Πτυχιακή Εργασία- Παπαγεωργίου Ευάγγελος

ΣΧΟΛΗ
ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ
ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
«ΘΕΜΑΤΑ ΚΒΑΝΤΙΚΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΛΥΚΕΙΟΥ»
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ:
ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ
ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ:
ΚΕΧΑΓΙΑΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ
ΠΑΤΡΑ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την
εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη
αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού,
παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε
μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των
δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση
δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του
συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση,
εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση»
(uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς
τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί
το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.
«ΘΕΜΑΤΑ ΚΒΑΝΤΙΚΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΛΥΚΕΙΟΥ»
Παπαγεωργίου Ευάγγελος
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας
Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:

Κεχαγιάς Αλέξανδρος Στεφανίδου Κωνσταντίνα
Πάτρα Ιούνιος 2019

Στους Δασκάλους μου και στην Οικογένειά μου
i
Περίληψη
Στις αρχές του 20ου αιώνα ένα από τα πιο σημαντικά και ενδιαφέροντα προβλήματα ήταν η
εξήγηση των φαινομένων του μικρόκοσμου. Τα φαινόμενα αυτά παρουσίαζαν συμπεριφορές
εντελώς διαφορετικές από αυτές που περιέγραφε η κλασική φυσική. Για την εξήγηση τους
διατυπώθηκε η θεωρία της κβαντικής μηχανικής. Το πρώτο στάδιο διατύπωσης αυτής της
θεωρίας ήταν η παλιά κβαντική θεωρία η οποία διατήρησε κάποιες από τις κλασικές ιδέες.
Ταυτόχρονα όμως πρόσθεσε και νέες όπως ο κυματοσωματιδιακός δυϊσμός σύμφωνα με τον
οποίο ένα σώμα έχει και σωματιδιακές, αλλά και κυματικές ιδιότητες οι οποίες ήταν εντελώς
αντίθετες από τις κλασικές αντιλήψεις.
Η νέα κβαντική θεωρία η οποία διατυπώθηκε το 1925 είναι μια πιθανοκρατική θεωρία. Ο
ακρογωνιαίος λίθος της είναι η Αρχή της Απροσδιοριστίας και η φυσική πραγματικότητά της,
λόγω φυσικών νόμων αδυναμίας της ταυτόχρονης μέτρησης των τιμών συγκεκριμένων
ζευγών φυσικών μεγεθών. Η κλασική έννοια της τροχιάς αντικαθίσταται από την έννοια του
τροχιακού και της πιθανότητας μέτρησης σε μια θέση ενός σωματιδίου. Εισάγονται
καινούργιες θεμελιώδεις ιδιότητες των σωμάτων, χωρίς κλασικά ανάλογα, όπως το σπιν.
Μεγέθη τα οποία στην κλασική φυσική μπορούσαν να πάρουν όλες τις τιμές, όπως η ενέργεια
κβαντίζονται, δηλαδή παίρνουν πια συγκεκριμένες τιμές. Τέλος με τις κβαντικές θεωρίες
πεδίου εξηγείται ο κυματοσωματιδιακός δυϊσμός, καθώς και οι συμπεριφορές πεδίων, όπως
το ΗΜ που μέχρι τότε περιγράφονταν από την κλασική φυσική.
Η Κβαντική Μηχανική, παρά τις σημαντικές εφαρμογές που έχει στη σημερινή τεχνολογία,
βρίσκεται στο μεγαλύτερο μέρος εκτός των αναλυτικών προγραμμάτων της Β’θμιας
ii
Εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να εισάγεται στα προγράμματα αρκετών
χωρών. Στην Ελλάδα, αν και στο αναλυτικό πρόγραμμα της Φυσικής της Γ Λυκείου
προβλεπόταν η αναλυτική διδασκαλία της, τελικά τμήματα της διδάσκονται αποσπασματικά
στην Β Λυκείου και στη Χημεία της Γ Λυκείου.
Το γεγονός της ίδιας της φύσης της θεωρίας που έρχεται σε αντίθεση με όσα έχουν διδαχθεί
οι μαθητές στην κλασική φυσική, αλλά και η αποσπασματικότητα της διδασκαλίας της,
δημιουργεί πολλά προβλήματα στους μαθητές να αντιληφθούν τις νέες έννοιες. Η κατανόηση
του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού, της Αρχής της Απροσδιοριστίας, της πιθανότητας
μέτρησης διαφορετικών θέσεων του ηλεκτρονίου στην ίδια κατάσταση στο άτομο έρχονται
σε πλήρη αντίθεση με τα όσα διδάχθηκαν μέχρι εκείνη τη στιγμή. Οι μαθητές και πολλές
φορές οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν με κλασικές εικόνες, οι οποίες τελικά επιτείνουν τη
σύγχυση των μαθητών, να βοηθήσουν στην κατανόηση αυτών των εννοιών.
Τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκε ένας σημαντικό αριθμός από προσομοιώσεις φυσικής που
με τη χρήση του υπολογιστή αναπαριστούν τα φαινόμενα του μικρόκοσμου. Με τη βοήθεια
αυτών των προσομοιώσεων, παρουσιάζουμε δράσεις, οι οποίες μπορούν να
πραγματοποιηθούν μέσα στην τάξη ως εικονικά πειράματα, ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές
να κατανοήσουν τις δύσκολες έννοιες και τις για την καθημερινή ζωή παράξενες προβλέψεις
της ΚΜ.
Λέξεις – Κλειδιά
Κβαντομηχανική, Λύκειο, Δυσκολίες, Δράσεις

iii
iv
“Quantum Mechanics for High School Students”
Papageorgiou Evangelos
Abstract
At the beginning of the 20th century one of the most important and interesting problems was
the explanation of the phenomena at the atomic scale. These phenomena displayed behaviors
quite different from those described by classical physics. The theory of quantum mechanics
was formulated for their explanation. The first stage in formulating this theory was the old
quantum theory that preserved some of the classic ideas. At the same time, however, it added
new ones such as wave-particle dualism, according to which a body has both particle and
wave properties, that were totally opposed to classical perceptions.
The new quantum theory formulated in 1925 is a probabilistic theory. Its cornerstone is the
Principle of Uncertainty. The physical reality is that the laws of nature forbid the
simultaneously measurement of the values of specific pairs of physical sizes. The classical
concept of trajectory is replaced by the concept of orbital and the probability of measuring the
particle at a single location. New fundamental properties of bodies are introduced without
classical counterparts such as spin. Physical properties that in classical physics could get all
the values as the energy, are now quantized, that is, they now get eigenvalues from a specific
v
set of values. Finally, quantum field theories explain waveform dualism as well as field
behaviours such as the HM field, that until then were described by classical physics of waves.
Quantum Mechanics, despite its major applications in today's technology, is largely outside
the secondary school curricula. In recent years several countries introduced QM in their
secondary school curricula. In Greece, although in the curriculum of the Physics of Lyceum
the QM was included to be taught analytically, this never happened. Today it is taught
fragmentarily in the 2nd grade of Lyceum and in the Chemistry of the 3rd Grade.
The fact that the very nature of theory contradicts totally, what the students have been taught
in classical physics, but also the fragmentation of QM teaching, creates many problems for
the students. They study a too difficult to understand subject. Phenomena such as the wave-
particle dualism, the Uncertainty Principle, the probability of measuring different positions
(radii from the nucleus) of the electron, when it occupies the same state, are concepts that are
in complete contrast to their classical knowledge. Students and teachers often try with classic
pictures and models to understand these concepts. Unfortunately some of these models
increase students' confusion as in the spin case.
In recent years a significant number of physics simulations have been developed. Their task
is to use a computer to image phenomena of the atomic scale outside of the laboratory. With
the help of these simulations we present actions that can be carried out within the classroom
as virtual experiments to help students understand the difficult concepts and its complete
opposite of our everyday life experience QM predictions.
vi
Keywords
Quantum Mechanics, secondary school, difficulties, actions
vii
Περιεχόμενα
Περίληψη……………………………………………………………………………………ii .
Abstract ……………………………………………………………………………………..v
Περιεχόμενα………………………………………………………………………………..viii
Κατάλογος εικόνων………………………………………………………………………….x
Κατάλογος πινάκων ……………………………………………………………………….xiii
Συντομογραφίες……………………………………………………………………………xvi
1.Εισαγωγή …………………………………………………………………………………1
2. Θεμελίωση της Κβαντικής Μηχανικής ………………. ………………………………...7
2.1 Παλιά Κβαντική Θεωρία ………………………………………………………….7
2.2. Σύγχρονη Κβαντική Θεωρία ……………………………………………………...17
2.3 Κβαντική Θεωρία Πεδίου ………………………………………………………..22
2.4 Κβαντική Στατιστική ……………………………………………………………..23
2.5 Φιλοσοφική Ερμηνεία……………………………………………………………..26
3. Η Κβαντική Μηχανική στα Αναλυτικά Προγράμματα της Β’θμιας Εκπαίδευσης……..29
4. Δυσκολίες στην Κατανόηση Της Κβαντικής Μηχανικής από τους Μαθητές…………..40
5. Προτεινόμενες Δράσεις για την καλύτερη κατανόηση θεμάτων της Κβαντικής Μηχανικής
………………………………………………………………………………………………57
5.1 Κλασικός Tαλαντωτής-Πιθανότητα Μέτρησης ……………………………………57
5.2 Η Έννοια του Κυματοπαλμού ………………………………………………………60
5.2.1 Μέτρηση Πρώτη :Συμβολή πολλών κυμάτων …………………………………… 61
5.2.2 Μέτρηση Δεύτερη :Διάδοση Κυματοπαλμού-Αρχή απροσδιοριστίας…………….63
5.3 Ορθογώνιο Φράγμα Δυναμικού …………… ……………………………………….68
viii
5.3.1 1η περίπτωση Ε<V – Το Φαινόμενο Σήραγγας……………………………………68
5.3.2 2η περίπτωση Ε >V………………………………………………………………..72
5.4 Κβάντωση Μεγεθών ……………………………………………………………….77
5.4.1 Τετραγωνικό Πηγάδι Δυναμικού …………………………………………………77
5.4.2 Αρμονικός Ταλαντωτής…………………………………………………………...84
5.5 Ατομική Δομή……………………………………………………………………….89
5.5.1 Άτομο Υδρογόνου………………………………………………………………...89
5.5.2 Spin- Πείραμα Stern- Gerlach……………………………………… ……………97
6. Συμπεράσματα …………………………………………………………………………108
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………...110
ix
Κατάλογος Εικόνων
Εικόνα 1 : Αναλυτικό Πρόγραμμα Φυσικής Γ Λυκείου. Η ιστορική εξέλιξη της μελέτης του
ατόμου του Υδρογόνου. Από τον Thomson στον Rutherford……………………29
Εικόνα 2 : Αναλυτικό Πρόγραμμα Φυσικής Γ Λυκείου. Η ιστορική εξέλιξη της μελέτης του
ατόμου του Υδρογόνου. Από τον Rutherford στον Bohr. Μελέτη των ακτίνων Χ.
Εισαγωγή στα πυρηνικά φαινόμενα……………………………………………..31
Εικόνα 3: Η μελέτη της Κβαντικής μηχανικής στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολι-
σμού. Η εξίσωση Schrödinger, η πυκνότητα πιθανότητας και η λύση της για
μονοδιάστατα πηγάδια δυναμικού, απείρου και πεπερασμένου βάθους…………32
Εικόνα 4: Η μελέτη της Κβαντικής μηχανικής στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολι-
σμού. Η Αρχή της Απροσδιοριστίας, το φαινόμενο σήραγγας, οι σχέσεις για το
φωτόνιο, καθώς και ερμηνείες φαινομένων με βάση την κβαντική φυσική……..33
Εικόνα 5: Η ύλη του κεφαλαίου της Κβαντικής Μηχανικής στη Χημεία………………….35
Εικόνα 6: Παρουσίαση των προβλημάτων κατανόησης του κυματοσωματιδιακού δυισμού
που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και οι σπουδαστές κατά τους Krijtenburg-
Lewerissa et. al. (2017)……………………………………………… …………50
Εικόνα 7: Οι απαραίτητες ιδέες και φαινόμενα που κατά τους ειδικούς πρέπει να διδάσκονται
στην Β’θμια εκπαίδευση στην ΚΜ (Krijtenburg-Lewerissa et. al. (2019))…… …55
Εικόνα 8: Ένα σώμα δεμένο σε ένα ελατήριο ταλαντώνεται και ένας παρατηρητής το
φωτογραφίζει καταγράφοντας τις θέσεις του…………………………………….58
Εικόνα 9: Ιστόγραμμα για Ν=200 και Ν=1000 φωτογραφίες με τις θεωρητικές καμπύλες της
x
πυκνότητας πιθανότητας στον ταλαντωτή……………………………………….59
Εικόνα 10: Συμβολή πολλών κυμάτων………………………………………………………61
Εικόνα 11: Κυματομορφή 11 συνιστωσών με περίπου ίσα πλάτη…………………………..62
Εικόνα 12: Μελέτη Κυματοπαλμού…………………………………………………………64
Εικόνα 13: Μείωση του ύψους και αύξηση του εύρους του παλμού με το χρόνο………….64
Εικόνα 14: Μεταβολή του εύρους Δx και του ύψους του κυματοπαλμού με την μεταβολή
Δp……………………………………………………………………………….66
Εικόνα 15: Συσχέτιση του εύρους του κυματοπαπαλμού με το φάσμα των μηκών κύματος
των αντίστοιχων κυμάτων……………………………………………………..67
Εικόνα 16: Φράγμα Δυναμικού……………………………………………………………..69
Εικόνα 17: Μεταβολή της διερχόμενης κυματοσυνάρτησης με τη μεταβολή του πάχους του
εμποδίου………………………………………………………………………...70
Εικόνα 18: Διαχωρισμός προσπίπτοντος και ανακλώμενου κύματος………………………71
Εικόνα 19. Ανάκλαση σωματιδίου σε εμπόδιο όταν Ε > V………………………………...73
Εικόνα 20: Γραφική παράσταση R και T σε συνάρτηση του E/V………………………….75
Εικόνα 21: Ο “συντονισμός” όταν E>V ( για V=0,91eV και V=0,64eV)………………….76
Εικόνα 22: Πηγάδι δυναμικού με άπειρο βάθος……………………………………………77
Εικόνα 23: Η ενεργειακή απεικόνιση ενός πεπερασμένου βάθους πηγαδιού δυναμικού.
Εικόνα κυματοσυνάρτησης. Η καμπύλη στο κάτω μέρος είναι η
Κυματοσυνάρτηση της θεμελιώδους στάθμης………………………………….80
Εικόνα 24. Ενεργειακές στάθμες με n=1 και n=6 σε πηγάδι ορισμένου πλάτους………….. 81
Εικόνα 25: Η μεταβολή του πλάτους πηγαδιού και η πυκνότητα πιθανότητας…….……….82
Εικόνα 26: Το δυναμικό αρμονικού ταλαντωτή…………………………………………….84
Εικόνα 27: Η ενεργειακή απεικόνιση ενός πηγαδιού αρμονικού ταλαντωτή. Μεταβολή της
xi
Ε0 και του πλάτους της θεμελιώδους κατάστασης με την συχνότητα ω………..86
Εικόνα 28: Εικόνα κυματοσυνάρτησης για n=1 και n=21. Η πορτοκαλί καμπύλη στο κάτω
Μέρος είναι η κυματοσυνάρτηση των καταστάσεων…………………………….87
Εικόνα 29: Πυκνότητα πιθανότητας για την n=14 αρμονικού ταλαντωτή………………….88
Εικόνα 30: Κατανομές πιθανότητας κλασικού και κβαντομηχανικού ταλαντωτή για n=1 και
n=20……………………………………………………………………………...88
Εικόνα 31: Το μοντέλο του Bohr ως στάσιμα κύματα. Η γαλάζια καμπύλη είναι το στάσιμο
κύμα το οποίο είναι το ηλεκτρόνιο………………………………………………...91
Εικόνα 32: Μελέτη των πιο πιθανών ακτινών ανίχνευσης του ηλεκτρονίου σε υδρογονοειδή
άτομα και ιόντα………………………………………………………………….94
Εικόνα 33: Προσoμείωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Ένας μαγνήτης και ο
προσανατολισμός των spin στο +z……………………………………………..99
Εικόνα 34: Προσoμείωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Ένας μαγνήτης και ο
προσανατολισμός των spin στο +x)…………………………………………….101
Εικόνα 35: Προσoμείωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Δύο μαγνήτες, ο ένας
κάθετος στον άλλο και ο προσανατολισμός των spin στο +x)………………..105
Εικόνα 36: Προσομοίωση του PHET για το πείραμα Stern-Gerlach με τρεις μαγνήτες….106
Εικόνα 37: Διαδοχικά πειράματα Stern-Gerlach…………………………………………..107
xii
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1: Προσεγγίσεις Bonacci…………………………………………………………..42

Πίνακας 2: Μετρήσεις παλμού σε σχέση με τις συνιστώσες που τον προκαλούν…………..63
Πίνακας 3: Μετρήσεις εύρους Δx για διάφορες Δp…………………………………………65
Πίνακας 4: Πίνακας τιμών R και Τ σε συνάρτηση του E/V………………………………..74
Πίνακας 5: Μετρήσεις Ενέργειας Θεμελιώδους στάθμης και αριθμού σταθμών στο
Πηγάδι………………………………………………………………………………………82
Πίνακα 6: Μετρήσεις πλάτους, Ενέργειας θεμελιώδους στάθμης και συχνότητας
ταλαντωτή…………………………………………………………………………………...86
Πίνακας 7: Μετρήσεις στο μοντέλο de Broglie……………………………………………92
Πίνακας 8: Μετρήσεις των αποστάσεων μέγιστης πιθανότητας για σύγκριση με το μοντέλο
Bohr……………………………………………………………………………...95
Πίνακας 9: Μετρήσεις των αποστάσεων μέσης θέσης του ηλεκτρονίου για σύγκριση με το
Μοντέλο Bohr……………………………………………………………………96
Πίνακας 10: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +z………….99
Πίνακας 11: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +x………..101
Πίνακας 12: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για τυχαίο spin………….100
Πίνακας 13: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +z μέσα από
παράλληλους μαγνήτες……………………………………………………….102
Πίνακας 14: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον -z μέσα από
παράλληλους μαγνήτες……………………………………………………….103
Πίνακας 15: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +x μέσα από
xiii
παράλληλους μαγνήτες. ……………………………………………………..103
Πίνακας 16: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +z μέσα από
κάθετους μαγνήτες……………………………………………………………104
Πίνακας 17: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για spin στον +x μέσα από
κάθετους μαγνήτες…………………………………………………………...104
xiv
Παπαγεωργίου Ευάγγελος, “Θέματα Κβαντομηχανικής για
μαθητές Λυκείου.”
Διπλωματική Εργασία xv
Συντομογραφίες
ΗΜ Ηλεκτρομαγνητικό
ΚΜ Κβαντομηχανική
QED Quantum ElectroDynamics
QM Quantum Mechanics
SG Stern-Gerlach
Διπλωματική Εργασία xvi

1. Εισαγωγή
Η θεμελίωση της σύγχρονης μηχανικής και η ενοποίηση της γήινης και ουράνιας μηχανικής
πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία στο δεύτερο μισό του 17ου αιώνα, όταν ο Sir Isaac Newton
διατύπωσε τους νόμους της κίνησης και την θεωρία της Παγκόσμιας Έλξης στο μνημειώδες
σύγγραμμα του “Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica” (Μαθηματικές Αρχές της
Φυσικής Φιλοσοφίας). Ο Newton στηριζόμενος στο πείραμα σε συνδυασμό με την
μαθηματική ανάλυση διατύπωσε τους περίφημους τρεις νόμους της κίνησης του (Newton
1687, p.13):
α) Κάθε αντικείμενο κινείται σε ευθεία γραμμή με σταθερή ταχύτητα, εκτός και αν δεχθεί
μια δύναμη.
β) Όταν ένα αντικείμενο δέχεται μια δύναμη ο ρυθμός μεταβολής της κίνησης του είναι
ίσος με τη δύναμη. Με τον όρο κίνηση (“motion”) ο Newton ονόμασε το γινόμενο της μάζας
του σώματος επί την ταχύτητα του, ένα μέγεθος που αργότερα ονομάστηκε ορμή.
γ) Σε κάθε δύναμη που δέχεται ένα σώμα από ένα άλλο αντιδρά εξασκώντας του μια ίση
και αντίθετη δύναμη.
Σε αυτούς τους τρεις νόμους ο Newton πρόσθεσε και το νόμο της Παγκόσμιας Έλξης ο
οποίος αναφέρει ότι:
δ) Ανάμεσα σε δύο σώματα στο Σύμπαν ασκούνται βαρυτικές δυνάμεις που είναι
αντιστρόφως ανάλογες με το τετράγωνο της απόστασης τους και ανάλογες με το γινόμενο
των μαζών τους (Newton 1687, p.406).
Οι τέσσερις αυτοί νόμοι ήταν η βάση της Φυσικής μέχρι τα μέσα του 19ου αιώνα. Τα 200
χρόνια που ακολούθησαν ήταν ένας συνεχής θρίαμβος αυτών των νόμων. Όλα τα
πειράματα που πραγματοποιούντο επιβεβαίωναν πανηγυρικά την Νευτώνεια αντίληψη για
τον κόσμο. Μέχρι που φτάσαμε στα μέσα του 19ου αιώνα και έφθασε ο καιρός να μελετηθεί
σε βάθος αρχικά ο ηλεκτρομαγνητισμός και στη συνέχεια τα φαινόμενα τα οποία
σχετίζονταν με τον μικρόκοσμο, δηλαδή με τα δομικά μέρη της φύσης. Και τότε άρχισαν
να εμφανίζονται τα προβλήματα τα οποία και πολλαπλασιάζονταν με την πάροδο του
χρόνου. Τα προβλήματα αυτά όμως δεν σχετίζονταν μόνο με την περιγραφή του κόσμου,
αλλά και με τη φιλοσοφική αντίληψη αυτής της περιγραφής.
Διπλωματική Εργασία 1
Οι θεμελιώδεις αρχές που διέπουν τα φυσικά φαινόμενα είχαν μελετηθεί από τους
φυσικούς φιλοσόφους από την αρχαία εποχή. Πριν από τον 20ό αιώνα, η κυρίαρχη
παγκόσμια αντίληψη για την Φυσική στηριζόταν στην αιτιοκρατία (“ντετερμινισμό”), ένα
δόγμα που είχε τις ρίζες του στον Γάλλο φιλόσοφο Rene Descartes (Καρτέσιο). Ο Descartes
θεωρούσε ότι το σύμπαν λειτουργούσε ως ένα γιγάντιο ρολόι, δηλαδή μια μηχανή που
κινείται αμείλικτα προς το μέλλον, προς την αιωνιότητα. Σύμφωνα με την ερμηνεία αυτή,
το μέλλον είναι προκαθορισμένο και πλήρως προβλέψιμο. Όλα τα φυσικά φαινόμενα
περιγράφονται με ακρίβεια από φυσικούς νόμους. Επομένως το μέλλον είναι απόλυτη
συνέπεια του παρελθόντος και με τη χρήση των φυσικών νόμων μπορεί να προβλεφθεί με
απόλυτη ακρίβεια (Harrison, 2008).
Στην κλασική φυσική, όλες οι ιδιότητες ενός σωματιδίου ή ενός συστήματος μπορούσαν
να είναι γνωστές, δηλαδή θα μπορούσαν με μετρηθούν με άπειρη ακρίβεια
(Ανδριτσόπουλος 1984, σ.1). Ως ένα παράδειγμα μπορούμε να δώσουμε την κίνηση ενός
σωματιδίου. Στην κλασική φυσική η τροχιά είναι το σύνολο των θέσεων από τα οποία
διέρχεται ένα σωματίδιο. Στα σημεία αυτά η θέση του και η ορμή του είναι ποσότητες
μετρημένες με άπειρη ακρίβεια. Συνεπώς μπορούμε να περιγράψουμε το φαινόμενο με τη
χρήση συντεταγμένων στο χώρο των θέσεων και των ορμών [r (t), p (t)] για t> t 0, δηλαδή
μετά την αρχή της κίνησης. Οι συντεταγμένες αυτές δίνουν την τροχιά σε χρόνο t, όπου
r(t) η θέση του σωματιδίου και p(t) η γραμμική ορμή του η οποία είναι, εξ ορισμού:
dr t 
pt  = m = mvt  (1.1)
dt
όπου m είναι η μάζα του σωματιδίου.

Οι τροχιές μπορούν να θεωρηθούν ως οι «περιγραφείς της κατάστασης» στη Νευτώνεια
φυσική. Η εξέλιξη της κατάστασης ενός σωματιδίου αντιπροσωπεύεται από την τροχιά του
στο χώρο των φάσεων. Όμως για να γνωρίζουμε την τροχιά του σωματιδίου για t> t 0, θα
πρέπει να γνωρίζουμε την αρχική ταχύτητα του v (r, t0) , την αρχική του θέση r(t0 ), αλλά
και τις δυνάμεις που ασκούνται επάνω του με άπειρη ακρίβεια. Στη συνέχεια με τη χρήση
του δεύτερου νόμου της κίνησης του Newton
dpt  dvt 
F = dt
=m
dt
(1.2)
για m σταθερή με το χρόνο, μπορούμε να προβλέψουμε τη θέση και την ταχύτητα του
σωματιδίου για κάθε χρονική στιγμή μετά την έναρξη της κίνησης (Αναπολιτάνος,
Αραματζής, Καρακώστας, Κιντή, σ.206). Γενικεύοντας, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η
κλασική φυσική αποδίδει στο σύμπαν μια αντικειμενική πραγματικότητα, η οποία είναι
ανεξάρτητη από τους ανθρώπους-παρατηρητές. Επομένως το κλασικό σύμπαν είναι
απόλυτα προβλέψιμο και αιτιοκρατικό. Στο απόλυτα προβλέψιμο αυτό σύμπαν για κάθε
αποτέλεσμα πρέπει να υπάρχει μια συγκεκριμένη αιτία. Αυτή η Αρχή της Αιτιότητας ήταν
ένας βράχος πάνω στον οποίο δομήθηκε η κλασική φυσική κατά τη διάρκεια του 19ου
αιώνα, αλλά και η θεωρία της Σχετικότητας στις αρχές του 20ου αιώνα.
Οι αρχές του 20ου αιώνα συνδέθηκαν με τις δύο τεράστιες επαναστάσεις στο χώρο της
Φυσικής. Η πρώτη ήλθε το 1905 από τον Albert Einstein ο οποίος στη θεωρία της
Σχετικότητας κατάργησε τον απόλυτο χώρο και χρόνο του Newton και τους ένωσε σε έναν
τετραδιάστατο χωρόχρονο (Einstein, 1905). Η διατύπωση της Γενικής Θεωρίας της
Σχετικότητας, της σύγχρονης θεωρίας της βαρύτητας το 1916 έμοιαζε με τον τέλειο θρίαμβο
της αιτιοκρατίας (Einstein, 1916). Ήδη όμως υπήρχαν έντονα τα σημάδια της
αμφισβήτησης αυτής της αντίληψης. Ακόμα και ο ίδιος ο Einstein που μέχρι το θάνατο του
παρέμεινε οπαδός της αιτιοκρατίας (Einstein et al., 1935) κατέκτησε το μόνο βραβείο Nobel
της ζωής του για την εξήγηση ενός κβαντικού φαινομένου, του φωτοηλεκτρικού
φαινομένου. Η θεωρία της κβαντικής μηχανικής διατυπώθηκε σε δύο στάδια, το πρώτο
στάδιο που είναι γνωστό σήμερα ως η Παλιά Κβαντική θεωρία (1900-1925) και στο δεύτερο
στάδιο που είναι η ολοκληρωμένη της μορφή από το 1925 και μετά (Ανδριτσόπουλος 1984,
σ.xxvi).
H κβαντική θεωρία είναι μια περιγραφή του Σύμπαντος, η οποία απορρίπτει την
αιτιοκρατία, με αποτέλεσμα να έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την κλασική φυσική. Η
κβαντική μηχανική εξηγεί με τεράστια επιτυχία τα φαινόμενα του μικρόκοσμου τα οποία
είναι παρατηρήσιμα με τη σημερινή πειραματική τεχνολογία. Καθώς όμως τα εργαλεία που
χρησιμοποιεί, αλλά και οι ιδέες της, έρχονται σε απόλυτη σύγκρουση με την καθημερινή
λογική μας, η φιλοσοφία που την διέπει είναι πολύ δύσκολο να κατανοηθεί. Στην μελέτη
του μικρόκοσμου τα σωματίδια χάνουν την στέρεη ύπαρξη που έχουν στην καθημερινή
ζωή, καθώς η θέση τους δεν είναι απόλυτα καθορισμένη. Είναι πολύ δύσκολο για κάποιον
να κατανοήσει ότι μπορούμε να προβλέψουμε μόνο την πιθανότητα ένα ηλεκτρόνιο να
βρίσκεται σε μια συγκεκριμένη θέση στο εσωτερικό ενός ατόμου. Είναι σχεδόν ακατανόητο
για κάποιον που δεν έχει μελετήσει σε βάθος την κβαντική θεωρία να κατανοήσει ότι, όταν
ένα σωματίδιο συναντήσει ένα πέτασμα με δύο οπές, μπορεί να περάσει και από τις δύο
οπές ταυτόχρονα. Και όμως αυτό θα συμβεί (Feynmann et al., 1964, p.III-1-1). Αν
τοποθετήσουμε πίσω από τις οπές μια οθόνη θα παρατηρήσουμε κροσσούς συμβολής,
δηλαδή το σωματίδιο συμπεριφέρεται ως κύμα το οποίο περνά ταυτόχρονα από τις δύο οπές
και στη συνέχεια συμβάλλει με τον εαυτό του. Είναι επίσης ακατανόητο σύμφωνα με την
καθημερινή λογική μας η δυνατότητα ενός σωματιδίου να ξεπεράσει ένα φραγμό
δυναμικού, χωρίς να έχει την απαραίτητη ενέργεια, δηλαδή σαν μια μπάλα να μπορεί να
περάσει από ένα λόφο, χωρίς να περάσει από την κορυφή του. Και όμως σε αυτό το
φαινόμενο στηρίζονται όλες οι ηλεκτρονικές συσκευές που χρησιμοποιούμε στην
καθημερινή ζωή μας (Bastard 1992, p.14).
Η κβαντική μηχανική είναι μια πιθανοκρατική θεωρία. Αυτό σημαίνει ότι αν σε ένα
σωματίδιο δράσει δύο φορές το ίδιο αίτιο δεν θα πάρουμε κατ’ ανάγκη το ίδιο αποτέλεσμα.
Αυτό που μπορούμε να προβλέψουμε είναι η πιθανότητα να πάρουμε ένα αποτέλεσμα από
τα πολλά πιθανά που υπάρχουν. Ας ξαναγυρίσουμε στο σωματίδιο που συναντά ένα φραγμό
δυναμικού ο οποίος είναι μεγαλύτερος σε ύψος από την ενέργεια του. Μπορούμε να
υπολογίσουμε την πιθανότητα του σωματιδίου να διαπεράσει τον φραγμό δυναμικού (μια
πιθανότητα η οποία εξαρτάται από το ύψος και το πάχος του φραγμού), αλλά και την
πιθανότητα να ανακλαστεί και να γυρίσει πίσω. Αν στον φραγμό δυναμικού προσπέσει ένα
και μόνο ένα σωματίδιο δεν γνωρίζουμε ποιο από τα δυο γεγονότα θα συμβεί. Το σωματίδιο
μπορεί και να διαπεράσει τον φραγμό, αλλά και να ανακλαστεί. Αν όμως προσπέσει στον
φραγμό δυναμικού ένας μεγάλος αριθμός σωματιδίων ξέρουμε πόσα (άλλα όχι ποια
συγκεκριμένα καθώς δεν υπάρχει κανένας τρόπος να γνωρίζουμε ακριβώς το τι θα κάνει το
κάθε σωματίδιο χωριστά) θα περάσουν αφού γνωρίζουμε την πιθανότητα διέλευσης
(Einstein, σ.278, Ταμβάκης 2003, σ.19, Feynmann et al., 1964, pIII-1-5,III-3-2).
Αυτή η αντίθετη με την καθημερινή ζωή μας φιλοσοφία είχε στο πρώτο μισό του
προηγούμενου αιώνα γεννήσει μεγάλες φιλοσοφικές συγκρούσεις ανάμεσα στους
κορυφαίους φυσικούς της εποχής. Η επιτυχία της κβαντικής μηχανικής χώρισε τους
φυσικούς σε δύο μεγάλες σχολές: αυτούς που δέχονται την αιτιοκρατία με επικεφαλής τον
Einstein και σε αυτούς που δέχονται την πιθανοκρατία με κυρίαρχο ρεύμα σε αυτούς την
Σχολή της Κοπεγχάγης στην οποία δέσποζε η σκέψη του Bohr. Η σύγκρουση των δύο
αυτών φιλοσοφικών ρευμάτων κράτησε αρκετά χρόνια και μάλιστα μπορούμε να πούμε ότι
ακόμα και σήμερα συνεχίζεται. Η κλασική φυσική μπορεί να εξηγήσει ένα ευρύ φάσμα
μακροσκοπικών φαινομένων, όπως οι κινήσεις μακροσκοπικών σωμάτων, την βαρύτητα,
την θερμοδυναμική και τον ηλεκτρομαγνητισμό, αλλά αποτυγχάνει θεαματικά όταν
εφαρμόζεται σε μικροσκοπικά φαινόμενα, όπως η συμπεριφορά των υποατομικών
σωματιδίων στο εσωτερικό του ατόμου ή τη ροή φορτίων σε έναν ημιαγωγό ή τις
υπεραγώγιμες ιδιότητες των υλικών (Schlosshauer & Camilleri 2008, Kober 2009).
Ο κβαντικός κόσμος είναι ο μικρόκοσμος και έχει ως μέτρο του την σταθερά του Planck
h = 6.625  1034 Js . Όταν σε ένα φαινόμενο η επίδραση της σταθεράς του Planck είναι
αμελητέα τότε το φαινόμενο ερμηνεύεται με βάση την κλασική φυσική. Όταν η επίδραση
της σταθεράς του Planck είναι σημαντική τότε για την ερμηνεία του φαινομένου απαιτείται
η κβαντική μηχανική (Ταμβάκης 2003, σ.16).
Η νέα αυτή θεωρία ήταν τόσο επαναστατική που ακόμα και ο ίδιος ο Einstein, αν και είχε
βοηθήσει στην αρχική της διατύπωση, θα την απέρριπτε, γιατί εναντιωνόταν στα
φιλοσοφικά του πιστεύω. Φυσικά αναφερόμαστε στην θεωρία της κβαντομηχανικής. Μια
θεωρία που στην πρώτη της μορφή διατυπώθηκε στις αρχές του προηγούμενου αιώνα
(Παλιά Κβαντική θεωρία: 1900-1925) και στην ολοκληρωμένη της μορφή από το 1925 και
μετά (Βαγιονάκης 2002, σ.17).
Όμως εκτός της κατάργησης της αιτιοκρατίας και την αντικατάστασης της με την κυριαρχία
της πιθανότητας, η κβαντική μηχανική έφερε στο κέντρο της προσοχής μας τον
παρατηρητή. Στην κλασική φυσική ο παρατηρητής δεν μπορεί να επηρεάσει το φαινόμενο,
π.χ. όταν παρατηρούμε την κίνηση μιας μπάλας, δεν έχει σημασία από που την
παρατηρούμε, πόσοι την παρατηρούμε κ.λ.π. Στην κβαντική μηχανική όμως, αυτό δεν είναι
πια πραγματικό. Ο παρατηρητής επηρεάζει το σύστημα. Επομένως κάθε μετρούμενο
σύστημα επηρεάζεται από την ίδια τη μέτρηση του. Έχει μεγάλη σημασία για το σύστημα
αν έχουμε μετρήσει ένα μέγεθος ή ο τρόπος που το μετρήσαμε.Έτσι σύμφωνα με την αρχή
της συμπληρωματικότητας του Bohr (1927) η σωματιδιακή ή η κυματική εικόνα ενός
σωματιδίου δεν εμφανίζονται ταυτόχρονα αλλά ανάλογα με το είδος της πειραματικής
διάταξης που χρησιμοποιείται. Και αυτό το γεγονός είναι ένα ακόμα μεγάλο φιλοσοφικό
πρόβλημα. Η πραγματικότητα δεν υπάρχει ανεξάρτητα από τον παρατηρητή, όπως
απαιτούσε ο επιστημονικός ρεαλισμός. Η πραγματικότητα καθορίζεται από τον
παρατηρητή. Ο εξωτερικός κόσμος εξαρτάται από το αν τον μετρήσαμε και από το πώς τον
μετρήσαμε (Βαγιονάκης 2002, σ.562).
2. Θεμελίωση της Κβαντικής Μηχανικής
2.1 Παλιά Κβαντική θεωρία
Στα τέλη του 19ου αιώνα ένα άλυτο πρόβλημα της φυσικής ήταν η ακτινοβολία ενός
μέλανος σώματος. Εκείνη την εποχή η μελέτη του προβλήματος αυτού στηριζόταν στους
εξής πειραματικούς νόμους:
α) Της παγκοσμιότητας του φάσματος: Όλα τα σώματα στην ίδια θερμοκρασία εκπέμπουν
την ίδια θερμική ακτινοβολία. Το φάσμα της θερμικής ακτινοβολίας εξαρτάται μόνο από
τη θερμοκρασία του σώματος.
β) Ο νόμος των Stefan - Boltzmann: Η ολική ένταση της θερμικής ακτινοβολίας ενός
σώματος είναι ανάλογη της τέταρτης δύναμης της θερμοκρασίας του.
γ) Ο νόμος της μετατόπισης του Wien: Το μήκος κύματος στο οποίο εμφανίζεται το μέγιστο
στην εκπομπή ακτινοβολίας μετατοπίζεται αντιστρόφως ανάλογα με την θερμοκρασία.
δ) Ο ασυμπτωτικός νόμος του Wien: Στην περιοχή των υψηλών συχνοτήτων τα πειραματικά
δεδομένα ακολουθούν τη σχέση:
J  f 3 e  a f / T ( f →∞) (2.1)
όπου J η εκπεμπόμενη φασματική ένταση δηλαδή η ένταση ανά μονάδα συχνότητας.

Το πρόβλημα αυτό θεωρητικά μπορεί να διατυπωθεί ως εξής: Έστω μια κοιλότητα η οποία
περιέχει ένα ποσό θερμικής ενέργειας. Ο Kirchhoff απέδειξε στηριγμένος στον Δεύτερο
Νόμο της Θερμοδυναμικής ότι η J δεν θα πρέπει να εξαρτάται από τη φύση των τοιχωμάτων
της κοιλότητας. Η κλασική σχέση για την ακτινοβολία από μια τέτοια κοιλότητα γνωστή
και ως νόμος των Rayleigh-Jeans είναι
f 2 kT
J  f,T   (2.2)
c2
Η σχέση αυτή παραβιάζει την διατήρηση της ενέργειας, καθώς αυξάνει τετραγωνικά με την
αύξηση της συχνότητας. Αν ολοκληρώσουμε ως προς τις συχνότητες, τότε η εκπεμπόμενη
ενέργεια απειρίζεται. Το πρόβλημα αυτό έμεινε γνωστό ως η υπεριώδης καταστροφή. Η
σχέση των Rayleigh-Jeans παρατηρήθηκε ότι ισχύει στις χαμηλές συχνότητες, ενώ στις
υψηλές συχνότητες από τον νόμο του Wien παρατηρείται μια εκθετική πτώση (Βέργαδος-
Τριανταφυλλόπουλος 1991, σ. 449, Mandl 1984, σ.257, Serway et al., 2004, σ.56).
Ο Γερμανός φυσικός Max Planck το 1900 καταφέρνει να συνδέσει αυτές τις δύο σχέσεις
και να καταλήξει στην πλήρη ερμηνεία του φαινομένου. Η εξήγηση του Planck στηρίχθηκε
στο σπάσιμο της εκπεμπόμενης ενέργειας σε “πακέτα” τα οποία ονόμασε κβάντα. Σύμφωνα
με τον Planck η ενέργεια δεν εκπέμπεται πια συνεχώς από ένα σώμα, αλλά διακριτά, από
ένα κβάντο κάθε φορά. Η διακριτότητα κάποιων μεγεθών δεν ήταν μια καινούργια ιδέα στη
Φυσική. Ο Δημόκριτος είχε υποστηρίξει ότι όλη η φύση αποτελείτο από άτομα, από μικρά
σωματίδια τα οποία δεν μπορούσαν να σπάσουν σε μικρότερα. Ο Planck εισήγαγε αυτό τον
διάκριτο χαρακτήρα και στην ενέργεια. Η πρόταση του Planck έρχεται μάλιστα 5 χρόνια
πριν τη διατύπωση της Ειδικής Θεωρίας της Σχετικότητας, η οποία συνδέει την ύλη με την
ενέργεια. Η σχέση στην οποία κατέληξε ο Planck και η οποία συμφωνούσε απόλυτα με τα
πειραματικά δεδομένα ήταν η
2 h f3
J  f,T  = (2.3)
c2 hf
e kT
1
όπου k η σταθερά του Boltzmann. Στη σχέση του Planck εισέρχεται η σταθερά h η οποία
πήρε το όνομα του και έχει διαστάσεις δράσης και γι’ αυτό και πολλές φορές ονομάζεται
σταθερά δράσης του Planck. Η σταθερά αυτή καθορίζει την περιοχή ισχύος της κλασικής,
αλλά και της κβαντικής θεωρίας. Το κάθε κβάντο ενέργειας του Planck έχει ενέργεια E=hf.
Ολοκληρώνοντας αυτή τη σχέση σε όλες τις συχνότητες παίρνουμε την ολική ένταση η
οποία πια δεν είναι άπειρη:

2 5 k 4 4
I =  J  f,T  df = 3 2
T = Τ4 (2.4)
0 15 h c
Η σχέση αυτή είναι ο νόμος των Stefan-Boltzman και η σταθερά σ η σταθερά Stefan-
Boltzman. Ο νόμος αυτός υπολογίζει με εξαιρετική ακρίβεια την εκπεμπόμενη ένταση από
ένα σώμα ως συνάρτηση της θερμοκρασίας του Τ (Ανδριτσόπουλος 1984, σ.19, Mandl
1984, σ.256, Τραχανάς 2005, σ.14).
Το δεύτερο μεγάλο βήμα στη διατύπωση της κβαντικής θεωρίας έγινε το 1905 από τον
Albert Einstein με την εξήγηση του φωτοηλεκτρικού φαινομένου (Ανδριτσόπουλος 1984,
σ.21, Serway et al., 2004, σ.63). Για την επιτυχία του αυτή του απονεμήθηκε το βραβείο
Nobel για τη Φυσική το 1921.
Οι πειραματικοί νόμοι που περιέγραφαν το φαινόμενο εκείνη την εποχή ήταν οι εξής:
α) Η ένταση του φωτοηλεκτρικού ρεύματος αυξάνεται ανάλογα με την ένταση της φωτεινής
δέσμης.
β) Φωτοηλεκτρικό ρεύμα εμφανίζεται μόνο όταν η συχνότητα της ακτινοβολίας είναι
μεγαλύτερη από μια τιμή κατωφλίου f0 η οποία είναι χαρακτηριστική για το κάθε υλικό.
γ) Η κινητική ενέργεια των φωτοηλεκτρονίων δεν εξαρτάται από την ένταση της
προσπίπτουσας ακτινοβολίας, αλλά μόνο από τη συχνότητα της. Η σχέση αυτή είναι
γραμμική και η κινητική ενέργεια είναι μηδενική στη συχνότητα κατωφλίου.
δ) Το φωτοηλεκτρικό ρεύμα εμφανίζεται σχεδόν ταυτόχρονα με την πρόσπτωση της δέσμης
στο υλικό. Η χρονική καθυστέρηση της εμφάνισης του σε σχέση με την πρόσπτωση της
δέσμης είναι μικρότερη από 1 ns. Αυτή η παρατήρηση έγινε αργότερα, αλλά επιβεβαιώνει
την εξήγηση του Einstein.
Η κυματική θεωρία του φωτός δεν μπορούσε να εξηγήσει το γεγονός πως στην
απελευθέρωση ηλεκτρονίων από ένα υλικό, εμφανιζόταν μια ελάχιστη συχνότητα
προσπίπτοντος φωτός (συχνότητα κατωφλίου). Όσο ισχυρή και να ήταν η ένταση του
φωτός, δεν παρατηρούνταν απελευθερωμένα ηλεκτρόνια από το υλικό, αν η συχνότητα του
φωτός ήταν χαμηλότερη από τη συχνότητα κατωφλίου. Στην Κλασική Ηλεκτροδυναμική η
μεταφερόμενη ενέργεια από το ηλεκτρομαγνητικό κύμα εξαρτιέται από την ένταση του
κύματος, δηλαδή ουσιαστικά από το πλάτος της ταλάντωσης του ηλεκτρικού πεδίου. Με
βάση αυτή την κατανόηση η εμφάνιση ενός τέτοιου κατωφλίου συχνότητας ήταν
ανεξήγητη. Επίσης ακατανόητη ήταν και η σύνδεση της κινητικής ενέργειας των
φωτοηλεκτρονίων με τη συχνότητα της προσπίπτουσας φωτεινής δέσμης (Τραχανάς 2005,
σ.22-23).
Στην εργασία του αυτή με τίτλο “On a heyristic point of view concerning the production
and tranformation of light ” που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό “Annalen der Physic, 17
(1905)” μερικούς μήνες πριν την δημοσίευση της Ειδικής Σχετικότητας ο Einstein (Einstein
, 1905) εισάγει την έννοια του φωτονίου. Παίρνει την ιδέα του Planck που είχε μεν δεχτεί
την κβάντωση της ενέργειας, αλλά την είχε περιορίσει στο σύστημα του που ήταν ένα
σύστημα αρμονικών ταλαντωτών και δημιουργεί την ιδέα των σωματιδίων φωτός τα οποία
μεταφέρουν ενέργεια Ε=hf, τα οποία και ονομάστηκαν φωτόνια. Ο Einstein γράφει “Η
συνήθης αντίληψη ότι η ενέργεια του φωτός είναι συνεχώς διασκορπισμένη στο χώρο στον
οποίο διαδίδεται συναντά μεγάλες δυσκολίες όταν κάποιος προσπαθεί να εξηγήσει τα
φωτοηλεκτρικά φαινόμενα. Σύμφωνα με την αντίληψη ότι το υπάρχον φως αποτελείται από
κβάντα ενέργειας hf, η παραγωγή των καθοδικών ακτίνων από το φως μπορεί να γίνει
αντιληπτή με τον εξής τρόπο. Το επιφανειακό στρώμα του σώματος διαπερνάται από τα
κβάντα ενέργειας των οποίων η ενέργεια μετατρέπεται, έστω και μερικά, σε κινητική
ενέργεια των ηλεκτρονίων”. Ο Einstein συνεπώς αντικαθιστά την περιγραφή του φωτός
από ηλεκτρομαγνητικό κύμα, σε μια θάλασσα φωτονίων, οδηγώντας την ιδέα του Planck
στην ολοκλήρωση της. Στην ίδια εργασία ο Einstein γράφει: “Σύμφωνα με την πρόταση
που διατυπώνεται εδώ, όταν μια φωτεινή δέσμη διαδίδεται στο χώρο από μια πηγή, η
ενέργεια δεν διασκορπίζεται συνεχώς στον συνεχώς αυξανόμενο χώρο, αλλά αποτελείται
από έναν πεπερασμένο αριθμό ενεργειακών κβάντων, τα οποία είναι εντοπισμένα σε
σημεία του χώρου και τα οποία διαδίδονται στο χώρο, χωρίς να διαιρούνται και μπορούν
να απορροφώνται μόνο ολόκληρα” (Einstein, 1905).
Η ιδέα του Einstein επομένως, φέρνει στο προσκήνιο τη συχνότητα και υποβιβάζει την
ένταση του ηλεκτρομαγνητικού κύματος και το πλάτος της ταλάντωσης του ηλεκτρικού
πεδίου. Σύμφωνα με αυτή, η ενεργειακή δράση του φωτός οφείλεται στη συχνότητα των
κβάντων του. Η απορρόφηση ενός κβάντου φωτός γίνεται ακαριαία και το σώμα απορροφά
με τη μία όλη την ενέργεια του.
Το 1907 σε μια νέα δημοσίευση στο ίδιο περιοδικό χρησιμοποίησε την κβαντική θεωρία
για να περιγράψει την ειδική θερμότητα των στερεών σε χαμηλές θερμοκρασίες. Στο όριο
των υψηλών θερμοκρασιών η ειδική θερμότητα των στερεών περιγραφόταν από τον νόμο
των Dulong και Petit
CV = 3Nk (2.5)
όπου k η σταθερά του Boltzmann. Στις χαμηλές ενέργειες όμως, η ειδική θερμότητα έτεινε
στο μηδέν. Ο Einstein θεώρησε ότι ένα στερεό με Ν άτομα ισοδυναμεί με 3Ν ανεξάρτητους
αρμονικούς ταλαντωτές, οι οποίοι ταλαντώνονται με συχνότητα ω. Χρησιμοποίησε την ιδέα
του Planck και κατέληξε σε ένα αποτέλεσμα που συμφωνούσε ποιοτικά με το πείραμα,
καθώς για πολύ μικρές θερμοκρασίες έτεινε στο μηδέν (Einstein, 1907).
To 1909 o Einstein, σε μια ομιλία του στον Γερμανικό Σύλλογο Φυσικών, διατυπώνει την
άποψη ότι πια έχουν συσσωρευθεί πολλά φαινόμενα τα οποία μπορούν να εξηγηθούν
καλύτερα με τη χρήση της σωματιδιακής θεωρίας για το φως και όχι της κυματικής.
Διατυπώνει την πρόβλεψη ότι η επόμενη φάση της θεωρητικής φυσικής είναι η δημιουργία
μιας θεωρίας για το φως που θα ενοποιεί τις δύο αυτές απόψεις (Einstein, 1909).
Το δε 1919 o Einstein προχώρησε ακόμα περισσότερο και σύνδεσε τα φωτόνια με τη θεωρία

της σχετικότητας. Η σύνδεση αυτή οδήγησε στην διατύπωση της θεωρίας ότι τα φωτόνια
μεταφέρουν ορμή η οποία δίνεται από τη σχέση:
h
p= (2.6)
λ
δηλαδή τα κβάντα του φωτός μεταφέρουν όχι μόνο ενέργεια, αλλά και ορμή. Η πρόβλεψη
του αυτή επιβεβαιώθηκε απόλυτα με το πείραμα του Compton, στο οποίο μελετήθηκε η
ελαστική σκέδαση φωτονίων από ηλεκτρόνια και στο οποίο παρατηρήθηκε η εξάρτηση της
σκεδαζόμενης ακτινοβολίας από την γωνία σκέδασης, μια εξάρτηση η οποία μπορούσε να
εξηγηθεί μόνο με τη χρήση της ιδέας των φωτονίων που μεταφέρουν ενέργεια και ορμή.
Ουσιαστικά το φαινόμενο αυτό ήταν μια σχετικιστική ελαστική κρούση ανάμεσα στα
φωτόνια και στα ηλεκτρόνια (Τραχανάς 2005, σ.30-33). Πριν όμως από αυτή την πρόβλεψη
και την επιβεβαίωση της, η κβαντική θεωρία, αν και σε νηπιακή ηλικία, είχε αρχίσει να
δίνει απαντήσεις για το πρόβλημα της δομής των ατόμων.
Το 1903 o J.J. Thomson είχε προτείνει το μοντέλο του σταφιδόψωμου για το άτομο (όπως
είναι πια γνωστό). Σύμφωνα με αυτό το άτομο ήταν μια διάχυτη μάζα θετικά φορτισμένη,
μέσα στην οποία βρίσκονταν διασκορπισμένα τα αρνητικά ηλεκτρόνια, όπως οι σταφίδες
στο σταφιδόψωμο.
Το 1911 ο Rutherford πραγματοποιεί ένα πείραμα, βομβαρδίζοντας λεπτά φύλλα Au με

πυρήνες He. Ο Rutherford, στηριγμένος στο μοντέλο του σταφιδόψωμου, περίμενε ότι οι
πυρήνες He θα περνούσαν χωρίς να εκτραπούν σχεδόν καθόλου από τα άτομα. Αντί γι’
αυτό όμως παρατήρησε σημαντική οπισθοσκέδαση πυρήνων, δηλαδή κάποιοι πυρήνες
σκεδάζονταν σε πολύ μεγάλες γωνίες. Για αυτό το αποτέλεσμα του, ο Rutherford έγραψε:
“Ήταν το πιο απίστευτο γεγονός που μου έτυχε στη ζωή μου. Ήταν σχεδόν τόσο απίστευτο
όσο και να πυροβολήσεις με μια οβίδα 15 ιντσών ένα φύλλο χαρτιού και αυτή να γυρίσει
πίσω να σε χτυπήσει. Καθώς άρχισα να το σκέφτομαι κατέληξα πως η οπισθοσκέδαση θα
έπρεπε να οφείλεται σε μια μοναδική κρούση” (Τραχανάς 2005, σ.55). Για να δικαιολογήσει
τα ευρήματα του, προτείνει το πλανητικό μοντέλο, το οποίο ήταν μια αντιστοίχιση του πολύ
μεγάλου με το πολύ μικρό. Θεώρησε ότι το άτομο ήταν ένα σύστημα παρόμοιο με το
ηλιακό, όπου στο κέντρο βρισκόταν συγκεντρωμένο όλο το θετικό φορτίο και γύρω από
αυτό το θετικό φορτίο περιφέρονταν τα ηλεκτρόνια, όπως οι πλανήτες γύρω από τον Ήλιο.
Μόνο που σε αυτό το σύστημα τον ρόλο της κεντρομόλου δύναμης δεν τον έπαιζε η
βαρυτική δύναμη, αλλά η ηλεκτροστατική έλξη ανάμεσα στα αρνητικά φορτισμένα
ηλεκτρόνια και στον θετικά φορτισμένο πυρήνα (Serway et al., 2004, σ.102).
Η πρόταση αυτή όμως είχε σοβαρά προβλήματα. Το πιο σημαντικό ήταν ότι σύμφωνα με
την κλασική ηλεκτρομαγνητική θεωρία, κάθε επιταχυνόμενο φορτίο ακτινοβολεί ενέργεια.
Το ηλεκτρόνιο καθώς περιφέρεται γύρω από τον πυρήνα έχει κεντρομόλο επιτάχυνση, θα
πρέπει προφανώς να ακτινοβολεί την ενέργεια του και τελικά, όταν την χάσει όλη, να πέσει
πάνω στο πυρήνα. Ο χρόνος που θα χρειαζόταν το ηλεκτρόνιο για να χάσει όλη την ενέργεια
του και να πέσει πάνω στον πυρήνα, σύμφωνα με την κλασική ηλεκτρομαγνητική θεωρία,
είναι περίπου 10 10 s , δηλαδή ένα δέκατο του ενός δισεκατομμυριοστού του δευτερολέπτου
(Ανδριτσόπουλος 1984, σ.65). Επομένως το άτομο του Rutherford, καθώς δεν ήταν
σταθερό, δεν μπορούσε να εξηγήσει τον κόσμο γύρω μας. Επίσης το πλανητικό μοντέλο
δεν μπορούσε να εξηγήσει γιατί τα άτομα είχαν συγκεκριμένο μέγεθος, δηλαδή γιατί οι
τιμές της ακτίνας του υδρογόνου που είχαν μετρηθεί ήταν πάντα οι ίδιες.
Όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα το 1905 o Einstein, για να εξηγήσει το φωτοηλεκτρικό

φαινόμενο, είχε απορρίψει την κλασική θεωρία των ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων.
Ακολουθώντας αυτή την πρόταση, ο Bohr αποφάσισε να στηρίξει την ατομική θεωρία του
στην απόρριψη της ιδέας ότι τα περιστρεφόμενα φορτία ακτινοβολούν ενέργεια. Σύμφωνα
με τον Bohr το άτομο διατηρεί τον θετικά φορτισμένο πυρήνα του πλανητικού μοντέλου,
τα ηλεκτρόνια όμως περιφέρονται, όχι σε τυχαίες τροχιές, όπως οι πλανήτες, αλλά σε
τροχιές καθορισμένης ενέργειας και ακτίνας. Ό ίδιος εξηγεί ότι: “Αφετηρία μου δεν ήταν
καθόλου η ιδέα μου ότι το άτομο ήταν ένα πλανητικό σύστημα σε μικρογραφία….
Αφετηρία μου ήταν μάλλον η σταθερότητα της ύλης. Ένα μικρό θαύμα αν το δει κανείς
από τη σκοπιά της κλασική φυσικής” (Τραχανάς 2005, σ.67).
Οι δύο πειραματικοί νόμοι της ατομικής φασματοσκοπίας εκείνης της εποχής ήταν οι εξής:
α) Η συνδυαστική αρχή.
f = fm  fn (2.7)
δηλαδή η συχνότητα εκπομπής από ένα άτομο, μπορεί να γραφεί ως η διαφορά δύο
φασματικών όρων
β) Οι συχνότητες των φασματικών όρων στο άτομο του υδρογόνου είναι:
R
fn = (2.8)
n2
όπου R η σταθερά του Rydberg.
γ) Η ακτίνα του υδρογόνου είναι σταθερή και περίπου ίση με μισό Angstrom.
O Bohr, προσπαθώντας να υπολογίσει τις τιμές της ενέργειας της κάθε στάθμης, διατύπωσε
την “Αρχή της Αντιστοιχίας”. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, τα αποτελέσματα της κβαντικής
θεωρίας ταυτίζονται με αυτά της κλασικής θεωρίας για μεγάλες τιμές του n, δηλαδή όταν
το h είναι αμελητέο. Η ενέργεια μιας τροχιάς στο κλασικό όριο είναι:
me e 4
En =  (2.9)
4 0 2 2 2 n 2
Γενικεύοντας αυτή τη σχέση ο Bohr δέχτηκε ότι ισχύει και για μικρά n. Το μοντέλο του
Bohr οδηγεί και στην κβάντωση της ακτίνας, καθώς πια οι δυνατές τιμές της ακτίνας της
τροχιάς ενός ηλεκτρονίου στο άτομο του Η είναι:
4πε0  2 n 2
rn = (2.10)
me2
Η ακτίνα της θεμελιώδους στάθμης του υδρογόνου (n=1) είναι
4 0 2
r1 = a0 = 2
= 0.511 1010 m (2.11)
me
σε απόλυτη συμφωνία με το πείραμα. Η τιμή αυτή είναι πια γνωστή ως ακτίνα του Bohr. Η
ενέργεια της θεμελιώδους στάθμης του υδρογόνου είναι:
me e 4
E1 =  = 13.6eV (2.12)
4 0 2 2 2
Όμως αυτή η τιμή ήταν το γνωστό έργο ιονισμού του υδρογόνου. Το πρότυπο του Bohr
είναι η πρώτη φυσική θεωρία η οποία εξήγησε ένα χημικό πειραματικό αποτέλεσμα
(Serway, Moses & Moyer 2004, σ.109).
Ο Bohr στην προσπάθεια του να δώσει μια λύση στο πρόβλημα της δομής του ατόμου του
υδρογόνου, πραγματοποίησε ένα τεράστιο νοητικό βήμα. Αποφάσισε να μη στηριχτεί
καθόλου στην κλασική αντίληψη και, αντίθετα, να χρησιμοποιήσει για την περιγραφή του
τις αρχές της κβαντομηχανικής, όπως είχαν διατυπωθεί από τον Planck και τον Einstein.
Έχοντας καταλήξει στην κβάντωση της ενέργειας, διατύπωσε την πρώτη συνθήκη του η
οποία είναι: “Οι ενεργειακές στάθμες στο άτομο είναι κβαντισμένες και ένα ηλεκτρόνιο
ακτινοβολεί (ή απορροφά) ενέργεια, μόνο όταν μεταβεί από μια τροχιά με ενέργεια E n
σε μια άλλη με ενέργεια Em ”
ΔΕ = h f = En  Em (2.13)
όπου f η συχνότητα του εκπεμπόμενου ή απορροφούμενου φωτoνίου. Με τη διατύπωση

αυτή ο Bohr ξεπερνά το πρόβλημα της ακτινοβολίας του επιταχυνόμενου φορτίου, καθώς
στον μικρόκοσμο απορρίπτει όλο τον κλασικό ηλεκτρομαγνητισμό.
Από την κβάντωση της ενέργειας ο Bohr κατέληξε στη δεύτερη συνθήκη του, που είναι η
κβάντωση της στροφορμής: “Στο άτομο επιτρέπονται μόνο οι κυκλικές τροχιές, για τις
οποίες η στροφορμή του ηλεκτρονίου είναι ακέραιο πολλαπλάσιο της σύγχρονης
σταθεράς του Planck”.
L = mv r = n  (2.14)
Η συνθήκη αυτή είναι λανθασμένη, σύμφωνα με τη σύγχρονη κβαντομηχανική θεωρία,

καθώς σε αυτή η θεμελιώδης στάθμη έχει μηδενική στροφορμή, όμως ήταν πολύ σημαντική
στην θεμελίωση του μοντέλου του Bohr.
Η επιτυχία του μοντέλου του Bohr στα υδρογονοειδή άτομα και ιόντα, ενέπνευσε τον
Sommerfeld, σε συνεργασία με τον Bohr, να προχωρήσει στην εξίσωση που είναι γνωστή
ως η συνθήκη κβάντωσης των Bohr-Sommerfeld και η οποία γενικεύει την δεύτερη
συνθήκη του Bohr, καθώς κβαντίζει το ολοκλήρωμα δράσης της κλασσικής μηχανικής σε
μια κλειστή τροχιά:
 pdq = nh
C
(2.15)
όπου p η ορμή ως προς μια συντεταγμένη q και n ακέραιος αριθμός (Αναπολιτάνος,

Αραματζής, Καρακώστας, Κιντή, σ.266).
Το επόμενο μεγάλο άλμα ήρθε από τον De Broglie. Αυτός ήταν απόλυτα πεισμένος ότι η
ιδέα του Einstein για την ύπαρξη φωτονίων τα οποία μεταφέρουν κβαντισμένες ποσότητες
ενέργειας και ορμής ήταν απόλυτα σωστή και έπρεπε να γενικευθεί. Μέχρι εκείνη τη στιγμή
στη φυσική υπήρχαν οι απόλυτα διακριτές έννοιες του σώματος και του κύματος. Το σώμα
ήταν απόλυτα εντοπισμένο σε μια συγκεκριμένη περιοχή του χώρου, ενώ το κύμα ήταν
διασκορπισμένο σε όλο το χώρο. Αυτή την εικόνα την παραβίαζε η ιδέα των φωτονίων του
Einstein τα οποία αντικαθιστούσαν το ηλεκτρομαγνητικό κύμα σε κάποια φαινόμενα. Ο de
Broglie διατύπωσε τη θεωρία του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού της ύλης:
“Όλα τα υλικά σωματίδια έχουν και κυματική συμπεριφορά παράλληλη με την

σωματιδιακή τους συμπεριφορά. Είναι σωματίδια και κύματα ταυτόχρονα. Οι σχέσεις
που συνδέουν τα σωματιδιακά τους χαρακτηριστικά της ενέργειας Ε και της ορμής p
με τα κυματικά χαρακτηριστικά της συχνότητας f και του μήκους κύματος λ είναι οι
ίδιες με αυτές που ισχύουν για το φως”.
E h
f= ,p= (2.16)
h λ
Η σχέση αυτή για την ορμή εξηγεί την δεύτερη συνθήκη του Bohr. Θεωρώντας ότι σε μια
κυκλική τροχιά μήκους 2πr έχουμε n στάσιμα κύματα (μήκους κύματος λ) προκύπτει ότι:
h h
2π r = n λ = n  pr = n  L = n (2.17)
p 2π
Οι βασικές ιδέες του De Broglie παρουσιάστηκαν το 1923 (Τραχανάς 2005, σ.92, de

Broglie, 1925). Επίσης πρόβλεψε ότι μια δέσμη ηλεκτρονίων, περνώντας μέσα από μια
αρκετά στενή σχισμή, θα παρουσίαζε κυματικά φαινόμενα. Οι προβλέψεις του αυτές
χρειάστηκαν μόλις τέσσερα χρόνια για να επιβεβαιωθούν από δύο πειράματα, το ένα στις
ΗΠΑ από τους Davisson και Germer και το δεύτερο στην Μ. Βρετανία από τον G.
Thomson. Οι Davisson και Germer το 1927 βομβάρδισαν ένα κρύσταλλο με ηλεκτρόνια
χαμηλής ενέργειας και μελέτησαν τις γωνίες σκέδασης τους. Όταν λόγω ενός ατυχήματος
αναγκάστηκαν να θερμάνουν μια περιοχή του κρυστάλλου, δημιουργώντας μια
μονοκρυσταλλική περιοχή, η εικόνα της σκέδασης άλλαξε. Παρουσιάστηκε ισχυρή
ανάκλαση σε μια γωνία η οποία εξαρτιόταν αποκλειστικά από την ενέργεια των
ηλεκτρονίων. Όμως η ενέργεια των αργών ηλεκτρονίων σχετιζόταν αποκλειστικά με την
ορμή τους και από την πρόταση του De Broglie από το μήκος κύματος τους. Η συσχέτιση
της ενέργειας με τη γωνία σκέδασης βρέθηκε από τα πειραματικά δεδομένα ότι είναι της
ίδιας μορφής με τη γνωστή από την σκέδαση των ακτίνων Χ σχέση του Bragg
nλ=2dsinθ (2.18)
όπου n ακέραιος αριθμός 1,2,3… και d η απόσταση ανάμεσα σε δύο διαδοχικά κρυσταλλικά
επίπεδα. Αυτά τα αποτελέσματα αποτέλεσαν τον θρίαμβο του κυματοσωματιδιακού
δυϊσμού και τον θάνατο της ανεξάρτητης ιδέας του σωματιδίου και του κύματος
(Ανδριτσόπουλος 1984, σ.42).
2.2 Σύγχρονη Κβαντική θεωρία
Είχε έρθει πια η ώρα για τη διατύπωση της σύγχρονης κβαντικής θεωρίας και της απόρριψης
όλων των κλασικών υπολειμμάτων τα οποία ακόμα εμφανίζονταν στην θεωρία του
μικρόκοσμου. Ο Erwin Schrödinger στη συνέχεια προχώρησε ένα βήμα περισσότερο από
τον De Broglie. Αγνόησε εντελώς την σωματιδιακή συμπεριφορά των σωματιδίων στο
μικρόκοσμο και επικεντρώθηκε μόνο στην κυματική συμπεριφορά. Η μελέτη αυτή οδήγησε
στη διατύπωση της περίφημης εξίσωσης του. Ο Schrödinger συνέδεσε με το κάθε
σωματίδιο μια συνάρτηση, γνωστή ως κυματοσυνάρτηση το τετράγωνο της οποίας μας δίνει
την πιθανότητα το σωματίδιο να βρίσκεται σε μια χρονική στιγμή σε μια συγκεκριμένη
θέση. Η εξίσωση του Schrödinger είναι μια κυματική εξίσωση με άγνωστο την
κυματοσυνάρτηση, δηλαδή είναι μια εξίσωση η οποία τελικά υπολογίζει την πιθανότητα
ενός σωματιδίου να καταλαμβάνει μια ενεργειακή στάθμη ή να βρίσκεται σε μια
συγκεκριμένη θέση. Η εξίσωση του (σε μια διάσταση για απλότητα) είναι :
  2  2Ψ x, t  Ψ x, t 
+ V x  Ψ x, t  = i  (2.19)
2m x 2
t
όπου Ψ(x,t) η κυματοσυνάρτηση του σωματιδίου μάζας m και V(x) η δυναμική ενέργεια
στη θέση που βρίσκεται το σωματίδιο (Ανδριτσόπουλος 1984, σ.124). Η εξίσωση αυτή
εξήγησε με τεράστια επιτυχία τη δομή του ατόμου και γενικά τα φαινόμενα στο μικρόκοσμο
και ουσιαστικά δημιούργησε μια νέα αντίληψη για την αιτιοκρατία. Αν και δεν γνωρίζουμε
την ακριβή θέση του σωματιδίου σε μια χρονική στιγμή, μπορούμε να υπολογίσουμε την
πιθανότητα να βρεθεί σε μια συγκεκριμένη θέση εκείνη τη χρονική στιγμή. Συνεπώς
περάσαμε από μια απόλυτη γνώση της κατάστασης ενός σωματιδίου, την οποία προσέφερε
η κλασική φυσική, σε μια απόλυτη γνώση της πιθανότητας να βρεθεί σε αυτή την
κατάσταση το σωματίδιο την οποία προσφέρει η γνώση της κυματοσυνάρτησής του
(Eisberg 1961, p.170). Η εφαρμογή αυτής της εξίσωσης στο άτομο του υδρογόνου
δημιούργησε μια εντελώς διαφορετική εικόνα σε σχέση με αυτή που μας παρουσίαζε το
μοντέλο του Bohr. Τα ηλεκτρόνια πια δεν κινούνται σε τροχιές συγκεκριμένης ακτίνας,
αλλά αποτελούν ένα κύμα πιθανότητας το οποίο είναι απλωμένο σε όλο το χώρο. Απλά, η
πιθανότητα να βρεθούν σε μια απόσταση από τον πυρήνα του ατόμου μεγιστοποιείται στις
ακτίνες των τροχιών που υπολόγισε ο Bohr. Η στροφορμή της θεμελιώδους κατάστασης
δεν είναι πια  , αλλά είναι μηδενική (Eisberg 1961, p.302). Μια ενεργειακή στάθμη του
ατόμου (η οποία στο μοντέλο του Bohr αντιστοιχούσε σε μια συγκεκριμένη τροχιά) μπορεί
να αποτελείται από μεγαλύτερο αριθμό από εκφυλισμένες καταστάσεις διαφορετικής
στροφορμής. Το άτομο του Bohr περιγράφεται από έναν κβαντικό αριθμό, τον αριθμό της
ενέργειας n. Το άτομο του Schrödinger, καθώς είναι τρισδιάστατο, περιγράφεται από τρεις
κβαντικούς αριθμούς, τον κβαντικό αριθμό της ενέργειας (γνωστό και ως κύριο κβαντικό
αριθμό) n, τον κβαντικό αριθμό της στροφορμής (γνωστό και ως αζιμουθιακό κβαντικό
αριθμό) l και τον κβαντικό αριθμό της z συνιστώσας της στροφορμής (γνωστό και ως
μαγνητικό κβαντικό αριθμό) m (Serway 1993, σ. 125-126). Και ενώ η κβαντική μηχανική
θριάμβευε, συνεχώς πολλοί από τους ίδιους τους θεμελιωτές της δεν μπορούσαν να την
αποδεχθούν. Ο Einstein, ο Schrödinger και ο De Broglie οι οποίοι πιστεύουν στην ύπαρξη
μιας αντικειμενικής φυσικής πραγματικότητας είτε κάποιος την παρατηρεί ή αλληλεπιδρά
με αυτήν, είτε όχι ποτέ δεν συμβιβάστηκαν με την νέα κβαντική θεωρία η οποία μπορεί να
δίνει θαυμάσια αποτελέσματα, αλλά δεν μπορούσαν να την καταλάβουν. Ακόμα και
σήμερα, σχεδόν 85 χρόνια μετά τη διατύπωση της, δεν έχουμε κατανοήσει τον φυσικό λόγο
που υποχρεώνει μια φυσική οντότητα να συμπεριφέρεται πότε σαν κύμα και πότε σαν
σωματίδιο.
Η κυματοσυνάρτηση είναι μια συνάρτηση η οποία περιέχει όλες τις ιδιότητες του
συστήματος. Το τετράγωνο της μας δίνει την πιθανότητα να βρεθεί ένα σωματίδιο σε μια
συγκεκριμένη θέση σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή (Τραχανάς 2005, σ.121). Η
κυματοσυνάρτηση μπορεί να είναι μη μηδενική, ακόμα και σε περιοχές στις οποίες κλασικά
δεν μπορεί να βρεθεί το σώμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την δυνατότητα του σωματιδίου
α να υπερπηδήσει φραγμούς δυναμικού ψηλότερους από τη συνολική ενέργεια του
(φαινόμενο σήραγγας). Στο φαινόμενο αυτό στηρίζονται οι σημερινές ημιαγώγιμες
ηλεκτρονικές διατάξεις που αποτελούν την βάση της τεχνολογίας μας. Από την εξίσωση
του Schrödinger εξάγεται ότι η κυματοσυνάρτηση εξαρτάται από τη δυναμική ενέργεια
(και γενικότερα το δυναμικό) και όχι από τη δύναμη (δηλαδή τη βαθμίδα της δυναμικής
ενέργειας) που δέχεται ένα σωματίδιο. Κβαντομηχανικά εμφανίζονται φαινόμενα όπως το
φαινόμενο Aharonov-Bohm, όπου η κυματοσυνάρτηση αλλάζει σε περιοχές όπου η ένταση
του πεδίου είναι μηδενική, αλλά το δυναμικό όχι (Βαγιονάκης 2002, σ.312). Είναι και αυτή
άλλη μια ένδειξη για το ποια μεγέθη είναι θεμελιώδη στη Φυσική και ποια είναι
δευτερεύοντα.
Ταυτόχρονα με τον Schrödinger όμως, στην προσπάθεια κατανόησης του μικρόκοσμου

δούλευε και ο Werner Heisenberg. Εκείνη την εποχή διατύπωσε την Αρχή της
Απροσδιοριστίας ή διαφορετικά Αρχή της Αβεβαιότητας. Σχηματοποίησε τα μαθηματικά
που θα του επέτρεπαν να διατυπώσει έναν από τους πλέον βαθυστόχαστους νόμους στην
ιστορία της φυσικής, με εντονότατες φιλοσοφικές προεκτάσεις, την Aρχή της
Aπροσδιοριστίας. Το 1925 λοιπόν καταλήγει στο συμπέρασμα, πως αφού δεν μπορεί να
μετρηθεί απευθείας η θέση και η ορμή ενός ατομικού ηλεκτρονίου, οι κλασικές αυτές
έννοιες θα πρέπει να απορριφθούν. Καταλήγει λοιπόν στη διατύπωση μιας ανισότητας για
την θέση και την ορμή ενός σωματιδίου, η οποία αποτελεί το θεμέλιο της κβαντικής
μηχανικής και την πιο σημαντική εξίσωση της:

Δx Δp  (2.20)
2
όπου Δx η απροσδιοριστία μέτρησης της θέσης στον άξονα x, και Δp η απροσδιοριστία

μέτρησης της ορμής στον ίδιο άξονα (Eisberg 1961 , p.153). Η ιδέα αυτή είναι ουσιαστικά
η βάση του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού. Αφού το σωματίδιο είναι κύμα, τότε αυτό το
κύμα δεν θα είναι συγκεντρωμένο σε μια θέση x, αλλά θα απλώνεται στο χώρο, καθώς θα
έχει μήκος κύματος λ. Αν η ορμή του είναι απόλυτα καθορισμένη (Δp=0), τότε και το μήκος
κύματος του λ είναι απόλυτα καθορισμένο (από τη σχέση του De Broglie). Σε αυτή την
περίπτωση έχουμε ένα επίπεδο κύμα το οποίο είναι απλωμένο σε όλο το χώρο. Επομένως η
θέση του δεν είναι καθορισμένη και η απροσδιοριστία στη θέση θα είναι άπειρη. Αν όμως
το σωματίδιο δεν είναι ένα κύμα, αλλά αποτελεί ένα κυματοπακέτο, το οποίο κινείται με
την ταχύτητα ομάδας (από την κλασική κυματική) και που αποτελείται από πολλά κύματα
(το καθένα με το δικό του μήκος κύματος), τότε μπορεί το πακέτο αυτό να εντοπισθεί στο
χώρο (με συνέπεια Δx πεπερασμένο). Όμως η ύπαρξη διαφορετικών μηκών κύματος
σημαίνει και ύπαρξη διαφορετικών ορμών, συνεπώς θα υπάρχει μια απροσδιοριστία στην
ορμή Δp. Το γινόμενο Δp και Δx ικανοποιεί την Αρχή της Απροσδιοριστίας. Επομένως η
Αρχή αυτή απορρέει απευθείας από την κλασική κυματική (Ανδριτσόπουλος 1984, σ.54,
Τραχανάς 2005, σ.185).
H θεωρία του Heisemberg για τον μικρόκοσμο είναι εντελώς διαφορετική από αυτή του
Schrödinger (Βαγιονάκης 2002, σ.116) . O Heisenberg δεν ενδιαφέρθηκε για το “τι είναι”
τα σωματίδια, αλλά για το “τι κάνουν” δηλαδή, για τις ενεργειακές ανταλλαγές τους. Ο
Heisenberg περιέγραψε τα φαινόμενα μέσα από πίνακες (“Μητρομηχανική”). Εκείνη την
εποχή έχουμε σχεδόν ταυτόχρονα την δημοσίευση δύο εντελώς ισοδυνάμων θεωριών για
τον μικρόκοσμο, των οποίων τα αποτελέσματα συμφωνούν απόλυτα. Η πρώτη (που είναι
και η πιο συνηθισμένη στη χρήση της) περιγράφει τον κόσμο μέσα από μια κυματική
εξίσωση, μελετώντας τα σωματίδια σαν κύματα πιθανότητας, ενώ η άλλη στηρίζεται στα
μαθηματικά και περιγράφει την εξέλιξη των φυσικών συστημάτων μέσα από πίνακες
(Ανδριτσόπουλος 1984, σ.232). Στο υπόβαθρο όμως και των δύο μεθόδων, υπάρχει ο
κυματοσωματιδιακός δυϊσμός και η Αρχή της Απροσδιοριστίας.
Η αρχή της απροσδιοριστίας όμως, δεν ισχύει μόνο για τη θέση σε έναν άξονα και την
αντίστοιχη ορμή του. Ισχύει για κάθε ζευγάρι φυσικών μεγεθών, τα οποία δεν μπορούν να
μετρηθούν ταυτόχρονα, τα ασυμβίβαστα μεγέθη (Ταμβάκης 2003, σ.106). Προηγουμένως
αναφερθήκαμε στη σύγχρονη περιγραφή του ατόμου στην οποία υπάρχει ένας κβαντικός
αριθμός για τη στροφορμή και ένας για την z συνιστώσα της. Τα δύο αυτά μεγέθη είναι
συμβιβαστά, δηλαδή μπορούν να μετρηθούν ταυτόχρονα με άπειρη ακρίβεια και δεν
υπάρχει καμία σχέση απροσδιοριστίας να τα συνδέει. Δυο όμως συνιστώσες της
στροφορμής (π.χ. η Lx και η Lz ) είναι ασυμβίβαστα μεγέθη και δεν μπορούν να μετρηθούν
ταυτόχρονα. Για τα μεγέθη αυτά υπάρχει η αντίστοιχη σχέση απροσδιοριστίας. Ένα επίσης
πολύ σημαντικό ζευγάρι μεγεθών, τα οποία είναι ασυμβίβαστα, είναι και η ενέργεια και ο
χρόνος. Η σχέση απροσδιοριστίας ανάμεσα σε αυτά τα δύο μεγέθη έχει αποδειχθεί
εξαιρετικά σημαντική και έχει εφαρμογές όχι μόνο στο μικρόκοσμο, αλλά και σε
αστροφυσικά φαινόμενα. Στον μικρόκοσμο η σχέση αυτή μας δηλώνει ότι όσο περισσότερο
προσπαθούμε να αυξήσουμε την ακρίβεια στην μέτρηση της ενέργειας μιας φυσικής
κατάστασης, τόσο μεγαλύτερο σφάλμα κάνουμε στη μέτρηση της διάρκειας της ζωής της
και το αντίθετο (Τραχανάς 2005, σ.191). Στην αρχή της απροσδιοριστίας επίσης οφείλεται
η σταθερότητα των ατόμων. Ο Feynmann περιγράφει το ρόλο της αρχής της
απροσδιοριστίας στην σταθερότητα των ατόμων ως εξής: “Οι ηλεκτροστατικές δυνάμεις
έλκουν το ηλεκτρόνιο όσο το δυνατόν πλησιέστερα στον πυρήνα, αλλά το ηλεκτρόνιο είναι
υποχρεωμένο να παραμείνει απλωμένο στο διάστημα σε απόσταση που καθορίζεται από
την αρχή της Απροσδιοριστίας. Εάν τα ηλεκτρόνια ήταν περιορισμένα σε πολύ μικρό χώρο,
τότε θα είχαν μεγάλη απροσδιοριστία στην ορμή. Αλλά αυτό σημαίνει ότι θα είχαν μια
υψηλή αναμενόμενη ενέργεια την οποία θα χρησιμοποιήσουν για να διαφύγουν από την
ηλεκτρική έλξη.” Σύμφωνα με τον Feynmann η σταθερότητα των ατόμων οφείλεται στην
Αρχή της Απροσδιοριστίας (Feynmann, Leighton & Sands 1964, p. II-5-54). Η άγνωστη
αιτία η οποία οδήγησε τον Bohr να απορρίψει τον κλασικό ηλεκτρομαγνητισμό και να
διατυπώσει τη σταθερότητα των τροχιών, είναι τελικά η Αρχή της Απροσδιοριστίας. Αν το
ηλεκτρόνιο εξέπεμπε ενέργεια, καθώς περιστρεφόταν και πλησίαζε στον πυρήνα, θα έπρεπε
να μεγαλώνει η απροσδιοριστία στην ορμή του, που σημαίνει ότι με κάποιο τρόπο θα
κέρδιζε ενέργεια.
Η αρχή της Απροσδιοριστίας όμως εξηγεί ποιοτικά και την σταθερότητα του πυρήνα. Όσο
πιο κοντά βρίσκονται τα σωματίδια (π.χ. τα πρωτόνια και τα νετρόνια) τόσο πιο
εντοπισμένα είναι και τόσο πιο μεγάλη η απροσδιοριστία στην ορμή τους. Αυτό το
αποτέλεσμα της θέσης οδηγεί σε ισχυρότερα αρνητική δυναμική ενέργεια, ενώ της ορμής
σε μεγαλύτερη κινητική ενέργεια. Το σύστημα ισορροπεί σε αποστάσεις τέτοιες που η
κινητική ενέργεια δεν είναι αρκετή για να οδηγήσει τα νουκλεόνια μακριά από τον πυρήνα.
Το σύστημα ισορροπεί στην κατάσταση με την ελάχιστη δυνατή ενέργεια (θεμελιώδης
κατάσταση) (Τραχανάς 2005, σ.190).
2.3 Κβαντική Θεωρία Πεδίου
Στη συνέχεια διατυπώθηκε μια θεωρία που αφορούσε στο φως και την αλληλεπίδρασή του
με την ύλη. H θεωρία αυτή ονομάστηκε “κβαντική ηλεκτροδυναμική” ή “QED” (από τα
αρχικά των λέξεων Quantum ElectroDynamics). Η θεωρία αυτή εξηγούσε την
αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη και αναπτύχθηκε αρχικά από τον Paul Dirac και στη
συνέχεια από τους Richard Feynman, Julian Schwinger και Sin-Itiro Tomonaga. H QED
είναι η πληρέστερη θεωρία που μπορεί να ερμηνεύσει όλα τα φαινόμενα που συναντάμε
γύρω μας, τα οποία συνδέονται με την ηλεκτρομαγνητική αλληλεπίδραση. Όπως
αναφέραμε από τα πρώτα της βήματα η κβαντική θεωρία εμπεριείχε την ιδέα της
αντικατάστασης του ηλεκτρομαγνητικού κύματος με μια θάλασσα φωτονίων. Στην QED
αντικαθίσταται ολοκληρωτικά πια το ηλεκτρομαγνητικό πεδίο με μια θάλασσα φωτονίων
(Mandl & Shaw 1984, p.18). Τα φορτισμένα σωματίδια δεν δέχονται ηλεκτρομαγνητικές
δυνάμεις λόγω της ύπαρξης ενός πεδίου, δηλαδή ενός παραμορφωμένου χώρου, αλλά απλά
απορροφούν και εκπέμπουν συνεχώς κάποια από τα φωτόνια τα οποία συναντούν στον
χώρο. Όλη η κβαντική ηλεκτροδυναμική στηρίζεται σε τρία γεγονότα, τρεις διαδικασίες με
τις οποίες εξηγεί όλα τα φαινόμενα στα οποία συμμετέχουν φωτόνια και ηλεκτρόνια
(Feynmann 1984, σ.123). Οι τρεις αυτές διαδικασίες είναι οι εξής:
1. Ένα φωτόνιο μετακινείται από ένα σημείο του χώρου σε ένα άλλο.
2. Ένα ηλεκτρόνιο μετακινείται από ένα σημείο του χώρου σε ένα άλλο.
3. Ένα ηλεκτρόνιο εκπέμπει ή απορροφά ένα φωτόνιο.
Η περιγραφή του ατόμου στην QED ως ιδέα είναι σχετικά απλή. Το άτομο είναι ένα
ηλεκτρικά ουδέτερο σύστημα. Τα ηλεκτρόνια, που μπορούν με διαφορετικές πιθανότητες
να βρίσκονται όπως προβλέπει η εξίσωση του Schrödinger σε όλες τις θέσεις γύρω από τον
πυρήνα, δέχονται από αυτόν ηλεκτρομαγνητικές δυνάμεις λόγω της συνεχούς ανταλλαγής
φωτονίων μαζί του. Τα φωτόνια συνεχώς απορροφώνται από τα ηλεκτρόνια και
επανεκπέμπονται. Είναι μια διαδικασία παρόμοια με αυτή του φαινομένου Compton.
Η επιτυχία της κβαντικής ηλεκτροδυναμικής οδήγησε στην ιδέα της ενοποίησης όλων των
θεμελιωδών δυνάμεων, μέσω της αντικατάστασης τους με σωματίδια, όπως τα φωτόνια.
Σήμερα έχει βρεθεί το κβάντο της ισχυρής πυρηνικής αλληλεπίδρασης το οποίο ονομάζεται
γλουόνιο (Perkins 2001, σ.38) μέσω της θεωρίας της κβαντικής χρωμοδυναμικής, καθώς
και τα κβάντα της ασθενούς πυρηνικής αλληλεπίδρασης, τα σωματίδια W+, W- και Z0
(Perkins 2001, σ.283). Η μόνη δύναμη που μέχρι στιγμής αντιστέκεται στην αντικατάσταση
της με μια θάλασσα βαρυονίων, είναι η βαρύτητα.
Η τελευταία σημαντική εξέλιξη ήταν η ανακάλυψη του μποζονίου του Higgs, ενός
σωματιδίου, το οποίο όταν αλληλεπιδρά με τα γνωστά μας σωματίδια, τους δίνει την μάζα
που αυτά έχουν (Tanabashi et al., 2018).
2.4 Κβαντική Στατιστική
Το 1922 πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα του οποίου τα αποτελέσματα ήταν καθοριστικά

για την κατανόηση του μικρόκοσμου. Το πείραμα αυτό είναι σήμερα γνωστό ως το πείραμα
Stern-Gerlach. Στο πείραμα αυτό, ουδέτερα άτομα αργύρου διαπερνούσαν περιοχή στην
οποία υπήρχε χωρικά μεταβαλλόμενο μαγνητικό πεδίο (Feynmann et al., 1964, p-III-5-1).
Η στροφορμή ενός φορτισμένου σωματιδίου αντιστοιχεί στην ύπαρξη ηλεκτρικού
ρεύματος, καθώς και τα δύο παράγουν μαγνητική διπολική ροπή. Τα ουδέτερα άτομα
αλληλεπιδρούσαν μέσω της στροφορμής τους με το μαγνητικό πεδίο με αποτέλεσμα να
εκτρέπονται από την αρχική πορείας τους και στη συνέχεια προσέπιπταν πάνω σε μία
οθόνη-στόχο, όπου καταγραφόταν η θέση πρόσπτωσης. Στην οθόνη καταγράφηκαν
συγκεκριμένα σημεία συσσώρευσης και όχι συνεχή κατανομή, όπως θα περίμενε κάποιος
αν η στροφορμή των ατόμων έπαιρνε συνεχείς τιμές. Το πείραμα ήταν καθοριστικό, καθώς
εισήγαγε στην αντίληψη μας την κβάντωση της εσωτερικής στροφορμής των σωμάτων. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι τα σωματίδια έχουν μια εσωτερική (ενδογενή) στροφορμή που
είναι ανάλογη με τη στροφορμή ενός κλασικού αντικειμένου, αλλά η οποία παίρνει μόνο
συγκεκριμένες τιμές (Τραχανάς 2005, σ.433). Ένα δεύτερο, επίσης πολύ σημαντικό
αποτέλεσμα ήταν ότι μπορεί να μετρηθεί μόνο μία συνιστώσα της στροφορμής αυτής,
γεγονός που σήμαινε ότι υπάρχει μια σχέση απροσδιοριστίας ανάμεσα στις συνιστώσες της
ενδογενούς αυτής στροφορμής. Όταν μετρηθεί η μια συνιστώσα της στροφορμής (π.χ. στον
άξονα z) αυτομάτως το σύστημα καταστρέφει όποιες πληροφορίες υπάρχουν για τις
συνιστώσες της ενδογενούς αυτής στροφορμής στους άλλους δύο άξονες (Ανδριτσόπουλος
1984, σ.525).
Το πείραμα των Stern-Gerlach οδήγησε στη θεωρητική διατύπωση της ύπαρξης του σπιν.
Το σπιν είναι ένα είδος στροφορμής, το οποίο όμως δεν έχει κλασικό ανάλογο (Landau
1977, p.199). Πολλές φορές θέλοντας να εξηγήσουμε αυτή την διαφορετική στροφορμή
των στοιχειωδών σωματιδίων, αντιστοιχίζουμε το σωματίδιο με τη Γη. Όπως η Γη έχει δύο
(τουλάχιστον γιατί υπάρχει π.χ. και η περιφορά γύρω από το κοινό κέντρο Γης-Σελήνης)
στροφορμές, μια λόγω της περιφοράς της γύρω από τον Ήλιο και μια λόγω της
ιδιοπεριστροφής της, έτσι και το ηλεκτρόνιο σε ένα άτομο έχει την τροχιακή στροφορμή
του λόγω της δέσμιας κατάστασης στην οποία βρίσκεται και την στροφορμή λόγω μιας
“ιδιοπεριστροφής” την οποία ταυτίζουμε (λανθασμένα, καθώς δεν υπάρχει τέτοια
ιδιοπεριστροφή) με το σπιν. Το σπιν προβλέφθηκε το 1924 από τον W. Pauli, στην
προσπάθεια του να εξηγήσει τα παρατηρούμενα μοριακά φάσματα με τη χρήση της
αναπτυσσόμενης τότε κβαντικής μηχανικής. Ο Pauli πρότεινε την ύπαρξη ενός τέταρτου
βαθμού ελευθερίας ο οποίος μπορεί να πάρει μόνο δύο τιμές (Pais 1991, p.201). Στη
συνέχεια διατύπωσε την περίφημη Απαγορευτική Αρχή του, η οποία δηλώνει ότι τα
ηλεκτρόνια στα άτομα καταλαμβάνουν το καθένα μια μονοσωματιδιακή κατάσταση, η
οποία καθορίζεται από 4 κβαντικούς αριθμούς. Οι τρείς κβαντικοί αριθμοί είναι αυτοί που
προβλέπει η κβαντική μηχανική για ένα άτομο (καθώς για κάθε διάσταση του προβλήματος
εισάγεται και ένας κβαντικός αριθμός) και ο τέταρτος είναι ο κβαντικός αριθμός του σπιν.
Το 1925, ο G. Uhlenbeck και ο S. Goudsmit στην προσπάθεια τους να οπτικοποιήσουν την
πρόταση του Pauli ακολουθώντας το πνεύμα της παλαιάς κβαντικής θεωρίας των Bohr και
Sommerfeld πρότειναν την εικόνα του σπιν ως την ιδιοπεριστροφή ενός σωματιδίου γύρω
από τον εαυτό του. Η εικόνα αυτή, αν και όπως αποδείχθηκε είναι φυσικά λανθασμένη,
έγινε ιδιαίτερα δημοφιλής και σε αυτή οφείλεται η παρανόηση που εμφανίζεται και σήμερα
ότι το σπιν είναι στροφορμή λόγω ιδιοπεριστροφής.
Στη συνέχεια ο Dirac το 1928 διατύπωσε την εξίσωση του (Pais 1991, p.241). Η εξίσωση
Dirac είναι μια σχετικιστική εξίσωση η οποία συνδέει την κβαντική μηχανική με την ειδική
θεωρία της σχετικότητας. Μέσω της εξίσωσης αυτής εξηγήθηκε θεωρητικά η ύπαρξη του
σπιν και προβλέφθηκε η ύπαρξη της αντιύλης (δηλαδή σωματιδίων πανομοιότυπων με αυτά
της ύλης και με έναν κβαντικό αριθμό – συνήθως αυτόν του φορτίου - διαφορετικό). Η
αντιύλη παρατηρήθηκε πειραματικά αρκετά χρόνια αργότερα. Η εξίσωση του Dirac ισχύει
για σωματίδια τα οποία κινούνται με ταχύτητες παραπλήσιες αυτής του φωτός, αλλά και
για σωματίδια χωρίς μάζα. Η μη-σχετικιστική κβαντομηχανική η οποία είχε αναπτυχθεί τα
προηγούμενα χρόνια στηριζόταν στο πλαίσιο της Γαλιλλαϊκής σχετικότητας, και
συγκεκριμένα στην αντιστοίχιση των εξισώσεων της κλασικής μηχανικής με κβαντικές
στις οποίες τα φυσικά μεγέθη έχουν αντικατασταθεί από τους τελεστές τους (Τραχανάς
1991, σ. 16). Η σχετικιστική κβαντομηχανική πρόσθεσε σημαντικά στοιχεία στην κβαντική
θεωρία, καθώς εξήγησε φαινόμενα όπως την λεπτή υφή του ατόμου του υδρογόνου,
δικαιολόγησε προβλέψεις οι οποίες είχαν εισαχθεί στη θεωρία μόνο και μόνο για να
εξηγήσουν τα πειραματικά δεδομένα, όπως το σπιν και πρόβλεψε νέα σημαντικά, όπως την
ύπαρξη της αντιύλης. Όλα αυτά βγαίνουν απευθείας από την εξίσωση Dirac. Η πλήρης
σύνδεση της κβαντικής μηχανικής με την θεωρία της σχετικότητας, η οποία θα
συμπεριλαμβάνει και τη γενική θεωρία της σχετικότητας, δηλαδή την βαρύτητα, μπορεί να
επιτευχθεί μέσα από τις κβαντικές θεωρίες πεδίου, όπως η κβαντική ηλεκτροδυναμική.
Όλες οι σύγχρονες θεωρίες πεδίου στηρίζονται στο θεώρημα σπιν-στατιστικής. Το θεώρημα

αυτό διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1939 από τον Markus Fierz (1939), όμως η πιο
πλήρης διατύπωση του παρουσιάστηκε το 1940 από τον Wolfgang Pauli (1940). Το
θεώρημα αυτό συνδέει την ενδογενή στροφορμή ενός σωματιδίου με την στατιστική στην
οποία το σωματίδιο υπακούει. Οι στατιστικές που παρατηρούνται στη φύση είναι δύο. Η
στατιστική Fermi-Dirac, όπου κάθε κατάσταση είναι πλήρως κατειλημμένη, όταν σε αυτή
βρίσκεται ένα σωματίδιο, επομένως η κατάσταση αυτή μπορεί να είναι είτε γεμάτη, είτε
άδεια και στην στατιστική Bose-Einstein στην οποία σε μια κατάσταση μπορούν να
βρίσκονται περισσότερα από ένα (ή και κανένα) σωματίδια. Τα σωματίδια τα οποία
ακολουθούν την κατανομή Fermi-Dirac υπακούουν στην απαγορευτική αρχή του Pauli και
ονομάζονται φερμιόνια όπως το ηλεκτρόνιο, ενώ αυτά τα οποία ακολουθούν την κατανομή
Bose – Einstein, όχι και ονομάζονται μποζόνια όπως το φωτόνιο. Το θεώρημα σπιν-
στατιστικής αποδεικνύει ότι τα σωματίδια που ακολουθούν στατιστική Fermi-Dirac έχουν
υποχρεωτικά ημιακέραιο σπιν (σε μονάδες  ), ενώ εκείνα τα οποία ακολουθούν κατανομή
Bose – Einstein έχουν υποχρεωτικά ακέραιο σπιν (σε μονάδες  ) (Jabs, 2014). Το θεώρημα
σπιν-στατιστικής, αν και είναι εξαιρετικά σημαντικό για την εξήγηση του κόσμου γύρω
μας, δεν έχει κάποια απλή εξήγηση. Ο Feynmann στις περίφημες “Lectures on Physics”
γράφει ότι (Feynmann, Leighton & Sands 1964, p.III-4-1): “Η εξήγηση που έχει διατυπωθεί
από τον Pauli στηρίζεται σε περίπλοκα επιχειρήματα της κβαντικής θεωρίας του πεδίου και
της σχετικότητας. Απέδειξε ότι το spin και η ακολουθούμενη από τα σωματίδια στατιστική
πρέπει οπωσδήποτε να πηγαίνουν μαζί, αλλά δεν έχουμε καταφέρει να βρούμε έναν τρόπο
αναπαραγωγής των επιχειρημάτων του σε ένα στοιχειώδες επίπεδο. Το θεώρημα αυτό
μοιάζει να είναι ένα από τα λίγα σημεία της φυσικής όπου υπάρχει ένας κανόνας που μπορεί
να διατυπωθεί πολύ απλά, αλλά για τον οποίο κανείς δεν έχει βρει μια απλή και εύκολη
εξήγηση. Η εξήγηση είναι βαθιά στηριγμένη στην σχετικιστική κβαντομηχανική. Αυτό
πιθανώς σημαίνει ότι δεν έχουμε πλήρη κατανόηση της βασικής αρχής που εμπλέκεται.”
Το 1982, ο Frank Wilczek (Wilczek, 1982) δημοσίευσε μια εργασία στην οποία μελετούσε
τη σύνδεση σπιν -στατιστικής σε μικρότερο αριθμό χωρικών διαστάσεων από τις τρεις που
γνωρίζουμε στον μακρόκοσμο. Τέτοια συστήματα εμφανίζονται σε δομές ηλεκτρονικών
διατάξεων, όπως τα τρανζίστορ. Σε αυτά τα συστήματα εμφανίζονται σωματίδια με
διαφορετικές τιμές του σπιν από τις ακέραιες ή ημιακέραιες. Τα σωματίδια αυτά, που
υπακούουν σε αυτό που ονομάζεται κλασματική στατιστική, ονομάζονται άνυονς και έχουν
ήδη παρατηρηθεί πειραματικά.
2.5 Φιλοσοφική ερμηνεία
Η ανάπτυξη της κβαντικής μηχανικής οδήγησε σε μια σειρά από φιλοσοφικές συγκρούσεις.
Όπως αναφέραμε και προηγούμενα ακόμα και πολλοί από τους επιστήμονες που βοήθησαν
στην ανάπτυξη της δεν μπορούσαν να δεχθούν φιλοσοφικά την πιθανοκρατία που αυτή
πρέσβευε. Η φιλοσοφική αντιμετώπιση της Σχολής της Κοπεγχάγης (υποστηρικτές της
πιθανοκρατίας) ήταν: Οι πιθανότητες στην κβαντομηχανική δεν είναι αποτέλεσμα της
ατελούς θεωρίας, αλλά είναι θεμελιώδες χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς της φύσης
στον μικρόκοσμο (Τραχανάς 2005, σ.353).
Για πολλά χρόνια οι αντίπαλοι της πιθανοκρατίας προσπαθούσαν να βρουν μια ισοδύναμη
αιτιοκρατική θεωρία. Η πιο σοβαρή πρόταση μετατροπής της κβαντικής μηχανικής σε
αιτιοκρατική ήταν η θεωρία των λανθανουσών παραμέτρων (Βαγιονάκης 2002, σ.576).
Οι κβαντικές πιθανότητες δεν είναι θεμελιώδεις. Πιθανά να οφείλονται στην ύπαρξη

κρυμμένων μεταβλητών οι οποίες αν γίνουν γνωστές θα προσδιόριζαν μονοσήμαντα
την εξέλιξη ενός κβαντικού συστήματος, επαναφέροντας την αιτιοκρατία στον
μικρόκοσμο (Τραχανάς 2005, σ.353).
Η θεωρία αυτή προέβλεπε την ύπαρξη μιας ή περισσοτέρων μέχρις στιγμής μη

παρατηρήσιμων παραμέτρων, οι τιμές των οποίων θα καθόριζαν το αποτέλεσμα της
μέτρησης μας, μετατρέποντας την όλη φιλοσοφία της κβαντικής μηχανικής ξανά σε
αιτιοκρατική. Όμως ο Bell το 1964 (Bell, 1964) διατύπωσε το αντίστοιχο θεώρημα: δεν
υπάρχει αιτιοκρατική θεωρία κρυμμένων μεταβλητών η οποία να αναπαράγει τις
προβλέψεις της στατιστικοκρατούμενης κβαντικής μηχανικής. Στην εργασία του κατέληξε
σε μια μαθηματική μέθοδο ελέγχου του θεωρήματος του, τις περίφημες ανισότητες του που
μπορούν να ελεγχθούν πειραματικά. Στα χρόνια που ακολούθησαν πραγματοποιήθηκαν
αρκετές πειραματικές προσπάθειες που οδήγησαν στην ανυπαρξία κρυμμένων
λανθανουσών παραμέτρων με τη πιο σημαντική αυτή του πειραματικού κβαντικού φυσικού
Alain Aspect το 1982. Ο Aspect χρησιμοποιώντας φωτόνια και μετρητές πόλωσης έδειξε
ότι η φύση δεν μπορεί να περιέχει κρυμμένες παραμέτρους αφού τότε θα παραβιάζονταν η
ανισότητα Bell. Η παραβίαση της ανισότητας Bell μέσω των πειραματικών ευρημάτων
αποτελεί το θεώρημα Bell (Αναπολιτάνος, Αραματζής, Καρακώστας, Κιντή, σ.301).
Το παράδοξο των Einstein-Podolsky-Rosen (EPR paradox) είναι ένα πείραμα σκέψης που
προτάθηκε το 1935 από τους φυσικούς Albert Einstein, Boris Podolsky και Nathan Rosen
(EPR) (Einstein, Podolsky & Rosen, 1935) στην προσπάθεια τους να αποδείξουν ότι η
κβαντική μηχανική είναι μια ατελής θεωρία. Οι συγγραφείς προσπάθησαν να δείξουν
μαθηματικά ότι η κυματοσυνάρτηση δεν περιέχει τις απαραίτητες πληροφορίες για τη
φυσική πραγματικότητα. Το φυσικό νόημα του νοητικού αυτού πειράματος είναι το εξής:
Έστω δυο σωματίδια τα οποία αλληλεπιδρούν σε μια κατάσταση και συνδέονται κβαντικά
π.χ το ένα έχει σπιν πάνω και το άλλο έχει σπιν κάτω. Στη συνέχεια τα δύο σωματίδια
μετακινούνται σε διαφορετικές θέσεις. Εκ των προτέρων γνωρίζουμε ότι τα δύο σωματίδια
έχουν αντίθετο σπιν, αλλά δεν ξέρουμε ποιο έχει σπιν πάνω και ποιο σπιν κάτω. Αν
μετρήσουμε το ένα και βρούμε ότι έχει σπιν πάνω, τότε υποχρεωτικά, όταν θα μετρηθεί το
δεύτερο, θα έχει σπιν κάτω, ακόμα και αν η μέτρηση γίνει σχεδόν ταυτόχρονα, ώστε να μην
προλαβαίνει η πληροφορία της μιας μέτρησης να μεταφερθεί στην άλλη, ώστε να
καταρρεύσει η κυματοσυνάρτηση. Η ουσία του παράδοξου είναι ότι τα σωματίδια θα πρέπει

να αλληλεπιδρούν με τέτοιο τρόπο ώστε οι πληροφορίες της μέτρησης τους να μεταδίδονται
ταχύτερα από το φως γεγονός που απαγορεύεται από τη θεωρία της σχετικότητας
(«τρομακτική δράση σε απόσταση») (Einstein, Podolsky & Rosen, 1935). Τα τελευταία
χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί πειράματα τα οποία έχουν αποδείξει ότι αυτή η κβαντική
εμπλοκή ισχύει και ότι οι προβλέψεις της κβαντικής μηχανικής είναι σωστές. Οι ανισότητες
του Bell στις οποίες αναφερθήκαμε πιο πάνω στηρίχτηκαν στην προσπάθεια του Bell να
εξηγήσει το παράδοξο αυτό (Bell, 1964).
Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες, αλλά και πιο εξωτικές προτάσεις εξήγησης της κβαντικής
μηχανικής, είναι η πρόταση του Everett στη διδακτορική του διατριβή το 1956 (Everett
1956, p.1, de Witt, 1968). Η ιδέα του είναι ότι υπάρχουν πάρα πολλοί κόσμοι στο Σύμπαν
πέρα από τον κόσμο που γνωρίζουμε. Συγκεκριμένα, κάθε φορά που πραγματοποιείται ένα
κβαντικό πείραμα το οποίο μπορεί να έχει διαφορετικά πιθανά αποτελέσματα θα
παρατηρηθούν όλα τα αποτελέσματα το καθένα σε διαφορετικό κόσμο. Απλώς εμείς θα
παρατηρήσουμε το αποτέλεσμα που εμφανίζεται στον δικό μας κόσμο. Η ερμηνεία των
πολλών κόσμων του Everett είναι μια ερμηνεία της κβαντικής μηχανικής που επιβεβαιώνει
την αντικειμενική πραγματικότητα μιας συμπαντικής κυματοσυνάρτησης. Η ερμηνεία αυτή
απορρίπτει την ιδέα της κυματοσυνάρτησης, ως γραμμικού συνδυασμού ιδιοσυναρτήσεων
που οδηγεί στην κατάρρευση της σε μια ιδιοσυνάρτηση, όταν πραγματοποιείται μια
μέτρηση. Ένα πολύ σημαντικό αποτέλεσμα της είναι ότι αφαιρεί την ιδέα της δράσης από
απόσταση από την κβαντική θεωρία και εξηγεί φιλοσοφικά το EPR παράδοξο. Στην
εξήγηση αυτή της κβαντικής μηχανικής όλες οι πιθανές εναλλακτικές δυνατότητες εξέλιξης
ενός σωματιδίου είναι πιθανές και τελικά πραγματοποιούνται η κάθε μια σε ένα
διαφορετικό σύμπαν.
3. Η Κβαντική Μηχανική στα Αναλυτικά Προγράμματα της

Β’θμιας Εκπαίδευσης
Η κβαντική μηχανική είναι ένα από τα πιο δυσκολονόητα κεφάλαια της φυσικής. Είναι
όμως απαραίτητη για την κατανόηση του σύγχρονου κόσμου. Όλες οι ηλεκτρονικές
εφαρμογές που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή χρησιμοποιούν χαμηλοδιάστατες
ηλεκτρονικές διατάξεις, τα γνωστά τρανζίστορ των οποίων η λειτουργία στηρίζεται στην
κβαντική μηχανική. Ένα μεγάλο τμήμα της καθημερινής ζωής, φάρμακα, καλλυντικά κλπ,
στηρίζεται στην ανάπτυξη της χημείας. Η χημεία, που μελετά τις ιδιότητες και τις
συμπεριφορές των μορίων, είναι μια εφαρμογή της κβαντικής μηχανικής. Ο πολίτης του
21ου αιώνα, για να αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του και να παίρνει σωστές αποφάσεις,
θα πρέπει να κατανοεί σε ένα θεμελιώδες επίπεδο τις τεχνολογικές εφαρμογές και τις
παρενέργειες που αυτές προκαλούν. Θα πρέπει λοιπόν να έχει μια στοιχειώδη κατανόηση
των φυσικών μηχανισμών στους οποίους αυτές στηρίζονται. Αυτός είναι ο κυριότερος
λόγος για την εισαγωγή της κβαντικής μηχανικής στη μέση εκπαίδευση.
Εικόνα 1. Αναλυτικό Πρόγραμμα Φυσικής Γ Λυκείου. Η ιστορική εξέλιξη της μελέτης του ατόμου.
του Υδρογόνου. Από τον Thomson στον Rutherford
Η παλιά κβαντική θεωρία η οποία αναφέρεται σε μια ημικλασσική μελέτη του ατόμου του
υδρογόνου στο αναλυτικό πρόγραμμα του Λυκείου που ψηφίστηκε το 1999 και από τότε
ισχύει με αρκετές μεταβολές μέχρι σήμερα, εισάγεται στη Φυσική Γενικής Παιδείας της Γ
Λυκείου (Εικόνα 1). Το μάθημα αυτό έχει πια καταργηθεί και ένα μεγάλο τμήμα του έχει
μεταφερθεί στη Φυσική Γενικής Παιδείας της Β Λυκείου. Στο Α κεφάλαιο εισάγεται ο
κυματοσωματιδιακός δυϊσμός με την θεωρία του De Broglie για τα υλικά κύματα. Στο Β
κεφάλαιο που αναφέρεται στα ατομικά μοντέλα μελετώνται οι πρώτες προσπάθειες για την
εξήγηση του ατόμου του Υδρογόνου.
Στο ίδιο κεφάλαιο πέρα από την ημικλασσική μελέτη του ατόμου του Υδρογόνου, μέσω
του μοντέλου του Bohr, μελετώνται οι ακτίνες Χ, οι οποίες είναι εξαιρετικά σημαντικές
στην καθημερινή ζωή, καθώς έχουν πολύ σημαντικές ιατρικές, αλλά και τεχνολογικές
χρήσεις (Εικόνα 2). Η ύλη παρουσιάζεται στο αντίστοιχο βιβλίο (Γεωργακάκος κ.α. 1999,
σ.1).
Το επόμενο κεφάλαιο αναφέρεται στα πυρηνικά φαινόμενα. Μετά την μεταφορά του
μαθήματος στη Β Λυκείου, αυτό το κεφάλαιο αφαιρέθηκε από την ύλη. Αποτέλεσμα, ο νέος
πολίτης του 21ου αιώνα να μην γνωρίζει ούτε καν επιφανειακά, τα φαινόμενα εκπομπής
ακτινοβολίας από τους πυρήνες, φαινόμενα τα οποία περιγράφονται από τον όρο
ραδιενέργεια, για τα οποία όμως θα κληθεί στο πλαίσιο του δημοκρατικού πολιτεύματος να
πάρει αποφάσεις. Στο ίδιο κεφάλαιο παρουσιάζονταν και τα γνωστά σήμερα σωματίδια και
αντισωματίδια, η ιδέα της αντιύλης, που όπως είδαμε, βγήκε από τη σύνδεση της κβαντικής
μηχανικής και της σχετικότητας, αλλά και τα quarks που είναι πια γνωστό ότι είναι τα
δομικά στοιχεία των πρωτονίων και των νετρονίων.
Εικόνα 2. Η Αναλυτικό Πρόγραμμα Φυσικής Γ Λυκείου. Η ιστορική εξέλιξη της μελέτης του ατόμου
του Υδρογόνου. Από τον Rutherford στον Bohr. Μελέτη των ακτίνων Χ. Εισαγωγή στα
πυρηνικά φαινόμενα.
Εικόνα 3. Η μελέτη της Κβαντικής μηχανικής στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού. Η
Εξίσωση Schrödinger , η πυκνότητα πιθανότητας και η λύση της για μονοδιάστατα πηγάδια
δυναμικού, απείρου και πεπερασμένου βάθους
Η θεωρία του De Broglie για την ταυτόχρονη συμπεριφορά ενός σώματος ως υλικό σώμα
και ως κύμα, καθώς και η κβάντωση της ενέργειας, αλλά και άλλων φυσικών μεγεθών τα
οποία στην κλασική φυσική είναι συνεχή, είναι ιδέες εξαιρετικά σημαντικές για την
κατανόηση του μικρόκοσμου, την οποία το αναλυτικό πρόγραμμα θεωρούσε ιδιαίτερα
σημαντική και γι’ αυτό και επέμεινε στην μελέτη της σύγχρονης φυσικής. Το έκτο και
έβδομο κεφάλαιο της Φυσικής Επιλογής (αργότερα Προσανατολισμού) της Γ Λυκείου
αναφερόταν στη μελέτης της Θεωρίας της Σχετικότητας και της Κβαντικής Μηχανικής. Η
μελέτη της κβαντικής μηχανικής ξεπερνούσε την ημικλασσική προσέγγιση και προχωρούσε
στην χρήση της εξίσωσης του Schrödinger και στη λύση της σε απλά συστήματα, όπως σε
μονοδιάστατα απειρόβαθα ή πεπερασμένου βάθους πηγάδια δυναμικού (Εικόνα 3).
Οι μαθητές στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού θα έπρεπε να κατανοήσουν

την έννοια της κυματοσυνάρτησης και την πιθανοκρατική ερμηνεία της. Θα έπρεπε να
κατανοούν και να προβλέπουν τη συμπεριφορά ενός σωματιδίου μέσα σε ένα μονοδιάστατο
πηγάδι δυναμικού. Θα έπρεπε με τη χρήση της εξίσωση του Schrödinger να καταλήξουν
στην κβάντωση της ενέργειας σε ένα απλό σύστημα, όπως το τετραγωνικό πηγάδι
δυναμικού απείρου βάθους.
Εικόνα 4. Η μελέτη της Κβαντικής μηχανικής στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού. Η
Αρχή της Απροσδιοριστίας, το φαινόμενο σήραγγας, οι σχέσεις για το φωτόνιο καθώς και
ερμηνείες φαινομένων με βάση την κβαντική φυσική.
Μελετούν την συμπεριφορά ενός σωματιδίου μέσα στο πηγάδι δυναμικού ως ένα στάσιμο
υλικό κύμα με δεσμούς στα δύο τοιχώματα του. Πρέπει επίσης να γίνει αντιληπτό τι
σημαίνει δέσμιο σωματίδιο, καθώς και την έννοια της μέσης τιμής της μέτρησης ενός
φυσικού μεγέθους. Η τιμή της ορμής που ζητείται από το αναλυτικό πρόγραμμα σε ένα
δέσμιο σωματίδιο μπορεί να πάρει διαφορετικές τιμές σε κάθε μέτρηση, η μέση τιμή της
όμως είναι πάντα 0, γιατί το σωματίδιο είναι εγκλωβισμένο στο πηγάδι δυναμικού.
Οι μαθητές στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού θα χρησιμοποιούσαν, την

Αρχή της Απροσδιοριστίας, όχι μόνο για τα μεγέθη θέση και ορμή, αλλά και για τα μεγέθη
ενέργεια και χρόνο (Εικόνα 4). Έτσι οι μαθητές θα μπορούσαν να εξηγήσουν τη
σταθερότητα του πυρήνα και την έννοια του χρόνου ζωής μιας κατάστασης. Μέσω του
φωτοηλεκτρικού φαινομένου, οι μαθητές θα κατανοούσαν τη λειτουργία των
φωτοβολταϊκών συστημάτων παραγωγής ενέργειας, τα οποία όλο και πιο έντονα μπαίνουν
στην καθημερινότητα μας. Μέσω του φαινομένου σήραγγας οι μαθητές θα μπορούσαν να
αντιληφθούν τη λειτουργία των τρανζίστορ (MOSFET) στα οποία στηρίζεται όλη η
τεχνολογία σήμερα.
Η διδασκαλία της ακτινοβολίας του μέλανος σώματος είναι πολύ σημαντική για την
εξήγηση πολλών φαινομένων που μελετώνται σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Η
ενέργεια που στέλνει ο Ήλιος έχει ένα μέγιστο γύρω από τα 550 nm. Το γεγονός αυτό εξηγεί
γιατί το μάτι μας προσαρμόστηκε στη συγκεκριμένη περιοχή μηκών κύματος, δηλαδή γιατί
βλέπουμε τα χρώματα που βλέπουμε. Η μέση ένταση της ακτινοβολίας σε κάθε περιοχή
είναι εξαιρετικά χρήσιμη για τον σχεδιασμό φωτοβολταϊκών πάρκων, αλλά και για την
ερμηνεία της κυκλοφορίας της θερμότητας στο γήινο οικοσύστημα. Η μέση θερμοκρασία
της Γης, απουσία ζωής, μπορεί να υπολογισθεί από αυτά τα μεγέθη και βρέθηκε να είναι
– 18.8ο C. H διαφορά της πραγματικής μέσης θερμοκρασίας της Γη και αυτής της τιμής
οφείλεται κυρίως στην ύπαρξη της ζωής. Η ενέργεια που εκπέμπει ένα σώμα ικανοποιεί το
νόμο των Stefan – Boltzmann και μπορεί να χρησιμεύσει στην κατασκευή τεχνολογικών
συσκευών, όπως φωτογραφικών μηχανών νυκτός.
Δυστυχώς αυτό το κεφάλαιο, όπως και το αντίστοιχο της Ειδικής Θεωρίας της Σχετικότητας
δεν διδάχθηκε ποτέ στα Λύκεια, καθώς αφαιρέθηκε από την πρώτη χρονιά της εφαρμογής
του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος.
Όμως τμήματα της θεωρίας της κβαντικής μηχανικής διδάσκονται στο Λύκειο στο μάθημα
της Χημείας (Λιοδάκης κ. α. 2012, σ.209) (Εικόνα 5). Η Χημεία, καθώς είναι ένα γνωστικό
αντικείμενο που μελετά τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα άτομα όπως και τις ιδιότητες των
μορίων, σχετίζεται άμεσα με την κβαντική θεωρία. Υπάρχει συνεπώς ένα κεφάλαιο το οποίο
μελετά την σύγχρονη εξήγηση της δομής του ατόμου. Η ύλη όπως βλέπουμε ξεκινά από
την παλιά κβαντική θεωρία και το ατομικό πρότυπο του Bohr και στη συνέχεια εισάγει τη
σύγχρονη αντίληψη των σταθμών και των τροχιακών. Το πρόβλημα που εμφανίζεται είναι
πως δίχως την μελέτη μονοδιάστατων συστημάτων και την εισαγωγή της κβάντωσης της
ενέργειας σε τέτοια συστήματα, οι γνώσεις που προσφέρει το κεφάλαιο αυτό είναι
επιφανειακές και οδηγούν σε αποστήθιση. Είναι δύσκολο να κατανοηθούν αυτά τα
φαινόμενα ξεκινώντας κατευθείαν από τρισδιάστατα συστήματα.
Εικόνα 5. Η ύλη του κεφαλαίου της Κβαντικής Μηχανικής στη Χημεία.
Υπάρχει η διδασκαλία του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού του De Broglie και η Αρχή της
Απροσδιοριστίας του Heisnberg, αλλά αυτές οι γνώσεις δίνονται αποσπασματικά, καθώς
δεν υπάρχει το γνωστικό υπόβαθρο για να κατανοηθούν.
Στο σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Λυκείου για να απλοποιηθεί η παρουσίαση της θεωρίας
η πρώτη συνθήκη του Bohr είναι διαφορετική από αυτή στο βιβλίο της Φυσικής. Αντί όπως
υπάρχει στο βιβλίο της Φυσικής Γενικής Παιδείας της Γ Λυκείου η πρώτη συνθήκη να
αναφέρει ότι:
“ Τα ηλεκτρόνια στα άτομα κινούνται σε κυκλικές τροχιές όπου η στροφορμή τους είναι
κβαντισμένη και παίρνει τιμές mvr = n ” όπου n μη μηδενικός ακέραιος,
το βιβλίο της Χημείας Γ Λυκείου αναφέρει ότι:
“Τα ηλεκτρόνια περιστρέφονται γύρω από τον πυρήνα σε ορισμένες κυκλικές τροχιές. Κάθε
επιτρεπόμενη τροχιά έχει καθορισμένη ενέργεια, είναι δηλαδή κβαντισμένη”.
Οι συγγραφείς προφανώς δεν θέλουν να αναφερθούν καθόλου στην στροφορμή κάτι που
μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση. Ο κβαντικός αριθμός l, που είναι ο αριθμός ο οποίος
καθορίζει την τιμή της στροφορμής στο άτομο, αναφέρεται απλά ως αζιμουθιακός αριθμός,
ένας αριθμός που καθορίζει το σχήμα του ηλεκτρονιακού νέφους και ο τρίτος κβαντικός
αριθμός m, που συνδέεται με την τιμή της συνιστώσας της στροφορμής στον άξονα z,
αναφέρεται ως ο μαγνητικός κβαντικός αριθμός, ο οποίος καθορίζει τον προσανατολισμό
του ηλεκτρονιακού νέφους σε σχέση με τους άξονες x,y,z. Η αφαίρεση της συσχέτισης της
στροφορμής με τους κβαντικούς αριθμούς μπορεί να οδηγήσει σε παρανοήσεις. Στο βιβλίο
της Χημείας Γ Λυκείου αναφέρεται ότι το ατομικό τροχιακό px έχει μαγνητικό κβαντικό
αριθμό m=1, το ατομικό τροχιακό py έχει μαγνητικό κβαντικό αριθμό m=-1 και το ατομικό
τροχιακό pz έχει μαγνητικό κβαντικό αριθμό m=0. Σωστή είναι μόνο η τιμή για το
τροχιακό pz καθώς τα άλλα δύο είναι στην πραγματικότητα γραμμικοί συνδυασμοί
καταστάσεων με m=1 και m=-1 (Τραχανάς 2005, σ.401)
ψ2 p =
x
1
ψ211 + ψ211  , ψ2 p =
y
1
ψ 211  ψ 211  (3.1)
2 i 2
όπου ψ nlm η κυματοσυνάρτηση με κβαντικούς αριθμούς n,l,m. Η ύπαρξη των τροχιακών

αυτών οφείλεται στο γεγονός πως οι καταστάσεις με το ίδιο n είναι εκφυλισμένες και στο
ότι κάθε γραμμικός συνδυασμός των ιδιοκαταστάσεων είναι μια λύση του συστήματος. Το
σφάλμα αυτό ξεκινά από τον ορισμό του τροχιακού. Ορίζοντας οι συγγραφείς ως :
“αναλυτικά, η επίλυση της εξίσωσης Schrödinger οδηγεί στις κυματοσυναρτήσεις ψ, οι
οποίες περιγράφουν την κατάσταση του ηλεκτρονίου με ορισμένη ενέργεια (Εn) και
ονομάζονται ατομικά τροχιακά” είναι εύκολο οι μαθητές να οδηγηθούν σε λάθος. Η λύση
της εξίσωσης δίνει τις ψ nlm και οι γραμμικοί συνδυασμοί τους τα τροχιακά. Οι γραμμικοί
αυτοί συνδυασμοί είναι επίσης λύσεις της εξίσωσης. Επομένως δεν είναι κάθε λύση της
εξίσωσης ένα ατομικό τροχιακό.
Ένα άλλο σφάλμα που υπεισέρχεται σε αυτή την απλοποιημένη παρουσίαση της θεωρίας
σχετίζεται με τις τιμές της στροφορμής στο άτομο του υδρογόνου. Στο μάθημα Φυσικής
Γενικής παιδείας οι μαθητές διδάσκονται τη σωστή υπόθεση του Bohr για την κβάντωση
της στροφορμής.“Το ηλεκτρόνιο μπορεί να κινείται μόνο σε ορισμένες τροχιές, οι οποίες
ονομάζονται επιτρεπόμενες τροχιές. Οι επιτρεπόμενες τροχιές είναι εκείνες για τις οποίες
ισχύει ότι η στροφορμή του ηλεκτρονίου είναι κβαντωμένη και ίση με ακέραιο
πολλαπλάσιο της ποσότητας ħ = h/2π, όπου h είναι η σταθερά του Plank.”
Όμως ούτε στο μάθημα αυτό, ούτε στην προτεινόμενη ύλη της κατεύθυνσης διδάσκονται
σε αντίστοιχο επίπεδο την θεωρία του ατόμου του υδρογόνου. Αυτή την διδάσκονται, έστω
και παραποιημένα (καθώς έχουν αφαιρεθεί όλες οι αναφορές στην στροφορμή) στη Χημεία.
Όμως η πρόταση του Bohr είναι λανθασμένη, καθώς η στροφορμή εξαρτάται από τον
κβαντικό αριθμό l. Για τις καταστάσεις με n=1 ο Bohr προβλέπει στροφορμή  , ενώ η
σύγχρονη κβαντομηχανική προβλέπει μηδενική στροφορμή και γι’ αυτό και το
ηλεκτρονιακό νέφος σε αυτές τις καταστάσεις έχει σφαιρική συμμετρία. Με την αφαίρεση
της στροφορμής από τη Χημεία, οι μαθητές δεν διορθώνουν ποτέ αυτή τη λανθασμένη
γνώση που πήραν όταν διδάσκονταν (ακολουθώντας την ιστορική αναδρομή) την παλιά
κβαντική θεωρία.
Επίσης το βιβλίο της Χημείας θέλοντας να εισάγει τους μαθητές στην ηλεκτρονιακή δομή
ενός ατόμου, αναφέρει το σπιν. Και εκεί η παρουσίαση οδηγεί σε στρεβλώσεις. Το βιβλίο
αναφέρει: “Ο κβαντικός αριθμός του spin (ms) παίρνει τιμές ή +1/2 ή -1/2, είναι δηλαδή
ανεξάρτητος από τις τιμές των άλλων κβαντικών αριθμών. Ο μαγνητικός κβαντικός αριθμός
του spin καθορίζει την ιδιοπεριστροφή του ηλεκτρονίου (spin).”
Αρχικά υπάρχει πρόβλημα, καθώς μέσα σε αυτές τις δύο προτάσεις αναφέρεται ο κβαντικός
αριθμός του spin και ο μαγνητικός κβαντικός αριθμός του spin. Οι συγγραφείς θεωρούν
αυτούς τους δύο κβαντικούς αριθμούς ίδιους. Όμως δεν είναι ίδιοι. Ο κβαντικός αριθμός
του σπιν αναφέρεται στο μέτρο της στροφορμής λόγω σπιν, ενώ ο μαγνητικός κβαντικός
αριθμός του σπιν στην z συνιστώσα της στροφορμής λόγω spin. Θα μπορούσαν οι
συγγραφείς (εφόσον δεν θέλουν να αναφερθούν στο μέτρο της στροφορμής λόγω spin) να
κρατήσουν ίδια την ονομασία του κβαντικού αριθμού και στις δύο προτάσεις. Όπως έχει
αναφερθεί και προηγούμενα το σπιν δεν έχει καμία σχέση με την ιδιοπεριστροφή και είναι
μια εσωτερική ιδιότητα του σωματιδίου.
Η μη αναφορά στο μέτρο του spin είναι κατανοητή, καθώς αυτό που ενδιαφέρει στην
ηλεκτρονιακή δόμηση ενός ατόμου είναι η z-συνιστώσα του. Οι συγγραφείς αναφέρουν την
Απαγορευτική Αρχή του Pauli ως:
“Σύμφωνα με την απαγορευτική αρχή του Pauli είναι αδύνατο να υπάρχουν στο ίδιο άτομο
δύο ηλεκτρόνια με ίδια τετράδα κβαντικών αριθμών (n, l, ml , ms). Συνεπώς, δεν μπορεί ένα
τροχιακό να χωρέσει πάνω από δύο ηλεκτρόνια.”
Προφανώς δεν θέλουν να αναφερθούν σε έναν ακόμη κβαντικό αριθμό, αυτόν του spin, που
είναι κοινός για όλα τα ηλεκτρόνια, γιατί τότε θα πρέπει να διαφοροποιηθεί η διατύπωση
της Απαγορευτικής Αρχής του Pauli και να γίνει πολύ πιο δυσνόητη.
Όμως στην προσπάθεια τους να απλοποιήσουν τη θεωρία δημιουργούν παρανοήσεις. Στην

παρουσίαση του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού αναφέρεται:
“Το φως, του οποίου το κβάντο ονομάζεται φωτόνιο, όπως και κάθε κινούμενο μικρό
σωματίδιο, π.χ. ηλεκτρόνιο, παρουσιάζει διττή φύση, σωματιδίου (κβάντα) και κύματος
(ηλεκτρομαγνητικό κύμα).” Τι σημαίνει μικρό; Δηλαδή ένα μεγάλο σώμα δεν παρουσιάζει
κυματικά φαινόμενα; Οι συγγραφείς θέλουν να πουν ότι αν και όλα τα σώματα για
κατάλληλες διαστάσεις οπής ή εμποδίου παρουσιάζουν και κυματικά και σωματιδιακά
χαρακτηριστικά, καθώς αυτά είναι θεμελιώδη, οι κυματικές ιδιότητες στα μεγάλα σώματα
δεν παρατηρούνται. Αυτό μάλιστα το αναφέρουν πολύ σωστά πιο κάτω: “Από την
παραπάνω σχέση προκύπτει ότι για να εκδηλωθεί ο κυματικός χαρακτήρας ενός σωματιδίου
θα πρέπει αυτό να έχει μικρή μάζα και μεγάλη ταχύτητα.” Ο χαρακτηρισμός ενός σώματος
ως μικρού στον ορισμό του φαινομένου μπορεί να οδηγήσει σε παρανοήσεις.
Από τα παραπάνω εξάγεται το συμπέρασμα ότι η επιλογή, απλούστευση, συμπύκνωση και

επεξεργασία στην παρουσίαση της θεωρίας της κβαντικής μηχανικής ώστε η φυσικο-
επιστημονική γνώση να μετατραπεί σε σχολική “ύλη” πρέπει να γίνει με ιδιαίτερα
προσεκτικό τρόπο καθώς μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες εκτιμήσεις και στρεβλώσεις.
4. Δυσκολίες στην κατανόηση της Κβαντικής Μηχανικής από

τους Μαθητές
Η κβαντομηχανική είναι μια σημαντική θεωρία στην οποία στηρίζονται πολλοί τομείς της
φυσικής έρευνας, αλλά και της τεχνολογίας. Η κβαντομηχανική υπήρξε ένα σημαντικό
μέρος της εκπαίδευσης των φοιτητών των τμημάτων Φυσικής των Πανεπιστημίων για
μεγάλο χρονικό διάστημα. Η διδασκαλία σε αυτά τα τμήματα είχε στηριχθεί σε έναν
αυστηρό φορμαλισμό, εντελώς ακατάλληλο για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Όμως
εξαιτίας της θεωρητικής και πρακτικής σημασίας της, η κβαντική μηχανική έχει εισαχθεί
σε πολλά προγράμματα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ΚΜ σε σχέση με την
κλασική φυσική που βασίζεται στην άμεση εποπτεία απαιτεί την μετάβαση στην αφαιρετική
σκέψη. Καθώς το μαθηματικό υπόβαθρο των μαθητών αυτών δεν είναι αρκετά ισχυρό, η
εισαγωγή της κβαντικής μηχανικής στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στοχεύει
συχνά στην ποιοτική κατανόηση και όχι στην ποσοτική επίλυση προβλημάτων. Η ποιοτική
αυτή προσέγγιση αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία στην εκπαίδευση της φυσικής
(Duit & Treagust 2003, Redish 1994). Τα τελευταία μάλιστα χρόνια αναπτύχθηκαν ισχυρά
εργαλεία απεικόνισης φυσικών προβλημάτων τα οποία καθιστούν δυνατή την εισαγωγή
σύνθετων και αφηρημένων θεμάτων, όπως η κβαντομηχανική, με πιο ποιοτικό τρόπο
(Kohnle, 2015, Singh, Belloni & Christian, W, 2006).
Η κβαντική μηχανική αποτελεί μέρος του προγράμματος σπουδών της ανώτερης

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αγγλία (Mashhadi & Woolnough 1999, Ogborn 2006),
Γερμανία (Müller & Wiesner 2002), Ιταλία (Michelini, Ragazzon, Santi & Stefanel 2000,
Michelini, Ragazzon, Santi, & Stefanel 2007) και των Η.Π.Α. (Escalada, Rebello & Zollman
2004, Escalada, Rebello & Zollman 2004) για πολλά χρόνια. Πιο πρόσφατα, η κβαντική
μηχανική έχει ενσωματωθεί στα ολλανδικά (Hoekzema, van den Berg, Schooten & van Dijk
2007) προγράμματα σπουδών, στα νορβηγικά (Henriksen et al., 2014) και στα γαλλικά
(Lautesse, Vila Valls, Ferlin, Héraud, & Chabot 2015). Συνεπώς σήμερα υπάρχει σημαντική
εκπαιδευτική εμπειρία από τη διδασκαλία της ΚΜ σε μια σειρά χώρες, μια εμπειρία που
μας βοηθά στον σχεδιασμό μαθημάτων και δράσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές στην
κατανόηση της.
Η Κβαντική Μηχανική, όπως παρουσιάστηκε στα προηγούμενα κεφάλαια, είναι πολύ

διαφορετική από την κλασική φυσική η οποία εξηγεί τα φαινόμενα της καθημερινότητας.
Συνεπώς έρχεται σε σύγκρουση με πολλές αντιλήψεις των μαθητών που οι ίδιοι τις θεωρούν
προφανείς. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ο κυματοσωματιδιακός δυϊσμός. Πώς
είναι δυνατόν το ηλεκτρόνιο να είναι και σωματίδιο και κύμα; Αφού εμείς το παρατηρήσαμε
στους καθοδικούς σωλήνες ως σωματίδιο. Πώς είναι δυνατόν να είναι κύμα και να έχει και
μήκος κύματος; Επίσης η εισαγωγή της πιθανότητας, της απροσδιοριστίας στη μέτρηση,
καθώς και της υπέρθεσης, οι οποίες είναι απαραίτητες για την προσέγγιση της κβαντικής
μηχανικής, είναι ιδέες εξαιρετικά δυσνόητες για τους μαθητές.
Θα πρέπει η διδασκαλία της κβαντικής Μηχανικής να εστιάσει πάνω σε αυτές τις εγγενείς
δυσκολίες προσέγγισης και να προσπαθήσει, ανατρέποντας τις κλασικές αντιλήψεις των
μαθητών, να τους οδηγήσει στην κατανόηση του μικρόκοσμου.
Συνήθως τα εισαγωγικά μαθήματα στην κβαντική μηχανική εστιάζουν στην κατανόηση των
θεμελιωδών ιδεών της θεωρίας και στην αναγνώριση των θεμελιακών διαφορών της
κβαντικής μηχανικής από την κλασική φυσική.
Στη σύγχρονη βιβλιογραφία της διδακτικής της Φυσικής υπάρχει σημαντικός αριθμός
εργασιών, οι οποίες εστιάζονται σε αυτό το πρόβλημα.
Ο Enzo Bonacci (2018) αναφέρει 6 προβλήματα στη διδασκαλία της κβαντικής μηχανικής
στην Ιταλική Δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα οποία συνάντησε στα 17 χρόνια της
διδασκαλίας αυτής της θεωρίας:
1. Η πολυπλοκότητα του θεωρητικού συστήματος της Κβαντικής Μηχανικής.
2. Η πιθανολογική ερμηνεία της Κβαντικής Μηχανικής.
3. Μια συχνά παραπλανητική αντιμετώπιση των βασικών θεμάτων της Κβαντικής
Μηχανικής στην επιστημονική φαντασία.
4. Η δυσκολία του χρησιμοποιούμενου μαθηματικού φορμαλισμού.
5. Η πολλαπλότητα προσεγγίσεων και ανακαλύψεων που διαρθρώνουν την θεωρία της
Κβαντικής Μηχανικής.
6. Το χαμηλό επίπεδο φήμης των υποστηρικτών της αντίληψης της Κοπεγχάγης, δηλαδή
των μελών της αποκαλούμενης Σχολής της Κοπεγχάγης.
Ο Bonacci προτείνει 6 προσεγγίσεις οι οποίες θα μετατρέψουν αυτά τα προβλήματα σε

ευκαιρίες βελτίωσης της κατανόησης της θεωρίας που φαίνονται στο πίνακα 1.
Πρόβλημα Ευκαιρία
Αποθάρρυνση λόγω εννοιολογικής Παρουσίαση του έντονου επιστημονικού

πολυπλοκότητας πλούτου της θεωρίας
Δυσκολία λόγω της ύπαρξης της Διεπιστημονική μελέτη της τυχαιότητας

απροσδιοριστίας
Κατάχρηση ιδεών και όρων της ΚΜ στην Ενθάρρυνση της περιέργειας των μαθητών
Επιστημονική Φαντασία για τις θεμελιώδεις ιδέες της θεωρίας
Δυσκολία στον Μαθηματικό Φορμαλισμό Αυστηρή ανάπτυξη της θεωρίας
Μη γραμμική Ανάπτυξη της ΚΜ Ενοποιημένες εξηγήσεις φαινομένων μέσα

από την ΚΜ
Μικρή φήμη των υποστηρικτών της Λυρική παρουσίαση της ιστορίας της
Κοπεγχάγης εξέλιξης της θεωρίας
Πίνακας 1: Προσεγγίσεις Bonacci
Ο Bonacci καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία της κβαντικής μηχανικής θα

βελτιωθεί με τη χρήση των εξής:
1. Μια σύντομη παρουσίαση της φιλοσοφίας και της βιβλιογραφίας που ασχολείται με τις
έννοιες της ΚΜ.
2. Μια μελέτη των πιθανοτήτων σε συντονισμό με τα Μαθηματικά και τη Χημεία.
3. Μια σταδιακή πορεία συνειδητοποίησης του ρόλου της Επιστημονικής φαντασίας, από
τον ενθουσιασμό και την άκριτη αποδοχή, έως την κριτική αντιμετώπιση και τη διόρθωση
των παρουσιαζόμενων λαθών της.
4. Μια εξοικείωση με λίγους θεμελιώδεις τύπους της ΚΜ.
5. Σχέδιο και αφίσα που να παρουσιάζει την μη γραμμική εξέλιξη της ΚΜ.
6. Μια εκλαϊκευτική αφήγηση της ιστορίας και των πρωταγωνιστών της θεμελίωσης της
ΚΜ.
Οι Μüller & Wiesner (2002) παρουσιάζουν τις δυσκολίες κατανόησης της ΚΜ από τους
Γερμανούς μαθητές. Αρχικά παρουσιάζουν την υπάρχουσα κατάσταση στη διδασκαλία της
ΚΜ στα γερμανικά Γυμνάσια: “Οι εκπαιδευμένοι πολίτες θα πρέπει τουλάχιστον να έχουν
τη δυνατότητα να γνωρίσουν την παράξενη συμπεριφορά και ταυτόχρονα την ομορφιά των
κβαντικών φαινομένων. Το γεγονός είναι, ωστόσο, ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών,
οι οποίοι δεν παίρνουν ως βασικό μάθημα την φυσική, δεν έχουν ποτέ μια πραγματική
ευκαιρία να γνωριστούν με τις έννοιες, αλλά και την φιλοσοφία της κβαντομηχανικής. Στο
γερμανικό Γυμνάσιο (του οποίου το ανώτερο επίπεδο είναι συγκρίσιμο με το τα πρώτα δύο
χρόνια του αμερικανικού κολεγίου), για παράδειγμα, τα άτομα και τα κβάντα αποτελούν
μόνιμα τμήματα του προγράμματος σπουδών. Ωστόσο, η έμφαση βρίσκεται σε μεγάλο
βαθμό σε φαινόμενα όπως το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο ή το ατομικό μοντέλο του Bohr
που δεν συγκρούονται με τις κλασσικές αντιλήψεις που επικρατούν στο μυαλό των
μαθητών.”
Οι συγγραφείς για να καταλήξουν στις δυσκολίες κατανόησης της θεωρίας της κβαντικής
μηχανικής από τους μαθητές πραγματοποίησαν μια στατιστική μελέτη των αντιλήψεων των
μαθητών τα συμπεράσματα της οποίας είναι τα ακόλουθα.
Ερώτηση 1η: Ποιες είναι οι βασικές ιδιότητες των κλασσικών αντικειμένων;

Οι απαντήσεις των μαθητών μπορούν να κατηγοριοποιηθούν στις ακόλουθες κατηγορίες:
1. Μάζα, βάρος (85 %)
2. Μέγεθος, όγκος, σχήμα (43%)
3. Ταχύτητα, κίνηση (38%)
4. Ορμή (27%)
5. Θέση (15%)
6. Πυκνότητα (15%)
7. Ενέργεια (12%).
Είναι χαρακτηριστικό της αντίληψης των μαθητών ότι σχεδόν όλοι αναφέρθηκαν στη μάζα,
αλλά λίγοι στη θέση. Επίσης ο αριθμός των μαθητών που ανέφερε την ταχύτητα είναι
σχεδόν τριπλάσιος από αυτόν που ανέφερε την ενέργεια. Τα διατηρήσιμα μεγέθη της
κλασικής φυσικής ορμή και ενέργεια είναι χαμηλά στον κατάλογο, ενώ η δύναμη
απουσιάζει εντελώς και στη θέση της πολλές φορές αναφέρεται το βάρος, συγχεόμενο με
τη μάζα.
Ερώτηση 2η: Ποιες είναι οι βασικές ιδιότητες των κβαντικών αντικειμένων;
Οι αντίστοιχες κατηγορίες για τα κβαντικά μεγέθη είναι:

1. Μάζα (37%)
2. Φορτίο (37 %)
3. Ταχύτητα / ορμή (37%),
4. Ενέργεια (26%),
5. Σπιν (22%)
6. Ενεργειακά επίπεδα / κβάντα (15%)
7. Μη καθορισμένη θέση (11%)
8. Μη απόλυτη μάζα (11%)
9. Μήκος κύματος κατά de Broglie (7%).
Για τα κβαντικά αντικείμενα, στο μυαλό των μαθητών η μάζα δεν είναι τόσο κυρίαρχη, όσο
στα κλασικά αντικείμενα. Επίσης κβαντικό μέγεθος θεωρείται και το φορτίο το οποίο
απουσιάζει από τα κλασικά μεγέθη. Επίσης παρουσιάζεται μια σύγχυση ανάμεσα στην
ενέργεια , στα ενεργειακά επίπεδα και στην έννοια του κβάντου.
Ερώτηση 3η: Ποια είναι η κύρια διαφορά μεταξύ κλασικού και κβαντικού
αντικειμένου;
1. Για πολλούς μαθητές (30%), υπάρχει μια ομαλή μετάβαση μεταξύ κβαντικής και
κλασικής φυσικής. Καθώς τα αντικείμενα γίνονται μικρότερα, η κβαντική συμπεριφορά
εμφανίζεται με μεγαλύτερη σαφήνεια.
2. Το 26% των μαθητές υποστηρίζουν την άποψη του δυϊσμού και της ανάγκης περιγραφής
του κόσμου μέσα από μοντέλα.
3. Η κβαντοποίηση μεγεθών και ιδιαίτερα η ενεργειακή κβαντοποίηση (19%).
4. Μεγάλες ταχύτητες είναι δυνατές για κβαντικά αντικείμενα (15%).
5. Κβαντικά φαινόμενα, όπως το φαινόμενο Compton, το spin.
6. Τα κβαντικά αντικείμενα δεν έχουν συγκεκριμένη θέση (11%).
7. Άλλες απαντήσεις (4 - 7%).
Ερώτηση 4η: Τι ακριβώς εννοείτε με τη λέξη “φωτόνιο”;
1. Το ένα τρίτο των μαθητών περιέγραψε το φωτόνιο ως σωματίδιο φωτός που έχει
κυματικές καθώς και σωματιδιακές ιδιότητες. Όμως το 17% παρερμηνεύει την κυματιστή
γραμμή που συμβολίζει ένα φωτόνιο σε πολλά διαγράμματα, όπως στα διαγράμματα του
φαινομένου Compton, ως την τροχιά του φωτονίου.
2. Το 25% των μαθητών ορίζει τα φωτόνια μέσα από την μηδενική μάζα ηρεμίας τους.
3. Το 17% ορίζει ένα φωτόνιο ως ένα κβάντο ενέργειας.
4. Το 8% δηλώνει ότι ένα φωτόνιο εκπέμπεται κατά τη μετάβαση ενός ατόμου από μια
διεγερμένη κατάσταση στην θεμελιώδη του κατάσταση.
Στις απαντήσεις αυτές παρατηρούμε ότι πολλοί μαθητές συγχέουν τον ορισμό του φωτονίου
με κάποια από τις ιδιότητες του όπως η μηδενική μάζα ηρεμίας ή με τη συμπεριφορά του
σε φαινόμενα στα οποία συμμετέχει όπως η εκπομπή του κατά την αποδιέγερση του ατόμου.
Ερώτηση 5η: Πως ακριβώς αντιλαμβάνεστε τα ηλεκτρόνια στα άτομα;
1. Ισχύει το ατομικό μοντέλο του Bohr ή το πλανητικό μοντέλο (17%).

2. Ισχύει το μοντέλο του Bohr με κάποιες διαφορές (24%).
3. Υπάρχει ένα νέφος ηλεκτρονίων στο οποίο υπάρχει το αρνητικό φορτίο (14%).
4. Τα ηλεκτρόνια βρίσκονται σε "τροχιακά" με συγκεκριμένη κατανομή πιθανότητας
(38%).
Παρατηρούμε ότι οι μαθητές είναι διχασμένοι ανάμεσα στην εικόνα των τροχιακών και σε
παραλλαγές του μοντέλου του Bohr. Το μοντέλο του Bohr παραμένει μια ισχυρή εικόνα
ακόμα και σε μαθητές και φοιτητές οι οποίοι έχουν διδαχθεί κβαντική φυσική. Είναι μια
εικόνα η οποία εισάγει σχεδόν σε όλα τα επίπεδα τις ιδέες της Κβαντικής Μηχανικής, καθώς
είναι ένας κατανοητός μηχανισμός από όλους. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι γι’ αυτό το
λόγο θα πρέπει το μοντέλο του Bohr να είναι η αρχή της κάθε μελέτης και ο σκοπός της
διδασκαλίας είναι να αντιληφθούν οι μαθητές τα λάθη του και τους περιορισμούς του.
Ερώτηση 6η: Μόνιμος Εντοπισμός (Το ηλεκτρόνιο σε ένα άτομο έχει κάθε χρονική
στιγμή μια συγκεκριμένη θέση;)
Οι απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές είναι:

1. Το ηλεκτρόνιο έχει καθορισμένη αλλά άγνωστη θέση (21%).
2. Το ηλεκτρόνιο έχει μια θέση αλλά καμία τροχιά (λόγω ανεπαρκούς γνώσης των αρχικών
συνθηκών) (7%).
3. Υπάρχει εντοπισμός του ηλεκτρονίου σε μια περιοχή με κάποια πιθανότητα (25%).
4. Δεν υπάρχει συγκεκριμένη θέση λόγω της Αρχής της Απροσδιοριστίας (18%).
5. Άλλη απάντηση (11%).
6. Αδιάφορες απαντήσεις (18%).
Ερώτηση 7η: Η Αρχή της Απροσδιοριστίας του Heisenberg (ποια είναι η σημασία του
Δx και του Δp;).
1. Απροσδιοριστίες μετρήσεων (15%).

2. Διαταραχές κατά τη διάρκεια της μέτρησης, η μέτρηση της θέσης επηρεάζει την ορμή
του σωματιδίου (21%).
3. "Περιοχές εντοπισμού", δηλαδή το εύρος μιας περιοχής στην οποία έχει εντοπισθεί το
αντικείμενο (18%).
4. Το διάστημα εντός του οποίου η ακριβής τιμή βρίσκεται με κάποια πιθανότητα (δηλαδή
η τιμή της ορμής είναι στο διάστημα p ± Δp (18%).
5. Τυπική απόκλιση στατιστικής κατανομής (13%).
Στηριγμένοι σε όλα τα προηγούμενα οι συγγραφείς καταλήγουν στον σχεδιασμό ενός

μαθήματος κβαντικής μηχανικής το οποίο:
α) Εισάγει νωρίς την πιθανολογική ερμηνεία του Born και την χρησιμοποιεί στη διάρκεια
όλου τους μαθήματος.
β) Θέτει ως κεντρικό ζήτημα την κατανόηση και τη χρήση από τους μαθητές του γεγονότος
πως στην ΚΜ κλασικά καλώς ορισμένα φυσικά μεγέθη όπως η θέση, η ορμή ή η ενέργεια
δεν μπορούν πάντα να αποδοθούν σε κβαντικά μεγέθη και
γ) Θέτει ως κεντρικό ζήτημα, το ζήτημα της μέτρησης. Σε αντίθεση με την κλασική
μηχανική η κβαντική μέτρηση δεν είναι μια παθητική διαδικασία μέτρησης μιας ήδη
υπάρχουσας κατάστασης, αλλά μια ενεργή διαδικασία η οποία αλληλεπιδρά με το σύστημα

και το αλλάζει.
Oι Lautesse et al., (2015) αντιμετωπίζουν την εισαγωγή της διδασκαλίας της ΚΜ στη
γαλλική δευτεροβάθμια εκπαίδευση μετά από 20 χρόνια απουσίας. Διαχωρίζουν τη
διδασκαλία της σε δύο ανεξάρτητους και διαφορετικούς τρόπους. Ο πρώτος στηρίζεται
στην ευρεία χρήση κλασικών μεγεθών και αντιλήψεων ακολουθώντας την κλασική Σχολή
της Κοπεγχάγης και τις αντιλήψεις του Bohr, ενώ ο δεύτερος στηρίζεται σε πιο σύγχρονες
ιδέες στις οποίες αφαιρούνται οι κλασικές αναφορές. Ακολουθώντας την πρόταση του
Bunge, το κβαντικό μικροσύστημα ονομάζεται πια κβάντον. Σε αυτό το κβάντον τα
αντικείμενα δεν είναι ούτε σωματίδια, ούτε κύματα, αλλά φυσικά μεγέθη που ακολουθούν
τους νόμους της κβαντικής μηχανικής. Για παράδειγμα ένα κβάντον δεν έχει ποτέ ούτε
ακριβή θέση, ούτε και ακριβή ορμή, αλλά είναι συνδεδεμένο με μια συγκεκριμένη
κατανομή τιμών θέσεων και ορμής τέτοια ώστε να ικανοποιείται η Αρχή της
Απροσδιοριστίας. Η εισαγωγή του κβάντον, όχι μόνο καθαρίζει τη θεωρία από κλασικά
κατάλοιπα, όπως οι έννοιες του σωματιδίου και του κύματος, αλλά έχει και σημαντική
παιδαγωγική σημασία, καθώς υποδεικνύει στον μαθητή την εννοιολογική διαφορά της
θεωρίας της κβαντικής μηχανικής από την κλασική περιγραφή και τους κινδύνους που
υπεισέρχονται από τη χρήση απλοϊκών κλασικών εικόνων στην εξήγηση των κβαντικών
φαινομένων.
Σύμφωνα με τους συγγραφείς το πείραμα της διπλής σχισμής του Young είναι ένα
χαρακτηριστικό παράδειγμα για τη διδασκαλία ορισμένων εννοιών της κλασικής φυσικής
στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί ώστε
να εισαχθεί ο μαθητής και στη μελέτη της ΚΜ. Το πείραμα συνήθως αρχικά
χρησιμοποιείται για να αποδείξει στους μαθητές την κυματική φύση του φωτός, εξαιτίας
της εμφάνισης της εικόνας της συμβολής πάνω στο πέτασμα. Στα γαλλικά σχολικά
εγχειρίδια το πείραμα παρουσιάζεται με εντελώς ανάλογο τρόπο, είτε αναφερόμαστε σε
φως, είτε σε ηλεκτρόνια. Στην περίπτωση των ηλεκτρονίων, η εικόνα της συμβολής, όταν
παρατηρείται μεγάλος αριθμός γεγονότων πρόσπτωσης στο πέτασμα στηρίζει την κυματική
φύση των σωματιδίων. Τα πράγματα όμως είναι διαφορετικά, όταν μελετάμε μικρό αριθμό
γεγονότων πρόσπτωσης στο πέτασμα. Σε αυτή την περίπτωση αντί να αποκτήσουμε μια
εικόνα συμβολής μικρότερης έντασης, όπως προβλέπει η κλασική κυματική θεωρία του
κλασικού κύματος του φωτός, παρατηρούμε μια σειρά από σημεία πρόσπτωσης
ομαδοποιημένα γύρω από τους ασθενείς κροσσούς. Αυτή η κατανομή ερμηνεύεται στο
πλαίσιο του φωτονίου ή του ηλεκτρονίου ως σωματιδίου. Για τους οπαδούς της
συντηρητικής προσέγγισης (Σχολής Κοπεγχάγης), τα διαφορετικά πλαίσια για την εξήγηση
των αποτελεσμάτων αυτού του πειράματος δείχνουν πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται και
οι δύο αντιλήψεις και αυτή του κύματος, αλλά και αυτή του σωματιδίου, ανάλογα με την
περίπτωση. Επομένως στον μικρόκοσμο είναι απαραίτητη η χρήση και των δύο εικόνων.
Οι οπαδοί των πιο σύγχρονων προσεγγίσεων επιμένουν στο γεγονός ότι στην ΚΜ δεν έχει
νόημα να αναφερόμαστε με όρους σωματιδίου ή κύματος. Οι ερευνητές θεωρούν τα
ηλεκτρόνια ως χαρακτηριστικά παραδείγματα του νέου είδους “κβάντον”. Ουσιαστικά αυτά
τα “κβάντον” είναι ένα νέο είδος “σωματιδίων” τα οποία σχετίζονται με τα κβαντικά πεδία,
μέσα από τα οποία, όπως θα δούμε παρακάτω, εξηγείται το πείραμα αυτό. Ίσως είναι
απαραίτητο για την καλύτερη κατανόηση της ΚΜ να εισαχθεί η έννοια αυτού του
κβαντικού σωματιδίου και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
O Hobson (2007) στην εργασία του εξηγεί πως μπορεί να γίνει κατανοητός στους μαθητές
ο κυματοσωματιδιακός δυϊσμός και να λυθεί η απορία τους για αν το ηλεκτρόνιο ή το
φωτόνιο είναι σωματίδιο ή κύμα. Ο συγγραφέας στην εργασία του αναφέρει: “Τα
περισσότερα μαθήματα εισαγωγής στην κβαντική φυσική, αφιερώνουν σημαντικό χρόνο
στην παρουσίαση των δύο φαινομενικά αντιφατικών φύσεων ενός σώματος: της κυματικής
και της σωματιδιακής. Οι σπουδαστές, και ίσως οι εκπαιδευτές, νοιώθουν αμηχανία στο
πώς θα πρέπει να αντιμετωπίζουν τα σωματίδια, όπως τα ηλεκτρόνια, φωτόνια κ.λ.π. Είναι
τελικά κύματα; Είναι σωματίδια; Μερικές φορές το ένα και μερικές φορές το άλλο; Πολλές
φορές παρουσιάζουν ένα αληθινό παράδοξο: τα ηλεκτρόνια απεικονίζονται ως σωματίδια
που κινούνται ένα προς ένα σε πέτασμα μέσω μιας συσκευής διπλής σχισμής, και τελικά
παρουσιάζουν μια στατιστική εικόνα συμβολής στην οθόνη, υποδεικνύοντας ότι το κάθε
ηλεκτρόνιο "ξέρει" ότι και οι δύο σχισμές είναι ανοιχτές. Κατά κάποιον τρόπο, τότε, το
κάθε ηλεκτρόνιο πέρασε και από τις δύο σχισμές - μια τυπική συμπεριφορά πεδίου- αν και
τα ηλεκτρόνια έχουν ορισθεί ως μικροσκοπικά σωματίδια. Αυτή όλη η θεώρηση οδηγεί σε
συγχύσεις και είναι και περιττή.”
Στη συνέχεια ο συγγραφέας παρουσιάζει την επίλυση του παραδόξου η οποία στηρίζεται
στο γεγονός πως τα πεδία είναι πραγματικά φυσικά μεγέθη και όχι μαθηματικές κατασκευές
οι οποίες μας βοηθούν να περιγράψουμε μια συμπεριφορά. Όταν ένα ΗΜ σήμα εκπέμπεται
από ένα σώμα, το σώμα αυτό χάνει ενέργεια. Όταν αυτό το σήμα λαμβάνεται από ένα δέκτη
ο δέκτης αυτός κερδίζει ενέργεια. Στο χρόνο ανάμεσα στην εκπομπή και στη λήψη η
ενέργεια αυτή ταξίδευε στο χώρο μέσα από τα ΗΜ πεδία. Σύμφωνα με την Κβαντική
Ηλεκτροδυναμική, όπως αναφέραμε και προηγούμενα, το ΗΜ είναι κβαντισμένο και
κβάντο του είναι το φωτόνιο. Όταν το πεδίο ταλαντώνεται με συχνότητα f, η ενέργεια του
πεδίου παίρνει τιμές (hf/2,3hf/2,5hf/2,...). Όταν το πεδίο αλληλεπιδράσει με ένα άτομο της
οθόνης, τότε του μεταφέρει ένα ποσό της ενέργειας του και αυτό πέφτει σε μια κατάσταση
χαμηλότερης ενέργειας. Το ποσό της ενέργειας που μπορεί να του δώσει είναι hf (ή ακέραιο
πολλαπλάσιο του hf). Συνεπώς είναι σαν το σώμα να απορρόφησε ένα ή και περισσότερα
φωτόνια. Αυτά τα κβάντα προέρχονται από το πεδίο το οποίο καταλαμβάνει όλο το χώρο
(συνεπώς είναι ένα μη εντοπισμένο φαινόμενο). Το πεδίο αλληλεπιδρά με όλη την οθόνη,
απλά στο κάθε σημείο της οθόνης η αλληλεπίδραση εξαρτάται από το πλάτος της
πιθανότητας που σχετίζεται με το ΗΜ πεδίο. Συνεπώς ο κύριος μηχανισμός είναι η
αλληλεπίδραση του μη εντοπισμένου πεδίου με την οθόνη. Σε αυτή την αντίληψη τα
φωτόνια δεν είναι σωματίδια, απλά είναι ένας πιο εύκολος τρόπος να περιγράψουμε αυτή
την αλληλεπίδραση.
Για την εξήγηση του κυματοσωματιδιακού δυισμού θα πρέπει να εισάγουμε ένα νέο πεδίο,
το πεδίο ύλης. Όπως και το ΗΜ πεδίο είναι και αυτό κβαντισμένο. Όταν έχουμε μια
μονοενεργειακή δέσμη ηλεκτρονίων, το πεδίο αυτό μπορεί να έχει ενεργειακές ιδιοτιμές
mc2, 2mc2, 3mc2 ... όπου m η μάζα του ηλεκτρονίου και mc2 η ενέργεια του. Όταν το πεδίο
αυτό αλληλεπιδρά με ένα σώμα, τότε μεταφέρει ενέργεια ίση με το ένα κβάντο της
ενέργειας του, όμως αυτή η ενέργεια προέρχεται από όλο το πεδίο. Συνεπώς τα ηλεκτρόνια
δεν είναι σωματίδια με την έννοια που τους δίνουμε στην κλασική φυσική, αλλά
ενεργειακές αναπαραστάσεις του πεδίου ύλης. Ταξιδεύουν στον χώρο ως κύματα
πιθανότητας, αφού η εξίσωση που τα χαρακτηρίζει είναι η εξίσωση του Schrödinger, αλλά
καθώς μεταφέρουν ενέργεια και ορμή “καταρρέουν” μη τοπικά στο σημείο της
αλληλεπίδρασης δίνοντας την εικόνα κλασικών σωματιδίων. Ο συγγραφέας καταλήγει στην
εξής πρόταση για τη διδασκαλία της ΚΜ: “Όταν εισάγεται η εξίσωση Schrödinger στα
εισαγωγικά μαθήματα, θα πρέπει να τονίζεται ότι δεν είναι απλώς η εξίσωση για τον
μαθηματικό υπολογισμό του πλάτους πιθανότητας, αλλά είναι στην πραγματικότητα η
εξίσωση πεδίου για ένα πραγματικό πεδίο ύλης ανάλογη με τις εξισώσεις Maxwell για το
φυσικά πραγματικό πεδίο ακτινοβολίας.”
Εικόνα 6. Παρουσίαση των προβλημάτων κατανόησης του κυματοσωματιδιακού δυισμού που

αντιμετωπίζουν οι μαθητές και οι σπουδαστές κατά τους Krijtenburg-Lewerissa et al., 2017.
Οι Krijtenburg-Lewerissa et al., (2017) παρουσιάζουν μια σύνοψη της βιβλιογραφίας που

αναφέρεται στις δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στην κατανόηση της ΚΜ (Εικόνα 6).
Οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στη μελέτη της κβαντικής μηχανικής αναλύθηκαν
με βάση:
1. Τους μαθησιακούς στόχους που διατυπώθηκαν από τους McKagan et al. (2010), οι οποίοι
βασίστηκαν σε συνεντεύξεις με μέλη ΔΕΠ που είχαν πρόσφατα δίδαξει σύγχρονη φυσική,
και
2. Τους μαθησιακούς στόχους που προσδιορίστηκαν σε μια μελέτη που στηρίχθηκε στη
χρήση διαδοχικών ερωτηματολογίων μεταξύ των Ολλανδών εμπειρογνωμόνων στη
κβαντομηχανική (Krijtenburg-Lewerissa et al., 2019).
Οι συγγραφείς διαχωρίζουν τα προβλήματα κατανόησης σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με
τον βαθμό συνειδητοποίησης της κβαντικής φύσης των φαινομένων. Η πρώτη κατηγορία
αναφέρεται σε μαθητές οι οποίοι εξακολουθούν να εξηγούν και τα 4 κβαντικά φαινόμενα
που παρουσιάζονται αποκλειστικά με όρους κλασικούς. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η

εξήγηση της Αρχής της Απροσδιοριστίας μέσα από την διαταραχή του συστήματος τη
στιγμή της μέτρησης. Η δεύτερη κατηγορία είναι οι μαθητές οι οποίοι χρησιμοποιούν μια
μεικτή περιγραφή όπου κύμα και σωματίδιο συνυπάρχει αλλά εξακολουθούν να
περιγράφουν το κάθε σωματίδιο, όπως το ηλεκτρόνιο και το φωτόνιο με κλασικούς όρους.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα η θεώρηση ότι το φως “συγκρούεται” με τα ηλεκτρόνια. Η
τρίτη κατηγορία αποτελείται από μαθητές οι οποίοι κατανοούν την ταυτόχρονη
σωματιδιακή και κυματική συμπεριφορά, αλλά δυσκολεύονται στο να περιγράψουν
φαινόμενα με μη αιτιοκρατικό τρόπο.
Από τις διάφορες μελέτες παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές δυσκολεύονται περισσότερο στην
κατανόηση της συμπεριφοράς των ηλεκτρονίων από αυτή των φωτονίων. Αυτό πιθανότατα
οφείλεται στο γεγονός πως τα ηλεκτρόνια εισάγονται σχετικά νωρίς στα προγράμματα
σπουδών της Β’βάθμιας εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν παγιώσει μια
σωματιδιακή αντίληψη γι’ αυτά και να είναι πολύ δύσκολο να την αλλάξουν. Όλες οι
απλοϊκές εξηγήσεις για τη δομή του ατόμου που παρουσιάζονται στις χαμηλές βαθμίδες της
εκπαίδευσης με τα ηλεκτρόνια ως πλανήτες να περιστρέφονται γύρω από τον πυρήνα,
ενισχύουν αυτές τις δυσκολίες κατανόησης της πραγματικής συμπεριφοράς τους. Αντίθετα
τα φωτόνια συνήθως εισάγονται αρκετά πιο αργά με αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν ένα
πιο ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο όταν τα πρωτοσυναντούν και να μπορούν πιο εύκολα να
κατανοήσουν την συμπεριφορά τους. Στην περίπτωση του πειράματος των δύο οπών
παρατηρήθηκε ότι κάποιοι μαθητές εξηγούν την παρατηρούμενη εικόνα μέσα από
σκεδάσεις των σωματιδίων τα οποία πάντα κινούνται ευθύγραμμα με τις άκρες της οπής.
Επίσης υπάρχει σημαντικό πρόβλημα στην κατανόηση της σχέσης του κατά de Broglie
μήκους κύματος με την ορμή του σωματιδίου, δηλαδή με τη μάζα και την ταχύτητα του και
πώς αυτή η εξάρτηση επηρεάζει την παρατηρούμενη εικόνα στο πείραμα των δύο σχισμών.
Η αρχή της Απροσδιοριστίας για τη θέση και την ορμή είναι μια από τις σημαντικότερες
Αρχές της ΚΜ. Παρόμοια αρχή δεν υπάρχει στην κλασική φυσική και δεν μπορεί να
εξηγηθεί κλασικά. Μπορεί όμως να συνδεθεί διαισθητικά με την κυματική συμπεριφορά
μικρών σωμάτων. Κάθε σώμα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας κυματοπαλμός που κινείται με
ω
την ταχύτητα ομάδας του και όχι με τις ταχύτητες φάσης v ph = των κυμάτων που τον
k
αποτελούν. Ο κυματοπαλμός αυτός είναι ισχυρά εντοπισμένος στην περιοχή που μετριέται
η ύπαρξη του σώματος, δηλαδή στη “θέση” του σώματος. Καθώς πια δεν έχουμε μια μόνο
θέση, αλλά έναν παλμό με όγκο που καταλαμβάνει μια ολόκληρη περιοχή, η θέση του
σώματος δεν μπορεί να βρεθεί με απόλυτη ακρίβεια. Η ταχύτητα ομάδας του παλμού
dω 2π
συνδέεται με τα μήκη κύματος (καθώς v g = και k = ) και τα μήκη κύματος
dk λ
συνδέονται από τη σχέση του de Broglie με την ορμή. Συνεπώς η απροσδιοριστία στη θέση
του κυματοπαλμού μπορεί να συνδεθεί με την απροσδιοριστία στην ορμή.
Οι Ayene et al., (2011) διαχώρισαν τους μαθητές σε τέσσερις κατηγορίες με βάση την
κατανόηση τους της αρχής της Απροσδιοριστίας του Heisenberg:
1. Η απροσδιοριστία στη μέτρηση περιγράφεται εσφαλμένα ως σφάλμα μέτρησης λόγω
εξωτερικών επιδράσεων.
2. Η απροσδιοριστία λανθασμένα αναφέρεται ως σφάλμα μέτρησης, καθώς στην
πραγματικότητα είναι σφάλμα των οργάνων.
3. Η απροσδιοριστία θεωρείται ψευδώς ότι προκαλείται από μια διαταραχή του συστήματος
κατά τη διάρκεια της μέτρησης και
4. Η απροσδιοριστία θεωρείται σωστά ως μια εγγενής ιδιότητα των κβαντικών συστημάτων.
Παρατηρήθηκε ότι μόνο ένας μικρός αριθμός μαθητών άνηκαν στην τελευταία κατηγορία,
έχοντας σωστά κατανοήσει την φύση των κβαντικών φαινομένων. Σε άλλες μελέτες
(Müller & Wiesner 2002, Singh 2008) παρατηρήθηκε ότι κάποιοι μαθητές απέδωσαν την
Αρχή της Απροσδιοριστίας σε εξωτερικές επιδράσεις, καθώς θεώρησαν ότι η
απροσδιοριστία προκαλείται από τις υψηλές ταχύτητες των κβαντικών σωματιδίων.
Η κβαντική φύση της ατομικής δομής είναι μια ακόμα περιοχή όπου παρουσιάζονται
δυσκολίες στην κατανόηση από τους μαθητές. Η βιβλιογραφία δείχνει ότι οι μαθητές
αναπτύσσουν ημικλασικά μοντέλα όπου είναι διάχυτες οι κλασικές, αλλά και οι κβαντικές
ιδέες και τα χρησιμοποιούν ανάλογα με την περίσταση. Οι Ke et al., (2005) διαχώρισαν
αυτά τα μοντέλα σε τρείς μεγάλες κατηγορίες:
1. Πλανητικά κβαντικά μοντέλα στα οποία το ηλεκτρόνιο ως σωματίδιο περιστρέφεται
γύρω από τον πυρήνα σε τροχιές σταθερής ακτίνας.
2. Ένα μεταβατικό μοντέλο στο οποίο τα ηλεκτρόνια μετακινούνται πάνω σε ημιτονοειδείς

τροχιές.
3. Ένα πιθανολογικό μοντέλο στο οποίο η θέση του κάθε ηλεκτρονίου είναι άγνωστη.
Οι παρατηρήσεις έδειξαν ότι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δυσκολεύονται

πολύ στο να εγκαταλείψουν το ατομικό μοντέλο του Bohr. Οι Kalkanis et al., (2003)
απέδωσαν αυτή τη δυσκολία στο γεγονός πως οι μαθητές αποδέχονται ως σωστή
επιστημονικά τη γνώση που έλαβαν στις προηγούμενες τάξεις της εκπαίδευσης τους. Οι
μαθητές θεωρούν ότι τα διάφορα πρότυπα είναι αντιγραφές της πραγματικότητας και
συνεπώς δυσκολεύονται να μεταπηδήσουν από το ένα πρότυπο στο άλλο. Ο τρόπος
διδασκαλίας της φυσικής, ιδίως στις χαμηλότερες βαθμίδες, δημιουργεί την αίσθηση της
απόλυτης αλήθειας του προτύπου το οποίο διδάσκονται οι μαθητές, δημιουργώντας
προβλήματα στην κατανόηση της ανάγκης της αλλαγής του όταν ο μαθητής μελετά
περιοχές της φύσης στις οποίες αυτό το πρότυπο δεν είναι ικανοποιητικό.
Ένα από τα πιο σημαντικά φαινόμενα στον μικρόκοσμο είναι η κβάντωση της ενέργειας,
δηλαδή η εμφάνιση ενεργειακών επιπέδων συγκεκριμένης ενέργειας. Μόνο με τη χρήση
αυτών των ενεργειακών επιπέδων είναι δυνατή η εξήγηση των ατομικών φασμάτων. Αυτά
τα κβαντισμένα επίπεδα ενέργειας που εμφανίζονται και στο ημικλασικό πλανητικό
μοντέλο του Bohr, ως αποτέλεσμα του αξιώματος του της κβάντωσης της στροφορμής,
αποδεικνύονται μέσα από την μελέτη του συστήματος με τη χρήση της εξίσωσης του
Schrödinger και των συνοριακών συνθηκών που επιβάλλονται στα κύματα πιθανότητας
που αυτή μελετά. Ο Taber (2005) παρατήρησε ότι πολλοί μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης δεν καταλαβαίνουν την ανάγκη εισαγωγής των κβαντισμένων ενεργειακών
επιπέδων, επειδή δεν θεωρούν το πλανητικό μοντέλο ως ανεπαρκές. Μερικοί μαθητές
παρουσίασαν δυσκολίες στη διαμόρφωση μιας ικανοποιητικής αντίληψης των τροχιακών.
Οι μαθητές αυτοί τείνουν να συγχέουν την έννοια των τροχιακών με την ιδέα των
πλανητικών τροχιών ή με εικόνες ομόκεντρων φλοιών, προσπαθώντας να απεικονίσουν μια
κβαντική αντίληψη με κλασικούς όρους. Οι Didis et al., (2014) ανέφεραν ότι ορισμένοι
προπτυχιακοί φοιτητές αδυνατούν να κατανοήσουν ότι η κβάντωση της ενέργειας είναι ένα
φυσικό αποτέλεσμα του εντοπισμού του σωματιδίου σε μια συγκεκριμένη περιοχή και
εμφανίζεται εξαιτίας της Αρχής της Απροσδιοριστίας και των υπαρχόντων οριακών
συνθηκών.
Μια από τις δυσκολότερες ιδέες στην κατανόηση της ΚΜ είναι η ιδέα του σπιν. Το σπιν
παίζει ένα κεντρικό ρόλο στην ατομική δομή, αλλά και στη συμπεριφορά των υποατομικών
σωματιδίων και των κβάντων των πεδίων. Είναι μια εγγενής ιδιότητα των σωματιδίων, όπως
έχουμε δει χωρίς κλασικό ανάλογο και χωρίς καμία σχέση με την ιδιοπεριστροφή των
σωματιδίων, με διαστάσεις στροφορμής. Οι Taber (2005), Zhu & Singh (2011) και Özcan
(2013) παρατήρησαν ότι πολλοί μαθητές πίστευαν λανθασμένα, ότι το σπιν είναι η
περιστροφή του σωματιδίου γύρω από τον άξονά του ή γύρω από τον πυρήνα. Οι μαθητές
φαίνεται ότι αδυνατώντας να αντιληφθούν την πραγματική φύση αυτού του κβαντικού
αριθμού, αποδέχονται και υιοθετούν μια κλασική εικόνα για το σπιν. Πολλές φορές αυτή η
εικόνα παρουσιάζεται από τους διδάσκοντες μέσα στην τάξη, στην προσπάθεια τους να
εξηγήσουν τις δύο διαφορετικές τιμές της στροφορμής. Ο Özcan έδειξε ότι φάνηκε να
υπάρχει σχέση μεταξύ της κατανόησης των ατομικών μοντέλων και του σπιν. Οι μαθητές
που πίστευαν ότι το σπιν είναι μια περιστροφή στο χώρο, χρησιμοποιούν συχνά το κλασσικό
ατομικό μοντέλο για την περιγραφή του ατόμου. Αντίθετα οι μαθητές οι οποίοι κατανοούν
σωστά τη φύση του σπιν περιγράφουν και σωστά το άτομο χρησιμοποιώντας το κβαντικό
μοντέλο.
Οι δυσκολίες αυτές συνδέονται άμεσα με την προσπάθεια αναπαράστασης όλων των

κβαντομηχανικών μεγεθών με κλασικούς όρους. Ο ηλεκτρομαγνητισμός μας δείχνει όμως
τον δρόμο. Όπως δεν ορίζουμε το φορτίο μέσα από κάποια κίνηση, αλλά ως μια ιδιότητα
της ύλης, με τον ίδιο τρόπο θα πρέπει να ορίσουμε και το σπιν.
Οι Krijtenburg-Lewerissa et al., (2019) παρουσιάζουν μια μελέτη των φαινομένων που

κατά τους ειδικούς θα πρέπει να διδάσκονται στην μέση εκπαίδευση. Στην εικόνα 7
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της. Παρατηρούμε ότι οι ειδικοί δεν θεωρούν το σπιν
απαραίτητο, αλλά επιθυμητό (μια κατηγοριοποίηση που πιθανότατα σχετίζεται με τη
δυσκολία των μαθητών να αντιληφθούν την πραγματική φύση του). Επίσης σχετικά χαμηλά
βρίσκεται και η Απαγορευτική Αρχή του Pauli. Το δε φαινόμενο σήραγγας θεωρείται πιο
σημαντικό από την Απαγορευτική Αρχή του Pauli. Ακόμα λιγότεροι θεωρούν επιθυμητή
την κατανόηση των κβαντικών αριθμών. Και ενώ κανείς δεν θεωρεί το σπιν απαραίτητο,
υπάρχουν τέσσερις ειδικοί που θεωρούν πως είναι απαραίτητη η διδασκαλία του περιοδικού
συστήματος και επτά τη διδασκαλία της ατομικής δομής.
Εικόνα. 7. Οι απαραίτητες ιδέες και φαινόμενα που κατά τους ειδικούς πρέπει να διδάσκονται στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην ΚΜ (Krijtenburg-Lewerissa et al., 2019).
Ο δε αριθμός των ειδικών που θεωρεί ως επιλογή τη διδασκαλία των φερμιονίων και των
μποζονίων είναι κατά ένας μεγαλύτερος από αυτούς που θεωρούν ως επιλογή τη διδασκαλία
των κβαντικών αριθμών. Στις δε εφαρμογές λείπει παντελώς η Χημεία. Επίσης τελευταίο
ιεραρχικά παράδειγμα εφαρμογής της ΚΜ είναι οι ημιαγωγοί που αποτελούν την βάση της
σημερινής τεχνολογίας. Χωρίς το σπιν και τους κβαντικούς αριθμούς γενικότερα, η
στοιχειοθέτηση της δομής των πολυηλεκτρονιακών ατόμων θα δημιουργήσει ακόμα
μεγαλύτερες στρεβλώσεις στο μυαλό των μαθητών.
Η εικόνα αυτή μας δείχνει ότι υπάρχει αμφιθυμία μεταξύ των ειδικών για το ποιες από τις
έννοιες της ΚΜ πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
5. Προτεινόμενες Δράσεις για την καλύτερη κατανόηση θεμάτων

της Κβαντικής Μηχανικής
5.1 Κλασικός Ταλαντωτής-Πιθανότητα Μέτρησης
Η ΚΜ είναι μια πιθανοκρατική θεωρία. Σχετίζεται με την πιθανότητα να βρεθεί το

σωματίδιο σε μια θέση μια συγκεκριμένη στιγμή. Όμως ακόμα και οι μαθητές που τα
γράφουν και τα διαβάζουν αυτά στη Χημεία, στο άτομο του υδρογόνου, καταλαβαίνουν
ακριβώς τι εννοούν;
Στη Φυσική της Γ Λυκείου, οι μαθητές μελετούν αναλυτικά το φαινόμενο της ταλάντωσης
ενός σώματος συνδεδεμένο σε ένα ελατήριο. Έχουν κατανοήσει μαθηματικά το γεγονός
πως κοντά στη θέση ισορροπίας η ταχύτητα του σώματος είναι μεγάλη, ενώ στις ακραίες
θέσεις μηδενίζεται. Ταυτόχρονα στα Μαθηματικά Γενικής Παιδείας μελετούν Στατιστική
και Πιθανότητες. Με τη δράση αυτή θα εξετάσουμε πιθανοκρατικά το φαινόμενο της
κλασικής ταλάντωσης έχοντας σαν σκοπό την εξοικείωσή τους με την στατιστική μελέτη
ενός φαινομένου.
Θα χρησιμοποιήσουμε το applet:
https://www.standrews.ac.uk/physics/quvis/simulations_html5/sims/ClassicalOscillator/Cl
assicalOscillator.html
Ένα σώμα δεμένο σε ένα ελατήριο ταλαντώνεται και ένας παρατηρητής το φωτογραφίζει
καταγράφοντας τις θέσεις του κατασκευάζοντας ένα ιστόγραμμα (Εικόνα 8). Οι μαθητές
καλούνται, όταν ο φωτογράφος πάρει 200 μετρήσεις της θέσης, να καταγράψουν το
ιστόγραμμα, καθώς και το ιστόγραμμα της πυκνότητας πιθανότητας.
Οι μαθητές με βάση το ιστόγραμμα που κατέγραψαν απαντούν στις ερωτήσεις:
1. Πόση είναι η πιθανότητα να βρεθεί το σώμα στην περιοχή -5 < x < -4 ;
2. Πόση είναι η πιθανότητα να βρεθεί το σώμα στην περιοχή 0 < x < 1 ;
3. Μπορείτε να εξηγήσετε με βάση τη γνώση σας από τη θεωρία της ταλάντωσης, γιατί η
πιθανότητα να μετρηθεί το σώμα στις ακραίες θέσεις είναι μεγαλύτερη από την πιθανότητα
να μετρηθεί το σώμα κοντά στη ΘΙ;
Εικ. 8. Ένα σώμα δεμένο σε ένα ελατήριο ταλαντώνεται και ένας παρατηρητής το φωτογραφίζει
καταγράφοντας τις θέσεις του.
Στη συνέχεια καλούνται να μετρήσουν το εμβαδόν του ιστογράμματος της πυκνότητας

πιθανότητας και να απαντήσουν την ερώτηση: “Πόσο είναι το εμβαδόν του ιστογράμματος
της πυκνότητας πιθανότητας; Μπορείτε να δικαιολογήσετε θεωρητικά την τιμή που
βρήκατε;”
Oι μαθητές πατούν στην επιλογή που έχει το applet για το ιστόγραμμα της θεωρητικής
πυκνότητας πιθανότητας. Το εμβαδόν του ιστογράμματος είναι πάλι 1 γιατί κάθε χρονική
στιγμή κάπου θα βρίσκεται το σώμα. Συνεχίζουν να παίρνουν φωτογραφίες του συστήματος
μέχρι να φτάσουν στις 1000 φωτογραφίες. Καταγράφουν το ιστόγραμμα τους και το
συγκρίνουν με το θεωρητικό.
Καλούνται να απαντήσουν στην ερώτηση: “Ποιο από τα δύο ιστογράμματα συμφωνεί

περισσότερο με το θεωρητικό, αυτό των 200 φωτογραφιών ή αυτό των 1000; Από την
παρατήρηση σας αυτή, τι συμπεραίνετε ότι πρέπει να κάνετε σε τυχαία γεγονότα, για να
μειώσετε το σφάλμα μέτρησης;” (Εικόνα 9)
Εικόνα 9. Ιστόγραμμα για Ν=200 και Ν=1000 φωτογραφίες με τις θεωρητικές καμπύλες της
πυκνότητας πιθανότητας στον κλασικό ταλαντωτή.
Καθώς η λήψη της φωτογραφίας είναι τυχαίο γεγονός, το ιστόγραμμα των 1000
φωτογραφιών θα πρέπει προφανώς να πλησιάζει περισσότερο το θεωρητικό (και αν
αυξήσουμε ακόμα περισσότερο των αριθμό των λήψεων, οι αποκλίσεις θα μειώνονται
ακόμα περισσότερο). Θέλουμε οι μαθητές να διαπιστώσουν ότι σε τυχαία γεγονότα η μία ή
οι λίγες μετρήσεις παρουσιάζουν σημαντικό σφάλμα. Αν θέλουμε να μειώσουμε το σφάλμα
θα πρέπει να επαναλάβουμε πολλές φορές τη μέτρηση.
.
Τέλος αναθέτουμε μια εργασία ζητώντας να αναζητηθούν φαινόμενα που έχει ερμηνεύσει
η φυσική επιστήμη χρησιμοποιώντας την έννοια της πιθανότητας.
5.2 Η έννοια του κυματοπαλμού
Η επόμενη δράση θα έχει ως στόχο την κατανόηση και ανάλυση της έννοιας του
κυματοπαλμού. Στο ελληνικό Λύκειο οι μαθητές δεν έρχονται ποτέ σε επαφή με την
σύνθεση πολλών ταλαντώσεων, ή πολλών κυμάτων σε μια ταλάντωση, ή ένα κύμα. Στην
κβαντομηχανική το κάθε σωματίδιο αποτελεί έναν κυματοπαλμό που ταξιδεύει με μια
ταχύτητα ομάδας vg ίση με τη ταχύτητα του σωματιδίου ενώ αποτελείται από πολλά κύματα
τα οποία μπορούν να διαδίδονται με διαφορετικές ταχύτητες, τις ταχύτητες φάσης vp
(Ανδριτσόπουλος 1984, σ.52).
Σύντομη Θεωρία:
Ένα κυματοπακέτο (ή κυματοπαλμός) είναι ένα εντοπισμένο τμήμα ενός κύματος το οποίο
ταξιδεύει στο χώρο ως ενιαίο σύστημα. Το κυματοπακέτο αποτελείται από άπειρες
κυματικές συνιστώσες, η κάθε μια από αυτές έχει διαφορετική συχνότητα και διαφορετικό
πλάτος. Το αποτέλεσμα της συμβολής αυτών των συνιστωσών είναι ενισχυτικό στην
περιοχή που εμφανίζεται ο κυματοπαλμός και καταστροφικό σε οποιαδήποτε άλλο σημείο.
Η κάθε κυματική συνιστώσα υπακούει στην κυματική εξίσωση που περιγράφει το
φαινόμενο και συνεπώς και το άθροισμα τους που είναι ο κυματοπαλμός υπακούει στην
ίδια εξίσωση. Στην ΚΜ η κυματική εξίσωση είναι η χρονοεξαρτημένη εξίσωση του
Schrödinger.
Γνωρίζουμε ότι στη συμβολή δύο κυμάτων, όταν αυτά είναι σε συμφωνία φάσης (δηλαδή
εκεί όπου τα μέγιστα συμπίπτουν) έχουμε ενίσχυση, ενώ όταν είναι σε αντίθεση φάσης (εκεί
που το μέγιστο του ενός συμπίπτει με το ελάχιστο του άλλου) έχουμε απόσβεση. Όταν, αντί
για δύο κύματα, έχουμε πολλά περισσότερα, τότε μπορούμε να δημιουργήσουμε πιο
σύνθετες μορφές κύματος. Ωστόσο, αν η ταχύτητα με την οποία το κάθε κύμα διαδίδεται
στο μέσο εξαρτάται από το μήκος κύματος του, αυτό σημαίνει ότι με την πάροδο του χρόνου
ο κυματοπαλμός θα παραμορφωθεί. Αυτή η συμπεριφορά ονομάζεται διασπορά.
Θεώρημα Fourier: Κάθε περιοδική συνάρτηση μπορεί να αναλυθεί σε μια σειρά άπειρων
όρων τριγωνομετρικών συναρτήσεων (ημιτονοειδών και συνημιτονοειδών).
5.2.1 Μέτρηση Πρώτη : Συμβολή Πολλών Κυμάτων
Σκοπός της δράσης αυτής είναι να διερευνηθεί το αποτέλεσμα της συμβολής πολλών
κυμάτων.
Θα χρησιμοποιήσουμε το java applet από το PhET για τη συμβολή πολλών κυμάτων

(Εικόνα 10) https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/fourier
Εικόνα 10. Συμβολή πολλών κυμάτων
Πριν την πραγματοποίηση των μετρήσεων οι μαθητές θα απαντήσουν στην ερώτηση με

μια μικρή παράγραφο: “Περιγράψτε το αποτέλεσμα που περιμένετε να δείτε σε ένα σήμα
που προέρχεται από τη συμβολή κυμάτων πολλών όμοιων πηγών”. Σκοπός της ερώτησης
είναι οι μαθητές να δημιουργήσουν μια εικόνα – πρόβλεψη στο μυαλό τους την οποία και
τελικά θα συγκρίνουν με το αποτέλεσμα.
Θα ξεκινήσουν μόνο με ένα κύμα και στη συνέχεια αυξάνουν το πλάτος της επόμενης
συνιστώσας μέχρι το 1. Στη συνέχεια μετρούν το πλάτος της κύριας κορυφής (σε m), τον
αριθμό των δευτερευόντων μεγίστων και το ύψος της κύριας κορυφής για κάθε μια
περίπτωση. Από τις μετρήσεις τους συμπληρώνουν τον παρακάτω Πίνακα 2. Όταν έχουν
φτάσει στην κυματομορφή που αποτελείται και από τις 11 συνιστώσες τους ζητείται να
απαντήσουν με μια μικρή παράγραφο στην ερώτηση: “Πως περιγράφετε την κυματομορφή
που αποτελείται από 4, 8 και 11 ίσες συνιστώσες;”
Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν ότι η αύξηση του αριθμού των
δευτερευόντων συνιστωσών έχει ως αποτέλεσμα τον μεγαλύτερο εντοπισμό του κεντρικού
παλμού με την διαδοχική μείωση του πλάτους και την αύξηση του ύψους του. Με τις 11
συνιστώσες τα δευτερεύοντα μέγιστα έχουν σχεδόν εξαφανισθεί και η κυματομορφή
αποτελείται από έναν επαναλαμβανόμενο ισχυρό παλμό μικρής διάρκειας (Εικόνα 11).
Εικόνα 11. Κυματομορφή 11 συνιστωσών με περίπου ίσα πλάτη.
Μέτρηση Πλάτος Κύριας Αριθμός Δευτερευόντων Ύψος Κύριας

Κορυφής Κορυφών Κορυφής
10
11
Πίνακας 2: Μετρήσεις παλμού σε σχέση με τις συνιστώσες που τον προκαλούν
Στο τέλος της δράσης για την αξιολόγηση τους θα γράψουν δύο παραγράφους ως
απαντήσεις στις ερωτήσεις: α) Θέλετε να παραχθεί ένα ισχυρό σήμα πολύ μικρής διάρκειας.
Προτείνετε μια πειραματική διάταξη. β) Συγκρίνετε τα αποτελέσματα των μετρήσεων με
την αρχική σας πρόβλεψη.
5.2.2 Μέτρηση Δεύτερη: Διάδοση Κυματοπαλμού - Αρχή Απροσδιοριστίας
Οι μαθητές θα έλθουν σε επαφή με έναν μεταδιδόμενο κυματοπαλμό, με σκοπό να

μελετήσουν την Αρχή της Απροσδιοριστίας μέσω των οικείων κλασικών κυμάτων (Εικόνα
12).
Γι’ αυτή τη μελέτη μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το java applets
https://www.standrews.ac.uk/physics/quvis/simulations_phys/ph01_Gaussian_Wave_Pack
et.html
Μία άλλη πρόταση https://demonstrations.wolfram.com/WavepacketForAFreeParticle/. το
οποίο θα χρησιμοποιήσουμε.
Εικόνα 12. Μελέτη Κυματοπαλμού
Αρχικά οι μαθητές θέτουν τη μέση τιμή της ορμής  p  0,1 και τη p  0,1 . Πηγαίνουν
στη σελίδα που έχει το P(x,t). Αφού ανοίξουν τις επιλογές του χρόνου, πατούν το βελάκι
που τρέχει τον χρόνο. Παρατηρούν την μείωση της κορυφής της κυματομορφής με την
πάροδο του χρόνου. Σταματούν τον χρόνο σε μια συγκεκριμένη τιμή. Μεταβάλλουν την
τιμή της ορμής και παρατηρούν αν μεταβάλλεται η κορυφή. Καταγράφουν τι μεταβλήθηκε
και τι όχι με τη μεταβολή του χρόνου και της ορμής.
Επαναλαμβάνουν τη διαδικασία για τιμή ορμής 0,2 και 0,3.
Εικόνα 13. Μείωση του ύψους και αύξηση του εύρους του παλμού με το χρόνο.
Απαντούν σύντομα στις ερωτήσεις:

1. Γιατί κατά τη γνώμη σας μειώνεται το ύψος της κορυφής με την πάροδο του χρόνου;
2. Γιατί κατά τη γνώμη σας αυξάνεται το εύρος του παλμού με την πάροδο του χρόνου
(Εικόνα 13);
3. Γιατί κατά τη γνώμη σας δεν μεταβάλλεται το ύψος του παλμού με τη μεταβολή της
τιμής της ορμής;
4. Γιατί κατά τη γνώμη σας μεταβάλλεται η θέση του μέγιστου με τη μεταβολή της ορμής;
Συλλέγουμε τις απαντήσεις και στη συνέχεια ερμηνεύουμε τις μετρήσεις τους
χρησιμοποιώντας την Αρχή της Απροσδιοριστίας. Αφού η ορμή του παλμού δεν είναι
γνωστή με άπειρη ακρίβεια με την πάροδο του χρόνου το εύρος της πιθανής θέσης του
παλμού αυξάνεται ενώ ο παλμός θα μετατοπίζεται. Για την καλύτερη κατανόηση
παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα με δυο αυτοκίνητα ίσης μάζας που ξεκινούν από την ίδια
θέση, αλλά το ένα έχει ταχύτητα v=1.05 m/s και το άλλο έχει ταχύτητα vʹ=0.95 m/s. Μετά
από ένα δευτερόλεπτο τα δύο αυτοκίνητα δεν βρίσκονται πια στην ίδια θέση. Κάτι
αντίστοιχο συμβαίνει με τα επιμέρους κύματα που συμβάλλουν τα οποία κινούνται με τη
δική τους φασική ταχύτητα και μετατοπίζονται διαφορετικά. Καθώς ο παλμός αυτός
αντιστοιχεί σε πιθανότητα το εμβαδόν του θα είναι 1. Επομένως όσο διευρύνεται, τόσο θα
μειώνεται σε ύψος. Οι μαθητές επιστρέφουν στο applet και τρέχουν την μεταβολή του Δp,
παρατηρώντας το πως μεταβάλλεται το πλάτος του κυματοπαλμού όπως φαίνεται και στην
εικόνα 14 στην οποία η κλίμακα του άξονα του ύψους είναι διαφορετική. Καταγράφουν τις
μετρήσεις τους στο πίνακα 3.
Μέτρηση Δp Εύρος Παλμού (Δx) Δp⋅Δx
1 0,1
2 0,2
3 0,3
4 0,4
5 0,5
Πίνακας 3: Μετρήσεις εύρους Δx για διάφορες Δp
Εικόνα 14. Μεταβολή του εύρους Δx και του ύψους του κυματοπαλμού με την μεταβολή του
Δp
1
Συγκρίνουν το γινόμενο Δp Δx που υπολογίζουν με την αρχή της αβεβαιότητας Δx Δp 
2
στο σύστημα μονάδων  = 1, m = 1 της προσομοίωσης.
Στη συνέχεια οι μαθητές για δύο διαφορετικές αβεβαιότητες Δp όπως Δp=0,1 και Δp=0,5
παρατηρούν τον κυματοπαλμό και ανοίγουν την αντίστοιχη σελίδα με τις 5 κυματομορφές
που συνθέτουν τον συγκεκριμένο κυματοπαλμό. Τους ζητείται να συσχετίσουν τις
διαφορετικές τιμές Δp με το εύρος των μηκών κύματος των κυματομορφών και το
αντίστοιχο εύρος Δx του παλμού (Εικόνα 15). Διαπιστώνουν έτσι ότι όσο αυξάνεται το
φάσμα των μηκών κύματος που χρησιμοποιούνται μειώνεται το εύρος Δx του παλμού.
Όμως, όσο τα μήκη κύματος διαφέρουν μεταξύ τους, διαφέρουν και οι αντίστοιχες ορμές,
επομένως αυξάνεται η διασπορά Δp των ορμών. Έτσι φτάνουν σε μία φυσική εξήγηση της
απροσδιοριστίας.
Εικόνα 15. Συσχέτιση του εύρους του κυματοπαπαλμού με το φάσμα των μηκών κύματος
των αντίστοιχων κυμάτων.
Τέλος, αξιολογώντας την επίτευξη του σκοπού της δράσης, ζητείται από τους μαθητές να
αιτιολογήσουν θεωρώντας ένα σωμάτιο ως κυματοπαλμό, γιατί η ακριβής γνώση της θέσης
και της ορμής του σωματίου είναι αδύνατη στην κβαντομηχανική.
5.3 Ορθογώνιο φράγμα δυναμικού
Οι μαθητές έχουν διδαχθεί την έννοια της κυματοσυνάρτησης ως κύμα πιθανότητας που
αποτελεί λύση της εξίσωσης του Strodinger και της οποίας το τετράγωνο της απόλυτης
τιμής δίνει την πυκνότητα πιθανότητας να βρεθεί ένα σωματίδιο σε μία περιοχή του χώρου.
Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι οι μαθητές να διερευνήσουν τη συμπεριφορά ενός
εμποδίου σε ένα προσπίπτον σωματίδιο. Να διακρίνουν δύο “παράξενα” φαινόμενα: α) τη
διαπέραση του εμποδίου, όταν η ενέργεια του σωματίου είναι μικρότερη από το ύψος του
εμποδίου και β) την πιθανή ανάκλαση του σωματιδίου, όταν η ενέργεια του είναι
μεγαλύτερη του ύψους του εμποδίου φαινόμενα που δεν δικαιολογεί η κλασική φυσική. Να
αναγνωρίσουν τους παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται αυτή η διέλευση και ανάκλαση
αντίστοιχα. Τέλος να προσπαθήσουν να ερμηνεύσουν σύγχρονα επιστημονικά ευρήματα
με βάση το φαινόμενο της σήραγγας.
5.3.1 1η περίπτωση Ε< V - Το φαινόμενο σήραγγας
Ένα πολύ ενδιαφέρον κβαντικό φαινόμενο είναι η πρόσπτωση σωματίου σε φράγμα

δυναμικού πεπερασμένου ύψους V και πλάτους L. Εάν η ενέργεια του σωματίου είναι Ε<V
θα περίμενε κανείς σκεπτόμενος κλασικά, ότι το σωμάτιο θα ανακλαστεί, αφού δεν έχει
την απαιτούμενη ενέργεια να το διαπεράσει. Όμως πειραματικά έχει βρεθεί ότι η διαπέραση
του εμποδίου που ονομάστηκε φαινόμενο σήραγγας, είναι πραγματικότητα, κάτι το οποίο
προβλέπει η κβαντομηχανική ως απόδειξη του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού.
Χρησιμοποιώντας τον συντελεστή ανάκλασης R και τον συντελεστή διέλευσης Τ για τους
οποίους ισχύει R+T=1 μπορούμε να περιγράψουμε την πιθανότητα διέλευσης του
φράγματος. Για   1 (ένα πολύ ψηλό ή πολύ ευρύ φάσμα) μία προσεγγιστική έκφραση
2m(V  E )
του συντελεστή διέλευσης είναι   e 2 KL με K  (Serway 1993, σ.95).

Θα χρησιμοποιήσουμε το java applet από το PhET
https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/quantum-tunneling
Στην προσομοίωση διακρίνουμε ένα φράγμα δυναμικού στο οποίο μπορούμε σύροντας τα
βελάκια να μεταβάλλουμε την ενέργεια του σωματιδίου, το ύψος και το πλάτος του
εμποδίου, ενώ δεξιά υπάρχουν αρκετές επιλογές επεξεργασίας. Ορίζονται τρεις περιοχές.
Περιοχή I αριστερά του φράγματος, περιοχή II εντός του φράγματος και περιοχή III δεξιά
του.
Επιλέγουμε E<V π.χ. Ε= 0,8eV V=1eV και L=0,5nm και από τις δεξιά επιλογές τσεκάρουμε
“show energy values”, “real part”, ”wave packet” (Εικόνα 16).
Ρωτάμε τους μαθητές τι περιμένουν να συμβεί, όταν το κυματόδεμα προσκρούσει στο
εμπόδιο δυναμικού; Τι τιμές πιστεύουν ότι παίρνουν οι συντελεστές R και Τ;
………………………………………………………………………………………………
Τους ζητάμε να πατήσουν το βελάκι έναρξης και να περιγράψουν τι πραγματικά συμβαίνει
κατά την πρόσκρουση. Συμφωνεί η εικόνα με την πρόβλεψή τους;
………………………………………………………………………………………………
Εικόνα 16. Φράγμα δυναμικού
Επιλέγουμε “plane wave” , “show reflection and transmission probabilities” και καλούμε
τους μαθητές να απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις.
Παρατηρήστε το πλάτος της κυματοσυνάρτησης δεξιά του εμποδίου. Τι συμπέρασμα

βγάζετε για την πιθανότητα εμφάνισης του σωματίου στην περιοχή αυτή;
………………………………………………………………………………………………
Παρατηρώντας ότι οι κυματοσυναρτήσεις ενώνονται με συνεχή τρόπο στα όρια του
εμποδίου και γνωρίζοντας ότι η κυματοσυνάρτηση του επιπέδου κύματος είναι αρμονική
συνάρτηση της θέσης , πώς μεταβάλλεται η κυματοσυνάρτηση σε σχέση με τη θέση στις
τρεις περιοχές;
………………………………………………………………………………………………
Τι τιμή έχουν οι συντελεστές διέλευσης Τ και ανάκλασης R; Υπολογίστε το άθροισμά τους.
Πώς δικαιολογείτε ότι ισούται με 1; Ποια τιμή περιμένατε ότι θα είχαν σκεπτόμενοι
κλασικά; Συμφωνούν τα αποτελέσματα με τις προβλέψεις σας;
………………………………………………………………………………………………
Στη συνέχεια ρωτάμε τους μαθητές από ποιους παράγοντες περιμένουν να επηρεάζεται ο
συντελεστής διέλευσης; Αρχίζουν μέσω της εφαρμογής να διερευνούν αυτήν την
εξάρτηση.
Αυξάνουν το πλάτος του εμποδίου από 0,5 nm σε 1,5nm, σύροντας το βελάκι για να
απαντήσουν πώς μεταβάλλεται το πλάτος της διερχόμενης κυματοσυνάρτησης, καθώς και
οι συντελεστές R, T (Εικόνα 17). Κάνουν το ίδιο μειώνοντας τώρα την ενέργεια Ε από
1eV σε 0eV, οπότε μειώνουν τον λόγο E/V για πλάτος εμποδίου 0,5nm και απαντούν στα
ίδια ερωτήματα.
Εικόνα 17. Μεταβολή της διερχόμενης κυματοσυνάρτησης με τη μεταβολή του πάχους του
εμποδίου
Μπορούν κατόπιν να συγκρίνουν τις προβλέψεις τους με το αποτέλεσμα του εικονικού

πειράματος.
Στη συνέχεια επιλέγουμε την ένδειξη “separate” που διαχωρίζει το προσπίπτον και το
ανακλώμενο κύμα τα οποία μπορούμε τώρα να παρατηρήσουμε (Εικόνα 18). Ζητείτε από
τους μαθητές να συγκρίνουν το πλάτος της κυματοσυνάρτησης του ανακλώμενου και του
διερχόμενου κύματος με αυτό του προσπίπτοντος.
Εικόνα 18. Διαχωρισμός προσπίπτοντος και ανακλώμενου κύματος
Οι μαθητές διαπιστώνουν την δυνατότητα διάβασης στην κλασικά απαγορευμένη περιοχή

III την οποία δεν μπορεί να μηδενίσει η εκθετική μείωση της κυματοσυνάρτησης εντός του
φράγματος. Αναγνωρίζουν ότι ο συντελεστής διέλευσης T, ενώ κλασικά θα έπρεπε να είναι
μηδέν, στην πραγματικότητα παίρνει μη μηδενικές τιμές που αυξάνονται όσο μειώνεται το
πλάτος του εμποδίου και όσο αυξάνεται ο λόγος E/V (κάτι το οποίο μπορούμε να το
διαπιστώσουμε και από την προσσεγγιστική σχέση   e 2 KL ).
5.3.2 2η περίπτωση Ε > V
Στη περίπτωση αυτή θα περίμενε κανείς σκεπτόμενος κλασικά, ότι το σωμάτιο δεν μπορεί
να ανακλαστεί, αφού έχει την απαιτούμενη ενέργεια να το διαπεράσει. Όμως και εδώ
παρατηρούμε ένα κβαντικό φαινόμενο που είναι η πιθανότητα ανάκλασης του σωματιδίου.
Μεταβάλλουμε τώρα το ύψος του εμποδίου, ώστε να είναι Ε > V π.χ. Ε=1eV και V=0,79eV
με L=2nm.
Ρωτάμε τους μαθητές τι περιμένουν τώρα να συμβεί, όταν το κυματόδεμα προσκρούσει στο
εμπόδιο δυναμικού; Τι τιμές πιστεύουν ότι παίρνουν οι συντελεστές R και Τ;
……………………………………………………………………………………………….
Τους ζητάμε να πατήσουν το βελάκι έναρξης και να περιγράψουν τι πραγματικά συμβαίνει
κατά την πρόσκρουση, συγκρίνοντας με την υπόθεσή τους.
……………………………………………………………………………………………….
Επιλέγουμε “ plane wave ” , “show reflection and transmission probabilities” , “separate”
(εικόνα 19) και οι μαθητές απαντούν στις παρακάτω ερωτήσεις.
Εικόνα 19. Ανάκλαση σωματιδίου σε εμπόδιο όταν Ε >V
Παρατηρήστε το πλάτος της κυματοσυνάρτησης του ανακλώμενου κύματος αριστερά του

εμποδίου. Τι συμπέρασμα βγάζετε για την πιθανότητα εμφάνισης του σωματίου στην
περιοχή αυτή; Τι τιμή έχουν οι συντελεστές διέλευσης Τ και ανάκλασης R;
……………………………… ………………………………………………………………
Πως μεταβάλλεται η κυματοσυνάρτηση σε σχέση με τη θέση στις τρεις περιοχές; Πως
μεταβάλλεται το μήκος κύματος εντός του φράγματος σε σχέση με αυτό εκτός;
………………………………………………………………………………………………
Οι μαθητές διαπιστώνουν την δυνατότητα ανάκλασης στην κλασικά απαγορευμένη περιοχή
I και την αύξηση του μήκους κύματος εντός του εμποδίου. Αναγνωρίζουν ότι ο συντελεστής
ανάκλασης R, ενώ κλασικά θα έπρεπε να είναι μηδέν στην πραγματικότητα παίρνει μη
μηδενικές τιμές.
Αρχίζουμε και μειώνουμε ανά 0,01 το ύψος V του φράγματος, χρησιμοποιώντας την
επιλογή “Configure Energy” ξεκινώντας από Ε=1eV και V =1eV, αυξάνοντας έτσι το λόγο
Ε/V και σημειώνουν τις τιμές των T και R. Οι μαθητές συμπληρώνουν σε ένα φύλλο excel
τον πίνακα τιμών, ένα μέρος του οποίου φαίνεται στον παρακάτω πίνακα 4 και κάνουν την
αντίστοιχη γραφική παράσταση R , T σε συνάρτηση του E/V, όπως φαίνεται στην
παρακάτω εικόνα 20 .
Πίνακας 4. Πίνακας τιμών R και Τ σε συνάρτηση

του Ε/V
R ή T συναρτήση του E/V

1,2
0,8
0,6
RήΤ
0,4
0,2
0
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
-0,2
E/V
Εικόνα 20. Γραφική παράσταση R και Τ σε συνάρτηση του Ε/V
Καλούνται ακολούθως να προσδιορίσουν πώς μεταβάλλονται οι συντελεστές R και Τ όταν

αυξάνεται ο λόγος Ε/V;
…………………………………………………………………………………………………………………
Παρατηρούμε ότι υπάρχουν τιμές του λόγου E/V για τις οποίες R=0 και Τ=1 όπως για
V ≈ 0,91eV (E/V=1,098901) και V ≈ 0,64eV (E/V=1,5625), μια συμπεριφορά που είναι
συνήθης σε προβλήματα σκέδασης και περιγράφεται με τον κάπως ασαφή όρο
“συντονισμός”. Ζητείτε να τοποθετήσουν κάθε φορά τις τιμές αυτές των Ε και V στην
εφαρμογή. Τότε βλέπουμε ότι το φράγμα χωράει πολλαπλάσιο αριθμό ημιμηκών κύματος,
το οποίο οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν ενώ η ανακλώμενη κυματοσυνάρτηση σχεδόν
μηδενίζεται (εικόνα 21).
Εικόνα 21. Ο “συντονισμός” όταν E>V (για V=0,91eV και V=0,64eV)
Σαν εργασία προτείνετε στους μαθητές να ερμηνεύσουν χρησιμοποιώντας το φαινόμενο

σήραγγας
α) Τη ραδιενεργό διάσπαση α και β) Την πυρηνική αντίδραση σύντηξης.
5.4 Κβάντωση Φυσικών Μεγεθών
Με την επόμενη δράση οι μαθητές θα συνδέσουν την κβάντωση των μεγεθών με την κίνηση
ενός σωματιδίου σε μία περιορισμένη περιοχή. Θα διερευνήσουν τα κβαντικά φαινόμενα
που εμφανίζονται α) σε ένα πηγάδι δυναμικού και β) στην κίνηση του απλού αρμονικού
ταλαντωτή. Θα διακρίνουν φαινόμενα που δεν μπορεί να ερμηνεύσει η κλασική θεωρία.
Τέλος θα αναγνωρίσουν τους παράγοντες που μεταβάλλουν το διακριτό ενεργειακό φάσμα.
5.4.1 Τετραγωνικό Πηγάδι Δυναμικού
Απειρόβαθο πηγάδι
Εικόνα 22. Πηγάδι δυναμικού με άπειρο βάθος
Σύντομη θεωρία
Η θέση και η ορμή ενός σωματιδίου δεν μπορούν να μετρηθούν ταυτόχρονα. Η μέτρηση
του κάθε μεγέθους περιέχει μια απροσδιοριστία Δx στη θέση και Δp στην ορμή. Οι δύο

αυτές απροσδιοριστίες συνδέονται με τη σχέση Δx Δp  .
2
Η ύπαρξη αυτών των απροσδιοριστιών στη μέτρηση της θέσης και της ορμής οδηγεί σε ένα
κατ’ εξοχήν κβαντικό φαινόμενο, την αντίσταση του σωματιδίου στον εντοπισμό του. Ένα
σωματίδιο που είναι εγκλωβισμένο σε ένα πηγάδι δυναμικού (εικόνα 22) δεν μπορεί να
διαφύγει από αυτό. Συνεπώς θα βρίσκεται κάπου μέσα στο πηγάδι. Μπορούμε λοιπόν να
θεωρήσουμε ότι η απροσδιοριστία στη μέτρηση της θέσης του σωματιδίου προσεγγιστικά
είναι ίση με το πλάτος του πηγαδιού, δηλαδή Δx  L . Στη συνέχεια προσεγγιστικά από την
Αρχή της Απροσδιοριστίας:
x p  
φτάνουμε στην σχέση

L p    p 
L
Η σχέση που συνδέει την αβεβαιότητα με τις μέσες τιμές στην περίπτωση της ορμής είναι
Δp 2   p 2    p 2 . Λόγω της δέσμιας κατάστασης έχουμε για τη μέση τιμή της ορμής
 p  0 και επομένως Δp 2   p 2  . Η μέση ενέργεια του σωματιδίου εντός του πηγαδιού

όπου V=0 υπολογίζεται από τη μέση κινητική ενέργεια
 p 2  p 2 2
       (5.1)
2m 2m 2mL2
Στην ίδια περίπου σχέση μπορούμε να φτάσουμε μέσω του κυματοσωματιδιακού δυϊσμού
από τον οποίο μπορεί να προκύψει και η κβάντωση της ενέργειας. Τα σωματίδια σύμφωνα
με τον κυματοσωματιδιακό δυϊσμό είναι και κύματα με ένα μήκος κύματος λ. Για να είναι
εγκλωβισμένα σε ένα πηγάδι δυναμικού θα πρέπει να είναι στάσιμα κύματα με δεσμούς στα
τοιχώματα του πηγαδιού. Η απόσταση δύο διαδοχικών δεσμών είναι λ/2. Επομένως το

μήκος του πηγαδιού θα είναι L  n (n=1,2…..) και από τη σχέση του de Broglie η ορμή
2
του σωματιδίου θα είναι:
h 2L h nh
λ=  =  p=
p n p 2L
Συνεχίζοντας με αντικατάσταση στη σχέση της κινητικής ενέργειας βρίσκουμε για την
ενέργεια (Serway 1993, σ.88):
 p2 
 Ε = 
 2m    = h n 2  n  1,2... (5.2)
2
  n
 p = nh  8mL2

 2L 

h2  2 2
Για n=1 προκύπτει ότι η ενέργεια στη θεμελιώδη κατάσταση 1   .
8mL2 2mL2
Παρατηρούμε ότι με διαφορά τον αριθμητικό παράγοντα π2
2
1   E    0 (Τραχανάς 2005, σ.222)
2mL2
Το σωματίδιο αφού έχει 1  0 δηλαδή η ενέργεια στη θεμελιώδη στάθμη είναι υψηλότερη
από τον πυθμένα του δυναμικού δεν μπορεί να πέσει στον πυθμένα του φράγματος. Αν
συνέβαινε κάτι τέτοιο θα είχαμε Δx=0 και από την αρχή της αβεβαιότητας Δp → ∞ οπότε
η ολική ενέργεια του σωματιδίου θα απειρίζονταν. Όσο μειώνεται το πάχος L της
“φυλακής” του, τόσο μεγαλύτερη γίνεται η ελάχιστη ενέργεια Ε1 που πρέπει να έχει, δηλαδή
τόσο “ζωηρότερο” γίνεται το σωματίδιο προβάλλοντας αντίσταση στον εντοπισμό του.
Μέσω της εξίσωσης του Schrödinger:
Η χρονοανεξάρτητη εξίσωση του Schrödinger για 0  x  L όπου V x  = 0 είναι
d 2 ψ 2m d 2ψ 2m
2
+ 2 Εψ = 0 ή 2
+ k 2 ψ = 0 με k 2 = 2 Ε (5.3)
dx  dx 
Η γενική λύση της διαφορικής εξίσωσης είναι ψ = Αsinkx + Bcoskx στην οποία
εφαρμόζοντας την συνοριακή συνθήκη ψ(0)=0 έχουμε B = 0 και η γενική λύση γίνεται
ψ = Αsinkx . Εφαρμόζοντας την δεύτερη συνοριακή συνθήκη ψ L  = 0 προκύπτει
sin kL  0 οπότε kL  n με n  1,2,3..... . Έτσι η γενική λύση γίνεται ψ x  = Αsin

nππ
. Με
L
2
την διαδικασία κανονικοποίησης προκύπτει Α = οπότε οι ιδιοσυναρτήσεις γίνονται
L
ψ n x  =
2 nππ
sin (5.4)
L L
2m
Οι ιδιοτιμές παράγονται από τις σχέσεις kL  n , k 2 = Ε και υπολογίζονται από την
2
 2π 2 2 h2 2
n  n = n n  1,2,3..... (Serway 1993, σ.92)
2mL2 8mL2
Πηγάδι πεπερασμένου βάθους
Για 0  x  L η εξίσωση του Schrödinger έχει ημιτονοειδή λύση, ανάλογη με αυτή του
απειρόβαθου πηγαδιού, ενώ για x < 0 και x > L δηλαδή έξω από την περιοχή του
πηγαδιού, μία εκθετικά φθίνουσα συνάρτηση του x, δηλαδή το σωμάτιο έχει την
δυνατότητα διείσδυσης σε κλασικά απαγορευμένη περιοχή.
Πειραματική διαδικασία
Θα χρησιμοποιήσουμε την προσομοίωση:

https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/bound-states στην οποία φαίνεται ένα
πηγάδι πεπερασμένου βάθους (Εικόνα 23).
Εικόνα 23. Η ενεργειακή απεικόνιση ενός πεπερασμένου βάθους πηγαδιού δυναμικού. Εικόνα
κυματοσυνάρτησης. Η πορτοκαλί καμπύλη στο κάτω μέρος είναι η κυματοσυνάρτηση
της θεμελιώδους στάθμης.
Μπορούμε να διακρίνουμε τις κυματοσυναρτήσεις, τις αντίστοιχες ιδιοτιμές των

ιδιοκαταστάσεων, καθώς και τις πυκνότητες πιθανότητας επιλέγοντας την αντίστοιχη
ένδειξη. Μπορούμε επίσης να μεταβάλουμε το ύψος και το πλάτος του κουτιού
μετατοπίζοντας το μωβ βελάκι.
Ζητείται από τους μαθητές να διατυπώσουν την άποψή τους σχετικά με το πού πιστεύουν
ότι είναι πιο πιθανό να βρίσκεται ένα εγκλωβισμένο στο πηγάδι σωματίδιο και τι τιμές
ενέργειας μπορεί να έχει.
Στη συνέχεια για ένα ορισμένο πλάτος και ύψος του πηγαδιού απαντούν στις παρακάτω
ερωτήσεις χρησιμοποιώντας το περιεχόμενο της προσομοίωσης (Εικόνα 24).
Εικόνα 24. Ενεργειακές στάθμες με n=1 και n=6 σε πηγάδι ορισμένου πλάτους
Το σωματίδιο στο πηγάδι μπορεί να πάρει οποιαδήποτε τιμή ενέργειας, όπως υποστηρίζει
η κλασική θεωρία; Ποια πιστεύεται είναι η αιτία κβάντωσης της ενέργειας;
………………………………………………………………………………………………
Επιλέγοντας την επιλογή της πυκνότητας πιθανότητας, ποια είναι η πιο πιθανή θέση του
σωματιδίου στη θεμελιώδη κατάσταση με n=1; Παρατηρώντας τις κατανομές πιθανότητας
σε όλο και μεγαλύτερη ενεργειακή στάθμη πόσες γίνονται οι πιο πιθανές θέσεις;
………………………………………………………………………………………………
Τι θα λέγατε σε σύγκριση με την κλασική θεωρία στην οποία όλες οι θέσεις είναι
ισοπίθανες; Ποια από τις ενεργειακές στάθμες απέχει περισσότερο από μία κλασική
συμπεριφορά;
………………………………………………………………………………………………
Παρατηρήστε τις εκθετικά φθίνουσες ουρές των πιθανοτήτων που εκτείνονται έξω από τα
όρια του πηγαδιού στο οποίο το σωματίδιο μπορεί να βρεθεί, παρόλο που δεν έχει την
απαιτούμενη ενέργεια. Μπορεί να δικαιολογηθούν κλασικά;
………………………………………………………………………………………………
Παρατηρώντας τις φθίνουσες ουρές σε όλο και μεγαλύτερη ενεργειακή στάθμη, πότε το
σωματίδιο έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να βρεθεί εκτός του πηγαδιού;
………………………………………………………………………………………………
Ακολούθως οι μαθητές εξετάζουν τους παράγοντες που μεταβάλουν την κατανομή των
ενεργειακών σταθμών, αφού πριν εκθέσουν τις απόψεις τους.
Μετατοπίζουν την μωβ γραμμή που καθορίζει το πλάτος του πηγαδιού (Εικόνα 25).
Εικόνα 25. Μεταβολή πλάτους πηγαδιού και η πυκνότητα πιθανότητας
Για 5 διαφορετικές τιμές πλάτους πηγαδιού μετρούν και καταχωρούν στον παρακάτω
Πίνακα 5 τις τιμές για τις παραμέτρους:
α) Πλάτος Πηγαδιού (σε nm), β) Ενέργεια Θεμελιώδους Στάθμης Ε1 (σε eV) , γ) Αριθμός
Σταθμών στο Πηγάδι.
Μέτρηση Πλάτος Πηγαδιού (σε nm), Ενέργεια Αριθμός Σταθμών

Θεμελιώδους στο Πηγάδι
Στάθμης (σε eV)
5
Πίνακας 5: Μετρήσεις Ενέργειας Θεμελιώδους στάθμης και Αριθμού σταθμών στο Πηγάδι
Με την βοήθεια του πίνακα 5, καθώς μεταβάλλουμε το πλάτος του πηγαδιού, απαντούν πώς
μεταβάλλεται
α) η Ε1 και
β) ο αριθμός των ενεργειακών σταθμών στο πηγάδι, αιτιολογώντας την απάντησή τους με
βάση τα στάσιμα κύματα που μπορούν να χωρέσουν στο πηγάδι.
………………………………………………………………………………………………
Μπορεί να μηδενιστεί η Ε1 μειώνοντας το πλάτος L; Ενώ ένα κλασικό σωματίδιο μπορεί να
κάτσει στο πυθμένα του πηγαδιού (κλασικό όριο για m→  ή h→0 έχουμε E1=0) μπορεί
να γίνει κάτι τέτοιο κβαντομηχανικά; Τι θα σήμαινε αυτό με βάση την αρχή της
αβεβαιότητας;
………………………………………………………………………………………………
Οι μαθητές διαπιστώνουν μέσα από τις δραστηριότητες ότι στις ανώτερες ενεργειακές
στάθμες το μήκος της διείσδυσης στην απαγορευμένη περιοχή είναι μεγαλύτερο. Την πλέον
αντικλασική συμπεριφορά παρουσιάζει η θεμελιώδης ενεργειακή στάθμη n=1 με μία
πιθανότερη θέση, ενώ σε όλο και μεγαλύτερη ενεργειακή στάθμη αυξάνεται ο αριθμός των
πιο πιθανών θέσεων, πλησιάζοντας την κλασική συμπεριφορά της ίδιας πιθανότητας για
όλες τις θέσεις. Ο αριθμός των ενεργειακών σταθμών αυξάνεται με την αύξηση του πλάτους
του πηγαδιού. Το σωματίδιο δεν μπορεί να ηρεμήσει αφού η Ε1 δεν μπορεί να μηδενιστεί.
Όσο μικραίνει το πλάτος τόσο αυξάνεται η Ε1 κάτι που έχει ως αιτία την αρχή της
αβεβαιότητας.
Στο τέλος οι μαθητές κάνουν μια σύγκριση των υποθέσεων τους με τα στοιχεία που
ανακάλυψαν με την βοήθεια της δράσης. Σαν εφαρμογή αξιολόγησης, τους ζητείται να
ανακαλύψουν την αιτία της πολύ μεγαλύτερης ενέργειας που ενυπάρχει σε ένα πυρήνα σε
σχέση με εκείνη σε ένα άτομο, θεωρώντας ότι το πρωτόνιο και το ηλεκτρόνιο αντίστοιχα
βρίσκονται εγκλωβισμένα σε μία “φυλακή” δυναμικού (mp=1836me, Lπυρήνα=10-13cm,
Lατόμου=10-8cm).
.
5.4.2 Αρμονικός Ταλαντωτής
Εικόνα 26. Το δυναμικό αρμονικού ταλαντωτή

(Τραχανάς 2005, σ.284)
Σύντομη θεωρία
Μέσω της εξίσωσης του Schrödinger:
Οι λύσεις της εξίσωσης του Schrödinger
  2 d 2ψ
+V  x  ψ  x  = Ε ψ  x  (5.5)
2m dx 2
με δυναμικό αρμονικού ταλαντωτή (εικόνα 26)
V x  =
1
mω 2 x 2
2
είναι οι ιδιοσυναρτήσεις της μορφής
 x2
ψ x  = Η n x  e 2 (5.6)
όπου Η n x  είναι τα πολυώνυμα Hermite.
Οι ιδιοτιμές δίνονται από την σχέση

 1 .
Εn =  n +  ω (5.7)
 2
με n = 0,1,2………………
Έτσι η θεμελιώδης ενεργειακή στάθμη θα είναι για n=0
1
Ε0 = ω (5.8)
2
Αφού το δυναμικό είναι συμμετρικό οι ψ x  θα είναι διαδοχικά άρτιες και περιττές
συναρτήσεις (Ανδριτσόπουλος 1984, σ.361).
Για τη μελέτη του αρμονικού ταλαντωτή θα χρησιμοποιήσουμε το java applet από το PhET
https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/bound-states
Αρχικά οι μαθητές θα ανοίξουν το applet, έχοντας ένα δυναμικό αρμονικού ταλαντωτή, αντί
για το δυναμικό πηγαδιού που είχαν στην προηγούμενη δράση. Οι μαθητές μετατοπίζουν
την μωβ γραμμή που καθορίζει τη συχνότητα του αρμονικού ταλαντωτή. Η μεταβολή της
mω 2 x 2
συχνότητας μετατρέπει το δυναμικό σε πιο πλατύ ή πιο βαθύ καθώς V = .
2
Για 5 διαφορετικές τιμές συχνότητας μετρούν και καταχωρούν στον παρακάτω Πίνακα 6
τις τιμές για τις παραμέτρους:
α) Πλάτος Θεμελιώδους Κατάστασης (σε nm) β) Ενέργεια Θεμελιώδους Στάθμης (σε eV)
γ) Συχνότητα Αρμονικού Ταλαντωτή.
Το πλάτος της θεμελιώδους κατάστασης μετριέται προσεγγιστικά θεωρώντας ότι είναι όλη
η περιοχή στην οποία η πυκνότητα πιθανότητας είναι μη μηδενική (Εικόνα 27).
Εικόνα 27. Η ενεργειακή απεικόνιση ενός πηγαδιού αρμονικού ταλαντωτή. Μεταβολή της Ε 0 και
του πλάτους της θεμελιώδους κατάστασης με την συχνότητα ω
Μέτρηση Συχνότητα (σε Ενέργεια Θεμελιώδους Πλάτος της

r/s) Στάθμης (σε eV) Θεμελιώδους
Κατάστασης σε nm
5
Πίνακα 6: Μετρήσεις πλάτους , ενέργειας θεμελιώδους στάθμης και συχνότητας ταλαντωτή
Οι μαθητές με την βοήθεια των μετρήσεων του πίνακα 6 μπορούν να διαπιστώσουν α) την
ανάλογη σχέση μεταξύ της Ε0 και της συχνότητας ω και β) αν ισχύει και στον αρμονικό
ταλαντωτή η αντίστροφη σχέση μεταξύ του πλάτους L και της ενέργειας της θεμελιώδους
κατάστασης που ισχύει σε ένα τετραγωνικό πηγάδι δυναμικού.
Στην συνέχεια για μία τιμή του ω καλούνται να απαντήσουν στις ρωτήσεις των παρακάτω
δραστηριοτήτων.
Μπορείτε παρατηρώντας τις ιδιοσυναρτήσεις και τις ενέργειες των καταστάσεων να

διακρίνετε κάποιες ομοιότητες με την περίπτωση του μονοδιάστατου πηγαδιού; Μπορεί το
σωματίδιο να βρεθεί σε κλασικά απαγορευμένη περιοχή; Μπορεί να μηδενιστεί η Ε0 ;
………………………………………………………………………………………………
Καθώς απομακρυνόμαστε από τη θέση x=0 τα “ημικύματα” που δημιουργούν την
ιδιοσυνάρτηση δεν έχουν την απλή ημιτονοειδή μορφή, αλλά αυξάνονται κάτι που φαίνεται
εντονότερα για μεγάλα n (Εικόνα 28). Πώς αιτιολογείτε αυτή τη συμπεριφορά λαμβάνοντας
υπόψιν την εξάρτηση του δυναμικού από τη θέση x και τις σχέσεις:
h p2
 ,   V  p  2m( E  V ) ;
p 2m
………………………………………………………………………………………………
Εικόνα 28. Εικόνα κυματοσυνάρτησης για n=0 και n=21 . Η πορτοκαλί καμπύλη στο κάτω μέρος είναι
η κυματοσυνάρτηση των καταστάσεων
Από την επιλογή “Probability Density” παρατηρούμε επίσης τις κορυφές της κατανομής της
πυκνότητας πιθανότητας μεταβαίνοντας σε υψηλότερες στάθμες να γίνονται μεγαλύτερες
κοντά στα σημεία τομής του δυναμικού με την ενεργειακή στάθμη που είναι τα σημεία
αντιστροφής της κλασικής κίνησης, κάτι που γίνεται εντονότερο όσο αυξάνεται o κβαντικός
αριθμός n (Εικόνα 29).
Συγκρίνετε αυτή τη συμπεριφορά με τη κατανομή πιθανότητας ενός κλασικού ταλαντωτή.

Ποια κατάσταση είναι η πιο αντικλασική; Πότε τα αποτελέσματα της κβαντικής θεωρίας
πλησιάζουν αυτά της κλασικής θεωρίας (Αρχή Αντιστοιχίας) (Εικόνα 30);
………………………………………………………………………………………………
Εικόνα 29. Πυκνότητα πιθανότητας για την n=14 αρμονικού ταλαντωτή
Εικόνα 30. Κατανομές πιθανότητας κλασικού και κβαντομηχανικού ταλαντωτή για n=1 και
n=20 (Τραχανάς 2005, σ.301)
Υπολογίστε τις ενεργειακές διαφορές μεταξύ δύο οποιονδήποτε διαδοχικών ενεργειακών

σταθμών ΔΕ πχ Ε1-Ε0, Ε2-Ε1. Τι παρατηρείτε; Συμβαίνει το ίδιο με ένα ορθογώνιο πηγάδι
δυναμικού;
………………………………………………………………………………………………
Υπολογίστε τη συχνότητα του φωτονίου που εκπέμπεται, γνωρίζοντας ότι οι μόνες δυνατές
μεταπτώσεις ακολουθούν τον περιορισμό Δn=1 και συγκρίνετε αυτή με την συχνότητα της
ταλάντωσης. Τι παρατηρείτε; .
………………………………………………………………………………………………
Τέλος σαν εργασία αξιολόγησης οι μαθητές αναφέρουν τις διαφορές που μπορούν να
αναγνωρίσουν ανάμεσα σε ένα κβαντικό και ένα κλασικό ταλαντωτή.
5.5 Ατομική Δομή
5.5.1 Άτομο Υδρογόνου
Σύνδεση της Ατομικής Δομής με τον Κυματοσωματιδιακό Δυϊσμό.
Έχοντας συνδέσει με τις προηγούμενες δράσεις την κβάντωση της ενέργειας με τον
κυματοσωματιδιακό δυϊσμό στα τετραγωνικά πηγάδια δυναμικού και στον αρμονικό
ταλαντωτή, προχωράμε να συνδέσουμε αυτή την έννοια και με την ατομική δομή. Σκοπός
της δράσης είναι η εξαγωγή από τους μαθητές μέσα από την κυματική φύση των
ηλεκτρονίων του αξιώματος του Bohr για την κβάντωση της στροφορμής, που οδήγησε
στην κβάντωση των ακτινών των τροχιών του ηλεκτρονίου και των τιμών της ενέργειας
στο άτομο του υδρογόνου.
Σύντομη Θεωρία
α) Τα σωματίδια είναι και κύματα με μήκος κύματος που συνδέεται με την ορμή τους:
h
λ=
p
β) Σε μια κλειστή χορδή δημιουργούνται στάσιμα κύματα, όταν το μήκος της χορδής είναι
ακέραιο πολλαπλάσιο του μήκους κύματος.
γ) Σε μια κεντρική δύναμη (όπως η δύναμη Coulomb) η ολική ενέργεια ενός δέσμιου
σωματιδίου Ε, η κινητική του ενέργεια Κ και η δυναμική του ενέργεια U ικανοποιούν τη
σχέση:
U
Ε=−Κ=
2
Για την κατανόηση των αποτελεσμάτων θα χρησιμοποιήσουμε το java applet από το PhET
https://phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/hydrogen-atom (“Models of the Hydrogen
Atom”).
(εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και το
https://www.st-andrews.ac.uk/physics/quvis/simulations_chem/ch16_Bohr_model.html)
Διαδικασία :
Αρχικά οι μαθητές θα εξάγουν ως άσκηση το δεύτερο αξίωμα του Bohr από τον
κυματοσωματιδιακό δυϊσμό.
 h 
 λ=  h 2πr nh h
 p  =  p=  pr = n
2πr = nλ  p n 2πr 2π
 
Όμως στην κυκλική κίνηση το γινόμενο p r είναι η στροφορμή L του σωματιδίου. Συνεπώς
καταλήγουμε στην σχέση
h
L=n
2π
που είναι το αξίωμα του Bohr στο οποίο στηρίχθηκε για να αποδείξει την κβάντωση της
ενέργειας και της ακτίνας στο άτομο του υδρογόνου (Serway1993, σ.75)
Στη συνέχεια οι μαθητές θα ανοίξουν το applet και θα μεταβούν στην σελίδα με τις
θεωρητικές προβλέψεις. Θα μεταβούν στην πρόβλεψη των κυμάτων De Broglie και θα
ανοίξουν την πηγή των φωτονίων. Καθώς το ηλεκτρόνιο μεταβαίνει σε μια διεγερμένη
ενεργειακή στάθμη, οι μαθητές θα παγώνουν την εικόνα και θα μετρούν τον αριθμό των
σημείων της γαλάζιας καμπύλης (κυματική αναπαράσταση) που τέμνουν την αντίστοιχη
τροχιά (Εικόνα 31). Σε κάθε μήκος κύματος έχουμε 2 τέτοια σημεία. Οι μαθητές
συμπληρώνουν τον πίνακα 7:
Εικόνα 31. Το μοντέλο του Bohr ως στάσιμα υλικά κύματα. Η γαλάζια καμπύλη είναι το στάσιμο
κύμα το οποίο είναι το ηλεκτρόνιο.
Κύριος Κβαντικός Αριθμός Αριθμός μηκών Στροφορμή (σε

Αριθμός μηδενισμών κύματος μονάδες h/2π)
6
Πίνακας 7: Μετρήσεις στο μοντέλο De Broglie
Οι μαθητές απαντούν στην ερώτηση “ποιο είναι το κοινό χαρακτηριστικό ενός πηγαδιού
δυναμικού, ενός αρμονικού ταλαντωτή και του ηλεκτρονίου στο άτομο που οδηγεί στην
κβάντωση της ενέργειας του σωματιδίου;”
Στο τέλος της δραστηριότητας τους ζητείται να σχολιάσουν την εξής πρόταση “Η κβάντωση
της ενέργειας του ηλεκτρονίου στο άτομο είναι μια αναγκαιότητα της φύσης στην οποία
οφείλουμε την ύπαρξή μας.”
Άτομο Υδρογόνου- Το μοντέλο του Bohr και η σύγχρονη κβαντομηχανική αντίληψη.
Οι μαθητές μας μαθαίνουν το μοντέλο του Bohr στη Φυσική και στη Χημεία το οποίο
οδηγεί στην κβάντωση της ακτίνας του ατόμου και της ενέργειας του. Πόσο όμως τα
αποτελέσματά του συμφωνούν με την κβαντομηχανική αντίληψη;. Συμπίπτουν οι τιμές της
ακτίνας των τροχιών του Bohr με την πιο πιθανή ακτίνα στην οποία μπορεί να ανιχνευτεί
το ηλεκτρόνιο σε ένα άτομο; Επηρεάζει την τιμή αυτή ο κβαντικός αριθμός της στροφορμής
l (αζιμουθιακός κβαντικός αριθμός); Μπορεί το ηλεκτρόνιο να εισέλθει σε κλασικά
απαγορευμένες περιοχές; Ο σκοπός της δράσης είναι να ανακαλύψουν οι μαθητές τις
απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα.
Σύντομη Θεωρία
Το μοντέλο του Bohr υπολογίζει τις ακτίνες των τροχιών του ηλεκτρονίου στο άτομο του
υδρογόνου από τη σχέση:
4πε0  2 n 2
rn = 2
 n 2 a0
me
Η ακτίνα της θεμελιώδους τροχιάς (n=1) δίνεται από την (α0 η ακτίνα του Bohr)
4πε0  2
r1 = = a0
me 2
Σύμφωνα τώρα με την κβαντική θεωρία οι δυνατές αποστάσεις του ηλεκτρονίου

προσδιορίζονται από την ακτινική πυκνότητα πιθανότητας P(r)= r2R2nl όπου Rnl είναι η
ακτινική κυματοσυνάρτηση που προσδιορίζεται από την εξίσωση του Schrödinger. Με τη
μέθοδο χωρισμού μεταβλητών η κυματοσυνάρτηση γράφεται ψ r,θ,φ = Rnl r Υ lm θ,φ .
Από τα μαθηματικά γνωρίζουμε ότι το μέγιστο μιας συνάρτησης εμφανίζεται στο σημείο
όπου η παράγωγος της μηδενίζεται, δηλαδή στο σημείο που η εφαπτομένη της καμπύλης
που αντιπροσωπεύει τη συνάρτηση είναι παράλληλη στον άξονα x (εδώ r). Η s κατάσταση
με l=0 παρουσιάζει σφαιρική συμμετρία, αφού η συνάρτηση γωνιακής εξάρτησης είναι
Υ 00 θ,φ = σταθ και έτσι η κυματοσυνάρτηση εξαρτάται μόνο από την ακτίνα r, ενώ οι
καταστάσεις p με l=1 και d με l=2 δεν παρουσιάζουν (Τραχανάς 2005, σ.388-389).
Εκτέλεση της Δράσης
Θα χρησιμοποιήσουμε το applet (Εικόνα 32)

https://www.standrews.ac.uk/physics/quvis/simulations_phys/ph50_Radial_Probability_D
ensity.html
για να συγκρίνουμε τις τιμές της ακτίνας των τροχιών του Bohr με την πιο πιθανή ακτίνα
στην οποία μπορεί να ανιχνευτεί το ηλεκτρόνιο σε ένα άτομο.
Εικ 32. Μελέτη των πιο πιθανών ακτίνων ανίχνευσης του ηλεκτρονίου σε υδρογονοειδή άτομα και
ιόντα.
Από την σχέση για την ακτίνα του μοντέλου του Bohr οι μαθητές υπολογίζουν τις ακτίνες
των τριών πρώτων σταθμών για το άτομο του υδρογόνου.
Στη συνέχεια ανοίγουν το applet. Θα χρησιμοποιήσουν μόνο την δεύτερη γραφική

παράσταση του applet. Οι μαθητές μετρούν τις αποστάσεις στις οποίες παρουσιάζονται τα
μέγιστα της πυκνότητας πιθανότητας για το άτομο του H (Z=1) για τις διαφορετικές τιμές
των κβαντικών αριθμών n, l, και συμπληρώνουν τον Πίνακα 8:
n l Αποστάσεις μέγιστης Πρόβλεψη Bohr

τιμής πιθανότητας
1 0
2 0
2 1
3 0
3 1
3 2
Πίνακας 8: Μετρήσεις των αποστάσεων μέγιστης πιθανότητας για σύγκριση με το μοντέλο Bohr
Οι μαθητές απαντούν στις εξής ερωτήσεις:

Επηρεάζεται η πιο πιθανή ακτίνα εύρεσης του ηλεκτρονίου από τον αζιμουθιακό κβαντικό
αριθμό l; Υπάρχουν κβαντικοί αριθμοί για τους οποίους η απόσταση της πιθανότερης θέσης
ταυτίζεται με την ακτίνα της τροχιάς που προβλέπει το μοντέλο του Bohr;
……………………………………………………………………………………………….
Η περιοχή μέσα στην οποία μπορεί να βρίσκεται το ηλεκτρόνιο σύμφωνα με την κλασική
e2
θεωρεία προσδιορίζεται από την συνθήκη V = E . Αντικαθιστώντας V (r ) =  και
r
 me 4 1
En = προκύπτει ότι η ακτίνα εντός της οποίας πρέπει να υπάρχει το ηλεκτρόνιο
2 2 n 2
του ατόμου του υδρογόνου είναι rc = 2n 2 a0 n  1,2,3.....
Παρατηρώντας την απεικόνιση της πυκνότητας πιθανότητας μπορεί το ηλεκτρόνιο να

βρεθεί σε κλασικά απαγορευμένη περιοχή;
………………………………………………………………………………………………
Τι συμπέρασμα βγάζετε για το μέγεθος του ατόμου σε σχέση με αυτό της κλασικής
προσέγγισης και της θεωρίας του Bohr;
………………………………………………………………………………………………
Οι μαθητές από αυτή τη δράση διακρίνουν ότι υπάρχουν κβαντικοί αριθμοί για τους οποίους
η απόσταση της πιθανότερης θέσης ταυτίζεται με την ακτίνα της τροχιάς που προβλέπει το
μοντέλο του Bohr ,όπως στη θεμελιώδη κατάσταση n=1, l=0 με πιθανότερη απόσταση r=α0,
στην κατάσταση με n=2, l=1 με πιθανότερη απόσταση r=4α0 και στην n=3, l=2 με
πιθανότερη απόσταση r=9α0. Για τις υπόλοιπες καταστάσεις που μελετήσαμε οι τιμές που
προβλέπει το μοντέλο του Bohr δεν συμφωνούν με τις κβαντομηχανικές προβλέψεις.
Μπορούν επίσης να παρατηρήσουν ότι η πιθανότερη ακτίνα μεταβάλλεται με την αλλαγή
του κβαντικού αριθμού της στροφορμής l κάτι που περιμέναμε αφού η μορφή της
ακτινικής κυματοσυνάρτησης Rnl εξαρτάται από τον κβαντικό αριθμό l. Τέλος διακρίνουν
ότι το ηλεκτρόνιο μπορεί να εισέρθει σε κλασικά μη επιτρεπόμενες περιοχές και έτσι το
άτομο είναι μεγαλύτερο της κλασικής προσέγγισης αλλά και της θεωρίας του Bohr.
Στη συνέχεια επαναλαμβάνουν την διαδικασία έχοντας ενεργοποιήσει την δυνατότητα

μέτρησης της μέσης τιμής της ακτίνας της κάθε στάθμης. Συμπληρώνουν έναν παρόμοιο
Πίνακα 9.
n l Μέση Τιμή θέσης Πρόβλεψη Bohr

ηλεκτρονίου
1 0
2 0
2 1
3 0
3 1
3 2
Πίνακας 9: Μετρήσεις των αποστάσεων μέσης θέσης του ηλεκτρονίου για σύγκριση με το μοντέλο
Bohr
Απαντούν στην ερώτηση: “Υπάρχουν καταστάσεις στις οποίες η μέση τιμή της μέτρησης
της θέσης του ηλεκτρονίου ταυτίζεται με τις προβλέψεις του μοντέλου του Bohr; ”
5.5.2 Spin - Πείραμα Stern- Gerlach
Όπως αναφέραμε και προηγούμενα, στο βιβλίο της χημείας αναφέρεται λανθασμένα ότι το
τροχιακό px έχει κβαντικό αριθμό m=+1, ενώ στην πραγματικότητα το τροχιακό αυτό είναι
ένας γραμμικός συνδυασμός από τις λύσεις με m=+1 και m=-1.
Οι μαθητές δυσκολεύονται να καταλάβουν την έννοια του γραμμικού συνδυασμού των

κυματοσυναρτήσεων. Για την καλύτερη κατανόηση μιας τέτοιας κατάστασης θα
χρησιμοποιήσουμε μια προσομοίωση από το πακέτο PhET η οποία αναφέρεται στο πείραμα
Stern- Gerlach και στη συμπεριφορά του σπιν μέσα σε μαγνητικό πεδίο. Στη δράση αυτή οι
μαθητές θα διακρίνουν τον ορισμό του σπιν μέσα από την διαδικασία μέτρησης, αλλά και
ότι στην ΚΜ υπάρχουν μεγέθη που δεν μπορούν να μετρηθούν ταυτόχρονα.
Ιστορική Αναδρομή.
Πριν τη δράση παρουσιάζεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή η οποία αναδεικνύει την
σημασία του πειράματος στην εξέλιξη της φυσικής σκέψης:
Το πείραμα αυτό που είναι πια γνωστό ως το πείραμα Stern-Gerlach σχεδιάστηκε από τον
Otto Stern το 1921 και εκτελέστηκε από αυτόν και τον Walther Gerlach στη Φρανκφούρτη,
το 1922. Εκείνη την εποχή δεν είχε ακόμα διατυπωθεί η Σύγχρονη Κβαντική Θεωρία
(Sakurai 1994, p.2) . Το κυρίαρχο πρότυπο για την ατομική δομή ήταν το πρότυπο του Bohr,
στο οποίο η στροφορμή ήταν κβαντισμένη και μη μηδενική, ακόμα και στην θεμελιώδη
κατάσταση. Ο σκοπός του πειράματος ήταν να ελέγξει την κβάντωση της στροφορμής.
Το 1927 δύο χρόνια μετά την διατύπωση της εξίσωσης του Schrödinger οι T.E.Phipps και
J.B.Taylor αναπαράγουν το φαινόμενο, χρησιμοποιώντας άτομα υδρογόνου στην
θεμελιώδη τους κατάσταση (Phipps & Taylor, 1927). Τα αποτελέσματά τους συγκρούονται
με την πρόβλεψη της εξίσωσης του Schrödinger ότι η μαγνητική ροπή του υδρογόνου είναι
μηδενική στην θεμελιώδη του κατάσταση. Αν και από το 1924 ο Wofgang Pauli έχει
προτείνει την ύπαρξη μιας κρυμμένης στροφορμής, η μαθηματική θεμελίωση της θεωρίας
διατυπώθηκε το 1928 (Βαγιονάκης, 2002, p.23). Από τη στιγμή που σωματίδια, όπως τα
ηλεκτρόνια, έχουν κβαντισμένες τιμές στροφορμής (σπιν), μπορούμε να τα
χρησιμοποιήσουμε σε ένα ανάλογο πείραμα με αυτό των Stern-Gerlach και να
παρατηρήσουμε την εκτροπή που παρουσιάζουν, όταν περάσουν μέσα από ένα μαγνητικό
πεδίο.
Απαραίτητη Θεωρία:
1. Το spin έχει διαστάσεις στροφορμής.

2. Κάθε στροφορμή αλληλεπιδρά με το μαγνητικό πεδίο λόγω της δύναμης Lorentz και
εκτρέπεται από την αρχική πορεία της.
3. Το spin έχει συνιστώσα που έχει τιμές +1/2 και -1/2 στον άξονα των z.
4. Οι συνιστώσες του spin στους άλλους άξονες είναι γραμμικοί συνδυασμοί των δύο τιμών
του spin στον z άξονα s = αs z+ + βs z - Προφανώς ότι ισχύει για τον z άξονα θα ισχύει και
για κάθε άλλη κατεύθυνση όπως η x δηλαδή s = αs x+ + βsx -
5. Τα μεγέθη στην ΚΜ ορίζονται με βάση τον τρόπο μέτρησης τους. Με βάση αυτή την
αρχή το spin ενός σωματιδίου ορίζεται με βάση των αριθμό των ιχνών που αφήνει μία δέσμη
τέτοιων σωματιδίων όταν περνάει μέσα από μία συσκευή Stern-Gerlach.
Διαδικασία Μέτρησης
Ανοίγουμε το flash applet που αναφέρεται στο πείραμα Stern-Gerlach από τη σελίδα
https://phet.colorado.edu/sims/stern-gerlach/stern-gerlach_en.html
Η προσομείωση αποτελείται από μια πηγή σωματιδίων στην οποία μπορούμε να
καθορίζουμε τον προσανατολισμό του σπιν και ένα σύστημα μαγνητών (μέχρι τρεις) με
δύο εξόδους. Στη μία έξοδο του κάθε μαγνήτη έχουμε έναν καταγραφέα σωματιδίων. Όσα
σωματίδια δεν καταγραφούν από αυτόν τον καταγραφέα, προφανώς φτάνουν στην άλλη
έξοδο. Από την μία έξοδο επιτρέπονται να διέλθουν σωματίδια, ενώ στην άλλη υπάρχει
stop, λειτουργώντας σαν ένα φίλτρο σωματιδίων (φίλτρο Stern-Gerlach).
Ένας Μαγνήτης
Επιλέγουμε έναν μόνο μαγνήτη. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +z δηλαδή έχουμε
μια πολωμένη δέσμη. Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην τιμή slow για
να παρατηρήσουμε τη διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά από 50
σωματίδια- στην τιμή fast) και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια (Εικόνα 33). Καταγράφουμε
τον αριθμό των σωματιδίων που φτάνουν σε κάθε έξοδο του μαγνήτη στον πίνακα 10:
Εικόνα 33. Προσομοίωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Ένας μαγνήτης και ο
προσανατολισμός των spin στο +z.
Ν1 (+z) Ν1(-z)
Πίνακας 10: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στον +z
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι κατά το πέρασμα μια δέσμης σωματιδίων με σπιν πάνω μέσα
από μία συσκευή Stern-Gerlach θα εκτραπούν όλα προς την πλευρά του πάνω επίπεδου
πόλου του μαγνήτη.
Τα μεγέθη στην ΚΜ ορίζονται με βάση τον τρόπο που μετρούνται. Φτάνουμε έτσι στην
ερώτηση τι σημαίνει ότι ένα σωματίδιο με σπιν ½ βρίσκεται στην κατάσταση με σπιν
πάνω; Με βάση το αποτέλεσμα του πειράματος οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τον
κβαντομηχανικό ορισμό: Λέμε στην ΚΜ ότι ένα σωματίδιο με σπιν ½ βρίσκεται στην
κατάσταση με σπιν πάνω, όταν κατά το πέρασμα μιας τέτοιας δέσμης από μία συσκευή
Stern-Gerlach παίρνουμε ένα ίχνος (στην πάνω πλευρά του μαγνήτη) (Τραχανάς 2005,
σ.446).
Επιλέγουμε έναν μόνο μαγνήτη. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +x (Εικόνα 34).
Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην τιμή slow για να παρατηρήσουμε τη
διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά από 50 σωματίδια- στην τιμή fast)
και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον αριθμό των σωματιδίων που
φτάνουν σε κάθε έξοδο του μαγνήτη στον πίνακα 11.

Εικόνα 34. Προσομοίωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Ένας μαγνήτης και ο
προσανατολισμός των spin στο +x.
Ν1(+z) Ν1(-z)
Πίνακας 11: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στον +x
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι κατά το πέρασμα μια δέσμης σωματιδίων με σπιν στον +x
μέσα από μία συσκευή Stern-Gerlach περίπου τα μισά σωματίδια θα εκτραπούν προς την
πλευρά του πάνω επίπεδου πόλου του μαγνήτη και τα άλλα μισά προς την πλευρά του κάτω
επίπεδου πόλου του μαγνήτη.
Επιλέγουμε έναν μόνο μαγνήτη. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο random xz.

και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον αριθμό των σωματιδίων που
φτάνουν σε κάθε έξοδο του μαγνήτη στο πίνακα 12:
Ν1(+z) Ν1(-z)
Πίνακας 12: Υπολογισμός αριθμού σωματιδίων σε κάθε έξοδο για τυχαίο σπιν
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι κατά το πέρασμα μια δέσμης σωματιδίων με τυχαίο σπιν μέσα
από μία συσκευή Stern-Gerlach σχεδόν τα μισά σωματίδια θα εκτραπούν προς την πλευρά
του πάνω και τα άλλα μισά προς την πλευρά του κάτω επίπεδου πόλου του μαγνήτη.
Φτάνουμε έτσι στην ερώτηση τι σημαίνει λοιπόν ότι ένα σωματίδιο έχει σπιν 1/2; Με βάση
το αποτέλεσμα του πειράματος οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τον κβαντομηχανικό
ορισμό: Λέμε στην ΚΜ ότι ένα σωματίδιο έχει σπιν ½ όταν κατά το πέρασμα μιας δέσμης
σωματιδίων με τυχαίο προσανατολισμό σπιν από μια συσκευή Stern-Gerlach παίρνουμε
δύο ίχνη (στην πάνω και στην κάτω πλευρά του μαγνήτη) (Τραχανάς 2005, σ.446)
Δύο μαγνήτες
Επιλέγουμε δύο μαγνήτες. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +z. Θέτουμε τον δεύτερο
μαγνήτη παράλληλο στον πρώτο. Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην
τιμή slow για να παρατηρήσουμε τη διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά
από 50 σωματίδια- στην τιμή fast) και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον
αριθμό των σωματιδίων που φτάνουν σε κάθε έξοδο του κάθε μαγνήτη στο πίνακα 13:
Ν1(+z) Ν1(-z) Ν2(+z) Ν2(-z)
Πίνακας 13: Υπολογισμός σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στο +z μέσα από παράλληλους
μαγνήτες
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι θα εκτραπούν όλα προς την πλευρά των πάνω επίπεδων
πόλων των μαγνητών.

Επιλέγουμε δύο μαγνήτες. Θέτουμε τον δεύτερο μαγνήτη παράλληλο στον πρώτο. Θέτουμε
το σπιν των σωματιδίων στο -z. Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην τιμή
slow για να παρατηρήσουμε τη διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά από
50 σωματίδια- στην τιμή fast) και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον
Ν1(+z) Ν1(-z) Ν2(+z) Ν2(-z)
Πίνακας 14: Υπολογισμός σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στο -z μέσα από παράλληλους
μαγνήτες
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι όλα τα σωματίδια φτάνουν στην κάτω έξοδο του πρώτου
μαγνήτη στην οποία όμως υπάρχει stop (πρώτο φίλτρο SG) και έτσι δεν φτάνουν στον
δεύτερο μαγνήτη.
Επιλέγουμε δύο μαγνήτες. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +x. Θέτουμε τον δεύτερο
μαγνήτη παράλληλο στον πρώτο. Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην
τιμή slow για να παρατηρήσουμε τη διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά
από 50 σωματίδια- στην τιμή fast) και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον
Ν1(+z) Ν1(+z) Ν2(+z) Ν2(-z)
Πίνακας 15: Υπολογισμός σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στο +x μέσα από παράλληλους μαγνήτες
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι σχεδόν τα μισά σωματίδια θα εκτραπούν προς την πάνω
έξοδο και τα άλλα μισά προς την κάτω έξοδο stop του πρώτου μαγνήτη. Στην συνέχεια
περίπου τα μισά σωματίδια της πάνω εξόδου διέρχονται από την πάνω έξοδο του δεύτερου
μαγνήτη (δεύτερο φίλτρο GS).
Επιλέγουμε δύο μαγνήτες. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +z. Θέτουμε τον δεύτερο
μαγνήτη κάθετο στον πρώτο. Χρησιμοποιούμε τη δυνατότητα autofire (αρχικά στην τιμή

slow για να παρατηρήσουμε τη διαδικασία και αφού καταλάβουμε τι συμβαίνει – μετά από
50 σωματίδια- στην τιμή fast) και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον
Ν1+(+z) Ν1+(-z) Ν2(+x) Ν2(-x)
Πίνακας 16: Υπολογισμός σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στο +z μέσα από κάθετους μαγνήτες
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι ενώ εκτρέπονται όλα προς την πλευρά του πάνω επίπεδου
πόλου του πρώτου φίλτρου SG, στη συνέχεια σχεδόν τα μισά σωματίδια θα εκτραπούν προς
την πλευρά του αριστερού και τα άλλα μισά προς την πλευρά του δεξιού επίπεδου πόλου
του δεύτερου φίλτρου SG.
Επιλέγουμε δύο μαγνήτες. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο +x. Θέτουμε τον δεύτερο
μαγνήτη κάθετο στον πρώτο (Εικόνα 35).
και εκτοξεύουμε 10000 σωματίδια. Καταγράφουμε τον αριθμό που πέρασαν από κάθε
έξοδο του κάθε μαγνήτη στο πίνακα 17:
Ν1(+z) Ν1(-z) Ν2(+x) Ν2(-x)
Πίνακας 17: Υπολογισμός σωματιδίων σε κάθε έξοδο για σπιν στο +x μέσα από κάθετους μαγνήτες

Εικόνα 35. Προσομοίωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach. Δύο μαγνήτες, ο ένας κάθετος
στον άλλο και ο προσανατολισμός των spin στο +x.
Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι περίπου τα μισά σωματίδια θα εκτραπούν προς την πάνω
έξοδο και τα υπόλοιπα προς την κάτω έξοδο stop του πρώτου φίλτρου SG. Στην συνέχεια
σχεδόν τα μισά σωματίδια της πάνω εξόδου διέρχονται από την αριστερή έξοδο του
δεύτερου φίλτρου GS.
Καταγραφή Συμπερασμάτων:
1. Για σπιν παράλληλο στο z όλα τα σωματίδια περιγράφονται από μια συγκεκριμένη
κατάσταση και σχηματίζεται ένα μόνο ίχνος στη συσκευή Stern-Gerlach.
2. Για σπιν παράλληλο στον άξονα x τα σωματίδια περιγράφονται από έναν γραμμικό
συνδυασμό s = 0.5sz+ + 0.5sz- καθώς η πιθανότητα να μετρηθούν με σπιν +z και -z είναι
περίπου ίδια.

3. Μια κατάσταση σπιν +z μπορεί με έναν δεύτερο κάθετο στον πρώτο μαγνήτη να
αναλυθεί σε δύο ισοπίθανες συνιστώσες στον +x και στον -x άξονα.
Τρεις μαγνήτες
Επιλέγουμε τρεις μαγνήτες.. Θέτουμε το σπιν των σωματιδίων στο random xz. Θέτουμε
τον δεύτερο μαγνήτη κάθετο στον πρώτο και τον τρίτο παράλληλο στον πρώτο (Εικόνα 36).
Εικόνα 36. Προσομοίωση του PhET για το πείραμα Stern-Gerlach με τρεις μαγνήτες.
Ζητείται από του μαθητές να ερμηνεύσουν την κατάσταση που περιγράφει η παραπάνω
εικόνα με τους τρεις μαγνήτες.
Μπορούμε να φτάσουμε τώρα σε μία βασική αρχή της κβαντικής μηχανικής αυτής των
ασυμβίβαστων μεγεθών στα οποία αδυνατούμε να αποδώσουμε κατόπιν ταυτόχρονων ή
επαναλαμβανόμενων (διαδοχικών) μετρήσεων ακριβή τιμή, επειδή η «γνώση» του ενός
αποκλείει τη «γνώση» του άλλου (Αναπολιτάνος, Αραματζής, Καρακώστας, Κιντή, σ.277).

Χρησιμοποιούμε διαδοχικά τρία φίλτρα SG όπως φαίνεται στην εικόνα 37.
Εικόνα 37. Διαδοχικά πειράματα Stern-Gerlach.
Αν και η s z - συνιστώσα αφαιρέθηκε μετά το πρώτο φίλτρο SG, ξαναεμφανίζεται στο τρίτο
φίλτρο. Η μέτρηση της s x  στο δεύτερο φίλτρο καταστρέφει κάθε προηγούμενη γνώση για
τις συνιστώσες s z  . Δεν μπορούν να μετρηθούν ταυτόχρονα η s z και η s x συνιστώσα του

σπιν που είναι ασυμβίβαστα μεγέθη. Αυτή η αδυναμία ταυτόχρονης μέτρησης δεν είναι
θέμα πειραματικής διάταξης, αλλά ενδογενές.
Οι μαθητές μπορούν στη συνέχεια να αναζητήσουν αν έχουν συναντήσει ασυμβίβαστα

μεγέθη στην κλασική μηχανική, στην οποία κάθε φυσικό μέγεθος θεωρείται ότι έχει μία
εγγενώς καθορισμένη τιμή ανεξάρτητη από τη διαδικασία μέτρησης.

6. Συμπεράσματα
Η κβαντική μηχανική αναπτύχθηκε στο πρώτο μισό του εικοστού αιώνα κατά την
προσπάθεια του ανθρώπου να κατανοήσει και να εξηγήσει τα φαινόμενα του μικρόκοσμου
και την ατομική δομή. Η θεωρία αυτή διαφέρει από την κλασική φυσική, καθώς δεν
διαχωρίζει τα φαινόμενα σε σωματιδιακά και κυματικά, αλλά συνδέει ένα διττό χαρακτήρα
στα σώματα. Κάθε σωματίδιο έχει και κυματικά χαρακτηριστικά τα οποία συνδέονται με
την ορμή του. Επίσης η κβαντική μηχανική στηρίζεται στην Αρχή της Αβεβαιότητας
σύμφωνα με την οποία δεν μπορεί να μετρηθούν με άπειρη ακρίβεια οι τιμές συγκεκριμένων
ζευγαριών φυσικών μεγεθών (όπως η θέση ενός σώματος σε ένα άξονα και η αντίστοιχη
ορμή του στον ίδιο άξονα) την ίδια χρονική στιγμή. Σύμφωνα με το Bohr και την ερμηνεία
της σχολής της Κοπεγχάγης για την ΚΜ το “παρατηρούμενο αντικείμενο”, η “συσκευή
παρατήρησης” και η μεταξύ τους “αλληλεπίδραση” κατά τη διαδικασία της μέτρησης
δημιουργούν μια ολότητα. Τα φαινόμενα δεν μπορούν να διαχωριστούν από τον
παρατηρητή.
Η σύγχρονη αντίληψη του μικρόκοσμου είναι πιθανοκρατική. Όταν εκτελούμε μια μέτρηση
ενός φυσικού μεγέθους στις ίδιες συνθήκες μπορούμε να βρούμε πολλές τιμές οι οποίες
σχετίζονται από κατανομές πιθανότητας. Στο άτομο το ηλεκτρόνιο παύει να έχει
καθορισμένες τροχιές, αλλά σε κάθε σημείο αντιστοιχεί μια πιθανότητα ανίχνευσής του,
όταν εκτελείται μια μέτρηση.
Η φύση αυτής της θεωρίας δημιουργεί πολλά προβλήματα κατανόησης στους μαθητές, οι
οποίοι έχουν εκπαιδευθεί με τον κλασικό τρόπο σκέψης. Οι νέες έννοιες της ΚΜ, αρκετές
από τις οποίες διερευνήσαμε στις δραστηριότητες που παρουσιάστηκαν, είναι έννοιες που
έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τα όσα διδάχθηκαν μέχρι εκείνη τη στιγμή. Οι μαθητές
προσπαθούν με τη βοήθεια κλασικών αναπαραστάσεων να κατανοήσουν αυτές τις νέες
έννοιες. Πολλές φορές όμως αυτές οι αναπαραστάσεις δημιουργούν επιπλέον σύγχυση
στους μαθητές, όπως στην περίπτωση της οπτικοποίησης του spin ως ιδιοστροφορμή.
Η κβαντική μηχανική είναι μια θεωρία η οποία αν και συμπληρώνει ένα αιώνα ζωής, δεν
διδάσκεται αναλυτικά στα προγράμματα σπουδών της ελληνικής Β’θμιας εκπαίδευσης.

Κάποια τμήματά της αποσπασματικά διδάσκονται στη Φυσική της Β Λυκείου και κάποια
στη Χημεία. Αν και κατά την εκπόνηση του Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικής υπήρχε
ξεχωριστό κεφάλαιο για την ΚΜ, το κεφάλαιο αυτό δεν διδάχτηκε ποτέ. Η αποσπασματική
γνώση η οποία παρέχεται στους μαθητές εντείνει τις παρανοήσεις τους για τη λειτουργία
του μικρόκοσμου.
Τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκε ένας σημαντικός αριθμός από προσομοιώσεις φυσικής

που με τη βοήθεια του υπολογιστή αναπαριστούν τα κβαντικά φαινόμενα. Με τη χρήση
εικονικών πειραμάτων μπορούμε να σχεδιάσουμε δράσεις μέσα στη σχολική τάξη ώστε να
βοηθηθούν οι μαθητές να κατανοήσουν τα εξής:
1. Την Πιθανότητα μέτρησης μιας τιμής κατά την εξέλιξη ενός φυσικού μεγέθους.
2. Την έννοια του κυματοπαλμού.
3. Τα φαινόμενα που παρατηρούνται όταν ένα σωματίδιο συναντά ένα ορθογώνιο φράγμα
δυναμικού.
4. Την Κβάντωση των Φυσικών Μεγεθών και την διαφοροποίηση της ΚΜ από την κλασική
θεωρία στο πηγάδι δυναμικού και στον αρμονικό ταλαντωτή.
5. Τη σύνδεση της Ατομικής Δομής με τον Κυματοσωματιδιακό δυϊσμό.
6. Τη σχέση του μοντέλου του Bohr με τη σύγχρονη αντίληψη για τις ακτίνες των τροχιών.
7. Το γραμμικό συνδυασμό καταστάσεων που παράγει τα τροχιακά.
8. Τη συμπεριφορά του σπιν μέσα σε μαγνητικό πεδίο.
9. Την ύπαρξη στην ΚΜ ασυμβίβαστων μεγεθών.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ελληνικές Βιβλιογραφικές Αναφορές
1. Αναπολιτάνος, Δ., Αραματζής Θ., Καρακώστας Β., Κιντή Β. (2003). Φιλοσοφία της
επιστήμης, ΕΑΠ, Πάτρα.
2. Ανδριτσόπουλος, Γ. Ι. (1984). Εισαγωγή Στην Κβαντομηχανική. Ιωάννινα, 1984.
3 Βαγιονάκης, Κ.Ε. (2002). Εισαγωγή Στην Κβαντική Μηχανική. Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, Ιωάννινα.
4.Βέργαδος, Ι.Δ., Τριανταφυλλόπουλος, Η.Σ. (1991), Στατιστική Φυσική. Εκδόσεις Συμεών,
Αθήνα.
5. Γεωργακάκος Π., κ.α. (1999). Φυσική Γενικής Παιδείας Γ Λυκείου, Υπουργείο Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C107/483/3168,12789/
6. Λιοδάκης, Σ. κ.α. (2012). Χημεία Γ Λυκείου, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και
Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
http://ebooks.edu.gr/courses/DSGL-
C135/document/4e64bc24ei7r/4e64bd3819ou/55880fe3kt37.pdf
7. Ταμβάκης, Κ. (2003), Εισαγωγή στην Κβαντομηχανική, Leader Books, Αθήνα.
8. Τραχανάς, Σ. (1991). Σχετικιστική Κβαντομηχανική, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
9.Τραχανάς, Σ. (2005) Κβαντομηχανική Ι. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.
10. Feynmann, R.P. (1984). QED. Εκδόσεις Κάτοπτρο, Αθήνα.
11. Mandl, F. (1984). Στατιστική Φυσική. Εκδόσεις Πνευματικού, Αθήνα.
12. Perkins, D.H. (2001). Εισαγωγή στη Φυσική των Υψηλών Ενεργειών. Τυπωθείτω,
Αθήνα.
13. Serway, R., Moses, C. & Moyer, C. (2004). Σύγχρονη Φυσική. Πανεπιστημιακές
Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.
14. Serway, R. (1993). Physics for scientists & engineers IV Σύγχρονη Φυσική. Κορφιάτη,
Αθήνα.

Διεθνείς Βιβλιογραφικές Αναφορές
1. Ayene, M., Kriek, J. & Damtie, B. (2011). Wave-particle duality and uncertainty
principle: Phenomenographic categories of description of tertiary physics students’
depictions. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 7, 020113.
2. Bastard, G. (1992). Wave mechanics applied to semiconductor heterostructures.
3. Bell, J. (1964). On the Einstein Podolsky Rosen Paradox. Physics. 1 (3): 195–200.
4. Bonacci, Ε. (2018). Proposals for High School Teaching of Quantum Physics. Atiner’s
Conference Paper Proceedings Series, PHY2018-0082, Athens, 82.
5. De Broglie, L. (1925),. On the Theory of Quanta. Ann. Phys.Paris, 3, 22.
6. DeWitt, B.S. (1968). The Everett–Wheeler Interpretation of Quantum Mechanics. In
DeWitt, C.M. & John A. Wheeler J. A. (Eds). Battelle Rencontres: 1967. Lectures in
Mathematics and Physics.
7. Didiş, N., Eryılmaz, A., & Erkoç, S.(2014). Investigating students’ mental models
about the quantization of light, energy, and angular momentum. Phys. Rev. ST Phys. Educ.
Res. 10, 020127.
8. Duit, R., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for
improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6),
671–688.
9. Einstein, A. (1907). Planck’s Theory of radiation and the theory of specific heat. Annalen
der Physik, 22, 180-190.
10. Einstein, A. (1905). On a heuristic point of view concerning the production and
transformation of light. Annalen der Physik. 17, 132-148.
11. Einstein, A. (1905). On the Electrodynamics of Moving bodies, Annalen der Physik, 17,
891-921.
12. Einstein, A. (1909). On the development of our views concerning the nature and
constitution of radiation. Deutsche Physicalische Gesellshaft, Verhandlungen, 7, 482-500.
13.Einstein, A. (1915). The Field Equations of Gravitation. Königlich Preussische
Akademie der Wittenschaften, Sitzungsberichte, Berlin, 844-847.
14. Einstein, A., Podolsky, B. & N Rosen, N. (1935). Can Quantum-Mechanical
Description of Physical Reality be Considered Complete? Physical Review, 47 (10): 777–
780. Bibcode:1935PhRv...47..777E. doi:10.1103/PhysRev.47.777.
15. Eisberg, R. M. (1961). Fundamentals of Modern Physics, John Wiley & Sons.

16. Escalada, L. T., Rebello, N. S., & Zollman, D. A. (2004). Student explorations of
quantum effects in LEDs and luminescent devices. The Physics Teacher, 42(3), 173–179.
17. Everett, H. (1956). Theory of the Universal Wavefunction. Thesis, Princeton
University.
18. Feynmann, R.P., Leighton, R.B. & Sands, M. (1964). The Feynmann Lectures on
Physics. Addison-Wesley, California.
19. Fierz, M. (1939). Über die relativistische Theorie kräftefreier Teilchen mit beliebigem
Spin. Helvetica Physica Acta. 12 (1): 3–37. doi:10.5169/seals-110930.
20. Harrison P. (2008). The Development of the Concept of Laws of Nature. Preprint. Final
version in Fraser Watts (ed.), Creation: Law and Probability, Ashgate, 13-36.
21. Henriksen, E. K., Bungum, B., Angell, C., Tellefsen, C. W., Fragat, T., & Vetleseter
Boe, M. (2014). Relativity, quantum physics and philosophy in the upper secondary
curriculum: Challenges, opportunities and proposed approaches. Physics Education, 49(6),
678–684.
22. Hobson. A. (2007). Teaching Quantum Physics Without Paradoxes. The Physics
Teacher 45, 96. Doi:https://doi.org/10.1119/1.2432086.
23. Hoekzema, D., Van den Berg, E., Schooten, G., & Van Dijk, L.(2007). The
particle/wave-in-a-box model in Dutch secondary schools. Physics Education, 42(4), 391–
398.
24. Jabs, A. (2008). Connecting Spin and Statistics in Quantum Mechanics. Foundations
of Physics. 40 (7): 776–792. arXiv:0810.2399v4 [quant-ph]. Βibcode:2010FoPh...40..776J.
doi:10.1007/s10701-009-9351-4.
25. Kalkanis, G., Hadzidaki, P. & Stavrou, D., (2003). An instructional model for a radical
conceptual change towards quantum mechanics concepts. Science. Education, 87, 257.
26. Ke, J. L., Monk, M & Duschl, R. (2005). Learning introductory quantum physics:
sensori-motor experiences and mental models, Int. J. Science. Education, 27, 1571.
27. Kober, M. (2009). Copenhagen Interpretation of Quantum Theory and the Measurement
Problem. arXiv:0905.0408v3[physics.hist-ph].
28. Kohnle, A (2015). Research-based interactive simulations to support quantum
mechanics learning and teaching. In C. Fazio & R.M. Sperandeo-Mineo (Eds.), Proceedings
GIREP-MPTL conference 2014: Teaching/learning physics: Integrating research into
practice (pp. 29–40). Palermo: Università degli Studi.

29. Krijtenburg-Lewerissa, K, Pol, H.J, Brinkman, A & Van Joolingen, W.R., (2017).
Insights into teaching quantum mechanics in secondary and lower undergraduate education.
Physical Review Physics, Education Research, 13, 010109.
30. Krijtenburg-Lewerissa, K., Pol, H. J. & Joolingen, W. R. (2016). Towards a research
based quantum physics curriculum for secondary schools, Paper presented at the World
Conference on Physics Education, Sao Paulo, Brazil, (unpublished).
31. Krijtenburg- Lewerissa, K., Pol, H. J., Brinkman, A., & van Joolingen, W. R. (2019).
Key topics for quantum mechanics at secondary schools: a Delphi study into expert
opinions, International Journal of Science Education 3, 41.
Doi://doi.org/10.1080/09500693.2018.1550273\.
32. Landau, L.D. & Lifshitz, E.M. (1977), Quantum Mechanics (Non Relativistic Theory),
Pergamon.
33. Lautesse, P., Valls, A. V., Ferlin, F., Heraud, J.L & Chabot, H. (2015). Teaching
Quantum Physics in Upper Secondary School in France: ‘Quanton’ Versus ‘Wave–Particle’
Duality, Two Approaches of the Problem of Reference. Science & Education, 24:937–955
DOI 10.1007/s11191-015-9755-9.
34. Mandl, F. & Shaw, G., (1984). Quantum Field Theory. John Willey and Sons, London.
35. Mashhadi, A., & Woolnough, B. (1999). Insights into students’ understanding of
quantum physics: Visualizing quantum entities. European Journal of Physics, 20(6), 511–
516.
36. McKagan, S. B., Perkins, K. K. & Wieman, C. E. (2010). Design and validation of the
quantum mechanics conceptual survey. Phys. Rev. ST, Physics Education. Res. 6, 020121.
37. Michelini, M., Ragazzon, R., Santi, L., & Stefanel, A. (2000). Proposal for quantum
physics in secondary school. Physics Education, 35(6), 406–410.
38. Michelini, M., Ragazzon, R., Santi, L., & Stefanel, A. (2007). Learning paths of high
school students in quantum mechanics. In R.Jurdana-Šepić, V. Labinac, M.Žuvić-Butorac,
& A. Sušac (Eds.), Proceedings GIREP conference 2007: Frontiers of physics Education,
337–343.
39. Müller, R. & Wiesner, H. (2002). Teaching quantum mechanics on an introductory
level. American. Journal of Physics. 3, 70.
40. Newton I., (1687). Mathematical Principles of Natural Philosophy. 1934, (English
Translation, A. Motte 1729), University of California Press. London

41. Ogborn, J. (2006). A first introduction to quantum behavior. In E. Van den Berg, A. L.
Ellermeijer, & Slooten, O. (Eds.), Proceedings GIREP conference 2006: Modelling in
physics and physics education, 230–236. : University of Amsterdam.
42. Okoli C. & Pawlowski, S. D., (2004). The Delphi method as a research tool: an example,
design considerations and applications. Information & Management, 42, 15.
43. Özcan, Ö., (2013). Investigation of mental models of turkish preservice physics students
for the concept of spin, Eurasian Journal. Education. 52, 21.
44. Pais, A., (1991). Niels Bohr's Times. Clarendon Press, Oxford.
45. Pauli, W. (1940). The Connection Between Spin and Statistics. Physical Review. 58 (8):
716- 722. Bibcode:1940PhRv...58..716P. doi:10.1103/PhysRev.58.716.
46. Phipps, T.E.; Taylor, J.B. (1927). The Magnetic Moment of the Hydrogen Atom.
Physical Review. 29 (2): 309–320. Bibcode:1927PhRv...29..309P.
doi:10.1103/PhysRev.29.309.
47. Redish, E. F. (1994). Implications of cognitive studies for teaching physics. American
Journal of Physics, 62, 796–803.
48. Sakurai, J.J. (1994). Modern quantum mechanics. Addison-Wesley.
49. Schlosshauer, M. & Camilleri, K.(2008). The quantum-to-classical transition: Bohr’s
doctrine of classical concepts, emergent classicality and decoherence. arXiv:0804.1609v1
[quant-ph].
50. Singh, C., (2008). Interactive learning tutorials on quantum mechanics. American
Journal of Physics, 76, 400.
51. Singh, C., Belloni, M., & Christian, W. (2006). Improving students’ understanding of
quantum mechanics. Physics Today, 59(8), 43–49.
52. Taber, K. S., (2005). Learning quanta: Barriers to stimulating transitions in student
understanding of orbital ideas. Science Education, 89, 94.
53. Tanabashi, M. et al., (2018). Review of Particle Physics. Physics Revue. D 98, 030001.
54. Wilczek, F., (1982). Quantum Mechanics of Fractional-Spin Particles. Physical Review
Letters. 49 (14): 957–959. Bibcode:1982PhRvL..49..957W.
doi:10.1103/PhysRevLett.49.957.
55. Zhu G. & Singh, C. (2011). Improving students’ understanding of quantum mechanics
via the Stern–Gerlach experiment. American Journal of Physics, 79, 499.

Πηγές Εικόνων
Εικόνα 21
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CF%80%CE%B5%CE%B9%CF%81%CF%8C
%CE%B2%CE%B1%CE%B8%CE%BF_%CF%80%CE%B7%CE%B3%CE%AC%CE%
B4%CE%B9
Εικόνα 35
http://opencourses.uoa.gr/modules/document/file.php/CHEM6/%CE%94%CE%B9%CE%
B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CE%A0%CE%B1
%CE%BA%CE%AD%CF%84%CE%BF/%CE%A3%CE%B7%CE%BC%CE%B5%CE
%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82/Enotita%201.pdf

Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα:

Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά
προϊόν προσωπικής μου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας,
προσωπικότητας και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία
απαιτείται άδεια των δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε
που χρησιμοποιήθηκαν περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες της
επιστημονικής παράθεσης.

Πτυχιακή Εργασία- Παπαγεωργίου Ευάγγελος

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Πτυχιακή Εργασία- Παπαγεωργίου Ευάγγελος

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΣΧΟΛΗ

ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ

ΠΑΤΡΑ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:

Πάτρα Ιούνιος 2019

Κβαντομηχανική, Λύκειο, Δυσκολίες, Δράσεις

Quantum Mechanics, secondary school, difficulties, actions

Πίνακας 1: Προσεγγίσεις Bonacci…………………………………………………………..42

Διπλωματική Εργασία xvi

όπου m είναι η μάζα του σωματιδίου.

2. Θεμελίωση της Κβαντικής Μηχανικής

2.1 Παλιά Κβαντική θεωρία

όπου J η εκπεμπόμενη φασματική ένταση δηλαδή η ένταση ανά μονάδα συχνότητας.

Το δε 1919 o Einstein προχώρησε ακόμα περισσότερο και σύνδεσε τα φωτόνια με τη θεωρία

Το 1911 ο Rutherford πραγματοποιεί ένα πείραμα, βομβαρδίζοντας λεπτά φύλλα Au με

Όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα το 1905 o Einstein, για να εξηγήσει το φωτοηλεκτρικό

β) Οι συχνότητες των φασματικών όρων στο άτομο του υδρογόνου είναι:

όπου R η σταθερά του Rydberg.

Η ακτίνα της θεμελιώδους στάθμης του υδρογόνου (n=1) είναι

σε μια άλλη με ενέργεια Em ”

όπου f η συχνότητα του εκπεμπόμενου ή απορροφούμενου φωτoνίου. Με τη διατύπωση

Η συνθήκη αυτή είναι λανθασμένη, σύμφωνα με τη σύγχρονη κβαντομηχανική θεωρία,

όπου p η ορμή ως προς μια συντεταγμένη q και n ακέραιος αριθμός (Αναπολιτάνος,

“Όλα τα υλικά σωματίδια έχουν και κυματική συμπεριφορά παράλληλη με την

Οι βασικές ιδέες του De Broglie παρουσιάστηκαν το 1923 (Τραχανάς 2005, σ.92, de

2.2 Σύγχρονη Κβαντική θεωρία

Ταυτόχρονα με τον Schrödinger όμως, στην προσπάθεια κατανόησης του μικρόκοσμου

όπου Δx η απροσδιοριστία μέτρησης της θέσης στον άξονα x, και Δp η απροσδιοριστία

2.3 Κβαντική Θεωρία Πεδίου

2.4 Κβαντική Στατιστική

Το 1922 πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα του οποίου τα αποτελέσματα ήταν καθοριστικά

Όλες οι σύγχρονες θεωρίες πεδίου στηρίζονται στο θεώρημα σπιν-στατιστικής. Το θεώρημα

2.5 Φιλοσοφική ερμηνεία

Οι κβαντικές πιθανότητες δεν είναι θεμελιώδεις. Πιθανά να οφείλονται στην ύπαρξη

Η θεωρία αυτή προέβλεπε την ύπαρξη μιας ή περισσοτέρων μέχρις στιγμής μη

καταρρεύσει η κυματοσυνάρτηση. Η ουσία του παράδοξου είναι ότι τα σωματίδια θα πρέπει

3. Η Κβαντική Μηχανική στα Αναλυτικά Προγράμματα της

Οι μαθητές στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού θα έπρεπε να κατανοήσουν

Οι μαθητές στο 7ο κεφάλαιο της Φυσικής Προσανατολισμού θα χρησιμοποιούσαν, την

Εικόνα 5. Η ύλη του κεφαλαίου της Κβαντικής Μηχανικής στη Χημεία.

όπου ψ nlm η κυματοσυνάρτηση με κβαντικούς αριθμούς n,l,m. Η ύπαρξη των τροχιακών

Όμως στην προσπάθεια τους να απλοποιήσουν τη θεωρία δημιουργούν παρανοήσεις. Στην

Από τα παραπάνω εξάγεται το συμπέρασμα ότι η επιλογή, απλούστευση, συμπύκνωση και

4. Δυσκολίες στην κατανόηση της Κβαντικής Μηχανικής από

Η κβαντική μηχανική αποτελεί μέρος του προγράμματος σπουδών της ανώτερης

Η Κβαντική Μηχανική, όπως παρουσιάστηκε στα προηγούμενα κεφάλαια, είναι πολύ

Ο Bonacci προτείνει 6 προσεγγίσεις οι οποίες θα μετατρέψουν αυτά τα προβλήματα σε

Αποθάρρυνση λόγω εννοιολογικής Παρουσίαση του έντονου επιστημονικού

Δυσκολία λόγω της ύπαρξης της Διεπιστημονική μελέτη της τυχαιότητας

Δυσκολία στον Μαθηματικό Φορμαλισμό Αυστηρή ανάπτυξη της θεωρίας

Μη γραμμική Ανάπτυξη της ΚΜ Ενοποιημένες εξηγήσεις φαινομένων μέσα

Ο Bonacci καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία της κβαντικής μηχανικής θα

Ερώτηση 1η: Ποιες είναι οι βασικές ιδιότητες των κλασσικών αντικειμένων;

Ερώτηση 2η: Ποιες είναι οι βασικές ιδιότητες των κβαντικών αντικειμένων;

Οι αντίστοιχες κατηγορίες για τα κβαντικά μεγέθη είναι:

7. Άλλες απαντήσεις (4 - 7%).

Ερώτηση 4η: Τι ακριβώς εννοείτε με τη λέξη “φωτόνιο”;

Ερώτηση 5η: Πως ακριβώς αντιλαμβάνεστε τα ηλεκτρόνια στα άτομα;

1. Ισχύει το ατομικό μοντέλο του Bohr ή το πλανητικό μοντέλο (17%).

Οι απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές είναι:

1. Απροσδιοριστίες μετρήσεων (15%).

Στηριγμένοι σε όλα τα προηγούμενα οι συγγραφείς καταλήγουν στον σχεδιασμό ενός

υπάρχουσας κατάστασης, αλλά μια ενεργή διαδικασία η οποία αλληλεπιδρά με το σύστημα