Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 296

!
Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri Çerçevesinde Pedagojik Formasyon
Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilikleri
Doç. Dr. Kaya Yıldız1 Yrd. Doç. Dr. Sevilay Yıldız
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi
kaya_yildiz@hotmail.com sevil_yil@yahoo.com

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi

öğrencilerinin yeterliliklerinin belirlenmesi amaçlayan bu araştırma betimsel tarama modelinde
bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2016-2017 öğretim yılı bahar döneminde
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Eğitimi alan 600
öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerinin % 75,5’i “kadın”, % 24,5’i
“erkek”tir. Araştırma verileri, Yağmur (2016) tarafından geliştirilen “Öğretmen Adayları
Yeterlilik Ölçeği” ile toplanmıştır. Öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili tüm boyutlarda puan
ortalaması orta düzeydedir. Yetkinlik ile ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta
düzeyin üzerindedir. Öğrencilerin Yeterlilik ve Yetkinlik algıları arasında cinsiyete göre bir
farklılaşma olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin Yeterlilik ve Yetkinlik algıları
arasında program değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşma olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin Yeterlilik ile Yetkinlik toplam puanları arasında pozitif yönde yüksek düzeyde bir
ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri, yeterlilik, yetkinlik, pedagojik

formasyon eğitimi.
Qualifications of Pedagogical Formation Education Students within The
Framework of National Qualifications for Higher Education in Turkey

This study, which aims to examine the qualifications of pedagogical formation education
students within the framework of national qualifications for higher education in Turkey, is a
research designed in descriptive survey model. The study sample consisted of 600 students,
who received pedagogical formation education at the Faculty of Education of Abant İzzet
Baysal University in the spring semester of 2016-2017 academic year. 75.5% of the students
were "female" and 24.5% were "male". The research data were collected using the "Scale for
Qualifications of Candidate Teachers" developed by Yağmur (2016). The mean scores of the
students on all of the qualification subscales were found as moderate. Their mean scores on all
of the competency subscales were found above the moderate. No significant difference was
determined between the students' perceptions of qualification and competence in terms of
gender. However, a statistically significant difference was found between their perceptions of
qualification and competence according to the program variable. It was concluded that there
was a high level of positive correlation between the students’ qualification and competence
total scores.

Key Words: National Qualifications for Higher Education in Turkey, Qualification,

Competency, Pedagogical Formation Education.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
!Sorumlu yazar, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Gölköy,
Bolu. kaya_yildiz@hotmail.com, 05326206721 !
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 297

!
Giriş
Dünya’da yükseköğrenimdeki gelişmeler doğrultusunda üniversitelerin temel işlevleri eğitim-
öğretim, bilimsel araştırma yapması ve bunları toplumla paylaşmasıdır. Günümüzde
üniversitelerin bu işlevlerini yerine getirmesinde önemli değişimler yaşanmaktadır. Meydana
gelen değişimi kavrayıp uygulamak kadar, bu değişimi sürdürülebilir kılmak da önem
kazanmaktadır. Eğitim ve öğretimin planlanması konusunda dünyada yoğun çalışmalar
yürütülmektedir. ABD, Japonya, Güney Kore, Doğu Asya Ülkeleri ve Avrupa eğitim ve
öğretimin planlanmasına ilişkin çalışmalarını farklı şekilde sürdürmektedir. Ancak eğitim ve
öğretimin planlanmasına ilişkin çalışmaların hepsinde ana fikir; eğitim ve öğretimin girdilere
göre değil, öğrenme kazanımlarına göre planlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve
kalitesinin izlenmesidir (Elmas, 2012).
Dünyadaki gelişmelere paralel olarak yürütülen çalışmalar Avrupa Yükseköğretim
Alanı/Bologna Süreci kapsamında yapılmaktadır (Elmas, 2012). Bologna Süreci’nin kökeni,
Bologna Üniversitesinin 900. yıldönümüne katılan üniversitelerin öncüleri tarafından 1988’de
imzalanan, üniversite seviyesindeki eğitimin dayandığı esas ilkeleri düzenleyen bir belge olan
Magna Carta Universitatum’a dayanır (House of Commons Education and Skills Committee,
2006-07; akt. Yağmur, 2016). Bologna Süreci’nin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya,
Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda
yayımlanan Sorbonne Bildirisi ile alınmıştır (Elmas, 2012). Avrupa Birliği ve diğer katılımcı
ülkeler için yükseköğretimle ilgili gelişmelerin en yaygın şekilde ifade edildiği ve ortak
amaçlara ulaşmaya yönelik çalışmanın sonucunda ortaya çıkan belge Bologna Bildirgesi diye
bilinir. Bologna bildirgesi 1999 yılında İtalya’nın Bologna kentinde 29 Avrupa ülkesinin eğitim
bakanları ya da ilgili bakanlık temsilcilerinin toplantısından sonra imzaladıkları ve ilan ettikleri
ilkeler bildirgesidir. Bologna Bildirgesinde genel kabul gören ve Avrupa yükseköğretimi
konusundaki gelişmelerin dayanağını oluşturan ilkeler (Korkut ve Mızıkacı 2008);
1.! Ortak bir Avrupa yükseköğretim ve araştırma alanı oluşturarak uluslararası düzeyde
rekabet edebilir bir yükseköğretim oluşturma.
2.! Akademik hareketliliği teşvik ederek bu alanlarda dinamizm ve etkinlik oluşturma.
3.! Bireyleri günümüzün değişen iş gücü taleplerine uygun olarak hazırlama.
4.! Bireylerin kişisel gelişimlerine önem vererek demokratik bir toplumda aktif yurttaş
olarak hayata hazırlama.
5.! Ortak bir kalite güvence sistemi oluşturarak Avrupa yükseköğretimine standartlar
getirme ve mesleki yeterlilikleri belirleme.
6.! Avrupa bilgi toplumunu (European Knowledge Society) oluşturma ve koruma olarak
belirlenmiştir.
Çağımızdaki bilimsel ve teknolojik gelişmeler, üniversiteleri daha nitelikli bireyler yetiştirmeye
zorlamaktadır. Bu durum üniversitelerdeki eğitim programları ve uygulamalarını sürekli
güncellemeyi ve niteliğini artırmayı gerektirmektedir. Bu anlayışla ülkemizde “Bologna
Süreci” çerçevesinde yükseköğretim programlarını güncelleme çalışmalarına başlanmıştır
(Güneş, 2012).
Bologna Süreci, 2010 ve 2020 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen
ve 47 üye ülke tarafından oluşturulan ve sürdürülen bir süreçtir. Türkiye’nin Bologna Süreci ile
tanışmasının ardından yükseköğretim programlarının öğrencilerine kazandırmayı hedeflediği
yeterliliklerin belirli bir standarda ulaştırılması hedeflenmektedir. Resmi olarak 2001 yılında
Bologna Süreci’ne katılan Türkiye’de Avrupa Yükseköğretim alanı ile bütünleşme yolunda
atılan önemli adımlardan biri de Yükseköğretim Yeterliliklerinin belirlenmesidir (Yağmur,
2016).
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 298

!
Türkiye'de yükseköğretimde Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi (UYÇ) oluşturulmasına yönelik ilk
çalışmalar, Bologna Sürecinde 2005 yılında Bergen'de gerçekleştirilen ve ulusal yeterlilikler
çerçevelerinin oluşturulmasını karara bağlayan Bakanlar Zirvesi sonrasında Yükseköğretim
Kurulu tarafından başlatılmıştır. Yükseköğretim Kurulu tarafından 28.04.2006 tarih ve 2006/8
sayılı Yükseköğretim Kurulu Başkanlık Kararı ile kurulan ilk Yükseköğretim Yeterlilikler
Komisyonu (YYK) üyeleri Yükseköğretim Kurulu ve Yükseköğretim Kurumları
temsilcilerinden oluşturulmuş ve çalışmalarını 04.02.2008 tarihine kadar sürdürmüştür.
Komisyon bu tarihler arasında sürdürdüğü çalışmalar sonucunda ağırlıklı olarak Avrupa
Yükseköğretim Alanı için Yeterlilikler Çerçevesi (QF-EHEA Qualifications Framework for
European Higher Education Area) düzey tanımlayıcılarını kullanarak UYÇ'yi yükseköğretimin
her düzeyi (önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora) sonunda asgari olarak kazanılması
gereken bilgi, beceri veyetkinliklere göre tanımlamıştır. Bu kapsamda öğrenme çıktıları ile
ifade edilen "Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi"nin ilk taslak çalışmasını ilgili
paydaşların görüşlerine ve katkılarına sunmuştur. 10.07.2008 tarihinde Yükseköğretim Kurulu
Başkanlığı tarafından UYÇ çalışmalarını daha geniş bir ölçekte sürdürmek üzere Komisyon
üyeleri yenilenmiş, Komisyon çalışmalarına destek vermek üzere farklı üniversitelerden ve
disiplinlerden deneyimli akademisyenlerin katılımıyla "Yükseköğretim Yeterlilikler Çalışma
Grubu" ve Yükseköğretim Genel Kurulu'nun 21.05.2009 tarih ve 2009.10 sayılı kararı ile de
Yükseköğretim Sanat Eğitimi Yeterlilikleri ve Mesleki Eğitim Yeterlilikleri Çalışma Grupları
kurularak, ilgili alandaki hazırlık çalışmalarına hız verilmiştir. Yükseköğretim Yeterlilikler
Komisyonu ve Çalışma Grubu yapmış oldukları çalışmaları Ocak 2009 ayında "Türkiye
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Ara Raporu" şeklinde hazırlamış ve gerek belirlenen
geniş bir paydaş grubuna, gerek tüm kamuoyunun görüşlerine Yükseköğretim Kurulu Web
sayfası üzerinden sunmuştur. Daha sonra Komisyon ve Çalışma Grubu, paydaşlardan gelen
görüşler doğrultusunda "Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi"nin oluşturulmasına
yönelik çalışmalar gerçekleştirmiştir (YÖK, 2011).
Bologna Süreci, “Avrupa Yükseköğretim Alanı” yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir.
Bologna Süreci’nin temel hedefleri, kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir
yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturmak, yükseköğretimde Lisans ve Yüksek
Lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçmek, Avrupa Kredi Transfer Sistemini
(ECTS) uygulamak, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve
yaygınlaştırmak, yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve
yaygınlaştırmak, yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek, yaşam boyu öğrenimi teşvik
etmek, öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımını sağlamak, Avrupa
Yükseköğretim Alanı’nı cazip hale getirmek olarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda “Türkiye
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)” oluşturulmuş, yükseköğretim sistemi
içerisinde yer alan yükseköğretim ile mesleki eğitim alanlarında “Alana Özgü Yeterlilikler”
tanımlanmıştır. Böylece ilgili alan yeterlilikleri doğrultusunda yükseköğretim kurumlarının
eğitim öğretim programlarının yapılandırılması ve sürekli güncellenmesine başlanmıştır.
Ardından Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Yönetmelik taslağı hazırlanmıştır
(Güneş, 2012).
Çalışmaların odağında öğrenim kazanımları (learning outcomes) yer almaktadır. Öğrenim
kazanımları, öğrencinin seviyenin sonunda elde edeceği bilgi, beceri ve yetkinlikler olarak
tanımlanmıştır. Buradan amaç mezunların dünyayı tanıyan değişime açık bireyler olmalarını
sağlamaktır (Elmas, 2012). Bologna sürecinde ülkemizde Türkiye Yükseköğrenim Yeterlikler
Çerçevesi tanımlanmış, Alan ve Program Yeterlikler Çerçevesi de buna göre hazırlanmıştır.
Türkiye Yükseköğrenim Yeterlikler Çerçevesi (Yağmur, 2016; Elmas, 2012; Güneş, 2012);
1.! Bilgi (Kuramsal ve olgusal),
2.! Beceri (Bilişsel ve uygulamalı),
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 299

!
3.! Yetkinlik
a)! Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği,
b)! Öğrenme Yetkinliği,
c)! İletişim ve Sosyal Yetkinlik
d)! Alana Özgü Yetkinliklerden meydana gelmektedir.
Bilgi; Her bilim dalı bilgiyi alanı ve çalışmalarına göre tanımlamaktadır. Buna karşın bilgi
yalnızca bilim dallarına göre değil, zamana ve değişen şartlara göre de değişen bir kavramdır.
Önceleri bilgi insanı şekillendiren, haber değeri olan bir olguyken günümüzde bilgi bir üretim
etkenidir ve alınıp satılma niteliği taşımaktadır. Genellikle bilgi, bir seçim yapmamız söz
konusu olduğunda ihtiyaç duyduğumuz şeydir. Geçmişten bugüne kadar tartışılan bilginin
tanımı zor, aynı zamanda neyin bilgi olduğu neyin bilgi olarak kabul edilemeyeceği; bilgi, inanç
ve gerçek ilişkisi hala tartışılmaktadır (MEB, 2005; Yağmur, 2016).
Beceri: Beceri, bilgi gerektiren ve performans içeren kompleks bir eylemdir ve öğrencilerde,
öğrenme süreci, içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve hayata aktarılması tasarlanan
yeteneklerdir (MEB, 2005:47; akt. Yağmur, 2016). Beceri bilgiyi uygulayabilme, problemleri
çözebilme ve görevleri tamamlayabilme yeteneğidir. Türkiye Yükseköğrenim Yeterlikler
Çerçevesi kapsamında beceriler, bilişsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşünce) ve/ veya
uygulamalı (el becerisi ve yöntem, materyal, araç gereç kullanabilme) olarak
tanımlanmaktadır” (Güneş, 2012).
Yetkinlik: Yetkinlik, bilgiyi, kişisel, sosyal ve/veya metodolojik becerileri iş ve çalışma
ortamları ile mesleki ve kişisel gelişim konusunda kullanabilme yeteneğidir. Türkiye
Yükseköğrenim Yeterlikler Çerçevesi kapsamında “yetkinlik”, bağımsız çalışabilme ve
sorumluluk alabilme yetkinliği, öğrenme yetkinliği, iletişim ve sosyal yetkinlik, alana özgü
mesleki yetkinlik kavramları ile tanımlanır (Güneş, 2012).
Teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla ilerlediği dünyada tüm toplumların en büyük
çabası, bu ilerlemeye ve teknolojik gelişmelere uyum sağlayabilecek nitelikli ve donanımlı
bireyler yetiştirmektir (Kuran, 2002). Eğitimin temel amacı o ülkenin nitelikli insan gücünü
yetiştirmektir. Bunu gerçekleştirebilmek için eğitim sistemleri, toplumda yetiştireceği insan
modelini, sahip olduğu eğitim felsefesi ve insan gücü politikası ışığında belirleyerek eğitimini
bu amaca göre düzenlemektedir. Temel toplumsal kurumlardan birisi olan eğitim, bütün
toplumların temel sorunlarının başında yer almaktadır. Bu temel sorunun ana öznesi de hiç
kuşkusuz öğretmenlerdir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). Toplumların gelişmişlik düzeylerini
belirleyen temelde iki gösterge vardır. Bunlardan biri kişi başına düşen gelir, diğeri ise yetişmiş
insan gücüdür. İnsan gücünün yetişmesi iyi donanımlı; ufku açık; bilgi birikimi yüksek;
değişime, gelişime açık; çağdaş öğretmenlerin varlığı ile gerçekleşebilecektir. Yükseköğretim
kurumları bu işlevi yerine getirebilmek için anabilim dalı ve bölümler bazında
örgütlenmişlerdir. Bu örgütlenme içinde her anabilim dalının amaç ve görevlerini yerine
getirebilmesi için programlar açılmıştır (YÖK,2011).
Ülkemizde öğretmen yetiştirme alanında yıllardır çeşitli uygulamalara ve çalışmalara yer
verilmiştir. Öğretmen yetiştirmede farklı eğitim kurumlarından (öğretmen okulu, enstitü,
yüksekokul, eğitim fakültesi gibi) yararlanılmış, son yıllarda uygulamaya konulan farklı
programlarla öğretmen yetiştirmeye hız verilmiştir (Eraslan ve Çakıcı, 2011). Ülkemizde
öğretmen ihtiyacı gerek ihtiyaç sebebiyle eğitim fakültelerinden gerekse güncel politikaların
bir sonucu olarak Pedagojik Formasyon Eğitimi Programlarından olmak üzere iki farklı
kaynaktan karşılanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı bir yandan öğretmenlerin nitelikli
yetiştirilmesi amacıyla özellikle öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik birçok çalışma
gerçekleştirirken; öte yandan da açılan Pedagojik Formasyon Eğitimi Programı ile isteyen
herkese Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın öğretmenlik alanlarına bağlı kalarak
öğretmenlik yolunu açmaktadır (Erdem, 2013). 28.01.2010 tarihli Yükseköğretim Kurulunun
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 300

!
aldığı bir kararla, 2010-2011 eğitim öğretim yılından itibaren pedagojik formasyon eğitimi,
tezsiz yüksek lisans eğitimi ile değil, sertifika eğitimi ile verilmektedir. Hangi fakülteden ya da
bölümden olduğuna bakılmaksızın öğrenci iken ya da mezuniyet sonrası gerekli koşulları
sağlayan tüm fakültelerin ve tüm bölümlerin öğrencileri pedagojik formasyon eğitimi
alabilmektedir (Kartal ve Afacan, 2012).
Günümüz eğitim sistemlerinde, eğitim ile ilgili kişilerin özellikle de öğretmenlerin gerek
hizmet öncesi eğitim süreçlerinde gerekse hizmet içinde performansının arttırılması, eğitimde
yüksek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi sonucunu doğurmaktadır. Elde edilen yüksek
başarı da uluslararası düzeyde rekabet edebilecek gücü beraberinde getirmektedir. Bu açıdan
bakıldığında, eğitim sistemlerini 21. yüzyıl dünyasında başarıya ulaştıran önemli araçlardan
birinin de üstün performans olduğu söylenebilir. Eğitimde var olan performansı arttırmanın ya
da üstün bir performans yaratılmasının anahtarı da, uygun yeterlik ve yetkinliklere sahip
öğretmenlerin yetiştirilmesi ve belirlenen yetkinlik ve yeterliklerin çağın ihtiyaçları
doğrultusunda sürekli yenilenip geliştirilmesidir.
Öğretmen yetiştirme üzerine farklı yıllarda gerçekleştirilen reformlara rağmen öğretmen ve
öğretmen adaylarının Türkiye Yükseköğrenim Yeterlilikleri Çerçevesinde yeterliliklerinin
araştırılması ile ilgili çalışma sayısı (Yağmur, 2016) oldukça sınırlıdır. Daha çok öğretmenlerin
yeterlilikleri (Mutlu, 2016; Karabulutlu, 2015; Koç, 2015; Tileği, 2014; Eren, 2014; Sert, 2014;
Aktaş Türkeç, 2012; Kalafat, 2012; Gül, 2012; Akkuzu, 2012; Çifçili, 2007; Çetin, 2006;
Köseoğlu, 2004; Taşkaya Özer, 2004; Özgöl, 2004; Demirel, 1999; İzci, 1999; Efe, 1998;
Şahin, 1998; Dündar, 1996; Cebeci, 1994) ve öğretmen adaylarının (Görkaş, 2017; Gürler
Aktemur, 2017; Akar, 2007; Bağcı, 2007; Saraç, 2002) yeterliliklerinin nasıl olması gerektiği
konusunda bugüne kadar yapılmış birçok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda çoğunlukla
öğretmen yeterlilikleri alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi
çerçevesinde ele alınmaktadır. Yükseköğretim yeterlilikleri ile ilgi alanyazında yapılan
araştırma sayısı da (Daşcı, 2016; Kuzu, 2013; Karagül, 1996) oldukça sınırlıdır. Alanyazında
Türkiye Yükseköğrenim Yeterlilikleri Çerçevesinde pedagojik formasyon öğrencileri üzerine
yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın amacı ve alt amaçları
aşağıdaki şekilde belirlenmiş ve araştırma bulguları amaç ve alt amaçlara göre verilmiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik

Formasyon eğitimi öğrencilerinin yeterliliklerinin belirlenmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek
için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.! Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi
öğrencilerinin yeterlilikleri ne düzeydedir?
2.! Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi
öğrencilerinin yeterlilikleri;
a)! Cinsiyet
b)! Program değişkenine göre bir farklılaşma göstermekte midir?
3.! Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi
öğrencilerinin yeterlilik ile yetkinlik düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 301

!
Yöntem

Araştırma Modeli

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi

öğrencilerinin yeterliliklerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırma betimsel tarama modelinde
nicel bir araştırmadır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Pedagojik
Formasyon Eğitimi alan 600 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin
demografik bilgileri Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1
Öğrencilerin Demografik Bilgileri
Kadın Erkek Toplam
Grup Adı f % f % f %
Spor Bilimleri 19 4,2 49 33,3 68 11,3
Dil ve Edebiyat 68 15,0 15 10,2 83 13,8
Fen Bilimleri ve Mühendislik 97 21,4 22 15,0 119 19,8
İktisadi ve İdari Bilimler 52 11,5 11 7,5 63 10,5
İlahiyat 60 13,3 17 11,6 77 12,8
Sosyal Bilimler 85 18,8 26 17,7 111 18,5
Sağlık Bilimleri 47 10,4 1 0,7 48 8,0
Güzel Sanatlar 25 5,5 6 4,1 41 6,8
TOPLAM 453 75,5 147 24,5 600 100

Tablo 1’de araştırmaya katılan öğrencilerin demografik bilgileri yer almaktadır. Pedagojik
Formasyon Eğitimi öğrencilerinin toplamda % 75,5’i “kadın”, % 24,5’i “erkek”tir.
Öğrencilerin sayılarına göre sıralanacak olursa ilk beş sırayı oluşturan programlar; %19,8’i
“Fen Bilimleri ve Matematik” programı, %18,5’i “Sosyal Bilimler” programı, %13,8’i “Dil ve
Edebiyat” programı, %12,8’i “İlahiyat” programı ve %11,3’ü “Spor Bilimleri” programı olarak
sıralanmaktadır.

Verilerin Toplanması

Araştırma verileri, Yağmur (2016) tarafından geliştirilen “Öğretmen Adayları Yeterlilik

Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırma için önce alanyazın taraması yapılarak en uygun ölçme
aracına karar verilmiştir. Daha sonra belirlenen ölçeğin kullanımı için araştırmacılardan izin
alınmıştır. Ölçek, Pedagojik Formasyon Eğitimi alan öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilere
ölçekler hakkında genel bilgi verilerek çalışmanın yapılma amacına ilişkin açıklama
yapılmıştır. 2016-2017 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Pedagojik Formasyon Eğitimi programında 70 farklı branşta toplam 1077
öğrenci bulunmaktadır. Bu 70 farklı branş araştırmacılar tarafından 8 program çerçevesinde
toplanmıştır. Bu programlar; 1. Spor Bilimleri, 2. Dil ve Edebiyat, 3. Fen Bilimleri ve
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 302

!
Mühendislik, 4. İktisadi ve İdari Bilimler, 5. İlahiyat, 6. Sosyal Bilimler, 7. Sağlık Bilimleri ve
8. Güzel Sanatlar olarak sıralanmaktadır. Uygulama aşamasında pedagojik formasyon
eğitimine devam eden (devam etmeyen, hasta yada okula gelmeyen öğrenciler dışında)
öğrencilere 750 ölçek araştırmacılar tarafından elden dağıtılmış ve tekrar araştırmacılar
tarafından elden toplanmıştır. Toplanan ölçeklerden boş, eksik işaretlemeler, birden fazla
işaretleme olanlar v.b. ölçekler ayrılarak kalan toplam 600 ölçek istatistiksel analizlere tabi
tutulmuştur.

Veri Toplama Aracı

Araştırma verileri, “Öğretmen Adayları Yeterlilik Ölçeği” ile toplanmıştır. Ölçek Yağmur
(2016) tarafından geliştirilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçek, Türkiye
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Eğitim Bilimleri ve Öğretmen Yetiştirme Temel Alanı
Yeterlilikleri Lisans Düzeyi esas alınarak, 5’li likert tipi bir ölçek olacak şekilde
oluşturulmuştur. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Eğitim Bilimleri ve Öğretmen
Yetiştirme Temel Alanı Yeterlilikleri Lisans Düzeyi; Bilgi (Kuramsal-Olgusal) Yeterliliği,
Beceri (Bilişsel-Uygulamalı) Yeterliliği ve Yetkinlik (Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk
Alabilme Yetkinliği, Öğrenme Yetkinliği, İletişim ve Sosyal Yetkinlik, Alana Özgü Yetkinlik)
Yeterliliği alt başlıklarından oluşmaktadır.
Deneme uygulaması için geliştirilen ölçek Gazi Üniversitesi ve Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören 190 son sınıf öğrencisine uygulanmış,
uygulama sonucu elde edilen verilerin yapı geçerliği için Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA), iç
geçerlik için madde-toplam korelasyonları ve güvenirlik için Cronbach Alpha güvenirliklerine
bakılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile test edilmiştir. Bu amaçla önce deneme
uygulamasından elde edilen verilerin faktör analizine uygun olup olmadığına bakılmış ve
verilerin faktör analizine uygun olup olmadığını gösteren Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve
Bartlett testlerinin sonuçları incelenmiştir. Ölçekte, Öz değeri 1,0’den büyük 6 faktör vardır.
Bu altı faktörün açıkladığı varyans, toplam varyansın % 75’dir. 1. faktör olan “Bilgi (Kuramsal-
Olgusal)” faktörüne ait faktör yük değeri 0,50-0,85 arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha
güvenirliği ise 0,93 olarak hesaplanmıştır. 2. faktör olan “Beceriler (Bilişsel-Uygulamalı)”
faktörüne ait faktör yük değeri 0,45-0,75 arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha güvenirliği
ise 0,91 olarak hesaplanmıştır. 3. faktör olan “Bağımsız Çalışabilme Sorumluluk Alabilme”
faktörüne ait faktör yük değeri 0,47-0,70 arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha güvenirliği
ise 0,78 olarak hesaplanmıştır. 4. faktör olan “Öğrenme Yetkinliği” faktörüne ait faktör yük
değeri 0,49-0,65 arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha güvenirliği ise 0,72 olarak
hesaplanmıştır. 5. faktör olan “İletişim ve Sosyal Yetkinlik” faktörüne ait faktör yük değeri
0,45-0,73 arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha güvenirliği ise 0,80 olarak
hesaplanmıştır. 6. faktör olan “Alana Özgü Yetkinlik” faktörüne ait faktör yük değeri 0,48-0,74
arasında değişmektedir ve Cronbach Alpha güvenirliği ise 0,88 olarak hesaplanmıştır. Madde
toplam korelasyon değerleri incelendiğinde ölçekte yer alan maddelerin korelasyon değerleri
0,48 ile 0,72 arasında değişmektedir. Belirlenen faktörün açıklama varyansını artırmak için
sınır değer olarak 0,45 faktör yükü belirlenmiştir. Ölçeği oluşturan faktörlerin Cronbach Alpha
güvenirlik katsayıları incelendiğinde güvenirliklerinin yüksek olduğu görülmektedir. 58
maddeden oluşan ölçeğin son şekli verilirken konu alanı uzmanlarınca bilimsel ve dilsel
redaksiyonu gerçekleştirilerek ‘Öğretmen Adayları Yeterlilik Ölçeği’ (ÖAYÖ) ismi verilmiştir
(Yağmur, 2016).
Bu araştırmada da hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı tüm ölçek için 0.87’dir.
Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin Cronbach Alpha güvenirliği; Bilgi (Kuramsal-Olgusal)”
boyutunda 0,90; “Beceriler (Bilişsel-Uygulamalı)” boyutunda 0,89; “Bağımsız Çalışabilme
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 303

!
Sorumluluk Alabilme” boyutunda 0,74; “Öğrenme Yetkinliği” boyutunda 0,69 “İletişim ve
Sosyal Yetkinlik” boyutunda 0,78 ve “Alana Özgü Yetkinlik” boyutunda 0,84 olarak
hesaplanmıştır. Bu bulgu ölçme aracının güvenilir olduğuna işaret etmektedir (Alpar, 2014).

Verilerin Analizi

Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin demografik özelliklerine ilişkin frekans ve yüzde
dağılımları çıkarılmış, daha sonra ölçeğin aritmetik ortalama ve standart sapma puanları
hesaplanmıştır. Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencilerinin öğretmenlik mesleği
yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre değişimini belirlemek amacıyla
bağımsız örneklem t-testi analiz kullanılmıştır. Program değişkenine göre değişimlerini
belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Tek
yönlü varyans analizi sonucunda gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunduğunda, farkların
kaynağını (hangi gruplar arasında olduğunu) belirlemek üzere post-hoc çoklu karşılaştırma
teknikleri kullanılmıştır.

Bulgular

Araştırmada elde edilen bulgular başlık altında verilmiştir.

Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilikleri

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi

öğrencilerinin yeterliliklerine ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2
Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilikleri
N En En X ss
Düşük Yüksek
Bilgi (Kuramsal – Olgusal ) Yeterliliği 600 15 75 38,69 10,78
Beceriler (Bilişsel – Uygulamalı) Yeterliliği 600 12 60 31,29 11,02
Yeterlilik (Toplam) 600 27 135 69,98 19,17
Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk 600 7 35 22,24 7,69
Alabilme Yetkinliği
Öğrenme Yetkinliği 600 4 20 12,22 4,83
İletişim ve Sosyal Yetkinlik 600 9 45 20,67 8,30
Alana Özgü Yetkinlik 600 11 55 31,34 11,88
Yetkinlik (Toplam) 600 31 155 86,79 21,76

Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili boyutların toplamında genel puan
ortalaması (X:69,98 - ss.19,17) ölçeğin genel puan ortalaması olan 135 puandan düşüktür.
Öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta düzeydedir.
Yeterlilik alt boyutlarından Bilgi Yeterliliği puan ortalaması X:38,69 (ss.10,78), Beceriler
Yeterliliği puan ortalaması X:31,29 (ss.11,02) ile yine yaklaşık orta düzeydedir.
Öğrencilerin Yetkinlik ile ilgili boyutların toplamında genel puan ortalaması (X:86,79 -
ss.21,76) ölçeğin genel puan ortalaması olan 155 puandan düşüktür. Öğrencilerin Yetkinlik ile
ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta ve orta düzeyin biraz üzerindedir. Yetkinlik
alt boyutlarından Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği puan ortalaması X:22,24
(ss.7,69), Öğrenme Yetkinliği puan ortalaması X:12,22 (ss.4,83) ve Alana Özgü Yetkinlik puan
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 304

!
ortalaması X:31,34 (ss.11,88) ile orta düzeyin biraz üzerindedir. Yetkinlik alt boyutlarından
İletişim ve Sosyal Yetkinlik puan ortalaması X:20,67 (ss.8,30) ise yaklaşık orta düzeyin altındadır.

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi

öğrencilerinin programlara göre yeterliliklerine ilişkin bulgular Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3
Programlara Göre Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilikleri

Bağımsız Çalış. ve Sor.

Alana Özgü Yetkinlik

Öğrenme Yetkinliği
Beceriler Yeterliliği

Yeterlilik (Toplam)

Yetkinlik (Toplam)
İletişim ve Sosyal
Alma Yetkinliği
Bilgi Yeterliliği

Yetkinlik
PROGRAMLAR N

Spor Bilimleri 68 X 40,7 32,0 72,6 24,1 12,9 21,3 33,7 92,0
ss 11,23 11,55 20,05 7,95 5,11 9,22 12,85 34,42
Dil ve Edebiyat 83 X 39,60 32,59 72,19 19,82 10,76 19,54 28,41 78,53
ss 16,26 14,54 28,97 7,62 4,92 10,24 12,72 34,63
Fen Bilimleri ve 119 X 34,24 27,52 61,74 18,50 9,93 16,21 25,45 70,09
Mühendislik ss 8,45 10,26 17,79 6,09 4,33 6,17 9,36 24,85
İktisadi ve İdari 63 X 37,80 29,57 67,38 18,73 10,41 20,85 27,88 77,89
Bilimler ss 6,92 7,37 12,17 6,46 3,20 5,99 7,29 19,79
İlahiyat 77 X 37,04 28,88 65,92 20,38 11,16 18,76 28,62 78,92
ss 6,01 8,40 9,88 5,51 4,21 6,49 9,09 24,02
Sosyal Bilimler 111 X 41,29 34,38 75,68 26,96 15,10 24,45 38,77 105,30
ss 10,49 10,50 18,42 7,52 4,21 7,76 11,08 29,89
Sağlık Bilimleri 48 X 41,58 34,40 75,97 26,93 15,04 24,66 38,77 105,42
ss 11,15 10,76 19,65 7,81 4,34 8,01 11,47 30,91
Güzel Sanatlar 31 X 41,09 34,39 75,48 26,67 14,90 24,00 38,25 103,83
ss 10,21 10,64 17,92 7,65 4,36 7,92 11,34 30,61
Tüm Programlar 600 X 38,69 31,29 69,98 22,24 12,22 20,67 31,34 86,79
ss 10,78 11,02 19,17 7,69 4,83 8,30 11,88 31,76

Tablo 3 incelendiğinde Pedagojik Formasyon Eğitimi öğrencilerinin programlara göre

yeterliliklerine ilişkin ölçeğin genelinden en düşük 9,93 puan, en yüksek ise 105,42 puan
aldıkları görülmektedir.
Pedagojik Formasyon Eğitimi öğrencilerinin programlara göre Yeterliliklerine ilişkin ölçeğin
genelinden en düşük 61,74 puan, en yüksek ise 75,97 puan aldıkları görülmektedir (Puan
aralığı: ölçekte alınabilecek en düşük 27 en yüksek 135). Öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili tüm
boyutların toplamında en yüksek puan ortalaması (X:75,97 - ss.19,65) Sağlık Bilimleri programı
öğrencilerinde olmuştur. Bu programı Sosyal Bilimler (X:75,68 - ss.18,42), Güzel Sanatlar
(X:75,48 - ss.17,92), Spor Bilimleri (X:72,60 - ss.20,05) ve Dil ve Edebiyat (X:72,19 - ss.28,97)
programı öğrencileri izlemiştir. Bu programlardaki öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili tüm
boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta ve orta düzeyin üzerindedir. Öğrencilerin Yeterlilik
ile ilgili boyutların toplamında en düşük puan ortalaması (X:61,74 - ss.17,79) Fen Bilimleri ve
Mühendislik programı öğrencilerinde olmuştur. Bu programdaki öğrencilerin Yeterlilik ile
ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta düzeyin altındadır.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 305

!
Pedagojik Formasyon Eğitimi öğrencilerinin programlara göre Yetkinliklerine ilişkin ölçeğin
genelinden en düşük 70,09 puan, en yüksek ise 105,42 puan aldıkları görülmektedir (Puan
aralığı: ölçekte alınabilecek en düşük 31 en yüksek 155). Öğrencilerin Yetkinlik ile ilgili tüm
boyutların toplamında en yüksek puan ortalaması (X:105,42 - ss.30,91) Sağlık Bilimleri
programı öğrencilerinde olmuştur. Bu programı Sosyal Bilimler (X:105,30 - ss.29,89) ve Güzel
Sanatlar (X:103,83 - ss.30,61) programı öğrencileri izlemiştir. Bu programlardaki öğrencilerin
Yetkinlik ile ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta ve yüksek düzey arasındadır.
Öğrencilerin Yetkinlik ile ilgili boyutların toplamında en düşük puan ortalaması (X:70,09 -
ss.24,85) Fen Bilimleri ve Mühendislik programı öğrencilerinde olmuştur. Bu programdaki
öğrencilerin Yetkinlik ile ilgili tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta düzeyin altındadır.

Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrenci Yeterliliklerinin Değişkenlere Göre İncelenmesi

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencileri

yeterliliklerinin cinsiyet ve program değişkenine ilişkin bulgular başlıklar altında verilmiştir.

Cinsiyet

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencileri

yeterliliklerinin cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4.
Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencileri Yeterliliklerinin Cinsiyet Değişkenine Göre t-
Testi Sonuçları
! Cinsiyet N X S sd t p
Kadın 453 38,94 10,95 1,034 ,302
Bilgi Yeterliliği! 598
Erkek 147 37,89 10,23
Kadın 453 31,38 11,24 ,320 ,749
Beceriler Yeterliliği! 598
Erkek 147 31,04 10,35
Bağımsız Çalışabilme Kadın 453 22,11 7,65 -,759 ,448
Sorumluluk Alabilme 598
Erkek 147 22,66 7,81
Yetkinliği!
Kadın 453 12,16 4,85 -,553 ,581
Öğrenme Yetkinliği! 598
Erkek 147 12,42 4,79
İletişim ve Sosyal Kadın 453 20,74 8,35 ,383 ,702
598
Yetkinlik! Erkek 147 20,44 8,17
Alana Özgü Kadın 453 31,57 11,86 ,588 ,777
598
Yetkinlik! Erkek 147 31,88 11,98
Yeterlilik Kadın 453 70,32 19,54 ,353 ,426
598
(Toplam)! Erkek 147 68,93 18,01
Yetkinlik Kadın 453 86,58 31,76 ,721 ,785
598
(Toplam)! Erkek 147 87,40 31,85

Tablo 4 incelendiğinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilik (t 0,05:598 =,353)

ve Yetkinlik (t 0,05:598=-,721) düzeylerinde cinsiyete göre bir farklılaşma olmadığı
görülmektedir. Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilik alt boyutlarında ve
Yetkinlik alt boyutlarında da cinsiyete göre bir farklılaşma olmadığı görülmektedir.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 306

!
Program

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencileri

yeterliliklerinin program değişkenine ilişkin bulguları Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5
Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencileri Yeterliliklerinin Program Değişkenine göre
ANOVA Sonuçları
Varyansın
! Kareler Kareler
Kaynağı Toplamı sd Ortalaması F p Fark
Gruplararası 16882,541 7 2411,792 1-6, 1-7, 2-6,
Yeterlilik Grupiçi 203289,292 592 343,394 2-7, 2-8, 3-6,
7,023 ,000*
(Toplam)! 3-7, 3-8, 4-6,
Toplam 220171,833 599
4-7, 4-8, 5-7,
Gruplararası 114165,660 7 16309,380 1-6, 1-7, 2-6,
Yetkinlik Grupiçi 489925,858 592 827,577 2-7, 2-8, 3-6,
19,707 ,000*
(Toplam)! 3-7, 3-8, 4-6,
Toplam 604091,518 599
4-7, 4-8, 5-7,
* p < .05 Kategoriler: 1. Spor Bilimleri, 2. Dil ve Edebiyat, 3. Fen Bilimleri ve Mühendislik,
4. İktisadi ve İdari Bilimler, 5.İlahiyat, 6. Sosyal Bilimler, 7. Sağlık Bilimleri, 8. Güzel Sanatlar.

Tablo 5 incelendiğinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilik algılarında

(F(7592)=7,023, p>.05) program değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşma olduğu
görülmektedir. Bu farklılığın kaynağı; Yeterlilik ile ilgili tüm boyutların toplamında genel puan
ortalamasında “Sağlık Bilimleri” programı öğrencilerinin (X:75,97 - ss.19,65), “Sosyal Bilimler”
programı öğrencilerinin (X:75,68 - ss.18,42) ve “Güzel Sanatlar” programı öğrencilerinin
(X:75,48 - ss.17,92) puan ortalamalarının diğer program öğrencilerinin Yeterlilik ile ilgili tüm
boyutların genel puan ortalamasından yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.
Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yetkinlik algılarında (F(7-592) = 19,707, p>.05)
program değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşma olduğu görülmektedir. Bu farklılığın
kaynağı; Yetkinlik ile ilgili tüm boyutların toplamında genel puan ortalamasında “Sağlık
Bilimleri” programı öğrencilerinin (X:105,42 - ss.30,91), “Sosyal Bilimler” programı
öğrencilerinin (X:105,30 - ss.29,89) ve “Güzel Sanatlar” programı öğrencilerinin (X:103,83 -
ss.30,61) puan ortalamalarının diğer program öğrencilerinin Yetkinlik ile ilgili tüm boyutların
genel puan ortalamasından yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencilerinin Yeterlilik ve Yetkinlikleri Arasındaki

İlişki

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencileri

yeterlilik ve yetkinlik düzeyleri arasındaki ilişki Tablo 6.’da verilmiştir.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 307

!
Tablo 6
Pedagojik Formasyon Eğitimi Öğrencileri Yeterlilik ve Yetkinlik Düzeyleri Arasındaki İlişki!

Yetkinlik (Toplam)!
Beceriler Yeterliliği

Öğrenme Yetkinliği

Yeterlilik (Toplam)
Sor. Alma Yetkinl.
Bağımsız Çalış. ve

İletişim ve Sosyal
Bilgi Yeterliliği

Alana Özgü
Yetkinlik

Yetkinlik
Bilgi Yeterliliği 1 ,746** ,650* ,555* ,781* ,689* ,877** ,704*
Beceriler Yeterliliği 1 ,629* ,676* ,620* ,666* ,882** ,666*
Bağ. Çalış. ve Sor.
Alabil. Yetk. 1 ,862** ,829** ,872** ,727* ,869**
Öğrenme Yetk. 1 ,840** ,875** ,700* ,870** !
İletişim ve Sosyal
Yetkinlik 1 ,821** ,795* ,835**
Alana Özgü Yetk. 1 ,770* ,899**
Yeterlilik (Toplam) 1 ,779**
Yetkinlik (Toplam)
1
**p<0,01 ; * p<0,05

Tablo 6 incelendiğinde Yeterlilik ile Yetkinlik toplam puanları arasında (r=0,779; p<0,05)
pozitif yönde yüksek düzeyde bir ilişki bulunduğu görülmektedir. Yeterlilik ile Yeterlilik alt
boyutlarından Bilgi Yeterliliği (r=0,877; p<0,01) ve Beceriler Yeterliliği (r=0,882; p<0,01)
arasında pozitif yönde yüksek düzeyde çok güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Yetkinlik ile
Yetkinlik alt boyutlarından Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği (r=0,869;
p<0,01), Öğrenme Yetkinliği (r=0,870; p<0,01), İletişim ve Sosyal Yetkinlik (r=0,835; p<0,01)
ve Alana Özgü Yetkinlik (r=0,899; p<0,01) arasında pozitif yönde yüksek düzeyde çok güçlü
bir ilişki bulunmaktadır.
Sonuç ve Tartışma

Bu araştırmada, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde Pedagojik Formasyon

eğitimi öğrencilerinin yeterlilikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin Yeterlilik ile ilgili
tüm boyutlarda puan ortalaması yaklaşık orta düzeydedir. Yeterlilik alt boyutlarından Bilgi
Yeterliliği ve Beceriler Yeterliliği de yaklaşık orta düzeydedir. Yağmur (2016) tarafından
yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının puan ortalamaları yaklaşık orta düzeydedir.
Öğrencilerin Yetkinlik ile ilgili boyutların toplamında genel puan ortalaması yaklaşık orta ve
orta düzeyin biraz üzerindedir. Bir ülkede nitelikli insan gücünü yetiştirmede temel misyonu
üzerine alan öğretmenlik mesleği gibi eğitim sisteminin temel öğesinin daha hizmet öncesi
eğitimde konuya ilişkin yeterlik ve yetkinlik düzeylerinin orta ve ortanın biraz üstünde çıkması
oldukça düşündürücüdür. Nitekim eğer bir örgütte yetkinlikle ilgili eksiklikler varsa bunlar bir
an önce tespit edilmeli; ve bu eksikliklerin giderilmesi için bir eylen planı hazırlanmalıdır ki
(program geliştirme çalışmaları, girdinin kalitesi, süreç değerlendirme vb.) öğretmen yetiştirme
sisteminde başarılı adımlar atılabilsin (Draganidis ve Mentzas, 2006). Pedagojik formasyon
öğrencilerinin yetkinlik ve yeterliklerinde görülen bu durumun sebebi bilgi, beceri, yetenek ve
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 308

!
istidatlarının bir sonucu ya da öğretmen adaylarının kişilik özellikleri, mizaç, davranış ve
motivasyon, güdü gibi psikolojik yapıları da yetkinliklerin ortaya çıkmasında önemli bir rol
oynamış olabilir. Alanyazında Pedagojik Formasyon Eğitimi alan öğretmen adaylarının
teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) puan ortalamaları incelendiğinde birçok araştırmada
TPAB’lerinin orta düzeyde olduğunu, daha ayrıntılı olarak da pedagoji bilgilerinin, teknolojik
pedagojik bilgilerinin, teknolojik alan bilgilerinin, pedagojik alan bilgilerinin ve teknolojik
pedagojik alan bilgilerinin orta düzeyde olduğunu, öğretmenlik mesleğine ilişkin olumsuz
metaforlar ürettiklerini göstermiştir (Yağcı,2016; İspir, Furkan ve Çitil, 2007; Yapıcı ve Yapıcı,
2013). Ayrıca alınan formasyon eğitiminin etkililiğine yönelik sorunlar da (Memduhoğlu ve
Topsakal; 2008) karşılaşılan sonucun bir gerekçesi olabilir. Oysaki Avrupa Mesleki Eğitim
Geliştirme Merkezi (CEDEFOP) tarafından 15 AB üyesi olan ülkede yürütülen “gelecekte
ihtiyaç duyulacak yetkinlikler” adlı araştırmada düşük, orta ve yüksek yetkinlik grubundaki
çalışanlar için yapılmış olsa da genel olarak yetkinlik talebinin yukarı yönde olduğunu
belirlenmiştir. Bu araştırmada, AB genelinde yeni açılan istihdam olanaklarının da daha çok üst
yetkinlik grubuna dönük olduğunu hatta en düşük yetkinlik grubunda istihdamın düştüğü
belirlenmiştir (Arat, 2008). Durumun böyle olmasının da devletin istihdam politikalarını da
etkileyeceği söylenebilir. Yetkinlikler bireyleri performans bakımından diğerlerinden ayırt
edebilmeyi sağlayan özelliklerdir. Yetkinlikler hizmet içindeyken etkili ve üstün performans ile
nedensel olarak ilişkili olan ayırt edici özelliklerdir (Boyatzıs,1982). Dolayısıyla yetkinliğin
aynı zamanda üstün performansın ön-şartı olduğu söylenebilir.
Yetkinlik alt boyutlarından Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği,
Öğrenme Yetkinliği ve Alana Özgü Yetkinlik orta düzeyin biraz üzerindedir. İletişim ve Sosyal
Yetkinlik puan ortalaması ise yaklaşık orta düzeyin altındadır. Yağmur (2016) tarafından
yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının puan ortalamaları yaklaşık orta düzeydedir.
Kişinin uzun dönemde olaylar karşısındaki sürekli düşünce ve davranışlarının sebebi olan
yetkinliklerin yani bireyin belli bir kişi, kurum ve objeye ilişkin olarak zihninde oluşturmuş
olduğu inanç ve davranışa neden olan düşünce sistemine işaret eden güdü; Fiziksel özellikler
ve duruma uygun cevap verebilen bilgi olarak tanımlanabilecek özellik; Bireyin değerleri,
tutumları ya da kişisel imajından oluşan kişisel kavramlar ve Uygun fiziksel ve düşünsel
performansı gösterebilme yetisi olarak kendini gösteren beceri (Biçer ve Düztepe, 2003) gibi
yetkinlik kapasitelerinin, Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği, Öğrenme
Yetkinliği ve Alana Özgü Yetkinlik, İletişim ve Sosyal Yetkinlik puan ortalamalarının genelde
ortalama düzeyde çıkmasının sebebi olarak görülebilir. Adı geçen yetkinlik alanlarının
gelişiminde zaman faktörünün de etkisi düşünülürse iki dönemlik bir formasyon eğitiminde
öğretmen kimliğinin oluşması bağlamında sorunların olabileceği düşünülebilir. Bireyin mevcut
yetkinlik seviyesi ile istenilen yetkinlik seviyesi arasındaki fark olarak ifade edilebilecek (Rao,
2010) yetkinlik açığı, Draganidis ve Mentzas’a (2006:51-64) göre, yetkinlik hayat döngüsü;
yetkinlik haritaları, yetkinlik teşhisi, yetkinlik geliştirme ve yetkinlik izleme olmak üzere dört
makro safhadan oluşmaktadır (akt: Ünal,2013). Bu çalışmanın başlangıcında da ifade edildiği
gibi Türkiye yükseköğretim yeterlilikleri çerçevesinde yetkinlik haritaları belirlenmiş ancak;
yetkinlik teşhisi olarak isimlendirilebilecek bu araştırmada yetkinlik bakımından öğretmen
adayları orta düzeyde bulunmuştur.
Yetkinlik sahibi bireylerin özel görevleri yapma, daha büyük amaçlar belirleme ve bunları
hayata geçirme, başarısızlıktan hızlı kurtulma ve yetkinlik sahibi olmayan insanlara göre daha
stratejik düşünme niteliklerine sahip oldukları düşünülmektedir. Bir bireyin yetkinlik inancı ne
kadar güçlü olursa, bireyin direnci ve gayesi o denli güçlü olur (Bandura, 1997). Yetkinlikleri
düşük olan insanlar, olayların göründüğünden zor olduğunu zannederler, her şeye dar bir
görüşle bakarlar. Becerilerine dair bu tip inançları, kaygıyı ve stresi arttırırken, kişinin bir
problemi en iyi biçimde çözebilmesi için gereken bakış açılarını ise daraltır. Bu nedenle
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 309

!
yetkinlik, bireylerin başarı seviyelerini çok güçlü bir biçimde etkilemektedir. Kendilerine olan
güvensizlikleri öğrenme güdüsü oluşturur fakat daha önceden kazanılan yeteneklerin ustalıkla
kullanımını engeller. Gayeleri büyük değildir, kolay işleri seçerler ya da tamamen
sorumluluktan kaçarlar (Türk, 2008). Yetkinlik algısı ve biliş üstü beceriler kişinin öğrenmesini
etkileyen önemli değişkenler olarak göze çarpmaktadır. Biliş üstü beceriler kişinin öğrenme
sürecini, problemlere yaklaşımını ve problem çözme sürecini etkilerken, yetkinlik algısı kişinin
belli bir öğrenme amacını başarıyla yerine getirmesi için önemli yordayıcılardan biridir (Yabaş,
2008).
Öğrencilerin Yeterlilik ve Yetkinlik ile ilgili tüm boyutların toplamında en yüksek puan
ortalaması Sağlık Bilimleri programı öğrencilerinde olmuştur. Bu programı Sosyal Bilimler,
Güzel Sanatlar, Spor Bilimleri ve Dil ve Edebiyat programı öğrencileri izlemiştir. Öğrencilerin
Yeterlilik ve Yetkinlik ile ilgili boyutların toplamında en düşük puan ortalaması Fen Bilimleri
ve Mühendislik programı öğrencilerinde olmuştur. Fen Bilimleri ve Mühendislik programı
öğrencilerin Yeterlilik ve Yetkinlik ile ilgili boyutların toplamında en düşük puan ortalamasına
sahip olmaları birçok nedene bağlanabilir. Fen eğitimi ve öğretimini geliştirmek için yapılan
program geliştirme çalışmaları eğitim sistemimizi geliştirmek için güzel bir örneği temsil etse
de fen eğitim ve öğretim sürecinde karşılaşılan sorunları engellemeye yetmemektedir. Bu
yüzden fen eğitimi ve öğretimi sürecinde karşılaşılan bütün sorunlar bu süreç içindeki
elemanları yakından etkilemektedir. Son yıllarda matematik ve fen eğitimi alanında yapılan
PISA, TIMMS, PIRLS gibi uluslararası karşılaştırmalı sınavlarda Türkiye’nin elde ettiği kötü
sonuç bu kanıyı desteklemektedir (Balbağ, Leblebicier, Karaer, Sarıkahya, ve Erkan, 2016).
Birçok araştırma (Doğan, 2010; Özdemir, 2010; Kaya ve Böyük, 2011; Benzer ve Demir, 2014;
Güler ve Ark, 2014; Bal, 2017 vb.) fen eğitiminde öğretmen özyeterliği, tutum, teknolojik
pedagojik alan bilgisi, öğretmen ve program kaynaklı sorunlar gibi sorunların yaşandığını
kanıtlar niteliktedir.
Eğitimdeki başarı, bireyin yetkinlik algısını yükseltirken, yükselen bu yetkinlik algısı da
yeteneğe dönük yükleme yapılmasını sağlamış olacaktır. Yeteneğe yönelik yükleme yapan
bireyler, yeni başarılara daha yakındır. Öyleyse bu tip yüklemeler, bireyi yeniden başarıya
götürecektir. Görüldüğü gibi, tüm kavramlar birbiriyle karşılıklı ilişki içerisindedirler ve
birbirlerinden ayrılmayan parçalar olarak görülüp öğrenme sürecinde mutlaka dikkate
alınmalıdırlar (Canakay, 2007). Eğitimin her kademesinde bireyin başarısı önemlidir. Eğitim
sürecinde başarılı olabilmek için bireyin çaba sarf etmesi gerekmektedir. Dolayısıyla eğitimde
başarı için bireyin kendisini yetkin olarak algılaması gerekmektedir. Yapılan bir çalışmada
yetkinlik algısının okul öncesi yıllarda oluşmaya başlayıp zamanla geliştiğini ve bu süreç
boyunca yetkinliğin şekillenmesinde deneyimin önemli bir etkiye sahip olduğunu belirtmiştir
(Helmke, 1989; akt. Altun, 2005).
Öğrencilerin Yeterlilik ve Yetkinlik algıları arasında cinsiyete göre bir farklılaşma olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Yağmur (2016) tarafından yapılan araştırmada da cinsiyet ile öğretmen
adaylarının yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin Yeterlilik ve
Yetkinlik algıları arasında program değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşma olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Yağmur (2016) tarafından yapılan araştırmada da program değişkeni ile
öğretmen adaylarının yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Yağmur (2016) araştırmasında öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programlara göre,
Yeterlilik ve Yetkinlik düzeyleri puan ortalamalarında BÖTE öğretmen adaylarının puanlarının
daha düşük buna karşılık Sınıf Öğretmenliği, Fen Bil. Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği
öğretmen adayları puanlarının ise daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin Yeterlilik ile Yetkinlik toplam puanları arasında pozitif yönde yüksek düzeyde bir
ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yağmur (2016) tarafından yapılan araştırmalarda da
Yeterlilik ve Yetkinlik arasında pozitif yönde kuvvetli bir ilişki bulunmuştur. Yetkinlik ile
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 310

!
yeterlilik arasında pozitif yönlü çok güçlü anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Yeterlilik algısı
bireyin ortaya koyacağı performansına dair olan olumlu inancını ifade eder. Bireyler
yeterliliklerine dair olumlu inançlar geliştirmeleri ve başarı endekslerinde yaptıkları işe dair
içsel ve dışsal olumlu dönütlerle pekiştirilmiş yeterlik algılarına sahip olmaları performanslarını
doğrudan etkileyebilmektedir. Yetkinlik yapılan işte yüksek performans göstermenin terimsel
karşılığıdır. Yetkin bireyin yeterli olduğuna dair olumlu bir algısı olması gerektiği düşünülebilir
(Yağmur, 2016).
Yeterlilik ile Yeterlilik alt boyutlarından Bilgi Yeterliliği (r=0,877; p<0,01) ve Beceriler
Yeterliliği (r=0,882; p<0,01) arasında pozitif yönde yüksek düzeyde çok güçlü bir ilişki
bulunmaktadır. Okuma, dinleme, gözlem ve araştırma gibi yollarla edindiğimiz şeyleri (olgu,
kavram, ilke, genelleme, metot vb.) bilgi olarak tanımlanırsa elde edilen bilgilerin başka
alanlara ya da daha üst düzeydeki öğrenmelere transferi, uygulanması ve deneyim ile beceriler
edinilir. Dolayısıyla bilgi ve beceri yeterliliği arasında pozitif yönde yüksek düzeyde çok güçlü
bir ilişkinin çıkması oldukça doğaldır. Yani becerilerin gelişmesi için, bilgi düzeyindeki
öğrenmelerin oluşması gereklidir. Aynı durum Yetkinlik ile Yetkinlik alt boyutlarından
Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliği (r=0,869; p<0,01), Öğrenme
Yetkinliği (r=0,870; p<0,01), İletişim ve Sosyal Yetkinlik (r=0,835; p<0,01) ve Alana Özgü
Yetkinlik (r=0,899; p<0,01) arasında pozitif yönde yüksek düzeyde çok güçlü bir ilişki
bulunması için de geçerlidir. Mesleki anlamda bilgi, beceri, sahip olunan değerler, etik ilkeler
ve tutumlar yeterliliğe ulaşabilmek yani onu ortaya koyabilmek için gerekli olan yetkinliklerdir.
Yetkinlik, bireylerin rollerini gerçekleştirmelerini sağlayan niteliklerdir. Yetkinliğe sahip olma,
bir bireyin, iş yerinde başarılı bir şekilde iş yapabileceğinin göstergesidir. Yani mesleki açıdan
donanımlı olması demektir (Özbirecikli,2007). Yetkinliği oluşturan yukarıda ifade edilen bilgi,
beceri ve tutumlar arasında ilişkilerin çıkması yetkinliğin doğasından kaynaklanmaktadır.
Ayrıca yetkinlik ile yeterlilik bir madalyonun iki yüzü gibidir; yetkinlik; mesleki bilgi beceriler,
değerler, etik ve ruhsatın gösterilmesi için gerekli davranışlar olarak tanımlanırken, yeterlilik;
gerçek hayattaki çalışma şartlarına bağlı olarak tanımlanmış standartta bir işi gerçekleştirmek
olarak tanımlanmaktadır (TÜRMOB, 2011). Araştırmada ulaşılan sonuçlar doğrultusunda şu
önerilerde bulunulabilir: Araştırmanın bulguları, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikleri
çerçevesinde Pedagojik Formasyon eğitimi öğrencilerinin yeterliliklerinin orta düzeyde
olduğunu göstermiştir. Orta düzeyde tespit edilen yetkinliklerin geliştirilebilmesi için Türkiye
Yükseköğretim Yeterlilikleri çerçevesinde belirtilen özelliklerin ve araştırma bulgularının
dikkate alınarak pedagojik formasyon eğitimi öğrencilerinin sahip oldukları yetkinlikleri, hem
sayı hem de yeterlik seviyesi olarak arttırmak amacı ile çeşitli faaliyetler planlanıp uygulamaya
konulabilir. Öğretmen adaylarının yetkinliklerini izleme çalışmaları yapılabilir. Dolayısıyla,
süreç içerisinde öğretim elemanları yukarıda değinilen yetkinliklerle ilgili özellikleri geliştirici
eğitim durumları tasarlayabilirler. Bu araştırmanın çalışma grubunu bir üniversitenin Eğitim
Fakültesinde pedagojik Formasyon Eğitiminde öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur. Bunun
anlamı ulaşılan sonuçların Eğitim Fakültelerinde öğrenim göre Eğitim Fakültesi son sınıf
öğrencilerine genellenemeyeceğidir. Bu nedenle, gelecekte yalnızca sadece bir üniversite değil
değişik üniversitelerdeki pedagojik formasyon öğrenimine devam eden ve Eğitim Fakültesi
lisans öğrenimine devam eden son sınıf öğrencileri kapsamında aynı araştırma yapılabilir.
Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri ile pedagojik formasyon öğrenimine devam eden
öğrencilerin Yükseköğretim Yeterlilikleri karşılaştırılabilir. Bu araştırma ilişkisel bir desen ve
kesitsel bir veri seti üzerine oluşturulmuştur. Dolayısıyla nedensel çıkarımlara dayalı
sorgulamalar kısır kalmıştır. Bu nedenle gelecekte yapılacak araştırmalarda boylamsal ya da
deneysel çalışmalarda daha derinlemesine nedensel çıkarımlara olanak veren araştırmalar
tasarlanabilir. Aynı zamanda gelecekte yapılacak araştırmalarda daha derin bilgiler
edinilmesini sağlayabilen hem nitel, hem de nicel araştırma yöntemlerinin bir arada kullanıldığı
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 311

!
karma yöntemleri tercih edilerek araştırmalar yapılabilirse, verilerin derinlemesine bir biçimde
incelenmesine olanak sağlanabilir. Yükseköğretim Yeterliliklerinin çeşitli değişkenlerle
(kariyer geliştirme arzusu, teknolojik pedagojik alan bilgisi, genel yetkinlik vb.) ilişkisi
üzerinde çalışmalar yapılabilir.
Kaynakça

Akar, E. (2007). İlköğretim sosyal bilgiler öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin öğretmenlik
mesleğine verdikleri değer ve mesleki yeterlilikleri (Uşak örneklemi). Yayınlanmamış
Yüksek lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon.
Akkuzu, N. (2012). Kimya öğretmen adaylarının mesleki yeterlilik düzeylerinin belirlenmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
Aktaş Türkeç, Y. (2012). Okul öncesi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri. Yayınlanmamış
Yüksek lisans Tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Aydın.
Alpar, R. (2014). Spor Sağlık ve Eğitim Bilimlerinden Örneklerle Uygulamalı İstatistik
ve Geçerlik - Güvenirlik (3. Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık.
Altun, S. (2005). Öğrencilerin Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Stratejilerinin Öz Yeterlik
Algılarının Öğrenme Stilleri ve Cinsiyete Göre Matematik Başarısını Yordama Gücü,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Arat, M. (2008). Çalışma yaşamında bireysel temel yetkinlikler ve kazanılmasında okul öncesi
dönemde anne baba yetiştirmesinin önemi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Çalışma Eko. Ve End. İlişk. Anabilim Dalı Doktora Tezi. İzmir.
Bağcı, B. (2007). Türkçe öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencilerinin mesleki yeterlilik
düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Bal, Z. (2017). Fen öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgilerinin yordayıcıları:
Tutumlar, öz-yeterlik inançları, kariyer geliştirme arzuları. Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Balbağ, M. Z., Leblebicier, K., Karaer, G., Sarıkahya, E. ve Erkan, Ö. (2016). Türkiye’de fen
eğitimi ve öğretimi sorunları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 5 (3).
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: the exercise of control, Newyork: Freeman.
Benzer, E. Demir, S. (2014). Fen bilgisi öğretmen adaylarının mikroskop kullanım bilgilerinin
incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 1-21.
Biçer, G.ve Düztepe, Ş. (2003). Yetkinlikler ve yetkinliklerin işletmeler Açısından Önemi
Havacılık Ve Uzay Teknolojileri Dergisi , 1(2), 13-20.
Boyatzıs, R E. (1982). The competent manager: a model for effective performance, John Wiley
& Sons.
Canakay, E. U., (2007). Aktif öğrenmenin müzik teorisi dersine ilişkin akademik başarı, tutum,
öz-yeterlik algısı ve yüklemeler üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Cebeci, S. (1994). İmam-hatip lisesi meslek dersleri öğretmenlerinin yeterlilikleri.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 312

!
Çelikten, M. Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19 (2), 207-237.
Çetin, F. (2006). Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olmayan öğretmenlerin mesleki
yeterlilikleri: Bursa ilköğretim okulları örneği. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Uludağ
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Çifçili, V. (2007). Dershane öğretmenlerinin öğretmen yeterlilik düzeyleri ve mesleki
doyumları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Daşcı, M. (2016). Mesleki ve teknik eğitimde kazandırılan yeterliliklerin ulusal mesleki
yeterlilikler ile uyumunun değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Demirel, Ö., (1989). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlikleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 4, 5-26.
Doğan, Y. (2010, Haziran). Fen ve teknoloji dersi programının uygulanması sürecinde
karşılaşılan sorunlar. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (I), 86-106.
Draganidis, F., Mentzas, G. (2006). Competency based management: a review of systems and
approaches, Information Management & Computer Security, 14(1), 51-64.
Dündar, Y. (1996). Sınıf öğretmenliğine atanan branş öğretmenlerinin mesleki yeterlilikleri.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Efe, F. (1998). Eğitim fakültesi mezunu olmayan ilköğretim okulu öğretmenlerinin mesleki
yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Elmas, M. (2012). Bologna süreci: uygulama veya uygulayamama. Journal of Higher
Education and Science, 2 (3), 137-141.
Eraslan L. ve Çakıcı D. (2011). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (2), 427-438.
Eren, A. (2014). Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı öğretim elemanlarının mesleki yeterlilikleri.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Samsun.
Görkaş, B. (2017). İngilizce öğretmen adaylarının özel alan yeterliliklerinin YÖK, MEB ve
İngiliz Dili Eğitimi lisans programlarında bulunan yeterlilikler açısından incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Antalya.
Gül, Z. (2012). Fen eğitiminde öğretmenlerin özel alan yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek
lisans Tezi. Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Elazığ.
Güler, M. P. D., Kaya, S. ve Uzun, A. (2014). Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretimde internet
kullanımına ilişkin görüşleri (Kırşehir İli Örneği). Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 15(1), 263-280.
Güneş, F., (2012). Bologna süreci ile yükseköğretimde öngörülen beceri ve yetkinlikler,
Journal of Higher Education and Science, 2(1), 1-9.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 313

!
Gürler Aktemur, S. (2017). Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen yeterlilik algıları
üzerine bir inceleme. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Başkent Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
İspir E., Furkan H. ve Çitil M. (2007). Lise fen grubu öğretmenlerinin teknolojiye ilişkin
tutumları-KahramanmaraŞ Örneği, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 63-72
İzci, E. (1999). Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretmenlik meslek
bilgisi (pedagojik formasyon) yeterliliklerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Kalafat, S. (2012). Ortaöğretim öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin öğretmen yeterliliklerine
etkisinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Karabulutlu, Z. (2015). Beden eğitimi öğretmenlerinin mesleki eğitimlerinin özel alan
yeterliliklerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karagül, T. (1996). Yükseköğretim programları için gerekli öğrenci yeterlilikleri ve
yükseköğretime geçiş süreci (öğretim üyelerinin görüşleri). Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kartal, T. ve Afacan, Ö. (2012). Pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(24), 76 – 96.
Kaya, H. ve Böyük, U. (2011). Fen bilimleri öğretmenlerinin laboratuvar çalışmalarına yönelik
yeterlikleri. Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi 27(1), 126-134.
Koç, R. (2015). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin analizi.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Malatya.
Korkut, F. ve Mızıkacı, F. (2008). Avrupa Birliği, Bologna Süreci Ve Türkiye’de Psikolojik
Kuran, K., (2002). Öğretmenlik mesleğine giriş, Mikro Yayınları, Ankara.
Köseoğlu, P. (2004). Biyoloji dersinde araç-gereç kullanım açısından öğretmen yeterlilikleri.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kuzu, Ö. H. (2013). Yükseköğretimde değişen değerler bağlamında Avrupa yükseköğretim
alanı yeterlilik düzeyi algısı: Öğretim elemanları üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış
Yüksek lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Memduhoğulu, H. B. ve Topsakal, C. (2008). Öğrenci ve öğretim elemanlarının görüşlerine
göre ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programlarının niteliği ve
programlarda yaşanan sorunlar. Ege Eğitim Dergisi, 9 (1), 95–129.
Mutlu, N. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algılarının belirlenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Yakın Doğu Üniversitesi, Yurtdışı Enstitüsü. Kuzey
Kıbrıs.
Özbirecikli, M. (2007). Ana hatlarıyla IFAC muhasebeci eğitim standartları. Muhasebe ve
Finansman Dergisi, 33, 73-80.
Özdemir, O. (2010). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fen okuryazarlığının durumu. Türk
Fen Eğitimi Dergisi, 7(3), 42-56.
 Social Sciences Research Journal, Volume 7, Issue 2, 296-314 (June 2018), ISSN: 2147-5237 314

!
Özgöl, S. (2004). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Giyim Endüstri ve Giyim
Sanatları Eğitimi bölümünden mezun olan öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri ile ilgili
yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Rao, P.H. (2010). A Framework for building competency: ımproving the quality of care at the
primary health level, ASCI Journal of Management, 39(2), 68-94.
Saraç, C. (2002). Türk dili ve edebiyatı/Türkçe öğretmeni adaylarının yeterlilikleri ve
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Sert, Z. (2014). Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans
programları ile alan yeterlilikleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi: Güneydoğu
Anadolu bölgesi örneği. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şahin, E. (1998). Bursa ili merkez ilçelerinde okul öncesi eğitim kurumlarında görevli
öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi.
Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Taşkaya Özer, C. (2004). Konya ili ilköğretim I.kademe öğretmenlerin yeterlilikleri.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Tileği, H. (2014). İlkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin algılarına göre
öğretmen yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Zirve Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
TÜRMOB (2011). Muhasebe Meslek Mensupları İçin Uluslararası Eğitim StandartlarıTaslak
Çeviri. TÜRMOB Araştırma Biriminin Türkçe’ye Çevirisi, Http://Www.Turmob.Org.Tr/
Turmobweb/Turkce/Popup.Aspx?Sayfa=/Arsiv/Turmobwebdb/Dosyalar/ İstatistikler5. Pdf.
Ünal, Ö.F. (2013). Temel Yetkinlik Açığının Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma (Şirketler
Grubu Örneği). Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 4(1), 129-
146
Yabaş, D., (2008). Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımını Öğrencilerin Öz-Yeterlik Algıları,
Bilişüstü Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Yağcı, M. (2016). Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Öğretmen Adaylarının Teknopedagojik
Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 24 (3).
Yağmur, G. U. (2016). Öğretmen adaylarının Türkiye yükseköğretim yeterlilikleri çerçevesinde
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Kırşehir
Yapıcı, M. ve Yapıcı, Ş. (2013). Öğretmen adaylarının pedagojik formasyona ilişkin
metaforları. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and
History of Turkish or Turkic, 8(8), 1421-1429.
YÖK (2011). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Temel Alan Yeterlilikleri
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri. Ankara. http://www.yok.gov.tr/documents/
10348274/11114827/ 14.pdf /8f975b8a-d0c9-4414-a67b-5ec7e4c75705. Erişim
Tarihi:07.02.2018