Sigalit Tal: Page 1 of 1 Untitled

‫‪10269‬‬
‫מהי אישיות? מהם מאפייניה המרכזיים? אילו גורמים קובעים את‬
‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר ‪ ‬כרך ב ‪‬‬

‫התפתחותה וכיצד אפשר להשפיע עליהם? מה תורמת התורשה לעיצובה‬
‫ומהי תרומת הסביבה? מה ההבדל בין אישיות בריאה לחולה? על שאלות‬
‫אלה ואחרות משיב הספר אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר בעזרת מגוון תאוריות‪.‬‬
‫עוצמותיה וחולשותיה של כל אחת מהתאוריות נבחנות על־פי המענה שהיא‬
‫נותנת לסוגיות העיקריות באישיות‪ ,‬האפשרות להעמיד את טיעוניה במבחן‬
‫אמפירי מבוסס מחקר ואיכות הפרקטיקה הטיפולית הנובעת ממנה‪.‬‬
‫חלקו הראשון של הספר (כרך א‪ ,‬יחידה ‪ )1‬מתאר את המונחים החשובים‬

‫והסוגיות העקרוניות בעיסוק המדעי באישיות‪ .‬החלק השני מציג את שלוש‬
‫הגישות התאורטיות המרכזיות שהתפתחו בתחום האישיות ברצף היסטורי‪:‬‬
‫הגישה הדינמית (כרך א‪ ,‬יחידה ‪ ,)2‬הגישות הביהביוריסטיות והקוגניטיביות‬
‫(כרך ב‪ ,‬יחידה ‪ )3‬והגישות האקזיסטנציאליות וההומניסטיות (כרך ב‪,‬‬
‫יחידה ‪ .)4‬בכל גישה מוצגות כמה תאוריות מרכזיות‪ .‬החלק השלישי והאחרון‬
‫בקורס (כרך ג) עוסק בהבדלים בין־אישיים ומתמקד בתכונות אישיות‪.‬‬
‫שאלות יסודיות אחדות נידונות בחלק זה‪ :‬מהן תכונות אישיות וכיצד בודקים‬
‫אותן‪ ,‬מה מקורן והאם הן יציבות לאורך זמן (יחידה ‪ .)5‬היחידה האחרונה‬
‫(‪ )6‬מציגה כמה תכונות עיקריות שהעסיקו רבות את המחקר הפסיכולוגי‪.‬‬
‫יחידות ‪4-3‬‬
‫כרך א‬
‫יחידה ‪ 1‬מבוא‪ :‬מונחים והגדרות‬
‫יחידה ‪ 2‬תאוריות דינמיות‬
‫כרך ב‬
‫יחידה ‪ 3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫יחידה ‪ 4‬תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬
‫כרך ג‬
‫יחידה ‪ 5‬הבדלים בין־אישיים – גישת התכונות‬
‫יחידה ‪ 6‬הבדלים בין־אישיים – תאוריות כלליות ותאוריות ספציפיות‬
‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר‬ ‫‪Untitled‬‬ ‫‪Page 1 of 1‬‬
‫כרך ב ‪ ‬יחידות ‪4-3‬‬

‫מק"ט ‪10269-2027‬‬
‫אירית ביטמן‪ ,‬רות בייט־מרום‪ ,‬צבי להב‪ ,‬חן פוך‪ ,‬טל פלג־שגיא וגולן שחר‬
‫‪0 020810 269220‬‬
‫מסת"ב ‪ISBN 978-965-06-1515-4‬‬ ‫דאנאקוד ‪208-1026922‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪ACFBIHJEJ‬‬
‫‪File #0001865 belongs to Sigalit Tal- do not distribute‬‬
‫ת נ א י ש י מ וש ב ק ובץ ה ד י גיט ל י ‪:‬‬

‫‪ .1‬הקובץ הוא לשימושך האישי בלבד‪ .‬פרטים מזהים שלך מוטבעים‬
‫בקובץ בצורה גלויה ובצורה סמויה‪.‬‬
‫‪ .2‬השימוש בקובץ הוא אך ורק למטרות לימוד‪ ,‬עיון ומחקר אישי‪.‬‬
‫‪ . 3‬העתקה או שימוש בתכנים נבחרים מותרת בהיקף העומד בכללי ‬

‫ השימוש ההוגן‪ ,‬המפורטים בסעיף ‪ 19‬לחוק זכות יוצרים ‪.2007‬‬
‫ במקרה של שימוש כאמור חלה חובה לציין את מקור הפרסום‪.‬‬
‫‪ .4‬הנך רשאי‪/‬ת להדפיס דפים מחומר הלימוד לצורכי לימוד‪ ,‬מחקר‬

‫ועיון אישיים‪ .‬אין להפיץ או למכור תדפיסים כלשהם מתוך חומר‬
‫הלימוד‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪1‬‬ ‫תוכן העניינים‬
‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר‬

‫כרך ב‬
‫יחידה ‪ :3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬

‫יחידה ‪ :4‬תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תיאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪PERSONALITY: THEORY AND RESEARCH‬‬

‫‪Unit 3: Behavioristic and Cognitive Theories‬‬
‫‪Unit 4: Existential and Humanistic Theories‬‬
‫אלמנטים בעטיפה‪© Shutterstock/ photoagent & Goxy :‬‬
‫מק"ט ‪10269-2027‬‬
‫מסת"ב ‪ISBN 978-965-06-1515-4‬‬
‫© תשע"ז — ‪ .2016‬כל הזכויות שמורות לאוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬

‫בית ההוצאה לאור של האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬הקריה ע"ש דורותי דה רוטשילד‪ ,‬דרך האוניברסיטה ‪ ,1‬ת"ד ‪ ,808‬רעננה ‪.4353701‬‬
‫‪The Open University of Israel, The Dorothy de Rothschild Campus, 1 University Road., P.O.Box 808, Raanana 4353701. Printed in Israel.‬‬
‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או בכל אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי‪ ,‬מכני או אחר‬
‫כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש מסחרי בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‪ ,‬אלא ברשות מפורשת ובכתב ממדור זכויות יוצרים‬
‫של האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 26‬‬ ‫‪ 27‬‬ ‫‪ 28‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תוכן עניינים כללי‬
‫יחידה ‪ :3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‪5 ‬‬

‫יעדי הלימוד‪11 ‬‬
‫פתח דבר ‪13‬‬
‫‪ 3.1‬הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה ותפיסתה את נושא האישיות‪15 ‬‬
‫‪ 3.2‬הביהביוריזם הרדיקלי של סקינר‪23 ‬‬
‫‪ 3.3‬תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר‪40 ‬‬
‫‪ 3.4‬הגישה הקוגניטיבית בפסיכולוגיה ותפיסתה את נושא האישיות‪60 ‬‬
‫‪ 3.5‬תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של בנדורה‪66 ‬‬
‫‪ 3.6‬תאוריית המבנים האישיים של ֶקלי‪89 ‬‬
‫‪ 3.7‬תאוריית מערכת האישיות הקוגניטיבית־רגשית של מישל‪108 ‬‬
‫‪ 3.8‬מתאוריה לטיפול‪ :‬עקרונות ביהביוריסטיים־קוגניטיביים ביישום הקליני‪121 ‬‬
‫‪ 3.9‬הגישה הביהביוריסטית־קוגניטיבית לאישיות‪ :‬הערכה וביקורת‪131 ‬‬
‫תשובות לשאלות שבגוף היחידה‪135 ‬‬
‫מראי מקום‪145 ‬‬
‫יחידה ‪ :4‬תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‪153 ‬‬

‫פתח דבר‪159 ‬‬
‫‪ 4.1‬הזרם השלישי‪161 ‬‬
‫‪ 4.2‬תאוריות אישיות אקזיסטנציאליות‪165 ‬‬
‫‪ 4.3‬תאוריות אישיות הומניסטיות‪196 ‬‬
‫‪ 4.4‬תאוריות אישיות‪ :‬סיכום‪247 ‬‬
‫רשימת בעלי זכויות היוצרים‪281 ‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

File #0001865 belongs to Sigalit Tal- do not distribute
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫יחידה ‪3‬‬
‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬
‫אירית ביטמן‪ ,‬רות בייט־מרום‪,‬צבי להב‪ ,‬חן פוך‪ ,‬טל פלג־שגיא וגולן שחר‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪Unit 3: Behavioristic and Cognitive Theories‬‬
‫צוות הפיתוח של המהדורה השנייה‬

‫אחראית פיתוח‪ :‬פרופ' רות בייט־מרום‬
‫שכתוב ועדכון‪ :‬ד"ר טל פלג־שגיא‪ ,‬פרופ' גולן שחר‬
‫עריכה‪ :‬ענת אראל־גפני‬
‫יועצים‬
‫ד"ר אבנר כספי‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫צבי להב‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫עיצוב עטיפה וגרפיקה‪ :‬זאב פרל‬

‫איורים‪ :‬איתן בן־משה‪ ,‬גיא יוספן‬
‫תרשימים‪ :‬רונית בורלא‬
‫התקנה והבאה לדפוס‪ :‬שרונה יוהן‪ ,‬צאלה קליין־בירנבאום‬
‫סדר מחשב‪ :‬שוש רוחלין‪ ,‬ורד פונק‬
‫טיפול בזכויות היוצרים‪ :‬פזית שני־שורץ‬
‫צוות הפיתוח של המהדורה הראשונה‬

‫כותבים‪ :‬ד"ר אירית ביטמן‪ ,‬פרופ' רות בייט־מרום‪ ,‬צבי להב‪ ,‬חן פוך‬
‫אסיסטנט‪ :‬צבי להב‬
‫עריכה‪ :‬נילי וייס‬
‫יועץ‬
‫פרופ' מיכאל רוזנבאום‪ ,‬אוניברסיטת תל־אביב‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪3.1‬‬
‫‪ 3 .1‬הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה ותפיסתה‬
‫את נושא האישיות‪15 ‬‬ ‫ ‬
‫רקע ומקורות רעיוניים‪15 ‬‬ ‫‪3 .1.1‬‬
‫כך התחיל הכול‪ :‬ווטסון והביהביוריזם‪18 ‬‬ ‫‪ 3.1.2‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית לאישיות‪18 ‬‬ ‫‪ 3.1.3‬‬
‫‪ 3.1.3.1‬האישיות כסכום הפעולות הגלויות‪19 ‬‬
‫‪ 3.1.3.2‬תפקיד הלמידה בעיצוב האישיות‪20 ‬‬
‫‪ 3.1.3.3‬מאפייני תאוריות האישיות הביהביוריסטיות‪21 ‬‬
‫סיכום‪22 ‬‬ ‫‪ 3.1.4‬‬
‫‪3.2‬‬
‫הביהביוריזם הרדיקלי של סקינר‪23 ‬‬ ‫‪ 3.2‬‬
‫סקינר‪ :‬חלוץ ומהפכן או פשיסט מסוכן?‪23 ‬‬ ‫‪3 .2.1‬‬
‫רעיונות שהשפיעו על סקינר‪24 ‬‬ ‫‪ 3.2.2‬‬
‫‪ 3.2.2.1‬פבלוב‪ :‬התניה קלסית‪24 ‬‬
‫‪ 3.2.2.2‬תורנדייק‪ :‬חוק התוצאה‪25 ‬‬
‫סקינר‪ :‬התניה אופרנטית וחיזוק‪26 ‬‬ ‫‪3 .2.3‬‬
‫מיונה לאדם‪29 ‬‬ ‫‪ 3.2.4‬‬
‫התנהגות סמויה‪30 ‬‬ ‫‪ 3.2.5‬‬
‫פסיכופתולוגיה ופסיכותרפיה‪32 ‬‬ ‫‪ 3.2.6‬‬
‫על טבע האדם‪34 ‬‬ ‫‪ 3.2.7‬‬
‫סקינר ופרויד‪ :‬בעצם לא כל כך שונים‪35 ‬‬ ‫‪ 3.2.8‬‬
‫הערכה וביקורת‪37 ‬‬ ‫‪ 3.2.9‬‬
‫סיכום‪38 ‬‬ ‫‪ 3.2.10‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪3.3‬‬
‫תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר‪40 ‬‬ ‫‪ 3.3‬‬
‫ַהל‪ :‬מושגים בנאוביהביוריזם‪40 ‬‬ ‫‪ 3.3.1‬‬
‫הרקע לפיתוח התאוריה של דולרד ומילר‪42 ‬‬ ‫‪ 3.3.2‬‬
‫מושגים מרכזיים בתאוריה‪42 ‬‬ ‫‪ 3.3.3‬‬
‫מבנה האישיות‪44 ‬‬ ‫‪ 3.3.4‬‬
‫התפתחות האישיות‪44 ‬‬ ‫‪ 3.3.5‬‬
‫‪ 3.3.5.1‬תהליכים בהתפתחות האישיות‪44 ‬‬
‫‪ 3.3.5.2‬ההקשר החברתי‪45 ‬‬
‫‪ 3.3.5.3‬שלבי התפתחות מכריעים‪47 ‬‬
‫‪ 3.3.5.4‬השפעת תהליכים לא מודעים על ההתנהגות‪48 ‬‬
‫‪ 3.3.5.5‬קונפליקט‪49 ‬‬
‫‪ 3.3.6.1‬חרדה והדחקה‪52 ‬‬
‫‪ 3.3.6.2‬תוקפנות ועבריינות‪53 ‬‬
‫מחקרים אופייניים‪56 ‬‬ ‫‪3 .3.7‬‬
‫הערכה וביקורת‪58 ‬‬ ‫‪ 3.3.8‬‬
‫סיכום‪58 ‬‬ ‫‪ 3.3.9‬‬
‫‪ 3 .4‬הגישה הקוגניטיבית בפסיכולוגיה ותפיסתה‬

‫את נושא האישיות‪60 ‬‬ ‫ ‬
‫רקע ועקרונות יסוד‪60 ‬‬
‫גישת עיבוד המידע‪62 ‬‬
‫‪3 .4.1‬‬
‫‪ 3.4.2‬‬
‫‪3.4‬‬
‫חקר הקוגניציה כיום‪63 ‬‬ ‫‪ 3.4.3‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית לחקר האישיות‪63 ‬‬ ‫‪ 3.4.4‬‬
‫סיכום‪64 ‬‬ ‫‪ 3.4.5‬‬
‫‪ 3 .5‬תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית‬

‫של בנדורה‪66 ‬‬ ‫ ‬
‫‪ 3 .5.1‬מטרות התאוריה‪66 ‬‬
‫‪ 3.5.2‬עקרונות התאוריה ותהליכים מרכזיים בעיצוב האישיות‪67 ‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪ 3.5.3‬למידה על־ידי צפייה או למידה ממודל‪69 ‬‬
‫‪ 3.5.3.1‬מרכיבי הלמידה ממודל‪71 ‬‬
‫‪ 3.5.3.2‬השפעות הלמידה ממודל‪73 ‬‬
‫‪ 3.5.3.3‬למידה ממודל לעומת התנהגות תלויה מותאמת‪73 ‬‬
‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪ACFBIHJEJ‬‬

‫ויסות עצמי‪75 ‬‬ ‫‪3 .5.4‬‬

‫יעילות עצמית‪78 ‬‬ ‫‪ 3.5.5‬‬
‫גדילה והתפתחות‪80 ‬‬ ‫‪ 3.5.6‬‬
‫מחקרים אופייניים‪83 ‬‬ ‫‪ 3.5.8‬‬
‫הערכה וביקורת‪85 ‬‬ ‫‪ 3.5.9‬‬
‫סיכום‪87 ‬‬ ‫‪ 3.5.10‬‬
‫‪3.6‬‬
‫תאוריית המבנים האישיים של ֶקלי‪89 ‬‬ ‫‪ 3.6‬‬
‫הרקע לפיתוח התאוריה‪89 ‬‬ ‫‪3 .6.1‬‬
‫אלטרנַ טיביזם ַמבנֶ ה ומוטיבציה‪90 ‬‬
‫ֶ‬ ‫‪ 3.6.2‬‬
‫מבנים אישיים ומסקנותיו של קלי‪91 ‬‬ ‫‪ 3.6.3‬‬
‫‪ 3.6.3.1‬הנחת היסוד של קלי ומסקנותיה‪91 ‬‬
‫‪ 3.6.3.2‬מאפייני המבנים האישיים‪94 ‬‬
‫‪ 3.6.3.3‬ארגון המבנים האישיים‪95 ‬‬
‫פסיכופתולוגיה ופסיכותרפיה‪98 ‬‬ ‫‪3 .6.4‬‬
‫הערכה וביקורת‪105 ‬‬ ‫‪ 3.6.6‬‬
‫סיכום‪106 ‬‬ ‫‪ 3.6.7‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪ 3.7‬תאוריית מערכת האישיות הקוגניטיבית־רגשית‬
‫של מישל‪108 ‬‬ ‫ ‬
‫עקרונות התאוריה‪109 ‬‬ ‫‪ 3.7.1‬‬
‫‪ 3.7.1.1‬דפוסי "אם‪ ...‬אז‪109 "...‬‬
‫‪ 3.7.1.2‬יחידות קוגניטיביות־רגשיות‪110 ‬‬
‫פסיכופתולוגיה ופסיכותרפיה‪113 ‬‬ ‫‪3 .7.2‬‬
‫הערכה וביקורת‪118 ‬‬ ‫‪ 3.7.4‬‬
‫סיכום‪119 ‬‬ ‫‪ 3.7.5‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪ 3.8‬מתאוריה לטיפול‪ :‬עקרונות ביהביוריסטיים־קוגניטיביים‬
‫ביישום הקליני‪121 ‬‬
‫‪ 3 .8.1‬שיטות טיפול התנהגותיות־קוגניטיביות‪121 ‬‬

‫‪ 3.8.2‬שיטות טיפול קוגניטיביות‪124 ‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ 3 .9‬הגישה הביהביוריסטית–קוגניטיבית לאישיות‪:‬‬

‫הערכה וביקורת‪131 ‬‬ ‫ ‬
‫‪3.9‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫יעדי הלימוד‬
‫אנו מקווים שבתום לימוד היחידה‪:‬‬
‫ˆ תכירו את הגישה הביהביוריסטית והגישה הקוגניטיבית הממלאות תפקיד‬

‫חשוב ורב־השפעה בתחום הפסיכולוגיה של האישיות‪.‬‬
‫ˆ תעמדו על מקומן של הגישה הביהביוריסטית והגישה הקוגניטיבית בהשוואה‬

‫לגישות אחרות בתחום הפסיכולוגיה של האישיות ועל הקשרים בין הגישות‬
‫השונות‪.‬‬
‫ˆ תבינו כיצד התאוריות הביהביוריסטיות המבוססות על עקרונות הלמידה‬

‫מתקשרות להתפתחות האישיות ולעיצובה‪.‬‬
‫ˆ תכירו את שיטות המחקר האופייניות לגישה הביהביוריסטית ולגישה‬

‫הקוגניטיבית ותוכלו להעריכן הערכה ביקורתית‪.‬‬
‫ˆ תעמדו על ההתפתחות שחלה בתאוריות הביהביוריסטיות והקוגניטיביות החל‬

‫בתאוריה של סקינר וכלה בתאוריה של מישל‪ .‬בפרט תתוודעו לאינטגרציה‬
‫ביניהן‪.‬‬
‫ˆ תכירו שיטות טיפול שצמחו מן העקרונות הביהביוריסטיים והקוגניטיביים‬

‫בחקר האישיות ואת החיבור ביניהן‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ˆ 3 ‫יחידה‬ 12
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫פתח דבר‬
‫ביחידה זו נציג שתי גישות מרכזיות בפסיכולוגיה בכלל ובתחום האישיות בפרט‪:‬‬
‫הגישה ההתנהגותית או הביהביוריסטית (שני המונחים ישמשו אותנו) והגישה‬
‫הקוגניטיבית ואת השילוב ביניהן‪ .‬נפתח בגישה ההתנהגותית‪ .‬למידה היא‬
‫תנאי הכרחי להישרדות של כל בעלי החיים‪ ,‬מהיצור הפשוט ביותר ועד האדם‪,‬‬
‫בסביבתם‪ .‬הגישה ההתנהגותית ללמידה הולידה תאוריות אישיות המבוססות על‬
‫עקרונות הלמידה‪ .‬תאוריות אלה מתאפיינות בניסוח ברור‪ ,‬מדויק וחסכני מאוד‬
‫של ההשערות הנובעות מהן‪ .‬אפשר לכנותן "תאוריות מעבדה" שכן מקורן במעבדה‬
‫הפסיכולוגית שבה השתמשו בבעלי חיים (ובמיוחד בחולדות לבנות) ובמערכי ניסוי‬
‫שונים כדי לאשש השערות על ההתנהגות האנושית‪.‬‬
‫ביסוד התאוריות ההתנהגותיות טמון הרעיון שרובן המכריע של ההתנהגויות‬

‫האנושיות הניתנות לצפייה‪ ,‬לרבות פעולות גומלין בין־אישיות‪ ,‬מושפעות במידה‬
‫רבה מלמידה קודמת‪ .‬השפעת הלמידה היא אוניברסלית‪ :‬היא מטביעה את חותמה‬
‫על כל תחום בהתנהגות האנושית‪ ,‬מכשרים מוטוריים דרך כשרים מילוליים ופתרון‬
‫בעיות וכלה בנקיטת עמדות‪ ,‬רכישת ערכים והצבת מטרות‪ .‬תאוריות אלה אינן‬
‫מבטלות כליל את השפעות התורשה וההבשלה על התפתחות ההתנהגות אבל הן‬
‫מייחסות להן תפקיד מצומצם ביותר‪.‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה החלה להתפתח בעשור השני של המאה ה־‪.20‬‬

‫שלא כמו הגישה הפסיכואנליטית שהוצגה ביחידה ‪ ,2‬הגישה הביהביוריסטית‬
‫בראשיתה לא התעניינה כלל בנושא האישיות ועסקה אך ורק בחקר הלמידה לסוגיה‪.‬‬
‫מאחר שעיקר עניינה של יחידה זו בתאוריות אישיות ולא בתאוריות למידה‪ ,‬נציג‬
‫את הרקע התאורטי של הביהביוריזם ואת עקרונות הלמידה שהתפתחו במסגרתו‬
‫באופן תמציתי בתחילת פרק ‪ .3.1‬חלק זה יכלול רק מושגים שחיוניים להבנת‬
‫* על מושגים בסיסיים של תאוריות‬ ‫תאוריות האישיות שיוצגו בפרקים הבאים‪*.‬‬
‫הלמידה ראו פרק ‪ 6‬בספר הקורס מבוא‬
‫לפסיכולוגיה מאת גֶ ריג וזימברדו בהוצאת‬ ‫בשלב מאוחר יותר‪ ,‬משנות ה־‪ 40‬ואילך‪ ,‬החלו תאורטיקנים שונים לפתח תאוריות‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪.2010 ,‬‬
‫אישיות שהתבססו על עקרונות ביהביוריסטיים‪ .‬חלקו השני של פרק ‪ 3.1‬מוקדש‬
‫לעיקרי התאוריות האלה‪.‬‬
‫בפרק ‪ 3.2‬נציג את תרומתו של סקינר לתחום האישיות‪ .‬סקינר נחשב לביהביוריסט‬

‫רדיקלי‪ .‬מייחסים לו את הטענה שהתנהגותו של האדם נקבעת אך ורק על־ידי‬
‫מערכת התגמולים (חיזוקים בלשונו) הניתנים לו בעקבות התנהגותו‪ ,‬וכי אי אפשר‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לנבא התנהגות על־ידי מונחים כמו אופי או תכונות‪ .‬בפרק המוקדש לו ניווכח‬
‫שבפועל היה סקינר קשוב למושגים מתחומים אחרים בפסיכולוגיה יותר משנהוג‬
‫לחשוב‪.‬‬
‫התאוריה של דולרד ומילר המוצגת בפרק ‪ 3.3‬מתרחקת במידה מסוימת‬

‫מהביהביוריזם הרדיקלי ומנסה לשלב בין הגישה ההתנהגותית לגישה‬
‫הפסיכואנליטית‪ .‬בניגוד לסקינר‪ ,‬דולרד ומילר עסקו לא רק בהתנהגות שאפשר‬
‫לצפות בה במישרין אלא גם במה שמכונה "תהליכים מתווכים" בין הגירויים‬
‫לבין התגובה הנצפית‪ :‬דחפים‪ ,‬תהליכי חשיבה‪ ,‬קונפליקטים ואפילו תהליכים לא‬
‫מודעים‪ .‬הם ניסו להסביר את כל המושגים הללו על־ידי עקרונות הלמידה‪.‬‬
‫החל משנות ה־‪ 50‬של המאה ה־‪ 20‬חל שינוי בחקר הלמידה‪ :‬בהמשך להבנה שיש‬
‫תהליכים המתווכים בין הגירוי לתגובה החלו החוקרים להתעניין יותר ויותר‬
‫בתהליכים קוגניטיביים מסוג זה‪ .‬במסגרת זו החלו לראות את האדם לא כיצור‬
‫סביל המופעל על־ידי מערכות תגמולים ועונשים אלא כיצור פעיל המעבד את‬
‫המידע שהוא קולט מהסביבה‪ ,‬מציב לעצמו מטרות‪ ,‬מגבש ציפיות ופועל על־פיהן‪.‬‬
‫הפרק הרביעי (‪ )3.4‬מוקדש לסקירת עקרונות הגישה הקוגניטיבית בפסיכולוגיה‬
‫ויחסה לחקר האישיות‪.‬‬
‫פרקים ‪ 3.7-3.5‬מוקדשים לשלוש תאוריות אישיות שצמחו מהגישה הקוגניטיבית‪:‬‬

‫התאוריות של בנדורה (‪ ,)Bandura‬של קלי (‪ )Kelly‬ושל מישל (‪ .)Mischel‬תאוריות‬
‫אלה משקפות את השינוי שחל בזרם ההתנהגותי והפך אותו לזרם התנהגותי־‬
‫קוגניטיבי‪ .‬השינוי מתבטא בהתחשבות בתהליכים המנטליים המעצבים את‬
‫אישיות האדם‪.‬‬
‫בפרק ‪ 3.8‬נציג את שיטות הטיפול המיישמות את הגישות ההתנהגותיות‬

‫והקוגניטיביות‪ .‬גם ביישום הקליני של התאוריות הללו חלו שינויים ועיקרם‬
‫עבר משיטות טיפול המנסות לשנות ישירות את ההתנהגות הגלויה לשיטות‬ ‫ַמ ָ‬
‫המנסות לשנות מבנים קוגניטיביים כגון ציפיות ואמונות במטרה להשפיע דרכם‬
‫על ההתנהגות‪ .‬בפרק ‪ 3.9‬נסיים את היחידה במבט כולל וביקורתי על התאוריות‬
‫שהוצגו בה‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪15‬‬ ‫הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה ותפיסתה את נושא האישיות‬
‫הגישה הביהביוריסטית‬
‫בפסיכולוגיה ותפיסתה‬
‫את נושא האישיות‬ ‫‪3.1‬‬
‫רקע ומקורות רעיוניים‬ ‫‪ 3.1.1‬‬
‫התנהגות (‪ )behavior‬היא תופעה שמשותפת לכל בעלי החיים‪ .‬כל בעל חיים‪,‬‬
‫והאדם בכלל זה‪ ,‬מתנהגים בכל שנייה ושנייה לאורך כל חייהם‪ .‬לאדם יש מאגר‬
‫מגוון ואינסופי של התנהגויות‪ :‬הוא קם בבוקר‪ ,‬רוכב על אופניים‪ ,‬משוחח‪ ,‬מרצה‬
‫על פיזיקה גרעינית‪ ,‬מסמיק‪ ,‬כותב מחזות‪ ,‬בוכה‪ ,‬צוחק‪ ,‬הוגה רעיונות פילוסופיים‪,‬‬
‫טס לחוץ לארץ ועוד ועוד‪ .‬ראשוני הזרם הביהביוריסטי טענו שהפסיכולוגיה‬
‫בהיותה מדע צריכה לחתור לעסוק בנושאים הניתנים למחקר באופן אובייקטיבי‪,‬‬
‫משמע על־ידי כימות ומדידה‪ ,‬ולכן הנושא היחיד הראוי למחקר ולהתייחסות‬
‫תאורטית מצדה הוא ההתנהגות הגלויה‪ .‬עקרונות היסוד של הביהביוריזם היו‬
‫אפוא מדעיוּת‪ ,‬אובייקטיביות‪ ,‬כימות ומדידה‪ .‬נקודת המוצא של הפסיכולוג‬
‫אמורה להיות מדעית הן ברמה הרעיונית־תאורטית והן ברמת שיטות המחקר‪.‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית הייתה אפוא רדיקלית בתחילת דרכה ונגעה לפסיכולוגיה‬
‫בכלל ולאו דווקא לתחום האישיות‪.‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית יונקת משלושה מקורות פילוסופיים עיקריים‪ :‬פוזיטיביזם‪,‬‬

‫פוזיטיביזם (‪)positivism‬‬ ‫אופרציונליזם ופונקציונליזם‪ .‬פוזיטיביזם הוא אסכולה ששלטה בחשיבה‬
‫הפילוסופית והמדעית בסוף המאה ה־‪ .19‬נציגה המובהק במדעי החברה היה‬
‫הסוציולוג אוגוסט קונט (‪ .)Auguste Comte‬הוא טבע את המושג "ידע אמיתי"‪,‬‬
‫"אובייקטיבי" או "תקף"‪ ,‬והכוונה לידע שאי אפשר להטיל בו ספק‪ .‬בעיניו רק ידע‬
‫ש"מקורו חברתי" הוא ידע אמיתי שכן גם בני אדם אחרים מלבד המתבונן יכולים‬
‫לצפות בעובדות‪ .‬היפוכו של ידע אמיתי הוא ידע שקרי‪ ,‬סובייקטיבי ולא תקף‬
‫כגון חוויות ודיווחים המבוססים על אינטרוספקציה (בחינה עצמית או התבוננות‬
‫פנימית)‪ .‬לדעת קונט אינטרוספקציה אינה קבילה כמקור לידע מאחר שהיא‬
‫סובייקטיבית ושום אדם מלבד הסובייקט המדווח אינו יכול לחוות את חוויותיו‪.‬‬
‫פילוסופים פוזיטיביסטיים גורסים שאין לערב רגשות ועמדות עם עובדות ושמדע‬
‫ההתנהגות צריך להיות משוחרר מערכים ומשיפוט סובייקטיבי‪.‬‬
‫אופרציונליזם (‪)operationalism‬‬ ‫הפוזיטיביזם דוגל גם באופרציונליזם — מושג מתחום הפיזיקה והמקור למונח‬
‫"הגדרה אופרציונלית" שמשמעותו תרגום של מושג תאורטי לדבר מה שניתן‬
‫למדידה‪ .‬אופרציונליזם הוא אחד מעקרונות המחקר בכלל והמחקר הפסיכולוגי‬
‫בפרט‪ .‬גישה אופרציונלית מעדיפה שהחוקר יעסוק במחקר פעיל ולא רק יתבונן‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בתופעות ומעדיפה להסביר את העובדות בחסכנות ועל־ידי רדוקציה‪ .‬חסכנות‬

‫מתבטאת בהסבר תופעות על־ידי מונחים מעטים ככל האפשר‪ ,‬ורדוקציוניזם‬
‫פירושו להסביר תופעות ברמת ההסבר הבסיסית ביותר‪ :‬אפשר לדוגמה להסביר‬
‫תופעות פסיכולוגיות כתולדה של תגובות פיזיולוגיות‪ ,‬לתאר תופעות ביולוגיות‬
‫במונחים בכימיה ולהסביר תופעות כימיות במונחי הפיזיקה‪.‬‬
‫פונקציונליזם הוא זרם פילוסופי אמריקני שהשפיע רבות על מדעי החברה בכלל‪.‬‬ ‫פונקציונליזם (‪)functionalism‬‬
‫הוא התפתח בראשית המאה ה־‪ 20‬בהשפעת המנטליות האמריקנית ומאופיין‬
‫במעשיות או פרגמטיות‪ :‬מה שחשוב הוא מה ש"עובד"‪ .‬אם נרצה למשל לבדוק‬
‫נכונות של רעיון או תאוריה‪ ,‬נבדוק מה קורה כשמיישמים אותם‪ .‬הפונקציונליזם‬
‫אינו שואל "מה יש" אלא "מה עובד"‪.‬‬
‫הפונקציונליזם קשור בקשר הדוק ל"רוח הזמן" ("‪ )"zeitgeist‬ששררה בארצות‬

‫הברית בתחילת המאה ה־‪ .20‬הייתה זו תקופה של פיתוח המצאות טכנולוגיות‬
‫ששינו את העולם (כמו החשמל‪ ,‬המכונית‪ ,‬הרדיו‪ ,‬הטלגרף‪ ,‬המטוס והפטפון) ותיעוש‬
‫מואץ‪ .‬על רקע זה עלתה גישה שדגלה בחקר תופעות פסיכולוגיות מן ההיבט המעשי‬
‫וההסתגלותי‪ .‬הגישה הפונקציונלית דמתה לביהביוריזם הרדיקלי בכך שייחסה‬
‫חשיבות לחקר ההתנהגות הגלויה של האדם (לעתים עד כדי ביטול מוחלט של‬
‫חשיבות התודעה והעולם הפנימי)‪ .‬ואולם היא נבדלה ממנו בכך שהמליצה לחקור‬
‫את האדם בסביבתו הטבעית ולא במעבדה‪.‬‬
‫נוסף על העקרונות הפילוסופיים שהוזכרו לעיל הגישה ההתנהגותית מצדדת‬

‫בחקירת בעלי חיים ובהשלכה מהם לבני אדם‪ .‬תפיסה זו מיוסדת על רעיון שרשרת‬
‫ההתפתחות מתאוריית האבולוציה של דרווין‪ ,‬שלפיו כל יצור חי (מהיצורים החד־‬
‫תאיים ועד לצמחים ולבעלי החיים ובכללם האדם) התפתח מיצור שקדם לו על־ידי‬
‫סדרת שינויים (מוטציות) קטנים‪ .‬המחקרים בבעלי חיים מניחים כי מאחר שיש רצף‬
‫בין בעלי החיים לאדם‪ ,‬אפשר להקיש מממצאים בדבר התנהגותם של בעלי חיים‬
‫על ההתנהגות האנושית‪ .‬המחקרים בבעלי חיים גם פותרים התלבטויות אתיות‬
‫בנוגע למחקרים בבני אדם‪ .‬לפעמים ניסוי מחייב להחזיק את הנחקרים בתנאים‬
‫מבוקרים לאורך זמן ולהפעיל עליהם מניפולציות שעלולות לגרום להם אי־נעימות‪.‬‬
‫לא תמיד אפשר או מותר לעשות זאת בבני אדם ומוטב לערוך ניסויים כאלה‬
‫בבעלי חיים‪ .‬בתחילת המאה ה־‪ 20‬התפתח מאוד חקר ההתנהגות של בעלי חיים‬
‫כענף בביולוגיה‪ .‬בפסיכולוגיה ביסס יירקס (‪ )R. Yerkes‬ענף שכונה פסיכולוגיה‬
‫השוואתית בין האדם לבעלי החיים‪ ,‬וסמול (‪ )W. S. Small‬פיתח את המבוכים‬
‫הראשונים שבהם נבדקו תגובות הלמידה של עכברי מעבדה בתנאים מבוקרים‪.‬‬
‫אגודות וארגונים למען בעלי חיים מסתייגים מן השימוש בבעלי חיים לצורכי‬
‫מחקר‪ ,‬והוויכוח על כך הולך ומחריף מתחילת המאה ה־‪ .21‬בינתיים אין תחליף‬
‫לחיות המעבדה‪ ,‬והחוקרים טוענים שחשיבות ממצאיהם מצדיקה את השימוש בהן‪.‬‬
‫השימוש במעבדה פסיכולוגית במחקר בפסיכולוגיה בכלל ובגישה הביהביוריסטית‬

‫בפרט‪ ,‬גם הוא תוצר של רוח הזמן בארצות הברית בתחילת המאה ה־‪ 20‬ושל‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫המחקרים בפסיכולוגיה השוואתית‪ .‬התקדמות האלקטרוניקה והמכניקה אפשרו‬

‫לפתח אמצעי מדידה ומכשור מתוחכמים יותר ושיפרו את הדיוק והאובייקטיביות‪,‬‬
‫וכך נוצרה מגמה של כימות ומדידה‪ .‬הגישה המחקרית האובייקטיבית המעבדתית‬
‫הובילה לפרסום כתבי עת כמו ‪Journal of Animal Behavior, Journal of‬‬
‫‪ .Comparative Psychology‬החוקרים הביהביוריסטים מייצגים את הכיוון שאליו‬
‫פנתה הפסיכולוגיה בארצות הברית‪ ,‬לפחות במסגרות האקדמיות‪ :‬להזדהות עד‬
‫כמה שאפשר עם מדעי הטבע המדויקים‪ ,‬המעבדתיים והאובייקטיביים‪ .‬מגמה זו‬
‫הולידה מושגים חדשים במחקר הפסיכולוגי ובנושאי העיסוק בפסיכולוגיה‪ ,‬וכיוון‬
‫זה ממשיך לאפיין את הפסיכולוגיה האקדמית עד היום‪.‬‬
‫מחקרי מעבדה‬
‫איור‪ :‬איתן בן־משה‬
‫מאפיין נוסף של מדעי הטבע הוא שליטת החוקר‪ .‬התאוריה והמחקר הם בעצם‬
‫ניסיון לשלוט בתופעות הטבע הן ברמת הידיעה והן ברמת היישום‪ ,‬השינוי‬
‫והניבוי‪ .‬מושא המחקר בפסיכולוגיה הוא האדם‪ ,‬ומאחר שלכל פסיכולוג יש‬
‫היכרות אינטימית עם ההוויה האנושית הוא חש אמפתיה והזדהות עם מושאי‬
‫מחקרו‪ .‬האמפתיה בעייתית מפני שאינה מאפשרת אובייקטיביות מדעית‪.‬‬
‫פסיכולוגים התנהגותיים מצאו פתרונות שונים לבעיה זו‪ ,‬והרדיקלים שבהם‪ ,‬כגון‬
‫ווטסון וסקינר‪ ,‬קראו לחוקרים להשתחרר מן ההזדהות שמפריעה להם להתייחס‬
‫לנחקריהם באובייקטיביות‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כך התחיל הכול‪ :‬ווטסון והביהביוריזם‬ ‫‪ 3.1.2‬‬

‫בראשית המאה הקודמת החל ווטסון לפתח את הגישה הביהביוריסטית‪ .‬מטרתו‬
‫העיקרית הייתה להדגיש שהפסיכולוגיה היא מדע על־פי העקרונות הפילוסופיים‬
‫שנזכרו בסעיף הקודם‪ .‬ווטסון נחשב לאבי הגישה ההתנהגותית ולנציגה הרדיקלי‬
‫ביותר‪.‬‬
‫כפסיכולוג התעניין ווטסון במיוחד בהתנהגותם של בעלי חיים‪ .‬הוא הקפיד לנקוט‬
‫שיטות מדעיות ואובייקטיביות בכל שלבי המחקר‪ :‬תצפית‪ ,‬מדידה ורישום‪ .‬ווטסון‬
‫סבר שאין כל דרך אובייקטיבית לצפות בנפש או במחשבה‪ .‬רק האדם עצמו יכול‬
‫לדווח על המתחולל בלבו או בתודעתו‪ ,‬וזוהי גישה אינטרוספקטיבית־סובייקטיבית‬
‫שאין לסמוך עליה‪ .‬וכך טען‪:‬‬
‫הפסיכולוגיה על־פי תפיסתו של הביהביוריסט היא ענף ניסויי אובייקטיבי‬
‫לחלוטין של מדעי הטבע שמטרתו התאורטית לנבא את ההתנהגות ולשלוט‬
‫ג'ון ב' ווטסון‬
‫בה [‪ .]...‬הביהביוריסט [‪ ]...‬אינו מכיר בגבול המבדיל בין האדם לבהמה‪.‬‬ ‫(‪)John B. Watson, 1878-1958‬‬
‫התנהגות האדם על כל מורכבותה נחשבת לחלק משדה המחקר הכולל של‬
‫הביהביוריסט [‪ .]...‬אפשר להגדיר את הפסיכולוגיה כ"מדע ההתנהגות" [‪,]...‬‬
‫מבלי להזדקק כלל למונחים כמו מוּדעוּת (‪ ,)consciousness‬נפש‪ ,‬הכרה‪ ,‬תוכן‪,‬‬
‫רצון‪ ,‬דימוי וכדומה [‪ .]...‬גירויים מסוימים גורמים ליצורים חיים [‪ ]...‬להגיב‪.‬‬
‫שיטה פסיכולוגית מפותחת היטב מאפשרת לשער על־פי תגובות נתונות אילו‬
‫גירויים קדמו להן ועוררו אותן וגם לנבא אילו תגובות עשויות להתעורר‬
‫בעקבות גירויים מסוימים‪.‬‬
‫(‪)Watson, 1930, pp. 9-10‬‬
‫כיוון החשיבה שהנהיג ווטסון היה שונה בתכלית מזה של הפסיכואנליזה‪ ,‬שהייתה‬
‫הזרם השליט בתחום האישיות עד אותה תקופה‪ .‬מסיבה זו ספרו ‪,Behaviorism‬‬
‫שהתפרסם בשנת ‪( 1930‬וממנו הבאנו את הציטוט)‪ ,‬נתקל בהתנגדות עזה ובביקורת‬
‫חריפה מצד פסיכולוגים רבים‪.‬‬
‫בניסוייו התמקד ווטסון בחקירת מנגנונים מוטוריים פשוטים — רפלקסים —‬

‫ובהשפעתה של גרייה סביבתית מבוקרת על התנהגויות פשוטות‪ .‬הוא שאף לערוך‬
‫במשך הזמן ניסויים במתכונת דומה כדי לחקור את מכלול ההתנהגויות האנושיות‪.‬‬
‫ווטסון התנגד למונח "אישיות" מפני שלטענתו הוא מסביר את ההתנהגות בצורה‬
‫מעורפלת ולא מבוססת מבחינה מדעית־אובייקטיבית‪ .‬הוא חתר לבדיקה יסודית‬
‫ומפורטת של התנהגותו הגלויה של היחיד על סמך ניסויי מעבדה‪.‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית לאישיות‬ ‫‪ 3.1.3‬‬

‫ניעזר עתה בשני הסעיפים הקודמים כדי להבין איך נראית ה"אישיות" מנקודת‬
‫מבטו של תאורטיקן ביהביוריסטי‪.‬‬

‫‪ 3.1.3.1‬האישיות כסכום הפעולות הגלויות‬

‫מאז ימיו של פרויד‪ ,‬ש"גילה" את מבנה הנפש וצדדיה הלא־מודעים‪ ,‬הגישות‬
‫הפסיכואנליטיות מניחות שבתוך הנפש מתרחשים תהליכים שונים‪ ,‬וההתנהגות‬
‫היא מה שנראה על פני השטח‪ .‬הנחה זו נשענת על המודל הרפואי הרואה מחלה‬
‫כתהליך גופני פנימי ואת התסמינים (הסימפטומים) כביטויָ יו החיצוניים (פרויד‬
‫היה רופא בהכשרתו)‪ .‬הגישה הביהביוריסטית מתמקדת דווקא ב"סימפטומים"‬
‫האלה‪ ,‬כלומר בהתנהגות הנצפית‪ ,‬וטוענת שאי אפשר לשער השערות ולהניח‬
‫הנחות רבות מדי על מבנים ותהליכים פנימיים מפני שאלה יהיו תמיד בגדר מבנים‬
‫היפותטיים‪ ,‬משוערים‪.‬‬
‫הגישה הביהביוריסטית מנוגדת לא רק לזרם הפסיכואנליטי אלא גם לזרמים‬

‫ההומניסטי והאקזיסטנציאליסטי שהתפתחו בעקבותיו מאוחר יותר‪ .‬שני הזרמים‬
‫הללו התמקדו בהבדלים האינדיווידואליים בין בני האדם (גישה אידיוגרפית)‪ ,‬ואילו‬
‫הגישה הביהביוריסטית מעלה שאלות לגבי האפיונים המשותפים לכל בני האדם‬
‫* על הגישות האידיוגרפית והנומותטית‬ ‫(גישה נומותטית)‪ *.‬התמקדות זו מתאימה לתפיסה הביהביוריסטית המבוססת על‬
‫למדתם ביחידה ‪ ,1‬פרק ‪.1.6‬‬ ‫שיטות מחקר מדעיות ועל חיפוש כללים עקביים להתנהגות האנושית שעל־פיהם‬
‫יהיה אפשר לנבא אותה ולשנותה‪.‬‬
‫ביחידה ‪ 1‬אימצנו את הגדרת האישיות של סרוון ופרווין (‪Cervone & Pervin,‬‬

‫‪ )2014‬שלפיה האישיות מייצגת את אותן תכונות פסיכולוגיות שתורמות לדפוסים‬
‫העקביים והייחודיים ברגשות‪ ,‬בחשיבה ובהתנהגות; מקצת התכונות האלה‬
‫משותפות לכלל בני האדם ואחרות מאפיינות את היחיד‪ .‬הגישה ההתנהגותית‬
‫תעדיף להגדיר אישיות באופן שונה במקצת כדי שמושג כמו "תכונות" יתורגם‬
‫למושג מוגדר ומדיד יותר‪ .‬מהי אפוא הגדרת האישיות לפי הגישה ההתנהגותית?‬
‫לפי ווטסון "האישיות היא סכום הפעולות שאפשר לגלותן על־ידי התבוננות ישירה‬
‫בהתנהגות במשך פרק זמן שדי בו לקבל מידע מהימן" (‪ .)Watson, 1930‬נפרט את‬
‫מרכיבי ההגדרה‪:‬‬
‫אישיות היא — יש דבר מה המכונה "אישיות" אבל הוא איננו ישות פנימית‬
‫היפותטית אלא‬
‫סכום הפעולות — סך כל ההתנהגויות של האדם‪,‬‬
‫שאפשר לגלותן — שאינן נסתרות ואפשר להגדירן ולמדדן‪,‬‬
‫על־ידי התבוננות ישירה — בחינת האישיות נעשית על־ידי תצפית ישירה באותן‬
‫פעולות‪ ,‬וליתר דיוק‪,‬‬
‫בהתנהגות‪,‬‬
‫במשך פרק זמן שדי בו על מנת שהתצפית תעמוד בדרישות מדעיות של‬
‫אופרציונליזם וכימות‪ ,‬ויתקבל‬
‫מידע מהימן מבחינה סטטיסטית ומדעית‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫האישיות על־פי ווטסון‬
‫שאפשר לגלותן‬ ‫סכום הפעולות‬ ‫האישיות היא‬

‫איורים‪ :‬איתן בן־משה‬
‫לקבל מידע מהימן‬ ‫במשך פרק זמן שדי בו‬ ‫באמצעות התבוננות ישירה בהתנהגות‬
‫לטעמו של ביהביוריסט רדיקלי כמו ווטסון רק התנהגות הניתנת לצפייה מהימנה‬

‫יכולה להיכלל במושג "אישיות"‪ .‬הביהביוריזם עוסק אפוא בנושאים של מחקר‬
‫האישיות אך מגדיר אישיות באופן שונה מאוד מההגדרות של שני הזרמים האחרים‬
‫בתחום‪ .‬שוני זה ילווה אותנו כחוט השני כשנדון בעבודותיהם של התאורטיקנים‬
‫המייצגים את הגישה הביהביוריסטית‪.‬‬
‫‪ 3.1.3.2‬תפקיד הלמידה בעיצוב האישיות‬

‫הנחת היסוד בתורות האישיות המבוססות על הגישה הביהביוריסטית היא‬
‫שההתנהגות מתפתחת ומשתנה על־ידי למידה‪ .‬אמנם התפתחות ההתנהגות‬
‫האנושית מושפעת גם מגורמים ביולוגיים־תורשתיים אבל הלמידה היא הגורם‬
‫המכריע בה‪ .‬מרגע לידתו‪ ,‬ואולי עוד קודם לכן‪ ,‬האדם (וכל בעלי החיים) נתון‬
‫בתהליך מתמיד של רכישת תגובות חדשות או שינוי תגובות קיימות כדי להתאימן‬
‫לתנאים המשתנים בסביבתו‪ .‬כך הולך ומתרחב אוצר התגובות שברשותו‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫למידה נחשבת לאחד התהליכים האנושיים הבסיסיים ביותר מאחר שרוב הרגשות‪,‬‬
‫הפעולות‪ ,‬הכשרים‪ ,‬המיומנויות‪ ,‬הערכים‪ ,‬העמדות והמטרות של היחיד נרכשים‬
‫באמצעותה‪ .‬למידה ממלאת תפקיד מרכזי בהתפתחות הילד בהיותה התשתית של‬
‫החברות (סוציאליזציה) שעל־ידו הוא רוכש את הערכים‪ ,‬היעדים ודרכי‬
‫תהליך ִ‬
‫ההתנהגות המקובלים בקבוצתו החברתית עד שהוא נעשה חלק בלתי נפרד ממנה‪.‬‬
‫החברות את ערכיה של נערה מבית דתי לעומת‬

‫כיצד לדעתכם מעצב תהליך ִ‬
‫נערה מבית חילוני?‬ ‫?‬
‫הילד לומד אפוא להגיב ולפעול על־פי המוסכמות החברתיות של סביבתו‪ .‬מקצת‬
‫תגובותיו ייחודיות לו בלבד כמו הנאה מספר מסוים (לא כל ילד נהנה מאותו ספר);‬
‫תגובות אחרות הן כלליות כמו שמחה למשמע בשורה טובה (הכול שמחים לשמוע‬
‫בשורה טובה)‪ .‬המוסכמות החברתיות שהילד לומד שונות מחברה לחברה ולכן‬
‫יש גם שוני מהותי בהתנהגותם של בני תרבויות שונות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בן שגדל בחברה‬
‫שאינה מתירה לגברים להביע רגשות בפומבי ילמד להגיב ולהתנהג על־פי מוסכמה‬
‫זו וירסן את בכיו‪ ,‬ואילו בן שגדל בחברה שמתירה לגברים להפגין רגשות ילמד‬
‫לתת פורקן לצערו בבכי‪.‬‬
‫ללמידה נועד אפוא תפקיד חשוב בהתפתחות האדם ובעיצוב התכונות המייחדות‬
‫אותו כפרט‪ .‬אם נחזור למונח אישיות נוכל לומר שהלמידה משפיעה במידה מכרעת‬
‫על עיצובה ולכן למידה ממלאת תפקיד נכבד בתאוריות האישיות‪.‬‬
‫מאפייני תאוריות האישיות הביהביוריסטיות‬ ‫‪ 3.1.3.3‬‬

‫ארבעה מאפיינים משותפים לתאוריות האישיות ההתנהגותיות (& ‪Liebert‬‬
‫‪:)Spiegler, 1974‬‬
‫א‪ .‬חסכנות — התבססות על מספר מצומצם של הנחות ומושגים‪ .‬מערכת הנחות‬
‫אחת (זו של תאוריות הלמידה) משמשת כדי להסביר מגוון רחב של תופעות‪.‬‬
‫זאת בניגוד לכמה מהגישות האחרות הנזקקות למספר גדול של הנחות‪.‬‬
‫ב‪ .‬אופי המושגים הביהביוריסטיים — בהמשך לעקרון החסכנות של התאוריות‬
‫ההתנהגותיות‪ ,‬המושגים שכן נכללים בהן מוגדרים באופן ברור ומדיד ככל‬
‫שניתן תוך הימנעות מהתייחסות למבנים היפותטיים (כמו אלה ששכיחים‬
‫בתאוריות דינמיות מוקדמות)‪.‬‬
‫ג‪ .‬הדגשת הסביבה החיצונית — התנהגות האדם מקורה בראש ובראשונה‬
‫בגורמים בסביבתו החיצונית‪ :‬תנאים פיזיים‪ ,‬גורמים חברתיים וגורמים בין־‬
‫אישיים‪ .‬השפעת גורמים אלה על ההתנהגות גדולה בהרבה מהשפעתם של‬
‫גורמים פנימיים כמו רגשות‪ ,‬משאלות וכוונות‪ .‬גם מה שנדמה לנו כמכוון על־‬
‫ידי גורמים פנימיים הוא בעצם תולדה של השפעות סביבתיות מצטברות‪.‬‬
‫ד‪ .‬הדגשת גורמי מצב — ההתנהגות מושפעת מגורמי מצב או סיטואציה‬
‫והתנהגויות שונות נגרמות ממצבים שונים‪ .‬משתמע מכך שאדם כלשהו עשוי‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫להתנהג בדרך אחת במצב מסוים ובדרך אחרת במצב אחר‪ ,‬ולכן הערכת‬
‫ההתנהגות צריכה להדגיש את גורם המצב‪ .‬לגישה זו יש גם השלכות בנוגע‬
‫לטיפול‪ :‬כדי לשנות התנהגות אפשר וצריך לטפל במצב שהאדם נמצא בו ולא‬
‫בו עצמו‪.‬‬
‫ארבעת המאפיינים הללו קשורים זה לזה ונובעים זה מזה ומדגישים את חשיבותן‬

‫של תאוריות הלמידה כבסיס לגישה ההתנהגותית בתחום האישיות‪ .‬בפרק הבא‬
‫נעבור להצגת התאוריות עצמן ונפתח בסקינר‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 3.1.4‬‬
‫ˆ הביהביוריזם צמח בארצות הברית‪ ,‬התבסס על נתונים אובייקטיביים שנמצאו‬
‫במחקר מדעי־מעבדתי תקף והתנגד לכל גישה שלא עמדה בקריטריון הזה‪.‬‬
‫ ˆ מקורותיו הפילוסופיים של הביהביוריזם הם פוזיטיביזם (הישענות על‬
‫ידע אובייקטיבי)‪ ,‬אופרציונליזם (הגדרות המבוססות על פעולות מדידות)‬
‫ופונקציונליזם (הסתמכות על מעשיות‪ ,‬מה "עובד")‪.‬‬
‫ˆ המחקר הביהביוריסטי היה נומותטי בעיקרו‪ ,‬נשען על ניסויים בבעלי חיים‬
‫במעבדה ועסק בעיקר בחקר תהליכי למידה‪.‬‬
‫ˆ ווטסון‪ ,‬שנחשב לאבי הביהביוריזם‪ ,‬טען שהפסיכולוגיה היא ענף ניסויי‬
‫ואובייקטיבי של מדעי הטבע ומטרתו לנבא את ההתנהגות ולשלוט בה‪.‬‬
‫ˆ האישיות על־פי ווטסון היא סכום הפעולות שאפשר לגלותן על־ידי צפייה‬
‫ישירה בהתנהגות במשך פרק זמן שדי בו לקבל מידע מהימן‪.‬‬
‫ˆ ההתנהגות והאישיות מתפתחות ומשתנות על־ידי תהליכי למידה‪ ,‬ולכן‬
‫ללמידה נועד תפקיד חשוב בהתפתחות האישיות ובעיצובה‪.‬‬
‫ˆ תאוריות אישיות התנהגותיות הן חסכניות (מבוססות על מונחים מעטים)‪,‬‬
‫מונחיהן מוגדרים באופן ברור ומדיד והן מדגישות את השפעת גורמי הסביבה‬
‫והמצב‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪23‬‬ ‫הביהביוריזם הרדיקלי של סקינר‬
‫הביהביוריזם הרדיקלי‬
‫של סקינר‬ ‫‪3.2‬‬
‫סקינר‪ :‬חלוץ ומהפכן או פשיסט מסוכן?‬ ‫‪ 3.2.1‬‬
‫בורהוס פרדריק סקינר נולד בשנת ‪ 1904‬בפנסילבניה שבארצות הברית‪ .‬בין השנים‬
‫‪ 1931-1928‬למד לדוקטורט בפסיכולוגיה באוניברסיטת הרוורד‪ .‬בתום לימודיו‬
‫קיבל שם משרת חוקר ולאחר מכן לימד באוניברסיטאות אחרות‪ .‬בשנת ‪1958‬‬
‫שב להרוורד כפרופסור מן המניין ונשאר בה כל ימיו‪ .‬סקינר היה לאחד האישים‬
‫המשפיעים והמפורסמים ביותר בעולם הפסיכולוגיה‪ .‬בשנת ‪ 1971‬קיבל את עיטור‬
‫הזהב מטעם אגודת הפסיכולוגים האמריקנים‪ .‬בהקדשה לעיטור נכתב‪" :‬לב"פ‬
‫סקינר‪ ,‬חלוץ במחקר הפסיכולוגי‪ ,‬מנהיג בתחום התאורטי‪ ,‬אמן בתחום הטכנולוגי‪,‬‬
‫שהביא למהפכה בחקר ההתנהגות בזמננו" (‪.)American Psychologist, 1972, p. 72‬‬
‫סקינר פרסם ספרים ומאמרים רבים בנושאים מדעיים וגם בנושאים חברתיים‬
‫ופילוסופיים כמו מהות האדם והציע שינויים מרחיקי לכת בחברה המערבית‪.‬‬
‫כתיבתו זיכתה אותו בפרסום רב אך גם בביקורת נוקבת‪ .‬יש הרואים בו חלוץ‬
‫ומהפכן ואחרים רואים בו פשיסט שדעותיו מסוכנות לחברה‪.‬‬
‫האשמתו בפשיזם נובעת מהדגש המרכזי בעבודתו על פיתוח מנגנונים לשליטה‬

‫בהתנהגותם של בני אדם‪ .‬סקינר טען שהאדם אינו יצור חופשי אלא נשלט על־ידי‬
‫חוקיות קבועה המכתיבה את התנהגותו‪ .‬התנהגות האדם משולה לתנועתו של‬
‫כדור ביליארד‪ .‬כשם שאיננו מייחסים לכדור ביליארד רצון לנוע לכיוון מסוים‬
‫בורהוס פרדריק סקינר‬
‫על השולחן כך אין טעם לדבר על רצונו של האדם להתנהג בדרך מסוימת‪ .‬לדעתו‬
‫(‪)Burhus Frederic Skinner, 1904-1990‬‬
‫החברה המערבית אינה מצליחה לתקן את תחלואיה הרבים בגלל דבקותה ברעיון‬
‫של רצון חופשי‪ .‬לו הכירה החברה בעובדה שהאדם ממילא אינו יצור חופשי‪,‬‬
‫היא הייתה מצליחה לפתח מנגנונים יעילים לשליטה בהתנהגות האדם כדי‬
‫שהתנהגותו של כל יחיד תתרום לרווחת המין האנושי‪ .‬לאור הניסיון ההיסטורי‬
‫עם משטרים טוטליטריים השליטה בבני אדם נתפסת כיום באור שלילי‪ .‬החברה‬
‫נמנעת אפוא מלהפעיל אמצעי שליטה ובעצם מותירה את האדם לשליטתם של‬
‫גורמים אקראיים‪ .‬הורה שנמנע בכוונה מלעצב את התנהגות ילדו במחשבה שהוא‬
‫מעניק לו חופש להתפתח באופן עצמאי‪ ,‬אינו אלא משלה את עצמו‪ .‬לאמיתו של‬
‫דבר התנהגות ההורה משפיעה באופן מכריע על התנהגות הילד; השאלה היא רק‬
‫אם ההשפעה מתוכננת או אינה מתוכננת (‪.)Skinner, 1971‬‬
‫מהם בעצם הגורמים המכתיבים את התנהגותו של האדם? סקינר אומר‪" :‬עד‬

‫כמה שאני יודע התנהגותי בכל רגע נתון אינה אלא תוצר של המטען הגנטי שלי‪,‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫של ההיסטוריה האישית שלי ושל המצב הנתון" (‪ .)Monte, 1987, p. 533‬למרבה‬
‫ההפתעה דומה שגם פרויד היה יכול להסכים עם טענה זו‪ .‬אמנם מקובל להציג‬
‫את פרויד וסקינר כניגודים אבל שניהם שותפים להנחת היסוד הדטרמיניסטית‬
‫שלפיה ההתנהגות אינה תוצר של רצון חופשי ואקראי אלא נקבעת מראש‪ .‬לכן‬
‫באופן תאורטי‪ ,‬לו היה בידינו כל הידע על המטען הגנטי של האדם‪ ,‬על ההיסטוריה‬
‫האישית שלו ועל משתני המצב‪ ,‬היינו יכולים לנבא בדייקנות את התנהגותו‪.‬‬
‫בהמשך הפרק נפרט את נקודות הממשק שבין סקינר לפרויד‪.‬‬
‫סקינר התמקד במחקריו בהשפעת המצב הנתון על ההתנהגות‪ .‬משום כך מקובל‬

‫לחשוב בטעות שהוא ראה את ההתנהגות רק כתוצר של משתני הסביבה המיָ דית‬
‫ולפיכך התעלם מהבדלים בין־אישיים בהתנהגות‪ .‬מובאה מדבריו מגלה שאין זה‬
‫כך‪:‬‬
‫כל אדם הוא יצור שרכש מאגר של התנהגויות [‪ .]...‬הוא אינו מייצר התנהגות‬
‫[‪ .]...‬הוא נקודת מפגש שבה תנאים תורשתיים וסביבתיים רבים יוצרים ביחד‬
‫השפעה משותפת‪ .‬ככזה הוא נשאר ייחודי ללא ספק‪ .‬לאף אדם אחר (אלא אם‬
‫כן יש לו תאום זהה) אין אותו מטען תורשתי ולאף אדם אחר‪ ,‬בלי יוצא מן‬
‫הכלל‪ ,‬אין אותה היסטוריה אישית‪ .‬מכאן נובע ששום אדם אחר לא יתנהג‬
‫בדיוק באותה דרך‪.‬‬
‫(‪)Skinner, 1974, pp. 167-168‬‬
‫רעיונות שהשפיעו על סקינר‬ ‫‪ 3.2.2‬‬

‫לפני שנעמיק בתורתו של סקינר עלינו להתייחס בקצרה לאישים שקדמו לו‬
‫והשפיעו על גיבוש הביהביוריזם הרדיקלי כפי שאנו מכירים אותו כיום‪ .‬את ווסטון‬
‫הכרנו בפרק הקודם והתוודענו להגדרת ה"אישיות" שלו‪ .‬כעת נזכיר בקצרה את‬
‫פועלם של פבלוב ותורנדייק‪*.‬‬ ‫* ראו גם פרק ‪ 6‬בספר מבוא לפסיכולוגיה‬
‫מאת ריצ'רד ג' גֶ ריג ופיליפ ג' זימברדו‬
‫בהוצאת האוניברסיטה הפתוחה משנת‬
‫‪ 3.2.2.1‬פבלוב‪ :‬התניה קלסית‬ ‫‪.2010‬‬
‫הפסיכולוגים הביהביוריסטים ובהם סקינר הושפעו מרעיונותיו ומעבודתו של‬

‫פבלוב‪ ,‬פיזיולוג רוסי שזכה בשנת ‪ 1904‬בפרס נובל על פיתוח שיטה לבדיקת בלוטות‬
‫מערכת העיכול של בעלי חיים‪ .‬תוך כדי עבודתו הוא גילה חוקיות בתגובותיהם‬
‫הפיזיולוגיות של הכלבים שחקר‪ .‬הכלבים נהגו להפריש רוק כשקיבלו מזון‪ ,‬ופבלוב‬
‫שם לב שכעבור זמן הם החלו להפריש רוק עם הישמע צליל הפעמון המכריז על‬
‫המזון עוד לפני שקיבלו את המזון עצמו‪ .‬משלמדו הכלבים להפריש רוק למשמע‬
‫הצליל היה אפשר ללמדם להפריש רוק גם בעקבות גירויים רבים אחרים שהוצמדו‬
‫לצליל הפעמון‪ .‬תהליך זה כונה למידה על־ידי התניה קלסית‪.‬‬ ‫התניה קלסית (‪)classical conditioning‬‬
‫בהתניה (למידה) קלסית מציגים לנחקר (בעל חיים או אדם) גירוי‬

‫ניטרלי (גירוי מותנה נלמד‪ :‬צליל) שניות אחדות לפני גירוי אחר (גירוי‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בלתי־מותנה‪ :‬אבקת מרק בשר) שגורר תמיד תגובה מסוימת (תגובה‬

‫בלתי־מותנית מולדת‪ :‬הפרשת רוק)‪ .‬שני הגירויים מוצגים בסמיכות בשלב‬
‫האימון וכך נוצר צימוד (אסוציאציה) בין הגירוי המותנה (הצליל) לבין‬
‫התגובה (הפרשת רוק)‪ ,‬שהיא עתה תגובה מותנית (נלמדת)‪.‬‬
‫איוון פטרוביץ' פבלוב (‪ ;1936-1849‬במרכז‬

‫התמונה) עם עמיתים במעבדה‬
‫שאלה ‪1‬‬
‫במשך שנת הלימודים עברה דפנה כמה בחינות; כולן נערכו בכיתה וגרמו לה‬
‫תחושת חרדה שלוותה בדפיקות לב מהירות‪ .‬כעבור זמן מה החלה דפנה לחוש‬
‫חרדה ודפיקות לב כשנכנסה לכיתה ביום לימודים רגיל‪ .‬ציינו מהו הגירוי המותנה‪,‬‬
‫מהו הגירוי הבלתי־מותנה‪ ,‬מהי התגובה המותנית ומהי התגובה הבלתי־מותנית‬
‫במצב שתואר‪.‬‬
‫התשובה בעמוד ‪135‬‬
‫מחקריו של פבלוב סללו את הדרך למחקריהם של אנשי הגישה ההתנהגותית מכיוון‬

‫שהוכיחו כי תופעות פסיכולוגיות כמו ציפייה למזון או חרדה מבחינות מושפעות‬
‫מתנאים מסוימים בסביבה ומגיבות לשינויים בהם‪ .‬כך הונח היסוד להשערה שמה‬
‫שנראה כתופעה פנימית אינו אלא תוצר של מצבים מסוימים‪ ,‬וששינוי התנאים‬
‫הללו גורר שינוי בתגובה אצל בעלי חיים ובהשלכה מהם גם אצל בני אדם‪ .‬שימו‬
‫לב שבתהליך ההתניה הקלסית האורגניזם הוא סביל — אין הוא עושה דבר כדי‬
‫להשפיע על מהלך הדברים אלא רק מגיב לגירוי נתון‪.‬‬
‫‪ 3.2.2.2‬תורנדייק‪ :‬חוק התוצאה‬
‫אדוארד לי תורנדייק‬
‫בתקופה שפבלוב ערך את ניסוייו המפורסמים בכלבים החל גם הפסיכולוג‬
‫(‪)Edward Lee Thorndike, 1874-1949‬‬ ‫האמריקני תורנדייק לערוך ניסויים בבעלי חיים במגמה לבדוק את התהליכים‬
‫‪The Granger Collection, New York‬‬ ‫שביסוד הלמידה‪ .‬הוא שם חתולים בכלוב והניח קערת מזון מחוץ לכלוב‪ .‬כדי‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לפתוח את הכלוב ולהגיע למזון הצטרכו החתולים ללחוץ על ידית הדלת‪ ,‬כלומר‬
‫תגובת החתולים (לחיצת הידית) הובילה להשגת המטרה (המזון)‪ .‬תורנדייק נוכח‬
‫שחיות הניסוי שלו חוזרות על ההתנהגות שהובילה לתוצאה הרצויה מבחינתן‪.‬‬
‫בעקבות ממצאיו הוא ניסח את חוק התוצאה שלפיו כוחו של גירוי לעורר תגובה‬ ‫חוק התוצאה (‪)law of effect‬‬
‫מתחזק כשהתגובה מתוגמלת ונחלש כשהתגובה אינה מתוגמלת‪ .‬בניסוי החתולים‬
‫של תורנדייק התגמול החיובי (המזון) הביא לחיזוק התגובה (לחיצת הידית)‪ .‬אם‬
‫לחיצת הידית לא הייתה מביאה לתגמול או הייתה מביאה לתגמול שלילי (הלם‬
‫חשמלי) — תגובת הלחיצה הייתה נחלשת‪.‬‬
‫בחיי היומיום אנו רואים לעתים קרובות שכאשר התנהגות "שלילית" מתוגמלת‬
‫תדירותה גוברת‪ .‬למשל‪ ,‬אם אדם שעוקף את התור בבנק מקבל שירות‪ ,‬יש סיכוי‬
‫גבוה שימשיך להידחף בתורים‪ .‬ואולם כשהתנהגות זו איננה מתוגמלת‪ ,‬תדירותה‬
‫פוחתת‪ :‬אם הפקיד יתעלם ממנו עד שיחזור למקומו בתור‪ ,‬הוא לא יעקוף שוב‪.‬‬
‫בניגוד לפבלוב תורנדייק התעניין בהתנהגויות רצוניות שהאורגניזם מבצע כאמצעי‬

‫להשגת מבוקשו‪ .‬משום כך התופעה שחקר מכונה התניה אינסטרומנטלית‪.‬‬ ‫התניה אינסטרומנטלית‬
‫(‪)instrumental conditioning‬‬
‫סקינר‪ :‬התניה אופרנטית וחיזוק‬ ‫‪ 3.2.3‬‬

‫הן פבלוב והן תורנדייק הגדירו למידה כתהליך של יצירת קשר או צימוד בין גירוי‬
‫לתגובה‪ .‬על־פי תפיסתם התגובה תלויה בגירוי ומכאן שללא גירוי אין תגובה‪.‬‬
‫תפיסה זו שלטה בחקר הלמידה בשנות ה־‪ 30‬וה־‪ 40‬של המאה הקודמת‪ ,‬אך במשך‬
‫הזמן עוררה מחלוקות רבות‪ .‬הטענה המרכזית נגדה הייתה שתפיסה זו אינה יכולה‬
‫להסביר תופעות רבות של התנהגות אינסטרומנטלית‪ .‬על רקע זה הציע סקינר‬
‫תאוריה ביהביוריסטית "משודרגת"‪.‬‬
‫בשלב הראשון של עבודתו חידד סקינר את ההבחנה בין התגובות בשני סוגי הלמידה‪,‬‬
‫הקלסית והאינסטרומנטלית‪ ,‬דבר שלא עשו קודמיו‪ .‬התגובות בהתניה הקלסית הן‬
‫אוטומטיות ונגרמות מגירויים חיצוניים מוגדרים כגון הפרשת רוק למראה עוגת‬
‫קצפת או למשמע צליל פעמון‪ .‬לעומתן התגובות בלמידה האינסטרומנטלית מכונות‬
‫כך כי הן משמשות לאורגניזם אמצעי או מכשיר (אינסטרומנט) להשגת מבוקשו‪.‬‬
‫כאן אי אפשר להצביע במדויק על הגירוי או הגירויים שעוררו את התגובה‪ .‬תגובות‬
‫האורגניזם בלמידה האינסטרומנטלית מתרחשות ביזמתו‪ ,‬בדומה למה שאנו‬
‫מכנים "תגובות רצוניות"‪ .‬סקינר כינה אותן תגובות מפעילות מאחר שהאורגניזם‬
‫מפעיל באמצעותן את הסביבה במטרה להשיג את מבוקשו (‪ .)Skinner, 1938‬לכן‬
‫התופעה שחקר סקינר מכונה התניה אופרנטית (‪ operate‬משמעו להפעיל)‪ .‬התניה‬ ‫התניה אופרנטית (‪)operant conditioning‬‬
‫אופרנטית זהה להתניה אינסטרומנטלית‪.‬‬
‫בתהליך הלמידה האופרנטית הדגיש סקינר במיוחד את התגמול וכינה אותו‬

‫חיזוק‪ .‬בקטע מספרו ‪ About Behaviorism‬הוא מסכם את עיקרי השקפתו על מנגנון‬
‫הלמידה‪:‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מפגע חיוניים‬‫דברים רבים בסביבה כמו מזון ומים‪ ,‬בן זוג (מין) והימלטות ֶּ‬
‫להישרדותם של הפרט והמין כולו‪ ,‬וכל התנהגות המסייעת להשגתם תורמת‬
‫אפוא להישרדות‪ .‬על־ידי תהליך ההתניה האופרנטית גדלים סיכוייה של‬
‫התנהגות שיש לה תוצאות כאלה לשוב ולהתרחש‪ .‬על התנהגות כזאת נאמר‬
‫חיזוק (‪)reinforcement‬‬ ‫שהיא מחוזקת על־ידי תוצאותיה‪ ,‬ולכן התוצאות עצמן מכונות חיזוקים‪.‬‬
‫וכך‪ ,‬כשיצור רעב עושה פעולה שמביאה לו מזון‪ ,‬התנהגות זו מחוזקת על־ידי‬
‫התוצאה ומשום כך היא נוטה לשוב ולהתרחש‪.‬‬
‫(‪)Skinner, 1974, p. 39‬‬
‫מדבריו אלה של סקינר אפשר להיווכח שהוא אמנם אימץ את "חוק התוצאה" של‬
‫תורנדייק אך בהבדל אחד‪ :‬אצל תורנדייק התגמול מחזק את הקשר שבין הגירוי‬
‫לתגובה‪ ,‬ואילו אצל סקינר התגמול‪ ,‬או החיזוק כלשונו‪ ,‬מחזק את התגובה עצמה‪.‬‬
‫האסוציאציה הבסיסית בלמידה בנוסח סקינר היא בין התגובה לחיזוק המופיע‬
‫בעקבותיה‪ .‬לפיכך אפשר להסיק מה יהיו נטיות ההתנהגות של האורגניזם על־פי‬
‫תוצאות תגובותיו בעבר‪ :‬האורגניזם ייטה להתנהג באופן שגרר תוצאות חיוביות‬
‫או רצויות מבחינתו ויימנע מהתנהגויות שתוצאותיהן היו שליליות או מכאיבות‪.‬‬
‫זו מהותו של תהליך הלמידה‪ ,‬ותפיסת סקינר את התנהגות האורגניזם טמונה בו‪:‬‬
‫בהתניה אופרנטית האורגניזם שולט בסביבתו (מפעיל אותה כדי לזכות בחיזוק)‬
‫אך בד בבד הוא גם נשלט על־ידה שכן הסביבה היא שמספקת לו את החיזוקים‪.‬‬
‫תזכורת‪ :‬מושגיו של סקינר‬

‫חיזוק חיובי (‪ — )positive reinforcement‬מתן גירוי נעים במטרה לחזק את‬
‫התגובה שהופיעה לפניו‪.‬‬
‫חיזוק שלילי (‪ — )negative reinforcement‬הסרת גירוי לא־נעים במטרה‬
‫לחזק את התגובה שהופיעה לפניו‪.‬‬
‫עונש (‪ — )punishment‬מתן גירוי לא־נעים במטרה לדכא את התגובה‬
‫שהופיעה לפניו‪.‬‬
‫הכחדה (‪ — )extinction‬הפסקת חיזוק שניתן לאחר תגובה מסוימת עד‬
‫ששכיחותה חוזרת לרמה הבסיסית שלפני ההתניה‪.‬‬
‫עיצוב (‪ — )shaping‬למידת התנהגות על־ידי חיזוק הדרגתי של תגובות‬
‫המתקרבות אל התגובה הרצויה עד שמתקבלת התנהגות המטרה‪.‬‬
‫חיזוק מלא (‪ — )continuous reinforcement‬חיזוק התגובה כל אימת שהיא‬
‫מופיעה‪.‬‬
‫חיזוק חלקי (‪ — )partial reinforcement‬חיזוק התגובה רק בחלק מהמקרים‬
‫שבהם היא מופיעה‪.‬‬
‫תכנית חיזוקים (‪ — )reinforcement schedule‬חיזוק התגובה על־פי תכנית‬
‫מוגדרת‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫במחקריו התמקד סקינר בגילוי הדרכים השונות לעיצוב ההתנהגות על־ידי‬

‫העבוד‬ ‫מספר‬
‫אישיות ונקרא על שמו —‬ ‫העבודה‪:‬‬
‫מכשיר שפיתח‬ ‫ערך את מרבית שם‬
‫מחקריו בעזרת‬ ‫בורלא‬ ‫רונית‬
‫חיזוקים‪ .‬הוא‬ ‫ביצוע עבודה‪:‬‬
‫תיבת סקינר‪ .‬זהו כלוב אטום לרעש שיש בו תנאי תאורה וטמפרטורה קבועים‬ ‫תיבת סקינר (‪)skinner box‬‬
‫וחיית הניסוי מוחזקת בו‪ .‬בתוך הכלוב יש מתקן שכאשר חיית הניסוי מפעילה‬
‫‪unit‬הניסוי של סקינר היו בדרך‬
‫שתייה‪3.‬חיות‬
‫או‪- Tar.‬‬
‫אותו היא מקבלת חיזוק בצורת מזון ‪3‬‬
‫כלל חולדות מעבדה או יונים‪ .‬בעבור החולדות המתקן המספק את החיזוקים הוא‬
‫דוושה שהחולדה צריכה ללחוץ עליה ברגלה‪ ,‬ובעבור היונים זוהי דסקה (‪)disk‬‬
‫עגולה שהיונה אמורה לנקר‪ .‬הדוושה או הדסקה מחוברות למכשיר הרושם את‬
‫המספר והקצב של הלחיצות או הנקירות‪.‬‬
‫תיבת סקינר‬
‫איור‪ :‬גיא יוספן‬
‫תיבת סקינר היא מכשיר אידאלי לעריכת מחקרים מבוקרים על השפעת חיזוקים‬
‫על ההתנהגות‪ .‬האטימה לרעש והשמירה על תאורה וטמפרטורה קבועות מבטיחות‬
‫שההתנהגות הנמדדת לא תושפע מתנאים חיצוניים מקריים שאינם נוגעים במישרין‬
‫לניסוי‪ .‬ההתנהגות הנמדדת היא התנהגות חדשה שהאורגניזם לא ביצע בעבר‪ ,‬ולכן‬
‫גם אין חשש מהשפעת חיזוקים שניתנו בעבר על ההתנהגות הנמדדת‪ .‬תיבת סקינר‬
‫מבטיחה לחוקר שההתנהגות הנמדדת תושפע אך ורק מהמשתנים שהחוקר החליט‬
‫לחקור‪ ,‬ולכן כל נבדק שיקבל תנאי ניסוי זהים אמור להתנהג באותו אופן בדיוק‪.‬‬
‫משום כך טען סקינר שדי לערוך את הניסוי עם נבדק אחד בלבד‪ ,‬והוא אכן פיתח‬
‫מה שמכונה "מערך מחקר של נבדק אחד"‪.‬‬
‫אחד המשתנים העיקריים שהפעיל סקינר בניסוייו השונים היה תכנית החיזוקים‬
‫והכוונה לתדירות החיזוקים‪ .‬בתכנית של חיזוק מלא החולדה מקבלת מזון לאחר‬
‫כל לחיצה על הדוושה‪ .‬בתכנית של חיזוק חלקי החולדה מקבלת מזון רק בחלק‬
‫מהמקרים שבהם היא מבצעת את התגובה‪ .‬סקינר הראה שבתנאים של חיזוק‬
‫חלקי תדירות הלחיצות נמוכה יותר ונחוץ זמן רב יותר כדי להביא את החולדה‬
‫ללחוץ בעקביות על הדוושה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כשמפסיקים לתת את החיזוק בתכנית‬
‫של חיזוק חלקי החולדה ממשיכה ללחוץ על הדוושה זמן רב יותר מאשר בתנאים‬
‫של חיזוק מלא‪ .‬במונחי למידה נאמר שחיזוק חלקי מביא ללמידה איטית‪ ,‬לעצמת‬
‫תגובה נמוכה ולהכחדה איטית‪.‬‬

‫לממצא זה יש משמעות רבה בחיי היומיום‪ .‬כשאנו מלמדים ילד להתנהג בדרך‬
‫מסוימת אנו שואפים שהוא ימשיך להתנהג כך גם כשאיננו נמצאים לידו כדי‬
‫יצפה לדברי שבח כל אימת שהוא מבצע את‬ ‫לשבח אותו על התנהגותו‪ .‬אם הילד ַ‬
‫ההתנהגות‪ ,‬הוא יפסיק לבצע את ההתנהגות הרצויה אחרי שלא יינתן לו שבח‬
‫פעם או פעמיים‪ .‬לעומת זאת אם הילד יֵ דע שהוא מקבל שבח רק לפרקים‪ ,‬אזי‬
‫אי־מתן השבח לא יביא מיד להפסקת ההתנהגות‪ .‬במציאות חיינו רוב פעולותינו‬
‫זוכות לחיזוק חלקי בלבד‪ ,‬וכעת מובן מדוע אנו מפתחים דפוסי התנהגות יציבים‬
‫למדי‪ .‬יציבות ההתנהגות בולטת במיוחד כשאיננו יכולים לנבא מתי יינתן החיזוק‪.‬‬
‫הדוגמה האופיינית לכך היא התנהגותו של מהמר בקזינו שזוכה בכסף לעתים‬
‫רחוקות אבל ממשיך בהתמדה להזין את מכונת המזל בכספו ומצפה בכל סיבוב‬
‫שהפעם הזאת תיגמר בזכייה גדולה‪.‬‬
‫מיונה לאדם‬ ‫‪ 3.2.4‬‬

‫סקינר גרס שההתנהגות האנושית מתעצבת בדיוק כמו התנהגותם של בעלי החיים‪.‬‬
‫לכל אדם יש "עבר" של חיזוקים ועונשים שקיבל על התנהגותו במהלך חייו‪,‬‬
‫והעבר הזה משפיע על דפוסי התנהגותו בהווה‪ .‬התנהגויות שחוזקו בעבר יתרחשו‬
‫בהסתברות גבוהה גם בעתיד‪ ,‬ואילו התנהגויות שלא חוזקו או שגררו עונש ייעלמו‬
‫ממאגר ההתנהגות של האדם‪ .‬מאחר שתולדות החיזוקים והעונשים של כל אדם‬
‫ייחודיות לו תהיה גם התנהגותו שונה מהתנהגותו של כל אדם אחר‪.‬‬
‫פסיכולוגים רבים טוענים שאי אפשר להסיק ממחקריו של סקינר על התנהגותם‬

‫של בני אדם משום שסקינר חקר רק התנהגויות פשוטות כמו לחיצת דוושה‪ ,‬ואילו‬
‫התנהגותם של בני אדם מסובכת ומורכבת בהרבה ואי אפשר להסבירה רק על־ידי‬
‫עקרון החיזוק‪ .‬האם אפשר למשל לטעון ששיר מסוים נכתב משום שהמשורר קיבל‬
‫חיזוקים מסוימים שגרמו לו לכתוב דווקא את השיר הזה? לכאורה זוהי טענה‬
‫מגוחכת‪ .‬לסקינר יש שתי תשובות לביקורת זו‪ .‬ראשית‪ ,‬הוא מסכים שהתנהגותם‬
‫של בני אדם אכן מסובכת ומורכבת ואין לנו כרגע (בזמנו) כלים מתאימים לחקור‬
‫אותה לפרטיה ודקדוקיה‪ .‬שנית‪ ,‬התנהגויות מורכבות כשמן כן הן — מורכבות‬
‫מהתנהגויות פשוטות יותר‪ ,‬ולפיכך הכללים החלים על ההתנהגויות הפשוטות‬
‫חלים גם עליהן‪ .‬כדי להבין את החוקיות שביסוד ההתנהגות צריך לחקור תחילה‬
‫התנהגויות פשוטות ורק אחר כך התנהגויות מורכבות‪.‬‬
‫כיצד משתלבות ההתנהגויות הפשוטות לכדי התנהגות מורכבת? סקינר כינה את‬
‫שרשור‪ ,‬שרשרת תגובות‬ ‫התהליך שרשור או שרשרת תגובות‪ .‬במהלך שרשור כזה הילד מקבל תחילה‬
‫(‪)chaining, chain of responses‬‬ ‫חיזוקים על ביצוע פעולה פשוטה אחת עד שהוא רוכש אותה‪ .‬לאחר מכן נותנים‬
‫לו חיזוק רק כשהוא מבצע פעולה נוספת על הקודמת‪ .‬כך ממשיכים לצרף עוד‬
‫ועוד פעולות פשוטות לשרשרת ולבסוף ניתנים חיזוקים רק על ביצוע כל הפעולות‬
‫הרצויות ברצף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בתחילה הילד מקבל חיזוקים כשהוא הוגה מילים‬
‫בודדות‪ .‬משנרכשה התנהגות זו פוחתת ההתפעלות ממנה והיא מתעוררת מחדש‬
‫* כך ראה סקינר את רכישת השפה‪ .‬דעתו‬ ‫רק כשהילד מתחיל לבטא צירופים של שתי מילים או יותר‪ .‬בצורה זו הילד לומד‬
‫אינה מקובלת כיום‪.‬‬ ‫בסופו של דבר לבנות משפטים מורכבים‪*.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כדי להוכיח את טענתו שהתנהגות מורכבת בנויה מרצף של יחידות התנהגות‬

‫פשוטות לימד סקינר יונים לבצע סדרת פעולות מסובכת מאוד‪ .‬הוא עשה זאת על־‬
‫ידי חיזוק בשלבים של פעולות ההולכות ומתקרבות להתנהגות הרצויה‪ .‬בעצם גם‬
‫את ההתנהגות הפשוטה יחסית של ניקור הדסקה יש לעצב בשיטה זו‪ .‬כשמכניסים‬
‫יונה חדשה לתיבת סקינר הסיכוי שהיא תנקר את הדסקה נמוך מאוד‪ .‬כדי ללמד‬
‫אותה לעשות זאת נותנים לה בתחילה מזון כל אימת שהיא מתקרבת לדסקה‪.‬‬
‫החיזוק מגביר את הסבירות שהיונה תשהה ליד הדסקה‪ .‬בשלב הבא החיזוק ניתן‬
‫רק כשהיונה מרימה את ראשה לכיוון הדסקה‪ ,‬ולאחר מכן רק כשהיא מקרבת‬
‫את המקור לדסקה‪ .‬בשלב זה יש כבר סיכוי שהיא תנקר את הדסקה‪ ,‬ואז כמובן‬
‫היא מקבלת מזון מיד‪ ,‬מה שמגביר את הסיכוי שהיא תחזור על הפעולה‪ .‬בשלב‬
‫זה היונה מקבלת את החיזוק רק כשהיא מנקרת את הדסקה ואינה מקבלת אותו‬
‫לאחר ההתנהגויות החלקיות‪ .‬כך אפשר לעצב התנהגות שלא הייתה קיימת קודם‬
‫לכן‪ .‬שיטת השרשור משמשת לאילוף בעלי חיים כמו כלבים ותוכים‪.‬‬
‫לאחר שהתנהגות הניקור בדסקה עוצבה אפשר להמשיך וללמד את היונה‬

‫התנהגויות מורכבות יותר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אפשר לתכנן תכנית חיזוקים שבה החיזוק‬
‫ניתן רק כשהדסקה מוארת מאחור; כשהדסקה אינה מוארת ניקור הדסקה אינו‬
‫משחרר מזון‪ .‬היונה לומדת להפסיק לנקר את הדסקה כשאינה מוארת‪ .‬בשלב הבא‬
‫מאפשרים ליונה לנקר דסקה אחרת‪ ,‬בצבע אחר‪ ,‬שהייתה מוסתרת קודם לכן‪.‬‬
‫ניקור הדסקה השנייה מספר פעמים קבוע מראש מביא להדלקת האור מאחורי‬
‫הדסקה הראשונה‪ .‬היונה לומדת לנקר בדסקה השנייה עד שהאור מאחורי הדסקה‬
‫הראשונה נדלק‪ ,‬ואז היא עוברת לנקר בדסקה הראשונה וגורמת לשחרור מזון‪.‬‬
‫כאשר האור כבה היונה עוברת שוב לניקור הדסקה השנייה‪ .‬סקינר הראה שעל־ידי‬
‫חיזוק בשלבים של פעולות ההולכות ומתקרבות להתנהגות הרצויה אפשר ללמד‬
‫יונים לבצע סדרת פעולות מסובכת מאוד כמו‪ ...‬לרקוד בלט!‬
‫סקינר גרס כזכור שאפשר בהחלט להסיק מניסוייו ביונים על ההתנהגות האנושית‬
‫אבל אי אפשר להסיק מכך שתהליך עיצוב ההתנהגות מתרחש באותה דרך‬
‫במציאות שמחוץ למעבדה‪.‬‬
‫התנהגות סמויה‬ ‫‪ 3.2.5‬‬

‫בסעיף הקודם הזכרנו את הביקורת נגד סקינר על שהסיק מסקנות בנוגע לבני אדם‬
‫על סמך ניסויים שנערכו בבעלי חיים‪ .‬אחת הטענות המרכזיות בהקשר זה הייתה‬
‫שכאשר חוקרים את התנהגות האדם אי אפשר לעסוק אך ורק בהתנהגות הגלויה‬
‫לעין‪ .‬מתנגדי סקינר טענו שהוא התעלם מתהליכים חשובים כגון רצייה‪ ,‬רגש‬
‫וחשיבה‪ ,‬שהם התחומים המעניינים ביותר אצל בני אדם‪ .‬ביקורת זו אינה נכונה‬
‫לגמרי‪ .‬סקינר לא התעלם מתהליכים אלה אלא סירב לראותם כגורמי ההתנהגות‬
‫הגלויה‪ .‬הוא כינה אותם קופסה שחורה והמונח נעשה מזוהה אתו‪ .‬קופסה שחורה‬ ‫קופסה שחורה (‪)black box‬‬
‫היא מונח מתחום ההנדסה‪ ,‬והכוונה למנגנון שדרך פעולתו המדויקת איננה ידועה‬
‫או אינה מעניינת‪ ,‬ורק מה שנכנס למערכת — הקלט ומה שיוצא ממנה — הפלט‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫רלוונטיים‪ .‬סקינר נעזר במטפורה הזאת כדי לתאר את תודעת האדם‪ .‬הוא לא טען‬
‫שתהליכים פנימיים (פיזיולוגיים‪ ,‬ביוכימיים או מנטליים) אינם מתרחשים במהלך‬
‫הלמידה אבל חשב שכל מה שקורה בתוך הקופסה השחורה אינו הכרחי לתיאור‬
‫ההתנהגות האופרנטית או לחקירתה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשאדם הולך לקולנוע אפשר‬
‫לנתח את התנהגותו כך‪ :‬הליכה לקולנוע היא התנהגות שזכתה בעבר לחיזוקים‪.‬‬
‫התחושות הנלוות אליה כמו רצון או הנאה הן תחושות שהאדם למד במהלך חייו‬
‫לקשר על־ידי התניה קלסית עם ההליכה לקולנוע‪ .‬ועוד דוגמאות‪ :‬בריחה מתקשרת‬ ‫ַ‬
‫לתחושה המכונה "פחד" ומכת אגרוף או קללה מתקשרת לתחושה המכונה‬
‫"כעס"‪ .‬התקרבות לאדם אחר מתקשרת לתחושה המכונה "אהבה"‪ .‬תחושות‬
‫האדם‪ ,‬משאלותיו‪ ,‬תקוותיו ומחשבותיו — תכולת ה"קופסה השחורה" שלו — אינן‬
‫מהותיות לתיאור העיצוב של תהליך הלמידה שלו‪.‬‬
‫קופסה שחורה‬
‫למרות הנאמר לעיל סקינר מסכים להשתמש לפעמים במושג "רגש" כקיצור דרך‬
‫להסברת הבדלים בין־אישיים בהתנהגות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬נניח שאנו שואלים שני ילדים‬
‫אם הם פוחדים מכלבים; האחד אומר שכן והאחר אומר שלא‪ .‬לאחר מכן אנו‬
‫מכניסים את שניהם לחדר עם כלב ורוצים לנבא איזה ילד יתקרב לכלב ואיזה ילד‬
‫יברח ממנו‪ .‬סקינר יסכים שיש הסתברות גבוהה שהילד שדיווח על פחד מכלבים‬
‫יברח מהכלב‪ .‬ההסתברות הגבוהה נובעת מכך שתחושת הפחד מתקשרת בדרך כלל‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫להתנהגות של בריחה‪ ,‬ולכן כשילד מספר לנו שהוא פוחד מכלבים אנו יכולים‬
‫לשער שהוא בדרך כלל בורח מכלבים‪ .‬סקינר יטען שתחושת הפחד איננה ההסבר‬
‫להתנהגות הבריחה; היא מדווחת לנו על נטייה להתנהגות מסוימת אך איננה‬
‫הסיבה לנטייה זו‪ .‬סקינר אכן יאמר שאחד הילדים ברח מהחדר מפני שהוא פוחד‬
‫מכלבים אך זהו רק הסבר מקוצר‪ .‬ההסבר המלא הוא זה‪ :‬הילד ברח מהחדר משום‬
‫שבעבר הוא קיבל חיזוקים על התנהגות של בריחה מכלבים ובעקבות זאת פיתח‬
‫נטייה לברוח מכלבים‪ .‬רגש הפחד מעיד על קיומה של נטייה זו‪.‬‬
‫לדעת סקינר אפשר לחקור התנהגויות סמויות כמו רגש וחשיבה אך יש לעשות‬
‫זאת בזהירות שכן לעולם לא נדע אם שני בני אדם המתארים רגש מסוים במילה‬
‫זהה אכן מתכוונים בדיוק לאותו רגש‪ .‬סקינר שונה בנקודה זו מווטסון שטען כי‬
‫הפסיכולוגיה צריכה לעסוק אך ורק בחקר ההתנהגות הגלויה‪.‬‬
‫פסיכופתולוגיה ופסיכותרפיה‬ ‫‪ 3.2.6‬‬

‫סקינר התייחס לפסיכופתולוגיה כמו לכל התנהגות אחרת‪ .‬הוא הגדיר אותה‬
‫כהתנהגות לא מסתגלת‪ .‬לטעמו בני אדם הסובלים מהפרעות נפשיות אינם לוקים‬
‫בנפשם אלא מצוידים במאגר התנהגות לקוי שנרכש בגלל היסטוריית חיזוקים‬
‫לקויה‪ .‬אדם עלול לרכוש מאגר התנהגות לקוי בכמה דרכים‪ .‬אם ילד גדל בסביבה‬
‫שאינה מעניקה לו די חיזוקים על התנהגויות התורמות להסתגלות‪ ,‬התנהגויות‬
‫אלה ייכחדו ממאגר ההתנהגות שלו‪ .‬למשל‪ ,‬הורים יכולים להתעלם באופן עקבי‬
‫מגילויי יזמה ועצמאות של ילדם ובכך לתרום להתפתחות אישיות תלותית וחסרת‬
‫יזמה‪ .‬לעתים הסביבה לא רק מתעלמת מהתנהגויות התורמות להסתגלות אלא‬
‫אף מענישה את הילד על ביצוען ובכך מפחיתה את הסיכוי שיוכל להשתמש בהן‬
‫בעתיד‪ .‬למשל אם ילד נענש בחומרה על אוננות הוא עלול לסבול מקשיים בקיום‬
‫יחסי מין כאדם בוגר‪.‬‬
‫מאגר ההתנהגויות עלול להיות לקוי לא רק בגלל מניעת חיזוקים להתנהגויות‬

‫מסתגלות או ענישה בגינן אלא גם בגלל מתן חיזוקים להתנהגויות שמזיקות‬
‫להסתגלות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם ילד זוכה בתשומת לב מהוריו רק כשהוא פונה אליהם‬
‫בצעקות‪ ,‬הוא יתחיל לצעוק בכל פעם שהוא פונה אליהם‪ .‬במשך הזמן ההורים‬
‫יתרגלו לצורת הפנייה הזאת ויפסיקו לשים לב אליה‪ ,‬ואז הילד יעבור לצרחות‬
‫ולהשתוללות‪ .‬באופן זה מעוצבת התנהגות מרגיזה ומקוממת שתגרור בעתיד דחייה‬
‫מהסביבה‪.‬‬
‫פסיכופתולוגיה מסוג חמור יותר נוצרת כשהסביבה מעניקה ליחיד חיזוקים ועונשים‬
‫באופן שרירותי ובלתי תלוי בהתנהגותו‪ .‬לדוגמה ֵאם מתנפלת על בנה בחיבוקים‬
‫וכעבור כמה דקות צורחת עליו ומכה אותו אף־על־פי שהילד לא עשה דבר שיצדיק‬
‫את החיבוקים או את הצעקות‪ .‬הילד מתחיל לחפש בסביבה ובהתנהגותו שלו‬
‫רמזים שיאפשרו לו לנבא את התנהגות האם‪ .‬אם במקרה היא גערה בו במטבח‬
‫וחלון המטבח היה סגור‪ ,‬הילד יסיק אולי שהשילוב של שהייה במטבח וחלון סגור‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מעלה את ההסתברות שאמו תצעק עליו‪ .‬עקב כך הוא יימנע מלשהות במטבח‬
‫כשהחלון סגור‪ .‬בצורה דומה הילד עלול להגיע למסקנות מוטעות נוספות ולגבש‬
‫לעצמו מערכת של מחשבות שווא והתנהגויות כפייתיות‪ .‬למתבונן מבחוץ התנהגות‬
‫הילד נראית חסרת היגיון אבל היא נובעת מניסיון למצוא חוקיות בסביבה עם‬
‫מערכת חיזוקים שרירותית‪.‬‬
‫אם פסיכופתולוגיה נגרמת בעקבות מערכות חיזוקים לקויות‪ ,‬הפסיכותרפיה יכולה‬

‫לסייע על־ידי תיקון מערכת החיזוקים‪ .‬המשימה הראשונה של המטפל היא לזהות‬
‫את ההתנהגויות השליליות שפוגעות בתפקודו של המטופל ואת ההתנהגויות‬
‫החיוביות שחסרות במאגר ההתנהגות שלו‪ .‬בהמשך ינסה המטפל לברר כיצד‬
‫הסביבה מחזקת את ההתנהגות השלילית ולהציע שינויים באופן מתן החיזוקים‬
‫שיביאו להכחדת ההתנהגות השלילית‪ .‬במקביל ינסה המטפל לגבש תכנית חיזוקים‬
‫שתעודד למידת התנהגויות חיוביות‪ .‬אם נחזור לדוגמת הילד שעוצבה בו התנהגות‬
‫צעקנית‪ ,‬המטפל במקרה זה ייעץ להורים לשנות את התנהגותם באופן קיצוני‪.‬‬
‫עליהם להתעלם מהילד כשהוא צועק ולהתייחס אליו רק כשהוא מדבר בשקט‪.‬‬
‫בצורה זו ההתנהגות הצעקנית תוכחד וההתנהגות השקטה תחוזק‪ .‬טיפול כזה‬
‫טיפול התנהגותי‪ ,‬ביהביוריסטי‬ ‫מכונה טיפול התנהגותי (או ביהביוריסטי)‪.‬‬
‫(‪)behavior therapy‬‬
‫ניתוח התנהגות יישומי‬ ‫כיום משתמשים במודל של טיפול התנהגותי המכונה ניתוח התנהגות יישומי‬
‫(‪)applied behavior analysis, ABA‬‬ ‫ובקיצור ‪ .ABA‬מדובר בשיטת טיפול המיישמת עקרונות למידה התנהגותיים כדי‬
‫לנתח את ההתנהגות ולהבין מה מוביל אליה וכיצד היא מחוזקת‪ .‬הנחת היסוד של‬
‫השיטה היא שההתנהגות נשלטת על־ידי משתנים בסביבה‪ .‬במסגרת הטיפול נערך‬
‫ניתוח מדוקדק של ההתנהגות משלוש בחינות‪ :‬הגורמים המובילים אליה (מתי‪,‬‬
‫איפה ובנוכחות מי היא מתרחשת)‪ ,‬ההתנהגות עצמה ותוצאותיה (‪antecedents,‬‬
‫‪ .)behavior, consequences, ABC‬בהמשך נבנית תכנית של התנהגות חלופית‬
‫המחזקת התנהגויות רצויות ואינה מחזקת התנהגויות שאינן רצויות על־ידי יצירת‬
‫שרשרות התנהגות‪ .‬השיטה נהגתה לראשונה לטיפול באנשים עם הפרעות בקשת‬
‫האוטיסטית‪ ,‬אבל כיום היא משמשת גם לטיפול בבעיות התנהגות באוכלוסיית‬
‫* פרק ‪ 3.8‬מוקדש כולו לשיטות טיפול‬ ‫הילדים הכללית‪*.‬‬
‫המבוססות על עקרונות ביהביוריסטיים‬
‫וקוגניטיביים‪.‬‬ ‫הביקורת העיקרית שנמתחה על הפסיכותרפיה ההתנהגותית טוענת שהיא עוסקת‬
‫בסימפטומים בלבד ולא בגורמי הסימפטומים המצויים באישיותו של המטופל‪.‬‬
‫המטפל הביהביוריסטי משול לרופא המטפל רק בסימפטומים החיצוניים של‬
‫דלקת ריאות (חום ושיעול) ואינו מתייחס כלל לגורמי הדלקת (החיידקים)‪ .‬טיפול‬
‫סימפטומטי שאינו מתמודד עם גורמי המחלה יכול להביא רק להקלה זמנית‬
‫שאחריה יחזרו הסימפטומים או יופיעו סימפטומים אחרים‪ .‬סקינר דוחה כמובן‬
‫את הביקורת הזאת‪ .‬לטענתו התנהגות פסיכופתולוגית‪ ,‬כמו כל התנהגות אחרת‪,‬‬
‫נגרמת מגורמים חיצוניים ולא מגורמים פנימיים‪ ,‬ולכן אין צורך לשער השערות על‬
‫גורמים פנימיים כשמנסים לשנות את ההתנהגות‪ .‬המחקר תומך בדרך כלל בגישה‬
‫הביהביוריסטית ומראה שכאשר הטיפול ניתן באופן מיומן ומחושב‪ ,‬ההסתברות‬
‫לחזרת הסימפטומים או להופעת סימפטומים אחרים נמוכה ביותר (& ‪Krasner‬‬
‫‪.)Ullmann, 1965‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫על טבע האדם‬ ‫‪ 3.2.7‬‬

‫ביחידה ‪ 1‬הצגנו תשעה ממדים המגדירים הנחות מנוגדות על טבע האדם בתאוריות‬
‫אישיות שונות‪ .‬ביחידה ‪ 2‬מיקמנו את התאוריות הפסיכודינמיות על הממדים הללו‪,‬‬
‫ועתה ננסה לבחון את עמדותיו של סקינר (כנציג הביהביוריזם הרדיקלי) באשר‬
‫לאותן הנחות (‪.)Hjelle & Ziegler, 1992‬‬
‫נסו להשלים את הטבלה שלפניכם מנקודת מבטו של סקינר‪.‬‬

‫?‬
‫הנחות בסיסיות על טבע האדם‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫חופש‬ ‫דטרמיניזם‬
‫היגיון‬ ‫חוסר היגיון‬
‫ּכוּליוּת (הוליזם)‬ ‫חלקיות‬
‫תורשה‬ ‫סביבה‬
‫בר־שינוי‬ ‫אינו בר־שינוי‬
‫סובייקטיביות‬ ‫אובייקטיביות‬
‫פעולה‬ ‫תגובה‬
‫הומאוסטזיס‬ ‫הטרוסטזיס‬
‫ידוע‬ ‫בלתי ידוע‬
‫דטרמיניזם לעומת חופש — הסביבה ותולדות החיזוקים של האדם מעצבות כמעט‬

‫לחלוטין את התנהגותו‪ .‬לילד הצעיר יש מאגר תגובות מו ָּלד וההורים מעצבים את‬
‫התנהגותו (ואישיותו) במשך השנים על־ידי מערכת חיזוקים‪ .‬עם התרחבות המעגל‬
‫החברתי של הילד מצטרפים סוכני שינוי נוספים לתמונה (למשל בית הספר)‪ .‬האדם‬
‫על־פי סקינר אינו חופשי לבחור את התנהגותו אלא היא נקבעת על־ידי שילוב של‬
‫המ ּו ָּלד והנרכש‪.‬‬
‫חוסר היגיון לעומת היגיון — ממד זה מתקשר ל"קופסה השחורה" שסקינר הזכיר‪,‬‬
‫ולפיכך אין לו דבר לומר עליה‪ .‬רציונליות ואי־רציונליות נקבעות על־ידי תהליכים‬
‫פנימיים היפותטיים המניעים כביכול את ההתנהגות‪ .‬סקינר סבור שאפשר‬
‫להתייחס להתנהגות מבלי להביא בחשבון תהליכים אלה‪ ,‬ולכן ממד זה אינו ישים‬
‫לגביו‪.‬‬
‫חלקיוּת לעומת ּכוּליוּת (הוליזם) — האישיות לדעת סקינר אינה אלא מאגר של‬
‫התנהגויות אופייניות‪ ,‬ולכן החלקים ולא השלם הם העניין המרכזי‪ .‬כדי להבין את‬
‫ההתנהגות יש להבין את תולדות החיזוקים של התגובות המרכיבות אותה‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫סביבה לעומת תורשה — אין ספק שסקינר דבק בגישה הסביבתית‪ .‬אמנם הוא‬
‫טוען שהבדלים אינדיווידואליים בהתנהגות (ובאישיות) הם תוצר של מטען‬
‫תורשתי שונה ושל תולדות חיזוקים שונות‪ ,‬אך בפועל עבודתו המחקרית זנחה‬
‫לחלוטין את הממד התורשתי והתרכזה רק בממד הסביבתי‪.‬‬
‫אינו בר־שינוי לעומת בר־שינוי — השינוי באדם אפשרי ומתרחש עקב שינויים‬
‫בסביבתו‪ .‬שינויים התפתחותיים משקפים לדעת סקינר שינויים שחלו בתבניות‬
‫החיזוקים שבסביבה לאורך מחזור חייו של האדם‪.‬‬
‫אובייקטיביות לעומת סובייקטיביות — ההתייחסות לפנימיותו של האדם כאל‬

‫קופסה שחורה מעידה על גישתו האובייקטיבית של סקינר‪ .‬לדעתו אפשר להסביר‬
‫את כל ההתנהגות האנושית על־ידי קשרים אובייקטיביים בין גירויים לתגובות‪.‬‬
‫סקינר התנגד לסובייקטיביזם מכל סוג שהוא‪ .‬מבחינתו מונחים תאורטיים כמו‬
‫"אגו"‪" ,‬משבר זהות"‪" ,‬צרכים" ואפילו "אישיות" הם סובייקטיביים לחלוטין‬
‫ומעמידים מכשולים בפני הסבר ההתנהגות‪.‬‬
‫לדעת סקינר המונח "אישיות" הוא תאורטי וסובייקטיבי‪ ,‬ובכל זאת סקינר נמנה‬
‫עם התאורטיקנים של האישיות‪ .‬הסבירו‪.‬‬
‫תשובה בעמוד ‪135‬‬
‫תגובה לעומת פעולה — פעולות האדם נקבעות בדרך כלל על־ידי גירויים חיצוניים;‬
‫האדם מגיב יותר משהוא פועל ביזמתו‪.‬‬
‫הטרוסטזיס לעומת הומאוסטזיס — שני הקצוות של ממד זה מתייחסים לדחפים‬

‫הפנימיים המניעים את היצור לפעולה‪ .‬מכיוון שמדובר בדחפים אין לסקינר (או‬
‫לביהביוריזם הרדיקלי שהוא מייצג) כל אמירה בהקשר זה‪.‬‬
‫בלתי ידוע לעומת ידוע — הנחותיו של סקינר בנוגע לאובייקטיביות ולדטרמיניזם‬

‫מכתיבות גם את הנחתו על הידע שלנו על ההתנהגות‪ :‬לדעתו כל התנהגות ניתנת‬
‫לצפייה ולחקירה‪.‬‬
‫בדקו אם השלמתם את הטבלה כראוי‪.‬‬

‫?‬
‫סקינר ופרויד‪ :‬בעצם לא כל כך שונים‬ ‫‪ 3.2.8‬‬
‫בעולם הפסיכולוגיה מקובל לחשוב שסקינר ופרויד מחזיקים בדעות מנוגדות‬
‫בתכלית על אישיות האדם‪ .‬סקינר‪ ,‬הביהביוריסט הרדיקלי‪ ,‬נתפס כמי שהתנגד‬
‫למושג אישיות ושלל מכול וכול את מושגי היסוד של התאוריה הפסיכואנליטית כמו‬
‫מנגנוני הגנה‪ ,‬האיד (הסתמי) או הלא־מודע‪ .‬ואולם מבט מעמיק יותר על תפיסתו‬
‫של סקינר את טבע האדם מגלה שהיו כמה נקודות ממשק בין שני התאורטיקנים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ראשית‪ ,‬הזכרנו קודם את נטיותיהם הדטרמיניסטיות של פרויד וסקינר‪ :‬שניהם‬

‫סברו שהאדם איננו יצור חופשי‪ .‬פרויד ראה את האדם כיצור הנשלט על־ידי דחפיו‬
‫ואילו סקינר חשב שהסביבה היא שמעצבת את התנהגות האדם על־ידי החיזוקים‬
‫שקיבל במהלך חייו‪ .‬שנית‪ ,‬שניהם חשבו שמעשי ההורים משפיעים השפעה מכרעת‬
‫על אישיותו המתגבשת של ילדם‪ ,‬אבל כל אחד מהם הסביר אחרת את המנגנון‬
‫של השפעה זו‪ .‬פרויד סבר שיחסיו המוקדמים של הילד עם הוריו משפיעים על‬
‫אופן הביטוי של דחפיו המולדים (מין ותוקפנות) במהלך חייו‪ .‬אם כך‪ ,‬סיפוק‬
‫יתר או תסכול יתר של הדחף על־ידי ההורים עלול לגרום לקיבעון (ראו יחידה ‪.)2‬‬
‫סקינר לעומתו גרס שההורה מעצב את התנהגות הילד על־ידי מתן חיזוקים ויצירת‬
‫שרשרות התנהגות פשוטות ומורכבות המרכיבות בהמשך את אישיותו‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬לשניהם הייתה תפיסת עולם פוזיטיביסטית (‪ .)Overskeid, 2007‬בפרק‬

‫הקודם הזכרנו את הפוזיטיביזם כגישה פילוסופית שהייתה מקובלת בסוף המאה‬
‫ה־‪ ,19‬ולפיה יש להביא בחשבון רק ידע שאי אפשר להטיל בו ספק‪ ,‬כזה שמבוסס‬
‫על תצפיות ולכן יכול להיחשב לאובייקטיבי‪ .‬אפשר כמובן להבין מדוע סקינר‬
‫ראה את עצמו כפוזיטיביסט‪ ,‬אבל גם פרויד הזדהה עם החשיבה הפוזיטיביסטית‪.‬‬
‫גם הוא גרס שמחקר צריך להתנהל באופן ניסויי ולהתבסס על ראיות (כזכור‪,‬‬
‫הוא החל את דרכו כרופא וחוקר בתחום הנוירולוגיה)‪ ,‬וגם הוא שאף לנסח את‬
‫התאוריה שלו באופן שיאפשר לבדוק את השערותיה‪.‬‬
‫מעניין שסקינר עצמו לא סלד מהתאוריה הפסיכואנליטית ואף שאב ממנה השראה‬
‫למחקריו ולעבודתו (‪ .)Overskeid, 2007‬השניים פעלו במקביל כעשר שנים אבל‬
‫פרויד לא הכיר את פעילותו של סקינר הצעיר ואילו סקינר הכיר היטב את עבודתו‬
‫של פרויד‪ .‬סקינר אף שאף לעבור טיפול פסיכואנליטי כדי להתוודע באופן אישי‬
‫לנקודת המבט הפרוידיאנית‪ .‬בסופו של דבר הוא נאלץ לוותר על חלומו משום‬
‫שהחברה הפסיכואנליטית בבוסטון דחתה אותו‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬אחד התחומים בעבודתו של פרויד שעניינו את סקינר היה הלא־מודע‬

‫(‪ .)unconcious‬שניהם סברו שהאדם מונע במידה רבה בהשפעת כוחות שאינו מודע‬
‫להם‪ .‬אמנם התנהגותו נשלטת בדרך כלל על־ידי חשיבה רציונלית אבל במקביל‬
‫היא נתונה גם להשפעה ניכרת של מערכת נוספת‪ ,‬אוטומטית ולא מודעת‪ .‬סקינר‬
‫אף טען שמערכת זו מבוססת על התניה אופרנטית המתרחשת מבלי שהאדם‬
‫מסוגל להסבירה במילים או מודע להתרחשותה (למידה כזאת מכונה היום למידה‬
‫סמויה ]‪ .)[Reber, 1967, implicit learning‬השקפה זו מקבלת חיזוק לאחרונה שכן‬
‫כיום מקובל להניח שלאדם יש שתי מערכות חשיבה‪ .‬הפסיכולוג הקוגניטיבי דניאל‬
‫כהנמן‪ ,‬שזכה בפרס נובל בכלכלה בשנת ‪ ,2002‬מכנה אותן מערכת ‪ — 1‬אינטואיציה‬
‫הפועלת באופן אוטומטי ומהיר ומנווטת על־ידי הרגש‪ ,‬ומערכת ‪ — 2‬היגיון שפעולתו‬
‫איטית וניטרלית (‪.)Kahneman, 2011‬‬
‫למרות הנאמר עד כה אין להמעיט בהבדלים בין החשיבה הפסיכואנליטית לחשיבה‬

‫הביהביוריסטית‪ .‬בראש ובראשונה משתי התאוריות נגזרות שיטות טיפול שונות‬
‫בתכלית‪ :‬הטיפול הפסיכואנליטי שואף לרדת לעומק הקונפליקטים הנפשיים‪,‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ולעומתו הטיפול הביהביוריסטי (כפי שתלמדו בפרק ‪ )3.8‬מנסה לטפל בסימפטומים‬

‫עצמם ונוקט בשיטה ישירה יותר הכוללת הנחיה של המטופל ואף מתן שיעורי בית‪.‬‬
‫עם זאת חשוב להבין שסקינר לא שלל את הפסיכואנליזה מיסודה ובעיניו הייתה‬
‫מרתקת ומעוררת השראה‪ .‬מה שהפריע לו בפסיכואנליזה וגם בגישות אחרות‬
‫שנכיר בפרקים הבאים הוא הפרת הקריטריון של הגישה המדעית האוסר להניח‬
‫את קיומם של מבנים היפותטיים שאינם ניתנים לחקירה אמפירית‪.‬‬
‫הערכה וביקורת‬ ‫‪ 3.2.9‬‬

‫יתרונה הגדול של התאוריה הביהביוריסטית הרדיקלית לעומת תאוריות אישיות‬
‫אחרות נעוץ במונחיה‪ ,‬בשיטת המחקר שלה וביישומיה‪ .‬סקינר ביסס את התאוריה‬
‫שלו על מונחים מעטים שכולם מוגדרים אופרציונלית וניתנים לבחינה אמפירית‪.‬‬
‫היישום העיקרי של התאוריה הוא שיטות לעיצוב ההתנהגות המשמשות בחינוך‬
‫ובפסיכותרפיה‪.‬‬
‫הדגש האמפירי בתאוריה של סקינר איננו יתרון בלבד אלא יש בו גם חיסרון‪.‬‬

‫סקינר לא התעניין בשאלה התאורטית מדוע גירוי מסוים מחזק את ההתנהגות‪.‬‬
‫הגדרת החיזוק היא אמפירית בלבד ומשום כך היא בעצם הגדרה מעגלית‪ :‬חיזוק‬
‫הוא כל מה שמחזק תגובה (מעלה את שכיחותה)‪ ,‬והשכיחות הגוברת של התגובה‬
‫מוכיחה שהיא מופעלת על־ידי החיזוק‪.‬‬
‫ביקורת נוספת הופנתה כלפי היעדר כל התייחסות ל"רצונות" ול"קוגניציות"‬

‫בתאוריה הביהביוריסטית‪ .‬מחשבותיהם של בני האדם על חוויותיהם אינן‬
‫רלוונטיות בעיני סקינר ובוודאי אינן מפקחות על פעולותיהם‪ .‬ואולם קשה לדמיין‬
‫רבּר הדגים‬‫ופ ֶ‬
‫למידה אנושית שאינה כרוכה במודעות (‪ַ ,)Murray & Jacobson, 1978‬‬
‫בניסוי כיצד מודעות זו (שסקינר ראה אותה כתוצאה של חיזוק אם הכיר בה בכלל)‬
‫היא הסיבה לפעולותיו של האורגניזם (‪.)Farber, 1963‬‬
‫בניסוי של פרבר התבקשו הנחקרים לצרף כרטיסים שרשומים בהם כינויי גוף‬
‫(אני‪ ,‬הם) לכרטיסים שעליהם רשומים פעלים ולחבר מהם משפטים‪ .‬הם התבקשו‬
‫להקריא באוזני הנסיין את המשפט שחיברו‪ .‬בכל פעם שהנחקר הקריא משפט‬
‫שהתחיל בכינו הגוף "אתה" הגיב הנסיין במילה "טוב"‪ .‬מטרת הניסוי הייתה‬
‫לבדוק אם החיזוק המילולי יגרום לנחקרים לחבר משפטים רבים יותר המתחילים‬
‫ב"אתה"‪ .‬לאחר שלב חיבור המשפטים נשאלו הנחקרים אם שמו לב למשהו‬
‫מיוחד בהתנהגות הנסיין‪ .‬הסתבר שכמחצית מהנחקרים היו מודעים לתפעול של‬
‫הנסיין‪ .‬תוצאות הניסוי הראו שנחקרים שהיו מודעים לתפעול הגדילו את שכיחות‬
‫המשפטים המתחילים בכינוי הגוף "אתה" יותר מנחקרים שלא היו מודעים‬
‫לכך‪ .‬בבדיקה נוספת נמצא שבין הנחקרים המודעים לתפעול הייתה תת־קבוצה‬
‫שהתנגדה בכוונה לניסיונו של הנסיין להשפיע עליה‪ .‬אצל נחקרים אלה לא חלה‬
‫עלייה בשכיחות המשפטים המתחילים במילה "אתה"‪ .‬מסתבר אפוא שהמודעות‬
‫לאפשרות של קבלת חיזוק והרצון לקבל את החיזוק משפיעים על ההתנהגות יותר‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מעצם מתן החיזוק‪ .‬מסקנה זו מנוגדת ללא ספק לתאוריה של סקינר‪ .‬תאוריות‬
‫הלמידה הקוגניטיביות שנדון בהן בהמשך היחידה (כמו התאוריה שהגה בנדורה)‬
‫מדגישות תהליכים קוגניטיביים מתווכים (כמו מודעות לחיזוק) שיש להם השפעה‬
‫מהותית על הקשר שבין הגירוי‪ ,‬התגובה והחיזוק‪.‬‬
‫ביקורת נוספת על סקינר טענה כזכור שמרבית מסקנותיו התבססו על מחקר‬

‫ביונים ובחולדות תוך התעלמות מוחלטת מייחודו של האדם‪ .‬סקינר טען להגנתו‬
‫שההבדלים בין בני האדם לבעלי החיים הם מזעריים לעומת הדמיון בין עקרונות‬
‫התנהגותם‪ .‬לדעתו כדי להבין את התנהגותם של בני האדם די להבין את העקרונות‬
‫המשותפים להם ולבעלי החיים‪ .‬הוא הוכיח במידה מסוימת את טענתו כשהצליח‬
‫לעצב אצל בעלי חיים שרשרות התנהגויות מורכבות ביותר‪.‬‬
‫היכולת לפקח על ההתנהגות על־ידי מערכת חיזוקים עוררה בקרב פסיכולוגים‬

‫ואחרים (למשל ‪ )Singer, 1970‬פחדים וחששות מפני האפשרות ששיטות החיזוקים‬
‫ינוצלו לרעה בידי משטרים טוטליטריים לפיקוח קיצוני על ההתנהגות‪ .‬אחרי הכול‪,‬‬
‫שנות ה־‪ 70‬לא היו רחוקות כל כך משנות ה־‪ 40‬והמלחמה הקרה טרם הסתיימה‪.‬‬
‫סקינר הודה שאמנם יש סיכון כזה אבל לטענתו הוא ילך ויקטן ככל שניטיב להכיר‬
‫את היתרונות שבפיקוח על ההתנהגות ואת הרווח הגדול שיש בו גם "לפיקוח על‬
‫מפקחים"‪.‬‬
‫כיום רק מעטים חושבים שהביהביוריזם הסקינריאני הוא תאוריה ְמספקת‬

‫בפני עצמה על אישיות האדם‪ .‬כמעט כל מי שעוסק במחקר (וכמובן גם בטיפול)‬
‫משלב את העקרונות הללו עם הנחות יסוד קוגניטיביות ואחרות‪ .‬גם ההתפתחות‬
‫שחלה בכלי המחקר (כמו השימוש במטלות ממחושבות לבדיקת קשב וזמן תגובה‬
‫ובהדמיה פונקציונלית לבדיקת הפעילות במוח האדם) מאפשרים לחקור באופן‬
‫אופרציונלי את מה שכונה בעבר "קופסה שחורה"‪.‬‬
‫עם זאת אין להתעלם מתרומתו החשובה של סקינר לתאוריה ולטיפול באדם וכן‬
‫לניסוחן של תאוריות עכשוויות במונחים פשוטים וניתנים לבדיקה ככל האפשר‪.‬‬
‫‪ 3.2.10‬סיכום‬
‫ˆ סקינר ראה את האדם כיצור שהתנהגותו נקבעת בעיקר על־ידי השפעות‬
‫סביבתיות‪ .‬תודעת האדם היא קופסה שחורה ואפשר להסתפק בבדיקת‬
‫הקלט והפלט שלה‪.‬‬
‫ˆ כל התנהגות מעוצבת על־ידי התניה אופרנטית‪ .‬התניה זו מאפשרת פיקוח‬
‫מלא על ההתנהגות‪.‬‬
‫ˆ סקינר נתן הסברים ביהביוריסטיים למונחים תאורטיים כמו רגש‪ ,‬חשיבה‪,‬‬
‫רצון‪ ,‬קונפליקטים והדחקה‪.‬‬

‫ˆ פסיכופתולוגיה נגרמת ממערכת חיזוקים ועונשים לקויה‪ .‬הטיפול בה מחייב‬

‫לשנות את מערכת החיזוקים ‪ -‬וזהו הטיפול הביהביוריסטי‪.‬‬
‫ˆ האדם מגיב לסביבה יותר מאשר פועל ויוזם בה‪ .‬התנהגותו ניתנת לשינוי על־‬
‫ידי שינוי תכניות החיזוקים‪.‬‬
‫ˆ סקינר חלק על פרויד בסוגיות רבות‪ .‬עם זאת הוא הסכים אתו בראיית האדם‬
‫כיצור דטרמיניסטי שנשלט על־ידי גורמים שונים‪ .‬סקינר חשב שהתאוריה‬
‫הפסיכואנליטית מרתקת‪.‬‬
‫ˆ יתרונות התאוריה של סקינר הם איכות ההגדרה של מונחיה‪ ,‬שיטות החקירה‬
‫שלה ויישומיה בתחום הטיפולי‪.‬‬
‫ˆ חסרונות התאוריה הם התעלמותה המוחלטת מהשפעתם של הרצון‪ ,‬הקוגניציה‬
‫וחוויות פנימיות; התבססותה על מחקר בבעלי חיים ו"תרומותיה" האפשריות‬
‫לפיקוח קיצוני ושלילי על ההתנהגות‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריית החיזוקים‬
‫של דולרד ומילר‬ ‫‪3.3‬‬
‫בפרק הקודם דנו בביהביוריזם הרדיקלי של סקינר‪ .‬למדנו שסקינר לא דחה‬
‫לחלוטין את התאוריה הפסיכואנליטית של פרויד ואף אימץ כמה ממונחיה‪ .‬דולרד‬
‫ומילר התקדמו צעד נוסף והגו תאוריה שמנסחת מושגים פסיכואנליטיים בשפה‬
‫ביהביוריסטית‪.‬‬
‫ג'ון דולרד וניל מילר היו מדענים אמריקנים ידועי שם במדעי החברה‪ .‬דולרד היה‬
‫סוציולוג ואנתרופולוג שהתעניין גם בפסיכולוגיה ופרסם ספרים ומאמרים רבים‬
‫בשלושת התחומים‪ .‬מילר היה פסיכולוג שהתמחה בעיקר בפסיכולוגיה ניסויית‬
‫ואף זכה בפרס ובאותות הוקרה על תרומתו המדעית לתחום זה‪ .‬על אף הכשרתם‬
‫השונה היה להם מכנה משותף‪ :‬שניהם התעניינו בתאוריה הפסיכואנליטית של‬
‫פרויד (ואף התמחו בפסיכואנליזה) וגם בתאוריית הלמידה של ַהל (שתידון בסעיף‬
‫‪ .)3.3.1‬העניין המשותף הוליד ניסיון של השניים לשלב מושגים ורעיונות משתי‬
‫התאוריות‪ ,‬לבחון אותם מנקודת ראות אנתרופולוגית ולגבשם לתאוריה אחת‬
‫במטרה להבין את האישיות ואת ההתנהגות האנושית במצבים חברתיים‪.‬‬ ‫ג'ון דולרד (‪)John Dollard, 1900-1980‬‬
‫תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר פחות מרכזית בימינו אבל היא דוגמה מצוינת‬
‫לאינטגרציה בין שתי גישות מנוגדות לחקר האישיות‪ ,‬ולכן מוקדש לה פרק‬
‫ביחידה זו‪ .‬דולרד ומילר שילבו מושגים ביהביוריסטיים ופסיכואנליטיים לשפה‬
‫אחת‪ ,‬ועל־ידי כך הצליחו להבהיר את המושגים הפסיכואנליטיים ולאפשר בדיקה‬
‫אמפירית שלהם‪ .‬ואולם לפני שנדון בתאוריית החיזוקים עלינו להכיר את תורת‬
‫הלמידה של ַהל שעליה ביססו השניים את עבודתם‪.‬‬
‫ַהל‪ :‬מושגים בנאוביהביוריזם‬ ‫‪ 3.3.1‬‬

‫הפסיכולוג האמריקני קלרק ל' ַהל (‪ )Hull‬נחשב לנציג החשוב ביותר של‬
‫ה"נֵ אוֹ ביהביוריזם" (הביהביוריזם החדש) — התפתחויות תאורטיות ומחקריות‬
‫שנבעו מהזרם הביהביוריסטי אבל לא דבקו בו במידה קיצונית‪ .‬חשיבתו הושפעה‬
‫רבות מעבודתו של פבלוב ובמיוחד ממחקריו על הרפלקסים המותנים ששימשו‬
‫נקודת מוצא למושג התניה קלסית‪.‬‬ ‫ניל א' מילר (‪)Neil Elgar Miller, 1909-2002‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪41‬‬ ‫תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר‬
‫משתנה מתווך (‪)intervening variable‬‬ ‫הל הניח שיש שלושה סוגי משתנים‪ :‬גירויים‪ ,‬תגובות ומשתנים מתווכים‪.‬‬
‫המשתנים המתווכים הם מבנים משוערים הנמצאים בתוך האורגניזם ותפקידם‬
‫לקשר בין הגירוי לתגובה‪ .‬איננו יכולים לתפוס משתנים אלה בחושינו‬‫לתווך או ַ‬
‫ולכן אנו מסיקים על קיומם על־פי הגירויים שלפניהם והתגובות שאחריהם‪ .‬דחף‬
‫הצמא הוא דוגמה טובה למשתנה מתווך‪ .‬איננו יכולים לצפות בו ישירות אבל אנו‬
‫יודעים שאפשר לעורר צמא אצל אדם או בעל חיים כשנותנים לו מזון מלוח או‬
‫מונעים ממנו נוזלים לזמן מה‪ ,‬ואפשר להפחית את הצמא כשנותנים לו לשתות‪.‬‬
‫הל חרג אפוא מהביהביוריזם הקיצוני של ווטסון וסקינר שהכיר אך ורק בגירוי‬
‫ובתגובה‪ ,‬והוסיף לתאוריה שלו את המבנים המתווכים המשוערים‪ .‬ואולם שימו‬
‫לב‪ :‬המבנים המשוערים של הל הם מבנים ביולוגיים ולא מבנים קוגניטיביים‪.‬‬
‫גישת הפחתת הדחף‬ ‫ַהל היה אבי גישת הפחתת הדחף שלפיה לגירוי יש ערך מחזק אם הוא מפחית‬
‫(‪)drive reduction approach‬‬ ‫דחף‪ .‬צרכים ביולוגיים כמו רעב מעוררים באורגניזם מתח שדוחף אותו לפעולה‬
‫ומכאן שמם — דחפים‪ .‬פעולות שמקרבות אותו להשגת מזון יתחזקו (יילמדו) משום‬
‫שתוצאתן (אכילה) סיפקה את הצורך והפחיתה את הדחף‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬אם נחשוב מעט ניווכח שלא כל חיזוק נועד לספק במישרין צורך ביולוגי‬
‫כמו רעב או מין‪ .‬יש חיזוקים שמספקים צורך ביולוגי רק בעקיפין (אם יש לנו רכב‬
‫נוכל להגיע לסופר ולקנות אוכל) או כלל לא (צפייה בסרט מעניין אינה מספקת‬
‫שום צורך ביולוגי)‪ .‬אחת התרומות החשובות בתאוריה של הל היא ההבחנה בין‬
‫חיזוק ראשוני (‪)primary reinforcement‬‬ ‫חיזוק ראשוני לחיזוק משני‪ .‬חיזוק ראשוני הוא כל גירוי שמפחית במישרין צורך‬
‫ביולוגי בסיסי‪ .‬הוא אינו מצריך אימון מוקדם שכן כל יצור יפעל כדי להשיג אוכל‬
‫או מים ולכן הוא משמש חיזוק יעיל לנבדק שאינו מאומן‪ .‬די בהופעתו הראשונה‬
‫של חיזוק ראשוני לאחר תגובה כדי להגביר תגובה זו להבא‪ .‬מזון הניתן לבעל‬
‫חיזוק משני (‪)secondary reinforcement‬‬ ‫חיים רעב או מים המוגשים לבעל חיים צמא הם דוגמאות לחיזוק ראשוני‪ .‬חיזוק‬
‫משני לעומת זאת הוא גירוי שאינו פועל כמחזק באורח טבעי‪ .‬יעילותו כמחזק‬
‫מותנית בהתנסויות קודמות שבהן הוא הוצמד וקושר לחיזוק ראשוני‪ .‬בתהליך‬
‫קישור זה נהפך הגירוי לחיזוק משני‪ .‬לדוגמה‪ ,‬קופים בתיבת סקינר למדו לשלשל‬
‫אסימון ולקבל ענבים‪ .‬אחר כך למדו תגובות שונות כמו הרמת משקולות כדי‬
‫לזכות באסימונים‪ ,‬וכך נהפכו האסימונים לחיזוק משני‪.‬‬
‫בתרבות האנושית הכסף משמש חיזוק משני רב־עצמה‪ .‬מדוע כסף נחשב‬
‫לחיזוק משני ולא לחיזוק ראשוני?‬ ‫?‬
‫מושג מרכזי נוסף בתאוריה של הל‪ ,‬שהתגבש במהלך ניסויים שבדקו תגובות‬
‫הרגל (‪)habit‬‬ ‫מותנות אצל בעלי חיים‪ ,‬הוא הרגל‪ .‬הרגל הוא קשר (או אסוציאציה) בין גירוי‬
‫לתגובה שנוצר על־ידי חיזוק‪ .‬המונח "חוזק ההרגל" פירושו חוזק הקשר‪ .‬הל הניח‬
‫הק ָשרים בין גירוי לתגובה שקיבלו חיזוק‪ ,‬כלומר חוזק‬
‫שחוזק ההרגל יחסי למספר ְ‬
‫ההרגל עולה ככל שגדל מספר הקשרים המחוזקים בין גירוי לתגובה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הקשר בין גירוי לתגובה כפונקציה של‬

‫מספר החיזוקים‬
‫הרקע לפיתוח התאוריה של דולרד ומילר‬ ‫‪ 3.3.2‬‬

‫תאוריית הפחתת הדחף של הל מזכירה במידת מה את התאוריה הפסיכואנליטית‬
‫של פרויד‪ .‬ראשית‪ ,‬שתיהן גורסות שהמניע לפעילות של כל יצור חי הוא להפיג‬
‫מתח הנובע מדחפים ביולוגיים שלא באו על סיפוקם‪.‬‬
‫דולרד ומילר ביקשו לתרגם את התצפיות הפסיכואנליטיות של פרויד למונחי גירוי‬

‫ותגובה שניתנים למדידה‪ ,‬ולשם כך אימצו את מושגיו של ַהל (דחף‪ ,‬משתנה מתווך‪,‬‬
‫חיזוק ראשוני‪ ,‬חיזוק משני והרגל) ושל תאורטיקנים אחרים (ציפייה‪ ,‬קונפליקט‬
‫והגנות)‪ .‬תאוריית החיזוקים גם הדגישה את העובדה שלמידה מתרחשת לרוב‬
‫בהקשר חברתי‪ .‬היא פורסמה בשנת ‪ 1941‬ובשנת ‪ 1950‬התפרסם הספר אישיות‬
‫ופסיכותרפיה שבו הציגו דולרד ומילר את רעיונותיו המרכזיים של פרויד על‬
‫פסיכופתולוגיה ושיטות טיפול בעזרת המונחים והכלים הביהביוריסטיים‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים בתאוריה‬ ‫‪ 3.3.3‬‬

‫כדי להבין את תאוריית האישיות של דולרד ומילר (‪)Dollard & Miller, 1950‬‬
‫נסביר תחילה מושגים מרכזיים בה הנוגעים לכוחות ולתהליכי הלמידה הבונים‬
‫את אישיות האדם‪.‬‬
‫דחף הוא צורך חזק שמניע את היצור לפעול לסיפוקו‪.‬‬ ‫דחף (‪)drive‬‬
‫דחפים ראשוניים (מולדים) הם צרכים ביולוגיים שאי־סיפוקם כרוך באי־נעימות‪.‬‬ ‫דחף ראשוני או מולד‬
‫כאב‪ ,‬רעב‪ ,‬צמא ומין הם דחפים ראשוניים‪ .‬יצור החווה מצב כזה מוּ נע לפעול‬ ‫(‪)primary or innate drive‬‬
‫להפחתת הדחף‪.‬‬
‫דחפים משניים (נלמדים) הם צרכים חברתיים נרכשים המתקשרים במהלך‬ ‫דחף משני או נלמד‬
‫ההתפתחות החברתית של האדם עם צרכים ראשוניים ומהווים מניעים בפני‬ ‫(‪)secondary or learned drive‬‬
‫עצמם להתנהגות‪ .‬למשל‪ ,‬יניקה מספקת דחף ראשוני (רעב); היא מתקשרת למגע‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫גופני ועקב כך מגע גופני נעשה צורך בפני עצמו‪ .‬כעבור זמן המגע הגופני עשוי‬
‫להתקשר לדברי שבח‪ ,‬והצורך בדברי שבח נעשה דחף משני המניע את ההתנהגות‪.‬‬
‫שימו לב‪ :‬הדחף מניע את היצור לפעול אבל אינו מכוון את האורגניזם כיצד לפעול‬
‫כדי להפחיתו‪ :‬אדם יכול להיות צמא או רעב מאוד או לסבול מכאב חזק בלי‬
‫שיהיה לו שום כיוון או רעיון כיצד להפחית את האי־נעימות‪ .‬כיצד אפוא יחליט‬
‫מה לעשות? אם הוא רעב מה יקבע אם יבכה‪ ,‬ייגש למקרר או יקרא למלצר? מה‬
‫שיקבע איזו פעולה תינקט הוא רמז‪.‬‬
‫רמז (‪)cue‬‬ ‫רמז הוא גירוי מבחין המנחה את התנהגות האדם‪ .‬הדחף מניע את האדם לפעולה‬
‫ואילו הרמז קובע את אופי הפעולה‪ .‬רמז יכול להיות כל תכונה שמייחדת את‬
‫המצב ממצבים אחרים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם המקום שאני נמצא בו הוא מסעדה‪ ,‬הגירוי‬
‫המבחין "מסעדה" יתווה לי את דרך הפעולה המתאימה והמקובלת להפחתת דחף‬
‫הרעב‪ ,‬ולפיכך אקרא למלצר ולא אגש למטבח בעצמי‪.‬‬
‫תגובה (‪)response‬‬ ‫תגובה היא כל פעילות — פשוטה או מורכבת‪ ,‬פיזיולוגית או מילולית‪ ,‬לרבות פעולת‬
‫חשיבה — שננקטה בעקבות רמז‪.‬‬
‫חיזוק הוא כל מה שמביא להפחתת הדחף (מספק את הצורך) ומחזק את התגובה‬

‫שבעקבותיה התקבל‪ .‬החיזוק מקשר בין הרמז לתגובה וגורם להופעה חוזרת של‬
‫התגובה בעקבות אותו רמז‪ .‬זוהי אפוא למידה‪.‬‬
‫תגובה‬ ‫רמז‬ ‫דחף‬
‫גישה לדוכן פלאפל‬ ‫רחוב‬ ‫רעב‬
‫הליכה למקרר‬ ‫בית‬ ‫רעב‬
‫אכילת תפוח מהתיק‬ ‫שיעור באוניברסיטה‬ ‫רעב‬
‫חיקוי התנהגות המארחים‬ ‫מזון בלתי מוכר‬ ‫רעב‬
‫(בעקבות ‪)Bavelas, 1978, p. 172‬‬
‫לדוגמה הרביעית‪" ,‬חיקוי התנהגות המארחים"‪ ,‬יש משמעות מיוחדת בתאוריה‬

‫חיקוי‪ ,‬התנהגות תלויה מותאמת‬ ‫של דולרד ומילר‪ .‬הם כינו התנהגות מסוג זה חיקוי או התנהגות תלויה מותאמת‪.‬‬
‫(‪)imitation, matched dependent behavior‬‬ ‫הצופה מתאים את התנהגותו לזו של המנהיג (במקרה זה המארח); תגובתו של‬
‫הצופה תלויה אפוא בהתנהגות המנהיג המשמשת לו רמז לתגובה‪ .‬ילדים מקבלים‬
‫בדרך כלל חיזוק כשהם מחקים התנהגות של מבוגרים או של אחים ואחיות‪.‬‬
‫החיזוק יכול להיות דברי שבח או הבעת שביעות רצון‪ .‬לחיקוי נועד תפקיד חשוב‬
‫החברות שכן על־ידי חיקוי התנהגותן של דמויות משמעותיות בסביבתו‬ ‫בתהליך ִ‬
‫הילד לומד כיצד להגיב במצבים חברתיים שונים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כל למידה מתרחשת אפוא בעקבות חיזוק הקשר בין גירוי (רמז) לתגובה‪ .‬באילו‬
‫תנאים יינתן חיזוק? דולרד ומילר גורסים שהחיזוק תמיד מתקשר לדחף מכיוון‬
‫שהוא מביא להפחתתו‪ .‬תגובה נתונה עשויה לקבל חיזוק מכוח הפחתת דחף‬
‫ראשוני כמו רעב‪ ,‬צמא או כאב או מכוח הפחתת דחף משני כמו חרדה‪ ,‬בושה או‬
‫צורך בתשומת לב‪ .‬כשתגובות האדם אינן מצליחות להפחית את הדחף הוא נקלע‬
‫לבעיית למידה והיא מניעה אותו לפתח תגובות חדשות שיוכלו להפחית את הדחף‪.‬‬
‫מבנה האישיות‬ ‫‪ 3.3.4‬‬

‫מאחר שתאוריית החיזוקים היא תאוריית למידה‪ ,‬דולרד ומילר לא התעניינו‬
‫במיוחד במבנה האישיות אך גם לא התעלמו ממנה‪ .‬מבחינתם האישיות היא סכום‬
‫ההרגלים הנלמדים של האדם‪ .‬ההרגל מייצג את התכונות היציבות והקבועות‬ ‫ֶ‬
‫באישיות האדם והוא אפוא המבנה הבסיסי של האישיות‪.‬‬
‫מהו ֶהרגל? בדומה להל גם דולרד ומילר מגדירים הרגל כקשר קבוע ויציב בין‬
‫גירוי לתגובה‪ .‬הרגל נוצר כשאנו לומדים לקשר בין דחף פנימי‪ ,‬גירוי סביבתי (רמז)‬
‫ותגובה‪ .‬מאגר ההרגלים המרכיבים את האישיות הוא ארעי ותלוי בחוויותיו‬
‫המיוחדות של הפרט‪ .‬עם הזמן ההרגלים עשויים להשתנות‪ .‬הרגלים רבים הם‬
‫אוטומטיים ופועלים ללא מודעות‪ .‬לדוגמה‪ :‬כשנהגת רואה ילד רץ מול מכוניתה‬
‫היא לוחצת אוטומטית על דוושת הבלם‪ .‬גם הנוסע שיושב לצדה לוחץ בחזקה על‬
‫רצפת המכונית בלי לחשוב על כך (‪ .)Cartwright, 1979, p. 149‬בדוגמה זו הרצון‬
‫להגן על חיי אדם הוא הדחף‪ ,‬הילד משמש גירוי או רמז ולחיצת הבלם היא התגובה‪.‬‬
‫כך נוצר ההרגל האוטומטי לבלום את הרכב למראה דמות שמתקרבת אליו‪.‬‬
‫התפתחות האישיות‬ ‫‪ 3.3.5‬‬

‫כיצד מתפתח האדם מתינוק למבוגר בעל תכונות מגוונות ומורכבות? התאוריה‬
‫הפסיכואנליטית של פרויד הלהיבה את דולרד ומילר מפני שייחסה חשיבות‬
‫רבה לתהליך ההתפתחות‪ ,‬וגישה זו התאימה לדעתם לתאוריית הלמידה שלהם‪.‬‬
‫בדומה לפרויד גם הם ניסו להבין את תהליך ההתפתחות הנפשית כדי להסביר את‬
‫האישיות הבוגרת‪.‬‬
‫‪ 3.3.5.1‬תהליכים בהתפתחות האישיות‬

‫לדעת דולרד ומילר האישיות מתחילה להתפתח עם הלידה‪ .‬התינוק בא לעולם‬
‫מצויד בכלים שנועדו לאפשר לו להסתגל אליו‪ .‬הציוד הפנימי כולל מערכת של‬
‫דחפים ראשוניים מולדים המקבילים לאינסטינקטים בתורתו של פרויד ומספר‬
‫מצומצם של התנהגויות — כמה רפלקסים המופעלים בתגובה לגירויים מסוימים‪.‬‬
‫הדחפים מניעים את התינוק להגיב לגירויים אבל אינם יכולים להנחות את‬
‫התנהגותו (כזכור‪ ,‬הדחפים אינם כוללים רמזים)‪ .‬התנהגותו תיקבע על־פי מדרג‬
‫של נטיות תגובה מולדות המכתיבות בכל מצב נתון איזו תגובה תופיע לפני תגובה‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אחרת‪ .‬למראה גירוי מפחיד למשל הילד ינסה לברוח קודם שיתחיל לבכות‪ .‬הנטייה‬
‫להגיב כך היא מולדת‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬כיצד מתפתחת אישיות מורכבת ועשירה מהציוד הפנימי המצומצם‬

‫העומד לרשות האדם בראשית חייו? מושגי היסוד של הלמידה שסקרנו בסעיפים‬
‫הקודמים מבהירים את התהליך‪ .‬התינוק נולד כאמור עם מספר מצומצם של‬
‫צרכים ראשוניים ותגובות‪ .‬עם הזמן והניסיון הוא רוכש דחפים משניים וצובר‬
‫מגוון גדול ומשוכלל של תגובות ובהן תגובות לדחפים המשניים‪ .‬כדי להבין כיצד‬
‫נרכשת תגובה לדחף משני נבהיר תחילה כיצד נרכש דחף משני‪.‬‬
‫אילן מבקר אצל רופא השיניים ובעת הטיפול הוא חש כאב (דחף ראשוני)‪.‬‬
‫הכאב מעורר אצלו תגובות פיזיולוגיות פנימיות שאופייניות לפחד‪ :‬דופק מהיר‪,‬‬
‫מתח בשרירים‪ ,‬הזעה‪" ,‬עור ברווז" ו"פרפרים בבטן"‪ .‬בביקוריו הבאים אצל‬
‫רופא השיניים די יהיה במראה חדר ההמתנה‪ ,‬שהיה בעבר גירוי או רמז ניטרלי‪,‬‬
‫כדי לעורר אצל אילן את תגובת הפחד‪ .‬עתה חש אילן את הפחד כבר בחדר‬
‫ההמתנה‪ .‬ראינו אפוא שהתגובה עצמה משמשת גירוי או רמז‪ ,‬ואם הגירוי הזה‬
‫חזק מאוד הוא עשוי להפוך לדחף משני‪ .‬בדוגמה של אילן תגובת הפחד יצרה‬
‫גירוי חזק ("עור ברווז"‪" ,‬פרפרים בבטן") וזה נהפך לדחף בפני עצמו שאילן‬
‫מוּנָ ע להפחיתו‪ .‬תגובה שתביא להפחתת הפחד תחוזק ולכן תילמד‪.‬‬
‫דולרד ומילר גרסו שתהליכי החשיבה והשפה הם בעצם שרשרות של רמזים‬

‫ותגובות שכל תגובה בהן גורמת לרמז הבא להופיע‪ .‬למשל‪ ,‬אם את הולכת רגל‬
‫שעומדת ברמזור אדום ורואה את המכוניות נעצרות‪ ,‬זהו רמז שיגרום לך להגיב‬
‫במבט אל רמזור הולכי הרגל‪ ,‬וכך תגלי שהאור שמיועד לך כבר התחלף לירוק‪.‬‬
‫תגובה מעוררת רמז‬ ‫דולרד ומילר כינו תגובה מסוג זה תגובה מעוררת רמז והדגישו את תפקידו של‬
‫(‪)cue-producing response‬‬ ‫האדם בה‪ :‬הוא מחפש באופן פעיל רמזים שינחו אותו כיצד להתנהג‪ .‬גם השימוש‬
‫בשפה הוא בעצם מערכת של רמזים ותגובות הנלמדים בהקשר חברתי‪ .‬מגיל צעיר‬
‫מאוד הילד מתרגל לשים לב לרמזים מילוליים ולהגיב עליהם (הוא נשאל‪" :‬איפה‬
‫האור?" ומסתכל אל האור)‪ .‬בהמשך הילד לומד להשתמש בסמלים הללו בעצמו‪.‬‬
‫מערכת היחסים שבין הילד לסביבתו תלויה במידה רבה בניסיונותיו להשתמש‬
‫נכונה ברמזים המילוליים שהוא יוצר בעצמו ולהבין את הרמזים שיוצרים אחרים‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬הילד מנסה הן לדבר בצורה מובנת וברורה לאחרים והן להבין את דבריהם‪.‬‬
‫‪ 3.3.5.2‬ההקשר החברתי‬
‫דולרד ומילר ניסחו את תאוריית החיזוקים בתקופה שחל בה מפנה בהתייחסות‬
‫אל האדם‪ .‬המפנה התבטא בהדגשת ההקשר החברתי שהאדם פועל בו נוסף על‬
‫המאפיינים הפנימיים שלו (כמו תכונות ביולוגיות ותכונות אישיות)‪ .‬ברוח התקופה‬
‫הם שילבו את ההקשר החברתי בתאוריית הלמידה שפיתחו‪ .‬הם חזרו והדגישו‬
‫שכדי להבין את ההתנהגות האנושית יש להתחשב בסביבה החברתית שהאדם‬
‫חי בה‪ .‬הפסיכולוגיה מסייעת לנו להבין את עקרונות ההתנהגות ומדעי החברה‬
‫תורמים ידע על התנאים שההתנהגות מתרחשת בהם‪ .‬שתי נקודות המבט האלה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫נחוצות באותה מידה להבנת תהליך ההתפתחות האנושית‪ ,‬ובלשונם של דולרד‬

‫ומילר‪:‬‬
‫שום פסיכולוג לא היה מעז לנבא את התנהגות החולדה בלי לדעת באיזה צד‬
‫של המבוך נמצא המזון‪ .‬קשה לא פחות לנבא את התנהגות האדם בלי לדעת‬
‫דבר על תנאי "המבוך" שלו‪ ,‬כלומר על מבנה סביבתו החברתית‪ .‬התרבות כפי‬
‫שחוקרים במדעי החברה מבינים אותה היא דגם של המבוך האנושי הכולל‬
‫את החיזוק האופייני לאותו מבוך ואת התגובות הזוכות לחיזוק‪ .‬במובן זה‬
‫התרבות היא אמצעי ללמידה‪ .‬קל לקבל הנחה זו כשמדובר בהשוואה בין‬
‫חברות שונות לחלוטין‪ ,‬אך אפילו באותה חברה עצמה נדמה לנו לפעמים‬
‫שהמבוכים ששני בני אדם "רצים" בהם זהים כשבעצם הם שונים לחלוטין‬
‫[‪ .]...‬ניתוח אישיותם של שני בני אדם יכול להיות מדויק בתנאי שמביאים‬
‫בחשבון את ההבדלים התרבותיים ביניהם‪ ,‬כלומר ההבדלים בתגובות שקיבלו‬
‫חיזוק‪.‬‬
‫(‪)Miller & Dollard, 1941, pp. 5-6‬‬
‫המבוכים ששני בני אדם רצים בהם נראים‬

‫זהים אבל בעצם הם שונים‬
‫לכל תרבות ואפילו לכל משפחה יש מנהגים וחוקים משלה‪ ,‬והילד צריך ללמוד‬
‫אותם במהלך התפתחותו‪ .‬מנהגי החברה שהילד חי בה משפיעים אפוא על‬
‫התפתחות אישיותו‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מהו התהליך שדרכו מנהגי החברה משפיעים על התפתחות אישיות הילד?‬

‫?‬
‫מן האמור לעיל עולה שדולרד ומילר הרחיבו את התאוריה של פרויד וגם את‬
‫תאוריית הלמידה‪ .‬לבד מהתהליכים הפסיכולוגיים והביולוגיים המתרחשים באדם‬
‫התאוריה שלהם כוללת גם תנאים חיצוניים (תנאים פיזיים‪ ,‬גירוי‪ ,‬שכר‪ ,‬עונש‪,‬‬
‫מעמד חברתי‪ ,‬תרבות) ופעולות גומלין בין היחיד לסביבתו (חיזוקים המאפשרים‬
‫ליחיד להגשים את משאלותיו ולסביבה לעצבו על־פי ערכיה)‪ .‬הודות לתוספות‬
‫הללו התאוריה של דולרד ומילר היא בעצם תאוריה חברתית‪.‬‬
‫בסעיף הבא נפרט את השלבים המכריעים בהתפתחות האדם ונדגים כיצד היא‬
‫מושפעת מפעילות הגומלין שבין התהליכים הפסיכולוגיים והביולוגיים לבין‬
‫ההקשר החברתי‪.‬‬
‫‪ 3.3.5.3‬שלבי התפתחות מכריעים‬

‫דולרד ומילר תמימי דעים עם התאוריות הפסיכודינמיות המייחסות לחוויות‬
‫הילדות המוקדמות השפעה מכרעת על התנהגותו של האדם המבוגר‪ .‬הם גם‬
‫סבורים שיש התאמה בין אירועים אלה לבין תהליך הלמידה שתיארנו לעיל‪.‬‬
‫היבט חשוב בחוויות הילדות הוא חוסר האונים המאפיין את מצבו של התינוק‪.‬‬
‫התינוק אינו מסוגל לשלוט בסביבתו‪ ,‬ולכן הוא נוטה להיפגע מדחפים עזים או‬
‫מתסכולים חריפים‪ .‬במהלך התפתחותו הוא עתיד ללמוד בהדרגה להפעיל מנגנונים‬
‫שיעזרו לו להימנע ממצבי תסכול‪ ,‬אך בתקופת הינקות אין לו בררה אלא לחוותם‬
‫ישירות‪ .‬וכך אומרים דולרד ומילר‪:‬‬
‫אין זה מפתיע אפוא שקונפליקטים רגשיים חריפים מתרחשים בינקות‪.‬‬
‫התינוק לא למד לחכות [‪ ]...‬לקוות [‪ ]...‬לחשוב בהיגיון [‪ .]...‬לפעמים הוא חווה‬
‫רגעי כאב כנצח‪ ,‬ורגע לאחר מכן הוא שמח ומרוצה‪ .‬הוא בהכרח מבולבל‪,‬‬
‫נבוך‪ ,‬טועה‪ ,‬שוגה באשליות [‪ .]...‬דחפים פנימיים חזקים מניעים את התינוק‬
‫לפעולה‪ ,‬ולתקווה או למושג הזמן אין השפעה עליהם‪ .‬התהליכים ההכרתיים‬
‫הגבוהים (האני) אינם יכולים למלא את תפקידם המבורך ולהציע לתינוק‬
‫נחמה והדרכה [‪ .]...‬במצבי התרגשות עזה עלולים להתפתח קונפליקטים לא‬
‫מודעים חמורים‪ .‬כאשר ילמד הילד לדבר ולחשוב ברמה גבוהה יותר‪ ,‬תפחת‬
‫חשיבותם של מצבים אלה‪.‬‬
‫(‪)Dollard & Miller, 1950, pp. 130-131‬‬
‫מהו תפקידם העיקרי של ההורים לנוכח חוסר האונים של התינוק? דולרד ומילר‬
‫טוענים שההורים צריכים להפחית את הדחף — לדאוג שרמתו תישאר נמוכה‬
‫יחסית‪ .‬הל‪ ,‬שדולרד ומילר הסתמכו עליו‪ ,‬סבר שלגירוי יש ערך מחזק אם הוא‬
‫מפחית דחף‪ .‬לכן כשההורים מספקים את צורכי התינוק הם מפחיתים את דחפיו‬
‫הראשוניים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מה יקרה אם דחפיו של התינוק יסופקו כראוי? כשתינוק לומד שאם הוא בוכה‬
‫מרעב הוא מקבל מזון‪ ,‬הוא עושה את הצעד הראשון לקראת דפוס של התנהגות‬
‫פעילה (בכי) וגם בעתיד הוא ינקוט יזמה כדי להפחית את דחפיו‪ .‬לעומת זאת‬
‫תינוק שאינו משיג דבר על־ידי בכיו יפתח נטייה להגיב בסבילות או באדישות‬
‫לדחפים חזקים‪ .‬אם תינוק נאלץ להתענות ברעב ולחכות זמן ממושך עד בוא‬
‫ההורים או דמות קרובה אחרת שישביעו את רעבונו‪ ,‬הוא עלול גם לפתח פחד מפני‬
‫הישארות לבד בהמשך בחייו‪.‬‬
‫למצב ההזנה יש חשיבות מכרעת להתפתחות יחסים בין־אישיים בהמשך החיים‬

‫שהרי חוויית ההזנה כרוכה בקשר הבין־אישי הקרוב הראשון של התינוק‪ ,‬הקשר‬
‫עם הדמות שמטפלת בו — בדרך כלל האם‪ .‬אם חוויית ההזנה נעימה לתינוק‬
‫ומספקת את צרכיו‪ ,‬הוא לומד לקשר מצב נעים זה לנוכחות האם והיא נהפכת‬
‫לחיזוק משני ולמטרה בפני עצמה‪ .‬על־ידי הכללת למידה הילד לומד לקשר מצב‬
‫נעים זה גם לנוכחותם של אנשים אחרים‪ .‬לעומת זאת אם מצב ההזנה הוא חוויה‬
‫טראומטית‪ ,‬מכאיבה ומכעיסה‪ ,‬יש לצפות להתפתחות הפוכה באופי היחסים הבין־‬
‫אישיים‪ .‬גם תהליך הגמילה מיניקה יכול להשפיע באופן השפעה חיובי או שלילי‬
‫על הילד שכן כרוכים בו עצמאות ואקטיביות אך גם כאב ואי־נוחות המסבכים‬
‫את תהליך הלמידה‪.‬‬
‫שימו לב לדמיון בין כמה מהמושגים של דולרד ומילר לבין מושגים בתאוריות יחסי‬
‫האובייקט שנידונו ביחידה ‪ .2‬דמיון זה מצביע על תופעה כללית יותר בהתפתחותן‬
‫של תאוריות‪ :‬שתי גישות שהחלו כאנטיתזה זו לזו (פרויד לעומת ווטסון וסקינר)‬
‫הולכות ומתבססות ומאמצות זו כמה מתפיסותיה של זו עד שהנוסחים הממותנים‬
‫של כל גישה כבר די דומים זה לזה‪.‬‬
‫‪ 3.3.5.4‬השפעת תהליכים לא מודעים על ההתנהגות‬

‫דולרד ומילר תמימי דעים עם פרויד גם בנוגע לקיומם של תהליכים לא מודעים‬
‫ומאמינים כמוהו שהם קובעים במידה רבה את התנהגות האדם‪ .‬ואולם הם‬
‫מסבירים את מקורם של תהליכים אלה בעזרת מושגים בסיסיים מתאוריית‬
‫הלמידה (‪ .)1950‬זוהי תפיסה מהפכנית מנקודת הראות של הגישה האנליטית ועל‬
‫אחת כמה וכמה מנקודת הראות של הגישה ההתנהגותית‪.‬‬
‫מה מאפיין את התהליכים הלא־מודעים? דולרד ומילר מבחינים בין שני סוגים‬
‫של תהליכים כאלה‪ .‬האחד כולל את כל הגורמים הלא־מודעים שמעולם לא עלו‬
‫להכרה‪ :‬הדחפים‪ ,‬התגובות והרמזים שנלמדו לפני רכישת השפה ולכן לא זכו‬
‫לייצוג מילולי‪ ,‬תגובות ורמזים קינסתטיים־תנועתיים ומוטוריים‪ ,‬וחוויות מיניות‬
‫מסוימות‪ .‬הסוג האחר כולל את כל הרמזים והתגובות שהיו מודעים בעבר אך‬
‫הודחקו‪.‬‬
‫דולרד ומילר (‪ )1950‬אימצו את המושג הדחקה‪ ,‬אחד ממנגנוני ההגנה בתאוריה של‬
‫פרויד (בהמשך נתוודע למנגנוני ההגנה נוספים שאימצו)‪ ,‬ושיבצו אותו בתאוריית‬

‫הלמידה שלהם‪ .‬הם מסבירים את תהליך ההדחקה כתהליך למידה‪ :‬אחת הדרכים‬
‫להימנע מגירויים לא נעימים (כמו כאב) היא לברוח מהם‪ .‬לכל אדם יש לפעמים‬
‫מחשבות או זיכרונות מכאיבים‪ ,‬מפחידים או מרגיזים שהוא משתדל "לברוח"‬
‫מהם‪ ,‬ואחד האמצעים הבטוחים לעשות זאת הוא "לא לחשוב" עליהם‪ ,‬כלומר‬
‫— להדחיקם‪ .‬לפי דולרד ומילר הפחד שמחשבות כאלה מעוררות הוא דחף משני‪,‬‬
‫והתגובה "לא לחשוב" מפחיתה אותו‪ .‬ההפחתה מחזקת את תגובת ההימנעות וכך‬
‫היא נלמדת‪.‬‬
‫הביאו כמה דוגמאות להדחקה‪.‬‬

‫?‬
‫דולרד ומילר רואים אפוא בהדחקה תגובה נלמדת‪ .‬אנו לומדים "לא לחשוב" על‬
‫דבר מה מפני שהמחשבה עצמה מכאיבה לנו ומפחידה אותנו או לפחות מתקשרת‬
‫לחוויה לא נעימה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם ילד נענש על מחשבות ופעולות מיניות (אוננות)‪,‬‬
‫המחשבות לבדן יעוררו בו את דחף הפחד הנרכש (דחף משני) שפרויד כינה חרדה‪.‬‬
‫הדחקת המחשבות המיניות היא אמצעי להימנע מהחרדה‪ .‬ההדחקה מפחיתה‬
‫אפוא את הדחף המשני ולכן היא מקבלת חיזוק ונהפכת לתגובה שכיחה לכל גירוי‬
‫שמעורר עניין מיני‪ .‬כך מודחקות המחשבות האסורות אל הלא־מודע‪ .‬ההשתחררות‬
‫מהחרדה מעניקה הרגשה טובה וזו מחזקת את תגובת ההדחקה‪.‬‬
‫‪ 3.3.5.5‬קונפליקט‬
‫מה קורה כשיש בקרבנו דחף ש"לא ראוי" לתת לו פורקן? ציינו שבראשית התפתחותו‬
‫של התינוק ההורים הם הנותנים מענה לכל דחפיו‪ .‬ואולם לעתים יש לילד דחפים‬
‫שהחברה אוסרת עליו לספקם כמו דחף תוקפני‪ ,‬או מחייבת אותו לדחות את‬
‫סיפוקם כמו דחף לצאת לשירותים‪ ,‬והוריו נמנעים מלספק אותם במטרה לחנך‬
‫החברות (סוציאליזציה) של הילד‬
‫אותו להסתגלות חברתית נאותה‪ .‬אם כך‪ ,‬תהליך ִ‬
‫מחייב שלא כל דחפיו יבואו על סיפוקם ברגע שהם מתעוררים‪ .‬על־פי דולרד ומילר‬
‫הילד חש במקרה כזה קונפליקט בין רצונו לספק את דחפיו לבין פחד מעונש‬
‫או מאיבוד אהבת ההורים‪ .‬מאמציו לפתור את הקונפליקט (לרסן את התפרצות‬
‫היצרים ולמצוא להם פורקן בדרכים עקיפות) בונים את התשתית לאישיותו‬
‫הבוגרת‪ .‬מילר (‪ )Miller, 1944‬ניתח את תופעת הקונפליקט בעזרת שני מונחים‪:‬‬
‫עקומת התקרבות (‪)gradient of approach‬‬ ‫עקומת ההתקרבות מתארת את עצמת הנטייה להשיג מטרה רצויה כפונקציה‬
‫עקומת הימנעות (‪)gradient of avoidance‬‬ ‫של המרחק הפיזי או הפסיכולוגי מהמטרה‪ .‬עקומת ההימנעות מתארת את‬
‫עצמת הנטייה להימנע מגירוי שלילי או מעונש כפונקציה של המרחק הפיזי או‬
‫הפסיכולוגי מאותו גירוי‪.‬‬
‫מודל הקונפליקט של מילר מניח ארבע הנחות‪:‬‬

‫א‪ .‬הנטייה להשיג מטרה מסוימת מתחזקת ככל שמתקרבים אליה‪ .‬לדוגמה אם‬
‫דחף הרעב מציק לי‪ ,‬אזי ככל שאני מתקרבת למקרר כן מתחזק רצוני להשיג‬
‫את האוכל‪ .‬עקומת ההתקרבות מייצגת הנחה זו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ב‪ .‬הנטייה להימנע מגירוי שלילי או מעונש מתחזקת ככל שמתקרבים אליו‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬אם טיפול שיניים הוא גירוי שלילי‪ ,‬אזי ככל שאתקרב בזמן ובמקום‬
‫מספר ה‬ ‫שם העבודה‪ :‬אישיות‬ ‫עבודה‪ :‬רונית בורלא‬
‫למרפאת השיניים‪ ,‬כן תתחזק נטייתי להימנע מהטיפול‪ .‬עקומת ההימנעות‬
‫ביצוע‬
‫מייצגת נטייה זו‪.‬‬
‫ההתקרבות‪unit,‬‬
‫כלומר נטיית ההימנעות‬ ‫ג‪ .‬עקומת ההימנעות חדה יותר מעקומת ‪3 - Tar. 1‬‬
‫מתחזקת מהר יותר מנטיית ההתקרבות ככל שהמטרה (החיובית או השלילית)‬
‫קרובה יותר‪.‬‬
‫ד‪ .‬עצמת הנטייה להתקרב או להימנע נמצאת ביחס ישר לעצמת הדחף המניע את‬
‫האדם לפעולה‪ .‬ככל שהדחף חזק יותר כן מתחזקת הנטייה‪.‬‬
‫עקומת התקרבות‬
‫עקומת הימנעות‬
‫עצמת הנטייה‬
‫תרשים ‪3.1‬‬
‫עקומת התקרבות ועקומת הימנעות‬
‫המרחק מהמטרה‬
‫בעזרת מודל זה מנבא מילר כיצד יתנהגו בני אדם במצבי קונפליקט‪ .‬קונפליקט‬
‫נוצר כשהאדם צריך לאזן בין שתי נטיות שמתקיימות בעת ובעונה אחת‪ .‬הוא‬
‫הבחין בין שלושה סוגי קונפליקט‪ :‬קונפליקט בין נטיית התקרבות לנטיית הימנעות‪,‬‬
‫קונפליקט בין שתי נטיות הימנעות וקונפליקט בין שתי נטיות התקרבות‪.‬‬
‫איזה סוג של קונפליקט הוא לדעתכם החמור ביותר ומדוע?‬
‫קונפליקט בין נטיית התקרבות לנטיית הימנעות נוצר כשאדם שואף להשיג מטרה‬
‫מסוימת אך בה בעת חושש מהשגתה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬גבר צעיר מתלבט אם להתחתן‬
‫עם חברתו‪ .‬הוא מחליט בחיוב ומציע לה נישואים‪ .‬ואולם ככל שמועד החתונה‬
‫מתקרב מתגברים היסוסיו‪ .‬לאחר התלבטויות רבות הוא מבטל את החתונה‪ .‬שבוע‬
‫לאחר מכן הוא מחליט להתחתן בכל זאת‪ ,‬אך בהתקרב המועד המתוכנן הוא‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שוב חוזר בו מהחלטתו‪ .‬כיצד נוכל להסביר את התנהגותו הלא־יציבה של אותו‬

‫צעיר? על־פי הנחות היסוד של מילר הבחור שואף להינשא אך בה בעת חושש‬
‫מהנישואים‪ .‬כל עוד מועד החתונה רחוק הוא חש רצון עז להתחתן‪ ,‬כלומר נטייתו‬
‫להתקרב חזקה מנטייתו להימנע והוא ממשיך לארגן את חתונתו במרץ‪ .‬אך ככל‬
‫שקרב המועד מתחזקת הנטייה להימנעות עד שהיא עולה בעצמתה על הנטייה‬
‫להתקרבות‪ .‬הצעיר ימשיך עוד זמן מה בהכנות לחתונה שכן הוא אינו רוצה לאכזב‬
‫את חברתו‪ ,‬חבריו ומשפחתו‪ .‬ואולם עד מהרה מתחזקת הנטייה להימנעות עד כדי‬
‫כך שהוא מחליט לבטל את החתונה‪ .‬החלטה זו מחזירה אותו לנקודת המוצא‪ :‬שוב‬
‫הוא מרוחק מהחתונה ולכן מתחזקת נטייתו להתקרבות עד שהיא עולה בעצמתה‬
‫על נטייתו להימנעות‪ .‬הרווק הצעיר וההפכפך ימשיך להתלבט‪ ,‬להסס ולשנות את‬
‫דעתו עד שחברתו תמאס בו ותנתק את הקשר אתו‪.‬‬
‫קונפליקט בין הנטייה להתקרבות לנטייה‬

‫להימנעות‬
‫קונפליקט בין שתי נטיות הימנעות מתרחש כשהאדם צריך לבחור בין שתי‬
‫אפשרויות שכל אחת מהן עלולה להניב תוצאות שליליות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילד מפחד‬
‫לטפס על עץ גבוה אבל חושש שחבריו ילעגו לו ויכנו אותו "פחדן"‪ ,‬ואת זה הוא‬
‫רוצה למנוע‪ .‬ככל שהוא מתקרב לאחד היעדים (מטפס גבוה יותר) כך גוברת‬
‫נטייתו להימנעות (רצונו לסגת)‪ .‬אבל כשהוא נסוג גובר חששו מהאפשרות האחרת‬
‫(שייחשב לפחדן) ואז מתחזקת נטיית ההימנעות האחרת (רצונו להימנע מכינויי‬
‫גנאי) והרצון לסגת הולך ונחלש‪ .‬אם אחת מנטיות ההימנעות גוברת על האחרת‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ככל שהילד מתקרב לאחד היעדים‪ ,‬הוא ימשיך להתרחק ממנו עד שיצליח לעקוף‬
‫את המצב המפחיד ולפתור בדרך זו את הקונפליקט‪ .‬הילד בדוגמה שלנו יטפס‬
‫לגובה הנדרש או ישלים עם האפשרות שחבריו יכנוהו "פחדן"‪.‬‬
‫קונפליקט בין שתי נטיות התקרבות מתרחש כשהאדם נאלץ לבחור בין שתי‬
‫מטרות נכספות‪ .‬למשל‪ ,‬נערה צעירה מקבלת שתי הזמנות לאותו ערב‪ :‬האחת‬
‫למסיבה והאחרת להצגת תאטרון‪ .‬שתי ההזמנות קוסמות לה והיא מתלבטת לאיזו‬
‫מהן להיענות‪ .‬מילר סבור שקונפליקט בין שתי נטיות התקרבות אינו קונפליקט‬
‫חמור שכן על־פי הנחתו הראשונה ככל שאדם מתקרב ליעד אחד כן מתחזקת‬
‫נטייתו להשיגו ופוחתת הנטייה לחתור להשגת היעד המתחרה‪ .‬לכן הוא יפנה‬
‫ישירות למטרה הנכספת‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬כשאדם עומד לפני בחירה בין שתי אפשרויות‬
‫חיוביות פועלות בקרבו גם תגובות הימנעות נסתרות המקלות עליו את ההחלטה‪.‬‬
‫ציינו ליד כל אחת מהדוגמאות שלפניכם איזה משלושת סוגי הקונפליקט היא‬
‫מתארת‪:‬‬
‫א‪ .‬אמא שואלת את דני‪" :‬מה אתה רוצה‪ ,‬גלידה או שוקולד?"‬
‫ב‪ .‬גיל רוצה להכות את אחותו הקטנה אך חושש שהוריו יענישו אותו‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההורים שאלו את דינה אם היא רוצה להצטרף אליהם לביקור אצל מכרים‬
‫(שאינם אהודים עליה) או להישאר לבד בבית (דינה פוחדת להישאר לבד)‪.‬‬
‫ד‪ .‬דורון רוצה להעתיק מחברו בעת מבחן אך חושש שהמורה תתפוס אותו‬
‫בקלקלתו‪.‬‬
‫ה‪ .‬עליזה צריכה להחליט אם ללכת לרופא שיניים או להמשיך לסבול כאבים‬
‫חזקים‪.‬‬
‫ו‪ .‬ההורים שאלו את ליאורה מה היא מעדיפה‪ ,‬מסיבת יום הולדת או נסיעה‬
‫לאילת‪.‬‬

‫‪ 3.3.6.1‬חרדה והדחקה‬
‫דולרד ומילר הסבירו את ההתנהגות הבריאה והנורמלית על־ידי עקרונות הלמידה‬
‫וכך גם הסבירו את ההתנהגות הלא־נורמלית והחולנית‪ .‬לדעתם נוירוזה מבטאת‬
‫קונפליקטים נלמדים‪ .‬פרויד סבר שבמהלך התפתחותו (בשלבים הפסיכו־‬
‫סקסואליים) הילד צריך ללמוד כיצד לבטא את דחפיו בדרך המקובלת בחברה‪,‬‬
‫ובעיקר את אלה הקשורים בהזנה‪ ,‬בניקיון‪ ,‬בהתנהגות מינית ובהתנהגות תוקפנית‪.‬‬
‫אם הקונפליקטים הכרוכים בשלבי ההתפתחות הללו אינם נפתרים כהלכה (למשל‪,‬‬
‫אם החינוך לניקיון נוקשה מדי)‪ ,‬הילד עלול לפתח חרדה שתגרום לו להדחיק את‬
‫דחפיו‪ ,‬ובמקום הדחף המודחק יתפתח סימפטום נוירוטי‪ .‬למשל‪ ,‬ילד שכעסו עליו‬
‫מאוד כשעשה את צרכיו במכנסיים עלול לפתח טקסים כפייתיים בנוגע לניקיון‬
‫גופו‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫דולרד ומילר קיבלו את ההסבר של פרויד אך סטו ממנו בניתוח של היווצרות‬

‫הסימפטום‪ .‬לטענתם רגשות אשמה‪ ,‬פחד או בושה מוצמדים למילים מסוימות‪,‬‬
‫ואז עוברים הכללה למחשבות שנלוות אליהן‪ .‬למשל‪ ,‬המילה "בית שימוש" גורמת‬
‫למישהו בושה‪ ,‬ואז כל מחשבה על עשיית צרכים גורמת לו בושה‪ .‬הקונפליקט בין‬
‫הדחף (התקרבות) והפחד ממנו (הימנעות) עלול לעורר בו חרדה שתביא להדחקה‪,‬‬
‫ובמקום המחשבה המקורית על עשיית צרכים יפתח אותו אדם סימפטום נוירוטי‬
‫של רחיצת ידיים כפייתית‪ .‬מאחר שהקונפליקט שעורר את הפחד או הבושה הודחק‬
‫ונעשה לא מודע‪ ,‬תוכנו המקורי אינו נגיש למטופל ולכן קשה לדבר עליו בטיפול‪.‬‬
‫לכן כדי להיפטר מסימפטומים פתולוגיים יש לדון בסיבות להיווצרות הסימפטום‬
‫ולא רק בסימפטום עצמו‪ .‬כיצד עושים זאת? תפיסת עולמם בנוגע לטיפול דמתה‬
‫מאוד לזו של פרויד‪ :‬יש לנקוט בשיטות כמו אסוציאציות חופשיות כדי להעלות‬
‫למודעות חוויות שהודחקו אל הלא־מודע (‪.)Dollard & Miller, 1952‬‬
‫שיטת האסוציאציות החופשיות יעילה משום שהסביבה הטיפולית שונה בתכלית‬

‫מן הסביבה שההדחקה התרחשה בה במקור‪ .‬בסביבה החדשה מעודדים את‬
‫המטופל לומר כל מה שעולה בדעתו ובמיוחד תכנים שגורמים לו בושה או אשמה‪.‬‬
‫הם הבינו שלא קל לעשות זאת אבל טענו שאם למטופל יש מוטיבציה‪ ,‬הניסיון‬
‫ייצלח‪ .‬מאחר שהבעת המילים ה"שליליות" אינה גוררת תגובה מענישה מצד‬
‫המטפל‪ ,‬תגובת הפחד המתלווה למילים מוכחדת וההכחדה מוכללת גם למחשבות‬
‫עליהן‪ .‬בהמשך עשויות להצטרף גם מחשבות דומות וכך נגרם שינוי מקיף יותר‪.‬‬
‫שיטת הטיפול שהציעו דולרד ומילר אמנם יונקת מפרויד אבל הרציונל שלה שונה‬
‫לגמרי ומבוסס כולו על מונחי למידה‪ .‬לשיטתם המטפל עצמו נתפס כגירוי‪ .‬למה‬
‫הכוונה? מאחר שהמטפל הוא בן אדם‪ ,‬הוא מייצג בעת ובעונה אחת את האדם‬
‫שתגובת הפחד נרכשה בסביבתו וגם איש מקצוע שאינו מתכוון להעניש את‬
‫המטופל‪ .‬הסבר זה מזכיר במהותו את המונח הפסיכודינמי "העברה" שלפיו המטפל‬
‫מייצג אדם מעברו של המטופל ובכך עוזר לו לעבד בצורה מיטיבה וטיפולית את‬
‫רגשותיו כלפי אותו אדם (ראו יחידה ‪ .)2‬דולרד ומילר אמנם דגלו בשיטת טיפול‬
‫שבה המטופל מדבר והמטפל ממעט להתערב בדבריו‪ ,‬אבל הם לא חשבו שהמנגנון‬
‫המוביל לשינוי הטיפולי הוא הדיבור עצמו‪ .‬לגרסתם היכולת לדבר בסביבה שאינה‬
‫מענישה היא שמכחידה את התחושות השליליות הנלוות לדיבור ולחשיבה‪.‬‬
‫ראינו שמשנתם הטיפולית של דולרד ומילר מתבססת על זו של פרויד אך מנתחת‬

‫את הפתולוגיה באופן ברור יותר בעזרת מונחי למידה‪ .‬כעת נעבור לתחום נוסף‬
‫בפסיכופתולוגיה שהשניים עסקו בו לאורך השנים — תוקפנות והתנהגות עבריינית‪.‬‬
‫‪ 3.3.6.2‬תוקפנות ועבריינות‬
‫להזכירכם‪ ,‬פרויד גרס שמיניות (ארוס) ותוקפנות (טנטוס) הם שני הכוחות ששולטים‬
‫בחיינו‪ .‬דולרד ומילר יצאו מהבסיס הרעיוני הזה ובדקו לאורך השנים מה מעורר‬
‫תוקפנות וכיצד היא מושפעת מקונפליקטים בין התקרבות להימנעות וממנגנוני‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הגנה שונים‪ .‬לדעתם תוקפנות נגרמת מתגובה שתוסכלה‪ ,‬כלומר מניסיון לא מוצלח‬
‫לספק דחף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם נמנע מכלב רעב לגשת למזון‪ ,‬הוא יגיב בתוקפנות‪ .‬מידת‬
‫התוקפנות תלויה בכמה גורמים (‪:)Dollard et al., 1939‬‬
‫‪ .1‬עצמת הרצון לבצע את התגובה שתוסכלה — כלב רעב יגיב ביתר תוקפנות‬
‫מכלב שבע אם נמנע ממנו מזון‪.‬‬
‫‪ .2‬עצמת תסכול התגובה — ככל שהשרשרת שקושרת את הכלב הדוקה יותר‪ ,‬הוא‬
‫יהיה תוקפני יותר בתגובתו למניעת המזון‪.‬‬
‫‪ .3‬מספר הפעמים בעבר שבהן תוסכלה התגובה — אם נמנע מהכלב גישה למזון‬
‫שוב ושוב‪ ,‬תוקפנותו תלך ותגדל‪.‬‬
‫דולרד ומילר סברו שתגובת התוקפנות תדוכא אם הכלב יצפה לקבל עונש בעבורה‪,‬‬
‫ומידת הדיכוי תהיה כגודל הציפייה לעונש‪( .‬זהו בעצם קונפליקט בין התקרבות‬
‫להימנעות‪ :‬דחף לבצע מעשה תוקפני לעומת חשש מעונש‪ ).‬אם כלב שנמנע ממנו‬
‫אוכל מקבל מכה בכל פעם שהוא חושף שיניים‪ ,‬נצפה שהוא יחשוף שיניים פחות‬
‫ופחות‪.‬‬
‫מה קורה כשהרצון לבצע תגובה והפחד מעונש חזקים באותה מידה? בהשראת‬
‫מנגנוני ההגנה מן התאוריה הפסיכואנליטית פיתחו דולרד ועמיתיו (‪ )1939‬מודל של‬
‫התקה‪ .‬להזכירכם‪ ,‬התקה מתרחשת כשהביטוי של דחף תוקפני מופנה מאובייקט‬
‫מאיים אל אובייקט מאיים פחות‪ .‬בדומה לנטיית ההתקרבות־הימנעות שהזכרנו‬
‫בקשר לקונפליקטים‪ ,‬המודל מניח שהרצון להגיב בתוקפנות זהה בעצמתו לרצון‬
‫המתחרה להימנע מתוקפנות‪ .‬כיצד אפוא תבוטא התוקפנות? היא תופנה כלפי‬
‫גירוי דומה‪ .‬דולרד ומילר סברו שמנגנון הלמידה של ההתקה הוא הכללה‪ ,‬ועל־ידה‬
‫האורגניזם לומד להגיב לגירוי שדומה לגירוי המקורי כפי שהגיב לגירוי המקורי‪.‬‬
‫באם שמנסה להרגיע תינוק שבוכה ללא הפסק‪ .‬בכיו של התינוק יכול לעורר‬‫נתבונן ֵ‬
‫באם דחף תוקפני נגדו אבל בו בזמן היא חוששת מתוקפנותה ואיננה רוצה לפגוע‬
‫בתינוק‪ .‬מה תעשה? אולי תבעט בחתול המשפחה‪.‬‬
‫דולרד ומילר טוענים שככל שהגירוי החדש דומה לגירוי המקורי כן תתעצם‬
‫התגובה כלפי הגירוי המוכלל‪ .‬למשל‪ ,‬ילד שחש בדחף תוקפני כלפי אביו עשוי‬
‫להימנע מלהגיב כפי שדחפיו מכתיבים בגלל הפחד ממנו‪ .‬אם ייתקל הילד בגבר‬
‫הדומה לאביו‪ ,‬הוא עשוי להגיב אליו בתוקפנות (יותר מאשר כלפי בובה)‪ .‬המעבר‬
‫מהגירוי המקורי לגירוי המוכלל ישפיע על עיכוב התוקפנות יותר מאשר על הדחף‬
‫להגיב בתוקפנות‪ .‬למה הכוונה? כשהילד יבעט באדם זר הוא יחוש רק קצת פחות‬
‫כעס אבל פחדו מפני התוקפנות יפחת מאוד‪ .‬לפיכך אם הדמיון בין שני הגירויים‬
‫יקטן עוד יותר‪ ,‬עצמת התגובות יכולה להתהפך‪ :‬הילד חש כלפי אביו תוקפנות‬
‫מעטה ופחד גדול שיעכב אותו מלפעול‪ ,‬ואילו כלפי בובה הוא יחוש תוקפנות רבה‬
‫ורתיעה מועטת מפעולה ולכן יבעט בה בכוח‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מהם היתרונות והחסרונות של התקת התוקפנות לאובייקט אחר?‬
‫שנים רבות לאחר שהגו את המודל הראשון הוסיפו לו מילר ועמיתיו עוד נדבך‪ :‬הם‬
‫החלו להתעניין במצבים שהתוקפנות המותקת מופעלת בהם בתגובה לפרובוקציה‬
‫אחרת‪ ,‬מאוחרת יותר ובדרך כלל קטנה בהרבה (& ‪Miller, Pederson, Earleywine‬‬
‫תוקפנות מותקת מופעלת‬ ‫‪ .)Pollock, 2003‬הם כינו מצב כזה תוקפנות מותקת מופעלת‪ .‬הנה דוגמה‪:‬‬
‫(‪)triggered displaced agression‬‬
‫אוהד הוא מתמחה במשרד עורכי דין‪ .‬יום אחד המעסיק שלו נוזף בו בגסות‬ ‫ַ‬
‫ומרים עליו קול‪ .‬אוהד נעלב וכועס אבל חושש להגיב בתוקפנות כלפיו‪ .‬בדרכו‬
‫הביתה הוא עוצר במכולת אבל הקופאית משוחחת בטלפון במקום לשרת‬
‫אותו‪ .‬אוהד מתפרץ על הקופאית בגסות‪ ,‬מאיים שיביא לפיטוריה וכמעט מכה‬
‫אותה‪ .‬מה קרה כאן? דחף התוקפנות התעורר באוהד במועד ‪ ;1‬בגלל חששו‬
‫מהמעסיק הוא עצר בעצמו ועיכב את התגובה‪ ,‬אבל כשנקרתה לו הזדמנות‬
‫בדמות הקופאית המעצבנת הוא התיק את תגובת התוקפנות כלפיה והגיב‬
‫בעצמה מוגזמת לגירוי פעוט במועד ‪.2‬‬
‫היחס בין הגירוי שגרם לתוקפנות במקור (מועד ‪ )1‬לבין הגירוי שהפעיל אותה‬
‫כלפי אובייקט ההתקה (מועד ‪ )2‬מורכב ומעניין‪ .‬מה ישפיע על עצמת התוקפנות‬
‫המותקת? כדי לענות על שאלה זו פיתחו מילר ועמיתיו מודל ולפיו עצמת התגובה‬
‫התוקפנית מושפעת ממאפייני הגירוי המקורי‪ ,‬מהמידה שהאדם שקוע במחשבות‬
‫* רוּמינציה (‪ )rumination‬היא נטייתם‬ ‫ובהרהורים בגללו (רומינציה*)‪ ,‬וממאפייני הגירוי המפעיל (‪.)trigger‬‬
‫של בני אדם לשקוע במחשבות שגורמות‬
‫להם מצוקה ולהרהר ללא הרף באירועים‬ ‫המרכיב הראשון‪ ,‬מאפייני הגירוי המקורי‪ ,‬פירושו העוררות הנלווית לאירוע‬
‫המציקים‪.‬‬
‫המקורי‪ .‬תארו לכם שבן או בת זוגכם הרגיזו אתכם ואתם נמנעתם מלתקוף אותם‪.‬‬
‫כעבור זמן מה ֶרכב עוקף אתכם בפראות בכביש‪ .‬במשך כמה זמן ישפיע הריב עם‬
‫בן או בת זוגכם על תגובתכם כלפי הנהג העוקף? לטענת מילר ועמיתיו השפעת‬
‫האירוע שעורר את התוקפנות במקור אינה נמשכת יותר מ־‪ 20-10‬דקות‪ .‬העוררות‬
‫הישירה שנוצרת בהשפעת האירוע המקורי היא קצרת טווח‪ ,‬וכשהיא עוברת נעלם‬
‫גם הצורך להגיב בתוקפנות‪ .‬מובן שהעוררות הנלווית לאירוע המקורי מושפעת‬
‫גם מחשיבות האובייקט‪ ,‬מסוג האירוע ומעצמת התוקפנות שהוא מעורר בנו‪ .‬אם‬
‫הוויכוח עם בן או בת זוגכם היה פעוט‪ ,‬סביר להניח שהשפעתו על תגובתכם‬
‫לאירוע המאוחר יותר לא תהיה רבה‪.‬‬
‫ואולם תוקפנות מותקת אינה מושפעת רק מהאירוע המקורי אלא גם מהמחשבה‬

‫עליו לאחר מעשה‪ .‬תוקפנות מותקת המבוססת על רומינציות (‪ruminatively-‬‬
‫‪ )based displaced aggression‬מתבטאת בשקיעה בהרהורים טורדניים בלתי פוסקים‬
‫על האירוע המקורי שגורמת לו להישאר במרכז תשומת לבנו‪ .‬מובן שאם אנחנו‬
‫ממשיכים לשחזר ללא הרף את האירוע מעורר התוקפנות גם לאחר שהסתיים‪ ,‬הוא‬
‫נשאר חי בתודעתנו לזמן רב יותר‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫גורמים רבים משפיעים על הנטייה לשקוע במחשבות מציקות על תוקפנות‪ :‬נטיות‬

‫אישיות‪ ,‬חשיבות המטרה שהגירוי מעורר התוקפנות מנע מאתנו להשיג‪ ,‬ועד כמה‬
‫אנחנו משתדלים שלא לחשוב על האירוע המקורי‪ .‬למרבה האירוניה‪ ,‬ככל שנשתדל‬
‫להרחיק את האירוע המקורי ממחשבתנו גדל הסיכוי שהוא יחזור ויטריד אותנו‪.‬‬
‫אתם מתבקשים עכשיו לא לחשוב על פילים לבנים‪ .‬כעת אינכם יכולים שלא‬
‫לחשוב עליהם‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬גם הגירוי המפעיל והמצב שבו מופעלת התוקפנות (מועד ‪ )2‬משפיעים על‬
‫התפרצות התוקפנות המותקת‪ .‬למשל‪ ,‬תנאים לא נוחים (חום או לחות)‪ ,‬תסכול‬
‫ויחסי גומלין מתסכלים יגבירו את עצמת התגובה התוקפנית‪ .‬וכשם שאובייקט‬
‫חשוב או מאיים יהיה אפקטיבי במניעת התוקפנות במועד ‪ ,1‬כך אובייקט חשוב‬
‫או מאיים פחות עשוי להקל את התפרצות התוקפנות במועד ‪ .2‬ניישם את המודל‬
‫בדוגמה נוספת‪:‬‬
‫גיא ביקש מאביו שיקנה לו אופניים חדשים אבל אביו מסרב ומעליב אותו‬
‫באמרו שגיא אינו יודע לרכוב על אופניים‪ .‬האב הוא אובייקט חשוב ומאיים‬
‫שמונע השגת מטרה חשובה‪ ,‬וגיא שוקע בהרהורים מרים על ההשפלה מצד‬
‫אביו (אף־על־פי שהוא מנסה לא לחשוב על כך)‪ .‬כעבור זמן הוא פוגש בבית‬
‫הספר ילד חלש ממנו שאיננו חברו‪ ,‬והילד מקניט אותו‪ .‬סביר שגיא יתפרץ‬
‫בתוקפנות מוגזמת כלפי אותו ילד‪ ,‬בעיקר אם היום חם והוא רעב‪.‬‬
‫בסעיף הבא נציג מחקרים מעניינים התומכים בעיקרון התקת התוקפנות ובמודל‬
‫התוקפנות המותקת המופעלת‪.‬‬
‫מחקרים אופייניים‬ ‫‪ 3.3.7‬‬

‫המחקרים של מילר ותלמידיו בנושא ההתקה מרתקים במיוחד ומדגימים היטב‬
‫כיצד אפשר לגשר על הפער שבין תאוריה למחקר‪ .‬המחקר הראשון ניסה לבדוק‬
‫את תופעת ההתקה אצל נחקרים אנושיים (‪ .)Miller & Bugelski, 1948‬השערת‬
‫המחקר הייתה שתסכול מעורר תוקפנות ואם אי אפשר להפנותה אל מקור‬
‫התסכול היא מותקת כלפי אובייקט חלש‪ ,‬במקרה זה קבוצות מיעוט‪ .‬החוקרים‬
‫נתנו לקבוצת נערים במחנה קיץ למלא סדרת שאלונים שכללו הצהרות על עמדות‬
‫כלפי מקסיקנים ויפנים‪ .‬הנערים מילאו את השאלונים פעמיים ובפעם השנייה הם‬
‫נאלצו לוותר לשם כך על אירוע חברתי מעניין שהתקיים באותה שעה‪ .‬זאת הייתה‬
‫המניפולציה שגרמה להם תסכול‪ .‬החוקרים השוו בין העמדות שביטאו הנערים‬
‫כלפי קבוצות המיעוט לפני שנגרם להם התסכול ואחריו‪ .‬תוצאות המחקר הראו‬
‫שהתסכול גרם לעלייה בביטוי עמדות שליליות כלפי שתי קבוצות המיעוט‪.‬‬
‫עשרות שנים אחרי פרסום הטענה בדבר התקת תוקפנות ערכו מילר ותלמידיו‬ ‫* ניתוח־על (‪ )meta-analysis‬הוא שיטה‬
‫שמשלבת תוצאות של כמה מחקרים בלתי‬
‫ניתוח־על* ובדקו באופן מבוקר סטטיסטית את רוב המחקרים בתחום (‪Marcus-‬‬ ‫תלויים באותו נושא כדי לבחון בשיטות‬
‫‪ .)Newhall, Pederson, Carlson, & Miller, 2000‬הם מצאו בראש ובראשונה שהתקת‬ ‫סטטיסטיות אם יש מגמות בולטות‬
‫תוקפנות היא ממצא יציב במחקרים רבים ולאורך שנים‪ .‬כמו כן ביקשו לבדוק‬ ‫שחוזרות בכולם‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אילו משתנים משפיעים על התקת תוקפנות יותר מאחרים‪ .‬ואלה היו הממצאים‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬ככל שההקשר של יחסי הגומלין בין המשתתף לאובייקט החלופי שלילי‬
‫יותר (למשל אם האובייקט מרגיז את המשתתף כחלק ממערך הניסוי)‪ ,‬כך תעלה‬
‫רמת התוקפנות המותקת כלפי האובייקט‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬התוקפנות המותקת גדלה ככל שהאובייקט החלופי דומה יותר לאובייקט‬
‫באם‬
‫מעורר התוקפנות‪ .‬ממצא זה תאם את ההשערה של דולרד ומילר (היזכרו ֵ‬
‫עם התינוק והחתול)‪ .‬לבסוף‪ ,‬עצמת הפרובוקציה ההתחלתית משפיעה על רמת‬
‫התוקפנות המותקת‪ :‬ככל שהגירוי המקורי מרגיז יותר תעלה רמת התוקפנות‬
‫שתופנה כלפי הגירוי החלופי‪.‬‬
‫מילר ועמיתיו חקרו גם תוקפנות מותקת מופעלת ומצאו עדויות גם לקיומה‪ .‬באחד‬
‫המחקרים (‪ )Vasquez, Denson, Pederson, Stenstrom, & Miller, 2005‬התגרה‬
‫הנסיין במשתתפים מקבוצת הניסוי (אך לא בקבוצת הביקורת) כדי לעורר בהם‬
‫תוקפנות‪ :‬הוא אמר להם בטון מעליב שביצועיהם בשלב הראשון של המחקר היו‬
‫גרועים ביותר‪ .‬זאת הייתה פרובוקציה מעוררת תוקפנות‪ .‬כעבור זמן קצר ספגו‬
‫הנבדקים עלבון מצד "משתתף" אחר בניסוי (בעצם משתף פעולה)‪ ,‬והמניפולציה‬
‫השנייה שימשה "טריגר" (‪ ,trigger‬גירוי מאתחל) לתוקפנות‪ .‬ה"טריגר" ניתן בשלוש‬
‫רמות (היו שש קבוצות ניסוי בסך הכול)‪ :‬טריגר ניטרלי‪ ,‬מתון או חזק (משתף‬
‫הפעולה נתן להם לכאורה ציון ממוצע‪ ,‬ציון נמוך או ציון נמוך מאוד בלוויית הערה‬
‫מילולית שלילית)‪ .‬לבסוף הם התבקשו לקבוע כמה זמן יימשך גירוי מכאיב (טבילת‬
‫היד בדלי עם מי קרח) שאמור לקבל משתף הפעולה שהעליב אותם (כך נמדדה‬
‫באופן אופרציונלי עצמת התוקפנות שהותקה כלפיו לאחר שקיבלו ממנו טריגר)‪.‬‬
‫מתוצאות המחקר עולה שבקרב המשתתפים שנחשפו ל"טריגר" חזק לתוקפנות לא‬
‫היה הבדל בתגובה התוקפנית בין אלה שחוו התגרות קודמת מצד הנסיין ואלה‬
‫שלא חוו אותה מכיוון שהגירוי המפעיל היה חזק דיו לעורר תוקפנות גם במי שלא‬
‫נחשף לה קודם לכן‪ .‬ואולם‪ ,‬כפי ששיערו החוקרים‪ ,‬מבין המשתתפים שנחשפו‬
‫לטריגר מתון או ניטרלי אלה שחוו התגרות בתחילת הניסוי הגיבו בתוקפנות רבה‬
‫יותר מאלה שלא נחשפו להתגרות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬חוקרים אחרים מקבוצתו של מילר בדקו כיצד שתיית אלכוהול משפיעה‬
‫על תוקפנות מותקת מופעלת (‪Aviles, Earleywine, Pollock, Stratton, & Miller,‬‬
‫‪ .)2005‬כל המשתתפים חוו התגרות התחלתית (קיבלו לכאורה ציון נמוך מהממוצע‬
‫במטלה קוגניטיבית) ולאחר מכן חולקו לשתי קבוצות‪ .‬בקבוצה אחת נתנו‬
‫למשתתפים משקה אלכוהולי ובקבוצה האחרת משקה שאינו אלכוהולי‪ .‬לאחר‬
‫מכן חולקה כל קבוצה לשתי תת־קבוצות‪ :‬האחת חוותה התגרות נוספת והאחרת‬
‫לא‪ .‬ההתגרות ששימשה טריגר לתוקפנות הייתה הצגה משובשת של מטלת מילים‬
‫שהמשתתפים היו צריכים לבצע‪ ,‬והיא נחשבה בעיני הנסיינים לטריגר מתון ביותר‪.‬‬
‫לבסוף התבקשו כל הנבדקים להמליץ על הנסיין למשרה בתשלום באוניברסיטה‬
‫(וכך נבדקה רמת תוקפנותם כלפיו)‪ .‬ממצאי המחקר הראו שהמשתתפים שחוו את‬
‫ההתגרות השנייה‪ ,‬הטריגר‪ ,‬ביטאו תוקפנות רבה יותר כלפי הנסיין מהמשתתפים‬
‫שלא חוו את הטריגר‪ ,‬והאפקט היה בולט יותר בקרב המשתתפים ששתו אלכוהול‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫השלכותיו של ניסוי זה ברורות ומעניינות‪ :‬ידוע שאלכוהול מפחית עכבות‪ ,‬והניסוי‬

‫הראה שהוא מקל התפרצות של תוקפנות מותקת לנוכח טריגר ולו המתון ביותר‪.‬‬
‫הביאו דוגמה לתופעת ההתקה והסבירו אותה בעזרת‪:‬‬
‫א‪ .‬התאוריה הפסיכואנליטית;‬
‫ב‪ .‬תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר‪.‬‬

‫דולרד ומילר תרמו תרומה חשובה לחקר האישיות על־ידי הניסיון לגשר בין‬
‫שתי גישות קוטביות‪ :‬התאוריה הפסיכואנליטית של פרויד ותאוריית הלמידה‬
‫הביהביוריסטית של הל שהוסיפו לה מרכיב חברתי‪ .‬ואכן התאוריה שלהם כונתה‬
‫גם תאוריית למידה פסיכודינמית־חברתית‪ *.‬בעזרת מחקר מבוקר הם הצליחו‬ ‫* שימו לב שלתאוריה של דולרד ומילר יש‬
‫להבהיר כמה מונחים שמקורם בתאוריה הפסיכואנליטית‪ :‬חרדה‪ ,‬קונפליקט‪,‬‬ ‫כבר שלושה כינויים‪ :‬תאוריית החיזוקים‪,‬‬
‫הדחקה והתקה‪ .‬בעשותם זאת היו דולרד ומילר חלוצים בתחום התאוריות‬ ‫תאוריית למידה חברתית ותאוריית למידה‬
‫פסיכודינמית־חברתית‪.‬‬
‫האינטגרטיביות‪ .‬תרומת התאוריה שלהם לגישה הפסיכודינמית מתבטאת בכך‬
‫שמונחיה מתוארים בפשטות וניתנים למדידה‪ ,‬וגם הגישה ההתנהגותית יצאה‬
‫נשכרת שכן מושגיה קיבלו הסבר תאורטי מעמיק‪.‬‬
‫יתרונה הגדול של תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר‪ ,‬כמו של התאוריות‬

‫ההתנהגותיות הרדיקליות‪ ,‬היה בהקפדה המדעית‪ .‬בדומה לסקינר גם הם העמידו‬
‫את טיעוניהם לבחינה אמפירית בבעלי חיים וכמוהו הסיקו מהמחקר הזה על‬
‫התנהגותם של בני אדם‪ .‬היסק זה נתקל כמובן בביקורת רבה‪ .‬למרות ההקפדה‬
‫המדעית הגישור בין הפסיכודינמיקה לביהביוריזם הצריך פשרה בדמות משתנים‬
‫מתווכים בין הגירוי לתגובה‪ ,‬והמשתנים האלה לא נצפו ולא נחקרו (‪.)Monte, 1987‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 3.3.9‬‬
‫ˆ תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר מתבססת על התאוריה הפסיכואנליטית‬
‫של פרויד ועל תאוריית הלמידה של הל‪.‬‬
‫ˆ על־פי גישת הפחתת הדחף של ַהל לגירוי יש ערך מחזק אם הוא מפחית דחף‪.‬‬
‫ˆ דולרד ומילר מגדירים את האישיות בעזרת מושגים מתורת הלמידה‪ .‬הם רואים‬
‫את ההרגל כמרכיב בסיסי של האישיות ואת האישיות כסכום ההרגלים‬
‫הנלמדים של האדם‪.‬‬
‫ˆ לדעתם יש ארבעה מושגי יסוד בתהליך הלמידה‪ :‬דחף‪ ,‬רמז‪ ,‬תגובה וחיזוק‪.‬‬
‫הדחף — מולד או נרכש — הוא הכוח המניע את האורגניזם לפעול; את אופי‬

‫הפעולה או התגובה קובע הרמז; והלמידה עצמה מתרחשת עקב חיזוק הקשר‬
‫בין רמז לתגובה‪.‬‬
‫ˆ חיקוי הוא סוג מיוחד של למידה וחשיבותו רבה במיוחד בתהליך ִ‬
‫החברות‪.‬‬
‫ˆ עקרונות הלמידה לבדם אינם יכולים להסביר את התנהגות האדם אלא יש‬
‫להתחשב גם בסביבה החברתית‪ .‬דולרד ומילר תופסים את התפתחות הילד‬
‫בהקשר החברתי ומייחסים להתפתחות זו השפעה מכרעת על אישיותו הבוגרת‪.‬‬
‫ˆ יש שלושה סוגי קונפליקט‪ :‬קונפליקט התקרבות־הימנעות‪ ,‬קונפליקט‬
‫הימנעות־הימנעות וקונפליקט התקרבות־התקרבות‪.‬‬
‫ˆ מילים ומחשבות הגורמות לקונפליקט מעוררות חרדה ולכן מודחקות‪ .‬טיפול‬
‫בעזרת אסוציאציות חופשיות מאפשר למטופל לדבר ולחשוב ללא חשש מעונש‬
‫ובכך מכחיד את תגובת הפחד‪.‬‬
‫ˆ תוקפנות מתעוררת כשתגובה שנועדה לספק דחף מסוכלת וגורמת תסכול‪.‬‬
‫כשאי אפשר לבטא את התוקפנות ישירות כלפי גורם התסכול אפשר להתיק‬
‫אותה לאובייקט חלופי‪ ,‬במיוחד אם יש "טריגר" שמפעיל אותה והתנאים‬
‫ואופי האובייקט החלופי מעודדים זאת‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית‬
‫בפסיכולוגיה ותפיסתה‬
‫את נושא האישיות‬ ‫‪3.4‬‬
‫לפני שהתוודענו לתאוריות האישיות המתבססות על עקרונות התנהגותיים למדנו‬
‫משהו על הרקע לגישה הביהביוריסטית בכלל ועל הנחותיה בנוגע לאישיות בפרט‪.‬‬
‫בדומה לכך‪ ,‬בבואנו ללמוד תאוריות אישיות המבוססות על עקרונות קוגניטיביים‬
‫כדאי שנכיר קודם את יסודות הגישה הקוגניטיבית ואת הנחותיה בנוגע לאישיות‪.‬‬
‫רקע ועקרונות יסוד‬ ‫‪ 3.4.1‬‬

‫קוגניציה מציינת את התהליכים המנטליים שבאמצעותם אנחנו רוכשים ידע‬ ‫קוגניציה (‪)cognition‬‬
‫ומעבדים אותו (לפעמים היא מתייחסת גם לתוכן הידע הנרכש ולא רק לתהליך‬
‫רכישתו)‪ .‬התהליכים הקוגניטיביים כוללים אינטליגנציה אנושית‪ ,‬תפיסה‪ ,‬קשב‪,‬‬
‫זיכרון‪ ,‬שפה‪ ,‬וחשיבה ופתרון בעיות‪ .‬מדע הקוגניציה חוקר את התהליכים‬
‫הקוגניטיביים ובודק מהו הידע שבני אדם רוכשים וכיצד הם רוכשים אותו‬
‫ומשתמשים בו כדי לפעול בעולם‪ .‬מהגדרה זו עולה שתחום זה מתעניין בתוכן‬
‫ובתהליך כאחד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬חוקר קוגניטיבי בתחום הזיכרון יתעניין לא רק במה‬
‫שאנחנו זוכרים אלא גם איך אנחנו זוכרים זאת‪ .‬מדע הקוגניציה משלב ידע‬
‫ומחקר מתחומים שונים — מדעי המוח‪ ,‬מדעי המחשב‪ ,‬בלשנות ופסיכולוגיה ‪ -‬ומציע‬
‫לחוקרים מתחומים שונים לחקור את אותו נושא מנקודות מבט שונות ומשלימות‪.‬‬
‫פסיכולוגיה קוגניטיבית היא התחום בפסיכולוגיה שעוסק בתהליכים קוגניטיביים‬
‫החשובים להתנהגות האנושית וייחודיים לאדם‪ .‬מדע הקוגניציה והפסיכולוגיה‬
‫הקוגניטיבית בפרט עוסקים בשלל תופעות ומושגים שצר המקום מהכילם בפרק‬
‫זה‪ .‬אנו נדון אפוא רק בהיבטים שרלוונטיים לתחום האישיות‪.‬‬
‫כפי שלמדנו בפרקים הקודמים‪ ,‬בתחילת המאה ה־‪ 20‬שלטה הגישה ההתנהגותית‬
‫במחקר הפסיכולוגי‪ .‬תפיסתו של סקינר שכל התנהגות‪ ,‬והתנהגות אנושית בכלל‬
‫זה‪ ,‬היא תולדה של צימוד בין תגובה לחיזוק‪ ,‬זכתה לאהדה רבה‪ .‬פסיכולוגים‬
‫התנהגותיים רדיקליים כמו סקינר ווטסון טענו שצריך לחקור רק התנהגות גלויה‬
‫מפני שרק בה אפשר לצפות‪ .‬חוקר התנהגותי‪ ,‬גם אם לא שלל את קיומם של‬
‫תהליכים מנטליים ואת השפעתם על ההתנהגות‪ ,‬חשב שאינם רלוונטיים למחקר‬
‫מאחר שאי אפשר לצפות בהם ולמדוד אותם בדייקנות‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬החל משנות ה־‪ 50‬של המאה ה־‪ 20‬החלו להישמע קולות אחרים‪ .‬התפתחויות‬
‫מרחיקות לכם בתחום המחשוב עוררו התעניינות בחשיבה האנושית (על כך בסעיף‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪61‬‬ ‫הגישה הקוגניטיבית בפסיכולוגיה ותפיסתה את נושא האישיות‬
‫הבא) וחוקרים החלו לשאול איך היא מתרחשת ולשער שתהליכים מנטליים‬
‫מתווכים בין הגירויים בעולם החיצון לבין התנהגות האדם‪ .‬המשפט האחרון הוא‬
‫הנחת היסוד החשובה ביותר של הגישה הקוגניטיבית‪ :‬תהליכים מנטליים הם‬
‫התשתית להתנהגותו של האדם‪ .‬בניגוד לגישה ההתנהגותית שתפסה תהליכים‬
‫אלה כנמצאים בתוך "קופסה שחורה" שאי אפשר (או לא רלוונטי) לחקור את‬
‫תוכנה‪ ,‬כעת החלו החוקרים לחשוב שמוצדק ואפשר לחקור את התהליכים‬
‫הפנימיים המכוונים את ההתנהגות החיצונית‪ .‬וכך כתבו ג'ורג' מילר ועמיתיו‪:‬‬
‫מה שהאורגניזם עושה תלוי במה שקורה סביבו‪ .‬ואולם‪ ,‬בשאלה איך צריך‬
‫לתאר תלות זו יש שתי אסכולות כמו ברוב המקרים בפסיכולוגיה המודרנית‪.‬‬
‫מצד אחד ישנם האופטימיסטים הטוענים שתלות זו פשוטה וברורה‪ .‬הם יצרו‬
‫מודל של יחסי גירוי־תגובה בהשפעת הדפוס הפיזיולוגי של קשת הרפלקס‬
‫ונעזרים בתגליותיו של פבלוב כדי להסביר כיצד רפלקסים חדשים נוצרים על־‬
‫ידי הניסיון‪ .‬גישה זו פשוטה מדי לדידם של החוקרים שאינם אופטימיסטים‬
‫קיצוניים‪ .‬רוב הפסיכולוגים מבינים במהרה שהתנהגות בכלל וההתנהגות‬
‫האנושית בפרט איננה שרשרת של רפלקסים מותנים [‪ .]...‬לעומת תאוריות‬
‫הרפלקס ניצבים הפסימיסטים החושבים שיצורים חיים הם מורכבים ובלתי‬
‫צפויים ולכן אינם מתאימים למטרות מחקר‪ .‬הפסימיסטים סבורים שהשפעתו‬
‫של כל אירוע על ההתנהגות תלויה באופן ייצוגו של האירוע בתמונה פנימית‬
‫שיש לאורגניזם על עצמו ועל העולם‪ .‬הם בטוחים למדי שכל קשר בין גירוי‬
‫לתגובה זקוק לתיווך על־ידי ייצוג מאורגן של הסביבה‪ ,‬כלומר — מערכת‬
‫מושגים ויחסים שהאורגניזם ממוקם בתוכם‪ .‬היצור האנושי — וככל הנראה‬
‫סכמה‪,‬‬‫גם בעלי חיים אחרים — בונה לעצמו ייצוג פנימי‪ ,‬מודל של העולם‪ֶ ,‬‬
‫דימוי‪ ,‬מפה קוגניטיבית או תמונה‪.‬‬
‫(‪)Miller, Galanter, & Pribram, 1960, pp. 6-7‬‬
‫עקרונות רבים של הגישה הקוגניטיבית משותפים גם לגישה הביהביוריסטית‬

‫ולמדנו אותם בפרק הקודם‪ .‬הזכרנו כבר את האופרציונליזם והפונקציונליזם‪.‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית חולקת עם הגישה הההתנהגותית את ההעדפה למחקר‬
‫מדעי המבוסס על תצפית והניתן לשחזור ולבדיקה‪ .‬העובדה שמדעי הקוגניציה‬
‫חוקרים תהליכים מנטליים אין פירושה שהמחקר הקוגניטיבי הוא עמום‪ .‬חוקרים‬
‫קוגניטיביים פיתחו דרכים מתוחכמות לחקור תהליכים מנטליים שונים בדייקנות‬
‫ובהקפדה על־ידי תרגומם למושגים כמותיים‪ .‬מדידת זמן תגובה למשל משמשת‬
‫להסקה על תהליכים מנטליים בתחומי הזיכרון ופתרון הבעיות‪ .‬אם כך‪ ,‬עקרון שני‬
‫של הגישה הקוגניטיבית הוא‪ ,‬שאפשר לחקור תהליכים מנטליים באופן מדעי‪.‬‬
‫קונסטרוקטיביזם (‪)constructivism‬‬ ‫עיקרון נוסף של הגישה הקוגניטיבית מושתת על רעיון הקונסטרוקטיביזם או‬
‫הבניית הידע‪ .‬על־פי רעיון זה רכישת ידע איננה תהליך סביל (פסיבי) אלא תהליך‬
‫פעיל של עיבוד מידע‪ .‬בניגוד לתאוריות ההתנהגותיות הגישה הקוגניטיבית סבורה‬
‫שהתהליכים המנטליים המתרחשים בתודעת האדם ממלאים תפקיד מרכזי‬
‫ברכישת המידע ובעיבודו‪ .‬עיקרון שלישי בגישה הקוגניטיבית הוא אפוא‪ :‬האדם‬
‫הוא שחקן פעיל בתהליכי רכישת מידע ועיבודו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כיצד לדעתכם אפשר למדוד בצורה מדויקת משהו שאינו נראה לעין כמו תהליכים‬
‫מנטליים?‬
‫לא קל לתאר את התפתחות הגישה הקוגניטיבית באופן מסודר וסכמתי‪ .‬כשמדובר‬

‫בגישה ההתנהגותית אפשר לסמן אישים ורעיונות שהיו אבני דרך בפיתוחה‪ ,‬ואילו‬
‫הגישה הקוגניטיבית מורכבת מאוסף רעיונות‪ ,‬אישים ותחומים שלא התפתחו זה‬
‫מזה אבל לכולם משותפת ההנחה שתהליכים מנטליים אכן קיימים ומתווכים‬
‫בין הגירוי החיצוני לבין התנהגות האדם‪ .‬עם זאת‪ ,‬גישת עיבוד המידע יכולה‬
‫להיחשב לנקודת המוצא לפיתוח התאוריות הראשונות בפסיכולוגיה קוגניטיבית‪,‬‬
‫ולכן נייחד לה כמה מילים‪.‬‬
‫גישת עיבוד המידע‬ ‫‪ 3.4.2‬‬

‫עיבוד מידע (‪ )information processing‬גישת עיבוד המידע יונקת מתחום המחשבים ומייסדיה טענו שהמערכת‬
‫העבודה‬ ‫מספר‬
‫אישיות למחשב‪ .‬היא קולטת‬
‫העבודה‪:‬מידע בדומה‬
‫שםתהליכי עיבוד‬ ‫ביצוע עבודה‪ :‬רונית בורלא‬
‫הקוגניטיבית האנושית מבצעת‬
‫סימנים מן הסביבה ("קלט")‪ ,‬מאחסנת אותם לתקופה קצרה (זיכרון קצר טווח)‬
‫או ארוכה (זיכרון ארוך טווח)‪ ,‬מכניסה בהם שינויים ומשגרת מסר שנועד לפעול על‬
‫‪ unit‬למודל של עיבוד מידע‪ .‬מייסדי‬
‫לראות‪3‬דוגמה‬
‫תוכלו‪- Tar.‬‬
‫הסביבה ("פלט")‪ .‬בתרשים ‪2 3.2‬‬
‫הגישה‪ ,‬ג'ורג' א' מילר ועמיתיו (‪ ,)Miller, Galanter, & Pribram, 1960‬חקרו את‬
‫תהליך פתרון הבעיות האנושי וראו אותו כמעין תכנית פעולה הכוללת אסטרטגיות‬
‫ודרכי פעולה כאילו היא "מתוכנתת" לפתור בעיות שונות‪.‬‬
‫על־פי גישת עיבוד המידע יש שלושה שלבים בתהליך‪ )1( :‬שלב תפיסתי שבו מידע‬
‫נקלט באיברי החישה; (‪ )2‬שלב מנטלי שבו המידע מעובד על־ידי מניפולציות‬
‫מנטליות ומתגבשת תכנית פעולה (לצורך שלב זה המידע נשמר בזיכרון קצר טווח‬
‫או בזיכרון העבודה); ו־(‪ )3‬שלב ביצוע שבו מבוצעת תכנית הפעולה (אם אין שלב‬
‫ביצוע יועבר המידע לאחסון בזיכרון ארוך הטווח)‪*.‬‬ ‫* ראו גם יחידה ‪ 1‬בקורס פסיכולוגיה‬
‫קוגניטיבית בהוצאת האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.2009 ,‬‬
‫זיכרון עבודה‬
‫אחסון קצר טווח‬
‫אחסון ארוך טווח‬ ‫תפיסה חושית‬
‫תהליך בקרה‬
‫אחסון‬ ‫חזרה‬ ‫ראייה‬ ‫קלט מן‬
‫קבוע‬ ‫קידוד‬ ‫שמיעה‬ ‫הסביבה‬
‫בזיכרון‬ ‫קבלת החלטות‬ ‫מישוש‬
‫שיטות אחזור‬
‫תרשים ‪3.2‬‬
‫מודל סכמתי של עיבוד מידע‬
‫תגובה ‪ -‬פלט‬
‫(על־פי ‪)Atkinson & Shiffrin, 1968‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫האם לדעתכם יש מקום לרגשות בגישת עיבוד המידע?‬

‫?‬
‫מדוע חשוב שנכיר את מודל עיבוד המידע הבסיסי? משום שכל תאוריות האישיות‬
‫הקוגניטיביות שיידונו בהמשך מתבססות על הנחות דומות‪ :‬כשאדם קולט בחושיו‬
‫מסר מן הסביבה (או נמצא במצב מסוים) הוא אינו נוהג כיצור פסיבי המגיב לגירוי‬
‫באופן אוטומטי אלא משתמש ביכולות "הקופסה השחורה" שלו (כלומר בשכלו)‬
‫כדי להחליט כיצד להגיב לגירוי‪ .‬יכולות אלה כוללות את מה שלמד מניסיונו ואת‬
‫אסטרטגיות קבלת ההחלטות שלו‪ .‬המצב או הקלט מן הסביבה מפעילים אצלו‬
‫תהליכים מנטליים פנימיים‪ ,‬ורק אחרי שאלה יושלמו הוא יגיב (פלט)‪.‬‬
‫חקר הקוגניציה כיום‬ ‫‪ 3.4.3‬‬

‫כבודה של גישת עיבוד המידע במקומה מונח אבל במדע הקוגניציה שולטות כיום‬
‫גישות אחרות‪ ,‬מורכבות יותר‪ ,‬להבנת התהליכים המנטליים האנושיים‪ .‬בכל תחום‬
‫ותחום (זיכרון‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬למידה או הסקה) מתנהל מחקר ענֵ ף ורב־תחומי‬
‫שמטרתו לקדם את הבנת התחום ובעיקר ליישם את ממצאי המחקר בחיי היומיום‪.‬‬
‫מדע המוח הקוגניטיבי‬ ‫שיתוף פעולה בין־תחומי מרכזי בתחום הקוגניציה מתקיים במדע המוח‬
‫(‪)cognitive neuroscience‬‬ ‫הקוגניטיבי‪ .‬חוקרים בתחום זה מבקשים לקשר בין הממצאים מהמחקר‬
‫הקוגניטיבי על תהליכים מנטליים לבין המבנה של מוח האדם‪ .‬הם מנסים אפוא‬
‫לגלות היכן במוח וכיצד בדיוק מתרחשים התהליכים המנטליים שהודגמו במחקר‬
‫הקוגניטיבי‪ .‬השימוש במכשירים מתקדמים להדמיית מוח כמו ‪ fMRI‬התופס‬
‫המתפקד‪ ,‬מאפשרים לבדוק לדוגמה אילו אזורים במוח‬‫ַ‬ ‫תאוצה בתחום חקר המוח‬
‫פעילים במהלך ביצוע פעולות קוגניטיביות כמו זיכרון וקבלת החלטות‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה הקוגניטיבית נכללת כיום בתחום רחב יותר המכונה כאמור מדע‬
‫הקוגניציה ומשתפת פעולה מבחינה רעיונית ומתודולוגית עם מדעי החיים‪ ,‬מדעי‬
‫המחשב‪ ,‬בלשנות‪ ,‬מתמטיקה ופסיכולוגיה על תחומיה‪ .‬שני תת־תחומים בולטים‬
‫במדע הקוגניציה הם קוגניציה חברתית החוקרת פסיכולוגיה חברתית באמצעים‬
‫קוגניטיביים וקוגניציה התפתחותית החוקרת את ההתפתחות מנקודת מבט‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית לחקר האישיות‬ ‫‪ 3.4.4‬‬

‫בסעיף ‪ 3.4.2‬הכרנו את גישת עיבוד המידע וכעת נברר כיצד התפתחו ממנה‬
‫תאוריות אישיות‪ .‬כפי שלמדנו ביחידה ‪ 2‬הגישה הפסיכואנליטית מבוססת על‬
‫ההנחה שבתוך הנפש מתרחשים תהליכים שונים והתנהגותנו היא הביטוי החיצוני‬
‫שלהם‪ .‬לעומתה הגישה ההתנהגותית שואפת להתבונן רק בהתנהגות הגלויה‬
‫ואיננה משערת דבר על אותם תהליכים נפשיים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית דומה במאפיינים מסוימים לשתי הגישות האחרות‪ :‬מצד אחד‬
‫היא מניחה‪ ,‬בדומה לגישות הפסיכואנליטיות‪ ,‬שהתנהגותנו מושפעת מתהליכים‬
‫פנימיים‪ .‬מהצד האחר היא טוענת שהתהליכים האלה ניתנים למדידה ולכימות‬
‫ומדגישה גם את סביבתו של האדם‪ .‬התאוריות הקוגניטיביות השונות לחקר‬
‫האישיות מנסות להבין כל אחת בדרכה את האדם מבחינת יחסי הגומלין שבין‬
‫הפנים (תכונותיו) לבין החוץ (סביבתו החיצונית)‪.‬‬
‫ְּ‬
‫המחקר הקוגניטיבי על האישיות מדגיש את התהליכים הקוגניטיביים המעצבים‬

‫את אישיות האדם‪ .‬לפיכך תאוריות אישיות קוגניטיביות צפויות להיצמד לעקרונות‬
‫הפסיכולוגיה הקוגניטיבית‪:‬‬
‫‪ .1‬כל תאוריית אישיות קוגניטיבית תניח שבהתנהגותנו מעורבים תהליכים‬
‫מנטליים שבעזרתם אנו מארגנים‪ ,‬מפרשים ומעבדים את המידע שאנחנו‬
‫קולטים מהסביבה‪.‬‬
‫‪ .2‬תאוריות אלה ישאפו לעמוד על טיבם של אותם תהליכים‪ .‬בניגוד לתאוריות‬
‫פסיכואנליטיות הן לא יתמקדו בתהליכים שאינם נגישים למודעות אלא‬
‫בתהליכים מודעים (או שיכולים להיות מודעים בקלות)‪.‬‬
‫‪ .3‬תאוריות אישיות קוגניטיביות רואות את האדם כשחקן פעיל בעיבוד המידע‪.‬‬
‫להבדיל מתאוריות פסיכואנליטיות מסורתיות‪ ,‬שלפיהן האדם מונע על־ידי‬
‫דחפים לא מודעים‪ ,‬בתאוריות קוגניטיביות האדם נתפס כמי שיכול להבין‬
‫לעומק את תהליכי עיבוד המידע שלו ולכן גם לשנותם במידת הצורך‪.‬‬
‫בפרקים הבאים נראה כיצד תאורטיקנים כמו בנדורה‪ ,‬קלי ומישל הסבירו‬
‫בעזרת תהליכים מנטליים כיצד מתעצבת אישיותנו וכיצד היא באה לידי ביטוי‬
‫בהתנהגותנו‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 3.4.5‬‬
‫ˆ קוגניציה היא כלל התהליכים המנטליים המשמשים אותנו ואופן השימוש‬
‫בהם‪ .‬פסיכולוגיה קוגניטיבית חוקרת את התהליכים הללו‪.‬‬
‫ˆ בניגוד לגישה ההתנהגותית הגישה הקוגניטיבית מניחה שבתשתית התנהגותנו‬
‫יש תהליכים מנטליים מתווכים שאפשר לחקור אותם בצורה מדעית ושעל־פי‬
‫עקרון הקונסטרוקטיביזם האדם הוא שחקן פעיל בתהליך רכישת המידע‬
‫ועיבודו‪.‬‬
‫ˆ גישת עיבוד המידע גורסת שעיבוד המידע האנושי דומה לעיבוד של מחשב‬
‫ומתבסס על קליטת מידע בחושים (קלט)‪ ,‬ביצוע מניפולציות מנטליות במידע‬
‫והוצאת פלט התנהגותי (תגובה)‪.‬‬
‫ˆ גישה עכשווית לחקר הקוגניציה מכונה מדע המוח הקוגניטיבי ועושה שימוש‬
‫בשיטות הדמיה כדי לאתר במוח מבנים האחראים על תפקודים קוגניטיביים‬
‫ספציפיים‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ˆ תאוריות אישיות קוגניטיביות מביאות בחשבון תהליכים פנימיים אך מניחות‬

‫שהם נגישים למודעוּ ת וניתנים למדידה ולכימות‪ .‬בדומה לעקרונות הפסיכולוגיה‬
‫הקוגניטיבית תאוריות אלה רואות את האדם כשחקן פעיל ברכישת מידע‬
‫ובפירושו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריית הלמידה‬
‫החברתית־קוגניטיבית‬
‫של בנדורה‬ ‫‪3.5‬‬
‫בפרק ‪ 3.3‬ראינו שדולרד ומילר עמדו על חשיבותה של הסביבה החברתית להסבר‬
‫ההתנהגות האנושית‪ .‬משמעות ההקשר החברתי להבנת אישיות האדם מודגשת‬
‫עוד יותר בתאוריית האישיות של אלברט בנדורה (‪ .)Albert Bandura‬בנדורה גדל‬
‫במדינת אלברטה שבקנדה ולמד באוניברסיטה של קולומביה הבריטית‪ .‬לאחר‬
‫שהשלים דוקטורט בפיסכולוגיה קלינית הצטרף ב־‪ 1953‬למחלקה לפסיכולוגיה‬
‫של אוניברסיטת סטנפורד ושם הוא מכהן עד היום כפרופסור אמריטוס‪ .‬במהלך‬
‫עבודתו פיתח עקרונות למידה שנועדו לסייע לפסיכולוגיה הקלינית העוסקת בשינוי‬
‫ההתנהגות‪ .‬בנדורה זכה בפרסים רבים וביניהם פרס ה־‪ APA‬על תרומתו למחקר‪,‬‬
‫להוראה ולתאוריה‪ .‬בסקר שנערך בשנת ‪ 2002‬דורג כפסיכולוג הרביעי בחשיבותו‬
‫אחרי סקינר‪ ,‬פרויד ופיאז'ה‪.‬‬
‫התאוריה שלו מסכימה שתהליכי הלמידה מעצבים את האישיות אך מכירה גם‬ ‫אלברט בנדורה (‪)Albert Bandura, 1925-‬‬
‫בחשיבותם של התהליכים המנטליים המתווכים בין גירוי לתגובה להבנת אישיות‬
‫האדם‪ .‬בתחילה כונתה "תאוריית למידה חברתית"‪ ,‬ואילו היום היא מכונה‬
‫תאוריית למידה חברתית־קוגניטיבית או תאוריה חברתית קוגניטיבית‪*.‬‬ ‫* בנדורה פיתח וגיבש את תאוריית‬
‫הלמידה החברתית שלו בשיתוף עם תלמידו‬
‫בנדורה קידם בברכה את הניסויים שערכו דולרד ומילר אך חלק עליהם בשני‬ ‫ריצ'רד וולטרס‪ .‬לאחר מותו בטרם עת של‬
‫וולטרס המשיך בנדורה לפתח את התאוריה‬
‫עניינים עיקריים‪ .‬ראשית‪ ,‬הוא שלל את ביסוס התאוריה על ממצאים שהתקבלו‬ ‫והכניס בה שינויים רבים‪ ,‬שהמרכזי בהם‬
‫ממחקרים בבעלי חיים והוכללו על הלמידה האנושית‪ .‬התאוריה שלו מתמקדת‬ ‫הוא שילוב המרכיב הקוגניטיבי‪.‬‬
‫בלמידה אנושית ורואה אותה כתהליך מורכב ומסובך וייחודי לבני אדם‪ .‬שנית‪,‬‬
‫בנדורה התנגד בחריפות לניסיונם של דולרד ומילר להסביר מונחים פרוידיאניים‬ ‫תאוריית למידה חברתית־קוגניטיבית‬
‫על־ידי תאוריית הלמידה וטען שדי בעקרונות הלמידה החברתית (שאליהם‬ ‫(‪)social-cognitive learning theory‬‬
‫תתוודעו בפרק זה) כדי להסביר כל תופעה אנושית‪.‬‬
‫מטרות התאוריה‬ ‫‪ 3.5.1‬‬

‫שתי מטרות עיקריות עמדו לנגד עיניו של בנדורה בפיתוח התאוריה שלו‪ .‬ראשית‪,‬‬
‫הוא ביקש להציג את התיאור המפורט והיעיל ביותר של למידה אנושית בהקשרים‬
‫חברתיים‪ .‬שנית‪ ,‬הוא חתר לפתח בשיטות מדעיות תהליכים יעילים לשינוי התנהגות‬
‫שאינה מקובלת בחברה‪ .‬לשם כך הציע להיעזר במושגים ובעקרונות הלמידה של‬
‫התאוריות ההתנהגותיות של הל‪ ,‬סקינר ודולרד ומילר — דחף‪ ,‬רמז‪ ,‬תגובה‪ ,‬חיזוק‪,‬‬
‫התניה‪ ,‬הכחדה‪ ,‬הכללה והבחנה‪ .‬בנדורה הניח שאפשר ליישם עקרונות תאורטיים‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪67‬‬ ‫תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של בנדורה‬
‫המבוססים על ניסויי מעבדה במצבים יומיומיים‪ .‬מטרתו הייתה אפוא להתאים‬

‫עקרונות אלה ללמידה האנושית כפי שהיא מתרחשת בחיים החברתיים הרגילים‪.‬‬
‫לטעמו התאוריות הקיימות לא הדגישו די הצורך משתנים חברתיים המשפיעים‬
‫במידה מכרעת על ההתנהגות‪ ,‬ולכן הוא פיתח את תאוריית הלמידה החברתית שלו‪.‬‬
‫עקרונות התאוריה ותהליכים מרכזיים‬ ‫‪ 3.5.2‬‬

‫בעיצוב האישיות‬ ‫ ‬
‫בדומה לפסיכולוגים ההתנהגותיים הרדיקליים הדגיש בנדורה את חשיבות‬
‫הלמידה ועקרונותיה והקדיש תשומת לב להיבט החברתי‪ .‬ואולם בשונה מהם הוא‬
‫הוסיף משתנים מתווכים בדמותם של תהליכים קוגניטיביים‪.‬‬
‫התאוריות הפסיכודינמיות הדגישו כידוע את הכוחות הפנימיים כהסבר להתנהגות‪,‬‬

‫ואילו התאוריות ההתנהגותיות הרדיקליות הצביעו על כוחות הסביבה‪ .‬בנדורה‬
‫בחר באפשרות הביניים וטען שההתנהגות האנושית נשלטת על־ידי פעולת גומלין‬
‫בין כוחות פנימיים (הקוגניציה) וכוחות חיצוניים (הסביבה)‪ .‬ואולם‪ ,‬לא רק‬
‫הסביבה והגורמים הקוגניטיביים משפיעים על התנהגות האדם‪ ,‬גם התנהגות‬
‫האדם משפיעה על סביבתו ועל הקוגניציה שלו בתהליך מעגלי מתמשך שבנדורה‬
‫דטרמיניזם הדדי‬ ‫כינה דטרמיניזם הדדי‪:‬‬
‫(‪)reciprocal determinism‬‬
‫שם העבודה‪ :‬אישיות‬ ‫בורלא‬
‫כפעולת‬ ‫ההתנהגותרונית‬
‫האנושית‬ ‫ביצועאתעבודה‪:‬‬
‫תאוריית הלמידה החברתית מסבירה‬
‫גומלין מתמשכת בין גורמים קוגניטיביים‪ ,‬התנהגותיים וסביבתיים‪ .‬תהליך‬
‫הדטרמיניזם ההדדי כולל גם את האפשרות שבני אדם ישפיעו על גורלם וגם‬
‫‪unit 3 - Tar. 3‬‬
‫את המגבלות של השפעה זו‪ .‬לפי תפיסה זו של התפקוד האנושי בני האדם‬
‫אינם אובייקטים חסרי כוח הנשלטים על־ידי כוחות סביבתיים וגם אינם‬
‫סוכנים חופשיים שיכולים לעצב את עצמם בכל דרך שהם בוחרים‪ .‬האדם‬
‫וסביבתו הם גורמים המקיימים אינטראקציה ומעצבים זה את זה‪.‬‬
‫(‪)Bandura, 1977b, p. VII‬‬
‫התנהגות‬
‫מאוחר יותר שינה בנדורה את משנתו וטבע את המושג דטרמיניזם משולש‬
‫(‪ )triadic determinism‬כדי להמחיש את פעילות הגומלין שבין גורמים קוגניטיביים‪,‬‬
‫התנהגותיים וסביבתיים (‪ .)Bandura, 1986‬במודל זה מתבטאים מלבד האדם (על‬
‫קוגניציה‬ ‫סביבה‬ ‫מחשבותיו‪ ,‬ציפיותיו‪ ,‬רגשותיו והרקע הביולוגי שלו) והסביבה‪ ,‬גם דפוסי ההתנהגות‬
‫שהאדם למד לאורך חייו‪ .‬אפשר להיווכח שאין הבדל מהותי בין הדטרמיניזם‬
‫תרשים ‪3.3‬‬ ‫ההדדי לדטרמיניזם המשולש למעט הדגש על למידה מוקדמת והשפעותיה על‬
‫דטרמיניזם משולש ‬ ‫ההתנהגות‪ .‬תרשים ‪ 3.3‬מדגים באופן סכמתי את פעולות הגומלין הללו‪.‬‬
‫פעולת הגומלין הבסיסית ביותר מתרחשת כך (חצים אפורים)‪:‬‬

‫‪ .1‬הסביבה היא מקור מידע שעל־פיו האדם מגבש את תפיסת העולם הקוגניטיבית‬
‫שלו‪ :‬אמונותיו‪ ,‬ציפיותיו ותפיסותיו לגבי עצמו‪ .‬לפיכך הסביבה משפיעה על‬
‫המערכת הקוגניטיבית‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ .2‬קוגניציה‪ :‬האדם משתמש במערכת הקוגניטיבית שלו כדי לעבד את המידע‬

‫מהסביבה‪ ,‬לפתח ציפיות ולהחליט כיצד יתנהג‪.‬‬
‫‪ .3‬ההתנהגות משפיעה על הסביבה ומשנה אותה‪ .‬הסביבה שהשתנתה מספקת‬
‫מידע חדש למערכת הקוגניטיבית וכן הלאה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬אדם שהוריו גוננו עליו יתר על המידה בילדותו עשוי לתפוס את עצמו‬
‫כאדם חלש שזקוק לעזרה וצפוי להיכשל באתגרים העומדים בפניו (סביבה‬
‫← קוגניציה)‪ .‬אותו אדם יתנהג על־פי תפיסה זו‪ :‬הוא יימנע מלהסתכן‪ ,‬יירתע‬
‫מאתגרים (כמו התמודדות עם תפקיד צבאי או לימודים אקדמיים) ו"ישמור על‬
‫פרופיל נמוך" בנסיבות חברתיות (קוגניציה ← התנהגות)‪ .‬התנהגות זו תשפיע‬
‫בתורה על הסביבה‪ :‬האנשים שבסביבתו לא יגלו את הפוטנציאל שטמון בו ולכן‬
‫לא יאמינו בו (התנהגות ← סביבה)‪ .‬הוא ייחשב לאדם ממוצע‪ ,‬לא כריזמטי ואולי‬
‫אף לכישלון‪ .‬תגובת הסביבה תחזק את תפיסתו העצמית השלילית וחוזר חלילה‬
‫(מעגל משוב שלילי)‪.‬‬
‫דוגמה זו ממחישה היטב עד כמה פעולת הגומלין בין הסביבה‪ ,‬הקוגניציה‬

‫וההתנהגות יכולה להימשך מאליה ולא בהכרח בהתאמה למציאות‪ .‬כשתתוודעו‬
‫בפרק ‪ 3.8‬ליסודות הטיפול הקוגניטיבי תגלו שהוא מתמקד בהפיכת הקדקוד‬
‫הקוגניטיבי במשולש למדויק ומציאותי יותר ומעודד את המטופל לבצע שינויים‬
‫בסביבה ובהתנהגות שישפיעו בתורם על הקוגניציה‪.‬‬
‫החצים הדו־כיווניים בתרשים מציינים שמלבד פעולות הגומלין הבסיסיות‬

‫מתקיימות פעולות גומלין נוספות‪ .‬כל גורם במערכת משפיע על שני הגורמים‬
‫האחרים ומושפע מהם‪ .‬הסביבה היא כאמור מקור מידע המשפיע על המערכת‬
‫הקוגניטיבית אך המערכת הקוגניטיבית מעבדת את המידע הזה באופן בררני‬
‫(סלקטיבי)‪ .‬הסביבה הסובייקטיבית שהאדם חי בה היא אפוא גם תוצר של‬
‫המערכת הקוגניטיבית שלו‪ .‬כפי שראינו‪ ,‬הקוגניציה משפיעה על ההתנהגות אך‬
‫גם ההתנהגות משפיעה על הקוגניציה‪ .‬האדם מתבונן בהתנהגותו ומסיק ממנה‬
‫מסקנות על עצמו‪ .‬בהמשך ניווכח שתהליך זה הוא חלק ממנגנון החיזוק העצמי‬
‫שעל־ידו האדם שולט בהתנהגותו‪ .‬נוכחנו שההתנהגות משפיעה על הסביבה ומשנה‬
‫אותה אך גם החיזוקים והגירויים שבסביבה משפיעים על ההתנהגות‪.‬‬
‫היכן תמקמו את בנדורה בממד "חופש‪-‬דטרמיניזם"? ‬
‫ראינו אפוא שבנדורה שילב את התהליכים הקוגניטיביים בתאוריית הלמידה‬

‫החברתית שלו והאמין בהשפעתם של כוחות פנימיים וחיצוניים על עיצוב‬
‫ההתנהגות‪ .‬לא זו בלבד‪ ,‬התאוריה אף שילבה במידה לא מבוטלת מרכיבים‬
‫מהתאוריות ההומניסטיות בהדגישה את יכולתו של האדם להשפיע על סביבתו‬
‫ולשנותה וגם להשפיע על גורלו ולעצבו‪ .‬כל אלה מצביעים על אופיה האינטגרטיבי‬

‫של התאוריה של בנדורה‪ .‬את התאוריות ההומניסטיות נזכיר בהמשך יחידה זו‬
‫ונדון בהן לעומק ביחידה ‪.4‬‬
‫ההנחה בדבר השפעת הגומלין בין סביבה‪ ,‬קוגניציה והתנהגות באה לידי ביטוי לא‬
‫רק בתאוריה של בנדורה אלא גם בהשקפתו על התנהגותו שלו כמדען‪" :‬ההשקפות‬
‫על טבע האדם משפיעות על בחירת נושאי המחקר‪ .‬מונחים תאורטיים מכתיבים‬
‫את הפרדיגמות המשמשות לאיסוף מידע המעצב את התאוריה הספציפית"‬
‫(‪ .)Bandura, 1977b, p. 6‬יש אפוא קשר והשפעה הדדיים בין השקפת המדען‬
‫(כאדם)‪ ,‬תכנית המחקר שלו ותאוריית האישיות שהוא מציע‪.‬‬
‫בהשפעת הגישה ההתנהגותית הדגיש בנדורה עקרונות התנהגותיים ובראשם‬

‫תהליכי התניה‪ .‬ואולם שלא כמו תאורטיקנים התנהגותיים "טהורים" הוא הקפיד‬
‫לכלול בתאוריה שלו גם למידה הכרוכה בתהליכים קוגניטיביים‪ .‬פירוש הדבר‬
‫שתהליכי למידה יכולים להתרחש גם בעקיפין‪ ,‬בלי שהפרט יהיה מודע לתהליך‬
‫ההתניה‪ .‬בסעיפים הבאים נמחיש כיצד לדעת בנדורה מתרחש תיווך קוגניטיבי‬
‫בתהליכי הלמידה‪.‬‬
‫שלושת התהליכים העיקריים שהעסיקו את בנדורה הם למידה על־ידי צפייה‪,‬‬

‫ויסות עצמי ויעילות עצמית‪ .‬למידה על־ידי צפייה היא היכולת ללמוד התנהגויות‬
‫מסובכות על־ידי התבוננות באחרים‪ .‬ויסות עצמי הוא יכולתו של האדם להתנהג‬
‫כרצונו ולא רק להגיב באופן אוטומטי לסביבה‪ .‬יעילות עצמית היא תפיסת האדם‬
‫בנוגע ליכולתו להתנהג בדרכים שונות‪ .‬שלושת התהליכים האלה נשענים על‬
‫תהליכי חשיבה ומושפעים מתגמולים ומעונשים (אם כי אינם מוכתבים על־ידם)‪.‬‬
‫הדגש של בנדורה על תהליכים אלה מבטא את השקפתו על טבע האדם ובפרט את‬
‫התעניינותו בתהליכים קוגניטיביים ואמונתו ביכולתו של האדם לעצב את גורלו‪.‬‬
‫בסעיפים שלהלן נפרט אותם‪.‬‬
‫למידה על־ידי צפייה או למידה ממודל‬ ‫‪ 3.5.3‬‬

‫התאוריה של בנדורה מתבססת על עקרונות ההתניה הקלסית והאופרנטית‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬בנדורה מתנגד להנחה המרכזית של סקינר שכל למידה היא תוצאה של חיזוק‬
‫ישיר‪ .‬הוא טוען שלמידה יכולה להתרחש גם בעקיפין‪ ,‬ללא חיזוק ישיר‪ ,‬ובעצם רוב‬
‫הלמידה האנושית מתרחשת כך‪ .‬למידה על־ידי חיזוקים ישירים היא למידה בדרך‬
‫של ניסוי וטעייה‪ .‬הלומד מבצע כל מיני פעולות באופן אקראי עד שבמקרה הוא‬
‫מבצע תגובה שגוררת חיזוק‪ .‬אם כל הלמידה האנושית הייתה מתרחשת באופן‬
‫לד ֵבּר‪ .‬כדי להגיע להגייה של מילה‬‫כזה‪ ,‬טוען בנדורה‪ ,‬לעולם לא היינו לומדים ַ‬
‫בעלת משמעות שתזכה אותנו בחיזוק היינו צריכים להגות הרבה מאוד צירופי‬
‫הברות חסרי משמעות עד שבמקרה היינו מגיעים למילה הנכונה‪ .‬למרבה המזל‪,‬‬
‫ילד שלומד לדבר יכול לצפות בהתנהגותם של הסובבים אותו וללמוד מהם כיצד‬
‫להגות מילים בעלות משמעות ולצרף אותן לאחר מכן למשפטים בעלי מובן‪ .‬הילד‬
‫אינו צריך להמציא את הדיבור מחדש בדרך של ניסוי וטעייה‪ .‬באופן דומה ברור‬
‫שאי אפשר ללמוד לקרוא ולכתוב‪ ,‬לנגן בפסנתר או לנהוג במכונית רק על־ידי ניסוי‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫וטעייה‪ .‬בפועל כל התנהגות אנושית מורכבת נלמדת מתוך התבוננות בהתנהגותם‬

‫של אחרים‪ .‬בנדורה כינה את תהליך הלמידה מתוך צפייה גם למידה ממודל‪,‬‬ ‫למידה על־ידי צפייה‪ ,‬למידה ממודל‬
‫והמודל הוא זה שצופים בו ומחקים את התנהגותו‪.‬‬ ‫(‪)observational learning, modeling‬‬
‫המודל המשמש ללמידה אינו חייב להיות אדם ממשי‪ .‬בנדורה סבור שאפשר ללמוד‬
‫גם ממודלים סמליים מן הספרות‪ ,‬הטלוויזיה‪ ,‬הקולנוע או משחקי המחשב‪ .‬למשל‪,‬‬
‫גיבורי־על בקולנוע ובספרות הם מודלים סמליים המשמשים מושא לחיקוי‪ .‬כאלה‬
‫הם באטמן‪ ,‬בילבי‪ ,‬הארי פוטר‪ ,‬סופרוומן ואינדיאנה ג'ונס‪ ,‬שילדים רבים מנסים‬
‫לחקות את התנהגותם‪ .‬דוגמה טובה לכך היא רומן קלסי של גתה מהמאה ה־‪,18‬‬
‫ייסורי ורתר הצעיר‪ ,‬המספר על צעיר מדוכא ואובד עצות ששם קץ לחייו בגלל‬
‫אהבה נכזבת‪ .‬בני תקופתו של גתה הושפעו מאוד מדמותו של ורתר הצעיר‪ ,‬וצעירים‬
‫רבים שאהבתם נכזבה התאבדו מתוך הזדהות עם הגיבור‪ .‬ממדי התופעה הגיעו (או‬
‫נופחו) עד כדי כך שהספר הוחרם בכמה מקומות‪ .‬לימים כונתה התופעה "אפקט‬
‫ורתר" ובזמננו התרחשו מופעים שלה בעקבות התאבדותם של ידוענים כגון מרילין‬
‫מונרו וקורט קוביין‪ .‬בישראל דווח על עלייה בשיעור ניסיונות ההתאבדות בעקבות‬
‫התאבדות הבדרן דודו טופז‪.‬‬
‫תאוריית הלמידה ממודל מבוססת כאמור על המושגים התניה קלסית והתניה‬

‫אופרנטית‪ .‬למשל‪ ,‬לפי עקרונות ההתניה הקלסית ילד יחוש בחילה למראה מאכל‬
‫מסוים מפני שראה את חברו מקיא אחרי שאכל ממנו‪ .‬לפי עקרונות ההתניה‬
‫האופרנטית ילד יחקה את אחיו שסידר את חדרו מפני שהאח קיבל ממתק בתמורה‪.‬‬
‫ניסוי קלסי שערכו בנדורה ועמיתיו (‪ )Bandura, Ross, & Ross, 1963‬מדגים כיצד‬
‫נלמדת התנהגות תוקפנית על־ידי צפייה במודל‪ .‬בניסוי השתתפו ילדים בני ‪.5-4‬‬
‫קבוצה אחת צפתה בסטודנטית של בנדורה ששימשה מודל תוקפני‪ .‬היא תקפה‬
‫בובת פלסטיק ענקית ומנופחת (בובת נחום־תקום) בדרכים שונות‪ :‬התיישבה‬
‫על הבובה‪ ,‬צבטה אותה באף שוב ושוב‪ ,‬חבטה בראשה בפטיש‪ ,‬השליכה אותה‬
‫בפראות למעלה ובעטה בה‪ .‬קבוצה אחרת של ילדים צפתה באותה נסיינית־מודל‬
‫שהתנהגה הפעם באיפוק ובשקט‪ .‬למשל‪ ,‬היא אספה בצייתנות צעצועים פזורים‬
‫בחדר והתעלמה לחלוטין מבובת הפלסטיק‪ .‬בשלב הצפייה לא ניתנה לילדים בשתי‬
‫קבוצות הניסוי אפשרות לבצע בעצמם את ההתנהגויות שהפגין המודל‪ .‬קבוצת‬
‫ביקורת של ילדים לא התבוננה בשום מודל‪.‬‬
‫לאחר שלב החשיפה להתנהגות המודל גרמו תסכול קל לכל הילדים בשתי קבוצות‬
‫הניסוי ובקבוצת הביקורת‪ :‬הילדים הוזמנו לשחק בצעצועים יפים וכעבור כמה‬
‫דקות הורו להם לחדול ממשחקם‪ .‬כעת הם הוכנסו לחדר אחר עם מבחר צעצועים‬
‫ובהם בובת פלסטיק מנופחת קטנה מהמקורית‪ ,‬פטיש‪ ,‬כדור ועוד עצמים‪ .‬כמה‬
‫מהצעצועים יכלו לשמש אותם כדי לחקות את התנהגותה התוקפנית של המודל‪.‬‬
‫בחדר זה שהו הילדים ‪ 20‬דקות‪ .‬מעבר לקיר ישבה קבוצת שופטים שצפתה בילדים‬
‫דרך מראה חד־סטרית והעריכה באיזו מידה הילדים חיקו את התנהגותו התוקפנית‬
‫של המודל בלי לדעת כמובן לאיזו קבוצה השתייכו‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫למידה ממודל‬
‫ומה היו תוצאות הניסוי? הילדים שצפו במודל התוקפני עשו הרבה מאוד פעולות‬
‫תוקפניות שחיקו את מעשיו של המודל ואילו הילדים שצפו במודל המאופק וילדי‬
‫קבוצת הביקורת עשו מעט מאוד תגובות כאלה‪ .‬מספר הפעולות התוקפניות‬
‫של קבוצת המודל התוקפני היה גדול כמעט פי שניים ממספרן בשתי הקבוצות‬
‫האחרות‪ .‬על סמך ניסוי זה וניסויים דומים רבים ניסח בנדורה את מרכיבי תהליך‬
‫הלמידה ממודל והגדיר את ההשפעות האפשריות של למידה זו על הלומד‪.‬‬
‫‪ 3.5.3.1‬מרכיבי הלמידה ממודל‬

‫בנדורה מניח שבלמידה על־ידי צפייה מעורבים ארבעה תהליכים שבלעדיהם לא‬
‫ילמד הצופה מהמודל‪ :‬קשב‪ ,‬זכירה‪ ,‬שחזור מוטורי ומוטיבציה‪.‬‬
‫קשב (‪)attention‬‬ ‫קשב כדי ללמוד התנהגות כלשהי ממודל הלומד חייב להיות קשוב למודל‪.‬‬
‫הגורמים העיקריים המשפיעים על הקשב של הצופה הם מעמדו החברתי של המודל‬
‫ומידת הדמיון ביניהם‪ .‬ככל שמעמדו החברתי של המודל גבוה יותר שמים אליו לב‬
‫יותר‪ ,‬אולי משום שהצופה מעוניין להידמות אליו ולחקות את ההתנהגות שזיכתה‬
‫אותו במעמדו החברתי הגבוה‪ .‬הקשב של הצופה יופנה גם למודלים שדומים לו‬
‫בממדים כגון גיל‪ ,‬מין‪ ,‬מקצוע וכדומה‪ ,‬אולי משום שלהערכתו הוא יכול לחקות‬
‫את התנהגות המודל ולזכות בחיזוקים דומים‪.‬‬
‫זכירה (‪)retention‬‬ ‫זכירה לעתים קרובות הלומד אינו יכול לבצע את ההתנהגות הנלמדת מיד לאחר‬
‫לש ֵמר אותה בזיכרונו כדי שיוכל לבצעה בהזדמנות נאותה גם בלי‬
‫שצפה בה‪ .‬עליו ַ‬
‫לש ֵמר מידע שהתקבל מהתבוננות‬
‫נוכחות המודל‪ .‬בנדורה גורס שיש שתי דרכים ַ‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בהתנהגות המודל‪ :‬על־ידי דימוי חזותי (תמונה) או ייצוג מילולי‪ .‬הוא ועמיתיו‬
‫מצאו שהייצוג המילולי מדויק ויעיל יותר מהדימוי החזותי (‪.)Bandura, 1969‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬לרוב בני האדם קל יותר לזכור את מסלול ההליכה של מודל על־ידי‬
‫נוסחה מילולית כמו "רחוב שלישי שמאלה‪ ,‬רחוב שני ימינה" מאשר על־ידי מפה‪.‬‬
‫שחזור מוטורי‪ ‬הלומד שצפה במודל ושימר בזיכרונו את התנהגותו צריך לחזור‬ ‫שחזור מוטורי (‪)motor reproduction‬‬
‫על אותה התנהגות כעבור זמן‪ ,‬בדרך כלל שלא בנוכחות המודל‪ .‬כשהוא נזכר‬
‫בפעולות המודל עליו לבנות מחדש מערכת תגובות דומה לזו שביצע המודל במצב‬
‫המקורי‪ .‬הלומד אמנם יודע להלכה מה עליו לעשות אך לרוב חסרה לו המיומנות‬
‫לכך‪ .‬פעולות מסובכות המצריכות כשרים מיוחדים כמו נהיגה במכונית‪ ,‬ריקוד‬
‫בלט או משחק טניס‪ ,‬מורכבות ממספר רב של תנועות חלקיות קטנות שצריכות‬
‫להתבצע ברצף‪ ,‬וכדי להצליח בכך הלומד צריך להתאמן הרבה‪ ,‬לפעמים אפילו‬
‫בהדרכת המודל‪ .‬במקרים אחרים די ב"אימון סמוי" — שחזור מנטלי על התנהגות‬
‫המודל בדרך של חשיבה מילולית או חזותית‪ ,‬ללא ביצוע מוטורי‪ ,‬כדי לשפר את‬
‫השחזור‪.‬‬
‫מוטיבציה‪ ‬אפילו התקיימו שלושת התהליכים שהזכרנו והלמידה ממודל‬

‫(א) קשב‬
‫התרחשה‪ ,‬הלומד לא יבצע את ההתנהגות אלא אם כן צפוי לו חיזוק כלשהו‬
‫בעקבותיה‪ .‬המוטיבציה הכרחית אפוא לביצוע ההתנהגות הנלמדת‪ .‬אילו גורמים‬
‫עשויים להשפיע על המוטיבציה של הלומד לחקות את התנהגות המודל? בנדורה‬
‫מניח שהיא מושפעת מתופעה המכונה חיזוק מואצל או עונש מואצל‪ .‬כשהלומד‬
‫רואה את מעשי המודל וגם את תוצאותיהם ומבין שהתוצאות תלויות בהתנהגות‬
‫המודל‪ ,‬הוא חווה בעקיפין את החיזוק או את העונש שקיבל המודל‪ .‬חיזוק חיובי‬

‫מואצל מתרחש כשהמתבונן נוטה לחקות התנהגות שהמודל זכה בגינה לחיזוק‬
‫חיובי‪ .‬עונש מואצל מופיע כשהמתבונן נמנע מהתנהגות שהמודל קיבל בגינה עונש‪.‬‬
‫הלומד צופה אפוא הן בהתנהגות המודל והן בחיזוק או בעונש שניתנו לו בעבורה‪.‬‬
‫אם המודל קיבל חיזוק על התנהגותו‪ ,‬הלומד יחזור עליה באופן ספונטני כשתהיה‬
‫לו הזדמנות‪ .‬אם המודל נענש על התנהגותו‪ ,‬הלומד ישתדל להימנע מההתנהגות‬ ‫(ב) שחזור מוטורי‬
‫שלמד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדה רואה את חברתה זוכה לשבח מהוריה על שביקרה את סבתה‬
‫כשתיקרה לה הזדמנות דומה היא תתנהג באופן דומה כדי לזכות בשבח‪.‬‬
‫ָ‬ ‫החולה‪.‬‬ ‫חיזוק חיובי מואצל‬
‫(‪)vicarious positive reinforcement‬‬
‫לעומת זאת ילד שראה את אמו כועסת על אחותו על שפרצה בבכי יתאפק מלבכות‬
‫בעקבות ה"עונש" הסמוי הזה‪.‬‬ ‫עונש מואצל (‪)vicarious punishment‬‬
‫א‪ .‬ציינו יכולת או מיומנות שאפשר לרכוש על־ידי למידה ממודל והדגימו כיצד כל‬
‫אחד מארבעת התהליכים שמנינו תורם לרכישת היכולת שציינתם‪.‬‬
‫ב‪ .‬איזה תפקיד ממלא החיזוק המואצל ברכישת היכולת שציינתם?‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ 3.5.3.2‬השפעות הלמידה ממודל‬

‫למידה ממודל יכולה להשפיע על התנהגות הצופה בדרכים אחדות‪ .‬על־פי בנדורה‬
‫ייתכנו ארבע השפעות או תוצאות עיקריות‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעות מעצבות הלמידה ממודל מקנה ללומד התנהגויות חדשות ובכך‬
‫היא מעצבת את התנהגותו‪ .‬בדרך כלל ההתנהגויות החדשות כוללות גם פעולות‬
‫שהלומד כבר יודע לעשות‪ .‬השפעות מעצבות פועלות על רכישת התנהגות ואילו‬
‫סוגי ההשפעה האחרים פועלים על ביצועה‪ .‬כפי שציינו קודם‪ ,‬בנדורה טוען‬
‫שרוב ההתנהגויות המורכבות‪ ,‬כמו למידת שפה‪ ,‬נרכשות על־ידי ההשפעות‬
‫המעצבות של למידה ממודל‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעות מעכבות אם הצופה נוכח שהתנהגות המודל גוררת תוצאות לא־‬
‫נעימות‪ ,‬הוא נוטה להימנע ככל האפשר מביצוע התנהגות זו‪ .‬זוהי ההשפעה של‬
‫עונש מואצל‪.‬‬
‫‪ .3‬השפעות מבטלות עכבות אם הצופה נוכח שהתנהגות המודל זוכה לחיזוק‬
‫או לפחות אינה גוררת עונש אף־על־פי שאינה מקובלת בחברה‪ ,‬הוא נוטה‬
‫לחזור עליה ביתר תכיפות‪ .‬זוהי ההשפעה שבלטה במיוחד בניסוי עם הבובה‬
‫שתואר קודם‪ .‬הילדים שצפו במודל התוקפני ביצעו פעולות תוקפניות שבדרך‬
‫כלל אינן מקובלות בחברה‪.‬‬
‫‪ .4‬השפעות מזרזות או מגרות השפעות אלה מתרחשות כשהתנהגות המודל‬
‫משמשת לצופה גירוי מבחין (רמז)‪ .‬צפייה בהתנהגות שכבר נלמדה גורמת‬
‫לצופה לחזור עליה‪ .‬למשל‪ ,‬צופה שיושב בתאטרון מוחא כפיים (התנהגות שכבר‬
‫למד בעבר) כשכל הקהל מוחא כפיים; אדם שהולך בצד אחד של הרחוב ורואה‬
‫בני אדם מביטים לצדו האחר נוטה גם הוא להסתכל לאותו צד‪.‬‬
‫‪ 3.5.3.3‬למידה ממודל לעומת התנהגות תלויה מותאמת‬

‫לכאורה גם התאוריה של דולרד ומילר עוסקת בלמידה ממודל‪ ,‬וביתר דיוק‬
‫ב"התנהגות תלויה מותאמת"‪ .‬הלומד מתאים את התנהגותו להתנהגות המודל‬
‫על־ידי חיקויו וזוכה לחיזוק על כך‪ .‬דומה שהתנהגות תלויה מותאמת מקבילה‬
‫ללמידה ממודל אבל אם נעמיק לבחון את שתיהן נגלה הבדלים משמעותיים‪ .‬על־פי‬
‫התאוריות של דולרד ומילר ושל סקינר חיקוי אינו אלא תגובה שנלמדת כמו כל‬
‫תגובה אחרת‪ ,‬על־ידי חיזוק‪ .‬המודל משמש גירוי והתנהגותו מאותתת ללומד להגיב‬
‫בחיקויה‪ .‬אם תגובת החיקוי זוכה לחיזוק היא תופיע שוב ואף תוכלל למודלים‬
‫אחרים ולהתנהגויות אחרות‪.‬‬
‫לעומתם בנדורה גורס שהתאוריות המסבירות למידה חברתית כתהליך של‬

‫דחף‪-‬גירוי‪-‬תגובה‪-‬חיזוק (אצל סקינר בלי דחף) הן מצומצמות מדי ואינן יכולות‬
‫להסביר את כל תופעות הלמידה‪ .‬לא תמיד חיקוי התנהגות המודל מתרחש מיד‬
‫ובנוכחותו‪ ,‬והדבר בולט במיוחד אצל בני נוער ומבוגרים‪ .‬בני נוער נוטים לא פעם‬
‫לבחון בתשומת לב את התנהגותה של דמות פופולרית כלשהי אך אינם מחקים‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אותה תכף ומיד‪ .‬בתחילה הם עשויים לחקות את ההתנהגות הנערצת מול מראה‪,‬‬
‫לא בפומבי‪ .‬בדומה לכך הורים צעירים רבים נוטים לחנך את ילדיהם בדיוק כפי‬
‫שהוריהם חינכו אותם‪ .‬אנו רואים אפוא שהתגובה שנלמדה על־ידי חיקוי אינה‬
‫מתרחשת בהכרח בנוכחות הגירוי (המודל)‪ ,‬ולא פעם היא נדחית ומופיעה כעבור‬
‫זמן רב‪ .‬במקרה כזה גם החיזוק לתגובה צריך להינתן זמן רב לאחר הופעת הגירוי‬
‫המקורי‪ .‬הצופה יכול אפוא ללמוד את התנהגות המודל גם בלי לקבל תגובה או‬
‫חיזוק מואצל בתקופת הלמידה עצמה‪ ,‬שעה שהוא צופה בהתנהגות המודל בלי‬
‫לחקותה‪.‬‬
‫מאחר שחיקוי מודל עשוי להתרחש גם בהיעדרו‪ ,‬בנדורה מסיק מכך שהחיקוי אינו‬
‫תלוי בהכרח בהתאמת תגובות הלומד לתגובות המודל‪ .‬בנקודה זו הוא חולק על‬
‫דולרד ומילר ועל סקינר הסבורים שחיקוי אינו אלא העתקה מיידית של תגובה‬
‫שנצפתה‪ :‬הלומד מבצע תגובה מיד אחרי שצפה במישהו אחר מבצע אותה‪ .‬לעומת‬
‫זאת בנדורה מניח שבלמידה על־ידי צפייה במודל הלומד קולט באורח פעיל‬
‫מידע מסוים ושומר אותו בזיכרונו עד שנקרית לו הזדמנות נאותה ליישם אותו‬
‫בהתנהגות‪ .‬המידע שנרכש על־ידי צפייה במודל נשמר ומעובד בתהליך קוגניטיבי‬
‫שאין לו מקום בתאוריות הביהביוריסטיות‪ .‬הכללת התהליכים הקוגניטיביים‬
‫בתאוריית הלמידה היא החידוש החשוב ביותר בתאוריה של בנדורה‪ .‬זהו חידוש‬
‫מהפכני אם נזכור שהגישה ההתנהגותית בראשית דרכה התייחסה לכל תהליך‬
‫קוגניטיבי כאל "קופסה שחורה" שאינה ניתנת לחקירה ואינה הכרחית להבנת‬
‫ההתנהגות האנושית‪.‬‬
‫שאלה ‪10‬‬
‫השוו בין התנהגות תלויה מותאמת לפי דולרד ומילר לבין למידה על־ידי צפייה‬
‫במודל לפי בנדורה מבחינת ההתנהגות המבוצעת‪ ,‬הגדרת החיקוי ומיידיות‬
‫ההתנהגות והחיזוק‪.‬‬
‫מאחר שבנדורה ניתח את תופעת הלמידה ממודל תוך התייחסות לתהליכים‬

‫קוגניטיביים‪ ,‬הוא הגיע למסקנה שונה מאוד מזו של סקינר בדבר תפקיד החיזוק‬
‫בלמידה‪ .‬לדעתו החיזוק אינו מכתיב את ההתנהגות באופן אוטומטי אלא משמש‬
‫בעיקר מקור מידע‪ .‬חיזוק שניתן בעקבות תגובה מסוימת מאפשר לאדם לשער מהי‬
‫התגובה הנכונה‪ .‬כשילד רואה את חברו נענש בגין התנהגות מסוימת הוא לומד‬
‫מכך מה שהיה לומד לו נענש בעצמו‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬החיזוק מלמד אותנו לא רק מהי‬
‫התגובה הנכונה אלא גם למה נוכל לצפות בעקבות תגובה נכונה או לא־נכונה‪ .‬מידע‬
‫מסוג זה מכונה תמריץ‪ .‬החיזוק משמש תמריץ בין שהוא ניתן ישירות או מואצל‪.‬‬
‫מובן שחיזוק ישיר הוא תמריץ חזק יותר מחיזוק מואצל שכן למידה מניסיון אישי‬
‫מאפשרת להסיק מסקנות מהימנות יותר מלמידה מניסיונו של הזולת‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬בנדורה אמנם מקבל את עקרונות הלמידה הבסיסיים כמו התניה קלסית‪,‬‬
‫הבחנה‪ ,‬למידה על־ידי התנסות ישירה וחיזוק‪ ,‬אך הוא מדגיש שביסוד עקרונות‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אלה קיימים תהליכים קוגניטיביים‪ .‬לדעתו הניסיון כשלעצמו לא די בו לפקח‬

‫על ההתנהגות ולשלוט בה‪ .‬ההכרה והציפיות שאדם מפתח בעקבות ניסיונו הם‬
‫הקובעים את התנהגותו‪.‬‬
‫תמונת האישיות המצטיירת מהשקפותיו של בנדורה מתארת את האדם כיצור‬

‫שאינו חדל להתבונן‪ ,‬לשקול‪ ,‬לנסח השערות‪ ,‬לפתח ציפיות‪ ,‬לפתור בעיות ולהחליט‬
‫מה לעשות וכיצד לפעול על־פי שאיפותיו והערכת המצב בכל רגע נתון‪.‬‬
‫"האישיות הקוגניטיבית"‬
‫שאלה ‪11‬‬
‫כשדנו בתשע ההנחות על טבע האדם ביחידה ‪ 1‬הזכרנו את ממד ההיגיון‪-‬חוסר‬
‫ההיגיון‪ .‬היכן הייתם ממקמים את התאוריה של בנדורה בממד זה?‬
‫ויסות עצמי‬ ‫‪ 3.5.4‬‬

‫על־פי התאוריה של בנדורה לא זו בלבד שהאדם מסוגל לקלוט מידע ולעבדו‪,‬‬
‫לחשוב ולקבל החלטות‪ ,‬הוא מסוגל גם לשלוט בהתנהגותו ולווסתה בכוחות עצמו‪.‬‬
‫לא רק הסביבה מעניקה חיזוקים ומשפיעה באמצעותם על ההתנהגות‪ ,‬גם האדם‬
‫יכול להעניק לעצמו חיזוקים ולשלוט על־ידי כך בהתנהגותו‪ .‬בעזרת מערכת של‬
‫ויסות עצמי (‪)self regulation‬‬ ‫ויסות עצמי הוא מנתח את מצבו‪ ,‬מעריך את התנהגותו ומשנה אותה‪ .‬מי שמצליח‬
‫להגשים את מטרותיו חש סיפוק ומי שנכשל חש תסכול‪ .‬כל אחד מאתנו מסוגל‬
‫לבקר בחריפות את התנהגותו שלו וגם לטפוח לעצמו על השכם‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כמו שאתם מתארים לעצמכם‪ ,‬ויסות עצמי איננו דבר קל‪ .‬מי מאתנו אינו רוצה‬
‫שיהיה לו כוח רצון לוותר על צפייה בטלוויזיה כדי להצליח בבחינה חשובה? מה‬
‫נחוץ לנו לשם כך? בנדורה נדרש לסוגיה זו ומנה שלושה תת־תפקודים או תת־‬
‫שלבים בתהליך הוויסות העצמי (‪.)Bandura, 1991‬‬
‫השלב הראשון הוא יכולת להתבונן בעצמנו או לנטר את עצמנו‪ :‬להבין באילו‬ ‫ניטור עצמי (‪)self monitoring‬‬
‫נסיבות אנו פועלים ומה יהיו תוצאות התנהגותנו בטווח הקצר והארוך‪ .‬למשל‪ ,‬אנו‬
‫נוטים לגלוש בפייסבוק במקום ללמוד למבחן חשוב בעיקר כשאנחנו עייפים מאוד‪.‬‬
‫הבילוי בפייסבוק עשוי לספק לנו הנאה לטווח הקצר אך יגרום לנו מתח רב בלילה‬
‫שלפני הבחינה‪ .‬ניטור עצמי מושפע גם מניסיוננו בעבר ומאמונותינו על עצמנו ועל‬
‫הצלחת בבחינות בלי להתכונן‪ ,‬או אם את מצפה שהבחינה‬ ‫ְ‬ ‫הסביבה‪ .‬אם בעבר‬
‫תהיה קלה‪ ,‬גדל הסיכוי שתרשי לעצמך לשהות עוד זמן מה בפייסבוק‪.‬‬
‫השלב השני בוויסות עצמי הוא שיפוט עצמי — להעריך בעקבות ניטור ההתנהגות‬ ‫שיפוט עצמי (‪)self judgment‬‬
‫אם התנהגות מסוימת היא חיובית או שלילית‪ .‬השיפוט ייקבע על־פי המטרות‬
‫ההתחלתיות שהצבנו לעצמנו‪ ,‬הביצוע שלנו‪ ,‬אמות המידה שקבענו והביצוע של‬
‫אחרים‪ .‬אמות מידה הם הערכים או הסטנדרטים להתנהגותנו‪ ,‬וגם אותם אנו‬
‫לומדים ממודלים בסביבה‪ .‬אם צפית בטלוויזיה במקום ללמוד לבחינה תכעסי‬
‫על עצמך‪ ,‬בייחוד אם את מצפה מעצמך להשיג ציונים גבוהים ואם חונכת בבית‬
‫לעבוד קשה ולדחות סיפוקים‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬לאחר שניטרנו את התנהגותנו ושפטנו אותה לפי אמות המידה שלנו‪ ,‬היא‬
‫תשפיע על התנהגותנו בעתיד‪ .‬אם התנהגותנו גרמה לנו שביעות רצון עצמית היא‬
‫תתחזק בעתיד‪ .‬תוצאות אלה מכונות תגובה עצמית‪ .‬למשל‪ ,‬אם גילית שאינך‬ ‫תגובה עצמית (‪)self-reaction‬‬
‫לומדת לבחינה והדבר אינו עולה בקנה אחד עם ערכייך‪ ,‬תבחרי לחזור ללמוד‬
‫ולעשות מאמץ אחרון לקראת הבחינה‪ .‬הלמידה תגרום לך תחושה טובה (שכן היא‬
‫הולמת את ערכייך) ותחושה זו תגביר את הסיכוי שתנהגי כך גם בעתיד‪.‬‬
‫בנדורה טוען שיכולתם של בני אדם לווסת את התנהגותם כדי להשיג את‬
‫מטרותיהם תלויה בעיקר בהצלחת השימוש בתמריצים‪ .‬אם ניישם את דבריו‬
‫כשאנו לומדים לבחינה‪ ,‬עלינו להציב לעצמנו מטרה מסוימת שבסופה נזכה את‬
‫עצמנו בפרס (וחשוב מזה‪ ,‬נחוש סיפוק עצמי וגאווה)‪ .‬לפיכך אם תצפו מעצמכם‬
‫ללמוד בכל יום נתון שלושה מפרקי הלימוד ותעמדו במשימה זו‪ ,‬תהיו מרוצים‬
‫מעצמכם ותהיה לכם מוטיבציה גבוהה לנהוג כך גם בעתיד (וגם תוכלו לצפות‬
‫בסדרת הטלוויזיה החביבה עליכם אחרי שהשלמתם את מטלותיכם)‪.‬‬
‫את השימוש בתמריצים לצורך השפעה על התנהגותנו שלנו כינה בנדורה חיזוק‬ ‫חיזוק עצמי (‪)self reinforcement‬‬
‫עצמי‪ .‬השיטות שלמד הילד לצורך ויסות עצמי מזכות אותו בחיזוקים מהוריו‬
‫או מסביבתו החברתית‪ .‬לימים נעשה הוויסות העצמי אוטומטי ואינו זקוק עוד‬
‫לחיזוקים מן הסביבה (תמריצים) אלא רק לשבח ולכבוד עצמי‪ .‬במשך הזמן‬
‫מתפתחת אפוא מערכת של חיזוקים עצמיים שיש לה שתי תוצאות אופייניות‪:‬‬
‫הערכה עצמית וגמול מוחשי (פרס או עונש שאדם נותן לעצמו)‪ .‬בדרך כלל יש קשר‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫גומלין בין שתי התוצאות וביחד הן מעודדות את ההתנהגות הרצויה או מונעות‬

‫התנהגות שאינה רצויה‪ .‬לדוגמה‪ :‬סטודנטית שהקדישה ללימודים זמן רב ממה‬
‫שהקציבה לכך מראש משבחת את עצמה ומעניקה לעצמה פרס ללכת לקולנוע‪.‬‬
‫השבח והפרס הם אפוא מניעים המעודדים אותה ללמוד ולהתמיד בלימודים‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬ביקורת וענישה עצמית יניעו אותה להימנע מהתנהגות שתגרור עונש‬
‫או ביקורת בעתיד‪.‬‬
‫בנוגע לחיזוק העצמי יש מחלוקת‪ :‬האם השבח או הביקורת העצמיים כשלעצמם‬

‫מסוגלים לחזק התנהגות או להכחידה או אולי הם רק מזכירים לאדם שהוא עשוי‬
‫לזכות בחיזוקים מן הסביבה (שבח או פרס) על התנהגות ראויה? לפעמים יש‬
‫סתירה בין ההערכה העצמית להערכות מצד הזולת‪ .‬פעילות שאדם מפחית בערכה‬
‫עשויה לזכות להערכה רבה מחבריו ולהפך‪ ,‬הוא עשוי להעריך פעילות שהחברה‬
‫מגנה‪ .‬במקרים כאלה ההערכה העצמית בדרך כלל משפיעה על ההתנהגות יותר‬
‫מהערכת הסביבה‪ .‬בנדורה שב וטען בתוקף לאורך השנים שוויסות עצמי כשמו כן‬
‫הוא‪ :‬מושפע במידה רבה מהאדם עצמו (ולא מחיזוקים חיצוניים)‪ .‬לדידו‪:‬‬
‫לו הייתה ההתנהגות האנושית מווסתת על־ידי תוצאות חיצוניות בלבד‪ ,‬בני‬
‫האדם היו מתנהגים כמו שבשבות רוח‪ :‬חוזרים ומשנים כיוון כדי להתאים‬
‫את עצמם לכל השפעה חברתית רגעית‪ .‬לאמיתו של דבר בני האדם מסוגלים‬
‫לחשוב על עצמם ולהגיב להתנהגותם ולפיכך יש להם שליטה מסוימת על‬
‫מחשבותיהם‪ ,‬רגשותיהם‪ ,‬מניעיהם ומעשיהם‪.‬‬
‫(‪)Bandura, 1991, p. 249‬‬
‫הביאו דוגמאות לעימות אפשרי בין הערכה עצמית להערכות חיצוניות‪.‬‬

‫?‬
‫לאחר שהבנתם כיצד תפקודי הוויסות העצמי משפיעים על למידתכם למבחן‪ ,‬ברור‬
‫לכם מדוע פסיכולוגים שחוקרים את התפתחות הוויסות העצמי מניחים שהבנה‬
‫טובה יותר של מרכיבי התהליך הזה עשויה לתרום לשיפור הכשרים הכרוכים בו‬
‫אצל ילדים או מבוגרים שצריכים או מעוניינים לשלוט ביתר יעילות בהתנהגותם‪.‬‬
‫מחקרים רבים עסקו בדרך שילדים רוכשים אמות מידה להתנהגות‪ .‬למידה זו‬
‫מתרחשת על־פי־רוב על־ידי חיקוי אמות המידה שמציגים בני המשפחה‪ ,‬החברים‬
‫ודמויות ידועות ומשפיעות מאמצעי התקשורת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדים רוכשים אמות‬
‫מידה מוסריות על־ידי חיקוי אמות המידה של הורים ומחנכים; בדרך זו הם גם‬
‫לומדים להמציא ראיות מתאימות להצדקת אמות המידה‪.‬‬
‫לעתים מערכת הוויסות העצמי חזקה עד כדי כך שבמקרים של עימות בינה לבין‬
‫ההערכות החיצוניות היא מנתקת את ההתנהגות בחלקה ממערכת החיזוקים‬
‫המקובלים בחברה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬צייר עני ולא מוּ ָּכר משוכנע שציוריו עומדים בדרישות‬
‫האמנותיות הגבוהות ביותר‪ ,‬ולכן הוא מלגלג על יצירות חבריו המצליחים וחושב‬
‫שהן מסחריות וזולות‪ .‬החברה בדרך כלל נוטה להעריץ בני אדם בעלי שליטה‬
‫עצמית ורצון חזק אם פעילותם תורמת לחברה (למשל ממציאים יוצאי דופן או‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫משוררים אינדיווידואליסטיים) אך חוששת מפניהם אם פעילותם פוגעת בחברה‬

‫(למשל רודנים אכזריים)‪ .‬בנדורה ניתח את התנאים האישיים והחברתיים‬
‫להתפתחותה של התנהגות אנטי־חברתית ולא אנושית‪ .‬לעבודתו יש משמעות רבה‬
‫במיוחד בתחומים של תוקפנות ועבריינות‪.‬‬
‫שאלה ‪12‬‬
‫ההשערה שיש לנו מערכת של ויסות עצמי גורסת שאנו יכולים להשפיע על התנהגותנו‬
‫ולווסתה בכוחות עצמנו‪ .‬הביאו שתי דוגמאות להמחשת השערה זו והסבירו כיצד‬
‫ישפיעו החיזוקים העצמיים על השליטה העצמית בהתנהגות שתיארתם‪.‬‬
‫יעילות עצמית‬ ‫‪ 3.5.5‬‬

‫בנדורה הדגיש את חשיבות היעילות העצמית* כמשתנה מתווך לקראת פעולה‪.‬‬ ‫יעילות עצמית (‪)self-efficacy‬‬
‫כשבני אדם שוקלים לבצע פעולה כלשהי הם מעריכים את יכולתם לעמוד בדרישות‬ ‫* המונח מקביל וחופף במידה מסוימת‬
‫המתבקשות ממנה‪ .‬הפעולות שבני אדם נוקטים‪ ,‬מידת המאמץ שהם משקיעים‪,‬‬ ‫לערך עצמי‪ ,‬דימוי עצמי‪ ,‬ביטחון עצמי‪,‬‬
‫מחשבתם על המשימה ותגובותיהם הרגשיות כלפיה — כל אלה מוכתבים במידה‬ ‫הערכה עצמית והגברה עצמית‪ .‬יתרונו בכך‬
‫רבה על־ידי תפיסתם באשר ליכולתם‪:‬‬ ‫שעבר אופרציונליזציה מוצלחת ולכן איננו‬
‫מונח תאורטי בלבד אלא גם מונח מוגדר‬
‫מבין ההיבטים השונים של ההכרה העצמית של בני אדם‪ ,‬ההיבט המשפיע‬ ‫ומדיד‪.‬‬
‫ביותר בחיי היומיום הוא יעילותם העצמית הנתפסת [‪ .]...‬המחקר מגלה שבני‬
‫אדם הרואים את עצמם כיעילים מאוד חושבים ומרגישים אחרת מבני אדם‬
‫הרואים את עצמם כלא־יעילים‪ .‬אנשים בעלי יעילות עצמית גבוהה קובעים‬ ‫האדם מציב לעצמו מטרות‬
‫במידה רבה את עתידם ולא רק מנסים לנבא אותו‪.‬‬
‫(‪)Bandura, 1986, pp. 390, 395‬‬
‫באיזה אופן משפיעה היעילות העצמית על התנהגותנו? בראש ובראשונה היא‬

‫משפיעה על בחירת המטרות וטיב הפעילות שנעסוק בה‪ .‬ראינו קודם שהחיזוק‬
‫מספק לנו מידע בנוגע להתנהגות שעלינו לבצע ולתגמול הצפוי בעקבותיה‪ .‬למידע‬
‫זה יש חשיבות רבה בבחירת ההתנהגות אך אין בו די משום שעלינו לדעת גם‬
‫אם אנחנו מסוגלים לבצע את ההתנהגות הנדרשת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ספורטאי השוקל אם‬
‫להשתתף בתחרות ריצה יודע בערך באיזו מהירות עליו לרוץ כדי לזכות ויודע גם‬
‫איזה פרס יקבל אם יזכה‪ .‬השאלה שנותרה היא האם להערכתו הוא מסוגל לרוץ‬
‫במהירות הנדרשת‪ .‬התשובה על שאלת היכולת או היעילות העצמית תשפיע יותר‬
‫מכל גורם אחר על החלטת הספורטאי אם להשתתף בתחרות‪.‬‬
‫לעתים אדם בוחר או נאלץ לעסוק בפעילות שיעילותו העצמית לגביה נמוכה‪.‬‬
‫במקרה כזה הוא מצפה לכישלון ולכן ישקיע מאמץ קטן ויוותר על הפעילות כעבור‬
‫זמן קצר‪ .‬עקב כך הוא אכן ייכשל ויעילותו העצמית תפחת עוד יותר‪ .‬דוגמה‬
‫טיפוסית למעגל קסמים כזה היא התנהגותו של אדם ביישן מאוד‪ .‬כשהוא נקלע‬

‫למסיבה חברתית הוא אינו משקיע מאמץ רב בניסיון לפגוש בני אדם חדשים‬
‫ולפתח עמם שיחה‪ .‬עקב כך הוא מוצא את עצמו במהרה מבודד בשולי המסיבה‪.‬‬
‫חוויה זו מעוררת בו תחושות קשות של ביקורת עצמית וחוסר ערך עצמי‪ .‬יעילותו‬
‫העצמית בתחום החברתי תפחת עוד יותר בעקבות חוויה זו ועמה יפחתו גם סיכוייו‬
‫להתגבר על ביישנותו בנסיבות דומות בעתיד‪.‬‬
‫כשם שיעילות עצמית פוחתת בעקבות כישלון כך היא מתחזקת בעקבות הצלחה‪.‬‬
‫האדם הביישן אינו כבול לחלוטין במעגל שתיארנו‪ .‬אם הוא מודע למצבו הוא יכול‬
‫לנסות להתגבר על פחדיו ולהתאמץ יותר ליצור קשר‪ .‬הצלחה בניסיון זה תחזק‬
‫את יעילותו העצמית ותעודד אותו לחזור על הניסיון בעתיד‪ .‬התנסות מוצלחת‬
‫והתגברות על פחד היא המפתח העיקרי לשינוי היעילות העצמית‪.‬‬
‫יש קשר בין יעילות עצמית לוויסות עצמי‪ .‬אם את מאמינה שאת מסוגלת ללמוד‬
‫למבחן בהצלחה תשתפר יכולת הוויסות העצמי שלך בדרכך להגשמת מטרותייך‪,‬‬
‫ואם אינך מאמינה בכוחותייך גם יכולתך לווסת את התנהגותך תיחלש (‪Bandura,‬‬
‫‪ .)1991‬ואכן‪ ,‬בנדורה וממשיכיו (‪ )Caprara et al., 2008‬מצאו שבכל הנוגע להישגים‬
‫אקדמיים יעילות עצמית גבוהה בקרב תלמידים בחטיבת הביניים שיפרה את‬
‫יכולת הוויסות העצמי שלהם ותרמה בהמשך להישגים גבוהים יותר בתיכון‪.‬‬
‫לפי בנדורה (‪ )Bandura, 1982‬רכישת יעילות עצמית גבוהה או נמוכה בתחומים‬

‫שונים תלויה בארבעה גורמים המשפיעים על גיבוש ציפיות להצלחה או לכישלון‪.‬‬
‫הגורם העיקרי‪ ,‬כפי שציינו‪ ,‬הוא עצם ההצלחה או הכישלון בביצוע ההתנהגות‬
‫בעבר‪ .‬גורם שני הוא למידה ממודל‪ :‬היא מתרחשת כשאדם צופה באדם אחר‬
‫שאותו הוא מעריך כבעל יכולת דומה לשלו‪ ,‬והאדם האחר מצליח לבצע מטלה‬
‫כלשהי‪ .‬הצופה עשוי להסיק שגם הוא כנראה מסוגל לבצע את אותה מטלה‪.‬‬
‫הגורם השלישי הוא שכנוע מילולי‪ :‬הוא יעיל ביותר כשהמשכנעים הם אנשים‬
‫משמעותיים בחיינו‪ .‬הורים המעודדים את בנם או בתם להצליח תורמים‬
‫להתפתחות יעילות עצמית גבוהה‪ .‬ולהפך‪ ,‬הורים המבקרים את ילדיהם ולועגים‬
‫להם יגבירו את ציפיותיהם לכישלון ויגרמו להם לתפוס את עצמם כלא־יעילים‪.‬‬
‫הגורם הרביעי הוא מידת העוררות הרגשית של האדם כשהוא עומד לפני ביצוע‬
‫התנהגות מסוימת‪ ,‬בדגש על עוררות רגשית שלילית (או מתח)‪ .‬כשאדם מבחין‬
‫שהוא שרוי במתח ובחרדה הוא מצפה להיכשל במשימה; כשהוא נוכח שהוא רגוע‬
‫(או מעוֹ ָרר רגשית במידה סבירה) הוא מצפה להצליח‪ .‬מתיחות נפשית תורמת‬
‫אפוא לתפיסת יעילות עצמית נמוכה ואילו שלווה תורמת לתפיסת יעילות עצמית‬
‫גבוהה‪ .‬אפשר כמובן לטעון שהיעילות העצמית היא שגורמת לעוררות הרגשית‬
‫ולא ההפך‪ .‬עם זאת‪ ,‬בנדורה (‪ )Bandura, 1982‬הצליח להראות שאפשר לשנות‬
‫את היעילות העצמית על־ידי יצירת שינוי במידת המתח שהאדם שרוי בו‪ .‬אפשר‬
‫למשל ללמד סטודנטית לבצע תרגילי הרפיה שיפחיתו את המתח שלה לפני בחינה‪,‬‬
‫וכך תעלה הציפייה שלה להצליח בה‪ .‬כשהציפייה להצליח גוברת היא תורמת‬
‫לירידה נוספת בתחושת המתח‪ .‬עוררות רגשית ויעילות עצמית משפיעות אפוא זו‬
‫על זו‪ ,‬יש ביניהן קשרי גומלין‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫האם היעילות העצמית היא כללית או מיוחדת לתחום מסוים? האם יכולה להיות‬
‫לאדם יעילות עצמית גבוהה בתחום אחד (למשל‪ ,‬יכולת גופנית) ונמוכה בתחום‬
‫אחר (לימודים אקדמיים)? בנדורה (‪ )Bandura, 1977a‬נטה להסכים עם האפשרות‬
‫השנייה‪ .‬לטענתו יעילות עצמית תלויה בדרך כלל במצב‪ ,‬בתחום או במשימה‬
‫מסוימים (‪ domain-specific‬או ‪ .)task-specific‬אם כך‪ ,‬בוודאי לא תתקשו לאתר‬
‫תחומים שבהם יש לכם יעילות עצמית גבוהה לעומת תחומים שבהם היא נמוכה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בשנים שלאחר פרסום תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של‬

‫בנדורה החלו חוקרים לטעון שלצד היעילות העצמית המיוחדת אפשר לאתר אצל‬
‫אנשים מסוימים גם יעילות עצמית כללית (‪ )Shelton, 1990‬המורכבת מההצלחות‬
‫והכישלונות שהם מייחסים לעצמם‪ .‬יעילות עצמית כללית היא אמונתו של האדם‬
‫ביכולתו להתמודד ביעילות עם מגוון מצבים ותחומים (‪Luszczynska, Gutiérrez-‬‬
‫‪.)Doña, & Schwarzer, 2005‬‬
‫המושג יעילות עצמית יושם גם מעבר לרמת הפרט‪ .‬בשנת ‪ 1997‬טבע בנדורה את‬
‫המונח יעילות עצמית קולקטיבית המציין אמונה משותפת של קבוצה (קולקטיב)‬
‫ביכולתם של חבריה להגשים מטרה משותפת (‪ .)Bandura, 1997‬הוא ועמיתיו מצאו‬
‫למשל שיעילות קולקטיבית משפחתית (תחושת יעילות של המשפחה כיחידה)‬
‫תורמת במידה רבה לסיפוק שחשים בני המשפחה וכן לתפקודה של המשפחה‬
‫(‪.)Bandura, Caprara, Barbaranelli, Regalia, & Scabini, 2011‬‬
‫גדילה והתפתחות‬ ‫‪ 3.5.6‬‬

‫בנדורה אמנם התרחק במידה רבה מהביהביוריזם הרדיקלי של ווטסון וסקינר‬
‫אבל התאוריה שלו נשארה תאוריית למידה‪ .‬כמו סקינר גם הוא טען שהוא מכיר‬
‫בחשיבותם של גורמים ביולוגיים אך בפועל הזניח אותם והתייחס לאדם כאילו‬
‫נולד כלוח חלק והתפתחותו היא תוצר של למידה בלבד‪ .‬בדומה לסקינר גם בנדורה‬
‫לא עסק בשלבי התפתחות הנובעים מהבשלה ביולוגית‪ .‬ואולם בשונה מסקינר‬
‫הוא התייחס לא רק להתפתחות במובן של רכישת מאגר התנהגויות אלא גם‬
‫להתפתחותם של תהליכים קוגניטיביים כמו מטרות‪ ,‬ציפיות‪ ,‬תפיסות עצמיות‬
‫ומנגנון של ויסות עצמי‪.‬‬
‫בנדורה וסקינר חלוקים גם בעניין הלמידה‪ :‬בנדורה גרס שהלמידה מתרחשת לא‬
‫רק על־ידי התנסות ישירה אלא גם על־ידי צפייה במודלים‪ .‬הוא לא כפר בהנחות‬
‫היסוד של סקינר שאפשר לרכוש התנהגויות ולעצבן על־ידי התניה אופרנטית‪.‬‬
‫הוא גם הודה שתכניות של חיזוקים חלקיים מעניקות יציבות להתנהגות שנלמדה‬
‫ומגִ נות עליה מהכחדה בהיעדר חיזוק מיידי‪ .‬עם זאת‪ ,‬בנדורה טען שלמידה יכולה‬
‫להתרחש גם ללא חיזוק‪ ,‬וההוכחה לכך היא השלב הראשון של למידה ממודל‪.‬‬
‫בנדורה הבחין בין רכישת התנהגות‪ ,‬ביצוע ההתנהגות ושימור דפוס ההתנהגות‪.‬‬
‫רכישת התנהגות היא מאורע קוגניטיבי שיכול להתרחש גם ללא קבלת חיזוק‪.‬‬
‫ההתנהגות תתבצע בפועל רק אם יש ציפייה שביצועה יקבל חיזוק‪ .‬דפוס‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ההתנהגות יישמר אם ההתנהגות אכן מביאה לקבלת חיזוקים ובכלל זה חיזוקים‬

‫עצמיים‪.‬‬
‫נדגים את עמדת התאוריה החברתית־קוגניטיבית בנוגע לגדילה והתפתחות על־ידי‬

‫טיפולה בנושא ההתנהגות התוקפנית שבנדורה ועמיתיו הרבו לחקרה (‪Bandura,‬‬
‫‪ .)1973‬הם בחנו כיצד תוקפנות נרכשת‪ ,‬באילו נסיבות היא מתבטאת ומה משמר‬
‫אותה‪ .‬תוקפנות נרכשת מצפייה במודלים תוקפניים ומהתנסות ישירה בה‪ .‬הילד‬
‫צופה בבני משפחתו‪ ,‬בחבריו ובמודלים לחיקוי בטלוויזיה‪ ,‬בקולנוע‪ ,‬באינטרנט‬

‫ובמשחקי מחשב‪ .‬התוקפנות שנלמדה מתבצעת או באה לידי ביטוי בנוכחות גירוי‬
‫מכאיב או מתסכל או כשיש ציפייה לתגמול על התנהגות כזו‪ .‬האדם לא בהכרח יגיב‬
‫תוקפנות נלמדת‬
‫בתוקפנות לגירוי שלילי אלא תגובתו תלויה בפרשנות שהוא נותן למצב ובציפיותיו‬
‫מתוצאות התנהגותו‪ .‬השתמרות ההתנהגות התוקפנית תלויה בתוצאותיה‬
‫הפנימיות או החיצוניות‪ .‬השקפה זו על תוקפנות שונה מאוד מהשקפתו של פרויד‬
‫שטען כזכור שתוקפנות היא תוצר של אנרגיה תוקפנית‪ .‬השקפתו של בנדורה‬
‫שונה גם מהשקפתם של פסיכולוגים התנהגותיים כמו ַהל שראו את ההתנהגות‬
‫התוקפנית כתגובה לתסכול‪.‬‬

‫בדומה לפסיכולוגים ביהביוריסטיים רדיקליים בנדורה ועמיתיו גרסו כי‪:‬‬
‫א‪ .‬התנהגות פתולוגית היא התנהגות נלמדת;‬
‫ב‪ .‬ההווה של החולה ולא עברו הוא מקור המידע להסבר המחלה;‬
‫ג‪ .‬יש לשים דגש בהתנהגות הגלויה ולא בתהליכים פנימיים ונסתרים;‬
‫ד‪ .‬הטיפול צריך ללמד את המטופל דפוסי חשיבה והתנהגות חדשים ולא לעסוק‬
‫בתהליכים פנימיים‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬בשונה מהפסיכולוגים ההתנהגותיים הרדיקליים בנדורה גרס שהתהליכים‬

‫הקוגניטיביים הם שגורמים לפסיכופתולוגיה וכדי לטפל בה יש לעצבם מחדש‪.‬‬
‫תגובות בלתי מסתגלות נלמדות על־ידי התנסות וצפייה במודלים כמו כל למידה‬
‫אחרת‪ ,‬וגם ציפיות והערכות עצמיות מוטעות תורמות לכך‪ .‬מי שחושב שקרבה‬
‫לזולת תכאיב לו ולכן מגיב באיבה לניסיונות התקרבות אליו‪ ,‬מרחיק מעצמו‬
‫שקרבה אכן גורמת כאב‪.‬‬
‫אנשים אחרים ובכך מקבל אישור לדעתו ִ‬
‫בנדורה טען שתחושות של חוסר יעילות עצמית הן מרכיב חשוב בדיכאון (‪Bandura,‬‬
‫‪ .)1988‬מצב דיכאוני הנגרם מסיבה זו עלול לעורר זיכרונות על כישלונות בעבר‬
‫ולהגביר את תחושת חוסר היעילות והדיכאון‪ .‬בחלוף השנים המשיכו בנדורה‬
‫ועמיתיו לחקור את הקשר שבין יעילות עצמית לדיכאון ומצאו שיעילות עצמית‬
‫גבוהה עשויה להגן מפני דיכאון‪ .‬למה הכוונה? במחקר על גורמי הדיכאון משערים‬
‫היום שיש אנשים שמוּ עדים יותר מאחרים ללקות בדיכאון מפני שהם פגיעים‬
‫יותר‪ .‬הגורמים הפנימיים שמגדילים את הפגיעוּת להפרעה יכולים להיות גנטיים‪,‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הורמונליים‪ ,‬אישיותיים או קוגניטיביים‪ ,‬וכולם נחשבים ל"גורמי סיכון" (‪risk‬‬

‫‪ )factors‬לדיכאון (‪ .)Bandura, Pastorelli, Barbaranelli, & Caprara, 1999‬ואולם כדי‬
‫שהדיכאון יתפרץ נחוץ גורם סביבתי מעיק (‪ )stressor‬שישמש "טריגר" להתפרצות‬
‫ההפרעה‪ .‬כספי ועמיתיו (‪ )Caspi et al., 2003‬מצאו שרק שילוב של נטייה גנטית‬
‫ואירועי חיים מעיקים מוביל להתפתחות דיכאון אצל בני אדם‪.‬‬
‫מה הקשר בין תאוריה זו ליעילות עצמית? מתברר שיש גם גורמים פנימיים‬
‫שיכולים להגן עלינו מפתולוגיה נפשית‪ .‬למשל‪ ,‬יעילות עצמית יכולה לאזן בין‬
‫קשיים בלימודים שחווינו בבית הספר לבין הסיכון שאותם קשיים יגרמו לנו‬
‫דיכאון‪ .‬במחקר של בנדורה ועמיתיו שנזכר לעיל (‪ )Bandura et al., 1999‬נמצא‬
‫שתחושה של יעילות עצמית בתחום הלימודים מגִ נה על ילדים מהסיכון ללקות‬
‫בדיכאון‪ :‬ילדים שנמצאו בעלי יעילות עצמית גבוהה השיגו כעבור שנה הישגים‬
‫טובים יותר בלימודים‪ ,‬רצו והצליחו לרכוש חברים וביטאו פחות התנהגויות‬
‫בעייתיות כמו הפרעה בכיתה לעומת ילדים שהייתה להם יעילות עצמית נמוכה‪.‬‬
‫גם באשר לחרדה עמדותיו של בנדורה שונות מאוד מאלה של פרויד‪ .‬על־פי‬
‫התאוריה שלו חרדה אינה נגרמת מאיום מצד דחפים לא מודעים אלא מתחושה‬
‫של חוסר יעילות בהסתגלות לאירועים תוקפניים‪ .‬חרדה אינה מובילה להתגוננות‬
‫אלא הן חרדה והן התנהגות מתגוננת נובעות מציפיות האדם בדבר סיכוייו להיפגע‪.‬‬
‫מי שמצפה להיפגע ומרגיש שאינו מסוגל להתמודד עם הסכנה יחוש חרדה ויתגונן‪.‬‬
‫בדומה לפסיכואנליטיקנים בנדורה חושב שקשה לעקור מן השורש תגובות הגנתיות‬
‫אך מציע לכך סיבות אחרות משלהם‪:‬‬
‫התרחקות [מגירוי מסוים] מונעת מהאורגניזם להיווכח שהעובדות במציאות‬

‫השתנו‪ .‬אי־התממשותן של סכנות שנחזו מראש מחזקת את הציפייה‬
‫שהתחבולות ההגנתיות הן שמנעו אותן‪ .‬תהליך זה של חיזוק עצמי מתבטא‬
‫במקרה של החולה הכפייתי הפוכר את אצבעותיו כל הזמן‪ .‬כששאל אותו‬
‫המטפל מדוע הוא עושה זאת הוא ענה שבדרך זו הוא מרחיק מעליו אריות‬
‫טורפים‪ .‬כשהסביר לו המטפל שאין שום אריות בסביבתו הקרובה‪ ,‬השיב‪:‬‬
‫"אתה רואה‪ ,‬זה עובד"‪.‬‬
‫(‪)Bandura, 1977a, p. 62‬‬
‫ומה באשר לפסיכותרפיה? בנדורה הכיר בחשיבותה‪ .‬הוא טען ש"ערכה של תאוריה‬
‫יישפט בסופו של דבר על־ידי השימוש בה לעריכת שינוי פסיכולוגי" (‪Bandura,‬‬
‫‪ .)1986, p. 4‬לדעתו השינוי שצריך לקרות בטיפול הוא שינוי ביעילות העצמית —‬
‫בציפיות ובתפיסת העצמי‪ .‬אפשר להשיג זאת על־ידי צפייה במודלים שהתנהגותם‬
‫מביאה לתמורות חיוביות‪ .‬בנדורה הדגים את עקרונותיו על־ידי טיפול בפחדים‬
‫(פוביות) מנחשים ומכלבים‪ .‬בשיטת הטיפול שהציע המטפל משמש מודל למטופל‬
‫ומדריך אותו בביצוע ההתנהגות הרצויה‪ .‬בנדורה גרס שהטיפול אכן מחזק את‬
‫היעילות העצמית (‪.)Bandura, 1982‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בנדורה הקפיד להתאים את התאוריה שלו למציאות המשתנה‪ ,‬ולכן הוא וממשיכיו‬
‫פיתחו מודלים שנועדו לתרגם את העקרונות התאורטיים לתכנית התערבות‬
‫מעשית המופנית לציבור הרחב‪ .‬למשל במקסיקו ובטנזניה פותחו טלנובלות (!)‬
‫לרדיו ולטלוויזיה על־פי עקרונות תאוריית הלמידה הקוגניטיבית־חברתית במטרה‬
‫להנחיל לציבור ערכים חשובים כמו תכנון משפחה והימנעות מהידבקות באיידס‬
‫(‪.)Vaughan & Rogers, 2000‬‬
‫נשוב ונדון בהשלכות התאוריה של בנדורה לטיפול בפרק ‪ 3.8‬שידון ביישום‬

‫עקרונות ביהביוריסטיים־קוגניטיביים בקליניקה‪.‬‬

‫בסעיף זה נתאר כיצד ביסס בנדורה את תאוריית הלמידה מצפייה במודל‪.‬‬
‫במחקרים רבים שערך הוא הוכיח שתופעת הלמידה מהסתכלות אכן קיימת אצל‬
‫בני אדם ותיאר את אפיוניה‪.‬‬
‫השימוש בנבדקים אנושיים מייחד את מחקריו של בנדורה מהמחקרים של‬

‫תאוריות הלמידה ההתנהגותיות‪ .‬כזכור בנדורה ביקר בחריפות את עבודתם של‬
‫דולרד ומילר משום שהשערותיהם על ההתנהגות האנושית התבססו על הכללת‬
‫ממצאים ממחקרים בבעלי חיים‪ .‬לא פלא שתאוריית הלמידה החברתית של בנדורה‬
‫מושתתת על ניסויים בבני אדם‪ .‬במחקריו השתדל ליצור תנאי ניסוי ששיקפו את‬
‫המציאות החברתית היומיומית ולשתף בהם מגוון רחב של נחקרים (מילדי גן עד‬
‫מבוגרים)‪ .‬לכן במקרים רבים אפשר להכליל את תוצאות מחקריו על ההתנהגות‬
‫החברתית במציאות‪.‬‬
‫הניסוי האופייני לחקר למידה על־ידי צפייה במודל בנוי בדרך כלל במערך המחקר‬
‫הזה‪ :‬המשתתף מתבונן במודל שמתנהג בדרך מסוימת וכעבור זמן נבדקת התנהגות‬
‫המשתתף בתנאים מיוחדים כדי לקבוע באיזו מידה היא תואמת את התנהגות‬
‫המודל‪ .‬התנהגות המשתתפים בקבוצת הניסוי מושווית להתנהגותם של משתתפים‬
‫בקבוצת ביקורת שצפו במודל עושה דבר מה שאיננו רלוונטי למחקר‪ .‬בניסויים‬
‫שתוכננו במערך הזה נבדקו גורמים שונים המשפיעים על למידה ממודל‪ .‬התאוריה‬
‫טוענת כזכור שאחד הגורמים המשפיעים ביותר על המוטיבציה בלמידה מצפייה‬
‫הוא תוצאות התנהגותו של המודל‪ .‬החיזוק או העונש שהמודל מקבל על התנהגותו‬
‫משפיעים על נכונות הצופה לחקות התנהגות זו‪ .‬עיקרון זה כונה כאמור חיזוק‬
‫מואצל‪ .‬מחקרים רבים נערכו במטרה לבדוק תופעה זו באורח אמפירי‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬באחד הניסויים (‪ )Bandura & Walters, 1963‬נמצא כי משתתפים שראו את‬
‫המודל נענש על התנהגותו התוקפנית לא נבדלו ממשתתפי קבוצת הביקורת (שלא‬
‫צפו בעונש) בעצמת הנטייה לחקות את תגובותיו התוקפניות של המודל‪ .‬לעומת‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫זאת נחקרי קבוצה שלישית שראו את המודל מקבל חיזוק על התנהגותו התוקפנית‬
‫ביצעו הרבה יותר תגובות תוקפניות מהנחקרים בשתי הקבוצות האחרות‪ .‬במחקר‬
‫המשך באותו נושא כתבו החוקרים (‪:)Walters, Leat, & Mezei, 1963‬‬
‫הילדים שהשתתפו בניסוי הוכנסו לחדר עם צעצועים יפים ונאסר עליהם לשחק‬
‫בהם‪ .‬לאחר מכן הם חולקו לשתי קבוצות וראו סרט שבו ילד הפר את האיסור‬
‫ושיחק בצעצועים‪ .‬ואולם‪ ,‬כל קבוצה צפתה בסיום אחר לסרט‪ :‬קבוצה אחת‬
‫ראתה את הילד־המודל מקבל חיזוק מאמו ואילו הקבוצה האחרת ראתה‬
‫את האם גוערת בילד על התנהגותו‪ .‬לאחר הצפייה בסרט הוכנסו הילדים‬
‫לחדר הצעצועים למשך רבע שעה‪ .‬האם יצליחו לעמוד בפיתוי ולא ישחקו‬
‫בצעצועים? נמצא כי הילדים שצפו במודל שקיבל חיזוק על הפרת האיסור נטו‬
‫גם הם להפר אותו ולשחק בצעצועים‪ .‬לעומת זאת הילדים ש"גיבורם" נענש‬
‫על התנהגותו נטו להישמע להוראות ולהימנע מהמשחק‪ .‬קבוצת ביקורת שלא‬
‫ראתה שום סרט הראתה נטייה ממוצעת להפר את האיסור‪.‬‬
‫(‪)Walters, Leat, & Mezei, 1963‬‬
‫התוצאות שהתקבלו ממרבית המחקרים בנושא החיזוק מעידות שחיזוק מואצל‬

‫אכן משפיע על עצמת הנטייה לחקות את התנהגותו של המודל‪.‬‬
‫בשנים האחרונות החלו חוקרים מבית מדרשו של בנדורה לבדוק כיצד יעילות‬
‫עצמית וויסות עצמי גבוהים עשויים לשמש גורמים מאזנים ולהגן על הפרט מפני‬
‫תגובות מצוקה לגורמי עקה (‪ .)stress‬באחד הניסויים נמצא שאנשים החווים‬
‫טראומה (כמו אסון טבע‪ ,‬מלחמה‪ ,‬תקיפה מינית או התקפת טרור) נוטים פחות‬
‫ללקות בהפרעת עקה פוסט־טראומתית (‪)post-traumatic stress disorder, PTSD‬‬
‫אם יש להם יעילות עצמית גבוהה בנוגע ליכולתם להתמודד עם מצבים קשים‬
‫(‪ .)Benight & Bandura, 2004‬וכזכור‪ ,‬נמצא קשר בין יעילות עצמית גבוהה בתחום‬
‫הלימודים לבין מניעת דיכאון אצל ילדים (‪.)Bandura et al., 1999‬‬
‫שאלה ‪13‬‬
‫לאחר שעמדתם על עיקרי תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של בנדורה‪,‬‬
‫האם תוכלו להגדירו כביהביוריסט רדיקלי? השוו את התאוריה שלו לתאוריות‬
‫של סקינר ושל דולרד ומילר‪ .‬נמקו את תשובתכם והבליטו את הייחוד והחידוש‬
‫שבתאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שאלה ‪14‬‬
‫מקמו את בנדורה בתשעת הממדים של טבע האדם‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫ּכוּליוּת‬ ‫חלקיות‬

‫כמו כל התאוריות ההתנהגותיות תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית הקפידה‬
‫על הגדרה מדויקת של מונחים ועל מחקר אמפירי לבחינת הקשרים ביניהם‪ .‬ואולם‬
‫בשונה מתאוריות ביהביוריסטיות אחרות המחקר במסגרתה נערך בעיקר על בני‬
‫אדם‪.‬‬
‫המחקר על למידה חברתית הצליח ללא ספק לאשש את מרבית העקרונות והמושגים‬
‫של תאוריה זו‪ .‬העבודה הניסויית התמקדה בעיקר בחקר תפקיד הלמידה ממודל‬
‫ברכישת התנהגויות חדשות‪ ,‬בשמירה על התנהגויות קיימות ובדרכים לשינוי‬
‫התנהגויות‪ .‬התוצאות שהתקבלו מחקר הנושאים האלה סיפקו מידע רב על‬
‫ההשפעה של חיקוי התנהגויות ההורים על ההתפתחות החברתית של ילדיהם‪ ,‬על‬
‫אופן הרכישה של כשרים קוגניטיביים כמו חשיבה ושפה ועל האפשרות להשתמש‬
‫בחיזוק עצמי כאמצעי לפתרון בעיות פסיכולוגיות שונות‪ .‬בנדורה ערך גם מחקרים‬
‫שהדגימו את חשיבותה של הלמידה החברתית לרכישת התנהגות תוקפנית ולשינוי‬
‫התנהגות זו‪ .‬תרומתו המדעית לחקר הלמידה החברתית־קוגניטיבית הייתה לחלק‬
‫בלתי נפרד מהפסיכולוגיה המודרנית‪.‬‬
‫במהלך השנים עברה תאוריית הלמידה החברתית שינויים ותהפוכות‪ .‬בשנים‬

‫שעברו מאז ‪ 1963‬נוספו לה התהליכים הקוגניטיביים ובעיקר המושגים יעילות‬
‫עצמית וויסות עצמי‪ .‬התאוריה שהדגישה בראשיתה את ההשפעה של אירועים‬
‫חיצוניים על ההתנהגות שינתה דגש בהמשך וייחסה לתהליכים קוגניטיביים‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תרומה שוות ערך לתהליך‪ .‬הזכרנו קודם את הממצא שבני אדם בעלי יעילות‬
‫עצמית גבוהה לוקים פחות בהפרעת עקה פוסט־טראומטית (‪Benight & Bandura,‬‬
‫‪ .)2004‬מחקרים כאלה מעידים שגורמים קוגניטיביים עשויים לחצוץ בינינו לבין‬
‫מה שקורה בסביבתנו ולמתן את תגובתנו לאירועים כאלה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬התאוריה‬
‫של בנדורה מעידה שלא הסביבה בלבד משפיעה על בני האדם‪ ,‬כפי שסברו‬
‫התאורטיקנים של הלמידה בתחילה‪ ,‬אלא גם האדם משפיע על הסביבה (באופן‬
‫שהוא תופס את עצמו ואת סביבתו)‪ .‬כמו כן נוספה לתאוריה התייחסות לרגש‬
‫(למשל עוררות רגשית כאחד הגורמים המשפיעים על יעילות עצמית)‪.‬‬
‫התפתחות נוספת שחלה בתאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית הייתה המעבר‬

‫מהתמקדות באדם כפרט ובתהליכים המתרחשים בנפשו אל הקדשת תשומת לב‬
‫לסביבה‪ .‬אמנם הבסיס לתאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית היה למידה‬
‫מן הסביבה (ממודל)‪ ,‬אבל במקור התמקדה התאוריה באדם כפרט ובתהליכים‬
‫המתרחשים בנפשו‪ .‬בנדורה היה מודע לנקודת תורפה זו ולכן החל עם הזמן‬
‫להתעניין ולחקור את השפעות החברה על תהליכי הלמידה ועל יכולת האדם‬
‫לחתור למימוש מטרותיו‪ .‬כשפיתח את תפיסת הדטרמיניזם ההדדי הוא הגיע‬
‫להבנה שמבנים חברתיים משפיעים באופן מכריע על יכולתו של האדם להתפתח‬
‫גם אם יש לו יכולות מפותחות ביותר ללמוד ולווסת את עצמו ויעילות העצמית‬
‫גבוהה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עוני הוא מצב חברתי שאינו תלוי רק באדם עצמו וביכולותיו‪,‬‬
‫והוא משפיע רבות על התנהלותו כסוכן פעיל בעולמו (‪.)Bandura, 1999‬‬
‫בשנים האחרונות בנדורה חוזר וטוען שהאדם הוא סוכן פעיל (‪ )agent‬של פעולותיו‪.‬‬
‫בחלוף השנים הוא הלך והתרחק מנקודת המבט ההתנהגותית (גם לאחר ששילב‬
‫בה את ההשקפה הקוגניטיבית)‪ ,‬והתקרב להשקפה ההומניסטית שלפיה האדם‬
‫הוא יצירתי‪ ,‬פעיל ובעל יכולת לבחור מרצון כיצד יפעל בעולם‪ .‬בנדורה טען ביתר‬
‫תוקף כי אף־על־פי שיש גורמים בסביבת האדם שאינם ניתנים לשליטה ולשינוי‬
‫(כגון רקעו האתני והמשפחתי או מצבה הכלכלי של המשפחה)‪ ,‬האדם עדיין יכול‬
‫לעצב את סביבתו ולשלוט בתגובתו כלפיה (‪.)Bandura, 1999‬‬
‫השינוי שחל בהשקפתו של בנדורה אינו מובן מאליו בהתחשב בעובדה שתאוריות‬
‫פסיכולוגיות רבות אינן מביאות בחשבון את השפעות ההקשר החברתי‪ ,‬התרבותי‪,‬‬
‫הפוליטי והכלכלי שהאדם מתנהל בו‪ .‬התאוריות הביהביוריסטיות הרדיקליות‬
‫למשל טוענות שכל מבנה חברתי מקורו בלמידה של יחיד‪ ,‬קבוצה או חברה שלמה‬
‫המבוססת על התניות וחיזוקים (‪.)Bandura, 2002‬‬
‫יש גם ביקורת שלילית על תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של בנדורה‪.‬‬

‫פרווין (‪ )Pervin, 1989‬ציין שעם כל יתרונותיה היא לא השכילה לגבש את התרומות‬
‫ששילבה מתאוריות אחרות לכלל תאוריה עקבית והגיונית‪ .‬מבקר אחר (‪Wachtel,‬‬
‫‪ )1977‬טוען שמנקודת מבט פסיכודינמית התאוריה התעלמה מממדים חשובים‬
‫ביותר של האישיות כמו קונפליקטים מודעים ולא מודעים שאיש אינו מטיל ספק‬
‫בחשיבותם בעיצוב ההתנהגות‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫עיקר הביקורת על בנדורה נוגעת למושג יעילות עצמית‪ .‬בעיקר טענו שהוא מוגדר‬
‫כתכונת אישיות ואינו מביא בחשבון את המציאות החיצונית שיש בה ציפייה‬
‫לתוצאות אובייקטיביות של פעולות — הצלחה או כישלון‪ .‬אם סטודנט לכלכלה‬
‫לדוגמה מצפה להיכשל בבחינה במיקרוכלכלה‪ ,‬ייתכן שלא רק היעילות העצמית‬
‫משפיעה על ציפיותיו אלא גם הבנה מציאותית של סיכוייו על־פי ניסיונו בעבר‬
‫והערכה אובייקטיבית של מסוּגלוּת (‪.)Marzillier & Eastman, 1984‬‬
‫‪ 3.5.10‬סיכום‬
‫ ˆ תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית של בנדורה מתרכזת בהתנהגות‬
‫אנושית המתרחשת בסביבה חברתית על־ידי תהליכים קוגניטיביים‪.‬‬
‫ההשפעות ההדדיות בין מרכיבים אלה מכונות דטרמיניזם הדדי או דטרמיניזם‬
‫משולש‪.‬‬
‫ˆ בנדורה מציין שלושה תהליכים בלמידה‪ :‬למידה ממודל‪ ,‬ויסות עצמי ויעילות‬
‫עצמית‪.‬‬
‫ˆ למידה ממודל פירושה למידה על־ידי צפייה בהתנהגות הזולת ללא קבלת‬
‫חיזוק או תגובה ישירים‪ .‬בלמידה זו מעורבים ארבעה תהליכים‪ :‬קשב‪ ,‬זכירה‪,‬‬
‫שחזור מוטורי ומוטיבציה‪.‬‬
‫ˆ ללמידה ממודל יש ארבע השפעות על הצופה‪ :‬השפעות מעצבות פועלות‬
‫על רכישת התנהגויות חדשות; השפעות מעכבות פועלות כשהצופה נוכח‬
‫שהתנהגות המודל מובילה לתוצאות לא נעימות; השפעות המבטלות עכבות‬
‫פועלות כשהוא נוכח שהתנהגות המודל זוכה לחיזוק או אינה גוררת עונש אף־‬
‫על־פי שאינה מקובלת בחברה‪ .‬לעתים יש גם השפעות מעוררות או מגרות‬
‫הפועלות כשהתנהגות המודל משמשת לצופה גירוי מבחין (טריגר‪ ,‬רמז)‪.‬‬
‫ˆ בני אדם נוטים לחקות את התנהגותם של מודלים אנושיים חיים בעלי מעמד‬
‫חברתי גבוה הזוכים לחיזוק על התנהגותם‪ .‬גם מודלים סמליים כמו גיבורי‬
‫ספרים‪ ,‬סרטים‪ ,‬תכניות טלוויזיה או משחקי מחשב עשויים להשפיע השפעה‬
‫ניכרת על התנהגותם של בני אדם ובעיקר של ילדים ובני נוער‪.‬‬
‫ˆ בנדורה מייחס לתהליכים קוגניטיביים וסמליים תפקיד חשוב בתהליך הלמידה‬
‫החברתית‪ .‬הוא רואה באדם יצור תבוני ובעל יכולת לקלוט מידע‪ ,‬לעבדו‬
‫ולקבל החלטות‪.‬‬
‫ˆ לאדם יש מערכת של ויסות עצמי המאפשרת לו לשלוט על התנהגותו ולווסתה‬
‫בכוחות עצמו‪ .‬שלושת שלבי הוויסות העצמי הם‪ :‬ניטור ההתנהגות‪ ,‬שיפוטה‬
‫על־פי המטרות ואמות מידה שהאדם הציב לעצמו ותגובה עצמית על־ידי‬
‫תמריץ‪ .‬לשימוש נכון בתמריצים נודע ערך חשוב בוויסות עצמי יעיל‪.‬‬
‫ˆ התפתחות הכשרים הקוגניטיביים‪ ,‬כמו יתר הכשרים‪ ,‬מבוססת על למידה‬
‫מצפייה במודל וכרוכה בוויסות עצמי‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ˆ יעילות עצמית — תפיסת המסוגלות של האדם — משפיעה באופן מכריע על‬

‫בחירת תחומי פעילותו ועל המאמצים שישקיע בהם‪ .‬יעילות עצמית נמצאת‬
‫בקשרי גומלין עם התנהגותו של האדם ועם העוררות הרגשית שלו‪ .‬יעילות‬
‫עצמית נמוכה היא אחד הגורמים העיקריים לפסיכופתולוגיה‪.‬‬
‫ˆ פסיכופתולוגיה‪ ,‬כמו התנהגות בריאה‪ ,‬היא תוצר של למידה‪ .‬לכן גם שינוי‬
‫התנהגותי חייב להיות מושתת על למידה ולתהליכים הקוגניטיביים יש תפקיד‬
‫מרכזי בו‪.‬‬
‫ˆ התאוריה של בנדורה מבוססת על מחקרים רבים שייחודם בשימוש בנבדקים‬
‫אנושיים‪ .‬בעשור השני של המאה ה־‪ 21‬הורחבה התאוריה להקשר החברתי‬
‫ויושמה בתחומים שונים‪.‬‬

‫‪89‬‬ ‫ת א ו ר י י ת ה מ ב נ י ם ה א י ש י י ם ש ל ֶק ל י‬
‫תאוריית המבנים האישיים‬

‫של ֶק לי‬ ‫‪3.6‬‬
‫אחד החלוצים בחקר האישיות מן הפן הקוגניטיבי היה ג'ורג' ֶקלי‪ .‬קלי משתייך‬
‫לזרם הקוגניטיבי מפני שלפי תפיסתו התאורטית בני האדם אינם מגיבים באופן‬
‫פסיבי לגירויים חיצוניים (כפי שעשוי לטעון חוקר אישיות ביהביוריסטי רדיקלי)‪.‬‬
‫לדעתו בני האדם פועלים כמדענים נאיביים החותרים להבין‪ ,‬לפרש‪ ,‬לחזות ולשלוט‬
‫בעולם החוויות האישי שלהם כדי להקל את התמודדותם עמו‪ .‬לשם כך הם נעזרים‬
‫בעברם האישי כדי לצבור ידע שיאפשר להם לשפר את תגובותיהם בעתיד‪.‬‬
‫הרקע לפיתוח התאוריה‬ ‫‪ 3.6.1‬‬

‫כדי להבין את התאוריה של קלי כדאי שנכיר את ההקשר שבו נוצרה‪ .‬ג'ורג'‬
‫קלי נולד בשנת ‪ 1905‬בחווה בקנזס שבארצות הברית ולמד בקולג' תואר ראשון‬
‫בפיזיקה ובמתמטיקה במטרה להיות מהנדס מכונות‪ .‬אז החליט על הסבה מקצועית‬
‫והשלים תואר שני בסוציולוגיה ובלימודי עבודה‪ .‬לאחר מכן עבר למיניאפוליס‬
‫ג'ורג' קלי (‪)George Kelly, 1905-1967‬‬ ‫שבוויסקונסין‪ ,‬שם לימד בנקאים לדבר לפני ציבור והורה אזרחות למהגרים‪ .‬מאוחר‬
‫יותר למד קלי לתואר ראשון נוסף בחינוך באדינבורו שבסקוטלנד‪ ,‬ובמסגרתו כתב‬
‫תזה על חיזוי ההצלחה של מורים‪ .‬הגמישות של קלי ברכישת השכלה רומזת על‬
‫טיבה של תאוריית האישיות שלו‪ :‬קלי האמין ביכולתו של האדם להתגמש ולבחון‬
‫היבטים נוספים באישיותו‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1931‬קיבל קלי תואר דוקטור לפסיכולוגיה מאוניברסיטת איווה‪ .‬הוא‬

‫התמחה בפסיכולוגיה פיזיולוגית אבל במהלך תקופת השפל הכלכלי בארצות‬
‫הברית החליט לעבור להתמחות בפסיכולוגיה קלינית‪ .‬קלי שב לקנזס ופיתח שם‬
‫את התאוריה שלו ואת נגזרותיה הטיפוליות ואף הקים מרפאות ניידות לטיפול‬
‫פסיכולוגי שבהן סייעו הוא ותלמידיו לתושבים ברחבי המדינה מוכת פגעי הטבע‪.‬‬
‫במהלך מלחמת העולם השנייה שימש קלי פסיכולוג בצבא ארצות הברית ובתפקידו‬
‫זה הוביל מהלך שנועד לכלול טיפול נפשי בשירותים הרפואיים שניתנו לחיילים‬
‫ששבו מן המלחמה‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1946‬מונה קלי לראש המגמה הקלינית במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת‬

‫אוהיו‪ .‬שם השלים את פיתוח התאוריה שלו‪ ,‬כתב מאמרים והשפיע על סטודנטים‬
‫רבים‪ .‬בשנת ‪ 1965‬הצטרף קלי לאוניברסיטת ברנדייס שבה עבד גם אברהם מאסלו‪.‬‬
‫בין תפקידיו הרבים שימש גם נשיא החטיבה הקלינית באגודת הפסיכולוגים‬
‫האמריקנים (‪ .)American Psychological Association, APA‬בשנת ‪ 1967‬הלך לעולמו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫סיפור חייו של קלי רלוונטי לתרומתו התאורטית והמקצועית מכמה סיבות‪ :‬ראשית‪,‬‬
‫בולט בו הגיוון המקצועי והתאורטי בעיסוקיו הן בתחום הפסיכולוגיה והן מחוצה‬
‫לו‪ .‬הידע הרב שספג מתחומי המתמטיקה‪ ,‬הפיזיקה‪ ,‬החינוך והפסיכולוגיה לסוגיה‬
‫השפיע על תפיסתו את האדם ואת דרכי פעולתו וחשיבתו‪ .‬מסיבה זו התאוריה‬
‫של קלי נושאת אופי קוגניטיבי אף־על־פי שפותחה בשנים שקדמו למהפכה‬
‫הקוגניטיבית בפסיכולוגיה (והוא בהחלט שילם על כך מחיר)‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬המרפאה הניידת שהקים קלי עם תלמידיו ושירותו כפסיכולוג צבאי במהלך‬
‫מלחמת העולם השנייה הרחיקו אותו מן הזרם הפרוידיאני המסורתי וקירבו אותו‬
‫לזרמים שגרסו שאישיות האדם היא תוצר של אינטראקציה בין תכונות מולדות‬
‫לבין השפעות הסביבה ובכללה החברה‪ .‬בדומה לבנדורה סבר קלי שאי אפשר‬
‫להפריד את אישיות האדם מסביבתה ושהשפעת אירועים חיצוניים (כמו קושי‬
‫כלכלי ומלחמה) על אישיות האדם אינה נופלת בחשיבותה מהשפעות פנימיות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬רוח התקופה בשנות מלחמת העולם השנייה והעובדה שפעל בסביבה‬
‫אקדמית משותפת עם קרל רוג'רס ואברהם מאסלו‪ ,‬גם הן השפיעו על תאוריית‬
‫האישיות שפיתח‪ .‬בהשפעתם התקרב קלי לגישות ההומניסטית והאקזיסטנציאלית‬
‫וכלל בתאוריה שלו רכיבים מהן‪ :‬ראיית האדם כבעל בחירה חופשית ויכולת לשלוט‬
‫בגורלו וניסיון להבין את טבע האדם מנקודת מבטו של האדם עצמו (תפיסה‬
‫פנומנולוגית)‪( .‬על רוג'רס ומאסלו נלמד ביחידה ‪ 4‬העוסקת בתאוריות אישיות‬
‫הומניסטיות ואקזיסטנציאליות‪).‬‬
‫כפי שתראו מיד‪ ,‬תאוריית המבנים האישיים של קלי אמנם הושפעה מתאוריות‬
‫אחרות אבל הוא ניסח אותה על־ידי מערכת מונחים חדשה ומקורית משלו‪ .‬לכן‬
‫גם אם מקצת המונחים דומים למונחים של תאוריות שאתם מכירים כדאי שתנסו‬
‫ולהבין את דבריו בהקשר של המבנים האישיים‪.‬‬
‫לטרנַ טיביזם ַמבנֶ ה ומוטיבציה‬

‫ַא ֶ‬ ‫‪ 3.6.2‬‬
‫אבן הפינה של התאוריה שפיתח קלי היא הרעיון שאמנם יש רק מציאות‬
‫אובייקטיבית אחת (פוזיטיביזם) אבל המציאות תמיד נחווית מנקודת מבט כזאת‬
‫או אחרת שכן כל אחד מאתנו תופס אותה בדרכו שלו‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬תפיסת המציאות‬
‫שלנו עשויה להשתנות‪ :‬כל הפרשנויות הנוכחיות שלנו למציאות נתונות לבדיקה‬
‫ולהחלפה‪" .‬כל מה שקיים ניתן להבניה מחדש" (‪ .)Kelly, 1977, p. 358‬רעיון‬ ‫הבניה מחדש (‪)restructuring‬‬
‫זה בכינויו אלטרנטיביזם ַמבנה מזכיר את העמדה הפילוסופית הפנומנולוגית‬ ‫אלטרנטיביזם ַמבנה‬
‫הגורסת שמה שחשוב אינו המציאות האובייקטיבית אלא איך האדם תופס אותה‪.‬‬ ‫(‪)constructive alternativism‬‬
‫בהשפעת עמדה זו טען קלי שעלינו להכיר את המציאות כפי שהיא נראית בעיני‬
‫המתבונן וראייה זו מושפעת מאירועים שחווה בעברו (‪ .)Kelly, 1977, p. 358‬לכן‬
‫בני האדם תמיד מתבוננים במציאות במשקפיים סובייקטיביים‪ .‬קלי אינו מוטרד‬
‫מכך שכן לדידו לא המציאות עצמה אלא הפרשנות שלנו למציאות היא מושא‬
‫המחקר והטיפול העיקריים‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לפני שנתעמק בתאוריה של קלי נייחד כמה מילים ליחסו אל עקרון המוטיבציה‬
‫משום שמושג זה היה חשוב למספר רב של תאורטיקנים בתחום האישיות‪ .‬קלי‬
‫לעומתם דחה אותו מכל וכל‪ .‬מדוע? מוטיבציה מסבירה מה דוחף בני אדם לפעולה‪,‬‬
‫ולכאורה היא רלוונטית לתאוריה קוגניטיבית כמו זו של קלי‪ .‬אבל קלי נרתע‬
‫מהרעיון מפני שלטענתו משתמע ממנו שהאדם הוא סביל (פסיבי) ונדחף לפעולה‬
‫בהשפעת כוחות שמחוצה לו (המילה "הניעה" בעברית ממחישה היטב את הנושא)‬
‫או בהשפעת דחפים פנימיים שאין לו שליטה עליהם‪ .‬בניגוד לכך קלי גרס שהאדם‬
‫מטבעו מוּנָ ע לפעולה‪ ,‬פעיל וחותר לעבר עתידו ללא הרף‪ ,‬והשקפה זו השפיעה גם על‬
‫תפיסתו הטיפולית‪ .‬הוא מתח ביקורת על נטיותיהם של מטפלים לייחס למטופלים‬
‫"מניעים" כאלה או אחרים שכן לטענתו פעמים רבות היו אלה בעצם רעיונותיו‬
‫של המטפל עצמו על דרך הפעולה הנכונה למטופל‪ .‬לדידו של קלי למטופל יש זכות‬
‫מלאה להבין את המציאות בעיניו שלו ולכן אין לייחס את מעשיו למניע חיצוני‬
‫(אדם אחר) או פנימי (דחף)‪.‬‬
‫מבנים אישיים ומסקנותיו של קלי‬ ‫‪ 3.6.3‬‬

‫כיצד בני האדם ַמבנים ומבינים את המציאות בפועל? כיצד משתמשים אותם‬
‫מבנה אישי (‪)personal construct‬‬ ‫"מדענים" בפרשנותם כדי לנבא את העתיד? קלי גרס שלבני אדם יש מבנים‬
‫אישיים — רעיונות המשמשים אותם להבין ולפרש את המציאות ולנבא מה עתיד‬
‫לקרות‪ .‬מבנים אישיים נוצרים בהשפעת ניסיון העבר והציפיות לעתיד ומעניקים‬
‫משמעות לאירועים בחיי האדם (‪ .)Kelly, 1977‬הנה דוגמה שתבהיר לנו מהם‬
‫מבנים אישיים‪:‬‬
‫עודד גדל במשפחה שייחסה חשיבות רבה להצטיינות בלימודים‪ .‬מאז שהיה‬
‫ילד לימדו אותו שציון נמוך מ־‪ 90‬בבחינה משמעו כישלון‪ .‬הוא פיתח אפוא את‬
‫הרעיון שאם קיבל במבחן ‪ 100‬או ‪ 95‬ראה בכך הצלחה ואילו ציון נמוך מ־‪90‬‬
‫נחשב בעיניו לכישלון וגרם לו מצוקה‪.‬‬
‫שימו לב שההגדרה של עודד להצלחה וכישלון איננה בהכרח משותפת לאנשים‬

‫אחרים‪ .‬כל אדם מעצב לעצמו מבנים סובייקטיביים וייחודיים משלו המבוססים‬
‫על ניסיונו בעבר ומשמשים לו לניבוי העתיד‪ .‬למשל‪ ,‬ידידתו שרית מחשיבה כל‬
‫ציון גבוה מ־‪ 65‬להצלחה ורק ציונים נמוכים מזה לכישלון‪ .‬אדם שלישי עשוי‬
‫להגדיר הצלחה לפי איכות הלמידה שלו לבחינה ללא קשר לתוצאות‪ .‬זאת הסיבה‬
‫שהמבנים הם אישיים וייחודיים לכל אדם ואדם‪.‬‬
‫‪ 3.6.3.1‬הנחת היסוד של קלי ומסקנותיה‬

‫כדי ללמוד על אופיים של המבנים האישיים עלינו להתוודע להנחת היסוד בתאוריה‬
‫של קלי ולמסקנות הנגזרות ממנה‪ .‬הנחת היסוד של קלי היא ש"התנהגות האנושית‬
‫מושפעת מתחזיותינו בנוגע לאירועים" (‪ .)Kelly, 1955‬קלי מניח אפוא שהעתיד‬
‫(ולא העבר ש"כיכב" בתאוריות האישיות שקדמו לזמנו)‪ ,‬וליתר דיוק ציפיותינו‬
‫בנוגע לעתיד‪ ,‬הוא שמשפיע על התנהגותנו‪ .‬מהנחת יסוד זו גזר קלי ‪ 11‬מסקנות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫על מהות המבנים האישיים‪ ,‬ומסקנות אלה הן עיקרי התאוריה שלו‪ .‬מסקנותיו של‬
‫קלי יעזרו לנו לדון בתכונות המבנים האישיים ובאופן בו אנחנו ַמבנים‪ ,‬מפעילים‬
‫ומשנים אותם‪ .‬נדון בהן בסעיף הנוכחי ובשני הסעיפים שאחריו‪.‬‬
‫כיצד אנחנו יוצרים מבנים אישיים? טענתו הראשונה של קלי היא שאנחנו ַמבנים‬
‫את ציפיותינו מהמציאות על סמך ניסיוננו בעבר ובכך פועלים בעצם כמדענים‬
‫המשערים השערות על המציאות — זוהי מסקנת ההבניה‪ .‬מסקנה זו מעידה שקלי‬ ‫הבניה (‪)construction‬‬
‫תפס את האדם כיצור פעיל שלא רק מגיב לגירויים בסביבתו אלא מנסה בעזרת‬
‫ניסיון העבר לנבא אותה‪ ,‬להתכונן אליה ולשלוט בה‪ .‬מסקנת ההבניה מתקשרת‬
‫לעקרונות הלמידה שכן היא רומזת שתגובה מסוימת תחוזק אם תגרור תוצאה‬
‫חיובית (למשל הלמידה של עודד לבחינה) ואז תעבור הכללה (הלמידה של עודד‬
‫לבחינות נוספות או אפילו אתגרים אחרים בחייו כמו הכנה לראיונות עבודה)‪.‬‬
‫האדם כמדען נאיבי‬

‫המסקנות הבאות ימחישו לנו שהאדם לא רק משער השערות על המציאות אלא‬

‫גם משתמש בהשערות אלה כדי לנבא אותה‪ .‬הבחינה מאפשרת לו לשנות את‬
‫התאוריה‪ ,‬כלומר את הבניית המציאות שלו‪ ,‬וחוזר חלילה‪.)Boeree, 2006( .‬‬
‫בהנחה זו טמונה ביקורת על תאוריות האישיות שקדמו לקלי‪ .‬קלי מחה על נטייתם‬
‫של הפסיכולוגים לראות את עצמם כ"מדענים" ואילו את מטופליהם כבני אנוש‬
‫רגילים שמוּנָ עים מכוחם של דחפים ויצרים‪ .‬לדידו של קלי חוקרים‪ ,‬מטפלים‬
‫ואנשים מן השורה — כולם פועלים באופן דומה כשהם מנסחים השערות ובודקים‬
‫אותן ללא הרף (‪.)Kelly, 1955‬‬
‫המבנים האישיים יעילים כל עוד הם מאפשרים לנו לנבא בהצלחה את המציאות‪.‬‬

‫זוהי מסקנת הניסיון‪ .‬ערכו של המבנה האישי נקבע אפוא על־פי יעילות הניבוי‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שלו‪ .‬מבנה אישי שניבוייו יעילים יחוזק וייתפס כבעל ערך ואילו מבנה אישי שנכשל‬
‫בניבוי אמור להיחלש‪ .‬למשל‪ ,‬אם ציוניה של שרית לא יהיה בהם די להתקבל‬
‫לתואר שני‪ ,‬היא תבין שהמבנה האישי שלה (כל ציון מעל ‪ 65‬משמעו הצלחה)‬
‫אינו מדויק ואולי אף תשנה אותו‪ .‬קלי כאמור כינה שינוי כזה "הבניה מחדש"‪.‬‬
‫לפעמים קורה שהמבנים האישיים שלנו אינם מתאימים למציאות ואף־על־פי־כן‬
‫איננו משנים אותם‪ .‬נדון במצבים כאלה בסעיף על פסיכופתולוגיה על־פי קלי‪.‬‬
‫שימו לב שבהגדרת המבנים האישיים קלי אינו מאמץ נקודת מבט התפתחותית‬
‫(כיצד הם נוצרים) אלא דן בעיקר בהשפעתם על עתידו של הפרט ובהשפעת מה‬
‫שאירע (הניסיון) עליהם‪.‬‬
‫אמרנו שהמבנה האישי נוצר על סמך ניסיון העבר ומשמש לחיזוי העתיד‪ .‬כיצד‬
‫הוא בנוי? במסקנת הדיכוטומיה הסביר קלי שהמבנים האישיים הם ממדים‬
‫דיכוטומיים (דו־קוטביים) של שתי תכונות מנוגדות‪ :‬רזה–שמן‪ ,‬הצלחה–כישלון‪,‬‬
‫אישה–גבר‪ ,‬סקרנות–אדישות‪ ,‬אדם–בעל חיים‪ .‬בדוגמה שפתחנו בה עודד מנגיד‬
‫בין הצלחה לכישלון‪ .‬הוא גם יודע מה נכלל בכל קטגוריה‪ :‬הצלחה כוללת כל ציון‬
‫מ־‪ 90‬ומעלה ואילו כישלון הוא כל ציון פחות מ־‪.90‬‬
‫במקרים אחרים המבנים האישיים עשויים להיות מרומזים‪ .‬למשל‪ ,‬למקצתנו יש‬
‫מבנים אישיים הנוגעים לקור ולחום שאיננו חושבים עליהם באופן ישיר (מתי‬
‫נדליק מזגן? מתי נגיף את התריס?)‪ .‬במצב קיצוני אף יותר אדם עשוי להכחיש בפני‬
‫עצמו שמבנה מסוים במציאות כולל שני קטבים (חשבו על אדם דתי הגורס שכל‬
‫בני האדם טובים גם כשהוא נתקל בגילויי רוע) ולעתים להתכחש לאותם קטבים‬
‫בו עצמו (אדם הסובל מהפרעת אכילה ואיננו מוכן להודות בפני עצמו שיש בו דחף‬
‫לזלול)‪.‬‬
‫מבנה ליבה (‪)core structure‬‬ ‫קלי הבחין בין מבנים אישיים בעלי משמעות וחשיבות מיוחדת לאדם — מבני‬
‫ליבה — לבין מבנים שוליים יחסית‪ .‬למשל‪ ,‬בעוד שהמבנה גבר–אישה מהותי‬
‫לרוב בני האדם‪ ,‬ואילו המבנה עץ נשיר—עץ ירוק עד מהותי רק למי שזה עיסוקו‬
‫ומבחינת רוב האנשים הוא שולי‪.‬‬
‫ראינו כיצד עודד ַמבנה את המונחים המנוגדים הצלחה–כישלון‪ .‬מסקנת‬

‫האינדיווידואליות גורסת כי מכיוון שהתנהגותנו מושפעת מניבויינו באשר‬
‫לעתידנו‪ ,‬המבנים שאנו בונים הם אינדיווידואליים‪ .‬תוכנם‪ ,‬ארגונם והיחסים‬
‫ביניהם משתנים מאדם לאדם‪.‬‬
‫מבנה אישי אינו מתבטא בהכרח בניגוד בין ערכים מוחלטים כמו יפה–מכוער או‬
‫טוב–רע‪ .‬בדרך כלל הוא מורכב יותר ומושפע מערכים‪ ,‬משמעויות‪ ,‬בחירות וניבויים‬
‫המשתנים מאדם לאדם‪ .‬מסקנת הפיצול אומרת שעשויות להתגלות סתירות או‬
‫חוסר עקביות אפילו בין המבנים האישיים של האדם עצמו‪ .‬האדם משתנה לאור‬
‫התפקידים השונים שהוא ממלא בחייו ונסיבות הזמן והמקום‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מנהלת‬
‫קשוחה ולא מתפשרת עשויה להיות אם מתירנית ומפנקת‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בפרק הבא נכיר את מישל ואת טענתו שההתנהגות נראית בעינינו חסרת עקביות‬
‫מפני שאיננו מתחשבים בגורמי המצב המשפיעים על אישיות האדם‪ .‬בניגוד למישל‬
‫קלי ראה את חוסר העקביות כחלק מהמורכבות וההסתעפות של המבנים האישיים‬
‫בגלל ריבוי התפקידים שאנו ממלאים ונסיבות חיינו המשתנות‪.‬‬
‫מסקנת השיתוף משלימה את מסקנת האינדיווידואליות‪ :‬המבנים האישיים אמנם‬

‫שונים מאדם לאדם ובכל זאת יש דמיון מסוים בין המבנים האישיים של אנשים‬
‫שיש ביניהם קרבה משפחתית‪ ,‬חברתית‪ ,‬תרבותית וכדומה‪ .‬קלי טען שהדמיון‬
‫במבנים האישיים נובע גם מנטייתם של בני האדם לבקש תמיכה ממי שדומה‬
‫להם‪ .‬למשל‪ ,‬ליהודי יכול להיות מבנה אישי של "כשר–לא כשר" שלפיו המבורגר‬
‫עם גבינה נחשב ללא־כשר‪ .‬כשהוא נוסע לחוץ לארץ למפגש בין־לאומי הוא עשוי‬
‫לחפש את קרבתו של יהודי נוסף כדי להצדיק חיפוש מסעדות כשרות‪.‬‬
‫יחסי הגומלין בין בני אדם לא רק מקרבים בין המבנים האישיים שלהם אלא גם‬
‫מאפשרים להם לראות את המציאות דרך המבנים האישיים של הזולת‪" ,‬להיכנס‬
‫לנעליו"‪ .‬זוהי מסקנת החברתיות‪ .‬אם בן זוגך יודע עד כמה בחינת המתא"ם‬
‫חשובה לך‪ ,‬סביר שהוא יקבל בהבנה את עצבנותך וחוסר סבלנותך כלפיו בשבועות‬
‫שלפני הבחינה גם אם הוא עצמו אינו מייחס חשיבות רבה ללימודים אקדמיים‪.‬‬
‫‪ 3.6.3.2‬מאפייני המבנים האישיים‬

‫המסקנות הבאות שניסח קלי נוגעות למאפיינים אופרציונליים של המבנים‬
‫האישיים‪ ,‬המאפשרים ליישמם בפועל‪ .‬שימו לב שהמסקנות מנוסחות באופן‬
‫מתמטי ומאורגן‪ .‬אין זה פלא שכן בראשית הכשרתו האקדמית למד קלי מתמטיקה‬
‫ופיזיקה‪.‬‬
‫מסקנת הטווח מניחה שכל מבנה אישי יעיל רק בנוגע למספר מוגבל של מונחים‬
‫ושום מבנה אישי אינו כולל הכול‪ .‬לדוגמה‪ ,‬המבנה האישי "חם–קר" של רוב‬
‫בני האדם אינו כולל התייחסות לריהוט‪ ,‬ומבנה אישי של עץ–מתכת אינו כולל‬
‫התייחסות לבני אדם‪ .‬טווח המבנה האישי מכונה גם תחום הנוחיות‪ ,‬והכוונה‬
‫לכל מה שהמבנה האישי חל עליו‪ .‬האם המבנה יפה–מכוער תקף בעיניכם רק‬
‫בנוגע לבן זוג פוטנציאלי או גם בנוגע לחבר אפלטוני? תחום הנוחיות של מבנה‬
‫אישי יכול להשתנות מאדם לאדם ועשוי להשתנות גם בתוך האדם עצמו‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫המבנה יפה–מכוער עשוי לכלול חברים אפלטוניים כשמדובר ביציאה למועדון‬
‫נחשב (אתם רוצים להיראות בחברתם של אנשים יפים במיוחד) אבל לא בעת‬
‫פגישה בארבע עיניים‪.‬‬
‫מבחינת תחום הנוחיות מבנים אישיים נבדלים זה מזה בהיקפם — באיזו מידה‬
‫הם צרים או רחבים‪ .‬למשל‪ ,‬כדורגל–כדורסל הוא מבנה צר יחסית ואילו טוב–רע‬
‫הוא מבנה רחב מאוד‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מוקד הנוחיות (‪)focus of convenience‬‬ ‫מוקד הנוחיות הוא הפריטים שהמבנה האישי יעיל ביותר בניבוי לגביהם‪ ,‬נקודת‬
‫השיא שלו‪ .‬אם נחזור לדוגמה של עודד‪ ,‬מוקד הנוחיות של המבנה הצלחה–כישלון‬
‫שלו יהיה לימודים אקדמיים‪ .‬סביר להניח שאם יקבל בהם ציון נמוך מ־‪ 90‬הוא‬
‫יגדיר זאת ככישלון‪ .‬לעומת זאת אם יקבל ציון נמוך במבחני הכושר בצבא‪ ,‬הדבר‬
‫יהיה רלוונטי פחות (או לא במוקד הנוחיות של המבנה הצלחה–כישלון) משום‬
‫שמבחינתו ציון כזה לא ינבא את הצלחתו בחיים‪.‬‬
‫מסקנת המודולציה מתייחסת ליכולת של המבנה האישי להתרחב ולהשתנות כדי‬

‫לכלול פריטים חדשים‪ ,‬כלומר באיזו מידה האדם גמיש ומוכן ללמוד ולהתפתח‪.‬‬
‫מבנים אישיים מסוימים חדירים יחסית ואילו אחרים אינם חדירים כמעט‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬הורים שבנם חזר בתשובה עשויים לקבל זאת בהבנה‪ .‬מבחינתם קל להם‬
‫להגמיש את המבנה האישי של בן שלי–לא בן שלי ולכלול בו גם בן דתי‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬אם בנם "יצא מהארון" ויספר שהוא הומוסקסואל הם עלולים להתנתק ממנו‬
‫כי המבנה האישי שלהם אינו חדיר למצב כזה‪.‬‬
‫‪ 3.6.3.3‬ארגון המבנים האישיים‬

‫המבנים האישיים השונים של אדם כלשהו אינם בדידים אלא יש ביניהם קשרים‪.‬‬
‫כיצד קשור המבנה האישי של מושך–לא מושך למבנה האישי של נדיב–קמצן?‬
‫מסקנת הארגון נוגעת לארגון המבנים האישיים כמערכת‪ .‬קלי מיין את המבנים‬
‫האישיים לשלושה סוגים עיקריים מבחינת אופן הארגון שלהם‪ :‬מבנה ראשוני‪,‬‬
‫מבנה מערכתי ומבנה פרופוזיציוני‪ .‬הוא גרס שכל בני האדם משתמשים בכל אופני‬
‫הארגון אבל במינונים שונים‪.‬‬
‫מבנה ראשוני (‪)preemptive construct‬‬ ‫‪ .1‬מבנה ראשוני הוא מבנה נוקשה וחסר גמישות ויכולת להשתנות‪ ,‬כזה שאי‬
‫אפשר לכלול את הפריטים שלו במבנים אחרים‪ .‬המונח ראשוני פירושו שמבנה‬
‫זה הוא הראשון שמופעל‪ ,‬וכל חשיבה שמתרחשת לאחר מכן מושפעת ממנו‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬אם אני חושבת על הקריירה שלי רק במונחים של הצלחה או כישלון‬
‫(שחור ולבן)‪ ,‬יש לי מבנה ראשוני על קריירה‪ .‬אם לא עברתי ריאיון עבודה אבל‬
‫הרשמתי את המראיין והוא הבטיח לקשר אותי לגורמים מקצועיים אחרים‪,‬‬
‫יהיה לי קשה להפעיל מבנה של הצלחה–כישלון ולהכליל בו את ריאיון העבודה‬
‫מפני שהצלחתי בו באופן חלקי‪ .‬מבנה ראשוני מתבטא בחשיבה סטראוטיפית‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬אדם שחור [פריט ששייך למבנה שחור–לבן] אינו יכול להיבחר לנשיא‬
‫מפני שהבוחרים אינם מסוגלים לכלול אותו במבנה נשיא–לא נשיא‪ .‬לכל‬
‫אחד מאתנו יש אי אלה מבנים אישיים ראשוניים‪ ,‬אבל אדם שיש לו מבנים‬
‫ראשוניים רבים מאופיין בצרות מחשבה‪ ,‬בסטראוטיפיות‪ ,‬בנוקשות ובחשיבה‬
‫דיכוטומית (שחור–לבן)‪.‬‬
‫מהם לדעתכם היתרונות והחסרונות של מבנה ראשוני?‬

‫?‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ .2‬מבנה מערכתי הוא מבנה שמפעיל מבנים אחרים באופן אוטומטי‪ ,‬וכך נוצרת‬ ‫מבנה מערכתי (‪)constellatory construct‬‬
‫שרשרת מבנים אישיים המפעילים זה את זה מרגע שהופעל המבנה הראשון‪,‬‬
‫בדומה לאפקט דומינו‪ .‬עירור של מבנה אישי אחד מחייב את עירור יתר המבנים‬
‫האישיים בשרשרת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אצל אנשים הסובלים מדיכאון קשה אירוע פעוט‬
‫לכאורה עלול לגרור מסקנות מרחיקות לכת‪ .‬ציון נמוך במבחן עלול לעורר‬
‫מבנה אישי של הצלחה–כישלון שיוביל למבנה של בעל ערך–חסר ערך‪ ,‬וזה‬
‫יוביל למבנה של חיים–מוות שבסופו של דבר עלול לגרום לניסיון אובדני‪.‬‬
‫גם מבנים מערכתיים מאופיינים בחשיבה סטראוטיפית המובילה להסקת‬
‫מסקנות פזיזה ולעתים קרובות שגויה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬היתקלות בעובד זר עשויה‬
‫להתקשר אוטומטית למבנה אישי של אויב–חבר שתפעיל מיד מבנה אישי של‬
‫מסוכן–בטוח ואז מבנה אישי של התרחקות–התקרבות‪ .‬הקישור האוטומטי‬
‫בין המבנים השונים עלול להתבטא בחשיבה נוקשה שמסקנותיה אינן בהכרח‬
‫מדויקות ומותאמות לכל מקרה לגופו‪.‬‬
‫בחיי היומיום מבנים אישיים רבים הם מערכתיים‪ .‬הם מכוונים ומאיצים את‬ ‫ ‬
‫הניבוי מפני שהם מפעילים זה את זה באופן אוטומטי ובמהירות‪ .‬המחיר‪,‬‬
‫כפי שהראינו בדוגמת העובד הזר‪ ,‬הוא טעות ובלבול העלולים לנבוע משיפוט‬
‫סכמתי ואוטומטי של המציאות‪.‬‬
‫‪ .3‬מבנה פרופוזיציוני הוא מבנה שאפשר לקשר אליו מבנים אחרים בקלות יחסית‪.‬‬ ‫מבנה פרופוזיציוני‬
‫הוא מאופיין בארגון גמיש‪ ,‬היררכי ולוגי‪ .‬בניגוד למבנים מערכתיים המופעלים‬ ‫(‪)propositional construct‬‬
‫באופן אוטומטי ומהיר‪ ,‬מבנים פרופוזיציוניים דומים לרשת של קורי עכביש או‬
‫למפת דרכים שאפשר להגיע בעזרתה מנקודה לנקודה בדרכים רבות ומגוונות‪.‬‬
‫זוהי מערכת מסועפת של חוקים ותנאים בעלי חשיבות והיררכיה משתנות‬
‫המאופיינים בגמישות רבה‪ .‬אדם בעל מבנה פרופוזיציוני יחשוש מאדם אחר‬
‫אם ייתקל בו ברחוב חשוך ומבודד כשבידו סכין והוא מתקרב אליו במהירות‬
‫ובהבעה תוקפנית‪ .‬הוא לא יחשוד באדם שמחייך אליו באמצע היום ברחוב‬
‫מאטים את התגובה‬ ‫הומה אדם‪ .‬בגלל גמישותם המבנים הפרופוזיציוניים ִ‬
‫(כי הם מותנים במבנים אחרים בצורה מורכבת יותר ממבנים מערכתיים) אך‬
‫בסופו של דבר הם גוררים פחות תגובות מוטעות‪.‬‬
‫אם גם אתם כמו קלי נוטים לחשיבה מתמטית‪ ,‬מן הסתם מניתם רק עשר‬
‫מסקנות‪ .‬המסקנה האחרונה היא מסקנת הבחירה והיא תוביל אותנו לסעיף הדן‬
‫בפסיכופתולוגיה ובטיפול נפשי לשיטתו של קלי‪ .‬מסקנת הבחירה גורסת שאנחנו‬
‫יכולים לבחור כיצד לשנות את המבנים האישיים שלנו‪.‬‬
‫מה מנחה אותנו בבחירת ההבניות שלנו? קלי טוען שנבחר מבנים אישיים שישפרו‬
‫להערכתנו את יכולתנו להבין או לנבא את המציאות‪ .‬עם זאת בני אדם נבדלים זה‬
‫מזה (ואף בתוך עצמם) בנטייתם להתנסות בחוויות חדשות כדי להרחיב ולשנות‬
‫את המבנים האישיים שלהם (בחירה הרפתקנית) או להישאר בצד הבטוח של‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪unit 3 - fig 15‬‬
‫תרשים ‪3.4‬‬ ‫יש‬ ‫אין‬ ‫יש‬ ‫אין‬

‫מבנה מערכתי ומבנה פרופוזיציוני‬ ‫אוכל‬ ‫אוכל‬ ‫אוכל‬ ‫אוכל‬
‫כשכוש‬ ‫זכר‬ ‫שכח‬ ‫טונה‬ ‫סתם‬

‫בזנב‬ ‫לקנות‬ ‫לקנות‬ ‫אוכל‬
‫שכח‬ ‫זכר‬ ‫מעט‬ ‫הרבה‬

‫לשים‬ ‫לשים‬ ‫טונה‬ ‫טונה‬
‫ערני‬ ‫עייף‬ ‫אכלתי‬ ‫החתול‬ ‫שינה‬

‫הכל‬ ‫אכל‬
‫יללת‬
‫נביחה‬ ‫טרוד‬ ‫נביחה‬ ‫שינה‬ ‫עצב‬
‫ליקוק‬
‫מבנה פרופוזיציוני‬ ‫מבנה מערכתי‬
‫המבנים האישיים (בחירה בטוחה)‪ .‬בחירה זו תלויה בהערכתם באשר לתועלת‬

‫שההעזה או השמרנות יסייעו להם בניבוי‪.‬‬
‫דוגמה פשוטה למסקנת הבחירה היא נושא העדפת המזון‪ .‬יש הבדל תהומי בין‬
‫בני אדם במבנה האישי טעים–לא טעים‪ .‬בבחירה אם ואיך לשנות מבנה זה יהיו‬
‫אנשים שיביעו נכונות לטעום מאכלים חדשים ואף להתנסות בהם יותר מפעם אחת‬
‫במטרה להתרגל אליהם‪ .‬אנשים אלה נוטים לבדיקה הרפתקנית יותר של מבנים‬
‫אישיים בתחום הטעם כי הם מאמינים אולי שככל שיכירו וינסו מאכלים רבים‬
‫יותר תגדל הנאתם מאוכל‪ .‬אחרים מעדיפים להימנע ממאכלים שאינם מכירים‬
‫ויימנעו מלהכליל פריטים נוספים במבנה טעים–לא טעים שלהם‪ .‬ייתכן שבחירתם‬
‫קשורה להימנעות מחוויות לא נעימות הקשורות בטעם‪ .‬מסקנת הבחירה חלה על‬
‫כל תחומי החיים ולשיטתו של קלי היא נדבך חשוב בבריאות נפשית ובפתולוגיה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שאלה ‪15‬‬
‫על־פי הנחת היסוד על המבנים האישיים והמסקנות הנגזרות ממנה‪ ,‬כיצד תמקמו‬
‫את קלי בממדי ההנחות על טבע האדם?‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫כוליות‬ ‫חלקיות‬
‫שאלה ‪16‬‬
‫התקף פניקה מתבטא בסימפטומים גופניים כמו דופק מהיר‪ ,‬דפיקות לב‪ ,‬לחץ‬
‫בחזה וזיעה קרה ובסימפטומים נפשיים כמו פחד ממוות או מטירוף או אימה‬
‫כללית‪ .‬התקפי פניקה נחווים כמאיימים עוד יותר כשהם מתרחשים במקומות‬
‫שקשה להיחלץ מהם לבד או בעזרת אחרים‪.‬‬
‫א ‪ .‬איזה סוג של מבנה אישי קיים לדעתכם אצל אדם הסובל מהתקפי פניקה בכל‬
‫פעם שהוא עולה לאוטובוס?‬
‫ב‪ .‬הטיפול באדם כזה צריך להתמקד במבנה האישי הזה‪ .‬כיצד?‬

‫ראינו שתפיסת האדם כמדען גורסת שאדם בריא משתמש בניסיונו כדי לפתח‬
‫מערכת מבנים אישיים וליישמם בהתנהגותו כדי לנבא בהצלחה את המציאות‪.‬‬
‫המבנים האישיים וארגונם יכולים להתעדכן ולהתפתח בעת הצורך‪ .‬על־פי תאוריית‬
‫המבנים האישיים בריאות נפשית מצטיינת בארבעה מאפיינים‪:‬‬
‫‪ .1‬נכונות לבדוק באיזו מידה המבנים האישיים מתאימים למציאות ומצליחים‬
‫בניבויה‪.‬‬
‫‪ .2‬נכונות לזנוח מבנה אישי או לשנותו‪.‬‬

‫‪ .3‬נכונות להרחיב מבנה אישי ולכלול בו פריטים חדשים (הרחבת תחום הנוחיות‬
‫או שינוי המבנה מראשוני או מערכתי לפרופוזיציוני)‪.‬‬
‫‪ .4‬נכונות ליצור מערכת מבנים אישיים רחבה ומורכבת‪.‬‬
‫מן המאפיינים הללו נוכל להסיק מהי פסיכופתולוגיה לדעת קלי‪ .‬לדידו הפרעה‬
‫נפשית נוצרת כשאדם מתעקש להסתמך על מערכת מבנים אישיים אף־על־פי‬
‫שהוכח שאינה תקפה‪ ,‬אינה מסתגלת ואינה יעילה בניבוי‪ .‬קלי גרס כזכור שהמבנים‬
‫האישיים הם אינדיווידואליים ומשתנים מאדם לאדם‪ ,‬ולכן התנגד להגדרות‬
‫המסורתיות של ההפרעות הנפשיות‪ .‬לטענתו כל הפרעה נפשית נובעת מאחד משני‬
‫מצבים קיצוניים‪ :‬קשרים נוקשים בין מבנים אישיים או קשרים רופפים ביניהם‪.‬‬
‫הבניה נוקשה (‪ )tight‬של מבנים אישיים מתבטאת בכך שמבנה אישי אחד משמש‬
‫כדי לנבא את האחר באופן מתמיד‪ ,‬כמעט אוטומטי (זהו מבנה ראשוני)‪ .‬מצב כזה‬
‫שכיח בדעות קדומות ואצל אנשים המאופיינים בחשיבה עיקשת ונוקשה‪ ,‬למשל‬
‫כאלה הסובלים מהפרעה טורדנית־כפייתית (‪ )OCD‬ומוכרחים שדברים ייעשו‬
‫באופן מסוים‪ .‬הבניה רופפת (‪ )loose‬של מבנים אישיים מתבטאת בגמישות במעבר‬
‫בין המבנים האישיים ובחדירות מרובה שלהם‪ .‬מבנים רופפים יתר על המידה‬
‫שכיחים אצל בני אדם פסיכוטיים שבוחן המציאות שלהם איננו תקין‪.‬‬
‫חשוב לזכור כי למבנים נוקשים יש גם יתרונות‪ ,‬למשל במקצועות שנדרשים בהם‬

‫סדר ודייקנות (דמיינו לעצמכם טייס שמחליט לאלתר את פעולותיו במטוס או‬
‫אחות שאינה מקפידה על מועדי התרופות)‪ .‬בדומה לכך מבנים רופפים במידת‬
‫מה מסייעים להתנהלות גמישה בעולם‪ ,‬ליצירתיות וליכולת לחלום ו"לפתוח את‬
‫המחשבה" לחוויות חדשות‪.‬‬
‫קלי בחר חמישה רגשות כדי להדגים את ההסבר שלו להפרעות הנפש‪ :‬חרדה‪,‬‬
‫איום‪ ,‬אשמה‪ ,‬עוינות ותוקפנות‪ .‬הוא המחיש כיצד הם נובעים ממבנים אישיים‬
‫לא יעילים‪.‬‬
‫חרדה תוקפת את האדם כשהוא נתקל במצב כלשהו בלי שיש ברשותו מבנה‬
‫אישי שיאפשר לו להבין או לנבא אותו ביעילות — מצב שנמצא מחוץ לתחום‬
‫הנוחיות שלו‪ .‬אנחנו חרדים לא רק באירועים שליליים אלא בכל מצב שהמבנים‬
‫האישיים שלנו לוקים בחסר בהתמודדות אתו‪ .‬לדוגמה‪ :‬סטודנט שרגיל להצטיין‬
‫נכשל במבחן וחש חרדה מפני שאין לו מבנה אישי שכולל כישלון‪ .‬גם אירוע חיובי‬
‫יכול לעורר חרדה‪ :‬אישה מקבלת הודעה שזכתה בסכום כסף גדול וחשה חרדה כי‬
‫אין לה מבנה אישי שכולל זכייה גדולה‪ .‬לשיטתו של קלי ארגון גמיש של המבנים‬
‫האישיים (למשל‪ ,‬ריבוי מבנים פרופוזיציוניים בעלי חדירות מספקת) יפחית את‬
‫רמת החרדה לנוכח מצבים חדשים‪ .‬לעומת זאת אם החרדה מאתגרת מאוד את‬
‫מערכת המבנים‪ ,‬היא עלולה לדחוק מערכת מבנים שלמה מן המוּדעוּת‪ ,‬תהליך‬
‫המזכיר את מושג ההדחקה הפרוידיאני‪.‬‬
‫איום מופיע בעקבות חרדה כשאדם מבין שמבני הליבה שלו נתונים בסכנה ועליו‬
‫לשנותם‪ .‬בשונה מחרדה המעידה על מבנה אישי לא יעיל‪ ,‬כעת הוא אף נדרש‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לשנותו בפועל‪ .‬עם זאת איום על מבנה אישי עשוי להוביל לצמיחה ולהתמודדות‬
‫בריאה עם המציאות שכן הוא מאלץ אותנו לנקוט פעולה ולסגל את המבנה האישי‬
‫שלנו‪ .‬למשל‪ ,‬הורה המגלה שבנו או בתו עומדים להתחתן עם בן זוג שאינו חולק‬
‫את תפיסת עולמו עשוי לחוש חרדה כי זהו מצב שמחוץ לתחום הנוחות שלו‪.‬‬
‫לאחר מכן תחושת האיום עשויה לגרום לו לשכלל את המבנים האישיים שלו כדי‬
‫שיתגמשו ויכללו את הקשר החדש‪.‬‬
‫אדם מרגיש אשמה כשהוא חש שהתנהגותו חורגת מהמבנים האישיים שלו (בעיקר‬
‫מבני הליבה) או כשהוא חש שהמבנים האישיים של האנשים שסביבו זרים לו‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬אם אדם נוכח שהוא פועל בניגוד למצפונו‪ ,‬עלולה להתעורר בו תחושה לא‬
‫נעימה הנובעת מהפער שבין המבנה לבין תפקודו בפועל‪ .‬אדם שגנב עלול לחוש‬
‫אשמה מכיוון שחרג ממבנה אישי של מוסר–פשע שלאורו הוא נוהג בדרך כלל או‬
‫שהאנשים בסביבתו נוהגים לפיו‪.‬‬
‫תוקפנות היא התנהגות שעל־ידה האדם כופה את המבנים האישיים שלו על‬
‫המציאות‪ .‬אם הוא חש חרדה (כמה מהמבנים האישיים שלו אינם יעילים) ועליו‬
‫להדוף את האיום (הצורך לשנות מבנים אישיים)‪ ,‬הפתרון האפשרי מבחינתו הוא‬
‫שינוי המציאות עצמה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אדם שנתקל במקום עבודתו בעובד חדש ומוצלח‬
‫ממנו עלול לחוש חרדה‪ .‬במקום לשנות את דרך עבודתו כדי להתחרות בהצלחה‬
‫בעובד החדש הוא עשוי להתנכל לו ולנסות לגרום לו לעזוב את מקום העבודה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬תוקפנות עשויה להפוך לעוינות כשהמבנה המאוים הוא מבנה ליבה‪.‬‬
‫במקרה כזה כפיית מבנה אישי שאינו תקף על המציאות נעשית קבועה ופתולוגית‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬גבר שהתגרש מסרב להכיר בשינוי שחל במציאות שהוא חי בה‪ .‬מאחר‬
‫שהקשר עם אשתו והנישואים לה היו משמעותיים בעבורו (המבנה קשר–לא קשר‬
‫או נישואים–גירושים הוא מבנה ליבה לדידו)‪ ,‬הוא מתכחש לעובדה שהמבנה איננו‬
‫תקף בתצורתו הנוכחית (אשתו נמצאת כעת בקוטב הגירושים)‪ .‬עקב כך הוא מצפה‬
‫למשל מאשתו שתמשיך להקשיב לו כשהוא מתלונן על מצוקותיו או שתתלווה‬
‫אליו לאירועים חברתיים‪ .‬התנהגות זו תכונה עוינות בשפתו של קלי‪ :‬אף שהמבנה‬
‫האישי כבר איננו תקף‪ ,‬הוא שב וכופה אותו על המציאות בצורתו הקודמת‪.‬‬
‫כיצד מתקשרים חמשת הרגשות שתוארו לעיל לפתולוגיה? כזכור קלי מגדיר‬
‫הפרעה נפשית כהתעקשות להסתמך על מערכת מבנים אישיים אף־על־פי שהוכח‬
‫כי אינה תקפה‪ ,‬אינה מסתגלת ואינה יעילה בניבוי‪ .‬במצב פתולוגי (דיכאון‪ ,‬חרדה‪,‬‬
‫סכיזופרניה‪ ,‬התמכרות ואפילו פשיעה) האדם מוצף ברמות גבוהות של חרדה‪,‬‬
‫איום‪ ,‬אשמה‪ ,‬תוקפנות ועוינות וכולם נובעים מחוסר הלימה בין המבנים האישיים‬
‫שלו למציאות‪.‬‬
‫שאלה ‪17‬‬
‫מה הקשר בין חרדה‪ ,‬איום‪ ,‬אשמה‪ ,‬עוינות ותוקפנות מבחינת השפעתם על המבנים‬
‫האישיים? מדוע סביר שחמישתם יופיעו אצל אותו אדם?‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫קלי צמח בשדה הטיפול ולכן רצה בראש ובראשונה לפתח תאוריה שיוכל לגזור‬
‫ממנה עקרונות טיפול‪ .‬מאחר שלשיטתו הפרעות נפשיות נגרמות מהבניה לא יעילה‬
‫של המציאות‪ ,‬הפתרון הוא הבניה מחדש‪ :‬לעזור למטופל לראות את המציאות‬
‫בדרכים אחרות‪ .‬לשם כך עודד קלי את מטופליו לערוך "ניסויים" שיביאו‬
‫להתרופפות מבנים אישיים נוקשים וליצירת מבנים אישיים חדשים‪ .‬בכך יישם‬
‫את תפיסת האדם כמדען נאיבי בשיטת הטיפול שלו‪ :‬כמו במעבדה המטפל מעודד‬
‫את המטופל לבחון ולבדוק השערות חלופיות על חייו‪.‬‬
‫קלי נהג להשתמש בטכניקות טיפול מגוונות‪ .‬בין היתר הטיל על מטופליו משימות‬
‫ו"שיעורי בית" וערך אתם משחקי דמיון מודרך‪ .‬הוא טען שכל טכניקה‪ ,‬ולו‬
‫היצירתית ביותר‪ ,‬תקפה כדי לעזור למטופל לחתור לשינוי‪ .‬נוסף על כל אלה הוא‬
‫טיפול בתפקיד מקובע‬ ‫ייסד שיטת טיפול שכונתה טיפול בתפקיד מקובע ומטרתה לאמן את המטופל‬
‫(‪)fixed-role therapy‬‬ ‫להרחיב ולהגמיש את מערכת המבנים האישיים שלו על־ידי הרחבת מגוון‬
‫התפקידים שהוא מסוגל למלא‪ .‬בעידוד המטפל המטופל לומד לבחון אירועים‬
‫בחייו מבחינת המבנים האישיים המעורבים בהם ולבדוק כיצד יוכל להתמודד‬
‫אתם ביתר הצלחה על־ידי שינוי המבנים אישיים‪.‬‬
‫כיצד נראה טיפול כזה? בתחילת התהליך המטפל מבקש מן המטופל לתאר את‬
‫עצמו בכתב בשניים־שלושה עמודים‪ ,‬בגוף שלישי‪ ,‬כאילו היה אדם אחר‪ .‬לאחר‬
‫מכן המטפל משנה את התיאור שכתב המטופל באופן שיכלול פרשנות מחודשת‬
‫לאירועים ומצבים‪ .‬הוא מנסח למטופל תפקיד חדש נוסף על טווח ההתנהגויות‬
‫שכבר יש לו ומראה לו כיצד ליצור מבנים חדשים ולייעל מבנים קיימים‪ .‬בשלב זה‬
‫המטופל מתבקש לבדוק את התפקיד החדש ולהתאמן בו‪ :‬עליו לגלם את התפקיד‬
‫לזמן מה ולבחון מה בשינוי מתאים לו ומה לא‪ .‬כל אותו זמן המטפל והמטופל‬
‫חוקרים ביחד את הקושי בהתמודדות עם המבנים החדשים‪.‬‬
‫שיטת הטיפול בתפקיד מקובע זכתה להצלחה‪ ,‬ובעשרות השנים שחלפו מאז‬
‫שנוסדה הוכנסו בה שינויים ופיתוחים רבים (למשל‪.)Epting, 1984; Winter, 1992 ,‬‬
‫קודם הזכרנו את מסקנת החברתיות שלפיה יחסי הגומלין בין פרטים משפיעים‬
‫על המבנים האישיים שלהם‪ .‬ב"טיפול בתפקיד מקובע" הנחת המוצא היא שיחסי‬
‫הגומלין בין בני אדם הם שגרמו להיווצרות אותם תפקידים מקובעים‪ .‬לפיכך יחסי‬
‫הגומלין בין המטופלים למטפלים מאפשרים להם לבחון ביחד תפקידים חדשים‬
‫וחלופיים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אלון מגיע לטיפול כי הוא מתקשה למצוא בת־זוג‪ .‬הוא נפגש‬
‫עם נשים אבל המפגשים הללו אינם מובילים לשום קשר‪ .‬המטפל מבקש ממנו‬
‫לכתוב על עצמו פסקה בגוף שלישי‪ ,‬ואלון כותב‪:‬‬
‫ביום שלישי יצא אלון לדייט המאתיים במספר‪ ,‬וידע מראש שגם הפעם לא‬
‫יצא מזה כלום‪ .‬הדייט הפעם היה עם עמית‪ ,‬בחורה נחמדה ונאה עם אף עקום‬
‫במקצת‪ .‬עמית ואלון ישבו בפאב רועש כדי שלא יצטרכו לדבר וכך הדייט יעבור‬
‫בהצלחה יחסית‪ .‬עמית לא אכלה שום דבר במהלך הדייט ומיעטה לדבר‪ ,‬ואלון‬
‫הבין שהיא לא נהנית‪ .‬בניסיון להציל את המצב הוא ביקש את החשבון והציע‬
‫לה ללכת למקום שקט יותר‪ .‬עמית היססה ואלון הבין שהיא לא מעוניינת‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בהמשך הדייט ולכן ביקש ממנה לשכוח את ההצעה והחזיר אותה הביתה‪.‬‬
‫הוא לא התקשר אליה למחרת כי לא רצה שתשפיל אותו ותסרב לדייט שני‪.‬‬
‫המטפל יסיק על סמך מה שכתב אלון איך המטופל שלו מפרש את אירועי אותו‬
‫דייט ויציע לו פרשנות חלופית‪ .‬למשל‪ ,‬הוא יברר אם אלון הגיע לדייט מלכתחילה‬
‫בתפקיד של "כישלון בדייטים" ויציע לו בפעם הבאה להגיע כאדם שמצליח‬
‫בדייטים ומשוכנע שגם הפעם יעבור את הדייט בשלום‪ .‬נוסף על כך הציע המטפל‬
‫לאלון למלא תפקיד דומיננטי יותר בדייט להציע לבחורה לשבת בבית קפה שקט‬
‫יותר ולא לחזור בו מהצעתו גם אם היא תהסס בתחילה‪ .‬לאחר מכן שלח המטפל‬
‫את אלון לבדוק את התפקיד החדש‪ :‬אלון הבטוח בעצמו‪ ,‬הדברן‪ ,‬המו ָּעד להצליח‪.‬‬
‫כשחזר אלון מן הדייט הבא עם ענבל וטען שהתפקיד לא מתאים לו‪ ,‬ביקש ממנו‬
‫המטפל לנסות אותו עוד כמה פעמים‪ .‬במהלך הפגישות הבאות חקרו המטפל ואלון‬
‫ביחד מה קרה בדייטים וניסו להבין מה מקור הקושי של אלון בתפקיד החדש‬
‫וכיצד אפשר לשנות את התפקיד כדי להקל עליו‪ .‬למשל‪ ,‬הם איתרו אצל אלון מבנה‬
‫המגדיר רגעי שתיקה ככישלון בדייט ועבדו על שינוי המבנה כדי ששתיקה במהלך‬
‫שיחה לא תיחשב לכישלון‪.‬‬
‫הטיפול בתפקיד המקובע בשיטת קלי הוא קצר מועד ויעיל‪ ,‬והמטפל והמטופל‬
‫משתפים בו פעולה כדי להבין מהם הקשיים בזווית הראייה של המטופל‪ .‬למשל‪,‬‬
‫אם מגיע לטיפול אדם שסובל מפרנויה‪ ,‬מטרת המטפל איננה לסתור את תפיסת‬
‫עולמו אלא לעזור לו למצוא דרכים חלופיות יעילות ומסתגלות יותר להתבונן‬
‫במצבים שונים בחייו‪ .‬קלי טען שברוב המקרים אימון בגמישות מחשבתית‬
‫ובתפיסת המציאות מזוויות אחרות עוזר למטופל‪.‬‬
‫השיטה נמצאה יעילה בטיפול בפתולוגיות כמו עבריינות וקשיים מיניים (‪Horley,‬‬
‫‪ ,)2005, 2006‬דיכאון (‪ )Dalton, 2009‬וחרדה חברתית (‪)Beail & Parker, 1991‬‬
‫וגם בטיפול בנבדקים בריאים כחלק מסיוע בהתמודדות יומיומית אדפטיבית‬
‫(‪ .)Woodward, 1998‬כמה מהטכניקות היצירתיות שקלי המציא לצורך שינוי‬
‫ההבניה הקוגניטיבית של המטופל נקלטו באופן מובלע בכמה שיטות טיפול‬
‫אחרות‪ .‬עם זאת‪ ,‬מאחר שהתאוריה ושיטת הטיפול המתבססת עליה מדגישות את‬
‫החוויה האישית של הפרט‪ ,‬לא נערכה בחינה מדעית מדוקדקת של יעילות השיטה‬
‫ומרבית המחקר עליה מסתמך על תיאורי מקרים יחידים‪ .‬כדי לאבחן את מטופליו‬
‫פיתח קלי מבחן שנועד להעריך את המבנים האישיים העיקריים המשמשים את‬
‫האדם‪ ,‬ומבחן זה נפוץ כיום להערכת מבנים אישיים ולטיפול בהם‪ .‬נדון בו בסעיף‬
‫הבא‪.‬‬
‫שאלה ‪18‬‬
‫בטיפול בתפקיד מקובע המטפל מציע למטופל תפקידים חדשים‪ .‬כיצד משפיע‬
‫תהליך זה על המבנים האישיים של המטופל? היעזרו בתשובתכם במאפייני‬
‫המבנים האישיים שהוזכרו מוקדם יותר בפרק‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כדי לחקור וליישם את התאוריה שלו באופן אמפירי ומדיד פיתח קלי בשנת ‪1955‬‬
‫מלאי מבנים ותפקידים‬ ‫מבחן שנועד להעריך את המבנים האישיים של בני אדם‪ .‬המבחן מכונה מלאי‬
‫(‪)role construct repertory, REP‬‬ ‫מבנים ותפקידים או ‪ .REP‬בשלב הראשון הנחקר או המטופל מונה את אנשים‬
‫בעלי חשיבות בחייו (אם‪ ,‬אב‪ ,‬חבר‪ ,‬מורה שנוא‪ ,‬אח‪ ,‬מורה נערץ‪ ,‬מאהב לשעבר‬
‫וכדומה)‪ .‬אנשים אלה מכונים "אלמנטים" וגם המטופל עצמו נחשב לאלמנט‪.‬‬
‫לאחר מכן נבחרים בכל זמן נתון שלושה אלמנטים (למשל את‪/‬ה‪ ,‬אמך ואביך)‬
‫והמטופל מתבקש להגיד במה שניים מהם דומים זה לזה ושונים מהשלישי‪ .‬התכונה‬
‫קוטב הדמיון (‪)similarity pole‬‬ ‫המשותפת לשני האלמנטים מכונה קוטב הדמיון והתכונה ההפוכה המיוחסת‬
‫קוטב הניגוד (‪)contrast pole‬‬ ‫לאלמנט השלישי מכונה קוטב הניגוד‪ .‬אחר כך מתבקש המטופל לתת שם לתכונה‬
‫זו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הנחקר עשוי לתאר את עצמו ואת אמו כ"נדיבים" (קוטב הדמיון)‬
‫ואת אביו כ"קמצן" (קוטב הניגוד)‪ .‬זהו מבנה אישי דיכוטומי כפי שתיארנו בפרק‪.‬‬
‫לאחר שהנחקר דירג מספר רב של צירופי שלשות בכמה תכונות‪ ,‬הבוחן מארגן את‬
‫טבלת מלאי (‪)REP grid‬‬ ‫תשובותיו בטבלת מלאי (כמו זו המתוארת בטבלה ‪ 3.1‬בעמוד הבא) ומתקבלת‬
‫מפה של המבנים האישיים שלו שממנה אפשר ללמוד עליהם‪ :‬כמה מבנים זמינים‬
‫לו? מה התוכן הבולט במבנים האישיים שלו? באיזו מידה הם נוקשים? מה מידת‬
‫הדמיון בין הדמויות המשמעותיות בחייו מבחינת השתייכותן למבנים?‬
‫מבחן המבנים והתפקידים זכה ועדיין זוכה לעניין רב‪ .‬עם השנים הוכנסו בו‬
‫שינויים והתאמות (למשל‪ )Landfield, 1967, 1971 ,‬והוא משמש במגוון תחומים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬באחד המחקרים (‪ )Bannister & Fransella, 1966‬בדקו כיצד אפשר להיעזר‬
‫ב־‪ REP‬בעבודה עם אוכלוסיות הלוקות בהפרעה נפשית‪ .‬החוקרים ביקשו לדעת‬
‫אם נחקרים פסיכוטיים מאופיינים במערכת מבנים רופפת ולא עקבית‪ .‬הנחקרים‬
‫התבקשו לדרג תמונות בכמה תכונות (מבנים) וכעבור זמן מה לדרג אותן שוב‪.‬‬
‫כצפוי‪ ,‬דירוגי הנחקרים הסכיזופרניים לא היו עקביים‪ ,‬בעיקר בנוגע לתכונות‬
‫אישיות‪ .‬החוקרים הסיקו שסכיזופרנים חשים שהמבנים האישיים שלהם נתונים‬
‫לאיום מתמיד ולכן הם נאלצים להתגונן על־ידי הפיכתם לרופפים ולא עקביים כדי‬
‫שישתנו כל הזמן‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬כאשר איימו החוקרים על המבנים האישיים של נחקרים בריאים (על־ידי‬

‫שביקשו מהם לדרג תמונות לפי תכונות ואז חזרו וטענו שהם טעו בדירוג)‪ ,‬הם‬
‫מצאו שעד מהרה גם נחקרים בריאים החלו לדרג באופן לא עקבי‪ .‬במחקר אחר‬
‫(‪ )Phillips, 1981‬נמצא שלא רק תוכן המבנים אלא גם מספר המבנים עשוי להתקשר‬
‫לסכיזופרניה‪ :‬מספר קטן או גדול מהרגיל מנבא הפרעות חשיבה‪ .‬לאור מחקרים‬
‫אלה הציעו החוקרים שהטיפול בסכיזופרנים יחשוף אותם לחוויות שמחזקות את‬
‫מערכת המבנים האישיים שלהם‪ ,‬יווסת את מספרם וישפר את יעילות הניבוי‬
‫שלהם בנוגע להתנהגות האנושית‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫טבלה ‪3.1‬‬
‫‪104‬‬
‫טבלת מלאי (‪( )REP grid‬עיבוד מתוך ‪ ,Feist, 1994‬ו־‪*)Kelly, 1955‬‬

‫אדם אינטליגנטי‬
‫אדם מוסרי‬
‫אדם חיובי‬
‫אדם שאני דוחה בעיניו‬
‫אדם שאני מעריץ‬
‫שותף לעבודה‬
‫מורה ששנאתי‬
‫מורה שאהבתי‬
‫בן‪/‬בת זוג‬
‫אחות‬
‫אח‬
‫אבא‬
‫אימא‬
‫אני‬
‫בן זוג לשעבר‬
‫ˆ‬
‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬
‫מיון‬
‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫קוטב הניגוד‬ ‫קוטב הדמיון‬
‫מספר‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הססנות‬ ‫החלטיות‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫* הסימן ‪ ‬בטורים "אני" ו"אדם אינטליגנטי" מציין שלשני האלמנטים הללו יש תכונה משותפת — החלטיות (קוטב הדמיון)‪ ,‬והסימן ‪ ‬בטור "בן זוג לשעבר" מציין שאותו‬
‫אלמנט הוא הססן (קוטב הניגוד)‪.‬‬
‫מבחן המבנים והתפקידים יושם גם בחקר הפרעות אכילה (למשל‪Button, 1985; ,‬‬
‫טרם בדק באמצעותו את מערכת‬ ‫‪ .)Fransella & Crisp, 1979; Mottram, 1985‬מוֹ ָ‬
‫המבנים האישיים של ‪ 15‬חולות אנורקסיה נרבוזה‪ .‬ואולם בניגוד למבחן המקורי‬
‫שבו הנבדק בוחר בעצמו את התפקידים והתכונות‪ ,‬החוקר ביקש מהנבדקות‬
‫והנחה אותן לדרג אותם‬‫להתייחס בין השאר ל"עצמי נוכחי" ו"עצמי אידאלי"‪ִ ,‬‬
‫בתכונות כמו עצמאות–תלות והצלחה–כישלון‪ .‬הוא מצא שהנחקרות האנורקטיות‬
‫(בהשוואה לקבוצת הביקורת) תפסו את העצמי האידאלי כמובחן מיתר סוגי‬
‫העצמי (שייך לקוטב הניגוד)‪ ,‬ובאופן כללי התאפיינו במבנים אישיים חד־ממדיים‬
‫ונוקשים‪ .‬במחקרים נוספים נמצא שארגון מערכת המבנים של חולות אנורקסיה‬
‫ניבא את יעילות הטיפול בהן‪ .‬מטופלות שמערכת המבנים האישיים שלהן הייתה‬
‫נוקשה יחסית התקדמו פחות בטיפול שנמשך שמונה חודשים‪.‬‬
‫מחקרים אחרים מצאו קשר בין מערכת מבנים פתולוגית לדיכאון (‪Neimeyer,‬‬
‫‪ ,)Klein, Gurman, & Griest, 1983‬להפרעות אישיות (‪)Doninger & Kosson, 2001‬‬
‫ולהתמכרויות (‪.)Eastman & Norris, 1982‬‬
‫מבנים אישיים נחקרו גם באוכלוסיות רגילות‪ .‬נבדקה למשל השאלה אם קוטב‬

‫הדמיון יכול לשמש בסיס ליצירת חברויות‪ .‬ואלה היו הממצאים‪ :‬ילדים שמוריהם‬
‫תופסים אותם כדומים זה לזה נוטים להתחבר; חברים נוטים להגזים בהערכת‬
‫הדמיון ביניהם לעומת ילדים שאינם חברים; בנות נוטות יותר להתחבר למי שדומה‬
‫להן מבחינת המבנים האישיים (כפי שנמדדו במבחן המבנים והתפקידים); ובנים‬
‫מתחברים למי שנתפס בעיניהם כשותף לעמדותיהם (‪.)Duck, 1973; Erwin, 1984‬‬

‫תאוריית המבנים האישיים ומבחן ה־‪ REP‬של קלי משמשים עד היום להערכת‬
‫תרומתם של מבנים אישיים לתפיסת העולם ולפירושו‪ .‬עם זאת‪ ,‬המחקר על‬
‫התאוריה מועט יחסית ותוקפה ומהימנותה לא זכו לבחינה מעמיקה ועקבית‪.‬‬
‫עקרונותיה משמשים בעיקר במרפאות טיפוליות‪.‬‬
‫קלי ניסח את התאוריה שלו על סמך עבודתו עם מטופלים בריאים ומתפקדים‬

‫בעיקר‪ ,‬רובם סטודנטים‪ .‬כפי שראינו ממשיכי דרכו ניסו להרחיב את עקרונות‬
‫התאוריה שלו וליישם אותה על הפרעות נפשיות כמו סכיזופרניה והפרעות אכילה‪.‬‬
‫ועדיין תאוריית המבנים האישיים נחשבת מתאימה יותר ליישום בבני אדם בריאים‬
‫שאפשר לעזור להם להתבונן בהיגיון בדפוסי המחשבה שלהם ולשנותם לפי הצורך‪.‬‬
‫בתאוריה של קלי אין התייחסות מובנית ומעמיקה למקומן של חוויות העבר‬

‫בהתפתחותם ובהתגבשותם של המבנים האישיים‪ .‬קלי ראה את האדם כיצור‬
‫פעיל המונע על־ידי העתיד וסירב להקדיש מחשבה מחקרית לשאלה כיצד התפתחו‬
‫כלל את התאוריה של קלי ושילב‬
‫המבנים האישיים‪ .‬אנתוני רייל (‪ִ )Anthony Ryle‬ש ֵ‬
‫בה עקרונות פסיכודינמיים (‪ .)Ryle & Kerr, 2002‬בדומה לדולרד ומילר שעשו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫זאת לתאוריה הביהביוריסטית‪ ,‬רייל אימץ את המבנים האישיים הקוגניטיביים‬

‫של קלי והשתמש בתאוריית יחסי האובייקט של מלני קליין (ראו יחידה ‪ )2‬כדי‬
‫להסביר כיצד הם נוצרים‪ .‬הוא גרס שאם נתחקה אחר יחסי האובייקט שהאדם‬
‫הפנים בילדותו‪ ,‬נוכל להבין את המבנים האישיים שלו‪ .‬רייל הסביר תהליכים‬
‫טיפוליים כמו העברה על־ידי קישור בין יחסי אובייקט מוקדמים לבין מבנים‬
‫אישיים קוגניטיביים‪.‬‬
‫תרומתה הגדולה של תאוריית המבנים האישיים מתבטאת אפוא בהשראה שנתנה‬

‫לתחום הקוגניטיבי ובעיקר ביישומיה באבחון ובטיפול‪ .‬תרומות אלה היו פריצת‬
‫דרך בחקר האישיות מנקודת מבט קוגניטיבית‪ .‬הטכניקות הקוגניטיביות שקלי‬
‫פיתח‪ ,‬כמו הבניה מחדש של המחשבה ומשחק תפקידים‪ ,‬השתלבו מאוחר יותר‬
‫בשיטות הטיפול הקוגניטיביות ובראשן שיטת הטיפול של ֶבּק‪ .‬קלי הקדים את זמנו‬
‫והשתמש בבסיס הידע הקוגניטיבי לצורך טיפול עוד לפני שהמהפכה הקוגניטיבית‬
‫קנתה לה מקום בעולם הפסיכולוגיה‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 3.6.7‬‬
‫ˆ ביסוד התאוריה של קלי עומדת הנחת האלטרנטיביזם ַ‬
‫המבנה שלפיה הפרשנות‬
‫האנושית למציאות היא סובייקטיבית וניתנת לבדיקה ולהחלפה על־ידי הבניה‬
‫מחדש‪.‬‬
‫ˆ לכל אדם יש מבנים אישיים המשמשים אותו כדי לתפוס‪ ,‬לפרש ולנבא‬
‫את המציאות‪ .‬מבנים אלה הם דיכוטומיים‪ ,‬כלומר דו־קוטביים (מסקנת‬
‫הדיכוטומיה) ומקצתם בעלי משמעות וחשיבות מיוחדת לאדם — מבני ליבה‪.‬‬
‫ˆ ההתנהגות האנושית מושפעת מתחזיות בדבר אירועים שיקרו ולכן ציפיותינו‬
‫בנוגע לעתיד הן שמשפיעות על התנהגותנו‪ .‬אנו מבנים את ציפיותינו על‬
‫סמך ניסיוננו בעבר (מסקנת ההבניה)‪ .‬מבנה אישי מוצלח מאפשר לנבא את‬
‫המציאות באופן יעיל (מסקנת הניסיון)‪.‬‬
‫ˆ לכל אדם יש מערכת מבנים אישיים ייחודית משלו מפני שהמבנים מתפתחים‬
‫על־פי ניסיון העבר השונה מאדם לאדם (מסקנת האינדיווידואליות)‪ .‬ייתכנו‬
‫סתירות או חוסר עקביות בין המבנים האישיים של אדם אחד (מסקנת‬
‫הפיצול)‪ .‬יש דמיון מסוים בין המבנים האישיים של יחידים המקיימים קשרים‬
‫בין־אישיים או החולקים קרבה משפחתית‪ ,‬חברתית או תרבותית (מסקנת‬
‫השיתוף)‪ .‬יחסי הגומלין בין בני אדם מאפשרים להם לראות את המציאות דרך‬
‫המבנים האישיים של הזולת‪" ,‬להיכנס לנעליו" (מסקנת החברתיות)‪.‬‬
‫ˆ המבנים האישיים נבדלים זה מזה בתחום הנוחיות (טווח הפריטים שהם‬
‫מכילים‪ ,‬מסקנת הטווח)‪ ,‬בהיקף‪ ,‬במוקד הנוחיות (הפריטים שהמבנה האישי‬
‫יעיל ביותר בעבורם) ובמידת החדירות (הגמישות — מסקנת המודולציה)‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ˆ ארגון המבנים האישיים יכול להיות במבנה ראשוני (שאינו מאפשר לכלול את‬
‫הפריטים הכלולים בו במבנים אחרים)‪ ,‬במבנה מערכתי (שבו כל מבנה מפעיל‬
‫מבנים אחרים באופן אוטומטי ונוקשה) או במבנה פרופוזיציוני (שהוא גמיש‬
‫ומאפשר לקשור אליו מבנים אחרים בקלות יחסית)‪.‬‬
‫ˆ מאחר שהאדם יכול לבחור לשנות את המבנים האישיים שלו (מסקנת‬
‫הבחירה)‪ ,‬הוא יכול לחתור לפיתוח מערכת גמישה של מבנים אישיים‪ .‬הפרעה‬
‫נפשית לעומת זאת מתבטאת בשימוש עיקש ולא יעיל במערכת מבנים חסרת‬
‫תוקף‪ .‬במצב פתולוגי האדם מוצף ברמות גבוהות של חרדה‪ ,‬איום‪ ,‬אשמה‪,‬‬
‫תוקפנות ועוינות‪ ,‬וכולם נובעים מחוסר הלימה בין המבנים האישיים שלו‬
‫למציאות‪.‬‬
‫ˆ שיטות הטיפול שפיתח קלי מאפשרות למטופל לבחון בעזרת המטפל את מערכת‬
‫המבנים האישיים שלו ולהגמישה בהדרגה‪ .‬טיפול בתפקיד מקובע מעודד את‬
‫המטופל להתאמן בתפקידים ובמבנים אישיים חדשים ושונים‪ .‬המבחן המכונה‬
‫אוסף המבנים והתפקידים (‪ )REP‬מסייע למפות את המבנים האישיים של‬
‫האדם‪.‬‬
‫ˆ תאוריית המבנים האישיים ומבחן ה־‪ REP‬הנגזר ממנה יושמו בין היתר במחקר‬
‫על הפרעות אכילה‪ ,‬סכיזופרניה ודיכאון ובטיפול בהפרעות אלה‪ .‬עם זאת יש‬
‫הטוענים שהתאוריה ישימה בעיקר על בני אדם בריאים‪.‬‬
‫ˆ התאוריה אינה מתייחסת להתגבשותם והתפתחותם של המבנים האישיים‪.‬‬
‫אנתוני רייל שכלל אותה והוסיף לה את הפן ההתפתחותי הפסיכודינמי על־ידי‬
‫שילובה עם תאוריית יחסי האובייקט של מלני קליין‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריית מערכת האישיות‬

‫הקוגניטיבית–רגשית‬
‫של מישל‬ ‫‪3.7‬‬
‫תארו לכם שאתם מציגים את עצמכם בריאיון עבודה לפני אדם שלא פגשתם‬
‫קודם‪ .‬כיצד תתארו לו את עצמכם? אני ביישן‪ ,‬נחוש ועובד היטב בקבוצה; אני‬
‫שאפתנית‪ ,‬חסרת ביטחון ודייקנית‪ .‬וולטר מישל‪ *,‬שאת משנתו נציג בפרק זה‪ ,‬היה‬
‫מתנגד בתוקף להצגה כזאת‪ .‬הוא חשב שהתיאור של אדם על־ידי תכונות קבועות‬
‫וגלובליות אינו מדויק שכן אישיות האדם תלויה בין השאר במצב שהוא נתון בו‪.‬‬
‫תיאור מדויק לדעת מישל יכול להיראות כך‪ :‬בחיק המשפחה אני אדם חדור ביטחון‬
‫ואילו במקום עבודתי אני ביישן; כשאני עייף אני מתרגז בקלות אבל בנוכחות‬
‫המנהל שלי אני רגוע; וכן הלאה‪ .‬שימו לב שתיאור זה של האישיות מקרב אותה‬
‫למונח "התנהגות" שכן היא מושפעת מאוד מהנתון המצבי‪ .‬נדון בכך בהמשך הפרק‪.‬‬
‫בדומה לבנדורה וקלי גם מישל ביקש להסביר את אישיות האדם במונחים‬

‫קוגניטיביים ולכמת את חקר האישיות‪ .‬הוא הקדיש את חייו לחקר היציבות או‬
‫ליתר דיוק חוסר היציבות של האישיות האנושית‪ .‬הוא טען שמה שנהוג לכנות‬
‫"אישיות" אכן קיים אבל איננו דבר מה יציב ועקבי אלא מורכב מנטיות המשתנות‬
‫ממצב למצב‪ .‬תפיסה זו של מישל נחשבה בזמנו ועדיין נחשבת לנועזת מאחר שהיא‬ ‫* וולטר מישל (‪)Walter Mischel, 1930-‬‬
‫קראה תיגר לא רק על תאורטיקן זה או אחר אלא על כל תפיסת האישיות ששלטה‬ ‫נולד בווינה להורים יהודים‪ .‬עם הכיבוש‬
‫בתקופתו בהשראת האסכולה הפסיכודינמית‪ .‬באותם ימים תאוריות רבות גרסו‬ ‫הנאצי בשנת ‪ 1938‬נמלטה המשפחה‬
‫לאנגליה ומשם לברוקלין‪ .‬מישל למד‬
‫שהמצב או ההקשר של ההתנהגות אינו רלוונטי ואפילו נחשב ל"רעש" שמפריע‬
‫פילוסופיה וספרות בניו יורק ואף השלים‬
‫לחקר האישיות‪.‬‬ ‫שם תואר שני בפסיכולוגיה‪ .‬את הדוקטורט‬
‫בפסיכולוגיה קלינית עשה באוהיו‪ ,‬שם עבד‬
‫בניסיונו להבין את פעולת הגומלין בין משתני אישיות למשתני מצב בניבוי‬ ‫בין השאר בהנחייתו של ג'ורג' קלי‪ .‬מישל‬
‫ההתנהגות גישר מישל בין שני תחומים בפסיכולוגיה שהיו חלוקים בדיוק בשאלה‬ ‫לימד באוניברסיטת קולורדו‪ ,‬בהרוורד‬
‫ובסטנפורד‪ ,‬וב־‪ 1983‬הצטרף למחלקה‬
‫זו — הפסיכולוגיה הקלינית והפסיכולוגיה החברתית‪ .‬הפסיכולוגיה הקלינית בכלל‬
‫לפסיכולוגיה באוניברסיטת קולומביה‬
‫וחוקרי האישיות בפרט מנסים להסביר את ההתנהגות האנושית על־ידי גורמי‬ ‫שם כיהן בין היתר כנשיא האיגוד למדע‬
‫אישיות "פנימיים" ואילו הפסיכולוגיה החברתית מנסה למצוא סיבות "חיצוניות"‬ ‫הפסיכולוגיה‪ .‬מישל זכה בפרסים ובאותות‬
‫או מצביות להתנהגות האדם‪ .‬מישל טען שבחקר ההתנהגות האנושית אי אפשר‬ ‫הוקרה על תרומתו לפסיכולוגיה הקלינית‬
‫להפריד בין השניים‪:‬‬ ‫והחברתית ולחקר האישיות‪ .‬ב־‪ 2010‬ביקר‬
‫בישראל וקיבל תואר דוקטור לשם כבוד מן‬
‫נוצרה קוטביות שבמסגרתה משווים בין תכונות למצבים* מבחינת חשיבותם‬ ‫האוניברסיטה העברית בירושלים‪.‬‬
‫[בנוגע להתנהגות]‪ ,‬לעתים האחד על חשבון האחר‪ ,‬עד שלא זה ולא זה נתפסים‬
‫כבעלי חשיבות מכרעת‪ ,‬זאת מבלי לתת את הדעת ליחסי הגומלין שביניהם‬
‫[‪ .]...‬בקיטוב שנוצר בין תכונות למצבים נזנחו יחסי הגומלין בין התנהגותו של‬
‫האדם לבין ההקשר של התרחשותה‪ ,‬למרות קריאות ברורות לחקור אותם [‪]...‬‬ ‫* פרק ‪ 5.2‬ביחידה ‪ 5‬דן בהרחבה בגישת‬
‫(‪)Shoda, Mischel & Wright, 1989, p. 41‬‬ ‫התכונות לעומת גישת המצב‪.‬‬

‫‪109‬‬ ‫תאוריית מערכת האישיות הקוגניטיבית־רגשית של מישל‬
‫עקרונות התאוריה‬ ‫‪ 3.7.1‬‬

‫כאמור‪ ,‬כל תאוריות האישיות שהיו קיימות בזמנו של מישל התבססו על ההנחה‬
‫שאישיות היא מהות יציבה‪ .‬מישל ועמיתו יואיצ'י שודה (‪ )Yuichi Shoda‬טענו שלבני‬
‫האדם יש אמנם נטיות אישיות אבל הניסיון להצביע על "אישיות" יציבה ועקבית‬
‫מיסודה הוא שגוי‪ .‬לדעתם האישיות היא דפוס עקבי של תגובות שונות למצבים‬
‫שונים‪ .‬מילת המפתח בחקר האישיות והתכונות האנושיות היא "תלוי"‪" .‬אפשר‬
‫למצוא רמזים על התכונות היסודיות של האדם — מטרותיו‪ ,‬פרשנותו האישית‬
‫לדברים‪ ,‬מה מניע אותו ותשוקותיו — על־ידי התבוננות בנסיבות ההתרחשות של‬
‫התנהגות מסוימת ולא רק בהסתברות הכללית להתרחשותה" (‪Mischel & Shoda,‬‬
‫‪.)1995, p. 248‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬רן הוא שחקן‪ .‬בכל פעם שהוא מופיע לפני קהל הוא מצחיק‪ ,‬פתוח וחסר‬
‫מישל מקבל תואר דוקטור לשם כבוד‬ ‫עכבות‪ ,‬ואילו בחייו האישיים הוא ביישן‪ ,‬סגור ורציני‪ .‬האם נוכל לומר שרן ניחן‬
‫מנשיא האוניברסיטה העברית‪ ,‬פרופ' מנחם‬ ‫בתכונה "ביישנות"? מן הסתם תאמרו שזה תלוי‪ ...‬לו היינו מודדים ביישנות‬
‫בן־ששון‪ .‬צילום‪ :‬תומר אפלבאום‪.2.7.2010 ,‬‬
‫כתכונה אצל רן היינו מוצאים שתכונה זו באישיותו איננה עקבית‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫© כל הזכויות שמורות לעיתון "הארץ" בע"מ‪.‬‬
‫‪copyright © "Ha'aretz" daily newspaper‬‬ ‫לו היינו בודקים אם רן ביישן בחייו הפרטיים היינו מגיעים למסקנה שביישנות‬
‫‪Ltd.‬‬ ‫היא תכונת אישיות יציבה אצלו‪ .‬מישל לא שלל את ההנחה שלאדם יש אישיות‬
‫אבל טען שהאישיות מורכבת מתגובות שונות במצבים שונים‪ .‬לדעתו אי אפשר‬
‫למדוד שום תכונה בנפרד מההקשר שבו היא מתבטאת בהתנהגות‪ .‬אפשר לנסח‬
‫את טענתו של מישל באופן מתמטי‪ :‬אדם × מצב = התנהגות (& ‪Shoda, Mischel,‬‬
‫‪ .)Wright, 1994‬כלומר יחסי הגומלין בין אישיות האדם לבין המצב שהוא נמצא‬
‫בו מנבאים את התנהגותו‪.‬‬
‫‪ 3.7.1.1‬דפוסי "אם‪ ...‬אז‪"...‬‬

‫כיצד נוצר דפוס התגובות המרכיב את האישיות? מישל ועמיתיו מנבאים‬
‫"שהתנהגותם [של בני האדם] תתארגן בדפוסים ייחודיים ויציבים של מצב‬
‫והתנהגות‪ :‬כשקורה א הוא או היא עושים ב‪ ,‬אבל כשקורה ג הם עושים ד" (‪Shoda,‬‬
‫‪ .)Mischel & Wright, 1993, p. 1029‬לכל אדם יש דפוסי התנהגות המייחדים אותו‬
‫יחסי גומלין בין אדם למצב‬ ‫ומשתנים ממצב למצב‪ .‬השפעת המצב על ההתנהגות מיוצגת בתודעה כתנאי‪ :‬אם‪...‬‬
‫(‪)person × situation interaction, P × S‬‬ ‫אז‪" ;...‬אם" הוא המצב או התנאי הפסיכולוגי ו"אז" הוא התגובה או ההתנהגות‪.‬‬
‫בדוגמה של רן‪ :‬אם אני נמצא על הבמה אז אני פתוח ומצחיק‪ .‬לעומת זאת אם‬
‫אני יושב בפאב עם חברים אז אני שקט ומסתגר‪ .‬דפוסי ה"אם‪ ...‬אז" שונים מאדם‬
‫חתימת התנהגות‪ ,‬חתימה אישית‪,‬‬ ‫לאדם‪ ,‬ולכן מישל כינה אותם חתימות התנהגות או חתימות אישיות‪ .‬דפוסי‬
‫דפוס אם‪ ...‬אז‬ ‫ה"אם‪ ...‬אז‪ "...‬שלנו מושפעים גם מניסיון העבר (‪ .)Shoda & Mischel, 1996‬מובן‬
‫‪(behavioral/personal signature, if… then‬‬
‫שמצבי "אם" שונים יובילו לתגובות "אז" שונות אצל אותו אדם‪ ,‬וזה ההסבר‬
‫)‪pattern‬‬
‫לחוסר העקביות לכאורה בהתנהגות האדם‪ .‬האישיות עצמה יציבה מאוד כל עוד‬
‫מביאים בחשבון את השינוי במצב שההתנהגות מתרחשת בו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫איורים‪ :‬גיא יוספן‬ ‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪110‬‬
‫דפוס אם‪ ...‬אז‪...‬‬
‫שאלה ‪19‬‬
‫מהן נקודות הדמיון והשוני העיקריות בין התאוריות של מישל ושל קלי?‬
‫‪ 3.7.1.2‬יחידות קוגניטיביות־רגשיות‬
‫למדנו אפוא שהאדם פועל אחרת במצבים שונים‪ .‬ואולם כיצד מתעצבים דפוסי‬
‫התגובה הייחודיים לכל אדם? התאוריה שמישל ושודה הגו כונתה בפיהם מערכת‬ ‫מערכת אישיות קוגניטיבית־רגשית‬
‫אישיות קוגניטיבית־רגשית והיא נועדה לענות על שאלה זו (‪Mischel & Shoda,‬‬ ‫‪(cognitive-affective personality system,‬‬
‫‪ .)1995‬בדומה לבנדורה גם הם גורסים שהמצב‪ ,‬האירוע או ההקשר משפיעים‬ ‫)‪CAPS‬‬
‫במידה רבה על הקוגניציה וההתנהגות של האדם‪ .‬עם זאת‪ ,‬להבדיל מתאורטיקנים‬
‫התנהגותיים הם טוענים שהשפעות אלה הן מורכבות ואינן מסתכמות בגירוי‬
‫מסוים שמעורר תגובה מסוימת‪.‬‬
‫לפי תאוריית ‪ CAPS‬מאפייני המצב מפעילים מערכת של תגובות פנימיות‬

‫קוגניטיביות ורגשיות המבוססות על ניסיונו הקודם של הפרט באותו מצב‪ .‬תגובות‬
‫אלה מכונות יחידות קוגניטיביות־רגשיות (‪ .)CAU‬הפעלה או עיכוב של היחידות‬ ‫יחידה קוגניטיבית־רגשית‬
‫הללו מובילים להתנהגות זו או אחרת‪ .‬המציאות החיצונית חוברת למציאות‬ ‫(‪)cognitive-affective unit, CAU‬‬
‫הפנימית (מחשבות‪ ,‬רגשות‪ ,‬פרשנות אישית וכדומה) בהשפעתה על התנהגות הפרט‪.‬‬
‫כל יחידה קוגניטיבית־רגשית כוללת את הזיכרון‪ ,‬הציפיות‪ ,‬המטרות‪ ,‬המשמעויות‪,‬‬
‫האמונות והרגשות של הפרט וגם את אמות המידה שלו בנוגע לוויסות עצמי‪,‬‬
‫כישורים ותכניות פעולה‪ .‬מישל ועמיתיו החליפו אפוא את המושג "אישיות" במושג‬
‫מפורט יותר‪ :‬רצף של יחידות קוגניטיביות־רגשיות המגדירות את מהותו של האדם‪.‬‬
‫שודה ומישל מנו חמישה סוגים של יחידות קוגניטיביות־רגשיות באישיות (‪Shoda‬‬

‫‪:)& Mischel, 1996‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ .1‬יחידות קידוד‪ ,‬זיכרון (‪ — )encodings‬קטגוריות או מבנים של העצמי‪ ,‬של בני‬

‫אדם אחרים‪ ,‬של אירועים ושל מצבים פנימיים או חיצוניים — כל מה שקודדנו‬
‫בזיכרוננו‪.‬‬
‫‪ .2‬ציפיות ואמונות על העולם החברתי‪ ,‬על תוצאות ההתנהגות במצבים מסוימים‬
‫ועל היעילות העצמית של הפרט‪.‬‬
‫‪ .3‬רגשות — רגש‪ ,‬תגובות רגשיות‪ ,‬מצבי רוח ותגובות גופניות‪.‬‬
‫‪ .4‬מטרות וערכים — תוצאות רצויות ומצבים רגשיים המתלווים אליהן‪ ,‬תוצאות‬
‫שאינן רצויות ומצבים רגשיים המתלווים אליהן‪ ,‬מטרות מיידיות ומטרות‬
‫לטווח ארוך‪.‬‬
‫‪ .5‬כישורים וויסות עצמי — התנהגויות אפשריות‪ ,‬תסריטים של מה שהאדם‬
‫מסוגל לעשות‪ ,‬תכניות פעולה ואסטרטגיות כיצד לעשות זאת באופן שיתאים‬
‫לדרישות החברה‪.‬‬
‫היחידות הקוגניטיביות־רגשיות יוצרות מערכת הפועלת באופן יציב ומושפעת‬

‫מתרבותו של האדם‪ ,‬מתולדות הלמידה החברתית שלו ומנטיותיו הגנטיות‬
‫והביולוגיות‪ .‬הבדלים בין־אישיים נובעים מהבדלים ביחידות הקוגניטיביות־‬
‫הרגשיות עצמן ומהבדלים בפעולת הגומלין בין היחידות המרכיבות את המערכת‬
‫כולה‪ .‬נבהיר את מהות היחידות הקוגניטיביות הרגשיות בעזרת דוגמה‪.‬‬
‫ליָ רון יש חברים גברים רבים שאתם הוא מקיים מערכות יחסים יציבות‬
‫ועמוקות‪ :‬הם מבלים יחד‪ ,‬מנהלים שיחות נפש ועוזרים זה לזה בעת צרה‪.‬‬
‫לעומת זאת במישור הרומנטי ירון יוצר קשרים שאינם יציבים‪ :‬הוא יוצא עם‬
‫בחורות לפרקי זמן קצרים‪ ,‬מגיב בניתוק רגשי‪ ,‬אינו תומך בבת־זוגו ומרבה‬
‫להיעלם ולבטל פגישות‪ .‬לפעמים הוא מנהל כמה מערכות יחסים במקביל‬
‫ואיננו נאמן לבת זוגו‪.‬‬
‫אם ננתח את התנהגותו של ירון בעזרת המונחים של מישל ושודה‪ ,‬ניווכח שבמצבים‬
‫שונים ("אם") ירון פועל בצורה שונה ("אז")‪ .‬נוכל להסביר כיצד נוצרו "חתימות"‬
‫אלה בהתנהגותו על־פי הייצוגים המנטליים השונים שנבנו בתודעתו במהלך‬
‫חייו‪ .‬היחידות הקוגניטיביות־הרגשיות של ירון כוללות את כל הרגשות‪ ,‬הציפיות‬
‫והאמונות שלו בנוגע לסביבה‪ ,‬והן שגורמות להבדלים בהתנהגותו במצבים השונים‪.‬‬
‫ייתכן שציפיותיו של ירון בנוגע לעולם החברתי מתחלקות לשתיים‪ :‬בקשריו עם‬
‫חברים־בנים הוא רואה את עצמו כאדם שמסוגל לתמוך ולעודד ומצפה שהקשר‬
‫יחזיק מעמד לאורך זמן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במערכת יחסים רומנטית ציפיותיו נמוכות‬
‫והוא אינו רואה אותן כמקור של כוח ועידוד‪ .‬לציפיות הללו מצטרפים גם רגשות‬
‫הפוכים — חרדה ומחנק בקשר רומנטי לעומת תחושת שחרור ושלווה במחיצת‬
‫חבריו הגברים‪ .‬הסבר נוסף מתקשר לכישורי הוויסות העצמי של ירון‪ :‬ייתכן‬
‫שבקשר רומנטי הוא מתקשה לבנות לעצמו תכנית פעולה ארוכת טווח ולנקוט‬
‫באסטרטגיה של דחיית סיפוקים‪ ,‬ואילו במערכות יחסים חבריות הוא למד לעשות‬
‫זאת ומצליח להתנהל בצורה נכונה ובריאה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לטענת מישל ושודה (‪ )Mischel & Shoda, 1995‬בני אדם נבדלים זה מזה באופן שהם‬
‫מבטאים את "חתימות ההתנהגות" הניזונות מן היחידות הקוגניטיביות־הרגשיות‬
‫שלהם‪ .‬גם הנגישות של כל "חתימה אישית" — יכולתנו ליישם מצב "אם‪ ...‬אז‪"...‬‬
‫מסוים — משתנה מאדם לאדם‪ .‬בדוגמה שהבאנו החתימה האישית הנוגעת לחברות‬
‫גברית נגישה מאוד לירון ואילו זו הנוגעת לקשר רומנטי עם אישה נגישה פחות‪.‬‬
‫דומה שמישל תופס את אישיות האדם כעקבית ויציבה פחות מכפי שתפסו‬
‫אותה התאורטיקנים שקדמו לו‪ .‬ואולם לשיטתו של מישל מערכת האישיות‬
‫הקוגניטיבית־רגשית דווקא יציבה יותר מאישיות המוגדרת לפי תכונות מפני‬
‫שאם מביאים בחשבון את חתימות ההתנהגות והשפעתן במצבים שונים (אם‪...‬‬
‫אז‪ )...‬מצליחים יותר בניבוי ההתנהגות האנושית‪ .‬כשמתחשבים במשתנה המצב‬
‫ההתנהגות האנושית נעשית יציבה ועקבית עוד יותר‪ .‬כך אפשר להתקרב למטרה‬
‫העליונה בחקר האישיות בעיניו של מישל‪" :‬להצליח לנסח ניבויים מדויקים איך‬
‫טיפוסי אישיות מסוימים עשויים לחשוב‪ ,‬להרגיש ולהתנהג במצבים מסוימים"‬
‫(‪.)Mischel, Shoda, & Mendoza-Denton, 2002‬‬
‫מישל שב ומדגיש שפירוק האישיות ליחידות קוגניטיביות־רגשיות אין פירושו‬

‫שאישיות האדם היא מבנה פשוט‪ .‬כפי שתאורטיקנים מן הזרם הביהביוריסטי‬
‫נעזרו ביחידה הבסיסית של גירוי־תגובה כדי להסביר מערכות התנהגות מורכבות‬
‫ביותר‪ ,‬כך המודל שהוא מציע נעזר ביחידות קוגניטיביות־רגשיות הארוגות זו בזו‬
‫בצורה מורכבת ודינמית ויוצרות בדרך זו את אישיות האדם הייחודית והמשתנה‪.‬‬
‫ראינו שהתאורטיקנים שקדמו למישל התייחסו בעיקר לדמיון במניעיהם‬

‫ובהתנהגותם של בני האדם‪ .‬לעומתם מישל פנה אל הקיצוניות האחרת וניסח‬
‫תאוריה שהתמקדה בעיקר בהבדלים שבין אדם לאדם‪ .‬ואולם כיצד תסביר‬
‫התאוריה של מישל דמיון בהתנהגותם של אנשים שונים? חותמות ההתנהגות‬
‫מסבירות לדעתו גם דפוסי התנהגות דומים אצל אנשים בעלי עבר דומה‪ .‬אנשים‬
‫שחוו בילדותם אלימות ודחייה למשל ייטו לגבש לעצמם חותמות התנהגות‬
‫דומות גם אם לא זהות‪ .‬הם עשויים לפתח יחידות קידוד שלפיהן מערכת יחסים‬
‫אינטימית מתקשרת אוטומטית לדחייה (אם אני נמצא במערכת יחסים אינטימית‬
‫אז אידחה)‪ .‬יחידות אלה יעלו בתורן רגשות של כעס‪ ,‬עוינות ואף אלימות (אם‬
‫אני חושש מדחייה אז עלי להגיב בעוינות)‪ .‬דוגמה זו ממחישה גם את המבנה‬
‫המורכב של חותמות ההתנהגות‪ :‬במערכות יחסים אינטימיות ומשמעותיות יופעלו‬
‫אצל אותם אנשים יחידות הקידוד של דחייה שהזכרנו‪ ,‬ואילו במערכות יחסים‬
‫שטחיות וקצרות טווח שאינן מתקשרות לדחייה יופעלו יחידות קידוד אחרות‬
‫ואותו אדם עצמו עשוי לנהוג בחום ובפתיחות‪ .‬בני אדם בעלי רקע דומה עשויים‬
‫אפוא לפתח מערכות אישיות קוגניטיביות־רגשיות דומות ולכן גם להתנהג באופן‬
‫דומה (‪.)Downey & Feldman, 1996‬‬
‫מישל גורס שהייצוגים המופעלים במצבים שונים עשויים להיות קוגניטיביים או‬
‫רגשיים (כפי שמלמד שמה של התאוריה)‪ ,‬פנימיים או חיצוניים‪ ,‬מודעים או לא‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מודעים‪ .‬כלומר מצב מסוים עשוי לעורר באדם לא רק התנהגות חיצונית וגלויה‬
‫אלא גם משאלה‪ ,‬דמיון‪ ,‬מחשבה או רגש לא מודע (‪.)Mischel & Shoda, 1995‬‬
‫מישל התייחס לשתי סוגיות הנעדרות לעתים מתאוריות אישיות קוגניטיביות‪:‬‬

‫סוגיית ההתפתחות וסוגיית המוּדעוּת‪ .‬התאורטיקנים הפסיכודינמיים הדגישו‬
‫את השפעת ילדותנו המוקדמת על בגרותנו (היזכרו בדבריהם של פרויד‪,‬‬
‫קליין וויניקוט)‪ .‬לעומתם התאורטיקנים הקוגניטיביים (וגם ההומניסטיים‬
‫והאקזיסטנציאליסטיים שיידונו ביחידה ‪ )4‬התמקדו בהווה ובעתיד והזניחו את‬
‫שאלת ההתפתחות של המבנים המנטליים שהתאוריות שלהם התבססו עליהם‪.‬‬
‫מישל בולט בכך שהתאוריה שלו מנסה לא רק להסביר את ההתנהגות האנושית‬
‫במונחים קוגניטיביים אלא גם להבין כיצד נוצרו המבנים המנטליים‪ ,‬וראינו זאת‬
‫בדוגמת ההזנחה בילדות‪ .‬הסוגיה השנייה נוגעת כאמור למוּדעוּת‪ .‬מאחר שמישל‬
‫מניח שייצוגים קוגניטיביים ורגשיים לא תמיד מתבטאים בהתנהגות הגלויה‪,‬‬
‫ולפעמים אף אינם מודעים כלל‪ ,‬הוא אינו סותר תאוריות פסיכודינמיות המניחות‬
‫את קיומו של הלא־מודע‪.‬‬
‫שאלה ‪20‬‬
‫מפעם לפעם אנחנו שומעים על אדם שהיה מוכר לסביבתו כברנש שקט‪ ,‬רגוע ונעים‬
‫הליכות‪ ,‬ולפתע התגלה כרוצח אכזרי‪ .‬כיצד היה מישל מסביר את הפער הזה?‬
‫נקודה אחרונה הראויה לציון בהקשר לעבודתו של מישל היא זו‪ :‬אמנם מהשקפתו‬
‫של מישל על אישיות האדם אפשר להסיק בטעות שהוא תופס את האדם כסביל‪,‬‬
‫אבל הוא עצמו לא חשב כך‪ .‬לטענתו האדם לא רק מגיב לגירויי הסביבה אלא יוצר‬
‫אותם באופן פעיל מאחר שהוא תכליתי ושואף להגשמה עצמית‪ .‬אם כך‪ ,‬בדומה‬
‫לבנדורה וקלי (שהנחה אותו בדוקטורט) מישל נמנה עם תאורטיקני האישיות‬
‫הקוגניטיביים שהושפעו גם מהזרם ההומניסטי־אקזיסטנציאלי‪.‬‬

‫בשעה שמישל גיבש וביסס יחד עם עמיתיו את תאוריית מערכת האישיות‬
‫הקוגניטיבית־רגשית שלו הוא נמנע בכוונה מליישם אותה בטיפול להפרעה נפשית‬
‫מסוימת‪ .‬הוא חשב שהתאוריה שלו "אינה תלוית תוכן" (‪Shoda &( )content-free‬‬
‫‪ )Mischel, 2006‬ולפיכך אפשר ליישם את המודל שלו על כל התנהגות בעייתית‪.‬‬
‫הנחה זו תואמת את תפיסתו של מישל שמערכת הייצוגים של כל אדם מורכבת‬
‫וייחודית לו‪ .‬שני בני אדם שסובלים מדיכאון קליני עשויים להיות דומים זה לזה‬
‫בדפוסי "אם‪ ...‬אז" מסוימים אך שונים לחלוטין בדפוסים אחרים‪ ,‬והדבר תלוי‬
‫בחותמות האישיות של כל אחד מהם‪.‬‬
‫שודה ומישל הדגימו את טענתם שהתאוריה שלהם ישימה לכל הפרעת התנהגות‬
‫כשהשיבו לשאלת המחקר מדוע נשים מסוימות מבצעות בדיקה עצמית לגילוי‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫סרטן השד ואילו נשים אחרות נמנעות מכך‪ .‬למשל‪ ,‬אישה אחת עשויה להפעיל‬
‫דפוס "אם‪ ...‬אז" כזה‪" :‬אם אגלה גוש בשד בבדיקה עצמית‪ ,‬אציל את חיי"‪ ,‬ואילו‬
‫אישה אחרת עשויה להפעיל דפוס "אם‪ ...‬אז" כזה‪" :‬אם אגלה גוש בשד בבדיקה‬
‫עצמית‪ ,‬חיי ייהרסו"‪ .‬לאותו מידע עשויות אפוא להיות השלכות שונות ואף‬
‫סותרות על נכונותן של הנשים לבצע בדיקה עצמית‪ .‬האפשרות שיתגלה גוש בשד‬
‫העבודה‬ ‫מספר‬
‫עצמית אבל מחלישה את‬ ‫אישיות‬ ‫העבודה‪:‬‬
‫לבצע בדיקה‬ ‫שםהראשונה‬ ‫בורלא כוונתה של האישה‬
‫מחזקת את‬‫רונית‬ ‫ביצוע עבודה‪:‬‬
‫כוונתה של האישה השנייה שכן אותה אפשרות גורמת לה חרדה ודיכאון‪ .‬במציאות‬
‫שיקולים — דפוסי אם‪ ...‬אז‪ — ...‬שונים חוברים זה לזה במערכת מורכבת ומעגלית‪.‬‬
‫סרטני‪unit 3,‬‬
‫בצירוף מידע על הסיכויים הגבוהים‬ ‫למשל‪ ,‬הסיכוי שבבדיקה יתגלה ‪4‬גוש‪- Tar.‬‬
‫להחלמה ממנו‪ ,‬עשוי לחזק את הכוונה להיבדק‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הסיכוי שבבדיקה‬
‫יתגלה גוש סרטני‪ ,‬בצירוף חרדה גבוהה ממוות‪ ,‬עשויים לחזק את הנטייה לחוש‬
‫דיכאון ולהימנע מהבדיקה‪.‬‬
‫אם יש לי‬ ‫ייצוגים אובייקטיביים‪:‬‬

‫מידע‬
‫סרטן שד‬ ‫מחשבות רלוונטיות‬
‫על‬
‫בדיקה יכולה‬ ‫למטרה‪ ,‬הוראות‬
‫סרטן השד‬
‫לגלות אותו‬ ‫עצמיות ותגמול עצמי‬
‫"אני עלולה‬ ‫"החלטתי‬ ‫תסריטים התנהגותיים‬

‫לחלות‬ ‫לבצע את‬ ‫וידע לגבי הפרוצדורות‬
‫בסרטן השד"‬ ‫הבדיקה"‬ ‫הנדרשות לבדיקה‬
‫"אעבור בדיקות‬ ‫ביצוע‬

‫מכאיבות ולא יעילות‪,‬‬ ‫בדיקה‬
‫וזה רק יאריך את‬
‫הסבל שלי"‬
‫"אם לא יגלו את‬ ‫חרדה‪,‬‬ ‫ייצוגים שליליים‪:‬‬ ‫תרשים ‪3.5‬‬

‫הסרטן אני עלולה‬ ‫הצהרות שליליות על‬ ‫דפוסי אם‪ ...‬אז והשפעתם על הנטייה‬
‫דיכאון‬
‫למות ממנו בסופו‬ ‫עצמי וחשיבה‬ ‫לבצע בדיקה לגילוי סרטן השד (מעובד‬
‫של דבר"‬ ‫מעוררת חרדה‬ ‫מתוך ‪)Shoda & Mischel, 2006, p. 446‬‬
‫בגישתו לטיפול ניסה מישל להתגבר על חסרונותיהן של הגישה הפסיכודינמית ושל‬

‫הגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית כאחת‪ .‬ה"אני מאמין" הטיפולי שלו היה שלא‬
‫נכון לגעת בטיפול רק בגורמים פנימיים ואישיותיים של המטופל (כפי שעשתה‬
‫הגישה הפסיכודינמית) או רק בגורמיים חיצוניים להתנהגותו (כפי שעשתה הגישה‬
‫הביהביוריסטית) אלא יש לחפש נטיות התנהגות בעייתיות של המטופל ולהתמקד‬
‫בהבנת תנאי הסביבה שגורמים להן (‪ .)Mischel, 1973‬במילה "התנהגות" כלל מישל‬
‫לא רק את הפעולה עצמה אלא גם את ההנחות‪ ,‬המחשבות‪ ,‬הרגשות‪ ,‬הציפיות‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫והמשאלות שמלוות אותה באופן גלוי וסמוי‪ .‬לשיטתו של מישל הטיפול צריך‬
‫להתמקד ביחסי הגומלין בין נטיותיו של האדם לבין המצבים והתנאים בסביבה‬
‫במטרה לאתר דפוסי התנהגות שאינם יעילים ולשנותם‪.‬‬
‫בהמשך לתפיסתו את האדם כיוזם ותכליתי גרס מישל שהמטופל משתתף באופן‬
‫פעיל בחקירת דפוסי התנהגותו ושהאחריות לעשייה ולשינוי בטיפול מוטלת גם‬
‫עליו‪ .‬המטופל צריך לזהות את החותמות והייצוגים שלו במו ידיו; זהו החלק‬
‫המורכב ביותר בטיפול‪ ,‬והמטפל צריך לאפשר לו להשלים את החיפוש בעצמו‬
‫ולא להגיש לו תובנות ותוויות מן המוכן‪ .‬כך לומד המטופל לקשר בין התנהגותו‬
‫לתוצאותיה ולקבל אחריות להתנהגותו‪ .‬מישל סבר כאמור שמערכת הייצוגים של‬
‫כל אדם מורכבת וייחודית לו‪ ,‬ולכן טען שבתחילת כל טיפול חדש המטפל צריך‬
‫לחקור מחדש את מערכת הייצוגים שלו על מורכבותה וקישוריה הייחודיים‪ .‬בניגוד‬
‫לטיפול הביהביוריסטי שמדגיש את הגירויים בסביבתו של המטופל‪ ,‬מישל שם דגש‬
‫בתפיסה ובפרשנות של המטופל בנוגע לאותם גירויים ובהבחנה בין גירויים שונים‪.‬‬
‫ההתמקדות בגירוי חשובה לדעתו של מישל רק אם היא מתרחשת בד בבד עם‬
‫הבנה מעמיקה יותר של המטופל את התנהגותו וניסיונו לשנותה‪.‬‬
‫בשיטת הטיפול שהציע הקפיד מישל להתמקד בחוויותיו של המטופל כאן ועכשיו‬
‫ולא בתולדות חייו‪ .‬הבנת העבר שימשה רק כדי להבין את ייצוגי המטופל אך‬
‫חשיבות רבה יותר ניתנה להבנת קשריו הבין־אישיים בהווה‪ .‬מישל לא שלל כאמור‬
‫את אופיים ההתפתחותי של הייצוגים בתאוריה שלו אבל סבר שבהקשר הטיפולי‬
‫חשוב יותר לשנות את המחשבות וההתנהגויות הבעייתיות מאשר להבין את מקורן‪.‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬עם התפתחות מדע הקוגניציה וחקר המוח‪ ,‬קורא מישל לשלב‬
‫בטיפול הפסיכולוגי את הידע הקיים על תהליכים קוגניטיביים ומוחיים (‪Mischel,‬‬
‫‪ .)2004‬שלא במסגרת תאוריה סדורה הוא חש ששיטת הטיפול ההתנהגותית־‬
‫קוגניטיבית (‪ CBT‬שתידון בפרק ‪ )3.8‬יכולה להיעזר בידע המצטבר מהמחקר על‬
‫תהליכים כמו ויסות רגשי‪ ,‬קשב‪ ,‬זיכרון ואפילו עיבוד מידע שאינו מודע‪ .‬לדעתו‬
‫נחוץ להוסיף תחכום ומורכבות לטיפול ההתנהגותי־קוגניטיבי ה"קלסי" ולבססו‬
‫על ידע מחקרי עדכני ותקף‪.‬‬

‫המחקר שתרם את התרומה המשמעותית ביותר לתאוריית מערכת האישיות‬
‫הקוגניטיבית־רגשית של מישל ועמיתיו (‪ )Shoda, Mischel, & Wright, 1989‬נערך‬
‫במחנה קיץ לילדים עם בעיות התנהגות בניו־המפשייר שבארצות הברית‪ .‬הילדים‬
‫צולמו במהלך ששת השבועות של מחנה הקיץ ולאחר מכן מוינו תמונותיהם‬
‫לחמישה מצבים‪ :‬שלושה מצבים לא נעימים (הילד ניצב מול בן גילו שמתגרה בו‬
‫ומעצבן אותו; הילד ניצב מול מבוגר שמעיר לו; הילד ניצב מול מבוגר שמעניש‬
‫אותו) ושני מצבים נעימים (בן גילו של הילד יוצר עמו קשר חברתי נעים; מבוגר‬
‫משבח את הילד)‪ .‬שימו לב שהמצבים מוינו לפי אופי האינטראקציה הבין־אישית‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ולא לפי ההקשר שלה כגון מקום ההתרחשות (ילדים בחדר האוכל‪ ,‬ילדים בחצר‬
‫המשחקים וכדומה)‪.‬‬
‫התמונות הללו הוצגו לשופטים; בתנאים מסוימים הם ראו הן את התגובה והן את‬
‫המצב שקדם להתרחשותה (הילד מכה ילד אחר לאחר שזה התגרה בו)‪ ,‬ובתנאים‬
‫אחרים הם ראו את התגובה במנותק מהמצב שקדם לה (הילד מכה ילד אחר)‪.‬‬
‫החוקרים מצאו שילדים הגיבו אחרת למצבים השונים ועם זאת לכל ילד היה‬
‫דפוס תגובה ייחודי משלו‪ .‬ילד אחד הגיב בתוקפנות להערה מצד חבר אך באיפוק‬
‫להערה מצד מבוגר‪ ,‬ואילו ילד אחר להפך‪ .‬הממצא המעניין ביותר היה שכאשר‬
‫הציגו לשופטים את תגובות הילדים בהמשך למצב שקדם להן‪ ,‬השופטים למדו‬
‫לנבא במדויק את התנהגותו של כל ילד וגם ידעו להצביע על הבדלים בין־אישיים‬
‫בהתנהגותם התוקפנית של ילדים שונים‪ .‬כאשר הוצמדו תגובות הילדים למצבים‬
‫אחרים מאלה שקדמו להן‪ ,‬השופטים חשבו אותן למוזרות ולא מסתגלות‪ .‬מחקר‬
‫זה ִאפשר לחוקרים לעמוד על חשיבות יחסי הגומלין שבין המצב לנטיות האישיות‬
‫לצורך ניבוי ההתנהגות‪ .‬הכרת המצב בלבד או תגובת הילד בלבד לא תרמו ליכולת‬
‫הניבוי של השופטים‪ .‬רק היכרות עם המצב וההתנהגות שהתרחשה בו אפשרה‬
‫לשופטים להבין ולנבא את התגובות של אותו ילד‪.‬‬
‫במחקר נוסף גילו מישל ועמיתיו שקידוד אירוע בזיכרון על־פי יחסי הגומלין שבין‬
‫נטיית אישיות למצב (אני נוטה להיכשל‪ ...‬אם‪ )...‬מוביל לתגובה רגשית קיצונית‬
‫פחות מקידוד המתרחש ללא תלות במצב (אני נוטה להיכשל‪ .)...‬נמצא שקידוד לפי‬
‫המודל שלהם מונע הכללה לא מדויקת של מצבים ומקטין את נטיית הנבדקים‬
‫להשתמש בסטיגמות ובסטראוטיפים (‪Mendoza-Denton, Ayduk, Mischel, Shoda,‬‬
‫‪.)& Testa, 2001‬‬
‫מבחן המרשמלו‬
‫מישל השאיר חותם מחקרי ומקצועי בתחום דחיית הסיפוקים או בשמו‬
‫העממי "מבחן המרשמלו"‪ .‬הוא שאל את עצמו כיצד בני אדם בוחרים אם‬
‫להסתפק בחיזוק קטן אך מיידי או לקבל חיזוק גדול אך מאוחר יותר‪.‬‬
‫הוא ביקש להבין איך מתפתחת היכולת לדחות סיפוקים ומה מאפיין בני‬
‫אדם שקנו יכולת זו לעומת אלה שלא קנו אותה‪.‬‬
‫כדי לחקור את הסוגיה פנה מישל לאוכלוסיית מחקר שונה מהרגיל —‬
‫ילדים בני ארבע — וזימן אותם למעבדתו בסטנפורד‪ .‬במחקר הראשון‬
‫(‪ )Mischel, 1968‬הושיבו הנסיינים כל ילד בנפרד מול שולחן ועליו צלחת‬
‫עם מרשמלו אחד‪ .‬הילד קיבל הוראות פשוטות‪" :‬אתה יכול לאכול את‬
‫המרשמלו כעת או לחכות עד שהנסיין יחזור ואז תקבל שתי חתיכות‬
‫מרשמלו"‪ .‬לאחר מכן עזבו הנסיינים את החדר למשך ‪ 15‬דקות‪ .‬והתוצאות‪:‬‬
‫כשליש מהילדים לא התאפקו ואכלו את המרשמלו תכף ומיד; עוד שליש‬
‫מהם חיכו זמן מה ואז נשברו ואכלו את הממתק; הילדים בשליש הנותר‬
‫חיכו במשך ‪ 15‬דקות וקיבלו שתי חתיכות מרשמלו (שאותן אכלו בתאווה‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫רבה)‪ .‬הילדים נקטו בשיטות שונות כדי להעביר את הזמן ולהימנע‬

‫מאכילת הממתק‪ :‬מקצתם הפנו את כל תשומת לבם למרשמלו‪ ,‬שיחקו בו‪,‬‬
‫הריחו אותו או אכלו ממנו פירורים‪ .‬אחרים ניסו להסיח ממנו את דעתם‪,‬‬
‫כיסו את עיניהם‪ ,‬שרו או שיחקו‪ .‬מניתוח השיטות שנקטו הילדים הסיק‬
‫מישל שהדרך הטובה ביותר להימנע מאכילת המרשמלו היא להסיח ממנו‬
‫את הדעת ו"לשכוח" ממנו‪.‬‬
‫ניסוי המרשמלו נעשה מעניין יותר עם השנים שכן בשנות ה־‪ 80‬החליטו‬
‫מישל ועמיתיו לחזור לאותם ילדים שהשתתפו במחקר‪ .‬הם גילו שהילדים‬
‫שהצליחו במיוחד לדחות סיפוקים בגיל ארבע נחשבו בעיני הוריהם‬
‫וחבריהם כעבור עשר שנים ויותר לבעלי יכולת טובה יותר להתמודד עם‬
‫תסכול ולעמוד בפיתוי‪ .‬יתר על כן‪ ,‬למתבגרים אלה היו יכולות מילוליות‬
‫וכישורי הבעה עצמית טובים יותר‪ ,‬הם יכלו להפנות קשב‪ ,‬להתרכז ולתכנן‬
‫את מעשיהם‪ ,‬התמודדו עם מתח ועקה בצורה בוגרת יותר והיו בטוחים‬
‫יותר בעצמם‪ .‬מתבגרים אלה הצליחו במידה ניכרת יותר מחבריהם במבחני‬
‫הקבלה למכללה‪ .‬לעומתם הילדים שלא הצליחו לדחות סיפוקים בגיל‬
‫ארבע סבלו מקשיים חברתיים ומבעיות התנהגות בבית הספר (‪Mischel,‬‬
‫‪.)Shoda & Peake, 1988‬‬
‫כיצד לדעתכם מתיישבים הממצאים הנוגעים למבחן המרשמלו עם תאוריית‬

‫מערכת האישיות הקוגניטיבית־רגשית?‬ ‫?‬
‫שאלה ‪21‬‬
‫כיצד תמקמו את מישל בממדי טבע האדם?‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫תאוריית מערכת האישיות הרגשית־קוגניטיבית של מישל נחשבת עד היום לפורצת‬
‫דרך בחקר האישיות הודות לטענתה הבסיסית שאי אפשר לחקור את האישיות‬
‫במנותק מההקשר או המצב שהיא מתבטאת בו‪ .‬התאוריה של מישל מגשרת אפוא‬
‫בין תאוריות אישיות פסיכודינמיות לתאוריות אישיות חברתיות‪ .‬זוהי תאוריה‬
‫אינטגרטיבית המשלבת הלכה למעשה מרכיבים משיטות ומגישות שונות‪ .‬היא‬
‫מביאה בחשבון מרכיבים קוגניטיביים ומרכיבים רגשיים ומכירה בתרומתם‬
‫לעיצוב דפוסי הפעולה ("חתימות ההתנהגות") של הפרט‪.‬‬
‫השפעת הגישה הקוגניטיבית על התאוריה של מישל ניכרת בהקפדתו לנסח אותה‬

‫בבהירות ולגַ ּבות אותה במחקר אמפירי וגם בעובדה שהתאוריה מתמקדת באיך‬
‫ולא במה‪ .‬היא אינה עוסקת בתכנים הדומיננטיים באישיות (כמו מין ותוקפנות‬
‫לדידו של פרויד) אלא מתמקדת יותר בהשפעת מצבים שונים על התנהגות האדם‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬מישל מתעניין יותר בעקרונות הנוגעים להבנת אישיות האדם על־פי‬
‫התנהגותו במצבים שונים ופחות בהתפתחות האישיות‪ .‬הוא גם מתמקד בתהליכים‬
‫מודעים או נגישים למודעות‪ ,‬מה שמאפשר בחינה מדעית של התאוריה‪.‬‬
‫למרות בהירותה התאוריה איננה מושלמת ונחוץ מחקר המשך כדי להבין איך‬
‫בדיוק מתפתחות יחידות קוגניטיביות־רגשיות וכיצד הן פועלות‪ .‬למשל‪ ,‬מישל‬
‫מתייחס במידת מה להתפתחות האישיות (כיצד היחידות האלה נבנות בעקבות‬
‫חוויות וניסיון) אבל אין לו ִמשנָ ה סדורה בנושא זה‪.‬‬
‫תרומתו של מישל מצטרפת למסגרת רחבה יותר של תאוריות ומחקרים הטוענים‬

‫כיום שהתנהגותו ואישיותו של האדם הן תוצאה של יחסי גומלין בין גורמים‬
‫פנימיים וחיצוניים ‪ -‬ביולוגיים וסביבתיים‪ .‬בפרק ‪ 3.5‬הזכרנו מחקר של כספי‬
‫ועמיתיו (‪ )Caspi et al., 2003‬שמצא כי אנשים שנולדים עם נטייה גנטית לדיכאון‬
‫עתידים לפתח אותו רק אם יחוו אירועי עקה חמורים בחייהם‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬מי‬
‫שנולד עם נטייה גנטית לפתח בעיות התנהגות ייטה לכך יותר אם יגדל בסביבה‬
‫מזניחה ומתעללת (‪ .)Caspi et al., 2002‬המכנה המשותף למחקרים אלה ולמחקריו‬
‫של מישל הוא התובנה שהתייחסות חד־ממדית לאישיות האדם איננה מדויקת‪.‬‬
‫כיום מחקר האישיות נוטה לכיוון אינטגרטיבי המביא בחשבון כמה נקודות מבט‬
‫הן בנושאי המחקר והן בשיטת חקירתם‪.‬‬
‫סוזן אנדרסן מאוניברסיטת ניו יורק פיתחה את התאוריה של מישל לכיוון‬

‫מעניין שתרם רבות לעולם הפסיכולוגיה‪ .‬אנדרסן התעניינה בשילוב בין גישות‬
‫פסיכואנליטיות בין־אישיות לגישות של למידה וקוגניציה חברתית כמו של בנדורה‬
‫ושל מישל (‪ .)Andersen & Chen, 2002‬היא אימצה את המושג חתימות התנהגות‬
‫של מישל וגרסה שהן מתקיימות בהקשר בין־אישי של יחסי העברה בטיפול‪ .‬העצמי‬
‫(‪ )self‬אינו קיים בעולם לעצמו אלא תמיד ביחס לזולת; אי אפשר להגדיר "עצמי"‬
‫ללא "אחר" שהוא מתייחס אליו‪ .‬עצמי היחס פועל בתהליך ההעברה הטיפולי‪.‬‬ ‫עצמי היחס (‪)relational self‬‬
‫להזכירכם‪ ,‬על־ידי העברה המטופל חווה מחדש רגשות שמקורם בחוויות ילדות‬

‫ומפנה אותם ("מעביר") אל המטפל‪ .‬אנדרסן‬ ‫והודחקו מפני שעוררו קונפליקט‪ַ ,‬‬
‫גורסת שעצמי היחס שבא לידי ביטוי בתהליך ההעברה בדפוס של "אם‪ ...‬אז‪"...‬‬
‫הוא הבסיס למערכות היחסים האנושיות‪.‬‬
‫כיצד מופעל עצמי היחס? הפרט תמיד חווה את עצמו בהשפעת יחסיו עם הזולת‪,‬‬
‫וחווייתו את עצמו משקפת את יחסיו עם דמויות משמעותיות קודמות בחייו‪ .‬מכאן‬
‫מובנת השפעת מישל על אנדרסן‪ :‬היא טוענת שהעצמי מושפע ממערכות יחסים‬
‫בעבר‪ ,‬ומכאן נובע שחוויית העצמי איננה גלובלית אלא נטייה אישיותית המושפעת‬
‫מן ההקשר‪ .‬במקרה של אנדרסן ההקשר הוא מערכת היחסים הנוכחית והאופן‬
‫שהיא משקפת את מערכות היחסים המוקדמות‪ .‬למשל‪ ,‬יעל עשויה לחוות את‬
‫עצמה במערכות יחסים רומנטיות כחסרת ערך ואילו במערכות יחסים אפלטוניות‬
‫כבעלת ערך‪ .‬אנדרסן תטען שמדובר בדפוסי "אם‪ ...‬אז" המופעלים בכל פעם בהקשר‬
‫של יחסים אחרים‪ :‬כשמדובר במערכות יחסים רומנטיות חלה העברה מיחסיה עם‬
‫דמות מוקדמת שיעל חשה פחיתות ערך לעומתה (למשל אביה שגרם לה תחושת‬
‫נחיתות)‪ ,‬ואילו כשמדובר במערכות יחסים חבריות חלה העברה מיחסיה עם דמות‬
‫מוקדמת שגרמה לה להרגיש חזקה ומלאת ביטחון (לדוגמה‪ ,‬אמהּ)‪.‬‬
‫בדומה למישל‪ ,‬אנדרסן טוענת שחתימות ההתנהגות הן אישיות אבל לאנשים בעלי‬
‫עבר דומה יכולות להיות חתימות דומות‪ ,‬כלומר עצמי יחס בעל מאפיינים דומים‪.‬‬
‫מישל גורס כאמור שקבוצת בני אדם שהוזנחו כילדים יפתחו דפוסי "אם‪ ...‬אז‪"...‬‬
‫דומים והם יופעלו במצבים מסוימים‪ .‬אנדרסן תטען שחתימות אלה נוצרות על־ידי‬
‫העברת היחסים מן הילדות למערכות יחסים בהווה שכלפיהן מופעל עצמי היחס‪.‬‬
‫לדעתה ההקשר המצבי שמישל דיבר עליו הוא יחסים בין־אישיים‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 3.7.5‬‬
‫ˆ מישל טען שהאישיות היא דפוס עקבי של תגובות שונות למצבים שונים‪ .‬מה‬
‫שקובע את ההתנהגות הם יחסי הגומלין בין האדם לבין המצב‪.‬‬
‫ˆ חתימות התנהגות או חתימות אישיות הן דפוסי ההתנהגות של אדם במצבים‬

‫שונים‪ .‬הן מכונות גם דפוסי אם‪ ...‬אז‪ :...‬אם קורה מצב פסיכולוגי מסוים אז‬
‫תתרחש התנהגות מסוימת‪.‬‬
‫ˆ תאוריית מערכת האישיות הקוגניטיבית־רגשית שהגו מישל ושודה גורסת‬

‫שכל מצב מפעיל באדם תגובות קוגניטיביות ורגשיות המכונות יחידות‬
‫קוגניטיביות־רגשיות והן שמובילות להתנהגות‪ .‬יחידות אלה כוללות זיכרון‪,‬‬
‫ציפיות חברתיות‪ ,‬רגשות‪ ,‬מטרות וויסות עצמי‪.‬‬
‫ˆ התאוריה איננה תלויה בתוכן ואפשר ליישמה על כל פתולוגיה או התנהגות‬

‫בעייתית‪ .‬הטיפול צריך להתמקד ביחסי הגומלין בין נטיותיו של האדם לבין‬
‫המצבים והתנאים בסביבה במטרה לאתר דפוסי התנהגות שאינם יעילים‬
‫ולשנותם‪ .‬המטופל הוא האחראי לזיהוים‪ .‬הטיפול מתמקד בכאן ועכשיו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ˆ מישל חקר את נושא דחיית הסיפוקים על־ידי מבחן המרשמלו שהיה אבן דרך‬
‫בתחום‪.‬‬
‫ˆ התאוריה של מישל נחשבת לפורצת דרך ובהירה‪ .‬תאוריות עדכניות רבות‬
‫מנסות להראות כיצד יחסי הגומלין בין גורמים פנימיים (כמו למשל גנטיקה)‬
‫לגורמים חיצוניים משפיעים על ההתנהגות‪.‬‬
‫ˆ סוזן אנדרסן שילבה את התאוריה של מישל בהקשר של מערכות יחסים‬
‫ויחסי העברה בטיפול‪ .‬לטענתה‪ ,‬אי אפשר להגדיר "עצמי" ללא התייחסות‬
‫ל"אחר" שהעצמי מתייחס אליו‪ .‬זהו "עצמי היחס" שבא לידי ביטוי במערכות‬
‫יחסים בדפוס של אם‪ ...‬אז‪. ...‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪121‬‬ ‫מתאוריה לטיפול‪ :‬עקרונות ביהביוריסטיים־קוגניטיביים ביישום הקליני‬
‫מתאוריה לטיפול‪ :‬עקרונות‬

‫ביהביוריסטיים־קוגניטיביים‬
‫ביישום הקליני‬ ‫‪3.8‬‬
‫שיטות טיפול התנהגותיות־קוגניטיביות‬ ‫‪ 3.8.1‬‬
‫התאוריה ההתנהגותית ידעה הרבה שינויים והתפתחויות מאז הוצעה לראשונה‬
‫אך השינויים המהותיים ביותר חלו בה מאז שנות ה־‪ 60‬של המאה ה־‪ ,20‬בעקבות‬
‫ניסיון שנרכש במהלך עבודה טיפולית שהסתמכה על עקרונותיה‪ .‬שינויים אלה‬
‫נבעו לא מעט מאפיונים בסיסיים של הגישה הביהביוריסטית ובהם הדרישה‬
‫להגדיר כל מודל של התנהגות או למידה במונחים שניתנים לצפייה ולמדידה‪.‬‬
‫דרישה זו מאפשרת להשתמש בעקרונות המודל בשדה לצורכי טיפול‪ .‬מובן שאת‬
‫הממצאים המתקבלים במהלך הטיפול יש לחקור בשיטות מדעיות‪ ,‬להעריך ולעגן‬
‫בתאוריה‪ .‬קשר הגומלין שבין הטיפול לתאוריה הוא שחולל מאז שנות ה־‪ 60‬את‬
‫השינויים בתאוריה‪.‬‬
‫על־פי הגישה ההתנהגותית הרדיקלית (שסקינר מייצג אותה) פסיכופתולוגיה‬

‫אינה מחלה אלא דפוס התנהגות נלמד‪ .‬יש אנשים שפיתחו מאגר תגובות מוטעה‬
‫שאחרים מכנים התנהגות חולנית או פתולוגית משום שלא קיבלו חיזוק על‬
‫התנהגויות מסתגלות‪ ,‬נענשו בגין התנהגויות הנחשבות בחברה למסתגלות וקיבלו‬
‫חיזוק על התנהגויות שאינן מסתגלות או שחוזקו בתנאים לא מתאימים‪ .‬על־פי‬
‫גישה זו מטרת הטיפול בהפרעות הנפש היא לשנות את מאגר התגובות של האדם‪.‬‬
‫שינוי זה יכול להתרחש על־ידי פיתוח תכנית חיזוקים מתאימה‪ .‬היום רוב שיטות‬
‫הטיפול הביהביוריסטיות כוללות גם רכיבים קוגניטיביים‪ ,‬ולכן התחום מכונה‬
‫טיפול התנהגותי־קוגניטיבי‬ ‫טיפול התנהגותי־קוגניטיבי‪ ,‬או ‪.CBT‬‬
‫(‪)cognitive-behavioral treatment, CBT‬‬
‫ההכרה בקיומם של תהליכים קוגניטיביים בטיפול ההתנהגותי הביאה לכך שכיום‬
‫התניה סמויה (‪)latent conditioning‬‬ ‫מתחשבים לא רק בהתניה גלויה הניכרת בהתנהגות אלא גם בהתניה סמויה‪ .‬לפי‬
‫מודל ההתניה הסמויה תהליכים קוגניטיביים פועלים על־פי אותם עקרונות התניה‬
‫השולטים בהתנהגות הגלויה אלא שתוצאתם מתבטאת במחשבה ולא בהתנהגות‬
‫ולכן אינה נראית לעין‪ .‬נוסף על עקרון ההתניה הסמויה מקובל היום לחשוב‬
‫שלמידה והתניה יכולות להתרחש גם על־ידי למידה עקיפה (מצפייה או ממידע‬
‫אחר)‪ ,‬כפי שטען בנדורה‪.‬‬
‫התחום המרכזי שמיישמים בו כיום עקרונות ביהביוריסטיים הוא טיפול בהפרעות‬

‫חרדה‪ :‬פוביות‪ ,‬הפרעת ַּפניקה והפרעה טורדנית כפייתית‪ .‬בנוגע לפוביה המטפלים‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ההתנהגותיים מניחים שהחרדה נובעת מהתניה קלסית שיצרה צימוד בין הגירוי‬
‫לתגובת פחד ומהתניה אופרנטית שהובילה לשימור הפחד (על־ידי למידת תגובות‬
‫שאינן מסתגלות כמו בריחה והימנעות)‪ .‬לאחר מכן הוכללה תגובת הפחד לגירויים‬
‫נוספים ואף חוזקה על־ידי ההימנעות מהגירוי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילד שראה בטלוויזיה כלב‬
‫נושך ילדה הגיב בפחד (התניה קלסית שנרכשה בלמידה מצפייה) ובבגרותו הוא‬
‫מפחד מכל הכלבים (הכללה)‪ .‬הוא למד שאם יימנע מלהיתקל בכלבים יחוש הקלה‬
‫(התניה אופרנטית)‪ .‬אבל התנהגות זו מגבילה אותו ומפריעה לו‪ .‬המטרה העיקרית‬
‫של טיפול ביהביוריסטי בהפרעת חרדה היא אפוא הכחדת הפחד‪ .‬לפיכך הטיפול‬
‫המכונה חשיפה מתמקד בצורך לעמת את המטופל באופן רגיש ואמפתי עם הגירוי‬ ‫חשיפה (‪)exposure‬‬
‫המאיים ולעודדו שלא להימנע ממנו‪ .‬למשל‪ ,‬אם המטופל יעמוד ליד כלב בלי שיוכל‬
‫לברוח ממנו‪ ,‬תגובת הפחד שלו תפחת ולבסוף תיכחד‪.‬‬
‫להתערבות המבוססת על חשיפה יש גרסאות רבות וכולן משמשות בטיפול‬

‫בהפרעות חרדה‪ .‬למשל‪ ,‬גרסת החשיפה ומניעת התגובה היא ההתערבות המובילה‬
‫בטיפול בהפרעה טורדנית־כפייתית (‪ .)obsessive-compulsive disorder, OCD‬אדם‬
‫הלוקה בהפרעה זו סובל ממחשבות חוזרות ונשנות (הפן הטורדני) הנוגעות לחרדה‬
‫או להטלת ספק‪ :‬האם נעל את דלת הבית? האם סביבתו מזוהמת? כדי להרגיע את‬
‫החרדה הוא נוקט בסדרת פעולות (הפן הכפייתי) כמו חזרה על נעילת הבית או על‬
‫נטילת ידיו במים רותחים‪ .‬הקושי בהפרעה הוא שלעתים קרובות הפעולות הללו‬
‫מבוצעות באופן טקסי ומוגזם ומשתלטות על חיי החולה‪ .‬מבחינה ביהביוריסטית‬
‫ביצוע הפעולות מפחית את החרדה ולכן מחזק אותן‪ .‬מטרת הטיפול בהפרעה‬
‫טורדנית־כפייתית בשיטת החשיפה היא לנתק את הצימוד שבין ביצוע הפעולה‬
‫הכפייתית להפחתת החרדה‪ .‬בטיפול זה חושפים את המטופל למחשבה הטורדנית‬
‫מעוררת החרדה (אני מזוהם) מבלי לאפשר לו לבצע את הפעולה הכפייתית‬
‫המרגיעה את החרדה (נטילת הידיים)‪ .‬כך לומד המטופל שמחשבתו אינה יכולה‬
‫להביא עליו אסון וחרדתו פוחתת גם מבלי שביצע את הפעולה הכפייתית‪ .‬יעילות‬
‫השיטה הוכחה במחקרים (‪.)Abramowitz, 1997‬‬
‫אחת הדרכים לחשיפה ומניעת תגובה מכונה הפחתת רגישות שיטתית‪ .‬בשיטה זו‬ ‫הפחתת רגישות שיטתית‬
‫המטפל והמטופל מכינים רשימה מדורגת של גירויים שמעוררים חרדה במטופל‪.‬‬ ‫(‪)systematic desensitization‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬מטופל שסובל מחרדת טיסה עשוי לדרג צפייה במטוס בטלוויזיה ככמעט‬
‫לא מפחידה‪ ,‬ישיבה בתוך מטוס כמפחידה באופן בינוני וטיסה של עשר שעות‬
‫כמבעיתה‪.‬‬
‫לאחר הכנת הרשימה המטפל מלמד את המטופל שיטות הרפיה ואמצעים‬

‫קוגניטיביים (שיידונו בהמשך) להפחתת החרדה‪ .‬אז מתחיל המטופל להיחשף‬
‫באופן הדרגתי לגירויים ברשימה שהכין‪ ,‬מן הקל אל הכבד‪ .‬בכל שלב נחשף‬
‫המטופל לגירוי עד שאינו פוחד ממנו עוד ואז עובר לחשיפה לגירוי הבא‪ .‬בסופו של‬
‫דבר המטופל אמור להיחשף לגירוי המפחיד ביותר עד שתיכחד תגובת הפחד אליו‪.‬‬
‫שתי השיטות שהזכרנו — חשיפה ומניעת תגובה והפחתת רגישות שיטתית —‬

‫מסתמכות על עקרון התניית הנגד‪ .‬בתהליך זה מוחלפת התגובה המותנית (הפחד)‬ ‫התניית נגד (‪)counter conditioning‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בתגובה חדשה‪ ,‬הפוכה — שלווה ורוגע לנוכח הגירוי המותנה‪ .‬הרגיעה מושגת‬
‫על־ידי אימון המטופל בהרפיה‪.‬‬
‫בתחילת שנות ה־‪ 90‬פותחה גרסה נוספת של הפחתת רגישות שיטתית המבוססת‬
‫על הכחדת תגובת הפחד בדמיונו של המטופל ולא על־ידי ביצוע התנהגות בפועל‪.‬‬
‫עדנה פוֹ ָאה‪ ,‬פסיכולוגית ישראלית שפועלת בארצות הברית‪ ,‬פיתחה שיטת טיפול‬
‫חשיפה ממושכת (‪)prolonged exposure‬‬ ‫שכונתה חשיפה ממושכת (‪ ,)Foa, Rothbaum, Riggs, & Murdock, 1991‬והיא‬
‫משמשת לטיפול בהפרעת עקה פוסט־טראומטית (‪ )PTSD‬ובנפגעי תקיפה מינית‪.‬‬
‫במסגרת הטיפול נחשף המטופל בדמיונו לאירוע הטראומטי שעבר‪ .‬החשיפה נעשית‬
‫בסביבה מגִ נה ובנוכחות המטפל‪ ,‬והמטופל מתבקש לחשוב על האירוע ולשחזרו‬
‫במילים שוב ושוב‪ .‬ההנחה היא שאנשים שסבלו מאירוע טראומטי נוטים להימנע‬
‫מלחשוב עליו וההימנעות משמרת את תגובות הפחד לאירוע‪ .‬אם יתרגלו לחשוב על‬
‫האירוע יוכלו לשלב אותו בזיכרונותיהם ובמחשבותיהם‪ ,‬הפחד שיעורר בהם יפחת‬
‫וכך גם ההתנהגות שאינה מסתגלת‪.‬‬
‫הפחתת רגישות שיטתית נמצאה יעילה גם לטיפול בהפרעות חרדה ובכללן פוביות‬
‫ספציפיות‪ ,‬קלסטרופוביה ואגורפוביה והפרעה טורדנית־כפייתית‪ .‬חשיפה ומניעת‬
‫תגובה עלולות להיות טראומטיות אם הן נעשות בצורה לא מבוקרת‪ ,‬לא רגישה‬
‫ולא מקצועית‪ .‬לכן המטפלים הנוקטים בשיטה זו מקפידים לקיים קשר הדוק‬
‫עם המטופל‪ ,‬להסביר לו את הרציונל של השיטה ולהכינו באופן הדרגתי לקראת‬
‫עדנה ב' פואה (‪)Edna B. Foa, 1937-‬‬ ‫החשיפה‪.‬‬
‫הפחתה שיטתית של פחד גבהים‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שאלה ‪22‬‬
‫כיצד מנצל טיפול החשיפה הממושכת את העקרונות הביהביוריסטיים? איזו‬
‫התניה התרחשה אצל המטופל וכיצד הטיפול משנה אותה?‬
‫שיטת טיפול התנהגותית נוספת שהשימוש בה צובר תאוצה מאמצע שנות ה־‪90‬‬
‫מכונה הפעלה התנהגותית‪ .‬שיטה זו מיושמת בעיקר בטיפול בדיכאון (לעומת‬ ‫הפעלה התנהגותית‬
‫הפרעות החרדה שהזכרנו קודם)‪ .‬מניחים שדיכאון נובע מירידה בכמות הגירויים‬ ‫(‪)behavioral activation‬‬
‫והחיזוקים החיוביים ועלייה בכמות הגירויים השליליים והעונשים בסביבתו של‬
‫האדם הסובל ממנו‪ .‬הדיכאון גורם לאדם להתרחק מפעילויות מהנות ויוצר מעגל‬
‫קסמים שבו הירידה בחיזוקים מעצימה את הדיכאון‪ ,‬הדיכאון גורם לירידה נוספת‬
‫בחיזוקים וחוזר חלילה‪ .‬הטיפול בדיכאון בשיטת התפעול ההתנהגותי כשמו כן‬
‫הוא‪ :‬מעודד את המטופל לפעול ולחזור לעסוק בפעילויות מהנות ומועילות‪ .‬במקום‬
‫להניח שדיכאון הוא מצב פנימי שמשפיע על האדם שיטה זו מניחה שדיכאון מקורו‬
‫ביחסי הגומלין בין האדם לסביבתו וכי שינוי הסביבה בכיוון חיובי יפחית את‬
‫הדיכאון‪ .‬במסגרת הטיפול עוקבים אחר שגרת חייו של המטופל ומנסים לאתר בה‬
‫נקודות שיא ושפל במצב רוחו‪ .‬לאחר מכן מוגדרות ההתנהגויות המעצימות את‬
‫הדיכאון וההתנהגויות שמפחיתות אותו‪ .‬בשלב השלישי המטופל מונחה לפעול לפי‬
‫תכנית שקבע עם המטפל ללא קשר למצב רוחו‪ .‬למשל עליו לצעוד בפארק במשך‬
‫שעה ביום גם אם אין לו חשק לעשות זאת‪ .‬שיטה זו נמצאה יעילה (‪Mazzucchelli,‬‬
‫‪ )Kane, & Rees, 2009‬באותה מידה כמו הטיפול הקוגניטיבי שיתואר בסעיף הבא‬
‫(‪.)Cuijpers, van Starten, Andersson, & van Oppen, 2008; Jacobson et al., 1996‬‬
‫כל השיטות שתוארו לעיל עשויות לנקוט באמצעים קוגניטיביים אך הנחת היסוד‬
‫שלהן עדיין דומה להנחת היסוד של סקינר שלפיה הבעיה של המטופל היא‬
‫התנהגות לא מסתגלת שנלמדה בעקבות התניה כלשהי ואפשר לשנותה על־ידי‬
‫יצירת התניה חלופית‪.‬‬
‫שיטות טיפול קוגניטיביות‬ ‫‪ 3.8.2‬‬

‫השלב הבא בהתפתחות שיטות הטיפול של הזרם הביהביוריסטי היה פיתוח שיטות‬
‫שלא רק משתמשות באמצעים קוגניטיביים אלא גם תופסות את התהליכים‬
‫הקוגניטיביים כמוקד הבעיה של המטופל‪.‬‬
‫שיטות הטיפול הקוגניטיביות יסודן בהנחה שדפוסי החשיבה משפיעים על‬ ‫טיפול קוגניטיבי (‪)cognitive therapy‬‬
‫ההתנהגות ושהפרעות רגשיות מקורן בתבניות חשיבה‪ ,‬אמונות ופרשנויות מעוותות‬
‫ולא מתאימות‪ .‬הטיפול בהפרעות האלה מתמקד אפוא בעיצוב קוגניטיבי מחדש‪,‬‬ ‫עיצוב קוגניטיבי מחדש‬
‫כלומר בתיקון התפיסות המוטעות‪ .‬מטרת הטיפול לזהות את דפוסי החשיבה‬ ‫(‪)cognitive restructuring‬‬
‫הלקויים‪ ,‬לעקור אותם מהשורש ולהקנות במקומם דפוסים מסתגלים‪ .‬השיטות‬
‫הננקטות לשם כך מבוססות על ההתנהגות הגלויה‪ ,‬על התניות והתניות נגד ועל‬
‫תהליכים קוגניטיביים כמו ניתוח לוגי ושכנוע הגיוני‪ .‬מי שהוביל את פיתוח שיטות‬
‫הטיפול הקוגניטיביות היה אהרון ֶבּק (‪ .)Aaron Beck‬וכך כתב‪:‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫טיפול קוגניטיבי שונה מטיפול ביהביוריסטי בכך שהוא מדגיש תהליכים‬

‫פנימיים בתודעת המטופל כמו מחשבות‪ ,‬שאיפות‪ ,‬הזיות ורגשות‪ .‬הגישה‬
‫הכוללת של הטיפול הקוגניטיבי שונה מתורות הטיפול האחרות שכן היא‬
‫מייחסת חשיבות לבדיקה האמפירית של מחשבותיו האוטומטיות של המטופל‪,‬‬
‫מסקנותיו והנחותיו‪.‬‬
‫(‪)Beck et al., 1979, p. 7‬‬
‫ֶ ּבק היה פסיכואנליטיקן שהתייאש משיטות הטיפול הפסיכואנליטיות ופיתח‬

‫בהצלחה גישה קוגניטיבית לטיפול ובעיקר בחולי דיכאון‪ .‬לדעתו קשיים נפשיים‬
‫הם תוצר של מחשבות אוטומטיות‪ ,‬השערות מוטעות וקביעות שליליות על העצמי‪.‬‬
‫הוא פיתח מודל קוגניטיבי של דיכאון ולפיו החולה הדיכאוני מעריך ומפרש באופן‬
‫שלילי ומוטעה כל מה שקורה לו‪ .‬בעקבות זאת הוא רואה את עצמו כ"לוּזר"‪ ,‬את‬
‫כמתסכל ואת העתיד באור שלילי‪ .‬שלוש העמדות הללו (כלפי עצמו‪ ,‬כלפי‬ ‫ַ‬ ‫העולם‬
‫העולם וכלפי העתיד) מכונות משולש קוגניטיבי (‪.)Beck, 1976‬‬
‫אהרון ט' בק (‪)Aaron T. Beck, 1921-‬‬ ‫הטיפול הקוגניטיבי נועד לזהות כשלי חשיבה – אמונות ומוטיבים מסולפים –‬
‫ולתקנם ולבחון את המציאות בצורה נכונה‪ .‬מטרות אלה מושגות על־ידי לימוד‪:‬‬
‫המטפל מאמן את החולה לזהות את מחשבותיו השליליות ולהשתלט עליהן ולבחון‬
‫משולש קוגניטיבי (‪)cognitive triad‬‬ ‫את המציאות ולפרשה בצורה תקפה יותר‪ .‬בניגוד לטיפול הפסיכואנליטי‪ ,‬המטפל‬
‫פעיל בהבניית הטיפול ומדגיש גורמים מודעים‪.‬‬
‫בק ואחרים ערכו כמה מחקרים להערכת היעילות של טיפול הכולל מרכיבים‬
‫קוגניטיביים‪ .‬לטענתם "הטיפול הקוגניטיבי בחולי דיכאון הוא טיפול יעיל ביותר‬
‫שיש בו נשירה מעטה יחסית ואין לו שום השפעות לוואי שליליות" (& ‪O’Leary‬‬
‫‪.)Wilson, 1987, p. 227‬‬
‫אילו עוד אמצעים משמשים בטיפול בגישה קוגניטיבית? במהלך השנים זוהו כמה‬
‫מנגנונים קוגניטיביים המסייעים לשימור הפרעות פסיכולוגיות‪ .‬בני אדם עשויים‬
‫לעבד מידע בצורה מו ָּטה על־ידי קשב סלקטיבי‪ ,‬זיכרון סלקטיבי או פרשנות‬
‫סלקטיבית‪ .‬אדם מדוכא ישים לב למשל רק לגירויים מכוערים או מצערים‬
‫בסביבתו‪ ,‬יזכור רק אירועים שנכשל בהם‪ ,‬ויצדיק ציונים גבוהים במבחנים בטענה‬
‫ש"המבחן היה קל" וציונים נמוכים כעדות לאישיותו הפגומה‪.‬‬
‫מחשבה אוטומטית (‪)automatic thought‬‬ ‫מנגנון נוסף שתורם לחיזוק הקושי הוא מחשבות אוטומטיות‪ .‬אין אלה מחשבות‬
‫לא מודעות במובן הפסיכואנליטי (שכן על־ידי אימון אפשר לזהותן בקלות יחסית)‬
‫אך גם לא מחשבות מודעות לחלוטין‪ .‬הן עולות בדעתנו באופן אוטומטי וגוררות‬
‫תגובה רגשית‪ .‬פעמים רבות מחשבות אלה מכילות תכנים שאינם אדפטיביים‬
‫המכשילים את האדם‪ .‬אדם שיש לו הפרעת חרדה חברתית למשל סובל מהמחשבה‬
‫האוטומטית שכל מי ששומע אותו לועג לו‪ ,‬ומחשבה זו גורמת לו חרדה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הטיות קוגניטיביות יכולות להתבטא בטעויות חשיבה המובילות לפרשנות‬

‫מוטעית של המציאות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬תפיסה דיכוטומית של המציאות (שחור–לבן‪:‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בעולם יש מצליחים או "לוּזרים")‪ ,‬חשיבה קטסטרופלית (המטוס הזה יתרסק‬

‫בוודאות)‪ ,‬הכללת יתר (נכשלתי בבחינה ולכן אני כישלון) או הסקת מסקנות פזיזה‬
‫(אם היא איחרה לפגישה סימן שאינה מעוניינת בי)‪.‬‬
‫בטיפול בשיטה הקוגניטיבית של בק המטפל והמטופל משתמשים בטכניקות שונות‬

‫כדי לשנות ולתקן את ההטיות הקוגניטיביות של המטופל וללמדו תפיסת מציאות‬
‫מדויקת יותר‪ .‬בפגישותיו עם המטפל ובשיעורי הבית שהוא מקבל המטופל לומד‬
‫לאסוף מידע מדויק (למשל‪ ,‬לבדוק כמה מטוסים התרסקו בשנה האחרונה או‬
‫לצלם את עצמו ולהיווכח שאינו מסמיק כשהוא עומד מול קהל) ולפרש אותו‬
‫באופן נכון ובריא (למשל‪ ,‬שני אנשים שמשוחחים לידו לא בהכרח מדברים עליו)‪.‬‬
‫הטכניקות המשמשות לשם כך הן משחק תפקידים‪ ,‬ניתוח התרחיש הגרוע מכול‬
‫(‪ )worst case scenario‬וערעור על אמונות (החלפת אמונה כמו "אני אדם לא מושך"‬
‫באמונה גמישה יותר כמו "יש מי שאני קולע לטעמו ויימשך אלי")‪.‬‬
‫כפי שציינו קודם‪ ,‬רוב הטיפולים כיום משלבים בין הגישה ההתנהגותית והגישה‬
‫הקוגנטיבית וכוללים שינוי התנהגות ושינוי החשיבה במקביל‪ .‬למשל‪ ,‬מטופל‬
‫שסובל מחרדה חברתית יתבקש להכין היררכיה של גירויים מפחידים שאליהם‬
‫ייחשף בהדרגה (הפחתת רגישות שיטתית) ובמקביל יתאמן בשינוי אמונות היסוד‬
‫הלא־מסתגלות וטעויות החשיבה שביסוד חרדתו‪.‬‬
‫עיקרון חשוב בעבודה מסוג זה מכונה חינוך פסיכולוגי‪ ,‬ופירושו שהמטפל צריך‬ ‫חינוך פסיכולוגי (‪)psychoeducation‬‬
‫להסביר למטופל מהו הקושי שלו‪ ,‬מה גרם לו וכיצד אפשר לטפל בו‪ .‬למשל‪ ,‬אם‬
‫המטופל סובל מדיכאון יש לתת לו מידע על הפרעת הדיכאון (שכיחותה‪ ,‬תסמיניה‬
‫וכדומה)‪ ,‬על הסיבות שבגללן נוצר הדיכאון (היעדר חיזוקים חיוביים בסביבתו‬
‫ופרשנות מסולפת של המציאות) ועל דרך הטיפול המוצעת לו (טכניקות הטיפול‪,‬‬
‫משך הטיפול והדרישות מן המטפל והמטופל)‪ .‬מסירת מידע כזה אולי נראית לכם‬
‫מובנת מאליה אבל היא אינה נהוגה בטיפול פסיכואנליטי קלסי‪ .‬למסירת המידע‬
‫יש חשיבות רבה שכן הוא מפיג את האי־ודאות ומפחית את חרדת המטופל מן‬
‫הטיפול‪ .‬המידע על טיב הבעיה של המטופל עוזר לו להרגיש נורמלי שכן רבים‬
‫מהאנשים הסובלים מבעיה נפשית חשים בודדים או חריגים‪ ,‬המידע על שכיחות‬
‫ההפרעה מקל את המועקה שלהם‪ .‬לבסוף‪ ,‬החינוך הפסיכולוגי מקנה למטופל‬
‫שליטה על חייו ועל הטיפול בעצמו ומטיל עליו אחריות להצלחת הטיפול לא פחות‬
‫מזו של המטפל‪.‬‬
‫בנדורה הגיע למרכיב הקוגניטיבי דרך עיסוקו התאורטי והטיפולי כאחד‪ .‬כזכור‬
‫הוא פיתח את התאוריה שלו על סמך תורת הלמידה‪ .‬בנדורה לא קיבל את דעתו‬
‫של סקינר שלמידה היא כמעט תמיד תוצאה של התניה אופרנטית אלא טען‬
‫מודל ובציפייה לקבל חיזוקים כמו‬
‫שמרבית הלמידה המורכבת יסודה בחיקוי של ֶ‬
‫אלה שקיבל המודל‪ .‬בנדורה הדגיש את הציפיות כמשתנה קוגניטיבי וגרס שהן‬
‫מכתיבות את התנהגות האדם‪ .‬גם בתחום הטיפולי עמד בנדורה על חשיבותן של‬
‫ציפיות ותפיסות עצמיות ובעיקר היעילות העצמית‪ .‬במחקריו על טיפולים בפוביות‬
‫שונות הגיע בנדורה למסקנה שחשיפה הדרגתית לגירוי המעורר חרדה היא דרך‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הטיפול היעילה ביותר‪ .‬ואולם לא תמיד היו המטופלים מוכנים להיחשף לגירוי‬
‫כזה אפילו בנוכחות המטפל‪ ,‬והתעורר צורך לברר קודם עם המטופל אילו ציפיות‬
‫הוא מפתח לקראת ההתעמתות עם הגירוי‪ .‬בנדורה סבר שבראש ובראשונה יש‬
‫לפתח אצל המטופל ציפיות ליעילות עצמית — אמונה ביכולתו לעמוד בחשיפה‬
‫ונכונות להיחשף‪ .‬רק לאחר שיושג השינוי הקוגניטיבי יהיה אפשר להציג למטופל‬
‫את הגירוי המאיים כדי לשנות את התנהגותו‪.‬‬
‫אמונתו של אדם בכושר ההתמודדות שלו משפיעה על התנהגותו והפרעות‬

‫התנהגות שונות נובעות מתפיסות מוטעות בנוגע ליעילות‪ .‬הטיפול בהפרעות אלה‬
‫נועד לשנות את היעילות העצמית המוטעית של המטופל‪ .‬כפי שציינו בסעיף ‪,3.5.5‬‬
‫היעילות העצמית מבוססת על ארבעה מקורות מידע‪ :‬הצלחה או כישלון‪ ,‬למידה‬
‫ממודל‪ ,‬עוררות רגשית ושכנוע מילולי‪ .‬אפשר להיעזר בכל אחד מהמקורות הללו‬
‫כדי לשנות את היעילות העצמית‪.‬‬
‫בנדורה (‪ )Bandura, 1977a‬ערך כמה מחקרים טיפוליים בנבדקים שסבלו מפחד‬

‫מנחשים‪ .‬באחד המחקרים צפו הנבדקים במודל שעשה פעולות שונות עם נחשים‪,‬‬
‫ולאחר מכן התבקשו לחקות את התנהגותו‪ .‬קבוצה אחרת של נבדקים התבקשה‬
‫לעשות אותן פעולות מבלי שצפו קודם במודל שהדגים אותן‪ .‬נמצא שהנבדקים‬
‫שצפו במודל הצליחו בביצוע הפעולות עם הנחשים יותר מאלה שלא צפו במודל‪,‬‬
‫רמת החרדה שלהם הייתה נמוכה יחסית ויעילותם העצמית גבוהה מזו של נחקרי‬
‫קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫במחקר המשך המודל לא רק הדגים פעולות שונות עם נחשים אלא גם עודד‬

‫את הנבדקים להצטרף אליו לפעולות‪ ,‬ואלה נעשו בהדרגה מפחידות יותר ויותר‪.‬‬
‫ההתנסות המעשית בהדרכת המודל הביאה לשיפור גדול יותר ביעילות העצמית‬
‫מהצפייה במודל ללא התנסות‪ .‬הצפייה במודל יכולה אפוא לשמש שלב מקדים‬
‫שמטרתו להעלות במקצת את היעילות העצמית ולשכנע את המטופל שהוא מסוגל‬
‫להתמודד עם הגירוי המאיים‪ .‬השלב הבא בטיפול חייב לכלול התנסות מעשית‬
‫שבאמצעותה אפשר להשפיע במידה משמעותית על היעילות העצמית‪ .‬התנסות‬
‫מוצלחת בהתמודדות עם הגירוי המפחיד מכניסה את המטופל למעגל חיובי שבו‬
‫הצלחה משפרת את היעילות ושיפור היעילות גורר הצלחה‪.‬‬
‫שאלה ‪23‬‬
‫עמדו על הקשר בין המושג הקוגניטיבי נבואה שמגשימה את עצמה ובין המושגים‬
‫יעילות עצמית (בנדורה)‪ ,‬מבנה מערכתי (קלי) וכשל חשיבה (בק)‪.‬‬
‫אם בתחילה שימשו שיטות הטיפול ההתנהגותיות־קוגניטיביות רק לטיפול‬

‫בהפרעות הנחשבות ממוקדות כמו דיכאון וחרדה‪ ,‬כיום משלבים אותן גם בטיפול‬
‫בהפרעות אישיוּת הנחשבות לכלליות יותר ומתאפיינות בדפוסי התנהגות ומחשבה‬
‫נוקשים המלווים את הסובלים מהן לאורך זמן‪ .‬לצורך הטיפול בהפרעות כלליות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כאלה השיטות נשענות גם על מרכיבים מסגנונות טיפול אחרים כמו ייחוס חשיבות‬
‫לחוויות הילדות‪.‬‬
‫אמונה ביעילות עצמית‬

‫אחת הגישות הנעזרות בעקרונות קוגניטיביים בטיפול בהפרעות אישיות מכונה‬

‫טיפול ממוקד בסכמה (‪ .)Young, 1990‬היא הומצאה כמענה לכישלון הטיפול‬ ‫טיפול ממוקד בסכמה‬
‫הקוגניטיבי המסורתי בהפרעות אישיוּת‪ .‬סיבת הכישלון הייתה אי־שיתוף פעולה‬ ‫(‪)schema focused therapy‬‬
‫מצד המטופלים עם הטכניקות שנועדו לזהות את העיוותים בחשיבתם ולשנות את‬
‫דרכי חשיבתם והתנהגותם‪.‬‬
‫הטיפול הממוקד בסכמה אינו זונח את שיטות הטיפול הקוגניטיביות אבל כולל‬
‫גם היבטים מסוגי טיפול אחרים‪ .‬למשל‪ ,‬מייחסים בו חשיבות לחוויות הילדות‬
‫של המטופל וליחסיו הבין־אישיים עם דמויות בעבר ועם המטפל בהווה‪ .‬השיטה‬
‫יונקת מגישת יחסי האובייקט של מלני קליין הגורסת שמערכות היחסים של הפרט‬
‫בהווה מושפעות מיחסו כלפי אובייקטים מופנמים מתקופת ילדותו המוקדמת‪.‬‬
‫שיטה זו מייחסת חשיבות גם לרגשות המטופל‪.‬‬

‫סכמה היא דפוס מושרש ויציב של חשיבה‪ ,‬רגש‪ ,‬תחושת גוף או התנהגות שהאדם‬
‫גיבש על סמך ניסיון חייו והיא אמורה לעזור לו להתמודד עם מידע חדש‪ .‬למשל‪,‬‬
‫אישה שחוותה במהלך חייה כמה פגיעות מיניות מצד גברים שיצאה אתם‪ ,‬עלולה‬
‫לפתח סכמה שלפיה מסוכן לפתח קשר רומנטי עם גבר‪.‬‬
‫יש סכמות שמובילות לסגנונות התנהגות בלתי מסתגלים המתבטאים בכניעה‬

‫לסכמה‪ ,‬בהימנעות ממנה או בפיצוי עליה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בחורה שלמדה כילדה לחשוב‬
‫שהיא טיפשה עשויה להשלים בבגרותה עם העובדה שהיא נכשלת בלימודים‪,‬‬
‫להימנע לחלוטין מהתמודדות עם אתגרים אינטלקטואליים על־ידי בחירה שלא‬
‫ללמוד‪ ,‬או לחלופין לנסות ולהוכיח שהיא כן אינטליגנטית על־ידי למידה כפייתית‬
‫ופחד מכישלון‪ .‬לדברי יאנג (‪ )Young, 1990‬סכמות נוטות להתמקד בכמה תחומים‬
‫עיקריים‪ :‬חוסר קשר ודחייה‪ ,‬עצמאות לקויה‪ ,‬גבולות לקויים‪ ,‬התמקדות באחר‪,‬‬
‫דריכות יתר ועכבות‪.‬‬
‫בטיפול הממוקד בסכמה נעשה ניסיון לזהות את צורכי המטופל וללמד אותו‬
‫לספקם בצורה נכונה ובריאה יותר‪ .‬לשם כך נעזרים בטכניקות התנהגותיות‬
‫וקוגניטיביות המעודדות תרגול דפוסי חשיבה והתנהגות חלופיים‪ ,‬בדמיון מודרך‬
‫ובמשחק תפקידים שנועדו לאפשר למטפל להתחבר לרגשות שהסכמות מעוררות‬
‫בו‪ .‬בכך נותנים תוקף לרגשות ומאפשרים לבטאם תוך הבעת אמפתיה כלפי הסכמה‬
‫וסיבת היווצרותה והטעמת הצורך להחליפה בהתנהגות בריאה יותר‪ .‬לבסוף‪ ,‬בניגוד‬
‫לשיטות התנהגותיות וקוגניטיביות מסורתיות‪ ,‬המטפל שם דגש רב ביחסיו עם‬
‫המטופל ומשתמש בהם כדי ללמוד על הסכמות‪ ,‬להחליף סכמות שאינן מסתגלות‬
‫ולאתר ולחזק סכמות המובילות לתפקוד בריא‪ .‬במסגרת זו המטפל משמש לעתים‬
‫מעין "הורה חלופי" המספק למטופל צרכים רגשיים שיש לו חסך בהם‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬נערה שמקבלת יחס קר ומנוכר מהוריה מתפרצת על המטפל שלה בזעם‬
‫כי היה נדמה לה שפיהק במהלך הפגישה‪ .‬המטפל מקשר את התנהגותה לסכמה‬
‫של חוסר קשר או של חוסר רציות שהמטופלת פיתחה בילדותה‪ ,‬מאפשר לה לבטא‬
‫את רגשות הכעס העצב המתעוררים עקב ההכרה בסכמה זו‪ ,‬ועוזר לה להחליף את‬
‫ההתנהגות הכרוכה בסכמה בהתנהגות מסתגלת יותר (למשל‪ ,‬לנסות לבדוק עם‬
‫המטפל מדוע פיהק) תוך שהוא מבטיח את דאגתו לה ואת יכולתה לחוש ביטחון‬
‫בטיפול (ובכך עוזר לה להרגיש פחות דחויה עד שהסכמה נעשית מסתגלת יותר)‪.‬‬
‫הטיפול הממוקד בסכמה נמצא יעיל בטיפול בהפרעות אישיות ובפרט בהפרעת‬
‫* הפרעת אישיות גבולית מתבטאת בעצמת‬ ‫אישיות גבולית* (‪ ,)Van Asselt et al., 2008‬וכיום מטפלים בו גם בדיכאון ובהפרעת‬
‫הקשרים הבין־אישיים ובאי־יציבות ניכרת‬ ‫עקה פוסט־טראומטית‪.‬‬
‫הנגרמות במידה מסוימת מקושי לשלוט‬
‫בכעס‪ .‬התנהגות הלוקים בהפרעה היא‬
‫אימפולסיבית והם נוטים לגרום לעצמם‬
‫שיטת טיפול נוספת מיסודה של מרשה לינהאן (‪ )Linehan, 1987‬מכונה טיפול‬
‫נזק‪.‬‬ ‫התנהגותי־דיאלקטי (‪ .)DBT‬היא משמשת בעיקר לטיפול בהפרעת אישיות‬
‫גבולית*‪ .‬שיטה זו מתמקדת בשינוי ההתנהגות של המטופל לצד קבלה אמפתית‬
‫טיפול התנהגותי־דיאלקטי‬ ‫של צרכיו‪ .‬מצד אחד המטפל מספק למטופל סביבה מגִ נה ומכילה המקבלת אותו‬
‫(‪)dialectical behavioral therapy, DBT‬‬ ‫ומעניקה לו חום ורגישות‪ .‬מהצד האחר בסביבה זו המטופל נקרא לשנות את‬
‫התנהגותו על־ידי שימוש בעקרונות התנהגותיים של חיזוק התנהגויות בריאות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ומסתגלות ומניעת התנהגויות פתולוגיות (כמו פגיעה בעצמו)‪ .‬הטיפול ההתנהגותי־‬

‫דיאלקטי משלב פגישות אישיות‪ ,‬פגישות בקבוצה ושמירת קשר עם המטופל בין‬
‫הפגישות‪ .‬שילוב זה מאפשר למטופל להפחית התנהגויות לא בריאות ובמקביל‬
‫לרכוש מיומנויות בריאות ונכונות להתנהגות בין־אישית‪ .‬על־פי העקרונות‬
‫ההתנהגותיים הטיפול שואף להכחיד את החיזוק של הרס עצמי והתנהגות לא‬
‫מווסתת וגם לחזק דרכי פעולה חלופיות הולמות יותר‪.‬‬
‫לכאורה השילוב של קבלה ושינוי נראה מובן מאליו‪ .‬בפועל הייתה זו פריצת דרך‬
‫בטיפול בהפרעת אישיות גבולית הנחשבת לבעייתית לטיפול‪ .‬על־פי לינהאן בני אדם‬
‫שסובלים מן ההפרעה פיתחו דפוס אישיות זה מפני שגדלו בסביבה שהתייחסה‬
‫בביטול לרגשותיהם ולחוויותיהם‪ .‬הם למדו אפוא שלא לסמוך על רגשותיהם ולא‬
‫פיתחו מיומנויות של שליטה עצמית וויסות רגשי‪ .‬תיאור זה מעורר הזדהות וחמלה‬
‫אך התוצאה עשויה להיות מרתיעה וקשה לטיפול‪ .‬בעלי הפרעת אישיות גבולית‬
‫מאתגרים את המטפל שלהם (וגם דמויות אחרות בחייהם)‪ ,‬מתפרצים בהתקפי‬
‫זעם ומרבים בפעולות הרסניות כמו פגיעה עצמית (בעיקר חיתוך עצמי)‪ ,‬אובדנות‬
‫והתמכרות לסמים‪ ,‬עישון או אלכוהול‪ .‬הטיפול שמציעה לינהאן שואף לתת מענה‬
‫לצורך הבלתי מסופק שביסוד ההתנהגות הקשה הזאת על־ידי מתן קבלה ותמיכה‪.‬‬
‫עם זאת הטיפול אינו מתעלם מן ההתנהגות עצמה ומציב לה גבולות ברורים‪.‬‬
‫שילוב זה מאפשר שינוי התנהגותי בסביבה שאיננה קרה ומכנית כפי שעשויה‬
‫להיראות סביבה הפועלת לפי עקרונות ביהביוריסטיים טהורים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הגישה ההתנהגותית (התאורטית והטיפולית) בראשיתה הייתה נוקשה‬

‫ולא הכירה כלל בהשפעתם של המשתנים הקוגניטיביים על ההתנהגות ועל שינויה‪.‬‬
‫היא ראתה במשתנים אלה מעין "קופסה שחורה" שאינה ניתנת לחקירה או‬
‫להגדרה מדעית אובייקטיבית ולכן אינה יכולה להסביר את התנהגות האדם‪ .‬מאז‬
‫חלו התפתחויות מרחיקות לכת בתחום הטיפול הפסיכולוגי ובתחום התאורטי‬
‫שהפנו את הזרקורים להיבטים הקוגניטיביים שבהתנהגות האדם והקנו לגישה‬
‫החדשה את הכינוי ביהביוריזם קוגניטיבי‪.‬‬
‫אם נבחן את צירוף המושגים ביהביוריזם קוגניטיבי מנקודת הראות של‬

‫הגישה ההתנהגותית הקלסית‪ ,‬שביססה את הבנת התנהגות האדם על חקר‬
‫ממצאים הניתנים לצפייה בלבד‪ ,‬נאמר שהם דבר והיפוכו‪ .‬ואולם זכרו שמטרת‬
‫הפסיכולוגים ההתנהגותיים הראשונים הייתה למצוא דרך מדעית אובייקטיבית‬
‫לחקור את ההתנהגות האנושית‪ .‬בכלים שעמדו אז לרשותם לא הייתה להם בררה‬
‫אלא להתמקד בהיבטים הגלויים והניתנים לצפייה ולמדידה אובייקטיבית של‬
‫ההתנהגות ולהזניח את ההיבטים ההכרתיים‪ ,‬שכן לא היו אז בנמצא דרכים‬
‫נאותות לחקירתם‪ .‬כיום‪ ,‬עם השתכללות שיטות החקירה‪ ,‬שוב אין סתירה בין‬
‫המושגים שכן הביהביוריסט אינו מבקש לחקור את ההתנהגות בניגוד לקוגניציה‬
‫אלא לחקור את ההתנהגות בשיטות אמפיריות אובייקטיביות‪ ,‬וכיום יש שיטות‬
‫כאלה גם לחקר הקוגניציה‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪131‬‬ ‫הגישה הביהביוריסטית־קוגניטיבית לאישיות‪ :‬הערכה וביקורת‬
‫הגישה הביהביוריסטית־‬
‫קוגניטיבית לאישיות‪:‬‬
‫הערכה וביקורת‬ ‫‪3.9‬‬
‫ביחידה זו הצגנו תחילה את הגישה ההתנהגותית הרדיקלית בפסיכולוגיה בכלל‬
‫ובחקר האישיות בפרט כעומדת בניגוד חריף לגישות הדינמיות שתיארנו ביחידה ‪.2‬‬
‫לאחר מכן תיארנו גישות ביהביוריסטיות מרוככות יותר ששילבו אלמנטים דינמיים‬
‫או קוגניטיביים עם עקרונות הלמידה‪ .‬הצגנו את מקורות הגישה הקוגניטיבית ואת‬
‫עקרונותיה ותיארנו שלוש תאוריות אישיות ששאבו ממנה והולידו את הגישה‬
‫ההתנהגותית־קוגניטיבית והצבענו על ההתפתחויות שחלו בהן‪.‬‬
‫בניגוד לגישות הדינמיות שהדגישו מבני אישיות‪ ,‬דחפים ביולוגיים ונפשיים‬

‫והבדלים אינדיווידואליים‪ ,‬הגישות הביהביוריסטיות־קוגניטיביות הדגישו את‬
‫תהליך הלמידה ואת המשותף לבני האדם‪ .‬מבחינת שיטות החקירה הן מדגישות‬
‫בקרה ניסויית לעומת טיפול קליני ושיטות מחקר ניסוייות יותר ממתאמיות‪.‬‬
‫אין מחלוקת שתורות אישיות המבוססות על הגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית תרמו‬

‫תרומה ניכרת לקידום חקר האישיות ולפיתוח שיטות לטיפול בהפרעות התנהגות‪.‬‬
‫בהתחשב בהיסטוריה הקצרה של התאוריות הללו‪ ,‬הצלחתן בגירוי המחקר המדעי‬
‫מרשימה ביותר והן הניבו שפע של מחקרים ופרסומים‪ .‬אחת הסיבות העיקריות‬
‫להצלחה זו היא הניסוח הברור‪ ,‬המפורש והחד־משמעי של ההשערות התאורטיות‬
‫המושתתות על עקרונות הגישה הקוגניטיבית־התנהגותית‪ ,‬ניסוח המאפשר את‬
‫בדיקתן האמפירית‪ .‬אין ספק שהמבנה ההגיוני‪ ,‬הבהירות‪ ,‬הדיוק והפשטות שבניסוח‬
‫התאוריות האלה והנטייה להציג את הרעיונות בתמציתיות ובאובייקטיביות — כל‬
‫אלה הם יתרונות הגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית בתחום האישיות‪.‬‬
‫ביחידה ‪ 2‬עקבנו אחר התפתחות הגישה הדינמית‪ .‬פרויד‪ ,‬שהיה חלוץ הגישה‪,‬‬
‫טען שבני האדם מעוצבים על־ידי גורמים פנימיים לא מודעים‪ .‬מאוחר יותר טענו‬
‫ממשיכיו — אריקסון‪ ,‬סאליבן ואחרים — שיש לשלב בתאוריה גורמים סביבתיים‬
‫ומודעים‪ .‬גם בגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית חלה התפתחות אבל בכיוון ההפוך‪:‬‬
‫מסקינר שטען להשפעתם של גורמים חיצוניים בלבד על עיצוב ההתנהגות ועד‬
‫בנדורה‪ ,‬קלי ומישל שהניחו כי תהליכים מנטליים פנימיים הם התשתית לכל‬
‫פעולה אנושית ודרשו לכלול גם אותם בתאוריה‪.‬‬
‫ההתפתחויות בגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית חלו גם בממדים אחרים‪ .‬התפיסה‬

‫באשר לחלקם היחסי של הסביבה ותכונות פנימיות של האדם בעיצוב האישיות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫השתנתה מראיית האישיות כמעוצבת על־ידי הסביבה בלבד (סקינר) ועד להבנה‬
‫שיש פעילות גומלין בין נטיות האדם לבין הסביבה‪ ,‬ושהתנהגותו גם משפיעה על‬
‫הסביבה ולא רק מושפעת ממנה (בנדורה‪ ,‬קלי ובעיקר מישל)‪.‬‬
‫מביהביוריזם רדיקלי לביהביוריזם‬

‫קוגניטיבי‬
‫גם מושאי המחקר ודרכי החקירה התפתחו עם הזמן‪ :‬ממחקר בבעלי חיים למחקר‬
‫בבני אדם וממחקר במעבדה והתבוננות בהתנהגות למחקר שנשען על שאלונים‬
‫ודיווח עצמי‪ .‬מחקר ההתנהגות שהחל בהתנהגויות פשוטות עבר אט אט לחקירת‬
‫התנהגויות מורכבות יותר‪ .‬מדע הקוגניציה הוסיף למחקר אפשרויות רבות ומגוונות‬
‫לבדיקת התהליכים המנטליים המתווכים בין הסביבה לבין ההתנהגות‪ .‬כעת היה‬
‫אפשר לבחון את מושג האישיות מבלי להישען על מושגים עמומים ורב־משמעיים‬
‫אך גם בלי לפשט אותו עד כדי כך שכל הבדל בין בעלי חיים לבני אנוש ייחשב‬
‫לזניח‪.‬‬
‫בתחילת דרכה של הגישה ההתנהגותית נמתחה עליה ביקורת חריפה על כך שהיא‬

‫מציגה תמונה פשטנית מדי של ההתנהגות האנושית ואינה יכולה להסביר את‬
‫מורכבות חיי היומיום‪ .‬הגישה ההתנהגותית־קוגניטיבית מניחה שכל התנהגות היא‬
‫נלמדת אבל לא די בעקרונות הלמידה להסביר את מגוון ההתנהגות האנושית‪.‬‬
‫התאוריות ההתנהגותיות הראשונות התעלמו במידה רבה מגורמי התורשה‬
‫האחראים להבדלים בין־אישיים ומתפקידה המרכזי של התורשה בעיצוב‬
‫ההתנהגות‪ .‬רוב התאוריות הללו לא הביאו בחשבון שלבי התפתחות התלויים‬
‫בהבשלה ביולוגית של מנגנונים שונים אצל האדם‪ ,‬ולכן לא הבחינו בין תהליכי‬
‫למידה אצל התינוק והילד לבין תהליכי למידה אצל המבוגר‪.‬‬
‫ואולם התאוריות ההתנהגותיות‪ ,‬ובעיקר התאוריות הקוגניטיביות המאוחרות‬

‫יותר‪ ,‬התקדמו מאוד ביכולתן להסביר את האישיות במושגים שהם מצד אחד‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪133‬‬ ‫הגישה הביהביוריסטית־קוגניטיבית לאישיות‪ :‬הערכה וביקורת‬
‫מדעיים וניתנים למדידה ומהצד האחר מכירים במורכבות האישיות האנושית‪.‬‬

‫כיום נרקמות תאוריות המאמצות ראיית עולם אינטגרטיבית הכוללת נקודות מבט‬
‫מגוונות — ביולוגית‪ ,‬התפתחותית‪ ,‬חברתית ואישיותית‪ .‬ראיית עולם זו מבינה‬
‫שהנפש האנושית היא מורכבת ומתעצבת מתוך יחסי גומלין סבוכים בין האדם‬
‫לסביבתו‪ .‬תאוריות האישיות של היום יונקות מן העולמות הפסיכודינמי‪ ,‬הביולוגי‬
‫והקוגניטיבי כאחד‪ ,‬ולא נותר לנו אלא רק להביט בסקרנות לעבר העתיד ולצפות‬
‫בעניין לתוצרי שיתוף הפעולה הזה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫‪135‬‬ ‫תשובות לשאלות שבגוף היחידה‬
‫תשובות לשאלות שבגוף היחידה‬
‫השאלה בעמוד ‪25‬‬ ‫תשובה ‪ 1‬‬

‫הגירוי המותנה הוא חדר הכיתה; הגירוי הבלתי־מותנה — הבחינה; התגובה‬
‫המותנית — הרגשת חרדה המלווה בדפיקות לב מהירות; התגובה הבלתי־מותנית‬
‫— הרגשת חרדה המלווה בדפיקות לב מהירות‪.‬‬

‫סקינר אמנם לא היה מוכן לקבל מונחים היפותטיים כמו "אגו"‪" ,‬סופר אגו"‬
‫ו"אישיות"‪ ,‬ואף־על־פי־כן התאוריה שלו אפשרה לתאר ולהסביר דמיון והבדלים‬
‫בין־אישיים בין בני אדם (כפי שעושות תאוריות אישיות אחרות)‪ .‬סקינר הצליח‬
‫להשיג מטרה זו (של תיאור והסבר) בלי להזדקק למונח "אישיות"‪.‬‬

‫הקונפליקט החמור ביותר הוא בין שתי נטיות הימנעות‪ ,‬שכן במקרה זה כל בחירה‬
‫עלולה לגרור תוצאות שליליות ולכן האדם חש שהוא נתון במלכודת‪.‬‬
‫השאלה בעמוד ‪52‬‬ ‫תשובה ‪4‬‬

‫א‪ .‬קונפליקט התקרבות־התקרבות;‬
‫ב‪ .‬קונפליקט התקרבות־הימנעות;‬
‫ג‪ .‬קונפליקט הימנעות־הימנעות;‬
‫ד‪ .‬קונפליקט התקרבות־הימנעות;‬
‫ה‪ .‬קונפליקט הימנעות־הימנעות;‬
‫ו‪ .‬קונפליקט התקרבות־התקרבות‪.‬‬

‫יתרון התוקפנות המותקת הוא שהיא מגִ נה עלינו מסכנה‪ :‬איננו מגיבים בתוקפנות‬
‫כלפי אובייקט מאיים או כלפי אובייקט אהוב‪ .‬חסרונה העיקרי בכך שלפעמים‬
‫היא מופנית כלפי אובייקט חסר ישע שמעשיו אינם מצדיקים אותה‪ .‬חיסרון נוסף‪:‬‬
‫במקום להכיר בתוקפנות כלפי האובייקט המקורי ולעבד אותה אנחנו מפנים אותה‬
‫לאובייקט חלופי ובכך איננו פותרים את הבעיה המקורית שגרמה לתוקפנות‪.‬‬

‫ילד שמנמן שיחק בחצר ביתו‪ .‬לפתע עברו במקום כמה נערים מבוגרים; הם כינו‬
‫אותו "שמן דובון" ולגלגו עליו‪ .‬הילד המשיך לשחק ולא הגיב‪ .‬כשחזר בצהריים‬
‫הביתה היכה את אחותו הקטנה בחמת זעם ללא כל סיבה מוצדקת‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫א ‪ .‬על־פי התאוריה הפסיכואנליטית הילד חש תסכול בגלל התנהגות הנערים‬

‫כלפיו והתעוררו בו רגשות תוקפניים כלפיהם‪ .‬בהיותם חזקים ממנו חשש‬
‫הילד לפרוק את כעסו במישרין ולהגיב בתוקפנות גלויה כלפי הנערים שהעליבו‬
‫אותו‪ .‬הוא מצא אפוא תחליף לסיפוק הדחף‪ :‬אחותו קטנה וחלשה ממנו ואותה‬
‫הוא יכול להכות ללא חשש‪.‬‬
‫ב‪ .‬על־פי תאוריית החיזוקים של דולרד ומילר התקה מתרחשת כשתגובה מסוימת‬
‫המתחרה בתגובה אחרת עולה עליה בעצמתה‪ .‬בדוגמה שלנו התגובה התוקפנית‬
‫של הילד כלפי הנערים שלעגו לו אינה די חזקה לגבור על תגובת הפחד מפניהם‪.‬‬
‫תגובת התוקפנות מותקת אפוא לגירוי אחר על־ידי הכללה — האחות הקטנה‪.‬‬
‫על־פי השערות התאוריה שתי התגובות (הכעס והפחד) אמורות לעבור הכללה‬
‫לגירוי האחר אבל התגובה המעכבת נחלשת מהר יותר מהתגובה המעוררת‪.‬‬
‫במקרה שלפנינו‪ ,‬מאחר שהדמיון בין האחות הקטנה לנערים המבוגרים קטן‪,‬‬
‫התגובה המעכבת — הפחד — נחלשת ונעלמת לגמרי‪ ,‬ונשארת רק התגובה‬
‫המעוררת — הכעס‪.‬‬

‫כדי לחקור את התהליכים המנטליים באופן מדויק ועל־פי עקרונות הגישה‬
‫הקוגניטיבית יש להתבסס על תופעה התנהגותית שניתנת לכימות ומדידה‪ .‬לפיכך‬
‫חקר התהליכים המנטליים נעשה בעקיפין על סמך ההתנהגות‪ .‬מקובל להשתמש‬
‫במטלות חזותיות ושמיעתיות ובסדרות מספרים‪ .‬זמן התגובה למטלות האלה הוא‬
‫מדד מדויק המאפשר להסיק על התהליכים המנטליים המעורבים בביצוען‪ .‬דוגמה‬
‫טובה היא מטלת ְס ְטרו ּּפ (‪ .)Stroop, 1935‬במטלה זו כותבים שמות של צבעים‬
‫בצבע שאיננו זהה למשמעות המילה הנכתבת (למשל‪ ,‬המילה "אדום" נכתבת בצבע‬
‫כחול) ובודקים אם צבע המילה יפריע לזיהויה מצד הנבדק‪ .‬כיצד תיבדק ההפרעה?‬
‫מודדים את זמן התגובה‪ .‬ואכן‪ ,‬זמן התגובה של נבדק למילה אדום הנכתבת בצבע‬
‫כחול ארוך מזמן התגובה למילה אדום הנכתבת בצבע אדום‪ .‬מהפער הזה מסיקים‬
‫שהסתירה בין תוכן המילה לצבעה מפריעה לזיהויה‪.‬‬

‫מובאה מכתבי בנדורה משיבה על שאלה זו‪" :‬מאחר שתפיסותיו של האדם‪,‬‬
‫התנהגותו וסביבתו מגדירים הדדית זו את זו‪ ,‬בני אדם אינם אובייקטים חסרי‬
‫כוח הנשלטים על־ידי כוחות סביבתיים ובו בזמן גם אינם סוכנים שרשאים לעשות‬
‫[בסביבה] כרצונם" (‪ .)Bandura, 1978, pp. 356-357‬אפשר אפוא למקם את בנדורה‬
‫במרכז הרצף שבין חופש לדטרמיניזם‪.‬‬

‫א‪ .‬בישול הוא מיומנות שאפשר לרכוש על־ידי למידה ממודל‪ .‬ילד ששוהה לעתים‬
‫קרובות במחיצת סבתו כשהיא מבשלת במטבח יכול ללמוד ממנה לבשל‪.‬‬
‫הסבתא משמשת אפוא מודל‪ .‬ארבעת התהליכים שמנינו תורמים לתהליך‬
‫הלמידה כך‪:‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לנכדה‪ ,‬ולכן‬
‫ּ‬ ‫קשב — הסבתא המשמשת מודל ניחנה בתכונות בעלות ערך מיוחד‬ ‫ ‬
‫היא יכולה לעורר את הקשב שלו‪ .‬הסבתא נתפסת כדמות אוהבת המעניקה‬
‫חום וחיבה‪ ,‬בעלת יכולות‪ ,‬זכויות והשפעה על הילדים‪ .‬לא פלא אפוא שהיא‬
‫לנכדה‪.‬‬
‫ּ‬ ‫משמשת מודל חיקוי‬
‫זכירה — הילד המתבונן בסבתו כשהיא מבשלת נוטה לשמר התנהגות זו‬ ‫ ‬
‫בזיכרונו הן על־ידי דימויים חזותיים והן על־ידי ייצוג מילולי‪ .‬למשל‪ ,‬הוא‬
‫רואה בדמיונו כיצד סבתו חותכת את הירקות ושמה אותם בקערה‪ ,‬מוסיפה‬
‫תבלינים ומערבבת את כל החומרים‪ .‬הוא יכול לזכור את סדר הפעולות גם‬
‫בצורה מילולית‪ ,‬למשל‪" :‬קודם סבתא מקלפת את הירקות‪ ,‬אחר כך חותכת‬
‫אותם‪ ,‬מוסיפה מלח‪ ,‬פלפל‪ ,‬שמן וחומץ ומערבבת"‪.‬‬
‫שחזור מוטורי — כשהסבתא לא בסביבה הילד מנסה את כוחו בבישול‪ .‬הוא‬ ‫ ‬
‫חוזר על אותן פעולות ששימר בזיכרונו בעקבות הצפייה בסבתו‪ .‬יש להניח‬
‫שהוא יצטרך להתאמן הרבה עד שיצליח לבשל היטב‪ ,‬במיוחד כשמדובר‬
‫בארוחות מורכבות‪.‬‬
‫מוטיבציה — הילד ילמד לבשל רק אם יהיה לו מניע לעסוק במלאכה זו‪ ,‬שאם‬ ‫ ‬
‫לא כן הוא לא ינסה אפילו לעסוק בכך או שיבשל כלאחר יד והארוחה שיכין‬
‫תהיה חסרת טעם וריח‪.‬‬
‫ב‪ .‬לחיזוק המואצל נועד תפקיד חשוב ברכישת יכולת על־ידי למידה ממודל‪ .‬אם‬
‫הצופה רואה שהמודל זוכה לחיזוק על התנהגותו‪ ,‬הוא ירצה להתנהג כמוהו‬
‫בבוא ההזדמנות‪ .‬וכך‪ ,‬משנוכח הילד שכל בני המשפחה משבחים את סבתו על‬
‫המאכלים שהיא מבשלת‪ ,‬הוא ירצה להידמות לה בתחום זה — לבשל היטב‬
‫ולזכות בשבחים‪.‬‬
‫למידה על־ידי צפייה במודל‬ ‫התנהגות תלויה מותאמת‬

‫לפי בנדורה‬ ‫לפי דולרד ומילר‬
‫הצופה מחקה את התנהגות‬ ‫הצופה מחקה את התנהגות‬ ‫ההתנהגות‬
‫המודל‪.‬‬ ‫המודל‪.‬‬ ‫המבוצעת‬
‫חיקוי הוא תהליך הכרתי מורכב‬ ‫חיקוי הוא תגובה הנלמדת על־‬ ‫מהו חיקוי‬
‫הכולל תת־תהליכים ושלבים‬ ‫ידי חיזוק‪ :‬המודל משמש גירוי‬
‫שונים‪ :‬הלומד קולט מידע תוך‬ ‫והתנהגותו מאותתת ללומד‬
‫כדי צפייה במודל ושומר אותו‬ ‫להגיב לחיקוי‪ .‬חיקוי הוא העתקה‬
‫בזיכרונו‪.‬‬ ‫מיידית של התנהגות המודל‪.‬‬
‫החיקוי אינו מיידי בהכרח‪ .‬הלומד‬ ‫הצופה מתאים את התנהגותו לזו‬ ‫מיידיות‬
‫מיישם את המידע ששמר בזיכרונו‬ ‫של המודל עוד בנוכחות המודל‪.‬‬ ‫ההתנהגות‬
‫כשנקרית לו הזדמנות נאותה‬
‫לחקות את התנהגות המודל‪ ,‬ולאו‬
‫דווקא בנוכחות המודל‪.‬‬
‫החיזוק אינו מיידי בהכרח‪.‬‬ ‫החיזוק מיידי‪.‬‬ ‫מיידיות‬
‫החיזוק‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫העמדה הקוגניטיבית של בנדורה מבוססת על ההנחה שהאדם חושב‪ ,‬צופה‪,‬‬
‫מתכנן ושוקל‪ .‬החיקוי לא היה מתאפשר אלמלא היכולת ללמוד מצפייה במודל‪.‬‬
‫לפי התאוריה של בנדורה החיזוק מאפשר לאדם לחשוב מהי התגובה הנכונה‬
‫ולתכנן את התנהגותו בעתיד‪ .‬כל הקביעות הללו מניחות שהאדם פועל בהיגיון‪.‬‬

‫הדוגמאות שלהלן ממחישות את ההשערה שאנו יכולים להשפיע על התנהגותנו‬
‫ולווסתה‪:‬‬
‫א ‪ .‬נערה שמנמונת משתדלת להוריד ממשקלה; כדי להשיג את מטרתה היא מנסה‬
‫לשנות את הרגלי האכילה שלה‪ :‬לאכול בזמנים קבועים‪ ,‬להפחית פחמימות‬
‫ולשתות קפה בלי סוכר‪.‬‬
‫ב‪ .‬סטודנט נסע ללמוד בחוץ לארץ‪ .‬הוא החליט שבשנה הראשונה לשהותו שם‬
‫עליו ללמוד את השפה כדי שיוכל לנהל שיחה בחופשיות ולהבין את ההרצאות‬
‫ואת ספרי הלימוד‪ .‬הוא חסך מכספו כדי לשלם למורה פרטי והקציב כמה‬
‫שעות מדי בוקר וערב ללימוד השפה‪.‬‬
‫התוצאות של מערכת הסיפוקים העצמיים הן אלה‪:‬‬

‫א ‪ .‬כשהנערה עולה על המשקל ונוכחת שהפחיתה עוד קילוגרם ממשקלה היא‬
‫מחמיאה לעצמה‪" :‬עכשיו אני נראית טוב יותר"‪ .‬היא אינה מסתפקת במחמאה‬
‫אלא משתדלת להעניק לעצמה גם פרס מוחשי כמו לקנות לעצמה שמלה‬
‫ חדשה‪.‬‬
‫ב‪ .‬משהצליח הסטודנט לקרוא ולהבין מאמר שלם בשפה הזרה הוא עשוי‬
‫לומר לעצמו‪" :‬התקדמתי יפה בלימוד השפה; עכשיו קל לי בהרבה לעקוב‬
‫אחר ההרצאות מאשר בתחילת שהותי בחוץ לארץ"‪ .‬גם הוא אינו מסתפק‬
‫ בהערכה העצמית אלא נותן לעצמו כפרס יום חופשה ונוסע לבקר חברים מחוץ‬
‫לעיר‪.‬‬
‫בשתי הדוגמאות החיזוקים העצמיים תורמים לשליטה העצמית ומעניקים תמריץ‬

‫להמשיך בהתנהגות‪ :‬במקרה של הנערה להמשיך בדיאטה ובמקרה של הסטודנט‬
‫להקדיש מזמנו ללימוד השפה‪.‬‬


‫בנדורה נחשב לביהביוריסט ללא ספק אך הוא איננו ביהביוריסט רדיקלי‪ .‬בדומה‬
‫לפסיכולוגים ביהביוריסטיים כמו סקינר ודולרד ומילר גם התאוריה שלו מושתתת‬
‫על עקרונות הלמידה אלא שלדעתו התנהגות האדם נרכשת בעיקר על־ידי למידה‬
‫ממודלים‪ .‬פסיכולוגים ביהביוריסטיים טהורים כמו ווטסון וסקינר טענו שגורמים‬
‫חיצוניים בסביבה מכתיבים כמעט באופן בלעדי את ההתנהגות האנושית ושללו‬
‫לגמרי את האפשרות לחקור תהליכים הכרתיים‪ .‬בניגוד להם בנדורה לא הסתפק‬
‫בתהליך למידה של "גירוי־תגובה־חיזוק" כדי להסביר את התנהגות האדם אלא‬
‫הרחיב אותו וכלל תהליכים קוגניטיביים במודל הלמידה שלו‪.‬‬
‫גם דולרד ומילר לא הסתפקו במונחים גירוי‪ ,‬תגובה וחיזוק להסבר ההתנהגות‬
‫האנושית והודו בקיומם של גירויים פנימיים (דחפים) המניעים אותה במידה רבה‪.‬‬
‫ואולם בנדורה התרחק עוד יותר מהגישה ההתנהגותית הרדיקלית וסבר שתאוריות‬
‫המסבירות את ההתנהגות רק בעזרת המושגים דחף‪ ,‬גירוי‪ ,‬תגובה וחיזוק הן‬
‫מצומצמות מדי‪.‬‬
‫לדעתו של בנדורה אי אפשר להסביר את ההתנהגות האנושית בלי לתת את הדעת על‬
‫תהליכים קוגניטיביים כמו תפיסה‪ ,‬זכירה‪ ,‬חשיבה וציפייה‪ .‬תהליכי הקשב‪ ,‬הזכירה‬
‫והשחזור המתרחשים בעת למידה ממודל הם פעולות קוגניטיביות אקטיביות‪.‬‬
‫השקפה זו שונה לגמרי מגישתם של סקינר ושל דולרד ומילר שראו את ההתנהגות‬
‫האנושית‪ ,‬לרבות הלמידה החברתית‪ ,‬כהתנהגות אוטומטית הנובעת מקישור בין‬
‫גירוי לתגובה‪ .‬בנדורה הדגים בניסויים רבים את השפעת התהליכים הקוגניטיביים‬
‫על התנהגות האדם‪ ,‬על אורח חשיבתו ועל יעילותו העצמית‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫חופש‬ ‫✓‬ ‫דטרמיניזם‬
‫היגיון‬ ‫✓‬ ‫חוסר היגיון‬
‫כוליות‬ ‫✓‬ ‫חלקיות‬
‫תורשה‬ ‫✓‬ ‫סביבה‬
‫בר־שינוי‬ ‫✓‬ ‫אינו בר־שינוי‬
‫סובייקטיביות‬ ‫✓‬ ‫אובייקטיביות‬
‫פעולה‬ ‫✓‬ ‫תגובה‬
‫הומאוסטזיס‬ ‫לא‬ ‫הטרוסטזיס‬
‫רלוונטי‬
‫ידוע‬ ‫✓‬ ‫בלתי ידוע‬
‫(‪)Hjelle & Ziegler, 1992, p. 356‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫פעולה‬ ‫לא‬ ‫תגובה‬
‫(‪)Hjelle & Ziegler, 1992, p. 415‬‬

‫א‪ .‬אדם הסובל מהתקפי פניקה מתאפיין ככל הנראה במבנים מערכתיים צרים‬
‫ונוקשים מאוד המפעילים זה את זה באופן אוטומטי‪ .‬דפיקות לב למשל ייכללו‬
‫במבנה של בריאות–חולי כשייכות להתקף לב‪ .‬דפיקות הלב לא ייכללו במבנים‬
‫אחרים כמו עוררות גופנית–רגיעה או צפיפות–מרחב‪ .‬בגלל המבנה המערכתי‬
‫המבנים יפעילו זה את זה במהירות ובצורה אוטומטית‪ :‬דפיקות הלב יפעילו‬
‫מבנה של בריאות–מחלה שיפעיל מבנה של חיים–מוות וזה יפעיל מבנה של‬
‫הישארות–הימלטות‪ .‬הפעלת מבנה מערכתי כזה עלולה לגרום לאותו אדם‬
‫להימלט מהאוטובוס בכל פעם שהדופק שלו מואץ עד שיימנע לגמרי מנסיעה‬
‫באוטובוסים‪.‬‬
‫ב‪ .‬הטיפול באדם כזה יתמקד ביצירת מבנים גמישים יותר כמו למשל‪ :‬דפיקות‬
‫לב באוטובוס משתייכות למבנה של צפיפות–מרחב או למבנה של אוויר–אין‬
‫אוויר ולכן הן צריכות להוביל לפתיחת חלון‪ .‬לעומת זאת דפיקות לב בלוויית‬
‫כאב מתמיד בזרוע השמאלית עלולות להשתייך למצב של בריאות–חולי ולכן‬
‫כדאי ללכת לרופא‪.‬‬

‫חרדה נובעת מהיעדר מבנה אישי הולם למצב מסוים‪ ,‬ומבנה אישי לוקה בחסר‬
‫עשוי לחייב שינוי של המערכת וזה מאיים‪ .‬עד שתשתנה מערכת המבנים האישיים‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫באופן מהותי האדם עלול לחוש שהוא מתנהג בניגוד למהותו ותחושה זו תוליד‬
‫אשמה‪ .‬אם לא יוכל להתמודד עם תחושות החרדה‪ ,‬האיום והאשמה סביר‬
‫שיסרב לשנות את מערכת המבנים שלו וינסה לכפות על המציאות מבנה קיים‬
‫במקום להתאים אליה את המבנה שלו‪ .‬הרגשות השליליים יתבטאו בתוקפנות או‬
‫בעוינות‪ ,‬והדבר תלוי בחשיבות המבנה המאוים ובמידת התעקשותו לכפות אותו‬
‫על המציאות‪ .‬חמשת הרגשות השליליים מבטאים בעצם הסתגלות לא־אדפטיבית‬
‫של המבנים למציאות‪.‬‬

‫המטפל מציע למטופל תפקידים חדשים אבל בעצם תפקידים אלה מרחיבים‬
‫ומגמישים מבנים אישיים קיימים‪ .‬התפקידים החדשים שנפתחים בפני המטופל‬
‫נותנים לו הזדמנות להרחיב את תחום הנוחיות של המבנה האישי ולהגדיל את‬
‫מידת חדירותו‪ .‬מבחינת סוגי המבנים — המטפל עוזר למטופל להחליף מערך‬
‫המאופיין בריבוי מבנים ראשוניים ומבנים מערכתיים למערך המאופיין במבנים‬
‫פרופוזיציוניים שהם גמישים יותר וכוללים יותר אפשרויות‪.‬‬

‫ההבדל העיקרי בין מישל לקלי הוא שמישל אינו רואה את אישיות האדם כמהות‬
‫יציבה וקבועה אלא כדפוס עקבי של תגובות שונות למצבים שונים‪ .‬מישל מייחס‬
‫למצב חשיבות ואילו קלי אינו מתייחס אליו‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הן מישל והן קלי סבורים שאישיות האדם היא מערכת של תהליכים‬
‫קוגניטיביים שהאדם מפרש את המציאות לפיהם‪ .‬קלי כינה אותם מבנים אישיים‬
‫ומישל קרא להם דפוסי אם‪ ...‬אז‪ ...‬המותאמים לכל מצב‪ .‬שני התאורטיקנים‬
‫סבורים שפתולוגיה נגרמת בגלל מערכת נוקשה‪ ,‬צרה ולא מסתגלת של מבנים או‬
‫תנאים‪.‬‬

‫מישל יטען שלאותו אדם יש דפוסי אם‪ ...‬אז‪ ...‬אחרים למצבים שונים‪ .‬כשהוא נמצא‬
‫בחברת משפחתו או חבריו הוא מפעיל יחידות קוגניטיביות־רגשיות המתקשרות‬
‫לרגשות נעימים‪ ,‬לציפיות לעולם שבו בני אדם מתנהגים בדרך נורמטיבית וחברית‬
‫ולוויסות עצמי גבוה‪ .‬ואולם במצבים אחרים‪ ,‬אולי מחמת התעללות או הזנחה‬
‫בילדות‪ ,‬מופעלות יחידות קוגניטיביות אחרות המתקשרות להתעללות‪ ,‬אלימות‬
‫וּ ויסות עצמי נמוך‪ .‬למשל‪ ,‬הדפוס אם‪ ...‬אז‪ ...‬של אדם כזה עשוי להיות‪ :‬אם אני‬
‫יושב בבאר בלילה ואישה כלשהי מסתכלת בי במבט שנראה לי מתגרה‪ ,‬אז אני‬
‫מוכרח להרוג אותה מפני שהיא מאיימת עליי ואני לא יכול להכיל את כעסי עליה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫פעולה‬ ‫✓‬ ‫תגובה‬

‫כשיש הפרעת עקה פוסט־טראומטית נוצר צימוד בין ההיזכרות באירוע הטראומטי‬
‫לבין תגובות פחד וחרדה (התניה קלסית)‪ .‬במאמציו להימנע מתחושת הפחד האדם‬
‫הסובל מן ההפרעה מסרב לחשוב או להיזכר בדברים שקשורים באירוע הטראומטי‪.‬‬
‫ההימנעות מחוזקת על־ידי תוצאותיה — היעדר חרדה (התניה אופרנטית)‪ .‬במהלך‬
‫הטיפול הוא נחשף לזיכרון האירוע בסביבה מרגיעה ובתנאי הרפיה‪ .‬באופן הדרגתי‬
‫נכחד הצימוד בין הזיכרון לבין הפחד עד שהזיכרון הטראומטי נהפך לזיכרון מן‬
‫השורה ואין צורך להימנע ממנו‪.‬‬

‫המושג "נבואה שמגשימה את עצמה" משמעו שציפיותינו בנוגע למצב מסוים‬
‫עשויות לגרום לשינוי ממשי במצב זה‪ ,‬כלומר שאמונתנו משפיעה על האירועים‬
‫בחיינו‪ .‬נבואות שמגשימות את עצמן הן דוגמה להשפעת תהליכים מנטליים כמו‬
‫פרשנות וציפיות על המציאות שסביבנו‪ ,‬והמציאות בתורה מחזקת את הציפיות‬
‫הללו‪ .‬לטוב ולרע‪ ,‬הבניית המציאות תעצב בסופו של דבר את המציאות עצמה‪.‬‬
‫הפרעה נפשית כמו דיכאון יכולה להתבטא באמונת החולה שהעולם קודר ושהוא‬
‫צפוי להיכשל; האמונות האלה יתממשו בסופו של דבר וייווצר מעגל קסמים שלילי‬
‫שמלבה את עצמו‪ .‬שינוי האמונות האלה יכול להביא להצלחה הולכת וגוברת‬ ‫ֶּ‬
‫ובעקבותיה לשיפור ניכר במצב הרוח ובתפיסת העולם‪.‬‬
‫בנדורה טוען שהדרך העיקרית לשנות התנהגות היא לשנות את היעילות העצמית‬
‫של האדם‪ ,‬כלומר לשכנע אותו שהוא מסוגל לעשות דבר מה‪ .‬מושג היעילות העצמית‬
‫מאיר את המנגנון שבאמצעותו נבואות מגשימות את עצמן‪ :‬ציפייה להצלחה או‬
‫לכישלון בתחום מסוים תגביר את הסיכוי לכך‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫גם המבנה המערכתי של קלי מתאר היווצרות שרשרת אמונות במהירות ובאופן‬
‫אוטומטי‪ ,‬והשרשרת מובילה לחשיבה צרה ונוקשה‪ .‬במצב של פסיכופתולוגיה‬
‫האמונות יפעילו זו את זו ויובילו לנבואה המגשימה את עצמה שתחזק אף יותר‬
‫את המבנה המערכתי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כשלי החשיבה של בק נוגעים לאמונות ולציפיות מוטעות כמקור‬
‫לפסיכופתולוגיה‪ .‬אירוע שלילי מניב אמונה לא הגיונית וציפייה לכישלון חוזר‬
‫בעתיד‪ .‬בלשונו של בק מדובר בכשל חשיבה הנובע מהכללת יתר‪ .‬הכללת היתר‬
‫מצמיחה את האמונה הלא־הגיונית והיא הדלק המניע יצירת אמונות שמגשימות‬
‫את עצמן‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
145 ‫מראי מקום‬
‫מראי מקום‬
Abramowitz, J. S. (1997). Effectiveness of psychological and pharmacological

treatments for Obsessive-Compulsive Disorder: A qualitative review.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 44-52.
Andersen, S. M., & Chen, S. (2002). The relational self: An interpersonal social-
cognitive theory. Psychological Review, 109, 619-645.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and
its control processes. In K.W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology
of learning and motivation (Vol. 2) (pp. 89-195). New York: Academic
Press.
Aviles, F., Earleywine, M., Pollock, V., Stratton, J., & Miller, N. (2005).
Alcohol’s effect on triggered displaced aggression. Psychology of Addictive
behavior, 19, 108-111.
Bandura, A. (1961). Psychotherapy as a learning process. Psychological
Bulletin, 58, 143-159.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modifications. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1977a). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 64, 191-215.
Bandura, A. (1977b). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American
Psychologist, 33, 344-358.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American
Bandura, A. (1986). Self-efficacy. In Social foundations of thought and action:
A social cognitive theory (pp. 390-453). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation and action through goal
systems. In L. A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social
psychology (pp. 37-61). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational

Behavior and human decision processes, 50, 248-287B.
Bandura, A. (1997). Social Cognitive Theory in cultural context. Applied
Psychology: An International Review, 51(2), 269-290.
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian
Journal of Social Psychology, 2, 21-41.
Bandura, A. (2002). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Regalia, C., & Scabini, E. (2011).
Impact of family efficacy beliefs on quality of family functioning and
satisfaction with family life. Applied Psychology: An International Review
60, 421-448.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-
efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and
Social Psychology, 76, 258-269.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated
aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality
development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bannister, D., & Fransella, F. (1966). A grid test of schizophrenic thought
disorder. British Journal of Social and Clinical Psychology, 5, 95-102.
Bavelas, J. B. (1978). Personality: Current theory and research. Belmont,
California: Woodworth Publishing Company.
Beail, N., & Parker, S. (1991). Group Fixed-Role Therapy: A clinical application.
International Journal of Personal Construct Psychology, 4, 85-95.
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York:
International Universities Press.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of
depression. New York: Guilford.
Benight, C. C. & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic
recovery: The role of perceived self-efficacy. Behavior Research and
Therapy, 42, 1129-1148
Boeree, G. C (2006). George Kelly. In Personality Theories (pp. 1-18). Retrieved
from http://www.social-psychology.de/do/pt_kelly.pdf.
Button, E. (1985). (Ed.). Personal Construct Theory and Mental Health: Theory,
Research and Practice. Cambridge, MA: Brookline.
Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. V.,
Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of
perceived self-efficacy in academic continuance and achievement. Journal
of Educational Psychology, 3, 525-534.
Cartwright, D. S. (1979). Theories and models of personality. Iowa: W. C.
Brown.
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T. E., Mill, J., Martin, J., Craig, L. W., Taylor, A.,
& Poulton, R. (2002). Role of genotype in the cycle of violence in maltreated
children. Science, 297, 851-854.
Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T. E., Taylor, A., Craig, L. W., Harrington,
H., McClay, J., Mill, J., Martin, J., Braithwaite, A., & Poulton, R. (2003).
Influence of life stress on depression: Moderation by a polymorphism in the
5-HTT gene. Science, 301, 386-389.
Cervone, D., & Pervin, L. A. (2014). Personality Psychology. Singapore: John
Wiley & Sons.
Cuijpers, P., van Starten, A., Andersson, J., & van Oppen, P. (2008). Psychotherapy
for depression in adults: A meta-analysis of comparative outcome studies.
Journal of Counseling and Clinical Psychology, 76, 909-922.
Dalton, P. (2009). A constructivist approach to depression. International Journal
of Psychotherapy, 13, 26-13.
Dollard, J., & Miller, N. E. (1950). Personality and psychotherapy: An analysis
in terms of learning, thinking and culture. New York: McGraw-Hill.
Dollard, J., & Miller, N. E. (1952). Free Associations. Pastoral Psychology, 2.
Dollard, J., Miller, N. E., Doob, L. W., Mowrer, O. H., & Sears R. R. (1968/1939).
Psychological principles I+II. In J. Dollard, N. E. Miller, L. W. Doob, O. H.
Mowrer, & R. R Sears, Frustration and Aggression (pp. 00-00). New Haven,
CT: Yale University Press.
Doninger, N. A. & Kosson, D. S. (2001). Interpersonal construct systems among
psychopaths. Personality and Individual Differences, 30, 1263-1281.
Downey, G., & Feldman, S. I. (1996). Implications of rejection sensitivity for
intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 70,
1327-1343.
Duck, S. W. (1973). Similarity and perceived similarity of personal constructs
as influences on friendship choice. British Journal of Social & Clinical
Psychology, 12, 1-6.
Eastman, C., & Norris, H. (1982). Alcohol dependence, relapse and self-identity.
Journal of Studies on Alcohol, 43, 1214-1231.
Epting, F. R. (1984). Personal Construct Counseling and Psychotherapy. New
York, NY: John Wiley.
Erwin, P. G. (1984). Similarity in attitudes and constructs in children’s
friendships. Journal of Experimental Child Psychology, 40, 470-485.
Farber, I. E. (1963). The things people say to themselves. American Psychologist,
18, 185-197.
Feist, J. (1994). Theories of Personality. Orlando, FL: Harcourt Brace.
Foa, E., Rothbaum, B. O., Riggs, D. S., & Murdock, T. B. (1991). Treatment
of posttraumatic stress disorder in rape victims: A comparison between
cognitive-behavioral procedures and counceling.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Fransella, F., & Crisp, A. H. (1979). Comparisons of weight concepts in groups

of neurotic, normal and anorexic females. British Journal of Psychiatry, 134,
79-86.
Hjelle, L. A., & Ziegler, D. J. (1992). Personality theories: Basic assumptions,
research and applications. Auckland: McGraw-Hill International.
Horley, J. (2005). Fixed-role Therapy with multiple paraphilias. Clinical Case
Studies, 4, 72-80.
Horley, J. (2006). Personal Construct Psychotherapy: Fixed-Role Therapy with
forensic clients. Journal of Sexual Aggression, 12, 53-61.
Jacobson, N. S., Dobson, K .S., Traux, P. A., Addis, M. E., Koerner, K., Gollan, J.
K., Gortner, E., & Prince, S. E. (1996). A Component analysis of Cognitive-
Behavioral Treatment of Depression. Journal of Consulting and Clinical
Kahenman, D. (2011). Thinking fast and slow. New York, NY: Farrar, Straus &
Giroux.
Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New York, NY:
Norton.
Kelly, G. A. (1977). Personal construct theory and the psychotherapeutic
interview. Cognitive Therapy and Research, 1(4), 355-362.
Krasner, L., & Ullmann, L. (Eds.). (1965). Research in behavior modification.
New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Lanfield, A. W. (1967). Grid-relationship scoring used with a REP test
modification. Psychological Reports, 21, 19-23.
Landfield, A.W. (1971). Personal construct systems in psychotherapy. Oxford,
England: Rand Mcnally.
Liebert, R. M., & Spiegler, M. D. (1974). Personality: strategies for the study of
man. Illinois, London, Ontario: The Dorsey Press.
Linehan, M. M. (1987). Dialectical Behavior Therapy for borderline personality
disorder: Theory and method. Bulletin of Menninger Clinic, 51, 261-276.
Luszczynska, L., Gutiérrez-Doña, B., & Schwarzer. R. (2005). General
self-efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five
countries. International Journal of Psychology, 40, 80-89.
Marcus-Newhall, A., Pederson, W. C., Carlson, M., & Miller, N. (2000).
Displaced aggression is alive and well: A meta-analytic review. Journal of
Personality and Social Psychology, 78, 670-689.
Marzillier, J., & Eastman, C. (1984). Continuing problems with Self-Efficacy
Theory: A reply to Bandura. Cognitive Therapy and Research, 8, 257-262.
Mazzucchelli, T. G., Kane, R., & Rees, C. S. (2009). Behavioral activation
treatments for depression in adults: A meta-analysis and review. Clinical
Psychology: Science and Practice, 16, 383-411.
949781520 sigalit_talathotmail.com ACFBIHJEJ

Mendoza-Denton, R., Ayudak, O., Mischel, W., Shoda, Y., & Testa, A.
(2001). Person x situation interactionism in self-encoding (I am… when):
Implications for affect regulation and social information processing. Journal
of Personality and Social Psychology, 80, 533-544.
Miller, G. A., Galanter, E., & Pribram, K. H. (1960). Images and Plans. In
G. A. Miller, E. Galanter, & K. H. Pribram (Eds.), Plans and the structure of
behavior (pp. 9-15). New York, NY: Henry Holt.
Miller, N. E. (1944). The experimental studies of conflict. In J. M. Hunt (Ed.),
Personality and behavior disorders: Vol. 1 (pp. 431-465). New York: Ronald
Press.
Miller, N. E., & Bugelski, B. R. (1948). Minor studies of aggression: II. The
influence of frustrations by the ingroup on attitudes expressed toward
outgroups. Journal of Psychology, 25, 437-442.
Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven,
CT: Yale University Press.
Miller, N., Pederson, W. C., Earleywine, M., & Pollock, V. E. (2003). A
Theoretical model of triggered displaced aggression. Personality and Social
Psychology Review, 7, 75-97.
Mischel, W. (1968). Personality and Assessment, New York, NY: Wiley.
Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of
personality. Psychological Review, 80, 252-283.
Mischel, W. (2004). Toward an integrative model of CBT: Encompassing
behavior, cognition, affect and process. Behavior Therapy, 35, 185-203.
Mishcel, W., & Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of
personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and
invariance in personality structure. Psychological Review, 102, 246-248.
Mischel, W., Shoda, Y., & Mendoza-Denton, R. (2002). Situation-behavior
profiles as a locus consistency in personality. Current Directions in
Psychological Science, 11, 50-54.
Mishcel, W., Shoda, Y., & Peake, P. K. (1988). The nature of adolescent
competencies predicted by preschool delay of gratification. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 687-696.
Monte, C. F. (1987). Beneath the mask: An introduction to theories of personality.
New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Mottram, M. A. (1985). Personal constructs in anorexia. Journal of Psychiatric
Research, 19, 291-295.
Murray, E. J., & Jacobson, L. I. (1978). Cognition and learning in traditional and
behavioral psychotherapy. In S. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), Handbook
of psychotherapy and behavior change (pp. 661-688). New York: Wiley.
Neimeyer, R. A., Klein, M. H., Gurman, A. S., & Griest, J. H. (1983). Cognitive
structure and depressive symptomalogy. British journal of Cognitive
Psychotherapy, 1, 65-76.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
O’Leary, K. D., & Wilson, G. T. (1987). Behavior therapy: Application and

outcome. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Overskeid, G. (2007). Looking for Skinner and finding Freud. American
Pervin, L. A. (1989). Personality: Theory and research. New York, NY: John
Wiley & Sons.
Phillips, W. M. (1981). The minimax problem of personal construct organization
and schizophrenic thought disorder. Journal of Clinical Psychology, 37,
692-698.
Reber, A. S. (1967). Implicit learning of artificial grammar. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 6, 855-863.
Ryle, A. & Kerr, I. B. (2002). Introducing cognitive analytical therapy: Principles
and practices. Chichester, England: John Wiley & Sons.
Shelton, S. H. (1990). Developing the construct of general self-efficacy.
Psychological Reports, 66, 987-994.
Shoda, Y., & Mischel, W. (1996). Toward a unified, intra-individual dynamic
conception of personality, Journal of Research in Personality, 30, 414-428.
Shoda, Y., & Mischel, W. (2006). Applying Meta-theory to achieving
generalisability and precision in personality science. Applied Psychology:
An International Review, 55, 439-452.
Shoda, Y., Mischel, W., & Wright, J. C. (1989). Intuitive interactionism in
person perception: Effects of situation-behavior relations on dispositional
judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 41-53.
Shoda, Y., Mischel, W., & Wright, J. C. (1993). The role of situational demands
and cognitive competences in behavior organization and personality
coherence. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 1023-1035
Shoda, Y., Mischel, W., & Wright, J. C. (1994). Intra-individual stability in
the organization and patterning of behavior: Incorporating psychological
situations into the idiographic analysis of personality. Journal of Personality
and Social Psychology, 67, 674-687.
Singer, E. (1970). Key concepts in psychotherapy (2nd ed.). New York, NY:
Basic Books.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York, NY: Appleton-
Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York, NY: Knopf.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York, NY: Knopf.
Solso, R. L. (1991). Cognitive Psychology (3rd ed.). Needham Heights, MA:
Allyn and Bacon.
Stroop, R. J. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of
Experimental Psychology, 18, 643-662.
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Van Asselt, A. D. I., Dirksen, C. D., Arntz, A., Giesen-Bloo, J. H., van Dyck,
R., Spinhoven, P., van Tilburg, W., Kremers, I. P., Nadort, M., & Severens,
J. L. (2008). Out-patient psychotherapy for borderline personality disorder:
Cost-effectiveness of schema-focused therapy v. transference-focused
psychotherapy. British Journal of Psychiatry, 192, 450-457.
Vasques, E. A., Denson, T. F., Pedersn, W. C., Stenstorm, D. M., & Miller, N.
(2005). The moderating effect of trigger intensity on triggered displaced
aggression. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 61-67.
Vaughan, P. W., & Rogers, M. R. (2000). A staged model of communication
effects: Evidence from an entertainment-education radio soap opera in
Tanzania. Journal of Health Communication: International Perspectives, 5,
203-227.
Wachtel, P. L. (1977). Psychoanalysis and behavior therapy: Toward an
integration. New York, NY: Basic Books.
Walters, R. H., Leat, M., & Mezei, L. (1963). Response inhibition & disinhibition
through empathic learning. Canada Journal of Psychology, 17, 235-243.
Watson, J. B. (1930). Behaviorism. New York, NY: Norton.
Winter, D. A. (1992). Personal Construct Psychology in Clinical Practice:
Theory, Research and Applications . London: Routledge.
Woodward, C. A. (1998). Standardized patients: A Fixed-Role Therapy
experience in normal individuals. Journal of Constructivist Psychology, 11,
133-148.
Young, J. E. (1990). Cognitive therapy for personality disorders: A schema
focused approach. Sarasota, FL, England: Professional resource exchange.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫‪153‬‬ ‫הזרם השלישי‬
‫תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬
‫צבי להב‪ ,‬חן פוך‪ ,‬טל פלג־שגיא וגולן שחר‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫‪Unit 4: Existential and Humanistic Theories‬‬
‫צוות הפיתוח של המהדורה השנייה‬

‫שכתוב ועדכון‪ :‬ד"ר טל פלג־שגיא‪ ,‬פרופ' גולן שחר‬
‫עריכה‪ :‬ענת אראל־גפני‬
‫יועצים‬
‫ ‬‫ד"ר אבנר כספי‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫ ‬ ‫צבי להב‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫ ‬
‫עיצוב עטיפה וגרפיקה‪ :‬זאב פרל‬
‫איורים‪ :‬איתן בן־משה‪ ,‬גיא יוספן‬
‫תרשימים‪ :‬רונית בורלא‬
‫התקנה‪ :‬צאלה קליין־בירנבאום‬
‫סדר מחשב‪ :‬שוש רוחלין‪ ,‬ורד פונק‬
‫טיפול בזכויות היוצרים‪ :‬פזית שני־שורץ‬
‫צוות הפיתוח של המהדורה הראשונה‬

‫אחראי אקדמי‪ :‬פרופ' אריה נדלר‪ ,‬אוניברסיטת תל־אביב‬
‫כתיבה‪ :‬צבי להב‪ ,‬חן פוך‬
‫אסיסטנט‪ :‬צבי להב‬
‫עריכה‪ :‬נילי וייס‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪4.1‬‬
‫הזרם השלישי‪161 ‬‬ ‫‪ 4.1‬‬
‫תאוריות אישיות אקזיסטנציאליות‪165 ‬‬ ‫‪ 4.2‬‬
‫‪4.2‬‬ ‫הפילוסופיה של מרטין היידגר‪165 ‬‬

‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית־אנליטית של רולו מיי‪169 ‬‬
‫‪" 4.2.2.1‬להתהוות שם"‪170 ‬‬
‫‪ 4.2.1‬‬
‫‪ 4.2.2‬‬
‫‪ 4.2.2.2‬ממדי ההתהוות בעולם‪170 ‬‬

‫‪ 4.2.2.3‬בחירה חופשית והיעדרה‪172 ‬‬
‫‪ 4.2.2.4‬חרדת הקיום וחרדה נוירוטית‪ 173 ‬‬
‫ ‬ ‫‪ 4.2.2.5‬ארווין יאלום וארבע דאגות הקיום‪175 ‬‬
‫פסיכופתולוגיה‪178 ‬‬ ‫‪4 .2.3‬‬
‫פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית‪181 ‬‬ ‫‪ 4.2.4‬‬
‫‪ 4.2.4.1‬תיאור מקרה‪181 ‬‬
‫‪ 4.2.4.2‬עקרונות הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית‪182 ‬‬
‫‪ 4.2.4.3‬ויקטור פרנקל והלוגותרפיה‪184 ‬‬
‫מחקר בגישה אקזיסטנציאלית‪188 ‬‬ ‫‪ 4.2.5‬‬
‫‪ 4.2.5.1‬מחקר פנומנולוגי‪188 ‬‬
‫‪ 4.2.5.2‬מחקר על אימת המוות‪189 ‬‬
‫ביקורת והערכה‪192 ‬‬ ‫‪ 4.2.6‬‬
‫סיכום‪194 ‬‬ ‫‪ 4.2.7‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪4‬‬ ‫‪156‬‬
‫תאוריות אישיות הומניסטיות‪196 ‬‬ ‫‪ 4.3‬‬

‫הפסיכולוגיה ההומניסטית של קרל רוג'רס‪197 ‬‬
‫‪ 4.3.1.1‬תולדות חייו‪197 ‬‬
‫‪ 4.3.1.2‬הנטייה להגשמה כמניע מרכזי‪198 ‬‬
‫‪ 4.3.1‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪ 4.3.1.3‬החוויה האורגניזמית ומושג העצמי‪201 ‬‬
‫‪ 4.3.1.4‬היחסים בין העצמי לחוויה האורגניזמית‪203 ‬‬
‫‪ 4.3.1.5‬האדם המתפקד במלואו‪205 ‬‬
‫‪ 4.3.1.6‬פסיכופתולוגיה‪ :‬האיום‪ ,‬החרדה ומנגנוני ההגנה‪207 ‬‬
‫‪ 4.3.1.7‬פסיכותרפיה המרוכזת באדם‪209 ‬‬
‫‪ 4.3.1.8‬מחקר על טיפול רוג'ריאני‪210 ‬‬
‫‪ 4.3.1.9‬יישומים נוספים‪213 ‬‬
‫‪ 4.3.1.10‬סיכום‪215 ‬‬
‫תאוריית ההגשמה העצמית של אברהם מאסלו‪217 ‬‬ ‫‪ 4.3.2‬‬
‫‪ 4.3.2.1‬תולדות חייו‪217 ‬‬
‫‪ 4.3.2.2‬הנחות היסוד של התאוריה‪218 ‬‬
‫‪ 4.3.2.3‬הנטיות המולדות‪ :‬מניעי חסך ומניעי גדילה‪219 ‬‬
‫‪ 4.3.2.4‬מדרג הצרכים האנושיים‪220 ‬‬
‫‪ 4.3.2.5‬האדם המגשים את עצמו‪224 ‬‬
‫‪ 4.3.2.6‬פסיכופתולוגיה‪226 ‬‬
‫‪ 4.3.2.7‬פסיכותרפיה‪228 ‬‬
‫‪ 4.3.2.8‬מחקר על מדרג הצרכים‪229 ‬‬
‫‪ 4.3.2.9‬יישומי מדרג הצרכים בתחום העבודה‪231 ‬‬
‫‪ 4.3.2.10‬סיכום‪232 ‬‬
‫שיטות טיפול אינטגרטיביות‪233 ‬‬ ‫‪ 4.3.3‬‬
‫‪ 4.3.3.1‬טיפול התנהגותי דיאלקטי‪235 ‬‬
‫‪ 4.3.3.2‬טיפול על־ידי קבלה ומחויבות‪235 ‬‬
‫ביקורת והערכה של התאוריות ההומניסטיות‪237 ‬‬ ‫‪4 .3.4‬‬
‫כיוונים חדשים בפסיכולוגיה ההומניסטית‪239 ‬‬ ‫‪ 4.3.5‬‬
‫‪ 4.3.5.1‬תאוריות עצמי‪ :‬פערי עצמי והכוונה עצמית‪239 ‬‬
‫‪ 4.3.5.2‬פסיכולוגיה חיובית‪243 ‬‬
‫תאוריות אישיות‪ :‬סיכום‪247 ‬‬ ‫‪ 4.4‬‬

‫תאוריה נכונה מהי?‪247 ‬‬
‫מיון תאוריות האישיות‪248 ‬‬
‫הנחות יסוד על טבע האדם‪256 ‬‬
‫‪4 .4.1‬‬
‫‪ 4.4.2‬‬
‫‪ 4.4.3‬‬
‫‪4.4‬‬
‫קריטריונים פורמליים לשיפוט תאוריה‪260 ‬‬ ‫‪ 4.4.4‬‬
‫סיכום‪262 ‬‬ ‫‪ 4.4.5‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪157‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫ת‬ ‫ת א ו ר י ו ת א י ש י ו תה זהרו םמ נ יה ס‬
‫ ‬
‫יעדי הלימוד‬
‫אנו מצפים שבתום לימוד היחידה‪:‬‬

‫ ˆ תתוודעו ל"זרם השלישי" בפסיכולוגיה — הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬
‫והפסיכולוגיה ההומניסטית‪.‬‬
‫ˆ תבינו את הרקע לצמיחתן של תאוריות הזרם השלישי ואת ביקורתן על‬

‫התאוריות הדינמיות והביהביוריסטיות‪.‬‬
‫ˆ תכירו את המונחים המרכזיים של התאוריות‪ ,‬את הגדרתן לפסיכופתולוגיה‬

‫ואת שיטות הטיפול שפיתחו‪.‬‬
‫ˆ תתמצאו בהתפתחויות העדכניות בתאוריות האלה‪ ,‬ביישומיהן ובמחקר הנובע‬

‫מהן‪.‬‬
‫ ˆ תוכלו להעריך ולבקר כל תאוריה ולהשוות בין התאוריות האקזיסטנציאליות־‬

‫הומניסטיות לסוגיהן ובינן לבין תאוריות מזרמים אחרים‪.‬‬
‫ˆ תכירו את הגישה האינטגרטיבית במחקר ובטיפול המשלבת בין תאוריות הזרם‬

‫השלישי לתאוריות מזרמים אחרים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬ ˆ 4 ‫יחידה‬ 158

‫פתח דבר‬
‫בעקבות מלחמת העולם השנייה החלה להתפתח באירופה תנועה פסיכולוגית‬

‫שכינתה את עצמה פסיכולוגיה אקזיסטנציאלית‪ .‬כמעט במקביל לה החלה‬
‫להתפתח בארצות הברית תנועה שכונתה פסיכולוגיה הומניסטית‪ .‬לשתי‬
‫הזרם השלישי )‪(the third force‬‬ ‫התנועות האלה יש מכנה משותף רחב והן מרכיבות את מה שמכונה כיום הזרם‬
‫השלישי בפסיכולוגיה מפני שהוא התפתח אחרי הזרם הראשון (הפסיכולוגיה‬
‫הפסיכודינמית) והזרם השני (הביהביוריזם)‪ .‬כידוע לכם‪ ,‬הזרם השני בפסיכולוגיה‬
‫כלל בהמשך הדרך גם את הפסיכולוגיה הקוגניטיבית שנזכרה ביחידה ‪ 3‬בהקשר‬
‫לתאוריות אישיות שצמחו ממנה‪ .‬עם זאת‪ ,‬תומכי הזרם השלישי התנגדו בעיקר‬
‫לביהביוריזם הרדיקלי ולרדוקציה שעשה לנפש האדם לטענתם‪ .‬לכן בהקשר של‬
‫צמיחת הזרם השלישי מה שנחשב לזרם השני הוא בעיקר הביהביוריזם‪.‬‬
‫מנקודת מבטו של העולם הפסיכולוגי לבדו הזרם השלישי נתפס כתגובה לשני‬
‫הזרמים שקדמו לו‪ .‬אבל בהקשר היסטורי וחברתי רחב יותר אפשר לראותו גם‬
‫כתגובה לזוועות של מלחמת העולם השנייה‪ .‬הזרם השלישי בפסיכולוגיה צמח‬
‫במקביל להתפתחויות דומות בתחומי רוח ותרבות אחרים‪ :‬בתאטרון (התפתחות‬
‫תאטרון האבסורד כמודגם במחזה של בקט "מחכים לגודו")‪ ,‬בפילוסופיה ובאמנות‬
‫(כגון הצייר הסוראליסטי רנה מגריט)‪.‬‬
‫חסידי התאוריות שצמחו במסגרת הזרם השלישי טענו שהתאוריות הפסיכואנליטיות‬

‫והביהביוריסטיות מציגות תמונה חלקית ומוגבלת של האדם ולכן התבקש שינוי‬
‫קיצוני בגישה‪ .‬אולפורט ביטא זאת באופן ברור וקיצוני‪:‬‬
‫[‪ ]...‬בעיקר בנוגע להתפתחות האישיות עלינו "לפתוח דלתות"‪ .‬הבורות והאי־‬
‫ודאות כאן הן הגדולות ביותר‪ .‬השיטות שלנו מתאימות לחקר תהליכי חישה‪,‬‬
‫למחקרים בבעלי חיים ולפתולוגיה אבל אינן מתאימות [לחקר האישיות]; אין‬
‫שום ערך לפרשנויות שמתקבלות מהשימוש הבלעדי בשיטות אלה‪ .‬מקצת‬
‫התאוריות [‪ ]...‬מבוססות באופן חלקי על התנהגותם של בני אדם חולים הזרם השלישי‬
‫וחרדים או על מעלליהם של עכברים יגעים ונואשים‪ .‬תאוריות מעטות הסתמכו‬
‫על מחקר על בני אדם בריאים השואפים לא רק לשרוד אלא גם לעצב ולתכנן‬
‫את חייהם כדי שיהיו ראויים לחיותם‪ .‬לכן יש היום מחקרים רבים על פושעים‬
‫ומחקרים מעטים על שומרי חוק; מחקר רב על פחדים ומחקר מועט על אומץ;‬
‫יותר על שנאה מאשר על חברות; הרבה על "עיוורונם" של בני אדם ומעט על‬
‫"ראייתם"; הרבה על עברם ומעט על התקדמותם לעבר העתיד‪.‬‬
‫(‪)Allport, 1955, p. 18‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כבר ממובאה זו אפשר להיווכח שהתאוריות שצמחו בזרם השלישי היו חידוש הן‬
‫מבחינת התוכן — במה שמו דגש — והן מבחינה מתודולוגית — כיצד בדקו וחקרו‬
‫תופעות פסיכולוגיות‪ .‬בפרק ‪ 4.1‬נעמוד על המשותף להן ובפרקים שאחריו נדון‬
‫בייחודה של כל אחת מהן‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ הזרם השלישי‬ ‫‪4.1‬‬

‫אקזיסטנציאליזם (‪)existentialism‬‬ ‫נקודת המוצא של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית ובמידה פחותה גם של‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית היא הפילוסופיה האקזיסטנציאלית (פילוסופיית‬
‫הקיום) ששורשיה במאה ה־‪ 19‬בכתביהם של קירקגור‪ ,‬ניטשה‪ ,‬דוסטויבסקי‬
‫ואחרים‪ .‬האקזיסטנציאליזם המודרני קיבל תנופה חזקה לפני מלחמת העולם‬
‫השנייה‪ ,‬במהלכה ואחריה‪ ,‬והוא מזוהה עם הפילוסופים היידגר‪ ,‬סארטר‪ ,‬פונטי‪,‬‬
‫ובר‪ ,‬דה־בובואר ואחרים‪.‬‬
‫קאמי‪ ,‬בּ ֶּ‬
‫מהו בעצם אקזיסטנציאליזם? קשה להשיב לשאלה זו בין השאר מפני שכל‬
‫פילוסוף מגדיר את המושג בדרכו ומקצת הפילוסופים המזוהים עם הזרם‬
‫הזה יתנגדו לשיוכם אליו (יאלום‪ .)Marino, 2004 ;1980/2011 ,‬ננסה לפשט את‬
‫המושג‪ :‬אקזיסטנציאליזם עוסק בשאלת משמעות הקיום האנושי או החיים‬
‫(‪ .)Friedman & Schustack, 2012‬פילוסופים אקזיסטנציאליים טוענים שאדם‬
‫המבקש להשיב לשאלת המשמעות בוחן את חייו‪ ,‬מסיק מסקנות ומשנה את‬
‫בחירותיו ופעולותיו‪.‬‬
‫מה מניע את האדם? אמרנו שהוא שואל את עצמו מהי משמעות החיים ומה הטעם‬
‫לקיומו‪ .‬מכאן שהוא אינו נתון בקונפליקט בין דחפיו המולדים לדרישות החברה‬
‫והמוסר האישי (כפי שטענה האסכולה הפרוידיאנית) אלא בקונפליקט מתמיד עם‬
‫עובדות הקיום האנושי ובראשן היותו בן־תמותה‪ .‬המודעות למותו הבלתי נמנע‬
‫(או ליתר דיוק‪ ,‬המאמץ להרחיקו מהתודעה כדי להימנע מחרדה) היא שמנחה‬
‫ומניעה את האדם בכל צעד מצעדיו (יאלום‪.)1980/2011 ,‬‬
‫האדם נתון אפוא בעימות מתמיד עם המציאות אך בו זמנית גם מעניק לה‬

‫משמעות ייחודית משלו‪ .‬לדברי רן סיגד‪" ,‬אכזיסטנציאליזם הוא פילוסופיה המזהה‬
‫את המושג מציאות עם המושג אדם" (‪ ,1981‬עמ' ‪ .)7‬במרכזה נמצא האדם כפרט‬
‫יחיד ומיוחד והמציאות היחידה שקיימת היא זו שהוא מתייחס אליה ומעניק לה‬
‫משמעות‪ .‬זוהי תפיסה פנומנולוגית שלפיה לכל אדם יש מציאות משלו ואמת משלו‪.‬‬
‫תפיסה זו התנגדה בעצם למושג האמת הכללית האובייקטיבית שרווח עד אז‬
‫בפילוסופיה ושמה דגש בחוויית הפרט שהיא כה ייחודית וסובייקטיבית עד שעצם‬
‫הדיבור עליה כבר משייך אותה למשהו כללי יותר‪ .‬לכן אין משמעות לחיפוש אחר‬
‫אמת כללית ואובייקטיבית ברוח הגישה הפוזיטיביסטית‪ .‬פוזיטיביזם הוא כזכור‬
‫הגישה המדעית הקלסית שלפיה הבסיס לידע הוא מה שנתפס בחושים והמציאות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫נתפסת כאובייקטיבית וכעשויה מרכיבים שניתן לבודדם ולחקרם בנפרד‪*.‬‬ ‫* ראו עוד על פוזיטיביזם בפרק ‪3.1‬‬
‫האקזיסטנציאליזם יוצא חוצץ נגד מערכת הערכים של החברה‪ .‬מוסדות החברה —‬ ‫ביחידה ‪ .3‬ההבדל התאורטי והמחקרי בין‬
‫הדת‪ ,‬המדינה‪ ,‬בית הספר — מחנכים את הפרט למערכת ערכים ולאידאולוגיה‬ ‫פוזיטיביזם לפנומנולוגיה נידון בפרק ‪4.2‬‬
‫ביחידה ‪ 4‬בקורס שיטות מחקר במדעי‬
‫מוחלטת ו"אובייקטיבית" כביכול וכופות אותן עליו‪ .‬מוסדות אלה פוגעים אפוא‬ ‫החברה של האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫בחירותו של הפרט וביכולתו למצוא את האמת הפנימית שלו‪.‬‬ ‫בהמשך נוסיף ונפרט שני מושגים אלה‪.‬‬
‫מכל הנאמר לעיל אפשר להבין מדוע קיבלה הפילוסופיה האקזיסטנציאלית‬

‫תנופה גדולה דווקא לאחר מלחמת העולם השנייה‪ .‬המשטרים הפשיסטיים שקמו‬
‫בגרמניה‪ ,‬איטליה וספרד ודגלו בעליונות החברה והמדינה על הפרט‪ ,‬זרעו הרס‬
‫עצום באירופה‪ .‬תגובת הנגד שעוררו העמידה את היחיד במרכז והרבתה לדון‬
‫במשמעות החיים והמוות‪ .‬האקזיסטנציאליזם משקף את משבר הערכים שחל‬
‫בחברה המערבית בעקבות המלחמה והתבטא באבדן האמון בערך החיים ומציג‬
‫לו תשובה משלו‪ .‬הוא אינו מציע ערכים מוחלטים חדשים אלא מעודד ומדרבן‬
‫כל אדם לחפש בעצמו את המשמעות הייחודית של חייו‪ .‬כל הישענות על ערכים‬
‫כלליים אינה אלא פתרון מסולף ובריחה מהבעיה האמיתית‪.‬‬
‫הזכרנו קודם שבמקביל להולדת האקזיסטנציאליזם באירופה החלה להתפתח‬

‫בארצות הברית התנועה ההומניסטית שהגיעה לשיאה בשנות ה־‪ 60‬וה־‪ 70‬של‬
‫המאה ה־‪ .20‬ההומניזם הדגיש את התכונות שבזכותן האדם הוא אנושי‪ ,‬הומני‬
‫(ומכאן שמה של האסכולה)‪ .‬ההומניסטים קראו תיגר על האסכולה הפסיכואנליטית‬
‫מצד אחד ועל האסכולה ההתנהגותית מהצד האחר ותפסו את האדם כיצור פעיל‪,‬‬
‫ערכי‪ ,‬מוּ נָ ע מטוב לב ומאהבה‪ ,‬יצירתי ובעל פוטנציאל חיובי‪ .‬כך ניסח זאת ארווין‬
‫יאלום‪:‬‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית עוסקת בעיקר באותן תכונות אנושיות ויכולות‬

‫שיש אליהן התייחסות שיטתית מועטה או אין אליהן כל התייחסות בתאוריה‬
‫הפוזיטיביסטית או ההתנהגותית‪ ,‬וגם לא בתאוריה הפסיכואנליטית הקלסית‪:‬‬
‫ואלה הן‪ ,‬אהבה‪ ,‬יצירתיות‪ ,‬עצמי (‪ ,)self‬צמיחה‪ ,‬אורגניזם‪ ,‬סיפוק עצמי בסיסי‪,‬‬
‫מימוש עצמי‪ ,‬ערכים מוסריים‪ ,‬ישות (‪ ,)being‬היכולת להיעשות למשהו אחר‬
‫(‪ ,)becoming‬ספונטניות‪ ,‬משחק‪ ,‬הומור‪ ,‬חיבה‪ ,‬טבעיות‪ ,‬חום‪ ,‬טרנסצנדנטיות‬
‫של האני‪ ,‬אובייקטיביות‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬אחריות‪ ,‬משמעות‪ ,‬משחק הוגן‪ ,‬ניסיון‬
‫טרנסצנדנטלי‪ ,‬בריאות נפשית ומושגים נוספים המתייחסים לאלה‪.‬‬
‫(יאלום‪ ,1980/2011 ,‬עמ' ‪)14-13‬‬
‫אחד האתגרים של הזרם השלישי הוא ההתייחסות המדעית אליו‪ .‬כיצד אפשר‬
‫לבחון את עולמו הפנימי של האדם? את משמעות הקיום בעולם? האם ניתן לבדוק‬
‫מנקודת מבט פוזיטיביסטית ידע שקשור באופן מוחלט באדם עצמו? (במילים‬
‫אחרות‪ :‬אם אי אפשר להפריד את המציאות מתפיסת האדם אותה‪ ,‬כיצד נבחן‬
‫אותה באופן מדעי?) במקור השיבו מייסדי הזרם השלישי שאי אפשר וגם אין‬
‫צורך לעשות זאת‪ .‬בהמשך ניווכח שתשובה זו השתנתה מאז וכיום נערך גם מחקר‬
‫פוזיטיביסטי הנגזר מאקזיסטנציאליזם ומהומניזם‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הזרם השלישי מושפע כאמור מהפילוסופיה הפנומנולוגית שייסד הפילוסוף הגרמני‬

‫פנומנולוגיה (‪)phenomenology‬‬ ‫אדמונד הוסרל (‪ .)Edmond Husserl, 1859-1938‬הפנומנולוגיה‪" ,‬תורת התופעות"‬
‫בעברית‪ ,‬מציעה לחקור כל תופעה מתוך אדישות לשאלה אם היא קיימת או אינה‬
‫קיימת מחוץ לתודעה‪ ,‬כלומר אם היא אובייקטיבית או סובייקטיבית‪ .‬בניגוד‬
‫לטענת האובייקטיביות הפוזיטיביסטית‪ ,‬המציאות לפי הגישה הפנומנולוגית היא‬
‫לעולם סובייקטיבית ולתופעות אין קיום ומשמעות בפני עצמן אלא רק על־ידי‬
‫הפירושים הניתנים להן‪ .‬הדרך הנכונה להבין תופעות היא להתבונן בהן דרך‬
‫משקפיו של האדם התופס אותן ולהבינן לעומק כפי שהן נראות בעיניו‪ ,‬ללא הנחות‬
‫מוקדמות‪ .‬הפסיכולוג או החוקר מנסה אפוא להבין את עולמו הפנימי של האדם‬
‫שמולו מבלי לנסות להסיק מסקנה "אובייקטיבית" על העולם החיצוני‪.‬‬
‫בהיותן פנומנולוגיות הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית והפסיכולוגיה ההומניסטית‬

‫מגדירות את עצמן גם כגישות ּכוּליוּת‪ ,‬הוליסטיות (מאנגלית ‪ ,whole‬שלם); הן רואות‬
‫את האדם כישות שלמה ולא כאובייקט שאפשר לפרקו לחלקיו (כמו למשל סתמי‪,‬‬
‫אני ואני־עליון) ולהתבונן בכל חלק בנפרד‪ .‬זאת בניגוד לגישה הפוזיטיביסטית‬
‫התופסת את המציאות כעשויה מרכיבים שאפשר לבודדם ולהפרידם ולחקור כל‬
‫אחד בנפרד‪ .‬המחקר שצמח מהגישה הפוזיטיביסטית מאופיין במדידה כמותית‬
‫ואילו מהגישה הפנומנולוגית צמחו שיטות מחקר שכונו "איכותניות" וכפי ששמן‬
‫מעיד הן שמו דגש באיכות ובמשמעות של התופעות הנחקרות יותר מאשר בכמותן‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לאורך השנים נמצאה גם דרך ביניים ופותחו שיטות פוזיטיביסטיות־‬
‫כמותיות לחקירת מושגים אקזיסטנציאליים‪ .‬נדון בכל אלה כשנלמד את הגישה‬
‫המחקרית של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית־הומניסטית‪.‬‬
‫תאוריות הזרם השלישי גם גורסות שלאדם יש בחירה חופשית ושליטה בגורלו‪ .‬יש‬
‫אפוא ניגוד בולט בין האסכולות הללו לבין שני הזרמים הקודמים של הפסיכולוגיה‬
‫הגורסים שהאדם נשלט על־ידי כוחות פנימיים (פסיכואנליזה) או חיצוניים‬
‫(ביהביוריזם)‪.‬‬
‫העקרונות המשותפים לתאוריות "הזרם השלישי"‬

‫פנומנולוגיה‪ :‬נקודת המבט על המציאות (או על תופעה) היא בעיני‬ ‫ˆ ‬
‫המתבונן‪ ,‬מתוך חווייתו הסובייקטיבית‪.‬‬
‫האדם כשלם‪ :‬את נפש האדם אפשר לראות רק כשלם ואי אפשר‬ ‫ˆ ‬
‫לפרקה לדחפים או למבנים פסיכולוגיים‪.‬‬
‫חופש; האדם שולט בגורלו‪ :‬לאדם יש בחירה כיצד לעצב את חייו;‬ ‫ˆ ‬
‫הוא שחקן פעיל החותר קדימה ובחירותיו משפיעות על עולמו‬
‫וקובעות את עתידו‪.‬‬
‫האדם שואף למשמעות ולהגשמה עצמית‪ :‬הוא איננו יצור המוּנָ ע רק‬ ‫ˆ ‬
‫מדחפים אלא מציב לעצמו מטרות כדי להיות "מישהו" ולהרגיש שיש‬
‫טעם לחייו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫האדם כשולט וכנשלט בשלושת הזרמים של הפסיכולוגיה‬

‫הזרם האקזיסטנציאלי־הומניסטי‪ :‬האדם‬ ‫הזרם הביהביוריסטי‪ :‬האדם נשלט על־ידי‬ ‫הזרם הפסיכואנליטי‪ :‬האדם נשלט על־ידי‬
‫שולט בגורלו‬ ‫גירויים חיצוניים‬ ‫גורמים פנימיים לא מודעים‬
‫אפשר אפוא להבין מה הדמיון בין אקזיסטנציאליזם להומניזם ומדוע שתי‬

‫האסכולות חולקות את הכינוי "הזרם השלישי"‪ :‬שתיהן רואות את האדם כיצור‬
‫שלם‪ ,‬פעיל‪ ,‬המונע על־ידי חיפוש משמעות‪ ,‬בעל בחירה חופשית וחותר לעתיד‬
‫בניסיון לעצב את גורלו במו ידיו‪ .‬שתי הגישות קרובות זו לזו עד כדי כך שסארטר‬
‫שאף לאחדן לגישה אחת ודיבר על כך בהרצאה מפורסמת שנתן בשנת ‪ 1946‬תחת‬
‫הכותרת "אקזיסטנציאליזם הוא הומניזם"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬במהלך לימוד היחידה ניווכח שיש גם הבדלים בין שתי הגישות‪:‬‬
‫להומניזם יש תשתית "חיובית" והוא מדגיש אהבה‪ ,‬חום ומימוש עצמי‪ .‬תאוריות‬
‫הומניסטיות מניחות שהאדם יגיע למימוש עצמי אם רק לא יפריעו לו‪ .‬לעומתו‬
‫האקזיסטנציאליזם מניח שהאדם נדחף לפעולה בגלל חרדות קיומיות ובראשן‬
‫חרדת המוות‪ ,‬והמאמץ להתגבר עליהן כרוך בקשיים ובבדידות‪ .‬בהמשך נראה‬
‫שכך או כך‪ ,‬שתי הגישות מצביעות על שאיפתו של האדם להגשים את עצמו‪.‬‬
‫נעבור מההקדמה לתיאור הגישות עצמן ונתחיל בגישה האקזיסטנציאלית‬

‫שקדמה במקצת לגישה ההומניסטית‪ .‬כפי שתיווכחו בהמשך‪ ,‬הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית אינה מציגה תאוריית אישיות הכוללת דיון בהתפתחות‬
‫האישיות‪ ,‬בחלקי האישיות ובדינמיקה שביניהם‪ .‬בעצם אין זו תאוריית אישיות‬
‫במובן המקובל של המילה אלא מעין מערכת עקרונות לתפקוד האישיות הבריאה‬
‫והיוצרת‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪165‬‬ ‫ת א ו ר י ו ת א י ש י ו ת א ק זהי זסרטםנ צהי שא ל י וש י‬
‫ת‬
‫ ‬
‫תאוריות אישיות‬
‫ אקזיסטנציאליות‬ ‫‪4.2‬‬
‫בפרק הקודם לא הבחנו בין הפילוסופיה האקזיסטנציאלית לפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית ולכן גם הדיון בתאוריות אישיות אקזיסטנציאליות אינו מנותק‬
‫מהדיון הפילוסופי המקביל‪ .‬יאלום (‪ )1980/2011‬מסביר שהזיקה בין הפסיכותרפיה‬
‫האקזיסטנציאלית (שתידון בהמשך הפרק) לפילוסופיה האקזיסטנציאלית דומה‬
‫לזיקה שבין טיפול בתרופות למחקר בביוכימיה‪ .‬כלומר‪ ,‬הפילוסופיה היא המהות‬
‫או התשתית של הפסיכולוגיה‪ .‬נציג כעת בקצרה ובפשטות מונחים מהפילוסופיה‬
‫האקזיסטנציאלית ככל הנדרש כדי להבין את תאוריות האישיות שצמחו ממנה‪.‬‬
‫פסיכולוגיה אקזיסטנציאלית‬ ‫מייסדי הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית באירופה היו הפסיכיאטרים השווייצרים‬

‫(‪)existential psychology‬‬ ‫לודוויג בינסוונגר (‪ )Ludwig Binswanger‬ומדרד בוס (‪ .)Medard Boss‬שניהם היו‬
‫פסיכואנליטיקנים אך התנגדו לגישה הפרוידיאנית הקלסית וטענו שיש להבין את‬
‫האדם באופן פנומנולוגי‪ ,‬כתופעה או כסובייקט שלם (ולא כישות המורכבת מכמה‬
‫מבנים‪ :‬איד‪ ,‬אני ואני־עליון)‪ .‬הפסיכואנליטיקן האמריקני רולו מיי (‪)Rollo May‬‬
‫המשיך את דרכם והפיץ את הגישה האקזיסטנציאלית בארצות הברית ובעולם כולו‪.‬‬
‫בחלקו הראשון של פרק זה נדון במושגי היסוד של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬

‫לפי כתביו של רולו מיי‪ .‬מיי התבסס על היידגר ולכן נציג תחילה את רעיונותיו‬
‫של זה‪ .‬בחלקו השני של הפרק נדון ביישומיה של הגישה האקזיסטנציאלית‬
‫בפסיכופתולוגיה ובפסיכותרפיה‪ .‬נציג את תרומתו הייחודית של ארווין יאלום‬
‫בתחומים אלה‪ .‬לאחר מכן נתוודע לעבודתו של הפסיכיאטר היהודי האוסטרי‬
‫ויקטור פרנקל (‪ )Viktor Frankl‬שפיתח שיטת טיפול המכונה "לוגותרפיה"‪ .‬נדון‬
‫בשיטות המחקר האופייניות לפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית ובפרט בתאוריית‬
‫ניהול האימה ונחתום בביקורת עליה‪.‬‬
‫הפילוסופיה של מרטין היידגר‬ ‫‪ 4.2.1‬‬

‫מרטין היידגר (‪ )Martin Heidegger‬חי ופעל בגרמניה במהלך מלחמות העולם‬
‫הראשונה והשנייה וביניהן‪ .‬כשפרצה מלחמת העולם השנייה שימש רקטור של‬
‫אוניברסיטת פרייבורג והצטרף למפלגה הנאצית כרבים אחרים‪ .‬לאחר המלחמה‬
‫נאסר עליו ללמד בגלל עברו הנאצי‪ .‬במהלך השנים נמתחה ביקורת רבה על עברו‬
‫של היידגר (‪ .)Marino, 2004‬ספרו המרכזי הוויה וזמן (תורגם גם לישות וזמן‪Being ,‬‬
‫‪ )and Time, 1927/1962‬נחשב לאחד הספרים המשפיעים ביותר על הפילוסופיה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫המודרנית‪ .‬הפילוסופיה של היידגר שימשה תשתית לפילוסופיה האקזיסטנציאלית‬

‫אף־על־פי שהוא עצמו התנגד להגדרתו כאקזיסטנציאלי‪.‬‬
‫היידגר עבד במשך שנים רבות עם אבי הפנומנולוגיה אדמונד הוּ ֶסרל ורצה לקדם‬
‫את תורתו‪ :‬במקום להבין את קיומו של הפרט היידגר רצה להבין את עצם הקיום‬
‫(‪ .)Marino, 2004‬וכדי לרדת לחקר הקיום נחוץ להבין את הקשרים בין שתי‬
‫מהויות‪ :‬האדם והעולם‪ .‬יש לבחון את האדם בתוך העולם ואת המשמעות שהוא‬
‫נותן לעולמו‪.‬‬
‫היידגר טוען שכל אדם משול לאלוהים מכיוון שהוא זה שבורא את עולמו‪ .‬אמנם‬
‫הוא אינו בורא את העולם יש מאין אלא רק את משמעות הקיום לגביו‪ ,‬אבל מאחר‬
‫מרטין היידגר‬
‫שהאדם אינו יכול לחיות ללא משמעות‪ ,‬ורק הוא מעניק משמעות לדברים‪ ,‬ממילא‬
‫(‪)Martin Heidegger, 1889-1976‬‬
‫אין לנו עניין במציאות כשלעצמה (סיגד‪ .)1981 ,‬קביעה זו‪ ,‬שיש זהות מוחלטת‬
‫בין האדם לעולם ושכל אדם פרטי הוא עולם ומלואו‪ ,‬היא תשתית הפילוסופיה‬
‫האקזיסטנציאלית‪ .‬כיצד האדם מעניק משמעות לעולם? על־פי היידגר המשמעות‬
‫הבסיסית והרווחת ביותר היא מכשיריוּ ת (מלשון מכשיר)‪ :‬האדם מעניק משמעות‬
‫לדברים לפי השימוש שהוא עושה בהם לתועלתו‪ .‬המציאות מתגלה לאדם כעולם‬
‫של "יֵ ׁ ִשים" שערוכים ומסודרים לתועלתו‪ .‬זהו עולם שאינו קיים אלא לכבוד‬
‫בוראו‪ ,‬והאדם הוא הבורא‪.‬‬
‫היידגר‪ :‬האדם מעניק משמעות לדברים לפי השימוש שהוא עושה בהם לתועלתו‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫כדי להגדיר את יחסו של האדם למציאות טבע היידגר את המונח המוכר ביותר‬
‫היושם (‪)dasein‬‬ ‫שלו‪ :‬היושם* שהיה למושג המפתח של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‪ .‬המושג‬
‫* הצירוף ֱהיו ָֹשם הוא נאולוגיזם [תחדיש]‬ ‫מגיע מתחום פילוסופי המכונה אונטולוגיה‪ :‬תורת ההוויה או תורת היש‪ ,‬ומשמעותו‬
‫לשוני בעברית המקביל לנאולוגיזם בגרמנית‬ ‫שהאדם נמצא תמיד "שם" — מחוץ לעצמו‪ ,‬בעולם‪ .‬האדם מושלך אל המציאות‬
‫(היו־ — מהשורש היות; ָשם —‬ ‫[‪ֱ ]dasein‬‬ ‫מבלי שבחר להיוולד ומרגיש שהקיום על כל משמעויותיו‪ ,‬כמו חופש ואחריות‬
‫מקבילה ל־‪ da‬הגרמני‪ ,‬שפירושו ציון מקום‬
‫שיידונו בהמשך‪ ,‬בעצם נכפה עליו‪ .‬כיצד מתמודד האדם עם היותו מושלך לעולם?‬
‫לא ספציפי‪ ,‬בעל קונוטציה פנומנולוגית‪.‬‬
‫זה יכול להיות "כאן"‪ ,‬אבל גם "שם")‪]...[ .‬‬ ‫הוא מציב לעצמו מטרות וחותר להשגתן‪.‬‬
‫(יאלום‪ ,‬פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית‬
‫(‪ ,)1980/2011‬עמ' ‪).18‬‬ ‫העולם שהאדם מושלך אליו הוא מסגרת נתונה וספציפית שלא הוא בחר‪.‬‬
‫הפסיכיאטר השווייצרי בינסוונגר‪ ,‬שהיה ממייסדי הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‪,‬‬
‫כינה מסגרת זו קרקע הקיום‪ .‬האדם איננו יכול לבחור את קרקע קיומו (למשל‬
‫להיוולד כגבר או כאישה) אך בתוך תחום מוגדר זה יש לו אפשרויות אינסופיות‬
‫(‪.)Binswanger, 1958‬‬
‫מאחר שהאדם מושלך לעולם יש סכנה שקיומו בו יהיה סתמי וחסר טעם‪ .‬ואולם‬
‫אם יתהה ללא הרף על עצם קיומם של הדברים‪ ,‬הוא יבחר לחיות חיים אותנטיים‬
‫אותנטיות (‪)authenticity‬‬ ‫(יאלום‪ .)1980/2011 ,‬אותנטיות לפי היידגר משמעותה פתיחוּ ת לגילוי של אינסוף‬
‫אפשרויות השימוש בכל מה שקיים בעולם‪ .‬עץ ביער יכול לשמש חומר דלק‪ ,‬חומר‬
‫גלם לייצור רהיטים‪ ,‬מקור להנאה אסתטית‪ ,‬מכשיר התעמלות שאפשר לטפס‬
‫עליו וכך עד אינסוף‪ .‬כשאדם בוחר באפשרות אחת הוא בעצם מוותר על אינסוף‬
‫אפשרויות אחרות‪ .‬ככל שעולם האפשרויות של האדם מצטמצם כך ייעשו חייו‬
‫אותנטיים פחות‪.‬‬
‫בפילוסופיה האקזיסטנציאלית המונח "אותנטיות" מקביל למונח "אמת"‬

‫במשמעותו המסורתית בפילוסופיה‪ .‬אלא שאמת נתפסת כדבר מה כללי שחל על כל‬
‫בני האדם ואילו האקזיסטנציאליזם אינו מייחס כל משמעות לאמת הכללית אלא‬
‫מתעניין באמת של האדם הפרטי‪ ,‬היחיד‪ .‬האדם הפרטי יכול להיות אמיתי או שקרי‬
‫רק בנוגע לעצמו ואם בחר באמת הרי הוא אותנטי‪ .‬מדוע יבחר אדם לחיות חיים‬
‫שקריים שאינם אותנטיים? תשובתו של היידגר היא שהחיים האותנטיים מפחידים‬
‫וקשים מאוד‪ .‬האדם האותנטי תופס את העולם כעולם שהוא עצמו ברא ולכן הוא‬
‫גם יכול לשנותו‪ .‬זהו עולם שאין בו שום דבר קבוע‪ :‬כל מה שמוכר ויומיומי נעלם;‬
‫הכול נעשה חדש ומקורי‪ .‬האדם האותנטי ניצב מול בדידות מוחלטת ואחריות‬
‫מוחלטת לכל מעשה ממעשיו‪ :‬הוא חופשי לברוא את עולמו בכל דרך שיבחר ולכן‬
‫הוא גם אחראי לדרך זו‪ .‬אחריות תמידית זו גורמת לו עייפות קיומית בלתי נסבלת‪.‬‬
‫את המפלט מהתשישות הזאת האדם מוצא בזולת‪ .‬הזולת (או "הם" כהגדרת‬
‫היידגר כי הזולת מייצג את ערכי החברה) מציע לאדם מציאות פשוטה יותר ובדרך‬
‫זו משמש לו מנגנון הגנה המשחרר אותו מאחריות הבחירה החופשית‪ .‬הוא מציע לו‬
‫אמת כללית — ערכים אוניברסליים הפוטרים אותו מהשאלה ומהספק‪ .‬לפי היידגר‬
‫כמעט כל תקשורת היא בהכרח לא־אותנטית מכיוון שהיא עוסקת בתחום הכללי‪,‬‬
‫במשמעויות המשותפות לכל בני האדם‪ ,‬ולא במה שייחודי ובלעדי ליחיד‪ .‬יוצאות‬
‫מן הכלל הן רק הפילוסופיה והאמנות‪ :‬רק הן יכולות לגרום לאדם לחזור לעצמו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫איור‪ :‬איתן בן־משה‬ ‫תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪4‬‬ ‫‪168‬‬
‫וה"הם" (ביחד‪ ,‬שקטים ומרוצים)‬

‫ֵ‬ ‫האדם האותנטי (בודד‪ ,‬אחראי ומותש)‬
‫בדרך כלל חייהם של רוב בני האדם הרגילים אינם אותנטיים‪ .‬הפיתוי של חיים‬
‫פשוטים ושקטים גורם לאדם לוותר על חירותו ולהתנכר לעצמו‪ .‬החוויה היחידה‬
‫שעשויה להוציא אותו ממצב זה‪ ,‬ולוּ באופן זמני‪ ,‬היא האימה הנובעת ממודעותו‬ ‫אימה (‪)terror experience‬‬
‫המלאה למוות‪ ,‬לאפשרות של אי־קיומו‪ .‬חוויית האימה מאירה את כל המציאות‬
‫לאין בכל רגע מערערת‬
‫באור חדש‪ .‬הידיעה שהקיום הוא סופי ויכול מבחינתו להפוך ַ‬
‫את כל המשמעויות שניתנו לו עד כה‪ .‬ואולם הערעור של כל האמיתות המקובלות‬
‫והערכים האוניברסליים אינו מוליד בהכרח יאוש ותחושת חוסר תכלית‪.‬‬
‫האין‪ ,‬עשויה‬
‫היידגר טוען שדווקא אימת המוות‪ ,‬העמידה העירומה מול אפשרות ַ‬
‫האין מבטל כל‬
‫לנער את האדם מאדישותו ולהחזירו אל העולם בכוחות מחודשים‪ַ .‬‬
‫תוכן וממשות מוגדרים אבל דווקא הודות לכך האדם ער לאפשרויות האינסופיות‬
‫שבמציאות שאותן הוא שוכח בחיי היומיום וממיר על־ידי בחירותיו בממשויות‪,‬‬
‫בישים מוגדרים‪ .‬אפשרות שהתממשה חדלה להיות אפשרות וכל בחירה סוגרת‬
‫בפניו דרכים אחרות שלא נבחרו‪ .‬חומר גלם שאפשר לייצר ממנו כל דבר חדל להיות‬
‫כזה ברגע שיצרנו ממנו דבר מה מסוים‪.‬‬
‫מהי התשובה לחוויית האימה? מה צריך האדם לעשות? היידגר טוען שאין פתרון‬
‫אחד אלא כל אדם חייב להציג לעצמו שאלה זו שוב ושוב כדי לשמור על פתיחות‬
‫ואותנטיות בפני ההוויה‪" .‬הדרך היחידה הפתוחה בפני התבונה האנושית היא‬
‫להיפטר מכל סוג של דוֹגמטיוּת ולשנות את תפיסתו היסודית של האדם על מהות‬

‫ת‬
‫הידיעה‪ .‬ידיעה אותנטית היא ידיעת דבר־מה כבעיה [כלומר‪ ,‬לשאול שאלות שוב‬
‫ושוב]‪ .‬אנו יודעים רק על דרך השאלה‪ ,‬שכן התשובה יש בה סגירות בפני ההוויה‪".‬‬
‫(סיגד‪ ,1981 ,‬עמ' ‪.)214‬‬
‫בשלב זה אתם בוודאי תוהים כיצד ֶעמדה פילוסופית כה קשה ומורכבת יכולה‬
‫להביא אדם להישגים פסיכולוגיים מעשיים‪ .‬כדי לבדוק זאת נכיר את מושגיו‬
‫של רולו מיי המתרגמים את הפילוסופיה האקזיסטנציאלית לשפת הפסיכולוגיה‪,‬‬
‫ובהמשך נכיר את שיטת הטיפול האקזיסטנציאלית‪.‬‬
‫תגובתו של האדם האותנטי לחוויית האימה‬

‫ב‪ .‬קבלת אחריות‬ ‫א‪ .‬חוויית האימה‬
‫כיצד באים לידי ביטוי בפילוסופיה של היידגר העקרונות שנמנו בפרק ‪ :4.1‬התפיסה‬
‫הפנומנולוגית‪ ,‬האדם כשלם‪ ,‬האדם כשולט בגורלו ובעל בחירה חופשית והשאיפה‬
‫להגשמה עצמית?‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית־אנליטית‬ ‫‪ 4.2.2‬‬

‫של רולו מיי‬
‫רולו מיי נולד באוהיו שבארצות הברית לאם שסבלה מבעיות נפשיות בין השאר‬
‫רולו מיי (‪)Rollo May, 1909-1994‬‬ ‫מפני שגידלה אותו ואת אחיו לבדה בעת שבעלה נעדר לרגל עסקיו‪ .‬הוריו לא היו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫משכילים ודגלו בחינוך נוקשה‪ .‬למרות זאת הם ראו פוטנציאל ברולו‪ ,‬בנם הבכור‪,‬‬
‫ועודדו אותו לממשו‪ .‬מיי השלים תואר ראשון באמנות אך מאחר שהוטרד בשאלות‬
‫רבות על הקיום האנושי הוא השתתף בסמינר תאולוגי (תאולוגיה ‪ -‬חקר הדת)‬
‫בניו יורק ושם נחשף לראשונה לפילוסופיה האקזיסטנציאלית‪ .‬הוא פנה ללמוד‬
‫פסיכואנליזה באוניברסיטת קולומביה ובשנת ‪ 1949‬היה לאדם הראשון שקיבל‬
‫תואר דוקטור לפסיכולוגיה קלינית באותה אוניברסיטה (‪ .)Ryckman, 2013‬באותה‬
‫שנה‪ ,‬בהיותו בן ארבעים‪ ,‬חלה מיי בדלקת ריאות קשה שכמעט קטלה אותו‪.‬‬
‫העימות עם המוות זירז ככל הנראה את התקרבותו לאקזיסטנציאליזם (‪Ewen,‬‬
‫‪ .)1988‬מיי שימש חבר סגל בכמה אוניברסיטאות יוקרה (כמו ייל ופרינסטון)‪,‬‬
‫פרסם כמה ספרים וזכה בפרסים רבים‪.‬‬
‫בסעיף זה נסקור את המושגים הבסיסיים בפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית־‬

‫אנליטית של מיי ולשם כך נזכיר הוגים ופסיכולוגים נוספים‪ .‬בהמשך הפרק נציג‬
‫את תרומתו של ארווין יאלום לתאוריה של רולו מיי‪.‬‬
‫‪" 4.2.2.1‬להתהוות שם"‬

‫בדומה להיידגר גם מיי סבר שלאדם אין קיום נפרד מהעולם‪" :‬הסובייקט‪ ,‬האדם‪,‬‬
‫לא יוכל לעולם להיות נפרד מהאובייקט שהוא צופה בו" (‪ .)May, 1958, p. 11‬כדי‬
‫להיות חלק אותנטי מהעולם על האדם להיות פתוח לעולם ולאפשרויות שהוא מציע‬
‫לו‪ .‬לפיכך בתרגום המונח הגרמני ‪( sein‬שמופיע במושג היושם‪ )dasien ,‬הציע מיי‬
‫להחליף את המילה ‪ being‬במילה ‪ becoming‬ובעברית "להתהוות שם או בעולם"‬ ‫להתהוות שם או בעולם‬
‫במקום "להיות שם"‪ .‬בכך ביקש להדגיש שקיומו של האדם אינו מצב סטטי אלא‬ ‫(‪)becoming in the world‬‬
‫תהליך של שינוי מתמיד‪ .‬לדעתו האדם מיוחד ִמיֶ תר היצורים החיים בכך שהוא מודע‬
‫להתהוותו ולפיכך גם אחראי לה (‪ .)May, 1958‬האדם הוא מקור השינוי בתהליך‬
‫התהוותו מאחר שבחתירתו לקיום אותנטי הוא מנסה לממש את הפוטנציאל הגלום‬
‫בו בדרכו (כפי שמשתמע מניסיונו ומחוויותיו) ולא להיות כפוף לחוקים כלליים‬
‫(‪ .)Ryckman, 2013‬בהמשך הפרק נראה כיצד עקרונות אלה מתבטאים בפסיכואנליזה‬
‫האקזיסטנציאלית כפי שראו אותה מיי וממשיכו ארווין יאלום‪.‬‬
‫‪ 4.2.2.2‬ממדי ההתהוות בעולם‬

‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית מבחינה בין שלושה ממדים של ההתהוות בעולם‪:‬‬
‫א‪ .‬העולם שמסביב — הסביבה הביולוגית היא הסביבה הטבעית לכל בעלי החיים‬ ‫העולם שמסביב (‪)umwelt, world around‬‬
‫(בכלל זה האדם)‪ .‬עולם זה כולל בין השאר את הפיזיולוגיה של האדם‪ :‬צרכים‬
‫ביולוגיים‪ ,‬דחפים ואינסטינקטים‪ .‬זהו עולם הדחפים שפרויד חקר (ונכיר אותו‬
‫גם בהקשר למאסלו ולפירמידת הצרכים שלו) והקיום בו אינו מצריך תודעה‪.‬‬
‫ב‪ .‬העולם ִעם־ [הזולת] — יחסיו של האדם עם סביבתו האנושית‪ ,‬עם בני אדם‬ ‫העולם ִעם־ (‪)mitwelt, world with‬‬
‫אחרים‪ .‬יחסים אלה תלויים כמובן גם במידת רצונו של האדם להיות מעורה‬
‫בעולם ובמערכות יחסים‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫העולם של עצמו (‪)eigenwelt, own world‬‬ ‫ג‪ .‬העולם של עצמו — יחסיו של אדם עם עצמו‪ .‬הוא כולל את מחשבותיו ורגשותיו‬
‫של האדם בנוגע לעצמו ולגופו (‪ ,)May, 1958‬מודעות עצמית והבנת משמעותם‬
‫של אובייקטים בעולם מבחינתו‪.‬‬
‫שלושת ממדי ההתהוות בעולם מקיימים ביניהם קשרי גומלין‪ :‬יחסיו של האדם עם‬
‫עצמו ועם סביבתו מושפעים ממבנהו הביולוגי (‪ .)Ryckman, 2013‬שלושת הממדים‬
‫מעניקים משמעות לדברים על־ידי הוספת נדבך על נדבך‪ .‬לדוגמה‪ ,‬העולם שמסביב‬
‫יתאר יחסי מין כדחף להתרבות‪ ,‬העולם עם־ יתאר אותם כמערכת יחסים עם‬
‫האחר והעולם של עצמו יתייחס למשמעות יחסי המין בעולמו הפנימי של האדם‪.‬‬
‫שלושת העולמות שהאדם קיים בהם‬

‫העולם של עצמו‬ ‫העולם ִעם־‬ ‫העולם שמסביב‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית מנסה להתייחס לכל הממדים האפשריים של‬

‫הקיום האנושי‪ ,‬כלומר לשלושת ממדי ההתהוות בעולם‪ ,‬ויוצאת בכך נגד זרמים‬
‫אחרים שמצטמצמים לממד אחד בלבד ונוגעים רק בחלק מהתמונה‪ .‬רולו מיי‬
‫(‪ )1958‬אף טוען שאחד הגורמים לפסיכופתולוגיה הוא הצטמצמות של האדם‬
‫וויתור על חלק מממדי התהוותו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אדם צעיר המתכחש למיניותו (דחף‬
‫ביולוגי) כדי להיענות לדרישות הוריו מקריב את "העולם שמסביב" לטובת "העולם‬
‫עם־"‪ .‬ועוד דוגמה‪ :‬אדם שדוחה מעליו כל קשר בין־אישי מכיוון שקשר כזה מאיים‬
‫על תחושת הזהות העצמית שלו‪ ,‬מקריב את "העולם עם־" לטובת ה"עולם של‬
‫עצמו"‪ .‬אדם בריא לפי מיי שומר על פתיחות לעולם בכל ממדיו ושואף לממש את‬
‫יכולתו בכולם במידה שווה‪.‬‬
‫א‪ .‬כיצד תסבירו בעזרת המונחים אותנטיות והתהוות בעולם את העובדה‬
‫שאנשים מסוימים אינם מקיימים קשרים חברתיים? חשבו על שני הסברים‪.‬‬
‫ב‪ .‬ממה שידוע לכם עד כה‪ ,‬כיצד לדעתכם יגלה פסיכולוג מן הזרם השלישי‬
‫איזה הסבר נכון יותר?‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪ 4.2.2.3‬בחירה חופשית והיעדרה‬

‫אמרנו קודם שבחירה חופשית נמנית עם עקרונות הזרם השלישי‪ .‬מבחינה זו‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית מנוגדת לפסיכואנליזה הקלסית (התופסת את‬
‫האדם כעבד לדחפיו) ולביהביוריזם (שלפיו האדם מגיב לגירויים חיצוניים)‪ .‬היא‬
‫רואה את האדם כיצור חופשי לחלוטין שיכול לבחור לעצמו כל דרך חיים שיחפוץ‬
‫בה‪ .‬ז'אן־פול סארטר דיבר וכתב רבות על בחירה חופשית‪:‬‬
‫זה מה שאנשים רוצים לחשוב — שאם נולדת פחדן אתה עלול להישאר במצב‬
‫זה לנצח; אין שום דבר שתוכל לעשות בקשר לזה; תהיה פחדן כל חייך‪ ,‬לא‬
‫משנה מה תעשה‪ .‬ואם נולדת אמיץ‪ ,‬גם במצב זה תוכל להישאר לנצח; תהיה‬
‫אמיץ כל חייך; תשתה כאמיץ ותאכל כאמיץ‪ .‬האקזיסטנציאליסט יאמר שפחדן‬
‫הופך את עצמו לפחדן ואמיץ הופך את עצמו לאמיץ‪ .‬לפחדן יש תמיד אפשרות‬
‫לא להיות פחדן יותר ולאמיץ לחדול להיות אמיץ‪.‬‬
‫(‪)Marino, 2004, p. 357‬‬
‫האם הכוונה שכל אחד יכול להיות כל מה שהוא רוצה להיות? האם מלצר‬
‫במסעדה יכול להיות למנהל של חברה בין־לאומית אם רק ירצה בכך? לא בהכרח‪.‬‬
‫הפסיכולוג האמריקני סלבטור ַמדי (‪ )Maddi, 1989‬מסביר שחופש בחירה משמעותו‬
‫שכל האפשרויות פתוחות לפני האדם והחובה לגלותן מוטלת עליו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מי‬
‫שעובד כמורה בלית בררה ואינו נהנה מעבודתו אך מתמיד בה כי נדמה לו שאין‬
‫לו אפשרויות נוספות‪ ,‬אינו מחליט מנקודת מבט אותנטית ומתהווה אלא מנקודת‬
‫מבט סטטית‪ .‬לעומת זאת איש הייטק שהחליט לנטוש עבודה משתלמת מבחינה‬
‫כלכלית אך משעממת לטובת עבודה משמעותית יותר בחינוך‪ ,‬זוהי החלטתו‬
‫האותנטית‪ .‬מיי ופסיכולוגים אקזיסטנציאליים אחרים יטענו שכל חוסר ְּב ֵר ָרה‬
‫הוא מדומה מכיוון שתמיד אפשר להמציא משהו חדש או להעניק משמעות חדשה‬
‫למשהו קיים‪ .‬המורה או איש ההייטק יכולים אפילו להישאר בתפקידיהם אך‬
‫למצוא בעבודתם תוכן ומשמעות חדשים שרק הם מסוגלים לצקת לתוכה‪.‬‬
‫לרעיון של חופש הבחירה הוסיף מיי (‪ )May, 1969‬עוד נדבך‪ :‬האדם אחראי לפעול‬
‫מרצונו ובכוונה תחילה ועליו להתכוון לעתיד‪ .‬כל ממדי קיומנו בהווה מושפעים‬
‫מכוונותינו בעתיד‪ .‬מבחינתו רצון (‪ )will‬כולל משאלה (‪ ,)wish‬וכדי שנרצה משהו‬
‫ונפעל להשגתו אנו זקוקים למשאלה המכוונת לעתיד‪ ,‬כלומר להודות שברצוננו‬
‫לשנות את העתיד (יאלום‪ .)1980/2011 ,‬כך למשל אנו תופסים ומעריכים בני אדם‬
‫על־פי התפקיד שאנו מייעדים להם בחיינו‪ .‬גם זיכרונות העבר שלנו מושפעים‬
‫מהאופן שאנו רוצים לראות עצמנו בעתיד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אדם שמטרתו בחיים להיות‬
‫עצמאי ככל האפשר יזכור בעיקר חוויות ילדות שבהן נאלץ להיאבק על עצמאותו‪.‬‬
‫בניגוד לדטרמיניזם של פרויד שלפיו העבר קובע את ההווה והעתיד‪ ,‬מיי טוען‬
‫שהעתיד קובע את העבר וההווה‪ .‬מובן שאין הכוונה לשינוי העבר בפועל אלא‬
‫לזיכרון ולפרשנות של העבר וההווה לאור המטרות בעתיד‪ .‬תפיסת האדם כחותר‬
‫להשגת מטרות מקובלת ונחקרת במסגרת תאוריות אישיות מודרניות וניגע בה‬
‫בהרחבה בפרק על הומניזם‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫אתם בוודאי מסוגלים לנחש מהי פסיכופתולוגיה לפי רולו מיי‪ .‬בריאותו הנפשית‬
‫תיפגע כשקיומו איננו אותנטי‪ ,‬כשנדמה לו שאין לו בחירה חופשית‬ ‫של אדם ָּ‬
‫וכשאינו מכוון לעתיד‪ .‬מצב כזה מאיים על הערכים החשובים בעיניו שעליהם הוא‬
‫מבסס את תחושת קיומו‪ .‬בהיעדר רצון ותחושת כיוון האדם חש חסר ערך וחסר‬
‫אונים (‪ .)May, 1953‬חוסר האונים עלול לגרום לו תחושת ריקנות וזו בתורה עלולה‬
‫להוביל לאלימות בניסיון נואש אחרון להוכיח שיש לו עדיין השפעה על מישהו‪.‬‬
‫מיי גם טען כזכור שאדם זקוק לחוות את כל ממדי ההתהוות בעולם כולל קשרים‬
‫חברתיים‪ ,‬אחרת ייוותר בבדידותו‪ .‬לכן אנשים רבים מגיבים לחוסר האונים הנובע‬
‫מקיום שאינו אותנטי על־ידי דבקות בזולת ובעצם מנסים לפצות את עצמם על‬
‫הריקנות והבדידות ועל אבדן הערכים באמצעות תחושת ה"ביחד" שהחברה מציעה‪.‬‬
‫מיי מזהיר שגם פתרון זה עלול להיות בעייתי אם מפריזים בו (במושגיו‪ :‬אוריינטציה‬
‫קהילתית פתולוגית) שכן מי שנמצא במערכת יחסים רק כדי להתחמק מתחושת‬
‫ריקנות בעצם מאבד את הבחירה החופשית ונכנע שוב לקיום שאינו אותנטי‪.‬‬
‫המשימה היא אפוא למצוא איזון נכון בין אוריינטציה בריאה לקהילה ובין‬
‫אינדיווידואליזם בריא‪ :‬אדם בריא שומר על העולם עם־ מבלי לאבד את העולם‬
‫של עצמו‪.‬‬
‫איורים‪ :‬גיא יוספן‬
‫איזון בין אינדיווידואליזם לאוריינטציה קהילתית‬
‫‪ 4.2.2.4‬חרדת הקיום וחרדה נוירוטית‬

‫מה קורה לאדם שסובל מריקנות ובדידות? כמו פרויד גם מיי סבר שחרדה היא‬
‫ביטוי חיצוני של קונפליקט פנימי‪ .‬אבל פרויד ייחס את הקונפליקט ולפיכך גם‬
‫את החרדה לדחפים ביולוגיים (מין ותוקפנות) ואילו מיי תפס את החרדה כתגובה‬
‫לאיום על חוויית ההתהוות של האדם‪ .‬העיסוק בחרדה מרכזי בעבודתו של מיי‬
‫וגם של פסיכולוגים אקזיסטנציאליים אחרים כמו ארווין יאלום שעבודתו תוצג‬
‫בסעיף ‪ .4.2.2.5‬מיי טען כי מאחר שהחרדה נובעת מאיום על עצם הקיום של האדם‬
‫היא משותפת לכל בני האדם וביסודה זוהי הכרה בעובדה שהקיום שלנו סופי‪ .‬לכן‬
‫חרדת הקיום (‪)ontological anxiety‬‬ ‫חרדת הקיום היא בעצם חרדת האי־קיום‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כק ָצה הבלתי נמנע של הווייתנו בעולם היא האמת האולטימטיבית‬

‫נוכחות המוות ִ‬
‫של קיומנו‪ .‬אמת זו מנכיחה ללא הרף את האי־קיום בתוך הקיום ומאלצת את‬
‫האדם לחיות כל הזמן תוך התייחסות לאפשרות שלא יתקיים‪ .‬הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית טוענת שבאילוץ הזה גלומות אפשרויות חיוביות מכיוון שהוא‬
‫מטיל על האדם ביתר תוקף את האחריות למצות את המרב מכל רגע של קיומו‪.‬‬
‫הידיעה שכל רגע עלול להיות הרגע האחרון בחייו מחייבת אותו לנסות ולחיות את‬
‫הרגע בצורה המלאה והאותנטית ביותר‪.‬‬
‫מיי טוען שחרדת הקיום מתגברת כל אימת שאנו מנסים לממש את קיומנו הייחודי‬
‫בעולם משום שמדובר באחריות רבה (‪ .)May, 1969‬לכן אנו מתפתים להכחיש את‬
‫קיומנו הייחודי ולמצוא מפלט בקונפורמיות חברתית ובאדישות המקטינים את‬
‫טווח האפשרויות שלנו‪ .‬אנו מנסים ליטול את העוקץ מהמוות על־ידי ראיית הקיום‬
‫כחסר משמעות‪ .‬אפשר להבין זאת גם כך‪ :‬חופש הבחירה מעורר בנו חרדה מפני‬
‫שאנו יודעים שלא נתקיים תמיד ולכן עלינו לממש את הפוטנציאל שלנו‪.‬‬
‫עקב כך אנו מתפתים להימנע מבחירה ועקב ההימנעות האפשרויות נגישות לנו‬
‫פחות ואנו יכולים להדחיק את החרדה הקיומית שאנו נתונים בה‪ .‬ואולם‪ ,‬כשאדם‬
‫נמנע מבחירה מתעוררת בו אשמה קיומית מפני שלא השתמש נכונה בחופש‬ ‫אשמה קיומית (‪)ontological guilt‬‬
‫הבחירה שלו (ולא מפני שעבר על איסור חברתי כפי שסבר פרויד)‪ .‬פסיכולוגים‬
‫אקזיסטנציאליים אחרים כמו בּוֹ ס טענו שאשמה קיומית תתעורר בנו בכל מקרה‬
‫מאחר שלעולם לא נוכל לממש את כל האפשרויות של קיומנו שכן כל בחירה‬
‫שנעשה משמעותה דחיית אפשרויות אחרות (‪ .)Boss, 1963‬מדברים אלה משתמע‬
‫שיש קונפליקט בין חרדת הקיום לבין האשמה הקיומית‪ :‬דווקא האדם האותנטי‪,‬‬
‫הפתוח לכל אפשרויות קיומו‪ ,‬עלול להרגיש אשמה כבדה יותר מהאדם שאינו‬
‫אותנטי מכיוון שהוא מודע יותר לכל האפשרויות שאינו מממש‪.‬‬
‫עבודת הגמר לתואר שני בפסיכולוגיה של רון מקבלת משוב נלהב מחוקרים רבים‬
‫בעולם והם פונים אליו בהצעה לבוא ולעשות אצלם דוקטורט‪ .‬כיצד מקרה זה‬
‫עשוי לעורר ברון חרדת קיום וכיצד לדעתכם הוא יגיב לחרדה זו?‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית גורסת אפוא שחרדה אינה נגרמת מקונפליקטים‬

‫תוך־אישיותיים או מפחדים מסכנות חיצוניות אלא בעיקר מההתנגשות הבלתי‬
‫נמנעת בין אפשרויות הקיום והאי־קיום הטבועה בהווייתו של כל אדם באשר הוא‬
‫אדם (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫חרדה קיומית משותפת לכולנו ולא זאת בלבד שאינה משקפת פסיכופתולוגיה אלא‬
‫להפך‪ :‬היא תוצר לוואי של הקיום האותנטי‪ .‬פרנקל טוען שחרדות אלה הן "מוֹתר‬
‫האדם מן הבהמה" מכיוון שרק האדם יכול לשאול שאלות ולהטיל ספק בעצם‬
‫המשמעות של קיומו (‪ .)Frankl, 1960‬מתי נהפכת חרדה זו לפתולוגית? בתשובתו‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫הבחין מיי בין חרדה נורמלית שהיא חרדה קיומית לבין חרדה נוירוטית הנגרמת‬
‫מניסיונו של האדם להתחמק מהתמודדות עם חרדת הקיום על־ידי הדחקתה‪ .‬חרדה‬
‫נוירוטית היא חרדה מפני חרדה‪ .‬כשאדם מנסה להכחיש את החרדה הקיומית הוא‬
‫ניצב מול החשש המתמיד שיום אחד גם הוא וגם הזולת יגלו עד כמה הוא חרד‬
‫(‪.)Keen, 1970‬‬
‫כמה מההשלכות האפשריות של חרדה נוירוטית לדעת מיי הן תלות בזולת (מה‬
‫שהגדרנו קודם כאוריינטציה לא בריאה לקהילה)‪ ,‬התמכרות לסמים או לאלכוהול‪,‬‬
‫מתירנות מינית ואלימות (‪ .)Ryckman, 2013‬תופעות אלה קורות כשהפרט חש חסר‬
‫אונים בגלל חרדה קיומית ואינו מסוגל להתמודד עם עצם קיומה‪ .‬לדוגמה‪ :‬אדם‬
‫ששירי מכירה נפטר מסרטן‪ .‬פסיכולוג אקזיסטנציאלי יאמר שבאופן טבעי מצב‬
‫כזה יעורר בשירי את חרדת הקיום שלה‪ .‬כיצד היא תתמודד עם החרדה? אם תכיר‬
‫בה‪ ,‬תדבר עליה או תלך לטיפול‪ ,‬עשויים לצמוח ממנה דברים טובים‪ .‬אולי היא‬
‫תעשה תפנית בחייה ותעזוב מקום עבודה שאיננה מאושרת בו או תחזור לתחביב‬
‫ישן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם שירי תפחד להודות בחרדה בפני עצמה ותדחיק אותה‪ ,‬היא‬
‫עלולה להרבות בשתייה‪ ,‬להיתלות בהגזמה בבן זוגה וכדומה‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית גורסת אפוא שאין לאדם אפשרות להתחמק‬

‫מהחרדה ומהאשמה הקיומיות‪ .‬אם ינסה להכחישן הוא יסבול מחרדה ומאשמה‬
‫נוירוטיות‪ .‬הדרך היחידה לחיות חיים אותנטיים היא לחיות אותם באומץ‪ :‬להכיר‬
‫בסכנות ובסבל ולמרות זאת לחתור קדימה‪ַ .‬מדי‪ ,‬הרואה עצמו כאקזיסטנציאליסט‬
‫(נלמד עליו בסעיף ‪ 4.3.5.2‬כאבי תאוריית החוסן)‪ ,‬אומר‪" :‬רק כשאתה רואה בבירור‬
‫את התהום ובכל זאת קופץ לתוכה ללא שום ודאות שתשרוד‪ ,‬רק אז אתה יכול‬
‫לקרוא לעצמך בן אדם‪ .‬ואם אכן תשרוד תיקרא גיבור כי אתה בראת את חייך במו‬
‫ידיך" (‪.)Maddi, 1989, p. 49‬‬
‫לכתות מיסטיות על־ידי המושג חרדה כפי‬
‫נסו להסביר את תופעת ההצטרפות ִ‬
‫שתואר בסעיף זה‪.‬‬
‫‪ 4.2.2.5‬ארווין יאלום וארבע דאגות הקיום‬

‫ארווין יאלום נולד בוושינגטון שבארצות הברית להורים שהיגרו מרוסיה לאחר‬
‫מלחמת העולם הראשונה‪ .‬הוא גדל בשכונת עוני והקריאה שימשה לו מפלט מקשיי‬
‫היומיום‪ .‬יאלום למד רפואה בבוסטון והתמחה בפסיכיאטריה בניו יורק‪ .‬הוא‬
‫היה מטופל של רולו מיי והושפע ממנו‪ .‬עם כתביו נמנים ספרים פופולריים רבים‬
‫והמפורסם שבהם הוא כשניטשה בכה (‪ )1994‬שבו הוא מתאר סדרת פגישות‬
‫בדיוניות של הרופא ג'וזף ברויר (ידידו של פרויד) עם הפילוסוף פרידריך ניטשה‪.‬‬
‫ארווין יאלום (‪)Irvin Yalom, 1931-‬‬ ‫יאלום מתגורר בקליפורניה ומשמש פרופסור באוניברסיטת סטנפורד‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫מספר העבודה‪:‬‬ ‫אישיות יח' ‪4‬‬
‫יאלום מתמקד בעבודתו בפסיכותרפיה אקזיסטנציאלית ופרסם כמה ספרים‬
‫ביצוע עבודה‪ :‬רונית בורלא‬
‫על עקרונות הטיפול בגישה זו המיועדים הן למטפלים והן לציבור הרחב‪ .‬הוא‬
‫‪unit‬הוא‪ ,‬גישתו מכונה פסיכודינמיקה‬‫הדינמית‪4 .‬נהפוך‬
‫מדגיש שאיננו מתנגד לגישה‪- fig 4-1‬‬
‫אקזיסטנציאלית ומקבלת את המבנה הדינמי הבסיסי שתיאר פרויד‪ :‬התעוררותו‬
‫של דחף מובילה לחרדה ובתגובה לחרדה מופעלים מנגנוני הגנה‪ .‬ואולם מה שמעורר‬
‫חרדה איננו דחף מיני או תוקפני (ראו שורה ראשונה בתרשים ‪ )4.1‬אלא מודעות‬
‫מנגנון‬ ‫חרדה‬ ‫דחף‬
‫לדאגות (חרדות) יסוד קיומיות (ראו שורה שנייה בתרשים)‪ .‬הגנה‬
‫מנגנון‬ ‫חרדה‬ ‫דחף‬

‫הגנה‬
‫מודעות לדאגות‬
‫יסוד קיומיות‬
‫)מוות‪ ,‬חופש‪,‬‬
‫בידוד‪ ,‬חוסר‬ ‫תרשים ‪4.1‬‬
‫משמעות(‬
‫פסיכודינמיקה אקזיסטנציאלית‬
‫מהן אותן דאגות הגורמות את הקונפליקט האקזיסטנציאלי? הראשונה היא חרדת‬

‫המוות (חרדת האי־קיום) שכבר הכרנו ואליה הוא מוסיף עוד שלוש‪ :‬חרדה מחופש‪,‬‬
‫חרדה מבידוד קיומי וחרדה מחוסר משמעות‪ .‬בניסיון להפחית מחומרתה של כל‬
‫אחת מהחרדות או הדאגות הללו בני האדם משתמשים במנגנוני הגנה (תפיסה זו‬
‫דומה לתפיסה הרווחת בתאוריות פסיכודינמיות שלמדתם ביחידה ‪.)2‬‬
‫א‪ .‬מוות‪ ,‬אי־קיום‪ – ‬כשנעסוק בהפרעות הנפש ניגע בהרחבה באופן שיאלום‬

‫מנתח את דאגת הקיום ואת ההגנות שעוזרות לאדם להתמודד אתה‪.‬‬
‫ב‪ .‬חופש‪ – ‬יאלום מתחקה אחר המתח שבין הגורל שנקבע מראש לחופש הבחירה‪.‬‬
‫מצד אחד האדם רשאי לברוא את עולמו ויש לו אפשרויות רבות (זכרו שקיום‬
‫אותנטי מותנה ביכולת לבחור מאפשרויות רבות)‪ .‬מהצד האחר החופש מאיים‬
‫עליו מכיוון שטמונה בו אחריות רבה‪ .‬על־פי יאלום ההגנה העיקרית מהחרדה‬
‫מחופש היא כפייתיות‪ .‬מטופל כפייתי נמנע מחופש על־ידי שגרת טקסים‬
‫המאפשרת לו אשליה של בחירה ושליטה‪ .‬במקום לבחור באופן חופשי הוא‬
‫יוצר מערכת חלופית של חוקים וכללים שאמורים לאפשר לו לשלוט במצב‬
‫(יאלום‪.)1980/2011 ,‬‬
‫ג‪ .‬בידוד‪ – ‬אמנם אנו מוקפים בני אדם כל חיינו אבל יאלום (כמו הוגים‬ ‫* ביטוי פיוטי נתן לכך שלום חנוך בשירו‬
‫אקזיסטנציאליים אחרים) מדגיש את העובדה שבסופו של דבר אנחנו לבד‬ ‫אדם בתוך עצמו‪" :‬אדם בתוך עצמו הוא‬
‫גר‪ ...‬אדם בתוך עצמו נסגר‪ ...‬אדם גם‬
‫בעולם‪ *.‬הוא מגדיר שלושה סוגים של בידוד‪ .‬בידוד בין־אישי נגרם מניתוק‬
‫לעצמו הוא זר"‪ .‬וגם נתן זך בפרפרזה על‬
‫של האדם מאנשים אחרים (זוהי חוויית הבדידות); בידוד תוך־אישי מתבטא‬ ‫פסוק מספר בראשית‪" :‬לא טוב היות האדם‬
‫בניתוק של האדם מחלקים מסוימים בנפשו כך שאינם נגישים לו‪ .‬תופעה זו‬ ‫לבדו אבל הוא לבדו בין כה וכה"‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫נגרמת ממנגנוני הגנה שונים ולא נרחיב עליה‪ .‬בידוד קיומי הוא הסוג שיאלום‬
‫מתמקד בו‪ :‬גם אם יש לנו יחסים בין־אישיים עדיין אנחנו נפרדים מהזולת‬
‫ומהעולם‪ .‬בידוד קיומי מתבטא בתחושת האדם שיש נתק בינו לבין העולם‬
‫אף־על־פי שהוא מקיים קשרים עם הזולת ומכיר את עצמו‪ .‬הבידוד הקיומי‬
‫קשור כמובן לשני סוגי הבידוד הראשונים שנמנו ובעיקר לבידוד התוך־אישי‪.‬‬
‫לנוכח הבידוד הקיומי יש לאדם כמה הגנות שיאלום מונה‪ :‬מערכות יחסים‬
‫שבהן האדם "מאבד את עצמו"‪ ,‬עיסוק כפייתי במיניות והכחשת הצורך בזולת‬
‫(שם‪ ,‬עמ' ‪.)298‬‬
‫ד‪ .‬חוסר משמעות‪ – ‬בניסיון להתחמק מסתמיות הקיום האדם מנסה להשיב‬
‫לשאלה שהוא שואל את עצמו‪ :‬מהי משמעות החיים מבחינתו‪ .‬והוא מגדיר‬
‫אותה על־ידי פעולות שהוא עושה‪ :‬אלטרואיזם (עזרה לזולת)‪ ,‬התמסרות‬
‫למטרות‪ ,‬מימוש עצמי‪ ,‬הדוניזם (התמסרות להנאות החיים) וחתירה לדברים‬
‫שמעבר לאדם עצמו‪ .‬יאלום סבור שהצורך של בני אדם במשמעות מתנגש‬
‫ברעיון החופש שלפיו אין דברים מוחלטים ולכן אין גם משמעות לקיום‪ .‬לפיכך‬
‫השאלה הגדולה היא "כיצד אדם שזקוק למשמעות מוצא את המשמעות‬
‫ביקום שאין בו משמעות" (שם‪ ,‬עמ' ‪ .)356‬עוד ניגע בסוגיית המשמעות כשנגיע‬
‫לוויקטור פרנקל‪.‬‬
‫הדגשת העקרונות האקזיסטנציאליים בעבודתו של יאלום נועדה לעזור למטופליו‬

‫להתמודד ביעילות עם דאגות הקיום (ובייחוד עם חרדת המוות)‪ .‬כל אדם נאבק‬
‫לבדו עם חרדת המוות ומפתח דרכי התמודדות משלו כדי להפחיתה בחיי היומיום‪.‬‬
‫רוב האנשים מאמצים שיטות סתגלניות כגון דבקות באמונה דתית או הכחשת‬
‫המוות בשגרת החיים‪ .‬ואולם יש אנשים משני סוגים שזקוקים לעזרה מקצועית‪:‬‬
‫אנשים שחרדתם קיצונית ואנשים שאינם משתמשים נכונה במנגנוני ההגנה שלהם‬
‫ולכן מסגלים לעצמם מנגנוני הגנה קיצוניים‪ .‬אנשים מהסוג השני פוחדים מהמוות‬
‫עד כדי כך שהם מגבילים את עצמם מאוד ומנהלים חיים מצומצמים‪ .‬מטרת‬
‫הטיפול היא אפוא לעזור למטופלים להכיר בחרדת המוות שלהם ולסגל לעצמם‬
‫מנגנוני הגנה בריאים שיאפשרו להם להמשיך לחיות חיים מלאים (שם‪ ,‬עמ' ‪.)94‬‬
‫כיצד מתקשרות ארבע הדאגות או החרדות שמנה יאלום (ממוות‪ ,‬מחופש‪ ,‬מבידוד‬
‫ומחוסר משמעות) למושגי הפסיכולוגיה והפילוסופיה האקזיסטנציאליות שלמדנו?‬
‫ביחידה ‪( 1‬סעיף ‪ )1.6.1‬ציינו שתאוריות האישיות נבדלות זו מזו בעמדתן בנוגע‬
‫לתשעה ממדים או הנחות על טבע האדם‪ .‬מקמו את הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬
‫בתשעת הממדים האלה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫פסיכופתולוגיה‬ ‫‪ 4.2.3‬‬
‫מהמידע שהצגנו עד כה אפשר כבר להסיק מהי עמדתה של הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית בנוגע להפרעות נפשיות‪ .‬בהיותה מבוססת על תפיסת עולם‬
‫פנומנולוגית היא מתנגדת לגישה הפסיכיאטרית השואפת למיין ולקטלג את‬
‫הפרעות הנפש שכן מדובר בהדבקת תוויות על בני אדם ובתפיסתם כאובייקטים‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית לעומת זאת מעריכה כל אדם מנקודת מבטו שלו‬
‫ותופסת את ההפרעה הנפשית לא כמחלה שנוחתת על האדם במקרה אלא כבחירה‬
‫של האדם עצמו בהוויה מסוימת‪ .‬בבחירה אין הכוונה שהאדם רוצה לסבול אלא‬
‫שמנקודת מבטה של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית הוא יכול לבחור דרכים‬
‫בריאות יותר להתמודד עם החרדה הקיומית‪.‬‬
‫הפרעה נפשית משמעה תמיד בחירה בהוויה מצומצמת‪ .‬האדם מנסה בדרך זו‬
‫להתחמק מהחרדות הקיומיות ומהאשמה הקיומית וההתחמקות מובילה בהכרח‬
‫לחרדות נוירוטיות‪ .‬הפרעה נפשית מתבטאת בהתמודדות מסורבלת ולא יעילה עם‬
‫חרדת המוות‪ .‬וכשאין לאדם דרך יעילה להתמודד אתה הוא נאלץ לסגל לעצמו‬
‫מנגנוני הגנה קיצוניים (יאלום‪ ,1980/2011 ,‬עמ' ‪ .)95‬כפי שהזכרנו קודם‪ ,‬הפרעה‬
‫נפשית יכולה ללבוש צורות שונות אבל הפסיכולוג האקזיסטנציאלי אינו מתעניין‬
‫בצורת הביטוי הספציפי מכיוון שלדידו המקור לכל הפרעות הנפש תמיד זהה‪:‬‬
‫בריחת האדם מאחריות לחייו וממימוש קיומו האותנטי‪ .‬בריחה זו יכולה להוביל‬
‫לאשמה נוירוטית ולדיכאון‪ ,‬לתחושת חוסר משמעות ושעמום‪ ,‬לתחושת חוסר‬
‫אונים הגוררת אלימות‪ ,‬להתמכרויות שונות ולמגוון תסמינים נוירוטיים שהמשותף‬
‫להם הוא צמצום ההוויה של האדם‪.‬‬
‫שטרנגר (‪ )Strenger, 1998‬מתאר את צמצום ההוויה כתחושה של תלות‬ ‫ֶ‬ ‫קרלו‬ ‫תחושת תלות בגורל (‪)sense of fatedness‬‬
‫בגורל בניגוד לתחושת שליטה‪ .‬כשאדם חי חיים טובים לפי הגדרתו ויש לו‬ ‫תחושת שליטה (‪)sense of authorship‬‬
‫אפשרות בחירה‪ ,‬הוא חש שהמושכות בידיו ושהוא אחראי לחייו‪ .‬הוא מזדהה‬
‫עם מה שקורה בחייו‪ ,‬פעיל בתכנונם וחי אותם בתשוקה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם אדם‬
‫חש שחייו נשלטים מכוח ההכרח ועל־ידי נסיבות חיצוניות (למשל משפחתיות)‬
‫או פנימיות (למשל אישיותו או מגבלותיו הגופניות)‪ ,‬הוא חש שהוא נתון לחסדי‬
‫הגורל‪ .‬הוא יכול להגיב לתחושה כזאת בשתי דרכים‪ :‬האחת‪ ,‬להתנער מאחריות על‬
‫חייו‪ ,‬להתפשר על חיים שאינם משמעותיים ולהתקיים קיום לא אותנטי ומצומצם‪.‬‬
‫הדרך האחרת היא לדחות באופן פעיל את חייו כפי שהם (שטרנגר מכנה זאת‬
‫"מחאה אונטולוגית של הסובייקט") ולהמציא את עצמו מחדש‪ .‬בריאה עצמית‬ ‫בריאה עצמית (‪)self-creation‬‬
‫היא בניית עצמו מחדש תוך הרחבת חופש הבחירה‪.‬‬
‫כיצד אפשר להתמודד עם חרדת הקיום בלי לפתח הפרעה נפשית?‬

‫ת‬
‫רולו מיי (‪ )May, 1972‬מתאר מקרה של בחור צעיר שסבל מהפרעה טורדנית־‬
‫כפייתית‪ .‬אמו פינקה אותו ואילו אביו דחה אותו וזלזל בו‪ .‬כדי להתקיים באקלים‬
‫הרגשי הסוער ששרר במשפחתו הכחיש המטופל שהוא יכול לבחור ולהחליט מה‬
‫לעשות בחייו ונהיה כנוע ופסיבי לחלוטין‪ .‬הפוטנציאלים למימוש עצמי ולהגדרה‬
‫עצמית שהיו גלומים בו לא יכלו להתבטא בצורה רגילה ולכן קיבלו ביטוי מעוות‬
‫בדמות תסמינים כפייתיים‪ .‬התסמינים כללו שורת טקסים שהמטופל הרגיש מחויב‬
‫לבצעם באותה דרך בדיוק מדי יום שאם לא כן יקרה אסון למישהו מבני משפחתו‪.‬‬
‫הוא היה מוכרח לדוגמה להרים את השמיכה במיטתו בדיוק למרחק מסוים לפני‬
‫שהוא קם ממנה‪ ,‬לקפל את בגדיו תמיד באותה צורה‪ ,‬לאכול את ארוחת הבוקר‬
‫שלו באותו אופן נוקשה וקבוע מראש‪ ,‬וכך הלאה‪.‬‬
‫המקרה שתיאר מיי מדגים את הקשר בין התסמין הכפייתי לבין בריחה מאחריות‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬העיסוק המסיבי בטקסים למיניהם הצריך זמן ואנרגיה כה רבים שממילא‬
‫לא הייתה למטופל אפשרות להגשים את עצמו בתחומים אחרים בחייו וכל קיומו‬
‫חג סביב אותם טקסים‪ .‬שנית‪ ,‬דרך הטקסים המחיש המטופל בצורה קיצונית‬
‫את תחושתו שאין לו שום שליטה בחייו וייחס את השליטה לכוחות אחרים‬
‫המניעים אותו כמו בובה על חוט‪ .‬שלישית‪ ,‬באופן פרדוקסלי דווקא אותם טקסים‬
‫העניקו לו תחושה של כוח עצום שהרי הוא האמין שכל חריגה מהם עלולה לחרוץ‬
‫את גורלו של מישהו מבני משפחתו לחיים או למוות‪ .‬כלומר‪ ,‬הוא בעצם שולט‬
‫בחייהם של בני משפחתו אף־על־פי שלכאורה הם או הגורל שולטים בו‪.‬‬
‫הפרעה טורדנית־כפייתית‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫היפוכונדריה בצורתה הקיצונית היא הפרעה נפשית קשה‪ .‬ההיפוכונדר משוכנע‬
‫שהוא חולה במחלה קשה‪ ,‬בודק את גופו לעתים קרובות באופן כפייתי ומבלה חלק‬
‫ניכר מזמנו בביקורים אצל רופאים‪ .‬במקרים חמורים היפוכונדריה עלולה לפגוע‬
‫בכל תחומי התפקוד‪ .‬נסו להסביר את הפתולוגיה של היפוכונדריה בעזרת עקרונות‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‪.‬‬
‫התמודדות לא בריאה עם חרדת הקיום על־ידי חרדה נוירוטית אינה מתבטאת‬

‫בהכרח בהפרעה נפשית‪ .‬מדי סבור שבריחה מאחריות עשויה גם לפתח אישיות‬
‫קונפורמיסטית (‪ .)Maddi, 1989‬אדם כזה מתנהג לפי ציפיות החברה ומתכחש‬
‫לטבעו האמיתי‪ .‬מאחר שרוב האנשים הם כאלה מדי סבור שאין זו הפרעת אישיות‪.‬‬
‫עם זאת הקונפורמיסט פגיע יותר מאדם אחר לפתולוגיה נפשית במצבי משבר (כגון‬
‫מות אדם קרוב) שכן הם יעוררו בו את חרדת הקיום וימוטטו את המערך החברתי‬
‫שהוא חי בו‪ .‬מלבד זאת הקונפורמיסט עלול לפתח תסמינים של הפרעה נפשית גם‬
‫אם תחושת חוסר הסיפוק וחוסר המשמעות בחייו תלך ותתגבר‪.‬‬
‫יאלום סבור שלנוכח משבר האדם יכול לנקוט בשני מנגנוני הגנה עיקריים כנגד‬
‫חרדת הקיום המתעוררת‪ .‬מנגנונים אלה פועלים גם במצב הרגיל אבל במצב של‬
‫חרדה נוירוטית הם מופעלים באופן קיצוני ונוקשה ומעכבים את צמיחת האדם‬
‫(יאלום‪.)1980/2011 ,‬‬
‫א‪ .‬ייחודיות — אמונתו של אדם שהוא מיוחד במינו ושונה מזולתו‪ .‬במצב רגיל‬
‫אנשים רבים חשים ייחודיים ובעלי משמעות בסביבתם‪ .‬דוגמאות לכך הן‬
‫המחשבה "לי זה לא יקרה" לנוכח תאונת דרכים‪ ,‬עיסוקם של אנשים במורשתם‬
‫או הצורך לצבור עושר חומרי‪ .‬יאלום טוען שאמונה זו בייחודיות היא בריאה‬
‫וסתגלנית שכן היא מאפשרת לאדם לשאת את הבדידות‪ ,‬חרדת הקיום‪,‬‬
‫ההתגמדות מול הטבע והמודעות למותו‪ .‬עם זאת‪ ,‬חרדה נוירוטית עלולה לגרום‬
‫לאדם לבטא את ייחודיותו באופן מופרז ומוגזם‪ .‬למשל‪ ,‬יש אנשים שמתנהגים‬
‫באופן שיאלום מכנה הרואיזם כפייתי; הם חשים צורך מתמיד לגבור‬
‫על המוות ולכן מציבים לעצמם אתגרים מסוכנים‪ .‬אנשים אחרים מכורים‬
‫לעבודה (וורקוהולים) ובעצם נמנעים מלהתמודד עם שעות הפנאי שלהם‬
‫ועם החרדה שהן מעוררות‪ .‬אנשים אלה יבחרו לרדוף הישגים במקום פשוט‬
‫לחיות את החיים עצמם‪ *.‬יהיה מי שאמונתו בייחודיותו תיהפך לנרקיסיזם‪,‬‬ ‫* תאורטיקנים רבים שאינם משתייכים‬
‫דפוס אישיות המתאפיין בחוסר התחשבות בזולת‪ .‬לבסוף‪ ,‬הייחודיות עלולה‬ ‫דווקא לזרם האקזיסטנציאלי (למשל‬
‫להוביל להתנהגות תוקפנית ושתלטנית או לעיסוק במקצוע שמקנה אשליה‬ ‫ויניקוט‪ )Winnicott ,‬כינו חיים מסוג זה‬
‫עשייה (‪ )doing‬בניגוד להוויה (‪.)being‬‬
‫של חסינות ממוות (כמו רפואה)‪.‬‬
‫ב‪ .‬המושיע האולטימטיבי — חרדה נוירוטית יכולה להתבטא בכמיהה לא‬

‫רציונלית שדמות עליונה וכל־יכולה תציל אותנו ותעניק לנו ביטחון‪ .‬זו יכולה‬
‫להיות אמונה דתית בהשגחה פרטית או נהייה אחר מנהיג נערץ‪ .‬אנשים שפונים‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫התמודדות עם חרדת הקיום על־ידי‬ ‫להגנה זו יפתחו דפוס אישיות תלותי ויחושו חסרי ישע‪ .‬הם יבטלו את עצמם‬
‫הדגשת הייחודיות‬ ‫ויהיו פסיביים ודיכאוניים‪ .‬אם אמונתם מתמוטטת הם עלולים לעתים להגיע‬
‫עד התנהגות מזוכיסטית‪.‬‬
‫הרואיזם כפייתי‬
‫יאלום טוען שאצל מרבית המטופלים לא יימצא דפוס אחד של התמודדות עם‬
‫חרדת הקיום אלא כל אדם מסתייע בכמה מנגנוני הגנה במטרה להימנע ממנה‪.‬‬
‫כמו כן שני סוגי ההגנה קשורים זה בזה‪ :‬המחשבה שיש מי שדואג לנו ויכול להציל‬
‫אותנו תורמת להכרת ייחודנו‪.‬‬
‫היו גם מטפלים אקזיסטנציאליים שהרחיבו את נקודת המבט האקזיסטנציאלית‬

‫בנוגע לפסיכופתולוגיה והחילו אותה על הפרעות נפשיות קשות כמו סכיזופרניה‪.‬‬
‫הפסיכיאטר הסקוטי רונלד ֵלאנג למשל טוען שסכיזופרן נוקט בעצם סוג של פיצול‬
‫בין האני האותנטי הפנימי שלו לבין האני שהוא מציג כלפי חוץ (המכונה "אני‬
‫התמכרות‬ ‫שקרי")‪ .‬אצל אדם בריא הפער בין האני הפנימי לאני חיצוני אינו גדול ומשרת‬
‫לעבודה‬ ‫אותו ואילו אצל הסכיזופרן החרדה כה גדולה עד שאינו מאפשר לאיש גישה לאני‬
‫הפנימי והאותנטי שלו‪ .‬כך הוא מנתק מגע מהעולם ועם הזמן מתרוקן מן האני‬
‫האותנטי שלו (‪.)Laing, 1959‬‬
‫ראינו שפסיכולוג אקזיסטנציאלי סבור שהפרעות נפשיות מקורן בהתמודדות‬

‫לא סתגלנית עם חרדת הקיום‪ .‬לפני שתעברו לקריאת הסעיף הבא נסו‬ ‫?‬
‫לחשוב בעצמכם כיצד תיראה פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית‪.‬‬
‫נרקיסיזם‬ ‫פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית‬ ‫‪ 4.2.4‬‬

‫‪ 4.2.4.1‬תיאור מקרה‬
‫כדי להבין מהי פסיכותרפיה בגישה אקזיסטנציאלית נפתח בתיאור מקרה מספרו‬
‫של ארווין יאלום‪ ,‬להביט בשמש‪ .‬הקטע אמנם קוצר אך הוא מדגים כיצד יאלום‬
‫מפרש מקרה במונחים אקזיסטנציאליים (הדגשנו את הקטע המבטא את נקודת‬
‫המבט האקזיסטנציאלית)‪.‬‬
‫סוזן‪ ,‬רואת חשבון מוסמכת ויעילה בגיל העמידה‪ ,‬פנתה אלי בעבר בשל‬
‫קונפליקט עם המעסיק שלה‪ .‬נפגשנו במשך חודשים אחדים‪ ,‬ולאחר זמן מה‬
‫תוקפנות ושתלטנות‬ ‫עזבה את מקום עבודתה ופתחה משרד עצמאי ומצליח מאוד‪ .‬כמה שנים אחרי‬
‫כן‪ ,‬כשטילפנה וביקשה פגישה דחופה‪ ,‬כמעט לא זיהיתי את קולה‪ .‬בהמשך‬
‫אותו יום פגשתי אותה ונבהלתי למראיה‪ :‬בדרך כלל הייתה שלווה ומהודרת‪,‬‬
‫וכעת הייתה פרועה ונסערת‪ ,‬פניה אדומים‪ ,‬עיניה נפוחות מבכי‪ ,‬ועל צווארה‬
‫תחבושת לא לגמרי נקייה‪.‬‬
‫היא גוללה במשפטים קטועים את סיפורה‪ :‬ג'ורג'‪ ,‬בנה הבוגר‪ ,‬צעיר אחראי‬
‫איורים‪ :‬גיא יוספן‬
‫שהחזיק במשרה טובה‪ ,‬נכלא באשמת שימוש בסמים‪]...[ .‬‬

‫סוזן לא חדלה לבכות במשך ארבעה ימים רצופים‪ .‬היא לא היתה מסוגלת לא‬
‫לישון ולא לאכול‪ ,‬לא יכלה ללכת לעבודה (לראשונה מזה עשרים שנה)‪ .‬בלילה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫עינו אותה חזיונות אימים שבהם לגם בנה בסתר מבקבוק המוסתר בתוך‬
‫שקית נייר חומה‪ ,‬והוא מזוהם‪ ,‬שיניו רקובות‪ ,‬גוסס בביבים‪.‬‬
‫"הוא ימות בכלא‪ ",‬אמרה לי [‪ ]...‬היא נשברה מול תצלומים שלו כילד —‬
‫מלאכי‪ ,‬שיער בלונדיני מתולתל‪ ,‬עיניים רכות — בעל עתיד גדול‪ ,‬עתיר הבטחה‪.‬‬
‫סוזן ראתה את עצמה כבעלת תושייה עצומה‪ .‬היא הייתה אישה שבנתה את‬
‫עצמה במו ידיה [‪ .]...‬ואולם‪ ,‬במצב הנוכחי היא הרגישה חוסר אונים מוחלט‪.‬‬
‫"למה הוא עולל לי את זה?" [‪]...‬‬
‫כאשר לקראת סוף הפגישה שאלתי לפשר התחבושת שעל צווארה‪ ,‬היא אמרה‬
‫לי שעברה זה עתה ניתוח קוסמטי למתיחת הצוואר‪ .‬כשהמשכתי לשאול בנוגע‬
‫לניתוח‪ ,‬איבדה סבלנות והתאמצה לחזור אל נושא בנה — הסיבה שבגינה‬
‫התקשרה אלי‪ ,‬ציינה‪.‬‬
‫אך אני לא ויתרתי‪.‬‬
‫"ספרי לי עוד על החלטתך לעבור את הניתוח‪".‬‬
‫"האמת היא שאני שונאת את מה שההזדקנות עוללה לגוף שלי — השדיים‬
‫שלי‪ ,‬הפרצוף‪ ,‬ובמיוחד הצוואר המדולדל‪ .‬הניתוח הוא מתנת יום ההולדת שלי‬
‫לעצמי‪".‬‬
‫"איזה יום הולדת?"‬
‫"יום הולדת עגול‪ .‬שש אפס‪ .‬בשבוע שעבר‪".‬‬
‫היא דיברה על גיל שישים ועל תחושתה שהזמן אוזל (ואני דברתי על גיל‬
‫שבעים)‪ .‬אחר כך סיכמתי‪:‬‬
‫"אני בטוח שהחרדה שלך מוגזמת‪ ,‬מפני שחלק ממך יודע היטב שכמעט‬
‫בכל טיפול בהתמכרות קורות נסיגות‪ .‬אני חושב שחלק מהחרדה שלך נובע‬
‫ממקום אחר ומועבר אל ג'ורג'‪]...[ ".‬‬
‫"אני סבור שהרבה מן החרדה שלך נוגע אלייך ולא אל ג'ורג'‪ .‬הוא קשור ליום‬
‫הולדתך השישים‪ ,‬למודעות שלך להזדקנותך‪ ,‬ולמוות‪ .‬נראה לי שבמישור‬
‫עמוק‪ ,‬את בהכרח שוקלת כמה סוגיות חשובות‪ :‬מה תעשי ביתרת חייך? מה‬
‫יעניק לך משמעות‪ ,‬במיוחד עכשיו‪ ,‬כשאת נוכחת לדעת שג'ורג' אינו עתיד‬
‫למלא את המשימה הזאת?"‬
‫(יאלום‪ ,2008/2009 ,‬עמ' ‪)28-25‬‬
‫‪ 4.2.4.2‬עקרונות הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית‬

‫תיאור המקרה של סוזן מציג כמה מעקרונות הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית‬
‫שניגע בהם בהמשך‪ .‬ראשית‪ ,‬המטפל אינו מתנגד לשיטות טיפול אחרות אלא‬
‫שואף להשלים אותן מנקודת מבטו‪ .‬יאלום עשוי לשוחח עם סוזן על היפרדותה‬
‫מבנה או על העיוות הקוגניטיבי שגרם לה לראות את מצבו כקטסטרופלי‪ .‬עם‬
‫זאת הוא יקפיד להתייחס גם לחרדת הקיום שלה‪ .‬שנית‪ ,‬המטפל יציע למטופלת‬
‫להתבונן בבעיותיה מן הפן האקזיסטנציאלי ויעזור לה למצוא דרכים מסתגלות‬
‫להתמודד עם חרדה זו‪ .‬לבסוף‪ ,‬המטפל האקזיסטנציאלי האמון על הגישה‬
‫הפנומנולוגית־פרשנית יקפיד לבחון את החוויה דרך עיני המטופלת ולכבד את‬
‫נקודת מבטה עליה‪ .‬בסכמו את תיאור המקרה יאלום מספר שכששאל את סוזן‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫בפגישתם האחרונה מה עזר לה בעבודתו אתה היא הדגישה את מערכת היחסים‬

‫המשמעותית שנוצרה ביניהם‪.‬‬
‫נפתח בנקודה האחרונה‪ :‬המטפל האקזיסטנציאלי שואף לגשת לטיפול מתוך‬

‫פתיחות אמיתית להבנת בעיותיו של המטופל כפי שהמטופל חווה אותן ומשתדל‬
‫להימנע מלתרגם את חוויותיו של המטופל למושגים תאורטיים קיימים‪ .‬הוא מנסה‬
‫ליצור עם המטופל קשר כן ואמפתי ומשוחרר מדעות ומהנחות קדומות (‪Ewen,‬‬
‫‪ .)1988‬עם זאת‪ ,‬יש לו הנחה מוקדמת אחת על מהות הפסיכופתולוגיה ועקב כך גם‬
‫על מטרת הפסיכותרפיה‪ .‬הפסיכופתולוגיה מוגדרת כבריחה של האדם מאחריותו‬
‫לחייו וכדיכוי של המימוש העצמי ומכאן נובעת מטרת הפסיכותרפיה להתמודד‬
‫עם תופעות אלה‪" .‬מטרת הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית היא לאפשר למטופל‬
‫לחוש את קיומו כאמיתי; להיות מודע לפוטנציאלים שלו ולהיות מסוגל לממשם"‬
‫(‪ .)May, 1958, p. 85‬כדי לעשות זאת המטפל מנסה להבין את מקומו של המטופל‬
‫כהיושם‪ ,‬כהיותו בעולם וכמתהווה בו (‪.)Ryckman, 2013) (becoming‬‬
‫המטפל האקזיסטנציאלי מנסה להביא את המטופל להכרה ביכולתו לבחור‬

‫ולהחליט החלטות חשובות בנוגע לחייו‪ .‬מטופלים רבים מגיעים לטיפול עם הרגשה‬
‫שכל האפשרויות חסומות בפניהם‪ .‬הם מרגישים לכודים בעבודה שאינם מרוצים‬
‫ממנה או במערכת נישואים שאינה מספקת אותם וכדומה‪ .‬לעתים מזומנות הם‬
‫חשים אשמה מפני שחייהם מתבזבזים לשווא‪ .‬פסיכואנליטיקן היה מנסה אולי‬
‫להקל על תחושת האשמה מאחר שלפי תפיסתו היא נובעת מאני־עליון נוקשה‬
‫מדי‪ .‬מטפל אקזיסטנציאלי לעומתו ינסה דווקא להגביר את תחושת האשמה‬
‫מכיוון שלפי תפיסתו זהו רגש אותנטי שעשוי לדחוף את המטופל לחולל שינויים‬
‫מהותיים בחייו והשינוי תמיד אפשרי (‪ .)Maddi, 1989‬המטפל האקזיסטנציאלי לא‬
‫יחפש את שורשי האשמה בעבר אלא יתרכז באחריותו של המטופל לחייו בהווה‬
‫ובעתיד‪.‬‬
‫כדי לשנות את חייו המטופל חייב להתחבר אל כוח הרצון שבתוכו‪ .‬עליו להפסיק‬
‫לחיות את חייו כאילו הוא חומר ביד היוצר‪ .‬המטפל יתמקד בכל ביטוי שהמטופל‬
‫נותן לרצונותיו ולכוונותיו וינסה לעודד אותם ולחדד את הגדרתם‪ .‬לעתים ישאל‬
‫שאלות ישירות כדי לעורר את מודעות המטופל לשאיפותיו‪ .‬הוא יכול למשל לשאול‬
‫אותו‪" :‬מה אתה רוצה ממני היום?" או "מדוע באת לכאן היום?" (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫שאלות אלה נועדו להכריח את המטופל לקבל אחריות לכל שעה ושעה של הטיפול‪.‬‬
‫אין טעם לטיפול אם המטופל בא רק מפני שזוהי שעת הטיפול הקבועה שלו‪.‬‬
‫רולו מיי טען שכדי להבין לעומק את חוויית המטופל כדאי לנצל כל טכניקה קיימת‬
‫או חדשה‪ .‬המטפל יכול להיעזר בניתוח חלומות‪ ,‬באסוציאציות חופשיות‪ ,‬בניתוח‬
‫יחסי ההעברה בטיפול או במדדי אישיות שונים‪ .‬עם זאת‪ ,‬הכלים האנליטיים‬
‫נועדו לעזור לו להבין את משמעות החוויה של המטופל בהווה ואת השלכותיה על‬
‫עתידו ולא כדי להבין חוויות לא מודעות מעברו (‪ .)Ryckman, 2013‬הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית רואה את אישיותו של האדם כישות אחת שלמה ולכן היא‬
‫דוחה את התפיסה הפסיכואנליטית המסורתית שלפיה החלום הגלוי הוא תוצר של‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫צנזורה שחלק אחד של האישיות מטיל על ביטויו של חלק אחר‪ .‬הסמליות שבחלום‬
‫לא נועדה להסוות רעיונות מעוררי חרדה אלא זוהי פשוט שפת החלום והיא שונה‬
‫הערות‪ .‬לכן אפשר לפרש חלומות באופן ישיר ואין צורך לחפש את החלום‬‫משפת ֵ‬
‫הסמוי המסתתר כביכול מאחורי החלום הגלוי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬סטודנט שהשתתף‬
‫בהפגנות אלימות חלם חלומות חוזרים ונשנים שבהם בני משפחתו אינם מכירים‬
‫אותו והוא נעלם במעמקי האוקיינוס מבלי שיתאבלו עליו‪ .‬המטפל הסיק מהחלום‬
‫שהמטופל סובל מתחושות לא מודעות של חוסר אונים‪ .‬הוא חש שאיש אינו שם לב‬
‫לקיומו ושאין לו משמעות בעיני שום אדם‪ .‬השתתפותו בהפגנות האלימות נועדה‬
‫לפצותו על תחושת חוסר האונים (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫הפסיכותרפיה האקזיסטנציאלית עוסקת במידה רבה בדאגות הקיומיות שתיארנו‬

‫קודם — המוות‪ ,‬החופש‪ ,‬הבידוד הקיומי וחוסר המשמעות‪ .‬הטיפול בחרדות אלה‬
‫לא נועד לשכך אותן אלא לאפשר למטופל להתמודד עמן באומץ במקום להדחיקן‪.‬‬
‫כעת נתוודע לוויקטור פרנקל‪ ,‬הוגה שיטת פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית חשובה‬
‫המכונה "לוגותרפיה"‪.‬‬
‫‪ 4.2.4.3‬ויקטור פרנקל והלוגותרפיה‬

‫שאלת משמעות החיים עומדת במרכז שיטתו של ויקטור פרנקל‪ ,‬אבי הלוגותרפיה‪.‬‬
‫עבודתו קשורה בקשר הדוק לחוויותיו כאסיר במחנות ריכוז נאציים בתקופת‬
‫השואה‪ .‬בדרך הטבע היא זכתה לפרסום רב בארץ ונקדיש לה כאן מקום מיוחד‪.‬‬
‫פרנקל גדל בווינה‪ ,‬שם למד את תורת הפסיכואנליזה של פרויד והיה לפסיכיאטר‪.‬‬
‫במלחמת העולם השנייה היה כלוא שלוש שנים באושוויץ ובמחנות השמדה אחרים‬
‫ושם נספו הוריו‪ ,‬אחיו ואשתו‪ .‬בתקופה זו התפתחו השקפותיו האקזיסטנציאליות‬
‫ויקטור פרנקל (‪ )Viktor Frankl, 1905-1997‬על טבע האדם ועל טיפול‪ .‬הוא נאבק כדי להישאר בחיים ושם לב שבתנאים זהים‬
‫היו אסירים שהצליחו להתגבר על התופת ולשרוד בזכות מטרה שהציבו לעצמם‬
‫* זאת הייתה מסקנתו של פרנקל מניסיונו והיו אסירים שאיבדו כל טעם לחייהם ונספו‪ *.‬בזכות החוויות האלה הבין פרנקל‬
‫האישי אבל אין להסיק מכך שרק תעצומות לעומק את דברי ניטשה‪" :‬מי שיש לו סיבה לחיות ('מדוע') יוכל לשאת כמעט כל‬
‫נפשם של האסירים הן שקבעו מי מהם 'איך'" ומשפט זה היה לעמוד התווך של תורתו‪ .‬אחרי המלחמה פיתח פרנקל שיטת‬
‫ישרוד‪ .‬ידוע שהייתה זו בעיקר יד המקרה‪.‬‬
‫טיפול אקזיסטנציאלית שאותה כינה לוגותרפיה (בעקבות המילה היוונית ‪logos‬‬
‫ראו את שירה של ויסלבה־שימבורסקה כל‬
‫מקרה‪ http://shironet.mako.co.il/artis :‬שפירושה מילה‪ ,‬היגיון‪ ,‬לימוד‪ ,‬תבונה) ופרסם אותה בספרים אחדים‪ .‬הידוע בהם‬
‫‪ t?type=lyrics&lang=1&prfid=2661&wr‬הופיע בעברית בכותרת האדם מחפש משמעות‪ :‬מבוא ללוגותרפיה (פראנקל‪,‬‬
‫‪.)1970/1946‬‬ ‫‪kid=8403‬‬
‫הלוגותרפיה מתרכזת במשמעות ההוויה האנושית ובמסע החיפוש של האדם‬ ‫לוגותרפיה (‪)logotherapy‬‬
‫אחריה‪ .‬היא גורסת שהשאיפה למצוא משמעות לחיים היא הכוח הראשוני שמניע‬
‫את בני האדם‪ .‬בספר הנזכר מנסה פרנקל להשיב על השאלה מהו פשר החיים‪:‬‬
‫המציג שאלה זו באופן כללי משול למי ששואל אלוף־שחמט‪" :‬אמור נא לי‪ ,‬מה‬
‫הוא הטוב במסעים?" פשוט‪ ,‬אין לך דבר כמו המסע הטוב ביותר או אפילו רק‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫מסע טוב‪ ,‬אלא בהקשר למצב מסוים במשחק ולאישיותו המיוחדת של היריב‪.‬‬
‫הוא הדבר לעניין קיומו של האדם‪.‬‬
‫(פראנקל‪ ,1970 ,‬עמ' ‪)131‬‬
‫משמעות החיים איננה אפוא דבר מה ערטילאי אלא לכל אדם יש תפקיד וייעוד‬
‫משלו וכל מצב בחיים הוא אתגר שעליו להתמודד עמו‪ .‬החיים עצמם הם שמציבים‬
‫לו את השאלה מהי המשמעות שהוא מקנה להם ומטילים עליו את האחריות‬
‫לבחירותיו ולדרכו‪ .‬הלוגותרפיה חותרת בראש ובראשונה להקנות לאדם את תודעת‬
‫האחריות כדי שיגדיר לעצמו את משימות חייו הנובעות מהמשמעות האישית‬
‫והייחודית שהוא מקנה להם‪.‬‬
‫המשמעות האמיתית של החיים אינה טמונה באדם עצמו אלא בעולם שסביבו‪.‬‬
‫היא אמנם משתנה ללא הרף אך קיימת תמיד‪ .‬לפיכך מטרתו האמיתית של הקיום‬
‫האנושי אינה הגשמה עצמית אלא התעלות על העצמי ומציאת משמעות החיים‪.‬‬
‫האדם יכול לעשות זאת בשלוש דרכים‪ :‬עשיית מעשה כמו עבודה‪ ,‬התנסות בחוויה‬
‫משמעותית — למשל חוויה אמנותית או רגשית‪ ,‬והקניית משמעות לסבל‪ .‬ההסבר‬
‫לדרך האחרונה של מציאת משמעות לחיים טמון בחוויותיו של פרנקל עצמו‬
‫במחנות הריכוז באירופה‪.‬‬
‫[‪ ]...‬נדמה היה לי‪ ,‬כי עוד מעט אמות‪ .‬אך במצב חמור זה היו המחשבות‬
‫שמילאו את רוחי שונות משל רוב חברי‪ .‬הם שאלו‪" :‬הנצא חיים מן המחנה?‬
‫שכן אם לא נצא חיים‪ ,‬כל הסבל הזה חסר־טעם‪ ".‬השאלה שהטרידה אותי‬
‫היתה‪" :‬היש טעם לכל הסבל הזה‪ ,‬לכל הגסיסה הזאת סביבנו? שכן אם אין‬
‫לזה טעם‪ ,‬הרי בסופו של דבר אין פשר להצלה; חיים שפשרם תלוי במקריות‬
‫כזו — בכך אם אתה ניצל או לא — בסופו של דבר אינם כדאיים כל עיקר‪".‬‬
‫(שם‪ ,‬עמ' ‪)139‬‬
‫הלוגותרפיה גורסת שלחתירה למשמעות יש "ערך הישרדותי" שכן היא מקנה טעם‬
‫לקיום ומעלה את סיכויי ההישרדות‪ .‬אם יש לך לשם מי או לשם מה לחיות‪ ,‬תוכל‬
‫לעמוד גם בסבל הנורא ביותר‪.‬‬
‫כמו פסיכולוגים אקזיסטנציאליים אחרים פרנקל סבור שבני אדם שאינם‬

‫ִריק קיומי (‪)existential vacuum‬‬ ‫מוצאים משמעות ומטרה לחייהם חיים בהוויה המכונה ִריק קיומי‪ .‬מצב זה נפוץ‬
‫החל מהמאה ה־‪ 20‬ומקורו לדעת פרנקל בשני מאפיינים של החיים המודרניים‪:‬‬
‫התרחקות מהחיים הטבעיים המתנהלים על־פי דחפים חייתיים ראשוניים‬
‫והתפוררות המסורות והאידאולוגיות שהעניקו בעבר ביטחון לבני האדם‪ .‬הריק‬
‫והקדמה והטכנולוגיה מחמירות את הבעיה‪.‬‬ ‫הקיומי מתבטא בעיקר בשעמום ִ‬
‫פרנקל מזכיר את נוירוזת יום ראשון שבני אדם סובלים ממנה בסוף השבוע‬
‫כשהריקנות תופסת את מקום העבודה‪ .‬מקרים לא מעטים של שכרות וניסיונות‬
‫התאבדות ומשברים הפוקדים גימלאים וזקנים נובעים מהריק הקיומי‪ .‬לעתים‬
‫המרדף אחר כוח‪ ,‬ממון או הנאות החושים אינו אלא מסווה לריק קיומי‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הלוגותרפיה גורסת שככל שנרדוף אחר סיפוק עצמי או אושר כן ירחק האושר מאתנו‬
‫וככל שנתעלה על עצמנו ונחפש משמעות במטרות שמחוצה לנו כן נהיה מאושרים‬
‫יותר (ראו דיון על פסיכולוגיה חיובית בסעיף ‪ .)4.3.5.2‬לפיכך מטרת התרפיה לסייע‬
‫למטופלים להסיט את מבטם מעצמם למשהו שמעבר להם (טרנסצנדנטי להם)‪.‬‬
‫טכניקת טיפול בסיסית שפיתח פרנקל מכונה דרפלקסיה או שלילת הבחינה‬ ‫דרפלקסיה‪ ,‬שלילת הבחינה העצמית‬
‫העצמית‪ ,‬והיא חותרת בראש ובראשונה להניא את המטופל מלהתמקד בעצמו‪.‬‬ ‫(‪)dereflection‬‬
‫אחת הדרכים הטובות לכך היא להניעו לתת מעצמו לזולת‪ .‬מקרה לדוגמה הוא‬
‫סיפורה של אישה בת שלושים שחיה את חייה בבדידות מוחלטת‪ .‬היא לא הצליחה‬
‫שאמה לא אהבה אותה‬
‫ּ‬ ‫ותירצה זאת לעצמה בכך‬ ‫ליצור קשרים קרובים עם איש ֵ‬
‫ולכן גם היא אינה מסוגלת לאהוב את זולתה‪ .‬המטפל שכנע אותה לשנות משהו‬
‫שאמה לא אהבה אותה היא חייבת לעשות‬ ‫ּ‬ ‫בגישתה ולשנן לעצמה שדווקא משום‬
‫משהו למען בני אדם שאינם אהובים כדי להפחית את סבלם‪ .‬בעידודו של המטפל‬
‫התנדבה האישה לשמש חונכת לילדה שאביה נטש את משפחתו ונחשבה לנטל‬
‫אמה‪ .‬דרך עבודתה עם הילדה החלה המטופלת לשקם את העצמי שלה‬ ‫ּ‬ ‫בעיני‬
‫(‪.)Fabri, 1968‬‬
‫השוו בין מנגנוני ההגנה מפני חרדת הקיום של יאלום לבין הדרפלקסיה של ויקטור‬
‫פרנקל‪.‬‬
‫פרנקל סבור שהמטפל צריך למלא תפקיד פעיל בחיפוש המשמעות של המטופל‪.‬‬
‫אמנם משמעות החיים ייחודית לכל פרט אך אין מניעה שהמטפל יציע מסגרת של‬
‫משמעות או ינחה את המטופל בכיוון כלשהו שכן המטפל מבין את מצבו של האדם‬
‫בעולם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הוא יכול להסביר לאדם שימיו ספורים את משמעות העמידה‬
‫בסבל או לעזור לאדם שחש ריקנות למצוא מסגרת להתנדב או לתרום לקהילה‪.‬‬
‫השיטה דוגלת גם בטיפול קבוצתי המסייע להתנתקות מהעצמי שכן בקבוצה מי‬
‫שאינו נותן גם אינו מקבל‪.‬‬
‫יכולתו של המטפל להקנות משמעות לסבל גם במקרים קשים ביותר מודגמת‬

‫בטיפולו של פרנקל ברב אורתודוקסי ששכל את אשתו וששת ילדיו בשואה‪ .‬הרב‬
‫נישא שנית ושקע ביאוש עמוק כשהסתבר לו שאשתו עקרה ולא יהיו לו בנים‬
‫שיאמרו עליו "קדיש"‪ .‬בניסיון לתת לו תקווה שאל אותו פרנקל אם אינו מצפה‬
‫לפגוש את ילדיו בגן עדן‪ .‬הרב פרץ בבכי ואמר שהם מתו תמימים על קידוש השם‬
‫ולכן יזכו לגן העדן אבל הוא עצמו חוטא זקן ולכן אינו יכול לצפות להגיע לאותו‬
‫מקום‪ .‬פרנקל ניסה להסביר לרב שעובדה זו היא המשמעות של הישארותו בחיים‪.‬‬
‫הישרדותו מאפשרת לו להיטהר מחטאיו על־ידי אבלו הממושך על מות ילדיו‪.‬‬
‫וכך‪ ,‬אף־על־פי שאינו נקי מחטא כמוהם יוכל גם הוא להגיע לגן עדן ולהתאחד‬
‫עמם‪ .‬זו הייתה הפעם הראשונה שהרב הצליח למצוא שמץ נחמה ולהאמין שסבלו‬
‫הנורא אינו לשווא (‪ .)Fabri, 1968‬דוגמה זו גם ממחישה שהמשמעות שהמטפל‬
‫מציע למטופל צריכה להתאים באופן אישי לתפיסת עולמו של המטופל‪ .‬ברור שאי‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫אפשר להציע משמעות במונחים של גן עדן לאדם שאינו דתי וצריך לחפש בעבורו‬
‫עוגן אחר מחייו שלו‪.‬‬
‫יש בעיות כמו חרדת מוות שהטיפול בהן מתבסס על הבנה פילוסופית ורוחנית‪,‬‬
‫אך יש חרדות נוירוטיות שהלוגותרפיה פיתחה שיטה אחרת לטפל בהן‪ .‬הכוונה‬
‫לתופעות שכיחות כמו נבואה שמגשימה את עצמה‪ :‬חרדה מפני דבר מה שעלול‬
‫לקרות מביאה להתגשמות הציפייה‪ .‬למשל‪ ,‬אדם החושש שיסמיק כשייכנס לחדר‬
‫מלא בני אדם אכן יסמיק‪ .‬תופעה אחרת מכונה כוונת יתר‪ :‬כשאנו משתדלים יותר‬
‫מדי להשיג דבר מה כמו למשל סיפוק מיני ומהרהרים בו יתר על המידה‪ ,‬התוצאה‬
‫היא כישלון‪ .‬על ציפייה שלילית שמגשימה את עצמה ועל כוונת יתר המונעת קיום‬
‫כוונה פרדוקסלית‬ ‫משאלה ביססה הלוגותרפיה שיטה המכונה כוונה פרדוקסלית‪ .‬בשיטה זו מורים‬
‫(‪)paradoxical intention‬‬ ‫למטופל לעשות בכוונה את הדבר שהוא חושש שיקרה לו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מי שחושש‬
‫מהזעה מוגברת בנוכחות זרים או במצבים מביכים יתבקש לנסות ולהזיע ככל‬
‫שיוכל במעמדים מעין אלה‪ .‬ההתנסויות בהזעה מכוונת יפסיקו את ההזעה להבא‬
‫באותם מצבים מפני שטיפול מסוג זה "כמו מוציא את הרוח ממפרשי חרדתו"‬
‫(פראנקל‪ ,1970 ,‬עמ' ‪ .)149‬שיטה זו משמשת גם לטיפול באנשים הסובלים מנדודי‬
‫שינה‪ .‬הפחד מנדודי שינה גורם לכוונת יתר להירדם וכוונה זו מונעת הירדמות‪.‬‬
‫בשיטת הכוונה הפרדוקסלית מייעצים לחולה לא לנסות להירדם אלא להפך‪,‬‬
‫להשתדל להישאר ער זמן רב ככל האפשר‪ .‬השיטה מנצלת את יכולתו של האדם‬
‫להתנתק מעצמו‪ ,‬להתעלות מעל בעיותיו ואף לצחוק על עצמו‪ .‬הומור מאפשר‬
‫להתרחק מהבעיה המטרידה מרחק המאפשר לשלוט בה ומכשיר את הקרקע‬
‫לפתרונה‪ .‬כיום משתמשים בטכניקות של כוונה פרדוקסלית בטיפול קוגניטיבי־‬
‫התנהגותי‪.‬‬
‫השיטה מנצלת את יכולתו של האדם להתנתק מעצמו ואף לצחוק על עצמו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שאלה ‪10‬‬
‫כיצד מתקשרת טכניקת הכוונה הפרדוקסלית לעקרונות הכלליים של הפסיכותרפיה‬
‫האקזיסטנציאלית?‬
‫מחקר בגישה אקזיסטנציאלית‬ ‫‪ 4.2.5‬‬

‫בתחילת דרכה לא עודדה הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית מחקר אמפירי בשיטה‬
‫הפוזיטיביסטית‪ .‬היא הדגישה את הבנת האדם דרך עיניו שלו ושללה את מחקרי‬
‫המעבדה בטענה שהם רואים את הנחקר כאובייקט ואינם מנסים לעמוד על מהותו‬
‫ולראותו כסובייקט המשתתף בבניית המציאות‪ .‬יאלום (‪ )1980/2011‬סבור שאחת‬
‫הסיבות להיעדר מחקר בפסיכולוגיה אקזיסטנציאלית היא שלעתים קרובות מחקר‬
‫אמפירי מצריך לפרק מושא מחקר מורכב לחלקיו הבסיסיים ביותר כדי שיהיה אפשר‬
‫לחקור אמפירית כל חלק בנפרד‪ .‬כפי שאתם בוודאי זוכרים‪ ,‬פירוק כזה נוגד את עיקרון‬
‫הכוּ ליוּ ת של הזרם השלישי בפסיכולוגיה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬כדי לבצע מחקר אמפירי "נקי"‬
‫ּ‬
‫יש לבדוק את המהות הנחקרת תוך שימוש באמות מידה אובייקטיביות וניתנות‬
‫למדידה‪ .‬למשל‪ ,‬חוקר קוגניטיבי־ביהביוריסטי יאמר שכדי לחקור ריגוש מיני יש‬
‫לבדוק את השינוי בזמן התגובה לגירוי מסוים כאשר מציגים בו זמנית גירוי נוסף בעל‬
‫משמעות מינית מכיוון שאין לסמוך על דיווח עצמי‪ .‬גם עיקרון זה מנוגד לשאיפתם‬
‫של פסיכולוגים מן הזרם השלישי להתקרב לחוויית הסובייקט‪.‬‬
‫‪ 4.2.5.1‬מחקר פנומנולוגי‬
‫מכל הסיבות שנמנו לעיל גישת המחקר העיקרית ששימשה את הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית היא הגישה הפנומנולוגית־פרשנית שבמסגרתה החוקר מנסה‬
‫להבין את משמעות האובייקט‪ ,‬התופעה או התהליך מנקודת מבטו של הנחקר מבלי‬
‫להניח הנחות מוקדמות ומבלי להיעזר בכלי מחקר כמותיים‪ .‬מחקר פנומנולוגי יכול‬
‫להתבסס על תיאור מקרה יחיד (לעומת מדגם נחקרים שמאפיין בדרך כלל מחקר‬
‫בגישה הפוזיטיביסטית); הוא עשוי להישען על נתונים שנאספים לדוגמה בראיונות‬
‫מובנים ואחידים); והוא מסכם ומפרש נתונים בעזרת‬ ‫ְ‬ ‫עומק (לעומת שאלונים‬
‫ניתוח תוכן של ראיונות‪ ,‬יומנים אישיים או כל מידע אחר (לעומת סיכום מידע‬
‫בעזרת מדדים סטטיסטיים שונים) (שקדי‪ .)2003 ,‬אם למשל התופעה הנחקרת‬
‫היא ההשלכות הפסיכולוגיות של סרטן השחלות‪ ,‬חוקר בגישה פנומנולוגית עשוי‬
‫לראיין לעומק נשים שהיו חולות בסרטן השחלות‪ .‬הוא יגיע למחקר ללא השערות‬
‫מוקדמות במטרה להבין את החוויה דרך עיניהן של אותן נשים‪ .‬הוא יבקש מהן‬
‫לתאר את חוויית המחלה מנקודת מבטן ויעודד אותן לעשות זאת בפרטי פרטים‬
‫(למשל כיצד השפיעה על חיי היומיום שלהן)‪.‬‬
‫מאופיה הסובייקטיבי‬
‫ּ‬ ‫אחד הקשיים בגישת המחקר הפנומנולוגית־פרשנית נובע‬
‫(הפרשנות של הנחקר ושל החוקר)‪ .‬המחקר נתון להשפעת ציפיותיו‪ ,‬השערותיו‪,‬‬
‫אופיו ונטיות לבו של החוקר‪ .‬למשל‪ ,‬חוקרת שחלתה בעצמה בסרטן השחלות עלולה‬

‫ת‬
‫מבלי משים להוביל את המרואיינות לתשובות שיתאימו לחווייתה שלה ובהמשך‬

‫למצוא בדבריהן את מה שהתכוונה למצוא מלכתחילה‪ .‬עם השנים גובשו במחקר‬
‫הפנומנולוגי בפסיכולוגיה שיטות מחקר שנועדו להקטין את השפעת החוקר על‬
‫הנתונים שיאסוף‪ .‬למשל‪ ,‬בריאיון עומק המראיין מקפיד לשאול שאלות פתוחות‬
‫שאינן מציעות למרואיין שום כיווּ ן לתשובתו וגם מתעד את מחשבותיו ותחושותיו‬
‫במעין "יומן חוקר" שמעלה לתודעתו אותם חלקים בנתונים ובפרשנותם שמקורם‬
‫בו עצמו‪ .‬בשלבי ניתוח התוכן של הריאיון ממיינים את התמליל באופן מסודר‬
‫(תמוֹת) במטרה למצוא משמעויות משותפות לכל המרואיינים‬ ‫על־פי נושאים ֶ‬
‫מבלי להתרחק מהחוויה האישית של כל אחד מהם ומבלי לחטוא למדע (‪Giorgi,‬‬
‫‪ .)1975‬למשל‪ ,‬בדוגמת המחקר על סרטן השחלות החוקרת עשויה לגלות שבכל‬
‫הראיונות חוזר הנושא של דימוי עצמי נשי אף־על־פי שהמרואיינות לא נשאלו על‬
‫כך במפורש‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית חידשה לא רק בשיטות המחקר שלה אלא גם‬

‫בנושאי המחקר‪ .‬מחקרים רבים שנערכו בהשפעתה עוסקים בהתמודדותם של בני‬
‫אדם עם מחלות סופניות ועם מוות‪ .‬בסעיף הבא נציג מחקרים על ההתמודדות‬
‫עם אימת המוות‪.‬‬
‫‪ 4.2.5.2‬מחקר על אימת המוות‬

‫במהלך השנים נבדק הקשר בין אימת המוות לגורמים דמוגרפיים‪ ,‬גורמי אישיות‬
‫וגורמים הקשורים לנסיבות החיים וגם בינה לבין פסיכופתולוגיה‪ .‬עם זאת‪ ,‬כפי‬
‫שמציין ארווין יאלום‪ ,‬רבים מהמחקרים שנערכו בנושא זה היו מצומצמים מאוד‬
‫או לא ְמ ַספקים מבחינה מתודולוגית‪ .‬מקצתם לא הצליחו להבחין בין חוויות שונות‬
‫הקשורות לאימת המוות (למשל‪ ,‬פחד ממוֹ ת הנשאל עצמו לעומת פחד ממותו של‬
‫אדם אחר) ומקצתם מדדו רק חרדה מודעת (יאלום‪.)1980/2011 ,‬‬
‫תאוריית ניהול האימה‬ ‫מאז שנות ה־‪ 80‬התפתח שדה מחקר מבטיח בעקבות תאוריית ניהול האימה‬
‫(‪)terror management theory, TMT‬‬ ‫(‪ )Greenberg & Pyszczynski, 1986‬שהתפתחה בפסיכולוגיה חברתית ועוסקת‬
‫באופן ההתמודדות של בני אדם עם חרדת הקיום (שהיא בעצם אימת המוות)‪.‬‬
‫התאוריה הושפעה מהאנתרופולוג האמריקני ארנסט בקר (‪ )Ernst Becker‬שטען כי‬
‫רוב מעשיהם של בני האדם נובעים מהמחשבה שהם בני תמותה ומהרצון להדחיק‬
‫אותה‪ .‬ספרו המפורסם בנושא מכונה ‪.)Becker, 1973( The Denial of Death‬‬
‫כבני אדם אנו נבדלים מבעלי החיים בין היתר בהיותנו מודעים לעובדת מותנו‪.‬‬
‫כדי להתמודד עם ידיעה זו אנו מפתחים מערכות תרבותיות וחברתיות המעניקות‬
‫משמעות לחיינו וטעם לקיומנו והודות לכך אנו זוכים למעין חיי נצח סמליים‪.‬‬
‫בהיותנו חלק מחברה ומתרבות מסוימת אנו מפנימים את ערכיה‪ ,‬הנורמות שלה‬
‫וחוקיה החברתיים (למשל אמונה דתית או גאווה לאומית)‪ .‬וכשאנו מצליחים‬
‫להתנהג לפי אותם ערכים יש לנו הרגשה טובה‪ֶ ,‬ערכנו עולה בעיני עצמנו והדימוי‬
‫העצמי שלנו מתחזק‪ .‬עקב כך אנחנו מרגישים מיוחדים והייחוד הוא אחת ההגנות‬
‫מחרדת המוות שיאלום הזכיר‪ .‬הדימוי העצמי מצטרף אפוא לחציצה התרבותית‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בבלימת חרדת המוות‪ .‬התרבות היא הביטוי החיצוני לערכיו של האדם והדימוי‬
‫העצמי הוא ביטויָ ם הפנימי ושניהם מעניקים לו משמעות‪ .‬אמרנו כבר שמציאת‬
‫משמעות מפחיתה את חרדת המוות‪ .‬תהליך זה מתרחש באופן לא מודע ולא‬
‫רציונלי‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬אישה מסוימת מייחסת חשיבות לזהותה היהודית אף־על־פי שאינה דתית‪.‬‬
‫התרבות היהודית מעניקה לה מערכת ערכים ומנהגים הכוללת בין השאר קיום‬
‫ארוחות חג‪ .‬לפיכך השתתפות בליל הסדר בפסח תסייע לאישה זו להתמודד עם‬
‫חרדת המוות בשתי דרכים‪ :‬ראשית‪ ,‬העיסוק בתרבות ייתן לה תחושה שיש טעם‬
‫לחייה‪ .‬שנית‪ ,‬קיום מנהגי היהדות יעלה את הדימוי העצמי שלה ויפחית בכך את‬
‫חרדת המוות‪.‬‬
‫מתאוריית ניהול האימה נגזרות שתי השערות‪( :‬א) כשאנשים נתונים בחרדת‬
‫קיום הם יתעמקו יותר בערכים הקשורים לתרבותם (כמנגנון הגנה בפני‬
‫החרדה); (ב) במצב זה דימוי עצמי חיובי יפחית את העיסוק בתרבות כמנגנון הגנה‬
‫בפני החרדה‪.‬‬
‫שאלה ‪11‬‬
‫לאילו מונחים של ארווין יאלום מתאימה תאוריית ניהול האימה?‬
‫כדי לבדוק השערות הנגזרות מתאוריית ניהול האימה תכננו הוגיה פרדיגמה‬
‫מחקרית שכונתה בּוֹלטוּת המוות‪ .‬בפרדיגמה זו בודקים שתי שאלות או השערות‬ ‫בוֹלטוּת המוות (‪)mortality salience, MS‬‬
‫עיקריות‪ )1( :‬האם כשאנשים מהרהרים במותם (וכך נוצרת בולטות המוות) הם‬
‫נאחזים יותר בעולמם הערכי כהתגוננות ולכן מעדיפים אנשים החולקים את‬
‫תפיסת עולמם ועוינים אנשים שתפיסת עולמם שונה משלהם? (‪ )2‬האם אנשים‬
‫בעלי דימוי עצמי חיובי זקוקים פחות לאותן הגנות (משום שיש להם מעין "מנגנון‬
‫הגנה פנימי" בפני חרדת המוות)?‬
‫סולומון ועמיתיו (‪ )Solomon, Greenberg & Pyszczynski, 1970‬מתארים מחקר‬

‫טיפוסי על־פי פרדיגמה זו‪ :‬מספרים לנחקרים שהם משתתפים בניסוי על אישיות‬
‫ויחסים בין־אישיים (כך מוסווית מטרת המחקר) ומחלקים אותם לשתי קבוצות‪.‬‬
‫משתתפי קבוצת הניסוי מתבקשים להשיב לשאלה "תאר או תארי בקצרה את‬
‫המוות שלך"‪ .‬משתתפי קבוצת הביקורת מתבקשים לתאר ארוחה שאכלו או תכנית‬
‫טלוויזיה שראו לאחרונה‪ .‬כך מופעלת בולטות המוות כמשתנה בלתי תלוי במחקר‪.‬‬
‫לאחר מכן מחלקים את הנבדקים בכל קבוצה לשתי קבוצות משנה‪ :‬לקבוצה אחת‬
‫מציגים תיאורים של אנשים שחולקים את תרבותם וערכיהם (למשל‪ ,‬מציגים‬
‫למשתתף נוצרי תיאור של אדם נוצרי) ואילו לקבוצה האחרת מציגים תיאורים‬
‫של אנשים שאינם חולקים אותם ערכים (למשל‪ ,‬מציגים לנוצרי תיאור של יהודי)‪.‬‬
‫התאמת הערכים בין האדם המתואר למשתתף היא משתנה בלתי תלוי נוסף‬
‫במחקר‪ .‬לאחר שהמשתתפים קראו את התיאור הם מתבקשים להעריך ולדרג‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫את האדם שתואר‪ .‬הדירוג (המשתנה התלוי במחקר) מבטא את עמדת המשתתף‬
‫כלפי אנשים שחולקים את תרבותו וערכיו לעומת אנשים ששונים ממנו‪ .‬בקבוצת‬
‫הביקורת לא נמצא הבדל מובהק בין הערכת האנשים משני הסוגים ואילו אצל‬
‫משתתפים שהופעלה אצלם בולטות המוות ניכרה אהדה רבה יותר למי ששותף‬
‫לתפיסת עולמם‪.‬‬
‫מחקרים נוספים הראו קשר בין דימוי עצמי‪ ,‬תרבות ובולטות המוות‪ :‬אנשים בעלי‬
‫דימוי עצמי חיובי או תכונות המתקשרות לדימוי עצמי חיובי כמו סגנון היקשרות‬
‫* סגנון היקשרות בטוח הוא סוג של קשר‬ ‫בטוח* היו רגישים פחות להשפעת בולטות המוות על העדפה תרבותית‪.‬‬
‫בין תינוק לבין מטפלו העיקרי שמאפשר‬
‫לתינוק לסמוך על זמינותו הרגשית והפיזית‬
‫מאז פורסמה תאוריית ניהול האימה נערכו מחקרים רבים בעזרת פרדיגמת בולטות‬
‫של המטפל ועל תגובתו הרגישה לצרכיו‪.‬‬
‫אצל המבוגר סגנון זה מתבטא ביכולת‬ ‫המוות כדי לבדוק אותה ביחס למשתנים שונים‪ .‬בניתוח־על* מקיף (‪Burke,‬‬
‫לווסת את רגשותיו באופן פתוח ושוטף‬ ‫‪ )Martens, & Faucher, 2010‬נבדקו ‪ 164‬מחקרים כאלה‪ .‬החוקרים מצאו מתאם‬
‫ובהערכת התרומה של יחסים בין־אישיים‬ ‫סביר ובעיקר יציב בין בולטות המוות לבין עיסוק במשמעות‪ ,‬בערכים ובערך עצמי‬
‫לחייו‪ .‬ראו פרק ‪( 10‬סעיף על התפתחות‬ ‫(‪ r = .35‬נחשב למתאם סביר במחקר הפסיכולוגי; ממצא יציב הוא ממצא שחזר‬
‫חברתית) בספר הקורס מבוא לפסיכולוגיה‬
‫במחקרים רבים)‪ .‬האפקט היה גדול יותר ככל שחלף יותר זמן בין העיסוק במוות‬
‫מאת גריג וזימברדו בהוצאת האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.‬‬ ‫לבדיקת מנגנוני ההגנה הנוגעים לערכים ולמשתתפים הייתה שהות להפעיל את‬
‫מנגנוני ההגנה ו"לסלק" את מחשבות המוות מתודעתם‪ .‬לבסוף מצאו החוקרים‬
‫* ניתוח־על (‪ )meta-analysis‬הוא שיטה‬
‫שבולטות המוות השפיעה על עמדות הנוגעות לבני אדם (למשל ערכים שמתקשרים‬
‫סטטיסטית לניתוח כמותי של תוצאות‬
‫מחקרים רבים שבדקו השערה זהה או‬ ‫לבני אדם) יותר משהשפיעה על עמדות אחרות (למשל ערכים שמתקשרים לאיכות‬
‫השערות דומות‪.‬‬ ‫הסביבה)‪ .‬החוקרים שיערו שממצא זה רומז דבר מה על אופיו החברתי של האדם‬
‫ועל הצורך להתלכד לנוכח חרדת הקיום (אם כי הם הדגישו שלא היו די ממצאים‬
‫להסיק מסקנה זו)‪.‬‬
‫המחקר בפרדיגמת בולטות המוות מתמקד לאחרונה בתחומים חדשים ומרתקים‬

‫הנוגעים לתאוריית ניהול האימה‪ .‬נשאלת השאלה האם תכונות אישיות או מצבים‬
‫מסוימים יכולים להחליש את בולטות המוות (‪ .)Burke et al., 2010‬נמצא למשל‬
‫קשר בין חרדת המוות לעיסוק בפעילות פוליטית (או לנקיטת עמדות פוליטיות)‬
‫כחלק מתפיסת העולם של הפרט (‪ .)Elad-Strenger, 2011‬עוד התפתחות מעניינת‬
‫בנושא היא חקירת מנגנונים ביולוגיים ומוחיים הקשורים לבולטות המוות‪ .‬באחד‬
‫המחקרים (‪ )Quirin et al., 2012‬הופעלה פרדיגמת בולטות המוות על משתתפים‬
‫תוך כדי הדמיית תהודה מגנטית תפקודית (‪ )fMRI‬של מוחם‪ .‬נמצא שאצל‬
‫משתתפים אלה התרחשה פעילות מוחית רבה יותר באזורי מוח מסוימים מאשר‬
‫בקבוצת הביקורת (שנחשפה לגירוי שלילי שאיננו קשור למוות)‪ .‬המחשבה על‬
‫המוות העלתה את הפעילות בין היתר באמיגדלה (אזור העוסק בוויסות רגשות)‬
‫ובעוד אזורים הקשורים לציפייה לחרדה ולאיום יותר מאשר לחוויית האיום עצמה‬
‫ולפעילות מוחית מרומזת או לא מודעת יותר מאשר לפעילות מודעת‪ .‬ממצא זה‬
‫תואם את תאוריית ניהול האימה העוסקת בחרדה לא מודעת ולא רציונלית מפני‬
‫* עוד על תאוריית ניהול האימה ראו‬ ‫אירוע לא ממשי (מוות)‪*.‬‬
‫באתר המוקדש לנושא זה‪:‬‬
‫‪http://www.tmt.missouri.edu‬‬
‫ייתכן שאבות הגישה הפנומנולוגית ימתחו ביקורת על שיטת הבדיקה של תאוריית‬
‫ניהול האימה שכן פרדיגמת "בולטות המוות" שייכת למחקר פוזיטיביסטי שאינו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫עולה בקנה אחד עם נקודת מבטם הפנומנולוגית‪ .‬עם זאת יש יתרון לאפשרות‬
‫לבדוק את השפעת חרדת הקיום על מחשבותיהם ואף על התנהגותם בפועל של‬
‫בני אדם לא רק בשיטות פנומנולוגיות פרשניות אלא גם בשיטות פוזיטיביסטיות‪.‬‬
‫כשמשתמשים בכמה שיטות מחקר המבוססות על תפיסות עולם שונות לחקירת‬
‫אותן השערות‪ ,‬ההתכנסות של תוצאות מחקרים שמקורן בשיטות שונות לאותה‬
‫מסקנה מחזקת מאוד את תוקף הממצאים‪.‬‬
‫ביקורת והערכה‬ ‫‪ 4.2.6‬‬

‫בתחילת דרכה טענו מבקרי הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית שאין זו תאוריה שלמה‬
‫אלא עיסוק בנושא המוות הנלווה לתאוריות פסיכודינמיות קיימות‪ .‬פסיכולוגים‬
‫אקזיסטנציאליים מסוימים אינם מנסים להכחיש נקודה זו ואף רואים בה יתרון‬
‫של התאוריה‪ .‬יאלום למשל סבור שהפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית היא תאוריה‬
‫פסיכודינמית על הנפש מפני שהיא גורסת שיש בנפש האדם כמה כוחות ברמות‬
‫מודעות שונות הנתונים בקונפליקט אלה עם אלה‪ .‬כזכור פרויד ראה דינמיקה זו‬
‫כהתנגשות בין דחפים מולדים (תוקפניים ומיניים) לבין דרישות האגו או הסביבה‬
‫(עקרון המציאות) ואילו יאלום סבור שהקונפליקט מתקיים בין האדם לבין עובדות‬
‫הקיום או החיים (יאלום‪ .)1980/2011 ,‬בכך אין הוא סותר את הנחות היסוד של‬
‫התאוריות הפסיכודינמיות אלא משנה את תוכנן‪ .‬היזכרו במה שלמדתם ביחידה‬
‫‪ 1‬על הקריטריונים למדידת תאוריה‪ :‬יאלום בעצם טוען שהיקף הפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית הוא רחב‪ :‬זוהי קבוצת תאוריות המנוסחת במונחים כלליים‬
‫תוך שימוש יעיל יחסית במושגים ובעיקר באופן מקורי ומעמיק‪.‬‬
‫למרות זאת אי אפשר להתעלם מהעובדה שהפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬

‫מורכבת ממושגים רבים ושונים ומתקשה להגדיר את גבולותיה‪ .‬בכך היא מפרה‬
‫את קריטריון החסכנות שגם הוא כלול בקריטריונים מבחינת היקף התאוריה‬
‫ותכניה‪ .‬נשאלת השאלה מי הוא פסיכולוג אקזיסטנציאלי — זה שעוסק במוות?‬
‫זה המאמין שלאדם יש בחירה חופשית? אולי זה שמדבר על קיום אותנטי? כל‬
‫הגדרה שתיבחר כוללת בשדה פסיכולוגים מסוימים ומוציאה ממנו אחרים‪ .‬זאת‬
‫ועוד‪ ,‬גם אלה שמוגדרים באופן חד־משמעי כפסיכולוגים או כפסיכותרפיסטים‬
‫אקזיסטנציאליים (כמו מיי‪ ,‬יאלום‪ ,‬בוס ובינסוונגר) משתמשים במונחים שונים‬
‫כדי לתאר מושגים דומים במהותם‪.‬‬
‫נסו לחשוב על מונחים מקבילים בתאוריות של מיי ושל יאלום ובתאוריית‬

‫ניהול האימה‪.‬‬ ‫?‬
‫חרדת הקיום של מיי‪ ,‬דאגת המוות של יאלום ואימת המוות בתאוריית ניהול‬
‫האימה הן מושגים חופפים במידה רבה וההבדלים ביניהם קטנים‪.‬‬
‫ביקורת נוספת שנמתחה על הזרם האקזיסטנציאלי היא שהמושגים בתאוריה‬

‫(כמו "היושם"‪" ,‬חרדת קיום" וכדומה) אינם ניתנים לבדיקה אמפירית (קשה‬
‫לעשות להם אופרציונליזציה והם אינם ניתנים להפרכה) והדבר פוגע ביכולת‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ת‬
‫לבחון את התאוריה בחינה מדעית‪ .‬כפי שראינו ביקורת זו כבר איננה תקפה היום‬
‫עם התפתחות תאוריית ניהול האימה‪ .‬כיום נערך מחקר רב בשאלות כיצד חרדת‬
‫הקיום מפעילה באדם מנגנוני הגנה וכיצד תכונות אישיות וגורמי סביבה שונים‬
‫משפיעים על אימת המוות‪ .‬כל אותה עת נשמר המתח בין הניסיון לחקור את‬
‫הנושא באופן אמפירי לבין הרצון שלא לאבד את נקודת המבט הפנומנולוגית על‬
‫מושג המוות‪.‬‬
‫מחקר אמפירי ומחקר פנומנולוגי‬

‫על אימת המוות‬ ‫איורים‪ :‬גיא יוספן‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית אמנם איננה תאוריה אחידה ומגובשת ובכל זאת‬

‫תרומתה רבה וחשובה‪ .‬התרומה מתבטאת בהשתייכותה לזרם השלישי המביא‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫משב רוח רענן של הדגשת בחירה חופשית‪ ,‬קיום אותנטי וראיית האדם כשלם‪.‬‬
‫תרומה נוספת מתבטאת בהבאת נושא המוות למרכז השיח שכן מטפלים ומטופלים‬
‫רבים נוהגים להימנע מלדבר עליו בטיפול‪ .‬העיסוק במוות חשוב לעבודה עם חולים‬
‫סופניים‪ ,‬עם אנשים המתמודדים עם ֵאבל ועם אוכלוסיית הגיל השלישי‪ .‬אבל לא‬
‫רק אוכלוסיות אלה יכולות להיתרם מהפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית שכן דיון‬
‫בונה בסופיותם של החיים יכול לעזור לכל אדם בחיפוש משמעות‪ ,‬קיום אותנטי‬
‫והרחבת אפשרויות הבחירה בחייו‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 4.2.7‬‬
‫ ˆ הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית נוסדה באירופה בידי פסיכואנליטיקאים‬
‫שהתנגדו לגישה הפסיכודינמית הקלסית‪ .‬היא מבוססת על הפילוסופיה‬
‫הפנומנולוגית הדוגלת בתפיסת החוויה דרך עיני הסובייקט עצמו‪.‬‬
‫ ˆ הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית הושפעה מהפילוסופיה האקזיסטנציאלית‬
‫ובעיקר מכתביו של הפילוסוף הגרמני מרטין היידגר‪ .‬היידגר טבע את המונח‬
‫היושם שלפיו האדם "מושלך" אל העולם ואל תחושת חופש שנכפית עליו‪ .‬כדי‬
‫להצדיק את קיומו בעולם עליו לחפש לעצמו מטרות ומשמעות‪.‬‬
‫ ˆ היידגר דגל בקיום אותנטי שפתוח לגילוי אינסוף האפשרויות הגלומות בעולם‬
‫מבלי לוותר על חופש הבחירה‪ .‬קיום אותנטי מעורר באדם חרדה מכיוון שהוא‬
‫מחייב אותו להיות אחראי יחיד למעשיו ולחייו‪ .‬אפשר למצוא מפלט מחרדה‬
‫זו על־ידי תקשורת בין־אישית אבל היא מעניקה לאדם ערכים אוניברסליים‬
‫ולפיכך לא אותנטיים‪ .‬רק חוויית האימה הכוללת מודעות מלאה למוות נותנת‬
‫לאדם הזדמנות לחזור לקיום אותנטי‪ ,‬פתוח ועתיר אפשרויות‪.‬‬
‫ˆ רולו מיי הפיץ את רעיונות האקזיסטנציאליזם בארצות הברית‪ .‬הוא טען‬
‫שלאדם אין קיום נפרד מהעולם אלא מצבו מוגדר כהיות־בעולם‪ .‬עליו להיות‬
‫פתוח לחוויות ולהמשיך להתהוות שם כדי שקיומו ישתנה כל הזמן‪ .‬ההתהוות‬
‫כוללת שלושה ממדים‪ :‬העולם שמסביב (הסביבה הביולוגית)‪ ,‬העולם עם־‬
‫(יחסי האדם עם סביבתו) והעולם של עצמו (יחסי האדם עם עצמו)‪ .‬שלושת‬
‫הממדים מקיימים יחסי גומלין ביניהם ועל האדם למצוא את האיזון בין‬
‫אינדיווידואליזם להשתייכות לקהילה‪.‬‬
‫ˆ מיי הדגיש את חופש הבחירה של האדם ואת אחריותו לפעול מרצונו ובכוונה‬
‫תחילה ולהתכוון לעתיד‪ .‬היעדר מכוונות כזאת מעידה על פסיכופתולוגיה‬
‫שכן האדם יחוש בדידות וריקנות ואף עלול להידחף לאלימות‪ .‬חופש הבחירה‬
‫מעצים את חרדת הקיום שלו — ההכרה בסופיות של קיומו‪ ,‬כלומר במותו‪,‬‬
‫ובעובדה שלא תמיד יוכל לממש את עצמו‪ .‬האדם מתפתה להדחיק את החרדה‬
‫ולהימנע מבחירה אך אם יעשה זאת יחוש אשמה קיומית‪ .‬הדחקת חרדת‬
‫הקיום במידה קיצונית גורמת לחרדה נוירוטית שעשויה להתבטא בהתמכרות‬
‫לסמים‪ ,‬במתירנות מינית או באלימות‪ .‬מדי מוסיף להתמודדות הלא־יעילה עם‬
‫חרדת הקיום את טיפוס הקונפורמיסט המכחיש את טבעו האמיתי‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪195‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫ˆ ארווין יאלום פיתח תאוריה שכונתה פסיכודינמיקה אקזיסטנציאלית‪ .‬היא‬

‫מכירה במבנה הדינמי של פרויד אך משנה את תוכנו‪ .‬חרדת הקיום מתבטאת‬
‫בארבע דאגות או חרדות קיומיות מפני מוות‪ ,‬חופש‪ ,‬בידוד (בין־אישי או קיומי)‬
‫וחוסר משמעות‪ .‬האדם יכול לנקוט אמצעי הגנה כנגד כל אחת מהחרדות הללו‬
‫אך אם הוא מגזים בהם הוא לוקה בחרדה נוירוטית‪ .‬שתי הגנות מחרדת המוות‬
‫הן אמונת האדם בייחודו והמושיע האולטימטיבי‪ .‬מושגים אלה הורחבו כדי‬
‫לכלול הפרעות נפש קשות המתבטאות בפיצול בין האני האותנטי לאני השקרי‬
‫ובהגנות פסיכוטיות מפני חרדת המוות‪.‬‬
‫ˆ פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית משלימה שיטות טיפול דינמיות אחרות‬
‫ומתייחסת לחרדת הקיום של האדם‪ .‬בהיותה מבוססת על הגישה הפנומנולוגית‬
‫המטפל בשיטה זו מקפיד לבחון את המציאות מנקודת מבטו של המטופל‬
‫ולגלות כלפיו אמפתיה כדי לאפשר לו להיפתח לקיום אותנטי ולחופש הבחירה‬
‫שלו‪ .‬הלוגותרפיה של פרנקל התמקדה בעיקר בחתירתו של כל אדם למשמעות‬
‫וייעוד משלו כדי להתגונן מפני ריק קיומי‪ .‬בשיטה שכינה שלילת הבחינה‬
‫העצמית או דרפלקסיה עזר פרנקל למטופליו להתעלות מעל עצמם‪ .‬חיפוש‬
‫משמעות בדרך זו שכיח היום בעבודה עם חולים סופניים שנפרדים מהעולם‪.‬‬
‫ˆ בתחילת דרכה התמקדה הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית במחקר פנומנולוגי‪.‬‬
‫במחקר כזה הנתונים נאספים בשיטות איכותניות ותוך התמקדות בחוויה‬
‫האישית של המרואיין‪.‬‬
‫ˆ מחקר פוזיטיביסטי על התמודדות עם המוות צמח מאז שנות ה־‪ 80‬ובמרכזו‬
‫מחקר שנבע מתאוריית ניהול האימה שעניינה ההתמודדות עם חרדת הקיום‬
‫על־ידי עיסוק במשמעות‪ ,‬בערכים ובדימוי העצמי‪ .‬פרדיגמת המחקר של‬
‫התאוריה מכונה בולטות המוות‪.‬‬
‫ˆ הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית סופגת ביקורת על כך שאיננה תאוריה‬
‫מקיפה וחסכונית ושקשה לבדוק אותה בדיקה אמפירית‪ .‬עם זאת תרומתה‬
‫לפסיכולוגיה רבה וחשובה בזכות הדגשת הבחירה החופשית והקיום האותנטי‪.‬‬
‫העיסוק במוות בטיפול נותן למטופלים הזדמנות לחפש טעם לחייהם באופן‬
‫פעיל‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫תאוריות אישיות‬
‫הומניסטיות‬ ‫‪ 4.3‬‬
‫במחצית השנייה של המאה ה־‪ ,20‬בערך בתקופה שהפילוסופיה האקזיסטנציאלית‬
‫החלה להשפיע על הפסיכולוגיה באירופה‪ ,‬החלו הפסיכולוגים האמריקנים קרל‬
‫רוג'רס (‪ )Carl Rogers‬ואברהם מאסלו (‪ )Abraham Maslow‬לפתח את עקרונות‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית בארצות הברית‪ .‬כפי שציינו בפרק ‪ ,4.1‬יש הרבה מן‬ ‫פסיכולוגיה הומניסטית‬
‫המשותף לשתי הגישות‪ .‬שתיהן פנומנולוגיות והוליסטיות‪ ,‬כלומר דוגלות בהבנת‬ ‫(‪)humanistic psychology‬‬
‫האדם דרך חווייתו הסובייקטיבית ורואות את היחיד כשלם בעל אחדות פנימית‪.‬‬
‫לדעת מאסלו הפסיכולוגים הקדישו זמן רב מדי לניתוח אירועים נפרדים‪ ,‬התעלמו‬
‫מן האדם השלם וחקרו את העצים במקום את היער (‪ .)Hjelle & Ziegler, 1992‬שתי‬
‫הגישות מתנגדות לדטרמיניזם וטוענות שלאדם יש חופש בחירה‪ .‬שתיהן סבורות‬
‫שהתנהגותו מושפעת בעיקר משאיפותיו לעתיד ופחות מגורמים בעברו‪ .‬ושתיהן‬
‫מציבות במרכז הדיון את השאיפה לקיום אותנטי או להגשמה עצמית‪.‬‬
‫פסיכולוגיה הומניסטית‬ ‫פסיכולוגיה אקזיסטנציאלית‬

‫האדם מגשים את עצמו על־ידי מימוש הפוטנציאל שלו‬ ‫האדם מגשים את עצמו על־ידי התעלות על טבעו האנושי‬
‫יש כמובן גם הבדלים בין שתי הגישות ואחד מהם הוא יחסן למהות הקיום‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית מצפה מהאדם לחפש משמעות לחייו ולעמוד‬
‫באומץ מול חרדת הקיום‪ .‬הפסיכולוגיה ההומניסטית לעומתה דורשת ממנו פחות‪.‬‬
‫היא רואה בהגשמה עצמית את מימוש הטבע האנושי שנתפס כטוב מיסודו‪ .‬אדם‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪197‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫בריא מבחינתה הוא מי שמנסה לממש את הפוטנציאל הגלום בו‪ .‬משום כך הזרם‬
‫הזה מכונה "הומניסטי"‪ :‬האדם מטבעו חיובי‪ ,‬יצירתי ואופטימי ויש בכוחו להתגבר‬
‫על יאוש וסבל (‪.)Friedman & Schustack, 2012‬‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית התפתחה כתגובת נגד לגישה הפסיכואנליטית‬

‫התופסת את טבע האדם כלא־רציונלי‪ ,‬אנוכי והרסני לעצמו ולזולת ונגד הגישה‬
‫ההתנהגותית הקיצונית הרואה את האדם כרובוט‪ .‬הגישה ההומניסטית מלאת‬
‫תקווה ואופטימיות באשר לאדם ומאמינה שבכל אחד ואחת יש פוטנציאל לצמיחה‬
‫בריאה ויצירתית‪ .‬אם לא הוגשם הפוטנציאל הסיבות לכך הן חיצוניות‪ :‬השפעות‬
‫שליליות של ההורים‪ ,‬החינוך ולחצים חברתיים אחרים‪ .‬ואולם האדם יכול להתגבר‬
‫על ההשפעות השליליות הללו אם הוא מוכן לקבל אחריות לחייו‪.‬‬
‫שניים ממייסדי הפסיכולוגיה ההומניסטית הם כאמור הפסיכולוגים קרל רוג'רס‬

‫ואברהם מאסלו‪ .‬נציג תחילה את התאוריה של רוג'רס מפני שהיא מקיפה וייחודית‬
‫יותר והודות לה הוא ניצב בראש מחנה הפסיכולוגיה ההומניסטית‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית של קרל רוג'רס‬ ‫‪ 4.3.1‬‬

‫‪ 4.3.1.1‬תולדות חייו‬
‫קרל רוג'רס נולד בשנת ‪ 1902‬בפרבר של שיקגו כבן רביעי למשפחה פרוטסטנטית‬
‫מלוכדת עם חמישה ילדים‪ .‬הוריו דגלו בעבודה קשה וכשעברה משפחתו לכפר‬
‫נדרשו הילדים וקרל בכללם לעזור בעבודה החקלאית במשק המשפחתי‪ .‬משסיים‬
‫את לימודיו בתיכון המשיך רוג'רס לתואר ראשון בחקלאות באוניברסיטה של‬
‫ויסקונסין‪ .‬כעבור זמן קצר החליט שהאדם מעניין אותו יותר מהאדמה והבקר‬
‫ופנה ללימודי ְּכמוּ רה בסמינר תאולוגי בניו־יורק‪ .‬כעבור זמן נטש את לימודי‬
‫הדת ופנה ללמוד פסיכולוגיה באוניברסיטת קולומביה‪ ,‬שם סיים תואר שלישי‪.‬‬
‫כפסיכולוגים רבים אחרים באותה תקופה קיבל רוג'רס הכשרה בפסיכואנליזה‪.‬‬
‫בשלב די מוקדם של עבודתו המעשית הוא הבחין שהפרשנות הפסיכואנליטית‬
‫אינה מסייעת למטופליו והחל לפתח גישה משלו לפסיכותרפיה — פסיכותרפיה‬
‫המרוכזת באדם (נדון בה בסעיף ‪.)4.3.1.7‬‬
‫קרל רוג'רס (‪)Carl Rogers, 1902-1987‬‬
‫בגיל ‪ 38‬התמנה רוג'רס לפרופסור באוניברסיטת אוהיו‪ .‬בעקבות המפגש עם‬
‫סטודנטים חקרניים שהרבו להתעניין ולשאול כיצד הפסיכותרפיה עוזרת לאדם‪,‬‬
‫פנה רוג'רס לכתוב ולנסח באופן תאורטי את עקרונות גישתו‪ .‬הוא פיתח אפוא‬
‫קודם כול תאוריה של פסיכותרפיה שניסתה להסביר מדוע שיטת הטיפול שהגה‬
‫עוזרת למטופלים ורק לאחר מכן פיתח תאוריה של האישיות‪.‬‬
‫במשך כל שנות הקריירה שלו הקדיש רוג'רס למטופליו בממוצע ‪ 20-15‬שעות‬

‫בשבוע‪ .‬הוא כתב עשרה ספרים ומאמרים‪ ,‬שירת כנשיא אגודת הפסיכולוגים‬
‫האמריקנית וזכה מטעמה בפרסי כבוד על מחקריו‪ .‬רוג'רס היה פעיל בקידום‬
‫השלום העולמי‪ .‬בשנת ‪ 1985‬ארגן את פרויקט השלום של וינה וכינס בה מנהיגים‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מ־‪ 13‬מדינות‪ .‬בשנת ‪ 1986‬הנחה סדנאות על שלום במוסקווה‪ .‬כעבור שנה הלך‬
‫לעולמו בגיל ‪.)Ewen, 1988( 85‬‬
‫‪ 4.3.1.2‬הנטייה להגשמה כמניע מרכזי‬

‫לרוג'רס תפיסת עולם פנומנולוגית‪ .‬בשלב זה אתם אמורים לדעת למה הכוונה‪:‬‬
‫החוויה הנחשבת היא חווייתו הסובייקטיבית של האדם‪ .‬בכל רגע נתון האדם חווה‬
‫דברים‪ :‬תחושות (חם לי‪ ,‬קר לי‪ ,‬כואב לי‪ ,‬נעים לי)‪ ,‬רגשות (אני שמח‪ ,‬אני עצוב‪ ,‬אני‬
‫כועס)‪ ,‬מחשבות‪ ,‬שאיפות‪ ,‬רצונות‪ ,‬צרכים ועוד‪ .‬שדה החוויה הוא אישי‪ :‬רק האדם‬
‫לבדו יודע מה באמת הוא חש‪ ,‬רוצה‪ ,‬חושב וכדומה; רק הוא מבין את עצמו באמת‪.‬‬
‫תהליך ההגשמה על־פי רוג'רס‬

‫רוג'רס סבור שהמניע לכל התנהגות האנושית הוא אחד‪ :‬הנטייה להגשמה‪ .‬כל‬ ‫נטייה להגשמה (‪)actualizing tendency‬‬
‫הדחפים והמניעים האחרים — הן הפיזיולוגיים (כגון רעב‪ ,‬צמא ומיניות) והן‬
‫הפסיכולוגיים (כגון שאיפה לכוח ולהישגים וצורך בריגוש) — אינם אלא ביטויים‬
‫שונים של אותו מניע בסיסי‪ .‬הנטייה להגשמה היא מוּ לדת ובאופן טבעי דוחפת את‬
‫האדם להתפתח בכיוון חיובי‪ :‬לפתח את כשריו ויכולותיו וליצור ולבחור מצבים‬
‫וכיוונים המאפשרים לו להמשיך ולחזק את תפקודו החיובי גם בעתיד‪.‬‬

‫‪199‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫בעיני רוג'רס הנטייה להגשמה היא כוח ביולוגי שנועד להגן על החיים ולעודד‬
‫צמיחה‪ .‬היא קיימת אצל כל אורגניזם חי ואפילו אצל צמחים‪ .‬זהו לחץ ביולוגי‬
‫לממש את הפוטנציאלי המולד של האורגניזם ולהביא לידי ביטוי את כל האפשרויות‬
‫הגלומות בתבניתו הגנטית‪ .‬בקטע פיוטי מראה רוג'רס שנטייה זו קיימת אפילו‬
‫אצל אצות‪:‬‬
‫בחופשת סוף השבוע לפני כמה חודשים עמדתי על שפת הים והתבוננתי בגלי‬
‫הים העצומים המתנפצים אל הצוקים‪ .‬לפתע הבחנתי על הצוקים הרחוקים‬
‫במעין עצי דקל קטנים‪ ,‬לא יותר מחמישים סנטימטרים גובהם‪ .‬כשהסתכלתי‬
‫במשקפת גיליתי שעצים אלה היו בעצם סוג של אצה עם "גזע" זקוף וראש‬
‫של "עלים"‪ .‬כשבחנתי אותם בהפסקות שבין הגלים חשבתי שהצמח השביר‬
‫הזה יימחץ לחלוטין עם בואו של הגל הבא‪ .‬כשהגיע הגל הצמח אכן השתטח‬
‫לחלוטין על הסלע אך משעבר הגל הוא הזדקף מחדש והיה נוקשה‪ ,‬חזק ועמיד‪.‬‬
‫הופתעתי לראות שאצה יכולה לספוג את עצמת הגלים שעה אחר שעה‪ ,‬יום‬
‫אחר יום‪ ,‬שבוע אחר שבוע ואולי שנה אחר שנה‪ ,‬וכל אותו זמן היא ממשיכה‬
‫להיזון ולהתרבות‪ ,‬כלומר לקיים ולקדם את עצמה בתהליך שאנו מכנים‬
‫צמיחה‪ .‬כאן‪ ,‬באצה דמוית הדקל‪ ,‬באה לידי ביטוי כל עצמת החיים‪ ,‬הדחף‬
‫קדימה‪ ,‬היכולת להתקיים בסביבה עוינת במידה שלא תיאמן ולא רק לשרוד‬
‫בה אלא גם להסתגל‪ ,‬להתפתח ולהתהוות‪.‬‬
‫(‪)Rogers, 1963, p. 1‬‬
‫הנטייה להגשמה פועלת בכל רמות התפקוד של האורגניזם ולא רק ברמה של‬
‫תכנון וכוונה מודעים‪ .‬תינוק שלומד ללכת ולדבר עושה זאת משום שהמטען הגנטי‬
‫שלו כולל את הפוטנציאל להליכה ולדיבור והנטייה להגשמה דוחפת אותו לממש‬
‫את הפוטנציאל הגנטי הגלום בו‪ .‬כשם שהצמח אינו מתכנן לגדול כך גם התינוק‬
‫אינו מודע לרצונו ללמוד לשבת‪ ,‬לזחול או ללכת ואינו מתכנן זאת ברמה המודעת‪.‬‬
‫מאוחר יותר נוצרים ייצוגים מנטליים לחלק מהנטייה הביולוגית להגשמה‪ .‬כך‬
‫למשל צייר יכול להיות מודע לכוח שדוחף אותו ליצור ומדען יכיר בסקרנות‬
‫המניעה אותו לחקור‪ .‬חשוב להבין שבדרך כלל אין התאמה מלאה בין הנטייה‬
‫הביולוגית להגשמה ובין ביטוייה המודעים‪ .‬על הסיבות לכך נעמוד בהמשך הפרק‪.‬‬
‫מאפיין חשוב נוסף של הנטייה להגשמה הוא היותה דחף שמגביר מתח‪ .‬פרויד סבר‬
‫שכל יצור חי שואף להגיע להומאוסטזיס‪ ,‬מצב שבו הדחפים סופקו ונוצרת רגיעה‪.‬‬
‫בניגוד גמור לכך רוג'רס טוען שיש באדם כוח הדוחף אותו קדימה לעבר גירויים‬
‫חדשים תוך כדי התמודדות ומאבק עם קשיים ומכשולים‪ .‬האדם איננו מעוניין‬
‫ברגיעה אלא בגדילה‪ .‬כל תהליך של למידה ושכלול יכולת — החל בפיתוח כשרים‬
‫בסיסיים כגון אחיזה‪ ,‬הליכה ודיבור אצל התינוק וכלה ברכישת מקצוע ומיומנויות‬
‫יצירתיות ומדעיות — מצריך השקעה‪ ,‬התגברות על קשיים ועמידה בלחצים‪ .‬רוג'רס‬
‫ציטט מחקרים שמצאו כי אפילו חולדות העדיפו סביבות עתירות גירויים מורכבים‬
‫מסביבות עם גירויים פשוטים יותר‪ .‬אם חולדות נוהגות כך‪ ,‬בני אדם על אחת כמה‬
‫וכמה‪ :‬הם תמיד ישאפו להתנסות בחוויות חדשות (‪.)Ryckman, 2013‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שאלה ‪12‬‬
‫חזרו שוב לתשעת הממדים של טבע האדם המבחינים בין תאוריות אישיות שונות‪.‬‬
‫באיזה מהם דנו בסעיף האחרון והיכן ממוקם בו רוג'רס?‬
‫ההגשמה על־פי רוג'רס איננה מצב שאפשר להשיגו אחת ולתמיד אלא כוח הדוחף‬
‫את האדם להישגים ולמטרות לאורך כל חייו‪ .‬כל אימת שמטרה כלשהי מושגת‬
‫או דרך מסוימת להגשמה מגיעה לידי מיצוי‪ ,‬האדם מוצא מטרות ודרכים חדשות;‬
‫תהליך ההגשמה נמשך אפוא כל החיים‪.‬‬
‫ציינו קודם שהנטייה להגשמה היא כוח ביולוגי המניע את האדם‪ .‬רוג'רס טוען‬
‫שלאדם יש יכולת מוּ לדת להעריך באופן חיובי את הדברים המקדמים הגשמה‬
‫ובאופן שלילי את הדברים המעכבים אותה‪ .‬רוג'רס מכנה את התהליך הערכה‬ ‫הערכה אורגניזמית‬
‫אורגניזמית שהיא מעין מיון פנימי מתמיד של החוויות שקורות לו מבחינת ערכן‬ ‫(‪)organismic valuing process‬‬
‫להגשמה‪ .‬חוויה שהאדם מעריך כחיובית ומקדמת הגשמה גורמת לו סיפוק והרגשה‬
‫טובה ואילו חוויה שהוא מעריך כשלילית ומעכבת הגשמה גורמת לו תסכול וכאב‪.‬‬
‫רוג'רס טען שבאופן אינסטינקטיבי אנו נוטים לחפש חוויות הנתפסות בעינינו‬
‫כחיוביות ומנסים להגדיל את שכיחותן ונוטים להתרחק מחוויות שאנו תופסים‬
‫כשליליות ומנסים להפחיתן‪.‬‬
‫אפילו תינוקות יודעים לבקש אוכל כשהם רעבים ולדחות אותו כשהם שבעים‪.‬‬
‫במחקר מפורסם שבדק את ההנחה שהיכולת לווסת את האכילה היא מולדת נבדקו‬
‫שלושה תינוקות בני ‪ 10-8‬חודשים‪ .‬חוקרים הניחו לפניהם מבחר מזונות ומשקאות‬
‫ואפשרו להם לבחור בעצמם את התפריט (התינוקות הצביעו על פריטי המזון‬
‫והמשקה שרצו לאכול ולשתות או נגעו בהם)‪ .‬אם עשו זאת‪ ,‬אחיות שנכחו בחדר‬
‫הגישו להם את הפריט שבחרו‪ .‬התינוקות ניזונו באופן זה במשך שישה חודשים עד‬
‫שנה‪ .‬תוצאות המחקר הראו שהתינוקות בחרו את הדיאטה האופטימלית בעבורם‬
‫מבחינה בריאותית (‪ )Davis, 1928‬ואפשר להסיק ממנו שההערכה האורגניזמית‬
‫היא אכן תהליך מולד‪.‬‬
‫המחקר אמנם מעניין אך נמתחה עליו ביקורת רבה‪ .‬טענו למשל שלא די בשלושה‬
‫תינוקות להוכיח טענה זו באופן מדעי‪ ,‬שלא די בחצי שנה לבדיקה ושבמחקרים‬
‫רבים אחרים על בני אדם ובעלי חיים הופרכה הטענה שהם מסוגלים לבחור באופן‬
‫אינסטינקטיבי מזונות בריאים‪ .‬סביר להניח שבתגובה לביקורת זו היה רוג'רס‬
‫אומר שתהליכי הערכה אורגניזמיים עשויים להתחבא מתחת לשכבות של מנגנוני‬
‫הגנה שמפריעים לתפקודו האופטימלי של הפרט (‪ .)Ryckman, 2013‬על מנגנונים‬
‫מפריעים אלה נדון בהרחבה בהמשך הפרק‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪201‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫שאלה ‪13‬‬
‫עמדו על ההבדלים בין תאוריית הניעה (מוטיבציה) המבוססת על מודל של שיכוך‬
‫מתח (הומאוסטזיס) לתאוריה המבוססת על מודל של הגברת מתח (הטרוסטזיס)‪.‬‬
‫מהן ההשלכות של הבדלים אלה על תפיסת טבע האדם?‬
‫‪ 4.3.1.3‬החוויה האורגניזמית ומושג העצמי‬

‫כאמור‪ ,‬החוויה הנחשבת על־פי רוג'רס היא חווייתו הסובייקטיבית של האדם על‬
‫מרכיביה (התחושות‪ ,‬הרגשות‪ ,‬המחשבות וכל השאר)‪ .‬החוויה הפנימית של האדם‬
‫יכולה להיות מודעת או לא מודעת‪ .‬הרמה הלא־מודעת היא החוויה הראשונית‪,‬‬
‫תת־תפיסה (‪)subception‬‬ ‫לפני שתורגמה למילים והובאה לתודעתנו‪ .‬רוג'רס מכנה אותה תת־תפיסה בניגוד‬
‫לתפיסה המודעת (‪ .)perception‬הוא מייחס לה חשיבות רבה ולדעתו המידע הנקלט‬
‫ברמה זו אינו חשוב פחות ואולי אף יותר מהמידע הנקלט ברמה המודעת‪ :‬ברמה‬
‫הלא־מודעת אנו יודעים בבירור מה טוב ומה רע בשבילנו‪ .‬רוג'רס אומר‪" :‬החוויה‬
‫היא מבחינתי הסמכות העליונה [‪ ]...‬כשנדמה לי שכדאי לי לעשות דבר מה‪ ,‬כדאי‬
‫לי באמת לעשות אותו [‪ ]...‬אני סומך לגמרי על החוויה שלי כי למדתי שהיא נבונה‬
‫יותר מהאינטלקט שלי [‪.)Rogers, 1961, p. 22-23( "]...‬‬
‫כיצד נהיית חוויה מודעת? כדי שתחדור למודעות יש לתרגמה למילים או לחוותה‬
‫הסמלה (‪)symbolization‬‬ ‫בדמיון‪ .‬בדרך זו החוויה מקבלת ייצוג במודעות‪ .‬תהליך זה מכונה הסמלה‪ ,‬ייצוג‬
‫מנטלי‪ ,‬והוא מתבטא בהענקת שם לחוויה וסיווגה לקטגוריה מסוימת כמו למשל‪:‬‬
‫נעים–לא־נעים‪ ,‬קשה–רך‪ ,‬חם–קר‪ .‬לא כל החוויות של האדם מסומלות ומקצתן‬
‫מסומלות בצורה מעוותת‪ .‬לפי רוג'רס אחד המדדים לבריאות נפשית הוא היכולת‬
‫לסמל חוויה באופן שלם ומדויק מבלי לעוות את החוויה המקורית‪.‬‬
‫חוויה אורגניזמית‬ ‫את החוויה כולה — המודעת והלא־מודעת — רוג'רס מכנה חוויה אורגניזמית‪.‬‬
‫(‪)organismic experience‬‬ ‫האורגניזם בלשונו הוא האדם השלם‪ ,‬היצור החי על כל מרכיביו המודעים והלא־‬
‫מודעים‪ .‬לדידו של רוג'רס ייתכנו מצבים שאין בהם חפיפה מלאה בין החוויה‬
‫האורגניזמית (או השלמה) לחוויה המודעת ולעתים יש אפילו סתירה בין שני‬
‫ההיבטים של החוויה‪ .‬בהמשך נתעמק בחוסר ההתאמה הזה‪ .‬נמחיש את המושגים‬
‫חוויה אורגניזמית והסמלה בעזרת דוגמה‪:‬‬
‫אדם הולך לבדו ברחוב צדדי וחשוך ולפתע הוא מוקף בכמה אנשים ממוצא‬
‫שונה משלו והם מביטים בו‪ .‬החוויה האורגניזמית שלו יכולה להתבטא בפחד‬
‫ואף באימה‪ .‬ואולם האימה לא נחווית בהכרח ברמה המודעת‪ .‬חלק ניכר ממנה‬
‫נחווה אולי בתת־התפיסה ואיננו מסומל (האדם לא אומר לעצמו‪" :‬אני פוחד‪.‬‬
‫לא נעים לי כאן" אבל כל מהותו חשה פחד)‪ .‬ייתכן שבהמשך תתרחש הסמלה‬
‫מעוותת של החוויה‪ .‬ייתכן למשל שהפחד שהוא חש יסומל (כלומר‪ ,‬יעבור‬
‫למודעות) ויתבטא בשנאה כלפי הקבוצה האתנית של האנשים שהפחידו אותו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫במקום לומר לעצמו‪" :‬הלכתי ברחוב וחשתי אימה מפני שהייתי לבדי במקום‬
‫זר וחשוך" הוא יאמר לעצמו‪" :‬כל האנשים מהמוצא הזה הם פושעים שרוצים‬
‫להרע לאנשים תמימים"‪ .‬במקרה זה לא תהיה חפיפה בין החוויה האורגניזמית‬
‫לבין הסמלתה המודעת‪.‬‬
‫שאלה ‪14‬‬
‫עמדו על הדמיון והשוני בין החוויה האורגניזמית של רוג'רס לבין המודל המורפולוגי‬
‫של פרויד (מודע‪ ,‬סמוך למודע‪ ,‬לא־מודע)‪.‬‬
‫המרכיב החשוב ביותר בחלק המודע של החוויה האורגניזמית הוא תפיסת האדם‬
‫את עצמו שרוג'רס מכנה אותה מושג העצמי‪ .‬העצמי כולל את כל התפיסות‪,‬‬ ‫מושג העצמי (‪)self concept‬‬
‫התחושות‪ ,‬המחשבות והרגשות של האדם לגבי עצמו ויחסיו עם סביבתו‪" .‬העצמי‬
‫הוא התבנית המושגית המאורגנת והעקבית המורכבת מתפיסות של אפיוני ה'אני'‪,‬‬
‫של היחסים בין ה'אני' לזולת ושל היבטים שונים של החיים וכן הערכים המיוחסים‬
‫לאותן תפיסות" (‪ .)Rogers, 1959, p. 200‬נסביר את ההגדרה‪ .‬העצמי הוא תבנית‪:‬‬
‫דפוס קבוע פחות או יותר; הוא מושגי‪ :‬פרי הגדרתו של האדם עצמו; הוא מאורגן‪:‬‬
‫התפיסות והערכים שבו קשורים זה לזה בהיגיון פנימי; והוא עקבי‪ :‬יש בו קביעוּ ת‬
‫מעבר למקומות‪ ,‬לזמנים ולמצבים המשתנים בחיי האדם‪.‬‬
‫העצמי מורכב מתפיסות של האדם בנוגע לאפיוני ה"אני" שלו‪ :‬איזה אדם הוא‬
‫מבחינה אישית‪ ,‬מקצועית‪ ,‬חברתית וכדומה‪ ,‬מהם כישוריו וכשרונותיו‪ ,‬למה הוא‬
‫שואף וכיוצא באלה‪ .‬העצמי כולל גם את תפיסות יחסי ה"אני" עם הזולת ובעיקר‬
‫עם האנשים המשמעותיים בחייו כגון הורים‪ ,‬אחים‪ ,‬בני־זוג‪ ,‬קרובים‪ ,‬חברים‬
‫ועמיתים לעבודה‪ ,‬וכן את תפיסת האדם בעיני אחרים כפי שהוא מדמה אותה‪.‬‬
‫נוסף על התפיסות בנוגע ל"אני" ולקשרים שבינו ל"אחרים" ובינו ל"חיים" העצמי‬
‫כולל גם את הערך החיובי או השלילי המיוחס לכל תפיסה כזאת‪ .‬לכל נושא בעצמי‬
‫יש אפוא תפיסת האדם בקשר אליו והערך המיוחס לאותה תפיסה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אדם‬
‫יכול לתפוס את יחסיו עם אמו כהדוקים מאוד ולהעריך זאת כדבר חיובי או‬
‫שלילי‪ .‬הוא יכול להיות מרוצה מהקשר או לחשוב שיש תלות חזקה מדי בינו לבין‬
‫אמו‪ .‬סך כל הערכים החיוביים והשליליים של נושאי העצמי הוא תחושת הערך‬
‫העצמי הכללית של האדם‪.‬‬
‫כפי שציינו‪ ,‬לא כל החוויות של האדם מסומלות וחודרות למודעות‪ .‬מושג העצמי‬
‫נמצא כולו במודעות ולפיכך לא כל החוויות המתקשרות לתפיסת האדם את עצמו‬
‫אכן נכללות במושג העצמי שלו‪ .‬לפעמים אין התאמה בין מושג העצמי לחוויה‬
‫האורגניזמית‪ .‬להתאמה זו יש השלכות חשובות ביותר על בריאותו הנפשית של‬
‫האדם‪ ,‬ובכך נדון בסעיף הבא‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪203‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫שאלה ‪15‬‬
‫מדוע לדעתכם אין בתאוריה של רוג'רס מקום למושג עצמי שמקצתו אינו מודע?‬
‫‪ 4.3.1.4‬היחסים בין העצמי לחוויה האורגניזמית‬

‫אמרנו שמושג העצמי מושפע גם מתפיסות של אחרים את האדם‪ .‬כלומר‪ ,‬אנו‬
‫מפנימים את האופן שהאחרים המשמעותיים בחיינו תופסים אותנו ומשלבים זאת‬
‫בחשיבתנו על עצמנו‪ .‬חשבו על ילד בן שמונה‪ :‬מי מעצב את מושג העצמי שלו —‬
‫הוריו‪ ,‬אחיו ואחיותיו‪ ,‬בני משפחתו האחרים (סבים‪ ,‬דודים וכדומה); הגננת והמורים‬
‫בבית הספר‪ ,‬שמרטפים‪ ,‬חברים והורי חברים‪ ,‬תכניות טלוויזיה ועוד‪ .‬רוג'רס סבור‬
‫שהסביבה מעצבת את חוויית העצמי דרך יחסי הגומלין שביניהם‪ .‬לפיכך כבר בגיל‬
‫צעיר מאוד העצמי של הילד מושפע לא רק מהחוויה האורגניזמית (מה טוב בשבילו‬
‫ומה עוזר לו להגשמה) אלא גם מציפיות הסביבה (מה הגננת רוצה שיעשה כדי‬
‫שייחשב ל"ילד טוב")‪ .‬הסיבה שבגללה חוויית העצמי מושפעת מהסביבה החברתית‬
‫צורך בהערכה חיובית‬ ‫מכונה בתאוריה של רוג'רס צורך בהערכה חיובית‪ :‬כשאנחנו משביעים את רצונם‬
‫(‪)need for positive regard‬‬ ‫של האנשים המשמעותיים שסביבנו אנו שואבים סיפוק מדעתם החיובית עלינו‪.‬‬
‫רוג'רס טוען שלכל אדם יש מגיל צעיר מאוד צורך בסיסי לקבל יחס חיובי והערכה‬
‫מסביבתו ובעיקר מבני האדם החשובים בעיניו‪ .‬הילד רוצה להרגיש נאהב‪ ,‬בטוח‬
‫ומקובל על הוריו‪ ,‬משפחתו‪ ,‬חבריו ומכריו‪ .‬ידיעה זו תורמת להרגשתו הטובה‪ .‬זהו‬
‫צורך חיוני לאדם ואם אינו מסופק העצמי שלו נפגע‪.‬‬
‫צורך בהערכה עצמית חיובית‬ ‫עם הזמן הצורך בהערכה חיובית מופנם ומתבטא בצורך בהערכה עצמית חיובית‪.‬‬
‫(‪)need for positive self regard‬‬ ‫ואז האדם זקוק גם לקבלה עצמית נוסף על אהבתם וקבלתם של אחרים‪ .‬תהליך‬
‫ההערכה העצמית מופעל כשהאדם נעשה דמות "אחר משמעותי" בשביל עצמו‪,‬‬
‫כלומר הוא זקוק לאהבה ולקבלה מעצמו (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫האם הערכה חיובית זהה לחוויה אורגניזמית? מובן שלא‪ .‬בשלב מסוים נוצר פער‬
‫כלשהו בין תהליך ההערכה האורגניזמית לבין הצורך בהערכה חיובית‪ .‬חשבו‬
‫על סטודנט שמנסה לבחור מקצוע לימודים אקדמי‪ .‬בעקבות תהליך ההערכה‬
‫האורגניזמית שלו הוא שואף להיות מוזיקאי אבל הצורך שלו בהערכה חיובית‬
‫רומז לו שמשפחתו תתגאה בו יותר אם ילמד עריכת דין‪ .‬כך נוצר פער בין שני‬
‫המושגים‪ .‬יש ביניהם יחסי גומלין מתמידים שחשובים לבריאותו הנפשית של‬
‫האדם‪ ,‬ליעילות תפקודו ולמידת ההגשמה שהוא מסוגל להשיג‪ .‬במצב בריא וחיובי‬
‫יש התאמה מרבית בין החוויה האורגניזמית לצורך בהערכה חיובית ואילו במצב‬
‫בעייתי יש ביניהם פער גדול‪.‬‬
‫הבעיה המרכזית של האדם היא שההערכה החיובית שהוא זקוק לה כילד אינה‬
‫ניתנת לו בתיאום עם תהליך ההערכה האורגניזמית שלו אלא על־פי מה שנראה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫להוריו רצוי ונכון‪ .‬במצב כזה נוצר קונפליקט בין רצונו של הילד לרצון הוריו‪.‬‬
‫הנטייה להגשמה למשל מניעה את הילד לגילויי סקרנות שאינם תמיד נוחים‬
‫להורים‪ .‬אף הורה אינו שמח כשבנו שופך את תכולת העציץ על השטיח או כשבתו‬
‫טועמת את האוכל של הכלב‪ .‬הורים ומחנכים מטילים על הילד מגבלות וקובעים‬
‫לפיהן אם יזכה ליחס חיובי או שלילי‪ .‬רוג'רס מכנה את המגבלות הללו תנאים של‬ ‫תנאים של ערך (‪)conditions of worth‬‬
‫ערך וההערכה החיובית שהילד מקבל על־פיהם מכונה הערכה חיובית מותנית‪.‬‬ ‫הערכה חיובית מותנית‬
‫תנאי הערך מלמדים את הילד מה מקובל ומה אינו מקובל מבחינה חברתית‪ .‬להלן‬ ‫(‪)conditional positive regard‬‬
‫נדון בהשפעת ההערכה החיובית המותנית וההערכה החיובית הבלתי מותנית על‬
‫היחסים שבין העצמי לחוויה האורגניזמית‪.‬‬
‫הערכה חיובית מותנית‬

‫רוג'רס סבור ששורשי ההפרעה הנפשית טמונים בצורך בהערכה חיובית‪ .‬מכיוון‬
‫שלילד חשוב מאוד לזכות בהערכה חיובית מהוריו ומסביבתו הקרובה ולהחזיק‬
‫בה‪ ,‬הוא נענה לתביעתם "להתנהג יפה" ומוותר לא פעם על חוויות והתנהגויות‬
‫שהוא מעריך כחיוביות בתהליך ההערכה האורגניזמית שלו אבל הוריו שוללים‬
‫אותן‪ .‬בתהליך התפתחותו הילד ַמפנים את ציפיות ההורים ולפיכך גם הערכתו את‬
‫עצמו מותנית בעמידתו בציפיות האלה‪ .‬הבעיה העיקרית היא שהילד מתאים לא‬
‫רק את התנהגותו לציפיות הסביבה אלא גם את רגשותיו ומחשבותיו‪ .‬בדרך זו הוא‬
‫מתכחש לחוויותיו הפנימיות ומעוות את העצמי שלו (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫נחשוב לדוגמה על ילד שמקנא באחותו התינוקת ורוצה להכותה‪ .‬בתגובה הוא‬
‫מקבל מהוריו את המסר (גם אם לא באופן מילולי) שהוא ילד רע ושהם לא יאהבו‬
‫אותו באותה מידה אם ימשיך בכך‪ .‬כדי להתגבר על הרצון להכות את אחותו הילד‬
‫עשוי לעוות את החוויה הפנימית שלו ולומר לעצמו שבעצם הוא אוהב את אחותו‬
‫ואינו רוצה לפגוע בה‪ .‬כך נוצר עיוות בתפיסת העצמי שלו‪ .‬רגש הקנאה שהוא חלק‬
‫מהחוויה האורגניזמית של הילד אינו נכלל במושג העצמי שלו‪.‬‬
‫ההתנגשות בין רצון הילד לדרישות ההורים היא בלתי נמנעת‪ ,‬ולכן נשאלת השאלה‬
‫האם אפשר בכלל לגדל ילד מבלי לפגוע בנטייתו להגשמה והאם אפשר לשדר לו‬
‫הערכה חיובית שאינה מותנית בהתנהגותו‪ .‬לדעת רוג'רס זוהי משימה קשה אך‬
‫אפשרית‪.‬‬
‫הערכה חיובית בלתי מותנית‬

‫הערכה חיובית בלתי מותנית ניתנת ללא תנאי‪ .‬מקבל ההערכה מקובל כמו שהוא‪,‬‬ ‫הערכה חיובית בלתי מותנית‬
‫על מגרעותיו‪ ,‬שגיאותיו ותכונותיו השליליות‪ .‬כך נוצרת אצל המקבל התאמה בין‬ ‫(‪)unconditional positive regard‬‬
‫הצורך בהערכה חיובית לחוויה האורגניזמית‪ .‬דוגמה קלסית למצב כזה היא הורה‬
‫שממשיך לאהוב את בנו או בתו למרות התנהגותם השלילית‪ .‬משום כך הורים‬
‫רבים נוהגים כיום לומר לילדם‪" :‬עשית מעשה לא יפה אבל זה לא אומר שאתה ילד‬
‫רע"‪ .‬או "אני אוהב אותך גם כשאני כועס עליך"‪ .‬קשה לתת הערכה חיובית בלתי‬
‫מותנית ולכן היא נדירה בחיי היומיום אבל על־פי רוג'רס (‪ )Rogers, 1959‬זהו מצב‬
‫אידאלי שיש לשאוף אליו גם אם אינו מושג בדרך כלל‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪205‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫כיצד בעצם אפשר לשדר הערכה חיובית בלתי מותנית? הרי לא נצפה שהורים‬
‫יאפשרו לילדם לעשות כל העולה על רוחו — להכות את אחותו הקטנה‪ ,‬לרוץ לכביש‬
‫סואן‪ ,‬לקרוע ספרים וכדומה‪ .‬רוג'רס (‪ )1959‬טוען שאפשר להגביל התנהגויות כגון‬
‫אלה מבלי לשדר לילד הערכה שלילית‪ .‬הורים אידאליים יכבדו את רגשותיו של‬
‫הילד אך לא ירשו לו להתנהג בדרך שרגשות אלה מניעים אותו לפעול‪ .‬לדוגמה‪ֵ ,‬אם‬
‫יכולה לומר לילד שמכה את אחותו שהיא מבינה שהוא מקנא בה ושונא אותה‪.‬‬
‫מותר לו להרגיש כך וגם לבטא זאת במילים אך היא כאימא אינה יכולה להרשות‬
‫לו לפגוע באחותו‪ .‬כך היא שוללת את התנהגותו מבלי לשלול את רגשותיו ומלמדת‬
‫אותו לכבד גם את רגשותיה‪.‬‬
‫כשניתנת הערכה חיובית בלתי מותנית אין מגבלות על תנאי הערך ואין פער בין‬
‫הצורך בהערכה חיובית לחוויה האורגניזמית‪ .‬האדם יכול אז לתפקד באופן יעיל‬
‫וחיובי בלי לחשוש מהיבטים שאינם מקובלים ורצויים בהתנהגותו‪ ,‬במחשבותיו‬
‫או באישיותו‪ .‬הוא מרגיש מקובל‪ ,‬אהוד ואהוב ומסוגל לחיות באופן מלא ופתוח‪.‬‬
‫מצב אידאלי זה מגדיר את "החיים הטובים" לדעת רוג'רס‪ ,‬ואדם אידאלי שחי‬
‫אדם המתפקד במלואו‬ ‫חיים כאלה מכונה אדם המתפקד במלואו (‪.)Rogers, 1961‬‬
‫(‪)fully functioning person‬‬
‫שאלה ‪16‬‬
‫אם האדם מוכן לעוות את מושג העצמי שלו ובלבד שיזכה בהערכה חיובית‬
‫ובהערכה עצמית חיובית‪ ,‬כיצד אפשר להסביר מדוע בני אדם אינם עושים כל‬
‫שביכולתם כדי לזכות להערכה חיובית?‬
‫‪ 4.3.1.5‬האדם המתפקד במלואו‬

‫"החיים הטובים הם תהליך ולא מצב‪ .‬הם כיוון ולא יעד" (‪.)Rogers, 1961, p. 186‬‬
‫מיהו אם כן האדם המגשים את עצמו ומתפקד במלוא יכולותיו וכישוריו? רוג'רס‬
‫(‪ )1961‬מתאר את תכונותיו ואפיוניו של אדם כזה על אף ידיעתו שרק מעטים‬
‫מגיעים להגשמה המיוחלת‪ .‬התכונה הראשונה המאפיינת אותו אדם היא שיש‬
‫לו הערכה עצמית חיובית בלתי מותנית ולכן חוויות חיצוניות אינן מאיימות‬
‫פתיחות לחוויה (‪)openness to experience‬‬ ‫על מושג העצמי שלו ואין לו צורך להפעיל מנגנוני הגנה‪ .‬הודות לכך הוא פתוח‬
‫לחוויות (זוהי תכונתו השנייה)‪ :‬הוא קשוב בפתיחות לחווייתו האורגניזמית‪ ,‬מודע‬
‫לרגשותיו ומכיר בהם ואינו מנסה לעוותם או להכחישם מכיוון שכאמור הם‬
‫אינם מאיימים עליו‪ .‬הפתיחות לחוויה מאפשרת את התכונה השלישית של האדם‬
‫ֵאמון אורגניזמי (‪)organismic trusting‬‬ ‫המתפקד במלואו‪ֵ :‬אמון אורגניזמי‪ .‬רוב בני האדם מקבלים החלטות ובוחרים‬
‫כיווני פעולה בהשפעת גורמים חיצוניים‪ :‬נורמות‪ ,‬דעות של אחרים‪ ,‬מה שמקובל‬
‫ומה שהם עצמם בחרו בעבר‪ .‬לעומתם האדם המתפקד במלואו בודק את תחושותיו‬
‫הפנימיות — חווייתו האורגניזמית בהווה — והן משמשות לו מדד ומצפן לקבלת‬
‫החלטות בנוגע לכיווני פעולותיו‪ .‬הוא נותן אמון במידע האורגניזמי הפנימי שלו‬
‫ופועל על־פיו ולא על־פי השפעות חיצוניות‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בעזרת האמון האורגניזמי האדם המתפקד במלואו יכול לחיות במצב המכונה‬
‫קיום אקזיסטנציאלי‪ :‬הוא חי כל רגע בחייו במלואו‪ ,‬חווה את כל מה שניתן‬ ‫קיום אקזיסטנציאלי (‪)existential living‬‬
‫לחוות בו ובתפיסתו כל רגע חדש ונפרד מקודמיו‪ .‬האישיות והעצמי כמו נוצרים‬
‫מחדש בכל רגע נתון בעקבות החוויה‪ .‬לכן האדם המתפקד במלואו הוא גמיש‬
‫וסתגלן וסובלני וספונטני‪ .‬אדם כזה מאופיין גם בחופש חווייתי‪ :‬הוא מרגיש‬ ‫חופש חווייתי (‪)experiential freedom‬‬
‫חופשי לחיות את חייו כרצונו ותופס כל מה שקורה לו כתלוי בו בלבד ואינו‬
‫מטיל את האחריות לרגשותיו‪ ,‬לפעולותיו ולתוצאותיהן על הזולת או על נסיבות‬
‫חיצוניות‪ .‬יש לו תחושה של עצמה פנימית ואפשרות בחירה שכן הוא רואה לפניו‬
‫אפשרויות והזדמנויות רבות שהוא רשאי לבחור מהן כאוות נפשו‪ .‬הודות לחופש‬
‫הנפשי והתפקודי האדם המתפקד במלואו מאופיין גם ביצירתיות ולדעת אנשי‬
‫הגישה ההומניסטית זוהי תכונתו החשובה ביותר‪ .‬אדם כזה חי באופן בונה‬
‫ויצירתי ושופע רעיונות ומעשים מקוריים‪ .‬האפיון האחרון של האדם המתפקד‬
‫במלואו הוא יכולתו לכונן ולטפח יחסים בין־אישיים מוצלחים מכיוון שהוא‬
‫רוחש הערכה חיובית בלתי מותנית כלפי אחרים‪ .‬הוא מסוגל לקבל את הזולת כפי‬
‫שהוא ללא ביקורת או תביעות מאחר שהתנהגות הזולת אינה מאיימת על העצמי‬
‫שלו‪ .‬עם זאת רוג'רס מציין שהאדם המתפקד במלואו אינו מסתגל לחברה לחלוטין‬
‫ובוודאי אינו קונפורמיסט‪.‬‬
‫מעטים הם בני האדם שזכו לגדול באווירה של קבלה בלתי מותנית ויכולים להגיע‬
‫למצב האידאלי של אדם המתפקד במלואו‪ .‬בסעיף הבא נדון במצבם ההפוך של‬
‫אנשים שלא זכו לגדול באווירה כזאת‪.‬‬
‫גם אם אינכם אנשים המתפקדים במלואם בוודאי חוויתם מצבים שחשתם‬

‫בהם פתוחים יותר לחוויה ונותנים אמון במידע האורגניזמי שלכם‪ .‬נסו‬ ‫?‬
‫לחשוב על מצבים כאלה; מה מייחד אותם ממצבים אחרים בחיי היומיום‬
‫שלכם?‬
‫כעבור שנים רבות פיתח רוג'רס את רעיון האדם המתפקד במלואו לכיוון שונה‬
‫במקצת‪ .‬הוא טבע את המושג אדם מגיח והתכוון לאדם שהצליח לגבור על חיים‬ ‫אדם מגיח (‪)emerging person‬‬
‫פסיביים ומוכתבים מראש ובחר בחיים פשוטים וקרובים יותר לחוויה האורגניזמית‬
‫שלו‪ .‬דוגמאות לאנשים כאלה הם אנשים שעבדו מסביב לשעון והחליטו להאט את‬
‫קצב חייהם ולהקדיש זמן רב יותר לתחביבים או למשפחה‪ ,‬אנשי דת שהקימו‬
‫קהילה הפועלת באופן שונה במקצת מן הדוֹגמה הדתית המקובלת‪ ,‬אבות שהחליטו‬
‫לקחת חופשת לידה במקום נשותיהם‪ ,‬אנשי צבא המתקוממים נגד פגיעה בזכויות‬
‫אדם בעת מלחמה וכדומה‪ .‬רוג'רס טען שאנשים כאלה מאופיינים בכנות ובפתיחות‪,‬‬
‫בשוויון נפש לנוחות כלכלית‪ ,‬באכפתיות כלפי הסביבה‪ ,‬באמון בחווייתם האישית‬
‫(יותר מבמקורות מידע חיצוניים) ובחוסר אמון כלפי הטכנולוגיה והמדע המודרניים‬
‫במידה שהם פוגעים באדם ובטבע (‪.)Rogers, 1977‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪207‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫שאלה ‪17‬‬
‫חזרו שוב לתשעת ממדים המבטאים הנחות של טבע האדם‪.‬‬
‫א‪ .‬נסו למקם את רוג'רס בממדים הללו‪.‬‬
‫ב‪ .‬השוו את עמדותיו של רוג'רס לעמדותיהם של פרויד ושל סקינר‪ :‬במה הם‬
‫דומים ובמה הם שונים?‬
‫‪ 4.3.1.6‬פסיכופתולוגיה‪ :‬האיום‪ ,‬החרדה ומנגנוני ההגנה‬

‫בסעיף שדן בהערכה חיובית מותנית נרמז מה מקורה של פסיכופתולוגיה מבחינתו‬
‫של רוג'רס‪ :‬אצל אדם בריא יש התאמה מרבית בין החוויה האורגניזמית והשאיפה‬
‫להגשמה לבין מושג העצמי והצורך בהערכה חיובית‪ ,‬ואילו פסיכופתולוגיה נגרמת‬
‫כשנוצר פער גדול וחוסר איזון בין גורמים אלה‪.‬‬
‫לדעתו אנשים תופסים את המציאות באופן בררני‪ .‬הקריטריון לבחירת החוויות‬

‫שיעברו הסמלה ויקבלו ייצוג מנטלי הוא מידת התאמתן למושג העצמי‪ :‬חוויות‬
‫שהולמות את מושג העצמי ייקלטו במודעות ללא קושי‪ .‬ומה קורה עם חוויות‬
‫שאינן הולמות אותו? האדם מתנגד לתפיסתן וההתנגדות מלווה בתחושת איום‪.‬‬
‫האיום פועל בשני אופנים‪ :‬מודע ולא־מודע‪ .‬כשהאיום הוא ברמה המודעת האדם‬
‫מודע לקיומם של רגשות‪ ,‬מחשבות או מעשים בטווח חוויותיו שאינם תואמים‬
‫את מושג העצמי שלו‪ .‬כשהאיום הוא ברמה הלא־מודעת האדם אינו מודע לחוויה‬
‫הספציפית המאיימת על העצמי ולכן חווה תחושות מעורפלות של אי־נוחות כללית‪,‬‬
‫ערעור וחוסר שליטה ותחושות אלה מעוררות בו חרדה‪ .‬החרדה משמשת מעין‬
‫תמרור אזהרה המתריע על קיומה של חוויה המאיימת על העצמי ועלולה לערער‬
‫אותו אם תחדור למודעות‪.‬‬
‫אם החרדה נמשכת היא מפעילה את מנגנוני ההגנה שנועדו להגן על העצמי‬
‫מפני החוויות המאיימות‪ .‬רוג'רס מתאר שני מנגנוני הגנה בלבד ושניהם קשורים‬
‫עיוות תפיסתי (‪)perceptional distortion‬‬ ‫לפונקציות של תפיסה וקליטה‪ :‬עיוות תפיסתי והכחשה‪ .‬עיוות תפיסתי מתרחש‬
‫כשחוויה מסוימת מאיימת על העצמי אך אפשר לעוותה כדי שתחדור למודעות ללא‬
‫הכחשה (‪)denial‬‬ ‫הפרעה‪ .‬הכחשה היא מנגנון הגנה קיצוני יותר; האדם הנוקט בה מתעלם לחלוטין‬
‫מן החוויה המאיימת ונוהג כאילו אינה קיימת כלל (‪.)Hjelle & Ziegler, 1992‬‬
‫איתי שמחשיב את עצמו לטיפוס חברותי שמסתדר עם אנשים‬ ‫נחשוב לדוגמה על ַ‬

‫אחרים‪ .‬הוא מגיע למקום עבודה חדש ואינו מסתדר עם עמיתיו‪ .‬חוויה זו מאיימת‬
‫על מושג העצמי שלו ולכן סביר להניח שמנגנוני ההגנה שלו יגויסו כדי לעבד ולתקן‬
‫איתי בעובדה שיחסיו עם העובדים‬ ‫את קליטתה‪ .‬אם יתרחש עיוות תפיסתי יכיר ַ‬
‫האחרים בעייתיים אך יסביר לעצמו שלא נתמזל מזלו והוא נקלע לקבוצה של‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אנשים לא נחמדים ותחרותיים שמתקשים לעבוד בצוות‪ .‬אם תתרחש הכחשה‬

‫איתי לא יכיר בעובדה שהוא מסוכסך עם העובדים האחרים ויאמר לעצמו שהכול‬
‫ַ‬
‫תקין מבחינה חברתית במשרד החדש‪ .‬שימו לב‪ ,‬מנגנוני ההגנה מגויסים בגלל‬
‫האיום על מושג העצמי ולא בגלל הפער בין מושג העצמי לחוויה האורגניזמית‪.‬‬
‫איתי מתנתק מעמיתיו למשרד ומוצא לו אנשים‬ ‫לו סבל מהפער הזה אולי היה ַ‬
‫אחרים לסעוד אתם צהריים כדי שירגיש שהוא עובד בסביבה נעימה ומגשים בה‬
‫את עצמו‪.‬‬
‫השימוש במנגנוני הגנה מאפיין את כולנו במידה זו או אחרת משום שכל ילד‬
‫נתקל במידה מסוימת של הערכה חיובית מותנית‪ .‬כשמושג העצמי של האדם‬
‫כולל תנאי ערך מחמירים יותר והשימוש במנגנוני ההגנה נעשה מסיבי‪ ,‬זאת כבר‬
‫פסיכופתולוגיה‪ .‬לדעת רוג'רס אין אפוא גבול ברור בין נורמליות ופתולוגיה וההבדל‬
‫הוא בעיקר כמותי ולא איכותי‪.‬‬
‫אצל אדם נוירוטי יש אי־התאמה גדולה בין מושג העצמי לחוויה האורגניזמית‬
‫ולכן מאמציו המודעים להגיע להערכה עצמית חיובית מכשילים את מימוש צרכיו‬
‫הפנימיים האמיתיים‪ .‬הצרכים האלה מאיימים על מושג העצמי ולכן מעוררים‬
‫חרדה‪ .‬כדי להגן על מושג העצמי שלו האדם הנוירוטי משתמש במנגנוני ההגנה‬
‫שהוזכרו אך הם אינם עוזרים לו אלא גורמים לו בלבול פנימי וניכור‪ .‬תחושה‬
‫זו מתבטאת בתלונות כגון ״אני לא יודע מי אני באמת״‪ ,‬״אני לא יודע מה אני‬
‫רוצה מעצמי״‪ ,‬״אני לא מסוגל להחליט שום דבר״‪ .‬אי־היכולת להכיר ולבטא את‬
‫הצרכים האמיתיים מקשה גם על הסביבה המנסה לעזור לאדם לספק את הצרכים‬
‫הללו ופוגעת ביחסיו הבין־אישיים‪.‬‬
‫פסיכוזה היא צורה חמורה יותר של פסיכופתולוגיה והיא מאופיינת בשימוש‬

‫במנגנוני הגנה שמעוותים את המציאות במידה רבה יותר עד כדי דחייתה‪ .‬רוג'רס‬
‫מביא דוגמה של ילד עם מושג עצמי שמרני שנתפס מציץ מתחת לחצאית של ילדה‬
‫קטנה וטען שאי אפשר להאשים אותו כי הוא לא היה הוא עצמו בעת המעשה‪.‬‬
‫מנגנון ההגנה של הילד נכשל בהגנה על העצמי מפני האיום שבפעולה האסורה‬
‫ולכן הוא נזקק לעיוות גדול יותר של המציאות כדי להסביר את מה שכבר אירע‬
‫(‪.)Ewen, 1988‬‬
‫באופן כללי רוג'רס מנסה להימנע משימוש בתוויות אבחנתיות (דיאגנוסטיות)‪.‬‬

‫לדעתו השימוש בתוויות כאלה נובע מניסיון להאדיר את מומחיותו של המטפל‬
‫ולהציג את המטופל כתלוי בו‪ .‬המטופל עצמו חייב לזהות את מוקדי הקושי שלו‬
‫ואת המטרות שהוא מציב לעצמו בטיפול‪ .‬״אם הלקוח חושב שהאחריות והשיפוט‬
‫נמצאים בידי המטפל בלבד‪ ,‬הוא רחוק מתהליך טיפולי יותר משהיה לפני שהגיע‬
‫לטיפול" (‪ .)Rogers, 1951, p. 223‬קביעה זו מעבירה אותנו לדיון בפסיכותרפיה‬
‫המרוכזת באדם‪ ,‬שיטת הטיפול שפיתח רוג'רס‪.‬‬

‫‪209‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫שאלה ‪18‬‬
‫רוג'רס מדבר על קונפליקט בין הנטייה להגשמה לבין הצורך בהערכה עצמית‬
‫חיובית‪ .‬פרויד מדבר על קונפליקט בין האיד לאני־העליון‪ .‬עמדו על הדמיון והשוני‬
‫בין שני קונפליקטים אלה ובין הדרכים לפתרונם‪.‬‬
‫‪ 4.3.1.7‬פסיכותרפיה המרוכזת באדם‬

‫רוג'רס תרם רבות גם ליישום התאוריה שלו‪ :‬הוא פיתח שיטת טיפול נפשי שכונתה‬
‫פסיכותרפיה המרוכזת באדם‬ ‫פסיכותרפיה המרוכזת באדם ונובעת ישירות מגישתו ההומניסטית־פנומנולוגית‪.‬‬
‫(‪)person centered psychotherapy‬‬ ‫מכיוון שהאדם עצמו — אדם ולא "חולה״ — מיטיב להכיר את עולם חוויותיו‬
‫ואת אופי נטייתו להגשמה — הוא זה שעומד במרכז האינטראקציה הטיפולית‪.‬‬
‫כדי להימנע מקישור טיפול נפשי עם מחלה רוג'רס מכנה אותו ״לקוֹח״ (קליינט)‬
‫במקום ״מטופל״ (פציינט) שנלקח מתחום הרפואה‪ .‬בחירת המושגים גם מעידה‬
‫על שוויון נתפס בין השניים — הלקוח והמטפל — ולא על יחסים מעמדיים‬
‫שנובעים מתיוגם כמטפל ומטופל‪ .‬המטפל מאפשר ללקוח להוביל את הטיפול‪.‬‬
‫הוא אינו מדריך אותו וגם אינו מנסה לפרש את התוכן הלא־מודע של דבריו‪ .‬לכן‬
‫מכוונת‬
‫תרפיה שאינה ַ‬ ‫מכוונת‪ .‬תפקידו העיקרי של המטפל‬ ‫שיטת טיפול זו מכונה גם תרפיה שאינה ַ‬
‫(‪directive therapy‬־‪)non‬‬ ‫לשקף ללקוח את הרגשות שהוא מביע‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשהפונה מדבר על קשיי הפרידה‬
‫שלו מאהובה שזנחה אותו‪ ,‬המטפל יכול לומר‪ :‬״אני רואה שאתה מבולבל מאוד‬
‫ומרגיש גם עצב וגם כעס בו זמנית״‪ .‬המטפל משמש מראה המחזירה ללקוח את‬
‫השתקפות דבריו מבלי לנתח אותם ולחפש בהם משמעויות נסתרות‪ .‬השיקוף‬
‫מעניק ללקוח את ההרגשה שהמטפל אכן מבין ומקבל אותו ומאפשר לו לחוות‬
‫מחדש את החוויה שלו‪.‬‬
‫זהו ההקשר הפנומנולוגי של שיטת הטיפול הנפשי של רוג'רס‪ .‬ההקשר ההומניסטי‬

‫בא לידי ביטוי בקביעתו שכל צורה של טיפול נפשי כרוכה בקשר בין־אישי כלשהו‪.‬‬
‫איכותו המיוחדת של הקשר בין המטפל ללקוח מעניקה למצב הטיפולי את כוחו‬
‫ומאפשרת שינוי אישיות ומיתון ההפרעה הנפשית‪ .‬רוג'רס מציג שלוש תכונות‬
‫המקנות לקשר את איכותו הטיפולית‪ :‬כנות‪ ,‬אמפתיה והערכה חיובית בלתי‬
‫מותנית (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫כנות (‪)genuineness‬‬ ‫כדי שמטפל יצליח ליצור מערכת יחסים חיובית ובונה עם הלקוח עליו להיות כן‬
‫ואמיתי‪ .‬הלקוח אמור להרגיש שהמטפל מכיר ברגשותיו שלו ומסוגל לחלוק אותם‬
‫עמו‪ .‬הדבר דורש מהמטפל לא להסתתר מאחורי הגנות של מקצועיות ועליונות אלא‬
‫לשמור על פתיחות לחוויה כדברי רוג'רס‪ .‬התנהגות כזו תעודד אצל הלקוח נטיות‬
‫דומות וכך ייפתח פתח למערכת יחסים המבוססת על כנות ופתיחות הדדיות‪.‬‬
‫אמפתיה (‪)empathy‬‬ ‫אמפתיה היא התכונה החשובה השנייה להצלחת הקשר הטיפולי‪ .‬המטפל חייב‬
‫לנסות להיכנס לנעליו של הלקוח כדי שיוכל להבין את רגשותיו‪ .‬לשם כך עליו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫להיות קשוב לדבריו ולכל המסרים שהוא מעביר גם באופן לא־מילולי על־ידי‬
‫תנועות‪ ,‬מבטים‪ ,‬הבעות ונימת הדיבור‪ .‬האמפתיה מעוררת בלקוח תגובה חיובית‬
‫שכן העובדה שאדם שהוא מעריך מבין ומקבל אותו היא חוויה חיובית מבחינתו‪.‬‬
‫על־ידי ההבנה והקבלה המטפל גם משדר ללקוח שאין סכנה בחשיפה הנדרשת‬
‫במסגרת הטיפול ושהלקוח יכול לסמוך עליו‪ .‬כך מתקדם הלקוח לבדיקת צדדים‬
‫באישיותו שלא העז להתמודד עמם בעבר‪ .‬האמפתיה שהמטפל חש כלפי הלקוח‬
‫מאתגרת את ההערכה העצמית המותנית של האחרון בכך שהיא מציעה לו את‬
‫הערכתו הבלתי מותנית של המטפל (‪Bannicq, 2012‬־‪.)Frankel, Rachlin, & Yip‬‬ ‫פסיכותרפיה על־פי רוג'רס‬
‫ופסיכותרפיה מסורתית‬
‫כפי שראינו בהקשר קודם‪ ,‬הצורך בהערכה חיובית בלתי מותנית הוא אחד הצרכים‬
‫החשובים של הילד המתפתח והוא ממשיך להתקיים גם אצל המבוגר‪ .‬אנו זקוקים‬
‫להערכה חיובית כל העת וכשהיא בלתי מותנית משמעותה גדלה בעינינו‪ .‬בטיפול‬
‫ההערכה החיובית הבלתי מותנית מתבטאת בגישת המטפל שאין בה ביקורת‪,‬‬
‫שיפוט‪ ,‬הערכה מוסרית או שתלטנות וסמכותיות‪.‬‬
‫אוון (‪ )Ewen, 1988‬מציין שלא קל למטפל להתמיד בכנות‪ ,‬בהזדהות ובהערכה‬

‫החיובית הבלתי מותנית כלפי הלקוח אך עליו להשתדל ככל יכולתו גם אם מחוץ‬
‫למצב הטיפולי הוא חש אחרת‪.‬‬ ‫תרפיה רוג'ריאנית לא מכוונת‪:‬‬
‫הלקוח מוביל את הטיפול‬
‫תנאי הטיפול המרוכז באדם נועדו לבנות מערכת יחסים שאינה מאיימת על‬
‫הלקוח ומאפשרת לו להתחבר לחוויה האורגניזמית שלו באופן מודע מבלי להזדקק‬
‫למנגנוני הגנה‪ .‬בעקבות ההבנה והקבלה מצד המטפל גם הלקוח מגלה נכונות רבה‬
‫יותר להבין ולקבל את עצמו‪ .‬הוא מרשה לעצמו לבטא באופן חופשי יותר רגשות‬
‫ומחשבות ״אסורים״‪ ,‬לבדוק חוויות שקודם הרחיק מעצמו ולשלבן במושג העצמי‬

‫שלו‪ .‬הפסיכותרפיה המרוכזת באדם מאפשרת ללקוח לפתח הערכה עצמית חיובית‬
‫יותר‪ ,‬לקבל את עצמו בשלמות ולהפחית את השימוש במנגנוני הגנה‪ .‬כל אלה‬
‫מקדמים אותו לקראת מימוש הנטייה להגשמה ומגבירים את סיכוייו להיות אדם‬
‫המתפקד במלואו‪ .‬בסעיף הבא נציג מחקרים הבודקים את יעילותם של מרכיבי‬ ‫תרפיה מסורתית מכוונת‪ :‬המטפל מוביל‬
‫הטיפול הרוג'ריאני‪.‬‬ ‫את הטיפול‬
‫שאלה ‪19‬‬
‫במה שונה הפסיכותרפיה המרוכזת באדם מטיפול ביהביוריסטי ומפסיכואנליזה?‬
‫‪ 4.3.1.8‬מחקר על טיפול רוג'ריאני‬

‫בשונה מרוב הפסיכותרפיסטים בתקופתו רוג'רס היה פסיכולוג ולא פסיכיאטר‪.‬‬
‫בעבר הודגש העיסוק במחקר בלימודי הפסיכולוגיה יותר מאשר בלימודי הרפואה‪,‬‬
‫ואולי מסיבה זו גילה רוג'רס עניין גם במחקר שלא כמו פסיכותרפיסטים רבים‬
‫אחרים בני דורו‪ .‬הוא טען שרוב הפסיכולוגים העוסקים במחקר חוששים שמא‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪211‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫ייתפסו כלא מדעיים דיים ולכן הם מתרכזים בפיתוח מחקרים מדויקים מבחינה‬
‫מתודולוגית אך חסרי עניין מכל בחינה אחרת‪ .‬לדעתו על הפסיכולוגיה לעסוק‬
‫בחקר חוויות סובייקטיביות מרכזיות של האדם ולא לחשוש שמא הידע המושג‬
‫בדרך זו אינו אובייקטיבי או מדעי‪ .‬טענה זו היא כמובן ברוח הגישה הפנומנולוגית‬
‫המאפיינת את כל עבודתו של רוג'רס (‪.)Rogers, 1959‬‬
‫באמצעות מחקריו שאף רוג'רס לבדוק את התאוריה שבנה ולאששה וגם להוכיח‬
‫את יעילות הפסיכותרפיה המרוכזת באדם‪ .‬רבים מהמחקרים שערכו הוא ושותפיו‬
‫הוקדשו למאפייני הטיפול שהוזכרו קודם‪ :‬כנות‪ ,‬אמפתיה והערכה בלתי מותנית‬
‫והשפעתם על תוצאת הטיפול‪ .‬מאפיינים אלה נמדדו באמצעות סולמות דירוג‬
‫שמילאו הלקוחות והמטפלים וגם באמצעות ניתוח שיחות טיפוליות מוקלטות‬
‫שנמסר למעריכים בלתי תלויים‪ .‬השימוש בשיחות מוקלטות לצורכי מחקר (לאחר‬
‫קבלת רשות מהלקוח כמובן) היה חידוש שהנהיג רוג'רס‪.‬‬
‫כרגיל במחקרים העוסקים בתחום הטיפולי התוצאות שהתקבלו לא היו חד־‬

‫משמעיות בדרך כלל‪ .‬ממצא מובהק שהתקבל בכל זאת היה ששיפור במצבו של‬
‫הלקוח קשור בדרך כלל לעלייה בקבלתו את עצמו ושקבלה עצמית זו מביאה גם‬
‫* מחקרים רבים חקרו הערכה עצמית‬ ‫להתייחסות חיובית יותר לזולת (‪*.)Ewen, 1988‬‬
‫ודימוי עצמי לא רק במסגרת פסיכותרפיה‪.‬‬
‫ביחידה ‪ 6‬נדון בפירוט במדידת הערכה‬ ‫כיום מקבלת שיטת הטיפול הרוג'ריאנית תשומת לב מחקרית ביחד עם שיטות‬
‫עצמית ובמחקר עליה‪.‬‬
‫טיפול אחרות במסגרת הניסיון להבין מה גורם להצלחת טיפול או לכישלונו‪ .‬לאור‬
‫ריבוי שיטות הטיפול המשמשות כיום (בראש ובראשונה טיפול פסיכו־דינמי לעומת‬
‫טיפול קוגניטיבי־התנהגותי)‪ ,‬מטפלים וחוקרים שואלים מהם הגורמים שבזכותם‬
‫טיפול נפשי מסוים יעיל או מוצלח (ולהפך‪ ,‬מה גורם לכישלון הטיפול)‪ .‬המילים‬
‫"מוצלח" או "יעיל" רומזות לעוד שאלה‪ :‬מהי פסיכותרפיה "טובה"‪ ,‬אך לא ניגע בה‬
‫כאן‪ .‬לשיטתנו פסיכותרפיה נחשבת ל"מוצלחת" אם היא מסייעת למטופל לעשות‬
‫שינוי משמעותי בחייו בנוגע לבעיה שבגללה פנה לטיפול‪ .‬אם מישהו מגיע לטיפול‬
‫בגלל הפרעה טורדנית־כפייתית למשל‪ ,‬אזי הפחתה ניכרת בתסמיני ההפרעה‬
‫תיחשב להצלחה‪.‬‬
‫המחקר על הגורמים להצלחת טיפול הראה שהקשר בין הלקוח למטפל שרוג'רס‬
‫הדגיש הוא אכן תנאי הכרחי להצלחת הטיפול‪ .‬בשנת ‪ 1956‬טבע זצל (‪ )Zetzel‬את‬
‫ברית טיפולית (‪)therapeutic alliance‬‬ ‫המונח ברית טיפולית‪ .‬הכוונה למערכת היחסים בין המטפל למטופל הכוללת את‬
‫יכולת המטפל להעניק למטופל דאגה כנה‪ ,‬חום‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬קבלה (הערכה חיובית‬
‫בלתי מותנית) ועידוד ואת ההיקשרות וההזדהות של המטופל עם המטפל (‪Gaston,‬‬
‫‪.)1990‬‬
‫גסטון סקרה את ההתייחסות לברית הטיפולית‪ .‬מבחינה תאורטית היא מונה בה‬
‫שלושה מרכיבים‪ )1( :‬קשר רגשי בין המטפל למטופל‪ )2( ,‬יכולת המטופל לשתף‬
‫פעולה עם המטפל ו־(‪ )3‬הבנה אמפתית ומעורבות מצד המטפל‪ .‬הברית הטיפולית‬
‫מסייעת לטיפול ישירות ובעקיפין‪ :‬במישרין (בדומה לעמדתו של רוג'רס) היא‬
‫מסייעת למטופלים מסוג מסוים (כגון אנשים שסובלים מבעיות בין־אישיות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫חמורות) לפתח מערכות יחסים חיוביות המבוססות על אמון ומאפשרת להם‬

‫להתחבר לקיומם האותנטי‪ .‬בעקיפין היא מקלה על המטופל להתנסות בסוגי‬
‫טיפול שונים ולשתף פעולה בתכנית הטיפול המוצעת לו‪ .‬אפשר למדוד במחקר את‬
‫חוזק הברית הטיפולית בעזרת כמה מדדים שנוסחו ותוקפו באופן אמפירי‪.‬‬
‫מחקרים הראו שהברית הטיפולית היא גורם חשוב בהצלחתם של טיפולים מסוגים‬
‫רבים ושונים ועשויה להביא להטבה משמעותית במצבו של המטופל (למשל ‪Hubble,‬‬
‫‪ .)Duncan, & Miller, 1999‬ברבר ועמיתיו (‪ )Barber et al., 2000‬בדקו את מרכיבי‬
‫התאוריה של גסטון‪ .‬הם העניקו טיפול תומך בלבד (שמתבטא ביצירת קשר אמפתי‬
‫בין המטפל לפונה) ל־‪ 86‬לקוחות שסבלו מדיכאון‪ .‬הם מדדו את תסמיני ההפרעות‬
‫בכל שבוע של הטיפול וכן את חוזק הקשר הטיפולי שנוצר בטיפול‪ .‬נמצא שהקשר‬
‫בין השיפור בדיכאון לבין עוצמת הברית הטיפולית הוא מורכב ושני הגורמים‬
‫משפיעים הדדית זה על זה‪ .‬מטופלים שמצבם השתפר בתחילת הטיפול דיווחו גם‬
‫על ברית טיפולית חזקה יותר וזו הביאה בהמשך להקלה נוספת בדיכאון‪.‬‬
‫על סמך מחקרים אלה ואחרים הגדירו חוקרים ארבע קבוצות של גורמים‬
‫המשפיעים על יעילותו של טיפול (‪:)Hubble, Duncan, & Miller, 1999‬‬
‫‪ .1‬גורמים הקשורים למערכת היחסים בין הלקוח למטפל (הברית הטיפולית של‬
‫זצל וגסטון)‪ :‬כפי שהניח רוג'רס גורמים אלה — דאגה‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬חום‪ ,‬קבלה‪,‬‬
‫מתן תוקף ועידוד להסתכן — חשובים מאוד להצלחת הטיפול‪ .‬עם זאת הם‬
‫מסבירים רק ‪ 30%‬מהשונות בתוצאות טיפולים (‪.)Lambert, 1992‬‬
‫‪ .2‬גורמים הקשורים ללקוח (וחיצוניים לטיפול עצמו)‪ :‬מה שהלקוח מביא מבחוץ‬
‫אל הטיפול‪ :‬כוחותיו (הגורמים המגִ נים באישיותו)‪ ,‬תמיכת סביבתו המשפחתית‬
‫והחברתית ואפילו אירועים מקריים חיוביים בחייו (למשל אם במקרה יקבל‬
‫במהלך הטיפול הצעת עבודה מפתיעה ומשמחת)‪ .‬מעריכים שגורמים אלה‬
‫מסבירים ‪ 40%‬מהצלחת הטיפול וזהו הגורם כבד המשקל ביותר בשאלת‬
‫יעילות הטיפול‪.‬‬
‫‪ .3‬ציפיות ותקווה‪ :‬אמונת הלקוח בהצלחת הטיפול משפיעה במידה רבה על‬
‫הצלחתו בפועל‪ .‬ידוע זה מכבר שתוצאות טיפולים תרופתיים ואחרים ברפואה‬
‫מושפעים באמונות וציפיות הן של המטופלים (למשל ‪)Shapiro, 1960, 1964‬‬
‫והן של הרופאים (‪ .)Gracely, Dubner, Deeter, & Wolskee, 1985‬תרופת דמה‬ ‫תרופת דמה (‪)placebo‬‬
‫(פלסבו‪ )placebo ,‬היא תכשיר שדומה במרקמו ובצבעו לתרופה האמיתית‬
‫אבל אינו מכיל חומר פעיל‪ .‬במחקרים קליניים לבדיקת יעילותה של תרופה‬
‫נותנים תרופת דמה לקבוצת הביקורת ותרופה אמיתית לקבוצת הניסוי‬
‫ומשווים ביניהן‪ .‬הדבר נעשה במטרה לשלוט בהשפעה הפסיכולוגית של עצם‬
‫מתן תרופה על המטופל‪ .‬במקרים רבים מטופלים מגיבים בחיוב על תשומת‬
‫הלב הניתנת להם ועצם הידיעה שהם מקבלים טיפול כלשהו‪ ,‬והתופעה מכונה‬
‫ינבוׂ )‪ .‬לכן תרופה צריכה להוכיח השפעה‬
‫"אפקט הפלסבו" (בעברית אפקט ֵא ּ‬
‫מעבר לאפקט הפלסבו כדי להיחשב ליעילה‪ .‬אפקט הפלסבו קיים גם בטיפול‬
‫נפשי‪ :‬תרופת דמה מסוגלת לגרום להטבה משמעותית בתסמינים של הפרעות‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪213‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫נפשיות שונות (‪ .)Price, Finniss, & Benedetti, 2008‬הסיבות להשפעת הפלסבו‬

‫מורכבות וכוללות מנגנונים פסיכולוגיים (תקווה המתעוררת במטופל שירגיש‬
‫טוב יותר) ומנגנונים מוחיים (שינויים אמיתיים במבנה המוח ובתפקודו עקב‬
‫תחילת הטיפול)‪ .‬גם בפסיכותרפיה ללא טיפול תרופתי האמונה בהצלחת הטיפול‬
‫פועלת כתרופת דמה ומחקרים מעריכים (‪ )Lambert, 1992‬שהיא מנבאת כ־‪15%‬‬
‫מהשונות בתוצאות טיפולים‪ .‬במחקר פסיכולוגי בכלל אמונת הנבדקים באשר‬
‫לנושא המחקר או לציפיות החוקר מהם עשויה להשפיע על תוצאות המחקר‬
‫‪10269‬‬
‫במדעי החברה‪,‬‬ ‫העבודה‪ :‬מחקר‬ ‫מספר‬
‫ ראו גם שיטות‬ ‫*‬ ‫אישיות יח' ‪4‬‬ ‫(נבואה המגשימה את עצמה)‪*.‬‬ ‫בורלא‬ ‫דה‪ :‬רונית‬
‫יחידות ‪ 6‬ו־‪ ,7‬בהוצאת האוניברסיטה‬
‫‪ .4‬סוג הטיפול‪ :‬עד כה לא דובר על שיטת הטיפול המוצעת ללקוח‪ .‬מתברר ששיטת הפתוחה‪.‬‬
‫‪ unit‬הטיפול‪ .‬כל ‪ 85‬אחוזי השונות‬ ‫של‪4 -‬‬
‫תוצאות‬ ‫מהשונות‪fig‬‬
‫הטיפול מסבירה רק ‪4-2 15%‬‬
‫הנותרים קשורים בגורמים האחרים שנמנו‪ .‬ברור שכדי שסוג הטיפול יתרום‬
‫להצלחתו יש לנקוט בטיפול שמתאים על־פי המחקר לסוג הפנייה (למשל‬
‫שימוש בטכניקת חשיפה הדרגתית לטיפול בפוביות)‪.‬‬
‫שיטת‬
‫הטיפול‬
‫‪15%‬‬
‫גורמים חיצוניים‬
‫לטיפול )גורמי‬ ‫תרופת דמה‬
‫לקוח‪/‬מטופל(‬ ‫)ציפייה(‬
‫‪40%‬‬ ‫‪15%‬‬
‫ברית טיפולית‬
‫‪30%‬‬
‫תרשים ‪4.2‬‬
‫גורמים המשפיעים על יעילות הטיפול‬
‫מהמחקר עולה המסקנה שהמרכיבים שרוג'רס דיבר עליהם במסגרת שיטת הטיפול‬
‫שפיתח — אמפתיה‪ ,‬כנות והערכה חיובית בלתי מותנית (המכונים היום "ברית‬
‫טיפולית") — הם גורמים חשובים והכרחיים אך לא מספיקים להצלחת הטיפול‪.‬‬
‫‪ 4.3.1.9‬יישומים נוספים‬
‫קבוצות מפגש‬
‫מכיוון שההגשמה העצמית והחתירה לתפקוד מלא נמשכות כל החיים‪ ,‬גם בני אדם‬
‫שהסתגלותם ותפקודם טובים יחסית מוסיפים לחפש הזדמנויות לצמיחה אישית‬
‫קבוצת מפגש (‪)encounter group‬‬ ‫נוספת‪ .‬הזדמנות כזאת מושגת לא פעם במסגרת קבוצת מפגש שהיא יישום של‬
‫רוג'רס לטכניקה המכונה קבוצת אימון או קבוצת ‪ )training group( T‬שפיתח‬
‫קורט לוין (‪ )Kurt Lewin‬בשילוב עם עקרונות הפסיכותרפיה המרוכזת באדם‬
‫(‪.)Ewen, 1988‬‬
‫קבוצת האימון וקבוצת המפגש מוכרות בציבור הרחב בשמות ״טיפול קבוצתי״‪,‬‬
‫״מרתון״‪" ,‬סדנה"‪ ,‬״דינמיקה קבוצתית״ וכדומה‪ .‬בקבוצת מפגש משתתפים ‪15-10‬‬
‫בני אדם והיא נפגשת לפרק זמן מסוים‪ ,‬בדרך כלל בסופי שבוע או בסדרת פגישות‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫קצרות‪ .‬לקבוצה יש מנחה שתפקידו לדאוג שיתקיימו התנאים הנחוצים לתהליכים‬

‫ולדינמיקה המתרחשים בקבוצה אבל לא לכוון אותם‪.‬‬
‫במהלך המפגשים חברי הקבוצה מנותקים מכל ֶהקשר אישי וחברתי אחר ולכן היא‬
‫משמשת להם מעין חממה תומכת ומאפשרת להם להתנסות בהתנהגות ובקשרים‬
‫בין־אישיים שונים וחדשים שאינם מתאפשרים בחיי היומיום ובמסגרות הרגילות‬
‫שבהן הם כבר כלואים במושג העצמי שלהם ובהתנהגות המקנה להם הערכה‬
‫חיובית מן הסביבה‪ .‬בזכות האווירה החמה והיעדר הבנָ יה של המצב הקבוצה היא‬
‫מקום בטוח מבחינה רגשית והמשתתפים יכולים להשתחרר מהגנותיהם ולקיים‬
‫מפגש רגשי עם חבריהם לקבוצה בלי להעמיד פנים‪.‬‬
‫קבוצת המפגש כחממה להתנסויות חדשות‬

‫ולהשתחררות מהגנות‬
‫אפיון נוסף של הקבוצה הוא המשוב שהחברים בקבוצה נותנים זה לזה‪ .‬כשאדם‬
‫שומע את דעתם של חבריו לקבוצה עליו ועל התנהגותו באופן ישיר וגלוי אך‬
‫באווירה תומכת‪ ,‬הוא מסוגל לבחון את עצמו והתנהגותו ביתר אומץ וכנות‬
‫ולהיפתח לשינויים‪ .‬ההנחה ביסוד חוויית המפגש היא שהאדם מיישם עמדות‬
‫והתנהגות שפיתח בקבוצה גם במסגרות ובקשרי היומיום שלו‪ :‬ביחסיו עם בני‬
‫משפחתו‪ ,‬חברים‪ ,‬עמיתים לעבודה ועוד‪.‬‬
‫בסיום קבוצת המפגש יש סיכוי שהמשתתפים יחושו ש"נגעו" באופן רגשי זה בזה‪,‬‬
‫"נפתחו" ללא חשש מביקורת‪ ,‬קיבלו משוב על עצמם ועל התנהגותם הבין־אישית‬
‫וניסו דרכים חדשות ביחסיהם הבין־אישיים‪ .‬לא פעם ההשתתפות בקבוצת מפגש‬
‫מקדימה טיפול אישי או משולבת בו‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪215‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫אוון (‪ )Ewen, 1988‬מזהיר מפני מנחים חסרי הכשרה מספקת המנהלים קבוצות‬
‫מפגש ומתריע על הסכנות הטמונות במפגשים כאלה בעיקר לבני אדם רגישים‬
‫הנתונים במצוקה נפשית‪ .‬לכן חשוב מאוד שמנחה קבוצת המפגש יהיה מנוסה‬
‫ובעל הכשרה מתאימה — וזוהי בעצם דרישה בסיסית לכל מסגרת טיפולית שהיא‪.‬‬
‫חינוך המרוכז באדם‬

‫רוג'רס דגל כאמור בכנות‪ ,‬אמפתיה ומתן הערכה חיובית בלתי מותנית ולכן יצא‬
‫נגד הגישה החינוכית הסמכותית שאפיינה בשעתו את בתי הספר בדרך כלל‬
‫(‪ .)Rogers, 1951‬גישה זו הדגישה לדעתו שינון פרטים ולא חשיבה עצמאית‪ .‬רוב‬
‫המורים נהגו בהתנשאות‪ ,‬לא גילו אמפתיה כלפי תלמידיהם והאווירה אופיינה‬
‫בחוסר אמון ובהערכה חיובית מותנית על חשבון הצדדים הרגשיים והחווייתיים‬
‫שבלמידה‪ .‬עקב כך חוויית הלמידה קיבלה לא פעם ערך שלילי‪ ,‬נשאה אופי של‬
‫חובה ועוררה דחייה בקרב תלמידים שיכלו להצליח אלמלא נתקלו באווירה‬
‫קשה זו‪.‬‬
‫חינוך המרוכז באדם‬ ‫במקום גישה סמכותית זו הציע רוג'רס להנהיג בבתי הספר חינוך המרוכז באדם‬
‫(‪)person centered education‬‬ ‫המדגיש את הכנות ביחסי מורה ותלמיד וקורא להשיגה על־ידי אמינות ופתיחות‬
‫מצד המורה וכיבוד רצונו של התלמיד‪ .‬חלק גדול מתהליכי ההוראה בגישה זו‬
‫נקבעים בשיתוף פעולה בין המורה לתלמיד תוך כדי הדגשת אחריותו של התלמיד‬
‫לתהליך הלמידה שלו‪ .‬בחירת השיעורים ותכנית הלימודים‪ ,‬חומרי הקריאה‬
‫והנושאים שהתלמיד יעסוק בהם וכן מתן הציונים — כל אלה נקבעים בשיתוף עם‬
‫התלמיד‪ .‬מסגרת הלימוד פתוחה‪ ,‬השיעורים מבוססים ברובם על שיחות ודיונים‬
‫והתלמידים משתתפים בהם באופן פעיל‪ .‬המורה משמש מנחה לתהליך הלמידה‬
‫ובמקום להעניק ידע הוא מפנה את התלמידים למקורות המתאימים‪ .‬בניגוד לכיתה‬
‫הרגילה שהמורה הוא הדובר והפעיל העיקרי בה‪ ,‬בגישתו של רוג'רס התלמיד הוא‬
‫שמקדם את תהליך הלמידה שלו (‪ .)Ewen, 1988‬עקרונותיו של רוג'רס מיושמים‬
‫כיום בבתי ספר פתוחים ודמוקרטיים בארץ ובעולם‪.‬‬
‫התאוריה הרוג'ריאנית השפיעה במידה ניכרת על הפסיכולוגיה אך גם עוררה‬

‫לא מעט ביקורת וזו תוצג בסעיף ‪ 4.3.4‬ביחד עם הערכה ביקורתית של תרומת‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית בכלל‪.‬‬
‫‪ 4.3.1.10‬סיכום‬
‫ˆ הפסיכולוגיה ההומניסטית פותחה בארצות הברית במחצית השנייה של המאה‬
‫ה־‪ .20‬מייסדיה הם קרל רוג'רס ואברהם מאסלו‪ .‬תומכיה סבורים שהאדם‬
‫מוּ נע מהנטייה להגשמה עצמית ושהוא טוב‪ ,‬יצירתי ובריא מיסודו‪.‬‬
‫ˆ האדם לפי רוג'רס הוא אורגניזם השואף להגשמת הפוטנציאלים המולדים שלו‬
‫כמו כל אורגניזם אחר‪ .‬הנטייה להגשמה דוחפת אותו בכיוון חיובי ותורמת‬
‫לצמיחתו ולתפקודו החיובי‪ .‬נטייה זו גורמת דווקא להעלאת המתח בחיי‬
‫האדם ולחיפוש חוויות חדשות‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ˆ לאדם יש יכולת מולדת להעריך באופן חיובי את הדברים המקדמים הגשמה‬

‫ובאופן שלילי את הדברים המעכבים אותה‪ .‬בתהליך ההערכה האורגניזמי‬
‫הזה האדם ממיין באופן פנימי ובהתמדה את החוויות שהוא נתקל בהן על־‬
‫פי הפוטנציאל שלהן לקדם או לעכב את הגשמתו‪ .‬חוויה המעודדת הגשמה‬
‫תיתפס באופן טבעי כחיובית והאדם יעדיף אותה באופן מולד‪.‬‬
‫ˆ מושג העצמי הוא המרכיב החשוב ביותר בחוויה האורגניזמית המודעת‪ .‬הוא‬
‫כולל את כל התפיסות‪ ,‬התחושות‪ ,‬המחשבות והרגשות של האדם בנוגע לעצמו‬
‫וליחסיו עם סביבתו‪ ,‬ונרכש בעיקר תוך מגע עם הסביבה‪ .‬החוויה האורגניזמית‬
‫היא בחלקה מודעת ובחלקה לא מודעת‪ .‬מושג העצמי נמצא כולו בחלק המודע‬
‫(הכולל רק חוויות שעברו הסמלה)‪ .‬האדם בונה את מושג העצמי שלו תוך כדי‬
‫בחירה ּב ֵררנית (סלקטיבית) של חוויות מתוך החוויה האורגניזמית הכוללת‪.‬‬
‫תחושות או רגשות שאינו מקבל עוברים הכחשה או עיוות ואינם נכללים כפי‬
‫שהם במושג העצמי‪.‬‬
‫ˆ לאדם יש צורך לקבל הערכה חיובית מסביבתו ויש פער בין הצורך הזה לבין‬
‫החוויה האורגניזמית בכללותה‪ .‬הערכה חיובית מהסביבה נהיית הערכה‬
‫עצמית חיובית או קבלה עצמית‪.‬‬
‫שמ ְתנה הערכה חיובית בהתנהגות‬ ‫ˆ בילדותו האדם חי בדרך כלל בסביבה ַ‬
‫שמ ְפנים את התנאים הללו‪ ,‬תנאי הערך‪ ,‬יראה את עצמו‬ ‫משביעת רצון‪ .‬אדם ַ‬
‫באור חיובי רק כשיצליח לעמוד בהם‪ .‬זוהי משמעותה של הערכה חיובית‬
‫מותנית‪ .‬כדי לזכות בה הילד ובהמשך המבוגר מוכן לעתים להתעלם מהנטייה‬
‫להגשמה ולעוות את רגשותיו ותחושותיו ועקב זאת גם את מושג העצמי שלו‪.‬‬
‫מושג העצמי קולט בהמשך רק חוויות שאינן סותרות את מה שכבר יש בו‬
‫ומכחיש או מעוות חוויות אחרות‪ .‬כך יכול להיווצר פער הולך וגדל בין מושג‬
‫העצמי לחוויה האורגניזמית‪.‬‬
‫ˆ הערכה חיובית בלתי מותנית תורמת להתפתחות אדם המתפקד במלואו‬
‫ונהנה מהערכה עצמית חיובית בלתי מותנית‪ .‬הוא מאופיין בפתיחות‬
‫לחוויות‪ ,‬באמון אורגניזמי (היכולת לתת אמון בתחושותיו הפנימיות)‪ ,‬בקיום‬
‫אקזיסטנציאלי‪ ,‬בחופש חווייתי וביצירתיות‪ .‬הוא חי כל רגע במלואו‪ ,‬מרגיש‬
‫חופשי לחיות את חייו כרצונו‪ ,‬מבטא יצירתיות ומסוגל לבנות יחסים בין־‬
‫אישיים מוצלחים‪ .‬‬
‫ˆ בצדו האחר של הרצף נמצאים בני אדם נוירוטיים ופסיכוטיים‪ .‬אצלם יש פער‬
‫גדול בין מושג העצמי לחוויה האורגניזמית הכוללת‪ .‬עקב זאת חוויות רבות‬
‫מאיימות לערער את מושג העצמי שלהם‪ .‬הן מעוררות בהם חרדה וגורמות‬
‫להם לנקוט במנגנוני הגנה של הכחשה או עיוות תפיסתי‪ .‬אדם נוירוטי חש‬
‫מנוכר לעצמו ואינו מצליח לחוות סיפוק בחייו‪ .‬אצל אדם פסיכוטי נגרם עיוות‬
‫בתחושת המציאות עד כדי שיפוט לקוי שלה‪.‬‬
‫ˆ בתשובה לבעיות האלה הציע רוג'רס את שיטת הפסיכותרפיה המרוכזת באדם‬
‫המתבססת על כנות‪ ,‬אמפתיה והערכה בלתי מותנית מצד המטפל ("הברית‬
‫הטיפולית")‪ .‬המטפל אינו מכוון את הלקוח אלא יוצר אקלים שבו הלקוח יכול‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪217‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫בהדרגה לגלות את עצמו ולהעריך באופן חיובי את מה שהוא מגלה‪ .‬רוג'רס‬

‫תרם ליישום רעיונות אלה הן בתחום הטיפול הקבוצתי וקבוצות המפגש והן‬
‫בתחום החינוך‪.‬‬
‫ˆ רוג'רס תמך בגישת מחקר פנומנולוגית‪ .‬חוקרים שונים ניסו לבחון אילו‬
‫ממרכיבי הטיפול הרוג'ריאני הכרחיים ומספיקים להצלחת הטיפול‪ .‬הם מצאו‬
‫שהברית הטיפולית ממלאת תפקיד הכרחי בהפחתת תסמיני המטופלים‬
‫וביעילות הטיפול הפסיכולוגי‪ .‬עם זאת אין בה די ונוסף עליה צריכים להתקיים‬
‫עוד כמה גורמים‪.‬‬
‫תאוריית ההגשמה העצמית של אברהם מאסלו‬ ‫‪ 4.3.2‬‬

‫אברהם מאסלו נחשב למייסד תנועת הפסיכולוגיה ההומניסטית‪ .‬כזכור לכם‪,‬‬
‫תנועה זו ראתה את עצמה כזרם שלישי בפסיכולוגיה וכחלופה לפסיכואנליזה מצד‬
‫אחד ולביהביוריזם מהצד האחר‪ .‬מאסלו טען שהפסיכולוגיה נוטה לחקור אנשים‬
‫חולים ופגועים מבחינה נפשית ולכן היא מתעלמת מתכונות אנושיות חיוביות כמו‬
‫יצירתיות‪ ,‬אושר‪ ,‬הגשמה עצמית ושלווה‪ .‬אמנם התאוריה שלו איננה מקיפה אך‬
‫היא זוכה עד היום לפופולריות בציבור הרחב‪ .‬מדרג הצרכים שלו מוכר ברבים‬
‫בתחומי אקדמיה (פסיכולוגיה‪ ,‬חינוך‪ ,‬ניהול ועוד) ובתעשייה (‪Hjeiie & 1992‬‬
‫‪.)Ziegler,‬‬
‫הדרך שמאסלו ניסה להתוות מיוצגת נאמנה בקטע הזה‪:‬‬
‫לעולם לא נבין את החיים האנושיים אם לא נביא בחשבון את שאיפותיו‬

‫העילאיות ביותר של האדם‪ .‬צמיחה‪ ,‬הגשמה עצמית‪ ,‬שאיפה לבריאות‪ ,‬חיפוש‬
‫אברהם מאסלו‬ ‫זהות ואוטונומיה‪ ,‬כמיהה להצטיינות — את כל השאיפות הללו יש לקבל היום‬
‫(‪)Abraham Maslow, 1908-1970‬‬ ‫ללא ספק כנטייה אנושית נפוצה ביותר ואולי אף אוניברסלית‪.‬‬
‫(‪)Maslow, 1970, p. xii‬‬
‫בדומה לתאוריה של רוג'רס גם התאוריה של מאסלו מבוססת על רעיון ההגשמה‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬בהמשך הפרק ניווכח שיש גם הבדלים בין השתיים‪ .‬תחילה נסקור את‬
‫תולדות חייו של מאסלו תוך הדגשת ציוני הדרך במסלולו המקצועי‪ ,‬ולאחר מכן‬
‫נציג את רעיונותיו העיקריים‪.‬‬
‫‪ 4.3.2.1‬תולדות חייו‬
‫אברהם מאסלו נולד למשפחה יהודית בברוקלין שבניו יורק בשנת ‪ .1908‬בכתביו‬
‫תיאר את עצמו כילד בודד ואומלל שגדל בעוני בסביבה אנטישמית‪ .‬הוא היה‬
‫״הילד היהודי הקטן הבודד והעצוב בסביבה לא־יהודית״ (‪.)Maslow, 1968, p. 37‬‬
‫הבדידות דרבנה אותו למצוא נוחם ועידוד בקריאת ספרים והוא בילה שעות רבות‬
‫בספרייה‪ .‬לאחר תקופת לימודים קצרה באוניברסיטת קורנל המשיך מאסלו את‬
‫לימודיו בפסיכולוגיה באוניברסיטת ויסקונסין וקיבל בה תואר דוקטור בשנת ‪.1934‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בגיל ‪ 22‬נישא לחברת נעורים והזוג הוליד שתי בנות וניהל חיי משפחה מאושרים‪.‬‬
‫ניסיונו האישי של מאסלו בגידול בנותיו שכנע אותו שהגישה הביהביוריסטית‬
‫כמפתח להבנת האדם אינה מספקת אותו‪ .‬הוא כתב‪ :‬״כשנולדה התינוקת שלי [‪]...‬‬
‫נדהמתי לנוכח המסתורין [‪ ]...‬לדעתי כל מי שיש לו תינוק אינו יכול לדבוק בגישה‬
‫ביהביוריסטית״ (שם‪ ,‬עמ' ‪.)56‬‬
‫בשנת ‪ 1937‬קיבל מאסלו משרת מרצה בברוקלין קולג' ונשאר שם ‪ 15‬שנה‪.‬‬

‫בתקופה זו עבר פסיכואנליזה אישית ופגש פסיכואנליטיקנים נודעים כגון אדלר‪,‬‬
‫פרום והורניי‪ .‬הפסיכואנליזה השפיעה רבות על דרכו המקצועית והוא אימץ חלק‬
‫גדול מרעיונותיה אבל גם היא לא סיפקה אותו באופן מלא‪.‬‬
‫למלחמת העולם השנייה נודעה השפעה דרמטית על עיצוב דרכו המקצועית של‬
‫מאסלו‪ .‬הוא תהה מדוע הפסיכולוגיה אינה יכולה לתרום להשכנת שלום בעולם‬
‫ולעזור בפתרון בעיות אנושיות מהותיות‪ .‬הוא הסיק שהפסיכולוגיה התמקדה עד‬
‫אז בחקר ההתנהגות של בעלי חיים ושל בני אדם הלוקים בהפרעות נפשיות ומאחר‬
‫שלא חקרה את הכוחות החיוביים הגלומים באדם גם נכשלה בעידודם‪ .‬במחאה‬
‫על גישה זו הציב מאסלו לעצמו מטרה מיוחדת‪ :‬הוא החליט לבדוק מדגם של‬
‫הדמויות הנעלות והנשגבות ביותר של המין האנושי בתקווה לגלות את הפוטנציאל‬
‫החיובי של בני האדם ולמצוא דרכים לפתח ולקדם אותו‪ .‬מטרתו הייתה לפתח‬
‫גישה פסיכולוגית המביאה בחשבון את הצדדים החיוביים של הקיום האנושי כמו‬
‫אהבה‪ ,‬בריאות נפשית וצמיחה‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1951‬עבר מאסלו לאוניברסיטת ברנדייס‪ ,‬כתב שם את ספריו הרבים והיה‬

‫לאחד המפיצים הראשיים של תאוריות האישיות ההומניסטיות‪ .‬נוסף על פעילותו‬
‫האקדמית הוא עבד במשך כעשור בטיפול פסיכותרפי קצר מועד‪ .‬ב־‪ 1967‬נבחר‬
‫לנשיא אגודת הפסיכולוגים האמריקנית‪ .‬ב־‪ 1969‬יצא לחופשה מהאוניברסיטה‬
‫כדי לעמוד בראש קרן לפלין (‪ )Laughlin Foundation‬שנוסדה במגמה לספק לאנשי‬
‫מקצוע נלהבים סביבה יצירתית לפיתוח רעיונות חדשים המיועדים לחולל שינויים‬
‫מיידיים בתחום החברתי‪ .‬מאסלו ביקש לפתח פילוסופיה פוליטית דמוקרטית‪,‬‬
‫כלכלית ואתית שתנבע מהפסיכולוגיה ההומניסטית‪ .‬עבודתו נקטעה כשנפטר‬
‫לפתע מהתקף לב בשנת ‪.)Ewen, 1988( 1970‬‬
‫‪ 4.3.2.2‬הנחות היסוד של התאוריה‬

‫כמו רוג'רס מאסלו מניח שהאדם אינו נולד כלוח חלק אלא עם כמה נטיות‬
‫שמקצתן משותפות לכל המין האנושי ומקצתן ייחודיות לכל אדם‪ .‬נטיות אלה‬
‫תמיד חיוביות או לכל היותר ניטרליות אך לעולם אינן שליליות‪ .‬הנחה זו יוצאת‬
‫נגד התפיסה הביהביוריסטית שלפיה טבע האדם אינו אלא תוצר של למידה וגם‬
‫נגד התפיסה הפסיכואנליטית שלפיה האדם ניחן מלידה ביצר תוקפני‪.‬‬
‫מאסלו ניסח את עיקרי תורתו במאמר משנת ‪ .1943‬הוא האמין שטבעו המולד‬
‫של האדם כולל פוטנציאל לצמיחה אישית ויכולת לפתח יחסים בין־אישיים‬

‫‪219‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫המאופיינים בכנות‪ ,‬נדיבות ואהבה‪ .‬עם זאת הוא הזהיר מפני אופטימיות יתרה‬
‫מכיוון שטבעו המולד החיובי של האדם אינו הגורם הדומיננטי בקביעת התנהגותו‬
‫ולסביבה עשויות להיות השפעות מרחיקות לכת‪ .‬סביבה פתולוגית למשל עלולה‬
‫לעכב את הגשמת הפוטנציאלים החיוביים ולעורר ַבּפרט שנאה לזולת או נטייה‬
‫להרס עצמי‪ .‬אדם שאינו תוקפני מטבעו עלול להגיב בתוקפנות כשהוא נתקל‬
‫בתסכולים המונעים ממנו להגשים את נטיותיו המולדות (‪.)Maslow, 1943‬‬
‫רוג'רס ומאסלו שניהם הניחו שהאדם ניחן בטבע בסיסי חיובי אך הסביבה עלולה‬
‫למנוע ממנו לממשו‪ .‬התאוריה של רוג'רס מפרטת בעיקר כיצד הסביבה עשויה‬
‫לעודד או לעכב את הגשמת הנטיות המולדות ואינה מתארת כמעט את הנטיות‬
‫עצמן‪ .‬מאסלו לעומתו מתרכז בתיאור הנטיות ולא בתיאור השפעות הסביבה‬
‫למרות החשיבות הרבה שהוא מייחס לה‪ .‬בחירתו של מאסלו נבעה כנראה‬
‫מהחלטתו להקדיש את חייו לחקר הצדדים הבריאים של הקיום האנושי‪ .‬הוא‬
‫אמנם לא הכחיש את קיומם של היבטים פתולוגיים אך לטענתו הפסיכולוגיה‬
‫ובעיקר הפסיכואנליזה עסקו עד ימיו רק בתיאור הפן החולה של האדם והגיע‬
‫הזמן להשלים את התמונה (‪.)Maslow, 1968‬‬
‫האם אתם מסכימים להנחות היסוד של מאסלו? נמקו את עמדתכם בעזרת‬

‫דוגמאות‪.‬‬ ‫?‬
‫‪ 4.3.2.3‬הנטיות המולדות‪ :‬מניעי חסך ומניעי גדילה‬
‫מאסלו מציג תאוריה של ֲהניעה (מוטיבציה) בעיקרה‪ ,‬כלומר נטיותיו המולדות‬
‫של האדם מנוסחות כצרכים המניעים את התנהגותו‪ .‬לעומת התאוריה של רוג'רס‬
‫שלפיה קיים רק מניע מולד אחד — הנטייה להגשמה — מאסלו מתאר מגוון מניעים‪.‬‬
‫הוא מבחין בין שני סוגי צרכים או מניעים עיקריים‪ :‬מניעי חסך ומניעי גדילה‪.‬‬
‫מניעי חסך‪ ,‬צורכי חסך‬ ‫מניעי החסך‪ ,‬כפי ששמם מעיד‪ ,‬פועלים למלא חסך בצורך שהוא חיוני לקיומו‬
‫(‪)D [deficiency]-motives; D-needs‬‬ ‫הפיזי והפסיכולוגי של האדם כמו מזון‪ ,‬אהבה ושייכות‪ .‬מניעי החסך פועלים‬
‫להפחתת מתח לא נעים ולהחזרת האדם למצב של רגיעה‪ ,‬הומאוסטזיס‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫כשחסר לגוף מזון נוצר בו מתח המתבטא בתחושת רעב‪ .‬האכילה מבטלת את‬
‫המתח ומחזירה את הגוף לשיווי משקל ורגיעה‪.‬‬
‫מניעי גדילה; מניעי קיום‬ ‫בניגוד למניעי החסך מניעי הגדילה (המכונים גם מניעי קיום) אינם מפחיתים‬
‫(‪)G [growth]-motives; B [being]-motives‬‬ ‫או פורקים מתח לא נעים אלא דווקא גורמים לנו מתח נעים כמו למשל כשאנו‬
‫חווים יופי‪ ,‬מבטאים יצירתיות‪ ,‬לומדים דברים חדשים או מעניקים אהבה לזולת‪.‬‬
‫הם אינם חיוניים לעצם קיומנו אבל נותנים את הטעם לחיינו‪ .‬מכיוון שמניעי‬
‫הגדילה אינם פועלים על־פי העיקרון של הפחתת דחף‪ ,‬סיפוקם אינו מביא לצמצום‬
‫ההתנהגות אלא להפך‪ ,‬להגברתה‪ .‬אדם שסיפק את רעבונו אינו חש עוד צורך‬
‫לאכול‪ .‬לעומת זאת הנאה מנגינה בכינור מעודדת אותנו להמשיך לנגן‪ .‬מאסלו סבר‬
‫צורך־על (‪)meta-need‬‬ ‫שמניעי הגדילה מבטאים צורכי־על שאנשים המנסים להגשים את עצמם שואפים‬
‫למלאם‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מניעי החסך משותפים לכל בני האדם וכרוכים בסיפוק הצורך החסר בעזרת‬
‫מקורות חיצוניים‪ .‬מניעי הגדילה לעומת זאת שונים מאדם לאדם מכיוון שהם‬
‫כרוכים בהגשמת טבעו הייחודי של כל פרט‪ .‬כדי לספקם האדם שואב מכוחותיו‬
‫הפנימיים ואינו תלוי במקורות חיצוניים (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫שאלה ‪20‬‬
‫כיצד לדעתכם היה פרויד מגיב להבחנה של מאסלו בין מניעי חסך ומניעי גדילה‬
‫או קיום?‬
‫אי אפשר לחשוב על שני סוגי המניעים מבלי לתת את הדעת על היחסים ביניהם‪:‬‬
‫איזה מהם מתפתח קודם? האם יש קונפליקט ביניהם? איזה מניע חזק יותר?‬
‫מאסלו סיווג את הצרכים או המניעים האנושיים לחמש קבוצות המסודרות‬
‫בסדר היררכי‪ .‬צרכים מסוימים מופיעים בשלב הראשוני של ההתפתחות והם גם‬
‫חזקים יותר‪ .‬רק לאחר שצרכים אלה מסופקים מופיעים הצרכים הבאים במדרג‬
‫או בהיררכיה ו"דורשים" לבוא על סיפוקם‪ .‬אין קונפליקט בין הצרכים השונים‬
‫אך סיפוק צרכים משלב נמוך במדרג הוא תנאי להופעתם של צרכים משלב גבוה‬
‫יותר (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫צורכי הגדילה נמצאים כמובן בשלב היררכי גבוה יותר מצורכי החסך‪ .‬הילד חייב‬
‫לספק קודם כול את צרכיו במזון‪ ,‬בחום ובתחושת ביטחון ורק לאחר מכן יוכל‬
‫לשאוף למימוש דחפי היצירה שלו‪ .‬גם אדם מבוגר שנתון באיום על חייו לא יהיה‬
‫פנוי לחפש אחר תענוגות הרוח‪ .‬מאסלו (‪ )1968‬טוען שיש מדרג לא רק בין צורכי‬
‫החסך וצורכי הגדילה אלא גם בתוך צורכי החסך‪ .‬בסעיף שלהלן נפרט את הצרכים‬
‫השונים לפי הסדר ההיררכי שלהם‪.‬‬
‫‪ 4.3.2.4‬מדרג הצרכים האנושיים‬

‫א‪ .‬צרכים פיזיולוגיים‬
‫מבחינה פיזיולוגית האדם זקוק קודם כול לחמצן‪ ,‬לשתייה ולמזון‪ .‬נוסף על כך הוא‬
‫חייב לסלק את ההפרשות השונות מגופו וזקוק לשינה ולסיפוק יצר המין‪ .‬אלה הם‬
‫הצרכים הבסיסיים ביותר וכולם חוץ ממין חיוניים באופן מוחלט לקיומו הפיזי‪.‬‬
‫כשהאדם במצוקה ואינו יכול לספק את הצרכים הללו סביר להניח שיהיה עסוק‬
‫רק בהם ולא יתעניין בדברים אחרים כמו קניית מכונית ַמרשימה או כתיבת שירה‪.‬‬
‫ב‪ .‬צורכי ביטחון‬

‫משסופקו צרכיו הפיזיולוגיים האדם מחפש את תחושת הביטחון‪ .‬צורכי הביטחון‬
‫כוללים קורת גג וסביבה יציבה ונטולת סכנות שניתנת לניבוי‪ .‬ילד שנבהל מרעש‬
‫חזק יחפש ביטחון בזרועות אמו‪ .‬מבוגר שאינו מרגיש בטוח יעדיף שגרה מוכרת‬
‫מהתעניינות בגירויים חדשים‪ֶ .‬חברה שנתונה במלחמה יכולה לחפש את הביטחון‬
‫בדמותו של מנהיג תקיף וחזק ומוכנה לוותר על ערכים דמוקרטיים‪ .‬כשצורכי‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪221‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫הביטחון של הפרט דוחקים במיוחד הם עלולים לעכב את התפתחות העצמאות‬

‫והצמיחה האישית‪.‬‬
‫ג‪ .‬צורכי שייכות ואהבה‬
‫לאחר שסופקו הצרכים הפיזיולוגיים וצורכי הביטחון עולים צורכי השייכות‬
‫והאהבה ומניעים את האדם לחפש קשר קרוב עם בן או בת זוג‪ ,‬חברים או בני‬
‫משפחה‪ .‬מאסלו מבחין בין צורך באהבה הנובע מחסך ובין צורך באהבה הקשור‬
‫למניעי הגדילה‪ .‬בשלב זה של מדרג הצרכים מופיעה האהבה הנובעת מחסך‬
‫אהבת חסך (‪)D [deficiency]-love‬‬ ‫שמאסלו כינה אהבת חסך‪ .‬זוהי אהבה אנוכית ורכושנית המתבטאת בעיקר בצורך‬
‫אהבה קיומית (‪)B [being]-love‬‬ ‫לקבל אהבה‪ .‬האהבה הבוגרת יותר שכונתה אהבה קיומית היא אהבה שאינה‬
‫רכושנית ואינה מותנית ויש בה הענקה ללא סייג‪ ,‬כנות‪ ,‬שיתוף וכבוד הדדי‪ .‬כאמור‬
‫אהבה זו מופיעה רק בשלב גבוה יותר במדרג המניעים‪.‬‬
‫ד‪ .‬צורכי הערכה‬

‫כשהאדם חש שהוא נאהב ושייך למסגרת חברתית מסוימת מופיע צורך חדש —‬
‫צורך בהערכה מצד הזולת המתבטא למשל בחיפוש כבוד‪ ,‬הישגים ומעמד‪ .‬סיפוק‬
‫הצורך הזה מקנה לאדם תחושה של ערך עצמי וביטחון עצמי‪.‬‬
‫שאלה ‪21‬‬
‫השוו בין הצורך לקבל הערכה חיובית לפי התאוריה של רוג'רס לבין הצורך‬
‫בהערכה לפי התאוריה של מאסלו‪.‬‬
‫ה‪ .‬צורכי הגשמה עצמית‬

‫כל ארבעת סוגי הצרכים שפירטנו (למעט אהבה קיומית) שייכים לקטגוריה של‬
‫מניעי חסך‪ .‬כולם נובעים ממתחים לא נעימים ומניעים את האדם לנסות לפרוק‬
‫אותם‪ .‬כולם חשובים להישרדות הפיזית והפסיכולוגית של האדם אך אינם‬
‫תורמים להנאה ולסיפוק אמיתי מהחיים‪ .‬צורכי ההגשמה העצמית הנמצאים‬
‫בפסגת מדרג הצרכים הם הצרכים היחידים המוגדרים כמניעי גדילה‪ .‬עמם נמנים‬
‫צרכים קוגניטיביים כמו הצורך לדעת‪ ,‬להבין ולחקור‪ ,‬צרכים אסתטיים כמו‬
‫הצורך בסימטריה‪ ,‬בסדר וביופי והצורך במימוש עצמי‪" :‬לבטא יותר ויותר את‬
‫האני האמיתי שלי"‪ .‬מאסלו מבטא רעיון זה בצורה מוחשית‪" :‬המוזיקאי חייב‬
‫ליצור מוזיקה‪ ,‬הצייר חייב לצייר והמשורר חייב לכתוב שירה" (‪Maslow, 1970,‬‬
‫‪ .)p. 46‬אדם שהגיע לשלב הגבוה ביותר במדרג שואף להגשים את כל הפוטנציאל‬
‫שלו‪ :‬הוא חותר להשיג ערכים קוגניטיביים כגון ידע ואמת וערכים אסתטיים כמו‬
‫יופי ושלמות‪ .‬ברמה זו פוחתת תלותו בצרכים הבסיסיים; הוא נזקק פחות לעזרת‬
‫בני אדם אחרים ולתגובות סביבתו ונעשה עצמאי יותר‪ .‬ההגשמה העצמית אינה‬
‫סטטית; היא מאופיינת בתנועה ובשינוי הנובעים מדחף פנימי לצמיחה ולגדילה‬
‫ולא מלחצים חיצוניים של החברה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מדרג הצרכים האנושיים‬

‫צורכי הגשמה עצמית‬ ‫צורכי הערכה‬ ‫צורכי שייכות ואהבה‬ ‫צורכי ביטחון‬ ‫צרכים פיזיולוגיים‬
‫תרשים ‪ 4.3‬מתאר את מדרג הצרכים כפירמידה שהצרכים הפיזיולוגיים נמצאים‬

‫בבסיסה וצורכי ההגשמה העצמית בקדקודה‪ .‬הפירמידה נעשית צרה יותר ויותר‬
‫ככל שעולים בה ומדגימה בכך את הרעיון שרק אחוז קטן מבני האדם נמצאים‬
‫בשלב שבו צורכי ההגשמה העצמית נמצאים בראש מעייניהם‪.‬‬
‫כדי שיסופקו צורכי ההגשמה העצמית של האדם עליו לקיים כמה תנאים (‪Schultz‬‬
‫‪:)& Schultz, 2013‬‬
‫להיות חופשי ממגבלות החברה;‬ ‫‪. 1‬‬
‫להיות פנוי מהסחה מצד צרכים מוקדמים ונמוכים יותר במדרג (מניעי חסך);‬ ‫‪ .2‬‬
‫להיות בעל דימוי עצמי יציב ומערכות יחסים בטוחות עם אחרים; להיות מסוגל‬ ‫‪ .3‬‬
‫לאהוב ולהיאהב;‬
‫להכיר את כוחותיו וחולשותיו‪ ,‬יתרונותיו וחסרונותיו‪.‬‬ ‫‪ .4‬‬
‫מאסלו טען שגם אם מתקיימים כל התנאים שציין‪ ,‬ההתקדמות לעבר הגשמה‬

‫עצמית עדיין איננה מובנת מאליה‪ .‬לעתים קרובות אנחנו חוששים מהיצירתיות‪,‬‬
‫הטוֹב והכישורים שחבויים בנו‪ .‬גילוי כישורינו מביא לנו אושר רב אך עלול גם‬
‫לעורר בנו פחד מהמחויבות והאחריות שכרוכות בכך‪ .‬את הפחד מהגשמה עצמית‬
‫כינה מאסלו תסביך יונה על שמו של יונה הנביא שנמלט מאלוהים מפני שסירב‬ ‫תסביך יונה (‪)Jonah Complex‬‬
‫לקבל על עצמו את ייעודו כנביא ולבשר לתושבי נינוֵ ה שהם עתידים להיענש על‬
‫חטאיהם‪.‬‬
‫אם לא מתרחש תסביך יונה והאדם מתקדם בהצלחה לעבר הגשמה עצמית‪ ,‬הוא‬
‫יחווה שינוי גם בקוגניציות שלו‪ :‬אדם שנמצא בשלבים של מניעי חסך מאופיין‬
‫בקוגניציית חסך ואילו אדם שנמצא בשלב ההגשמה העצמית מאופיין בקוגניציה‬ ‫קוגניציית חסך‬
‫קיומית‪ .‬קוגניציית חסך מאופיינת בשיפוטיות‪ ,‬ביקורתיות וחשיבה על עצמנו ועל‬ ‫(‪)D [deficiency]-cognition‬‬
‫אחרים במונחים של קבלה ודחייה‪ .‬לעומת זאת קוגניציה קיומית אינה שיפוטית‬ ‫קוגניציה קיומית (‪)B [being]-cognition‬‬
‫ונותנת תוקף לחוויות העצמי‪.‬‬
‫שאלה ‪22‬‬
‫א‪ .‬השוו בין הצורך בהגשמה עצמית על־פי התאוריה של מאסלו ובין הנטייה‬
‫להגשמה עצמית על־פי התאוריה של רוג'רס‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪unit 4 - fig 4-3‬‬
‫‪223‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫ב‪ .‬מה ההבדל בין הגשמה עצמית על־פי מאסלו להגשמת העצמי על־פי רוג'רס?‬
‫גדיל רכי‬
‫ה‬
‫צו‬
‫צו‬
‫הג רכי‬
‫ש‬
‫עצ מה‬
‫מית‬
‫צו‬
‫הערכי‬
‫חס רכי‬
‫ך‬
‫צו‬
‫צורכי רכה‬
‫ו שיי‬
‫אהבהכות‬ ‫צ‬
‫י‬ ‫ורכ‬
‫ביט‬ ‫צ‬
‫חון‬ ‫ם‬ ‫רכי‬
‫פיז‬
‫י‬ ‫ג‬ ‫ו‬ ‫יול‬
‫תרשים ‪4.3‬‬
‫ים‬
‫מדרג הצרכים על־פי מאסלו‬
‫מאסלו מניח שמדרג הצרכים כפי שהוא מתאר אותו מאפיין את רובו של המין‬
‫האנושי (‪ .)Maslow, 1970‬עם זאת הוא מזכיר גם את היוצאים מן הכלל ומציין‬
‫שאצל חלק מבני האדם הסדר יכול להיות שונה‪ .‬כך למשל יש בני אדם שהצורך‬
‫שלהם בהערכה קודם לצורך באהבה ויש אחרים שמוכנים לוותר על ביטחון‬
‫אישי‪ ,‬אהבה וכבוד למען היכולת ליצור‪ .‬יש למשל נזירים ונזירות שמוותרים על‬
‫זוגיות ומיניות לטובת קשר רוחני עם האל‪ .‬מאסלו מוכן גם לקבל את ההנחה‬
‫הפרוידיאנית שפעילות אמנותית היא תולדת עידון של יצרים מיניים או תוקפניים‬
‫שאינם מסופקים‪ .‬כלומר‪ ,‬צורך גבוה יותר יכול להופיע דווקא בעקבות תסכול‬
‫של צורך נמוך ולא בעקבות סיפוקו‪ .‬לטענת מאסלו היוצאים מן הכלל הם חלק‬
‫קטן מהאוכלוסייה ואצל רוב בני האדם סיפוק של צורך בסיסי הוא הדרך הטובה‬
‫ביותר להשתחרר ממנו ולטפס הלאה אל צורכי הגדילה‪.‬‬
‫הנחה זו אמורה להיות נכונה הן אצל מבוגרים והן אצל ילדים‪ .‬מאסלו טוען שאם‬
‫תינתן לילד אפשרות לספק את צרכיו ולבחור את דרכו כרצונו‪ ,‬הוא יבחר לטפס‬
‫במעלה פירמידת הצרכים (‪ .)Maslow, 1968‬אין צורך לדחוף אותו קדימה מכיוון‬
‫שהדחף הזה טבוע בו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אין צורך לגמול את התינוק מהנקה; כשיהיה מוכן‬
‫לכך הוא בעצמו יעדיף מזון מוצק ממזון נוזלי‪ .‬צריך רק לתת לו את ההזדמנויות‬
‫המתאימות‪.‬‬
‫מאסלו אינו מרחיב את הדיבור בנושא ההתפתחות ואינו קובע לוח זמנים עם‬
‫שלבים מוגדרים המאופיינים בהופעת סוג מסוים של צרכים‪ .‬רק בעניין צורכי‬
‫ההגשמה העצמית הוא מציין שהופעתם תתרחש אצל האדם בשלב בוגר של‬
‫החיים‪ ,‬לאחר שסופקו במידה סבירה כל הצרכים האחרים‪ .‬לדידו מעטים הם בני‬
‫האדם שמגיעים לשלב הזה‪ ,‬ומכיוון שצורכיהם שונים באופן איכותי מצורכיהם‬
‫של בני אדם אחרים‪ ,‬ייתכן שיש ליצור בשבילם פסיכולוגיית הניעה שונה לגמרי‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫חידושים במדרג הצרכים של מאסלו‬

‫במהלך השנים הציעו חוקרים שונים עדכונים לפירמידת הצרכים של‬
‫מאסלו‪ .‬למשל‪ ,‬בשנת ‪ ,2010‬לאור התפתחויות שחלו במחקר ובתאוריה‬
‫בתחומי הביולוגיה האבולוציונית‪ ,‬האנתרופולוגיה והפסיכולוגיה (בעיקר‬
‫פסיכולוגיה חיובית) הציעו חוקרים (‪ )Kenrick et al., 2010‬להציב בראש‬
‫פירמידת הצרכים האנושית צרכים בין־אישיים במקום הצורך בהגשמה‬
‫עצמית‪ :‬מציאת בני זוג‪ ,‬שמירה על הזוגיות ומעל הכול — הורות‪ .‬הגשמה‬
‫עצמית כלולה לטענתם בצורכי ההערכה ובצרכים הקשורים לזוגיות‪.‬‬
‫החוקרים לא בחרו להציב צרכים אלה בראש הפרמידה סתם כך אלא‬
‫הושפעו מתאוריות התפתחותיות המדגישות את רצף החיים ובנו את‬
‫מדרג הצרכים על־פי המשימות התפתחותיות של בני אדם בשלבי חייהם‬
‫השונים‪ .‬הם סבורים שבשלב הבגרות הצעירה אנשים עסוקים בעיקר‬
‫בהולדה ובטיפוח יחסים עם אחרים‪.‬‬
‫קנריק ועמיתיו סבורים שהצרכים השונים אינם היררכיים לחלוטין אלא‬
‫חופפים זה את זה במידה מסוימת‪" .‬סביר להניח שצרכים שמתפתחים‬
‫בשלב מוקדם בחיים לא יוחלפו במלואם במטרות משלבים מאוחרים‬
‫יותר אלא ימשיכו להיות חשובים לאורך החיים ויהיו תלויים בהבדלים‬
‫בין־אישיים ובסביבה הקרובה" (עמ' ‪.)293‬‬
‫‪ 4.3.2.5‬האדם המגשים את עצמו‬

‫מאסלו שאף להניח את אבן הפינה לפסיכולוגיה החדשה שהגה ושאמורה להתרכז‬
‫במרכיבים הבריאים של הקיום האנושי‪ .‬לשם כך הוא חקר את הביוגרפיות של‬
‫כמה אישים מפורסמים שהעריץ והאמין שהגיעו להגשמה עצמית‪ .‬עמם נמנו‬
‫תומס ג׳פרסון (הנשיא השלישי של ארצות הברית)‪ ,‬אלברט איינשטיין‪ ,‬אלינור‬
‫רוזוולט (אשת הנשיא פרנקלין רוזוולט)‪ ,‬הפסיכולוג והפילוסוף ויליאם ג׳יימס‪,‬‬
‫הרופא השוויצרי אלברט שווייצר והפילוסוף היהודי ההולנדי בן המאה ה־‪ 17‬ברוך‬
‫שפינוזה‪ .‬נוסף על כך ראיין מאסלו אחדים ממקורביו שגם אותם הגדיר כאנשים‬
‫שהגשימו את עצמם‪ ,‬אך לא פירט את אמות המידה להגדרה זו‪ .‬על־סמך מחקרו‬
‫תיאר מאסלו שורה של תכונות המשותפות לאותם יחידי סגולה (;‪Ewen, 1988‬‬
‫‪:)Hjeiie & Ziegler, 1992‬‬
‫‪ .1‬תפיסה מדויקת יותר של המציאות — בני אדם שהגשימו את עצמם משתמשים‬
‫פחות במנגנוני הגנה ולכן תפיסת המציאות שלהם מדויקת יותר ויש להם‬
‫הערכה נכונה יותר של בני אדם‪ ,‬מאורעות ורעיונות‪.‬‬
‫‪ .2‬קבלת העצמי והזולת — אנשים שהגיעו להגשמה עצמית מקבלים את עצמם‬
‫(ואת זולתם) כפי שהם על כל חולשותיהם האנושיות ללא חרדה‪ ,‬בושה או‬
‫רגשות אשם‪ .‬״הם מסוגלים לקבל את החולשות והחטאים [‪ ]...‬של הטבע‬
‫האנושי באופן מובן מאליו כפי שהם מקבלים את תופעות הטבע‪ .‬אדם בדרך‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪225‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫כלל אינו מתלונן על רטיבותם של המים או על חוזקם של סלעים או על עצים‬

‫בהיותם ירוקים [‪]...‬״ (‪ .)Maslow, 1970, p. 156‬בני אדם שהשיגו הגשמה עצמית‬
‫דומים לילד המתבונן בעולם בעיניים תמימות ולא ביקורתיות‪.‬‬
‫‪ .3‬ספונטניות — בני אדם שהגשימו את עצמם מתנהגים באופן ספונטני וטבעי‬
‫יותר‪ .‬מה שמנחה אותם הם עקרונות אישיים פנימיים ולא נורמות חברתיות‬
‫מקובלות‪ .‬לכן הסביבה מתקשה לעתים להבין אותם והם עצמם עשויים‬
‫להרגיש בה כמו תיירים בארץ זרה‪.‬‬
‫‪ .4‬התרכזות בבעיה — אנשים שהגיעו להגשמה עצמית מקדישים בדרך כלל‬
‫את חייהם למשימה מסוימת ועסוקים פחות בהתבוננות פנימית ובבעיות‬
‫אישיות‪ .‬המשימה שמעסיקה אותם היא על־פי־רוב בעלת השלכות חברתיות‬
‫רחבות‪.‬‬
‫‪ .5‬צורך בפרטיות — בני אדם שהצליחו להגשים את עצמם חשים תכופות צורך‬
‫בניתוק כלשהו המתבטא בדרישה לפרטיות‪ .‬בדרך זו הם שומרים על מרחב‬
‫מסוים המאפשר להם להשתחרר מדעותיהם של אחרים ביחסם לחיים‪.‬‬
‫הסביבה עלולה לפרש את הצורך בפרטיות כהתנשאות‪.‬‬
‫‪ .6‬עצמאות — בני אדם אלה מוּנָ עים מהצורך לממש את עצמם ולא מהצורך לקבל‬
‫אהבה‪ ,‬כבוד או הכרה מהזולת‪ .‬אין להם צורך למצוא חן ולהיות מקובלים‪.‬‬
‫יחסית לאנשים אחרים הם משוחררים מהשפעות של אופנה‪ ,‬עיתונות‪,‬‬
‫אידאולוגיה שלטת וכדומה‪.‬‬
‫‪ .7‬רעננות בהערכת חוויות — רוב בני האדם נוטים לקבל כמובן מאליו הישגים‬
‫שפעם עוררו בהם התרגשות ושמחה‪ .‬הערכת ההישגים נשחקת עם הזמן‪ .‬אדם‬
‫שהגיע להגשמה עצמית שונה מבחינה זו; יש לו "[‪ ]...‬יכולת נפלאה להעריך‬
‫שוב ושוב בצורה מקורית ותמימה את הדברים הבסיסיים בחיים [והוא עושה‬
‫זאת] בכבוד‪ ,‬בהנאה‪ ,‬בהתפעלות ואפילו באקסטזה [‪ .]...‬כל שקיעת חמה יכולה‬
‫להיות יפה כמו הראשונה [‪ .]...‬אפילו יום עבודה שגרתי וחיי הרגע עשויים לרגש‬
‫אותם ולהלהיבם‪ .‬רגשות עזים אלה אינם מופיעים כל הזמן אלא מתעוררים‬
‫מדי פעם וברגעים הבלתי צפויים ביותר" (‪.)Maslow, 1970, p. 163‬‬
‫‪ .8‬שכיחות רבה יותר של חוויות שיא — מרבית המשתתפים במחקריו של מאסלו‬
‫התנסו בחוויות רוחניות או מיסטיות עמוקות שאין להן בהכרח אופי דתי‪ .‬הם‬
‫חוו ״תחושת אוקיינוס״ — תחושה שאופקים נרחבים נפתחים ונגלים לעין‪,‬‬
‫אקסטזה עזה‪ ,‬עצמה המתקיימת בד בבד עם תחושת חוסר אונים ועם זאת‬
‫אמונה בהתרחשות של דבר מה משמעותי ובעל ערך‪.‬‬
‫‪ .9‬עניין חברתי מפותח — לבני אדם שהגיעו להגשמה עצמית יש בדרך כלל חוש‬
‫צדק חברתי והם מזדהים עם כל אדם באשר הוא ורוצים בכנות לעזור לאנושות‬
‫כולה‪.‬‬
‫‪ .10‬יחסים בין־אישיים עמוקים — אנשים שהגשימו את עצמם נוטים ליצור‬
‫קשרים עם בני אדם מעטים אך קשרים אלה עמוקים ומאופיינים במעורבות‬
‫רגשית כנה ועזה ביותר‪ .‬הם מסוגלים לחוות אהבה שאינה רכושנית ויש בה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שמחת נתינה יותר מצורך לקבל‪ .‬הישגי האדם האהוב אינם מאיימים עליהם‬
‫אלא להפך‪ ,‬ממלאים אותם גאווה‪ .‬הם אינם מעריכים מין ללא אהבה ויעדיפו‬
‫להתנזר ממנו מאשר לחפש הזדמנויות חולפות‪.‬‬
‫‪ .11‬ערכים דמוקרטיים — מאסלו מתאר את משתתפי מחקרו כבעלי עמדות וערכים‬
‫דמוקרטיים במלוא מובן המילה‪ .‬אין להם דעות קדומות באשר לאפיונים של‬
‫זולתם כגון גזע או אמונות פוליטיות; הם נוטים לכבד כל אדם באשר הוא אדם‬
‫ומוכנים ללמוד מכל מי שיש לו מה ללמד אותם‪ .‬עם זאת אין הם מגלים יחס‬
‫נעלים [מאחרים] הם בוחרים בני‬ ‫שווה לכל בני האדם ללא הבחנה‪ .‬״בהיותם ֲ‬
‫אדם מיוחדים כחברים אך זהו ייחוד של אופי‪ ,‬יכולת וכישרון ולא של מוצא‪,‬‬
‫גזע [‪ ,]...‬משפחה‪ ,‬גיל‪ ,‬תהילה או כוח״ (‪.)Maslow, 1970, p. 168‬‬
‫‪ .12‬חוש הומור מיוחד — בני אדם אלה מאופיינים בחוש הומור שונה מזה של בני‬
‫אדם רגילים‪ .‬הם אינם נהנים מהומור שפוגע בזולת או שם ללעג את נחיתותו‬
‫של אדם אחר‪.‬‬
‫‪ .13‬יצירתיות — נחקריו של מאסלו מתאפיינים ביצירתיות שאינה מוגבלת דווקא‬
‫לאמנות או למדע‪ .‬עקרת בית יכולה לגלות יצירתיות בהכנת ארוחה ובעריכת‬
‫השולחן‪ .‬פסיכותרפיסט יכול לפתח שיטות טיפול לא מקובלות אך מוצלחות‪.‬‬
‫מאסלו טוען שיצירתיות היא תכונה בסיסית של כל בני האדם; כולנו נולדים‬
‫עם פוטנציאל לפתח יצירתיות אך מאבדים אותה בדרך כלל עקב השפעות‬
‫תרבותיות‪ .‬לעומת זאת אנשים שהגיעו להגשמה עצמית מצליחים לשמור על‬
‫יצירתיות תמימה ורעננה או לגלותה מחדש אם אבדה במהלך התפתחותם‪.‬‬
‫שאלה ‪23‬‬
‫ציינו את המשותף והשונה בין האדם המתפקד במלואו אצל רוג'רס לאדם המגשים‬
‫את עצמו אצל מאסלו‪.‬‬
‫שאלה ‪24‬‬
‫האם יש הבדל בולט בין עמדותיו של רוג'רס לעמדותיו של מאסלו באשר לתשעת‬
‫הממדים של טבע האדם? (עמדותיו של רוג'רס סוכמו בתשובה ‪.)17‬‬
‫‪ 4.3.2.6‬פסיכופתולוגיה‬
‫כפי שציינו‪ ,‬מאסלו ביקש לתאר את הפן הבריא של האדם וראה בכך את משימתו‬
‫העיקרית‪ .‬עם זאת הוא עצמו עבד בין היתר בטיפול ולכן הביע את דעתו גם‬
‫על הגורמים והמאפיינים של בריאות נפשית לקויה‪ .‬לדעתו המקור העיקרי‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪227‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫לפסיכופתולוגיה הוא היעדר סיפוק של צרכים‪ :‬הצרכים הפיזיולוגיים‪ ,‬צורכי‬

‫הביטחון‪ ,‬השייכות‪ ,‬ההערכה והאהבה וצורכי ההגשמה העצמית‪ .‬ככל שהצרכים‬
‫שאינם מסופקים הם ברמה נמוכה יותר של מדרג הצרכים — כלומר חיוניים יותר —‬
‫כך הפתולוגיה חמורה יותר‪ .‬אדם שסיפק את כל צרכיו חוץ מצורכי ההגשמה‬
‫העצמית בריא יותר מאדם שעדיין מנסה לספק את צורכי הביטחון שלו (‪Ewen,‬‬
‫‪.)1988‬‬
‫מאסלו אינו מסביר מדוע יש אנשים שמצליחים לספק את צורכיהם ולעומתם‬

‫אחרים שאינם מצליחים בכך ורק מציין שהסביבה היא גורם מרכזי בתהליך זה‪.‬‬
‫רוב הצרכים מלבד צורכי ההגשמה העצמית תלויים בסביבה לסיפוקם‪ ,‬ומכך נובע‬
‫שהסביבה מעודדת בריאות נפשית כשהיא עוזרת לספק צורך ותורמת לפתולוגיה‬
‫כשהיא מתסכלת צורך‪.‬‬
‫על בני אדם להבין שבכל פעם שהם מאיימים על מישהו‪ ,‬משפילים אותו‪,‬‬
‫פוגעים בו‪ ,‬משתלטים עליו או דוחים אותו‪ ,‬בכוחם להזיק לוֹ ולוּ במעט‪ .‬עליהם‬
‫להבין גם שכל אדם שמתנהג בנדיבות‪ ,‬עוזר לזולת‪ ,‬הגון‪ ,‬דמוקרטי ואוהב‪,‬‬
‫בכוחו לרפאו ולוּ במעט‪.‬‬
‫(‪)Maslow 1970, p. 254‬‬
‫אנשים שאינם בריאים בנפשם מתקשים לספק את צורכיהם גם מסיבה אחרת‪:‬‬

‫מערכת הצרכים שלהם מעוותת‪ .‬הצרכים האמיתיים שלא סופקו נעשים בלתי‬
‫מודעים ובמקומם מופיעים צרכים אחרים‪ ,‬פתולוגיים‪ ,‬שאינם ניתנים לסיפוק‪.‬‬
‫כך למשל אדם שהצורך שלו באהבה נותר מתוסכל עלול להדחיק אותו ולחוות‬
‫במקומו צורך עצום בכוח ובשליטה על בני אדם אחרים‪ .‬צורך זה לעולם אינו בא‬
‫על סיפוקו המלא מאחר שאינו צורך אמיתי אלא רק תחליף (‪.)Maslow, 1968‬‬
‫התסמינים הנוספים המאפיינים פסיכופתולוגיה שונים ומגוונים וקשורים לרמת‬

‫הצורך שסיפוקו מתוסכל‪ .‬עם זאת מאסלו (‪ )Maslow, 1970‬מונה שישה סוגי‬
‫תסמינים המאפיינים לדעתו את רוב הפתולוגיות‪:‬‬
‫אשמה‪ ,‬בושה או חרדה;‬ ‫‪ .1‬‬

‫אדישות וחוסר אונים;‬ ‫‪ .2‬‬
‫תפיסה מעוותת של העצמי והסביבה;‬ ‫‪ .3‬‬
‫תלות יתר בסביבה כאמצעי לסיפוק צרכים;‬ ‫‪ .4‬‬
‫פחד מהכרת עצמו המביא לשימוש במנגנוני הגנה;‬ ‫‪ .5‬‬
‫דבקות במוכר ובשגרתי וחשש משינויים‪.‬‬ ‫‪ .6‬‬
‫גם אדם שהגשים את כל צרכיו חוץ מצורכי ההגשמה העצמית סובל מתסמינים‬
‫אך אלה תסמינים מסוג אחר‪ .‬הכוונה לבני אדם שהדחיקו את שאיפותיהם לטובת‬
‫הישגיות חומרית שהחברה המערבית מעודדת‪ .‬עקב זאת הם עלולים לחוש ניכור‪,‬‬
‫שעמום‪ ,‬היעדר שמחת חיים וחוסר תכלית בחייהם‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫איור‪ :‬איתן בן־משה‬ ‫תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪4‬‬ ‫‪228‬‬
‫אדם שלא הגשים עצמו נותר מנוכר‪,‬‬

‫משועמם וחסר שמחת חיים‬
‫פתולוגיה הנובעת מאי־יכולת להשיג את הצורך בהגשמה עצמית מכונה הפרעת־‬ ‫הפרעת־על (‪)metapathology‬‬
‫(מ ָטפתולוגיה) והיא מוֹנעת מהאדם להתפתח ולהגשים את עצמו‪ .‬כאמור‬ ‫על ֶ‬
‫מאסלו סבר שצורכי הצמיחה הם צורכי־על שאנשים המנסים להגשים את עצמם‬
‫שואפים לספקם‪ .‬אם כך מטפתולוגיה נובעת מקושי להגשים את אחד הצרכים‬
‫הללו‪ .‬בטבלה ‪ 4.1‬תוכלו לראות כמה דוגמאות לצורכי־על ולמטפתולוגיות‪.‬‬
‫טבלה ‪4.1‬‬
‫צורכי־על והפרעות־על‬
‫הפרעת־על‬ ‫צורך־על‬
‫חוסר אמון‪ ,‬ציניות‪ ,‬סקפטיות‬ ‫אמת‬
‫התפרקות השלם (‪)disintegration‬‬ ‫שלמות ואחדות‬
‫שנאה‪ ,‬תיעוב‪ ,‬גועל‪ ,‬הסתמכות רק על העצמי ובשביל‬ ‫טוּב‬
‫העצמי‬
‫‪ 4.3.2.7‬פסיכותרפיה‬
‫מכיוון שהפרעות נפשיות נובעות מחוסר סיפוק של הצרכים הפסיכולוגיים‪ ,‬מטרת‬
‫הטיפול לדעת מאסלו היא להביא לסיפוקם‪ .‬״הטיפול המועדף לילד שלא קיבל די‬
‫אהבה הוא לאהוב אותו עד מוות‪ ,‬להציף אותו באהבה״ (‪.)Maslow, 1971, p. 34‬‬
‫המטפל מנסה לספק את צורכי המטופל בביטחון‪ ,‬באהבה ובהערכה וגם מנסה‬
‫ללמד אותו לפתח קשרים בין־אישיים טובים כדי שבסופו של דבר יוכל להמיר את‬
‫הקשר הטיפולי בקשרים עם חברים ובני זוג‪.‬‬

‫‪229‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫הטיפול שונה כשמדובר בבני אדם שהגשימו את כל צורכיהם חוץ מצורכי ההגשמה‬
‫העצמית‪ .‬במקרים כאלה המטפל מנסה לעזור למטופל להתגבר על הכוחות‬
‫החברתיים שבגללם הדחיק את צורכי ההגשמה העצמית שלו ולעזור לו להכיר‬
‫בערכים האמיתיים שהוא שואף לממש‪.‬‬
‫מאסלו הקדיש את זמנו בעיקר למחקר ולכתיבה והטיפול היה עיסוק משני‬
‫מבחינתו‪ .‬אולי משום כך הוא לא פיתח שיטת טיפול משלו‪ ,‬להבדיל מרוג'רס‪ ,‬אלא‬
‫העדיף להשתמש בשיטות טיפול קיימות המתאימות לסוג הבעיה‪ .‬במקרים קשים‬
‫הוא ממליץ על פסיכואנליזה ובמקרים קלים‪ ,‬כשהבעיה ממוקדת‪ ,‬אפשר לדעתו‬
‫להסתפק בטיפול ביהביוריסטי‪ .‬מאסלו מאמין ששינוי בהתנהגות יכול להוביל‬
‫לשינוי באישיות (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫שאלה ‪25‬‬
‫השוו את גישתו של מאסלו לפסיכופתולוגיה ולפסיכותרפיה לגישתו של רוג'רס‪.‬‬
‫‪ 4.3.2.8‬מחקר על מדרג הצרכים‬

‫כדרכם של הפנומנולוגים מאסלו (‪ )Maslow, 1970‬תקף את המחקר הפסיכולוגי‬
‫המקובל‪ .‬לטענתו הפסיכולוגים מנסים לחקות את הדיוק של מדעי הטבע ולכן הם‬
‫חוקרים נושאים חסרי ערך רק משום שאפשר לחקור אותם בקלות יחסית במתודה‬
‫המדעית‪ .‬הוא מדמה פסיכולוגים אלה לעובד מטבח שהצטיין בפתיחת קופסאות‬
‫שימורים ולכן יום אחד פתח את כל קופסאות השימורים שבמלון (‪ .)p. 180‬מאסלו‬
‫טען שמדען יצירתי חייב להימנע ממחויבות נוקשה למתודת מחקר מסוימת‪ .‬עליו‬
‫להעז לחפש את האמת בדרכים חדשניות ולא מקובלות ובלבד שנושא המחקר‬
‫יהיה קשור לבעיות מהותיות של הקיום האנושי‪ .‬כפי שראינו‪ ,‬במחקרו על בני אדם‬
‫שהגיעו להגשמה עצמית הסתייע מאסלו בראיונות ובניתוח ביוגרפיות‪ .‬הוא לא‬
‫נעזר בשיטות סטטיסטיות לניתוח הנתונים אלא רק בהתרשמותו הסובייקטיבית‪.‬‬
‫חוויית שיא (‪)peak experience‬‬ ‫במחקר מפורסם אחר בחן מאסלו חוויות שיא והתבסס על ראיונות ותגובות בכתב‬
‫של המשתתפים (‪ .)Maslow, 1968‬ההוראות שניתנו להם היו פשוטות‪ :‬״תחשוב על‬
‫החוויה או החוויות הנפלאות ביותר בחייך‪ :‬רגעי אושר‪ ,‬אקסטזה‪ ,‬התלהבות — אולי‬
‫מתוך התאהבות [‪ ]...‬תרשום אותם‪ ,‬ואחר כך תספר לי איך אתה מרגיש ברגעים‬
‫כאלה״‪ .‬תוצאות המחקר גילו שחוויות שיא יכולות להתרחש במגוון מצבים ובכל‬
‫זאת יש להן כמה מאפיינים משותפים‪ .‬הנחקרים דיווחו שבמהלך חוויית השיא‬
‫הם חשו שלמים ומחוברים לעולם‪ ,‬ספונטניים ואדונים לעצמם‪ ,‬מודעים פחות לזמן‬
‫ולמקום ועם זאת הרגישו שתפיסתם חדה מהרגיל‪.‬‬
‫מאסלו לא ערך את מחקריו בשיטות המקובלות‪ :‬ניסוח השערות תחילה ולאחר‬

‫מכן ניסיון לאששן או להפריכן‪ ,‬אלא יצא לחפש ידע "בראש פתוח" ללא השערות‬
‫מוקדמות‪ .‬לדעתו זוהי הדרך היחידה להשיג ידע חדש ואמיתי‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫במשך השנים ניסו חוקרים רבים מלבד מאסלו עצמו לחקור היבטים שונים במדרג‬
‫הצרכים‪ .‬במקצת המחקרים פותחו כלי מדידה לצרכים השונים‪ ,‬באחרים נבדק‬
‫אם יש צרכים נוספים על אלה שציין מאסלו (בסעיף "חידושים במדרג הצרכים‪"...‬‬
‫הראינו לכם מודל חלופי אחד שמיקם את הצרכים הבין־אישיים בשלבים‬
‫הגבוהים של המדרג)‪ .‬נושאי מחקר נוספים היו סדר התפתחות הצרכים‪ ,‬שאלת‬
‫האוניברסליות שלהם (האם הצרכים משתנים מתרבות לתרבות) וכן גורמים שונים‬
‫הקשורים לצרכים כגון רווחתו (‪ )well being‬של האדם כתלות בסיפוק צרכיו‪.‬‬
‫באשר למדידת הצרכים‪ ,‬שוסטרום חיבר את שאלון האוריינטציה האישית‪,POI ,‬‬ ‫שאלון האוריינטציה האישית‬
‫המודד את מידת ההגשמה העצמית של האדם הנחקר (‪ .)Shostrom, 1965‬השאלון‬ ‫(‪)Personal Orientation Inventory, POI‬‬
‫כולל ‪ 150‬צמדי פריטים והנחקר מתבקש לבחור מכל צמד את הפריט המתאים לו‪.‬‬
‫הנה דוגמה לצמד כזה‪:‬‬
‫א‪ .‬אני חי על־פי החוקים והכללים של החברה;‬
‫ב‪ .‬לא תמיד צריך לחיות לפי החוקים והכללים של החברה‪.‬‬
‫גרהם ובלוּן ניסו לאשש את השערותיו של מאסלו בעניין קיומו של מדרג צרכים‬
‫(‪ .)Graham & Balloun, 1973‬הם נתנו לנחקרים למלא שאלון הבודק את מידת‬
‫הסיפוק של ארבעה סוגי צרכים (צרכים פיזיולוגיים‪ ,‬צורכי ביטחון‪ ,‬צרכים חברתיים‬
‫וצורכי הגשמה עצמית)‪ .‬תוצאות השאלון הראו שהצרכים המסופקים ביותר הם‬
‫הצרכים הפיזיולוגיים‪ .‬אחריהם באים צורכי הביטחון אחר כך הצרכים החברתיים‬
‫ולבסוף צורכי ההגשמה העצמית שהם הפחות מסופקים מכולם‪ .‬תוצאות אלה‬
‫תומכות חלקית בתאוריה של מאסלו; עדיין חסרה תמיכה בהשערה ההתפתחותית‬
‫שלפיה צרכים מסדר גבוה מופיעים רק לאחר סיפוק הצרכים הבסיסיים‪ .‬כדי‬
‫לאשש את ההשערה הזאת נחוץ מחקר שיעקוב אחר אותם משתתפים מילדות עד‬
‫בגרות‪ .‬קשה לבצע מחקר כזה ולכן הוא עדיין לא נערך‪.‬‬
‫שנים רבות לאחר מותו של מאסלו ניסו חוקרים לבדוק אם מדרג הצרכים רלוונטי‬
‫גם בתרבויות אחרות וברמת המדינה‪ .‬הגרטי בדק אם איכות החיים במדינות‬
‫שונות משתפרת לפי מדרג הצרכים של מאסלו (‪ .)Hagerty, 1999‬הוא שיער‬
‫שבמרבית המדינות יתפתחו הצרכים לפי המדרג (תחילה צרכים פיזיולוגיים‪ ,‬לאחר‬
‫מכן צורכי ביטחון‪ ,‬שייכות ואהבה‪ ,‬ערך עצמי ולבסוף הגשמה עצמית) ושהשקעה‬
‫גדולה של המדינה בצורך אחד תבוא על חשבון הצרכים האחרים‪ .‬כדי לבדוק‬
‫זאת נאספו נתונים מ־‪ 88‬מדינות במהלך ‪ 34‬שנים (‪ .)1994-1960‬נמדדו למשל‬
‫צריכת הקלוריות היומית לאדם (אחד המדדים לסיפוק הצרכים הפיזיולוגיים)‪,‬‬
‫ביטחונו של אדם מאימת מלחמה ורצח (ביטחון)‪ ,‬אחוז הגירושים (שייכות)‪ ,‬זכויות‬
‫האדם והאישה (ערך עצמי) וזכאות לחינוך (הגשמה עצמית)‪ .‬הגרטי מצא תימוכין‬
‫לכמה מהשערותיו‪ .‬הממצאים העיקריים היו‪ )1( :‬לאורך זמן הסיפוק של כל‬
‫הצרכים במדרג הלך והשתפר בכל המדינות (למעט שיעור הגירושים שגדל דווקא);‬
‫(‪ )2‬במרבית המדדים והמדינות הדאגה לסיפוק הצרכים הנמוכים יותר במדרג‬
‫האטה את התעוררות הצרכים הגבוהים וסיפוקם; (‪ )3‬הצרכים סופקו לפי הסדר‬
‫שמאסלו ציין‪ )4( .‬בניגוד להשערה לא נמצא שבזמן שסופק צורך אחד חלה האטה‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪231‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫בסיפוק כל הצרכים האחרים אלא נמצא מתאם חיובי בין צמיחה בתחום אחד‬
‫לצמיחה בתחומים אחרים‪.‬‬
‫במחקר חדש יותר בדקו טיי ודינר את הקשר בין מילוי הצרכים השונים למדדי‬
‫רווחה ב־‪ 123‬מדינות (‪ .)Tay & Diener, 2011‬ואלה הממצאים‪ )1( :‬בדומה למחקרו‬
‫של הגרטי הקשר החיובי בין מילוי הצרכים לתחושת רווחה הוא אוניברסלי;‬
‫(‪ )2‬צרכים שונים קשורים להיבטים שונים ברווחה‪ ,‬למשל‪ ,‬צרכים פסיכו־חברתיים‬
‫כמו הצורך בהשתייכות ובכבוד היו קשורים יותר לרגשות חיוביים ואילו מניעי‬
‫חסך התקשרו לרגשות שליליים; (‪ )3‬חסך בצרכים מביא להערכה שלילית של‬
‫החיים ואילו סיפוקם לא בהכרח מביא להערכה חיובית שלהם‪ .‬מילוי הצרכים‬
‫הוא אפוא תנאי הכרחי אך לא מספיק להערכה חיובית של החיים‪.‬‬
‫‪ 4.3.2.9‬יישומי מדרג הצרכים בתחום העבודה‬

‫מאסלו עצמו ניסה ליישם את רעיון מדרג הצרכים שלו במסגרת של עבודה בארגון‪,‬‬
‫בתחום המכונה התנהגות ארגונית‪ .‬לאדם העובד במפעל או בארגון מסוים יש‬
‫מערכת היררכית של צרכים‪ .‬הצרכים הבסיסיים ביותר נוגעים לתנאים הפיזיים‪.‬‬
‫אם מקום העבודה טחוב‪ ,‬קר או חשוך‪ ,‬לא יסופקו אפילו הצרכים הבסיסיים ביותר‪.‬‬
‫אם צרכים אלה מסופקים יעלו צרכים חדשים כמו רצון העובד להרגיש שהוא שייך‬
‫לארגון ושמעריכים את עבודתו‪ ,‬ולבסוף שאיפה לחפש דרכים חדשות למימוש‬
‫כישוריו‪ .‬מאסלו טען שהנהלת הארגון צריכה לספק את הצרכים הבסיסיים של‬
‫העובד וכך תתאפשר עלייתם של צרכים מדרגה גבוהה יותר שהגשמתם עולה בקנה‬
‫אחד עם מטרות הארגון‪ .‬לפי סוג התלונות שהעובדים מפנים כלפי ההנהלה יכולים‬
‫המנהלים לדעת אילו צרכים כבר סופקו ובאיזה שלב במדרג הצרכים נמצא כעת‬
‫הארגון‪ .‬המדד להצלחת ארגון אינו כמות התלונות של העובדים אלא סוג התלונות‪.‬‬
‫בארגון שהצליח לספק את צורכי העובדים יהיו יותר תלונות בקשר לשביעות רצון‬
‫מהעבודה‪ .‬כדברי מאסלו‪ :‬״אם אינך מרוצה מעבודתך איבדת את אחד האמצעים‬
‫החשובים ביותר לסיפוק הצרכים הגבוהים יותר במדרג" (‪.)Ewen, 1988‬‬
‫פרדריק הרצברג היה יורשו של מאסלו בפסיכולוגיה התעשייתית‪ .‬הוא ועמיתיו‬

‫ערכו מחקר שבו התבקשו מאתיים מהנדסים ורואי חשבון להיזכר במקרים‬
‫שבהם הרגישו טוב מאוד או רע מאוד בקשר לעבודתם (& ‪Herzberg, Mausner,‬‬
‫‪ .)Snyderman, 1959‬ניתוח התוצאות הראה שגורמים מסוג אחד משפיעים על‬
‫שביעות רצון בעבודה וגורמים מסוג אחר משפיעים על חוסר שביעות רצון‪ .‬שביעות‬
‫רצון קשורה לגורמים מהותיים בנוגע לעבודה עצמה‪ :‬מידת העניין בה‪ ,‬מידת‬
‫האחריות המוטלת על העובד והאפשרות שניתנת לו למצות את כישוריו ולהתפתח‪.‬‬
‫חוסר שביעות רצון קשור לגורמים שמחוץ לעבודה‪ :‬השכר‪ ,‬מידת הביטחון בעבודה‬
‫והיחסים החברתיים במקום העבודה‪.‬‬
‫הרצברג טען שלא די בגורמים החיצוניים להבטיח שביעות רצון בעבודה; הם‬
‫יכולים רק למנוע חוסר שביעות רצון‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשהעבודה אינה מעניינת הענקת‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שכר גבוה לא תגרום לתחושת סיפוק בעבודה ולהגברת ההניעה לעבוד‪ .‬רק עבודה‬
‫מעניינת יותר תוכל לגרום לעובד סיפוק‪ .‬הגורמים המהותיים לעבודה הם לבדם‬
‫יכולים להגביר את ההניעה לעבוד‪ ,‬ולכן הרצברג כינה אותם גורמי הניעה‪ .‬את‬ ‫גורמי הניעה (‪)motivators‬‬
‫הגורמים החיצוניים (שכר‪ ,‬תנאי עבודה וכדומה) כינה גורמי היגיינה‪ .‬יש לדאוג‬ ‫גורמי היגיינה (‪)hygiene factors‬‬
‫שהגורמים ההיגייניים יהיו ברמה מספקת כדי למנוע חוסר שביעות רצון אבל‬
‫העלאתם מעבר לרמה זו אינה תורמת לשביעות רצון רבה יותר‪.‬‬
‫כפי שבוודאי שמתם לב‪ ,‬יש דמיון רב בין תאוריית ההניעה לעבודה של הרצברג‬
‫לתאוריית ההניעה הכללית של מאסלו‪ .‬הגורמים ההיגייניים עונים על צורכי החסך‬
‫וגורמי ההניעה עונים על צורכי הגדילה‪ .‬לדעת מאסלו סיפוק צורכי החסך חיוני‬
‫להישרדות הפיזית והפסיכולוגית של האדם אבל אין בו די להבטיח הנאה וסיפוק‬
‫בחיים‪.‬‬
‫התאוריה של הרצברג זכתה לפרסום רב אבל גם לביקורת מרובה (‪Bass & Berrett,‬‬
‫‪ .)1981‬מחקרים שנערכו בעקבות מחקרו המקורי גילו שהגורמים לשביעות רצון‬
‫בעבודה אינם אחידים אצל כל בני האדם‪ .‬עובדים ברמות הגבוהות של הארגון‬
‫(כגון מדענים ומהנדסים) אכן מפיקים שביעות רצון בעיקר מגורמים הקשורים‬
‫בהגשמה עצמית‪ .‬אבל העובדים ברמות הנמוכות יותר (טכנאים ופועלים) מפיקים‬
‫שביעות רצון בעיקר מהשכר ומיחסו של המנהל שממונה עליהם‪ .‬כמו כן נמצא‬
‫שככל שהעובד אינטליגנטי יותר הוא מייחס חשיבות רבה יותר לגורמי ההניעה‬
‫וככל שהוא אינטליגנטי פחות הוא מייחס חשיבות רבה יותר לגורמים ההיגייניים‪.‬‬
‫יש הטוענים שתוצאות המחקר של הרצברג אינן משקפות את המציאות אלא‬
‫תפיסה הגנתית של הנבדקים‪ .‬בני אדם נוטים לייחס הצלחה לגורמים פנימיים‬
‫וכישלון לגורמים חיצוניים‪ .‬לכן הם מייחסים שביעות רצון בעבודה להישגיהם‬
‫וליכולתם להגשים את עצמם ואילו חוסר שביעות רצון הם מייחסים למעביד‬
‫שאינו נותן שכר נאות או לתנאי עבודה שאינם נוחים‪ :‬״כשטוב לי זה מפני שאני‬
‫בסדר; כשרע לי זה מפני שמישהו אחר לא בסדר"‪.‬‬
‫למרות הביקורות התאורטיות והאמפיריות השפיעה התאוריה של הרצברג השפעה‬

‫רבה על ארגונים גדולים ורבים מהם יזמו תכניות להעלאת שביעות הרצון של‬
‫העובדים על־ידי מתן אפשרויות לצמיחה אישית ועידוד העניין בעבודה‪.‬‬
‫‪ 4.3.2.10‬סיכום‬
‫ˆ אברהם מאסלו נחשב למייסד תנועת הפסיכולוגיה ההומניסטית‪ .‬הוא‬
‫הושפע עמוקות ממלחמת העולם השנייה וטען שהפסיכולוגיה מתמקדת‬
‫בפסיכופתולוגיה ואינה מתעניינת בכוחות החיוביים הגלומים באדם כמו‬
‫יצירתיות ואושר‪.‬‬
‫ˆ מאסלו הניח שהאדם ניחן מטבעו בפוטנציאל חיובי ושנטיותיו המולדות לעולם‬
‫אינן שליליות‪ .‬האדם מונע על־ידי צרכים או מניעים משני סוגים‪ :‬מניעי החסך‬
‫משותפים לכל בני האדם ופועלים לספק צרכים שחיוניים לקיומו של האדם‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪233‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫בכך הם מפחיתים מתח (למשל רעב)‪ .‬מניעי הגדילה יוצרים מצב של מתח נעים‬
‫ונותנים את הטעם לחיים (למשל יצירתיות ויופי)‪ .‬מניעי הגדילה ייחודיים לכל‬
‫אדם ואדם‪.‬‬
‫ˆ על־פי מאסלו הצרכים האנושיים מקובצים לחמש דרגות במדרג (פירמידה)‪,‬‬
‫מהנמוכה לגבוהה‪ :‬צרכים פיזיולוגיים‪ ,‬צורכי ביטחון‪ ,‬צורכי שייכות ואהבה‪,‬‬
‫צורכי הערכה וצורכי הגשמה עצמית‪ .‬הגשמה עצמית שייכת לקטגוריה של צורכי‬
‫גדילה וכל השאר הם צורכי חסך‪ .‬אהבה יכולה להיות אהבת חסך או אהבה‬
‫קיומית‪ .‬רק לאחר שצורך כלשהו מסופק יתעורר הצורך הגבוה יותר במדרג‪.‬‬
‫ˆ החתירה להגשמה עצמית איננה מובנת מאליה ומעוררת פחד רב‪ .‬רק אחוז‬
‫קטן מבני האדם מגיעים אליה‪ .‬תסביך יונה מתאר חשש מפני הגשמה עצמית‪.‬‬
‫כשאדם מתקרב להגשמה עצמית קוגניציות החסך שלו מתחלפות בקוגניציה‬
‫שמ ַתקפת את חוויית העצמי ואיננה שיפוטית‪ .‬מאסלו מנה כמה אישים‬
‫קיומית ְ‬
‫משכמם ומעלה שהגשימו את עצמם וחקר את תכונותיהם‪.‬‬
‫ˆ מאסלו גרס שמקור הפסיכופתולוגיה בכישלון בסיפוק צרכים‪ .‬ככל שהחסך‬
‫נמוך יותר בהיררכיה‪ ,‬כלומר נוגע לצורך חיוני יותר‪ ,‬תהיה הפתולוגיה קשה‬
‫יותר‪ .‬צורך שלא סופק נהיה בלתי מודע ובמקומו מתפתח צורך פתולוגי שאינו‬
‫ניתן לסיפוק‪ .‬אם לא הושגה הגשמה עצמית יסבול האדם ממטפתולוגיה‪ .‬מטרת‬
‫הפסיכותרפיה להביא לסיפוק הצרכים הפסיכולוגיים‪.‬‬
‫ˆ המחקר על מדרג הצרכים מתמקד בשאלת סדר התפתחות הצרכים‪ ,‬בשאלה אם‬
‫הם אוניברסליים ובגורמים המתקשרים אליהם‪ .‬שאלון האוריינטציה האישית‬
‫מודד את מידת ההגשמה העצמית של האדם הנחקר‪ .‬בחלק מהמחקרים נמצא‬
‫שהצרכים מסופקים פחות או יותר לפי הסדר שמנה מאסלו הן ברמת הפרט‬
‫והן ברמת הארגון ואפילו ברמת המדינה‪ .‬מדרג הצרכים מיושם בהתנהגות‬
‫ארגונית‪.‬‬
‫שיטות טיפול אינטגרטיביות‬ ‫‪ 4.3.3‬‬

‫ביחידות ‪ 2‬ו־‪ 3‬למדתם על תאוריות אישיות פסיכודינמיות והתנהגותיות־‬
‫קוגניטיביות‪ .‬כבר אז נתקלתם בתאוריות שהיה בהן מרכיב אינטגרטיבי שהתבטא‬
‫בשילוב מושגים מאסכולות שונות‪ .‬כזכור‪ ,‬דולרד ומילר הגו תאוריית אישיות‬
‫שהתבססה על עקרונות הפסיכואנליזה וגם על מושגים מתחום הביהביוריזם‬
‫והלמידה‪ .‬כעת נציג לכם שיטות טיפול אינטגרטיביות המשלבות עקרונות טיפול‬
‫בעיקר משני הזרמים‪ :‬ההתנהגותי־קוגניטיבי וההומניסטי‪ ,‬אך גם במידה קטנה‬
‫יותר מהזרם הפסיכודינמי‪.‬‬
‫מה מייחד שיטות טיפול אינטגרטיביות? הן עדיין מסתמכות על עקרונות‬

‫התנהגותיים־קוגניטיביים אבל בד בבד גם שואפות לייחד מקום לרכיב משמעותי‬
‫אחר בטיפול‪ :‬הרגש‪ .‬הן מציעות להתחשב ברגש ולהעצימו‪ .‬במקום להתווכח עם‬
‫המטופל ולנסות לשנות את רגשותיו השליליים‪ ,‬טיפולים אלה שואפים ללמד את‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫המטופל לקבל רגשות אלה ולהתמודד אתם באופן מסתגל ובריא יותר‪ .‬נקודת‬
‫מבט זו מושפעת בין השאר מגישות ש"יובאו" מהמזרח הרחוק‪ .‬הטיפולים הללו גם‬
‫שואפים להתמקד בחוויה האישית של המטופל ובהקשר שבו חווה אותה‪.‬‬
‫בשלב זה של הלימוד אנו מניחים שהצלחתם לגלות בעצמכם את הקשר שבין‬

‫עקרונות הטיפול של הגל השלישי לעקרונות ההומניזם‪ :‬הטיפול ההתנהגותי־‬
‫הקוגניטיבי הבסיסי משתנה מאז שנות ה־‪ 90‬לאור תובנות חדשות בדבר הצורך‬
‫להתבונן בחוויה גם באופן פנומנולוגי‪ ,‬להבין את משמעותה בעיני האדם החווה‬
‫אותה ולעזור לו לקבל את כל תחושותיו האותנטיות כדי שיחווה אותן במלואן‬
‫ויוכל לתפקד כאדם שלם‪ .‬אין בכך כדי לומר שטיפולים אינטגרטיביים אינם‬
‫מבוססים על מחקר וראיות‪ .‬הם מסתמכים על פרוטוקולים קשיחים ונבדקים‬
‫שוב ושוב במחקרים‪ .‬עם זאת במבנה הטיפול מודגשים גם כל ההיבטים שהוזכרו‪.‬‬
‫רבות מתאוריות הטיפול האינטגרטיביות נעזרות במושג ְקשיבוּ ת‪ .‬ההשראה למונח‬ ‫ְקשיבוּ ת (‪)mindfulness‬‬
‫באה מתאוריות שמקורן במזרח הרחוק ומשלבות מדיטציה בטיפול‪ .‬כשאדם עושה‬
‫מדיטציה מנחים אותו לשחרר את תודעתו ולהפנות אליה (כלומר למחשבותיו‬
‫ולרגשותיו) את מלוא הקשב שלו‪ .‬בחיי היומיום קשיבות מתבטאת בתשומת לב‬
‫ערה של האדם לנוכחותו בכל רגע ורגע ובהכרת מחשבותיו ורגשותיו מעמדה של‬
‫סקרנות וקבלה (ראו באתר ‪.)http://mbct.co.il‬‬
‫כיצד מתרגלים קשיבות במסגרת טיפול נפשי? משלבים בו את שיטות המדיטציה‪.‬‬

‫המטופלים לומדים לעשות מדיטציה‪ ,‬להפנות קשב מלא לרגשותיהם ולמחשבותיהם‬
‫בהווה ולקבל אותם במלואם‪ .‬תרגול הקשיבות משתנה משיטה לשיטה‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫אדם הסובל מדיכאון ילמד שיטות להרפיית הגוף ולנשימה נכונה‪ .‬לאחר שילמד‬
‫להיכנס למצב של הרפיה הוא יונחה להסב את תשומת לבו לרגשותיו ולמחשבותיו‬
‫מבלי להילחם בהם‪ .‬המטפל יסייע לו להיות קשוב לכל היבטי החוויה‪ ,‬הגופניים‬
‫והנפשיים כאחד‪ :‬תחושות הגוף שעה שמתעורר רגש שלילי‪ ,‬המחשבות שעולות‬
‫בתודעה והמתח הנוצר בשרירים‪ .‬המטופל יונחה שלא להילחם ברגש או במחשבה‬
‫אלא לקבל אותם כפי שהם ולחקור אותם במלואם מבלי להירתע‪.‬‬ ‫אדם במדיטציה‬
‫תרגול הקשיבות מתרחש במסגרת הטיפול עצמו (לבד או בקבוצה) וגם במסגרת‬
‫"שיעורי בית" שהמטופל מתבקש לתרגל מדי יום בביתו והם חשובים לא פחות (ואף‬
‫יותר) מהפגישות עם המטפל‪ .‬לפעמים התרגול העצמי מלווה בהנחיות מוקלטות‬
‫להרפיה‪ .‬המטופל גם מונחה לאמץ גישה של קשיבות לכל מה שמתרחש בחייו‪:‬‬
‫לאופן שהוא חש גירוד בעורו‪ ,‬למחשבות העוברות בראשו במיטה לפני השינה‬
‫ולמריבה עם בן או בת הזוג‪.‬‬
‫הקשיבות אמנם מושרשת בתורות המזרח אבל היא גם עיקרון חשוב בתפיסה‬
‫ההומניסטית והאקזיסטנציאלית שכן היא כלי מצוין שיכול לסייע לאדם להתוודע‬
‫לכל היבטי החוויה ולהתקרב למהותו האותנטית‪ .‬לכן שילוב עקרונות הקשיבות‬
‫בטיפולים התנהגותיים־קוגניטיביים יוצר מסגרת טיפולית מובנית מצד אחד‬
‫ומקבלת ומאפשרת מהצד האחר‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪235‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫‪ 4.3.3.1‬טיפול התנהגותי דיאלקטי‬

‫טיפול התנהגותי דיאלקטי‬ ‫אחת הגישות האינטגרטיביות החשובות מכונה טיפול התנהגותי דיאלקטי‪ *.‬פיתחה‬
‫(‪)Dialectical Behavior Therapy, DBT‬‬ ‫אותה מרשה לינהאן שהתמחתה בטיפול באנשים עם הפרעת אישיות גבולית‪.‬‬
‫הפרעת אישיות גבולית‬ ‫הפרעה זו מאופיינת בין השאר במערכות יחסים לא יציבות‪ ,‬באימפולסיביות‪,‬‬
‫(‪)Borderline Personality Disorder, BPD‬‬ ‫בחוסר יציבות רגשית ובתנודות בדימוי העצמי‪ .‬המודל שפיתחה לינהאן מבוסס‬
‫דיאלקטיקה‬ ‫על עקרונות ביהביוריסטיים אך באופן דיאלקטי‪ .‬דיאלקטיקה היא מונח‬
‫* הזכרנו טיפול זה גם ביחידה ‪ 3‬שכן הוא‬ ‫בפילוסופיה שמשמעותו התפתחות מתוך ניגודים או קטבים‪ ,‬כלומר האפשרות‬
‫משלב עקרונות התנהגותיים והומניסטיים‪.‬‬ ‫ששני דברים סותרים יכולים להתקיים יחד‪ .‬טיפול דיאלקטי משלב בעת ובעונה‬
‫אחת עקרונות טיפוליים סותרים‪ :‬העקרונות ההתנהגותיים הקשיחים ולצדם‬
‫העקרונות ההומניסטיים‪.‬‬
‫טיפול התנהגותי דיאלקטי מתייחס להיעדר הוויסות הרגשי המאפיין את הסובלים‬

‫מהפרעת אישיות גבולית‪ .‬חוסר הוויסות מתבטא בתגובה אינטנסיבית וברגישות‬
‫גבוהה לגירויים רגשיים ובקושי לחזור למצב המוצא לאחר שחלה עוררות רגשית‬
‫(לינהאן‪ .)1993 ,‬חוסר הוויסות הרגשי נגרם משום שאנשים אלה (שמלכתחילה‬
‫הייתה להם כנראה רגישות מובנית) נתקלו בילדותם ב"סביבה שאינה ְמ ַתקפת"‪,‬‬
‫כלומר מגיבה שלא בהתאמה למצבו הרגשי של הילד‪ ,‬בקיצוניות או באופן לא עקבי‪.‬‬
‫עקב כך הילד (ולאחר מכן המבוגר) אינו לומד כיצד לזהות ולווסת את רגשותיו‬
‫ואינו מסוגל לנבא את תגובותיו הרגשיות ואת תגובותיהם הרגשיות של אחרים‪.‬‬
‫הטיפול ההתנהגותי הדיאלקטי מושתת על שלושה עקרונות‪:‬‬
‫‪ .1‬המערכת הנפשית נתפסת כשלמות ונמנעים מלפרקה למרכיבים נפרדים‪ .‬לפיכך‬

‫מפרשים את ההתנהגות תמיד בהקשר של התרחשותה וכל המעשים נתפסים‬
‫כקשורים זה לזה‪.‬‬
‫מרשה לינהאן (‪)Marsha Linehan, 1943-‬‬ ‫‪ .2‬האישיות מורכבת מכוחות פנימיים מנוגדים‪ .‬על־פי התפיסה הדיאלקטית‬
‫הטיפול מסייע למטופל לקבל את עצמו אבל גם להבין את הצורך בשינוי‪.‬‬
‫‪ .3‬הטיפול מתמקד בתהליכים ובשינוי יותר מאשר בתוכן‪.‬‬
‫התעמקות בכל אחד מהעקרונות הללו מגלה עד כמה הגישה היא אינטגרטיבית‪:‬‬
‫תפיסת האדם כשלם והאמונה בתהליכי שינוי מזוהות עם הזרם השלישי ההומניסטי‬
‫ואילו תפיסת הכוחות המנוגדים שייכת לתאוריות הדינמיות‪.‬‬
‫כיום משתמשים בתרפיה התנהגותית דיאלקטית לטיפול בהפרעות של מצב‬

‫הרוח‪ ,‬בהפרעות אכילה‪ ,‬בהפרעות אישיות או בהפרעות פסיכיאטריות קשות (כמו‬
‫סכיזופרניה או הפרעה דו־קוטבית)‪.‬‬
‫‪ 4.3.3.2‬טיפול על־ידי קבלה ומחויבות‬

‫שיטת הטיפול האינטגרטיבית השנייה שנציג מתמקדת בחלק מסוים מהדיאלקטיקה‬
‫שמרשה לינהאן נוגעת בה‪ :‬ההכרח לקבל את הבעיה ולשנותה בעת ובעונה אחת‪ .‬זה‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫העיקרון שבבסיס הטיפול על־ידי קבלה ומחויבות שייסדו הייס ועמיתיו (‪Hayes,‬‬ ‫טיפול על־ידי קבלה ומחויבות‬
‫‪.)Strosahl, & Wilson, 1999‬‬ ‫‪)Acceptance and Commitment Therapy,‬‬
‫(‪ACT‬‬
‫נקודת המוצא התאורטית של הטיפול על־ידי קבלה ומחויבות היא שבעיות‬

‫פסיכולוגיות נובעות מחוסר גמישות פסיכולוגית שיש לה גורמים קוגניטיביים‬
‫והתנהגותיים שונים (למשל אימפולסיביות‪ ,‬הימנעות מחוויות שליליות‪ ,‬הכרה‬
‫מוגבלת של העצמי והיעדר בהירות לגבי ערכים)‪ .‬חוסר הגמישות הפסיכולוגית‬
‫מתבטא באי־יכולת להיות במגע עם מה שמתרחש כאן ועכשיו באופן מודע ומלא‬
‫וללא הגנות שתואם את מטרותיו וערכיו של האדם ובריא לתפקודו‪ .‬חוסר הגמישות‬
‫הפסיכולוגית מניב רגש ומחשבות שליליים שהאדם מנסה להימנע מהם‪ .‬באופן‬
‫פרדוקסלי דווקא הניסיון להימנע מחוויות שליליות‪ ,‬המכונה הימנעות מחוויה‪,‬‬ ‫הימנעות מחוויה‬
‫מעצים את חשיבותן של החוויות הללו בחיי האדם ומצמצם את גמישותו המחשבתית‬ ‫(‪)experiential avoidance‬‬
‫אף יותר‪ .‬לפיכך מטרת הטיפול על־ידי קבלה ומחויבות היא לאפשר למטופל לפתח‬
‫גמישות פסיכולוגית‪ ,‬כלומר להיות מסוגל לגעת בכל רגשותיו ומחשבותיו‪ ,‬כולל‬
‫השליליים (קבלה)‪ ,‬וללמוד להתמודד אתם בהתאמה עם ערכיו ומטרותיו (מחויבות)‪.‬‬
‫שימו לב שהנקודה האחרונה הולמת את התפיסה האקזיסטנציאלית וההומניסטית‬
‫הן בשאיפה לקרב את האדם לחוויה האורגניזמית שלו והן ברצון לעזור לו לברר‬
‫מהם מטרותיו וערכיו כחלק מתהליך ההגשמה העצמית‪.‬‬
‫כיום מטפלים על־ידי קבלה ומחויבות בטווח רחב של הפרעות כמו התמכרות‬
‫לחומרים מזיקים (סמים‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬טבק)‪ ,‬חרדה ודיכאון‪ .‬השיטה גם מסייעת‬
‫להתמודדות הפסיכולוגית עם מחלות גופניות כמו סוכרת וסרטן ועם כאב כרוני‬
‫(‪.)Hayes et al., 2006‬‬
‫הטיפולים האינטגרטיביים שהוצגו כאן משלבים בעיקר בין טיפול קוגניטיבי־‬

‫התנהגותי לבין עקרונות ההומניזם ומושג הקשיבות‪ .‬יש שהם נעזרים גם במושגים‬
‫ובעקרונות הטיפול של תאוריות פסיכודינמיות "קלסיות" אבל שימוש זה אינו‬
‫מרכזי או מהותי בגישתם‪.‬‬
‫משנות ה־‪ 90‬החלה מגמה של אינטגרציה טיפולית מעבר לשילוב של שתי שיטות‬
‫טיפול ליצירת שיטה חדשה‪ .‬תאורטיקנים ומטפלים שואפים לפתח מודלים רחבים‬
‫המציעים הבנה כוללת של פסיכותרפיה מתוך ראייה אינטגרטיבית‪ .‬לא מדובר‬
‫בשיטת טיפול ספציפית אלא בראייה כוללת ואינטגרטיבית של דרך הטיפול‪.‬‬
‫שחר ודוידסון (‪ )Shahar & Davidson, 2009‬מניחים שהאדם הוא יצור תכליתי שחותר‬
‫להשיג מטרות או תכניות אישיות המייצגות את קיומו האותנטי‪ .‬לפעמים המטרות‬
‫האלה מאוימות; לעתים האדם עצמו מערים מסיבות שונות קשיים המאיימים על‬
‫הגשמת מטרותיו‪ .‬לפיכך הם מציעים מודל טיפולי המכונה השתתפות־התחייבות‬ ‫השתתפות־התחייבות‬
‫לתעדוף של התערבויות טיפוליות בעיקר במקרים מורכבים וכרוניים כמו למשל‬ ‫(‪)Participation-Engagement, PAR-EN‬‬
‫אדם שסובל מקו־מורבידיות‪ ,‬שתי הפרעות נפשיות בעת ובעונה אחת‪ .‬לאחר התעדוף‬
‫מטפלים בכל תסמין בתורו באופן אינטגרטיבי‪ ,‬תוך שילוב גישות טיפוליות‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪237‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫טיפול לפי מודל ההשתתפות־התחייבות מבקש ליצור סדר עדיפויות בתסמינים‪,‬‬

‫בהפרעות ובגורמי הפגיעות ולזהות את התסמין או ההפרעה הדחופים ביותר‬
‫מבחינת המטופל‪ .‬לשם כך מבררים מהן התכניות או המטרות האישיות של המטופל‬
‫ואיזה תסמין מפריע במיוחד למימושן‪ .‬הבירור מתמקד בפרגמטיקה‪ ,‬כלומר בחיי‬
‫היומיום של המטופל כדי שהמטפל והמטופל יבינו במה משקיע המטופל את מרב‬
‫זמנו ומרצו והאם השקעה זו תורמת למטרותיו האותנטיות‪ .‬הטיפול האינטגרטיבי‬
‫בתסמינים על־פי תעדוף המטרות מאפשר להבין ולשנות את התנהגותו היומיומית‬
‫של המטופל‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬כיום יש שיטות טיפול המבוססות על פסיכולוגיה הומניסטית ומשלבות‬

‫עקרונות משיטות טיפול שונות (שיטות אינטגרטיביות)‪ .‬שיטות אלה מתמקדות‬
‫ברגש ומלמדות את המטופל לקבל גם רגשות שליליים ולהתמודד אתם באופן‬
‫מועיל‪ .‬הן גם מתמקדות בחוויה האישית של המטופל‪ .‬חלק מהתאוריות נעזרות‬
‫במושג ְקשיבוּ ת — הפניית קשב מלא ולא שיפוטי למחשבות ולתחושות‪ .‬שיטות‬
‫לדוגמה הן טיפול התנהגותי דיאלקטי וטיפול על־ידי קבלה ומחויבות‪.‬‬
‫ביקורת והערכה של התאוריות ההומניסטיות‬ ‫‪ 4.3.4‬‬

‫בחרנו להעריך את התאוריות ההומניסטיות של רוג'רס ומאסלו בעת ובעונה אחת‬
‫משום שיש ביניהן דמיון רב הן בעקרונות והן ביכולת לבחינה מחקרית‪.‬‬
‫מצד היתרונות‪ ,‬התאוריות ההומניסטיות אתגרו את התפיסה הפסיכודינמית של‬

‫האדם כנשלט על־ידי כוחות פנימיים וגם את התפיסה ההתנהגותית שלפיה הוא‬
‫יצור פסיבי הנשלט על־ידי גירויים חיצוניים‪ .‬מה שמניע את האדם לדידן הוא הנטייה‬
‫להגשמת כשריו ויכולותיו (רוג'רס) או השאיפה להשיג הגשמה עצמית (מאסלו)‪.‬‬
‫החידוש המרכזי בתאוריות אלה מתבטא בתפיסתן את האדם כיצור אוטונומי עם‬
‫בחירה חופשית‪ ,‬שלם (בעל אחדות פנימית) ופעיל‪ .‬נקודת מבטן מעצימה את האדם‬
‫ורואה בו את הפוטנציאל החיובי‪ ,‬הערכי‪ ,‬החסון והחזק‪ .‬שיטת הטיפול הנגזרת‬
‫מהשקפה זו מעמידה את המטופל במרכז ורואה בו שווה ערך למטפל‪ .‬המטרה‬
‫העיקרית של טיפול בגישה ההומניסטית היא לעזור לאדם למצוא את כוחותיו‬
‫הפנימיים‪ :‬היכולת לדאוג לרווחתו‪ ,‬תפקוד וכוח רצון‪ .‬גם הרצון להבין את האדם‬
‫דרך עיניו שלו וחווייתו הייחודית והסובייקטיבית (הגישה הפנומנולוגית) תורם‬
‫למרכזיות המטופל בתאוריות הללו‪.‬‬
‫בתאוריות ההומניסטיות יש מרכיב רוחני משמעותי‪ .‬אמנם חלק מן הפילוסופים‬

‫והפסיכולוגים מן התחום התנגדו לפרדיגמה הדתית אבל התאוריות עצמן דנות‬
‫בטבע האדם‪ ,‬במהות הבחירה ובמשמעות החיים — שאלות המעסיקות את‬
‫הפילוסופיה והדת כאחת‪ .‬בניגוד לפרדיגמות דתיות המטרה במקרה זה איננה לתת‬
‫לאדם תשובות מן המוכן לשאלות הללו אלא לעזור לו למצוא בעצמו את התשובות‬
‫ואת הכוחות להתמודד אתן‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫התאוריות ההומניסטיות מיושמות בתחומים מגוונים בפסיכולוגיה ומחוצה‬

‫לה‪ ,‬למשל בתחום הניהול‪ .‬הן ונגזרותיהן (למשל הפסיכולוגיה החיובית שתידון‬
‫בהמשך) זוכות לאהדה רבה גם בציבור הרחב שמקדם בברכה את נקודת המבט‬
‫המעצימה את כוחותיו ויכולותיו של האדם‪.‬‬
‫מצד החסרונות‪ ,‬הביקורת המרכזית על ההומניזם בתחילת דרכו תקפה את‬

‫התנערותו מן המדע הפוזיטיביסטי כדרך מחקר תקפה‪ .‬עם חלוף השנים השתנתה‬
‫המגמה וחוקרים בתחומים שונים משתמשים כיום בשיטות מחקר פוזיטיביסטיות‬
‫כדי לבדוק מושגים מהתאוריות האלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬לכל אורך הדרך נשמר המתח‬
‫בין הצורך לבדוק את מונחי התאוריה בגישה פוזיטיביסטית לבין החשש מאבדן‬
‫המהות הכוללת והעמוקה של המושגים בגלל הניסיון לכמתם לצורך הבדיקה‪.‬‬
‫ביקורת נוספת על התאוריות ההומניסטיות טוענת שהן לוקות בחסר מבחינה‬

‫לוגית ולעתים אינן עקביות‪ .‬למשל‪ ,‬אין בתאוריות הללו התייחסות מספקת‬
‫להתפתחות — איך אדם מתפתח ומגבש את זהותו — ואין גם הסבר מדוקדק על‬
‫ההתפתחות של פתולוגיות שונות‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬הן רוג'רס והן מאסלו אוחזים בעמדות מוצקות בנוגע לדרך הנכונה‬
‫לאדם‪ .‬מאסלו למשל מתאר את דגם "האדם המגשים את עצמו" באופן המתיימר‬
‫לדעת מהם הערכים הנכונים ואיזו דרך חיים מתיישבת אתם‪ .‬זוהי נקודת מבט‬
‫שיפוטית מבחינה מוסרית והיא חורגת מעבר לתיאור פסיכולוגי של אישיות‬
‫האדם‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬נקודת הביקורת המרכזית על התאוריות ההומניסטיות קשורה בקשר‬

‫הדוק לנקודת החוזק העיקרית שלהן‪ :‬בעיני פסיכולוגים‪ ,‬פילוסופים‪ ,‬מחנכים‬
‫ובעלי מקצוע אחרים הן נחשבות לנאיביות מפני שהן מתכחשות לתוקפנות ולרוע‬
‫הקיימים אף הם בטבע האדם (‪ .)Ewen, 1988‬פרויד העמיד במרכז התאוריה שלו‬
‫שני דחפים‪ :‬דחף החיים ודחף המוות (מין ותוקפנות) ואילו תאוריות אלה מעדיפות‬
‫להתייחס רק לדחף החיים‪ ,‬לצד החיובי והטוב שבטבע האדם‪ ,‬ולהניח שהרע‬
‫ההכרחי נגרם משיבוש האינסטינקט המולד‪ .‬התפתחותן של תאוריות אלה אחרי‬
‫מלחמת העולם השנייה תרמה עוד יותר להרמת הגבות לנוכח אופיין האופטימי‪.‬‬
‫כך או כך‪ ,‬הפסיכולוגיה ההומניסטית תרמה רבות לראיית הצדדים החיוביים‬

‫והחזקים שבאדם‪ .‬השלבים הראשונים בהתפתחות הפסיכולוגיה כדיסציפלינה‬
‫התאפיינו בתאוריות (פסיכואנליטיות ולאחר מכן התנהגותיות) שראו את האדם‬
‫כיצור סביל והתמקדו בגורמי הסיכון לשיבוש בהתפתחות‪ .‬לעומתן התאוריות‬
‫ההומניסטיות העלו למרכז הבמה תפיסה של האדם כפעיל‪ ,‬חיובי‪ ,‬שלם וחזק‪.‬‬
‫בזכות נקודת המבט הזו הושג בשדה הטיפולי יתר שוויון בין המטופל למטפל ובכך‬
‫היא תרמה בעיקר למטופלים רבים שחשו לפני כן שהטיפול שהם מקבלים לוקה‬
‫לעתים בעמימות ושהם אינם שותפים להחלטות לגביו‪.‬‬

‫‪239‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫כיוונים חדשים בפסיכולוגיה ההומניסטית‬ ‫‪ 4.3.5‬‬

‫עד כה דנו בשתי גישות שיצרו את הזרם השלישי בתאוריות האישיות‪:‬‬
‫אקזיסטנציאליזם והומניזם — שתיהן ותיקות‪ ,‬משנות ה־‪ 60‬של המאה הקודמת‪.‬‬
‫כעת נתוודע להתפתחויות שחלו בחלוף השנים בתאוריות שצמחו מהגישות הללו‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה ההומניסטית שימשה מצע לתאוריות מאוחרות יותר שעסקו בחקר‬
‫העצמי‪ .‬שתי תאוריות מרכזיות כאלה הן תאוריית פערי העצמי ותאוריית ההכוונה‬
‫העצמית‪ .‬לאחר מכן נדון בפסיכולוגיה חיובית — גישה עכשווית שמדגישה עוד‬
‫יותר את הצד החיובי של האדם בתאוריה ובטיפול ונוגעת ביצירתיות‪ ,‬בתקווה‬
‫וברוחניות המניעים את האדם‪.‬‬
‫‪ 4.3.5.1‬תאוריות עצמי‪ :‬פערי עצמי והכוונה עצמית‬

‫תאוריית פערי העצמי‬ ‫לפי תאוריית פערי העצמי של היגינס (‪ )Higgins, 1987‬העצמי עשוי משלושה‬
‫(‪)self-discrepancies theory‬‬ ‫רבדים‪ )1( :‬העצמי הממשי מבטא איך אדם תופס את מאפייניו בהווה; (‪ )2‬העצמי‬
‫עצמי ממשי (‪)actual self‬‬ ‫האידאלי מייצג את תקוותיו‪ ,‬משאלותיו ושאיפותיו ו־(‪ )3‬העצמי הנדרש הוא‬
‫עצמי אידאלי (‪(ideal self‬‬ ‫האדם שהוא סבור שמחובתו להיות וכולל תכונות הנוגעות לחובה‪ ,‬מחויבות‬
‫עצמי נדרש (‪(ought self‬‬ ‫ואחריות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬רועי הוא סטודנט לפסיכולוגיה‪ .‬הוא חי בבאר שבע‪ ,‬יש לו בן‬
‫זוג והוא אוהב לבלות בפאבים‪ .‬כל אלה (ודברים נוספים) מרכיבים את העצמי‬
‫הממשי שלו‪ .‬רועי שואף להיות פסיכולוג במרפאה ציבורית ולטפל במטופלים בעלי‬
‫הפרעות קשות ומעוטי אמצעים‪ .‬הוא גם חולם להינשא לבן זוגו ולהקים עמו‬
‫משפחה‪ .‬שאיפות אלה מייצגות את העצמי האידאלי שלו‪ .‬לבסוף‪ ,‬רועי גדל בבית‬
‫עם דרישות מסוימות הקשורות לגבריות ולאהבת הארץ‪ .‬החינוך שקיבל מהוריו‬
‫הביא אותו לחשוב שעליו לטייל בארץ‪ ,‬לשרת שירות מילואים קרבי ולהתמיד‬
‫בפעילות גופנית‪ .‬הוא עושה כל אלה לא מתוך רצון ואהבה אלא כי הוא חש שעליו‬
‫לעשות זאת‪ .‬זה העצמי הנדרש שלו‪.‬‬
‫שאלה ‪26‬‬
‫השוו בין מושג העצמי של היגינס לבין המודל המבני של פרויד (איד‪ ,‬אגו וסופר‬
‫אגו)‪.‬‬
‫היגינס התמקד בפערים אפשריים בין שלושת רובדי העצמי ובהשלכות של פערים‬
‫אלה על בריאות הנפש‪ :‬פער ניכר בין העצמי הממשי לעצמי האידאלי מוליד‬
‫חוסר סיפוק ואכזבה כרוניים‪ .‬אם רועי לא יצליח להתקבל לתואר שני ולא יממש‬
‫בשום דרך את רצונו לטפל (או אם יעבוד כעבור שנים בקליניקה פרטית יוקרתית‬
‫בניגוד למה שרצה לעשות כמטפל)‪ ,‬הוא עלול לחוש חוסר סיפוק מהותי‪ .‬פער‬
‫בין העצמי הממשי לעצמי הנדרש מוליד תחושת אשמה וחרדה מפני כישלון‪ .‬אם‬
‫רועי ישתמט משירות המילואים הוא יחשוב שנכשל באחריותו וירגיש אשם (ראו‬
‫תרשים ‪.)4.4‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫היגינס טוען שאם הפערים הללו אינם גדולים מדי‪ ,‬הם אינם בהכרח שליליים‬
‫העבודה‪:‬‬
‫מספרטענו‬ ‫אישיות יח' ‪4‬‬
‫שכן הם מדרבנים את האדם ומניעים אותו להשתנות ולהתקדם‪ .‬חוקרים‬‫בורלא‬ ‫ביצוע עבודה‪ :‬רונית‬
‫שהיכולת של אנשים לדמיין את עצמם מתקרבים לעצמי האידאלי שלהם מניעה‬
‫אותם להגשים את מטרותיהם בכיוון הרצוי להם (‪Friedman & Schustack,‬‬
‫‪unit 4 - fig 4-4‬‬
‫‪.)2012‬‬
‫עצמי‬ ‫עצמי‬
‫נדרש‬ ‫אידאלי‬
‫אשמה‪,‬‬ ‫חוסר‬
‫חרדה‬ ‫עצמי‬ ‫סיפוק‬ ‫תרשים ‪4.4‬‬
‫מכישלון‬ ‫ממשי‬
‫פערי העצמי של היגינס‬
‫גם תאוריית ההכוונה העצמית קיבלה השראה ממושג ההגשמה העצמית של‬ ‫תאוריית ההכוונה העצמית‬
‫מאסלו ומהגישה ההומניסטית לשאלת ההניעה האנושית (כפי שהיא מתבטאת‬ ‫(‪)self-determination theory‬‬
‫במדרג הצרכים)‪ .‬דסי וראיין (‪ )Deci & Ryan, 1985‬ייחסו לבני האדם הניעה‬ ‫הניעה פנימית (‪)instrinsic motivation‬‬
‫פנימית מולדת שמדרבנת אותם להביא לידי ביטוי את יכולותיהם ותחומי העניין‬
‫שלהם‪:‬‬
‫הניעה פנימית משקפת את הפוטנציאל החיובי שבטבע האדם יותר מכל‬
‫תופעה יחידה אחרת‪ .‬זוהי הנטייה המהותית לו לחפש חידוש ואתגרים‪,‬‬
‫להרחיב ולהפעיל את יכולותיו‪ ,‬לחקור וללמוד‪ .‬פסיכולוגים התפתחותיים‬
‫מכירים בעובדה שילדים במיטבם הם פעילים‪ ,‬חקרנים‪ ,‬סקרנים ואוהבים‬
‫לשחק אפילו בהיעדר תגמולים‪.‬‬
‫(‪)Ryan & Deci, 2000, p. 70‬‬
‫אל ההניעה הפנימית מצטרפת הניעה חיצונית והיא מדרבנת אנשים לעשות‬ ‫הניעה חיצונית (‪)extrinsic motivation‬‬
‫דברים כדי לזכות בתגמולים מן הסביבה החיצונית כפי שטוענת הגישה‬
‫הביהביוריסטית‪.‬‬
‫ריאן ודסי סבורים שההניעה הפנימית היא מולדת ודנים בשאלת שימורה‪ .‬שימור‬
‫ההניעה הפנימית קשור לדעתם בשלושה צרכים בסיסיים של האדם‪:‬‬
‫‪ .1‬יכולת — האדם צריך להאמין שהוא יכול להתגבר על מטלות מאתגרות‪.‬‬

‫‪ .2‬אוטונומיה — האדם זקוק לחופש לפעול לפי תחומי העניין והערכים שלו‪.‬‬
‫‪ .3‬זיקה — לאדם יש צורך בקשר ובקרבה לאנשים אחרים‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪241‬‬ ‫ש לט י וש י‬

‫הניעה פנימית וחיצונית‬
‫כדי שאדם יוכל להגשים את עצמו עליו להאמין שהוא זה שקובע ומכוון את דרכו‬
‫(מכאן שמה של התאוריה) באופן חופשי ובזיקה לאחר‪ .‬עם זאת‪ ,‬בכל שלב בחייו‬
‫האדם יכול להימצא בנקודה כלשהי ברצף שבין הניעה פנימית מוחלטת למצב‬
‫קיצוני של היעדר הניעה ובתווך הניעה חיצונית מוחלטת‪ .‬כשאין לאדם כל הניעה‬
‫הוא איננו מתקדם לעבר מטרות ותופס את עצמו כנעדר יכולת‪ ,‬אוטונומיה וזיקה‪.‬‬
‫יש ארבע דרגות של הניעה חיצונית לפי מידת ההכוונה העצמית‪:‬‬
‫‪ .1‬ויסות התנהגות חיצוני — ההתנהגות נועדה אך ורק לספק דרישות חיצוניות‬
‫ולרצות אחרים או כדי להשיג תגמול חיצוני‪ .‬לכן היא תושפע מתגמולים‬ ‫ַ‬
‫ומעונשים בלבד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬סטודנט לומד כדי שלא יסולק מהלימודים‪.‬‬
‫‪ .2‬ויסות ַמפנים (‪ — )introjected regulation‬האדם מפנים את הדרישות החיצוניות‬
‫אך אינו מקבל אותן לגמרי‪ .‬התנהגותו נועדה להימנע מאשמה ומחרדה או‬
‫לגרום לו גאווה‪ .‬הוא מאופיין בשליטה עצמית ונותן לעצמו תגמול ועונש‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬סטודנטית לומדת כדי לא להרגיש אשמה וכישלון‪.‬‬
‫‪ .3‬ויסות מזדהה — מוקד ההניעה כבר פנימי יותר מחיצוני והאדם מקבל רעיון או‬
‫התנהגות כי הוא מכיר בחשיבותם ובערכם למענו‪ .‬סטודנט כזה ילמד כי חשוב‬
‫לו להגיע להישגים טובים‪.‬‬
‫‪ .4‬ויסות אינטגרטיבי — ההניעה תואמת לחלוטין את הוויית האדם‪ .‬ההתנהגות‬
‫נובעת מבפנים וההניעה החיצונית והפנימית הולמות זו את זו‪ .‬סטודנט כזה‬
‫ילמד כי המקצוע עולה בקנה אחד עם ערכיו האישיים ומשמעות חייו‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הסטודנט למד ‪10269‬‬ ‫מספרלעיל‬

‫העבודה‪:‬‬ ‫יח' ‪4‬‬
‫האידאלי‪ .‬בכל המצבים שתוארו‬ ‫אישיות‬
‫המצב‬ ‫הניעה פנימית היא‬ ‫ביצוע עבודה‪ :‬רונית בורלא‬
‫כדי להשיג תגמול חיצוני גם אם הדבר תאם במידה זו או אחרת את הווייתו‬
‫האותנטית‪ .‬במצב של הניעה פנימית מוחלטת ויסות ההתנהגות הוא פנימי בלבד‬
‫‪unit 4 - figִ 4-5‬‬
‫מעניין‪ ,‬הנאה וסיפוק פנימיים — האדם נחוש מרצונו להגשים את‬ ‫והיא מונעת‬
‫יעדיו‪ .‬סטודנט כזה לומד כי החומר מעניין אותו והוא נהנה ממנו (ראו תרשים ‪.)4.5‬‬
‫הכוונה עצמית‬ ‫אין הכוונה עצמית‬ ‫התנהגות‬
‫הניעה‬
‫הניעה חיצונית‬ ‫אין הניעה‬
‫הניעה‬
‫פנימית‬
‫סגנון ויסות‬
‫ויסות‬ ‫ויסות‬ ‫ויסות‬
‫פנימי‬ ‫אינטגרטיבי‬ ‫מזדהה‬ ‫ויסות ַמפנים‬ ‫ויסות חיצוני‬ ‫אין ויסות‬
‫פנימי‬ ‫פנימי‬ ‫פנימי‬ ‫חיצוני‬ ‫חיצוני‬ ‫לא אישי‬ ‫מקור שליטה נתפס‬
‫במידת מה‬ ‫במידת מה‬
‫עניין‪ ,‬הנאה‪,‬‬ ‫התאמה‪,‬‬ ‫חשיבות‬ ‫שליטה‬ ‫ריצוי‪ ,‬תגמול‬ ‫אין מטרות‪,‬‬ ‫תהליכי ויסות‬
‫סיפוק עצמי‬ ‫מודעות‬ ‫אישית‪,‬‬ ‫עצמית‪,‬‬ ‫ועונש‬ ‫אין הערכה‪,‬‬ ‫רלוונטיים‬
‫סינתזה עם‬ ‫הערכה‬ ‫תגמול ועונש‬ ‫חיצוניים‬ ‫חוסר יכולת‪,‬‬
‫העצמי‬ ‫מודעת‬ ‫פנימיים‬ ‫היעדר שליטה‬
‫תרשים ‪4.5‬‬
‫הכוונה עצמית (מתוך ‪Deci & Ryan,‬‬
‫שאלה ‪27‬‬ ‫‪ ,2000‬עמ' ‪)72‬‬
‫במה שונה ההניעה הפנימית המוחלטת מהניעה של אדם בעל סגנון ויסות‬
‫אינטגרטיבי?‬
‫לדעת ריאן ודסי ההתקדמות לעבר הכוונה עצמית גבוהה יותר איננה עניין התפתחותי‬
‫(אנשים אינם מפתחים הניעה פנימית רבה יותר ככל שהם מתבגרים)‪ .‬עם זאת סגנון‬
‫ויסות פנימי בהחלט תלוי ביכולות הקוגניטיביות ואלה מתפתחות עם הגיל‪.‬‬
‫מחקרים על תאוריית ההכוונה העצמית הראו שככל שההניעה של סטודנטים‬

‫הייתה חיצונית יותר כך הם נטו יותר להאשים אחרים בכישלון (למשל את‬
‫המרצה)‪ .‬לעומת זאת הניעה חיצונית שהתאפיינה ברמות גבוהות יותר של ויסות‬
‫פנימי (מזדהה או אינטגרטיבי) הייתה קשורה לביצועים טובים יותר‪ ,‬לאחוז נשירה‬
‫נמוך יותר ממוסד הלימוד וללמידה יעילה יותר‪ .‬בתחומים אחרים הניעה פנימית‬
‫נמצאה קשורה עם שיתוף פעולה מצד מטופלים‪ :‬חולים כרוניים נוטים יותר לקחת‬
‫תרופות ואנשים שסובלים מהתמכרות נוטים יותר להשתתף בתכנית גמילה‪.‬‬
‫(‪.)Deci & Ryan, 2000‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪243‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫‪ 4.3.5.2‬פסיכולוגיה חיובית‬
‫מאסלו גרס שהאדם הוא טוב ויצירתי ביסודו‪ .‬כעבור שנים הקימו צמד חוקרים‬
‫פסיכולוגיה חיובית‬ ‫תנועה שכונתה פסיכולוגיה חיובית העוסקת ביצירתיות‪ ,‬בתקווה וברוחניות‬
‫(‪)positive psychology‬‬ ‫המניעים את האדם (‪ .)Seligman & Csikszentmihalyi, 2000‬הפסיכולוגיה החיובית‬
‫השתלבה כענף בגישה ההומניסטית‪ .‬היא מבוססת על ההבנה שנוסף על העיסוק‬
‫בשאלות הנוגעות לגורמי סיכון לפיתוח הפרעות נפשיות כדאי לבדוק מה באישיות‬
‫האדם מגן עליו מאותן בעיות‪ .‬הפסיכולוגיה החיובית מתמקדת בחוזקותיו של‬
‫האדם במקום בחולשותיו (צימרמן‪ .)2010 ,‬במילותיהם של מייסדי התנועה‪:‬‬
‫ברמה הסובייקטיבית הפסיכולוגיה החיובית דנה בחוויה כפי שהסובייקט‬

‫מעריך אותה‪ :‬רווחה‪ ,‬שביעות רצון וסיפוק (בעבר)‪ ,‬תקווה ואופטימיות‬
‫(בעתיד) וזרימה ואושר (בהווה)‪ .‬ברמת הפרט היא דנה בתכונות החיוביות‬
‫של האדם‪ :‬היכולת לאהוב ולאמץ תכלית‪ ,‬אומץ לב‪ ,‬מיומנויות בין־אישיות‪,‬‬
‫רגישות אסתטית‪ ,‬התמדה‪ ,‬סלחנות‪ ,‬מקוריות‪ ,‬מכוּ וָ נות לעתיד‪ ,‬רוחניות‪,‬‬
‫כישרון ותבונה‪.‬‬
‫(‪)Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, p.1‬‬
‫בתחום המוסר למשל נערכו אלפי מחקרים אמפיריים על רגשות שליליים‬

‫שמתעוררים בנו בתגובה למעשים לא מוסריים של הזולת (כעס‪ ,‬בוז‪ ,‬גועל) או שלנו‬
‫(בושה‪ ,‬מבוכה‪ ,‬אשם) — זאת לעומת מספר זעום של מחקרים על רגשות חיוביים‬
‫שקשורים למוסר (הכרת טובה‪ ,‬התפעלות)‪.‬‬
‫במאמר "מהי (ומדוע) פסיכולוגיה חיובית" מצדיקים הכותבים (‪Gable & Haidt,‬‬
‫‪ )2005‬את תנועת הפסיכולוגיה החיובית (שהרי אין לה מקבילה — פסיכולוגיה‬
‫שלילית)‪ .‬הם טוענים שמדע הפסיכולוגיה התקדם הודות לחקירת השאלה "מה‬
‫לא בסדר" אצל היחיד‪ ,‬המשפחה‪ ,‬הקבוצה והמוסדות על חשבון ההבנה של "מה‬
‫בסדר" אצל כל אלה‪ .‬הבנת החוזקות של בני אדם במקביל להבנת חולשותיהם‬
‫יכולה לעזור במניעת מחלות‪ ,‬עקה ופסיכופתולוגיה‪" .‬התמקדות בדעות קדומות‬
‫מתעלמת מתהליך של קבלת האחר‪ ,‬התמקדות בקונפליקט מתעלמת מהשגת‬
‫פשרות והתמקדות בהטיות איננה מחפשת ראיות לדיוק בשיפוט של בני אדם"‬
‫(עמ' ‪.)106‬‬
‫יש סברה שפסיכולוגיה חיובית רלוונטית בעיקר בזמנים ובמקומות שחל בהם‬
‫שגשוג כלכלי וחברתי‪ .‬ואולם ראשוני הפסיכולוגיה החיובית מתנגדים לסברה זו‬
‫וטוענים שדווקא בעתות משבר יש הצדקה להתמקד בהיבטים החיוביים שבאדם‬
‫ולבסס את נקודות החוזק שלו ואת יכולותיו להתמודד עם המשבר‪ .‬הם מביאים‬
‫כדוגמה את ההתקפה על מרכז הסחר העולמי שהתרחשה בארצות הברית בשנת‬
‫‪ 2001‬שבעקבותיה חלה עלייה באהדה ובביקוש לפסיכולוגיה חיובית בקרב הציבור‬
‫(‪.)Seligman & Peterson, 2003‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫לפסיכולוגיה החיובית שלוש מטרות‪:‬‬

‫‪ .1‬להתמקד בחוויה הסובייקטיבית של הפרט (מטרה הנובעת מהשקפת העולם‬
‫הפנומנולוגית המשותפת לכל התאוריות ההומניסטיות)‪.‬‬
‫‪ .2‬לחקור את חוזקות הפרט ואת תפקודו המיטבי ולפתח התערבויות יעילות‬
‫לחיזוק תהליכים חיוביים‪.‬‬
‫‪ .3‬לחקור קהילות ומוסדות חיוביים‪.‬‬
‫אחת החוויות הסובייקטיביות שנחקרות מכונה חוויית הזרימה‪ .‬אדם חווה זרימה‬ ‫זרימה (‪)f low‬‬
‫כשהוא שקוע בפעילות שמתגמלת וגם מחייבת אותו ומרגיש אחדות והרמוניה עם‬
‫אותה פעילות‪ .‬הוא נהנה גם מהדרך (החוויה) וגם מהתוצאה (ההישג שהיא מביאה)‬
‫ומרגיש במיטבו‪ :‬ממוקד בפעילות ללא הסחות דעת‪ ,‬מנצל את מלוא יכולתו ומרגיש‬
‫שהוא לומד ומשתפר‪ .‬כדי לחוות זרימה לא די ליהנות מהפעילות עצמה אלא‬
‫צריכה להיות לה מטרה ברורה שאותו אדם מחויב לה‪ .‬זרימה מושגת אפוא כשאנו‬
‫עושים דבר מה שאנו מחויבים לו ונהנים ממנו בעת ובעונה אחת (בן־שחר‪.)2007 ,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬אישה שעוסקת בספורט הישגי (נניח טריאתלון) שהיא נהנית ממנו מאוד‬
‫לא תרגיש שזמן האימון חולף‪ ,‬והשילוב של רצונה לחתור למטרה (הישגים‪ ,‬מדליה)‬
‫יחד עם ההנאה שהיא חווה מהאימון יביא אותה למצב של זרימה‪.‬‬
‫באשר למחקר על חוזקותיו ותפקודו המיטבי של הפרט יש להבין תחילה ְלמה‬

‫הכוונה במילה "חוזקה" (‪ )strengh‬או מעלה (‪ .)virtue‬אלה מאפייניהם של חוזקות‬
‫(‪:)Seligman & Peterson, 2003‬‬
‫‪ .1‬חוזקה מוכללת מעבר למצבים ויציבה לאורך זמן ובכך היא דומה לתכונת‬
‫אישיות‪ .‬לא מדובר בהיעדר מצוקה או הפרעה אלא ביותר מזה‪.‬‬
‫‪ .2‬כשיש לאדם חוזקה הוא נהנה ממנה וכשאין לו הוא מצטער על היעדרה‪ .‬גם אם‬
‫החוזקה אינה מעניקה לו טובות הנאה כלשהן עדיין היא מבורכת בעיניו‪.‬‬
‫‪ .3‬הורים מנסים לפתח חוזקות בילדיהם‪ .‬רוב ההורים יאחלו לילדם להיות טוב‬
‫לב‪ ,‬ישר ושקול‪ ,‬לא לסבול מהפרעה נפשית ולעבוד בעבודה טובה‪.‬‬
‫‪ .4‬החברה מכוננת מוסדות וטקסים כדי לפתח חוזקות‪ .‬דוגמאות לכך הן משחקי‬
‫תפקידים שדרכם ילדים לומדים כיצד להתנהג‪ ,‬מוסדות דת ומועצת תלמידים‬
‫בבית ספר‪.‬‬
‫‪ .5‬התרבות מציבה מודלים לחיקוי כדי לפתח חוזקות‪ .‬המודלים יכולים להיות‬
‫אנשים חיים (נשיא המדינה)‪ ,‬אנשים שחיו בעבר (המדענית מרי קירי) או‬
‫דמויות מיתולוגיות או תנ"כיות (דוד המלך)‪.‬‬
‫‪ .6‬יש עילויים שבולטים בחוזקה מסוימת מגיל צעיר ולעומתם יש ילדים שאין‬
‫להם חוזקה מוגדרת‪ .‬מכל אלה אפשר ללמוד שחוזקות הן תוצאה של יחסי‬
‫גומלין בין גורמים פסיכולוגיים וביולוגיים‪.‬‬
‫‪ .7‬לבסוף‪ ,‬חוזקה מוכרת ומוערכת כמעט בכל תרבות‪ ,‬כלומר יש לה ערך אוניברסלי‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪245‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫דוגמאות לחוזקות או למעלות לפי המאפיינים הללו הן‪ :‬סקרנות‪ ,‬עניין‪ ,‬חשיבה‬
‫ביקורתית‪ ,‬יצירתיות‪ ,‬יושר‪ ,‬אותנטיות‪ ,‬אינטימיות‪ ,‬טוב לב‪ ,‬נאמנות‪ ,‬רחמים‪ ,‬שליטה‬
‫עצמית‪ ,‬הכרת תודה‪ ,‬אופטימיות‪ ,‬כישרון משחק ורוחניות‪ .‬זליגמן ופטרסון טוענים‬
‫שחוזקות (כמו יושר או תקווה) שונות מתכונות או מיכולות (למשל סימטריה‬
‫של הפנים או אינטליגנציה) בכך שתכונות הן מולדות ואילו חוזקות אפשר גם‬
‫לפתח באופן גמיש יותר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬תכונות ויכולות מוערכות בזכות תוצאותיהן‬
‫ואילו חוזקות מוערכות מעצם קיומן‪ .‬יש לנו ביקורת על אדם שאינו מממש את‬
‫האינטליגנציה שלו אך לא על אדם שאינו מבטא את טוב לבו‪.‬‬
‫להבנת החוזקות יש השלכות על עמדתם של ראשוני הפסיכולוגיה החיובית כלפי‬

‫טיפול‪ .‬לטענתם מטרתו הראשונה של מטפל איננה לתקן נזק אלא לעזור לאנשים‬
‫לזהות ולבנות את חוזקותיהם (‪ .)Seligman & Peterson, 2003‬הם אינם שוללים‬
‫טכניקות טיפול שונות בהפרעות שונות כל עוד הן מוכחות במחקר‪ .‬עם זאת הם‬
‫מציינים ששיטות טיפול רבות נמצאו יעילות ביחס להפרעות נפשיות ולכן הם‬
‫סבורים שיש גורמים כלליים יותר שמשפיעים על יעילות הטיפול (ראו גם סעיף‬
‫‪ .)4.3.1.8‬נטיעת תקווה במטופל‪ ,‬בניית חוזקות ועזרה למטופל לנסח את סיפור‬
‫חייו באופן הגיוני ועם תחושה של פעלתנות ושליחות — כולם נובעים מעקרונות‬
‫הפסיכולוגיה החיובית וחשובים להצלחת כל סוגי הטיפולים‪ .‬לשיטתם טיפול‬
‫פסיכולוגי צריך להתרכז בחיזוק המטופל כדי שחוזקותיו ישמשו לו חוצץ מפני‬
‫הפרעות נפשיות ולא במניעת ההפרעות עצמן‪.‬‬
‫חוקרים בגישת הפסיכולוגיה החיובית התמקדו בגורמים החיוביים שתורמים‬

‫לבריאותם הנפשית והגופנית של בני אדם במקום בגורמים שפוגעים בה‪ .‬זוג‬
‫וקוֹבסה (‪Kobasa, Maddi, & Courington, 1981; Maddi,‬‬
‫ָּ‬ ‫חוקרים אחד היו ַמדי‬
‫חוסן (‪)hardiness‬‬ ‫‪ ,)2002‬מפתחי גישת החוסן‪ .‬השניים הושפעו בתחילת דרכם דווקא מתאוריות‬
‫אקזיסטנציאליות ומרעיון חופש הבחירה של האדם אבל התאוריה שהגו תואמת‬
‫יותר את הרעיונות ההומניסטיים מכיוון שהיא מתמקדת בפן החיובי של ההתנהגות‬
‫האנושית‪ ,‬בחוזקות האדם‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1979‬החלו מדי וקובסה לבדוק כיצד אפשר לשפר את תפקודם של בני אדם‬
‫תוך שמירה על בריאותם‪ .‬במקום לשאול אילו אנשים פגיעים למתח ולעקה שאלו‬
‫השניים אילו אנשים חסינים מהם ובזכות מה‪.‬‬
‫לצורך זה הם ליוו במשך ‪ 12‬שנים קבוצת מנהלים בחברת טלפונים‬

‫מצליחה (‪ .)Maddi, 2002‬הם חוו לצדם תקופת משבר שבמהלכה צומצם צוות‬
‫העובדים במחצית‪ .‬החוקרים גילו כמה אמונות אנושיות שבלמו את ההשפעות‬
‫המזיקות של אותה תקופה מעיקה על המנהלים‪ .‬אמונות אלה היו אמונה במחויבות‬
‫(‪ :)commitment‬הנטייה להיות מעורב עם אנשים ודברים (ולא מנותק או מבודד);‬
‫אמונה בשליטה (‪ :)control‬הנטייה להיאבק כדי להשפיע על תוצאות של דברים‬
‫(במקום לשקוע בסבילות ובחוסר אונים); ואמונה באתגור (‪ :)challenging‬הרצון‬
‫ללמוד ללא הרף מהניסיון השלילי והחיובי (ולא להימנע מהסתכנות ומאיומים‬
‫פוטנציאליים)‪ .‬נוסף עליהן התהליך עצמו התאפיין בסגנונות התמודדות שכללו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫חיפוש אחר נקודת מבט (פרספקטיבה) והבנה ושימוש בכל מה שנלמד‪ .‬תכונות‬
‫אלה מרכיבות את המושג חוסן ומהוות "בלמים" בפני השפעת לחצים על הגוף‬
‫והנפש‪ .‬מלבדן ייתכנו גם משתני סביבה מגִ נים כגון תמיכה חברתית ופעילות‬
‫גופנית סדירה‪.‬‬
‫במחקר נוסף חזרו מדי וקובסה לחברת הטלפונים וערכו בה במשך כמה שנים‬
‫סדנאות למנהלים לפיתוח חוסן ממתח ולחץ‪ .‬בסדנאות אלה לימדו את המנהלים‬
‫לנצל משברים כהזדמנויות ולפתח בעצמם את תכונות החוסן שתוארו קודם לכן‪.‬‬
‫כצפוי הם מצאו שחוסנם של המנהלים עלה בעקבות ההשתתפות בסדנאות‪:‬‬
‫השליטה‪ ,‬המחויבות והאתגור שלהם השתפרו ועקב כך עלו הסיפוק מהעבודה‬
‫והתמיכה החברתית שקיבלו מעמיתיהם והלחץ ירד במידה ניכרת (‪.)Maddi, 1987‬‬
‫מספר העבודה‪:‬‬ ‫אישיות יח' ‪4‬‬ ‫ביצוע עבודה‪ :‬רונית בורלא‬
‫מודל החוסן השלם מוצג בתרשים ‪ .4.6‬כשמתרחש אירוע מעיק הוא מרוקן את‬
‫משאבי הגוף עד כדי סכנה לבריאות (הנפשית או הגופנית)‪ ,‬בעיקר אם האדם פגיע‬
‫‪unit 4 - fig 4-6‬‬
‫ללחץ מלכתחילה (למשל עקב נטייה תורשתית)‪ *.‬תכונות החוסן (אמונות וסגנונות‬ ‫* נושא הפרעות העקה נדון בפרק ‪17‬‬
‫התמודדות) בולמות את הלחצים האלה‪ .‬מי שניחן בהן יכול ביתר קלות להגיב‬ ‫בספר הפיזיולוגיה של ההתנהגות מאת‬
‫ללחץ באופן בריא ומסתגל‪ .‬והוא גם מסוגל לגייס תמיכה חברתית שבתורה תקל‬ ‫נ"ר קלרסון‪ ,‬שהוא ספר הלימוד בקורס‬
‫פסיכולוגיה פיזיולוגית‪.‬‬
‫על ההתמודדות‪.‬‬
‫פגיעוּת‬
‫תורשתית‬
‫התרופפות‬ ‫נסיבות מעיקות‬

‫מתח‬
‫הבריאות‬ ‫)אקוטיות או‬
‫)גופני ונפשי(‬
‫)גופנית ונפשית(‬ ‫כרוניות(‬
‫התמודדות‬ ‫אמונות‬
‫של חוסן‬ ‫של חוסן‬
‫)פרספקטיבה‬ ‫)מחויבות‬
‫והבנה‪ ,‬פעולה‬ ‫שליטה‪,‬‬
‫החלטית(‬ ‫אתגור(‬
‫מנהגי בריאות‬ ‫תמיכה‬

‫של חוסן‬ ‫חברתית‬
‫)פעילות גופנית‪,‬‬ ‫של חוסן‬
‫התרגעות‪ ,‬דיאטה‪,‬‬ ‫)עזרה‬ ‫תרשים ‪4.6‬‬
‫תרופות(‬ ‫ועידוד(‬ ‫מודל החוסן (על־פי ‪)Maddi, 2002‬‬
‫יש סתירה פנימית בפסיכולוגיה החיובית‪ :‬מצד אחד היא פופולרית מאוד בקרב‬
‫הקהל הרחב וגם בקרב אנשי מקצוע‪ .‬בשני העשורים שאחרי ייסודה פורסמו‬
‫ספרים רבים ונערכו סמינרים וקורסים בנושא‪ .‬מהצד האחר‪ ,‬למרות האהדה אליה‬
‫קשה להצביע על תרומה מכריעה מצדה לחקר האישיות‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪247‬‬ ‫ש לט י וש י‬
‫תאוריות אישיות‪ :‬סיכום‬ ‫‪4.4‬‬

‫תאוריה נכונה מהי?‬ ‫‪ 4.4.1‬‬
‫במהלך הקורס עד כה למדתם מכלול רחב של תאוריות אישיות שונות ומגוונות‬

‫שבחנו את אישיותו השלמה של האדם‪ .‬היחידות הבאות אינן עוסקות באישיות‬
‫השלמה אלא בתכונות ספציפיות המבחינות בין בני אדם‪ .‬ביחידה ‪ 5‬תכירו את‬
‫עקרונות גישת התכונות שהיא הבסיס למחקר מדעי של האישיות וביחידה ‪6‬‬
‫תתוודעו לסדרה של מאפייני אישיות ולתאוריות מרכזיות הנוגעות להם‪ .‬ואולם‬
‫לפני שנדון בהיבט היישומי והמחקרי של תאוריות האישיות נסכם את תאוריות‬
‫האישיות עצמן כדי שתוכלו לארגן ולהעריך את הידע הרב שרכשתם עד כה‪.‬‬
‫לאחר שלמדתם את התאוריות הקלסיות השונות מפרויד ועד מאסלו והתוודעתם‬

‫לכיוונים חדשים בפסיכולוגיה ההומניסטית ייתכן שנותרתם מבולבלים במקצת‪.‬‬
‫אולי שאלתם את עצמכם‪ :‬איזו עדיפות יש לתאוריות הנלמדות כאן מכל תאוריה‬
‫שאתם או כל אדם אחר יכול להמציא? תשובה לשאלה זו כבר הצגנו כשהבחנו‬
‫ביחידה הראשונה של הקורס בין גישות נאיביות למושג האישיות לבין תאוריות‬
‫אישיות כמו אלה שהוצגו ביחידות ‪ 3 ,2‬ו־‪ 4‬שמנסות לעמוד בקריטריונים מדעיים‪.‬‬
‫ייתכן גם שהוספתם ותהיתם איזוהי התאוריה הנכונה מכל התאוריות הרבות‬
‫שלמדתם עליהן? ואם אין עדיפות לשום תאוריה‪ ,‬מדוע בעצם נחוץ ללמוד את כולן?‬
‫אין תשובה פשוטה לכל השאלות הללו‪ .‬למרבה הצער אף אחת מהתאוריות שסקרנו‬
‫לא זכתה לאישוש אמפירי חד־משמעי שקבע כי היא התאוריה הנכונה והעדיפה‬
‫מכל האחרות‪ .‬ביחידת המבוא (יחידה ‪ )1‬מנינו כאמור כמה קריטריונים להערכת‬
‫תאוריות ובהמשך הפרק ננסה ליישמם על כמה מהתאוריות שלמדתם‪ .‬ואולם‬
‫נאמר כבר מראש שאף אחת מהתאוריות אינה עומדת בכל הקריטריונים; לכל‬
‫אחת יש יתרונות וחסרונות משלה‪ .‬התאוריות הפסיכואנליטיות למשל מצטיינות‬
‫בהיקף ההתנהגות שהן מסבירות אבל לא קל להעמידן במבחן אמפירי‪ .‬לעומתן‬
‫התאוריות הביהביוריסטיות נגישות למחקר וזה יתרונן אך היקף ההתנהגות שהן‬
‫מסבירות מצומצם‪.‬‬
‫אם כך איזו תאוריה תעדיפו? התשובה תלויה בדרך כלל בשני גורמים‪ .‬הגורם‬
‫הראשון הוא מידת ההתאמה בין הנחות היסוד שלכם על טבע האדם והנחות‬
‫היסוד של התאוריה‪ .‬אם לדוגמה אתם נוטים להאמין שהאדם הוא יצור חופשי‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫וטוב מיסודו‪ ,‬תתקשו לקבל תאוריה היוצאת מההנחה שהאדם נשלט על־ידי‬
‫דחפים שמקצתם הרסניים‪.‬‬
‫הגורם השני הוא השימוש שבכוונתכם לעשות בתאוריה‪ .‬תאוריות אישיות מיושמות‬
‫בתחומים שונים‪ :‬מחקר‪ ,‬פסיכותרפיה‪ ,‬אבחון‪ ,‬חינוך‪ ,‬פרסום‪ ,‬תקשורת‪ ,‬פסיכולוגיה‬
‫פוליטית‪ ,‬התנהגות ארגונית‪ ,‬קרימינולוגיה ועוד‪ .‬בתחום המחקר בחירת התאוריה‬
‫שממנה ייגזרו השערות המחקר תלויה במידה רבה בסוג ההתנהגות שרוצים‬
‫לחקור‪ .‬אם למשל נרצה לחקור כיצד חולים סופניים מתמודדים עם איום המוות‪,‬‬
‫נפנה לתאוריות האקזיסטנציאליות המתייחסות לנושא זה‪ .‬בתחום הפסיכותרפיה‬
‫הבחירה של תאוריית אישיות ושיטת הטיפול המבוססת עליה תלויה לא רק בנטיית‬
‫לבו של המטפל אלא גם בסוג הבעיה של המטופל‪ .‬מקובל לחשוב לדוגמה ששיטות‬
‫קוגניטיביות יעילות במיוחד לטיפול במצבי דיכאון‪ ,‬שיטות התנהגותיות יעילות‬
‫לטיפול בפוביות‪ ,‬שיטות פסיכודינמיות מתאימות לטיפול בבעיות של קשר בין־‬
‫אישי ושיטות הומניסטיות־אקזיסטנציאליות תורמות בעיקר למטופלים שחשים‬
‫ריקנות וחוסר משמעות בחייהם‪.‬‬
‫לא נמשיך לסקור כאן את כל התחומים שבהם מיושמות תאוריות האישיות;‬

‫התכוונו להראות שעדיין לא פותחה תאוריה המסבירה בצורה נאותה את כל‬
‫המכלול של הקיום האנושי‪ ,‬ולכן אנו משתמשים בתאוריות שונות שנמצאו יעילות‬
‫להבנת ההתנהגות‪ ,‬ניבויה ושינויה בתחומים ספציפיים של הקיום‪ .‬במקום לשאול‬
‫איזו תאוריה היא הנכונה והאמיתית ביותר נסתפק בשאלה צנועה יותר‪ :‬איזו‬
‫תאוריה תועיל לנו יותר בהתמודדות עם תחום ההתנהגות שאנחנו רוצים להבין‪,‬‬
‫לנבא או לשנות‪ .‬מסתבר שאף־על־פי שאין עדיין תשובה כללית בנוגע לאמיתוּ ת של‬
‫תאוריה‪ ,‬ואולי גם לא תהיה לעולם‪ ,‬בכל זאת אפשר להשתמש בתאוריות בתחומים‬
‫שונים ולהגיע לתוצאות חיוביות‪.‬‬
‫אמירה זו מנסה לתת תשובה חלקית לשאלה שהצגנו קודם‪ :‬מהי התאוריה‪ ,‬הטובה‪,‬‬
‫הנכונה והמועדפת? חשוב גם לזכור שבניגוד לאדם ברחוב שיכול לפתח תאוריות‬
‫כרצונו (ועל מעמדן כבר עמדנו)‪ ,‬התאורטיקנים של האישיות פיתחו את התאוריות‬
‫שלהם על סמך ניסיון מצטבר של עבודה עם בני אדם בטיפול‪ ,‬באבחון או במחקר‪.‬‬
‫התאוריות לא נבנו בבת אחת אלא גובשו במשך שנים ותוך כדי קבלת משוב‬
‫מעבודתו המעשית של התאורטיקן‪.‬‬
‫מיון תאוריות האישיות‬ ‫‪ 4.4.2‬‬

‫במהלך הקורס עד כה הצגנו לכם יותר מעשרים תאוריות אישיות‪ .‬זהו מגוון גדול‬
‫שנחוץ לארגנו ולמיינו כדי שנוכל לזכור אותו באופן משמעותי‪ .‬אפשרות אחת למיון‬
‫הוצגה במהלך הקורס עצמו בעצם חלוקת התאוריות ליחידות שונות ולפרקים‬
‫נפרדים בתוך כל יחידה‪ .‬לשם תזכורת נחזור בקצרה על החלוקה הזאת‪ .‬החלוקה‬
‫הראשית הייתה לשלושה זרמים‪ :‬הזרם הדינמי (הפסיכואנליטי־נאואנליטי)‪ ,‬הזרם‬
‫הביהביוריסטי־קוגניטיבי והזרם האקזיסטנציאלי־הומניסטי‪.‬‬

‫‪249‬‬ ‫ש יר וםת ‪:‬ה שס יל יכ וש י‬
‫ם‬ ‫ת א ו ר י ו ת א יה ז‬
‫ביחידה ‪ 2‬הצגנו את הגישה הפסיכואנליטית הקלסית של פרויד ובני דורו אדלר‬

‫ופרנצי‪ .‬את ממשיכי הדרך בפסיכואנליזה (הנאואנליטיקנים) חילקנו לקבוצות על־‬
‫פי גישותיהם‪ :‬פסיכולוגיית האגו (אנה פרויד‪ ,‬מאהלר ואריקסון)‪ ,‬תאוריות בין־‬
‫אישיות וחברתיות (סאליבן‪ ,‬הורניי ופרום) ותאוריות של יחסי אובייקט (קליין‪,‬‬
‫פרברן וויניקוט)‪ .‬כמו כן הקדשנו פרק לפסיכולוגיית העצמי של קוהוט‪.‬‬
‫יחידה ‪ 3‬עוסקת בתאוריות ביהביוריסטיות־קוגניטיביות ובנויה משני חלקים‬

‫מרכזיים‪:‬‬
‫א‪ .‬תאוריות ביהביוריסטיות שכוללות את הביהביוריזם הקיצוני של סקינר‬
‫והביהביוריזם המתון יותר של דולרד ומילר‪.‬‬
‫ב‪ .‬תאוריות קוגניטיביות שכוללות את תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית‬
‫של בנדורה‪ ,‬תאוריית המבנים האישיים של קלי ותאוריית מערכת האישיות‬
‫הקוגניטיבית־רגשית של מישל‪.‬‬
‫יחידה ‪ 4‬הנוכחית מורכבת משני חלקים‪ :‬החלק הראשון דן בתאוריות‬

‫אקזיסטנציאליות (בעיקר בזו של מיי) והחלק השני עוסק בתאוריות הומניסטיות‬
‫(בעיקר של רוג'רס ומאסלו)‪.‬‬
‫זוהי חלוקה מקובלת ויש לה בעיקר הצדקה היסטורית‪ .‬שייכנו את התאורטיקנים‬

‫לקבוצות לפי הזרמים שצמחו מהם ולפי הגישות שהם עצמם בחרו להזדהות אתן‪.‬‬
‫כל מיון נובע מבחירה מסוימת ומכאן ברור שהמיון שעשינו אינו המיון היחיד‬
‫האפשרי‪ .‬אפשר גם להתעלם לחלוטין מהממד ההיסטורי ולחלק את התאוריות‬
‫רק על־פי תוכנן‪ .‬לא תמיד תהיה חפיפה מלאה בין שתי החלוקות‪ .‬התאוריה של‬
‫אדלר למשל הוצגה ביחידה על הזרם הדינמי משום שהוא היה אחד מתלמידיו‬
‫הבולטים של פרויד‪ ,‬אבל אם נבחן אותה בדקדקנות נגלה שדעותיו של אדלר‬
‫היו בעצם קרובות יותר לגישה ההומניסטית מאשר לגישה הפסיכואנליטית של‬
‫פרויד‪.‬‬
‫שיטה שנייה למיון התאוריות מבוססת על המודל של מדי (‪ )Maddi, 1996‬באשר‬

‫למבנה תאוריות האישיות שהוצג ביחידה ‪( 1‬ראו סעיף ‪ .)1.4.3‬מדי הגדיר כזכור‬
‫שלושה חלקים באישיות‪ :‬שניים מרכזיים והשלישי מקשר ביניהם‪ .‬השניים הם‬
‫גרעין האישיות (כל התכונות המולדות) והפריפריה של האישיות (האפיונים‬
‫הנלמדים שמצביעים על הדמיון או השוני בין בני אדם) והחלק המקשר ביניהם‬
‫מבוטא בטענה ההתפתחותית‪ :‬הדרך שבה נטיות מולדות (הגרעין) מוצאות את‬
‫ביטוין הנלמד והמוחשי בסגנון חיים ספציפי (הפריפריה)‪.‬‬
‫מדי הציע למיין את תאוריות האישיות על־פי גרעין האישיות ובפרט על־פי הנטייה‬
‫הגרעינית שלה — הכוח או הכוחות העיקריים המניעים אותה‪ .‬הוא מיין את‬
‫התאוריות לשלוש קבוצות‪ :‬תאוריות שמזוהות עם מודל הקונפליקט‪ ,‬תאוריות‬
‫שמזוהות עם מודל המימוש ותאוריות שמתאימות למודל העקביות‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫התאוריות הביהביוריסטיות (סקינר ודולרד ומילר) והקוגניטיביות (בנדורה ומישל)‬

‫אינן נכללות במיון זה מכיוון שמדי רואה אותן כהסבר חלופי להתנהגות שנשען‬
‫פחות על מושג האישיות ויותר על מושג הלמידה ולפיכך הוא מרכז אותן תחת‬
‫הכותרות ״החלופה הביהביוריסטית״ ו"תאוריות של למידה חברתית"‪ .‬תאוריית‬
‫המבנים האישיים של קלי מתאימה לדעתו למודל העקביות שאותו נזכיר בהמשך‪.‬‬
‫במודל הקונפליקט יש הנחה מרכזית על קיומם של שני כוחות לפחות שמניעים‬ ‫מודל הקונפליקט (‪)conflict model‬‬
‫את האדם‪ .‬בין הכוחות האלה יש התנגשות בלתי נמנעת ולפיכך הדרך הטובה‬
‫ביותר לבריאות נפשית היא למצוא פשרה ביניהם (זו ההתייחסות לפריפריה‬
‫של האישיות)‪ .‬גם בנושא ההתפתחות מודל זה מדגיש פשרה כאידאל‪ .‬כבר ציינו‬
‫(ביחידה ‪ )1‬שבהתפתחות יש חשיבות לאינטראקציה עם אחרים משמעותיים ועם‬
‫מוסדות חברתיים וזו תורמת לאיפיונים הנלמדים‪ .‬מתוך מודל הקונפליקט מומלץ‬
‫למשל להורים לא לתגמל התנהגות שנועדה לספק באופן עקבי דחף אחד ולהעניש‬
‫התנהגות שמטרתה לספק את הדחף המנוגד לו‪ .‬זאת מפני שאי־ביטוי מוחלט של‬
‫דחף כלשהו יפגע בבריאות הנפשית‪.‬‬
‫מדי מבחין בין שני תת־סוגים של תאוריות קונפליקט לפי טיבו של הקונפליקט‪:‬‬
‫אינטרפסיכי‪ .‬בסוג הראשון הקונפליקט הוא בין כוח אחד‬ ‫ָ‬ ‫פסיכוסוציאלי או‬
‫שמקורו בתוך הפרט ובין כוח נגדי שמקורו בחברה‪ .‬מדי מכנה את הסוג הזה בשם‬
‫מודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי‪ .‬כאמור סגנון החיים האידאלי מבטא את שני‬ ‫מודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי‬
‫הכוחות אך ללא מודעות לכוח האנטי־חברתי‪ .‬חוסר המודעות נובע מהגנות‪ .‬ברמת‬ ‫(‪)psychosocial conflict model‬‬
‫ההתפתחות תאוריות אלה מניחות שכדאי להורים לעודד חוסר מודעות זה‪ .‬על־פי‬
‫תאוריות אלה במצב הטוב ביותר איננו יודעים את כל האמת על עצמנו‪.‬‬
‫הנציגה הבולטת ביותר של מודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי היא התאוריה של‬

‫פרויד‪ .‬הנחת היסוד של פרויד היא שהאדם מופעל מצד אחד מהצורך לספק את‬
‫דחפיו ומהצד האחר מהרצון להימנע מתחושות אשמה הנוצרות מהפנמת העונש‬
‫שהחברה מטילה על סיפוק אותם דחפים‪ .‬סיפוק הדחפים תמיד מנוגד לאינטרסים‬
‫של החברה‪ .‬מדי כלל במודל הזה גם את התאוריות של אריקסון‪ ,‬קוהוט ותאוריות‬
‫יחסי אובייקט‪.‬‬
‫במודל הקונפליקט מהסוג השני הקונפליקט מתקיים בין שני כוחות פנימיים בנפש‬
‫האינטרפסיכי‪ .‬גם כאן סגנון החיים‬
‫ָ‬ ‫האדם ולכן הוא מכונה מודל הקונפליקט‬ ‫האינטרפסיכי‬
‫ָ‬ ‫מודל הקונפליקט‬
‫האידאלי (שמתייחס לפריפריה של האישיות) הוא למצוא פשרה בין הכוחות‬ ‫(‪)intrapsychic conflict model‬‬
‫המנוגדים‪ .‬אישיות בריאה יכולה להיות מודעת לקונפליקט‪ .‬ברמת ההתפתחות‬
‫רצוי שהאינטראקציה בין הורים לילדים תבטא קבלה מצד ההורים של ההיבטים‬
‫מעוררי הקונפליקט בטבע האנושי‪.‬‬
‫האינטרפסיכי‪ .‬אצל יונג‬

‫ָ‬ ‫התאוריה של יונג היא דוגמה למודל הקונפליקט‬
‫הקונפליקט אינו בין היחיד והחברה אלא בין המודע והלא־מודע‪ ,‬והחלק החשוב‬
‫ביותר בלא־מודע הוא הלא־מודע הקולקטיבי‪ .‬הנטייה המרכזית של האישיות היא‬
‫לנסות לקבל את כל המרכיבים המנוגדים שבאישיות ולהגיע לאיזון ביניהם‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪251‬‬
‫ש יר וםת ‪:‬ה שס יל יכ וש י‬
‫האינטרפסיכי‬
‫ָ‬ ‫מודל הקונפליקט‬ ‫מודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי‬
‫מודל המימוש (‪)fulfillment model‬‬ ‫בניגוד למודל הקונפליקט שמניח שיש שני כוחות בגרעין האישיות‪ ,‬מודל‬
‫המימוש מניח שיש רק כוח אחד הדוחף את האדם ולפיכך רק ציר אחד שעליו‬
‫מתקדמת האישיות במהלך החיים‪ .‬ברמת הפריפריה מודל המימוש מציג כאידאל‬
‫סגנון חיים שמביא לידי ביטוי את הכוח האחד‪ .‬סגנון חיים שאינו כזה נובע‬
‫מהכוונה לא טובה של ההורים והחברה‪ .‬מבחינה התפתחותית המודל ממליץ‬ ‫ַ‬
‫שהאינטראקציות בין הילד להורים יחזקו את ערכו ואת האמונה ביכולתו‪ .‬סגנון‬
‫חיים הנובע מאינטראקציות כאלה כולל חקירה‪ ,‬בדיקה ודמיון ומעט ביקורת‬
‫עצמית‪ .‬התפתחות רצויה פחות תגרום לחוסר ביטחון‪ ,‬לקונפורמיות ולחוסר‬
‫נכונות להתנסות בחוויות חדשות‪ .‬גם למודל המימוש שתי גרסאות‪ :‬גרסת ההגשמה‬
‫וגרסת השלמות‪.‬‬
‫מודל ההגשמה )‪(actualization model‬‬ ‫מודל ההגשמה מניח שהכוח המרכזי הפועל על האדם הוא הכוח שדוחף אותו לממש‬
‫את הפוטנציאלים המולדים שלו‪ :‬להיות מה שרצה להיות‪ .‬מבחינה התפתחותית‬
‫תאוריות הגשמה עצמית מחזקות ביטוי התנהגותי של הפוטנציאלים הבסיסיים‪.‬‬
‫ברמת הפריפריה סגנון החיים האידאלי מביא לידי ביטוי את מלוא הפוטנציאל של‬
‫האדם‪ .‬הנציגה הבולטת ביותר של מודל ההגשמה היא התאוריה של רוג'רס וגם‬
‫התאוריה של מאסלו נמנית עמו‪.‬‬
‫מודל השלמות (‪)perfection model‬‬ ‫הסוג השני הוא מודל השלמות שמניח כי האדם נדחף לא רק כדי להגשים את‬
‫הפוטנציאלים שלו אלא גם כדי להתעלות מעבר להם ולהגיע לשלמות‪ .‬ההתפתחות‬
‫על־פי מודל זה היא תהליך רציף של שיפור עצמי שהוא לעתים מתסכל וכואב‬
‫משום הצורך ללמוד מכישלונות‪ .‬לשם כך נחוץ כוח פנימי גדול ותפקידם של‬
‫ההורים לשמש לילד דוגמה ולעודד אותו להמשיך להתאמץ עד להצלחה‪ .‬ברמת‬
‫הפריפריה מודלים אלה מדגישים אינדיווידואליות כסגנון חיים אידאלי‪ .‬הנציגות‬
‫המובהקות של מודל זה הן התאוריה של אדלר (הפסיכולוגיה האינדיווידואלית)‬
‫והתאוריות האקזיסטנציאליות‪ .‬לסיכום מודל הקונפליקט ומודל המימוש ראו את‬
‫תרשים ‪.4.7‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כוח מניע אחד‬ ‫כוחות מניעים אחדים‬
‫תאוריות מימוש‬ ‫תאוריות קונפליקט‬

‫)הכוח המניע הוא‬ ‫)כוחות מניעים אחדים‬
‫השאיפה למימוש(‬ ‫הנמצאים בקונפליקט(‬
‫מודל ההגשמה‬ ‫מודל הקונפליקט‬

‫מודל השלמות‬ ‫מודל הקונפליקט‬
‫)הכוח המרכזי‬ ‫הפסיכוסוציאלי‬
‫)הכוח המרכזי‬ ‫האינטרפסיכי‬
‫הוא הגשמת‬ ‫)כוח אחד מקורו‬
‫הוא השאיפה‬ ‫)שני הכוחות‬
‫הפוטנציאל‬ ‫בפרט וכוח שני‬
‫לשלמות(‬ ‫הם באדם(‬
‫המולד(‬ ‫מקורו בחברה(‬
‫רוג'רס‬ ‫אקזיסטנציאלים‬ ‫יונג‬ ‫פרויד‬
‫תרשים ‪4.7‬‬
‫בנקודה זו נזכיר שתאוריות המימוש אינן טוענות שהאדם מתקדם לקראת‬ ‫מיון תאוריות אישיות לפי מודל‬
‫אידאל המימוש ללא כל מעצורים‪ .‬כידוע לנו רוג'רס למשל טוען שהצורך בהערכה‬ ‫הקונפליקט ומודל המימוש‪ .‬לכל סוג‬
‫תאוריה מובאת דוגמה אחת‪.‬‬
‫חיובית עלול לעכב את האדם בדרך למימוש הפוטנציאלים שלו‪ .‬דוגמה אחרת‬
‫היא הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית הטוענת שהצורך בעולם בטוח ומוכר מפריע‬
‫לאדם בשאיפתו להגיע לאידאל של האותנטיות‪ .‬לכאורה נראה אפוא שגם תאוריות‬
‫המימוש מניחות שעל האדם פועלים גם כוחות המתנגדים לכוח הדוחף למימוש‪.‬‬
‫ואם כך במה הן שונות בעצם מתאוריות הקונפליקט?‬
‫לדעת מדי ההבדל הוא שבתאוריות המימוש הקונפליקט אפשרי אך אינו בלתי‬
‫נמנע‪ .‬הוא מתגלה או מתפרץ רק אם האדם מתפתח בחברה לא־בריאה‪ .‬לפי רוג'רס‬
‫למשל הצורך בהערכה חיובית יעכב את הנטייה להגשמה רק אם האדם התפתח‬
‫בתנאים של הערכה חיובית מותנית‪ .‬אם קיבל בילדותו הערכה חיובית בלתי‬
‫מותנית‪ ,‬לא יתעורר בו קונפליקט‪ ,‬לא יהיה לו צורך בהגנות ולא ייווצרו מעצורים‬
‫בדרכו להגשמה עצמית‪ .‬תפיסה זו שונה מאוד מתפיסת של פרויד שצורכי הפרט‬
‫מנוגדים מטבעם לצורכי החברה ומשום כך הקונפליקט בין היחיד לחברה הוא‬
‫בלתי נמנע ומהותי לקיום האנושי‪.‬‬
‫לדעתנו יש בעיה בהסבר של מדי בנוגע להבדל בין תאוריות המימוש לתאוריות‬
‫הקונפליקט‪ .‬גם בפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית הקונפליקט בין הכוחות הדוחפים‬
‫להגשמה לבין הכוחות המתנגדים לה הוא בלתי נמנע‪ .‬החרדה הקיומית שבגללה‬
‫האדם נמנע מלקבל אחריות לחייו היא חלק ממהותו באותה מידה שהאשמה‬
‫הקיומית הדוחפת אותו לממש את הפוטנציאל שלו היא חלק ממהותו‪ .‬אם כך‪,‬‬
‫ההבדל המהותי בין שתי הגישות אולי אינו בהנחה על עצם קיומו של הקונפליקט‬
‫אלא בהנחה בדבר הפתרון האפשרי והרצוי שלו‪ .‬תאוריות הקונפליקט מניחות‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שהפתרון הרצוי הוא פשרה בין שני הכוחות ואילו תאוריות המימוש מניחות‬
‫שהפתרון הרצוי הוא התגברות הכוח הדוחף למימוש על הכוחות המעכבים אותו‪.‬‬
‫תאוריות קונפליקט‬
‫איורים‪ :‬איתן בן־משה‬ ‫ותאוריות מימוש‬
‫יש קונפליקט‬
‫תאוריות מימוש‪ :‬הפתרון הרצוי הוא ניצחון הכוח הדוחף למימוש‬ ‫תאוריות קונפליקט‪ :‬הפתרון הרצוי הוא פשרה‬
‫מודל העקביות (‪)consistency model‬‬ ‫המודל השלישי שמדי מציג הוא מודל העקביות‪ .‬ברמת הנטייה הגרעינית מודל‬
‫זה אינו מדגיש כוחות פנימיים אלא את השפעת המשוב מהעולם החיצוני‪ .‬ביחסי‬
‫הגומלין שלנו עם העולם יש לנו תמיד נורמה או ציפייה מסוימת‪ .‬האינטראקציה‬
‫עם העולם תואמת או סותרת את הציפייה או הנורמה‪ .‬אם המשוב תואם את‬
‫הציפייה הכול בסדר‪ ,‬אבל אם אינו תואם אותה נוצרת תחושת אי־נוחות ומתעורר‬
‫צורך לפתור את חוסר העקביות‪ .‬החיים הם ניסיון מתמשך לשמור על עקביות‪.‬‬
‫סגנון החיים המיטבי מצמצם וממזער את ההתנסויות שאינן עקביות‪ .‬תאוריות‬
‫העקביות אינן מגדירות תוכן מסוים לנטייה הגרעינית‪ ,‬לפריפריה ולהתפתחות‪ .‬גם‬
‫למודל זה שתי גרסאות‪ :‬גרסת הדיסוננס הקוגניטיבי וגרסת האקטיבציה‪.‬‬
‫גרסת הדיסוננס הקוגניטיבי‬ ‫בגרסת הדיסוננס הקוגניטיבי מניחים שתהליכי חשיבה משתתפים בבחינת‬
‫(‪)cognitive dissonance version‬‬ ‫העקביות או היעדר העקביות בין הציפיות באשר למה שיקרה לבין התפיסה של‬
‫מה שקרה בפועל‪ .‬כדי לפתור חוסר עקביות בני אדם נדרשים לשנות את ציפיותיהם‬
‫או את תפיסתם בנוגע למה שקרה‪ .‬שינוי הציפיות מחייב שינוי תהליכי החשיבה‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫שינוי התפיסה מחייב לשנות את תהליכי החשיבה או את הפעולה‪ .‬הנציג הבולט‬

‫של מודל העקביות בגרסה זו הוא ֶקלי הרואה את האדם כמדען הממציא מושגים‪,‬‬
‫מפתח השערות לגבי התנהגותו שלו והתנהגות הסובבים אותו ומנסה לאשש את‬
‫ההשערות הללו בעזרת התנסותו בעולם‪ .‬האדם שואף להגיע למצב שבו השערותיו‬
‫יתאמתו‪.‬‬
‫גרסת האקטיבציה מדגישה את הצורך בעקביות בין הרמה הרגילה של המתח‬ ‫גרסת האקטיבציה (‪)activation version‬‬
‫בפועל (‪actual activation‬‬
‫ַ‬ ‫הגופני (‪ )customary activation or tension‬לרמת המתח‬
‫‪ .)or tension‬כשיש התאמה בין שתיהן האדם מאוזן אך כשאין עקביות יש לחץ‬
‫להוריד או להעלות את המתח הקיים כדי להתאימו למתח הרגיל‪ .‬כדי לשנות את‬
‫רמת המתח אפשר לשנות מחשבות‪ ,‬רגשות או פעולות‪.‬‬
‫אף לא אחת מהתאוריות שסקרנו מתאימה למודל הזה‪ .‬נזכיר בקצרה תאוריה‬
‫פיסקה ומדי (‪ )Fiske & Maddi, 1961; Maddi & Propst, 1971‬שמדגימה אותו‪.‬‬
‫ֶ‬ ‫של‬
‫תאוריה זו רואה את האדם כשואף לעקביות לא בקוגניציות שלו אלא ברמת‬
‫האקטיבציה (מתח‪ ,‬ריגוש‪ ,‬עירור)‪ .‬בשנות ילדותו האדם מורגל לרמת עירור מסוימת‬
‫לשמר אותה‪ .‬כשחסר ריגוש בחייו הוא יחפש מצבים‬ ‫ובהמשך חייו הוא מנסה ַ‬
‫מעוררים יותר וכשמצב כלשהו מעורר ריגוש יתר הוא יתרחק ממנו באופן פיזי או‬
‫על־ידי התנתקות רגשית‪ .‬בני אדם נבדלים זה מזה הן ברמת העירור שהם רגילים‬
‫פיסקה ומדי‬
‫ֶ‬ ‫אליה והן בשיטות שהם נוקטים כדי לווסת אותה‪ .‬התאוריה של‬
‫מתייחסת לשלושת חלקי האישיות‪ :‬הנטייה הגרעינית‪ ,‬הפריפריה וההתפתחות‪.‬‬
‫נסתפק בכך‪.‬‬
‫נחזור לארבעת המודלים שתיארנו בהרחבה (מודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי‪,‬‬

‫מודל הקונפליקט האינטרפסיכי‪ ,‬מודל ההגשמה ומודל השלמות) ונראה כיצד‬
‫אפשר למיין בעזרתם עוד כמה תאוריות שלמדנו ביחידות ‪ ,2‬ו־‪ .4‬נפתח בתאוריות‬
‫שהוצגו ביחידה ‪.2‬‬
‫כפי שכבר ציינו התאוריה של פרויד היא נציגה מובהקת של מודל הקונפליקט‬
‫הפסיכוסוציאלי‪ .‬התאוריה של יונג שייכת למודל הקונפליקט האינטרפסיכי‪.‬‬
‫אדלר טוען שהנטייה הגרעינית של האישיות היא להתגבר על רגשי הנחיתות‬
‫ולשאוף לשלמות ולכן התאוריה שלו שייכת למודל השלמות‪ .‬הפסיכולוגיה של‬
‫האגו מציבה קושי למיון‪ .‬מצד אחד היא מקבלת את ההנחה המרכזית של פרויד‬
‫בעניין הקונפליקט הבלתי נמנע בין האיד לאני־העליון ולכן גם היא שייכת‬
‫למודל הקונפליקט הפסיכוסוציאלי‪ .‬מהצד האחר הפסיכולוגיה של האגו מייחסת‬
‫לאגו גם תפקודים עצמאיים שאינם קשורים לקונפליקט הזה (תפיסה‪ ,‬הערכת‬
‫המציאות‪ ,‬למידה‪ ,‬זכירה וחשיבה)‪ .‬תפקודים אלה מוּ נָ עים מהצורך להשפיע על‬
‫הסביבה ולהסתגל אליה‪ .‬מדי משייך את הפסיכולוגיה של האגו למודל הקונפליקט‬
‫הפסיכוסוציאלי אך רואה בה גרסה שונה במקצת של המודל‪ .‬המודל הטהור מניח‬
‫שכל התנהגות היא תוצר של פשרה בין הכוחות המנוגדים ומשום כך כל התנהגות‬
‫היא בעצם הגנתית‪ .‬גרסת המודל לפי הפסיכולוגיה של האגו מניחה שחלק גדול‬
‫מההתנהגות הוא אכן הגנתי אבל יש גם חלקים נרחבים שאינם כאלה‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫אם נבחן את התאוריה של אריקסון (ששיבצנו קודם בקבוצה של תאוריות האגו)‪,‬‬

‫נראה שמצד אחד הוא ממשיך את פרויד ומקבל את הנחות היסוד שלו אך מהצד‬
‫האחר הוא מניח שיש נטייה מרכזית נוספת באישיות והיא הנטייה לפתח תחושת‬
‫זהות אינטגרטיבית ומובחנת‪ .‬הדגשת נטייה זו מקרבת את התאוריה של אריקסון‬
‫לקבוצה של תאוריות המימוש אם כי עדיין הדמיון לתאוריות הקונפליקט גדול‬
‫יותר‪.‬‬
‫למעשה רבות מהתאוריות שהזכרנו ביחידה ‪ 2‬מתייחסות לנטייה לגיבוש תחושת‬

‫זהות מובחנת — עצמי מובחן או אני מובחן — כאל נטייה מרכזית מאוד באישיות‪.‬‬
‫התאוריה של מאהלר ותאוריות יחסי האובייקט מתייחסות כולן בצורה זו או‬
‫אחרת לסוגיה זו‪ .‬הן דנות בצמיחת העצמי המובחן מתוך היחידה הבלתי מובחנת‬
‫של אם־ילד‪ .‬צמיחה זו מלווה בקונפליקט שכן מצד אחד הילד פוחד להיבלע‬
‫בקשר עם האם ולאבד את תחושת העצמי שלו ומהצד האחר הוא פוחד להתנתק‬
‫מהאם ולאבד את תחושת היחד‪ .‬הקונפליקט הזה גורם לתנודות בין התרחקות‬
‫מהאם והתקרבות אליה‪ .‬אצל הילד הבריא הקונפליקט נפתר לבסוף כשמתגבשת‬
‫בו תחושה ברורה של עצמי מובחן ואובייקט מובחן וכך הוא יכול להישאר קרוב‬
‫לאמו מבלי לחשוש שמא ייבלע באישיותה‪.‬‬
‫האם התאוריות האלה שייכות למודל הקונפליקט או למודל המימוש? מצד אחד‬
‫הן טוענות שיש פתרון לקונפליקט בכיוון של גדילה ולא בכיוון של פשרה מתגוננת‬
‫ולכן נראה שהן שייכות למודל המימוש‪ .‬מהצד האחר‪ ,‬בניגוד לתאוריות המימוש‬
‫הן אינן מניחות שיש כוח אחד שדוחף לגדילה וכוח אחר שמעכב אותה ולכן הכוח‬
‫הדוחף צריך להתגבר על הכוח המעכב‪ .‬מאהלר ותאוריות יחסי האובייקט מניחים‬
‫ששני הכוחות — הכוח שדוחף לייחודיות והכוח שדוחף לקשר — שניהם לגיטימיים‬
‫וחשובים‪( .‬זאת לעומת הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית הטוענת שהצורך בזולת‬
‫מעכב את ההתפתחות האישית‪ ).‬לכן הפתרון החיובי צריך להביא בחשבון את שני‬
‫הכוחות אם כי לא בדרך של פשרה אלא בדרך של פתרון חדש שיבטל את הסתירה‬
‫ביניהם‪.‬‬
‫מדי מציין שלפי תאוריות המימוש יש רק סוג אחד של פסיכופתולוגיה והיא נגרמת‬
‫כשהאדם בוחר להתעלם מהכוח הדוחף למימוש‪ .‬לעומת זאת בתאוריות הקונפליקט‬
‫יש תמיד שני סוגים של פתולוגיה וכל אחד מהם נגרם מהתעלמות מאחד הכוחות‬
‫הפועלים בקונפליקט‪ .‬אצל פרויד למשל אם האדם מתעלם מציוויי החברה ופועל‬
‫רק בהשפעת דחפיו‪ ,‬הוא נהיה פסיכופת ואם הוא מתעלם מדחפיו ומנסה לפעול רק‬
‫לפי ציוויי החברה‪ ,‬הוא נהיה נוירוטי‪ .‬גם בתאוריות יחסי האובייקט נוכל למצוא‬
‫שני כיוונים של פתולוגיות‪ :‬כיוון של הסתגרות והתנתקות מבני אדם וכיוון של‬
‫תלות יתר בזולת והיעדר תחושת זהות‪.‬‬
‫הדיון בתאוריות יחסי האובייקט מחדד את ההבדל בין תאוריות המימוש‬

‫לתאוריות הקונפליקט‪ .‬המאפיין הייחודי של תאוריות קונפליקט הוא כנראה‬
‫ההכרה בלגיטימציה של שני הכוחות המניעים את האישיות ותפיסת ההתעלמות‬
‫מכל אחד מהם כאל גורם לפתולוגיה‪ .‬נוכל אפוא לסכם ולומר שהתאוריות שנדונו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫(מאהלר ויחסי האובייקט) הן אכן תאוריות של קונפליקט‪ ,‬וליתר דיוק נוכל לשייך‬
‫אותן למודל הקונפליקט האינטרפסיכי מכיוון שגם הצורך בקשר וגם הצורך‬
‫בייחודיות מקורם בתוך הפרט‪.‬‬
‫נעבור כעת לתאוריות שלמדנו ביחידה הנוכחית‪ :‬התאוריות האקזיסטנציאליות‬

‫וההומניסטיות‪ .‬כאן המיון פשוט יותר מפני שכל התאוריות הללו שייכות באופן‬
‫ברור לקבוצת תאוריות המימוש‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית שייכת באופן ברור למודל השלמות‪ .‬אמנם היא‬

‫מניחה שהאדם שרוי בקונפליקט תמידי בין השאיפה לאותנטיות מצד אחד והצורך‬
‫בעולם בטוח ומוכר מהצד האחר אבל לטענתה הפתרון הרצוי הוא רק בצד אחד —‬
‫הצד של האותנטיות‪.‬‬
‫התאוריה של רוג'רס היא דוגמה מובהקת למודל ההגשמה‪ :‬הכוח העיקרי הדוחף‬
‫את האישיות הוא הנטייה לממש פוטנציאלים מולדים והאדם האידאלי הוא אדם‬
‫שמתפקד במלואו‪.‬‬
‫התאוריה של מאסלו יכולה להיחשב לנוסח שונה במקצת של מודל ההגשמה מפני‬
‫שהיא מניחה ששני כוחות פועלים על האדם‪ :‬האחד דוחף לסיפוק של צורכי חסך‬
‫והאחר דוחף לסיפוק צורכי גדילה‪ ,‬כלומר להגשמה עצמית‪ .‬אמנם סיפוק צורכי‬
‫החסך הוא תנאי לעליית הצורך בהגשמה עצמית אך אי אפשר לומר ששני הצרכים‬
‫נמצאים בקונפליקט זה עם זה‪.‬‬
‫לסיכום הדיון מעניין להיווכח שמעבר לכל ההבדלים בין התאוריות השונות יש גם‬
‫גורם המשותף לרובן‪ .‬רוב התאוריות שציינו רואות את האישיות כתוצר של מתח בין‬
‫שני כוחות‪ ,‬הפרטי והקולקטיבי‪ .‬אצל פרויד האיד הוא הכוח הפרטי והאני־העליון‪,‬‬
‫נציג החברה‪ ,‬הוא הכוח הקולקטיבי‪ .‬אצל יונג המתח הוא בין האני (הפרטי) והלא־‬
‫מודע הקולקטיבי‪ .‬בתאוריות של יחסי אובייקט השאיפה לייחודיות היא הכוח‬
‫הפרטי והצורך בקשר הוא הכוח הקולקטיבי‪ .‬אצל רוג'רס המאבק הוא בין הנטייה‬
‫להגשמה (כוח פרטי) לבין הצורך בהערכה חיובית (כוח קולקטיבי)‪ .‬בפסיכולוגיה‬
‫האקזיסטנציאלית המתח הוא בין השאיפה לאותנטיות שהיא הכוח הפרטי לבין‬
‫קונפורמיות חברתית שהוא הכוח הקולקטיבי‪ .‬התאוריות השונות נבדלות זו מזו‬
‫בתיאור המדויק של הכוחות ובתיאור התוצאות האפשריות של המתח בין הכוחות‬
‫אך משהו בסיסי בכל זאת משותף לכולן‪ .‬העובדה שתאורטיקנים כה רבים ושונים‬
‫השתיתו את תורתם על המתח שבין הפרטי והכללי מעידה שמתח זה הוא אולי‬
‫המרכיב המהותי ביותר בקיום האנושי‪.‬‬
‫הנחות יסוד על טבע האדם‬ ‫‪ 4.4.3‬‬

‫במהלך הלימוד של יחידות ‪ 4-2‬התבקשתם לציין מהי עמדתה של כל תאוריה‬
‫בנוגע להנחות על טבע האדם‪ .‬תרשים ‪ 4.8‬מסכם בצורה גרפית את עמדותיהן של‬
‫רוב התאוריות שכללנו בקורס‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪unit 4 - fig 4-8‬‬

‫פסיכולוגיה‬ ‫דולרד‬
‫מאסלו אקזיסטנציאלית‬ ‫רוג'רס‬ ‫בנדורה‬ ‫ומילר‬ ‫סקינר‬ ‫ויניקוט‬ ‫פרום‬ ‫אריקסון‬ ‫אדלר‬ ‫יונג‬ ‫פרויד‬
‫לא‬
‫היגיון‬ ‫ישים‬ ‫חוסר היגיון‬
‫‪. ..‬‬
‫ברשינוי‬ ‫אינו ברשינוי‬
‫לא‬ ‫לא‬
‫הומאוסטזיס‬ ‫ישים‬ ‫ישים‬ ‫הטרוסטזיס‬
‫תרשים ‪4.8‬‬
‫הנחות יסוד על טבע האדם — סיכום התאוריות השונות‬
‫לא כללנו בתרשים את כל התאוריות ולכן שיבצנו את אריקסון כנציג של‬

‫פסיכולוגיית האגו‪ ,‬את פרום כנציג של התאוריות הבין־אישיות החברתיות‪,‬‬
‫את ויניקוט כנציג של תאוריות יחסי האובייקט ואת בנדורה כנציג התאוריות‬
‫הקוגניטיביות‪ .‬כדי לפשט את התרשים ויתרנו על מיקום העמדות על רצף של‬
‫שבע דרגות והסתפקנו בהצגת הכיוון הכללי שהתאוריה נוטה אליו על־ידי מיקום‬
‫הקובייה שבתוך המלבן באחד מצדיו‪ .‬כדי לחדד את ההבדלים בין התאוריות‬
‫ציינו את עמדתן רק כשהיא ברורה (דרגה ‪ 2‬או ‪ 3‬בטבלאות שבגוף היחידות)‪.‬‬
‫כשהעמדה איננה קיצונית לכיוון זה או אחר (צוינה במספר ‪ ,)1‬או כשיש עמדת‬
‫ביניים בסוגיה שאינה חשובה במיוחד לתאוריה (צוינה במספר ‪ )0‬השארנו מלבן‬
‫ריק‪ .‬כשעמדת הביניים עקרונית וחשובה לתאוריה מיקמנו את הקובייה באמצע‬
‫המלבן כגון בתאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית הטוענת שהאדם גם פועל‬
‫על הסביבה וגם מופעל על־ידה‪.‬‬
‫מעיון בתרשים אפשר להסיק כמה מסקנות בנוגע לדמיון ולשוני בין התאוריות‪ .‬אפשר‬
‫למשל להיווכח שהתאוריות של רוג'רס‪ ,‬מאסלו והפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬
‫כמעט זהות בהנחות היסוד שלהן לגבי טבע האדם‪ .‬אם כך הייתה הצדקה לסווגן‬
‫לקטגוריה אחת — פסיכולוגיה הומניסטית־אקזיסטנציאלית‪ .‬לעומת זאת התאוריות‬
‫של הזרם הדינמי שנידונו ביחידה ‪( 2‬שש התאוריות הראשונות בטבלה) הטרוגניות‬
‫מבחינת עמדותיהן בנוגע להנחות היסוד‪ .‬ההבדל ביניהן לעתים רב על המשותף ולכן‬
‫סיווגן לקטגוריה אחת אולי מוצדק מהבחינה ההיסטורית אבל לא מבחינת התוכן‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫התאוריה של אדלר בולטת בדמיונה לתאוריות ההומניסטיות והאקזיסטנציאליות‬

‫ודומה שהיא שייכת אליהן יותר מאשר לקטגוריה הפסיכודינמית‪.‬‬
‫שאלה ‪28‬‬
‫כאמור‪ ,‬מדי (‪ )Maddi, 1996‬לא כלל את התאוריות הביהביוריסטיות והקוגניטיביות‬
‫במודלים שהציע‪ .‬אך הוא הקדיש פרק נפרד לסקירת תאוריות של למידה חברתית‬
‫(ביניהן של בנדורה ושל מישל שנלמדו ביחידה ‪ .)3‬בפרק זה הוא טוען‪" :‬תאורטיקנים‬
‫של למידה חברתית מדגישים שבני אדם משתמשים באופן פעיל מאוד בתהליכים‬
‫קוגניטיביים‪ .‬הם אינם קולטים באופן פסיבי מידע ומשמעות מהעולם החיצוני‬
‫אלא מפתחים אסטרטגיות אקטיביות של פענוח‪ ,‬ציפיות‪ ,‬ותכניות‪ .‬בדרך זו הם‬
‫מתרגלים שליטה עצמית‪ .‬מצב זה רומז על הנחה סמויה [של אותם תאורטיקנים]‪,‬‬ ‫ַ‬
‫אולי בדומה להנחת התאוריות ה__________‪ ,‬שהנטייה הגרעינית [של האדם]‬
‫היא לחפש משמעות" (עמ' ‪ .)466‬לפיכך מדי מסיק שאפשר לשייך את התאוריות‬
‫של הלמידה החברתית למודל ה_________‪.‬‬
‫מהן התאוריות שהוא רומז להן ולאיזה מודל אפשר לדעתו לשייך את תאוריות‬
‫הלמידה החברתית?‬
‫תשובה בעמוד ‪274‬‬
‫בדיקת התאוריות שנכללו ביחידה ‪ 3‬שדנה בזרם הביהביוריסטי מגלה שתי‬

‫קבוצות הומוגניות‪ :‬האחת כוללת את סקינר ואת דולרד ומילר והשנייה כוללת‬
‫את התאוריות של בנדורה‪ ,‬קלי ומישל‪ .‬גישתה של הקבוצה הראשונה התנהגותית‬
‫יותר ואילו גישת הקבוצה השנייה קוגניטיבית יותר‪ .‬השוני ביניהן מתמקד בהנחות‬
‫היסוד בדבר חופש לעומת דטרמיניזם‪ ,‬סובייקטיביות לעומת אובייקטיביות‬
‫ופעולה לעומת תגובה‪.‬‬
‫דרך אחרת להתבונן בתרשים ‪ 4.8‬היא לבחון כל הנחת יסוד בנפרד ולראות מהן‬
‫התאוריות שהיא מבחינה ביניהן‪ .‬נדגים כמה ממצאים‪ .‬ממצא מעניין הוא שכל‬
‫הנחה יוצרת מיון אחר של התאוריות‪ .‬אם לדוגמה נמיין את התאוריות לפי‬
‫עמדתן בנוגע לחופש לעומת דטרמיניזם נמצא שמצד אחד ניצבות התאוריות‬
‫ההומניסטיות־אקזיסטנציאליות יחד עם אדלר ופרום ומהצד האחר התאוריות‬
‫הפסיכודינמיות והתאוריות הביהביוריסטיות‪ .‬לעומת זאת אם נמיין את התאוריות‬
‫לפי עמדתן בנוגע לכוליות לעומת חלקיות‪ ,‬נמצא שהתאוריות הפסיכודינמיות‬
‫חוברות אל התאוריות ההומניסטיות־אקזיסטנציאליות ומהצד האחר ניצבות‬
‫התאוריות הביהביוריסטיות‪.‬‬
‫בחינת כל הנחת יסוד בנפרד עלולה לעוות את התמונה כי היא מסמנת תאוריות‬
‫שונות מאוד כאילו יש להן עמדה זהה‪ .‬בסוגיית התורשה והסביבה למשל התאוריות‬
‫של אריקסון‪ ,‬פרום‪ ,‬ויניקוט‪ ,‬סקינר‪ ,‬דולרד ומילר ובנדורה מסומנות כולן בצד‬
‫הסביבה‪ .‬בפועל מדובר בשתי קבוצות שונות מאוד‪ :‬התאוריות שמקורן התנהגותי‬
‫מגדירות "סביבה" כמצב שמשפיע על ההתנהגות ואילו התאוריות שמקורן‬

‫פסיכודינמי מגדירות "סביבה" כגורמים המשפיעים על עיצוב האישיות בשנות‬

‫החיים הראשונות‪ .‬שתי הקבוצות נבדלות מאוד אפוא בהגדרת המושג ״סביבה"‬
‫ובהכרח גם בהגדרת המבנים המושפעים ממנה‪.‬‬
‫ממצא מעניין נוסף נוגע לסוגיה של השתנות האדם במשך חייו‪ .‬מכל התאוריות‬
‫שלמדנו רק התאוריות של פרויד‪ ,‬ויניקוט ואדלר טוענות שאישיותו של האדם‬
‫מתקבעת בשנות הילדות המוקדמות ואינה משתנה באופן מהותי לאחר מכן‪.‬‬
‫בשונה מרוב ההנחות האחרות על טבע האדם הנחה זו ניתנת לאישוש על־ידי‬
‫בדיקה אמפירית ואיננה נשענת על אמונה בלבד‪ .‬אפשר לערוך מחקרים ארוכי טווח‬
‫שבהם יעריכו את אישיות האדם בילדותו ויחזרו על ההערכה מדי כמה שנים כדי‬
‫לאמוד את השינויים שחלו‪ .‬מבחינה טכנית קשה לערוך מחקרים ארוכי טווח ולכן‬
‫מספרם מועט וגם עליהם נמתחה ביקורת‪( .‬למשל‪ ,‬מחקריהם של‪Costa & McCrae,‬‬
‫‪ 1977, 1988, 1994‬הראו לטענתם יציבות לאורך זמן בכמה משתנים ואילו ‪Helson,‬‬
‫‪ 1993‬כתב עליהם ביקורת מתודולוגית‪).‬‬
‫מדי (‪ )Maddi, 1996‬סיכם את הסוגיה בשאלת ההשתנות של האדם כך‪:‬‬
‫[בין החוקרים] מסתמנת תמימות דעים שחרף יציבותם היחסית לאורך זמן של‬
‫שבל ּבת‬
‫ִ‬ ‫היבטי האישיות המופשטים והמושרשים יותר (המאפיינים המולדים‬
‫האישיות)‪ ,‬יש מגוון גדול בכל רגע נתון ושינויים לאורך זמן בהיבטי האישיות‬
‫המוחשיים יותר הנוגעים לזיקות גומלין חברתיות (המאפיינים הפריפריאליים)‪.‬‬
‫למרבה הצער‪ ,‬מחקרים אלה אינם מרבים לדון בשאלה אם ייתכן שינוי קיצוני‬
‫באישיות לאחר שנות הילדות‪ ,‬ולכן בניסיוננו להשיב עליה עלינו להסתמך על‬
‫מחקרים מוקדמים יותר‪ .‬ואכן‪ ,‬כפי שנאמר קודם‪ ,‬מהמחקרים המוקדמים‬
‫עולה שבאישיותם של בני אדם מסוימים לפחות מתחולל שינוי קיצוני במהלך‬
‫החיים‪.‬‬
‫(‪)Maddi, 1996, pp. 294-5‬‬
‫מניין נובעות העמדות בנוגע לתשע ההנחות על טבע האדם שליוו אותנו לאורך‬
‫ארבע היחידות הראשונות של הקורס? היל וזיגלר (‪)Hjelle & Ziegler, 1992‬‬
‫סבורים שעמדותיו של כל תאורטיקן משקפות את ניסיונו האישי‪ .‬לכן חשוב מאוד‬
‫להכיר את ההיסטוריה האישית של כל תאורטיקן ואת התקופה והתרבות שחי בה‪.‬‬
‫עמדותיו של פרויד על טבע האדם גובשו בווינה בסוף המאה ה־‪ 19‬ותחילת המאה‬
‫ה־‪ ,20‬תקופה שהאדם נתפס בה כרציונלי ומוסרי והמיניות נחשבה למאיימת‬
‫ודוחה‪ .‬התובנות של פרויד על הלא־מודע ודחפי המין והתוקפנות זעזעו את בני‬
‫דורו‪ .‬התאוריה של מאסלו לעומת זאת פותחה באמצע המאה ה־‪ ,20‬תקופה שרווחו‬
‫בה השקפות אקזיסטנציאליות ופנומנולוגיות בקרב פסיכולוגים אמריקנים‪.‬‬
‫משהחזיק תאורטיקן בעמדות מסוימות באשר להנחות על טבע האדם‪ ,‬איזה‬

‫תפקיד היה להן בבניית התאוריה שלו? היל וזיגלר טוענים שהנחות אלה מרחיבות‬
‫את הפרספקטיבה שלו על האישיות ובו בזמן גם מצמצמות אותה‪ .‬אם תאורטיקן‬
‫חושב שהאדם הוא חופשי‪ ,‬בהכרח הוא יחקור וידגיש את אותם היבטים בתפקוד‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫האנושי המעידים שבני אדם שולטים בהתנהגותם‪ .‬בכך הורחבה נקודת מבטו על‬
‫האישיות‪ .‬לעומת זאת אותו תאורטיקן התעלם מההיבטים בהתנהגות שרומזים‬
‫על דטרמיניזם התנהגותי‪ .‬הוא יחקור פחות היבטים פיזיולוגיים וגנטיים ובכך‬
‫יצמצם את הפרספקטיבה שלו‪ .‬כך גם לגבי שאר ההנחות על טבע האדם‪ .‬עמדות‬
‫התאורטיקן בנוגע להנחות הללו משפיעות בהכרח על פיתוח התאוריה שלו‪.‬‬
‫תאוריה אינה נבנית בחלל ריק אלא התאורטיקן אוסף נתונים ומשער השערות על‬
‫סמך הנחותיו באשר לטבע האנושי‪.‬‬
‫כפי שהשקפות התאורטיקנים באשר להנחות היסוד על טבע האדם משפיעות על‬
‫התאוריה שעיצבו‪ ,‬כך מושפעים גם הפסיכולוגים החוקרים והמטפלים‪ .‬מערכת‬
‫האמונות שלהם באשר לטבע האדם משפיעה ללא ספק על תאוריית האישיות‬
‫שיאמצו ולפיכך על טיב המחקר והטיפול שלהם‪.‬‬
‫מערכת ההנחות שלנו על טבע האדם טבועה בנו‪ ,‬ורק אם נהיה מודעים לה נוכל‬
‫להקטין במידת מה את השפעותיה השליליות המתבטאות בצמצום נקודת המבט‬
‫שנתמקד בה‪ .‬הייל וזיגלר טוענים שמערכת הנחות זו מבטאת בעצם את האופן‬
‫שאנו תופסים את אישיותנו שלנו‪ .‬אם למשל אדם רואה את עצמו בעיקר כמגיב‬
‫ופחות כיוזם‪ ,‬הוא ייטה לחשוב שכך נוהגים גם רוב בני האדם‪ .‬הפסיכולוג יאמץ‬
‫אפוא תאוריית אישיות שיוכל להזדהות אתה‪ .‬כדאי שתנסו כעת לבחון השערה זו‬
‫לגבי עצמכם‪ .‬האם יש תאוריה אחת שנראתה לכם יותר מהאחרות? האם אתם‬
‫יודעים מדוע?‬
‫קריטריונים פורמליים לשיפוט תאוריה‬ ‫‪ 4.4.4‬‬

‫הפסיכולוגיה של האישיות מתיימרת בכל זאת להיות תחום מדעי‪ ,‬ולכן איננו‬
‫יכולים לסיים את הפרק הנוכחי בנימה כה אישית וסובייקטיבית ועלינו להתייחס‬
‫גם לקריטריונים הפורמליים הקובעים מהי תאוריה מדעית טובה‪ .‬ביחידת המבוא‬
‫מנינו ‪ 12‬מאפיינים של תאוריה טובה וחילקנו אותם לשלוש קבוצות‪ )1( :‬קריטריונים‬
‫מבחינת היקף התאוריה ותכניה — היקף‪ ,‬יכולת התרחבות‪ ,‬רמת פרשנות‪ ,‬מקוריות‪,‬‬
‫חסכנות ועקביות פנימית; (‪ )2‬קריטריונים בקשר ליכולת לבחון תאוריה בחינה‬
‫מדעית — דיוק‪ ,‬קשר אופרציונלי‪ ,‬השערות הניתנות לבדיקה ועמידה בקריטריון‬
‫ההפרכה; ו־(‪ )3‬קריטריונים הנוגעים למחקר התלוי בתאוריה וליישומיה — ערכה‬
‫ההיריסטי והיישומי של התאוריה (ראו סעיף ‪.)1.4.2‬‬
‫יכולנו לנסות כעת ליישם את הקריטריונים הללו על כל התאוריות שהצגנו בקורס‬

‫ואף לרשום את התוצאות בטבלה מסכמת‪ .‬בחרנו שלא לעשות זאת משתי סיבות‪:‬‬
‫האחת‪ ,‬כדי להימנע מדיון ארוך ומייגע והאחרת‪ ,‬כי איננו מתיימרים למדוד את כל‬
‫התאוריות באופן אובייקטיבי כביכול ולהגיע למסקנה חד־משמעית איזו מהן היא‬
‫התאוריה הטובה מכולן‪ .‬מטרתנו היחידה היא לתת לכם כלים רבים ככל האפשר‬
‫כדי שתוכלו להעריך בעצמכם גם את התאוריות שהצגנו בקורס זה וגם תאוריות‬
‫אחרות שאולי תיתקלו בהן במהלך לימודיכם‪ .‬נסתפק אפוא בהדגמה של יישום‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫הקריטריונים הפורמליים על שלוש תאוריות אישיות בלבד‪ :‬התאוריות של פרויד‪,‬‬

‫סקינר ורוג'רס‪ .‬בחרנו דווקא בהן מאחר שהן הנציגות הבולטות ביותר של שלושת‬
‫הזרמים המרכזיים בפסיכולוגיה‪ :‬הזרם הפסיכואנליטי‪ ,‬הזרם הביהביוריסטי־‬
‫קוגניטיבי והזרם ההומניסטי‪.‬‬
‫פרויד‪ ,‬סקינר ורוג'רס הם אולי המפורסמים ביותר מכל התאורטיקנים שהזכרנו‬

‫בקורס‪ .‬התאוריות שלהם השפיעו השפעה עצומה לא רק על הפסיכולוגיה אלא על‬
‫החשיבה המערבית בכלל‪ .‬אלפי מחקרים נערכו בעקבותיהן ומסקנותיהם יושמו‬
‫בתחומים רבים‪ :‬פסיכותרפיה‪ ,‬חינוך‪ ,‬תקשורת‪ ,‬ניהול‪ ,‬ניתוח יצירות אמנות ועוד‪.‬‬
‫כל שלוש התאוריות מקבלות אפוא ציון גבוה בקריטריון המחקר והיישום אם כי‬
‫התאוריה של פרויד היא הבולטת ביותר מבחינת פרסומה והשפעתה‪.‬‬
‫מבחינת הקריטריונים בקשר ליכולת לבחון תאוריה בחינה מדעית אין ספק‬
‫שהתאוריה של סקינר עדיפה מהתאוריות של פרויד ורוג'רס‪ .‬היא מנוסחת במונחים‬
‫אופרציונליים הניתנים לתצפית ישירה‪ ,‬אפשר בקלות יחסית לבדוק את השערותיה‬
‫ואפשר גם לקבוע אילו תוצאות יפריכו אותה‪ .‬במקום השני נמצאת התאוריה של‬
‫רוג'רס‪ .‬אמנם אי אפשר ִל ְצפות ישירות במונחים התאורטיים שלו וקשה למשל‬
‫למדוד את עצמת הנטייה להגשמה אצל בני האדם‪ ,‬אך הוא טרח לפתח הגדרות‬
‫אופרציונליות לפחות לחלק מהמונחים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הוא פיתח דרכים למדוד את מושג‬
‫העצמי של האדם‪ ,‬את העצמי האידאלי שלו‪ ,‬את מידת האמפתיה של המטפל ועוד‪.‬‬
‫התאוריה של פרויד תקבל את הציון הנמוך ביותר מבחינת הקריטריון האמפירי‬

‫(היכולת לבחון את התאוריה בחינה מדעית)‪ .‬פרויד טיפל בעיקר בתכנים לא־‬
‫מודעים שמתוקף הגדרתם אינם ניתנים לתצפית ישירה‪ .‬הביקורת החריפה ביותר‬
‫על התאוריה הפסיכואנליטית היא שאין כל אפשרות להפריכה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬השערה‬
‫שנגזרה מהתאוריה הפרוידיאנית גורסת שגזענות נגרמת מתוקפנות שהופנתה‬
‫במקור כלפי ההורים ומכיוון שנאסר לתת לה ביטוי היא הותקה כלפי קבוצות‬
‫מיעוטים‪ .‬כדי לבחון השערה זו נוכל להעביר לנחקרים בעלי עמדות גזעניות מבחן‬
‫הכולל סדרת ציורים עם דמויות של הורים וילדים‪ .‬נבקש מהנחקרים לתאר כל‬
‫אחד מהציורים‪ .‬נשער שנחקרים בעלי עמדות גזעניות יתארו את דמויות ההורים‬
‫באופן שלילי יותר מנחקרים שאין להם עמדות כאלה‪ .‬אם זו תהיה התוצאה‪ ,‬הדבר‬
‫יחזק את ההשערה שלנו‪ .‬אבל אם הנחקרים הגזעניים יתארו את דמויות ההורים‬
‫באופן חיובי נוכל לטעון שהתיאור החיובי נובע מהתמודדותם של הנחקרים עם‬
‫התוקפנות באמצעות מנגנוני הגנה נוספים חוץ מהתקה‪ .‬הם יכולים להדחיק את‬
‫התוקפנות או אפילו להפוך אותה לאהבה‪ .‬כלומר‪ ,‬גם תוצאה הפוכה מזו שציפינו‬
‫לה לא תצליח להפריך את ההשערה התאורטית שלנו‪.‬‬
‫הקריטריונים מבחינת היקף התאוריה ותכניה הם סובייקטיביים יותר ולכן‬

‫המסקנות לגביהם אינן חד־משמעיות‪ .‬התאוריה של פרויד היא ללא ספק‬
‫הרחבה ביותר מבחינת היקף ההתנהגות שהיא מסבירה — מפליטות פה‪ ,‬חלומות‬
‫וסימפטומים נוירוטיים עד טיפוסי אישיות‪ ,‬יצירות אמנות ותופעות חברתיות‬
‫רחבות‪ .‬הסבריו של פרויד מעמיקים ומקוריים אך לא תמיד בהירים ומדויקים‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫התאוריה של רוג'רס פשוטה ובהירה יותר וחסכנית במושגים‪ ,‬ואולי משום כך אינה‬
‫מצליחה להסביר היקף התנהגויות נרחב באותה מידה‪ .‬היא אינה מסבירה באופן‬
‫מפורט את תהליך ההתפתחות של הילד וגם לא כיצד נוצרים הבדלים בין־אישיים‬
‫מעבר להבדל הכללי ביותר בין בריאות לפתולוגיה‪ .‬התאוריה של רוג'רס לוקה‬
‫בחסר גם מבחינת יכולת ההתרחבות שלה‪ .‬לרוג'רס לא היו ממשיכים בולטים‬
‫שהרחיבו את התאוריה שלו‪ ,‬שינו אותה או השלימו את הפרטים שהחסיר‪ .‬מבחינה‬
‫זו התאוריה שלו נופלת מהתאוריה של פרויד‪.‬‬
‫התאוריה של סקינר היא הבהירה והחסכונית ביותר אך גם המצומצמת ביותר‬

‫מבחינת היקף ההתנהגות שהיא מסבירה‪ .‬היא מתייחסת רק להתנהגות הגלויה‬
‫ולא לרגשות‪ ,‬מחשבות וחלומות ומתעלמת מהבדלים בין־אישיים‪ .‬עם זאת‬
‫התאוריה של סקינר הייתה כנראה חזקה דיה לעורר תגובה והביאה להתפתחותו‬
‫של הביהביוריזם הקוגניטיבי שהדגיש את המחקר האובייקטיבי של ההתנהגות‬
‫הסמויה‪ .‬אם אכן אפשר לראות את הביהביוריזם הקוגניטיבי כהרחבה ושינוי של‬
‫התאוריה של סקינר‪ ,‬היא מקבלת ציון גבוה בקריטריון של יכולת ההרחבה‪.‬‬
‫באופן סכמתי אפשר לסכם ולומר שכל שלוש התאוריות זוכות בציון גבוה‬
‫בקריטריון המחקר והיישום; התאוריה של פרויד זוכה בציון גבוה בקריטריון‬
‫ההיקף והתוכן אבל בציון נמוך בקריטריון הבחינה המדעית; התאוריה של סקינר‬
‫מקבלת ציון גבוה בקריטריון הבחינה המדעית אבל ציון נמוך בקריטריון ההיקף‬
‫והתכנים; והתאוריה של רוג'רס מקבלת ציון בינוני בשני הקריטריונים‪.‬‬
‫סיכום‬ ‫‪ 4.4.5‬‬
‫ˆ בפרק זה הדגמנו השוואה בין התאוריות הן מבחינת קווי הדמיון והשוני‬
‫בתוכניהן והן מבחינת הערכת טיב התאוריה לפי הקריטריונים המקובלים‪.‬‬
‫ˆ על סמך התכנים חזרנו והזכרנו את המיון של תאוריות האישיות לפי שלוש‬
‫גישות מרכזיות‪ :‬תאוריות דינמיות‪ ,‬תאוריות ביהביוריסטיות־קוגניטיביות‬
‫ותאוריות אקזיסטנציאליות־הומניסטיות‪.‬‬
‫ˆ הצגנו מיון אחר לפי המודל של מדי והפעם על־פי הנטייה הגרעינית של‬
‫האישיות — הכוח או הכוחות המניעים אותה‪ .‬כך מוינו התאוריות לשלוש‬
‫קבוצות‪ :‬תאוריות קונפליקט‪ ,‬תאוריות מימוש ותאוריות עקביות‪ .‬ראינו שרוב‬
‫התאוריות שנדונו (חוץ מהתאוריות שמקורן התנהגותי) מניחות שהאדם‬
‫מושפע ומוּ נָ ע משני כוחות‪ :‬כוח פרטי וכוח קולקטיבי‪ .‬ההבדל בין תאוריות‬
‫הקונפליקט לתאוריות המימוש הוא שתאוריות המימוש טוענות שהתפתחות‬
‫חיובית מתבטאת בהתגברות הכוח הפרטי על הכוח הקולקטיבי ואילו תאוריות‬
‫הקונפליקט גורסות שהאדם חייב למצוא פשרה בין שני הכוחות הללו או‬
‫למזגם‪.‬‬
‫ˆ המיון של מדי הוא מיון בממד תוכן יחיד‪ .‬אפשר כמובן להשוות בין תוכני‬
‫התאוריות בממדים נוספים‪ .‬הייל וזיגלר מונים תשע הנחות יסוד שהעמדות‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫בנוגע אליהן מבטאות את ההבדלים העקרוניים ביותר בין התאוריות השונות‪.‬‬

‫בחלק מהפרק ניסינו לבדוק מה אפשר להשיג מהשוואת תוכן רב־ממדית בין‬
‫תאוריות‪.‬‬
‫ˆ הדיון בהנחות היסוד שלנו לגבי טבע האדם מבליט את היסוד הסובייקטיבי‬
‫בתאוריות האישיות שמשפיע הן על התאורטיקן המפתח את התאוריה והן על‬
‫הפסיכולוג המטפל או החוקר ועל האדם שמחליט לאמץ אותה‪.‬‬
‫ˆ לבסוף בדקנו דרך אובייקטיבית להשוות בין תאוריות ולבחור ביניהן‪ .‬הערכנו‬
‫שלוש תאוריות מרכזיות לפי הקריטריונים הפורמליים לשיפוט תאוריה מדעית‬
‫מיחידה ‪ .1‬המסקנה הבלתי נמנעת היא שלכל תאוריה יש מעלות וחסרונות ואף‬
‫תאוריה אינה עומדת בכל הקריטריונים‪ .‬אין במסקנה זו כדי לגרוע מחשיבותם‬
‫של הקריטריונים הפורמליים אך אלו אינם מצביעים על "התאוריה" שיכולה‬
‫להיחשב כטובה ביותר‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫תשובות לשאלות שבגוף היחידה‬

‫התפיסה הפנומנולוגית עומדת במרכז משנתו של היידגר‪ .‬לטענתו אי אפשר לחקור‬
‫את העולם באופן אובייקטיבי אלא רק את התייחסותנו אליו‪ .‬הוא מרחיק לכת‬
‫וטוען שכל אדם משול לאלוהים מכיוון שהוא זה שבורא את עולמו‪ .‬הוא אינו‬
‫יכול להתייחס למציאות מבלי להעניק לה משמעות‪ .‬ומכיוון שהאדם הוא שמעניק‬
‫משמעות לעולם יש בעצם זהות מוחלטת בין האדם לעולם‪.‬‬
‫גם התפיסה הכולית (האדם כשלם) באה לידי ביטוי קיצוני בפילוסופיה של היידגר‪.‬‬
‫לפי תפיסתו אין משמעות להפרדה בין חלקי אישיות שונים ואפילו לא בין גוף ונפש‬
‫שהרי כל העולם המשמעותי קיים רק בחוויה של האדם ואת החוויה אי אפשר‬
‫לפרוט לחלקים‪ .‬לא זו בלבד שאין טעם לדבר על חלקי אישיות שניצבים זה מול‬
‫זה‪ ,‬אין אפילו טעם לדבר על אדם שניצב מול העולם שהרי העולם והאדם חד הם‪.‬‬
‫רעיון הבחירה החופשית ושליטת האדם בגורלו מגיע אצל היידגר לעצמה מרבית‪.‬‬
‫לא זו בלבד שהאדם יכול לבחור את פעולותיו ואת דרך חייו‪ ,‬הוא יכול גם לבחור‬
‫את העולם שהוא חי בו‪ .‬תאורטית יש לו אפשרות לתפוס בכל רגע את העולם‬
‫בצורה אחרת‪ .‬הוא מעניק את המשמעות לישים שבעולמו והמשמעויות האפשריות‬
‫הן כמעט אינסופיות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬רעיון ההגשמה העצמית מרכזי פחות בתורתו של היידגר אך הוא משתמע‬
‫ממנה באופן ברור‪ .‬למשל‪ ,‬בתגובה לחוויית האימה על האדם לחיות חיים אותנטיים‪.‬‬
‫חיים אלה מקבילים להגשמה עצמית שכן על האדם לממש את הפוטנציאל שלו‬
‫כפי שהוא מבין אותו ולא כפי שגורם חיצוני מכתיב לו‪.‬‬

‫א‪ .‬הסבר אפשרי אחד נוגע לשאלת הבחירה החופשית‪ :‬במסגרת קיומם האותנטי‬
‫אותם אנשים בוחרים שלא להימצא במסגרת החברה ובעצם מוותרים על‬
‫הממד של העולם עם־‪ .‬הסבר אחר קשור דווקא לאבדן האותנטיות שבגללו‬
‫אינם יכולים לשמור על פתיחות לחוויה של העולם עם־‪ .‬אפשר לכנות אבדן זה‬
‫אינדיווידואליזם לא בריא‪.‬‬
‫ב‪ .‬פסיכולוג מן הזרם השלישי הוא פנומנולוג‪ .‬כדי לגלות מהו ההסבר הנכון לגבי‬
‫מטופל ספציפי הוא יברר את הנושא עם המטופל עצמו וינסה להבין דרך‬
‫עיני המטופל אם הבחירה להימנע מקשרים חברתיים היא אותנטית או אינה‬
‫אותנטית‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫רון עשוי לחוות חרדת קיום מפני שכנגד חופש הבחירה והאפשרויות הרבות‬
‫שעומדות בפניו ניצבת העובדה שקיומו סופי‪ .‬הוא עלול לחוש חרדה שמא לא‬
‫יממש נכונה את האפשרויות שנפתחו לפניו‪ .‬מצב זה עלול להוביל אותו לאשמה‬
‫קיומית ובמקרה קיצוני אף לגרום לו להימנע מלימודי דוקטורט‪.‬‬

‫לנוכח חרדת הקיום האדם מתפתה להימנע מבחירה ולהתכחש לחרדה‪ .‬אז‬
‫מתעוררת חרדה נוירוטית ואחת התגובות לה יכולה להיות הצטרפות לכת‪ .‬הכת‬
‫מספקת את הצורך של האדם להיקשר לזולת אבל זוהי היקשרות לא בריאה‬
‫ואוריינטציה פתולוגית לקהילה‪ .‬החבר בכת בעצם נמנע לחלוטין מבחירה חופשית‬
‫ובדרך זו אינו חש כלל חרדה‪.‬‬

‫א‪ .‬חרדת המוות מתקשרת לחרדת הקיום‪ .‬עצם ההבנה שיום אחד נמות מבטלת‬
‫את משמעות קיומנו‪.‬‬
‫ב‪ .‬חרדה מחופש היא בעצם פחד מבחירה חופשית‪ .‬חופש בחירה אמנם רצוי‬
‫לקיום בעל משמעות אבל הוא מעורר חרדה באדם‪.‬‬
‫ג‪ .‬החרדה מבידוד מתקשרת לדרכי ההתמודדות עם חרדת הקיום‪ .‬לנוכח חרדת‬
‫הקיום האדם חש צורך להימצא בחברת אנשים אחרים ולהתקיים בעולם ולא‬
‫בבידוד פתולוגי מסביבתו‪.‬‬
‫ד‪ .‬החרדה מחוסר משמעות מתקשרת לרצונו של האדם לחוש ייחודי ובכך‬
‫להבטיח את קיומו האותנטי‪ .‬קיום בעל משמעות מקהה את תחושת הסתמיות‬
‫והזמניות‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫חופש‬ ‫√‬ ‫דטרמיניזם‬
‫היגיון‬ ‫√‬ ‫חוסר היגיון‬
‫ּכוליוּ ת‬ ‫√‬ ‫חלקיוּ ת‬
‫תורשה‬ ‫√‬ ‫סביבה‬
‫בר־שינוי‬ ‫√‬ ‫אינו בר־שינוי‬
‫סובייקטיביות‬ ‫√‬ ‫אובייקטיביות‬
‫פעולה‬ ‫√‬ ‫תגובה‬
‫הומאוסטזיס‬ ‫√‬ ‫הטרוסטזיס‬
‫ידוע‬ ‫√‬ ‫בלתי ידוע‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫‪267‬‬ ‫ת ש ו ב ו ת ל ש א ל ו ת שהבזגרו םף הה יש חל י דש י‬
‫ה‬

‫התמודדות בריאה עם חרדת הקיום היא כל התמודדות שאיננה הופכת אותה‬
‫לחרדה נוירוטית ואינה מצמצמת את ההוויה במידה מוגזמת‪ .‬דרך אחת היא‬
‫הכחשה‪ ,‬כלומר רוב הזמן לא לחשוב על העובדה שקיומנו סופי‪ .‬הכחשה זו משותפת‬
‫לכל בני האדם אך היא נעשית בעייתית כשהשימוש בה מוגזם ומשפיע על ההוויה‪.‬‬
‫דרכים אחרות הן אמונה דתית המעניקה תחושה של היות עם־ וגם אמונה באי־‬
‫סופיות הקיום וכן כל עיסוק יצירתי שמעניק לאדם תחושת משמעות וייחודיות‪.‬‬
‫כך אפשר להתמודד עם החרדה המתעוררת מבלי לצמצם את ההוויה‪.‬‬
‫לפי שטרנגר כל צורה של בריאה עצמית היא דרך התמודדות חיובית עם חרדת‬
‫הקיום שכן היא מחזירה לידי האדם את קיומו האותנטי ואת הבחירה החופשית‬
‫ומקנה לו תחושת בעלות במקום תחושת תלות בגורל‪.‬‬

‫היפוכונדריה היא פתרון חולני לחרדה ולאשמה הקיומיות‪ .‬ההיפוכונדר נמנע‬
‫מהתמודדות עם חרדת האי־קיום במובנה הרחב על־ידי כך שהוא מצמצם אותה‬
‫לחרדה ספציפית ממחלה מסוימת או לחרדה לגורלו של איבר מסוים בגופו‪ .‬הוא‬
‫פוטר את עצמו מהתמודדות עם האחריות לקיומו מכיוון שהוא מעביר את השליטה‬
‫על חייו לגורמים גופניים‪ .‬האשמה הקיומית נפתרת בתירוץ נוח‪ :‬״אני לא מגשים‬
‫את עצמי כי אני חולה; אם לא הייתי חולה כל חיי היו נראים אחרת״‪ .‬ההיפוכונדר‬
‫בורח מאחריות לחייו ובוחר בהוויה מצומצמת המרוכזת כולה בחרדה מהמחלה‪.‬‬

‫מנגנוני ההגנה שמזכיר יאלום דומים לדרפלקסיה בכך ששניהם מציעים‬
‫אסטרטגיה להתמודדות עם חרדת הקיום ועם תחושת הריק הקיומי שנגרמות‬
‫מההבנה שקיומנו סופי ומהתמוטטות מסורות ואידאולוגיות ישנות‪ .‬ההבדל בין‬
‫שתי הגישות הוא שלדעת פרנקל דרפלקסיה יכולה להקל את תחושת הריקנות‬
‫והבדידות‪ :‬האדם מסיט את תשומת לבו מעצמו ועוסק בזולת‪ .‬יאלום לעומתו‬
‫חושב שהתמקדות באחר היא מנגנון הגנה שעלול להיעשות פתולוגי כמו במקרה‬
‫של אלטרואיזם מוגזם‪.‬‬

‫טכניקת הכוונה הפרדוקסלית מעודדת את האדם להתייצב באומץ מול חרדותיו‬
‫במקום לנסות לברוח מהן‪ .‬אמנם מדובר כאן בחרדות ספציפיות ולא בחרדות‬
‫קיומיות אך בכל זאת העיקרון תואם את התפיסה האקזיסטנציאלית הכללית‪.‬‬
‫הכוונה הפרדוקסלית מקנה לאדם שליטה בחרדותיו במקום שהן ישלטו בו‪ .‬היא‬
‫מחזירה לו את היכולת לבחור ולכוון את חייו בכוח רצונו‪ .‬גם אם אינו יכול לבחור‬
‫שלא להיתפס לחרדה‪ ,‬הוא עדיין יכול לבחור להיות חרד‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫כדי להשתמש בטכניקה זו על האדם להתעלות מעל מצוקתו המיידית‪ .‬הטכניקה‬

‫אמנם נועדה להתגבר על בעיות ספציפיות אבל יש דמיון בינה ובין הגישה הכללית‬
‫של הלוגותרפיה לשאלת משמעות החיים‪ .‬גם שם האדם יכול למצוא משמעות‬
‫והקלה לסבלו אם יתעלה מעל מצוקותיו המיידיות ויתבונן בעולם שמסביבו‪.‬‬

‫ארווין יאלום מדבר על חרדה או דאגה מפני חוסר משמעות‪ .‬לפי תאוריית ניהול‬
‫האימה אדם שניצב לנוכח חרדת המוות נצמד לערכים בחייו בניסיון להעניק‬
‫משמעות לחייו‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬על־ידי העיסוק של האדם בדימויו העצמי הוא מנסה‬
‫להרגיש ייחודי ומיוחד — ניסיון שיאלום מגדיר כמנגנון הגנה‪.‬‬

‫בסעיף האחרון דנו בממד ההומאוסטזיס־הטרוסטזיס‪ .‬פרויד מדגיש את‬
‫ההומאוסטזיס ואת הרצון להפחית דחף ואילו על־פי רוג'רס האדם מחפש גירויים‬
‫ושואף דווקא להגביר את המתח — מצב המכונה הטרוסטזיס‪.‬‬

‫בתאוריית הניעה המבוססת על מודל של שיכוך מתח (הומאוסטזיס) ההנחה‬
‫המרכזית היא שהאדם פועל כדי להפחית דחף‪ .‬הדחף גורם למתח לא נעים והפעולה‬
‫נועדה לבטלו ולהחזיר את מצב הרגיעה‪ .‬במונחים אחרים‪ ,‬האדם פועל לפי מעגלים‬
‫של משוב שלילי‪ .‬כשהאורגניזם מזהה פער בין מצב רצוי למצב נתון הוא פועל‬
‫לצמצומו‪ .‬לאחר ביצוע הפעולה הוא בודק שוב את מצב הפער‪ ,‬ואם אינו קיים עוד‬
‫הפעולה מסתיימת‪.‬‬
‫המודל שתואר כאן הוא מודל מכניסטי המזכיר פעולה של תרמוסטט‪ .‬כשתרמוסטט‬
‫של מזגן לדוגמה מזהה פער בין הטמפרטורה שבחדר לטמפרטורה הרצויה‪ ,‬הוא‬
‫מפעיל את מנגנון הקירור‪ .‬כשהפער נסגר התרמוסטט מפסיק את פעולת הקירור‬
‫ומפעיל אותה מחדש רק לאחר שהחדר התחמם שוב‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בתאוריית הניעה המבוססת על מודל של הגברת מתח (הטרוסטזיס)‬

‫יש מעגל הפוך של משוב חיובי‪ .‬פעולה שמגבירה את המתח יוצרת תחושה נעימה‬
‫וזו מעודדת את המשך הפעילות‪ .‬המשך הפעילות מחזק את התחושה הנעימה וכך‬
‫מעודד פעילות נוספת‪ .‬כך אפשר להסביר למשל מדוע פעילות מינית מעוררת את‬
‫החשק ולא מדכאת אותו‪*.‬‬ ‫* התלמוד מתייחס לפרדוקס הזה‪" :‬איבר‬
‫קטן יש לו לאדם; מרעיבו — שבע; משביעו‬
‫במודל של הומאוסטזיס האדם נתפס כיצור פסיבי המופעל על־ידי גירויים לא‬ ‫— רעב" (סוכה‪ ,‬נב‪ ,‬ב)‪.‬‬
‫נעימים שהוא מנסה שוב ושוב לבטלם‪ .‬במודל של הגברת מתח לעומת זאת האדם‬
‫נתפס כיצור אקטיבי המחפש ביזמתו גירויים חדשים ומעניינים שיסבו לו סיפוק‬
‫והנאה‪ .‬תפיסת האדם כיצור אקטיבי השואף להנאה (ולא רק נמנע מסבל) תואמת‬
‫את הגישה ההומניסטית שהיא גם אופטימית ביסודה וגם מטילה על האדם את‬
‫האחריות לעיצוב עתידו וגורלו‪.‬‬

‫ה‬

‫לפי המודל המורפולוגי של פרויד הפעילות המנטלית מתרחשת בשלושה אזורים‬
‫באישיות‪ :‬אזור המודע‪ ,‬אזור התת־מודע ואזור הלא־מודע‪ .‬גם רוג'רס מדבר על‬
‫תפיסה מודעת ועל תת־תפיסה‪ .‬מבחינה זו יש דמיון בין שני המודלים‪ .‬ההבדל‬
‫ביניהם הוא שאצל רוג'רס הלא־מודע אינו משמש מאגר של חוויות הממשיכות‬
‫להשפיע על האדם אף־על־פי שאינו מודע להן‪ .‬החוויות הלא־מודעות אינן עוברות‬
‫הסמלה‪ ,‬כלומר אין להן ייצוג מנטלי ולכן דינן כאילו לא אירעו כלל‪ .‬הנזק נגרם‬
‫לאדם מעצם הוויתור שלו על חוויות אלה שמשמעו צמצום האישיות‪ .‬אצל פרויד‬
‫לעומת זאת חוויות שמעוררות קונפליקט מקבלות ייצוג מנטלי באזור הלא־מודע‬
‫ושם הן שוכנות ועלולות לגרום לאדם חרדה מחשש שיפרצו למודעות‪ .‬מההבדלים‬
‫הללו בין שני המודלים אפשר להבין מדוע פרויד הדגיש את חקר העבר ואילו‬
‫רוג'רס העדיף להתרכז בהווה‪.‬‬

‫חוויה כלשהי יכולה להיכלל במושג העצמי רק לאחר שעברה תהליכי עיבוד של‬
‫הסמלה ומיון‪ .‬המיון הראשוני לצורך זה הוא בין הקטגוריה של "עצמי" ו״לא־‬
‫עצמי״‪ .‬מיון נוסף הוא לתחומים השונים הקשורים לעצמי‪ :‬״אני בעבודה״‪ ,‬״אני‬
‫וחברים״ וכדומה‪ .‬רוג'רס טוען שחוויות שאינן מגיעות לתודעה אינן עוברות כלל‬
‫תהליך של הסמלה ולכן ברור שאינן יכולות לעבור מיון‪ .‬לכן אם התאוריה עקבית‬
‫אין בה מקום למושג עצמי שיש בו חלקים לא־מודעים‪.‬‬

‫כשילד גדל באווירה של הערכה חיובית מותנית הוא יכול להתאים את עצמו לחלק‬
‫מתנאי הערך אך בוודאי לא לכולם‪ .‬הוא אינו יכול לעמוד בתנאי ערך שיש בהם‬
‫ציפיות שאינו יכול להגשים‪ .‬למשל‪ ,‬ילד שלא ניחן בכישורים המתאימים לא יוכל‬
‫להיות תלמיד מצטיין אפילו אם יתאמץ מאוד להתאים את עצמו לציפיות הוריו‪.‬‬
‫התאמה מלאה לתנאי הערך תדכא באופן מוחלט את הדחף לעצמאות שהוא חלק‬
‫מהנטייה להגשמה‪ ,‬וכפי הנראה הדבר אינו אפשרי‪ .‬גם אם היה אפשר לעוות את‬
‫מושג העצמי כך שיתאים בצורה מושלמת לתנאי הערך‪ ,‬הפגיעה בנטייה להגשמה‬
‫ובהגשמת הפוטנציאלים הייתה גורמת לאותו אדם חוסר סיפוק שגם הוא פוגע‬
‫קשות בהערכה העצמית‪ .‬מכאן אפשר להבין שהניסיון להשיג הערכה עצמית‬
‫גבוהה על־ידי התאמה מוחלטת של העצמי לתנאי הערך של הסביבה נידון בסופו‬
‫של דבר לכישלון‪.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫השאלה בעמוד ‪207‬‬ ‫תשובה ‪1 7‬‬

‫א‪ .‬עמדותיו של רוג'רס לגבי ההנחות על טבע האדם הן‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫חופש‬ ‫√‬ ‫דטרמיניזם‬
‫היגיון‬ ‫√‬ ‫חוסר היגיון‬
‫ּכוליוּ ת‬ ‫√‬ ‫חלקיוּ ת‬
‫תורשה‬ ‫√‬ ‫סביבה‬
‫בר־שינוי‬ ‫√‬ ‫אינו בר־שינוי‬
‫סובייקטיביות‬ ‫√‬ ‫אובייקטיביות‬
‫פעולה‬ ‫√‬ ‫תגובה‬
‫הומאוסטזיס‬ ‫√‬ ‫הטרוסטזיס‬
‫ידוע‬ ‫√‬ ‫בלתי ידוע‬
‫(‪)Hjelle & Ziegler, 1992, p. 510‬‬
‫ב‪ .‬ההבדלים הבולטים בין רוג'רס לפרויד הם בממדים ‪ 8 ,5 ,2 ,1‬ו־‪ .9‬בניגוד‬

‫לפרויד רוג'רס מדגיש את חופש הבחירה‪ ,‬את הרציונליות ואת יכולת האדם‬
‫להשתנות‪ .‬הנטייה להגשמה היא מצב של הטרוסטזיס המנוגד לתאוריית‬
‫הפחתת הדחף של פרויד‪ .‬מאחר שרוג'רס דגל בעמדה פנומנולוגית הוא סבר‬
‫שאי אפשר לחקור את האדם במונחים מדעיים שכן איש אינו יכול להבין את‬
‫האדם אלא הוא עצמו‪ .‬בדומה לפרויד גם רוג'רס האמין בהסתכלות על האדם‬
‫כשלם ובאי יכולת להבינו אלא מתוך התבוננות בכל מרכיביו‪ .‬הנטייה המולדת‬
‫להגשמה מצביעה על הדגשת הנטיות המוּ ָלדות אצל רוג'רס בדומה לפרויד אבל‬
‫בניגוד לפרויד רוג'רס סבר שהן ניתנות לשינוי‪ .‬כמו פרויד גם רוג'רס הדגיש את‬
‫הראייה הסובייקטיבית של האדם ואת הפרשנות שהוא נותן לסביבתו‪.‬‬
‫רוג'רס וסקינר שניהם האמינו ביכולת האדם להשתנות אבל חוץ מדעה משותפת‬ ‫ ‬
‫זו הם מחזיקים בדעות קיצוניות ומנוגדות בנוגע לכל יתר שמונת הממדים‪.‬‬
‫אמנם הגישה ההומניסטית צמחה כזרם שלישי המנוגד לשני הזרמים הקיימים‪,‬‬
‫הפסיכואנליטי והביהביוריסטי (שפרויד וסקינר הם מייצגיהם הבולטים)‪ ,‬אבל‬
‫היא קראה תיגר בעיקר על הביהביוריזם‪ .‬אין פלא אפוא שדעותיו של רוג'רס‬
‫כה מנוגדות לדעותיו של סקינר‪.‬‬

‫הקונפליקט בין הנטייה להגשמה לבין הצורך בהערכה עצמית חיובית שרוג'רס‬
‫מתאר מזכיר במידה רבה את התאוריה של פרויד בעניין הקונפליקט שבין האיד‬
‫לאני־העליון‪ .‬בשני המקרים מדובר על התנגשות בין כוח ביולוגי או אורגניזמי‬
‫לחלק אחר באישיות המבטא הפנמה של ערכי הסביבה‪.‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ה‬
‫השוני בין שתי התאוריות מתבטא בכך שבאיד רוחשים דחפים מיניים ותוקפניים‬
‫שמטבעם אינם מתחשבים בדרישות החברה ואילו הנטייה להגשמה היא כוח חיובי‬
‫שאין סתירה בינו ובין טובת החברה‪ .‬משום כך בתאוריה של פרויד יש לאני־‬
‫העליון תפקיד חשוב וחיובי אם אינו נוקשה מדי‪ .‬ללא אני־עליון האדם צפוי להיות‬
‫פסיכופת‪ .‬אצל רוג'רס לעומת זאת הצורך בהערכה חיובית הוא שלילי ומעכב את‬
‫ההתפתחות‪.‬‬
‫ ‬
‫לפי פרויד כשהאני־העליון אינו נוקשה מדי ייתכנו פתרונות חיוביים לקונפליקט‪:‬‬
‫עידון הדחפים והתקתם לאפיקים תואמים; ואילו לפי רוג'רס הפתרון החיובי‬
‫היחיד הוא התגברות על תנאי הערך‪ ,‬כלומר ניצחון הנטייה להגשמה על הצורך‬
‫בהערכה חיובית‪.‬‬
‫ ‬
‫פתרון שלילי מבחינת רוג'רס הוא ויתור על חלק מהנטייה להגשמה ומבחינת פרויד‬
‫זהו התסמין הנוירוטי שמבטא פשרה לא טובה בין האיד לאני־העליון‪ .‬פרויד מניח‬
‫שמאבק בין שני הכוחות יביא לפשרה מוצלחת פחות או יותר‪ .‬רוג'רס לעומת זאת‬
‫מניח שהמאבק יביא לוויתור על חלק אחד לטובת החלק האחר‪.‬‬

‫הפסיכותרפיה המרוכזת באדם מתייחסת לאדם השלם ולא לתסמינים שלו ובכך‬
‫היא שונה מאוד מהטיפול הביהביוריסטי‪ .‬כמו כן היא אינה כוללת הכוונה והוראות‬
‫שהן חלק מהותי מהטיפול הביהביוריסטי‪.‬‬
‫התייחסות לאדם השלם והימנעות מהוראות מאפיינות גם את הפסיכואנליזה‪.‬‬

‫השוני בין הפסיכואנליזה לפסיכותרפיה של רוג'רס מתבטא בפירושים שהמטפל‬
‫נותן וביחסים שבין המטפל למטופל‪ .‬בפסיכואנליזה המטפל מציע פירושים למטופל‬
‫ואילו בפסיכותרפיה המרוכזת באדם המטפל נמנע מלפרש מכיוון שלדעתו אין הוא‬
‫יודע על הלקוח יותר משהלקוח יודע על עצמו‪ .‬הוא גם מנסה לשמור על יחס חם‬
‫ואמפתי כלפי הלקוח‪ .‬הפסיכואנליטיקן לעומתו מנסה לשמור על יחס ניטרלי כדי‬
‫לאפשר לתהליך ההעברה להתרחש בצורה היעילה ביותר‪.‬‬

‫פרויד מן הסתם לא היה מסכים להבחנה בין צורכי חסך וצורכי גדילה מכיוון שלפי‬
‫התאוריה שלו כל הצרכים פועלים כדי להפחית דחף ולכן כולם בעצם צורכי חסך‪.‬‬
‫הוא היה מסביר שצורכי הגדילה הם רק צורה מעודנת של צורכי החסך‪ .‬בעיניו‬
‫סקרנות מדעית למשל היא עידון של הסקרנות המינית ופעילות יצירתית מעדנת‬
‫את העיסוק בהפרשות הגוף‪.‬‬
‫אפשר גם לשער שפרויד לא היה מסכים עם הקביעה שרק מקורות חיצוניים יכולים‬
‫לספק את צורכי החסך‪ .‬מבחינתו הדחף קיים ללא קשר לאובייקט ורק לפעמים‬
‫הוא מופנה כלפי אובייקט חיצוני‪ .‬אדם יכול למשל להפנות את הדחף המיני כלפי‬
‫(אוטוארוטיות) וגם את התוקפנות‪ ,‬ואפשר לספק דחף גם על־ידי פנטזיה‪.‬‬
‫ֶ‬ ‫עצמו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫מאסלו משער שהצורך בהערכה הוא מולד כמו הצרכים הפיזיולוגיים והצורך‬
‫בביטחון ובשייכות‪ .‬במהלך ההתפתחות הוא מופיע רק לאחר שהם סופקו וזה‬
‫קורה בשלב מאוחר יחסית‪ .‬רוג'רס לעומתו סבור שהצורך לקבל הערכה חיובית‬
‫הוא צורך נלמד הנובע מהתלות של הילד בהוריו‪ .‬אבל למרות היותו נלמד הוא‬
‫משפיע על אישיותו של הילד משלב ראשוני מאוד של ההתפתחות‪.‬‬
‫הן רוג'רס והן מאסלו סבורים שיש לספק את הצורך בהערכה כדי שהאדם יוכל‬
‫להתפנות להגשמה עצמית‪ .‬ואולם רוג'רס סבור שצורך זה מופיע במקביל לנטייה‬
‫להגשמה ולעתים בקונפליקט עמה‪ ,‬ואילו מאסלו משער שהצורך בהערכה מופיע‬
‫לפני הצורך בהגשמה‪ .‬לדעתו אין קונפליקט ביניהם אבל יש הבדל במקומם במדרג‬
‫הצרכים‪ ,‬כלומר בעיתוי הופעתם‪.‬‬
‫הצורך בהערכה חיובית ממלא תפקיד מרכזי מאוד בתאוריה של רוג'רס ודומה‬
‫שהוא כולל בעצם גם את צורכי הביטחון וגם את צורכי השייכות והאהבה‪.‬‬
‫בתאוריה של מאסלו אלה האחרונים מופיעים בנפרד‪.‬‬

‫א‪ .‬הנטייה להגשמה לפי רוג'רס היא כוח ביולוגי שדוחף את האדם מרגע לידתו‬
‫למימוש כל הפוטנציאלים שלו‪ .‬הצורך בהגשמה עצמית לפי מאסלו אינו כוח‬
‫ביולוגי אלא רגש פסיכולוגי‪ .‬הוא אינו מופיע בתחילת החיים אלא רק אחרי‬
‫גיל ההתבגרות‪ ,‬לאחר שסופקו צורכי החסך במידה נאותה‪ .‬אם צרכים אלה‬
‫לא סופקו‪ ,‬הצורך בהגשמה עצמית לא יופיע כלל‪ .‬לעומת זאת הנטייה להגשמה‬
‫היא המנוע שדוחף את האדם קדימה לאורך כל חייו‪.‬‬
‫ב‪ .‬יש הבדל גדול בין הגשמה עצמית על־פי מאסלו להגשמת העצמי על־פי רוג'רס‬
‫אף־על־פי שהמונח באנגלית זהה (‪ .)self actualization‬ההגשמה העצמית על־פי‬
‫מאסלו היא צורך מניע קיומי ואילו הגשמת העצמי אצל רוג'רס היא צורך של‬
‫העצמי להתפתח לפי התבניות שכבר קבועות בו‪ .‬צורך זה עשוי להיות שונה‬
‫מהנטייה להגשמה ואף מנוגד לה ובתור שכזה הוא מעכב גדילה ואינו מעודד‬
‫אותה‪.‬‬

‫המושג אדם המתפקד במלואו לפי רוג'רס נובע מהתאוריה שלו ואילו המושג אדם‬
‫המגשים את עצמו לפי מאסלו הוא תולדה של מחקר‪ .‬למרות זאת יש דמיון רב‬
‫בין השניים‪ .‬בשניהם האידאל של האדם הבריא מאופיין בקבלה עצמית ובקבלת‬
‫הזולת‪ ,‬בהשתחררות ממנגנוני הגנה המאפשרת תפיסת מציאות מלאה יותר‪,‬‬
‫ביצירתיות‪ ,‬בעצמאות רגשית ומחשבתית‪ ,‬ברעננות בהערכת חוויות ובספונטניות‪.‬‬
‫אצל מאסלו מופיעים אפיונים נוספים‪ :‬התרכזות בבעיה‪ ,‬צורך בפרטיות‪ ,‬שכיחות‬
‫של חוויות שיא‪ ,‬עניין חברתי מפותח‪ ,‬ערכים דמוקרטיים וחוש הומור מיוחד‪.‬‬
‫מכיוון שמאסלו בחר את משתתפי המחקר שלו לפי התרשמותו האישית ללא‬
‫אמות מידה מחייבות‪ ,‬ייתכן שחלק מהאפיונים הנוספים (כמו עניין חברתי וערכים‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ה‬
‫דמוקרטיים) משקפים את ערכיו האישיים של מאסלו עצמו ולאו דווקא תכונות‬

‫אוניברסליות של האדם הבריא‪.‬‬

‫עמדותיו של מאסלו דומות מאוד לעמדותיו של רוג'רס באשר לתשעת הממדים‬
‫המתייחסים לטבע האדם‪ .‬ואמנם הייל וזיגלר מציגים טבלאות זהות לסיכום‬
‫עמדותיהם של שני התאורטיקנים בממדים הללו (‪Hjelle & Ziegler, 1992,‬‬
‫‪.)pp. 462, 510‬‬

‫מאסלו סבור שהסיבה העיקרית לפסיכופתולוגיה היא היעדר סיפוק של הצרכים‬
‫הנמוכים במדרג הצרכים שבגללו נמנעת עליית צורכי ההגשמה העצמית‪ .‬רוג'רס‬
‫לעומתו חושב שהסיבה לפסיכופתולוגיה היא הערכה חיובית מותנית הגורמת‬
‫להערכה עצמית מותנית ומביאה לשימוש במנגנוני הגנה ולעיכוב הנטייה להגשמה‪.‬‬
‫המשותף לשני התאורטיקנים הוא תפיסת הפסיכופתולוגיה כעיכוב של תהליך‬
‫הגדילה וההגשמה העצמית‪ .‬ההבדל ביניהם נעוץ בהסבר לעיכוב הזה‪.‬‬
‫הצורך בהערכה חיובית של רוג'רס מקביל כאמור לצורך בהערכה של מאסלו‪.‬‬

‫בתשובה ‪ 21‬אמרנו שהצורך בהערכה הוא מולד כמו שאר צורכי החסך אך מופיע‬
‫אחריהם‪ .‬אם טענה זו נכונה‪ ,‬אין לכאורה הבדל גדול בין שני התאורטיקנים‪.‬‬
‫מאסלו חושב שיש לספק את צורכי החסך כדי לאפשר לצורכי ההגשמה העצמית‬
‫להופיע‪ ,‬ורוג'רס סבור שיש לספק את הצורך בהערכה חיובית‪ .‬ובכל זאת יש הבדל‬
‫ביניהם שכן אצל רוג'רס אין חשיבות למתן הערכה חיובית כשלעצמה אלא רק‬
‫למתן הערכה חיובית בלתי מותנית‪ .‬הגורם לפתולוגיה לדבריו אינו היעדר הערכה‬
‫ואהבה אלא התנייתן בהתנהגות מסוימת‪ .‬התניה זו יוצרת פער בין העצמי לחוויה‬
‫האורגניזמית‪.‬‬
‫מטרת הפסיכותרפיה על־פי מאסלו היא לספק את צורכי המטופל (בביטחון‬

‫פסיכולוגי‪ ,‬בשייכות‪ ,‬באהבה‪ ,‬בהערכה ובהגשמה עצמית) ולהקנות לו כלים לספק‬
‫את הצרכים הללו גם מחוץ למסגרת הטיפולית‪ .‬על־פי רוג'רס מטרת הפסיכותרפיה‬
‫לצמצם את הפער בין העצמי לחוויה האורגניזמית שלו‪ ,‬ושיטת הטיפול העיקרית‬
‫שתשיג זאת היא לתת לו הערכה חיובית בלתי מותנית ולא מסויגת‪ .‬רוג'רס אינו‬
‫רואה את סיפוק הצורך בהערכה כמטרה בפני עצמה‪ .‬ההערכה החיובית הבלתי‬
‫מותנית היא רק כלי שנועד להרחבת העצמי‪.‬‬

‫לפי המודל המבני של פרויד האיד הוא מרכז הדחפים ופועל על־פי עקרון העונג‪.‬‬
‫הסופר־אגו הוא החלק באישיות שדואג למלא את דרישות המוסר והסמכות‬
‫החברתית והאגו הוא המרכז המאזן בין שניהם לפי עקרון המציאות‪.‬‬
‫העצמי הנדרש של היגינס מקביל לסופר־אגו הפרוידיאני שכן הוא מייצג את‬
‫אמונותיו של האדם בקשר לחובותיו ומחויבויותיו‪ .‬העצמי הממשי מקביל לאגו‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫מכיוון שהוא מייצג את המציאות של האדם‪ .‬אין הקבלה בין העצמי האידאלי‬
‫לבין האיד מכיוון שהעצמי האידאלי מבטא שאיפות וערכים (ואולי גם הוא דומה‬
‫חלקית לסופר־אגו) ואילו האיד מבטא דחפים ועונג‪.‬‬

‫אדם בעל סגנון ויסות אינטגרטיבי קרוב מאוד לדרגת ההניעה הפנימית מאחר‬
‫שלפי הרגשתו הוא קובע את התנהגותו ויש התאמה בין ההתנהגות לבין ערכיו‬
‫ומטרותיו‪ .‬עם זאת הוא עדיין פועל כדי להשיג מטרה חיצונית ולא כדי להגשים‬
‫ערך פנימי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מה שקובע את מעשיו של אותו אדם הוא מטרה‬
‫חיצונית ולא צורך פנימי‪ .‬גם אם התלמיד פועל על־פי ערכיו עדיין הוא מקווה‬
‫להשיג בסופו של דבר תגמול חיצוני (הצלחה בבחינה) ולא תגמול פנימי (סיפוק)‬
‫וזאת אף־על־פי שלתגמול החיצוני נלווה בהכרח גם תגמול פנימי‪.‬‬

‫התאוריות שמדי כיוון אליהן הן התאוריות האקזיסטנציאליות והמודל שהזכיר‬
‫הוא מודל המימוש‪ .‬בעצם מישל עצמו מזכיר את הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית‬
‫כמתאימה לגישתו (‪ )Mischel, 1973‬וגם בנדורה בדיונו בחופש מתייחס למאבק‬
‫התמידי של היחיד "לברוח" מחיזוקים שהסביבה החיצונית מטילה עליו ולבטא‬
‫שליטה עצמית (‪.)Bandura, 1974, 1978‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
‫ה‬
‫מראי מקום‬
‫בן־שחר‪ ,‬ט' (‪ )2007‬באושר ובעושר‪ .‬תל־אביב‪ :‬מטר‪.‬‬

‫יאלום‪ ,‬א' (‪ .)2009‬להביט בשמש (תרגום שרה ריפין)‪ .‬אור יהודה‪ :‬כנרת‪ ,‬זמורה־‬
‫ביתן‪ ,‬דביר (פורסם במקור ‪.)2008‬‬
‫יאלום‪ ,‬א' (‪ .)2011‬פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית (תרגום מרים שפס)‪ .‬מאגנס‬
‫וכנרת (פורסם במקור ‪.)1980‬‬
‫יאלום‪ ,‬א' (‪ .)1994‬כשניטשה בכה (תרגום‪ :‬כרמית גיא)‪, .‬תל־אביב‪ :‬עם עובד‬
‫(פורסם במקור ‪.)1992‬‬
‫לינהאן‪ ,‬מ"מ (‪ .)1993‬הפרעת אישיות גבולית (תרגום‪ :‬ריפי רון)‪ .‬קרית ביאליק‪:‬‬
‫אח‪.‬‬
‫סיגד‪ ,‬ר' (‪ .)1981‬אכסיסטנציאליזם‪ :‬המשך ומפנה בתולדות התרבות המערבית‪.‬‬
‫רמת גן‪ :‬דביר־ביאליק‪.‬‬
‫פראנקל‪ ,‬ו' (‪ .)1970‬מבוא ללוגותרפיה‪ :‬האדם מחפש משמעות‪ :‬ממחנות המוות‬
‫אל האכסיסטנציאליזם (תרגום חיים איזק)‪ .‬תל־אביב‪ :‬דביר‪( .‬פורסם במקור‬
‫‪.)1946‬‬
‫צימרמן‪ ,‬ש' (‪ .)2010‬רווחה נפשית בראי הפסיכולוגיה החיובית‪ .‬קרית ביאליק‪:‬‬
‫אח‪.‬‬
‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2003‬מילים המנסות לגעת — מחקר איכותני — תאוריה ויישום‪ .‬תל‬
‫אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫‪Allport, G. W. (1955). Becoming. New Haven: Yale University Press.‬‬

‫‪Bandura, A. (1974). Behavior theory and the models of man. American‬‬
‫‪Psychologist, 29, 859-869.‬‬
‫‪Bandura, A. (1978), The self system in reciprocal determinism. American‬‬
‫‪Psychologist, 33, 344-358.‬‬
‫‪Bass. B. M., & Berrett, G. V. (1981). People, Work and Organizations. Boston:‬‬
‫‪Allyn & Bacon.‬‬
‫‪Barber, J. P., Connolly, M. B., Crits-Christoph, P., Gladys, L., & Siqueland,‬‬
‫‪L. (2000). Alliance predicts patients' outcome beyond in-treatment‬‬
‫‪change in symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68,‬‬
‫‪1027-1032.‬‬
‫‪Becker, E. (1973). The Denial of Death. New York: Simon & Schuster.‬‬
‫‪Binswanger, L. (1958). The case of Ellen West. In R. May, E. Angel & H. F.‬‬
‫‪Ellenberger (Eds.), Existence (pp. 237-364). New York: Basic Books.‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬
Boss, M. (1963). Psychoanalysis and Daseinanalysis. New York: Basic Books.

Burke, B. L., Martens, A., & Faucher, E. H. (2010). Two decades of terror
management theory: A meta-analysis of mortality salience research.
Personality and social psychology review, 14, 155-195.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1977). Age differences in personality structure
revisited: Studies in validity, stability, and change. International Journal of
Aging and Human Development, 8(4), 261-275.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1988). From catalog to classification:
Murray's needs and the Five Factor Model. Journal of Personlaity and
Social Psychology, 55, 258-265.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1994). Set like plaster: Evidence for the
stability of adult personality. In T. F. Heatherton & J. L. Weinberger
(Eds.), Can Personality Change? (pp. 21-40). Washington, DC: American
Psychological Association.
Davis, C. (1928). Self selection of diet by newly weaned infants: An experimental
study. American Journal of Diseases of Children, 36, 651-79.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self Determination
in Human Behavior. New York: Plenum Press.
Elad-Strenger, J. (2011). Mahatma Gandhi meets Mohammed Atta: An existential
perspective on social and political activism. The Harvard-IDC Symposium
in Political Psychology and Decision Making.
Ewen, R. (1988). An Introduction to Theories of Personality (3rd ed.). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Fabri, J. B. (1968). The Pursuit of Meaning. San Francisco: Harper & Row.
Fiske, D. W., & Maddi, S. R. (Eds.). (1961). Functions of Varied Experience.
Homewood, IL: Dorsey Press.
Frankel, M., Rachlin, H., & Yip-Bannicq, M. (2012). How nondirective therapy
directs: The power of empathy in the context of unconditional positive
regard. Person-Centered & Experiential Psychotherapies , 11, 205-214.
Frankl, V. (1960). The Doctor and the Soul. New York: Knopf.
Friedman, H. S., & Schustack, M. W. (2012). Personality: Classic Theories and
Modern Research (5th ed.). Boston, MA: Pearson/Allyn & Bacon.
Gable, S. I. & Haidt, J. (2005). What (and why) is positive psychology. Review
of General Psychology, 9 (2), 103-110.
Gaston, L. (1990). The concept of the alliance and its role in psychotherapy:
Theoretical and empirical considerations. Psychotherapy: Theory, Research,
Practice, Training, 27, 143-153.
Giorgi, A. (1975). An application of phenomenological method in psychology.
In A. Giorgi, C. Fischer, & E. Murray (Eds.), The Duquesne Studies in
Phenomenological Psychology (Vol. II, pp. 82-103). Pittsburgh, PA:
Duquesne University Press.
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
277 ‫ם‬
‫ה ז רמ םר אהי שמל יק וש י‬
Gracely, R. H., Dubner, R., Deeter, W. R., & Wolskee, P. J. (1985). Clinicians'
expectations influence placebo analgesia. Lancet 1, 8419, 43.
Graham, W., & Balloun, J. (1973). An empirical test of Maslow's need hierarchy
theory. Journal of Humanistic Psychology, 13, 565-569.
Greenberg, J., & Pyszczynski, T. (1986). The causes and consequences of a need
for self-esteem: A terror managment theory. In R. Baumeister (Ed.), Public
Self and Private Health (pp. 189-212). New York: Springer-Verlag.
Hagerty, M. R. (1999). Testing Maslow's Hierarchy of Needs: National Quality-
of-Life Across Time. Social Indicators Research, 46(3), 249-271.
Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., & Lillis, J. (2006).
Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes.
Behavior Research and Therapy , 44, 1-25.
Hayes, S. C., Strosahl, K., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and commitment
therapty: An experiential approach to behavior change. New York: Guillford
Press.
Heidegger, M. (1962). Being and Time (trans. John Macquarrie & Edward
Robinson). London: SCM Press. (Original work published 1927.)
Helson, R. (1993). Comparing longitudinal studies of adult development:
Toward a paradigm of tension between stability and change. In D. C. Funder,
R. D. Parke, C. Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying Lives
through Time: Personality and Development (pp. 93-119). Washington DC:
American Psychological Association.
Herzberg, F., Mausner B., & Snyderman, B. (1959). The Motivation to Work.
New York: Wiley.
Higgins, T. E. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect.
Psychological Review , 3, 319-340.
Hjelle, L. A., & Ziegler, D. J. (1992). Personality Theories: Basic Assumptions,
Research and Applications. Auckland: McGraw-Hill International.
Hubble, M. A., Duncan, B. L., & Miller, S. D. (Eds.). (1999). The Heart and
Soul of Change: What Works in Therapy. Washington DC: American
Psychological Association.
Kenrick, D. T., Griskevicius, V., Neuberg, S. L., & Schaller, M. (2010).
Renovating the pyramid of needs: Contemporary extensions built upon
ancient foundations. Perspectives on Psychological Science, 5, 292-314.
Keen, E. (1970). Three Faces of Being: Toward an Existential Clinical
Psychology. New York: Appelton-Century-Crofts.
Kobasa, S. C., Maddi, S. R., & Courington, S. (1981). Personality and
constitution as mediators of the stress-illness relationship. Journal of Health
and Social Behavior, 22, 368-378.
Laing, .R. D. (1959). The Divided Self. Baltimore, MD: Penguin.
Lambert, M. J. (1992). Implications of outcome research for psychotherapy
integration. In J. C. Norcross, & M. R. Goldfried (Eds.), Handbook of
Psychotherapy Integration (pp. 94-129). New York: Basic books.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Maddi, S. R. (1987). Hardiness training at Illinois Bell Telephone. In J. P. Opatz

(Ed.), Health Promotion Evaluation (pp. 101-115). Stevens Point, WI:
National Wellness Institute.
Maddi, S. R. (1989). Personality Theories: A Comparative Analysis (5th ed.).
Homewood, Ill: Dorsey Press.
Maddi, S. R. (1996). Personality Theories: A comparative Analysis (6th ed.).
Homewood, Ill: Dorsey Press.
Maddi, S. R. (2002). The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research,
and practice. Consulting Psychology Journal: Practice and Research , 54,
175-185.
Maddi, S. R., & Propst, B. (1971). Activation theory and personality. In S. R.
Maddi (Ed.), Perspectives on Personality: A comparative approach. Boston:
Little, Brown.
Marino, G. (2004). Basic Writings of Existentialism. New York: Random
House.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review,
50, 370-396.
Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being (2nd ed.). New York: Van
Nostrand Reinhold.
Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality (2nd ed.). New York: Harper
& Row.
Maslow, A. H. (1971). The Farther Reaches of Human Nature. New York:
Viking.
May, R. (1953). Man's Search for Himself. Oxford, United Kingdom: W. W.
Norton.
May, R. (1958). The origins and significance of the existential movement in
psychology. In R. May, E. Angel, & H. F. Ellenberger (Eds.), Existence. New
York: Basic Books.
May, R. (1969). Love and Will. New York: Norton.
May, R. (1972). Power and Innocence: A Search for the Sources of Violence.
New York: Norton.
Mischel, W. (1973). On the empirical dilemmas of psychodynamic approaches.
Journal of Abnormal Psychology, 82, 335-344.
Price, D. D., Finniss, D. G., & Benedetti, F. (2008). A comprehensive review of
the placebo effect: Recent advances and current thought. Annual Review of
Quirin, M., Loktyushin, A., Arndt, J., Küstermann, E., Lo, Y.-Y., Kuhl, J., &
Eggert, L. (2012). Existential neuroscience: A functional magnetic resonance
imaging investigation of neural responses to reminders of one’s mortality.
Social Cognitive and Affective Neuroscience , 7, 193-198.
Rogers, C. R. (1951). Client Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin.

279 ‫ם‬
‫ה ז רמ םר אהי שמל יק וש י‬
Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal

relationship as developed in the client-centered framework. In S. Koch
(Ed.), Psychology: A study of a Science (Vol. 3, pp. 184-256). New York:
McGraw-Hill.
Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1963). The actualizing tendency in relation to "motives" and to
consciousness. In M. Jones (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol.
2, pp. 1-24). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Rogers, C. R. (1977). Carl Rogers on Personal Power. New York: Delacorte
Press.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.
American Psychologist, 55, 68-78.
Ryckman, R. M. (2013). Theories of Personality (10th ed.). Belmont, CA:
Cengage Learning.
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2013). Theories of Personality (10th ed.).
Hampshire: Cengage Learning.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology – An
introduction. American Psychologist ,55, 5-14.
Seligman, M., and Peterson, C. (2003). Positive clinical psychology. In: L. G.
Aspinwall and U. M. Staudinger (Eds.), A Psychology of Human Strengths:
Perspectives on an Emerging Field (pp. 305-317). Washington, DC:
American Psychological Association.
Shahar, G., & Davidson, L. (2009). Participation-engagement: A philosophically
based heuristic for prioritizing clinical interventions in the treatment of comorbid,
complex, and chronic psychiatric conditions. Psychiatry. 72, 154-176.
Shapiro, A. K. (1960). A contribution to a history of the placebo effect.
Behavioral Science, 5, 109-135.
Shapiro, A. K. (1964). A historic and heuristic definition of the placebo.
Psychiatry: Journal of the Study of Interpersonal Processes, 27, 52-58.
Shostrom, E. (1965). An inventory for the measurement of self-actualization.
Educational and Psychological Measurement, 24, 207-218.
Solomon, S., Greenberg, J., & Pyszczynski, T. (1970). The cultural animal:
Twenty years of terror management theory and research. In J. Greenberg,
S. L. Koole, & T. Pyszczynski (Eds.), Experimental Existential Psychology
(pp. 13-34). New York: Guilford Press.
Strenger, C. (1998). The desire of self creation. Psychoanalytic Dialogues, 8,
625-655.
Tay, L., & Diener, E. (2011). Needs and subjective well-being around the world.
Journal of Personality and Social Psychology, 101, 354-365.
Zetzel, E. R. (1956). Current concepts of transference. Interntional Journal of
Psychoanalysis, 37, 369-376.
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫רשימת בעלי זכויות היוצרים‬
‫אנו מודים לבעלי זכויות היוצרים על הרשות להשתמש בפריטים המופיעים‬

.‫בספר זה‬
We are grateful to the copyright holders who granted their permission to use the
items that appear in this book.
,‫ למעלה‬89 ,‫ למעלה‬66 ,60 ,‫ למעלה‬40 ,‫ למעלה‬23 ,15 ,10-7 ‫איורים בעמודים‬

247 ,196 ,165 ,161 ,156-155 ,131 ,121 ,‫ למעלה‬108
© shutterstock/Osov & Malchev
‫ למעלה‬25 ,23 ,18 ‫איורים בעמודים‬

© Corbis/Stocphoto/‫ויז'ואל‬
‫ למטה‬25 ‫איור בעמוד‬

The Granger Collection, New York
‫ למטה‬40 ‫איור בעמוד‬

University of Washington Press
66 ‫איור בעמוד‬
Courtesy of Albert Badura
National Library of Medicine/Science Photo Library

Courtesy by Walter Mischel & Dieter Hoppe

2.7.2010 ,‫ תומר אפלבאום‬:‫צילום‬
.‫© כל הזכויות שמורות לעיתון "הארץ" בע"מ‬
COPYRIGHT© "HA'ARETZ" DAILY NEWSPAPER LTD

‫עדנה פואה‬
Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy - www.beckinstitute.org
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫ תאוריה ומחקר‬:‫אישיות‬ 282

© Alamy/INTERPHOTO/ ‫פ קראייטיב‬.‫א‬.‫ס‬.‫א‬

Gettyimages /‫אימג'בנק‬

Photographer: Reid Yalom

Gettyimages/Imagno /‫אימג'בנק‬
217 ,197 ‫איורים בעמודים‬

Corbis/Bettmann /‫פ קראייטיב‬.‫א‬.‫ס‬.‫א‬

© shutterstock/Pernille Bering

Prof. Marsha M. Linehan, Ph.D., ABPP
.‫עשינו ככל יכולתנו לאיתור בעלי הזכויות של כל החומר שנלקח ממקורות חיצוניים‬
‫ נפעל לתקנן במהדורות‬,‫אנו מתנצלים על כל השמטה או טעות ואם יובאו לידיעתנו‬
.‫הבאות‬
We have endeavored to trace the copyright owners of all the external material.
We sincerely apologize for any omission or error and upon notification, will
be pleased to rectify it in future editions.
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
Sigalit
Tal
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-
‫‪10269‬‬
‫מהי אישיות? מהם מאפייניה המרכזיים? אילו גורמים קובעים את‬
‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר ‪ ‬כרך ב ‪‬‬

‫התפתחותה וכיצד אפשר להשפיע עליהם? מה תורמת התורשה לעיצובה‬
‫ומהי תרומת הסביבה? מה ההבדל בין אישיות בריאה לחולה? על שאלות‬
‫אלה ואחרות משיב הספר אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר בעזרת מגוון תאוריות‪.‬‬
‫עוצמותיה וחולשותיה של כל אחת מהתאוריות נבחנות על־פי המענה שהיא‬
‫נותנת לסוגיות העיקריות באישיות‪ ,‬האפשרות להעמיד את טיעוניה במבחן‬
‫אמפירי מבוסס מחקר ואיכות הפרקטיקה הטיפולית הנובעת ממנה‪.‬‬
‫חלקו הראשון של הספר (כרך א‪ ,‬יחידה ‪ )1‬מתאר את המונחים החשובים‬

‫והסוגיות העקרוניות בעיסוק המדעי באישיות‪ .‬החלק השני מציג את שלוש‬
‫הגישות התאורטיות המרכזיות שהתפתחו בתחום האישיות ברצף היסטורי‪:‬‬
‫הגישה הדינמית (כרך א‪ ,‬יחידה ‪ ,)2‬הגישות הביהביוריסטיות והקוגניטיביות‬
‫(כרך ב‪ ,‬יחידה ‪ )3‬והגישות האקזיסטנציאליות וההומניסטיות (כרך ב‪,‬‬
‫יחידה ‪ .)4‬בכל גישה מוצגות כמה תאוריות מרכזיות‪ .‬החלק השלישי והאחרון‬
‫בקורס (כרך ג) עוסק בהבדלים בין־אישיים ומתמקד בתכונות אישיות‪.‬‬
‫שאלות יסודיות אחדות נידונות בחלק זה‪ :‬מהן תכונות אישיות וכיצד בודקים‬
‫אותן‪ ,‬מה מקורן והאם הן יציבות לאורך זמן (יחידה ‪ .)5‬היחידה האחרונה‬
‫(‪ )6‬מציגה כמה תכונות עיקריות שהעסיקו רבות את המחקר הפסיכולוגי‪.‬‬
‫יחידות ‪4-3‬‬
‫כרך א‬
‫יחידה ‪ 1‬מבוא‪ :‬מונחים והגדרות‬
‫יחידה ‪ 2‬תאוריות דינמיות‬
‫כרך ב‬
‫יחידה ‪ 3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫יחידה ‪ 4‬תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‬
‫כרך ג‬
‫יחידה ‪ 5‬הבדלים בין־אישיים – גישת התכונות‬
‫יחידה ‪ 6‬הבדלים בין־אישיים – תאוריות כלליות ותאוריות ספציפיות‬
‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר‬ ‫‪Untitled‬‬ ‫‪Page 1 of 1‬‬
‫כרך ב ‪ ‬יחידות ‪4-3‬‬

‫מק"ט ‪10269-2027‬‬
‫‪0 020810 269220‬‬
‫מסת"ב ‪ISBN 978-965-06-1515-4‬‬ ‫דאנאקוד ‪208-1026922‬‬
‫‪Sigalit‬‬
‫‪Tal‬‬
‫‪ACFBIHJEJ‬‬

Sigalit Tal: Page 1 of 1 Untitled

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sigalit Tal: Page 1 of 1 Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪10269‬‬

‫מהי אישיות? מהם מאפייניה המרכזיים? אילו גורמים קובעים את‬

‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר ‪ ‬כרך ב ‪‬‬

‫חלקו הראשון של הספר (כרך א‪ ,‬יחידה ‪ )1‬מתאר את המונחים החשובים‬

‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר‬ ‫‪Untitled‬‬ ‫‪Page 1 of 1‬‬

‫כרך ב ‪ ‬יחידות ‪4-3‬‬

‫ת נ א י ש י מ וש ב ק ובץ ה ד י גיט ל י ‪:‬‬

‫‪ .2‬השימוש בקובץ הוא אך ורק למטרות לימוד‪ ,‬עיון ומחקר אישי‪.‬‬

‫‪ . 3‬העתקה או שימוש בתכנים נבחרים מותרת בהיקף העומד בכללי ‬

‫‪ .4‬הנך רשאי‪/‬ת להדפיס דפים מחומר הלימוד לצורכי לימוד‪ ,‬מחקר‬

‫אישיות‪ :‬תאוריה ומחקר‬

‫יחידה ‪ :3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬

‫תיאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪PERSONALITY: THEORY AND RESEARCH‬‬

‫אלמנטים בעטיפה‪© Shutterstock/ photoagent & Goxy :‬‬

‫© תשע"ז — ‪ .2016‬כל הזכויות שמורות לאוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬

‫תוכן עניינים כללי‬

‫יחידה ‪ :3‬תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‪5 ‬‬

‫יחידה ‪ :4‬תאוריות אקזיסטנציאליות והומניסטיות‪153 ‬‬

‫רשימת בעלי זכויות היוצרים‪281 ‬‬

‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪-__-_____-_-________-_______-_________-____-_________-‬‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪PERSONALITY: THEORY AND RESEARCH‬‬

‫צוות הפיתוח של המהדורה השנייה‬

‫עיצוב עטיפה וגרפיקה‪ :‬זאב פרל‬

‫צוות הפיתוח של המהדורה הראשונה‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 3 .4‬הגישה הקוגניטיבית בפסיכולוגיה ותפיסתה‬

‫‪ 3 .5‬תאוריית הלמידה החברתית־קוגניטיבית‬

‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪ACFBIHJEJ‬‬

‫ויסות עצמי‪75 ‬‬ ‫‪3 .5.4‬‬

‫‪ 3 .8.1‬שיטות טיפול התנהגותיות־קוגניטיביות‪121 ‬‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪ 3 .9‬הגישה הביהביוריסטית–קוגניטיבית לאישיות‪:‬‬

‫אנו מקווים שבתום לימוד היחידה‪:‬‬

‫ˆ תכירו את הגישה הביהביוריסטית והגישה הקוגניטיבית הממלאות תפקיד‬

‫ˆ תעמדו על מקומן של הגישה הביהביוריסטית והגישה הקוגניטיבית בהשוואה‬

‫ˆ תבינו כיצד התאוריות הביהביוריסטיות המבוססות על עקרונות הלמידה‬

‫ˆ תכירו את שיטות המחקר האופייניות לגישה הביהביוריסטית ולגישה‬

‫ˆ תעמדו על ההתפתחות שחלה בתאוריות הביהביוריסטיות והקוגניטיביות החל‬

‫ˆ תכירו שיטות טיפול שצמחו מן העקרונות הביהביוריסטיים והקוגניטיביים‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ˆ 3 ‫יחידה‬ 12

‫ביסוד התאוריות ההתנהגותיות טמון הרעיון שרובן המכריע של ההתנהגויות‬

‫הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה החלה להתפתח בעשור השני של המאה ה־‪.20‬‬

‫בפרק ‪ 3.2‬נציג את תרומתו של סקינר לתחום האישיות‪ .‬סקינר נחשב לביהביוריסט‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪14‬‬

‫התאוריה של דולרד ומילר המוצגת בפרק ‪ 3.3‬מתרחקת במידה מסוימת‬

‫פרקים ‪ 3.7-3.5‬מוקדשים לשלוש תאוריות אישיות שצמחו מהגישה הקוגניטיבית‪:‬‬

‫בפרק ‪ 3.8‬נציג את שיטות הטיפול המיישמות את הגישות ההתנהגותיות‬

‫הגישה הביהביוריסטית יונקת משלושה מקורות פילוסופיים עיקריים‪ :‬פוזיטיביזם‪,‬‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪16‬‬

‫בתופעות ומעדיפה להסביר את העובדות בחסכנות ועל־ידי רדוקציה‪ .‬חסכנות‬

‫הפונקציונליזם קשור בקשר הדוק ל"רוח הזמן" ("‪ )"zeitgeist‬ששררה בארצות‬

‫נוסף על העקרונות הפילוסופיים שהוזכרו לעיל הגישה ההתנהגותית מצדדת‬

‫השימוש במעבדה פסיכולוגית במחקר בפסיכולוגיה בכלל ובגישה הביהביוריסטית‬

‫המחקרים בפסיכולוגיה השוואתית‪ .‬התקדמות האלקטרוניקה והמכניקה אפשרו‬

‫תאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות‬ ‫ˆ‬ ‫יחידה ‪3‬‬ ‫‪18‬‬

‫כך התחיל הכול‪ :‬ווטסון והביהביוריזם‬ ‫‪ 3.1.2‬‬

‫בניסוייו התמקד ווטסון בחקירת מנגנונים מוטוריים פשוטים — רפלקסים —‬

‫הגישה הביהביוריסטית לאישיות‬ ‫‪ 3.1.3‬‬

‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪ACFBIHJEJ‬‬

‫‪ 3.1.3.1‬האישיות כסכום הפעולות הגלויות‬

‫הגישה הביהביוריסטית מנוגדת לא רק לזרם הפסיכואנליטי אלא גם לזרמים‬

‫‪949781520 sigalit_talathotmail.com‬‬ ‫‪--___-_-____-_-_--___-‬‬