© Joan Canimas Brugué

Versió 1 setembre 2020

El domini de l'ésser humà

O una altra història de l’educació

Joan Canimas i Brugué

1
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

Joguines de canalla les creences humanes

Heràclit

2
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

INTRODUCCIÓ ............................................................................................................ 4

PRIMERA INVOCACIÓ: LA INTERVENCIÓ EN L’ÉSSER HUMÀ .................................. 8

1. Una altra manera d’encarar la història de l’educació .................................................... 9
2. El món de trophé ......................................................................................................... 16

SEGONA INVOCACIÓ: LA SOCIETAT EDUCADA ...................................................... 21

TERCERA INVOCACIÓ: LA SOCIETAT BIOTECNOLÒGICA...................................... 22

3
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

INTRODUCCIÓ

4
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

Així com un home divinament distret i absent a qui el

rellotge acaba d'eixordar les orelles amb les seves
dotze campanades del migdia, es desvetlla de cop i es
pregunta: «Què és pròpiament això que acaba de
sonar?», també nosaltres de vegades ens freguem les
orelles després d'ocorregudes les coses i preguntem,
sorpresos del tot, perplexos del tot: «Què és
pròpiament el que hem viscut?».

F. Nietzsche (1887)

Parafrasejant la famosa introducció de Max Weber al primer volum del recull

d’estudis de Sociologia de la Religió (1920), és lògic i inevitable que aquell que
és fill de la civilització europea es plantegi, quan s’encara a la història de
l’educació, per quin enfilall de circumstàncies s’explica l’aparició a Occident, i
només a Occident, d’una acció intencional en l’ésser humà que anomenem
educació i que es vol situar en una línia de significació i validesa universal.
Tanmateix, si considerem que Occident ja no és un atribut geogràfic, sinó una
forma d'entendre i relacionar-se amb el món basada, tal com assenyala Eugeni
Trías, en l’economia capitalista, la tecno-ciència i l’organització burocràtica1, no
només hem de dir que això que anomenem educació neix a Occident, sinó que
només a Occident n’hi ha en l’estadi de desenvolupament que avui admetem
com a vàlid, es forneixen tantes institucions, legislacions i tractats educatius i
s’hi aboquen encara tantes esperances socials i econòmiques.

1
TRÍAS, E. (1996): Pensar la religión, dins Creaciones filosóficas, vol. II, Barcelona: Galaxia
Gutenberg – Círculo de lectores, 2009, pp. 599-617.

5
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

Tot i que cent anys després de la introducció de Weber hem après a ser
previnguts amb l’expressió «significació i validesa universal», no s’han alçat
encara veus que neguin la importància de l’educació; i aquells que la critiquen
ho fan sempre dins el ventall que ella mateixa forneix, que va de l’educació per
reprimir a l’educació per alliberar, per reproduir a innovar, per mantenir el
present a sortir-ne, ja sigui cap a un passat perdut o cap a un futur que s’anuncia.

Educar no és el mateix que criar, pujar, disciplinar, domesticar, trametre,

conduir, dirigir, iniciar, ensenyar, instruir, formar, aprendre, desaprendre,
socialitzar, enculturitzar, aprendre, imitar... (ni educar-se és el mateix que
criar-se, pujar-se, disciplinar-se, trametre’s, conduir-se, dirigir-se...). Si ho fos,
ja no ens caldria la paraula. Anomenem educar a una manera de relacionar-nos
i d’interpel·lar els altres que conté dues característiques que aquells conceptes
no tenen, o les tenen insuficientment: educar emparaula la possibilitat d’influir
o intervenir en l’ésser humà, i que aquesta intervenció pot o ha d'anar dirigida a
tota la població com un instrument polític.

El fet educatiu, tal com avui encara se’ns presenta, ens l’ha llegat la modernitat.
En una primera lectura, aquest enunciat no sembla aportar cap novetat, perquè a
cap historiador se li escapa que l’actual sistema educatiu neix amb la modernitat.
Ara bé, l’enunciat permet i requereix, al menys, tres lectures, tres invocacions,
cada una de les quals correspon als tres capítols d’aquesta obra.

La primera invocació que l’anunciat permet, entén «modernitat» en sentit ampli,

tal com fa Heidegger, que parla, gairebé indistintament, de modernitat,
metafísica, filosofia i Occident; d’un fil conductor que fa possible que puguem
parlar d’una història (de «la nostra història») que s’inicia en la clariana del
pensament oberta per Sòcrates-Plató i que domina tot l’ésser-en-el-món
occidental. Aquesta modernitat ens situa al segle V aC, amb l’adveniment de la
paideia (παιδεια), que emparaula la possibilitat de pensar un ésser humà objecte
d’influència i d’intervenció, un ésser humà que deixa de pertànyer íntegrament
a la naturalesa (physis) i es posa a l’abast de les tècniques humanes (technê).

6
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

La segona invocació que l’enunciat permet, entén «modernitat» en sentit

restringit, que és la pròpia de la teoria social, que la concep com un procés que
s’inicia a Europa als voltants del segle XV amb la irrupció de noves formes
productives, socials i de pensament que trenquen amb l’Edat Mitjana i
cristal·litzen en la Il·lustració, la declaració d’independència dels Estats
Americans i la Revolució Francesa. Weber, per exemple, la concep com una
etapa de gairebé cinc-cents anys travessada i configurada per la racionalitat i el
capitalisme, per l’assalt de la raó al món de la imatgeria religiosa i per la
imposició de la racionalitat instrumental i productiva que dóna lloc als estats
burocràtics i a les economies industrials. Aquesta modernitat ens situa en
l’adveniment de l’educació com a instrument polític, que si bé ja va ser
concebuda per Plató, no serà fins la modernitat en sentit restringit que els estats
la començaran a emprar tal i com avui encara fan.

La tercera i última invocació de l’enunciat «el fet educatiu, tal com avui encara
se’ns presenta, ens l’ha llegat la modernitat» se centra en l’adverbi encara, que
assenyala el moment present en el qual i des del qual es fa possible invocar la
modernitat com a totalitat. Fa dos mil cinc-cents anys que les campanes de
l’educació van començar a tocar a sometent, però després de la intensitat dels
darrers tres-cents anys, el dringar s’apaivaga. Què sona en aquest diminuendo?
Pensar la pròpia època, va dir Hegel, és possiblement la tasca més difícil. I
l’època, de vegades, ens brinda oportunitats úniques per escoltar-la, perquè
anuncia el seu acabament, o el seu inici, o la convalescència d’una crisi que
malda per aconseguir renovada continuïtat. Aleshores, i per una estranya
contingència, el passat i el futur conflueixen en un present que els fa
aprehensibles, en un interstici en el qual es fa possible entendre què és
pròpiament el que hem viscut, vivim i viurem. A la tercera invocació li agradaria
aprofitar aquesta ocasió, que es caracteritza per la desaparició de l’esperança en
l’educació, la inversió en formació i l’anunci de nous i poderosíssims
instruments d’intervenció en l’ésser humà i, per tant, d’ordenament polític.

7
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

PRIMERA INVOCACIÓ: LA INTERVENCIÓ EN L’ÉSSER HUMÀ

8
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

La història es parafraseja contínuament... Cada època

i la seva principal tendència se n’apropien i hi trasllada
les seves pròpies idees. Després d’això, es fa el
repartiment de lloances i diatribes. Aleshores tot
s’arrossega tan lluny, que ja no hi ha manera de
conèixer la realitat. En aquest moment, l’única cosa útil
és tornar a la informació original... però, sense l’impuls
del present, és que potser s’estudiaria?

Leopold von Ranke (1795-1886)

1. Una altra manera d’encarar la història de l’educació

No conec cap científic social que no consideri que l'educació és una funció
natural i universal present, d’una o altra forma, a totes les cultures. En la seva
magnífica obra Paideia, Werner Jaeger diu que «el neguit igualador del
positivisme tracta les coses alienes a través de conceptes d'arrel europea, sense
tenir en compte que el sol fet de sotmetre mons diferents a un sistema de
conceptes que li és essencialment inadequat és ja una falsificació històrica». Cal
entendre, per tant, que Jaeger ens diu que conceptes com ara paideia o educació,
d’arrel grega i llatina, no es poden sotmetre a mons diferents sense caure en
l'etnocentrisme o el tempocentrisme; que no els podem fer cavalcar per cultures
i temps que no els pertanyen, per exemple considerant que totes les societats
tenen educació, encara que no en siguin conscients i emprin altres termes. Però
vet aquí que dotze pàgines més enllà, cau en el parany que ell mateix denuncia
dient que «l'educació és una funció tan natural i universal de la comunitat
humana, que precisament per aquesta evidència tarda molt de temps a arribar a

9
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

la plena consciència d'aquells que la reben i la practiquen. El seu contingut és en

tots els pobles aproximadament el mateix i és, al mateix temps, moral i pràctic»2.

Considerar que totes les cultures3 han tingut i tenen educació, és a dir, que totes
les cultures han considerat i consideren que poden modular l’ésser de totes les
persones amb una finalitat política és, al meu entendre, una concepció
etnocèntrica i tempocèntrica fonamentada en una metafísica de l’educació. La
concepció metafísica de l’educació considera que hi ha quelcom que és
l’Educació (substantivada i moltes vegades escrita en majúscules), que està per
sobre –o per sota, tan se val– d’allò que es manifesta en un espai i temps concret.
Pretén copsar un nucli de significat autèntic que diferents cultures i èpoques
expressen i interpreten de diverses maneres i algunes fins i tot practiquen sense
ni tan sols saber-ho. A aquesta manca del sentit històric dels conceptes, Friedrich
W. Nietzsche el va anomenar egipticisme, perquè fa de les paraules mòmies
conceptuals que cada època farceix d’allò que hi veu, les hi atorga immortalitat
(l’honor de ser conceptes sub specie aeterni, «des de la perspectiva d’allò etern»)
i les llança cap a èpoques i geografies que no els pertanyen. La filosofia, diu
Nietzsche, té odi a l’esdevenir4. I això és el que fem amb la paraula educació:
sense preguntar-nos ni tant sols de què està farcida, la llancem cap a èpoques i
geografies que no li pertanyen i la trobem sota la perspectiva d’allò etern i
omnipresent.

Aquesta metafísica no és aliena a la manera de preguntar. La forma interrogativa

«què és», per exemple «què és l’educació?», no és innòcua. Té història i encarrila
el pensament cap allò que cal buscar i contestar. El seu origen està relacionat

2
JAEGER, W. (1933/1945): Paideia, Die Formung des griechischen Menschen. Traducció
castellana de J. Xirau i W. Roces: Paideia: los ideales de la cultura griega, Fondo de Cultura
Económica, Madrid, 1983 (8), pp. 7 i 19.
3
He fet una crítica al concepte cultura a Canimas, J. (2013): «Ètica i cultura. Embolics i perills
dels conceptes cultura i relativisme cultural», a Revista de Pedagogía i Treball Social a
Revista de Pedagogía i Treball Social, maig 2013, Vol. 3, Núm. 1, pp. 1-19.
4
NIETZSCHE, F. (1878/1879): Menschliches, allzumenschliches. Traducció castellana d’A.
Brotons: Humano, demasiado humano. Un libro para espíritus libres, 2 volums, Akal, Madrid
2001 (2ª), p. 45.

10
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

amb la incertesa que, fa més de dos mil cinc-cents anys, va generar l’adveniment
del logos, una manera d’enraonar que l’estretor de mires ha acabat anomenant
racional. Els pensadors presocràtics van descobrir la potentíssima capacitat
creadora i transformadora del llenguatge, abocant la humanitat a la solitud i
incertesa dels creadors, de la qual cosa els sofistes en són bona mostra. Emili
Lledó5 diu que aquest moment de desemparament es fa palès en la necessitat del
tí estin («què és») de Sòcrates i Plató, en la necessitat d'una forma de preguntar
que vol trobar un punt segur al qual aferrar-se en el canvi permanent, quelcom
que estigui més enllà de la inseguretat que, arreu, el logos alçava. El «què és»
(per exemple «què és el bé» o «què és la justícia») dirigeix la mirada, i per tant
reclama resposta, no a allò o sobre allò que es mostra i que és sempre canviant
(el món), sinó a una abstracció que romangui en el canvi (el món metafísic de
les idees)6.

Els diàlegs de Plató són plens d’exemples de l’adveniment d’aquesta nova forma
de preguntar. A Hípias major, per exemple, Sòcrates demana al sofista Hípias
d’Élis si li pot dir què és la bellesa, i aquest li respon que no hi ha cosa més fàcil:
la bellesa és una noia bella. Aleshores Sòcrates, en un exercici d’ironia, li diu
que té tota la raó, però que també hi ha eugues belles i lires belles i fins i tot olles
belles. Quan Hípias s’indigna pel fet que barregi mots tan baixos en una qüestió
tan elevada, Sòcrates li respon que de la mateixa manera que les donzelles són
belles però a la vegada lletges si se les comparada amb les deesses, els atuells de
cuina poden ser bells però a la vegada lletjos si els comparem amb les donzelles.
Davant d’això, ambdós coincideixen en què la pregunta «què és la bellesa en ella
mateixa» és pertinent i necessària per tal de trobar allò que roman en la varietat
i el canvi. Però vet aquí que quan Hípies sembla que ho ha entès i diu que ja sap
què és la bellesa, ens sorprèn novament en exclamar que «la bellesa no és altra

5
LLEDÓ, E. (1985): «Introducción a las éticas», dins Ética Nicomáquea y Ética Eudemia
d’Aristòtil, traducció castellana de J. Pallí, Biblioteca Clásica Gredos, Madrid 1985.
6
Sobre la diferenciació entre preguntar «Què és...» o «Qui és...», es pot consultar DELEUZE, G.
(1967): Nietzsche et la philosophie, traducció castellana de C. Artal: Nietzsche y la filosofía,
Barcelona: Anagrama, 1986, concretament el capítol titulat «Formulació de la pregunta en
Nietzsche», pp. 108-111.

11
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

cosa que l’or», retornant tossut a les velles respostes que reclamaven les sagetes
qui o quines i no les que reclama el què. El «què és» neix del desemparament i
encarrila el pensament a trobar quelcom segur i inamovible.

Segurament cap persona que hagi passat per una facultat d’educació s’ha lliurat
de la pregunta «Què és per a vosaltres l’educació?». En aquest exercici, si els
alumnes responen, més o menys com Hípias, «una mare que dona bons consells
al seu fill», o «dues persones que dialoguen amb ganes d’aprendre i millorar»,
el professor no es considerarà satisfet i continuarà interrogant per tal
d’aconseguir una resposta que s'adeqüi a allò que el què assenyala, i no pas el
qui. Un què que es troba més enllà d’allò que es mostra i apunta a allò que roman
en el canvi. Si aquest esforç reïx, professor i alumnes aniran construint una
descripció de l'Educació que contrastaran amb la varietat de situacions en les
quals aquesta abstracció metafísica amb pretensions d’universalitat es manifesta.
Dit en termes platònics: realitats que tenen una part de la idea, que en participen
i la imiten. Aleshores es produeix el prodigi de que tot i les diverses formes
d'educació, per exemple dels Nuer, del Tercer Reich alemany o de l’escola
llibertària de Summerhill, totes són educació.

La història de l’educació no sol aclarir què és allò que es manté en la varietat,

transformació o evolució que estudia. El seu substrat sembla ser quelcom que
emparaulen una amalgama de mots amb aire de família, per exemple criar,
pujar, disciplinar, domesticar, trametre, conduir, dirigir, iniciar, ensenyar,
instruir, formar, aprendre, desaprendre, socialitzar, enculturitzar, aprendre,
imitar... sense que quedi molt clar perquè, de tots ells, el mot educació és
l’escollit. Tot i que concebem la història com una seqüència d'origen,
desplegament i final, a l'educació només se li ha atorgat el desplegament.
L'origen i la fi li han estat usurpats i encara romanen impensats, perquè la visió
metafísica ens ho ha impedit.

Per intentar no caure en els paranys de la metafísica a l’hora d’apropar-nos al fet

educatiu, ens hi poden ajudar les observacions de Nietzsche respecte que la

12
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

veritat i les paraules tenen història; o les d'Edmund Husserl respecte que la veritat
es dóna en l'aparèixer de les coses; o les de Martin Heidegger respecte que el
llenguatge és allò que dóna ésser a les coses, perquè és en el llenguatge on
s’esdevé l’obertura del món; o les de Ludwing Wittgenstein respecte que hi tants
llenguatges com jocs de llenguatges, que per entendre una paraula cal esbrinar
l’ús que se’n fa en un llenguatge i que és equívoc pretendre establir un significat
que travessi tots els llenguatges. També ens hi pot ajudar Michel Foucault, que
en una sàvia combinació dels llegats de Nietzsche, Marx i la fenomenologia,
emprèn l’arqueologia del saber, una tasca de mostrar els moments inaugurals de
les veritats que conformen el saber i el poder.

Si el món es descriu amb paraules i les paraules tenen història, pot ser un bon
exercici rastrejar la paraula educació i aquelles de les quals se sent hereva, i
parar-nos en els seus moments inaugurals. La genealogia i l’arqueologia de les
paraules ens poden assenyalar els adveniments que trenquen la continuïtat del
món precedent per fundar-ne un de nou, parar-se en l'obertura històrica d’un
discurs de veritat, d’emparaulament i creació de món, en aquest cas educatiu, i
pensar-lo. La genealogia i l’arqueologia de les paraules ens poden ajudar, en
definitiva, a interpretar el fet educatiu a través d’actes fundacionals o creatius,
més que evolutius.

Quan rastregem el mot educació i allò que a través d'ell podem veure i pensar,
dues grans fites s'alcen en el camí: en una hi és escrit paideia i a l'altra ēducāre.
La primera ens assenyala l'origen; l'altra, el pare putatiu d'un desplegament que
s’estén fins els nostres dies. La nostra primera fita, a la qual dediquem aquesta
primera invocació, es troba a la Grècia del segle V abans de l'era cristiana, un
segle al qual retornem amb reiterada insistència perquè s’hi esdevé la clariana
de pensament en la qual Occident habita d'ençà fa dos mil cinc-cents anys. Allà,
l'origen se'ns fa present i el present aprehensible. La segona fita, que serà
abordada a la segona invocació, s'inicia al segle XV de la nostra era, quan, a
partir de la forma llatina ēducāre, el mot educació comença a esdevenir un
element clau en la filosofia política i econòmica d'Occident.

13
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

Ara bé, aquest exercici topa amb dificultats. La més important és, tal vegada,
que si ens agafem al peu de la lletra que no hi ha procés de transformació, sinó
actes creatius, aleshores no hi hauria cap fil que permetés connectar allò que
apareix amb quelcom que abans es feia. Ens haurem d’aturar en aquest llindar i
només podríem dir: «això que aquí apareix, abans no hi era o era impensable».
No hi hauria cap fil a seguir. Res connectaria educació, paideia i trophé.

Més enllà de l’educació ens és possible trobar-hi la paideia perquè ambdues

comparteixen la consideració de que l’ésser humà es susceptible d’influència i
intervenció (i les separa la consideració d’emprar-ho com a instrument polític).
Ara bé: és possible rastrejar més enllà de la paideia? Cal parar-se i dir,
simplement, «això que aquí apareix, abans no hi era o era impensable»? Hi ha
alguna paraula transfronterera que ens permetin endinsant-nos i orientar-nos en
la superfície anterior? Ens trobem potser amb el que Lyotard va anomenar un
différend, dos mons absolutament diferents sense possibilitat de comunicació a
no ser que s’imposi un dels dos llenguatges o un de tercer?

Només m'és possible concebre les fronteres infranquejables de Lyotard si ho són

entre galàxies que no comparteixen res: ni matèria, ni vida, ni cap mena de
llenguatge. L'adveniment de noves realitats, de noves paraules, no suposa
l'aparició d'un món nou sense cap realitat física o simbòlica de referencia amb
l’anterior. Ara bé, les naus analítiques de la nostra època que enviem a èpoques
remotes, han de poder copsar-les amb les mínimes interferències possibles. En
el cas que ens ocupa, més enllà de paideia, a l’altra banda de frontera, hi ha
infants que creixen i una paraula que hi fa referència: trophé. Entre el món de
trophé (que hem traduït per criança) i de paideia hi ha creació, però també rastres
de família, textos que dialoguen i s’encavalquen, realitats a les quals ambdues
paraules es refereixen, la més important de la qual és els infants que creixen.

A Grècia no s’inaugura, ni de bon tros, la percepció del creixement dels éssers

humans, ni les relacions d’ensenyament i aprenentatge entre adults i infants.
Aquests adveniments es remunten molt més enllà de Grècia i escapen a les

14
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

pretensions d’aquestes planes7. L’aparició de la paideia es produeix, per tant,

sobre un substrat que comparteix amb la trophé: que els nounats creixen i
aprenen. Educar i educar-se, hereva de paideia, és més que ensenyar i aprendre.
La paideia aporta, com he dit, una mirada revolucionaria: la possibilitat de
considerar que es pot influir en l'ésser humà, que es pot intervenir en tot allò que
es predica d’ell (caràcter, virtuts, valors, manera de ser, de fer i d’estar en la vida
i amb els altres...).

Educació emparaula dues característiques bàsiques: que l’ésser humà és

quelcom modelable o construïble i que això pot o ha d'anar dirigit a tota la
població com un instrument polític. Si no volem referir-nos a això, podem
emprar altres paraules, per exemple criar, pujar, disciplinar, domesticar,
trametre, conduir, dirigir, iniciar, ensenyar, instruir, formar, aprendre,
desaprendre, socialitzar, enculturitzar, aprendre, imitar... Retornant a la qüestió
de si totes les cultures han tingut i tenen educació, cal advertir que quan enviem
naus a altres èpoques i cultures per rastrejar allò que anomenem educació, tenim
conceptes molt més poderosos i adequats, per exemple socialització o
enculturització. Substituir l’enunciat «totes les cultures han tingut i tenen
educació» per «en totes les cultures s’han donat i donen processos de
socialització», permet guanyar rigor i allunyar-se de la metafísica,
l’etnocentrisme i el tempocentrisme.

Tot i això, el món educatiu pregunta insistent: cal intencionalitat ontològica i

política per tal que hi hagi o es pugui parlar d’educació? És que potser no
eduquen les accions sense cap voluntat d’incidir en l’ésser de la persona (per
exemple, allò que la pedagogia anomena educació informal) o les que hi volen
incidir però no tenen una intencionalitat política (per exemple, els exercicis
d’introspecció i disciplina d’un monjo budista per avançar en saviesa)? Com ja

7
Aquesta superfície ha estat abordada per l’etologia i l’antropologia. L’antropòleg BROWN,
D.E, a Human universals (McGraw-Hill, Nova York 1991) ha arribat a considerar la
«socialització dels infants» com un universal abstracte de l’experiència humana, com una
característica del que nomena «Poble Universal». Tanmateix, aquestes planes tampoc aborden
una qüestió interessantíssima: la percepció dels creixement dels éssers humans que tenen
aquelles cultures radicalment diferents a la nostra.

15
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

he dit, hi ha un enorme ventall de paraules per a designar amb precisió les

diferents accions. Voler-les copsar totes amb un sol mot (educació), malmet la
precisió i suposa explorar geografies amb conceptes que li són estranys. En els
dos exemples abans esmentats, socialització i meditació (o bhāvanā, paraula
sànscrita que s’apropa al desenvolupament, cultiu, cridar a l’existència,
contemplació, producció...) els serien més apropiats. D’altra banda, les
preguntes que encapçalen aquest paràgraf només són possibles des de la
possibilitat de poder pensar que es pot incidir en l’ésser humà i que això es pot
emprar com a instrument polític, dues característiques que conformen l’origen
històric del mot educació. Si educació no anomena això, quina paraula ho farà?

2. El món de trophé

Grècia no és només l'inici de la paideia, una forma de relacionar-se amb l’ésser

humà en la qual l’educació s’hi reconeix, sinó també la punta d’un iceberg que
mostra una tradició mil·lenària de trophé, en la qual la criança s’hi reconeix. Si
són encertades les anàlisis que Adorno i Horkheimer fan a Dialèctica de la
Il·lustració quan diuen que les maneres amb què els humans s'han relacionat amb
el desconegut són, a grans trets, la màgia, el mite i la il·lustració, només ens és
possible parlar de fet educatiu en aquesta darrera etapa que, per aquests autors,
s’inicia al segle VI aC i configura allò que aquí he anomenat modernitat en sentit
ampli8.

8
ADORNO TW i HORKHEIMER, M. (1944): Dialektik der Aufklärung. Traducció castellana de
JJ. Sánchez: Dialéctica de la Ilustración, Trotta, Valladolid 1994. Sobre la seqüència
pensament màgic, mític i il·lustració d’Adorno i Horkheimer, cal considerar els estudis de
Lluis Duch sobre la persistència d'aquestes formes de pensament en un mateix estadi. Per a
Duch, disposem d'una capacitat poliglota, o d'una logomítica que ens permet pensar i parlar a
través del logos i del mythos, en oposició al monologuisme d’aquells que consideren que el
pensament màgic i mític són abandonats i deixats enrere. Vegeu DUCH, LL. (1995): Mite i
cultura, Abadia de Montserrat, Barcelona; Id., (1996): Mite i interpretació. Aproximació a la
Logomítica II, Abadia de Montserrat, Barcelona; Id., (1997): La educación y la crisis de la
modernidad, Barcelona: Paidós Educador.

16
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

La trophé grega pertany al regne del mite, però també ens parla de l'antiga màgia
i la il·lustració (en sentit ampli) s’hi anuncia. El pensament màgic, tal com van
assenyalar Adorno i Horkheimer, és un pensament mimètic, sotmès a l’ús
immediat de llenguatge, que fa que anomenar o representar la cosa signifiqui
convocar-la, fer-la present. No diferencia entre signe i cosa, entre subjecte i
objecte, entre pensament i realitat. En la màgia, el creixement dels humans, allò
que esdevenen, és un fet misteriós al qual només s’hi pot correspondre amb
rituals que assenyalen, celebren o invoquen l’adveniment, el canvi, el traspàs.

Amb el mite, en canvi, el sotmetiment mimètic al llenguatge propi de la màgia

es desplaça cap a un ordre establert al qual les persones han de correspondre. En
la trophé grega, el creixement dels infants ja no és quelcom estrany com en la
màgia. Els dons dels herois provenen del desplegament d’una naturalesa
emparentada o guiada per la divinitat. Els déus han donat a cadascun el que té: a
uns una excel·lència (arétê) que cal que conreïn i a altres una pobresa de caràcter
de la qual no poden sostreure’s. Allò que fa que Aquil·les sigui el que és ja no
és quelcom innombrable, obscur o estrany, sinó ser fill de la deessa Tetis i haver-
se posat a mans del centaure Quiró i del mortal Fènix per tal que amb la trophé
peixin allò que li ha estat donat.

La criança se serveix de les narracions, orals i escrites, de personatges i fets

heroics que s'expliquen de generació a generació per recordar allò a què cal
correspondre, el destí al qual sotmetre's. A excepció d'Hesíode, la literatura de
la Grècia arcaica que ens ha arribat parla dels herois i dels dons que posseeixen
de forma innata, i d’una tasca de criança per desvetllar-los. Els déus, diu Homer,
han repartit i donat a cadascun el que té: a uns les arts de la guerra, a altres la
dansa, a altres el cant i la lira, a altres el seny9. L'êthos (caràcter, manera de ser)
pertany al món de physis (naturalesa) i ningú pot incidir-hi directament. Hom ho
voreja i s'hi aproxima amb l'exemple de la família i dels amics, freqüentant bones

9
HOMER: Ilíada, XIII, 726-733. Traducció de Joan Alberich i Mariné, Edicions de la Magrana,
Barcelona, 1999 (3). Odissea, VIII, 168-169. Traducció poètica de Carles Riba, Alpha,
Barcelona, 1953.

17
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

companyies, escoltant relats de gestes nobles i consells de persones il·lustres,

realitzant gestes i proeses... La trophé peixa i acompanya els dons que es
posseeixen de forma natural (els talents naturals, diríem avui), a través del
menjar i de la narració de gestes i proeses per tal de desvetllar i alimentar l’êthos
del llinatge al qual es pertany.

Encara que les pràctiques de la trophé es fonamentin, com en la màgia, en la

mimesi, allò sobre el qual es vol influir ja no és quelcom innombrable d'origen
indesxifrable que hom no pot abastar. L'obra de Teognis, amb les seves
bellíssimes exhortacions al jove estimat, és un llibre per donar a conèixer allò
que desperta, encarrila o espatlla la naturalesa humana: «Com amic teu que sóc
et donaré els consells, que jo mateix vaig rebre dels homes de bé [...] Dels bons
aprendràs (µafhseai) coses bones; però si t'ajuntes amb els dolents, espatllaràs
fins i tot el teu bon natural»10.

Hi ha un fragment de la Ilíada que exemplifica molt bé el món de trophé.

Aquil·les, heroi entre els herois, s’ha criat al costat de Quiró, el més just dels
centaures, i de Fènix, l’estimat de Zeus. Amb els anys, ha crescut en saviesa i
valentia fins convertir-se en heroi, la tasca del qual és sempre ser el millor i
mantenir-se superior als altres11. Quan Fènix li diu a Aquil·les «jo et vaig fer tal
com ets» i tot seguit explica en què va consistir aquesta tasca, el lector d’avui es
sorprèn al llegir que allò que Aquil·les és, va eixir a través d’una amorosa tasca
de dida: «estimant-te des del fons del meu cor. Tu no volies anar amb cap altre
a un banquet ni menjar a palau, fins que jo no et feia asseure als meus genolls i
et donava el menjar que jo feia a trossets i t’acostava el vi. Moltes vegades em
vas mullar la túnica, al pit, quan vomitaves una mica de vi durant la infantesa
amoïnosa»12.

10
TEOGNIS: Elegies, I, 27-36. Text grec i traducció de Francisco R. Adrados dins Líricos
griegos. Elegíacos y yambografos arcaicos, Ed. Alma Mater, SA, Barcelona, 1959.
11
HOMER: Ilíada, VI, 208 i XI, op. cit.
12
HOMER: Ilíada, IX, 485-492, op. cit.

18
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

Però, ¿no s'ha dit i repetit fins l’avorriment que Homer, el gran narrador de mites,
fou «l’educador [paideían] de Grècia»?13 Que Homer fos l’educador de Grècia
és una contalla de l’era de la paideia. Homer és el criador de Grècia, el que
alimenta i peixa amb la paraula el pòsit que és dins els homes, el que ajuda que
la physis de cadascú es manifesti. Per tal que la Ilíada i l'Odissea puguin ser
concebudes com relats a través dels quals s’educa, fa falta poder pensar la
possibilitat d'intervenir en l’ésser humà, i a l'època de la trophé això li és
impensable. Emili Lledó ho ha expressat així: «L’arétê homèrica no s’adquireix.
S’és áristos. Per tal que l’arétê es pogués "aprendre", s’havia de passar encara
per l’experiència sofistica»14.

El mateix Plató descriu aquesta impossibilitat de l’època homèrica quan, després

de considerar que els poetes mitològics han de ser expulsats de la ciutat perquè
són pedagògicament perjudicials, diu:

Doncs et penses, Glaucó, que si Homer de debò hagués estat en situació de

formar homes i de fer-los millor com un que pot entendre-hi, i no solament
imitar-ho, que no s’hauria fet molts companys que l’haurien honorat i apreciat,
[...] i els del seu temps [haurien deixat rodolar a Homer i a Hesíode] amunt i
avall fent de rapsodes, i no se’ls haurien més aviat encastat més que a l’or, i
els haurien forçat a quedar-se a viure amb ells a casa seva, i si no els
n’haguessin pogut convèncer, ells mateixos els haurien seguit per tot arreu on
anessin com a deixebles, fins que n’haguessin tret una formació [παιδείας]
suficient?15

¿I l’Antic Testament, aquest text amb el qual Occident ha dialogat durant més
de tres mil anys, en parla d’aquesta intervenció dirigida a l'ésser humà? L’Antic
Testament és també estrany a aquesta idea. Pel poble que ha segellat l’Aliança,
la llei i la norma és quelcom establert per Déu i aquell que no respon a l’exigència

13
PLATÓ: República, 606e. Text grec i traducció de Manuel Balasch, Fundació Bernat Metge
258, 263 i 273 (Diàlegs vol. X, XI i XII), Barcelona 1989-1992.
14
LLEDÓ, E. (1985): «Introducción a las éticas» dins Ética Nicomáquea y Ética Eudemia
d’Aristòtil, traduïdes per J. Pallí, Biblioteca Clásica Gredos, Madrid 1985, p. 37.
15
PLATÓ: República, 600de, op. cit.

19
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

divina trenca l’Aliança, arruïna la seva vida, és exclòs o condemnat a mort,

perquè pel sol fet d’haver nascut en el poble elegit, hom només té dues
possibilitats: correspondre-hi o no.

La correcció, el càstig, la disciplina, l'amonestació (la jāsar i el seu derivat

mûsār)16, presents a les velles escriptures, tenen bàsicament dues funcions: per
una banda, aplacar la ira divina i esmenar el pecat, com el sacrifici expiatori; i
per l’altre, assenyalar i castigar l’error comès, l’apartament de la santedat. Tenen
funcions indicatives i reparadores, no reformadores de l'ésser pecador.
L’Eclesiastès ho deixa molt clar: «qui pot [o gosaria] adreçar el que Ell ha
torçat?»17. A diferència de trophé, jāsar i mûsār no fan referència a accions
humanes dirigides a desvetllar el que cal que es manifesti. Tampoc a reformar
una naturalesa humana corrompuda, que és una de les tasques que l'Església
cristiana encarregarà a l'educació en el futur. La llei divina empra la correcció,
el càstig, la disciplina, l'amonestació, per assenyalar els límits del capteniment.
Són accions que ni tant sols pertanyen a aquells que les realitzen, perquè les fan
en nom o per indicació de Déu, amb la qual cosa la impossibilitat humana
d’incidir en allò que s’és o cal arribar a ser, és, a l’Antic Testament, extrema18.

16
KÖHLER, L. i BAUMGARTNER, W. (1950): Lexicon in Veteris Testamenti Libros, Leiden, E.J.
Brill, 1958.
17
VV.AA: Biblia, Eclesiastès 7, 13
18
Per a l’absència de l’idea d’educació a l’Antic Testament es pot consultar Bertram, G.:
«παιδεὐω», dins KITTEL, G. I FRIEDRICH, G. (1954-1959): Theologisches Wörterbuch zum
Neuen Testament. Aquí s’ha emprat l’edició italiana a cura de F. Montagnini, G. Scarpat i O.
Soffritti (1974): Grande lessico del Nuovo Testamento, Paideia, Brescia, volum IX, p. 128.
Més endavant tindrem ocasió de retornar a aquestes qüestions i a la interessantíssima
hermenèutica oberta per Emmanuel Levinas, que permet una altra interpretació de l’Antic
Testament i un re-prendre la seva empremta d’alteritat i de responsabilitat. Des d’aquesta
narració leviniana, jāsar i mûsār no pretenen rectificar, guiar, corregir, disciplinar, amonestar,
sinó que invoquen a l’heteronomia, és a dir, a respondre a l'altre i per l'altre. A Caïm se
l’adverteix severament no pas perquè canviï o respongui dels seus actes, sinó perquè
respongui del seu germà.

20
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

SEGONA INVOCACIÓ: LA SOCIETAT EDUCADA

21
 © Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

TERCERA INVOCACIÓ: LA SOCIETAT BIOTECNOLÒGICA

22
© Joan Canimas Brugué
Versió 1 setembre 2020

23