Nordgren (2017) beskriver att kunskap är relaterad till vad man vet, kan eller har lärt

sig. Det kan till exempel vara både djupare och ytligare kännedom om något (Nordgren,
2017, s.59 ). Emellertid, synen på kunskap har dock förändrats över tid.

Till exempel, i början av det tjugonde århundradet betraktades kunskap som något
inneboende som existerade hos individer och inte kunde påverka genom utbildning, och
den här synen på kunskap har påverkat vilka metoder som används för bedömning i
skolan (Korp, 2011).

Under perioden 1960-1980 kan man säga att formen av bedömning går att koppla till
den behavioristiska teorin som menar att lärande främst handlar om betingning, dvs att
vi lär oss genom att reagera på yttre stimuli som belöning eller straff, och att
bedömningsformen fungerar motiverande för eleverna (Korp, 2011) till exempel får
studenterna fler möjligheter att arbeta med självkorrigeringsuppgifter eftersom
utvärderingen genomförs med större individualisering och kunskap under denna period
att i allt större utsträckning kopplas till vardagserfarenheter, och al kunskap som kan
kopplas till samhället.

Från 1980 och framåt växer nya idéer fram om hur bedömning kan användas som en del
av lärandeprocessen som hänför sig till det som nu kallas formativ bedömning och
frågor uppstår om hur man gör en bedömning mer effektiv och rättvis. Dessa
förändringar uppstår eftersom det var underförstått att alla kan lära sig och
förväntningar i klassrummet ska vara synliga för eleverna (Korp, 2011). Den här synen
på kunskap är kopplad till kognitiva teorier där bedömning ska göras av elevens
förmåga av lösa problem och kritiskt prövande (Samuelsson, 2012).

Före 1990 var betygssystemet det relativa systemet men under 90-talet sker reformer i
svensk skola och betygssystemet förändras till det kunskaps- och målstyrda systemet
(Korp, 2011). Kunskaps- och målstyrda systemet formuleras kunskap i fyra former, de
fyra F:en: Fakta, Förståelse, Färdighet, Förtrogenhet, den har fyra former ska ses som
olika dimensioner av kunskap som kompletterar och förutsätter varandra (Nordgren,
Kunskap och betyg, 2012). Under denna period och på grund av reformer i skolorna
eleverna kunde sätta egna betygsmål och nivågrupperingar som ett sätt att organisera
elever uppstod. Typ av undervisning som gjordes tillgänglig för hen var relaterad till
elevens ambitionsnivå och det påverkade lärandet och bedömningen (Lindberg, 2018).
Läroplanerna och betygssystemet reformerades år 2011, dessa ar dock förfarande
kunskaps- och målstyrt (som fortfarande är kunskaps- och målstyrt ändras inte
kunskapssynen,) -> ( IN 2011 Läroplanerna och betygssystemet HAD REFORMED
reformerades BUT kunskaps- och målstyrt STILL THE FOKUS AND
kunskapssynen DID NOT CHANGED) . Men idag elever i undervisningen ska ledas
och stimuleras för att utvecklas, så det anges ->(this is mentioned in) i skollagen
(2022:146) som står: ”Elever som lätt uppfyller de betygskriterier eller kriterier för
bedömning av kunskaper som minst ska uppfyllas ska ges ledning och stimulans för att
kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”, något som jag tror kan göras genom
formativ undervisning.

Nordgren (2017) påpekar att som lärare har vi ibland olika förväntningar och
uppfattningar på elever vilket kan påverka hur vi gör vår bedömning. Dessa
förväntningar och uppfattningar påverkas av strukturella faktorer som exempelvis genus
eller etnicitet. Atjonen (2018) påpekar att bedömning måste vara jämlik bedömning och det
innebär att alla elever bedöms enligt samma mönster. Eleven ska bedömas oberoende av dess
kön, bakgrund eller etnicitet och fokus ska ligga på prestationen eleven levererat.

Kalat (2007) påpekar att kunskap är kopplat till genus och att kunskap värderas olika i
arbetslivet eftersom kvinnor får lägre betalt trots att de har liknande kunskaper som män och att
pojkars kunskap främst beror på medfödd intelligens, medan flickornas kunskap snarare är ett
resultat av flit. Emellertid, presterar flickor generellt sett bättre än pojkar i skolan och som en
förklaring till att pojkar får sämre resultat påpekas att det beror på att lärare i skolan i allt större
utsträckning är kvinnor vilket demotiverar pojkarna eftersom de har inte en modell av samma
kön att följa. I Jansdotter Samuelsson & Samuelsson (2017) påpekar att att pojkar klarar sig
sämre i skolan kan också bero på att plugga anses feminint. Av denna anledning i läroplanen för
gymnasiets inledande delar 2022 där ett stycke förtydligar hur skolan ska arbeta medvetet för att
främja lika möjligheter och rättigheter för eleverna, oavsett könstillhörighet och oberoende av
föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, Ändringar i läroplanens
inledande delar, Gymnasieskolan, 2022).

Slutligen andra aspekter att fundera över gällande kunskap och hur den uppstår är vem som har
makten att bestämma vad som är kunskap, vilken kunskap eleverna ska lära sig och vilka som är
i behov av kunskap och detta skapar att vissa -> (AND THIS CREATES) grupper blir
priviligierade samtidigt som andra marginaliseras (de los Reys, 2007). Sverige är en flerspråkigt
samhälle men det finns en makthierarkin yttrat Och detta kan ses till exempel genom
enspråkighet som norm. (Sundgren, 2017) Elever som kommer till Sverige ska lära sig att prata
svenska, och skolans fokus på det svenska språket gör att det ”svenska” etableras som en social
överordnad position, av denna anledning och för att motverka detta bör lärare förhålla sig med
positiv attityd till elevers språk och kultur i klassrummet. (Sundgren, 2017)

Jansdotter Samuelsson & Samuelsson (2017) påpekar att lärares personliga erfarenheter och
tillhörigheter utifrån, etnicitet, kön, sociala bakgrund eller klasstillhörighet speglas sannolikt i
hur de jobbar som lärare, och kan påverka sättet att förhålla och bemöta sig till elever. Som
lärare måste vi undvika att bedömning inte ska påverkas av strukturella faktorer Och detta kan
uppnås till exempel genom sambedömning och fortbildning för att utveckla metoder med mål
att öka likvärdig bedömning