئه يدعوهم من الأخطاء‬
‫الأفكارالواردة يف الإنتاج كله؛‬ ‫(الرتاكيب‪،‬‬ ‫للم�شاركة يف‬
‫ •‪� -‬إذا �أ�ضافت كل جملة معلومة‬ ‫حملة النظافة‪ .‬ال�رصف‪،‬‬
‫�أو معلومات �إ�ضافية جديدة وغاب‬ ‫الإمالء‪.)...‬‬ ‫تعليمة ‪3‬‬
‫التكرار؛‬ ‫‪.../1‬‬
‫‪.../1‬‬ ‫‪� -• .../1‬إذا ثم ح�سن ا�ستعمال �أدوات‬
‫الربط‪.‬‬
‫املجموع‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪‬املثال الثاين‪� :‬شبكة للت�صحيح يف مادة الريا�ضيات‬
‫• الكفاية امل�ستهدفة‬
‫«يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬واعتمادا على �أ�سناد م�صورة و‪� /‬أو مكتوبة (جداول‪ ،‬ر�سوم‬
‫مبيانية‪ )...،‬يحل املتعلم و�ضعية – م�شكلة دالة بتوظيف‪:‬‬
‫• املقارنة والرتتيب والعمليات الأربع الأ�سا�سية يف نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫والأعداد الع�رشية‪ ،‬والأعداد الك�رسية؛‬
‫• التنا�سب والن�سب املئوية‪.‬‬
‫على �أال تتعدى الإجابة عن كل تعليمة ثالث مراحل»‪.‬‬
‫• و�ضعية التقومي‪ :‬انظر و�ضعية التقومي املتعلقة بهذه الكفاية املدرجة �أعاله‪.‬‬
‫•معايري التقومي‪:‬‬
‫• معيار ‪ :1‬الت�أويل ال�سليم للو�ضعية (يختار املتعلم(ة) العمليات الريا�ضية‬
‫املنا�سبة)؛‬
‫• معيار ‪ :2‬اال�ستعمال ال�سليم للأدوات الريا�ضية يف حل الو�ضعية (ينجز‬
‫املتعلم(ة) العمليات الريا�ضية املطلوبة ب�شكل �صحيح)؛‬
‫• معيار ‪ :3‬ان�سجام الإجابة (يح�صل املتعلم(ة) على �أعداد معينة‪ ،‬يعرب عنها‬
‫بالدرهم)؛‬
‫• معيار ‪ :4‬معيار الإتقان �أي جودة العر�ض‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫�شبكة الت�صحيح املقرتحة للو�ضعية املقدمة �أعاله‬
‫معيار الإتقان‬ ‫معاير احلد الأدنى‬

‫معيار ‪:4‬‬ ‫معيار ‪:3‬‬ ‫معيار ‪� :2‬سالمة �أدوات‬

‫معيار ‪ :1‬املالءمة‬
‫ان�سجام الإنتاج جودة الإنتاج‬ ‫املادة‬

‫ـ ا�ستعمل الأعداد ‪ 190‬و‪ 90‬ـ ا�ستعمال �صحيح لعمليات اجلمع ح�صل على �أعداد �أقل‬
‫والن�سبة ‪ %30‬و‪ %20‬وقدم والق�سمة وال�رضب مهما كانت النتيجة من ‪ 300‬وعرب عليها‬
‫بالدرهم‬ ‫رقم متجر اعتربه املتجر الذي ـ �إجناز �صحيح للعمليات‪:‬‬
‫‪(190+90)-‬‬
‫يبيع ب�أقل ثمن‬ ‫التعليمة ‪1‬‬
‫‪(190+90)x30 /100)=196Dh‬‬
‫‪(180+80-‬‬
‫‪(180+80)x20/100)=208Dh‬‬
‫‪.../1‬‬
‫‪.../1‬‬ ‫‪.../1‬‬
‫ح�صل على �أعداد �أقل‬ ‫ـ ا�ستعمال �صحيح لعمليتي الطرح‬ ‫ـ ا�ستعمل الأعداد ‪190‬‬
‫من ‪ 150‬وعرب عليها ـ قدم ورقة ب�أجوبة‬ ‫وال�رضب مهما كانت النتيجة‬ ‫و ‪ 90‬والن�سبة ‪%30‬‬
‫منظمة ووا�ضحة‬ ‫بالدرهم‬ ‫ـ �إجناز �صحيح للعمليات‪:‬‬ ‫والك�رس‪ 3/4‬وقدم عددا‬
‫‪.../1‬‬ ‫اعتربه ثمن التنورة‬ ‫التعليمة ‪2‬‬
‫‪190-(190X30/100)=143‬‬
‫‪143x3/4=107,25‬‬ ‫‪.../1‬‬
‫‪.../1‬‬

‫ـ ا�ستعمل الأعداد ‪ 13‬و‪ 5‬ـ ا�ستعمل �صحيح لعمليات اجلمع ح�صل على �أعداد �أقل‬
‫من ‪ 10‬وعرب عليها‬ ‫و‪75‬و‪ 349‬والن�سبة ‪ %20‬والق�سمة وال�رضب مهما كانت النتيجة‬
‫بالدرهم‬ ‫وقدم رقم عددا اعتربه عدد ـ �إجناز �صحيح للعمليات‪:‬‬
‫‪347,7 -(196+107,25) = 46,5‬‬ ‫اجلوارب املمكن �رشائها‬ ‫التعليمة ‪3‬‬
‫‪13,5-(13-5x20/100) = 10,8‬‬ ‫‪.../1‬‬
‫‪.../1‬‬
‫‪.../1‬‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../ 3‬‬ ‫‪.../ 3‬‬ ‫‪.../ 3‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اخلطوة الرابعة‪ :‬بناء �سلم للتنقيط‬
‫�سنالحظ‪� ،‬أنه �إذا �أخذنا منوذج ال�شبكتني ال�سابقتني‪ ،‬ف�إن �سلم التنقيط مدمج يف ال�شبكة‪ .‬فعدد‬
‫النقط املخ�ص�صة بكل �س�ؤال �أو تعليمة �أو معيار حمدد بال�شكل الآتي‪ :‬تنقط معايري احلد الأدنى كلها على‬
‫‪� ،3‬أما معيار االتقان فينقط نقطة واحدة‪ ،‬وهو ما يعطينا ال�شبكة الآتية‪:‬‬

‫املعيار الثاين‬ ‫املعيار الأول‬

‫املعيار الرابع‬ ‫املعيار الثالث‬
‫ا�ستعمال ال�سليم‬
‫الإتقان‬ ‫االن�سجام‬ ‫املالءمة‬
‫لأدوات املادة‬

‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪ 1‬م�ؤ�رش واحد ‪ .../1‬م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬

‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪ 2‬م�ؤ�رش واحد ‪ .../1‬م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬

‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪ 3‬م�ؤ�رش واحد ‪ .../1‬م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬

‫‪.../1‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫‪.../3‬‬ ‫املجموع‬

‫ين�صح بهذه الطريقة يف التنقيط للأق�سام العليا (ال�سنتني اخلام�سة وال�ساد�سة)‪� ،‬أما بالن�سبة للم�ستويات‬
‫الدنيا (ال�سنوات الأوىل والثانية والثالثة والرابعة ابتدائي) حيث ال يكون لدينا �سوى معيارين من معايري احلد‬
‫الأدنى‪ ،‬فيمكن تنقيط معيار واحد على ‪ 3‬والثاين على ‪ 6‬واملعيار التكميلي �أو معيار الإتقان على نقطة‬
‫واحدة‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫معيار‬
‫معيار‬ ‫اال�ستعمال ال�سليم‬
‫الإتقان‬ ‫لأدوات املادة‬
‫م�ؤ�رشان ‪.../2‬‬
‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫م�ؤ�رشان ‪.../2‬‬
‫م�ؤ�رشان ‪.../2‬‬
‫‪.../1‬‬ ‫‪.../6‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫معيار‬
‫املالءمة‬
‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪1‬‬
‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪2‬‬
‫م�ؤ�رش واحد ‪.../1‬‬ ‫التعليمة ‪ /‬ال�س�ؤال ‪3‬‬
‫‪.../3‬‬ ‫املجموع‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫يخ�ضع �سلم التنقيط ل�رضورة الإ�شهاد‪� ،‬أي �رضورة منح نقطة معينة‪ .‬ولكن ميكن ت�صور نظام يعمل فقط‬
‫بتقديرات كيفية من قبيل‪« :‬متحكم»؛ «متحكم جزئيا»؛ «غري متحكم»‪ .‬ويف هذه احلالة‪ ،‬نكتفي ب�شبكة للت�صحيح‬
‫الكيفي بدون اللجوء �إىل �أية نقطة‪.‬‬
‫‪ -4.3‬جتريب اختبار التقومي‬
‫متت الإ�شارة من قبل �إىل وجوب احرتام و�ضعية التقومي ملعايري ال�صالحية وامل�صداقية واملالئمة‪.‬‬
‫لهذا يعترب �رضوريا بل ملزما‪ ،‬يف �إطار بيداغوجيا الإدماج‪� ،‬إخ�ضاع و�ضعية الإدماج �إىل اختبار ميداين قبل‬
‫اعتمادها لتقومي كفاية معينة لدى املتعلمات واملتعلمني‪ .‬مما يقودنا �إىل طرح الأ�سئلة الآتية‪:‬‬

‫ال�س�ؤال الأول‪ :‬ملاذا يجب جتريب الو�ضعية الإدماجية؟‬

‫• ل�ضمان تكاف�ؤ الو�ضعية لو�ضعية �أخرى تنتمي لنف�س فئة الو�ضعيات امل�ستعملة لتقومي نف�س الكفاية؛‬
‫• للت�أكد من �أن مكونات الو�ضعية بالن�سبة للمتعلم(ة) (ال�سياق ولأ�سناد والتعليمات واملهام‬
‫املطلوب �إجنازها) دالة بالن�سبة له؛‬
‫• للتقدير الدقيق للغالف الزمني لإجناز املطلوب؛‬
‫• للت�أكد من الفهم اجليد للأ�سناد (مثال و�ضوح الر�سومات)؛‬
‫• للت�أكد من �أن الو�ضعية االختبارية تت�ضمن كل املعلومات ال�رضورية؛‬

‫‪52‬‬
‫• للت�أكد من ال�صياغة اجليدة للتعليمات‪� ،‬أي �صياغة وا�ضحة ودقيقة ويف م�ستوى املتعلمات‬
‫واملتعلمني وال تقبل معاين عديدة‪ ،‬كما �أنها ال توحي ب�أجوبة‪ ،‬بل ت�ستدعي اجتهاد و�إبداع املتعلمني؛‬
‫• لت�سهيل تعرف امل�ؤ�رشات املالئمة‪ .‬يف بع�ض الأحيان قد تكون امل�ؤ�رشات املحددة بكيفية قبلية‬
‫غري مالئمة متاما لإنتاجات املتعلمني �ضمن �سياق حمدد‪.‬‬

‫ال�س�ؤال الثاين‪ :‬ماذا يعني جتريب الو�ضعية االختبارية؟‬

‫يقوم جتريب الو�ضعية التقوميية على الآتي‪:‬‬
‫• مواجهة الو�ضعية التقوميية مع واقع املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫• جتميع �أو توفري املعلومات ال�رضورية لإجناز الت�صويبات �أو الت�صحيحات املطلوبة؛‬
‫• التحقق من وجود اخلا�صيات امل�شار �إليها �أي املالءمة‪،‬ال�صالحية‪ ،‬وامل�صداقية‪.‬‬

‫ال�س�ؤال الثالث‪ :‬على �أي م�ستوى ينبغي جتريب الو�ضعية التقوميية؟‬

‫�إن عملية بناء وجتريب اختبارات التقومي وامل�صادقة عليها تتم على عدة م�ستويات‪:‬‬
‫• على امل�ستوى اجلهوي‪ُ ،‬تعد االختبارات (نهاية ال�سنة ال�ساد�سة ابتدائي) وتجُ رب‪ ،‬و ُي�صادق‬
‫عليها؛‬
‫• على م�ستوى امل�ؤ�س�سة‪ُ ،‬تعد اختبارات التقومي املوحد لل�سنتني الثانية والرابعة ابتدائي‪ ،‬وتجُ رب‬
‫و ُي�صادق عليها؛‬
‫• على م�ستوى الق�سم‪ُ ،‬تعد وتجُ رب االختبارات والأدوات التقوميية التي يجريها الأ�ستاذ على‬
‫م�ستوى الق�سم (نهاية ال�سنة بالن�سبة للم�ستويات الأوىل‪ ،‬والثالثة‪ ،‬واخلام�سة)‪.‬‬

‫ال�س�ؤال الرابع‪ :‬كيف ميكن للمدر�س(ة) �أن يجرب ويبث يف �صالحية عدته التقوميية؟‬
‫ال ميكن للمدر�س(ة) �أن يلج أ� للم�ساطر املعقدة للتجريب وامل�صادقة‪.‬ولكن ميكنه الرجوع �إىل �إجراءات‬
‫ب�سيطة لتجريب و�ضعيات التقومي قبل ا�ستعمالها يف الف�صل‪ .‬وميكنه على �سبيل املثال‪:‬‬
‫• �أن ي�ستخدم و�ضعية مركبة يف ق�سم معني باعتبارها و�ضعية لتعلم الإدماج‪ ،‬وو�ضعية تقوميية يف‬
‫ق�سم �آخر؛‬
‫• �أن يخترب و�ضعية معينة ك�أداة للتقومي التكويني طوال ال�سنة‪ ،‬وي�ستخدمها يف ال�سنة املوالية‬
‫باعتبارها و�ضعية للتقومي الإ�شهادي على مكت�سبات املتعلمني؛‬

‫‪53‬‬
‫• االتفاق بني املدر�سني يف مدر�سة معينة على اختبار و�ضعيات �إدماجية حمددة يف �أق�سام معينة‪،‬‬
‫واعتبارها و�ضعيات تقوميية يف �أخرى‪ .‬وعندما ال يكون ذلك ممكنا‪ ،‬ميكن دائما للمدر�س(ة) �أن يطلب‬
‫من �أحد زمالئه �أن يفح�ص‪ ،‬و ُي�صادق على الو�ضعية التي �أعدها والأدوات امل�صاحبة‪.‬‬
‫‪ -5.3‬مترير اختبار التقومي‬
‫يتعلق الأمر‪ ،‬يف هذا امل�ستوى وب�شكل خا�ص‪ ،‬بتحديد ال�رشوط املادية واللوجي�ستكية والب�رشية‬
‫ال�رضورية لتمرير اختبار التقومي‪ .‬نت�ساءل مثال‪ :‬ما هي التجهيزات �أو الأدوات ال�رضورية للمتعلم(ة)؟ (ورقة‬
‫االمتحان معدة ب�شكل جيد‪� ،‬أقالم‪ ،‬م�سطرة‪� ،‬أدوات لأجل الكتابة‪� ،‬أوراق الت�سويد‪)...‬؛ كم يحتاج‬
‫من الوقت (‪ 20‬دقيقة‪ 30 ،‬دقيقة‪�...‬إلخ)؟ ماذا يقول املدر�س(ة) بال�ضبط عند املتعلمني و املتعلمات؟‬
‫ما هي حدود م�ساعدته لهم؟ ما هي �رشوط ا�شتغال املتعلمات واملتعلمني ؟ هل يجل�سون فرادى �أم مثنى؟‬
‫ما هي احتماالت الت�أثري على بع�ضهم البع�ض ؟ ومن املهم جدا‪ ،‬يف احلاالت التي يجرى فيها التقومي على‬
‫نطاق وا�سع بحيث عمل العديد من الأطراف على ت�ضمني كل الإجراءات يف دليل للتمرير‪.‬‬
‫‪� -1.5.3‬أدوار خمتلف الفاعلني‬
‫دور املدر�س(ة)‬
‫❏ قبل التمرير‬
‫ــ �إخبار املتعلمات واملتعلمني وعائالتهم بتاريخ و�ساعة التمرير و�إعدادهم؛‬

‫ــ احل�ضور قبل موعد التمرير بن�صف �ساعة‪ ،‬للت�أكدمن �صالحية القاعة من من حيث الإ�ضاءة‪،‬‬
‫والنظافة‪،‬و التهوية‪ ،‬وتوفر الطاوالت والكرا�سي بالعدد الكايف؛‬
‫ــ ُتخ�ص�ص ‪ 10‬دقائق لتهيئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬

‫❏ �أثناء التمرير‬
‫ــ ُتخ�ص�ص دقائق للت�أكد من الوثائق‪ :‬توفر موا�ضيع االمتحان بالعدد الكايف‪ ,‬توفر لوائح املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪ ،‬توفر دليل التمرير؛‬
‫ــ تفادي الإجابة عن التعليمات و�إعطاء معلومات عن مو�ضوعات االمتحان و�أ�سئلته؛‬
‫ــ عدم ال�سماح للمت�أخرين بااللتحاق بقاعات االختبار بعد توزيع موا�ضيع االختبار؛‬
‫ــ احلر�ص على �أن يجل�س كل متعلم يف مكانه؛‬
‫ــ قراءة تعليمات دليل التمرير ب�شكل وا�ضح ودقيق؛‬

‫‪54‬‬
‫ــ �إثارة انتباه املتعلمات واملتعلمني �إىل الأمور الآتية‪ :‬القراءة احلذرة للمو�ضوعات (التعليمات‪,‬‬
‫الو�ضعيات ‪)...‬؛‬
‫ــ ا�ستعمال العداد (ال�ساعة)؛‬
‫ــ ت�سجيل الوقت على ال�سبورة يف بداية االمتحان وقرب نهايته و�إخبار املتعلمات واملتعلمني بذلك؛‬
‫ــ التحرك بني ال�صفوف‪.‬‬

‫❏ بعد التمرير‬
‫ــ جمع �أوراق املتعلمات واملتعلمني؛‬
‫ــ الت�أكد من �أن كل املتعلمات واملتعلمني توقفوا عن العمل؛‬
‫ــ الت�أكد من �أن كل �أوراق املتعلمات واملتعلمني تت�ضمن املعلومات ال�رضورية عن املتعلم؛‬
‫ــ عدم ال�سماح للمتعلم(ة) باخلروج من القاعة �إال بعد ت�سليم ورقته‪ ،‬حتى ولو كانت فارغة؛‬
‫ــ الت�أكد من عدد الأوراق ومقارنته بعدد املتعلمات واملتعلمني امل�سجلني يف الالئحة‪.‬‬

‫❏ دور املتعلم(ة)‬
‫ــ �أن يقر�أ بانتباه املو�ضوع ( التعليمات‪ ،‬الأ�سئلة‪ ،‬الو�ضعيات)؛‬
‫ــ �أن يجيب ب�شكل منطقي؛‬
‫ــ �أن يرفع يده بعد االنتهاء من الإجابة عن ال�س�ؤال؛‬
‫ــ االنتباه للوقت؛‬
‫ــ �أن يعيد قراءة �إنتاجه ومراجعته‪.‬‬

‫❏ دور باقي امل�س�ؤولني‬

‫القيام بكل ما يدخل يف مهامهم من �أجل �إعداد التمرير‪� :‬إعداد �أوراق التحرير بالعدد الكايف‪ ,‬دليل‬
‫التمرير‪ ,‬لوائح املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ -2.5.3‬ت�صحيح �أوراق املتعلمات واملتعلمني‬
‫(أ) ـ خ�صو�صية ت�صحيح �إنتاج مركب‬
‫تعترب عملية ت�صحيح الأوراق عملية �أ�سا�سية‪،‬لأنها ت�سمح ب�إعطاء معنى لعمل املتعلم(ة)‪ .‬فعن طريق‬
‫الت�صحيح‪ ،‬ميكن للمدر�س(ة) �إن رغب يف ذلك‪� ،‬أن مينح املتعلم(ة) نقطة عن عمله‪ ،‬ولكنه ي�ستطيع‬
‫بالأ�سا�س �إظهار ال�صعوبات التي يواجهها املتعلم(ة) وحتليلها وتبني ال�صعوبات املتكررة �أو التي تكت�سي �أهمية‬
‫بالن�سبة مل�سار التعلمات‪ ،‬علما ب�أنه ال يوجد جواب حمدد بطريقة جيدة‪ .‬يتعلق الأمر‪� ،‬إذن‪ ،‬بت�صحيح‬
‫�إنتاج مركب‪ .‬لهذا �سيكون على من �سيقوم بالت�صحيح �أن يعالج جواب املتعلم(ة) من منظورات خمتلفة‬
‫(تعدد املعايري)؛ والتحقق من ما �إذا كانت امل�ؤ�رشات متوفرة بال�شكل املطلوب �أو ال‪ .‬و�سيقوم امل�صحح‪،‬‬
‫يف هذه احلالة مبقارنة جواب املتعلم(ة) بال�شبكة التي بُنيت �أثناء �إعداد اختبار التقومي‪.‬‬
‫�سيحلل امل�صحح‪ ،‬بالن�سبة �إىل كل تعليمة وكل معيار جواب املتعلم(ة)‪ ،‬و�سيحدد ما �إذا كانت‬
‫امل�ؤ�رشات املحددة م�سبقا حا�رضة بال�شكل الكايف‪ .‬لكن �إذا كان من املهم مالحظة امل�ؤ�رشات املحددة‬
‫�سلفا‪ ،‬فينبغي‪� ،‬أي�ضا‪ ،‬حتليل الإجناز امللمو�س للمتعلم(ة)؛ �إذ عادة ما يت�ضمن جوابه م�ؤ�رشات مل ُيفكر‬
‫فيها‪ ،‬مما يدل على �أن املتعلم(ة) فهم املطلوب منه‪ ،‬وبالتايل يجب اعتبار جوابه جوابا مالئما‪.‬‬
‫(ب) ـ كيفية ت�صحيح �أوراق املتعلمات واملتعلمني‬
‫لت�صحيح �أوراق املتعلمات واملتعلمني ال بد من التوفر على الو�سائل و�أ�سناد التقومي الآتية‪ :‬الو�ضعية‬
‫الإدماجية‪� ،‬شبكة الت�صحيح‪� ،‬سلم التنقيط‪� ،‬أوراق التحرير اخلا�صة باملتعلمات واملتعلمني‪ .‬وميكن �إجراء‬
‫الت�صحيح على ثالث مراحل �أ�سا�سية هي‪:‬‬

‫املرحلة الأوىل‪ :‬تعرف الأجوبة التي ميكن معاجلتها ب�شكل موحد‬

‫و َيرد هذا يف احلالة التي تكون فيها �أدوات الت�صحيح والتقومي موحدة جزئيا (�أي �أنها ت�ستبق الأجوبة‬
‫الأكرث احتماال والنقط املتعلقة بها)‪ .‬هنا يجب جمع الأوراق التي تقدم هذه الأجوبة‪،‬ومنح كل معيار من‬
‫معايري احلد الأدنى النقطة املقابلة له‪ .‬ثم بعد ذلك تعاد قراءة �أجوبة املتعلمات واملتعلمني من زاوية توفر املعيار‬
‫التكميلي (معيار الإتقان) وتمُ نح النقطة اخلا�صة بهذا املعيار‪ .‬ثم ُتو�ضع هذه االوراق جانبا‪.‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬ت�صحيح الأوراق املتبقية‬

‫بالن�سبة لت�صحيح الأوراق املتبقية‪ ،‬التي ال تدخل يف �إطار الأجوبة التي ت�ستدعي معاجلة موحدة‪،‬‬
‫ي�ستح�سن ت�صحيحها معياراً بعد معيار‪ ،‬وذلك على ال�شكل التايل‪:‬‬
‫‪ ‬ت�صحح التعليمة رقم ‪( 1‬ال�س�ؤال رقم ‪،)1‬بالن�سبة ملعيار احلد الأدنى الأول‪،‬يف الورقة الأوىل‪،‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ثم يف باقي الأوراق ومنح النقطة وفقا للم�ؤ�رشات احلا�رضة وباعتماد �شبكة الت�صحيح‪.‬‬
‫‪‬ت�صحح بعد ذلك نف�س التعليمة بالن�سبة ملعيار احلد الأدنى الثاين‪،‬يف الورقة الأوىل‪ ،‬ثم يف باقي‬
‫الأوراق‪ .‬والأمر نف�سه ي�صح بالن�سبة لباقي معايري احلد الأدنى؛‬
‫‪ ‬نتبع نف�س الطريقة بالن�سبة للتعليمة الثانية (ال�س�ؤال ‪،)2‬ن�صححها بالن�سبة ملعايري احلد الأدنى معيارا‬
‫بعد معيار‪ ،‬ثم نقوم بنف�س ال�شيء بالن�سبة للتعليمة الثالثة (ال�س�ؤال ‪)3‬؛‬
‫‪ ‬ويف الأخري ن�صحح جميع الأوراق بالن�سبة ملعيار الإتقان ون�سند النقطة التي تعك�س درجة‬
‫التحكم فيه‪.‬‬
‫�إن ت�صحيح �أوراق املتعلمات واملتعلمني ح�سب كل تعليمة وح�سب كل معيار يعترب �أكرث عدال‪،‬‬
‫لأنه �أكرث مو�ضوعية‪،‬حيث مينح امل�صحح انتباهه ملعيار واحد ولتعليمة واحدة بالن�سبة جلميع الأوراق‪،‬‬
‫وبالتايل ال يت�أثر بالتقدير الإجمايل الذي يكون له عن الورقة‪.‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬معاجلة النتائج‬

‫�سواء �أتعلق الأمر بالتقومي التكويني �أم الإجمايل‪ ،‬نبني جدوال للمعايري بالن�سبة ملجموع تالميذ‬
‫الف�صل‪ ،‬ونتعرف‪ ،‬بناء عليه‪ ،‬املجموعات ذات احلاجيات املحددة (امل�شرتكة)‪ ،‬وذلك بهدف و�ضع‬
‫�إ�سرتاتيجية العالج املالئمة‪.‬‬
‫�أما يف حالة التقومي الإ�شهادي‪ ،‬ف�إننا مننح نقطة لكل ورقة ح�سب القواعد الآتية‪:‬‬
‫‪2/3‬‬ ‫ــ نحدد ما �إذا كان املتعلم(ة) قد اكت�سب احلد الأدنى من الكفاية‪� ،‬أي هل ح�صل على‬
‫من النقط بالن�سبة جلميع معايري احلد الأدنى �إال واحدا‪ ،‬وح�صل على الأقل على ‪ 1/3‬بالن�سبة لهذا املعيار‬
‫الأخري‪ .‬يف هذه احلالة تكون نقطة املتعلم(ة) هي جمموع النقط املح�صل عليها بالن�سبة ملعايري احلد الأدنى‬
‫وكذا معيار الإتقان‪ ،‬ت�ضاف �إليها نقطة التحكم يف الكفاية (�أنظر اجلدول)‬
‫ــ يف احلالة املغايرة‪ ،‬تكون النقطة املمنوحة للمتعلم(ة)‪ ،‬هي جمموع النقط املح�صل عليها يف‬
‫معايري احلد الأدنى من التحكم‪ ،‬با�ستثناء النقطة املمنوحة للتحكم يف الكفاية وكذا نقطة معيار الإتقان‪.‬‬
‫ميثل اجلدول الآتي بع�ض احلاالت املمكنة والنقطة املمنوحة ح�سب كل حالة‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫�أية نقطة مننحه‬ ‫هل يتحكم املتعلم(ة) يف الكفاية‬
‫نقطة التحكم‬ ‫النقطة‬ ‫التحكم‬ ‫معيار احلد‬ ‫معيار احلد‬ ‫معيار احلد‬
‫معيار الإتقان النقطة النهائية‬
‫يف الكفاية‬ ‫«اخلام»‬ ‫الأدنى الأول الأدنى الثاين الأدنى الثالث يف الكفاية‬
‫املتعلم(ة)‬

‫‪7/10‬‬ ‫‪0/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6/9‬‬ ‫نعم‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫فاطمة‬

‫‪7/10‬‬ ‫‪1/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫نعم‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫محمد‬

‫‪6/10‬‬ ‫‪1/1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6/9‬‬ ‫ال‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫رشيدة‬

‫‪8/10‬‬ ‫‪1/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6/9‬‬ ‫نعم‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫حفيظة‬

‫‪5/10‬‬ ‫‪1/1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫ال‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫أحمد‬

‫ملحوظة‪:‬‬
‫«يف حالة اال�شتغال مبعيارين فقط‪ ،‬يعترب املتعلم(ة) كفءاً �إذا ح�صل على ‪ 2/3‬في المعيار‬
‫األول وعلى ‪ 4/6‬يف املعيار الثاين‪ .‬غري �أنه �إذا ح�صل على �أقل من احلد الأدنى يف التحكم يف �أحد‬
‫هذين املعيارين‪ ،‬بنقطة واحدة‪ ،‬يعترب كفءاً �أي�ضا‪ .‬مثال ذلك املتعلم الذي يح�صل على ‪ 1/3‬يف‬
‫املعيار الأول و ‪ 4/6‬يف املعيار الثاين‪ ،‬واملتعلم الذي يح�صل على ‪ 2/3‬يف املعيار الأول و ‪3/6‬‬
‫يف املعيارالثاين‪ .‬فهذان املتعلمان لهما احلق يف النقطة الإ�ضافية‪ ،‬ويف النقطة املخ�ص�صة ملعيار‬
‫الإتقان‪� ،‬إذا كانا ي�ستحقانها‪.‬‬
‫على خالف ذلك‪ ،‬يعترب املتعلم الذي يح�صل على ‪ 0/3‬يف املعيار الأول و ‪ 4/6‬يف املعيار‬
‫الثاين غري كفء‪ ،‬وكذلك ال�ش�أن بالن�سبة للمتعلمني الذين يح�صلون على (‪ 0/3‬و ‪� )6/6‬أو على‬
‫(‪ 2/3‬و ‪� )2/6‬أو على (‪ 3/3‬و ‪.)2/6‬‬

‫ما الفائدة من النقطة الإ�ضافية؟‬

‫للنقطة الإ�ضافية وظيفة مزدوجة‪:‬‬
‫‪ -‬فهي �أوال ت�شجع املتعلمني على احل�صول على �إجنازات متوازنة يف جميع املعايري‪.‬‬
‫فاملتعلم الذي ح�صل على ‪ 2/3‬و ‪ 2/3‬و ‪ 1/3‬يف معايري احلد الأدنى ي�ستحق النقطة الإ�ضافية‪،‬‬
‫بينما املتعلم الذي ح�صل على ‪ 2/3‬و ‪ 3/3‬و ‪ 0/3‬الي�ستحقها مادام قد ح�صل على ‪ 0/3‬يف �أحد‬
‫معايري احلد الأدنى‪ .‬طبعا ميكن ملعيار الإتقان �أن يحدث فرق ًا بني املتعلمني على م�ستوى النقطة‬

‫‪58‬‬
‫االجمالية ‪� -‬إذا كان �أحدهما ي�ستحقها ‪ -‬لكن �إذا كانت نقطتهما يف هذا املعيار هي ‪ 0/1‬دون‬
‫�أن يكون هناك �أي فرق بينهما على م�ستوى النقطة النهائية‪.‬‬
‫‪ -‬ومن ناحية �أخرى متكن النقطة الإ�ضافية �أي�ضا من ترجمة الكفاية �إىل نقطة عددية‪،‬‬
‫وبعبارة �أخرى فح�صول املتعلم(ة) على‪ 6/10‬يدل �أكرث على كفاءته مقارنة بح�صوله على‬
‫‪ .5/10‬ولهذا الأمر ت�أثري لي�س فح�سب على معدل املتعلم(ة) بل �أي�ضا على جمموع النتائج على‬
‫�صعيد املنظومة الرتبوية كلها‪».‬‬
‫(ج) ـ �إىل ماذا يجب االنتباه؟‬
‫تتطلب عملية الت�صحيح كثريا من االنتباه والرتكيز من قبل امل�صححني‪ ،‬فهي عمل دقيق‪ .‬لهذا‬
‫يجب �أن يلتزموا بالتوجيهات الآتية‪:‬‬
‫‪� ‬أثناء ت�صحيح معايري احلد الأدنى‪ ،‬ي�ستح�سن عدم الت�أثر بالتقدمي ال�سيئ للورقة الذي هو مو�ضوع‬
‫معيار �آخر‪ ،‬ولكن يف جميع احلاالت ال ينبغي للتقدمي ال�سيئ �أن ي�ؤثر على باقي املعايري الأ�سا�سية‪.‬‬
‫‪� ‬أثناء الت�صحيح‪ ،‬ويف حالة ال�شك‪ ،‬ي�ستح�سن اتخاذ القرار لفائدة املتعلم(ة) ولي�س �ضده‪،‬‬
‫فامل�صحح يبحث عن م�صلحة املتعلم(ة)‪ ،‬وينبغي لل�شك �أن يكون ل�صالح املتعلم(ة)‪.‬‬
‫‪ ‬تفادي ال�رصامة املبالغ فيها‪،‬فنحن ال نبحث عن الكمال‪ .‬ف�إذا كانت كل امل�ؤ�رشات حا�رضة‪،‬‬
‫ف�إنه من الوا�ضح �أن درجة التحكم الأق�صىهي القرار املنا�سب الذي ينبغي اتخاذه‪.‬‬
‫‪� ‬إذا كنا نرتدد بني م�ستويني للتحكم‪ ،‬فمن الأح�سن اتخاذ امل�ستوى الأكرث �إيجابية بالن�سبة‬
‫للمتعلم(ة)‪ .‬مثال �إذا تردد املدر�س(ة) بني «التحكم الأدنى» (‪« )2/3‬والتحكم اجلزئي» (‪ ،)1/3‬ف�إنه يختار‬
‫يف الأخري «التحكم الأدنى»‪.‬‬
‫‪ ‬ينبغي ل�شبكة الت�صحيح �أن تكون مرنة‪ :‬فالئحة امل�ؤ�رشات لي�ست �شاملة‪ ،‬وهذا يعني‪� ،‬أنه ميكن‬
‫للم�صحح �أثناء الت�صحيح �أن يتعرف على م�ؤ�رشات جديدة وجيهة انطالقا من �أجوبة املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬ال يكفي التعرف �أخطاء املتعلمات واملتعلمني �أو ت�سطري حتتها‪ ،‬بل من املهم �أي�ضا االنتباه �إليها‬
‫وخ�صو�صا للأخطاء املتكررة‪ ،‬وللأخطاء الواجب اال�شتغال عليها يف �أ�رسع وقت ممكن (حتى لو كانت‬
‫�أخطاء فردية)‪ ،‬الخ‪ .‬لأن هذه الأخطاء هي �أ�سا�س املعاجلة التي من ال�رضوري �إجرا�ؤها الحقا‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -6.3‬كيفية ا�ستخدام الت�صحيح باملعايري لأغرا�ض الت�شخي�ص واملعاجلة‬
‫يف �إطار التقومي التكويني‪ ،‬يقوم اال�ستثمار البيداغوجي لنتائج التقومي على التعرف �أخطاء‬
‫وال�صعوبات التي يعاين منها املتعلمات واملتعلمني للقيام باملعاجلات ال�رضورية‪ .‬فمن خالل معاجلة �إجابات‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪،‬نتعرف املعايري التي مل يتم التحكم فيها بغاية املعاجلة‪ .‬وعادة ما تكون هذه املعايري هي‬
‫تلك التي ال يح�صل فيها املتعلمات واملتعلمني على «التحكم الأدنى»‪.‬لهذا نبد�أ بر�صد املعايري غري املتحكم‬
‫فيها (معايري احلد الأدنى وحدها معنية باملعاجلة) وذلك عرب جتميع النتائج يف جدول �إجمايل للنقط‪:‬‬
‫‪ -1.6.3‬بناء جدول �إجمايل للنتائج‬
‫يعترب اجلدول الإجمايل للنقط �أداة ال�ستثمار النتائج يف التقومي‪ ،‬فهو يقدم �صورة عن �أداء املتعلمات‬
‫واملتعلمني ونتائجهم يف الق�سم‪ ،‬وي�سمح بتعرف املعايري غري املتحكم فيها‪ .‬ميكن �إذن‪ ،‬انطالقا من هذا‬
‫اجلدول ت�صنيف املتعلمات واملتعلمني �إىل جمموعات واقرتاح �أن�شطة املعاجلة‪ ،‬انطـالقـا من املعـايري غيـر‬
‫املتحكـم فيـهـا‪ .‬ونـقدم فيمـا ي�أتي جدوال �إجمـاليا بنقط ‪ 10‬متعلمني‪،‬يت�ضمن �أ�سماء املتعلمات واملتعلمني‬
‫ونتائجهم يف عالقة باملعايري الأ�سا�سية‪ .‬وللداللة على التحكم يف كل معيار‪ ،‬ميكن �أن نعطي نقطة عددية‪،‬‬
‫كما يف اجلدول �أ�سفله؛ لكن‪ ،‬يف حالة التقومي التكويني‪ ،‬ي�ستح�سن ا�ستعمال عالمة (‪ )+‬للداللة على‬
‫"التحكم" وعالمة (‪ )-‬على "عدم التحكم"‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫منوذج جلدول �إجمايل لنقط ق�سم معني‪:‬‬

‫معايري احلد الأدنى‬ ‫املتعلمات‬

‫املعيار الثالث‬ ‫املعيار الثاين‬ ‫املعيار الأول‬ ‫واملتعلمني‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪1/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪10‬‬

‫كيف ميكن ا�ستثمار هذا اجلدول؟‬

‫نبد أ� بتحليل املعطيات الواردة يف اجلدول لتعرف املعايري التي مل يتحكم فيها املتعلمات �أواملتعلمني‬
‫كليا �أو جزئي ًا‪ ،‬ولهذا الغر�ض نن�شئ ثالث خانات على ميني اجلدول‪ ،‬حيث ن�ضع عالمة (‪ )x‬للداللة على‬
‫املعايري التي مل يتحكموا فيها‪ ،‬كما يظهر ذلك اجلدول املوايل‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫املعايري غري املتحكم فيها‬ ‫معايري احلد الأدنى‬
‫املعيار‬ ‫املعيار‬ ‫املعيار‬ ‫املتعلمني‬
‫املعيار الأول املعيار الثاين املعيار الثالث‬
‫الثالث‬ ‫الثاين‬ ‫الأول‬
‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪3‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪5‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪7‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪1/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪9‬‬

‫‏‪X‬‬ ‫‪0/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪3/3‬‬ ‫‪10‬‬

‫�أربعة متعلمني‬ ‫ثالثة متعلمني‬ ‫ثالثة متعلمني‬

‫ال يتحكمون‬ ‫ال يتحكمون‬ ‫ال يتحكمون‬ ‫املجموع‬
‫يف املعيار‬ ‫يف املعيار‬ ‫يف املعيار‬

‫ انطالقا من هذا اجلدول‪،‬ميكن للمدر�س(ة) �أن يقوم بت�شكيل جمموعات �صغرية من املتعلمات‬
‫واملتعلمني على �أ�سا�س املعايري التي مل يتمكنو من التحكم فيها ويقرتح‪ ،‬بالتايل‪�،‬أن�شطة للمعاجلة بالن�سبة لكل‬
‫جمموعة‪.‬‬
‫و�إذا �أخذنا بعني االعتبار املعطيات الواردة يف اجلدول ال�سابق‪ ،‬ميكننا احل�صول على التوزيع التايل‪:‬‬
‫• املجموعة الأوىل‪ :‬تتكون من املتعلمات واملتعلمني احلاملني للأرقام الآتية (‪ 2‬و‪ 6‬و‪ )7‬هذه‬
‫املجموعة �ستنجز �أن�شطة للمعاجلة ي�ؤطرها املدر�س(ة)‪ ،‬تخ�ص املعيار الأول (املالءمة) حيث �سي�شتغل على‬
‫الفهم الإجمايل للو�ضعيات‪ ،‬خ�صو�صا على م�ستوى قراءة الأ�سناد والتعليمات‪ ،‬انطالقا من و�ضعية تنتمي‬
‫لنف�س ال�صنف �أو العائلة‪ .‬ميكن للمدر�س(ة) �أن يقرتح على هذه املجموعة �أن�شطة ي�شتغل فيها املتعلمات‬
‫واملتعلمني على الربط بني التعليمة وال�سند‪ ،‬من قبيل �إعادة �صياغة التعليمة‪� ،‬أو تعرف املقاطع املعنية �أو‬
‫امل�ستهدفة يف ال�سند‪� ،‬إلخ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫•املجموعة الثانية‪ :‬تتكون من ثالثة متعلمني (‪ )8 ،4 ،1‬يواجهون �صعوبات على م�ستوى املعيار الثاين‬
‫اخلا�ص باال�ستخدام ال�سليم لأدوات اللغة‪ .‬ويتعلق هذا املعيار بالتحكم يف املوارد اللغوية‪ .‬والتخطيط لعمل‬
‫فردي انطالقا من بطاقات للتقومي الذاتي و‪�/‬أو لربنام مالئم ميكنه �أن ي�ساعد على املعاجلة‪ ،‬ورمبا مع دعم منتظم‬
‫من قبل املدر�س(ة) فيما يخ�ص بع�ض ال�صعوبات النوعية‪.‬‬
‫•املجموعة الثالثة‪ :‬تتكون من املتعلمات واملتعلمني احلاملني للأرقام ‪ 3‬و‪ 5‬و‪ 9‬و‪ 10‬وتواجه �صعوبة‬
‫على م�ستوى املعيار الثالث اخلا�ص باالن�سجام‪ .‬وميكن للمدر�س(ة) �أن يقرتح متارين لال�شتغال على �إنتاج‬
‫ن�ص من�سجم‪ .‬مثال‪ ،‬بناء فقرة منظمة انطالقا من جمل متفرقة غري منظمة‪�،‬إ�ضافة روابط وكلمات بني‬
‫اجلمل‪,‬اال�شتغال على ن�صو�ص ق�صرية ال�ستخراج فكرتها الأ�سا�سية‪ ،‬وتلخي�صها‪�...،‬إلخ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪� -7.3‬إعداد ا�سرتاتيجية للمعاجلة‬
‫كيف ننظم ن�شاطا للمعاجلة انطالقا من ت�صحيح �أجوبة املتعلمات واملتعلمني ؟‬
‫تعترب املعاجلة مرحلة هامة يف بيداغوجيا الإدماج‪ .‬فهي ت�سمح للمتعلم(ة) بالتغلب على ال�صعوبات‬
‫التي تعيق تطور اكت�سابه للكفايات امل�ستهدفة‪ .‬وميكن للمدر�س(ة) �أن يبني ا�سرتاجتية ملعاجلة التعرثات الهامة‬
‫واملتكررة لدى املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬ح�سب �أ�صناف ال�صعوبات والو�سائل املتوفرة لديه‪ ،‬والغالف الزمني‬
‫املتاح له‪.‬‬
‫‪ -1.7.3‬كيفية �إجراء املعاجلة‬
‫كيف ميكن‪ ،‬ب�شكل ملمو�س‪ ،‬ت�صور املعاجلة على م�ستوى ق�سم من الأق�سام؟ ميكننا‪ ،‬ب�شكل‬
‫�إجرائي‪ ،‬حتديد �أربعة م�ستويات للمعاجلة‪ ،‬ميكن للمدر�س(ة) �أن يقرتحها‪ ،‬ح�سب املواد التي يدر�سها‬
‫وح�سب الأدوات التي يتوفر عليها (روجريز‪.)2010 ،‬‬

‫امل�ستوى االول‪ :‬التغذية الراجعة‬

‫يتمثل هذا امل�ستوى من املعاجلة يف متكني املتعلمات واملتعلمني من اجلواب �أو املنتوج املنتظر‪ .‬مثال‬
‫الت�صحيح اجليد يف حالة ما �إذا كان اجلواب املقدم من الأجوبة املغلقة (منوذج الريا�ضيات �أو العلوم)‪� ،‬أو تقدمي‬
‫العنا�رص الدالة يف اجلواب املنتظر‪� ،‬إذا كان الأمر يتعلق بالأجوبة املفتوحة (حالة اللغات)‪.‬‬
‫الهدف من هذه العملية هو متكني املتعلم(ة) من الإجابة ال�صحيحة بحيث ميكن له �أن يقارنها ب�إنتاجه‬
‫اخلا�ص �أو جوابه‪ ،‬وتخ�ص هذه املعاجلة كل املواد‪.‬‬

‫امل�ستوى الثاين‪ :‬املعاجلة على م�ستوى جمموع الق�سم‬

‫يقوم امل�ستوى الثاين على تعرف‪ ،‬وبالن�سبة جلميع املعايري‪ ،‬خط�أين �أو ثالثة �أخطاء الأكرث �شيوعا‬
‫بني املتعلمني بن�سبة جد دالة بالن�سبة ملجموع متعلمي الق�سم (�أكرث من ن�صف تالمذة الق�سم) بحيث يجب‬
‫على هذه الأخطاء �أن تكون مو�ضوع تعلمات منتظمة من قبل جميع تالمذة الق�سم (�أن�شطة التعلم �أو‬
‫التطبيقات)‪.‬‬
‫والغر�ض من ذلك‪ ،‬هو تغطية �أكرب عدد ممكن من الأخطاء باعتماد عدة جماعية‪ ،‬ي�سهل التحكم‬
‫فيها من قبل املدر�س(ة)‪ .‬ويخ�ص هذا امل�ستوى �أي�ضا كل املواد‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫امل�ستوى الثالث‪ :‬معاجلة فارقية ح�سب جمموعات ذات حاجات م�شرتكة‬
‫يتمثل امل�ستوى الثالث يف تعرف على املعايري التي مل يتم التحكم فيها ح�سب جمموعات املتعلمات‬
‫واملتعلمني (وهي معايري تعني ما بني ‪ 10‬و‪ % 50‬من املتعلمات واملتعلمني) وبناء على املنهجية التي مت‬
‫اقرتاحها �أعاله‪ .‬يتعلق الأمر‪ ،‬بالن�سبة لهذه املعايري بالتعرف على اخلط�أين �أو ثالث �أخطاء التي ارتكبها‬
‫املتعلمات واملتعلمني الذين ال يتحكمون يف هذه املعايري‪ ،‬ومعاجلتها‪ ،‬بتتبع اخلطوات الآتية‪:‬‬
‫• تكوين جمموعات من املتعلمات واملتعلمني ح�سب حاجياتهم امل�شرتكة بالنظر �إىل الكفايات‬
‫التي ال يتقنونها؛‬
‫• التعرف‪ ،‬بالن�سبة لكل جمموعة من جمموعات احلاجة على اخلطئني �أو ثالث �أخطاء الأكرث‬
‫�شيوعا ( غري تلك التي مت اال�شتغال عليها يف امل�ستوى الثاين)‪.‬‬
‫• اقرتاح‪ ،‬لكل خط�أ‪ ،‬بع�ض التمارين و�أن�شطة املعاجلة للعمل عليها جماعيا‪.‬‬
‫يخ�ص هذا النوع من املعاجلة مواد‪ :‬اللغات والريا�ضيات‪ ،‬ولكن �أي�ضا املواد التي مت التعرف على‬
‫تعرثات يف درا�ستها و�سيكون لها ت�أثري �سلبي على التعلمات الالحقة‪.‬‬

‫امل�ستوى الرابع‪ :‬املعاجلة الفارقية الفردية‬

‫يخت�ص امل�ستوى الرابع من املعاجلة بت�صحيح االختالل اخلا�ص بتعلم كل متعلم(ة) لكفاية من‬
‫الكفايات‪ ،‬مما يفرت�ض التوفر على العدة الفردية للمعاجلة‪ ،‬ميكن للمدر�س(ة) �أن يبنيها �أو يبحث عنها يف‬
‫�أبناك املعطيات اخلا�صة باملعاجلة‪ ،‬كما ميكنه �أن يبنيها بالتدريج‪.‬‬
‫ويخ�ص هذا امل�ستوى‪� ،‬أي�ضا املواد كاللغات والريا�ضيات‪ ...‬وينتظر‪ ،‬بالتايل‪ ،‬من كل‬
‫مدر�س(ة) �أن ي�صل �إىل امل�ستوى الرابع يف املعاجلة‪ ،‬ولكن ميكنه �أن يقف عند حدود امل�ستوى الثالث‪ ،‬يف‬
‫حالة عدم توفر الوقت و الو�سائل‪.‬‬
‫‪ -2.7.3‬خ�صو�صية التقومي ال�شفهي‬
‫يتميز التقومي ال�شفهي ب�سمات خا�صة‪ ،‬وبالتايل يتطلب مقاربة منهجية نوعية‪� ،‬إذ لي�س تقومي الإنتاج‬
‫ال�شفهي للمتعلم(ة) باملهمة ال�سهلة‪ ،‬وذلك لأ�سباب عديدة‪ ،‬نذكر من بينها‪:‬‬
‫• فعل التلفظ فعل حلظي‪ ،‬وال ميكن تقوميه �إال يف حينه وب�شكل فردي‪ .‬ثم �إن قابلية هذا الفعل‬
‫للتقومي غري �أكيدة لأ�سباب ترتبط مبو�ضوعية املالحظة‪ ،‬ثم بحكم ما ت�ستغرقه من غالف زمني؛‬
‫• العملية تعترب جد مكلفة‪ ،‬يف �إطار االمتحانات الإ�شهادية‪ ،‬من حيث غالفها الزمني واملايل‪،‬‬
‫بالنظر �إىل العدد املتزايد من املرت�شحني؛‬

‫‪65‬‬
 ‫• كما �أن الت�أكد من �صالحية هذا التقومي يعترب �صعبا‪ ،‬يف ظل ال�رشوط احلالية‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬ميكن اللجوء �إىل احللول الآتية فيما يخ�ص قيا�س القدرات ال�شفهية ملتعلم(ة)‪:‬‬
‫‪ ‬تقلي�ص معايري التقومي �إىل معيارين كحد �أق�صى؛‬
‫‪� ‬إيجاد ال�صيغ التنظيمية‪ ،‬التي ت�سمح بالتوزيع العقالين للتدخالت التي ت�ستهدف تقدير تطور‬
‫كفايات كل متعلم(ة) يف جمال التوا�صل ال�شفهي (فهدف التقومي هو‪ ،‬يف هذه احلالة‪� ،‬أ�سا�سا تكويني)؛‬
‫‪ ‬با�ستخدام تقنيات الت�سجيل؛‬
‫‪ ‬با�ستخدام الأدوات املكيفة واملدرو�سة واملجربة م�سبقا ك�شبكات املالحظة والتقومي الذاتي؛‬
‫�إلخ‪...‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اخلال�صة‬
‫مت �إعداد هذا الدليل يف ان�سجام تام مع القيم اجلديدة املوجهة لنظام التقومي واملبادئ الأ�سا�سية‬
‫للممار�سات اجلديدة يف هذا املجال والتي تهدف �إىل تطوير كفايات املتعلمني وت�شجيع ثقافة النجاح‬
‫والتفوق كما يدعو �إىل ذلك امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬من جهة‪ ،‬والربنامج اال�ستعجايل (‪2009‬‬
‫ــ ‪ ،)2012‬من جهة ثانية‪.‬‬
‫وتظهر هذه املمار�سات التقوميية اجلديدة من خالل‪:‬‬
‫• تقومي الكفايات من خالل الو�ضعيات الإدماجية؛‬
‫• ت�صحيح �أجوبة املتعلمات واملتعلمني باالعتماد على �شبكات للت�صحيح؛‬
‫• اتخاذ القرار اخلا�ص بالتحكم يف الكفايات؛‬
‫• اتخاذ القرار اخلا�ص بالإ�شهاد على املكت�سبات‪.‬‬
‫وقد ا�ستدعت هذه املمار�سات اجلديدة �رضورة تكييف نظام التقومي والإ�شهاد ملتطلبات بيداغوجيا‬
‫الإدماج باعتبارها �إطارا لأجر�أة املقاربة بالكفايات يف املغرب ح�سب التوجهات الآتية‪:‬‬
‫• بلورة �إجراءات وم�ساطر للتقومي والإ�شهاد من�سجمة مع املبادئ امل�ؤ�س�سة للنظام احلايل‬
‫لالمتحانات الإ�شهادية‪ ،‬من جهة �أوىل‪ ،‬ومع متطلبات بيداغوجيا الإدماج من جهة ثانية؛‬
‫• �ضمان االن�سجام بني نظام التقومي والإ�شهاد‪ ،‬من جهة �أوىل‪ ،‬وتبعات بيداغوجيا الإدماج‪،‬‬
‫من جهة ثانية؛‬
‫• تبني مبد�أ التغيري التدريجي لتفادي الآثار اجلانبية املحتملة على املردودية‪.‬‬
‫ميثل �إذن هذا الدليل يف نف�س الآن‪� ،‬أداة عمل ووثيقة م�صاحبة منهجية لفائدة الفاعلني الرتبويني يف‬
‫�إطار جتريب بيداغوجيا الإدماج‪.‬‬
‫ومن �ش�أن البحث واملطالعة يف جمال التقومي من منظور بيداغوجيا الإدماج �أن ي�ساهما يف اال�ستخدام‬
‫الفعال لهذا الدليل‪ ،‬وبالتايل حتقيق الأهداف التي و�ضع من �أجلها‪ .‬ويف هذا الإطار‪ ،‬نقرتح قائمة املراجع‬
‫الآتية التي تبقى جمرد اقرتاح ميكن تطويره وتعميقه‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫بيبليوغرافيا‬

• Bipoupout, J.-C., Boulhan, N.,  Diallo, N., Manda Kizabi, Roegiers,

X. & Zida Traore, C. (2008). Former pour changer l’école : la
formation des enseignants et des autres acteurs dans le cadre de
la pédagogie de l’intégration. Paris : EDICEF / OIF.

• De Ketele, J.-M., (1989), L’évaluation de la productivité des

institutions d’éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire :
Université et société, le rendement de l’enseignement universitaire.

• Gerard, F.-M. & BIEF. (2008, 2e éd. 2009). Évaluer des compétences
– Guide pratique. Bruxelles : De Boeck.

• Roegiers, X. (2004, 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation. Bruxelles

: De Boeck.

• Roegiers, X. (2010). La pédagogie de l’intégration : des systèmes

d’éducation et de formation au cœur de nos sociétés. Bruxelles : De
Boeck.

68
 ‫املعجم‬
‫❑ ملمح التخرج (‪)Profil de sortie‬‬

‫و�صف ال�صفات املنتظرة من متعلم عند نهاية دورة درا�سية �أو تكوينية‪ .‬ميكن التعبري عنه بالكفايات‬
‫امل�ستهدفة التي تخرب املدر�س(ة) عن الأدوات التي ميكن توفريها للمتعلمني الذين يتحمل م�س�ؤولية تكوينهم‪.‬‬
‫ويجب �أن يتميز بالواقعية وامللمو�سية‪ ،‬الو�ضوح وال�رصاحة‪� ،‬أن يكون له معنى واحد و�أن يخ�ص م�ستوى حمدد‪،‬‬
‫قابل للتقومي وم�صاغ ب�شكل مندمج‪ .‬كما ينبغي �أن يتميز ب�شكل رئي�سي بربط الرتبية بحاجات املجتمع الذي يتم‬
‫يف �إطاره‪.‬‬
‫❑ الإدماج (‪)Intégration‬‬

‫ال�سريورة التي تقوم على تعبئة مكت�سبات املتعلمات واملتعلمني ال�ستثمارها ب�شكل مندمج من خالل‬
‫و�ضعيات مركبة‪.‬‬
‫❑ الكفاية (‪)Compétence‬‬

‫الإمكانية التي تكون لفرد لتعبئة ب�شكل م�ستبطن ومفكر فيه جمموعة مندجمة من املوارد بغاية مواجهة كل‬
‫و�ضعية تنتمي لفئة الو�ضعيات ذات ال�صلة بالكفاية‪.‬‬
‫❑ مرحلة الكفاية (‪)Palier de compétence‬‬

‫مقطع من العملية التعليمية ــ التعلمية موزع �إىل ق�سمني‪ :‬ق�سم �أول متمحور حول �إر�ساء موارد كفاية ما‪،‬‬
‫وق�سم ثان متمحور حول حلظات حتويل �أو �إعادة ا�ستثمار هذه املوارد‪.‬‬
‫❑ املوارد الداخلية لل�شخ�ص (‪)Ressources internes‬‬

‫هي املوارد اخلا�صة بفرد معني وتوجه ن�شاطه ليحل و�ضعية ــ م�شكلة‪ .‬ويتعلق الأمر ب�شكل رئي�سي باملعارف‬
‫واملهارات واملواقف‪ ،‬والتي ميكنها �أن متار�س يف املجاالت املعرفية والنف�سية احل�سية احلركية والوجدانية‪.‬‬
‫❑ املوارد اخلارجية (‪)Ressources externes‬‬

‫كل ما ميكن تعبئته من خارج املوارد الداخلية لل�شخ�ص‪ .‬وتخ�ص املوارد املادية (�أداة‪ ،‬ن�ص‪،)...،‬‬
‫واملوارد االجتماعية (اجتماع‪� ،‬شبكة عالقات اجتماعية)‪ ،‬واملوارد الإجرائية (اخلوارزميات‪ ،‬قواعد‬
‫ال�سلوك‪�...،)...‬إلخ‪.‬‬
‫❑ التعبئة املجزءة للموارد (‪)Mobilisation ponctuelle des ressources‬‬
‫يتعلق الأمر بتطبيق �أو مترين يهدف �إىل التحكم يف معرفة معينة �أو مهارة خا�صة ووحيدة‪ .‬وتتم‪ ،‬عادة‪،‬‬
‫�أثناء تعلم �إر�ساء املوارد‪.‬‬
‫❑ التعبئة املقرتنة للموارد (‪)Mobilisation conjointe des ressources‬‬

‫‪69‬‬
‫تهدف �إىل التحكم يف الروابط املوجودة بني خمتلف �أ�صناف املعارف واملهارات؛ وذلك من خالل‬
‫تعبئتها يف و�ضعيات مركبة وغالبا ما ت�أتي بعد تعلمات عديدة‪.‬‬
‫❑ الو�ضعية الديداكتكية (‪)Situation didactique‬‬
‫هي الو�ضعية التي يتم �إعدادها واقرتاحها على املتعلمني بغاية االكت�شاف وتعلم معارف ومهارات جديدة‪.‬‬
‫وعادة ما ت�سمى «و�ضعيات ا�ستك�شافية»‪ .‬وتقدم يف بداية كل عملية تعلم‪.‬‬
‫❑ الو�ضعية الإدماجية (‪)Situation d’intégration‬‬

‫�إنها و�ضعية مركبة يتم �إعدادها لتنفيذها عند نهاية فرتة من تعلم �إر�ساء املوارد‪ .‬يتم ت�صور و�إعداد‬
‫الو�ضعيات الإدماجية لت�سمح للمتعلم بتعلم �إدماج مكت�سباته‪ ،‬من جهة �أوىل‪ ،‬وللمدر�س(ة) بتقومي اال�ستعداد‬
‫للإدماج وم�ستوى التحكم يف امل�ضامني‪ ،‬واملهارات والقدرات التي مت اكت�سابها يف التعلمات املنتظمة‪.‬‬
‫❑ فئة الو�ضعيات (‪)Famille de situation‬‬

‫ترتبط كل كفاية ب�صنف من الو�ضعيات الإدماجية لها نف�س درجة ال�صعوبة بحيث تكون كل واحدة منها‬
‫منا�سبة ملمار�سة الكفاية‪.‬‬
‫❑ املعيار (‪)Critère‬‬

‫هو ال�صفة التي ننتظر حتققها يف �إجناز متعلم(ة) عندما يحل و�ضعية مركبة‪ .‬كل معيار هو نظرة خا�صة‬
‫يلقيها املدر�س(ة) على �إنتاج املتعلم(ة)‪.‬‬
‫❑ امل�ؤ�رش(‪)Indicateur‬‬

‫عالمة قابلة للمالحظة‪ ،‬ميكن لنا من خاللها التحقق من احرتام املعيار‪ .‬وميكن للم�ؤ�رش �أن يكون كميا‬
‫�أو كيفيا‪.‬‬
‫❑ التقومي التكويني (‪)Évaluation formative‬‬
‫تقومي م�ستمر للتعلمات بغاية تعديلها؛ فيقوم م�ستوى حتكم كل متعلم(ة) يف الكفايات �أو يف مراحلها‬
‫بهدف معاجلة ال�صعوبات التي يواجهها يف تعلماته‪.‬‬
‫❑ التقومي الإ�شهادي (‪)Évaluation certificative‬‬

‫تقومي يحدد ما �إذا كان املتعلم(ة) قد اكت�سب الكفايات ال�رضورية لينتقل �إىل م�ستوى �أعلى‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الفهر�س‬
‫تـقـديــم ‪3...........................................................................................‬‬
‫املـقـدمـة ‪6 ..........................................................................................‬‬
‫‪ .I‬الإطار املفاهيمي‪9.................................................................................‬‬
‫‪ -1.1‬الأ�س�س واملبادئ ‪9.............................................................................‬‬
‫‪ -2.1‬املفاهيم الأ�سا�سية ‪9.............................................................................‬‬
‫‪ -3.1‬بيداغوجيا الإدماج و�أثرها يف التقومي‪14...........................................................‬‬
‫‪ -4.1‬اختبار التقومي‪15................................................................................‬‬
‫‪ -5.1‬املعايري وامل�ؤ�رشات‪16............................................................................‬‬
‫‪ -6.1‬ت�صحيح �إجنازات املتعلمات واملتعلمني ‪17 .........................................................‬‬
‫‪ 7.1‬ـ مفهوم املعاجلة ‪20 .............................................................................‬‬
‫‪ .II‬الإطار التنظيمي‪22................................................................................‬‬
‫‪ -1.2‬الإطار املرجعي لتقومي موارد وكفايات املتعلمات واملتعلمني‪22.......................................‬‬
‫‪ -2.2‬االختيارات يف جمال التقومي ‪23...................................................................‬‬
‫‪ -3.2‬التقومي التوجيهي (الت�شخي�صي والتنبئي)‪23 .......................................................‬‬
‫‪ -4.2‬التقومي التكويني‪24..............................................................................‬‬
‫‪ -5.2‬التقومي الإ�شهادي ‪25............................................................................‬‬
‫‪ -6.2‬االخت�صا�صات ح�سب م�ستويات اتخاذ القرار‪28...................................................‬‬
‫‪ -7.2‬التنقيط واتخاذ القرار ‪29........................................................................‬‬
‫‪ -8.2‬امل�صادقة والإ�شهاد على التعلمات ‪32.............................................................‬‬
‫‪ .III‬الإطار املنهجي‪36................................................................................‬‬
‫‪� -1.3‬إعداد اختبار التقومي‪36.........................................................................‬‬
‫‪ -2.3‬التحقق من اختبار التقومي وامل�صادقة عليه‪43.......................,...............................‬‬
‫‪ -3.3‬بناء �شبكة للت�صحيح‪45..........................................................................‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ -4.3‬جتريب اختبار التقومي‪52........................................................‬‬
‫‪ -5.3‬مترير اختبار التقومي‪54..........................................................‬‬
‫‪ -6.3‬كيفية ا�ستخدام الت�صحيح باملعايري لأغرا�ض الت�شخي�ص واملعاجلة‪60 .................‬‬
‫‪� -7.3‬إعداد ا�سرتاتيجية للمعاجلة‪64...................................................‬‬
‫اخلال�صة ‪67 ........................................................................‬‬
‫بيبليوغرافيا‪68 .....................................................................‬‬
‫املعجم‪69 ..........................................................................‬‬

‫‪72‬‬