Molnár Edit Katalin és Vígh Tibor (2013): A tantervelmélet és a

pedagógiai értékelés alapjai. 5. fejezet (és alpontjai): A tanári

tervezés

5.1
 A tervezés tanulásának fontossága
 Tanulásszervezési formákra vonatkozó tanári tervezőmunka általános
megfontolásai
 Nem cél az egyes tervezési dokumentumokhoz mintát nyújtani
 Három tényező, amelyek a tanulási folyamat kezdetén jelen vannak
(meghaladásához reflektív gondolkozás szükséges):
- A tanári tervezés érzékelésének hiánya, érzékelhetővé tételének
hiánya
- A tanítás egyszerűsége miatt a tervezést is egyszerűnek tekintik
- A tervezés során nem tudják egyszerre kezelni a tanítás három
kérdését (Hogyan? Mit? Miért)

5.2
 Ugyanazokat a kérdéseket kell végiggondolnunk, mint a magasabb
tantervi szinteken
 A tanárjelöltek gyakorlat hiányában egy előre kidolgozott forgatókönyv jó
alapot ad
 Sokukban felmerül a rugalmasság igénye, de tapasztalat híján nehezen
tudják felmérni és tervezni a folyamatot
 A prediktív tervezés és a váratlan helyzetekben szükséges rugalmasság
együtt fejlődik
 Egy részletesen kidolgozott terv inkább biztonságos kiindulópont, mint
tanórát korlátozó keret

5.3
 Mikroszint: tanmenet (egész tanév vagy félév munkaterve); tematikus terv
(egy témakör kidolgozása, felépítése); óratervezés (foglalkozásterv és
óravázlat (tanóra elméleti koncepciója és megvalósítása, óra didaktikai
feladata))
 Nanoszint: egyéni fejlesztési terv, a gyógypedagógiában és a fejlesztő
pedagógiában gyakori.
 Egyéni fejlesztési terv létrehozásának lépései:
 - bemeneti helyzetelemzés – a diákkal, illetve szüleivel végzett
interjú, mérés, megfigyelés alapján
- fejlesztési célok, területek meghatározása
- konkrét feladatok és módszerek, eszközök hozzárendelése a
feladatokhoz

- a megvalósítás kereteinek megadása – pl. a közreműködők

körének kijelölése;

- határidők megállapítása

- követelmények, tanulási eredmények megnevezése

- naplózás – a megtett lépések, elért eredmények és a folytatásra

vonatkozó javaslatok rögzítése, a fejlesztés követése

 Fogalmak: tanmenet, tematikus terv, óravázlat, foglalkozásterv, egyéni

fejlesztési terv, didaktikai feladat

Ádám Ferencné - Boldis Anna (2013): A környező világ

megismerésének módszerei. 13. fejezet (és alpontjai): Óratípusok,
óratervek

13.1.

 A tanítási óra fogalma:

- Az oktatás legáltalánosabb szervezeti formája
 - A tanár feladata a tanóra megtervezése, előkészítése, levezetése,
értékelése
- Nem csak tantermi keretben történhet a a tanítási óra, hanem
iskolán kívül is
 Tervszerűség: alapvetően fontos jellemzője az oktatómunkának,
tervezéskor a tanárnak nagyon sok mindent kell a tanárnak figyelembe
vennie

13.2.

 Az óravázlat fogalma:
- A tanári tervezői munka legkisebb egysége
- Az óra pontos menetének tervezete
- Az alkalmazott módszerek, az óra célját, didaktikai feladatait gyűjti
össze
- A tanárnak a személyes terve
- Nincs kőbe vésve a formája!
 A tanítási óra menete: bevezető rész, célkitűzés, főrész, ellenőrzés és
értékelés
 Tanóratípusok: új ismereteket feldolgozó óra, alkalmazó (gyakorló) óra,
összefoglaló (ismereteket szilárdító, rendszerező, ismétlő óra, ellenőrző
óra

13.3.

 A tanórák típusát az óra didaktikai feladatai határozzák meg

 A tanóra egy folyamat része, ezek a feladatok egy órán belül akár
többször is megjelenhetnek

13.4.

 Az óravázlat általános elemei:

- Tanító/tanár
- Osztály
 - Óra anyaga
- Óra típúsa, célja és feladatai
- Módszerek és szervezeti formák
- Eszközök
- Tantárgyi koncentráció

Dr. Ceglédi István (2011): A matematika tanításának pedagógiai -

pszichológiai vonatkozásai. Munkaformák A csoport-munka
fajtái. Módszerek

40. Munkaformák

 A tanítás-tanulás szervezési formái

 Frontális osztálymunka:
- azt, jelenti, hogy az osztályt nem tagoljuk tovább, egységes
egésznek tekintjük.
- minden tanuló ugyanazt a tananyagot, ugyanolyan ütemben
ugyanolyan intenzitással dolgozza fel
- nem veszi figyelembe a tanulók közti különbségeket, ezáltal
hiányosságok keletkeznek.
 Csoportmunka:
- szinte lehetetlen az, hogy a tanulók frontális osztálymunka keretei
között közel azonos motivációval dolgozzanak, ezért szükséges a
tanulókat csoportokra bontani
- olyan csoportokat célszerű létrehozni, amelyekben közel azonos
képességekkel rendelkező tanulók vannak (ezt a fajta
csoportbontást homogén csoportokra való bontásnak nevezzük,
amennyiben egy csoportban a képességek közt lényegesebb
különbség van, akkor heterogén csoportokról beszélhetünk
41. A csoportmunka fajtái
 Párban történő tanulás (lényege, hogy két tanulónak valamely ismeret
elsajátítása érdekében együtt kell működnie), a két tanuló lehet azonos de
különböző szinten is, mindig az adott feladat határozza meg
 3-4 fős csoportokban történő tanulás (mindig az adott feladat határozza
meg, hogy milyen csoportokat állítunk össze (konkrét probléma
megoldása esetén homogén csoportot hozunk létre, míg új ismeretek
elsajátítása esetén célszerű, hogy legyen csoportonként egy csoportvezető,
ilyenkor heterogén csoport alkotása a célszerű
 Egyéni munka (individualizált foglalkoztatási mód)
- maximálisan alkalmazkodik a tanulók különbségeihez
- elvileg minden tanuló számára képes biztosítani a megfelelő
haladási ütemet
- egyénre szabott tanári segítség
- minden tanuló a rá kirótt feladatot egyénileg végzi (szükség esetén
tanári segítséggel

42. Módszerek
 ismeretek szóbeli közlése
 beszélgetés a tanulókkal
 a tanulók munkájának kérdésekkel és utasításokkal történő irányítása
 manipulatív tevékenységek
 demonstrációs kisérletek
 a kísérletek, tanulói cselekvések tapasztalatainak megvitatása
 A módszerek megválasztását befolyásoló tényezők:
- megvalósítandó nevelési, oktatási, képzési célok
- a tananyag tartalma
- a tantárgy eltérő sajátossága
- didaktikai feladatok
- tanulók életkori sajátosságai
- tanulók fejlettsége, képességei
- tanulók érdeklődési köre
- pedagógus személyisége
Dr. Géczi-Laskai Judit (2015): Kézművesség - a technika, gyakorlat és
életvitel tantárgy kiegészítő jegyzete. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar,
Budapest. 22-28. (II.5.3. fejezet)

5.3.

 A technika, gyakorlat és életvitel tanóra értékelésének legfőbb célja, hogy

a hallgató jártassága kialakuljon
 A reflexió megfogalmazása a tanórai tapasztalatok, ismeretek és
cselekedek végiggondolását és elemzését jelenti
 Fontos a tanórai tevékenység folyamatos ellenőrzése és értékelése
 Komplex elemzés képessége: a hallgató reveláns szakmai érvekkel képes
alátámasztani és indokolni a tanítási óra tervezetét
 Önálló elemzés képessége: a reális értékítélet megallkotásához a
hallgatónak megfelelő mennyiségű kell tudnia rögzíteni
 A tanóra értékelése három részre tagolható:
- a pedagógia helyzet ismertetése
- elemzés és/vagy érvelés, ok-okozatok és indoklások
megfogalmazása arra vonatkozóan, hogy milyen megoldást
választottunk az adott helyzetben és miért
- önértékelés: a cselekedeteink lehetséges következményeinek
megfogalmazása
 Az óraelemzés kétféle lehet: komplex és tematikus

5.3.1.

 Az alábbi szempontok célja: a tanári munka tudatosságának erősítése, az

elmélet és a gyakorlat egységének megteremtése

5.3.1.1. Általános szempontok az óraelemzéshez

 Célok, feladatok és megvalósulásuk

 A tanulás közvetett irányítása eszközök alkalmazásával
 Differenciálás
 Szempontok a didaktikai feladatok dominanciája alapján:
- Új ismeretek feldolgozása
- Az ismeretek gyakorlati alkalmazása
 - Ismétlés, rendszerezés
 A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai
 A tanítási óra légköre és hatása
 Az alternatív programok
 Értékfogalmak

5.3.1.2. Tantárgyspecikus szempontok az óraelemzéshez

 Tárgykultúra, tárgyi kultúra (indirekt közlés)

 A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai
 Az alkalmazott módszerek
 Új művelet megtanítása
 Az értékelés tantárgy specikus szempontjai

Hargitai Katalin: Módszertani kézikönyv a Játék tankönyvekhez. 76-

88.o.

5.10. Mondatolvasás

 A mondatok olvasása és megértése a gyerekek egy részének nehéz és

lassan kiépülő feladat
 A mondat jelentése mindig több, mint a benne megtalálható szavak
jelentése
 A ragok, toldalékok, szórend stb. segítségével a dolgok közti viszony
kifejeződik
 Az egyik legfontosabb alapelv az az aprólékosan felépített fokozatosság
 A mondatolvasást gyakorolhatjuk frontális óravezetés keretei között,
önálló feladatként, páros vagy csoportos munkában
 Kijelentő mondatok esetén a következő feladattípusokkal gyakorolhatjuk:
- mondat megismétlése
- a mondat egyik információjára rákérdezéssel
- képpel egyeztetéssel
 Kérdő mondatok esetén válaszadással segítjük a jelentéstársítást
5.11. Szövegolvasás

 Nem alkalmas az olvasástechnika kialakítására, fejlesztésére

 Szövegértésnél nem elég a mondatok által kifejezett viszonyt megérteni, a
mondatok összefűzésének rendszerét is át kell látni
 Az alsó tagozat egyik leglényegesebb feladata, hogy eljuttassa a
gyerekeket az olvasás útján történő információszerzésig, az önálló
tanuláshoz olvasás által

5.11.1. A szövegolvasás kiépítésének első lépése

 Fokozatosan négy éven keresztül építjük

 Első osztályban a kérdő és kijelentő mondatok begyakorlása után
elkezdjük a szöveg olvasásának kiépítését

5.11.2. Az olvasás mint tevékenység a szó jelentésének megfelelően

 Olvasás esetén a szöveg megértése önállóan működtetett

olvasástechnikával jár együtt
 Nincs bemutatóolvasás
 A pedagógus hallja az adott gyerek olvasását, így az olvasási hibák
azonnali javítására képes, a lényeges információk kiszűrését kérdések
segítségével képes kiszűrni
 Minden esetben megszilárdul így a szöveg megértésének mechanizmusa

5.11.3. A szövegolvasás tanításának szempontjai, szabályai

 Csak a lényeges ismeretekre kérdez rá a pedagógus

 A gyerekeknek jutó szövegrészek segítségével tudunk differenciálni
 Azonnal kell javítani az olvasási hibákat, nem maradhat rosszul kiolvasott
szó!
 A mese elolvasása után rákérdezünk a tényszerű adatokra, ezek
segítségével találjuk ki a szöveghez társuló feladatot/feladatokat
 A szereplőket nem minősítjük, a gyerekeket is megkérjük erre
 Nem kapcsolunk felesleges, céltalan tevékenységet az olvasáshoz
 A történet/szöveg nem silányulhat olvasástechnikai gyakorlattá!
 Az olvasás az önálló információszerzés eszköze
 Minden gyereket meg kell tanítanunk olvasni
 Végig irányítjuk az olvasási készség kialakulásának folyamatát

5.11.4. A szöveg nehézsége

 A szöveg nehézsége az előforduló szavaktól és a szöveget alkotó

mondatok nyelvtani szerkezetétől függ

5.11.4.1. Szövegben előforduló szavak 1-4. osztályig

 Nehéz a szöveg, ha sok benne az olyan szó, amit a gyerekek nem

ismernek. (Egy-kettő ismeretlen szó jelentését még a szövegkörnyezetből
ki lehet következtetni)

5.11.4.2. Szövegben található nyelvtani szerkezetek 1-4. osztályig

 Nehéz a szöveg akkor is, ha a megtalálható mondattípusokat nem

használja a gyermek a spontán beszédében (ilyenkor ugyanis a beszélt
nyelvben sem érti meg)

5.11.5. Szöveghosszúság

 A szöveg hosszától nem függ a szöveg nehézségi szintje

5.11.5.1. A „rövid” szöveg

 Elterjedt felfogás az, hogy a rövid szöveg könnyű, de ez nem igaz, mert
nem ettől függ a szöveg nehézsége

5.11.5.2. A hosszú szöveg olvasása

  Másik elterjedt félreértés az az, hogy csak annyi lehet a szöveg, hogy egy
tanórán feldolgozható legyen
 A szöveg folytatása előtt átismételjük a korábban olvasott részt
(pedagógus két három mondatban összefoglalja a lényeget vagy néhány
kérdést tesz fel)
 Az ismétlő rész rövid legyen, csak a lényeges információk felidézésére
irányuljon

5.11.6. A szöveg megjelenítése

 A szöveg megjelenítésével indokolt esetben a szótagolva írt szavak, a

karakterek nagysága, a tördelés és az alkalmazott színek segítségével
további olvasástechnikai segítséget nyújthatunk

5.11.7. A szöveg illusztrációi 1-4. osztályig

 Több feladatot is el kell látniuk:

- érdeklődés felkeltése
- belső képi világ erősítése
- szókincsbővítés
- esztétikai nevelés
 Az érdeklődés felkeltése a legfontosabb
 Belső képi világ erősítése: amikor az ember olvas a megtudott dolgokat
elképzeli, a saját belső képi világának megfelelően „létrehozza és
kiegészíti képekkel”
 Szókincsbővítés: A szövegben előforduló szavak kiépítését, jelentésük
pontosítását, kiegészítését az illusztrációk is segítik
 Esztétikai nevelés: Az oldalak díszítése, a rendezettség megtapasztalása
szintén fontos

5.12. Versek olvasása

 Fő feladatunk a vers megszerettetése

 A verseket először a pedagógus vagy jól olvasó gyermek olvassa fel
 Felolvasás után beszéljük meg röviden a vers tartalmát, értelmezzük
 A verstanulás (verbális memória) velünk született képesség