Unite1 Merged

ÇOCUKLUK TARİHİ
• Çocukluğun Toplumsal Yönü

• Antik Çağda Çocuk ve Çocukluk
İÇİNDEKİLER
• Orta Çağda Çocuk ve Çocukluk

• Erken Modern Dönemde Çocuk TÜRK TOPLUMUNDA
ve Çocukluk
• Günümüzde Çocuk ve Çocukluk VE FARKLI
KÜLTÜRLERDE
ÇOCUK
Prof. Dr. Ünal
ŞENTÜRK
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

• Çocuk ve çocuklukla toplum
HEDEFLER
arasındaki ilişkiyi açıklayabilecek,

• Değişen toplumla çocukluk arasındaki
bağlantıyı kurabilecek,
• Antik Çağdaki çocukluğu
tartışabilecek,
• Orta Çağdaki çocukluk olgusunu
kavrayabilecek,
• Erken modern dönemdeki değişimin
çocuktaki yansımasını görebilecek, ÜNİTE
• Günümüz çocukluğunu
1
açıklayabileceksiniz.
© Bu ünitenin tüm yayın hakları Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’ne aittir. Yazılı izin alınmadan
ünitenin tümünün veya bir kısmının elektronik, mekanik ya da fotokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve
dağıtımı yapılamaz.
Çocukluk Tarihi
GİRİŞ
Her insan, içinde yaşadığı toplum ve çağın çocuğudur. Başka bir ifadeyle,
çocuk, sadece kendi anne babasının değil, bunların yanı sıra içine doğup yaşamak
zorunda olduğu toplumun ve dönemin çocuğudur. Belli bir dönem ve toplumda
etkin olan kültür sistemi, yaşama biçimi ve öncelikleri bir “kolektif bilinç” olarak
dünyaya gözünü açan çocuğu yönlendirici bir güç kaynağı oluşturarak onun
yaşama biçimini farklı düzeylerde etkilemektedir. Biyolojik, psikolojik ve sosyal bir
varlık olan birey, sadece genetik özellikleri ile değil bunun yanı sıra içine doğduğu
fiziki ve sosyal çevrenin değişen koşullarına bağlı olarak da yaşamını geliştirmekte
ve şekillendirmektedir. Kendinden önce yapılandırılmış ekonomik, sosyal, siyasal
ve kültürel bir düzen içine doğan çocuk, bu yapılandırılmış düzen içindeki koşullara
bağlı olarak yaşantısını gerçekleştirmektedir.
Toplumun coğrafya, nüfus, kurumlar, değerler sistemi, kültür gibi
bileşenlerden oluşan bir yapısı bulunmaktadır. Toplum, aslından toplumsal yapının
bileşenleri ve bu bileşenler arasındaki ilişkilerden oluşmaktadır. Toplumsal yapının
hem değişmez statik yönü, hem de değişen dinamik yönü bulunmaktadır. Yapının
unsurları, onun değişmez statik yönünü oluşturur. Bu yön, evrensel olarak her
toplumda vardır. Yani her toplumun sınırları belli olan bir coğrafyası, bu coğrafya
üzerinde yaşayan bir nüfusu, insanların ihtiyaçlarından doğan kurumları,
davranışları belirleyen değerler sistemi ve tüm bunların etkileşiminden doğan bir
Her insan, içinde kültürü vardır. Ancak, toplumsal yapının bu bileşenlerin biri veya birkaçında
yaşadığı toplum ve meydana gelen değişme onlarla etkileşim halinde olan diğerlerini de değişeme
çağın çocuğudur. zorlar. Bu, toplumsal yapının değişen dinamik yönüdür. Toplumsal yapı değişinde
bu yapının içinde yaşamını sürdüren insanların da yaşam koşulları, biçimleri,
öncelikleri ve alışkanlıkları değişmektedir. Çocuk, bu yapı içinde dünyaya gözünü
açmakta ve yaşamını bu yapının içinde sürdürmektedir. Yapı değiştikçe, her birey
gibi çocuk ve çocukluk da değişmektedir. Tarihsel olarak olaya bakıldığında,
toplumla birlikte değişen bir çocukluk görülmektedir. Kime çocuk denildiği,
çocuğun veya çocukluğun nasıl tanımlandığı, çocuktan ne beklendiği, çocuğa karşı
toplumun sorumluluklarının ne olduğu, çocuk hangi haklarla yaşamını sürdürdüğü
hep değişim halindedir. Dolayısıyla, çocukluğun bir toplumsallığı ve tarihselliği
bulunmaktadır.
ÇOCUKLUĞUN TOPLUMSAL YÖNÜ

İnsan gerçeğinin en önemli bir aşaması olan çocukluğu ve çocuğu tanımak,
toplumsal tarihi, kültürü ve medeniyeti tanımak kadar zor bir eylemdir (Ülken,
2013: 19). Nitekim çocukluk ile çocukluğu yaşandığı toplum arasında doğrudan bir
ilişki vardır. Bu ilişki içinde çocuğu tanımak, kavramak ve çözümlemek toplumu ve
toplumsal işleyişi anlamak veya açıklamakla aynı anlama gelmektedir.
En basitinden en karmaşık olanına kadar olan hemen her bireysel veya
toplumsal düşünce, tutum ve davranış bir yapı içinde biçimlenmektedir. Dünyaya
gözünü verili bir düzen içerisinde açan bebek, çocukluktan erişkinlik seviyesine
kadar sosyalleşme sürecini fiziki ve sosyal çevre içerindeki etkileşimleriyle
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2

Çocukluk Tarihi
gerçekleştirmektedir. Eğitim ve öğretimini mevcut örgün eğitim kurumlarında

tamamlayan genç, mesleğini, evlenecek eşini, çocuk sayısını hatta çocuğuna
vereceği ismi bile içinde yaşadığı toplumun ekonomik, sosyal ve siyasal
koşullarından etkilenerek belirlemektedir. Sınırları belirlenmiş bir coğrafya
üzerinde yaşayan bir nüfusla birlikte geçmişteki insan ilişkilerinden üretilen
kurumlar, değerler, kültür, toplumsal rol ve statülerin oluşturduğu yapı, insani her
oluşumda etkisini doğrudan veya dolaylı olarak hissettirmektedir. Geçmişteki
insan ilişkilerinden üretilmiş olan toplumsal yapı, bir yandan toplumun her yeni
üyesinin düşünme ve davranışında yansımasını bulurken, diğer yandan yeni
yaşama biçimleri, iletişim ve etkileşimlerle tekrar üretilmektedir (Şentürk, 2022:
21-22). Sosyalleşme veya kültürlenme olarak tanımlanan bu süreçlerle birey,
çocukluğundan başlayarak yaşamının hemen her evresinde toplumla karşılıklı bir
etkileşime girmektedir.
Kurumsallaşmış, belirli esaslara bağlanmış ilişkiler ağından; statü ve
rollerden; çeşitli örgütlenmelerden ibaret çok karmaşık bir sistem arz eden (Eröz,
1983: 145) toplumsal yapı, ontolojik olarak, olayların görece tekrara dayalı ve
süreklilik kazanmış bir mekanizmayı anlamını ifade etmektedir. Bundan dolayı,
olasılıkların rasgele dağılmadığı, bazı olay ve durumların gerçekleşme ihtimalinin
diğerlerine göre yüksek olduğu “yapılandırılmış” bir özellik olarak
değerlendirilmektedir. Toplum, bu anlamda “yapılandırılmıştır.” Dolayısıyla, bir
düzende ilerlemektedir (Bauman, 1998: 153). Bununla birlikte, toplumsal yapının
unsurları arasında hiyerarşik bir düzen ve fonksiyonel bir ilişki bulunmaktadır.
Toplumsal davranış alanı içerisindeki bütünlüklerin her biri, toplam olarak bir
yapıyı oluşturmaktadır. Bu bütünlüklerin hiyerarşik düzen ve fonksiyonel
Toplumsal yapı hem
ilişkilerinden toplum adı verilen ana bütünün yapısı oluşmaktadır (İçli, 2002: 68).
mümkün kılıcı hem de
sınırlayıcı bir özelliğe Parsons, toplumsal sistemi, belirli bir toplumsal pozisyon, statü ve rol sahibi olan
sahiptir. kişiler arasındaki etkileşim süreçleri ve toplumsal yapıyı da aktörler arasındaki
toplumsal ilişkilerin az çok kalıplaşmış bir şekli olarak tanımlamaktadır (Tolan,
1996: 54). Büyüklüğü, sayıları ve karakteristik özelliği farklılık gösteren sosyal
gruplar, kurumlar ve bunlar arasındaki ilişkiler bir bütün olarak toplumsal yapıyı
oluşturmaktadır. Bunlar ve bunların tali unsurlarından meydana gelen toplumsal
yapı (Kaya, 2003: 16) toplum içinde yaşayan insanların ilişkilerini ve bu ilişkileri
düzenleyen kurum ve normları ifade etmektedir (Korkmaz, 2006: 23).
Canlı ve görsel bir analojiden hareket ederek yapıyı, kurumlarla
ilişkilendirerek binanın kirişlerine ve canlı organizmasının bir organına benzeten
klasik görüşü reddedip geliştiren Giddens, beşli bir önermeyle konuyu açıklamaya
çalışır. Ona göre toplumsal yapı (I) kısıtlayıcı ve mümkün kılıcı, (II) üretildiği anda
fiili bir gerçeklik kazanan soyut bir oluşum ve sürece dayanmasına bağlı olan
“bellek izleri”, (III) an/ bütünlük ilişkisi; yani orada olan ve olmayan bütünlük
sağlayıcı, (IV) sosyal sistemlerin zaman ve mekânda yeniden üretilmesine
(yapılaşma) dayanan bir durum, (V) kurallar ve kaynaklar içermesi gibi özelliklere
sahiptir ya da bu yönleriyle kavranmalıdır. Ona göre, içinde doğulan ve işleyişiyle
insanı etkisi altına almasından dolayı yapı, Durkheimci anlamda kısıtlayıcıdır. Yapı,
kendini insanın dışında ve zorlayıcı gücüyle kısıtlamaktadır. Ancak, aynı yapı,

Çocukluk Tarihi
insanların gündelik yaşamlarını sürdürmelerini ihtiyaçlarını karşılamalarına fırsat

verdiği için mümkün kılıcıdır. Her yapı, kurumları, ilişkiler ağı ve uygulamalarıyla
toplumsal yaşamı mümkün kılmaktadır. Yapılar, zaman-mekân dışında soyut bir
varlığa sahip olması, tekrar tekrar organize edilen kurallar ve kaynaklar
içermesinden dolayı “bellek izleridir.” Sürekli yeniden üretilen bir yanı olması
yanında tarihselliği veya geçmişle ola bir bağının olması yapıyı, bir tür “bellek
izleri” toplamı yapmaktadır. Bu özellik, yapının an/bütünlük ilişkisini içermesini
sağlamaktadır. Toplumsal yapı, kurumlar, ilişkiler, değerler, davranışlar ve
anlamlar bağlamında bir kopuştan ziyade bir bütünlük ya da geçiştir. Teknik
anlamda kurallar ve kaynakların olarak anlaşıldığında, yapı sosyal sistemlerin
yeniden üretiminde tekrar tekrar yer alması ve daha sınırlı anlamda kullanıldığında
toplumların kurumsallaşmış (yapısal) bir niteliğe sahiptir. Nitekim geçmişten
günümüze her toplum, kendi bağlamında ilişkileri düzenleyen normları,
ihtiyaçlarını karşılayan kurumları ve insanlar arası etkileşimleri yapılandırarak var
olmuşlardır. Son olarak yapılar dönüştürücü niteliği olan kurallara ve kaynaklara
dayanmaktadır. Yapıları soyut ilkeler veya bağımsız güçler toplamı olarak gören
Giddens, onu sadece toplumsal bütünlüklerin tarihsel gelişimi bağlamında ve
uygulamalar içinde sürekli olarak yer alan unsurlar olarak düşünmenin mümkün
Zeitgeist: zamanın ruhu olduğunu belirtir (Tatlıcan, 2011: 268-286). Dolayısıyla toplumsal yapı, insanın
dışında onu belli düşünme ve davranmaya zorlayan bir güç olarak var olmaktadır.
İnsan, doğduğu andan itibaren bu yapı ve unsurlarına bağlı olarak yaşamını
şekillendirmektedir. Çocuk da toplumsal bir varlık olarak bu yapıya bağlı olarak
yaşamını düzenlemektedir. Aslında çocuğun sadece anne babasının değil; bunların
yanı sıra içinde yaşamını sürdürdüğü tarihsel ve toplumsal koşulların çocuğu
olduğu ifadesinde anlatılmak istenen de budur. “Zamanın ruhu” olarak Türkçeye
çevrilen “Zeitgeist” kavramı tam olarak bu süreci ve oluşumu ifade etmektedir.
İçine doğulan ve içinde yaşam sürdürülen tarihsel ve toplumsal koşullar, bireyin
tıpkı ebeveyni gibi yaşamının seyrini önemli ölçüde etkilemektedir.
Çocukluk tarihine yönelik kuramsal ve uygulamalı çalışmalar, dünyada
evrensel ve değişmez tek bir tip çocukluk serüvenin yaşanmadığını ortaya
çıkarmaktadır. Farklı coğrafya, toplum ve kültürlerde çok eksenli/yörüngeli bir
çocukluk olgusuna rastlanmaktadır (Şirin, 1998: 1903). Çocukluk günümüzdeki
koşullara bir gecede kavuşmuş değildir. Toplumsal tarihe bakıldığında geçmişten
günümüze kadar farklılaşan bir sürecin işlendiği görülmektedir. Bu gerçekten
hareketle çocukluk değişmez biyolojik bir olgu değil, toplumsal bir kurgudur
(Postman, 1995).
Her toplum, sınırları belli bir toprak parçası üzerinde bir nüfusa sahiptir.
Demografik yapı olarak literatürde nitelendirilen nüfusun sayısı ve niteliği, o
toplumun yaşamını belirleyen başka bir yapı bileşenidir. Nüfusun kalabalık veya
seyrekliği, çocuk, genç, yetişkin ve yaşlı dağılımı, okuma yazma oranı, istihdamın
sektör açısından yapısı, kişi başına düşen milli gelir gibi özellikler o toplumun
yaşama biçimini etkilemektedir. Bunlardan sadece yaş dağılıma bakarak bile o
toplum hakkında bir değerlendirme yapmak mümkündür. Bir ülkede çocuk
sayısının yüksekliği ve yükselen bir eğilim göstermesi, aile yapısı yanı sıra eğitim ve

Çocukluk Tarihi
ekonomi kurumuna ilişkin bir durumu işaret etmektedir. Sayısının fazlalığı, geniş
aileyi, tarım ve hayvancılık gibi bir üretim modelini, eğitim hizmeti alacak öğrenci
sayısını, eğitime ayrılacak yatırım miktarının fazlalığı ve toplum açısından getirisi
olan yatırımların türünü ifade etmektedir. Koşulların bu anlamda çocuk açısından
elverişli olması, onun çocukluk sürecini etkilemektedir. Çocuğun hangi koşullar
içine doğduğu, üretime kaç yaşında dâhil edileceği, çocuk hakları, boş zaman
etkinlikleri, gençliğe hangi özelliklerle kavuşacağı, bağımlılık yaşı, eğitime erişim
imkânları gibi birçok farklı durum çocuğun yaşama koşulları olarak demografik
nitelikle doğrudan ilişkilidir.
Toplumsal kurumlar, değişen insan ihtiyaçlarının düzenli olarak karşılanması
için yine insanlar tarafından oluşturulmuştur. Aile, eğitim, sağlık, din, hukuk, sağlık
ve siyaset gibi en genel türleri olan kurumların her biri bireysel ve toplumsal bir
ihtiyacı karşılan işlev yüklenmektedir. Bir yönüyle dinamik diğer yönüyle statik bir
içeriğe sahip olan kurumlar, insanlık tarihi kadar eskiye uzanmaktadır. Her toplum
kendi yapı özelliğine bağlı olarak bu kurumları yaratıp faydalanmaktadır. İnsan, bu
farklı kurumlardan ihtiyaçlarını karşılarken onlardan da etkilenmektedir. İçine
doğduğu aile, çocuğu sosyalleşme sürecinde yetiştirmekte, topluma hazırlamakta,
onun sevgi, samimi ilişki, aidiyet ve eğitim yanı sıra hemen her türlü ihtiyacını
karşılıksız karşılamanın yanında yaşama biçimini de belirleyebilmektedir. Çocuğun
sağlıklı bir yetişkin olmasını sağlarken onun yaşam alışkanlıkları kazanmasını,
toplumun arzuladığı bir kişilik ve kimlik kazanmasını sağlayarak yaşamını
belirlemektedir. Aile gibi din, eğitim kurumları da aynı şekilde çocuğun değişen
ihtiyaçlarını karşılarken onu etkisi altına almaktadır.
Toplumsal yapı unsurlarından değerler, davranışların esasını
oluşturmaktadır. Toplumda hangi davranışların itibar edileceği hangilerinden uzak
durulacağını belirleyen parametreler, değerler sistemini oluşturmaktadır. Birey,
toplumsal yaşama katıldığı ilk andan itibaren toplumu teorik ve pratik olarak
tanırken değerlerden faydalanmaktadır. Değerler, topluma katılmaya hazırlanan
çocuğa sosyalleşme veya kültürlenme süreciyle aktarılmaktadır. Başta ebeveynleri
olmak üzere aile üyeleriyle olan iletişim ve etkileşimlerle çocuk, davranışlarının
Kime çocuk
denileceğini, çocuktan içeriğini anlamlandırarak kavramaktadır. Aile ve eğitim başta olmak üzere katıldığı
ne anlaşılacağını, çocuk veya kullandığı her kurum, kendi bağlamında çocuğa belli bir takım değerleri
hak ve sorumluluklarını kazandırarak onu etkisi altına almaktadır. Kısaca bu yapı bileşenleri ve bu
toplum belirlemektedir. bileşenlerin toplamından türeyen kültür, çocuğun yaşamını doğrudan
etkilemektedir. Toplumda bunların tümü, kime çocuk denileceği, çocuktan ne
anlaşılacağı, çocuk rol ve sorumlulukları yanında haklarını belirleyerek bir çocukluk
olgusu yaratmaktadır. Çocukluk süreci/olgusu bu toplumsal yapı değişkenlerine
bağlı olarak şekillenmektedir. Bu yapı, dinamik özelliğine bağlı olarak sürekli
değişmektedir. Değişen yapı, kendini insanlar arası ilişkilerden, yaşam
alışkanlıklarına ve önceliklerine kadar gösterdiği gibi çocuk ve çocukluk olgusunda
da göstermektedir. Değişen tarihsel ve toplumsal koşullar, farklı bir çocukluk inşa
etmektedir.

Çocukluk Tarihi
ANTİK ÇAĞDA ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Çocuk ve çocukluğa ilişkin sorular, bizi sosyal tarihe götürmektedir. Çocuk
tanımları, çocukluk yaşantısı ve olgusu ancak, sosyal tarih içinde sağlıklı bir şekilde
değerlendirilebilmektedir. Bu tezden hareket edildiğinde değişen dönemlerdeki
çocuk ve çocukluk olgusuna bakma gereği belirmektedir. Tarihsel açıdan konuya
bakıldığında ise bir dönemden diğerine farklılaşan bir çocuk ve çocukluk
gerçekliğiyle karşılaşılmaktadır.
Bebeklik biyolojik bir varlık olmasına rağmen çocukluğunun zaman, toplum
ve kültür bağlamında farklılık göstermesi onun toplumsal ve tarihsel bir kurgu
olduğunu tezini güçlendirmektedir. Çocukluğun tarihsel açıdan incelenmesi
toplumsal bir arka planının olduğunu, toplumsal yapı unsurlarından bağımsız bir
çocukluk yaşantısının çok da kabul edilemeyeceğini ortaya çıkarmaktadır. Nitekim
avcı toplayıcı toplumsal aşamadan günümüze değişen toplumsal yapıya eş zamanlı
gelişen ve değişen bir çocukluk yaşantısı bulunmaktadır. Toplumlar, geçmişten
günümüze avcı toplayıcı toplum, tarım toplumu, sanayi toplumu ve enformasyon
toplumu olarak sınıflandırılmaktadır. Ancak, çocuk konusundaki incelemelerde
farklı bir değişken esas alınarak çocukluk antik çağ, orta çağ, erken modern dönem
ve günümüz olarak değerlendirilmektedir.
Antik çağ, aslında avcı toplayıcı toplumsal aşamaya kadar gitmektedir.
İnsanlık tarihinin en uzun süren dönemini ifade eden bu aşamada toplumsal
yaşama doğa egemendir. İnsanlar yaşamlarını, doğanın egemenliğine bağlı olarak
sürdürmektedirler. Tarımsal veya hayvansal üretime geçilmediği, oldukça basit av
malzemelerini üretmesi ve barınma ihtiyaçlarını en ilkel şartlar altında karşılama
dışında ciddi bir faaliyet yoktur. Toplum, iklim koşullarının el verdiği yerleri yaşama
alanı olarak seçebiliyor, bu koşullar olumsuzluğa doğru değiştiğinde farklı bir yere
göç gerçekleşiyordu. Dolayısıyla, ciddi anlama bir besin sıkıntısı ve yaşama zorluğu
vardı. Bu da doğal olarak, yaşayan nüfus içinde yaşlıların ve çocukların aleyhine bir
yaşama biçimini ortaya çıkarıyordu. Elde edilen bulgulara bakıldığında, toplumda
çocuğa ve çocukluğa ait kesin ve net bir bilgi bulunmamaktadır. Tahminler,
çocukların zor koşullarda bir yaşam mücadelesi içinde olmasında toplanmaktadır.
Bilinen bir şey var ki Antik dönemdeki çocuk olgusu hakkında çok az şey
bildiğimizdir. Örneğin Eski Yunanlılar, özel bir yaş kategorisi olarak çocukluğa
gayet az ilgi göstermişlerdir. Çocuk için, çocuğa ait özel bir kavram söz konusu
değildir. Çocuk ve genç için kullandığı sözcükler çok belirsizdir ve bu konuyla ilgili
olarak kullanılan sözcükler, bebeklikle yaşlılık arasında kalan hemen her yaşam
aşamasını içermektedir. Eski Yunanlılardan günümüze tarihi bir belge olarak
kalmış herhangi bir çocuk ve çocukluğa ilişkin bir resim bulunmamaktadır. O
dönemden günümüze sapasağlam kalan heykellerin hiçbirinde çocuk figürü
Antik dönemin
çocukluluğu bir yönüyle bulunmamaktadır (Postman, 1995: 14).
zor diğer yönüyle Aristo’nun yaşadığı döneme kadar Eski Yunanlılarda küçük çocukları
belirsizdir. öldürme uygulamasına yönelik yazılı ya da sözlü herhangi bir yaptırımın varlığına
rastlanmamaktadır. Aristo bile bu korkunç geleneğe karşı bir takım sınırlamalar
getirilmesi gerektiğini düşünmüş olmasına rağmen bu düşüncesini ifade edecek

Çocukluk Tarihi
güçlü bir itirazda bulunmamıştır (Postman, 1995: 15). Çocuğun her türlü tutum ve
davranışa açık oluşu, koruyup kollayıcı bir düşünce ve tavrın olmaması, onun
toplumsal hayattaki değersizliği olmasa da değerli olmadığını tam olarak
anlatmaktadır.
Görsel 1.1. Antik dönemde çocuklara ait olduğu düşünülen mezarlar

(https://arkeofili.com/eski-mezopotamya-ve-antik-yunan-toplumlarinda-cocuk-olmak/)
Plutarch’ın “Yaşantılar” adlı eserindeki Lycurgus yaşamına göre

Ispartalıların, yedi yaşındaki erkek çocukları jimnastik yaptıkları ve beraber
yaptıkları derslere kaydettikleri görülmektedir. Eserden aktarıldığına göre,
çocuklara verilen sadece okuma ve yazmayla sınırlı dersler, yeteneklerine hizmet
etsin diye fazla uzun süre tutulmamaktadır. Yunan kültürünü dünyanın birçok
yerine yayma aracı olarak okullar açan Atinalılar, hatip okulları, reşit gençlere
yönelik kolejler, okuma ve aritmetiğin öğretildiği ilköğretim okullarının yanına
önemli olabilecek bir çocuk eğitim kurumu eklememiştir. Bunun arkasında,
çocukların gençlik dönemine kadar okuma yazma ve diğer akademik bir beceriyi
kazanamayacağına ilişkin düşüncenin olmasıdır (Postman, 1995: 16-17).
Romalılara kadar gelişen çocukluk ile ayıp düşüncesi arasında bir ayrım
bulunmamaktadır. Çocukluğu belirleyen bir ölçüt olan ayıp kavramı, Romalılara
kadar gelişmemiştir. Çocuk eğitimi ve pedagojide çocukları, yetişkinlerin
yaşamından ve diyaloglarından koruyacak bir ayıp ölçüsü oldukça önemlidir ki bu
döneme kadar buna pek gereksinim duyulmamıştır. Bu döneme kadar, evdeki ve
kamusal hayattaki yetişkinler, bugünkü anlamda oldukça özel ve mahrem olarak
kabul edilecek cinsel sırlarını hiç çekinmeden çocukların yanında paylaşmakta
hiçbir mahzur görmemişlerdir (Postman, 1995: 19).
Çocukluğa ait en
kapsamlı eseri
“Çocukluk yüzyılı” adlı
ORTA ÇAĞDA ÇOCUK VE ÇOCUKLUK
kitapla tarihçi P. Aries Çocukluğun toplumsal bir olgu olduğunu ilk olarak Centuries of Chilhood
orta koymuştur.
(çocukluğun yüzyılı) adlı eserini 1962 yılında Philippe Aries ortaya koymuştur.
Eserinde Aries, ortaçağ Avrupa’sında çocukluk diye tanımlanan bir toplumsal
kategorisinin olmadığını; çocukların birer küçük yetişkin olarak görüldüğünü ifade

Çocukluk Tarihi
etmektedir. Çocuklarla yetişkinler arasında giyimden başlamak üzere yaşantı

açısından belirgin bir farkın olmadığına dikkat çeken Aries, çocukluluğun biyolojik
ve psikolojik açıdan farklı bir yaşam sürecini yaşadığına yönelik bir bilgiye
rastlanmadığını düşünmektedir (Özyurt, 2011: 156). Onur (2005, 99) Orta Cağ’da
bugünkü anlamda kendine özgü özellikleri olan bir çocukluk kavramı ve algısının
olmadığını ifade etmektedir. Modern öncesi bu tarihte, çocukluğun ayrı bir dönem
olduğu bilinememiş, yalnızca hemen geçilip unutulacak yetişkinliğe hazırlık
dönemi olarak düşünülmüştür. Yetişkinliğe hazırlık yapıldığı bir dönem olarak
düşünülmesi, çocuğun ayrı bir fizyolojik ve psikolojik sürece sahip olacağı
düşüncesinin yerleşmesini engellemektedir. Dönemin geleneksel düşüncesinde
minyatür yetişkinler olan çocuklar, bebeklikten çıkar çıkmaz birer yetişkin
olabilecektir. O nedenle çocuk, bebeklikte yetişkinlik arasında çok kısa bir evreye
sıkışmış ve asla özgünlüğü olmayan bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Onun
minyatür yetişkin olmasından dolayı, bir yetişkin gibi giyinmesi, oyun oynaması,
konuşması, iş gücüne katılması ve davranması beklenmektedir veya
gözlenmektedir.
Aries’ten öğrendiğimize göre Orta Çağ Avrupası’nda bir çocukluk bilincinin
olmaması, çocukların sevilmediği, onlara ilgi gösterilmediği, onların bir takım
ihtiyaçlarının karşılanmadığı veya ihmal edildikleri anlamlarına gelmemektedir.
Çocukları yetişkinlerden ayıran kendine özgü özelliklerinin, gelişim evrelerinin ve
doğasının fark edilmeyişi, bugünkü anlamda ayrı bir çocukluk döneminin
tanınamamasına yol açmıştır. Bundan dolayı, verilen sevgi de bugünkünden farklı
olmuş; çocuğun maddi ihtiyaçlarından başka sevgi ve ilgi gibi bir manevi ihtiyacı
olacağı düşünülmemiştir. Çocukluğa yönelik bu görüş, onunla ebeveynleri arasında
duygusal bağın yerleşip gelişmesini engellemiştir. Dönemde besin darlığı, sağlık
koşullarının yetersizliği çocuk ölümlerinin çok olmasına neden olduğundan
ebeveynler, çocuklarıyla bir bağ kurmayı onlara fazla ilgi duymayı gerekli
görmemişlerdir. Tüm bunlar, çocukların arkasından yas tutulması ve ölüm
kayıtlarının tutulmamasından da anlaşılabilmektedir (Özcan, 2019: 25).
Bakımının zorluğu ve ortaçağdaki geçim sıkıntısı, yaşayan ailelerin
çocuklarını kolaylıkla terk etmelerine neden olmuştur. Anne babanın yaşadığı
yoksulluğa bağlı olarak çocuklar sıklıkla terk edilmektedir. Heywood (2003: 92),
eğer bu seçenek olmasa çocuk cinayetlerinin sık karşılanacak bir durum olduğunu
ifade etmektedir. Yaşanılan ekonomik sıkıntı aileleri çocuklarını kaderlerine terk
etmek, evlatlık vermek, satmak ya da onları öldürmek seçeneklerine
zorlamaktadır. Ancak, en çok tercih edilen evlatlık ya da çalıştırmak üzere satmak
veya terk etmek olmuştur.
Aries, çocukluğun ortaçağın bir keşfi olduğunu ifade etmektedir. Ona paralel
düşünen N. Hill Aberecrombie, çocukların yetişkinlerden ayrı bir toplumsal
kategori olduğu düşüncesinin 18. yüzyılda modern okulların yaygınlaşması
sonrasına denk düştüğünü dile getirmektedir. Ona göre, başlayıp bitirilen okul,
çocuk için yetişkinliğine dâhil olma anlamına gelmektedir. Bunun yanı sıra
çocukluk kavramının gelişmesi ve ebeveyn sorumluluklarının belirginleşmesinde
modern okullarda uygulamaya konulan eğitim politikaları belirleyicidir. Hatta bu

Çocukluk Tarihi
düşünceye bağlı olarak, eğitim çağının uzamış olması, çocukluk döneminin

sınırlarını da doğal olarak ileri yaşlara doğru taşımaktadır (Şirin, 1998: 1903).
Ortaçağda dinin toplumsal yaşam üzerindeki hâkimiyeti oldukça güçlüdür.
Dinin yaşamın her yanına sızan etkisi, çocuk ve çocukluk üzerinde görülmektedir.
Bu dönemdeki inanışa göre, çocuk günahkâr olarak dünyaya gelmektedir. Dünyaya
günahkâr bir varlık olarak gelen çocuğun vaftiz edilmesi, onun bu günahlarından
ve kötülüklerinden arınmasını sağlamaktadır. Kendi kaderine bırakılıp vaftiz
edilmeyen çocuk ya doğrudan cehenneme ya da 14. yüzyıldan sonraki inanışa göre
cennetle cehennem arasındaki bir boşluğa gidecektir (Heywood, 2003: 63). O
dönemde yüzyıllar boyunca düşünceleri etkili olacak olan Augustinus’un (2010: 34-
Orta çağdaki yaygın 35) görüşleri önemlidir. Ona göre çocuklar günahkârdırlar, günahkârlığın izlerine
inanışa göre çocuk sahiptirler. “Hiçbir ölümlünün günahsız olmadığı hatta dünya yüzüne ayak basan
dünyaya günahkâr
bir günlük bebeğin bile” cümlesi, onun çocuk tanımını net olarak ortaya
olarak gözünü
açmaktadır. koymaktadır. Dünyaya günahlarıyla ayak basan çocuk, masumiyetini yaşayarak
kazanacaktır.
Görsel 1.2. Vaftiz edilen çocuk

(https://www.indyturk.com/node/311446/d%C3%BCnya/romanya%E2%80%99da-vaftiz-
t%C3%B6reni)
Orta Çağ Dönemi’nde yaygın olarak inanılan ve 17. yüzyıla kadar da devam
eden çocuklara yönelik ilk günah öğretisi, onlara yönelik kötü ve sert
davranılmasının dışında onların hayatlarını kaybetmelerine de neden olmaktadır.
Gerçekte hiçbir günahı olmayan, ailelerinin tercihleriyle, bencillikleriyle, yanlış
inançlarıyla öldürülen bu bebekler, belki adları bile bilinemeden tarihin
sayfalarında kaybolmuşlardır (Özcan, 2019: 35).
Locke, bu dönemdeki yaygın görüşün aksine insan zihnini ve ruhunu “boş
levhaya” benzetmektedir. Ona göre insan zihni doğuştan “boş bir levha (tabula
rasa) gibidir. Locke, bu düşüncesiyle hem ortaçağda etkili olan çocukların
günahkâr olarak dünyaya geldiği düşüncesini hem de Sokrates ve Descartes’in
doğuştan insan ruhunda saklı bir takım doğruların bulunduğu(1995: 85-86) tezini
karşısına almaktadır. Ona göre insanlar, örneğin çocukların davranışları
gözlemlenecek olursa, onların düşüncelerinin yaşantılarından elde ettiği
deneyimleriyle birlikte nasıl oluştuğu, geliştiği ve sayı olarak nasıl arttığı rahat bir
şekilde görülebilecektir. Bu gerçekten hareketle insanın dikkati öncelikli olarak
dışarıya yönelik olmalıdır (Copleston, 1998: 85). Locke, bu anlamdaki orta çağdaki

Çocukluk Tarihi
çocuk düşüncesini sorgulamaktadır. Locke’un orta çağdaki çocuğa yönelik bu

tutum ve düşüncesini sorgulamasının yanında belirtilmesi gereken bir başka nokta
aynı dönemdeki İslam coğrafyasındaki çocuğa yönelik düşünce farklılığıdır.
Çocuğunun dünyaya günahkâr olarak geldiği düşünüldüğü orta çağ Avrupa’sına
rağmen İslam coğrafyasındaki ülkelerde yaşayan Müslümanlar, çocuğu saf, temiz
hatta kutsal bir varlık olarak nitelendirmektedir. İslamiyet ile tanışıp Türk İslam
sentezini hayata geçirmiş Türk toplumlarında çocuk “cennet meyvesi” olarak
değerlendirilecek kadar önemli ve kutsal bir yere sahiptir. Nitekim bu kültürde
ailenin küçük üyeleri büyükleri kadar değerli ve önemlidir (Karmış, 1990:3).
Aries’in (1962: 22), “ortaçağ sanatında çocuğun adı yoktur”, saptaması
yaptığı çalışmasında açıkça koyar ki, çocuk ancak onuncu yüzyılda sadece bir küçük
yetişkin olarak resimlenebilmiştir. On yedinci yüzyılda, çocukların yetişkinler gibi
giyinmekten vazgeçip kendilerine özgü ilk elbiselerine sahip olmaları, özel
oyuncaklara kavuşmaları görülür. Aries, eserinde modern çocukluk kavramı
temelde burjuvazi ve aristokrasiye özgü bir fenomen olduğunu bunun da erkek
çocuklarıyla sınırlı olduğunu ileri sürmektedir. Ona göre alt sınıfların, köylü ve
esnafın çocukları için, yetişkinlerden giysi, çalışma ya da oyun açısından hiçbir fark
bulunmamaktadır (Tan, 1994: 18). Ortaçağ sanatında çocukluğun konu
edinmemesini Aries, dönemin kültürel ve ideolojik yapısıyla ilişkilendirir. O
dönemde, yaşamın merkezinde kilise vardır. Kilise, yaşamın kodlarını belirlerken
sanata nelerin konu ve malzeme edileceğini belirlemekteydi. Özellikle resim
sanatında, önemli olaylar ve ihtişamıyla doğa işleniyordu. Ortaçağdaki bu düzen
düşünüldüğünde çocuğun “imgesinin” olmaması, onun toplumda veya geleneksel
yaşam düzeninde ne kadar az yer ettiğiyle açıklanmaktadır (Akbaş ve Topçuoğlu,
Orta çağda çocuğun 2009: 97).
sanatta
görülmemesinde kilise Ortaçağda çocuklarla ilgili bilinen bir başka bilgi, çocukluğun 7 yaşında sona
veya din belirleyicidir. ermesidir. Çünkü bu yaşına kadar çocuk, iyi bir şekilde konuşmayı bilmezdi. Bu
yaşından sonra çocuklar, yetişkinlerin söyleyebildiği ve anlayabildiği şeyleri
söyleyebilir ve anlayabilirlerdi. Bu düşüncenin bir yansıması olarak Katolik kilisesi,
doğru ile yanlışı ayırt etmek için 7 yaşını ölçü olarak alıyordu. Zira, 7, akıl yaşını
simgelemektedir. Çocuk bu dönemde ancak akrabalığı ifade eden bir kavramı
simgelemektedir. Nitekim 17. yüzyıla kadar Fransızca, İngilizce ve Almancada belli
bir yaşı ve insan gelişimini kapsayan çocuk kavramına rastlanmamaktadır
(Postman, 1995: 24).
Biyolojinin, başka bir ifadeyle beden dilinin iletişim için yeterli olduğuna
ilişkin yargının yer bulduğu ortaçağda, okul küçük yaştaki kişiler için gerekli değildi.
Birey, bir şekilde kendini çevresindekilere ifade edip, onları da anlayabilecek bir
biyolojik donanıma sahip olduğu inancı okulu gereksizleştiriyordu. Var olan
okullar, kiliseye bağlıydı ve dini bilgilerle sınırlı bir eğitim söz konusuydu. Doğaldır
ki bu durum, okuma yazmayı öğretecek ve daha ileriki öğretim için bir temel
hazırlayacak ilköğretim düşüncesinin tümüyle eksikliği, bir okuryazarlık eğitimi
anlayışının yerleşmemesi ve gelişmemesini açıklamaktadır. Eğer bir çocuk okula
gidecekse 10 yaşından sonra başlayabiliyordu. Okulda verilen konular ile öğrenci
yaşları arasında bir paralellik bulunmazdı. Derslere her an her yaştan bir kimse

Çocukluk Tarihi
öğrenci olarak katıldığından dolayı, dersler sürekli tekrar edilerek işlenirdi. Kızların
olmadığı sınıflarda disiplin yok denecek kadar azdı ve öğrenciler canları sıkıldığında
çok rahat kendilerini dışarı atabiliyorlardı (Postman, 1995: 25).
Ortaçağda bebeklerin tuvalet alışkanlığı veya eğitimini gösteren bir kanıta
rastlanmamaktadır. Cinsellikle ilgili bir çekingenliğin yer bulmadığı bu dönemde,
çocukları cinsel sırlardan koruma fikri bulunmuyordu. Buna bağlı olarak çocuk, her
şeyi görüp duyabiliyordu. Aries’in bu dönemdeki çocukların cinsel organlarıyla
oynamanın bir gelenek olduğuna değinmesi bu gerçekliği pekiştirmektedir
(Postman, 1995: 28).
Çocukların genellikle yaşayamayacağı düşüncesinden dolayı,
vasiyetnamelere alınmadığı 14. yüzyılda çocuğun gözle görülür bir hakkı söz
konusu değildi. Vasiyetnamelere alınmadığından, çocukların cinsiyeti bilinmezdi.
Çocuklara cinsiyetsiz cinler şeklinde davranılırdı. Örneğin 13. yüzyıl İtalya’sında
ölen çocuğun cinsiyeti asla kaydedilmezdi.
Kime çocuk denileceği, çocukluğun ne anlama karşılık geldiği, yetişkinler
tarafından tanımlanan orta çağda, çocuk kendisi adına karar verilen edilgen bir
varlık olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımlamaya bağlı olarak, çocuklar öncelikli
olarak olgunlaşmamış, tamamlanmamış, eğitilmemiş ve şekillenmemiş kabul
edilmekte (Dekker, 2000: 6) ve bu noktada tamamlanmaları, eğitilmeleri içinde
yaşadığı yapıya bırakılmaktadır. Oysa aşağı yukarı aynı çağdaki Türklerde, çocuklar
bir yetişkin kadar hak ve sorumlulukları vardı. Evlendirilmesi gereken çocuklara
fikir sorulması, evliliği sürdürmek istemeyen kız çocuklarının bunu rahatça ifade
etmesi, kız çocuklarının da erkekler kadar ata binmek, ok ve benzeri av aletlerini
kullanma gibi kamusal hayattaki hemen her faaliyete katılma hakkının olması
durumları bulunmaktaydı. Babanın çocukları üstünde sorgulanmaz gücü olduğu
Romalılara karşın aynı dönemdeki eski Türklerde, çocuk evlendikten sonra farklı
Orta çağ Avrupa’sında bir evde yaşama seçeneği kullanabiliyor, babasının mesleğinden farklı bir mesleği
çocuk bu kadar edilgen
pekâlâ sürdürebiliyordu. Durkheim ve Ziya Gökalp’ın Türklerin bu dönemde asla
ve değersiz bir varlık
iken aynı dönemdeki pederşahi olmadığı (Kafesoğlu, 1987: 15-16, Fındıkoğlu, 1990: 13-15, Gökçe, 1990:
Türk İslam 391-392) tezini ileri sürmelerine neden bu durum çocukluğun toplumsallığını
toplumlarında çocuk ortaya koymaktadır.
yetişkinler kadar önemli
ve değerlidir.
Görsel 1.3. Eski Türklerde Çocuk (https://turktoyu.com/eski-turklerde-aile-gelenekleri)

Çocukluk Tarihi
Ortaçağın sonlarına doğru bilim ve teknolojide önemli değişimler

gerçekleşti. Bunların başında konuyla ilişkisi açısından en önemlisidir matbaanın
bulunması ve kullanmaya başlanması gelmektedir. Teknolojik bir buluş ve düşünsel
bir birikimin sonucu olan makinenin sosyal yaşamda kullanmaya başlanması
sadece bir alışkanlık değişimini değil; Innis’in ifade ettiği gibi zihinsel
alışkanlıklardaki değişimi de beraberinde getirmektedir. Matbaanın icadı, yeni bir
yetişkinlik ve yaşama tarzı kadar yeni bir çocukluk tanımı ve yaşantısının ortaya
çıkmasına neden olmuştur. Matbaa yayınları “okuma yeterliliğine dayanan” yeni
bir yetişkinlik tanımlanması ve buna karşılık olarak “okuma yetersizliğine dayalı”
yeni bir çocukluk tanımlanmasına olanak tanımıştır. Bahsi geçen döneme kadar
bebeklik 7 yaşında biter ve yetişkinlik dönemi devreye girerken aradaki dönem yok
sayılırdı. Bu gerçeğe bağlı olarak 16. yüzyıldan önce çocukluk kavramı, olgusu ve
eğitimiyle ilgili bir eser esere rastlanılmıyordu. Çocuk edebiyatının olmadığı bu
dönemde çocuk, edebiyatta ancak ölümle konu ediniyordu. Çocuğa edebi
metinlerde ölümüyle ilgili bir yer veriliyordu. Pediatri içinde durum aynıydı.
Yüzyılın başına kadar pediatri ile bir kapsamlı eser ortaya çıkarılmamıştı. Tüm
Orta çağın sonuna bunların bir yansıması olarak çocuklar, tablolarda minyatür yetişkinler şeklinde yer
kadar pediatri ile ilgili
edinmektedir. Kundaktan çıkan bebek, bundan sonra kendi toplumsal sınıfına ait
kapsamlı bir eser ortaya
konmamıştır. bir yetişkin tarzında kıyafet giyme dönemine girmektedir (Postman, 1995: 30-35).
Ancak, okuma alışkanlığını ortaya çıkaracak eserlerin kısa sürede üretilmesini
sağlayan matbaanın bulunması, hemen her alandaki değişim kadar bebeklikle
yetişkinlik arasında gizli kalan bir yaşam aşamasının keşfedilmesi, kabul edilmesi
ve kavranmasına olanak tanımaktadır. Matbaaya kadar iletişim ve iletişimi
oluşturan konu, insanların çevreleriyle sınırlıyken matbaanın bulunuşu bu
sınırlılıktan insanları kurtarmıştır. Farklı coğrafya, ülke, kültür, sınıf ve pozisyondaki
okur, içeriği değişen kitapla buluşarak iletişim ve etkileşim gerçekleştirme ve
bunlara bağlı olarak bireysel ve toplumsal dünyasını değiştirme fırsatını
bulmuştur.
Bireysel Etkinlik
•Orta çağ dönemi sanatında çocuğun konu olarak işlenmemesinin

nedenlerini tartışınız.
ERKEN MODERN DÖNEMDE ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Aydınlanma hareketi, coğrafi keşifler, bilim ve teknolojideki olağan üstü
ilerlemeler, burjuvanın ortaya çıkması ve etkinliğini artırması, orta sınıfın oluşması
ve bunlarla birlikte var olan sanayileşmenin ortaya çıkması, toplumlarda ve
toplumsal yapıda önemli değişimler yaratmıştır. Ekonomik, sosyal, siyasal ve
kültürel içerikli değişimler dizisi yaşama yerleri değişikliğinden insan ilişkilerine,
bilim ve teknolojinin yaşam başta üretimde olmak üzere yaşamın merkezine doğru

Çocukluk Tarihi
etkinliğini artırmasına, yaşam önceliklerinden gelecek tasarımlarına kadar çok

farklı bir dünyayı beraberinde getirerek yapılandırmıştır. Kırdan kentlere kitleler
halinde göçler, yeni üretim merkezleri olan sanayide çalışmalar, geniş ailelerden
demokratik çekirdek ailelere geçişler, matbaanın bulunmasıyla okuma yazma
oranında yaygınlaşmalar, yeni mesleklere yönelmeler, kurumsallaşmalar, eski
yaşam alışkanlıklarının yerine burjuvanın öncülüğünde yenilerinin yerleşmesi gibi
oluşumlar bir araya gelerek adına modern denilen bir toplumsal aşamayı
şekillenmiştir. Ülkeler arası ticaretin yaygınlaştığı, ticaretle birlikte kültürlerin bir
birinden etkilendiği, bilimsel çalışmaların kısa sürede dünyada etki yaratmaya
başladığı bu dönemde haliyle çocuk tanımı, algısı ve çocukluk yaşantısını da
değişime uğramıştır.
Rönesans birçok yeniliğin yanında çocukluk fikrini de gündeme getirmiştir.
Bilim, ulus devlet ve dinsel özgürlük yanı sıra hem yeni bir toplumsal yapı hem de
psikolojik bir koşul olarak çocukluk 16. yüzyılda oluşmuş ve günümüze kadar
inceltilmiş, desteklenmiştir (Postman, 1995).
Erken modern dönemde, toplumlar aşamalı ve göreli olarak makineleşmeye
başlamıştır. Üretimin sanayiye doğru kaydırılması, teknoloji yoğun üretimin
Bilim ve teknolojinin hızlanması bir taraftan seri üretimi sağlarken diğer taraftan da kol gücüne olan
gelişmesi çocuk gereksinimi azalmıştır. Kol gücünde daha çok niteliğin aranması çocuk emeğine
ölümlerini azaltmıştır. olan ilgiyi düşürmüştür. Ortaçağın sonundan başlayarak artan çalışan çocuk işçiliği
bu dönemde bir durağanlık evresine geçmiştir.
Sanayinin etkinliğini artırmasıyla kadın dışarda gelir getiren işlerde
erkeklerle birlikte çalışma fırsatı bulmuştur. Ancak erken dönemde kadın, daha
çok evinde kalarak çocuklarıyla vakit geçirme imkânını değerlendirmiştir.
Heywood (2003, 126), sanayileşme sonucunda annelerin iş gücüne katılmayıp
evde kalarak çocuklarına daha fazla ilgi gösterebildiklerine değinmektedir.
Burjuvaziyle birlikte orta sınıfın önem kazandığı bu dönemde çekirdek aile
yapısının yaygınlaşmasıyla, aileler daha çocuk merkezli bir anlayışa sahip
olmuşlardır. Ortaya çıkan değişime paralel olarak anne babalar çocuklarının
üzerine titremişler, onların iyiliğini düşünmeye başlamışlar ve onların eğitimine
büyük önem vermişlerdir. Değişen çalışma koşullarının bir sonucu olarak toplum,
eğitilmiş iş gücüne gereksinim duymuştur. Bu gereksinim eğitimin önemini
arttırmıştır. Eğitimin önemi, süresinin uzamasıyla sonuçlanmıştır. Kamunun eğitimi
üstlendiği bu dönemde çocuk, zamanının önemli bir kısmını okullarda geçirmeye
başlamıştır. Bu ise modern çocukluk anlayışının şekillenmesine neden olmuştur.
Eğitilmiş bir toplumun, gelişen tıbbın ve çocuklara gösterilen ilginin bir yansıması
olarak çocuk ölümlerinde belirgin bir azalma gözlemlenmiştir. Çocuk ölümlerinin
azalması, orta çağda erken ölümlerin nedeni olduğu çocuklara karşı ilgisizliği
ortadan kaldırmıştır. Aileler, güçleri ölçülerinde çocuklarına ilgi duymaya, onları
desteklemeye, yetiştirmeye ve sevgilerini daha somut bir şekilde ortaya koymaya
başlamışlardır. Ortada erken ölümlerle kaybolan çocuk kalmayınca, ebeveynler
çocuklarına bağlanmaya başlamış ve çocuk konusunda bir bilinçlenme süreci
gelişmiştir. Artan çekirdek aileyle sayıları azalan çocuklarına vakit ayırma, onlarla
birlikte vakit geçirme durumları yaratılmıştır.

Çocukluk Tarihi
Matbaanın icadıyla var olmak basılı olmaya, öğrenmek yazılı ve basılı

öğrenmeye doğru evrilmiştir. Toplumsal hayattaki hemen alandaki eylemler için
“nasıl yapılır?” sorusuna kitaplarla cevap verilirken, 1544’de basılan Thomas
Phaire’nin “Çocuk kitabı”, bir İngiliz tarafından yazılan ilk pediatri kitabı okuruyla
buluşmuştur. Kitapta Phaire, bebeklerin dişlerini kaşıması için plastik bir halka
kullanılması gerektiğini önermekte; menenjit, korkunç rüyalar, kaşınma, gözlerin
kanlanması, karın ağrısı ve mide guruldaması gibi çocuk hastalıklarının kapsamlı
bir listesi verilmektedir (Postman, 1995: 41).
Matbaanın icat edilip yaygın kullanılmaya başlamasından günümüze
çocuklar, yetişkin olmak zorundaydı ve bunu okumayı öğrenerek tipografi
dünyasına girerek yapmak zorundaydı. Bunu elde edebilmek için de eğitim almak
gerekliydi. Böylece Avrupa uygarlığı, okulları yeniden icat ederek çocukluğu ortaya
çıkardı (Postman, 1995: 50).
Çocukluk tarihinden, en hızlı ve dünya ölçeğindeki değişimin 19. yüzyılın
başından itibaren yaşandığı bilinmektedir. Aries başta olmak üzere birçok sosyal
tarihçi, kapitalizm ile çağdaş çocukluk arasında bir ilişki olduğu tezi ileri
sürülmektedir (Şirin, 1998: 1903).
Çocuk modernleşmesinin ilk kurumu okul olmakla beraber modern
çocukluğun yeni bir toplumsal kategori olarak tasarlanması sonucu çocuğa ait olan
hemen her şeyin zamanla standardize edilmesi ve kurumlaşması sanayi devriminin
sonucudur. Modern çocukluk önce bebeğin annesi ile şekillendirilmesiyle işe
başlamaktadır. Bebeklik ve çocukluk çağlarının bütün talepleri yine önceden
hazırlanmaktadır. Giyiminden mamasına, oyuncağından çikolata markasına kadar
her şey her yerde ulaşılabilecek kadar yaygınlaştırılmaktadır. Okuyacağı masal
kitabı, okulda oturacağı sıra, bineceği okul otobüse kadar hemen bütün tüketim
malzemeleri önceden numaralandırılmaktadır (Şirin, 1998: 1904).
Avrupa ve Amerika’da gelişim psikolojisi çalışmaları tek tipleştirilmiş çocuk
anlayışının ortaya çıkmasında ihtiyaç duyulan kavramsal mantığı sağlayarak
çocukların en iyi şekilde nasıl yetiştirileceğine dair yöntemlerin ortaya çıkarmasını
sağlamışlardır. Bu evrensel çocuk düşüncesinin yerleşmesini sağlayarak başta
Avrupa ülkeleri olmak üzere modernleşen birçok ülkedeki kreş, anaokulları ve aile
ortamında çocuk gelişimi en iyi biçimde sağlanabilmesi için bazı görseller
kullanılarak desteklenmiştir. Çocuk gelişimi ve zekâ konularında Piaget’in
çalışmaları bu dönemde oldukça etkili olmaya başlamıştır. Onun, pediatrik bakım
ve uygulamalarına ilişkin kuramsal bilgileri dünya bazında büyük bir yankı
bulmuştur(Jenks, 1996: 22). Farklı ülke, bilim dalı ve bilim insanları tarafından
üretilen çalışmalardan elde edilen bilgiler, çocukla ilgili muazzam bir bilgi birikimi
sağlarken bir yandan çocuğun yetişkin olma sürecinde psikolojik yaş
sınıflandırmaları aracılıyla izlenebilir bir kategori olması, diğer yandan da iyi ve
etkili bir yetişkin olma sürecindeki çocukta göz önüne alınması gereken fiziksel,
zihinsel ve bilişsel gelişimlerin tanımlanmasına olanak tanımıştır (Işık, 2009: 181).
Çocuk ve çocukluk üzerinde en temel eser olma özelliğini koruyan
“çocukluğun yüzyılı” eserinde Aries’in düşünceleri o zamana kadar farklı

Çocukluk Tarihi
disiplinlerdeki görüşleri toparlayıcı bir işlev gördü. Ortaçağ’da yetişkinden farklı bir
çocukluk kavramının olmadığı, çocuğun küçük yetişkin olarak görüldüğü bir
dönemden bahsettiği önemli eserinde çocukluğun 15. ve 18. yüzyılda Avrupa’da
Günümüzde çocukluk doğduğunu iddia etmektedir. Aries’in bu düşüncesi, yerleşik çocuk düşünesini
lehine önemli yıkmaktadır. Nitekim burada Aries, çocukluk düşüncesinin her zaman yanı ve
gelişmeler değişmez olmadığını sorgulamaktadır. Tarihçi kimliğiyle o, ele aldığı yüzyıllardaki
kaydedilmiştir.
günlüklerden, tablolardan, tarihi belgelerden yola çıkarak çocukluk düşüncesinin
değiştiğini fark etmektedir. Onun bu düşüncesi, kayıtsız kalınan çocuğa ilgiyi
artırmaktadır (Mcname, 2007: 460).
GÜNÜMÜZDE ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Sanayi devrimi ve sonraki gelişmeler, toplumsal yaşamda birçok anlamlı
değişim ve dönüşümlerin yapılaşmasına olanak sağlamıştır. Modernleşme
sanayileşme ve kentleşme süreçlerini hem ortaya çıkaran hem de yerleşmesini
sağlayan ekonomik, sosyal ve siyasal değişimler toplumsal yaşamda önemli
kazanımları ortaya çıkarmıştır. Ekonomiden, siyasete, aileden eğitim alanına kadar
ortaya çıkan değişimler, sanayileşme sonrasında başlayıp günümüze kadar gelen
birçok gelişme ve ilerlemeleri beraberinde getirmektedir. Ulus devletin ortaya
çıkıp güç kazanması ve demokratikleşme, artan okuma yazma ve beraberindeki
sosyal hareketlilik, karma eğitim olanaklarının yaygınlaşması, kitle iletişim
araçlarına ulaşım kolaylığının artması, konforlu bir yaşamı sağlayan bilim ve
teknolojideki gelişmeler, sosyal devlet uygulamalarının gelişmesi, zorunlu eğitimin
devlet sorumluluğunda gerçekleşmesi, dezavantajlı gruplara yönelik hizmetlerin
oluşması ve bu grupların bazı anayasal haklara kavuşması, kadın hareketleri ve
çocuk haklarının kabul edilmesi bunlardan ilk başta akla gelenleri oluşturmaktadır.
Bunlar içerisinde çocuk bağlamında oldukça önemli gelişmeler sağlanmıştır.
Çocuklar arasında ayrımcılığın en aza indirilmesi, evlenme yaşının yükselmesi ve
çocuk evliliklerinin yasaklanması, her iki cinsiyetten çocuğun eğitim fırsatlarından
yararlanmaya başlaması ve bunun devlet kontrolünde gerçekleşmesi, çocuk
işçiliğinin yasaklanması, çocuğa yönelik şiddet, ihmal ve istismarın “çocuk hakları
sözleşmesi” ile kontrol edilmesi, geniş aileden çekirdek aileye doğru değişimle
çocuğun evdeki otoriteden pay alması, anne babaların kendilerine ilerde bakması,
üretimde kullanmak için değil de psikolojik tatmin sağlamak için çocuk dünyaya
getirmesi hep sanayi sonrasından başlayıp günümüze kadar devam eden çocuk
arka planlı gelişmelerin başında gelmektedir.
Çocuğun çalışma hayatından ailedeki pozisyonuna kadar elde ettiği hak ve
kazanımların arkasında “Çocuk hakları sözleşmesi”’nin çoğu ülke yönetimleri
tarafından kabul edilip uygulamaya koyması bulunmaktadır.
Dünyada 20. yüzyılda hukuk alanında büyük gelişmeler kaydedilip modern
hukuk oluşturulmuştur. Bu yüzyılda çocuk haklarının temeli olabilecek sıçramalar
yaşandığı görülebilmektedir. I. Dünya Savaşı’ndan sonra gelişen modern hukuk
sisteminde velayet çocuğa bakıp gözetmeyi, barınmasını, eğitimini sağlamayı,
maddi manevi refahını güvence altına almayı amaçlayan görevler ve yetkiler
toplamı olup yalnızca babaya değil aynı zamanda anneye de ait olan bir kavram

Çocukluk Tarihi
(Akyüz, 2013: 24) olarak tanımlanmıştır. Tanımlanan velayet kavramı veya

olgusuyla sadece kadın ve annenin hakları korunmamakta çocuk da koruma altına
alınmaktadır. Böylece, çocuğun fiziksel, ruhsal ve bilişsel gelişimini engelleyecek
olası olumsuzlukların önüne bu şekilde geçilmesi amacı güdülmüştür.
1924 yılında Milletler Cemiyeti tarafından imzalanan “Cenevre çocuk hakları
bildirgesi”, uluslararası alanda çocuk ve çocukluk açısından çok önemli bir gelişme
içermektedir. 1894 yılında Jules de Jeune tarafından ortaya atılan çocukların
korunmasına yönelik bir örgüt fikrine dayanan çocuk hakları bildirgesinin
uluslararası platformda kabul edilmesi için ilk resmi girişim 1912 yılında İsviçre’de
Psikolog Deinberg, son gerçekleşmiştir. Dünya savaşının ortaya çıkmasıyla askıya alınan fikir, 1921 yılına
yüzyıldaki çocuk lehine Brüksel’de yapılan “uluslararası çocukları koruma birliği” toplantısıyla somut bir
gelişen durumları
aşama kaydetmiştir (Akyüz, 2013: 36, Dirican, 2018: 44). Daha sonra ise 1924
“çocuk, çocuk oldu”
sözüyle özetlemektedir. yılında “çocuk hakları bildirgesi “imzalanmış, farklı ülke yöneticileri farklı tarihlerde
bu sürece iştirak etmişlerdir. Türkiye, Atatürk önderliğinde 1931 yılında bu
bildirgeyi kabul etmiş ve imzalamıştır.
Hukuksal anlamdaki gelişmeler, bilimsel çalışmalarla birlikte ilerlemiştir.
Modernleşme sürecindeki düşüncel hareketler, bilim dünyasındaki çocuk ve
çocukluk algısında bakış açılarını değiştirmiştir. Geleneksel çocuk ve çocukluk
algısı, farklı bilim dallarındaki kuramsal ve uygulamalı çalışmalarla yok olmaya yüz
tutmuştur. Çocukluğun yetişkinlikten farklı bir dönem olarak insan gelişiminde
merkezi bir öneme sahip olduğu düşüncesi başta psikoloji olmak üzere birçok bilim
dalı tarafından kabul edilip savunulmuştur. Hollandalı psikolog Deinberg’in “çocuk,
çocuk oldu” saptaması bu anlamda oldukça önemlidir. Deinberg, psikoloji, felsefe,
tarih, pedogoji ve sosyoloji temelli düşünsel gelişmelerin sonucu olarak beliren
kuramların kapsamlı olarak çocukluğu anlamaya ve açıklamaya yöneldiğini ifade
etmek istemektedir (Şirin, 2019: 26). Nitekim 20 yüzyıldan bu yana farklı
alanlardan bilim insanları, çocukluk olgusuna yönelik fikir ileri sürerek çocukluğu
tanımlamakta ve açıklamaktadırlar.
Çocukla ilgili psikoloji çalışmalarını antropoloji izlemeye başladı. Özellikle
Margaret Mead’in çalışmaları çocukla ilgili tarihsel ve kültürel anlamda farklı
anlayışların gün yüzüne çıkmasını sağladı. Mead’in çalışmaları ve onu izleyen
kültürel antropoloji çalışmaları, çocukla ilgili düşünceleri ve bakış açılarının yönünü
farklı noktaya kaydırdı. Ortaya çıkan yeni görüşlerin birinde çocuklar içine
doğdukları gelenek ve kültürü öğrenerek onu ileriki yaşamında kullanmaktadır.
İkinci görüşe göre çocuklar, kişiliklerini bu sosyalleşme süreci içinde kendi kültürel
kodlardan etkilenerek kazanmaktadırlar. Üçüncü görüşe göre çocuğun yaşadığı
iklimin, tarihin ve ekolojisinin onun psikolojisinde belirleyici olmaktadır. Buna bağlı
olarak değişen iklim, tarih ve ekolojisi farklılaşan bir çocukluğu beraberinde
getirmektedir (Weisner, 2001: 1697-1698). Antropolojideki bu yeni görüşler
toplam olarak çocuğun içine doğup yaşadığı fiziki ve sosyal çevrenin onun kişilik
gelişiminde önemli bir etki kaynağı yarattığı tezini ortaya koymaktadır. Böylece,
çocukluğun evrensel değişmez bir olgu olmaktan öte tarihsel, toplumsal ve
kültürel bir olgu olarak üretildiği dolayısıyla da değişkenlik gösterdiği gerçekliği
kabul görmektedir. Bu, sosyolojinin bir alt dalı veya çalışma alanı olarak “çocukluk

Çocukluk Tarihi
sosyolojisi”nin de doğmasını sağlamıştır. Artık günümüzde çocukluk, sosyolojinin

mikro kuramlarıyla açıklanan oldukça popüler bir konu olma yolunda
ilerlemektedir.
Çocuğun her dönem ve toplumda olmasına rağmen çocukluğun çok yeni bir
kavram olduğu düşünülmektedir (İnal, 2007: 20). Çocukluğun yeni bir kavram
olması düşüncesi, yakın bir tarihe kadar çocukluk ile ilgili bir bilgi birikimine sahip
olunmadığı, bu anlamda tarihinin karanlık olduğu düşüncesiyle örtüşmektedir.
Konuya bu minvalde yaklaşan Onur (2005: 27) çocukluk kavramıyla çocukluk
M. Mead’in anlayışı arasındaki bir fark olduğunu düşünmektedir. Ona göre, çocukluk her
antropolojik çalışmaları
zaman olmuş olmasına karşın çocukluk anlayışı çocukları yetişkinlerden ayıran
çocukla ilgili tarihsel ve
kültürel anlamda yollar anlamında farklı toplumlarda ve dönemlerde farklı olagelmektedir. Burada
anlayış farkların ortaya ifade edilen çocukluk anlayışıyla, çocukluk sürecinde çocuklara özgü bir takım
çıkmasına olanak ihtiyaçların karşılanması doğrultusunda elde ettiği kazanım ve haklar yanında bu
sağlamıştır. süreci çocuğun nasıl yaşadığı kast edilmektedir ki bunda modern çağdaki
dönüşümler belirleyicidir.
Çocuklara yönelik ilginin artması, sanayi devrimi sonrasında yaygın hale
gelen çekirdek aile ve okul eğitiminin gelişmesiyle mümkün olmuştur. Ailede
azalan çocuk sayısıyla birlikte çocuğun formel eğitimle buluşması ona hem ilginin
artmasını hem de ona psikolojik bir yatırım olarak değerlendirilmesini ortaya
çıkarmıştır (Özyurt, 2011: 156). Bu, toplumsal yapı değişimiyle çocukluk arasındaki
ilişkiyi işaret eder.
Tüm bu gelişmeler yanı sıra Postman (1995: 11-12) çocukluğun yine
günümüzde kaybolma tehlikesiyle yüz yüze olduğunu düşünmektedir. O, şuan 12-
13 yaşlarındaki kız çocuklarının en yüksek ücretli modeller arasında olduğunu ifade
etmektedir. Ona göre bu yaştaki kızlar tüm görsel iletişim araçlarındaki
yayımlanan reklamlarda bilmiş ve cinsel çekiciliğe sahip yetişkinlerin giyim
tarzlarındaki gibi giyip eğlenebilmektedir. Amerika’nın birçok yerleşim yerlerindeki
yetişkin suçlarıyla çocuk suçları arasındaki fark hızla azalmakta ve birçok eyaletteki
cezalar birbirine benzemektedir. Daha önce çocuk suçluluğu denildiğinde okul
tuvaletinde sigara içmek, okuldan kaçmak gibi eylemler akla gelirken, günümüzde
yetişkinlerin işlediği hemen her tür suç türünde çocukları görmek mümkündür.
Giyim tarzlarındaki yaş farkı her geçen süre kaybolmaktadır. Giyim endüstrisindeki
gelişmeler, yetişkin çocuk giyimleri arasındaki farkı silmektedir. Giyim tarzlarındaki
benzerlik ya da yakınlaşma, bir zamanlar kasaba ve kentlerin sokaklarında
oynanan çocuk oyun ve eğlence türlerinde de gözlemlenmektedir. Artık nerdeyse
çocuk oyunu olarak görülecek bir oyun türü yoktur. Adı çocuklarla birlikte anılan
birdirbir, top zıplatma gibi oyunlar, çocukların ilgisini çekmemektedir. 2000 yıldan
daha uzun bir süre önce Perikles döneminde Atinalıların oynadığı saklanbaç oyunu
bile günümüzdeki kendiliğinden örgütlenen çocuk eğlenceleri repertuarından
tamamen silinmektedir. Çocuk oyunları şöyle dursun, çocukluğun kendisi yok
olmaktadır. Nereye bakılırsa bakılsın dikkat çeken şey, yetişkinlerin ve çocukların
davranış, dil, tutum, davranış ve arzularının hatta fiziki görünümlerinin giderek
artan bir şekilde birbirine benzeştiğidir.

Çocukluk Tarihi
Çocukluğun tarihsel açıdan değerlendirilmesi, çocukluğa ait değişen

paradigmalar olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Başka bir ifadeyle çocukluk tarihi,
değişen çocukluk paradigmaları üzerinden de okumak mümkündür. Yurttaş (2011:
171-174), bu paradigma değişimlerini geleneksel, modern ve postmodern olarak
sınıflandırmaktadır. Geleneksel çocuk paradigmasında kız ve erkek çocukların
farklı doğaları vardır. Kız ve erkek çocuklar, farklı eğitim süreçlerine tabi tutulmalı
ve işlere yönlendirilmelidir. Onların okulları, meslekleri ve rolleri farklı olmalıdır.
Çocuk, soyu devam ettiren bir role sahiptir. Doğal ve ucuz emek kaynağı olan
çocuk, aynı zamanda yaşlılık garantisidir. Çocuk katı bir disiplinle eğitilmelidir.
Bunun için gerekirse şiddet kullanılmalıdır. Meslek hayatına çıraklık eğitimiyle
hazırlık yapan çocuk, gündelik yaşamını yetişkinlerle birlikte sürdürmelidir. 4-5 yaş
gibi bir dönemde yetişkinliğe giren çocuk için üretime katılması gereklidir.
Çocukların tamamının formal bir eğitimden geçmesine gerek yoktur. Çocuk
yetiştirme bilgilerine sezgisel olarak sahip olan ebeveynler, onlar üzerinde irade
hakkına sahiptirler.
Modern çocuk paradigmasında çocuklar, kurumsal bir eğitimden
geçirilmelidir. Çocuklar, bu evrelerinde örselenmemeli geleceğe (yetişkinlikteki iş
hayatına) hazırlanmalıdır. Toplumun geleceği adına kız ve erkek arasında bir fark
yoktur. Onlar, aynı müfredatın uygulandığı temel eğitimden geçirilmelidir.
Çocuklar, ailenin olduğu kadar ekonominin ve toplumun da güvencesi
olduklarından eğitim ücretsiz olmalıdır. Çocukların tümü, siyasal sosyalleşme
sürecinden geçirilerek ulusal kimlik kazanmalıdır. Çocuklar sosyal güvence, yaşlılık
Çocukluk tarihi, bakım garantisi olarak ekonomik değeri olan değil duygusal bir yatırım aracı, sevgi
“geleneksel”, “modern” ve heyecan kaynağıdır. Çocuklar incitilmemeli ve çocuklar üzerinde uygulanan katı
ve “postmodern” baskılardan vazgeçilmelidir. Oyun çocuğun gelişiminde önemli bir role sahiptir.
şeklinde değişen
Çocuk, kendini geliştirmesi için çalışma hayatından uzak tutulmalıdır. Çocuk
paradigmalar üzerinden
de okunabilmektedir. yetiştirme ebeveynin işi olmaktan ziyade uzmanlık işi olarak görülmelidir. Sezgisel
olarak çocuk yetiştirme tecrübesi olan ebeveynler, bilimsel kitaplar ve uzmanların
telkinlerine bağlı olarak çocuklarını desteklemelidir. Ebeveynle çocuk arasındaki
ilişki eğitim ilişkisidir. Onlar çocuklara rol model olmalıdır. Bilgileri ve hayat
tecrübeleri öğretmenleri çocuklar üzerinde otorite yapmalıdır. Çocuklar üzerindeki
vesayet yetkisi aileye ve devlete ait olmalıdır.
Postmodern çocukluk paradigması şu şekilde işlemektedir: meslek
seçimlerinde son karar çocuklara aittir. Çocukların potansiyelleri yanı sıra
yetenekleri belirlenmeli ve bunları güçlendirecek alanlara yönlendirilmelidir. Oyun,
oyuncak, giyim ve tüketim malları çocuğun özgürleşme olanakları olarak
değerlendirilmelidir. Çocuk, farklı çocuklara ve yetişkinlere karşı hoş görülü
olmalıdır. Yetişkinler, çocuklarıyla kaliteli zaman geçirmeli ve iyi bir iletişim
kurmalıdır. Çocuk yetiştirme ebeveynlerin ve uzmanların ortak işi olarak
görülmelidir. Çocuk hem öğrenen hem de öğreten olarak kabul edilmeli ve
anlaşılmalıdır. Zira çocuk evrensel doğaya sahip olduğu kadar, kişisel farklılıklara
sahiptir. Çocukların ruhsal gelişimleri önemlidir ve bu gelişim işinin temel ilkesi
“benlik saygısı”dır. Çocuk, sadece sevgi gösterilmesi gereken biri değil, aynı
zamanda saygı duyulması gereken bir öznedir. Sevgi ve saygı küçükler ile büyükler

Çocukluk Tarihi
arasında karşılıklı olarak gerçekleştirilmelidir. Kitle iletişim araçları, çocukların

dilsel gelişimini hızlandırdığı için, ebeveynler çocuklarıyla yetişkin diliyle
konuşmalıdır. Çocuklara hazır bilgiler yerine, bilgiye erişim ve sorun çözme
yeteneği kazandırılmalıdır. Ebeveynler, bilgi otoritesi olma alışkanlıklarını
bırakmalı ve kendilerini geleceğin çocuktan öğrenme gerçeğine hazırlamalıdır.
Ebeveynler, rehberlik etme ve rol model olma görevlerini gerektiği gibi
gerçekleştirmek için kitaplardan, dergilerden, seminerlerden ve internet
teknolojisinden faydalanmalıdır. Anne babalar, bilerek ya da bilmeyerek çocuklara
ruhsal, fiziksel zarar verebileceğinden dolayı devlet ve toplum onların güvenceleri
olmalıdır. Bu noktada “çocuk hakları” oldukça önemlidir. “Çocuk hakları”,
çocuklara yönelik olası olumsuzluklardan koruyacak kalkan fonksiyonu
üstlenmektedir.
Örnek
•Günümüzdeki çocuklar yüzyıllardır oynanan "saklanbaç", "evcilik",

"yakan top", "topaç çevirme", "ip atlama" oyunları ya hiç bilmemekte
ya da hiç oynamamaktadır.
Bireysel Etkinlik
•Kendi anne babanızın çocukluklarıyla günümüz çocuklarının yaşadığı

çocukluk sürecini kıyaslayarak tartışınız.

Çocukluk Tarihi
•Çocuk, her insan gibi biyolojik, psikolojik ve sosyal bir varlıktır. Onun tutum
ve davranışlarının arkasında bu üç alan etkili olmaktadır. Geçmişten
günümüze çocukluk üzerine yapılan çalışmalar, onun sadece biyolojik bir
varlık olmadığı bunun yanı sıra toplumsal bir kurgu olduğunu ortaya
çıkarmaktadır. Dünya değişen dönemlerinde ve farklı toplumlarında bir
Özet
birinden ayrışan bir çocuk tanımı, çocukluk algısı ve yaşantısının varlığı bu
düşünceyi güçlendirmektedir. Çocuğa ilişkin tarihsel ve toplumsal okumalar,
onun evrensel ve değişmez bir gerçeklikten uzak bir süreç ve olgu olduğunu
göstermektedir. Nitekim bakıldığında antik dönemde çocuğu ifade edecek
özel bir kavramın olmaması, çocuğun alınıp satılacak, köle olarak
çalıştırılacak bir pozisyondayken; onları birbirinden ayıracak bir isme bile
sahip değilken; kundaktan çıkıp birden bire yetişkinliğe kavuşan bir varlık
olarak görülüp, yeme, içme, giyinme ve faaliyet anlamında yetişkinden pek
farkı olmayan bir varlıkken, toplumsal yapının değişimiyle farklı koşullarda
yaşayan ve farklı yönleriyle değerlendirilen bir duruma ulaştığı
görülmektedir. Bunlar da çocukluğun tarihselliği içinde değerlendirilmesini
gerekli kılmaktadır. Türkçeye "zamanın ruhu" olarak çevrilen Almanca
"zeitgeist" kavramı tam olarak çocukluğa ilişkin tarihsel değişimi ifade
etmektedir. "Zeitgeist" belli bir dönem ve toplumun yaşama şeklinde etkili
olan ekonomik, sosyal , siyasal ve kültürel koşullar bütününü ifade
etmektedir. Tarihin belli bir döneminde dünyanın belli bir mekânında geçerli
olan üretim modeli, yönetim biçimi, inanç sistemi, hukuk yapısı, aile tipi ve
eğitim olanakları bir araya gelerek insanları belirli bir yönde yaşamaya,
davranmaya, inanmaya ve öğrenmeye zorlayan bir güç merkezi
yaratmaktadır. Toplum üyeleri, bu güç merkezini referans alarak yaşamaya
zorlanmaktadırlar. çocuk, bu oluşum içine doğduğun andan itibaren
girmektedir. kendinden öncekilerin belirlediği bir yapının içine doğan çocuk,
sosyalleşme sürecinde etkileşimde bulunduğu başta anne babası olmak
üzere aile üyeleri, arkadaşları, akranları ve sosyal çevresindeki diğer
kişilerden bir taraftan toplumu tanımakta bir taraftan toplumda kendi
yerinini kazanmaktadır. Kendi haklarını, sorumluluklarını, kazanımlarını
çocuk bu etkileşim sürecinde elde ederek uygulamaya koymaktadır. Toplum
ile çocuk arasındaki ilişkiyi belirleyen bu oluşum evrensel ve değişmez
değildir. Toplumlar zaman içinde değiştikçe , içinde farklılaşan bir çocukluk
ve çocuk yaratmaktadır. Bu bağlamda çocuk ve çocukluğun biyolojik
olmaktan öte toplumsal ve tarihseldir. Tarih, arkeoloji, antroploji, sosyoloji
ve felsefe gibi bilim dalları, bu tezi doğrulayacak bir çok bilgi birikimini ortaya
koyan çalışmalar yapmaktadır. Konuya bu açıdan bakıldığında bir çocuk veya
çocukluk tarihi okuması yapmak mümkündür. Tarihin ilk dönemlerinde
çocuğa ait bir bilgiye erişmek pek mümkün değildir. Doğanın egemen olduğu,
üretimin yapılmadığı avcı ve toplayıcı toplumsal aşama çocuk, yaşam
mücadelesinin zorluğunda araya kaynamış yeri çok belli olmayan bir varlıktır.
Antik dönemlerde de çocukluk hakkında çok bilgi bulunmamaktadır. bu
dönemde çocuk bebeklikten çıkıp birden bire yetişkinliğe giren bir nüfus
kategorisidir.Çocukluğun ne kendine özgü bir yaşam evresine sahip olması,
ne ilgi odağı olması, ne yetenekli olması için çaba sarfedilmesi söz
konusudur. Ortaçağın sonuna kadar, çocuk ve çocukluk hakkında yeterli bir
bilgi olmadığını bu konuda en kapsamlı çalıma yapan tarihçi Aries'ten
öğrenmekteyiz. Orta çağda minyatür yetişkin olarak değerlendiren çocuk, bir
yetişkin gibi yaşamakta, yemekte, içmekte ve davranmaktadır. Orta çağın
sonuna doğru başlayan aydınlanma hareketi, rönesans ve reform hareketi
bugünkü çocukluğu ortaya çıkaran temelleri atmıştır.

Çocukluk Tarihi
DEĞERLENDİRME SORULARI
1. Almanca bir kavram olan Zeitgeist’in Türkçe bilim dilindeki karşılığı nedir?
a) Toplumsal yapı
b) Kolektif bilinç
c) Toplumsal olgu
d) Zamanın ruhu
e) Bellek izleri
2. Çocukluğun toplumsal bir olgu olduğunu “çocukluğun yüzyılı” adlı eseriyle

ilk kez ortaya koyan kişi kimdir?
a) Aristo
b) Aries
c) Durkheim
d) Postman
e) Jule de Jeune
3. Çocukların yetişkinlerden ayrı toplumsal bir kategori olduğu düşüncesinin

18. yüzyılda okulların yaygınlaşmasına bağlayan kişi kimdir?
a) Aries
b) Deinberg
c) N.Hill Aberecrombie
d) Heywood
e) Augustinus
4. İnsan zihnini “boş bir levha” (tabula rasa) olarak tanımlayarak orta çağdaki
geleneksel düşünceyle ters düşen düşünür kimdir?
a) Augustinus
b) Locke
c) Aries
d) Heywood
e) T. Phaire
5. 1544 yılında yazılarak ilk pediatri kitabı olarak kabul gören “çocuk kitabı”
adlı eser kime aittir?
a) T. Phaire
b) N.Hill Aberecrombie
c) Augustinus
d) Aries
e) Deinberg

Çocukluk Tarihi
6. Türkiye hangi tarihte “çocuk hakları bildirgesi”ni imzalamıştır?

a) 1931
b) 1924
c) 1912
d) 1921
e) 1927
7. Aşağıdakilerden hangisi çocukla ilgili geleneksel paradigmayı ifade etmez?

a) Çocuklar 4-5 yaş gibi erken bir dönemde üretime katılmalıdır.
b) Kız ve erkek çocuklarının farklı doğaları vardır.
c) Çocuklar farklı çocuklara ve yetişkinlere karşı hoş görülü olmalıdır.
d) Çocukların tamamının formel eğitimden geçmesine gerek yoktur.
e) Kız ve erkek çocuklarının okulları, meslekleri ve rolleri farklı olmalıdır.
8. Hukuk başta olmak üzere birçok bilim dalının çocuğa yönelik ilgi artırması
sonucu “çocuk, çocuk oldu” ifadesini kullanan kimdir?
a) T.Phaire
b) Deinberg
c) Locke
d) Jules de Jeune
e) Aries
9. Çocukların ruhsal gelişimleri önemlidir ve bu gelişim işinin temel ilkesi

“benlik saygısı”dır ifadesi çocukluğa ait hangi dönemi/paradigmayı
içermektedir?
a) Orta çağ
b) Antik çağ
c) Geleneksel paradigma
d) Modern paradigma
e) Postmodern paradigma
10. Milletler meclisi hangi yılda “Cenevre çocuk hakları bildirgesini”

imzalamıştır?
a) 1894
b) 1912
c) 1921
d) 1924
e) 1931
Cevap Anahtarı
1.d, 2.b, 3.c, 4.b, 5.a, 6.a, 7.c, 8.b, 9.e, 10.d

Çocukluk Tarihi
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Akbaş, E., Topçuoğlu, R.A. (2009). “Modern çocukluk paradigmasının oluşumu-
Eleştirel bir değerlendirme”, Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisi, Cilt: 20,
Sayı:1, Ankara
Akyüz, E. (2013). Çocuk hukuku. Ankara: Pegem Akademi
Alanen, L.(2014). “Rethinging Childhood”, Acta Socioligica, 31:53, Published by
Sage, http://www.sagepublications.com
Augustinus.( 2010). İtiraflar, Çev.: Çiğdem Dürüşken, İstanbul: Kabalcı Yayınevi
Bauman, Z. (1998) Posmodern Etik, (Çeviren: Alev Türker), İstanbul: Ayrıntı
Yayınları
Copleston, F. (1998) . Felsefe Tarihi, Çev.: Aziz Yardımlı, İstanbul: İdea Yay.
Dekker, R. (2000) Childhood, Memory and Autobiograpy in Holland from Golden
Age to Romanticism, London: Macmillan Press Ltd.
Dirican, (2018). “Tarihi Süreçte Çocukluk ve Çocuk Hakları”, Çocuk ve Gelişim
Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 2, 51-62.
Eröz, M. (1983) Milli kültürümüz ve Müesseselerimiz, İstanbul: Doğuş Yayınları
Gökçe, B. (1991) “Evlilik Kurumuna Sosyolojik Bir Yaklaşım”, Aile Yazıları 4, Der.:
Beylü Dikeçligil, Ahmet Çiğdem, Ankara: TC. Başbakanlık AAK Yay.
Jenks, C. (2009). Constructing Childhood Sociologically, An Introduction To
Childhood Studies, 2nd. Edition, (Mary Jane Kehily, Ed.), Open University
Press
Heywood, C. (2003). Baba Bana Top At! Batı’da Çocukluğun Tarihi, Çev. : Esin
Hoşsucu, İstanbul: Kitap Yayınevi
İçli, G. (2002) Sosyolojiye Giriş, Ankara: Anı Yayınları
Işık, E. (2009). “Batıda çocukluk sosyolojisi çalışmaları tarihi”, Çocuk ve Medeniyet
Dergisi, cilt:1.
İnal, K. (2007) . Modernizm ve Çocuk-Geleneksel, Modern ve Postmodern
Çocukluk İmgeleri, Ankara: Sabil Yayıncılık
Karmış, O. (1990). “Türk Ailesinin Temel Karakteristiği”, I. Aile Şûrası, Ankara: T.C.
Başbakanlık AAK. Yay.
Kaya, Y. (2003) “İşbirliği ve Çatışma”, Toplumsal Yapı, (Editör: Yaşar Kaya),
İstanbul: Turan Yayıncılık
Korkmaz, A. (2006) Değişme ve Farklılaşma, İstanbul: Doğukütüphanesi Yayınları
Locke, J. (1992) . İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme, Çev.: V.Hacıkadiroğlu, İstanbul:
Kabalcı Yayınları
Locke, J. (2003). Eğitim Üzerine Düşünceler, Çev.: Hakan Zengin, İstanbul: Morpa
Kültür Yay.

Çocukluk Tarihi
Kafesoğlu, İ. (1987). Türk Bozkır Kültürü, Ankara: Boğaziçi Yay.

McNamee, S. (2007). Childhood, The Blackwell Encyclopedia Of Sociology (George
Ritzer, Ed.). Blackwell Publishing
Onur, B. (2005) . Türkiye’de Çocukluğun tarihi Ankara: İmge Yayınevi
Ördem, Ö. A. (2020). Çocukluk Sosyolojisi Paradigmalar Paradokslar Eleştiriler,
Konya: Çizgi Kitabevi
Özcan, Ö. (2019). Aydınlanmanın üç düşünüründe (Rousseau, Kant ve Locke)
Çocuk modernleşmesi ve eğitim, Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi, İstanbul:
Yıldız teknik üniversitesi
Özyurt, C. (2011). “Çocuk sosyolojisi: Bir giriş denemesi”, Aile Sosyolojisi (İç.), Edit.:
Kadir Canatan, Ergün Yıldırım, İstanbul: Açılım Kitap
Postman, N. (1995) . Çocukluğun Yokoluşu, Çev.: Kemal İnan, Ankara: İmge
Yayınevi
Şentürk, Ü. (2022). “Toplumsal yapı: kavramlar, bileşenler ve yaklaşımlar”,
Türkiye’nin Toplumsal Yapısı (iç.), Edit.: Ünal Şentürk, Çanakkale: Paradigma
Akademi Yayınları
Şirin, M.R. (1998) . “Çocuk Modernleşmesi mi Çocuk modernleşmesi mi?”, Yeni
Türkiye Dergisi Özel sayısı: 23-24, Ankara: Yeni Türkiye Medya Yay.
Şirin, M.R. (2019). “”Değişen çocuk ve çocukluk (Biraz tarih ve felsefe biraz
sosyoloji ve çocukluk sosyolojisi”, Çocuk ve medeniyet Dergisi, 1, 5-39.
Tan, M. (1994). Çocukluk: Dün ve Bugün, Toplumsal Tarihte Çocuk, İstanbul: Tarih
Vakfı Yurt Yayınları
Tatlıcan, Ü. (2011) Sosyoloji ve Sosyal Teori, Bursa: Sentez Yay.
Tolan, B. (1996) Toplum Bilimlerine Giriş, Ankara: Murat Yayıncılık
Ülken, H.Z. (2013). Eğitim Felsefesi, Ankara: Doğubatı yayınları
Weisner, T.S. (2001). Childhood: Anthropological Aspects, International
Encyclopedia Of The Social And Behavioral Sciences (Neil J. Smelser, Ed.).
Elsevier Science

OSMANLI DÖNEMİ GRAMER
KİTAPLARINDA ÇOCUK
• Osmanlı Dönemi Gramer

Kitaplarında Kodlanmış İdeal
İÇİNDEKİLER
Çocuk
• İdealize Edilen Hedef Çocuğun
Cinsiyeti TÜRK TOPLUMUNDA
• İdealize Edilen Hedef Çocuğun VE FARKLI
Yaşı
• Hedef Çocuğun İdeal Özellikleri KÜLTÜRLERDE
• Son Değerlendirmeler ÇOCUK
Prof. Dr. Muna
YÜCEOL ÖZEZEN

• Osmanlı Devleti'nde çocuğa hangi tür
HEDEFLER
kitaplarla dil eğitimi verildiğini

kavrayabilecek,
• Osmanlı modernleşme döneminde
yazılan gramer kitaplarının aynı
zamanda dönemin çocuk algısıyla ilgili
veri kaynakları olduğunu kavrayabilecek,
• Osmanlı modernleşme döneminde
idealize edilen çocuğun özelliklerini
açıklayabilecek,
• Osmanlı Devleti'nin ideal modern
çocuğunun kimi özellikleri, modernizm
ÜNİTE
öncesi, modernizm sonrası ve günümüz
2
çocuk tipleri hakkında bilgi sahibi
olabileceksiniz.
Osmanlı Dönemi Gramer Kitaplarında Çocuk
GİRİŞ
Toplumbilimciler ve çocuk gelişimi araştırmacıları, çocuğun gelişimi ve
eğitimi Türkler veya diğer milletler arasında ne zamandan beri toplumsal bir ilgi
alanıdır, devletler için ne zamandan beri politika üretilmesi gereken bir konudur,
sorularına 20. yüzyılın başından beri cevaplar arıyorlar. Gelinen noktada,
araştırmacılar çocuklarla ilgili olarak ilk aşamada annelerin, sonrasında da anne-
babaların birtakım ödevleri ve devletlerin birtakım görevleri olduğunun
anlaşılması tarihinin çok yeni olduğunu ortaya koydular (bk. Çeler, 2013;
Aydoğmuş Ördem, 2016). Bu tarih, çocukların birtakım haklara ve yanı sıra
birtakım görevlere sahip bireyler olduklarının anlaşılması tarihiyle paraleldir.
Gramer kitaplarındaki Günümüzde araştırmacılar her çağda ve toplumda yeniden üretilen ve keşfedilen
örnek cümleler ve çocuk kavramının (Çiçek, 2012) ve çocuğun toplum bilimsel serüveninin bu tarihsel
örnek metinler, “büyük
kodlarını sözlü ve yazılı kültür ürünleri üzerinde de arıyorlar: Halk söyleyişleri, halk
insan” ve “ebeveyn”
algısı kadar dönemin pratikleri, ritüeller, atasözleri, halk edebiyatı ürünleri, Türk dili ve edebiyatı ders
“çocuk” algısını da kitaplarının ilk örnekleri kabul edilebilecek kırâat (“okuma”) kitapları, yazılı
ortaya koymaktadır. edebiyat ürünleri (romanlar, hikâyeler) vb. (örneğin Aydoğmuş Ördem, 2016). Bu
ünitede, Türklerde çocuk sorunsalı bir başka yazılı ürün türü olan Osmanlı Türkçesi
gramer kitapları üzerinden değerlendirilmiştir. Ünite, bu gramer kitaplarının hedef
kitlesi büyükler midir, çocuklar mıdır; bu kitaplarda gramer öğretimi için kullanılan
ve yazar tarafından kurgulanmış örnek cümlelerde dönemin çocuk anlayışını,
dönemin ideal çocuk tipini görmek mümkün müdür veya her gramer kitabı
dönemin çocukla ilgili toplumsal bakış açısını aynı ölçüde yansıtmakta mıdır,
sorularının yanıtlarını içermektedir.
Anadolu sahası Oğuz Türklerinin, giderek Arapça ve Farsça etkilerle yeni
biçimler alan kendi dilleri üzerine ve “Türklere Türkçeyle hitap ederek” gramer
kitabı yazma tarihleri çok eski değildir. Esasında 11. yüzyılın sonu itibarıyla
Anadolu’ya kitleler hâlinde gelmeye ve yerleşmeye başlayan Oğuzların, Selçuklu
Devleti ve Beylikler döneminde bu türden bir gramer kitabı yazdıklarına ilişkin elde
herhangi bir bilgi yoktur. Bu özelliklerdeki en erken tarihli gramer kitabı 1530-1531
yılında Bergamalı Kadrî tarafından yazılmış olan ve “Bilgileri Kolaylaştıran; Kolay
Bilgiler” anlamındaki Müyessiretü’l-Ulûm’dur (bk. Karabacak, 2002). Bu gramer
kitabı, henüz çocuğun eğitiminin ve gelişiminin genel halk kitleleri için birincil
amaç olmadığı, Osmanlı devletinin hanedan çocukları dışındaki çocukların
Osmanlı döneminde eğitimleri ve gelişimleri konularında -onlara temel din bilgilerini edindirmek
gramer kitabı için konusundaki uygulamaları bir yana- politik kaygılar gütmediği modernleşme
sıklıkla kullanılan terim öncesi dönem eserlerinden biridir. Dolayısıyla böyle bir toplumsal ve siyasal
kavâ’id kitâbı’dır ve bu yapıda söz konusu gramer kitabının verilen örnek cümleler bağlamında çocukla
terimin ilk anlamı
ilgili birtakım kodlar bulundurması anokronik (“tarihsel süreç bakımından erken,
“kaideler kitabı, kurallar
dönemin tarihsel koşullarına uymayan”) bir beklenti olur. Zaten esasında büyükler
kitabı”dır.
için hazırlandığı anlaşılan bu kitapta çocukla ilgili bilgi veren tek örnek cümle,
gramer kitabının çocuk tipi Zeyd hakkında bir büyüğün ağzından kurulmuş
cümledir: Zeyd’i edeplemek üçün dögdüm (“Zeyd’i, ona edep vermek için
dövdüm.”) (Karabacak, 2002: 50). Buna göre çocuk terbiye edilmek üzere
dövülebilen bir kişidir. 16. yüzyıl Osmanlı Devleti’nde çocuğun toplumun dikkate

aldığı bir kişi olmaması şaşırtıcı değildir. Çünkü çocuğun toplumbilimsel bir kavram
olarak ortaya çıkması Batı toplumlarında bile ancak 16. yüzyıl civarındadır (Çiçek,
2012; Aydoğmuş Ördem, 2016).
Müyessiretü’l-Ulûm’dan sonra gelen ve Klasik Osmanlı Türkçesi olarak
adlandırılan yüzyıllar boyunca bu türden bir gramer kitabı hazırlanmamıştır.
Türkçenin Türkler tarafından yeniden ilgi görmesi, en azından hazırlanan
sözlüklere ve yazılan gramer kitaplarına konu olması için yenileşme dönemini yani
Fatih Sultan Mehmet
zamanından beri 19. yüzyılın ilk çeyreğiyle başlayan modernleşme dönemini beklemek gerekecektir.
varlıkları bilinen sıbyan “Tanzimat dönemi” olarak adlandırılan bu dönem, Fransız İhtilâli’nin kısmen
mektepleri, genellikle geciken etkisiyle milliyetçilik akımının doğduğu, birey kimliğinin ve birey haklarının
cami ve mescitlerin önem arz etmeye başladığı, yönetici erkin yetkilerinin kısmen sınırlandığı, eşitlik ve
yanına yapılan ve daha adalet kavramlarının yasal olarak yeniden düzenlenmesi taleplerinin doğduğu ve
çok temel dinsel
bütün bunların sonucunda da Türkiye Cumhuriyeti’ne uzanan bir dönemdir. Bu
bilgilerin verildiği
dönemin aydınları Batılaşma politikasının bir sonucu olarak devleti bütün
ilköğretim okullarıdır.
kurumlarıyla Batılı-modern bir formda ıslah hareketlerine girişmişler, bu süreçte
dönemin gramer yazıcıları da etkin bir rol üstlenmişlerdir. Modernleşme
döneminde irili ufaklı birçok gramer kitabı yazılmıştır (ayrıntılı bilgi için bk. Erkuş,
2014), ancak dönemin en geniş kapsamlı ve en bildik gramerlerinden biri Ahmet
Cevdet Paşa ve Fuâd Paşa’nın birlikte yazdıkları ve ilk olarak 1851 yılında taş baskı
hâlinde basılan Kavâ’id-i Osmânîye (“Osmanlıcanın Kuralları”) adlı kitaptır. Bu
kitap yaklaşık 50 yıl boyunca defalarca basılmış ve döneminde hazırlanan birçok
gramere ilham olmuştur. Aynı zamanda bir eğitimci ve modernist olan Ahmet
Cevdet Paşa, genel okur ve araştırmacılara yönelik olarak hazırladıkları Kavâ’id-i
Osmânîye’yi çeşitli okur kitlelerini düşünerek yeniden düzenlemiş ve başka adlarla
da yayımlamıştır (bk. Özkan, 2000; Karabacak, 2012). Bunlardan biri onun sıbyan
mektepleri (ilkokullar) için hazırladığı Kavâ’id-i Türkîye adlı grameridir. İlk kez 1871
yılında basılan bu küçük gramer daha çok sarf (“sözcük türetimi ve çekimi”)
konuları üzerinedir ve konuların anlatımında çok az sayıda örnek cümleye yer
verilmiştir. Osmanlı döneminin son önemli gramerlerinden birisi ise Hüseyin Câhid
(Yalçın)’in Türkçe Sarf ve Nahv (“Türkçe Biçimbilgisi ve Sözdizimi”) adlı eseridir.
1908 yılında basılan bu gramer kitabı idadinin birinci sınıfları için hazırlanmıştır.
Çağdaş ve batı geleneğine uygun olarak hazırlanan bu geniş hacimli ve bol örnekli
gramer kitabı, hedef kitlesi itibarıyla da dönemin çocuk algısının ortaya
çıkarılmasına yönelik birçok veri içermektedir.
İdadiler, ilki Tanzimat
döneminde kurulan, Bu ünite ilki Osmanlı Türkçesiyle ilgili gramer kitabı yazmanın en popüler
daha çok mesleki olduğu dönemi, ikincisi ise bitiş dönemini temsil eden bu iki eserdeki veri analiz
bilgiler edindirmeyi
edilerek hazırlanmıştır (Kullanılan metin yayınları Kavâ’id-i Türkîye (KT) için
amaçlayan lise dengi
Tarajiha, 2008 ve Türkçe Sarf ve Nahv (TSN) için ise Karahan&Ergönenç, 2000’dir.).
okullardır.
Adları geçen gramer yazarlarıyla ilgili dikkati çekici bir nokta, bu yazarların
gramercilik dışında birçok alanda da çalışmalar yapmış olmasıdır. Hatta bilindiği
üzere Hüseyin Câhid esasında Servet-i Fünûn edebiyatçılarından biridir. Ancak
modernleşme döneminde Osmanlı aydınları sosyal bilimlerin birçok alanında fikir
beyan etmiş ve sosyal bilimlerin birçok alanında eserler vermeyi bir çeşit
sorumluluk olarak görmüşlerdir.

OSMANLI DÖNEMİ GRAMER KİTAPLARINDA

KODLANMIŞ İDEAL ÇOCUK
Osmanlı dönemi gramer kitaplarında, anlatılan gramer konularının
pekişmesi için verilen örnek cümleler dönemin çocuğa bakışını, büyüklerin çocuk
algısını ve çocuktan beklentilerini yansıtmaktadır. Bu tür kitaplarda verilen örnek
Osmanlı gramer cümlelerin sayısı her gramer kitabında aynı değildir. Ancak hedef kitlesi çeşitli yaş
kitaplarındaki örnek
gruplarından çocuklar olan bu gramer kitaplarında yer alan örnek cümlelerin dili,
cümleler kadar
paylaşılan küçük hedef kitleye uygun olarak büyük oranda sade ve anlaşılırdır. Bu gramer
öyküler, anekdotlar vb. kitaplarında yine gramer konularının anlatımı sırasında verilen küçük öyküler,
metinler de anekdotlar vb. metinler de modernleşme döneminin çocuk idealini yansıtan veri
modernleşme kaynaklarıdır. Buna rağmen araştırmacılar bu güne kadar bu gramer kitaplarını
döneminin çocuk toplumbilimi ve eğitim bilimleri için de veri kaynağı olarak görmemiş ve bu
idealini yansıtan veri kitaplardaki veriyi yeterince değerlendirmemişlerdir.
kaynaklarıdır.
İdealize Edilen Hedef Çocuğun Cinsiyeti
Yukarıda belirtildiği gibi bu ünitede değerlendirilen iki gramer kitabının ilki
sıbyan mektepleri (“okulları”) için, diğeri de idadilerin birinci sınıfları için
hazırlanmıştır. Esasında ilk kurulan sıbyan mekteplerine önceleri yalnızca erkek
çocuklar alınmışken sonraları bu mekteplere kız çocukları da kabul edilmiştir.
Osmanlı döneminde sıbyan mekteplerinden sonra devam edilen rüştiyelerde de
(ortaokullarda da) karma eğitim olduğuna dair tarihsel kayıtlar vardır. Ancak
Osmanlıda idadiler (liseler) yalnızca erkeklerin kabul edildiği okullardır ve bilindiği
üzere, kızlara yönelik hiçbir zaman bir medrese (üniversite) eğitimi de olmamıştır
(Gündüz, 2019). Buradan da anlaşılacağı üzere, ilk gramer kitabının hem kızlara
hem erkeklere; ikinci gramer kitabının ise yalnızca erkeklere yönelik hazırlanması
ve ilkinde genel çocuk algısının ikincisinde de erkek çocuk algısının kodlanmış
olması beklenir. Ancak verilen örnek cümlelerden aslında eğitimi hedeflenen ve
kendisinden bazı idealler beklenen çocuğun erkek çocuk olduğu, hitap edilen
kitlenin erkek çocuklar olduğu izlenimi ortaya çıkmaktadır. Bu izlenime neden olan
durum, cümlelerde sıklıkla “adam” sözcüğünün kullanılmasıdır. Her ne kadar
“adam” sözcüğü Türkçede bir süre sonra “genel olarak insan” anlamına gelmeye
başlamışsa da Osmanlı modernleşme döneminde insan algısının prototipi “erkek
insan” yani “adam”dır. Öte yandan, söz konusu cümlelerde yine “erkek insan /
adam” anlamında “insan” sözcüğü de çokça kullanılmıştır. Zaten idadilerin birinci
sınıfı için hazırlanmış olan Türkçe Sarf ve Nahiv kitabında kullanılan tipin adı da
“Ahmet”tir:

•(Adam) bazı kere hatâ eder, fakat hatâyı tekrar etmemeli, ondan
Örnek
mütenebbih olmalı (“ders çıkarmalı”). (TSN, s. 126)
•(Adam) olmağa gayret et. (TSN, s. 126)
•Ahmet çok zekîdir, çalışırsa sınıfta birinci olur. (TSN, s. 177)
•Ahmet derslerine iyi (çalıştı, onun için) mükâfât (“ödül”) aldı. (TSN, s.
255)
•İnsân öteki beriki ile didişip durmaktan bir fâ’ide (“fayda”) göremez.
(TSN, s. 224)
•İnsân vazîfesini (“ödevini, görevini”) güzelce icrâ ederse (“uygularsa,
yerine getirise”) büyük bir haz hisseder. (TSN, s. 23)
•İsterim [ki] şu çocuk adam olsun. (TSN, s. 320-321)
Bu kitapların hedef kitlesinin genel olarak erkek çocuklar olması, İslamiyet’in

kabul edildiği ilk yüzyıllardan modernleşme dönemine kadar Arap kültürünün
yoğun etkisinde kalan Anadolu ve Trakya Türklerinin bu kodları belli ölçüde
sürdürdüklerini göstermektedir. Arap kültürü ise büyük ölçüde ataerkil kodlarla
biçimlenmiş bir kültürdür: Eğitilen, erkek çocuktur; eğiten de genel olarak erkek
bir figürdür (peder veya muallim efendi); çocuk onların mükemmel ve kendisinin
ise eksik olduğunu bilir, cezalanmaya hazırdır ve onlara her durumda saygılıdır.
Osmanlı modernleşme
dönemi ideal çocuğu İdealize Edilen Hedef Çocuğun Yaşı
esasında bu döneme
Erken ve klasik dönemde Osmanlı devletinde çocuğun yaşına göre eğitim-
kadar toplumda
yerleşmiş ideal öğretimin nasıl olması gerektiği konusunda tam bir sistem yoktur. Zaten
Müslüman çocuğun modernleşme dönemi Osmanlı eğitim-öğretimi de daha çok sistem arayışlarına
ideal özellikleriyle sahne olmuştur. Eğitim-öğretimin sistemli hâle getirilmesi için ilk koşul eğitilecek
büyük benzerlikler kitlenin yaşının ne olduğunun belirlenmesidir. Ancak Osmanlı aydınlarının hangi
göstermektedir. yaşı çocuk yaşı olarak kabul ettikleri bile genel olarak belirsizdir. Modernleşme
dönemine kadar çocukların devam ettiği tek okul türü olan sıbyan mekteplerinde
eğitim ilk yüzyıllarda 5 yaş civarında başlayıp 15 yaşına kadar devam ederdi.
Modernleşme dönemiyle birlikte sıbyan mektepleri 4 yıl olarak planlanmış,
bundan sonraki aşama ise 2 yıllık eğitimin verildiği rüştiye (ortaokul) olarak
belirlenmiştir. Buna göre sıbyan mekteplerinden ideal mezuniyet yaşı 10,
rüştiyelerden ideal mezuniyet yaşı ise 12-13’tür; rüştiyelere kabul edilen bir
çocuğun yaşı ise mezun olduğunda 16’dan büyük olmayacak biçimde
düzenlenmiştir ( bk. Bilirli, 2021). Ancak tahmin edileceği üzere bu okullara devam
eden her öğrenci söz konusu okulları ideal yaşta tamamlayamaz. Rüştiyelerden
sonraki aşama ise idadilerdir (liseler). Öte yandan Osmanlı aydının sıbyan
mektepleri ve rüştiyeler gibi idadi öğrencilerini de çocuk olarak gördüğü, kimi
zaman genç sözcüğünü de “çocuk” anlamında kullandığı dikkati çekmektedir. Ele
alınan gramer kitaplarının ilkinde hedef çocuk kitlesinin yaşı 5-10 aralığı,
ikincisinde ise 15-16’dır. Ancak her iki kitleden beklenen ideal özellikler aşağı
yukarı aynıdır.

•Gençliğinde çalışan ihtiyârlığında râhat eder. (TSN, s. 119)
Örnek
•Gençliğinde çalışmayıp da sonradan sürünen kimselerin hâli tenbel
şâkirdlere (“öğrencilere”) ibret olmalıdır. (TSN, s. 266)
•Gençlikte boş yere mahvettiğim sâatleri (düşünüyorum; her defâsında)
müteessir oluyorum (“üzülüyorum”). (TSN, s. 248)
•İleride büyük adam olacak çocuklar mektebe (“okula”) muntazaman
(“düzenli olarak”) devam [ederler]. (TSN, s. 230)
Gramer Kitaplarındaki Çocuğun İdeal Özellikleri

Öncelikle söylemek gerekirse, her iki gramer kitabındaki veri kadının henüz
çalışma hayatında olmadığı dönemlerin çocuk algısını yansıtmaktadır. Kadının
Matbaanın çalışma hayatına katılmasıyla aile yapısı değiştiği gibi toplumun çocuktan
yaygınlaşması, kadının beklentileri ve zihnindeki çocuk imgesi de değişmeye başlamıştır. Sanayileşme
iş hayatına katılması ve
devrimine kadar kadın, yalnızca çocuğu yetiştiren, evi çekip çeviren ve babaya
okullaşma, çocuğun
destek olması beklenen kişidir ve esasında bu döneme kadar kadınla çocuğun
toplumsal bir varlık
olarak tanınmasını sosyal statüsü aşağı yukarı eşit düzeydedir (bk. Geçer & Çelik, 2017). Sanayileşme
hızlandırmıştır. devrimiyle kadın iş hayatına katılmış, bu da zaten matbaanın bulunmasıyla
yaygınlaşmaya başlayan okullaşmaya ivme kazandırmıştır. Okul, kurumsal olarak
ona devam eden öğrencileri ve bu öğrencileri yetiştirecek öğretmenleri gerekli
kılar. Klasik dönemde olduğu gibi modernleşme sürecinde de öğrenciler masum,
güçsüz ancak eksik ve yetersiz oldukları düşünülen çocuklar, öğretmenler ise
onların eksikliklerini tamamlayacak, yetersizliklerini giderecek ve kendileri zaten
mükemmel ve yeterli olan büyüklerdir. Eksikleri tamamlanan ve yetersizlikleri
giderilen çocuk ise ideal çocuktur. Modernleşme dönemi Osmanlı dönemi gramer
kitaplarında çizilen ideal çocuk tipi üç ayrı düzlemde ele alınmalıdır: kişilik /
karakter özellikleri bakımından ideal çocuk
 görgü kuralları bakımından ideal çocuk

 beden sağlığı bakımından ideal çocuk
Kişilik / Karakter Özellikleri Bakımından İdeal Çocuk: (Çok, hep, her zaman,
bıkmadan) çalışır. [Gerekirse] sabaha kadar ders çalışır. Adam olmaya gayret eder.
Anne-babasını sever, onlara itaat eder. Annesi babası [sağ] olduğu için şükreder.
Arkadaşlarının kalbini kırmaz, onlara tahammül gösterir. Asıl güzelliğin iyi ve asil
bir kalp güzelliği olduğunu aklından çıkarmaz. Az söyler, çok dinler. Azimlidir.
Babaların sert olmasını normal karşılar. Bahçede boş boş gezinmez. Başarılı olarak
babasını memnun eder. Başkalarının hatalarına karşı anlayışlıdır, çünkü kendi
hatalarının farkındadır. Bilime, bilgiye önem verir. Boş boş konuşmaz, gevezelik
etmez. Bütün insanların kardeş olduğunu unutmaz. Büyükler konuşurken -
kendisine söz verilmedikçe- konuşmaz. Büyüklerin nasihatlerini dikkate alır,
tavsiyelerine kulak verir. Büyüklerine saygılıdır, onlara itaat eder. Çalmaz. Çok
konuşmaz. Dedikodu yapmaz. Dersine çalışır. Dersini hiç terk etmez. Dersini iyi /
hocasının yüzüne bakarak dinler. Dersini iyi anlar. Derste arkadaşlarıyla konuşmaz.

Doğru insandır. Durumundan memnun olup çalışmaktan vaz geçmez. Gayretlidir.

Gezmeye gideceğine okula gider. Görevlerini yerine getirir. Güçlükler karşısında
umutsuz olmaz, yılmaz. Haktan yanadır. Hatasını tekrarlamaz, hatasından ders
çıkarır. Her gün bir sözcük ezberler. Herkesi memnun etmeye çalışır. Hiç bıkmaz,
sebat eder. İftira etmekten kaçınır. İleride işsiz güçsüz kalmamak ve sürünmemek
için okula gider. İnsaflıdır. İnsanlara yardım eder, iyilik eder. İnsanlarla didişmez.
Kalbi iyilik isteği, şefkat ve merhametle doludur. Kartpostal koleksiyonu yapmak
gibi boş ve yararsız işlerle uğraşmaz. Kendisine verilen harçlığı muhtaç çocuklarla
paylaşır. Kiminle arkadaş olduğuna dikkat eder, arkadaşlarını iyi seçer. Kimsenin
hakkına, malına, canına tecavüz etmez. Kimseye hakaret etmez. Kimseyi mesleği
ve ekonomik durumu yüzünden küçük görmez. Kimseyi rahatsız etmez. Kitaplara
zarar vermez. Kötülük yapmaz. Namusludur. Okuduğu kitapları / dersini iyi
anlamaya çalışır. Okula devam ederken dersten başka bir şey düşünmez. Okula
vaktinde gelir, okulu vaktinde terk eder. Okuluna düzenli olarak devam eder.
Okulunu tamamlar, okulunu terk etmez. Okumaya ve yazmaya önem verir. Oyun
Osmanlı toplumunun oynamaz. Ödevlerini yapar. Öfkesini kontrol altında tutar. Sabahları erken kalkar.
çocuktan en büyük Sebat eder. Sefih bir yaşamı tercih etmez. Sevmediği insanlara karşı bile
beklentileri çok adaletlidir. Sınavlarından geri kalmaz. Sınıfta hiç gülmez. Tatil zamanlarında bile
çalışması, sebat etmesi, boş gezmez. Tembel değildir. Usludur. Uyanıktır. Vaktini boşa harcamaz, boş
güçlükler karşısında
durmaz. Vaktini oyun oynayarak harcamaz. Yalan söylemez, her zaman doğruyu
yılmaması, umutsuzluğa
kapılmaması ve azimli söyler. Yalnızca uygun zamanlarda oyun oynar. Yaptığı şeylerin ileride bir karşılığı
olması’dır. olacağını bilir. Yaramazlık etmez. Yoksullara yardım eder. Zekidir, ancak zekâsına
güvenmez, çalışmaya devam eder.
Görgü Kuralları Bakımından ideal Çocuk: Az söyler, çok dinler. Boş boş
konuşmaz, gevezelik etmez. Büyükler konuşurken -kendisine söz verilmedikçe-
konuşmaz. Çok konuşmaz. Genel olarak gülmez. Sınıfta hiç gülmez. Yemek yiyişine
dikkat eder, ağzını şapırdatmaz. Yerlere tükürmez.
Beden Sağlığı Bakımından İdeal Çocuk: Birden bire sıcaktan soğuğa ve
soğuktan sıcağa geçmez. Çikolatanın sağlıklı bir besin olduğunu bilir ve çikolata
yer. İçtiği suyun temizliğinden emin olur. Kışın yünlü giysiler giyer. Mikroplardan
korunur. Sabahleyin okula gitmeden önce karnını doyurur. Sağlığı için uygun
zamanda ve uygun miktarda oyun oynar. Sağlığına özen gösterir. Soğuk su içmez.
Süt içer. Terli terli rüzgârda durmaz. Terli terli su içmez. Tozdan uzak durur.
Uykudan uyanınca yüzünü yıkar. Vücudunun güçlenmesi için jimnastik yapar.
Çocuğun kendine özgü yeteneklerinin ve özelliklerinin dikkate alınmadığını
gösteren bu önermeleri örnekleriyle birlikte yeniden değerlendirmek gerekirse
şunları söylemek mümkündür: Osmanlı dönemi gramerlerindeki kodlardan
anlaşıldığı üzere, Osmanlı toplumunun çocuktan en büyük beklentileri her
durumda, koşulsuz, bıkmadan herhangi bir amaç için çok çalışması, sebat etmesi,
güçlükler karşısında yılmaması, umutsuzluğa kapılmaması ve azimli olması’dır.
Çalışma kavramı ise çok büyük ölçüde ders çalışmaya indirgenmiştir ve ideal
çocuğun derslerine çok çalışması, okuluna önem vermesi ve okuluna devam etmesi
en çok arzulanan durumlardır. Görüldüğü üzere bu dönemde çocuğun evreni
büyükler tarafından okul (sınıf)-ders-çalışma ekseninde çizilmiştir.

•(Hem) derse çalışmamak (hem) sınıf geçmek kâbil olur mu ("mümkün olur
mu, kabul edilebilir mi”)? (TSN, s. 319)
•Âh derslerime çalışa idim! (TSN, s. 174)
Örnek
•Ahmet çok zekîdir, çalışırsa sınıfta birinci olur. (TSN, s. 177)
•Ahmet derslerine iyi (çalıştı, onun için) mükâfât aldı. (TSN, s. 255)
•Ahmet’in terfî-i sınıftan (“sınıf derecesini yükseltmekten, bir üst sınıfa
geçmekten”) mahrûm kaldığına esef ettim (“hayıflandım, üzüldüm”). (TSN,
s. 266)
•Anladım ki sen derse çalışırsın. (KT, s. 42)
•Bugün mektebe (geç geldiler, onun için) cezâ aldılar. (TSN, s. 255)
•Cezâ almaktan [ise] derse çalışmak her hâl[de] hayırlıdır. (TSN, s. 313)Çalış
zira sene başı imtihânında geriye kalırsın. (KT, s. 40)
•Çalışmakta ber-devâm olunuz (“devam ediniz”). (TSN, s. 275)
•Dediğiniz çocuk ne mektebe devâm [ediyor] ne dersine [çalışıyor]. (TSN, s.
318-319)
•Dersimi belledim. (KT, s. 45)
Osmanlı modernleşme •Dersimi bildikçe âferin aldım. (TSN, s. 201)
döneminde çocuğun •Dersimi ne vakit bildim ise mükâfat aldım. (TSN, s. 202)
evreni okul (sınıf)-ders- •Derslere çalışmalı idiniz (TSN, s. 172)
çalışma ekseninde •Falân efendi dersini hiç terk etmedi. (KT, s. 44)
çizilmiştir. •Gençliğinde çalışan ihtiyârlığında râhat eder. (TSN, s. 119)
•Gençliğinde çalışmayıp da sonradan sürünen kimselerin hâli tenbel
şâkirdlere (“öğrencilere”) ibret olmalıdır. (TSN, s. 266)
•Haydi mektebe gidelim. (KT, s. 45)
•Hiç durmamak ve çalışmak, az söylemek ve dinlemek, hiç bıkmamak ve
sebât etmek insâna hiçbir zamân zarar vermez. (TSN, s. 244)
•Hocamız dedi ki: İmtihânlar yaklaşıyor, derslerinize iyi çalışınız. (TSN, s. 13)
•İkdâm, sebât, azm-i kavî (“çabalama, sebat ve güçlü azim”): İşte iyi bir
şâkirdin (“öğrencinin”) meziyetleri (“iyi özellikleri”)! (TSN, s. 14)
•İleride büyük adam olacak çocuklar mektebe muntazaman devam
[ederler]. (TSN, s. 230)
•İleride sıkıntı çektikçe vaktiyle çalışmadığıma nâdim oluyorum (“pişman
oluyorum”). (TSN, s. 201)
•İyi anlamamaktan hiç nevmît olmayarak (“ümitsiz olmayarak”) Fransızca
eserleri okudukça onlara alışırsınız. (TSN, s. 202)
•Mektebe devâm eden bir çocuğun ders[ten başka] ne düşüncesi olabilir?
(TSN, s. 313)
•Mektebe git yâhûd (“yahut, veya”) bir sanat (“meslek, zanaat”) öğrenmeğe
sa’y et (“çalış”). (KT, s. 43)
•Mektebi [ikmâl] etmeden (“tamamlamadan”) terk etmek hatâdır. (TSN, s.
228)
•Mektebi terk ettiğinizi işittim; pek esef ettim; bunu [yapmamalıydınız].
(TSN, s. 233)
•Ufak büyük bir müşkile tesâdüf (ederseniz, o zamân) meyûs (“üzgün”)) ve
nevmît (“ümitsiz”)(olmayınız; bunun yerine) azminizi takviye ediniz
(“kuvvetlendiriniz”), o müşkili (“zorluğu”) elbette iktihâm edersiniz
(“göğüslersiniz”). (TSN, s. 253)

İlk izlenim, Osmanlı dönemi çocuğunun ders başarısı beklentisininin

günümüzden çok da faklı olmadığıdır. Ancak bu beklentinin her iki dönemdeki
amaçları arasında ciddi farklar vardır: Osmanlı toplumu çocuğun okula devam
etmesi ve çok ders çalışması ile daha çok iyi ahlaklı, iyi yürekli, bilgili, mutlu bir
insan (“adam”), topluma hayırlı bir birey olunması amacını güderken, günümüzde
çocuğun okula (daha çok özel ders veren kurumlara) devam etmesi ve çok ders
çalışması ile amaçlanan çocuğun iyi (özellikle geliri iyi) bir meslek sahibi olması ve
kendini ekonomik açıdan kurtarması’dır.
•Ahmet mektebe gideli beri çok şey öğrendi. (TSN, s. 197)

•Çalış ki adam olasın. (TSN, s. 287)
Örnek
•Çalışan bed-baht (“mutsuz”) olmaz. (TSN, s. 214)

•Çalışırsanız adam olacaksınız. (TSN, s. 221)
•Çalışmayan adam mesûd (“mutlu”) olmaz. (TSN, s. 119)
•Çocuk mektebe gideli beri ahlâkı düzeldi. (TSN, s. 196)
•Gûyâ mektebe gidiyor; bir şey bildiği yok. (TSN, s. 292)
•Sa’y u amel (“çalışma ve iş yapma”) vâlid-i refâh ve saâdettir (“mutluluk
ve refahı doğurur”). (TSN, s. 20)
•Tahsîlde (“eğitim-öğretime”) devâm (ediyorum, bunun netîcesinde)
cehlimin fevkalâdeliğini takdîr ediyorum (“bunun sonucunda
bilgisizliğimin ne kadar çok olduğunu anlıyorum”). (TSN, s. 248)
•Vezâif-i beşerîyeyi (“insanın görevlerini”) düşündükçe memlekete nâfi
Osmanlı modernleşme (“yararlı”) bir adam olmak için çalışmak lüzûmunu (“gereğini”)
dönemi ideal hissediyorum. (TSN, s. 201)
çocuğunun en önemli
özelliği, çok çalışması, Osmanlı modernleşme dönemi aydınlarının çocuğun oyun oynayıp
çalışmaktan hiç oynamaması gerektiği konusunda kafaları karışık görünmektedir. Örnek cümlelerin
yorulmaması, azimli ve çoğunda çocuğun oyun oynamaması gerektiği, bunun zamanı boşa harcamak
sebatlı olmasıdır.
olduğu vurgulanırken, çok az cümlede uygun zamanda ve uygun miktarda oyun
oynamanın sağlık bakımından yerinde olduğu düşüncesi sunulmuştur. Öte yandan
modernleşme dönemi ideal çocuğunun kartpostal koleksiyonu yapmak gibi hobiler
edinmesi veya gezmesi de onu çalışmadan alıkoyan bir durum olarak görülmüştür.

•Ahmet oyun oynamağı ve yaramazlık etmeği pek sever. (TSN, s. 189)

•Ahmet küçük bir çocuktur, o pek çalışkandır, o tekmîl (“bütün”) vaktini
Örnek oyun ile kaybetmez. (TSN, s. 112)
•Ahmet küçük bir çocuktur, o pek çalışkandır, o vaktini oyun ile
kaybetmez. (TSN, s. 112)
•Çocukların münâsib (“uygun”) zamânlarda oyun [oynamalarına] müsâde
etmelidir (“izin vermelidir”). (TSN, s. 238)
•Bazı çocuklar kendilerine kartpostal koleksiyonu yapmak merâkına
(düşmüşlerdir. Bunun yerine) kendilerine daha nâfi (“yararlı”) şeylerle
meşgûl olsalar elbette iyi ederler. (TSN, s. 253)
•Çocukların oyun [oynamaları] gâyet fâ’ideli (“çok faydalı”) bir jimnastik
demektir. (TSN, s. 237)
•Gezmeğe gidecek yerde mektebe gelsin. (TSN, s. 213)
•Mektebe gitmek, bahçede gezmekten daha fâ’idelidir. (KT, s. 41)
•Şu çocukların oyun [oynayışlarında] hoşa gidecek hiçbir şey
göremiyorum. (TSN, s. 238)
Boş gezme ise modern ideal çocuk için asla düşünülemeyecek bir özelliktir.
•Âkil (“akıllı”) ona derler ki vaktini beyhûde zâyi etmez (“boş yere
Örnek
harcamaz”). (TSN, s. 117)

•Boş duracağıma derse çalışırım. (TSN, s. 212)
•Gençlikte boş yere mahvettiğim sâatleri (düşünüyorum; her defâsında)
müteessir oluyorum (“üzülüyorum”). (TSN, s. 248)
•Sabâhtan akşama kadar boş geziyorsunuz. (TSN, s. 269)
•Tatîl zamânında boş gezmekten bıktım. Âh bir mektep [açılsa]! (TSN, s.
234)
İdeal Osmanlı modern çocuğundan beklenen ciddiyettir; o evde, sokakta

gülmez, sınıfta ise hiç gülmez.
•Ahmet ders esnâsında güldüğü için muallim (“öğretmen”) efendi

Örnek
[kendisini] ihtâr ve tevbîh etti (“uyardı ve azarladı”). (TSN, s. 242)

•Ahmet sınıfta güldüğü takdîrde cezâ alacak. (TSN, s. 211)
İdeal Osmanlı modern •Ahmet sınıfta güldüğünden cezâ aldı. (TSN, s. 217)
çocuğundan beklenen •O her zamân güler. (TSN, s. 124)
ciddiyettir; o evde, •Şu çocuklar niçin gülüşüyor? (TSN, s. 139)
sokakta gülmez, sınıfta
ise hiç gülmez. Osmanlı dönemi modern çocuğundan beklenen az konuşması’dır. Örnek
cümlelerde sıklıkla çocuğun az söyleyip çok dinlemesi, büyükler söz vermedikçe
konuşmaması, hele boş boş hiç konuşmaması ve gevezelik etmemesi gerektiği

vurgulanmaktadır. Buna göre çocuğun özellikle büyüklerle ikili ilişkilerinde hep

pasif konumda olması beklenmektedir.
•Ağzını açacağına gözünü aça idin. (TSN, s. 212)

Örnek •Boşboğazlık etmekten sükût (“sesssizlik, susma”) hayırlıdır. (TSN, s.
269)
•Büyükler konuşurken çocukların kendilerine bir şey [sorulmadan] söze
[karışmaları] hilâf-ı terbiye [addolunur] (terbiye dışı bir davranış
sayılır”). (TSN, s. 237)
•Hiç durmamak ve çalışmak, az söylemek ve dinlemek, hiç bıkmamak ve
sebât etmek insâna hiçbir zamân zarar vermez. (TSN, s. 244)
Osmanlı dönemi modern çocuğunun diğer bazı özellikleri büyüklerine saygılı

olması, büyüklerine itaat etmesi ve büyüklerinin nasihatlerine kulak vermesi’dir.
Osmanlı aydını için çocuğun karşısında yer alan büyük insan “eksiksiz ve yeterli bir
Osmanlı dönemi tip” olarak büyük ölçüde babası veya hocası / öğretmenidir. Bu bakımdan ideal
modern çocuğun çocuk örneğin babasının sert bir kişiliğe sahip olmasını veya hocaların /
büyüklerle ikili
öğretmenlerin sıklıkla ceza vermesini normal karşılamalıdır.
ilişkilerinde hep pasif
konumda olması
beklenmektedir.
•Bir çocuk nasîhat dinler [ve] derse çalışır [ise] adam olur. (TSN, s. 321)
•Büyüklerin nasîhatine kulak (vermedi, bunun için) sefîl ve bed-baht oldu
Örnek
(“sefil ve mutsuz oldu”). (TSN, s. 255)

•Çocuklar (ebeveynlerini) (“anne-babalarını”) sevmeli ve [onlara] itâat
etmelidir. (TSN, s. 242)
•İnsân dâimâ [büyüklerine] hürmet ve itâat etmelidir (“saygılı davranmalı
ve boyun eğmelidir”). (TSN, s. 301)
Modernleşme dönemi •Peder (“baba”) serttir. (TSN, s. 44)
Osmanlı ideal çocuğu •Pederiniz nasîhat vermişti. Onlara tevfîk-i hareket ediniz (“onlara göre
akıllıdır, yeteneklidir, hareket ediniz”). (TSN, s. 250)
bilgiye önem verir, •Yaramaz çocukları tekdîr ederler (“azarlarlar”). (TSN, s. 221)
usludur ve zekidir.
Modernleşme dönemi Osmanlı ideal çocuğu akıllıdır, yeteneklidir, bilgiye
önem verir, usludur / yaramazlık yapmaz, zekidir ama zekâsına güvenip asla
çalışmaktan vaz geçmez, ulaştığı bilgiyle yetinmez.

•Ahmet zekî olmakla berâber çalışkandır. (TSN, s. 285)

•Ahmet’i gördüm, (müstaîdce) (“yeteneklice”) bir şâkirde
Örnek
(“öğrenciye”)benziyor. (TSN, s. 326)
•Bu çocuk pek uslu görünüyor. (TSN, s. 213)
•İlim (“bilim; bilgi”) beşeriyetin (“insanlığın”) medyûn-ı şükrân olduğu
(“sükran borçlu olduğu”) bir meşaledir. (TSN, s. 206)
•İnsân hâline memnûn olup çalışmaktan vaz [geçerse] memnûn olduğu
hâli de kaybeder. (TSN, s. 235)
•İnsân her gün [bir] lügat (“sözcük, kelime”) bellese bir senede
[üçyüzaltmışbeş] kelime öğrenmiş olur. (TSN, s. 103)
•Japonya’nın terakkîsi (“yükselmesi”) ulûm ve fünûna (“bilime ve sanata”)
ehemmiyet (“önem”) vermek sâyesinde müyesser (“kolay”) olmuştur.
(TSN, s. 42- 43)
•Yaramazlık etmemeli idiniz. (TSN, s. 172)
Modern Osmanlı ideal çocuğu diğer insanlara (“hem-cinslerine”) karşı sevgi

doludur, yardımseverdir, kendi hatalarının farkındadır ve bu bakımdan da
başkalarına karşı hoşgörülüdür.
•Vezâif-i beşerîyenin en akdemi (“İnsanın görevlerinin en eskisi”) hem-

Örnek
cinsine (“aynı cinsten olana, diğer bir insana”) … iyilik etmektir. (TSN, s.
100)
Osmanlı modernleşme •Kendi hatâlarınıza dikkatle bakınız (ki) diğerlerinin hatâsına karşı lütuf-
kâr (“hoşgörülü”) olabilesiniz. (TSN, s. 322)
dönemi büyükleri ve
eğitimcileri ideal çocuğa •İnsân birinden hoşlanmazsa onun meziyetlerini (“iyi özelliklerini”) bile
nâkisa (“kusur, eksiklik”) addetmeğe (“saymaya”) kalkar. (TSN, s. 26)
ulaşmak için sık sık
•Hem-cinsimize (“aynı cinsten olduğumuz kişilere, diğer insanlara”)
ödül-ceza karşıtlığına
yardım edelim; çünki bütün insânlar kardeştir. (TSN, s. 25)
başvurmaktadırlar.
Osmanlı modernleşme dönemi büyükleri ve eğitimcileri ideal çocuğa
ulaşmak için sık sık ödül-ceza karşıtlığına başvurmaktadırlar.

•Ahmet derslerine iyi (çalıştı, onun için) mükâfât (“ödül”) aldı. (TSN, s.
255)
Örnek
•Ahmet sınıfta güldüğü takdîrde cezâ alacak. (TSN, s. 211)
•Ahmet sınıfta güldüğünden cezâ aldı. (TSN, s. 217)
•Bugün mektebe (geç geldiler, onun için) cezâ aldılar. (TSN, s. 255)
•Bir kimse fenâlık ederse cezâsını çeker. (TSN, s. 123)
•Cezâ almaktan [ise] derse çalışmak her hâl[de] hayırlıdır. (TSN, s. 313)
•Cezâ almışsanız demek ki dersinizi bellememişsiniz. (TSN, s. 286)
•Dersimi bildikçe âferin aldım. (TSN, s. 201)
•Dersimi ne vakit bildim ise mükâfat aldım. (TSN, s. 202)
•Fenâlık yapan elbette cezâsını çeker. (TSN, s. 125)
Modern ideal çocuğun kimi özellikleri ise dönemler üstüdür ve her dönemin
ideal çocuk tipiyle benzerlik gösterir: O çalmaz, dedikodu yapmaz, yalan söylemez,
yoksullara yardım eder, namusludur, adaletlidir, hatasını tekrar etmez, kimseye
hakaret etmez, naziktir, insaflıdır, haktan yanadır, kötüklük yapmaz, iftira etmez,
kimsenin hakkına girmez, arkadaşlarını özenle seçer, asıl güzelliğin iç güzelliği
olduğunu bilir, öfkesini kontrol altında tutar.

•(Kimse)ye hakâret etmemeli. (TSN, s. 126)

•Ahmet’i gâyet takdîr ederim, pek nâmus[lu] bir çocuktur. (TSN, s. 325)
•Adilâne (“adaletli”) muâmeleye (“davranışa”) (kimse) ses çıkarmaz.
(TSN, s. 126)
•Bir kimsenin hakkına tecâvüz etmek (“saldırmak”) aklen ve kalben (akıl
Örnek
ve kalp bakımından”) [memnû’]dur (“yasaktır, yasaklanmıştır”). (TSN,

s. 97)
•Bu hatâyı bir daha tekrar etmeyeceğim. (TSN, s. 221)
•Çocukları hem-nevlerinin (“yaşıtlarının”) sefâletlerini kendi gözleriyle
görecek yerlere götürünüz (ki) kalplerinde hayır-hâhlık (”iyilik isteği”),
şefkat, merhamet gibi hissiyât-ı necîbeyi (“soylu duyguları”) tehyîc
edebilesiniz (“harekete geçirebilesiniz”). (TSN, s. 322)
•Dostlarınızı intihâb husûsunda (“seçmek konusunda”) en büyük dikkat
[ve] en büyük ihtiyât (“dikkat, özen”) [ile] hareket ediniz. (TSN, s. 322)
•Gıybet (”dedikodu”) [ve] iftirâ[dan] kaçınınız [ve] iftirâ [ve] gıybetin
hemen dâimâ sebep olduğu nâ-kâbil-i tamîr fenâlıkları (“onarılması
mümkün olmayan kötülükleri”) düşününüz. (TSN, s. 322)
•Fukarâya (“fakirlere”) muâvenet (“yardım”) ediniz. (TSN, s. 174)
•İnsân teskîn-i hiddet edinceye kadar hasmına mukâbelede teehhür
ettiği takdîrde yine kendisi müstefîd olur (“yararını görür”). (TSN, s. 23-
24)
Modernleşme dönemi
•[Kiminle] düşüp kalktığını söyle, ne adam olduğunu söyleyeyeyim.
Osmanlı ideal
(TSN, s. 126)
çocuğunun kimi
•Kimseye fenâ muâmele etme; kimsenin mâlına, cânına taarruz etme
özellikleri ise dönemler (“saldırma”); hem-cinsine (“aynı cinsten olduğun kişiye, insana”) dâimâ
üstüdür ve her iyilik et. (TSN, s. 165)
dönemin ideal çocuk •Kimseyi sanatı ve fakrı cihetiyle (“mesleği ve yoksulluğu bakımından”)
tipiyle benzerlik şâyân-ı tahkîr (“aşağılanmaya layık”) görmeyiniz (ki) hissiyât-ı
gösterir. insâniyyet-perverâne buna mânidir (“insanseverlik duyguları buna
engeldir”). (TSN, s. 322)
•Mâl-i mesrûk (“çalıntı mal”) sâhibine âittir. (TSN, s. 84)
•Merhametli olan … (TSN, s. 45)
•Necât (“kurtuluş”) doğruluktadır. (TSN, s. 23)
•Nezâketi (“inceliği”), hüsn-i muâmelesi (“iyi davranışı”), münsifliği
(“insaflı oluşu”), hak-perestliği (“haktan yana oluşu”) ile kendisini
herkese sevdirtmişti. (TSN, s. 187)
•Pederim (“babam”) bayramda bana para verecek; ben de bu parayı
fakîr çocuklara vereceğim. (TSN, s. 249)
•Yalan söylemeyiniz. (TSN, s. 174)
•Zevâle ermeyen (“yok olmayan, tükenmeyen”) yalnız bir güzellik vardır
(ki) o da iyi ve asîl kalbin güzelliğidir. (TSN, s. 322)
Bu dönemde görgü kuralları bakımından çizilen ideal çocuğun özellikleri ile

kişilik / karakter bakımından çizilen ideal çocuğun bazı özellikleriyle ortaktır: Az
konuşma, çok dinleme, büyükler söz vermedikçe söze karışmama vb. Bunun
yanında, ideal çocuk genel olarak gülmeme, hele sınıfta hiç gülmeme, yere

tükürmeme ve yemek yerken ağzını şapırdatmama gibi özellikler de sergiler.

Tavsiye edilen bu özellikler, Osmanlı modernleşme dönemi büyüklerinin
(babaların, eğitimcilerin ve kısmen annelerin) çocuğun toplum yaşamına
uyumlarını da amaç edindiklerini göstermektedir.
•Ders esnâsında bir şâkirdin (“öğrencinin”) [gülmesi] gâyet çirkîn bir

Örnek
hareket olur. (TSN, s. 237)
•Gülmeyiniz. (TSN, s. 42)
•Yerlere tükürmeyiniz; (…) (TSN, s. 234)
•Şu adamın yemek [yeyişi] pek çirkin! Ağzını şapırdatıyor. (TSN, s. 237)
İdeal çocuk beden sağlığı bakımından ise şu noktalara dikkat edendir: Birden
bire sıcaktan soğuğa ve soğuktan sıcağa geçmeme, çikolatanın sağlıklı bir besin
olduğunu bilip bunu yeme, içtiği suyun temizliğinden emin olma, kışın yünlü
giysiler giyme, mikroplardan korunma, sabahleyin okula gitmeden önce karnını
doyurma, sağlığı için uygun zamanda ve uygun miktarda oyun oynama, sağlığına
Osmanlı modernleşme özen gösterme, soğuk su içmeme, süt içme, terli terli rüzgârda durmama, terli terli
döneminde büyükler, su içmeme, tozdan uzak durma, sabahları erken kalkma, uykudan uyanınca yüzünü
çocukların bedensel yıkama, vücudunun güçlenmesi için jimnastik yapma. Bu kodlar, Osmanlı
ihtiyaçlarının kısmen
modernleşmesinde büyüklerin (babaların, eğitimcilerin ve kısmen annelerin)
farkındadır.
çocuğun kısmen de olsa bedensel ihtiyaçlarının farkında olduğunu ve bu ihtiyaçları
önemsediğini göstermektedir.

•Alelâde (“sıradan bir biçimde, her zaman”), sabâhları erken

kalkmalıdır. (TSN, s. 274)
Osmanlı dönemi
Örnek •Birtakım adamlar vardır ki kavâid-i sıhhîyeyi istihfâf ettikleri (“sağlığın
önemini hafife aldıkları”) için hastalıktan kurtulmazlar. (TSN, s. 62)
gramer kitaplarında
•Çikolata çocuklar için iyi bir gıdâdır. (TSN, s. 69)
çocuğun eğitimiyle ilgili
büyüklere yönelik bazı •Çocuk sabâhleyin karnını (doyurarak) mektebe (“okula”) gitti. (TSN, s.
336)
tavsiyeler de vardır.
•Çocukların birdenbire soğuktan sıcağa bâ-husâs sıcaktan soğuğa
geçmemelerine dikkat etmelidir. (TSN, s. 236)
•Jimnastik yapınız ki vücûdunuz kuvvetlensin. (TSN, s. 287)
•Kışın yünlü esvâb (“giysi”) giymek lâzımdır. (TSN, s. 42)
•Muzır (“zararlı”) mikroplar hastalık yaparlar. Mikroplar gözle görülmez
mahlûkâttır (“canlılardır”). (TSN, s. 42)
•Pek soğuk su sıhhate muzırdır (“sağlığa zararlıdır”). (TSN, s. 22)
•Sabâhları erken [kalkınız]. (TSN, s. 235)
•Sârî (“yaygın, salgın”) hastalıkların sebebi mikroplardır. (TSN, s. 43)
•Su içerseniz bu suya dikkat ediniz, çünki içinde hastalık mikropları
olabilir. (TSN, s. 249)
•Süt insânı besler. (TSN, s. 42)
•Uykudan (uyandım, hemen) yüzümü yıkadım. (TSN, s. 247)
•Terli iken su içmemeli. (TSN, s. 195)
•Terli terli rüzgârda durmak gibi terli terli su içmek de sıhhate muzırdır
(“sağlığa zararlıdır”). (TSN, s. 290)
•Tozlar pek muzırdır (“zararlıdır”). (TSN, s. 42)
SON DEĞERLENDİRMELER
Osmanlı döneminde yazılan bu gramerler esasında genel çizgileriyle
büyüklerin nasıl idealize edildiğine ilişkin de kodlar barındırır. Ancak söz konusu
gramerlerde hedef kitle çocuk olduğu için çocukla ilgili kodlar sayıca daha fazladır.
Öte yandan, gramerlerde ideal çocuğun yetiştirilmesiyle ilgili olarak büyüklere de
birtakım tavsiyeler vardır. Bunlar aynı zamanda nasıl bir büyük ideali
kurgulandığının da ipuçlarını vermektedir. Bu tavsiyelerden birkaçı şöyle
sıralanabilir: 1- Büyükler, bir çocuğun çocukluğunda yaşadığı olayların onun
kişiliğinin oluşumunda etkili olduğunu unutmamalıdır. 2- Büyükler yoksul ve
muhtaç çocuklara yardım etmelidir. 3- Büyükler (eğitimciler) çocukları belli
aralıklarla sınava tabi tutmalı, gelişimlerini denetlemelidir. 4- Büyükler çocukça
davranmamalıdır.6- Büyükler, özellikle anasız babasız büyümüş çocukların bazı
kusurlarını hoş görmelidir. 7- Büyükler çocukların sağlığına dikkat etmelidir. 8-
Osmanlı modern
çocuğuna milliyet Büyükler çocuklarına, daha iyi insan olabilmelerini sağlayacak birtakım gözlemleri
bakımından bir misyon yapma fırsatı yaratmalıdır.
yüklenmemiştir. Söz konusu gramerlerde büyüklerin gözünden çocuk tarif edilmiştir. Bu
kitaplarda çocuğun kendi ağzından söylenmiş gibi kurgulanan tek cümle

“İmtihândan çıktığım gibi râhat bir nefes aldım. (TSN, s. 291)” cümlesidir ki burada
da çocuğun kendisi için istediği şey rahat bir nefes almak’tır.
Genel olarak Batı referansıyla kurgulanmış olan Osmanlı modern çocuk tipi
Cumhuriyet’in ilk yıllarının çocuk tipiyle benzer özellikler göstermektedir ( bk.
Çiçek, 2012). Çünkü Türkiye Cumhuriyeti Batılılaşma ve modernleşme politikasını
Osmanlı’dan devralmıştır ve erken Cumhuriyet dönemi ideal çocuğu da bu
toplumsal ve politik yapının bir parçası ve ürünüdür. Ancak Osmanlı gramer
kitaplarındaki veriden anlaşıldığı üzere Osmanlı modern ideal çocuğuna milliyet
kavramı bakımından bir misyon yüklenmemiştir. Çünkü bu dönem esasında doğal
olarak Osmanlılığın bir milliyet gibi algılanmadığı ve Türk milleti kavramının henüz
yerleşmediği bir dönemdir. Oysa Cumhuriyet dönemi ideal çocuğu, Türklük
ülküsünün en önemli taşıyıcısı ve en önemli temsilcisi olarak görülmüştür.
Osmanlı modernleşme dönemi genel olarak yenileşme ve ıslah çabalarının
yoğun olduğu bir dönemdir. Ancak yenileşme çaba ve önerileri daha çok kısmi
değişiklik biçimindedir. Örneğin kullanılan Arap alfabesinin Türkçeye uymadığı
tartışılmaktadır ancak başka bir alfabeye geçme gibi bir öneri genel olarak
dillendirilmez. Bu bağlamda modern ideal çocuğun kimi özellikleri toplumda
yerleşik İslamî kodlarla uyum içindedir ve yüzyıllardır etkisinde kalınan İslamî
kültürden tam bir kopuşu temsil etmez. İslamî kültür ise büyük ölçüde ataerkil
inanç ve uygulamalarla biçimlenmiş bir Arap kültürüdür. Bu bakımdan, bu
dönemde Batı’da bile bir birey olarak henüz tam bir kabul görmemiş kız çocuğu
kavramı, ideal çocuk arayışlarında ve tanımlamalarında pek görülmez.
Esasında modernizm sonrası günümüz Türkiye’sinde de modernizm öncesi
ve modern dönem ideal çocuk tiplerinin tam olarak ortadan kalktığı ve bu tiplerin
Bugün Türkiye’de hükümlerini tamamen yitirdiği söylemeze. Çünkü Türkiye toplumsal yapı
modernleşme bakımından parçalı ve çok katmanlı bir yapıdadır ve eşzamanlı olarak birbirinden
döneminin tekdüze çok farklı görünümler sergileyebilmektedir. Günümüzde “kent-kırsal” veya “kent
çocuk algısı, yerini daha merkezleri-kentin kenar mahalleleri” arasında, din ve gelenek eksenli birbirinden
karmaşık bir çocuk çok farklı çocuk idealleri aynı anda var olmayı sürdürmekte, farklı sosyo-ekonomik
algısına bırakmıştır. görünümde ve farklı eğitim düzeyinde olan ailelerin ve ebeveynlerin ideal çocuk
tanımları birbirinden farklı olmaktadır: Kimi çevreler için çocuk hâla eksik, yetersiz
ve terbiyeye muhtaç olarak algılanırken kimi çevrelerde çocuk kendine özgü
özellikleri ve yetenekleri dikkate alınarak özgürce büyümesine izin verilmesi
gereken bir bireydir; kimi çevreler çocuğun emeğini ailenin günlük ihtiyaçlarının
karşılanması için bir kaynak olarak görür onu eğitimden alıkoyarken, kimi çevreler
çocuğu mutlu ve müreffeh gelecek kurgusunun öznesi olarak görüp onu okul ve
sınav başarısına indirgemektedir. Bu da günümüz Türkiye’sinde geç Osmanlı ve
erken Cumhuriyet dönemlerindeki genel olarak tekdüze çocuk algısının yerini daha
karmaşık bir çocuk algısına bıraktığını göstermektedir. Tabandaki isteklerle
biçimlenen bu karmaşık yapı, devletin genelde çocuk politikalarının özelde ise
eğitim politikalarının neden sürekli değiştiğini de açıklamaktadır.

•Televizyonda izlediğiniz ve Osmanlı dönemini veya Cumhuriyet’in ilk
Bireysel Etkinlik
yıllarını anlatan sinema ve dizi filmlerde sunulan çocuk tiplerini
gözlemleyiniz.
•“Çocuk hakları” kavramı konusunda araştırma yapınız.
•Günümüz Türkiyesi’nde idealize edilen çocuk tipinin bölgesel
farklılıklar gösterip göstermediğine dikkat ediniz.

•Osmanlı modernleşmesi Tanzimat dönemi ile başlamıştır. Bu dönemin

aydınları, Batılılaşma politikasının bir sonucu olarak Osmanlı Devleti’nde
Batılı-modern kavramları yerleştirmeye odaklanmış, bütün kurumlarda
yenileşme ve ıslah hareketlerine girişmişlerdir. Bu dönem Türkçe hakkında
gramer yazmanın da revaç bulduğu bir dönemdir. Gramer yazıcıları diğer
Özet
aydınlar kadar kendilerini modernleşme sürecinden ve modernleşme
misyonundan sorumlu hissetmişlerdir. Bu sorumlulukla gramer yazıcıları
hedef kitlelerine göre dönemin hem ideal modern büyük tipini hem ideal
modern çocuk tipini yaratmaya, modernleşme bilincini topluma yaymaya
çalışmışlardır. Çocuğun ilk defa sosyal bir birey olarak görülmeye başladığı bu
dönemde dönemin aydınları çocuğu gelişimi ve eğitimi bakımından ilk defa
bir mesele olarak ele almışlarıdır. Nitekim Anadolu sahasında 16. yüzyılda
yazılmış ilk gramer kitabında verilen örnekler çocuğun henüz bir birey
olmadığını, hatta çocuğun terbiye edilmek için “dövülebilen” bir kimse olarak
görüldüğünü göstermektedir. Gramer yazıcılarının dönemin toplumsal
koşullarından ve siyasal ikliminden etkilendikleri, onların herhangi bir gramer
konusunu anlatırken kullandıkları örnek cümlelerden, konunun pekişmesi
için paylaştıkları öykü, anekdot gibi metinlerden anlaşılmaktadır.
•Bu ünitede modernleşme döneminde kaleme alınmış olan Ahmet Cevdet
Paşa’nın “Kavâ’id-i Türkîye” ile Hüseyin Câhid’in (Yalçın) “Türkçe Sarf ve
Nahiv” adlı gramer kitaplarında verilen örnek cümlelerden yola çıkarak
dönemin ideal çocuk tipinin ne olduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu
gramerlerde hitap edilen ideal çocuğun yaşı 5-15/16 aralığı gibi
görünmektedir ve bu gramerlerdeki örnek cümlelerden çocuğun cinsiyetinin
de erkek olduğuna ilişkin bir izlenim doğmaktadır.
•Söz konusu cümlelerde çizilen ve kodlanan bu çocuğun 3 bakımdan idealize
edildiği görülmektedir: 1- Kişilik / karakter özellikleri bakımından, 2- görgü
kuralları bakımından ve 3- beden sağlığı bakımından. Dönemin kişilik /
karakter bakımından ideal çocuk tipinin en önemli özelliği “çok, hep ve
bıkmaksızın çalışması”dır. Bu çalışma özellikle ders için ayrıca günlük yaşam
için geçerlidir hatta modern ideal çocuğun yaşamının merkezinde okul
vardır. Çok çalışan bu çocuk azimlidir, sebatlıdır, zorluklar karşısında yılmaz,
büyüklerine karşı saygılı ve itaatkârdır, büyüklerin nasihatlerine kulak verir,
iyi kalpli ve iyi ahlaklıdır, namusludur, adaletlidir, naziktir, insaflıdır,
yardımseverdir, boş durmaz, söz verilmedikçe konuşmaz, oyun oynamaktan
veya gezmektense çalışmayı tercih eder, hele boş gezmek onun için hiç
düşünülemez, kendisine ait olmayan bir şeyi almaz, iftira etmez, bütün
insanları kardeş olarak görür, kimseye hakaret etmez, kendi hatalarının
farkındadır ve zaten hatalarını da tekrar etmez, büyüklerini (babasını,
öğretmenini) memnun ve mutlu etmeyi amaçlar vb. Görgü kuralları
bakımından ideal çocuk az konuşur, yere tükürmez, yemek yerken ağzını
şapırdatmaz vb. Beden sağlığına dikkat eden modern ideal çocuk sabahları
erken kalkar, karnını doyurmadan okula gitmez, terli terli su içmez, terli terli
rüzgârda durmaz, tozdan-kirden uzak durur, mikropların tehlikesinin
farkındadır, sağlığı için jimnastik yapar, sağlığına dikkat eder, süt içer, soğuk
su içmez.
•Osmanlı modern ideal çocuğu ile ideal bir Müslüman erkek çocuğun birçok
ortak noktası vardır. Çünkü bu dönem, bütün yenilenme ve değişme istek ve
önerilerine rağmen yüzyıllardır etkisinde kalınan ve toplumda yerleşik olan
İslam kültürünün doğal olarak topluma yön vermeye devam ettiği bir
dönemdir.

•Hedef kitleleri çocuklar olan bu gramer kitaplarında sınırlı oranda dönemin
Özet(devamı)
modern ideal büyük insanı hakkında da bilgi vardır. Bu sınırlı bilgilerden
dönemin büyük insanına çocuklara karşı birtakım sorumlulukları olduğu,
çocukların eğitimi ve yetişmesi için onlara da birtakım görevler düştüğü
anlatılmaya çalışılmıştır. Söz konusu gramerlerdeki veride çocuğun kendi
ağzından söylenmiş gibi verilen tek örnek cümlede çocuk, kendisi için
sınavlarından kurtulmayı ve rahat bir nefes almayı dilemektedir.
•Osmanlı modernleşmesi büyük ölçüde Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki
modernleşme süreciyle benzerlik göstermektedir. Aradaki en önemli fark,
Osmanlı modernleşmesinde çocuğa milliyetçilik bakımından açık bir görev
yüklenmemişken Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarındaki modern ideal
çocuğun en önemli özelliği Türklük ülküsüne sahip olmasıdır. Modernizm
sonrası günümüz Türkiye'si toplumsal yapı bakımından çok yönlü ve parçalı
bir görünümdedir; ailelerin tercih ve beklentilerine göre günümüzün ideal
çocuğu hâla yer yer modernleşme öncesi ve modernleşme dönemi ideal
çocuğuyla ortak özellikler sergileyebilmektedir. Başka bir deyişle, günümüz
Türkiyesi’nde modernleşme öncesi ve modernleşme dönemi ideal çocuk
tipinin tam olarak ortadan kalktığı ve bu çocuk tipinin hükmünü tamamen
yitirdiği söylenemez.

1. 16. yüzyılda yazılmış ilk Osmanlı gramerinde verilen örnek cümlelerde
dönemin ideal çocuk tipiyle ilgili yeterli bilgi olmamasının nedeni
aşağıdakilerden hangisi değildir?
a) Söz konusu gramerin hacimsiz olması
b) Bu gramerin yazıldığı dönemde çocuğun henüz bir birey olarak
görülmemesi
c) Bu gramerin büyükler düşünülerek hazırlanmış olması
d) Bu gramerin yazıldığı dönemde geniş halk kitlelerinin çocuğun
eğitimini birincil amaç edinmemeleri
e) Bu gramerin yazıldığı dönemde geniş halk kitlelerinin çocuğun
gelişimini birincil amaç edinmemeleri
2. Aşağıdakilerden hangisi Fatih Sultan Mehmet zamanından beri varlıkları

bilinen ve daha çok temel dini bilgileri veren ilköğretim okullarıdır?
a) İdadiler
b) Rüştiyeler
c) Sıbyan mektepleri
d) Sanayi mektepleri
e) Mekteb-i sultaniler
3. Osmanlı Devleti’nde çocuğun eğitimi ve gelişimi bakımından önem arz

etmeye ve sosyal varlıklar olarak tanınmaya başladığı ilk dönem
aşağıdakilerden hangisidir?
a) Kuruluş dönemi
b) Yükselme dönemi
c) Tanzimat dönemi
d) I. Meşrutiyet dönemi
e) II. Meşrutiyet dönemi
4. Aşağıdakilerden hangisi Osmanlı Devleti ’nde idealize edilen çocuk tipiyle

ilgili veri sunan kaynaklardan biri değildir?
a) Atasözleri
b) Hedef kitlesi çocuklar olan gramer kitapları
c) Halk pratikleri
d) Romanlar
e) Tapu kayıtları

5. Aşağıdakilerden hangisi Ahmet Cevdet Paşa’nın “Kavâ’id-i Türkîye” ve

Hüseyin Cahit (Yalçın)’ın “Türkçe Sarf ve Nahiv” adlı gramer kitaplarının
hedef kitlesidir?
a) Rüştiye öğrencileri- sanayi mektebi öğrencileri
b) Sıbyan mektebi öğrencileri-sanayi mektebi öğrencileri
c) Rüştiye öğrencileri-idadi öğrencileri
d) Sıbyan mektebi öğrencileri -idadi öğrencileri
e) İdadi öğrencileri-mekteb-i sultani öğrencileri
6. Aşağıdakilerden hangisi Osmanlı modernleşme döneminde yazılan gramer

kitaplarındaki hedef kitlenin cinsiyetiyle ilgili olarak kurulmuş en doğru
önermedir?
a) Gramer kitaplarının hedef kitlesi yalnız erkek çocuklarıdır.
b) Gramer kitaplarının hedef kitlesi daha çok erkek çocuklardır.
c) Gramer kitaplarının hedef kitlesi yalnız kız çocuklardır.
d) Gramer kitaplarının hedef kitlesi daha çok kız çocuklardır.
e) Gramer kitaplarının hedef kitlesi eşit oranda kız ve erkek çocuklardır.
7. Aşağıdakiler hangisi matbaanın bulunmasından ve sanayi devriminden

sonra ortaya çıkıp yaygınlaşan toplumbilimsel olgulardan biri değildir?
a) Okullaşma
b) Kadının iş hayatına katılması
c) Okur-yazarlığın artışı
d) Din eğitimine önem verilmesi
e) Çocuğun sosyal bir varlık olarak tanınması
8. Osmanlı gramer kitaplarında kodlanan çocukla ilgili olarak aşağıdakilerden

hangisi söylenemez?
a) Çocuk eksik ve yetersiz bir kimse olarak görülmüştür.
b) Çocuk varlığını borçlu olduğu büyüklere hep itaat etmesi gereken bir
kimse olarak görülmüştür.
c) Çocuk kendine özgü yetenekleri ve özellikleri olan bir birey olarak
görülmüştür.
d) Çocuk birtakım bedensel ihtiyaçları olan bir kimse olarak
görülmüştür.
e) Çocuk görgü kuralları bakımından yetiştirilmesi gereken bir kimse
olarak görülmüştür.

9. Aşağıdakilerden hangisi Osmanlı gramer kitaplarında büyüklerin çocuklara

karşı görevleri konusunda kurulmuş en doğru önermedir?
a) Bu gramerlerde büyüklerin çocuklara karşı görevleriyle ilgili çok az
bilgi verilmiştir.
b) Bu gramerlerde büyüklerin çocuklara karşı görevleriyle ilgili hiçbir
bilgi verilmemiştir.
c) Bu gramerlerde büyüklerin çocuklara karşı görevleriyle ilgili çok fazla
bilgi verilmiştir.
d) Bu gramerlerde büyüklerin çocuklara karşı görevleri konusunda
kayıtsızdır.
e) Bu gramerlerde büyüklerin çocuklara karşı görevleri konusunda
büyük bir farkındalık vardır.
10. Hedef kitlesi çocuklar olan Osmanlı dönemi gramer kitaplarında yer alan
ve herhangi bir gramer konusunun anlatımı sırasında verilen örnek
cümlelerle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenebilir?
a) Bu cümleler dönemin çocuk anlayışıyla ilgili hiçbir kod içermez.
b) Bu cümlelerde çocukların gözünden çocuk kodlanmıştır.
c) Bu cümlelerde çocukların gözünden büyük kodlanmıştır.
d) Bu cümlelerde büyüklerin gözünden büyük kodlanmıştır.
e) Bu cümlelerde daha çok büyüklerin gözünden çocuk kodlanmıştır.
Cevap Anahtarı
1.a, 2.c, 3.c, 4.e, 5.d, 6.b, 7.d, 8.c, 9.a, 10.e

Aydoğmuş Ördem, Ö. (2016). Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türk Romanında Çocuk.
Adana: Karahan Kitabevi.
Bilirli, T (2021). Osmanlı Devleti'nde modern eğitim kurumlarından rüşdiye
mektepleri: Çaycuma Rüşdiye Mektebi örneği. İnsan ve Toplum Bilimleri
Araştırmaları Dergisi, 10 (4), 3834-3852.
Çeler, Z. (2013). Annenin serüveni: Kadının anne olarak toplumsal kurgulanışı.
Doğu Batı Düşünce Dergisi 63, 165-181.
Çiçek, N. (2012). Erken Cumhuriyet dönemi modern çocukluk nosyonunun
görünümleri üzerine bir analiz. Mülkiye Dergisi 36 (4), 69-104.
Erkuş, E. (2014). 1839-1908 yılları arasında Türkçe eğitimi ve öğretimi
çalışmalarında alan terminolojisi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar.
Geçer, H. & Çelik, C. (2017). Kadının çalışma hayatına girmesiyle oluşan aile içi
roller sistemindeki değişim ve din ilişkisi (Niğde örneği). Gümüşhane
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 6 (12), 1-30.
Gündüz, M (2019). Karma eğitimin tarihî ve sosyal gelişimine kısa bir bakış.
Eğitime Bakış Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 45 (1), 16-27.
Karabacak, E. (2002). Bergamalı Kadrî-Müyessiretü’l-Ulûm. Ankara: Türk Dil
Kurumu Yayınları.
Karabacak, E. (2012). Ahmet Cevdet Paşa’nın dil bilgisi kitapları üzerine. Turkish
Studies 7 (2), 613-620.
Karahan, L. & Ergönenç, D. (2000). Hüseyin Cahit- Türkçe Sarf ve Nahv. Ankara:
Türk Dil Kurumu Yayınları.
Özkan, N. (2000). Ahmet Cevdet Paşa- Fuat Paşa / Kavâ’id-i Osmaniyye. Ankara:
Türk Dil Kurumu Yayınları.
Sporbilim (2022), Gençlik çağı. 02 Aralık 2022 tarihinde
http://www.sporbilim.com/sayfa.asp?mdl=haber&param=63 adresinden
erişildi.
Tarajiha, A. (2008). Kavâ’id-i Türkiyye’nin modern Türkçe öğretimi yöntemleri
bakımından değerlendirilmesi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya.

ÇOCUKLARDA DEĞERLER EĞİTİMİ
• Değerler, Özellikleri ve İşlevleri

• Değer Nedir?
İÇİNDEKİLER
• Değerlerin Özellikleri
• Değerlerin İşlevleri TÜRK TOPLUMUNDA
• Değerleri Çocuklara Neden
Öğretmek Zorundayız? VE FARKLI
• Eğitim, Öğretim ve Öğrenme KÜLTÜRLERDE
• Değerler Eğitimi
• Çocuklarda Değerler Eğitimi ÇOCUK
Uygulamaları Dr. Ethem EVLİCE

• Değer kavramını tanımlayabilecek,
HEDEFLER
• Değerlerin özelliklerini
sıralayabilecek,
• Değerlerin işlevlerini açıklayabilecek,
• Değerler eğitimini tanımlayabilecek,
• Çocuklarda değerler eğitimi
uygulamalarını açıklayabilecek,
• Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Düzeyleri
modelini açıklayabilecek,
• Çocuklarda değerler eğitiminde ÜNİTE
kullanılan ahlaki ikilem yaklaşımını bir
örnekle açıklayabileceksiniz.
3
Çocuklarda Değerler Eğitimi
GİRİŞ
“Bir toplumu parasızlık değil, ahlaksızlık çökertir. (Marcus T. Cicero)”
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin temel amacı; toplumu oluşturan bireylere
planlı olarak, istenilen yönde bilgi, tutum-değer ve beceriler kazandırmak, onların
topluma uyumlu, üretici, donanımlı, kişilik ve karakter sahibi olmalarını
sağlamaktır. Türk Milli Eğitim Sisteminin genel amaçlarında; toplumun ihtiyacı
olan, bilinçli, sosyal, kültürel özelliklerini koruyup geliştiren ve değerlerine sahip
bireylerin yetiştirilmesi gerektiği önemle vurgulanmaktadır. Değerler iyi ya da
kötü insan olmanın temellerini oluşturan ölçütler olup, toplumsal barış ve huzurun
en önemli kaynağı, bireylerin iyi bir kişilik ve karakter geliştirmelerinin yapı
taşlarıdır. Ana hedefi değerlere uygun bir yaşam olmayan bir eğitim sistemi sosyal-
ekonomik ve kültürel kalkınmayı gerçekleştirmede ve toplumun refah ve
mutluluğunu sağlamada başarıya ulaşamaz.
Çocuklar, toplum içinde nasıl davranmaları ve nasıl davranmamaları
gerektiğini öncelikle ailesinden, yakın çevresindeki yetişkinlerden ve akran
gruplarında etkileşime girdiği arkadaşlarından daha çok gözlem ve taklit yoluyla
gelişigüzel öğrenirler. Daha sonra da tıpkı yaşam boyu süren bir yolculuk gibi
okulöncesi kademesinden başlamak üzere okullarda görev yapan eğitimcilerin
yardımıyla toplumca uygun bulunan değerleri planlı ve programlı olarak
öğrenmeye devam ederler. Okullarda öğrencilere kazandırılmak istenilen değerler,
eğitimcilerin önceden hazırlamış oldukları eğitim programları temel alınarak
aktarılır. Bu aşamada genellikle öğretmen merkezli yaklaşımlar tercih edilse de son
yıllarda öğretimde daha etkili, daha verimli ve daha ilgi çekici öğrenmelerin
gerçekleştirilmesi için hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin aktif olduğu
yaklaşımlar tercih edilmeye başlanmıştır. Bu yaklaşımlarda önce öğrencilere
kazandırılmak istenilen değerler birer kural olarak sunulur, daha sonra da
öğrencilerin düzeylerine uygun öğretim strateji, yöntem ve teknikler yoluyla
yaşantı temelli kalıcı izli öğrenmeler gerçekleştirilmeye çalışılır.
DEĞERLER, ÖZELLİKLERİ VE İŞLEVLERİ

Değer Nedir?
“Değer” kavramı, Latince’de “kıymetli olmak”, “iyi olmak”, “güçlü olmak”
anlamındaki “valere” sözcüğünden üretilmiştir (Bacanlı, 2011). Türk Dil Kurumu’na
göre değer; bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ve istenilen özelliklere
Değer; kıymetli, güçlü,
sahip ölçü veya bir şeyin karşılığı olan duygu ve düşüncelerdir (TDK, 2005). Öncül
önemli ve yüce olmak
anlamlarını kapsar, (2004) değer kavramını; “herhangi bir objeye, bir varlığa veya bir etkinliğe estetik,
bireylere yol ahlaki, psikolojik ve sosyolojik açılardan verilen önem veya yücelik derecesi”
göstericidir ve olarak tanımlamıştır. Değerler, bir toplumun varlığını, milli birlik ve bütünlük içinde
değişkendir. devamını sağlamak için o toplumu oluşturan bireylerin büyük bir kısmı tarafından
doğru ve gerekli oldukları kabul edilen, ortak amaç, duygu, düşünce temelli ahlaki
kurallardır (Dönmezer,1994; Özgüven, 2007). Baltaş’a göre de (2015), değerler
gündelik hayatımızda uyulması gereken kurallar olup, aldığımız kararlar için bir

pusula ve belirli bir sonucu elde etmek amacıyla izlenecek yol konusunda en
derinde yatan inançlardır. Schwartz’a (1992) göre de değerler, bireylerin diğer
birey ve olaylar konusunda görüş bildirmek için seçtikleri ölçütlerdir. Değerler,
davranışları yönlendirdikleri, bireyin gerek kendisinin gerekse başkalarının
davranışlarını değerlendirmesini sağladıkları için çeşitli duygularla ilişkilidirler.
Örneğin, geleneksellik değerine önem veren bir kişi geleneksel bir değerin dışına
çıkılması durumunda suçluluk hissetmeye başlayacaktır (Silfver, Helkama,
Lönnqvist ve Verkasalo, 2008). Başka bir ifadeyle, değerler bireylerin davranışlarını
yönlendirirler, bunu yaparken de duyuşsal (duygusal) ve bilişsel (zihinsel) alan
boyutlarından destek alırlar. Bu bağlamda Rokeach (1973) da değerlerin bilişsel,
duyuşsal ve psiko-motor (devinişsel) olarak üç temel alanla ilişkili olduğunu
vurgulamıştır. Özellikle bilişsel ve duyuşsal yönlendirmeler aracılığıyla değerler,
bireylerin istenilen düzeylere ulaşabilmeleri için onları motive eder.
Ülkemizde; ahlaki eğitim, karakter eğitimi, kişilik eğitimi gibi farklı isimler
altında yapılan eğitimlerin son yıllardaki bilimsel, sosyal, kültürel ve teknolojik
gelişmeler sonucunda yeniden düzenlenerek “değerler eğitimi” olarak ifade
edilen, özellikle ana gündem maddesi olarak yer aldığı XVIII. Milli Eğitim
Değerler eğitimi, Şurasından sonra önemle ele alınan bir konu olmuştur (Önder, 2011; Keskin,
Ülkemizde XVIII. Milli 2019). Türk Milli Eğitim Sisteminde yer alan, Okulöncesi, İlköğretim, Ortaöğretim
Eğitim Şurasından sonra ve Yükseköğretim kademelerinde değerler eğitimi ile ilgili çalışmalar planlı olarak
önemle ele alınan bir 2004 yılından itibaren başlatılmış ve son yıllarda büyük bir ivme kazanmıştır.
konu olmuştur.
Değerler eğitiminin hukuksal temelde; düzeni sağlama, sosyalleşme, kültür
aktarımı ve paylaşımı gibi konuları kapsaması nedeniyle toplumsal barışın
sağlanmasında ve sürdürülmesinde önemli bir rolü vardır (Aydın ve Akyol Gürler,
2019). Özellikle de değerlerin sosyal baskı oluşturan geleneksel boyutu toplumsal
yaşamda öncelikli bir öneme sahiptir.
•Dürüst olma, misafirperver olma, ihtiyacı olanlara yardımcı olma,

Örnek
hoşgörülü olma, saygı, sevgi, sorumluluk sahibi olma gibi temel

değerler hukuk disiplini içinde yer alan kanunların gücünden çok
toplumun oluşturduğu kültürün temelinde yer alan değerlerle
kazandırılabilir.
Yörükoğlu’na göre (1998), toplumsal hayat ancak kişilerin bireysel ve

toplumsal olarak insani değerlere bağlılığı oranında düzenli olarak devam edebilir.
Başka bir anlatımla her toplum var olabilmek için kendisine özgü değerlere ihtiyaç
duyar ve değerler toplumların kültürlerini farklılaştırarak “biz” ve “onlar”
ayrımlarını gerçekleştirir (Yapıcı, Kutlu ve Bilican, 2012). Benzer durum bireyler için
de geçerlidir. Çünkü birey içinde yaşadığı toplumun değerlerini kendi kişilik
yapısıyla bütünleştirerek özümser, başka bir ifadeyle “ben” ve “başkası” ayrımının
sürekliliğini sağlamaya başlar (Yapıcı, 2004).
Değerler çevreyle geçirilen etkileşimler sonucunda işlevsellik kazanan,
çevrenin kabul etmesiyle sürekliliği olan, karar verebilme, tercihte bulunabilme ve

anlamlı amaçlar belirleyebilme gibi davranışlara kaynaklık eden ortak görüşlerdir

(Aydın ve Akyol Gürler, 2019). Rokeach (1973; akt. Silah, 2000), değerlerin
işlevlerini durum temelli olarak şöyle tanımlamıştır;
 Değerler bireylerin toplum içindeki davranışlarının “Nasıl” olması

gerektiğini belirtir. Günlük yaşamda herhangi bir olay veya davranışla
karşılaşan bireyler bu davranış karşısında nasıl bir tepki vereceklerini sahip
olduğu değerlere göre oluşturur.
Rokeach’a göre;  Birey çatışma ve karar verme durumuyla karşılaştığında sahip olduğu
Değerler, bireylerin
değerler ona rehberlik eder. Böyle bir durumda değerlerin biri değil birden
toplum içindeki
davranışlarının “Nasıl” fazlası harekete geçer ve birey önceden öğrenmiş olduğu bilgi ve
olması gerektiğini becerilerini kullanarak karar verip sorunu çözmeye çalışır.
belirtir. Diğer taraftan, Aydın ve Akyol Gürler’in (2019) yapmış oldukları
benzetmede ifade ettikleri gibi, değerler, bireylerin yaşamlarındaki yönlendirme
levhalarına benzerler. Tehlikeli dönemeçlerde, kaygan ve eğimli zeminlerin olduğu
yerlerde veya dik rampalarda bireyleri önceden uyarıp daha dikkatli olmalarını
sağlarlar. Değerler göz önünde bulundurulmaz ise, bazı arzu edilmeyen durumların
gerçekleşme olasılığı artar.
Sonuç olarak değerler, kişinin varoluş nedeninin farkına varmasına, kendisini
tanımasına, yakın ve uzak çevresinde gelişen olayları anlamlandırmasına ve
değerlendirmesine yardımcı olur.
Uyanık Balat’a göre (2004), değerler eğitimi ile ilgili olarak alanyazında ortak
bazı değerlerin yer aldığı görülmektedir. Bunlar; dürüst olmak, azimli olmak,
sorumluluk sahibi olmak, affedici olmak, açık ve net olmak, cesaretli olmak,
yardımsever olmak, iç disipline/iç kontrole sahip olmak, sevgi dolu olmak, neşeli
olmak, kendine güven duymak, nazik olmak, akıllı- mantıklı olmak, sadık-vefalı
olmak, tutarlı olmak, problem çözücü olmak, olumlu olmak, yaratıcı ve işbirlikçi
olmaktır.
Değerlerin Özellikleri
Değer tanımları temel alınarak değerlerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir
(Özgüven, 1994; akt. Saygılı, 2015);
 Toplum ve bireyler tarafından kabul edilmiş olan birleştirici olgulardır.

 Toplumun sosyal ihtiyaçları ve bireylerin yararı için oluşturulduğuna
Değerler, toplum inanılan ölçütlerdir.
tarafından kabul edilmiş
 Değerler bireylerin davranışlarını yönlendiren güdüler olarak da kabul
olan birleştirici
ölçütlerdir. edilebilir.
 Değerlerin temel özelliklerinden biri de birbirleriyle ilişkili olmalarıdır.
Örneğin; saygı, sevgi, hoşgörü, sorumluluk, vatanseverlik, yardımseverlik,
kültürü koruyup geliştirme vb. değerlerini birbirlerinden ayırmak mümkün
değildir (Şen, 2008).
 Değerler sabit olamaz. Tüm değerlerde sürekli değişim vardır. Ancak bu
değişim hızlı değil yavaş yavaş gerçekleşir.

 Değerlerin içgüdüsel yönü yoktur. Başka bir anlatımla değerler sonradan

etkileşimle (yaşantılarla) öğrenilir.
 Değerler yeni kuşaklara sosyal rollerle aktarılır.
 Değerler öncelikle aileden ve yakın çevreden, gözlem, taklit ve model alma
yoluyla, daha sonra da öğretim süreci kapsamında sunulan yol gösterici
mesajlar, örnekler, senaryolar, basılı ve görsel materyaller yardımıyla
öğrenilir.
 Değerler aşamalılık özelliğine sahiptir. Bu aşamalı yapılar kişilere hatta
toplumlara göre değişiklik gösterebilir. Örneğin Türkiye gibi bazı
toplumlarda “vatanseverlik ” öncelikli bir değer olarak kabul edilirken bazı
toplumlara göre öncelikli bir değer olarak kabul edilmeyebilir.
Değerlerin İşlevleri
Değerler genel olarak bir yandan toplumun kendine özgü olmasını
sağlarken, diğer yandan toplumu meydana getiren bireylerin sosyalleşmelerini de
sağlar (Bolat, 2016). Değerlerin toplumsal yapı içindeki işlevleri şunlardır (Fichter,
1990; Özensel, 2003);
Değerler, bireyleri  Değerler, bireylerin dikkatini, toplumun istediği, yararlı ve önemli olarak
toplumun örf, adet ve
gördüğü kültürel yapı üzerine yoğunlaştırmalarına yardımcı olan bir
geleneklerine uymaları
konusunda teşvik eder. araçtır.
 Her toplum için ideal olarak kabul edilen düşünme ve davranış gösterme
biçimleri değerler tarafından şekillenir. Başka bir anlatımla değerler sosyal
davranışlara genel bir çerçeve oluşturur. Böylece bireyler davranış, duygu
ve düşüncelerini en iyi hangi şekilde göstereceklerini belirleyebilirler.
 Değerler, bireylerin toplumsal rollerini seçmelerine ve bu rollerin
gerektirdiği gibi davranmalarına yol göstericilik yapar. Değerler bu
işlevleriyle bir yandan ilgi oluştururken diğer yandan da bireyleri teşvik
ederler.
 Değerler bireyleri örf, adet ve geleneklere uymaya zorlar, toplumca kabul
edilmeyen davranışların neler olduğunu belirtir ve sosyal ihlallerden
oluşan utanma ve suçluluk duygularının daha kolay anlaşılabilmesine
yardımcı olur.
 Değerler toplumda dayanışmayı sağlayan öğeler olarak da işlev görebilir.
Ortak değerler sosyal dayanışmayı oluşturan ve bu dayanışmanın
sürekliliğini sağlayan önemli faktörlerden biridir.
 Değer duygusu, bireylerin herhangi bir amaca yönelmelerinde ve bunları
gerçekleştirmeye yönelik planlar yapmalarında etkili olur. Çünkü bireylerin
davranış ve eylemlerini yönlendiren olgu, inandığı, takdir ettiği ve
bağlanmış olduğu değerlerdir.
 Değerlerin etkisiyle bireylerin içsel ve toplumsal uyumu da sağlanabilir.
Bireyin kendi içinde tutarlı olması, içsel bütünlüğünü sağlaması, sahip
olduğu değerlere bağlıdır. Toplumun değerlerini benimseyen ve
içselleştiren birey, bu değerlere uygun hareket ederek toplumsal uyumu
gerçekleştirmiş yani toplumsallaşmış olur.

Değerleri Çocuklara Neden Öğretmek Zorundayız?

Değerlerin çocuklara neden öğretilmesi gerektiği sorusuna pek çok gerekçeli
cevap verilebilir. Bu cevaplardan bazıları şunlardır (Kesgin, 2018; Eyre ve
Eyre,1993):
Değerler, toplumların  Çünkü bizim anne ve babalarımız da bunları bize öğretmeye çalıştılar.
kabul ettiği ortak
 Çünkü bunlar kültürümüzün içinde yer alır.
doğrular olup
toplumların güvenliği ve  Çünkü bunlar geleneksel özelliklerimizdir.
devamlılığı için  Çünkü bunlar toplumların güvenliği ve devamlılığı için gereklidir.
gereklidir.  Çünkü bunlar toplumların kabul ettiği ortak doğrulardır.
 Çünkü yapılan araştırmalara göre, değer ve ahlaki gelişimle ilgili
davranışlar, çocukların özgürlüğünü, bağımsızlığını ve kendilerine olan
güvenlerini artırmaya, başka bir anlatımla onların birer birey olmalarına
yardım eder.
 Değerler bireylerin kişiliklerinin önemli bir parçasıdır. Birey sosyalleşme ile
grubun aile, okul vs. inançlarını, kurallarını, ideallerini değer ve davranış
özelliklerini öğrenir ve bunları zaman içinde pekiştirerek kişiliğini
oluşturmaya başlar.
 Belki de en önemli bir neden; değerlerin çocukların hayatlarını
anlamlandırmalarını sağlaması ve onları mutlu edecek olmasıdır. Çünkü
evrensel boyutta yılların kültürel birikimi gerek bireysel gerekse toplumsal
mutluluğun ahlaki değerlerle ilişkili olduğunu göstermiştir. Farklı
toplumların ve kültürlerin birbirine benzer değerlerin öğretimi için çaba
göstermeleri, bunların kazandırılması için gerek aile gerek çevre ve
gerekse eğitim kurumlarının ortak çaba göstermeleri tesadüf olamaz.
EĞİTİM, ÖĞRETİM VE ÖĞRENME

Eğitim; önceden belirlenmiş ilkelere göre, bireylerin davranışlarında belirli
gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesi olarak tanımlanmaktadır
(Oğuzkan,1993). Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı
kültürleme sonucunda istenilen değişiklikleri meydana getirme sürecidir
(Demirel,1999). Çünkü toplumların temelinde bireyler vardır ve bireylerin
duyguları, tutumları, düşünceleri, becerileri ve bir bütün olarak davranışları
toplumların gelişmişlik düzeylerini belirler (Cüceloğlu, 2021).
Öğretim ise, okullarda yapılan öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen
hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanmasıdır
(Fidan ve Erden, 1994). Öğretim, bireyin yaşamı boyunca süren eğitiminin bir
kısmının okulda sınıf ortamında planlı ve programlı olarak yürütülen bölümüdür
(Küçükahmet, 2002). Öğretim, öğrencilerin öğrenmelerinin en iyi bir şekilde
gerçekleştirebilmeleri için öğretenin öğrencilere uyguladığı düzenli etkinliklerdir
(Büyükkaragöz ve Çivi, 1994).
Öğrenme ise, bireyin bilgi, tutum ve becerilerinde yaşantı sonucu oluşan
oldukça kalıcı izli değişikliklerdir ve istenilen veya istenilmeyen yönde olabilir
(Hamilton ve Ghatala, 1994). Bu tanımda yer alan “yaşantı”; bireyin çevresiyle

kurmuş olduğu etkileşim sonucunda bireylerde kalan izlerdir (Demirel ve Kaya,

2018). Başka bir anlatımla yaşantı, bireyin çevresindeki uyarıcıları duyu organları
yardımıyla alarak onlara tepkide bulunması durumudur.
Eğitim kasıtlı
kültürleme sürecidir.
Öğretim ise, bu sürecin •Ancak değişen bazı davranışlar, örneğin yürüme, oturma, ses çıkarma
eğitim kurumlarında
Örnek
vb. yaşantı sonucu değil de olgunlaşma, kas ve iskelet sistemindeki
yapılan en önemli gelişmeler sonucu oluşmaktadır. Bazı davranışlar da, örneğin; yüksek
boyutudur. bir ses duyulduğunda birden irkilme, karanlıkta gözbebeğinin
büyümesi vb. içgüdüsel veya refleksif olarak (sinir sistemiyle bağlantılı
olarak) gösterilen öğrenilmemiş davranışlardır.
Öğrenmenin tanımda yer alan “oldukça kalıcı” ifadesi ise, öğrenmenin,

davranışlarda oluşan bazı değişikliklere göre öğrenmedeki değişikliklerin daha
kalıcı olduğunu belirtmektedir. Çünkü yorgunluk, hastalık veya ilaç kullanımında
da davranışlarımızda bazı değişikler olabilir. Ancak bu değişiklikler yorgunluğun
veya hastalığın geçmesiyle veya alınan ilacın etkisinin azalmasıyla kaybolmaya
başlar. Her ne kadar öğrendiklerimiz de doğal olarak zamanla unutulabilirse de ve
davranışlarımızdaki pek çok değişiklikler sürekli olmasa da yine de belirtilen bu
durumlara göre daha kalıcı olduğu söylenebilir (Hamilton ve Ghatala, 1994).
Çocukluk çağı, çocukların zihinsel, duyuşsal ve becerisel davranışlarının en
etkili ve hızlı kazandıkları kritik bir dönemdir. Örneğin, çocukların yaşamlarının ilk
yıllarında anadillerini öğrenme hızlarının şaşırtıcı bir şekilde olağanüstü olduğu
bilinmektedir (Driscoll, 2005). Çocuğun bir bütün olarak gelişimin hızlı olduğu
çocukluk çağında eğitimciler açısından önemle üzerinde durulması gereken temel
bir konu; çocuğun düzeyine uygun öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi, bu
ihtiyaçların gözden geçirilerek düzenlenmesi ve en etkili bir şekilde karşılanması
gereğidir. Bu dönemde çocuklara sunulan uyarıcıların nitelik ve niceliklerinin
kaliteli ve istenilen düzeylerde olması gereklidir (Güven ve Azkeskin, 2010;
Şahin,2010). Bloom ve arkadaşları bireylerde eğitim sonucu kazandırılacak olan
davranışları üç ana alanda sınıflandırmışlardır (Tekin, 1991). (1) Bilişsel alandaki
davranışlar; bilgiyi ve bilgiden doğan zihinsel yeteneklerle ilgili becerileri kapsar,
(2) Duyuşsal alanda ise ilgi, tutum ve değer verme ile ilgili davranışlar yer alır, (3)
Psiko-motor (Devinişsel) alan ise, bir müzik aleti çalma, yüzme, araç kullanma,
ayakkabı bağlama gibi vücut organlarının biri tarafından yapılan veya yapılması
birden çok organın koordinasyonunu gerektiren davranışları kapsar. Bu yaklaşım
eğitim bilimlerinde Bloom’un taksonomisi adıyla bilinmektedir. (Bu taksonominin
daha iyi anlaşılabilmesi için bilişsel davranışların daha çok beyin ile ilgili olduğu,
duyuşsal davranışların daha çok kalple, psiko-motor davranışlarımız ise daha çok
kaslarımızla ilgili olduğu da söylenebilir).

Tablo 3.1. Piaget'ye göre Bilişsel Gelişim Dönemleri (Erden ve Akman, 1996)
Ortalama
Dönem Özellikler
Yaş
 Taklit, bellek ve düşünceyi uygulamaya
Piaget’ye göre Bilişsel başlangıç
Gelişim Dönemleri:
Duyusal-  Obje sürekliliğinin elde edilemeye
Duyusal-motor, İşlem 0-2 yaş
Öncesi, Somut İşlemler Motor başlanması
ve Soyut İşlemler  Refleksif davranışlardan, kontrollü
dönemlerinden oluşur. davranışlara geçiş
 Dil gelişiminin hız kazanması
İşlem  Tek yönlü, sezgisel gruplandırmalar
2-7 yaş
Öncesi gerçekleştirme
 Ben-merkezci düşünce
 Karşılaştırma yoluyla somut problemleri
çözme
Somut
7-11 yaş  Uzamsal yapının kavranması
İşlemler
 Sınıflama, sıralama ve farklı biçime
çevirmenin başarılması
 Soyut problemler üzerinde görüş
Soyut bildirme
11 yaş üstü
İşlemler  Bilimsel düşünme yeterliliğinin artışı
 Sosyal ve bireysel konulara ilgi
DEĞERLER EĞİTİMİ
Milli Eğitim Bakanlığı’na göre (2010); Değerler eğitimi, toplumda yaşayan
bireyleri birbirine bağlayan, onların huzurlu ve mutlu olmalarını sağlayan, sosyal
hayatı geliştiren, onları yanlış yollara sapmaktan ve tehlikeli durumlarla karşı
karşıya gelmekten koruyan tüm değerlerin bireylere aktarılması sürecidir. Değerler
Değerler eğitimi; eğitimi ile bireyler özellikle de çocuklar yaşamlarında kendilerine yol gösterecek
toplumda yaşayan ilkeleri öğrenme fırsatı bulurlar. Böylece güzel bir yaşam, huzurlu bir toplum, barış
bireylerin huzurlu ve dolu bir ortam için sağlam temeller atılmış olur (Türkkahraman, 2003). Çünkü
mutlu olmalarını genel anlamıyla değerler eğitimiyle toplum tarafından istenilmeyen davranışlar
sağlayan değerlerin kontrol edilebilir (Sapsağlam, 2016).
aktarılması sürecidir.
Değerler bireylerin topluma uyum göstermesini sağlar ve birey değerleri
aileden, çevreden, sokaktan, akran grupları arasında, TV ve diğer medya
araçlarından taklit ve model alma yoluyla veya yazılı ve görsel materyallerin
kullanıldığı eğitim ortamlarından öğretim süreci aracılığıyla kazanır (Şen, 2008). Bu
nedenle toplumda bu konuda farkındalık oluşturulması, bireylerin yeni değerler
üretmesi, benimsemesi, kişiliğini bu değerlere göre geliştirerek öğrendiklerini
davranışa dönüştürmesi ancak planlı-programlı bir değerler eğitimi süreciyle
gerçekleşebilir (Yeşil ve Aydın, 2007: 71).
Çocuklar değerleri genelde informal (aile, çevre, sokakta akran grupları
arasında vb.) ve formal (okul, eğitim kurumları vb.) ortamlarda veya kendi

kendilerine deneme-yanılma yöntemiyle (sargın eğitim yoluyla) öğrenebilir. Ancak

deneme-yanılma yoluyla gerçekleşen öğrenmeler öğrenenler için genellikle
maliyeti oldukça yüksek ve belki de acı verici bir süreç olabilir. Bilindiği gibi hiç
kimsenin ömrü “ateşi veya tekerleği yeniden keşfetmeye” yetecek kadar uzun
değildir. Diğer taraftan informal öğrenmelerde de istenilen davranışların yanı sıra
istenilmeyen davranışlar da öğrenilebilir. Bu nedenle topluma düşen görev
kültürel birikimi geliştirecek etkili ve verimli bir şekilde genellikle de planlı ve
Çocuklar değerleri programlı olarak yeni nesillere aktarmak olmalıdır (Bu nedenle de eğitim; “kasıtlı
informal ve formal kültürleme süreci” olarak da tanımlanmaktadır). Çocuk bir taraftan içinde yaşadığı
ortamlarda veya kendi kültür aracılığıyla çevresinden aldığı uyarıcıların etkisiyle sürekli bilgi sahibi
kendilerine deneme- olurken, diğer taraftan duygu, tutum ve becerilerini geliştirerek toplumsal yaşam
yanılma yöntemiyle
için gerekli temel davranışları kazanmaya başlar. Özellikle erken çocukluk
öğrenirler.
dönemindeki bir çocuk informal olarak gerek aile içinde, gerekse çevresinde,
sokakta, akran grubunda vb. aktif olarak kurmuş olduğu etkileşimler yoluyla, diğer
taraftan örgün eğitime başlamasıyla birlikte planlı programlı (formal) eğitime geçiş
yaparak öğrenme sürecini devam ettirir. Değerlerin ilk ve en etkili temellerinin
atıldığı dönem çocukluk çağıdır. Ancak çocukların kişiliklerinin oluşmasında aile
kadar okul da hiç şüphesiz çok önemli ve etkili bir yere sahiptir. Başka bir ifadeyle
bir çocuk yaşamının en verimli yıllarını okullarda geçirmektedir (Kesgin, 2018). Bu
nedenle kişilik gelişiminin en etkili dönemi okul yılları olup, kişilik gelişimi bütün
ülkelerin eğitimden beklediği en önemli ve temel işlevlerden biridir. Çocukların
sahip oldukları bilişsel ve duyuşsal düzeylerini göz önünde bulundurularak
hazırlanmış ve uygun şekilde tasarlanmış olan bir değerler eğitimi programı ile
okullar, toplumun gelişip sosyal, ekonomik ve kültürel kalkınmasında önemli bir
rol oynar.
Silcock ve Duncan (2002), okullarda değer kazanımlarına yönelik olarak üç
farklı görüş geliştirmişlerdir. Bu görüşlerden birincisi; okulda verilecek olan
değerler eğitiminin öğrencilerde davranışa dönüştürebilmesinin öğrencinin
gönüllü olmasıyla gerçekleşebilecek olmasıdır. İkinci görüş ise, değerlerin
Değerler eğitimi süreci öğrenilmesinde öğrenen ile değer konusu arasında kişisel bir bağ kurulmasının
boyunca geliştirilmesi gerekli olduğudur. Son görüş ise, okul öğretiminde kazanılan değerler ile
gereken, paylaşım ve öğrencinin gerçek yaşamda karşılaşacağı durumlar arasında belirli bir oranda
işbirliği gibi bazı sosyal tutarlılık göstermesi gereğidir. Ülavare ve Veison (2005, akt. Alabay, Can,
beceriler de vardır. Kandemir ve Günet, 2018), okulöncesi düzeyindeki okullardaki yöneticilerin,
öğretmenlerin ve anne-babaların çocuklara kazandırılması için önemli olan
değerlerin önem sıralarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada; okul
yöneticileri, çocuklara kazandırılması gereken en önemli değerlerin; mizah
duygusu, gurur ve yaratıcılık olduğunu belirtirken öğretmenler, sabır değerinin
önemli olduğunu, anne-babalar ise söz vermenin ve verilen sözde durulmasının en
önemli ve kazandırılması gereken değer olduğunu belirtmişlerdir. Diğer taraftan
özellikle erken çocukluk döneminde değerler eğitimi çalışmalarıyla birlikte
geliştirilmesi gereken sosyal becerilerden bazıları ise şunlardır (Uyanık Balat,
2004);
 Kuralları öğrenme,

 Başkalarının kendilerine özgü duygu ve düşüncelerinin olduğunu öğrenme,

 Başkalarının da bazı haklarının olduğunun farkına varma,
 Paylaşım,
 Sabırlı olmayı öğrenme,
 Başkalarının eşyalarını kendi eşyası gibi korumayı öğrenme,
 Sosyal bir grubun parçası olduğunu öğrenme,
 İşbirliğini öğrenme,
 Yetişkinlere saygı gösterme ve onların deneyimlerine değer vermeyi
öğrenme,
 Nezaket,
 Aileden uzak kalabilme
Çocuklarda Değerler Eğitimi Uygulamaları

Çocuklara yönelik uygulanabilecek değerler eğitimi kapsamında, ana-
babalar, öğretmenler ve çocuğun yakın çevresindeki yetişkinler için yol gösterici
bazı öneri ve yaklaşımlar geliştirilmiştir. Bunlar;
Çocuklarda değerler  İyi Örnek Olabilme: Değerlerin eğitiminde, yetişkinlerin ideal kişilik
eğitimi özelliklerini sergileme ve toplumsal değerlere uygun davranışlar
uygulamalarında en
göstermeleri, bunları izleyen çocukların bu davranışları öğrenip günlük
etkili olan yaklaşım “iyi
örnek” olabilmektir. yaşamlarında kullanabilmeleri için önemli ve gereklidir (Uyanık Balat
2004). Bu öğrenme sürecinin temelinde Bandura, Dollard ve Miller
tarafından geliştirilmiş olan “Gözlem Yoluyla Öğrenme Kuramı” yer alır
(Erden ve Akman, 1996). Bu kuram değişik kaynaklarda “Taklit Yoluyla
Öğrenme”, “Model Alarak Öğrenme” veya “Sosyal Öğrenme” olarak da
adlandırılmaktadır. Aslında Davranışçı Kuramcılar olarak kabul edilen ve
bu kuramın da dâhil olduğu kategori içinde üç temel öğrenme yaklaşımı
yer alır. Bunlar; (1) Klasik Koşullanma, (2) Edimsel Koşullanma ve (3)
Gözlem Yolu ile öğrenmelerdir. Klasik koşullanma olarak adlandırılan
öğrenmeler genel olarak refleks türü tepkisel davranışlardır (Bacanlı,
1999). Gagne (1965, akt. Erden ve Akman, 1996), “klasik koşullanmayı”
“işaret öğrenme” olarak tanımlamış ve günlük hayatta bizleri davranış
yapmaya yönlendiren; kapı zili, saat zili, telefon zili vb. uyarıcıları
duyduğumuzda, trafik ışıklarını veya levhalarını gördüğümüzde yaptığımız
davranışları “işaret öğrenme” olarak adlandırmış olup, örneklerde
belirtilen uyarıcılar (zil, trafik ışıkları veya levhaları) birer “işaret” olarak
Skinner’e göre, kabul edilmiştir. Ancak günlük hayatta gösterdiğimiz davranışların büyük
herhangi bir davranış bir kısmı klasik koşullanma ile değil de edimsel (eylemsel) koşullanma ile
sonucunda hoşa giden, açıklanabilir ve gösterilen bu eylemler, davranışların sonucu ile kontrol
olumlu bir durum
edilebilir (Hergenhahn, 1988; akt. Erden ve Akman, 1996). Edimsel
oluşursa o davranış
tekrar edebilir. Koşullanmada Skinner’e göre (Erden ve Akman, 1996), davranışın sonucu
organizma için hoşa giden, olumlu bir durum oluşturursa, o davranışın
tekrar edilme olasılığı artar. Gözlem Yoluyla Öğrenme Kuramına göre de;
çocuklar çevrelerindeki kişilerin davranışlarını ve bu davranışların
sonuçlarını gözlerler. Gözledikleri davranışlardan olumlu sonuç

gördüklerini taklit ederken, sonucu olumlu olmayanları ise taklit etmezler.

Bu açıdan bakıldığında bir modeli taklit etme aslında bir tür edimsel
(eylemsel) koşullanmadır. Ancak, bir davranışın öğrenilebilmesi için,
bireyin bu davranışın sonucunu mutlaka yaşayarak öğrenmesine gerek de
yoktur.
Örnek
•Başarı gösteren bir çocuğa güzel bir ödül verildiğini gören bir başka
çocuk da başarı göstermek için daha çok çalışmaya başlayabilir.
Fakat Gözlem Yoluyla Öğrenme Kuramını geliştirenlerden biri olan

Bandura’ya göre (Erden ve Akman, 1996), bu türdeki öğrenmeler, pekiştirilen veya
takdir edilen bir davranışın taklit edilmesi kadar basit bir durum değildir. Gözlemin
bireyi bilgilendirme işlevi de vardır. Bandura, insanların çevrelerindeki davranışları
gözlediklerini ve bu gözlemlerden bazı sonuçlar çıkararak uygun davranışlar
gösterdiklerini belirtmiştir. Bunun için gözlenen davranışın bireyin hafızasına
kodlanması ve gerektiğinde geri çağırılması (hatırlanması) gerekir. Bu nedenle
gözlem yoluyla öğrenmenin bilişsel yönü de önemlidir. Bandura’ya göre gözlem
yoluyla öğrenmede; dikkat, hatırlama, yeniden gösterme ve pekiştireç (Olumlu
veya Teşvik edici Uyarıcılar) olmak üzere sırasıyla dört temel süreç vardır. Bu dört
temel süreç sonunda; model alınan davranış gösterilir. Dikkat, gözlenen
davranışın gösterilebilmesi için, söz konusu davranışa odaklanılmasıdır. Hatırlama,
gözlenen davranışın taklit edilebilmesi için öğrenenin bunu kendisi için ulaşılacak
bir amaç olarak belirlemesi (niyet etmesi) ve bu davranışı belleğe kodlaması
gereklidir. Çünkü gözlenen bir davranış genellikle gözlemden hemen sonra ortaya
çıkmayabilir. Birey gözlemiş olduğu davranışı yeri ve zamanı geldiğinde
kullanabilir. Davranışlar belleğe görsel, sözel veya sembolik olarak kodlanabilir.
Yeniden Gösterme, gözlenen ve model alınan davranışın gösterilebilmesi için
bireyin bu gözlemlerini davranışa dönüştürmesi gerekir. Örneğin birey, iyi
basketbol oynayan bir sporcunun davranışlarını gözleyip belleğine kodlayabilir,
ancak, sahip olduğu kas sistemi ile gözlediği bu davranışları kendisi
gösteremeyebilir. Pekiştireçler (Olumlu veya Teşvik Edici Uyarıcılar), Gözlem
yoluyla öğrenmede, doğrudan sunulan olumlu veya teşvik edici
pekiştireçler/uyarıcılar (Ör. Ödüller), gözlenen pekiştireçler (başka birisine verilen
ödüller) veya bireyin kendi kendisine verdiği olumlu uyarıcılar da (bir tür ödüller)
istenilen davranışları öğrenmeyi sağlayabilir, böylece beklenen, model alınmış
olan davranış gerçekleştirilir.
 Ailelerin beklentilerinin yüksek olması (Uyanık Balat, 2004): Özellikle erken

çocukluk dönemindeki çocuklar, ailelerinin kendilerinden beklemiş
oldukları davranışları göstermek isterler. Bu durum aynı zamanda
çocukları motive de edebilir. Çünkü hepimiz öğrendiklerimizi veya
ürettiklerimizi çevremize göstermek isteriz. Örneğin, çocuğun
arkadaşlarına saygısızlık etmesi yanlış bir davranıştır. Bu konuda çocuğa

standartlar belirlenmeli, çocuğun bu standartlara uyması teşvik edilmeli ve

bu şekilde davranan çocuklar gelişim düzeylerine uygun şekilde
ödüllendirilip takdir edilmelidir.
 Mantıklı İlkeler: İlkeler toplumların yapılmasını teşvik ettiği yönerge
temelli kurallar olarak tanımlanabilir. Çocukların toplumsallaşma
sürecinde bu yönergeleri temel alarak kurallara uygun davranışlar
sergilemeleri beklenir. Örneğin, “boyalarınla resim yaptıktan sonra
Çocuklarda değerlerin kalemlerini aldığın şekilde tekrar kutuya geri koymalısın” gibi bir yönerge
kazandırılmasıyla ilgili çocuğun sorumluluk ve iç kontrol yeterliliğinin öğrenmesine ve
uygulamalar, çocuklarla geliştirilmesine ilişkin bir uygulamadır (Uyanık Bolat,2004). Burada çok sıkı
birlikte yapılmalıdır. bir disiplinden söz edilmemektedir. Çünkü özellikle küçük çocuklar
eğlenceli ve özgür bir ortamda daha etkili ve verimli bir şekilde öğrenirler.
Çocukların toplum içinde açık ve net olarak belirlenmiş, sınırları kesin
olarak çizilmiş kuralları bilmelerine ihtiyaçları vardır. Kurallar bireylerin
amaçlara daha kolay ulaşmalarına yardım eden kılavuz fikirlerdir.
 Değerlerle ilgili uygulamaların çocuklarla birlikte yapılması: Günlük
etkileşimler içinde değişik durumlarda, çocuklara iyi davranışlar
gösterilmeye çalışılmalıdır. Bu konularda yetişkinlerin dikkat etmeleri
gereken kritik nokta, yapılan işlerin önceden çocuklara açıklanması,
uygulamaların tüm aşamalarına çocukların da katılımının sağlanarak
işbirliğinin sağlanmasıdır.
•Çocuklara merhamet veya yardımseverlik değerlerini kazandırmak

Örnek
istiyorsak, hasta bir yakınımıza çocuğumuzla birlikte yardımcı olmalı,

yakın çevremizle iyi ilişkiler kurma ve cömertlik değerini kazandırmak
istiyorsak komşumuza bir çorba hazırlayıp götürmeli ancak bunu
çocuğumuzla birlikte yapmalı veya çevre ve doğayı koruma değerini
öğretmek istiyorsak yine çocuğumuzla beraber çevremizdeki çöpleri
toplamalıyız.
 Premack İlkesi Yaklaşımı (Büyükannenin İlkeleri Yaklaşımı): Davranışçı

ekolun savunucularından biri olan D. Premack tarafından geliştirilen,
ancak gündelik yaşamda aileler tarafından da çok eskiden beri sıklıkla
kullanılan ve bu nedenle adı; “büyükannenin kuralları” olarak da bilinen
Premack ilkesine göre, bu yaklaşıma göre; çocuk tarafından daha çok tercih edilen durum, ödül
çocuğa önce olarak kullanılarak, çocuk tarafından daha az tercih edilen davranış ortaya
kazandırılmak istenilen çıkarılmaya çalışılır (Erden ve Akman, 1996). Bu yaklaşımın
davranış yaptırılır ve uygulanmasında çocuğa önce kazandırılmak istenilen davranış yaptırılır ve
daha sonra ödül verilir.
eğer bu davranışı yaparsa istediği ödülün kendisine sunulacağı belirtilir.
Çocuğa parkta salıncakta sallanırken, sırada bekleyen diğer çocuklara da
eğer izin verirse kendisine bir ödül (dondurma, çikolata vb.) alınacağının
söylenmesi bu yaklaşıma bir örnek olabilir. Böylece okul, çevre veya aile
içinde yeri ve zamanı geldiğinde kullanılabilecek bu yaklaşımla istenilen
değerlerin kazandırılmasında etkili olabilecek eğitimler verilebilir.

 Ahlaki İkilem Yaklaşımı Yoluyla Değerlerin Öğretimi: Ahlaki ikilem

yaklaşımı, iki değer arasından hangisinin daha mantıksal olduğu
konusunda bireylerin yaşadıkları kararsızlık durumu ile ilgili yapılan
etkinliklerden oluşur (Kaymak ve Akça, 2020). Ahlaki karar verme,
birbiriyle çatışan seçenekler olduğu zamanlarda sistemli bir şekilde
düşünüp ahlaki bakımdan en uygun ve toplumun ahlaksal değerlerine en
yakın olanının tercih edilmesi durumudur. Alınan kararlarda hoşgörü,
saygı, adalet ve dürüst davranma ilkelerinin esas alınması konusundaki
düşünme becerileri yer alır. Ahlaki ikilem durumları, öncelikli olarak
çocukların kendi yaşantılarına uygun konulardan seçilmekle beraber
tarihsel temelli ve çocuğun düzeyine uygun olaylardan seçilme yoluna da
gidilmelidir. Bu uygulamada öğrencilerden kendilerine uyan ve tercih
ettikleri davranışı seçip bu seçimlerinin nedenlerini kendi cümleleriyle
açıklamaları istenir (Yalman, Aktepe ve Uzunöz, 2018).
Oliner’e göre (1976; akt. Doğanay, 2007) iyi bir ikilem şu özelliklere sahip
olmalıdır;
 İkilem öğretilmek istenilen değerlerle ilişkili olmalıdır.

 İkilem öğrencinin düzeyine uygun, öğretme ve öğrenme ilkeleri temelinde
açık ve net olmalıdır.
 İkilem durumunun, sadece tek bir çözümü değil birden fazla çözümü
olmalıdır. Burada amaç çocukların yaratıcı düşme becerilerini geliştirmek
ve onların bilişsel çelişki, olumlu tartışma ve akıl yürütmelerini teşvik
etmektir.
 İkilem uygulamalarının bir diğer önemli amacı da; öğrencilerin sadece
ezber bilgilerini geliştirmekten çok onların kavrama yoluyla akıl
yürütmelerini geliştirmektir.
Bu yaklaşımda değişik uygulama teknikleri kullanılabilir. Örneğin; öğretmen
uygulama sırasında sınıfı gruplara böler ve senaryoda belirtilen konuda yapılacak
en iyi davranışın ne olabileceğini öğrencilere sorar. Her grup bu konuyu kendi
içlerinde olumlu bir şekilde tartışır. Sorunlar çocukların deneyim ve gelişim
Ahlaki ikilem, iki değer seviyelerine göre çözülür. Bu yaklaşımda çocuklar kendi yaşamlarında gelecekte
arasından hangisinin karşılaşabilecekleri durumlarla şimdiden karşı karşıya gelmiş olurlar. Başka bir
daha mantıksal olduğu anlatımla çocuklar gelecekte gösterecekleri davranışların toplum tarafından kabul
konusunda bireylerin gören standartlara uygun olup olmadığını anlayabilirler (Brimi, 2008).
yaşadıkları kararsızlık
durumudur. Ahlaki İkilem Tartışmaları, Kohlberg’in ahlaki gelişimi açıklamak için belirttiği
ve örnek olay yönteminin ahlaki değerleri öğretimi temeline dayanan bir yaklaşım
türüdür. Bunlar toplumsal açıdan iki farklı değer ilkesinin çeliştiği gerçek yaşam
sorunlarıdır (Aslan, 2019).
Piaget’e göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralellik göstererek birbirinden
farklı nitelikler taşıyan ve aşamalı bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya
çıkmaktadır (Erden ve Akman, 1996). Aynı şekilde Kohlberg de Piaget gibi ahlak
gelişiminin dönemler içinde ortaya çıktığını ve bilişsel gelişimle ilişkili olduğunu
belirtmektedir (Biehler ve Snowmen, 1983, akt. Erden ve Akman, 1996). Kohlberg

ahlak gelişimin üç ana düzey şeklinde sıralayarak incelemiştir. Düzeyler içinde yer
alan ve aşamalı bir sıra izleyen dönemlerin her birinde yeni bir zihinsel
örgütlenme, buna bağlı olarak da farklı bir yaşama bakış açısı ortaya çıkmaktadır.
Dönemler içindeki ilerlemeler takvim yaşı ile birlikte bilişsel gelişim düzeyindeki
gelişmelere bağlı olarak gerçekleşmektedir. Kohlberg de Piaget gibi ahlaki gelişim
düzeylerini belirlerken, ahlaki değerlendirmeler yapılması gereken hikâyelerden
faydalanmayı önermiştir. Bu hikâyelerle ilgili olarak verilen kararların doğru ya da
yanlış olması üzerinde durulmamaktadır. Önemli olan çocuğun hikâyede anlatılan
konunun çözümü için kullandığı gerekçeleri ve değerlendirmeleridir. Kohlberg’e
göre, bireyin sahip olduğu ahlaki düzeyi belirlemek için bir problemle
karşılaşıldığında bulunan çözüm ile değil, çözüme ulaşılırken izlenen akıl yürütme
süreci önemlidir.
Kohlberg’in ahlaki gelişim düzeyleri şu şekilde sıralanmıştır (Erden ve
Akman, 1996; Çiftçi, 2003);
 Gelenek Öncesi Düzey: Bu düzeyde temel olan bireyin kendi ihtiyaçlarını

giderme amaçlı davranmasıdır. Bu dönemdekiler, kendi çıkarlarını ön
plana alırlar ve “kuvvetli olanlar kazanır” görüşüne sahiptirler. Ceza
almayacaklarına inanırlarsa belirlenmiş ilkeleri ve kanunları çiğnemekte
sakınca görmezler. Ör. Bu düzeyde kalmış bir kişi, eğer markette kimse
görmüyorsa reyondan çikolata alıp yiyebilir (Dönem-1/ İtaat ve Ceza
eğilimi). Bu düzeyde Dönem-2 olarak kabul edilen aşamada ise; bireylerin
bazen kendilerinden başkalarının da ihtiyaçlarını dikkate almalarıdır. Fakat
başkalarıyla ilgilenmek de çıkar temelli yapılmaktadır. Ör. “Kaz gelecek
yerden tavuk esirgenmez” özdeyişi ikinci dönemin tipik bir örneğidir.
Kohlberg bu dönemi “Net çıkarcı eğilim” olarak tanımlamıştır (Kağıtçıbaşı,
1976).
 Geleneksel Düzey: Bu düzeye geçildiğinde geleneksel düzeydeki
benmerkezci düşünce, yerini empatik düşünmeye bırakır. Başka bir
ifadeyle birey, başkalarının da duygularını, düşüncelerini dikkate alarak
Kohllberg’e göre ahlaki onların bakış açısıyla dünyayı görmeye çalışır. Bu düzeyde Dönem-3 olarak
gelişim düzeyleri: kabul edilen aşamadaki bireylerin karar vermeleri durumu olduğunda
Gelenek öncesi,
kulandıkları ölçüt ve genel davranış biçimleri, içinde bulundukları grubun
Geleneksel ve Gelenek
ötesi düzeylerinden kabul ettiği kurallara ve beklentilere uygun davranmak olup, grubun
oluşur. onayını alma isteği ön plandadır. Dönem-4’ de ise bu bireylerin
davranışlarının temelinde; grubun beklentileri yerine, geçerli olan
toplumsal kural ve normlara uygun davranmaları yer alır. Bu düzeyde
toplumun kabul ettiği davranış biçimlerini gösterme eğilimi yaygındır ve
toplumsal düzeni koruma gereğine olan tutum davranışlara rehberlik eder.
 Gelenek Ötesi Düzey: Bu düzeyde her durum tüm koşullar dikkatle gözden
geçirilerek değerlendirilir ve sonuca varılır. Karar verilirken toplumsal
kurallar veya evrensel ahlak ilkeleri davranışların temellerini oluşturur.
Dönem-5’de insan hakları gözetilerek temel alınan kural ve yasalara uygun
davranma tercih edilir. Ancak insan yaşamı ya da özgürlüğüne uygun
olmayan durumlar ile karşılaşıldığında yazılı hukuk metinlerine bağlı

kalınmayabileceği kabul edilmekle birlikte, yine de yasalara uygun

davranma eğilimi baskındır. Ulaşılabilecek en üst dönem olan Dönem-6’da
ise, birey yazılı kural ve yasalardan tamamen bağımsız, kendi özgün ahlak
kurallarına uygun olarak davranır. Bu ahlak kuralları, insana saygı ve tüm
insanların eşitliği gibi evrensel üst düzey değerleri temel alır. Bireyin
oluşturduğu değerler sistemi genellikle demokratik toplumlarca belirlenen
yasa veya normlara uygundur ve birey bu yasalara uygun davranışlar
gösterir. Ancak yine de birey kendi vicdanına uyan davranışlar gösterme
eğiliminde olduğundan, kendi değer sistemine uygun olmayan durumlarda
toplumca belirlenmiş olan norm veya yasalara ters düşen davranışlar da
gösterebilir.
Kohlberg, 1970’li yılların sonlarında yaptığı çalışmalar temelinde kuramını
yeniden gözden geçirmiş ve dönemlerin sayılarını bir adet azaltarak ahlaksal
gelişimi yine üç düzeyde kabul etmekle beraber, beş dönemlik yeni bir öneri
geliştirmiştir (Garbarino, 1985). Bu öneride, bireyin kendisini bir başkasının yerine
koyabilme yeteneği de göz önünde tutularak ahlaki yargılardaki gelişme ile bu
yetenek arasında bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Bu düzenlemeye göre, bilişsel
gelişime bağlı olarak ortaya çıkan akıl yürütme yapabilme düzeyi ve bireyin
kendisini bir başkasının yerine koyabilme yeterliği, ahlaki gelişiminin hangi
düzeyde olduğunu göstermektedir (Erden ve Akman, 1996). Yapılan bu yeni
düzenlemede gelenek öncesi, geleneksel ve gelenek ötesi düzeylerin sırası
değişmemiş, sadece gelenek ötesi düzey iki değil bir dönemden oluşmuştur.
•Çoban Ahmet yetim bir çocuktu. Bir yakınının koyunlarını otlatıyordu.

Bir gün dağda koyunlarını otlatırken kendisine doğru hızla yaklaşan bir
Bireysel Etkinlik
atlı gördü. Adamın atı ve kılık kıyafeti oldukça zengin olduğunu

gösteriyordu. Adam, çoban Ahmet’in yanına gelince atını durdurup
seslendi; “Hey çoban! Bana acele bir koyun lazım, şu dağın
yamacındaki pınarın başında ailemle piknik yapacağız. Ne kadar para
istersen veririm. Bana bu koyunlardan birini satabilir misin?". Çoban
Ahmet; “Size koyunlardan birini vererek ailenizin ihtiyacını karşılamak
isterdim ancak bu koyunlar hem bana ait değil hem de satılık değil”
dedi. Adam, çobana; “Burada yüzlerce koyun var, bu koyunların
sahibine, koyunlardan biri kayboldu veya kurt kaptı dersin, aldığın
parayı da cebine atarsın… Böylece ikimiz de bu işten karlı çıkmış
oluruz…” dedi.
•Soru: Siz çoban Ahmet’in yerinde olsaydınız ne yapardınız?
Gerekçeleriyle birlikte açıklayınız.

•Değerler, toplumu oluşturan bireylerin yaşamlarına yol gösterici ilkeler

olarak hizmet eden, önem düzeyleri birbirlerinden farklı olabilen, arzu
edilen, toplumsal kuralların temelini oluşturan kültürel temelli ölçütlerdir.
•Ülkemizde 2004 yılından itibaren planlı ve programlı olarak verilmeye
başlanan, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okulöncesi de dahil olmak üzere
Özet
tüm okul kademelerinde ve ilgili bir çok dersin müfredatında yer alan,
kazandırılması için sadece ders anlatımı değil, çeşitli etkinliklerle de
desteklenen değerler eğitimi çalışmaları eğitim sistemimizde önemli bir yer
tutmaktadır. Değerlerin temel özellikleri; (1) Birleştirici olmaları, (2) Topluma
ve bireylere fayda sağlamaları, (3) Bireylerin davranışlarını istenilen yönde
yönlendirmeleri, (4) Dinamik bir yapıda olmaları, (5) Yeni kuşaklara sosyal
rollerle aktarılmaları, (6) Aile tarafından informal (plansız ve programsız,
taklit, gözlem ve model alma yoluyla) ve eğitim kurumları tarafından formal
(amaçlı, planlı ve programlı) olarak kazandırılmaları ve (7) Kültürden kültüre
ve toplumdan topluma önemlilik düzeyine göre farklılık göstermeleridir.
•Değerlerin toplumsal yapı içindeki işlevleri ise şunlardır: (1) Değerler
bireylere toplumun istediği, yararlı ve önemli olarak gördüğü kültürel
özellikleri kazandırmaya çalışır, (2) Değerler sosyal davranışlara genel bir
çerçeve oluşturur, böylece bireyler duygu ve düşüncelerini en etkili ve uygun
şekilde nasıl sergileyebileceklerini anlayabilirler, (3) Değerler bireylerin
toplumsal rollerini seçmelerine ve bu rollerin gerektirdiği gibi
davranmalarına kılavuzluk yapar, (4) Değerler bireyleri örf, adet ve
geleneklere uymaya zorlar, toplumca kabul edilmeyen davranışların neler
olabileceğini gösterir, (5) Değerler toplumda dayanışmayı güçlendirir, (6)
Değerler bireylerin herhangi bir amaca yönelmelerinde ve bunların
gerçekleşmesi için planlar yapmalarında etkili olur, (7) Değerler bireylerin
içsel ve toplumsal uyumlarını sağlar. Milli Eğitim Bakanlığı’na göre; Değerler
eğitimi, toplumda yaşayan bireyleri birbirine bağlayan, onların huzurlu ve
mutlu olmalarını sağlayan, sosyal hayatı geliştiren, bireylere doğru yolu
gösteren tüm değerlerin bireylere aktarılması sürecidir.
•Çocuklara yönelik değerler eğitiminde uygulanabilecek yaklaşımlar ise; (1) İyi
önek olabilme, (2) Ailelerin beklentilerinin yüksek olması, (3) Mantıklı ilkeler,
(4) Değerlerle ilgili uygulamaların çocuklarla beraber gerçekleştirilmesi, (5)
Premack İlkesi Yaklaşımı/ Babaannenin Kuralları Yaklaşımı (6) Ahlaki İkilem
yaklaşımıyla değerlerin öğretimidir.
•Piaget’e göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralellik göstererek birbirinden
farklı nitelikler taşıyan ve aşamalı bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya
çıkmaktadır. Piaget’e göre çocuklarda bilişsel gelişim dönemleri; (1) Duyusal
Motor Dönemi (0-2 Yaş), (2) İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş), (3) Somut
İşlemler Dönemi (7-11 yaş) ve (4) Soyut İşlemler Dönemidir (11 yaş ve üstü).
•Benzer şekilde Kohlberg de Piaget gibi ahlak gelişiminin dönemler içinde
ortaya çıktığını ve bilişsel gelişimle ilişkili olduğunu belirtmektedir. Kohlberg
ahlak gelişimin üç ana düzey şeklinde sıralayarak incelemiştir. Düzeyler
içinde yer alan ve aşamalı bir sıra izleyen dönemlerin her birinde yeni bir
bilişsel örgütlenme, buna bağlı olarak da farklı bir yaşama bakış açısı ortaya
çıkmaktadır. Dönemler içindeki ilerlemeler takvim yaşı ile birlikte bilişsel
gelişim düzeyindeki gelişmelere bağlı olarak gerçekleşmektedir. Bunlar;
•(1) Gelenek Öncesi Düzey: Bu düzeyde temel olan bireyin kendi ihtiyaçlarını
giderme amaçlı davranmasıdır. Bu dönemdekiler, kendi çıkarlarını ön plana
alırlar ve “kuvvetli olanlar kazanır” görüşüne sahiptirler. Bu düzeyde Dönem-
2 olarak kabul edilen aşamada ise; bireylerin bazen başkalarının da
ihtiyaçlarını dikkate almaları sözkonusudur. Fakat başkalarıyla ilgilenmek de
çıkar temelli yapılmaktadır. Ör. “Kaz gelecek yerden tavuk esirgenmez”
özdeyişi ikinci dönemin tipik bir örneğidir. Kohlberg bu dönemi “Net çıkarcı
eğilim” olarak tanımlamıştır.

•(2) Geleneksel Düzey: Bu düzeye geçildiğinde geleneksel düzeydeki

benmerkezci düşünce, yerini empatik düşünmeye bırakır. Bu düzeyde
Özet Dönem-3 olarak kabul edilen aşamadaki bireylerin karar vermeleri durumu
olduğunda kulandıkları ölçüt grubun kabul ettiği kurallara ve beklentilere
uygun davranmak olup, grubun onayını alma isteği ön plandadır. Dönem-4’
de ise bu bireylerin davranışlarının temelinde; grubun beklentileri yerine,
geçerli olan toplumsal kural ve normlara uygun davranmaları yer alır.
•(3) Gelenek Ötesi Düzey: Bu düzeyde her durum tüm koşullar dikkatle
gözden geçirilerek değerlendirilir ve sonuca varılır. Karar verilirken toplumsal
kurallar veya evrensel ahlak ilkeleri davranışların temellerini oluşturur.
Dönem-5’de insan hakları gözetilerek temel alınan kural ve yasalara uygun
davranma tercih edilir. Ulaşılabilecek en üst dönem olan Dönem-6’da ise,
birey yazılı kural ve yasalardan tamamen bağımsız, kendi özgün ahlak
kurallarına uygun olarak davranır.

1. Aşağıdakilerden hangisi “Değer” kavramına uygun olmayan bir özelliktir?
a) Kıymetli olması
b) Önemli ve yüce olması
c) Değişmez olması
d) Toplum tarafından kabul edilmesi
e) Yol gösterici olması
2. Değerler Eğitimi, ülkemizde kaçıncı Milli Eğitim Şurasından sonra önem

verilen bir konu olmuştur?
a) XVI. Milli Eğitim Şurası
b) XVII. Milli Eğitim Şurası
c) XVIII. Milli Eğitim Şurası
d) XIX. Milli Eğitim Şurası
e) XX. Milli Eğitim Şurası
3. Önemli bir değer bilimci olan Rokeach’a göre; Değerler, bireylerin toplum
içindeki davranışlarının daha çok hangi sorusuna cevap vermek için
geliştirilmiş kültürel temelli faktörlerdir?
a) Bireylerin davranışları “Nasıl” olmalıdır?
b) Bireylerin davranışları “Ne” olmalıdır?
c) Bireyler davranışlarını “Nerede” kullanmalıdır?
d) Bireylerin davranışlarının “Nedenleri” nelerdir?
e) Bireyler davranışlarını “Ne zaman” göstermelidir?
4. Aşağıdakilerden hangisi değerlerin temel özelliklerinden biri olamaz?

a) Değerler birbirleriyle ilişkilidir.
b) Değerler yeni nesillere sadece planlı olarak eğitim kurumları
aracılığıyla aktarılır.
c) Değerler sosyal ihtiyaçlar ve bireylerin yararı için oluşturulmuştur.
d) Değerler toplumda birlik ve beraberlik bilinci oluşturur.
e) Değerlerin bireylerin davranışlarını yönlendirme işlevi vardır.
5. Aşağıdakilerden hangisi değerlerin temel işlevlerinden biri olamaz?

a) Değerler sosyal davranışlara genel bir çerçeve oluşturur.
b) Değerler bireylerin plan yapmalarına ve bir amaca yönlenmelerinde
etkili olur.
c) Toplumsal uyum değerlerle sağlanabilir.
d) Değerler bireyleri özgürce davranmaya teşvik eder.
e) Değerler toplumsal dayanışmayı sağlar.

6. Aşağıdakilerden hangisi çocuklara değerleri öğretmemiz için en önemli

neden olabilir?
a) Değerlerin kültürümüzün içinde yer alması
b) Değerlerimizin geleneksel özelliklerimiz olması
c) Değerlerin toplumca kabul edilmiş ortak doğrular olması
d) Değerlerin kişilik oluşturmada ve kendilerine güven duymalarında
etkili olması
e) Değerlerin çocukların yaşamlarını anlamlandırıp onları mutlu edecek
olması
7. Öğrenmenin tanımında yer alan; “Yaşantı” kavramı aşağıdaki

kavramlardan hangisiyle açıklanamaz?
a) Etkileşim
b) İçselleştirme
c) Algılama
d) Deneyim
e) İçgüdü
8. Çocuklara yönelik değerler eğitimi uygulamalarında aşağıdakilerden

hangisi öğrenme sürecinde Edimsel Koşullanma kuramıyla ilişkilidir?
a) Ailelerin beklentilerinin yüksek olması
b) İyi örnek olabilme
c) Mantıklı ilkeler kullanma
d) Ahlaki İkilem yaklaşımıyla değer öğretimi
e) Değerlerle ilgili uygulamaların çocuklarla birlikte yapılması
9. Çocuklara yönelik olarak yapılan değerler eğitiminde, aşağıdakilerden

hangisi bu eğitimle birlikte geliştirilmesi gereken bir beceri olamaz?
a) Diğerleriyle rekabet etmeyi öğrenme
b) Sabırlı olmayı öğrenme
c) Tüm çocukların kendilerine uygun duygu ve düşünceleri olduğunu
öğrenme
d) Sosyal bir grubun parçası olduğunu öğrenme
e) Başkalarının eşyalarını kendi eşyası gibi korumayı öğrenme
10. “Gözlem Yoluyla Öğrenme Kuramında”, özellikle çocukların öğrenme

süreçlerinde A. Bandura’ya göre, aşağıdakilerden hangisi doğru bir
sıralamadır?
a) Dikkat-Pekiştireç-Hatırlama-Model alınan davranış- Yeniden üretme
b) Dikkat- Hatırlama-Model Alınan Davranış- Yeniden üretme- Pekiştireç
c) Dikkat- Yeniden üretme- Pekiştireç- Hatırlama- Model alınan davranış
d) Dikkat-Hatırlama-Yeniden üretme-Pekiştireç-Model alınan davranış
e) Dikkat-Hatırlama- Model alınan davranış-Pekiştireç-Yeniden üretme
Cevap Anahtarı
1.c, 2.c, 3.a, 4.b, 5.d, 6.e, 7.e, 8.b, 9.a, 10.d

Alabay, E.; Can, B.H.; Kandemir, A.B.; Güney, K.(2018). TÜBİTAK tarafından
yayınlanan “Meraklı Minik Çocuk” dergisinin değerler açısından
incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 16 (35), 7-26.
Aslan, S.(2019). Karakter ve Değerler Eğitimi, Ed. Aktepe, V.; Gündüz M., 8. Bölüm,
Pegem A, Ankara.
Aydın, M.Z.; Akyol Gürler, Ş. (2019). Okulda Değerler Eğitimi- Yöntemler, Etkinlikler
Kaynaklar, Nobel Yayınevi, Ankara.
Bacanlı, H.(1999), Gelişim ve Öğrenme. 2. Baskı, Ankara, Nobel Yayın ve Dağıtım.
Bacanlı, H.(2011). Değer, değer midir? Eğitime Bakış, 7(3), 18.
Baltaş, A.(2015). Değerlerin Değeri, https://www.acarbaltas.com/degerlerin-
degeri-032015/.
Berkowitz, M.W.(2011). What Works in values education. International Journal of
Educational Research, 50, 153-158.
Bolat, Y. (2016). Sosyal değerleri ve değerler eğitimini anlamak, Akademik Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 29, 322-348.
Brimi, H.(2008). Academic instructors or moral guides? Moral education in
America and teacher’s dilemma. The Clearing House, 82(3),125-130.
Büyükkaragöz, S.; Çivi, C.(1994). Genel Öğretim Metotları. Konya, Atlas Kitabevi.
Cüceloğlu, D.(2021). Kendini Keşfetmeye, Zorluklarla başa çıkmaya var mısın?
Kronik Kitap, İstanbul.
Çiftçi, N.(2003). Kohlberg’in Bilişsel Ahlak Gelişimi Teorisi: Ahlak ve Demokrasi
Eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi,1, 72-76.
Demirel, Ö.(1999). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara, PegemA Yayıncılık.
Demirel, Ö.; Kaya, Z.(2018). Eğitime Giriş. Ankara, Pegem Akademi
Demiriz, S., Karadağ, A. ve Ulutaş. İ. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarında
eğitim ortamı ve donanım. Ankara, Anı Yayıncılık.
Doğanay, A.(2007). Değerler Eğitimi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi,
Yapılandırmacı Bir Yaklaşım. Ed. Öztürk, C., 3. Baskı, Pegem- A Yayıncılık,
Ankara.
Dönmezer, S.(1994). Toplumbilim, 11. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul.
Driscoll,M.B.( 2005). Psychology of learning for instruction, Öğretim süreçleri ve
öğrenme psikolojisi. Çev. Tutkun, Ö.F.; Okay, S.; Şahin, E. Ankara, Anı
yayıncılık.
Emre, Y.(2013). Değişen dünyada değer yönelimleri ve dindarlık. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Adana, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erden, M.; Akman, Y.(1996). Eğitim Psikolojisi, 3. Baskı, Ankara, Arkadaş Yayınevi.

Eyre, L.; Eyre, R.(1993). Teaching your children values. N.Y. Simon and Schuster
Inc.
Fichter, J.(1990). Sosyoloji Nedir? Çev. Çelebi, N. Konya, Selçuk Üniversitesi
Yayınları.
Fidan, N., ve Erden, M. (1994). Eğitime giriş. Meteksan Anonim Şirketi.
Garbarino, J.(1985). Adolescent Development: An Ecological Perspective.
Bell&Howell Company, USA
Güven, G. ve Azkeskin, K. F. (2010). Erken çocukluk gelişimi ve okul öncesi eğitim.
D. İbrahim Hakkı (Ed.), Erken çocukluk eğitimi içinde (s.2-50). Ankara:
Pegem Akademi.
Hamilton, R.; Ghatala, E.(1994). Learning and Instruction. New York, McGraw-
Hill,Inc.
Kağıtçıbaşı, Ç.(1976). İnsan ve İnsanlar. Sevinç Matbaası, Ankara.
Kaymak, B.; Akça, G.(2020). Ahlaki ikilem yaklaşımına dayalı öğretimin öğrencilere
adil olma değerinin kazandırılmasındaki etkisi (7. Sınıf Örneği), Eğitim Kuram
ve Uygulamaları Araştırması Dergisi, 6(1), 123-135.
Kesgin, S.(2018). Cumhuriyet Dönemi Ahlak Eğitimi. Ankara, Maarif Mektepleri.
Keskin, Y.(2019). Sosyal bilgiler programı, tarihi ve güncel gelişmeler, Ed. Yakar, H.;
Çelikkaya, T.; Öztürk Demirbaş, Ç.; Yıldırım, T., Yeni program ve Ders
içeriklerine Göre Sosyal Bilgiler Öğretimi, Pegem Akademi, Ankara.
Küçükahmet, L.; Külahoğlu, Ö.Ş.; Güçlü, N.; Çal, T. (2002). Öğretmenlik Mesleğine
Giriş. Ankara, Nobel Yayınları.
MEB. (2010). 08/09/2010 tarihli ve B.08.0.TTK.0.72.02.00-6312 (2010/53) sayılı
Genelge.
Oğuzkan, A.F.(1993). Eğitim Terimleri. Ankara, Gül Yayınevi.
Öncül, R.(2004). Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.
Önder, M. (2011). Din ve Temel Değerler, Değerler Eğitimi Sempozyumu Bildiri
Özetleri, Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Özensel, E. (2003). Sosyolojik bir olgu olarak değer, Değerler Eğitimi Dergisi, (1),
(3).
Özgüven, İ.E.(2007). Psikolojik Testler, PDREM yayınları, Ankara.
Rokeach, M. (1973). The Nature of human values. New York, The Free Press.
Sapsağlam, Ö. (2016). Okul öncesi eğitim programlarında yer alan hedeflerin
değerler eğitimi açısından incelenmesi. International Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 11(9), 683-700.
Saygılı,G. (2015) Değerler Eğitimi (Edit:Gündüz, M., Tahiroğlu, M., Çetin, T., Öztürk
Samur, A., Kuşdemir, Y., Çınar, F., Yontar, A., Uzunkol, E., Aktepe, V., Aladağ,
S., Keskin, Y., Yiğittir, S.), Ankara, Maya Akademi (1-13).

Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical

advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna, (Ed.), Advances
in Experimental Social Psychology (pp.1-65). San Diego: Academic Press.
Silah, M. (2000). Sosyal Psikoloji, Gazi Büro Kitabevi, Ankara.
Silcock, P.; Duncan, D.(2002). Values Acquisition and Values Education: Some
Proposals. British Journals of Educational Studies, 49(3), 242-259
Silfver, M., Helkama, K., Lönnqvist, J. E., & Verkasalo, M. (2008). The relation
between value priorities and proneness to guilt, shame, and empathy.
Motivation and Emotion, 32, 69-80.
Şen, Ü. (2008). Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerin İlettiği Değerler
Açısından İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(5), 763–
779.
Şimşek, A.(2009). Öğretim Tasarımı. Ankara, Nobel Yayın ve Dağıtım.
Tekin, H.(1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme.Ankara, Yargı Yayınevi.
Türkkahraman, M. (2003). Gençlerin eğitim durumları ile sosyal değerlerle ilgili
tutumları üzerine bir araştırma: Kırıkkale örneği. Istanbul Journal of
Sociological Studies, (28), 33-52.
Uyanık Balat, G. (2004). Çocuklar ve değerler eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, Sayı 1,
18- 20.
Yalman, E.; Aktepe, V.; Uzunöz, A.(2018). Ahlaki İkilem Tekniğine dayalı çalışma
yaprağına ilişkin Öğrencilerin görüşleri; Farkındalıklara saygı değeri, Anemon
Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), 9-16.
Yapıcı, A. (2004). Din, Kimlik ve Önyargı; Biz ve Onlar, Karahan Kitabevi, Adana.
Yapıcı, A., Kutlu, M. O.; Bilican, F. I. (2012). Öğretmen adaylarının değer
yönelimleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 42, 129-151.
Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve
Zamanlama. TSA / Yıl: 11, 2, 65-84.
Yörükoğlu, A. (1998). Çocuk Ruh Sağlığı, Özgür Yayınevi, İstanbul.

ÇOCUK VE FELSEFE EĞİTİMİ
• Felsefe ve Çocuk
• Çocuklar İçin Felsefe Eğitminin
İÇİNDEKİLER
Tarihsel Serüveni
• Çocuklar İçin Felsefe (P4C) TÜRK TOPLUMUNDA
Yöntemi
• Çocuklarla Felsefede VE FARKLI
Kolaylaştırıcının Rolü
• Çocuklar İçin Felsefe Uygulama
KÜLTÜRLERDE
Örneği ÇOCUK
• Çocuklar İçin Felsefe Kaynak
Önerileri Özlem YILMAZ

• Çocuk ve felsefe arasındaki ilişkiyi
HEDEFLER
açıklayabilecek,
• Çocuklarla felsefenin tarihsel gelişimini
söyleyebilecek,
• Çocuklarla felsefe eğitiminin içeriğini
açıkalyabilecek,
• Eğitim sürecinde öğretmenin rolünün ve
sorumluluğunun ne olduğunu bilecek,
• Çocuklarla felsefe eğitiminin uygulama
planını tanıyacak,
• Çocuklar için felsefe okuma ve ÜNİTE
uygulamalararında doğru kaynakları
4
tanışabileceksiniz.
Çocuk ve Felsefe Eğitimi
GİRİŞ
Felsefe deyince aklımıza ne gelir?
Felsefe, çoğunlukla gizemli yanları varmış gibi görünen, ciddi ve muhterem
insanlar tarafından dile getirilen, sanki anlaşılmamak üzerine kurulmuş bir
muamma olarak görülür. Felsefe bu yanlış inanışı hiç de hak etmemektedir. Hak
etmediği gibi yaşamın diğer yanlarına da ne uzaktır ne de ondan çok farklıdır. Söz
gelişi kimi zaman o, soğuk algınlığı kadar basit bir şeydir, kimi zaman kalp krizi
kadar dramatiktir (Ibanez, 1996: 24).
Tarihe göz attığımızda, Antik Yunan’da felsefenin merak etmekle başladığına
inanılırmış. Filozof, yaşam gayesi adeta soru sorma üzerine kurulmuştur. Bu
soruları büyük bir coşkuyla, hatta bir görevi yerine getirmenin verdiği mutlulukla
sorar. Filozofların var olan her şey hakkında sorulacak soruları vardır. Sıklıkla
"bilgi" arayarak onları felsefi bir sorun haline getirmişlerdir. Antik çağlardan beri,
filozofların bu merakı çocukların keşif arayışının ayrılmaz bir parçası olmuştur.
Çocukların soruları ve doğuştan gelen felsefi merakları göz önüne alındığında,
çocukların ve filozofların birbirine benzeyen olduğu ve çocukların felsefi
düşünebildiği iddia edilebilir (Uygur, 1984: 25).
Çocuk felsefesi kendini, 20. yüzyılın başlarında göstermeye başlamıştır.
Temelleri Columbia Üniversitesinde hem mantık hem de felsefe dersleri veren
Matthew Lipman tarafından atılmıştır. Altmışların başında Lipman yaptığı
çalışmalar sonucunda bir takım deneyimler elde etmiştir. Bu deneyimler sonucu
öğrencilerinin bir düşünceyi geliştirme yönündeki yeteneklerinin oldukça zayıf
olduğunu fark etmiştir. Bu yetersizliğin temellerinin çocukluk döneminde aranması
gerektiğine inanmıştır. Düşünme yeteneğini çocukluk yıllarında edinilmesi gereken
bir beceri olduğunu görmüştür. Lipman, bu alanda uzun yıllar çalışmalar yapmıştır.
İleri sürdüğü hipotezler yaptığı çalışmalarla olumlu yönde gelişim göstermiştir. Bu
olumlu gelişmeler sonucunda hayatını çocuk felsefesine adamıştır ( Karakaya,
2006: 23-27).
Adler, felsefe herkesin işidir der. Bu bölüm, çocukların farklı yollarla
söylediği “şeyleri” dinlememiz için bir davet niteliğindedir. Önemli ve karmaşık
sorular hakkında yapılan derin tartışmalar, çağdaş yaşamda çok önemli olan
“Felsefe herkesin
işidir.” analitik ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir. Çocuklarımıza gün geçtikçe
daha çok ve daha hızlı ulaşan bilginin, hangisinin güvenilir olduğunu ayırt etmek
için bilgiyi eleştirel bir yolla değerlendirme yeteneğine sahip olmak oldukça
önemlidir (Lone, 2017: 27).
Çocuğun yetişkinliğe adım atmadan önce oluşturduğu çocuk kültürüne
felsefi düşünceyi eklemek, doğru ifadeyle var olan felsefi düşünceyi destekleyip
güçlendirmek; birey ve toplumun geleceğine büyük katkı sunabilir.
FELSEFE VE ÇOCUK
Oğuz Atay, Tutunamayanlar’ın bir yerinde kahramanına, lüzumu kadar
sorumuz olmadığını ama lüzumundan çok cevabımız olduğunu söyletir. İnsanlığın

soru açığını felsefe yapanlar ve çocuklar kapatmaya çalışmaktadır. Felsefe

yapanlar ve çocuklar arasında başka bir ilişki daha var: Çocuklar da tıpkı filozoflar
gibi, inatla, ısrarla, sorularının hakkını ararlar. Eğer yol üstünde buldukları
cevaplarla tatmin olmadan büyüyüp yaş alabilirlerse, yani içlerindeki çocuğu
koruyabilirlerse, ileri yaşlarda yapmayı sürdürdükleri şeye felsefe deriz (Avcı,
2015: 31).
Çocukluk kavramına insanlığın, felsefeye ise bilginin, sorgulayıcı düşüncenin
başlangıcı diyebiliriz. Çocuklar, birçok yönden yaşama filozoflar gibi yaklaşırlar.
Adeta bir filozof gibi içinde bulunduğu durumu anlamlandırmaya çalışır, evresine
ön yargısızca yaklaşır. Olaylara ya da durumlara karşı yargılayıcı bir tutum
sergilemez. Felsefenin temel nitelikleri çocukluk döneminde oldukça baskındır.
Onlar felsefi sorularla ilgili diyaloglara büyük açlık duyarlar. Çocuklar; kültürün,
sistemlerin ya da teknolojinin etkisi olmadan, çevrelerini merak ederler. Çocuk ile
felsefe arasındaki en çarpıcı benzerlik sadece bilmek için bilmektir. Bunun nedeni,
insanın sadece bilmek için bilmeyi arzu etmesi felsefi bilincin ilk ve en önemli
koşuludur. Çocuklarda tıpkı filozoflar gibi ne zengin ne de hükümran olmak için
değil yalnızca bilmek için bilmek isterler (Erkızan, 2002: 61-75).
Peter Handke’nin Çocukluk Şarkısı, çocukluğa özgü varoluşsal derinliği ve
hakikati son derece yoğun ve etkileyici bir dille anlatmaktadır.
Çocukluk Şarkısı
Çocuk daha henüz çocukken kollarını sallayarak yürürdü.
Derenin ırmak olmasını isterdi, ırmağın sel,
bir su birikintisinin de deniz olmasını.
Çocuk henüz çocukken çocuk olduğunu bilmezdi.
Her şey yaşam doluydu ve tüm yaşam birdi.
Çocuk henüz çocukken hiçbir şey hakkında fikri yoktu.
Alışkanlıkları yoktu
Bağdaş kurup otururdu, sonra koşmaya başlardı.
Saçının bir tutamı hiç yatmazdı
ve fotoğraf çektirirken poz vermezdi…
Çocuk henüz çocukken şu sorulara sıra gelmişti.
Neden ben benim de sen değilim,
Neden buradayım da orda değilim.
Felsefe ile çocuk Zaman ne zaman başladı ve uzay nerede bitiyor.
arasında “bilmek için Güneşin altındaki yaşam sadece bir rüya mı?
bilmek” bakımından da Gördüklerim, duyduklarım, kokladıklarım sadece dünyadan önceki dünyanın bir
bir benzerlik vardır.
görüntüsü mü?
Gerçekten kötülük var mı?
Gerçekten kötü insanlar var mı?
Nasıl olur da ben olan ben olmadan önce var değildim ve nasıl olur da ben olan
ben, bir zaman sonra ben olmayacağım.
………

Çocuk çocukken diyor şarkıda, hiçbir şey hakkında fikri ve alışkanlığı yoktu.
Bu, çocuğun saf ve arı kavrayışının yansımasıdır. Bağdaş kurup oturmasından
koşmasına, saçının şekline ve en önemlisi fotoğraf çektirirken poz vermeyişine
kadar çocuğun toplumsallaşmamış ve dolayısıyla hiçbir kalıba sokulmamış,
maskelenip örtülmemiş coşkunluğu, rahat ve kendine özgü varoluşu
belirginleşmektedir. Aynı zamanda ve belki de bizi burada en çok ilgilendiren
çocuk ve felsefe ilişkisi açısından yaklaşıldığında çocuğun tüm bu özgün halleri
onun nedenli inatçı, huysuz ve kendi başına bir varlık olduğunun kanıtıdır.
Çocuklar felsefi ruhun tartışmaya, karşı çıkmaya tutkun dokusuna doğal olarak
sahiptir. Çocuk ve felsefeyi birleştiren bu tutkulu varoluşun hiç sönmeyen ateşi ise
doğal bir hayret, meraklı bir arayış ve bunların sonucunda ortaya çıkan sorulardır.
Çocuklar, çocukça değil oldukça büyük ve anlamlı sorular sorarlar. Öyle ki onların
soruları pek çok filozofunda sorduğu sorulardır.
Çocuklar ve felsefenin uzun yıllardır unutulmuş kökensel birlikteliği ve de
sonsuz dostluğu, çocukların gizli, yaratıcı potansiyelinin keşfi, açığa çıkması ve
geliştirilmesi adına zorunludur. Çocukların korkularını arzularıyla değiştirecek ve
onları sormak, düşünmek, yorumlamak, kendilerine özgü olanı yaratabilmek adına
cesaretlendirecek olan yalnızca felsefi tavırdır (Wartenberg, 2018).
ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFENİN TARİHSEL SERÜVENİNDEN

BİR KESİT
Bugün konuştuğumuz çocuklar için felsefe yönteminin oluşmasında önemli
etkiye sahip birçok düşünürün olduğu şüphe götürmez. Bu bölümde onlardan
birkaçına –köşe taşları sayılabilecek düşünürlere- yer vermek, konunun daha iyi
anlaşılmasını sağlayabilir. Hiç şüphesiz bunların başında Sokrates gelmektedir.
Çünkü çocuklarla felsefe yöntemi Sokrates’in düşüncelerinden çokça beslenmiştir.
Sokrates
Atina’da doğan Sokrates düşüncelerinin hiçbirini yazıya geçirmeden felsefe
yaptı. Verdiği felsefe derslerinin hiçbirinden para talep etmedi. Sokrates farklı
sınıflardan, farklı yaş ve mesleklerden insanlarla canlı ve etkili diyaloglar kurdu.
Ona göre, sorgulanmamış bir hayat yaşanmaya değmezdi. Sokrates’in sorgulayıcı
diyalogları, günümüzdeki çocuklarla felsefe yönteminin tohumlarını ekti. Sokrates,
felsefe yapmış olmak için felsefe yapmazdı. Hayata, ruhsal olgunluğa, bilgiye yol
bulmak için felsefe yapardı. Felsefe onun için toplum tarafından kabul görmüş,
içselleştirilmiş her şeyin anlamlı olup olmadığını kurduğu diyaloglarla
sorgulamaktı. Bu noktada “sokratik yöntem”, çocuklar için felsefenin temelini
Sokrates’in sorgulayıcı oluşturmuştur diyebiliriz. Kişiye dışarından birtakım kavramlar ya da bilgiler
diyalogları, yüklemek yerine kişinin onları kendi özünde keşfetmesi sağlanmalıdır. İşte bu
günümüzdeki düşünce çocuklar için felsefenin mantığını besler ve oluşturur (Vefa, 2015).
çocuklarla felsefe
yönteminin tohumlarını İnsanlığa miras kalan sokratik yöntem Atinalı filozof Sokrates’le anılır. Felsefi
ekti. söylemin ilk örneklerinden biri olan sokratik sorgulama her ne kadar Sokrates’in
otoritesinin hâkim olduğu bir tartışma ortamına sahip olsa da grupla felsefe

yapma ve merakı uyandırma açısından tarihin ilk örneklerindendir. Sokrates

yıllardır aristokratların kafalarının üstünde taşıdıkları felsefeyi oradan indirip halka
ve hayatın içine sokmaya çalışmıştır. Bu yaklaşım felsefenin tarih içindeki gidişatını
da değiştirmiştir (Çayır, 2015).
Sokrates’in “Sorgulanmamış bir hayat yaşanmaya değmez.” diyerek dikkat
çektiği sorgulama faaliyeti onun ölümünden binlerce yıl sonra çağdaş filozoflarca
tekrar gündeme getirilmiştir.
Leonard Nelson
Alman bir felsefeci olan Leonard Nelson, 1920’lerde Sokrates’i eleştirdiği
noktaları ve çağın gerekliliklerine göre yeniden düzenlediği Sokratik sorgulama
yönteminin çağdaş halini eğitim alanına kazandırmıştır (Mitchell, 2006, Akt Çakır,
2022).
Nelson’un sokratik metodu, kesinlikle felsefeyi öğretme çabası içinde
değildir. Filozoflar hakkında bilgiler vermek gibi bir gayesi de yoktur. Asıl çabası
felsefe yapmayı öğretmektir. Hatta öğrencilerini filozof yapma gayesindedir. Bu
metot belirli basamakları takip eder. İlk olarak grubun üzerinde konuşmak,
tartışmak istediği konuyu belirler. Konu seçimi oldukça önemlidir. Çünkü seçilen
konu grup tarafından uzunca bir süre çalışılacaktır. Bu nedenle gruptakilerin
gerçekten ilgilendiği bir konu olmalıdır. İkinci adım, grup için konuya en kapsamlı
soruyu bulmaktır. Uygun olan, tartışma lideri önderliğinde bu soruyu belirlemektir.
En son adım ise bu metodun en kritik ve zaman alan adımıdır. Tartışma
yöneticisinin rehberliğinde, grup üyeleri kendi deneyimlerinden yola çıkarak
sorunun cevabına ilişkin örnekler verip tartışmayı sürdürürler.
John Dewey
Hayatın hızla değişen koşullarıyla yarışabilmek ancak etkili bir eğitim
yöntemiyle mümkündür. İyi kurgulanmış bir eğitim felsefesi bu ihtiyacı doğru
yönde karşılayabilir. Bu alanda çalışmalar yapmış ve eleştirel eğitim felsefesinin en
önemli temsilcisi hiç şüphesiz John Dewey’dir. Dewey’nin, hem ilerlemeci hem de
“Yeniden Kurmacılık” eğitim felsefesinde görüşleri vardır. Amerikan filozoflarının
en nüfuzlusu olarak gösterilebilecek olan John Dewey felsefe ve eğitimi pek çok
açıdan ele alan bir filozof olmuştur. Aynı zamanda sosyolojiyle de ilgilenmiş ve
psikolojinin temellerinin atılmasında da etkili olmuştur. Michigan, Minnesota ve
Columbia Üniversitesi gibi üniversitelerde felsefe profesörlüğü yapmıştır.
Dewey’nin en kalıcı etkisi ve ayırt edici özelliği eğitim felsefesi alanında olmuştur.
Sokrates yıllardır O dünyanın ilk eğitim felsefecisidir ( Dewey 2007:s.7) .
aristokratların
kafalarının üstünde Dewey, eğitimi bir bütün olarak, felsefenin sorunları rehberliğinde ele alıp
taşıdıkları felsefeyi incelemiştir. Dewey öncesinde de Platon, Aristoteles, Rousseau gibi filozoflar
oradan indirip halka ve eğitim sorunları üzerinde durmuşlardır. Ancak Dewey’nin tartıştığı çağdaşları
hayatın içine sokmaya William C. Bagley, Robert Maynard Hutchins ve Mortimer Adler gibi isimler ne
çalışmıştır. eğitim kuramlarını oluştururken ne de eğitimle ilgili tartışmalarda felsefi sorunlara
neredeyse hiç gönderme yapmamışlardır. Felsefi sorular bireyin gelişimi için büyük
önem taşımaktadır. Felsefi soru diğer sorulara benzemez. Onlar düşündürücü,

olgu ve kavramları anlamlandırmaya yönelik sorulardır. Dewey’ni felsefe tarihinde

neredeyse biricik yapan bir diğer konu, kuram ve uygulamaların bütünleştirilmesi
gerektiğine inanmış olmasıdır. Sadece inanmakla kalmayıp çocuklar için
düzenlenen laboratuvar okul çalışmalarına katılmıştır. Ardından kendi bakış açısını
en geniş kapsamda yansıtan “Demokrasi ve Eğitim” adlı kitabını yazmıştır. Uzun
yaşantılar sonucu ilerlemeci okullarından da edindiği tecrübelerle “Yaşantı ve
Deneyim” adlı eserini yayınlamıştır. Dewey’ne göre batı felsefesi başlangıçta bir
eğitim felsefesi olarak ortaya çıkmıştı. Ancak eğitim ve felsefe arasındaki bu ilişki
bir süre sonra kopmuştur. Eğitimi kendi içinde felsefe sorunlarını da kendi başına
ele almışlardır. İşte Dewey felsefe tarihinde bu bağlantıyı yeniden kurmaya çalışan
tek kişi olmuştur. Felsefeyi, batı felsefesinin ilk dönemlerinde olduğu gibi, eğitimin
genel teorisi olarak görmüş ve bu yolda çalışmıştır( Dewey, 2007 :49-50).
Günümüzde sıkça duyduğumuz “yaparak yaşayarak öğrenme” kavramının
temelleri Dewey’in eğitim felsefesine dayandığını söyleyebiliriz. Eğitimin, hem
bireysel hem de toplumsal amaçlara ulaşmasının gerekliliği üzerinde duran Dewey
bunun ancak bireyin gerçek hayat deneyimlerinden yola çıkılarak kurulmuş bir
sistem ile gerçekleştirebileceğini ifade etmiştir( Dewey, 2007: s. 112).
Görsel 4.1. John Dewey (1859-1952)
Burada John Dewey’nin Türk Eğitim sistemine katkılarından kısaca

bahsetmek yerinde olacaktır.
Günümüzde sıkça
Cumhuriyetin ilk yıllarında toplumu oluşturan bireyler, yıllarca eğitimsiz
duyduğumuz “yaparak
yaşayarak öğrenme” kalmış, savaştan savaşa koşmuş ve yorgundu. Atatürk çağdaşlaşma, tam bağımsız
kavramının temelleri olma yolundaki en önemli adımın iyi bir eğitim sistemi olduğunu biliyordu. Bu
Dewey’in eğitim nedenle fakir zengin ya da uzak yakın demeden eğitimin toplumun her köşesine
felsefesine dayandığını ulaştırılması ve yaygınlaştırılması üzerinde ciddiyetle durmuş ve bu konuda çok
söyleyebiliriz. büyük çalışmalar yapmıştır. Bilgisizliğin yok edilmesi ivedi bir konuydu ve çok iyi
biliyordu ki her toplum kendi değerleriyle, öz kaynaklarıyla ya da ihtiyaçları
doğrultusunda eğitilmeliydi. Bu amaçla çağı yakalayabilecek biricik eğitim
sistemini kurabilmek niyetiyle yirminci yüzyılın en önemli eğitim kuramcısı olan
John Dewey’i Türkiye’ye davet etti. Ismarlama eğitim sistemleri yerine tam da

toplumun ihtiyaç duyduğu yeni bir eğitim modeli oluşturmak için tüm yurtta
incelemeler yaparak bir rapor hazırlamasını istedi. Atatürk’ün Dewey’i tercih
etmesinin sebebi tıpkı onun gibi ezberci ya da baskıcı eğitimi doğru bulmamasıydı.
Tıpkı Dewey gibi ona göre de disiplin anlayışı baskıyla değil eğimle olmalıydı.
Bireyler düşüncelerini özgürce ifade edebilmeliydi.
Dewey’in eğitim felsefesi içindeki önemli çıkışlarından biri de “demokratik
eğitim” fikriyle olmuştur. Dewey’in demokratik eğitiminin en önemli amaçlarından
biri de bireyler arasında fırsat ve imkân eşitliğini sağlamaktı. Ona göre devlet
dezavantajlı koşullarda yaşayan çocukların diğer tüm çocuklarla eşit imkânlar
dâhilinde eğitim almasını sağlamalıydı. Çocuklar için Felsefe programının kurucusu
Matthew Lipman, Dewey’nin tüm bu görüşlerinden etkilenmiştir. O da çocuklar
için felsefe eğitiminde demokrasi kültürünün gelişmesini çok önem vermiştir.
(Noddings, 2020 :s.34).
Matthew Lipman
Felsefeyi çocuklarla erken yaşlarda tanıştırma fikrinin babası Matthew
Lipman’dır.
Felsefeyi çocuklarla
erken yaşlarda
tanıştırma fikrinin
babası Matthew
Lipman’dır.
Görsel 4.2. Çocuklar için felsefe hareketinin yaratıcısı Matthew Lipman, (1922-2010)
tarihlenmemiş bir fotoğrafta bir sınıf tartışması sırasında. Çocuklar için Felsefe Geliştirme
Enstitüsü (IAPC)
Lipman, 24 Ağustos 1923 tarihinde New Jersey’de göçmen bir ailenin

çocuğu olarak dünyaya gelmiştir. Lipman, felsefeyle tanışmasının yirmili yaşlarında
İngilizce öğretmeninin kendisine hediye ettiği Dewey’in iki kitabı sayesinde
olduğunu dile getirmiştir. Çocuk eğitimine olan ilgisinin 1960’lı yıllardan itibaren
başladığını belirten Lipman için bu ilginin ortaya çıkmasını sağlayan fikir,
çocukların belirsizliklerle başa çıkmalarına yardımcı olma isteğidir(Çakır, s.63).
Matthew Lipman 1960’ların sonunda çocuklarla felsefenin temellerini
atmıştır. Yıllar içinde geliştirdiği bu düşünce yetmişli yıllara gelindiğinde bir eğitim
programına dönüşmüştür. Bu programın özünü “çocuk ve felsefe” arasındaki ilişki
oluşturmaktadır. Lipman’a çocuklarla felsefe programı oluşturmaya iten tetikleyici

neden üniversitede hocalık yaptığı yıllarda ortaya çıkmıştır. Tabi ki hiçbir şey
birden bire var olmaz. Her sistemin etkilendiği başka bir sistem vardır. Lipman
başta Dewey olmak üzere birçok filozoftan etkilenmiştir. Tüm bu birikimlerin
ardından Columbia Üniversitesi'nde felsefe öğretmenliği yaptığı süreçte
öğrencilerinin akıl yürütme, eleştirel düşünme gibi birçok beceriden yoksun
olduğunu fark etmiştir. Bağlantılı düşünme, akıl yürütme, kavramlar üzerine
düşünce yürütebilme becerilerinin insan yaşamının çocukluk yıllarında atıldığını
görmüştür. Lipman’a göre yetişkin olunduğunda bu becerileri geliştirmek oldukça
zordur. Öğrenme merakının çok yüksek olduğu küçük yaşlar birçok becerinin en
kalıcı şekilde gelişmesine imkân vermektedir.
Lipman çocuklarla yaptığı felsefe çalışmalarda edebiyat eserlerinden
faydalanmıştır. Onlara öyküler okumuştur. Ardından öyküyle ilgili birçok soru ve
problem üzerine çocuklarla tartışmalar yürütmüştür. 1967 yılında çocuklar için bir
felsefe romanı olan Harry Stottlemeier’in Keşfi’ni yazmıştır. Lipman’ın bu romanı
çocuklar, gençler ve öğretmenler için gerçek anlamda bir felsefeye giriş kitabı
haline gelmiştir. Kitap felsefe öğretmek için değil felsefeyi insanların hayatına
katabilmek amacıyla yazılmış ve her bir bölümünde başka bir felsefe alanına
değinilen, felsefe egzersizlerinden ve sorgulamalarından oluşan bir pratik felsefe
klavuzu olmuştur.
Lipman, doğru sorular ve hikâyeler ışığında sorgulama toplulukları
oluşturmuştur. Bu toplulukta kullanmak üzere çocukta zaten doğuştan var olan
merak duygusunu desteklemek için çeşitli materyaller geliştirmiştir. Bu
materyaller düşünmeye, konuşmaya, tartışmaya teşvik eden, ilgiyi her daim
yüksek tutabilecek niteliktedir. Çocuklar İçin Felsefe programının en etkili şekilde
uygulanabilmesi için tüm bu kaynakları ütermiştir (Özkan, 2019: s.52).
Lipman’ın Soruşturan Topluluk Metodu (Community of Enquiry Method)
bugün dünyada en çok kullanılan yöntemdir. Lipman’ın sorgulama topluluğunun
önemli unsurları; topluluk, kolaylaştırıcı ve uyarıcıdır. Buna göre, çocuklar bir
uyaran (hikâye, fotoğraf, video, nesne, vb.) etrafında bir araya toplanır ve bu şey
karşısında bir soruya ve felsefe yapmaya yönlendirilirler. Eğitmen doğru cevabı
veren kişi değil, çocukları düşünmeye ve konuşmaya teşvik eden kişidir. Lipman,
Soruşturan Topluluk Metodu’nu, çocuklara felsefe yapmayı öğretmek olarak
Lipman’ın sorgulama tanımlar. Metodu yalnızca felsefe öğretiminde kullanılabilecek bir yöntem olarak
topluluğunun önemli
değil, tüm disiplinlerde kullanılabilecek yeni bir öğretim yöntemi olarak da sunar
unsurları; topluluk,
kolaylaştırıcı ve (Özdemir,2018).
uyarıcıdır.
Gareth B. Matthews
Amerika’da çocuklarla felsefe programının ikinci büyük öncüsü Gareth B.
Matthews’dir. Matthews’in görüşleri birçok yönüyle Lipman’ınkilere paralellik
göstermektedir. Lipman’dan ayrıldığı nokta felsefeyi tamamen doğal bir aktivite
olarak görmemesidir (Matthews, 1995: s.11).
Onu Lipman’dan ayrılan bir diğer düşünce ise felsefeyi sadece çocuklar için
değil yetişkinler için felsefe olarak da görmesidir. Tıpkı çocuklarda olduğu gibi

yetişkinlerle yapılan çalışmalarda da bir takım akıl yürütme becerilerinin

gelişebileceğine inanmıştır. Hem çocuklar hem büyükler için felsefe anlayışını
benimsemiştir.
İonna Kuçuradi
Değişen zihinler, teknolojiler ya da çevre tüm bunlara ayak uydurma gayesi
taşıyan ülkeler eğitim sistemlerini “düşünceyi canlı tutma” temeli üzerine inşa
etmeye çalışmaktadır. Benzer gayeleri taşıyan tüm eğitimciler çocuklarla felsefe
yaklaşımını benimseyerek bu alanda çalışmalar yapmaktadır. Türkiye’de de bu
alana katkı sunan birçok değerli eğitimci vardır. Bunların başında ülkemizin
yetiştirdiği ve dünya çapında tanınan değerli filozofumuz İonna Kuçuradi yer
almaktadır. İlk “Felsefe Günü” 21 Kasım 2002’de UNESCO tarafından başlatılmıştır.
UNESCO’nun başlattığı bu olay değerli filozofumuz Kuçuradi’nin talebi
doğrultusunda gerçekleşmiştir. Bu sayede dünyanın farklı yerlerindeki elli ülkede
felsefe gününün kutlanması sağlanmıştır. Türkiye’de bu yaklaşıma ilişkin en önemli
girişim ve desteği 1974 yılında kurulan Türkiye Felsefe Kurumu (TFK) sağlamıştır ve
halen sağlamaktadır. TFK, felsefeyi belli bir yer ya da zümreye ait olmanın ötesine
taşıma amacı gütmektedir. Felsefenin günlük hayatla birebir ilişkili olduğunu ve bu
ilişkinin felsefi düşünceyle desteklenmesi durumunda birey ve toluma çok büyük
katkı sunacağına inanmaktadır.
Türkiye Felsefe Kurumu Başkanı İoanna Kuçuradi’dir. Değerler felsefesi
alanında düşünceleriyle tanınan İoanna Kuçuradi, özgürlük problemine yönelik
varoluşçu çözümlemeleriyle felsefe alanında öne çıkmış üretken bir filozoftur. 1980
yılına kadar kurucuları arasında bulunduğu Türkiye Felsefe Kurumunda genel
sekreterlik ve devamında başkanlık görevlerinde bulunmuştur. Uluslararası Felsefe
İonna Kuçuradi,
Kurumları Federasyonunun ilk kadın başkanı sıfatını almıştır. Kuçuradi’nin
Uluslararası Felsefe
Kurumları desteğiyle 1992 yılında Nuran Direk Varna’da Çocuklar İçin Felsefe Çalıştayı’na
Federasyonunun ilk katılmış ve çok ilgi duyduğu bu alanda çalışmaya başlamıştır. Ardından TFK çatısı
kadın başkanıdır. altında “Çocuklar İçin Felsefe Birimi” kurulmuştur.
Nuran Direk, 1992 yılında kurulan ve eğitim sistemimize büyük katkı sunan
“Çocuklar İçin Felsefe Birimi ” başkanlığını yürütmektedir. Direk, kurulduğu
yılından buyana birimin başkanlığını yürütmektedir. Direk, Prof. M. Lipmann’ın
“Pixie” adlı öykü kitabını SHÇEK (Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu)
yuvalarında uygulamak için özel izinle “Zeyno” adıyla Türkçeye uyarlamıştır.
Çalışma sonucunda çocuklar üzerinde gözle görülür, olumlu yönde davranış
değişikliği meydana gelmesiyle yöntem kamuoyunun dikkatini çekmiştir. SHÇEK
TKF’nin ve Avrupa Topluluğu desteğiyle yaptığı Çocuklar İçin Felsefe ve İnsan
Hakları Projesi kapsamında öğretmen eğitiminde görev almıştır (Direk, 2006: s.2).
Türkiye’de çocuklarla felsefe alanına ilişkin farkındalık oluşturma ve bu
yaklaşımın doğru uygulamalarla yaygınlaştırılması amacıyla UNESCO ve TFK
tarafından çeşitli toplantılar düzenlenmektedir. Ayrıca Dünya Felsefe Günü her yıl
kasım ayının üçüncü perşembesinde kutlanmaktadır. Çocuklar için felsefeye katkı
sunan kuruluşlardan biri de Ankara Üniversitesi Çocuk Bilim Merkezidir. Burada
12-14 yaş arası çocuklara Çocuklar İçin Felsefe eğitimleri verilmektedir.

Koordinatörlüğünü Prof. Dr. Neriman ARAL’ın yürüttüğü birimde eğitimler yıl

içerisinde belirli dönemlerde gerçekleştirilmektedir. Benzer şekilde Boğaziçi
Üniversitesi Yaşam Boyu Eğitim Merkezinde çocuklar için felsefe eğitmen eğitimi
programı yer almaktadır. Programı Dr. Özge Özdemir yürütmektedir. Özdemir,
çocuklar ve topluluklar için felsefe uygulamalarının Türkiye’de doğru bir şekilde
yaygınlaşması konusunda değerli çalışmalar yapmaktadır.
Çocuklar İçin Felsefe (P4C) Yöntemi

Çocuklar için felsefeye (Philosophy for Children- P4C), en temelde anlamda;
felsefe yapma eylemini eğitim ortamına taşımak denebilir. Buna ek olarak felsefi
düşünceyi çocuklara erken yaşlarda tanıştırma olarak da adlandırabiliriz. Kısaca
P4C olarak kısaltılıp simgeleştirilmektedir. Bu kısaltma Tükçede ÇİF (Çocuklar İçin
Felsefe) olarak kullanılmaktadır (Tepe, 2013: s.77).
ÇİF’i detaylı açıklamaya geçmeden literatürde birlikte anılan felsefe ve
çocuk kavramlarının birlikte yer aldığı yaklaşımlardan bahsetmek yerinde olacaktır.
Büyüklerin çocuklar hakkında yaptıkları felsefe: Bu yaklaşımı çocuğu
dönemlerine göre inceleyen felsefenin bir alt dalı olarak adlandırabiliriz. Ayrıca
Çocukların felsefi becerileri hakkında inceleme ve değerlendirmeler yapar.
Çocuklar için yapılan felsefe: Yetişkinler tarafından çocuklarla felsefe
içerikleri oluşturma olarak adlandırabiliriz. İçeriği ders kitapları, hikâyeler ve çocuk
yazını oluşturmaktadır (Karakaya, 2006).
Çocukça felsefe: Bu alanı ise büyüklerin hakikate ulaşma yönünde çocukça
gayreti olarak açıklayabiliriz.
Sorgulama topluluğu: Sorgulama topluluğunun birincil amacı verimli bir
öğrenme süreci oluşturmaktır. Üzerinde konuşulan konuya ilişkin öğrenciden
fikrini söylemesi beklenir. Burada önemli olan fikrini gerekçelendirerek ortaya
koymasıdır (Böyle düşünüyorum çünkü….). Katılımcı topluluğunun diğer üyelerinin
fikirleri üzerinden de gerekçeli yorumlar yapmalıdır. Bu modelle öğrenciler
paylaşarak birlikte öğrenme deneyimi yaşama olanağı da bulmuşlardır (Karakaya,
2006: s. 25).
Çocuklarla felsefe: Direk’e göre alanda deneyim ve yetkinliğe sahip
yetişkinler rehberliğinde çocukların belirli soru ve kavramlar üzerine fikir
yürütmelerine olanak veren bir programdır. Bu uygulamaların özünde bir öykü,
Çocuklar için felsefe en görsel veya şiir gibi tetikleyiciler yer alır. Bu uyaranlarla çocuklar tartışır, fikirlerini
temel anlamda felsefe
gerekçesiyle ortaya koyarlar. Ayrıca birbirlerinin düşüncelerine katılıp
yapma eylemini eğitim
ortamına taşımak katılmadıklarını da ifade ederler (Direk, 2002).
denebilir. Lipman’a göre felsefi düşünmenin boyutları eleştirel (critical), yaratıcı
(creative), özenli (caring) ve işbirlikçi (collaborator) düşünmedir. Philosophy for
Children’ın kısaltması olan P4C’nin 4C’si de bu düşünme boyutlarını işaret
etmektedir (Çayır, 2021, s. 45).
Çocuklar için felsefe kavramını yaygın adıyla P4C olarak bildiğimiz
isimlendirmenin açılımı Görsel 4.3 de özetlenmiştir.

Öğrenme ortamında
gerçekleşen felsefi
diyaloglar öğrencilerin,
dinleme, konuşma ve
tartışma becerilerine
büyük katkı
sunmaktadır.
Görsel 4.3. Felsefi Düşünmenin Boyutları (P4C)
Çocuklar için felsefe eğitimi, uygun bir metinden, bir öyküden, gazete
haberinden, bir şiirden ya da görselden hareketle çocukların birbirleriyle karşılıklı
konuşmaları yoluyla belirli kavramlar üzerinde yeni düşünceler inşa etme olarak
tanımlanabilir. Burada çocuğun yaşam deneyiminden getirdikleriyle okuduklarını
harmanlayarak çıkarımlar yapması önemlidir (Direk,2006, s.11) . Öğrenme
ortamında gerçekleşen felsefi diyaloglar öğrencilerin, dinleme, konuşma ve
tartışma becerilerine büyük katkı sunmaktadır. Bilgi çağındaki çocuk ÇİF yoluyla
edindiği eleştirel düşünme yeteneğiyle bilginin doğruluğunu ve güvenilirliğini ayırt
edebilir.
Çocuklarla felsefe çalışmalarında dikkat edilmesi gereken bazı temel
durumlar vardır. Öncelikle sınıfın tamamının tartışmaya dâhil olması
gerekmektedir. Sorgulama topluluğu şeklinde hareket etmesi beklenen sınıfta
çocuklar birbirlerini rahatça görebilmelidir. Ayrıca her çocuğun söz hakkı
alabilmesi için topluluğu oluşturan üyeler uygun sayıda olmalı ve iletişime uygun
şekilde oturmalıdır (Wartenberg (2009) Akt pınar Erdoğdu, 66).
Direk’e göre (2002) her grup 10 kişiden az 15 kişiden fazla olmamalıdır.
Sayının az olması farklı fikirlerin ortaya çıkışını zorlaştıracak ve öğrencilerin
birbirlerinden bir şey öğrenmeleri şansını azaltacaktır. Sayının fazla olmasında ise
yeteri kadar söz hakkı alamayan öğrencinin ilgisi dağılacaktır (Direk, 2002: s.23).
Çocuklarla Felsefede Kolaylaştırıcının Rolü

ÇİF uygulayıcılarına genel olarak kolaylaştırıcı denmektedir. Bu isimlendirme
çok yerindedir. Türkiye Çocuklar İçin Felsefe Birimi başkanı Nuran Direk, bir
kolaylaştırıcının yapacağı derse çok iyi hazırlanması hatta öğretmenin dakika
dakika planlama yapıp dersin rüyasını görmesi gerektiğini ifade eder. Ayrıca Direk,
öğretmen konuşmaya başladığı andan itibaren düşünmenin biteceğini dile getirir.
Diyaloğu sürdürmek kolaylaştırıcının asıl görevidir. Kolaylaştırıcıdan beklenen
öğrencilerine kendi düşüncelerini, doğrularını aktarmak ya da dikte etmek
kesinlikle değildir.

Bu tartışmalarda doğru ya da yanlış cevabın olmaması felsefenin gücünü

gösterir. Diyaloglar esnasında çocuklara doğru cevapların olduğunu söylemek ve
çocukları bu cevapları verdiklerinde ödüllendirmek yanlış olur. Çünkü felsefede
doğru cevapların ne olabileceğine karar vermek zordur. Dolayısıyla çocukların
özgürce yeni fikirler keşfedeceği bir alan yaratmak gerekir. Bu alanda çocuklar
“hata” yapabilir. Kolaylaştırıcı her hangi bir noktada “hata” yaptıklarını ifade
etmez. Çocuklar hatalarını kendi başlarına fark ederler. Öncelikle hangi
düşüncenin doğru ya da yanlış olduğuna karar vermek kolaylaştırıcının görevi
değildir. Buna çocuklar kendileri karar verir. Duydukları veya düşüne bildikleri en
iyi gerekçelerle bir sonuca varıp bu sonucun zamanla değişebileceğini fark ederler.
Bu sayede çocuklar, bir öğretmenin onlara “doğru cevabı” söylemesine bel
bağlamadan, vardıkları sonuçları nasıl değerlendirebileceklerini kendi kendilerine
öğrenirler. Aynı şekilde, söyledikleri her şeyin doğru olduğu rehavetine kapılmazlar
(Orley,2019,28).
Dersin adının ne olduğu tek başına asla yeterli değildir. Burada öğretmenin
rolü çok kritiktir. Paulo Freire, “Ezilenlerin Pedagojisi” adlı kitabında öğretmen
öğrenci ilişkisini, anlatan özne (öğretmen) ve sabırla dinleyen nesne (öğrenci)
olarak ifade eder. Eğitim, anlatım hastalığından mustariptir diye devam eder.
Freire’nin vurguladığı gibi, öğretmen ne öğrencilerin yerine düşünebilir ne de
kendi düşüncelerini onlara dayatabilir.
ÇİF’in olmazsa olmazı “diyaloglar” öğrenme ortamına yeni bir alan açar. Bu
alanda artık öğretmen de öğrenci de hem öğrenen hem öğretendir. Bu sayede
öğretmenin ve öğrencinin bir arada gelişip beslendiği muazzam bir eğitim ortamı
meydana gelir (Freire, 1998: s.59).
Sonuç olarak, ÇİF oturumlarında öğretmen, öğretici olmaktan çok bir
tartışma yöneticisi durumundadır.
Çocuklar İçin Felsefe Uygulama Örneği

Çocuklarla çalışmaya başlamadan önce, özellikle ilk çalışmaysa süreç
hakkında bilgilendirmek yapmak doğru olacaktır. Örneğin:
 Diyalogların içinde sağlıklı bir şekilde olabilmek için kolaylaştırıcının

söylediklerini dikkatli bir şekilde takip etmeliyiz.
 Gelen sorulara mümkün mertebe açık cevaplar vermeliyiz
Öğretmen ne  Sadece kendimizin ya da kolaylaştırıcının değil topluluğun diğer üyelerinin
öğrencilerin yerine düşüncelerini de takip ederek “katılıyorum çünkü ya da katılmıyorum
düşünebilir ne de kendi
çünkü “ ifadelerini kullanarak fikrimizi ortaya koymalıyız.
düşüncelerini onlara
dayatabilir.  Düşüncelerimizi ifade ederken diğer fikirlere saygılı olmamız gerektiğini
unutmamalıyız.
Son olarak unutulmamalıdır ki, özellikle küçük yaş gruplarıyla çalışan
öğretmenler eğitim ortamını buna göre düzenlemelidir. Çocukların kendilerini
rahatça ve her hangi bir baskı hissetmeden ifade etmelerine uygun bir zemin
hazırlamalıdır. Bunun için birçok farklı alternatif yöntem bulunabilir. Bunların
başında yaratıcı drama oyunları gelmektedir. Bu yolla çocukların düşüncelerini

daha rahat ortaya koymaları sağlanabilir. Çocuklarla felsefe çalışan yetişkin, bir
öğretmen değil çocuğa saygılı bir kolaylaştırıcı olmalıdır.
Çocuklarla felsefe Ders: Çocukar İçin Felsefe

çalışan yetişkin, bir Konu: Kurbağa ve Murbağa “Şapka”
öğretmen değil çocuğa Grup: 7-11 yaş arası çocuklar
saygılı bir kolaylaştırıcı Süre: 40 dk
olmalıdır. Araç-Gereç: Kurbağa ve Murbağa Eğlenceli Günler (Arnold LOBEL)
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı drama, ÇİF
KAZANIMLAR:
1) Büyük düşünceler hakkında fikir yürütür.
2) Farklı bakış açısı deneyimler.
3) Metinler üzerinde demokratik bir tartışma yürütür.
4) Hayal gücünü ve yaratıcılığını kullanır.
5) Grup çalışmasına katılır.
6) Karşı görüş geliştirir.
Isınma önerileri
Yaratıcı drama yönteminin bazı teknikleri, özellikle küçük yaş grubuyla
yapılan felsefe çalışmalarında kullanılabilir. Örnekleri aşağıda yer almaktadır.
 Ya / Ya da Oyunu: Sınıfın ortasına bir bant çekin. Bir “A mı, B mi?” sorusu
sorun. A diyenler bir tarafa, B diyenler bir tarafa geçsin, arada kalanlar
çizginin üzerinde dursun. Sonra herkes gerekçesini açıklasın. Örneğin:
Köpekler mi kediler mi? Çikolata mı dondurma mı? Sizi hangisi iyi bir
insan yapar? Kurallara uymak mı, başkalarını mutlu etmek mi?
 Merak Balonu: Şimdi elimize bir balon olduğunu hayal edelim. Burnunla
derin bir nefes al ve düşün bu atölyede en çok neyi merak ettin? Şimdi
üfle içeri. Derin bir nefes al ve aldığını en ilginç hediyeyi düşün, üfle
balona. ….Harikasın, şimdi balonunu bağla ve sandalyenin altına koy.
 3.Şapka: önce hiç olmayan ve işimize yarayabilecek bir şapka hayal edip
söyleyeceğiz. Öğretmen Neşe şapkası,…diyerek oyunu başlatır. Tüm
çocuklar sırayla fikrini söyler ve tartışmanın uyaranı olacak “Şapka” öyküsü
okunur.
Öyküye göre Kurbağa ve Murbağa çok sıkı iki dosttur. Kurbağa Murbağa’ya
doğum gününde bir şapka hediye eder. Ancak şapka Murbağa için fazla büyüktür.
Kurbağa özür dileyip başka hediye vermek ister. Murbağa kabul etmez.
Kurbağanın hediyesini sevdiğini söyleyerek şapkayı takar. Birlikte yürüyüşe çıkarlar
Yaratıcı drama ancak büyük şapka nedeniyle sağa sola çarpan Murbağa bir süre sonra bu güzel
yönteminin bazı hediyeyi kullanamayacağını söyler. İki dost bir süre birlikte üzülürler. Daha sonra
teknikleri, özellikle Kurbağa Murbağa’dan bu sorunu çözmek için gece yatağında büyük şeyler
küçük yaş grubuyla düşünmesini önerir. Böylece bu büyük düşüncelerin kafasını büyüteceğini
yapılan felsefe düşünür…
çalışmalarında
kullanılabilir. Tartışma Çemberi:
Açık Soru: Murbağa yatağında hangi büyük düşünceleri hayal edebilir?

Gizli sorular: Büyük düşünce nedir?

Burada çocukların söylediği kavramlar tahtaya yazılabilir. Ya da öğretmen
fikirleri kişisel görüşünü eklemeden toparlayıp yeni sorulara ve düşüncelere alan
açabilir.
Öykünün devamında uykuya dalan Murbağa’nın şapkasını alan Kurbağa
şapkayı küçültür ve Murbağa’nın evine bırakır. Ertesi gün büyük şeyler düşünen
Murbağa’nın kafasına şapka tam olmuştur. Murbağa büyük şeyler düşündüğü için
kafasının büyüdüğünü düşünmektedir. Kurbağa ve Murbağa mutlu bir şekilde
yürüyüşe çıkmıştır. Çalışma, ısınma aşamasındaki şapka oyununu resmetme ya da
canlandırma yoluyla işlenerek sonlandırılabilir.
Çocuklar İçin Felsefe Kaynak Önerileri

Türkiye’de çocuklarla felsefe dizisi şeklinde birçok kitap yayınlanmıştır.
Ancak her kitabın ihtiyacı doğru şekilde karşılayıp karşılamadığına şüpheyle
bakmakta fayda vardır. Özellikle çalışılacak yaş grubunun hazır bulunuşluğu ve
ihtiyacı göz ardı edilmemelidir. Kolaylık olması açısından kaynakları Teorik
(uygulma) ve okuma kitapları şeklinde iki başlıkta paylaşmakta fayda olacaktır.
Teorik ve Uygulama Kitapları
 John Dewey, Deneyim ve Eğitim, ODTÜ Yayınları

 John Dewey, Günümüzde Eğitim, Pegem Akademi Yayıncılık, 2014
 Gareth B. Matthews, Çocukluk Felsefesi, Gendaş Kültür
 Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi, Çalıştay Raporu, Türkiye Felsefe Kurumu,
2013
 Thomas Wartenberg, Big Ideas for Little Kids, Rowman&Littlefield
Publishing (Küçük Çocuklar İçin Büyük Fikirler, Sentez Yayınları
 Özge Özdemir, Felsefe Sınıfı, Nobel Yayıncılık
 Özge Özdemir, Çocuklar İçin Felsefe 8 Kitap Set, Redhouse Kidz Yayınları
 Nuran Direk, “Filozof Çocuk”, “Küçük Prens Üzerine Düşünmek”,
“Çocuklarla Felsefe”, Pan Yayıncılık,
 Jana Mohr Lone, Filozof Çocuk, Solo Unitas
Türkiye’de çocuklarla  Peter Worley, Felsefe Makinası, Paraşüt kitap
felsefe dizisi şeklinde  Nihan Akkocaoğlu Çayır, “Öğretmenler İçin Çocuklarla Felsefe Rehberi”,
birçok kitap Pegem Akademi
yayınlanmıştır. Ancak
her kitabın ihtiyacı Okuma Kitapları
doğru şekilde karşılayıp  Filozof Çocuk Serisi (18 kitap), Tudem Yayınları (7-10 yaş)
karşılamadığına
 Çıtır Çıtır Felsefe Serisi (29 kitap), Günışığı Yayınları (8-12 yaş)
şüpheyle bakmakta
fayda vardır.  Felsefe Dedektifi Serisi (5 kitap), Mandolin Yayınları (8-12 yaş) Leyla
Fonten’den Öyküler Serisi (9 kitap), Redhouse Kidz (5-8 yaş)
 Platon’un Maceraları Serisi (8 Kitap), Sistem Yayıncılık
 Leo Lionni, Elma Çocuk Yayınları (5 kitap) (5-8 yaş)
 Frederick /Pezzettino /Yüzyüze /Yeşil Kuyruklu Fare /Alexander ve
Oyuncak Fare

 Asa Lind, Kumkurdu, Pegasus Yayınları (3 Kitap) (7-10 yaş)

 Arnold Lobel, Kurbağa ve Murbağa, Kelime Yayınları (4 Kitap) (6-10 yaş)
 Arnold Lobel, Çekirgenin Yolculuğu, Kelime Yayınları (6-10 yaş)
 Michael Ende, Momo, Kabalcı Yayınları (her yaş)
 Frank Tashlin, Ayı Olmayan Ayı, Redhouse Yayınları, (7-12 yaş)
 Norton Juster, Hayalet Gişe, YKY (her yaş)
 Shel Silverstein, Eksik Parça, Butik Yayıncılık
 Shel Silverstein, Cömert Ağaç, Bulut Yayıncılık
 Janosch, Kaplancık ve Aslancık, Kelime Yayınları (6 kitap) (6-10 yaş)
 Janosch, Palavracı Lari Fari, Kelime Yayınları (6-10 yaş)
•Felsefeyle çocuklar arasında ilk kez bağ kurduğumda, yıl 1963'tü.

Kedimiz Fluffy pirelenmişti; onu bodruma götürüp ilaçlamam
Örnek
gerektiğini söyledim. O zamanlar dört yaşında olan Sarah izlemek için

izin istedi. Gönülsüzde olasa uzaktan izlemesine izin verdim. Sarah bu
sıradan olayı büyük bir ilgiyle izliyordu; "Baba, Fluffy nasıl pirelendi?"
İlgisizce, "Şey, büyük ihtimalle başka bir kediyle oynuyordu. O kedinin
pireleri bizim kedimize atlamış olmalı" dedim. Sarah çok ilgilenmişti;
"İyi ama o diğer kedi nasıl pirelendi?" "Şey, o da başka bir kediyle
oynamış olmalı," diye yanıtladım kaygısızca; "o başka kedinin pireleri
de, Fluffy'nin sonradan oynadığı kediye atlamıştır." Sarah, bir süre
sessiz kaldı, sonrada büyük bir ciddiyetle şöyle söyledi: "Ama baba, bu
sonsuza kadar böyle gidemez ki; böyle sonsuza kadar gidebilen tek şey
sayılar !"
•Çocuklar doğal filozoflardır.
•Çocukken en çok hangi soruları soruyordun? Düşün ya da aile

Bireysel Etkinlik
büyüklerine sor. Çevrendeki çocukları gözlemle, ne tür sorular

sorduklarını not et.
•Michael Ende, "Momo" ve Norton Juster, "Hayalet Gişe" kitabını oku.
•Her soru felsefi soru mudur?

Bireysel Etkinlik
•ÇİF tartışması için uygun uyaran olabilecek çocuk kitabı nasıl olmalıdır?
•Felsefi soru nasıl oluşturulur?

•Felsefe, en temelde bir anlama ve anlamlandırma uğraşı olarak hem

kendimizi hem de yaşadıklarımızı anlamlı kılar. Felsefe toplumlarda genellikle
farklı, anlaşılması zor olarak görülür. Ancak felsefe, bilgiye düşmek, iyi ile
kötü arasında ayrım yapmak ve var olandan şüphe etmek açısından
hayatımızın merkezindedir.Felsefenin özünde merak duygusu ve bu merakla
birlikte insanın yaşadığı dünyayı anlama isteği vardır.Dünyayı keşfetme,
anlama isteği, soru sorma, merak etme filozofların temel özelliğidir. Çocuklar
Özet
da, tıpkı filozoflar gibi yaşadıkları dünyayı merak etmekte, çevrelerini
keşfetmekte ve çeşitli sorular sorarak dünyayı anlamaya çalışmaktadırlar.
•Çocuklar için felsefenin temeli Amerikalı filozof Matthew Lipman tarafından
atılmıştır. Lipman’ın çocuklarla felsefe yapmak üzere hazırladığı programlara
baktığımızda pek çok felsefi düşünceden yararlandığı görülür. Bunların
başında Sokrates’in ilk diyalogları, ama öncelikli sıranın eğitim felsefesinin
mimarı Dewey’e ait olduğunu söylemek gerekir. Lipman'ın ardından Greth B.
Matthews gelmektedir. Ülkemizde çocuklar için felsefenin ilk mimarı Türkiye
Felsefe Kurumu Başkanı İonna Kuçuradi'nin yüreklendirmesi ve
desteklemesiyle çalışmalara başlayan Nuran Direk'tir. Halen Çocuklar İçin
Felsefe Biriminin başkanlığını yürütmektedir.
•Çocuklar için felsefe, en temel tanımıyla felsefi diyalog yoluyla çocuklarda
eleştirel düşünmeyi geliştirilmek olarak ifade edilebilir. Bu pedagojik yöntem,
öğrencilerin eleştirel düşünme becerisinin iş birlikçi, özenli, yaratıcı ve
eleştirel bir ortamada gelişebileceğini savunmaktadır. Bu alandaki
çalışmaların öncüsü Matthew Lipman, yöntemi P4C ( Philosophy for
Children) olarak tanımlamaktadır. Bu kısaltmanın açılımı, eleştirel (critical),
yaratıcı (creative), özenli (caring) ve işbirlikçi (collaborator) düşünmedir. Bu
kısaltma Türkçede ÇİF (Çocuklar için felsefe) olarak kullanılmaktadır.
•ÇİF yöntemini uygulayan öğretmene genel olarak kolaylaştırıcı denmektedir.
ÇİF yöntemi, belirli bir öğretiyi öğretmek değil, çocukların eleştirel düşünme
becerilerinin geliştirmek olmalıdır. Asıl amaç, çocuğa kendi cevaplarını
bulmasına yardımcı olmak, bilgiye kendi çabasıyla ulaşmasını sağlamaktır.
Öğretmenin görevi, bilginin aktarıcısı olmak değil, doğru zamanda, doğru
soruları sormak ve çocukların fikirlerini açıklamaları konusunda teşvik edici
olmaktır.
•Çocuklarla birlikte yürütülen felsefe uygulamalarında bazı temel özellikler
bulunmaktadır. Bu uygulamalarda tüm sınıfın tartışmaya dâhil olması
amaçlanır. Çocuklarla çalışmaya başlamadan önce, özellikle ilk çalışmaysa
süreç hakkında bilgilendirme yapmak doğru olacaktır. Ayrıca felsefi
tartışmalar için ideal grup sayısının sağlanması da önemlidir. Özellikle küçük
yaş gruplarında, çocukların kendini rahat ifade bilmesini adına çalışamaya
ısınma oyunlarıyla başlanmasında yarar vardır.
•Ülkemizde son yıllarla artan bir ilgiyle çocuklar için felsefe yöntemine yönelik
teorik ve çocuk edebiyatı türünde kitaplar kaleme alınmıştır. Bunların en
başında Nuran Direk’in Filozof Çocuk, Küçük Prens Üzerine Düşünmek
kitapları vardır. Ardından Özge Özdemir’in teorik ve daha çok uygulamaların
olduğu Felsefe Sınıfı isimli kitapları vardır.

1. Hem eleştirel hem de ilerlemeci eğitim felsefesinde görüşleri olan eğitim
felsefecisi kimdir?
a) Sokrates
b) William James
c) John Dewey
d) Paolo Freire
e) Jean-Jacques Rousseau
2. Günümüz çocukları kontrolsüzce bilgi bombardımanına maruz

kalmaktadır. Çocuklar için felsefe yöntemi bu soruna nasıl bir katkı
sunabilir?
a) Bilgiye çabuk ulaşmasını sağlar.
b) Daha çok şey bilmesine katkı sunar.
c) Yetişkinlere ihtiyaç duymamasını sağlar.
d) Bilginin güvenilir olup olmadığını ayırt etmek için eleştirel
değerlendirme yeteneği kazandırır.
e) Karmaşık bilgileri daha kolay öğrenir.
3. Antik Yunan’da felsefenin neyle başladığına inanılırdı?

a) Bilginin artmasıyla
b) Merak etmekle
c) Diyalogların oluşmasıyla
d) Çocuklarla yapılan sohbetlerle
e) Okul kavramının ortaya çıkmasıyla
4. Çocuklarla felsefenin tarihsel serüveninde büyük rol oynayan filozoflardan

hangi ikisi aynı seçenekte verilmiştir?
a) Matthew Lipman- John Dewey
b) Sokrates- M. Lipman
c) İoanna Kuçuradi- Aristotales
d) Jacques Levine-Decart
e) Gareth Matthews- Sokrates
5. Çocuklar için felsefe hareketinin yaratıcısı kimdir?

a) Leonard Nelson
b) Gareth Matthews
c) John Dewey
d) Sokrates
e) Matthew Lipman

6. Mustafa Kemal Atatürk’ün Türk eğitim sistemi hakkında rapor hazırlaması

için Türkiye’ye çağırdığı eğitim felsefecisi kimdir?
a) Matthew Lipman
b) Gareth Matthews
c) İoanna Kuçuradi
d) John Dewey
e) Leonard Nelson
7. P4C metodunun çıkmasında Lipman’ın öğrencilerinde gözlemlediği hangi

sorun tetikleyici olmuştur?
a) Çocukların felsefe bilgisine sahip olmaması
b) Demokratik eğitim sisteminin olmayışı
c) Küçük çocukların çok hareketli ve meraklı oluşu
d) Felsefenin öğrenciler tarafından unutulmuş olması
e) Öğrencilerin temel akıl yürütme becerilerinden yoksun olması
8. P4C nin 4C’sinin açılımı hangi seçenekte doğru verilmiştir?

a) Eleştirel, yardımsever, özenli ve işbirlikçi
b) Eleştirel, yaratıcı, özenli ve işlevsel
c) Eleştirel, yaratıcı, örnek ve işbirlikçi
d) Esnek, yaratıcı, özenli ve işbirlikçi
e) Eleştirel, yaratıcı, özenli ve işbirlikçi
9. “Yaparak, yaşayarak öğrenme” kavramının ilk temellerini atan eğitimci

kimdir?
a) Matthew Lipman
b) Dorothy Heathcote
c) Peter Slade
d) John Dewey
e) Leonard Nelson
10. Türkiye’de “Çocuklar İçin Felsefe Birimi” başkanlığını kim yürütmektedir?

a) İoanna Kuçuradi
b) Özge Özdemir
c) Nuran Direk
d) Belgin Önal
e) Durmuş Günay
Cevap Anahtarı
1.c, 2.d, 3.b, 4.a, 5.e, 6.d, 7.e, 8.e, 9.d, 10.c

Avcı, Nabi (2015). Felsefe Eğitimi ve Öğretimi Üzerine.
Çayır, N. (1995). Çocuklar için felsefe eğitimi üzerine nitel bir araştırma. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Ankara.
Dewey, J. (2007). Deneyim ve Eğitim. (S. Akıllı. Çev.). Ankara: ODTÜ
Direk, N. (2002). Küçük Prens Üzerine Düşünmek. İstanbul: Pan Yayıncılık.
Erkızan, H. N. (2002). Küreselleşmenin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri Üzerine,
Ankara:18, 61-75.
Freire, P. (1998). Ezilenlerin Pedagojisi. (D. Hattatoğlu, Çev.) İstanbul: Ayrıntı
Güven, B. (2019). Çocuklarla yapılan felsefe eğitiminde yaratıcı drama yönteminin
kullanılması. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans
Tezi, Ankara.
Ibanez, Félix Marti (1996). Felsefe Öyküleri, Çeviren: Hamide Koyukan,
Ankara:İmge Kitapevi.
Karakaya, Z. (2006). Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi. Din Bilimleri Akademik
Araştırma Dergisi, 6(1), 23-37
Matthews, G. B. (2000). Çocukluk felsefesi. E. Çakmak (Çev.). İstanbul: Gendaş
Kültür Yayınları.
Mitchell, S. (2006). Socratic dialogue, the humanities and the art of the question.
Arts and Humanities in Higher Education, 5(2), 181-197. Akt. Çakır, M.
(2022) Felsefi bir öğrenme ortamı olarak Matthew Lipman’ın sorgulama
topluluğu Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara.
Noddings, N. (2020). Eğitim felsefesi. (R. Çelik. Çev.). Ankara: Nobel Akademik.
Özdemir, Ö. (2021). Felsefe Sınıfı, İstanbul: Nobel Akademik Yayıncılık
Taşdelen, V. (2015). Felsefenin Gülümseyen Yüzü: Çocuklarla Felsefe.
http://www.tdk.gov.tr/wp- content/uploads/2015/01/ 562.pdf adresinden
erişildi.
Tepe H. (Yay. Haz.). Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi içinde (s.188-195). Ankara:
Türkiye Felsefe Kurumu.
Tepe, H. (2013). UNESCO verileri ışığında Dünya’da çocuklar için felsefe. İçinde B.
Çotuksöken ve H. Tepe (Yay. Haz.). Çocuklar için felsefe eğitimi, ss. 77-94.
Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Uygur, N.. (1984). Felsefenin Çağrısı, İstanbul: Remzi Kitapevi.
Wartenberg, T. (2018). Küçük Çocuklar İçin Büyük Fikirler, Ankara: Sentez
Yayıncılık

FARKLI KÜLTÜRLERDE ÇOCUKLUK
DÖNEMİNDEKİ GEÇİŞ TÖRENLERİ
• Teorik Perspektiften Ritüeller

• Geçiş Törenleri
İÇİNDEKİLER
• Çocukluktan Yetişkinliğe
• Ndembu Kültüründe TÜRK TOPLUMUNDA
Erginleme Töreni
• Türk Kültüründe Erginleme VE FARKLI
Töreni KÜLTÜRLERDE
ÇOCUK
Dr. Öğr. Üyesi Bahar
TAYMAZ

• Ritüellerin hayatımızdaki yerini ve
HEDEFLER
önemini öğrenebilecek,
• Geçiş törenlerinin kültürel ve
toplumsal işlevlerini kavrayabilecek,
• Ritüel sembollerinin önemini
anlayabilecek,
• Farklı geçiş töreni türlerini
öğrenebilecek,
• Geçiş törenlerindeki şemayı
kavrayabilecek, ÜNİTE
• Geçiş törenlerinin kültürlerarası
5
özelliklerini anlayabileceksiniz.
Farklı Kültürlerde Çocukluk Dönemindeki Geçiş Törenleri
GİRİŞ
Ritüeller bir toplumun dünya görüşü, inanç sistemi, mitolojisi ve yaşanmış
deneyimleri hakkında pek çok şey içerir. Bu nedenle akademik bir disiplin halini
almaya başladığı ilk zamanlardan bu yana Kültürel Antropolojinin en dikkat çeken
çalışma alanlarından birisi olmuştur. Ritüel, “Bir grup insanın inançlarını
somutlaştıran ve bir süreklilik ve aidiyet duygusu yaratan, yıllar veya nesiller
boyunca düzenli olarak tekrarlanan bir eylem veya eylemler dizisi” olarak
tanımlanabilir (Davis-Floyd, 2010 s. 8). Ritüellerin gerçekleştirildiği yapılandırılmış
ve yerleşik bir eylemler ise tören veya ayin (rit) olarak adlandırılır. Ritüeller ve
törenler konusunda en önemli ve ilk kapsamlı kitap, Arnold van Gennep’in Geçiş
Ritleri (Les rites du passage, 1960 [1909]) adlı eseridir. Bu bölüm kapsamında
ritler, ayin kelimesinin genellikle dini bir süreci anımsatmasından dolayı ‘tören’
olarak kullanılacaktır çünkü ilerleyen sayfalarda da değinileceği üzere dini
törenlerin yanı sıra dini olmayan niteliğe sahip törenler de bulunmaktadır.
Geçiş törenleri, bir kişinin yaşamın bir aşamasından diğerine geçişini işaret
eder ve genellikle bir kişinin hayatındaki doğum, reşit olma, evlilik ve ölüm gibi
önemli dönüm noktalarında gerçekleşir. Bu törenler, bireylerin toplulukları içinde
bir aidiyet duygusu hissetmelerine yardımcı olmak, kültürel değerleri ve inançları
güçlendirmek ve yaşamın bir aşamasına ve diğerinin başlangıcına bir kapanış veya
çözüm duygusu sağlamak da dâhil olmak üzere birçok farklı işleve hizmet edebilir.
Geçiş törenleri, bir kişinin çocukluktan yetişkinliğe geçmesi veya belirli bir grup
veya topluma kabul edilmesi gibi bir sosyal statüden diğerine geçişi işaret eder.
TEORİK PERSPEKTİFTEN RİTÜELLER

Arnold van Gennep (1873-1957), törenlerin yapısı üzerine yaptığı
çalışmalarla tanınan, Belçika doğumlu Fransız folklorcu ve etnograftır. Van
Gennep, folklor çalışmaları alanının kurucularından biri olarak kabul edilir ve
eserlerinin antropoloji ve ritüel çalışmaları üzerinde kalıcı bir etkisi olmuştur.
Arnold van Gennep, farklı araştırmacıların sahadan topladığı veriler doğrultusunda
törenlerin ağırlıklı olarak küçük ölçekli topluluklarda uygulandığını ve dini-büyüsel
Arnold van Gennep: niteliği olduğunu belirtir. Ona göre modern toplumlarda büyüsel-dinsel bu tür
Folklor çalışmaları uygulamalar azalmakta ve daha seküler (dini olmayan) nitelikteki törenler kendini
alanının kurucularından
göstermektedir. Küçük ölçekli topluluklardaki törenlerin doğum, ölüm ve
biri olarak kabul edilen
Fransız folklorcu ve evlenmek gibi yaşam dönümlerinde gerçekleştirilen bazı türleri olduğu gibi,
etnograf. avlanmak gibi geçim ekonomisindeki törenlerin de kutsal olana daha yakın
olduğunu belirtir. Kısacası Van Gennep, küçük ölçekli topluluklarda örgütlenmenin
büyüsel-dinsel temeller üzerine olduğunu, buna bağlı olarak pek çok törenin de
büyüsel-dinsel nitelikte olduğunu söyler. Ancak modern toplumlarda da örneğin
kalfalıktan ustalığa geçişin bir ritüel çerçevesinde gerçekleştiğini aktarır ki bu
görüşüyle seküler dünyada da geçiş törenleri olduğunu kabul eder. Diğer taraftan
kozmik geçişler olarak adlandırdığı, örneğin dolunay törenleri ya da ekinoks gibi
mevsim dönümü törenlerini de geçiş törenleri olarak nitelendirilebileceğini aktarır
(Van Gennep, 2022 s. 9-12). Sonuç olarak ayın bir fazından başka bir fazına veya
bir mevsimden diğer mevsime geçilmektedir. Bu geçişi bir törenle kutsamak ve

kutlamak, örneğin bereketli bir hasat dönemini garanti altına almayı

kolaylaştırmak içindir.
O halde ritüelin amacıyla ilgili şunu söylemek yanlış olmayacaktır: Ritüel, bir
topluluğun, grubun ya da kişinin yaşamı boyunca, zaman içinde bir aşamadan
diğerine, bir rolden veya sosyal konumdan diğerine geçişinin bir tür kabulüdür. Bu
geçiş doğum ya da ölüm gibi biyolojik bir geçiş olabileceği gibi, mesleki statünün
değişmesi, medeni halin değişmesi, askerlik ya da çocukluktan yetişkinliğe geçiş
gibi sosyal ve kültürel bir kabul mekanizmasını da içerebilir. Bu ritüeller, bireylerin
toplulukları içinde bir aidiyet duygusu hissetmelerine yardımcı olmak, kültürel
değerleri ve inançları güçlendirmek ve yaşamın bir aşamasına ve diğerinin
başlangıcına bir kapanış veya çözüm duygusu sağlamak da dahil olmak üzere
birçok farklı işleve hizmet edebilir. Geçiş törenleri, bir kişinin çocukluktan
yetişkinliğe geçmesi veya belirli bir grup veya topluma kabul edilmesi gibi bir
sosyal statüden diğerine geçişi onaylamak için de kullanılabilir. Özellikle yaş veya
sosyal yaşamdaki konum değişimleri ve dönüşümleri sonrasında, bireylerin yeni
konumlarının gerektirdiği şekilde davranmaları gerekir.
Ritüeller öncü araştırmacıların eserlerinden itibaren çoğunlukla küçük ölçekli
toplulukların kendi inanç dünyalarına ait uygulamalar olarak nitelendirilerek,
modern dünya tarafından modası geçmiş bir takım hurafeler olarak
değerlendirilmiştir (Şahin, 2020, s. 133). Oysa ritüeller, ister kutsal ister seküler
nitelikte olsun, insanın içinde bulunduğu toplumdaki varlığını onaylayan ve
Kozmoloji: Evrenin kültürel birikimi yeniden üreten olgulardır. İnsanlık günümüzdeki modern toplum
kökenini ve gelişimini
durumuna dönüşmeden önce doğa ile daha yakın etkileşim halindeyken, doğadaki
inceleyen bilim dalı.
yerini sorgulamaktaydı. Bu süreçte ister çocukluktan yetişkinliğe geçişte uygulanan
erginleme (puberty) törenleri, ister avcılık veya üretimle ilgili ritüeller bireyin
kainattaki yerini ve varoluş nedenini anlamasını ve toplumsal olarak onaylamasını
sağlayan önemli unsurlar olagelmiştir.
Günümüz modern toplumlarının kendilerini geçmişte ve az da olsa
günümüzde varolan az sayıda küçük ölçekli topluluklardan ayırdığını düşündüğü en
önemli şey, Kartezyen felsefenin rasyonaliteye olan inancının Batı tarafından
kabulüdür. Bu noktadan sonra rasyonel olan ve olmayan arasında süregelen
çekişme, ritüelleri rasyonel olmayan, bayağı ve geri kalmış birer uygulama olarak
nitelendirir. Ancak aslında ritüeller, insanın kozmolojideki yerini anlaması,
varoluşunu açıklayabilmesi ve kimliğini gerçekleştirmesinin en önemli
dışavurumudur. Diğer taraftan ritüeli tamamen geleneksel ve kutsal olanla
özdeşleştirmek bizi yanılgıya götürür. Arnold van Gennep’in verdiği örnekte de
görüleceği gibi mesleki anlamda da ritüellerden bahsedilebilir. Kalfalıktan ustalığa
geçiş bir ritüel çerçevesinde gerçekleşir ki bu da seküler dünyadaki geçiş
törenlerine örnek teşkil eder. Bu nedenle Arnold van Gennep’e göre ritüeller her
iki alanda da hayatın bir aşamasından başka bir aşamasına geçişi ve bu geçişin
beraberinde getirdiği tüm sorumlulukları ve diğer değişimleri temsil eder (Van
Gennep, 2022, s. 9-10).

Arnold van Gennep’in geçiş törenleri üzerine çalışması, antropoloji

araştırmaları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir ve toplumların, üyelerinin
yaşamlarındaki önemli geçişleri işaretleme ve kutlama yollarına ışık tutmaya
yardımcı olmuştur. Van Gennep’in eseri ilerleyen yıllarda İngiliz sembolik
Antropoloji ekolünü etkileyerek farklı topluluklardaki ritüellerin incelenmesine
temel oluşturmuştur. Bu ekolün en önemli temsilcilerinden olan Victor Turner
sosyal dönüşümde, özellikle ritüellerde, sembollerin içinde bulunduğu bağlamdaki
dönüştürücü rolüne odaklanmıştır.
Turner ritüelin, kurallarla belirlenmiş biçimsel bir davranış olduğunu
düşünmektedir. Ona göre ritüel, bir modern dünya faaliyeti olmaktan ziyade mistik
varlıklar veya güçlere olan inancın ürünüdür. Sembol ise “ritüel davranışın belirli
özelliklerini hâlâ koruyan en küçük ritüel birimidir” (Turner, 1967, s. 19). Turner
sembollerin soyut anlamlarıyla ilgilenmekten ziyade hem insanların ritüel
sürecindeki davranışlarını hem de sembollerin sosyal süreç içindeki işlevini inceler.
Dolayısıyla sembollerin yapısı ve işlevinin ne olduğuna dair anlayışı geliştirmesi,
ritüel ve geçiş törenlerine yaptığı en önemli teorik katkıdır.
Victor Turner, ritüellerdeki baskın (dominant) ve araçsal (instrumental)
semboller arasında bir ayrım yapmıştır. Baskın semboller birçok farklı ritüel
bağlamda ortaya çıkabilir ancak anlamları, tüm sembolik sistem içinde yüksek
Erginleme Töreni: derecede tutarlılığa sahiptir. Araçsal semboller ise yalnızca belirli bir ritüeli
Çocukluktan yetişkinliğe
oluşturan toplam semboller sistemiyle birlikte incelenmelidir, çünkü anlamları
geçişte uygulanan geçiş
yalnızca diğer sembollerle ilişkili olarak ortaya çıkarılabilir ve dolayısıyla ritüelin
töreni
bağlamı içinde anlaşılabilir (Turner, 1967, s. 31-32). Turner geçiş törenlerini
yorumlamadan önce ritüel sembollerinin özelliklerinin sınıflandırılması gerektiğini
belirtir. Ona göre bu semboller üç farklı özelliğiyle dikkat çeker:
 Yoğunlaşma: Tek bir baskın sembol birçok farklı şeyi ve eylemi temsil
edebilir. Bu durumda bir yoğunlaşma, çok anlamlılık veya çok seslilikten
bahsedilebilir.
 Hiç benzeşmeyen anlamların birleştirilmesi: Baskın semboller, gerek altta
yatan anlamları gerek benzer nitelikleri gerekse çağrışım yoluyla birçok
farklı özelliği tek bir sembol altında bir araya getirir.
 Anlam kutuplaşması: Baskın semboller iki farklı anlam kutbuna sahiptir,
aynı anda zıt anlamları içeren iki farklı unsuru içinde barındırabilir. Tek bir
baskın sembol hem sosyal bir ihtiyaca hem de doğal bir gerekliliğe işaret
edebilir (Turner, 1967, s. 33-34).
GEÇİŞ TÖRENLERİ
Kimi zaman farkına varmadan bir parçası olduğumuz yaş, cinsiyet, eğitim,
meslek gibi statülerde bir durumdan başka bir duruma, ya da bir konumdan başka
bir konuma geçiş için gerçekleştirilen törenlerde bireyler, eski kimliklerinden
sıyrılarak yeni bir kimliğe geçiş yaparlar. Bu geçiş pek çok durumda gözle
görülebilen fiziksel bir değişim olmak zorunda değildir. Ancak geçiş töreninin
ardından içinde bulunulan yeni konumda, bireylerin ait oldukları toplumdaki

anlayış ve yaşam pratiklerine uygun şekilde davranmaları beklenir. Örneğin evlilik

töreni sonrasında erkek ve kadının yeni statülerinin gerektirdiği gibi davranmaları
beklenir. İçinde bulunulan toplum evli bir erkek veya kadının nasıl davranması
gerektiğine dair oluşturulan kültürel kodlara uygun olmayan davranışları
kınayabilir veya daha sert yaptırımlar uygulayabilir. Başka bir örnek vermek
gerekirse, üniversite eğitimi bireylerin ilerde geçimlerini sağlayacakları meslekle
ilgili bilgiler edindikleri bir eğitim aşamasıdır. Dolayısıyla üniversite eğitimi süreci
Sembol: Victor Turner’a bireylerin, çocukların dünyasından yetişkinlerin dünyasına adım atacağı bir geçiş
göre sembol, “ritüel
aşaması olarak, mezuniyet törenleri de statü değişikliğini onaylayan bir geçiş
davranışın belirli
özelliklerini hâlâ töreni olarak değerlendirilebilir. Tören sonrasında bireylerin, kendi yaşamlarının
koruyan en küçük ritüel sorumluluğunu alacak bir geçim kaynağı, yani iş bulmaları beklenmektedir. Buna
birimidir.” uygun davranmayan bireyler daha sonraki aşamalarda belli kısıtlamalarla
karşılaşacaktır. Örneğin evlenmek isteyen gençlerden, meslek sahibi olup
gelecekte ailesinin sorumluluğunu almaları beklenecektir.
Geçiş törenleri, bireylerin hayatında önemli bir geçiş veya dönüşümü işaret
eden bir olayın, belli eylemler dizisi şeklinde icra edildiği törenlerdir ve önemli
semboller içerir. Geçiş törenleri genellikle kültürel ve dini geleneklerle
ilişkilendirilir ve söz konusu kültüre bağlı olarak birçok farklı biçim alabilir. Bu
törenlerin bazı yaygın örnekleri arasında erginleme törenleri, evlilik törenleri ve
cenaze törenleri yer alır. Bu törenler oldukça ritüelleşmiş ve sembolik olabilir ve
oruç tutmak, dans etmek, şarkı söylemek veya diğer performans biçimleri gibi
çeşitli etkinlikleri içerebilir. Genellikle bireylerin yaşamın bir aşamasından diğerine
geçişi işaretlemesi ve bu geçişler sırasında meydana gelen büyüme ve gelişmeyi
kutlaması için önemli bir yol olarak görülürler. Bu törenler semboliktir ve
toplumdaki bireyler için önemlidir çünkü tören sonrasında bireylerin toplumun bir
üyesi olmaya hazır olup olmadığı konusunda toplumunun üyelerine bir anlayış
sağlayacaktır.
Çoğu toplumda veya kültürde doğum, ölüm, evlilik, askerlik gibi bir statüden
diğerine geçiş olarak adlandırılabilecek uygulamalar olabilir. Buna karşın ritüeller,
topluluklara ve kültürlere özel uygulamalar içerir. Yani bir toplumdaki evlenme
uygulamaları ile diğer bir toplumdaki uygulama birbirinin aynısı olmayabilir. Ancak
yine de her toplumdaki farklı uygulamayı teorik bir çerçeveye oturtmak mümkün
gözükmektedir.
Van Gennep eserinde geçiş törenlerini üçlü bir yapıda açıklar. Bunların ilki
ayrılmadır (separation), bireyin ya da grubun eski kimliklerinden uzaklaşarak,
önceki aşamadan ya da sosyal statüden ayrılmasını temsil eder. İkincisi geçiştir
(transition), sabit sosyal konumların arasında, belirsiz bir yer ve mekânda olmayı
temsil eder. Bu aşamada birey ya da grup ne eski ne de yeni kimliğine ait değildir,
bir nevi ‘eşikte’dir. Üçüncüsü de birleşmedir (incorporation), bireyin ya da grubun
topluma yeni statü sahibi olarak kabul edildiği veya döndüğü son aşamadır. Yeni
bir sosyal konuma, yaş dönümüne ya da sosyal statüye girişi temsil eder.
Victor Turner, bir bireyin hayatındaki önemli dönemleri işaret eden geçiş
törenleri üzerine yaptığı çalışmalarda bu törenlerin bir topluluk içinde sosyal uyum

yaratmak ve sürdürmek için nasıl kullanıldığını ve bireylerin bu geçişlerle birlikte

gelen değişiklikler ve zorluklarla başa çıkmalarına nasıl yardımcı olduğunu
incelemiştir. Victor Turner geçiş törenlerini insanların yalnızca biyolojik
organizmalar olarak değil, aynı zamanda bir topluluğun, kültürün ve toplumun
üyeleri olarak doğduğu fikrinden yola çıkarak inceler ve yorumlar. Bir başka deyişle
Liminalite: Geçiş
törenlerinde bireylerin geçiş törenleri, topluluğun üyelerinin sadece yaş veya fiziksel özelliklerinin
toplumsal açıdan eski değişmesi nedeniyle yapılmaz ancak bireyler bir takım törenler ve gelenekler
kimliklerinden aracılığıyla topluluğa ‘ait’ olduklarını kanıtlar.
sıyrıldıkları ancak yeni
Turner, Van Gennep’in üçlü şemasını takip eder ve ilk aşamayı ayrılma
kimliklerini henüz
edinmedikleri eşikte aşaması olarak kavramsallaştırır. Latince’de ‘limen’ yani ‘eşik’ sözcüğünden gelen
olma durumu. ve herhangi bir ritüel sürecin orta aşamasını ifade eden eşiktelik (liminalite)
aşamasında, birey bir sosyal statüden diğerine henüz geçmeden tam ortadadır.
Örnek vermek gerekirse, bir geçiş törenlerinden birisi olan erginleme (puberty)
töreninde bir erkek çocuğun eşik aşamasında artık ne çocuktur, ne de yetişkinliğe
geçebilmiştir. Ne önceki sosyal rolünün bir parçasıdır, ne de yeni rolünü tam
benimsemiştir. Böyle bir sürecin orta aşaması, dolayısıyla belirsiz bir aşamadır;
eşik kişilikler “ne burada ne de oradadır; yasalar, gelenekler, gelenekler ve
törenler tarafından atanan ve sıralanan konumların arasında (betwix and
between) yer alırlar” (Turner, 1969, s. 95). Anca üçüncü aşama olan birleşme
aşamasında, birey yeni rolüyle toplumla yeniden bütünleşir.
Eşikte yer almak bir belirsizliğe delalet eder çünkü toplumda herkesin belli
bir konumda olduğu varsayılır. Ancak eşikte olanlar ne önceki konumundadır, ne
yeni konumlarına geçebilmiştir. Dolayısıyla kültürel yasalar, gelenekler ve geçiş
töreni tarafından atanan konumların arasında, bir nevi araftadır. Eşikte olan
adayların bir statüsü yoktur. Topluma yeniden katılacakları birleşme aşamasına
kadar hepsi aynı statüdedir. Bu nedenle giydikleri kıyafetler herhangi bir rütbeyi
yansıtmayacak kadar sade ya da sıradışı bir yaratık kıyafeti olabilir. Tören
sürecinde itaatkâr olmaları beklenir. Kültürden kültüre değişmekle birlikte bazen
eşikte olan adaylar uzun bir inziva dönemine girip, bir süreliğine toplumdan
soyutlanabilir. Bu süreci beraber deneyimleyen adaylar arasında kurulan ilişki ise
bir tür yoldaşlığa benzer. Bu durum Turner tarafında komünitas (comunitas) olarak
kavramsallaştırılır (Turner, 1969, s. 95-96).
Geçiş törenleri önemlidir, çünkü yaşamın bir aşamasından diğerine geçişin
belirtecidirler ve bireylerin kendi kültürleri veya toplumları içinde kabul görmeleri
ve tanınmaları için bir yol olarak hizmet ederler. Bu törenler genellikle bireylerin
kendi kimliklerini, değerlerini ve ilişkilerini anlamalarına ve üzerlerinde
düşünmelerine yardımcı olan önemli fiziksel, sosyal ve duygusal zorlukları içerir.
Geçiş törenleri ayrıca, geçiş veya değişim zamanlarında özellikle önemli olabilecek
daha büyük bir grup veya geleneğe ait olma ve bağlantı duygusu sağlayabilir.
Çocukluktan Yetişkinliğe
Çocukluğun nerde bittiği ve yetişkinliğe ne zaman geçildiği arasındaki sınır
çok net olmamakla birlikte çeşitli disiplinlere göre farklı şekillerde tanımlanır.
Örneğin tıp bu sınırı belli fiziksel özelliklerin ortaya çıkmasıyla (bedendeki

tüylenmeler veya üreme organlarındaki değişimler) tanımlar ve bir takım gelişim

bozukluklarını bu tanıma göre teşhis eder. Antropoloji ise bu sınırın kültürel olarak
tanımlandığını ve bu sınıra belli aşamalar ve geçişlerin eşlik edebileceğini aktarır.
Ritüeller kültürel olarak çocukluktan yetişkinliğe dönüşümün hangi koşulda ve ne
şekilde olacağını belirler.
Baskın sembol: Farklı
Çocukluktan yetişkinliğe geçişin hangi zamanda gerçekleşeceği anlayışı,
ritüel bağlamlarda
kültürden kültüre farklılık gösterebilir. Bununla birlikte gençlerin, çocukluğun
görülebilen ancak
anlamları, tüm bağımlılığını ve olgunlaşmamışlığını geride bırakıp yetişkinliğin sorumluluklarını ve
sembolik sistem içinde bağımsızlığını üstlenmeye başladıkları dönemi hatırlatması açısından önemli bir
tutarlılığa sahip olan değişim ve gelişme zamanıdır. Bu geçiş, bir dizi fiziksel, duygusal ve sosyal
semboller. değişimle işaretlenir ve yeni roller ve beklentiler arasında gezinirken gençler için
zorlu ve heyecan verici bir dönem olabilir. Yetişkinliğe geçişin aşamaları arasında
bağımsızlık kazanmak, geçim kaynaklarına erişmek ve istikrarlı şekilde bu
kaynakları kullanmak, aile kurmak ve eğitim ve kariyer hakkında kararlar almak yer
alabilir.
Antropoloji perspektifinden bakıldığında çocukluktan yetişkinliğe geçiş
süreçlerinde ve törenlerde, çeşitli kültürler arasında büyük farklılıklar görülür.
Birçok geleneksel toplumda, çocukluktan yetişkinliğe geçişi belirleyen bazı törenler
vardır. Bu törenler sünnet, reşit olma partileri veya hediye verme gibi kültürel
uygulamaları içerebilir. Diğer başka toplumlarda çocukluktan yetişkinliğe geçişi
sembolize eden sünnet olmak, liseden mezun olmak, ehliyet almak, askerlik
hizmetini tamamlamak veya 18 yaşına girmek gibi belirli dönüm noktalarından
bahsedilebilir. Bu dönüm noktalarının tamamında standardize edilmiş törenler
olmayabilir ancak süreç olarak bakıldığında ayrılma-eşiktelik-birleşme şemasına
uygun olarak şekillendiği görülecektir.
Modern Batı toplumlarında, çocukluktan yetişkinliğe geçiş genellikle daha
fazla sorumluluk üstlenme ve daha bağımsız hale gelme sürecini içerir. Bu süreç
aile evinden taşınmak, iş bulmak veya evlenmek gibi belirli dönüm noktalarına
işaret eder. Batılı olmayan toplumlardaysa, ait olunan topluluğun geçim
stratejilerine dâhil olmayı içeren bir takım süreçlere katılımı zorunlu kılan bir
uygulama şeklinde kendini gösterebilir. Genel olarak, çocukluktan yetişkinliğe
geçiş, bir toplum içindeki rollerin ve sorumlulukların yanı sıra artan bir bağımsızlık
ve özerklik düzeyini içerir. Bu bir değişim ve büyüme zamanıdır ve hem heyecan
verici hem de zorlayıcı olabilir.
Geçiş törenleri, bir kişinin hayatında çocukluk ve yetişkinlik arasındaki en
önemli olaydır. Hem fiziksel hem sosyal hem de duygusal değişimleri işaret
ederler. Çocukluktan yetişkinliğe geçiş sürecinde toplumsal cinsiyetin önemli bir
ayrıştırıcı unsur olduğu söylenebilir. Erginleme törenleri, erkek çocuklara, akran
ilişkileri ve sınıf başkanı veya spor kaptanı gibi liderlik rolleri için başkalarıyla
rekabet etme dâhil olmak üzere birçok ortak gelişimsel deneyim boyunca
çalışırken, onlara dünyadaki yerlerini bulma fırsatı sunar.
Erkek çocuklar için geçiş törenleri tipik olarak çocukluktan yetişkin erkekliğe
geçişi işaret eden bir dizi ritüel içermektedir. Bu ritüeller, kültüre veya geleneğe

bağlı olarak büyük ölçüde değişebilir, ancak bazı yaygın örnekler arasında kabul
törenleri ve erginleme ritüelleri olduğu görülür. Pek çok toplumda, bu ritüeller
fiziksel meydan okumaları veya cesaret testlerini ve ayrıca kültürel veya manevi
Araçsal sembol: geleneklerde eğitimi içerir. Bu geçiş törenlerinin nihai amacı, genç erkekleri
Anlamları yalnızca diğer yetişkinliğe ve beraberinde gelen sorumluluklara hazırlamaktır.
sembollerle ilişkili
olarak ortaya çıkabilen Kız çocukların geçiş törenleri, kültüre ve dine bağlı olarak büyük ölçüde
semboller. değişebilir, ancak bazı örnekler bir kızın ilk defa adet görmesi gibi reşit olma
törenleri, dövme yapma veya bedenin yaralanmasına yönelik törenler, evlilik
törenleri ve yeni doğmuş bir kıza isim verme töreni gibi doğum ritüellerini içerir.
Bir çocuğun geçmesi gereken geçiş törenleri semboliktir ve her birey için
önemlidir. Bu süreçler, yalnızca onların topluluklarının daha iyi üyeleri olmalarına
yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda o kişinin toplumun bir üyesi olmaya hazır
olup olmadığı konusunda toplumun diğer üyelerine bir anlayış sağlar.
Ndembu kültüründe erginleme töreni

Ndembu’lar Afrika, Zambiya'da yaşayan Bantu dili konuşan bir etnik
gruptur. Kültürlerinin ve toplumlarının merkezinde yer alan zengin bir ritüel ve
tören geleneğine sahiptirler. Bu ritüeller çocukluktan yetişkinliğe geçiş törenleri ile
doğum, evlilik ve ölüm gibi önemli yaşam olaylarını kutlayan ritüelleri içerir. Ayrıca
ataları onurlandırmak ve toplumun refahını sağlamak için yapılan ritüeller ile
mevsim dönümlerinde yapılan ritüeller de bulunur. Ritüeller genellikle müzik, dans
ve sembolik nesnelerin kullanımını içerir.
Victor Turner Zambia’da gerçekleştirdiği alan çalışmasında Ndembu
kabilesinde, kız çocuklar için düzenlenen erginleme törenini yakından inceleme
şansına sahip olmuştur. Bu törenler yoğun semboller içermektedir. Örneğin kız
çocuklar bir battaniyeye sarılmış şekilde bir süre ses çıkartmadan ve kıpırdamadan
mudyi ağacının fidanlarının altına yatar. Topluluktaki diğer kadınlar, ağacın altında
yatan kızların etrafında danslar eder ve şarkılar söyler. Mudyi adı verilen ağacın
(Diplorrhyncus condylocarpon) gövdesi çizildiğinde içinden beyaz bir sıvı
akmaktadır. Ağacın bu özelliği, Ndembu kadınlarının Mudyi ağacına pek çok anlam
yüklemesine neden olmuştur. Öncelikle tören için gerekli olan, önemli ve saygı
duyulan bir ağaçtır. İçinden akan beyaz sıvı nedeniyle, annelerin göğüslerine ve
göğüsten gelen süte benzetilir. Bu nedenle kız çocukların erginleme töreni başka
kültürlerde olduğu gibi ilk adet gördükleri zaman değil, göğüslerinin büyümeye
başladığı zamana denk gelir (Turner, 1967).
Topluluktaki kadınlar mudyi ağacını bir anne ve çocuğunun ağacı olarak
tanımlarlar. Ancak anne ve çocuğun arasındaki bağdan kastedilen, biyolojik bir
Geçiş törenleri kültürel eylem olarak emzirmek değildir. Buradaki bağ, ev içi ilişkilerde ve topluluğun
norm ve değerlerin yapısında büyük öneme sahip olduğu düşünülen bir sosyal bağa kaymıştır. Şöyle ki,
öğrenilmesini Ndembular anaerkil bir topluluktur. Mudyi ağacının tüm kabilenin geldiği kadın
sağlayarak atayı sembolize ettiğine ve eski zamanlarda yaşayan kadın atanın da geçiş töreni
pekiştirilmesine katkıda sırasında bu ağaç altında yattığına ve günümüzdeki erginleme törenlerinde
bulunur.
gerçekleştirilen aynı süreçlerden geçtiğine inanılır. Ndembu geleneğinin, mudyi
ağacının altında başladığına inanılır. Bu nedenle erkekler de mudyi ağacının altında

sünnet edilir. Yani erkek çocukların erginleme törenlerinde de ağacın önemi

büyüktür (Turner, 1967).
Önceki kısımlarda da aktarıldığı gibi geçiş törenlerinde bir toplumun ya da
topluluğun kainattaki yeri ve varoluş nedeni gibi konularla ilgili bilgiler de yer alır.
Ndembu’larda mudyi ağacına yüklenen anlamlarda da görüleceği gibi, geçiş
törenlerinde topluluk üyelerinin varoluşuna dair anlatılagelen mitolojik öyküler
veya varoluş destanlarının çeşitli unsurlarına rastlanır. Bu unsurlar, bir taraftan
topluluğun varoluş nedeninin meşru bir zemine oturmasını sağlarken diğer
taraftan geçiş törenlerinde yeniden üretilen bir bilgi olarak bireylerin aidiyetini ve
toplumsal rollerini sürekli hatırlatır.
Turner, erginleme törenindeki en önemli sembol olan mudyi ağacının baskın
sembol olduğunu açıklamaktadır. Öncelikle ağaç, törenin tümünde gerçekleştirilen
performansın odağında yer alır. Kız çocuklar mudyi ağacının altında yatar,
kabilenin kadınları ağacın etrafında dans eder, önünde ibadet eder ve ağaca farklı
sembolik nesneler ekler. Diğer taraftan topluluk üyeleri, erkek sünneti
törenlerinde de bu ağacın etrafında farklı performanslar sergilendiğini söyler
(Turner, 1967).
Turner bu bilgilere hem gözlem yaparak hem de yerel halkla konuşarak
ulaşmıştır. Bu bilgileri analiz ederek bilimsel açıdan yorumladığındaysa şu
sonuçlara ulaşır: Mudyi ağacı, Ndembu toplumundaki sosyal organizasyonun
değerleri ve ilkelerinin anlamını içinde barındırmaktadır. Ndembu’lar anaerkil bir
topluluktur ve Turner’a göre bu yapı Ndembu’ların sosyal yapısının temel taşıdır.
Aynı zamanda topluluğun birliği ve devamını sembolize etmektedir. Toplumsal
değerler bu ağacın altında gerçekleştirilen törenlerle pekiştirilir ve törenler
Ndembu değer sistemlerini, katılımcılar için duygusal bir gerçekliğe çevirme işlevi
görür (Turner, 1967).
Türk kültüründe erginleme töreni

Sünnet törenleri Musevilik, İslam ve Afrika'daki belirli etnik gruplar da dahil
olmak üzere birçok kültür ve dinde uygulanan bir geçiş törenidir. Erkek çocuklar
üzerinde hem dini veya kültürel kimliğin bir belirteci olarak işlev görür, hem de
yetişkinliğe geçişi sembolize eder. Birçok topluluk tarafından dini veya kültürel bir
gelenek olarak kabul edilen sünnet, bazı kültürlerde hijyen veya sağlığı teşvik
etmenin bir yolu olarak da görülür.
Sünnetin ilk olarak hangi tarihte ve hangi kültürde uygulandığına dair kesin
Acıya ve zor durumlara
bir bilgi olmamasına karşın kimi araştırmacılara göre dünyanın farklı yerlerinde ve
dayanma gücü, sünneti
içeren geçiş farklı zamanlarda başlatılan bir uygulamayken, diğer araştırmacılara göre Akdeniz
törenlerinde erkekliğin ülkelerinde başlayan bu uygulama önce Afrika ve Hint denizi kıyılarına, sonrasında
toplumsal kabulü ve da Avustralya ve Amerika’ya yayılmıştır (Bayat, 2010, s. 45). Arkeolojik bulgular
aktarımına dair önemli sünnet ritüelinin izine antik Mısır’ın Sahara bölgesinde rastlayarak, M.Ö. 5000’lere
bir unsurdur. tarihlendirmektedir (Ataseven, 2005). Ayrıca Inka, Aztek, Maya uygarlıkları ve
Sumatra’da geçmişte uygulandığına dair kanıtlar da bulunmaktadır (Doyle, 2005, s.
279).

Kültürümüzde erkekliğe ilk adım olarak nitelendirilen sünnet, erkek

çocukların yetişkinliğe geçişini sembolize eden törenlerin başında gelmektedir.
Çocuk kaç yaşında sünnet olursa olsun, tören sonrasındaki süreçte sürekli olarak
artık erkek olduğu, karşılaştığı zor durumlarda şikâyet etmemesi ve sorunların
üstesinden gelmesi gerektiği hatırlatılır. Bölgeden bölgeye farklılık göstermekle
birlikte, çocuklarının sünnet olması ailelerin önemsediği bir konudur ve sünnet
törenlerinin bir kutlama şeklinde olmasına özen gösterilir (Şişman, 2001, s. 453).
Önceki sayfalarda değinildiği gibi acıyla sınama, farklı kültürlerin erginleme
törenlerinde başvurulan yöntemlerden birisidir. Özellikle erkek çocuklar için
uygulanan çeşitli geçiş törenlerinde cesaret ve fiziksel dayanıklılık gibi süreçlerin
ön planda olduğu gözlemlenmektedir. Erkeklik kültürünün sürdürülmesinde
önemli bir belirteç olan acıya ve zor durumlara dayanma gücü, sünneti içeren
geçiş törenlerinde erkekliğin toplumsal kabulü ve aktarımına dair ön plana çıkan
unsurların başında gelmektedir (Taşıtman, 2013, s. 19). Benzer bir aktarım, bir
geçiş töreni niteliği taşıyan askerlikte de kendisini göstermektedir.
Sünnetin dinî ve geleneksel bir uygulama olmasının yanı sıra, çocuğun
toplumdaki yerini radikal olarak farklılaştıran bir uygulama olduğunu söylemek
yanlış olmayacaktır. Öncelikle sünnet olan çocuk, henüz sünnet olmamış yaşıtları
arasında çok farklı bir statüye sahiptir çünkü acıyla sınandığı süreci cesaretle
atlatarak erkek olmuştur ve babasının, yani yetişkinlerin dünyasına adım atmıştır.
Henüz sünnet olmayanlar ise hala çocuktur. Bu geçiş töreni çocuğun, babasının
dünyasına girmesine vesile olurken, annesinden yani kadınların dünyasından da
bir o kadar uzaklaştırmaktadır. Dolayısıyla yetişkinlerin dünyasında kadın-erkek
arasındaki kültürel ayırımlar, bu tören sonrasında daha da belirginleşecektir.
Farklı coğrafyalardaki uygulamalar değişiklik göstermekle birlikte bir geçiş
töreni olan sünnette, günlük kıyafetlerin dışında erkek çocuklara özel bir kıyafet
giydirildiği görülmektedir. İster şehzade kıyafeti ister asker kıyafeti olsun, bu
törensel giysilerin bir güç sembolü olduğu söylenebilir. Günlük hayatta örneğin
parkta oynarken giyildiğinde anlamı olmayan bu kıyafetler, sünnet töreni
bağlamında bir anlam ifade ettiği için araçsal sembollerdir. Baskın sembolün ise
somut düzlemde erkeğin cinsel organı, soyut düzlemde ise erkeklik (manhood)
olduğu söylenebilir.
Sünnet çocuklarının at üstünde veya arabayla gezdirilmesi ya da türbe
Geçiş törenleri, bireyin
doğum, ergenlik ve ziyaretlerinin gerçekleştirilmesi, bir önceki statüden ayrılma aşaması olarak
ölüm gibi yaşamın bir değerlendirilebilir. Çocuk, fiziksel acıyla sınanmadan önce, ziyaret ettiği
aşamasından diğerine mekânlarda yetişkinler tarafından cesaretlendirilerek bir sonraki sürece hazırlanır.
geçişini işaret eden Cerrahi operasyon ise ayrılmanın kesin bir göstergesidir. Batılı olmayan bazı
törenlerdir. Kimlik, kültürlerde ayrılma aşamasında adayların toplumdan soyutlandığı ve inzivaya
statü ve sosyal
çekildiği görülmektedir. Sünnetin ayrılma aşamasında ise aday, bir sonraki aşama
rollerdeki değişiklikleri
tanımanın ve olan erkek dünyasıyla birleşme aşamasına kendisini hazırlayan kirve ile bir
kutlamanın bir yolu aradadır. Kirve ile bir arada olmak, erkek dünyasıyla kurulan ilk bağa işaret eder.
olarak hizmet ederler. Kirvelik biyolojik değil, sanal bir akrabalıktır ve adayın sadece sünnet gününde
değil, gelecekte karşılaşabileceği sorunlara karşı bir sosyal güvenlik mekanizması

işlevi de görür. Ayrıca bir taraftan var olan toplumsal ilişkileri güçlendirerek
ailelerin sosyal ağlarını genişleten bir dayanışma alanı oluşturur (Ministry of
Culture and Tourism, 2023).
İyileşme süreci bir tür eşikte olma halidir. Sünnet olan aday henüz
yetişkinlerin dünyasına girememiştir ancak artık çocuk da değildir. Önceki
sayfalarda değinildiği gibi, bu süreçte giyilen kıyafetler (beyaz entari) herhangi bir
rütbeyi yansıtmaz. Toplu sünnet törenlerinde eşiktelik aşamasındaki çocuklar,
Victor Turner’ın komünitas olarak kavramsallaştırdığı yoldaşlardır. İyileşmenin
ardından yeni toplumsal statüsüne kavuşan bireyin artık yetişkinlerin dünyasına
adım attığı kabul edilir. Görüleceği üzere bir eginleme töreni olan sünnet törenleri,
Van Gennep ve Turner’ın önerdiği üçlü şemaya (ayrılma, eşiktelik, birleşme)
uygunluk göstermektedir.
Geçiş törenleri, bir bireyin doğum, ergenlik ve ölüm gibi yaşamın bir
aşamasından diğerine geçişini işaret eden törenlerdir. Kimlik, statü ve sosyal
rollerdeki değişiklikleri tanımanın ve kutlamanın bir yolu olarak hizmet ederler.
Geçiş törenleri, bir topluluğun üyeleri arasında paylaşılan bir kültürel kimliği, tarihi
ve değerleri güçlendirerek sosyal dayanışmaya katkıda bulunur. Ayrıca, insanları
ortak deneyimlerde bir araya getirebilir ve bireylere bir sosyal gruba üyeliklerini
teyit etmeleri için fırsatlar sağlar.
Bu bölümde kısaca değinmeye çalıştığımız geçiş törenleriyle ilgili genel bir
değerlendirme yapmak gerekirse, şunları söylemek mümkündür:
 Geçiş törenleri, yaşamın bir aşamasından diğerine geçildiğinin

göstergesidir. Bireylerin, içinden geçmekte oldukları değişiklikleri
anlamalarına ve kabul etmelerine yardımcı olur ve yaşamın önceki
aşamasına bir kapanış duygusu sağlar.
 Geçiş törenleri aidiyet duygusu yaratır. Genellikle bir topluluğun
Geçiş törenleri kimlik değerlerini ve ilkelerini içerir ve bireylerin ailelerine ve toplumlarına daha
duygusu yaratarak
bağlı hissetmelerine yardımcı olur.
bireylerin toplumdaki
rollerini ve dünyadaki  Kültürel normların ve değerlerin öğrenilmesini sağlar ve pekiştirilmesine
yerlerini anlamalarına katkıda bulunur. Geçiş törenleri, kültürel gelenekleri ve inançları bir
yardımcı olur. nesilden diğerine aktarmak için kullanılır.
 Geçiş törenleri kimlik duygusu yaratarak bireylerin toplumdaki rollerini ve
dünyadaki yerlerini anlamalarına yardımcı olur.
 İnsanların zor veya travmatik olaylarla başa çıkmalarına yardımcı olur.
Bireyler ve topluluklar için herhangi bir olayı sonuca erdirme ve iyileşme
duygusu sağlayabilir.

•Günlük yaşam pratikleri içinde deneyimlediğimiz pek çok geçiş töreni
Örnek
bulunmaktadır. Bunların tamamı Van Gennep ve Turner’ın dikkat
çektiği üçlü şemayı içerir. Medeni halin değiştiği geçiş törenlerine
bakacak olursak, daha önce bekar olan birey sözlenerek veya
nişanlanarak bu medeni halinden ayrılır. Nişanlılık bir tür eşiktelik
sürecidir. Birey ne bekar, ne evlidir. Nikahın ardından birey yeni medeni
haliyle sosyal dünya ile yeniden birleşir ve artık kendisinden,
toplumdaki diğer evli insanlar gibi davranması beklenir.
•Ndembu erginleme törenlerinde yer alan örnekleri inceleyerek,

Bireysel Etkinlik
modern Batı dünyasındaki erginleme törenlerini tartışın. Bu

törenlerdeki baskın ve araçsal semboller neler olabilir? Modern
erginleme törenlerinde ayrılma-eşiktelik-birleşme süreçleri nasıl
deneyimlenir?

•Ritüeller bir toplumun dünya görüşü, inanç sistemi, mitolojisi ve yaşanmış

deneyimleri hakkında pek çok şey içerir. Bir taraftan insanların inançlarını
somutlaştırken, diğer taraftan süreklilik ve aidiyet duygusu yaratır.
Ritüellerin gerçekleştirildiği yapılandırılmış ve yerleşik bir eylemler ise
törenlerdir. Arnold van Gennep Geçiş Ritleri (Les rites du passage, 1960
[1909]) adlı eserinde pek çok kültüre ait farklı geçiş törenlerini bilim
Özet
dünyasına tanıtan ilk isimlerdendir.
•Bireyler, geçiş törenleri ile yaşamlarının bir aşamasından diğerine geçerler.
Örnek olarak doğum, reşit olma, evlilik, askerlik ve hacca gitmek gibi önemli
dönüm noktaları verilebilir. Geçiş törenleri, bir kişinin çocukluktan
yetişkinliğe geçmesi veya belirli bir grup veya topluma kabul edilmesi gibi bir
sosyal statüden diğerine geçişi işaret eder. Törenler, bireylerde kimlik
duygusu yaratır, bireylerin toplumdaki rollerini ve dünyadaki yerlerini
anlamalarına ve içinden geçmekte oldukları değişiklikleri kabul etmelerine
yardım eder. Ayrıca kültürel gelenekleri ve inançları bir nesilden diğerine
aktarır.
•Geçiş törenleri üçlü bir şema kullanılarak açıklanabilir: Bireyin ya da grubun
eski kimliklerinden uzaklaşarak, önceki aşamadan ya da sosyal statüden
ayrılmasını temsil eden ayrılma aşaması; eski sosyal konumdan ayrılıp yeni
konuma geçmeden önce belirsiz bir yer ve mekânda olunan eşiktelik
aşaması; bireyin ya da grubun topluma yeni statü sahibi olarak kabul edildiği
birleşme aşaması.
•Geçiş törenleri, yaşamın farklı aşamalarında gerçekleşen törenlerdir. Kimi
zaman medeni halin değişmesiyle ilgili törenler olabileceği gibi, kimi zaman
da çocukluktan yetişkinliğe geçişi sembolize eden törenler gerçekleştirilir. Bu
geçiş törenlerine erginleme töreni denir. Kültüre ve dine bağlı olarak önemli
farklılıklar gösterir. Ayrıca kız ve erkek çocukların erginleme törenler de
birbirinden farklılık gösterebilir. Pek çok toplumda erkek çocuklar için, bu
törenlerdeki ritüellerin fiziksel meydan okuma veya cesaret testleriyle
kendini gösterirken, kız çocuklar için biyolojik değişimler ön plana çıkabilir.
•İngiliz Antropolog Victor Turner’ın Zambia’da gerçekleştirdiği alan çalışması,
Ndembu kabilesinde kız çocuklar için düzenlenen erginleme törenlerinin
geniş kitlelerce okunmasını sağlamıştır. Bu törenlerde Turner, mudyi ağacı
denen bir ağacın en önemli sembol olduğunu belirtir. Turner’ın baskın
sembol olarak adlandırdığı bu sembol, tüm geçiş törenlerinde görülebilen ve
anlamları, tüm sembolik sistem içinde tutarlılığa sahip olan sembollerdir.
Turner ikinci kategori olarak araçsal sembolleri tanımlar. Bu semboller,
anlamları yalnızca diğer sembollerle ilişkili olarak ortaya çıkabilen bağlamsal
sembollerdir.
•Geçiş törenlerinde topluluk üyelerinin varoluşuna dair mitolojik öyküler ile
varoluş destanlarının çeşitli unsurlarına rastlanır. Bu unsurlar, bir taraftan
topluluğun varoluş nedeninin meşru bir zemine oturmasını sağlar, diğer
taraftan bireylerin toplumsal rollerini hatırlatır. Ayrıca kültürel gelenekleri ve
inançları bir nesilden diğerine aktarırken, aynı zamanda kimlik duygusu
yaratarak bireylerin toplumdaki rollerini ve dünyadaki yerlerini anlamalarına
yardımcı olur.

1. Aşağıdakilerden hangisi Ndembu ritüellerinde düzenlenen erginleme
törenlerinde kullanılan ağacın adıdır?
a) Ardıç
b) Manolya
c) Mudyi
d) Defne
e) Zeytin
2. Farklı ritüel bağlamlarda görülse de anlam olarak tüm sembolik sistem

içinde tutarlılığa sahip olan sembollere ne ad verilir?
a) Mitolojik sembol
b) Dini sembol
c) Araçsal sembol
d) Baskın sembol
e) Modern sembol
3. Aşağıdakilerden hangisi çocukluktan yetişkinliğe geçiş sürecinde

uygulanan geçiş töreni türüdür?
a) Erginleme töreni
b) Kalfalıktan ustalığa geçiş töreni
c) Evlilik töreni
d) Hasat töreni
e) Bereket töreni
4. Baskın sembollerle ilgili aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğru değildir?

a) Tek bir baskın sembol birçok farklı şeyi ve eylemi temsil edebilir.
b) Altta yatan anlamları ve benzer nitelikleri tek bir sembol altında bir
araya getirir.
c) Çağrışım yoluyla birçok farklı özelliği tek bir sembol altında bir araya
getirir.
d) Aynı anda zıt anlamları içeren iki farklı unsuru içinde barındırabilir.
e) Anlamları yalnızca diğer sembollerle ilişkili olarak ortaya çıkabilir.
5. Geçiş törenlerinde bireylerin toplumsal açıdan eski kimliklerinden

sıyrıldıkları ancak yeni kimliklerini henüz edinmedikleri eşikte olma
durumu aşağıdakilerden hangisidir?
a) Erginleme
b) Liminalite
c) Birleşme
d) Kozmoloji
e) Ritüel

6. Geçiş törenleri için verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?

a) Kültürel normların ve değerlerin öğrenilmesini sağlar.
b) Tüm kültürlerde aynı şekilde uygulanır.
c) Kimlik duygusu yaratır.
d) Zor olaylarla baş edebilmeyi sağlar.
e) Yaşamın bir aşamasından diğerine geçildiğini gösterir.
7. Araçsal sembollerle ilgili aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur?

a) Anlamları yalnızca diğer sembollerle ilişkili olarak ortaya çıkabilir.
b) Benzer nitelikleri tek bir sembol altında bir araya getirir.
c) Birçok farklı özelliği tek bir sembol altında bir araya getirir.
d) Birçok farklı şeyi ve eylemi temsil edebilir.
e) Aynı anda zıt anlamları içeren iki farklı unsuru içinde barındırabilir.
8. Aşağıdakilerden hangisi Ndembu’ların mudyi ağacına yüklediği

anlamlardan biri değildir?
a) Anne ve çocuğunun ağacı olduğuna inanılır.
b) Tüm kabilenin geldiği kadın atayı sembolize eder.
c) Anne ve çocuk arasındaki biyolojik bağı temsil eder.
d) Geleneğin, mudyi ağacının altında başladığına inanılır.
e) Anne ve çocuk arasındaki sosyal bağı temsil eder.
9. Aşağıdakilerden hangisi ritüelin işlevlerinden biri değildir?

a) Aidiyet duygusu yaratmak
b) Toplumun inanç sistemini sonraki nesillere aktarmak
c) Yaşanmış deneyimleri sonraki nesillere aktarmak
d) Farklı kültürleri birbirine yaklaştırmak
e) Geçiş aşamalarında, bir sonraki aşamaya dair çözüm duygusu
sağlamak
10. Bir geçiş töreni olarak sünnet ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?
a) Sadece biyolojik bir süreci ifade eder.
b) Erkek çocukların toplumsallaşmasında önemli bir aşamadır.
c) Erkek çocuklarda yetişkinliğe geçişi sembolize eder.
d) Sünnet sonrasında erkek çocuklar, kadınların dünyasından uzaklaşır.
e) Erkek çocukların toplumdaki yerini radikal olarak farklılaştıran bir
uygulamadır.
Cevap Anahtarı
1.c, 2.d, 3.a, 4.e, 5.b, 6.b, 7.a, 8.c, 9.d, 10.a

Ataseven, A. (2005). Tarih Boyunca Sünnet. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.
Bayat, A. (2010). Tıp Tarihi. İstanbul: Merkezefendi Geleneksel Tıp Derneği
Yayınları.
Davis-Floyd, R. (2010). Birth as an American Rite of Passage. California: University
of California Press.
Doyle, D. (2005). Ritual Male Circumcision: A Brief History . J R Coll Physicians
Edinb, 35:279–285.
Ministry of Culture and Tourism. (2023). Circumcision. Republic of Türkiye Ministry
of Culture and Tourism: https://www.ktb.gov.tr/EN-
98542/circumcision.html adresinden alındı
Şahin, İ. (2020). “Dünya Kurmak”: Ritüel, Gerçeklik ve Dünya Görüşü. KARE(9, 133-
166).
Şişman, B. (2001). Samsun yöresinde geçiş dönemleriyle (Doğum, Sünnet, Evlilik ve
Ölümle) ilgili yaşayan halk inançları ve bunlara ait uygulamalar. Erdem İnsan
ve Toplum Bilimleri Dergisi, 445-470.
Taşıtman, A. (2013). Terbiye edilen bedenler, tecrübe edilen erkeklik: Sünnet
ritüeli. İstanbul, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü,
Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.
Turner, V. (1967). The forest of symbols : aspects of Ndembu ritual. . Ithaca, N.Y.:
Cornell University Press.
Turner, V. (1969). The ritual process: Structure and anti-structure. Chicago: Aldine.
Van Gennep, A. (2022). Geçiş Ritleri. İstanbul: Nora Kitap.

ÇOK KÜLTÜRLÜLÜĞE BİREY TEMELLİ BİR
YAKLAŞIM: ÖZEL GEREKSİNİMLİLİK VE
BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ İLK OKUMA
İÇERİKLERİ
• Çok Kültürlülük ve Özel

Gereksinimlilik / Engellilik
İÇİNDEKİLER
• Özel Gereksinimli Birey ve Eğitim

• Özel Gerkesinimli Bireylerin TÜRK TOPLUMUNDA
Okuma Becerisi ve
Bireyselleştirilmiş İçerikler VE FARKLI
KÜLTÜRLERDE ÇOCUK
Doç. Dr. Sema ÇETİN
BAYCANLAR

• Çok kültürlülüğün tanımını yapacak,
HEDEFLER
• Çok kültürlülük ve özel gereksinimlilik

ilişkisini kavrayacak
• Özel gereksinimli birey kime denir ve
özel eğitim nedir sorusunu
cevaplayacak,
• Özel gereksinimli bireylerin
ihtiyaçlarını fark edebilecek,
• Okuma becerisi ve bireyselleştirilmiş
içerikler hakkında farkındalık sahibi
olacaksınız.
ÜNİTE
6
Çok Kültürlülüğe Birey Temelli Bir Yaklaşım: Özel Gereksinimlilik ve
Bireyselleştirilmiş İlk Okuma İçerikleri
GİRİŞ
Çok kültürlülük baskın bir kültür içinde farklı aidiyetleri olan bireylerin ya da
grupların tanınmasını, haklarının korunmasını ve birlikte yaşam becerisinin
geliştirilmesini savunan bir kültür modelidir. Ayrıca bu hakların yasalarla güvence
altına alınmasını da talep eder. Çok kültürlülük her ne kadar bir kavram olarak
görülse de aynı zamanda bir tartışmanın başlığı ve ana sorunsalıdır.
Öncelikli olarak Amerika, Kanada ve Avrupa merkezli bir siyasi söylem olan
çok kültürlülük; etnik, din ve cinsiyet gibi farklılıklara dayalı kültürel çeşitliliklerin
yaşadıkları zorluklara ve bu zorlukların nasıl aşılacağına dair soru ve sorunlar ile
bunların cevap ve çözümlerini konu alır. Çok kültürlülükte ilk betimlemeler,
tanımlar; milliyet, inanç, cinsiyet, ırk üzerinden ifade edilmişse de çok
kültürlülüğün “farklılık” ve “tanıma” iddiası zamanla çeşitli dezavantajlı grupları da
kapsamıştır. Bu sebeple çok kültürlülük, ayrılık ve bölünme değil bir bütünlük
olarak ele alınabilir (Song, 2020).
Her bireyin var oluşuyla birlikte kişisel özelliklerine, beceri ve yeteneklerine,
eşsiz ve biricik oluşuna vurgu yapılmasına rağmen özel gereksinimlilik durumu
çeşitli sebeplerle farklı değerlendirilmektedir. Tarihi süreçler içinde göz ardı
edilmiş hatta kimi zaman dışlanmış bir grup olan özel gereksinimli bireyler, zaman
içinde hak mücadelesiyle birlikte toplum içinde öncelikle var olabilme sonra da
birey olarak tanınma mücadelesini sürdürmüşlerdir. Son dönemlerde özel
gereksinimli bireylerin hak taleplerinin arzulanan seviyede olmasa da muhatap
bulması, toplumda görünürlülüklerinin artması, en önemlisi var olma mücadeleleri
engelliliği bir platform olmaktan çıkarıp bir yaşama kültürü haline getirme çabası
olarak yorumlanabilir.
Toplumlarda, normalin ne olduğu sorusu, yeterince açık ve herkesçe kabul
gören bir cevabı içermez. Örneğin, zekâ gibi çoklu fonksiyona sahip bir yetinin, bir
alanı zayıf ya da literatürdeki tanımıyla geriyken diğer alan(ların)ın beklenenin
üstünde ya da ileri olması gibi sorgulanabilir durumlar aslında geleneksel
adlandırmaların da tartışmaya açık olduğunun basit bir göstergesidir. Diğer yandan
Özel gereksinimli
engelli olarak adlandırılan ya da etiketlenen bireylerin sadece bu alan üzerinden
bireyler, insan
tanımlanması diğer özelliklerinin, daha geniş anlamda kim olduklarının göz ardı
çeşitliliğinin bir
parçasıdır. edilmesine sebep olabilmektedir. Oysaki dün olduğu gibi bugün de “engelilik”,
insan çeşitliliğinin bir parçasıdır (Gilson ve Depay, 2000).
Çok kültürlülük kavramının popülerleşmesi diğer dezavantajlı gruplar gibi
özel gereksinimli bireylerin de yaşam koşulları, eğitim, sağlık, sosyalleşme gibi
birtakım sorunlarının eskisinden daha farklı bir yaklaşımla ele alınmasına katkıda
bulunmuştur. Bir kişinin kimliğini belli bir sınır içinde ele almak yerine sınırları
Çok kültürlülük, genişletip, zenginleştirme çabası bireye, topluma güçlü ve anlamlı fayda
farklılıklarla birlikte
sağlayacağı düşüncesiyle birtakım iyileştirmeler yapılması modern toplumlarda bir
yaşama becerisidir.
talepten ziyade zorunluluk haline gelmiştir.

ÇOK KÜLTÜRLÜLÜK VE ÖZEL GEREKSİNİMLİLİK/

ENGELLİLİK
Çok kültürlülük daha önce de ifade edildiği gibi bir toplumda ya da
toplulukta farklılıklar gösteren bireyleri anlamayı, onlarla empati kurmayı,
haklarına ve bireysel özelliklerine saygı duymayı, bunlarla ilgili yasalarla güvence
altına alınmış bir toplumsal düzeni kurmayı ya da var olanın eksiklerini gidermeyi,
iyileştirmeyi ve en önemlisi birlikte yaşama becerisi göstermeyi amaçlar. Bu
anlamda geleneksel anlayışın; tamamlanması, düzeltilmesi, iyileştirilmesi gerekene
odaklanması, engellilik kültürünün bir itiraz alanı olarak karşımıza çıkar. Çok
kültürlülük bu noktada işlevsel bir anlam yüklenir ve engelliliğin bir damgalanma
halinden ziyade kişinin var olan kimliğinin güçlendirilmesi önerisini getirir (Hopson,
2019).
Dünya nüfusunun yaklaşık %10’unu ülkemizin nüfusunun ise yaklaşık
%12’sini özel gereksinimli bireylerin oluşturduğu göz önüne alındığında, aslında hiç
de azımsanmayacak bir topluluğun ve bu toplulukla doğal ve dolaylı olarak ilişkili
bir nüfusun varlığından ve hak taleplerinden bahsedildiği gerçeği ortaya çıkar
(Burcu, 2011).
Dezavantajlı, özel gereksinimli ya da genel popülasyondan bedensel ve
zihinsel becerileri açısından farklılıklar gösteren bireyleri ortak bir kimlik altında
birleşmeye katkıda bulunan söylemlerden biri de kasıtlı ya da öngörüsüz bir
şekilde normalliğin yüceltilmesidir. Bu adil olmayan yüceltme hâli zamanla özel
gereksinimliliği soyut ve belirsiz bir alandan, somut ve görünür bir alana taşımaya
yardımcı olmuştur.
Özel gereksinimlilik doğuştan ya da sonradan oluşabilen, süreli ya da süresiz
Özel gereksinimlilikte, bir zamanı içerebilen, tıbbi, resmî vb. süreçlerle adlandırılan bir durumdur.
bireysel ve sosyal Bireysel, toplumsal, kültürel boyutları ve süreçleriyse farklı şekillerde
streslerden kısmen ya
değerlendirilir. Kültürel boyutu, kişinin engelinin nasıl değerlendirdiğinden ziyade
da tamamen
uzaklaşılması, bireyin özel gereksinimliliği dolaysıyla toplumun ona verdiği tepki yani özel gereksinimli
kabul süreçlerinin bireyle toplumun kurduğu ilişkidir. Bu ilişki eğer dışlayıcı, görmezden gelen bir
sağlıklı şekilde anlayışla gerçekleşiyorsa engelliliğin kültürel resmedilişi olumsuz (negatif),
gelişmesine katkıda bütünleştirici, kapsayıcı ise olumlu (pozitif) anlamlar yüklenir. Bu konuda yapılan
bulunur. çalışmalarda toplumumuzda özel gereksinimli bireylerin trajik bir figür olarak
değerlendirildiği görülmüştür (Burcu, 2011).
Ancak son yıllarda, sosyal adalet anlayışı içinde diğer kültürel formlar gibi
engelliliğin de bir bütün olarak ele alınmaya, toplumda kabul görmelerine ve
topluma dâhil olmalarına destek olacak politikalar ve uygulamalar hayata
geçirilmeye çalışılmaktadır. Ancak yasal düzenlemeler kadar toplumun genel
kabulünün gerçekleşmesi idealize edilmiş ya da görmezden gelen bir bakış açısı
yerine gerçekçi bir anlayışın oluşturulmasına katkıda bulunabilir.
Bireyin topluma dâhil olma şekillerinden biri de doğal olarak okullaşma
sürecidir ve okulların, bireyin toplumca kabul görmesi ve sosyalleşmesi için çok

kültürlülük esasına göre yapılandırılması, eşit ve adil eğitim hakkı için iyi bir
seçenek olarak düşünülebilir. Ancak bu şekilde okullar ve eğitim süreci tipik olan
ve olmayan bireyler için farkındalık oluşturma, farkındalıkları arttırma, keşfetme
ve birlikte yaşama becerisi kazandırma konusunda üzerlerine düşen görevi ve
sorumluluğu yerine getirebilir.
Her coğrafyada, inançta, cinsiyette ya da ırkta özel gereksinimliliğin bir
görünümü vardır. Ayrıca yaşamın her evresinde ortaya çıkabilen bu durum,
mevcut olanlar kadar potansiyel mevcutları da ilgilendiren yanıyla genel
popülasyonu da kimi zaman direkt kimi zaman dolaylı biçimde etkilemektedir. Çok
kültürlü eğitim modellerinin farkındalığı ve kabulü savunan aynı zamanda teşvik
eden içeriği, bireylerin okullaşma sürecinin en üst düzeye çıkarılmasını aynı
zamanda seçenekleri de barındırmasını hedefler. Çocuğun yüksek menfaati
düşünülerek oluşturulmuş yasalarla birlikte, çok kültürlü eğitim modelleri özel
gereksinimli bireyler için faydalı bir seçenek olarak değerlendirilebilir.
Özel gereksinimlilikte, bireysel ve sosyal streslerden kısmen ya da tamamen
uzaklaşılması bireyin kabul süreçlerinin sağlıklı bir şekilde gelişmesine katkıda
bulunur. Bunun ilk adımlarından biri de toplumsal kabulün gerçekleşmesidir ve bu
durumun arzulanan seviyeye ulaşması da özel gereksinimli bireylerin sosyal hayat
içine dâhil edilmesiyle gerçekleşebilir.
Çok kültürlü eğitim anlayışı, özel gereksinimli bireyler kadar tipik gelişim
gösterenler için de farklılıkları tanımak, saygı duymak ve empati yeteneğini
geliştirmek için fırsat olabilir. Özel gereksinimli bireyler için içerik olarak farklı
ancak eşit eğitim modelleri, bu dönüşüm için ideal ortamı desteklemelidir. Bu
Özel gereksinimlilik
eğitim modellerinin, adil olmayan argümanları zayıflatıp adil olanları güçlendirecek
modern toplumlarda
çok kültürlülüğün bir bir içeriğe sahip olması beklenir. Ancak bu şekilde çok kültürlülük teorileri,
parçası olarak görülür. beklentileri olumlu bir sürece dönüştürebilir (Boda, 2017).
Dezavantajlı bireyleri, hâkim kültürün ve anlayışın isteklerine koşulsuz
uyuma zorlayan tek tip eğitim modelleri yerine yasal düzenlemelerle
güçlendirilmiş, uygulama alanları geniş, kapsayıcı, arzulanan sonuçlar için sürekli
yenilenen ve değişime uyumlu modeller geliştirilmelidir.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREY VE EĞİTİM

Kültürel anlamı ve tanımı farklı topluluklarda değişkenlik gösteren, yaygın
söylemiyle engellilik doğru ifade edilişiyle özel gereksinimlilik modern toplumlarda
çok kültürlülüğün bir parçası olarak görülür. Nihayetinde özel gereksinimli olma,
tipik olmayan bir duruma işaret eder ve toplumdaki organik çeşitliliğin bir parçası
olmakla birlikte aynı zamanda bir azınlıktır. Bu azınlık olma hâli, toplumdaki hâkim
kültür, anlayış ve politik tutumlarla beslenen pasif ve etkin ayrımcılık, önyargı gibi
birtakım klişeleri de ne yazık ki beraberinde getirmektedir.
Özel gereksinimli bireylerin sosyal yaşama uyum sürecinin başlaması ve
devam ettirilmesi için farklılıklarla birlikte yaşama kültürünün oluşması gerekir. İlk
karşılaşma anları, sözlü iletişim, aynı mekânı paylaşma gibi basit nezakete ve

farkındalığa dayalı becerilerin kullanımı teşvik edilmeli yaygınlıkları sebebiyle

içerikleri ve kasıtları göz ardı edilebilen kullanımların ve pratiklerden kaçınılması
öğretilmelidir.
Geleneksel formların etiketleriyle ayrımcılık, reddetme, görmezden gelme,
olumsuz sınıflandırma pratiğinin en yaygın şekillerini dilde de görmek
mümkündür. Yazılı ve sözlü kaynaklar tarandığında özel gereksinimlilik yerine;
özürlü, sakat, cüce, ahraz, kör, sağır hatta kısmi bir kabul edilebilirlikle engelli vb.
sözcükler dikkati çeker. Yasal düzenlemelerde, özel gereksinimli ifadesinin
kullanılması en azından resmî ve yazılı kaynaklarda bu ifadenin yaygınlaşmasına
katkıda bulunmuş, son yıllarda özel gereksinimli birey kullanımı yaygınlaşmaya
başlamıştır.
Bireylerin birbirleriyle sağlıklı bir iletişim kurma becerisi kazanmalarında
çocukluk dönemi belirleyici bir rol üstlenir. Çocukluk dönemi tecrübelerinin
oluşmasında çok farklı etkenler ve kaynaklar yer almakla birlikte bu kaynaklardan
biri de çocuklar için yazılmış veya çocuklara uyarlanmış kitaplardır. Bu kitaplardaki
özel gereksinimli figürlerden en bilinenlerinden bazıları Charles Dickens’in Noel
Şarkısı romanındaki Küçük Tim, Heidi romanındaki Clara’dır. Bu eserlerde açık ya
Bireylerin birbirleriyle
da örtük biçimde acınacak, kendisine ve topluma yük olan figürler olarak çizilen
sağlıklı bir iletişim
kurma becerisi bu tipler yerine son dönem çocuk kitaplarında ise daha gerçekçi ya da idealize
kazanmalarında edilmiş özel gereksinimli resmedilmiş kişilerin yer aldığı tespit edilmiştir (Öztürk
çocukluk dönemi vd., 2022).
belirleyici bir rol
Özel gereksinimli bireylere karşı daha olumlu bakış açısının hikâye, roman
üstlenir.
vb. metinlere yansıması olumlu bir kazanım olmakla birlikte bu değişimin daha
geniş alanlara ve uygulamalara yansıması konunun bütün muhatapları için bir
fırsat olarak değerlendirilebilir
Özel gereksinimli birey ve özel eğitim

Özel gereksinimli birey, bireysel, gelişim özellikleri ve eğitim yeterlilikleri
açısından akranlarından anlamlı düzeyde farklılık gösterenlere denir. Bu tanım
sadece akranlarından zayıf yanları olanları değil akranlarından daha güçlü yanları
olan üstün yetenekli, üstün zekâlı bireyleri de kapsamaktadır. Özel gereksinimli
bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak üzere bu alanda eğitim görmüş
personelle, uygun ortamlarda verilen ve özel olarak hazırlanmış eğitim programları
ile sürdürülen eğitime de özel eğitim denir (MEB 2022).
Eğitim, tipik ve tipik olmayan bireyler için bir hak ve sorumluluk bütünüdür.
Her çocuğun eşit ve adil bir eğitime ulaşması da yasalarla düzelenmiş bir süreçtir.
Tipik bireyler için zorunlu eğitim, Milli Eğitim Bakanlığının mevzuatına ve yasalara
göre; başlama yaşı ve süresi yasayla belirlenmiş ve her çocuğun devam etmek
zorunda olduğu eğitim olarak tanımlanabilir ve bütün çocukları kapsar.
Özel gereksinimli bireylerde erken tanı, tedavi ve eğitim özel bir öneme
sahiptir. Bu sebeple okul öncesi dönem eğitimi, bir tercihten ziyade zorunluluk
olarak görülmektedir. Tipik çocuklar için belli bir yaşı ve süreyi gözeten zorunlu
eğitim yaşı, özel gereksinimli çocuklar için pratikte, tanı/teşhis konulmasıyla

birlikte başlaması ve ihtiyaçlara göre yaşam boyu devam etmesi gereken bir
süreçtir. Bu sebeple çocuğun yaşı, zorunlu eğitim yaşının altında da olsa özel
eğitim sürecinin başlaması çocuğun gelişimi için oldukça önemlidir.
Özel gereksinimli birey,
Literatürde okul öncesi dönem, Erken Çocukluk Dönemi ve Okul Öncesi
bireysel, gelişim
özellikleri ve eğitim Dönem olmak üzere 2 ana başlıkta ele alınır. Özel gereksinimli bireylerin eğitim-
yeterlilikleri açısından öğretim planlaması da bu 2 dönem dikkate alınarak Milli Eğitim Bakanlığı
akranlarından anlamlı bünyesinde yer alan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü
düzeyde farklılık tarafından hazırlanır. Bu birim, özel gereksinimli çocuklar için gerekli içerikleri
gösterenlere denir. hazırlamak, aile, okul, öğretmen ve öğrencilere kılavuzluk etmek, gerekli koşulların
oluşması için yardımcı olmak üzere çalışmalar yapar (MEB 2022).
Özel gereksinimli çocukların 0-36 aylık dönemini kapsayan Erken Çocukluk
Dönemi Özel Eğitim Programının içeriği; bilişsel gelişim alanı, alıcı ve ifade edici dil
gelişim alanı, kaba ve ince motor gelişim alanı, sosyal-duygusal gelişim alanı,
uyumsal beceriler gelişim alanı olarak belirlenmiştir. 37-72 ayı kapsayan dönem ise
Okul Öncesi Özel Eğitim Programı olarak tanımlanmıştır ve erken çocukluk dönemi
eğitim-öğretim programının içeriğinde yer alan ve yukarıda sıralanan başlıklar bu
dönemde de devam ettirilmiştir. Bu eğitim süreci birtakım sınırlılıklar olsa da
devlet tarafından desteklenmektedir (MEB, 2022).
Zorunlu eğitim sürecinin aslî unsurlarından biri de bireyin sosyalleşmesidir.
Farklı sebeplerle bu ihtiyaçları gerçekleşmemiş ya da gerçekleşememiş özel
gereksinimli bireylerin sosyalleşmeleri, eğitimin başarısı ve bireyin gündelik hayata
katılımının sağlanması açısından vazgeçilemez bir konudur. Özel eğitim, bir
uzmanlık alanıdır ve alan uzmanı personel tarafından yürütülmesi gerekmektedir.
Bunun yanı sıra özel eğitim için özel olarak hazırlanmış/tefriş edilmiş, gerekli
materyallerle donatılmış bir sınıf ortamı hazırlanmalıdır. Her ne kadar genel bir
içeriği olsa da öncelikle tıbbi tanıları, bireysel farklılıkları dikkate alarak
oluşturulmuş bir eğitim programına sahip olması beklenir.
Özel gereksinimli bireylerin bağımsız yaşama becerisi kazanması sadece
bireyin gelecekteki yaşantısı için düşünülmemeli, her bireyin bağımsız yaşama
becerisi kazanmasının devletin malî ve sosyal politikaları için de önemine ve
Özel eğitimde gerekliliğine vurgu yapılmalıdır.
bireyselleştirilmiş bir
program, alan uzmanı Özel Gereksinimli Bireylerin Okuma Becerisi ve
öğretmen, aile, okul ve
akran desteği
Bireyselleştirilmiş İçerikler
hedeflenen seviyeye Her birey için yeni bir deneyim ya da başlangıç birtakım kaygı, korku, telaş
ulaşmak için oldukça
gibi süreçleri içerebilir ve bu süreçler uygun tutum ve davranışlarla giderilebilir.
önemlidir.
Özel gereksinimli bireyler için ise farklı sebeplerle durum biraz daha karmaşık ve
uzun bir süreci gerektirebilir. Bu sebeple bireyselleştirilmiş bir program, alan
uzmanı öğretmen, aile, okul hatta akran desteği hedeflenen seviyeye ulaşmak için
oldukça önemlidir.
Eğitim deneyiminin en önemli aşamalarından biri de okuma-yazma
becerisidir. Bu becerinin zorunlu eğitim çağındaki çocuklarda belli bir seyir

içerisinde gerçekleşmesi beklenir. Ancak özel gereksinimli bireylerde bu

becerilerin bazen birlikte gelişmediği, bazen ikisinin birden zayıf ya da hiç
gelişmediği, bazen birinin diğerine göre daha hızlı ya da yavaş geliştiği bazen de
akranlarına göre anlamlı bir farkla, hızlı geliştiği gözlenebilir.
Özel eğitimin zorluklarından biri de hedef kitlenin çeşitliliğidir. Bu çeşitlilik;
bedensel (fiziksel), zihinsel ve ruhsal durumların birini ya da birden fazlasını içine
alabilir. Bu etkilenme alanı ya da alanları gözetilerek hazırlanmış eğitim modelleri
de özel eğitimin içeriğini oluşturur. Fiziksel boyutta bir özel gereksinimlilik varsa
örneğin görme, işitme ya da ortopedik bir gereksinimlilik sebebiyle yaşanan bir
durumda, bu durumun nedenleri, sebep-sonuç ilişkisi somut bir şekilde tespit
edilebilir. Ancak otizm, fragile x, down sendromu gibi tanılarda, öğrenme
süreçlerindeki sebep-sonuç ilişkisi çok boyutlu ve karmaşık olabilir. Bu sebeple
bireye özgü bir öğrenme becerisi geliştirmek, süreci kısaltmak ve sonuca ulaşmak
açısından değerlidir. Her bir özel gereksinimlilik durumu için yöntem ve içerik
değişebilir öngörüsüyle, bu başlıkta en genel hâliyle akranlarına göre farklı bir
öğrenme şekline ve/veya güçlüğüne sahip çocukların okuma becerisini geliştirmek
için oluşturulmuş metinlerin içeriklerine ilişkin öneriler yer almaktadır.
Okuma becerisi, okuma ve okuduğunu anlama olarak temel iki süreçten
oluşur. Çocuğun okuma becerisini kazanması, bu iki sürecin uyum içinde
gerçekleşmesiyle ilgilidir. Okuma becerisi kazanma, yazma sürecinin başlaması ve
gelişmesiyle bireyin hedeflenen kazanımları edinmesine de yardımcı olur. Okuma
ve yazma becerisi ayrı ayrı değerlendirilmesi gerektiği için bu bölümde, okuma
becerisi ve materyalleri hedef alınarak bir değerlendirme yapılacaktır.
Okuma becerisi eğitimine geçmeden önce öğrencinin görsel, işitsel hafıza ve
diğer başlıklar açısından değerlendirilip hangi okuma metoduyla eğitime
başlanacağına karar verilmelidir. Bu karar verme sürecinde yetkin kurullar, uzman
ve deneyimli öğretmenlerle birlikte ailenin görüşü ve desteği alınmalıdır. Okuma
becerisini etkileyen görme, işitme gibi duyuların yeterlilikleri sorgulanmalı eğer
gözlük, işitme cihazı gibi yardımcı nesnelere ihtiyaç duyuluyorsa bir ön hazırlık
dönemiyle bireyin bu nesnelere alışması sağlanarak süreç devam ettirilmelidir.
Özel gereksinimli bireyler için üretilmiş ya da onlara uygun olduğu
düşünülen kitaplar, metinler işaretlenmeli ve kendi içinde basitten zora doğru bir
dizi olarak tasarlanmalıdır. (Otizmli ve down sendromlu çocuklar için uygundur. 1.
Seviye gibi.) Kısaca bu durumu, özel gereksinimli çocukların eğitimi kadar eğitim
materyalleri kişiselleştirilmelidir şeklinde özetlemek mümkündür.
İlk okuma materyalleri nasıl olmalıdır sorusunun cevabı için pek çok detaya
ve bilgiye ihtiyaç olmakla birlikte genel olarak; büyük puntolarla basılmış, sade,
gerçeğe uygun ya da yakın biçimde resmedilmiş, tekrara izin verecek şekilde, basit
sorularla içeriği zenginleştirilmiş, ifadelerin açık, net ve günlük hayatın akışına
uygun olması gibi özellikler sıralanabilir. Ayrıca ilk okuma metinlerinde soyut
kavramlara, mekânlara ve figürlere yer verilmemesi, uygun şartlarda kademeli
olarak basitten başlayarak kademeli bir geçiş tercih edilmesi uygun olabilir.

Okuma metni olarak bir hikâye vb. seçilmişse kişi, mekân, zaman gibi
unsurlar kademeli olarak (……………) şeklinde boş bırakılıp çocuğun seçimlerine
olanak tanıyacak şekilde, tanıdık bir kişi, mekân vb. unsurlarla ilgi çekici hâle
Özel gereksinimli getirilebilir. Böylelikle çocuğun yaşam pratikleri dikkate alınarak hazırlanmış bir
bireyler için üretilmiş
içerik, okuduğunu anlama aşamasına katkıda bulunabilir. Örneğin hiç müzeye
kitaplar ve metinler
gitmemiş özel gereksinimli bir çocuğa müzelerle ilgili bir metin okutmak, anlatmak
işaretlenmeli ve kendi
içinde basitten zora yerine öncelikle kendi yaşam pratiklerine uygun ev, park, bahçe, sokak vb.
doğru bir dizi olarak mekânları konu edinen bir metin seçilmesi daha uygun olabilir.
tasarlanmalıdır.
Klasik formların dışında mektup, günlük gibi edebî türler gerçeklik algısı ve
bireyselleştirilmeye uygunluklarıyla ilgi çekici hâle getirilebilir. Örnek:
•Günlük
Örnek
•Bugün erken uyandım. Yataktan kalkmak istemiyorum. Babam “Asya,

günaydın kızım” dedi. “Günaydın baba” dedim. Kahvaltımı yapıp okula
gideceğim. Okula gitmeden
•…………………
•…………………
•3. …………………
•4. Çantamı hazırlamam gerekir.
Bazı klişe formatlar göz ardı edilerek hazırlanmış, kişiselleştirilmiş bir içeriğe
sahip mektup ya da notlar, aile-öğretmen işbirliğiyle oluşturulabilir. Örnek:
Özel eğitimde
kullanılacak ilk okuma
metinleri çocuğun •Merhaba Mert,
•Ben Öztan (Kendini tanıtma). Seninle top oynamak istiyorum (İstek ya
Örnek
ilgisine göre
kişileştirilerek okuma da ihtiyaçlarını dile getirme). Benim topum kayboldu (Durumu izah
etme). Yarın topunu getirir misin? (İstek ya da ricada bulunma, zaman
süreci desteklenebilir.
kavramına ilişkin sözcük kullanma).Özlem öğretmenimden izin aldım
(Sosyalleşme için kuralları öğrenme). Birlikte oynarız. Şimdi resim
yapıyorum (Ânı betimleme, var olan bir durumu ifade etme). Kırmızı
topunu getirmeyi unutma! (Sıfatları kullanma, betimleme, hatırlatma
yapma). Görüşürüz, hoşça kal (Selamlaşma, vedalaşma vb.).
Çocuğun metni üretim sürecine katkıda bulunabileceği ve doğru cevabıyla

ödüllendirilebileceği bir içerik de tercih edilebilir. Metinler basit bir kurguya sahip
olmalı, tekrarlarla öğrenme süreci pekiştirilmeli ve içerikle uyumlu bir görselle
desteklenmesi okuduğunu anlama sürecine katkıda bulunabilir. Örnek:

Örnek
•Elif …………………. kalemleri çok seviyor. Annesi ona ……………… renk bir
kalem aldı. Elif ………………… renkli kalemini sınıfa getirdi..
Örneğin, aile konulu bir okuma parçasında aileyle işbirliği yapılarak metinler
kişiselleştirilebilir, aile üyeleri ve yapısı dikkate alınarak aşağıdaki gibi bir
düzenleme yapılabilir.
Örnek
•Ahmet’in annesi ………., babası …………. (Görsel: Aile

Fotoğrafı)
•Bir de kardeşi var. Adı ………….
•Ahmet …………yaşında.
İçerik üretiminde çeşitlilik sağlanmalı, bu çeşitliliğin bir kısmı gündelik hayat

pratiklerine ayrılarak okuma becerisi yanında çocuğun öz bakım becerileri,
gündelik rutinleri kazanması gibi ikincil kazanımlara dikkat edilmelidir.
Bir okuma metninde “Sabah kalkınca yüzümü yıkarım. Dişlerimi fırçalarım.
Pijamalarımı çıkarırım. Kahvaltımı yaparım” gibi cümlelerle günlük aktiviteler sıralı
bir biçimde tekrar edilerek öz bakım rutinleri aktarılabilir. Bu metinlerde önce
eylemin gerçekleşme sırasının verilmesine, bu rutinle ilgili soru-cevap şeklinin
sonraki aşamalara bırakılmasına dikkat edilmelidir. Dişlerimi neden fırçalamalıyım?
gibi sorular yerine Dişlerimi fırçalamalıyım çünkü…… gibi somutlaştırmalardan
sonra metin, sorularla devam edebilir.
İlk okuma metinlerinde
atasözü, deyim ve İlk okuma metinlerinde atasözü, deyim ve kalıplaşmış ifadelerden
kalıplaşmış ifadelerden kaçınılmalıdır. Örneğin, karnım zil çalıyor, açlıktan ölüyorum yerine karnım çok
kaçınılmalıdır. acıktı, ifadesi tercih edilmelidir. Okuma eğitiminde bir sonraki aşama planlanmalı
gerekirse belli başlıklar altında sınıflandırılmalıdır.
Türkçe özgün metinler yerine çeviri kitaplar ve metinler kullanılacaksa
yabancı isimlerin, sözcüklerin Türkçe okunuşlarıyla ya da Türkçeleştirilerek
verilmesine dikkat edilmelidir.
Okunacak metin didaktik bir içeriğe sahipse doğru bilinen, olduğu
düşünülen ya da varsayılan durum seçilmeli, önce yanlışı sonra doğruyu gösterme-
öğretme şeklinden kaçınılmalıdır. Örneğin;

•“Ela oyuncak arabalarıyla oynuyordu. Arabaları saymaya başladı. 1, 2,
Örnek
3, 5… Ela’nın ablası Ece birlikte sayalım dedi. Ela ile Ece saymaya
başladılar; 1, 2, 3, 4” yerine
•“Ela oyuncak arabalarıyla oynuyordu. Arabaları saymaya başladı. 1, 2,
3, 4 . Ela’nın ablası Ece birlikte sayalım dedi. Ela ile Ece saymaya
başladılar; 1, 2, 3, 4” metni tercih edilebilir.
Okuma materyallerinin içeriği kadar biçimsel unsurları da özenle

hazırlanmalı, çocuğun duyusal hassasiyetleri ya da farklı duyarlılıkları varsa bu
durumlar gözetilerek çevreye uyumlu, sürdürülebilir malzemeler kullanılmalıdır.
Yazılı materyaller dışında görsel ve işitsel malzemeler için gerekirse akıllı
tahtalar ya da diğer teknolojik olanaklardan yararlanılmalıdır. Her bireye özgü
kişiselleştirilmiş materyal kullanımını üretmek ve kullanmak uzun bir süreç alabilir
ayrıca zahmetli olduğu da bilinmektedir. Ancak bu süreçleri teknolojinin
imkânlarından yararlanarak ilgili öğrencilerin kullanımına sunmak için de birtakım
çalışmalar yapılmaktadır. Okulların ve öğretmenlerin bu programları edinmesi,
Akıllı teknolojilerle
desteklenmiş eğitim kullanılabilir ve özellikle kişiselleştirilebilir hâle getirmesi de paydaşların
malzemeleri ve katkılarıyla mümkün olabilir.
içerikleri önemli
Örneğin ÖZTEK projesinde akıllı ve etkileşimli oyuncaklar, klavye ve fare
kazanımlar sunsa da
kullanmayı gerektirmeyen çoklu dokunmalı etkileşimli tablet, vücut hareketleri ile
klasik materyallerin
okuma ve yazma etkileşimli çoklu ortam eğitim yazılımları geliştirilerek çocukların gelişim
becerilerdeki gücü, düzeylerine uygun eğitim modülleri tasarlanmıştır. Bu projenin sonuçlarına göre
rolü, erişilebilirliği göz bireyselleştirilmiş ve teknolojik içerikle zenginleştirilmiş bir öğrenme-öğretim
ardı edilmemelidir. metodunun öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda anlamlı ve etkin bir başarıyı
getirdiği saptanmıştır (Çağıltay vd. 2015).
Her ne kadar akıllı teknolojilerle desteklenmiş eğitim malzemeleri ve
içerikleri önemli kazanımlar sunsa da klasik materyallerin okuma, yazma vd.
becerilerdeki gücü, rolü, erişilebilirliği göz ardı edilmemelidir. Klasik ve modern
yöntemler, içerikler ihtiyaca göre eş zamanlı ya da sıralı bir şekilde kullanılarak
verimli hâle getirilebilir.
Özel gereksinimli bireyler için hazırlanmış Özel Öğretim Teknolojileri
hakkında öğretmenler, aileler ve kurumlar düzenli olarak bilgilendirilmeli ve bu tip
projeler teşvik edilmelidir.
Eğitim kurumlarının
Özel eğitim, farklılıklar için düzenlenmiş bir eğitim modelidir ve bireye özgü
fizikî olanaklarının
iyileştirilmesi kadar modellerle şekillenmesi beklenir. Bu sebeple disiplinler arası çalışmalarla özel
eğitim süreçlerinin gereksinimliliğin durumuna ve seviyesine göre biçimlendirilmiş materyaller ve
yapılandırılması da özel yöntemlerle eğitim sürecini oluşturmak gerekir. Eğitim kurumlarının fizikî
eğitim sürecinin olanaklarının iyileştirilmesi kadar eğitim süreçlerinin de yapılandırılmasıyla birlikte
başarısına katkıda özel eğitim süreci başarıya ulaşabilir.
bulunur.
Çok kültürlü eğitim modelleri farklılıklara alanlar açan ve bu alanların
düzenlemesine katkı sunan bir yapıyı benimsemiştir. Her çocuğun olduğu gibi özel

gereksinimli çocukların da eşit ve adil bir şekilde eğitim hakkından faydalanması

için ihtiyaçları karşılayan ve bireyselleştirilmiş içerikler sunan modeller
geliştirilmesi hususunu da gözetmeli ve bu durumu sıradan, ulaşılabilir hâle
getirerek hak taleplerini karşılamalıdır.
•Bİr Kitap: Beril Tokcan, Ben Artık Özgürüm

•Bir Film: Okyanus Cenneti (Ocean Heaven)
Bireysel Etkinlik
•Aşağıdaki şiirin soyut kavramları anlamakta güçlük çeken özel

gereksinimli çocuklar için uygun olup olmadığını tartışınız.
•Yaramazlığın Başlaması
•(1/A)
•Şimdi
• Birer çocuktu
• Sözcükler
•Oynuyorlardı birbirinden yaramaz
•(5/A)
• Şimdi
• Birer çocuktu
•Sözcükler
•Oynuyorlardı birbirinden yaramaz
Fazıl Hüsnü Dağlarca

•Geleneksel kültürel formlar bireyleri tanımlarken daha çok normal, tipik gibi
birtakım çerçeveler çizer. Bireyin fiziksel, zihinsel ya da ruhsal durumu bu
tanımların dışına çıktığında ise farklılıkların anlamlandırılıp tanımlanması
toplumsal yapı ve farkındalıkla ilişkili olmakla birlikte çoğu zaman acıma,
dışlama ya da en pasif hâliyle görmezden gelme hâline dönüşür. Bu olumsuz
Özet
kültürel etiketlemeler yapılırken ister doğuştan ister sonradan ortaya çıkan
bir durum olsun dün olduğu gibi bugün de özel gereksinimliliğin insan
çeşitliliğin bir parçası olduğu gerçeği dikkatlerden kaçar.
•Özel gereksinimli bireylerin okullaşma sürecine katılması kadar eğitimlerinin
sürekli ve erişilebilir olması da önemlidir. Bu sebeple Milli Eğitim Bakanlığı
farklı yaş gruplarını ve tanıları dikkate alan özel eğitim içerikleri ve ortamları
sunmaktadır. Özel eğitim uzmanı öğretmenler, bireyselleştirilmiş içerikler
çerçevesinde bu eğitim programlarını yürütürler.
•Eğitim sürecinin en temel becerileri arasında okuma ve yazma becerisi gelir.
Özel gereksinimli bireylerde okuma becerisinin hedeflenen seviyeye
ulaşması için metnin içeriği; somut-soyut kavramlar açısından düzenlenmeli,
konular gündelik hayat pratiklerinin oluşmasına ve sürdürülebilmesine
destek olmalı, görsellerin içerikle uyumlarına dikkat edilmeli, okuma becerisi
kadar okuduğunu anlama üzerinde de yoğunlaşılmalıdır.
•Bireyselleştirilmiş içerikler hazırlamak zor ve zahmetli bir süreç olsa da aile,
öğretmen ve okul işbirliğiyle gerçekleşebilir niteliktedir. Özel
gereksinimliliğin durumu ve seviyesine göre teknolojinin olanaklarından
yararlanılması, tanı gruplarına göre disiplinlerarası bir çalışmayla bireysel
içeriklerin üretilmesi ve uygulanması, çıktıların bir sonraki eğitim aşaması için
tartışılması gerekir.
•Çok kültürlülük baskın bir kültür içinde farklı aidiyetleri olan bireylerin ya da
grupların tanınmasını, haklarının korunmasını ve birlikte yaşam becerisinin
geliştirilmesini savunan bir kültür modelidir.
•Özel gereksinimli bireylerin eğitim-öğretim planlaması da bu 2 dönem
dikkate alınarak Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yer alan Özel Eğitim ve
Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanır.
•Her bireyin var oluşuyla birlikte kişisel özelliklerine, beceri ve yeteneklerine,
eşsiz ve biricik oluşuna vurgu yapılmasına rağmen özel gereksinimlilik
durumu çeşitli sebeplerle farklı değerlendirilmiştir.
•Bireylerin sadece bu alan üzerinden tanımlanması diğer özelliklerinin, daha
geniş anlamda kim olduklarının göz ardı edilmesine sebep olabilmektedir.
Oysaki dün olduğu gibi bugün de “engelilik”, insan çeşitliliğinin bir parçasıdır.
•Dünya nüfusunun yaklaşık %10’unu ülkemizin nüfusunun ise yaklaşık
%12’sini özel gereksinimli bireylerin oluşturduğu göz önüne alındığında,
aslında hiç de azımsanmayacak bir topluluğun ve bu toplulukla doğal ve
dolaylı olarak ilişkili bir nüfusun varlığından ve hak taleplerinden bahsedildiği
gerçeği ortaya çıkar.
•Bireyin topluma dâhil olma şekillerinden biri de doğal olarak okullaşma
sürecidir. Bireyin kabul görme ve sosyalleşme alanlarından biri olan okulların
çok kültürlülük esasına göre yapılandırılması, eşit ve adil eğitim hakkı için iyi
bir seçenek olarak düşünülebilir.
•Çok kültürlü eğitim modellerinin farkındalığı ve kabulü savunan aynı
zamanda teşvik eden içeriği, bireylerin okullaşma sürecinin en üst düzeye
çıkarılmasını aynı zamanda seçenekleri de barındırmasını hedefler. Çocuğun
yüksek menfaati düşünülerek oluşturulmuş yasalarla birlikte, çok kültürlü
eğitim modelleri özel gereksinimli bireyler için faydalı bir seçenek olarak
değerlendirilebilir.

•Özel gereksinimli birey, bireysel, gelişim özellikleri ve eğitim yeterlilikleri

açısından akranlarından anlamlı düzeyde farklılık gösterenlere denir. Bu
tanım sadece akranlarından zayıf yanları olanları değil akranlarından daha
güçlü yanları olan üstün yetenekli, üstün zekâlı bireyleri de kapsamaktadır.
Özel gereksinimli bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak üzere bu
alanda eğitim görmüş personelle, uygun ortamlarda verilen ve özel olarak
Özet
hazırlanmış eğitim programları ile sürdürülen eğitime de özel eğitim denir.
•Özel gereksinimli çocukların 0-36 aylık dönemini kapsayan Erken Çocukluk
Dönemi Özel Eğitim Programının içeriği; bilişsel gelişim alanı, alıcı ve ifade
edici dil gelişim alanı, kaba ve ince motor gelişim alanı, sosyal-duygusal
gelişim alanı, uyumsal beceriler gelişim alanı olarak belirlenmiştir. 37-72 ayı
kapsayan dönem ise Okul Öncesi Özel Eğitim Programı olarak tanımlanmıştır
ve erken çocukluk dönemi eğitim-öğretim programının içeriğinde yer alan ve
yukarıda sıralanan başlıklar bu dönemde de devam ettirilmiştir.
•Özel eğitim, bir uzmanlık alanıdır ve alan uzmanı personel tarafından
yürütülmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra özel eğitim için özel olarak
hazırlanmış/tefriş edilmiş, gerekli materyallerle donatılmış bir sınıf ortamı
hazırlanmalıdır. Her ne kadar genel bir içeriği olsa da öncelikle tıbbi tanıları,
bireysel farklılıkları dikkate alarak oluşturulmuş bir eğitim programına sahip
olması beklenir.
•Her birey için yeni bir deneyim ya da başlangıç birtakım kaygı, korku, telaş
gibi süreçleri içerebilir ve bu süreçler uygun tutum ve davranışlarla
giderilebilir. Özel gereksinimli bireyler için ise farklı sebeplerle durum biraz
daha karmaşık ve uzun bir süreci gerektirebilir. Bu sebeple bireyselleştirilmiş
bir program, alan uzmanı öğretmen, aile, okul hatta akran desteği
hedeflenen seviyeye ulaşmak için oldukça önemlidir.
•Özel gereksinimli bireyler için üretilmiş ya da onlara uygun olduğu düşünülen
kitaplar, metinler işaretlenmeli ve kendi içinde basitten zora doğru bir dizi
olarak tasarlanmalıdır. (Otizmli ve down sendromlu çocuklar için uygundur.
1. Seviye gibi.) Kısaca bu durumu, özel gereksinimli çocukların eğitimi kadar
eğitim materyalleri kişiselleştirilmelidir şeklinde özetlemek mümkündür.
•İlk okuma materyalleri nasıl olmalıdır sorusunun cevabı için pek çok detay ve
bilgiye ihtiyaç olmakla birlikte genel olarak; büyük puntolarla basılmış, sade,
gerçeğe uygun ya da yakın biçimde resmedilmiş, tekrara izin verecek şekilde,
basit sorularla içeriği zenginleştirilmiş, ifadelerin açık, net ve günlük hayatın
akışına uygun olması gibi özellikler sıralanabilir. Ayrıca İlk okuma metinlerde
soyut kavramlara, mekânlara ve figürlere yer verilmemesi uygun şartlarda
kademeli olarak basitte başlayarak kademeli bir geçiş tercih edilmesi uygun
olabilir.
•Yazılı materyaller dışında görsel ve işitsel malzemeler için gerekirse akıllı
tahtalar ya da diğer teknolojik olanaklardan yararlanılmalıdır. Her bireye
özgü kişiselleştirilmiş materyal kullanımını üretmek ve kullanmak uzun bir
süreç alabilir ayrıca zahmetli olduğu da bilinmektedir. Ancak bu süreçleri
teknolojinin imkânlarından yararlanarak ilgili öğrencilerin kullanımına
sunmak için de birtakım çalışmalar yapılmaktadır. Okulların ve öğretmenlerin
bu programları edinmesi, kullanılabilir ve özellikle kişiselleştirilebilir hâle
getirmesi de paydaşların katkılarıyla mümkün olabilir.

DEĞERLENDİRME TESTİ
1. Bireysel, gelişim özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından
anlamlı düzeyde farklılık gösterenlere …………………………….. denir.
Yukarıda verilen tanımda boşluğa aşağıdakilerden hangisi gelmelidir?
a) Özel eğitim
b) Özel ihtiyaç
c) Özel gereksinimli birey
d) Özel yetişkin
e) Özel çocuk
2. Erken Çocukluk Dönemi Özel Eğitim Programının içeriğinde aşağıdaki

gelişim alanlarından hangisi yer almaz?
a) Bilişsel gelişim alanı
b) Alıcı ve ifade edici dil gelişim alanı
c) Kaba ve ince motor gelişim alanı
d) Sosyal-duygusal gelişim alanı
e) Teknolojik aletleri kullanma becerisi
3. Özel gereksinimli öğrencilerin okullaşma sürecinin sağlıklı yürütülmesi için

aşağıdakilerden hangisi birincil rol üstlenmez?
a) Alan uzmanı öğretmen
b) Bireyselleştirilmiş eğitim
c) Akran desteği
d) Hızlandırılmış eğitim
e) Aile desteği
4. Özel gereksinimlilikte, bireysel ve sosyal baskılardan kısmen ya da

tamamen uzaklaşılması bireye nasıl fayda sağlar?
a) Bireysel kabul süreçlerinin sağlıklı bir şekilde gelişmesine katkıda
bulunur.
b) Bireyi sosyal aktivitelerden uzaklaştırır.
c) Bireyi uzaktan eğitime yönlendirir.
d) Bireysel kabul süreçlerinin gecikmesine sebep olur.
e) Bireysel yeteneklerin ortaya çıkışını geciktirir.
5. Fiziksel ya da zihinsel yetersizlikleri sebebiyle özel gereksinimli bir bireyi

“zavallı, sakat” gibi sözcüklerle betimlemek aşağıdakilerden hangisine
örnek teşkil eder?
a) Olumsuz (negatif) kültürel etiketleme
b) Öğrenilmiş çaresizliğe
c) Öğrenilmiş iyimserliğe
d) Resmiyete
e) Nezakete

6. Aşağıdaki cümlelerden hangisi soyut kavramları anlamakta güçlük çeken

özel gereksinimli bireyler için uygundur?
a) Bilge’nin annesi sinirden küplere binmişti.
b) Mert, konuşulanlara kulak kesilmişti.
c) Efe, korkusundan girecek delik arıyordu.
d) Yanında kardeşi olunca sırtı yere gelmez.
e) O kadar yorulmuştu ki uyuyakaldı.
7. Aşağıdakilerden hangisi çok kültürlülüğün hedeflerinden biri değildir?

a) Empati kurma
b) Bireylerin haklarına saygı duyma
c) Bireysel farklılıklara saygı duyma
d) Irk, inanç, milliyet ayrımı yapma
e) Birlikte yaşama becerisi geliştirme
8. Aşağıdakilerden hangisi özel gereksinimli bireyler için düzenlenmiş özel

eğitimin temel amaçlarından biridir?
a) Özel gereksinimli bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak
b) Yabancı dil eğitimine ağırlık vermek
c) Öğretmen yetiştirmek
d) Yarı zamanlı eğitim vermek
e) Özel öğretim kurumlarının sayısını arttırmak
9. Okul Öncesi Özel Eğitim Programı hangi ay aralığındaki çocukları kapsar?

a) 0-36
b) 37-72
c) 0-24
d) 24-72
e) 24-36
10. Özel gereksinimli bireylerin eğitim-öğretim, öğretmen, eğitim planlaması,

eğitim içerikleri vb. hususlar hangi kurumlar ve birimler tarafından
düzenlenir ve süreçleri yürütülür?
a) Milli Eğitim Bakanlığı, Personel Genel Müdürlüğü
b) Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğü
c) Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü
d) Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Yüksek Öğretim Kurulu
e) Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Özel Eğitim ve Rehberlik
Hizmetleri Genel Müdürlüğü
Cevap Anahtarı
1.c, 2. e, 3.d, 4.a, 5.a, 6.e, 7.d, 8.a, 9.b, 10. b

Boda, P.A. (2017) Disability Studies, Multiculturalism and Urban Science
Education: A Mixed-Methods Phenomenography of Graduate Student
Learning, Colombia University, Phd Thesis.
Burcu E. (2011). Türkiye’deki engelli bireylere ilişkin kültürel tanımlamalar: Ankara
örneği, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 28 (1), 37-54.
Çağıltay, K. & Karasu, N. & Çakır, H. & Kaplan Akıllı, G. (2015). Özel Eğitim
Öğrencilerine Yönelik Teknoloji ile Zenginleştirilmiş Öğrenme Ortamları
Kullanarak Temel ve Bilişsel Kavramların Öğretimi ve Etkililiğinin
Araştırılması Sonuç Raporu (TÜBİTAK-SOBAG 1001 Projesi).
https://open.metu.edu.tr/handle/11511/49679 adresinden erişildi.
Dağlarca, F.H. (2008). Yaramaz Sözcükler, İstanbul: YKY
Gilson S.F. & Depoy E. (2000). Multiculturalism and Disability: A critical
perspective, Disability & Society, 15(2), 207-218.
Milli Eğitim Bakanlığı (2022) Özel Eğitim Alanı. Aralık 2022 tarihinde
https://orgm.meb.gov.tr/www/ozel-egitim-alani/icerik/1951 adresinden
erişildi.
Milli Eğitim Bakanlığı (2022). Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler İçin (0-36 Ay)
Öğretim Programı. Aralık 2022 tarihinde
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_10/09145213_Erkencocu
kluk.pdf adresinden erişildi.
Milli Eğitim Bakanlığı (2022). Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler İçin (37-78 Ay)
Öğretim Programı. Aralık 2022 tarihinde
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_10/09145549_Okul_Ynce
si_son_pdf.pdf adresinden erişildi.
Öztürk, H. & Afacan, K. & Demirtaş-İlhan, S. (2022) Özel gereksinimli bireyleri konu
alan okul öncesi dönem resimli öykü kitaplarının incelenmesi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 23(1), 1-21.
Song, S. (2020) "Multiculturalism", The Stanford Encyclopedia of Philosophy
Edward N. Zalta (ed.), Erişim: Aralık 2022 tarihinde
<https://plato.stanford.edu/archives/fall2020/entries/multiculturalism/>.
Adresinden erişildi.

FARKLI KÜLTÜRLERDE ÇOCUĞUN
TOPLUMSALLAŞMASI
• İletişim, Toplum ve Çocuk

• Çocuğun Toplumsallaşması
İÇİNDEKİLER
• Farklı Kültürlerde Çocuğun

Toplumsallaşması TÜRK TOPLUMUNDA
VE FARKLI
KÜLTÜRLERDE
ÇOCUK
Deniz Julia DEMİRAL

• Toplumsallaşma kavramını
HEDEFLER
tanımlayacak,
• Toplumsallaşmanın unsurlarını
anlayacak,
• Çocuğun farklı kültürlerde
toplumsallaşmasını açıklayabilecek
• Kültürel farklılıkların
toplumsallaşmaya etkisini
çözümleyeceksiniz.
ÜNİTE
7
Farklı Kültürlerde Çocuğun Toplumsallaşması
GİRİŞ
Toplumsallaşma kavramı, eş anlamlısı olarak görülen sosyalleşme kelimesi
ile günlük hayatta çok fazla kullanılmaktadır. Kullanım sıklığı kavramın bilinirliliğini
arttırsa da anlamının açıklanması konusunda zorluklar yaşanmıştır. Sosyal bilimler
literatüründe de toplumsallaşma çok kolay ifade edilebilen bir kavram olmamıştır.
1800’lü yılların sonunda farklı disiplinler tarafından tartışılmaya başlanan kavram
günümüzde hala güncelliğini korumaktadır. Bunun sebeplerinden birisi psikoloji,
antropoloji, sosyoloji, iletişim gibi alanları kapsayarak multidisipliner bir konu
oluşudur. Bir diğer nedeni ise değişen toplum ve aile yapısıdır. Bu nedenler ile
Toplumsallaşma, birlikte toplumsallaşma da doğrudan ve dolaylı olarak değişmektedir.
sosyalleşme kelimesi ile
Toplumsallaşma en basit tanımı ile bireyin topluma uyum sağlama sürecidir. Bu
eş anlamlı
kullanılmaktadır. süreç çocukluktan başlar ve ölüme kadar devam eder. Çocukluk yıllarından
itibaren başlayan toplumsallaşma, bireyin ilerleyen hayatındaki kararlarını,
görüşlerini, tutumlarını, normlarını ve duygularını etkileyecektir.
Bu bölümde iletişim, toplum, aile ve çocuk kavramlarından yola çıkarak
farklı kültürlerde çocuğun toplumsallaşması anlatılacaktır. İnsanlar iletişimle,
toplum da aileyle ayrılmaz bir bütündür. Bu sebeple toplumsallaşma tüm bu temel
kavramlar üzerine kurulmuştur. Tüm kültürlerde toplumsallaşma süreci
sonucunda bireyin topluma uyum sağlanması beklendiğinden, toplumsallaşmanın
çıktısı benzerlik gösterir. Buna karşın toplumlar birbirinden ayrılır. Örneğin bireyci
ve toplulukçu kültürlerin kendi bireylerinden bekledikleri uyum farklıdır. Bu
beklenti toplumsallaşma sürecini de etkiler. Toplumların özelliklerinden, değer ve
normlarından kaynaklanan farklılıklar çocuğun toplumsallaşma sürecinin
toplumdan topluma farklılık göstermesine sebep olur. Çocuğun sağlıklı bir
toplumsallaşma süreci bu farklılıkların bilinmesine ve dikkate alınmasıyla da
bağlantılıdır.
İLETİŞİM, TOPLUM VE ÇOCUK

İnsan toplumsal bir canlıdır. Geçmiş çağlardan günümüze kadar olan süreçte
insanlar başkalarıyla iletişim kurarak var olmuşlardır. Dolayısıyla toplum, bireylerin
toplamı demek değil, birbiriyle bağları bulunan bireylerin bir aradalığıdır. Başka bir
ifade ile bir toplumu oluşturan şey insanlardan çok onların arasındaki ilişkiler,
paylaştıkları değerler ve davranış kalıplarıdır. İletişimi basit bir tanım ile açıklamak
gerekirse; verilmek istenen bir mesajın karşı tarafa doğru bir şekilde ulaşmasını
sağlamak ve bu şekilde karşılıklı bir anlaşma için sürdürülen çabaların kapsamıdır
denilebilir. Bu tanımdan yola çıkarak iletişimin insanların birlikte yaşamaları,
toplumun ve kültürün gelişmesi ve toplumsallaşma için vazgeçilmez bir unsur
olduğu söylenebilmektedir.
Toplumun temel yapılarını oluşturan unsurlar, toplumsal yapının içerisinde
devam eden ve insanların etkileşimi sonucu oluşarak belirli bir devamlılığı sağlayan
bütün oluşumlardır. Bunların içerisinde aile, ekonomi, siyaset, din, eğitim, hukuk
gibi kendi içinde bir bütünlüğü olan oluşumlar vardır. Bu oluşumlar sayesinde
toplum var olur ve devamlılığını sağlar.

Toplumu oluşturan temel yapılardan birisi olan aile, “evlilik ve kan bağına
dayanan, karı, koca, çocuklar, kardeşler vb. kişiler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu
toplum içindeki en küçük bütün” (Ağdemir, 1991) olarak tanımlanır. Çocuk
Dünya üzerindeki her kavramı ise genellikle hukukun ve buna bağlı olarak toplumun belli bir yaşın
çocuğun çocuk olma altındakileri tanımlama şekli olarak karşımıza çıkar. Birleşmiş Milletler Çocuk
hakkı Birleşmiş Milletler
Hakları Sözleşmesi, çocuğu 18 yaşından küçük insan olarak tanımlamaktadır.
Çocuk Hakları
Sözleşmesi’nin çıkış Bunun sebebi çocuğun 18 yaşını tamamlayıncaya kadar korunması gerektiği
noktasıdır. düşüncesidir.
Dünya üzerindeki her çocuğun çocuk olma hakkı vardır. Birleşmiş Milletler
Çocuk Hakları Sözleşmesi bu noktadan hareketle, yaşadığı anda çocuğa hem çocuk
hem de birey olarak haklar tanıyan, aynı zamanda da geleceğin hür düşünceli, açık
fikirli, yaratıcı, insanlığın gelişmesine katkıda bulunabilecek bireylerin
yetiştirilmesini amaçlayan bir sözleşme olarak varlığını sürdürmektedir.
Sözleşmede geleceğin bireylerinin yetişmesinde toplumsallaşmanın önemi
vurgulanmış, çocuğun katılımı ile ilgili maddeler açıkça belirtilmiştir. Bu
maddelerden birkaçı şu şekildedir;
 “Çocuk düşüncesini özgürce açıklama hakkına sahiptir; bu hak ülke sınırları

ile kısıtlı olmaksızın; sanatsal biçimde veya çocuğun seçeceği başka bir
araçla her türlü haber ve düşüncelerin araştırılması, elde edilmesi ve
verilmesi özgürlüğünü içerir” (ÇHS., m.13.1).
 “Taraf devletler, çocuğun düşünce vicdan ve din özgürlükleri hakkına saygı
gösterecektir” (ÇHS., m.14.1).
 “Taraf devletler, ana-babanın ve gerekiyorsa yasal vasilerin; çocuğun
yeteneklerinin gelişmesiyle bağdaşır biçimde haklarının kullanılmasında
çocuğa yol gösterme hak ve ödevlerine saygı gösterecektir” (ÇHS.,
m.14.2).
Günümüzde çocukların öğrenimleri de bu maddelere bağlı olarak, okuma
yazma ve sayısal işlem becerilerinin yanı sıra; yaşamın temelini oluşturan daha ileri
ve karmaşık becerilerle donatılmalarını içermelidir.
Örneğin çevre toplumsallaşmanın da içerisinde yer alan günümüzün önemli
konularından biridir. Çevre konusunda çocukların katılımı ve toplumsallaşma
süreci içerisinde bu konuya verdikleri önem okuldaki eğitim ile başlamaktadır.
Aşağıda Şekil 1’de geleneksel çevre eğitimi ile verilmesi istenen çevre eğitimi
karşılaştırılmıştır (Hart, 2016). Bu karşılaştırmadan da anlaşılacağı üzere toplum
koşulları ve öğrenimleri toplumsallaşma içerisinde yer almaktadır.

Toplumsallaşma, Görsel 7.1. Geleneksel ve Verilmesi İstenen Çevre Eğitiminin Karşılaştırılması (Hart, 2016)
çocuğun içerisinde
Bu beceriler çocuklara kendilerini içinde bulundukları toplum koşullarına
bulunduğu toplumun
uyarlamalarını ve bu koşullara göre gelişmelerini sağlayabilmektedir. Burada
bir parçası haline gelme
sürecidir. kullanılan gelişim kavramı sadece çocuğu yetişkinlik dönemine hazırlanması
Toplumsallaşma, aile anlamına gelmemektedir.
içerisinde, küçüklük
Gelişim aynı zamanda çocukluk dönemi için, yani çocuğun şimdiki yaşamı
sürecinde başlar.
için en elverişli koşulların oluşturulması anlamına gelir. Burada söz konusu olan bu
süreç, çocuğun toplumsallaşma ve bunun için yürütülen eylemlerin toplamıdır.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre bu süreçte devletler, çocuğun
bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlaksal, psikolojik ve toplumsal gelişimini, insanın
saygınlığı ile uyumlu biçimde gözetecekler; çocuğun toplumda özgür bir birey
olarak yaşamını sürdürmesi için gerekli önlemleri alacaklardır. Bu önlemler
çocuğun toplumsallaşma sürecini kolaylaştırmaya yöneliktir.
ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞMASI
Toplumsallaşma, çocuğun içerisinde bulunduğu toplumun bir parçası haline
gelme sürecidir. Başka bir deyişle içerisinde bulunulan topluma uyum
sağlamasıdır.
Toplumsallaşma süreci çocuğun aile ile tanıştığı küçüklük süreci ile başlar.
Türk Medeni Kanunu’nda küçüklüğün başlangıcı kişiliğin kazanılmasına
bağlanmıştır. Bu küçüklük ise kişinin düşünsel olgunluğa ulaşması ile sona erer.
Ancak toplumsallaşma insanın doğumundan ölümüne kadar içerisinde bulunduğu
bir süreci betimlemektedir. Bu yönüyle bakıldığında hayatın öğrenerek, değişerek,
uyum sağlayarak ve sosyalleşerek sürdürüldüğü söylenebilir.
Toplumsallaşma ile sosyalleşme kavramlarının eş anlamlı olarak
görülmektedir. Türk Dil Kurumu toplumsallaşmayı “bireyin kişilik kazanarak belli
bir toplumsal çevreye hazırlanması, toplumla bütünleşmesi süreci, sosyalleşme”

olarak tanımlarken sosyalleşmeyi direkt olarak “toplumsallaşma” olarak

tanımlamıştır (TDK, 2022). Sosyalleşme ve toplumsallaşma kavramları günlük
kullanımda çok kolay kullanılmakta ve algılanmaktadır. Ancak akademik olarak bu
kavramların açıklanması multidisipliner olması sebepli daha zor olmuştur.
Toplumsallaşma kavramı 1800’lü yılların sonlarına doğru antropoloji,
psikoloji, sosyoloji ve politik yazılarda görülmüştür (Çoştu, 2009). Sosyal bilimlerde
ise kavram ilk defa sosyoloji alanında 1895 yılında, George Simmel “The Problem
of Sociology” (Sosyoloji Problemi) adlı makalede tartışılmıştır. Sonrasında
Giddings, 1897 yılında yayımladığı “The Theory of Socialization” (Toplumsallaşma
Teorisi) adlı kitabında toplumsallaşmayı tüm detayları ile özetlemiştir. Frederick
Elkin ve Gerald Handel ise toplumsallaşmanın gerçekleşme koşullarını incelemiştir.
Onlara göre toplumsallaşmanın gerçekleşebilmesi için üç ön koşulun sağlanması
gerekir. Bunlar;
 Süregelen bir toplum geleneğinin var olması

 İlgili bireyin yeterli ve gerekli biyolojik özelliklere sahip olması ve
 İlgili bireyin doğası gereği diğer insanlarla birtakım ilişkiler kurma isteği
(Çoştu, 2009)
Toplumsallaşmada psikoanalitik kuram, yukarıda sayılan bu maddelerin
ikincisi üzerinde durur ve toplumsallaşma için ilk kuramsal yaklaşımı temsil eder.
Freud, Piaget ve Kohlberg’in çalışmalarıyla geliştirilen kuram çocuğu bir birim
olarak alır ve kalıtımsal özellikleri üzerinde durarak toplumsallaşmayı açıklamaya
çalışır (Akay, 2006).
Günümüzde toplumsallaşmanın iki önemli yaklaşımı üzerinde
durulmaktadır. “Bunlardan biri benliğin gelişmesini sağlamak, ikincisi ise kültürün
bir nesilden diğer nesle aktarılmasını sağlamaktır” (Özpolat, 2010).
Belli bir kültürde kendinden büyük kişilerin, yetişkinlerin, etkisiyle
toplumsallaşan çocuk, zamanla kendini o kültürün ve toplumun bir parçası olarak
görmeye başlar. Toplum içerisinde üstlendiği çeşitli rollerle de yine söz konusu
toplumun birikimin sonraki kuşaklara taşınmasında yardımcı olur. Toplumun ve
Kültür kuşaktan kuşağa
dolayısıyla insanlığın her türlü birikimi ilk başta öğrenilir ve sonrasında kabul
aktarılan miras ile
toplumun ve dolayısıyla edilerek yaşatılır. Başka bir ifade ile yeni kuşaklar toplumsallaşma ile önceki
çocuğun kuşaklardan uygarlığı öğrenir ve sonraki kuşaklara aktarır. Toplum içerisindeki bu
toplumsallaşmasının döngü, toplumsallaşmanın bireyi aşan sonucunu gösterir.
standardını belirler.
Toplumsallaşma sürecinde bireysel ve toplumsal değer ve normlann birbiri
ile çatışmayacak özellikte olması önem kazanmaktadır (Cezayirli, 2004). Bu
çatışmanın önüne geçmek ya da ona rağmen sağlıklı bir toplumsallaşma sürecinin
gelişebilmesi için çocuğun kendi görüşlerini, kararlarını oluşturması ve beyan
edebilmesi gerekir.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi çocuğun kendi görüşlerini dile
getirebilmesini "taraf devletler kendi görüşlerini oluşturma yeteneğine sahip olan
çocuğa kendini etkileyecek her konuda görüşlerini serbestçe ifade etme hakkını bu
görüşlerin çocuğun yaşı ve olgunluğuna uygun olarak gerekli özen gösterilecek

sağlar” (ÇHS., m.12.1) maddesi ile güvence altına almıştır. Maddede görüldüğü
gibi çocuğun bu hakkının korunması devletin sorumluluğuna verilmiştir. Ancak,
çocukların toplumsallaşması ve buna bağlı olarak görüşlerini ifade etmesi için
ailenin, kamuoyunun ve ilgili kurumlarda çalışan kişilerin de bilinç ve duyarlılık
düzeyleri önemlidir. Bu kişilerin çocukları ne yönde teşvik edeceği, görüşlerine
önem verip vermeyeceği toplumsallaşma için önem arz etmektedir. Bu kişilerin
sağlıklı bir toplumsallaşma için çocukların katılımını teşvik edecek bilinçte olmaları
beklenmektedir.
Çocuğun toplumsallaşma sürecini yaşadığı ve böylelikle katılım sağladığı
ortamlar aile, çevrenin korunması, sürdürülebilir kalkınma, medya, okul ve genel
politikalar şeklinde çoğaltılarak örneklendirilebilir. Günümüzde çocukların katılım
sağladığı, fikirlerini açıkça beyan edebildikleri ve bir parçası haline geldikleri
ortamlar arttırılmaya çalışılarak daha sağlıklı bir toplumsallaşma süreci
oluşturulmaya çalışılmaktadır.
Yukarıda bahsedildiği gibi toplumsallaşmada kültürel yapı, değerler, yargılar
ve inançlar sürecin şekillenmesinde büyük rol oynamaktadır. Çocuk ise tüm bu
unsurlar ile ilk kez aile içerisinde tanışır. Bu sebeple çocuğun hayatının geri kalanı,
yani toplumsallaşması, bu tanışma sürecine göre şekillenir.
Toplumsallaşma ve Aile
Toplumsallaşmanın ilk görüldüğü yer olan aile, her toplumda toplumun yapı
Sağlıklı bir taşı olarak görülmektedir. Aileyi Türk toplumunun temeli olarak tanımlayan
toplumsallaşma süreci
Anayasa’nın 41. Maddesi de ailenin birey ve toplum hayatındaki önemi
için çocuğun katılım
vurgulanmıştır. Bu maddede açıklandığı gibi devletin kendisi ailenin korunması için
sağlayabildiği ve
fikirlerini açıkça gerekli düzenlemeleri yapmalıdır. Bu düzenlemeler aile kurumuna anayasal
açıklayabildiği koruma sağlanmıştır. Bu koruma ise toplum düzeni ve toplumsallaşma için gerekli
ortamlarda gereklidir. şartlardan birisidir.
Tarih ile birlikte yaşam şartlarının değişmesi aile yapısında da değişiklikleri
beraberinde getirmiştir. “Aileler genel olarak tarihsel gelişim geçirmişlerdir. Eski
devirlerde geniş ataerkil aile, Orta Çağ’da küçük ataerkil aile çoğunlukta iken,
yerlerini günümüzde modern demokratik aile almıştır” (Ağdemir, 1991). Ailedeki
bu değişimi politik, ekonomik ve kültürel etmenler etkilemiştir. Ailedeki değişimler
toplumsallaşmayı, toplumsallaşma ise toplumu değiştirerek günümüzdeki
demokratik kültürü oluşturmuştur. Daha farklı bir anlatım ile, günümüzde
bireylerin toplumsal alanda daha merkezi bir konuma gelmesi ve toplumsal
rollerde ortaya çıkan değişiklikler, aile tiplerindeki farklılaşmayı da beraberinde
getirmiştir. (Cezayirli, 2004)
Aile yapısının bu gelişim ve değişim sürecini etkileyen unsurlar içerisinde
aynı zamanda kadın ve çocuk gelmektedir. Toplum içerisindeki kadınların ve
çocukların daha özgür bir yaşam talebi ve bunu sağlayabilecekleri ekonomik güç
geliştikçe toplumsallaşma süreci etkilemiştir.
Aile aynı zamanda “diğer toplumsal kurumlarla iletişimde sosyo-kültürel
belirleyiciliğe sahiptir” (Cezayirli,2004). Ailede başlayan toplumsallaşma süreci

bireyin iletişimini, değer yargılarını, inançlarını, görüş ve düşünceleri gibi birçok

karakteristik özelliğini ilk elden etkilemektedir. Toplumsallaşma sürecinde çocuk
ilk önce aile fertleriyle, daha sonrasında kendi yaş grubuyla, okulu ile daha uzak
çevresi ile şeklinde devam edecek bir tanışma ve uyum sürecine girmektedir. Bu
Çocuğun sebeple toplumsallaşma sürecinin devamında çocuğun diğer kurum veya kişilerle
toplumsallaşmasının, kuracağı ilişkilerin temeli de yine ailede atılır.
toplumsal öğrenme
modeli ile süre geldiği Unutulmamalıdır ki toplumsallaşma bebeklikten başlamaktadır ve
kabul edilmektedir. Bandura’nın geliştirdiği toplumsal öğrenme modeli ile süre geldiği kabul
edilmektedir. Bu model taklit etme, gözlemleme ve örnek alma yöntemleriyle
öğrenmeye dayanır. Aile içerisindeki iletişimde çocuk, bu öğrenme yöntemleri ile
hem bireysel becerilerini öğrenir hem de toplumsallaşma sürecinin içerisinde
kültürle tanışır.
Toplumsallaşma ve Kültür
Kültür kuşaktan kuşağa aktarılan, belirli bir grup insanın davranış örüntüleri,
inançları ve diğer ürünleri olarak tanımlanmaktadır (Santrock, 1998). Kültürel
inançlar hem sembolik olarak bir miras bırakılmasını sağlar hem de normların ve
ahlakın standartlarını oluşturur. Böylelikle kültürel inançlar toplumsallaşmanın
kurallarını da oluşturmuş olur.
UNESCO tarafından düzenlenen Dünya Kültür Politikaları Konferansı Sonuç
Bildirgesi’ne göre “en geniş anlamıyla kültür, bir toplumu ya da toplumsal bir
grubu tanımlayan belirgin maddi, manevi, zihinsel ve duygusal özelliklerin
bileşiminden oluşan bir bütün ve sadece bilim ve edebiyatı değil, aynı zamanda
yaşam biçimlerini, insanın temel haklarını, değer yargılarını, geleneklerini ve
inançlarını da kapsayan bir olgu”dur (UNESCO, 1982 aktaran Oğuz, 2011).
Antropologlar, toplumsallaşma kavramını “kültüre girmek” ya da
kuşaklararası kültürel aktarım sürecine gönderme yapmak için kullanmışlardır
(Çoştu, 2009). Özellikle 1930’lu yıllarda yaygın olan ve toplumsallaşmada
kültürleşme kuramı olarak da geçen bu bakış açısında bir önceki başlıkta açıklanan
genetik kuramın yanı sıra kültürün de toplumsallaşma için ana unsur olduğu kabul
edilmiştir (Akay, 2006).
Toplumsallaşmada kültürleşme kuramına ve bu bağlamda çalışmalarını
yürüten antropologlara (Kroeber ve Malinowski gibi) göre; toplumsallaşma
sürecinde toplumun kültürü bireye aktarılırken aynı zamanda bireyin kişilik
oluşumu da topluma aktarılır (Akay, 2006). Bu sebeple her kültür farklılık gösterir.
Kişilik gelişimi, cinsiyet ile ilgili roller, çocuğun yetiştirilmesi gibi sosyo-
psikolojik unsurların hepsi kültürden etkilenir ve kültürden kültüre göre de
değişkenlik gösterir. Toplumsallaşma süreci bu bağlamda çocuk için aynı zamanda
bir sosyo-psikolojik uyum, öğrenme ve gelişim sürecidir.
Toplumsallaşmanın bir başka kuramı olan öğrenme ve davranış kuramında
da kültürel öğrenme süreci üzerinde durulur. Bu kuramın temsilcilerine göre
toplumsallaşma devam eden süreçlerin bir etkisi ve olması istenilen süreçlerin bir

nedenidir (Akay, 2006). İnsanın kişiliği hem kültürün bir sonucu hem de bir nedeni
olarak görülmüştür.
FARKLI KÜLTÜRLERDE ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞMASI

Bütün kültürler benzer toplumsallaşma sonuçlarını paylaşsa da farklı
toplumsal inançlara sahiptir. Çocuğun toplumsallaşması sonucu toplum
içerisindeki yeri ve statüsü içerisinde bulunduğu kültüre göre çok değişmeyecektir.
Örneğin toplum içerisindeki bir kadın istediği takdirde annelik görevini yerine
getirecek, çalışma hayatına katılacak ve bu statüler ile toplum içerisinde var
olacaktır. Ancak çocuğun toplumsallaşma süreci ve bu süreç içerisinde edineceği
inançlar kültürden kültüre farklılık gösterecektir.
Toplumsal inançlar ve gelenekler çocuğun toplumsallaşma sürecini
etkilemektedir. Bu etkileşim toplumların kültürlerinde yer alan bireycilik veya
toplulukçuluk kodlamasından önemli ölçüde etkilenmektedir. Aynı zamanda
günümüzde küreselleşmenin etkisiyle toplumlar tarihte hiç olmadıkları kadar
birlikte ve/veya bütün olarak var olmaya başlamıştır. Küreselleşme toplumların
içerisinde alt kültürlerin oluşmasına, medya ve internet ile bilgi akışıyla
toplumların etkilenmesine zemin hazırlamıştır.
Bireyci Kültürlerde Çocuğun Toplumsallaşması

Bireyci kültürlere yakın olan toplumlarda çocuğun kendisini ifade etmesi
toplumsallaşma için önemli görünmektedir. Çocuğun kendini rahatça ifade
etmesine uygun ortamlar toplumsallaşmanın başlangıcı olan ailede sağlanırken,
aynı zamanda çocuğa bu iletişimi kurması için özgüven duygusu da verilmektedir.
Çocuğun kendini daha rahat ve açık bir şekilde ifade etmesi için başlatılan bu
Bireyci kültürler çocuk
süreçte çocuk, bu davranışı dış çevresinde de devam ettirmesi için desteklenir ve
kendini açıkça ifade
ederek toplumsallaşma öğrenim süreci buna göre şekillenir.
sürecini yaşar. Bireyci kültürler, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde de yer
aldığı gibi, çocukların kendi başlarına bir birey oldukları ve kendilerine ait
düşüncelerinin olduğunu kabul etme anlayışı daha gelişmiştir. Bu anlayış ile
toplumsallaşan çocuklar daha çok kendi düşünce ve değerlerine göre hareket
ettiği için geleceklerinde elde ettikleri başarıları da kendi, bireysel başarıları olarak
görme eğilimindedirler. Bu kültürel değerlere sahip olan toplumlarda
toplumsallaşan çocuk başarıyı, kendi ayakları üzerinde durmayı ve kendini
savunmayı da süreç içerisinde öğrenir.
Bireysel özgürlükler ve demokrasiler, bireyci kültürlerde daha yaygın bir
şekilde savunulur ve yaşanır. Bunun sebebi tüm bireylerin kendileri için en iyi
şekilde yaşamak istemeleri ve bu olguyu devletin koruma altına almasını
istemesidir. Bu sebeple çocuk bireyci toplumlardaki toplumsallaşma sürecinin her
aşamasında demokrasiyi öğrenmektedir.
Bireyci kültürlere örnek olarak batı ülkelerini, Avrupa ülkelerini ve Amerika
Birleşik Devletleri’ni vermek mümkündür. Bu ülkelerde bireyci kültür daha yaygın

olduğu için çocukların kendilerini ifade etmeleri, bireysel başarıları ve özgürlükleri

toplumsallaşma süreci içerisinde daha kolay desteklenerek gelişir.
Unutulmamalıdır ki bireysel toplumlar da içerisinde daha geleneksel ya da
toplulukçu aileler bulundurabilmektedir. Bu durumda çocuk aileden ve toplumun
kendisinden gelen toplumsallaşma sürecini sentezleyerek öğrenir. Bu öğrenme
süreci sonunda ise kendi toplumsallaşma yolunu çizer. Örneğin çocuğun aile
içerisinde kendi fikrini beyan etmesi çok uygun bulunamayabilirken okulunda
öğretmenleri tarafından fikrini beyan etmesi yönünde teşvikler alabilir. Bu
durumda çocuk, kendi oluşturduğu fikir ve değerlerine göre hareket etmeye
başlayacaktır.
Toplulukçu Kültürlerde Çocuğun Toplumsallaşması

Toplulukçu kültürlerde ise çocuğun toplumsallaşma sürecinde topluma
Toplulukçu kültürlerde uyum sağlaması daha önemli bir unsur olarak görülmektedir. Ailede başlayan bu
çocuğun topluma
kültürel değerler, toplumsallaşmanın görüldüğü diğer alanlarda da aynı şekilde
aidiyet duygusu ve
uyumu toplumsallaşma devam eder. Toplulukçu kültürlerde çocuğa toplumun değerleri, normları ve
sürecinin çıktısıdır. görüşleri aktarılır. Çocuğun bu görüşleri öğrenerek kabul etmesi ve bunun
sonucunda toplumla birlikte hareket etmesi beklenmektedir.
Genel anlamda toplulukçu kültürlerde çocuk, tek başına bir birey olarak
kabul görme evresini daha geç yaşta yaşamaktadır. Çocuk ilk başta ailenin bir
parçası olarak görülmekte ve fikirlerinin ailenin fikirleri ile örtüşmesi gerektiği
düşünülmektedir. Toplumsallaşma süreci içerisinde çevresel etmenler ile bu
düşüncenin yerini çocuğun da tek başına bir birey olduğu düşüncesi alır.
Toplulukçu kültür içerisinde toplumsallaşan çocuklar toplumun içerisinde
var olur ve toplum başarısını kendi başarıları olarak görmeye meyillidir. Bu kültür
içerisinde toplumsallaşan çocuklar grup başarılarına, grup çalışmalarına ve genel
olarak birlikteliğe daha yatkın olurlar. Onlar için aidiyet duygusu bir topluluk veya
toplumun kendisi ile sağlanır.
Toplulukçu kültürlerde toplum kuralları, birliktelik ve aidiyet duygusu yaygın
bir şekilde savunulur ve yaşatılır. Çocuklar aidiyet duygusu yaşadıkları grubun
değerlerini öğrenir, benimser ve savunur. Bu durumda çocuk, ait olduğu toplumu
ve değerlerini savunarak kendi görüşlerini savunur.
Toplulukçu kültürlere örnek olarak Çin, Afrika ve Orta Doğu ülkeleri
sayılabilmektedir. Bu ülkelerde toplulukçu kültür daha yaygın olduğu için çocuk
toplumun ve aidiyet duygusu hissettiği grubun değerlerine göre kendisini
konumlandırır. Başarılarını toplum başarısı olarak görerek birlikte gelişmeye ve
toplumsallaşmaya daha yatkın olur.
Yine unutulmamalıdır ki toplulukçu toplumlar da içerisinde daha bireysel
aileler bulundurabilmektedir. Bu durumda yine çocuk toplumsallaşma sürecini
sentezleyerek öğrenir ve kendi yolunu çizer. Bu öğrenme süreci sonunda ise kendi
toplumsallaşma yolunu çizer. Aynı örnek üzerinden devam edecek olursak
çocuğun aile içerisinde fikirlerini açıkça dile getirmesi ve bireysel kararlarını
vermesi öğretilerek desteklenebilir. Ancak oyun gruplarıyla başlayan sosyal

çevresinde kendi fikrini beyan etmesi çok uygun bulunamayabilirken toplumla

yani çevresiyle hareket etmesi beklenebilir. Çocuk yine bu durumda kendi
sentezini yaparak kendi oluşturduğu fikir ve değerlerine göre hareket etmeye
başlayacaktır.
Türkiye toplum yapısı olarak hem toplulukçu hem de bireyci kültürü
içerisinde barındırır. Bu sebeple çocukların toplumsallaşma süreci daha çok
içerisinde bulundukları aile yapısına ve çevrelerine göre şekillenmektedir. Türkiye
gibi karma yapılarda çocukların hem topluma bağlı bir toplumsallaşma süreci
yaşadığı hem de kendini bir birey olarak görerek düşüncelerini paylaştığı
gözlemlenebilmektedir.
Küreselleşme ve Çocuğun Toplumsallaşması

Toplumsallaşma ile küreselleşme kavramları arasındaki ilişkiye bakacak
olursak, ekonomi, iletişim, bilişim, kültür, sanat, politika gibi birçok eksende
küreselleşmenin etkinliğini arttırmasından dolayı toplumsallaşmayı da direkt
olarak etkilediği söylenebilir. Özellikle toplulukçu kültürlerde bireyler kendi
değerlerine ve kurallarına göre toplumsallaşma süreçlerini devam ettirerek
Küreselleşme ve
toplumlar arası bilgi devamlılığı sağlamaktaydı. Bireyci toplumlarda ise kişinin kendi düşünceleri
akışı çocuğun toplumsallaşmanın devamı olarak değerlendiriliyordu. Bu süreçte toplumlar arası
toplumsallaşmasını iletişim ve aktarım kısıtlıydı.
etkiler.
İnternetin ve medyanın gelişmesiyle birlikte ise toplumlar arası iletişim
artarak toplumlar arası bilgi akışı ve aktarım da hızlanmaya başladı. Artık bireyci
toplumlar toplulukçu kültürlerden de etkileniyor, onların yaşam tarzları hakkında
bilgi almaya ve tam tersi şekilde toplulukçu toplumlar da bireysel toplumlardan
etkileniyordu. Bu etkilere medya üzerinden; Amerika Birleşik Devletleri’nin uzun
yıllar boyunca Hollywood filmleri ile kültürünü tüm dünyaya tanıtması veya yakın
zamanda Kore dizi veya filmlerinin yine kültürlerini dünyaya tanıtması örnekleri
verilebilir.
Bu etkileşim ve bilgi akışı ile küreselleşme, mikro düzeyde, toplumların
içerisinde alt kültürlerin oluşmasına da zemin hazırlamıştır. Toplulukçu toplumlar
içerisinde bireyci yaklaşıma daha yakın olan aile ve gruplar ve tam tersi şekilde
bireyci toplumlar içerisinde de toplulukçu aile ve gruplar oluşmaya
başlayabilmiştir. Bu etkileşim doğrudan çocuğu da etkileyerek, yeni değerler ve
toplum kuralları ile toplumsallaşmasını beraberinde getirecektir.
Küreselleşmeye makro bir bakış açıyla bakıldığında ise bir anlamda kültürler
arası yeni toplumsallaşma süreci olduğu söylenebilmektedir. Bir başka deyişle bu
süreç, “toplumların toplumsallaşması olarak algılanabilir” (Cezayirli, 2004). Bunun
sebebi küreselleşmenin sadece birey düzeyinde değil, dolaylı yoldan ve doğrudan
toplum düzeyinde de etkisinin görülmesidir. Toplumlar küresel dünya düzeninde
özellikle barışı korumak ve ticaretin devamlılığı için birlikte hareket etmek
durumundadır. Bu sürecin bir sonucu olarak da toplumların toplumsallaşması,
birbirinden öğrenmesi ve uyum sağlaması karşımıza çıkmaktadır.

Çocuğun Toplumsallaşmasında Diğer Faktörler

Toplumsallaşma süreci yukarıda belirtildiği gibi toplum kültürünün yapısı ve
küreselleşme gibi faktörlerin yanı sıra toplumun inandığı dinden ve çocuğun
büyüdüğü ailenin eğitim seviyesinden de etkilenmektedir.
Türk Dil Kurumu’nda “Tanrı'ya, doğaüstü güçlere, çeşitli kutsal varlıklara
inanmayı ve tapınmayı sistemleştiren toplumsal bir kurum” olarak açıklanan din,
insan yaşamının her noktasında önemli bir rol oynamaktadır. Tıpkı toplumun kendi
kuralları gibi dinin de inanış gereği, uyulması gereken belli başlı kuralları ve
kısıtlamaları vardır. Örneğin yardımlaşma, dayanışma ve yalan söylememe gibi
kurallar makro düzeyde değerlendirildiğinde tüm dinlerde benzerlik gösterir.
Dinsel normlar ise toplum yaşamını inanışlara göre düzenleyen ve kimi zaman
kısıtlayan kurallar bütününden oluşur. Bu kural ve kısıtlamalar bir noktadan sonra
toplumun bir parçası haline geldiği için toplumsallaşma sürecinin içerisinde çocuk
tarafından da öğrenilmektedir. Bu sebeple dinlerin çocuğun toplumsallaşma
sürecini etkilediği söylenebilmektedir.
Toplumsallaşma süreci
içerisinde çocuk Toplumsallaşmayı etkileyen bir başka unsur ise çocuğun bir parçası olduğu
toplumun en çok ailenin eğitim seviyesi ve buna bağlı olarak maddi durumudur. Belirli bir eğitim
başında aile ve kültür seviyesi içerisinde olan aileler çocuğun toplumsallaşması konusunda daha bilinçli
öğelerinden ve seçici davranmaktadırlar. Örneğin çocukların ilk yaşlardan itibaren oynadıkları
etkilenmektedir. oyunlar, sosyalleşmenin ilk basamağı sayılan oyun gruplarının seçimi, okul seçimi,
eğitim ve öğrenim dışında çocukların sosyal aktivitelerinin planlanması gibi. Tüm
bu unsurların çocuğa toplumsallaşma süreci içerisinde sağlanabilmesi için ailenin
maddi refah düzeyinin de yüksek olması gerekir. Bu bilinç ile yapılan aile
planlamaları da sağlıklı bir toplumsallaşma süreci için zemin hazırlar.
Sonuç olarak, toplumsallaşma süreci içerisindeki çocuk toplumun birçok
ögesinden etkilenmektedir. Bu ögelerin başında aile ve kültür gelir. Toplumun bu
unsurlarla birlikte geliştirdiği değerler çocuğun daha sonrasında alacağı kararlarda
ve yapacaklarında temel alacağı görüşleri, anlayışları ve normları belirler.
Örneğin kadına yönelik ayrımcılığın çocukluk döneminde başladığı ve devam
ettiği bilinmektedir. Bu ayrımcılık toplumsallaşmanın içinde barındırdığı toplumsal
ve kültürel gelenekler nedeniyle aile ve toplumun kız çocuğa erkek çocuktan daha
az olanaklar tanıması ve erkek çocuğun kız çocuğuna göre daha avantajlı bir
konuma sahip olması yoluyla oluşur. Birçok toplumda görülen erkek çocuk lehine
olan bu yerleşik tercih, kız çocuğun ihmal ve sömürüye uğramasına yol açmakta ve
Çocuğun sonuçta kadının statüsünü toplum içerisinde düşürmektedir. Bu statü toplum
toplumsallaşması, özgür kültürüne yerleştiği için sonraki kuşaklara da toplumsallaşma süreci ile geçmeye
seçimleri olan, bilinçli
devam edecektir.
ve topluma hazır
bireylerin gelişmesini Toplumsallaşmanın ve toplumun birbirine bağlantılı bir sistem olarak
sağlar. süregeldiği göz önüne alındığında, toplumsallaşma sürecinin de toplumu birçok
yönden etkilediği söylenebilmektedir. Ailenin ve küreselleşmenin etkisiyle
bireylerdeki toplumsallaşma süreci değiştiğinde, toplumun değerler ve normları

da değişecektir. Birbirine bağlantılı olan bu süreçte asıl önemli olan çocuğun

sağlıklı toplumsallaşma sürecidir.
Çocuğun sağlıklı toplumsallaşma süreci sonunda, hangi kültürde olursa
olsun, çocuğun kendisinin ve bireyselliğinin farkındalığına ulaşmış, kendi dışındaki
bireylerin toplumda varlıklarını kabul etmiş, özgür seçimleri sonucunda topluma
bağlılık geliştirmiş, bilinçli ve gönüllü olarak toplumsal sorumluluk üstlenmeye
hazır bireyler gelişir.
•Oyunu esnasında çocukların seçtikleri roller ve aldıkları kararlar

Örnek
toplumsallaşmalarındaki farklılıkları gösterebilmektedir. Bireyci

toplumlarda çocuklar kendi kuralları ile, toplulukçu toplumlarda ise
grup kararlarına göre hareket edecektir. Kız ve erkek çocuklarının
oyundaki yeri de etkili bir gösterge olabilmektedir.
•Küreselleşmenin etkisi ile "toplumların toplumsallaşması"

Bireysel Etkinlik
toplumsallaşmanızı nasıl etkiledi? Ailenizdeki diğer kuşaklardan sizi

ayıran özellikler neler oldu?
•Türk toplumunda toplumsallaşma sürecini nasıl tanımlarsınız?

•Dünya üzerindeki her çocuğun çocuk olma hakkı vardır. Bu hak Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi ve yerel kanunlar tarafından korumaya
alınmıştır. Devletlerin ve uluslararası yasaların sağlamaya çalıştığı bu
koruma; yaşadığı anda çocuğa hem çocuk hem de birey olarak haklar
tanıyan, aynı zamanda da geleceğin hür düşünceli, açık fikirli, yaratıcı,
Özet
insanlığın gelişmesine katkıda bulunabilecek bireylerin yetiştirilmesini
sağlamaktadır.
•Çocuğun toplumsallaşması, doğumundan ölümüne kadarki süreyi kapsayan
ve hayatını şekillendiren bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır.
Toplumsallaşma kısaca çocuğun topluma uyum sağlaması olarak
tanımlanabilmektedir. Toplumsallaşma kavramı iletişim ve toplumun
kendisinden bağımsız olarak düşünülmemelidir. Toplum bireylerin birbirleri
ile bağları olan insanların bir arada olması ile oluşur. Bireyler arasındaki bu
bağlar ise iletişim ile sağlanır.
•Bu süreçte toplumsal farklılıklar çocukların kararlarını, yapılarını, bireysel
özelliklerini ve özellikle de iletişimlerini etkilemektedir. Çocuğun
toplumsallaşma sürecinin şekillenmesinde en etkili unsurlar kültürel yapı,
değerler, yargılar ve inançlar sayılabilmektedir. Çocuk ise tüm bu unsurlar ile
ilk kez aile içerisinde tanışır. Bu sebeple çocuğun hayatının geri kalanı, yani
toplumsallaşması, bu tanışma sürecine göre şekillenir. Toplumun temel yapı
taşı olan ailede bulunan fertler kültürel yapıları, eğitimleri, maddi durumları,
inançları ve yargıları ile çocuğu toplumsal yapıya hazırlar. Bütün kültürlerde
toplumsallaşma çıktısı benzerlik gösterirken (topluma uyum sağlama), bu
farklılıklardan da kaynaklı olarak toplumsallaşma süreci değişkenlik
göstermektedir.
•Toplumlar bireyci ve toplulukçu olarak farklı yapılar etrafında toplanır.
Bireyci kültürlerde çocuğun kendisini ifade etmesi toplumsallaşmanın en
önemli unsurlarından biri olarak görülür. Çocuğun bir birey olarak kendisini
konumlandırması ve toplumsallaşma sürecinin bu şekilde devam
ettirilebilmesi için dış çevresi ve öğrenim süreci de çocuğu desteklemektedir.
Bireysel özgürlükler ve demokrasiler bu toplumlarda daha yaygındır. Bu
toplumlara örnek olarak batı ülkeler, Avrupa ülkeleri ve Amerika Birleşik
Devletleri gösterilebilir.
•Toplulukçu toplumlarda ise çocuğun topluma uyum sağlaması ve görüşlerini
ona göre şekillendirmesi beklenir. Bu toplumlarda çocuğa değerler, normlar
ve görüşler direkt olarak aktarılır ve bunların öğrenilerek kabul edilmesi
beklenir. Genel olarak bu toplumlarda çocuğun bir birey olarak kabul
görmesi daha geç yaşta yaşanır. Toplulukçu kültürlere örnek olarak Çin,
Afrika ve Orta Doğu ülkeleri verilebilmektedir.
•Bu iki toplum yapısı son yıllarda ise küreselleşmenin etkisi ile birbirine
yakınlaşmakta ve "toplumların toplumsallaşması" durumu ortaya
çıkmaktadır. İnternetin ve medyanın gelişmesi ile daha sık görünmeye
başlayan bu durum toplumlar içerisinde alt kültürler oluşmasına zemin
hazırlamıştır. Bu durum aynı toplum içerisindeki çocukların bile farklı
toplumsallaşma süreçleri yaşama ihtimalini beraberinde getirmiştir.
•Tüm bu unsurların birleşiminden oluşan toplumsallaşma yolculuğu, her
çocuğun kendine özgü, biricik yapısını ortaya çıkarır. Çocuk bu etkileşimler ile
gelişirken aynı zamanda etkili bir iletişimin ve toplumun devamlılığının da
yapı taşını oluşturmaya başlar. Çocuk toplumsallaşma süreci içerisinde bir
sonraki nesillere aktaracağı toplumsallaşma kalıplarını da öğrendiği için
döngünün bir parçası haline gelmektedir.
•Çocuğun sağlıklı toplumsallaşma süreci sonunda, hangi kültürde olursa
olsun, çocuğun kendisinin ve bireyselliğinin farkındalığına ulaşmış, kendi
dışındaki bireylerin toplumda varlıklarını kabul etmiş, özgür seçimleri
sonucunda topluma bağlılık geliştirmiş, bilinçli ve gönüllü olarak toplumsal
sorumluluk üstlenmeye hazır bireyler gelişir.

1. Toplumsallaşma aşağıdaki hangi süreçte başlar?
a) Yetişkinlik
b) Yaşlılık
c) Küçüklük
d) Anne karnında
e) Ergenlik
2. Aşağıdakilerden hangisi çocuğun katılım sağladığı ortamlardan değildir?

a) Okul
b) Aile
c) Medya
d) Siyasal parti
e) Sürdürülebilir kalkınma
3. Toplumsallaşma kavramı sosyal bilimlerde kaç yılında hangi disiplinde

tanımlanmıştır?
a) 1985 yılında, sosyolojide
b) 1897 yılında, toplum bilimlerinde
c) 1985 yılında, antropolojide
d) 1900 yılında, iletişimde
e) 1985 yılında, işletmede
4. Ailedeki değişimler hangi etmenden etkilenmiştir?

a) Sağlık
b) Hukuk
c) Din
d) Çevre
e) Kültürel
5. Antropologlar, toplumsallaşma kavramını nasıl tanımlar?

a) Kültüre girmek
b) Kültürden olmak
c) Kültürleşmek
d) Kültür birlikteliği
e) Kültürel etki
6. Toplumların içerisinde alt kültürlerin oluşmasında ne etkili olur?

a) Finans
b) Çevre
c) Öğretmen
d) Küreselleşme
e) Yemek kültürü

7. Aşağıdakilerden hangisi bireyci kültürlere örnek olarak verilemez?

a) Almanya
b) Amerika
c) Çin
d) İtalya
e) Finlandiya
8. Aşağıdakilerden hangisi toplulukçu kültürlere örnektir?

a) Yunanistan
b) Kenya
c) İspanya
d) İngiltere
e) Fransa
9. Toplumsallaşmada ailenin eğitim seviyesi aynı zamanda neyi etkiler?

a) Hal ve hareket
b) Maddi durum
c) Komşuluk ilişkisi
d) Yeme ve İçme
e) Konaklama
10. Toplumun kız çocuğa erkek çocuktan daha az olanak sağlaması

toplumsallaşmanın etkisiyle neye sebep olur?
a) Kıskançlık
b) Üzüntü
c) Sevinç
d) Ayrımcılık
e) Korku
Cevap Anahtarı
1.c, 2.d, 3.a, 4.e, 5.a, 6.d, 7.c, 8.b, 9.b, 10.d

Ağdemir, S. (1991). Aile ve eğitim. Sosyal politika çalışmaları dergisi, 1(1).
Akay, İ. (2006). Sosyalleşme Sürecinde Kitle İletişim Araçları. Marmara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Cezayirli, G. (2004). Küreselleşme, Bireyselleşme ve Toplumsallaşma. Erdem,
14(41), 29-58.
Çoştu, Y. (2009). Toplumsallaşma kavramı üzerine sosyolojik bir değerlendirme.
Hart, R. A. (2016). Çocukların Katılımı: Kuram ve Uygulamada Toplum Gelişimi ve
Çevre Uygulamasında Genç Yurttaşları İçermek. Ankara: Nobel Yayınları
Oğuz, E. S. (2011). Toplum bilimlerinde kültür kavramı. Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Dergisi, 28(2).
Oktay, N. (2021). Bireyci ve Toplulukçu Kültür. 13 Aralık 2022 tarihinde
https://narinle.com/2021/06/16/bireyci-ve-toplulukcu-kultur/ adresinden
erişildi.
Özpolat, A. (2010). Ailede demokratik sosyalleşme. Sosyal Politika Çalışmaları
Dergisi, 20(20), 9-24.
Santrock, J. (1998). Child Development. Dubuque: McGraw-Hill.
Türk Dil Kurumu, (2022). 10 Aralık 2022 tarihinde https://sozluk.gov.tr/
adresinden erişildi.
Türk Medeni Kanunu, (2022). 10 Aralık 2022 tarihinde
https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.4721.pdf adresinden
erişildi.

GÖÇ VE ÇOCUK
• Göç Çalışmalarının Kapsamı

• Göç Çalışmalarında Çocukların Yeri
İÇİNDEKİLER
• Göçmen Çocukların Karşılaştıkları

Sorunlar
• Göçmen Çocukların Sağlık Sorunları TÜRK TOPLUMUNDA
• Göçmen Çocukların Psiko-Sosyal
Sorunları
VE FARKLI
• Çocuk Hakları Açısından Göçmen
Çocuklar ve Hakları
KÜLTÜRLERDE
• Göçmen Çocukların Sosyal Uyumu ÇOCUK
• Türkiye’deki Geçici Korunma Statüsü
Altındaki Suriyeli Çocuklar Dr. Muhammed
Sinan KARABIYIK

• Göç çalışmalarının kapsamını, göç ve
HEDEFLER
mülteci kavramlarını öğrenebilecek,

• Göç çalışmalarında çocukların yeri
hakkında bilgi sahibi olabilecek,
• Göçmen çocukların karşılaştığı sağlık,
psiko-sosyal ve eğitimle ilgili sorunlar
hakkında bilgi edinebilecek
• Çocuk hakları açısından göçmen
çocukları ve haklarını
öğrenebileceksiniz. ÜNİTE
8
Göç ve Çocuk
GİRİŞ
Göç hareketliliği, ülke sınırlarını geçerek ya da bir devlet sınırları içerisinde
yapılan yer değişikliği olarak tanımlanabilir. Göç eden insanların göç etme
sebepleri, göçün süresi ve biçimi ise birbirinden farklılaşmaktadır. Göç çalışmaları
uzun yıllar boyunca erkek ve yetişkin merkezli bir anlayışla yürütülmüştür. Bu
durum ilk göçlerin yetişkin erkekler tarafından yoğun bir biçimde
gerçekleştirilmesinin yanı sıra göçle ilgili kanun ve uygulamaların hedefinde ilgili
grubun bulunmasıyla yakından ilişkilidir. Oysa günümüzde göç sürecine dâhil olan
gruplar içerisinde kadın ve çocukların sayısı azımsanamayacak orandadır. Bu
Literatürde göç durum öncelikle göç politikaları ve göç hukuku olmak üzere genel olarak göç
hareketliliği, uzun yıllar çalışmalarının kadın ve çocukları gözeten bir anlayışla yeniden gözden
boyunca yetişkin geçirilmesini elzem kılmaktadır.
erkeklere özgü bir
fenomen olarak Göç çalışmalarında göçmen çocukların deneyimlerine, yaşadıkları zorluklara
görülmüştür. ve problemlere odaklanan yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır. Nitekim göç
sonrasında yeni ülkede kalma süresi uzadıkça ya aile birleşimiyle ya da yeni
evliliklerle göç kalıcı hale gelebilmektedir. Göç sonrasında çocukların yeni ülkeye
uyumu vatandaşlık, eğitim ve sosyal entegrasyon konularını gündeme
getirmektedir. Göçmen çocukların entegrasyonu ya da asimilasyonuna ilişkin
devletlerin tutumları toplumsal alanda ortaya çıkabilecek uyuma ya da yeni
problemlere zemin hazırlayacaktır. Göçmen çocuklara yönelik ayrımcılık ve sosyal
dışlama pratiklerini törpüleyen bir göç politikası beraberinde toplumsal uyum
süreçlerini de hızlandıracaktır. Aksi halde yeni ülkede dışlanan göçmen çocukların
karşı kültür oluşturmaları ve zaman içerisinde marjinalleşerek bir tehdit unsuru
haline gelmeleri kaçınılmaz olabilir.
Göçmen çocukların sağlık sorunları, psiko-sosyal sorunları ve eğitim
alanında karşılaştıkları sorunlar tespit edilerek uyum sürecinde bu alanlarda
yapılacak olan politikalarla pek çok sorunun önüne geçilebilecektir. Göçmen
çocukları gözeten bir göç politikası anlayışı aynı zamanda Çocuk Hakları
Sözleşmesinin de bir gereğidir. Çocuğun yüksek yararı ilkesi gereği çocukların
yaşam, güvenlik ve barına gibi temel haklarını yanı sıra onlarım uyum süreçlerini
kolaylaştıracak bir eğitim anlayışı geliştirilmelidir.
Bu bölümde göç çalışmalarının kapsamına yer verilecektir. Göç
çalışmalarında çocukların yeri saptanacak ardından göçmen çocukların
karşılaştıkları sorunlar incelenecektir. Bu bölüm son olarak çocuk hakları açısından
göçmen çocukların haklarına dair bir değerlendirmeyle son bulacaktır.
GÖÇ ÇALIŞMALARININ KAPSAMI

İnsanlar ebeveynlerini seçemedikleri gibi içine doğdukları toplumu da
seçme özgürlüğüne sahip değillerdir. Bu açıdan yaşadıkları toplumda var olan
problemlerden bağımsız düşünülemezler. Nitekim içinde yaşanılan toplumdaki
problemler insanları çoğu zaman başka yerlere göç etmeye zorlamaktadır. Bunun
yanı sıra küreselleşme dinamikleri de insani hareketliliği arttırmakta ve pek çok
insan yaşadığı yerden ayrılarak uzak yerlere doğru hareketlilik içerisine

Göç ve Çocuk
girmektedir (Bauman, 2012, s.89). Göç hareketliliği geçmişten günümüze kadar

insanlık tarihinin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Özellikle 1945 yılından itibaren
dikkat çeken uluslararası göç hareketliliği özellikle 1980’lerle birlikte artış
göstermektedir. Bu açıdan göçün küreselleştiğini ve küresel değişimin önemli bir
ajanı haline geldiğini söylemek mümkündür (Castles & Miller, 2008, s.7).
Birleşmiş Milletler Uluslararası Göç Örgütü’ne göre göç, kişinin tek başına ya
da gruplar halinde bir devlet sınırları içerisinde ya da sınırları aşarak yapmış
Göç çalışmalarında olduğu yer değişikliğidir. Bu hareketliliğe yerinden edilmişler, ekonomik göçmenler
ağırlıklı olarak göçün
ve aile birleşimi gibi gerekçelerle yer değişikliği yapan bireyler de dâhildirler (IOM,
bireysel bir eylem
olarak değerlendirildiği 2014: 35-36). Başka bir ifadeyle göç, insanların uzaktaki bir yere, en azından şuan
görülmektedir. Ancak yaşadıkları mekânın uzağında bulunan bir yere, yerleşmesidir. Esas itibariyle göç
bu yaklaşım göçün öncelikle coğrafi bir olgudur (Bartram & Ark. 2017, s.95). Adıgüzel’e göre ise göç,
toplumsal boyutunun insanların sosyal, ekonomik, doğal afetler gibi sebeplerle coğrafi olarak yeniden
göz ardı edilmesine yerleşmesidir. Bu yer değişikliği ulusal sınırlar içerisinde olabileceği gibi ulusaşırı da
sebep olmaktadır. gerçekleştirilebilir (Adıgüzel, 2016, s.3).
Örnek
•1980’den sonra Türkiye’de köylerden kentlere doğru iç göç

yaşanmıştır.
•2011 yılından sonra Suriye’den dünyanın farklı ülkelerine doğru
uluslararası göçler yaşanmıştır.
Göç hareketliliğinin pek çok farklı tanımı bulunduğu gibi göç eden
bireylerinde birbirinden farklı tanımları bulunmaktadır. Bilindiği gibi evrensel
olarak kabul görmüş olan bir göçmen tanımı bulunmamaktadır. Ancak göçmen
denilince çoğunlukla kendi hür iradesiyle ve daha iyi bir yaşam arayışıyla yer
değiştiren insanlar anlaşılmaktadır. Göçmen kavramı daha çok maddi ve sosyal
hayat koşullarını geliştirmek ve yükseltmek amacıyla hareket eden insanları
tanımlamak için kullanılmaktadır (Adıgüzel, 2016, s.4).
Göç çalışmalarında ağırlıklı olarak göçün bireysel bir eylem olarak
değerlendirildiği görülmektedir. Ancak bu yaklaşım göçün toplumsal boyutunun
göz ardı edilmesine sebep olmaktadır. Öyle ki, göç sürecinde aile bireylerinin ve
akrabalık ilişkilerinin önemli bir yeri bulunmaktadır (Bartram & Ark. 2017, s.143).
Göçün toplumsal boyutu göç sonrasında da önemli bir konu olarak
değerlendirilmelidir. Nitekim Thomas Faist’e göre sürekli ya da geçici olarak
yaşanılan yerin değiştirilmesi biçiminde tanımlanan göç hareketliliğinin zaman
içerisinde sosyal ilişkileri zorlayabileceği, kopara bileceği ya da daha güçlü
kılabileceği ihtimaller söz konusudur (Faist, 2003, s.41-42).

Göç ve Çocuk
(Fotoğraf: TRT Arşivi)
Dünya’da Kuzey ile Güney yarım küre arasında her geçen gün artan
eşitsizlikler kuvvetle muhtemeldir ki daha fazla insanı yaşam koşullarını
Toplumsal eşitsizliklerin iyileştirmek amacıyla göç etmeye zorlayacaktır. Politik, ekolojik, demografik vb.
artması göç sorunlar pek çok insanı ülkesini terk ederek mülteci olmaya zorlayacaktır. Bu
hareketliliğini durum göçlerin ve göç çağının kalıcı olabileceği düşüncesini daha da güçlü
arttırabilmektedir.
kılmaktadır (Castles & Miller, 2008, s.7).
(Fotoğraf: Göç İdaresi Başkanlığı)
Türkiye’ye 2011 yılından itibaren kitleler halinde gelen geçici koruma

altındaki Suriyelilerin sayısı 2013 yılından sonra hızlı bir şekilde atmıştır. 2017
yılından itibaren ise normal bir eğilim gösteren geçici koruma altındaki Suriyeli
sayısı günümüze geldikçe azalmaktadır.

Göç ve Çocuk
Bireysel Etkinlik
•İnsanları ülkelerini terk edip uluslararası sınırları geçerek göç etmeye
zorlayan sebepler neler olabilir? Düşününüz.
GÖÇ ÇALIŞMALARINDA ÇOCUKLARIN YERİ

Göç sonrasında yeni yerleşilen ülkedeki kalma süresinin uzatılması, ilk
mültecilerin eşlerini ve çocuklarını getirmeleri ya da burada yeni aileler
kurmalarına sebep olmaktadır. Bir süre sonra insanlar gelecek planlarını yeni
yerleştikleri ülke üzerinde kurmaya başlarlar. Bu süreç daha çok mültecilerin
Çocukların doğumuyla çocuklarının durumuyla yakından ilişkilidir (Castles & Miller, 2008, s.38).
birlikte yeni ülkedeki Mültecilerin çocukları yeni geldikleri ülkede okula giderek dil öğrenmekte,
yerleşim kalıcı bir hal arkadaşlık ilişkileri geliştirerek kültürlerarası yeni kimlikler geliştirmeye
almaya başlamaktadır.
başlamaktadırlar. Bu durum ebeveynlerin anavatanlarına geri dönüş düşüncesi
karşısında son derece engelleyici bir faktör olmaktadır (Castles & Miller, 2008,
s.39).
Çoğu mülteci ya eşlerini ve diğer aile bireylerini yeni ülkeye getirmekte ya
da yeni ülkede evlilikler yapmaktadırlar. Çocukların doğumuyla birlikte yeni
ülkedeki yerleşim kalıcı bir hal almaya başlamaktadır (Castles & Miller, 2008, s.42).
Erkeklerin esas göçmenler olduğu kadın ve çocukların ise yalnızca bağımlı
bireyler olarak algılanması uzun yıllar boyunca göç kanunlarında ve göç
çalışmalarında yer edinmiştir (Castles & Miller, 2008, s.52). Bu durum kadınların ve
çocukların göç sürecindeki yerinin ve deneyimlerinin göz ardı edilmesine sebep
olmuştur.
(Fotoğraf: TRT Arşivi)
Çocukluk, gençlik ve yaşlılık gibi yaşam döngüsü süreçleri toplumsal

yaşamda ekonomide ve kültürel yapıda kişilerin alacağı pozisyonlar açısından
belirleyicidir. Genellikle göç sürecini deneyimleyen ilk kuşak ile yeni ülkede

Göç ve Çocuk
doğmuş olan ikinci kuşak arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Etnik açıdan
azınlık grubunu oluşturan gençler fırsat eşitliği, ayrımcılık ve ırkçılık gibi
tartışmaların odağında kalabilmektedirler. Bu durum karşı-kültürlerin oluşmasını
hatta zaman zaman radikalleşmeye neden olabilmektedir (Castles & Miller, 2008,
s.52).
Örnek
•1970’li yılların sonunda Amerika’daki azınlık grubu siyahilerin ortaya

çıkardığı hip-hop gündemden uzaklaşmak için etkili bir karşı kültür
örneğidir.
GÖÇMEN ÇOCUKLARIN KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR

Uzun yıllar boyunca göç hareketliliğinin yetişkin ve erkeklere özgü bir
fenomen olduğu kabul edilmekteydi. Ancak tarih boyunca göçten en çok etkilenen
gruplar içerisinde kadınlar ve çocuklar yer edinmiştir. Öyle ki, İngiltere’de
sanayileşmeyle birlikte kırsal alanlardan büyük kitleler halinde yaşanan göç
hareketliliği kötü yaşam koşullarına ve kısa yaşam süresine sebep olmuştur. Düşük
çalışma ücretleri aile kurumunu dönüştürürken kadınları ve çocukları çalışmaya
Tarih boyunca göçten zorlamıştır (Castles & Miller, 2008: 81).
en çok etkilenenler
kadınlar ve çocuklardır. Kadınlar ve çocuklar yalnızca göç sonrasında değil göç kararı alınmadan
önce ve göç sürecinde pek çok farklı sorunla karşı karşıya kalmaktadırlar. Bunlar
içerisinde öncelikle sağlık sorunları, psikolojik sorunlar, sosyal sorunlar ve eğitim
gibi alanlarda çeşitli sorunlar yaşamakta koruma ve desteğe ihtiyaç
duymaktadırlar. Zorunlu göçler küresel siyaset açısından etkili bir faktöre
dönüşmüş olması bu sorunlara karşı ilgili arttırmıştır. Özellikle 1945 sonrasında
yaşanan göç hareketleri uluslararası mülteci rejimini derinden etkilemiştir. İnsan
haklarına dayalı bir hukuki çerçeveye sahip olan uluslararası mülteci rejimi,
mültecileri korumak ve yardım etmek amacıyla kurulmuş bazı organizasyonları
kapsamaktadır.
1951 konvansiyonu mülteci rejiminin temelini oluştururken Birleşmiş
Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği (UNHCR) bu yapı içerisindeki en önemli
kurumlardan biridir. Ayrıca Uluslararası Kızılhaç Komitesi (ICRC), Dünya Gıda
Programı (WFP), Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF) gibi kuruluşlarda bu
yapının önemli bileşenlerindendir (Castles & Miller, 2008, s.147).

Göç ve Çocuk
Bireysel Etkinlik
•Ülkemizde geçici koruma statüsü altında bulunan Suriyeli çocukların
karşılaştıkları sorunlar neler olabilir? Düşünün.
Göçmen Çocukların Sağlık Sorunları

Günümüzde milyonlarca insan çatışma, savaş ya da ekonomik nedenlerle
yaşadığı yeri terk etmek zorunda kalmaktadır. Nüfus hareketliliğinin hızlı artışı
başta çocuklar olmak üzere pek çok mülteci ya da göçmen için beraberinde bazı
sağlık sorunlarına neden olmaktadır. Ailesiyle birlikte göç eden çocukların yanı sıra
yanında ebeveynleri bulunmayan refakatsiz çocuklarında göç hareketliliğinin
Çocuklar göç öncesinde önemli bir parçası haline geldiği bilinmektedir. Özellikle refakatsiz göç etmek
riskli mekânlarda
zorunda kalan çocuklar göç sürecinde ve sonrasında karşılaştıkları pek çok sorunla
yaşadıkları için pek çok
sağlık sorunuyla karşı kendileri mücadele etmek zorundadırlar.
karşıya kalmaktadırlar. Çocuklar göç öncesinde, kronik bulaşıcı hastalığa sahip bireylerle temas
kurma, silahlı çatışma, şiddet ve politik baskılar nedeniyle şiddet, sağlıksız
mekânlarda yaşama zorunluluğu, sağlık hizmetlerine ulaşımdaki yetersizlikler ve
güvenli gıdalara erişim gibi bazı risklerle karşı karşıya kalabilmektedirler. Çocuklar
göç sırasında ise denizde ya da bir bölgede mahsur kalma, yeterli gıda bulamama,
yaralanma, bulaşıcı hastalıklarla karşılaşma, güvenli gıdaya erişememe, istismar,
şiddet, göç yolculuğuna birlikte çıktıkları refakatçilerin kaybı, göç yolculuğunun
güvensizlikleri gibi bazı sorunlar yaşamaktadırlar.
Çocuklar göç sonrasında ise yeni geldikleri ülkedeki sağlık hizmetlerinden
yeterince yararlanamama, eğitim sisteminin dışında kalma, toplumsal izolasyon ve
sosyal dışlanma, barınma yetersizliği, sınır dışı edilme endişesi, geride kalan
refakatçilerle iletişim kuramama gibi bazı problemler yaşamaktadırlar (WHO,
2018)
Göçmenlerin geldikleri ülkelerinde ekonomik yapının yetersiz olması,
beslenme bozukluğu, hijyen ve yetersiz altyapı olanakları, göçmenlerin bulaşıcı
hastalılara yakalanmalarını kolaylaştırmaktadır. Göçmenlerde etkileri sebebiyle
bulaşıcı hastalıklar en çok rastlanan sağlık sorunlardan biridir. Özellikle göçmen
çocukların temel sağlık hizmetlerinin bir parçası olan aşılama hizmetlerinden
yeterince yararlanamamaları sebebiyle göç ettikleri yeni ülkelerde salgınlara
sebebiyet verebilmektedirler (Çalım ve Ark., 2012; Gümüş ve Bilgili, 2015).

Göç ve Çocuk
Örnek
•Savaştan kaçarak ülkesini terk eden çocukların ülkelerinde aşılama
hizmetinden mahrum kalmaları göç sonrasında yeni ülkede bazı
bulaşıcı hastalıklar meydana gelmesine sebep olabilmektedir.
Göç sürecinde
parçalanan aile
yapılarının yeniden Göçmen Çocukların Psiko-Sosyal Sorunları
birleşmeyle onarılması
göçmen çocukların Genel olarak tüm göçmenlerin ve özellikle de çocukların karşılaştığı en
psikolojik iyi oluşlarına önemli sorunlardan bir diğeri ise göçün psikolojik ve sosyal açıdan yarattığı
olumlu katkılar problemlerdir. Çoğunlukla depresyon, benlik saygısı sorunları, akran ilişkilerindeki
sunmaktadır. problemler, travma sonrası stres bozukluğu, hiperaktivite belirtileri, yaşam
doyumundaki azalmalar gibi bazı psikolojik sorunlar meydana gelmektedir. Göç
sürecinin çocuklar üzerindeki etkilerini konu edinen araştırmalara göre ailenin
göçe ilişkin tutumu, eğitim ve sosyo-ekonomik durumları, göç etme nedenleri, göç
sürecinde refakatsizlik durumunun yaşanıp yaşanmaması gibi faktörler göçmen
çocukların psikolojileri üzerinde çeşitli etkiler yaratabilmektedir (Polat, 2007;
Adhikari ve Ark., 2011).
Göçmen çocukların yeni ülkeye sosyal uyumları çoğunlukla onların yerli
halktan insanlarla kurmuş oldukları ilişkilere göre değişim göstermektedir. Yerel
dili öğrenmiş olan, yerli çocuklarla aynı okullara gidip eğitim alma fırsatına sahip
olan göçmen çocukların sosyal uyum süreçleri daha kolay gerçekleşmektedir.
Bazen ilk karşılaşmalarda ayrımcılık, ötekileştirme ve sosyal dışlama gibi olumsuz
deneyimler yaşanabilmekte ancak yapılacak olan sosyal uyum çalışmalarıyla
bunların üstesinden gelinebilmektedir.
Göçmen çocukların psikolojik iyi oluş ve sosyal uyum süreçlerinde onlara
destek olacak en önemli kurumun aileleri olduğu bilinmektedir. Bu açıdan göç
sürecinde parçalanan aile yapılarının yeniden birleşmeyle onarılması göçmen
çocukların psikolojik iyi oluşları ve sosyal entegrasyonları için oldukça
destekleyicidir.
Aile birleşmesi göç sürecinin en önemli konularından birini ifade
etmektedir. Bu konuda uluslararası mülteci rejiminin ortaya koyduğu ilkeler kadar
ülkelerin uygulamaları da farklılıklar içermektedir. Örneğin Avustralya’da göç
süreci boyunca aile bireşimi kabul görmektedir. Böylece yeni gelen göçmenlerin
ülke vatandaşı olmaları teşvik edilmiştir. Vatandaşlığa kabul süreleri ise zamanla
azaltılarak göçmenlerin önemli bir kısmının vatandaşlığa geçmeleri sağlanmıştır.
Ayrıca Avustralya’da vatandaşlık ius soli ilkesine, yani ülke kanunu veya ülke
sınırları içinde doğmuş olmaya dayanan vatandaşlık anlayışına dayanmaktadır. Bu
açıdan bu ülkedeki yasal göçmenlerin çocukları otomatik olarak Avustralya
vatandaşı olmaktadır. Ancak yakın bir tarihe kadar Almanya’da doğan yabancıların
çocukları doğrudan Alman vatandaşlığına kabul edilme hakkına sahip değillerdi. Bu
nedenden dolayı, göçmenlerin büyük bir çoğunluğu ve onların çocukları Alman
vatandaşı değillerdi (Castles & Miller, 2008, s.307-308).

Göç ve Çocuk
Örnek
•Suriye savaşından kaçarak ülkemize sığınan bazı çocuklar travma
sonrası stres bozukluğu problemleri nedeniyle psikolojik destek
almaktadırlar.
Eğitim sürecinden
mahrum kalan çocuklar
daha fazla ihmal ve
istismara maruz
kalmakta, şiddetle daha
Göçmen Çocukların Eğitimle İlgili Sorunları
erken yaşta tanışmakta Çocuk Hakları Sözleşmesi çerçevesinde eğitim çocuklara tanınan en temel
ve çeşitli psikolojik
haklardan biridir. Sözleşmeye taraf ülkelerin anayasaları doğrultusunda çocuklara
sorunlar
yönelik eğitim hizmetleri ücretsiz olarak sunulmalıdır. Bu açıdan göçmen
yaşamaktadırlar.
çocukların anavatanlarında yaşanan krizler nedeniyle çoğunlukla eğitim hakkından
mahrum kalmaktadırlar. Dolayısıyla akranlarına göre eğitim sürecinden mahrum
kalmaları yaşadıkları bu eşitsizlikleri arttırarak göç sonrasında da karşılarına
çıkacak olan önemli bir problem yaratmaktadır.
Yapılan çalışmalar eğitim sürecinden mahrum kalan çocukların daha fazla
ihmal ve istismara maruz kaldıklarını, şiddetle daha erken yaşta tanıştıklarını,
çeşitli psikolojik sorunlar yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bu açıdan göçmen
çocukların yeni ülkede eğitim sürecine dâhil olmaları son derece önem arz
etmektedir. Ancak göçmen çocukların eğitim kurumlarına kabulü konusunda
vatandaşlık, entegrasyon, asimilasyon, yerli dilde eğitim vb. konularında bazı görüş
ayrılıkları meydana gelmektedir.
Entegrasyon ve vatandaşlık gibi konularda Almanya örneği son derece
önem arz etmektedir. Almanya’da 1970’li yıllarda çok sayıda yabancı çocuk eğitim
almaya başlamıştır. Alman eğitim bakanlığı, yabancı çocukların hem Almanya’da
kaldıkları süre boyunca topluma entegre olmalarını sağlamak hem de onları kendi
ülkelerine dönüşlerini kolaylaştırmak amacıyla “ikili bir strateji” yürütmüştür.
Ulusal sınıflar, hazırlık sınıfları, anadil sınıfları gibi ayırımlar üzerine inşa edilen
Alman eğitim sistemi yabancı öğrencilerin Alman akranlarından ayrılmasına ve
çoğu yabancı çocuğun eğitimde başarısız olmasına sebep olmuştur (Castles &
Miller, 2008, s.310-311).

Göç ve Çocuk
(Fotoğraf: İlke Politika Notları)

Göç alan ülkelerin göçmen çocukların eğitimine dair yaklaşımları vatandaşlık
bağı ve entegrasyon politikalarından ayrı düşünülemez. Bu açıdan göçmen
çocukların eğitimi, meslek edinimi ve sonrasında sosyal hayata entegrasyonları
göçmen politikalarıyla yakından ilişkilidir.
İngiltere’de 1950’li yıllarda diğer ülkelerden gelen göçmenlerin daha az
tercih edilen mesleklerde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Sonraki süreçte
göçmenlerin çocukları farklı meslek alanlarına yönlenmişlerdir. Pakistanlılar ve
Bangladeşliler daha çok kol emeğine ihtiyaç duyulan yarı vasıflı mesleklere
yönelmişlerdir. İsveç örneğinde ise göçmenlerin vatandaşlığa kabul süreçleri belirli
süreli ikamete tabii tutulurken göçmenlerin İsveç doğumlu çocukları ise otomatik
Göçmen çocukların olarak İsveç vatandaşı olabilmektedir. Ayrıca göçmenler dil kursları gibi
eğitimi, meslek edinimi göçmenlere yönelik bazı hizmetlerden ve sosyal refah hizmetlerinden
ve yeni ülkeye uyumları yararlanabilmektedirler. Göçmenlerin çocuklarına ulusal müfredatın yanı sıra okul
ülkelerin göç
öncesi ve okul derslerini de kendi dillerinde alabilme imkânı tanınmaktadır
politikalarıyla yakından
ilişkilidir. (Castles & Miller, 2008).
Türkiye’de ise göçmen çocukların sağlık, gıda, barınma ve güvenlik gibi
temel ihtiyaçları kadar eğitim ihtiyaçları da dikkate alınmaktadır. 2014 yılında
Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunundaki revizyonla birlikte Suriyeli
sığınmacı çocuklara yönelik olarak Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı okullarda
ve belli bir süre Geçici Eğitim Merkezlerinde (GEM) eğitim hizmetleri sunulması
planlanmıştır. Türkiye mevcut durumda göçmen çocuk ve gençlerin yaklaşık
%60’ını okullaştırmayı başarmıştır (Coşkun ve Emin, 2018).
Bireysel Etkinlik
•Almanya’daki Türk çocukların eğitim sürecinde karşılaştıkları sorunlar

nelerdir? Araştırınız.

Göç ve Çocuk
ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN GÖÇMEN ÇOCUKLAR VE

HAKLARI
Birleşmiş Milletler (BM) Çocuk Hakları Sözleşmesi (ÇHS), 1989 tarihinde
kabul edilmiştir. Buna göre on sekiz yaşın altındaki herkes; ırkı, dini ya da
yetenekleri gözetilmeden, düşünceleri, ifadeleri ve aileleri fark etmeksizin bu
haklara sahiptir. Sözleşme çocukları koruması ve geliştirilmesi için bireylere ve
devletlere bazı sorumluluklar yüklemektedir. Sözleşme Türkiye’de ise 1995 yılında
yürürlüğe girmiştir (Ardıç Çobaner, 2015).
Göç hareketliliği farklı dinamikleri barındıran kompleks bir yapıya sahiptir.
Göç öncesi, göç süreci ve göç sonrası yaşananlar hukuktan sosyolojiye, psikolojiden
halk sağlığına kadar farklı disiplinlerin ilgi alanına girmektedir. Göçmenler
içerisindeki çocuk popülasyonunun yoğun bir biçimde bulunması hukuk, insan
hakları ve çocuk haklarıyla ilgili tartışmaları yeniden akla getirmektedir. Çocukların
korunmaya ihtiyaç duydukları günümüz modern toplumlarında söz konusu grubun
göçmen çocukların olması konuyu daha hassas biçimde yaklaşmayı zorunlu
kılmaktadır. Çocukların yaşam hakkı, kötü muameleye karşı korunma hakkı ve
gelişim hakkı gibi temel hakların yanı sıra eğitim alma ve her türlü şiddet ve
istismardan korunma hakları bulunmaktadır.
Göç süreci devam ederken büyüme ve gelişme çağında bulunan çocukların,
ebeveynlerine olan bağlılıkları, fiziksel olarak ve bilişsel olarak yetersiz
olmalarından dolayı da savunmasız ve ihtiyaç duyan bireyler olmaları, çocukları
göç sürecinden en fazla olumsuz etkilenen grup haline getirmektedir (Bozkaya,
2022).
Göç kapsamında ilgi çeken konulardan bir diğeri ise göçmenlerin
entegrasyonu ya da asimilasyonlarıdır. Asimilasyon kavramı, göçmenler ile yerel
halk arasındaki etnik farklılıkların azalması (ya da ortadan kaldırılması) ile
Asimilasyon, göçmenler sonuçlanan, göçmenlerin yerel halka benzemesi sürecini ifade etmektedir
ile yerel halk arasındaki
(Bartram & Ark. 2017: 39). Bu yaklaşımın hedefindeki grup öncelikle göçmen
etnik farklılıkların
azalması ya da ortadan çocuklardır. Yetişkin insanlar göre çocuklar uyum sürecinde daha başarılı
kaldırılmasıdır. görülmektedir.
Örnek
•2016 yılında Türkiye’deki mültecilerin devlet okullarına uyumu için

gerekli yasal düzenlemeler yapılmıştır.
Çocukların yeni ülkenin dilini öğrenme konusundaki yatkınlıkları ve uyum

becerileri sosyalizasyon sürecindeki etkileşimleriyle şekillenmektedir. Bu açıdan
göç politikasının merkezinde çocuklar bulunurken; göçmen çocuklara yönelik
politikaların merkezinde ise eğitim sistemi bulunmaktadır. Asimilasyon,
göçmenlerin topluma tek yönlü bir adaptasyon süreciyle dâhil edilme politikası

Göç ve Çocuk
biçiminde tanımlanabilir. Bu yaklaşıma göre göçmenler kendi özgün dillerini,

kültürel veya sosyal özelliklerini terk ederek yerel halka benzeyecek hale
gelmelidirler. Bu anlayışı benimseyen devletler göçmen çocukların ülkedeki hâkim
dili kullanmaları ve yerel halktan çocuklarla aynı okullara gitmeleri konusunda
ısrarcıdırlar. Böylesi bir anlayış çoğu kez zamanla terk edilmekte ve daha esnek bir
entegrasyon politikasına evirilmektedir. Asimilasyon politikaları gelişmiş ülkelerin
pek çoğunda uygulanmıştır. Ancak bazı ülkelerde ayrımcılıkla başlayan
asimilasyona evirilen bu süreç; bazı ülkelerde ise asimilasyondan entegrasyona ve
çokkültürlü modellere doğru dönüşmüştür (Castles & Miller, 2008, s.362).
Göç politikası oluşturan devletlerin çocuk haklarını ve çocuğun yüksek yararı
ilkesini gözeterek bir uyum programı ortaya koymaları gerekmektedir. Öyle ki,
çocuğun yüksek yararı ilkesi gereği öncelikle çocukların fiziksel ve psikolojik açıdan
korunmaları ve iyi oluş hallerinin gözetilmesi gerekmektedir.
Bireysel Etkinlik
•Çocuk hakları açısından göçmen çocuklara yönelik ne tür yeni

düzenlemeler yapılabilir? Düşününüz.
GÖÇMEN ÇOCUKLARIN SOSYAL UYUMU

Türkiye yalnızca bölgesinde değil aynı zamanda küresel ölçekte önemli
sayıda mülteciye ev sahipliği yapan ülkelerin başında gelmektedir. Göç İdaresi
Başkanlığı 2023 yılı Ocak ayı verilerine göre Türkiye’de 3.513.776 Suriyeli geçici
koruma altında bulunmaktadır. Suriyeliler yoğun olarak İstanbul, Gaziantep ve
Şanlıurfa’da yaşamaktadır. Türkiye’de ilk zamanlarda geçici olarak görülen
Suriyelilerin kalış sürelerinin artması başta göçmenlerin yoğun olarak yaşadığı
şehirler olmak üzere ülke genelinde uyum olgusu önemli bir konu haline gelmiştir.
Göçmenlerin uyumu söz konusu olduğu zaman öncelikle kültürel uyum ön
plana çıkmaktadır. Kültür kavramı çoğunlukla bir toplumda paylaşılan gelenek,
görenek ve değerlerin toplamı olarak tanımlanmaktadır. Değerler kuşaktan kuşağa
Göçmen çocukların aktarılarak varlığını sürdürmektedir. Kültür onu oluşturan inanç, değer, hukuk,
eğitim süreçleriyle ilgili tarih ve sanat alanındaki üretimin nesilden nesillere aktarıldığı bir olgudur. Göç
politikalara sahip hareketliliği farklı kültürlerin bir araya geldiği önemli bir deneyimi ifade
ülkeler genel olarak
etmektedir. Göçle birlikte bir araya gelen farklı topluluklar birbirlerinin
göçmenlerin uyum
süreçlerini daha başarılı kültürlerinden etkilenmektedirler. Kültürlenme kavramı bu süreçlerden birini
bir şekilde tanımlamaktadır.
yürütmektedirler. Kültürlenme iletişim halindeki iki farklı grubun karşılıklı olarak kültürel
değerlerini paylaşmalarını tanımlamaktadır. Göçmenlerin uyumu için kültürlenme
önemli bir fırsat sunmaktadır. Göçmenlerin kültürlenmesi, göç eden insanların göç
ettikleri ülkelerde uyumlu bir sosyal yaşam inşa edebilmeleri için o üklenin inanç,

Göç ve Çocuk
değer ve normlarını öğrenmeleri biçiminde tanımlanabilir. Bu öğrenme sürecinin

gerçekleştirilmesi için okullar ve diğer eğitim kurumları önemli bir fırsat
sunmaktadır.
Çocuklar ve gençler kültürlenmenin önemli aracıları olarak kültürel
değişimin başlatıcılarıdırlar. Göçmen çocuklar ile yerli halktan çocukların okullarda
bir araya gelmeleri kültürlenme sürecinin gelişimi açısından oldukça önemlidir.
Göçmen çocukların okula gitmesi yerli halkın dilini öğrenmeleri ve bilişsel
gelişimlerinin de ötesinde önemli bir kültürel sürecin başlangıcını oluşturmaktadır.
Göçmen çocuklar okullarda yerel halkın kültürünü öğrenmekte, onlarla nasıl
iletişim kurulabileceğini öğrenmekte ve sosyaizasyon süreçlerini
güçlendirmektedirler. Bu açıdan eğitim kurumları göçmen çocukların kültürlenme
sürecinin ilk ve en önemli aşamasını ifade etmektedir. Göçmen çocukların eğitim
süreçleriyle ilgili politikalara sahip ülkeler genel olarak göçmenlerin uyum
süreçlerini daha başarılı bir şekilde yürütmektedirler.
Göçmen çocuklar çoğunlukla savaş ve çatışma bölgelerinden göç
etmektedirler. Göç sürecinde pek çok farklı sorunla karşılaşan çocuklar şiddet,
baskı ve çeşitli zorlu şartlar altında göç etmektedirler. Geldikleri ülkelerde
eğitimleri yarım kalan ya da hiç eğitim görmemiş olan çocuklar; göç ettikleri
ülkelerdeki kültürlenme ya da asimilasyon süreçleriyle daha fazla zorluk
yaşayabilmekte kimi zaman zihinsel, dilsel ya da kültürel bazı sorunlarla karşı
karşıya kalabilmektedirler. Bu açıdan göçmen çocuklara eğitim verilen okullarda
akademik öğretimin yanı sıra çocukların psiko-sosyal iyi oluşlarını desteklemek
amacıyla psikolojik danışman, psikolog, sosyal hizmet uzmanı gibi meslek
elemanlarının da bulunması önem arz etmektedir.
Bireysel Etkinlik
•Göçmen çocukların uyumuyla ilgili sizce neler yapılabilir? Düşününüz.
TÜRKİYE’DEKİ GEÇİCİ KORUNMA STATÜSÜ ALTINDAKİ

SURİYELİ ÇOCUKLAR
2011 yılından
Savaşlar insanlık tarihi boyunca farklı düzeylerde ve biçimlerde varlık
günümüze kadar
Dünya’da bölgesinde göstermiş olan bir olgudur. Özellikle Birinci ve İkinci Dünya Savaşları küresel
oldukça büyük etkiler ölçekteki etkileri bakımından bilinen en etkili savaşlardır. Ancak savaş ve
bırakan Suriye iç savaşı çatışmalar her zaman için küresel ölçekte olmayıp bölgesel hatta ülkeler arasında
farklı düzeylerde bile gerçekleşebilmektedir. Bu açıdan özellikle Dünya Savaşları sonrasında küresel
çatışmalarla halen ölçekte savaşların yerini daha çok bölgesel ya da ülkeler arası savaş ya da
devam etmektedir.
çatışmaların aldığı söylenebilir.

Göç ve Çocuk
2011 yılının mart ayında başlayan Suriye iç savaşı ise literatürdeki klasik
savaş tanımlarının ötesinde yeni bir boyut kazanmıştır. Savaş ya da çatışmaların
farklı devletler arasında gerçekleşmediği bir ülke içerisinde rejim yanlıları ile rejim
karşıtlarının karşı karşıya geldikleri bu çatışma hali savaşlar tarihi açısından farklı
bir deneyime karşılık gelmektedir.
2011 yılından günümüze kadar Dünya’da bölgesinde oldukça büyük etkiler
bırakan Suriye iç savaşı farklı düzeylerde çatışmalarla halen devam etmektedir.
Suriyede yaşanan kriz siyasal, ekonomik ve toplumsal açıdan çeşitli problemlere
yol açmıştır. Bu sorunlar ülkenin sınırlarını aşarak öncelikle bölgesine ve tüm
dünyaya doğru yayılım göstermiştir. Özellikle mültecilerin kabulü konusunda
yaşanan krizler başta Avrupa ülkeleri olmak üzere dünyadaki ülkeleri önemli
ölçüde etkilemiştir.
Savaşlar belirli bir ülke sınırları içerisinde yaşansa bile sonuçları itibariyle
tüm ülkeleri etkisi altına alabilmektedir. Nitekim Suriye iç savaşının başladığı ilk
yıllarda öncelikle yakın ülkelerin sürece dahil oldukları ardından ise küresel
güçlerin sürecin bir parçası olması ülkede yaşanan çatışmaların daha da karmaşık
bir hal almasına sebep olmuştur.
Suriye iç savaşıyla birlikte yaşanan çatışmalar ve diğer sorunlardan ötürü
pek çok Suriyeli yaşadıkları ülkeyi terk etmek zorunda kalmışlardır. Suriyeliler
başta yakın ülkelere, ülkemize ve dünyanın farklı bölgelerindeki diğer ülkelere
doğru göç etmeye başlatmışlardır.
Göç İdaresi Başkanlığı 2023 yılı Ocak ayı verilerine göre Türkiye’de
3.513.776 Suriyeli geçici koruma altında bulunmaktadır. Suriyeliler sırasıyla
2023 Ocak ayı itibariyle
Türkiye’de 1.671.997 İstanbul, Gaziantep ve Şanlıurfa’da yoğun olarak yaşamaktadırlar. Türkiye’deki
Suriyeli çocuğun Suriyeliler içerisinde çocukların sayısı ise toplam Suriyeli nüfusunun neredeyse
yaşadığı tespit yarısı kadardır. Göç İdaresi Başkanlığı verilerine göre yine aynı tarihte Türkiye’de
edilmektedir. bulunan 0-18 yaş aralığında Suriyeli çocukların sayısı 1.671.997 olarak tespit
edilmiştir.
Dünyanın farklı bölgelerine göç eden kayıtlı Suriyeli sayısının yaklaşık olarak
6 milyona yakın olduğu bilinmektedir. Kayıt dışı Suriyelilerle birlikte dünya
genelinde yaklaşık olarak 8 milyona yakın Suriyelinin olduğu tahmin edilmektedir.
Türkiye’deki resmi rakamlara göre ülkemizde bulunan Suriyelilerin toplam
nüfusunun yaklaşık olarak yarısını Suriyeli çocuklar oluşturmaktadır. Buradan
hareketle, dünya genelinde tahimin edilen yaklaşık 8 milyon Suriyelinin yarısının
çocuklardan oluştuğu düşünüldüğü zaman, dünya genelinde oldukça fazla sayıda
Suriyeli sığınmacı çocuğun olduğu tahmin edilebilmektedir.
Savaşın ağır bedelini çoğunlukla çocuklar ödemektedirler. Türkiye’deki
Suriyeli çocukların kayıp bir kuşak olmasının önüne geçilmesi amacıyla kendilerine
çeşitli hizmetler sunulmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığının koordinatörlüğünde tüm
dezavantajlı grupları kapsayacak biçimde Suriyeli çocuklara eğitm hizmeti
sunulmaktadır. Belli bir süre boyunca Geçici Eğitim Merkezleri gibi alanlarda
hizmetler sunulmuştur. Daha sonra ise tüm çocuklara devlet okullarında eğitim
verilmesi hedeflenmiştir. Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı başta çocuklara

Göç ve Çocuk
yönelik olarak çeşitli psiko-sosyal destek hizmetleri sunmaktadır. Türkiye’deki

çeşitli sivil toplum kuruluşları Suriyeli çocukların yaşamlarını kolaylaştırıcı çeşitli
proje ve faaliyetlerler yürütmektedirler.
Bireysel Etkinlik
•Türkiye’deki Suriyeli çocukların yaşamlarını kolaylaştırmak için sizce
neler yapılabilir? Düşününüz.

Göç ve Çocuk
•İnsanlar ebeveynlerini seçemedikleri gibi içine doğdukları toplumu da seçme

özgürlüğüne sahip değillerdir. Bu açıdan yaşadıkları toplumda var olan
problemlerden bağımsız düşünülemezler. Nitekim içinde yaşanılan
toplumdaki problemler insanları çoğu zaman başka yerlere göç etmeye
zorlamaktadıİr.
Özet
•Birleşmiş Milletler Uluslararası Göç Örgütü’ne göre göç, kişinin tek başına ya
da gruplar halinde bir devlet sınırları içerisinde ya da sınırları aşarak yapmış
olduğu yer değişikliğidir.
•Dünya’da Kuzey ile Güney yarım küre arasında her geçen gün artan
eşitsizlikler kuvvetle muhtemeldir ki daha fazla insanı yaşam koşullarını
iyileştirmek amacıyla göç etmeye zorlayacaktır.
•Göç sonrasında yeni yerleşilen ülkedeki kalma süresinin uzatılması, ilk
mültecilerin eşlerini ve çocuklarını getirmeleri ya da burada yeni aileler
kurmalarına sebep olmaktadır.
•Mültecilerin çocukları yeni geldikleri ülkede okula giderek dil öğrenmekte,
arkadaşlık ilişkileri geliştirerek kültürlerarası yeni kimlikler geliştirmeye
başlamaktadırlar. Bu durum ebeveynlerin anavatanlarına geri dönüş
düşüncesi karşısında son derece engelleyici bir faktör olmaktadır.
•Erkeklerin esas göçmenler olduğu kadın ve çocukların ise yalnızca bağımlı
bireyler olarak algılanması uzun yıllar boyunca göç kanunlarında ve göç
çalışmalarında yer edinmiştir
•Uzun yıllar boyunca göç hareketliliğinin yetişkin ve erkeklere özgü bir
fenomen olduğu kabul edilmekteydi. Ancak tarih boyunca göçten en çok
etkilenen gruplar içerisinde kadınlar ve çocuklar yer edinmiştir.
•Kadınlar ve çocuklar yalnızca göç sonrasında değil göç kararı alınmadan önce
ve göç sürecinde pek çok farklı sorunla karşı karşıya kalmaktadırlar. Bunlar
içerisinde öncelikle sağlık sorunları, psikolojik sorunlar, sosyal sorunlar ve
eğitim gibi alanlarda çeşitli sorunlar yaşamakta koruma ve desteğe ihtiyaç
duymaktadırlar.
•Çocuk Hakları Sözleşmesi çerçevesinde eğitim çocuklara tanınan en temel
haklardan biridir. Sözleşmeye taraf ülkelerin anayasaları doğrultusunda
çocuklara yönelik eğitim hizmetleri ücretsiz olarak sunulmalıdır. Bu açıdan
göçmen çocukların anavatanlarında yaşanan krizler nedeniyle çoğunlukla
eğitim hakkından mahrum kalmaktadırlar.
•Birleşmiş Milletler (BM) Çocuk Hakları Sözleşmesi (ÇHS), 1989 tarihinde
kabul edilmiştir. Buna göre on sekiz yaşın altındaki herkes; ırkı, dini ya da
yetenekleri gözetilmeden, düşünceleri, ifadeleri ve aileleri fark etmeksizin bu
haklara sahiptir.
•Çocukların yaşam hakkı, kötü muameleye karşı korunma hakkı ve gelişim
hakkı gibi temel hakların yanı sıra eğitim alma ve her türlü şiddet ve
istismardan korunma hakları bulunmaktadır.
•Göç süreci devam ederken büyüme ve gelişme çağında bulunan çocukların,
ebeveynlerine olan bağlılıkları, fiziksel olarak ve bilişsel olarak yetersiz
olmalarından dolayı da savunmasız ve ihtiyaç duyan bireyler olmaları,
çocukları göç sürecinden en fazla olumsuz etkilenen grup haline
getirmektedir.
•Göç kapsamında ilgi çeken konulardan bir diğeri ise göçmenlerin
entegrasyonu ya da asimilasyonlarıdır.
•Çocukların yeni ülkenin dilini öğrenme konusundaki yatkınlıkları ve uyum
becerileri sosyalizasyon sürecindeki etkileşimleriyle şekillenmektedir. Bu
açıdan göç politikasının merkezinde çocuklar bulunurken; göçmen çocuklara
yönelik politikaların merkezinde ise eğitim sistemi bulunmaktadır.

Göç ve Çocuk
1. Aşağıdakilerden hangisi kişinin tek başına ya da gruplar halinde bir devlet
sınırları içerisinde ya da sınırları aşarak yapmış olduğu yer değişikliğini
tanımlamaktadır?
a) Göç
b) Seyahat
c) Hareketlilik
d) Ziyaret
e) Müracaat
2. Mültecilerin çocukları yeni geldikleri ülkede okula giderek dil öğrenmekte,

arkadaşlık ilişkileri geliştirerek kültürlerarası yeni kimlikler geliştirmeye
başlamaktadırlar. Bu durum aşağıdakilerin hangisine sebep olmaktadır?
a) Geldikleri ülkeye geri dönüş sürecini hızlandıran bir faktör olmaktadır.
b) Ebeveynlerin anavatanlarına geri dönüş düşüncesi karşısında
engelleyici bir faktör olmaktadır.
c) Yerli halkla iletişimi zorlaştırmaktadır.
d) Yeni ülkede ticaret yapmaya engel oluşturmaktadır.
e) Çocuklar arasındaki eğitim farkını arttırmaktadır.
3. 1951 konvansiyonu mülteci rejiminin temelini oluştururken bu yapı

içerisinde bazı destekleyici kuruluşlar bulunmaktadır. Aşağıdakilerden
hangisi bu kuruluşlardan biri değildir?
a) Uluslararası Kızılhaç Komitesi (ICRC)
b) Dünya Gıda Programı (WFP)
c) İsveç Uluslararası Kalkınma ve İşbirliği Ajansı (SIDA)
d) Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği (UNHCR)
e) Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF)
4. Aşağıdakilerden hangisi göçmen çocukların karşılaştıkları sağlık

sorunlarından biridir?
a) Ülkelerinde aşılama hizmetinden yararlanmaktadırlar.
b) Geldikleri ülkelerde sağlık kontrolleri yapılmaktadır.
c) Ülkelerinde sağlık hizmetlerine ulaşımda sorun yaşamamaktadırlar.
d) Çocuklar göç öncesinde, kronik bulaşıcı hastalığa sahip bireylerle
temas kurabilmektedirler.
e) Geldikleri ülkede güvenli gıdalara erişim konusundaki zorluk
yaşamamaktadırlar.

Göç ve Çocuk
5. Göçmen çocukların göç sonrasında bazı psiko-sosyal sorunlar

yaşayabilmektedirler. Aşağıdakilerden hangisi bu psiko-sosyal sorunlardan
biri değildir?
a) Depresyon
b) Benlik saygısı sorunları
c) Travma sonrası stres bozukluğu
d) Yaşam doyumundaki azalma
e) Akranlarla sağlıklı ilişki kurmak
6. Yapılan çalışmalara göre eğitim sürecinden mahrum kalan çocuklar bazı

sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Aşağıdakilerden hangisi bu sorunlardan biri
değildir?
a) İhmal
b) İstismar
c) Şiddet
d) Çeşitli psikolojik sorunlar
e) Okuma becerisinin artışı
7. Aşağıdakilerden hangisi Çocuk Hakları Sözleşmesiyle ilgili olarak doğru

bilgiyi içermemektedir?
a) 1989 yılında kabul edilmiştir.
b) 18 yaşın altındaki herkes çocuk kabul edilmektedir.
c) Irkı, dini ve yetenekleri gözetilmeden tüm çocuklar aynı haklara
sahiptirler.
d) Türkiye 2015 yılında sözleşmeye taraf olmuştur.
e) Çocukların korunması için bireylere ve devletlere bazı sorumluluklar
yüklenmiştir.
8. Aşağıdakilerden hangisi Çocuk Hakları Sözleşmesinde tanımlanmış

haklardan biri değildir?
a) Yaşam hakkı
b) Kötü muameleye karşı korunma hakkı
c) Oyun arkadaşı seçme hakkı
d) Gelişim hakkı
e) Eğitim alma hakkı
9. Göçmenler ile yerel halk arasındaki etnik farklılıkların azalması (ya da

ortadan kaldırılması) ile sonuçlanan, göçmenlerin yerel halka benzemesini
tanımlayan kavram aşağıdakilerden hangisidir?
a) Uyumsuzluk
b) Asimilasyon
c) Ayrımcılık
d) Sosyal dışlama

Göç ve Çocuk
e) Damgalama
10. Asimilasyon politikasını benimseyen devletler göçmen çocuklardan
aşağıdaki davranışlardan hangisini beklemektedir?
a) Göçmen çocukların yeni ülkedeki hâkim dili kullanmalarını
b) Göçmen çocukların yerel halktan çocuklarla aynı okula gitmemelerini
c) Göçmenlerin kendi kültürel özelliklerini sürdürmelerini
d) Göçmenlerin geldikleri ülkeleriyle yoğun ilişkiler sürdürmelerini
e) Göçmenlerin gündelik yaşama dâhil olmamalarını
Cevap Anahtarı
1.a, 2.b, 3.c, 4.d, 5.e, 6.e, 7.d, 8.c, 9.b, 10.a

Göç ve Çocuk
Adhikari R, Jampaklay A, Chamratrithirong A. (2011). Impact of children’s
migration on health and health care-seeking behavior of elderly left behind.
BMC Public Health. 11:143.
Adıgüzel, Y. (2016). Göç Sosyolojisi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Bartram, D., Poros, M. V., & Monforte, P. (2017). Göç Meselesinde Temel
Kavramlar. Ankara: Hece Yayınları.
Bauman, Z. (2012). Küreselleşme: Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bozkaya, H. (2022). Göç ve çocuk hakları üzerine bir değerlendirme. Rumeli Dil ve
Edebiyat Araştırmaları Dergisi, (30), 677-688.
Castles, S. & Miller, M. J. (2008). Göçler Çağı: Modern Dünyada Uluslararası Göç
Hareketleri. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi.
Coşkun, İ. Ve Emin, M.N. (2018). Türkiye’de Göçmenlerin Eğitimi: Mevcut Durum
ve Çözüm Önerileri. İstanbul: İlke Politika Notları.
Çalım S, Kavlak O, Sevil Ü. (2012). Evrensel bir sorun: Göç eden kadınların sağlığı
ve sağlık hizmetlerinde yaşanan dil engeli. Sağlık ve Toplum, 2:11-19.
Çobaner, A. A. (2015). Çocuk Hakları Bağlamında Suriyeli Mülteci Çocukların
Haberlerde Temsili. Marmara İletişim Dergisi, (24), 27-54.
Faist, T. (2003). Uluslararası Göç ve Ulusaşırı Toplumsal Alanlar. İstanbul: Bağlam
Yayınları.
Gümüş Y, Bilgili N. (2015). Göçün sağlık üzerindeki etkileri. Anadolu Hemşirelik ve
Sağlık Bilimleri Dergisi, 18:63-67.
Polat G. (2007). İç göçün çocuk ruh sağlığına etkisi ve sosyal hizmet müdahalesi.
Toplum ve Sosyal Hizmet. 1:89-106.
WHO (2018). Health of refugee and migrant children Technical guidance. Erişim
Linki: https://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0011/388361/tc-
health-children-eng.pdf

ELEŞTİREL PEDAGOJİ VE ÇOCUK
• Eleştirel Pedagojide Bilinç

Kazandırma
İÇİNDEKİLER
• Eleştirel Pedagojide Diyalog

• Eleştirel Pedagojide TÜRK TOPLUMUNDA
Sorunsallaştırma
• Eleştirel Pedagojide Eylem VE FARKLI
(Praxis)
• Çözümler ve Öneriler
KÜLTÜRLERDE
• Son Değerlendirmeler ÇOCUK
Doç. Dr.
Eser ÖRDEM

• Eleştirel pedagoji yaklaşımının Türk
HEDEFLER
Eğitim sistemindeki önemi

açıklayabilecek,
• Eleştirel pedagoji birlikte ile toplumsal
konulara karşı bir bilinç kazandırılması
hedeflenmektedir.
• Öğretmen ve öğrencilerin diyalog
içerisinde işbirlikçi yaklaşım ile eleştirel
bilinç kazanması beklenmektedir.
• Öğretmen ve öğrencinin demokratik bir
ortamda dönüştürücü gücü hakkında
bilgi sahibi olabileceksiniz.
ÜNİTE
9
Eleştirel Pedagoji ve Çocuk
GİRİŞ
Eleştirel pedagoji diyalog, bilinç kazandırma, eylemde bulunma, kolektif
eyleme önem verme, kuram ve pratiği bir arada düşünme, eğitimde sosyo-politik
bilinç kazanma, etrafta olan olayları sorunsallaştırma kavramlarından oluşan
özgürlükçül bir eğitim anlayışıdır. Eleştirel pedagoji, kapitalizmin (geç kapitalizmin
ya da diğer bir deyişle daha radikal olan neoliberalizmin) özelleştirmeci, bireyci,
rekabetçi ve kar amaçlı politikalarına karşı çıkarak okul ve sınıf ortamında gündelik
yaşamdaki sosyal ve politik konulara bilinç kazandırmayı hedefler (Giroux, 1997).
Kapitalizm ya da neoliberalizm, eğitim sistemine rekabet mantığını yerleştirerek
sadece piyasa mantığını temel alır (Freire, 2000). Eğitimde en tehlikeli unsurun
eğitimin ve eğitimdeki bireylerin öznel deneyimlerinin piyasallaştırılmasıdır.
Eğitimde farklılık yerine katı bir standartlaşmayı temel alması neoliberal
ideolojinin temelinde yer alır. İşbirlikçilikten çok rekabet, gruptan çok birey ön
plandadır. Böyle yaparak eğitim alanı bir şirket gibi düşünülerek özelleştirilir ve
toplumda sosyal adaletsizlik ve eşitsizlik ortaya çıkar. Kapitalist mantıkta öğretmen
ve öğrenciler fabrikada çalışanlar gibi belli yöntemleri, yaklaşımları ve becerileri
edinmek zorunda olan teknik birer eleman olarak görülür. Bu çerçevede, serbest
piyasa kültürüne uygun olarak rekabet anlayışıyla tüketim kültünün öznelliği
vurgulanır. Gerçek sosyal ve politik olaylar eğitim müfredatlarında elenir ve
görmezden gelinir. Eleştirel pedagoji kapitalist mantığı eleştirerek demokratik bir
eğitim anlayışı olup farklılıklara, kolektif eyleme ve toplumda değişim yaratmaya
odaklanır (Giroux, 2011). Eleştirel pedagoji bu anlamda tarafsız bir eğitimin
olmadığına, aksine politik bir eylem ve bilgi ile iktidar arasında bir ilişki olduğunu
vurgulayarak insan hakları, demokrasi ve adalet kavramlarını ön plana çıkarır.
Eleştirel pedagoji cinsiyet, ırk, sınıf, etnisite konularına önem vererek ezilenlerin
ve dışta bırakılanların söylemlerine odaklanır. Marjinalleştirilen, yabancılaştırılan
ve ezilenlerin yaşadığı sosyal adaletsizlik ve eşitsizliği okul ortamında tartışarak
topluma katkıda bulunmayı hedefler (Giroux & Mclaren, 1986). Dolayısıyla,
Eleştirel pedagoji sosyal okuldaki konular gündelik yaşamdan kopuk olduğu için gerçek dünyada yaşanan
ve politik konularda sorunların sınıfta gündeme getirilmesi önem kazanmaktadır. Demokratik,
bilinç kazandırır. dönüştürücü, adil ve farklılıkları kapsayıcı bir eğitim önerir. Aslında eğitim
ortamında bireyler kendilerini devamlı bir mücadelenin içinde bulur ve çatışma
toplumunda yaşadığını bilir. Eleştirel pedagoji yaklaşımında asıl sorun, başkalarının
bilgilerini, cinsel eğilimlerini, ahlaki öğretilerini, dilini, sınıfını, cinsiyet tercihlerini,
sosyo-ekonomik durumlarını ve fikirlerini kabul edip edemeyeceği ve bu tür
farklılıkları benimseyip benimsemeyeceği ile ilgilidir. Özellikle ilköğretim ve orta
öğretimde bu konuların tartışılması ve gündeme getirilmesi oldukça zor bir çabadır
çünkü eğitimin ilk aşamalarında sanki tamamen homojen bir toplumda yaşıyor
algısı verilir ve normalleştirici söylemler üretilir. Eleştirel pedagoji, tarihsel olarak
görülmeyeni gündeme getirir ve homojen yapının durumunu bozarak çok sesliliğe
önem verir. Dolayısıyla, Freire (2000) için eleştirel pedagoji insan-temelli bir umut
yaklaşımıdır. Bu anlamda eleştirel pedagojiyi benimseyen eğitimciler toplumda
adalet ve eşitlik yaratmaya çalışır. Eleştirel pedagojide yaşanmış deneyimler
üzerine eleştirel düşünerek bir itiraz kültürü oluşturulur. Bu anlamda eleştirel

pedagoji sadece eğitim ile ilgili bir alan olmayıp politik, sosyal ve ekonomik bir alan
olarak görülmektedir. Eleştirel pedagoji Merleau-Ponty’nin dediği gibi dünyayı
görmek için yeniden öğrenme süreci ve anlamın doğumunu anlama gücüdür.
Öğretmenler farklı toplumlarda yaşanan farklılıkları sınıf ortamına getirerek doğru
bilinen yanlışları ve ön yargıları tartışma kültürüyle düzeltebilir. Öğrenciler
bulundukları sınırlı çevrenin dışına çıkarak farklılıkları benimseyebilir. Böylece hem
öğretmen hem öğrenciler artık dünya ile ilgilenirler ve homojen bir düşünce ve
toplum sisteminin dışına çıkarlar. Küresel çeşitliliğin farkında olarak kendilerini
yeniden konumlandırabilirler. Vatandaş olma fikri ön plana çıkarılarak öğrenciler
ve öğretmen dünya vatandaşı olma potansiyeline sahip olurlar. İdeolojik bir
söylemle başkalarının yaşamlarının ve fikirlerinin doğru ve yanlış yargısı yerine
farklılık fikri vurgulanır (Shor, 2014). Böylece, insanların farklı yaşamlar yaşadığı ve
farklı farklılıkları bulunduğu ön plana çıkar. Eleştirel pedagojinin eleştirdiği
konulardan biri de okula okutulan kitapların kimler tarafından nasıl yazıldığı ve
hangi amaçlara hizmet ettiği ve bu kitaplarda nelerin çıkartıldığını ve hangi
grupların ya da kültürün temsil edildiği ile ilgilidir. Yoksul, zihinsel ya da fiziksel
engelli bireylerin, göçmenlerin, mültecilerin, okula gidemeyenlerin ve dezavantajlı
grupların seslerinin kitaplarda bulunmaması eleştirel pedagojinin kaygıları
arasında yer almaktadır. Tüm grupların standartlaşma uğruna aynı bilgiye ve
ölçütlere maruz kalması ve aynı şekilde davranmalarını ve performans
göstermelerini beklenmesi eleştirel pedagojinin diğer kaygıları arasında
bulunmaktadır.
Eleştirel pedagoji, sınıf ortamında demokrasi kültürünün yerleştirilerek her
bir öğrencinin sosyal ve politik konularda kendi fikrini duyurması anlamına gelir
(Fobes & Kaufman, 2008). Toplumda yaşanan sosyal adaletsizlik ve eşitsizlik
konuları gündeme getirilerek çocukların bu konularda farkındalık kazanması
amaçlanır. Avrupa ve Amerika’da özellikle ikinci dünya savaşı sonrası yaşanan
yıkımlardan sonra çocukların dünyaya daha eleştirel bakması ön görülmüştür.
Okullar ve eğitim sistemi belli ideolojilerin aracı olduğu için çocukların bu
ideolojilerin söylemlerine karşı çıkarak kendi söylemlerini yaratması son yıllarda
önem kazanmaktadır. Bu yaklaşıma göre çocuklar artık eleştirel okuryazar
konumundadır. Çocuklar, sınıf ortamında pasif durumdan ve müfredatın dayattığı
ideolojik fikirlerden kurtularak dünyaya daha özgür ve katılımcı bakmayı
öğrenirler. Kapitalizmin dayattığı rekabetçi ve bireyci fikirleri eleştirerek daha fazla
işbirliği ve kolektif eylemi benimserler. Sınav sisteminin dayattığı rekabetçi
duruma karşı çıkarak süreç temelli öğrenmeyi talep ederler. Ayrıca müfredatta var
olan konuları eleştirerek müfredatta yer almayan konuları öğretmenleri ile
Öğrenciler bulundukları tartışarak güncel sosyal ve politik konuları tartışırlar ve müfredat içine
sınırlı çevrenin dışına yerleştirmeye çalışırlar. Eleştirel pedagoji yaklaşımında artık sadece öğretmen ve
çıkarak farklılıkları öğrenci bulunmamaktadır. Öğrenci-öğretmen ve öğretmen-öğrenci yaklaşımı
benimseyebilir. benimsenmektedir çünkü hem öğretmen hem öğrenci kendi yaklaşımını sınıf
ortamına demokratik bir ortamda yansıtmaktadır. Ayrıca toplumda bazı kesimlerin
eğitim anlamında daha ayrıcalıklı olması ve piyasa merkezli bir yaklaşımla özel
okullara gitmesi sosyal adaletsizliğin yaşanmasına neden olduğu için bu konuların
dezavantajlı okullarda gündeme getirilip farkındalık kazandırılması oldukça

önemlidir. Öğretmenler bu konuları gündeme getirerek geleneksel yapıyı yapı

bozuma uğratabilir. Bu açıdan okulla sosyal adaletsizliğin gözle görüldüğü politik
alanlardır ve iktidarın uzantılarıdır. Okulda öğretilen bilgiler tarih boyunca baskın
olan gruplar tarafından oluşturulan bilgi türleridir. Bu durumun en açık örneği
Endüstrileşme, Kentleşeme ve Fransız Devrimi ile birlikte Batı’da burjuvazinin
okulları yönetme şekli ve Kuzey Amerika’da neoliberal elitlerin politikaları
gösterilebilir. Bu açıdan okul hiyerarşik düzende iktidar ilişkilerinin yoğun
yaşandığı bir ortamdır.
Eleştirel pedagoji yaklaşımında öğretmenler ve öğrenciler yerel, bölgesel ve
küresel konuları sınıf ortamında birlikte eleştirel bir biçimde tartışmaktadır.
Böylece, her iki grup da sosyal ve politik konularda farkındalık kazanmaktadır.
Problem oluşturma eleştirel pedagojinin ana kavramlarından biridir ve bu kavram
ile öğretmenler ve öğrenciler sınıf dışında yaşanan sosyal ve politik olayları sorun
edinir ve bu sorunlar üzerine sınıf ortamında tartışır ve gerektiğinde eyleme
geçerler. Öğretmenler ve öğrenciler, belli bilgi türlerine diğer bilgi türlerinden
daha fazla değer verildiğini, okul bilgisinin belli bir zümrenin egemenliği altında
olduğunu ve bu durumu kullanan iktidardakilerin toplumda egemen durumu
devam ettirdiğinin farkında olarak bu egemenlik durumlarını sorun edinir ve
çözümler bulmaya çalışır. Çoğulcu ve farklı fikirlere önem verilir. Eleştirel
pedagojinin diğer önemli bir kavramı da eylemdir (praxis). Eylem, kuramsal bilgi ve
uygulama arasındaki ilişkiyi gösterir. Eylem sınıf içinde başlar. Öncelikle
öğrencilerin oturma düzeni değiştirilir ve herkes yüz yüze birbirini görür ve işbirliği
içinde kolektif olarak çalışırlar. Öğrencilerin öncelikle belli konuları öğretmenlerle
araştırmaları beklenir ve daha sonra bu konularda tartışmaları istenir. Böylece
demokrasi ve çok seslilik öncelikle sınıf içinde yaşanır ve hedef toplumda sosyal
değişim yaratmak olur. Demokratik ortam otantik ve gerçekçi bir şekil alarak
öğrenciler adalet ve eşitliği önce sınıf içinde yaşar. Öğrenciler kimlik ile ilgili temel
soruları sorarak işe başlar.
Ben kimim?
Neden buradayım?
Nereye doğru gidiyorum?
Hedeflerime nasıl ulaşacağım?
Hedeflerime yönelirken ne tür engellerle karşılaşacağım?
Bu engelleri nasıl aşabilirim?
Bu engelleri aşmaya çalışırken kimlerle iş birliği yapacağım?
Etrafımdaki ve dışarıdakiler kimlerdir?
Benden farklı olanları nasıl kabul edebilirim?
Kimleri kabul edebilirim ve kimleri kabul edemem? Neden?
Bu tür soruları eleştirel pedagoji anlayışının ortaya çıkması için bir başlangıç
olabilir. Bu sorulardan yeni temalar üretilerek sosyo-politik konularda bilinç
kazanılabilir. Kendine ve topluma yönelik kimlik soruları demokratik bir diyalog
için platform hazırlayabilir. Sınıf içinde yapılabilecek bu tür etkinlikler öğrencilerin
eleştirel bilinç kazanmasını sağlayabilir çünkü Freire (2000) için eylem ve dönüşüm
sınıf içinde ve okul ortamında başlar. Öğretmenlerin öğrencilerin çok sesliliğine

olanak sağlayarak müfredat dışına çıkabilir ve yeni söylemler ortaya çıkararak yeni
öznel deneyimlerin potansiyelini ortaya çıkarabilir. Farklı derslerde özgürlük
platformu kurularak işbirlikçi bir eğitim anlayışı ile öğrenciler sosyo-politik bilinç
kazanarak duyarlı bireyler olabilir ve dönüşüm yaratabilir. Sadece bölgesel değil
küresel anlamda farklı kültürlerin sorunları da sınıf içerisinde gündeme getirilebilir.
Açık diyalog anlayışı ile özgürleştirici pedagojinin olanakları yaratılabilir.
Demokratik ortamda bu çok seslilik öğrencilerde risk alma davranışını pekiştirebilir
ve yeni bir dönüştürücü pedagojinin paradigmaya doğru ilerlemelerini sağlayabilir.
Eleştirel pedagoji bu anlamda kimliği ve kimlikleri farklılık çerçevesine
yerleştirerek özgürleştirici bir eğitim temelini inşa edebilir.
ELEŞTİREL BİLİNÇ KAZANDIRMA

Eleştirel pedagojide bilinç kazandırma ya da farkındalık yaratma sosyal,
politik ve ekonomik çelişkileri algılamak ve gerçekliğin ezici unsurlarına karşı
eyleme geçmek olarak tanımlanabilir (Freire, 2000; Giroux, 2011). Etrafında
Bilinç kazandırmak ya
da farkındalık yaratmak meydana gelen sosyo-politik konularında farkında olan öğrenciler tarihe sorumlu
sosyal, politik ve özneler katılırlar. Sadece var olan sistemi devam ettirmek bir özgürlük alanı
ekonomik çelişkileri olamaz. Bu yüzden sosyo-politik bilinç kazanma var olan ezici olaylara itiraz etmek
algılamaktır. ve sorgulamakla başlar. Özneler artık bilginin ve sistemin nesnesi olmaktan
kurtularak kendi eyleminden sorumlu olan ve buna göre davranan özneler olurlar.
Freire (2000) için sorgulamak yaratıcı bir süreçtir ve gerçek olaylardan yola çıkarak
eyleme geçmektir. Bilinç kazanmak, verileni olduğu gibi kabul etmemek anlamına
gelir. Var olan ideolojiyi ve bilgileri olduğu gibi kabul edip kapitalizme hizmet
etmek Freire (2000) için yanlış bir bilincin göstergesidir. Önemli olan eleştirel
okuryazar olup bireyleri kuşatan ideolojilerin farkında olmaktır. Bilinç bir şeyin
bilincidir. Bu şey ise toplumda doğası gereği politik bilinçtir aslında. Çünkü okullar
kapitalist ideolojinin nesneleridir ve bu yüzden politiktir. Okullar, kapitalizme
hizmet etmek için öğrencileri rekabet mantığıyla yetiştirir. Rekabet okulda başlar.
Öğrenciler diğer öğrenciler ile rekabete girer. Kolektif eylem engellenir. Politik
olarak bilinç kazanması beklenmez ve hatta yasaklanır. Bu yüzden okullarda
eleştirel pedagojinin temaları gündeme getirilmez ve müfredata dâhil edilmez.
Kapitalist sistemi eleştirmeyen konular işlenerek öğrenciler yanlış bilinçle
toplumdaki yerlerini alırlar ve mekanistik bir görüşle mezun olurlar. Sosyo-politik
bilinç kazanan öğretmen ve öğrenciler yeni söylemler yaratabilir ve toplumda
dönüş yaratma potansiyeline sahip olurlar. Sınıf, ırk, cinsiyet, savaş, mülteci,
ekonomi ve kültür konularında bilinç kazanarak duyarlı bireyler olabilirler.
Özellikle sınıf bilinci toplumdaki eşitsizlikleri anlamada önemli bir rol oynar. Verili
değerler sorgulanarak yeni değerler oluşturulabilir. Demokratik bir ortamda
öğrenciler düşüncelerini ifade ederek ve seslerini duyurarak sosyo-politik bilinç
kazanabilir. Genelde öğrencilerden böyle bir bilinç kazanması beklenmez çünkü
öğrenciler bu kapasitede görülmez ve ihmal edilirler. Öğrencilerin sosyo-politik
bilinç kazanması riskli ve tehlikeli görülür. Öğretmenler de bu tür bilinç
kazandırmayı hedeflemezler ve risk almazlar. Dolayısıyla öncelikle eleştirel
pedagoji eğitimiyle öğretmenlerin risk alıp böyle bir bilinç kazanıp demokratik bir
ortam yaratması gerekmektedir. Bilinç kazanmak bir risk almayı içerir. İktidarın

gözünde öğretmen ve öğrenci sadece verilen müfredatı uygulamakla sorumludur.

Okuldaki yönetimden beklenen de bu ideolojiyi ve kurumsal yapıyı sürdürmesi
gerekmektedir. Dolayısıyla, katı bir dikey hiyerarşi içerisinde yer alan öğretmen ve
Eleştirel pedagojide öğrencinin sosyo-politik bilinç kazanması oldukça zordur. Bu yüzden bilinç
sorgulamak yaratıcı bir kazanma risk gerektirir ve aslında bu risk toplumu olumlu anlamda dönüştürmeyi
süreçtir ve gerçek
hedefler. Çok seslilik ve demokratik ortam bilinç kazanmanın ayrılmaz bir
olaylardan yola çıkarak
eyleme geçmektir. parçasıdır. Genelde okullarda bu tür bir demokratik ortamın olmaması sosyo-
politik bilinç kazanmayı engeller. Makro sosyal yapı, eleştirel pedagojinin
yaygınlaşmasını ve uygulanmasını onaylamaz ve bu tür bir özgürleştirici pedagojiyi
eğitim alanında uygun bulmaz. Gelişmiş toplumlarda bile eleştirel pedagoji istenen
seviyede değildir. Örneğin. Amerika Birleşik Devletleri’nde eleştirel pedagoji
genelde ikinci plandadır ve toplumda istenen dönüşümü hala yaratamamıştır.
Dolayısıyla, eleştirel pedagojinin benimsenmesi ve uygulanması zor bir alandır
çünkü bilinç kazanmak ya da bilinç uyandırmak toplumlarda istenen bir durum
değildir. Bu yüzden, risk almak, cesur davranmak ve entelektüel bir yolculuğu
seçme kararı almak zordur. Fakat bu ünitede bunun başarılabileceğini
savunulmaktadır. Demokrasi, çok seslilik ve özgürleştirici pratikler toplumda
önemli ve olumlu değişimler yaratabilir. Sosyo-politik bilinç kazanmak eğitim
alanında öğretmen ve öğrencilerde önemli bir kavram olarak güncelliğini
korumaktadır ve keşfedilmeyi beklemektedir.
ELEŞTİREL PEDAGOJİDE DİYALOG

Eleştirel pedagojide diyalog öznenin diğer öznelerle karşılaşma, onları
dinleme ve diyalog içerisine girmeyi ifade etmektedir (Freire, 2000). Diyalog
kavramı bu anlamda üreticidir ve dönüştürücüdür. Diyalog, Freire (2000)için
diyalojiktir çünkü içinde diyalektiği ve eleştirelliği içerir. Diyalog içerisinde önce bir
tez vardır ve daha sonra anti-tez ile tez yapı söküme uğratılır ve senteze varılır.
Diyalog üreticidir ve
Fakat sentez de bir teze dönüşeceği için o tez de bir anti-tez ile dönüştürülür.
dönüştürücüdür. Çünkü
içinde diyalektiği ve Böylece, süreç temelli bir özgürlük anlayışı geliştirilir. Diyalogun hedefi ideal bir
eleştirelliği içerir. özgürlüğe ulaşmak değildir. Aksine, özgürlük, verili ve sınırlı bir durumda o duruma
verilen bir tepkidir. Diyalogun hedefi eylemdir. Monolog ve slogan yerine diyalog
daha etkili bir terimdir. Sosyo-politik konularda bilinç kazanan öğretmen ve
öğrenci diyalog içerisinde olarak eyleme dönük yaşarlar. Diyalog sayesinde
öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğretmen kategorileri ortaya çıkar ve eylem için
verimli bir özgürlük süreci yaşanır. Öğretmen artık sadece öğreten değil, hatta
iktidar uğruna sadece bilgi veren ve aktaran değil, aksine kendisi de öğrenen bir
özne konumunda kendini bulan bir kişi olur (Bartolomé, 2004). Eğitimin her
sürecinde öğretmen öğrencilerle diyalog kurarak dönüşüm yaratmayı hedefler.
Öğrenciler de artık sadece pasif dinleyenler değil aktif diyalog içerisine giren
bireylere dönüşürler. Geleneksel eğitimdeki gibi öğrenciler her şeyi kabul eden
değil diyalog aracılığı ile karşı çıkan ve yeni söylemler yaratan bireyler olurlar.
Diyalog aracılığı ile yeni öznel deneyimlerin önü açılır. Diyalog içerisinde sözcükleri
kullanmanın hedefi dönüşüm yaratmaktır. Diyalog ise eylem ve düşünümselliği
içerir. Diyalog, söz, eylem ve düşünümsellik iç içedir. Freire (2000) için, var olmak
dünyayı adlandırmak ve değiştirmektir. Diyalog, belli bir bilgi türünü birine

doğrudan aktarmak değildir. Diyalog, dönüştürücü bir eylemdir. İktidarın söylemi

diyalog olamaz çünkü tek yönlüdür ve ideolojiktir. Diyalog başkasına açık olmayı
gerektirir. Diyalog olanağı etik bir tutumu gerektirir çünkü diyaloga girmek insana
saygıyı ve ortak güveni gerektirir. Diyalog aynı zamanda doğrudan eleştirel
düşünmeyi de içerir çünkü diyalog kuranlar bir sorun etrafında toplanarak
toplumu dönüştürmeyi hedeflerler. Eğitim bu diyalojik özelliği öğretmen-öğrenci
ilişkisinde oldukça önemlidir. Öğretmen, öğrencileri diyaloga davet etmeli ve
karşılıklılık çerçevesinde diyalog ilerlemelidir. Diyalog belli düşünceleri öğrencilere
dayatmak değildir. Aksine, birlikte hareket ederek sosyo-politik konulara çözüm
bulmaktır. Bu yüzden sınıf içinde diyalog özgürleştirici ve üretici bir süreçtir.
Diyalog aracılığı ile iktidarın söylemi bozulur ve hem öğretmen hem de öğrenciler
için yeni perspektifler açar. Öğretmenler ve öğrenciler müfredatın dışına çıkarak
müfredatta yer almayan konularda konuşarak dışta bırakılan konuları gündeme
getirebilir.
Diyalogta diğer hedeflerden biri de devamlı yeni temalar bulup bu temaları
üretici formda çoğaltmaktır. Sosyal adaletsizlik konusu tartışılırken yeni konular
ortaya çıkabilir. Sosyal adaletsizlik, eşitsizlik, cinsiyet, ırk ve etnisite ile ilgili de
olacağı için bu konular üretici temalar olarak ortaya çıkacaktır. Dolayısıyla, diyalog
tematik anlamda üretici bir süreç olarak tanımlanabilir. Ezilenlerin temaları
kapitalizmin yarattığı durumdan dolayı her zaman üreticidir ve süreçseldir.
Ezilenler, yani öğretmenler ve öğrenciler, etik bir tutumla diyalog içerisinde olarak
karşı söylem yaratabilir ve dünyaya bilinçli bireyler olarak katılabilirler. Bilinçli
olmak, Freire (2000) için, eylemek geçmektir. Kuram ve pratik birbirinden kopuk
olmayan ve aksine birbirinin içinde olan ve birbirini tamamlayan kavramlardır.
Kuramsal bilgi olmadan pratik olamayacağı için diyalog içinde bu iki kavram
kendini gösterir ve özgürleştirici bir eyleme dönüşebilir. Öğretmenler, diyalogun
Sorunsallaştırma gücünün ve potansiyelinin farkında olarak öğrencilerinin seslerinin duymasına
dünyayı ve toplumsal olanak sağlayabilir. Birlikte toplum içerisinde dönüşüm yaratabilirler.
düzende olanı
sorgulamak anlamak ELEŞTİREL PEDAGOJİDE SORUNSALLAŞTIRMA
anlamına gelmektedir.
Eleştirel pedagojide sorunsallaştırma dünyayı ve toplumsal düzende olanı
sorgulamak, anlamak anlamına gelmektedir (Armonda, 2022; Freire, 2000). Şeyler
olduğu gibi görünmemektedir. İnsanın değerden düşmesi bir sorun olarak
görülebilir. Eğitim alanında öznelerin katı hiyerarşi içerisinde olması ve yoğun
ideolojilerin etkisinde kalması sorunsallaştırmanın temelini oluşturmaktadır. En
başta sorun olarak görülmesi gereken ideolojiler modernite ve kapitalizmdir çünkü
eğitim alanı piyasa mantığı ile şekillendirilmektedir. Piyasa mantığı içinde
aydınlanma adı altındaki geleneksel ideolojiler eğitim alanına nüfuz ederek
öğretmen-öğrenci ikiliği yaratmaktadır. Eleştirel pedagoji ile bu ikilik yapı söküme
Eylem, kuramsal bilgi ve uğratılabilir ve eski düzen eleştirilebilir. Tarihsellik, eğitim öznelerinin temel
uygulama arasındaki gerçeğidir ve eğitim şekillendiren tarihsel olaylar sorgulanarak yeniden tarih
ilişkiyi gösterir. Eylem yazılabilir. Başka bir eğitim sistemi mümkün mü? Bu soru, yeni bir eğitim
sınıf içinde başlar.
sisteminin başlangıcı olabilir. Fakat katı hiyerarşi içerisinde öğretmen ve
öğrencilerin yönetime ve okul dışı üst yönetime söz geçirememesi ve seslerinin

duyulmaması önemli bir sorun olarak birçok ülkede güncelliğini korumaktadır.

Tarih, eğer çatışmanın tarihi ise ve toplum çatışma üzerine kurulmuş ise o zaman
bitmeyen bir tarihsel süreçten söz edilebilir. Gerçeklik devamlı değiştirilir ve
bozulur. Bu yüzden gerçeklik devamlı sorgulanmalıdır. Adil dağıtımın ve eşit
düzenin olmadığı yerde tarihsellik bir son olarak görülmemelidir. Tarihsel alan
mücadelenin alanıdır. Eğitim alanı ise bireylerin uzun süre tahakküm altında
kaldığı bir alandır. Eğitim sürecine giren bireyler belirlenmiş tarihsel ve ideolojik
kategoriler ile belirlendiği için bu kategoriler sorunsallaştırılmalıdır. Kapitalizmle
gelen adaletsiz ve eşitsiz bir dünya eğitim alanını olumsuz etkilemektedir ve
toplumda yoksulluğa neden olmaktadır. Her şeyin sorunsuz olduğu bir eğitim
sistemi bireyleri nesne haline getirmektedir. Özgürlük verilen bir şey olmadığı için
mücadele edilmesi bir alandır. Eğitim alanında, eleştirel pedagoji ile birlikte
özgürlük mücadelesi verilebilir. Genel geçer ve herkes için bir özgürlük alanı
olmadığı için özgürlük küçük değişimlerle sınıf ortamında başlayarak okula doğru
genişletilebilir. Sorunsallaştırmanın temelinde özgürlük arayışı yatmaktadır. Özgür
olma süreci mikro ve makro iktidar tarafından devamlı engellenir. Bu yüzden
öğretmenlerin eleştirel pedagojinin temel ilkelerini benimsemeleri elzem bir
konudur. İktidar olarak öğretmen, entelektüel öğretmene dönüşmesi zorunludur.
Yerel ve küresel düzeyde toplumsal olayların sınıf ortamına getirilip öğrencilerle
paylaşılması öğrencilerde özgürlük fikrini besleyebilir. Freire (2000) için bir
hümanizma etkinliğidir. Öğretmenlerin iktidar tarafından bastırılması ya da
korkutulması öğretmenlerin sosyo-politik konuları sınıf ortamına getirmesini
engelleyebilir. Böylece, öğrenciler de bu bir bilinç farkındalığı kazanmadan yıllarca
ideolojik olarak çarpıtılmış bir eğitim sistemi içinde yer alabilir. Freire (2000) için
otantik bir varlık olmak için öğretmen ve öğrenciler ezene karşı risk alarak yeni
söylem biçimleri oluşturmalıdır. Yeni ve karşı söylem üretemeyen özneler sessiz
kalmayı tercih ederek tarihsel olarak özne olmaktan uzak kalırlar. Freire (2000)
için, verili düzende eğitim özgür olamaz. Bu yüzden Freire (2000), öğretmen-
öğrenci dayanışmasını önemli bir unsur olarak görür. Öğretmenin iktidara hizmet
etmektense öğrencilerle işbirliği yaparak dayanışma içinde olması özgür bireylerin
ortaya çıkmasına olanak sağlayabilir.
ELEŞTİREL PEDAGOJİDE EYLEM (PRAXİS)

Eleştirel pedagojide eylemde, kuram ve pratik iç içedir ve birbirini tamamlar
(Freire, 2000; Giroux, 2011). Eylem, farklı bağlamlarda iktidarın nasıl işlediğini
anlamaya çalışan bilinçli bir düşünme süreci olarak tanımlanabilir. Öğrencilere
okulda gördükleri adaletsiz ve eşitsiz sorunlar üzerine eleştirel düşünerek eyleme
geçip durumu ilgili kişilere yazılı olarak bildirebilir. Sınıf içinde öğretmenin
herhangi bir öğrenciye adaletsiz davrandığı ya da bir öğrencinin maddi geliri
yetersiz olduğu için ulaşımla okula gelememesi ya da göçmen olduğu için okulu
yarıda bırakıp gelmemesi gibi durumlara duyarlı kalarak ve bu durumları sözel ve
yazı ile gündeme getirerek çözüm bulabilirler. Öğrencilerde etrafındaki duruma
ilgisizlik eleştirel pedagojinin kabul edemeyeceği konular arasındadır. Öğrencilerin,
okul ortamında gücü elinde bulunduran öğretmen, yönetim ve hatta aile üyeleri
ile diyaloga girerek gücü paylaşmaları talep edilebilir. Öğretmenler ve yönetim,

demokratik ilkeleri benimseyen eleştirel pedagoji yaklaşımını benimserse

öğrencilerin seslerine yanıt verebilir ve olumlu anlamda tepkide bulunabilir
(Akbari, 2008). Fakat öğrencilerin, sınıf içi ya da sınıf dışı eyleme geçmesi ve
kendilerini özgürce ifade etmesi için öncelikle sınıf ortamında bu güçlendirici
demokratik tutumların ve davranışların görülmesi ve uygulanması gerekmektedir.
Öğrenciler, sınıf ve okul ortamında kendilerini güçlü hisseden, saygıyı hak eden,
birey olarak görülen ve seslerinin duyulabildiği bireyler olarak görülürse etrafta
yaşanan adaletsiz ve eşitsiz durumlara daha fazla ilgili olabilir ve eyleme
geçebilirler. Okulda ve sınıfta yaşanan olumsuzlukların sadece yönetime
bırakılması dışlayıcı pratik olarak görülebilir. Eleştirel pedagoji, öğrencilerin her
türlü edilgen yapılmasına karşıdır ve bu yaklaşımın ana hedefi eylemdir. Eylemin
olması için öğrencilerin ve öğretmenlerin ve gerektiğinde yönetimin eleştirel
pedagojinin demokratik ilkelerini okul içerisinde çalıştırması gerekmektedir. Eğitim
alanında eleştirel pedagoji yaklaşımı ile öğrenci, öğretmen ve yönetim işbirliği ile
dayanışma kültürü oluşur. Her türlü dışlayıcı uygulama reddedilir ve farklılıkları
benimseyip içine alan uygulamalar kabul edilir. Ayrımcılık yerine farklılık
pekiştirilir. Tarihsel olarak dışlanan ya da güçsüz bırakılan çocuklar ve kadınlar ya
da diğer gruplar eğitim müfredatının içine yerleştirilir ve eğer bu dezavantaj
durum müfredat ya da kitaplarda yok ise sınıf içi aktiviteler ile gündeme getirilir.
Öğrenciler, eşitsizlik ve adaletsizlik ile ilgili tarihsel bilginin farkında olarak şu anda
yaşanan olayları daha iyi anlayarak eylemde bulunabilirler.
ÇÖZÜMLER VE ÖNERİLER
Öncelikler öğrenciler ve öğretmenler okulların politik bir alanın uzantısı
olduğunun farkında olarak müfredata eleştirel bakabilirler (Braa & Callero, 2006).
Tüm öğrenciler müfredat hazırlamada etkin rol alabilirler. Öğrenciler ve
öğretmenler farklılıklara vurgu yaparak farklı kültürleri, dezavantajlı grupları,
Öğrenciler ve sosyal ve politik konuları tartışarak anmalı öğrenme sağlanabilir. Erken çocukluk
öğretmenler
ve ilköğretim düzeyinden başlayarak eşsiz kültürel farklılıklara vurgu yapılabilir.
farklılıklara vurgu
yaparak farklı kültürleri, Tarihsel, ekonomik, toplumsal ve kültürel olarak dezavantaj yaşayan bireyler ya da
dezavantajlı grupları, gruplar sınıf ortamına davet edilerek kişisel öyküleri ve tarihleri anlattırılabilir.
sosyal ve politik İnsan hakları konusunda avukatlar davet edilerek öğrenciler bilgilendirilebilir.
konuları tartışarak Ayrıca sanat eserleri aracılığı ile savaş, ırkçılık, eşitsizlik ve adaletsizlik konuları
anlamlı öğrenme işlenebilir. Klişeleşmiş örnekler, ön yargılar ve doğru bilinen yanlışlar otantik
sağlanabilir.
olarak sınıf içinde gündeme getirilerek eleştirilebilir. Öğrencilerin isim, cinsiyet,
etnik köken, dil, ait olduğu dini grup, aile, bulunduğu çevre gibi kendi farklılıkları
sınıf içerisinde tartışılarak olumlu kimlik oluşumları farklılık üzerine dayanarak
geliştirilebilir. Böylece sınıf ortamında saygı, demokrasi ve farklılılık kültürü
oluşturulabilir. Ayrıca en az haftada bir kez olmak üzere ‘ifade özgürlüğü kürsüsü’
kurularak öğrencilerden istediklerin konuda birkaç dakika kendilerini ifade etmesi
istenebilir. Öğrencilere çoklu yaşamlar sunularak dünya ile ilişki kurmaları
sağlanabilir. Öğrenciler dönüşümsel sosyal eyleme yönlendirilerek hem yerel hem
de küresel anlamada değişim yaratmaya yönlendirilir. Öğrenciler kendi
ortamlarından dış dünyaya yönelerek vatandaş temelli sosyal eyleme dönük bir
kimlik oluşturulabilir. Erken dönemde klişeleşmeyi engelleyen görselliği güçlü

fotoğraf, resim, sanat eserleri sınıf ortamına getirilerek farklılıklara vurgu

yapılabilir. Ayrıca üretimsel olarak günlük tutma ya da sözel olarak kendini ve farklı
kültürleri ifade etme etkinlikleri yapılabilir. Her bir öğrenciye ya da gruba farklı
kültürleri temsil etmesi istenerek o kültürü dönem boyunca temsil etmeleri
istenebilir.
YENİ ÖZNEL DENEYİMLERE DOĞRU

Eleştirel pedagojinin en önemli amaçlarından biri öğrencilere ve
öğretmenlere verili olan öznellikleri reddedip yeni öznel deneyimlerin önünü
Eleştirel pedagojinin en
açmaktır. Eğitim kurumu iktidarın tüm gücü sayesinde toplumun her yerine ve her
önemli amaçlarından
biri öğrencilere ve yaştan bireye etki ettiği için farklı öznel deneyimlere çok fazla olanak
öğretmenlere verili olan sağlanmamaktadır. Bazı tarihsel kodlarla inşa edilen eğitim kendi tarihselliğinden
öznellikleri reddedip koparak ya da koparılarak tarihsel bilinçdışı ile hareket edebilmektedir. Sınıfa giren
yeni öznel deneyimlerin bir öğretmen kendi varlığını ve öğretim yöntemini sorgulamazsa ve öğrenci de var
önünü açmaktır. olan sistemi olduğu gibi kabul ederse sözde bir deneyim ile karşılaşmış oluruz.
Diğer bir deyişle sorgulanmayan öznel deneyimler otantik olmaktan uzaktırlar.
Yeni öznel deneyimlerin yaşanması için kurumların değiştirilmesi ve bu
kurumlarına söylemlerine karşı çıkılması gerekmektedir. Küçük yuvalarından
çıkamayan bu kurumlar öğretmenleri ve öğrencileri belli ideolojilerin içerisine
hapsedip sadece belli söylemlerde bulunarak belli bir tarzda davranmasını
beklemektedir. Yeni öznel deneyimler, demokratik olmayı, öğrenciyi bir birey
olarak görüp karar verme sürecine katılmayı, öğrencilerin kendi programlarını
yaratmayı, öğrencilerin ekonomik özgürlüğe sahip olmayı ve çok sesli olabilmeyi
içermektedir. Kim olmadığımız daha önemli bir sorun olarak gündeme taşınmalı ve
yeni deneyimlerin önü açılabilmelidir. Toplumda fiziksel olarak kentin farklı
yerlerine inşa edilen belli mimari tarzdaki okulların durumu baştan
değerlendirilebilir ve okul içerisinden dayatılan öznelliklere karşı çıkarak daha
özgür öznel deneyimlerin önü açılabilir. Aşağıdaki sorular yeni öznel deneyimlerin
edinilmesi için sorulabilir:
 Neden okul içerisinde sınırlı etkinlikler yapıyorum?

 Okul içerisinden başka hangi etkinlikleri yapabilirdim?
 Müdür ve müdür yardımcıları bana bağırma hakkını nasıl elde etti ve buna
nasıl karşı çıkabilirim?
 Öğretmenin verdiği sınava nasıl itiraz edebilirim ve dilekçesiz sınavımı nasıl
görebilirim?
 Okul dışında güvenliğim neden risk altındadır?
 Neden okul içerisinde istediğim kulübü kurup bütçe elde edemiyorum?
 Neden beni sadece veli, öğretmen ve yönetim değerlendiriyor? Neden hep
gözetim altındayım?
 Neden nerdeyse her sabah bir yönetici tarafından demokratik olmayan bir
şekilde bana sert bir şekilde hitap ediliyor?
 Öğrencinin tanımı demokratik anlamda yeniden radikal şekilde yapılabilir
mi?

 Taşımalı eğitimde ücreti ödeyemediğimde neden servis beni almıyor ve

ilgili yönetim neden bu konuda eyleme geçmemektedir?
 Sıcak bir kalacak yerim olmadığında ve yemek yiyemediğimde kendimi
nasıl güvende hissedeceğim?
 Spor ya da sanat ile uğraşmak istediğimde ve diğerleri gibi sadece
matematik ve Türkçe çalışmak istemediğimde nasıl destek bulacağım?
Bu tarzda en temel sorular öğrenciler ve öğretmenler için yeni öznel
deneyimlerin olanaklarını sağlayabilir. Her gün yaşanan sosyal adaletsizlik ve
eşitsizlik konuları tartışılarak okul içerisinden yeni öznel deneyimler yaratılabilir.
Dışta bırakılan deneyimleri sorgulanarak okul ortamına dâhil edilebilir. Tabu olan
konular tartışılarak ve tartışılmasına izin verilerek özgürlükçü bir yaklaşım
benimsenebilir. Eleştirel pedagoji öğrenciyi ve öğretmeni belirleyen, sınırlayan ve
baskılayan her türlü pratiğe karşıdır çünkü öznenin sadece belli şekillerde
davranılması talep edilir. Oysa özne dünyaya açık bir varlık olarak yeni
deneyimlerin peşinde olabilecek bir varlık olmak için mücadele eder. Nasıl ki yeni
doğan biri her sese, her renge, her şekle, her ritme ve her harekete meraklı ve
uyanık ise eğitime giren öğrenciler de bu bebeklik ve çocukluk reflekslerini
kaybetmeden ama üstüne daha fazla yaratıcılık ve özgürlük koyarak yeni bir dünya
görüşünün ve yeni öznel deneyimlerin habercisi olabilir. Bu yeni öznel
deneyimlerin yaşanmasını engelleyen iktidarlar ve ideolojiler bireyi üretici ve
baskılayıcı bir şekilde farklı bir zemine kaydırabilir. Fakat sosyal yaşam alanlarında
yeni yaşam biçimlerinin oluşması için mücadele, cesaret, risk almak ve kolektif
eylem gerekmektedir. Öğrenciden ayrı olarak toplanan yönetici üyeler ve
öğretmenler öğrencinin yaşamına olumsuz etki edebilecek kararlar alabilirler ve
öğrenciler hiçbir zaman bunun farkında olmayabilir. Aslında alınan kararlar insan
hakları ihlali olabilir. Fakat ideolojiler, insan hakları ihlali ve sosyal adaletsizlik o
kadar normalleştirilir ki artık sorgulanmaya değer görülmez ve birer öznel deneyim
olarak olduğu gibi sorgulanmadan kabul edilir. Bu aşamada eleştirel pedagoji
yaklaşımı sıradan özneyi, yani öğrenciyi bir hak arama, toplumu dönüştürme ve
kendini değiştirme çabasına girmeye iterek yeni öznel deneyimler kazandırmayı
hedefler.
Yeni söylem düzeni yaratılmadıkça yeni öznel deneyimlerden söz
edilemeyeceği için en önemli konulardan bir öğrencinin özgürce düşüncesini ifade
etme ve kendi sesini duyurabilmesidir. Bu açıdan eleştirel pedagojide sosyal
diyalog, diyalojik yaklaşım, işbirlikçi eğitim ve eleştirel bilinç önem kazanmaktadır.
Farklı öznelliklerin mümkün olması için ortamın tamamen saygıya ve çok sesliliğe
dayalı demokratik bir ortam olması gerekmektedir. Bu açıdan öznel deneyimin
verili olmadığı düşünülerek mücadele edilmesi gereken bir alan olarak yeniden
kurgulanmalıdır. Farklı kültürlerle iletişime geçerek yeni karşılaşmalar ile birlikte
kapalı bir kültür anlayışından daha açık bir kültür anlayışına geçilebilir. Farklı
kültürler aracılığı yeni öznel deneyimler sorgulanabilir ve imgelenebilir.

SON DEĞERLENDİRMELER
Eleştirel pedagoji, öğretmen ve öğrencilerde sosyo-politik bilinç
kazandırarak toplumda dönüşüm yaratmayı hedefler. Var olan sosyal ve politik
konuları sorunsallaştırma, bu konularda birlikte diyalog içinde olma, işbirliği
yapma, kolektif eylem için çalışma ve toplumda dönüşüm yaratma eleştirel
pedagojinin ana konuları arasında yer almaktadır. Eleştirel okuryazarlık eğitimin
her aşamasında olması gereken bir süreçtir çünkü toplumsal olaylara yönelik
eleştirellik eleştirel pedagojinin ayrılmaz bir parçasıdır. Sınıf içinde demokratik
ortam ve çok seslilik öğrencilerin kendi düşüncelerini özgürce ifade etmeleri
açısından önemlidir. Özgür diyalog eyleme yönelik olmalıdır. İdeoloji çerçevesinde
Eleştirel pedagojinin oluşturulan müfredat eleştirilerek müfredat dışında bırakılan konulara sınıf
merkezde karşı çıktığı
ortamında tartışılarak toplumda dönüşüm yaratması beklenmektedir. Ayrıca,
ideoloji kapitalizm ve
normalleştirici söylemlere karşı yeni söylemler yaratarak öğretmen ve
kapitalizmin yarattığı
ideolojik söylemlerdir. öğrencilerde yeni öznel deneyimler yaratması beklenmektedir. Sınıf dışında
meydana gelen cinsiyet, ırk, savaş, mülteci, göçmen ve ekonomi gibi konular sınıf
içerisinde tartışılarak öğrencilerde eleştirel bir bilinç kazandırılır. Eleştirel
pedagojinin merkezde karşı çıktığı ideoloji kapitalizm ve kapitalizmin yarattığı
ideolojik söylemlerdir çünkü kapitalizmde eğitimin özneleri piyasa mantığı ile
nesneleştirilmektedir ve kolektif eylemden yoksun bırakılmaktadır. İşbirliği yerine
rekabet pekiştirilerek öğrencilerden kapitalizmin mantığına uygun davranması
beklenmektedir. Anglo-Amerikan kapitalizminin hâkim olduğu ortamda öğretmen
ve öğrencilerden özgür olmasını beklemek zor olduğu için eleştirel pedagoji
önemli bir rol üstelenerek kapitalizmin mantığını yapı söküme uğratmaya çalışır.
Öğretmen ve öğrencilere normal gelen müfredat ve eğitim sistemi
sorunsallaştırılarak sosyo-politik konular içeri alınır ve sosyo-politik bilinç kazanılır.
Bu bilinç türü düşünümsellik ve eylemden oluşur. Eleştirel pedagojide kuram ve
pratik birlikte ele alınır ve birbirini tamamlar. Freire (2000) için önemli olan
dünyayı değiştirmek ve dönüşüme açık bırakmaktır. İktidarda olanlar insanı etik
açıdan düşünmez ve aslında insansız bir düşünme biçimine bürünür. İktidar,
ezilenlerin karşı söylemlerini ve eleştirel düşünme biçimlerini ehlileştirir ve aslında
görmezden gelir. Eğer iktidar diyaloga açık olsa idi, ezilenlerin anti-tezini
dinleyerek çelişkiler aşılabilirdi. Bu yüzden eğitim bir sarmal içerisinde döngüsel
bir hareketle kendini iktidarın hizmetine terk ederek toplumda dönüşüm
yaratamamaktadır. Bu açıdan iktidar insan ile birlikte düşünmediği gibi insanların
eleştirel düşünmesini de talep etmez. Tek seslilik ve monolog iktidarın temel
ilkeleri arasındadır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin toplumda verili düzen dışında
alternatif bir dünya ve düzen yaratamaması iktidara rıza gösterme ve iktidardan
korkma ile ilintilidir. Oysa entelektüel olarak öğretmen ve öğrenciler eleştirel
pedagojinin ilkelerini benimser ise o zaman insan ile diyalog içinde dönüşüm
belirebilir. Öznelerarası – öğrenci ve öğretmen- diyalog ve kolektif eylem olmadığı
sürece iktidar gibi davranılır ve baskı söylemi devam eder. Eğitim, teknoloji ve
bilim iktidara hizmet ettiği sürece özgürlükten söz edilemez. Baskıyı kuran iktidarın
bilgi türleri ve söylemleri eğitim alanında alt üst edilerek yeni bilgi türleri ortaya
çıkarılmalıdır. Öznelerarası diyalog dünyayı adlandırma ve tanımlama süreci

olduğu için bu tarzda bir diyalog olmadığı sürece özgürlük kavramı ele alınamaz.
Eleştirel pedagojide, anti-diyalog eylem dönüştürmede ve değişim yaratmada en
önemli engel olarak görülür çünkü anti-diyalog eylem tarzı insanı şeyleştirir ve
insanileştirmekten uzaklaştırır. Bu yüzden diyalog özgürleşme eyleminin devam
eden bir süreci olup süreç odaklı ve dinamiktir. İktidar kendi bilgi türleriyle ve
ideolojik söylemleriyle bir mit toplumu yaratarak tek sesli ve homojen bir toplum
ister. Eğitimde kullanılan kitaplar, müfredat, yönetim şekli ve öğretmenler bu
homojenliği temsil etme riski ile karşı karşıyadır. Eğitim alanında toplum idealize
edilir ve homojen bir yapı içinde hiç çatışma yokmuş gibi öğrencilere sunulur.
Eleştirel pedagoji
Yabancılaşma, yanlış bilinç, tek seslilik, homojenlik ve idealize edilen toplum
dönüştürücü, değişim
yaratmayı hedefleyen, aynı söylem tipiyle normalleştirilir ve ikilikçi bir sisteme dayalı belli öznel
eyleme dönük, eleştirel deneyimler talep edilir. Rekabet, kapitalizm mantığı, Batı temelli yaşam biçimleri,
bilinç kazandıran, Batı ideolojileri ve özgürleştirici olmayan dogmatik inançlar ile geleneksel değerler
diyaloga vurgu yapan, benimsetilir. Toplum karşıtlık içinde anlatılarak homojen bir yapı içerisinde
sosyo-politik konuları düşünceler eritilir. Günümüz eğitim sistemi kapitalizm refleksleri ile yürütülür ve
sorunsallaştıran eğitimin özneleri işçi olarak görülüp ezilir. Dar bir sınıfa sıkıştırılan öğretmenlerden
dinamik ve
iktidar korkusu ile verili sisteme hizmet etmesi beklenir ve öğretmenlerin
özgürleştirici bir
yaklaşımdır. öğrencilerle özgürleştirici diyalog kurması engellenir. Herkesin özgür bir toplumda
istediği gibi yaşama miti pekiştirilir. Aslında, özgür bir toplumdan kasıt tüketim
toplumudur çünkü beklenen herkesin istediği gibi tüketme özgürlüğünün
olmasıdır. Bu ilke ise şu anlamda gelmektedir: İktidarın söylemlerine karşı
çıkmadıkça istediğin gibi özgürsün anlamına gelir. Girişimci, rekabetçi, hırslı,
başarılı ve çalışkan olduğun sürece kapitalist toplumda birey olarak özgür
olabilirsin. Böyle yapılarak kolektif eylem, kolektif bilinç, sosyo-politik konularda
eleştirel düşünme, yeni öznel deneyimler, etik temelli bir insan anlayışı, işbirlikçi
eğitim, demokratik değerler, çok seslilik, sosyal-demokratik bir toplum, heterojen
anlayış ve farklılıklar engellenir. Eleştirel pedagoji bu anlamda dönüştürücü,
değişim yaratmayı hedefleyen, eyleme dönük, eleştirel bilinç kazandıran, diyaloga
vurgu yapan, sosyo-politik konuları sorunsallaştıran dinamik ve özgürleştirici bir
yaklaşımdır.
•Öğretmen son bir hafta içinde Türkiye’de yaşanan sosyal konuları sınıfa
gazete getirerek tartışır ve bu konularda öğrenciler bilinç kazanabilir.
Örnek
•Öğretmen sınıf içerisinde ‘özgürlük kürsüsü’ kurarak her bir öğrenciden

toplumsal bir konuda birkaç dakika boyunca özgürce konuşması ve fikrini
söylemesini isteyebilir.
•Genel bir dünya turu atarak bir yıl içinde farklı kültürlerdeki toplumsal
sorunlar ele alınarak sınıf içinde tartışılabilir.
•Öğrencilerden ailelerini bir hafta boyunca gözlemlemeleri istenir ve
hangi toplumsal konularda konuştukları ile ilgili günlük tutularak ertesi
hafta sınıf içinde o konular paylaşılabilir.

•Rollo May’in ‘Yaratma Cesareti’ ve Wilhelm Reich’ın ‘ Dinle Küçük

Adam’ kitabını okuyunuz.
Bireysel Etkinlik •Fikirlerinin okulda ya da sınıfta bir değişim yaratıp yaratmadığını
düşün.
•Özgürlük temelinde farklı bir okul kurmak isteseydin bu nasıl bir okul
olurdu?
•Antoine de Saint Exupery’nin ‘Küçük Prens’ kitabını farklı bir eğitim
sistemi adına eleştirel pedagoji çerçevesinde yeniden okuyunuz.
•Farklı ülkelerde kurulmuş olan özgürlükçü ve farklı bir eğitim
sistemine sahip ‘Summerhill Okul’unu eleştirel pedagojinin özgürlük
ve diyalog kavramları çerçevesinde inceleyiniz.
•Öğretmen, sınıf dışında gözlemlediği ya da tecrübe ettiği toplumsal
bir konuyu sınıfa getirerek öğrencilerin yorumunu sorabilir ve
öğrencilerden o konu hakkında bir şeyler öğrenebilir.
•Öğrencilerden gruplara ayrılarak ders kitaplarındaki konuları gözden
geçirmeleri istenir ve hangi konuların dışta bırakıldığı gündeme
getirilir.
•Ders kitaplarınıza hangi konuları eklemek isterdiniz?

•Eleştirel pedagoji kapitalizmin (geç kapitalizmin ya da diğer bir deyişle daha

radikal olan neoliberalizmin) özelleştirmeci, bireyci, rekabetçi ve kar amaçlı
politikalarına karşı çıkarak okul ve sınıf ortamında gündelik yaşamdaki sosyal
ve politik konulara bilinç kazandırmayı hedefler. Kapitalizm ya da
neoliberalizm, eğitim sistemine rekabet mantığını yerleştirerek sadece
Özet
piyasa mantığını temel alır. Eğitimde en tehlikeli unsurun eğitimin ve
eğitimdeki bireylerin öznel deneyimlerinin piyasallaştırılmasıdır. Eğitimde
farklılık yerine katı bir standartlaşmayı temel alması neoliberal ideolojinin
temelinde yer alır. İşbirlikçilikten çok rekabet, gruptan çok birey ön
plandadır. Böyle yaparak eğitim alanı bir şirket gibi düşünülerek özelleştirilir
ve toplumda sosyal adaletsizlik ve eşitsizlik ortaya çıkar. Kapitalist mantıkta
öğretmen ve öğrenciler fabrikada çalışanlar gibi belli yöntemleri, yaklaşımları
ve becerileri edinmek zorunda olan teknik birer eleman olarak görülür. Bu
çerçevede, serbest piyasa kültürüne uygun olarak rekabet anlayışıyla tüketim
kültünün öznelliği vurgulanır. Gerçek sosyal ve politik olaylar eğitim
müfredatlarında elenir ve görmezden gelinir. Eleştirel pedagoji kapitalist
mantığı eleştirerek demokratik bir eğitim anlayışı olup farklılıklara, kolektif
eyleme ve toplumda değişim yaratmaya odaklanır. Eleştirel pedagoji bu
anlamda tarafsız bir eğitimin olmadığına, aksine politik bir eylem ve bilgi ile
iktidar arasında bir ilişki olduğunu vurgulayarak insan hakları, demokrasi ve
adalet kavramlarını ön plana çıkarır. Eleştirel pedagoji cinsiyet, ırk, sınıf,
etnisite konularına önem vererek ezilenlerin ve dışta bırakılanların
söylemlerine odaklanır. Marjinalleştirilen, yabancılaştırılan ve ezilenlerin
yaşadığı sosyal adaletsizlik ve eşitsizliği okul ortamında tartışarak topluma
katkıda bulunmayı hedefler.
•ELEŞTİREL PEDAGOJİDE BİLİNÇ, DİYALOG, SORUNSALLAŞTIRMA VE EYLEM
•Eleştirel pedagojide bilinç kazandırma ya da farkındalık yaratma sosyal,
politik ve ekonomik çelişkileri algılamak ve gerçekliğin ezici unsurlarına karşı
eyleme geçmek olarak tanımlanabilir. Etrafında meydana gelen sosyo-politik
konularında farkında olan öğrenciler tarihe sorumlu özneler katılırlar. Sadece
var olan sistemi devam ettirmek bir özgürlük alanı olamaz. Bu yüzden sosyo-
politik bilinç kazanma var olan ezici olaylara itiraz etmek ve sorgulamakla
başlar. Özneler artık bilginin ve sistemin nesnesi olmaktan kurtularak kendi
eyleminden sorumlu olan ve buna göre davranan özneler olurlar. Freire için
sorgulamak yaratıcı bir süreçtir ve gerçek olaylardan yola çıkarak eyleme
geçmektir. Bilinç kazanmak, verileni olduğu gibi kabul etmemek anlamına
gelir. Eleştirel pedagojide diyalog öznenin diğer öznelerle karşılaşma, onları
dinleme ve diyalog içerisine girmeyi ifade etmektedir. Diyalog kavramı bu
anlamda üreticidir ve dönüştürücüdür. Diyalog, Freire için diyalojiktir çünkü
içinde diyalektiği ve eleştirelliği içerir. Diyalog içerisinde önce bir tez vardır
ve daha sonra anti-tez ile tez yapı söküme uğratılır ve senteze varılır. Fakat
sentez de bir teze dönüşeceği için o tez de bir anti-tez ile dönüştürülür.
Böylece, süreç temelli bir özgürlük anlayışı geliştirilir. Diyalogun hedefi ideal
bir özgürlüğe ulaşmak değildir. Aksine, özgürlük, verili ve sınırlı bir durumda
o duruma verilen bir tepkidir. Diyalogun hedefi eylemdir. Eleştirel
pedagojide sorunsallaştırma dünyayı ve toplumsal düzende olanı sorgulamak
anlamak anlamına gelmektedir. Şeyler olduğu gibi görünmemektedir. İnsanın
değerden düşmesi bir sorun olarak görülebilir. Eğitim alanında öznelerin katı
hiyerarşi içerisinde olması ve yoğun ideolojilerin etkisinde kalması
sorunsallaştırmanın temelini oluşturmaktadır. Eleştirel pedagojide eylemde,
kuram ve pratik iç içedir ve birbirini tamamlar. Eylem, farklı bağlamlarda
iktidarın nasıl işlediğini anlamaya çalışan bilinçli bir düşünme süreci olarak
tanımlanabilir.

•Eleştirel pedagoji, öğrencilerin her türlü edilgen yapılmasına karşıdır ve bu

yaklaşımın ana hedefi eylemdir.Eylemin olması için öğrencilerin ve
öğretmenlerin ve gerektiğinde yönetimin eleştirel pedagojinin demokratik
ilkelerini okul içerisinde çalıştırması gerekmektedir. Eğitim alanında eleştirel
pedagoji yaklaşımı ile öğrenci, öğretmen ve yönetim işbirliği ile dayanışma
kültürü oluşur. Her türlü dışlayıcı uygulama reddedilir ve farklılıkları
benimseyip içine alan uygulamalar kabul edilir.Ayrımcılık yerine farklılık
Özet(devamı)
pekiştirilir. Tarihsel olarak dışlanan ya da güçsüz bırakılan çocuklar ve
kadınlar ya da diğer gruplar eğitim müfredatının içine yerleştirilir ve eğer bu
dezavantaj durum müfredat ya da kitaplarda yok ise sınıf içi aktiviteler ile
gündeme getirilir.Öğrenciler, eşitsizlik ve adaletsizlik ile ilgili tarihsel bilginin
farkında olarak şu anda yaşanan olayları daha iyi anlayarak eylemde
bulunabilirler.
•SON DEĞERLENDİRMELER
•Eleştirel pedagoji, öğretmen ve öğrencilerde sosyo-politik bilinç kazandırarak
toplumda dönüşüm yaratmayı hedefler. Var olan sosyal ve politik konuları
sorunsallaştırma, bu konularda birlikte diyalog içinde olma, işbirliği yapma,
kolektif eylem için çalışma ve toplumda dönüşüm yaratma eleştirel
pedagojinin ana konuları arasında yer almaktadır. Eleştirel okuryazarlık
eğitimin her aşamasında olması gereken bir süreçtir çünkü toplumsal
olaylara yönelik eleştirellik eleştirel pedagojinin ayrılmaz bir parçasıdır. Sınıf
içinde demokratik ortam ve çok seslilik öğrencilerin kendi düşüncelerini
özgürce ifade etmeleri açısından önemlidir. Günümüz eğitim sistemi
kapitalizm refleksleri ile yürütülür ve eğitimin özneleri işçi olarak görülüp
ezilir. Dar bir sınıfa sıkıştırılan öğretmenlerden iktidar korkusu ile verili
sisteme hizmet etmesi beklenir ve öğretmenlerin öğrencilerle özgürleştirici
diyalog kurması engellenir. Herkesin özgür bir toplumda istediği gibi yaşama
miti pekiştirilir. Aslında, özgür bir toplumdan kasıt tüketim toplumudur
çünkü beklenen herkesin istediği gibi tüketme özgürlüğünün olmasıdır. Bu
ilke ise şu anlamda gelmektedir: İktidarın söylemlerine karşı çıkmadıkça
istediğin gibi özgürsün anlamına gelir. Girişimci, rekabetçi, hırslı, başarılı ve
çalışkan olduğun sürece kapitalist toplumda birey olarak özgür olabilirsin.
Böyle yapılarak kolektif eylem, kolektif bilinç, sosyo-politik konularda
eleştirel düşünme, yeni öznel deneyimler, etik temelli bir insan anlayışı,
işbirlikçi eğitim, demokratik değerler, çok seslilik, sosyal-demokratik bir
toplum, heterojen anlayış ve farklılıklar engellenir. Eleştirel pedagoji bu
anlamda dönüştürücü, değişim yaratmayı hedefleyen, eyleme dönük,
eleştirel bilinç kazandıran, diyaloga vurgu yapan, sosyo-politik konuları
sorunsallaştıran dinamik ve özgürleştirici bir yaklaşımdır.

1. Eleştirel pedagoji aşağıdakilerden hangisine karşı çıkmaktadır?
a) Kapitalist söylemlere
b) Özgürlükçü düşünceye
c) İşbirlikçi yaklaşıma
d) Kolektif eyleme
e) Sosyal konuların tartışılmasına
2. Aşağıdakilerden hangisi kapitalizmin temel mantığını oluşturmaktadır?

a) Kolektif bilinç
b) Rekabetçi anlayış
c) İşbirlikçi yaklaşıma
d) Eleştirel bilinç
e) Eleştirel düşünme
3. Aşağıdakilerden hangisi sosyo-politik bir konu olamaz?

a) Sosyal adaletsizlik
b) Ekonomik eşitsizlik
c) Cinsiyetçi yaklaşım
d) Tüketim toplumu
e) Irkçılık
4. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel pedagojinin ilkeleri arasında yer almaz?

a) Sosyo-politik bilinç kazanmak
b) Diyalog içinde olmak
c) Demokratik olmak
d) Toplumda dönüşüm yaratmak
e) Rekabetçi sistemi benimsemek
5. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel pedagojide bilinç kazandırma ile ilgilidir?

a) Sosyal, politik ve ekonomik çelişkileri algılamak
b) Kapitalist mantığı benimsemek
c) Öğrencilerde rekabet yaratmak
d) Homojen bir yapıyı benimsemek
e) İktidarın sistemini devam ettirmek
6. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel pedagojide diyalog kavramının

özelliklerinden biri değildir?
a) Üreticidir.
b) Dönüştürücüdür.
c) Normalleştiricidir.
d) Dinamiktir.
e) Süreçseldir.

7. Eleştirel pedagojide sorunsallaştırma neleri kapsamaktadır?

a) Toplumsal olayları sorgulamak
b) Verili düzeni devam ettirmek
c) Müfredata müdahalede bulunmamak
d) Sonuç odaklı araçsal yaklaşma
e) Politik konuları eğitimin dışında tutmak
8. Eleştirel pedagojide eylem (praxis) nasıl tanımlanmaktadır?

a) Kuram olmadan pratik ve pragmatik eylem olumlu olabilir.
b) Kuram zaten pratiğin kendisidir ve soyuttur.
c) Kuram ve pratik iç içedir ve tamamlayıcıdır.
d) Eylem, koşulludur, olumsaldır ve soyuttur.
e) Kuram ve pratik dışında inançlar da yer almalıdır.
9. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel pedagoji yaklaşımı çerçevesinde bir

çözüm ya da öneri olabilir?
a) Okulda tüm soruları cevaplayıp başarılı olmak
b) Öğretmenin verdiği ödevleri zamanında yapmak
c) Kitaplardaki konulara iyi ve etkili çalışmak
d) Müfredatta yer almayan sosyal konuları gündeme getirmek
e) Var olan programı zamanında yetiştirmek
10. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel pedagojinin içeriği olamaz?

a) Çok seslilik ve heterojenlik
b) Eleştirel bilinç
c) Dönüştürücü öznel deneyimler
d) Etik temelli yaklaşım
e) Ekonomik anlamda girişimci bir birey olma
Cevap Anahtarı
1.a, 2.b, 3.d, 4.e, 5.a, 6.c, 7.a, 8.c, 9.d, 10.e

Akbari, R. (2008). Transforming lives: Introducing critical pedagogy into ELT
classrooms. ELT journal, 62(3), 276-283.
Armonda, A. J. (2022). Freire and Lacan: Critical pedagogy as a radical
methodology of the subject. Review of Education, Pedagogy, and Cultural
Studies, 44(2), 121-146.
Bartolomé, L. I. (2004). Critical pedagogy and teacher education: Radicalizing
prospective teachers. Teacher education quarterly, 31(1), 97-122.
Braa, D., & Callero, P. (2006). Critical pedagogy and classroom praxis. Teaching
Sociology, 34(4), 357-369.
Fobes, C., & Kaufman, P. (2008). Critical pedagogy in the sociology classroom:
Challenges and concerns. Teaching Sociology, 36(1), 26-33.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (Trans. M. Bergman Ramos). New
York: Continuum.
Giroux, H.A. (1997) Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and
Schooling. Boulder, CO: Westview Press.
Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. New York: Bloomsbury Publishing USA.
Giroux, H., & McLaren, P. (1986). Teacher education and the politics of
engagement: The case for democratic schooling. Harvard educational
review, 56(3), 213-239.
Shor, I. (2014). When students have power: Negotiating authority in a critical
pedagogy. University of Chicago Press.

ÇOCUKLARDA ÇİFT DİLLİLİK VE
DİL EĞİTİM
• İki Dillilik Olgusu

• İki Dillilik Türleri
İÇİNDEKİLER
• İki Dillilerde Kod Değiştirme

• İki Dilliliğin Faydaları TÜRK TOPLUMUNDA
• İki Dilliliğin Sebepleri
• İki Dilli Eğitim
VE FARKLI
KÜLTÜRLERDE
ÇOCUK
Doç. Dr. Ömer
Gökhan ULUM

• İki dilliliğin ne olduğunu öğrenecek,
HEDEFLER
• İki dillilik çeşitlerini öğrenecek,

• İki dillilerde kod değiştirme
konusunda bilgi sahibi olacak,
• İki dilliliğin faydalarını anlayacak,
• İki dilliliğin sebeplerini kavrayacak,
• İki dilli eğitimin önemini ve iki dilli
eğitim tarihini öğreneceksiniz.
ÜNİTE
10
Çocuklarda Çift Dillilik ve Dil Eğitimi
GİRİŞ
İki dilliliğin kökeni çok eski çağlara dayanmaktadır. Antik çağlardan beri
etkileşimde olan insanlar bu etkileşimi dil boyutunda da gerçekleştirmişlerdir. İki
dillilik bilimi çok yeni bir alandır ve bu bağlamdaki birçok soruya kesin cevaplar
henüz mevcut değildir. Aileler, topluluklar ve ülkeler arasındaki büyük farklılıklar
nedeniyle iki dillilik bağlamındaki sorulara tam cevaplar bulmak çok kolay değildir.
İki dilliliğin ne olduğu konusunda tam açık bir tanım bulunmamaktadır. Bu
bağlamda çeşitli tanımlar ve ilgili yorumlar mevcuttur. En sade tanımıyla iki dillilik
iki dili kullanabilme becerisidir. İki dilliliği iki farklı dilde asgari yeterliliğe sahip
olmak olarak niteleyenler olduğu gibi her iki dilde de ileri düzey dil bilgi ve
becerisine sahip olmayı gerektirdiği şeklinde betimleyenler de mevcuttur. İki dilli
olarak tanımlanan bireylerin sadece sözlü iletişim becerilerine sahip olabildiği gibi
her iki dilde de okuma ve yazma konusunda yetkin olabilirler. Kısacası iki dilliliği
birkaç kelimeyle tanımlamak kolay değildir çünkü bireyler farklı iki dillilik özellikleri
gösterebilmektedir. İki farklı dil arasında bireyden bireye değişen dil yeteneği ve
kullanım açısından farklılıklar olabilir. İnsanlar günlük yaşamlarında ihtiyaç
duydukları için iki dilli hale gelirler. İki dilliler her iki dilde de son derece akıcı
konuşmak zorunda değildir. İki dilliler arasında bir baskın dile sahip olmak oldukça
yaygındır. İnsanlar ya çocuklukta aynı anda iki dil öğrenerek ya da ilk dillerini
öğrendikten sonra ikinci bir dil öğrenerek iki dilli hale gelebilirler. Çocukların ikinci
dil edinmelerinin ilk dillerini edinmelerine kıyasla daha zor olduğunu gösteren
herhangi bir kanıt bulunmamaktadır. İki dilli ortamlarda yetişen çocuklarla her iki
dilde de yeteri kadar iletişim kurulduğu takdirde çocuklar her iki dili de kolayca
öğreneceklerdir. Çocukların iki dilli olması için herhangi bir özel dil becerisine
gerek yoktur. Erken çocukluk döneminde iki farklı dile maruz kalan çocuklar her iki
dili de kolayca edinirler. Birden fazla dil bilmenin çocuğun bilişsel gelişimine fayda
sağladığı yadsınamaz bir gerçekliktir. Sonuç olarak iki dilli olmak iki dile de
tamamen hâkim olmak anlamına gelmez. İki dilliler çok nadir olarak iki dilde de
eşit derecede yeterlidirler. İnsanlar doğuştan bir dili oldukça zahmetsizce
edinmeye programlıdır ve ikinci bir dilde iç-yapısal ilişkileri gösteren bazı kalıpları
edindiklerinde iki dilli olurlar.
İKİ DİLLİLİK OLGUSU

İnsanlar tarafından iletişim kurmak, içsel durumlarını paylaşmak ve ifade
etmek için kullanılan dil sözcükleri temsil eden seslerin bir birleşimidir ve bu
İki dillilik iki farklı dili sözcükler cümleler oluşturmak için gramer kurallarıyla birleştirilir. Genel olarak iki
kullanabilme dillilik iki farklı dili kullanabilme becerisidir. Fakat iki dilliliği tanımlamak bir ölçüde
becerisidir. sorunlu bir eylemdir çünkü iki dilli özelliklere sahip bireyler iki dilli olarak
sınıflandırılabildiği gibi sahip olunan her iki dilde ne ölçüde bilgi ve beceriye sahip
olunması gerektiği konusunda farklı görüşlere rastlanmaktadır. İlgili alan yazın
incelendiğinde iki dillilik ile ilgili belirsiz tanımlar gözlemlenmektedir. Örneğin iki
dillilik iki dilde asgari yeterlilik olarak tanımlandığı gibi iki dilde ileri düzeyde
konuşma becerilerine sahip olma şeklinde de tanımlanmaktadır. Hatta bazı
tanımlar iki dilliliği iki dilde anadil seviyesinde ileri düzey bilgi ve becerilere sahip

olma şeklinde tasvir etmektedir. Dil becerileri ana dilde de ikinci bir dilde de
farklılık gösterebilir. Örneğin birey sadece konuşma becerisi aracılığıyla iletişim
kurabilir ve kendini iki dilli olarak atfedebilir. Bunun yanı sıra birey iki dilde de
okuma becerisinde yetkin olabilir ve bu birey de iki dilli olarak atfedilebilir. İki dil
öğrenerek ve kullanarak büyüyen bireyler de iki dilli olarak atfedilebilmektedir.
Birey iki dili de aynı anda kullanarak ve öğrenerek büyüdüğü ortamda iki dilli
olabilir. Buna andaş iki dillilik adı verilir. Birey ilk dilinden sonra ikinci bir dil
öğrenerek de iki dilli olabilir. Buna ardışık ya da sıralı iki dillilik adı verilmektedir. İki
dilli olmak farklı boyutlardan farklı manalara gelebilmektedir. İki dillilik, bir takım
dil yeterliliği ve ilgili bağlamla ilişkilendirilebilmektedir. Farklı kültürel bir bağlamda
okula yeni başlayan öğrenci her ne kadar evde ebeveynleri ile ana dilini ya da ilk
dilini kullanırken dış dünya da ikinci bir dili kullanmayı tercih etse bile bu öğrenci
iki dilli olarak betimlenebilir. Türkiye’ye göçmen olarak gelip yerleşen öğrenciler
Türkçe dilini konuşmada iyi bir seviyede olabilirler fakat bu öğrenciler sınıf
ortamında Türkçe yazma bağlamında zorluk çekebilmektedirler. Ya da tam tersi de
gözlemlenebilir. Dilde yeterlilik açısından, iki dilli bir birey her iki dilde de çok ileri
düzeyde konuşma, dinleme, yazma ve okuma yeterliliğine sahip olabilir veya bir
dilde yalnızca sınırlı yeterliliğe sahip iken ve diğer dilde çok daha ileri düzeyde
olabilmektedir. İki dil arasındaki beceri ve seviye farkı kesin hatlarla
çizilememektedir. Dolayısıyla iki dillilik kullanılan dillerin bağlamına ve bireyin bu
dillerdeki yeterliliklerine bağlıdır. Farklı uluslardan öğrencilerin olduğu eğitim
kurumlarında iki dillilik ve hatta çok dillilik kavramlarının karmaşık bir doğası
vardır. Tek dillilik yalnızca bir dili konuşma yeteneğini ifade ederken iki dillilik, bir
kişinin veya topluluğun iletişiminde iki dilin bir arada bulunmasını ifade eder. İki
dillilik, birden fazla dilin kullanılması olan çok dillilik kavramının daha geniş
yelpazesi altındadır. İkiden fazla dilde iletişim kurabilenler çok dilli olarak
adlandırılırlar. İlgili alan yazında bazen iki dilli kişiler de çok dilli olarak
adlandırılabilmektedir. Bazı kaynaklarda iki dillilik ikiden fazla dilin kullanımına
atıfta bulunarak dile getirilmektedir, ancak, esas olarak adından da anlaşılacağı
gibi iki dillilik yalnızca iki dili ifade eder.
İKİ DİLLİLİK TÜRLERİ

Dilbilimcilerin iki dilliliği tanımlamak için kullandıkları bazı özellikler vardır.
İki dilliliğe bireysel veya toplumsal temelde baktığımızda kavrama bireysel ya da
toplumsal olarak açıklık getiririz.
Bireysel İki Dillilik

İki dil arasındaki beceri
ve seviye farkı kesin Bireysel iki dillilik kişinin iki dili yetkin bir şekilde kullanabilmesini ifade eder.
hatlarla Bir başka değişle bireysel iki dillilik bir bireyin iki dili çoğu durumda iletişim aracı
çizilememektedir. olarak kullanma yeteneğidir. Bireysel iki dilli bireyler dünyanın hemen her yerinde
görülmektedir.
Toplumsal İki Dillilik

Toplumsal iki dillilik iki dili yetkin bir şekilde kullanabilen bütün bir topluluk
veya ülkeyi ifade eder. Toplumsal iki dillilik, bireyin veya ailenin ötesinde bir

toplumsal örgütlenme düzeyinde olan geniş bir terimdir. Dünyanın hemen hemen
her bölgesinde bir dereceye kadar toplumsal iki dillilikle karşılaşılır. Sosyal iki
dillilik dilin temasını, sürdürülmesini, değiştirilmesini ve iki dilli eğitimin doğasını
belirleyen ve iki dilliliğin sosyal değerlendirilmesi ile değer yargıları gibi boyutlar
arasındaki karşılıklı ilişkiyi ifade eder. İnsanların iki dilliliği nasıl geliştirdikleri
açısından konuya baktığımızda ise üç temel iki dillilik türü ile karşılaşırız.
Bileşik İki Dillilik

Bileşik iki dillilikte aynı bağlamda aynı anda iki dil sistemi geliştirilmektedir.
Bileşik iki dilli, iki dili aynı ortamda öğrenerek bir kavramı iki sözel ifade ile edinen
kişidir. Bileşik iki dilli birey iki dil içinde tek anlam sistemini teşkil eder. Örneğin
dilleri Türkçe ve Arapça olan iki dilli ebeveynlerin olduğu bir ev ortamı düşünelim.
Bileşik iki dillilik bağlamında bu ebeveynler ev ortamında ayrım gözetmeksizin
çocuklarına her iki dilde de konuşurlar. Bu ev ortamında çift dilli olarak yetişen
çocuk her iki dili de herhangi bir çaba harcamadan rahatça konuşacaktır ama her
iki dilin derinliklerine veya ince detaylarına inmede aynı ölçüde rahat olamayabilir.
Bileşik iki dilli birey her iki dili de düzenli olarak kullanır ve her iki dile de eşit ve
aynı anda maruz kalır.
Eşgüdümlü İki Dillilik

Farklı bağlamda aynı anda iki dil sistemi geliştirilmektedir. Eşgüdümlü iki dilli
birey iki dili farklı bağlamlarda (örneğin ev ve okul) edinir, bu nedenle iki dilin
kelimeleri ayrı ve bağımsız sistemlere aittir. Eş güdümlü iki dillilikte iki farklı dil iki
bağımsız anlam sistemini teşkil eder. Düzenli olarak iki dili de kullanan birey, ikinci
dili birincisinden bağımsız olarak ve farklı bir bağlamsal ortamda geliştirir. İki ayrı
dile ait bilişsel bilgi zihinde bağımsız olarak temsil edilmektedir. Eşgüdümlü iki dilli
birey farklı iki dili ayrı çevrelerde bağımsız olarak öğrenip her iki dilde de yeterlik
kazandıktan sonra bu ayrımı devam ettirir.
Örnek
•Örneğin, evde ana dili olan Arapçayı konuşan bir öğrenci, okulda
Türkçe dilini öğrendikten sonra okul ve arkadaş ortamında Türkçe
konuşur. İkinci dil Türkçeyi sadece okul ortamında konuşan öğrencinin
zihninde iki dil de ayrı kalır.
Bağımlı İki Dillilik
Dünyanın çoğu Bu bireylerde sadece bir dil hâkimdir. Bir başka değişle bu tür iki dillilik iki
bölgesinde bir dereceye farklı dilin diğeri üzerinde hâkimiyet kurması ile meydana gelmektedir. Birinci dil
kadar toplumsal iki vasıtasıyla ikinci dilin öğrenildiği bağımlı iki dillilikte nispeten daha zayıf olan dile
dillilikle karşılaşılır. güçlü olan dilden aktarım yapılır. Bu eyleme kod değiştirme adı verilmektedir.
Örneğin İngiltere’de eğitimine devam eden bir çocuğun İngilizce konuşmaya
çalışırken Türkçeden sözcük aktarımı yapması bağımlı iki dilliliğe örnek verilebilir.

İki dillilik erken çocukluk döneminde geliştiği gibi ileriki yaşlarda ve hatta
yetişkinlik döneminde bile meydana gelebilmektedir. Geç iki dillilik dil öğrenimi
için kritik evreden sonra geliştiği için erken iki dillilikten farklıdır. Bireyler ikinci bir
dili o dili konuşan insanların içinde edindiklerinde öğrenme örtük olarak
gerçekleşirken, sınıf ortamında çalışma yoluyla gerçekleşen edinim açıkça
öğrenme yoluyla yapılmaktadır. Sahip olunan iki dilin bireydeki bilgi, beceri ve
pratik seviyesine üç temel iki dillilik türü ile karşılaşırız.
Dengeli İki Dillilik

Dengeli iki dillilik, her iki dilde de eşit yeterlilik anlamına gelir. İki dillilik alan
yazınında her iki dilde de eşit derecede akıcı iletişim kuran dengeli iki dilliler ile bir
daha güçlü ve bir zayıf dile sahip olan baskın iki dilliler arasındaki ayrımla sıklıkla
karşılaşılmaktadır. Hem anadillerinde hem de ikinci bir dilde eşit bilgi ve beceriye
sahip dengeli iki dilliler aynı durumda iki dili nadiren kullandıklarından yaygın
olarak görülmezler.
Baskın İki Dillilik

Baskın iki dilliler bir dilde diğerine kıyasla daha çok bilgi ve beceriye
sahiptirler. Bu tür iki dillilerde baskın olan dil iki dilli konuşmacının en fazla
yetkinliğe sahip olduğu veya daha sık kullandığı dildir. Baskın iki dillilikte bireyler iki
dilden birinde ana dil becerilerini daha yetkin kullanmayı tercih etmektedir. Bir
başka değişle, baskın iki dillilik türü bireyin bir dilinin diğerinden daha gelişmiş
olması veya ana dilini daha iyi koruması ve bu sebeple sonradan öğrenilen dilin
bireyin ana dilini etkilememesi durumu olarak da betimlenebilir.
Yarı-iki Dillilik
Birey her iki dilde de düşük düzeyde bilgi ve beceriye sahipse yarı-iki dillidir.
Bazı bireyler iki dilli olmalarına rağmen, her iki dilin temel becerilerinde de
zayıftırlar. Bir nevi arada kalmış bu bireyler yarı-iki dilli olarak atfedilmektedirler.
Diğer İki Dillilik Türleri

Eklemeli iki dillilik
Eklemeli iki dillilikte ikinci dil, konuşmacının ana diline herhangi bir zarar
vermeden edinilir. Birey ikinci dilini öğrenirken ilk dilinin gelişimi de devam
etmektedir. Eklemeli iki dillilikte öğrenciler okul içinde ve dışında her iki dili de
kullanma fırsatına sahiptirler ve her iki dili de devam ettirmek isterler.
Eksiltici iki dillilik

Eksiltici iki dillilikte birey ana dili pahasına ikinci bir dil öğrenir. Bu bağlamda
birey ana dilindeki bilgi, beceri ve akıcılığı kaybeder çünkü ana dilin pekiştirilmesi
ortadan kalkar. Örneğin İngiltereye taşınan bir Türk aile ev dilini de İngilizce'ye
çevirirse İngilizce öğrenmeye odaklanırken, ana dil zamanla zayıflar ve eksilir. Yani,
eklemeli iki dillilik, ana dilin kullanımını korurken eksiltici iki dillilik, ana dili
zayıflatır ve ortadan kaldırır.

KOD DEĞİŞTİRME
Kod değiştirme, ilgili sosyal bağlama veya konuşma ortamına bağlı olarak
dilbilimsel bir koddan diğerine geçiş sürecidir. Konuşma sırasında kod değiştirirken
iki veya daha fazla dil veya dil çeşitleri arasında geçiş yapmak mümkündür. Ana dili
Arapça olan ve Türkiye’ye yerleşmiş Suriyeli bir çocuğun Türkçe konuşurken
zorlandığı zamanlarda araya otomatik olarak Arapça yapılar ve sözcükler
karıştırması veya Türkçe konuşma frekansından Arapça frekansına geçmesi kod
Kod değiştirme farkına
varmadan diller arası değiştirmeye örnek olarak verilebilir. İki dilli sınıflarda kod değiştirme, öğrendiğini
geçiş yapmaktır. aktarabilen öğrencileri motive edebilmektedir. Sınıf içinde özgürce kod
değiştirebilen öğrenciler, konuyu tartışırken daha az dil engeliyle karşılaşmaktadır.
Bu bağlamda kod değiştirme iki dilli sınıflarda avantaja dönebilmektedir. Kod
değiştirme genelde bilinçsiz şekilde yapılırken konuşmacının zorlandığı anda yine
bilinçli şekilde de yapılabilmektedir. Bilinçli düzeyde yapılan geçişlerde iki dilli
konuşmacının alternatif dilde varlık gösteremediğini hissetmemesi bağlamında
kod değiştirme yarar sağlar.
Sosyal ortama dayalı olarak konuşmayı, lehçeyi veya davranışı uyarlama
veya değiştirme şeklinde yaygın uygulamayı ifade eden diller arası kod değiştirme
çoğunlukla iki dilli veya çok dilli bireylerce kullanılmaktadır. İlgili alan yazın
incelendiğinde diller arası kod değiştirmeye yönelik olumlu tutumlar
saptanmaktadır. Öğrencilerin her iki dile yönelik tutumlarının öğrenmelerine ve
bilgi edinmelerine katkıda bulunduğundan, kod değiştirme tutumu öğrencilerin
akademik performansını etkilemektedir. Diller arası kod değiştirmenin hem
öğrenciler hem de öğretmenler üzerinde olumlu etkileri gözlemlenmektedir. Bu
yöntem öğrenci ders katılımını sağladığı gibi ilgili dersin zor yönlerini de öğrencinin
anlamasına yardımcı olur. Aynı zamanda bu yöntem öğrencinin önceki bilgileriyle
bağlantı kurmasını destekler. Öğrencide kaygı, stres gibi yoğun ve olumsuz
duygular meydana geldiğinde, beyinde davranışa yön veren bilgi işleme becerisi
sekteye uğradığı zamanlarda diller arası kod değiştirme tetiklenmektedir. Diller
arası kod değiştirirken bireyler tabi ki istedikleri her kelimeyi kullanıp tüm dilbilgisi
kurallarını göz ardı edemezler.
Diller arası kod değiştirmenin altında yatan ve onu anlaşılır ve doğal kılmak
için var olan birçok bilinçsiz faktör vardır. Genellikle, belirli bir sosyal çevre ile
özdeşleşmek için diller arasında çoğunlukla farkında bile olmadan kod değiştiririz.
Çoğu zaman bunu yaptığımızın farkında bile olmayız. Örneğin bir iş görüşmesi
yaparken bireyin nasıl konuştuğunu düşünün. Böyle bir bağlamda yüksek olasılıkla,
konuşmanız bilinçaltında gayet ölçülü, dengeli ve profesyonel bir hal alır. Buna
karşılık, yakın arkadaşlarınızın olduğu bir ortamda, sosyal ve kültürel bağlamda
kendinizi daha rahat ve güvende hissettiğiniz için konuşmanız, tavrınız,
davranışlarınız gündelik, samimi ve rahat bir hal alır. İki dilli insanlar konuştukları
dilleri karıştırma konusunda benzersiz bir yeteneğe sahiptir. Biraz yaratıcı kod
değiştirmeyle, iki dilli insanlar farklı dillerde etkili kelimeler ekleyerek söylemlerine
daha fazla etki de katabilirler. Bazen bir dildeki deyimsel dil ve diğer türden
ifadeler diğerlerine pekiyi çevrilmeyebilir. Daha açık ifade etmek gerekirse diller

arası kod geçişleri ilgili sosyal veya kültürel çevreye dayalı olarak daha açık ve
anlaşılır bir hal alır. Bebekler veya çocuklar her dile yeterince maruz bırakılırsa,
doğumdan itibaren iki veya daha fazla dil öğrenebilirler. İki dilli çocukların diller
arasında kod değiştirmesi veya dilleri karıştırması gayet normal bir süreçtir. İki dilli
çocukların özellikle ilk aşamada dilleri karıştırması olağan bir süreçtir. Çocuk
kullandığı diller arasında karşılaştırma veya çözümleme yaparken bu eylemlere
başvurur. Örneğin iki dilli çocukların konuşma esnasında diller arasından kelimeler
ödünç alması normal ve yaygın bir uygulamadır. Çocuk her iki dilde de daha uzman
oldukça bunun dışına çıkar. İki dili aynı anda öğrenmek çocuğun konuşmasında
gecikmeye sebep olmaz. Bazı çocukların her iki dilde de akıcı hale gelmesi bireysel
farklılıklardan dolayı farklı zamanlar gerektirse de bu çocuklar okul çağında
aralarındaki arayı kolaylıkla kapatabilmektedir. Kısacası iki dilli çocukların iki dilden
kelimeleri aynı cümlede karıştırmaları olarak bilinen kod değiştirme ya da
karıştırma eylemi normal bir olgudur. Kod değiştirme iki dilli gelişimin normal bir
parçasıdır ve iki dilli çocukların aslında kodları karıştırmak için iyi nedenleri vardır.
Kod değiştirme iki dilli
sınıflarda avantaj Çocuklar kod değiştirir çünkü bunu kendi ailelerinde ya da dil
olabilmektedir. topluluklarında da sık sık tecrübe ederler. Çocuklar çevrelerinde olan her olayı
gözlemler, öğrenir ve tekrar ederler. Gençlerde ve yetişkinlerde de kod değiştirme
gerçekleşir çünkü onların da dilsel kaynakları sınırlıdır. İki dilli olmak için iki dilli
ebeveynlere sahip olmak tek yol değildir. Birden fazla dile maruz kalarak iki dilli
olmanın birçok yolu vardır. Yabancı veya ikinci dil eğitimi veya iki dilli eğitim bu
yollardan bazılarıdır. Birey her iki dile de yeterince maruz kaldığı sürece, iki dilli
olma şansına sahiptir. Dünyanın yarısından fazlası iki dillidir. Örneğin Endonezya,
iki dilli 200 milyondan fazla kişiye ev sahipliği yapan dünyanın en büyük iki dilli
ülkelerinden biridir. Kanada gibi ülkelerde de iki dillilik bir normdur ve orada
yaşayan insanlar her gün iki dil konuşur.
İki Dilliliğin Faydaları

İki farklı dilde iletişim kurma becerisi anlamına gelen iki dillilik üç veya daha
fazla dili kullanma becerisi olan çok dillilik ile yakından ilişkilidir. İki dilli insanlar
genelde çocukluktan itibaren her iki dile de maruz kalırlar, bu da onların her iki dili
de kolay edinmelerini sağlar. Ebeveynler iki dilli ise ve çocuklar da bu iki dile maruz
kalırsa çocukların iki dilli olma olasılıkları yüksektir. Bu maruz kalma neredeyse
herkesin iki veya daha fazla dil konuşabildiği Amerika gibi çeşitlilik içeren bir
ülkede daha yaygındır. İki dil bilenler diller arasında geçiş yaptıkları için bilişsel
becerilerini daha aktif kullanırlar ve bunun da beyin gelişimi için birçok faydasının
İki dillik çok dillilik ile olduğu vurgulanmaktadır. Bir başka değişle görevler arasında geçiş yapma ve
yakından ilişkilidir. geçmiş olayları hatırlama gibi bilişsel beceriler iki dillilikle yakından ilişkilidir. Genel
akademik başarı ile iki dillilik arasında doğrudan bir ilişki yoktur ama iki dilliliğin
bilişsel faydaları yadsınamaz. İki dilli çocuklar bir dilde bildiklerini başka bir dildeki
yeni kavramları ve konuyu daha iyi anlamak için kullanabilirler. İki dillilik çocukların
en rahat oldukları dilde kendilerini kolayca ifade etmelerini sağlar. Bu avantaj iki
dilli çocuklarda öğrenmeye dair daha olumlu bir tutum gelişmesine yol açabilir.

İki dilli bireyler yeni bir dilde bilgi beceri geliştirmek için birinci ve ikinci
dillerindeki bilgi ve becerilerini kullanabilirler. İki dilli çocuklar her iki dilde de
bildikleri arasında ilişki kurarak yaratıcı ve pratik bir şekilde iletişim küraralar. Bu
bağlamda iki dilli çocuk bir konuşmada sık sık birinci ve ikinci dili arasında geçiş
yapıyorsa, bu gayet normal bir süreçtir çünkü çocuğun dilsel bilgi ve becerilerini
yeterli bir şekilde kullandığının göstergesidir. İki dilli çocukların birinci veya ana
dilleri kendi öz kültürleri ile yakından bağlantılıdır. Bu da iki dilli çocuklarda
kültürel veya milli benlik gelişimine fayda sağlamaktadır. İki dilli çocukların ana
dillerinde de iletişim kurmaları özgüven geliştirmelerine de fayda sağlayacaktır. Bu
arada ikinci bir dil bilmenin çocuğun diğer kültürlerden veya toplumlardan da bir
şeyler öğrenip kendini geliştirdiği yadsınamaz bir gerçektir. İki dilli çocukların çoklu
görevleri daha verimli ve pratik şekilde yaptıkları da gözlemlenmektedir. Bu
bağlamda iki dilli çocukların dikkati daha az dağılır ve okulda daha fazla
odaklanırlar. Farklı iki boyuttan bakabildikleri için iki dilli çocuklar empati kurmada
da bir hayli başarılıdır.
İki dilli olmanın sayısız yararları olmasına rağmen az da olsa iki dilli olmanın
dezavantajlarından da söz edilmektedir. Örneğin, sahip olunan iki dilden biri
genellikle diğerinden daha güçlü olabilmektedir ve iki dilli birey bir dili diğerinden
daha fazla kullanma eğiliminde olabilmektedir. Aynı anda iki dil öğrenen
çocukların sadece bir dil öğrenen çocuklarla aynı süreçlerden geçtiği ve bu
çocuklarda dil gecikmesi olmayacağını ifade eden çalışmaların olduğu da
yadsınamaz. İlaveten, iki dillilik bireyde kültürel farkındalık artırır. Kültür ve dil iç
içe geçmiş olgulardır ve birbirinden etkilenirler. Kültür ve dil arasındaki ilişki birden
fazla dil konuşabildiği için bireye daha fazla kültürel farkındalık, iç görü ve anlayış
kazandırır. Örneğin, bir çocuk Türk bir anne babadan doğmuşsa, Rusya’da
büyümüşse, ancak hem Türkçe hem de Rusçaya hâkimse, Türk kültürüne ilişkin
anlayışı ve farkındalığı güç kazanabilir ya da tam tersi bir farkındalıkta güçlü olarak
hissedilebilir. Kısacası bu çocuk, iki dilli olmasının bir sonucu olarak, muhtemelen
hem Türk kökleri hem de Rus kültürü hakkında sağlam bir kültürel farkındalığa
sahip olacaktır. Kısacası, sosyal anlayış bağlamında iki dilliler belirli avantajlar
gösterirler çünkü iki dilliler farklı insanların farklı dil bilgisine sahip olduğu
karmaşık bir sosyal dünya da gezinmek zorundadırlar. Örneğin, iki dilli çocuklar
diğer çocukların duygularını, düşüncelerini, isteklerini, bakış açılarını ve niyetlerini
anlamada tek dillilerden biraz daha iyidir.
İki dilliliğin sağladığı avantajlar tam olarak ispat edilememiştir, fakat bazı
olasılıklar bu bağlamda ileri sürülmektedir. Örneğin iki dilli bireyler diller arasında
düzenli olarak geçiş yaptıklarından iki dilden birini seçerken diğerini engellerler ve
bu uygulamanın beyni eğittiği ileri sürülmektedir. Türkiye’de daha ilkokuldan
başlayarak herkes yabancı dil olarak İngilizce öğrenmekte. Fakat bu iki dillilik mi?
Öğretilen bu yabancı dil Türk öğrencileri iki dilli yapmayı başarabildi mi? Aslında
cevaplar gayet açık. Genel olarak Türkiye’de yabancı dil olarak İngilizce eğitimi
sınavlara yönelik ve çoğunlukla dilbilgisi ağırlıklı olduğu için istisnalar hariç bu tip
bir eğitim iki dillilik yaratmaz. İki dillilik her iki dilde de iletişim becerileri ile
sağlanır. Bloomfield (1933)' a göre iki dillilik, iki dilin ana dili gibi kontrolüdür. Yine

aynı şekilde Longman sözlüğü iki dilliliği iki dili eşit derecede iyi konuşabilmek
olarak tanımlamaktadır. Lakin iki dillilikte bir mükemmellik derecesi kolayca
tanımlanamaz (Bhatia & Ritchie, 2008; Kroll et al., 2015). Harding-Esch & Riley,
2003). Grosjean (1992)’ye göre de iki dillilik iki tam veya iki eksik dilin toplamı
değildir. İki dillilik terimi oldukça kapsamlı bir yapıya sahiptir. Leist-Villis (2004) iki
dilliliğin her iki dilde yaşamak, hissetmek, düşünmek ve iletişim kurmak olduğunu
bu bağlamda ifade etmiştir. İki dillilerde her iki dilin de gelişimi nadiren eşit olarak
görülür. Kullanma oranına paralel olarak veya maruz kalma ile orantılı olarak
çoğunlukla bir dilin diğerinden zamanla daha güçlü olduğu gözlemlenir.
İki dil arasındaki seviye bireyin yaşına, aile ve yakın çevresindeki konuşulan
dil durumuna, yaşanılan ülkeye, bağlı olarak değişkenlik gösterir. Her iki dilde de
farklı alanlarda baskın ya da daha güçlü yönler de mevcut olabilir. Örneğin
İki dillilik bireyde dillerden biri duygusal alanda daha gelişmiş iken diğerinin akılcılıkta daha gelişmiş
kültürel farkındalık
olması da gözlemlenebilir (Bialystok, 1999; Bialystok & Craik, 2010; Leist-Villis,
artırır.
2008; Pavlenko, 2014). Kısacası, iki dillilik tanımlaması zor bir olgudur. Çocuğun dil
ediniminde kritik dönemlerin olduğu belirli bir yaşa gelindiğinde dil öğreniminin
zor olduğu düşüncesi yaygındır. İkinci dil ediniminde ise birey erken yaşlarda dile
maruz kaldığında ikinci dil edinimi de daha kolay olacaktır. Fakat bireysel ve
çevresel farklılıklardan dolayı ikinci dil ediniminde de seviye farklılıkları bireyin yaşı
ilerlemişse bile gözlemlenmektedir. Örneğin bazı yetişkinler sonradan ikinci dil
öğrenmeye başlasalar da bu ikinci dilde uzmanken bazı yetişkinler bu dilde yeteri
kadar uzmanlaşamamaktadırlar. Bu bağlamda kritik evre, çevre, dile maruz kalma
ölçüsü ve diğer birçok sebepten dolayı ikinci dilde yeterlilik kişiden kişiye farklılık
gösterebilmektedir.
İkinci dili daha genç ve daha yaşlı öğrenenler arasında olgunlaşma ve
çevresel farklılıklardan dolayı farklılıklar olsa da ikinci dili erken dönemlerde
öğrenmenin avantajları yadsınamaz. Doğuştan ikinci bir dil edinen iki dilliler
eşzamanlı iki dilliler olarak adlandırılırken, ister erken yaşta ister ileri yaşlarda
birinci dili ve ardından ikinci dili öğrenenler sıralı iki dilli olarak atfedilirler. Eş
zamanlı iki dilliliğin ardışık iki dilliliğe göre daha avantajlı veya oturmuş olduğu da
yadsınamaz bir gerçektir çünkü eş zamanlı iki dilliler daha iyi aksana, dilbilgisine ve
daha zengin kelime dağarcığına sahiptir. Bu bireyler aynı zamanda dil işlemede
daha fazla yeterliğe sahip olma eğilimindedirler. Dünya nüfusunun büyük bir
kısmının tek dilli olmaktan çok iki dilli veya çok dilli olduğu günümüzde birden çok
dil bilmek kültürler arası iletişimi kolaylaştırmanın yanı sıra bilişsel yetenekleri de
geliştirmektedir. Yani, iki dilli beyin bir dili kullanırken diğerine müdahale edecek
ve tek dilli beyinden daha fazla görev yapacaktır. İki dilliliğin yaş aralığı bağlamında
farklı etkiler olduğundan erken çocukluk dönemindekiler çevresel değişikliklere
daha iyi uyum sağlayacaktır. İki dilli yetişkinlerin ise daha az bilişsel gerileme
yaşaması muhtemeldir. İki dilli olmanın kuşkusuz sayısız avantajı vardır. Fakat
ikinci bir dilin yanı sıra ana dili muhafaza etmek iki dilli bireylerin kültürel, milli ve
sosyal kimliklerini korur ve duygu dünyalarını da destekler. Bu bağlamda bireylerin
ana dillerine saygı ve hoşgörü hayati önem arz eder. Bunun yanı sıra, çocukların dil

gelişimleri hakkında doğru bilgiye sahip olma ve ikinci bir dili doğru şekilde
adlandırma ve destekleme de hayli önemlidir.
İki Dilliliğin Sebepleri

İki dillilik farklı bireylerde ve topluluklarda farklı nedenlerden ortaya
çıkabilmektedir. Örneğin iki dilliliğin temel nedenlerinden biri yoğun dil temasıdır.
Dil teması, farklı dilleri konuşan insanlar arasında gerçekleşen etkileşimi ifade
eder. Farklı dilleri konuşanlar arasında kapsamlı bir dil etkileşimine iki farklı dil
konuşan farklı milletlerden ebeveynlere sahip olmak gibi nedenler de yol
açmaktadır. Çocuğun her iki dile de maruz kalarak büyüdüğü, dolayısıyla gelişirken
her ikisini de öğrendiği bu etkileşime örnek olarak verilebilir. Diğer önemli
nedenler arasında kişinin ana dilinden farklı bir ülkeye taşınması ve bu ülkenin
İki dilliliğin farklı yerli halkı tarafından konuşulan dile maruz kalması, o ülkede okullarda ikinci dili
nedenleri vardır. öğrenmesi ya da tecrübe etmesi sayılabilir.
İş amaçlı ikinci bir dil öğrenme de iki dilliliğin sebeplerinden biridir. Dil
etkileşiminin farklı kaynakları mevcuttur. Bu kaynaklar sıklıkla eğitim, teknolojik
gelişmeler, ekonomi, din, kültür, siyaset ve askeri ilişkiler gibi birçok boyuttan
kaynaklanmaktadır. Farklı bir dil konuşmak için farklı bir ülkede bulunmak
gerektiği gibi farklı bir dil konuşan insanlarla iletişim halinde olmak için farklı bir
yere taşınmakta gerekmemektedir. Aynı ülkede veya toplulukta dil etkileşimi için
pek çok fırsat vardır. Bir iş insanının diğer ülkelerdeki meslektaşları ile etkili bir
şekilde iletişim kurabilmesi için ikinci bir dil öğrenmesi gerekmektedir. Bunun yanı
sıra ikinci bir dil öğrenme arzusu da iki dilliliğin nedenleri arasındadır. İkinci bir dil
öğrenmek sadece dilsel bir çaba değildir.
Çoğu insan dil öğrenmekten yalnızca dilsel yeteneklerini geliştirmenin bir
yolu olarak değil, aynı zamanda bilişsel bilgi ve becerilerini geliştirmenin bir yolu
olarak da görür ve bundan keyif alır. Ayrıca, çoğu ülkede farklı topluluklar farklı
diller konuşur ve bu ülkelerde farklı dilleri konuşanlar arasındaki günlük iletişimi
kolaylaştırmak için insanların ortak bir dil öğrenmesi kaçınılmazdır. Buda iki dilliliği
beraberinde getirir. Son olarak Amerika Birleşik Devletlerinin ve İngiltere’nin
küresel çapta güç haline gelmesi İngilizcenin dünya genelinde önemli bir dil halini
almasına ve bunun sonucunda ikinci ya da yabancı dil olarak küresel ölçekte
kullanılmasına neden olmuştur. Bu bağlamda iki dilliliğin en önemli nedenlerinden
biri olmuştur. Kısacası ikinci dil öğrenmenin veya edinmenin bağlamsal olarak
değişkenlik gösteren farklı nedenleri vardır.
İki Dilli Eğitim

İki dillilik farklı dilleri konuşan insanlar arasındaki temasın bir ürünüdür. Bir
başka değişle iki dillilik etkileşimden kaynaklanır ve bu etkileşim de çeşitli
ihtiyaçlardan doğar. Kısacası farklı dilleri konuşanların birbirleriyle iletişim
kurmasının birçok nedeni vardır. Bazıları ise bu etkileşimi kendi tercihinin dışında
yapar. Örneğin yeni doğanların iki dilliliğe maruz kalması kendi tercihlerinde
değildir. Bazılarının ise iki dilli olmasına içinde bulunulan şartlar neden olur.
Örneğin farklı dil konuşan bir ülkeye taşınan bireyler oranın şartları tarafından iki

dilliliğe zorlanır. Kimileri ise çocuklarını iki dilli yetiştirmek ister. İki dilli çocuk
yetiştirmede uygulanabilecek bir takım yöntemler mevcuttur. İki dilli çocuk
yetiştirmede sıklıkla kullanılan yöntemlerden bazıları Bir İnsan Bir Dil, Evde Azınlık
İki dillilik farklı dilleri Dili, Yapay İki Dillilik gibi yöntemlerdir.
konuşan bireyler
arasındaki temastan
kaynaklanır. Bireysel Etkinlik
•İki Dilli Eğitime örnekler veriniz.
Bir İnsan Bir Dil Yöntemi

1902 yılında Fransız dil bilimci Maurice Gramont tarafından ortaya konulan
bir insan bir dil yöntemi iki dili en başından kesin olarak ayırarak, çocuğun daha
sonra her iki dili de çok fazla kafa karışıklığı olmadan kolayca öğrenmesini sağlar.
Bu yöntem iki farklı ana dili olan anne ve baba tarafından uygulanır. Çocuk
doğumdan itibaren tutarlı olarak her iki ana dile de maruz kalır. Bu bağlamda
çocuk örneğin annesi ile Arapça babası ile Türkçe konuşarak iletişime geçer. Yani
çocuk annesi ile Arapça dilini, babası ileyse Türkçe dilini bağdaştırır. Böylelikle
çocuk edindiği iki farklı kelime ve gramer sistemini ayırt edebilmektedir.
Ebeveynler çocuklarıyla iletişim kurarken farklı iki dili ayna anda kullandığından
çocuklar her iki dili de aynı anda edinirler. Strateji muhtemelen farklı dil gruplarına
mensup insanlar arasındaki evliliklerin başlangıcından beri mevcuttur. Bu yöntem,
çocuklarında iki dilliliği geliştirmek isteyen ebeveynler için çok cazip bir yöntemdir.
Bu yöntemle anne ve baba aynı zamanda duygu dilleri de olan baskın dillerini
çocuklarıyla kullanırlar. Bu ikili girdi ile çocuklar her dilde sesleri, heceleri ve
sözcükleri çok hızlı bir şekilde üretirler. Olumlu yönleri olan bu yöntemin zaman
zaman olumsuz yönleri de gözlemlenmektedir. Örneğin iki dile maruz kalma çoğu
zaman eşit olmadığından, daha az girdi içeren dil zarar görür. Zarar gören bu dili
konuşan ebeveyne çocuk daha güçlü dilde yanıt verince çocuk daha zayıf olan
dilde sadece alıcı becerilerini muhafaza eder. Çevrede dillerden yalnızca birini
konuşan insanlar var ise bu yöntem zor uygulanabilir. Örneğin, Türkçe ve Arapça
konuşulan bir ailede arkadaş çevresi sadece Arapça konuşanlardan oluşuyorsa,
çocuklarla sadece Türkçe konuşan ebeveyn, arkadaşları anlamasa bile Türkçeye mi
bağlı kalıyor yoksa Arapçaya mı geçiyor? Ebeveynler bu tür durumlarda bağlama
göre dillerini uyarlayabilmekte veya sıkı sıkıya Bir İnsan Bir Dil yöntemine bağlı
kalabilmektedir. Her ne kadar Bir İnsan Bir Dil yöntemi yaygın olarak görülse de bu
yöntem sağlam araştırma ve test temellerine dayanmamaktadır.
Evde Azınlık Dili Yöntemi

Bu yöntemde dışarıda yaşadığı ülkenin dilini konuşan çocuk ev ortamında
sadece azınlık dilini yani ana dilini kullanır. Evde ortak bir dilin aile bireyleri

tarafından kullanılması bu yöntemin en avantajlı boyutudur. Bu yöntemde aynı

şekilde anne ve baba da evde azınlık dilini ve dışarıda ise çoğunluk dilini
konuşmaktadır. Bu yöntemde ikinci dil olan topluluk diline çocuk ilk olarak
genellikle okulda maruz kalır. Bu yöntem ana dilini muhafaza ederek çift dilli
çocuklar yetiştirmek isteyen ebeveynler için muhtemelen en güvenilir ve etkili
yöntemdir. Bu yöntemi kullanan aileler genellikle göçmenlerden ya da
gurbetçilerden oluşmaktadır. Bu yöntemde her iki ebeveyn de aynı azınlık dilini
konuşur ve bu dili evlerinde kullanırlar.
Yapay İki Dillilik Yöntemi

Bu yöntem tek dilli bir çevrede yaşayan ve tek dil kullanan bir ailede iki
dillilik yöntemidir. Doğal olmayan veya yerli olmayan iki dillilik gibi terimlerle de
adlandırılır. Ebeveynlerin anadili aynı ise veya yabancı bir ülkede yaşanmıyorsa ve
çocukların iki dilli olarak gelişim göstermesi isteniyorsa bu yönteme başvurulur. Bu
yöntemi kolaylaştırmak için çocuğa ana dili farklı olan bir bakıcı bakabilir veya ana
dili farklı olan bir akrabayla çocuk sürekli iletişimde tutulabilir. Aynı zamanda
Doğal iki dillilerde dilsel ebeveynler başka bir dilde yeterli ise çocukla sürekli bu dilde iletişime geçerek
bilinç içeriğini içinde çocuğu bu dile maruz bırakabilirler. Bu yöntemi uygulamanın en uygun yollarından
yaşanılan hedef kültür biri de çocuğu istenilen ikinci dilin konuşulduğu bir okula göndermektir. Türkiye’de
belirler. de bazı okullar İngilizce veya Almanca ağırlıklı eğitim vermektedir. Bu okullardan
bazıları çocuğun o dili hali hazırda konuşmasını zorunlu kılarken, bazıları da bu dili
bilmeyenler için detaylı ve kapsamlı bir eğitim sağlamaktadır. Doğal ve yapay iki
dillilik en yaygın iki dillilik türleridir. Doğal iki dillilik ikinci dili anadili olarak
konuşanların çevresinde gerçekleşirken yapay iki dillilik genellikle ikinci dili temel
alan eğitim kurumlarında gerçekleşir. Çalışma yöntemleri doğal iki dillilikte gerçek
iletişim ile gerçekleşirken, yapay iki dillilikte ise genellikle metin okumalarıyla
gerçekleşir. Yapay iki dillilerde dilsel bilinç yerel kültürden oldukça
etkilenmektedir. Doğal iki dillilerde ise dilsel bilinç içeriğini içinde yaşadıkları hedef
kültür belirlemektedir.
İki Dilliliği Geliştirmek için İzlenebilecek Diğer Yollar

Çevrimiçi kaynakları kullanmak çocuğun ikinci dil öğrenimini desteklemenin
en yaygın ve pratik yollarından biridir. Çocuk farklı bir dil konuşuyorsa veya
çalışıyorsa çocuğun yaşına uygun çevrimiçi materyaller kullanılabilir. Bunun yanı
sıra çocuğun ikinci dilde çizgi film, film veya dizi izlemesi için olanaklar sağlanabilir.
İkinci bir dili öğrenmenin en etkili araçlarından bazıları o dilde film seyredip
İkinci bir dil en kolay şarkılar dinlemektir. Ayrıca çocuklara ikinci dilde kitaplar okunabilir veya onların
küçük çocukluk bu kitapları okuması sağlanabilir. Özellikle ikinci dildeki sesli kitaplar çocukların
döneminde öğrenilir. konuşulan kelimeleri ve heceleri duymalarını sağlayarak ve kendi başlarına doğru
sesleri çıkarmalarına destek olarak büyük önem arz ederler. Bu bağlamda çocuklar
ikinci dil eğitimi veren dil kurslarına da kaydedilebilirler. Bu kurumlarda verilen
dersler, dilbilgisi, kelime, okuma, yazma, konuşma ve dinleme gibi becerileri
vererek çocuğun ikinci dil gelişimine katkıda bulunmaktadır. Ek olarak ikinci dil
çocuğa mümkün olduğunca erken tanıtılmalıdır.

Çocukla ikinci dil bağlamında oldukça tutarlı olunmalıdır. İlgili yaklaşım ve

yöntemlerin yarar seviyesi bireysel farklılıklara göre değişkenlik gösterdiğinden
aileler bu bağlamda kendilerine en uygun ikinci dil öğrenme veya öğretme
yöntemini seçmelidirler. Çocuklar evde, okulda veya arkadaş çevresinde sahip
oldukları iki dili birbiri ile karıştırıyorsa bunda endişelenecek bir şey yoktur ve
gayet normaldir. Bu tip aksaklıklar zamanla kendiliğinden düzelecektir. İki dilliliğin
ve iki dilli eğitimin sayısız faydaları vardır ve bu faydalar ilgili olumsuz
düşüncelerden çok daha fazladır. Eğer çevrenizde ikinci bir dil konuşan topluluklar
varsa çocuğunuzu bu topluluklarla sosyalleştirin ve çocuğa farkındalık kazandırın.
Çocuk böylelikle ilgili dili konuşmaya ve kullanmaya motive olacaktır. Eğer
bilmiyorsanız çocuğunuzu teşvik etmek için ebeveyn olarak hedeflediğiniz ikinci
dili siz de öğrenirseniz bu çocuğu daha da teşvik edecektir çünkü çocuk anne ve
babayı örnek almaktadır. İkinci dilin konuşulduğu ülkelere seyahat etmek çocukta
bu dili öğrenmek için büyük motive kaynağı olacaktır çünkü ikinci bir dil en etkili ve
doğal bir şekilde kaynağında öğrenilir. İkinci bir dil en kolay küçük çocukluk
döneminde veya okul öncesi yıllarda öğrenilir. Bu nedenle iki dilli ortamlarda
büyüyen veya iki dilli eğitim alan küçük çocuklar her iki dili de kolaylıkla kavrayıp
kullanabilmektedirler. İkinci dil edinimi ana dil edinimiyle benzerlikler
göstermektedir. İki farklı dilin konuşulduğu ortamlarda yetişen çocuklar genellikle
her iki dili de aynı anda öğrenirler. Bu çocukların her iki dili de edinmeleri, tek dil
edinen çocuklara göre daha yavaş olabilir ama iki dilli çocuklar, tek dilli çocuklarla
aynı dil ve konuşma gelişimi modellerinden geçerler. Bazı tek dilli çocukların dilde
gecikmesi, dilde bozukluk yaşaması ve dilde zorlanması mümkün olduğu gibi iki dil
bilenlerin de aynı sorunları yaşaması mümkündür. Bununla birlikte, iki dilli bir
çocuğun dil güçlüğü yaşadığına dair kanıt, iki dilliliğin genel olarak dil güçlüklerine
yol açtığının kanıtı da değildir.
Çocukların ikinci bir dil edinmelerinde bireysel farklılıklar ve çevresel
faktörler önem taşır. Örneğin öğrenme stilleri çocuktan çocuğa değişkenlik
göstermektedir. Bazı çocuklar yaparak yaşayarak yani tecrübe ederek daha iyi
öğrenirken bazıları sadece dinleyerek ve dil kurallarına dikkat ederek öğrenir.
Yaparak yaşayarak öğrenen çocuklar genellikle doğruluğundan bağımsız olarak
karşıdaki kişi ile iletişim kurmaya çalışıp yeni kelimeleri ve cümleleri öğrenir
öğrenmez kullanacaklardır. Bu şekilde öğrenen çocuklar deneme yanılma yoluyla
ikinci dilde başarı gösterecektir. Bunun yanı sıra ders çalışarak, dinleyerek,
gözlemleyerek ve dil kurallarına önem vererek öğrenen çocuklar acele etmeyerek
hazır hissettiklerinde cümle kurmaya ve konuşmaya başlayacaklardır. Kısacası,
bireysel, çevresel ve sosyal faktörler dil gelişimini etkileyecektir.
ABD’de İki Dilli Eğitimin Tarihi

1839 yılında Amerika Birleşik Devletleri'nde Ohio eyaleti talep üzerine
Almanca-İngilizce eğitime izin veren eğitim yasasını kabul eden ilk eyalet oldu.
1847'de ise Louisiana eyaleti Fransızca-İngilizce eğitimi için benzer bir yasa kabul
etti. 1850 yılında ise New Mexico Bölgesi İspanyolca-İngilizce için aynı yasayı
geçirdi. Bu yasaları takiben farklı eyaletler de benzer yasalar çıkardı. Amerika
Birleşik Devletleri'nde keşif ve kolonileşmenin ilk günlerinde Fransızca, İspanyolca,

Felemenkçe ve Almanca dilleri İngilizce kadar yaygındı. Koloni insanlarının

çoğunluğu ikiden fazla dil bilirdi. 19. yüzyıl boyunca Almanca ve Fransızca gibi
diller kolonyal Kuzey Amerika'da geniş ölçüde kullanıldı. Pek çok sömürge
yöneticisi iki dilliliğe karşı olsa da iki dillilik genel olarak kabul gördü. Örneğin,
Amerikan Devrimi sırasında konfederasyon belgeleri hem İngilizce hem de
Almanca olarak yazıldı. 19. yüzyılda sayısız göçmen Amerika Birleşik Devletleri'ne
akın etti ve kendi yerli dillerini de beraberlerinde getirdiler. Almanca ve Fransızca
popüler ikinci Avrupa dilleri arasındaydı ve Texas, Florida ve California alındığında
İki dilli eğitim Amerika İspanyolca bir hayli popüler oldu. 1880'lerden itibaren yaşanan göç hareketleri iki
Birleşik Devletleri'nde dilli eğitime yönelik algıda değişikliğe sebep oldu. Bu bağlamda gönüllü katılım
belli dönemlerin göç hedefleri sert asimilasyon politikalarına döndü. Bu politikaların merkezinde
politikalarını Amerikalaşma ideolojisi vardı. Örneğin, Hawaii ve Filipinler gibi koloni
yansıtmaktadır.
topraklarında hiç İngilizce bilinmese de eğitim dili İngilizce oldu. Bunu takiben
Amerikan Kongresi vatandaşlığa kabul edilenlerin İngilizce konuşabilmesi
gerekliliği ilk dil yasası olarak kabul edildi. Amerika Birleşik Devletlerinde göçmen
sayısı aktıkça iki dillilik düşmanlığı arttı. Bu düşmanlık Amerika Birleşik
Devletleri'nin I. Dünya Savaşı'na girmesiyle zirveye ulaştı ve Almanca kamusal
alanda yasaklandı. Savaş sonrası dönemde Amerika Birleşik Devletlerinde
öğrencilere ana dilleri ne olursa olsun İngilizce öğretildi. İki dilli eğitim Amerika
Birleşik Devletleri'nde belli dönemlerin göç politikalarını yansıtır. 1968 yılında
Amerika Birleşik Devletlerinde İki Dilli Eğitim Yasası çıkarıldı ve yerel okullarda ana
dilde eğitim desteklendi. Eyaletler kendi iki dilli eğitim yasalarını çıkardı ve
sınıflarda diğer dillerin kullanımını suç olmaktan çıkardılar. 1973 yılında ABD
Yüksek Mahkemesinin verdiği kararla okullar İngilizce konuşmayan öğrencilerin dil
engellerini aşmalarına yardımcı olmakla mükellef kılındı. 1974 yılında ise Kongre
Eşit Eğitim Fırsatları Yasasına dayalı olarak iki dilli eğitimin gerçekleşebileceği bir
çerçeve yayınladı.
Türkiye’de İki Dilli Eğitimin Tarihi

Türklerin Anadolu'da kurduğu ilk devlet olan Selçuklular Türkçe ve Farsçayı
kraliyet dili olarak, Türkçeyi ordu dili olarak, Farsçayı ise devletin resmi dili olarak
atadılar. Selçuklularda bilim ve edebiyat dili yaygın olarak Farsça iken Arapça da
dini amaçlarla yoğun bir şekilde kullanılıyordu. Halkın çoğunluğunun Türkçe
konuşmasına rağmen resmi belgeler de dâhil olmak üzere tüm dokümanlar Farsça
yazılıyordu. Bu dönemde Türkçe de Arap halkına yabancı dil olarak
öğretilmekteydi. Araplara Türkçe öğretmek için Divanı Lügatit Türk Kaşgarlı
Mahmud tarafından yazılmıştır. Bunun yanı sıra Türkçe çoğunlukla Türkçe
konuşanlar arasında işitsel dil öğrenme yöntemiyle edinilmiştir.
Osmanlı Devleti zamanında Türkler medreselerde Arapça öğrenirken
yetiştirilmek üzere yabancı uyruklardan seçilen çocuklar Türkçe eğitim görüyordu.
Bu dönemde Türkçe, Arapça ve Farsça karışımından oluşan Osmanlıca da
kullanılmaktaydı. Osmanlıca Osmanlı İmparatorluğu’nun yayıldığı tüm ülkelerde
yazışma dili olarak kullanılan, Arapçanın ve Farsçanın etkisinde kalarak Türkçe,
Arapça ve Farsçadan oluşan bir dildi. Osmanlı döneminde okuryazarlık
medreselerde öğretiliyordu ve yabancı dil öğretimi devletin ihtiyaçları

doğrultusunda belirlenirdi. İmparatorlukta yabancı dil bilen insanlara çok ihtiyaç

duyulduğundan yabancı dil öğrenimine önem veriliyordu. Fransızca, Osmanlı
Devleti'nin ilk resmi yabancı dili olarak kabul edildi. Okullarda Fransızca eğitimi
verilen Osmanlıda Latince, İtalyanca, Yunanca, Ermenice, İbranice, Arapça ve
Farsça öğretilen okullar da açılmıştır. Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşundan önce,
azınlıkların eğitim dili kendi ana dilleriydi ve yabancı dillerin de öğretildiği kendi
okulları vardı. Osmanlı İmparatorluğu'nun son döneminde azınlık okullarında
Divanı Lügatit Türk Türkçe okutulmaya başlanırken azınlık dillerinin de Türk okullarında okutulmaya
Kaşgarlı Mahmud başlandığı görülmektedir. Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşundan sonra Türkçe
tarafından Türkçe
devlet okullarında tek öğretim dili olarak kabul edilmiştir fakat ortaokul, lise ve
öğretmek için
yazılmıştır. üniversitelerde yabancı dil derslerinin de okutulmasına izin verilmiştir. Ayrıca bazı
okullarda fen ve matematik dersleri İngilizce gibi yabancı dillerde okutulmaktaydı.
Atatürk döneminde muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak için yabancı dil
öğrenimine çok önem verilmiştir. Diğer ülkelerle olan sosyal, siyasi, ticari ve askeri
ilişkilere paralel olarak özellikle üniversitelerde İngilizce, Almanca ve Fransızca
öğretim aracı olarak kullanılmaya başlanmıştır.

•İki dillilik tanımı karmaşık yapıdadır ve ikinci dili edinme yaşı, iki dile de
maruz kalma süresi, bireysel beceriler ve iki dilin hangi koşullar altında
edinildiği gibi faktörlerden etkilenmektedir. İki farklı dilde iletişim kurma
yeteneğine iki dillilik adı verilir. Sınıf ortamında iki farklı dilin kullanılması ise
iki dilde eğitim olarak adlandırılmaktadır. İki dillilik dil gelişiminin özel bir
durumu olarak görülmekle birlikte dil edinimi tek dilli ve iki dilli çocuklar için
benzerlik göstermektedir.
Özet
•İki dili konuşma ve anlama yeteneği anlamına gelen iki dillilik bireyleri ve
tüm toplumu ifade edebilmektedir. İki dillilikte iki farklı kültür bu dilleri
konuşan bireyin hayatında birleşmektedir. Bir başka değişle iki dillilik iki farklı
kültürün kaynaşması anlamına da gelir. İki dilli bireylerin her iki dilde ne
ölçüde bilgi ve beceriye sahip olduğu konusunda veya iki dil arasındaki
yetkinlik ölçüsünün ne olduğu konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Her
iki dilde de ana dil seviyesinde yetkinlik nadir görülen bir düzeydir.
•Her eylem bir ihtiyacın ürünüdür ve bu bağlamda bir dili bir amaç için
ediniriz. İki dillilerin de her dil için farklı ihtiyaçları vardır. Kısacası, iki dilli
olmanın gerçekten ne anlama geldiği konusunda farklı görüşler vardır. İki
dillilik iki dilde de zahmetsizce iletişim kurabilmek anlamına gelebilirken
ikinci dilin daha sonra edinildiği ve bu bağlamda iletişiminin ara sıra
gerçekleştiği anlamına da gelebilmektedir. Bazıları iki dilliliği her iki dilde de
hatasız dilbilgisi, kelime ve mükemmel telaffuzu ölçüt alarak tanımlarken,
bazıları da iki dilli olma kriterlerini çok esnek tutmuştur.
•Geçmişte iki dillilik olumsuz bir olgu olarak görülmekteydi. İki dilli
yetiştirilme tarzının özellikle küçük çocuklarda kafa karışıklığına neden
olabileceği yönünde pek çok görüş vardı. Güncel araştırmalar ise iki dilli
insanların dil dışındaki alanlarda da problem çözme becerilerinin daha
gelişmiş olduğunu ve bu insanların üst dilsel ve kültürel farkındalığa sahip
olduklarını öne sürmektedir. Bu bağlamda iki dilli çocuklar yetiştirmek
günümüzde daha fazla ebeveyn için çekici hale gelmiştir. Çünkü iki dille
büyüme veya iki dil edinmenin günümüz dünyasında sayısız avantajı olduğu
oldukça açıktır. İki dillilik doğal ortamında iki dil edinmenin günümüz
dünyasında sayısız avantajı vardır.Kendiliğinden olabildiği gibi bazı
durumlarda kendi kendine olabilecek bir beceri değildir.
•Çocukları ikinci bir dilde başarılı olacak şekilde yetiştirmek, iki dilli dil gelişimi
hakkında dikkatli bir planlama gerektirmektedir. Bu yüzden çocuklarınızın iki
dilli olarak yetişmesini istiyorsanız, kendi iki dillilik tanımınızı netleştirmeniz
fayda sağlayacaktır. Bu bağlamda birden fazla dili kullanma becerisine sahip
çocuklar yetiştirmeye yönelik bir strateji geliştirmek için toplumunuzda veya
kültürünüzde ne tür iki dilliliğin önemli olduğunu belirlemenizde fayda
vardır. Sonuç olarak aileler çocukları için iki dillilik planları yapıyorsa çocuğun
benlik algısını, kültürel kimliğini ve diğer birçok sosyal faktörü göz önünde
bulundurmalıdır.

1. İki dillilik ne demektir?
a) İki farklı dili kullanabilme becerisi
b) Üç farklı dili kullanabilme becerisi
c) İkiden fazla dili kullanabilme becerisi
d) Tek dili kullanabilme becerisi
e) İki farklı aksanı kullanabilme becerisi
2. Aşağıdakilerden hangisi iki dillilik türleri arasında yer almaz?

a) Bireysel İki Dillilik
b) Toplumsal İki Dillilik
c) Bileşik İki Dillilik
d) Eşgüdümlü İki Dillilik
e) Karmaşık İki Dillilik
3. Aşağıdakilerden hangisi iki dillilik türleri arasında yer almaz?

a) Bilişsel İki Dillilik
b) Bağımlı İki Dillilik
c) Dengeli İki Dillilik
d) Baskın İki Dillilik
e) Yarı-iki Dillilik
4. Aşağıdakilerden hangisi iki dillilik türlerinden biridir?

a) Bilişsel İki Dillilik
b) Eklemeli İki Dillilik
c) Şiveli İki Dillilik
d) Aksanlı İki Dillilik
e) Durağan İki Dillilik
5. Aşağıdakilerden hangisi iki dillilik türlerinden biridir?

a) Yabancı İki Dillilik
b) Yerli İki Dillilik
c) Eksiltici İki Dillilik
d) Aksanlı İki Dillilik
e) Şiveli İki Dillilik
6. Aşağıdakilerden hangisi kod değiştirmenin tanımıdır?

a) Bir dili telaffuz etmenin ayırt edici yoludur.
b) Belirli bir bölgeye özgü belirli bir dil biçimidir.
c) Belirli bir sürecin kapsamını tanımlayan bir sınırın aşılmasıdır.
d) Sosyal bağlama veya konuşma ortamına bağlı olarak diller arası geçiş
yapmaktır.
e) Bir konu veya olay için düzenlenmiş bir bilgi birimidir.

7. Aşağıdakilerden hangisi bileşik iki dilliliğin tanımıdır?

a) Aynı bağlamda aynı anda iki dil sistemi geliştirmektir.
b) Farklı bağlamda aynı anda iki dil sistemi geliştirmektir.
c) İki farklı dilin diğeri üzerinde hâkimiyet kurmasıdır.
d) Her iki dilde de eşit yeterliliğe sahip olmaktır.
e) Bir dilde diğerine kıyasla daha çok bilgi ve beceriye sahip olmaktır.
8. Aşağıdakilerden hangisi dengeli iki dilliliğin tanımıdır?

9. Aşağıdakilerden hangisi baskın iki dilliliğin tanımıdır?

10. Aşağıdakilerden hangisi eşgüdümlü iki dilliliğin tanımıdır?

Cevap Anahtarı
1.a, 2.e, 3.a, 4.b, 5.c, 6.d, 7.a, 8.d, 9.e, 10.b

Bialystok, E. (1999). Cognitive complexity and attentional control in the bilingual
mind. Child development, 70(3), 636-644.
Bialystok, E., & Craik, F. I. (2010). Cognitive and linguistic processing in the
bilingual mind. Current directions in psychological science, 19(1), 19-23.
Bloomfield, L. (1933) Language. New York: Holt.
Bhatia, T. K., & Ritchie, W. C. (2008). The bilingual mind and linguistic
creativity. Journal of Creative Communications, 3(1), 5-21.
Grosjean, F. (1992). Another view of bilingualism. Advances in psychology, 83, 51-
62).
Leist-Villis, A. (2004). Zweisprachigkeit im Kontext sozialer Netzwerke.
Unterstützende Rahmenbedingungen zweisprachiger Entwicklung und
Erziehung am Beispiel griechisch-deutsch. Münster: Waxmann.
Leist-Villis, A. (2008). Elternratgeber Zweisprachigkeit. Informationen & Tipps zur
zweisprachigen Entwicklung und Erziehung von Kindern, Tübingen:
Stauffenburg.
Harding-Esch, E. & Riley, P. (2003). The Bilingual Family. A handbook for parents.
(2 edition). Cambridge: Cambridge University Press.
Kroll, J. F., Dussias, P. E., Bice, K., & Perrotti, L. (2015). Bilingualism, mind, and
brain. Annu. Rev. Linguist., 1(1), 377-394.
Pavlenko, A. (2014). The bilingual mind: And what it tells us about language and
thought. Cambridge: Cambridge University Press.

ÇOCUK, MEDYA VE FARKLI
KÜLTÜRLER
• Çocuk ve Çocukluk Kavramları

• Farklı Kültürlerde Çocuk ve
İÇİNDEKİLER
Çocukluk
• Modern Bir İnşa Olarak Çocukluk TÜRK TOPLUMUNDA
• Medya Çalışmalarının Kapsamı
• Çocukların Medyadaki Temsili VE FARKLI
KÜLTÜRLERDE
ÇOCUK
Dr. Muhammed
Sinan KARABIYIK

• Çocuk ve çocukluk kavramlarını
HEDEFLER
öğrenebilecek,
• Farklı kültürlerde çocuk ve çocukluğa
dair bilgileri öğrenebilecek,
• Modern çocukluk anlayışının
gelişimini öğrenebilecek,
• Medya çalışmalarının kapsamını ve
medyadaki çocuk temsilinin önemini
öğrenebileceksiniz.
ÜNİTE
11
Çocuk, Medya ve Farklı Kültürler
GİRİŞ
İnsan olmayı yetişkin olmakla özdeşleştiren yaygın toplumsal kabullere göre
çocukluk çoğu zaman hızlı bir şekilde geçilmesi gereken bir yaşam evresinden
ibarettir. Çocukların bilgisizlikleri ve yetersizlikleri ise ancak yetişkinler tarafından
onlara verilecek olan iyi bir eğitimle aşılması mümkün arızi bir durumu ifade
etmektedir. Bazı sosyologlar bu arızi durumun sosyalizasyon süreciyle birlikte
atlatılabileceğini düşünürken; bazı antropologlar ise kültürlenmenin çocuklara iyi
geleceğini ifade etmişlerdir. Yetişkinlerin gözünden çocukların genel itibariyle pek
itibarlı bir sosyal statüsü olmadığı gerçeği çoğu zaman çocuklara dair yetersizlik
Philippe Ariès sosyal vurgusunda açığa çıkmaktadır.
bilimlerde çocukluğa
dair ilk çalışmaları 1960’lı yıllara kadar çocukların toplum ve kültürdeki yerine ilişkin ciddi bir
yürütmüştür. sorgulamanın ve ilginin olduğunu söylemek pek mümkün görünmemektedir.
Philippe Ariès’in (1962) çalışmalarıyla birlikte çocuklar ilke kez ciddi bir biçimde
sosyal bilimlerin araştırma nesnesi haline gelmeye başlamıştır. Ariès ailenin
tarihini konu edinen çalışmasının bir bölümünde çocuklara yer açarak önemli bir
mihenk taşını oluşturmuştur.
Tarih boyunca farklı medeniyet ve kültürlere ev sahipliği yapan
Mezopotamya, Ortadoğu ve Anadolu coğrafyasında pek çok farklı toplum, inanç ve
kültür biçimleri var olmuştur. Bu durum Anadolu coğrafyasında tarihin farklı
dönemlerinde farklı çocukluk anlayışları olduğu anlamına gelmektedir. Dolayısıyla
farklı kültürlerdeki çocuk ve çocukluk anlayışlarını belli bir coğrafyada ve zaman
dilimi içerisinde ele almak ve incelemek mümkündür. Bir kültürde çocukların
edindiği yeri öğrenmenin bazı araçları vardır. Çocuk oyuncakları, masallar,
hikâyeler, kıyafetler gibi olgular çocukların kültür içerisindeki yerini saptamak için
önemli veriler sunmaktadırlar.
Eski Mezopotamya’da milattan önce üç binli yılların sonlarına ait belgeler
eğitim sistemine dair genel bir görünüm sunmaktadır. Bu metinlerde eğitim
kurumlarının yanı sıra bu kurumların yürütücüsü olan eğitimcilere ve öğrencilere
de yer verilmiştir. İlgili metinlerde eğitimcilerin ve öğrencilerin okuldaki statülerine
dair önemli bilgilere yer verilmektedir. Tarih metinlerinde erkek öğrencilerin
okuldaki yaşamları ve eğitim koşullarının katı kurallara bağlı kılındığı ifade
edilmektedir (Erkanal, 1997).
Anadolu coğrafyasında altı yüz yıllık kadim bir geçmişe sahip olan Osmanlı
İmparatorluğunda da eğitim sistemi önemli bir kurum olarak varlık göstermiştir.
Eğitim kurumlarının yanı sıra çocuklara dair bilgiler edinilen farklı kaynaklar
bulunmaktadır. Osmanlı sarayına ve hanedanın yaşamına odaklanan tarih
çalışmalarında sarayda çocuk olmanın niteliklerine ilişkin önemli bilgiler yer
almaktadır. Osmanlı sarayındaki sünnet törenleri ve çocuk eğlenceleri çocuklara
ilişkin önemli bilgiler sağlamaktadır (Türkoğlu, 1997).
Osmanlı’da çocuk törenleri ve eğitim kurumları zaman içerisinde
dönüşmüştür. İmparatorluğun son dönemlerinde Dolmabahçe ve Yıldız

Saraylarında düzenlenen çocuk eğlencelerinde Batı tarzı eğlencenin etkileri

görülmektedir (Türkoğlu, 1997).
Batı’da ise bağımsız bir çocukluk tasavvuru Locke ve Rousseau gibi
aydınlanma düşünürlerinin etkisiyle gelişirken Montessori, Piaget ve Dewey gibi
bilim insanlarının çalışmaları çocukluk anlayışının şekillenmesinde etkili olmuştur.
Günümüz dünyasında çocukluk kavramının ve idealinin hızla yok olduğu,
çocuğun yetişmesinde toplumun ve kültürün yerini medya içeriklerinin almaya
başlamıştır (Sanders, 1999). Postman’a göre (1995) günümüzde çocukluk fikri hızla
yitirilmekte, çocuğun özel statüsü, imajı ve sosyal konumu sarsılmaktadır. Ona
göre çocukluğun yok olmaktadır.
Bu ünitede, çocuk ve çocukluk kavramları incelenmekte, farklı kültürlerdeki
çocukluk anlayışlarına değinilmektedir. Modern bir inşa olan çocukluk anlayışının
tarihsel gelişiminden kısaca söz edilmektedir. Postman’ın ifadesiyle günümüzde
yok olmaya başlayan çocukluğa dair medya çalışmalarının yeri ve önemi
tartışılmaktadır. Son olarak medya çalışmalarının kapsamı ve medyadaki çocukluk
temsilerinin toplumsal işlevine dair bilgilere yer verilmektedir.
ÇOCUK VE ÇOCUKLUK KAVRAMLARI

Bazı toplumlarda çocukların eğitimle birlikte insan olduğuna dair genel bir
anlayış kabul görmektedir. Bu yaklaşımın kökeninde çocuk olmanın eksiliğine
ilişkin yetişkince bir vurgu bulunmaktadır. Öyle ki, çocuğu bilgisiz, eksik, bağımlı ve
Piaget’e göre çocuklar, eğitimsiz olarak gören yetişkince anlayışa göre çocuklar ancak eğitilerek
yetişkin dünyasının yetişkinlerin dünyasına dâhil olabilmektedirler. Sosyologlara göre çocukların
bilişsel bir yabancısıdır. yetişkin olabilmeleri çocuğun sosyalizasyon sürecinde edinebileceği bir kazanım
iken; antropologlara göre çocukların yetişkinlerin dünyasına dâhil olabilmeleri
ancak ve ancak kültürel süreçlere katılımlarıyla mümkündür.
Yetişkinlerin gözünden çocukların genel itibariyle pek itibarlı bir sosyal
statüsü olmadığı gerçeği çocuklara dair yaklaşımlarda ve söylemlerde kendini
kolayca ele verebilmektedir. “Çocukluk etme!”, “dünkü çocuk!”, “ne zaman
büyüyeceksin!” gibi gündelik hayatta yetişkinlerin diline pelesenk olmuş ifadeler
çocuklara dair bakışı genel hatlarıyla açığa vurmaktadır.
Piaget çocukların yetişkinlerin dünyasını bilmemesine dikkat çekmektedir.
Ona göre çocuklar, yetişkin dünyasının bilişsel bir yabancısıdır. Çocukluk
yetişkinler gibi davranmazlar ve böylesi bir düşünce dünyasından epey
uzaktadırlar. Çocukların içine düştükleri bu durum bir yanılgı ya da yanlış olmanın
ötesinde olsa olsa bir yabancılık halini ifade etmektedir (Elkind, 1999). Nitekim
Piaget’ye göre gelişim ilerleme ilkesiyle ilişkili olarak daha az dengeli bir
durumdan, iyi bir denge durumuna doğru bir geçişi ifade etmektedir (Piaget,
1999). Postman’a göre ise matbaanın icadıyla birlikte çocuklar yetişkinlerin
dünyasından kovulmuşlardır. Bu sebeple çocuklara yeni bir dünya bulma gereği
hâsıl olmuştur. Ona göre bu yeni dünya “çocukluk” dünyasıdır (Postman, 1995).

Örnek
•Matbaanın icadıyla birlikte yetişkinlere yönelik enformasyon
üretilmiştir. Çocukların okuyamadıkları basılı metinler onları üreten
yetişkinlerle çocukları birbirlerinden farklılştırmıştır.
Çocuk ve çocukluk kavramları birbirinden farklı iki terim olarak

değerlendirilmelidir. Uzun yıllar boyunca bu iki kavramın birbirleri yerine
kullanılması büyük yanlışlıklara ve yanlış anlaşılmalara sebebiyet vermiştir.
Özellikle uzun yıllar boyunca tıp, psikiyatri ve diğer disiplinlerin çocuklara ilişkin
yapmış olduğu tanımlamalar, çocuğun salt biyolojik bir nesne olarak algılanmasına
sebebiyet vermiştir. Bu açıdan öncelikle mevcut tanımlamaların sosyal bilimsel bir
hassasiyetle yeniden gözden geçirilmesi önem arz etmektedir.
Çocukluk konusunda sosyal bilimsel bir perspektifle ilk araştırmalardan
birini yürüten Philippe Ariès, çalışmasında modern Batı’daki çocukluğun, çocukları
yetişkinler dünyasından ayıran bir yaklaşımla inşa edildiğine ve çocukluğun daha
çok yetişkinlerin ilgi alanlarından uzak olan oyun ve eğitimle ilişkilendirildiğine
dikkat çekmiştir (Marshall, 2005, s.120).
Franklin’e göre mevcut çocukluk tanımlamaları yeniden tartışmaya
açılmalıdır. Ekonomik zorluklar karşısında küçük yaşlardan itibaren çalışmak
zorunda kalan Üçüncü Dünya çocuklarının deneyimleri bunu elzem kılmaktadır
(Franklin, 1993, s.21).
Psikoloji ve pedagoji gibi disiplinlerin çocuklara dair tanımlamaları ve
sınıflamaları bir tarafa konulursa çocukların sosyal bilimler için yeni bir çalışma
sahası olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır (Akın, 2011, s.52).
Çocuk kavramı ya bir evlât, ya da bir toplumda yetişkinlerle aynı ölçüde tam
bir ekonomik ve hukuksal statü kazanamamış birisini tanımlamaktadır. Yetişkinler
ise, çocukluk diye bilinen ve yaşla ilişkili bir süreçten geçenlerdir. Çocukluk kavramı
ise kültürlere ve tarihsel dönemlere göre farklılaşabilmektedir (Marshall, 2005,
s.120).
Örnek
Bazı düşünürlere göre •Çocukluk kavramı toplumdan topluma değişkil göstermektedir. Hatta
çocukluk siyasal, aynı toplumda farklı zamanlarda yapılan çocukluk tanımları bile
düşünsel, cinsel ya da birbirlerinden farklılaşmaktadır.
ekonomik açıdan
yetersiz bir kurgu olarak Çocukluk çalışmalarında önemli bir yeri bulunan Franklin’ göre çocukluğa
görülmektedir. dair beş farklı yaklaşım söz konusudur. Bunlardan birincisi, çocukluğun statik ve
evrensel olmadığı yaklaşımıdır. İkincisi, farklı yaş grupları arasındaki ayrımların
tartışmalı olması yaklaşımıdır. Üçüncüsü, çocukların eksik varlıklar olarak
yetişkinlerin karşıtı olarak tarif edilmeleri yaklaşımıdır. Dördüncüsü, çocukluğun

zamansal bir tanımlamanın ötesinde güç ilişkileriyle olan diyaloğunun göz ardı
edilmesi yaklaşımıdır. Son ve beşinci yaklaşım ise çocukluğun modern ve yeni bir
icat olarak algılanması yaklaşımıdır (Franklin, 1993, s.21-23).
Bazı düşünürler ise çocukluğu siyasal, düşünsel, cinsel ya da ekonomik
açıdan yetersiz bir kurgu olarak görmektedir. Bu anlayış çocukların korunması
gerektiğine vurgu yapmaktadır. Onlara göre çocuklar yetersizlikleriyle korunmaya
muhtaç varlıklardır. Bu anlayışa göre çocuklar başta aile kurumu olmak üzere
devletler ve diğer bazı kuruluşlar tarafından korunmalıdır (Marshall, 2005, s.120).
Bireysel Etkinlik
•Türk toplumunda farklı zamanlarda ortaya konan çocukluk anlayışları

neler olabilir? Düşününüz.
•Savaş dönemlerinde inşa edilen çocukluk anlayışı nasıldır? Düşününüz.
FARKLI KÜLTÜRLERDE ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

1960’lı yıllara kadar çocukların toplum ve kültürdeki yerine ilişkin ciddi bir
sorgulamanın ve ilginin olduğunu söylemek pek mümkün görünmemektedir.
Philippe Ariès’in çalışmalarıyla birlikte çocuklar ilke kez ciddi bir biçimde sosyal
bilimlerin araştırma nesnesi haline gelmeye başlamıştır. Ariès ailenin tarihini konu
Tarih boyunca farklı edinen çalışmasının bir bölümünde çocuklara yer açarak önemli bir mihenk taşını
kültürlere ev sahipliği
oluşturmuştur. Ariès’in çalışmalarından sonra tarih, sosyoloji ve antropoloji gibi
yapan Anadolu
coğrafyasında çocuklara sosyal bilimlerin çeşitli alanlarından uzmanlar çocuklara ve çocukluğa ilgi
yönelik pek çok farklı göstererek araştırmalarının odağına almaya başlamışlardır.
uygulama ve ritüel
Tarih boyunca farklı medeniyet ve kültürlere ev sahipliği yapan
bulunmaktadır.
Mezopotamya, Ortadoğu ve Anadolu coğrafyasında pek çok farklı toplum, inanç ve
kültür biçimleri var olmakla birlikte bu kültürlerden yalnızca bazıları günümüzde
varlığını sürdürmeyi başarabilmiştir. Bu durum tarihsel ve kültürel araştırmalar
yapan araştırmacılar açısından önemli bir sınırlılığa dikkat çekmektedir.
Tarih boyunca farklı kültürlere ev sahipliği yapan Anadolu coğrafyasında
çocuklara yönelik pek çok farklı söylem, uygulama ve ritüel bulunmaktadır.
Bunların önemli bir kısmı yazılı metinler üzerinden incelenmektedir. Kültürel
yapılar içerisindeki çocuklara dair bilgiler ancak eğitim ve yasal düzenlemelerle
elde edilen bilgilerle sınırlı kalmaktadır. Bu durum kültür içerisindeki çocukların
deneyimlerinin keşfedilmesinin önünde önemli bir engel teşkil etmektedir.
Kültürlerin farklılıkları kadar kültürler içerisindeki çocukların ve çocukluk
anlayışlarının da çeşitlendiği görülmektedir. Bu durum ortak bir çocuk ya da
çocukluk kültürüne dair genel geçer bazı bilgiler sunma konusunda araştırmacılara
önemli sınırlar çizmektedir. Dolayısıyla farklı kültürlerdeki çocuk ve çocukluk
anlayışlarını belli bir coğrafyada ve zaman dilimi içerisinde ele almak ve incelemek

mümkündür. Bir kültürde çocukların edindiği yeri öğrenmenin bazı araçları vardır.
Çocuk oyuncakları, masallar, hikâyeler, kıyafetler gibi olgular çocukların kültür
içerisindeki yerini saptamak için önemli veriler sunmaktadırlar.
Örnek •Osmanlı sarayındaki erkek çocuklarının yer aldığı bazı minyatürlerde

çocuklar küçük yetişkinler biçiminde tasvir edilmişlerdir.
Yazıyla birlikte ilke kez eğitim kurumunun ortaya çıktığı Mezopotamya’da

çocuğun gelişimi açısından okul merkezi bir kurum olmakla birlikte çocukların
gelişimleri için birinci derecede yükümlülüğü bulunan bir kurumdur. Bu sebeple
Eski Mezopotamya’da insanlar okula çok fazla önem atfetmişlerdir. Milattan önce
dört binli yılların sonlarında ilk kez ortaya çıktığı kabul edilen okul ve eğitim sistemi
ile ilgili ayrıntılı bilgilerin ancak milattan sonra iki bin yıllarda tespit edilen yazılı
belgelerle ortaya çıktığı bilinmektedir. Bu bilgiler Milattan önce üç binli yılların
sonlarına ait belgelerle birlikte incelendiğinde eğitim sistemine dair genel bir bilgi
elde edilmektedir. Bu metinlerde eğitim kurumlarının yanı sıra bu kurumların
yürütücüsü olan eğitimcilere ve öğrencilere de yer verilmiştir. Bu metinlerde
eğitimcilerin ve öğrencilerin okuldaki statülerine dair önemli bilgilere yer
verilmektedir. İlgili tarih metinlerinde erkek öğrencilerin okuldaki yaşamları ve
eğitim koşullarının katı kurallara bağlı kılındığı ifade edilmektedir (Erkanal, 1997).
Anadolu coğrafyasında altı yüz yıllık kadim bir geçmişe sahip olan Osmanlı
İmparatorluğunda da eğitim sistemi önemli bir kurum olarak varlık göstermiştir.
Eğitim kurumlarının yanı sıra çocuklara dair bilgiler edinilen farklı kaynaklar
bulunmaktadır. Osmanlı sarayına ve hanedanın yaşamına odaklanan tarih
çalışmalarında sarayda çocuk olmanın niteliklerine ilişkin önemli bilgiler yer
Osmanlı’da sünnet
almaktadır. Örneğin Osmanlı’da hanedanın erkek çocukları şehzade olarak
düğünü törenleri
dönemin nakkaşları isimlendirilirken, kız çocukları ise sultan olarak adlandırılmıştır. On yedinci
tarafından yüzyıldan itibaren kız ve erkek çocukların doğumları sadrazama bildirilerek ilgili
sûrnamelerde kişilerle birlikte çeşitli kutlama merasimleri tertip edilmiştir. Bu açıdan Osmanlı’da
toplanmıştır. çocuk törenleri içerisinde en dikkat çekenler sünnet düğünleri olmuştur.
Çoğunlukla birkaç ay öncesinden davet edilecek ilgili üst düzey devlet görevlilerine
tebliğler gönderilerek davete icabet etmeleri sağlanmıştır. Bu törenler aynı
zamanda imparatorluğun kudretini ilan etmesine imkân veren önemli bir araç
haline getirilerek bazen haftalarca sürmüştür. Oldukça iyi planlanmış olan bu
törenler için aylarca hazırlıklar yapılarak özen gösterilmiştir. Bu törenler içerisinde
en çok bilineni Fatih Sultan Mehmed’in çocukları için hazırlattığı sünnet düşünü
törenidir. Bu tören kimi kaynaklara göre haftalarca hatta aylarca sürmüştür.
Törene devlet yöneticilerinin yanı sıra dini ve askeri görevliler ve bazı ülkelerin
elçiliklerindeki görevliler de katılmışlardır. Sünnet düğünü törenleri dönemin
nakkaşları tarafından adına sûrname denilen kitaplarda resmedilerek toplanmıştır
(Türkoğlu, 1997).

Örnek
•Sünnet düğünlerine dair minyatürlere örnek olarak Sultanahmet’teki
At Meydanında, Haliç’te ve Okmeydanı’nda yapılmış olanlar
verilebilir.
Osmanlı’da saray dışındaki çocuklara dair de önemli bilgilerin ye aldığı tarih

çalışmaları bulunmaktadır. Klasik dönemde çocuklar belirli bir yaşa ulaştıkları
zaman mahallede bulunan sıbyan mekteplerine gittikleri ve buralarda eğitim
gördükleri bilinmektedir. Sözlü kültürün ve aktarımın yaygın olduğu dönemlerde
yaygın bir şekilde formel eğitim siteminin olduğunu söylemek pek mümkün
değildir. Bu dönemde bazı çocuklara ise meslek edinmeleri amacıyla meslek
örgütleri mesleki uygulamaları eğitimler verilmiştir. Camide, kahvehaneler ve diğer
kamusal alanlarda sözlü kültüre dayalı bir biçimde aktarılan menakıbnameler ve
gazavatnameler aracılığıyla çocuklara bazı bilgiler verilmiştir. Öte yandan
fütüvvetnameler aracılığıyla mesleki eğitim alan çocuklara çeşitli bilgiler
aktarılmıştır. Böylece çocuklar yetişkinlerin yaşamına dair bazı bilgilere
ulaşabilmekte ve yetişkin olmak için gerekli bilgileri edinmekteydiler (Ergenç,
1997).
Osmanlı’da çocuk törenleri ve eğitim kurumları zaman içerisinde
dönüşmüştür. Osmanlı’nın son dönemlerinde Dolmabahçe ve Yıldız Saraylarında
düzenlenen çocuk eğlencelerinde Batı tarzı eğlencenin etkileri görülmektedir.
Tiyatroda çeşitli oyunlar sergilenmiş, müzik ve müsamereler tertip edilmiştir. Bunu
ilişkin çeşitli sahne kıyafetleri kanıtlar niteliktedir. Ayrıca karagöz ve ortaoyunu gibi
geleneksel oyunlarında sergilendiği çeşitli fotoğraflar bulunmaktadır (Türkoğlu,
1997).
Batı toplumlarında yetişkinlerden farklılaşan bir çocukluk anlayışının
modernleşmeyle birlikte ortaya çıktığı görülmektedir. Batı’da bağımsız bir
çocukluk tasavvuru Locke ve Rousseau gibi aydınlanma düşünürlerinin etkisiyle
gelişirken Montessori, Piaget ve Dewey gibi bilim insanlarının çalışmaları çocukluk
anlayışının şekillenmesinde etkili olmuştur. Batı’da aile kurumunda çocuklara
yönelik özel bir ilgi oluşmuştur. Çocukluk bir ideal olarak görülmüştür (Postman,
1995).
Günümüz dünyasında çocukluk kavramının ve idealinin hızla yok olduğu,
çocuğun yetişmesinde toplumun ve kültürün yerini medya içeriklerinin almaya
başlamıştır (Sanders, 1999). Postman’a göre (1995) günümüzde çocukluk fikri hızla
yitirilmekte, çocuğun özel statüsü, imajı ve sosyal konumu sarsılmaktadır. Ona
göre çocukluğun yok olmaktadır.

Bireysel Etkinlik
•Türk modernleşme tarihiyle Türkiye'de modern çocukluğun inşası
arasında bir ilişki olabilir mi? Düşününüz.
MODERN BİR İNŞA OLARAK ÇOCUKLUK

Yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren ilgi görmeye başlayan çocukluk
tarihi çalışmaları genel olarak sosyal bilimlerde çocukluğa dair ilginin başlatıcısı
olmuştur. Bu dönemden itibaren özellikle modern çocukluğun inşası hakkında
Ariès’e göre çocukluk önemli çalışmalar yapılmıştır. Fransız sosyal tarihçi Ariès’in ailenin ve çocukların
biyolojik bir kurgu tarihine dair yürüttüğü çalışmalar bu konudaki ilk çabaları oluşturmaktadır.
olmanın ötesinde sosyal
Ariès’in çalışmaları ortaya koyduğu verilerle sosyal bilimciler için ufuk açıcı
ve kültürel bir inşadır.
olurken özellikle ortaya konan iddiaları sosyologlar açısından son derece dikkate
değerdir. Ariès’in sarsıcı iddiasına göre çocukluk biyolojik bir kurgu olmanın
ötesinde sosyal ve kültürel bir inşadır. Bu çerçevede çocukluğun kültürel bir kurgu
olması evrensel bir çocukluk tahayyülünü imkânsız kılmaktadır. Zira yeryüzündeki
kültürel çeşitlilik göz önüne alındığında çocukluğa dair yaklaşımlarda da önemli
farklılıkların olacağını kestirmek çok zor değildir. Bu açıdan sosyal bilimlerde
çocukluğun toplumsal bir inşa alanı olduğu kanaati yeni araştırma ve tartışmaların
tetiklenmesine sebep olmuştur.
Bir toplumsal inşa olarak çocukluk farklı deneyimleri, söylemleri ve
tahayyülleri işaret ederek modern çocukluk anlayışının gelişimine dair önemli
ipuçları vermektedir. Modern çocukluk anlayışının tartışmaya açıldığı yerde
öncelikle şöylesi bir soru dikkat çekmektedir: Çocukluk modern bir inşa ise
geleneksel dönemde nasıl bir çocukluk anlayışı hâkimdi? O halde modern çocukluk
anlayışının ayırt edici bazı özellikleri olduğunu söylemek mümkündür. Elias’a göre
(2004) uygarlık süreci geliştikçe yetişkinler ile çocuklar arasındaki toplumsal
farklılıklar artmaktadır. Bu farklılıkların zaman içerisinde kendiliğinden ortaya çıkıp
geliştiğini söylemek çok mümkün görünmemektedir. Öyle ki, yetişkinlerden farklı
bir sosyal kategori olarak çocukluk bazı siyasal gerilimler ve toplumsal söylem
çerçevesinde inşa edilmiştir.
Örnek
•Romalı tarihçilerin eserleri, hukuk metinler ve mektuplar

incelendiğinde Roma toplumundaki çocukluğa dair çok sınırlı bilgiler
bulunmaktadır.

Ariès’e göre (1962) çocuklar ortaçağ sanatında kendilerine yer

bulamamışlardır. Bu çalışmaya göre çocuklar ancak onuncu yüzyılda minyatür
yetişkinler biçiminde sanat eserlerinde yer alabilmişlerdir. Ancak on yedinci
yüzyılla birlikte bugünkü anlamda yetişkinlikten bağımsız bir çocukluk anlayışının
oluştuğu tespit edilmiştir. Özellikle aristokrasinin erkek çocuklarına yönelik ilk
çocuk kıyafetleri ve oyuncak on yedinci yüzyılda var olabilmiştir. Diğer sosyal
tabakalarda ise yetişkinler ile çocuklar arasındaki farklılık zaman içerisinde belirgin
bir hale gelebilmiştir. Dekker’a göre (2000) uzun yıllar boyunca çocuklara dair
yetişkince yapılan tanımlarda çocuklar daha çok hamlık ve eğitimsizlikle
ilişkilendirilmiştir.
Ortaçağ Avrupa’sındaki sanat eserleri üzerinden bir değerlendirme yapan
Ortaçağ Avrupa’sındaki Ariès’e göre modern öncesi dönemde bugünkü anlamda gelişmiş bir çocukluk
sanat eserlerini anlayışı söz konusu değildir. Ancak ona yöneltilen en büyük eleştiriler çalışmasında
inceleyen Ariès’e göre metodolojik bir yanılgı içerisine düştüğü gerçeğinde saklıdır. Zira dönemin
modern öncesi
seçkinleri ve Kilise görevlileri için sipariş usulüyle yaptırılan eserlerde önemli
dönemde bugünkü
anlamda gelişmiş bir olaylar ve doğa resmedilmiştir. Bu açıdan çocukların dönemin toplumsal anlayışı
çocukluk anlayışı içerisinde çok merkezi bir yerinin olmadığını söylemek mümkün görünmektedir.
yoktur.
Postman’a göre (1995) modern çocukluk matbaanın icat edilmesiyle
başlamıştır. Yetişkinlere yönelik enformasyonun oluşturulması yetişkinler ile
çocuklar arasında önemli bir uçuruma sebep olmuştur.
Modern çocukluk anlayışı daha çok çocukluk kavramına dikkat çekmektedir.
Öyle ki, çocukluk kavramı daha çok çocuklara dair düşünceleri ifade etmektedir.
Bu açıdan çocuk ve çocukluk kavramları arasındaki farklılığa dikkat edilmelidir.
Modern çocukluk anlayışı daha çok insanın gelişim sürecindeki ilk evre olan
çocukluğun keşfedilmesine dikkat çekmektedir. Modern çocukluk anlayışı Avrupa
merkezci, pozitivist ve evrimci bir anlayışa dayanmaktadır. Avrupa’nın
modernleşme serüveni içerisinde kendine yer bulan çocuklar ve çocuklara dair
düşünceleri yani çocukluğu anlamak için moderniteyi incelemek gerekmektedir.
Modernitenin anlam dünyası içerisinde şekillenen çocukluk anlayışı ancak
modernliği oluşturan felsefi, politik ve toplumsal dinamikleri anlayarak açığa
çıkartılabilir.
Örnek
•Aydınlanma felesfesinin temelini insanın rasyonle bir varlık olduğu

düşüncesi oluşturmaktadır. Bu açıdan çocukların irrasyonel olmaları
onları yetişkinlerden farklı bir kategoriye dahil edilmelerine sebep
olmuştur.
Modern çocukluk anlayışı, on sekizinci yüzyıl aydınlanma düşüncesi

etrafında Rousseau ve Locke’un düşüncelerinden önemli ölçüde etkilenmiştir (Tan,
2016). Hıristiyanlık içerisinde Katoliklerin ilk günah inancına meydan okuyan John
Locke, çocukların suçlu ve günahkâr olduğu anlayışını reddetmiştir. Locke’a göre

çocuklar doğuştan tabula rasa biçiminde boş bir zihinle dünyaya gelmektedirler.
Çocukların zihinleri zaman içerisinde ebeveynleri ve öğretmenleri tarafından
doldurulmaktadır. J. J. Rousseau ise yetişkinlerden farklı ve kendine özgü nitelikleri
olan romantik çocukluk anlayışını Emile isimli eserinde ortaya koymaktadır. Bu iki
aydınlanma düşünürünün çocukların gelişimi ve eğitimi için sosyal kurumlara
çeşitli sorumluluklar yükleyen anlayışı modern çocukluk düşüncesinin oluşumunda
etkili olmuştur.
•Aydınlanma düşünürü J.J. Rousseau Emile isimli eserinde çocukların

Bireysel Etkinlik
gündelik yaşamlarından eğitim süreçlerine kadar nasıl yetiştirilmesi

gerektiğine dair ebeveynlere çeşitli tavsiyeler vermektedir. Sizce
günümüzde çocuk yetiştirme biçimleri nasıl olabilir? Düşününüz.
MEDYA ÇALIŞMALARININ KAPSAMI

Sanayi Devrimi sonrasında ortaya çıkan yeni toplum tipi bilgi toplumu olarak
tanımlanmıştır. Yeni dönemde bilgi ve iletişim araçlarına sahip olmak gücü elinde
bulundurmak anlamına gelmektedir. İçinde yaşadığımız çağ bilgi ve iletişim çağı
olarak önem kazanırken bunu kontrol edebilen ülkeler ise uluslararası alanda güç
sahibi olmaktadırlar.
Basın alanında radyo ve televizyon gibi sesli ve görüntülü araçların
Gazete, radyo ve
televizyon gibi kitleye yaygınlaşması ve teknolojinin gelişmesi geleneksel anlamda kullanılan basın
bilgiyi ulaştıran araçlar kavramının yerini daha kuşatıcı bir kavram olan kitle iletişim kavramına
kitle iletişim araçları bırakmıştır. Gazete, radyo ve televizyon gibi kitleye bilgiyi ulaştıran araçlar ise kitle
olarak iletişim araçları olarak tanımlanmıştır. Özellikle 1980 sonrasında Avrupa’da Mass
tanımlanmaktadır. Media olarak tanımlanan kitle iletişim araçları günümüzde medya kavramı
dönüşerek yaygın bir biçimde kabul görmektedir.
Latince kökenli olan medya sözcüğünün kökeni halka ya da kamuya ait olan
anlamında kullanılan medium sözcüğüne dayanmaktadır. Ses, görüntü ya da yazı
aracılığıyla iletişim kurmayı amaçlayan yazılı basın, elektronik basın ile sinevizyon
bilgisayar ve internet gibi araçların tümü medya olarak tanımlanmaktadır (Bülbül,
2000).
Örnek
•Gazete ilk medya araçlarından biridir. Matbaanın icadıyla ilkkez geniş

kitlelere yazılı bir şekilde bilginin dağıtımı gazeteler acacılığıyla
gerçekleştirilmiştir.

Günümüz modern toplumlarında medyanın önemli bir güç olduğu hiç

tartışmasız kabul gören bir yaklaşımdır. Öyle ki kitle iletişim araçları toplumsal
kontrol ve değişim için oldukça kritik araçlara dönüşürken bu durum medyayı bir
iktidar-güç aracı haline getirmektedir.
Medyayı günümüzde önemli kılan bir diğer husus ise kamusal olaylara ilişkin
Günümüzde medya hakikat bilgisinin medya aracılığıyla topluma ulaştırılmasıdır. Bu açıdan medya
toplumsal olaylara toplumsal olaylara ilişkin bilginin üretildiği ve dağıtıldığı önemli bir merkez haline
ilişkin bilginin üretildiği gelmiştir. Hatta medya toplumsal açıdan neyin olağan neyin olağan-dışı olduğunu
ve dağıtıldığı önemli bir
tayin etme de belirleyici bir konum elde etmiştir.
güç haline gelmiştir.
Günümüzde yasama, yürütme ve yargıdan sonraki en etkili dördüncü
kuvvetin medya olduğu hatta gün geçtikçe birinci güç haline gelmeye başladığı
iddia edilmektedir. Medyanın böylesi bir nüfuza sahip olmaya başlaması medya
üzerinde çeşitli ideolojik grupların ve ekonomik yapıların denetimine sebep
olmaktadır. Özellikle küresel ekonomik güçlerin büyük kitleleri kontrol edebilmek
amacıyla medya üzerinde uluslararası sıkı örgütlenmeler oluşturmaya çalıştıkları
bilinmektedir. Teknolojik gelişmeler küresel şirketlerin medya üzerindeki
hâkimiyetini bir yandan pekiştirirken öte yandan bu hâkimiyeti kıran bir gelişme
olarak medyana gelmektedir.
Teknolojik gelişmelerle birlikte medya ekonomisi büyümektedir. Çünkü yeni
teknolojileri medyaya adapte etmek büyük maliyetler gerektirmektedir. Özellikle
güncel olayları takip etmek ve daha hızlı içerik hazırlayarak sunmak medya
ekonomisinin büyümesine sebep olmaktadır. Her medya daha hızlı haber almak
için radyo ve televizyonlarda muhabir bulundurarak ve röportajlar yaparak haber
kaynaklarını arttırmak zorundadır. Bu açıdan medya alanı adeta bir endüstriye
dönüşmüştür.
Medya dünyada yazılı basının kullanılmasıyla başlamış olsa da esas itibariyle
elektriğin bulunması ve elektronik kültürün gelişimiyle hızlı bir şekilde yayılım
göstermiştir. Yeni teknolojilerin gelişimiyle birlikte medya sahip olduğu bazı
özellikleri yitirirken kaybettiği özelliklerin yerine yenilerini koyabilmektedir.
Medyanın özelliklerine ilişkin farklı tanımlamalar bulunmaktadır. Ancak
medya her şeyden önce halkın haber alma hakkını sağlamak zorundadır. Medya
bilgiyi üreten ve yayan bir iletişim aracıdır. Medya aynı zamanda piyasa mantığını
gözeten bir işletme olarak var olmaktadır. Reklamlar aracılığıyla kitleye birtakım
metalar satılmasına aracılık etmektedir. Bu açıdan medyanın gözetmesi gereken
birtakım ahlaki ve etik ilkeler söz konusudur. Medya sürekli ve sınırsız bir biçimde
eğlence, bilgi ve haber paylaşımı yapmaktadır (Aydeniz, 2012).
Örnek
•Medya kuruluşları gelirlerinin büyük bir kısmını reklamlardan elde

etmektedirler. Bunun için reklamlar medya içeriklerinde önemli bir
yer edinmiştir.

Medya kavramı oldukça geniş bir kapsama sahiptir. Kişinin evinde otururken
televizyonda izlediği bir TV programı da medya olarak görülmekte; internetten
araba ilanlarını takip eden biri için internette medya olarak görülmektedir. İş
arayan biri için gazete ilanları da medya olarak değerlendirilmektedir. Medya
gazeteden TV’lere; internetten radyo yayınlarına kadar her şeyi içine almaktadır.
Medyanın bilgi vermek ve eğlendirmek gibi işlevleri düşünüldüğünde kişinin bir
tıkla dünyadaki borsa sistemlerini takip edilmesi, dünyanın farklı bir noktasındaki
Medya toplumu
bilgilendirmenin yanı savaş haberine erişebilmesi ya da dizi, film ve spor programlarıyla eğlendirmesi
sıra kültürü aktarma ve medyanın sahip olduğu işlevlerin çeşitliliğini ortaya koymaktadır.
eğlendirme işlevine de
Medyanın işlevlerine ilişkin pek çok yaklaşım bulunmaktadır. Bertrand’a
sahiptir.
göre (2004) medyanın işlevleri şöyledir:
 Çevreyi izlemek
 Toplumsal iletişimi kolaylaştırmak
 Dünyaya dair fikir vermek
 Kültürü iletmek
 Eğlendirmek
 Satış yapmak
UNESCO tarafından oluşturulan İletişim ve Toplum Raporunda medyanın
işlevleri şöyle açıklanmaktadır(Özkan, 2006):
 Haber ve bilgi sağlama

 Sosyalizasyonu sağlama
 Motivasyon oluşturma
 Tartışma ve diyalogu geliştirme
 Kültürel gelişime katkı sağlama
 Eğlendirme
 Bütünleştirme
Örnek
•Medya içerikleri toplumsal bütünleşmeye katkı sağlamalıdır. Bu

açıdan milli bayramlarda toplumsal bütünleşmeye katkı sunacak
programlar, belgeseller ve içerikler yayınlanmaktadır.
Medya pek çok alanda varlık göstermektedir. Literatürde genel olarak

geleneksel medya ve yeni medya gibi ayrımlar olmakla birlikte medya farklı
türlerinin bulunduğunu söylemek mümkündür:
 Görsel medya
 İşitsel medya
 Basılı medya
 İnternet ve yeni medya
Medya pek çok farklı alanı kuşatırken ürettiği ve yaydığı içeriğinde oldukça
çeşitlilik arz ettiği bilinmektedir. Burada dikkat çeken bir diğer konu ise medya

tarafından üretilen ve yayılan içeriği kimler tarafından tüketildiğidir. Medya

içeriklerini tüketen alıcıların kim olduğu konunu sosyolojik boyutuna dikkat
çekmektedir. Daha da önemlisi medyayı tüketenlerin çocuklar, gençler, orta
yaştan insanlar ve yaşlılardan oluştuğu düşünüldüğünde üretile içeriğin ilgili
grupların hassasiyetlerini gözetmesi son derece önem arz etmektedir. Bu medya
etiği açısından önemli bir tartışma alanına işaret etmektedir.
•Türkiye'de çocuklara yönelik üretilen görsel medya içerikleri nelerdir?

Bireysel Etkinlik
Düşününüz.
•Türkiye'de çocuklara yönelik hazırlanan içeriklerde medya kültürel
aktarım işlevini yerine getirebilmekte midir? Düşününüz.
ÇOCUKLARIN MEDYADAKİ TEMSİLİ

Medya bilgiyi üretme ve dağıtma görevine sahip olduğu gibi kişilere,
kurumlara, olay ve olgulara ilişkin temsiller üreten önemli bir araçtır. Medyada
temsil üretme son derece kritik bir görevdir. Öyle ki, neyin temsilinin üretileceği ve
nasıl sunulacağı son derece önemlidir. Çünkü medyada üretilen temsiller ya
toplumdaki konumlarını pekiştirerek güçlü kılmakta ya da konumlarını
kaybedebilmektedir. Örneğin medya da temsil edilen ideal aile tipolojisi toplumda
kabul görerek daha rağbet edilen bir konuma yükseltilebilir. Medyada temsil
gören ideal eğitim biçimi geleneksel eğitim tarzlarının terk edilmesine sebep
Medya yalnızca kişilere olabilir. Bu açıdan medyada üretilen temsillerle medya tüketicileri
değil kurum ve olaylara yönlendirilebilmektedirler.
dair önemli temsiller
Çocukların medyadaki temsilleri de toplumdaki çocuklara ilişkin algıları
üreten bir araçtır.
yönlendirebilmektedir. Medya içeriklerinde sunulan çocuk ve çocukluk
temsillerinin gençler tarafından benimsenmesi ve rol model alınması toplumsal
değişim açısından son derece önem arz etmektedir. Medya temsilleri aracılığıyla
gençlerin benimsedikleri rol modellerin tutumları ve yaşam tarzlarını zaman
içerisinde kendi yaşam tarzları haline dönüşebilmektedir.
Örnek
•Çocuklar çizgi film kahramanlarını örnek alarak gündelik yaşamada

benzer söz ve davranışları sergilemektedirler.
Çocukların medya içeriklerindeki temsil edilme biçimleri ya da göz ardı

edilmeleri toplumdaki çocukluk algısı, çocukluğa bakış ve hatta çocuklar adına
alınacak kararlar üzerinde bile etkili olabilmektedir. Bu sebeple medyada
çocukların temsili son derece önemli bir konudur.

Genel olarak medya içeriklerinde çocuk temsilleri incelendiği zaman

yetişkinler kadar yer edinmedikleri tespit edilmiştir. Haberlere konu olduklarında
ise şiddetin ya da kazanın mağduru biçiminde pasif birer “kurban” biçiminde
Medya temsillerinde sunulduğu görülmektedir. Bu yönüyle medyada çocuklara ilişkin bazı stereotiplerin
çocuklar yetişkinler
oluşturduğu söylenebilir.
kadar yer
edinememektedirler. İngiltere’de gençleri sorun olarak gören bir temsilin arttığı tespit
edilmektedir. MORI tarafından yürütülen bir araştırmada gençlerin ulusal ve yerel
haberlerde %71 olumsuz, %14 tarafsız ve sadece %14 olumlu bir şekilde
haberleştirildiği tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra medya içeriklerinde yoğun bir
biçimde erkek çocukları suçun faili olarak sunulurken; kız çocukları ise suçun
mağduru olarak gösterilmektedir. Buna karşın suç istatistikleri ise erkek
çocuklarının kız çocuklarına oranla daha fazla suçun mağduru olduğunu ortaya
koymaktadır. Özellikle uluslararası medya temsillerinde inşa edilen gençlik
stereotipleri çoğunlukla gençleri problemli, suç işleyen ve şiddet olaylarıyla ilişkili
gören bir anlayışla üretilmektedir.
Türkiye’de ve dünyada yürütülen araştırma sonuçlarına göre çocuklara
ilişkin inşa edilen temsiller şöyledir:
 Çocukların söylemlerinin yetişkinler için komiklik olarak algılanması

 Medya içeriğinin tüketimini arttırmak için şirin çocuk profilinin ön plana
çıkartılması
 Çocukların kötü koşullarını ve bağımlılık hallerini içeren fotoğraflara yer
verilmesi
 Yetişkince bir tavırla çocukları küçük gören bir dilin kullanılması
 Çocuklara dair deneyimlerin çocuklar adına yetişkinler tarafından dile
getirilmesi
 Çocukların bilgisizliklerinin açığa çıkartılması
 Çocukların pasif ya da edilgen özneler olarak sunulması
 Gençlik sosyal kategorisi altında toplumdaki gençlere yönelik olumsuz
söylemlerin üretilmesi
Örnek
•Medyada X,Y ve Z kuşağı tartışmalarında yeni kuşakların sorunlu

olduğuna dair bir anlatı inşa edilmektedir.
Medya üreticilerinin çocuklara ilişkin ortaya koydukları bu temsillere karşın

Toplumsal yapı çocuklara söz hakkı verilmesi, yetişkinlerin çocuklar adına konuşmaması ve
içerisindeki hâkim olan çocukların kendilerini daha fazla ifade etmeleri inşa edilen stereotiplerin yeniden
geleneksel anlayışa üretilmesine katkı sağlayacaktır.
göre çocuklar
korunması gereken bir Toplumsal yapı içerisindeki hâkim olan geleneksel anlayışa göre çocuklar
gruptur. korunması gereken kimselerdir. Çocuklara yönelik tehdit içeren unsurların medya
tüketicileri tarafından ilgi göreceği düşüncesi üretilen içeriklerde çokça yer

bulmaktadır. Bu sebeple çocuklara ilişkin yapılan haberler, video ve ses kayıtları

haberin kamusal değerinin ötesinde bir endüstri olarak medya içinde son derece
kıymetli olabilmektedir. Genel olarak çocukların medyada mağdur ya da
yetişkinlerin bakışıyla şirin özneler biçiminde yer aldıkları görülmektedir.
Medyada üretilen çocuk temsilleri ile bazen çocukların hakları ihlal
edilebilmektedir. Aile hayatı ve özel yaşamın korunmasını içeren kimi uluslararası
düzenlemelere göre ayrımcılık yasaklanırken çocuk hakları sözleşmesine göre
çocuklar şu haklara sahiptirler:
 Çocukların kendilerini ilgilendiren her konuda açıklama yapabilme hakkı

 Kamu ahlakının gözetilmesi için kimi zaman sınırlandırılabilen çocuğun
ifade özgürlüğü hakkı
 Özel hayat, aile yaşamı, haberleşme, kişinin onuruna yönelik saldırı ya da
müdahaleye karşı koruma hakkı
 Medyanın öneminin tanınması ve çocuklara yönelik toplumsal ve kültürel
açıdan yararlı içeriklerin üretilmesi ile çocuğun iyi olma halinin korunması
amacıyla kötü bilgi ve materyallerden korunması
Çocuk Hakları Sözleşmenin en dikkat çeken maddesi ise medyayı, çocukların
iyi oluş hallerini ya da refahlarını destekleyecek içerikler üretmekle sorumlu
kılmasıdır. Ancak yukarıda ifade edilen haklar ve çocuğun refahını korumaya
yönelik çabanın aksine medya üreticilerinin bu hakları ihlal etme potansiyelleri son
derece yüksek görünmektedir. Bu açıdan medyada yalnızca çocuklara yönelik
hassasiyetin olmaması değil aynı zamanda içeriklerde çocukların görüşlerine yer
vermemeleri de çocuk hakları ihlallerine sebep olabilmektedir.
Örnek
•Medya çocukların refahını destekleyecek içerikler üretmelidir.

Örneğin çocukların toplu taşımada karşılaşabilecekleri olumsuz
durumlara karşı bilgilendirici kamu spotlarına yer vermelidir.
Üçüncü dünya ülkelerinde zorlu şartlar altında yaşayan çocuklara dair

yapılan haberlerde, göçmen çocuklara dair yapılan haberlerde ya da Afrika’daki
açık sorununa dikkat çekilmek istenen bir haberde çoğu zaman çocuklara dair
Medya kamuoyunda görüntülerin serbestçe kullanılması çocuklar açısından önemli hak ihlalleri olarak
çocuk hakları
değerlendirilebilir.
ihlallerinin duyurulması
ve önlemlerin Çocukları konu edinen haberlerde çocuk ihmal ve istismarı gibi konulara
oluşturulması için daha fazla yer verilmektedir. Buna karşın çocukların eğitim ve spor alanındaki
önemli bir araçtır. başarılarını konu edinen haberlerin sayısı oldukça sınırlıdır. Çocuklara yönelik
ihmal ya da istismarı konu edinen bazı haberlerde sansasyon yaratmak ve medya
tüketicilerinin dikkatini çekmek için bazen çocukların gizliliği göz ardı edilmekte ve
çeşitli çocuk hakları ihlalleri yaşanabilmektedir.

Bazen koruma altındaki çocuklar, sokağa sürüklenmiş çocuklar ya da çeşitli

nedenlerle ihmal ya da istismara uğramış çocukların hayat hikâyelerini içeren film
ya da dizilerin trend olduğu görülmektedir. Bu tarz içerikler toplumun
bilgilendirilmesi ve hassasiyet kazandırılması açısından önemli bir fırsat
oluştururken ilgili içeriğin çocuk haklarını ihlal etmeyecek biçimde tasarlanması
önem arz etmektedir.
Medya kamuoyunda çocuk haklarıyla ilgili farkındalığın oluşturulması ve bu
konuda toplumun bilinçlendirilmesi için önemli bir araçtır. Medya ekonomik
kaygılarla bu misyonunu ikinci plana itmeden toplumsal sorumluluğunu yerine
getirecek içerikler üretmelidir.
•Haber içeriklerinde göçmen çocuklar nasıl temsil edilmektedir?

Bireysel Etkinlik
Düşününüz.
•Sokağa sürüklenmiş çocuklara dair dizi ve filnmlerdeki çocuklar nasıl
temsil edilmektedir? Düşününüz.

•Bazı toplumlarda çocukların eğitimle birlikte insan olduğuna dair genel bir
anlayış kabul görmektedir. Bu yaklaşımın kökeninde çocuk olmanın eksiliğine
ilişkin yetişkince bir vurgu bulunmaktadır. Öyle ki, çocuğu bilgisiz, eksik,
bağımlı ve eğitimsiz olarak gören yetişkince anlayışa göre çocuklar ancak
eğitilerek yetişkinlerin dünyasına dâhil olabilmektedirler. Yetişkinlerin
gözünden çocukların genel itibariyle pek itibarlı bir sosyal statüsü olmadığı
Özet
gerçeği çocuklara dair yaklaşımlarda ve söylemlerde kendini kolayca ele
verebilmektedir.
•Çocuk ve çocukluk kavramları birbirinden farklı iki terim olarak
değerlendirilmelidir. Uzun yıllar boyunca bu iki kavramın birbirleri yerine
kullanılması büyük yanlışlıklara ve yanlış anlaşılmalara sebebiyet vermiştir.
Çocuk kavramı ya bir evlât, ya da bir toplumda yetişkinlerle aynı ölçüde tam
bir ekonomik ve hukuksal statü kazanamamış birisini tanımlamaktadır.
•Tarih boyunca farklı medeniyet ve kültürlere ev sahipliği yapan
Mezopotamya, Ortadoğu ve Anadolu coğrafyasında pek çok farklı toplum,
inanç ve kültür biçimleri var olmuştur. Bu durum aynı mekânda farklı
zamanlarda birbirinden farklılaşan çocukluk tanımlarına işaret etmektedir.
•Ariès’in sarsıcı iddiasına göre çocukluk biyolojik bir kurgu olmanın ötesinde
sosyal ve kültürel bir inşadır. Bu çerçevede çocukluğun kültürel bir kurgu
olması evrensel bir çocukluk tahayyülünü imkânsız kılmaktadır. Modern
çocukluk anlayışı, on sekizinci yüzyıl aydınlanma düşüncesi etrafında
Rousseau ve Locke’un düşüncelerinden önemli ölçüde etkilenmiştir.
Hıristiyanlık içerisinde Katoliklerin ilk günah inancına meydan okuyan John
Locke, çocukların suçlu ve günahkâr olduğu anlayışını reddetmiştir. Locke’a
göre çocuklar doğuştan tabula rasa biçiminde boş bir zihinle dünyaya
gelmektedirler. Çocukların zihinleri zaman içerisinde ebeveynleri ve
öğretmenleri tarafından doldurulmaktadır. J. J. Rousseau ise yetişkinlerden
farklı ve kendine özgü nitelikleri olan romantik bir çocukluk anlayışı
geliştirmiştir.
•Günümüz modern toplumlarında medyanın önemli bir güç olduğu hiç
tartışmasız kabul gören bir yaklaşımdır. Öyle ki kitle iletişim araçları
toplumsal kontrol ve değişim için oldukça kritik araçlara dönüşürken bu
durum medyayı bir iktidar-güç aracı haline getirmektedir. Günümüzde
yasama, yürütme ve yargıdan sonraki en etkili dördüncü kuvvetin medya
olduğu hatta gün geçtikçe birinci güç haline gelmeye başladığı iddia
edilmektedir.
•Medya bilgiyi üretme ve dağıtma görevine sahip olduğu gibi kişilere,
kurumlara, olay ve olgulara ilişkin temsiller üreten önemli bir araçtır.
Medyada temsil üretme son derece kritik bir görevdir. Öyle ki, neyin
temsilinin üretileceği ve nasıl sunulacağı son derece önemlidir.
•Çocukların medya içeriklerindeki temsil edilme biçimleri ya da göz ardı
edilmeleri toplumdaki çocukluk algısı, çocukluğa bakış ve hatta çocuklar
adına alınacak kararlar üzerinde bile etkili olabilmektedir. Bu sebeple
medyada çocukların temsili son derece önemli bir konudur. Genel olarak
medya içeriklerinde çocuk temsilleri incelendiği zaman yetişkinler kadar yer
edinmedikleri tespit edilmiştir. Haberlere konu olduklarında ise şiddetin ya
da kazanın mağduru biçiminde pasif birer “kurban” biçiminde sunulduğu
görülmektedir.

1. Bazı toplumlarda çocukların eğitimle birlikte insan olduğuna dair genel bir
anlayış kabul görmektedir. Bu yaklaşımın kökeninde çocuk olmanın
eksiliğine ilişkin yetişkince bir vurgu bulunmaktadır. Bu yaklaşıma göre
çocuklar eksikliklerini aşağıdakilerden hangisiyle düzeltebilirler?
a) Çocuklar eğitilerek yetişkinlerin dünyasına dâhil olabilirler.
b) Çocuklar oyun onayarak yetişkinlerin dünyasına dâhil olabilirler.
c) Çocuklar yetişkinlerle uzlaşarak yetişkinlerin dünyasına dâhil
olabilirler.
d) Çocuklar çalışma hayatına girerek yetişkinlerin dünyasına dâhil
olabilirler.
e) Çocuklar diğer çocuklarla anlaşarak yetişkinlerin dünyasına dâhil
olabilirler.
2. Uzun yıllar boyunca çocuk ve çocukluk kavramlarının birbirleri yerine

kullanılması büyük yanlışlıklara sebebiyet olmuştur. Özellikle tıp, psikiyatri
ve diğer disiplinlerin çocuklara ilişkin yapmış olduğu tanımlamalar
aşağıdakilerden hangisine sebep olmuştur?
a) Çocukların rasyonel varlık olarak anlaşılmasına
b) Çocuğun salt biyolojik bir nesne olarak algılanmasına
c) Çocukların irrasyonel varlıklar olarak görülmesine
d) Çocukların duygusal varlıklar olarak görülmesine
e) Çocuğun sevgiye muhtaç olarak görülmesine
3. Bir evlât, ya da bir toplumda yetişkinlerle aynı ölçüde tam bir ekonomik ve
hukuksal statü kazanamamış birisini tanımlayan kavram aşağıdakilerden
hangisidir?
a) İnsan
b) Canlı
c) Çocuk
d) Yetişkin
e) Erkek
4. Tarih boyunca farklı medeniyet ve kültürlere ev sahipliği yapan

Mezopotamya, Ortadoğu ve Anadolu coğrafyasında pek çok farklı toplum,
inanç ve kültür biçimleri var olmuştur. Bu durum aşağıdakilerin hangisine
sebep olmaktadır?
a) Dinlerin çocukluk anlayışlarının aynı olmasına
b) Kültürlerin benzer çocukluk yaklaşımlarına sahip olmalarına
c) Aynı kültür içerisinde farklı çocukluk anlayışlarının bulunmasına
d) Aynı coğrafyada farklı zamanlarda farklı çocukluk anlayışlarının
gelişmesine
e) Coğrafya gibi çocukluğunda kader olduğu anlayışına

5. Tarihte çocukluğun izini sürerken çocuklara dair bilgiler sunan en önemli

kurumlardan biri eğitim kurumlarıdır. Aşağıdakilerden hangisi eğitim
kurumlarına ilişkin doğru bir ifade değildir?
a) Yazıyla birlikte ilke kez eğitim kurumunun ortaya çıktığı
Mezopotamya’da çocuğun gelişimi açısından okul merkezi bir kurum
olmakla birlikte çocukların gelişimleri için birinci derecede
yükümlülüğü bulunan bir kurumdur.
b) Tarihi metinlerde eğitimcilerin ve öğrencilerin okuldaki statülerine
dair önemli bilgilere yer verilmektedir.
c) Osmanlı İmparatorluğunda da eğitim sistemi önemli bir kurum olarak
varlık göstermiştir.
d) Osmanlı’nın klasik döneminde çocuklar belirli bir yaşa ulaştıkları
zaman mahallede bulunan sıbyan mekteplerine gitmektedirler.
e) Osmanlı’nın klasik döneminde çocuklara yönelik formel eğitim veren
kurumlar oldukça yaygındır.
6. Ariès’in iddiasına göre çocukluk biyolojik bir kurgu olmanın ötesinde

sosyal ve kültürel bir inşadır. Buna göre aşağıdakilerden hangisi
söylenemez?
a) Ariès’e göre çocukluk genetik kodlarla aktarılan davranış kalıplarından
ibarettir.
b) Çocukluğun kültürel bir kurgu olması evrensel bir çocukluk
tahayyülünü imkânsız kılmaktadır.
c) Yeryüzündeki kültürel çeşitlilik göz önüne alındığında çocukluğa dair
yaklaşımlarda da önemli farklılıklar bulunmaktadır.
d) Ariès’in bu iddiası sosyal bilimlerde yeni araştırma ve tartışmalara yol
açmıştır.
e) Ariès’in çalışmalarında ortaya koyduğu verilerle sosyal bilimciler için
ufuk açıcı olmuştur.
7. Aşağıdakilerden hangisi 18. yüzyılda modern çocukluk düşüncesinin

gelişimine katkı sağlayan aydınlanma düşünürlerinin görüşleriyle
uyuşmamaktadır?
a) J. Locke Hıristiyanlık içerisinde Katoliklerin ilk günah inancına meydan
okuyan ilk düşünürdür.
b) J. J. Rousseau’ya göre çocuklar da gündelik hayatta yetişkinler gibi
yaşamalıdır.
c) J. J. Rousseau yetişkinlerden farklı ve kendine özgü nitelikleri olan
romantik bir çocukluk anlayışı geliştirmiştir.
d) J. Locke çocukların suçlu ve günahkâr olduğu anlayışını reddetmiştir.
e) Locke’a göre çocuklar doğuştan tabula rasa biçiminde boş bir zihinle
dünyaya gelmektedirler.

8. Aşağıdaki ifadelerden hangisi medyanın önemi ve işlevine dair gerçeklikle

uyuşmamaktadır?
a) Kitle iletişim araçları toplumsal kontrol ve değişim için oldukça kritik
araçlara dönüşürken bu durum medyayı bir iktidar-güç aracı haline
getirmektedir.
b) Medya toplumsal olaylara ilişkin bilginin üretildiği ve dağıtıldığı
önemli bir merkez haline gelmiştir.
c) Medya toplumsal olayları zaman ve mekâna göre farklılaştırarak
sunabilmektedir.
d) Medya toplumsal açıdan neyin olağan neyin olağan-dışı olduğunu
tayin etme de belirleyici bir konum elde etmiştir.
e) Medya günümüzde yasama, yürütme ve yargıdan sonraki en etkili
dördüncü kuvvettir.
9. Aşağıdakilerden hangisi medyanın özelliklerinden biri değildir?

a) Medya halkın haber alma hakkını sağlamak zorundadır.
b) Medya bilgiyi üreten ve yayan bir iletişim aracıdır.
c) Medya aynı zamanda piyasa mantığını gözeten bir işletme olarak var
olmaktadır.
d) Medya reklamlar üzerinden para kazanmamalıdır.
e) Medya sürekli ve sınırsız bir biçimde eğlence, bilgi ve haber paylaşımı
yapmaktadır.
10. Aşağıdakilerden hangisi meydanın temsil üretmesine dair yanlıştır?

a) Medya bilgiyi üretme ve dağıtma görevine sahip olduğu gibi kişilere
ilişkin temsiller üretmektedir.
b) Medya yalnızca kişilere değil kurumlara, olay ve olgulara ilişkin
temsiller de üretmektedir.
c) Medyada temsil üretme son derece kritik bir görevdir. Neyin
temsilinin üretileceği ve nasıl sunulacağı son derece önemlidir.
d) Medyada üretilen temsiller ya ilgili temsillerin toplumdaki
konumlarını pekiştirerek güçlü kılmakta ya da konumlarının
kaybolmasına sebep olabilmektedir.
e) Medya temsiller üretirken ideolojik pozisyonunu yansıtmalı ve
tarafgir olmalıdır.
Cevap Anahtarı
1.a, 2.b, 3.c, 4.d, 5.e, 6.a, 7.b, 8.c, 9.d, 10.e

Akın, M. H. (2011). Toplumsallaşma sözlüğü. Konya: Çizgi Kitabevi.
Ariès, P. (1962) Centuries of Childhood, A Social History of Family Life (R. Baldwick,
Trans.). New York: Random House.
Aydeniz, H. (2012). Medyayı Tanımak. İstanbul: Nakış Ofset.
Bertrand, C. J. (2004). Medya Etiği. Ankara: Başbakanlık Basın Yayın ve
Enformasyon Genel Müdürlüğü Yayınları
Bülbül, A. R. (2000). İletişim ve Etik. Konya: Damla Ofset.
Dekker, R. (2000) Childhood, Memory and Autobiography in Holland From the
Golden Age to Romanticism. London: Macmillan Press.
Elias, N. (2004). Uygarlık Süreci. İstanbul: İletişim Yayınları.
Elkind, D. (1999). Çocuk ve toplum: Gelişim ve eğitim üzerine denemeler (D.
Öngen, Çev.). Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve
Uygulama Merkezi Yayınları.
Ergenç, Ö. (1997). Osmanlı Klasik Döneminin İdeal İnsan Tipi ve Bu Dönemde
Çocuğun Kültürel Gelişimini Etkileyen Etkenler Üzerine Düşünceler, İçinde
(B. Onur, Haz.) I. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi: Çocuk Kültürü (ss. 97-104).
Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi.
Erkanal, H. (1997). Eski Mezopotamya’da Çocuk ve Eğitimi, İçinde (B. Onur, Haz.) I.
Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi: Çocuk Kültürü (ss. 57-70). Ankara: Ankara
Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi.
Franklin, B. (1993). Çocuk hakları (A. Türker, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Marshall, G. (2005). Sosyoloji sözlüğü (O. Akınhay & D. Kömürcü, Çev.). Ankara:
Bilim ve Sanat Yayınları.
Özkan, A. (2006), Küreselleşme Sürecinin Medya ve Kültür Üzerindeki Etkileri,
TASAM Stratejik Rapor.
Piaget, J. (1999). Çocuklukta zihinsel gelişim. İstanbul: Cem Yayınevi.
Postman, N. (1995). Çocukluğun yokoluşu (K. İnal, Çev.). İstanbul: İmge Kitabevi.
Sanders, B. (2010). Öküzün A’sı: Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve
Şiddetin Yükselişi. Ankara: Ayrıntı Yayınları.
Tan, M. (2016). Çocukluk: Dün ve bugün. İçinde, B. Onur (Ed.), Toplumsal tarihte
çocuk (ss. 1-23). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Türkoğlu, S. (1997). Osmanlı Saraylarında Çocuk, İçinde (B. Onur, Haz.) I. Ulusal
Çocuk Kültürü Kongresi: Çocuk Kültürü (ss.105-123). Ankara: Ankara
Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi.

TÜRK KÜLTÜRÜNDE OYUNA
İLİŞKİN TUTUMLAR
• Oyun Kavramına Bakış

• Oyunun Tanımı ve
İÇİNDEKİLER
Sınıflandırması
• Türk Kültüründe Oyunun Tarihsel TÜRK TOPLUMUNDA
ve Toplumsal Yeri
• Türk Kültüründe Oyunlar VE FARKLI
• İslamiyet Öncesi Türklerde
Oyunlar
KÜLTÜRLERDE
• İslamiyet Sonrası Türklerde ÇOCUK
Oyunlar
• Günümüzde Oynanan
Arş. Gör. Mert ŞEN
Geleneksel Oyunlar

• Oyun kavramı ve oyun
HEDEFLER
sınıflandırmaları hakkında bilgi sahibi

olur.
• Türk kültüründe oyuna ilişkin
tutumlar hakkında farkındalık kazanır.
• İslamiyet öncesi ve sonrasında oyuna
ilişkin tutumlar hakkında bilgi sahibi
olur.
• Türk kültüründe oynanan oyunlar
hakkında bilgi edinir.
• Günümüzde oynanan geleneksel
ÜNİTE
oyunlar hakkında bilgi sahibi
olabileceksiniz.
13
Türk Kültüründe Oyuna İlişkin Tutumlar
GİRİŞ
“İlk oyun bir taşı başka bir taşa vurmakla başlamıştı…”
Oyunlar, insanlık tarihi boyunca sosyalleşme, iletişim ve bireysel kazanımlar
için kullanılmıştır. Türkler de tarih sahnesinde köklü bir toplum olarak yer almıştır
ve kendilerine ait dil, din, gelenek, tarih gibi kültürel değerlere sahiptir. Eski
Türklerde askerlik herkes için bir görev olarak görülürdü ve savaş zamanı herkes
savaşçı haline gelirdi. Türkler at üzerinde okçuluk becerisi ile öne çıkardı ve
gelecekteki Türk savaşçıları çocukluk çağında verilen askeri eğitim ile yetiştirilirdi.
Türkler, tarihleri Oynadıkları oyunlar aracılığıyla çocuklar at binme ve ok atma gibi becerileri
boyunca oyunları kazanmaya başlardı. Türklerde oynanan oyunlarda sadece askeri becerilere değil
fiziksel, bilişsel, sosyal aynı zamanda sosyal ve kültürel değerlere de önem verilirdi. Türklerin geleneksel
ve duyuşsal becerilerini oyunları arasında kızak oyunları, koşu oyunları, yay oyunları, ok oyunları, akıl
geliştirmek için
oyunları gibi oyunlar yer almaktadır. Bu oyunlar hem fiziksel, zihinsel ve duyuşsal
kullanmıştır.
becerileri hem de sosyal etkileşimi geliştirmektedir. Ayrıca, Türklerin geleneksel
oyunları arasında kukla oyunları, hikâye anlatma oyunları, masal oyunları gibi
oyunlar vardır. Bu oyunlar hem zekâ ve dil becerilerini geliştirmekte hem de
kültürel aktarımı sağlamaktadır. Günümüzde Türk oyunlarının birçoğu kent
yaşamının etkilerinden ötürü unutulmuş olsa da, bazıları kültürel etkinliklerde,
özellikle de köylerde ve küçük kasabalarda varlığını sürdürmektedir. Sonuç olarak
Türklerde oyun, insanların fiziksel, bilişsel, duyuşsal ve kültürel becerilerini
geliştirmek için önemli bir araç olarak kabul edilir. Bu oyunlar, Türk kültürünün
geçmişteki değerlerini koruyan ve öğreten bir kültürel miras olarak kabul
edilmektedir.
OYUN KAVRAMINA BAKIŞ

Oyun insanlık tarihi boyunca pek çok amaç için kullanılan işlevsel araçlar
olarak kabul edilmiştir. Kişiler arası sosyalleşme, etkileşimi geliştirmek, iletişim
becerilerini geliştirmek ve bireysel kazanımlar elde etmek gibi konularda oyunlar
önemli bir yer teşkil etmektedir. İnsanlık tarihinde yer almış hemen her
medeniyette oyun ve oynamak kendisine yer edinmiştir (Gülsoy, 2019). İspanyada
1251 ile 1282 yılları arasında Kral Alphonso X tarafından hazırlatılan Libro de los
Juegos (Oyunlar Kitabı) oyuna ilişkin yazılmış en önemli eserlerden biridir ve ilk
cümlesi “Tanrı, insanların kendi içlerinde doğal olarak her türlü mutluluğu
yaşamasını istemiştir, böylece zorluklar ve sıkıntılar geldiğinde onlarla başa
çıkabilsinler. Bu nedenle insanlar, tamamen mutlu olabilmek için birçok yol
aramaya başlamışlardır.” şeklinde başlamaktadır (Aytaş & Uysal, 2017; Golladay &
Knutson, 2023). Bu açıklamadan anlaşılacağı üzere oyun özünde insanın
mutluluğunu hedefleyen bir eylem olarak düşünülebilir. Dünya üzerinde yaşamış
bütün uygarlıklar da oyunun potansiyelinin farkında olarak oyuna önem vermiştir.
Oyunun Tanımı ve Sınıflandırması

Oyun kavramı pek çok araştırmacı tarafından farklı şekillerde ele alınmış ve
tanımlaması yapılmıştır. Bu konuda öncü araştırmacılardan olan Johan Huizinga

(2013) oyunun kültürden daha eski olduğunu ve insanlığın her zaman oyunla iç içe
olduğunu ifade etmiştir. Ona göre her oyunun bir anlamı vardır ve oyun işlevsel
olarak zenginlik içerir. Ona göre oyun “olağan hayatın dışında yer aldığı hissedilen,
özgür ve "kurmaca" ama yine de oyuncuyu tamamen içine çekme yeteneğine sahip
bir eylem” olarak tanımlanmaktadır. Jean Piaget (2013) için oyun, çocukların
düşünme ve anlama süreçlerini yönelik bir aktivitedir. Ona göre oyun çocukların
bilişsel gelişimine önemli katkı sağlamaktadır ve bu yüzden öğrenme süreçlerinde
önemli bir rol oynar. Çocuklar oyun aracılığıyla kuralları öğrenir, problem çözme ve
düşünme becerilerini geliştirir. Oyun çocukların bilişsel, duyuşsal, sosyal ve fiziksel
gelişimlerine yardımcı olur (Piaget, 2013).
Oyun kavramı sözlük anlamı bakımından Türk Dil Kurumu (2023) tarafından
Yetenek ve zekâ on farklı şekilde tanımlanmıştır ancak bu bölümde ele alınacak oyun tanımları
geliştirici, belli kuralları “yetenek zekâ geliştirici, belirli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye yarayan eğlence
olan, iyi vakit geçirmeye [1]”, “Müzik eşliğinde yapılan hareketlerin bütünü [3]”, “Seslendirilmek veya
yarayan eğlenceye sahnede oynanmak için hazırlanmış eser, temsil, piyes [4]”, “bedence ve kafaca
oyun denir.
yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe dayanan her türlü yarışma [5]”
şeklinde olacaktır. Oyun kavramının İngilizcedeki karşılığı “game” ve “play”
şeklindedir. Sözlük anlamlarına göre “game” kelimesi oyunu “play” kelimesi ise
fiilen oynamak sözcüğünü karşılamaktadır (Gülsoy, 2019). Oyun “eğlenmek için
yapılan genellikle kuralları olan, kazanabilen ve kaybedilen bir aktivite" olarak
tanımlanmıştır (Oxford Learner's Dictionaries, 2023). Başka bir tanımda oyun
“oyun, belli bir kurallar ve hedefler çerçevesinde yapılan, eğlenme amaçlı
etkinlikler” şeklinde tanımlanmıştır (Psychology Today, 2023). Ayrıca oyun insan ve
diğer hayvanların eğlence amaçlı etkinlikleridir. Oyun, düzen, kurallar ve hedefler
çerçevesinde yapılır ve çoğunlukla bedensel veya zihinsel açıdan aktif olmayı
gerektirmektedir (Encyclopedia Britannica, 2023). Etimoloji sözlüğünde “game”
kelimesi köken olarak 1200’lere dayanmaktadır. Farklı bölge ve kültürlere göre
tanımı çeşitlilik gösteren oyun özünde eğlenmeyi çağrıştıracak şekilde sevinç,
neşelenme, oyalanma, tatmin, ortak katılım gibi anlamlar taşımaktadır (Gülsoy,
2019). Bu tanımlardan ve açıklamalardan anlaşılacağı üzere oyun insanların
eğlence üzerinden mutlu olmasını hedefleyen, kurallı veya kuralsız, belirli beceriler
geliştiren son derece zengin işlevlere sahip bir aktivitedir. Özellikle oyunun
çocuklar üzerindeki bilişsel, sosyal, fiziksel ve zihinsel gelişimine etkisi oyunu çocuk
için oldukça önemli kılmaktadır.
Oyun kavramının tanımı kadar türleriyle ilgili de çeşitli sınıflandırmalar
mevcuttur (Aytaş ve Uysal, 2017);

Boratav (1973) Elkind (2011)

-Sadece çocuklara özgü oyunlar -Ustalık oyunu
-Talih, kumar, fal niyet oyunları -Yaratıcı oyun
-Beceri ve güç oyunları -Yakınlık oyunu
-Zeka oyunları -Terapötik oyun
-Katışımlı oyunlar
Oyun
Moyles (1992)
Güneş (2003)
-Fiziksel oyun (lego, dans,
-Öğrenmeyi kolaylaştıran oyunlar tırmanma)
-Sınıf ve salon oyunları -Entelektüel oyun (drama, hikaye
-Bahçe oyunları dinleme)
-Topla oynanan oyunlar -Sosyo/Duyusal oyun (kelime/sayı
oyunları)
Şekil 13.1. Oyun Türleri
Oyun ile ilgili tanımlar ve sınıflandırmalar elbette güncelliğini korumaya

devam etmektedir. Ancak tüm yapılan tanımlardan ve sınıflandırmalardan
hareketle oyunun insan hayatının vazgeçilmez bir parçası olduğunu söylemek
mümkündür. Oyun kelimesi akla hemen çocuk kelimesini getirse de her yaşta
insanın oyuna ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Bir çocuk yalnız kaldığında hayal
gücünü kullanarak oyun üretebilir. Yolda bulunan kaldırım taşlarının üzerinde
dengeye kalmaya çalışarak oyun kurabilir. Bazen iki çatalı birbiriyle konuşturup
Oyun çocuklarla aralarında bir diyalog oluşturabilir. Benzer davranışlar çoğunlukla yetişkinler
ilişkilendirilmektedir tarafından da gözlenebilir. Sokakta yürüyen bir yetişkin kaldırımdaki çizgileri takip
ancak yetişkinler için de etmeye çalışıp çizginin dışına çıkmamaya çalışarak kendi kendine oyun oynayabilir.
oldukça önemlidir.
Mutfakta yemek yapan bir birey kendisini büyük bir restoranın şefi olarak hayal
edip davranışlarını değiştirebilir. İş yerinde çalışırken buruşturduğu kağıtları çöp
kutusuna atmaya çalışarak oyun oynayabilir. Bu ve buna benzer pek çok örnek
oyunun insan hayatındaki varlığına kanıt olarak sunulabilir. Özetle oyun insanlık
tarihi boyunca her zaman varlığını sürdürmüş ve sürdürmeye devam edecektir.
İster eğlenmek amaçlı, ister beceri veya tutum geliştirmek için olsun, oyun ve
oynamak insanın doğasında bulunan bir durum olarak kendisine her zaman günlük
hayatta yer edinecektir.
• Aşağıdaki kutucuklara kendi oyun metaforunuzu yazınız ve

Bireysel Etkinlik
arkadaşlarınızla paylaşınız.
• Oyun .......... gibidir. Çünkü
........................................................................................................
........................................................................................................
....................

TÜRK KÜLTÜRÜNDE OYUNUN TARİHSEL VE

TOPLUMSAL YERİ
Bu başlık altında Türk kültüründe oyunun tarihsel ve toplumsal yeri
incelenecektir. Türk kültüründe oyunun yeri ve önemini anlamadan önce Türk
tarihine kısaca bir bakış atmak gerekmektedir. Bir kültürün nasıl ve ne şekilde
geliştiğini anlamadan, o kültürde oyunun önemini anlamlandırmak güç olacaktır.
Bir halkın dili, dini, tarihi, kültürü, gelenek ve görenekleri o halkın varlığını
Türklerin göçebe devam ettirebilmesi için son derece elzemdir. Bir toplumun güçlü olması kendisine
yaşantısı ve savaşçı ait örf ve adetlere sahip çıkmasıyla mümkün olmaktadır. Dil, din, gelenek, tarih
özellikleri ilk çağlardan gibi kültürel değerleri olmayan toplumlar tarih sahnesinde uzun süre ayakta
itibaren oynadıkları kalamamıştır (Kayhan, 2018). Tarih sahnesinde M.Ö 5000 ve günümüz arasında
oyunlarını etkilemiştir. yer almış köklü toplumlardan biri de Türklerdir. Sahip olduğu köklü kültürü ve
yazıdan önceki dönemlerin belirsizliği de göz önüne alındığında Türklerin tarihin
daha eski dönemlerine dayandığı söylenebilir (Alaca, 2020). Türklerin tarih
sahnesine çıkışı Mısırlı, İranlı, Helen ve İbraniler gibi uygarlıklar kadar yazılı ve
arkeolojik kaynaklarla tespit edilememiştir. Kökeni çok eski zamanlara dayandığı
dilinin yapısı, örgütlü yaşantısı ve atçılığı gibi özelliklerden anlaşılan Türk kavmi ve
kavimler topluluğu için isim, köken ve yaşadığı coğrafi bölgelerin neler olduğu tam
olarak ortaya çıkartılamamıştır. Ancak Çin, Hind ve İran gibi yazıyı kullanan yerleşik
eski halklar kendi tarihleri ile ilgili yazılarında Türk kavimlerine sıklıkla yer vermiştir
(Ortaylı, 2020).
Türklerin tarihi göçler sebebiyle anayurdunun neresi olduğu sorusu
güncelliğini koruyan ve cevabı net olarak verilmemiş, hala tartışılmakta olan bir
konudur. Tarihçiler Çin kaynaklarına dayanarak Altay dağları ve etrafını; sanat
tarihçileri Tanrı dağları-kuzeybatı Asya sahasını; bazı kültür tarihçileri İrtiş nehri-
Urallar arasını veya Baykal gölünün güney batısını; bazı dil araştırmacıları ise
Altayların doğusunun veya Kingan dağları bölgesini anayurt olarak ifade
etmektedir (Salman, 2021). Anayurt konusundaki tartışmalar sürse de Türklerin
çok fazla coğrafya değiştiren konargöçer bir toplum olduğunu söylemek
mümkündür. Türkler bir ırkın tarihinde fazla bir süre sayılmayan 1200 yıl içerisinde
bugünkü Çin’in iç sınırlarından Tuna boyuna kadar gezinmiş bir kavimdir (Ortaylı,
2020). Türkler yaşadıkları coğrafi bölgelerdeki doğal afetler ve salgın hastalıklar,
nüfus artışı ve otlak yetersizliği, iç ve dış siyasi baskılar, fetih arzusu ve yeni
vatanlar kurma fikri gibi nedenlerden ötürü tarihleri boyunca farklı coğrafyalara
göç etmişlerdir (Koca, 2002). Türkler, bilinen tarihlerinde başta Asya, daha sonra
Avrupa ve Afrika kıtalarında Çin, Hint, Fars, Bizans, Arap ve Batı kültürü ile karşı
karşıya gelmiş ve etkileşime girmişlerdir. Türkler her ne kadar geniş bir coğrafyada
ve çeşitli kültürlerle iç içe yaşasa da kendi kültürlerini yaşatmaya devam etmiş,
günümüze kadar sürdürmeyi başarmışlardır (Halaçoğlu, 2002).
Türklerin tarihleri boyunca göçebe bir yaşantı sürüp farklı coğrafi bölgelerde
farklı kültürle etkileşime girmesi kültürlerine ve toplumsal yaşantılarına doğrudan
ya da dolaylı olarak etki etmiştir. Türk kültürünün bir unsuru olan oyun da Türk
toplumlarının hemen hepsinde kendisine yer bulmuştur. Oyunlar oynandığı

dönemin kültürel özelliklerini gelecek nesillere aktarabilen önemli araçlardan biri

olduğundan oyunların geçmiş ile gelecek arasında önemli bir köprü görevi gördüğü
söylenebilir (Özyürek, Tezel Şahin ve Gündüz, 2018).
Bireysel Etkinlik
•Türklerde oyunun önemini anlatan bir kompozisyon yazınız.
TÜRK KÜLTÜRÜNDE OYUNLAR

Bu bölümde Türk kültüründe yer alan oyunlar “İslamiyet Öncesi Türklerde
Oyunlar”, “İslamiyet Sonrası Türklerde Oyunlar” ve “Günümüzde Oynanan
Geleneksel Oyunlar” başlıkları altında ele alınmıştır.
İslamiyet Öncesi Türklerde Oyunlar

Türklerde yer alan devlet fikri onların yaşantısında her zaman varlığını
göstermiştir. Türkler yasalara ve törelere göre düzenli işleyen devlet kurma
isteklerini diri tutmuştur. Bu isteklerinden ötürü Türkler için tarihin hiçbir devrinde
devletsiz kalmamışlardır. Türkler devletin milli varlığı koruyan, yaşamasını
sağlayan ve gelişmesine katkıda bulunan bir müessese olduğu bilincinde
olmuşlardır. Türkler için bir diğer önemli husus ise “yurt” kavramı olmuştur.
Türkler için “yurt” sadece devletin sahip olduğu topraklar değil ayrıca atalarının
ruhlarının kendilerini koruduğu mekânlar olmuştur. Ayrıca Türkler yaşadıkları
Eski Türkler için savaşçı yurtlarda bağımsız ve hür yaşamayı adeta varlıklarının temel şartı olarak kabul
olmak bir meslek olarak etmişlerdir. Bu sebepten ötürü hayatlarındaki en ağır mücadeleleri bağımsızlıkları
görülmez, toplumun ve hürriyetleri için yapmışlardır. Türklerin bulundukları coğrafyalardaki çeşitli
her ferdi savaşçı olarak kavimler üzerinde hâkimiyet kurmaları ve bu hâkimiyetin devamını sağlamaları hiç
yetiştirilirdi. şüphesiz güçlü bir orduya sahip olmakla alakalı olmuştur (Koca, 2002).
Eski Türkler için askerlik bir meslek olarak görülmez, kendini, malını ve
ailesini korumak isteyen herkes asker olarak yetişirdi. Savaş zamanı hemen hemen
her Türk bir savaşçı haline gelir, ordu halk, halk da ordu olurdu. Türklerin
savaşlarda kullandıkları silahların başında oklar ve kılıçlar gelmekteydi. Özellikle at
üzerinde yapılan okçuluk o dönemlerde Türklere büyük bir avantaj sağlayıp
düşmanlarına karşı güçlü bir silah olarak kullanılmaktaydı. Geleceğin Türk
savaşçılarının yetişmesi için askeri eğitim ilk olarak çocukluk çağıyla birlikte
verilmeye başlanırdı. Çocuklar oynadıkları oyunlar aracılığıyla askeri eğitimin ilk
safhasını gerçekleştirirlerdi. Annesinin bakımından ayrılıp yürümeye başlayan
çocuklar koyun sırtlarında öncelikle fare, gelincik, kuşlar daha sonraları tilki ve
tavşan gibi hayvanlara ok atmaya çalışarak askeri eğitimlerinin temelini atarlardı.
Çocuklukların koyunlarla oynadıkları bu oyunlar zamanla yerini gerçek atlara
bırakarak devam etmekteydi. Çocuklar bu sayede daha önce koyun sırtlarında

oynadıkları oyunları at üzerinde tekrarlayarak pratik yapabilmekteydi. Bu sayede

gençlik çağına geldiklerinde çok iyi at binip ok atar vaziyette olurlardı. Kısaca
söylemek gerekirse her Türk savaşçısı at binmek ve ok atmak konusunda
çocuklukta oynadıkları oyunlar aracılığıyla kendisini geliştirmeye başlardı (Koca,
2002).
Savaştaki ve gündelik yaşantıdaki hayati kıymetinden ötürü atlar Türkler için
her zaman önemli olmuştur. Türkler atı avda, savaşta, göçte, habercilikte sıklıkla
kullandıkları için ata her zaman kıymet vermişlerdir. Türkler atı gerektiğinde savaş
aracı olarak, gerektiğinde ticarette, gerektiğinde ise sosyal yaşantılarının bir
parçası olarak kullanmışlardır. Savaş olmadığı dönemlerde askerlerinin savaş ve at
binme becerilerinin körelmemesi için sıklıkla atlı oyunlara başvurmuşlardır. At
üzerinde ok atma, çevgen ve cirit oyunu atlı oyunların başında gelmektedir
(Karcıoğlu , 2017). Bu oyunlardan biri olan çevgenin oynanışıyla ilgili elde edilen
bilgiler şu şekildedir;
“Çevgen altı veya dörder kişilik iki takımla ve at üzerinde, 240x160 metre
boyutlarında geniş ve düz bir meydanda oynanır. Sahanın büyüklüğüne göre
takımların 50’şer oyuncuya kadar çıktığı olur. Çevgen ucu eğri, çengelli ve sapı 1.20
ile 1.50 m. boyunda bir değnek olup oyun da adını bu değnekten almıştır. Oyunda
kullanılan toplar ise 10-15 cm. çapında olup söğüt veya Akçaağaç budağından
Türkler oyunları
veya küçük çakıl taşı etrafına pirinç samanı sarılmak ve üstünü deri ile kaplamak
aracılığıyla at binme ve
suretiyle yapılırdı. Oyundaki amaç, hakemin saha ortasında yere koyduğu bu topu,
kılıç kullanma gibi
beceriler edinirdi. yarımşar saatlik devreler içinde, karşı takımın kalesine sokarak ya da belirlenmiş
bir hedefe isabet ettirerek fazla sayı yapabilmektir; çok sayı yapan taraf, ortaya
konulan ödülü alırdı. Oyunda bazı hareketler de kural dışı kabul edilirdi. Bunlar:
Atını rakibinin atına çarptırmak, önünü kesmek, çevgen ile rakibe ya da rakibin
atına vurmak gibi kurallardır (Çavuşoğlu, 2008).
Görsel 13.1. Çevgen Minyatürü
Oynanışı gereği at üzerinde maharetli bir binicilik isteyen çevgen oyununda

atın topa sıçraması, hızla giderken süratli keskin dönüşler yapılması, ani duruş ve
kalkış yapılması gibi üst düzey binicilik becerileri sergilenirdi. At üzerinde bu
becerileri sergileyen biniciler bu yolla at binme becerilerini geliştirip savaşta bu
becerilerden faydalanabilmekteydi. Ayrıca güçlü ve diri kalabilmek için oynanan
oyunların sadece atlı oyunlar olmadığı bunun yanında cirit, gülle, tomak, tepük
(futbol benzeri bir oyun), güreş, ıvık (kayak) gibi oyunlar oynanmaktaydı. Bu

oyunlar toplum içinde kadınlar ve erkekler tarafından oynanır böylece güç ve

kuvvet konusunda beceriler geliştirilirdi (Çavuşoğlu, 2008).
Türklerin oynadıkları oyunlar incelendiğinde yalnızca kuvvete dayalı oyunlar
oynamadıkları bilinmektedir. Bu düşünceye yönelik en büyük kanıtlardan birisi
Pazırık Halısı örnek olarak gösterilebilir. Pazırık halısı dünya halıcılık tarihinin
bilinen ve bütün olarak bulunan en eski düğümlü halısıdır. Halının üstün teknik ve
estetik özellikleri olması yabancı arkeolog ve sanat tarihçileri tarafından
kendilerine mal edilmek istense de halının Türk halısı olduğu kabul edilmektedir.
Halı Türkmen halılarındaki motif ve renk özelliklerini barındırmaktadır. Halının orta
kesiminde yer alan motifleri Türk damgalarıyla ve lotus (nilüfer çiçeği) süslemeleri
ile Türk halılarını andırmaktadır. Halı 1.89x2.00 m. boyutunda, yani aşağı yukarı 4
Pazırık halısı dünya metre karedir. Çok ince yünden dokunmuştur ve her bir santimetre karesinde 36
halıcılık tarihinin bilinen Gördes düğümü bulunmaktadır. Eserin orta kesiminde 24 kare alan içerisinde dört
ve bütün olarak yön ve sekiz bucak motifi yer almaktadır. Bazı araştırmacılar bu halının bir oyun
bulunan en eski
halısı olduğunu öne sürmüştür. Halının bazı noktalarındaki rozet veya üçgen
düğümlü halısıdır.
motifleri oyunun başlangıç ve bitiş noktaları olarak düşünülerek, halının ilke
satranç benzeri zarla oynanan bir oyun olduğu öne sürülmüştür (Çoruhlu, 2002).
Görsel 13.2. Pazırık Halısı
Türkler tarafından oynanan zekâ oyunlarından bir diğeri ise bilinen tarihi
dört bin yıl önceye dayanan “Mangala” oyunudur. Mangala Türk dünyasında
“dokuz kumalak, dokuz korgol, yalakkaya ” isimleriyle de bilinmektedir (Gümüş ve
Gümüş, 2019; Kul, 2018). Mangala toplumda yer alan her kesimde ve yaşta insan
tarafından basit doğal malzemelerle bile oynanabilme özellikleriyle ön plana
çıkmaktadır. Mangala Türk toplumunun kültürel, siyasi, askeri ve toplumsal
yaşantısını yansıtan etnografik bir oyun olarak kabul edilmektedir. Örneğin
mangalada taşların asker olarak kabul edilmesi Türklerin savaşçı özelliğini
vurgularken, oyun başında hamle sırası gelen oyuncunun taşı kendi çukuruna
bırakma kuralı baba ocağına sahip çıkma anlamı taşımaktadır. Mangalada
kurnazlık, uyanıklık, önceden görme, esneklik, direnme, sağgörü ve bellek gibi
beceriler ön plana çıkmaktadır. Oyunu oynayan oyuncuların doğru stratejiyi
planlayabilme, bu stratejiyi gizleyerek uygulayabilme, rakibinin hamlelerine anlık
savunma ve karşılık verebilme gibi becerileri sahip olması gerekmektedir (Gümüş
ve Gümüş, 2019).

Görsel 13.3. Mangala
Oynanan oyunlar ve oyunculara kazandırılmak istenen beceriler ele

alındığında İslamiyet öncesi dönemde Türkler için oyunun toplumda önemli bir yer
tuttuğunu söylemek mümkündür. Özellikle savaşçı yapıları Türklerin tüm hayatını
etkilediği gibi oynadıkları oyunlarda da kendisini göstermiştir. Türkler oyunları
yalnızca bedensel gelişim için değil aynı zamanda zihinsel gelişim içinde
kullanmışlardır. Özellikle çocuk yaşta oyunlar ile başlayan eğitimler onları gelecekti
yaşantılarında sahip olması becerileri edinmeleri açısından hayati önem
taşımaktadır. O dönemde oyunlar ile sağlanmaya çalışılan anlayışın günümüz
Türklerin oyuna olan eğitim anlayışı olan yapılandırmacı yaklaşımla uyuştuğu görülmektedir.
bakış açısı günümüzde Günümüz eğitim anlayışı olan yapılandırmacı yaklaşımda bilginin
benimsenen
öğretilmesi değil öğrenilmesi, öğrencinin bireyselliği, öğrenme esnasında ortaya
yapılandırmacı
çıkan yaşantılar, bilginin yorumlanarak anlam oluşturma süreci olarak kabul
yaklaşımla paralellik
göstermektedir. edilmesi temel ilkeler olarak ifade edilir (Charles, 2003). Bu yaklaşımda bireyin elde
ettiği yeni bilgi sahip olunan eski bilgilerle karşılaştırılır ve bu karşılaştırma
sonucunda eski kalıplar yerini yeni şemalara bırakır (Piaget, 2017). Bu süreçte her
birey sahip oldukları ön bilgileri, anlayışları ve geçmiş deneyimlerini kullanır, yeni
bilgiyi bunlarla birlikte kendine özgü bir şekilde yeniden inşa eder (Pritchard ve
Woollard, 2010). Yapılandırmacılıkta öğrenen genellikle aktif bir rol üstlenerek var
olan bilgi ile yeni öğrendiği bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi kendi
yaşantısındaki problemlerin çözümünde kullanır (Perkins, 1999). İslamiyet öncesi
dönemde oynanan oyunlara bakıldığında da bu anlayışa paralel bir yaklaşım
olduğu söylenebilir. Daha çocuk yaşta koyun üstünde tahta kılıç ve oklarla
başlayan askeri eğitim çocuğun kendi yaşantısı yoluyla elde ettiği deneyimlerden
çıkarım yaparak öğrenmesine olanak tanır. Bu yolla çocuklar oyun aracılığıyla hem
kendi gelişimlerini sağlamakta hem de gelecekte toplum yaşantısında ihtiyaç
duyacağı beceriler edinmektedir.
Bireysel Etkinlik
•İslamiyet öncesinde Türklerin toplum yaşantısına uygun olabilecek bir

oyun tasarlayınız. Tasarladığınız oyunu arkadaşlarınızla oynayınız.
İslamiyet Sonrası Türklerde Oyunlar

Türkler dünyadaki en köklü milletlerden biri olmasından dolayı İslamiyet
öncesinde ve sonrasında tarihte önemli bir role sahip olmuşlardır. İslamiyet’in

doğuşu sırasında Orta Doğu’nun kuzeyinde yer alan Türkler, 751’de Araplarla
birlikte Çinlileri Talas Savaşında yenmesiyle İslamiyet’i kabul etmeye başlamışlardır
(Akyüz, 2021; Özaydın, 2002). Türklerde yeni bir dinin kabulü tarih boyunca farklı
dinlerde gerçekleşmiş olsa da bu dinlerin yapısı Türklerin milli karakterlerine
uymadığı için benliklerini kaybetmeleriyle sonuçlanmıştır (Özaydın, 2002). Ancak
Türklerin tek Tanrı inançları, savaş anlayışları, yoksulları doyurma, kurban
Divanü Lügati't-Türk törenleri, bilime olan bakış açısı gibi geleneklerin İslamiyet’le örtüşmesiyle
sözlük olarak yazılmış
Türklerin İslamiyet’i kabulü ile sonuçlanmıştır (Akyüz, 2021). Türkler İslamiyet’e
olsa da içerisinde
oyunlara ilişkin ipuçları geçiş sürecinde bir yandan önceki Türk kültürüne ait örf ve adetleri yaşatmış bir
barındırmaktadır. yandan da İslamiyet’in kabulüyle birlikte gelen Fars ve Arap kültürleriyle de intibak
süreci yaşamıştır (Kaya, 2017). Türklerin İslamiyet’i kabulünün toplumsal yaşam,
kültür, ordu, ekonomi, eğitim, dil, bilim, yönetim ve hukuk gibi konularda etkileri
olmuştur. Özellikle ilk dönemlerde hayvancılık ve göçebe yaşantı etkisini
sürdürürken ilerleyen zamanlarda yerleşik hayata geçilmesiyle tarım, ticaret ve
zanaat faaliyetleri gelişmiştir (Alaca, 2020). Bütün bu değişimler ele alındığında
Türk kültüründe önemli değişimlerin meydana geldiği, bu değişimlerle birlikte
toplumsal ihtiyaçların değiştiği söylenebilir. Bu değişimlerin ise toplumsal
yaşantının önemli bir parçası olan oyunlara etki ettiği ifade edilebilir.
Türklerin İslamiyet’e geçişi sonrasında kaleme alınan ve oyun hakkında bilgi
veren çeşitli eserlere rastlamak mümkündür. Türk tarihinin en önemli eserlerinden
biri olan Kâşgarlı Mahmud tarafından yazılan Divanü Lügati't-Türk bu eserlere
örnek olarak gösterilebilir. Eser her ne kadar Araplara Türkçe öğretmek amacıyla
yazılsa da dönemin Türk dilini yansıtan bir eser olduğundan dönemin oyun kültürü
hakkında da bilgi sağlamaktadır. Eserde büyüklerin ve çocukların oynadığı oyunlar
ile ilgili bilgiler yer almaktadır (Aydemir ve Şen, 2022);
Tablo 13.1. Divanü Lügati't-Türk’te yer alan oyunlar
Büyüklerin Oynadıkları Çocukların Oynadıkları Oyunlar
Oyunlar
Çevgen Müngüz müngüz (boynuz boynuz)
Ok atma yarışları Köçürme
At yarışı Çelik çomak
Güreş Ceviz oyunu
Yalngu (salıncak oyunu) Karagunı (saklambaç)
Çengli Mengli
Eserde yer alan her oyunun oynanışına yönelik detaylı açıklamalar yer
almasa da oyunlar ile ilgili bilgilere ulaşmak mümkündür. Aşağıda açıklaması
bulunan bazı oyunlara yer verilmiştir (Aydemir ve Şen, 2022; Ercilasun ve
Akkoyunlu, 2015);

Tablo 13.2. Divanü Lügati't-Türk’teki oyunların açıklamaları

Cariyelerin bir oyununun adı. İpin uçları ağaca veya direğe
Yalŋu bağlanır. İpin ortasında cariye oturur; yere ayağıyla vurur ve
sallanır; bir yükselir, bir alçalır.
Bir çocuk oyununun adı. Irmak kıyısında diz çökerek otururlar.
Bacaklarının arasını ıslak ve akıcı kumla doldururlar. Sonra
elleriyle vururlar; birisi müŋüz müŋüz (der) ki “boynuz boynuz”
demektir. Ona ne müŋüz diye sorarlar ki “hangi boynuz”
Müŋüz
demektir. O da boynuzlu hayvanları sırayla arka arkaya saymaya
başlar. Diğerleri tekrar eder. Hayvanları sayarken arada deve,
eşek gibi boynuzu olmayan bir hayvanın adı geçer. Aralarında
bunu söyleyeni suya atarlar.
Karagunı Akşamları çocukların oynadıkları bir oyun.
Kâşgarlı Mahmud’un dönemin en önemli eserinde oyunlara uzun-kısa

tanımlamalarla veya örneklerle yer vermesi, onun oyunlara önem verdiğinin bir
göstergesi olarak yorumlanabilir. Ayrıca oyunların sözlüğe yazılacak kadar önemli
olması da o dönemde oyunların toplumdaki yeri ile ilgili ipuçları sağlamaktadır.
Oynanan oyunların içeriğine bakıldığında ise yetişkinlerin İslamiyet öncesi oynanan
oyunları sürdürdüğü savaş ve strateji becerilerini geliştirecek oyunlar oynadıkları
görülmektedir. Bu durum Türklerin İslamiyet sonrası da savaşçı yapılarını
sürdürmeleriyle izah edilebilir. Örneğin çevgen oyununun günümüz de oynanan
polo oyunuyla benzerlik göstermektedir. Bu oyunla birlikte at sürme ve sürücü
becerilerini geliştirmek hedeflenmektedir. Çocuk oyunlarına bakıldığında ise
benzer olarak fiziksel ve zihinsel gelişimi destekleyici oyunların varlığı dikkat
çekmektedir.
Seyirlik Oyunları
İslamiyet öncesi ve sonrasında Türklerde oynanan oyunlar benzerlik
gösterse de özellikle yerleşik hayata geçilmesiyle birlikte sonradan gelişen bir oyun
Meddah “çok
türü de seyirlik oyunlardır. Türklerde temsil oyunlarının Orta Asya Türk
metheden, övücü,
övgücü” anlamına devletlerinde ve topluluklarında oynandığı bilinmektedir. Bu oyunlar içerisinde
gelmektedir. temsili oyunlar, bedensel hünerler, spor aktiviteleri ve piyesler gibi pek çok çeşit
Meddahlar hikâyeler bulunmaktadır. Selçuklu döneminde temsil adı verilen piyeslerin oynanır, ip
aracılığıyla doğruyu ve cambazları hünerlerini tehlikeli bir şekilde sunarlardı. Ayrıca hokkabazların ateşte
iyiyi anlatmaya çalışır. yürümek, kızgın demiri ağızlarına sokmak, şeker yapmak, mumu ladene çevirmek
gibi hünerler sergiledikleri ifade edilmiştir (Ersan, 2006).
Yukarıda sözü geçen oyunların yanı sıra hikâye anlatma geleneği Türk halk
kültüründe önemli bir yer tutmaktadır. Hikâye anlatma geleneği Orta Asya’dan
Anadolu’ya kadar geniş bir coğrafyada varlığını sürdürmüş, insan hayatından
kesitler, tarihi ve dini olaylar, öğretiler gibi konuları işlemiştir. Hikâye anlatıları
saraylardan köy kahvelerine kadar çeşitli mekânlarda varlığını sürdürmüştür
(Durmaz, 2011). Türk kültüründe hikâye anlatma işini yapan kişilere ise “Meddah”
ismi verilmiştir. Meddah (çok metheden, övücü, övgücü) anlamına gelen ve
genellikle peygamberi ve kahramanları öven sanatçı olarak tanımlanmaktadır.

Meddah tek başına değnek ve mendille hikâyeler anlatan, anlattığı hikâyelerdeki

karakterlerin sesini, mimiğini ve davranışlarını canlandıran bir oyuncudur.
Meddahlar hikâyelerini anlatırken doğaçlama olarak hikâyelerine yön verip, seyirci
ile iletişim kurabilmektedir. Bu nedenden ötürü meddahlık rol oynamanın yanı sıra
doğaçlama mahareti de barındırmaktadır (Tülücü, 2005). Meddahların anlattığı
hikâyeler genellikle peygamber öğütlerine, doğru ve ahlaklı olan davranışlara
dayanmaktadır. Bu sebepten ötürü meddahlar halk arasında önemli bir mevkide
bulunurdu (Kartal, 2017). Meddahların sosyal yaşantıda yer alması, anlatı yoluyla
yediden yetmişe her yaştan insana hikâyeler ve canlandırmalar aracılığıyla
öğretiler sunması Türk kültüründe seyirlik oyunlarının önemini göstermektedir.
Her ne kadar temelde hikâye dinlemek eğlence temelli bir aktivite gibi algılansa da
bu hikâyeler aracılığıyla Türk kültürü, değerleri ve doğru davranış biçimleri oyunsu
bir süreçle halka aktarılmaktaydı.
Seyirlik oyunları denilince akla gelen önemli bir diğer kültürel öge ise
Hacivat ve Karagöz gölge oyunudur. Hacivat ve Karagöz gölge oyunun tarihi kimi
araştırmacılara göre Orta Asya’dan beri uzanmaktadır. Gölge oyunu konusunu
genellikle gündelik yaşamdan ve halk hikâyelerinden alır. Oyunun başkişileri olan
Hacivat ve Karagöz’ün ne zaman ortaya çıktığı bilinmemekle birlikte özellikleriyle
ilgili bilgiler mevcuttur (Demir ve Özdemir, 2013). Hacivat ve Karagöz oyunu
temelde, her konuda bilgisi olan (yarı bilgin-yarı aydın) Hacivat ile onun tam zıttı
“Perde kurduk ışık olarak kulaktan dolma bilgilerle düşünmeden konuşan Karagöz’ün karşılıklı
yaktık gösterimiz gölge
diyaloglarından oluşmaktadır (Göktaş, 1986; Öcal ve Doğan, 2015; Yılmaz ve
hayal,
Taşkın, 2014). Gölge oyununda Hacivat ve Karagöz iki ana karakter olsa da, Çelebi,
Bu perde gerçeğin
aynasıdır, sanılmaya Zenne, Tiryaki, Dadı, Çubuklu Acem, Zenne gibi çeşitli karakterler de mevcuttur.
martaval!” Hacivat ve Karagöz geleneksel olarak manda veya deve derisinden yapılan tasvir
Karagöz oynatıcısına adı verilen insan, ev, hayvan gibi şekillerin çubuklara takılarak beyaz bir perdeye
“hayali” denmektedir. yansıtılmasıyla oynatılmaktadır (Göktaş, 1986; Kültür ve Turizm Bakanlığı, 2023;
Öcal ve Doğan, 2015). Karagöz, Hacivat’ın kendisine söylediği kelimeleri yanlış
anlayıp kafiyeli cevaplarla güldürü unsuru oluşturur. Hacivat ise Karagöz’ü sürekli
düzeltip ona bir şeyleri anlatmaya çalışır. İki karakter arasındaki sürekli çatışma
hali ve iletişimsizlik oyunları eğlenceli hale getiren unsurlar olarak görülmektedir.
Dansları, müzikleri, kostümleri ve karakter çeşitliliği ile Hacivat ve Karagöz sanatsal
bir yön taşımaktadır. Bu sanatsal yön dikkat çekici ve güdüleyici olabilmektedir.
(Demir ve Özdemir, 2013; Göktaş, 1986; Öcal ve Doğan, 2015). Hacivat ve
Karagöz’ün konuştukları konuların günlük hayatın içerisinden olması ve
kullandıkları dilin doğal bir nitelik taşıması zihinde teori ve pratik arasında bir bağ
kurulmasına yardımcı olabilir. Ayrıca Hacivat ve Karagöz metinleri doğru
davranışlar sergilemeye ve iyi insan olmaya yönelik mesajlar vermektedir. Hacivat
ve Karagöz gölge oyunun bu özellikleri halkı eğlendirirken eğitmek amacı güttüğü
için meddahlıkla paralellik göstermektedir. Burada verilen örnekler ve köy seyirlik
oyunları gibi benzeri seyirlik oyunlarında halka oyunsu bir süreç aracılığıyla
kültürel, milli ve manevi değerlerin aktarılmaya çalışıldığı düşünülebilir.

Bireysel Etkinlik
•Sınıf arkadaşlarınıza aktarmak istediğiniz bir değer belirleyerek bu
değere yönelik bir hikaye yazınız. Yazdığınız hikayeyi arkadaşlarınıza bir
meddah gibi anlatınız.
Günümüzde Oynanan Geleneksel Oyunlar

Oyunlar insanlık tarihi kadar eski olmakla birlikte çocuklar oyunlarını kendi
oluşturmuş veya büyüklerin oynadıkları oyunlardan esinlenmişlerdir. Geçmişin
günümüze tesiriyle birlikte günümüzde oynanan oyunlarda geçmişten izlere
rastlamak mümkündür (Başal, 2007). Türk kültüründe geçmişte oynan oyunlar
günümüzde zaman zaman değişerek, zaman zaman ise aynı kalarak varlığını
sürdürmektedir. Günümüzde her ne kadar teknolojik gelişmeler yetişkinlerin ve
çocukların oynadıkları oyunlara tesir etse de, geleneksel oyunların oynandığı
görülmektedir. Bu bölümde günümüzde varlığını sürdürmeye çalışan geleneksel
oyunlar incelenecek ve bu oyunlara karşı tutumlar tartışılacaktır.
Günümüzde kent yaşamının etkileri şüphesiz oyuna ve oyunlara karşı
Kent yaşantısının ve
gelişen teknolojinin tutumlarda oldukça etkili olmuştur. Çağdaş kent yaşantısı geleneksel çocuk oyun
günümüzde oynanan ve oyuncaklarının tanınmasına engel olmakla birlikte eğitim kurumlarından
çocuk oyunlarına sanayiye kadar birçok sektörde etkisini göstermektedir (Oğuz ve Ersoy, 2007). Bu
önemli etkileri nedenden ötürü geleneksel çocuk oyunlarının varlığını korumak önemli bir hale
olmuştur. gelmiştir. Geleneksel çocuk oyunları sevgi, saygı, yardımseverlik, dayanışma gibi
değerleri barındırmaktadır. Ayrıca çocukların ya da yetişkinlerin ihtiyaç
duyabileceği fiziksel ve bilişsel becerileri geliştirmekte yardımcı olmaktadır (Turan,
Gözler, Turan, İncetürkmen ve Meydani, 2020). Özellikle bilimsel anlamda oyunun
gerekliliğini kanıtlayan çalışmalardan sonra toplumsal olarak oyuna olan bakış açısı
önemli ölçüde gelişim göstermiştir.
Günümüzde oynanan geleneksel çocuk oyunlarının derlenmesiyle ilgili Oğuz
ve Ersoy (2007) oyunları kullanılan oyuncaklara göre sınıflamıştır1;
1
Burada belirtilen oyunlar sadece başlık olarak ele alınmıştır. Oyunları detaylı incelemek
için “Türkiye’de 2004 Yılında Yaşayan Geleneksel Çocuk Oyunları” isimli eser incelenebilir.

Boncuk,
Aşık Balon Bez bebek cam, düğme Çember Çomak
ve makara
Kılık
Çubuk İp Kapak Kayış Kibrit çöpü
değiştirme
Kiremit Mendil Misket Ok ve yay Plastik boru Rüzgar gülü
Tahta
Salıncak Sapan Sunta ve çivi Şişe Tahta top
oyuncak
Taş fırlatan Top ve

Taş Tokmak Topaç Top
oyuncak çomak
Toprak Yumurta
Şekil 13.2. Oyuncaklara göre tasnif
Yukarıda belirtilen oyunlar içerik olarak oldukça farklılık göstermektedir.

Doğada bulunan kemik, toprak, çubuk, tahta, taş gibi nesneler kullanıldığı gibi
oyuncuların kendileri hazırlayabileceği top, sapan, bez bebek gibi nesnelerde
kullanılabilmektedir. Bu noktada geleneksel çocuk oyunlarının bireyin yaratıcılığını,
el becerisini ve üretkenliğini geliştiren özelliğine vurgu yapmak gerekmektedir.
Geleneksel çocuk oyunları oynayan oyuncuyu üretmeyi, ürettiğine sahip çıkmayı
ve kendi becerileriyle var olmayı öğretmektedir. Bu oyunlar köy, ev, geniş bir
meydan, toprak ya da çim zemin gibi çeşitli mekânlarda oynanarak oyuncuların
farklı mekânları deneyimlemesine olanak tanır (Oğuz ve Ersoy, 2007). Oyuncular
Geleneksel oyunlar zaman zaman bireysel zaman zaman ise grupla hareket etmek durumundadır.
bireylerin bilişsel, Bireyselliğin ön planda olduğu oyunlarda anlık stratejiler geliştirerek bireysel
fiziksel, duyuşsal ve becerilerini geliştirme fırsatı bulur. Oyuncular grup oyunlarında takım çalışması,
sosyal kazanımlar elde iletişim, işbirliği, rakibe saygı, kazanmayı ve kaybetmeyi öğrenmek gibi beceriler
etmesini sağlar. elde eder. Kısacası geleneksel oyunlar oyuncular bilişsel, fiziksel, duyuşsal ve
sosyal olarak kazanımlar elde etmesine tarih boyunca olduğu gibi yardımcı olurlar.
Türk tarihi boyunca oyunlar toplumda kendisine önemli bir yer edinmiştir.
Oyunlar toplum yapısına yön verici niteliklerinden ötürü Türk tarihini her devri ve
devletinde varlığını sürdürmüştür. Oyunlar toplumun davranışlarına, kültürüne
hatta diline işlenmiştir. Bu gün halen “Abdal düğünden, çocuk oyundan usanmaz”,
“Er oyunu üçe kadar”, “Kurtla koyun, kılıçla oyun olmaz” atasözlerinde oyunun
dilde bile varlığını görmek Türk kültüründe oyuna verilen kıymetin ispatı
niteliğindedir.
Türk toplumlarında tarih boyunca oyunun yeri ve önemine ilişkin bilgilere
rastlamak mümkündür. Günümüzde geleneksel oyunlara sahip çıkılmaya çalışılsa
da bu konuda atılan adımların yeterli olmadığı söylenebilir. Teknolojik gelişmeler

sonucunda yaşanan gelişmeler toplumların sahip olduğu değerleri olumlu ve

olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Oyunlar da bu gelişmelerden etkilenerek
önemli değişiklikler göstermektedir. Artık hemen her evde yer alan akıllı telefon,
bilgisayar ve tablet gibi teknolojiler yediden yetmişe oyun kavramına etki
etmektedir. Oyuncu sayısı milyonlara ulaşan Counter-Strike: GO, PUBG Mobile,
FIFA, DOTA 2, League of Legends gibi oyunlar dünyanın her yerinde etkisini
göstermektedir (Pasaj Blog, 2023). Oyunlardaki bu değişimin olumlu ve olumsuz
yanları olabileceği gibi bu bölümde bunlar tartışılmamaktadır. Ancak oyunlar söz
konusu olduğunda çağın gerekliliklerine uyum sağlamanın ne kadar önemli olduğu
bilinse de geleneğe sahip çıkmanın da o kadar önemli olduğunun unutulmaması
gerekmektedir.
Bireysel Etkinlik
•Günümüzde geleneksel oyunların oynanması için neler yapılabileceğini

düşününüz.

•Oyun insanlık tarihi kadar eskiye dayanan bir kavram olmuştur. İnsanlar
oyun aracılığıyla kendilerini tanımış, özellikleri geliştirmiş ve ihtiyaç
duydukları becerileri edinmiştir. Bireysel kazanımlarının yanı sıra başkalarıyla
olan iletişim ve etkileşimlerine katkı sağlamıştır. Bireyler oyun aracılığıyla bir
yandan eğlence ihtiyaçlarını giderirken bir yanan kendi toplumuna ait
kültürel kodları kendisine aktarmıştır. Bu nedenlerden ötürü oyunlar tarih
Özet
boyunca yaşayan her kültürde kendisine yer edinmiştir.
•Türkler, tarih sahnesinde varlığını sürdürümüş en eski toplumladan biridir.
Türklerin ortaya çıkış zamanı tam olarak bilinmemekle birlikte varlıklarına
dair kanıtlar M.Ö. 5000'li yıllara kadar dayanmaktadır. Köklü tarihe Türklerin
tarihin her döneminde kendilerine ait kültürel, milli ve manevi pek çok
değeri günümüze kadar aktarılmıştır. Türkler için oyun, eski zamanlardan
beri önemini korumuş, toplumsal yaşamın sağlıklı olması için gereklilik olarak
kabul edilmiştir. Türklerin savaşçı ve göçebe yapısı yetişkinlerin ve çocukların
oynadıkları oyunlara yön vermiştir.
•Türkler için savaşçılık bir meslek olarak görülmediğinden toplumdaki her
bireyin savaşçı gibi yetiştirilmesine önem verilmiştir. Bu eğitimin başlangıç
noktası ise oyunlar olmuştur. At binme, okçuluk, kılıç kullanma, savaş
stratejisi öğrenme gibi oyunlar Türklerde tarih boyunca çeşitli yaş
gruplarınca oynanmıştır. Özellikle çocuklara kazandırılmak istenen
becerilerde oyunun merkezde olduğu bir eğitim anlayışı benimsenmiştir. Bu
eğitim anlayışına göre, çocuk oyun oynarken kendi deneyimleri üzerinden
öğrenme gerçekleştirerek yaşı ilerledikçe bu deneyimleri pekiştirmektedir.
Örneğin, küçük yaşta başlayan koyun binme eylemi zamanla yerini at
binmeyle değiştirmektedir. Bu eğitim anlayışının ise günümüz eğitim
anlayışıyla paralel olduğu görülmektedir.
•Türklerde oyunlar yalnızca fiziksel özellikleri geliştirmek için oynanmıştır.
Fiziksel aktivite ve güce dayalı oyunların varlığı kadar zekâ ve akla dayalı
oyunların varlığına rastlamak mümkündür. Türkler için bu oyunlar eğlenirken
bilişsel becerileri geliştirmeyi hedefleyen oyunlar olarak oynanmış, oyun
esnasında oyuncuların rakibini tanıma, rakibine göre hamle yapma,
savunma, saldırma gibi becerilerin gelişimine katkı sağlamıştır.
•İslamiyet öncesi ve sonrasında Türklerin savaşçı özellikleri değişmediği için
savaş becerilerine yönelik oyunlar her daim varlık göstermiştir. İslamiyet
sonrasında yerleşik hayata geçme ve din değiştirme gibi durumlar Türklerin
oynadıkları oyunlara çeşitli etkilerde bulunmuştur. Yerleşik hayat seyirlik
oyunların gelişimine ön ayak olmuş ve seyirlik oyunlar aracılığıyla milli,
manevi ve kültürel değerler aktarılmaya çalışılmıştır. Oyunlar ile ilgili bilgilere
Türk tarihinde yazılmış önemli edebi ve sanatsal eserlerde rasltamak
mümkünüdür. Oyunlar Türk toplumunun sanat, gündelik yaşam, edebiyat,
eğlence ve dil gibi alanlarına etki etmiştir. Bu etkileri günümüzde bile halen
görmek mümkündür.
•Günümüzde kent yaşantısının yaygınlaşması ve yaşanan teknolojik
gelişmeler oynanan oyunlara ve oyuna ilişkin tutumlara etki etmiştir. Son on
yıllarda çevrimiçi bilgisayar oyunları, tablet ve akıllı telefon oyunları her
geçen gün oyuncu sayısını artırmaktadır. Her ne kadar bu oyunların varlığı ve
oyuncu sayısı artsada gelenekten gelen oyunlara sahip çıkmanın önemi
unutulmamalıdır.

1. Kral Alphonso X tarafından hazırlatılan Libro de los Juegos (Oyunlar Kitabı)
adlı eserin ilk cümlesinde oyunun hangi özelliği vurgulanmıştır?
a) Kuralları olması gerektiği
b) Takım oyunlarının daha önemli olması
c) Zihinsel gelişim sağladığı
d) İnsanın mutluluğunu sağlaması
e) Çocuklar için olduğu
2. Aşağıdakilerden hangisi TDK (Türk Dil Kurumu) tarafından yapılan oyun

tanımlarından değildir?
a) Yetenek zekâ geliştirici, belirli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye
yarayan eğlence
b) Müzik eşliğinde yapılan hareketlerin bütünü
c) Seslendirilmek veya sahnede oynanmak için hazırlanmış eser, temsil,
piyes
d) Eğlenmek için yapılan genellikle kuralları olan, kazanabilen ve
kaybedilen bir aktivite
e) Bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe
dayanan her türlü yarışma
3. Aşağıdakilerden hangisi oyunun çocuklara kazandırdığı becerilerden

biridir?
a) Hayal gücünü geliştirme
b) Dört işlem becerisi
c) Okuma yazma öğrenme
d) Harita bilgisi
e) Akran zorbalığı
4. Aşağıda Türklerle ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?

a) Yurt kavramı önemlidir.
b) Oyun yalnızca çocuklar içindir.
c) Yaşadıkları coğrafya toplum yaşantısını etkilemiştir.
d) Çin, Hind ve İran yazılı kaynaklarında yer almıştır.
e) Asya, Çin, Hint, Fars, Bizans gibi kültürlerle etkileşime girmiştir.
5. Türklerin oynadıkları oyunlarda yer alan ve toplumda önemli bir yeri olan
hayvan hangisidir?
a) Keçi
b) At
c) Kedi
d) Yılan
e) Boğa

6. Orta kesiminde 24 kare alan içerisinde dört yön ve sekiz bucak motifi olan,
bazı araştırmacılar tarafından bir oyun halısı olduğu öne sürülen halının
ismi nedir?
a) Pazarcık
b) Pazarlık
c) Pazırık
d) Pazgancık
e) Palazık
7. Aşağıdakilerden hangisi Türklerin oyunlar aracılığıyla gerçekleştirdiği

eğitim anlayışı arasında yer almaz?
a) Yaparak yaşayarak öğrenme esastır.
b) Toplum yaşantısında ihtiyaç duyulan beceriler ön plandadır.
c) Yalnızca eğlence odaklıdır.
d) Bedensel ve zihinsel gelişim sağlanır.
e) Erken yaşlardan itibaren başlar.
8. “Cariyelerin bir oyunun adı. İpin uçları ağaca ve direğe bağlanır. İpin
ortasında cariye oturur; yere ayağıyla vurur ve sallanır; bir yükselir, bir
alçalır.”
Yukarı açıklaması yapılan, Divanü Lügati't-Türk’te yer alan oyun hangisidir?
a) Çevgen
b) Çengli Mengli
c) Ceviz Oyunu
d) Köçürme
e) Yalŋu
9. Aşağıdakilerden hangisi Hacivat-Karagöz Gölge oyununda yer alan

tiplemeler arasında yer almaz?
a) Karagöz
b) Hacivat
c) Zenne
d) Kavuklu
e) Dadı
10. Aşağıdakilerden hangisi diğerlerinden farklıdır?

a) AŞIK
b) DOTA 2
c) League of Legends
d) FIFA
e) PUBG Mobile
Cevap Anahtarı
1.d, 2.e, 3.a, 4.b, 5.b, 6.c, 7.c, 8.e, 9.d, 10.a

Akyüz, Y. (2021). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000- M.S. 2021 (34 b.). Ankara: Pegem
Akademi.
Alaca, E. (2020). Orta Asya'dan Günümüze Türk Tarihi ve Kültürü MÖ 5000-MS
2020 (4 b.). Ankara: Pegem Akademi.
Aydemir, H. ve Şen, M. (2022). Kâşgarlı Mahmud ve Eğitim, E. Koçoğlu içinde, Bilim
Dünyasında Eğitim-I (s. 287-300). Ankara: Pegem Akademi.
Aykaç, N. ve Ulubey, Ö. (2008). Yaratıcı Drama Yöntemi ile Yapılandırmacılık
İlişkisinin 2005 MEB İlköğretim Programlarında Değerlendirilmesi. Yaratıcı
Drama Dergisi, 3(6), 25-42.
Aytaş, G. ve Uysal, B. (2017). Oyun kavramı ve sınıflandırılmasına yönelik bir
değerlendirme. MCBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 15(1), 675-690.
doi:10.18026/cbayarsos.298146
Başal, H. A. (2007). Geçmiş Yıllarda Türkiye’de Çocuklar Tarafından Oynanan Çocuk
Oyunları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(2), 243-266.
Charles, C. M. (2003). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri. (G. Ülgen, Çev.) Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Çavuşoğlu, A. (2008). ÇEVGEN/ÇÖĞEN OYUNU KÜLTÜRÜ VE EDEBÎ, TASAVVUFÎ
METİNLERDE YANSIMASI. İstem, 6(2), 159-174.
Çoruhlu, Y. (2002). Hun Sanatı. H. C. Güzel, K. Çiçek, ve S. Koca içinde, Türkler Cilt 4
Orta Çağ (s. 54-76). Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.
Demir, T. ve Özdemir, B. (2013). Türkçe Eğitiminde Karagöz / Gölge Oyunları ile
Değer Öğretimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(25), 57-89.
Durmaz, U. (2011). Dünden Bugüne Meddahlık ve Modern Bir Meddah Örneği
"Heredot Cevdet". Ordu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası
Sosyal Bilimler Lisansüstü Öğrenci Sempozyumu, (s. 817-832). Ordu.
Encyclopedia Britannica. (2023). Encyclopedia Britannica. 1 Ocak 2023 tarihinde
www.britannica.com: https://www.britannica.com/topic/play-behaviour
adresinden alındı
Er, S. ve Aral, N. (2008). Yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmiş sınıflarda
öğretmenin rolü. Ekev Akademi Dergisi, 12(35), 391-396.
Ercilasun, A. B. ve Akkoyunlu, Z. (2015). Dîvânu Lugâti't-Türk Giriş-Metin-Çeviri-
Notlar-Dizin/Kâşgarlı Mahmud. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Ersan, M. (2006). Türkiye Selçuklularında halkın eğlence hayatı. Tarih İncelemeleri
Dergisi, 21(2), 77-92.
Golladay, S. M. ve Knutson, C. (2023). Alfonso X's Book of Games. 1 Ocak 2023
tarihinde http://jnsilva.ludicum.org/HJT2012/BookofGames.pdf adresinden
alındı.

Göktaş, U., (1986). Karagöz Terimleri Sözlüğü (1. Baskı). İstanbul: Anadolu Sanat
Yayınları.
Gülsoy, S. (2019). Oyun, kültür ve zaman. Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi(62), 317-337.
Gümüş, A., ve Gümüş, İ. (2019). 4000 Yıllık Türk satrancı Yalakkaya. Uluslararası
Türk Dünyası Araştırmaları Dergisi, 2(3), 1-15.
Halaçoğlu, Y. (2002). Türk Tarihi Üzerinde Çalışmalar ve Genel Değerlendirmeler.
H. C. Güzel, K. Çiçek, ve S. Koca içinde, TÜRKLER Cilt 1 (s. 55-60). Ankara:
Yeni Türkiye Yayınları.
Huizinga, J. (2013). Homo Ludens, Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme (4
b.). (M. A. Kılıçbay, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Karcıoğlu , U. (2017). Türk kültüründe atın önemi ve ata sporlarımızdan atlı cirit
oyunu. Anasay (2), 167-198.
Kartal, A. (2017). Meddahlık geleneğinin günümüz sanatçılarındaki yansıması
üzerine bir değerlendirme. Turkish Academic Research Review, 2(1), 11-20.
doi:10.30622/tarr.350335
Kaya, U. (2017). Kutadgu Bilig ve Yusuf Has Hacib’in eğitimle ilgili görüşleri. Düzce
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1(1), 1-26.
Kayhan, S. (2018). Kırgızlar’da evlilik öncesi kız seçme gelenekleri. Turkish Studies -
Social Science, 13(18), 873-882.
doi:http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.14155
Koca, S. (2002). Eski Türklerde Devlet Geleneği ve Teşkilatı. H. C. Güzel, K. Çiçek, ve
S. Koca içinde, Türkler Cilt-2 İlk Çağ (s. 823-844). Ankara: Yeni Türkiye
Yayınları.
Koca, S. (2002). Türklerin Göçleri ve Yayılmaları. H. C. Güzel, K. Çiçek, ve S. Koca
içinde, TÜRKLER Cilt-1 İlk Çağ (s. 651-663). Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.
Kul, M. (2018). Türk'ün strateji ve zeka oyunu "Mangala". Turkish Studies Social
Science, 13(18), 979-990.
Kültür ve Turizm Bakanlığı (2023). Somut olmayan kültürel miras: Karagöz. 3 Ocak
2023 tarihinde https://aregem.ktb.gov.tr/TR-202291/karagoz-tr.html
adresinden alındı.
Oğuz, M. Ö., ve Ersoy, P. (2007). Türkiye'de 2004 yılında yaşayan geleneksel çocuk
oyunları (2 b.). Ankara: Gazi Üniversitesi Türk Halkbilimi Araştırma ve
Uygulama Merkezi.
Ortaylı, İ. (2020). TÜRKLERİN TARİHİ Orta Asya’nın Bozkırlarından Avrupa’nın
Kapılarına. İstanbul: Timaş Yayınları.
Oxford Learner's Dictionaries. (2023, 1 1). Game. 1 Ocak 2023 tarihinde
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/game_1?q
=game adresinden alındı.

Öcal, E. ve Doğan, A., (2015). Karagöz-Hacivat (Türk Gölge Oyunu) Diyaloglarıyla

Fen Eğitimi. e-Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2(2), s. 1-11
Özaydın, A. (2002). Türklerin İslâmiyeti Kabulü. H. C. Güzel, K. Çiçek, ve S. Koca
içinde, Türkler Cilt-4 Orta Çağ (s. 239-262). Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Özyürek, A., Tezel Şahin, F. ve Gündüz, Z. B. (2018). Nesilden nesile kültürel
aktarımda oyun ve oyuncakların rolü. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 27(1), 1-12.
Pasaj Blog (2023, 1 25). Türkiyede en çok oynanan 20 oyun. 25 Ocak 2023
tarihinde pasajblog.turkcell.com.tr:
https://pasajblog.turkcell.com.tr/turkiyede-en-cok-oynanan-20-oyun/
adresinden alındı.
Piaget, J. (2013). The Construction Of Reality In The Child. Routledge.
Piaget, J. (2017). Çocukta karar verme ve akıl yürütme (S. E. Siyavuşgil, Çev.).
Ankara: Palme Yayıncılık.
Pritchard, A., ve Woollard, J. (2010). Psychology for the Classroom: Constructivism
and Social Learning. New York: Routledge.
Psychology Today. (2023, 1 1). Play. 1 Ocak 2023 tarihinde
https://www.psychologytoday.com/us/basics/play adresinden alındı.
Salman, H. (2021). Türk adı, Türklerin anayurdu ve göçler. C. Öztürk içinde, Türk
Tarihi ve Kültürü (s. 3-8). Ankara: Pegem Akademi.
Turan, B. N., Gözler, A., Turan, M. B., İncetürkmen, M., ve Meydani, A. (2020).
Geleneksel Çocuk Oyunlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri. Gaziantep
Üniversitesi Spor Bilimleri Dergisi, 5(3), 231-241.
Tülücü, S. (2005). Meddah, meddahlık ve meddah hikayeleri üzerine bazı notlar.
Atatürk Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi (24), 1-14.
Türk Dil Kurumu. (2023, 01 01). Türk Dil Kurumu Sözlükleri: Oyun. 1 Ocak 2023
tarihinde https://sozluk.gov.tr/ adresinden alındı.
Yılmaz, F. ve Taşkın, M., (2014). Hacivat karagöz oyunları ile Türkçe’nin yabancı dil
olarak öğretimi ve kültür aktarımı. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi,
2(5), s. 270-288.

YARATICI DRAMA VE ÇOCUK
EĞİTİMİ
• Yaratıcı Dramanın Ülkemizdeki

Gelişimi
İÇİNDEKİLER
• Eğitimde Yaratıcı Dramanın

Tanımı
TÜRK TOPLUMUNDA
• Yaratıcı Drama Sürecinin
Aşamaları VE FARKLI
• Örnek Drama Etkinlikleri
• Çocukların Eğitim Hayatında
KÜLTÜRLERDE
Yaratıcı Dramanın Yeri ÇOCUK
Abdulgafar TERZİ

• Drama kavramı ile ilgili bilgi sahibi
HEDEFLER
olmak,
• Dramada kullanılan teknikleri
sıralayabilmek,
• Dramanın aşamalarını açıklayabilmek,
• Dramanın ülkemizdeki tarihsel gelişim
sürecini açıklayabilmek,
• Yaratıcı dramanın özellikleri hakkında
bilgi sahibi olmak,
• Çocukların eğitim hayatında yaratıcı ÜNİTE
dramanın yeri hakkında bilgi sahibi
14
olabileceksiniz.
Yaratıcı Drama ve Çocuk Eğitimi
GİRİŞ
Bir köy öğretmeni olan İngiliz eğitimci Harriet Finlay Johnson, öğretmenliğe
başladıktan hemen sonra derslerini yeni bir yöntemle işlemeye başlar. Bu yöntem,
öğrenciler ve okul tarafından oldukça ilgi görür. Johnson -mış gibi yaparak işlediği
derslerle ülkenin her tarafında tanınmıştır. Uyguladığı bu yöntemi merak edenler
onu görmek için çalıştığı okula gelmeye başlarlar. Johnson’nın kullandığı bu
yöntem, İngiliz eğitim sisteminde kalıplaşmış bir öğretim biçiminin de kırılmasına
neden olur. Johnson derslerinde kullandığı bu yeni yöntemle tüm dünyada
tanınmaya başlanır ve bu yöntemin birçok alanda kullanılmasına da ön ayak
olmuştur. Literatüre eğitimde drama olarak geçen bu yöntem Harriet Finlay
Johnson birlikte birçok araştırmacının da ilgi alanına girmeye başlamıştır. Dorothy
Heathcote’a göre (1984) yaratıcı drama öğrenmek, sahneye çıkmadan ve oyunda
Drama yöntemi rol yapmadan yaşam deneyimini genişletmek demektir. Ona göre drama bir
eğitimde kalıplaşmış bir
öğrenme, bir bilgi edinme aracı, gerçekliğin varlığı içinde yansıtıcı unsurları yaratma
eğitim sisteminin
kırılmasına sebep sürecidir. Cook’a göre yaratıcı drama, katılımcıların hayal etmelerini sağlamak ve
olmuştur. deneyimlerini göstermek için bir eğitmen tarafından yönlendirilen, ön hazırlık
süreci olmayan, doğaçlamaya dayalı gösterimci olmayan ve süreç odaklı bir drama
formudur (Adıgüzel, 2018, s.77-76).
Daha çok öğretim yöntemi ve bu yönteme bağlı olarak alan bilgisi boyutuna
odaklanan ABD, Kanada, Avusturalya ve Yeni Zelanda gibi ülkelerde yapılan
uygulamalar ve araştırmalar bu kavramın yaratıcı drama olarak anılmaya
başlamasına neden olmuştur.
Yaratıcı drama yönteminin yayılmasına önderlik yapan İngiltere dramanın
okullarda özellikle çocuğu merkeze alan bir yaklaşımla birlikte çocukların kendilerini
rahatlıkla ifade etmelerini sağlayan aktif bir yöntemin de öncüsü olmuştur. Yaratıcı
dramanın eğitiminde kullanılması ile birlikte eğitimde drama adıyla İngiltere
üzerinden tüm Avrupa'ya ve diğer birçok ülkeye yayılmaya başlamıştır. Bu
yayılmayla birlikte eğitimde yaratıcı drama alanında bilimsel araştırmalar ve
kaynaklar ortaya çıkmaya başlamıştır. İngiltere'de başlayan eğitimde drama anlayışı
öğrenmenin yaparak ve yaşayarak özellikle öğrenenin ve öğretenin duygularını
merkeze aldığı, içerisinde yaratıcı bir süreci de barındıran bir alan olmuştur. Bu
alanla ilgili araştırmalar günümüzde de gelişimini teorik ve uygulamalı olarak
devam etmektedir.
YARATICI DRAMANIN ÜLKEMİZDEKİ GELİŞİMİ

Dramanın tarihsel sürecine baktığımızda Harriet Finlay Johnson’nın (1871-
1956) okulda gerçekleştirdiği uygulamaları “yaratıcı drama” kavramını ortaya
çıkarmıştır. Bu kavram İngiltere’de “eğitimde drama” olarak ele alınmakla birlikte
Almanya’da “oyun pedagojisi” olarak eğitimin içinde yer almıştır. Harriet Finlay
Johnson birlikte birçok araştırmacının da ilgi alanına girmeye başlayan yaratıcı
drama yöntemi (Adıgüzel, 2018, s.172) İngiltere’de Neli McCaslin, Gavin Bolton,
Caldwell Cook, Peter Slade, Brain Way, David Hornbrock, Cecil O’Neil, Richard

Curtney, diğer ülkelerde ise Viyola Spolin, Winiferd Ward, Hans Wolfgang Nicel
dramanın dünyadaki öncüleri arasındadır.
Türkiye'deki eğitimde yaratıcı dramanın gelişimini 1980 öncesi ve sonrası
şeklinde iki dönem içerisinde değerlendirebiliriz. 1980 öncesi yaratıcı drama
çalışmaları Cumhuriyet Dönemi ile başlayan süreçte; rol yapma, temsil, doğaçlama,
dramatizasyon, rol oynama, müsamere, okul tiyatrosu gibi isimlerle anılmıştır.
Özellikle 1908'de Baltacıoğlu ile başlayan okullarda tiyatro, Meşrutiyet dönemi
eğitimi ders programlarına “ Tarihi Temsiller” adıyla girmiştir. Bu dönemde
“Mektep Temsillerinin Usulü Tedrisi” adı altında dramatik gösteriler düzenlenmiş
ve tiyatronun eğitim ve öğretimle ilişkisi kurulmuştur (Çoruh, 1943).
Baltacıoğlu ile başlayan drama uygulamaları Selahattin Çoruh'un Okulda
Tamer Levent ve Prof. dramatizasyon (1950), Emin Özdemir’in Dramatizasyon Uygulamaları (1960),
Dr. İnci San
Şükran Oğuzkan’nın Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon (1988) gibi isimler adı
Türkiye’de drama
altında devam etmiştir.
eğitimini yaygınlaştıran
ilk isimlerdir. Yakın zamana geldiğimizde karşımızı iki isim çıkıyor. 1982 yılında Tamer
Levent, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri fakültesinde akademisyen olan Prof. Dr.
İnci San ile bir araya gelerek bir buluşma gerçekleştirir. Bu buluşmayla birlikte bir
grup öğrencinin katılımıyla eğitimde drama çalışmaları başlamış olur. Atölye
çalışmaları şeklinde gerçekleşen bu çalışmalar belli bir dönem kesintisiz devam
eder. Yapılan çalışmalar eğitimde yaratıcı drama kavramının akademik bir ortamda
ele alınmasına neden olur. Eğitimde yaratıcı drama uygulamaları sonucunda elde
edilen deneyimler ve bu deneyimlere eşlik eden araştırmalar dramanın eğitimde
yaygınlaşmasına öncülük eder. Bu süreçle birlikte drama uygulamaları ulusal ve
uluslar arası düzeye taşınmış olup birbirinden farklı konu başlıkları üzerinden ülke
çapında seminerler ve atölye çalışmalarıyla devam eder. Ulusal ve uluslar arası
düzeyde ele alınan yaratıcı drama çalışmaları ve uygulamaları drama kavramının
eğitim programlarında yer bulmasına, öğretmen yetiştirme programıyla birlikte
üniversitelerdeki yüksek lisans programlarına girmesiyle hız kazanır. 1980 sonrası
süreçte yaratıcı dramanın Türk eğitim sistemde yer almasını şu şekilde
özetleyebiliriz;
Yaratıcı drama adıyla ilk yüksek lisans dersi, 1990 yılında Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda açıldı.
1997 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması kapsamında okul
öncesi öğretmeni, sınıf öğretmeni yetiştiren bölümlere “İlköğretimde drama” ve
“okul öncesinde drama” derslerine yer verildi. Yaratıcı drama tezsiz yüksek lisans
programı 1999 yılında Ankara Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda
açıldı. 2007-2008 yılları arasında aynı üniversitenin “İlköğretim Anabilim Dalı’nda”
ise drama tezli yüksek lisans programı açıldı. 2007 yılında Anadolu Üniversitesinde
“Eğitimde Yaratıcı Drama Anabilim Dalı” kuruldu. 2015 yılında Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde “Eğitim ve Drama” lisansüstü programı açılmıştır.
1998 yılında Mili Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı
“İlköğretimde Seçmeli Drama Dersi 1-2-3” öğretim programını yayınladı. 2012
yılında İmam Hatip Ortaokullarında okutulmak üzere 5-6. Sınıflara, 2008 yılında ise

Anadolu Güzel Sanatlar ve Spor liselerine seçmeli “Drama Dersi” konuldu

(Adıgüzel, 2017).
Dramanın gelişimine ve Dolayısıyla dramanın bugüne kadarki tarihsel gelişimine baktığımızda birden
büyümesine katkıda fazla oluşumun katkı sağladığını görmekteyiz. Bu oluşumlar özellikle eğitimde
bulunan birçok dernek yaratıcı dramanın yerel ve uluslar arası düzeylerde gelişimini ve ileriye taşınmasını
(Çağdaş Drama sağlamıştır. Dramanın gelişimine ve büyümesine katkıda bulunan birçok derneğin
Derneği, Oluşum Drama (Çağdaş Drama Derneği, Oluşum Drama v.b) kurumun ve kuruluşun yer aldığını
v.b) kurum ve kuruluş görmekle birlikte bunun yanında ülke çapında yüzlerce drama eğitmeni yetişmiştir.
bulunmaktadır.
EĞİTİMDE YARATICI DRAMANIN TANIMI
Ülkemizde son yıllarda eğitimde sıkça kullanılan bir yöntem ve bir disiplin
olan yaratıcı dramanın ne olduğuna bakmadan önce bu kavramın nereden
geldiğine bakmakta fayda var.
Dran-Dram-Drama
Dramanın sözcük köküne baktığımızda “Bol ve akışkan kaynak suyu yanında
kurulan yerleşim yeri“ anlamıyla karşılaşırız. Bu anlam dramanın devinim ve eyleme
yönelik olduğunu da gösterir. Devinim ise gelişimi içinde durum değiştirme ve
drama sözcüğünün kökü olan “dran” ile aynı anlama gelir (Adıgüzel, 2018, s.35).
Dram, sahnede oynanmak üzere konuşmalar ve hareketlerle oluşan, karşıt
oluşların çatışması ile gelişen ve sonuçlanan oyundur. Antik tiyatronun
gelişiminden bu yana, “dram” sözcüğünün yalnızca herhangi bir kimsenin bir şey
yapması değil, belli bir kimsenin katılanlara anlamlı olan bir şey yapması anlamında
kullanılmıştır (Nutku, 1998, akt.: Adıgüzel, 2018, s.36).
Dram sözcüğünün Türkçe sözlükteki karşılığına baktığımızda, sahnede
oynanmak üzere yazılmış konuşmalar ve devinimlerle gelişen, karşıt oluşların
çatışmasıyla sonuçlanan oyun, yapıt,mecazi anlamda acıklı olaylardır. Drama ise
tiyatro yazını, oyun yazma sanatı, oyun biçiminde oyun, yapıt (Püsküllüoğlu, 2004,
s.303, akt.: Adıgüzel, 2018) olarak tanımlanmaktadır.
Yukarıdaki açıklamalara baktığımızda “drama” içerisinde eylem bulunan,
gelişime açık, yeni oluşumları tetikleyen ve insanlar arasındaki çeşitli iletişim ve
etkileşim biçimlerini barındırdığını söyleyebiliriz.
Eğitimde Yaratıcı Dramanın Tanımı

Eğitimde yaratıcı drama, eğitimin her kademesinde öğretmenin ya da
eğitimcinin başvurduğu etkili yöntemlerden biridir. Literatürde baktığımızda
eğitimde yaratıcı dramanın hem yöntem (araç) boyutu hem de bir disiplin (amaç)
boyutu olarak yer aldığını görürüz. Aynı zamanda yaratıcı drama, sanat-estetik
Yaratıcı dramanın hem boyutunun olduğu bir eğitim disiplinidir. Dramanın yaratıcı olması bu kavramın
yöntem (araç) boyutu “önceden yazılmış bir metin olmaksızın, katılımcıları kendi yaratıcı buluşları, özgün
hem de bir disiplin düşünceleri ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları, doğaçlama ve
(amaç) boyutu vardır. canlandırmalar” olmasını kapsar (San, 1998). Ayrıca “yaratıcı” sözcüğü, tiyatrodan
farklı olarak katılımcıların ya da oyuncuların belli bir metne bağlı kalmaksızın kendi

yaşantılarından yola çıkarak doğaçlama ve canlandırmalarını gerçekleştirmeleridir

(Adıgüzel, 2018).
Eğitimde yaratıcı darama son yıllarda ülkemizde yaygın olarak kullanılan bir
yöntem olmasına karşılık bu yöntemin 1930-1940'lı yıllarda tiyatro ile eş anlamlı
olarak kullanmaya başladığını görmekteyiz. Eğitimde yaratıcı dramanın gelişimsel
dönemleri boyunca bu sözcüğün başına yaratıcı, eğitimsel ve çocuk gibi ekler
gelmesiyle bu kavramın daha sonra eğitimsel, eğitimde drama, çocuk draması
şeklinde kullanılmaya başlandığını görürüz (Somers, 1994).
Yaratıcı dramanın tanımına geçmeden önce dramanın temel bileşen ve
özelliklerine bakmakta fayda var. Öncelikle yaratıcı drama yaş sınırı olmaksızın her
yaş grubuna yönelik bir yapılanmaya sahiptir. Ayrıca dramanın uygulandığı mekan,
katılımcıların dikkatini bozmayan, tehlike unsurlarının ve hareket alanının kısıtlı
olmadığı her yerde gerçekleştirilebilir. Bunun yanı sıra zorunlu bir donanıma sahip
olmaksızın eldeki araç-gereçlerle ve belli bir metne bağlı olmaksızın drama
uygulamaları yapılabilir. Buradan yola çıkarak yaratıcı dramanın gerçekleştirilmesi
için gereken bileşenleri şu şekilde sıralayabiliriz; Yaratıcı drama uygulamasının
yapılabilmesi için bir katılımcı gruba, yaratıcı dramanın teorik ve uygulamalarını
yapabilen, drama alanına ve yöntemine hakim olup bu kapsamda yeterli deneyime
sahip bir eğitmene, drama uygulamalarının gerçekleştirilmesi için belli bir mekana
ve tüm bu bileşenlerin bir araya gelmesiyle katılımcıların yaşantılarından yola
çıkarak doğaçlama ve canlandırmalarla irdeleyebilecekleri bir konu, düşünce, olay
ya da belli bir durum şeklinde sıralayabiliriz. Alan yazına baktığımızda yaratıcı
dramanın birbirine yakın pek çok tanımın olduğunu görürüz.
Yaratıcı dramayı tanımlarken dramayı oluşturan yukarıdaki temel bileşenler
ve özelliklerinden yola çıkmak gerekir. Kısaca dramanın bileşenlerinde katılımcı
grup, eğitmen/öğretmen, mekân, konunun yer aldığını görmekteyiz. (Adıgüzel,
2018, s.73). Yaratıcı drama, bir grubu oluşturan üyelerin yaşam deneyimlerinden
yola çıkarak bir amacın, düşüncenin, doğaçlama, rol oynama (rol alma) v.d
tekniklerden yararlanarak canlandırılmasıdır. Adıgüzel’e göre yaratıcı drama
öğelerinin konu-tema, drama eğitmeni/öğretmeni, drama teknikleri (doğaçlama,
rol oynama, sıcak sandalye, bilinç koridoru vd.), bir katılımcı grubu, katılımcıların
yaşantı ve tecrübeleri, dramanın oyunsu özellikleri ve canlandırmalardan oluşan
kurgusal gerçekliklerdir.
Taylor ise (2004) yaratıcı dramanın insanların gerçek yaşam durumları
üzerine derinlemesine düşünüp bunu yansıttıkları, eyleme geçtikleri ve
dönüştükleri, işbirliğine dayalı, grupla gerçekleştirilen bir sanat formu olduğunu
belirtir. Bir başka yaklaşımla San (2002, s.47), "İnsanın her türlü eylem ve ediminde
yer alan, insanın insanla giriştiği her tür dolaysız, doğrudan ilişki, etki tepki alışverişi
şeklinde tanımlarken; Harriyet Finlay Johnson (1912), "Bilmek için olan isteğin
artması" (Akt. Adıgüzel, 2010, s.57); Üstündağ ise (2005), kuramsal ve uygulamalı
(atölye) çalışmalarıyla sürdürülen bir grup etkinliği, bireysel ve grupla birlikte
yaşantıların oluşturduğu bir süreçler bütünü, kurallar içindeki sonsuz özgürlüklerle
yeni yaşantılar oluşturma, dramatik öğelerin işe koşulmasıyla gerçekleştirilen eylem

ve çatışmalar üzerinde kurgulanan rol oynamalardır" (s.95) şeklinde kapsamlı bir

tanım yapmaktadır.
Yaratıcı dramanın tanımlarına baktığımızda insanın gerçek yaşantılarından
Drama eğitimde yola çıkarak kurgusal gerçekliklerin yaşandığı, yaparak ve yaşayarak öğrenmenin
yaparak ve yaşayarak gerçekleştiği süreçleri kapsadığını görürüz.
öğrenmenin etkili
yöntemlerinden biridir. Yaratıcı dramada kullanılan ve drama eğitmeninin uygulamalarını
gerçekleştirebilmesi için bilmesi gereken belli bazı drama yaklaşımlarına ve
tekniklerine ihtiyaç vardır. Bunlardan en önemlisi doğaçlama ve rol oynama
teknikleridir. Bu teknikler bir drama uygulamasında olması gereken ve katılımcıların
ele aldıkları bir konuyu ya da düşünceyi kendi yaşantılarından yola çıkarak
içselleştirdikleri doğaçlamalar ve rol oynamalarının olduğu canlandırmalardır.
Doğaçlama ve rol oynama teknikleri kullanılarak katılımcıların o anda
gerçekleştirdikleri kendiliğindenliğe (spontane) dayalı mış gibi canlandırma
süreçleridir. Yaratıcı drama uygulamalarında kullanılan doğaçlama ve rol oynama
tekniklerinden başka kullanılan diğer teknikler sırasıyla şu şekildedir; Rol
Değiştirme, Eş Zamanlı Doğaçlama, Öğretmenin Rolde Olması ( Rol Alması), Küçük
Gruplarla Yapılan Doğaçlama ve Rol Oynamalar, Tüm Gruplarla Yapılan Doğaçlama
ve Rol Oynamalar, Dramatizasyon, Geriye Dönüş, Röportaj – Söyleşi – Sorgu –
Görüşme, Sıcak Sandalye, Bilinç Koridoru, Donuk İmge, Dedikodu Halkası, Rol İçinde
Yazma, İç Ses (Kafa Sesi), Toplantı Düzenleme, Pantomim, Rol Kartları, Özel
Mülkiyet, Yarım Kalmış Materyal, Ritüeller – Seremoniler, Telefon Görüşmeleri,
Gerçek An- Doğruluk Anı, Bölünmüş Ekran, Grup Heykelleri - Tablo Oluşturma,
Akışkan Heykel, Anlatı Tekniği, Forum Tiyatro, Fragman, Aradaki Boşluk, Ana
İşaretleme, Baş üstü Konuşmaları, Buz Dağı, Uzman Görüşü, Duvardaki Rol,
Duvarların Kulakları Var, Düşünce İzleme, Harita ya da Şema Oluşturma, Yaşam
Çemberi, Hazır Roller, Manşet, Senin Yerinde Olsaydım, Şu Yol - Bu Yol, Tekrar
Canlandırma, Zaman Çizgisi, Mekanı Tanımlamak, Toplu Çizim, Yaşamda Bir Gün,
Boş Ekran ve Rol Koridoru şeklinde sıralayabiliriz(Adıgüzel, 2018, s.355-413).
Toplumdaki bireylerin yaşantılarından yola çıkan ve bireyi merkezine alan
yaratıcı dramanın belli bazı temel amaçları vardır. Öğrencinin drama yoluyla;
yaşantılara dayalı öğrenmeyi geliştirmesi, estetik beğeni geliştirmesi, yaratıcılığını,
hayal gücünü ve imgesel düşünme becerisi geliştirmesi, sanata ilgi duyması ve
sanatın yaşamdaki önemini kavraması, demokratik tutum ve davranışlar
geliştirmesi, birlikte çalışma ve dayanışma becerisi geliştirmesi, bağımsız ve eleştirel
düşünme becerisi kazanması, değerlere uygun davranışlar geliştirmesi, duygu ve
düşüncelerini bedensel, sözel ve yazınsal olarak ifade etmesi, kendine ve
başkalarına güven duyması, bedenine, duygularına, düşüncelerine, farklılıklara,
toplumsal olaylara karşı duyarlı ve saygılı olması, sorunlara farklı açılardan bakması,
sorunlara yeni çözümler üretmesi, sorumluluk bilinci kazanması, kültürler arası
etkileşimde bulunması, yaşama olumlu bir tutumla yaklaşması amaçlanmaktadır
(MEB, 2018, s.7).

YARATICI DRAMA SÜRECİNİN AŞAMALARI ve ÖRNEK

ETKİNLİKLER
Yaratıcı dramanın gerçekleştirilmesi için belirli bir plan çerçevesinde bir
yapılandırmayı gerektirir. Bu yapılandırma çerçevesinde hazırlanacak ders
programları yaratıcı dramanın aşamaları dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Yaratıcı
Yaratıcı drama Isınma- dramanın aşamalarıyla hazırlanacak olan ders planlarında göz önünde
Hazırlık ve Canlandırma bulundurulması gereken özeliklerden birisi, drama uygulaması yapılacak olan
ve Değerlendirme katılımcıların gelişim özellikleri, yaşları, meslekleri varsa diğer özellikleri dikkate
aşamalarından alınmalıdır. Diğer bir özellik ise katılımcı grubun daha önce bir drama yaşantısı
oluşmaktadır. geçirip geçirmediği göz önünde bulundurarak çalışmanın hedefleri belirlenmelidir.
Belirlenmiş olan hedeflere uygun olarak plan içeriği oluşturulmalıdır. Drama
dersinde oluşturulan bu içerikler ne, niçin, ne zaman, nasıl, nerede kim gibi sorulara
verilecek yanıtları kapsamalıdır. Ayrıca planlardaki etkinlikler arasında bir
bağlantının olması ve bu etkinliklerin birbirini destekleyen yapıda olması gerekir.
Yukarıda belirtilen nedenler dramanın belirli aşamalardan geçmesi gerektiğine
işaret eder. Bu aşamalar aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Adıgüzel, 2018, s.136-139);
Isınma – Hazırlık Aşaması

Bu aşama, bir grup dinamiği oluşturmakla birlikte, esasen bir sonraki
aşamaya hazırlık niteliği taşır. Isınmak süreç içerisinde bedensel ve zihinsel bir
etkileşime dayalı olarak gerçekleşir. Isınmak, yaratıcı drama süreci içinde
katılımcıların dikkatlerinin yoğunlaşmasını sağlamaya yaradığı için aynı zamanda
bir açılış aşamasıdır. Bu aşama, daha çok bedenin harekete geçtiği, hareket halinde
olduğu çalışmaları içerir.
Canlandırma Aşaması
Canlandırma aşaması, bir konunun süreç içinde biçimlenip ortaya çıktığı,
belirlendiği, biçimlendirildiği ve diğer katılımcılara sergilendiği tüm oluşum
çalışmalarını içerir. Ayrıca bu aşama, eğitmenin verdiği bir konuyu canlandırmak
için yapılan “canlandırma öncesi” hazırlıklarını da içerir. Bu aşama, canlandırılacak
konu çerçevesinde eğitmen tarafından verilen, bir başlangıç noktası olan
doğaçlama, rol oynama ve diğer tekniklerin yoğun olarak kullanıldığı bir aşamadır.
Yaratıcı drama çalışmalarındaki tüm yaşantılar, paylaşımlar, değerlendirmeler bu
aşamada oluşturulan canlandırmalara, bunların sonuçlarına ve bireyde bıraktığı
izlere göre yapılır.
Değerlendirme Aşaması
Değerlendirme Yaratıcı drama çalışmalarında elde edilen sonuçlar bu aşamada
aşaması, öğrenmenin değerlendirilir. Başka bir deyişle sürecin özü, önemi, niteliği, niceliği üzerine çeşitli
kazanıma dönüşüp duygu ve düşüncelerin paylaşımı da bu aşamada konuşulur, tartışılır. Genel olarak
dönüşmediğinin
eğitsel kazanımlar üzerine ya da ortaya çıkan oluşumlar üzerine tartışmalar bu
değerlendirildiği bir
aşamadır. aşamada yapılır. Öğrenmelerin kazanıma dönüşüp dönüşmediği ve bu durumun
gelecek yaşantılara etkisinin olup olmayacağı, tüm yaratıcı drama yaşantı ve

süreçlerinin nasıl algılandığına, nasıl anlaşıldığına yönelik duygu ve düşüncelerin

paylaşılması bu aşamada söz konusudur.
Yukarıda sıralanan drama aşamalarına göre hazırlanmış ve görsel sanatlar
dersinde yöntem boyutu olarak ele alınan bir ders planı örneği içerisinde örnek
etkinliklere yer verilmiştir; (Terzi & Beştepe, 2018);
Etkinlik 1
Lider önceden hazırlamış olduğu tasarım öğelerinin yazılı olduğu bilgi kartları
kapalı bir biçimde atölyenin zeminine dağınık bir şekilde bırakır. Bilgi kartlarındaki
tasarım ilke ve öğelerini açıklayan yazılarının anlaşılabilir, kısa ve öz olmasına dikkat
edilmiştir. Tüm katılımcılara, bir müzik açılacağı ve müzikle beraber yerde kapalı
duran kâğıtların etrafında dolaşmaları ve müzik durduğunda, o an bulundukları
yere yakın olan kâğıdı alıp okumaları söylenir. Müzik tekrar başladığında aldıkları
kâğıdı aynı yere kapalı bir şekilde bırakıp müzik eşliğinde tekrar dolaşmaları istenir.
Katılımcıların yerdeki kâğıtların tümünü okuması sağlandıktan sonra etkinlik
sonlandırılır.
Etkinlik 2
Lider katılımcılar çemberdeyken daha önceden hazırlayıp kapalı bir torbaya
karışık bir şekilde koyduğu tasarım ilkelerini anlatan özlü sözleri katılımcıların bir
adet torbadan çekmeleri sağlanır. Katılımcılardan mekânın ortasına gelerek
torbadan çekilen kağıtta yazılanı gür ve anlaşılır bir sesle okuyup donuk imgeyle
göstermeleri istenir. Tüm katılımcılar okuyana kadar etkinlik devam ettirilir.
Torba içerisinde bulunan tasarım ilke ve öğelerinden yola çıkarak yazılan
yazılar;
 Ben bir Çizgiyim; Bir ip gibiyim. Bükülüp her şekle girebilirim.

 Ben Işık- Gölgeyim; Ben olmadan hiçbir şey göremezsiniz.
 Ben bir Şekilim; Beni görebilir ve neye benzediğimi söyleyebilirsiniz.
 Ben bir Dokuyum; Bana bakarak ve dokunarak hissedebilirsiniz.
 Ben bir Rengim; Her yerde beni görebilirsiniz.
 Ben bir Biçimim; Bana dokunabilir ve etrafımda dönebilirsiniz.
 Ben bir Ton’um; Hem açılıp, hem kapanabilirim.
 Ben bir Mekanım; Her yerde ben varım. Çünkü siz her zaman bir mekanın
içindesiniz.
YARATICI DRAMANIN BELİRGİN ÖZELLİKLERİ

Yaratıcı drama, bireyin tüm yaşantısına yönelik bir öğrenmeyi
gerçekleştirebilecek özelliklere sahip bir alandır. Bu özellikleri şu şekilde
sıralayabiliriz (Adıgüzel, 2018);
Yaratıcı drama bireylerin yaşantılarından yola çıkan bir grup etkinliğidir:
Grup, yaratıcı dramanın en önemli bileşenlerinden biridir. Her yaş grubuna
sahip katılımcılar drama grubunu oluşturabilir. Bu grubun oluşumunda gönüllülük
esası göz önünde bulundurulmalıdır. Gönüllü katılımcıları olan drama grubu aktif

bir katılım gerçekleştirerek bireyde olumlu anlamda kalıcı öğrenmeler

gerçekleştirir. Dolayısıyla drama yaşantıları grup etkilikleri yoluyla gerçekleştirilir.
Yaratıcı drama merkeze katılımcıları alan ve onların yaşantılarından yola çıkan bir
alandır:
Bir grup etkinliği olan yaratıcı drama grup üyelerinin yaşantılarından yola
çıkarak bu yaşantılar içerisinden bir konuyu ya da bir sorunu ele alır. Ele aldığı bu
konuyu katılımcıların deneyimlerine dayanarak çözmeye çalışır. Bunu yaparken
katılımcıların dâhil olduğu eş zamanlı bir yaklaşımla etkinlikleri gerçekleştirir.
Drama grubundaki katılımcılar, drama eğitmeninin rehberliğinde yaşanan
süreçlerin içerisinde olup bu süreçte doğaçlamalar ve canlandırmalarda etkin rol
oynar. Katılımcılar, yaşamlarındaki rollerine uygun davranarak gruptaki diğer
kişilerle ve onlarında yaşantılarından yola çıkarak bir ayna görevi görür. Bu esnada
katılımcılar toplumsal sorunlara eğilerek merak, sorma, sorgulama, eleştirme
yoluyla kendi yaşantılarını tekrar gözden geçirme fırsatını da yakalamış olur.
Yaratıcı drama doğaçlama ve canlandırmaya dayalı olup katılımcılarla
gerçekleştirilen bu doğaçlama ve canlandırmalarda “-mış gibi” olan bir kurguya,
spontaniteye (kendiliğindenliğe) yönelik bir yaklaşımı söz konusudur:
Yaratıcı drama, önceden kurgulanmış bir yapıyla gerçekleştirilmez. Grup
üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak o an gerçekleştirilen ve ortaya çıkan
ürünlerin katılımcılarla paylaşılması ön plandadır. Süreç içerisinde çıkan bütün
ürünler doğaçlama ve canlandırmalarla yapılan etkinliklerle paylaşıma sunulur.
Dolayısıyla canlandırmalar ve doğaçlamalar, yaratıcı dramanın önemli bir özelliği
olup öğrenmenin de gerçekleştiği ve aktif bir katılımın olduğu bir aşamadır. Bir
yöntem olarak yaratıcı dramanın en önemli özelliği canlandırma aşamasıdır. Bu
aşama yaratıcı dramayı diğer tüm aktif yöntemlerden ayıran en önemli özelliğidir.
Yaratıcı drama sürecinde katılımcılarla gerçekleştirilen tüm etkinliklerde çıkan
ürünlerin doğruluğu ve yanlışlılığı söz konusu değildir. Önemli olan o anda yaşanmış
olup katılımcıların yaşantılarına yönelik oluşumları tetiklemesi ve bu anlamda
katılımcılara farklı bakış açıları sunması ve onları aktif kılmasıdır.
Yaratıcı drama katılımcıların yaşantılarından yola çıkarak “şimdi ve burada”
ilkesiyle hareket eder:
Yaratıcı darama süreç içerisinde katılımcıların dâhil olduğu yaşantıları ele alır.
Drama esnasında gerçekleştirilen olay ve olgular yeniden yapılandırılıp
Yaratıcı drama, “şimdi katılımcıların “şimdi ve burada” ilkesiyle hareket ederek yaşantılara yönelik
ve burada” olgusuyla çıkarımlar yapmasını sağlar. Drama çalışmaları esnasında yapılan tüm canlandırma
gerçekleşir. Sonuç değil
ve doğaçlamalarda ortaya çıkan bir çatışma durumu söz konusudur. Bu çatışma
süreç odaklıdır.
durumu katılımcıların o anda yaşanıyormuşçasına bulundukları yerde ele alınmalı
ve çözüme kavuşturmalıdır. Dolayısıyla katılımcıların süreç içerisinde etkileşime
girerek kendi duygu ve düşüncelerini diğer katılımcılarla paylaşmaları önemlidir. Bu
nedenle drama etkinlikleri esnasında yaşananlar o anda yaşanıyormuşçasına “şimdi
ve burada” ilkesiyle hareket etmelidir.

Yaratıcı drama sonuç odaklı olmayıp, katılımcıların süreç içerisinde aktif olduğu bir
çalışmadır:
Oyun ve yaratıcı drama çalışmaları katılıma dayalı önemli bir öğrenme
yaklaşımıdır. Katılıma dayalı öğrenme yaklaşımlarında ortaya çıkan tüm çıktılar
paylaşıma açıktır. Dolayısıyla bu öğrenme yaklaşımlarında birlikte olma ve birlikte
üretme ön plana çıkar. Bu da süreçte katılımcıların gönüllü katılımıyla ve bir arada
olacağı aktif öğrenme yaklaşımlarını ön görür. Yaratıcı dramanın yararlandığı
alanlardan biri de tiyatrodur. Drama bu anlamda tiyatronun aktif yöntemlerinden
yararlanır. Fakat tiyatronun yaratıcı dramadan ayrılan en önemli özelliği sonuç
odaklı olmasıdır. Yaratıcı drama ise sonuca yönelik olmayıp süreç odaklı bir alandır.
Yaratıcı drama çalışmaları, eğitimini almış ve bu alanı teorik ve uygulamalı olarak
bilen, hem bir yöntem hem de bir araç olarak kullanabilen bir drama eğitmeni
eşliğinde yürütülür:
Yaratıcı drama çalışmaları bu alanı bilen, kullanan ve aktif olarak bu sürecin
içerisinde yer alan bir eğitmenin eşliğinde gerçekleştirilir. Dramanın bileşenleri
içerisinde de yer alan drama eğitmeni, katılımcılarla birlikte etkileşim içerisine
girerek onlarla birlikte hareket eder. Drama eğitmeninin buradaki en önemli rolü
gerek drama çalışmalarının içerisinde kendisine bir rol biçen bir katılımcı gerekse de
dışarıdan destek veren bir özelliğe sahip önemli bir drama bileşenidir.
Yaratıcı drama çalışmaları, gönüllü olarak bu çalışmalara katılmak isteyen her
yaştan katılımcı grubuyla yürütülür:
Yaratıcı drama çalışmaları gönüllülük esaslı yürütülen ve mesleği ya da
bulunduğu konumu ne olursa olsun her yaş grubuyla gerçekleştirilebilir. Katılımcılar
için önemli olan drama çalışmalara gönüllü katılım sağlamak, bu alanın gerektirdiği
kuralları uymak ve belli bazı kişisel yargılar, tabulardan uzak olmaktır. Drama
çalışmaları grup etkinlikleri şeklinde gerçekleştiğinden dolayı herhangi özel bir
durum haricinde bu çalışmalara tam katılım önemlidir.
Yaratıcı drama birçok alandan yararlanır. Bu alanlardan eğitim ve tiyatro, yaratıcı
dramanın doğrudan yararlandığı en önemli iki temel alandır.
Yaratıcı drama birçok alandan yararlanır ve bu yönüyle disiplinler arası bir
alandır. Bilim, sanat, felsefe, edebiyat gibi pek çok sosyal bilim alanlarıyla ilişkilidir.
Bu açıdan baktığımızda yaratıcı drama alanı zengin bir ilişkiler ağına sahip disiplinler
arası bir özelliğe sahiptir.
Yaratıcı drama tiyatro yapmak değildir. Tiyatroyla yaratıcı drama arasında önemli
Yaratıcı drama, farklar vardır:
tiyatrodan farklı bir Başlıkta da geçtiği üzere yaratıcı drama tiyatro yapmak değildir. Yaratıcı
anlama sahiptir. Tiyatro drama ile tiyatro arasındaki en önemli fark drama çalışmaları süreç odaklıdır, buna
yapmak değildir, ancak karşılık tiyatro sonuç odaklı bir yaklaşım sunar. Burada şunu da belirtmekte fayda
tiyatrodan yararlanır.
var. Her ne kadar drama tiyatrodan farklı olsa da yaratıcı drama tiyatrodan oldukça
fazla yararlanır. Bu yönüyle drama tiyatrodan farklı olup birbirlerinden yararlanan
iç içe geçmiş iki alandır diyebiliriz.

Yaratıcı drama çalışmalarının gerçekleştirildiği mekan önemlidir. Bu alanlar

yaratıcı dramanın sağlıklı bir şekilde yürütülmesi için gerekli ön koşuldur:
Yaratıcı drama çalışmalarının gerçekleştirildiği mekânlar drama çalışmalarının
sağlıklı bir şekilde yürütülmesi için önemlidir. Bu açıdan baktığımızda drama
çalışmalarının yürütülmesi için gerekli olan koşullara sahip ve bu amaçla
düzenlenmiş her türlü mekânda gerçekleştirilebilir.
Oyun, yaratıcı drama çalışmalarda yaralanılan en önemli kavramdır:
Dramanın her aşamasında oyundan yararlanılır. Yaratıcı darama oyun
oynamak değildir. Fakat oyun dramanın başvurduğu ve özelliklerinden yararlandığı
en önemli alandır. Oyunun özelliklerine baktığımızda eğlence, yarışma, mış gibi
yapma, kurallar içinde özgürlük, çatışma, dramatik anlar ön plana çıkar. Yaratıcı
drama oyun oynamak değildir fakat oyunun bileşenleri, yaratıcı drama çalışmaları
içerisinde önemli bir yer tutar. Özellikle ısınma ve canlandırma aşamalarında
oyunlardan çokça yararlanılır. Oyun bu yönüyle yaratıcı dramanın başvurduğu
önemli pedagojik bir alandır.
Yaratıcı drama profesyonel anlamda oyuncu olmak ve oyunculuk yapmak değildir.
Yaratıcı drama oyuncu ve oyunculuk gibi tiyatroya ait ve bu mesleğin gerektirdiği
kadar oyunculuk becerisine sahip olma gibi bir ön koşulu yoktur:
Oyuncu olmak tiyatro ve sinemaya özgü bir kavramdır. Dolayısıyla oyunculuk
farklı becerilere sahip kişilerin belli bir eğitimden geçerek ortaya koydukları
performanslarla ilintili bir alandır. Bu alanda oyuncu olmak yetenek ve verilen
görevleri profesyonelce yerine getirmekle olur. Yaratıcı drama ise bu alanı isteyen
ve drama çalışmalarına katılım gösteren herkesle yürütülür. Bu yüzden tiyatro gibi
sonuç odaklı değil süreç odaklı olup yetenek gerektirmeyen ve bir tür bir oyunculuk
becerisine sahip olması gerektirmeyen herkesle yürütülür.
Yaratıcı drama çalışmaları sadece iletişim-etkileşim ve ısınma oyunlarından
oluşmaz; içinde çatışma öğesinin olduğu dramatik kurguya sahip canlandırma
süreçleri olmalıdır:
Yaratıcı dramada doğaçlama ve canlandırma olmasa olmazdır. İçinde
herhangi bir doğaçlama ve canlandırmanın olmadığı bir yaratıcı drama süreci
düşünülemez. Yaratıcı drama çalışmalarında sadece iletişim-etkileşim ve ısınma
oyunlarının yer alması bu çalışmaların bir drama çalışması olduğunu göstermez.
Bilakis oyunların, canlandırma ve doğaçlamaların yer aldığı etkinlikler aracılığıyla
Yaratıcı darama bir katılımcılar, gerçek yaşamla kurgusal yaşam arasında gidip gelirler. Bu durumda
yöntem (araç) ve bir katılımcılar, gerçek ve kurgusal dünyalardan yola çıkarak, hayali dünyalar oluşturma
ders (amaç) gibi farklı
gibi yaratıcı süreçleri de gerçekleştirmiş olurlar.
kullanım biçimi veya
boyutları vardır. Bir yöntem (araç) ve bir ders (amaç) gibi yaratıcı dramanın farklı kullanım biçimleri
vardır:
Alan yazına baktığımızda yaratıcı drama hem bir yöntem (araç) hem de bir
ders (amaç) gibi kullanım alanları söz konusudur. Yöntem, belli bir alanın amaçlarını
gerçekleştirmek için kullandığı ve yararlandığı bir yaklaşımın, bu alanın amaçlarına
ulaşmak için izlenen yolun adıdır. Amacı gerçekleştirmek için başvurulan bir “araç”

tır. Yaratıcı drama aynı zamanda kendi amaç ve içeriğine, kendine özgü ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarına sahip bir ders (disiplin, araştırma alanı) olma
özelliğine de sahiptir.
Yaratıcı drama çalışmaları belli aşamalara sahip bir yapılandırmayla
gerçekleştirilir:
Yaratıcı drama çalışmalarının yapılandırılması, birbirini izleyen ve
destekleyen aşamalarla gerçekleştirilir. Aşamalar, öğrenme - öğretme süreçlerinde
yer alan ilkelere göre yapılandırılır ve gerçekleştirilir. Bunlar ısınma-hazırlık,
canlandırma ve değerlendirme aşamalarıdır.
Yaratıcı drama, katılımcının öznel yaşantısına odaklanan ve tedavi amaçlı bir
iyileştirme yani psikodrama gibi bir alan değildir:
Yaratıcı drama, katılımcının öznel yaşantısına odaklanan ve tedavi amaçlı
kullanılan psikodrama ile amaç ve işlev yönünden kesin çizgilerle ayrılır. Kullanılan
benzer oyun ve teknikler olmasına rağmen bu iki ayrı alanın eğitimleri de
birbirinden farklıdır. Yaratıcı drama, katılımcıların doğrudan öznel yaşantılarına,
onların problemlerine odaklanmaz; bir iyileştirme, tedavi etme gibi bir amaca ve
işleve sahip değildir.
Çocukların Eğitim Hayatında Yaratıcı Dramanın Yeri

Çocuk, dünyaya geldiği andan itibaren yaşam boyu çevresini tanıma ve
anlama yönünde davranışlar sergiler. Yaşam boyu süren etkili ve kalıcı
öğrenmelerin birçoğunun doğrudan yaşantılarla gerçekleşen öğrenmeler olduğu
bilinmektedir. Çocuklar gün geçtikçe daha erken yaşlarda eğitim sisteminin
içerisine dahil olmaktadır. Okul saatleri uzadıkça çocukların yaşamla bağları
kopmaktadır. Okulda kalma süreleri artıkça daha fazla ev ödevi veriliyor. Dolayısıyla
kendilerine özgü çeşitliliği içeren oyunlar oynamak için bir araya gelmeleri azaldıkça
hayal güçleri ve yaratıcılıkları da azalmaya ve yok olmaya başlıyor. Bunun yanı sıra
çocuklar, teknolojik gelişmelerle birlikte şiddet ve rekabet içeren oyunlarla daha
fazla zaman geçiriyorlar. Oysa çocukların bu oyunlar yerine kendi yaşantılarından
yola çıkarak fiziksel ve duygusal olarak birbirleriyle etkileşimde bulunmaları
gerekiyor (Patrice, 2019). Etkileşimde bulunmak yaparak-yaşayarak öğrenmenin
gerçekleştiği yaşantılara dayalı öğrenmeyi gerektirir. Bu anlamda çocuğun
eğitiminde etkin ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan yöntemlerinden biri de drama
alanıdır.
Aktif katılımı destekleyen, her yaşta yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı sunan
drama yöntemi, öğrenmenin gerçeklenmesi için uygun ortamlar sunar. Levent’e
(1999) göre birey bir problemle karşılaştığında, neyi nasıl yapacağını, bilgisini nasıl
kullanacağını, duygularını nasıl kontrol edebileceğini ve kendisini ruhsal olarak nasıl
rahatlatabileceğini bilir. Öztürk ise (2006) yaratıcı drama yöntemiyle tüm duyularını
etkin bir şekilde kullanan çocuğun, özgün düşünce, davranış ve somut ürün
gerçekleştirdiğini ve bu sürecin ise çocuğun öğrenme kalitesini olumlu şekilde
etkilediğini ifade eder. Öğrenmede Baldwin (2020, s.5) tüm çocuklar için dramatik
oyunun doğanın bir armağanı olduğunu ve dramada gerçekleştirilen etkinlik ve

oyunların çocuğun tüm gelişimini olanaklı kıldığını belirtir. Bu bağlamda

baktığımızda “öğrenme için drama” temelde çocukların öğrenmelerini, öz
güvenlerini, öz saygılarını, yaratıcılıklarını, eleştirel düşünmelerini ve iletişim
becerilerini rollerde yer almak vasıtasıyla geliştirmek için ortaklaşa yaratılan
durumlara odaklanır.
Baldwin (2020, s.23) çocukların drama aracılığıyla başarabilecekleri ve elde
edebileceklerini şu şekilde sıralar;
 Bir gruba ya da sınıfa ait olma duygusu,

 Birlikte süreç ve ürün yaratma başarısı,
 Ortak bir sahiplik duygusu,
 Dinleyen ve tepki veren bir seyirci kitlesi,
 Diğerlerinin düşüncelerini ve fikirlerini etkileyebilme gücüne sahip
olunduğu farkındalığı,
 Akranlar ile arkadaşlık ve işbirliği,
 Kişinin kendisini daha iyi anlaması (tutumlar, inançlar, duygular),
 Kişinin diğerleri ile kıyaslandığında sosyal ve kültürel yeri ile ilgili artan bir
farkındalık,
 Kalıcı olarak artan konu bilgisi,
 Bir takımın parçası olarak aynı hedefe doğru birlikte çalışmak (müzakere
etmek, sebat, taviz),eğlenme ve haz alma duygusu.
Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte yaratıcı drama, çocukların gerçek yaşamla
bağını koparmadan onların eğitim hayatında sürece aktif katılmalarını ve
toplumda duyarlı bir birey olmalarını sağlar.
•Yaratıcı drama çalışmalarında süreç içerisinde yapılan etkinlikler

Örnek
sonucunda ara değerlendirmeler yapılması önemlidir. Bu

değerlendirmelerde ele alınan konu ve temaya uygun sorular
sorulabileceği gibi öğrencilerin süreçte neler yaşadıklarına yönelik
sorularda olabilir. Bu amaçla birkaç soruyu şu şekilde sorabilirsiniz; Bu
etkinlik esnasında neler hissettin? Bu konuda sen ne söylemek isterdin?
Sen olsaydın ne yapardın?
•Katılımcıları halka veya U şeklinde oturtun. Her katılımcıya farklı bir

Bireysel Etkinlik
soru soracağınızı söyleyin. Sorulara gönüllü öğrencilerden

başlayabilirsiniz. Sen yağmurlu ve soğuk bir havada yürüyorsun. Anlat
bize neler hissedersin? Kalabalık bir sokakta yürüyorsun. Birden seni
gizlice takip eden birini fark ediyorsun. Anlat bize neler hissedersin?
Sen küçük bir çocuksun. Alış-veriş merkezinde anneni kaybettin. Anlat
bize neler hissedersin? Bir sabah uyandın evdekiler bilmediğin bir
dilde konuşuyor. Anlat bize neler hissedersin? Kimseye anlatamadığın
bir suç işlemişsin? Anlat bize neler hissedersin?

•Bir köy öğretmeni olan İngiliz eğitimci Harriet Finlay Johnson, öğretmenliğe
başladıktan hemen sonra derslerinde uyguladığı yaratıcı drama yöntemi
İngiltere üzerinden tüm Avrupa'ya ve diğer birçok ülkeye yayılmaya
başlamıştır. Bu yayılmayla birlikte birçok araştırmacının da ilgi alanına
girmeye başlamıştır. Neli McCaslin, Gavin Bolton, Caldwell Cook, Peter
Özet
Slade, Brain Way, David vb. araştırmacılar dramanın dünyadaki öncüleri
arasında yer almıştır. Türkiye'deki eğitimde yaratıcı dramanın gelişimini ise
1980 öncesi ve sonrası şeklinde iki dönem içerisinde değerlendirebiliriz. 1980
öncesi yaratıcı drama çalışmaları Cumhuriyet Dönemi ile başlayan süreçte;
rol yapma, temsil, doğaçlama, dramatizasyon, rol oynama, müsamere, okul
tiyatrosu gibi isimlerle anılmıştır. İsmail Hakkı Baltacıoğluyla başlayan süreç
Selahattin Çoruh (1950), Emin Özdemirrı (1960), Şükran Oğuzkan (1988)
drama uygulamalarıyla devam etmiştir (Adıgüzel, 2018, s. 172). Yaratıcı
dramanın 1980 sonrası döneme baktığımızda ise Tamer Levent ve Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri fakültesinde akademisyen olan Prof. Dr. İnci San
ile karşılaşırız. İki isimin yaptığı çalışmalar ve uygulamaları son yıllarda
ülkemizde yaratıcı dramanın eğitimde sıkça kullanılan bir yöntem ve bir
disiplin olmasını sağlamıştır. Üniversitelerde ilk yüksek lisans dersiyle
başlayan süreç tezsiz, tezli yüksek lisans programı, Eğitimde Yaratıcı Drama
Anabilim Dalı, Eğitim ve Drama Lisansüstü Programı şeklinde gelişimlerle
devam etmiştir. Bunun yanı sıra 1998 yılında Mili Eğitim Bakanlığı
“İlköğretimde Seçmeli Drama Dersi 1-2-3” , seçmeli “Drama Dersi” gibi bir
dizi ders programını okullarda okutulmak üzere hazırlamıştır. Yaratıcı
dramanın tanımına baktığımızda Yunanca olan “Dran” itmek, yapmak,
etmek, eylemek anlamlarında kullanıldığını görürüz (Adıgüzel, 2017). Bu
bağlamda yaratıcı drama önceden yazılmış bir metin olmaksızın, katılımcıları
kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri ve bilgilerine dayanarak
oluşturdukları eylem durumları, doğaçlama ve canlandırmalar” olmasını
kapsar (San,1998). Yaratıcı drama uygulamasının yapılabilmesi için bir
katılımcı gruba, yaratıcı dramanın teorik ve uygulamalarını yapabilen, drama
alanına ve yöntemine hakim olup bu kapsamda yeterli deneyime sahip bir
eğitmene, drama uygulamalarının gerçekleştirilmesi için belli bir mekana ve
tüm bu bileşenlerin bir araya gelmesiyle katılımcıların yaşantılarından yola
çıkarak doğaçlama ve canlandırmalarla irdeleyebilecekleri bir konu, düşünce,
olay ya da belli bir durum şeklinde sıralayabiliriz. Yaratıcı dramada kullanılan
ve drama eğitmeninin uygulamalarını gerçekleştirebilmesi için bilmesi
gereken belli bazı drama yaklaşımlarına ve tekniklerine ihtiyaç vardır.
Bunlardan en önemlisi doğaçlama ve rol oynama teknikleridir. Bunun yanı
sıra Rol Değiştirme, Eş Zamanlı Doğaçlama, Öğretmenin Rolde Olması ( Rol
Alması), Küçük Gruplarla Yapılan Doğaçlama ve Rol Oynamalar v.b
tekniklerin olduğunu görürüz (Adıgüzel, 2018, s.355-413).
•Yaratıcı dramanın gerçekleştirilmesi için belirli bir plan çerçevesinde bir
yapılandırmayı gerektirir. Bu yapılandırma çerçevesinde hazırlanacak ders
programları yaratıcı dramanın aşamaları dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Bu
aşamalar aşağıdaki gibi sıralanmıştır; Isınma – Hazırlık Aşaması, Canlandırma
Aşaması, Değerlendirme Aşaması.

1. Aşağıdakilerden hangisi çocukların drama aracılığıyla başarabilecekleri ve
elde edebilecekleri kazanımlardan biri değildir?
a) Bir gruba ya da sınıfa ait olma duygusu
b) Birlikte süreç ve ürün yaratma başarısı
c) Ortak bir sahiplik duygusu
d) Dinleyen ve tepki veren bir seyirci kitlesi
e) Her şeyi başarabilme duygusu
2. Bir köy öğretmeni olan ve mış gibi yaparak işlediği derslerle ülkenin her
tarafında tanınmış olan İngiliz eğitimci aşağıdakilerden hangisidir?
a) Brain Way,
b) David Hornbrock,
c) Cecil O’Neil,
d) Richard Curtney,
e) Harriet Finlay Johnson
3. Yaratıcı dramının daha çok öğretim yöntemi ve bu yönteme bağlı olarak

alan bilgisi boyutuna odaklanan ülkeler aşağıdakilerden hangisidir?
a) ABD – Kanada - Avusturalya – Yeni Zelanda
b) Almanya –Danimarka - Rusya
c) Hollanda – Türkiye - Çin
d) Bulgaristan – Yunanistan - Rusya
e) Rusya – Türkiye -Çin
4. Türkiye'deki eğitimde yaratıcı dramanın gelişim dönemi aşağıdaki

tarihlerden hangisinde yer almaktadır?
a) 1970 öncesi ve sonrası
b) 1980 öncesi ve sonrası
c) 1960 öncesi ve sonrası
d) 1990 öncesi ve sonrası
e) 2000 öncesi ve sonrası
5. Türkiye’de eğitimde yaratıcı drama kavramının akademik bir ortamda ele

alınmasına neden olan iki isim aşağıdakilerden hangisidir?
a) Tamer Levent - Prof. Dr. İnci San
b) Tamer Levent – Prof. Dr. Ömer Adıgüzel
c) Prof. Dr. İnci San - Prof. Dr. Ömer Adıgüzel
d) Emin Özdemir - Şükran Oğuzkan
e) Emin Özdemir - Tamer Levent

6. Aşağıdaki üniversitelerin hangisinde yaratıcı drama adıyla ilk yüksek lisans

dersi açılmıştır?
a) Ankara Üniversitesi
b) Çukurova Üniversitesi
c) Atatürk Üniversitesi
d) Hacettepe Üniversitesi
e) Gazi Üniversitesi
7. Aşağıdaki üniversitelerin hangisinde yaratıcı drama tezsiz yüksek lisans

programı açılmıştır?
a) Ankara Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
b) Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği Anabilim
Dalı
c) Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
d) Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
e) Atatürk Üniversitesi Sınıf öğretmenliği Anabilim Dalı
8. 2007 yılında aşağıdaki üniversitelerin hangisinde “Eğitimde Yaratıcı Drama

Anabilim Dalı” kuruldu?
a) Anadolu Üniversitesinde
b) Ankara Üniversitesi
c) Çukurova Üniversitesi
d) Hacettepe Üniversitesi
e) Gazi Üniversitesi
9. Literatürde baktığımızda yaratıcı drama eğitimde hangi amaçla

kullanılmaktadır?
a) Bir yöntem (araç) ve disiplin (amaç)
b) Bir teknik
c) Bir araç
d) Bir konu
e) Bir yaklaşım
10. Yaratıcı drama aşağıdaki yaş gruplarından hangisine yönelik bir

yapılanmaya sahiptir?
a) 5 – 12 yaş
b) 6 – 12 yaş
c) 12 – 18 yaş
d) 18 – 28 yaş
e) Yaş sınırı olmaksızın her yaş
Cevap Anahtarı
1.e, 2.e, 3.a, 4.b, 5.a, 6.a, 7.a, 8.a, 9.a, 10.e

Adıgüzel, Ö. (2010). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara: Natürel Yayıncılık.
Adıgüzel, Ö. (2018). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara: Yapı Kredi Yayınları
Çoruh, S. (1943). Okullarda Dramatizasyon. Ankara: Ankara Kitapevi.
Levent, T. (1999). Polis eğitiminde drama, Çağdaş Drama Bülteni. 3 (4), 5-6.
MEB. (2018). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu 5 ve 6. sınıflar Drama Dersi
Öğretim Proğramı. Ankara: Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.
Öztürk, A. (2006). Çocukta yaratıcılık ve drama. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Patrice, B. (2019). Drama Yoluyla Okul Gelişimi. (Çev. Z. ÖZEN, İ. METİNNAM). (1.
Basım) Ankara: Pegem Akademi.
San,İ. (1998). “Türkiye’de Yaratıcı Drama Çalışmalarının Dünü ve Bugünü”. II.
Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi. Ankara. ATAUM.
San, İ. (2002). Yaratıcı Drama 1985-1998 Yazılar. (Ö.Adıgüzel, Ed.). Ankara: Natürel
Yayınevi.
Somers, J. W. (1994). Drama in the curriculum. London: Cassell.
Taylor, P. (2004). The drama classroom: Action, reflection, transformation. New
York: Routledge.
Terzi, A., & Beştepe, N. E. (2018). Leonardo Da Vinci’nin “Son Akşam Yemeği” adlı
eserinin yaratıcı drama yöntemiyle çözümlenmesinde öğrenci görüşlerinin
belirlenmesi. Yaratıcı Drama Dergisi, 13(2), 173-188.
Üstündağ T. (2005). Yaratıcılığa yolculuk. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Unite1 Merged

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Unite1 Merged

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ÇOCUKLUK TARİHİ

• Çocukluğun Toplumsal Yönü

• Orta Çağda Çocuk ve Çocukluk

• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

arasındaki ilişkiyi açıklayabilecek,

ÇOCUKLUĞUN TOPLUMSAL YÖNÜ

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2

gerçekleştirmektedir. Eğitim ve öğretimini mevcut örgün eğitim kurumlarında

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 3

insanların gündelik yaşamlarını sürdürmelerini ihtiyaçlarını karşılamalarına fırsat

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 4

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 5

ANTİK ÇAĞDA ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 6

Görsel 1.1. Antik dönemde çocuklara ait olduğu düşünülen mezarlar

Plutarch’ın “Yaşantılar” adlı eserindeki Lycurgus yaşamına göre

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 7

etmektedir. Çocuklarla yetişkinler arasında giyimden başlamak üzere yaşantı

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 8

düşünceye bağlı olarak, eğitim çağının uzamış olması, çocukluk döneminin

Görsel 1.2. Vaftiz edilen çocuk

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 9

çocuk düşüncesini sorgulamaktadır. Locke’un orta çağdaki çocuğa yönelik bu

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 10

Görsel 1.3. Eski Türklerde Çocuk (https://turktoyu.com/eski-turklerde-aile-gelenekleri)

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 11

Ortaçağın sonlarına doğru bilim ve teknolojide önemli değişimler

•Orta çağ dönemi sanatında çocuğun konu olarak işlenmemesinin

ERKEN MODERN DÖNEMDE ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 12

etkinliğini artırmasına, yaşam önceliklerinden gelecek tasarımlarına kadar çok

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 13

Matbaanın icadıyla var olmak basılı olmaya, öğrenmek yazılı ve basılı

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 14

GÜNÜMÜZDE ÇOCUK VE ÇOCUKLUK

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 15

(Akyüz, 2013: 24) olarak tanımlanmıştır. Tanımlanan velayet kavramı veya

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 16

sosyolojisi”nin de doğmasını sağlamıştır. Artık günümüzde çocukluk, sosyolojinin

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 17

Çocukluğun tarihsel açıdan değerlendirilmesi, çocukluğa ait değişen

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 18

arasında karşılıklı olarak gerçekleştirilmelidir. Kitle iletişim araçları, çocukların

•Günümüzdeki çocuklar yüzyıllardır oynanan "saklanbaç", "evcilik",

•Kendi anne babanızın çocukluklarıyla günümüz çocuklarının yaşadığı

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 19

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 20

2. Çocukluğun toplumsal bir olgu olduğunu “çocukluğun yüzyılı” adlı eseriyle

3. Çocukların yetişkinlerden ayrı toplumsal bir kategori olduğu düşüncesinin

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 21

6. Türkiye hangi tarihte “çocuk hakları bildirgesi”ni imzalamıştır?

7. Aşağıdakilerden hangisi çocukla ilgili geleneksel paradigmayı ifade etmez?

9. Çocukların ruhsal gelişimleri önemlidir ve bu gelişim işinin temel ilkesi

10. Milletler meclisi hangi yılda “Cenevre çocuk hakları bildirgesini”

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 22

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 23

Kafesoğlu, İ. (1987). Türk Bozkır Kültürü, Ankara: Boğaziçi Yay.

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 24

• Osmanlı Dönemi Gramer

• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

kitaplarla dil eğitimi verildiğini

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 3