‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺮ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻉ‪ ,188‬ﺝ‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪2020‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﺝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬
‫‪1 - 32‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪10.21608/JSREP.2020.128285‬‬ ‫‪:DOI‬‬
‫‪1116727‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1116727‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻨﲔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺮ‬

‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
 ‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻗﻢ ﺑﻨﺴﺦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬

‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .(2020) .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻉ‪ ,188‬ﺝ‪ .32 - 1 ،2‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1116727‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪MLA‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪" .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪".‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔﻉ‪ ,188‬ﺝ‪ .32 - 1 :(2020) 2‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1116727‬‬

‫ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺩ‪ /‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻨﲔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺮ‬

‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺩ‪ /‬ﺧﻠﻒ ﺍﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻨﲔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺮ‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﺧﻠﻒ اﻟﺪﻳﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‪.‬‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪر ﺲ‪ ،‬ﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ ﺑﻨ ن ﺑﺎﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ز ﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳌﻨﺎ‬
‫اﻟ ﻳﺪ ﻟﻜ و ﻲ‪khalafmohamed197@azhar.edu.eg :‬‬
‫ﻣ ﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ـ ــﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳـ ــﺔ ا ﺎﻟﻴـ ــﺔ إ ـ ـ اﻟﻮﻗـ ــﻮف ﻋ ـ ـ ﺳـ ــﻤﺎت وﺧـ ــﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪراﺳـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ﺣﺎوﻟـ ــﺖ ﻋـ ــﻼج‬
‫ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ﺑﺎﳌﺮﺣﻠ ـ ــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ـ ــﺪ ـ ــﻢ أﺛ ـ ــﺮاﳌﻌﺎ ـ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴ ـ ــﺔ اﳌ ـ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻓ ـﺎ‪.‬وﻣﺜﻠــﺖ ﻗﺎﻋــﺪة اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟ ـ ﺗــﻢ ﺟﻤﻌ ــﺎ ـ ﺿــﻮء ﻣﺤــﺪدات ﻗﺒــﻮل واﺳـ ﺒﻌﺎد ﺗــﻢ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﺎ ‪52‬‬
‫دراﺳ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ــﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠ ــﺎ ﻣﺒ ــﺪﺋﻴﺎ ـ ﺿ ـﻮء اﺳ ــﺘﻤﺎرة ﻟ ﻣ ـ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺎت أﻋ ــﺪت ﻟ ــﺬا اﻟ ــﺪف‪ ،‬ﻌ ــﺪ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗ ﺎ وﺛﺒﺎ ﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وأو ﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﳌﺒـﺪ ﻲ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث‬
‫ﻋــﺪدا ﻣــﻦ ا ــﺼﺎﺋﺺ واﻟــﺴﻤﺎت اﻟﻮﺻــﻔﻴﺔ ﻟ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت ﻌﻠﻘــﺖ ﺑــﺄﻧﻮاع اﳌﻌﺎ ــﺎت اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫واﻟ ـ ﻋ ـ أﺳﺎﺳ ـ ﺎ ﺻ ــﻨﻔﺖ اﻟﺪراﺳ ــﺎت ﻟ ــﺼﻨﻔ ن أﺣ ــﺪ ﺎ اﺳ ــﺘﺨﺪم اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ـ اﻟﻌ ــﻼج‪،‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ و ﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي اﳌﺆﺳـﺴﺔ ﻋ ـ‬
‫ــﻢ ﺛ ــﺮ وﺣ ــﺴﺎب اﻟﺘﺠ ــﺎ ﺲ ﺑ ـ ن اﻟﺪراﺳ ــﺎت‪ ،‬أن‬ ‫ﻃﺮ ﻘ ــﺔ ‪ Hedges and Olkin‬اﻟﻘ ــﺎﺋﻢ ﻋ ـ‬
‫ﻣﺘﻮﺳــﻂ ــﻢ ﺛــﺮاﻟﻌــﺎم ﻟ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺟــﺎء ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ﺟــﺎء ــﻢ أﺛــﺮاﳌﻌﺎ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ‬
‫اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ـ اﻟﺪراﺳ ــﺎت واﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟ ـ ﺗﺒ ــﺖ اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﻛﺒ ـ ا أﻳ ــﻀﺎ‪ ،‬وﺟ ــﺎء ــﻢ أﺛ ــﺮ‬
‫اﳌﻌﺎ ـﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴـﺔ اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ـ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺗﺒ ـﺖ ﺳـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ـﺴﻴﺔ ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻗﻴﻢ ‪ z‬ﺴﺎب اﻟﻔﺮق ﺑ ن ﻮم ﺛﺮ ـ ﺻـﻨﻔﻲ ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت ـﺎن د ‪ ،‬وﻗـﺪ رﺻـﺪت اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫وﺻﻔﻴﺎ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴ ﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎ ﺔ اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻢ ﺛﺮ‪.‬‬ ‫اﻟ ﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫م‬2020 ‫ أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ‬،(‫ اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ‬،(188) :‫اﻟﻌﺪد‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

Meta-analysis of Programs and Strategies for Dyslexia

Treatment Research at the Primary Stage
Khalaf Al Deeb Othman Mohammad
Assistant Professor at the College of Education for Boys in Cairo,
Al-Azhar University, Egypt.
Email: khalafmohamed197@azhar.edu.eg
ABSTRACT:
The present study aimed to identify the characteristics of the studies
tried to treat dyslexia at the primary stage and determine the effect size
of the experimental treatments utilized in such studies. Additionally,
the study sought to calculate the difference between the effect size in
these studies according to the descriptive classifications that result
from the initial analysis. The database that was collected in the light of
the defined acceptance and exclusion determinants included 52
studies, which were initially analyzed in the light of a form for coding
these studies after assuring their validity and reliability via the
appropriate methods. The results of the initial analysis of the studies
and research revealed a number of characteristics and descriptive
features related to the types of treatments used. Based on that, the
studies were classified into two categories, one of which used
educational programs in treatment, and the second one used teaching
strategies. The results of the meta-analysis based on the Hedges and
Olkin method of calculating both the size effect and the homogeneity
between studies, revealed that the mean size of the overall effect of
these studies was large. In addition, the size effect of experimental
treatments used in the studies and research that adopted both the
educational programs and the teaching strategies, was large.
Nevertheless, the Z value of the difference between the effect size of
the two categories of the studies was significant. Consequently, the
study described the differences between them based on the
experimental treatment used.
Keywords: Meta-analysis, Learning difficulties, Dyslexia, Effect size.

3
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘـ ـﺮاءة ﻣﻔﺘـ ــﺎح ﺑـ ــﺎب اﳌﻌﺮﻓـ ــﺔ واﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻤﻮاﺟ ــﺔ ﻣـ ــﺸﻜﻼت ـ ـ ﻌﻠﻤ ـ ــﺎ ﻳﻮاﺟـ ــﮫ اﻟﻔـ ــﺮد‬
‫ﻣـﺸﻜﻼت ﻋﺪﻳــﺪة ـ ﻣﻮاﺟ ــﺔ ﺣﻴﺎﺗـﮫ ﺑــﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﺟ ــﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت ﻌﻠﻤــﮫ ــﺸ ﻞ ﺧــﺎص‪ ،‬وﻣــﻦ‬
‫ﺛــﻢ ﻓﻘــﺪ ﺣﻈﻴــﺖ اﻟﻘ ـﺮاءة وﻣــﺸﻜﻼت ﻌﻠﻤ ــﺎ‪ ،‬وﻋ ـ وﺟــﮫ ا ــﺼﻮص ﺻــﻌﻮ ﺎت ﻌﻠﻤ ــﺎ ﺣﻈــﺎ واﻓ ـﺮا‬
‫ﻣــﻦ ا ﺘﻤــﺎم اﻟﺒــﺎﺣﺜ ن ـ ا ﻘــﻞ اﻟ ﺑــﻮي‪ ،‬ﻓﻘــﺪ اﺗﺠــﮫ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣـ ﻢ ﻟ ـ ﻴﺺ ــﺬﻩ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ـ‬
‫ﻣﺮاﺣ ــﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺿ ــﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑﻴ ــﺎ و ـ ن ﻣﺘﻐ ـ ات ﻣﺨﺘﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎ اﺗﺠ ــﮫ اﻟﻌﺪﻳ ــﺪ ﻣ ـ ﻢ ﻟﺒﻨ ــﺎء‬
‫ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﻌــﺎ ــﺬﻩ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬وﺣــﺎول اﻟــﺒﻌﺾ ﺗﺠﺮ ــﺔ ﻋــﺪد ﻣــﻦ ﺳ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟ ـ ﻗــﺪ ﺗﻔ ـ ـ‬
‫ﻋﻼﺟ ﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﻏـﺮو ـ ا ﺘﻤـﺎم اﻟﺒـﺎﺣﺜ ن ـﺬا ﻣــﺮ؛ إذن إن ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ﻣـﻦ أ ـﻢ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟ ـ ﻳﻮاﺟ ــﺎ اﻟ ـ ﺺ‪ ،‬وأن ﺑﻘــﺎء أﺛﺮ ــﺎ ﻳ ــﺘﺞ ﻋ ــﺎ أﺛــﺎرﻛﺒ ـ ة ﻋ ـ اﳌــﺴﺘﻮى اﻟ ـ واﳌــﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴ ـ ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ أﺷـﺎر )اﻟﺰ ــﺎت‪ ،‬ﻓﺘ ـ ﻣـﺼﻄﻔﻰ‪ (419 :2011 ،‬إ ـ أن ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة أﻛ ـ أﻧﻤــﺎط‬
‫ً‬
‫ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ ﺷـ ــﻴﻮﻋﺎ؛ ﺣﻴـ ــﺚ إن ‪ %80‬ﻣـ ــﻦ ذوي ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤـ ــﻦ ﻌـ ــﺎﻧﻮن ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت‬
‫ﻗﺮاﺋﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ـ ــﺎ أن ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـ ـﺮاءة ﺗﻘ ـ ــﻒ وراء اﻟﻌﺪﻳ ـ ــﺪ ﻣـ ـ ــﻦ أﻧﻤ ـ ــﺎط اﳌ ـ ــﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟـ ـ ــﺼﻌﻮ ﺎت‬
‫ﺎدﻳﻤﻴ ــﺔ ﺧ ــﺮى؛ ﻓﺨﻄ ــﻮرة ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـ ـﺮاءة ﻻ ﺗﻜﻤ ــﻦ ـ ـ ﺷ ــﻴﻮﻋ ﺎ ﻓﻘ ــﻂ‪ ،‬ﺑ ــﻞ ـ ـ ــﺴﺒ ﺎ ـ ـ‬
‫ﺻ ــﻌﻮ ﺎت أﺧـ ــﺮى‪ ،‬ﺎﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت ـ ـ ﻣﺠ ــﺎل اﻟﺮ ﺎﺿـ ــﻴﺎت‪ ،‬ﻛﻌ ــﺪم ﻗـ ــﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴ ــﺬ ﻋ ـ ـ ﺣ ــﻞ اﳌـ ــﺴﺎﺋﻞ‬
‫ا ﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻧ ﻴﺠﺔ ﺻﻌﻮ ﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻣﺎ أﺷـﺎرإﻟﻴـﮫ اﻟﺰ ـﺎت إﻻ ﻣﺜـﺎﻻ ﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ ﺗـﺄﺛ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ـ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أن أﺛﺮ ـﺎ‬
‫اﻟﻌ ــﺎم ﻗ ــﺪ ﻳ ــﺼﻞ ﺑ ــﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠ ــﺴﺮب ﻣ ــﻦ اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ ﻠﻴ ــﺔ؛ ﻟﻔ ــﺸﻠﮫ اﳌ ﺗ ــﺐ ﻋ ـ ــﺬﻩ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت ـ ـ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪرا ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻣﻤـ ــﺎ ﻳﺰ ـ ــﺪ ﻣـ ــﻦ أ ﻤﻴـ ــﺔ ﺗﻨـ ــﺎول ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ﺑﺎﻟﺒﺤـ ــﺚ واﻟﺪراﺳـ ــﺔ ﻌﻘـ ــﺪ ﺎ و ﻌﻘـ ــﺪ‬
‫ﻣ ﺎرا ﺎ‪ ،‬واﻟ اﻛﻤﻴﺔ ـ اﻛ ـﺴﺎ ﺎ‪ ،‬وﻣـﺮور ﻌﻠﻤ ـﺎ ـ ﺣﻴـﺎة اﻟﻔـﺮد ﻌـﺪد ﻣـﻦ اﳌﺮاﺣـﻞ ﺗﺘـﺄﺛﺮ ـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟ ـﺰأو ﻣﻮاﺟ ـﺔ اﻟـﺼﻌﻮ ﺔ ـ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣﺒﻜـﺮة‪ ،‬ﻗـﺪ ﻳـﺆدي إ ـ ﺻـﻌﻮ ﺎت أﻛ ـ‬
‫ـ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻗـﺪ ﻌﻄـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻌﻠﻤ ـﺎ ـﺸ ﻞ ﺎﻣـﻞ ﻣﻤـﺎ ﻳﻮﻟـﺪ ﻓـﺸﻞ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ـ ﺗﺤﻘﻴــﻖ‬
‫ﻣ ﺎرات اﻟﻔ ﻢ ﺑﺄﻧﻮاﻋ ﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟ ﻌﺪ ﺪﻓﺎ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ذا ﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻓ ـﺸ )‪ (Dole & Duffy, 1999: 25‬إ ـ أن اﻟﻘـﺮاءة ﻟ ـﺴﺖ ﻣـﺴﺘﻮى واﺣــﺪا ﻳﺘﻔـﻖ ﻓﻴــﮫ‬
‫اﳌﺒﺘﺪئ وا ﺒ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻛﺜ ة ﺎﻟﺘﻌﺮف واﻟﻔ ﻢ واﻟﺘﻔـﺴ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴـﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻘـﺮاءة‬
‫ﺗﺘﻄﻮر ﺑﻮﺻﻔ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧ ة ﻣﻨ ﺜﻘﺔ‪ ،‬و ﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ ﻋﻤـﺮاﻟﻘـﺎرئ وﻗﺪرﺗـﮫ ﻓـﺈن اﻟ ـﺪف اﳌﺤـﻮري‬
‫ﻟﻠﻘـﺮاءة داﺋﻤــﺎ ــﻮ ﺑﻨــﺎء اﳌﻌ ـ ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻣــﺎ ﻳﺘﻐ ـ ﻋ ـ اﻟــﺰﻣﻦ ﻓ ــﻮ ﻣــﺴﺘﻮى ﻌﻘــﺪ اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬وﻛﻤﻴــﺔ اﻟــﺪﻋﻢ‬
‫اﻟ ﺴﻘﻲ واﻟﺘﺼﻮري اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﻘﺪﻣﮫ ﻟ ﻢ اﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫وﻧﻘﻄ ــﺔ رﺗ ــﺎز ـ ـ اﻟﺒـ ــﺪء ﺑﺘﻌﻠ ــﻴﻢ اﻟﻘـ ـﺮاءة إﻛ ــﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴـ ــﺬ ﻣ ــﺎرات ﻌ ــﺮف ا ـ ــﺮوف‪،‬‬
‫ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة إ إﻛﺴﺎ ﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﻘـﺼﻮد‬ ‫واﻟ ﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺮف ﻮ اﳌ ﺎرة و اﻟ ﺴ‬
‫ً‬
‫ﺑﮫ ﻌﺮف ا ﺮوف واﻟ ﻠﻤﺎت وا ﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋ ـ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إ ـ ﻟﻔـﻆ ﻠﻤـﺔ ﻣﻄﺒﻮﻋـﺔ ﻳﻤﺜـﻞ ﻌﺮﻓـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻟﻠ ﻠﻤـﺔ ﺑﺎ ـﺪ د ـﻰ ﳌﻌﻨﺎ ـﺎ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ إذا ﻟـﻢ ﻳﻜـﻦ اﻟﻘـﺎرئ ﻗـﺎدرا ﻋ ـ ر ـﻂ اﳌﻌ ـ ﺑﺎﻟ ﻠﻤـﺔ ﻓ ـﺬا ﻌ ـ‬
‫أﻧﮫ ﻟﻢ ﻳﻘﺮأ اﻟ ﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﺘ ﺑ ﺸﻜﻴﻞ اﳌﻌ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫وأﺷ ــﺎرت )أﺳ ــﻤﺎء إﺑـ ـﺮا ﻴﻢ ﺷ ــﺮ ﻒ‪ (67 :2002 ،1‬إ ـ ـ أن اﻟﻘـ ـﺮاءة اﳌﺒﺘﺪﺋ ــﺔ ﺑﺄ ــﺎ "ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ‬
‫ﻣﻌﺎ ـ ــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ـ ــﺎت اﻟﺮﻣﺰ ـ ــﺔ ا ﻄﻴ ـ ــﺔ ﺗﺘ ـ ـﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ـ ــﺎت دراﻛﻴ ـ ــﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴــﺔ ﺗﺒــﺪأ ﺑﺎﺳـ ﺜﺎرة اﻟﺮﻣــﻮز ا ﻄﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻌــﺎ ﻲ اﳌﺘــﺼﻠﺔ ــﺎ ـ اﻟــﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ‬
‫ﺑﻴ ــﺎ و ـ ن ﺧ ـ ة اﻟﻘ ــﺎرئ واﻟ ــﺴﻴﺎﻗ ن اﻟﻠﻐ ــﻮي واﳌ ــﻮﻗﻔﻲ ﺗ ــﺘﺞ ﺗ ــﺼﻮرات ذ ﻨﻴ ــﺔ ﻳﻨ ﺜ ــﻖ ﻋ ــﺎ اﻟﻔ ــﻢ‪،‬‬
‫ّ‬
‫و ﻐ ـ ـ ات ﺳ ـ ــﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻤ ِﺜ ـ ــﻞ ﻧ ـ ــﺎﺗﺞ اﻟﻘ ـ ـﺮاءة‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠ ـ ــﻒ ـ ــﺬﻩ اﻟﺘ ـ ــﺼﻮرات ﺑ ـ ــﺎﺧﺘﻼف اﻟﻘ ـ ــﺎرئ وﺧ ﺗ ـ ــﮫ‪،‬‬
‫واﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة"‪.‬‬
‫و ـ إﻃــﺎر ــﺬا اﻟﺘــﺼﻮر ذﻛــﺮ )ﻳــﻮ ﺲ‪ ،‬ﻓﺘ ـ ﻋ ـ ‪ (25-24 : 2009 ،‬أن ﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻘ ـﺮاءة ﻳﻤــﺮ‬
‫ﻌ ــﺪة ﻣﺮاﺣ ــﻞ ﻣﺘﺘﺎ ﻌ ــﺔ ﺗﺮاﻛﻤﻴ ــﺔ ﺗﺒ ــﺪأ ﻛﻤ ــﺎ ﺻ ـ ﱠـﻨﻔ ﺎ ﺧ ـ اء اﻟ ﺑﻴ ــﺔ ﺑﺎﻻﺳ ــﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻘ ـﺮاءة‪ :‬ـ ﻣﺮﺣﻠ ــﺔ‬
‫ر ــﺎض ﻃﻔ ــﺎل‪ ،‬وﺗﺒ ــﺪأ ﻣــﻦ ﺳ ــﻦ أر ــﻊ إ ـ ﺳــﺖ ﺳ ــﻨﻮات‪ ،‬وﺗﺘﺠ ــﮫ اﻟﻌﻨﺎﻳ ــﺔ ﻓ ــﺎ إ ـ اﻛ ــﺴﺎب ﻌ ــﺾ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻋ ــﻦ ا ــﺮوف واﻟ ﻠﻤــﺎت‪ ،‬ﺛ ــﻢ ﺗﻠ ــﺎ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺒ ــﺪء ـ ﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻘ ـﺮاءة ‪ :‬وﺗﺨ ــﺘﺺ ﺑﺎﻟ ــﺼﻒ‬
‫ول ﺑﺘـ ــﺪا ﻲ ﻣـ ــﻦ ﺧـ ــﻼل إﻛـ ــﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴـ ــﺬ اﳌ ـ ــﺎرات ﺳﺎﺳـ ــﻴﺔ ـ ـ اﻟﻘ ـ ـﺮاءة )اﻟﺘﻌـ ــﺮف واﻟﻨﻄ ـ ــﻖ‬
‫اﻟ ﻴﺢ ﻟﻠ ﻠﻤﺎت(‪.‬‬
‫و ﺴﺘﻘﺮئ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮ ﻔـﺎت اﳌﻘﺪﻣـﺔ ﳌﻔ ـﻮم اﻟﻌـﺴﺮاﻟﻘﺮا ـﻲ أو ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ‪Dyslexia‬‬
‫ﻛﺘﻌﺮ ﻒ )ﻓﺘ اﻟﺰ ﺎت‪ (443 :2012،‬ﺑﺄ ـﺎ‪ :‬اﺿـﻄﺮاب أو ﻗـﺼﻮر ﻧﻤـﺎ ﻲ ‪Developmental Disorder‬‬
‫ُ ﻌ ﻋﻦ ﻧﻔـﺴﮫ ـ ﺻـﻌﻮ ﺔ ﻗـﺮاءة اﻟ ﻠﻤـﺎت اﳌﻜﺘﻮ ـﺔ‪ ،‬رﻏـﻢ ﺗـﻮاﻓﺮاﻟﻘـﺪراﳌﻼﺋـﻢ ﻣـﻦ اﻟـﺬ ﺎء‪ ،‬وﻇـﺮوف‬
‫اﻟﺘﻌﻠـ ــﻴﻢ واﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻃ ـ ــﺎراﻟﺜﻘـ ــﺎ و ﺟﺘﻤـ ــﺎ ‪ ،‬و ﻌﺮ ـ ــﻒ )ﻣﺤﻤـ ــﻮد‪ ،‬اﻟـ ــﺴﻴﺪ أﺣﻤ ـ ــﺪ‪(13 :2000 ،‬‬
‫ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﺑﺄ ــﺎ ﻣﻔ ــﻮم ــﺸ إ ـ ﺿــﻄﺮاب ا ﺰ ــﻲ ـ اﻟﻘ ــﺪرة ﻋ ـ ﻓ ــﻚ ﺷــﻔﺮة ﻣ ــﺎ ﻳﻘ ــﻮم‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﺑﻘﺮاءﺗ ــﮫ أو ﻓ ﻤ ــﮫ ﺑﻤ ــﺎ ﻻ ﻳ ﻨﺎﺳــﺐ ﻣ ــﻊ ﻣ ــﺴﺘﻮى اﻟﻘ ــﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻟ ــﺼﻒ اﻟﺪرا ـ ﻟﻠﻄﻔ ــﻞ‪.‬‬
‫ﻳﺘ ـ ﻟﻨ ــﺎ ﺟﻠﻴ ــﺎ أن أﺧﻄــﺮ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة وأﺑﻘﺎ ــﺎ أﺛ ـﺮا‪ ،‬ـ ﺗﻠ ــﻚ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ـ ﻳﻮاﺟ ــﺎ ـ‬
‫ﺑﺪاﻳــﺔ ﻌﻠﻤــﮫ ﻟﻠﻘ ـﺮاءة‪ ،‬وﻣــﻦ ﺛ ــﻢ ﻓــﺈن ﺘﻤــﺎم ﻌ ــﻼج ﺗﻠــﻚ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت ـ ــﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ ــﻮ و ـ‬
‫ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن واﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ ﻌﻠﻴﻤ ﺎ‪.‬‬
‫وﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﺻ ــﻨﻒ ﻣــﻦ أﺻ ــﻨﺎف ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟ ـ ــﺸ ﻣﻔ ﻮﻣ ــﺎ ــﺸ ﻞ‬
‫ﻣ ﺴﺮ إ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋ ﻌﻠﻢ ء ﻣﺎ ﻣﻊ ﺗﻮاﻓﺮﻣﻘﻮﻣﺎت ـﺬا اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻷﺳـﺒﺎب ﻌـﻮد‬
‫ﻌﻀ ﺎ إ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﮫ‪ ،‬و ﻌﻮد ﻌﻀ ﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻮاﺟ ﺎ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻋﺮﻓﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم ﺑﺄ ﺎ " وﺻﻒ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈ ـﺮون اﻧﺨﻔﺎﺿـﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪرا اﻟﻔﻌ ـ ﻋـﻦ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﳌﺘﻮﻗـﻊ ﻟ ـﻢ‪ ،‬و ﺘﻤ ـ ون ﺑـﺬ ﺎء ﻣﺘﻮﺳـﻂ إﻻ أن ﻟـﺪ ﻢ‬
‫ﻣــﺸﻜﻼت ـ ﻌ ــﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﳌﺘــﺼﻠﺔ ﺑ ــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻌــﺪ اﺳ ـ ﺒﻌﺎد اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ذوي ﻋﺎﻗــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ــﺔ أو‬
‫ً‬
‫ا ﺴﻴﺔ أو اﳌﻀﻄﺮ ن اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ وﻣﺘﻌﺪدي ﻋﺎﻗﺎت )ز ﺘﻮن‪ ،‬ﻛﻤﺎل ﻋﺒﺪ ا ﻤﻴﺪ‪.(111 :2009 ،‬‬
‫وﻟ ﺴﺖ ﺛﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒ ﻴﺔ ﺑ ن ﻣﻈﺎ ﺮﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟ ﺗﺠﻠﻮ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻀﻌﻒ‬
‫اﻟﻮا ـ ـ داء أو اﻟﺘﺤ ــﺼﻴﻞ و ـ ن اﻟﻘ ــﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴ ــﺔ‪ ،‬و ﻮ ـ ذﻟــﻚ ور ــﻂ ) اﻟ ــﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪا ﻤﻴ ــﺪ‬
‫ً‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ (27 ،2005،‬ﺣﻴﺚ ﺑ ن أن ذوى ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ـﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻈ ـﺮون ﺗﺒﺎﻋـﺪا ﺑـ ن‬
‫أدا ــﻢ اﻟﻔﻌ ـ ـ ﻣﺠ ــﺎل أو أﻛ ـ ﻣ ــﻦ اﳌﺠ ــﺎﻻت ﺎدﻳﻤﻴ ــﺔ )ﻛﻤ ــﺎ ﻳﻘ ـﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒ ــﺎرات اﻟﺘﺤ ــﺼﻴﻠﻴﺔ(‬

‫‪1‬ذﻛر اﻻﺳم اﻷول ﻣراﻋﺎة ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾدات‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫وأدا ــﻢ اﳌﺘﻮﻗ ــﻊ )ﻛﻤ ــﺎ ﻳﻘ ــﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒـ ــﺎرات اﻟ ــﺬ ﺎء(‪ ،‬و ــﻮن ذﻟ ــﻚ ـ ـ ﺷـ ـ ﻞ ﻗ ــﺼﻮر ـ ـ أداء اﳌ ـ ــﺎم‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﳌﺠــﺎل ــﺎدﻳ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑ ــﺄﻗﺮا ﻢ ـ ﻧﻔــﺲ اﻟﻌﻤ ــﺮاﻟﺰﻣ ـ واﳌ ــﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘ ـ واﻟ ــﺼﻒ‬
‫اﻟﺪرا ـ ‪ ،‬و ــﺴ ﺒﻌﺪ ﻣـﻦ ــﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ذوى ﻋﺎﻗـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺳــﻮاء ﺎﻧـﺖ ﺑــﺼﺮ ﺔ أو ﺳــﻤﻌﻴﺔ أو‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﺮى ) ﺗﻮرﺟﺴ ن‪ (Torgesen, 2003 ،‬ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ أ ﺎ اﳌﺸﻜﻼت اﻟ ـ ﻳﻮاﺟ ـﺎ‬
‫ﺳﺎس إ ـ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻛ ﺴﺎب اﳌﻌﺎرف ﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻣﻦ ﻣ ﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ‬
‫اﺿــﻄﺮاب ـ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟــﺴﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬اﻟ ـ ﺗﺮﺟــﻊ ﺑــﺪور ﺎ إ ـ اﺧــﺘﻼل داء اﻟــﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫ﻟ ﺎزاﻟﻌﺼ اﳌﺮﻛﺰي‪.‬‬
‫و ﻌــﺪ اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ ﻣﺮ ــﻊ ﺧــﺼﺐ ﻟــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋﺎﻣــﺔ وﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻋ ـ‬
‫وﺟــﮫ ا ــﺼﻮص؛ ﺣﻴــﺚ أﺷــﺎر ﺎﻻ ــﺎن و ﻮﻓﻤــﺎن وآﺧــﺮون إ ـ أن ــﺴﺒﺔ اﻧ ــﺸﺎر ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫ﺗ اوح ﺑ ن )‪ (%6-5‬ﺗﻘﺮ ﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬﻳﻦ ﺗ ـ اوح أﻋﻤـﺎر ﻢ ﺑـ ن اﻟـﺴﺎدﺳﺔ واﻟـﺴﺎ ﻌﺔ ﻋـﺸﺮة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪(Hallahan, D., Lloyd, J., Kauffman, J., Weiss, M., & Martinez, E,2005,365) .‬‬
‫و ــﺸ )ﻋﺎﺷــﻮر‪ ،‬أﺣﻤــﺪ ﺣــﺴﻦ‪ (2002 ،‬إ ـ أن ــﺴﺒﺔ اﻧ ــﺸﺎر ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ـ اﻟﺒ ﺌــﺔ‬
‫اﳌﺼﺮ ﺔ ﻳﺄ ﻲ ﺑ ن ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑ ﺴﺒﺔ )‪.(%12‬‬
‫وﺗﻘ ـﻊ ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻛﻌﻨــﺼﺮأﺳــﺎس ـ ﺗــﺼ ﻴﻔﺎت ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ ﺗﻤﺜــﻞ أﺣــﺪ‬
‫ﻋﻨﺎﺻـﺮاﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ﺎدﻳﻤﻴـﺔ؛ وﺗــﺼﻨﻒ ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟــﺼﻨﻔ ن أﺳﺎﺳـﻴ ن ﻻ ﻳﻔﻘــﺪان اﻟﻌﻼﻗــﺔ‬
‫ﻓﻴﻤـﺎ ﺑﻴ ﻤـﺎ ﻤـﺎ ‪ :‬ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴـﺔ ‪ Developmental learning Disabilities‬و ـﺸﻤﻞ‪ :‬ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟ ـ ــﮫ اﻟﻄﻔ ـ ــﻞ ـ ــﺪف اﻟﺘﺤ ـ ــﺼﻴﻞ ـ ـ اﳌﻮﺿ ـ ــﻮﻋﺎت ﺎدﻳﻤﻴ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻛ ـ ــﺼﻌﻮ ﺎت ﻧ ﺒ ـ ــﺎﻩ واﻟ ـ ــﺬاﻛﺮة‬
‫و دراك‪ ،‬وﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺎدﻳﻤﻴــﺔ ‪ Academic Disabilities‬و ـ ﺗﺒـﺪو إذا ﺣــﺪث اﺿــﻄﺮاب‬
‫ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ ـ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟــﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮ ـﺎ )اﻟـﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴــﺔ( ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒ ـ ة ووا ـ ﺔ‪،‬‬
‫و ـﺰ ﻋـﻦ ﻌﻮ ـﻀ ﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل وﻇـﺎﺋﻒ أﺧـﺮى‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳ ـﻮن ﻋﻨﺪﺋـﺬ ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ ﺻـﻌﻮ ﺔ ـ ﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟ أو اﻟﻘﺮاءة أو إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﺴﺎﺑﻴﺔ )‪( Calahan, 2001:12‬‬
‫ﻲ‪:‬‬ ‫و ﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒ ﻋﻦ ﺬا اﻟﺘﺼ ﻴﻒ ﺑﺎﻟﺸ ﻞ‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﺷ ﻞ )‪(1‬‬
‫ﺗﺼ ﻴﻒ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫) اﳌﺼﺪر ‪) :‬ﺟﻤﺎل ﻋﻨﺐ‪(428: 2014،،‬‬

‫وﻗ ــﺪ ﻳﻮ ـ ــﻮن ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـ ـﺮاءة ﻣ ــﺎ أﺷ ــﺎرإﻟﻴ ــﮫ و ــﺸ " ﺎﻻ ــﺎن و ﻮﻓﻤ ــﺎن‪ ،‬إ ـ ـ أن‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻌﺪ ﻣﺼﻄ ﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﺸ إ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏ ﻣﺘﺠﺎ ﺴﺔ ﻣـﻦ ﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ـ ﺗﻈ ـﺮ‬
‫ﻋ ـ ﻴﺌ ــﺔ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت ذات دﻻﻟ ــﺔ ـ اﻛ ــﺴﺎب واﺳ ــﺘﺨﺪام اﻟﻘ ــﺪرة ﻋ ـ ﺳ ــﺘﻤﺎع‪ ،‬أو اﻟﺘﺤ ــﺪث‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻔﻜ ـ ‪ ،‬أو اﻟﻘــﺪرة ﻋ ـ إﺟ ـﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت ا ــﺴﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬و ﻌــﺪ ﻣﺜــﻞ‬
‫ــﺬﻩ ﺿــﻄﺮاﺑﺎت ﺟﻮ ﺮ ــﺔ ﺑﺎﻟ ــﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔــﺮد‪ ،‬وﺗﺤــﺪث ﻟــﮫ ــﺴ ﺐ اﺧــﺘﻼل ـ داء اﻟــﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟ ــﺎز‬
‫اﻟﻌـﺼ اﳌﺮﻛـﺰي‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أ ـﺎ ﻗــﺪ ﺗﺤـﺪث ـ أي وﻗـﺖ ﺧــﻼل ﻓ ـ ة ﺣﻴﺎﺗــﮫ‪Hallahan, D., Lloyd, J., .‬‬
‫)‪(Kauffman, J., Weiss, M., & Martinez, E,2005,463‬‬
‫و ﻌ ــﺮف ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻋ ـ ﻧﺤ ــﻮ دﻗﻴ ــﻖ ﺑﺄ ــﺎ " أﺣ ــﺪ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻤ ـ ة‪ ،‬و ـ‬
‫ﺧﻠ ــﻞ ﺧ ــﺎص ﻳﺘﻤ ـ ﺑ ــﺼﻌﻮ ﺎت ـ اﻟﻘ ــﺪرة ﻋ ـ ﻗ ـﺮاءة اﻟ ﻠﻤ ــﺎت و ﻗ ــﺪرات ﻏ ـ ﺎﻓﻴ ــﺔ ﻋ ـ اﳌﻌﺎ ــﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ و ــﺬﻩ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ـ ﻗ ـﺮاءة اﻟ ﻠﻤــﺎت اﳌﻔــﺮدة ﺗ ــﻮن داﺋﻤــﺎ ﻏ ـ ﻣﺘﻮﻗﻌــﺔ ﻋﻨــﺪ ﻣﻘﺎرﻧ ــﺎ‬
‫ﻌﻤﺮ اﻟﻔﺮد وﻗﺪراﺗﮫ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و ﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺧﺮى‪ ،‬و ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت ﻟ ـﺴﺖ ﻧﺘـﺎج ﺻـﻌﻮ ﺎت ﻧﻤﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ أو ﺧﻠـﻞ ﺣـ ‪ ،‬وﺗﺘﻤ ـ اﻟﺪ ﺴﻠﻜـﺴﻴﺎ ﺑـﺼﻌﻮ ﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ ـ أﺷـ ﺎل اﻟﻠﻐــﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وداﺋﻤـﺎ ﻣــﺎ‬
‫ــﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ــﺎ ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إ ـ ﻣ ــﺸﻜﻼت اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬ﻣ ــﺸ ﻠﺔ ﻇ ــﺎ ﺮة إﺗﻘ ــﺎن اﻟﻜﺘﺎﺑ ــﺔ واﻟﺘ ﺌ ــﺔ )أﺳ ــﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻧﻴﺔ‪.(133 ،2005 ،‬‬
‫وﻋﺮﻓ ـ ــﺖ ا ﻤﻌﻴ ـ ــﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴ ـ ــﺔ ﻟﻠﺪ ﺴﻠﻜ ـ ــﺴﻴﺎ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳ ـ ــﺎت اﳌﺘﺤ ـ ــﺪة ﻣﺮ ﻜﻴ ـ ــﺔ ﻋ ـ ــﺎم )‪(2003‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻌﺮ ﻔﺎ إﺟﺮاﺋﻴـﺎ ﻣﺤـﻮرا ﺑﻄﺮ ﻘـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ؛ ﺣﻴـﺚ ﻋﺮﻓ ـﺎ ﺑﺄ ـﺎ" ﺻـﻌﻮ ﺔ ﻌﻠـﻢ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻋﺼ ﻴﺔ اﳌ ﺸﺄ‪ ،‬ﺗﺘﻤ ﺑﻤﺸﻜﻼت دﻗﺔ أو ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻟﺘ ﺌﺔ اﻟﺴ ﺌﺔ‪ ،‬و ـﺬﻩ‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ً‬
‫اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ﺗ ــﺸﺄ ـ اﻟﻌــﺎدة ﻣــﻦ ﻣــﺸ ﻠﺔ ﺗــﺼ ﺐ اﳌ ــﻮن اﻟﻔﻮﻧﻮﻟــﻮ )اﻟــﺼﻮ ﻲ( ﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وداﺋﻤــﺎ ﻏ ـ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻓـﺮاد إذا ﻗﻮرﻧـﺖ ﺑﺎﻟﻘــﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺧـﺮى‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗـﻮاﻓﺮ وﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘـﺪر ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟــﺔ‪0‬‬
‫)ﻋﻠﻮان‪ ،‬ﻣﺼﻌﺐ ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪0(57 ،2013 ،‬‬
‫ً‬
‫وﻗـ ــﺪﻣﺖ ا ﻤﻌﻴ ـ ــﺔ اﻟ ﻳﻄﺎﻧﻴ ـ ــﺔ ﻟﻠﺪﺳﻠﻜ ـ ــﺴﻴﺎ ﻋـ ــﺎم )‪ (2008‬ﻌﺮ ﻔ ـ ــﺎ ﻟﻌ ـ ــﺴﺮاﻟﻘ ـ ـﺮاءة‪ :‬ﺑﺄﻧ ـ ــﮫ‬
‫ﺻــﻌﻮ ﺔ ﻌﻠــﻢ ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﺗــﺆﺛﺮﻋ ـ ﺗﻄــﻮر اﻟﻘ ـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ واﳌ ــﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ــﺎ‪ ،‬وﻋ ـ ر ـ أ ــﺎ‬
‫ﺗﻮﺟــﺪ ﻣــﻊ اﻟﻔــﺮد ﻣﻨــﺬ وﻻدﺗــﮫ‪ ،‬و ــﺴﺘﻤﺮﻣﻌــﮫ ﻃﻴﻠــﺔ ﺣﻴﺎﺗــﮫ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺧﺼﺎﺋــﺼ ﺎ ﺻــﻌﻮ ﺎت ـ اﳌﻌﺎ ــﺔ‬
‫اﻟــﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟ ــﺴﻤﻴﺔ اﻟــﺴﺮ ﻌﺔ ﻟﻸﺷــﻴﺎء‪ ،‬واﻟــﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬وﺳــﺮﻋﺔ ﻣﻌﺎ ــﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻄــﻮر‬
‫اﻟﺘﻠﻘ ــﺎ ﻲ ) ـ ـ ( ﻟﻠﻤ ــﺎرات اﻟ ـ ـ ﻗ ــﺪ ﻻ ﺗﺘﻤﺎ ـ ـ ﻣ ــﻊ اﻟﻘ ــﺪرات اﻟﺬ ﻨﻴ ــﺔ ﺧ ــﺮى ﻋﻨ ــﺪ اﻟﻔ ــﺮد وﻋ ــﺎدة‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺪر ﺲ اﳌﻌﺴﺮ ﻦ ﻓﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬و ﻤﻜـﻦ ﺗﺨﻔﻴـﻒ أﺛـﺮ ﻋـﺴﺮاﻟﻘـﺮاءة‬
‫ﺑ ﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗﺪر ـ ﺧ ــﺎص‪ ).‬إﺳ ــﻤﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ــﻮد ﺣ ــﺴﻦ‪ ،‬ﻋﺰ ــﺰ‪ ،‬ﺳ ــﺎﻣﻴﺔ ﺳ ــﺎﻣﻲ‪ ،‬ﺳ ــﻴﺪ‪ ،‬ﻋﻤ ــﺮ ﺣ ــﺴﻦ‪،‬‬
‫‪(4 ،2017‬‬
‫وﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـ ـ ـﺮاءة أﻛ ـ ـ أﻧ ـ ــﻮاع ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ـ ــﺘﻌﻠﻢ اﻧ ـ ــﺸﺎرا ﺑـ ـ ـ ن اﻟﻄ ـ ــﻼب ـ ـ ـ اﳌﺮاﺣ ـ ــﻞ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ــﺪ أﺷ ــﺎر )اﻟﻘﻤ ــﺶ‪ ،‬ﻣ ــﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬وا ﻮاﻟ ــﺪﻩ‪ ،‬ﻓ ــﺆاد )‪ (2012‬إ ـ ـ أن ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـ ـﺮاءة‬
‫ﺗﻤﺜــﻞ أﻛ ـ أﻧﻤــﺎط ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﺷــﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وأن )‪ (% 80‬ﻣــﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ذوي ﺻــﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻢ ﻣﻤﻦ ﻟﺪ ﻢ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وأن ـﺴﺒﺔ ذوي ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ﺗـﺼﻞ ﻣـﺎ ﺑـ ن )‪-10‬‬
‫‪ (% 15‬ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ أﻃﻔﺎل اﳌـﺪارس‪ ،‬وان ﻣـﺎ ﺑـ ن )‪ (% 70-60‬ﻣـﻦ ﻃﻔـﺎل اﳌـ ﻠ ن ـ ﺑـﺮاﻣﺞ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻛﻤــﺎ أن ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻣ ــﻦ أﺷ ــﺪ أﻧــﻮاع اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت ﺧﻄ ــﻮرة ﻓﻘ ــﺪ أﺷ ــﺎر ) اﻟ ــﺴﻮ ﺮى‪،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰ ﺰ‪ (2006،‬أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮ ﺎت ﻌﻠـﻢ اﻟﻘـﺮاءة ﻳﻔﺘﻘـﺪون اﳌﺘﻄﻠﺒـﺎت ﺳﺎﺳـﻴﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫وا ـ ﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧــﮫ ﺑــﺄﻗﺮا ﻢ ﻣــﻦ ﻣﺘﻮﺳــﻄﻲ اﻟﻘـﺮاءة ﻋ ـ ﻣــﺪى ﻣﺮاﺣــﻞ اﻟﻌﻤــﺮ‪ ،‬ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳ ــﻮن اﳌﻄﻠــﻮب‬
‫أن ﻳﺘــﺬﻛﺮوا اﳌــﻮاد اﻟــﺸﻔﻮ ﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧــﮫ اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ وﻏ ـ اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ ﻣﺜــﻞ‪ :‬ا ــﺮوف‪ ،‬واﻟ ﻠﻤــﺎت‪ ،‬و رﻗــﺎم‪،‬‬
‫ﻛــﺬﻟﻚ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠ ــﺐ اﳌ ﻤــﺔ اﺳ ـ ﺟﺎع ﻗ ــﻮاﺋﻢ ﺑــﺼﻮرة ﻣ ﺴﻠــﺴﻠﮫ ﻓ ــﺈن أداء اﻟــﺬاﻛﺮة ﻟــﺪ ﻢ ﻳ ــﻮن‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤــﺎ ذﻛــﺮ )ﻧﺎﻳــﻞ‪ ،‬أﺣﻤ ــﺪ‪ (2006 ،‬أن ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻳــﺆدى وﺟﻮد ــﺎ ﻟــﺪى اﻟﻄــﻼب إ ـ‬
‫ﺑــﻂء ﺗﻘــﺪم اﻟﻄﻔــﻞ ـ اﻟــﺼﻮﺗﻴﺎت واﻟﻄﻼﻗــﺔ و ﺤ ــﻮل دون وﺻــﻮل اﻟﻄﻔــﻞ إ ـ ﻓ ــﻢ اﳌﻌ ـ و ﻌﺘﻤ ــﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﻋ ﻧﻤﻂ ﺻﻌﻮ ﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة أﻧﻤﺎﻃﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣ ﺎ‪:‬‬
‫ا ﺬف ﻟﻠ ﻠﻤﺔ أو ﺟﺰء ﻣ ﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إدﺧﺎل ﻌﺾ اﻟ ﻠﻤﺎت ا ﺪﻳﺪة ﻏ اﳌﻮﺟﻮدة اﻟﻨﺺ أﺻﻼ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إﺑﺪال اﻟ ﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻟﻨﺺ ﺑ ﻠﻤﺎت أﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارﻟ ﻠﻤﺎت أو ﺟﻤﻞ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮاﺟ ﻢ ﻠﻤﺎت ﺻﻌﺒﮫ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺬف أو إﺿﺎﻓﺔ أﺻﻮات إ اﻟ ﻠﻤﺔ اﻟ ﻳﻘﺮؤو ﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺮاءة اﻟ ﻠﻤﺔ ﻣﻌ ﻮﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮ ﻌﺔ وﻏ اﻟ ﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻧﻘﺺ اﻟﻔ ﻢ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟ ﻛ ﻋ ﻧﻄﻖ اﻟ ﻠﻤﺎت ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻏ ـ أن ﻣـﺎ ﺣـﺪدﻩ ﻧﺎﻳــﻞ أﺣﻤـﺪ ﻻ ﻳﻤﺜـﻞ إﻻ ﻣﻈـﺎ ﺮ ﻟــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋـﻦ ﺗــﺼ ﻴﻔﺎ ﺎ‬
‫ﻓﻘ ـ ــﺪ ـ ــﺸﻌﺒﺖ و ﻌ ـ ــﺪدت وﻓﻘ ـ ــﺎ ﻻرﺗﺒﺎﻃ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣ ـ ــﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ـ ــﺔ ﻟﻠﻄﻔ ـ ــﻞ وﻣ ـ ــﺎ ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﳌﻌﺎ ـ ــﺔ‬
‫اﻟــﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟ ــﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠ ﻠﻤ ــﺎت ‪ .(Alloway, 2006, 113).‬و ﺻــﻌﻮ ﺎت ﻣﻌﺎ ــﺔ اﻟﺘﺤﻮ ــﻞ اﻟﺒ ــﺼﺮي‬
‫ا ﺮ ﻲ – اﻟﺴﻤ ‪ ،‬و ﺻﻌﻮ ﺎت اﳌﻌﺎ ﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﺔ ا ﺮﻛﻴﺔ‪ (Luck, 2006, 1436).‬و ﻤﻜـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع‬
‫ﻴ ــﺼ ﺎ ـ ـ ﻣﻈﺎ ـ ــﺎ ﻣ ــﻦ أدﺑﻴ ــﺎت ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت‬ ‫ﻟﺘ ــﺼ ﻴﻔﺎت ــﺬﻩ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت وﻣﻈﺎ ﺮ ـ ــﺎ ووﺳ ــﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وا ـ ــﺘﻢ ﻣﺘﺨﺼـ ــﺼﻮ ﺗـ ــﺪر ﺲ اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻌﺮ ﻴـ ــﺔ وﻏ ـ ـ ﻢ ﻣـ ــﻦ اﻟﺒـ ــﺎﺣﺜ ن ﺑﺪراﺳـ ــﺔ ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﻘ ـﺮاءة ﻣ ــﻦ ﻋ ــﺪة رؤى ﻣﺨﺘﻠﻔ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻘ ــﺪ ﺗﺒﺎﻳ ــﺖ و ﻌ ــﺪدت اﻟ ـ اﻣﺞ و ﺳ ــﺎﻟﻴﺐ اﻟ ـ ﺻ ــﻤﻤﺖ ﻟﻌ ــﻼج‬
‫ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻟــﺪى ﻃﻔــﺎل وﻓﻘــﺎ ﳌﺠ ــﺎل اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬ودرﺟــﺔ ﺣــﺪ ﺎ‪ ،‬واﻟﻘــﺎﺋﻤ ن ﻋ ـ ﺗﻄﺒﻴ ــﻖ‬
‫ﺬﻩ اﻟ اﻣﺞ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺒﺪﺋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ أﻣﺜﻠـﺔ ﻟ ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫ﺑﺘﺼ ﻴﻔﺎ ﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وإزاء ــﺬا اﻟﻜــﻢ اﳌ ـ اﻛﻢ ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت واﻟﺒﺤــﻮث اﻟ ـ ﻋﺎﺟﻠــﺖ ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬ﻳــﺄ ﻲ‬
‫دور اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳـﺎت ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋ ـ ﺳـﻤﺎ ﺎ‪،‬‬
‫وﻗﻴ ــﺎس ــﻢ أﺛ ــﺮاﳌﺘﻐ ـ ـ ات اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ــﺎ ﻟﻌـ ــﻼج ــﺬﻩ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬وﻣ ــﻦ ﺛ ــﻢ ﻳ ــﺄ ﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴـ ــﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺬا اﻟ ﺪف‪.‬‬
‫و ﺎن أﺳﺎس اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪ دﻋﻮة ﺟﻼس ‪ Glass‬ﺧﻄﺎﺑﮫ اﳌـﺆﺗﻤﺮاﻟـﺴﻨﻮي ﻟ ﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﻣﺮ ﻜﻴ ــﺔ ﻟﻠﺒﺤـ ـﺚ اﻟ ﺑ ــﻮي ‪ AREA‬اﻟ ـ ـ دﻋ ــﺎ ﻓ ــﺎ إ ـ ـ ﺿ ــﺮورة اﻟ ــﻮء ﻟﺒ ــﺪﻳﻞ ﺻ ــﺎرم ﻟﻠﻤﻨﺎﻗ ــﺸﺎت‬
‫اﻟ ــﺴﺒ ﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤـ ــﻮث واﻟ ـ ـ وﺻـ ــﻔ ﺎ ﺑﺎﻟـ ــﻀﻴﻖ‪ ،‬ﻻﺷـ ــﺘﻘﺎق ﻣﻌ ـ ـ ﻣﺤـ ــﺪد ﻣـ ــﻦ اﻟ ـ ـ اث اﳌ ـ ـ اﻛﻢ ﻟﻠﺒﺤـ ــﺚ‬
‫اﻟ ﺑﻮي‪ .‬واﻟ ﻣﺎ ﻟﺒ ﺖ أن ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻟﻸﺳﻠﻮب وا ﻟـﮫ ﻣﻼﻣـﺢ ـ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤـﻮث واﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫ﻢ أﺛﺮاﳌﺘﻐ ات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟ ﺎ‪ ،‬ﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ‪) Meta-Analysis.‬رﺿـﺎ‬ ‫ﻳﺆﺳﺲ ﻋ‬
‫ﻣﺴﻌﺪ‪.(88 :2009 ،‬‬
‫وا ﺴﻘﺖ ﻣﻊ ـﺬﻩ اﻟﺮؤ ـﺔ ا ﻤﻌﻴـﺔ ﻣﺮ ﻜﻴـﺔ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ـ إﺻـﺪار ﺎ اﻟـﺴﺎدس‪ ،‬واﻟ ـ‬
‫دﻋ ــﺖ اﻟﺒ ــﺎﺣﺜ ن إ ـ ـ ﺿ ــﺮورة ﺗ ــﻀﻤ ن ــﻢ ﺛ ــﺮ وﺣ ــﺪود اﻟﺜﻘ ــﺔ ـ ـ ﺗﻘ ــﺎر ﺮ ﻢ اﻟﺒﺤﺜﻴ ــﺔ‪APA, ) .‬‬
‫‪(Publication Manual.2010:33‬‬
‫وﻗـﺪ ﻇ ــﺮﻣﻔ ــﻮم اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي ‪ Meat-analysis‬ﻋ ـ ﻳــﺪ ﺟــﻼس ﻋــﺎم ‪ 1976‬ﻟﻴﻄﺒــﻖ‬
‫ﻋ ـ ـ ﻧﺘـ ــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـ ــﺎت واﻟﺒﺤـ ــﻮث اﻟﻜﻤﻴـ ــﺔ أو اﻟﺮﻗﻤﻴـ ــﺔ ـ ــﺪف ﺗ ﺎﻣـ ــﻞ اﻟﻨﺘـ ــﺎﺋﺞ اﳌﺘﻌـ ــﺪدة واﳌﺘﻨﻮﻋـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫و ﻌــﺮف اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي ﺑﺄﻧــﮫ " ﺗﻘﻨﻴــﺎت ﻣﻨ ﻴــﺔ ﻣﻨﻈﻤــﺔ ــﻞ اﻟﺘﻨﺎﻗــﻀﺎت اﻟﻈــﺎ ﺮة ـ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﻀﻌ ﺎ ﻋ ـ ﻣﻘﻴـﺎس ﻣـﺸ ك ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﻨ إﺣـﺼﺎ ﻲ ﻳﺤـﺪث ﺗ ـﺎﻣﻼ ﻛﻤﻴـﺎ‬
‫ﺑ ن ﻧﺘﺎﺋﺠ ﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(shchar,2008,3‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﮫ)إﺑﺮا ﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ وﻧﺎدﻳﺔ ﺷﺮ ﻒ‪ ( 24 ،2012 ،‬ﺑﺄﻧﮫ أﺳـﻠﻮب ﻛ ـ ﻌﺘﻤـﺪ ﻋ ـ‬
‫اﻟﻄــﺮق ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ ـ ﺗﻨﻈــﻴﻢ واﺳ ــﺘﺨﺮاج اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣ ــﻦ ﺑﻴﺎﻧــﺎت وﻧﺘ ــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﻮث ـ ﻣﺠــﺎل ﻣﻌ ـ ن‬
‫ﺪف اﺳﺘﻘﺮاء ﻌﺾ اﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت اﳌﻔﻴﺪة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻛﻤـﺎ ﻋـﺮف ﺑﺄﻧــﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣــﻦ ﺟـﺮاءات ﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟ ـ ﻳـﺘﻢ ﺗــﺼﻤﻴﻤ ﺎ ﻟﺘﺠﻤﻴـﻊ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ و رﺗﺒﺎﻃﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺪراﺳــﺎت اﳌــﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬واﻟ ـ ــﺸ ك ـ ﻣﻮﺿــﻮع واﺣــﺪ‪gage ) .‬‬
‫‪.(,&stincher,2012,56‬‬
‫و ﺪف ﺑﺤﻮث اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي إ ـ ﺗﻘـﻮ ﻢ دﻗﻴـﻖ ﻟﻠﻤـﻮاد اﻟ ـ ـﺸﺮت ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‪ ،‬إذ ﺗ ﻨـﺎول‬
‫ﺑ ــﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘ ﺎﻣ ــﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻘ ــﻮ ﻢ اﻟﺒﺤ ــﻮث واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ــﺴﺎﺑﻖ ــﺸﺮ ﺎ‪ ،‬وذﻟ ــﻚ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳ ــﺪ‬
‫اﳌ ـ ــﺸ ﻠﺔ وﺗﻮﺿ ـ ــﻴﺤ ﺎ‪ ،‬وﺗ ـ ــﻴﺺ اﻟﺒﺤ ـ ــﻮث اﻟ ـ ـﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻌﺮ ـ ــﻒ اﻟﻘ ـ ــﺎرئ ﺑﺎﻟﻮﺿ ـ ــﻊ ا ـ ــﺎ ﻟﻠﺒﺤ ـ ــﺚ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺮ ــﻒ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ــﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻗ ــﻀﺎت‪ ،‬واﻟﻔﺠ ــﻮات اﻟ ـ ﻗ ــﺪ ﺗﻮﺟ ــﺪ ـ اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟ ـﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻗ ـ اح‬
‫ا ﻄ ــﻮة أو ا ﻄ ــﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴ ــﺔ ــﻞ ﻣ ــﺎ ﻗ ــﺪ ﻳ ــﻮن ﻨ ــﺎك ﻣ ــﻦ ﻣ ــﺸﻜﻼت )رﺟ ــﺎء أﺑ ــﻮ ﻋ ــﻼم‪،2004 ،‬‬
‫‪.(587‬‬
‫و ﻨ ــﺎك اﻟﻌﺪﻳ ــﺪ ﻣ ــﻦ اﻟﻄ ــﺮق اﻟ ـ ـ اﺳ ــﺘﺨﺪﻣ ﺎ اﻟﺒ ــﺎﺣﺜﻮن ﻟﻠﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي‪ ،‬أﺷ ــﺎرإﻟ ــﺎ‬
‫)ﺣﺴﻦ‪،‬اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ ﺎﺷﻢ‪ (18-15 ،2005 ،‬ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﺟﻼس ‪Glass:‬‬

‫وﻓ ـﺎ ﻳــﺘﻢ ﺟﻤــﻊ ــﻞ اﻟﺪراﺳــﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﻤﻮﺿـﻮع أو ﻣــﺸ ﻠﺔ ﻣﺤــﺪدة ﺣ ـ وﻟــﻮ ﺎﻧــﺖ ﺗــﻀﻢ‬
‫دراﺳﺎت ﻣﺒ ﻴﺔ ﻋ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻻ ﺗﺮ ـ إ ـ ﻣـﺴﺘﻮى اﳌﻌـﺎﻳ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﺘﻌـﺎرف ﻋﻠ ـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳــﺘﻢ ﺗﺤﻮ ــﻞ ﻧﺘــﺎﺋﺞ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت إ ـ وﺣــﺪة ﻗﻴــﺎس ﻣــﺸ ﻛﺔ ﻟ ــﻰ ﻧــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ إﺟ ـﺮاء ﻣﻘﺎرﻧــﺎت ﺑ ـ ن‬
‫ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻌـﺪ ﺗﻘـﺴﻴﻤ ﺎ و ﺎﻟﺘـﺎ ﻓﺈﻧـﮫ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺮاج أﻛ ـ ﻣـﻦ ﻧ ﻴﺠـﺔ ﻣـﻦ ـﻞ دراﺳـﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺴﺘﺨﺪم ﺑﺎﺣـﺚ ـ إﺣـﺪى اﻟﺪراﺳـﺎت أر ﻌـﺔ ﻣﻘـﺎﻳ ﺲ ﻟﻘﻴـﺎس اﳌﺘﻐ ـ اﻋﺘ ـ ت ﻨـﺎ أر ـﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ و ﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌ ﺎ ﻋ ﺬا ﺳﺎس‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﻣﺎ ﺴﻔﻴﻠﺪ و ﻮس ‪: Mansfield and Busse‬‬
‫و ــﺴ ﺑﻄﺮ ﻘــﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي اﳌﺒ ـ ﻋ ـ أﺛــﺮاﻟﺪراﺳــﺔ وﻟ ـ ﺲ ﻋ ـ ﻧﺘﺎﺋﺠ ــﺎ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ــﺎن‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﻘـﺎدات اﻟ ـ وﺟ ـﺖ ﻟﻄﺮ ﻘـﺔ ﺟـﻼس أن اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة ﺗﻤﺜـﻞ أﻛ ـ ﻣـﻦ ﻣـﺮة و ﻜـﺬا ﻳﺒـﺪو‬
‫ً‬
‫ـﺬﻩ اﳌـﺸ ﻠﺔ ـﺸ ﻞ‬ ‫أن ﻋﺪد اﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺒ ﺟﺪا ﻣـﻊ أﻧـﮫ ـ اﻟﻮاﻗـﻊ أﻗـﻞ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﺑﻜﺜ ـ ‪ ،‬وﺗﺘـ‬
‫أﻛ ـ إذا ﻣــﺎ ﻗــﺴﻤﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺑﻨــﺎء ﻋ ـ ﺗــﺼ ﻴﻒ ﻣﻌ ـ ن‪ ،‬وأدرج ﺗﺤــﺖ أﺣــﺪ اﻟﺘــﺼ ﻴﻔﺎت ﻋــﺪد ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻨﺘـ ــﺎﺋﺞ ا ﺎﺻـ ــﺔ ﺑﺪراﺳـ ــﺔ أو دراﺳـ ــﺘ ن ﻓﻘـ ــﻂ ﺣﻴـ ــﺚ ﻳ ـ ــﻮن ﻣـ ــﻦ اﻟـ ــﺼﻌﺐ ﻌﻤـ ــﻴﻢ ﻧﺘـ ــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـ ــﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫وﺗﺤ ــﺎول ــﺬﻩ اﻟﻄﺮ ﻘ ــﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠ ــﺔ اﻟﺘﻐﻠ ــﺐ ﻋ ـ ــﺬﻩ اﳌ ــﺸ ﻠﺔ ﻣ ــﻦ ﺧ ــﻼل ﺣ ــﺴﺎب ــﻢ أﺛ ــﺮ‬
‫واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻟ ﻞ دراﺳﺔ‪ ،‬و ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد أﻛ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻤﺘﻐ ـ اﻟﺘـﺎ ﻊ ﻳﻘـﻮم اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﻣـﺎ ﺑﺠﻤـﻊ‬
‫ــﺎم إذا ﺎﻧــﺖ اﳌﻘــﺎﻳ ﺲ ﺗﻘـ ﺲ ﻣﺘﻐ ـ واﺣــﺪ‪،‬‬ ‫أ ــﺎم ﺛــﺮ واﺳــﺘﺨﺮاج اﳌﺘﻮﺳ ــﻂ اﻟــﻮز ﻲ ﻟ ــﺬﻩ‬
‫ً‬
‫وﻟﻜــﻦ إذا ﺎﻧــﺖ ﺗﻘـ ﺲ ﻣﺘﻐ ـ ات ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻳــﺘﻢ إﺟـﺮاء أﻛ ـ ﻣــﻦ ﺗﺤﻠﻴــﻞ ﻌــﺪى وﻓﻘــﺎ ﻟﻌــﺪد اﳌﺘﻐ ـ ات‬
‫اﳌﻘﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﺳﺘﻮﻓﺮ ‪: Stouffer‬‬
‫و ﻌﺘﻤ ــﺪ ــﺬﻩ اﻟﻄﺮ ﻘ ــﺔ ﻋ ـ ـ ﺟﻤ ــﻊ ﻣ ــﺴﺘﻮ ﺎت اﻟﺪﻻﻟ ــﺔ ﻟ ــﻞ دراﺳ ــﺔ‪ .‬ﺣﻴ ــﺚ ﻳﻘ ــﻮم اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ‬
‫ﺑ ـ ﻴﻞ ــﻞ ﻣــﺴﺘﻮى دﻻﻟــﺔ ﺧــﺎص ﺑﻔﺮﺿــﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬ﺛــﻢ ــﺴﺘﺨﺮج ‪ Z Score‬اﳌﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻟ ــﻞ ﻣــﺴﺘﻮى‬
‫دﻻﻟــﺔ‪ ،‬ﺛ ــﻢ ﻳﺠﻤ ــﻊ درﺟــﺎت ‪ Z‬و ﻘ ــﺴﻢ اﻟﻨ ــﺎﺗﺞ ﻋ ـ ا ــﺬراﻟ ﺑﻴ ـ ﻟﻌــﺪد اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ـ‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ً‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وأﺧ ا ﺴﺘﺨﺮج ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﺪرﺟﺔ ‪ . Z‬و ﺴﺘﺨﺪم ذﻟﻚ ﻛﻤﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ﻟ ﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﺷﻤﻠ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﺪﺟﺰوأوﻟﻜﻦ ‪: Hedges and Olkin‬‬
‫وﻓ ـﺎ ﻳﻘــﻮم اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﺤــﺴﺎب ــﻢ ﺛــﺮﻟ ــﻞ دراﺳـﺔ ﻛﻤــﺎ ـ اﻟﻄــﺮق اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ أ ــﻢ‬
‫ﻣ ــﺎ ﺗﺘﻤ ـ ـ ﺑ ــﮫ ــﺬﻩ اﻟﻄﺮ ﻘ ــﺔ ﻋ ــﻦ اﻟﻄ ــﺮق ﺧ ــﺮى ــﻮ ﺗﺄﻛﻴ ــﺪ ﺎ ﻋ ـ ـ ﺿ ــﺮورة ﺑﺤ ــﺚ اﻟﺘﺠ ــﺎ ﺲ ﺑـ ـ ن‬
‫اﳌﺘﻐ ـ ات اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ـ اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي ﻗﺒ ــﻞ ﺟﻤﻌ ــﺎ‪ ،‬وا ﻄ ــﻮة و ـ ـ ﺟﻤ ــﻊ أ ــﺎم ﺛ ــﺮ‬
‫اﳌــﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣــﻦ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت ـ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣــﺎ إذا ﺎﻧــﺖ أ ــﺎم ﺛــﺮ ــﺬﻩ ﻣﺘﺠﺎ ــﺴﺔ أم ﻻ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺗﺒ ن ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن أ ﺎم ﺛﺮﻏ ﻣﺘﺠﺎ ﺴﺔ ﻗﺎم ﺑﺘﻘﺴﻴﻤ ﺎ إ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﻨﺎء ﻋ ـ أﺳـﺲ‬
‫ً‬
‫ﻧﻈﺮ ﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘ ﺲ اﻟﺘﺠـﺎ ﺲ داﺧـﻞ ـﺬﻩ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳـﻀﻄﺮأﻳـﻀﺎ إ ـ ﺗﻘـﺴﻴﻢ ـﺬﻩ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت إ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺻﻐﺮﺣ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﺠﺎ ﺲ‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﻨ وﺷﻤﻴﺪت ‪: Hunter and Schmidt‬‬
‫وﻓ ــﺎ ﻳ ــﺘﻢ ﺗﺤﻮ ــﻞ ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ ــﻞ دراﺳ ــﺔ إ ـ أ ــﺎم أﺛ ــﺮ ﺛ ــﻢ ﻳﺠﻤ ــﻊ أ ــﺎم ﺛ ــﺮ‪ ،‬ﺛ ــﻢ ﻳﺤ ــﺎول‬
‫ﻌـﺪ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﺧﻄـﺎء اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨــﺔ أو أﺳـﻠﻮب اﻟﻘﻴـﺎس اﳌـﺴﺘﺨﺪم‪ .‬ﻓــﺈذا ﻣـﺎ اﺗـ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘ ـ ﻴﺢ أن ــﻢ اﻟﺘﺒــﺎﻳﻦ اﳌﺘﺒﻘــﻲ ﻛﺒ ـ ــﺴ ﻴﺎ اﻋﺘ ـ ذﻟــﻚ ﻣﺆﺷ ـﺮا ﻋ ـ اﺣﺘﻤــﺎل وﺟــﻮد ﻣﺘﻐ ـ ات‬
‫وﺳﻴﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻔﺴﺮ وﺟﻮد اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻗـﺪ اﻋﺘﻤـﺪت اﻟﺪراﺳـﺔ ا ﺎﻟﻴـﺔ ﻋ ـ ﻃﺮ ﻘـﺔ ـﺰ وأوﻟﻜـﻦ ‪ Hedges and Olkin‬ﻻﻋﺘﻤﺎد ـﺎ‬
‫ﻢ ﺛـﺮﻛﻤـﺎ ﻳـﺮى)‬ ‫ﻋ ﺣﺴﺎب ﻢ ﺛﺮ ﺿﻮء ﺗﺠﺎ ﺲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﺎ‪ ،‬و ﺸ‬
‫ﻧـﺼﺎر‪ ،‬ﻳﺤ ـ ‪ (2002 ،‬إ ـ ﻗﻴﻤـﺔ ﻛﻤﻴــﺔ ﺗﻮ ـ درﺟــﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـ ن ﻣﺘﻐ ـ ات اﻟﺪراﺳــﺔ ﺿـﻤﻦ ﻣﺠﺘﻤــﻊ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤـﺪد ﻣــﺴﺒﻘﺎ ــﻮ ﻣﺠﺘﻤــﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ﻐــﺾ اﻟﻨﻈــﺮ ﻋــﻦ ﺳـﻠﻮب ﺣــﺼﺎ ﻲ اﳌــﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺒ ـ ﻋــﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﺛﺮ‪.‬‬
‫وﻋﺮﻓﺘ ــﮫ) ﻣﻮﻧﻴ ـ ــﺎ ﺳ ـ ــﺸﻴﻞ‪ ،‬وﻻرا ﻳـ ــﻨﺞ ‪،2008‬ص‪ (887‬ﺑﺄﻧ ــﮫ اﻟﻔـ ــﺮق اﳌﻮﺣـ ــﺪ ﺑ ـ ـ ن ﻣﺠﻤﻮﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ) اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ( واﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ـﻢ اﻟﺘـﺄﺛ ﻛــﺄن ﻳ ـﻮن اﻟﻔـﺮق اﳌﻮﺣـﺪ ﻗﺒــﻞ‬ ‫إﻻ أن ﻌﺮ ـﻒ ﻣﻮﻧﻴ ـﺎ أﻏﻔـﻞ ﺟﻮاﻧـﺐ أﺧــﺮى ـ‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ﺔ و ﻌﺪ ﺎ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﻤﻴـﻞ إﻟﻴـﮫ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ا ـﺎ ـ ﻌﺮ ـﻒ ـﻢ اﻟﺘـﺄﺛ ‪ ،‬ـﻮ اﳌﻘـﺪاراﻟﻜ ـ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻔـﺴﺮ ﻣﻘـﺪاراﻟﺘﻐ ـ اﻟــﺬي ﻳﺤﺪﺛـﮫ اﳌﺘﻐ ـ اﳌــﺴﺘﻘﻞ ـ اﳌﺘﻐ ـ أو اﳌﺘﻐ ـ ات اﻟﺘﺎ ﻌـﺔ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻤﻜــﻦ أن‬
‫ﻳﺤﺴﺐ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌـﺎدﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻓﻘـﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ و ﺳـﻠﻮب ﺣـﺼﺎ ﻲ‬
‫ﺳﺎ اﳌﺴﺘﺨﺪم‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي‪:‬‬
‫ﺣــﺪدت اﻟﺪراﺳــﺎت واﻟﺒﺤــﻮث اﻟ ـ اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي ) آل رﺧــﺎﻣﻲ‪ .‬ــﺸﺎﻳﺮﺑ ــﺖ‬
‫ﻣﺤﻤــﺪ ﻋﺒــﺪ ﷲ‪ ،‬وإﺑ ـﺮا ﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒــﺪ ﷲ‪ ( 2018 ،‬و )اﻟﻘﺎ ـ ‪ ،‬ﺧﺎﻟ ــﺪ ﺳــﻌﺪ‪ ( 2015 ،‬و)ﻳﻮﺳــﻒ‪ ،‬ﻋﺒ ــﺪ‬
‫اﻟﻮاﺣـ ـ ــﺪ ‪ (2012‬و )ﻣﻮﻧﻴ ـ ـ ــﺎ ﺳ ـ ـ ــﺸﻴﻞ‪ ،‬وﻻرا ﻳ ـ ـ ــﻨﺞ ‪ (2008‬و) اﻳﻤ ـ ـ ـ ﻓـ ـ ــﻮﻛﺲ‪ ( 2009 ،‬وﻏ ـ ـ ــﺎ ﻣ ـ ـ ــﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳــﺎت ﺧﻄــﻮات أﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي‪ ،‬و ـ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﳌﻮﺿــﻮع اﻟــﺬي ﻳــﺘﻢ ﺟﻤــﻊ اﻟﺪراﺳــﺎت‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﺣﻮﻟ ــﮫ‪ ،‬ﺟﻤ ــﻊ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄ ــﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿ ــﻮع‪ ،‬ﺗﺮﻣ ـ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ا ﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﺒﺤﻮث ﺑﺎﺳ ــﺘﺨﺪام أداة‬
‫ﻣﻨﺎﺳ ــﺒﺔ ﻟ ــﺬﻟﻚ ﻣ ــﻊ اﻟﺘﺄﻛ ــﺪ ﻣـ ــﻦ ﺻ ــﺪﻗ ﺎ وﺛﺒﺎ ــﺎ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧـ ــﺎت ـ ـ ﺿ ــﻮ ﺎ‪ ،‬إﺟـ ـﺮاء اﻟﺘﺤﻠـ ــﻴﻼت‬
‫ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻮ ﺐ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ا ﺘﻤــﺖ دراﺳــﺎت ﻋﺪﻳــﺪة ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي‪ ،‬ﻋﺮ ﻴــﺔ وأﺟﻨ ﻴــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ا ــﺘﻢ ﻋــﺪد ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮ ﻴـﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ﻟﺪراﺳـﺎت ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧـﮫ ﻟـﻢ ﺗﺠـﺮى دراﺳـﺔ‬
‫– ـ ﺣــﺪود ﻋﻠــﻢ اﻟﺒﺎﺣــﺚ‪ -‬ا ﺘﻤــﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي ﻟﻠﺒﺤــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟــﺖ ﺻــﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻣ ــﻦ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟﻌﺮ ﻴـ ــﺔ اﻟ ـ ـ ا ﺘﻤـ ــﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي ﻟـ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ دراﺳـ ــﺔ )‬
‫ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪ (2012‬واﻟ ا ﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ ﺗﻤﺖ ـ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ـ إﻃـﺎراﻟﺘﻌــﺮف واﻟ ـ ﻴﺺ‪ ،‬ودراﺳـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ) آل رﺧـﺎﻣﻲ‪ .‬ــﺸﺎﻳﺮﺑ ـﺖ ﻣﺤﻤـﺪ ﻋﺒــﺪ ﷲ‪،‬‬
‫وإﺑﺮا ﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ‪ (2018 ،‬واﻟ ا ﺘﻤـﺖ ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻠﻜـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮ ﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻮﺟ ﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑ ﻨﻤ ــﺎ ﻨ ــﺎك دراﺳ ــﺎت أﺟﻨ ﻴ ــﺔ ا ﺘﻤ ــﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي ﻟﺪراﺳ ــﺎت و ﺤ ــﻮث أﺟﺮ ــﺖ ـ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ دراﺳﺔ ) ﻣﻴﺠﺎن‪ ،‬وآﺧﺮون‪ (2009 ،‬واﻟ ﻗﺪﻣﺖ ﺗﻘﺮ ـًﺮا ﻋـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫دراﺳـﺎت اﻟﺘـﺪﺧﻞ اﻟ ـ أﺟﺮ ـﺖ ﺑـ ن ﻋــﺎﻣﻲ ‪ 1994‬و ‪ 2004‬ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب ﻛ ـ ﺳ ًـﻨﺎ )اﻟــﺼﻔﻮف ‪(12-6‬‬
‫اﻟ ــﺬﻳﻦ ﻌ ــﺎﻧﻮن ﻣ ــﻦ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت ـ اﻟﻘ ـﺮاءة‪ .‬ودراﺳ ــﺔ )رو ــﺮت ﺳ ــﻠﻴﻔﻦ وأﺧ ــﺮون ‪ (2009‬واﻟ ـ ﺣﻠﻠ ــﺖ‬
‫ﻌ ــﺪﻳﺎ ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ـ ا ﺘﻤ ــﺖ ﺑ ــﺄﻧﻮاع ﻣ ــﻦ ﺳ ــﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﺤ ــﺴ ن ﻧﺠ ــﺎح اﻟﻘـ ـﺮاءة‬
‫ﻟﻸﻃﻔــﺎل ـ اﻟــﺼﻔﻮف ﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‪ ،‬ودراﺳــﺔ ) ـ ﺳــﻮاﻧﻨﺞ‪ ،‬وﺷ ـ ﻨﺞ ـ ‪ ( 2009،‬واﻟ ـ ﻗﺎﻣــﺖ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ‬
‫ﻌـ ــﺪي ﻟﻠﺪراﺳـ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴـ ــﺔ اﻟ ـ ـ ﺗﻘـ ــﺎرن داء ـ ــﺎدﻳ واﳌﻌﺮ ـ ـ واﻟـ ــﺴﻠﻮ ﻲ ﻟﻠﺒـ ــﺎﻟﻐ ن اﻟـ ــﺬﻳﻦ‬
‫ﻌ ــﺎﻧﻮن ﻣـ ــﻦ ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت ـ ـ اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ﺑـ ــﺄداء اﻟﻘـ ـﺮاء اﻟﺒـ ــﺎﻟﻐ ن ﻣﺘﻮﺳـ ــﻄﻲ ﻧﺠ ــﺎز‪ ،‬ودراﺳـ ــﺔ ) ﻟـ ــﻮرن‪،‬‬
‫وﺳﻮﺳﺎن‪ ( 2010 ،‬واﻟ أﺟﺮت ﺗﺤﻠﻴﻼ ﻌـﺪﻳﺎ ﻋ ـ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت اﻟ ـ ا ﺘﻤـﺖ ﺑﺂﺛـﺎر ﺗـﺪﺧﻼت اﳌﻔـﺮدات‬
‫ﻋ ـ ﺗﻄــﻮر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟــﺸﻔﻮ ﺔ ﻟﻸﻃﻔــﺎل ـ ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﻟﺮوﺿــﺔ ور ــﺎض ﻃﻔــﺎل‪ .‬ودراﺳــﺔ ) ﺟﻴ ـ‬
‫و ـ ك‪ ( 2013 ،‬واﻟ ـ ﺑﺤﺜــﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي ﻣــﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ اﻟﺘــﺪﺧﻼت اﳌﻜﺜﻔــﺔ ـ ﺗﺤــﺴ ن ﻧﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻘـﺮاءة ﻟﻠﻄــﻼب ﻛ ـ ﺳـ ًـﻨﺎ اﻟــﺬﻳﻦ ﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ ﺻــﻌﻮ ﺎت ـ اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬ودراﺳــﺔ ) ﺳ ـ ﻮت وآﺧــﺮون‪،‬‬
‫ـﺪدا ﻣ ــﻦ اﻟﺒﺤ ــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ا ﺘﻤ ــﺖ ﺑﺘــﺪر ﺲ اﺳ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔ ــﻢ‬ ‫‪ ( 2001‬واﻟ ـ راﺟﻌ ــﺖ ﻋـ ً‬
‫اﻟﻘﺮا ﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺸ ﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫إزاء ﺧﻄﻮرة ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺟـﮫ ﻋـﺎم وﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ﺑﻮﺟـﮫ ﺧـﺎص‪ ،‬أﻧـﺘﺞ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻌﻠ ـ ـ ﻋ ـ ــﺪدا ﻣ ـ ــﻦ اﻟﺒﺤ ـ ــﻮث واﻟﺪراﺳ ـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ﺣﺎوﻟ ـ ــﺖ أن ﺗﺠ ـ ــﺮب ﺣﻠ ـ ــﻮﻻ ﻋﺪﻳ ـ ــﺪة ﳌﻮاﺟ ـ ــﺔ ﺗﻠ ـ ــﻚ‬
‫اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬ﻣــﺮاﻟــﺬي ﺷ ـ ﻞ ﻣــﺸ ﻠﺔ وا ـ ﺔ‪ ،‬و ـ ﺿــﺮورة ﺗﻮﺿــﻴﺢ ﺧــﺼﺎﺋﺺ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وإﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻌﺪي ﻟﻨﺘﺎﺋﺠ ـﺎ وﻣﻘﺎرﻧـﺔ ـﻮم ﺛـﺮﻓ ـﺎ وﻓـﻖ اﻟﺘـﺼ ﻴﻔﺎت اﻟ ـ ﺗﻈ ﺮ ـﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟ ﺎ‪.‬‬
‫ﻟـﺬا ﺗﺤـﺎول اﻟﺪراﺳـﺔ ا ﺎﻟﻴــﺔ اﻟﻮﻗـﻮف ﻋ ـ ﺳـﻤﺎت وﺧــﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤـﻮث واﻟﺪراﺳـﺎت اﻟ ـ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وﺗﻮﺿـﻴﺢ ـﻢ أﺛـﺮاﳌﺘﻐ ـ ات اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟ ـﺎ اﻟﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث ـ ﻋـﻼج‬
‫ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت ﻋ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﺎ ﺗﺤﻠﻴﻼ ﻌﺪﻳﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺎول اﻟﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﻴﺔ ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺌﻠﺔ ﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﺣﺎوﻟﺖ ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻮ ﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي؟‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻢ أﺛﺮاﳌﻌﺎ ﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ ﺗ ﻨ ﺎ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؟‬
‫ﺪف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ــﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ ا ﺎﻟﻴــﺔ إ ـ اﻟﻮﻗــﻮف ﻋ ـ ﺳــﻤﺎت وﺧ ــﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺣﺎوﻟ ــﺖ‬
‫ﻋــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﺑﺎﳌﺮﺣﻠــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳــﺪ ــﻢ أﺛــﺮاﳌﻌﺎ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻓ ــﺎ‪ ،‬وﺣــﺴﺎب اﻟﻔــﺮق ﺑ ـ ن ــﻢ ﺛــﺮ ـ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت وﻓــﻖ اﻟﺘــﺼ ﻴﻔﺎت اﻟﻮﺻــﻔﻴﺔ اﻟ ـ ــﺴﻔﺮ‬
‫ﻋ ﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺒﺪ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺮ ﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻨ‬
‫ﺗﻘﻊ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺿﻤﻦ دراﺳﺎت اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬و ﻮ ذﻟﻚ اﳌـﻨ اﻟـﺬي ﻳـﺼﻒ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫دون ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻮى ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺒﻮ ﺎ ورﺻـﺪ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ وﺗﺤﻠﻴﻠ ـﺎ‪ .‬واﺳـﺘﺨﺪم أﺳـﻠﻮب‬
‫ﺣﺴﺎب ﻢ ﺛﺮاﻟﺜﺎﺑﺖ ﻟﻠﺪراﺳﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻄﺮ ﻘﺔ ﻴﺪﺟﺰ وأوﻟﻜﻦ ‪ Hedges and Olkin‬واﻟ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﻓ ﺎ ﺣﺴﺎب ﻢ ﺛﺮﻟ ﻞ دراﺳﺔ ﻋ ﺣﺪة‪ ،‬وﺣﺴﺎب اﻟﺘﺠﺎ ﺲ ﺑ ن اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎراﳌﺘﻐ ـ ات‬
‫اﻟ ـ ﺗـﻀﻤ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ﻗﺒــﻞ ﺟﻤﻌ ـﺎ؛ ﻓـﺈذا ﺎﻧـﺖ أ ـﺎم ﺛــﺮ ﺑـ ن اﻟﺪراﺳـﺎت ﻏ ـ ﻣﺘﺠﺎ ــﺴﺔ‬
‫ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﺴﻴﻤ ﺎ إ ـ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ـ ﺿــﻮء أﺳــﺲ ﻧﻈﺮ ــﺔ أو ﻋﻤﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﺛ ــﻢ ﻳﻘ ـ ﺲ اﻟﺘﺠــﺎ ﺲ داﺧــﻞ ــﺬﻩ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋ ـ ــﺎت‪ ،‬و ـ ــﺴﺘﻤﺮ ـ ـ ـ ﺗﻘ ـ ــﺴﻴﻢ اﻟﺪراﺳ ـ ــﺎت إ ـ ـ ـ ﻣﺠﻤﻮﻋ ـ ــﺎت أﺻ ـ ــﻐﺮﺣ ـ ـ ـ ﻳﺘﺤﻘ ـ ــﻖ اﻟﺘﺠ ـ ــﺎ ﺲ‪.‬‬
‫)‪(Hedges&Olkin,1985 p:36‬‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬
‫ﻹﺟ ـﺮاءات اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي ﻟﻠﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ا ﺘﻤ ــﺖ ﻌ ــﻼج ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﺑﺎﳌﺮﺣﻠ ــﺔ‬
‫ﺑﺘﺪاﺋﻴ ــﺔ ــﺎن ﻻﺑ ــﺪ ﻣ ــﻦ إﻋ ــﺪاد ﻗﺎﺋﻤ ــﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳ ــﺎت واﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟ ـ ﺗﻨ ــﺎول ﺗﻠ ــﻚ اﻟﻘ ــﻀﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤ ــﺪ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ا ﺎ رﺻﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺪراﺳﺎت ﻋ ﻣﺎ ﻳﺄ ﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﻮاﻋــﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﳌﺘﺎﺣــﺔ ﻟﻠﻤﺠــﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻟ ـ ــﺘﻢ ﺑ ــﺸﺮاﻟﺒﺤــﻮث اﻟ ﺑﻮ ــﺔ ﻋ ـ ﺑﻨــﻚ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺎﻋ ــﺪة ﺑﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟ ﺑﻮ ــﺔ اﻟ ـ ـ ﺗ ــﺸﺮ ﺎ داراﳌﻨﻈﻮﻣ ــﺔ واﳌﻌﺮوﻓ ــﺔ ﺑﺎﺳ ــﻢ ‪Edu‬‬
‫‪search.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺠﻼت اﳌ ﺸﻮرة اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫‪ .4‬ﻋﺘﻤ ــﺎد ﻋ ـ ـ ﻗﺎﺋﻤـ ــﺔ اﳌﺮاﺟ ــﻊ اﳌﻮﺟ ــﻮدة ـ ـ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ـ ﺗ ــﻢ ﺟﻤﻌ ــﺎ ﻣ ــﻦ ﺳ ــﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﺑﻠ ــﻎ ﻋ ــﺪد اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺗﺤ ــﺼﻞ ﻋﻠ ــﺎ اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ واﻟ ـ ﺧــﻀﻌﺖ ﻟﻠ ﻣ ـ واﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ ‪52‬‬
‫دراﺳــﺔ و ﺤــﺚ‪ ،‬ﺗــﻢ اﺳ ـ ﺒﻌﺎد ﻋ ــﺪد ﻛﺒ ـ ﻣ ــﺎ ـ ﺿــﻮء ﻣﺤ ــﺪدات اﻟﻘﺒــﻮل و ﺳ ـ ﺒﻌﺎد اﻟ ـ ﺣ ــﺪد ﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ﻠﻎ اﻟﻌﺪد اﻟ ﺎ ﻲ ا ﺎﺿﻊ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺼﺎ ﻲ ‪ 19‬ﺴﻊ ﻋﺸﺮة دراﺳﺔ و ﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳ اﻟﻘﺒﻮل و ﺳ ﺒﻌﺎد‪:‬‬
‫ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳ واﳌﺤ ﺎت اﻟ ﻳﺘﻢ ﻋ أﺳﺎﺳ ﺎ اﺧﺘﻴﺎرﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ـ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﺎ‪ ،‬ﺿﻮء أ ﺪاف اﻟﺒﺤﺚ و ﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬و ﻛﻤﺎ ﻳﺄ ﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬زﻣــﻦ إﺟ ـﺮاء اﻟﺒﺤــﺚ أو اﻟﺪراﺳــﺔ‪ :‬وﻗــﺪ ﺣــﺪدت اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﻔ ـ ة ﻣــﻦ ﻋــﺎم ‪ 2000‬إ ـ ‪2020‬‬
‫ﻛﻤﺪى زﻣ ﻟﻘﺒﻮل اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﻐ ـ ـ اﻟﺘـ ــﺎ ﻊ اﻟـ ــﺬي ﺗ ﻨﺎوﻟـ ــﮫ اﻟﺪراﺳـ ــﺔ‪ :‬ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ﺎدﻳﻤﻴـ ــﺔ دون ﻏ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺎﻧﺖ ﻣﻨﻔﺮدة أو ﻣﻊ ﻏ ﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻐ ات ﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧ ــﻮع اﳌ ــﻨ اﻟﺒﺤ ـ ‪ :‬ا ﺘﻤ ــﺖ اﻟﺪراﺳ ــﺔ ا ﺎﻟﻴ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ﺗﻨ ــﺎول اﳌ ــﻨ‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ـ ﺳــﻮاء ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌــﺪﺧﻞ اﻟﻜ ـ ﻓﻘــﻂ أو ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌــﺪﺧ اﻟﺒﺤ ـ ا ﻠــﻴﻂ‪،‬‬
‫اﻟ ــﺬي ﻳﺠﻤ ــﻊ ﺑ ـ ن اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟﻜﻤﻴ ــﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴ ــﺔ‪ ،‬واﺳ ـ ﺒﻌﺪت اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ اﺳ ــﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬أو اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻄــﺎق اﳌﻮﺿــﻮ ‪ :‬ا ﺘﻤــﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ ا ﺎﻟﻴــﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﺤــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟــﺖ‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ دون ﻏ ﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻄ ــﺎق ا ﻐﺮا ـ ‪ :‬ﺗﻨﺎوﻟ ــﺖ اﻟﺪراﺳ ــﺔ ا ﺎﻟﻴ ــﺔ اﻟﺪراﺳ ــﺎت واﻟﺒﺤ ــﻮث اﻟ ـ ﺗ ــﻢ إﺟﺮاؤ ــﺎ ـ‬
‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‪ :‬ﻧﻈ ـﺮا ﻟﻨ ــﺪرة اﻟﺒﺤ ــﻮث واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟ ــﺖ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ ـ‬
‫اﳌ ــﺮﺣﻠﺘ ن ﻋﺪادﻳ ــﺔ )اﳌﺘﻮﺳ ــﻄﺔ( أو اﻟﺜﺎﻧﻮ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ــﺪ ﺗ ــﻢ ﻗﺘ ــﺼﺎرﻋ ـ ـ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ـ‬
‫أﺟﺮ ـ ــﺖ ﻋ ـ ـ اﳌﺮﺣﻠـ ــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴـ ــﺔ دون ﺳـ ــﻮا ﺎ‪ ،‬وﻻﻋﺘﺒـ ــﺎرآﺧـ ــﺮ ـ ــﻮ ﺧﻄـ ــﻮرة ﻇ ـ ــﻮر ـ ــﺬﻩ‬
‫اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ـ ــﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠــﺔ دون ﺗﻨﺎوﻟ ــﺎ ﺑــﺎﻟﻌﻼج ﻮ ــﺎ ــﺴﺘﻤﺮ ﻣــﻊ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ـ اﳌﺮاﺣ ــﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻃﺒﻴﻌ ــﺔ ــﺸﺮاﻟﺒﺤ ــﺚ‪ :‬ا ﺘﻤ ــﺖ اﻟﺪراﺳ ــﺔ ا ﺎﻟﻴ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ـ ــﺸﺮت ـ ـ‬
‫ﻣﺠ ـ ــﻼت ﻋﻠﻤﻴ ـ ــﺔ ﻣﺤﻜﻤ ـ ــﺔ‪ ،‬دون ﻏ ـ ــﺎ ﻣ ـ ــﻦ اﻟﺒﺤ ـ ــﻮث ﻛﺮﺳ ـ ــﺎﺋﻞ اﳌﺎﺟ ـ ــﺴﺘ واﻟ ـ ــﺪﻛﺘﻮراﻩ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﺳ ﺒﻌﺪت اﳌﺴﺘﻼت اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣ ﺎ وﻟﻮ ﺸﺮت ﻣﺠﻼت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ :‬اﺳ ﺒﻌﺪت اﻟﺪراﺳـﺔ ا ﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث اﻟ ـ‬
‫ﻟــﻢ ﺗﻘــﺪم اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴــﻞ‪ ،‬وﻣــﻦ أﻣﺜﻠــﺔ ذﻟــﻚ اﻟﺪراﺳــﺎت دراﺳــﺔ ﻟــﻢ‬
‫ﺗﺤــﺪد ــﻢ اﻟﻌﻴﻨــﺔ أو درﺟــﺔ ا ﺮ ــﺔ اﻟ ـ ﺣــﺪد ﻋ ـ أﺳﺎﺳـ ﺎ دﻻﻟــﺔ ﺧﺘﺒــﺎر ﺣــﺼﺎ ﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤــﺎ اﺳ ـ ﺒﻌﺪت دراﺳــﺎت ﻟ ــﻮن ﺳ ــﻠﻮب ﺣــﺼﺎ ﻲ اﳌــﺴﺘﺨﺪم ﻻ ﺗﺘــﻮاﻓﺮﻓﻴــﮫ اﻟ ــﺸﺮوط‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻛﻌـﺪم اﻋﺘـﺪال اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت وﺗﺠﺎ ـﺴ ﺎ‪ .‬أو اﺳـﺘﺨﺪام أﺳـﻠﻮب ﻻ ﻳ ﻨﺎﺳـﺐ‬
‫‪14‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫و ﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرت ﻣﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا‪ .‬واﺳ ﺒﻌﺪت اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟ ـ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﺤﻠﻴ ــﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠ ــﺎ ﺑﺄﺳ ــﺎﻟﻴﺐ ﺣ ــﺼﺎء اﻟﻼﺑ ــﺎرﻣ ي؛ وذﻟ ــﻚ ﻟﻌ ــﺪم ﺗ ــﻮاﻓﺮﺑﻴﺎﻧ ــﺎت ﺣ ــﺼﺎء‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻣﻌﻈﻤ ﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗ ﻮن دوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺻﺎدﻗﺔ وﻟ ﺎ درﺟﺎت ﺛﺒﺎت ﻌﺘﺪ ﺎ أو ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪0.60‬‬
‫ﺗﺮﻣ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﺻــﻤﻤﺖ اﺳــﺘﻤﺎرة ﻟ ﻣ ـ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ا ﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺎت واﻟﺒﺤــﻮث اﻟ ـ ﺗــﻢ إﻋــﺪاد ﻗﺎﻋــﺪة‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ا ﺎﺻ ــﺔ ــﺎ‪ ،‬وذﻟ ــﻚ ــﺪف اﻟﻮﺻ ــﻮل ﻟﻠﺒﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟﻜﻤﻴ ــﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴ ــﺔ ﻋ ــﻦ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺎت‪،‬‬
‫ﺗﻤ ﻴﺪا ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎ ﺎ ﻐﻴﺔ ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻣﺮإﻋﺪاد ـﺬﻩ داة ﻌـﺪة ﺧﻄـﻮات‬
‫ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟ ﺸﻔ وﺗﺮﻣ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋ أﺳﺎﺳ ﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧـﻼل‪ :‬ﻃـﻼع‬
‫ﻋ ـ دﺑﻴ ــﺎت ـ ـ ﻣﺠ ــﺎل اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي‪ ،‬و دوات اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟ ﻣ ـ ـ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ﻌ ــﺪد ﻣ ــﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ـ ا ﺘﻤـﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي‪ ،‬وﻋﻘـﺪ ﻟﻘـﺎءات ﻣـﻊ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﺘﺨﺼـﺼ ن‬
‫واﻟﺒ ــﺎﺣﺜ ن ـ ـ ﻣﺠ ــﺎل اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي و ﺳﺘﻔ ــﺴﺎر ﻣـ ـ ﻢ ﻋ ــﻦ أ ــﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت اﻟ ـ ـ ﻳﺠ ــﺐ أن‬
‫‪2‬‬
‫ﺸﻤﻠ ﺎ اﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺮﻣ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋ ــﺪاد ﺳ ــﺘﻤﺎرة ـ ـ ﺷـ ـ ﻠ ﺎ اﳌﺒ ــﺪ ﻲ‪ :‬ﺷ ــﻤﻠﺖ ﺳ ــﺘﻤﺎرة ـ ـ ﺷـ ـ ﻠ ﺎ اﳌﺒ ــﺪ ﻲ ﺛﻼﺛ ــﺔ أﻧ ــﻮاع ﻣ ــﻦ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت‪ ،‬اﻟﻨ ــﻮع ول‪ :‬ﺑﻴﺎﻧ ــﺎت ﻋﺎﻣ ــﺔ ﻋ ــﻦ اﻟﺪراﺳ ــﺔ أو اﻟﺒﺤ ــﺚ‪ ،‬ﻣﺜ ــﻞ اﻟ ــﻮد اﻟﺮﻗ ـ ﻟﻠﺒﺤ ــﺚ أو‬
‫اﻟﺪراﺳــﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺛﻴ ــﻖ ﺑﻴﺎﻧ ــﺎ وﻓ ــﻖ ﻧﻈ ــﺎم اﻟﺘﻮﺛﻴــﻖ اﳌﺘﺒ ــﻊ ﺑﺎ ﻤﻌﻴ ــﺔ ﻣﺮ ﻜﻴ ــﺔ ﻟﻌﻠ ــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ِ ‪APA‬‬
‫ﺻﺪار اﻟﺴﺎدس‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ـﺸﺮ ﺎ‪ ،‬واﻟﻨـﻮع اﻟﺜـﺎ ﻲ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴــﺔ ﻟﻠﺒﺤــﺚ أو اﻟﺪراﺳــﺔ وﺷــﻤﻞ ) ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‪ :‬ﻛﻤﻴــﺔ ﻓﻘــﻂ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴــﺔ ﻓﻘــﻂ‪،‬‬
‫ﻛﻤﻜﻴﻔﻴ ــﮫ أو ﺧﻠ ــﻴﻂ‪ -‬ﻧ ــﻮع اﳌ ــﻨ اﳌ ــﺴﺘﺨﺪم‪ :‬وﺻ ــﻔﻲ – ﺗﺠﺮ ـ ـ – ﺷ ــﺒﮫ ﺗﺠﺮ ـ ـ – اﻟﺘ ــﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ـ اﳌــﺴﺘﺨﺪم ‪ :‬ﺗــﺼﻤﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻮاﺣــﺪة‪ ،‬ﺗــﺼﻤﻴﻢ اﳌﺠﻤــﻮﻋﺘ ن ذات اﻟﻘﻴــﺎس اﻟﻘﺒ ـ‬
‫واﻟﺒﻌ ـ ـ ــﺪي‪ ،‬ﺗ ـ ـ ــﺼﻤﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋ ـ ـ ــﺎت اﳌﺘﻌ ـ ـ ــﺪدة ذات اﻟﻘﻴ ـ ـ ــﺎس اﻟﻘﺒ ـ ـ ـ واﻟﺒﻌ ـ ـ ــﺪي‪ ،‬اﻟﺘ ـ ـ ــﺼﻤﻴﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ – اﳌﺘﻐ ـ ات اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ :‬اﳌــﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺎ ﻌــﺔ اﻟﺘــﺼ ﻴﻔﻴﺔ – ﻣــﻮاد اﳌﻌﺎ ــﺔ اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫– دوات وﻃﺒﻴﻌــﺔ ﺗﻘﻨﻴ ــﺎ – ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻌﻴﻨ ــﺔ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﺧﺘﻴﺎر ــﺎ – وﻣﻨﻔــﺬ اﻟﺘﺠﺮ ــﺔ – واﳌ ــﺪة‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴــﺔ ﻹﺟ ـﺮاء اﻟﺘﺠﺮ ــﺔ( واﻟﻨــﻮع اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﻣــﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺧــﺼﺺ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧــﺎت ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻜﻤﻴــﺔ‪،‬‬
‫وﻃﻠـﺐ ﻓﻴــﮫ ﻧــﻮع ﺧﺘﺒــﺎر ﺣــﺼﺎ ﻲ اﳌـﺴﺘﺨﺪم وﻣﺘﻮﺳــﻄﺎت اﳌﺠﻤﻮﻋــﺎت و ﻧﺤﺮاﻓــﺎت اﳌﻌﻴﺎر ــﺔ‬
‫واﻟﻘـ ــﻴﻢ اﳌﺤـ ــﺴﻮ ﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـ ــﺎرات وﻓـ ــﻖ ﻧﻮﻋ ـ ــﺎ‪ ،‬ودرﺟـ ــﺎت ا ﺮ ـ ــﺔ وﻣـ ــﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟـ ــﺔ اﳌ ـ ــﺴﺘﺨﺪم‬
‫و ﻢ اﻟﺘﺄﺛ إن ﺗﻢ ﺣﺴﺎﺑﮫ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺻﺪق ﺳﺘﻤﺎرة‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﺻــﺪق ﺳــﺘﻤﺎرة وﺻــﻼﺣﻴ ﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻟ ــﺪف ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺔ ﺗــﻢ ﻋﺮﺿ ـ ﺎ ﻋ ـ‬
‫ﻋـﺪد ﻣــﻦ اﳌﺨﺘـﺼ ن ـ اﻟﻘﻴــﺎس واﻟﺘﻘـﻮ ﻢ واﳌﻨــﺎ وﻃـﺮق اﻟﺘــﺪر ﺲ ﻣﻤــﻦ ا ﺘﻤـﻮا ﺑﺒﺤــﻮث اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ‬

‫‪2‬أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم أﺣﻣد ﺣﺳن أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪15‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫اﻟﻜﻴﻔ ــﻲ‪ ،‬وﻗ ــﺪ أﺷ ــﺎر ﻌ ــﻀ ﻢ ﺑﺘﻌ ــﺪﻳﻞ ﺻ ــﻴﺎﻏﺎت ﻌ ــﺾ ﻣﻔ ــﺮدات ﺳ ــﺘﻤﺎرة ﻟﺘ ــﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿ ــﻮح ـ ـ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺗﻢ ﻌﺪﻳﻠ ﺎ ﺿﻮء آرا ﻢ‪ .‬ﻣ ﻖ )‪ (1‬اﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺮﻣ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺛﺒﺎت ﺳﺘﻤﺎرة‬
‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ـﻮ ن ﺎﺑـﺎ )‪ (κ‬ـﻮ ﻣﻘﻴـﺎس إﺣـﺼﺎ ﻲ ﻳﻘـ ﺲ ﻣـﺎ ﻌـﺮف ﺑـﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑـ ن‬
‫ُ‬
‫اﳌﻘﻴﻤـ ن أو اﳌﺤﻠﻠـ ن )‪ ( Julius Sim, Chris C Wright,2005,258‬وﻗـﺪ ﻗـﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺣـﺚ وﻓــﻖ ﺳــﺘﻤﺎرة أﺣــﺪ اﻟـﺰﻣﻼء اﳌﺘﺨﺼــﺼ ن ـ اﻟﻘﻴــﺎس واﻟﺘﻘـﻮ ﻢ و ﺣــﺼﺎء ‪ ،3‬و ﻌــﺪ ﺗﻔﺮ ــﻎ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠ ﺎ وﻓﻖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻮ ن ﺎﺑﺎ‪ ،‬وﺟﺪ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻠﻎ) ‪ (0.73‬و ﻮ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺛﺒﺎت ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺖ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺿﻮء اﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﻓﻘﺎ ﻟ ﻄﻮات ﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ :‬وﺗﺤﺪد ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث اﻟ ـ ا ﺘﻤـﺖ ﺑ ﻴـﺎن ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫أو اﺳـ اﺗﻴﺠﻴﺎت ـ ﻋــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬واﻟ ـ ا ﺘﻤــﺖ ﺑﺎﻟــﺼﻌﻮ ﺎت ﺎدﻳﻤﻴــﺔ دون‬
‫ﻏ ﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺟﻤــﻊ اﻟﺪراﺳــﺎت واﻟﺒﺤــﻮث وﺗ ﻮ ــﺪ ﺎ‪ :‬وﻗــﺪ ﺗــﻢ ذﻟــﻚ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﺳــﺘﻤﺎرة اﻟ ﻣ ـ اﻟــﺴﺎﺑﻖ‬
‫وﺻﻔ ﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗــﺼ ﻴﻒ اﻟﺪراﺳــﺎت وﻓﻘــﺎ ﳌــﺎ ﻇ ــﺮﻓ ــﺎ ﻣــﻦ ﻣﺘﻐ ـ ات‪ ،‬وﺣﻴــﺚ إن ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ‬
‫ﺧـﻀﻌﺖ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻟـﻢ ﺗﺨﺘﻠـﻒ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﻓ ـﺎ ﻓﺠـﺎء أ ــﻢ ﻣﺘﻐ ـ ﻳﻤﻜـﻦ اﻋﺘﺒـﺎرﻩ ـ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ ـ ــﻮ اﳌﺘﻐ ـ ـ اﳌـ ــﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﺻـ ــﻨﻔﺖ اﻟﺪراﺳـ ــﺎت وﻓـ ــﻖ ـ ــﺬا اﳌﺘﻐ ـ ـ ﻟـ ــﺼﻨﻔ ن أوﻟ ـ ــﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺪراﺳـ ــﺎت واﻟﺒﺤـ ــﻮث اﻟ ـ ـ اﻋﺘﻤـ ــﺪت ﻋ ـ ـ اﻟ ـ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـ ــﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧ ـ ــﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳـ ــﺎت اﻟ ـ ـ‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ﻋ ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺣـ ــﺴﺎب ـ ــﻢ ﺛـ ــﺮﻟﻠﺪراﺳـ ــﺎت واﻟﺒﺤـ ــﻮث ـ ـ ﺿـ ــﻮء اﻟﺒﻴﺎﻧـ ــﺎت ﺣـ ــﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣـ ــﺔ ـ ـ‬
‫اﻟﺒﺤ ــﻮث‪ ،‬ووﻓﻘ ــﺎ ﻟﻸﺳ ــﺎﻟﻴﺐ ﺣ ــﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻗ ــﺪ ﺣ ــﺴﺐ ــﻢ ﺛ ــﺮﺑﺘﺤﺪﻳ ــﺪ‬
‫ـﻢ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ د )‪ (d‬وﺗﺒﺎﻳﻨﺎ ﺎ ﻟ ﻞ دراﺳـﺔ‪ ،‬وﻓﻘـﺎ ﻟﻸﺳـﻠﻮب ـﻢ ﺛـﺮاﻟﺜﺎﺑـﺖ ﻛﻤـﺎ ـ‬
‫وﺗﺒﺎﻳﻨﺎﺗــﮫ‪ ،‬وا ﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري ــﻢ‬ ‫ﺛــﺮ ﻣــﻦ ﺗــﺄﺛ اﻟﺘﺤ ـ ﺑﺤــﺴﺎب ــﻢ ﺛــﺮاﳌ ـ‬
‫ﺛ ــﺮﻟ ـ ــﻞ دراﺳـ ــﺔ وذﻟـ ــﻚ ﺗﻤ ﻴـ ــﺪا ـ ــﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳـ ــﻂ ـ ــﻢ ﺛـ ــﺮﻟﻠﺪراﺳـ ــﺎت ﺑـ ــﺼﻨﻔ ﺎ‬
‫وﺣﺴﺎب ﻗﻴﻤﺔ )‪ (z‬ودﻻﻟ ﺎ‪ .‬ﻣ ﻖ )‪ (2‬اﳌﻌﺎدﻻت ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت وﻟﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ا ﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬ ‫ا ﺪول‬ ‫وﻮ‬

‫‪3‬د‪ .‬إﺑراھﯾم ﺳﯾد أﺣﻣد‪ ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﺑﻘﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻹﺣﺻﺎء اﻟﺗرﺑوي ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻧﯾن ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷزھر ﺑﺎﻟﻘﺎھرة‬
‫‪16‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ ﺷﻤﻠ ﺎ‬ ‫ﻢ ﺛﺮ اﳌ‬ ‫ﻢ ﺛﺮو‬ ‫ﺟﺪول )‪(1‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ا ﻄﺄ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪d‬‬
‫ﻢ‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺗ ﻴﺢ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﻛﻮد‬ ‫ﺗﺼ ﻴﻒ‬
‫ﺛﺮ‬ ‫ﻢ‬ ‫ﻢ‬
‫ﻢ‬ ‫ﻢ‬ ‫اﳌﺸ ك‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﳌ‬ ‫ﺛﺮ‬ ‫ﺛﺮ‬
‫ﺛﺮ‬ ‫ﺛﺮ‬
‫‪3.4726‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪13.27‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪0.245‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪88.72‬‬ ‫‪103‬‬
‫‪6.4092‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪6.54‬‬ ‫‪7.35‬‬ ‫‪104‬‬
‫‪7.448‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪7.60‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪105‬‬
‫‪0.0196‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪15.23‬‬ ‫‪106‬‬
‫‪2.1242‬‬ ‫‪0.988‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪3.92428‬‬ ‫‪0.986‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪7.63‬‬ ‫‪109‬‬ ‫دراﺳﺎت‬
‫ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪3.4017‬‬ ‫‪0.986‬‬ ‫‪0.407‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪110‬‬
‫ﺑﺎﻟ اﻣﺞ‬
‫‪1.61452‬‬ ‫‪0.892‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪8.48‬‬ ‫‪111‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪8.59068‬‬ ‫‪0.974‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪8.82‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪113‬‬
‫‪1.13796‬‬ ‫‪0.981‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.106‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪14.32‬‬ ‫‪114‬‬
‫‪4.75228‬‬ ‫‪0.988‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪5.04444‬‬ ‫‪0.993‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪117‬‬
‫‪2.14972‬‬ ‫‪0.964‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪5.37‬‬ ‫‪118‬‬
‫‪1.35378‬‬ ‫‪0.981‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪14.21‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪3.4726‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪13.27‬‬ ‫‪102‬‬
‫‪5.10324‬‬ ‫‪0.989‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪5.39‬‬ ‫‪108‬‬ ‫دراﺳﺎت‬
‫ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪0.25584‬‬ ‫‪0.984‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.0806‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫‪2.03615‬‬ ‫‪0.965‬‬ ‫‪0.499‬‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪12.15‬‬ ‫‪115‬‬
‫ﻳﺘ ـ ﻣــﻦ ا ــﺪول اﻟــﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺷــﻤﻠ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ ﺟــﺎء ــﻢ أﺛــﺮ‬
‫اﳌﺘﻐ ـ اﳌ ــﺴﺘﻘﻞ ـ اﳌﺘﻐ ـ اﻟﺘ ــﺎ ﻊ ﻓ ــﺎ ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬إﻻ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ﺟ ــﺎء ــﻢ ﺛ ــﺮﻓ ــﺎ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎ أو ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻗﺪ و ﺎ ﺟﺪول )‪.(1‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻢ ﺛﺮ‬ ‫‪ .5‬ﺣﺴﺎب أوزان اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﻟﻠﺘﻮﺻ ــﻞ ﳌﺘﻮﺳ ــﻂ ــﻢ ﺛ ــﺮ ـ ـ اﻟﺪراﺳ ــﺎت ﺑ ــﺼﻨﻔ ﺎ وﺣ ــﺴﺎب ﻗﻴﻤ ــﺔ ) ‪ (z‬ﻟﻠﺘﺄﻛ ــﺪ ﻣ ــﻦ‬
‫وا ﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري ــﻢ ﺛــﺮ‬ ‫دﻻﻟﺘــﮫ اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻌــﺎدﻻت ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ ــﺴﺎب اﻟﺘﺒــﺎﻳﻦ اﳌ ـ‬
‫واﻟﻮزن اﻟ ـﺴ ﻟ ـﻞ دراﺳـﺔ وﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻤﻌـﺎدﻻت ﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟ ـ ﺿـﻤﻨﺖ ـ ﻣ ـﻖ ﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﳌ‬
‫ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻣ ﻖ )‪ (2‬اﳌﻌﺎدﻻت ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺎﻳﻨ ــﮫ وا ﻄ ــﺄ اﳌﻌﻴ ــﺎري ووزن ــﻞ‬ ‫وا ــﺪول ــﻲ ﻳﻮ ـ ﻗ ــﻴﻢ ــﻢ ﺛ ــﺮاﳌـ ـ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺎﻳﻨﮫ وا ﻄﺄ وأوزان اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻢ ﺛﺮاﳌ‬ ‫ﺟﺪول )‪(2‬‬
‫ا ﻄﺄ‬
‫اﳌﻌﻴﺎري اﻟﻮزن‬
‫ﻢ ﺛﺮ اﻟ ﺴ‬ ‫ﻢ ﺛﺮ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﻛﻮد‬ ‫ﺗﺼ ﻴﻒ‬
‫)‪(w1)2 (W1*g‬‬ ‫‪G×W1‬‬
‫‪VG‬‬ ‫‪ G‬اﳌ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫‪W1‬‬ ‫اﳌ‬
‫‪SEG‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪20.66‬‬ ‫‪54.81‬‬ ‫‪15.78‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.4726‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪6.93‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.245‬‬ ‫‪103‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪7.30‬‬ ‫‪111.02‬‬ ‫‪17.32‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6.4092‬‬ ‫‪104‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪120.59‬‬ ‫‪16.19‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪7.448‬‬ ‫‪105‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫‪400.00‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪20.00‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.0196‬‬ ‫‪106‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪132.12‬‬ ‫‪51.86‬‬ ‫‪24.42‬‬ ‫‪11.49‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪2.1242‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪18.90‬‬ ‫‪66.96‬‬ ‫‪17.06‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪3.92428‬‬ ‫‪109‬‬
‫دراﺳﺎت ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪77.14‬‬ ‫‪22.68‬‬ ‫‪6.67‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪3.4017‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺑﺎﻟ اﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪51.02‬‬ ‫‪18.62‬‬ ‫‪11.53‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪1.61452‬‬ ‫‪111‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪58.11‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪8.59068‬‬ ‫‪113‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪96.12‬‬ ‫‪12.70‬‬ ‫‪11.16‬‬ ‫‪9.80‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪1.13796‬‬ ‫‪114‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪28.29‬‬ ‫‪120.13‬‬ ‫‪25.28‬‬ ‫‪5.32‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪4.75228‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪59.17‬‬ ‫‪195.74‬‬ ‫‪38.80‬‬ ‫‪7.69‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪5.04444‬‬ ‫‪117‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪8.65‬‬ ‫‪13.59‬‬ ‫‪6.32‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.14972‬‬ ‫‪118‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪90.70‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫‪12.89‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪1.35378‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪20.66‬‬ ‫‪54.81‬‬ ‫‪15.78‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪3.4726‬‬ ‫‪102‬‬
‫‪18.90‬‬ ‫‪113.23‬‬ ‫‪22.19‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪5.10324‬‬ ‫‪108‬‬ ‫دراﺳﺎت ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪164.37‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪12.82‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.25584‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫‪18.90‬‬ ‫‪18.03‬‬ ‫‪8.85‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪2.03615‬‬ ‫‪115‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪ .6‬ﺣﺴﺎب اﻟﺘﺠﺎ ﺲ ﺑ ن اﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬

‫ـ ــﻮن اﻟﻄﺮ ﻘـ ــﺔ اﳌـ ــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ـ ـ اﻟﺘﺤﻠﻴـ ــﻞ اﻟﺒﻌـ ــﺪي ـ ـ اﻟﺪراﺳـ ــﺔ ا ﺎﻟﻴـ ــﺔ ﺗﻘـ ــﻮم ﻋ ـ ـ ﺣـ ــﺴﺎب‬
‫اﻟﺘﺠ ــﺎ ﺲ ﺑ ـ ن ﻣﺠﻤ ــﻮﻋ اﻟﺪراﺳ ــﺎت ا ﺎﺿ ــﻌﺔ ـ اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ‪ ،‬وﻗ ــﺪ اﺳ ــﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒ ــﺎر )‪ (Q‬ــﺴﺎب‬
‫ـ ــﺴﺎب ـ ــﺴﺒﺔ اﻟﺘﺒـ ــﺎﻳﻦ وﻓﻘـ ــﺎ ﻟﻠﻤﻌـ ــﺎدﻻت‬ ‫اﻟﺘﺠ ــﺎ ﺲ ﺑ ـ ـ ن اﻟﺪراﺳـ ــﺎت ﺑـ ــﺼﻨﻔ ﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣـ ــﻞ )‪(I2‬‬
‫ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟ ـ ﻳﺘــﻀﻤ ﺎ ﻣ ــﻖ )‪ (2‬اﳌﻌــﺎدﻻت ﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺔ‪ .‬وا ــﺪول ــﻲ ﻳﻮ ـ‬
‫ﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺟﺪول ) ‪ (3‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺴﺎب اﻟﺘﺠﺎ ﺲ وﻗﻴﻢ ‪Q‬ودﻻﻟ ﺎ وﻗﻴﻢ ‪I2‬و ﺴﺒﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺗﺼ ﻴﻒ‬
‫‪(w1*se)2‬‬ ‫‪w1*se‬‬ ‫‪w1*se2‬‬ ‫ﻛﻮد اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‬

‫‪4.55‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.4726‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪2.63‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.245‬‬ ‫‪103‬‬
‫‪2.70‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6.4092‬‬ ‫‪104‬‬
‫‪2.17‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪7.448‬‬ ‫‪105‬‬
‫‪20.00‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.0196‬‬ ‫‪106‬‬
‫‪11.49‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪2.1242‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪4.35‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪3.92428‬‬ ‫‪109‬‬
‫دراﺳﺎت ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪6.67‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪3.4017‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺑﺎﻟ اﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪1.61452‬‬ ‫‪111‬‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪8.59068‬‬ ‫‪113‬‬
‫‪9.80‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪1.13796‬‬ ‫‪114‬‬
‫‪5.32‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪4.75228‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪7.69‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪5.04444‬‬ ‫‪117‬‬
‫‪2.94‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.14972‬‬ ‫‪118‬‬
‫‪9.52‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪1.35378‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪3.4726‬‬ ‫‪102‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪5.10324‬‬ ‫‪108‬‬ ‫دراﺳﺎت ا ﺘﻤﺖ‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.25584‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫‪0.47‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪2.03615‬‬ ‫‪115‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﺗﺼ ﻴﻒ‬
‫‪(w1*se)2‬‬ ‫‪w1*se‬‬ ‫‪w1*se2‬‬ ‫ﻛﻮد اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‬

‫ﺴﺒﺔ‬
‫‪I2‬‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Q‬‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ‬
‫‪20.34‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫ا ﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟ اﻣﺞ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3.766134‬‬
‫‪0.05‬‬

‫‪2.11‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.71049‬‬ ‫ا ﺘﻤﺖ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ‪0.05‬‬
‫ﺑﺎﻻﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17.61495‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ‪0.05‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫و ﺘ ﻣﻦ ا ﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻗﻴﻢ )‪ (Q‬ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻛﻤﺎ أن ﻗﻴﻤﺔ ‪ I2‬ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﻢ‬ ‫ﻋ اﻟﺘﻮا ‪ 20.34‬و ‪ 2.11‬و ‪ 2.18‬وﺟﻤﻴﻌ ﺎ ﻗﻴﻢ ﺗﺪل ﻋ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑ ن اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﺛﺮﻣﻤﺎ ﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا ﻋ ﺗﺠﺎ ﺴ ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت وا ﺼﺎﺋﺺ ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث اﻟ ـ ﺗﻨﺎوﻟـﺖ ﻋـﻼج‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺬا اﳌﺤﻮر ﺑﺎﻟﺴﺆال ول ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻧﺼﮫ" ﻣﺎ ﺳﻤﺎت‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟ ﺣﺎوﻟﺖ ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮ ﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌﺪي؟‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺬا اﻟـﺴﺆال أﻋـﺪت اﺳـﺘﻤﺎرة ﺗﺮﻣ ـ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻞ‬
‫اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣ ــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ﻌــﺪ اﺳ ـ ﺒﻌﺎد اﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟﻮﺻــﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ اﻋﺘﻤ ــﺪت ﻋ ـ‬
‫دراﺳ ــﺔ ا ﺎﻟ ــﺔ أو اﻟﻄ ــﺮق اﻟﻜﻴﻔﻴ ــﺔ اﻟﺒﺤﺘ ــﺔ اﻟ ـ ـ ﺣ ــﺼﻞ ﻋﻠ ــﺎ إ ـ ـ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ اﻟ ــﺴﻤﺎت ﻟﻠﺪراﺳ ــﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﻮث ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ ﻣﺎ ﻳﺄ ﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺘﻤ ــﺎد ﻋ ـ ـ ﻧ ــﻮﻋ ن ﻣ ــﻦ اﳌﻌﺎ ــﺔ ﺳﺎﺳ ــﻴﺔ‪ ،‬اﻟ ـ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ــﺔ‪ ،‬أو ﺗﺠﺮ ــﺔ‬
‫ﺳ ـ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ـ ــﺴﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔ ـ ــﺔ‪ .‬وﻟ ـ ــﻢ ﺗﺘﻜ ـ ــﺮر اﺳ ـ ــﺘﺨﺪام ﺗﻠ ـ ــﻚ ﺳ ـ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬ﻛﻤ ـ ــﺎ‬
‫اﺧﺘﻠﻔـﺖ أﻳــﻀﺎ ﺳـﺲ اﻟ ـ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠ ــﺎ اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴــﺔ‪ .‬واﻟـﺸ ﻞ ــﻲ ﻳﻮ ـ‬
‫ﺳﺲ اﻟ ﺑﻨ ـﺖ ـ ﺿـﻮ ﺎ اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ‪ ،‬و ﺳـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ـﺴﻴﺔ اﻟ ـ‬
‫ﺗﻤﺖ ﺗﺠﺮ ﺎ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﺸ ﻞ )‪(2‬‬
‫ﺳﺲ اﻟ ﺑﻨ ﺖ ﺿﻮ ﺎ اﻟ اﻣﺞ و ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫ﺘﻤـ ــﺎم ﺑـ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة أﺳـ ــﺎس ﻛﻤﺘﻐ ـ ـ ﺗـ ــﺎ ﻊ ‪:‬ﺟﻤﻴـ ــﻊ اﻟﺪراﺳـ ــﺎت ﻣﻮﺿـ ــﻊ اﻟﺘﺤﻠﻴـ ــﻞ‬ ‫‪.2‬‬
‫ا ﺘﻤــﺖ ـ ﻣﺘﻐ ــﺎ اﻟﺘــﺎ ﻊ ﺑــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة ﺎدﻳﻤﻴــﺔ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻟــﻢ ﺗﻘﺘــﺼﺮ ــﻞ اﻟﺪراﺳــﺎت‬
‫ﻋ ـ ــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺗﻨﺎوﻟــﺖ ﻌــﺾ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ ﺑﺠﺎﻧــﺐ‬
‫ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬وإن ــﺎن اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي اﻗﺘ ــﺼﺮﻋ ـ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت ا ﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﺼﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎ ا ــﺘﻢ ﻌــﻀ ﺎ ﻌ ــﻼج ﻌ ــﺾ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴــﺔ ــﺎﻹدراك و ﻧ ﺒ ــﺎﻩ ﺑﺠﺎﻧ ــﺐ‬
‫اﻟـ ــﺼﻌﻮ ﺎت ﺎدﻳﻤﻴـ ــﺔ‪ ،‬وا ـ ــﺘﻢ ﻌـ ــﻀ ﺎ ﺑﻤﺘﻐ ـ ـ آﺧـ ــﺮﺑﺠﺎﻧـ ــﺐ ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ـ ــﺎﻟﻮ‬
‫اﻟﻔﻮﻧ ــﻮﻟ ‪ ،‬واﺧ ــﺘﺺ ﻋـ ــﺪد ﻣ ــﺎ أﻧـ ــﻮا ﻣﻌﻴﻨ ــﺔ ﻣـ ــﻦ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة ﻛ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـﺮاءة‬
‫ا ﺮ ﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻨــﻮع ــﻢ اﻟﻌﻴﻨــﺎت‪ :‬ا ــﺎم اﻟﻌﻴﻨــﺎت ـ ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺪراﺳــﺎت ـﺎن ﻳ ـ اوح ﻣــﺎ ﺑـ ن ‪ 10‬ﻃــﻼب‬
‫و‪ 32‬ﻃﺎﻟ ــﺐ‪ ،‬ـ ــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ــﺔ أو ﻣﻌﺎ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ــﺪ اﻋﺘﻤ ــﺪت ﻌ ــﺾ اﻟﺪراﺳ ــﺎت ﻋ ـ ﻋﻴﻨ ــﺎت‬
‫ﻗﻠﻴﻠــﺔ اﻟﻌــﺪد‪ ،‬و ﻨــﺎك ﻣــﺎ ﻳ ـ ر ذﻟــﻚ ــﻮن ﻋﻴﻨــﺎت ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨــﺎت ﻗــﺼﺪﻳﺔ ﻗــﺪ ﻻ‬
‫ﺗﺘـﻮﻓﺮ ـ ﻌــﺾ ﺣﻴــﺎن‪ ،‬و ﻌــﺾ اﻟﺪراﺳــﺎت ــﺎن ــﻢ اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻓ ــﺎ ﻛﺒ ـ ا ﺑﻠــﻎ أﻛ ـ ﻣــﻦ ‪30‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒــﺎ أﺣﻴﺎﻧــﺎ‪ ،‬اﺳ ـ ﺒﻌﺪت دراﺳــﺔ ﻟــﻢ ﺗﺤــﺪد ــﻢ اﻟﻌﻴﻨــﺔ وﻟــﻢ ﺗﺤــﺪد درﺟــﺎت ا ﺮ ــﺔ اﻟ ـ‬
‫ﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ رﻏﻢ ﺗﻮاﻓﺮﻣﺤﺪدات اﻟﻘﺒﻮل ﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻋ أﺳﺎﺳ ﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ‬
‫‪ .4‬ﺗﻨــﻮع اﻟﺘ ــﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ‪ :‬اﺧﺘﻠﻔ ــﺖ اﻟﺘــﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴ ــﺔ ـ اﻟﺒﺤ ــﻮث واﻟﺪراﺳ ــﺎت‪،‬‬
‫وإن ــﺎن ﻣﻌﻈﻤ ــﺎ اﻋﺘﻤ ــﺪ ﻋ ـ ـ ﺗ ــﺼﻤﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋ ــﺔ اﻟﺘﺠﺮ ﻴ ــﺔ واﻟ ــﻀﺎﺑﻄﺔ ذات اﻟﻘﻴﺎﺳـ ـ ن‬
‫اﻟﻘﺒ ـ واﻟﺒﻌـﺪي‪ ،‬واﻋﺘﻤـﺪ اﻟـﺒﻌﺾ ﻋ ـ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة ذات اﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻘﺒ ـ واﻟﺒﻌــﺪي‪،‬‬
‫و ﻌﻀ ﺎ ﻋ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ذات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒ واﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫‪ .5‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺐ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬اﻋﺘﻤﺪت ﻞ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋ اﺧﺘﺒﺎراﻟـﺬ ﺎء ﻛﻤﺤـﺪد‬

‫ﻟﺘﺤﺪﻳ ــﺪ اﻟﻌﻴﻨـ ــﺔ‪ ،‬وان ﺎﻧ ــﺖ ﻌـ ــﺾ اﻟﺪراﺳـ ــﺎت ﻗ ــﺪ ـ ــﺄت ﻟﻮﺳـ ــﺎﺋﻞ أﺧ ــﺮﻟﺘﺤﺪﻳـ ــﺪ اﻟﻌﻴﻨـ ــﺔ‬
‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﮫ ﺗﻘﻊ ﻓﺌﺔ ذوي ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﺧﺘﺒﺎراﻟﺬ ﺎء‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺠﺮ ﺔ ﻌﺘﻤﺪ ﻋ اﻟﺒـﺎﺣﺜ ن‪ :‬ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻋﺘﻤـﺪت ﻋ ـ اﻟﺒـﺎﺣﺜ ن ـ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺠﺮ ﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﻨﻮع ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧـ ــﺎت وﻓﻘـ ــﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌـ ــﺔ اﻟﻌﻴﻨـ ــﺔ ﻣـ ــﻦ ﺣﻴـ ــﺚ ا ـ ــﻢ واﻟﻔـ ــﺮوق ـ ـ اﻟﻘﻴـ ــﺎس اﻟﻘﺒ ـ ـ ‪ ،‬ﻓﻘـ ــﺪ‬
‫اﺳـ ــﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒـ ــﺎرت ﳌﺘﻮﺳـ ــﻄ ن ﻣـ ــﺮﺗﺒﻄ ن وﳌﺠﻤ ـ ــﻮﻋﺘ ن ﻣـ ــﺴﺘﻘﻠﺘ ن واﺧﺘﺒـ ــﺎر ﻣـ ــﺎن و ﺘ ـ ـ ‪،‬‬
‫وو ﻠﻜ ـ ــﺴﻮن‪ ،‬ﻛﻤ ـ ــﺎ اﺳ ـ ــﺘﺨﺪم ﺗﺤﻠﻴ ـ ــﻞ اﻟﺘﺒ ـ ــﺎﻳﻦ أﺣ ـ ــﺎدي ﺗﺠ ـ ــﺎﻩ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴ ـ ــﻞ اﻟﺘﻐ ـ ــﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻗ ـ ــﺪ‬
‫اﺳ ـ ﺒﻌﺪت دراﺳ ــﺔ ﻟ ــﻮن اﳌﺘﻮﺳ ــﻄﺎت ــﺸ إ ـ ﻋ ــﺪم اﻋﺘﺪاﻟﻴ ــﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت رﻏ ــﻢ اﺳ ــﺘﺨﺪاﻣ ﺎ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر )ت(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا ﺎﺻﺔ ﺑ ﻢ أﺛﺮاﳌﻌﺎ ﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ ﺗ ﻨ ﺎ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻟﻌﻼج‬
‫ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﻧﺘ ــﺎﺋﺞ ــﺬا اﳌﺤ ــﻮر ﺑﺎﻟ ــﺴﺆال اﻟﺜ ــﺎ ﻲ ﻣ ــﻦ أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ــﺔ وﻧ ــﺼﮫ " ﻣ ــﺎ ــﻢ أﺛ ــﺮاﳌﻌﺎ ــﺎت‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ﻴـ ـ ــﺔ اﻟ ـ ـ ـ ﺗ ﻨ ـ ـ ــﺎ اﻟﺒﺤـ ـ ــﻮث واﻟﺪراﺳـ ـ ــﺎت ﻟﻌـ ـ ــﻼج ﺻـ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـ ـﺮاءة ﻟـ ـ ــﺪى ﺗﻼﻣﻴـ ـ ــﺬ اﳌﺮﺣﻠـ ـ ــﺔ‬
‫ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؟"‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋ ــﻦ ــﺬا اﻟ ــﺴﺆال ﺗــﻢ ﺣ ــﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳــﻂ ــﻢ ﺛــﺮﻟ ــﻞ ﺻــﻨﻒ ﻣ ــﻦ أﺻــﻨﺎف اﻟﺪراﺳ ــﺎت‬
‫وﻟﻠﺪراﺳـﺎت ﻛ ـﻞ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺗــﻢ ﺣـﺴﺎب ا ـﺪ ﻗـ ﻟﻔ ـ ة اﻟﺜﻘـﺔ وا ـﺪ د ــﻰ ﻟﻔ ـ ة اﻟﺜﻘـﺔ وﻗـﻴﻢ )‪(z‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ ﻢ ﺛﺮ‪ ،‬و ﻮ ﻣﺎ ﺳ ﺘﻢ ﻋﺮﺿﮫ اﳌﺤﺎور اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻢ اﻟﺘﺄﺛ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻟﻔ ـ ة اﻟﺜﻘــﺔ وﻗــﻴﻢ ‪z‬‬ ‫ﻳﻮ ـ ﺟــﺪول )‪ (4‬ﻗــﻴﻢ ﻣﺘﻮﺳــﻂ ــﻢ ﺛــﺮوا ــﺪﻳﻦ د ــﻲ و ﻗ ـ‬
‫ودﻻﻟ ﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم‬
‫ﻢ ﺛﺮﻟﻠﻤﻌﺎ ﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣ ﺎ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ‬ ‫ﺟﺪول )‪ (4‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ا ﻄﺄ‬
‫ﻢ‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ا ﺪ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬
‫ا ﺪ دﻰ‬ ‫ﺛﺮ‬ ‫ﻢ ﺛﺮ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪z‬‬ ‫ﻗ‬ ‫ﻢ ﺛﺮ‬
‫ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫ﻛﻞ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫ﻛﻞ‬
‫داﻟﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.220924‬‬
‫‪24.67694‬‬ ‫‪2.397324 2.044524‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.008323‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻛﺒ‬
‫‪0.05‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻳﺘ ـ ـ ﻣـ ــﻦ ا ـ ــﺪول اﻟـ ــﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﺘﻮﺳـ ــﻂ ـ ــﻢ ﺛـ ــﺮﻟﻠﺪراﺳـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ﻋﺎ ـ ــﺖ ﺻـ ــﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﻘـ ـﺮاءة أﺟﻤ ــﺎﻻ‪ ،‬ﺑﻠ ــﻎ ‪ 2.22‬و ـ ـ ﻣﺘﻮﺳ ــﻂ ــﻢ أﺛ ــﺮﻛﺒ ـ ـ ‪ ،‬و ــﻮ ﺑ ــﺪورﻩ ــﺸ إ ـ ـ أن اﳌﻌﺎ ــﺎت‬
‫اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ اﻟ ـ اﺳــﺘﺨﺪﻣ ﺎ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺎﻧــﺖ ﻓﺎﻋﻠــﺔ ـ ﻋــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬و ﻠــﻎ ﺗﺒ ــﺎﻳﻦ‬
‫ــﻢ ﺛ ــﺮ ‪ 0.00832‬و ــﻮ ﺗﺒ ــﺎﻳﻦ ﺿ ــﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أن ا ﻄ ــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري ﺑﻠ ــﻎ ‪ ،0.09‬و ــﻮ ﻣــﺎ ــﺸ إ ـ‬
‫ﺗﻘـﺎرب ـﻢ ﺛـﺮ ـ ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت وﻋـﺪم ــﺸﺘﮫ ﻋـﻦ ـﺬا اﳌﺘﻮﺳـﻂ ـﺸ ﻞ ﻛﺒ ـ ‪ ،‬و ﻘـﻊ ﻣﺘﻮﺳــﻂ‬
‫ــﻢ ﺛ ــﺮ اﳌﺤ ــﺴﻮب ﺑ ـ ن ﻓ ــﻲ اﻟﺜﻘــﺔ اﻟ ـ ﺗ ــﻢ ﺗﺤﺪﻳ ــﺪ ﺎ‪ ،‬وﻗ ــﺪ اﺳ ــﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒــﺎر )‪ (z‬ــﺴﺎب‬
‫اﻟﻔــﺮق ﺑ ـ ن ــﻮم ﺛــﺮ ـ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺎت‪ ،‬وﻗــﺪ ﺑﻠﻐــﺖ ‪ 23.011‬و ـ ﻗﻴﻤــﺔ داﻟــﺔ إﺣــﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨ ــﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ‪0.05‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮ ﺔ ‪ 18‬ﻣﻤﺎ ﺸ إ أن ﻢ أﺛﺮاﳌﻌﺎ ﺎت ﺎن ﺑﻴ ﺎ ﻓﺮوق داﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻢ ﺗﺄﺛ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻳﻮ ـ ﺟــﺪول )‪ (5‬ﻗــﻴﻢ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ــﻢ ﺛــﺮ وا ـﺪﻳﻦ د ــﻲ و ﻗـ ﻟﻔ ـ ة اﻟﺜﻘــﺔ وﻗــﻴﻢ ‪z‬‬
‫ودﻻﻟ ﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻢ ﺛﺮﻟﻠﻤﻌﺎ ﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣ ﺎ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ‬ ‫ﺟﺪول )‪ (5‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ا ﻄﺄ‬
‫ﻢ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻢ ﺗﺒﺎﻳﻦ‬
‫ا ﺪ‬ ‫ا ﺪ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬
‫ﺛﺮ‬ ‫ﺛﺮ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪z‬‬ ‫ﻗ‬ ‫دﻰ‬ ‫ﻢ ﺛﺮ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻛﻞ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫ﻛﻞ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.324172‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪23.0116‬‬ ‫‪2.522132 2.126212‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫‪0.010228‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫ﻛﺒ‬

‫ﻳﺘـ ـ ﻣ ــﻦ ا ــﺪول اﻟ ــﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﺘﻮﺳ ــﻂ ــﻢ ﺛ ــﺮﻟﻠﺪراﺳ ــﺎت اﻟ ـ ـ اﺳ ــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟ ـ ـ اﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ‪ 2.32‬و ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻢ أﺛﺮﻛﺒ ‪ ،‬و ﻮ ﺑﺪورﻩ ـﺸ إ ـ أن اﳌﻌﺎ ـﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴـﺔ )‬
‫اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ( اﻟ ـ اﺳـﺘﺨﺪﻣ ﺎ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺎﻧـﺖ ﻓﺎﻋﻠــﺔ ـ ﻋـﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬و ﻠــﻎ‬
‫ﺗﺒـﺎﻳﻦ ــﻢ ﺛـﺮ ‪ 0.0102‬و ــﻮ ﺗﺒـﺎﻳﻦ ﺿــﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ أن ا ﻄــﺄ اﳌﻌﻴـﺎري ﺑﻠــﻎ ‪ ،0.101‬و ـﻮ ﻣــﺎ ــﺸ‬
‫إ ـ ﺗﻘ ــﺎرب ــﻢ ﺛ ــﺮ ـ ـ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ــﺎت وﻋ ــﺪم ــﺸﺘﮫ ﻋ ــﻦ ــﺬا اﳌﺘﻮﺳ ــﻂ ــﺸ ﻞ ﻛﺒ ـ ـ ‪ ،‬و ﻘ ــﻊ‬
‫ﻣﺘﻮﺳــﻂ ــﻢ ﺛــﺮاﳌﺤ ــﺴﻮب ﺑ ـ ن ﻓ ــﻲ اﻟﺜﻘــﺔ اﻟ ـ ﺗــﻢ ﺗﺤﺪﻳ ــﺪ ﺎ‪ ،‬وﻗــﺪ اﺳ ـﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒــﺎر )‪(z‬‬
‫ﺴﺎب اﻟﻔﺮق ﺑ ن ﻮم ﺛﺮ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺑﻠﻐـﺖ ‪ 23.011‬و ـ ﻗﻴﻤـﺔ داﻟـﺔ إﺣـﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮ ـﺔ ‪ ،14‬ﻣﻤـﺎ ـﺸ إ ـ أن ـﻢ أﺛـﺮاﳌﻌﺎ ـﺎت ـﺎن ﺑﻴ ـﺎ ﻓـﺮوق داﻟـﺔ‪.‬‬
‫و ﻮ ا ﺪول ﻲ ﻗﻴﻢ ﻢ ﺛﺮﻟ ﻞ دراﺳﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻌﺎ ﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﺎ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻮم ﺛﺮﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻮع اﳌﻌﺎ ﺔ‬ ‫ﺟﺪول )‪(6‬‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻢ ﺛﺮاﳌ‬ ‫اﳌﻌﺎ ﺔ‬ ‫ﻛﻮد اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪3.4726‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ رﺳﻮم اﻟ ﺎر ﺎﺗ‬ ‫‪101‬‬
‫‪0.245‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ ﻧﻈﺮ ﺔ ﺗﺮﺰ‬ ‫‪103‬‬
‫‪6.4092‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘ ح‬ ‫‪104‬‬
‫‪7.448‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﺮ ﺳﻠﻮ ﻲ‬ ‫‪105‬‬
‫‪0.0196‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘ ح‬ ‫‪106‬‬
‫‪2.1242‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ ﻧﻈﺮ ﺔ ﺗﺮﺰ‬ ‫‪107‬‬
‫‪3.92428‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺬ ﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‬ ‫‪109‬‬
‫‪3.4017‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺬ ﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‬ ‫‪110‬‬
‫‪1.61452‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻮ اﻟﺼﻮ ﻲ‬ ‫‪111‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪر ﻗﺎﺋﻢ ﻋ اﻛ ﺸﺎف ﻣﻮﺟﮫ‬
‫‪8.59068‬‬ ‫‪113‬‬
‫واﺳ ﺧﺎء‬
‫‪1.13796‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘ ح‬ ‫‪114‬‬
‫‪4.75228‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺬ ﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‬ ‫‪116‬‬
‫‪5.04444‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬ‬ ‫‪117‬‬
‫‪2.14972‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋ ﻋﺎدات اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫‪118‬‬
‫‪1.35378‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻘ ح‬ ‫‪119‬‬
‫و ﺘ ﻣﻦ ا ﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻗﻞ اﳌﻌﺎ ﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻢ ﺗﺄﺛ اﳌﺘﻐ اﳌﺴﺘﻘﻞ ﻓ ﺎ ـ‬
‫اﻟ ـ ﺑ ــﺖ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘ ـ ح ـ ﺿــﻮء ﻧﻈﺮ ــﺔ ﺗﺮ ــﺰ‪ ،‬ﺗﻠ ــﺎ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟ ـ اﻣﺞ اﳌﻘ ﺣــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺪا اﻟﺪراﺳﺔ رﻗﻢ ‪ 104‬واﻟ ﺎن ﻢ أﺛﺮاﳌﻌﺎﺟﻠﺔ ﻓ ﺎ ﻛﺒ ا‪ ،‬ﺑﻨﻤﺎ ﺎن أﻛ ﺗﺄﺛ ﻟﻠﻤﻌﺎ ﺔ‬
‫اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻛ ﺸﺎف اﳌﻮﺟـﮫ ﻣـﻊ ﺳـ ﺧﺎء‪ ،‬و ﻮ ـ اﻟﺮﺳـﻢ اﻟﺒﻴـﺎ ﻲ ـﻲ ـﻮم ﺛـﺮ وﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎ ﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ـﻢ ﺗــﺄﺛ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ــﺴﻴﺔ ـ ﻋــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫و ﻮ ﺟﺪول )‪ (7‬ﻗﻴﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻢ ﺛﺮ وا ﺪﻳﻦ د ﻲ و ﻗ ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ وﻗﻴﻢ )‪(z‬‬
‫ودﻻﻟ ﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻢ ﺛﺮﻟﻠﻤﻌﺎ ﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴﺔ اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣ ﺎ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟ ﻋﺎ ﺖ ﺻﻌﻮ ﺎت‬ ‫ﺟﺪول )‪ (7‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻢ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻢ ا ﻄﺄ اﳌﻌﻴﺎري‬
‫ا ﺪ دﻰا ﺪ ﻗ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪z‬‬ ‫ﻢ ﺛﺮ‬ ‫ﺛﺮ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﺛﺮ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻔ ة اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻛ ﻞ‬ ‫ﻛﻞ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪1.922573‬‬
‫‪3.105934 3.135813 0.709333‬‬ ‫‪0.619‬‬ ‫‪0.038371‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ‪0.05‬‬ ‫ﻛﺒ‬
‫ﻳﺘـ ـ ـ ـ ﻣ ـ ـ ــﻦ ا ـ ـ ــﺪول اﻟ ـ ـ ــﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﺘﻮﺳ ـ ـ ــﻂ ـ ـ ــﻢ ﺛ ـ ـ ــﺮﻟﻠﺪراﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ـ ـ اﺳ ـ ـ ــﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﺳـ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ــﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻠـ ــﻎ ‪ 2.32‬و ـ ـ ﻣﺘﻮﺳـ ــﻂ ــﻢ أﺛ ــﺮﻛﺒ ـ ـ ‪ ،‬و ــﻮ ﺑـ ــﺪورﻩ ــﺸ إ ـ ـ أن‬
‫اﳌﻌﺎ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ ) اﻟ ـ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ( اﻟ ـ اﺳــﺘﺨﺪﻣ ﺎ ــﺬﻩ اﻟﺪراﺳــﺎت ﺎﻧــﺖ ﻓﺎﻋﻠــﺔ ـ ﻋــﻼج‬
‫ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬و ﻠــﻎ ﺗﺒــﺎﻳﻦ ــﻢ ﺛــﺮ ‪ 0.00383‬و ـﻮ ﺗﺒــﺎﻳﻦ ﺿــﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أن ا ﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري‬
‫ﺑﻠﻎ ‪ ،0.619‬و ﻮ ﻣﺎ ﺸ إ ﺗﻘﺎرب ﻢ ﺛﺮ ـ ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت وﻋـﺪم ـﺸﺘﮫ ﻋـﻦ ـﺬا اﳌﺘﻮﺳـﻂ‬
‫ــﺸ ﻞ ﻛﺒ ـ ـ ‪ ،‬و ﻘ ــﻊ ﻣﺘﻮﺳ ــﻂ ــﻢ ﺛ ــﺮاﳌﺤ ــﺴﻮب ﺑـ ـ ن ﻓ ــﻲ اﻟﺜﻘ ــﺔ اﻟ ـ ـ ﺗ ــﻢ ﺗﺤﺪﻳ ــﺪ ﺎ‪ ،‬وﻗ ــﺪ‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )‪ (z‬ﺴﺎب اﻟﻔـﺮق ﺑـ ن ـﻮم ﺛـﺮ ـ ـﺬﻩ اﻟﺪراﺳـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺑﻠﻐـﺖ ‪ 3.105‬و ـ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮ ﺔ ‪ 3‬ﻣﻤﺎ ﺸ إ ـ أن ـﻢ أﺛـﺮاﳌﻌﺎ ـﺎت ـﺎن‬
‫ﻟ ـ ــﻞ دراﺳ ـ ــﺔ وﻓﻘ ـ ــﺎ‬ ‫ﺑﻴ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﺮوق داﻟ ـ ــﺔ‪ .‬و ﻮ ـ ـ ـ ا ـ ــﺪول ـ ــﻲ )‪ (8‬ﻗ ـ ــﻴﻢ ـ ــﻢ ﺛ ـ ــﺮاﳌـ ـ ـ‬
‫ﻟﻼﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻴﮫ‪.‬‬
‫ﻢ ﺛﺮ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻼﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪول ) ‪(8‬‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻢ ﺛﺮ‬ ‫اﳌﻌﺎ ﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﻛﻮد اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪3.4726‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪102‬‬
‫‪5.10324‬‬ ‫اﻟﺘﺪر ﺐ ﻋ اﻟﻮ اﻟﺼﻮ ﻲ‬ ‫‪108‬‬
‫‪0.25584‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻢ ﻟﻜ و ﻲ اﻟﻘﺎرئ‬ ‫‪112‬‬
‫‪2.03615‬‬ ‫ﺗﺪر ﺲ ﻗﺮان‬ ‫‪115‬‬
‫ﻳﺘ ـ ﻣ ــﻦ ا ــﺪول اﻟ ــﺴﺎﺑﻖ أن أﻗ ــﻞ اﻟﺪراﺳ ــﺎت ـ ﻣﻘ ــﺪار ــﻢ ﺛ ــﺮ ﺎﻧ ــﺖ اﻟﺪراﺳ ــﺔ اﻟ ـ‬
‫رﻣ ــﺰت ب ‪ 112‬و ــﺎن اﳌﺘﻐ ـ اﳌ ــﺴﺘﻘﻞ )اﳌﻌﺎ ــﺔ اﻟﺘﺠﺮ ﻴ ــﺔ( ﻓ ــﺎ ـ اﺳ ــﺘﺨﺪام اﻟﻘﻠ ــﻢ ﻟﻜ و ــﻲ‬
‫اﻟﻘــﺎرئ‪ ،‬أﻣــﺎ ﺑﻘﻴــﺔ اﻟﺪراﺳــﺎت ﻓ ــﺎن ــﻢ أﺛــﺮاﳌﻌﺎ ــﺎت ﻓ ــﺎ ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬وﺟــﺎء أﻛ ــﺎ ﻣــﻊ اﺳ ـ اﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﻮ اﻟﺼﻮ ﻲ ﺗﻠﻴ ﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‪ ،‬و ﻮ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎ ﻲ ﻲ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﻮم ﺛﺮ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴ ﺎ‪:‬‬

‫أﻇ ﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺮﺿ ﺎ ﻋﺪدا ﻣـﻦ اﻟـﺴﻤﺎت ﻣـﻦ أ ﻤ ـﺎ أن ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟ ـ‬
‫ا ﺘﻤــﺖ ﻌ ــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ا ﺘﻤــﺖ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠ ــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴ ــﺔ‪ ،‬و ﻤﻜــﻦ ﺗﻔ ــﺴ ذﻟــﻚ ﺑ ــﻮن اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ‬
‫ﺑﺘﺪاﺋﻴ ــﺔ ـ ـ اﳌﺮ ــﻊ ا ــﺼﺐ ﻟ ــﺬﻩ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬وأن ــﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ ـ أو ـ ـ اﳌﺮاﺣ ــﻞ ﺑﺎﻻ ﺘﻤ ــﺎم‬
‫واﻟﻌﻨﺎﻳــﺔ ﻣ ــﻦ اﻟﺒ ــﺎﺣﺜ ن‪ ،‬ﻓﺎﺳ ــﺘﻤﺮاراﻟــﺼﻌﻮ ﺔ ﻌ ــﺪ ــﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ ﻳ ــﺘﺞ ﻋﻨــﮫ آﺛ ــﺎر وﺧﻴﻤ ــﺔ ـ ﻣ ــﺴ ة‬
‫اﳌ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ــﺎ ﻣ ــﺎ ــﺴ ﺐ ﻟ ــﮫ ﻣ ــﺸﻜﻼت ﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ ﻓﺠ ــﺔ‪ .‬وﺗﺘﻔ ــﻖ ــﺬﻩ اﻟﻨ ﻴﺠ ــﺔ ﻣ ــﻊ ﻣ ــﺎ أﺷ ــﺎرإﻟﻴ ــﮫ‬
‫)ﻋﺎﺷـﻮر‪ ،‬أﺣﻤــﺪ ﺣـﺴﻦ‪ (2002 ،‬و ) ــﺎﻻن و ﻮﻓﻤـﺎن ‪ (2005‬ﻣــﻦ أن اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ ﻣـﻦ اﳌﺮاﺣــﻞ‬
‫اﻟ ﺗﻈ ﺮﻓ ﺎ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم وﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﻮﺟﮫ ﺧﺎص‪.‬‬
‫وو ـ ـ ـ ﺖ اﻟﻨﺘ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟﻮﺻ ـ ــﻔﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴ ـ ــﻞ اﻟﺪراﺳ ـ ــﺎت أﻳ ـ ــﻀﺎ ﺗﻨ ـ ــﻮع اﻟﺪراﺳ ـ ــﺎت ﻣ ـ ــﻦ ﺣﻴ ـ ــﺚ‬
‫اﳌﻌﺎ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴ ــﺔ اﻟ ـ ـ ﺗ ــﻢ اﺳ ــﺘﺨﺪاﻣ ﺎ ﻟﻌ ــﻼج ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـ ـﺮاءة‪ ،‬وﻟﻌﻠ ــﮫ ﻳﻤﻜ ــﻦ ﺗﻔ ــﺴ ذﻟ ــﻚ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌ ــﺔ ﺗﻠ ــﻚ اﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت وﺗﻨﻮﻋ ــﺎ و ﻌﻘ ــﺪ ﺎ واﺧ ــﺘﻼف ﻣ ــﺴﺘﻮ ﺎ ﺎ‪ ،‬ﻓ ــﻀﻼ ﻋ ــﻦ ارﺗﺒﺎﻃ ــﺎ اﳌﺒﺎﺷـ ــﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ ـ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ـ ــﺔ ﻟﻠﻤ ـ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻤ ـ ــﺎ اﺳ ـ ــﺘﻠﺰم ﻣﻌ ـ ــﮫ ﺗﻨ ـ ــﻮع ﺗﻠ ـ ــﻚ اﳌﻌﺎ ـ ــﺎت وﻓﻘ ـ ــﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌ ـ ــﺔ ـ ــﺬﻩ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎوﻟ ـﺎ ﻛﻤﺘﻐ ـ ات ﺗﺎ ﻌـﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻔـﻖ ـﺬﻩ اﻟﻨ ﻴﺠـﺔ ﻣـﻊ ﻣـﺎ أﺷـﺎرإﻟﻴـﮫ)ﻧﺎﻳـﻞ‪ ،‬أﺣﻤـﺪ‪،‬‬
‫‪ (2006‬و)‪ (Alloway, 2006, 113‬و )‪(Luck, 2006, 1436‬‬
‫أو ـ ﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌـﺪي وﺣــﺴﺎب ـﻢ ﺛــﺮﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤــﻮث اﻟ ـ ا ﺘﻤــﺖ‬
‫ﻌــﻼج ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة إﺟﻤ ــﺎﻻ‪ ،‬أن ﻣﺘﻮﺳــﻂ ــﻢ ﺗــﺄﺛ اﳌﻌﺎ ــﺎت اﻟﺘﺠﺮ ﻴــﺔ اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺟ ــﺎء‬
‫ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬ﻛﻤــﺎ أن ﻗﻴﻤـﺔ ‪ z‬ﻟﻠﻔــﺮوق ﺑـ ن ـﻢ ﺛــﺮ ـ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟ ـ ﺗﻤــﺖ ﺗﺤﻠ ـﺎ د ﻋﻨــﺪ ﻣــﺴﺘﻮى‬
‫‪ 0.05‬و ـﺬا ـﺸ إ ـ أن ﻨــﺎك دراﺳـﺎت ﻟـﻢ ﻳﻜــﻦ ـﻢ ﺛـﺮﻓ ــﺎ ﻛﺒ ـ ا ﺑـﻞ ــﺎن ﺿـﻌﻴﻔﺎ ﻋ ـ اﻟﻨﺤــﻮ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﮫ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻳﻔــﺴﺮ ﺧــﺘﻼف ﻗﻠــﺔ ــﻢ ﺛــﺮ ﻣــﻊ ﻌــﺾ اﳌﻌﺎ ــﺎت اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻌﻴﻨــﺔ‬
‫اﻟ ـ ﺗ ــﺘﻢ اﳌﻌﺎ ــﺔ ﻣﻌ ــﺎ؛ ﺣﻴ ــﺚ إ ــﺎ ﻓﺌ ــﺔ ذات ﻃﺒﻴﻌ ــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻳ ــﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳ ــﺪ ﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴ ــﻖ ﻋ ــﺪد ﻣ ــﻦ‬
‫اﳌﻘﺎﻳ ﺲ و دوات‪ ،‬واﻟ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺛﺮاﳌﻌﺎ ﺔ ﺑﺎ ﻄﺄ اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ إﻋﺪاد ﺬﻩ اﳌﻘﺎﻳ ﺲ أو ﺗﻄﺒﻴﻘ ـﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻔﺴﺮذﻟﻚ ﺑ ﻨﻮع ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة واﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌ ﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻔـﺴﺮﻩ ﻧﺠـﺎح ﻌـﺾ‬
‫ـﻢ ﺗـﺄﺛ ﻛﺒ ـ ﻮ ـﺎ ارﺗﺒﻄـﺖ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟـﺼﻌﻮ ﺔ‪ ،‬ـﺎﻟ اﻣﺞ اﻟ ـ أﺳـﺴﺖ‬ ‫اﻟ اﻣﺞ ا ﺼﻮل ﻋ‬
‫ﻋ اﻟﻮ اﻟﺼﻮ ﻲ ور ﻄ ﺎ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ا ﺮ ﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻔﺤﺺ أﻳﻀﺎ وﺟﺪ أن ﻌﺾ اﳌﺘﻐ ات ﺎﻟ اﻣﺞ اﳌﻘ ﺣﺔ ﻣﺮة ﺟﺎء ﻢ ﺗﺄﺛ ﺎ‬
‫ﻛﺒ ـ ا‪ ،‬وﻣــﺮة أﺧــﺮى ﺟــﺎء ﺿــﻌﻴﻔﺎ‪ ،‬و ﻤﻜــﻦ ﺗﻔــﺴ ذﻟــﻚ أﻳــﻀﺎ ﺑــﺎﺧﺘﻼف اﳌﺘﻐ ـ ات اﻟﺘﺎ ﻌــﺔ اﻟ ـ ا ــﺘﻢ‬
‫ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‪ ،‬أو ﺸ ﻞ أدق ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮ ﺔ اﻟ ﺗﻢ ﻋﻼﺟ ﺎ‪ ،‬و ﻤﺴﺘﻮى ﻃﻤﻮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ـ ﻋـﻼج‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﳌﻘ ﺣﺎت‪:‬‬
‫‪ ‬ﺳ ﺷ ـ ــﺎد ﺑ ﺘ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ـ ــﺔ ا ﺎﻟﻴ ـ ــﺔ ﻋﻨ ـ ــﺪ ﺗﺒ ـ ـ ـ ﺑـ ـ ـﺮاﻣﺞ أو اﺳـ ـ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻌ ـ ــﻼج‬
‫ﺻـ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـ ـ ـﺮاءة ـ ـ ـ اﳌﺮﺣﻠـ ـ ــﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴـ ـ ــﺔ‪ ،‬وذﻟـ ـ ــﻚ ﻟﻠﺘﻌـ ـ ــﺮف ﻋ ـ ـ ـ أﻛ ـ ـ ـ اﻟ ـ ـ ـ اﻣﺞ‬
‫و ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺄﺛ ﻋﻼج ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﺎ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫‪ ‬ﺣﻴــﺚ أو ـ ﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ أن ﻋــﺪدا ﻣــﻦ اﻟ ـ اﻣﺞ و ﺳ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫ـ ﻋ ــﻼج ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة ﻟ ــﻢ ﻳﻜ ــﻦ ــﻢ ﺗﺄﺛ ــﺎ ﻋ ـ اﳌ ــﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠ ــﻮب‪ ،‬ﻓ ــﺈن‬
‫اﻟﺪراﺳ ــﺔ ا ﺎﻟﻴ ــﺔ ﺗﻮ ـ ـ ﺑ ــﻀﺮورة ﺗﺒ ـ ـ ﺑـ ـﺮاﻣﺞ واﺳـ ـ اﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗ ــﺴﻖ ﻣ ــﻊ ﻃﺒﻴﻌ ــﺔ‬
‫ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة اﳌـﺴ ﺪف ﻋﻼﺟ ــﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻌﻘـﺪ ﺎ وارﺗﺒﺎﻃ ــﺎ ﺑـﺄﻧﻮاع أﺧــﺮى ﻣــﻦ‬
‫أﻧﻮاع ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟـﺮاء دراﺳـﺎت أﺧـﺮى أﻛ ـ ﻋﻤﻘـﺎ ﺗ ﻨـﺎول اﻟﺘﻨـﻮع ـ ﺻـﻌﻮ ﺎت اﻟﻘـﺮاءة وﺗ ﺒـﻊ ﺗــﺄﺛ ات‬
‫اﳌﺘﻐ ات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮ ﺔ اﻟ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌ ﺎ ﺗﺠﺮ ﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟـ ـﺮاء دراﺳ ــﺎت ﻌﺘﻤ ــﺪ ﻋ ـ ـ اﻟﺘﺤﻠﻴ ــﻞ اﻟﺒﻌ ــﺪي ﻛﻴﻔﻴ ــﺎ ﻟﺘ ﺒ ــﻊ اﻟﻌﻮاﻣ ــﻞ اﻟ ـ ـ ﺗ ــﺆدي‬
‫ﻟ ــﻀﻌﻒ أو ﻗ ــﻮة ﻣﺘﻐ ـ ات ﺗﺠﺮ ﻴ ــﺔ ـ أﻧ ــﻮا ﻣﺨﺘﻠﻔ ــﺔ ﻟ ــﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﻘ ـﺮاءة‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳ ــﺪ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺴﺎق ﺑ ن اﳌﺘﻐ ات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ واﳌﺘﻐ ات اﻟﺘﺎ ﻌﺔ ا ﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،(188) :‬اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ ‪2020‬م‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‬
‫إﺑﺮا ﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﺷﺮ ﻒ‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺔ‪ .(2012) .‬أوﻟﻮ ﺎت ﺑﺤﻮث اﻟ ﺑﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ز ﺮ‪.87-23 ،149 ،‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟ ﺑﻮي‪ .‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ :‬داراﻟﻔﻼح‬ ‫أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬رﺟﺎء‪ .(2004) .‬ﻣﺪﺧﻞ إ ﻣﻨﺎ‬
‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻋﺰ ﺰ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺳﺎﻣﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺮﺣﺴﻦ‪ .(2017) .‬ﺗﺄﺛ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮﻗـﻊ‬
‫ﺗﻔـ ـ ــﺎﻋ ﻋ ـ ـ ـ ﻧ ﻧـ ـ ــﺖ ـ ـ ـ رﻓـ ـ ــﻊ ﻣـ ـ ــﺴﺘﻮى اﻟـ ـ ــﻮ ﺣـ ـ ــﻮل ﻋـ ـ ــﺴﺮاﻟﻘ ـ ـ ـﺮاءة‬
‫)دﺳﻠﻜ ـ ــﺴﻴﺎ‪ (Dyslexia‬ﻟ ـ ــﺪى ﻃ ـ ــﻼب اﳌﺮﺣﻠ ـ ــﺔ ﻋﺪادﻳ ـ ــﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮ ـ ــﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ـ ــﺔ‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.15-1 ،(20) 74 ،‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﺳﺎﻣﺔ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2005) .‬ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬داراﳌﺴ ة ﻟﻠ ﺸﺮ واﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫ﺣـﺴﻦ‪ ،‬اﻟــﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤــﺪ أﺑــﻮ ﺎﺷــﻢ‪ .(2005) .‬ﻣﺆﺷـﺮات اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺒﻌــﺪي‪ Meta- Analysis‬ﻟﺒﺤــﻮث‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬات ﺿـﻮء ﻧﻈﺮ ـﺔ ﺑﺎﻧـﺪورا‪ .‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﳌﻠـﻚ ﺳـﻌﻮد‪ ،‬ﻣﺮﻛـﺰﺑﺤـﻮث‬
‫ﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴـﺼﻴﺔ واﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ‪ ،‬ط‪ .2‬اﻟﻘـﺎ ﺮة‪:‬‬ ‫اﻟﺰ ﺎت‪ ،‬ﻓﺘ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .(2011) .‬ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺳـﺲ اﻟ‬
‫داراﻟ ﺸﺮ ﻟ ﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺰ ـ ــﺎت‪ ،‬ﻓﺘ ـ ـ ـ ﻣ ـ ــﺼﻄﻔﻰ‪ .(2012) .‬اﳌﺘﻔﻮﻗ ـ ــﻮن ﻋﻘﻠﻴ ـ ــﺎ ذوو ﺻ ـ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ـ ــﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻗ ـ ــﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﺮ ـ ــﻒ‬
‫واﻟ ﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،‬ط‪ .2‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ :‬داراﻟ ﺸﺮﻟ ﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫ز ﺘ ــﻮن‪ ،‬ﻛﻤ ــﺎل ﻋﺒ ــﺪ ا ﻤﻴ ــﺪ‪ .(2009) .‬اﻟﺘ ــﺪر ﺲ ﻟ ــﺬوي ﺣﺘﻴﺎﺟ ــﺎت ا ﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬ط‪ .2‬اﻟﻘ ــﺎ ﺮة‪ :‬ﻋ ــﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫اﻟـﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬رﺿـﺎم ﻣـﺴﻌﺪ‪ .(2009) .‬ﺣـﺼﺎء اﻟﻨﻔـ واﻟ ﺑـﻮي ﻧﻤـﺎذج وأﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺣﺪﻳﺜـﺔ‪ .‬اﻟﺮ ـﺎض‪ :‬دار‬
‫اﻟﺰ ﺮاء ﻟﻠ ﺸﺮ واﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ ا ﻤﻴـﺪ‪ .(2005) .‬ﺻـﻌﻮ ﺎت ﻓ ـﻢ اﻟﻠﻐـﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻴ ـﺎ‪ ،‬واﺳـ اﺗﻴﺠﻴﺎ ﺎ‪ .‬اﻟﻘـﺎ ﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺮ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟ ــﺴﻮ ﺮي‪ ،‬ﻋﺒ ــﺪ اﻟﻌﺰ ــﺰ‪ .(2006) .‬ﻣ ــﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﺘﻌﺒ ﻳ ــﺔ و ﺳ ــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﻴ ــﺔ ذوي ﺻ ــﻌﻮ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮ ﺎض‪ .‬اﻟﺮ ﺎض‪ :‬داراﻟﻔﻜﺮﻟﻠ ﺸﺮ واﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫ﺷ ــﺮ ﻒ‪ ،‬أﺳ ــﻤﺎء إﺑـ ـﺮا ﻴﻢ‪ .(2002) .‬ﺗﻄ ــﻮ ﺮ ﻣ ــﻨ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌﺮ ﻴ ــﺔ ـ ـ اﻟ ــﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛ ــﺔ و ـ ـ ﻣ ــﻦ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﺼﺮ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ‪ -‬ﻏ ﻣ ـﺸﻮرة ‪ -‬ﻠﻴـﺔ اﻟ ﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋ ن ﺷﻤﺲ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫د‪ /‬ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻋﺎﺷ ــﻮر‪ ،‬أﺣﻤ ــﺪ ﺣ ــﺴﻦ‪ .(2002) .‬ﻣ ــﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴ ــﺔ ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ ﺗ ــﺪر ـ ـ ﻋ ــﻼج ﻌ ــﺾ ﺻ ــﻌﻮ ﺎت اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻴـ ــﺔ‪ .‬رﺳـ ــﺎﻟﺔ دﻛﺘـ ــﻮراة ‪ -‬ﻏ ـ ـ ﻣ ـ ــﺸﻮرة ‪ -‬ﻠﻴـ ــﺔ اﻟ ﺑﻴـ ــﺔ ﺑﺒ ـ ــﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ‬
‫اﻟﺰﻗﺎز ﻖ‪.‬‬
‫ﻋﻠ ــﻮان‪ ،‬ﻣ ــﺼﻌﺐ ﻣﺤﻤ ــﺪ ﺷ ــﻌﺒﺎن‪ .(2013) .‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ــﺔ ﺑﺮﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌ ــﺴﺮاﻟﻘﺮا ــﻲ "اﻟﺪﺳﻠﻜ ــﺴﻴﺎ" دراﺳ ــﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ ﻴــﺔ ﻋ ـ ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﳌﺮﺣﻠ ــﺔ ﺳﺎﺳ ــﻴﺔ ـ ﻗﻄ ــﺎع ﻏــﺰة ‪-‬ﻓﻠ ــﺴﻄ ن‪ .‬رﺳ ــﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراﻩ – ﻏ ﻣ ﺸﻮرة ‪ -‬ﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ‪ ،‬أﺳﻮان‪.‬‬
‫اﻟﻘﻤـﺶ‪ ،‬ﻣـﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ا ﻮاﻟـﺪﻩ‪ ،‬ﻓـﺆاد‪ .(2012) .‬ﺻــﻌﻮ ﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ :‬رؤ ـﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎن‪ :‬داراﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ‬
‫ﻟﻠ ﺸﺮ واﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫ﻴ ـ ــﺼﮫ وﻋﻼﺟ ـ ــﮫ‪ .‬ﺳ ـ ــﻜﻨﺪر ﺔ‪ :‬داراﻟﻮﻓ ـ ــﺎء ﻟﻠ ـ ــﺸﺮ‬ ‫ﻧﺎﻳ ـ ــﻞ‪ ،‬أﺣﻤ ـ ــﺪ‪ .(2006) .‬اﻟ ـ ــﻀﻌﻒ ـ ـ اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫ﻧـﺼﺎر‪ ،‬ﻳﺤ ـ ‪ .(2002) .‬ـﻢ ﺛـﺮﻛﺄﺳـﻠﻮب إﺣـﺼﺎ ﻲ ﻣﻜﻤـﻞ ﻟﻔﺤـﺺ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت ﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻣﺮﻛــﺰ‬
‫ﺑﺤﻮث ﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.41-1 ،176 ،‬‬
‫ﻋ ‪ .(2009) .‬ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋ ن اﻟﺼﻐﺎرواﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ط‪ .2‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ :‬ﻣﻄﺒﻌـﺔ‬ ‫ﻳﻮ ﺲ‪ ،‬ﻓﺘ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ا ﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ ﺟﻨ ﻴﺔ‪:‬‬
‫‪American Psychological Association. (2010). Publication Manual of the‬‬
‫‪American Psychological Association (6th Ed).‬‬
‫‪American Psychological Association‬‬
‫‪Callahan, R. (2001). A multidimensional approach to dyslexia: Does‬‬
‫‪locus of control and self-esteem increase with a‬‬
‫‪perceived increase in reading skills (Doctoral‬‬
‫‪dissertation, Carlos Albizu University).‬‬
‫‪Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991).‬‬
‫‪Moving from the old to the new: Research on‬‬
‫‪reading comprehension instruction. Review of‬‬
‫‪educational research, 61(2), 239-264.‬‬
‫‪Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A.,‬‬
‫‪Tackett, K. K., & Schnakenberg, J. W. (2009). A‬‬
‫‪synthesis of reading interventions and effects on‬‬
‫‪reading comprehension outcomes for older‬‬
‫‪struggling‬‬ ‫‪readers. Review‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪educational‬‬
‫‪research, 79(1), 262-300.‬‬
‫‪Fox, E. (2009). The role of reader characteristics in processing and‬‬
‫‪learning from informational text. Review of‬‬
‫‪Educational Research, 79(1), 197-261.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‬
‫م‬2020 ‫ أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻟﺴﻨﺔ‬،(‫ اﻟﺠﺰء )اﻟﺜﺎﻧﻲ‬،(188) :‫اﻟﻌﺪد‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

Gage, N. A., Lewis, T. J., & Stichter, J. P. (2012). Functional

behavioral assessment-based interventions for
students with or at risk for emotional and/or
behavioral disorders in school: A hierarchical linear
modeling meta-analysis. Behavioral
Disorders, 37(2), 55-77.
Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The effects of summer reading on
low-income children’s literacy achievement from
kindergarten to grade 8: A meta-analysis of
classroom and home interventions. Review of
Educational Research, 83(3), 386-431.
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary
intervention on young children’s word learning: A
meta-analysis. Review of educational
research, 80(3), 300-335.
Passolunghi, M. C. (2012). Working memory and arithmetic learning
disability. In Working memory and
neurodevelopmental disorders (pp. 127-152).
Psychology Press.
Sénéchal, M., & Young, L. (2008). The effect of family literacy
interventions on children’s acquisition of reading
from kindergarten to grade 3: A meta-analytic
review. Review of Educational Research, 78(4), 880-
907.
Shachar, M. (2008). Meta-Analysis: The preferred method of choice
for the assessment of distance learning quality
factors. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 9(3), 1-15.
Sim, J., & Wright, C. C. (2005). The kappa statistic in reliability
studies: use, interpretation, and sample size
requirements. Physical therapy, 85(3), 257-268.
Slavin, R. E., Lake, C., Chambers, B., Cheung, A., & Davis, S. (2009).
Effective reading programs for the elementary
grades: A best-evidence synthesis. Review of
Educational Research, 79(4), 1391-1466.
Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults:
A selective meta-analysis of the literature. Review of
educational Research, 79(4), 1362-1390.
Torgesen, J. (2003). Empirical and theoretical support for direct
diagnosis of learning disabilities by assessment of
intrinsic processing weakness. Paper presented at
The LD Summit. Washington, DC: US Department of
Education.
31
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺒﺤﻮث ﺑﺮاﻣﺞ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ ﺧﻠﻒ اﻟﺪﯾﺐ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬/‫د‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

Vogel, E. K., Woodman, G. F., & Luck, S. J. (2006). The time course
of consolidation in visual working memory. Journal
of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 32(6), 1436-1451
Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N. K., Metz, K., Murray, C. S.,
Roberts, G., & Danielson, L. (2013). Extensive
reading interventions for students with reading
difficulties after grade 3. Review of Educational
Research, 83(2), 163-195.

32

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)