IsudanCabarandalamPendidikan StrategidanInovasi 2020

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/361982890
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan Strategi dan Inovasi
Book · January 2020
CITATIONS READS
0 9,967
3 authors, including:
Nurul Fadly Habidin Tuan Waheda

Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI)
239 PUBLICATIONS 1,865 CITATIONS 38 PUBLICATIONS 1 CITATION
SEE PROFILE SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Nurul Fadly Habidin on 14 July 2022.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi i
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi ii
ISU DAN CABARAN DALAM PENDIDIKAN :

STRATEGI DAN INOVASI
disunting oleh
Nurul Fadly Habidin
Tuan Waheda Tuan Chik
Sharon Yong Yee Ong
Ummu Aiman Muhamad
Nursyazwani Mohd Fuzi
Penerbit
Kaizentrenovation Sdn Bhd
Tanjung Malim
2020
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi iii
Cetakan Pertama Julai 2020
Hakcipta © 2020 Nurul Fadly Habidin, Sharon Yong Yee Ong, Tuan Waheda Tuan Chik,
Ummu Aiman Muhamad & Nursyazwani Mohd Fuzi
Penerbit : Kaizentrenovation Sdn Bhd (1167478-D)

Alamat : No A10-1 & A10-2, Gemilang Avenue, Jalan Pulai 1, Proton City,
35900 Tg Malim, Perak
Emel : info.kaizentrenovation@gmail.com
Laman Web : https://kaizentrenovationpublishing.com
Facebook : Kaizentrenovation Bookstore
Tel : 017-5716705
Hakcipta terpelihara. Tidak dibenarkan menyalin mana-mana bahagian ebook, ilustrasi dan isi
kandungan ebook ini dalam apa jua bentuk dan dengan apa cara sekali pun sebelum mendapat
izin bertulis daripada penerbit dan penulis.
eISBN 978-967-17718-4-6
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi iv
ISI KANDUNGAN
Prakata Muka Surat
PERANAN SISTEM RANCANGAN PENGAJARAN STRATEGIK (SLPS) 1

DALAM MENGHASILKAN PENULISAN RANCANGAN PENGAJARAN
YANG PRAKTIKAL
Nurul Fadly Habidin, Sharon Yong Yee Ong, Tuan Waheda Tuan Chik,
Ummu Aiman Muhamad dan Nursyazwani Mohd Fuzi
AMALAN GURU PENDIDIKAN ISLAM BERDASARKAN KONSEP 4

MUADDIB DI NEGERI JOHOR
Abdul Hakim Ramli dan Azmil Hashim
KAJIAN KUALITATIF TERHADAP PENGAJARAN PENYELESAIAN 14

MASALAH MATEMATIK DI SEKOLAH MENENGAH.
Azimah Md Dahlan, Kim Teng Siang dan Abdul Razak Othman
GEO-EDUCATION: PERANCANGAN PENDIDIKAN MERENTASI 28

KURIKULUM
Mohd Faiz Mohd Yaakob, Aliff Nawi dan Mat Rahimi Yusof
STRATEGI AUGMENTED REALITY (AR) UNTUK MENINGKATKAN 33

KEFAHAMAN PEMBELAJARAN DALAM KURSUS UNDANG-UNDANG
PENDIDIKAN
Mohd Faiz Mohd Yaakob, Aliff Nawi, Mat Rahimi Yusof dan Marini
Kasim
KEBERKESANAN LUKISAN BERTEMA TERHADAP PERKEMBANGAN 41

KOGNITIF KANAK-KANAK PRASEKOLAH
Rofidah Musa, Muhamad Firdaus Ramli, Zainuddin Abindinhazir dan
Norkhaizatul Erma Mohd Khairuddin
PENGGUNAAN SOCIAL STORY COVID-19 DALAM MENGURANGKAN 49

TINGKAH LAKU DISRUPTIF KANAK-KANAK AUTISME
Dayang Dayana Abg Abd Nasir
TAHAP PEMIKIRAN INVENTIF: SATU TINJAUAN AWAL DALAM 55

KALANGAN PELAJAR LUAR BANDAR
Harizah ‘Aliah Bambang Azhari dan Lilia Halim
ANALISIS UJIAN-T PENERIMAAN PELAJAR IPT TERHADAP BLENDED 65

LEARNING
Ernie Suzana binti Mahsum dan Dicky Wiwittan Toto Ngadiman
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi v
HUBUNGAN DI ANTARA SOKONGAN INSTITUSI DAN FAKTOR SOSIAL 72

DALAM MOTIVASI UNTUK BELAJAR BAHASA INGGERIS
Ramdan Ali, Apidah Amin dan Dicky Wiwittan Toto Ngadiman
PENGARUH SIKAP DAN DORONGAN SOSIAL TERHADAP NIAT 78

UNTUK MENGHADIRIPROGRAM KEROHANIAN DALAM KALANGAN
PELAJAR POLITEKNIK SABAH
KEBERKESANAN 2F BOARD TERHADAP PENGUASAAN SIFIR DALAM 85

KALANGAN MURID TAHUN 5
Rofidah Binti Abdul Wahab dan Roslinda Binti Rosli
STRATEGI DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID LUAR BANDAR 100

DALAM KEMAHIRAN BERTUTUR BAHASA INGGERIS
Faridah Mahadi dan Mohd Razimi Husin
KESAN FROG VLE KE ATAS PENCAPAIAN DAN MOTIVASI PELAJAR 110

BAGI MATA PELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM
Nor Zanira Abd Manan, Hafizul Fahri Hanafi dan Wong Kung Teck
STRATEGI PEMBELAJARAN FIZIK DAN FAKTOR-FAKTOR 118

MEMPENGARUHI PEMILIHAN DI KALANGAN PELAJAR TINGKATAN
EMPAT
Nur Fazrin Mohd Shahril dan Lilia Halim
POLA PENCAPAIAN HAFAZAN MURID TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB 128

(TMUA) NEGERI JOHOR
Siti Nurjanah binti Mastor Mustafa, Siti Aisyah binti Johan dan Ajmain
bin Safar
PENERAPAN KEMAHIRAN KOMUNIKASI MELALUI AKTIVITI KAD 136

RANGSANGAN MINDA KE ATAS PENGUASAAN KARANGAN MURID
Nor Samsiyah M. Horsi, Siti Suraiyah M. Horsi dan Ikhsan Othman
PENERAPAN INOVASI DALAM PENGAJARAN BAHASA MELAYU KE 140

ATAS PERKEMBANGAN PEMIKIRAN KRITIS MURID
HUBUNGAN ANTARA TAHAP KEMAHIRAN PEMIKIRAN 144

KOMPUTASIONAL DENGANPENCAPAIAN FIZIK
Mohd Azmil Bin Md Johar dan Lilia Halim
TELEFON PINTAR DALAM MENGINTEGRASIKAN TEKNOLOGI 158

PENDIDIKAN ISLAM SEBAGAI PERSEDIAAN MENDEPANI CABARAN
REVOLUSI INDUSTRI 4.0
Amirah Wahidah Adnan, Norasyikin Osman dan Roselizam Daud
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi vi
PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK BERAYAT MENGGUNAKAN 161

KAEDAH MODEL BAR DALAM KALANGAN MURID TAHUN LIMA DI
TUARAN, SABAH
Aspawati Binti Haji Basri, Mohd Zaki Bin Ishak dan Mohamad Ibni Bin
Rusdam
PENGAJARAN PENJARIAN REKODER TERHADAP GURU 167

PENDIDIKAN MUZIK BUKAN OPSYEN DI DAERAH KANOWIT
Janin Anak Janting dan Mahayuddin Bin Abdul Rahim
ASPEK EFIKASI KENDIRI GURU BAHASA ARAB DALAM 172

PENGAJARAN NAHU KURIKULUM BERSEPADU DINI
Farihah Hussain, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff dan Maimun Aqsa Lubis
APLIKASI PENEGUHAN POSITIF DAN PENEGUHAN NEGATIF DALAM 179

PEMBELAJARAN (PdPc) SOLAT FARDU SEKOLAH MENENGAH
Siti Fauziah Mohd Amin, Sabariah Sharif dan Mad Nor Madjapuni
PENILAIAN KEBERKESANAN MODUL MENERUSI BENGKEL LATIHAN 186

PENINGKATAN EFIKASI KENDIRI MENGAJAR BAHASA INGGERIS
Nur Nazuha Beevi Abdul Aziz
KEBERKESANAN AKTIVITI PERGERAKAN FIZIKAL BERIRAMA DI 198

KALANGAN MURID LUAR BANDAR
Nancy William dan Andrew Jeremy
MENGENAL PASTI KEPERLUAN PEMBINAAN MODEL PENGAJARAN 201

KREATIF SAINS AWAL BERTERASKAN RANGSANGAN KREATIVITI
GURU PRASEKOLAH
Noazima Wahab, Zaharah Osman dan Azli Ariffin
KERTAS KONSEP ASAS KEJAYAAN PELAJAR LUAR BANDAR 207

Gurumoorthy A/L Poobalan
TRANSFORMASI PENDIDIKAN TAHAP 1 : PEPERIKSAAN KE 218

PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD), KESAN TERHADAP AUTONOMI
GURU
Anniliza Binti Mohd Isa, Al-Amin Bin Mydin, Abdul Ghani Kanesan Bin
Abdullah dan Wan Fadhlurrahman W. Md. Rasidi
KEBERKESANAN KIT INOVASI DALAM MENINGKATKAN 232

PENGUASAAN IMBUHAN MURID SJKT
N.Siva Perumal dan Vijayaletchumy Subramaniam
KERANGKA KEMAHIRAN KOMUNIKASI DALAM PENDIDIKAN ALAF 251

BARU
Norazlin Mohd Rusdin, Siti Rahaimah Ali dan Md Nasir Masran
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi vii
KREATIVITI DALAM PEMBELAJARAN ABAD KE-21 260

Norazlin Mohd Rusdin, Siti Rahaimah Ali, Md Nasir Masran
PEMBELAJARAN KATA NAMA TERBITAN DALAM KALANGAN MURID 268

Pavitira Nagaraju dan Vijayaletchumy Subramaniam
KEPELBAGAIAN STRATEGI KEMAHIRAN MEMBACA DALAM 287

KALANGAN MURID SJK(T)
Usha Nagasundram dan Vijayaletchumy Subramaniam
PENINGKATAN KEMAHIRAN TENDANGAN LERET DALAM BOLA 304

SEPAK MELALUI KAEDAH TGfU
Muhammad Zaim Azhar dan Norlena Salamuddin
PEMBANGUNAN MEDIA PEMBELAJARAN STRUKTUR DATA 318

BERASASKAN WEB
Noor Fadzilah Ab Rahman dan Muhammad Eizlan Edi Remi
APLIKASI TEKNIK FUZZY DELPHI TERHADAP REKA BENTUK DAN 325

PEMBANGUNAN SISTEM PENARAFAN BINTANG
Vijayaletchumy Subramaniam, Che Ibrahim bin Salleh dan Sivaneswary
Sivarathnam
ANALISIS KEPERLUAN TERHADAP PEMBINAAN MODEL 353

PELAKSANAAN KURIKULUM KEMBARA GALERI DIGITAL
PENDIDIKAN JASMANI DAN KESIHATAN SEKOLAH RENDAH
Nik Hazira Ghazali, Saedah Siraj dan Syed Kamaruzaman Syed Ali
ANALISIS T-TEST KECENDERUNGAN MENGGUNAKAN BAHASA 365

INGGERIS DALAM KALANGAN PELAJAR POLITEKNIK
Heather Valarie Benilus dan Dicky Wiwittan Toto Ngadiman
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi viii
PRAKATA
Artikel dalam ebook ini disumbangkan oleh penyelidik-penyelidik yang telah menjalankan
penyelidikan berkaitan Amalan Terbaik Dalam Penambahbaikan Sistem Pendidikan:
Pengajaran dan Penyelidikan. 40 artikel berkaitan dengan isu-isu yang merangkumi bidang
penyelidikan: peranan sistem rancangan pengajaran strategik (SLPS) dalam menghasilkan
penulisan rancangan pengajaran yang praktikal, amalan guru pendidikan Islam berdasarkan
konsep muaddib di negeri Johor, kajian kualitatif terhadap pengajaran penyelesaian masalah
matematik di sekolah menengah, geo-education: perancangan pendidikan merentasi
kurikulum, strategi augmented reality (AR) untuk meningkatkan kefahaman pembelajaran
dalam kursus undang-undang pendidikan, keberkesanan lukisan bertema terhadap
perkembangan kognitif kanak kanak prasekolah, penggunaan social story covid-19 dalam
mengurangkan tingkah laku disruptif kanak-kanak autism, tahap pemikiran inventif: satu
tinjauan awal dalam kalangan pelajar luar bandar, analisis ujian-t penerimaan pelajar ipt
terhadap blended learning, hubungan di antara sokongan institusi dan faktor sosial dalam
motivasi untuk belajar bahasa inggeris, pengaruh sikap dan dorongan sosial terhadap niat untuk
menghadiri program kerohanian dalam kalangan pelajar politeknik Sabah, keberkesanan 2f
board terhadap penguasaan sifir dalam kalangan murid tahun 5, strategi dan gaya pembelajaran
murid luar bandar dalam kemahiran bertutur bahasa inggeris, kesan frog VLE ke atas
pencapaian dan motivasi pelajar bagi mata pelajaran pendidikan islam, strategi pembelajaran
fizik dan faktor-faktor mempengaruhi pemilihan di kalangan pelajar tingkatan empat,
pola pencapaian hafazan murid tahfiz model ulul albab (TMUA) negeri Johor,
penerapan inovasi dalam pengajaran bahasa melayu ke atas perkembangan pemikiran kritis
murid, penerapan kemahiran komunikasi melalui aktiviti kad rangsangan minda ke atas
penguasaan karangan murid, hubungan antara tahap kemahiran pemikiran komputasional
dengan pencapaian fizik, telefon pintar dalam mengintegrasikan teknologi pendidikan islam
sebagai persediaan mendepani cabaran revolusi industri 4.0, penyelesaian masalah matematik
berayat menggunakan kaedah model bar dalam kalangan murid tahun lima di Tuaran, Sabah,
pengajaran penjarian rekoder terhadap guru pendidikan muzik bukan opsyen di daerah
Kanowit, aspek efikasi kendiri guru bahasa arab dalam pengajaran nahu kurikulum bersepadu
dini, aplikasi peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam pembelajaran (PdPc) solat fardu
sekolah menengah, penilaian keberkesanan modul menerusi bengkel latihan peningkatan
efikasi kendiri mengajar bahasa Inggeris, keberkesanan aktiviti pergerakan fizikal berirama di
kalangan murid luar bandar, mengenal pasti keperluan pembinaan model pengajaran kreatif
sains awal berteraskan rangsangan kreativiti guru prasekolah, kertas konsep asas kejayaan
pelajar luar bandar, transformasi pendidikan tahap 1 : peperiksaan ke pentaksiran bilik darjah
(pbd), kesan terhadap autonomi guru, keberkesanan kit inovasi dalam meningkatkan
penguasaan imbuhan murid SJKT, kerangka kemahiran komunikasi dalam pendidikan alaf
baru, kreativiti dalam pembelajaran abad ke-21, pembelajaran kata nama
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi ix
terbitan dalam kalangan murid, kepelbagaian strategi kemahiran membaca dalam kalangan
murid SJK(T), peningkatan kemahiran tendangan leret dalam bola sepak melalui kaedah TGfU,
pembangunan media pembelajaran struktur data berasaskan web, aplikasi teknik fuzzy delphi
terhadap reka bentuk dan pembangunan sistem penarafan bintang, analisis keperluan terhadap
pembinaan model pelaksanaan kurikulum kembara galeri digital pendidikan jasmani dan
kesihatan sekolah rendah, analisis t-Test kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris dalam
kalangan pelajar politeknik.
Penyusunan artikel dalam "Isu dan Cabaran dalam Pendidikan: Strategi dan Inovasi"
dapat menyumbang kepada literatur berkenaan sistem pendidikan.
Dari Penyunting
Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 1
PERANAN SISTEM RANCANGAN PENGAJARAN STRATEGIK (SLPS) DALAM

MENGHASILKAN PENULISAN RANCANGAN PENGAJARAN YANG
PRAKTIKAL
Nurul Fadly Habidin, Sharon Yong Yee Ong, Tuan Waheda Tuan Chik, Ummu Aiman
Muhamad dan Nursyazwani Mohd Fuzi
Abstrak
Kajian ini adalah berkenaan cadangan dan mengembangkan alat untuk Sistem Rancangan
Pelajaran Strategik (SLPS) untuk membantu guru-guru di Malaysia membuat penulisan
rancangan pelajaran yang mudah, sederhana dan praktikal. Kajian ini menunjukkan pentingnya
alat dalam membantu merancang sumber dan menghasilkan rancangan pelajaran kerana
sebilangan besar pengendali ini kurang berpengetahuan dalam menghasilkan rancangan
pelajaran. Untuk kaedah, pada peringkat awal, elemen utama akan dikenal pasti dan digunakan
untuk mengembangkan sistem SLPS. Pada tahap kedua, adalah berkenaan perkembangan
sistem SLPS untuk membantu pengguna menyusun rancangan pelajaran yang lengkap. Sistem
SLPS ini akan dikembangkan menggunakan perisian Adobe Dreamweaver, SQL dan Web
Based.
Kata Kunci: Sistem Rancangan Pengajaran Strategik,(SLPS), Rancangan Pengajaran,

Praktikal
Objektif Kajian
Kajian ini adalah berdasarkan objektif yang berikut:
1. Mengenalpasti elemen yang terdapat dalam sistem rancangan pengajaran strategik untuk
membimbing guru-guru menyediakan rancangan pengajaran.
2. Membangunkan sistem SLPS untuk membantu para guru dalam penyediaan Rancangan
pengajaran.
Soalan Kajian
Soalan Kajian ini adalah seperti yang berikut:
1. Apakah unsur-unsur yang terdapat dalam sistem SLPS dalam membantu para guru
menyediakan rancangan pengajaran harian.
2. Bagaimana langkah membangunkan sistem SLPS untuk membantu guru-guru menyediakan
rancangan pengajaran harian
Kajian Literatur
Konsep perancangan telah diterapkan oleh manusia dan sebahagian besarnya telah
dikembangkan dalam peperangan untuk mengatasi musuh sejak 500 SM (Bracker, 1980).
Bracker (1980) menjelaskan bahawa perancangan strategik dalam konteks perang bermaksud
merancang kemusnahan musuh melalui penggunaan sumber dengan cara yang berkesan. Sun
Tze telah menyedari pentingnya reka bentuk ini dan telah menulis dalam buku "The art of war
in 500 B.C". Buku ini mengajar tentang kepentingan dan kegunaan sumber seperti tanah, air,
api dan angin dalam pertempuran. Sumber-sumber ini telah disusun dan dirancang secara
strategik untuk mengatasi musuh dalam pertempuran. Oleh itu, rancangan pelajaran adalah
penting untuk mengatasi cabaran pengajaran.
Penyelidikan yang lalu telah menunjukkan bahawa perancangan pelajaran memberikan
beban yang besar kepada guru dan menyebabkan beban kerja yang berlebihan di antara mereka
(Saad & Dawson, 2018). Di Malaysia, guru yang terlalu sibuk dengan pekerjaan bukanlah
permasalahan yang baru malah golongan pendidik telah menghabiskan banyak masa untuk
merancang pelajaran untuk disesuaikan dengan cabaran pengajaran, seperti profil pelajar,
ketersediaan alat pengajaran dan kemudahan yang terdapat di sekolah. Isu beban kerja guru
dibangkitkan oleh Persatuan Kebangsaan Profesion Perguruan Malaysia (NUTP) pada bulan
Mac 2010 (Mohd Dom, 2010). Sebelum ini, Kementerian Pendidikan pada tahun 2005
mengakui bahwa beban kerja guru telah meningkat, karena mereka harus menangani fail dan
catatan dan menulis laporan selain mengajar (Unit Komunikasi Korporat, 2010). Banyak
cadangan telah dibuat untuk membantu para guru dalam menangani penyediaan rancangan
pelajaran. Antara cadangannya ialah menggunakan sistem untuk meluangkan masa mereka
dalam menyediakan rancangan pelajaran.
Perancangan pelajaran yang baik adalah penting dalam pendekatan pengajaran yang
sistematik (Saad & Dawson, 2018). Rancangan pelajaran digunakan untuk pelbagai tujuan
seperti pusat pemeriksaan untuk memastikan pengalaman pembelajaran yang terancang,
panduan mengajar semasa pelajaran dan sebagai rujukan untuk pengajar lain yang mungkin
perlu mengajar pelajaran dalam masa yang singkat, catatan yang mudah mengenai teknik
perancangan instruktur dan kaedah pengajaran. Kajian yang sama menunjukkan bahawa hasil
yang dianalisis dari tinjauan menunjukkan bahawa 96 peratus daripada 25 orang responden
mempunyai sikap positif terhadap sistem berasaskan web untuk pembinaan rancangan
pelajaran dan berharap dapat menggunakannya. Oleh itu, dalam hal ini penyelidik
mencadangkan untuk mengembangkan sistem rancangan pengajaran yang dapat membantu
guru dalam menyiapkan rancangan pengajaran.
Kaedah Kajian
Kajian ini mencadangkan elemen rancangan pelajaran untuk membantu guru menyiapkan
rancangan pelajaran dan mengembangkan Sistem Rancangan Pengajaran Strategik (SLPS)
untuk membuat rancangan perniagaan. Pada peringkat awal, elemen penting akan dikenal pasti
dan digunakan untuk mengembangkan sistem SLPS. Pada tahap kedua, adalah
mengembangkan sistem SLPS untuk membantu pengguna menyusun rancangan pelajaran yang
lengkap. Sistem SLPS ini akan dikembangkan menggunakan perisian Adobe Dreamweaver,
SQL dan Web Based. Sistem SLPS akan diperkenalkan melalui bengkel. Peserta bengkel
rancangan pengajaran ini akan menjadi sampel kajian ini. Sampel kajian ini diharapkan dapat
melibatkan 100 orang guru di Malaysia. Fokus pada tahap ketiga adalah menguji sistem SLPS.
Instrumen yang digunakan adalah soal selidik. Semua respons responden dianalisis
menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) Versi 21.0. Analisis
deskriptif akan digunakan untuk mendapatkan hasil kajian.
Kesimpulan dan Signifikan Kajian

Kajian ini memberikan beberapa kepentingan kepada industri pendidikan, yang merupakan
bentuk informasi tambahan kepada pemerintah, agensi sokongan dan guru di industri untuk
memberikan pendedahan mengenai alternatif rancangan pelajaran. Kajian ini juga memberi
kepentingan dalam membantu guru menyiapkan rancangan pelajaran, terutama untuk
membantu guru meringankan beban mereka dalam menyiapkan rancangan pelajaran kerana
menyiapkan kelas itu sendiri adalah proses yang rumit. Oleh itu, kajian akan membangunkan
Sistem Rancangan Pelajaran Strategik (SLPS) untuk memudahkan guru menyediakan
rancangan pengajaran. Sistem SLPS menjadikannya mudah untuk teratur dan mengurangkan
masa persiapan kelas. Guru dapat merancang pelajaran, sejajar dengan kumpulan kurikulum
dan mengakses dengan mudah menggunakan internet. Rancangan pelajaran yang dibuat dalam
sistem SLPS boleh digunakan semula dan dijadualkan semula untuk pelajaran yang membantu
guru meningkatkan kandungan daripada membuat semula. Prinsip sekolah juga dapat
memantau rancangan pelajaran secara dalam talian. Oleh itu, masa yang dihabiskan untuk
menulis rancangan pelajaran dapat dikurangkan, dan lebih banyak masa dapat dihabiskan untuk
persiapan kelas.
Rujukan
Ahmad, S. (2010). Hubungan antara orientasi keusahawanan, gaya kepimpinan, dan persekitaran luaran dengan
prestasi perniagaan: Satu kajian empirikal mengenai Perusahaan Kecil dan Sederhana di Malaysia. Tesis
PhD, Universiti Utara Malaysia.
Barringer, B. R. (2009). Preparing effective business plan: An entrepreneurial approach. Pearson International
Edition, Upper Saddle River, New Jersey.
Bracker, J. (1980). The historical development of the strategic management concept. Academy of Management
Review, 5(2), 219-224.
Ciaburri, M., Napolitano, M., & Bravo, E. (2017). Business planning in biobanking: How to implement a tool for
sustainability. Biopreservation and biobanking, 15(1), 46-56.
Dollinger, M. J. (2003). Entrepreneurship: Strategies and Resources. 3rd Ed. Upper Saddle River, New Jersey:
Prentice Hall.
Fayol, H. (1949). General and Industrial Management. London: Sir Isaac Pitman and Sons, Ltd.
Finch, B. (2016). How to write a business plan. 5th ed. US: Kogan Page Publishers.
Habidin, N. F., Soter, M. S. A., Zainudin, M. Z., Roslan, M. H., Norazlan, A. N. I., & Aualudin, M. F. (2014).
Applikasi Pelan Rancangan Perniagaan BEPA. Tanjong Malim, Perak: Pusat pembangunan
keusahawanan UPSI.
Hashim, N., Othman, N., & Buang, N. (2009). Konsep Kesediaan Keusahawanan Berdasarkan Kajian Kes
Usahawan Industri Kecil dan Sederhana (IKS) di Malaysia. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 187 –
203.
Ishak, S., Omar, A. R. C., & Ahmad, A. (2012). Tales of the Survivors: The Bumiputera Entrepreneurs’
Experience. Asian Social Science, 8(3), 25.
Kalkan, A., & Bozkurt, Ö. Ç. (2013). The choice and use of strategic planning tools and techniques in Turkish
SMEs according to attitudes of executives. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 99, 1016-1025.
Madrid-Guijarro, A., Auken, H. V., & Garcia, D. (2007). An analysis of factors impacting performance of Spanish
manufacturing firms. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 20(4), 369-386.
McKeever, M. (2016). How to write a business plan. 13th ed. Berkeley, CA: Nolo.
Nouri, B. A., & Soltani, M. (2017). Analyzing the Use of Strategic Management Tools and Techniques between
Iranian Firms. Academy of Strategic Management Journal, 16(1), 1-18.
Olokundun, M. A., Ibidunni, A. S., Peter, F., Amaihian, A. B., & Ogbari, M. (2017). Entrepreneurship Educator's
Competence On University Students'commitment To Learning And Business Plan Writing. Academy of
Strategic Management Journal, 16(2), 1-10.
Saad, R. M., Ghani, A. H. A., dan Ahmad, S. (2014). Impak mempraktikkan rancangan perniagaan strategik ke
atas prestasi perniagaan PKS di Malaysia dan pengaruh persekitaran luaran dinamik. Journal of Human
Development and Communication, 3, 163-186.
Scarborough, M. N. (2012). Effective small business management: An entrepreneurial approach. International
edition (tenth edition). New Jersey. Pearson Education.
Veskaisri, K., Chan, P., & Pollard, D. (2007). Relationship between Strategic Planning and SME Success:
Empirical Evidence from Thailand. In Proceedings of the 9th International DSI and the 12th APDSI
Joint Meeting.
Bracker, J. (1980). The historical development of the strategic management concept. Academy of Management
Review, 5(2), 219-224.
Saad, A., & Dawson, C. (2018). Requirement elicitation techniques for an improved case based lesson planning
system. Journal of Systems and Information Technology, 20(1), 19-32.
Mohd Dom, A. (2010). Isu Beban Tugas guru, Media Statement, PutraJaya, 20 October 2010.
Corporate Communication Unit (2010). Malaysian ministry of education, Ministry Plans to Ease Teachers
Workload, 20 June, Retrieve from
http://thestar.com.my/news/story.asp?sec=focus&file=/2010/6/20/focus/6492140
AMALAN GURU PENDIDIKAN ISLAM BERDASARKAN KONSEP MUADDIB DI

NEGERI JOHOR
Abdul Hakim Ramli dan Azmil Hashim
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan Guru Pendidikan Islam (GPI) Sekolah
Rendah berdasarkan konsep muaddib dan serta perbezaan amalan muaddib berdasarkan latar
belakang demografi GPI. Reka bentuk kajian adalah kajian kuantitatif dengan menggunakan
kaedah tinjauan dalam mengumpul data melibatkan 137 orang GPI. Kajian ini melibatkan 25
buah Sekolah Kebangsaan di Negeri Johor. Data kajian telah dianalisis secara deskriptif
menggunakan min, sisihan piawai dan peratus manakala analisis inferen, mengunakan ujian T,
Ujian ANOVA sehala dan Ujian post-hoc Scheffe. Dapatan kajian mencatatkan tahap
interpretatasi amalan konsep muaddib berada pada tahap tinggi. Aspek perbezaan amalan
berdasarkan demografi GPI pada umur, status perkahwinan, pengkhususan bidang pengajian
dan pengalaman mengajar menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dan hal ini
menunjukkan bahawa demografi guru memberi kesan kepada amalan muaddib. Dapatan kajian
ini diharap dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, sekolah, institusi-institusi
pendidikan yang lain dalam menyusun dan merangka program yang bersesuaian dengan
amalan GPI serta dapat membantu guru dalam merancang pengajaran pendidikan Islam yang
lebih berkesan bagi meningkatkan tahap amalan konsep muaddib.
Kata Kunci : Konsep Muaddib, Amalan Guru, Adab Guru, Akhlak Murid, Pembentukkan
Murid
Pengenalan
Secara etimologi mu’addib merupakan bentukan dari kata ‘addaba yang berarti memberi adab,
mendidik. Adab dalam kehidupan sehari-hari sering diartikan tata krama, sopan santun, akhlak,
budi pekerti. Anak beradab biasanya difahami sebagai anak yang sopan yang mempunyai
tingkah laku yang terpuji. Manakala guru dipanggil sebagai Muaddib, ia boleh diterjemahkan
sebagai pembentuk adab dalam kehidupan harian. Maka guru bukan sahaja mengasuh kepada
didikan dan akhlak mulia malah seharusnya turut mempamerkan ciri-ciri seorang Muaddib dari
aspek pakaian, tutur kata, disiplin masa dan sebagainya. Dalam Al-Quran Allah swt berfirman
:
ٗ ِ‫ٱَّللَ َكث‬
‫يرا‬ ٓ ۡ ‫ٱَّللَ َو ۡٱليَ ۡو َم‬
َّ ‫ٱۡل ِخ َر َو َذ َك َر‬ ْ ‫َة لِّ َمن َكانَ يَ ۡرج‬ٞ ‫ٱَّللِ أُ ۡس َوةٌ َح َسن‬
َّ ‫ُوا‬ َّ ‫ُول‬
ِ ‫لَّقَ ۡد َكانَ لَ ُكمۡ فِي َرس‬
Maksud : sesungguh pada (diri) Rasulullah itu terdapat teladan yang baik bagimu
(iaitu) bagi orang yang mengharap (rahmat) Allah dan (kedatangan) Hari Kiamat dan
banyak mengingati Allah
(Surah al-ahzab 33 : 21)
Allah swt mengutuskan Rasulullah sebagai agen pembentukkan akhlak manusia, manusia
mempelajari akhlak melalui kelakuan Rasulullah saw. Begitu juga seorang guru adalah agen
pendidikan yang berkesan terhadap murid (Muhammad Uthman el-Muhammady, 1991 dlm.
Ahmad Mohd. Salleh, 1997). Oleh demikian sahsiah guru amat penting dalam menentukan
penerimaan murid dalam pembelajaran mereka. Ini kerana didikan berlandaskan adab daripada
guru yang beradab merupakan proses pendidikan yang unggul. Mohd Aderi Che Noh & Rohani
Ahmad Tarmizi (2009) menegaskan seorang guru Muslim mesti mempunyai personaliti dan
komitmen kepada Islam di samping contoh yang baik kepada pelajarnya agar boleh menjadi
ikutan tanpa sebarang keraguan. Maka, kajian ini bertujuan untuk melihat apakah tahap amalan
guru Pendidikan Islam dan adakah wujud konsep muaddib ini dalam amalan pengajaran
mereka memandangkan tanggungjawab berat yang digalas oleh GPI untuk membina modal
insan dalam kalangan generasi akan datang. Selain daripada itu, sahsiah GPI yang tinggi
membantu GPI untuk menghayati Falasafah Pendidikan Kebangsaan dan Falasafah Pendidikan
Islam agar hasrat melahirkan generasi yang seimbang dapat dipenuhi. Ini bermakna GPI
merupakan penentu halatuju Pendidikan Islam kerana GPI akan memberi kesan yang
mendalam dalam sistem Pendidikan, jika guru yang mengajar bukannya guru yang mempunyai
sahsiah yang boleh dicontohi, maka kesannya apa disampaikan tidak akan mampu
direalisasikan oleh pelajar dilapangan.
Penyataan Masalah
Guru adalah role model kepada murid sehingga ia boleh menjadi perwatakan baharu kepada
murid-murid dan antara yang menjadi penekanan atau contoh terbaik guru adalah guru
Pendidikan Islam, kerana mereka bukan sahaja membawa perwatakan guru bahkan mereka
membawa perwatakan agama. Dalam hadis Rasulullah sw bersabda;
‫ق‬ َ ‫ت ِۡلُتَ ِّم َم‬
ِ ‫صالِ َح ْاۡلَ ْخ ََل‬ ُ ‫إِنَّ َما بُ ِع ْث‬
Maksudnya :“Sesungguhnya aku diutus untuk menyempurnakan akhlak yang baik.”

(HR. malik,)
Hadis ini menunjukkan antara tujuan utama Rasulullah saw diutuskan adalah menyempurnakan
akhlak dan Rasulullah adalah guru agung buat umat Islam, setiap perbuatan dan perkataan
Rasulullah mesti dicontohi oleh umatnya. Oleh demikian antara tugas utama guru adalah
membina pelajar dari segi akhlak di samping intelek supaya menjadi manusia yang baik dan
bertanggungjawab (al-Ghazali, 2005). Kegagalan pendidikan sering dikaitkan dengan
wujudnya permasalahan akhlak di kalangan murid sama ada berbentuk akhlak luaran mahu pun
melibatkan hubungan dengan Allah sekalipun kedua-duanya bukan faktor penyebab yang
utama. Dalam soal berkaitan, Ab. Halim Tamuri dan Khadijah Abdul Razak (2003, ms. 69)
mengatakan:
Tidak dapat dinafikan lagi masalah keruntuhan akidah dan sosial seperti gejala
murtad, keruntuhan akhlak, zina, rogol serta kegagalan remaja Islam untuk
melaksanakan tuntutan asas sebagai seorang Islam telah menimbulkan pelbagai
pandangan dan persepsi di kalangan masyarakat terhadap Pendidikan Islam amnya
dan guru-guru Pendidikan Islam khasnya.
Sesuai dengan persepsi dalam petikan di atas, kajian-kajian terkini oleh Ab Halim Tamuri,
Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Shahrin Awaluddin, Zamri Abdul Rahim, dan Khadijah
Abdul Razak (2004), Ahmad Mohd Salleh (1997), Airi Abu Bakar (2003), Kementerian
Pendidikan Malaysia (2001), dan Zahariah Aiyub (2005) telah mendedahkan ketidakupayaan
sesetengah guru Pendidikan Islam dalam membentuk diri mereka selaku pembimbing dan role
model kepada pelajar. Implikasi daripada kajian-kajian tersebut menunjukkan guru Pendidikan
Islam perlu menghayati peranan mereka yang sebenar sewaktu mendidik supaya para pelajar
mereka menjadi generasi yang berakhlak mulia. Apatah lagi, guru mempunyai pengaruh yang
sangat besar dalam pembentukan diri pelajar (Ab Halim Tamuri et al.,2004; Abdul Raof Dalip,
1998; Rosnani Hashim, 1996).
Pada asasnya, kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru dalam proses pengajaran
dan pembelajaran mempunyai kesan besar kepada pembentukan diri pelajar. Oleh yang
demikian, untuk domain mu’addib kajian ini akan memfokuskan kepada sebagai pendidik
akhlak pelajar iaitu mempamerkan sifat yang terpuji, menjadi contoh teladan kepada pelajar,
bersifat zuhud (Abdullah Nasih ‘Ulwan 2002) dan menjaga maruah diri dari sudut percakapan,
perbuatan dan cara berpakaian (Muhammad Uthman El-Muhammadi 1991). Kamarul Azmi
dan Ab. Halim (2007) menjelaskan bahawa para guru sangat disanjung dan diharapkan kerana
mereka bukan sahaja berilmu semata-mata, tetapi juga mestilah mempunyai personaliti dan
komitmen kepada Islam dan menunjukkan contoh yang baik kepada para murid, yang mana
para murid boleh mengikuti guru mereka tanpa rasa ragu-ragu. Malah, guru yang tidak
mempunyai sifat taqwa (piousness) tidak akan dapat menunjukkan atau memberikan contoh
yang baik. Justeru, aspek pendekatan dan cara pengajaran guru pendidikan Islam juga perlu
disesuaikan dengan perkembangan semasa dan terkini. Ini bertepatan dengan pandangan al-
Ghazali (2005) bahawa proses ta’dib melibatkan pendidikan daripada dua aspek penting iaitu
aspek fizikal dan rohani yang merangkumi percakapan dan niat bagi menghasilkan akhlak yang
baik.
Manakala Abdullah Ishak (1995) mengatakan bahawa perwatakan tersebut boleh
dipupuk melalui sifat-sifat spriritual seperti ikhlas, jujur, sabar, kasih sayang, warak dan taqwa
bahkan menerusi sifat-sifat fizikal seperti tutur kata, tingkah laku, kebersihan diri, pakaian,
tempat tinggal dan lain-lain. Oleh demikian guru pendidikan Islam perlu memiliki sifat-sifat
keperibadian yang unggul, ketokohan dan perwatakan yang baik untuk memastikan
keberkesanan dalam menyampaikan ilmu pengetahuan supaya mereka boleh dicontohi dan
dihormati. Tambahan pula, tingkah laku dan sikap guru sentiasa diperhatikan dan dinilai oleh
pelajar-pelajar bukan sahaja semasa proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah
atau di dalam sekolah malah juga ketika di luar kawasan sekolah kerana ianya melambangkan
personaliti mereka.
Oleh kerana tujuan utama pendidikan ialah pembentukan akhlak dan rohani, maka
keperluan bagi seseorang guru untuk memiliki personaliti atau sahsiah yang unggul merupakan
satu kemestian dan syarat sebelum berkhidmat di sekolah-sekolah. Bagi mencapai personaliti
yang unggul, guru perlu berdedikasi terhadap tugasnya, bersedia menerima tahap moral yang
dipandang tinggi oleh masyarakat dan mestilah seorang yang berbudi dan bertaqwa. Personaliti
yang unggul membolehkan guru mempengaruhi pelajarnya ke arah kebaikan dan seterusnya
menjadi pemimpin yang dihormati oleh pelajar dan masyarakat.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif yang mengkaji tentang tahap amalan konsep
Muaddib dan perbezaan amalan konsep Muaddib berdasarkan demografi GPI. Kajian ini
melibatkan 137 orang responden yang ditentukan berdasarkan perkiraan oleh Krejcie dan
Morgan (1970). Sempel kajian dipilih secara rawak berstrata dan berkelompok daripada 25
sekolah negeri Johor. Daerah yang terlibat Muar, Ledang, Batu Pahat, Pontian, Kulai jaya,
Johor Bharu, Kota Tinggi, dan Pasir gudang. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini
berbentuk soal selidik. Data kajian telah dianalisis secara deskriptif menggunakan min, sisihan
piawai dan peratus manakala analisis inferens menggunakan ujian t, ujian ANOVA dan Ujian
Post hoc Scheffe.
Hasil Dapatan
Analisis Deskriptif
Amalan guru Muaddib
Jadual 1.1
Amalan guru Muaddib

Kod Kekerapan & Peratus (N=137)
Item Min SP Tahap
Item STS TS KS S SS
Mempunyai akhlak
D1 yang patut 0 0 8 96 33
4.18 0.51 Tinggi
dicontohi (0.0) (0.0) (5.8) (70.1) (24.1)
Memastikan murid
saya faham dan 0 0 5 86 46
D2 4.29 0.53 Tinggi
mengamalkan (0.0) (0.0) (3.6) (62.8) (33.6)
keperibadian mulia
Tidak jemu
D3 menegur murid 0 0 7 75 55
4.35 0.57 Tinggi
yang bermasalah (0.0) (0.0) (5.1) (54.7) (40.1)
Sentiasa
D4 mengamalkan 0 0 4 87 46
4.30 0.52 Tinggi
akhlak yang mulia (0.0) (0.0) (2.9) (63.5) (33.6)
Mampu mengatasi Sederh

D5 0 3 18 96 20
murid bermasalah 3.97 0.60 ana
(0.0) (2.2) (13.1) (70.1) (14.6)
tinggi
Mampu menahan
kemarahan saya Sederh
D6 sekiranya berdepan 0 5 17 97 18
3.93 0.63 ana
dengan murid (0.0) (3.6) (12.4) (70.8) (13.1)
Tinggi
bermasalah
Memberi amaran
sebelum
D7 menghukum 0 0 11 86 40
4.21 0.57 Tinggi
mereka yang (0.0) (0.0) (8.0) (62.8) (29.2)
bersalah
Memberi
keterangan
D8 kesalahan sebelum 0 0 8 86 43
4.25 0.55
menjatuhkan (0.0) (0.0) (5.8) (62.8) (31.4) Tinggi
hukuman
Berlaku adil kepada 0 0 4 91 42
D9 4.27 0.51
semua murid (0.0) (0.0) (2.9) (66.4) (30.7) Tinggi
Menghukum murid
D10 untuk mendidik dan 0 0 5 82 50
4.32 0.54
bukan mendenda (0.0) (0.0) (3.6) (59.9) (36.5) Tinggi
Mampu
mewujudkan 0 3 11 104 19
D11 4.01 0.55 Tinggi
suasana solehah (0.0) (2.2) (8.0) (75.9) (13.9)
disekolah
4.19 0.41 Tinggi

Keseluruhan
Jadual 1.1 menunjukkan bahawa amalan muaddib, berada pada tahap interprestasi tinggi
dengan min keseluruhan ialah 4.19 (sp.=0.41). Hanya dua item di skor sederhana tinggi iaitu
item D5 “Saya mampu mengatasi murid bermasalah” (min=3.97, sp.=0.60) dan D6 “saya
mampu memahan kemarahan saya sekiranya berdepan dengan murid bermasalah”, skor min
adalah (3.93 dan SP 0.63) . Ini menunjukkan, keseluruhan responden menunjukkan akhlak
yang baik dihadapan murid dan melayani mereka dengan baik.
Bagi item, (Saya mempunyai akhlak yang patut dicontohi), skor min adalah 4.18 dan
SP 0.51. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 70.1% dengan kekerapan responden 96
responden. Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 24.1% dengan kekerapan 33
responden, seterusnya yang menjawab kurang setuju sebanyak 5.8% dengan kekerapan 8
responden. Hal ini menunjukkan bahawa akhlak yang mulia diperlukan dalam diri GPI untuk
dicontohi oleh murid.
Bagi item, (Saya memastikan murid saya faham dan mengamalkan keperibadian mulia)
skor min adalah 4.29 dan SP 0.53. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 63.8% dengan
kekerapan responden 86 responden. Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 33.6 %
dengan kekerapan 46 responden, seterusnya yang menjawab kurang setuju sebanyak 3.6%
dengan kekerapan 5 responden. Hal ini menunjukkan bahawa GPI perlu memastikan murid
faham dan mengamalkan keperibadian mulia.
Bagi item, (Saya tidak jemu menegur murid yang bermasalah) skor min adalah 4.35
dan SP 0.57. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 54.7% dengan kekerapan responden
75 responden. Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 40.1% dengan kekerapan 55
responden. Hal ini menunjukkan bahawa GPI perlu mempunyai jiwa yang kental supaya tidak
jemu menegur murid yang bermasalah.
Bagi item, (Saya sentiasa mengamalkan akhlak yang mulia) skor min adalah 4.30 dan
SP 0.52. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 63.5% dengan kekerapan responden 87
responden. Hal ini menunjukkan bahawa GPI perlu mengamalkan akhlak yang mulia.
Bagi item, (saya mampu mengatasi murid bermasalah), skor min adalah 3.97 dan SP
0.60. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 70.1% dengan kekerapan responden 96
responden dan yang menjawab tidak setuju sebanyak 2.2% dengan kekerapan 3 responden. Hal
ini menunjukkan bahawa, amalan kemahiran mengatasi murid bermasalah penting bagi GPI,
namun terdapat GPI yang masih belum menguasai kemahiran ini, ini berkemungkinan
disebebkan keadaan sosial masa kini.
Bagi item, (saya mampu memahan kemarahan saya sekiranya berdepan dengan murid
bermasalah), skor min adalah 3.93 dan SP 0.63. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak
70.8% dengan kekerapan responden 97 responden. Manakala yang menjawab sangat setuju
sebanyak 13.1% dengan kekerapan 18 responden, seterusnya yang menjawab kurang setuju
sebanyak 12.4% dengan kekerapan 17 responden dan yang menjawab tidak setuju sebanyak
3.6% dengan kekerapan 5 responden. Hal ini menunjukkan bahawa, amalan memahan
kemarahan penting bagi GPI, namun terdapat GPI yang masih belum mampu memahan
kemarahan ketika berdepan dengan murid bermasalah.
Bagi item, (Saya memberi amaran sebelum menghukum mereka yang bersalah) skor
min adalah 4.21 dan SP 0.52. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 62.8% dengan
kekerapan responden 86 responden. Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 29.2%
dengan kekerapan 40 responden, seterusnya yang menjawab kurang setuju sebanyak 8%
dengan kekerapan 11 responden. Hal ini menunjukkan bahawa GPI perlu mengamalkan
memberi amaran sebelum menghukum adalah suatu perkara yang penting.
Bagi item, (Saya memberi keterangan kesalahan sebelum menjatuhkan hukuman) skor
min adalah 4.25 dan SP 0.55. Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 62.8% dengan
kekerapan responden 86 responden. Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 31.4%
dengan kekerapan 43 responden, seterusnya yang menjawab kurang setuju sebanyak 5.8%
dengan kekerapan 8 responden. Keterangan sebelum menjatuhkan hukuman merupakan
perkara yang penting kerana ia akan mengambarkan GPI tidak usul periksa sebelum jatuhkan
hukuman sekiranya perkara terserbut tidak berlaku.
Bagi item, (Saya berlaku adil kepada semua murid) skor min adalah 4.27 dan SP 0.51.
Peratusan bagi menjawab setuju sebanyak 62.8% dengan kekerapan responden 86 responden.
Manakala yang menjawab sangat setuju sebanyak 31.4% dengan kekerapan 43 responden,
seterusnya yang menjawab kurang setuju sebanyak 5.8% dengan kekerapan 8 responden. Hal
ini menunjukkan bahawa GPI perlu memberi keterangan yang jelas tentang kesalahan mereka
lakukan sebelum menjatuhkan hukuman supaya mereka mengetahui kesalahan mereka dan
boleh menerima hukuman tersebut dengan redha.
Analisis Perbezaan
Jadual 2.1
ANOVA Sehala Perbezaan amalan konsep Muaddib Guru Pendidikan Islam berdasarkan
umur
JKD DK MKD F Sig.P
MUADDIB Antara kumpulan 1.461 2 0.730 4.387 0.014*
Dalam kumpulan 22.305 134 0.166
Jumlah 23.766 136
*Signifikan pada aras p<0.05
Hasil analisis varian sehala seperti dalam jadual 4.15 di atas menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan (P=0.032, p<0.05) bagi amalan muaddib (P=0.014, p<0.05).
Jadual 2.2
Ujian Post-hoc Scheffe Perbezaan amalan konsep Muaddib Guru Pendidikan Islam
berdasarkan umur
(I) (J) Perbezaan
Varian N Min UMUR UMUR Min (I-J) Std. Error Sig.
MUADDI 38 4.12 25-30 31-40 -0.02 0.08 0.961
B 41-60 -0.26 0.09 0.033*
69 4.14 31-40 25-30 0.02 0.08 0.961
41-60 -0.24 0.08 0.029*
30 4.38 41-60 25-30 0.26 0.09 0.032*
31-40 0.24 0.08 0.029*
Jumlah 137 4.19
Hasil ujian post Hoc Scheffe di atas menunjukkan terdapat hubungan signifikan GPI yang
berumur 41-60 berbanding kumpulan yang lain. Ini bermaksud kumpulan umur 41-60 lebih
mengamalkan konsep ini berbanding kumpulan yang lain.
Jadual 2.3
Ujian-t perbezaan skor min amalan Konsep 5 Mim dalam sahsiah Guru Pendidikan Islam
berdasarkan Status Perkahwinan
Pemboleh Status N Min Sp. Nilai t Nilai p
ubah
Muaddib Berkawin 22 4.28 0.55 1.06
0.012*
Bujang 115 4.17 0.38 0.83
Hasil analisis inferensi seperti dalam jadual 4.17 di atas menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan (P=0.012, p<0.05) bagi ciri-ciri sifat guru muaddib antara guru sudah berkawin
(min=4.28, sp=0.55) dengan guru masih bujang (min=4.17, sp=0.38). Ini menunjukkan, guru
sudah berkawin lebih mengamalkan ciri-ciri sifat muaddib berbanding guru yang masih bujang.
Jadual 2.4
ANOVA Sehala Perbezaan Amalan Konsep 5 Mim Dalam Sahsiah Guru Pendidikan Islam
Berdasarkan Pengkhususan Bidang Pengajian
JKD DK MKD F Sig.P

MUADDI Antara
1.775 3 .592 3.579 .016
B kumpulan
Dalam
21.990 133 .165
kumpulan
Jumlah 23.766 136
Jadual 2.5 Ujian Post-hoc Scheffe Perbezaan amalan konsep Muaddib Guru Pendidikan Islam
berdasarkan Pengkhususan Bidang Pengajian
Dependent N Min (I) (J)

Variable Pengkhususan Pengkhususan (I-J) Std. Error Sig.
Muaddib 35 4.32 Syariah Usulluddin -.02626 .11794 .997
Pendidikan
.21584 .08597 .103
Islam
Lain-Lain .24463 .11063 .185
18 4.35 Usulluddin Syariah .02626 .11794 .997
Pendidikan
.24210 .10887 .181
Islam
Lain-Lain .27089 .12923 .227
62 4.11 Pendidikan Syariah -.21584 .08597 .103
Islam Usulluddin -.24210 .10887 .181
Lain-Lain .02879 .10091 .994
22 4.08 Lain-Lain Syariah -.24463 .11063 .185
Jumlah Usulluddin -.27089 .12923 .227
Pendidikan -.02879 .10091 .994
137 4.19 Islam
Jadual diatas menunjukkan
Jadual 2.6 ANOVA Sehala amalan konsep konsep Muaddib guru pendidikan Islam mengikut
pengalaman mengajar
Sum of Mean
Squares df Square F Sig.
MUADDI Antara
1.677 4 .419 2.505 .045
B kumpulan
Dalam
22.089 132 .167
kumpulan
Jumlah 23.766 136
* Signifikan pada aras p<0.05
Mean
Dependent (I) (J) Std.
Difference (I- Sig.
Variable PENGALAMAN PENGALAMAN Error
N Min J)
MUADDIB 63 4.11 6-10 -.03257 .08473 .997
11-15 -.18932 .11753 .629
1-5
16-20 -.37114 .13925 .137
20 KEATAS -.19841 .12885 .668
37 4.15 1-5 .03257 .08473 .997
6-10 11-15 -.15676 .12521 .814
16-20 -.33857 .14580 .256
20 KEATAS -.16585 .13590 .828
15 4.30 1-5 .18932 .11753 .629
6-10 .15676 .12521 .814
11-15
16-20 -.18182 .16700 .880
20 KEATAS -.00909 .15843 1.000
10 4.49 1-5 .37114 .13925 .137
6-10 .33857 .14580 .256
16-20
11-15 .18182 .16700 .880
20 KEATAS .17273 .17515 .913
12 4.31 1-5 .19841 .12885 .668
6-10 .16585 .13590 .828
11-15 .00909 .15843 1.000
20 KEATAS
Jumlah 137 4.19 16-20 -.17273 .17515 .913
Hasil dari ujian Post Hoc scheffe diatas menunjukkan tidak terdapat hubungan signifikan antara
kumpulan responden.
Rumusan
Dapatan kajian ini menunjukkan keseluruhannya min pada tahap tinggi kecuali dua item iaitu
“Mampu menahan kemarahan saya sekiranya berdepan dengan murid bermasalah”(3.93) dan
“Mampu mengatasi murid bermasalah”(3.97), kedua-dua item ini merupakan antara item
terpenting dalam amalan mua’ddib untuk menunjukkan akhlak terbaik untuk pelajar, ini sesuai
dengan sabda Rasullullah yang menyuruh kita menahan kemarahan dan menerima pelajar kita
seadanya. Pelajar bermasalah berpunca dari beberapa faktor, antaranya kurang kefahaman
agama, didikan ibu bapa dan pengaruh rakan sebaya. Kemarahan bukan cara terbaik untuk
mengatasi masalah pelajar, GPI seharusnya memahami situasi pelajar tersebut dan bantu
mengatasi masalah mereka. Islam adalah agama mendidik akhlak manusia oleh itu GPI harus
bersedia menghadapi murid yang bermasalah tambahan pula, murid sekolah rendah masih
peringkat awal pendidikan yang memerlukan didikan kasih sayang. Menurut kajian yang
dilakukan oleh Ab. Halim Tamuri (2004) melalui temubual pelajar membuktikan bahawa
terdapat beberapa aspek negatif yang masih wujud pada segelintir guru pendidikan Islam
antaranya sifat terlalu garang, suka memarahi pelajar tanpa usul periksa, suka menghina atau
mengutuk pelajar, tidak memberi jawapan bila ditanya oleh pelajar dan ego dengan diri sendiri.
Namun dari hasil kajian ini, menunjukkan ada perubahan dari segi amalan GPI, ini mungkin
kerana perubahan sistem pendidikan Negara yang menerapkan program JQAF, program ini
sedikit memberi impak guru dan murid.
Manakala Hasil dapatan analisis perbezaan menunjukkan umur (p=0.014, p< 0.05)
status perkahwinan (p=0.012, p< 0.05), pengkhususan bidang pengajian (p=0.016, p< 0.05)
dan pengalaman mengajar (p=0.045, p< 0.05) mempunyai hubungan yang signifikan dengan
tahap amalan muaddib. Ini bermakna terdapat hubungan positif yang signifikan antara tahap
amalan dengan demografi GPI dan hal ini menunjukkan bahawa demografi guru memberi
kesan kepada amalan muaddib. Oleh demikian, pihak pentadbiran sekolah harus memandang
serius tentang demografi GPI sebelum menyerahkan tugasan, terutama yang berkaitan dengan
komunikasi antara murid dan guru seperti guru kelas dan guru displin, supaya tidak ada isu
guru tidak memampu mengawal murid sehingga menimbulkan perkara yang tidak diingini.
Selain itu dari hasil kajian ini, dapat dirumuskan bahawa pengalaman mengajar merupakan
suatu faktor utama dalam pembentukkan amalan muaddib GPI, oleh itu pihak KPM harus
menggunakan tenaga pengajar yang berpengalaman ini sebagai pengerak dalam program
pendidikan guru.
Implikasi Kajian
Secara keseluruhan, kajian ini memberikan sumbangan yang penting dengan terhasilnya satu
hasil kajian menunjukkan tahap amalan GPI berdasarkan konsep muaddib. Hasil ini telah
rincikan bahawa terdapat perbezaan signifikan terhadap demografi guru. Justeru itu, kajian ini
memberi sumbangan dalam mengenal pasti tahap amalan GPI dan juga dapat menyumbang
dalam program Pendidikan Guru. Selain itu, kajian ini juga membantu pihak sekolah dan
Jabatan Pendidikan Daerah ataupun Negeri dalam mengatasi masalah seperti pemilihan mentor
untuk guru muda dan salah laku murid kerana dengan kajian ini pihak terbabit boleh memilih
guru yang sesuai untuk mengatasi masalah tersebut.
Rujukan
Al-Quran
Abdullah Nasih Ulwan. (2002), Pendidikan Anak-anak Dalam Islam. Syed Ahmad Semait (terj.) Singapura;
Pustaka Nasional Pte.Ltd. Abdullah Ishak, (1995). Pendidikan Islam dan Pengaruhnya di Malaysia.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abdullah Nasih Ulwan. (2002), Pendidikan Anak-anak Dalam Islam. Syed Ahmad Semait (terj.) Singapura;
Pustaka Nasional Pte.Ltd.
Abdullah Ishak, (1995). Pendidikan Islam dan Pengaruhnya di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Abdul Raof Dalip .( 1998). Teknik pengajaran dan pembelajaran agama Islam di sekolah menengah. Bangi ;
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ab Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Shahrin Awaluddin, Zamri Abdul Rahim & Khadijah Abd
Razak. (2004). Keberkesanan kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam ke atas
pembangunan diri pelajar. Laporan Penyelidikan. Bangi ; Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Al-Ghazali, Abu Hamid Muhammad bin Muhammad. (2005). Ihya’ ‘Ulum al-Din. Tahqiq: Muhammad Sa’id
Muhammad. Qahirah: Dar al-Bayan al-‘Arabi.
Airi Abu Bakar (2003). Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam : satu kaji di sekolah-sekolah
Alor Gajah Melaka. Kertas Projek Sarjana Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia yang tidak
diterbitkan.
Ahmad Mohd. Salleh. (2004), Pendidikan Islam. Falsafah, Sejarah dan Kaedah Pengajaran Pembelajaran. Shah
Alam; Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Krejcic, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining sample saiz for research activities, education and psychogical
measurement, 30: 608-619.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam kaedah pengajaran dan pembelajaran.
Skudai : Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2007), Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum dan
Kokurikulum Program j-QAF. Putrajaya; Jabatan Pendidikan Islam dan Moral. Ahmad Mohd. Salleh.
(2004), Pendidikan Islam. Falsafah, Sejarah dan Kaedah Pengajaran Pembelajaran. Shah Alam;
Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Muhammad ‘Uthman el-Muhammady. (1987). “Islam, Peribadi, Tarbiah dan Institusi” Kota Bharu ; Majlis
Agama Islam Kelantan.
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. (2009). Persepsi pelajar terhadap amalan pengajaran tilawah al-
Quran. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1): 93-109. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Malik, al-Muwatta, Kitab Husn al-Khuluq, Bab Ma Ja‟a f i Husni al-Akhlaq, no. 8, h. 479, Beirut
Rosnani Hashim. (1996), Educational Dualism in Malaysia. Kuala Lumpur: Oxford University Press.
Zahariah Aiyub (2005). Faktor-faktor yang mempengaruhi sikap pelajar terhadap pembelajaran Pendidikan
Islam. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Malay yang tidak diterbitkan.
KAJIAN KUALITATIF TERHADAP PENGAJARAN PENYELESAIAN MASALAH

MATEMATIK DI SEKOLAH MENENGAH
Azimah Md Dahlan, Kim Teng Siang dan Abdul Razak Othman
Abstrak
Pendidikan matematik di Malaysia penting kepada semua lapisan peringkat umur dan ia
memberi impak terhadap guru. Namun faktor, kepercayaan dan niat guru matematik sekolah
menengah di Malaysia kurang dikaji secara kualitatif terutamanya dalam pengajaran
penyelesaian masalah matematik (PMM). Objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti
konsep guru tentang pengajaran PMM selaras dengan kurikulum matematik di Malaysia,
mengenalpasti faktor motivasi dan halangan yang menentukan niat, mengenalpasti faktor-
faktor merangsang niat dan mengenalpasti sejauh mana pengalaman matematik guru
menentukan niat mengajar PMM. Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif berbentuk
temubual semi struktur berdasarkan instrumen Prince Hamidu (2015) kepada dua orang guru
yang mengajar matematik sekolah menengah. Analisis data kualitatif adalah menggunakan
perisian Nvivo 8 selepas ditranskripkan temubual bagi meneroka tema melalui proses coding.
Dapatan kajian menemui beberapa tema seperti konsep dan strategi guru tentang pengajaran
PMM, faktor motivasi dan halangan, faktor merangsang niat pengajaran PMM dan pengalaman
matematik guru dalam konteks pandangan tentang ciri-ciri matematik dan juga pengajaran dan
pembelajaran matematik. Beberapa cadangan diberikan bagi memantapkan lagi pengajaran
PMM di peringkat sekolah menengah.
Kata Kunci: Pengajaran Penyelesaian Masalah Matematik, Guru, Konsep, Motivasi Dan
Halangan
Pengenalan
Banyak faktor pelajar dan pedagogi berkaitan dengan pendidikan matematik dikaji beberapa
dekad ini. Namun faktor-faktor guru di Malaysia kurang dikaji dalam peringkat antarabangsa
terutamanya dalam pengajaran penyelesaian masalah matematik sekolah menengah.
Penyelesaian masalah matematik (PMM) merupakan salah satu bahagian terpenting dalam
bidang matematik di sekolah menengah selepas pengiraan. Bahagian ini ada kaitan dengan
pengaplikasian dan penalaran bagi setiap topik matematik. Ia juga boleh dikaitkan dengan hal-
hal kehidupan sebenar. Pengaplikasian dan penalaran ini merupakan suatu bahagian yang
mendapat skor rendah bagi kebanyakan para pelajar (KPM, 2013). Guru-guru pula digesa
memberi tumpuan kepada pengajaran penyelesaian masalah bagi meningkatkan lagi minat dan
pencapaian para pelajar dalam bahagian ini. Namun faktor, kepercayaan dan niat guru kurang
dikaji sebenarnya pada pelaksanaan pengajaran PMM ini berbanding dengan kaedah
pengajaran dan pembelajaran. Sedangkan sebagaimana yang sedia maklum para guru
merupakan nadi penggerak kejayaan para pelajar. Faktor, kepercayaan dan niat telah lama
dibuat kajian di negara lain tetapi ia kurang dilaksanakan di negara ini terutamanya dalam
pendidikan matematik sekolah menengah. Kajian terbaru Eu, Leong Kwang (2017)
menyatakan bahawa kepercayaan guru tidak selari dengan praktis guru menarik perhatian
pengkaji untuk melaksanakan kajian lanjut.
Guru merupakan seorang insan yang mempunyai emosi, fikiran dan tingkah laku zahir.
Faktor, kepercayaan dan niat guru dalam pengajaran penyelesaian masalah matematik sekolah
menengah di negara ini masih kurang dikaji di negara ini secara kualitatif. Perkara ini menjadi
tanda tanya sejauh mana tahap sebenar para guru dalam faktor, kepercayaan dan niat sepanjang
menjalankan tugas dan mendidik para pelajar di sekolah-sekolah menengah. Justeru kajian ini
bertujuan untuk menjawab persoalan kajian seperti berikut,
1. Sejauh mana konsep guru tentang pengajaran PMM.
2. Apakah faktor motivasi dan halangan yang menentukan niat untuk mengajar PMM.
3. Sejauh mana faktor-faktor motivasi dan halangan menerangkan niat untuk mengajar PMM.
4. Sejauh mana pengalaman lepas guru menentukan kepercayaan dan niat mengajar PMM.
Objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti konsep guru tentang pengajaran PMM selaras
dengan kurikulum matematik di Malaysia, mengenalpasti faktor yang menjadi motivasi dan
halangan yang menentukan niat untuk mengajar PMM, mengenalpasti faktor-faktor yang
merangsang niat untuk mengajar PMM dan mengenalpasti sejauh mana pengalaman matematik
guru menentukan niat mengajar PMM.
Sorotan Literatur
Penyelesaian masalah matematik merupakan elemen terpenting dalam pendidikan.
Penyelesaian masalah adalah proses mental yang melibatkan penemuan analisis dan mengatasi
masalah untuk mencari penyelesaian untuk masalah yang sukar atau isu yang kompleks
(Sujiono, Y. N. et. al., 2014). Matlamat utama pengajaran dan pembelajaran matematik adalah
memperkembangkan potensi keupayaan menyelesaikan pelbagai masalah matematik yang
kompleks (Idris, N., 2005). Manakala Sang, M. S. (1996) menjelaskan penyelesaian masalah
merupakan aktiviti-aktiviti yang melibatkan masalah berbentuk perkataan, masalah bukan
mekanis, teka-teki, kuiz atau penggunaaan kemahiran matematik dalam situasi yang sebenar.
Kajian yang ditemui dalam database web of science iaitu kumpulan jurnal antarabangsa
berimpak tinggi tentang penyelidikan penyelesaian masalah matematik adalah sebanyak 3,394
buah sejak tahun 1972 hingga 2019 di peringkat dunia. Namun kajian seumpamanya yang
pernah dilaksanakan di Malaysia hanya sebanyak 39 buah sahaja bermula dari tahun 2005
hingga awal 2020. Ini menunjukkan kajian penyelesaian masalah matematik masih baharu dan
masih kurang dijalankan di negara ini. Di antara senarai kajian yang menumpukan hanya
kepada faktor guru adalah seperti berikut:
Penulis Tajuk kajian Sumber

Sia, C.J.L., Lim, C.S., Expert-Based Cognitive Model and Student- International Journal
Chew, C.M., Kor, L.K. Based Cognitive Model in the Learning of of Science and
(2019) "Time": Match or Mismatch? Mathematics
Education
Yong, S.T., Gates, P., Similarities and Differences in Learning of International journal of
Chan, A.T.Y., (2019) Metacognitive Skills: Computer Games Versus game-based learning
Mathematics Education
Khalid, M., Saad, S., Teaching Islamic values through problem Al-Shajarah
Kamalludeen, R., Ismail, solving in mathematics: a case study
N.H., (2018)
Yong, S. T., Gates, P., A Gaming Perspective on Mathematics International journal of
Chan, A.T.Y., (2018) Education information and
communication
technology education
Rosli, R., Capraro, M.M., Middle-Grade Preservice Teachers' Mathematical problem
Goldsby, D.; Gonzalez, Mathematical Problem Solving and Problem posing: from research
Posing to effective practice
E.G.Y, Onwuegbuzie,
A.J., Capraro, R.M. (2015)
Khalid, M.S., Sutoyo, E., Teaching and Learning Using Computers: How International journal of
Mungad Sari, E.N., Should We Tread on Its' Changing Technology? emerging technologies
Herawan, T (2014) in learning
Hanya terdapat enam buah kajian yang berkisarkan kepada faktor guru matematik
tentang pengajaran penyelesaian masalah matematik iaitu Sia, C.J.L., Lim, C.S., Chew, C.M.,
Kor, L.K. (2019), Yong, S.T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2019), Khalid, M., et. al., (2018),
Yong, S. T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2018), Rosli, R., et. al., (2015) dan Khalid, M.S., et. al.,
(2014).
Kajian Sia, C.J.L., Lim, C.S., Chew, C.M., Kor, L.K. (2019) ini adalah kajian kualitatif
tentang Expert-Based Cognitive Model dan Student-Based Cognitive Model dalam
pembelajaran topik “Masa”. Expert-Based Cognitive Model adalah dihasilkan oleh para guru
manakala Student-Based Cognitive Model dijanakan berdasarkan para pelajar. Kajian ini
meneroka struktur-struktur dalam Expert-Based Cognitive Model yang bersesuaian dengan
Student-Based Cognitive Model para pelajar dalam pembelajaran topik Masa melalui kaedah
kualitatif. Tiga struktur dalam Expert-Based Cognitive Model sahaja yang bersesuaian dengan
Student-Based Cognitive Model. Walau bagaimanapun skor 50% dan ke bawah menunjukkan
keputusan yang tidak memuaskan dalam Expert-Based Cognitive Model. Dapatan kajian
mencadangkan agar membina Model Kognitif yang bersesuaian dengan para pelajar yang
lemah dalam mempelajari topik Masa.
Yong, S.T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2019) melaksanakan kajian kuantitatif dan
kualitatif berkaitan dengan potensi penggunaan kemahiran metakognitif dalam Computer
Games dengan Pendidikan Matematik. Kajian ini melibatkan para guru dan para pelajar di
sekolah menengah. Tiada perkaitan langsung di antara dua konteks pembelajaran tersebut.
Sementara dapatan secara kualitatif pula membicarakan tentang permainan komputer
membolehkan para pelajar mempelajari beberapa perkara iaitu pelbagai tugasan, navigasi
darat, kerja berpasukan, pendekatan bottom-up dalam penyelesaian masalah dan kemahiran
konsentrasi. Manakala pendidikan matematik pula difahamkan menyediakan tugasan tunggal
seperti penyelesaian masalah langkah demi langkah, menggunakan perwakilan grafik,
melibatkan pembelajaran kolaboratif, mengikut pendekatan top-down dalam penyelesaian
masalah dan berkebolehan menggunakan pelbagai kaedah sensori untuk menambahbaik
pembelajaran.
Kajian Khalid, M., et. al., (2018) melibatkan murid tahun empat dan guru matematik
sekolah rendah secara kuantitatif dan kualitatif dalam memperkembangkan nilai-nilai Islam
melalui aktiviti-aktiviti penyelesaian masalah bersiri dan pengajaran matematik. Dapatan
kajian adalah untuk menjawab persoalan kajian tentang perubahan pencapaian dan sikap
murid-murid dalam kedua-dua topik matematik yang diajar dan dalam penalaran moral. Hasil
yang diterima menunjukkan pencapaian meningkat tetapi tidak signifikan dalam matematik
dan penambahbaikan dalam penalaran moral berdasarkan beberapa jawapan bertulis murid-
murid tentang soalan moral. Data pemerhatian juga mempamerkan peningkatan secara ansuran
pada tingkahlaku murid-murid dalam kelas dari segi sikap antara mereka dan terhadap tugasan
diberikan. Kepercayaan terhadap nilai yang diperolehi melalui pembelajaran merentasi
kurikulum, dibina merupakan satu faktor penting dalam membangunkan masyarakat yang
penyayang dan bertamadun.
Kajian Yong, S. T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2018) tentang sejauh mana beberapa
dimensi motivasi boleh diintegrasikan dalam pendidikan matematik iaitu motivasi cabaran,
kawalan, kerumitan dan kolaborasi. Ia melibatkan pemahaman para guru dan pelajar terhadap
amalan pengajaran dan kesukaran pembelajaran penyelesaian masalah matematik. Hasil kajian
kualitatif mendapati bahawa pendidikan matematik dibina berdasarkan pendekatan drill-and-
practice dengan teknik penyelesaian masalah Polya seperti berasaskan peperiksaan,
penghafalan dan penggunaan strategi tertentu. Pendekatan ini telah gagal memotivasikan para
pelajar untuk belajar (afektif) dan gagal untuk memperkembangkan pemahaman dan kreativiti
(kognitif/metakognitif). Sementara pendapat tentang gaming, masalah matematik perlu
mencabar dan kompleks dan para pelajar perlu diberi mandat untuk melaksanakan sesuatu
perancangan. Seterusnya kolaborasi perlu digalakkan untuk pembelajaran reflektif.
Rosli, R., et. al., (2015) kajian kualitatif ini berkaitan dengan guru sandaran yang perlu
menyelesaikan tugasan dan mencipta masalah berdasarkan perwakilan diberikan selain
daripada menyempurnakan tugasan dengan cara berlawanan. Hasil daripada respon bertulis,
pendapat dan pengalaman mencipta masalah dikumpulkan bagi memahami amalan mereka.
Dapatan kajian menyatakan bahawa guru sandaran lancar dalam menyelesaikan tugasan
aritmetik yang ringkas tetapi sukar untuk membuat generalisasi dan mentafsir numerasi dalam
bentuk algebra. Selain itu, mereka berkebolehan untuk menghasilkan beberapa masalah asas
dan munasabah dan mengambil kira aspek penting penyelesaian masalah matematik semasa
menjana tugasan baharu.
Khalid, M.S., et. al., (2014) melaksanakan kajian kualitatif tentang pengalaman guru
senior semasa pembinaan perisian CDiCL yang menggunakan prinsip ADDIE. Seterusnya
mengaplikasikan penggunaan perisian tersebut kepada pelajar di Politeknik semasa
pembelajaran. Dapatan menunjukkan pelajar yang didedahkan dengan perisian tersebut
mencapai perbezaan skor 6 poin sementara pelajar yang melalui pembelajaran kolaboratif
mencapai perbezaan markah 2 poin. Namun dalam data kualitatif menunjukkan ramai pelajar
gagal untuk memahami matematik melalui perisian kerana berbahasa Inggeris dan masalah
tingkah laku di kalangan para pelajar. Manakala beberapa ketua dalam kumpulan pembelajaran
kolaboratif mengalami kelemahan soft skill semasa memberi pemahaman rakan-rakan yang
kurang mahir dan merasa kebimbangan semasa penyampaian penyelesaian masalah matematik.
Kajian ini menghasilkan rangka kerja / rubrik berkesan untuk guru-guru dalam menguruskan
pembelajaran matematik berasaskan komputer kepada kumpulan pelbagai kebolehan.
Kesimpulannya pelajar lebih baik jika pembelajaran dibina berasaskan kognitif, kolaboratif
dan prinsip pendidikan teknikal.
Sebahagian kajian yang telah dijalankan dari tahun 2014 hingga 2019 adalah berbentuk
kuantitatif dan kualitatif terhadap guru matematik dan para pelajar iaitu Sia, C.J.L., Lim, C.S.,
Chew, C.M., Kor, L.K. (2019, Yong, S. T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2018) Rosli, R., Capraro,
M.M., Goldsby, D.; Gonzalez, E.G.Y, Onwuegbuzie, A.J., Capraro, R.M. (2015) dan kajian
berbentuk kualitatif sepenuhnya seperti Sia, C.J.L., Lim, C.S., Chew, C.M., Kor, L.K.
(2019), Yong, S. T., Gates, P., Chan, A.T.Y., (2018), Rosli, R., Capraro, M.M., Goldsby, D.;
Gonzalez, E.G.Y, Onwuegbuzie, A.J., Capraro, R.M. (2015). Tumpuan kajian tersebut lebih
kepada penghasilan model pembelajaran berasasakan kognitif guru dan disesuaikan dengan
aras kognitif para pelajar (Sia, C.J.L., Lim, C.S., Chew, C.M., Kor, L.K., 2019), membanding
beza potensi pembelajaran dan kemahiran yang diperolehi oleh para pelajar daripada
permainan komputer (Computer Games) dan pendidikan matematik yang begitu berbeza
berdasarkan pemerhatian guru sahaja (Yong, S.T., Gates, P., Chan, A.T.Y., 2019). Manakala
fokus kajian Khalid, M., et. al., (2018) mengaitkan pemerhatian dan ulasan guru hasil daripada
perkembangan nilai-nilai Islam yang muncul di kalangan para pelajar semasa aktiviti-aktiviti
penyelesaian masalah dan pengajaran matematik dilaksanakan serta kajian Yong, S. T., Gates,
P., Chan, A.T.Y., (2018) juga mengaitkan pemahaman dan ulasan guru terhadap sejauhmana
dimensi motivasi boleh diintegrasikan ke dalam amalan pengajaran dan kesukaran
pembelajaran penyelesaian masalah matematik. Kajian-kajian yang disebutkan masih
berkisarkan penghasilan model pengajaran oleh guru, laporan terkini hasil pembelajaran
menggunakan teknologi, perkembangan nilai-nilai yang muncul semasa aktiviti penyelesaian
masalah matematik dan ulasan pemerhatian terhadap dimensi motivasi yang perlu diterapkan
bagi menggalakkan pembelajaran PMM. Secara ringkas, kajian tersebut tidak menyentuh
mendalam tentang faktor, kepercayaan dan niat guru sendiri terhadap pengajaran penyelesaian
masalah matematik. Perkara ini penting diteroka semula bagi mendapatkan kepastian guru
terhadap isu-isu kemerosotan pencapaian matematik di kalangan para pelajar yang berlaku
sekarang ini. Walaupun kajian Rosli, R., et. al., (2015) dan Khalid, M.S., et. al., (2014)
merupakan kajian kualitatif terhadap pengalaman para guru (sandaran dan guru
berpengalaman) dalam menyelesaikan tugasan dan mencipta soalan masalah serta perisian
CDiCL, ia masih tidak cukup untuk menjawab persoalan kegagalan yang timbul daripada para
pelajar dalam pembelajaran matematik selain daripada kelemahan pemahaman dalam topik
algebra, penggunaan Bahasa Inggeris dan masalah tingkah laku para pelajar. Justeru,
kebanyakan kajian kurang menyentuh tentang faktor, kepercayaan dan niat guru itu sendiri
yang mengajar matematik sekolah menengah. Faktor, kepercayaan dan niat guru adalah penting
kerana guru seperti yang diketahui adalah nadi penggerak kejayaan pelajar. Faktor seperti
sikap, efikasi kendiri dan kepuasan telah banyak dibincangkan dalam kajian-kajian sejak
dahulu sehingga kini. Namun faktor kepercayaan dan niat guru agak kurang dikaji terutamanya
dalam pengajaran penyelesaian masalah matematik.
Rokeach (1968) memberi definisi kepercayaan adalah any simple proposition,
conscious or unconscious, inferred from what a person says or does, capable of being preceded
by the phrase I believe that” (p. 113). Sigel (1985) pula mendefinisi kepercayaan sebagai
mental constructions of experience - often condensed and integrated into schemata or concepts
yang dianggap benar dan memberi panduan kepada perilaku (disebut dalam Pajares, 1992, m.s.
310). Kepercayaan berdasarkan kepada an individual’s judgment of the truth or falsity of a
proposition, dicipta melalui proses pembudayaan, sosial konstruksional, bersifat khusus dalam
konteks serta memberi makna secara peribadi (Pajares, 1992). Kepercayaan dalam pendidikan
seperti kepercayaan guru merujuk kepada konsep individu tentang kaedah pengajaran yang
diingini dan tentang bagaimana murid-murid mahu belajar (Hermans, Tondeur, et al., 2008).
Ernest (2004) juga menerangkan kepercayaan eksplisit guru seperti juga kepercayaan sedia ada
mempunyai perkaitan dengan minda atau model pengajaran dan pembelajaran matematik sedia
ada yang tertakluk kepada situasi sekolah dan diimplikasikan dalam pengajaran bilik darjah.
Justeru kepercayaan wujud dalam dua bentuk iaitu secara tersirat dan tersurat (jelas) dalam
tingkah laku seseorang individu. Kepercayaan tersebut diterima sebagai benar oleh individu
dan menjadi panduan kepada pemikiran dan tingkah laku (Ramlan, M. 2017).
Secara khusus, konsep kepercayaan yang tersenarai memberi gambaran bahawa
kepercayaan adalah sesuatu makna yang diberi kepada fenomena yang diambil daripada
pengalaman berbeza. Pengalaman ini memberi kesan logik (masuk akal) kepada individu
dengan dunia sekitar dan seterusnya mencetuskan penerimaan informasi baru dengan kaedah
tertentu. Sementara kepercayaan tentang pengajaran dan pembelajaran matematik (misalnya
kepercayaan matematikal) merujuk kepada konsep sifat-sifat matematik, konsep pengajaran
dan pembelajaran serta prinsip pendidikan yang dipegang teguh oleh guru-guru (Ernest, 1988).
Nespor (1987) menerangkan pengajaran merupakan satu pekerjaan yang didasari oleh
kepercayaan. Guru menemui konsep kepada amalan professional berdasarkan kepada
pengalaman dan kepercayaan mereka tentang benar atau sebenarnya. Pemahaman dan
prosesnya menjadi pendokong kepada guru-guru. Namun, pandangan yang diterima secara luas
adalah kepercayaan guru yang tersirat, bawah sedar dan mempunyai pendapat sendiri tentang
murid-murid, bilik darjah dan situasi pembelajaran (Davis & Andrzejewski, 2009).
Secara ringkas, penyelidik-penyelidik akan sukar untuk bertanya guru tentang
kepercayaan mereka dan mempergunakan respons mereka sebagai asas untuk kritikan serta
analisis, jika kepercayaan adalah dalam bentuk tersirat. Sebaliknya, perlu menjadikan
kepercayaan guru dan teori-teori sejelasnya (tersurat), penting, kerana boleh dikaji sebaik-
baiknya dan dapat membantu guru menjadi lebih kritis dengan kepercayaan dan amalan
pengajaran masing-masing. Ini memerlukan pengetahuan tentang beberapa kepercayaan yang
jelas (eksplisit) kepada guru untuk menjadikan kesan-kesan amalan sebenar guru-guru mampu
dinilai dan ditentukan.
Niat secara istilah adalah mengerjakan dan mengamalkan sesuatu disertai dengan
pelaksanaannya. Ajzen (1991) mendefinisikan niat sebagai petunjuk cara usaha, kesungguhan
seseorang individu untuk mencuba sesuatu, bagi memenuhi kehendak tingkah lakunya.
Manakala Gibbons et. al, (1998) menyatakan bahawa intentions are deliberately formulated
plans to achieve a particular goal or to undertake a particular action which involves a careful
consideration of the goal or action and the anticipated consequences. Bagi kajian ini, niat
bermaksud kesediaan atau kerelaan mensasarkan sesuatu perbuatan atau hasrat untuk
melakukan sesuatu tindakan atau berhasrat melakukan sesuatu (iaitu pengajaran penyelesaian
masalah matematik) serta diiringi dengan usaha dan perlakuan.
Niat adalah petunjuk sejauh mana kuatnya seseorang rela mencuba dan sejauh mana
usaha yang sedia dilaksanakan untuk bertindak (Bandura, 1997). Secara ringkas, niat menerajui
perancangan untuk mencapai sesuatu matlamat yang melibatkan pertimbangan sebaik-baiknya
sesuatu sasaran atau tindakan dan hasil yang diidamkan (Gibbons, Gerrard, Ouellette &
Burzette, 1998). Triandis, (1980) pula menyatakan bahawa niat adalah arahan yang diberikan
kepada diri sendiri untuk berkelakuan tertentu. Niat juga merupakan sebagai pertunjuk kepada
kerelaan seseorang untuk menyampaikan suatu tindakan atau tingkah laku (Ajzen, 2011).
Daripada perspektif ini, maksud niat dan kerelaan adalah sama secara konsep tetapi
bertentangan bagi pendapat Gibbons, Gerrard, et al. (1998). Bagi beliau, kerelaan dijelaskan
sebagai niat positif perilaku ke arah menerapkan suatu pengubahsuaian (Metselaar, 1997,
m.s.42). Seseorang yang memperlihatkan niat yang begitu kuat untuk terlibat dalam tingkah
laku sesuatu adalah cenderung untuk berjaya dalam melakukannya. Guru-guru yang
menunjukkan kerelaan tinggi untuk memenuhi objektif pengajaran sebagaimana yang
ditetapkan di dalam rancangan pengajaran, lebih cenderung untuk berjaya. Bukti sokongan
secara empirikal untuk meramalkan kekuasaan niat ke atas tingkah laku terdapat di dalam
literatur secara meluas. Satu pengkalan data yang mengandungi 185 kajian-kajian yang
diterbitkan, terdapat laporan Armitage and Conner (2001) yang menyatakan satu meta-analisis
ke atas 48 kajian adalah meliputi beberapa konteks tingkah laku dalam kajian kesihatan dan
menjumpai min korelasi pelbagai antara niat dan tingkah laku adalah 0.47.
Faktor kepercayaan penting bagi mengetahui sejauh mana persepsi guru terhadap
sesuatu konsep matematik dan peranannya dalam penyelesaian masalah yang mempengaruhi
pengalaman pembelajaran direkabentuk untuk para pelajar. Contohnya kepentingan simetri
dalam penyelesaian masalah matematik sekolah menengah perlu disedari dan dipelajari secara
meluas kegunaannya (Leikin R., Berman A., Zaslavsky O, 2000). Jika tidak, konsep simetri
atau sesuatu konsep matematik yang lain kurang digunapakai bagi menyelesaikan masalah
matematik yang wujud sehinggalah kekaburan konsep diperjelaskan dan kepercayaan
bertambah mendalam. Selain itu faktor kepercayaan guru terhadap sesuatu konsep juga
mempengaruhi penggunaan sumber bahan yang sedia ada. Jika guru kurang mempraktikkan
kaedah yang diperolehi dalam sesuatu konsep maka kurang kepercayaan terhadap potensi
sumber bahan atau formula tersebut bagi menyelesaikan masalah matematik yang diberi
(Rickard A., 1996). Banyak kajian lain berkaitan kepercayaan dengan faktor-faktor seperti
sikap Zacharia, Z. (2003), motivasi dan norma subjektif (Prince Hamidu, 2015;
(Dharmanegara, I. B. A., Sitiari, N. W., & Adelina, M. E., 2016) dan kawal tingkah laku (Ajzen,
I., 2002) yang mempunyai kaitan sama dalam kajian ini. Kajian ini akan membicarakan tentang
faktor-faktor, kepercayaan dan niat para guru matematik sekolah menengah terhadap
pelaksanaan pengajaran penyelesaian masalah matematik di negara ini.
Metodologi
Responden terdiri daripada dua orang para guru matematik yang mengajar matematik sekolah
menengah di sekitar Seberang Prai Tengah, Pulau Pinang. Kaedah pemilihan responden adalah
kaedah purposive sample digunakan kerana ia membolehkan penyelidik memilih sampel
sekolah menengah secara rawak mengikut tujuan. Instrumen yang digunakan dalam fasa ini
adalah temubual berstruktur diadaptasi daripada Prince Hamidu (2015) dan melalui
pengesahan pakar. Data yang diperoleh daripada temubual responden secara kualitatif diproses
di peringkat asas menggunakan perisian Nvivo 8.
Dapatan Kajian Pertama
Melalui coding yang diperolehi daripada data mentah dan menjawab persoalan kajian
pertama iaitu sejauh mana konsep guru tentang pengajaran PMM, dua jenis tema yang
muncul adalah konsep penyelesaian masalah matematik (PMM) dan strategi pengajaran
PMM. Secara ringkas konsep PMM adalah ia berbentuk perkataan, rutin dan bukan rutin,
merupakan penyelesaian tugasan yang berlapis, ia adalah pengaplikasian konsep dan
kefahaman matematik, penyelesaiannya merupakan transformasi ayat masalah kepada
simbol atau persamaan dan ia boleh mula dari soalan asas kepada aras yang lebih tinggi.
Sementara bagi tema seterusnya iaitu strategi pengajaran PMM, terdapat coding yang
utama diperolehi iaitu strategi perbanyakkan latihan, kaedah beritahu jawapan dahulu, strategi
pendedahan soalan sahaja, strategi aktiviti berkumpulan meliputi persembahan berkumpulan,
aktiviti individu, strategi komunikasi dua hala antara guru dan pelajar selain daripada membina
minat dan kebolehan melalui latihan serta strategi tarik minat terhadap penyelesaian masalah
di kalangan para pelajar perlu dilaksanakan terlebih dahulu kerana wujud pelbagai sumber dan
bahan yang lebih menarik daripada PMM kini.
Dapatan kajian kedua
Dapatan kedua adalah bagi menjawab persoalan kajian kedua iaitu apakah faktor motivasi dan
halangan yang menentukan niat untuk mengajar PMM. Tema yang diperolehi terdiri daripada
faktor-faktor motivasi dan faktor-faktor halangan. Faktor-faktor motivasi datang dari sikap
positif terhadap PMM, sokongan sosial dan norma peribadi. Di antara sikap positif adalah
PMM dapat mewujudkan komunikasi dua hala, merangsang pemikiran kritikal, kaedah PMM
dapat menggalakkan sikap positif dan kreativiti pelajar, ia juga dapat mengukuhkan
pemahaman konsep matematik, PMM sebagai nadi matematik selain daripada peluang untuk
mengajar mengikut slot. Manakala antara sokongan sosial (normatif) adalah datang daripada
faktor-faktor pelajar itu sendiri, bantuan sokongan daripada unit lain seperti kaunseling dan
pengetua yang ambil berat tentang guru dan juga subjek. Bagi norma peribadi datang daripada
diri guru seperti kata-kata pujukan kepada pelajar, kelayakan guru dari segi pengetahuan dan
kemahiran, faktor guru yang penyayang dan prihatin, pengajaran PMM merupakan
tanggungjawab guru terhadap kurikulum dan sekolah selain daripada usaha guru yang
melancarkan pengajaran PMM dan strategi motivasi dalam pengajaran PMM di bilik darjah.
Tema seterusnya dalam dapatan kedua adalah faktor-faktor penghalang dalam

pengajaran PMM seperti sikap negatif, pengetahuan peribadi kendiri dan halangan
institusional. Sikap negatif yang tersurat adalah para pelajar lebih tertarik dengan gajet
berbanding pembelajaran PMM, tanggapan matematik sekolah menengah lebih susah selain
daripada kewujudan pelajar yang kurang kukuh konsep asas dan malas belajar serta kedapatan
kurang sambutan terhadap cadangan bagi mengubah sistem pendidikan sekalang. Bagi
pengetahuan peribadi kendiri terdiri daripada kurang enforcement, mengenalpasti minat pelajar
dahulu menambah bebanan tugas guru, pengajaran PMM tidak mempunyai kaedah dan
pendekatan yang sesuai, cabaran soalan PMM yang bukan rutin tiada kategori dan bukan semua
individu boleh menjawab soalan PMM. Faktor halangan yang lain adalah halangan
institusional seperti perhatian masyarakat hanya pada keputusan akhir pendidikan atau
peperiksaan sahaja dan bukan kepada sejauh mana aras kemahiran PMM dicapai, pelaksanaan
program sekolah padat (yang perlukan persediaan besar di antara para pelajar dan guru),
kekurangan dalam sistem pendidikan seperti tempoh persekolahan sangat singkat, tempoh
masa mengajar begitu terbatas, silibus matematik yang banyak
dan perlu kepada kelas tambahan dan faktor halangan institusional adalah cuti tahunan dan
perayaan yang dilihat.
Dapatan ketiga
Dapatan ini secara ringkas menjawab persoalan kajian iaitu sejauh mana faktor-faktor motivasi
dan halangan menerangkan niat untuk mengajar PMM iaitu alokasi masa dan kaedah, sumber
sedia ada dan latihan dan penggunaan bahasa. Alokasi masa dan kaedah termasuklah wujudnya
kelas tambahan dan kelas ganti permudahkan pengajaran PMM, inspirasi sistem persekolahan
luar negara memberi idea untuk membuat perubahan, kerjarumah memperkukuhkan kemahiran
para pelajar, komunikasi dapat membina hubungan dengan pelajar, strategi tarik minat pelajar
sebelum pembelajaran dilaksanakan dengan pelbagai cara termasuk guru sampaikan cerita bagi
menarik minat pelajar terhadap pengajaran PMM. Manakala sumber sedia ada termasuklah
model yang mampu mevisualkan pengajaran terbaik, bahan pengajaran dan pendedahan,
pengajaran bilik darjah tersusun, tajuk matematik yang difahami mendalam memudahkan
PMM dan kemudahan asas seperti bahan dan sumber pengajaran dan pembelajaran. Selain itu,
latihan dan penggunaan bahasa juga membantu pengajaran PMM lebih berkesan seperti latihan
pembangunan guru yang berkaitan, contoh yang ditunjukkan oleh guru dahulu atau
pengalamannya dapat menjadi aspirasi pengajaran berkesan dan penggunaan bahasa seperti
bahasa Inggeris dan bahasa Melayu dalam kelas dapat membina pemahaman mendalam.
Dapatan keempat
Bagi menjawab persoalan kajian iaitu sejauh mana pengalaman lepas guru menentukan
kepercayaan dan niat mengajar PMM, dua tema utama telah diperolehi iaitu pandangan tentang
ciri-ciri matematik dan pandangan tentang ciri-ciri pengajaran dan pembelajaran (PdP)
matematik. Pandangan tentang ciri-ciri matematik adalah a) ia dimulakan dengan pengenalan
kepada konsep matematik, b) matematik merupakan penerangan fakta, c) penyelesaian masalah
merupakan sebahagian daripada matematik, d) pengiraan lebih banyak daripada PMM, e)
PMM mengaplikasikan konsep matematik, f) matematik dimulakan dengan konsep asas
kemudian kepada masalah rutin dan seterusnya kepada masalah bukan rutin.
Manakala tema seterusnya iaitu pandangan tentang ciri-ciri PdP matematik seperti
latihan pengiraan lebih banyak berbanding latihan PMM, sementara kaedah diagram,
penyenaraian poin-poin dalam bentuk simbol, nombor dapat mevisualkan masalah, selain itu
bahan sumber PdP, teknologi, model dan soalan-soalan penting, faktor guru juga main peranan.
Jika dahulu, guru memperkenalkan formula dan memperkenalkan kaedah hafalan serta para
pelajar kembangkan kepada konsep dengan sendiri selain itu mereka begitu pentingkan disiplin
para pelajar tetapi bukan sekarang yang guru perlu memulakan sebuah cerita dahulu kemudian
terus kepada konsep dan kemahiran asas topik tertenttu, soalan rutin dan akhirnya pendedahan
kepada soalan bukan rutin. Selalunya pengajaran PMM berlaku pada peringkat akhir yang
memerlukan interaksi dua hala antara guru dengan pelajar. Faktor pelajar memainkan peranan
penting bagi menjayakan aktiviti individu, aktiviti berkumpulan selain daripada memberi fokus
kepada apa yang disampaikan oleh guru dan mesti menyiapkan latihan diberikan. Pelajar yang
rajin berusaha merupakan potensi untuk berjaya.
Ciri-ciri kurang sokongan terhadap pengajaran PMM adalah PMM dikatakan terlalu
susah dan jarang ada kaedah tertentu malahan pelajar yang ada asas konsep yang kukuh
baharulah diajar PMM. Selain itu para pelajar sekadar diberi pendedahan soalan PMM yang
bukan rutin tanpa menunjukkan jalan penyelesian sahaja kerana bukan semua pelajar mampu
mencapai jawapan bagi soalan sebegini. Jika pengalaman belajar dahulu tiada kaedah diberikan
maka pengajaran PMM juga tiada menyediakan kaedah malah guru kurang jelas maksud
sebenar PMM. Pengajaran PMM juga mengambil masa yang panjang bagi mencari kaedah
sesuai, justeru tempoh masa yang sedia ada begitu singkat sehingga silibus matematik tidak
akan habis jika diaplikasikan pengajaran PMM ini. Tambahan bebanan jika para pelajar tidak
memberi kerjasama seperti yang dikehendaki. Perkara yang sama berlaku jika terdapat program
sekolah yang padat dan memerlukan persediaan berlebihan akan mencuri masa PdP matematik.
Akhir sekali sistem persekolahan dan sistem pendidikan negara masih tiada perubahan yang
berlaku menyebabkan pengajaran PMM masih takuk lama.
Rumusan
Pengajaran penyelesaian masalah matematik dilihat penting selepas pengiraan dan
pengaplikasian. Kajian di negara ini lebih menjurus kepada faktor pelajar dan kaedah
pengajaran serta pembelajaran. Namun kajian yang menjurus kepada faktor guru kurang
ditemui. Guru dipandang sebagai nadi penggerak kejayaan para pelajar kini perlu kepada kajian
lanjut terhadap faktor-faktor berkaitan dengan guru. Faktor, kepercayaan dan niat guru dalam
pengajaran merupakan satu tajuk terbaharu yang harus dikaji dan dikupas bagi menjawab
persoalan yang timbul berkaitan dengan pengajaran penyelesaian masalah matematik. Kajian
kualitatif ini telah meneroka konsep guru terhadap PMM dan pengajaran PMM, faktor-faktor
motivasi dan halangan kepada pengajaran PMM, elemen-elemen yang memberangsangkan niat
untuk mengajar PMM dan juga pengalaman belajar matematik dahulu berserta pengalaman
mengajar PMM.
Rujukan
Ajzen, I. (1991). Theory of Planned Behaviour. Organizational Behaviour and Human decision process, 50, 179-
211.
Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self Efficacy, Locus of Control and the Theory of Planned
Behaviour. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683.
Ajzen, I. (2011). The theory of planned behaviour: reactions and reflections. Psychology & Health, 26(9), 1113-
1127.
Arma, P. H. (2015). Teaching Mathematical Problem Solving in Ghana: Teacher Beliefs, Intentions and
Behaviour. Univeristy of Aberdeen.
Armitage, c. J., & Conner, M. (2001). The teory of planned behaviour: Assessment of predictive validity and
'perceived control'. British Journal of Social Psychology, 38, 35-54.
Bandura, A.,. (1997). Self-efficacy the Exercise of Control. New York: Freeman.
Cai, J., & Nie. B. (2007). Problem solving in Chinese mathematics education: Research and practice. ZDM, 39(5-
6), 459-473.
Cohen, L., Manion, L, & Morrison, K. (2011). Research methods in education. Routledge.
Conner, M., & Armitage, C. J. (2001). Extending the theory of planned behavior: A review and avenues for further
research. Journal of Applied Social Psychology, 28, 1429-1464.
Davis, H. a., & Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher Beliefs. In E. A. (Eds.), Psychology of classroom learning:
an encyclopedia (PC:) (Vol. 2, pp. 909-915). New York: Macmillan Reference.
Dharmanegara, I. B. A., Sitiari, N. W., & Adelina, M. E. (2016). The impact of organizational commitment,
motivation and job satisfaction on civil servant job performance in State Plantation Denpasar. Journal of
Business and Management, 18(2), 41-50.
Ellerton N. F. (2013). Engaging pre-service middle-school teacher-education students in mathematical problem
posing: development of an active learning framework. Educational Studies in Mathematics, 83(1), 87-
101.
Ernest, P. (1988). The Impact of Belief on the Teaching of mathematics. In P. E. (Ed.), Mathematics Teaching.
The State of the art (pp. 249-254). London: Falmer. Retrieved March 1st, 2013, from
http://people.exeter.ac.uk/PErnest/impact.htm
Ernest, P. (2004). What is the philosophy of mathematics education? Philosophy of Mathematics Education
Journal, 18. Retrieved from http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome18/PhoM_%20for_ICME_04.htm
Gibbons, F. X., Gerrard, M., Quellette, J. A., & Burzette, R. (1998). Cognitive antecedents to adolescent health
risk: Discriminating between behavioural intention and behavioural willingness. Psychology and Health,
13(2), 319-339.
Hermans, R., Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school teachers' educational
beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, 51(4), 1499-1509.
Idris, N. (2005). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Malaysia: Utusan Publications.
Katz S., Stupel M. (2016). Enhancing elementary-school mathematics teachers' efficacy beliefs: a qualitative
action research. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 47(3),
421-439.
Khalid, M., Saad, S., Kamalludeen, R., Ismail, N.H. (2018). Teaching Islamic values through problem solving in
Mathematics: A case study. Al- Shajarah, 219-241.
Khalid, M.S., Sutoyo, E, Mungad, Sari, E.N., Herawan, T. (2014). Teaching and Learning Using Computers:
How should we tread on its' Changing Technology? (Vol. 9). International Journal of Emerging
Technologies in Learning. doi:10.3991/ijet.v9i5.3943
Koichu B. (2019). Problem posing in the context of teaching for advanced problem solving. International Journal
of Educational Research. doi:10.1016/j.ijer.2019.05.001
Kuzniak A., Parzysy B., Vivier L. (2013). Trajectory of a problem: A study in teacher training. Mathematics
Enthusiast, 1(2019), 407-440.
Leikin R., Bernam A., Zaslavsky O. (2000). Applications of symmetry to problem solving. International Journal
of Mathematical Education in Science and Technology, 31(6), 799-809.
doi:10.1080/00207390050203315
Metselaar, E. E. (1997). Assessing the willingness to change. Amsterdam: Free University.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of curriculum studies, 19(4), 317-328.
Nunokawa, K. (2005). Mathematical problem solving and learning mathematics: What we expect pupils to obtain.
Journal of Mathematical Behaviour, 24, 325-340.
Pajares, M. F. (1992). Teachers' belief and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of
Educational Research, 62(3), 307-332.
Ramlan, M. (2017). Rekabentuk model integriti akademik berasaskan penghayatan rohani. Tesis kedoktoran.
Malaysia: Universiti Malaya.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In T. J. J. Sikula, Handbook of
research on teacher education (2nd. ed., pp. 102-119). New York, Simon and Schuster Macmillan.
Rickard A. (1996). Connections and Confusion: Teaching Perimeter and Area with a Problem-solving oriented
unit. Journal of Mathematical Behaviour, 15, 303-327.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values: A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-
Bass.
Rosli, R., Capraro, M.M., Goldsby, D., Gonsalez, E.G.Y., Onwuegbuzie, A. J., Capraro, R.M. (2015). Middle-
Grade Preservice Teachers' Mathematical Problem Solving and Problem Posing. In E. N. Singer F.M.,
Mathematical problem posing: from research to effective practice (pp. 333-354). Research in
Mathematics Education-Series.
Sang, M. S. (1996). Penyuburan Matematik untuk Diploma Perguruan Malaysia. Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.
Santos-Trigo M., Reyes-Rodrigues A. (2016). The use of digital technology in finding multiple paths to solve and
extend an equilateral triangle task. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology, 47(1), 58-81.
Sia, C. J. L., Lim, C. S., Chew, C.M., Kor, L.K. (2019). Expert-Based Cognitive Model and Student-Based
Cognitive Model in the Learning of "Time": Match or Mismatch? International Journal of Science and
Mathematics Education(6), 1089-1107.
Sigel, I. E. (1985). A conceptual analysis of beliefs, parental belief systems: the psychological consequences for
children. (1), 345-371.
Sujiono, Y. N., Zainal, O. R., Rosmala, R., Tampiomas, E. L. (2014). Metode pengembangan kognitif. 1-35.
Retrieved from http://repository.ut.ac.id/468/1/PAUD4101-M1.pdf.
Triandis. H. C. (1980). Values, attitudes and interpersonal behaviour'. Nebraska Symposium on Motivation, 1979.
Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Yong, S. T., Gates, P., chan, A. T. Y. (2019). Similiarities and Differences in Learning of Metacognitive Skills:
Computer Games Versus Mathematics Education. International Journal of Game-Based Learning, 9(1),
1-14. doi:10.4018/IJGBL.2019010101
Yong, S.T., Gates, P., Chan, A.T. Y. (2018). A Gaming Perspective on Mathematics Education. International
Journal of Information and Communiction Technology Education(4), 85-98.
Zacharia, Z. (2003). Beliefs, attitudes and intentions of science teachers regarding the educational use of computer
simulations and inquiry-based experiments in physics. Journal of Research in Science Teaching, 792-
823.
GEO-EDUCATION: PERANCANGAN PENDIDIKAN MERENTASI KURIKULUM
Mohd Faiz Mohd Yaakob, Aliff Nawi dan Mat Rahimi Yusof
Abstrak
Geo-Education merupakan pendidikan bumi yang menyedarkan kita sebagai manusia yang
menghargai segala yang telah dikurniakan kepada kita. Justeru, mengekalkan kehidupan yang
lestari penting sebagai amanah kepada kita untuk mengekalkan ekosistem sedia ada untuk
generasi akan datang. Pencemaran alam menyebabkan kita semua terkesan dan perlu
menyedari kepentingan menjaga alam. Geo-Education mempunyai agihan konstruksi kepada
lima seperti; Primer; Ekosistem Alam; Isu Masalah; Gaya hidup Lestari, dan Merentas
Kurikulum. Geo-Education sesuai dijadikan perancangan pendidikan yang mampu merentasi
kurikulum semua subjek yang di ajar di sekolah.
Kata Kunci: Kelestarian alam; Perancangan Pendidikan; Elemen Merentasi Kurikulum;
Pendahuluan
Matlamat Pembangunan Lestari atau Sustainable Development Goals (SDGs) telah menjadi
agenda global sejak diperkenalkan pada awal tahun 2016 dimana Pertubuhan Bangsa-Bangsa
Bersatu (United Nation) menggariskan 17 matlamat yang perlu dicapai oleh semua negara
bangsa menjelang 2030. Dikenali sebagai agenda tindakan untuk kemakmuran manusia, SDGs
adalah kesinambungan daripada Matlamat Pembangunan Millennium (Millennium
Development Goals- MDGs) dan merangkumi semua isu pembangunan lestari. Matlamat
penting pembangunan lestari yang telah dipersetujui ialah tiada lagi kemiskinan dan kelaparan;
kesihatan dan kesejahteraan; pendidikan berkualiti; kesamarataan gender; air bersih; tenaga
bersih; kerja dan pertumbuhan ekonomi; kekentalan industri; mengurangkan ketaksamarataan;
bandar lestari; kepenggunaan bertanggungjawab; pengurangan karbon; kehidupan di daratan
dan lautan; governans adil dan keamanan; dan rakan kongsi mencapai matlamat kelestarian.
Banyak inisiatif global telah dilancarkan sejak tahun 2016, penerapan dan sambutan
oleh kebanyakan negara masih terbatas dan terdapat negara yang tidak mengambil sebarang
tindakan ke arah mencapai objektif seperti yang digariskan (OECD Report, 2017). Walaupun
matlamat ini adalah agenda majoriti masyarakat global, malangnya wujud sekumpulan kecil
komuniti dunia yang hanya mementingkan agenda meraih kekayaan untuk diri dan keluarga,
bersifat rakus terhadap alam sekitar, dan tidak menghormati masyarakat terbanyak yang
sanggup mencorakkan kehidupan yang tidak lestari (Solomon, George-West & Alalibo, 2017;
Widodo, 2016). Menurut Nilsson, Griggs & Visbeck (2016), ketiadaan platform rasmi untuk
berkongsi pengetahuan yang berkaitan dengan matlamat SDGs juga menyukarkan keadaan.
Untuk memastikan kejayaan agenda ini, gerakan berasaskan prinsip kesedaran akar umbi atau
‘buttom-up’ perlu dilaksanakan.
Dalam konteks matlamat Pendidikan Berkualiti (SDG-4) pembangunan lestari perlu
diterapkan di dalam pengajaran dan pembelajaran. Penekanan dan penghayatan dalam
pembangunan lestari dalam pendidikan perlu diberikan perhatian terutamanya dalam
menangani isu-isu kelestarian selaras dengan SDG-4. Malahan, aspek pendidikan memainkan
peranan yang utama dalam menangani kesemua matlamat SDG-4 (Keesstra et al. 2016).
Keutamaan mengenai pembangunan lestari dalam pendidikan ini bukan sahaja perlu diberi
penekanan kepada agensi kerajaan dan swasta, tetapi ianya perlu menyeluruh menjangkaui
kepada masyarakat umum. Bahkan seharusnya didedahkan bermula di peringkat sekolah dan
universiti.
Pernyataan Masalah
Walaupun kualiti pendidikan di Malaysia diiktiraf antara terbaik di dunia (World Economic
Forum, 2017), namun terdapat masih banyak kekurangan seperti pemilihan ke sebahagian
sekolah berasrama penuh, universiti, biasiswa dan pekerjaan bergantung kepada akademik
semata-mata (Tee, et al. 2017), isu penggunaan bahasa kebangsaan sebagai medium pengajaran
belum berkesudahan (Selvadurai et al. 2015), isu penempatan guru untuk mengajar ke sekolah-
sekolah (Rao & Rohana, 2011) dan sebagainya. Ini menunjukkan bahawa terdapat banyak
aspek yang boleh dipertingkatkan dalam memantapkan lagi kualiti pendidikan di Malaysia.
Begitu juga dengan penerapan pembangunan lestari dalam pendidikan, ianya masih
diperingkat awal di Malaysia. Kajian oleh Hanifah Mahat et.,al (2014) mendapati bahawa
pembangunan lestari dalam pendidikan masih belum mendapat perhatian sebahagian besar oleh
pengkaji tempatan. Jika melihat kepada pembangunan lestari yang sedia ada sekali pun,
penerapan pembangunan lestari masih belum jelas walaupun telah diimplementasikan secara
formal menerusi sistem pendidikan peringkat rendah dan menengah di Malaysia pada tahun
2005 menerusi Program Sekolah Lestari Anugerah Alam Sekitar di Malaysia (Jabatan Alam
Sekitar et al., 2012).
Selain itu, terdapat ramai peringkat pendidik yang masih keliru dengan konsep
penerapan pembangunan lestari dalam pendidikan (Mohamad Saifudin, 2017; Husayni, 2017).
Tambahan pula, tiada panduan yang spesifik dan bimbingan dari pihak profesional tentang
penerapan pembangunan lestari menyukarkan lagi keadaan sehingga mereka mengabaikan
dengan aspek kelestarian (Wooltorton, 2015). Kurangnya kesedaran tentang maklumat
perlaksanaan pembangunan lestari dalam kehidupan para pelajar turut menjejaskan pencapaian
matlamat SDGs (Wee, Ariffin, Ng, & Shabudin, 2017). Ini menunjukkan bahawa kekurangan
panduan dan garis panduan menyukarkan para guru untuk mengimplemenkan penerapan
pembangunan lestari dalam pengajaran dan pembelajaran mereka.
Oleh yang demikian, pengkaji cuba membangunkan modul geo-education yang
merentas kurikulum bagi panduan guru pelatih UUM semasa praktikum. Modul ini akan
dibangunkan dengan elemen merentas kurikulum (EMK) yang dapat digunakan dalam
kesemua mata pelajaran di sekolah. Modul ini akan mendedahkan guru pelatih pelbagai aspek
seperti lokasi, bahasa, budaya, ekologi dan persekitaran manusia kepada guru pelatih. Modul
ini turut memandu guru pelatih untuk mengintegrasikan kelestarian dalam setiap aspek
kehidupan di kawasan persekitaran sekolah, melibatkan pentadbiran, proses pembelajaran,
pengurusan bangunan, pengangkutan dari dan ke sekolah serta hubungan sekolah dengan
komuniti.
Tinjauan Literatur
Pendidikan lestari menjadi satu keperluan pendidikan untuk kepentingan tempatan dan
antarabangsa. Perkara ini menjadi serius dengan keselarasan oleh UNESCO, dengan erti kata
Membina secara kreatif dan kreatif menangani cabaran global masa kini dan masa hadapan dan
mewujudkan lebih banyak masyarakat yang mampan dan berdaya tahan (UNESCO, 2016).
Secara khususnya, pendidikan lestari membolehkan pelajar dapat mengintegrasikan
pertimbangan persekitaran dalam membuat sebarang keputusan secara lebih
berhemah(Mukaddes & Agnello, 2009; SDC, 2009). Pendekatan Education Sustainable
Development (ESD) dalam konteks pendidikan turut diterima pakai oleh badan dunia menerusi
persidangan The World Conservation Union (IUCN) dengan konsep “education for sustainable
living” pada akhir 1990 (Fien & Tilbury, 2002). Sehingga kini, badan dunia menerusi United
Nation masih memberi tumpuan terhadap ESD dengan melancarkan United Nations Decade of
Education for Sustainable Development (2005-2014) dengan penegasan kepada semua negara
bahawa betapa pentingnya untuk mengintegrasikan prinsip, nilai, dan amalan-amalan
pembangunan lestari ke dalam semua aspek pendidikan dan pembelajaran” (UNESCO, 2010).
Terdapat isu-isu utama yang menyelebungi perkara ini seperti:
Pendidikan pembangunan lestari (education for sustainable development, ESD) secara
umumnya merupakan suatu proses untuk membangunkan keprihatinan, kemampuan, sikap dan
nilai-nilai yang ada pada para pelajar . Proses ini membolehkan penglibatan mereka dalam
pembangunan lestari lebih berkesan di peringkat tempatan, nasional dan antarabangsa serta
membantu mereka untuk bekerja ke arah masa depan yang lebih lestari. Permasalahan yang
timbul berkaitan alam sekitar perlu kepada penyelesaian melalui pendidikan. Ini kerana elemen
pendidikan merupakan agen utama untuk mengubah masyarakat ke arah lebih baik dan menjadi
wadah penting untuk mencapai pembangunan lestari (Doots et al., 2011; Fielding & Head,
2012; Foo, 2014; Hazura, 2009).
Fien (2004) mendefinisikan pendidikan lestari sebagai paradigma pendidikan yang
menggabungkan konteks sosial dan ekonomi dengan membangunkan kefahaman rakyat (Fein,
2004). Fien berpendapat, pendekatan yang komprehensif terhadap pendidikan lestari merentasi
ekonomi, sosial dan politik. Pendidikan lestari sebagai kunci kepada masyarakat yang lebih
mampan dan namun ia setiap hari memainkan peranan dalam menghasilkan semula sebuah
masyarakat yang tidak mampan. Sekiranya ia memenuhi potensinya sebagai agen perubahan
ke arah masyarakat yang lebih mampan memberi perhatian yang cukup kepada pendidikan
sebagai subjek perubahan itu sendiri.
Manakala, elemen merentas kurikulum (EMK) merupakan unsur nilai tambah yang
diterapkan dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan. Elemen-elemen ini diterapkan
bertujuan mengukuhkan kemahiran dan keterampilan modal insan.Pembangunan lestari dilihat
sebagai satu gagasan pembangunan moden yang paling proaktif dan praktikal untuk menangani
isu antara tuntutan pembangunan dan pemuliharaan alam sekitar (Fien, 1997). Masyarakat
dunia mula bimbang isu eksploitasi alam sekitar, pembangunan ekonomi dan kemerosotan
kualiti hidup (Omar, 2005). Malahan aktiviti pembangunan dan pengabaian aspek alam sekitar
turut mengancam masa depan generasi akan datang. Tidak dapat dinafikan bahawa keadaan ini
amat serius dan memberi kesan ke atas kemandiran, kelestarian peradaban dan kemakmuran
(Laily, 2009).
Di Malaysia Pendidikan Alam Sekitar telah dilaksanakan secara formal menerusi
kurikulum terancang sejak tahun 1983 (Kurikulum Baru Sekolah Rendah, KBSR) dan pada
tahun 2012 menerusi Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Berdasarkan aliran sejarah
pelaksanaan elemen menerentasi kurikulum (UMK) menerusi pendidikan formal yang agak
lama, dapatlah dibuat kesimpulan bahawa Malaysia telah membentuk rakyat yang telah
terdedah kepada unsur-unsur alam sekitar hasil dari pendidikan formal yang telah dijalankan.
Namun realitinya, penerapan nilai alam sekitar tidak dilaksanakan sepenuhnya dalam
pendidikan oleh guru dan tidak dapat diterima oleh kumpulan sasar iaitu murid (Mohmadisa
dan M Suhaily , 2005; M Zohir dan Sharifah N., 2005).
Seterusnya, dengan menghasilkan EMK yang baik, maka kaedah pengajaran akan
dilaksanakan dengan cemerlang seterusnya menghasilkan modal insan dan akhirnya kepada
gaya hidup yang lestari. Keseluruhan perkara ini digambarkan seperti Rajah 3. Justeru,
pendidikan diperlukan untuk menghasilkan gaya hidup yang lestari. Pendidikan yang
dimaksudkan merupakan modul yang mampu menjadi elemen merentasi kurikulum (EMK).
Elemen ini telah berlaku di peringkat persekolahan, dan perlu diteruskan ke peringkat
pengajian tinggi negara. Justeru, dengan penghasilan modul yang telah dikaji secara empirikal,
terdapat keperluan untuk memberikan peluang penyelidikan kepada modul pendidikan lestari.
Penghargaan
Penulisan ini adalah sebahagian daripada hasil geran penyelidikan kod SO :14344, Graduate
Development Research Grant RIMC UUM.
Rujukan
Doost HK, Sanusi Z, Fariddudin F, Jegatesan G (2011) Institutions of higher education and partnerships in
education for sustainable development: Case study of the regional centre of expertise (RCE) Penang,
Malaysia. Journal of Sustainable Development 4 (3), 108–117.
Fielding KS, Head BW (2012) Determinants of young Australians’ environmental actions: The role of
responsibility attributions, locus of control, knowledge and attitudes. Environmental Education Research
18 (2), 171–186.
Fien J, Tilbury D (2002) The global challenge of sustainability. In: Tilbury D, Stevenson R, Fien J, Schreuder D
(eds) Education and sustainability: Responding to the global challenge, pp.1-11. IUCN, Gland.
Foo KY (2013) A vision on the role of environmental higher education contributing to the sustainable
development in Malaysia. Journal of Cleaner Production 61, 6-12.
Hanifah Mahat, Shaharuddin Ahmad, Mohamad Suhaily Yusri Che Ngah, Noraziah Ali. (2014) pendidikan
Pembangunan Lestari - Hubungan kesedaran antara ibu bapa dengan pelajar Geografia.UKM
Hazura AB (2009) Hubungan antara penghayatan agama, kepercayaan epistemologi serta pengetahuan alam
sekitar pelajar muslim dengan sikap dan tingkah laku terhadap alam sekitar. (PhD Dissertasion).
Universiti Sains Malaysia.
Huckle J (2010) ESD and the current crisis of capitalism: teaching beyond green new deals. Journal of Education
for Sustainable Development 4(1), 135–142. Husayni Idi Kwami, Abdul Halim Ismail, Adi Irfan Che-
Ani,Halizah Omar & Maharam Mamat. (2017). Journal Of Engineering Science And Technology, Special
Issue. 16(4):74 - 85
Jabatan Alam Sekitar, Kementerian Pelajaran Malaysia, Institut Alam Sekitar dan Pembangunan (LESTARI)
(2012) Asas pembentukan Sekolah Lestari Anugerah Alam Sekitar.(Ed.ke-3). Jabatan Alam Sekitar,
Putrajaya.
Johannes Widodo. (2016). Towards Livable Future: Caring For Our Common Home. Prosiding Seminar Kota
Layak Huni / Livable Space. https://www.event.lemlit.trisakti.ac.id/lslivas/article/viewFile/2552/2235.
pp.17-21
Keesstra, S., Pereira, P., Novara, A., Brevik, E.C., Azorin-Molina, C., Parras-Alcántara, L., Jordán, A., Cerdà, A.
(2016). Effects of soil management techniques on soil water erosion in apricot orchards. Science of the
Total Environment 551-552, 357-366. DOI: http://doi.org/10.1016/j.scitotenv.2016.01.182.
Klaus Schwab. (2017). The Global Competitiveness Report 2017–2018
http://www3.weforum.org/docs/GCR2017-
2018/05FullReport/TheGlobalCompetitivenessReport2017%E2%80%932018.pdf
M Zohir, A. & Sharifah N, S. I. (2005). Kesediaan Guru Pelatih USM Dalam Menangani Isu Pembangunan
Lestari. Seminar Kebangsaan JPPG,Education for Sustainable Development , Kuala Lumpur, Shangri-
La,28–30 Ogos.
Måns Nilsson, Dave Griggs& Martin Visbeck. (2016). Policy: Map the interactions between Sustainable
Development Goals https://www.nature.com/news/policy-map-the-interactions-between-sustainable-
development-goals-1.20075 Mohamad Saifudin Mohamad Saleh. (2017). Media and Environmental
Non-Governmental Organizations (ENGOs) Roles in Environmental Sustainability Communication in
Malaysia. Discourse and Communication for Sustainable Education, 8(1): 90-101 Mohmadisa, H. & M
Suhaily, Y., (2005). Pembangunan dan alam sekitar di Malaysia . Tanjung Malim: Universiti Pendidikan
Sultan Idris.
Mukaddes M, Agnello MF (2009) Sustainability/GREEN: Challenges and changes for educators and the
engineering curriculum. American Society for Engineering Education (ASEE) Annual Conference and
Exposition Proceedings 2009.
Omar, O.. (2005). Education for Sustainable Development: The Roles of Universities as Regional Centre of
Expertise. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Ong Puay Tee, Ong Puay Liu, Sivapalan Selvadurai, Ong Puay Hoon Puay Hoon, Marsitah Mohd Radzi (2017),
Journal of Social Sciences & Humanities, 12(1): 075-089
Organisation for Economic Co-operation and Development Report. (2017). Measuring Distance To The Sdg
Targets: An assessment of where OECD countries stand. http://www.oecd.org/sdd/OECD-Measuring-
Distance-to-SDG-Targets.pdf
Rao, R. R., & Rohana, J. (2011). Teacher allocation and equity in Malaysian schools. International Journal of
Institutions and Economies, 3(1), 103-112.
Selvadurai, S., Ong, P.L., Radzi, M.M., Ong, P.H., Ong, P.T., & Saibeh, B. (2015). Debating education for nation
building in Malaysia: National school persistence or vernacular school resistance? Malaysia Journal of
Society and Space, 11(13), 14-23.
Solomon, L., George-West, O. and Alalibo, I. K. (2017). Environmental Pollution in the Niger Delta and
Consequential Challenges to Sustainable Development of the Region: the Role of an Individual.
Researcher; 9(8):10-15.
UNESCO (2010) Education for Sustainable Development. [cited12/5/2011]. Available from:
http://www.unesco.org/education/desd. Unesco (2016). Education for people and planet: creating
sustainable futures for all, Global education monitoring report, 2016.
Wee M.I., Ariffin F.N., Ng T.F., Shabudin A.F.A. (2017) Awareness and Attitudes Towards Sustainable
Development Amongst Higher Education Students in Penang, Malaysia. In: Leal Filho W., Azeiteiro U.,
Alves F., Molthan-Hill P. (eds) Handbook of Theory and Practice of Sustainable Development in Higher
Education. World Sustainability Series. Springer, Cham
Wooltorton, S., Wilkinson, A., Horwitz, P., Bahn, S., Redmond, J., & Dooley, J. (2015). Sustainability and action
research in universities. International Journal of Sustainability in Higher Education, 16(4), 424–439.
doi:10.1108/ijshe-09-2013-0111
STRATEGI AUGMENTED REALITY (AR) UNTUK MENINGKATKAN

KEFAHAMAN PEMBELAJARAN DALAM KURSUS UNDANG-UNDANG
PENDIDIKAN
Mohd Faiz Mohd Yaakob, Aliff Nawi, Mat Rahimi Yusof dan Marini Kasim
Abstrak
Pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan siswazah pasca siswazah memerlukan tahap
pengajaran yang lebih baik daripada pada peringkat sarjana dan diploma. Dalam proses
membina pemahaman yang lebih baik di kalangan pelajar pascasiswazah, pensyarah perlu
menyelidik kelemahan mengajar untuk meningkatkan kualiti pengajaran sepanjang masa. Oleh
itu, objektif kajian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman kursus undang-undang
pendidikan, di kalangan pelajar pascasiswazah, menggunakan Augmented Reality (AR). Kajian
ini menggunakan kaedah penyelidikan tindakan dan penemuan menunjukkan bahawa
pemahaman pelajar semakin baik. Hasil kajian ini dapat membantu perkembangan akademik
dalam pendidikan dan mengesyorkan perbaikan kepada pembuat kebijakan pendidikan. Kajian
ini menggunakan kajian kualitatif dengan reka bentuk penyelidikan tindakan dan proses
menggunakan kitaran penyelidikan tindakan.
Kata Kunci: Kajian Tindakan, Pengajaran dan Pembelajaran, Literasi Undang-undang,

Augmented Realiti
Pendahuluan
Pengajaran dan pembelajaran melibatkan pasca siswazah memerlukan peningkatan tahap yang
lebih baik daripada pengajaran di peringkat sarjana muda dan diploma. Dalam proses membina
kefahaman yang baik kepada pelajar pasca siswazah, pensyarah perlu menyelidik kelemahan
pengajaran untuk menambah baik kualiti pada masa akan datang. Subjek-subjek bidang pasca
siswazah pula kritikal kerana memerlukan fakta yang mampu difahami dan diamalkan dengan
baik. Aspek perundangan dalam pendidikan memerlukan kefahaman kepada kes-kes
perundangan yang berlaku selaras dengan akta pendidikan. Dalam proses ini, pengajaran
tradisional memerlukan suntikan elemen teknologi untuk mengukuhkan hasil pembelajaran.
Sehubungan itu, augmented reality (AR) merupakan medium yang berupaya untuk membantu
pengajaran masa kini. AR merupakan teknologi yang menyediakan elemen maya (Virtual
Element) sebagai sokongan kepada realiti. AR mampu proses pembelajaran akses kepada
suasana realiti yang tidak mampu diterangkan semasa pengajaran. Oleh itu, dengan aplikasi
AR, pengajaran yang berkesan mampu ditingkatkan dan seterusnya memberikan nilai tambah
kepada pensyarah. Penyelidik telah mengajar kursus perundangan pendidikan selama 2
semester dan mendapati situasi yang berlaku semasa pengajaran dan pembelajaran seperti:
i) Pelajar mempunyai kepelbagaian latar belakang ijazah sarjana muda. Kepelbagaian

ini memerlukan pensyarah memahami bahawa pengetahuan sedia ada mereka
sangat berbeza. Hal Ini kerana, Ijazah Sarjana Muda sebagai asas (foundation)
mereka menunjukkan bidang-bidang yang berlainan. Walaubagaimanapun, mereka
mempunyai persamaan sebagai guru terlatih yang menyambung pengajian di
peringkat sarjana. Justeru, pensyarah perlu menyediakan kefahaman yang jitu
kepada mereka agar pengorbanan mereka menyambung pengajian bermanfaat pada
masa hadapan. Dengan sentiasa melakukan penambahbaikan kepada pengajaran,
pensyarah mampu mengesan kekurangan yang perlu ditambahbaik dan melakukan
penambahbaikan berterusan.
ii) Pengetahuan terhadap undang-undang pendidikan begitu terhad. Pengetahuan
mengenai undang-undang pendidikan tidak diajar secara khusus semasa mereka
menerima latihan di IPG sebelum menjadi guru terlatih.
iii) Pelajar tidak dapat mengingati dasar, fakta dan peraturan yang menjadi kunci
kepada kefahaman kursus ini. Terdapat akta, dasar dan peraturan yang mempunyai
fakta yang perlu diingati oleh pelajar secara spesifik kerana kursus ini begitu kritikal
dan perlu dipandang serius.
Pernyataan Masalah
Berdasarkan lanskap isu pengajaran dan pembelajaran, masalah yang jelas merupakan
kefahaman guru dalam aspek undang-undang. Kefahaman guru-guru mengenai akta
pendidikan 1996 dalam aspek perundangan begitu penting kerana mampu mengelakkan
daripada guru tersebut disaman sivil akibat kecuaian dan tiada aspek kewajipan berjaga-jaga
(duties of cares). Sehubungan dengan itu, walaupun banyak kajian mengkaji penggunaan AR
dalam pendidikan, kajian yang melibatkan teknologi AR dengan perundangan pendidikan
masih kurang dikaji. Ini merupakan lompang kajian yang perlu dipenuhi. Secara rumusan,
kajian ini begitu signifikan kepada dunia akademik dan praktikal. Guru-guru tersebut bukan
sahaja memahami perundangan pendidikan sebagai kursus universiti semata-mata, malah
mampu diaplikasikan kepada kehidupan profesionalisme guru yang sebenar.
Daripada satu sudut, pengkaji meneliti objektif pembelajaran kursus ini:

i. Memahami praktikal undang-undang dan peraturan berdasarkan Akta Pendidikan 1996
ii. Membina kesedaran mengenai isu semasa mengenai liabiliti dan kecuaian guru.
Setelah itu, penyelidik meneliti hasil pembelajaran yang memerlukan pelajar :
i. Menganalisis peraturan pendidikan berdasarkan Akta Pendidikan 1996
ii. Menganalisis liabiliti dan kecuaian guru berdasarkan undang-undang dan peraturan.
Sehubungan dengan itu, objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran memerlukan kefahaman
pelajar. Untuk meningkatkan kefahaman pelajar, aplikasi teknologi seperti AR dicadangkan
sebagai strategi pembelajaran dalam kursusu undang-undang dalam pendidikan.
Latar Belakang Kajian

Kajian ini melibatkan guru dalam perkhidmatan yang sedang menyambung pengajian Msc.
Pengurusan Pendidikan di UUM. Subjek aspek perundangan dalam pendidikan merupakan
subjek khusus kepada mereka untuk menamatkan pengajian. Dalam subjek ini, hasil
pembelajaran memerlukan pelajar:
i. Menganalisa Akta Perundangan 1996
ii. Menganalisa peraturan perundangan di Malaysia
Hasil pembelajaran ini merupakan asas kepada kefahaman kepada subjek ini. Justeru, para
pelajar perlu mampu mencapai hasil pembelajaran ini dengan baik.
Pemindahan Pembelajaran
Setiap proses pengajaran dan pembelajaran perlu dinilai dengan baik agar berlaku pemindahan
ilmu. Pemindahan ilmu mampu diukur dengan pentaksiran. Untuk memastikan pemindahan
pembelajaran berlaku, pensyarah sebagai penyelidik perlu melakukan refleksi selepas
pengajaran. Refleksi ini penting kepada pensyarah agar sentiasa berlaku penambahbaikan
berterusan.
Terdapat langkah-langkah yang dijalankan untuk memastikan berlaku pemindahan
pembelajaran tersebut berjalan dengan baik. Berikut dinyatakan langkah-langkah tersebut
a) Pensyarah meminta para pelajar muat turun aplikasi AR menerusi telefon masing-
masing
b) Para pelajar mengakses aplikasi AR dan menggunakan aplikasi AR terhadap nota
pembelajaran akta pendidikan 1996
c) Para pelajar membuat aplikasi AR mereka sendiri dan upload kepada nota pembelajaran
akta pendidikan 1996
Sorotan Literatur
Merungkai kepada sejarah AR, konsep utama ini telah dibina lebih seratus tahun dahulu. Pada
1901, Baum telah menyatakan elektronik berkaitan dengan karektor manusia (Laine, 2018).
Terdapat dua konsep utama (Velázquez & Méndez, 2018) menjelaskan AR iaitu:
(i) Pada tahun 1994, Paul Milgram dan Fumio Kishino menerangkan skala berterusan
yang berlaku dari persekitaran sebenar ke persekitaran maya, yang dikenali sebagai
Kontekstual-Virtuality Continuum. Kawasan di antara dua ekstrem itu, di mana
"Realiti Alam Sekitar" dan "Persekitaran Maya" bergabung, dipanggil "Realiti
Campuran", seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Dalam skala ini, "Realiti
Semula" dapat dibezakan sebagai yang menggabungkan maya unsur-unsur dalam
persekitaran yang sebenar, sementara "Virtuality yang Dipertingkatkan"
menggabungkan elemen-elemen sebenar dalam persekitaran maya.
(ii) Pada sekitar 1997, Ronald Azuma memutuskan bahawa sistem AR perlu memenuhi
tiga ciri asas: ia menggabungkan unsur-unsur sebenar dan maya, yang bersifat
interaktif dalam masa nyata, dan ia didaftarkan dalam 3D.
Rajah 1. (Milgram, 1995)
Dunia pendidikan menyaksikan pelbagai sokongan teknologi yang dinamik dari semasa ke
semasa. Salah satu teknologi seperti penggunaan AR mempunyai potensi untuk menggalakkan
interaksi pengajaran (da Silva, Teixeira, Cavalcante, & Teichrieb, 2019). AR juga merupakan
teknologi yang mempunyai kekuatan dan fleksibel; membawa daripada makmal kepada realiti
yang berlaku; dan teknologi terkini(Grubert, Langlotz, Zollmann, & Regenbrecht, 2017;
Sánchez-Acevedo, Sabino-Moxo, & Márquez-Domínguez, 2018; Sural, 2018). Disamping itu,
dunia akademik menunjukkan peningkatan kajian mengenai AR dan kesannya kepada
pendidikan (da Silva et al., 2019).
Teknologi AR kini sering digunakan untuk merentasi disiplin dalam pendidikan rendah,
menengah dan tinggi. Hal ini disebabkan teknologi ini berupaya untuk meningkatkan tahap
kejayaan akademik dan motivasi pelajarmempengaruhi kehadiran pelajar, pemindahan
pengetahuan, pemerolehan kemahiran(Chris Lytridis, Avgoustos Tsinakos, 2018). Korelasi
yang kuat membabitkan AR dengan pendidikan dapat dikaitkan dengan daripada buku yang
sebenar (Real Book), kepada buku yang ditambah dengan elemen AR (Mixed-Reality Book),
seterusnya buku AR yang tradisional (Traditional Augmented Book) dan akhirnya kepada buku
VR (VR Book) (Velázquez & Méndez, 2018). Naratif perpindahan daripada fizikal kepada
virtual ini dinyatakan seperti Rajah 2.
Rajah 2. Virtuality-Reality Book Continuum (Velázquez & Méndez, 2018).
Kelebihan Ar berbanding pengajaran tradisional dikaji dan didapati lebih memberikan

pengalaman pembelajaran yang menghiburkan (Cai, Liu, Yang, & Liang, 2019). Sebenarnya,
Pokemon Go telah memberikan promosi yang hebat kepada teknologi ini kepada masyarakat
dunia (Laine, 2018). Lanjutan daripada itu, penggunaan AR semakin meluas terutama dalam
aspek permainan dan dikembangkan dalam dunia pendidikan. Kajian sistematik menunjukkan
link interaktif yang berfungsi dengan baik menggunakan teknologi AR. Penggunaan AR juga
menarik para guru untuk menggunakannya. Kajian (Sural, 2018) menunjukkan para guru
begitu teruja untuk dalam pembelajaran yang menggunakan AR. Gopalan telah menguji AR
dalam subjek sains di sekolah di Malaysia. Chiang pula menguji AR berdasarkan mobile
learning system untuk subjek sains di Taiwan. Ternyata dunia masakini begitu teruja untuk
menguji AR dengan mata pelajaran di sekolah.
Metodologi Kajian
Metodologi kajian ini merupakan kualitatif dengan menggunakan kajian tindakan. Proses
kajian tindakan ini menggunakan (Kemmis dan Mc Taggart, 1988). Proses ini sesuai dikatikan
dengan setiap fasa kajian yang terbahagi kepada tiga. Kajian tindakan merupakan penyelidikan
kendiri yang menyeluruh yang dilakukan penyelidik dalam situasi sosial untuk meningkatkan
pendidikan sendiri, serta memberikan pemahaman mereka mengenai amalan-amalan terbaik.
Ringkasan gegelung ini dapat diperhatikan dalam Rajah 3.
Rajah 3.Gegelung kajian
Fasa 1
Fasa ini, penyelidik bertindak kepada respon yang telah didapati daripada pentaksiran. Fasa
ini, menggunakan reka bentuk soalan terbuka yang perlu dijawab oleh para pelajar.
Perancangan(1)
Setelah mendapatkan markah daripada pentaksiran, pengkaji melakukan perancangan rapi agar
kefahaman pelajar dapat dipertingkatkan dan memperbaiki kelemahan pengajaran
Tindakan (1)
Tindakan seperti memasukkan elemen teknologi seperti AR dilakukan untuk meningkatkan
kefahaman pelajar dan memperbaiki kelemahan pengajaran
Pemerhatian (1)
Pemerhatian melalui borang pemerhatian berjadual digunakan ketika ini untuk melihat
kesediaan pelajar menggunakan AR
Refleksi (1)
Pengkaji melakukan refleksi pengajaran dan pembelajaran dengan memberikan pentaksiran
untuk melihat tahap kefahaman pelajar. Refleksi ini bergantung kepada pentaksiran yang
dilakukan
Fasa 2
Ketika di fasa ini, pemerhatian dijalankan berdasarkan borang pemerhatian dan jadual
pemerhatian. Ketika ini para pelajar melaksanakan tugasa secara hands on dengan melakukan
simulasi dan dirakam. Seterusnya simulasi mereka itu akan dijadikan kod AR dan dimasukkan
dalam tugasan mereka.
Penambahbaikan Perancangan (2)
Pengkaji menggunakan strategi AR untuk meningkatkan kefahaman pelajar seterusnya
memperbaiki kelemahan pengajaran
Tindakan (2)
Pengkaji menganalisis strategi yang digunakan melalui AR dan memperbaiki kelemahan
pengajaran
Pemerhatian (2)
Pengkaji juga sekali lagi menggunakan borang pemerhatian untuk melihat strategi ini berjaya
Refleksi (2)
Pengkaji melakukan refleksi kedua untuk menganalisis kefahaman pelajar melalui markah
daripada pentaksiran
Fasa 3
Fasa terakhir ini berfokus kepada kesan penggunaan strategi AR kepada pelajar. Sekali lagi
pentaksiran dilakukan dan untuk menganalisis markah pelajar yang akan dapati. Ketika fasa
ini, soalan-soalan pentaksiran berbentuk lampu isyarat digunakan sekali lagi. Ketika fasa ini
jugalah, sepatutnya, lampu isyarat pada fasa 1 yang berwarna merah akan bertukar kepada
warna hijau.
Refleksi (3)
Pengkaji membuat refleksi terakhir untuk melihat keberkesanan daripada penggunaan AR dan
strategi AR untuk meningkatkan kefahaman pelajar terhadap kursus.
Dapatan dan Perbincangan

Setiap dapatan terbahagi kepada setiap fasa penyelidikan
Dapatan
Setiap pelajar diberikan soalan yang menggunakan pentaksiran lampu isyarat. Dapatan
daripada pentaksiran semasa fasa ini seperti berikut:
Bil Id Pelajar Jantina Markah

1 R825211 Perempuan 45%
2 R825046 Lelaki 51%
3 R825239 Lelaki 72%
Jumlah 58%
Hasil daripada intervensi yang dilakukan, terdapat peningkatkan setiap pelajar seperti yang
berikut:
Bil Id Pelajar Jantina Markah
2 R825046 Lelaki 100%
3 R825239 Lelaki 98%
Jumlah 94%
Rumusan
Secara rumusan, teknologi AR merupakan kehendak kepada pembelajaran kini. Penyelidikan
penggunaan AR dan penilaian keberkesanannya terhadap pendidikan mampu memberikan
impak kepada dunia akademik dan realiti pembelajaran. Justifikasinya, AR dalam database
yang diindeks Wos merangkumi keseluruhan 10,155(Fombona, Pascual-Sevillano, &
González-Videgaray, 2017). Teknologi ini semakin menular kepada negara kita dan menjadi
salah satu teknologi yang popular (Awang, Shamsuddin, Ismail, Rawi, & Amin, 2019).
Teknologi ini semakin digemari sehingga telah diadaptasi kepada golongan pelajar Linus.
Dapatan kajian menunjukkan pelajar Linus menggemari kaedah ini dan mereka berupaya untuk
menggunakannya pada masa akan datang (Awang et al., 2019).
Penghargaan
Penulisan ini adalah sebahagian daripada hasil geran penyelidikan kod SO :14510, Scholarship
Of Teaching And Learning Research Grant, RIMC UUM.
Rujukan
Awang, K., Shamsuddin, S. N. W., Ismail, I., Rawi, N. A., & Amin, M. M. (2019). The usability analysis of using
augmented reality for linus students. Indonesian Journal of Electrical Engineering and Computer Science,
13(1), 58–64. http://doi.org/10.11591/ijeecs.v13.i1.pp58-64
Azuma, R. A Survey of Augmented Reality. Presence Teleoper. Virtual Environ. 1997, 6, 335–385.
Cai, S., Liu, E., Yang, Y., & Liang, J. C. (2019). Tablet-based AR technology: Impacts on students’ conceptions
and approaches to learning mathematics according to their self-efficacy. British Journal of Educational
Technology, 50(1), 248–263. http://doi.org/10.1111/bjet.12718
Chris Lytridis, Avgoustos Tsinakos, I. K. (2018). ARTutor—An Augmented Reality Platform for Interactive
Distance Learning. Education Sciences, 8(1), 6. http://doi.org/10.3390/educsci8010006
da Silva, M. M. O., Teixeira, J. M. X. N., Cavalcante, P. S., & Teichrieb, V. (2019). Perspectives on how to
evaluate augmented reality technology tools for education: a systematic review. Journal of the Brazilian
Computer Society, 25(1). http://doi.org/10.1186/s13173-019-0084-8
Fombona, J., Pascual-Sevillano, M.-A., & González-Videgaray, M. (2017). M-learning y realidad aumentada :
Revisión de literatura científica en el repositorio WoS / M-learning and Augmented Reality: A Review of
the Scientific Literature on the WoS Repository. Comunicar, 25(52), 63–72. http://doi.org/10.3916/C52-
2017-06
Grubert, J., Langlotz, T., Zollmann, S., & Regenbrecht, H. (2017). Towards pervasive augmented reality: Context-
awareness in augmented reality. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics.
http://doi.org/10.1109/TVCG.2016.2543720
Kemmis, Stephen and Robin McTaggart (eds.), 1988. The action research planner. Victoria, Australia: Deakin
University Press.
Laine, T. (2018). Mobile Educational Augmented Reality Games: A Systematic Literature Review and Two Case
Studies. Computers, 7(1), 19. http://doi.org/10.3390/computers7010019
M. Billinghurst, A. Clark, and G. Lee, “A survey of AR,” Foundations and Trends in Human-Computer
Interaction,vol. 8, pp. 73–272, 2015.
Milgram, P.; Takemura, H.; Utsumi, A.; Kishino, F. Augmented Reality: A class of displays on the reality-
virtuality continuum. Telemanipulator Telepresence Technol. 1995, 2351, 282–292.
Sánchez-Acevedo, M. A., Sabino-Moxo, B. A., & Márquez-Domínguez, J. A. (2018). Mobile Augmented Reality.
In Virtual and Augmented Reality. http://doi.org/10.4018/978-1-5225-5469-1.ch010
Sural, I. (2018). Mobile Augmented Reality Applications in Education. In Virtual and Augmented Reality.
http://doi.org/10.4018/978-1-5225-5469-1.ch045
T. H. C. Chiang, S. J. H. Yang, and G. J. Hwang, “An AR-based mobile learning system to improve students’
learning achievements and motivations in natural science inquiry activities,” Journal of Educational
Technology and Society,vol.17,no.4,pp. 352–365, 2014
V.Gopalan,A.N.Zulkifli,andJ. A.A. Abubakar,“Astudy of students’ motivation using the AR science textbook,”
AIP Conference Proceedings,vol.1761, no.1,pp. 27–35, 2016.
Velázquez, F. del C., & Méndez, G. M. (2018). Augmented reality and mobile devices: A binominal
methodological resource for inclusive education (SDG 4). an example in secondary education.
Sustainability (Switzerland), 10(10). http://doi.org/10.3390/su10103446
KEBERKESANAN LUKISAN BERTEMA TERHADAP PERKEMBANGAN

KOGNITIF KANAK-KANAK PRASEKOLAH
Rofidah Musa, Muhamad Firdaus Ramli, Zainuddin Abindinhazir dan Norkhaizatul Erma
Mohd Khairuddin
Abstrak
Lukisan bertema, merupakan aktiviti seni yang sering diaplikasi didalam bilik darjah
khususnya di prasekolah. Tema dibekalkan sebagai panduan untuk menjalankan aktiviti, dan
memudahkan guru dan kanak-kanak supaya berfikiran lebih kreatif. Menerusi lukisan bertema,
kanak-kanak dapat menggambarkan ekspresi diri mereka, kreativiti, pergaulan sosial,
kecenderungan minat dan juga perkembangan kognitif dalam diri. Tujuan kajian ini
dilaksanakan adalah untuk mengetahui keberkesanan lukisan bertema terhadap perkembangan
kognitif kanak-kanak prasekolah. Kognitif merupakan proses mental untuk mentafsir,
mempelajari dan memahami sesuatu. Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif, melibatkan 10
murid prasekolah, di negeri Terengganu. Instrumen yang digunakan adalah analisis dokumen
hasil lukisan kanak-kanak dan juga pemerhatian terhadap aktiviti melukis. Implikasi kajian ini
terhadap guru, supaya dapat mempelbagaikan aktiviti seni lukisan terhadap pengajaran dan
pembelajaran.
Kata Kunci: Lukisan Bertema, Perkembangan Kognitif, Kanak-Kanak Prasekolah
Theme of drawing is an art activity which always been applied in classrooms, particularly for
pre-school. Theme is provided a reference to conduct activity. Facilitated teachers and students
to think creatively. Through this, children can express themselves their creativity, social skills,
interest and expand cognitive development. the purpose of this research is to figure out the
effectiveness of theme drawing towards cognitive development of preschool children.
Cognitive is a meant of process to interpret, learn and understand. This research is conducted
via qualitative methodology, involving 10 preschool students in Terengganu. The instruments
used are the children drawing analysis and observation of drawing activities. The impact of this
research to teachers is eventually can diverse drawing art activities in teaching and learning.
Key Word: Theme Drawing, Cognitive Development, Preschool Children
Pengenalan
Kanak-kanak merupakan aset yang penting terhadap pembangunan negara. Oleh kerana itu,
pendidikan kanak-kanak prasekolah perlu dititikberatkan dan pendidikan yang berkualiti harus
diterapkan. Pendidikan prasekolah dapat ditakrifkan sebagai persediaan diri kanak-kanak
sebelum melangkah ke alam persekolah di peringkat sekolah rendah (Suppiah Nachiappan,
2018). Kebiasaannya, kanak-kanak pada peringkat prasekolah gemar menyampaikan mesej
atau representasi pada lukisan. Ini kerana lukisan menjadi salah satu medium penting dalam
konteks komunikasi.
Rajah 1. Lukisan ahli keluarga kanak-kanak
Lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak dapat menyampaikan sesuatu maksud dan
mempunyai nilainya yang tersendiri. Menerusi lukisan, kanak-kanak lebih bebas dan selesa
meluahkan, meluahkan dan menceritakan tentang diri dan persekitaran diri mereka. Melalui
penerokaan terhadap persekitaran, akan memberikan kesan positif terhadap jalan cerita yang
terkandung dalam lukisan mereka. Lukisan juga sangat berkait rapat dengan perkembangan
kognitif kerana kanak-kanak menggabungkan pengalaman yang lalu, pengetahuan dan
pemerhatian untuk diterjemahkan dalam lukisan (Brooks, 2009). Rajah 1 lukisan ahli keluarga
yang dilukis oleh kanak-kanak prasekolah. Kanak-kanak menggunakan kognitif dalam
penghasilan imej figura ahli keluarga yang terdiri daripada imej lelaki dan perempuan.
Lukisan Bertema Keluarga Saya

Lukisan merupakan gambaran imej sesuatu objek yang lebih jelas. Lukisan bertema dalam
kajian ini merujuk kepada lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak prasekolah berdasarkan
tema yang telah ditetapkan. Walau bagaimanapun, lukisan kanak-kanak tidak boleh di
bandingkan dengan lukisan artis, atau orang dewasa. Hal ini kerana, kanak-kanak merupakan
artis dalam dunia mereka, dan kanak-kanak mampu melukis berdasarkan apa yang mereka
tahu.
Imej figura dapat memberikan gambaran tentang kognitf diri kanak-kanak. Ini seperti
yang dinyatakan dalam tulisan Patricia A. Chappell dan Jean A. Steitz (1993). Imej figura yang
terdapat dalam lukisan keluarga saya, dijadikan subjek utama dalam kajian ini. Rajah 2
menggambarkan sebuah keluarga yang mempunyai hubungan rapat digambarkan pada imej
figura saling berpegangan tangan dan mempunyai nilai kasih sayang antara sama lain. Kanak-
kanak ini sedaya upaya merealisasikan lukisan ahli keluarga mereka dengan memberi
gambaran imej lelaki dan perempuan.
Rajah 2. Lukisan imej figura ahli keluarga saya
Perkembangan Kognitif
Pada asasnya, kognitif merujuk kepada proses dalaman minda, seperti penyelesaian masalah,
ingatan, memproses melalui perbandingan dan pemilihan. Ini turut dinyatakan oleh Jill
Englebright Fox dan Robert Schirrmacher (2015), dalam penulisan beliau bahawa kognitif
termasuk pemikiran, penyelesaikan masalah, penemuan baharu, keinginan untuk tahu,
membuat pertimbangan dan pengetahuan. Semasa proses penghasilan lukisan, kanak-kanak
akan melalui beberapa proses iaitu membuat penilaian diri, berusaha dan mengenal pasti
perubahan yang berlaku (Jill Englebright Fox, 2016). Oleh kerana itu, lukisan kanak-kanak
akan memberi impak kepada perkembangan kognitif seseorang. Menurut Omatseye, Bridget
O. J, Emeriewen dan Kingsley O (2013), lukisan membantu memperkembangkan sosio, emosi
dan kognitif dalam diri kanak-kanak.
Rajah 3. Lukisan ahli keluarga kanak-kanak prasekolah
Kupayaan untuk menggambarkan idea, konsep dan hubungan secara tidak langsung
dapat membantu mendorong kanak-kanak ke tahap pemikiran yang lebih tinggi (Brooks, 2009).
Kanak-kanak lebih gemar dan selesa berinteraksi melalui lukisan untuk menterjemahkan
pengalaman dan pengetahuan mereka. Hanya kanak-kanak yang mampu mentafsir makna
disebalik lukisan yang mereka hasilkan. Oleh kerana itu, setiap hasil lukisan yang dihasilkan
oleh kanak-kanak akan diceritakan kembali kepada guru, ibu bapa dan golongan dewasa. Hal
ini bertujuan untuk memperjelaskan penceritaan disebalik lukisan yang telah dihasilkan. Rajah
3 gambaran lukisan ahli keluarga yang digambarkan oleh kanak-kanak yang membawa maksud
bilangan ahli keluarga. Menerusi lukisan ini juga, kanak-kanak menyelesaikan masalah
menggunakan kognitif, dengan memberi gambaran menunjukkan ahli keluarga yang terdiri
daripada lelaki dan perempuan.
Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan bagi menjawab persoalan kajian yang berikut:
1. Adakah melalui lukisan bertema akan memberikan kesan terhadap perkembangan

kognitif kanak-kanak?
2. Bagaimanakah lukisan bertema menghasilkan impak terhadap perkembangan kognitif
kanak-kanak?
Metodologi
Kaedah yang digunakan dalam kajian ini adalah kaedah kualitatif, iaitu kajian kes. Kajian kes
adalah penyelidikan yang menyelidik fenomena dalam konteks kehidupan sebenar (Yin, 2008).
Manakala definisi kajian kes yang takrifkan oleh Sharan B. Merriam (2009) kajian kes
merupakan kajian yang dijalankan dengan lebih mendalam dan memberi gambaran kepada
analisis yang dibatasi oleh sistem. Kajian ini melibatkan seramai 10 kanak-kanak prasekolah
yang telah dikenalpasti dalam kelompok kanak-kanak sederhana. Instrument analisis dokumen
iaitu lukisan bertema digunakan untuk menilai perkembangan kognitif kanak-kanak.
Analisis dokumen lukisan bertema ‘ahli keluarga saya’ digunakan oleh penyelidik
dalam kajian ini bagi melihat keberkesanan lukisan terhadap perkembangan kognitif kanak-
kanak. Dalam kajian ini, penyelidik mengamati dan menilai dokumen lakaran kanak-kanak
berdasarkan beberapa unsur asas yang terdapat dalam lukisan, iaitu garisan, rupa, jalinan, imej
figura dan komposisi.yang dihasilkan dihubung kaitkan dengan perkembangan kognitif
seseorang kanak-kanak. Melalui imej-imej yang dihasilkan dalam lakaran bertema ini, secara
tidak langsung dapat menggambarkan perkembangan kognitif seorang kanak-kanak.
Dapatan Kajian
Hasil daripada kajian yang dilakukan terhadap lukisan bertema kanak-kanak prasekolah,
didapati bahawa wujud keberkesanan hasil lukisan bertema terhadap perkembangan kognitif
kanak-kanak. Kanak-kanak secara umumnya mempunyai pengetahuan tentang ahli keluarga
mereka, dan ianya dapat digambarkan pada lukisan. Cara kanak-kanak aplikasi imej figura
pada lukisan menggambarkan berlakunya perkembangan kognitif dalam diri kanak-kanak.
Jadual 1 menunjukkan bahawa aspek-aspek yang dikaji dalam lukisan bertema kanak-kanak
prasekolah. Menerusi kajian terhadap aspek ini dalam lukisan, jelas menunjukkan wujudnya
perkembangan kognitif dalam diri kanak-kanak.
Jadual 1
Analisis item-item yang terkandung dalam lukisan bertema kanak-kanak prasekolah
Lukisan Imej Figura Rupa Garisan Komposisi Keseimbangan

Lelaki Perempuan
1 / / / / / x
2 / / / / / x
3 / / / / / /
4 / / / / / /
5 x / / / / x
6 / / / / / /
7 x / / / / /
8 / / / / / x
9 / / / / / /
10 / / / / / /
Berdasarkan pengamatan dan penilaian terhadap lukisan bertema yang dihasilkan oleh kanak-
kanak prasekolah pelbagai imej figura yang terhasil. Ini adalah hasil pengamatan kanak-
kanakterhadap ahli keluarga mereka dan direalisasikan ke dalam lukisan. Kanak-kanak telah
melel/ui perkembangan kognitif mereka dan telah menghasilkan lukisan yang baik. Jika dilihat
pada lukisan yang terdapat dalam kajian ini, pelbagai rupa imej figura yang terhasil dan setiap
imej tidak sama antara satu dengan yang lain. Hal ini adalah kerana, perkembangan kognitif
diri kanak-kanak adalah berbeza antara satu sama lain. Namun begitu, setiap kanak-kanak
memiliki perkembangan kognitf mereka yang tersendiri.
Rajah 4. Lukisan ahli keluarga dua lelaki dan dua perempuan
Seterusnya, kanak-kanak menyelesaikan permasalahan hasil pengetahuan yang mereka

miliki. Kanak-kanak membuat penilaian menerusi kognitif dengan mengaplikasi gambaran
dalam lukisan. Lukisan ahli keluarga direalisasikan berdasarkan bilangan ahli keluarga, jantina
yang terdapat dalam ahli keluarga, saiz imej figura ahli keluarga, keakraban atau kasih saying
sesama ahli keluarga. Ini menunjukkan bahawa, perkembangan kognitif kanak-kanak berlaku
menerusi penghasilan lukisan bertema. Rajah 4, lukisan yang digambarkan oleh kanak-kanak
dengan menggunakan kognitif pemikiran dan penyelesaian masalah dalam menghasilkan imej
figura perempuan bertudung.
Rajah 5. Lukisan ahli keluarga yang ceria
Penelitian dan penilaian yang dibuat terhadap rajah 5, menunjukkan kanak-kanak ini
mampu menonjolkan imej figura ahli keluarga dengan jelas dan berkesan. Selain daripada itu,
imej sampingan iaitu kaca mata ibu juga ditonjolkan untuk memperjelaskan identiti imej figura.
Kualiti lukisan yang dihasilkan sangat baik bagi kanak-kanak di tahap prasekolah. Lukisan ini
merangkumi kesemua aspek yang dikaji oleh penyelidik iaitu aspek imej figura lelaki dan
perempuan yang jelas nampak perbezaan. Aspek-aspek lain iaitu rupa, komposisi, garisan dan
keseimbangan. Makna tersirat disebalik lukisan ini juga, terselit emosi kanak-kanak yang ceria
dan bahagia bersama ibu dan bapa.
Rajah 6. Lukisan imej figura ahli keluarga
Lukisan yang dihasilkan menunjukkan bahawa kanak-kanak ini memiliki

perkembangan kognitif yang tinggi. Lukisan yang terkandung dalam rajah 6 menggambarkan
imej figura ahli keluarga lelaki dan perempuan. Keberkesanan lukisan ini terhadap
perkembangan kognitif kerana kanak-kanak menggunakan minda bagi menyelesaikan masalah
untuk menonjolkan imej lelaki dan perempuan. Seterusnya, kanak-kanak ini menggunakan
kognitif pengetahuan dengan meletakkan rupa tudung pada imej perempuan dan songkok pada
imej lelaki. Berdasarkan penilaian penyelidik, lukisan bertema ini mempunyai kesemua aspek-
aspek kajian iaitu garisan, rupa, imej, keseimbangan dan komposisi.
Kesimpulan
Secara kesimpulannya, hasil daripada kajian yang dijalankan jelas menunjukkan keberkesanan
lukisan bertema yang dipilih terhadap perkembangan kognitif kanak-kanak prasekolah.
Menurut Omatseye, Bridget O. J, Emeriewen, & Kingsley O (2013), lukisan awal membantu
membangunkan emosi dan kognitif diri kanak-kanak serta dapat membina kemahiran motor
yang baik. Ini jelas dapat dilihat berdasarkan lukisan-lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak
prasekolah. Kanak-kanak mampu menghasilkan lukisan, dengan memberi gambaran yang
lebih terperinci terhadap imej setiap ahli keluarga. Berdasarkan kajian ini, wujud
perkembangan kognitif dalam diri kanak-kanak semasa dalam proses menghasilkan lukisan
bertema. Kanak-kanak bukan sahaja menghasilkan lukisan, tetapi kanak-kanak
mempersembahkan hubungan kekeluargaan dalam lukisan tersebut. Malahan, kanak-kanak
turut menceritakan perihal keluarga mereka seperti yang tergambar pada lukisan yang
dihasilkan.
Rajah 8. Lukisan pensel ahli keluarga kanak-kanak
Aktiviti melukis meningkatkan keyakinan diri dalam kalangan kanak-kanak.

Keyakinan diri kanak-kanak harus dipupuk dan dibina, supaya kanak-kanak mampu meneroka
dengan lebih jauh sesuatu yang mereka gemari. Berdasarkan rajah 8, menunjukkan bahawa
kanak menghasilkan lukisan imej figura ahli keluarga dengan penuh keyakinan. Gamabaran
yang ditonjolkan, tidak akan sama dengan lukisan seorang dewasa, kerana lukisan kanak-kanak
adalah unik dan tersendiri dengan karya yang dihasilkan oleh orang dewasa. Perkembangan
kognitif memberikan impak yang besar terhadap masa hadapan seseorang kanak-kanak.
Melalui aktiviti melukis, kanak-kanak bukan sahaja dapat meluahkan ekspresi diri, kreativiti,
meneroka malah kanak-kanak juga dapat mengembangkan kognitif diri mereka. Ini selaras
dengan Lowenfeld dalam Susan Wright (2010) yang menyatakan bahawa penghasilan karya
terutama lukisan hasil kanak-kanak mempunyai interpretasi yang berbeza.
Rujukan
Jill Englebright Fox. (2016). The SAGE Encyclopedia of Contemporary Early Childhood Education. Los
Angeles.
Jill Englebright Fox., & Robert Schirrmacher. (2015). Art & Creative Development for Young Children.
University of Houston-Victoria.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. (1975). Creative and mental growth. New York: Macmillan Co.
Margaret Brooks. (2009). Drawing, Visualisation and Young Children’s Exploration of “Big Ideas”. School of
Education, University of New England, NSW, Australia.
Omatseye., Bridget O. J., Emeriewen., & Kingsley O. (2013). Every Picture Tells a Story: Stages of Art
Development in Children. An International Journal of Arts and Humanities Bahir Dar, Ethiopia Vol. 2
(3), S/No 7, July, 2013: 36-52
Patricia A. Chappell., & Jean A. Steitz. (1993). Young Childrens’s Human Figura Drawing And Cognitive
Development. Memphis State Universip.
Robert K. Yin. (2008). Qualitative Research from Start to Finish.The Guildford Press, New York.
Sharan B. Merriam. (2009). Qualitative Research a Guide to Design and Implementation. San Francisco, USA:
Jossey-Bass Publisher.
Suppiah Nachiappan. (2018). Panduan Pendidikan Awal Kanak-kanak Teori, Model, Kaedah dan Aktiviti ke
Arah Perkembangan Kognisi. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Susan Wright. (2010). Understanding Creativity in Early Childhood. SAGE Los Angeles.
PENGGUNAAN SOCIAL STORY COVID-19 DALAM MENGURANGKAN

TINGKAH LAKU DISRUPTIF KANAK-KANAK AUTISME
Dayang Dayana Abg Abd Nasir
Abstrak
Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) selama 28 hari yang dilaksanakan bagi mengekang
penularan Covid-19 di Malaysia telah memberikan impak yang besar kepada pelbagai lapisan
masyarakat. PKP yang dilaksanakan ini sekaligus merubah rutin harian kanak-kanak Autisme
yang menyebabkan mereka menunjukkan tingkah laku disruptif. Oleh itu, kertas ini
mencadangkan penggunaan Social Story sebagai salah satu intervensi bagi mengurangkan
tingkah laku disruptif kanak-kanak Autisme di rumah selama tempoh PKP dikuatkuasakan.
Kata Kunci: Autisme, Tingkah Laku Disruptif, Social Story, Covid-19, Perintah Kawalan
Pergerakan
Pengenalan
Covid-19 merupakan satu strain baru dari keluarga Coronavirus yang berjangkit dari individu
ke individu melalui titisan penafasan atau sentuhan (KKM, 2020). Pesakit yang positif Covid-
19 menunjukkan gejala-gejala seperti demam, batuk dan kesukaran untuk bernafas (KKM,
2020). Berikutan bilangan kes positif Covid-19 yang semakin membimbangkan, kerajaan
Malaysia telah melaksanakan Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) yang di buat dibawah Akta
Pencegahan & Pengawalan Penyakit Berjangkit 1988 dan Akta Polis 1967 (BERNAMA,
2020). Tempoh pelaksanaan PKP pada awalnya bermula 18 Mac 2020 sehingga 31 Mac 2020
iaitu selama 14 hari kemudian dilanjutkan kepada 14 April 2020 iaitu tambahan sebanyak 14
hari yang menjadikan jumlah hari dalam tempoh PKP ialah 28 hari.
Pelaksanaan PKP meliputi larangan menyeluruh pergerakan atau perhimpunan ramai
termasuk aktiviti keagamaan, sukan, sosial dan budaya. Oleh itu, semua rumah ibadat dan
premis perniagaan hendaklah ditutup kecuali pasaraya, pasar awam, kedai runcit, atau kedai
serbaneka. Selain itu, semua aktiviti keagamaan di masjid dan surau termasuk Solat Jumaat
juga ditangguh. Di samping itu, semua institusi pengajian tinggi awam mahupun swasta,
institut latihan kemahiran, taska, sekolah, pusat tahfiz dan lain-lain institusi pendidikan rendah,
menengah, dan pra-universiti juga perlu ditutup. Arahan penutupan juga merangkumi semua
premis kerajaan dan juga swasta, kecuali perkhidmatan penting negara (essential services) iaitu
air, elektrik, tenaga, telekomunikasi, pos, pengangkutan, pengairan, minyak, gas, bahan api,
pelincir, penyiaran, kewangan, perbankan, kesihatan, farmasi, bomba, penjara, pelabuhan,
lapangan terbang, keselamatan, pertahanan, pembersihan, peruncitan dan bekalan makanan.
Justeru, hanya pekerja dan wakil keluarga dibenarkan untuk keluar dari rumah bagi urusan
pekerjaan, urusan penting, dan membeli barangan keperluan harian.
Pelaksanaan PKP ini memberi kesan kepada pelbagai pihak, termasuklah kanak-kanak
Autisme. Autisme merupakan sejenis kecelaruan fungsi urat saraf otak atau di dalam istilah
perubatan disebut kecelaruan neurologikal (neurological disorder) yang menyebabkan impak
negatif kepada perkembangan otak (DSM, 2013). Urat saraf otak kanak-kanak yang mengalami
Autisme tidak berfungsi seperti urat saraf otak kanak-kanak normal. Fungsi urat saraf otak
mereka yang bercelaru menyebabkan input yang masuk ke dalam otak mereka diproses dengan
cara yang berbeza (Hasnah, 2017). Keadaan ini yang menjelaskan tentang perkembangan yang
berbeza antara individu Autisme dan individu lain, terutamanya dari segi tingkah laku,
komunikasi, dan sosial.
Kajian terkini mendapati 1 daripada 160 kanak-kanak di dunia mengalami autisme
(WHO, 2019). Manakala, Tinjauan Kebangsaan Kesihatan & Morbiditi Malaysia 2016
menganggarkan bahawa 1.875 daripada 1000 orang kanak-kanak berumur 18 bulan hingga 3
tahun, pada tahun 2016 telah menerima diagnosis autisme, berbanding 1.6 daripada 1000, pada
tahun 2005 (Aminah & Noor, 2019). Pakar dari seluruh dunia menggunakan Diagnositic &
Statistical Manual (DSM 5.0) (2013) yang diterbitkan oleh American Psychological
Association (APA) sebagai panduan untuk membuat diagnosis Autisme. Ciri-ciri Autisme
yang disenarai dalam Manual Diagnostic & Statistical Manual (DSM 5.0) (2013) ialah, (1)
tidak atau kurang mampu dari segi kemahiran komunikasi sosial dan interaksi sosial dalam
pelbagai konteks, dan (2) mempunyai tingkah laku, minat dan aktiviti yang terhad dan berulang
ulang. Kanak-kanak autisme biasanya rigid, mempunyai kesukaran untuk beradaptasi dengan
perubahan, dan hampir tidak mempunyai fleksibiliti. Oleh itu, bagi kanak-kanak autisme, rutin
seharian dilihat sebagai situasi yang menenangkan kerana tiada kejutan, tiada peristiwa rawak
dan semuanya berjalan seperti yang dijangka. Maka, apabila berlaku perubahan pada rutin
harian seperti tidak boleh pergi ke sekolah atau keluar rumah atau berjalan-jalan di taman atau
ke kedai yang disebabkan oleh PKP, kanak-kanak autisme akan menunjukkan tingkah laku
disruptif.
Tingkah laku merupakan perbuatan yang dilakukan oleh pelaku sebagai tindak balas
terhadap sesuatu rangsangan. Tingkah laku yang ditunjukkan ini boleh berlaku dalam keadaan
positif mahupun negatif. Tingkah laku negatif dapat dibahagikan kepada tiga iaitu, tingkah laku
mengganggu atau disruptif, tingkah laku merosakkan atau distruktif, dan tingkah laku
bergantung (Mohd Ridzuan & Rosadah, 2019; Thilakavathy, Mohd Hanafi & Khairul Farhah,
2019; Siti Suraya Hanim, Mohd Hanafi & Mohd Mokhtar, 2016; Yasmin, 2013). Tingkah laku
disruptif dapat ditakrifkan sebagai apa jua tingkah laku yang berlaku yang mengganggu
kehidupan seharian atau bersifat tidak selamat dari segi psikologi mahupun fizikal, contohnya
menjerit, menghentak kepala, menggoyangkan pintu, menumbuk pintu, atau mengetuk pintu
secara melampau. Namun begitu, tingkah laku disruptif ini boleh dikawal menggunakan
pelbagai kaedah intervensi yang bersesuaian antaranya dengan penggunaan Social Story.
Social story diasaskan oleh Carol Gray dan merupakan salah satu Intervensi Berasaskan
Cerita (Story Based Intervention / Social Narratives) yang paling terkenal yang digunakan oleh
individu autisme tanpa mengira peringkt umur, di seluruh dunia (Hasnah, 2017). Intervensi ini
menggunakan cerita yang boleh disediakan sendiri oleh ibu bapa untuk mengajar anak Autisme
untuk menangani apa-apa situasi mencabar. Ciri – ciri social story ialah, (1) cerita ditulis
khusus dari perspektif anak untuk menerangkan apakah tingkah laku yang bersesuaian dengan
sesuatu situasi, contohnya situasi sekarang ialah Perintah Kawalan Pergerakan yang bertujuan
untuk mengurangkan penularan Covid-19, (2) cerita ditulis dengan bahasa yang ringkas dan
ayat yang pendek supaya mudah difahami oleh kanak-kanak, dan (3) cerita disarankan
mengandungi gambar-gambar yang dapat membantu kefahaman kanak-kanak, serta dapat
menarik perhatiannya. Kaedah penggunaan social story ialah, baca cerita yang telah disediakan
seeloknya bersama-sama dengan atau kepada anak beberapa hari sebelum kejadian, kemudian
bincang isi-isi penting untuk meningkatkan kefahaman anak, dan ulang isi-isi penting di dalam
cerita semasa hari kejadian sebagai ingatan kepada anak. Social story merupakan intervensi
yang terbukti berkesan untuk meningkatkan kawalan diri dan mengurangkan tingkah laku
negatif. Malah, kaedah ini bukan sahaja untuk anak-anak yang sudah mampu membaca, tetapi
ia juga berkesan digunakan dengan anak-anak yang yang sudah mampu memahami cerita yang
dibacakan kepada mereka anak (Hasnah, 2017; Siti Suraya Hanim, Mohd Hanafi & Mohd
Mokhtar, 2016).
Social story tersenarai dalam kajian mengenai intervensi-intervensi yang berkesan
untuk kanak-kanak autisme yang terkandung dalam Laporan National Autism Center, A.S.
2015 (dalam Buku Findings and Conclusions: National Standard Project, Phase 2) dan dalam
Laporan National Professional Development Center (NPDC)1, A.S. (dalam Buku Evidence-
Based Practices for Children, Youth and Young Adults with Autism Spectrum Disorder 2014)
(Hasnah, 2017).
Penggunaan Social Story

Jadual 1
Penggunaan Social Story secara umum.
NAMA /
PENGGUNAAN SOCIAL STORIES DIAGNOSIS / UMUR KEPUTUSAN
TAHUN
O’Connor & Autisme,

Mengurangkan tingkah laku mencabar di dalam kelas. Berkurang
Hayes, 2019 kanak-kanak sekolah rendah
Kurt & Kutlu,

Mengajar kemahiran mengelak penculikan. Autisme, 4-12 tahun Menguasai
2019
Autisme, 7-9 tahun

Bicakci & Gul,
Mengajar kemahiran melintas jalan. Mild Intellectual Disability, Menguasai
2019
7-9 tahun
Mengurangkan masalah kemahiran sosial di dalam kelas:

Jalan keliling kelas, buat bunyi bising, tidak kongsi
mainan dengan rakan-rakan, tunjuk emosi berlebihan /
Khantreejitranon, Autisme,
rosakkan barang jika tidak puas hati, tidak sabar, tidak Berkurang
2019 kanak-kanak prasekolah
letak mainan di tempat asal selepas main, ambil barang
orang lain tanpa kebenaran, tidak tahu sapa orang lain,
peluk orang sesuka hati.
Almutlaq & Autisme,

Mengajar kemahiran sosial - memberi pujian. Menguasai
Martella, 2019 kanak-kanak sekolah rendah
Zhou, Wong & Autisme,

Mengajar kemahiran menggosok gigi. Menguasai
McGrath, 2019 kanak-kanak prasekolah
Jadual 1 menunjukkan penggunaan social story secara umum yang disediakan berdasarkan
hasil analisis tinjauan literatur terkini (tahun 2019-2020) yang diperolehi daripada hasil carian
di Scopus dan Web of Science. Jadual di atas menunjukkan social story digunakan bagi
mengajar kemahiran seperti mengelak penculikan, melintas jalan, memberi pujian, dan
menggosok gigi, serta bagi mengurangkan tingkah laku mencabar dan masalah kemahiran
sosial di dalam kelas seperti berjalan di sekeliling kelas, membuat bunyi bising, tidak berkongsi
permainan dengan rakan-rakan, menunjukkan emosi berlebihan, merosakkan barang jika tidak
berpuas hati, tidak sabar, tidak meletakkan mainan di tempat asal selepas bermain, ambil
barang orang lain tanpa kebenaran, tidak tahu menyapa orang lain, dan memeluk orang sesuka
hati. Hasil daripada kajian-kajian ini mendapati kanak-kanak autisme menguasai kemahiran-
kemahiran yang diajar kepada mereka, serta tingkah laku mencabar dan masalah kemahiran
sosial semakin berkurangan (O’Connor & Hayes, 2019; Kurt & Kutlu, 2019; Bicakci & Gul,
2019, Khantreejitranon, 2019; Almutlaq & Martella, 2019; Zhou, Wong & McGrath, 2019).
1. Penggunaan Social Story Covid-19 dalam mengurangkan tingkah laku disruptif kanak-
kanak Autisme.
1The National Profesional Development Center (NPDC) adalah sebuah pusat penyelidikan di University of North Carolina,
Amerika Syarikat, yang menjalankan penyelidikan mengenai latihan guru dan ahli terapi yang memberikan perkhidmatan
kepada anak-anak autisme.
Rajah 1. Kerangka konsep penggunaan Social Story Covid-19 dalam mengurangkan tingkah
laku disruptif kanak-kanak Autisme
Rajah 1 menunjukkan kerangka konsep penggunaan social story Covid-19 dalam

mengurangkan tingkah laku disruptif kanak-kanak autisme. Kerangka konsep ini disediakan
berpandukan situasi semasa iaitu Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) yang bermula 18 Mac
2020 sehingga 14 April 2020, yang menyebabkan perubahan pada rutin harian kanak-kanak
autisme seperti tidak dapat keluar rumah atau berjalan-jalan di taman atau ke kedai atau tidak
dapat pergi sekolah, sehingga ada kanak-kanak autisme menunjukkan tingkah laku disruptif,
contohnya menjerit-jerit, menggoyangkan atau menumbuk pintu. Oleh itu, kertas ini
mencadangkan penggunaan social story bagi mengurangkan tingkah disruptif tersebut,
memandangkan social story tersenarai sebagai intervensi yang berkesan dalam membantu
mengurangkan tingkah laku negatif kanak-kanak autisme. Social story Covid-19 digunakan
untuk menerangkan mengenai Covid-19 dan PKP supaya kanak-kanak autisme ini memahami
situasi semasa yang berlaku yang telah menyebabkan rutin harian mereka berubah. Rajah 2
dibawah menunjukkan contoh social story Covid-19.
Diharapkan agar penggunaan Social Story Covid-19 dapat membantu mengurangkan
tingkah laku disruptif kanak-kanak autisme di rumah sepanjang tempoh Perintah Kawalan
Pergerakan daripada 18 Mac 2020 sehingga 14 April 2020.
Rajah 2. Contoh Social Story Covid-19
Kesimpulan
Social story merupakan salah satu intervensi yang telah banyak disebut oleh ramai ibu bapa di
seluruh dunia bagi membantu kanak-kanak Autisme dalam pelbagai aspek kehidupan. Kajian
mengenai kejayaan hasil penggunaan social story dan saranan penggunaan social story banyak
direkodkan dalam artikel-artikel yang telah diterbitkan. Justeru, penggunaan Social Story
Covid-19 dalam tempoh Perintah Kawalan Pergerakan di Malaysia yang telah diterangkan
dalam kertas ini telah menambah konteks penggunaan social story bagi mengurangkan tingkah
laku disruptif kanak-kanak Autisme.
Penghargaan
Jutaan terima kasih diucapkan kepada semua yang berkongsi Social Story Covid-19 di media
sosial yang telah membantu ramai ibu bapa penjaga. Sekalung penghargaan juga diucapkan
untuk anda semua kerana usaha anda telah memberi ilham kepada saya dalam menyiapkan bab
ini.
Rujukan
Almutlaq, H. & Martella, R. C. (2019). Teaching elementary-aged students with autism spectrum disorder to give
compliments using a social story delivered through an iPad application. International Journal of Special
Education. 33(2), 482-492.
Aminah Bee Mohd Kassim & Noor Hassline Mohamed. (2019). The global prevalence and diagnosis of Autism
Spectrum Disorder (ASD) among young children. Southeast Asia Psychology Journal. 7, 26-45.
Autismspeaks.org 26 April 2018. CDC increases estimate of autism’s prevalence by 15 percent, to 1 in 59
children.
BERNAMA. (2020). https://www.facebook.com/bernamaofficial/
Bicakci, M., & Gul, S. O. (2019). Effect of peer delivered social stories on the crossing skills of primary school
students with developmental disabilities. Egitim ve Bilim. 44(199), 257-278.
Diagnostic criteria for Autism Spectrum Disorder (2013). Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders 5th
ed. Washington, DC.
Hasnah, T. (2017). Autisme Panduan Ibu Bapa. Kuala Lumpur: Penerbitan Ryadh.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2020). www.moh.gov.my
Khantreejitranon, A. (2019). Using a social story intervention to decrease inappropriate behavior of preschool
children with autism. Kasetsart Journal of Social Sciences. 39(1), 90-97.
Kurt, O., & Kutlu, M. (2019). Effectiveness of Social Stories in Teaching Abduction-Prevention Skills to Children
with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 49(9), 3807-3818.
Mohd Ridzuan, B., & Rosadah, M. (2019). Kawalan tingkah laku tantrum murid autism melalui Terapi Ruqyah.
International Conference on Global Education VII “Humanising Technology For IR. 4.0”. 433-440.
O’Connor, K. M., & Hayes, B. (2019). A real-world application of Social Stories as an intervention for children
with communication and behaviour difficulties. Emotional and Behavioural Difficulties. 24(4), 323-338.
Siti Suraya Hanim, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Mohd Mokhtar Tahar. (2016). Penggunaan "social story"
terhadap tingkah laku mengganggu murid autisma. Seminar Modifikasi Tingkah Laku Murid Pendidikan
Khas (Bermasalah Pembelajaran) Peringkat Negeri Johor. JPN Negeri Johor.
Thilakavathy, P., Mohd Hanafi, M. Y., & Khairul Farhah, K. (2019). Mengurangkan tingkah laku distruptif iaitu
menggigit kuku bagi murid bermasalah Pendengaran. Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan
Negara (SKEPEN) ke-6 2019. 1067-1076.
World Health Organization. (2019). https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-
disorders
Yasmin, H. (2013). Terapi Dalam Pendidikan Khas. Ampang, Selangor: Pekan Ilmu Publications Sdn. Bhd.
Zhou, N., Wong, H. M., & McGrath, C. (2019). Efficacy of Social Story Intervention in Training Toothbrushing
Skills Among Special-Care Children With and Without Autism. Autism Research.
TAHAP PEMIKIRAN INVENTIF: SATU TINJAUAN AWAL DALAM KALANGAN

PELAJAR LUAR BANDAR
Harizah ‘Aliah Bambang Azhari dan Lilia Halim
Abstrak
Pemikiran Inventif telah disenaraikan sebagai salah satu kemahiran yang sangat diperlukan
untuk menghadapi cabaran abad ke-21. Kemahiran ini adalah pencetus kepada budaya inovasi
dan rekacipta yang sedang diusahakan oleh kerajaan Malaysia untuk mengurangkan isu
kemiskinan khususnya di kawasan luar bandar. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal
pasti tahap pemikiran inventif dalam kalangan pelajar luar bandar. Kajian ini menggunakan
rekabentuk tinjauan yang menggunakan set ujian yang diadaptasi daripada Model Pemikiran
Inventif Sistematik. Seramai 30 orang pelajar luar bandar Tingkatan 4 Aliran Sains telah dipilih
menggunakan persampelan rawak mudah di sekitar daerah Seremban, Negeri Sembilan. Kajian
ini amat bermakna untuk menilai kemampuan pelajar berfikir secara inventif. Hasil kajian,
mendapati tahap pemikiran inventif dalam kalangan pelajar luar bandar berada di tahap
sederhana rendah. Tindakan seterusnya adalah dengan memperhebatkan daya pemikiran
inventif pelajar luar bandar di dalam bilik darjah. Justeru, pihak yang terlibat dalam
perkembangan pelajar perlu memantau, merancang strategi dan meneruskan program
intervensi untuk meningkatkan pemikiran inventif khususnya di luar bandar.
Kata Kunci: Pemikiran Inventif, Luar Bandar, Kemahiran Abad Ke-21
Pengenalan
Abad ke-21 membawa masyarakat dunia ke satu fasa yang sangat berevolusi dengan kebanjiran
teknologi dan ilmu pengetahuan sehingga menuntut manusia untuk mempunyai pelbagai
kemahiran dan cara berfikir yang mantap. Salah satu kemahiran yang telah disenaraikan
sebagai keperluan asas dalam abad ke-21 ialah kemahiran berfikir secara inventif (Kementerian
Pendidikan Malaysia 2013; Kiong et al. 2018; NCREL dan Metiri Group 2003; Noorul Jannah
Azaman dan Nor Aishah Buang 2019). Pemikiran inventif merupakan satu keupayaan untuk
menemukan dan menyelesaikan masalah kreativiti dengan berkesan (Genrich Altshuller,
1990). Penerapan pemikiran inventif di peringkat sekolah merupakan satu usaha wajib yang
perlu dilakukan kerana berfikir merupakan kemahiran yang perlu diasah, bukan satu proses
semula jadi.
Kemiskinan adalah masalah global yang serius dan membawa kepada banyak isu sosial
seperti tidak mempunyai peluang pekerjaan serta kekurangan dari aspek kesihatan, pendidikan
dan lain-lain. Malah, kemiskinan merupakan salah satu cabaran utama dalam abad ke-21
(Kennedy 2000; Martin 2006). Laporan yang didapati melalui Data Asas Malaysia
menunjukkan terdapat perbezaan di antara kadar kemiskinan penduduk bandar dan luar bandar
pada tahun 1970 hingga 2014 (KPLB 2015b). Pada tahun 2014, perbezaan tersebut mencecah
1.3% pada kadar kemiskinan dan 44% perbezaan pendapatan bulanan penduduk bandar dengan
luar bandar. Untuk mengurangkan isu ini, kerajaan Malaysia telah membentuk pelbagai dasar
luar bandar di mana sokongan kewangan, latihan, dan bantuan infrastruktur untuk
menggalakkan budaya inovasi dan rekacipta. Usaha ini bertujuan untuk memacu pertumbuhan
ekonomi luar bandar dan sekali gus membuka peluang penduduk luar bandar untuk menikmati
pendapatan yang mampan (KPLB 2015a).
Ironinya, anjakan yang telah kerajaan laksanakan untuk membendung isu ini ternyata
kurang berhasil. Sorotan Khas Pembangunan Keusahawanan 2016 yang melaporkan budaya
dan inovasi di kalangan rakyat Malaysia berada di tahap yang membimbangkan iaitu peratusan
tertinggi adalah pada tahun 2009 (Perbadanan Perusahaan Kecil dan Sederhana Malaysia
2016). Di samping itu, amalan pemikiran inventif di dalam bilik kelihatan kurang
memberansangkan (Norhaslinda Abdul Samad & Kamisah Osman 2017; Salmiza Saleh, Azila
Muhammad dan Syed Mohamad Syed Abdullah 2020). Antara punca yang menjadi penghalang
kepada pemingkatan kreativiti di kalangan pelajar termasuk tekanan rakan sebaya, sistem
pendidikan dan tingkah laku guru di bilik darjah (Mohamad Mohsin & Nasruddin Yunus,
2008). Oleh itu, satu usaha lain perlu dilakukan untuk mencetuskan budaya inovasi dan reka
cipta seperti mengasah kemahiran berfikir secara inventif sejak di bangku sekolah.
Kajian-kajian lepas berkaitan pemikiran inventif menunjukkan hasil yang tidak
konsisten. Tahap pemikiran inventif di kalangan pelajar Malaysia berada di tahap yang rendah
(Norhaslinda Abdul Samad & Kamisah Osman 2017), sederhana (Noorul Jannah Azaman &
Nor Aishah Buang 2019) dan tinggi (Azizah Mat Ali, 2015; Mazliza Mohtar et al., 2018). Data
khusus berkaitan pemikiran inventif di luar bandar masih belum diterokai. Selain itu, didapati
terdapat jurang instrument pada kajian-kajian lepas. Kebanyakan kajian yang mengukur tahap
pemikiran inventif berdasarkan persepsi sahaja (Aliamat Omar Ali, 2014; Jamali, Rahman, dan
Azizan, 2015; Masyuniza Yunos, 2015; Nur Erwani Rozi, 2019). Berdasarkan jurang ini, satu
kajian perlu dilakukan untuk mengukur tahap pemikiran inventif melalui cara berfikir pula.
Tahap pemikiran inventif pelajar luar bandar perlu diselidik supaya dapat memberi
gambaran sebagai arah tuju untuk meningkatkan kualiti pengajaran sesuai dengan tuntutan
semasa. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap pemikiran inventif dalam kalangan
pelajar luar bandar. Persoalan kajian yang ingin diselesaikan ialah “Apakah tahap pemikiran
inventif di kalangan pelajar luar bandar?”
Kajian Literatur
Pemikiran inventif
Pemikiran inventif didefinisikan sebagai keupayaan untuk menyelesaikan masalah secara
kreatif, berkesan dan berstrategi supaya bilangan proses trials and errors dapat dikurangkan.
Proses penyelesaian masalah ini melibatkan kedua-dua pemikiran convergen dan divergen
(Sokol et al. 2008). NCREL dan Metiri Group (2003) telah memperkenalkan Dimensi
Pemikiran Inventif yang mempunyai mempunyai enam elemen iaitu penyesuaian diri dan
pengurusan kesukaran, regulasi kendiri, sifat ingin tahu, kreativiti, keberanian mengambil
risiko dan kemahiran berfikir aras tinggi. Penyesuaian diri dan pengurusan kesukaran
merupakan keupayaan seseorang untuk mengubah tindakannya supaya lebih sesuai dengan
persekitaran semasa atau persekitaran di masa hadapan. Dalam pada masa yang sama,
seseorang juga berupaya untuk mengendalikan pelbagai tugasan serta bijak ketika menghadapi
kekangan seperti kekangan masa, sumber, sistem dan sebagainya (NCREL dan Metiri Group,
2003). Regulasi kendiri membolehkan seseorang membangunkan kebebasan intelektual,
pengawalan diri dan pengurusan diri. Regulasi kendiri merupakan salah satu aspek yang
kritikal untuk beradaptasi dengan landskap kerja abad ke-21 kerana seseorang mampu
menadaptasikan diri dengan kerjaya baru dan persekitaran hidup yang berubah-ubah
(Istirahayu, Yusuf & Mayasari, 2016; Johnston, 2017). Rasa ingin tahu adalah keinginan untuk
mengetahui yang menjurus ke arah penyiasatan. Tahap rasa ingin tahu yang tinggi sentiasa
dikaitkan dengan kesediaan untuk berusaha dan dengan motivasi dalam aktiviti penerokaan
(Lehwald, 1991). Kreativiti adalah tindakan menjadikan idea-idea baru dan idea-idea imajinatif
menjadi kenyataan menggunakan kemahiran kognitif dan evolusi (Malindžák & Buša, 2017).
Keberanian mengambil risiko berlaku apabila seseorang telah jelas mengenal pasti risiko yang
terlibat dan merancang untuk memaksimumkan peluang sambil meminimumkan risiko yang
bakal dihadapi (Arora & Kumari, 2015; Willick et al., 2017). Aras pendidikan KBAT di
Malaysia adalah berdasarkan empat aras tertinggi dalam Taksonomi Bloom Semakan
Anderson iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (KPM 2014). Pembelajaran
KBAT mendorong pelajar membuat penyelidikan dan penerokaan dalam menyelesaikan
aktiviti yang mencabar minda beraras tinggi.
Menurut Genrich Altshuller (1990) pula, tahap pemikiran inventif seseorang
bergantung kepada beberapa kemahiran berfikir yang digabungkan iaitu kemahiran berfikir
pengurangan, percambahan, pembahagian, penggabungan tugas dan ketergantungan.
Kemahiran berfikir pengurangan dilakukan dengan mengeluarkan komponen penting dari satu
produk. Sebagai contoh, membangunkan sebuah sistem yang dipanggil Nemlock, untuk satu
aplikasi di telefon pintar dicipta untuk membuka pintu rumah supaya pengguna tidak
memerlukan kunci, cip, atau sebarang peralatan yang lain. Kemahiran berfikir percambahan
pula berlaku dengan menambah produk komponen yang sama dengan komponen yang sedia
ada ke dalam satu produk. Kemudian, komponen tambahan harus diubah mengikut beberapa
parameter. Misalnya, sebuah pemasa dapur mempunyai tiga pemasa di skrin. Setiap pemasa
berfungsi secara bebas membolehkan penggunanya memasak tiga jenis masakan pada waktu
yang sama. Kemahiran berfikir pembahagian pula dilakukan dengan membahagikan produk
atau komponennya. Kemudian bahagian yang dibahagikan disusun semula untuk membentuk
satu atau beberapa produk yang baru. Kemahiran berfikir penggabungan tugas menetapkan
fungsi baru atau tambahan kepada produk sedia ada. Contohnya, masyarakat Arab
menggunakan unta untuk beberapa fungsi yang berbeza iaitu pengangkutan manusia, susu,
tempat berteduh dan membakar najis unta untuk dijadikan baja. Kemahiran berfikir
ketergantungan diaplikasikan dengan mewujudkan atau membubarkan elemen atau
pembolehubah dalam sesuatu produk. Sebagai contoh, isu pembeli yang tidak dapat menemui
pakaian sesuai dengan jenis badan mereka dapat deselesaikan dengan membuat inovasi
terhadap patung mannequin yang boleh berubah saiz.
Pemikiran Inventif Sistematik (SIT)
Rajah 1. Pemikiran Inventif Sistematik (SIT)

Pemikiran Inventif Sistematik (SIT) telah dibangunkan di Israel pada tahun 1990-an. SIT ialah
satu kaedah menganalisis produk atau perkhidmatan sedia ada untuk membina produk atau
perkhidmatan baru yang lebih bermanfaat. SIT memanfaatkan ternik pemikiran manusia bagi
mencetuskan idea-idea yang berinovasi. Menurut Boyd (2014), kebanyakan produk inovasi
terhasil apabila seseorang bekerja di dalam dunia yang biasa dialaminya, menghasilkan
penyelesaian yang tidak bersandar dengan masalah yang khusus, dan menggunakan teknik
berfikir iaitu pengurangan, percambahan, pembahagian, penggabungan tugas dan
ketergantungan. Kaedah SIT melibatkan dua bidang kreativiti utama iaitu penemuan masalah
dan dan penyelesaian masalah. Ketika aktiviti penyelesaian masalah, SIT menggunakan lima
corak pemikiran yang dicadangkan oleh Genrich Altshuller (1990).
Metodologi
Reka bentuk
Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan reka bentuk tinjauan. Reka bentuk
kajian tinjauan dipilih kerana kaedah penyelidikan jenis ini adalah yang paling sesuai untuk
menggambarkan dah menghuraikan keadaan atau fenomena tentang sesuatu populasi (Radin
& Yasin 2018; Sern et al. 2013). Secara spesifik, reka bentuk tinjauan yang terlibat ialah
tinjauan rentas silang di mana penyelidik mengumpul data hanya sekali daripada satu sampel.
Oleh itu, dapatan kajian ini dapat menggambarkan situasi semasa berkaitan pemikiran inventif
di kalangan pelajar luar bandar.
Sampel
Populasi kajian ini ialah pelajar sekolah menengah harian luar bandar di Negeri Sembilan.
Pelajar dari sekolah harian luar bandar dipilih kerana lazimnya pelajar-pelajar tersebut juga
tinggal di kawasan sekitar luar bandar. Hal ini supaya pemilihan sampel kajian adalah selari
dengan kepentingan kajian iaitu untuk membasmi kemiskinan penduduk luar bandar melalui
pemikiran inventif. Sampel kajian adalah terdiri daripada 30 orang pelajar Tingkatan 4 Aliran
Sains. Aspek umur responden perlu dijadikan pembolehubah malar kerana terdapat hubungan
antara umur dengan tahap kreativiti (Dikici, Özdemir & Clark 2018; Stroebe 2016). Oleh itu,
kajian telah menetapkan pelajar berusia 16 tahun dipilih sebagai responden kajian. Penentuan
saiz sampel pula dibuat berdasarkan reka bentuk analisis kajian iaitu analisis korelasi iaitu 30
dan ke atas (Ghazali Darussalam, 2016).
Kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah menengah harian luar bandar di daerah
Seremban, Negeri Sembilan. Faktor pemilihan lokasi adalah berdasarkan daerah Seremban
mempunyai sekolah harian terbanyak di Negeri Sembilan. Selain itu, faktor lokaliti juga
diambil kira untuk akses ke lokasi kajian bagi memudahkan urusan pengkaji memperoleh data
kajian.
Instrumen
Penyelidik telah mengadaptasi Ujian Masalah dan Penyelesaian (P&S) yang telah dibina oleh
Barak dan Albert (2017). Corak pemikiran inventif yang terdapat dalam SIT telah dijadikan
panduan untuk membentuk P&S. Proses pembentukan ujian P&S ini melibatkan dua kumpulan
pakar. Ahli kumpulan pertama ialah mereka yang pakar dalam SIT manakala yang kedua
merupakan pakar dalam pengajaran bahasa (Barak & Albert 2017). Dalam kajian ini, soalan
daripada ujian P&S yang asal telah dialih Bahasa kepada Bahasa Melayu dan diubahsuai
mengikut keadaan persekitaran di Malaysia. Ujian untuk menilai tahap pemikiran inventif
pelajar luar bandar ini mengandungi dua item soalan terbuka seperti dalam Rajah 2. Jawapan
responden dianalisis melalui dua aspek iaitu bilangan masalah yang disenaraikan dan bilangan
penyelesaian yang dicadangkan sama ada berbentuk inventif, konvensional atau tidak logik.
Set ujian ini diberikan kepada pelajar dalam tempoh 20 minit. Pelajar diminta untuk
memberikan butiran peribadi dan menjawab ujian terbuka mengikut masa yang ditetapkan.
Sebelum ujian dimulakan, pengkaji akan memberikan penerangan ringkas tentang tujuan ujian
dijalankan dan meminta pelajar untuk merahsiakan jawapan mereka kepada pelajar yang lain
sehingga tamat sesi ujian.
Gambar 1
Gambar 1 menunjukkan sebuah cerek air.
Item 1: Senaraikan seberapa banyak masalah atau bahaya yang mungkin terjadi
apabila menggunakan cerek air.
Item 2: Cadangkan seberapa banyak penyelesaian yang boleh dilakukan untuk
setiap masalah yang anda senaraikan di Item 1. Berikan sebab untuk setiap
cadangan anda.
Rajah 2. Instrumen kajian
Penilaian
Strategi pemarkahan adalah berdasarkan rubrik pemarkahan daripada P&S dalam Jadual 1
(Barak dan Mesika 2007) dalam Jadual 1. Bilangan masalah yang releven menentukan markah
keseluruhan pada Item 1. Contohnya, sekiranya responden berjaya menyenaraikan 20 masalah,
namun hanya 15 daripadanya adalah releven maka markah responen bagi Item 1 ialah 15
markah. Pemarkahan pada Item 2 pula dinilai mengikut tiga ketegori iaitu penyelesaian inventif
(I), penyelesaian konvensional (K) dan penyelesaian tidak releven (TR). Hanya bilangan
penyelesaian masalah kategori I sahaja diberikan markah iaitu 1 markah setiap satu jawapan.
Sebagai contoh, jika responden memberikan 20 penyelesaian masalah iaitu 3 penyelesaian
inventif, 10 penyelesaian konservatif dan 7 penyelesaian tidak releven, maka markah
keseluruhan untuk Item 2 ialah 3.
Jadual 1
Strategi pemarkahan P&S
Item Penerangan Markah

1 Bilangan masalah yang 1 markah untuk setiap jawapan yang releven.
releven
2 Jenis penyelesaian masalah 1 markah untuk setiap jawapan berbentuk inventif.
Contohnya, setiap cadangan yang mempunyai elemen
pengurangan, percambahan, pembahagian, penggabungan
tugas dan ketergantungan mendapat 2 markah.
Tiada markah untuk setiap jawapan konvesional atau tidak
releven.
Analisis Data
Setelah pengiraan markah selesai, markah setiap elemen dikategorikan mengikut skor
berdasarkan formula dalam Jadual 2. Item 1 mewakili elemen penemuan masalah, manakala
Item 2 adalah berkaitan pemikiran inventif. Formula dan jadual ini telah diubahsuai daripada
daripada Nur Erwani Rozi (2019).
Jadual 2
Kaedah pengiraan julat markah dan skor elemen
Julat markah Skor
0 0
0.01 hingga a 1
(0.01 + a) hingga 2a 2
(0.01 + 2a) hingga 3a 3
(0.01 + 3a) hingga 4a 4
> (0.01 + 4a) 5
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑚𝑎𝑟𝑘𝑎ℎ 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛

𝑀𝑎𝑟𝑘𝑎ℎ 𝑒𝑙𝑒𝑚𝑒𝑛 =
𝐵𝑖𝑙𝑎𝑛𝑔𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛 𝑘𝑎𝑗𝑖𝑎𝑛
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 𝑚𝑎𝑟𝑘𝑎ℎ 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛, 𝑦
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑎 =
5 𝑠𝑘𝑎𝑙𝑎
Seterusnya skor bagi elemen penemuan masalah dan penyelesaian inventif akan
menentukan nilai min pemikiran inventif. Tahap pemikiran inventif kemudiannya ditentukan
berdasarkan perbandingan antara min skor dengan interpretasi dalam Jadual 3. Berdasarkan
Jadual 3, pemikiran inventif dan kreativiti saintifik dibahagikan kepada empat tahap iaitu
rendah (1.00 hingga 2.00), sederhana rendah (2.01 hingga 3.00), sederhana tinggi (3.01 hingga
4.00) dan tinggi (4.01 hingga 5.00).
Jadual Error! No text of specified style in document.

Interpretasi tahap pemikiran inventif dan kreativiti saintifik (Nunnally and Bernstein
1994)
Min Interpretasi
1.00 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00 Sederhana rendah
3.01 hingga 4.00 Sederhana tinggi
4.01 hingga 5.00 Tinggi
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑛𝑒𝑚𝑢𝑎𝑛 𝑚𝑎𝑠𝑎𝑙𝑎ℎ +

𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑛𝑦𝑒𝑙𝑒𝑠𝑎𝑖𝑎𝑛 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑛𝑡𝑖𝑓
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑚𝑖𝑛 𝑝𝑒𝑚𝑖𝑘𝑖𝑟𝑎𝑛 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑛𝑡𝑖𝑓 =
2
Kesahan dan kebolehpercayaan

Instrumen kajian P&S telah diterjemah kepada Bahasa Melayu, maka kesahan dari pakar
bahasa perlu dilakukan. Soalan P&S yang asal dan soalan P&S yang telah diterjemah diberikan
kepada seorang guru Bahasa Melayu yang berpengalaman mengajar selama 15 tahun. Hasil
daripada maklum balas guru tersebut, terdapat item yang perlu diperbaiki dari segi struktur
bahasa.
Nilai kebolehpercayaan intrumen ditentukan berdasarkan pemarkahan yang diberikan
oleh dua orang pemeriksa menggunakan kaedah interrater-reliability. Kaedah yang digunakan
adalah dengan menentukan kolerasi antara dua pemeriksa jawapan. Pemeriksa pertama ialah
pengkaji sendiri. Pemeriksa kedua pula merupakan seorang guru fizik berpengalaman selama
25 tahun dan pernah menjadi pemeriksa kertas untuk Pentaksiran Tingkatan 3 subjek Sains.
Bagi menilai kekuata hubungan, pengkaji merujuk interpretasi yang dicadangkan oleh Cohen
(1988) (Meier, Brudney & Bohte 2015). Hasil daripada pengiraan korelasi didapati bahawa
persetujuan antara dua pemeriksa adalah tinggi iaitu elemen penemuan masalah (r=0.913),
elemen penyelesaian masalah (r=0.848) dan tahap pemikiran inventif (r=0.905).

Tahap pemikiran inventif pelajar luar bandar dinilai berdasarkan dua elemen SIT iaitu
penemuan masalah dan penyelesaian masalah. Jadual 4 menunjukkan hasil analisis bagi setiap
elemen SIT yang telah dijalankan terhadap 30 orang pelajar di luar bandar. Berdasarkan Jadual
4, purata skor bagi elemen penemuan masalah dalam kalangan pelajar luar bandar berada pada
tahap yang sederhana rendah (min=2.80; s.p =1.400). Seterusnya, elemen penyelesaian
masalah (min=1.43; s.p=1.278) berada di tahap rendah. Secara keseluruhan, tahap pemikiran
inventif pelajar luar bandar berada di tahap sederhana rendah (min=2.17; s.p=1.140)
sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 4
Min dan sisihan piawai untuk elemen dalam pemikiran inventif pelajar luar bandar
Elemen N Min Sisihan Piawai Interpretasi
pemikiran min
inventif
Penemuan 30 2.80 1.400 Sederhana
masalah rendah
Penyelesaian 30 1.43 1.278 Rendah
masalah
Jadual 5
Min dan sisihan piawai tahap pemikiran inventif pelajar luar bandar
N Min Sisihan Piawai Interpretasi
min
Pemikiran 30 2.17 1.140 Sederhana
inventif rendah
Dapatan ini menjelaskan bahawa kekurangan idea merupakan penyebab pelajar tidak
dapat menjawab ujian P&S dengan baik. Kebanyakan pelajar hanya mampu memberikan
kurang daripada 5 jawapan yang releven dalam masa 20 minit. Markah yang tertiggi antara
pelajar adalah 9 markah. Ini bermaksud, pelajar yang mendapat markah paling tinggi pun
memerlukan masa sekurang-kurangnya 2 minit untuk mencari idea yang bersesuaian. Terdapat
juga beberapa jawapan pelajar yang seakan sama dengan jawapan pelajar yang lain. Pelajar
tidak cenderung memikirkan solusi yang belum biasa dilakukan oleh orang-orang lain.
Berdasarkan kajian Dikici et al. 2018 dan Stroebe 2016, terdapat hubungan antara
kreativiti dengan umur seseorang. Oleh itu, pelajar seharusnya sudah mempunyai tahap
pemikiran inventif yang tinggi untuk menghadapi cabaran abad ke-21. Pengkaji berpendapat
bahawa tahap pemikiran inventif yang rendah mempunyai hubungan dengan budaya inovasi
yang kurang di kalangan masyarakat kini. Dapatan ini selari dengan laporan daripada
Perbadanan Perusahaan Kecil dan Sederhana Malaysia (2016) yang menyatakan bahawa
budaya dan inovasi di kalangan rakyat Malaysia berada di tahap yang rendah. Pengkaji juga
berpendapat bahawa kekurangan amalan pemikiran inventif di dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (Norhaslinda Abdul Samad and Kamisah Osman 2017; Salmiza Saleh et al.
2020) telah menjadi punca kepada tahap pemikiran inventif pelajar luar bandar yang sederhana
rendah. Pendapat ini berdasarkan beberapa kajian lepas yang membuktikan bahawa sekiranya
guru-guru berusaha untuk mengintegrasikan kemahiran pemikiran inventif di dalam kelas,
tahap pemikiran inventif pelajar mampu ditingkatkan (Aliamat Omar Ali 2014; Azizah Mat
Ali 2015; Barak dan Albert 2017).
Kesimpulan
Hasil kajian telah memberikan gambaran semasa tentang pemikiran inventif di kalangan pelajar
luar bandar. Dapatan daripada kajian ini membuktikan bahawa pemikiran inventif di kalangan
pelajar luar bandar adalah di tahap yang sederhana rendah. Oleh itu, dapatan kajian diharapkan
dapat meningkatkan motivasi guru untuk memperhebatkan daya pemikiran inventif pelajar luar
bandar melalui aktiviti yang berkesan di dalam bilik darjah. Pengkaji percaya bahawa dapatan
kajian ini akan memberi manfaat kepada KPM untuk menambah baik kurikulum yang
menekankan kemahiran pemikiran inventif agar Malaysia mempunyai generasi muda yang
berkualiti tinggi, bersedia untuk menempuh cabaran dan mampu meningkatkan kualiti hidup.
Pengkaji juga berharap bahawa kajian ini dapat mewujudkan kerjasama diantara KPLB dan
KPM untuk meningkatkan budaya inovasi dan rekacipta dalam masyarakat luar bandar dengan
mengasah cara berfikir secara inventif sejak di peringkat sekolah. Usaha yang gigih dan
berterusan dijangka dapat mengurangkan isu kemiskinan di kawasan luar bandar.
Kajian ini merupakan tinjauan awal iaitu kesemua data yang dianalisis adalah
berdasarkan dapatan kajian rintis. Oleh itu, responden kajian adalah terbatas. Apa yang boleh
dilakukan pada masa depan ialah dengan meluaskan lagi sampel kajian. Selain itu,
pembolehubah lain seperti kreativiti saintifik, pengetahuan sains atau sifat ingin tahu dapat
diperkenalkan untuk dikaji hubungannya dengan pemikiran inventif. Kajian tersebut akan
dapat memperkembangkan lagi usaha untuk meningkatkan tahap pemikiran inventif melalui
aspek-aspek yang lain secara tidak langsung.
Penghargaan
Pengarang ingin mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih kepada
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia dan Universiti Kebangsaan Malaysia atas bantuan dan
kesempatan yang diberikan untuk menjayakan penerbitan artikel ini.
Rujukan
Aliamat Omar Ali. (2014). Pemerkasaan Pemikiran Inventif Di Negara Brunei Darussalam : Satu Percubaan Awal
Pengajaran Dan Pembelajarannya Dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu. Pp. 416–25 in Procedia - Social
and Behavioral Sciences. 134. Elsevier B.V.
Arora, Muskaan, and Santha Kumari. (2015). Risk Taking in Financial Decisions as a Function of Age, Gender:
Mediating Role of Loss Aversion and Regret. International Journal of Applied Psychology 5(4), 83–89.
Barak, Moshe, and David Albert. (2017). Fostering Systematic Inventive Thinking ( SIT ) and Self- Regulated
Learning ( SRL ) in Problem-Solving and Troubleshooting Processes among Engineering Experts in
Industry. Australasian Journal of Technology Education 1–14.
Barak, Moshe, and Pnina Mesika. (2007). Teaching Methods for Inventive Problem-Solving in Junior High
School. Thinking Skills and Creativity 2(1):19–29.
Boyd, Drew. (2014). Inside the Box : A Proven System of Creativity for Breakthrough Results. Simon & Schuster;
Reprint edition (June 10, 2014).
Dikici, Ayhan, Gökhan Özdemir, and Douglas B. Clark. (2018). The Relationship Between Demographic
Variables and Scientific Creativity: Mediating and Moderating Roles of Scientific Process Skills. Research
in Science Education 1–25.
Ghazali Darussalam. (2016). Metodologi Penyelidikan Dalam Pendidikan: Amalan Dan Analisis Kajian.
University of Malaya Press.
Istirahayu, Iip, Syamsu Yusuf, and Dian Mayasari. (2016). Increase the Ability of Self-Direction through Spiritual
Counselling. Pp. 18–21 in GlobalIlluminators. Vol. 3.
Jamali, Hairun Najuwah, Awatif Abd Rahman, and Ku Farahiyah Ku Azizan. (2015). “Tahap Penggunaan Bahan
Bantu Mengajar Dalam Pembelajaran Dan Pengajaran Bahasa Arab Di USIM , UNISZA Dan Pusat Asasi
UIAM. THE E-JOURNAL OF SULTAN ALAUDDIN SULAIMAN SHAH 2(1):1–14.
Johnston, Nancy. (2017). “Navigating Continuous Change: A Focus on Self-Direction & Skills & Knowledge
Transfer. International Perspectives on Education and Society 32:19–23.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pembelajaran Abad Ke-21 PAK21.
Kennedy, Paul. (2000). “Global Challenges at the Beginning of the Twenty-First Century. Journal AED - Adult
Education and Development 1(1).
Kiong, Tee Tze, Shanty Saien, Jailani Md Yunos, Yee Mei Heong, Mimi Mohaffyza Mohamad1, Mohamed Nor
Azhari Azman, and Zaliza Hanapi. (2018). Teori Penyelesaian Masalah Inventif (TRIZ) Bagi Mata
Pelajaran Reka Bentuk Dan Teknologi.
KPLB. 2015a. Dasar Pembangunan Luar Bandar. Kementerian Pembangunan Luar Bandar.
KPLB. 2015b. Data Asas Malaysia. Vol. 2020.
KPM. 2014. Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Aplikasi Di Sekolah 2014. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Malindžák, Dušan, and Michal Buša. (2017). LEVELS OF KNOWLEDGE , CREATIVITY , HEURISTICS AND
LOGISTICS. TRANSPORT & LOGISTICS: The International Journal Article 17(42):21–27.
Martin, James. (2006). The Meaning of the 21st Century: A Vital Blueprint for Ensuring Our Future. 4th ed.
Riverhead Books (US).
Masyuniza Yunos. (2015). Hubungan Sikan Dan Persepsi Murid Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu Dengan
Kemahiran Abad Ke-21. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu - JPBM 5(2):22–30.
Mazliza Mohtar, Yee Siew Kuan, Ong Sy Ing, and Mariati Mokhtar. (2018). Tahap Pemikiran Inventif Pelajar
Pintar Dan Berbakat Dalam Subjek Fizik. Journal of Humanities, Language, Culture and Business (HLCB)
2(7),1–8.
Meier, Kenneth J., Jeffrey L. Brudney, and John Bohte. (2015). Applied Statistics for Public and Nonprofit
Administration. CENGAGE Learning.
Mohamad Mohsin, and Nasruddin Yunus. (2008). HALANGAN-HALANGAN KEPADA USAHA MEMUPUK
KREATIVITI DI KALANGAN PELAJAR. Pp. 89–96 in Prosiding Seminar Kemahiran Insaniah dan
Kesejahteraan Sosial.
NCREL, and Metiri Group. (2003). EnGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age.
Noorul Jannah Azaman, and Nor Aishah Buang. (2019). Tahap Kemahiran Abad Ke 21 Pelajar Dalam
Matapelajaran Perniagaan Berdasarkan Lokasi Sekolah Dan Jantina. Pp. 851–58 in International
Conference on Global Education VII “Humanising Technology For IR. 4.0.”
Norhaslinda Abdul Samad, and Kamisah Osman. (2017). EkSTEMiT Learning Module and Inculcation of
Inventive Thinking. K-12 STEM Education 3(4):259–66.
Nunnally, Jum C., and Ira H. Bernstein. (1994). Psychometric Theory. 3rd ed. McGRAW-HILL, INC.
Nur Erwani Rozi. (2019). Hubungan Antara Kreativiti Umum, Pengetahuan Konsep Fizik Dan Pemikiran Inventif
Dengan Kreativiti Saintifik Dalam Kalangan Guru Fizik. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Perbadanan Perusahaan Kecil dan Sederhana Malaysia. (2016). Special Highlights Entrepreneurship
Development.
Radin, Mistirine, and M. Al-Muz-zammil Yasin. (2018). Perlaksanaan Pendidikan Adad Ke-21 Di Malaysia: Satu
Tinjauan Awal. Sains Humanika 10(3–2):1–6.
Salmiza Saleh, Azila Muhammad, and Syed Mohamad Syed Abdullah. (2020). STEM Project-Based Approach
In Enhancing Conceptual Understanding And Inventive Thinking Skills Among Secondary Salmiza Saleh
, 2 Azila Muhammad & 3 Syed Mohamad Syed Abdullah School of Educational Studies , Universiti Sains
Malaysia , 11800 Gelugor , Pul. Journal of Nusantara Studies 2020 5(1):234–54.
Sern, Lai Chee, Noormawati Kamarudin, Rashidah Lip, and Noridah Hasnan. (2013). Tahap Penggunaan
Pembelajaran Maya Dalam Kalangan Guru Reke Bentuk Teknologi: Satu Tinjauan Di Sekolah Rendah Luar
Bandar. MyJurnal Malaysia 2(1),1–8.
Sokol, Alexander, David Oget, Michel Sonntag, and Nikolai Khomenko. (2008). The Development of Inventive
Thinking Skills in the Upper Secondary Language Classroom. Thinking Skills and Creativity 3(1),34–46.
Stroebe, Wolfgang. (2016). Age and Scientific Creativity. The Encyclopedia of Adulthood and Aging 1–4.
Willick, Stuart E., Graham Wagner, Don Ericson, George Josten, Masaru Teramoto, and Jeremy Davis. (2017).
Helmet Use and Risk-Taking Behavior Among Skiers and Snowboarders. Clinical Journal of Sport
Medicine : Official Journal of the Canadian Academy of Sport Medicine 29(4),329–35.
ANALISIS UJIAN-T PENERIMAAN PELAJAR IPT TERHADAP BLENDED

LEARNING
Ernie Suzana binti Mahsum dan Dicky Wiwittan Toto Ngadiman
Abstrak
Seiring dengan kemajuan teknologi dalam pelbagai bidang, teknologi dalam pembelajaran
turut berkembang dari masa ke masa. Kemajuan teknologi di perlukan untuk kekal relevan
dengan sistem pendidikan. Salah satu contoh adalah yang melibatkan pencampuran arahan
synchronous dan asynchronous menggunakan media elektronik dalam dunia baru pendidikan.
Kini, pendekatan pembelajaran teradun (blended learning) yang diperkenalkan dapat
menggabungkan pengajaran secara traditional dan moden dalam pelbagai bidang. Disebabkan
Pendekatan blended learning masih lagi baru dalam sistem pendidikan dan masih memerlukan
masa untuk mahir. Kajian perlu dijalankan ke atas pelajar untuk melihat tahap penerimaan
pelajar terhadap aplikasi ini. Oleh itu kajian ini dijalankan untuk menentukan sama ada
penerimaan pelajar terhadap platform CIDOS mempunyai perbezaan yang signifikan atau tidak
berdasarkan jantina, jabatan, tahun pengajian dan kediaman pelajar. Kajian ini menggunakan
borang soal selidik dan data dianalisis dengan Ujian-t. Hasil analisis kajian mendapati tidak
terdapat perbezaan yang signifikan berdasarkan jantina, jabatan, tahun pengajian dan kediaman
pelajar. Kajian ini dapat membantu pihak pengurusan Politeknik untuk menambah baik sistem
ini bagi memastikan penerimaan dalam kalangan pelajar.
Kata Kunci: Penerimaan, Blended Learning & CIDOS
Pendahuluan
Era pendidikan pada masa kini memerlukan perubahan dan kemajuan teknologi seiring dengan
perkembangan dalam bidang lain seperti perubatan, kejuruteraan, seni bina dan lain-lain.
Banyak kaedah-kaedah telah dicuba bagi membantu pelajar untuk lebih aktif dan terlibat dalam
pembelajaran mereka. Terdapat juga kajian-kajian dijalankan untuk melihat tahap penerimaan
pelajar terhadap kaedah-kaedah lain seperti berasaskan internet, permainan online dan lain-lain
lagi. Antara faktor yang mempengaruhi penerimaan pembelajaran secara interaktif atau online
adalah jangkaan mudah guna sesuatu aplikasi. Menurut Abykanova et al. (2016), pembelajaran
interaktif adalah berfaedah kerana ia membantu mewujudkan suasana mesra di kalangan para
peserta dan bersambung dengan satu sama lain, membantu meningkatkan pendirian diri dan
keyakinan diri pelajar, mengajar para pelajar untuk bekerja bersama, membolehkan para pelajar
untuk mengatasi rasa takut halangan bahasa, memastikan semua orang terlibat dalam aktiviti,
membantu pelajar yang berpendapatan rendah, dan peserta dapat menggunakan pengetahuan
dan pengalaman yang aktif dan berterusan (Klarin, 2000). Kajian yang dijalankan oleh Yusoff,
Mahpol & Saad (2019) terhadap penggunaan kahoot! dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran mendapati jangkaan kebergunaan aplikasi Kahoot! mempengaruhi niat untuk
menggunakan aplikasi tersebut dalam pembelajaran bahasa Arab di UiTM Cawangan
Kelantan. Faktor yang mempengaruhi penerimaan sesuatu aplikasi adalah berbeza mengikut
negeri dan institusi disebabkan pelbagai faktor seperti capaian internet, persepsi, sikap dan lain-
lain lagi. Seperti yang dilaporkan dalam laporan Daily Express bertarikh 27 Ogos 2019,
kerajaan negeri mencadangkan supaya perkhidmatan Internet di negeri ini harus ditambah baik
untuk memastikan penyampaian maklumat lebih menyeluruh (Ricardo Unto, 2019). Walau
bagaimanapun, pendekatan pembelajaran yang lain juga perlu dikaji semula dan
dipertimbangkan untuk melengkapkan pembelajaran pelajar dan juga untuk memastikan
keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru kajian ini dijalankan untuk melihat
melihat sama ada penerimaan pelajar terhadap platform CIDOS mempunyai perbezaan yang
signifikan atau tidak berdasarkan jantina, jabatan, tahun pengajian dan kediaman pelajar. Hasil
kajian akan membantu institusi untuk memberi kefahaman secara teknikal tentang blended
kepada kumpulan-kumpulan pelajar tertentu.
Sorotan Kajian
Menurut Nursyazwani Zainul Abidin (2015), konsep Blended Learning muncul pada abad ke-
21 apabila konsep e-learning mula hilang kredibiliti (2007). Walaupun pada tahun 1990-an
konsep e-learning adalah popular kerana fleksibiliti dan kelebihannya dan digunakan untuk
menggantikan pembelajaran secara tradisional tetapi pelajar tidak bermotivasi dan
pembelajaran e-learning tidak menyokong pembelajaran pelajar berikutan sistem tidak mesra
dan sukar untuk digunakan dan pada masa itu pelajar tidak didedahkan dengan alat teknologi
dan literasi komputer juga lemah (Caravan, 2007). Untuk mengatasi kelemahan e-learning dan
pendekatan tradisional, pendidik mencari penyelesaian untuk mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang dengan mengintegrasikan pendekatan tradisional yang bersemuka dengan
teknologi.
Teknologi pembelajaran berkembang dari masa ke masa, ia sering memerlukan
paradigma baru untuk kekal relevan dengan sistem pendidikan (Ismail et al. 2014). Tahap
pendidikan yang baik perlu mempertimbangkan keserasian penggunaan teknologi untuk
memastikan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Satu contoh metodologi
pembelajaran campuran adalah gabungan bahan berasaskan teknologi dan sesi bersemuka
untuk menyajikan kandungan pembelajaran (Cowie & Nichols, 2010). Selari dengan
perkembangan teknologi pendidkan, Institusi pendidikan tinggi khususnya Politeknik telah
memperkenalkan Sistem Pengurusan Pembelajaran Sistem Maklumat Sistem Maklumat
Curriculum (CIDOS LMS) untuk pendidik dan pelajar Politeknik Malaysia untuk memudahkan
reka bentuk sistem pengajaran, memupuk makna pembelajaran dan mengoptimumkan
konsistensi dalam penggunaannya (Saim, Talib & Zakaria, 2017). Kajian Ismail et al. (2017),
mendapati penggunaan CIDOS, adalah sumber penting untuk memupuk konsistensi
penggunaan di kalangan pelajar bidang kejuruteraan.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif berbentuk tinjauan. Kajian ini di jalankan di salah satu
Institusi Pengajian Tinggi di Sabah iaitu Politeknik Kota Kinabalu. Lokasi kajian ini adalah di
kawasan Sepangar. Seramai 149 pelajar Politeknik terlibat dalam kajian ini. Kaedah pungutan
data adalah menggunakan teknik pensampelan random. Instrumen yang digunakan untuk
memungut data adalah borang soal selidik. Item-item kajian adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1. Kajian ini menggunakan Perisian Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) untuk menjalankan analisis deskriptif dan Ujian-t.
Jadual 1
Item Kajian
_________________________________________________________________________
Kecenderungan Menggunakan Platform Blended Learning
1. Saya berhasrat menggunakan CIDOS untuk pembelajaran saya

2. Saya berhasrat menggunakan CIDOS dengan kerap
3. Saya berhasrat menggunakan CIDOS untuk menyerahkan tugasan
4. Saya berhasrat menggunakan CIDOS untuk menyelaraskan dan bekerjasama dengan
pensyarah dalam aktiviti pembelajaran.
___________________________________________________________________________
Hasil Kajian
Demografi
Jadual 2
Demografi Responden
Item Kekerapan Peratus
Jabatan Kejuruteraan Awam 14 9.4
Kejuruteraan Elektrik 9 6.0
Mekanikal 23 15.4
Perdagangan 98 65.8
Hospitaliti &
5 3.4
Pelancongan
Semester 1 60 40.3
2 17 11.4
3 14 9.4
4 25 16.8
5 31 20.8
6 ke atas 2 1.3
Jantina Lelaki 64 43.0

Perempuan 85 57.0
Kediaman Asrama 127 85.2

Menyewa Di Luar 11 7.4
Tinggal Bersama
11 7.4
Keluarga
Agama Bukan Islam 37 24.8

Islam 112 75.2
Ujian Kenormalan Data
Jadual 3
Ujian kenormalan data
Item N Mean Skewness Kurtosis
C1 149 3.9262 -.302* -.634*
C2 149 3.8188 -.473* -.174*
C3 149 3.9530 -.600* -.112*
C4 149 4.0201 -.340* -.712*
MIN 149 3.9295 -.218* -.815*
*nilai adalah berada pada tahap normal
Berdasarkan kepada ujian kenormalan menggunakan nilai skewness dan kurtosis seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3, semua nilai adalah normal.
Ujian-t
a) Keputusan Ujian-t penerimaan pelajar IPT terhadap platform blended learning
berdasarkan jantina
Jadual 4
Ujian-t berdasarkan jantina
Jantina N min sp t dk p
Lelaki 64 3.9922 .90848 .777 147 .438
Perempuan 85 3.8824 .81063
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= .777, p > .05) secara statistik. Keputusan
dalam Jadual 4 menunjukkan terdapat tidak perbezaan penerimaan terhadap platform blended
learning (CIDOS) berdasarkan jantina.
b) Keputusan Ujian-t penerimaan pelajar IPT terhadap platform blended learning

berdasarkan semester
Jadual 5
Ujian-t berdasarkan semester pengajian
Status N min sp t dk p
Junior 77 3.8442 .85170 -1.266 147 .207
Senior 72 4.0208 .85038
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= -1.266, p > .05) secara statistik.
Keputusan dalam Jadual 5 menunjukkan tidak terdapat perbezaan penerimaan terhadap
platform blended learning (CIDOS) berdasarkan semester.
c) Keputusan Ujian-t penerimaan pelajar IPT terhadap platform blended learning
berdasarkan jabatan
Jadual 6
Ujian-t berdasarkan jabatan
Jabatan N min sp t dk p
Bukan
103 3.9660 .80291 .781 147 .436
Kejuruteraan
Kejuruteraan 46 3.8478 .95957
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(69.405)= .781, p > .05) secara statistik.
platform blended learning (CIDOS) berdasarkan jabatan.
d) Keputusan Ujian-t penerimaan pelajar IPT terhadap platform blended learning

berdasarkan kediaman pelajar
Jadual 7
Ujian-t berdasarkan kediaman pelajar
Jantina N min sp t dk p
Asrama 127 3.8976 .85004 -1.098 147 .274
Bukan
22 4.1136 .86509
asrama
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= -1.098, p > .05) secara statistik.
platform blended learning (CIDOS) kediaman pelajar.
Perbincangan Dan Kesimpulan

Hasil analisis kajian ini tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi semua pemboleh
ubah. Dari sudut kajian yang dijalankan di Politeknik Kota Kinabalu, Sabah, senario semasa
menunjukkan bahawa dalam menggunakan platform CIDOS, jantina, semester, jabatan dan
kediaman pelajar tidak memainkan peranan yang kuat. Oleh sebab menggunakan CIDOS
memerlukan capaian internet yang baik dan memerlukan kefahaman untuk menggunakannya,
platform CIDOS mungkin bukan menjadi pilihan pelajar kerana pelbagai faktor seperti sukar
untuk mempelajari dan sebagainya, justeru tiada perbezaan yang wujud di antara mereka.
Secara kesimpulannya, blended learning dapat membantu pensyarah dan pelajar untuk
mempelbagaikan dan memperkemaskan lagi sistem pengajaran dan pembelajaran di institusi
pendidikan. Ini selari dengan pandangan Nursyazwani Zainul Abidin (2015) yang menyatakan
bahawa setiap pendidik adalah bertanggungjawab untuk mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang terbaik untuk pelajar mereka dalam mencapai matlamat pembelajaran dan
matlamat. Pembelajaran Blended Learning dilihat sebagai salah satu persekitaran pembelajaran
terbaik yang boleh dilaksanakan apabila kelebihannya dipertimbangkan. Oleh yang demikian
setiap pihak khususnya institusi pengajian tinggi perlu lebih aktif memberi kesedaran dan
bengkel-bengkel kepada pelajar tentang kepentingan, kelebihan dan penggunaannya agar
pelajar tidak tercicir dalam kaedah yang dapat membantu pelajar itu sendiri.
Rujukan
Abykanova, B., Nugumanova, S., Yelezhanova, S., Kabylkhamit, Z., & Sabirova, Z. (2016). The Use of
Interactive Learning Technology in Institutions of Higher Learning. International Journal of Environmental
and Science Education, 11(18), 12528-12539.
Cowie P. & M. Nichols. 2010. The clash of cultures: Hybrid learning course development as management of
tension. Journal of Distance Education 24(1): 77–90.
Ismail, N., Ali, W. W., Yunus, A. S. M., & Ayub, A. M. (2014). The effects of blended learning methods on
educational achievement and the development of online material in a Curriculum Information Document
Online System (CIDOS) for computer application courses. Malaysian Journal of Distance Education, 16(2),
59-82.
Ismail, N., Ayub, A. F. M., Yunus, A. S. M., & Jalil, H. A. (2017). Utilising CIDOS LMS in Technical Higher
Education: The Influence of Compatibility Roles on Consistency of Use. Advanced Science Letters, 23(8),
7783-7787.
Klarin, M. V. (2000). Interaktivnoe obuchenie - instrument osvoeniya novogo opyta [Interactive learning: A tool
for gaining new experience]. Pedagogy, 7, 12–19.
Nursyazwani Zainul Abidin. (2015). Blended Learning dalam pembelajaran. Dimensi Koop. Bil. 46
Ricardo Unto. (2019). Perlu sambungan Internet lebih baik bagi Sabah. Published on: Tuesday, August 27, 2019.
http://www.dailyexpress.com.my/news/139910/perlu-sambungan-internet-lebih-baik-bagi-sabah/
Saim, A. B., Talib, S. B., & Zakaria, R. B. (2017). Kajian terhadap kesedaran dan kesediaan pelajar jabatan
kejuruteraan elektrik dalam penggunaan Cidos Di Politeknik Sultan Salahuddin Abdul Aziz Shah. Journal of
Techno Social, 9(1).
Yusoff, M. S. A., Mahpol, S., & Saad, M. L. M. (2019). Kesediaan Pelajar Terhadap Penggunaan Aplikasi Kahoot!
Dalam Pembelajaran Bahasa Arab. International Online Journal of Language, Communication, and
Humanities, 2(2), 35-50.
Lampiran.
a) Keputusan Ujian-t berdasarkan jantina pelajar menggunakan SPSS
b) Keputusan Ujian-t berdasarkan semester pelajar menggunakan SPSS

c) Keputusan Ujian-t berdasarkan jabatan pelajar menggunakan SPSS
d) Keputusan Ujian-t berdasarkan kediaman pelajar menggunakan SPSS

HUBUNGAN DI ANTARA SOKONGAN INSTITUSI DAN FAKTOR SOSIAL

DALAM MOTIVASI UNTUK BELAJAR BAHASA INGGERIS
Abstrak
Banyak kajian telah menunjukkan bahawa galakan institusi dan faktor persekitaran social
memainkan peranan penting terhadap pembentukan motivasi seseorang pelajar. Galakan yang
positif ditambah dengan dorongan sosial yang baik akan menghasilkan tingkah laku yang
positif. Banyak kes-kes tidak bermoral dalam kalangan pelajar juga bermula daripada sikap
institusi sendiri yang tidak memberi galakan dan sokongan dalam pembentukan keperibadian
seseorang di samping faktor dorongan persekitaran yang menggalakkan penglibatan aktiviti
tidak bermoral. Begitulah juga sebaliknya terhadap penglibatan seseorang terhadap aktiviti
yang baik dan berfaedah bermula daripada galakan institusi dan sosial. Justeru itu kajian ini
dijalankan untuk melihat hubungan di antara galakan institusi dan faktor pengaruh sosial dalam
motivasi untuk belajar bahasa Inggeris. Kajian ini menggunakan borang soal selidik untuk
mendapatkan data. Seramai 149 pelajar Politeknik Sabah telah melibatkan diri dalam kajian
ini. Hasil analisis kajian mendapati terdapat hubungan di antara galakan institusi dan faktor
sosial dalam motivasi untuk belajar bahasa Inggeris dalam kalangan remaja IPTA di Sabah.
Hasil dapatan ini menunjukkan perlunya dipergiatkan lagi kempen-kempen kesedaran untuk
menggalakkan program-program bahasa Inggeris dalam kalangan remaja di IPTA.
Kata Kunci: Sokongan Institusi, Faktor Sosial, Motivasi & Bahasa Inggeris
Pendahuluan
Bahasa Inggeris adalah sumber komunikasi penting pada masa kini. Walaupun setiap negara
mempunyai bahasa tempatan atau kebangsaan masing-masing yang unik di seluruh negara
namun, di era global hari ini, kepentingan bahasa Inggeris tidak boleh dinafikan dan diabaikan
kerana Bahasa Inggeris adalah bahasa umum yang paling banyak di tutur di seluruh dunia.
Untuk belajar bahasa Inggeris memerlukan amalan dan kesabaran yang berterusan. Pelajar
yang tidak mempunyai kecenderungan dan kesungguhan untuk mempelajari bahasa Inggeris
tidak mungkin akan mencapai penguasaan bahasa Inggeris yang baik. Kecenderungan seperti
ini juga akan menghalang pelajar untuk belajar bahasa Inggeris. Menurut (Rajathurai
Nishanthi, 2018) kebanyakan pelajar mempelajari Bahasa Inggeris hanya untuk menjawab
peperiksaan, oleh itu, mereka tidak dapat menguasainya dengan baik dan mempunyai banyak
kesilapan seperti tatabahasa. Terdapat banyak faktor yang akan memotivasikan pelajar untuk
mempelajari bahasa Inggeris. Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk menilai hubungan antara
galakan organisasi dan faktor sosial dalam motivasi untuk belajar bahasa Inggeris dalam
kalangan pelajar bumiputera Sabah. Kajian ini sangat penting kepada pihak institusi pengajian
tinggi untuk mengenal pasti peranan mereka dalam membantu pelajar menguasai bahasa ini.
Pengetahuan bahasa Inggeris adalah sangat perlu dalam dunia moden. Banyak syarikat-syarikat
telah menawarkan dan mengambil pekerja yang mempunyai penguasaan yang baik dalam atas
bahasa Inggeris selain penilaian pencapaian akademik mereka.
Sorotan Kajian
Sokongan institusi
Kajian oleh Muhammad Qasim et al., (2015) mendedahkan 71 bahawa kemahiran berbahasa
Inggeris memberi keyakinan kepada seseorang untuk memimpin dan mengetuai orang
bawahan dengan lebih baik. Oleh yang demikian perlunya kepada sokongan institusi dalam
menggalakkan pelajarnya untuk mengusai bahasa tersebut. Menurut Gündüz (2014) salah alah
satu elemen asas komitmen organisasi atau institusi ialah dengan memberi sokongan. Ia
ditakrifkan sebagai sumbangan seseorang kepada organisasi dan pengiktirafan yang diperoleh
daripada organisasi. Ia juga dianggap sebagai persepsi seseorang tentang institusi tersebut
(Hellman et al. 2006). Seseorang memerlukan sokongan daripada organisasi di atas sumbangan
pengetahuan dan kemahiran yang memberi manfaat kepada organisasi mereka. Rhoades dan
Eisenberger (2002) menyatakan bahawa, selagi harapan seseorang dipenuhi dalam organisasi,
mereka akan berusaha untuk memenuhi matlamat organisasi. Sokongan organisasi yang tinggi
boleh membawa kepada keberkesanan dan produktiviti bagi mana-mana organisasi
(Eisenberger et al 1997). Oleh yang demikian, institusi juga harus mempunyai kecekapan untuk
mengendalikan sesebuah perkara dan berkemampuan untuk memahami pelbagai situasi.
Institusi perlu lebih peka terhadap isu globalisasi yang memerlukan penguasaan bahasa
pengantar dunia iaitu bahasa Inggeris (Mohd Hasimi Yaacob et al., 2018).
Faktor Sosial
Pengaruh sosial atau norma subjektif adalah persepsi atau anggapan seseorang tentang
jangkaan orang lain tentang perilaku tertentu yang akan atau tidak akan dilakukan seseorang
Huda et al. (2012). Oleh kerana persepsi ini bersifat subjektif, dimensi ini dirujuk sebagai
norma subjektif. Sikap yang sama terhadap tingkah laku, norma subjektif juga dipengaruhi oleh
kepercayaan. Kedua-duanya adalah berbeza. Sikap terhadap tingkah laku adalah fungsi
kepercayaan terhadap tingkah laku (kepercayaan perilaku) yang akan dilakukan, sementara
norma subjektif adalah fungsi kepercayaan seseorang yang dibentuk oleh orang lain dalam
kehidupan seseorang (Hanno & Violette, 1996). Dipetik dalam kajian (Mohd Hasimi Yaacob
et al., 2018), kebanyakan pelajar tidak mempunyai keyakinan untuk berkomunikasi dalam
bahasa Inggeris sewaktu sesi pembelajaran berlangsung (Aziz, 2005). Ini menyebabkan pelajar
tidak mahu melibatkan diri dalam aktiviti bersoal jawab yang memerlukan mereka berbahasa
Inggeris kerana malu diejek oleh rakan- rakan. Justeru, pelajar kembali ke zon selesa dengan
menggunakan bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu berbanding bahasa Inggeris dalam aktiviti
harian mereka (Tarmizi, 2003). Tambahan kepada isu ini, pengaruh bahasa ibunda yang kuat
dalam kalangan pelajar IPT awam yang majoritinya terdiri daripada bangsa Melayu. Justeru,
penggunaan bahasa Inggeris terus dipinggirkan biarpun kepentingannya disedari (Kadir &
Noor, 2015).
Metodologi Kajian
memungut data adalah borang soal selidik. Item-item yang dalam borang selidik terbahagi
kepada 4 bahagian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 iaitu a) demografi b) sokongan
organisasi c) pengaruh sosial dan d) motivasi untuk belajar bahasa Inggeris. Kajian ini
menggunakan Perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) untuk menjalankan
analisis deskriptif, analisis kehilangan data, analisis data terpencil dan analisis regresi linear.
Jadual 1
Item Kajian
___________________________________________________________________________
Sokongan Institusi
1. Pengurusan Politeknik memahami kepentingan bahasa Inggeris
2. Pengurusan atasan menyokong pembangunan bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar
3. pensyarah sentiasa menggalakkan penggunaan bahasa Inggeris.
4. Pembangunan bahasa Inggeris dimasukkan dalam perancangan dalam perancangan
strategik.
5. Peruntukan belanjawan ke arah pembangunan bahasa Inggeris telah dipertimbangkan
dengan baik oleh pihak pengurusan.
6. Secara keseluruhan, sokongan organisasi untuk pembangunan bahasa Inggeris dalam
kalangan pelajar adalah baik.
Pengaruh Sosial
7. Keluarga saya berfikir bahawa saya harus menggunakan bahasa Inggeris
8. Saudara saya fikir saya harus menggunakan bahasa Inggeris.
9. Rakan saya fikir saya harus menggunakan bahasa Inggeris
10. Orang yang saya rapat berfikir saya harus menggunakan bahasa Inggeris
Motivasi Belajar Inggeris

11. Saya berhasrat untuk menggunakan bahasa Inggeris dalam perbualan seharian
12. Niat saya adalah untuk bahasa Inggeris dan bukan menggunakan bahasa ibunda dalam
kelas
13. Saya tidak akan menghentikan penggunaan bahasa Inggeris dalam kelas.
___________________________________________________________________________
Hasil Kajian
Demografi
Jadual 2
Demografi Responden
Mekanikal 23 15.4
Perdagangan 98 65.8
Hospitaliti &
5 3.4
Pelancongan
Semester 1 60 40.3
2 17 11.4
3 14 9.4
4 25 16.8
5 31 20.8
6 ke atas 2 1.3

Perempuan 85 57.0

Tinggal Bersama
11 7.4
Keluarga

Islam 112 75.2
Berdasar kepada Jadual 2, seramai 149 sampel daripada kalangan pelajar telah dikutip. Majoriti
responden adalah daripada pelajar Jabatan Perdagangan yang bahagian dalam menjawab soal
selidik yang telah diedarkan iaitu sebanyak 65.8 peratus, diikuti oleh Jabatan Mekanikal (15.4
peratus) dan Jabatan Awam (9.4 peratus). Sementara itu, pelajar daripada semester satu
merupakan responden yang paling ramai, diikuti oleh semester 4 dan 5. Walaupun begitu masih
ada pelajar daripada semester 6 ke atas yang meluangkan masa untuk menjawab soal selidik
kajian ini iaitu seramai 2 orang. Berdasarkan kepada kategori jantina, bilangan responden
daripada pelajar perempuan lebih tinggi berbanding pelajar lelaki iaitu 57 peratus. Kebanyakan
responden adalah yang tinggal di asrama yang disediakan oleh pentadbiran iaitu sebanyak 85.2
peratus, dan selebih adalah pelajar yang menyewa di kawasan luar kamsis dan tinggal bersama
dengan keluarga. Seterusnya adalah pelajar Muslim adalah yang paling ramai mengambil
bahagian dalam menjawab soal selidik ini berbanding pelajar bukan Islam iaitu seramai 75.2
peratus.
Analisis Regresi Linear
Jadual 3
Hasil Analisis SPSS
Model Unstandardized Standardized t Sig. Collinearity
Coefficients Coefficients Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF
(Constant) .135 .236 .575 .566
1 S. INST .305 .086 .275 3.567 .000 .400 2.503
P. SOSIAL .607 .081 .575 7.456 .000 .400 2.503
a. Dependent Variable: MOTIVASI
Analisis Regresi Linear merupakan kaedah yang selalu digunakan untuk menentukan
hubungan sebab akibat antara pemboleh ubah bebas terhadap pemboleh ubah bersandar.
Analisis ini juga digunakan untuk melihat sebesar mana saiz pengaruh pemboleh ubah terhadap
pemboleh ubah yang lain. Hasil analisis (Jadual 3) menunjukkan pemboleh ubah sokongan
institusi 0.000 < 0.05 dan dorongan sosial 0.00 < mempengaruhi secara signifikan terhadap
motivasi untuk belajar bahasa Inggeris dalam kalangan remaja IPTA di Politeknik Sabah. Nilai
adjusted R Square iaitu 0.653 menunjukkan dua pemboleh ubah kajian (iaitu sokongan institusi
dan dorongan sosial) menerangkan pemboleh ubah bebas bersandar sebanyak 65.3 peratus,
manakala selebihnya iaitu sebanyak 34.7 peratus diterangkan oleh pemboleh ubah luar (yang
tidak termasuk dalam kajian ini).

Hasil kajian ini mempunyai implikasi praktikal bagi strategi pembelajaran bahasa Inggeris di
Politeknik. Tidak dinafikan bahasa peranan institusi untuk menggalakkan pelajar mereka
menguasai bahasa Inggeris. Galakan dan dorongan seperti kempen dan program-program
galakan seperti pertandingan, kuiz, permainan dan lain-lain sangat berkesan untuk memberi
motivasi untuk menguasai bahasa Inggeris. Semasa berada dalam institusi pengajian, pelajar
mungkin tidak dapat merasakan kepentingan bahasa Inggeris, tetapi apabila mereka telah tamat
pengajian, mereka yang lemah dalam penguasaan bahasa Inggeris akan hilang keyakinan untuk
memohon pekerjaan di syarikat-syarikat yang berprestij walaupun keputusan slip peperiksaan
mereka adalah baik, berbanding dengan pelajar yang tidak cemerlang dalam akademik tetapi
menguasai pertuturan bahasa Inggeris dengan baik. Justeru, antara langkah yang boleh diambil
adalah institusi pengajian tinggi mengadakan kerjasama dengan syarikat-syarikat luar untuk
sentiasa mengadakan “mock” temu duga supaya pelajar mengetahui pentingnya bahasa ini di
alam pekerjaan. Selain itu, syarikat-syarikat yang menawarkan latihan industri kepada pelajar,
menggalakkan pelajar bertutur bahasa Inggeris dalam syarikat mereka. Suasana persekitaran
sosial juga mempengaruhi penguasaan bahasa Inggeris. Bergaul dengan rakan-rakan sosial
yang selalu bertutur dalam bahasa akan mempengaruhi juga motivasi untuk belajar bahasa
Inggeris. Pelajar akan hilang motivasi apabila mereka menganggap mereka akan diejek atau
disindir apabila pertuturan mereka tidak betul. Pensyarah bahasa boleh membantu mengenal
pasti kelemahan tertentu dan mempelbagaikan pendekatan pembelajaran pelajar mereka.
Seperti yang dicadangkan oleh Mohamad Azrien dan Shukeri (2014), pensyarah atau guru
sepatutnya melakukan yang terbaik untuk memperkenalkan dan melaksanakan strategi-strategi
bagaimana untuk membentuk dan membangunkan konsep, cara membuat analogi, dan
bagaimana untuk mengaplikasi kaedah-kaedah pengajaran bahasa seperti kaedah mnemonic,
kaedah hafalan, kaedah eklektik dan sebagainya untuk membantu pelajar-pelajar mereka
mengekalkan strategi pembelajaran mereka.
Rujukan
Aziz Nordin. (2005). Student’s Perception on Teaching Learning Mathematics in English. Buletin Fakulti
Pendidikan UTM 14 (1), 39 - 47.
Eisenberger R, Cummings J, Armeli S, Lynch, P. (1997). Perceived organizational support, discretionary
treatment, and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 82(5), 812-820.
Gündüz, Y. (2014). The effect of organizational support on organizational commitment. The
Anthropologist, 18(3), 1041-1057.
Hellman, C.M., Fuqua, D.R., Worley, J. (2006). A reliability generalization study on the survey of perceived
organizational support: the effects of mean age and number of items on score reliability. Educational and
Psychological Measurement, 66(4), 631-642.
Mohamad Azrien Mohamed Adnan & Shukeri Mohamad. (2014). Hubungan Di Antara Strategi Pembelajaran
Dan Motivasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab Dengan Menggunakan Pendekatan Model Persamaan
Berstruktur. Prosiding Seminar Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Arab 2014. Fakulti Pengajian Islam,
UKM & Fakulti Kontemporari Islam, Unisza
Mohd Hasimi Yaacob, Mohd Helmi Ali & Nurhidayani Abd Wahab. (2018). Hubungan Penguasaan Bahasa
Inggeris dengan Tahap Keberkesanan Kemahiran Insaniah Pelajar di Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal
Personalia Pelajar, 20(1), 67-77
Kadir, K. A., & Noor, W. S. W. M. (2015). Students’ Awareness of the Importance of English Language
Proficiency with Regard to Future Employment. World Review of Business Research 5(3): 259-272.
Rajathurai Nishanthi. (2018). The importance of Learning English in Today World. International Journal of Trend
in Scientific Research and Development (IJTSRD), 3(1), 871-874
Rhoades L, Eisenberger R 2002. Perceived organizational support: A review of the literature. Journal of Applied
Psychology, 87(4): 698–714.
Tarmizi Amran. (2003). Penguasaan Bahasa Inggeris di Kalangan Pelajar- Pelajar Tahun 4SPA, E dan J, Fakulti
Pendidikan UTM: Kajian Tentang Status Penguasaan, Kebolehan Bertutur, Sikap, Motivasi dan Dorongan
Ibu Bapa. Tesis Sarjana Muda: Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor
PENGARUH SIKAP DAN DORONGAN SOSIAL TERHADAP NIAT UNTUK

MENGHADIRI PROGRAM KEROHANIAN DALAM KALANGAN PELAJAR
POLITEKNIK SABAH

.
Abstrak
Banyak kajian telah menunjukkan bahawa pengaruh sikap dan hubungan social memainkan
peranan penting terhadap gelagat seseorang. Sikap yang positif ditambah dengan dorongan
social yang baik akan menghasilkan tingkah laku yang positif. Banyak kes-kes jenayah juga
disebabkan oleh pengaruh sikap diri sendiri terhadap perkara tersebut di samping factor
dorongan persekitaran yang menggalakkan penglibatan jenayah. Begitulah juga sebaliknya
terhadap penglibatan perkara yang berfaedah. Justeru itu kajian ini dijalankan untuk melihat
pengaruh sikap dan dorongan sosial terhadap niat untuk menghadiri program kerohanian.
Kajian ini menggunakan borang soal selidik untuk mendapatkan data. Seramai 149 pelajar
Politeknik Sabah telah melibatkan diri dalam kajian ini. Hasil analisis kajian mendapati
terdapat pengaruh sikap dan dorongan sosial terhadap niat untuk menghadiri program
kerohanian dalam kalangan remaja IPTA di Sabah. Hasil dapatan ini menunjukkan perlunya
dipergiatkan lagi kempen-kempen kesedaran untuk menggalakkan program-program
berbentuk kerohanian dan moral dalam kalangan remaja di IPTA.
Kata Kunci: Sikap, Dorongan Sosial, Niat & Program Kerohanian
Pendahuluan
Kegemilangan sesebuah tamadun tidak akan tercapai tanpa sokongan para belia yang
bercirikan rabbani yang mempunyai akhlak yang kukuh dan padu (Bani Hidayat, 2012). Tujuan
aktiviti atau program kerohanian dan moral adalah untuk menyokong dan memajukan
penerokaan dan ekspresi kehidupan rohani, agama, tradisi-tradisi, nilai-nilai dan falsafah
kehidupan dalam konteks pendidikan tinggi. Selain itu, program kerohanian dan moral
bertujuan untuk menyediakan akses kepada kegiatan dan program yang membolehkan para
pelajar untuk meneruskan pertumbuhan dan perkembangan rohani dan untuk memupuk
suasana beragama di mana para pelajar kampus dibekalkan dengan aktiviti-aktiviti kerohanian
dan moral secara berkala oleh pihak pentadbiran. Biasanya aktiviti kerohanian bagi pelajar
Islam akan di adakan di Pusat Islam atau Masjid, manakala aktiviti moral bagi pelajar bukan
Islam akan diadakan di dewan kuliah. Menurut Bani Hidayat (2012), masjid merupakan salah
satu institusi yang berperanan sebagai tempat peribadatan dan pusat pengembangan ilmu
pengetahuan. Masjid juga merupakan rumah ibadah bagi umat Islam untuk mengerjakan solat
berjemaah di samping dapat mengukuhkan ukhuwah Islamiah sesama Islam. Masjid juga
adalah merupakan sebuah institusi pendidikan Islam yang menawarkan pelbagai pengajian
ilmu berkaitan Islam untuk setiap lapisan umur dan kedudukan dalam kalangan masyarakat
Islam. Oleh itu, segala aktiviti anjuran masjid seharusnya mendapat perhatian dan sokongan
dari segenap lapisan masyarakat terutamanya para belia. Namun, penglibatan pelajar di IPTA
masih belum menggalakkan dan masih memerlukan sokongan dari semua pihak. Justeru,
kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti punca yang signifikan terhadap kecenderungan
pelajar untuk mengikuti program dan aktiviti yang dianjurkan oleh pihak pentadbiran. Dapatan
kajian ini juga memberikan input yang berguna kepada pihak pengurusan, perancang polisi dan
pendidik dalam meningkatkan lagi jumlah penyertaan masyarakat dalam program kerohanian
dan moral kepada pelajar di IPTA. Pihak pengurusan dapat merancang aktiviti dan latihan
kepada para pendidik untuk memberikan pendedahan secara sistematik kepada masyarakat
berkaitan kepentingan pembelajaran bahasa Inggeris untuk tujuan agama Islam. Sekiranya ini
dapat dilaksanakan, objektif untuk meningkatkan bilangan peserta program kerohanian akan
dapat direalisasikan.
Sorotan Kajian
Pengaruh sikap terhadap niat
Teori Ajzen (1988) menjelaskan bahawa niat atau kecenderungan boleh digunakan untuk
meramalkan kekuatan seseorang untuk melakukan sesuatu perkara. Teori tersebut menyatakan
bahawa niat seseorang ditentukan oleh dua perkara iaitu sikap dan pengaruh sosial (Fishbein
dan Ajzen, 1975). Sebagai contoh kajian yang dijalankan oleh Huda et al. (2012) mendapati
sikap mempunyai hubungan yang signifikan terhadap niat untuk membayar zakat. Eagly dan
Chaiken (1993) berpendapat bahawa sikap adalah kecenderungan psikologi yang ditunjukkan
dalam penilaian terhadap entiti-entiti tertentu sama ada cenderung untuk menyukai atau tidak.
Kecenderungan psikologi sememangnya wujud dalam setiap individu dalam bentuk penilaian
yang merangkumi semua jenis dan kategori penilaian, baik secara terang-terangan dan rahsia,
atau dalam bentuk kognitif, afektif dan konatif. Shook dan Bratianu (2010) menyatakan
bahawa sikap seseorang adalah berdasarkan kepada kepercayaan seseorang terhadap manfaat
yang mungkin diperolehnya. Sekiranya seseorang merasakan perkara tersebut mungkin
menguntungkan, semakin kuat niatnya untuk melakukan tingkah laku itu, dan sebaliknya
apabila perkara tersebut dirasakan mungkin kurang menguntungkan, maka semakin lemah
niatnya untuk melakukan tingkah laku itu.
Pengaruh dorongan sosial terhadap niat

kehidupan seseorang (Hanno & Violette, 1996).
Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian ini adalah berbentuk kuantitatif berbentuk tinjauan. Lokasi kajian ini adalah
di kawasan Sepangar di negeri Sabah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Seramai 149
pelajar Politeknik terlibat dalam kajian ini.
Rajah 1. Lokasi Kajian
Kaedah pungutan data adalah menggunakan teknik pensampelan random. Instrumen yang
digunakan untuk memungut data adalah borang soal selidik. Item-item yang dalam borang
selidik terbahagi kepada 4 bahagian iaitu a) demografi b) sikap terhadap program kerohanian
c) pengaruh sosial terhadap program kerohanian dan d) niat untuk menghadiri program
kerohanian. Kajian ini menggunakan Perisian Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) untuk menjalankan analisis deskriptif, analisis kehilangan data, analisis data terpencil
dan analisis regresi linear.
Hasil Kajian
Demografi
Jadual 1
Demografi Responden
Mekanikal 23 15.4
Perdagangan 98 65.8
Hospitaliti &
5 3.4
Pelancongan
Semester 1 60 40.3
2 17 11.4
3 14 9.4
4 25 16.8
5 31 20.8
6 ke atas 2 1.3

Perempuan 85 57.0
Tinggal Bersama
11 7.4
Keluarga

Islam 112 75.2
Berdasar kepada Jadual 1, seramai 149 sampel daripada kalangan pelajar telah dikutip. Majoriti
responden adalah daripada pelajar Jabatan Perdagangan yang bahagian dalam menjawab soal
selidik yang telah diedarkan iaitu sebanyak 65.8 peratus, diikuti oleh Jabatan Mekanikal (15.4
peratus) dan Jabatan Awam (9.4 peratus). Sementara itu, pelajar daripada semester satu
merupakan responden yang paling ramai, diikuti oleh semester 4 dan 5. Walaupun begitu masih
ada pelajar daripada semester 6 ke atas yang meluangkan masa untuk menjawab soal selidik
kajian ini iaitu seramai 2 orang. Berdasarkan kepada kategori jantina, bilangan responden
daripada pelajar perempuan lebih tinggi berbanding pelajar lelaki iaitu 57 peratus. Kebanyakan
responden adalah yang tinggal di asrama yang disediakan oleh pentadbiran iaitu sebanyak 85.2
peratus, dan selebih adalah pelajar yang menyewa di kawasan luar kamsis dan tinggal bersama
dengan keluarga. Seterusnya adalah pelajar Muslim adalah yang paling ramai mengambil
bahagian dalam menjawab soal selidik ini berbanding pelajar bukan Islam iaitu seramai 75.2
peratus.
Missing data
Sebelum melakukan analisis bagi data kajian sebenar, analisis data hilang perlu dilakukan
terlebih dahulu (Tabachnik & Fidell, 2007 dalam Hainnur Aqma, 2019). Analisis data hilang
secara manual yang menggunakan perisian SPSS versi 22.0 digunakan untuk menyemak data
yang hilang dalam kajian. Keputusan analisis bagi data yang hilang dapat ditunjukkan melalui
kaedah missing data imputation seperti yang terdapat dalam Rajah 2 menunjukkan tidak
terdapat data yang hilang.
Analisis Data Terpencil Diagnostik (Outliers)

Analisis Data Terpencil Diagnostik (outliers) merupakan langkah awal analisis sebelum
analisis. Outlier dapat diperhatikan apabila terdapat data-data yang terletak jarak yang tidak
normal dari nilai-nilai lain dalam sampel rawak dari populasi. Dengan menggunakan teknik Z-
score untuk mengesan data outlier, tiada data yang perlu dikeluarkan memandangkan nilai
yang diterima adalah lebih kecil daripada -3.3 atau lebih besar daripada 3.3 untuk set data yang
lebih besar (N> 50). Bagi ujian kenormalan data, Jadual 2 menunjukkan semua nilai adalah di
bawah 3.3. Oleh itu, semua data adalah sesuai untuk analisis selanjutnya.
Analisis Regresi Linear

Analisis Regresi Linear merupakan kaedah yang selalu digunakan untuk menentukan
hubungan sebab akibat antara pemboleh ubah bebas terhadap pemboleh ubah bersandar.
Analisis ini juga digunakan untuk melihat sebesar mana saiz pengaruh pemboleh ubah terhadap
pemboleh ubah yang lain. Hasil analisis (Jadual 4) menunjukkan pemboleh ubah sikap 0.023
< 0.05 dan dorongan sosial 0.000 < 0.05 mempengaruhi secara signifikan terhadap niat untuk
menghadiri program kerohanian dalam kalangan remaja IPTA di Politeknik Sabah. Nilai
adjusted R Square (lihat Jadual 3) iaitu 0.627 menunjukkan dua pemboleh ubah kajian (iaitu
sikap dan dorongan sosial) menerangkan pemboleh ubah bebas bersandar sebanyak 62.7
peratus, manakala selebihnya iaitu sebanyak 37. 3 peratus diterangkan oleh pemboleh ubah
luar (yang tidak termasuk dalam kajian ini).

Tujuan kajian ini dijalankan untuk menekankan pengaruh sikap dan sosial terhadap niat untuk
melibatkan diri dalam aktiviti kerohanian. Hubungan antara pemboleh ubah sikap dan
dorongan sosial atau norma subjektif mempunyai pengaruh yang sangat kuat terhadap niat
gelagat seseorang. Hubungan ini telah diterangkan oleh teori Ajzen (1985). Hasil dapatan yang
signifikan menerangkan bahawa sikap dan dorongan sosial kecenderungan untuk menghadiri
program kerohanian dalam kalangan remaja IPTA di Politeknik Sabah. Sikap dan dorongan
sosial yang positif akan membantu dalam meningkatkan kehadiran remaja ke program-program
kerohanian atau moral. Oleh yang demikian, sikap positif perlu di pupuk terhadap program –
program kerohanian kerana banyak yang beranggapan program-program tersebut tidak
menghasilkan keuntungan fizikal. Begitu juga dengan dorongan sosial, pergaulan remaja
dengan kumpulan-kumpulan sosial akan mempengaruhi tanggapan atau kecenderungan
seseorang terhadap sesuatu perkara. Kepentingan menghadiri program-program tersebut telah
diberi penekanan sejak di bangku sekolah lagi. Program-program kerohanian akan membantu
remaja dalam membina jati diri yang kuat. Remaja IPTA hari ini adalah rakyat masa depan
yang akan terlibat dalam agenda pembangunan remaja. Remaja yang mempunyai jati diri yang
kuat mempunyai potensi serta bakat untuk membawa negara kepada pembangunan. Oleh itu,
program kerohanian membatu pembangunan potensi remaja dalam menentukan kejayaan
pembangunan rohani serta sosio-ekonomi negara. Salah satu objektif pembangunan remaja
ialah memupuk potensi dan bakat belia dan memanfaatkan tenaga mereka untuk membolehkan
mereka menyumbang secara berkesan kepada pembangunan negara. Justeru, penekanan perlu
diberikan kepada aspek-aspek rohani pembangunan manusia seperti penerapan nilai moral dan
etika yang tinggi di kalangan belia selaras dengan aspirasi negara membangunkan sebuah
negara.
Rujukan
Ajzen, I. (1988). Attitude, Personality, and Behavior. Open University Press, Milton Keynes. Buckingham
Ben-Gal, I. (2005). Outlier detection. In Data mining and knowledge discovery handbook (pp. 131-146). Springer,
Boston, MA.
Bani Hidayat Mohd Shafie, Nor Hayati Fatmi Talib, Ab. Halim Tamuri & Ahmad Tarmizi Talib. (2012). Masjid
Menjana Pembentukan Belia Rabbani. Institut Penyelidikan Pembangunan Belia Malaysia. hlm 127 – 142
Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and
Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Hanno, D. M. and G. R. Violette. (1996). An analysis of moral and social influences on taxpayer behavior.
Behavioral Research in Accounting (8 Supplement): 57-75
Huda, N., Rini, N., Mardoni, Y., & Putra, P. (2012). The analysis of attitudes, subjective norms, and behavioral
control on muzakki's intention to pay zakah. International Journal of Business and Social Science, 3(22)
Shook, C., & Bratianu, C. (2010). Entrepreneurial intent in a transitional economy: an application of the theory
of planned behavior to Romanian students. International Entrepreneurship and Management Journal, 6, 231-
247
Tabachnik, B. G., & Fidell, S. L. (2007). Multivariate normality. Using multivariate statistics, 251.
Rajah 2. Analisis data hilang
Jadual 2
Ujian kenormalan data
N Mean Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic Std. Error
A1 149 4.5168 -1.364 .199 1.217 .395
A2 149 3.1141 -.161 .199 -1.384 .395
A3 149 4.1544 -.505 .199 -.882 .395
A4 149 3.1812 -.216 .199 -1.350 .395
B1 149 4.3221 -.622 .199 -1.027 .395
B2 149 4.2550 -.806 .199 .223 .395
B3 149 4.2685 -.508 .199 -1.167 .395
B4 149 4.2819 -.950 .199 .724 .395
C1 149 4.2416 -.625 .199 -.744 .395
C2 149 4.3289 -.740 .199 -.699 .395
C3 149 4.2550 -1.031 .199 .677 .395
Valid N (listwise) 149

Jadual 3:
R Square
Model R R Square Adjusted R Std. Error of the

Square Estimate
1 .795a .632 .627 .44758
a. Predictors: (Constant), MINB, MINA
Jadual 4
Ujian Signifikan
Model Unstandardized Coefficients Standardized t Sig.

Coefficients
B Std. Error Beta
(Constant) .571 .248 2.303 .023
1 MINA .119 .052 .124 2.290 .023
MINB .761 .056 .741 13.715 .000
a. Dependent Variable: MINC

KEBERKESANAN 2F BOARD TERHADAP PENGUASAAN SIFIR DALAM

KALANGAN MURID TAHUN 5
Rofidah Binti Abdul Wahab dan Roslinda Binti Rosli
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menentukan keberkesanan 2F Board terhadap penguasaan sifir
dalam subjek matematik dalam kalangan murid tahun 5 UKM SK Manjoi Satu, Ipoh, Perak.
Sampel terdiri daripada 8 murid dari kelas 5 UKM, yang dipilih secara rawak. Kajian tindakan
(action research) ini berasaskan Model Kajian Tindakan Model Kurt Lewin (1946 ). Tinjauan
awal dan kajian telah dilaksanakan melalui soal selidik, temu bual, latihan di dalam kelas,
catatan refleksi selepas pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta pemerhatian ke atas setiap
pelajar yang terlibat dalam kajian. Tempoh kajian ini adalah enam belas minggu di mana
pelajar-pelajar belajar menggunakan 2F Board untuk menguasai Sifir 2 hingga 12
menggunakan teknik lihat, sentuh dan baca. Hasil kajian menunjukkan murid dapat menjawab
soalan berkaitan sifir dalam masa kurang daripada 5 minit dengan ransangan 3 deria. Boleh
dirumuskan bahawa 2F Board dapat mendorong pelajar memahami asas sifir dengan lebih jelas
dan kukuh sehingga dapat menguasai sifir subjek matematik dalam masa yang singkat. Justeru
itu 2F Board boleh diguna dalam pengajaran dan pembelajaran untuk membantu murid
menguasai sifir.
Kata Kunci : 2F Board, Penguasaan Sifir, Subjek Matematik, Ransangan, Teknik
Pengenalan
Inovasi ini tercetus disebabkan kegusaran pengkaji tentang murid-murid yang sukar untuk
menghafal dan menguasai sifir. Menurut Mohd Uzi (2012) penguasaan pengetahuan secara
hafalan amat penting dalam pembelajaran. Pelbagai aktiviti termasuk menggunakan petak
sifir, jari untuk sifir sembilan, petak sifir tujuh, jalan ringkas sifir lapan digunakan tetapi
purata murid yang boleh menguasai sifir 2-12 setakat 10% dari jumlah murid kelas 5 UKM
sekolah pengkaji. Ini dibuktikan dengan kemerosotan prestasi matematik pada peperiksaan
akhir tahun 2018 iaitu hanya 43.5% berjaya memperolehi gred B dan C tiada A, selebihnya
56.5% adalah gred D dan E. Sifir ini bukan hanya digunakan sebagai kemahiran dalam
pendaraban tetapi kemahiran seperti pecahan, wang, peratus, bahagi, pola nombor dan
sebagainya. Secara ringkasnya sifir dan matematik seperti ‘ Aur dengan tebing’ saling
bergantungan.
Rajah 1 . Analisis Peperiksaan Akhir Tahun
Peruntukkan masa peperiksaan yang diberi tidak mencukupi seandainya murid-murid masih
belum menguasai sifir contohnya membina petak sifir, gunakan jari untuk sifir 9 sebelum
menjawab soalan. Masa akan habis begitu sahaja untuk terkira-kira mendapatkan sifir,
sementara soalan masih belum berjawab sepenuhnya. Teknik darab serong, teknik darab luas
tidak akan berhasil walaupun teknik ini berjaya dalam sesi pengajaran dan pembelajaran jika
sifir sukar dikuasai dan dihafal. Pengalaman pengkaji sebagai guru selama 15 tahun dan
pengalaman rakan-rakan menyebabkan tercetus idea inovasi yang mana nampak seperti cara
lama tetapi sebenarnya tanpa asas yang kukuh murid sukar untuk mengingati pembelajaran
yang diajar umpama ‘Tiang yang kukuh sebagai jaminan bangunan yang tegap berdiri’.
Menurut Sabri Ahmad, Tengku Zawawi dan Aziz Omar (2006) inovasi dalam pengajaran dan
pembelajaran amat penting dalam subjek matematik. Kebolehan prestasi tinggi seseorang
individu dalam bidang matematik adalah bergantung kepada kebolehan yang lebih rendah, iaitu
dalam bentuk hierarki. Ramai pelajar tidak dapat menyelesaikan masalah matematik atas sebab
tidak kukuh asas iaitu tiada penguasaan konsep yang sebenar atau berlakunya tidak faham
konsep. Kita harus sedar bahawa pemikiran murid-murid di peringkat awal lebih mudah untuk
dibentuk berbanding pemikiran murid dewasa. Sebagai pendidik merangkap pengkaji,
penekanan terhadap konsep kepada murid dari peringkat awal, supaya murid tersebut tidak
akan mempunyai masalah untuk memahami konsep matematik yang seterusnya.
Tinjauan Literatur
Pada peringkat awal persekolahan, dalam subjek matematik penguasaan sifir merupakan satu
cabang untuk murid-murid mesti kuasai samada melalui lisan atau tulisan supaya mampu
menguasai kemahiran matematik yang diajar.Namun begitu sikap culas, atau tak acuh tersebut
ramai murid yang tidak mampu menguasainya walaupun meningkat ke peringkat sekolah
menengah. Berdasarkan Sukatan Pelajaran Matematik untuk Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) asas sifir merupakan salah satu kemahiran dari empat kemahiran asas iaitu
membaca, menulis, mengira dan menaakul. Peringkat ini, murid sepatutnya menguasai
kemahiran asas sifir sekurang-kurangnya sifir sembilan semasa berada di tahun tiga
Fenomena masa kini terdapat murid yang mampu menguasai sifir tetapi tidak mampu
mengaplikasinya dalam tajuk-tajuk yang diperlukan.Walaupun murid dapat menguasai
kemahiran asas sifir ini, terdapat juga segelintir murid yang tidak tahu dan tidak dapat
mengaplikasikan kemahiran asas sifir ini dalam keadaan lain seperti menggunakan sifir selain
dari nombor bulat contohnya pendaraban wang, pecahan, perpuluhan dan sebagainya. Melalui
inovasi ini, pengkaji berharap dapat mendalami dan menganalisis perkaitan antara kemahiran
fakta asas sifir dengan tahap pencapaian matematik murid di sekolah rendah (Ahmad 2019).
Pengetahuan dalam bidang matematik ini terbahagi kepada 5 jenis iaitu fakta, algoritma,
konsep, hubungan antara konsep dan penyelesaian masalah. Seseorang murid itu apabila
beralih ke satu kemahiran yang baru, perlu sebelum itu memahami dan menguasai kemahiran
sedia ada kerana sukatan subjek matematik mempunyai konsep yang sangat berstruktur dan
berhierarki. Kebolehan matematik yang lebih tinggi adalah bergantung kepada kebolehan yang
lebih rendah, iaitu dalam bentuk hierarki dari mudah ke sukar. Kebanyakkan murid yang tidak
dapat menyelesaikan masalah atas sebab tiada penguasaan konsep yang sebenar atau
berlakunya kesalahfahaman konsep. Sebagai pendidik sewajarnya sedar bahawa pemikiran
murid-murid di peringkat awal lebih mudah untuk dibentuk berbanding pemikiran murid
dewasa. Jadi, apabila kita dapat menanam konsep kepada murid dari peringkat awal, maka
murid tersebut tidak akan mempunyai masalah untuk konsep matematik yang seterusnya.
Kajian Dalam Negara

Pelbagai inovasi dalam memahirkan murid menguasai sifir telah diperkenalkan. Kajian
terdahulu mengenai penggunaan jari untuk menghafal sifir amat pratikal. Sifir sembilan boleh
ditunjukkan menggunakan jari. Ringkai (2005) menyatakan bahawa murid-murid memerlukan
pelbagai teknik yang mudah dan ringkas untuk menguasai sifir. Bahan maujud perlu digunakan
dalam pengajaran dan pembelajaran kerana murid-murid sekolah rendah memerlukan sesuatu
yang konkrit untuk memudahkan pemahaman murid.
Kaedah petak sifir merupakan kaedah baru di dalam penghafalan sifir. Murid yang tidak
nampak akan kaedah lain untuk menguasai fakta asas darab sudah mempunyai alternatif yang
baru. Dengan pengetahuan tambah berulang yang sudah sedia ada kepada pelajar itu boleh
dikembangkan kepada bentuk darab. Pelajar tidak lagi terikat dengan satu cara sahaja iaitu
hafalan semata-mata (Abu Bakar & Mat Jalil, 2011; Ahmad, 2019).
Pada artikel mengenai keberkesanan Magic Maths dalam penguasaan sifir subjek
matematik bagi murid Tahun 2. Seawal usia 8 tahun, penguasaan sifir telah ditekankan. Kajian
mendapati murid Tahun 2 dapat membina sifir 2 hingga sifir 5 dengan baik dan tahu cara
menggunakannya. Murid juga hanya perlu menyebut nombor kecil (0-9) sahaja ketika
membina sifir serta mengambil masa yang singkat sewaktu menyiapkan sifir. Kecenderungan
minat murid-murid dalam menyelesaikan soalan berkaitan darab dan bahagi apabila mereka
menguasai sifir dengan lancar dan yakin.
Kajian Luar Negara
Hasil dari tinjauan literatur menunjukkan hafalan sifir merupakan satu kepentingan dalam
konsep pendaraban dan menghafalnya juga menjadi satu masalah dunia. Di negara Indonesia,
konsep pendaraban diajar seawal gred 2 disekolah rendah. Ia diajar selepas kemahiran
penolakan dan penambahan diajar. Sewajarnya murid-murid mampu mengaplikasi konsep
darab ini dalam kehidupan seharian. Tetapi masalah yang sama di seluruh negara ialah
kesukaran menyelesaikan soalan pendaraban kerana tidak faham konsep asas darab yang
sebenar (Shanty & Wijaya, 2012). Sama seperti di Malaysia, Indonesia juga mementingkan
hafalan sifir bagi memantapkan kemahiran mendarab namun tidak tahu kegunaan sebenar
hafalan tersebut.
Untuk memantapkan pengahafalan sifir pelbagai inovasi baru digunakan bagi menarik
minat murid untuk belajar dan menghafal sifir contohnya jadual pendaraban. Guru-guru baru
yang keluar dari program pendidikan kebanyakkan menggunakan kaedah tradisional dalam
pengajaran matematik. Guru-guru tersebut menggunakan jadual pendaraban yang dibina
sendiri dan perlukan kos untuk menarik minat murid-murid menggunakannya tanpa
memikirkan alternatif lain yang boleh menanam keseronokan apabila belajar kemahiran darab
(Abramovich, 2007). Guru-guru perlu berani menggunakan teknik lain dalam menghasilkan
kualiti pengajaran yang baik (Abramovich, 2007).
Kewujudan dunia tanpa sempadan menyebabkan murid-murid kini lebih suka
menghabiskan masa menggunakan telefon pintar dari menyiapkan kerja rumah secara manual
atau menulis. Tulisan-tulisan yang tidak kemas kerana kurang pergerakan lokomotor.
Pengalaman mengajar guru juga merupakan salah satu penyumbang keberkesanan pengajaran
dan pembelajaran, bukan faktor usia tetapi pengalaman guru tersebut menghadapi anak murid
yang bersilih ganti menyebabkan beliau bijak membaca situasi yang sesuai semasa
menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Chinnappan, 2005). Untuk menghadapi
masalah tersebut kaedah menghafal sifir dengan menggunakan teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT) diperkenalkan (Abramovich, 2007). Kaedah tersebut dinamakan sebagai
jadual pendaraban spreadsheet. Menggunakan komputer, mampu menarik minat murid-murid
untuk belajar dan menghafal sifir.
Kesimpulannya pelbagai inovasi dalam matematik diperkenalkan untuk melihat
keberkesanan ke atas sampel itu sendiri iaitu murid-murid. Dari segi jadual pendaraban, ICT,
gerakkan jari dan sebagainya semua adalah untuk memastikan murid-murid mendapat ilmu
secara samarata. Yang lemah dibimbing, yang kuat diperkayakan lagi. Tiada istilah keciciran
seandainya murid-murid tersebut berjaya menguasai inovasi yang digunakan.
Fokus Kajian
Pengkaji membandingkan petak sifir yang digunakan sekian lama di sekolah dan masih menjadi
program wajib panitia Matematik untuk mendorong murid menguasai sifir. Petak sifir hanya
mampu dikuasai sekiranya murid memang sudah menguasai pendaraban atau dengan kata
mudah menguasai konsep penambahan berulang. Masalah yang timbul ialah murid tidak
mampu menguasai kemahiran penambahan berulang. 2F Board direka untuk membantu murid-
murid yang lemah.
Persoalan Kajian
a) Adakah 2F Board dapat membantu murid menghafal dengan baik?
b) Adakah minat murid terhadap matematik dapat ditimbulkan melalui penggunaan 2F
Board ?
c) Adakah 2F Board dapat mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang ceria dan
harmonis?
Objektif Kajian
a) Murid dapat menghafal sifir dengan baik dan lancar.
b) Menimbulkan minat murid-murid terhadap mata pelajaran Matematik.
c) Mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang ceria dan harmonis.
Kumpulan Sasaran
Kajian ini melibatkan 8 orang murid dari Kelas 5 UKM yang terdiri daripada 4 pelajar lelaki
dan 4 pelajar perempuan. Murid-murid yang terlibat terdiri daripada cemerlang, sederhana dan
lemah. Hal ini bagi mengelakkan berlakunya sebarang bias dalam kajian ini.
Metodologi
PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
PETAK SIFIR 2F BOARD
UJIAN PRA
PERBEZAAN
HAFAL BIASA RANSANGAN DERIA PENGLIHATAN, SENTUH DAN BACA
UJIAN POS
SAMPEL
PELAJAR
Rajah 2. Kerangka Konseptual Kajian

Reka bentuk kajian ialah tindakan yang memperlihatkan secara teliti dan terperinci bagaimana
sesuatu kajian itu dijalankan. Ia juga berfungsi sebagai panduan dalam penyelidik dalam proses
mengumpul data, menganalisis dan membuat penilaian serta pentafsiran hasil daripada
penyelidikan yang dijalankan. Proses untuk melaksanakan program cekap sifir dilaksanakan
menggunakan petak sifir dan 2F Board. Sebelum pengkaji memperkenalkan 2F Board, ujian
pra dilaksanakan untuk menguji ketangkasan menghafal sifir iaitu melalui soalan yang telah
disediakan oleh pengkaji. Selepas meneliti keputusan ujian pra, pengkaji memperkenalkan 2F
Board kepada murid-murid. Pada permulaan pengkaji membimbing murid dengan jumlah yang
besar kemudian mengecilkan kepada beberapa kumpulan bagi memudahkan tunjuk cara
dilaksanakan. Setelah 8 minggu dilatih, murid-murid berjaya menguasai konsep tambah
berulang,dan konsep kumpulan sama, sehingga 8 orang dari jumlah keseluruhan diambil
sebagai sampel. Selepas tamat tempoh 16 minggu, murid-murid diberikan satu ujian lagi yang
dinamakan ujian pos. Ujian pos diberikan kepada murid bagi melihat kemajuan atau
kelemahan selepas menjalankan penggunaan 2F Board. Soalan-soalan uijan pra dan ujian pos
adalah selaras dengan objektif pengajaran maka ia disemak dengan terlebih dahulu oleh guru
lain di sekolah sebelum diberikan kepada murid. Markah daripada ujian pra dan ujian pos
dibandingkan untuk mencari peratus peningkatan dan perbezaan peningkatan di antara dua
kaedah tersebut iaitu petak sifir berbanding dengan 2F Board .
MEREFLEK
-Menganalisis hasil dapatan MERANCANG
- Jika tidak puas dengan - Mengenalpasti masalah
hasil kajian melaksanakan
kitaran kali kedua -Merancang aktiviti
- Membuat perbincangan -Membuat senarai semak
-Membuat kesimpulan -Menentukan cara penilaian
-Mencadangkan kajian lanjut
BERTINDAK
- Melaksanakan penggunaan
MEMERHATI petak sifir
--Melaksanakan ujian pos -Melaksanakan ujian pra
- Melaksanakan penguasaan
sifir melalui 2F Board
Rajah 3. Proses Kajian Tindakan Model Kurt Lewin
Merancang
Menurut Suzana Anwar (2015) menyatakan perancangan, menjelaskan keperluan tugasan,
menyemak kemajuan, mengenal pasti kesilapan, menemui perkembangan baru adalah jenis
perlakuan metakognitif yang mampu memberi hasil dapatan yang baik. Melalui pemerhatian,
temubual, soal selidik dan hasil latihan murid, pengkaji telah mengesan masalah sukar
menguasai sifir pendaraban adalah tidak menguasai konsep asas penambahan berulang.
Aktiviti yang menarik yang mana setiap murid berupaya melihat, menyentuh dan baca adalah
aktiviti yang berupaya mencapai objektif pembelajaran. Pengkaji menggunakan Ujian Pra dan
Ujian Pos untuk menilai murid yang menjadi sasaran.
Bertindak
Petak sifir dijalankan penggunaannya sejak 2017 oleh panitia Matematik sekolah pengkaji.
Setiap awal tahun murid-murid dibekalkan dengan petak sifir untuk dihafal. Menurut Azizi
Ahmad (2014) ujian yang dilaksanakan dapat memberi refleksi terhadap apa yang ingin diuji.
Pada 15.1.2019 pengkaji telah menjalankan ujian pra untuk menguji kecekapan sifir
pendaraban murid-murid. Pada minggu berikut pengkaji memperkenalkan inovasi pengkaji
kepada murid-murid. Inovasi yang mementingkan teknik lihat, sentuh dan baca. Reaksi murid
menunjukkan keceriaan kerana inovasi yang direka sesuatu yang tidak pernah diperkenalkan.
Inovasi ini dinamakan 2F ( Fastener, Functional ). Selama 16 minggu murid-murid
mempraktikkan penggunaan 2F Board dalam kelas.
Memerhati
Setelah 16 minggu inovasi dijalankan kepada murid-murid, pengkaji telah membuat ujian pos
kepada murid sasaran pengkaji, ini adalah untuk melihat keberkesanan inovasi yang dicipta.
Mereflek
Ujian Pra dijadikan titik tolak kepuasan hati pengkaji iaitu dengan membandingkan dengan
hasil ujian Pos. Hasil daripada ujian Pos yang dilaksanakan menunjukkan peningkatan daripada
ujian Pra yang dilaksanakana sebelum pengkaji memperkenalkan inovasi membantu
meningkatkan kecekapan sifir tersebut. Soalan diubahsuai untuk mengenalpasti kualiti sebenar
inovasi yang dihasilkan.
Dapatan Kajian
HASIL DAPATAN DARIPADA UJIAN PRA DAN UJIAN POS

Jadual 1
Skor Ujian Pra Dan Ujian Pos
BIL MURID JANTINA UJIAN PRA UJIAN POS

1 A P 55 85
2 B P 65 75
3 C L 60 70
4 D L 60 85
5 E L 40 90
6 F L 50 100
7 G P 65 90
8 H P 20 90
Min 51.875 85.625
Analisis menunjukkan terdapat perubahan skor murid antara ujian pra dengan ujian pos iaitu
ujian pra sebelum 2F Board diperkenalkan dan ujian pos selepas 2F Board diperkenalkan
selama 16 minggu. Walaupun baru menjangkau 16 minggu kesan positif dapat dilihat pada
keputusan ujian pos. Perbezaan min skor ujian 33.75.
Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos

120
100
80
Skor
60
40
20
0
A B C D E F G H
Murid
Ujian pra Ujian pos
Rajah 4. Perbandingan Ujian Pra dengan Ujian Pos
Kesimpulan yang boleh dibuat berdasarkan graf diatas ialah murid E dan murid H
menunjukkan kesan yang positif setelah mempraktikkan 2F Board. Pengkaji sedikit
berpuashati dengan skor ujian pos memandangkan 16 minggu dan ditambah dengan program
sekolah. Murid-murid mempraktikan dengan bersungguh-sungguh 2F Board, ini menunjukkan
pembelajaran menggunakan 2F Board yang menitikberatkan teknik lihat, sentuh dan baca
dapat meningkatkan prestasi murid-murid. Pengkaji akan terus melaksanakan lingkaran kedua
dan seterusnya pada masa akan datang sehingga semua murid mampu mempraktikkan 2F
Board dengan baik dan berjaya menguasai konsep asas pendaraban iaitu penambahan berulang.
Perbincangan
Huraian Inovasi
 SEJARAH 2F BOARD
2F ( Fastener, Functional ) ialah gabungan paper fastener iaitu hanya fastener diambil.
Functional pula membawa maksud berfungsi. Hasilnya paper fastener yang mampu
berfungsi bukan sahaja sebagai pengemas kertas dalam fail tetapi mampu meluaskan
pasaran dalam bidang pendidikan. Fastener atau fast adalah laju. Sesungguhnya nama
yang diperolehi semoga mampu membuatkan murid-murid minat dalam bidang
matematik. Hasil idea ini diperolehi apabila melihat longgokan paper fastener yang
tidak digunakan setelah guru-guru tidak perlu menyimpan eviden murid selama 6 tahun
dan penggunaan fail biasa bertukar kepada fail putih yang tidak perlu menggunakan
paper fastener lagi.
Pada permulaan pengkaji menggunakan paper fastener sebagai penyangkut kad
kehadiran kelas. Setelah itu digunakan dalam topik nilai tempat dalam subjek
matematik. 2F Board sebenarnya boleh disangkut menggunakan penyangkut baju tetapi
apabila dicuba banyak kali tidak mampu mencapai objektif pengkaji kerana penyangkut
baju tidak dapat berdiri terpaksa disangkut ditepi tingkap dan akan membahayakan
murid-murid. Pengkaji telah menukarkan dari penyangkut baju ke kotak yang
mempunyai corak cantik dan diperolehi secara percuma. Menurut Lasiun, M.(2016)
visualisasi dapat membantu meningkatkan prestasi murid-murid dalam subjek
matematik. Setelah dicuba menggunakan kotak lama barulah paper fastener nampak
kukuh. Maka terhasillah 2F Board.
Kos untuk membina 2F Board terlalu minimum kerana barang yang diguna
adalah barang yang kita akan buang dan senang diperolehi. Kos membeli paper fastener
sebenarnya tertumpu pada warna, bagi menarik minat murid melihat. Jika tidak, kos
akan berkurangan.
 BAHAN -BAHAN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENGHASILKAN 2F BOARD
- Paper fastener (10 batang)
- Kotak lama (digunting dan diambil sebahagian sahaja)
- Kalendar lama (nombor digunakan sebagai kad nombor)
- Fail lama ( sebagai pelapik kad nombor untuk tahan lasak)
- Beg kertas ( hanya tali diambil )
- Gam cair
- Gunting
- Pisau
 CARA-CARA MENGGUNAKAN 2F BOARD
Langkah 1
- Pilih sifir yang ingin dibaca melalui kad nombor
Langkah 2
- Contoh sifir dua dipilih tukar kad nombor
Langkah 3
- Masukkan pengunci paper fastener sebanyak dua-dua disetiap paper fastener yang
ada
Langkah 4
- Rapatkan paper fastener dengan pengunci tersebut
Langkah 5
- Gerakkan jari ke arah pengunci paper fastener sambil membaca 1 X 2 = 2 dan
seterusnya ( teknik lihat, sentuh, baca)
KEISTIMEWAAN 2F BOARD
- Mesra pengguna diubahsuai atau naik taraf dengan menambah manik pada kad
nombor untuk kemudahan murid kelainan upaya (OKU) penglihatan. Seolah-olah
tulisan Braille
-
Manik
menunjukkan
angka dua dalam
tulisan Braille
- Mengenal nilai tempat
Murid hanya
perlu meletakkan
kad nombor
untuk mengenal
nilai tempat
- Pola nombor
Pola nombor
menunjukkan
susunan
menaik tambah
100
- Ringan dan mudah dibawa ke mana-mana
Saiz yang mudah disimpan

- Fleksibel pengunci paper fastener tidak jatuh walau dikedudukan berdiri
berbanding abakus
- Paper fastener sebagai bahan utama yang tahan lasak , kalis air, warna tidak
luntur dan selamat digunakan.
Jadual 2
Kos Untuk Menghasilkan 2f
BIL BAHAN HARGA
1 Paper fastener 10 X 0.07 = 0.70
2 Gam cair 0.50

3 Pengunci paper fastener (tambahan) 0.30
4 Kalendar lama 0.00
5 Kotak lama 0.00
6 Beg kertas lama 0.00
7 Fail lama 0.00
JUMLAH RM 1.50
Implikasi
Keseluruhannya inovasi ini mampu memberi faedah kepada
1. Pihak sekolah
2. Guru-guru
3. Murid-murid
Mengurangkan penggunaan peruntukkan wang panitia sekolah.

Inovasi yang dicipta memberi impak yang tinggi dan berkualiti untuk sekolah. Terutama
sumbangan terhadap panitia matematik sendiri iaitu mampu menjimatkan penggunaan wang
panitia dan boleh digunakan untuk membeli bahan bantu mengajar yang lain. Setiap tahun
wang yang diperuntukkan tidak mampu menampung keperluan bahan asas untuk pembinaan
bahan bantu mengajar untuk guru-guru apatah membeli bahan bantu mengajar yang sangat
tinggi harganya dipasaran. Dengan penggunaan 2F Board mampu meliputi separuh dari tajuk-
tajuk matematik sekolah rendah.
Memudahkan kerja guru-guru

Setiap guru menginginkan yang terbaik semasa sesi pengajaran dan pembelajaran didalam
kelas, namun begitu masa yang ada tidak mampu untuk guru-guru menyediakan bahan bantu
mengajar yang sesuai. Penggunaan 2F Board mampu membantu guru dengan hanya
menukarkan tajuk pada papan dan kit-kit yang sesuai dan terus ia boleh digunakan untuk tajuk
seterusnya. Contoh Nombor Bulat, pengenalan pola nombor kemudian tertib susunan nombor
samada susunan menaik atau menurun, seterusnya pembundaran. Jika bahan bantu mengajar
biasa, memerlukan guru menyediakan tiga bahan mengikut tajuk tetapi dengan 2F Board hanya
satu papan dan penukaran kit diperlukan. Jimat masa dan kos. Masa yang ada membolehkan
guru menyediakan soalan-soalan kuiz, latih tubi atau menyemak kerja murid.
Prestasi murid meningkat

Penggunaan 2F Board mendorong belajar secara berdua dan berkumpulan. Ini menggalakkan
komunikasi yang berkesan diantara murid-murid. Penggunaan 2F Board mampu merangsang
pergerakan lokomotor tangan ketika menggunakannya. Mampu mendidik murid belajar secara
sendiri dan berkumpulan. Meningkatkan prestasi matematik kerana murid-murid faham konsep
asas matematik. Murid-murid didorong untuk menguasai sifir secara kaedah yang berlainan
dari sebelum ini yang mana teknik hafalan biasa yang bosan dan tidak dapat menjurus ke arah
pemahaman konsep asas sifir iaitu tambah berulang. Apabila tidak faham konsep, murid-murid
akan jadi lemah dalam mengaplikasi sifir contohnya tidak dapat membezakan 4 X 5 dengan 5
X 4 iaitu kumpulan dan baris sebahagian dari konsep asas pendaraban.
Cadangan Kajian Seterusnya

Keseluruhannya, kajian ini memberikan hasil yang sangat memberangsangkan apabila
kesemua sampel menunjukkan peningkatan skor dalam ujian pos mereka. 2F Board yang
direka ini amat bernilai dari kegunaannya iaitu banyak fungsi tetapi kos yang efektif serta
bahan yang digunakan memang tidak diperlukan lagi. Cadangan untuk kajian seterusnya ialah
pengkaji ingin mengubah kumpulan sasaran kepada kumpulan yang lebih muda supaya
masalah tidak berjaya menguasai sifir dapat dibendung dari awal lagi tidak hanya pada usia 11
tahun. Seterusnya menaik taraf 2F Board kepada mesra orang kelainan upaya (OKU)
penglihatan. Tulisan Braille boleh dibuat menggunakan manik-manik supaya 2F Board yang
pengkaji cipta dapat digunakan oleh sesiapa saja yang ingin meningkatkan prestasi subjek
Matematik disekolah masing-masing. Selain itu klip fastener dapat membantu guru-guru
menyediakan bahan bantu mengajar dengan pantas kerana fungsinya mampu menerangkan
kemahiran operasi asas, pola nombor dan sebagainya untuk memantapkan kefahaman murid-
murid.
Rujukan
Azizi Ahmad (2014). Pentaksiran Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Abramovich, S. (2007). Uncovering hidden mathematics of the multiplication table using spreadsheets.
Spreadsheets in Education 2(2), 158–176. Retrieved from papers://3a07567f-5013-4eec-86cd-
a5ef539fd065/Paper/p235
Abu Bakar, Z. & Mat Jalil, M. R. (2011). Keberkesanan Kaedah Petak Sifir Dalam Penguasaan Fakta Asas Darab
Dalam Matematik Tahun 4: Satu Kajian Di Sekolah Kebangsaan Mersing Johor. NATICOME 2008
CONFERENCE PROCEEDINGS.
Ahmad, R. (2019). Keberkesanan Penggunaan Petak Sifir Dalam Penguasaan Fakta Asas Darab Dalam Matematik
Tahun 2. Journal of Science and Mathematics 53(9), 1689–1699. doi:10.1017/CBO9781107415324.004
Chinnappan, M. (2005). Prospective teacher’s representation of multiplication. 28th Conference of the
Mathematics Education Research Group of Australasia, 249–256.
Lasiun, M. (2016). Keberkesanan Kaedah Visualisasi: Meningkatkan Keupayaan Menyelesaikan Masalah
Matematik Berayat. Proceedings of the ICECRS 1(1), 687–698. doi:10.21070/picecrs.v1i1.542
Mohd Uzi, D. (2012). Cabaran Penerapan Nilai Matematik Dalam Pengajaran Matematik Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia 2(1).
Mohd. Majid Konting (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi Ke-5. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa &
Pustaka.
Mohd. Uzi Dollah (2006). Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Melalui Penyelesaian Masalah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Ng, S. H. (2016). Persepsi Guru Matematik Terhadap Penggunaan Bahan Media Dalam Pengajaran Matematik.
Jurnal Pendidikan Matematik.
Noraini Idris (2013). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Mc Graw-Hill Education( Malaysia) Sdn. Bhd.
Ringkai, J. anak. (2005). Mempelbagaikan Pendekatan Untuk Membantu Murid-Murid Tahun 5 Menguasai Sifir
Darab 1 Hingga 10 89–97. Retrieved from
https://www.google.com/search?as_q=kajian+tindakan+sekolah+rendah&as_epq=&as_oq=&as_eq=&as_
nlo=&as_nhi=&lr=&cr=&as_qdr=all&as_sitesearch=&as_occt=any&safe=images&tbs=&as_filetype=pdf
&as_rights=
Shanty, N. O. & Wijaya, S. (2012). Rectangular array model supporting students’ spatial structuring in learning
multiplication. Journal on Mathematics Education 3(2), 175–186. doi:10.22342/jme.3.2.603.175-186
Suzana Anwar. (2015). Perlakuan Metakognitif Murid Tahun Lima Dalam Penyelesaian Masalah Matematik.
Universiti Pendidikan Idris.
STRATEGI DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID LUAR BANDAR DALAM

KEMAHIRAN BERTUTUR BAHASA INGGERIS
Faridah Mahadi dan Mohd Razimi Husin
Abstrak
Modal Insan yang berketerampilan tinggi dari pelbagai aspek merupakan satu keperluan bagi
Malaysia dalam mencapai ikon negara maju tidak lama lagi. Salah satu aspek yang dititik
beratkan adalah keupayaan dalam kemahiran berkomunikasi selain dari bahasa ibunda.
Pendedahan yang terhad dalam mempraktikkan strategi dan gaya pembelajaran yang sesuai
menjadikan kemahiran bertutur (Bahasa Inggeris) sesuatu yang ‘asing’ dalam kalangan murid
luar bandar. Aplikasi strategi dan gaya pembelajaran yang tepat mampu meningkatkan
keupayaan murid luar bandar untuk berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris dengan penuh
keyakinan.
Kata Kunci: Kemahiran Bertutur, Bahasa Inggeris Strategi Pembelajaran, Gaya Pembelajaran
Pengenalan
Kepentingan Bahasa Inggeris tidak dapat dinafikan. Pelbagai usaha telah dan sedang dijalankan
bagi menaik taraf penggunaan Bahasa Inggeris dalam arus sistem pendidikan di Malaysia.
Pengajaran dan pembelajaran di dalam Bahasa Inggeris mula didedahkan kepada kanak-kanak
Malaysia ketika mereka di prasekolah lagi. Mereka mula mendengar, bertutur dan menulis
dalam Bahasa Inggeris seawal 5-6 tahun. Seterusnya ketika melangkah ke alam sekolah rendah
apabila berumur 7-12 tahun, Bahasa Inggeris dijadikan subjek wajib dalam Kurikulum
Kebangsaan. Pelbagai transformasi dalam Pendidikan Bahasa Inggeris di Malaysia. Fungsi dan
status Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua selepas Bahasa Melayu telah termaktub di dalam
Ordinan Pelajaran sejak tahun 1957 (Akta Pelajaran, 1961).
Di Malaysia, Bahasa Inggeris merupakan salah satu subjek yang wajib dipelajari di
sekolah rendah dan juga di sekolah menengah. Murid mula didedahkan dengan kemahiran-
kemahiran Bahasa Inggeris seawal usia 5-6 tahun ketika mereka melangkah masuk ke Pra
Sekolah atau di tadika.
Pelaksanaan Program Pengajaran Sains dan Matematik di dalam Bahasa Inggeris
(PPSMI) yang mula dilaksanakan pada tahun 2002. Namun atas beberapa faktor pelaksanaan
program tersebut terpaksa dihentikan pada tanggal 8 Julai 2009. Antara faktor yang
menyebabkan program PPSMI terpaksa dihentikan adalah kerana wujudnya jurang tinggi
antara pencapaian antara pelajar bandar dan pelajar dari luar bandar dan kemenjadian murid
dalam menguasai Bahasa Inggeris tidak meningkat (Rozita Ahmad, 2012). Tidak terhenti
setakat itu, bagi menggantikan PPSMI satu program baru telah dilaksanakan secara
berperingkat mulai 2010 iaitu Memartabatkan Bahasa Melayu; Memperkukuhkan Bahasa
Inggeris (MBMMBI). Program ini telah memberi penekanan yang sama rata di antara Bahasa
Melayu dan Bahasa Inggeris dalam aspek penggunaanya di dalam mahupun di luar bilik darjah.
Namun dalam proses menjayakan Pelan Pembangunan Pendidikan, kurikulum baharu
telah dilaksanakan pada tahun 2011, dikenali sebagai Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR).
Kurikulum baharu ini membawa pelbagai perubahan positif dalam meningkatkan
pencapaian Bahasa Inggeris sekolah rendah. Pada tahun 2017, Kementerian Pelajaran Malaysia
telah melakukan semakan semula ke atas KSSR. Beberapa penambahbaikan dilakukan.
Sebagai contoh; kemahiran listening and speaking dahulunya diletakkan dalam satu kemahiran
yang sama. Tetapi semakan KSSR 2017 ini telah mengasingkan kemahiran tersebut menjadi
dua kemahiran yang berbeza (listening and speaking).
Penekanan diberi dalam penguasaan bertutur kerana terdapat banyak kajian yang
mendapati murid-murid yang mencapai keputusan yang cemerlang dalam Bahasa Inggeris tapi
tidak mampu bertutur dengan baik dalam bahasa tersebut (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2000). Kemahiran bertutur yang baik dapat memberi merit kepada pelajar dalam menguasai
bidang kerjaya pada masa hadapan.
Bertutur merupakan satu medium komunikasi yang komplek kerana ia melibatkan
proses aturan mental yang seraca lansung menggerakan medium pertuturan bagi bunyi bahasa
yang bermakna. Menurut Lumettu dan Runtuwene (2018) serta Gani, Dian dan Rizaldy (2015),
kemahiran bertutur merupakan kemahiran utama yang perlu dipelajari sebelum pelajar boleh
menguasai kemahiran membaca dan menulis. Kini terdapat lebih banyak kajian yang
cenderung mengenalpasti punca pelajar mendapat markah yang rendah bagi mata pelajaran
Bahasa Inggeris dalam peperiksaan-peperiksaan awam. Kajian tersebut lebih tertumpu kepada
cara bagaimana meningkatkan kemahiran membaca dan menulis semata-mata. Sedangkan
dalam menguasai kemahiran bahasa, setiap kemahiran saling berkait antara satu sama lain.
Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025) telah menggariskan kepentingan Bahasa
Inggeris sebagai bahasa kedua selepas Bahasa Melayu. Menerusi pelan tersebut, kemahiran-
kemahiran asas dalam Bahasa Inggeris diberi penekanan. Masa yang diperuntukkan untuk mata
pelajaran Bahasa Inggeris juga telah ditambah. Semua perubahan-perubahan ini selaras dengan
perkembangan kurikulum. Sebelum ini kurikulum Bahasa Inggeris berteraskan KBSR
(Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2025 juga ada menekankan kepentingan pengajaran dlam Bahasa Inggeris iaitu pada
anjakan ke-2. Pada anjakan tersebut termaktub bahawa pendidikan di Malaysia perlu
“memastikan setiap murid profisien dalam Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris”. Pengajaran
dan pembelajaran dalam Bahasa Inggeris wajar dipertingkatkan mengikut keperluan global.
Bahasa Inggeris dan Kemahiran Bertutur

Kemahiran-kemahiran yang terdapat di dalam sukatan pelajaran Bahasa Inggeris meliputi
kemahiran utama mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Pelbagai perkembangan yang
berlaku dalam kurikulum Bahasa Inggeris. Terkini mulai tahun 2017 Kementerian Pelajaran
Malayasia menerapkan model The Common European Framework of Reference for Language (
CEFR) dalam sukatan kurikulum Bahasa Inggeris. CEFR diperkenalkan dalam sistem
pendidikan Malaysia atas dasar untuk mewujudkan satu standard yang seragam bagi menilai
kebolehan seseorang dalam menguasai Bahasa Inggeris. Skala yang terdapat di dalam penilaian
CEFR dibangunkan khusus untuk mengambarkan kecekapan dan penguasaan terhadap Bahasa
Inggeris (rujuk Rajah 1.1). Kurikulum terbaharu ini masih menekankan kemahiran-kemahiran
yang sama cuma penekanan diberi dalam kemahiran bertutur. Sebelum ini kemahiran bertutur
diajar bersama dengan kemahiran mendengar. Namun pendekatan baharu ini positif memberi
peluang murid untuk lebih fokus kepada kemahiran bertutur secara mendalam.
C2
C1
B2
B1
A2
A1
Pengguna Asas Pengguna Pertengahan Pengguna Mahir
Rajah 1.1. Tahap Penguasaan, Diadaptasi dari Model The Common European
Framework of Reference for Language (CEFR)
Model penguasaan bahasa menurut CEFR (rujuk Rajah 1.1), terbahagi kepada 3 tahap
utama iaitu pengguna asas, pengguna pertengahan dan pengguna mahir. Menurut Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) Bahasa Inggeris Tahun 1 (semakan 2017), murid sekolah
rendah diharapkan agar mencapai tahap sebagai pengguna asas di akhir pembelajaran mereka
di sekolah rendah. Pengguna asas terbahagi kepada dua tahap iaitu A1 dan A2 (rujuk Jadual
1.1 ). A1 memberi takrifan bahawa murid tersebut mampu untuk memahami dan menggunakan
Bahasa Inggeris secara asas iaitu perkataan demi perkataan. Mereka juga mampu bagi
memperkenalkan diri mereka dengan menggunakan perbendaharaan kata yang terhad.
Manakala bagi tahap A2, murid mampu untuk memahami maksud dalam susunan ayat. Mereka
juga berupaya untuk berkomunikasi dengan bahasa yang mudah serta berupaya meluahkan
pendapat dalam Bahasa Inggeris (Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa Inggeris Tahun
1, 2017)
Jadual 1
Target Pencapaian Murid Sekolah Rendah dalam Bahasa Inggeris,
Target Pencapaian Murid (Sekolah Kebangsaan)
Tahun1 Tahun2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6
Menuju A1 A1 A1 A1 A2 A2
(Rendah) (Pertengahan) (Tinggi) (Rendah) (Pertengahan)
Sumber: Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa Inggeris Tahun 1, Semakan 2017
Murid sekolah rendah lebih selesa bertutur dalam Bahasa Melayu berbanding Bahasa
Inggeris. Menurut kajian oleh Siti Hamim Stapa (2007), murid tidak fasih bertutur dalam
Bahasa Inggeris adalah murid dari luar bandar yang mana pendedahan terhadap Bahasa
Inggeris sangat terhad.
Menurut Zamri (2015), pelajar dapat meluahkan perasaan dan fikiran dengan lebih
berkesan jika mereka mampu menguasai kemahiran bertutur dengan baik. Dalam aspek
pembelajaran bahasa, seorang murid yang dapat menguasai kemahiran bertutur akan cenderung
menguasai kemahiran bahasa yang lain seperti membaca dan menulis. Bertutur merupakan
kemahiran asas dalam kemahiran berbahasa. Jika dilihat dari turutan perkembangan bahasa
bayi/kanak-kanak akan mula mendengar dan seterusnya bertutur sebelum mereka menguasai
kemahiran lain ( Zamri Ahmad & Ibtisham Abdullah, 2014).
Murid Luar Bandar dan Bahasa Inggeris

Di Malaysia kita masih memerlukan pendedahan khusus untuk membantu murid-murid ini
mengenali cara yang betul untuk belajar. Mereka juga tidak sedar bahawa wujud strategi dan
gaya belajar yang boleh menjadi pemangkin dalam proses pembelajaran mereka. Menurut
Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor dan Haliza Jaafar (2007)
jumlah pelajar yang telah didedahkan dengan kemahiran dan cara belajar seawal persekolahan
adalah terlalu minimum. Mereka tidak mempunyai idea bagaimana seharusnya mereka belajar
atau cara apa yang membuatkan mereka selesa untuk belajar.
Kebanyakan dari mereka juga berasal dari keluarga yang mempunyai status
sosioekonomi yang rendah. Kajian tersebut disokong oleh kenyataan yang dikeluarkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012) yang mana sebahagian besar murid gagal menguasai
Bahasa Inggeris dengan baik khususnya murid Melayu luar bandar.
Kajian oleh Noor Azlan Ahmad Zanzali dan Norhasnida Mohamad (2007) mendapati
bahawa, penggunaan Bahasa Inggeris bagi murid-murid luar bandar hanya terhad di dalam
sekolah sahaja. Pengunaannya amat minimum ditambah dengan tiada cara belajar yang tepat
membuatkan kecekapan bertutur murid sekolah rendah luar bandar berada pada tahap yang
rendah (Yazan Abdel Aziz Semreen & Muhamad Kamarul Kabilan Abdullah, 2014). Sukatan
pelajaran yang disediakan adalah sama antara murid bandar dan luar bandar namun yang
membezakan mereka adalah pendedahan yang mereka terima di luar bilik darjah.
Murid yang bersekolah di luar bandar sering dilihat ketinggalan dalam pencapaian
pelajaran. Isu utama yang timbul mengenai murid luar bandar adalah dikaitkan dengan kurang
kemudahan jika dibandingkan dengan murid di kawasan pinggir bandar dan di bandar (Zakaria
Kasa & Amir Hassan Dawi, 2010). Pelbagai faktor yang terlibat dalam menyumbang kepada
pencapaian murid luar bandar agak lemah jika dibanding dengan rakan-rakan mereka di bandar.
Faktor utama ialah kemiskinan. Kebanyakan ibubapa di kawasan luar bandar mencari
sumber rezeki untuk meneruskan kelangsungan hidup. Makan, tempat tinggal dan pakaian
menjadi objektif utama sumber pencarian mereka. Ibubapa di luar bandar juga kurang memberi
penekanan tentang pelajaran kepada anak-anak mereka. Mereka mengharap 100% pendidikan
di sekolah. Tiada istilah kelas tambahan berbayar dan buku-buku kerja tambahan untuk
mereka. Murid-murid juga kurang bermotivasi untuk belajar kerana tiada sokongan dari pihak
keluarga khususnya dari pihak ibu bapa (Zalika Adam, Faridah Kassim & Mohd Johdi Salleh
, 2009).
Kurikulum yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia mewajibkan semua
murid seawal Prasekolah hingga ke tingkatan 5 untuk mempelajari Bahasa Inggeris. Tidak
terkecuali murid-murid dari luar bandar. Mereka juga harus mengikuti kurikulum Bahasa
Inggeris yang sama dengan murid-murid di bandar dengan kemudahan dan gaya hidup yang
amat berbeza. Ini sedikit sebanyak menyumbang ke arah kemerosotan kecekapan mereka di
dalam Bahasa Inggeris.
Strategi dan Gaya Pembelajaran
Belajar merupakan satu aktiviti kognitif yang sangat komplek. Ia memerlukan pelbagai garapan
dari pelbagai sudut. Salah satu aspek dalam proses belajar ialah strategi dan cara murid itu
belajar. Jika seseorang murid itu tidak dapat mengikut cara gurunya mengajar maka, gurunya
haruslah mengikut cara muridnya belajar. Menjadi persoalannya adakah murid-murid sedar
tentang wujudnya strategi atau cara untuk belajar ?
Pengaruh gaya dan strategi pembelajaran boleh memberi impak yang besar bagi
membantu murid bagi menguasai pertuturan dalam bahasa kedua. Kedua faktor ini berupaya
membantu murid dalam mempelajari Bahasa Kedua. Setiap murid mempunyai strategi dan
gaya pembelajaran yang tersendiri tanpa mereka sedari.
Ehrman dan Oxford (1990) telah menjelaskan strategi pembelajaran bahasa sebagai
perbuatan yang dilakukan oleh pelajar untuk memudahkan proses menerima, menyimpan,
mengingati dan seterusnya menggunakan semula data yang telah diterima. Sebagai salah
seorang pelopor dalam bidang Strategi Pembelajaran Bahasa (Oxford, 1990) menyatakan
bahawa murid perlu menguasai strategi pembelajaran bahasa bagi memastikan kelangsungan
pembelajaran bahasa mencapai objektif yang diingini. Mauricio (2015) mentakrifkan strategi
pembelajaran bahasa sebagai satu langkah yang dipraktik oleh pelajar yang menjadikan proses
pembelajaran bahasa sesuatu yang lebih mudah, lebih menyeronokkan dan lebih efektif.
Menurut Wenden dan Oxford (2002), strategi pembelajaran bahasa terbukti dapat
meningkatkan penguasaan bahasa. Strategi pembelajaran bahasa berupaya meningkatkan
penguasaan bahasa kedua dari sudut meningkatkan kecekapan bertutur, membuka peluang
bagi proses pembelajaran kendiri, melibatkan proses selain proses kognitif serta melibatkan
proses pembelajaran secara langsung dan tidak langsung.
Konsep strategi pembelajaran bahasa mula dikaji dengan meluas semenjak 30 tahun
yang lalu (Linamalini & Kamarul Shukri, 2009). Beberapa dapatan kajian lepas membuktikan
bahawa strategi pembelajaran bahasa memberi impak yang positif ke atas prestasi pencapaian
bahasa pelajar (Kamarul Shukri & Mohamed Amin, 2009; Oxford & Burry-Stock, 1995;
Oxford, 2001). Strategi yang khusus untuk pembelajaran bahasa dilihat sebagai faktor penting
dalam melestarikan kejayaan murid dalam bidang bahasa.
Model Strategi Pembelajaran

Pelbagai konsep strategi pembelajaran wujud dari hasil kajian-kajian lampau . Para pengkaji
tampil dengan persepsi yang berbeza dalam menerangkan konsep strategi pembelajaran
masing-masing. Selaras dengan perkembangan kajian yang semakin fokus membincangkan
konsep-konsep tersebut, pelbagai dapatan baru yang diperolehi berkenaan strategi
pembelajaran. Kajian-kajian tersebut telah mewujudkan konsep dan klasifikasi domain strategi
yang berbeza (Norazan, 2004). Namun begitu, menurut Kamarul Shukri, Mohamed Amin, Nik
Mohd Rahimi dan Zamri (2009) konsep strategi yang popular adalah strategi memori, kognitif,
tampungan, metakognitif, sosial, afektif, formal, fungsian dan sebagainya. Walaupun pengkaji-
pengkaji tampil dengan pelbagai perspektif namun kebanyakkan klasifikasi konsep ini terletak
dalam kategori yang sama tanpa menjejaskan terma utama.
Di antara model-model yang sering menjadi panduan kepada para pengkaji strategi
pembelajaran bahasa ialah Model Strategi Pembelajaran Bahasa Rubin (1987), Model Strategi
Pembelajaran Bahasa Bialystok (1978), Model Pembelajaran Bahasa Oxford (1990) dan
Model Strategi Pembelajaran Bahasa Mohamed Amin (1996, 2000).
Model Pembelajaran Bahasa Rubin menekankan bahawa strategi langsung memberi
kesan kepada perkembangan bahasa yang terbentuk sekaligus mempengaruhi proses
pembelajaran bahasa secara langsung. Strategi tidak langsung pula melibatkan proses
pembelajaran yang dimanfaatkan daripada pengalaman pelajar itu sendiri (Kamarul Shukri &
Mohamed Amin , 2010). Proses pembelajaran bahasa memerlukan gandingan antara strategi
langsung dan strategi tidak langsung bagi menghasilkan pencapaian bahasa yang baik kepada
pelajar.
Bialystok (1978) menzahirkan strategi beliau kepada dua bahagian utama iaitu; strategi
formal dan strategi fungsian. Strategi formal menjurus kepada proses pembelajaran yang
melibatkan aktiviti pemantauan dan latihan bahasa secara formal. Manakala strategi fungsian
membabitkan aktiviti membuat inferens dan membuat latihan fungsian. Latihan fungsian
merupakan strategi bahasa yang digunakan dalam komunikasi.
Oxford (1990), menerusi kajian-kajiannya lampau beliau telah berjaya menghasilkan
satu model strategi pembelajaran bahasa yang lebih menyeluruh. Model strategi pembelajaran
yang dihasilkan oleh beliau berupaya menghubung kaitkan empat kemahiran bahasa;
mendengar, bertutur, membaca dan menulis.
Model Strategi Pembelajaran Bahasa Oxford dibahagikan kepada dua kategori utama ;
strategi langsung dan strategi tidak langsung. Strategi langsung dibahagikan kepada strategi
memori, kognitif dan tampungan. Manakala, strategi tidak langsung merangkumi strategi
metokognitif, afektif dan sosial (Oxford, 1990) . Rajah 1.2 menjelaskan pembahagian kategori-
kategori yang terdapat dalam Model Strategi Pembelajaran Bahasa Oxford dalam bentuk
grafik.
Jadual 2
Model Strategi Pembelajaran Bahasa Oxford
Model Strategi Pembelajaran Bahasa Oxford
Strategi Langsung Strategi Tidak Langsung
Memori Metakognitif
Kognitif Afektif
Tampungan Sosial
Sumber : Kamarul Shukri & Mohamed Amin (2010) diadaptasi daripada Oxford (1990)
Jadual 1.3 dan 1.4 menerangkan dengan lebih jelas berkenaan strategi langsung dan strategi
tidak langsung yang dinyatakan di atas.
Jadual 3
Strategi Langsung bagi Model Strategi Pembelajaran Oxford
Strategi Langsung Sub-strategi
Memori - Mencipta hubungan mental
- Menggunakan imej dan bunyi
- Mengulangkaji dengan baik
- Menggunakan tindakan/perbuatan
Kognitif - Berlatih
- Menerima dan menghantar mesej
- Menganalisis dan menaakul
- Mencipta struktur untuk input dan output
Tampungan - Meneka secara bijak
- Mengatasi keterbatasan dalam penulisan & pertuturan
Sumber : Kamarul Shukri & Mohamed Amin (2010) diadaptasi daripada Oxford (1990)
Model Strategi Pembelajaran Bahasa oleh Oxford telah mengasingkan antara memori
dan kognitif. Pekara ini disangkal oleh McIntyre (1994), beliau berpendapat bahawa strategi
memori dan kognitif adalah sesuatu yang sukar untuk diterjemahkan. Namun Oxford (1990)
dan Lan (2005) menyatakan bahawa kedua-dua strategi tersebut bertindak dengan kapasiti yang
berbeza. Strategi memori menumpukan kepada proses menghafal dan mengingati. Manakala
strategi kognitif lebih menjurus kepada cara bahasa itu dipraktikkan.
Jadual 4
Strategi Tidak Langsung bagi Model Strategi Pembelajaran Oxford
Strategi Tidak Sub-strategi

Langsung
Metakognitif - Memusatkan pembelajaran
- Mengatur dan merancang pembelajaran
- Menilai pembelajaran
Afektif - Mengurangkan kekhuatiran
- Memberi galakan kepada diri sendiri
- Mengetahui keadaan emosi
Sosial - Bertanya soalan
- Berkerjasama dengan orang lain
- Empati kepada orang lain.
Sumber : Kamarul Shukri dan Mohamed Amin (2010) diadaptasi daripada Oxford (1990)
Model Gaya Pembelajaran

Gaya pembelajaran pula merupakan cara atau stail murid belajar. Setiap murid mempunyai
cara belajar yang tersendiri yang berbeza. Ia berbeza seperti mana berbezanya cap ibu jari
mereka (Gremli, 1996). Setiap murid mempunyai cara belajar yang tersendiri dan ianya
memudahkan proses pembelajaran yang mereka lalui.
Terdapat pelbagai cara belajar dan yang pasti tiada cara pembelajaran yang betul atau
salah. Dunn dan Dunn (1981) menyatakan bahawa sebahagian individu dapat belajar dengan
amat berkesan dalam keadaan yang tertentu seperti sejuk, senyap dan teratur. Ada pula individu
lain hanya boleh belajar dengan adanya muzik. Semua bergantung pada keselesaan dan
kesesuaian pelajar.
Kecekapan murid dalam mendalami sesuatu kemahiran yang dipelajari bergantung
bagaimana gaya atau cara murid tersebut belajar. Terdapat pelbagai gaya pembelajaran yang
telah diperkenalkan oleh ilmuan-ilmuan psikologi.
Menurut Sharifah Fakriah (2009) Gaya Pembelajaran membawa definisi satu kumpulan
atau kelompok pemikiran yang melibatkan proses kognitif, emosi, pengaruh alam sekitar serta
pengalaman yang telah dialami oleh seseorang individu.
Curry (1987) menterjemahkan gaya pembelajaran menerusi “Model Bawang Merah”
(The Onion Model). Menurut model ini, gaya pembelajaran mempunyai lapisan-lapisan yang
berbeza. Lapisan tersebut dibahagikan kepada lapisan pertama iaitu lapisan model sahsiah yang
mana merujuk gaya pembelajaran mengikut keperibadian pelajar. Kecenderungan untuk
bergantung kepada keperibadian pelajar sama ada ekstrovet atau introvet. Model ini
membahagikan cara seseorang pelajar menerima dan memproses maklumat yang diterima
sama ada selesa untuk memahami maklumat secara keseluruhan atau memahami maklumat
secara berperingkat. Jadual 1.5 menunjukkan pecahan Gaya Pembelajaran mengikut lapisan
“Model Bawang Merah”
Jadual 5
Model Bawang Merah
Model Keperibadian Model Pemprosesan Maklumat
 Myres-Biggs Type Indicator  Felder
 Witkin  Kolb
Model Interaksi Sosial Model Medium Pembelajaran yang
 Reichman dan Grasha Diminati
 Perry  Canfield
 Belenky  Dunn dan Dunn
 VAK
Sumber : Diadaptasi dari Curry, 1987
Kajian ini memilih Model Medium Pembelajaran yang diminati yang memberi
tumpuan kepada pendekatan gaya pembelajaran yang dipelopori oleh Rita Dunn dan Kenneth
Dunn pada tahun 1978. Gaya Pembelajaran menurut Dunn dan Dunn, merupakan satu cara
bagaimana setiap individu mula untuk memberi tumpuan, memproses serta mengekalkan
sesuatu ilmu yang baru serta ilmu yang sukar.
Menerusi pemahaman tersebut mereka mewujudkan satu model gaya pembelajaran
yang dikenali sebagai Model Dunn dan Dunn. Model ini didasari dengan lima unsur utama
iaitu Persekitaran, Emosi, Sosiologi, Fizikal dan Psikologi. Setiap tunjang ini mempunyai
ransangan yang berbeza bagi menerangkan tentang kecenderungan murid untuk belajar dengan
lebih selesa. Rajah 1.2 menunjukkan pengelasan unsur yang terdapat dalam Model Gaya
Pembelajaran Dunn dan Dunn.
Model Gaya Pembelajaran

Dunn dan Dunn
Sosial Persekitaran
Psikologi Emosi
Fizikal
Rajah 1. Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn, Diadaptasi dari Dunn dan
Dunn, 1978
Model ini menjadi kayu ukur kajian ini bagi melihat sejauh mana gaya pembelajaran
dapat membantu murid-murid luar bandar bagi meningkatkan kecekapan dalam bertutur dalam
Bahasa Inggeris.
Gaya pembelajaran merupakan titik permulaan bagi individu berinteraksi dengan
maklumat. Guru boleh mengajar pelbagai teknik pengajaran namun ia harus digabungkan
dengan mengetahui gaya pembelajaran yang sesuai dengan pelajar. Menurut McCarty (1999),
salah satu faktor penentu kejayaan pelajar ialah guru perlu “mengenali” pelajarnya terlebih
dahulu. Berdasarkan maklumat tersebut guru boleh merangka teknik-teknik yang bersesuaian
dengan gaya pembelajaran pelajar.
Penggerak atau pendorong menjadi keutamaan dalam memastikan strategi dan gaya
pembelajaran itu berkesan bagi setiap individu. Menurut Mohd Razimi (2016), dalam aktiviti
pembelajaran, motivasi sangat diperlukan kerana ianya menjadi daya penggerak kepada pelajar
bagi menimbulkan minat. Beliau juga berpendapat, motivasi dapat memberi arah tujuan kepada
sesuatu aktiviti pembelajaran sehingga objektif pembelajaran yang diharapkan mampu
dicapai. Motivasi merupakan suatu kuasa yang menggerakkan seseorang melakukan sesuatu
untuk mencapai matlamat atau kejayaan (Ramlah Jantan & Mahani Razali, 2002).
Dapatan kajian oleh Zamri, Kamiliah dan Wan Muna Ruzanna (2016) mendapati
bahawa setiap pelajar perlu mengenal pasti strategi dan gaya pembelajaran yang sesuai bagi
mereka dalam menjamin keberkesanan proses pembelajaran. Proses pembelajaran yang
menjadi lebih mudah dan menarik apabila proses tersebut dilakukan mengikut kecenderung
murid.
Kesimpulan
Murid-murid luar bandar dibesarkan dalam komuniti dalam 100% menggunakan Bahasa
Melayu dengan dialek tempatan dalam kehidupan sosial mereka. Kajian akan dijalankan bagi
melihat sejauhmana pendekatan motivasi di dalam strategi dan gaya pembelajaran dapat
membantu murid sekolah kebangsaan luar bandar dalam menguasai kemahiran bertutur dalam
bahasa kedua.
Rujukan
Adam, Z., Kassim, F., & Salleh, M. J. (2009). Memperkasakan pendidikan luar bandar. Prosiding Persidangan
Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar 2009. Kota Kinabalu, Sabah: Sekolah Pembangunan dan
Pendidikan Sosial, Universiti Malaysia Sabah.
Ahmad, R., Majid, N., Mamat, N. J. Z., Rambely, A. S ,Muda, N., Jaaman S. H., Mohd Suradi.N.R, Ismail W.R,
Ahmad Shahabuddin. F, Mohd Nazar.R, Humaida Banu Samsudin, H.B, Wan Zin,W.Z , Zahari, M
Mahmood ,N. (2012). Transformation of Language in Teaching and Learning Policy. Procedia – Social
and Behavioral Sciences. 59. 685–691. 10.1016/j.sbspro.2012.09.331.
Ahmad, Z. & Abdullah, I .(2014). Metode Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Berdasarkan Empat
Kemahiran. Prosiding Seminar Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab. Fakulti Pengajian
Islam,UKM & Fakulti Kontemporari Islam, UniSZA
Baharin , A., Othman, M., Syed Mohd Shafeq, S., & Haliza, J. (2007). Kepelbagaian gaya
pembelajaran dan kemahiran belajar Pelajar Universiti di Fakulti Pendidikan, UTM Johor.
Bialystok, E. (1985). The compatibility of teaching and learning strategies. Applied Linguistics, 6, 255-262.
Curry, L. (1990). A critique of the research design on learning styles. Educational Leadership, 48(2), 50-
52.
Dunn , R., & Dunn, K. (1980). What is your childs learning style? The Newsletter of Parenting.
Dunn, R. (1990). Understanding the Dunn and Dunn learning styles model and the need for individual diagnosis
and prescription. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6(3), 223-247.
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. National Forum of Applied Educational
Research Journal, 13.
Dunn, R., & Dunn, K. J. (1978). Teaching students through their individual learning styles: A practical
approach. Reston, VA: Pearson College Div.
Husin, M. R., Jusoh, A. J., & Shukor, A. A. (2010). Gaya pembelajaran dan persekitaran yang mempengaruhi
murid sukar belajar dalam mata pelajaran Pendidikan Islam dan j-Qaf: Satu kajian rintis. Jurnal
Penyelidikan Dedikasi, 3, 98-110.
Lumettu, A & Runtuwene, T. (2018). Developing the Students’ English Speaking Ability Through Impromptu
Speaking Method.. Journal of Physics: Conference Series. 953. 012035. 10.1088/1742
6596/953/1/012035.
Mahamod, Z., Ghani, K. A., & Mohammad, W. M. (2016). Penggunaan strategi pembelajaran Bahasa Melayu
dalam kalangan murid Cina berdasarkan sikap dan kemahiran bahasa. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 6(1), 38-51.
Mohamad, N., & Ahmad Zanzali, N. (2010). Keberkesanan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
Matematik dalam bahasa Inggeris di sekolah luar bandar. 1-14.
Gani, Sofyan & Fajrina, Dian & Hanifa, Rizaldy. (2015). Students' Learning Strategies for Developing Speaking
Ability. Studies in English Language and Education. 2. 17-30.
Kaur, M., & Embi, M. A. (2011). The relationship between language learning strategies and gender among
primary school students. Theory and Practice in Language Studies, 1(10), 1432-1436 Kementerian
Pelajaran Malaysia. (2000). Kajian tahap penguasan bahasa Inggeris di kalangan pelajar sekolah
menengah bantuan kerajaan. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Stapa, S. H., Bakar, N. A., & Latiff, R. A. (2007). Literasi penulisan bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar
luar bandar; Implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran. Journal of Social Sciences and
Humanities, 2.
Yazan Abdel Aziz , S. W., & Muhamad Kamarul, K. (2010). An evaluation of jordanian efl teachers' in-service
training courses teaching techniques effectiveness. Journal of English Language Teaching, 3(4), 18-27.
KESAN FROG VLE KE ATAS PENCAPAIAN DAN MOTIVASI PELAJAR BAGI

MATA PELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM
Nor Zanira Abd Manan, Hafizul Fahri Hanaf dan Wong Kung Teck
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada pengajaran mata pelajaran Pendidikan
Islam yang menggunakan kaedah Frog VLE dapat membantu meningkatkan pencapaian
pelajar-pelajar yang mengikuti kaedah tersebut. Reka bentuk kajian ini merupakan kajian kuasi
eksperimen dan melibatkan 71 orang pelajar Tingkatan 4 dari SMK Setia Alam sebagai
sampel. Sampel yang terlibat dipilih secara bertujuan mengikut kelas sedia ada di sekolah dan
akan dibahagikan kepada kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Kumpulan rawatan akan
diajar menggunakan kaedah Frog VLE dalam pembelajaran selama empat minggu, manakala
kumpulan kawalan akan menggunakan kaedah konvensional. Kedua-dua kumpulan kajian
akan diberikan ujian pra dan ujian pasca, manakala Inventori Motivasi Belajar hanya akan
diberikan kepada kumpulan rawatan untuk melihat tahap motivasi mereka selepas empat
minggu sesi rawatan. Data-data yang diperolehi akan dianalisis menggunakan analisis
independent t-test dan deskriptif, serta menggunakan SPSS versi 23.
Kata Kunci: Frog VLE, motivasi, Pendidikan Islam, PdPc
Pengenalan
Sistem pendidikan di negara kita pada hari ini telah melalui transformasi radikal yang selari
dengan falsafah pendidikan Malaysia yang mengakibatkan penstrukturan semula kurikulum
yang sedia ada. Perubahan yang pesat ini merupakan impak penglobalisian di dalam bidang
teknologi maklumat serta telah mewujudkan pelbagai aplikasi yang boleh digunakan dalam
pelbagai bidang yang lain. Rosfazila et al., (2017) dalam penulisannya turut menyatakan
bahawa persekitaran di dalam bidang teknologi maklumat turut berubah jika dibandingkan
dengan kemunculannya, serta aplikasinya boleh bertukar mengikut keperluan pengguna.
Rentetan daripada perubahan teknologi yang kian pesat, kaedah pengajaran dan
pembelajaran berbantukan komputer telah diperkenalkan di Malaysia sejak beberapa tahun
dahulu dan mendapat respon yang positif dalam kalangan guru-guru. Malah ia turut
diimplemenkan di dalam bilik darjah sebagai bahan bantu mengajar (BBM). Menurut Lee Bih
ni (2013), guru menggunakan teknologi untuk menyokong pembelajaran di sekolah sama ada
dari segi bidang bahasa, kemanusiaan, sains dan disiplin. Dapatan kajian Siti Hajar dan
Suguneswary (2016), turut menyokong bahawa penggunaan ICT di sekolah dapat meringankan
kerja-kerja pengajaran dan pembelajaran serta dapat menjadi tarikan kepada anak muridnya
Di dalam bidang pendidikan, teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) bukanlah
merupakan suatu perkara asing lagi, malah ia merupakan medium utama yang telah digunakan
sebagai alat bantuan mengajar para guru. Menurut Mohd Noorhadi & Zurinah (2017),
penggunaan ICT di dalam bilik darjah akan dapat mendorong minat pelajar serta dapat
menjadikan proses pembelajaran lebih menyeronokkan. Beliau juga berpendapat bahawa
penggunaan media sosial seperti facebook, e-learning, M-learning, youtube, laman web online
dan lain-lain media sosial dalam proses PdPc adalah penting seiring dengan perkembangan
dunia pendidikan yang semakin moden pada masa kini. Pengaplikasian ICT dalam bilik darjah
juga membolehkan pelajar belajar dengan cara mereka sendiri mengikut ciri, keperluan atau
minat mereka (Herlina et al., 2018).
Transformasi ini telah mengubah anjakan paradigma pengajar dan pelajar dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan Negara, khususnya dalam meningkatkan minat
pelajar, meningkatkan kreativiti dan pengetahuan pelajar melalui penggunaan teknologi
multimedia dan jaringan seluruh dunia. Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia melihat ICT
sebagai suatu alat untuk merevolusikan pembelajaran, memperkayakan kurikulum,
memperkembangkan pedagogi, m enstrukturkan organisasi sekolah dengan lebih
berkesan serta melahirkan hubungan yang lebih kuat di antara sekolah-sekolah dan
masyarakat, dan meningkatkan penguasaan pelajar. Malahan di dalam Tranformasi Pendidikan
Malaysia (2015-2025), kerajaan menyarankan sebanyak 50% Institusi Pengajian Tinggi di
Malaysia akan mula dapat mengakses pembelajaran di atas talian sekolah-sekolah menengah
tinggi di Amerika. Transformasi ini sangat diperlukan bagi menambah dan mengembangkan
lagi ilmu para siswazah di negara ini.
Pernyataan Masalah
Keputusan SPM pada tahun 2018 yang lalu mendapati terdapat seramai 13 orang pelajar telah
gagal bagi mata pelajaran Pendidikan Islam. Manakala pada tahun 2019 jumlahnya semakin
bertambah kepada 24 orang pelajar. Mengapakah perkara ini terjadi sedangkan sepatutnya
semua pelajar memperolehi sekurang-kurangnya gred D dan ke atas. Perkara ini berlaku
mungkin disebabkan kurangnya motivasi di kalangan pelajar serta ia menunjukkan bahawa
mata pelajaran Pendidikan Islam juga perlu diberi penekanan, terutamanya sewaktu sesi
Pengajaran dan Pembelajaran (PdPc) bagi meningkatkan motivasi pelajar terhadap mata
pelajaran tersebut.
Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Islam di SMK Setia Alam masih
lagi menggunakan kaedah chalk and talk di dalam sesi PdPc mereka. Menurut Wei Chooi Yi
et al., (2017), mereka masih lagi terlalu terikat dengan penggunaan buku teks sebagai sumber
utama rujukan mereka. Jika dilihat daripada faktor umur, rata-rata guru yang mengajar adalah
sekitar 30an ke 50an dan tidaklah terlalu tua untuk mereka menggunakan kaedah lain,
terutamanya peralatan bersumberkan internet sebagai bahan bantu mengajar mereka. Guru-
guru terlalu terikat dengan amalan kepercayaan dan pengetahuan yang ada pada mereka
berbanding menggunakan sumber lain untuk bahan bantu mengajar mereka (Arniza Mokhtar
dan Zamri Mahamod, 2018 ; Siti Zaleha 2015).
Kerajaan Malaysia sendiri telah melabur jutaan ringgit dalam usaha membekalkan
kemudahan internet sebagai kemudahan para guru, namun ianya tidak digunakan sepenuhnya
oleh guru-guru. Menurut Nor Zaira et al., (2016) pada tahun 2012, Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) telah melancarkan Frog VLE sebagai kemudahan bagi warga sekolah. Namun
ianya tidak mendapat sambutan sepenuhnya oleh guru-guru di seluruh Malaysia. Keadaan ini
berlaku kerana guru lebih suka dengan kaedah pengajaran konvensional dan beranggapan
bahawa penggunaan bahan yang lain akan mengganggu usaha untuk menghabiskan sukatan
pelajaran untuk tujuan peperiksaan (Arniza Mokhtar dan Zamri Mahamod, 2018 ; Yahya &
Roselan 2012).
Penggunaan kaedah konvensional bukanlah sesuatu yg buruk dalam bidang pendidikan,
tetapi sekiranya para guru tidak berusaha untuk memperbaiki corak pengajarannya, dikhuatiri
ianya akan memberi kesan negatif kepada proses pembelajaran pelajar. Ini adalah kerana
pelajar hari ini sudah dibiasakan dengan penggunaan teknologi yang dilengkapi dengan elemen
multimedia sejak kecil lagi. Menurut Normah Husin (2017), pengajaran secara konvensional
akan mengundang kebosanan di kalangan para pelajar, malah ia juga akan menyebakan
kekurangan sumber rujukan kerana hanya mengharapkan nota daripada pihak guru. Kaedah
pembelajaran yang tidak sesuai juga akan menjadikan pelajar pasif serta akan menurunkan
motivasi pelajar untuk belajar (Rian Vebrianto & Kamisah Osman, 2012).
Objektif Kajian
Terdapat dua objektif yang ingin dilihat dalam kajian terhadap penggunaan Frog VLE iaitu:
a) Melihat keberkesanan penggunaan Frog VLE terhadap prestasi pelajar melalui ujian
pra dan pasca.
b) Melihat tahap motivasi pelajar terhadap Frog VLE yang digunakan sebagai medium
pembelajaran.
Kajian Literatur
Frog VLE
Frog VLE merupakan suatu aplikasi pembelajaran maya yang disediakan oleh KPM melalui
kerjasama dengan syarikat YTL Communications Sdn. Bhd bagi menjalan projek 1Bestari.
Projek ini bertujuan menggantikan dan menambah baik rangkaian ICT di sekolah-sekolah. Ia
juga berperanan untuk menyediakan pembelajaran maya (Virtual Learning Environment) serta
melibatkan sebanyak 10,000 buah sekolah, yang bertujuan untuk merapatkan jurang internet
antara pelajar kawasan bandar dengan luar bandar. Kerajaan telah membelanjakan berbilion
ringgit bagi melaksanakan konsep pembelajaran maya melalui aplikasi Frog VLE, dan pelbagai
prasarana telah disediakan bagi menjayakan konsep pembelajaran tersebut (Hasliza Hashim et
al., 2016).
Aplikasi Frog VLE merupakan platform pembelajaran yang digunakan berasaskan
pengkomputeran awan (cloud), yang mana ia membolehkan pentadbir sekolah, guru-guru, serta
para pelajar menggunakannya di dalam PdPc mereka, serta boleh berhubung antara satu sama
lain. Noralizawati Abdullah et al., (2016) menyatakan bahawa Frog VLE bagaikan sebuah
bilik darjah online dan ruang sosial di sekolah, yang mana ia membolehkan guru-guru
mengajar, menjalankan ujian dan menyemak latihan secara online, ibu bapa boleh berinteraksi
dengan guru-guru serta pentadbir secara online serta membolehkan pihak sekolah memaparkan
takwim perjalanan sekolah mereka. Di samping menyediakan kemudahan tersebut, Frog VLE
turut menyediakan widget-widget lain yang membenarkan para guru memuat naik audio dan
video yang boleh digunakan sebagai bahan bantu mengajar (BBM) di dalam kelas.
Terdapat beberapa kajian telah dijalankan terhadap pelaksanaan virtual learning,
antaranya ialah kajian oleh Sumarni dan Zamri (2018), mendapati tahap pengetahuan, sikap
dan kesediaan pelajar tersebut berada di tahap yang tinggi terhadap penggunaan Frog VLE
dalam proses PdPc mereka. Penggunaan pembelajaran maya tersebut juga dapat menarik minat
pelajar-pelajar tersebut terhadap Bahasa Melayu. Seperti yang kita sedia maklum, Bahasa
Melayu merupakan salah satu daripada mata pelajaran yang dipinggirkan kerana beranggapan
ianya mudah. Namun penggunaan Frog VLE ini telah mengubah persepsi pelajar dan berusaha
untuk lebih fokus kerana ia berorientasikan kepada proses penerokaan dan penemuan, sejajar
dengan teori konstruktivisme. Menurut Zurina dan Sanitah (2014), teori konstruktivisme ini
melihat proses pembelajaran sebagai aktiviti pembinaan mental yang dicantumkan dengan
maklumat baru, atau lebih jelasnya teori ini menekankan kepada penglibatan murid dalam
menyelesaikan sesuatu masalah.
Kajian oleh Saiful et al., (2014) terhadap 275 orang pelajar di daerah Marang pula
mendapati bahawa usaha memainkan peranan penting dalam mempengaruhi seseorang untuk
menggunakan pembelajaran maya, kerana mereka akan berusaha untuk mempelajari cara
penggunaannya. Manakala peranan rakan sebaya atau yang rapat memainkan peranan untuk
mempengaruhi mereka untuk menerima corak pembelajaran maya ini. Siaw dan Agata, (2015)
pula menjalankan kajian terhadap 32 orang pensyarah IPG Sarawak bagi melihat faktor yang
mempengaruhi penggunaan Frog VLE dalam kalangan mereka mendapati para pensyarah
tersebut bersetuju dalam penggunaan Frog VLE. Menurut mereka ia memudahkan untuk
menyiapkan kerja-kerja mereka dan boleh menghubungi seseorang apabila mengalami
sebarang masalah. Malahan mereka juga bersetuju bahawa penggunaan Frog VLE dapat
membantu mereka dalam sesi pengajaran serta membolehkan mereka memperolehi lebih
banyak kaedah pengajaran.
Dalam usaha menggunakan Frog VLE ini sebagai bahan bantu mengajar, para pengajar
juga perlu mempunyai personaliti yang menarik dan perlu berusaha menggalakkan pelajar
menggunakannya. Malah guru tersebut juga perlu mahir dalam penggunaannya, kerana
menurut Shahfiezul dan Fariza (2017), guru yang mudah menguasai Frog VLE akan dapat
menyampaikan kandungan pelajaran dengan cepat dan sistematik, serta secara tidak langsung
dapat meningkatkan profesionalisma seorang guru.
Sungguhpun terdapat banyak kelebihan yang boleh diperolehi dalam penggunaan Frog
VLE, pihak KPM telahpun menamatkan langganan penggunaannya untuk sekolah-sekolah
pada Julai 2019 yang lalu. Namun begitu aplikasi Frog VLE masih boleh digunakan secara
percuma oleh sekolah-sekolah diseluruh Malaysia, termasuk sekolah-sekolah yang menjadi
Sekolah Angkat di bawah naungan FrogAsia.
Motivasi
Motivasi merupakan suatu perkataan yang tidak asing lagi di dalam bidang pendidikan selain
perkataan prestasi dan pencapaian. Menurut Ayuni Mohamad Bakari & Rohadah Kamaruddin
(2016), motivasi ditakrifkan sebagai dorongan dalam mewujudkan sesuatu tindakan serta
bertujuan untuk mengekalkan niat bagi mencapai sesuatu matlamat yang diingini. Motivasi di
dalam kajian ini merujuk kepada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi para pelajar dalam
meminati mata pelajaran Pendidikan Islam serta dapat meningkatkan prestasi mereka terhadap
pencapaian peperiksaan mereka terutamanya di dalam SPM nanti. Ia juga dianggap sebagai
tenaga kepada seseorang untuk melaksanakan sesuatu perkara (Siti Suprihatin, 2015).
Motivasi boleh dibahagikan kepada Intrinsik dan Ekstrinsik (Elly Manizar, 2015).
Sesetengah pelajar boleh memperolehi nilai motivasi yang tinggi di dalam diri mereka melalui
persekitaran mereka seperti melihat kejayaan orang-orang disekeliling mereka, maka mereka
berusaha gigih untuk mencapai keputusan yang cemerlang di dalam semua mata pelajaran
merupakan contoh kepada motivasi instrinsik. Motivasi intrinsik wujud daripada faktor iaitu;
bertanggungjawab, menghargai, pekerjaan itu sendiri serta pengembangan dan kemajuan
(Fakhrian et al., 2015).
Berbeza pula dengan motivasi ekstrinsik, yang mana sesetengah pelajar itu perlu
didorong agar mereka turut mempunyai motivasi untuk turut berjaya. Antara faktor yang
mempengaruhi motivasi ini ialah ganjaran serta hubungan dengan penyelia (Fakhrian et al.,
2015). Menurut Abdul Hakim et al., (2015) pula, matlamat dan usaha yang membawa kepada
motivasi merupakan elemen yang penting dalam menetukan kejayaan seseorang pelajar.
Guru merupakan penggerak utama dalam meningkatkan motivasi seseorang pelajar
selain daripada memastikan pelajar dapat menguasai sesuatu mata pelajaran. Guru perlu
membuat sesuatu perubahan di dalam kaedah pengajaran mereka. Sebagai mana pendapat Doni
dan Siti (2014), guru perlu menerapkan elemen inovasi di dalam medium pengajaran
menggunakan e-Learning kerana ia mampu meningkatkan motivasi para pelajar dan guru perlu
lebih kreatif. Siti Suprihatin (2015) turut berpendapat bahawa seseorang guru itu perlu
mengoptimumkan unsur-unsur yang dinamik dalam pengajaran mereka untuk membangkitkan
keinginan belajar seseorang pelajar itu. Selain itu, guru harus merangsang dan memberikan
dorongan kepada para pelajar untuk menaikkan semangat belajar mereka (Lusi Susanti, 2015).
Rentetan daripada itu, bagi memupuk motivasi pelajar terhadap mata pelajaran
Pendidikan Islam ini pengkaji memilih untuk mengaplikasikan Frog VLE sebagai kaedah
pengajaran dan pembelajaran. Muhammad Sabiq dan Megat Aman (2018) turut bersetuju
bahawa penggunaan Frog VLE dapat membantu para guru dalam memperbaiki pedagogi
mereka serta membantu menaikkan motivasi di kalangan pelajar. Seorang guru tidak boleh
mengabaikan perkembangan zaman ini yang melibatkan kecanggihan dalam penggunaan ICT
(Pusvyta Sari, 2015). Malah menurut Wong dan Kamisah (2018), selain menunjukkan motivasi
yang tinggi, ia juga dapat memupuk gaya pembelajaran yang aktif di kalangan pelajar.
Teori Konstruktisme
Teori ini telah diasaskan oleh beberapa ahli falsafah seperti John Dewey, Lev Vygotsky,
Jerome Bruner, Jean Piaget serta Howard Gardner dan ianya berdasarkan kepada penyelidikan
dan pengalaman (Muhammad Sabiq dan Megat, 2018). Berdasarkan teori ini, pelajar akan
membina ilmu pengetahuan mereka melalui pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran
terkini yang berkaitan. Menurut Azura (2014), pelajar akan membina ilmu pengetahun dengan
melibatkan diri secara aktif dengan membandingkan makluamt baru dengan maklumat sedia
ada bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Menjana maklumat adalah lebih penting berbanding
dengan hanta menerima sesuatu maklumat sahaja (Adenan, 2015).
Melalui kaedah Frog VLE yang diterapkan di dalam mata pelajaran Pendidikan Islam,
setiap pelajar akan mengalami corak pembelajaran yang berlainan daripada kebiasaannya.
Mereka akan meneroka dunia pembelajaran mereka sendiri dan guru lebih kepada peranan
sebagai fasilitator. Pelajar-pelajar akan dapat memperolehi pengetahuan yang baru dan lebih
luas berbanding hanya berpandukan buku teks dan maklumat yang disampaikan oleh guru.
Pengetahuan seseorang itu juga tidak boleh dipindahkan kepada pemikiran seseorang yang lain
kerana setiap insan itu akan membentuk pengetahuan mereka menggunakan pengalaman yang
dipilih (Syahida, 2015). Selain itu, teori ini juga dapat menggalakkan para pelajar untuk
bergerak sendiri dalam usaha mencari maklumat dan menyelesaikan sebarang permasalahan.
Metodologi
Kajian keberkesanan ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan menggunakan
reka bentuk faktorial ujian pra dan ujian pos dan ianya dipilih kerana dapat menjadikan
penyelidikan sangat unik kerana boleh menghasilkan hubungan sebab dan akibat. Kaedah ini
digunakan untuk menguji sesuatu idea bagi mengenal pasti sama ada terdapat kesan terhadap
sesuatu pencapaian bagi pemboleh ubah bersandar (Anthony Aloysius Akup, 2017).
Kaedah kuasi eksperimen ini juga dipilih kerana responden dalam kajian ini tidak dapat
dibahagikan secara rawak kerana terdapat kekangan daripada pengurusan jadual yang telah
ditetapkan oleh pihak sekolah. Reka bentuk ini juga selalu digunakan apabila melibatkan kajian
tentang keberkesanan sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program dalam pelbagai situasi
yang tidak dapat menggunakan reka bentuk eksperimen tulen seperti situasi di sekolah (Jupri
Bin Bacotang, 2014).
Responden dan Prosedur Kajian

Responden dalam kajian ini terdiri daripada pelajar tingkatan 4 daripada SMK Setia Alam. Ia
terdiri daripada dua kelas yang berbeza, iaitu kelas 4 Ibnu Sina dan 4 Galileo. Kedua-dua kelas
ini akan menjalani ujian pra sebelum memulakan sesi pengajaran dan pembelajaran selama
empat minggu. Kumpulan rawatan akan menggunakan kaedah Frog VLE manakala kumpulan
kawalan akan menggunakan kaedah konvensional.
Selesai menjalani sesi pembelajaran selama empat minggu, kedua-kedua kumpulan
akan menjalani ujian pasca yang merupakan soalan Penilaian Mac yang telah digubal oleh
Ketua Panitia Pendidikan Islam di sekolah tersebut bersama dengan penilaian Inventori
Motivasi Belajar. Tujuan penilaian motivasi tersebut adalah untuk melihat sama ada terdapat
perbezaan motivasi terhadap mata pelajaran pendidikan Islam bagi kedua-dua kumpulan
selepas rawatan dijalankan. Reka bentuk yang digunakan di dalam kajian ini ialah berbentuk
Nonequivalent control group of pretest/post-test design (Jadual 1).
Jadual 1
Reka bentuk kajian
Kumpulan Ujian Pra Kaedah Ujian Pasca Penilaian Motivasi
Kumpulan √ Kaedah √ -
Kawalan Konvensional
Kumpulan √ Kaedah Frog √ √
Rawatan VLE
Jangkaan Dapatan
Melalui kajian yang dijalankan, penyelidik berharap agar kaedah yang digunakan sewaktu
PdPc di dalam kelas Pendidikan Islam dapat memberi peningkatan ke atas prestasi dan motivasi
pelajar. Selain itu, diharapkan kaedah ini dapat membantu menarik minat pelajar untuk
mempelajari mata pelajaran Pendidikan Islam dan sekaligus meningkatkan gred purata mata
pelajaran ini sewaktu peperiksaan SPM kelak. Sehubungan dengan itu juga, diharapkan para
guru terus dapat menggunakan kemudahan seperti aplikasi Frog VLE ini sebagai alternatif
untuk mengajar selain daripada kaedah chalk and talk yang selalu digunakan sebelum ini.
Bagi mengubah persepsi pelajar terhadap mata pelajaran ini serta meningkat motivasi
belajar mereka, guru juga perlu memainkan peranan utama terlebih dahulu untuk mengubah
corak pengajaran. Terdapat pelbagai kaedah terkini yang boleh digunakan dalam pengajaran
dengan mengaplikasikan kemudahan teknologi maklumat dan komunikasi atau penggunaan
multimedia. Mohd Noorhadi & Zurinah (2017), berpendapat bahawa para pelajar perlu
didedahkan dengan penggunaan ICT agar ianya dapat meningkatkan kemahiran untuk
mendapatkan maklumat serta pengetahuan mereka dalam PdPc, sama ada di dalam atau diluar
bilik darjah. Guru-guru perlu menggunakan amalan pengajaran yang lebih berkesan untuk
merangsang kemahiran berfikir dalam pengajaran harian (Rohaida Yusop, 2015).
Rujukan
Abd Rahman, R, et al. (2017). Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (ICT) Dalam Kehidupan Insan: Integrasi
Konsep Dualiti (Konvensional Dan Islam) Dalam Silibus Kursus Pengantar It. Jurnal Sultan Alauddin
Sulaiman Shah, 4 (1).
Abdullah, A., Sulaiman, Ab., Wan Abdullah, W., & Zakaria, H. (2014). Faktor-faktor Yang mempengaruhi
Motivasi Terhadap Pembelajaran Bahasa Arab. Jurnal Islam Dan Masyarakat Kontemporari, 10, 104–
121.
Abdullah, N., Noh, M. N., & Nik, Y, N, A. (2014). Aplikasi Persekitaran Pengajaran Maya ( Frog Vle ) Dalam
Kalangan Guru Sains. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 3(2), 63–76.
Aloysius, A., & Othman, Y. (2017), Keberkesanan Peta Pemikiran Dalam Meningkatkan Kemahiran Menulis Esei
Bahasa Melayu Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan 6. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7 (1), 44-55.
Ayob, A. (2015). Pengadaptasian proses konstruktivisme dalam pengajaran penulisan karangan fakta berasaskan
bahan multimedia: Kajian persepsi guru Bahasa Melayu sekolah menengah. Local Governments for
Sustainability (Iclei).
Bacotang, J. (2014). Pelaksanaan Kajian Kuasi-Eksperimen Untuk Mengenal pasti tahap Kemahiran Literasi Awal
anak-Kanak Taska. International Language Conference (ILC).
Baru, S, A., Abdullah, L., Ali, A., & Yusoff, H. (2014). Pemodelan Penerimaan Pelajar Terhadap Persekitaran
Pembelajaran Maya (VLE). Journal of Business and Social Development, 2(2), 36-47.
Catur, H., Rohmad, A., Jannati, M., Ayu Z., & Hajar, K.(2018). Penggunaan Information and Communication
Technologies Dalam Pembelajaran Jenjang SMP di Yogyakarta. Jurnal Kajian Ilmiah Universitas
Bhayangkara Jakarta Raya, 18 (2), 146 -154.
Halili, S. H. & Suguneswary. (2016). Penerimaan Guru Terhadap Penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi Berasaskan Model TAM Dalam Pengajaran Mata Pelajaran Bahasa Tamil. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 4(2), 31-41.
Hamid, Z. & Mohd. Yusof, S. (2014). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Menggunakan Frog VLE Bagi
Matapelajaran Bahasa Melayu di Sekolah Rendah. Proceeding of First International Education Post
Graduate Seminar.
Hasliza Hashim, Siti Munira Mohd Nasri, & Zarina Mustafa. (2016). Cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan persekitaran pembelajaran maya frog di bilik darjah. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, 31, 115–129.
Husin, N., Norul ‘Azmi, N, Z., Mat Daud, M. (2017). Pembelajaran Kolaboratif Melalui Aplikasi Telefin Pintar
Dalam Pembelajaran Nahu. e-Jurnal Penyelidikan dan Inovasi. 4(1), 43-63.
Ibrahim, D. S., & Suardiman, S. P. (2014). Pengaruh Penggunaan E-Learning Terhadap Motivasi dan Prestasi
Belajar Matematika Siswa SD Negeri Tahunan Yogyakarta. Jurnal Prima Edukasia, 2(1), 66-79.
Lapammu, S. & Mahamod, Z. (2018) Tahap pengetahuan, sikap dan kesediaan pelajar tingkatan 4 terhadap
penggunaan pembelajaran persekitaran maya VLE Frog dalam pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1). 53-62.
Lee, B.N.,( 2013). ICT dan Pengajaran-Pembelajaran Sejarah Di Sekolah. Seminar Pendidikan Sejarah dan
Geografi .
Manizar, E. (2015). Peran guru sebagai motivator dalam belajar. Tadrib: Jurnal Pendidikan Agama Islam, 1(2),
173–187.
Maulana, F. H., Hamid, D, Mayoan, Y. (2015). Pengaruh Motivasi Intrinsik, Motivasi Ekstrinsik dan Komitmen
Organisasi terhadap Kinerja Karyawan Pada Bank BTN Kantor Cabang Malang. Jurnal Administrasi
Bisnis S1 Universitas Brawijaya, 22(1). 1-8.
Mohammad Bakari, A., & Kamaruddin, R. (2016). Faktor Ekstralinguistik : Motivasi dalam Pembelajaran Bahasa
Kedua dalam Kalangan Pelajar Asing di 5 Universiti di Malaysia. International Journal of The Malay
Wold and Civilisation, 4(2), 83–92.
Mohd Noor, M. S., & Megat Zakaria, M. A. Z. (2018). Motivation, Attitude and Performance Review among
Primary Pupils through Virtual Learning Environment, International Journal of Engineering &
Technology, 2(2013), 7–13.
Mohd Nor, A., & Sharif, S. (2014). Penggunaan Bahan Visual di Kalangan Guru Teknikal. Jurnal Pemikir
Pendidikan, 5, 79–98.
Mohd. Yusof, M. N, & Tahir, Z. (2017). Kepentingan Penggunaan Media Sosial Teknologi Maklumat Dalam
pendidikan IPTA. Journal of Sains Sosial and Humanitie, 12(3), 1-10.
Mokhtar, A. & Mahamod, Z. (2018). Jenis-jenis Penyerapan Kemahiran Bernilai Tambah dalam Pengajaran
Guru Bahasa Melayu Berdasarkan Tajuk Pengajaran Guru Bahasa Melayu Berdasarkan Tajuk
Pengajaran, Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1), 22-32.
Razali, N. Z., Bahador, Z. & Mohd Kasri, S. (2017) Faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan VLE FROG
dalam kalangan guru di Sekolah Menengah. Proceedings of the ICECRS.
Sari, P. (2015). Memotivasikan Belajar Dengan Menggunakan E-Learning. Jurnal Ummul Qura, 6(2), 20–35.
Shahaimi, S., & Khalid, F. (2017). Persepsi Guru Terhadap Ciri-Ciri Inovasi VLE Frog Di Sekolah D WP Kuala
Lumpur, WP Putrajaya dan Negeri Selangor. Simposium Pendidikan diPeribadikan: Perspektif Risalah
An-Nur (SPRiN2017).
Siaw, N, H. & Umbit, A, F.( 2015). A pilot study on factors affecting the use of Frog virtual learning environment.
Jurnal Penyelidikan IPG KBL, 12, 1-17.
Siong, W. W., & Osman, K. (2018). Pembelajaran Berasaskan Permainan dalam Pendidikan Stem dan Penguasaan
Kemahiran Abad Ke-21. Politeknik & Kolej Komuniti Journal of Social Sciences and Humanities, 3,
121-135.
Suprihatin, S. (2015). Upaya Guru Dalam Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa. Jurnal Program Studi
Pendidikan Ekonomi, 3(1), 73-82.
Susanti, L. (2015). Pemberian Motivasi Belajar Kepada Peserta Didik Sebagai Bentuk Aplikasi Dari Teori-Teori
Belajar. Jurnal Pendidikan Pancasila Kewarganegaraan dan Hukum, 10(2), 71–83.
Vebrianto, R & Osman, K. (2012). Keberkesanan Penggunaan Pelbagai Media Pengajaran dalam Meningkatkan
Kemahiran Proses Sains dalam Kalangan Pelajar, Jurnal Pendidikan Malaysia, 37(1), 1-11.
Yi, W. C., Yin, K. Y., & Zakariya, Z. (2017). Anjakan Pembelajaran Konvensional Kepada Pembelajaran
Aktif: Impak Terhadap Masa Pembelajaran Pelajar. International Journal of Education, Psychology and
Counselling, 2(5), 177-191.
Yusop, R. & Mahamod, Z. (2015), Keberkesanan Peta Pemikiran (I-Think) Dalam Pencapaian Penulisan Bahasa
Melayu Murid Tahun 6. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5 (2), 31-37
Zakaria, S, N. (2015). Kesan Pendekatan Konstruktivisme dan Pendekatan Tradisional Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Komponen Sastera Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(2), 12–21.
STRATEGI PEMBELAJARAN FIZIK DAN FAKTOR-FAKTOR MEMPENGARUHI

PEMILIHAN DI KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT
Nur Fazrin Mohd Shahril dan Lilia Halim
Abstrak
Strategi pembelajaran Fizik merupakan kaedah ataupun teknik yang diamalkan oleh para
pelajar yang mengambil mata pelajaran Fizik dalam memahami dan mengulangkaji konsep
Fizik yang telah dipelajari. Pemilihan strategi pembelajaran yang bersesuaian dengan pelajar
dilihat penting kerana pemahaman pelajar terhadap sesuatu konsep bergantung pada cara
mereka mengulangkaji mata pelajaran. Tambahan pula dengan persaingan global yang semakin
sengit dengan kemunculan era Revolusi Industri 4.0, para pelajar perlu mahir dalam pemilihan
strategi pembelajaran Fizik yang mampu mempersiapkan diri mereka untuk bersaing di
peringkat global. Oleh kerana wujudnya kepelbagaian demografi dan latarbelakang dalam
kalangan pelajar di Malaysia, jenis-jenis strategi pembelajaran Fizik yang digunakan oleh
pelajar-pelajar ini juga dipengaruhi oleh beberapan faktor seperti peranan pelajar, peranan
ibubapa, peranan rakan sebaya, peranan guru Fizik dan juga jantina pelajar. Kertas konsep ini
akan membincangkan secara mendalam bagaimana faktor-faktor ini mempengaruhi pemilihan
strategi pembelajaran Fizik pelajar. Hasil daripada perbincangan kertas konsep ini diharapkan
akan mampu membantu para pengkaji dalam melakukan kajian untuk strategi pembelajaran
Fizik serta guru-guru Fizik dalam menambahbaikan amalan mereka.
Kata Kunci: Strategi Pembelajaran, Fizik, Faktor-Faktor.
Pengenalan
Setiap industri yang wujud di muka bumi ini mengalami perubahan di atas pengaruh fenomena
globalisasi dan juga modenisasi. Perkara ini juga tidak terkecuali kepada industri pendidikan
(Aslina et al., 2019; Xing & Marwala, 2017; Misra, 2012). Fenomena modenisasi yang sering
kali disebut kini adalah Revolusi Industri 4.0, di mana ia didefinisikan sebagai pengintegrasian
mesin canggih, robot, teknologi digital, serta artificial intelligence dalam kehidupan harian
sebagai pemudah cara bagi manusia. Akan tetapi, seiring dengan kemajuan industri yang
digerakkan oleh artificial intelligence serta teknologi serba canggih ini, kemahiran-kemahiran
yang dikehendaki oleh pihak industri turut berubah (WEF, 2018; Xing & Marwala, 2017).
Namun persoalannya adalah, adakah pelajar di Malaysia mempunyai kemahiran-kemahiran
yang dikatakan ini?
Berdasarkan laporan yang telah dikeluarkan oleh World Economic Forum (WEF), satu senarai
perbandingan kemahiran-kemahiran yang dijangkakan akan mendapat permintaan tinggi oleh
pihak industri pada tahun 2018 dan 2022 dapat diperhatikan, seperti yang dinyatakan pada
Jadual 1.
Jadual 1
Senarai kemahiran yang menjadi permintaan oleh pihak industri pada tahun 2018 dan 2022.
Tahun 2018 Tahun 2022
Pemikiran analitik dan inovasi Pemikiran analitik dan inovasi
Penyelesaian masalah kompleks Pembelajaran aktif dan strategi
pembelajaran
Pemikiran kritikal dan analisis Kreativiti, keaslian dan inisiatif
Pembelajaran aktif dan strategi Rekabentuk teknologi dan pengaturcaraan
pembelajaran
Kreativiti, keaslian dan inisiatif Pemikiran kritikal dan analisis
Ketumpuan kepada perincian dan Penyelesaian masalah kompleks
kebolehpercayaan
Kecerdasan emosi Kepimpinan dan pengaruh sosial
Penyelesaian masalah, penaakulan dan Kecerdasan emosi
pembentukan idea
Kepimpinan dan pengaruh sosial Penyelesaian masalah, penaakulan dan
pembentukan idea
Penyelarasan dan pengurusan masa Analisis dan penilaian sistem
Sumber: World Economic Forum (2018)
Apabila merujuk pada Jadual 1, didapati kemahiran seperti pembelajaran aktif dan strategi
pembelajaran, serta kemahiran kreativiti, keaslian dan inisiatif akan meningkat naik dari segi
permintaan. Kemahiran yang ingin ditekankan bagi kertas akademik ini adalah kemahiran
strategi pembelajaran. Istilah strategi pembelajaran bukanlah satu istilah yang asing dalam
bidang kajian pendidikan ini (Gengle et al., 2017; Roshidah, 2017; Sokoloff, 2016; Chiou et
al., 2013; Mohamad Azrien & Zamri, 2011; Karamustafaoglu, 2009; Zamri & N Suriya, 2007;
Labudde et al., 2000), tetapi kajian strategi pembelajaran masih lagi tidak mencukupi bagi
bidang ilmu Fizik di Malaysia. Hal ini kerana kajian bagi strategi pembelajaran seringkali
tertumpu kepada kajian pembelajaran Bahasa (Roshidah, 2017; Mohamad Azrien & Zamri,
2011) dan jarang tertumpu kepada strategi pembelajaran untuk mata pelajaran sains, apatah
lagi Fizik. Akan tetapi, untuk mencapai status negara yang berinovatif tinggi dan maju seperti
yang telah dihasratkan dalam Wawasan 2020 (MOSTI, 2016), kajian terhadap strategi
pembelajaran Fizik pelajar adalah perlu.
Strategi pembelajaran adalah teknik ataupun pendekatan yang digunakan oleh
seseorang dalam meningkatkan pemahaman dalam perkara yang dipelajari. Bagi aspek
pendidikan Fizik, pengkaji bagi bidang ini bertanggungjawab untuk melihat bagaimana pelajar
mempelajari Fizik (Chiou et al., 2013), terutamanya pada era modenisasi ini. Antara teori
strategi pembelajaran yang terkenal adalah daripada Biggs (1988), di mana teori tersebut
memperihalkan tentang tiga jenis pendekatan pembelajaran yang digunakan para pelajar. Tiga
pendekatan ini adalah pendekatan secara permukaan (surface approach), pendekatan secara
mendalam (deep approach), dan pendekatan untuk pencapaian (achieving approach).
Pemilihan strategi pembelajaran yang bersesuaian adalah penting kerana ia memberi pengaruh
terhadap hasil pembelajaran pelajar dari aspek pencapaian akademik dan juga pemahaman
mereka (Chiou et al., 2013; Zamri & N Suriya, 2007; Neathery, 1992). Dan dalam pemilihan
strategi pembelajaran ini, terdapat faktor-aktor yang mempengaruhinya.
Pada permulaannya, pemilihan strategi pembelajaran ini berpandukan motif belajar sesorang
dan pendekatan yang dilihat adalah bersesuaian dengan diri mereka (Biggs, 1988). Akan tetapi,
terdapat juga faktor-faktor lain yang mempengaruhi pemilihan tersebut, seperti peranan diri
pelajar dan juga faktor persekitaran pembelajaran pelajar. Antara faktor-faktor yang didapati
memberi pengaruh terhadap pemilihan strategi pembelajaran pelajar adalah minat dan sikap
pelajar terhadap mata pelajaran, jantina pelajar, tahap pendidikan ibubapa, tahap pendapatan
ibubapa, serta pengaruh persekitaran pelajar (Glaze, 2018; Chiou et al., 2013;
Karamustafaoglu, 2009; Zamri & N Suriya, 2007).
Perspektif masyarakat terhadap pelajar lepasan sains ataupun pendidikan sains adalah
terarah kepada pandangan negative. Hal ini disebabkan oleh pelajar-pelajar ini seringkali tidak
mempunyai pemahaman yang mencukupi dan bertepatan dengan bidang yang diwakili mereka
(Glaze, 2018), iaitu bidang Sains serta Fizik. Berdasarkan laporan analisis bagi keputusan Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) bagi tahun 2017, 2018 dan 2019 (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2020; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019) yang boleh dirujuk pada Jad. 2,
terdapat beberapa perkara yang perlu disoroti.
Jadual 2
Perbandingan keputusan SPM untuk mata pelajaran Fizik bagi tahun 2017, 2018, dan 2019.
Tahun Peratusan calon Bil. Duduki GPMP

Cemerlang Kepujian Lulus Gagal
A+, A, A- B+, B, C+, C D, E G
2019 23.4 58.5 17.3 0.8 97,759 4.25
2018 22.5 60.3 16.6 0.6 102,189 4.27
2017 24.8 59.0 15.6 0.6 111,141 4.09
Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2020) & Kementerian Pendidikan Malaysia (2019).
Berdasarkan Jadual 2, meskipun berlaku peningkatan bagi bilangan pelajar yang memperolehi
keputusan cemerlang bagi mata pelajaran Fizik pada tahun 2019 berbanding tahun 2018,
namun bilangan pelajar yang mendapat keputusan gagal turut meningkat. Tambahan pula,
bilangan pelajar yang menduduki peperiksaan Fizik juga didapati semakin berkurangan jika
dibandingkan dengan bilangan pelajar pada tahun 2017. Hal ini boleh dikaitkan dengan
pemilihan strategi pembelajaran Fizik yang tidak bersesuaian dengan pelajar yang memberi
pengaruh ke atas hasil pembelajaran, sikap dan minat terhadap Fizik (Teoh et al., 2014).
Sehubungan dengan itu, kajian berkenaan strategi pembelajaran Fizik pelajar dilihat
penting untuk dijalankan, terutamanya pada era yang dikelilingi oleh alat peranti canggih serta
dunia yang tanpa sempadan ini. Kajian yang mampu untuk menjawab persoalan-persoalan
seperti (1) ‘apakah strategi pembelajaran Fizik yang sering digunakan oleh para pelajar kini
dalam meningkatkan pemahaman konsep Fizik?’; dan (2) ‘adakah faktor-faktor seperti peranan
diri pelajara, peranan guru Fizik, dan peranan persekitaran pelajar mempengaruhi pemilihan
strategi pembelajaran Fizik pelajar?’.
Strategi Pembelajaran
A. Strategi pembelajaran
Strategi pembelajaran boleh didefinisikan secara umum sebagai teknik ataupun pendekatan
yang diguna pakai oleh pelajar dalam meningkatkan pemahaman mereka terhadap sesuatu
konsep yang dipelajari. Menurut Biggs (1988), pelajar menyesuaikan pendekatan pembelajaran
mereka berdasarkan motif pembelajaran mereka serta teknik yang mereka selesa gunakan.
Teoh et al. (2014) berpendapat bahawa strategi pembelajaran pelajar adalah bergantung kepada
bagaimana pelajar memproses dan mengurus maklumat.
Biggs (1988) membincangkan berkenaan tiga jenis pendekatan pembelajaran, iaitu
pendekatan secara permukaan (surface approach), pendekatan secara mendalam (deep
approach), dan juga pendekatan pencapaian (achieving approach). Berdasarkan kerangka
matriks pendekatan pembelajaran (matrix framework of learning approaches) yang telah
diperkenalkan oleh Leung et al. (2004), pemilihan strategi pembelajaran adalah berkait rapat
dengan motif pembelajaran seseorang dan gabungan kedua aspek ini akan menentukan jenis
pendekatan pembelajaran pelajar. Kerangka matriks ini boleh dirujuk pada Jad. 3.
Jadual 3
Kerangka matriks pendekatan pembelajaran.
Motif Permukaan (MPm) Motif Mendalam (MM) Motif Pencapaian (MPc)
Strategi Pendekatan Permukaan Pendekatan Tiada Galakan Pendekatan Mengelak
Permukaan (PPm) (PTG) Kegagalan (PMKg)
(SPm) Pelajar tidak berkehendak Berminat pada mata (Pencapai berkehendak
untuk meluangkan masa pelajaran, namun rendah) Risau akan
pembelajarannya kerana tidak persekitaran pembelajaran kegagalan. Gemar kepada
berminat pada mata pelajaran menyebabkan pelajar hilang tugasan yang mudah dan
tersebut minat mempunyai kadar kejayaan
tinggi untuk merasai efikasi
kendiri
Strategi Pendekatan Galakan (PG) Pendekatan Mendalam Pendekatan Mencapai
Mendalam Tidak berminat pada mata (PM) Kejayaan (PMKj)
(SM) pelajaran tetapi terdorong Berminat pada mata (Pencapai berkehendak
kerana persekitaran pelajaran, jadi pelajar tinggi) Bersifat agresif dan
pembelajaran yang bagus berkehendak meluangkan mempunyai minda yang kuat
masanya untuk membaca untuk menang. Semakin
bahan yang berkaitan sukar tugasan, semakin hebat
kejayaan yang dicapai. Maka,
faktor yang mampu memberi
motivasi kepada pelajar
adalah cabaran yang berdaya
saing
Strategi Pendekatan Risau Kegagalan Pendekatan Berusaha Pendekatan Pencapaian
Pencapaian (PRK) Keras (PBK) (PPc)
(SPc) Tidak mempunyai minat Berminat pada mata Mempunyai ciri-ciri pencapai
terhadap mata pelajaran pelajaran dan pelajar adalah berkehendak tinggi dan
tetapi risau mendapat seorang yang berusaha keras rendah, tetapi tidak
pencapaian tidak bagus, maka mengambil kira apa jenis
pelajar berusaha keras strategi pembelajaran yang
digunakan kerana apa yang
ingin dicapai pada akhirnya
adalah markah yang tinggi
Sumber: Leung et al. (2004)
Merujuk kepada Jad. 3, Leung et al. (2004) telah mengemukakan sembilan jenis pendekatan
pembelajaran dan pendekatan pembelajaran ini mempunyai pendekatan yang negatif serta
positif. Pendekatan yang ditulis dalam perkataan serong merupakan pendekatan pembelajaran
yang negatif, iaitu pendekatan permukaan (PPm), pendekatan galakan (PG), pendekatan risau
kegagalan (PRK), pendekatan tiada galakan (PTG) dan pendekatan mengelak kegagalan
(PMKg). Manakala bagi pendekatan yang positif pula adalah pendekatan mendalam (PM),
pendekatan berusaha keras (PBK), pendekatan mencapai kejayaan (PMKj) dan pendekatan
pencapaian (PP). Pendekatan pembelajaran ini adalah hasil gabungan motif pembelajaran serta
strategi pembelajaran yang diguna pelajar. Tambahan kepada pernyataan itu, kajian-kajian
lepas ada melaporkan bahawa ia turut dipengaruhi oleh minat, keyakinan diri pelajar,
persekitaran pembelajaran, peranan guru, matlamat pembelajaran, serta pengalaman
pembelajaran lepas (Djudin, 2018; Teoh et al., 2014; Zamri & N Suriya, 2007). Kenyataan ini
adalah seiring dengan kajian Leung et al. (2004), di mana beliau melaporkan bahawa minat
dan persekitaran pembelajaran mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pemilihan
strategi pembelajaran pelajar.
Strategi pembelajaran juga mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian
pelajar. Pelajar yang tidak berjaya dalam memilih strategi pembelajaran yang bersesuaian
dikatakan akan memperolehi pencapaian yang kurang memberangsangkan serta pembelajaran
yang dilalui mereka adalah secara pasif (Gengle et al., 2017). Hal ini turut berlaku kerana
pelajar tersebut tidak mempunyai pengetahuan berkenaan strategi dan cara menggunakannya
(Cetingoz & Ozkal, 2009).
B. Strategi pembelajaran Fizik

Bagi mata pelajaran Fizik yang bersifat abstrak, kompleks dan mempunyai pengenalan kepada
simbol serta istilah baharu pada setiap topik (Djudin, 2018; Mohd Noor Badlishah et al., 2016;
Ogunkola & Samuel, 2011), pelajar seharusnya menggunakan strategi pembelajaran mendalam
ataupun pendekatan pembelajaran yang bersifat positif agar pemahaman konsep Fizik dapat
diperolehi. Maka strategi pembelajaran Fizik merupakan satu perancangan yang menyatakan
susunan tindakan yang perlu dilakukan serta garis panduan dan peraturan yang mampu
membawa kepada membuat keputusan dalam penyelesaian masalah secara efektif (Gengle et
al., 2017). Hasil kajian oleh Chiou et al. (2013) telah menunjukkan bahawa strategi
pembelajaran Fizik seperti penghafalan, pengujian, pengiraan dan latihan adalah dikategorikan
di bawah pendekatan secara permukaan. Manakala strategi pembelajaran seperti peningkatan
pengetahuan, pengaplikasian, pemahaman, dan melihat dari sudut baharu dikategorikan
sebagai pendekatan secara mendalam (Chiou et al., 2013).
Glaze (2018) berpendapat bahawa pelajar yang mempelajari Sains seharusnya akan
mengalami peningkatan dari aspek tahap literasi saintifik pelajar pada akhir sesi pembelajaran
mereka. Maka strategi pembelajaran seperti menghafal, pengujian, melakukan pengujian dan
pengiraan seharusnya kurang diamalkan oleh para pelajar kerana strategi-strategi ini adalah
strategi pada tahap permukaan. Pelajar yang menggunakan strategi-strategi ini belajar secara
pasif, menghafal konsep hanya untuk jangka masa pendek, tidak berminat untuk menerokai
dengan lebih lanjut, dan menganggap pembelajaran Sains hanya merangkumi penyalinan nota
dan menulisnya kembali (Teoh et al., 2014; Chiou et al., 2013). Tambahan pula, pelajar
seringkali risau akan pencapaian yang tidak bagus dalam Fizik, maka mereka mengambil
langkah untuk menggunakan strategi pembelajaran permukaan agar mereka mampu mencapai
markah yang baik (Djudin, 2018).
Antara cadangan-cadangan strategi pembelajaran Fizik yang diketengahkan oleh
kajian-kajian lepas adalah pembelajaran aktif, pembelajaran berpusatkan pelajar, pembelajaran
berdasarkan masalah (penyelesaian masalah), pengajaran kooperatif (interaksi pelajar-pelajar),
melakukan inkuiri, strategi induktif, penggunaan permainan dan simulasi, dan penggunaan
bimbingan bantuan komputer (computer assisted instruction) (Glaze, 2018; Gengle et al., 2017;
Chiou et al., 2013). Berdasarkan cadangan-cadangan ini, kebanyakannya adalah merujuk
kepada strategi mendalam dan strategi pencapaian, di mana ia tertumpu kepada membina
pengetahuan pelajar secara konstruktif dan mampu menarik minat pelajar dalam meningkatkan
pemahaman konsep Fizik. Selain daripada itu, cadangan daripada kajian-kajian ini
bersepadanan dengan strategi mendalam dan strategi pencapaian seperti yang telah dilaporkan
oleh kajian-kajian lepas (Leung et al., 2004; Biggs, 1988).
Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pemilihan Strategi Pembelajaran

A. Peranan pelajar
Setiap pelajar mempunyai personality dan karakter diri yang berbeza, maka semestinya strategi
pembelajaran mereka juga akan berbeza. Antara faktor yang menjadi dorongan kepada
kejayaan pelajar adalah sikap dan minatnya terhadap mata pelajaran tersebut (Djudin, 2018;
Mohamad Johdi et al., 2012; Centigoz & Ozkul, 2009). Definisi untuk istilah sikap adalah suatu
kecenderungan tentang tahap kesukaan seseorang terhadap sesuatu subjek secara konsisten
(Mohd Noor Badlishah et al., 2016). Manakala minat pula adalah apabila pelajar tersebut
menunjukkan tarikan terhadap apa yang dipelajari (Djudin, 2018). Jika seseorang pelajar
mempunyai sikap yang positif dan minat yang tinggi terhadap mata pelajaran Fizik, maka
pelajar tersebut akan menggunakan strategi pembelajaran yang positif dan efektif (Teoh et al.,
2014; Zamri & N Suriya, 2007). Minat dan sikap pelajar ini terhadap Fizik boleh dikategorikan
kepada tiga, iaitu (1) berminat pada topik ataupun konsep Fizik yang tertentu; (2) berminat
pada konteks tertentu dalam sesuatu topik yang dipelajari; dan (3) berminat pada aktiviti hands-
on tertentu yang melibatkan kedua topik serta konteks Fizik (Djudin, 2018).
Pelajar yang memiliki minat yang tinggi terhadap mata pelajaran Fizik juga dikatakan
akan meningkatkan usaha dalam mendalami ilmu pengetahuan dengan menerokai dan
melakukan perkaitan di antara konsep Fizik yang dipelajari dengan pengalaman kehidupan
harian mereka (Mohd Noor Badlishah et al., 2016). Jelas bahawa dengan memiliki sikap yang
positif dan minat yang berpadanan terhadap Fizik, pelajar akan berusaha dalam mendalami
ilmu Fizik dan seterusnya merancang strategi pembelajaran yang bersesuaian. Namun begitu,
meskipun ianya adalah unggul untuk menganggap pelajar yang mempunyai minat akan
mempunyai strategi pembelajaran yang paling berkesan, faktor-faktor seperti persekitaran
pembelajaran pelajar dan strategi pengajaran serta galakan daripada guru Fizik turut memberi
pengaruh kepada pemilihan strategi pembelajaran Fizik pelajar (Djudin, 2018; Glaze, 2018;
Zamri & N Suriya, 2007).
Pada era ini, di mana setiap bahan pembelajaran boleh di akses pada atas talian,
pemilikan gajet canggih seperti telefon pintar dan tablet pintar dilihat sebagai satu keperluan
untuk pelajar bagi memenuhi inkuiri dan rasa ingin tahu mereka. Para pelajar selalunya
ditanggung oleh ibubapa mereka, daripada penyediaan keperluan harian sehingga keperluan
persekolahan pelajar. Sehubungan dengan itu, aspek yang dilihat sebagai satu keperluan untuk
dikaji adalah hubungan di antara tahap pendapatan ibubapa dengan strategi pembelajaran anak
mereka. Kajian oleh Mohamad Johdi et al. (2012) menyatakan bahawa kestabilan ekonomi
ibubapa pelajar memberi pengaruh ke atas kesediaan keperluan persekolahan pelajar, di mana
ia menjadi faktor yang mendorong kepada pelajar untuk bermotivasi dalam pembelajaran.
Pelajar yang mempunyai latar belakang sosio ekonomi yang baik seringkali mempunyai
pendidikan yang lebih baik berbanding pelajar yang bertentangan dengannya. Bagi pelajar
yang mempunyai ibubapa berpendapatan rendah, mereka adalah lebih cenderung untuk tidak
mempelajari ataupun menceburi bidang Sains dan Matematik (Considine & Zappala, 2002).
Hal ini disebabkan oleh jumlah perbelanjaan yang telah dilakukan oleh ibubapa yang
berpendapatan tinggi ini membuahkan hasil terhadap kejayaan anak-anak mereka (Mayer,
2010). Meskipun terdapat kajian yang melaporkan terdapat hubungan yang positif di antara
tahap pendapatan ibubapa dan tahap akademik pelajar (Machebe et al., 2017), tetapi terdapat
juga kajian yang melaporkan sebaliknya. Meskipun tahap pendapatan ibubapa seorang pelajar
itu adalah rendah, tetapi tahap pendidikan ibubapa lebih memainkan peranan penting dalam
pendidikan pelajar (Considine & Zappala, 2002).
Sikap, tahap pengetahuan terhadap Fizik, dan kekerapan melibatkan diri dengan
teknologi serta konsep Fizik dalam kehidupan harian ibubapa mempengaruhi tahap galakan
dan jangkaan mereka kepada pencapaian Fizik anak mereka (Labudde et al., 2000).
Kekurangan galakan dan sokongan daripada ibubapa menyebabkan pelajar mengurangkan
usaha dalam pembelajaran, menghindari daripada menggunakan pendekatan pembelajaran
yang berkesan serta tidak meminta bantuan akademik ketika memerlukannya (Turner et al.,
2002). Berdasarkan hasil kajian oleh Considine & Zappala (2002) dan Rana et al. (2015),
pelajar yang mempunyai latar belakang ibubapa berpendidikan tinggi ataupun mempunyai
kelulusan akan mempunyai kemungkinan yang lebih baik berbanding pelajar yang mempunyai
latar belakang ibubapa yang tidak berkelulusan. Maka boleh disimpulkan bahawa pelajar yang
mempunyai latar belakang ekonomi yang stabil ataupun tinggi akan memiliki kelebihan dari
aspek kemudahan fasiliti pembelajaran dan sokongan ekonomi daripada ibubapa mereka, akan
tetapi faktor ini tidak menentukan secara tepat jika ia memberi pengaruh kepada pencapaian
akademik pelajar. Begitu juga dengan pelajar yang mempunyai ibubapa berpendidikan ataupun
berkelulusan, meskipun mereka tidak mempunyai kemampuan dalam penyediaan keperluan
pembelajaran pelajar. Namun berdasarkan pengalaman pembelajaran lepas ibubapa, ia dapat
memberi bimbingan pada strategi pembelajaran pelajar.
B. Peranan guru
Pelajar meluangkan separuh daripada hari mereka di sekolah, maka adalah tidak janggal jika
guru memberi pengaruh yang besar dalam kehidupan pelajar. Kajian-kajian lepas berkenaan
strategi pembelajaran turut menunjukkan bahawa pengaruh guru terhadap strategi
pembelajaran pelajar mempunyai hubungan yang signifikan (Gengle et al., 2017; Zamri & N
Suriya, 2007). Perancangan sesi pengajaran oleh guru yang berdasarkan keperluan, anggapan
awal, dan juga kesalah fahaman pelajar terhadap Sains ataupun Fizik mampu menghasilkan
pelajar yang mempunyai asas konsep yang kukuh untuk masa hadapan mereka (Glaze, 2018).
Guru berperanan untuk mempelbagaikan penggunaan pendekatan dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran untuk memastikan ianya bertepatan dengan gaya dan strategi pembelajaran
pelajar. Gengle et al. (2017) berpendapat bahawa apabila berlakunya penyebatian pendekatan
pengajaran dan pembelajaran, ia secara tidak langsung akan meningkatkan keberkesanan
strategi untuk membaik pulihkan tahap akademik pelajar.
Seringkali pelajar akan berasa bosan dan kurang berminat terhadap sesi pengajaran dan
pembelajaran Sains ataupun Fizik. Meskipun telah banyak kajian yang menyarankan pelbagai
strategi pengajaran yang berkesan (Gengle et al., 2017), namun sesi pengajaran dan
pembelajaran Sains dan Fizik masih lagi dijalankan secara syarahan ataupun chalk-and-talk.
Bagi mengelakkan situasi begini daripada berlaku, guru Fizik perlu menyesuaikan strategi
pengajaran mereka agar pencapaian pelajar akan dipengaruhi secara positif (Turner et al.,
2002). Haussler & Hoffman (2000) mencadangkan pemupukan minat pelajar terhadap Fizik
boleh dilakukan melalui konteks yang terperinci: (1) untuk membina persaingan praktikal,
Fizik dalam kenderaan; (2) Fizik sebagai perusahaan sosio-ekonomi; (3) untuk menambahbaik
pengalaman secara emosi, Fizik sebagai kenderaan; (4) Fizik sebagai perusahaan saintifik yang
mencabar intelek; dan (5) Fizik sebagai kenderaan untuk kualiti dunia pekerjaan.
Guru yang berpengetahuan tinggi dalam Fizik pasti akan berkeyakinan dalam
pengurusan bilik darjah dan sesi pengajaran dan pembelajaran. Guru yang memiliki ciri-ciri ini
menggunakan strategi pengajaran dan galakan motivasi yang berbeza jika dibandingkan
dengan guru yang rendah tahap pengetahuan konsepnya (Turner et al., 2002). Selain daripada
itu, kesan daripada guru yang melayan pelajar-pelajar berdasarkan tahap pencapaian akademik
mereka turut mempengaruhi strategi pembelajaran yang diamal oleh pelajar (Hughes & Zhang,
2008). Pelajar yang mempunyai pencapaian rendah didiskriminasikan oleh guru dan
menyebabkan pelajar-pelajar ini hilang minat pada mata pelajaran Fizik serta mengambil sikap
sambal lewa dalam pembelajaran Fizik mereka.
C. Peranan persekitaran pelajar

Selain daripada peranan diri dan peranan guru Fizik, faktor persekitaran pelajar turut dilihat
mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran Fizik. Djudin (2018) menyatakan persekitaran
keluarga dan ketersediaan kemudahan pembelajaran serta infrastruktur yang mencukupi akan
mempengaruhi minat dan sikap pelajar terhadap Fizik. Bagi persekitaran pembelajaran pelajar,
perkara yang ingin disentuh bagi kertas konsep ini adalah dari aspek peranan rakan sebaya
dalam kelas serta kesediaan infrastruktur dan fasiliti di sekolah.
Kajian terhadap pengaruh rakan sebaya ke atas pelajar telah banyak dilakukan,
terutamanya ke atas perkembangan seseorang pelajar dari aspek psikologi. Perkara ini secara
tidak langsung akan memberikan kesan ke atas strategi pembelajaran yang digunakan oleh
pelajar. Pelajar yang dikelilingi rakan-rakan yang mempunyai minat dan sikap yang positif
terhadap Fizik akan turut terpengaruh kerana berlakunya interaksi sosial di antara mereka
(Hurst et al., 2013). Kajian Hughes & Zhang (2008) melaporkan bahawa pelajar yang
mempunyai pencapaian akademik yang tinggi seringkali mempunyai interaksi yang baik
dengan rakan sekelas yang lain serta melibatkan diri dengan baik dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran. Selain daripada itu, perkongsian ilmu dan perbincangan berkumpulan di antara
rakan sekelas merupakan salah satu strategi pembelajaran Fizik yang berkait dengan rakan
sekelas.
Terdapat pelbagai jenis sekolah di Malaysia, antara jenis sekolah tersebut adalah
sekolah harian, sekolah berasrama penuh dan juga sekolah agama. Considine & Zappala (2002)
berpendapat bahawa jenis sekolah yang dihadiri pelajar turut memberi pengaruh kepada
pembelajaran pelajar, di mana pelajar sekolah swasta mempunyai kelebihan dari aspek fasiliti
sekolah, tahap jangkaan guru serta pencapaian akademik. Kemudahan perpustakaan yang
mengandungi buku rujukan yang mencukupi serta makmal komputer yang mempunyai capaian
internet dilaporkan mempunyai kesan yang positif terhadap pencapaian akademik pelajar (Irfan
& Shabana, 2012). Kemudahan fasiliti pembelajaran dalam kelas dan juga kelengkapan
instrumen dalam makmal Fizik turut mempengaruhi strategi pembelajaran pelajar bagi aspek
ruang untuk pelajar melakukan inkuiri dan penemuan.
Kesimpulan dan Cadangan

Secara kesimpulannya, pemilihan strategi pembelajaran Fizik yang bersesuaian dengan pelajar
adalah penting kerana ia mampu mempengaruhi pemahaman, pencapaian serta penglibatan
pelajar dalam bidang Fizik selepas tamat persekolahan. Meskipun sikap dan minat pelajar
terhadap mata pelajaran Fizik dilihat sebagai satu faktor yang memainkan peranan penting
dalam pemilihan strategi pembelajaran Fizik, akan tetapi faktor-faktor seperti peranan guru
Fizik, persekitaran pembelajaran pelajar dan latarbelakang ekonomi keluarga turut mempunyai
peranan tersendiri. Kajian untuk melihat trend amalan strategi pembelajaran Fizik pelajar pada
masa kini adalah perlu agar data untuk trend ini dapat dilihat.
Tambahan pula, terdapat keperluan untuk mengetengahkan dan memperkenalkan jenis-jenis
strategi pembelajaran Fizik agar pelajar, guru Fizik dan ibubapa dapat menambah baikan
amalan pembelajaran Fizik di Malaysia. Berdasarkan kerangka matriks pendekatan
pembelajaran, pengkaji akan dapat mengkategorikan strategi pembelajaran pelajar mengikut
kategori-kategori tersebut. Daripada hasil kajian seperti ini, satu set data tentang jenis strategi
pembelajaran Fizik pelajar di Malaysia akan dapat dipersembahkan.
Selain itu, penyelidikan berkaitan pendidikan Fizik perlu dilakukan dengan lebih giat
oleh pihak berkenaan untuk menyatakan masalah dan kelemahan subjek Fizik hingga
menyebabkan pelajar kurang faham mengenai teori dan konsep sehingga menimbulkan trauma
pada diri pelajar.Oleh itu, cadangan yang ingin dikemukakan untuk kajian seterusnya adalah,
(1) kajian tinjauan ke atas trend amalan strategi pembelajaran Fizik para pelajar; (2) kajian
kualitatif terhadap pelajar cemerlang Fizik tentang apakah strategi pembelajaran Fizik yang
diamalkannya; dan (3) kajian tinjauan ke atas faktor-faktor yang mempengaruhi pemilihan
strategi pembelajaran Fizik yang pelajar amalkan.
Rujukan
Aslina Baharum, Lim, Y. W., Farashazillah Yahya, Nadia Hanin Naziah, Nor Azida Mohamed Nor, Ismassabah
Ismail, & Noorsidi Aizuddin Mat Noor. (2019) Mobile learning application: flipped classroom. Indonesian
Journal of Electrical Engineering and Computer Science, vol. 17(2), pp. 1084-1090.
Biggs, J. (1988) Assesing student approaches to learning. Australian Psychologist, vol. 23(2), pp. 197-206. DOI:
10.1080/00050068808255604
Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. Y. P. (2001) The revised two factor study process questionnaire: R-SPQ-2F.
British Journal of Educational Psychology, vol. 71, pp. 133-149.
Cetingoz, D. & Ozkal, N. (2009) Learning strategies used by unsuccessful students according to their attitudes
towards social studies courses. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 1, pp. 1905-1913.
Considine, G. & Zappala, G. (2002) The influence of social and economic disadvantage in the academic
performance of school students in Australia. Journal of Sociology, vol. 38(2), pp. 129-148.
Djudin, T. (2018) How to cultivate students’ interest in physics: a challenge for senior high school teachers. Jurnal
Pendidikan Sains, vol. 6(1) March 2018, pp. 16-22.
Gengle, H. I., Abel, M. A., & Mohammed, B. K. (2017) Effective teaching and learning strategies in science and
mathematics to improve students’ academic performance in Nigeria. British Journal of Education, Society
& Behavioural Science, vol. 19(1), pp. 1-7.
Haussler, P. & Hoffman, L. (2000) A curricular frame for physics education: development, comparison with
students’ interests, and impact on students’ achievement and self-concept. Science Education, vol. 84(12),
pp. 689-705.
Hurst, B., Wallace, R., & Nixon, S. B. (2013) The impact of social interaction on student learning. Reading
Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, vol. 52(4), pp. 375-398.
Irfan Mushtaq & Shabana Nawaz Khan. (2012) Factors affecting students’ academic performance. Global Journal
of Management and Business Research, vol. 12(9), pp. 17-22.
Labudde, P., Herzog, W., Neuenschwander, M. P., Violi, E., & Gerber, C. (2000) Girls and physics: teaching and
learning strategies tested by classroom interventions in grade 11. International Journal of Science Education,
vol. 22(2), pp. 143-157. DOI: 10.1080/095006900289921
Leung, M. Y., Ng, S. T., & Li, Y. K. (2004) Evaluating the learning approaches of construction students in Hong
Kong through a matrix framework. J Prof Issues Eng Educ Pract, vol 130(3), pp. 189-196.
Machebe, C. H., Ezegbe, B. N., & Onuoha, J. (2017) The impact of parental level of income on students’ academic
performance in high school in Japan. Universal Journal of Educational Research, vol. 5(9), pp. 1614-1620.
Mayer, S. E. (2010) Revisiting an old question: how much does parental income affect child outcomes. ISBN 0-
478-25121-1
Misra, S. (2012) Implications of globalization on education. Romanian Journal for Multidimensional Education,
Romania, vol. 4(2), pp. 69-82.
Mohamad Azrien Mohamed Adnan & Zamri Ghazali (2011) Persepsi pelajar terhadap penggunaan strategi
pembelajaran bahasa dan efikasi kendiri: kajian ke atas pelajar universiti di Semenanjung Malaysia. Sarjana,
vol.26(1) Jun 2011, pp. 81-99.
MOSTI (2016) Dasar Sains, Teknologi, Dan Inovasi Negara.
Neathery, M. F. (1992) Relationship between science achievement and attitudes towards science and additional
school subjects. Dissertation Abstract Internasional, vol. 52(12).
Rana Muhammad Asad Khan, Nadeem Iqbal, & Saima Tasneem. (2015) The influence of parents educational
level on secondary school students academic achievements in district Rajanpur. Journal of Education and
Practice, vol. 6(16), pp. 76-79.
Roshidah Hassan (2017) Gaya dan strategi pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar Perancis. GEMA
Online Journal of Language Studies, vol. 17(1) February 2017, pp. 125-146. ISSN: 1675-8021
Sokoloff, S. R. (2016) Active learning strategies for introductory light and optics. The Physics Teacher, vol. 54,
pp. 18-22. DOI: 10.1119/1.4937966
Teoh, H. C., Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan & Shaffe Mohd Daud. (2014) Assessing students
approaches to learning using a matrix framework in a Malaysian public university. SpringerPlus 2014, vol.
3(54).
Turner, J. C., Meyer, D. K., Anderman, E. M., Midgley, C., Gheen, M., Kang, Y. & Patrick, H. (2002) The
classroom environment and students’ reports of avoidance strategies in mathematics: a multimethod study.
Journal of Educational Psychology, vol. 94(1), pp. 88-106.
Xing, B. & Marwala, T. (2017) Implications of the fourth industrial age for higher education. The Thinker, Issue
73(Third Quarter 2017). Available: https://ssrn.com/abstract=3225331
World Economic Forum. (2018) The Future of Jobs Report 2018. ISBN 978-1-944835-18-7.
POLA PENCAPAIAN HAFAZAN MURID TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB (TMUA)

NEGERI JOHOR
Siti Nurjanah Mastor Mustafa, Siti Aisyah Johan dan Ajmain Safar
Abstrak
Terkini, perkembangan sekolah tahfiz semakin pesat. Pelaksanaan Program Tahfiz Model Ulul
Albab (TMUA) merupakan salah satu kesinambungan daripada usaha kerajaan dalam
memperkembang dan memperluas sekolah-sekolah yang menyediakan pendidikan tahfiz
kepada murid sekolah menengah. Program TMUA ini mula dilaksanakan pada tahun 2014
secara berperingkat di seluruh negara. Setelah enam tahun pelaksanaan program ini, terdapat
beberapa permasalahan yang berbangkit antaranya tahap pencapaian hafazan murid kurang
memuaskan. Hasil kajian mendapati tidak semua murid yang mengikuti program ini dapat
menghabiskan hafazan sebanyak 30 juzu’ al-Quran dalam tempoh lima tahun pengajian seperti
yang digariskan oleh KPM. Justeru, pengkaji ingin melihat pola pencapaian hafazan murid di
negeri Johor. Artikel ini diharapkan dapat memberi pendedahan awal kepada pembaca
berkaitan permasalahan yang berlaku dalam pelaksanaan TMUA agar permasalahan ini dapat
diatasi dengan sebaiknya di masa akan datang.
Kata Kunci: Tahfiz Model Ulul Albab, Pola, Pencapaian, Al-Quran
Pendahuluan
Pendidikan tahfiz al-Quran semakin berkembang dan meluas di serata dunia. Begitu juga di
negara Malaysia. Pendidikan tahfiz al-Quran di Malaysia terus berkembang dengan pesat
bermula daripada kedatangan Islam ke Tanah Melayu sehingga sekarang. Pendidikan al-Quran
bermula dari rumah ke rumah, pondok atau madrasah, seterusnya semakin meluas di sekolah-
sekolah kerajaan. Sehingga kini, Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan satu
kurikulum baru dalam sistem pendidikan negara yang menekankan aspek al-Quran. Kurikulum
Kebangsaan tersebut adalah Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT).
Pelaksanaan KBT pula merupakan kesinambungan daripada Falsafah Pendidikan
Kebangsaan iaitu untuk melahirkan individu golongan professional, teknokrat dan usahawan
hafiz yang mengamalkan ajaran Islam (mutadayyin) dan memiliki pelbagai kemahiran ilmu
selaras dengan FPK.
Selain itu, proses untuk mencapai objektif yang digariskan oleh KPM dalam
pelaksanaan KBT juga lebih menyeluruh. Ia bukan sahaja tertumpu kepada proses hafazan
semata, akan tetapi ia juga menekankan ilmu lain iaitu ilmu Maharat al-Quran. Melalui ilmu
Maharat al-Quran, pelajar didedahkan dengan pelbagai ilmu kemahiran al-Quran yang
merangkumi tilawah, tajwid, adab al-Quran, ilmu qiraat, amali qiraat dan juga rasm uthmani.
Kesan daripada penyusunan ilmu ini, pelajar akan menguasai lebih banyak kemahiran yang ada
sebagaimana di dalam al-Quran.
Tambahan lagi, program KBT ini akan melalui fasa penilaian di mana para pelajar akan
diuji tahap hafazan masing-masing. Penilaian ini akan dilakukan melalui peperiksaan-
peperiksaan yang dijalankan sama ada di peringkat sekolah mahupun di peringkat Kementerian
Pelajaran Malaysia iaitu peperiksaan SPM.
Kesimpulannya, KBT merupakan kurikulum baru yang diperkenalkan oleh KPM dan
masih dalam proses penilaian. Justeru, ia membuka banyak ruang dan peluang kajian serta
penyelidikan untuk para sarjana bagi menilai dan memperbaiki serta memperkemas
pelaksanaan kurikulum ini agar dapat mencapai objektif yang telah digariskan.
Pernyataan Masalah
Pendidikan tahfiz al-Quran berkembang begitu pesat di Malaysia disebabkan permintaan
masyarakat yang terlalu tinggi, di samping kesedaran masyarakat terhadap kepentingan
menghafaz al-Quran (Abd Rahman Abd Ghani & Hashim, 2018).
Walaupun pelaksanaannya sudah masuk tahun ke-6 (bermula tahun 2014), namun
masih terdapat isu dan cabaran yang perlu diatasi dan diperbaiki. Setelah meneliti objektif dan
kepentingan pelaksanaan KBT, masih terdapat kelompongan dan kelemahan untuk mencapai
objektif tersebut. Isu dan cabaran-cabaran yang ada secara tidak langsung telah mengganggu
dalam proses untuk mencapai objektif yang telah digariskan (Zulhilmi, Khairi, & Isha, 2018).
Justeru, cabaran dan permasalahan yang ada perlu diatasi dan diperbaiki bersama bagi
merealisasikan harapan negara.
Antara permasalahan yang akan difokuskan dalam kajian ini adalah terdapat sebilangan
pelajar yang tidak dapat menghabiskan hafazan mengikut masa yang telah diperuntukkan
(Mardhiah, 2017; Hafiz et. al., 2018; Jamalil, 2017; Hassan et. al., 2015). Justeru, satu kajian
dilaksanakan bagi melihat pola pencapaian hafazan murid TMUA di negeri Johor.
Persoalan Kajian
1. Apakah pola pencapaian hafazan murid TMUA di negeri Johor mengikut tingkatan?
2. Apakah pola pencapaian hafazan murid TMUA di negeri Johor?
Objektif Kajian
1. Mengenalpasti pola pencapaian hafazan murid TMUA di negeri Johor mengikut
tingkatan.
2. Mengenalpasti pola pencapaian hafazan murid TMUA di negeri Johor.
Sorotan Kajian
Hasrat KPM melalui pelaksanaan KBT adalah untuk melahirkan golongan profesional hafiz
yang berdaya kepemimpinan mantap dan seimbang dapat memberi sumbangan besar kepada
transformasi pendidikan negara. Pengurus dan pentadbir sekolah diharapkan dapat memahami
objektif pelaksanaannya dan mematuhi garis panduan yang ditetapkan. Kejayaan pelaksanaan
KBT amat bergantung kepada komitmen yang tinggi dan usaha gigih semua pihak demi
kebaikan dan kemanfaatan agama, bangsa dan negara.
Antara perkara utama yang perlu diperhatikan adalah objektif KBT tersebut. Objektif
bagi KBT yang diterangkan dalam Maklumat Asas Pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Tahfiz
2015 adalah;
1) melahirkan modal insan yang menghafaz dan memahami 30 juzu’ al-Quran.
2) melahirkan modal insan yang boleh menjalinkan hubungan dengan Allah, sesama
manusia dan dengan kejadian alam berdasarkan kepada al-Quran dan al-Sunnah;
3) melahirkan modal insan yang mahir dalam bidang keagamaan dan profesional
berlandaskan al-Quran dan al-Sunnah; dan
4) melahirkan modal insan yang berupaya memberi pandangan dalam menyelesaikan
masalah, memaksimumkan keupayaan berfikir serta berfikiran kreatif dan inovatif.
Selain itu, maklumat asas pelaksanaan kurikulum bersepadu tahfiz 2016 juga
menerangkan kepentingan KBT kepada sekolah, masyarakat, bangsa, agama dan negara.
Kepentingan tersebut adalah untuk menyediakan bakal ulama, cendekiawan Islam yang
menghafaz al-Quran yang berkaliber dan bertaraf dunia. Untuk itu kurikulum ini digubal
berhasrat melahirkan agamawan yang menghafaz al-Quran ke arah mencapai keredhaan Allah.
Kefahaman yang sahih dari kurikulum ini dapat menjadi asas kukuh mempertahankan kesucian
agama Islam dari ajaran sesat dan menyeleweng supaya masyarakat dapat menghindar diri dari
kumpulan songsang yang sering muncul dalam masyarakat serta menyediakan Negara
Malaysia sebagai hub pendidikan agama Islam bertaraf dunia.
Walaupun pelaksanaannya sudah masuk tahun ke-6 (bermula tahun 2014), namun
masih terdapat isu dan cabaran yang perlu diatasi dan diperbaiki. Setelah meneliti objektif dan
kepentingan pelaksanaan KBT, masih terdapat kelompongan dan kelemahan untuk mencapai
objektif tersebut. Isu dan cabaran-cabaran yang ada secara tidak langsung telah mengganggu
dalam proses untuk mencapai objektif yang telah digariskan. Justeru, cabaran dan
permasalahan yang ada perlu diatasi dan diperbaiki bersama bagi merealisasikan harapan
negara. Cabaran tersebut dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu cabaran dari sudut sistem,
cabaran dari sudut guru atau tenaga pengajar dan cabaran dari sudut pelajar.
Cabaran dari sudut sistem pelaksanaan kurikulum di sekolah adalah masa yang
diperuntukkan untuk proses pengajaran dan pembelajaran tidak mencukupi (Mardhiah, 2017;
Jamalil et. al., 2017). Selain itu, pengagihan aktiviti yang tidak seimbang di sekolah juga
menjadi cabaran kepada pelajar untuk menyusun masa dengan baik bagi mencukupkan target
hafazan mereka. Hal ini menjadi semakin rumit apabila masa yang diperuntukkan bagi proses
pdpc tahfiz semakin singkat apabila berada di tahap menengah atas (Mardhiah, 2017). Masa
pdpc tahfiz semakin singkat di menengah atas kerana pertambahan mata pelajaran akademik
yang perlu diambil bertambah di tingkatan empat dan lima.
Manakala daripada sudut guru tahfiz, terdapat dalam kalangan guru yang masih lemah
dalam penguasaan ilmu dan pdpc (Mardhiah, 2017; Jamalil, 2017; Zulhilmi et. al., 2018). Oleh
itu, mereka mengajar mengikut pengalaman terdahulu dan antaranya agak membosankan
kerana menggunakan cara pengajaran yang lama. Hal ini juga berpunca daripada tiada modul
pengajaran tahfiz yang standard untuk digunapakai dalam proses pdpc.
Seterusnya, cabaran daripada sudut pelajar pula adalah terdapat sebilangan pelajar yang
tidak dapat menghabiskan hafazan mengikut masa yang telah diperuntukkan (Mardhiah, 2017;
Hafiz et. al., 2018; Jamalil, 2017; Hassan et. al., 2015). Selain itu, penguasaan ilmu tajwid dari
sudut teori dan amali juga kurang diberi perhatian oleh pelajar (Firdaus, 2017; Hafiz, 2018).
Menurut Hafiz et. al. (2018) juga, para pelajar gagal menguasai hafazan dengan baik dan tidak
dapat menulis ayat al-Quran yang mereka telah hafaz dengan baik tanpa melihat kepada
mushaf. Selain itu, mereka juga lemah dalam membezakan ayat-ayat mutashabihat al-Lafzi
yang terdapat dalam al-Quran. Mereka mudah terkeliru dan tertukar ayat sekiranya terdapat
perkataan-perkataan mutashabihat (Hafiz et. al., 2018) dan salah satu cara untuk mengatasi
masalah ini adalah dengan menguasai ilmu nahu (Zahriah et. al, 2016).
Dalam konteks penghafaz al-Quran, mereka bukan sahaja membaca al-Quran, malah
berusaha untuk menyimpan al-Quran dalam ingatan mereka. Dengan memahami nahu, mereka
boleh menghafaz dengan lebih cepat kerana memahami ayat al-Quran yang dibaca dengan
mudah tanpa perlu merujuk terjemahan al-Quran (Zahriah et. al, 2016).
Manakala Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) merupakan sebuah program yang
dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia di sekolah-sekolah menengah dan
menggunakan kurikulum KBT. Pendekatan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) menampilkan
tiga ciri khusus iaitu berasaskan pendekatan Quranik, Ensiklopedik dan Ijtihadik (Arniyuzie,
2015) ini telah dijadikan sebagai panduan asas pembinaan kurikulum TMUA di Malaysia.
Walaupun setiap satu elemen ini memberikan pengertian yang berbeza, namun ianya saling
berkesinambungan antara satu sama lain (Salmiah Othman & Eshah, 2016).
Qur’nik merujuk kepada kemampuan menghafaz 30 juzuk ayat suci Al-quran serta
menjadikan Al-quran sebagai satu budaya hidup seharian. Ensiklopedik pula dilihat kepada
kebolehan menjadi pakar rujuk dalam pelbagai bidang ilmu dan bahasa. Manakala Ijtihadik
pula adalah keupayaan menyumbang idea, membuat penyelesaian masalah, menginovasi
dengan memaksimumkan hikmah akal fikiran yang dikurniakan Allah s.w.t sebaik mungkin
(Rohaizan, Zulkifli dan Abdul Hakim, 2014). Ketiga–tiga konsep ini adalah bersesuaian dan
selari dengan aspirasi yang ditetapkan menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan, (PPPM
(2015-2025) iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT).
Dalam konteks kajian ini, TMUA memfokuskan kepada pendekatan Quranik iaitu
merujuk kepada kemampuan menghafaz 30 juzuk ayat suci Al-quran dan merujuk kepada
silibus hafazan pada setiap tingkatan selama setahun. Selama lima tahun pengajian di peringkat
menengah, pelajar perlu menghafaz 30 juzu’ al-Quran. Berikut merupakan pembahagian juzu’
bagi setiap tingkatan selama lima tahun sesi persekolahan;
Jadual 1
Pembahagian Juzu’ mengikut tingkatan
Tingkatan Juzuk Jumlah Juzuk
Satu 30, 1, 2,3,4,5 6
Dua 6,7,8,9,10,11,12 7
Tiga 13,14,15,16,17,18 6
Empat 19,20,21,22,23,24,25 7
Lima 26,27,28,29 4
Jumlah 30
Semasa di tingkatan satu, murid dikehendaki menghafaz sebanyak enam juzu’ yang
dimulai dengan juzu’ 30. Kemudian diteruskan dengan juzu’ satu sehingga lima. Manakala
sukatan hafazan bagi tingkatan dua adalah juzu’ enam hingga juzu’ 12 dan sukatan hafazan
tingkatan tiga adalah daripada juzu’ 13 hingga juzu’ 18.
Akan tetapi, konsep mata pelajaran hifz al-Quran ini berbeza dengan matapelajaran
lain. Bagi matapelajaran lain, sukatan pelajaran itu harus dihabiskan oleh guru yang mengajar
mengikut tempoh tertentu. Akan tetapi, bagi matapelajaran Hifz al-Quran, tanggungjawab
menghafaz itu terletak pada pelajar itu sendiri. Seandainya pelejar tersebut gagal menghabiskan
sukatan hafazan semasa di tingkatan satu, maka pelajar tersebut tidak boleh meneruskan
hafazan bermula juzu’ enam di tingkatan dua. Pelajar tersebut perlu menyambung hafazan yang
tertinggal semasa di tingkatan satu ke tingkatan dua. Sebagai contoh, pelajar A dapat
menghafaz sehingga juzu’ tiga di tingkatan satu, apabila pelajar tersebut memasuki tingktan
dua, hafazan akan bermula pada juzu’ empat (sambungan hafazan semasa di tingkatan satu)
walaupun sepatutnya hafazan tersebut bermula pada juzu’ enam. Sebagai contoh lain, Pelajar
B dapat menghabiskan sehingga juzu’ tujuh semasa berada di tingkatan satu, maka dia akan
meneruskan juzu’ lapan di tingkatan dua walaupun sepatutnya bermula dengan juzu’ enam
semasa di tingkatan dua.
Oleh itu, tahap pencapaian hafazan pelajar adalah berbeza-beza mengikut individu. Ada
yang tergolong dalam golongan yang cepat menghafaz dan ada juga yang lewat. Justeru,
terdapat pelajar yang dapat menghabiskan sukatan hafazan mengikut tempoh waktu yang
ditentukan dan ada juga pelajar yang tidak dapat menghabiskannya. Selain itu, terdapat juga
pelajar yang dapat menghabiskan sukatan hafazan awal daripada tempoh yang ditetapkan.
Implikasi daripada perbezaan keupayaan dan kemampuan pelajar dalam menghafaz ini
membentuk beberapa pola pencapaian hafazan. Pola (pattern) bermaksud cara biasa sesuatu
itu berlaku, bergerak, berkembang atau disusun atur (Kamus Dewan Edisi Keempat,2005). Hal
ini bermakna, pola mempunyai suatu system perkaitan yang jelas berdasarkan saling hubungan
bahagian-bahagian tertentu seperti yang dikehendaki oleh penyelidik. Apabila sesuatu elemen
atau tema kajian itu berulangan, maka elemen atau tema itu boleh diklasifikasikan sebagai
elemen atau tema yang mempunyai hubungan tertentu atau pola-pola tertentu (Lee Keok
Cheong, Zakri Abdullah & Chua Lay Nee, 2018)
Metodologi
Metodologi kajian merujuk kepada kaedah yang sesuai untuk menjalankan
penyelidikan dan menentukan tatacara yang efektif bagi menjawab permasalahan kajian.
Kaedah kualitatif telah digunakan dalam menjalankan kajian ini. Kajian ini merupakan kajian
kualitatif dengan menggunakan metod analisis dokumen yang terdiri daripada tesis, buku,
jurnal, artikel dan bahan yang berkaitan. Metod analisis dokumen ini ialah proses
mengumpulkan segala maklumat berkaitan Tahfiz Model Ulul Albab di Malaysia. Antara
bahan yang dirujuk bagi merealisasikan kajian ilmiah ini ialah tesis, jurnal, kertas kerja seminar
dari persidangan, laporan dan bahan berkaitan dengan kajian. Semua bahan-bahan ini disaring
ditaksir dan dianalisis menurut perspektif bidang hafazan al-Quran.
Selain itu, pengkaji mendapatkan data hafazan terkumpul daripada Unit Data sekolah
untuk dianalisis. Data tersebut dianalisis untuk melihat pola pencapaian hafazan pelajar serta
tahap pencapaian hafazan pelajar. Bagi tujuan penganalisisan data, pengkaji menggunakan
peratus bagi melihat pencapaian hafazan murid mengikut kategori. Seterusnya, kaedah analisis
kandungan dan analisis deskritif diaplikasikan. Kaedah ini diambil supaya data-data yang
dikumpul mengenai tajuk kajian dapat dibahagikan berdasarkan objektif kajian supaya
kelihatan lebih tersusun. Oleh itu, kajian dapat dilakukan dengan lebih baik dan sistematik. Ini
dapat mengelak daripada kecelaruan data dan seterusnya memudahkan proses menganalisis
data secara lebih terperinci.
Sampel dalam kajian ini memenuhi kriteria yang ditetapkan di mana mereka dipilih
berdasarkan penglibatan mereka sebagai murid Tahfiz Model Ulul Albab yang berada di negeri
Johor.
Dapatan
Pencapaian Murid Mengikut Tingkatan Dan Juzu’ Hafazan
Berdasarkan dapatan yang diperolehi, data pencapaian hafazan murid menunjukkan bahawa
objektif bagi pelaksanaan KBT iaitu pelajar dapat menghafaz 30 juzu’ al-Quran dalam tempoh
lima tahun pengajian belum tercapai. Hasil dapatan adalah seperti berikut;
Jadual 2
Pencapaian Keseluruhan Murid TMUA Negeri Johor Tahun 2019
Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, terdapat lima kategori atau pola pencapaian murid yang
dikenalpasti, iaitu;
1. Di luar sukatan
2. Di bawah sukatan
3. Menepati sukatan
4. Melepasi sukatan
5. Khatam hafazan
Murid yang berada di luar sukatan hafazan merupakan murid tidak mencapai sukatan
hafazan yang ditetapkan pada tahun semasa. Contohnya, sukatan hafazan bagi murid tingkatan
tiga adalah daripada juzu’ 13 – 18. Namun begitu Murid A masih menghafaz di juzu’ 11, maka
murid tersebut dikategorikan sebagai murid di luar sukatan hafazan.
Seterusnya murid di bawah sukatan hafazan adalah murid berada dalam lingkungan
sukatan hafazan pada tahun semasa. Sebagai contoh, sukatan hafazan bagi murid tingkatan tiga
adalah daripada juzu’ 13 – 18. Tetapi Murid B masih menghafaz di juzu’ 16 di akhir tahun
semasa. Sepatutnya murid tersebut sudah menghafaz sehingga juzu’ 18. Maka murid tersebut
dikategorikan sebagai murid yang di bawah sukatan hafazan. Sebaliknya murid yang berada di
hujung sukatan hafazan pada tahun semasa merupakan kategori yang menepati sukatan
hafazan.
Manakala murid yang melepasi sukatan hafazan adalah murid yang sudah menghafaz
melebihi sukatan hafazan pada tahun semasa. Contohnya sukatan hafazan bagi murid tingkatan
tiga adalah daripada juzu’ 13 – 18. Murid D sudah menghafaz di juzu’ 20 pada akhir tahun
semasa. Maka murid tersebut dikategorikan sebagai murid yang melepasi sukatan hafazan.
Seterusnya kategori yang terakhir adalalah murid yang sudah khatam iaitu murid yang telah
menyempurnakan hafazan daripada juzu’ 1-30.
Daripada data yang diperolehi di atas, terdapat pelajar yang mampu menghabiskan
hafazan dalam tempoh dua tahun atau tiga tahun pengajian, ada juga yang mampu
menghabiskan hafazan dalam tempoh empat hingga lima tahun pengajian. Selain itu, terdapat
juga antara mereka yang tidak dapat menghabiskan hafazan dalam tempoh lima tahun
pengajian sepertimana yang telah ditetapkan oleh KPM.
Bagi murid yang tidak dapat menghabiskan sukatan hafazan mengikut ketetapan dalam
tempoh setahun, mereka akan mengalami keciciran hafazan (Zulhilmi, Khairi, & Isha, 2019).
Masalah ini akan berlarutan dan akan menjadi lebih teruk apabila murid tersebut tidak dapat
menghabiskan sukatan hafazan semasa di tingkatan satu hingga tiga iaitu daripada juzu’ 30
hingga juzu’ 18. Mereka akan terus meninggalkan juzu’ yang berbaki dan meneruskan hafazan
dengaan sukatan yang baharu iaitu bermula juzu’ 19 di tingkatan empat. Situasi ini akan
mempengaruhi pencapaian hafazan pelajar di akhir tingkatan lima kerana mereka tidak dapat
menghabiskan 30 juzu’ al-Quran. Masalah keciciran hafazan murid terkumpul dan bertambah
dengan bertambahnya tahun pengajian akan menyebabkan mereka gagal menghabiskan
sukatan hafazan sebanyak 30 juzu’ sepanjang pengajian mereka lima tahun di sekolah
menengah.
Penutup
Keberhasilan dan kejayaan sesuatu program memerlukan kepada perancangan yang tersusun
dan sistematik. Oleh itu, proses penambahbaikan perlu dilaksanakan bagi memastikan program
TMUA dapat dilaksanakan dengan baik, lancar, Berjaya serta menepati matlamat dan objektif
yang telah digariskan. Oleh yang demikian kertas ini telah menghuraikan serba sedikit
berkaitan isu dan permasalahan yang timbul ke atas pelaksanaan TMUA disamping
menjelaskan pola pencapaian hafazan murid. Justeru, kajian perlu diteruskan bagi mengatasi
masalah yang berlaku agar program ini menepati objektif pelaksanaannya.
Rujukan
Abd Rahman Abd Ghani, & Hashim, A. (2018). Persepsi Guru Tahfiz Al-Quran Terhadap Kemudahan
Infrastruktur Institusi Tahfiz Persendirian Di Negeri Selangor. Jurnal Kemanusiaan, 16(1), 1–6.
Arniyuzie Mohd Arshad. (2015). Ulasan Sistematik: Program Ulul Albab Dalam Sistem Pendidikan di Malaysia.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 3(4), 22-35.
Hassan, N. C., Fakhruddin, F. M., Ayub, A. F. M., Mutalib, L. A., & Jaafar, W. M. W. (2015). Tahfiz Schools
Entry Requirement And Characteristics Of Tahfiz Students. IJAEDU- International E-Journal Of Advances
In Education, 1(3), 234–241.
Kamus Dewan Edisi Keempat (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Surat pekeliling ikhtisas Kementerian Pendidikan
Malaysia bilangan 1 tahun 2016: Pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab di sekolah menengah Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Lee Keok Cheong, Zakri Abdullah & Chua Lay Nee. (2018). Penyelidikan Dalam Pendidikan (Siri Pendidikan
Guru). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Mardhiah Binti Yahaya. (2017). Penilaian Program Tahfiz Ulul Albab Di Maktab Rendah Sains Mara. Tesis
Sarjana; UPSI.
Mohd Jamalil Ismail, Sabri Mohamad, Tengku Intan Zarina Tengku Puji, & Yusof, N. H. (2017). Strategi
Kecemerlangan Institusi Pendidikan Tahfiz Al-Quran Di Malaysia : Satu Tinjauan Literatur. Jurnal Islam
Dan Masyarakat Kontemporari, 19(Julai), 55–65.
Muhammad Hafiz Saleh, Zawawi Ismail, & Zaharah Hussin. (2018). Model Penilaian Program Tahfiz Al-Quran
Di Nusantara Berdasarkan Model Penilaian Provus (Discrepancy Evaluation Model). Jurnal Kepimpinan
Pendidikan, 1(2), 64–75.
Muhd Zulhilmi Haron, Mohamad Khairi Haji Othman & Mohd Isha Awang. (2018). Pelaksanaan Program Tahfiz
Model Ulul Albab (TMUA) Di Malaysia: Isu Dan Cabaran. 6th International Conference in Islamic
Education: Rabbani Education 2018. 321-329
Muhd Zulhilmi Haron, Mohamad Khairi Haji Othman & Mohd Isha Awang. (2019).
Keperluan Penilaian Pelaksanaan Kurikulum Tahfiz Model Ulul Albab (Tmua) Sekolah
Menengah Kementerian Pendidikan Malaysia. Practitioner Research Vol. 1, July, 2019, 289-316
Rohaizan Baru, Zulkifli A. Manaf, Abdul Hakim Abdullah, & Syed Mohamad Azmi Syed Ab. Rahman. (2014).
Showcasing Educational System Using The Philosophy Of Ulul Albab. SwissJournal of Research in
Business and Social Science, 1(1),1-10.
Salmiah Othman, & Siti Eshah Mokshein. (2016). Kurikulum Tahfiz Model Ulul Albab. Kertas kerja dibentangkan
pada Prosiding Pendidikan Islam di Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Zahriah Hussin, Nik Farhan Mustapha, Che Radiah Mezah, Pabiyah Toklubok, & Normaliza Abd Rahim. (2016).
Kepentingan Nahu Arab Dalam Menghafaz Al-Quran. Gema Online Journal Of Language Studies, 16(2),
95–110.
PENERAPAN KEMAHIRAN KOMUNIKASI MELALUI AKTIVITI KAD

RANGSANGAN MINDA KE ATAS PENGUASAAN KARANGAN MURID
Abstrak
Kemahiran komunikasi merupakan elemen kemahiran insaniah yang perlu dikuasai murid bagi
menyahut hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia 2013-2025. Penerapan kemahiran
komunikasi penting bagi melihat kesan ke atas penguasaan karangan murid. Bagi memastikan
aspek karangan ini dapat dikuasai murid, penyelidik telah membangunkan kad rangsangan
minda dalam pengajaran bahasa Melayu murid. Tujuan kajian ini adalah untuk menerapkan
kemahiran komunikasi melalui aktiviti kad rangsangan minda yang dijalankan di samping
meningkatkan penguasaan aspek karangan murid. Data telah diperoleh daripada 75 orang
murid yang diajar melalui aktiviti kad rangsangan minda. Seterusnya data yang diperoleh
menerusi temu bual dianalisis menggunakan perisian NVivo manakala data menerusi
pemerhatian dan analisis dokumen dianalisis untuk melihat kekerapan pembentukan tema serta
corak tingkah laku murid. Implikasi kajian ini adalah untuk menerapkankan kemahiran
komuniasi melalui aktiviti kad rangsangan minda bagi melihat penguasaan aspek karangan
murid.
Kata Kunci: Kemahiran Komunikasi, Kad Rangsangan Minda , Penguasaan Karangan
Pengenalan
Ornstein, Hunskin dan Francis (2009) mendefinisikan kurikulum adalah dasar atau
perancangan untuk tindakan yang mengandungi dokumen bertulis bagi mencapai hasrat yang
diinginkan. Kurikulum yang diguna pakai dalam sesuatu sistem pendidikan adalah bergantung
kepada kejayaan pelaksanaannya. Bagi mencapai sistem pendidikan yang baik, kurikulum
perlu berubah sifatnya dan sesuai dengan aliran zaman ini malah generasi masa hadapan.
Berasaskan dasar dan laporan terdahulu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM,
2013-2025) telah dirangka bagi menghadapi cabaran abad ke-21 yang sangat besar
pengaruhnya. Fokus pelan ini adalah cara membangunkan dan mengembangkan kurikulum,
serta menambah baik sistem pendidikan secara berterusan.
Selain itu, semua potensi yang ada pada murid perlu berlangsung secara komprehensif
dan menyeluruh melibatkan pengisian dan pengembangan kurikulum dalam pendidikan.
Menurut Sufean (2004) proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah di sekolah-
sekolah wajar berfokus ke arah pembelajaran yang menarik untuk pengembangan kurikulum.
Perubahan ini perlu digerakkan oleh mereka yang berbakat khususnya pemimpin dan pekerja
berpengetahuan, memiliki input lain, seperti tenaga kerja dan modal yang mencukupi. Malaysia
perlu mempunyai sistem pendidikan yang berdaya saing demi melahirkan bakat yang
kompetitif di peringkat antarabangsa. Hasrat Malaysia menjadi sebuah negara maju dari segi
ekonomi, teknologi, dan pemodenan taraf hidup selaras dengan hasrat Wawasan 2020.
Penggunaan bahasa Melayu dalam penguasaan dan penyampaian ilmu oleh murid-
murid dalam bidang sains, matematik, geografi, sejarah dan sebagainya adalah satu kemestian
kerana bahasa Melayu merupakan mata pelajaran yang merentas kurikulum. Tanpa bahasa,
apa-apa sahaja aktiviti yang melibatkan proses penguasaan dan penyebaran ilmu tidak mungkin
dilaksanakan dengan berkesan dan bermakna. Sehubungan itu, bahasa Melayu bukan sahaja
untuk komunikasi dan perpaduan malah bagi menyampaikan mata pelajaran lain (KPM, 2018).
Oleh itu, semua murid perlulah dapat menguasai bahasa Melayu dengan baik agar hasrat negara
untuk mencapai kecemerlangan dalam semua bidang tercapai.
Kurikulum Bahasa Melayu dibina bagi menyediakan murid yang dapat menguasai
kecekapan berbahasa dan berkomunikasi melibatkan aspek tatabahasa dengan peraturan yang
betul dan tepat (KPM, 2001). Murid perlu mampu mengungkapkan bidang ilmu daripada
pelbagai disiplin atau mata pelajaran di samping mengembangkan kemahiran berfikir. Sukatan
Pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah merangkumi tiga bidang penggunaan bahasa, iaitu
bidang interpersonal, bidang maklumat, dan bidang estetik (KPM, 2001).Bidang maklumat
misalnya memerlukan murid untuk boleh melahirkan idea disamping menulis dengan baik
segala maklumat yang ada sama ada secara tertutup ataupun terbuka. Justeru murid perlu
didedahkan dengan pengajaran yang membolehkan mereka dapat berkomunikasi dengan baik
bagi melahirkan idea untuk menulis dengan gramatis.
Pengajaran guru yang bertunjangkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) merupakan penanda aras keberkesanan
pendidikan kelas abad ke-21 yang diuar-uarkankan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun
2014 di Malaysia, iaitu selaras dengan transformasi pendidikan negara dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Pengajaran dan pembelajaran bahasa
Melayu pada abad ke-21 ini memerlukan pengorbanan dan keprihatinan guru yang tidak sedikit
sebagai guru bahasa Melayu yang berwibawa. Murid pada alaf baharu ini tidak gemar
dikongkong pergerakan mereka di dalam kelas (Mohd Faizullah, 2014). Sehubungan itu, guru
perlu mempunyai kaedah dan startegi untuk mengembangkan kurikulum yang disampaikan.
Penguasaan dalam karangan penting kerana murid di peringkat menengah atas perlu
menjawab soalan kertas satu iaitu menghasilkan penulisan karangan. Penulisan karangan
menyumbang markah yang tinggi iaitu 130 markah bagi membolehkan murid lulus dengan
cemerlang dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Namun, masih ramai murid yang gagal
menulis dengan baik berpunca daripada kurangnya pengetahuan untuk menghuraikan
maklumat dengan jelas serta dapat menarik minat pembaca untuk mengetahui maklumat yang
cuba disampaikan murid (KPM, 2018).
Murid perlu memiliki pengetahuan yang luas berkaitan tema-tema karangan sama ada
melalui pengalaman, pemerhatian, dan pembacaan (KPM, 2018). Selain itu, murid yang baik
dalam menulis perlu mahir mengarang dengan kreatif dan menggunakan ayat gramatis serta
mempunyai idea-idea luas untuk menghuraikan karangan melalui kelancaran berbahasa (KPM,
2015). Ramai dalam kalangan murid yang boleh mengemukakan idea dengan baik bagi setiap
tema karangan yang dikemukakan namun tidak dapat menghuraikan idea dengan jelas dan
matang (Arniza & Zamri, 2018). Berdasarkan isu tersebut kad rangsangan minda yang
dibangunkan cuba memberi peluang kepada murid untuk membiasakan diri berkomunikasi dan
mengupas sesuatu isu melalui bahan bergambar sebagai rangsangan awal kepada murid
sebelum menghuraikan idea mereka dalam mengarang.
Kajian Literatur
Dalam sukatan pelajaran Bahasa Melayu (2001), Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) menetapkan untuk murid dapat menghasilkan pelbagai jenis penulisan tentang
pelbagai pengetahuan berkaitan aktiviti harian dengan jelas, tepat dan gramatis. Sehubungan
itu, murid perlu belajar dengan cara yang betul bagi meningkatkan pencapaian dalam
penulisan. Perkara ini selari dengan pendapat Che Zanariah dan Fadzilah (2011), mengajar
menggunakan kaedah yang betul dan berkesan menjadi faktor peningkatan pencapaian pelajar
dalam penulisan. Murid yang kurang meminati mata pelajaran tersebut menyebabkan idea
mereka tertutup untuk menulis dengan baik. Hal ini kerana menurut Izny Atikah (2012),
terdapat pelajar yang kurang berminat terhadap sesuatu isu menyebabkan pelajar itu
mempunyai pemikiran tertutup terhadap isu tersebut.
Faktor-faktor tertentu yang menyebabkan murid kurang mahir menulis dengan baik
menyebabkan kad rangsangan minda ini digunakan dalam pengajaran semasa aktiviti
komunikasi bagi meningkatkan penguasaan murid menulis. Hal ini kerana terdapat kajian yang
menyatakan perlunya sesuatu inovasi bagi penguasaan sesuatu mata pelajaran. Para penyelidik
menyatakan dengan penggunaan bahan visual, pelajar telah membuat satu proses
pergerakan daripada satu simbol (visual) kepada satu simbol yang lain (penulisan). Perkara ini
menyebabkan pemahaman baharu dan idea baharu ketika proses melihat bahan visual
dan menulis karangan dilaksanakan oleh pelajar (Barbot dll, 2012).
Metodologi
Dalam kajian ini, sampel telah dipilih dari tiga buah sekolah yang mempunyai pencapaian
bahasa Melayu hampir sama. Di samping itu, bagi mencapai objektif kajian penyelidik telah
menjalankan penyelidikan terhadap murid-murid yang telah diajar menggunakan kad
rangsangan minda. Selain itu, guru dan pemerhati yang terlibat dalam kajian ini telah diberi
pendedahan berkaitan penggunaan kad rangsangan minda bagi dilaksanakan kepada murid.
Terdapat 75 orang murid yang telah diajar untuk menerapkan kemahiran komunikasi melalui
penggunaan kad rangsangan minda bagi melihat penguasaan mereka dalam mengarang.
Penerapan kemahiran komunikasi melalui aktiviti kad rangsangan minda didapati telah dapat
meningkatkan penguasaan murid dalam mengarang.
Kesimpulan
Kajian ini telah dapat menerapkan kemahiran komunikasi dalam diri murid melalui aktiviti kad
rangsangan minda yang digunakan. Selain itu aktiviti yang menggunakan kad rangsangan
minda juga dapat meningkatkan penguasaan dalam mengarang murid. Kajian ini juga
menawarkan implikasi dari segi perlunya inovasi dalam pengajaran. Selain itu, kajian ini
mempunyai hubungan dengan penerapan kemahiran komunikasi dalam pengajaran membantu
dalam meningkatkan penguasaan murid untuk menulis karangan. Hal ini disebabkan, selain
berkomunikasi murid dapat menterjemah maklumat dengan luas sebagai pengukuhan untuk
menghuraikan idea mereka dalam menulis. Oleh itu, kajian ini sebagai panduan guru dalam
menghasilkan aktiviti yang dapat merangsang murid untuk menghasilkan penulisan yang baik.
Rujukan
Arniza, M. & Zamri, M. (2018). Kemahiran bernilai tambah: Teori dan Amali. Bangi, Selangor: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Barbot, B., Randi, J., Tan, M., Levenson, C., Friedlaender, L. & Grigorenko, E. L. (2012). From perception to
creative writing; A multi-method pilot study of viusal literacy instructional approach. Learning
and Individual Differences. Diperoleh pada 3 September 2012
daripadahttp://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2012.09.003
Che Zanariah, C. H. & Fadzilah A. R. (2011). Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis di
sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1 (1), 67-87.
Izny Atikah, A. F. (2016). Masalah pembelajaran dan pengajaran di bilik darjah.
http://www.slideshare.net/iznyatikah/5masalah [20 Februari 2016].
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan
Prasekolah hingga lepas Sekolah Menengah). Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. (2013-2025). Bahagian
Pembangunan Kurikulum. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa Melayu.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Kurikulum bersepadu sekolah menengah. Bahagian Pembangunan
Kurikulum. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM. Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Mohd Faizullah, M. (2014). Penerapan kemahiran insaniah dalam konteks membina insan berkepimpinan di
kalangan murid melalui aktiviti kokurikulum di Universiti. Batu Pahat: Penerbit Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia.
Ornstein, A. C., Hunkins, & Francis P. (2009). Curriculum: foundations, principles, and issues. United States,
Pearson.
Sufean, H. (2004). Pendidikan di Malaysia: Sejarah, sistem dan falsafah. Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
PENERAPAN INOVASI DALAM PENGAJARAN BAHASA MELAYU KE ATAS

PERKEMBANGAN PEMIKIRAN KRITIS MURID
Abstrak
Pemikiran kritis sangat penting untuk diterapkan oleh murid khususnya dalam mendepani era
ke-21. Melalui pengajaran bahasa Melayu, pemikiran kritis perlu dimiliki murid bagi
menyelesaikan tugasan yang diberikan. Kurikulum mata pelajaran Bahasa Melayu sekolah
menengah tingkatan empat perlu ditambah baik dengan melakukan aktiviti yang menarik
sepanjang pengajaran dijalankan. Hal ini bagi menarik minat murid untuk mengikuti PdP di
samping memperoleh pencapaian yang baik dalam bahasa Melayu. Pemikiran kritis merupakan
keupayaan murid berfikir di luar kotak di samping dapat mneyelesaikan masalah yang ada.
Tujuan kajian ini adalah untuk menerapkan inovasi dalam pengajaran bahasa Melayu ke atas
perkembangan pemikiran kritis murid sekolah menengah. Data diperoleh daripada 75 orang
murid yang diajar menggunakan inovasi dalam pengajaran mereka. Implikasi kajian ini adalah
untuk melihat perkembangan pemikiran kritis murid dalam pengajaran Bahasa Melayu melalui
penerapan inovasi.
Kata Kunci: Penerapan, Inovasi, Kemahiran Pemikiran Kritis
Pengenalan
De Bono (2002) melihat berfikir sebagai suatu proses yang kompleks dalam minda apabila
seseorang meneroka pengalamannya secara terperinci untuk mencapai tujuan iaitu
pemahaman, memberi sesuatu makna, menilai sesuatu, membuat keputusan atau
menyelesaikan masalah. Sidek (2007) berpendapat, seseorang yang berfikir secara serius dapat
memastikan idea yang difikirkan relevan. Tahap pemikiran yang tertinggi dalam hidup manusia
akan membawa mereka ke arah kebenaran. Seseorang akan dapat membezakan perkara betul
dan salah, baik dan buruk, berfaedah dengan bermasalah, dapat memberi kebaikan dan
mendatangkan kecelakaan melalui proses pemikiran yang kritikal (UPM, 2014). Oleh itu, asas
kemampuan seseorang berfikir secara kritikal adalah melalui pengetahuan, maklumat,
pembelajaran masa lalu, perbincangan dengan pihak lain, dan mengikut asas agama yang
diakhiri dengan budi bicara seseorang. Budi bicara seseorang juga merupakan antara cara yang
terbaik memandu manusia ke arah kebenaran.
Mohd Affandi (2015) membuktikan bahawa untuk menyelesaikan masalah, seseorang
itu perlu mengenal pasti masalah yang wujud terlebih dahulu. Hal ini kerana, kebolehan
seseorang menyelesaikan masalah yang wujud akan meletakkan seseorang pada tahap yang
tertinggi terhadap kemampuannya untuk berfikir dan menyelesaikan masalah yang wujud.
Zulkifley dan Mohd Asyraf (2014) menyatakan kebanyakan daripada kita boleh dilatih untuk
menjadi pemikir yang hebat menggunakan kaedah dan strategi yang berkesan kerana tidak
ramai yang dilahirkan sebagai pemikir. Kemahiran berfikir kritis dan kreatif merupakan
kemahiran insaniah. Kemahiran ini sangat penting diaplikasikan oleh murid dalam
menyelesaikan sesuatu perkara agar dapat diterjemah dengan baik. Kebolehan murid berfikir
secara kritis dan kreatif membolehkan murid berjaya melakukan sesuatu keputusan yang tepat
untuk menghasilkan urusan yang sempurna (KSSM, 2018:10).
Setiap manusia tidak akan terlepas untuk berhadapan dengan situasi yang memerlukan
mereka berfikir bagi menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Manusia kerap kali
dilihat mengambil keputusan yang tergesa-gesa dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi
tanpa cukup berfikir bahawa tindakannya betul atau salah. Namun, walau apapun keputusan
yang diberikan, semua itu bergantung kepada keupayaan dan kemampuan seseorang dalam
membuat keputusan. Keputusan yang tepat akan terhasil melalui maklumat yang tepat apabila
pemikiran kritikal ini dapat menyelami masalah dan pendekatan yang berlaku, mengenal pasti
masalah yang wujud secara tersurat dan tersirat, menyepadukan sebarang unsur masalah yang
datang, dan memberi penilaian terhadap beberapa pilihan keputusan. Pemikiran di luar kotak
juga merupakan pemikiran kritis apabila seseorang berupaya menilai dan memberi
pertimbangan terhadap sesuatu maklumat lebih daripada tahap biasa (Arniza & Zamri, 2018).
Menurut Cornell menerusi Critical Thinking Skills dalam Ariffin et. al (2010)
menyatakan bahawa seseorang individu wajib diterapkan dengan kemahiran berfikir dan
penyelesaikan masalah. Hal ini kerana melalui kemahiran berfikir dan menyelesaikan
masalah menjadikan seseorang individu itu berupaya untuk mengambil tindakan yang jitu dan
bertanggungjawab kepada masalah yang timbul. Kebolehan mengenal pasti dan menganalisis
masalah dalam situasi kompleks dan kabur, serta membuat penilaian berjustifikasi merupakan
kemahiran berfikir yang matang. Melalui inovasi yang dihasilkan misalnya, murid perlu
berfikir dalam menghasilkan isi tersirat rumusan, mengemukakan jawapan bagi soalan berfikir
dalam komsas, dan menjana idea mereka untuk berfikir dan menulis karangan (LPM, ).
Berdasarkan isu tersebut, inovasi perlu dihasilkan bagi merangsang kebolehan murid
untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Hal ini disebabkan tidak semua murid yang
dilahirkan mempunyai kebolehan pemikiran kritis secara semua jadi, sebaliknya pemikiran
kritis tersebut perlu dilatih sejak awal lagi. Justeru, guru tidak seharusnya menggunakan
pengajaran sedia ada sebaliknya perlu menghasilkan inovasi bagi merangsang murid berfikir
secara kritis. Oleh itu, inovasi perlu dihasilkan bagi menyahut hasrat Kementerian pendidikan
Malaysia untuk melahirkan individu yang memiliki pemikiran kritis.
Kajian Literatur
Menerusi kajian yang dijalankan sebelum ini, pengkaji dapat membuktikan bahawa media
sosial mampu menyebabkan murid hilang fokus terhadap pelajaran yang sedang diikuti.
Melalui penggunaan alat dan juga bahan pengajaran didapati murid akan melalui sendiri
pengalaman pembelajaran sewaktu proses PdP berlangsung di dalam kelas. Apabila
menggunakan alat dan bahan sewaktu sesi PdP aspek pemikiran dan psikomotor murid akan
difokuskan ke arah bahan bantu yang digunakan oleh guru. Justeru inovasi dalam pengajaran
perlu dilakukan bagi menarik minat murid mengikuti PdP selanjutnya merangsang pemikiran
kritis mereka.
Mtega, Bernand, Msungu dan Sanare (2012) juga mendapati 51.3% murid
menggunakan telefon pintar mereka ke arah yang tidak berfaedah terutamanya ketika sesi
kuliah berlangsung. Walau bagaimanapun, dapatan ini bertentangan dengan kajian oleh Kibona
dan Rugina (2015) apabila mendapati telefon pintar adalah medium yang berkesan untuk
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Mustaffa dan Ibrahim (2014),
mendapati bahawa ketagihan murid terhadap media sosial menggunakan telefon pintar semakin
menjadi-jadi. Mutakhir ini, media sosial boleh diakses tidak kira masa mahupun tempat. Oleh
itu, guru perlu mengambil peluang mengalihkan ketagihan murid menggunakan telefon pintar
daripada perkara yang sia-sia kepada penghasilan inovasi dalam pengajaran bagi meningkatkan
penguasaan bahasa Melayu seterusnya meningkatkan pemikiran kritis murid.
Nasyimah (2016), menjalankan kajian tentang sikap dan kesediaan murid sekolah
menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi dalam pembelajaran komsas bahasa Melayu.
Dapatan kajian ini juga mendapati sikap murid terhadap KBAT berada pada tahap yang tinggi
dengan skor min keseluruhan 4.04 dan sisihan piawai 0.475. Azizi (2007) menyatakan bahawa
sikap merupakan nilai kepercayaan yang mempengaruhi cara individu bertindak balas pada
sesuatu perkara. Tindak balas yang positif ataupun negatif pada objek sosial dipengaruhi oleh
sikap. Pembelajaran menggunakan KBAT berjaya mengubah sikap murid yang tidak berminat
kepada meminati KOMSAS. Oleh itu, KBAT amat penting di dalam bilik darjah untuk
meningkatkan minat murid untuk belajar.
Dapatan kajian daripada Noor Shakirah (2012) dan Mohd Affandi et al. (2015)
membuktikan proses menyelesaikan masalah melibatkan langkah mengenal pasti masalah
terlebih dahulu. Hal ini disebabkan setelah sesuatu masalah itu dikenal pasti punca dan faktor
berlaku barulah proses menyelesaikan masalah dapat dilakukan. Justeru guru yang dapat
mengenal pasti masalah murid perlu mencari indikator yang sesuai untuk menyelesaikan
masalah yang wujud. Perkara ini penting kerana kebolehan murid berfikir bukan sahaja
memberi kesan ke atas pencapaian mereka dalam pelajaran seterusnya sebagai persediaan
apabila menempuh alam kerjaya kelak.
Metodologi
Dalam kajian ini, sampel telah dipilih dari tiga buah sekolah menengah di Daaerah Manjung
sewaktu pengajaran Bahasa Melayu dijalankan. Kajian ini dilakukan bertujuan untuk
menggalakkan guru menghasilkan inovasi dalam pengajaran mereka. Selain itu pengajaran ini
juga dapat menarik minat murid untuk mengikuti PdP selain meningkatkan pencapaian murid
dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Selain itu, kajian ini juga untuk menerapkan kemahiran
pemikiran kritis murid. Penyelidik telah menghantar rancangan pengajaran dan inovasi yang
dihasilkan untuk digunakan dalam pengajaran. Seramai 75 orang responden digunakan dalam
kajian ini untuk dilakukan pemerhatian dan analisis dokumen. Manakala sembilan orang murid
dan tiga orang guru digunakan untuk temu bual. Hasil kajian menunjukkan pentingnya inovasi
dalam pengajaran agar selari dengan PPPM 2013-2025.
Kesimpulan
Kajian ini penting bagi membantu guru menyediakan pengajaran yang dapat menerapkan
pemikiran kritis dalam pengajaran bahasa Melayu di sekolah. Perkara ini penting kerana guru
bahasa Melayu kurang pendedahan yang cukup bagi menerapkan sesuatu kemahiran dalam
pengajaran mereka. Selain itu, seseorang guru perlu mengetahui pentingnya inovasi diterapkan
dalam pengajaran bahasa Melayu bagi perkembangan pemikiran kritis murid dapat difahami
sepenuhnya. Melalui kajian ini diharap, inovasi yang dihasilkan dapat membantu guru
menerapkan pemikiran kritis dengan lebih baik. Selanjutnya kurikulum di Malaysia dapat
seiring dengan negara maju di dunia.
Rujukan
Abdul Rahim, H. (2007). Pengajian kurikulum (Edisi 3). Cheras, Kuala Lumpur: Universiti Teknologi Malaysia.
Ariffin, S. R., Abd Majid, R., Haron, Z., Idris, R., Aalias, A., Samsuri, S., Hassan, B., & Abdul Hamid, N. A.
(2010). Kemahiran Pemikiran Kritikal dan Penyelesaian Masalah Pelajar-Pelajar Sains di Malaysia.
Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Arniza, M. & Zamri, M. (2018). Kemahiran bernilai tambah: Teori dan Amali. Bangi, Selangor: Universiti
De Bono, E. (2002). Saya betul anda salah: Dari pemikiran kreatif ke zaman pembaharuan yang baru. Kuala
Lumpur: Golden Books Centre Sdn. Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa Melayu.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan
Prasekolah hingga lepas Sekolah Menengah). Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. (2006). Modul pembangunan kemahiran insaniah (soft skills) untuk
Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Serdang, Malaysia: Universiti Putra Malaysia.
Mohd Affandi H, Amiruddin M. H., Che Hassan, Y., & Zainudin, F. L. (2015) Knowledge, attitude and awareness
towards research practice among malaysian premier polytechnics academics. Journal of Technical
Education and Training7(2), 1-11.
Mtega, W. P., Bernard, R., Msungu, A., & Sanare, R. (2012). Using Mobile Phones for Teaching and Learning
Purposes in Higher Learning Institutions: the Case of Sokoine University of Agriculture in Tanzania.
Paper presented at the 5thUbuntuNet Alliance Annual Conference, Dar es salaam, Tanzania.
Nasyimah, I. (2016). Pengetahuan, sikap dan kesediaan pelajar terhadap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
dalam pembelajaran Komsas Bahasa Melayu. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Noor Shakirah, M. A. (2012) Kemahiran Generik Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM), Johor. (Tesis Sarjana).Universiti Tun Huseein Onn
Malaysia.Northous. (2007).
Sidek Mohd Noah (2007). Kesahan dan kebolehpercayaan alat ukuran vocational preference inventory oleh John
L. Holland. Jurnal PERKAMA, 13,59-73
Zulkifley, H. & Mohd Asyraf. (2014). Membina kemahiran berfikir secara kritis dan holistik dalam kalangan
pelajar menggunakan Modul Edward De Bono. e-BANGI: Journal of Social Sciences and Humanities.
9(2), 001-013.
HUBUNGAN ANTARA TAHAP KEMAHIRAN PEMIKIRAN KOMPUTASIONAL

DENGAN PENCAPAIAN FIZIK
Mohd Azmil Bin Md Johar dan Lilia Halim
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti impak Kemahiran Pemikiran Komputasional
terhadap pencapaian Fizik melalui daya penyelesaian masalah dan literasi maklumat dalam
kalangan pelajar sains. Responden kajian ini terdiri daripada 200 orang murid daripada Maktab
Rendah Sains Mara Perak. Tinjauan awal untuk mengenalpasti masalah yang dihadapi murid
dalam pembelajaran tersebut telah dijalankan dengan menganalisa keputusan peperiksaan akhir
tahun subjek Fizik, temu bual dan Ujian Pra. Berdasarkan analisa tersebut mendapati murid
belum menguasai Kemahiran Pemikiran Komputasional bagi menyelesaikan masalah yang
kompleks. Bagi menangani masalah penguasaan Kemahiran Pemikiran Komputasional dalam
kalangan pelajar beberapa teknik telah diterapkan seperti pengecaman corak, teknik leraian,
pengitlakan dan peniskalaan. Ujian Post yang dijalankan untuk mengukur keberkesanan
Kemahiran Pemikiran Komputasional tarhadap pencapaian Fizik pelajar telah berjaya
meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah dan literasi maklumat ketika menjawab soalan.
Ini dibuktikan oleh peningkatan purata skor pencapaian pelajar daripada 5.15 kepada 9.0 (Skor
Penuh 10). Penguasaan Kemahiran Pemkiran Komputasional ini diharap dapat menambah daya
berfikir pelajar untuk lebih kreatif dan kritis dalam era digital masa kini.
Pendahuluan
Kemahiran Pemikiran Komputasional adalah kebolehan untuk menyelesaikan masalah
kompleks secara kreatif dan kritis yang dihadapi setiap hari (Wing, 2006). Selaras dengan
kemajuan digital ekonomi di peringkat global yang menekankan 4th Industry Revolution (4IR),
di mana system pendidikan di abad ke-21 juga berubah ke arah melahirkan generasi yang
mempunyai keupayaan kognitif yang tinggi bagi meningkatkan fikrah sains dalam diri pelajar.
Hal ini penting, menurut Morelli et al., (2011) perkembangan sains dan teknologi telah
menimbulkan pelbagai masalah yang kompleks yang memerlukan Kemahiran Berfikir Secara
Komputasional untuk mengatasi isu ini. Kurikulum Fizik adalah subjek sains yang penuh
dengan teori dan konsep mengenai hukum alam, pelajar perlu bertindak dan berfikir seperti
seorang penyelidik agar proses meneroka, menaganalisa data, sintesis dan penilaian maklumat
dapat dilaksanakan mengikut kemahiran sainstifik yang betul.
Kajian daripada Bunyamin (2016) menunjukkan pengajaran dan pembelajaran Fizik
yang dilaksanakan menyebabkan pelajar berfikir secara tersirat (implicit), pelajar tidak boleh
membuat perkaitan maklumat atau konsep daripada satu topik kepada satu topik lain. Namun
begitu, ada segelintir pelajar berjaya menerapkan gaya pengajaran dan pembelajaran secara
tersurat (explicit), di mana pelajar dapat melakukan kemahiran berfikir aras tinggi dengan
hubungkait teori dan konsep daripada pelbagai topik Fizik. Bagi menggalakkan pelajar lebih
berfikir secara tersurat pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu menerapkan
Kemahiran Berfikir Secara Komputasional kepada warga pendidik seterusnya kepada pelajar
sekolah kerana Pemikiran Komputasional merangkumi teknik leraian, pengecaman corak,
pengitlakan dan peniskalaan agar dapat meningkatkan aktiviti kognitif para pelajar ketika
menyelesaikan masalah.
Sekiranya Kemahiran Pemikiran Komputasional berjaya diaplikasikan oleh pelajar tidak
mustahil negara Malaysia dapat mewujudkan generasi yang memiliki minda kelas pertama,
daripada analisa keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) pada tahun 2018 nilai Gred Purata
Nasional (GPN) bagi pelajar sains telah merosot daripada 5.05 pada tahun 2017 turun kepada
5.00 pada tahun 2018. Penurunan nilai GPN ini agak membimbangkan kerana ilmu sains dan
teknologi di peringkat global bergerak dengan pantas, kita harus bertindak segera untuk
bersaing dengan negara-negara lain agar tidak ketinggalan kebelakang.
Oleh itu, penerapan Kemahiran Pemikiran Komputasional merupakan solusi terbaik
untuk meningkatkan pencapaian pelajar dalam subjek sains terutama Fizik seterusnya dapat
merapatkan jurang taraf pendidikan Malaysia dengan negara-negara maju yang lain. Ini telah
dibuktikan melalui kajian Barr et al, (2011) pemikiran komputasional dapat mengasah
keupayaan pelajar dalam penyusunan data, analisis dan abstraksi data bagi meningkatkan daya
penyelesaian masalah. Atas keperluan inilah pengkaji ingin melihat kesan daripada
pengaplikasian Kemahiran Pemikiran Komputasional ini dapat memupuk fikrah sains dalam
diri pelajar iaitu gaya berfikir secara sainstifik dan mewujudkan individu yang mempunyai nilai
murni untuk mengaplikasikan ilmu sains untuk kesejahteraan masyarakat.
Kajian Literatur
Kebolehan kognitif pada masa kini merupakan satu keperluan atau kemahiran asas seperti
mengira, membaca dan menulis, pelajar sains merupakan golongan penting untuk menguasai
kemahiran pemikiran komputasional ini kerana dapat membantu pelajar untuk berfikir
sepetimana sebuah komputer berfungi untuk memproses data dan maklumat mengikut
algoritma, penaakulan, dan sintesis (Wing, 2010). Kajian yang telah dilakukan oleh Grover et
al, (2013) penerapan kemahiran pemikiran komputasional amat penting dalam membina idea
atau informasi yang baru kerana merangkumi proses-proses seperti algoritma, penaakulan dan
komponen berfikir yang lain.
Pengaplikasian kemahiran pemikiran komputasional dalam pendidikan sains telah
dilaksanakan pada kajian lepas, di mana perkembangan teknologi dan sains yang sangat pesat
memerlukan pelajar turut meningkatkan daya pemikiran mereka seiring dengan pemodenan
teknologi masa kini. Galakan strategi pembelajaran melalui STEM di peringkat global telah
memberi satu impak bagaimana cara terbaik untuk mengintergrasikan keempat-empat elemen
dalam STEM. Hal ini telah menyebabkan pengkaji Allan et al, (2010) telah memfokuskan
kemahiran pemikiran komputasional untuk membina satu aktiviti kejuruteraan yang
merangkumi Sains, Matematik dan Teknologi.
Manakala kajian lepas daripada A. T Korucu et al., 2017 telah melakukan penyiasatan
bagi mengukur tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar berdasarkan jantina dan
pembelajaran dengan menggunakan internet dan telefon pintar, daripada dapatan beliau
perbezaan jantina tidak mempengaruhi tahap pemikiran komputasional tetapi jumlah jam
penggunaan teknologi dan melayari internet telah meningkatkan kemahiran berfikir secara
komputasional dalam kalangan pelajar. Hal ini turut disokong oleh Yadav et al., 2011 hasil
daripada penerokaan ineternet pelajar akan memperolehi banyak maklumat dan informasi oleh
itu pelajar perlu menerapkan beberapa teknik dalam pemikiran komputasional seperti
pengecaman corak dan leraian untuk mendapatkan maklumat dan data yang penting manakala
yang tidak perlu akan disaring atau dibuang.
Disamping itu, kaedah pengajaran dan pembelajaran melalui ‘initial coding’ dan ‘final
coding’ dengan menggunakan computer bagi menghasilkan roller coaster seperti yang telah
dilaksanakan oleh David Weintrop dan rakan-rakan pada 2015 telah menunjukkan pelajar yang
cenderung dengan teknologi dapat mendedahkan diri mereka dengan masalah kompleks.
Daripada masalah utama yang timbul, pelajar perlu meleraikan isu yang besar kepada
komponen-komponen kecil secara tidak langsung dapat memfokuskan jalan penyelesaian
daripada bawah terlebih dahulu.
Kemahiran Pemikiran Komputasional terdiri daripada empat teknik berfikir yang
penting iaitu teknik leraian (decomposition), pengecaman corak (pattern recognition),
peniskalaan (abstraction) dan generalisation (pengitlakan). Berikut adalah huraian setiap
teknik:
i. Teknik Leraian (Decomposition)

Teknik leraian (decomposition) adalah proses yang berlaku apabila masalah yang dihadapi
terlalu sukar dan kompleks untuk diselesaikan sekaligus, namun masalah tersebut dapat
diselesaikan dengan efektif melalui pecahan-pecahan masalah yang kecil terlebih dahulu (Lars
Bollen, 2018). Melalui teknik leraian ini masalah yang besar mampu diurus dan diselesaikan
dengan mudah terutama ketika melakukan tugasan secara berkumpulan. Pelajar boleh memberi
pandangan, pendapat, pengalaman dan kemahiran masing-masing bagi meleraikan masalah
yang dihadapi kepada beberapa komponen. Oleh itu, teknik leraian ini adalah pendekatan yang
baik untuk menggalakkan aktiviti penerokaan dan penyiasatan di dalam kelas. Kajian Selby
(2012) menyatakan penguasaan dan pemahaman yang mendalam terhadap teknik leraian
adalah satu keperluan sebelum pelajar menguasai kemahiran berfikir yang lain.
ii. Teknik Peniskalaan (Abstraction)

Kemahiran peniskalaan (abstraction) adalah konsep asas bagi proses pengaturcaraan secara
umum dan pengaturcaraan berorientasikan projek. Menurut Hu (2011) kemahiran peniskalaan
(abstraction) adalah menyediakan langkah demi langkah dengan memfokuskan maklumat yang
perlu sahaja, manakala maklumat yang tidak berkaitan di buang. Teknik peniskalaan ini sering
digunakan dalam pengajaran sains komputer kerana dapat mengurangkan kerumitan reka
bentuk sistem perisian yang kompleks. Sehubungan dengan itu, teknik peniskalaan ini harus
dititiberatkan kerana dalam bidang sains, terutama kurikulum fizik yang mempunyai konsep
dan teori yang sukar difahami. Teknik peniskalaan dapat membantu pelajar lebih cekap untuk
membuat tapisan terhadap maklumatmaklumat yang diperolehi. Teknik ini merupakan salah
satu teknik yang penting untuk mengaplikasikan kemahiran pemikiran komputasuional dalam
kurikulum di sekolah. Ini turut disokong oleh Wing (2006) bahawa teknik peniskalaan ini
merupakan elemen penting dalam kemahiran pemikiran komputasional bagi merumuskan
penyelesaian terbaik dalam pelbagai masalah.
iii. Teknik Pengecaman corak (Pattern Recognition)

Teknik pengecaman corak adalah kaedah mengklasifikasikan maklumat mengikut kategori
tertentu. Menurut kajian Sergio dan Theodoridis (2003) teknik pengecaman corak adalah
kemahiran saintifik yang diperlukan dalam penyelesaian masalah dengan cara pengasingan
data mengikut corak dan kelas masalah yang sama. Pelajar perlu menggunakan kebolehan
mereka untuk menganalisis informasi, mengenal pasti corak dan hubungkait maklumat untuk
menyelessaikan masalah. Teknik ini juga dapat membantu pelajar menghasilkan idea yang baru
daripada masalah-masalah berlainan atau bahagian kecil dalam masalah yang sama.
Pencapaian pelajar dalam subjek Fizik akan diukur dengan kebolehan pelajar mengabungkan
teknik-teknik dalam kemahiran berfikir secara komputasional untuk menjadikan satu proses
daya penyelesaian masalah yang terbaik. Faktor utama dalam proses ini adalah memahami
masalah secara terperinci, memilih informasi yang tepat dan mencapai strategi penyelesaian
Venville et al,. (2015). Dua ciri penting telah di senaraikan oleh Mohd Nasuha (1999) di mana
ciri pemikiran kritis dalam penyelesaian masalah memerlukan dua komponen ini.
iv. Teknik Pengitlakan (Generalization)

Maksud pengitlakan ialah keupayaan untuk memindahkan kemahiran atau konsep yang
dipelajari dalam satu konteks dan menerapkannya kepada masalah dalam konteks yang
berbeza. Teknik addalah satu cara untuk menyelesaikan isu yang baru dihadapi dengan cepat
berdasarkan penyelesaian dan pengalaman terhadap isu yang lama. Kajian Cszimadia et al.,
(2015) algoritma atau pengaturcaraan sesuatu perkara boleh disesuaikan dengan masalah yang
masalah yang berlainan tapi mempunyai struktur penyelesaian masalah yang sama. Penerapan
kemahiran pengitlakan dalam kurikulum sains tidak memerlukan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang baru. Namun begitu, perlaksanaan yang terbaik adalah menguji mengikut
tempoh masa yang sesuai apabila topik dan teori sesuatu isu dalam subjek sains mempunyai
komposisi yang sama.
Kemahiran Penyelesaian Masalah

Reaktif
Sifat reaktif membolehkan pelajar untuk sentiasa peka dengan isu yang berlaku pada sekeliling
mereka serta diikuti dengan tindak balas yang betul terhadap isu tersebut. Sifat reaktif ini boleh
ditunjukkan dengan tingkah laku seperti membuat ulasan, komen dan kritikan terhadap
masalah tersebut. Kemahiran berfikir yang diperlukan untuk ciri ini adalah peniskalaan
(abstraction) dengan menyusun langkah demi langkah dengan menggunakan informasi yang
perlu sahaja manakala informasi yang tidak diperlukan akan diasingkan. Selain itu, tenik
leraian (decomposition) juga diperlukan untuk memecahkan struktur masalah yang kompleks
kepada komponen yang lebih mudah untuk dianalisa.
Menilai
Penilaian terhadap sesuatu perkara juga penting untuk kita mendapat pandangan daripada
pelbagai sudut positif dan negatif. Perkara ini penting kerana pelajar perlu mendapatkan
maklumat yang berkualiti dengan mempunyai asas, fakta dan data daripada tahap pengetahuan
serta pengalaman pelajar tersebut. Hal ini turut disokong oleh pengkaji Selby et al, (2013)
dengan menyatakan daya menyelesaikan masalah yang terbaik adalah kebolehan individu
untuk mengukur kebolehpercayaan informasi dan data yang berkaitan untuk merumuskan
masalah dengan kaedah penyelesaian yang munasabah. Pelajar memerlukan teknik berfikir
seperti pengecaman corak (pattern recognition) untuk mengklasifikasi stiap maklumat dalam
kategori yang tepat, manakala teknik pengitlakan (generalisation) juga penting untuk pelajar
membuat hubungkait daripada pengetahuan baru dengan dengan pengetahuan lama dan
pengalaman agar idea baru dapat dibina sepada dengan masalah yang dihadapi.
Rumusan
Langkah-langkah penyelesaian masalah ini memerlukan kemahiran berfikir yang efisien untuk
menghadapi masalah yang kompleks, pengkaji Wing (2006) telah menyatakan bahawa
kemahiran pemikiran komputasional boleh dianggap sebagai perkara asas dalam
menyelesaikan pelbagai perkara yang dihadapi setiap hari. Cadangan untuk menerapkan
kemahiran pemikiran komputasional dalam kurikulum telah diperkasakan oleh Hu (2011)
dengan mengaplikasikan teknik-teknik yang penting seperti pengecaman corak, leraian,
pengitlakan dan peniskalaan, di mana teknik-teknik ini perlu digabungkan untuk menjadikan
satu pemprosesan maklumat dan data yang lebih sistematik. Oleh itu kemahiran pemikiran
komputasional ini merupakan satu penerapan yang sangat berkesan kepada pelajar terutama
pada abad ke-21 kini. Pemikiran komputasional telah meningkatkan daya kognitif individu
dalam membuat sesuatu penerokaan dan analisis. Seterusnya, kemahiran pemikiran
komputasional dapat membantu mepembangunan modal insan dalam membentuk individu
yang mempunyai nilai murni dalam membuat sesuatu keputusan agar memberi manfaat kepada
masyarakat.
Methodologi
Reka bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian tindakan dan dijalankan bagi mengenalpasti tahap kemahiran
pemikiran komputasional pelajar terhadap pencapaian Fizik. Pelajar yang dipilih adalah
daripada aliran sains tulen tingkatan empat yang telah mempelajari topik Daya dan Tekanan di
sekolah dan pusat tuisyen. Pelajar-pelajar ini akan dijadikan kumpulan kawalan untuk
diterapkan kemahiran berfikir secara komputasional selama dua minggu. Kajian ini
mempunyai dua persoalan kajian. 1) Adakah kemahiran pemikiran komputasional dapat
meningkatkan daya penyelesaian masalah pelajar dalam Fizik dan 2) Adakah kemahiran
pemikiran komputasional dapat meningkatkan tahap kefahaman dalam diri pelajar mengenai
Fizik.
Responden Kajian
Penyelidik melakukan kajian ini disebuah pusat tuisyen di Bandar Baru Bangi kerana
penyelidik mempunyai rakan pengajar untuk menjalankan kajian ini. Semua pelajar yang
dipilih adalah daripada satu kelas yang sama yang mengambil subjek Fizik, jumlah keseluruhan
pelajar tingkatan empat di pusat tuisyen tersebut adalah 60 orang. Manakala jumlah sampel
yang dipilih adalah 15 orang pelajar, responden yang telah dipilih akan diterapkan dengan
kemahiran pemikiran komputasional selama dua minggu kemudian proses penilaian akan
dilaksanakan melalui ujian Pra dan ujian Pos.
Instrument Kajian
Data daripada kajian ini telah diambil dengan menggunakan soalan daripada Instrumen
Kemahiran Pemikiran Kritikal Malaysia (Malaysian Critical Thinking Skills Instrument –
MyCT). Soalan daripada instrument ini telah diubah suai dengan topik Daya dan Tekanan
mengikut kaedah berfikir secara komputasional. Daripada proses tersebut penyelidik akan
memperoleh data mengenai prestasi dan pencapaian pelajar dalam topik Daya dan Tekanan
tingkatan empat. Melalui ujian ini pengkaji dapat membandingkan skor pelajar dalam
menyelesaikan masalah dan tahap kefahaman pelajar sebelum dan selepas startegi kemahiran
pemikiran komputasional diterapkan kepada pelajar.
Selain itu, soal selidik juga digunakan untuk mengenalpasti tahap kemahiran berfikir sedia
ada pelajar berkaitan teknik-teknik dalam pemikiran komputasional. Terdapat 20 soalan yang
akan dibahagikan kepada 4 bahagian, pelajar perlu menjawab semua soalan.
Prosedur Pengumpulan Data
Soal Selidi
Dalam kajian ini set soal selidik telah digunakan untuk mengukur pengetahuan sedia ada
pelajar mengenai kemahiran pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar. Soal selidik ini
dirangka dan disediakan berasaskan kepada empat strategi berfikir iaitu:
i. Teknik Leraian
ii. Teknik pengecaman corak
iii. Teknik pengitlakan
iv. Teknik peniskalaan
Semua teknik di atas akan diterapkan kepada pelajar sebagai pendekatan dalam proses
pengajaran dan pembealajaran bagi meningkatkan daya penyelesaian masalah dan tahap
kefahaman pelajar ketika menyelesaikan masalah berkaitan Fizik.
Ujian Kemahiran Pemikiran Komputasional

Ujian ini terdiri daripada Ujian Pra yang akan diberi kepada pelajar sebelum penerapan
kemahiran pemikiran komputasional, manakala Ujian Pos pula akan diberikan kepada pelajar
selepas selesai proses pengajaran dan pembalajaran. Ujian ini mengandungi empat soalan
subjektif berkaitan dengan topik Daya dan Tekanan, soalan-soalan ini untuk mengenalpasti
kemampuan pelajar dari segi kemahiran konseptual, analisa dan sintesis maklumat.
Prosedur Analisa Data

Analisa statistic yang dijalankann adalah ujian korelasi dengan membuat perbandingan serta
perbezaan tahap kemahiran pemikiran kompuatsional antara markah Ujian Pra dan Ujian Pos.
Hal ini kerana, data yang diambil adalah bentuk kuantitatif yang diukur dengan nisbah dan sela
bagi mengenalpasti daya penyelesaian masalah dan tahap literasi maklumat pelajar ketika
menjawab soalan berkaitan topik daya dengan menggunakan teknik berfikir secara
komputasional. Oleh itu, maklumat dan data tersebut adalah bentuk interval yang boleh diuji
dengan kaedah pengujian struktur statistic parametric seperti ujian korelasi.
Data yang dikumpul akan dianalisa dengan menggunakan SPSS, pemilihan perisian ini kerana
menjimatkan masa dan tenaga. Selain itu juga analisa statistic bagi kajian kuantitatif mudah
diperolehi seperti pengiraan median, frekuensi dan peratusan.
Rumusan
Metodologi kajian ini telah menerangkan rekabentuk kajian yang dijalankan, bilangan sampel,
jenis instrument serta cara pengumpulan dan analisa data yang dilakukan. Penyelidik berharap
kajian ini dapat memberi impak kepada system pendidikan mengenai keberkesanan kemahiran
berfikir secara komputasional terhadap daya penyelesaian masalah dan literasi maklumat
ketika menyelesaikan soalan Fizik, seterusnya dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam
subjek Fizik.
Analisa Dan Dapatan Kajian

Dapatan kajian daripada ujian Pra dan ujian Pos telah ditunjukkan pada Rajah 1. Pelajar yang
telah diterapkan dengan kemahiran pemikiran komputasional telah menunjukkan peningkatan
melalui perbandingan markah ujian tersebut. Hal ini dapat dilihat melalui segelintir pelajar
telah berjaya mengaplikasikan teknik pemikiran komputasional ketika menyelesaikan masalah
yang kompleks.
Tinjauan Masalah
Sepanjang proses pengumpulan data, penyelidik telah melaksanakan tinjauan melalui dua
pendekatan:
i. Soal selidik
Penyelidik telah menyediakan borang soal selidik yang merangkumi 12 soalan dan telah
diberikan kepada para pelajar untuk memberikan maklum balas terhadap kemahiran
berfikir sedia ada pelajar dalam menyelesaikan masalah. Hasil daripada pemerhatian ini
penyelidik dapat mengkaji, menilai dan membuat refleksi kendiri mengenai keupayaan
serta pengetahuan pelajar mengenai startegi berfikir ketika menganalisa sesuatu maklumat.
ii.Ujian
Sebanyak empat soalan subjektif telah diberikan kepada pelajar bagi mengukur tahap
kemahiran pemikiran komputasional pelajar dalam menyelesaikan masalah mengikut
teknik-teknik pemikiran komputasional seperti teknik leraian, pengecaman corak,
pengitlakan dan peniskalaan. Soalan ujian telah diambil daripada Instrumen Kemahiran
pemikiran Kritikal Malaysia (Malaysian Critical Thinking Skills Instrument-MyCT) serta
diubahsuai soalan tersebut dengan soalan Fizik bagi tajuk Daya dan Tekanan.
Analisis Soal Selidik Responden

Jadual 1 menunjukkan nilai peratusan dan nilai kekerapan responden berkaitan dengan
daya penyelesaian masalah pelajar ketika menjawab soalan Fizik sebelum proses pengajaran
dan pembelajaran dilaksanakan. Startegi berfikir yang efektif sangat penting kerana
mempengaruhi cara pemikiran kreatif dan kritis pelajar ketika menganalisa maklumat dan data.
Hasil dapatan soal selidik berikut responden masih berada pada tahap sederhana,
Namun begitu daya penyelesaian masalah yang tinggi dalam kalangan pelajar adalah
memecahkan masalah daripada bahagian besar kepada bahagian kecil dengan peratusan baik
dan sangat baik mencapai 80%, manakala strategi penyelesaian masalah paling rendah ialah
melakukan imbas kembali semasa menjawab soalandengan peratusan sangat lemah dan lemah
mencapai 33.4%, hal ini menunjukkan masih ada segelintir pelajar yang masih lemah dalam
beberapa kaedah dalam melakukan kemahiran berfikir secara komputasional. Secara tidak
langsung pelajar tersebut juga tidak dapat melakukan hubungkait maklumat dengan baik untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Ujian Pra
Ujian ini diberikan kepada pelajar sebelum proses penerapan kemahiran pemikiran
komputasional dilaksanakan.
Jadual 2
Keputusan Ujian Pra
Menurut jadual 2 peratusan markah pelajar dalam menyelesaikan masalah menggunakan

teknik-teknik pemikiran komputasional menunjukkan pelajar masih belum mencapai tahap
yang memuaskan iaitu 80% keatas. peratusan tertinggi yang dicapai oleh pelajar B adalah 77%,
jumlah markah ini menunjukkan masih ramai pelajar belum menguasai kemahiran pemikiran
komputasional dalam membuat analisa dan rumusan. Seramai tiga orang pelajar mendapat
peratusan bawah 50% dengan markah terendah ialah 48%, situasi ini agak membimbangkan
kerana ada segelintir pelajar hanya menghafal fakta daripada membuat analisa maklumat.
Ujian Pos
Selepas selesaikan proses pengajaran dan pembelajaran selama dua minggu pelajar telah
diberikan Ujia Pos, berikut merupakan keputusan ujian pelajar.
Jadual 3
Keputusan Ujian Pos
Jadual 3.0 menunjukkan terdapat peningkatan peratusan markah bagi tiga orang pelajar, di
mana pelajar B, G dan J telah mencapai keputusan yang tinggi dengan 80% keatas. Markah
tertinggi adalah daripada pelajar G dengan markah 86.7%, walaupun begitu masih terdapat
juga pelajar yang masih mendapat markah yang rendah 40% iaitu pelajar H dan N. Secara
keseluruhan menunjukkan pelajar masih berada pada tahap optimum, di mana majority pelajar
hanya berada pada markah yang memuaskan.
Ujian korelasi
Ujian korelasi dilakukan terhadap setiap teknik pemikiran komputasional iaitu teknik leraian,
pengecaman corak, pengitlakan dan peniskalaan. Ujian ini dilaksanakan untuk mengenalpasti
hubungan antara pembolehubah bersandar dan pembolehubah tidak bersandar. Analisa yang
dijalankan adalah ujian korelasi pearson r kerana taburan data didapati adalah normal kepada
semua pembolehubah.
Pengkaji telah membuat empat ujian korelasi untuk membandingkan kemahiran
penyelesaian masalah dengan teknik-teknik pemikiran komputasional. Dalam ujian ini nilai
signifikan atau p 0.05 kebawah menunjukkan hubungan positif terhadap ujian korelasi,
manakala nilai signifikan atau p keatas menunjukkan nilai negatif kepada hubungan ujian
korelasi tersebut.
Jadual 4
Ujian Korelasi Teknik Leraian
Ujian Korelasi ini menunjukkan bahawa terdapat perkaitan yang signifikan di antara daya
penyelesaian masalah pelajar dengan teknik leraian. Secara numerik, kita dapat lihat nilai
korelasi pearson, r adalah 0.307 iaitu nilai positif manakala nilai p menunjukkan tidak terdapat
signifikan di antara daya penyelesaian masalah pelajar dengan teknik leraian. Nilai signifikan
lebih besar dari 0.05 (r=0.266, p > 0.05).
Jadual 5
Ujian Korelasi Teknik Pengecaman Corak
Dalam Ujian Korelasi ini hipotesis jelas terjawab dan boleh diterima bahawa terdapat
hubungan yang positf signifikan. Nilai pekali pearson r adalah 0.525 dan nilai signifikan p
adalah 0.045 iaitu bawah 0.05 (r=0.525, p < 0.05)). Ini menunjukkan teknik pengecaman corak
antara kaedah pemikiran komputasional yang berkesan untuk meningkatkan daya penyelesaian
masalah pelaja
Jadual 6
Ujian Korelasi Teknik Peniskalaan
Dalam kajian ini menunjukkan hubungan yang negatif antara kemahiran penyelesaian masalah
pelajar dengan teknik peniskalaan, di mana nilai signifikan adalah lebih besar iaitu 0.422 dan
nilai korelasi pearson adalah 0.117 (r=0.422, p > 0.05). Hipotesis ini menyatakan tidak terdapat
hubungan di antara kemahiran penyelesaian masalah dengan teknik peniskalaan pelajar.
Jadual 7
Ujian Korelasi Teknik Pengitlakan
Ujian korelasi ini juga menunjukkan tiada hubungan yang positif di antara kemahiran
penyelesaian masalah pelajar dengan kemahiran pengitlakan. Di mana nilai signifikan adalah
lebih besar iaitu 0.446 dan nilai korelasi pearson adalah 0.096 (r=0446, p > 0.05). hipotesis ini
menyatakan tidak terdapat pertalian ataupun hubungan di antara daya penyelesaian masalah
dengan kemahiran pemikiran komputasional pelajar.
Perbincangan Analisa Data
Keputusan kajian ini menunjukkan terdapat peningkatan dalam kemahiran pemikiran
komputasional dalam kalangan pelajar ketika menjawab soalan Fizik. Walaupun begitu hasil
dapatan menunjukkan markah keseluruhan ujian Pra dan ujian Pos masih berada pada tahap
sederhana, di mana pelajar masih belum menguasai sepenuhnya strategi berfikir komputasional
dalam menganalisa maklumat dan informasi mengenai ilmu Fizik.
Seramai tiga orang pelajar telah menunjukkan perkembangan yang memberansangkan
pada ujian Pra dengan mencapai markah 80% keatas, di mana markah tertinggi yang diperolehi
adalah 86.7% jika dibandingkan dengan ujian Pos markah tertinggi hanya 77%. Ini
membuktikan bahawa pelajar tersebut telah berjaya menguasai kemahiran literasi maklumat
serta membuat hubungkait antara konsep Fizik bagi mencapai satu rumusan terbaik.
Manakala ujian korelasi yang dilaksanakan menunjukkan 1 daripada 4 ujian korelasi
terdapat hubungan positif iaitu dengan nilai p < 0.05, strategi berfikir yang sangat diperlukan
dalam menyelesaikan masalah dan menganalisa maklumat adalah teknik pengecaman corak,
teknik ini merupakan perkara asas dalam kemahiran pemikiran komputsaional. Pelajar
memerlukan informasi yang sedia ada untuk membuat perbandingan dengan situasi yang baru
dihadapi. Dalam hal ini, pengkaji telah memberikan dua gambar yang berlainan tetapi
mempunyai isu yang sama, pelajar telah berjaya membuat hubungkait daripada kedua-dua
gambar tersebut.
Namun begitu, 3 ujian korelasi yang menunjukkan hubungan negatif dengan
mempunyai nilai signifikan p > 0.05. Teknik yang mempunyai nilai signifikan yang tinggi ialah
teknik leraian, pengitlakan dan peniskalaan. Pengkaji melihat bahawa bagi meningkatkan
kemahiran pemikiran komputasional pelajar perlu didedahkan dengan maklumat yang banyak
dan informasi yang tepat terutama dalam teori Fizik yang merangkumi pelbagai fakta dan
hukum alam.
Cadangan Kajian
Selepas penerapan kemahiran pemikiran kompitasional pengkaji telah membuat perbandingan
keputusan ujian Pra dan ujian Pos daripada pelajar, terdapat beberapa penambahbaikan perlu
dilaksanakan agar pemikiran komputasional dapat dijadikan kemahiran asas dalam system
pendidikan negara kita. Hal ini boleh dicapai sekiranya cadangan untuk menyusun semula topik
dan silibus dalam subjek Fizik, pembelajaran secara koheran di antara topik dengan topik yang
lain adalah penting supaya pelajar dapat membuat hubungkait pengetahuan dan fakta bagi
menyelesaikan masalah yang kompleks.
Disamping itu juga, gaya pembelajaran yang berteraskan projek reka bentuk juga akan
memberi manfaat yang banyak kepada pelajar, kaedah ini dapat melatih pelajar untuk
mengenalpasti masalah serta mengumpul data mengenai reka bentuk yang akan dibina. Secara
tidak langsung pelajar dapat meningkatkan kemahiran sainstifik dan mengasah pemikiran
pelajar untuk lebih kreatif dalam mencipta idea. Jika pelajar mengaplikasikan ilmu
pengetahuan dengan teknik kemahiran pemikiran komputasional nescaya kebolehan dalam
mencipta dan reka bentuk dapat ditingkatkan.
Oleh itu, saya berharap cadangan saya dapat diimplementasikan dengan efisien bagi
menimbulkan satu suasana pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dalam kalangan
pelajar. Sebagai seorang bekas pelajar Sarjana Muda Sains Fizik, saya ingin mengubah persepsi
para pelajar mengenai subjek Fizik. Di mana, konsep dan teori Fizik yang dipelajari mudah
difahami sekiranya pelajar dapat menguasai kemahiran pemikiran komputasional dengan
pelbagai teknik berfikir seiring dengan system pendidikan masa kini yang menekankan 4th
Industry Revolution.
Kesimpulan
Penerapan pemikiran komputasional khususnya dalam subjek Sains masih berada pada tahap
awal bagi merealisasikan perkara ini terutama kepada generasi muda, pendekatan kemahiran
berfikir secara kompuatsional ini memerlukan sokongan serta dorongan daripada pelbagai
pihak agar cabaran ini tidak diletakkan sepenuhnya kepada warga pendidik. Struktur
pendidikan yang kukuh perlu dibina dan disusun semula agar dapat terus bersaing di peringkat
global.
Walaupun begitu, tidak semua teknik kemahiran berfikir berkesan untuk meningkatkan
tahap kognitif pelajar, hal ini kerana sesuatu teknik berfikir perlu digabungkan dengan
pengetahuan dan kemahiran literasi makumat untuk meningkatkan kuantiti serta kualiti sesuatu
maklumat. Jika perkara ini dapat bergerak seiring, nescaya kemahiran berfikir secara
komputasional mampu dikuasai sepenuhnya oleh pelajar.
Rujukan
A.T Korucu, A.T Genctutk, & M. M Gundogdu (2017)., Examination of The Computational Thinking
Skills of Students. Journal of Learning and Teaching in Digital Age, 2(1), 11-19.
Allan, W., Coulter, B., Denner, J., Erickson, J., Lee, I., Malyn-Smith, J., & Martin, F. (2010).
Computational Thinking for Youth. ITEST Small Working Group on Computational Thinking.
Azizah Mat Ail. (2015). Analisis Penguasaan Kemahiran Penaakulan Saintifik, Kemahiran Proses Sains Dan
Kemahiran Abad Ke-21 Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Di Jajahan Bachok, Kelantan.
Disertasi Ijazah Sarjana. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Bunyamin, M. A. H. (2015). Pendidikan STEM Bersepadu: Perspektif Global, Perkembangan Semasa di
Malaysia, dan Langkah Ke Hadapan. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 25(1),
1-6.
Grover, S., & Pea, R. (2013, March). Using a discourse-intensive pedagogy and android's app inventor for
introducing computational concepts to middle school students. In Proceeding of the 44th ACM
technical symposium on Computer science education (pp. 723-728). ACM.
Hu, C. (2011). Computational thinking: what it might mean and what we might do about it. In Proceedings of
the 16th annual joint conference on Innovation and technology in computer science education (pp. 223
227). ACM.
J. M Wing. 2008. Computational thinking and thinking about computing. PhilosophicalTransactions of the
Royal Society A: Mathematical, Physical and Engineering Sciences 366, 1881 (Oct. 2008), 3717–3725.
https://doi.org/10.1098/rsta.2008.0118
Morelli, R., De Lanerolle, T., Lake, P., Limardo, N., Tamotsu, E., & Uche, C. (2011). Can android app
inventor bring computational thinking to k-12 In Proc. 42nd ACM technical symposium on Computer
science education (SIGCSE'11) (pp. 1-6).
Mohd Nashuha Jamidin dan rakan-rakan (1999). Kemahiran Berfikir Dan Belajar.Shah Alam: Penerbit
Fajar Bakti Sdn. Bhd.
S. Grover and R. Pea. 2013. Computational Thinking in K-12: A Review of the State of the Field. Educational
Researcher 42, 1 (Jan. 2013), 38–43. https: //doi.org/10.3102/0013189X12463051
Sergios Theodoridis, Konstantinos Koutroumbas, pattern recognitio, Pattern Recognition, Elsevier(USA)) ,1982
Selby, C., & Woollard, J. (2013). Computational thinking: the developing definition
Webb, M., Davis, N., Katz, Y. J., Reynolds, N., & Syslo, M. M. (2015). Towards deeper understanding of the
roles of CS/ Informatics in the curriculum. In A. Brodnik & C. Lewin (Eds.), IFIP TC3 Working
Conference “A New Culture of Learning: Computing and next Generations.” Vilnius University,
Lithuania. Retrieved from http://www.ifip2015.mii.vu.lt
Yadav, A., Zhou, N., Mayfield, C., Hambrusch, S. & Korb, J. T., “Introducing Computational Thinking in
Education Courses”, Proceedings of the 42nd ACM technical symposium on Computer Science
Education 11, 465-470, March 9-12, 2011.
TELEFON PINTAR DALAM MENGINTEGRASIKAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN

ISLAM SEBAGAI PERSEDIAAN MENDEPANI CABARAN REVOLUSI
INDUSTRI 4.0
Amirah Wahidah Adnan, Norasyikin Osman dan Roselizam Daud
Abstrak
Telefon pintar menjadi salah satu alat yang semakin digemari dalam kalangan masyarakat
untuk kegunaan harian. Dalam mengharungi cabaran globalisasi, penggunaan peranti mudah
alih ini bukan sahaja sebagai alat perhubungan komunikasi, malah telah melangkaui pelbagai
bidang termasuk pendidikan. Sistem pendidikan negara berhadapan dengan cabaran dari segi
kaedah penyampaian ilmu yang melangkaui sempadan bagi mendepani cabaran revolusi
industri 4.0. Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka penggunaan telefon pintar untuk
pengajaran dan pembelajaran di Sekolah Kebangsaan Durian Burong, Kuala Terengganu. Data
diperolehi daripada 62 orang pelajar yang terdiri daripada pelajar tahun 3 yang mempelajari
mata pelajaran pendidikan Islam. Implikasi kajian ini memberi pengetahuan asas dan hala tuju
bagi penyelidik dan pengamal untuk sentiasa meningkatkan prestasi pengajaran di sekolah
khususnya mata pelajaran pendidikan Islam.
Kata Kunci: Telefon Pintar, Peranti,Revolusi Industri 4.0
Pengenalan
Untuk memperkasakan teknologi dalam pendidikan, penggunaan peralatan teknologi seperti
peranti mudah alih dalam kalangan guru dilihat sebagai salah satu inisiatif baik dalam proses
penyampaian ilmu pengetahuan kepada pelajar khususnya dalam mendepani cabaran revolusi
industri 4.0. Penggunaan peranti mudah alih seperti telefon pintar dan Tablet menjadi satu
fenomena yang tidak asing lagi dalam kalangan masyarakat. Mereka menggunakan telefon
pintar untuk melayari media social seperti facebook, Instagram, twiter, aplikasi whatsapp,
telegram dan sebagainya.
Kaedah pengajaran dan pembelajaran telah berubah kerana penggunaan yang drastik
masyarakat terhadap telefon mudah alih dari pelbagai aspek. Statistik yang dikeluarkan oleh
Suruhanjaya Komunikasi dan Multimedia Malaysia (SKMM, 2018) mendapati bahawa
sembilan daripada sepuluh orang atau 93.1 % pengguna menggunakan telefon pintar dan
rekodkan sebanyak 61.8 % adalah bertujuan untuk pendidikan seperti perkongsian bahan
pendidikan secara atas talian. Ini menunjukkan bahawa penggunaan telefon pintar semakin
digemari oleh warga pendidikan yang terdiri daripada guru dan murid untuk berkolaberatif
dalam pembelajaran.
Laporan Pemantauan pendidikan Global oleh UNESCO (2019) menyatakan bahawa
teknologi dapat meningkatkan pembelajaran secara maya dan semakin mendapat perhatian
terutamanya dalam bidang pendidikan. Sistem pendidikan pada masa kini berdepan dengan
cabaran revolusi industri 4.0. Fisk (2017) menyatakan bahawa revolusi industri 4.0 dalam
pendidikan mempunyai sembilan aliran iaitu pembelajaran di mana sahaja tanpa mengira
waktu, pembelajaran secara individual, kaedah penyampaian yang fleksibel, pembelajaran
berasaskan projek, suasana pembelajaran sebenar, pembelajaran secara pementoran dan
kolaboratif , pembelajaran secara menginterpretasi data, penilaian berdasarkan pencapaian
masing-masing, menilai pandangan dan cadangan pelajar dalam memperkemaskan kurikulum
dan guru sebagai pemudahcara.
M-pembelajaran dipilih sebagai salah satu strategi untuk mengatasi masalah pengajaran
dan pembelajaran yang boleh dilaksanakan di mana sahaja samada guru mahupun pelajar.
Dunia dikejutkan dengan penularan wabak COVID-19 dan Malaysia merupakan salah sebuah
negara yang terjejas dengan isu ini.
Berdasarkan isu itu, sektor pendidikan boleh mengamalkan penggunaan telefon mudah
alih untuk pengajaran dan pembelajaran bagi memudahkan penyampaian ilmu kepada murid
kerana ia bersifat fleksibel dan boleh dilakukan di mana sahaja tanpa mengira tempat dan waktu
. Untuk meningkatkan tahap kompetensi guru, kajian ini memberi tumpuan kepada pelaksanaan
penggunaan telefon pintar bukan sahaja kepada warga guru dan pihak pentadbiran sekolah,
malahan murid dan juga ibu bapa.
Kajian Literatur
Pendidikan merupakan salah satu aspek yang penting dalam membina masyarakat bertamadun.
Kaedah pengajaran guru adalah salah satu bahagian yang harus dititik beratkan dalam
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar. Jika kita melihat guru pada satu ketika
dahulu menggunakan kaedah tradisional seperti menggunakan buku di dalam kelas (Nawi &
Isa Hamzah, 2013), namun kemunculan peranti mudah alih dan sistem jaringan internet
membantu proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan(Mardian Shah &
Mashrom, 2019)
Furió Ferri, Juan, Segui, & Vivó Hernando, (2015) menjalankan kajian terhadap pelajar
berusia lingkungan 8 hingga 10 tahun mendapati bahawa walaupun tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara penggunaan iPhone dengan pembelajaran di dalam kelas, namun
permainan menggunakan iPhone lebih memuaskan daripada pembelajaran di dalam kelas. Ini
menunjukkan bahawa penggunaan iPhone boleh memberi kesan dalam pengajaran di dalam
kelas.
Kajian Taleb, Ahmadi, & Musavi (2015) mnedapati guru berminat menggunakan
teknologi mudah alih dalam pengajaran matematik kerana penggunaan teknologi bergerak
membantu penyertaan murid dalam pembelajaran dan sekaligus meningkatkan motivasi guru
dalam pengajaran.
Pirker, Gütl, Weiner, & Garcia-Barrios, (2015) menyatakan bahawa penggunaan
telefon mudah alih menjadi peralatan yang popular digunakan oleh pelajar sekaligus
menunjukan bahawa perubahan pembelajaran secara tradisional kepada pembelajaran
pembelajaran secara digital(Dias & Victor, 2017).
Kajian Elfeky & Yakoub Masadeh (2016) yang menggunakan pendekatan quasi-
eksperimental mendapati bahawa penggunaan m-pembelajaran memberi pengaruh besar
terhadap pencapaian akademik dan kemahiran murid dalam perbincangan pembelajaran antara
rakan mereka.
Oleh itu, m-pembelajaran dapat meningkatkan motivasi bukan sahaja dalam kalangan
guru, malahan murid juga semakin berminat terhadap pembelajaran mereka kerana bahan yang
diberikan oleh guru berbentuk interaktif seperti pembelajaran melalui video youtube, gambar
dan audio. Selain itu, penggunaan telefon pintar memudahkan proses pengajaran guru walau
di mana mereka berada selagi ade jaringan internet. Ini dapat meningkatkan taraf hidup
masyarakat ke arah pengaplikasian teknologi dalam kehidupan.
Metodologi
Dalam kajian ini, Sekolah Kebangsaan Durian Burung, Kuala Terengganu dipilih sebagai
populasi kajian. Terdapat seramai 60 orang pelajar tahun 3 yang terlibat dalam kajian
Penyelidik telah menyediakan satu borang soal selidik yang mengandungi 10 item untuk
dijawab oleh murid tahun 1. Soal selidik tersebut akan dijawab oleh murid secara atas talian
dengan menggunakan ‘google form’. Jawapan pelajar direkodkan dalam bentuk perisian excel
dan akan dianalisis oleh penyelidik untuk mendapatkan mengenal pasti dapatan kajian yang
diperoleh.
Kesimpulan
Kajian ini menawarkan beberapa implikasi dari segi pengetahuan dalam meningkatkan kualiti
pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pertama, kajian ini diperluaskan untuk menerokai
prestasi penggunaan teknologi dalam kalangan guru bermula di sekolah rendah. Seperti yang
dinyatakan sebelum ini, penyelidikan ini memberi sumbangan untuk mengisi jurang sedia ada
dalam penyelidikan mengenai motivasi guru dalam pengajaran mereka.
Penghargaan
Saya mengucapkan jutaan terima kasih kepada penyelia saya, Dr Norasyikin Osman kerana
banyak membantu dan membimbing saya dalam menyediakan e-book ini. Tidak lupa juga
kepada Dr. Nurul Fadly di atas bimbingan yang diberikan secara maya sepanjang saya menulis
e-book ini.
Rujukan
Dias, L., & Victor, A. (2017). Teaching and Learning with Mobile Devices in the 21st Century Digital World:
Benefits and Challenges. European Journal of Multidisciplinary Studies, 5(1), 339.
https://doi.org/10.26417/ejms.v5i1.p339-344
Elfeky, A. I. M., & Yakoub Masadeh, T. S. (2016). The Effect of Mobile Learning on Students’ Achievement and
Conversational Skills. International Journal of Higher Education, 5(3), 20–31.
https://doi.org/10.5430/ijhe.v5n3p20
Fisk, P. (2017). Education 4.0 … the future of learning will be dramatically different, in school and throughout
life. Retrieved from https://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-education-young-everyone-taught-
together/
Furió Ferri, D., Juan, M., Segui, I., & Vivó Hernando, R. . (2015). Mobile learning vs . traditional classroom
lessons : A comparative study . Journal of Computer Assisted Learning . 31 ( 3 ). Journal of Computer
Assisted Learning, 31, 189–201. https://doi.org/10.1111/jcal.12071.The
Malaysia, C. and M. C. (2018). Internet Users Survey 2018 | 1 1 Internet Users Survey 2018. Cyberjaya.
Mardia Shah, O., & Mashrom, M. (2019). Kemahiran Komunikasi Penutur Asing : Aplikasi Pendekatan Telefon
Pintar dan Internet Foreign Language Communication Skills : Smartphone and Internet Approach
Applications. 35(4), 353–367.
Nawi, A., & Isa Hamzah, M. (2013). Tahap Penerimaan Penggunaan Telefon Bimbit Sebagai M-Pembelajaran
dalam Pendidikan Islam. Journal of Islamic and Arabic Education, 5(1), 1–10.
Pirker, J., Gütl, C., Weiner, P., & Garcia-Barrios, V. M. (2015). Application domains for a location-based mobile
application creator. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 9(3), 52–57.
https://doi.org/10.3991/ijim.v9i3.4470
Taleb, Z., Ahmadi, A., & Musavi, M. (2015). The Effect of M-learning on Mathematics Learning. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 171, 83–89. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.092
UNESCO. (2019). Global Education Monitoring Report 2019:Migration , displacement and education :
PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK BERAYAT MENGGUNAKAN

KAEDAH MODEL BAR DALAM KALANGAN MURID TAHUN LIMA DI
TUARAN, SABAH
Aspawati Binti Haji Basri, Mohd Zaki Bin Ishak dan Mohamad Ibni Bin Rusdam
Abstrak
Kemahiran menyelesaikan masalah matematik sangat dititikberatkan dan perlu diterap dalam
diri murid-murid bagi memastikan keupayaan mereka mengaplikasikan pengetahuan dalam
kehidupan sebenar. Kaedah model bar pula merupakan strategi yang disyorkan dan dapat
membantu meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah matematik berayat dalam
kalangan murid-murid di sekolah rendah. Tujuan kajian ini ialah untuk meneroka kaedah model
bar dalam menyelesaikan masalah matematik berayat dalam kalangan murid sekolah rendah di
Tuaran, Sabah. Kajian ini dialankan berdasarkan dapatan keberkesanan penggunaan kaedah
model bar dalam kajian-kajian lepas. Implikasi kajian ini diharap dapat membantu guru-guru
dan seterusnya mendedahkan murid-murid kepada penggunaan kaedah model bar semasa
proses pembelajaran dan pemudahcaraan matematik.
Kata Kunci: Kaedah Model Bar, Penyelesaian Masalah Matematik Berayat
Pengenalan
Untuk memastikan kemahiran menyelesaikan masalah matematik berayat dalam kalangan
murid-murid dapat diperkukuhkan, kaedah pembelajaran yang digunakan perlu
mpertimbangkan jenis masalah matematik berayat yang terlibat dan strategi yang sesuai
digunakan. Sebagai contoh, Boonen dan Jolles (2015) menyebutkan bahawa jenis masalah
matematik berayat mempengaruhi keupayaan menyelesaikan masalah dalam kalangan murid-
murid. Baldwin (2018) pula menegaskan bahawa murid-murid perlu didedahkan dengan
strategi yang sesuai kerana terdapat pelbagai jenis masalah matematik yang perlu diselesaikan
dengan cara yang berbeza, manakala Yap dan Siti Rahaimah (2018) menyatakan strategi
penyelesaian tersebut memerlukan daya pemikiran yang kritis. Oleh itu, kaedah model bar
merupakan strategi yang memenuhi kriteria yang diperlukan bagi memastikan pengetahuan
yang diperolehi lebih berkesan dan bermakna.
Kaedah model bar membantu murid-murid menyelesaikan masalah matematik berayat
dan merupakan pembelajaran berasaskan skema. Kaedah ini tidak diterapkan sepenuhnya
dalam kurikulum matematik di Malaysia. Kaedah model bar ini hanya didapati dalam buku
teks matematik tahun 5 tajuk pecahan (Chan et. al., 2014), namun hanya dinyatakan sebagai
rajah pecahan sahaja (Nor Ezah & Nurulwahidah, 2016). Asalnya, kaedah ini dibangunkan di
Singapura sekitar tahun 1970an untuk mengatasi masalah murid yang tidak menguasai
kemahiran asas numerasi dan tidak mampu menyelesaikan masalah berayat dengan baik (Ragu
Ramasamy & Marzita, 2018). Di Malaysia, murid-murid didapati masih sukar memahami
kehendak soalan semasa cuba menyelesaikan masalah matematik berayat (Norulbiah &
Effandi, 2016). Chong dan Roslinda, (2017) juga menyatakan keupayaan menyelesaikan
masalah matematik berayat dalam kalangan murid-murid juga lemah apabila mereka tidak
dapat menentukan operasi yang tepat.
Kaedah model bar dipilih sebagai strategi yang berkesan bagi mengatasi masalah ini.
Gambar rajah skema yang digunakan dalam kaedah ini membantu murid-murid menyelesaikan
masalah matematik dengan lebih baik. Kajian yang telah dijalankan di Malaysia (Yap & Siti
Rahaimah, 2018; Ragu Ramasamy & Marzita, 2018; Nor Ezah & Nurulwahida, 2016) juga
mendapati kaedah ini berkesan dan membantu murid-murid memahami dan menentukan
operasi yang sesuai semasa menyelesaikan masalah matematik berayat. Murid-murid perlu
mengkategorikan masalah matematik berayat mengikut jenis, melukis atau membina gambar
rajah skema berbentuk segi empat tepat dan seterusnya menentukan jalan penyelesaian yang
terlibat (Mahoney, 2012). Oleh itu, dengan langkah-langkah yang ditekankan dalam kaedah
model bar ini dapat membantu murid-murid memahami dan seterusnya menyelesaikan masalah
matematik berayat dengan baik.
Berdasarkan isu itu, penggunaan kaedah model bar perlu diaplikasikan supaya
keupayaan menyelesaikan masalah matematik berayat dalam kalangan murid-murid dapat
diperkukuhkan, seterusnya mempertingkatkan pencapaian dan prestasi matematik. Dalam
konteks kajian ini, tumpuan dibuat berdasarkan kepentingan dan keperluan pelaksanaan kaedah
model bar dalam proses pembelajaran dan pemudahcaraan penyelesaian masalah matematik
berayat di sekolah rendah di daerah Tuaran, Sabah.
Justifikasi Kajian Menggunakan Kaedah Model Bar

Pencapaian Singapura dalam matematik di peringkat antarabangsa telah membuka mata
pengkaji-pengkaji di Malaysia untuk mengkaji kaedah yang digunakan dalam kurikulum
matematik khususnya yang diaplikasikan kepada murid-murid sekolah rendah di Singapura.
Pengkaji-pengkaji menyedari bahawa kaedah model bar memainkan peranan penting dalam
kurikulum matematik sekolah rendah di Singapura dari sejak mula diperkenalkan pada tahun
1980 hingga kini. Inovasi ini diperkenalkan bagi menangani masalah murid-murid yang masih
tidak menguasai pengiraan asas serta kemahiran menyelesaikan masalah berayat dengan baik
(Ragu Ramasamy & Marzita Puteh, 2018).
Kajian di Malaysia mendapati kaedah model bar dapat meningkatkan pencapaian
murid-murid dalam penyelesaian masalah matematik berayat. Menurut Farizan (2014), selain
dapat membantu murid-murid meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kaedah ini juga
dapat menarik minat murid-murid menyelesaikan masalah matematik berayat. Dapatan ini
disokong oleh Yap dan Siti Rahaimah (2018) serta Nor Ezah dan Nurulwahidah (2016). Dalam
pelaksanaan kajian lepas tentang kaedah model bar ini, perincian dan dapatan kajian yang
dibuat di Malaysia ditunjukkan seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1
Kajian kaedah model bar di Malaysia
Pengkaji Farizan Nor Ezah dan Ragu dan Yap dan Siti Augustine dan
(2014) Nurulwahidah Marzita Rahaimah Effandi (2020)
(2016) (2017) (2018)
Tujuan mengkaji keberkesanan mengenal pasti dan menilai meninjau mengkaji
kaedah Model Bar mengkaji proses keberkesanan pelaksanaan penggunaan
dalam pengajaran dan penggunaan kit pendekatan model bar dalam
membantu pelajar pembelajaran model bar untuk kaedah model menyelesaikan
untuk meningkatkan penyelesaian memahami dan bar dalam masalah
kemahiran dalam masalah menjawab penyelesaian matematik
menyelesaikan matematik berayat soalan KBAT masalah berayat berayat pecahan
masalah dalam kalangan
matematik berayat murid sekolah
rendah.
Peserta - tiga puluh orang - Enam orang - tiga puluh lima - tiga puluh lima Lapan orang
Kajian murid tahun empat murid tahun lima orang murid orang murid murid tahun
- pencapaian - Pencapaian tahun empat tahun empat enam
matematik berbeza matematik tahap
sederhana.
- Tiga orang guru - pencapaian
matematik
hampir sama
Lokasi - Sekolah - Sekolah - SK Bukit - Sekolah - Sekolah
Kajian Jenis Kebangsaan Kebangsaan di Bandar raya, Kebangsaan di kebangsaan
(Cina) di daerah Johor daerah Kota Setar Kuala Lumpur daerah kategori
Bahru Seremban pendalaman 1 di
Sarawak
Metodologi pendekatan reka - Pendekatan - Pendekatan Kajian tindakan - Pendekatan
bentuk eksperimen kualitatif kajian kualitatif - model kuantitatif
kajian tindakan kes kajian kuasi- Kemmis & Kajian tindakan
- Kumpulan - pemerhatian, eksperimen Mctaggart - Set ujian pra dan
eksperimen menjalani temu bual, analisis - Ujan pra dan (1988) ujian pos
sesi pembelajaran dokumen dan ujian pos soalan - menggunakan
penyelesaian masalah triangulasi. KBAT, temu Ujian Pra, Ujian
matematik berayat - Lima set ramah, Pos 1 dan Ujian
menggunakan kaedah Rancangan pemerhatian Pos 2 untuk
Model Bar manakala Pengajaran Harian dalam kelas membandingkan
kumpulan kawalan (RPH) dibina sebenar pencapaian
diajar menggunakan untuk pengajaran - Kumpulan murid sebelum
pendekatan secara kaedah model bar. eksperimen dan selepas
tradisional. - Senarai semak menjalani sesi diajar
- borang maklumat pemerhatian oleh pembelajaran pendekatan
murid, soalan ujian guru pemantau penyelesaian model bar
penyelesaian digunakan untuk masalah - Borang soal
masalah berayat iaitu melihat cara matematik selidik juga
soalan ujian pra dan pengajaran kaedah berayat digunakan untuk
soalan ujian pos serta model bar. menggunakan mengetahui
rubrik skoran - Lembaran kerja kit model bar perasaan dan
penyelesaian masalah terbimbing manakala tahap minat
matematik berayat. digunakan untuk kumpulan murid terhadap
murid kawalan penggunaan
menyelesaikan diajar kaedah model
soalan menggunakan bar.
penyelesaian pendekatan
masalah konvensional.
matematik berayat
yang diberi.
Skop Tajuk nombor bulat. Tajuk pecahan Soalan KBAT, - Operasi Tolak - Tajuk pecahan
Kajian Operasi tambah dan Operasi tambah, Kit model bar - Empat langkah - Empat langkah
tolak tolak, dan darab kajian tindakan : model Polya:
Empat langkah model mereflek, memahami,
Polya: memahami, merancang, merancang,
merancang, melaksana bertindak dan melaksana dan
dan menyemak memerhati. menyemak.
Dapatan - pendekatan - meningkatkan - perwakilan - 100% berjaya Murid-murid
kajian kaedah Model Bar prestasi murid gambar bar mencapai tahap menguasai
adalah lebih berkesan dalam kemahiran menggunakan minimum dalam masalah berayat
dalam membantu menyelesaikan kit model bar Ujian Pasca 2. pecahan
murid meningkatkan masalah berkesan dalam - Tahap minat
kemahiran mereka matematik berayat membantu murid murid terhadap
dalam menyelesaikan tajuk pecahan meningkatkan kaedah model
masalah matematik - kaedah model bar kefahaman bar meningkat
berayat adalah lebih mereka semasa dari segi
berkesan dalam menyelesaikan kefahaman dan
menarik minat soalan KBAT aplikasi kaedah
murid model bar
Dengan itu, kajian ini meneroka penyelesaian masalah matematik berayat berasaskan
kaedah model bar dalam kalangan murid tahun lima di Tuaran, Sabah. Walaupun kajian
terhadap kaedah model bar ini pernah dijalankan oleh Farizan (2014), Nur Ezah dan Nurul
Wahidan (2018), Ragu dan Marzita (2017) dan terkini oleh Augustine dan Effandi (2020) tetapi
lokasi dan peserta kajian tersebut terdiri dari murid-murid SJK (Cina) dan sekolah kebangsaan
di semenanjung Malaysia dan Sarawak. Selain itu, pemilihan kaedah model bar ini juga dengan
mengambil kira cadangan pengkaji terdahulu seperti Johari et al. (2014) mencadangkan strategi
yang dapat merangsang pemikiran murid dan membantu pembelajaran, Shara Nor Raifana et
al. (2016) mencadangkan menggunakan strategi yang dapat meningkatkan pemahaman setiap
peringkat penyelesaian bagi pembelajaran dan pemudahcaraan yang berkesan dan Maslinah
(2016) yang mengatakan pdpc penyelesaian masalah matematik yang menggunakan strategi
visualisasi yang melibatkan kemahiran konseptual dan prosuder (Maslinah, 2016). Oleh itu,
setiap kriteria yang dicadangkan ini bertepatan dengan kaedah model bar.
Potensi Kajian Kaedah Model Bar

Berdasarkan sorotan literatur, strategi pembelajaran berasaskan skema memerlukan murid-
murid mengkategorikan masalah matematik berayat mengikut jenis, diikuti dengan melukis
gambar rajah skema masalah berayat tersebut bagi menentukan strategi penyelesaian (Jitendra,
2011). Dengan menggunakan lukisan model, murid-murid perlu menentukan bentuk model
yang sepadan dengan jenis masalah. Kemudian, murid-murid perlu melukis bentuk model yang
bersesuaian dengan jenis masalah, seterusnya melabelkan maklumat yang terdapat dalam
masalah yang diberikan (Yeap, 2010). Hal ini jelas menunjukkan bahawa kaedah model bar
merupakan strategi pembelajaran berasaskan skema.
Selain itu, fleksibiliti kaedah model bar yang meluas merupakan alasan yang kuat untuk
melaksanakan kajian terhadap penggunaan kaedah model bar ini. Kaedah model bar
merupakan satu sistem fleksibel yang dapat menggambarkan masalah seterusnya boleh
memodelkan situasi dalam masalah tersebut menggunakan operasi aritmetik serta kuantiti yang
munasabah (Mahoney, 2012). Kaedah ini mengajar murid-murid menggunakan bentuk asas
yang sama iaitu bentuk segi empat tepat bagi mewakili operasi-operasi tersebut termasuk
kuantiti yang munasabah dalam masalah berayat. Tambahan pula, murid-murid dibimbing
untuk memodelkan beberapa konteks masalah yang berbeza seperti model sebahagian-
keseluruhan dan model perbandingan. Jenis model ini diterjemahkan kepada pengkategorian
skematik yang terdapat dalam pembelajaran berasaskan skema seperti dalam Jadual 2. Hal ini
jelas menunjukkan bahawa Kaedah Model bar merupakan strategi pembelajaran berasaskan
skema yang merangkumi skop dan reka bentuk yang fleksible.
Jadual 2
Memodelkan empat contoh masalah berayat dengan Kaedah model Bar
Model Keseluruhan-Sebahagian – tambah Model Perbandingan – tolak
Aimy membeli sebuah buku yang berharga Kilang Airis menghasilkan 12 500 biji guli.
RM32. Kemudian, dia membeli sebuah Kilang Arfiy pula menghasilkan 8 000 biji
poster yang berharga RM15. Baki duitnya guli. Berapakah lebih guli yang dihasilkan
ialah RM4. Berapakah jumlah asal wang oleh Kilang Airis berbanding Kilang Arfiy?
yang dimiliki oleh Aimy? Langkah 1: Lukis model perbandingan yang asas
Langkah 1: Lukis model sebahagian/keseluruhan yang asas Guli kilang

Airis
Wang Aimy
Guli kilang
Arfiy
Langkah 2: Guli kilang Airis diextended dengan

Langkah 2: Keseluruhan dibahagikan kepada bahagian- menambah bar
bahagian yang diberikan pada petikan. Labelkan. 12 500
Guli kilang
Wang Aimy Airis
8 000
RM32 RM15 RM4 Guli kilang
Arfiy
Langkah 3: Letak simbol tanda soal, yang Langkah 3: Letak simbol tanda soal, bagi
menunjukkan ketiga-tiga kuantiti perlu ditambah menunjukkan perbezaan di antara dua kuantiti
untuk mendapatkan jawapan sought
12 500
? Guli kilang
Airis
Wang Aimy
8 000
RM32 RM15 RM4 Guli kilang
Arfiy
Diubahsuai dari Mahoney (2012)
Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif kajian kes. Kajian dijalankan selama lapan
minggu dan melibatkan lapan sesi pembelajaran dan pemudahcaraan penyelesaian masalah
matematik berayat menggunakan kaedah model bar. Pengumpulan data dilakukan berdasarkan
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Senarai semak pemerhatian digunakan untuk
melihat aktiviti dan situasi yang berlaku sepanjang proses pembelajaran dan pemudahcaraan
matematik. Data temu bual diperolehi daripada guru matematik dan murid-murid tahun lima
yang terlibat dalam kajian ini. Data analisis pula diperolehi daripada jawapan ujian
penyelesaian masalah matematik serta lembaran kerja murid.
Rumusan
Secara keseluruhannya, isu kesukaran menyelesaikan masalah matematik berayat dalam
kalangan murid sekolah rendah merupakan antara isu yang sentiasa diperkatakan di peringkat
pendidik, pihak sekolah dan peringkat kementerian. Oleh itu, justifikasi kajian yang
dibincangkan menjadi asas penyiasatan dalam kajian ini. Bagi memenuhi justifikasi ini, reka
bentuk kajian memberi tumpuan kepada murid-murid tahun lima di sekolah rendah yang tidak
pernah didedahkan dengan kaedah model bar. Jenis masalah pula terdiri daripada penambahan
dan penolakan nombor bulat termasuk penambahan dan penolakan wang, sukatan dan ukuran.
Keperluan untuk memahami aspek-aspek penyelesaian masalah matematik berayat ini jelas,
dan mandat bagi persoalan kajian mudah disokong melalui kajian dan teori.
Rujukan
Augustine, A. S, & Effandi, Z. (2020). Penggunaan model bar dalam kemahiran penyelesaian masalah pecahan
tahun 6. Jurnal Dunia Pendidikan, 2(1), 113-124.
Baldwin, C. 2019. Teachers’ Perceptions about Instructing Underachieving K-5 Students on
Mathematical Word Problem-Solving. (PHD Theses) Walden University.
Boonen, A. J., & Jolles, J. (2015). Second Grade Elementary School Students’ Differing Performance on
Combine Change and Compare Word Problems. International Journal of School and Cognitive
Psychology.
Chan, Y. L., Rosli, M., & Gobi, K. (2014). Matematik Tahun 5 Sekolah Kebangsaan. Dalam Ainol
Rafezah Alias & Roshasliza Sulaiman (ed.) Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Chong, S. H., & Roslinda, R. (2017). Penggunaan Kaedah Cubes Dalam Penyelesaian Masalah Matematik
Berayat Tahun 6. Dalam Simposium Pendidikan Diperibadikan: Perspektif Risalah An-Nur, pp. 42–56.
Johari, S., Nor Hidayah, A. G., Nor Hasniza, I., & Abdul Halim, A. (2014). Penyelesaian Masalah Rutin Dan
Bukan Rutin Dalam Pendidikan Matematik. Dalam Konvensyen Antarabangsa Jiwa Pendidik, pp. 11
13.
Kaur, B. (2014). Mathematics Education in Singapore - An Insider’s Perspective. Journal on Mathematics
Education, Volume 5(1), pp. 1–16.
Kaur, B. (2018). The Why, What and How of the ‘Model’ Method: A Tool for Representing and Visualising
Relationships When Solving Whole Number Arithmetic Word Problems. ZDM – Mathematics
Education, 51(1), 151–168.
Mahoney, K. (2012). Effects of Singapore’s Model Method on Elementary Student Problem Solving
Performance: Single Case Research. (PHD Theses) Northeastern University.
Maslinah, L. (2016). Keberkesanan Kaedah Visualisasi: Meningkatkan Keupayaan Menyelesaikan
Masalah Matematik Berayat. Proceedings of the ICECRS, 1(1), 687 698.
Mei, L. Y., & Li, S. V. (2014). Mathematical Problem Solving - The Bar Model. Singapore: Scholastic
Education International Private Limited.
Nor Ezah, A., & Nurulwahida, H. A. (2016). Persepsi Murid Tahun Lima Terhadap Penggunaan Kaedah Model
Bar. Pusat Pengajian Pendidikan Dan Bahasa Moden, Universiti Utara Malaysia, 1, 287–304.
Norazlin, M. R., & Mohd Uzi, D. (2018). Keupayaan Menyelesaikan Masalah Matematik Berayat Menggunakan
Strategi Melukis Gambar Rajah dalam Kalangan Murid Tahun 3 Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia, 8(2), 74–85.
Norulbiah, N., & Effandi, Z. (2016). Keupayaan Pelajar Dalam Menjana Masalah, Menyelesaikan Masalah
Matematik Dan Sikap Pelajar Terhadap Penyelesaian Masalah. Jurnal Pendidikan Matematik, 4(1), 1
16.
Ragu, R., & Marzita, P. (2018). Bar model kit for hots question in mathematics teaching and learning
activity. In Proceedings of International Conference on The Future of Education, 10–12.
Shara, N. R., Noor Shah, S., & Mohd Uzi, D. (2016). Analisis jenis kesilapan melalui kaedah newman
error dalam penyelesaian masalah berayat matematik dalam kalangan murid tahun 5. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 6(2), 109–119.
Sharp, E. (2018). The Model Drawing Strategy: Fraction Word Problem Solving For Students With
Learning Disabilities. (PHD Theses) Lehigh University.
Yap, J. L., & Siti Rahaimah, A. (2018). Keberkesanan Pendekatan Model Bar dalam Penyelesaian Masalah
Berayat Matematik Operasi Tolak Tahun Empat. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia,
8(2), 35–44.
PENGAJARAN PENJARIAN REKODER TERHADAP GURU PENDIDIKAN

MUZIK BUKAN OPSYEN DI DAERAH KANOWIT
Janin Anak Janting dan Mahayuddin Abdul Rahim
Abstrak
Penyelidikan kualitatif ini bertujuan untuk membimbing 5 orang guru Pendidikan Muzik bukan
opsyen dalam penjarian bermain rekoder di daerah Kanowit, Sarawak. Pengkaji akan
mendapatkan khidmat seorang pakar pemain rekoder dalam merangka prosedur latihan
penjarian yang akan dilaksanakan. Data akan diperolehi melalui pemerhatian, temu bual dan
dokumentasi. Semua pemerhatian dan temu bual akan dirakam dengan izin semua pihak yang
berkaitan. Data juga akan melalui proses analisis, pengekodan, tema dan akan ditranskripsikan
kan ke dalam bentuk tulisan. Setiap transkripsi akan disahkan oleh subjek kajian sebelum
dimuatkan dalam penyelidikan. Penyelidik berharap prosedur latihan penjarian rekoder yang
dilaksanakan ini dapat membantu meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru bukan
opsyen dalam pengajaran dan permainan rekoder terutamanya di daerah Kanowit, Sarawak.
Kata Kunci: Penyelidikan Kualitatif, Pendidikan Muzik, Prosedur Penjarian Rekoder,

Kanowit
Pengenalan
Kurikulum Pendidikan Muzik Tahap Dua merupakan program pembelajaran untuk tiga tahun
persekolahan iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam di sekolah rendah. Kurikulum ini
merupakan kesinambungan program pembelajaran Dunia Muzik Tahap Satu (Tahun Satu
hingga Tahun Tiga). Kurikulum Pendidikan Muzik Tahap Dua memberi tumpuan kepada
perkembangan kognitif dan kemahiran murid dalam bidang muzik. Murid diberi pelbagai
peluang untuk meluahkan idea kreatif di samping meningkatkan apresiasi terhadap estetika
muzik. Pada tahap ini juga, murid berpeluang untuk mempelajari pembacaan dan penulisan
notasi muzik secara konvensional seterusnya mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran
tersebut menerusi permainan alat muzik. Bagi mencapai tujuan yang dihasratkan, kurikulum
ini dibina dengan memberi tumpuan kepada empat modul kurikulum iaitu Pengalaman
Muzikal, Penghasilan Muzik, Apresiasi Muzik, dan Membaca dan Menulis Notasi Muzik.
Permasalahan Kajian
Dari segi penjarian semasa bermain rekoder, ternyata guru lemah dalam penjarian rekoder.
Guru tidak menutup lubang pada rekoder dengan betul. Ini menyebabkan ton yang dihasilkan
sumbang dan pic pada setiap not tidak kesampaian. Selain itu, guru juga didapati tidak
mengamalkan postur bermain rekoder secara berdiri yang betul semasa bermain rekoder. Guru
juga tidak mengajar berpandukan skor sebaliknya meniup rekoder berpandukan huruf (ABC)
semasa meniup rekoder. Selain itu juga guru tidak menggunakan rekoder standard semasa
mengajar bermain rekoder menyebabkan ton rekoder yang dihasilkan sumbang dan berbunyi
bising.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk membantu guru muzik bukan opsyen dalam penjarian permainan
rekoder.
Objektif Khusus Kajian
i. Melaksanakan prosedur latihan penjarian rekoder yang sesuai digunakan dalam
membimbing guru bukan opsyen memperbaiki penjarian mereka dalam permainan
rekoder.
ii. Melihat sejauh manakah prosedur latihan penjarian rekoder dapat membimbing guru-
guru muzik bukan opsyen.
Persoalan Kajian
i. Bagaimanakah kaedah latihan penjarian dilaksanakan untuk membimbing guru bukan
opsyen dalam permainan rekoder?
ii. Sejauh manakah prosedur latihan penjarian rekoder dapat membantu guru bukan
opsyen dalam mengaplikasikan strategi dalam permainan rekoder?
Kepentingan Kajian
Kajian ini diharapkan agar dapat membantu guru pendidikan muzik bukan opsyen di daerah
Kanowit bermain rekoder dengan lebih yakin lagi. Selain itu, kajian ini juga dapat membantu
penyelidik memantapkan lagi teknik bermain rekoder.
Batasan Kajian
Anderson dan Poolem (2011) menyatakan batasan, kekangan masa, wang dan jangka masa
kajian boleh dikaitkan dengan semua penyiasatan. Subjek kajian terdiri daripada 5 orang guru
pendidikan muzik bukan opsyen. Terdiri daripada 3 orang guru lelaki dan 2 orang guru
perempuan yang berkhidmat di lima buah sekolah di daerah Kanowit. Ketiga-tiga buah sekolah
ini mempunyai persamaan daripada segi populasi, subjek dan latar belakang: jumlah pelajar
yang hampir sama dan tidak mempunyai bilik muzik yang khas.
Kajian Literatur
Menurut Zimmerman (2017), selama bertahun-tahun rekoder telah digunakan sebagai salah
satu alat pengajaran di dalam kelas muzik. Pembelajaran muzik di sekolah boleh dianggap
sebagai satu dimensi tambahan yang memberikan peluang kepada pelajar menikmati kejayaan
secara individu. Selain itu, Pendidikan Muzik dapat membantu kita untuk lebih memahami
sifat manusia dari aspek perhubungan antara manusia dengan manusia. American Orff-
Schulwerk Association (2017), menyatakan bahawa Persatuan Orff-Schulwerk Amerika
(AOSA) melatih guru di seluruh dunia dengan menggunakan kaedah Orff-Schulwerk.
Penggunaan rekoder sangat ditekankan dalam latihan. Dalam Standard Kurikulum Pendidikan
Guru AOSA, ia menyebut latar belakang dan kisah bagaimana Carl Orff mula memasukkan
rekod dalam pengajarannya. Walaupun guru muzik yang terlatih dalam pedagogi muzik,
mereka harus berlatih bermain dan menggunakan rekoder dalam pengajaran mereka. Dari ini
kita dapat melihat betapa sukarnya mengajar rekoder dengan cara yang betul kerana untuk
mengajar rekoder memerlukan bakat dan kemahiran bermain alat muzik rekoder yang tinggi.
Faulkner (2014) berpendapat bahawa guru muzik perlu meningkatkan kemahiran diri dari segi
teori dan amali supaya mereka bukan hanya sekadar memahami sesuatu perkara dalam muzik
malah dapat melakukan dan mengajarkannya secara amali. Kebanyakan guru muzik mendapati
permainan rekoder adalah sangat mencabar kerana apabila ia dimainkan dengan cara yang tidak
betul, ia akan menghasilkan bunyi yang sangat bising dan tidak menyenangkan. Menurut
Faulkner lagi pengawalan udara perlu dipelajari dengan betul dengan melakukan latihan
pernafasan yang pelbagai. Teknik pernafasan sangat penting bagi mengelakkan bunyi yang
tidak diingini, pelajar perlu belajar teknik pernafasan yang betul supaya mereka dapat
mengawal dan membangunkan kemahiran motor halus yang mencukupi untuk mencapai teknik
penjarian yang sesuai. Di samping mempelajari bagaimana memainkan instrumen tersebut,
para guru dan pelajar turut diminta bermain rekoder menggunakan notasi standard. Menurut
Rustyani (2009), kesukaran murid meniup not secara oktaf iaitu bermula dari not C rendah ke
not C tinggi juga merupakan masalah dalam permainan rekoder. Murid menghadapi kesukaran
dalam penjarian semasa meniup rekoder. Murid juga tidak akan dapat menghasilkan tiupan
yang betul semasa bermain rekoder. Oleh itu, cara yang sesuai adalah dengan tidak
membenarkan murid menghafal semasa bermain rekoder. Penjarian yang tidak ditutup dengan
betul boleh menyebabkan sesuatu not itu menjadi flat atau syap. Wan Zaini dan Wan Ismail
(2011) menyatakan bagi permainan rekoder secara ‘staccato’ sebutan tut adalah lebih sesuai
untuk menghasilkan not pendek dan bunyikan ‘tu’ untuk not yang panjang. McDonald di dalam
kajian Stewart (2016) menyatakan berdasarkan pengajaran mencadangkan bahawa not yang
pertama diajar apabila bermain rekoder ialah not G, A, dan B dan not tersebut perlu diajar
menggunakan pendekatan bunyi sebelum penglihatan di mana pelajar akan mengajuk guru dan
belajar melodi mudah sebelum notasi diperkenalkan. Menurut Shih (2012), teknik penjarian
dan artikulasi yang betul akan menghasilkan permainan rekoder yang baik. Penjarian yang
tidak sempurna seperti penutupan lubang yang tidak rapat akan menjejaskan pic serta kualiti
ton yang dipersembahkan dan menghasilkan pic yang sumbang. Selain itu, menurut Griffioen
(1991), latihan penjarian yang sesuai yang dicadangkan adalah bermula not C' ke not D. Untuk
meniup dengan tiupan yang baik not perlulah ditiup not C ke not C'. Menurut Nor Sohaila
(2015), postur yang betul akan membantu pelajar memainkan rekoder dengan selesa. Pelajar
perlu duduk atau berdiri tegak dan memegang rekoder 45 darjah dari badan mereka. Jari tangan
kiri ditempatkan di lubang di pangkal dan jari tangan kanan di lubang di akhir rekoder. Rekoder
seimbang apabila diletakkan pada bibir bawah dan ibu jari tangan kanan.Menurut American
Recorder Society (2017), the lowers note that can be played through recorder is down C note
and it is able to play more than two octaves pic (American Recorder Society, 2017). Untuk
membantu guru bermain rekoder dengan baik, Griggs (2015) telah mencadangkan lima kaedah
atau teknik aktiviti latihan yang boleh digunakan. Lima kaedah atau teknik adalah membuat
latihan penjarian dan bermain rekoder setiap hari, main rekoder dalam tempo lambat dan
memainkan lagu yang digunakan untuk didengar.
Metodologi
Reka bentuk kajian yang akan digunakan untuk kajian ini adalah Kualitatif. Reka bentuk
penyelidikan ini akan lebih kepada Kajian Kes. Lichtman (2011), “Kajian kes adalah
berdasarkan pemilihan jenis kes (biasa, contoh, luar biasa dan unik)” (hlm. 109). Verma dan
Mallick (1999) menyatakan kajian kes adalah satu istilah payung untuk berbagai-bagai teknik-
teknik penyelidikan atau kaedah. Ia telah meluas digunakan dalam banyak disiplin. Ia bukan
sekadar penerangan tentang individu, tetapi menerangkan peristiwa atau situasi. Dalam kajian
ini, penyelidik akan membuat temu bual dan pemerhatian terhadap 5 orang subjek kajian.
Menurut Yusof et al. (2015), kajian kualitatif atau pendekatan induktif ini dijalankan untuk
memahami secara mendalam tentang sesuatu perkara itu begitu dan bagaimana persepsi peserta
dalam konteks kajian. Pendekatan kualitatif biasanya menghasilkan banyak maklumat,
informasi terperinci serta memperdalam pemahaman terhadap sesuatu kes atau situasi. Lebar
(2014) juga menyatakan bahawa metodologi kualitatif adalah alat yang berkuasa untuk
meningkatkan pemahaman kita tentang pengajaran dan pembelajaran. Prosedur latihan
Penjarian 1: Latihan Penjarian Rekoder berpandukan skor bermula dari not C, D, E, F, G, A,
B, C’ dan D’ secara menaik dan menurun berpandukan skor. Menurut pandangan Rahyubi
(2014), latihan penjarian rekoder akan menjadikan jari-jemari lentur dan refleks. Ening Juwita
Meiyana, Ismunandar dan Asfar Muniir (2018) menyarankan agar “mempraktikkan tangga
nada C Major dengan meniup rekoder soprano secara menaik satu oktaf dan menurun 1 oktaf”
(hlm. 2). Prosedur Latihan Penjarian 2: Pengkaji akan mendemonstrasikan dan membimbing
responden meniup rekoder dengan menggunakan not E, F, G, A, B, C dan D’. Pada masa yang
sama juga, pengkaji akan memerhati dan membimbing semula responden dari segi postur,
pernafasan, not, penjarian, artikulasi (legato, staccato, dinamik, tie dan slur) dan frasa yang
dimainkan berdasarkan skor. Subjek akan diberikan lembaran skor sebagai latihan permainan
rekoder di rumah. Prosedur Latihan Penjarian 3: Setelah itu, pengkaji akan membimbing subjek
meniup rekoder dengan menggunakan not D, E, F, G, A, B, C’ dan D’. Pengkaji masih
memerhati dan membimbing semula responden dalam postur, pernafasan, not, penjarian,
artikulasi (legato, staccato, dinamik, tie dan slur) dan meniup rekoder secara frasa demi frasa
berpandukan skor. Latihan Prosedur 4: Seterusnya pengkaji akan membimbing subjek meniup
rekoder dengan menggunakan not C, D, E, F, G, A, B, C’, D’. Pengkaji masih memerhati dan
membimbing subjek dalam postur, pernafasan, not, penjarian, artikulasi (legato, staccato,
dinamik, tie dan slur) dan meniup rekoder secara frasa demi frasa berpandukan skor. Prosedur
ke 5 adalah pemerhatian ke sekolah selama 3 kali bagi setiap subjek. Oleh itu subjek pengkaji
adalah terdiri daripada tiga orang guru Pendidikan Muzik bukan opsyen di daerah Kanowit.
Kelima-lima subjek kajian ini dipilih kerana setelah tinjauan awal dilakukan, pengkaji
mendapati bahawa guru-guru ini mempunyai banyak masalah dalam pengajaran rekoder.
Ketiga-tiga orang guru muzik bukan opsyen ini bertugas di tiga buah sekolah rendah terdiri
daripada populasi penduduk yang sama kaum, latar belakang dan sosioekonomi yang sama.
Lima buah sekolah ini dipilih kerana tempat penyelidik mengajar berdekatan dengan ketiga-
tiga buah sekolah itu dan ini akan memudahkan penyelidik melakukan kajian. Pengkaji
memilih lokasi tersebut juga kerana terdapat kemudahan elektrik dan ini memudahkan pengkaji
menjalankan kajian sambil mengumpul data kajian. Selain itu, lokasi kelima-lima buah
sekolah ini mudah dihubungi dan senang diakses. Bagi membentuk triangulasi data, pengkaji
akan menggunakan tiga kaedah dalam penyelidikan ini iaitu pemerhatian, temu bual separa
struktur dan sumber dokumentasi. Semua prosedur ini bertujuan mendapatkan data yang
diperlukan dalam menjawab persoalan kajian penyelidikan ini.
Kesimpulan
Kajian ini menawarkan beberapa implikasi dari segi kemahiran yang boleh meningkatkan
kualiti permainan rekoder bagi guru bukan opsyen terutamanya dari segi penjarian rekoder.
Selain itu, kajian ini juga dapat meningkatkan keyakinan guru dalam mengajar permainan
rekoder di samping menanamkan minat mereka dalam mengajar Pendidikan Muzik. Selain itu
juga, kajian ini diharapkan dapat menambahkan ilmu pengetahuan pengkaji dalam permainan
rekoder berdasarkan teknik-teknik yang telah disarankan oleh pakar dari dalam dan luar negara.
Penghargaan
Syukur kepada Tuhan dengan izin Nya konsep ini berjaya disiapkan. Dalam usaha mengumpul
maklumat dan bahan kajian, saya amat mengucapkan ribuan dan jutaan terima kasih kepada
Dr. Mahayuddin Bin Abdul Rahim kerana telah memberikan komitmen yang tinggi sepanjang
saya menyiapkan kertas konsep kajian ini.
Rujukan
American Recorder Society. (2017). Recoder Fingering Charts. Retrieved April 7, 2017, from
http://www.prescottworkshop.com/bar_finger_c.pdf
Anderson, Jonathan; Poole, Milicent;. (2011). Penulisan Tugasan & Tesis Edisi Ke-4. Tanjung Malim: Penerbit
Universiti Pendidikan Sultan Idris Tanjong Malim.
American Orff-Schulwerk Association. (2017, September). AOSA Teacher Education Curiculum Standard.
Recorder Introduction.
Faulkner, J. (2014). Teaching the Recorder in a 4th Grade Inclusion Setting. Los Angeles: Silver Lake
College.
Griggs, j. (2015). 5 Ways to improve your left hand. Retrieved April 7, 2017, from
http://www.hearandplay.com/main/5-ways-to-improve-your-left-handNor Sohaila Abdul Hamid.
(2015). Teknik bermain rekoder. Retrieved April 6, 2017, from
http://sohailahakim.blogspot.my/2011/12/teknik-bermain-rekoder.html
Zimmerman, K. S. (2017, Oktober 1). Potential Benefits of Teaching with Recorders: A Teachers' Perspective.
10.
Lebar, O. (2014). Penyelidikan Kualitatif Pengenalan Kepada Teori Dan Metode. Tanjong Malim: Penerbit
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Licthman, M. (2011). Understanding and Evaluating Qualitative Educational Research. United Kingdom:
SAGE Publication, Inc.
Rahyubi, Heri, (2014). Teori-Teori Belajar dan Aplikasi Pembelajaran Motorik, Bandung: Nusa Media
Rustyani, N. (2009). Pengajaran Rekoder. Pelaksanaan Pembelajaran Recorder, 5.
Shih, Y. J. (2012). Teaching Jazz Improvisation To Middle High School Recorders Learners: A Begining
Curiculum. Taiwan: Fu Jen Catholic University.
Stewart, L. M. (2016). Traditional Learning, Cooperative Learning, And Recorder. Kansas: ProQuest LLC
(2017).
Yusof, Hamidah; Yunus, Jamal; Musa, Khalip;. (2015). Kaedah Penyelidikan Pengurusan Pendidikan.
Tanjong Malim,Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Verma, Gajendra K.; Mallick, Kanka;. (1999). Researching Education:Perspectives and Techniques. London:
Falmer Press
ASPEK EFIKASI KENDIRI GURU BAHASA ARAB DALAM PENGAJARAN NAHU

KURIKULUM BERSEPADU DINI
Farihah Hussain, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff dan Maimun Aqsa Lubis
Abstrak
Efikasi kendiri perlu ada dalam diri seseorang guru. Terdapat Empat aspek bagi mengukur
efikasi kendiri guru dalam pengajaran nahu. Maksud efikasi Kendiri guru dalam kertas konsep
ini ialah sifat keyakinan dan kemampuan guru terhadap dirinya sendiri dalam menyampaikan
isi kandungan pengajaran nahu serta mampu merancang strategi pengajaran dengan lebih
berkesan. Pengajaran nahu adalah bersifat teori dan amali. Empat aspek efikasi kendiri guru
yang diukur ialah strategi pengajaran, penglibatan murid, pengurusan kelas dan bimbingan
guru. Strategi pengajaran bermaksud segala perancangan yang disusun atur oleh guru yang
melibatkan teknik dan kaedah yang akan digunakan semasa mengajar. Penglibatan murid ialah
guru yakin bahawa dia berkemampuan melaksanakan aktiviti supaya murid terlibat secara aktif
di dalam kelas. Pengurusan kelas ialah keyakinan guru dalam menyusun atur peralatan di dalam
kelas supaya kelas menjadi kondusif. Bimbingan ialah keyakinan guru dalam memberi tunjuk
ajar atas segala kesilapan dan kesalahan murid semasa membuat latihan nahu. Perbincangan
dan pengetahuan dalam semua aspek ini merupakan nilai tambah bagi guru meningkatkan
keyakinan guru dalam pengajaran nahu.
Kata Kunci: Efikasi Kendiri Guru, Kurikulum Bersepadu Dini,
Pengenalan Efikasi Kendiri

Efikasi Kendiri merujuk kepada proses kognitif yang menjadi pemacu kepada tingkah laku
individu. Menurut Bandura (1982, 1997, 2003) efikasi kendiri merupakan satu bentuk
kepercayaan peribadi individu untuk mengawal pelbagai situasi yang berlaku dalam
kehidupannya. Keupayaan mengawal situasi merujuk kepada kebolehan melaksanakan sesuatu
tugasan dengan jayanya mengikut piawaian yang ditetapkan.
Efikasi kendiri daripada perspektif Islam ialah kepercayaan dalam hati. Terminologi
yang dirujuk bagi menjelaskan konsep kepercayaan dalam Islam, iaitu iman (al-Ghazali t.th.;
Noornajihan Jaafar & Ab. Halim Tamuri 2012). Iman dari segi istilah seperti yang ditakrifkan
oleh al-Ghazali (t.th.) ialah membenarkan sesuatu dengan hati, mengakuinya dengan lisan atau
kata-kata dan mengamalkannya dengan perbuatan. Seseorang itu hanya mampu melakukan
sesuatu perkara dengan jayanya sekiranya ia percaya dengan keupayaan diri sendiri (Ainon
Mohd & Abdullah Hasan 2006). Begitulah sesuatu tindakan atau amalan yang dilakukan oleh
seseorang, amalan itu sebenarnya berdasarkan kepercayaan seseorang tersebut terhadap
keupayaan dirinya untuk melakukannya Menurut pandangan pengkaji kajian lepas, terdapat
perbezaan efikasi kendiri daripada persepktif Islam dan Barat, hasil kajian mendapati efikasi
kendiri itu sebenarnya bersifat umum, iaitu tidak hanya bersifat khusus kepada bidang tertentu
dan bersifat kekal. Walaubagai mana pun konsep ini bertentangan dengan Barat. Barat melihat
efikasi kendiri lebih bersifat khusus dan tidak kekal dalam semua situasi (Noornajihan Jaafar
2015). Hal ini kerana persepsi terhadap efikasi kendiri adalah subjektif dan spesifik pada aspek
tertentu, sebagai contoh seseorang mungkin ragu-ragu dengan kebolehan bersosialisasi, namun
yakin dengan kebolehannya dalam bidang akademik (Bandura 1977, 1997). Namun,
pandangan lain menyatakan bahawa seseorang tidak boleh membandingkan efikasi dirinya
dengan orang lain kerana efikasi kendiri ialah kepercayaan peribadi individu yang realistik
untuk melakukan tugasan yang ditentukan (Marsh 2004).
Dalam konteks kajian ini, efikasi kendiri guru ialah keyakinan guru terhadap dirinya
sendiri dalam menyampaikan ilmu pengajaran nahu Kurikulum Bersepadu Dini Sekolah
Agama Bantuan Kerajaan agar lebih memahami. Terdapat empat aspek efikasi kendiri guru
yang dikaji dalam kajian ini bagi menentukan seseorang guru itu mempunyai efikasi kendiri,
iaitu strategi pengajaran, penglibatan murid, pengurusan kelas dan bimbingan guru dalam
pengajaran nahu. Efikasi kendiri guru diperlukan agar guru lebih yakin untuk menyampaikan
ilmu dalam pengajaran nahu sekaligus dapat meningkatkan kualiti dan mutu pengajaran nahu.
Aspek Efikasi Kendiri Guru Dalam Pengajaran Nahu

Kertas konsep ini memfokuskan tiga aspek efikasi kendiri guru berdasarkan model Tschannen-
Moran et al. (1998) yang mengukur efikasi kendiri guru dengan menilai efikasi pengajaran
personal merentas bidang tugas dalam konteks pengajaran tertentu. Rajah 1.1 menunjukkan
tiga dimensi efikasi kendiri guru merentas bidang tugas yang telah diperkenalkan oleh
Tschannen-Moran et al. (1998), iaitu (1) strategi pengajaran; (2) penglibatan murid dan (3)
pengurusan kelas
Penglibatan Strategi Pengurusan

Bimbingan
Murid Pengajaran Kelas
Efikasi Guru
Rajah Error! No text of specified style in document.. Satu aspek tambahan

(bimbingan)
Dalam kajian ini, pengkaji telah menambah satu lagi aspek efikasi kendiri guru, iaitu
bimbingan dalam pengajaran nahu yang telah diubahsuai daripada kajian lepas (Habibah Mat
Rejab 2016; Noornajihan Jaafar 2015). Aspek bimbingan adalah penting dalam pengajaran
nahu memandangkan pengajaran nahu adalah secara teori dan praktik. Bagi menambahkan
kefahaman murid, aktiviti secara latihan latih tubi diperlukan dalam pengajaran nahu. Oleh itu,
aspek bimbingan merupakan satu aspek yang perlu diutamakan. Perincian berkaitan aspek
efikasi kendiri guru dalam pengajaran nahu adalah seperti berikut;
Aspek pertama: Strategi Pengajaran Nahu

Berikut adalah beberapa soalan berdasarkan persoalan yang dikemukan oleh Tschannen –
Moran & Woolfolk Hoy (2001) tentang aspek efikasi kendiri guru. Persoalan pertama;
perkataan strategi merujuk kamus Dewan edisi keempat ialah pendekatan atau rancangan yang
utama yang dilaksanakan atau ilmu tentang cara-cara merancang dan melaksanakan tindak-
tindak peperangan (Kamus Dewan 2007). Dalam kontek kajian ini, strategi yang dimaksudkan
ialah pendekatan atau teknik yang digunakan oleh guru semasa mengajar isi kandungan mata
pelajaran nahu yang telah dirancang dan disusun. Semasa merancang strategi pengajaran
(Rosni Samah 2012), seseorang guru seharusnya mempunyai pengetahuan pedagogi (Ainon
Wazir 2016) dan mempunyai kepercayaan dalam diri untuk melaksanakan PdP. Guru dapat
menggabungkan kaedah yang hendak digunakan serta mempelbagaikan aktiviti pengajaran.
Hal ini menunjukkan bahawa guru yang mempunyai efikasi kendiri dapat memberi penerangan
yang baik kepada murid dengan kaedah atau teknik yang pelbagai.
Aspek strategi yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah kepelbagaian kaedah,
pendekatan dan teknik yang digunakan oleh guru dalam pengajaran nahu. Pemilihan dan
penetapan aspek strategi dalam kajian ini berdasarkan hasil jawapan peserta kajian semasa sesi
temu bual. Huraian terperinci aspek strategi dalam pengajaran nahu dibincangkan dalam bab
empat. Manakala aspek strategi bagi kajian lepas berbeza dengan kajian ini, sebagai contoh ada
kajian lepas menyatakan strategi pengajaran ialah berkaitan pelbagai strategi dan pelbagai
aktiviti (Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2016) dan kajian lain pula ialah strtaegi
pengajaran ialah pelbagai teknik, gabung pelbagai kemahiran, gabung kaedah dan terap nilai
(Noornajihan Jaafar 2015). Hal ini bermaksud walaupun dimensi efikasi kendiri guru yang
dikaji adalah sama tetapi berbeza dari segi huraian dan konsep. Sesungguhnya guru sentiasa
menyediakan suasana pembelajaran yang menarik dan harmonis, serta mencipta satu
pengajaran yang berkesan bergantung kepada kepakaran dan kemampuan guru. Strategi yang
dipilih itu, selain berpotensi merangsang murid belajar secara aktif, malahan juga mampu
membantu menganalisis konsep atau idea dan berupaya menarik hati murid serta dapat
menghasilkan pembelajaran yang bermakna (Linamalini Mat Nafi & Kamarul Shukri Mat Teh
2014; Mustari, Jasmi, Muhammad &Yahya 2012) proses PdP bahasa Arab lebih menarik,
efektif dan menyeronokkan dengan penggunaan strategi pengajaran yang pelbagai.
Aspek kedua: Penglibatan Murid

Apakah penerangan alternatif yang dapat anda berikan apabila murid keliru? Berdasarkan
persoalan yang dikemukakan oleh Tschannen Moran (2001), sejauh mana guru yang
mempunyai efikasi kendiri guru memberi penerangan yang pelbagai berdasarkan kebolehan
murid apabila terdapat murid yang keliru atau kurang memahami perkara yang dipelajari oleh
murid. Hal ini dapat dikaitkan dengan gaya penyampaian guru tersebut. Oleh yang demikian,
kajian ini meneroka gaya penyampaian guru dalam menarik minat murid dalam pengajaran
nahu di samping aktiviti-aktiviti yang pelbagai.
Perkataan penglibatan bermaksud perihal melibatkan diri dalam sesuatu hal (Kamus
Dewan 2007). Dalam kajian ini penglibatan murid bermaksud sejauh mana guru yang
mempunyai efikasi kendiri dapat menarik perhatian murid memberi perhatian dan aktif dalam
melaksanakan aktiviti yang dilakukan oleh guru dalam pengajaran nahu. Guru dapat memberi
semangat yang tinggi agar murid melibatkan diri dalam aktiviti yang dijalankan. Selain itu,
guru juga dapat merangsang kreativiti dalam pengajaran agar proses PdP menyeronokkan.
Akhirnya guru dapat membuat rumusan pengajaran bagi setiap tajuk yang diajar serta dapat
memberikan ganjaran kepada murid sama ada dalam bentuk lisan atau bukan lisan (hadiah).
Aspek penglibatan murid dalam kajian ini bermaksud sejauh mana kemampuan dan keyakinan
guru mempelbagikan aktiviti pengajaran ke arah PdP abad ke 21, mempelbagai kan bahan
bantu pengajaran yang digunakan dan cara penyampaian guru di dalam kelas dalam pengajaran
nahu. Manakala berdasarkan kajian lepas, aspek penglibatan murid adalah penglibatan murid
secara aktif dalam aktiviti PdP, bermotivasi untuk mengikuti sesi PdP, mampu menjawab
soalan berkaitan mata pelajaran yang dipelajari dan, berupaya membuat rumusan terhadap
pelajaran, mengambil berat terhadap pelajaran, melakukan refleksi diri berkaitan pelajaran
yang diajar dan menyertai aktiviti (Noornajihan Jaafar 2015). Manakala kajian (Mohamad
Azrien Mohamed Adnan 2016) mengaitkan penglibatan murid dengan kebolehan dapat
melakukan tugas dengan baik, memotivasikan, meningkatkan pemahaman murid yang gagal
dan merangsang kreativiti.
Aspek Ketiga: Pengurusan Kelas
Pengurusan bermaksud perihal mengurus sesuatu (Kamus Dewan 2007). Dalam aspek ini, guru
berkemampuan menenangkan murid yang berbuat bising di dalam kelas atau mengganggu
rakan sekelas. Seterusnya guru mengambil tindakan terhadap tingkah laku yang tidak
menyenangkan suasana pembelajaran (Ghazali Yusri, Nik Mohd Rahimi, Parilah M. Shah,
Wan Haslina Wah & Ahmed Thalal Hassan 2011) mengawal suasana pembelajaran dan tidak
mengamalkan peneguhan negatif terhadap murid yang tidak menghantar latihan yang diberi.
Guru juga perlu memastikan kemudahan kelas dilengkapi mengikut sukatan, mengurus
kedudukan murid agar kelas kondusif dan memastikan murid memberi perhatian ketika PdP
berjalan.
Bagi aspek pengurusan kelas, kawalan guru amat penting dalam mencapai interaksi
positif secara maksimum supaya kelas berada dalam keadaan yang berdisiplin dan mesra.
Efikasi guru daripada aspek pengurusan kelas merangkumi mengurus kedudukan murid dalam
bilik darjah, memastikan kemudahan bilik, memastikan murid memberi perhatian sepanjang
sesi PdP, mengawal tingkah laku murid, mengambil tindakan, menguruskan disiplin,
menenangkan murid, menyediakan kelas yang menyeronokkan, menyediakan aktiviti yang
menarik dan memastikan tugasan dihantar tepat pada waktunya (Mohamad Azrien Mohamed
Adnan 2016; Noornajihan Jaafar 2015). Kajian ini menghasilkan tema ciri-ciri guru yang
mempunyai efikasi kendiri dalam menguruskan kelas, penyediaan Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) yang akan dibincangkan dalam bab empat.
Selain itu, peneguhan positif dan negatif digunakan sebagai cara untuk mengawal
disiplin murid di dalam kelas. Peneguhan positif ialah guru memberi ganjaran, pujian, hadiah
supaya murid mewujudkan tingkah laku membina dan dikaitkan dengan perasaan gembira,
manakala peneguhan negatif ialah hukuman dan dendaan bagi mencegah sesuatu tingkah laku
yang tidak diingini dan rangsangan yang menyakitkan (Boon Pong Ying & Ragbir Kaur 1998).
Hal ini dikaitkan dengan kajian ini apabila guru yang mengajar nahu mengamalkan peneguhan
positif dengan memberi ganjaran kepada murid yang dapat menjawap persoalan guru seperti
membina jumlat al-ficliyah atau jumlat al-ismiyah daripada perkataan yang diberi oleh guru.
Aspek Keempat : Bimbingan kesilapan nahu

Bimbingan berdasarkan Kamus Dewan bermaksud perbuatan membimbing atau memberi
petunjuk, memberi huraian, memberi penjelasan dan lain-lain (Kamus Dewan 2007). Aspek
bimbingan diperlukan dalam kajian ini kerana pengajaran nahu adalah satu mata pelajaran yang
diajar secara teori dan praktikal. Bimbingan yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah
bimbingan secara terus semasa pengajaran dan bimbingan di luar waktu pengajaran.
Dalam kajian ini, konsep bimbingan guru dikaitkan dengan efikasi kendiri guru kerana
guru memberi bimbingan terhadap kesilapan murid daripada aspek nahu ketika membina ayat
dapat menggambarkan keyakinan dan keluasan pengetahuan guru dalam isi kandungan
nahu .Berdasarkan kajian lepas, aspek bimbingan dalam pengajaran nahu diperlukan kerana
tahap penguasaan murid dalam aspek nahu masih berada di tahap lemah, serta tidak boleh
menulis ayat dengan betul (Habibah Mat Rejab 2016) dan murid masih kurang cekap
menyambung ayat dan berada pada tahap sederhana (Rosni Samah 2012). Merujuk kajian ini,
aspek bimbingan adalah salah satu aspek tambahan yang diubahsuai daripada kajian
Noornajihan Jaafar (2015) dalam kajiannya memotivasikan murid yang pencapaian rendah atau
lemah dalam Pendidikan Islam di luar waktu persekolahan dan pada waktu persekolahan,
menggunakan laman sosial sebagai medium untuk membimbing akademik murid, merangka
aktiviti bagi meningkatkan pencapaian sahsiah murid, menggunakan pendekatan keibubapaan
dalam membimbing sahsiah murid, bekerjasama dengan guru disiplin bagi membendung
masalah sahsiah murid dan menggunakan laman sosial sebagai medium membimbing sahsiah
murid.
Konsep bimbingan merujuk kajian lepas juga ialah maklum balas lisan yang terbahagi
kepada pengukuhan, bimbingan implisit dan bimbingan eksplisit (Habibah Mat Rejab 2016).
Bimbingan implisit yang dimaksudkan dalam kajian beliau adalah untuk menyatakan cara
penambahbaikan manakala bimbingan eksplisit ialah meminta murid membuat pembetulan.
Dalam konteks kajian ini, konsep bimbingan bermaksud guru membimbing kesalahan dan
kesilapan murid ketika melaksanakan aktiviti membina, menyusun, memilih ayat dalam
pengajaran nahu (Farihah Hussain, Nik Mohd rahimi Nik Yusoff & Maimun Aqsa Lubis 2017).
Berdasarkan kajian lepas menunjukkan keyakinan guru pelatih paling tinggi dalam item 5
(Sejauh manakah anda dapat memotivasikan murid lemah?) (min = 4.02, sp = .51), dalam aspek
penglibatan murid, manakala mereka paling kurang yakin terhadap kebolehan berhadapan
murid yang bermasalah (item 1 : Sejauh manakah anda dapat berhadapan dengan murid yang
bermasalah?) (min = 3.60. sp = .64). Dapatan ini menunjukkan bahawa guru pelatih
mempunyai efikasi kendiri guru dalam aspek penglibatan murid bagi murid yang lemah tetapi
tidak yakin berhadapan dengan murid yang bermasalah (Ahmad Zamri Khairani 2016).
Oleh yang demikian, guru yang mengajar di dalam kelas dianggap sebagai pembimbing
kepada muridnya kerana guru mengaplikasi konsep bimbingan yang bermaksud suatu proses
menolong individu untuk memahami (Kamarudin Husin 1994). Dalam proses PdP, murid akan
menghadapi pelbagai masalah dan kesulitan, maka gurulah yang akan berperanan sebagai
pembimbing bagi membetulkan kesilapan khususnya ketika melaksanakan latihan. Bimbingan
yang diberikan oleh guru mempunyai beberapa tujuan tertentu. Antaranya; bimbingan
menolong murid mempelajari, memahami pengalaman, nilai, sikap dan perlakuan yang sesuai
dengan kehendak mereka, bimbingan adalah untuk mengetahui keperluan murid bagi
perkembangan potensi dan kebolehan mereka, bimbingan menolong murid menyedari
kekuatan dan kelemahan mereka. Dalam bimbingan, fokus atau tumpuan adalah untuk
memperkukuh kekuatan mereka dan bimbingan menolong murid supaya berkemampuan
membuat penyesuaian dan perubahan tingkah laku yang ada pada mereka.
Guru berperanan bukan sahaja sebagai tenaga pengajar tetapi juga memberi tunjuk ajar,
mengesan kekuatan dan kelemahan, memberi latihan yang mencukupi, membetulkan
kesalahan dan kesilapan murid dengan serta merta dan memberi penghargaan kepada hasil
karya yang baik. Di samping itu, guru perlu mengesan murid yang lemah dan menghadapi
masalah. Mereka perlu diberi bimbingan dan perhatian. Bimbingan boleh diberikan secara
individu atau secara kumpulan (Ghazali Darusalam & Sufean Hussin 2016; Kamarudin Husin
1994). Hal ini diakui dalam penulisan (Zanaton Hj Iksan 2016) tentang perkembangan kognitif
murid memerlukan bimbingan daripada orang lain. Konsep scaffolding yang ditekankan oleh
Vygotsky melalui Zon Perkembangan Proksimal (Zone of Proximal Development –ZPD).
Scaffolding ialah bimbingan, sokongan dan bantuan melalui soalan lisan yang diberikan oleh
guru.
Berdasarkan tujuan di atas, kajian ini memanfaatkan bimbingan guru bagi
membetulkan kembali kesilapan dan kesalahan murid ketika menghadapi kesulitan membina
jumlah (ayat) dalam pengajaran nahu atau kesilapan murid membezakan antara jumlat al-
ismiyah dan jumlat al- ficliyah. Selain itu, pembelajaran secara laman web i-Majrurat
(Mohammad Najib Jaffar & Aiman Shaari 2016) sebenarnya ditubuhkan untuk menarik minat
murid mempelajari bahasa Arab. Mempelajari bahasa Arab melalui laman web ini akan
membuka minda murid bahawa mempelajari bahasa Arab itu sangat mudah dan menarik. Oleh
yang demikian, kajian ini memerlukan aspek bimbingan dalam pengajaran nahu bagi
membuktikan efikasi kendiri guru. Kajian ini juga melahirkan konsep bimbingan melalui
laman web, iaitu melalui program Frog VLE. Guru memberi tugasan kerja rumah melalui
aplikasi tersebut. Murid akan memberi maklum balas ketika cuti kerana murid tinggal di
asrama dan terdapat kekangan internet. Guru juga memberi bimbingan secara terus semasa
mengajar.
Perbincangan semua aspek efikasi kendiri guru dalam pengajaran nahu merupakan nilai
tambah atau panduan bagi menjelaskan keyakinan dan kemampuan guru dalam pengajaran
nahu supaya penyampaian isi kandungan guru menjadi lebih berkesan. Guru perlu
mempelbagai teknik dan kaedah bagi menjadi murid aktif dalam melibatkan diri dalam
pelbagai aktiviti (active learning). Dalam konteks pengajaran, guru perlu merancang dan
melaksanakan susunan perancangan bagi membaiki dan mempertingkatkan proses pengajaran
(Yusup Hashim 1998) dan semua murid dapat menguasai perkara yang diajar oleh guru (Mok
Soon Sang 1997). Kawalan dan pengurusan kelas juga menjelaskan keyakinan dan kemampuan
guru mengendalikan kelas supaya pengajaran dapat dijalankan secara kondusif. Keyakinan
guru jelas terbukti apabila guru mampu memberi bimbingan dan teguran kesilapan dan
kesalahan murid ketika membuat latihan nahu.
Kesimpulan
Keyakinan dan kemampuan menguasai keempat-empat aspek yang dikaji dapat menjadikan
proses pengajaran dan pembelajaran dalam pengajaran nahu lebih difahami kerana pengajaran
nahu adalah bersifat teori dan amali. Guru bebas menggunakan mana-mana kaedah yang
bersesuaian dengan tahap kebolehan murid kerana setiap kaedah mempunyai keistimewaan
masing-masing. Begitu juga dengan amalan pengajaran guru bahasa Arab perlu
dipertingkatkan sesuai dengan perubahan suasana, kebolehan murid dan menarik dalam
pengajaran nahu. Efikasi kendiri ialah elemen penting yang perlu ada pada diri seseorang guru
dan efikasi kendiri boleh dibentuk, ditambah, dibaja dan disuburkan melalui pelbagai cara.
Antaranya ialah dengan menambahkan ilmu pengtahuan isi kandungan nahu dan kemahiran
guru dalam ilmu pedagogi pengajaran nahu.
Rujukan
Ahmad Zamri Khairani. (2016). Mengukur Efikasi Pengajaran guru Pelatih Universiti Sains Malaysia. Asia
Pacific of Educators and Education 31: 15–25.
Ainon Mohd & Abdullah Hasan. (2006). Mendorong Diri Sendiri. Kuala Lumpur: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Ainon Wazir. (2016). Pengetahuan Pedagogi Isi kandungan Guru Bahasa Arab Sekolah Rendah. UKM
Bandura, A. 1977. Self efficacy: Towrd a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review 84(2):
191–215.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy The Exercise of Control. New York: W.H Freeman and company.
Boon Pong Ying & Ragbir Kaur. (1998). Pedagogi I (semester II). Shah Alam Selangor: Fajar bakti sdn bhd.
Farihah Hussain, Nik Mohd rahimi Nik Yusoff & Maimun Aqsa Lubis. 2017. Bimbingan Akademik dan Sahsiah
Efikasi Kendiri Guru Nahu Bahasa Arab Kurikulum Dini. Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajaran Dan
Pembelajaran Bahasa Arab 2017 (SEBAR 2017): Isu Dan Cabaran, hlm. 79. Kelantan: Kolej Islam
Antarabangsa Sultan Ismail Petra (KIAS).
Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. (2016). Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan. t.tp: Universiti
Malaya.
Ghazali Yusri, Nik Mohd Rahimi, Parilah M. Shah, Wan Haslina Wah & Ahmed Thalal Hassan. 2011.
Kepercayaan jangkaan keupayaan kendiri dalam kalangan pelajar kursus bahasa Arab. GEMA Online
Journal of Language Studies 11(1): 81–96.
Habibah Bnti Mat Rejab. (2016). Amalan Pentaksiran Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Insya’ Sijil Tinggi
Agama Malaysia (STAM). Universiti Malaya
Habibah Mat Rejab. (2016). Amalan Pentaksiran Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Insya’ Sijil Tinggi Agama
Malaysia (STAM). Universiti Malaya
Kamarudin Husin. (1994). Dinamika Sekolah Dan Bilik Darjah. Serdang Selangor: Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.
Kamus Dewan. (2007) .Cetakan ke. t.tp: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Linamalini Mat Nafi & Kamarul Shukri Mat Teh. 2014. Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa
Arab ( Spba ) Dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan. The Online Journal of Islamic Education 1–8.
Marsh, C. j. (2004). Becoming a Teacher: Knowledge, Skills and Issues.third edit. Australia: Prentice Hall.
Mohamad Azrien Mohamed Adnan. (2016). Examining Teachers’ Efficacy, comitment and Language
Competency in Teaching Arabic Among AFL Teachers in Secondary Schools. tesis,
Mohammad Najib Jaffar & Aiman Shaari. (2016). Penggunaan Laman Web i-Majrurat Sebagai Alat Bantu
Mengajar Tatabahasa Arab. Al-Qanatir International Journal of Islamic Studies 3(1): 1–8.
Mok Soon Sang. (1997). Pedagogi 2 Pelaksanaan Pengajaran.Edisi pert. Selangor: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Mustari, M.I., Jasmi, K.A., Muhammad, A. & Yahya, R. (2012). Model Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
Arab. Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam [SEAPPI2012], hlm. 867–887.
http://eprints.utm.my/40070/1/Cover %26 Paper.pdf
Noornajihan Jaafar. (2015). Pengaruh Efikasi Kendiri dan Faktor Persekitaran Terhadap Kualiti Guru Pendidikan
Islam Sekolah Menengah Kebangsaan. Universiti Kebangsaan Malaysia
Rosni Samah. (2012). Pembinaan ayat bahasa arab dalam kalangan lepasan sekolah menengah agama. GEMA
Online Journal of Language Studies 12(2): 555–569.
Yusup Hashim. (1998). Teknologi Pengajaran.pertama. Selangor: Fajar bakti sdn bhd.
Zanaton Hj Iksan. (2016). Soalan Lisan Dalam Proses Pengajaran.cetakan pe. Bangi, Selangor: Universiti
APLIKASI PENEGUHAN POSITIF DAN PENEGUHAN NEGATIF

DALAM PEMBELAJARAN (PdPc) SOLAT FARDU SEKOLAH MENENGAH
Siti Fauziah Mohd Amin, Sabariah Sharif dan Mad Nor Madjapuni
Abstrak
Peneguhan positif dan peneguhan negatif merupakan dua elemen penting dalam Teori Pelaziman
Operan Skinner. Teori ini merupakan antara Teori Behaviorisme yang seringkali digunakan bagi
meningkatkan motivasi dan minat murid dalam pembelajaran dan pemudahcara (PdPc).
Sehubungan dengan itu, objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti penggunaan peneguhan
positif dan peneguhan negatif dalam pendidikan dan mencadangkan implementasi elemen ini
dalam pembelajaran dan pemudahcara solat fardu tingkatan satu sekolah menengah. Kajian ini
merupakan kajian kualitatif menggunakan kaedah analisis dokumen. Pencarian bahan-bahan
ilmiah seperti artikel jurnal, kertas persidangan, tesis dalam bentuk digital dan bukan digital
dilakukan dengan menggunakan kata kunci “peneguhan positif”, “peneguhan negatif” dan
“Teori Pelaziman Operan Skinner”. Dapatan kajian menunjukkan implementasi peneguhan
positif dan peneguhan negatif dapat dipelbagaikan dalam pembelajaran dan pemudahcara (PdPc)
solat fardu tingkatan satu sekolah menengah.
Kata Kunci: Peneguhan Positif, Peneguhan Negatif, Teori Pelaziman Operan
Pengenalan
Teori Pelaziman Operan Skinner merupakan teori yang dipelopori oleh Burrhus Frederic
Skinner yang lebih dikenali sebagai BF Skinner pada tahun 1938 (McLeod, 2015). BF Skinner
merupakan salah seorang psikologi Amerika yang terkenal (Smith, 1999). Menurut Bf Skinner,
seseorang boleh mengawal tingkahlaku berdasarkan motivasi tersendiri dan kesan tingkahlaku
sebelumnya berdasarkan ekperimen yang dilakukannya menggunakan Kotak Skinner. Beliau
membahagikan tingkahlaku manusia kepada dua kategori, iaitu tingkahlaku responden bagi
tingkahlaku hasil gerakbalas terhadap alam sekitar dan tingkahlaku operan bagi tingkahlaku
hasil gerakbalas yang dihasilkan oleh diri sendiri. Tingkahlaku operan mengandungi dua
elemen penting iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif (Sang, 2008; Zhou & Brown,
2017).
Peneguhan positif merupakan rangsangan yang boleh menambahkan kebarangkalian
berulangnya sesuatu tingkahlaku. Peneguhan ini berfungsi sebagai ganjaran yang
menggalakkan individu mengulangi tingkahlaku tertentu (McLeod, 2015). Peneguhan positif
dibahagikan kepada peneguhan yang diberikan secara berterusan dan peneguhan yang
diberikan secara berkala (Sang, 2008; Zhou & Brown, 2017). Manakala, rangsangan yang
dipindahkan atau dihapuskan bertujuan untuk menguatkan tingkahlaku positif dikenali sebagai
peneguhan negatif dalam Teori Pelaziman Operan Skinner (Sang, 2008; Zhou & Brown, 2017).
Peneguhan negatif ini berkaitan dengan memberi sesuatu yang tidak baik tetapi kesannya
menghasilkan sesuatu yang baik (Khalim Zainal, 2008).
Peneguhan Positif
Tingkah Laku Operan
Peneguhan Negatif
Rajah 1. Tingkahlaku Operan Skinner

Sumber: Sang, 2008
Objektif Kajian
Kajian yang memfokuskanberkaitan implementasi peneguhan positif dan peneguhan negatif
dalam pembelajaran dan pemudacara solat fardu ini menetapkan dua objektif kajian seperti
berikut:
1. Mengenal pasti pelaksanaan peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam bidang
pendidikan.
2. Mencadangkan implementasi peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam
pembelajaran dan pemudahcara solat fardu.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian kualitatif menggunakan kaedah analisis dokumen daripada bahan-
bahan bertulis berkaitan Teori Pelaziman Operan Skinner, peneguhan positif dan peneguhan
negatif. Analisis daripada buku-buku rujukan, artikel, kertas persidangan dan tesis dilakukan
bagi mengumpul maklumat berkaitan penggunaan peneguhan positif dan peneguhan negatif
dalam dunia pendidikan. Maklumat-maklumat ini seterusnya diterjemahkan ke dalam bentuk
praktikal yang relevan digunakan dalam pembelajaran dan pemudahcara (PdPc) solat fardu.
Penulisan metodologi untuk kajian ini dibahagikan kepada empat bahagian utama iaitu kaedah,
persampelan dokumen untuk analisis kandungan, analisis data dan kawalan kualiti data.
Kaedah
Kaedah analisis kandungan digunakan bagi mendapatkan data untuk menjawab persoalan-
persoalan kajian. Kaedah analisis kandungan merupakan antara kaedah yang digunakan secara
meluas dalam bidang penyelidikan dalam pelbagai bidang (Bernad, Russell & Ryan, 2010;
Ghazali Darusalam & Sufean Husin, 2018). Dokumen-dokumen yang dikenalpasti daripada
penulisan bahan-bahan ilmiah terdahulu berkaitan persoalan kajian.
Persampelan Dokumen Untuk Analisis Kandungan

Pencarian data menggunakan bahan-bahan ilmiah yang terdiri daripada buku-buku rujukan,
artikel, kertas persidangan dan tesis menggunakan kata kunci “peneguhan positif”, “peneguhan
negatif” dan “Teori Pelaziman Operan” dilakukan melalui enjin carian Google, Malaysian
Citation Index (MyCite), Google Scholar, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scopus,
Springer, dan carian di perpustakaan. Sebanyak enam buku rujukan, tiga belas artikel, satu
kertas persidangan dan satu tesis dianalisis berdasarkan tujuan kajian ini.
Analisis Data
Proses penganalisaan data dilakukan secara analisis tersurat dan tersirat berpandukan kepada
data yang diperolehi daripada bahan-bahan ilmiah terpilih (Bengtsson M., 2016; Grbich, 2013).
Data kemudiannya dipersembahkan bersesuaian dengan persoalan dan objektif kajian yang
telah ditetapkan. Bagi menjawab persoalan kajian yang pertama, berkaitan penggunaan
peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam pendidikan, data dibincangkan melalui
pelaksanaan peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam pendidikan dalam kajian-kajian
terdahulu. Manakala untuk menjawab persoalan kajian yang kedua, berkaitan cadangan
implementasi peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam pembelajaran dan pemudahcara
solat fardu, maklumat dimasukkan ke dalam jadual yang dibina berdasarkan sub tajuk solat
fardu berpandukan DSKP dan Buku Teks Pendidikan Islam Tingkatan Satu.
Kawalan Kualiti Data

Bagi memastikan data kajian ini mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan semasa analisis
kandungan dijalankan, pengkaji pertama berperanan sebagai primary coder, sementara
pengkaji lain membuat semakan laporan secara rawak untuk memastikan kebolehpercayaan
data diperolehi (Ghazali Darussalam & Sufean Husin, 2018).
Dapatan Kajian
Perbincangan berkaitan hasil kajian ini dibahagikan kepada dua bahagian selari dengan objektif
kajian yang telah ditetapkan. Perbincangan pertama berkaitan pelaksanaan peneguhan positif
dan peneguhan negatif dalam bidang pendidikan dan perbincangan kedua berkaitan
implementasi peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam Modul Robot M-pembelajaran
dan pemudahcara (PdPc) solat fardu.
Pelaksanaan Peneguhan Positif dan Peneguhan Negatif dalam Bidang Pendidikan.

Pelbagai bentuk peneguhan positif dan peneguhan negaif dapat dilakukan dalam bidang
pendidikan. Pemberian peneguhan positif dapat dilakukan dalam bentuk lisan dan bukan lisan.
Dalam bentuk lisan, peneguhan postif dapat diberikan dengan memberi galakan (Nurul Azura
Che Hashim, Mohd Hanafi Mohd Yasin, & Mohd Mokhtar Tahar,2016), pujian (Nurul Azura
et al., 2016; Sang, 2008; Khalim Zainal, 2008; Fhatin Nurnaqibah Alyaa Mohd Noor, & Mohd
Hanafi Mohd Yasin, 2016; Sajap.t.th) dan penghargaan (Sang, 2008). Manakala peneguhan
positif dalam bentuk bukan lisan seperti pelukan (Nurul Azura et al., 2016), senyuman (Nurul
Azura et al., 2016; Gordan, 2014), masa rehat (Khalim Zainal, 2008), hadiah (Sang, 2008;
Khalim Zainal, 2008; RK Rusli & MA Kholik, 2013), ganjaran (McLeod, 2015), pemberian
markah, duduk dekat dengan murid, meluangkan aktiviti bersama murid, memberi pilihan
berbeza kepada murid dan memfokuskan kepada tingkahlaku positif mereka (Gordan &
Krishanan, 2014). Pemberian peneguhan positif ini membuatkan murid merasa mereka
dihargai dan diberi perhatian. Hal ini mengukuhkan keinginan murid untuk terus mengamalkan
tingkahlaku positif dalam pembelajaran dan pemudahcara (PdPc) (Nurul Azura et al., 2016).
Manakala, peneguhan negatif dapat dilakukan dengan melakukan time out iaitu murid
diletakkan di suatu tempat yang berasingan dengan murid-murid lain (Fhatin Nurnaqibah Alyaa
Mohd Noor, & Mohd Hanafi Mohd Yasin, 2016) dan penahanan terhadap murid yang tidak
meyelesaikan tugasan yang diberikan. Peneguhan negatif yang diberikan secara konsisten
terhadap murid yang sama berpotensi untuk menjadikan murid tersebut berubah. Sekiranya
murid tadi telah berubah menjadi murid yang rajin, peneguhan positif relevan dilakukan
terhadap murid tersebut (Khalim Zainal, 2008). Time Out dapat digantikan dengan pemberian
kad penalti manakala penahanan dapat digantikan dengan pemberian tugasan dan masa
tambahan bagi tujuan pengukuhan. Selain daripada dua bentuk peneguhan negatif tersebut,
implementasi peneguhan negatif dapat diterjemahkan ke dalam pelbagai bentuk pendekatan
menggunakan lisan dan bukan lisan semasa aktiviti pembelajaran dan pemudahcara (PdPc).
Implementasi Peneguhan Positif dan Peneguhan Negatif dalam Pembelajaran dan

Pemudahcara Solat Fardu.
Perbincangan berkaitan implementasi peneguhan positif dan peneguhan negatif dalam
pembelajaran solat fardu dibahagikan mengikut sub tajuk yang terkandung dalam Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Pendidikan Islam Tingkatan Satu dan Buku Teks
Pendidikan Islam Tingkatan Satu (KPM 2015; Rijaluddin Yahya, Nurafidah Abdullah, & Wan
Ali Akbar Wan Muhammad, 2016) iaitu maksud solat fardu, syarat wajib dan syarat sah solat,
perkara membatalkan solat, rukun solat, sunat solat, akibat meninggalkan solat, hikmah solat
dan kelebihan solat dari sudut sains.
Jadual 1
Implementasi Peneguhan Positif dan Peneguhan Negatif dalam pembelajaran dan
pemudahcara (PdPc) Solat Fardu
Aktiviti Aplikasi Peneguhan Positif Aplikasi Peneguhan Negatif
Maksud Pujian kepada murid yang dapat Tugasan peta bulatan maksud
menerangkan maksud solat fardu solat fardu kepada murid yang
Solat Fardu dengan tepat. tidak dapat menerangkan maksud
solat fardu.
Syarat Wajib dan Pemberian “bintang” bagi murid Pemberian kad penalti bagi
Syarat Sah Solat yang berjaya meletakkan kad murid yang tidak menyelesaikan
syarat wajib solat dan kad syarat tugasan melengkapkan peta
sah solat fardu pada peta pemikiran berkaitan pengertian,
pemikiran (peta pokok) dengan dalil, syarat wajib dan syarat sah
tepat. solat untuk tujuan pengukuhan.
Perkara Pemberian “bintang” kepada Tugasan bagi kumpulan yang
Membatalkan Solat murid berjaya menjawab soalan tidak berjaya menyelesaikan
dengan tepat semasa sesi masalah berkaitan perkara
muraja’a (ulangkaji). membatalkan solat fardu dengan
hukum dan alasan yang tepat.
Kad anugerah bagi kumpulan
yang berjaya menyelesaikan
masalah berkaitan perkara
membatalkan solat fardu dengan
hukum dan alasan yang tepat.
Kad anugerah bagi kumpulan
yang memperlihatkan kerjasama
yang baik.
Rukun Solat Pemberian ganjaran “bintang” Tugasan tasmik rukun qalbi
bagi murid yang berjaya (hati) bagi murid yang tidak
menjawab dengan tepat semasa berjaya menghafaz rukun qalbi
sesi muraja’a. (hati).
Pemberian “bintang” kepada Tugasan tasmik rukun qauli
lima murid terawal yang dapat (perkataan) bagi murid yang
menghafaz rukun qalbi (hati) tidak berjaya menghafaz rukun
dengan sebutan dan tajwid yang qauli (perkataan).
tepat.
Pemberian kad penalti bagi
Pemberian kad anugerah bagi kumpulan yang tidak berjaya
kumpulan yang berjaya mencantumkan rukun qauli
mencantumkan rukun qauli (perkataan) dengan terjemahan
(perkataan) dengan yang tepat dalam Bahasa Melayu
terjemahannya yang tepat dalam dalam aktiviti “jigsaw reading”.
Bahasa Melayu dalam aktiviti
“jigsaw reading”.
Pemberian bintang kepada Isyarat kepala dan tangan,
murid yang melakukan rukun teguran dan bimbingan bagi
fikli (perbuatan) dengan tepat. murid yang melakukan kesalahan
amali rukun fikli (perbuatan).
Galakan dan dorongan untuk
sentiasa menjaga solat semasa
berada di luar sekolah.
Sunat Solat Pemberian ganjaran “bintang” Tugasan peta pemikiran buih

kepada murid yang berjaya berganda kepada murid yang
menjawab soalan guru semasa tidak berjaya membezakan sunat
sesi muraja’a (ulangkaji). ab’ad dan sunat hai’ah.
Menaikkan semangat dan
motivasi murid untuk
mengulang hafazan sunat ab’ad
khususnya bagi murid yang
belum menguasai tahiyat akhir
dan doa qunut.
Pemberian bintang kepada
murid yang berjaya
menghafaz/melakukan sunat
ab’ad dengan tepat.
Pemberian “bintang” kepada
murid berjaya menjawab soalan
dengan tepat semasa sesi
muraja’a (ulangkaji).
Akibat Pemberian ganjaran “bintang” Tugasan tambahan berkaitan
Meninggalkan Solat bagi murid yang berjaya tarhib solat fardu.
menjawab dengan tepat semasa
sesi muraja’a (ulangkaji) dan
kepada murid yang
menghasilkan lukisan mizan
solat fardu dengan kemas.
Hikmah Solat Pemberian ganjaran “bintang” Pemberian kad penalti bagi
bagi murid yang berjaya murid yang tidak menyelesaikan
menjawab dengan tepat semasa tugasan berkaitan hikmah solat
sesi muraja’a (ulangkaji). fardu.
Kelebihan Solat dari Pemberian ganjaran “bintang” Pemberian tugasan kepada
Sudut Sains bagi murid yang berjaya kumpulan yang tidak berhasil
menjawab dengan tepat semasa membentangkan hasil kerja
sesi muraja’a (ulangkaji). kumpulan berkaitan kelebihan
solat fardu menurut sains.
Pemberian kad anugerah bagi
kumpulan yang menghasilkan
kerja kumpulan terbaik
berkaitan kelebihan solat fardu
menurut sains.
Khusyuk dalam Galakan khusyuk solat fardu. Teguran, bimbingan dan nasihat.
solat dan
kepentingannya
Berdasarkan jadual 1.1, peneguhan positif dapat diimplementasikan dalam pembelajaran dan
pemudahcara (PdPc) solat fardu dengan pemberian bintang, pemberian kad anugerah,
penghormatan dan pujian daripada guru. Manakala, penggunaan peneguhan negatif pula
digunakan dengan pemberian kad penalti, teguran, nasihat, masa dan tugasan tambahan semasa
proses pembelajaran dan pemudahcara berlangsung.
Kesimpulan
Secara keseluruhannya, peneguhan positif dan peneguhan negatif berpotensi untuk
meningkatkan minat dan motivasi murid untuk terlibat aktif dalam pembelajaran dan
pemudahcara (PdPc) samada di dalam kelas mahupun di luar kelas. Aplikasi peneguhan positif
dan peneguhan negatif dalam pembelajaran dan pemudahcara solat fardu (PdPc) dapat
di[pelbagaikan mengikut sub tajuk solat fardu. Penggunaan peneguhan positif dan peneguhan
negatif ini bertujuan menjadikan pembelajaran dan pemudacara solat fardu (PdPc) menjadi
lebih efektif untuk memotivasikan murid meningkatkan penguasaan teori dan amali solat fardu
dengan lebih maksimum.
Rujukan
Bengtsson M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis. NursingPlus Open, 2,
8–14. https://doi.org/10.1016/j.npls.2016.01.001
Bernad, Russell H & Ryan, Gery W (2010). Analyzing qualitative data sytematic approaches. Los Angeles: SAGE
Publication Ltd.
Fhatin Nurnaqibah Alyaa Mohd Noor, & Mohd Hanafi Mohd Yasin. (2016). Modifikasi tingkah laku murid
menggunakan time-out dan kata pujian. (August). Retrivied from
https://www.researchgate.net/publication/311116845
Fritze, T. (2019). B.F. Skinner’s Theory of Performance Excellence: A radical behavioral perspective (Vol. 2019).
Tesis PhD. University of Denver.
Ghazali Darusalam & Sufeyan Husin (2018). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur:
Penerbit Universiti Malaya.
Gordan, M.&Krishanan, I.A (2014). A review of B.F Skinner’s “Reinforcement Theory of Motivation.”
International Journal of Research in Education Methodology, 5(3), 680–688.
Grbich, C (2013). Qualitative Data Analysis. Los Angeles: SAGE Publication Ltd.
Jamaliah Abdul Jalil, Mohd Isa Hamzah, & Maimun Aqsha Lubis. (2017). Tahap pengetahuan dan amalan fardu
ain anak-anak mualaf Sekolah Menengah di Bahagian Sri Aman Sarawak. ASEAN Comparative Education
Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J), 1(January), 107–123.
Khalim Zainal. (2008). Memahami tingkah laku remaja bermasalah dari perspektif Teori Tingkah Laku,
humanistik, psikoanalitik & tret personaliti. Jurnal Pengajian Umum, 9, 43–56.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). Buku panduan dan rekod pencapaian penilaian Perkara Asas Fardu
Ain (PAFA). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2015). Pendidikan Islam dokumen standard kurikulum dan pentaksiran.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mohd Zainal Abidin Che Mood, Mohd Aminuddin Ab. Rahaman, Nurul Huda Mohd Bisri, & Zaradi Sudin.
(2012). Amalan solat fardhu di kalangan pelajar PISMP semester 3 ambilan januari 2012.
McLeod. (2015). Skinner - Operant Conditioning. Retrivied from https://www.academia.edu/23759303/Skinner_-
_Operant_Conditioning
Nor Fauzani Jumodi, Nor Akmal Mohamad, & Noor Haslinda Zainoldin. (2014). Sejauhmana faktor penguasaan
bacaan asas solat dalam mempengaruhi pengamalan solat di kalangan pelajar semester 1 Kolej Komuniti
Kuantan.
Nurul Azura Che Hashim, Mohd Hanafi Mohd Yasin, & Mohd Mokhtar Tahar. (2016). Mengubahsuai
tingkahlaku makan meggunakan tangan kiri melalui teknik peneguhan sosial. Retrivied from
https://www.researchgate.net/profile/Mohd_Yasin3/ publication/311105424_
Rijaluddin Yahya, Nurafidah Abdullah, & Wan Ali Akbar Wan Muhammad. (2016). Pendidikan Islam Tingkatan
Satu (Muhammad Ridhuan Wahab & Z. N. M. Kaslan, Eds.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
RK Rusli, & MA Kholik. (2013). Teori belajar dalam psikologi pendidikan. Jurnal Sosial Humaniora, 4, 62–67.
Retrivied from https://ojs.unida.ac.id/JSH/article/view/468/pdf
Sajap Maswan. (t.th). Mengaplikasikan teori-teori pembelajaran di dalam mereka bentuk bahan pengajaran
berasaskan ICT untuk Pendidikan Seni Visual. Retrivied from
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/
Sang, M. S. (2008). Psikologi pendidikan. Ipoh: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Skinner, B. F. (1950). The psychological review are Theories of Learning necessary? 57(4).
Smith, L. M. (1999). B. F. Skinner (1904-1990). PROSPECTS: Quarterly Review of Comparative Education,
XXIV(3), 1–9.
Zhou, M., & Brown, D. (2017). Educational learning theories: 2nd Edition. In Education Open Textbooks.
Retrieved from https://oer.galileo.usg.edu/education-textbooks/1
PENILAIAN KEBERKESANAN MODUL MENERUSI BENGKEL LATIHAN

PENINGKATAN EFIKASI KENDIRI MENGAJAR BAHASA INGGERIS
Nur Nazuha Beevi Abdul Aziz
Abstrak
Kajian ini bertujuan membincangkan mengenai pelaksanaan Bengkel Latihan Peningkatan
Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris (BLPMBI) dalam kalangan Guru Tabika KEMAS negeri
Perak dengan menggunakan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru
Pendidikan Awal Kanak-Kanak (Modul PEMBI) sebagai suatu fasa untuk penilaian
keberkesanan modul dalam pembangunan modul. BLPMBI dijalankan dengan menggunakan
reka bentuk kuasi eksperimen bagi menilai keberkesanan modul. Seramai 66 orang guru Tabika
KEMAS telah dipilih untuk mengikuti bengkel dan telah dibahagikan kepada kumpulan
rawatan seramai 33 orang dan kumpulan kawalan seramai 33 orang. Bengkel ini dijalankan
selama enam minggu iaitu sebanyak 18 jam diperlukan untuk melengkapkan pengisian modul.
BLPMBI dijalankan untuk mencapai dua objektif utama kajian iaitu (a) BLPMBI
menggunakan modul dapat meningkatkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris
dan (b) BLPMBI menggunakan modul dapat mengurangkan tahap kebimbangan guru mengajar
Bahasa Inggeris. Instrumen yang digunakan untuk mendapatkan data ujian pra dan ujian pos
ialah Soal Selidik Tahap Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris dan Soal Selidik Tahap
Kebimbangan Mengajar Bahasa Inggeris. Data yang diperoleh menerusi soal selidik dianalisis
dengan menggunakan perisian Statistical Package Social Sciences versi 23 bagi mencari
perbezaan skor min. Dapatan kajian menunjukkan BLPMBI menggunakan Modul PEMBI
telah berjaya meningkatkan tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan juga
mengurangkan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris dalam kalangan guru Tabika
KEMAS.
Kata Kunci: Modul PEMBI, Bengkel Latihan, Kuasi Eksperimen, Tahap Efikasi Kendiri
Mengajar Bahasa Inggeris Dan Tahap Kebimbangan Mengajar Bahasa Inggeris.
Pengenalan
Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru Pendidikan Awal Kanak-Kanak
(Modul PEMBI) dibangunkan oleh penyelidik menerusi kajian reka bentuk dan pembangunan
(Richey & Klein, 2007) yang mempunyai tiga fasa iaitu fasa pertama : analisis keperluan, fasa
kedua : reka bentuk dan pembangunan dan fasa ketiga : penilaian. Bagi fasa pertama penyelidik
menggunakan Soal Selidik Analisis Keperluan dan temu bual terhadap guru Tabika KEMAS
untuk mengenal pasti tahap keperluan pembangunan modul latihan ini. Bagi fasa kedua
penyelidik mereka bentuk modul berdasarkan kepada dapatan analisis keperluan dan Teori
Efikasi Kendiri Bandura iaitu teori utama dan beberapa teori dan model sampingan iaitu Model
ARCS Keller dan Teori Pembelajaran Androgogi. Seterusnya draf modul yang lengkap melalui
proses kesahan kandungan modul oleh sembilan orang panel pakar dan kebolehpercayaan
modul melalui kajian rintis terhadap 30 orang guru Tadika Islam. Bagi fasa ketiga penyelidik
perlu menilai keberkesanan modul menerusi pelaksanaan Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi
Mengajar Bahasa Inggeris yang dijalankan terhadap 66 orang guru Tabika KEMAS. Menurut
kajian Norazlin Mohd Rusdin, Siti Rahaimah Ali dan Md Nasir Masran (2019), pelaksanaan
bengkel latihan menggunakan modul dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru
terhadap aspek yang dititikberatkan. Pelaksanaan bengkel latihan menggunakan Modul PEMBI
merujuk kepada pecahan sub modul dan aktiviti dalam modul seperti di dalam Jadual 1 di
bawah;
Jadual 1
Pecahan Kandungan dan Aktiviti Dalam Modul PEMBI
Strategi Sub Strategi / Aktiviti
Strategi 1 : Aktiviti 1 : ‘Icebreaking’
Pengenalan MPEBI Aktiviti 2 : Mengenali Teori Efikasi Kendiri
Bandura
Aktiviti 3 : Efikasi Kendiri Guru
Strategi 2 : Aktiviti 1 : Lihat Efikasi Orang Lain
Pengetahuan dan Aktiviti 2 : Pengetahuan Guru
Pencapaian Dalam Aktiviti 3 : Pemikiran Reflektif
Bahasa Inggeris Aktiviti 4 : Pembelajaran Kendiri
Strategi 3 : Pemodelan Kendiri Dalam Pengajaran
Pemodelan Kendiri Aktiviti 1 : Bimbingan Rakanku
Dalam Pengajaran Aktiviti 2 : Mentorku
Aktiviti 3 : Motivasiku
Aktiviti 4 : Belajar Menerusi Pemerhatian
Strategi 4 : Aktiviti 1 : Kritikan Video
Penilaian Kendiri Aktiviti 2 : Jom Tulis Rancangan Pengajaran
Dalam Pengajaran Aktiviti 3 : Jom Praktik Pengajaran
Aktiviti 4 : Maklum Balas Bukannya Kegagalan
Aktiviti 5 : Kelainan Dalam Mengajar
Strategi 5 : Aktiviti 1 : Perubahan Fisiologi dan Emosi
Pembangunan Aktiviti 2 : Mengawal Tekanan
Emosi Diri Aktiviti 3 : Piramid Perubahan Tingkah Laku
Aktiviti 4 : Positif Minda Dengan Bahasa Inggeris
Strategi 6 : Penutup Aktiviti 1 : Fikirkan Boleh
– Transformasi Diri Aktiviti 2 : Transformasi Minda
Objektif Bengkel Latihan

Objektif bagi Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris adalah;
1. Untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam pengetahuan
dan pencapaian Bahasa Inggeris bagi meningkatkan tahap efikasi kendiri guru mengajar
Bahasa Inggeris.
2. Untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam pemodelan
kendiri pengajaran Bahasa Inggeris bagi meningkatkan tahap efikasi kendiri guru
mengajar Bahasa Inggeris.
3. Untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam penilaian
kendiri pengajaran Bahasa Inggeris bagi meningkatkan tahap efikasi kendiri guru
mengajar Bahasa Inggeris.
4. Untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam pembangunan
emosi diri bagi meningkatkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris.
5. Untuk membantu guru mengubah sikap iaitu kognitif, afektif dan tingkah laku
khususnya aspek psikologi dari segi efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan
kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris.
Objektif Kajian
Objektif kajian adalah untuk mengenal pasti keberkesanan modul dalam;
1. Meningkatkan tahap efikasi kendiri guru pendidikan awal kanak-kanak mengajar
Bahasa Inggeris.
2. Mengurangkan tahap kebimbangan guru pendidikan awal kanak-kanak mengajar
Bahasa Inggeris.
Metodologi Kajian
Berikut merupakan proses pembangunan modul berdasarkan kajian reka bentuk dan
pembangunan. Kajian ini hanya menekankan fasa penilaian untuk melihat proses pelaksanaan
Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris bagi menilai keberkesanan
modul menerusi kuasi eksperimen. Bengkel ini melibatkan seramai 66 orang guru Tabika
KEMAS iaitu 33 orang guru dibahagikan kepada kumpulan rawatan dan 33 orang guru
dibahagikan kepada kumpulan kawalan. Pembahagian guru adalah berdasarkan skor min setara
yang diperoleh menerusi analisis data Soal Selidik Analisis Keperluan bagi Fasa 1. Hanya
kumpulan rawatan yang mengikuti bengkel latihan menggunakan Modul PEMBI. Walau
bagaimana pun, kumpulan kawalan juga akan mengikuti bengkel menggunakan modul yang
sama setelah tamat kajian dijalankan. Rajah 1 di bawah menunjukkan proses pembangunan
Modul PEMBI mengikut fasa;
Fasa 1 : Fasa Analisis Keperluan
Fasa 2 : Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan
Fasa 3 : Fasa Penilaian

Pelaksanaan dan Penilaian Modul PEMBI menerusi Bengkel
Latihan secara Kuasi Eksperimen
Rajah 1. Proses pembangunan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru
Pendidikan Awal Kanak-Kanak (Nur Nazuha Beevi Abdul Aziz & Nordin Mamat, 2017; 2018)
Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris (BLPMBI) dijalankan
menurut prosedur pelasaksanaan bengkel seperti disarankan oleh Mohammad Aziz Shah (2018)
& Jamaludin Ahmad (2012). Bengkel latihan dijalankan sebanyak enam sesi termasuk sesi
perkenalan dan penamatan dengan setiap minggu satu sub modul / sub strategi. Tempoh masa
keseluruhan BLPMBI adalah 18 jam dan setiap sub modul mempunyai jumlah masa yang
berbeza iaitu bergantung pada aktiviti yang dijalankan. Bagi minggu pertama iaitu Strategi 1 :
Pengenalan Modul PEMBI sebanyak 3 jam 30 minit diperlukan untuk menghabiskan tiga
aktiviti. Minggu kedua iaitu Strategi 2 : Pengetahuan dan Pencapaian Dalam Bahasa Inggeris
sebanyak 4 jam diperlukan untuk menghabiskan empat aktiviti. Minggu ketiga iaitu Strategi 3
: Pemodelan Kendiri Dalam Pengajaran sebanyak 4 jam diperlukan untuk menghabiskan empat
aktiviti. Minggu keempat iaitu Strategi 4 : Penilaian Kendiri Dalam Pengajaran sebanyak 7 jam
diperlukan untuk menghabiskan lima aktiviti. Minggu kelima iaitu Strategi 5 : Pembangunan
Emosi Diri sebanyak 4 jam diperlukan untuk menghabiskan empat aktiviti dan minggu keenam
iaitu Strategi 6 : Penutup (Transformasi Diri) sebanyak 3 jam 30 minit diperlukan untuk
menghabiskan dua aktiviti.
Bengkel ini dikendalikan oleh dua orang fasilitator iaitu guru prasekolah merangkap
jurulatih utama Bahasa Inggeris prasekolah yang telah diberikan latihan oleh penyelidik selama
18 jam untuk mengendalikan bengkel. Data dikutip sebelum, semasa dan selepas pelaksanaan
bengkel menggunakan modul ini. Ujian pra dijalankan sebelum penggunaan modul dan skor
min direkodkan. Ujian pasca dijalankan selepas tamat penggunaan modul. Data daripada ujian
pra dan ujian pasca adalah maklumat tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan tahap
kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris. Jadual 2 di bawah merupakan jadual pelaksanaan
BLPMBI bagi memudahkan pengendalian bengkel oleh fasilitator dan juga guru sebagai
peserta bengkel.
Jadual 2
Jadual Pelaksanaan Bengkel Latihan Meningkatkan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris
Minggu Pertama (Strategi 1 : Pengenalan Modul PEMBI)

Masa Aktiviti Objektif Aktiviti Bahan / Alatan
Modul
7.45 pagi Pendaftaran - Menentukan kehadiran peserta Senarai Nama Kehadiran
bengkel Peserta
8.00-9.00 Sesi a) Soal Selidik Tahap Efikasi Soal Selidik Tahap Efikasi
pagi menjawab Mengajar Bahasa Inggeris dan Soal Mengajar Bahasa Inggeris
soal selidik Selidik Tahap Kebimbangan Guru dan Soal Selidik Tahap
(60 minit) Mengajar Bahasa Inggeris (Ujian Kebimbangan Guru
Pra) Mengajar Bahasa Inggeris
9.00 -9.30 Aktiviti 1 : a) Berkenalan sesama ahli Belon, kertas, pen, pin.
pagi Icebreaking b) Meluahkan emosi masing-masing
(30 minit) berkaitan pengajaran Bahasa
Inggeris.
c) Menyatakan kepentingan berfikiran
positif.
9.30-10.45 Aktiviti 2 : a) Mengetahui mengenai takrif efikasi a)Alat tulis

pagi Mengenali kendiri. b) Kertas A4
Teori Efikasi b) Mengenal pasti proses-proses c) Nota Efikasi
(45 minit) Kendiri dalam efikasi. d)Buku Aktiviti Kendiri
Bandura c) Mengenal pasti sumber-sumber Lampiran AK:S1:A2
yang boleh mempengaruhi e)Borang Refleksi
pembentukan efikasi kendiri
individu.
10.45-11.15 Kudapan
pagi Pagi
(30 minit)
11.15-12.00 Aktiviti 3 : a) Mengetahui maksud efikasi dalam a)Alat tulis

tengah hari Efikasi pengajaran guru. b) Kertas A4
Kendiri Guru b) Menyatakan isu-isu pelaksanaan c) Nota Efikasi
(45 minit) pengajaran dalam Bahasa Inggeris. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan cara untuk menjadi Lampiran AK:S1:A3
guru yang efektif dalam mengajar e)Borang Refleksi
Bahasa Inggeris.
Minggu Kedua (Strategi 2 : Pengetahuan dan Pencapaian Dalam Bahasa Inggeris)

Modul
7.30 – 8.00 Latihan a) Menambahkan input berkaitan
pagi Pengukuhan efikasi.
(30 minit) Efikasi b) Mengenal pasti efikasi yang ada
pada diri sendiri.
8.00-8.45 Aktiviti 1 : a) Mengetahui definisi efikasi a)Alat tulis

pagi Lihat Efikasi pengajaran. b) Kertas A4
(45 minit) Orang Lain b) Menjelaskan bahawa efikasi c) Nota Efikasi
individu tidak statik tetapi boleh d)Buku Aktiviti Kendiri
berubah-ubah. Lampiran AK:S2:A1
c) Mengenal pasti perkara / tugasan e)Borang Refleksi
yang individu miliki tahap efikasi
paling tinggi sehingga tahap efikasi
yang paling rendah.
8.45 -9.30 Aktiviti 2 : a) Mengetahui definisi pengetahuan. a)Alat tulis

pagi Pengetahuan b) Mengenal pasti jenis-jenis b) Kertas Lukisan
(45 minit) Guru pengetahuan yang perlu guru c) Nota Efikasi
kuasai. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan halangan-halangan Lampiran AK:S2:A2
yang perlu dilalui untuk e)Borang Refleksi
menambahkan pengetahuan guru.
9.30 -10.45 Aktiviti 3 : a) Mengetahui maksud pemikiran a)Alat tulis

pagi Pemikiran reflektif. b) Kertas A4
(45 minit) Reflektif b) Menyatakan fungsi otak dalam c) Nota Efikasi
mempengaruhi tahap efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri
seseorang individu. Lampiran AK:S2:A3
c) Mengetahui bahawa pencapaian e)Borang Refleksi
lepas boleh mempengaruhi tahap
efikasi individu.
10.45 – Kudapan
11.15 pagi Pagi
(30 minit)
11.15-12.00 Aktiviti 4 : a) Mengetahui definisi persekitaran a)Alat tulis

tengah hari Pembelajaran pembelajaran kendiri. b) Kertas A4
(45 minit) Kendiri b) Mengetahui kepentingan c) Nota Efikasi
pembelajaran kendiri. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan matlamat Lampiran AK:S2:A4
pembelajaran yang jelas untuk e)Borang Refleksi
meningkatkan kualiti pengajaran
diri.
Minggu Ketiga (Strategi 3 : Pemodelan Kendiri Dalam Pengajaran)

Modul
7.30 – 8.00 Latihan a) Merakam satu video pengajaran Video
pagi Pengukuhan Bahasa Inggeris.
(30 minit) Efikasi b) Menambahkan input berkaitan
fonik dalam Bahasa Inggeris
8.00-8.45 Aktiviti 1 : a) Mengetahui maksud Bimbingan a)Alat tulis

pagi Bimbingan Rakanku. b) Kertas A4
(45 minit) Rakanku b) Menyatakan manfaat adanya c) Nota Efikasi
Bimbingan Rakanku untuk d)Buku Aktiviti Kendiri
meningkatkan efikasi dalam Lampiran AK:S3:A1
pengajaran. e)Borang Refleksi
c) Menyatakan bagaimana cara untuk
melaksanakan aktiviti Bimbingan
Rakanku bagi meningkatkan kualiti
pengajaran.
8.45 -9.15 Aktiviti 2 : a) Mengetahui konsep mentor dalam a)Alat tulis

pagi Mentorku pendidikan. b) Kertas A4
(45 minit) b) Menyatakan peranan mentor dalam c) Nota Efikasi
meningkatkan kualiti pengajaran. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan manfaat yang Lampiran AK:S3:A2
diperoleh jika mempunyai mentor e)Borang Refleksi
bagi pengajaran Bahasa Inggeris.
9.15 -10.00 Aktiviti 3 : a) Mengenal pasti ciri-ciri kehebatan a)Alat tulis

pagi Motivasiku orang lain dalam pengajaran Bahasa b) Kertas A4
(45 minit) Inggeris. c) Nota Efikasi
b) Menyatakan kelebihan menjadi d)Buku Aktiviti Kendiri
guru yang hebat dalam mengajar Lampiran AK:S3:A3
Bahasa Inggeris. e) Gambar
c) Menyatakan kepentingan untuk f)Borang Refleksi
meniru gaya pengajaran orang lain
yang hebat untuk dijadikan
panduan.
10.00 – Kudapan
10.30 pagi Pagi
(30 minit)
10.30-12.15 Aktiviti 4 : a) Mengetahui maksud pembelajaran a)Alat tulis

tengah hari Belajar secara peniruan. b) Kertas A4
(45 minit) Menerusi b) Mengetahui teknik pembelajaran c) Nota Efikasi
Pemerhatian secara pemerhatian. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan kepentingan untuk Lampiran AK:S3:A4
membuat pemerhatian terhadap e)Borang Refleksi
kaedah atau strategi pengajaran
orang lain.
Minggu keempat (Strategi 4 : Penilaian Kendiri Dalam Pengajaran)
Modul
7.30 – 8.00 Latihan a) Meminta penilaian rakan terhadap
pagi Pengukuhan rancangan pengajaran harian Bahasa
(30 minit) Efikasi Inggeris.
b) Mendapatkan input dari mentor
berkaitan pengajaran Bahasa Inggeris
yang berkesan
8.00-9.00 Aktiviti 1 : a) Mengetahui cara melakukan kritikan a)Alat tulis

pagi Kritikan Video video pengajaran. b) Manilakad
(60 minit) b) Mengenal pasti kelebihan melakukan c) Nota Efikasi
kritikan video dalam pengajaran. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Menyatakan kepentingan untuk Lampiran AK:S4:A1
mendapat maklum balas penilaian e) Video PdP Bahasa
terhadap pengajaran yang dilakukan. Inggeris
f)Borang Refleksi
9.00-9.30 Aktiviti 2 : a) Menulis Rancangan Pengajaran a)Alat tulis
pagi Jom Tulis Harian Bahasa Inggeris. b) Kertas Majong
(30 minit) Rancangan b) Mengenal pasti kelebihan Rancangan c) Nota Efikasi
Pengajaran Pengajaran Harian yang telah ditulis. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Mengenal pasti kelemahan Lampiran AK:S4:A2
Rancangan Pengajaran Harian yang e)Dokumen Standard
telah ditulis. Prasekolah Kebangsaan
d) Menyatakan manfaat yang diperoleh f)Borang Refleksi
apabila mendapat maklum balas
orang lain terhadap Rancangan
Pengajaran Harian yang ditulis.
9.30 – Kudapan Pagi
10.00 pagi
(30 minit)
10.00- Aktiviti 3 : a) Mengenal pasti kelebihan pengajaran a)Alat tulis

12.00 Jom Praktik Bahasa Inggeris yang dijalankan. b) Kertas A4
tengah hari Pengajaran b) Mengenal pasti kelemahan c) Nota Efikasi
(120 minit) pengajaran Bahasa Inggeris yang d)Buku Aktiviti Kendiri
dijalankan. Lampiran AK:S4:A3
c) Menyatakan strategi-strategi e) Dokumen Standard
pengajaran yang lebih menarik untuk Prasekolah Kebangsaan
digunakan. e)Borang Refleksi
d) Menyatakan manfaat yang diperoleh
apabila mendapat maklum balas
orang lain terhadap pengajaran yang
kita laksanakan.
12.00- Aktiviti 4 : a) Menyatakan maklum balas negatif a)Alat tulis

12.30 Maklum Balas yang akan diterima jika ada b) Kertas A4
tengah hari Bukannya pemantauan terhadap pengajaran c) Nota Efikasi
(30 minit) Kegagalan Bahasa Inggeris. d)Buku Aktiviti Kendiri
b) Menyatakan cara penerimaan Lampiran AK:S4:A4
terhadap maklum balas negatif yang e)Borang Refleksi
diberikan.
c) Mengenal pasti cara untuk menukar
maklum balas negatif tersebut
menjadi sumber kekuatan dalam
pengajaran yang dilaksanakan.
12.30 – Makan Tengah

1.00 petang Hari
(30 minit)
1.00 – 2.30 Aktiviti 5 : a) Menyatakan kelainan kaedah a)Alat tulis

petang Kelainan pengajaran dalam Bahasa Inggeris. b)Kertas Majong
(90 minit) Dalam b) Mengetahui penggunaan otak kanan c) Nota Efikasi
Mengajar dan otak kiri dalam menjalankan d)Buku Aktiviti Kendiri
pengajaran. Lampiran AK:S4:A5
c) Mengenal pasti cara untuk e)Borang Refleksi
menterjemahkan bahasa kedua
(Bahasa Inggeris) kepada bahasa
ibunda menggunakan aksi / gerakan.
Minggu kelima (Strategi 5 : Pembangunan Emosi Diri)

Modul
7.30 – 8.00 Latihan a) Menulis satu rancangan pengajaran
pagi Pengukuhan harian yang melibatkan ‘games’.
(30 minit) Efikasi b) Mencipta satu bahan bantu mengajar
yang boleh digunakan dalam
pengajaran Bahasa Inggeris.
8.00-8.45 Aktiviti 1 : a) Mengenal pasti reaksi fisiologi dan a)Alat tulis

pagi Perubahan psikologi sewaktu mengajar Bahasa b) Kertas A4
(45 minit) Fisiologi dan Inggeris. c) Nota Efikasi
Emosi b) Mengenal pasti cara menanggani tahap d)Buku Aktiviti Kendiri
kebimbangan sewaktu mengajar Lampiran AK:S5:A1
Bahasa Inggeris. e)Borang Refleksi
c) Mengenal pasti faktor-faktor yang
menyebabkan berlakunya perubahan
negatif sewaktu mengajar Bahasa
Inggeris.
8.45-9.30 Aktiviti 2 : a) Mengenal pasti punca tekanan dalam a)Alat tulis

pagi Mengawal mengajar Bahasa Inggeris. b) Kertas A4
(45 minit) Tekanan b) Menyatakan perubahan-perubahan c) Kertas Lukisan
yang berlaku jika menghadapi tekanan d) Nota Efikasi
dalam mengajar Bahasa Inggeris. e)Buku Aktiviti Kendiri
c) Mengenal pasti cara menukar tekanan Lampiran AK:S5:A2
tersebut menjadi sumber kekuatan f)Borang Refleksi
dalam diri.
9.30-10.15 Aktiviti 3 : a) Menetapkan matlamat untuk a)Alat tulis

pagi Piramid pengajaran Bahasa Inggeris. b) Kertas A4
(45 minit) Perubahan b) Menentukan tingkah laku yang ingin c) Nota Efikasi
Tingkah Laku dicapai. d)Buku Aktiviti Kendiri
c) Mengubah tingkah laku yang tidak Lampiran AK:S5:A3
diingini. e)Kad-kad cerita
f)Borang Refleksi

10.45 pagi
(30 minit)
10.45 - Aktiviti 4 : a) Menentukan sama ada diri menyukai a)Alat tulis

11.30 pagi Positif Minda subjek Bahasa Inggeris yang perlu b) Kertas A4
(45 minit) Dengan Bahasa diajar di kelas. c) Nota Efikasi
Inggeris b) Mengenal pasti cara untuk menjadikan d)Buku Aktiviti Kendiri
diri seorang guru yang berminat Lampiran AK:S5:A4
dengan pengajaran Bahasa Inggeris. e)Petikan pendek
c) Menyatakan matlamat secara jelas dan e)Borang Refleksi
spesifik bagi pengajaran Bahasa
Inggeris.
Minggu keenam – Strategi 6 : Penutup (Transformasi Diri)

Modul
7.30 – 8.00 Latihan a) Membaca petikan pendek tema
pagi (30 Pengukuhan Makanan dalam Bahasa Inggeris di
minit) Efikasi hadapan rakan-rakan lain.
b) Mencipta tiga soalan dalam Bahasa
Inggeris untuk di soal kepada rakan.
8.00-8.45 Aktiviti 1 : a) Mengenal pasti cara untuk a)Alat tulis

pagi Fikirkan Boleh meningkatkan motivasi untuk b) Kertas A4
(45 minit) mengajar Bahasa Inggeris dengan c) Nota Efikasi
mengubah suai seni kata lagu sedia d)Buku Aktiviti Kendiri
ada. Lampiran AK:S6:A1
b) Menyatakan kata motivasi diri dengan e)Borang Refleksi
penuh semangat.
8.45-9.30 Aktiviti 2 : a) Mengenal pasti perubahan-perubahan a)Alat tulis

pagi Transformasi yang dialami selepas mengikuti modul. b)Kertas Lukisan
(45 minit) Minda b) Mengenal pasti cara untuk c) Nota Efikasi
meningkatkan efikasi dengan membuat d)Buku Aktiviti Kendiri
perubahan dalam meningkatkan Lampiran AK:S6:A2
pengetahuan dalam Bahasa Inggeris. e) Peta I Think
c) Mengenal pasti cara untuk f)Borang Refleksi
meningkatkan efikasi dengan membuat
perubahan dalam pemerhatian terhadap
pengajaran orang lain.
d) Mengenal pasti cara untuk
perubahan dalam maklum balas
terhadap pengajaran.
e) Mengenal pasti cara untuk
perubahan dalam kekuatan fisiologi
dan emosi.
f) Menyatakan perubahan emosi sebelum
dan selepas mengikuti modul.
10.00 pagi
(30 minit)
10.00- Sesi Menjawab b) Soal Selidik Tahap Efikasi Mengajar Soal SelidikTahap
11.10 pagi Soal Selidik Bahasa Inggeris dan Soal Selidik Efikasi Mengajar
(60 minit) Tahap Kebimbangan Mengajar Bahasa Inggeris dan
Bahasa Inggeris (Ujian Pos) Soal Selidik Tahap
Kebimbangan Mengajar
Bahasa Inggeris
Dapatan Kajian dan Perbincangan

Dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris meningkat
dan tahap kebimbangan guru mengajar Bahasa Inggeris menurun setelah mengikuti kesemua
sesi dalam BLPMBI. Jadual 3 di bawah menunjukkan peratus perubahan min bagi kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan setelah mengikuti BLPMBI. Bagi tahap efikasi kendiri
mengajar Bahasa Inggeris kumpulan rawatan menunjukkan perubahan sebanyak 15.51%
manakala kumpulan kawalan hanya 5.66 %. Manakala bagi tahap kebimbangan mengajar
Bahasa Inggeris, kumpulan rawatan mengalami penurunan sebanyak 14.04% dan kumpulan
kawalan hanya menurun sebanyak 0.04%. Hal ini menunjukkan bahawa BLPMBI yang telah
menggunakan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru Pendidikan Awal
Kanak-Kanak (Modul PEMBI) yang telah dibangunkan oleh penyelidik mampu meningkatkan
tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris dan mengurangkan tahap kebimbangan
guru mengajar Bahasa Inggeris.
Jadual 3
Peratus perubahan min bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
Rawatan Kawalan
Domain Min Min Beza Peratus Min Min Pos Beza Peratus
Pra Pos Min Perubahan Pra Min Perubahan
Tahap Efikasi 3.2185 3.9943 0.7758 15.516% 3.4236 3.7067 0.2831 5.662%
Tahap
Kebimbangan 3.1508 2.4485 0.7023 14.046% 3.1798 3.1818 0.002 0.04%
Jadual 4 di bawah pula menunjukkan keputusan analisis Ujian t yang melibatkan kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan. Nilai t bagi tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa
Inggeris adalah t=-9.360 dan adalah signifikan pada tahap p<0.001. Ini menunjukkan tahap
efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris selepas mengikuti BLPMBI adalah lebih tinggi
secara signifikan berbanding dengan tahap efikasi kendiri guru sebelum mengikuti BLPMBI
dengan perbezaan min sebanyak 0.7758. Manakala nilai t bagi tahap kebimbangan guru
mengajar Bahasa Inggeris adalah t=4.128 dan adalah signifikan pada tahap p<0.001. Ini
menunjukkan tahap kebimbangan guru selepas mengikuti BLPMBI adalah rendah secara
signifikan berbanding dengan tahap kebimbangan guru sebelum mengikuti BLPMBI dengan
perbezaan min sebanyak -0.7023.
Jadual 4
Dapatan analisis Ujian t
Domain Min Std. Dev Std. Error t df Significant 2
tailed
Tahap Efikasi -.52946 .45957 .05657 -9.360 65 .000
Tahap .35017 .68913 .08483 4.128 65 .000

Kebimbangan
Modul PEMBI diuji keberkesanan melalui Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi Mengajar
Bahasa Inggeris dengan tujuan untuk menilai aspek kesan modul ke atas tahap efikasi kendiri
mengajar Bahasa Inggeris dan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris. Dapatan kajian
ujian pra dan ujian pasca menunjukkan tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris
meningkat dan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris menurun selepas penggunaan
modul. Bengkel ini telah berjaya dilaksanakan dengan baik dan objektif utama untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru pendidikan awal kanak-kanak dalam efikasi
kendiri mengajar Bahasa Inggeris telah tercapai sepenuhnya. Modul PEMBI berasaskan
bengkel merupakan sebuah modul yang sesuai digunakan sebagai pembangunan profesional
guru pendidikan awal kanak-kanak dalam meningkatkan kualiti pengajaran Bahasa Inggeris.
Guru memperoleh pengalaman tidak ternilai menerusi bengkel. Salah satu kepentingan
pembangunan profesional adalah bagaimana ia dapat menggalakkan guru belajar dan dijangka
dapat mengubah amalan pengajaran guru di dalam kelas (Kennedy, 2016).
Kesimpulan
Secara keseluruhan penggunaan Modul PEMBI berasaskan bengkel latihan dapat
meningkatkan tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan mengurangkan tahap
kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris dalam kalangan guru pendidikan awal kanak-kanak.
Modul ini sesuai digunakan seiring dengan latihan pembangunan guru untuk meningkatkan
kualiti pengajaran Bahasa Inggeris guru pendidikan awal kanak-kanak yang kebiasaannya
hanya fokus kepada peningkatan pengetahuan kandungan dan pedagogi dalam Bahasa
Inggeris. Penekanan kepada aspek psikologi guru dalam pengajaran Bahasa Inggeris tidak
seharusnya dipandang remeh kerana ia merupakan salah satu faktor kelemahan guru dalam
Bahasa Inggeris iaitu disebabkan guru kurang keyakinan diri dan kebimbangan dalam mengajar
Bahasa Inggeris (Mazlina Che Mustafa & Maznah Ahmad, 2017). Modul berasaskan kepada
bengkel merupakan strategi yang paling efektif yang boleh dijalankan yang bertujuan untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan paradigma baru dalam
pengajaran. Bengkel yang menyediakan aktiviti-aktiviti yang konkrit dan ‘hand-on” sangat
membantu guru untuk memperkaya kemahiran guru dalam pengajaran dan pedagogi serta
membantu memperbaiki kualiti pengajaran guru di dalam kelas (Norazlin Mohd Rusdin et.al,
2019)
Rujukan
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Development and Usability of Training Module on the Efficacy and
Anxiety Levels of Teaching English Among Early Childhood Education Teachers. International Journal
of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(12), 2250 - 2264.
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). English Teaching Efficacy Enhancement Module (MPEBI) For Early
Childhood Education Teachers : Measuring Its Validity Through Experts Viewpoints. International
Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 7(4), 447 - 458.
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Content Criteria for the Module of Efficacy Enhancement in English
Teaching for Preschool Teachers (MEET-PT) based on Bandura Self Efficacy Theory. International
Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(12), 316- 326.
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Kajian Reka Bentuk dan Pembangunan Modul Peningkatan Efikasi
Mengajar Bahasa Inggeris (MPEBI) Guru Prasekolah. International Conference On The Future Of
Education (IConFED). Pulau Pinang : Hotel Bayview.
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris (MPEBI) Guru
Pendidikan Awal Kanak-Kanak : Kajian Rintis. International Conference On Teacher Learning And
Develoment (ICTLD). Kuala Lumpur : Hotel Royale Chulan.
Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2017). Pembangunan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris
Guru Prasekolah (MEP-BI) : Kajian Rintis. Prosiding Seminar Pascasiswazah Kebangsaan 2017.
Tanjong Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy : The exercise of control. New York : Freeman.
Che Mustafa, M. & Ahmad, M. (2017). Effective Interaction Strategies in Teaching and Learning of English for
Preschool Children. International Journal Of Academic Research in Progressive Education and
Development, 6(4), 13 - 40.
Jamaludin Ahmad. (2012). Modul Motivasi Diri. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Keller, J.,M. (1987). Development and use of the Model of Motivational Design. Journal Of Instructional
Development, 10, 2-10.
Kennedy, M. M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational
Research, 1 - 36.
Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education. New York : Cambridge.
Mohamed Arip, M. A. S.(2018). Pelaksanaan Eksperimen Modul. Selangor : I Psychology and Counselling
Academy.
Richey, R.C., & Klein, J.D. (2007). Design and developmental research. New York, NY : Routledge.
Rusdin, N. M., Ali, S. R., & Masran, M. N. (2019). Teachers’ Knowledge and Skills in Implementing 21 st Century
Learning Through Multiple-Based of Active Learning Strategies. Best Practice In Education
Management : Teaching, Learning and Research, 68 - 77.
Russell, J.,D. (1974). Modular Instruction. A guide to the design, selection, utilization and evaluation of modular
materials. Minneapolis, Minnesota : Burgess Publishing Company.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy : Capturing and elusive construct. Teaching
and Teacher Education, 17, 783 - 805.
KEBERKESANAN AKTIVITI PERGERAKAN FIZIKAL BERIRAMA

DI KALANGAN MURID LUAR BANDAR
Nancy William dan Andrew Jeremy
Abstrak
Kajian ini adalah untuk mengkaji keberkesanan aktiviti fizikal di kalangan murid di luar
bandar. Sekolah yang dijadikan tempat pelaksanaan program terletak di sebuah sekolah luar
bandar kawasan Puncak Borneo. Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang melibatkan quasi
eksperimen dan pemerolehan data melalui pengagihan borang tinjauan selepas intervensi
dilaksanakan. Data diperolehi daripada 126 orang murid sebagai responden. Keputusan
menunjukkan bahawa ada perubahan yang positif di dalam kegiatan aktiviti fizikal murid di
kawasan luar bandar setelah menjalani intervensi selama 6 bulan. Intervensi menunjukkan ada
peningkatan di dalam keputusan sebelum dan selepas intervensi iaitu peningkatan sebanyak
39.7 peratus untuk aktiviti fizikal dan 35 peratus untuk sokongan sosial.
Kata Kunci: Keberkesanan, Pergerakan Berirama, Murid Luar Bandar
Pengenalan
Gao (2012), menyatakan bahawa permainan secara interaktif memberikan impak yang positif
di dalam program aktiviti fizikal yang berpusatkan sekolah. Banyak manfaat yang dapat
diperolehi daripada program-program berunsurkan kecergasan dan kecerdasan fizikal kerana
ia dapat menyumbang kepada kesejahteraan dan keseimbangan hidup yang lebih positif.
Keadaan masa kini, didapati penyediaan program dan intervensi yang menjurus kepada
kecergasan fizikal adalah agak terhad disebabkan beberapa faktor seperti kekurangan
kemudahan untuk menjalankan aktiviti kecergasan fizikal dan peluang yang terhad juga
menjadi penyumbang kepada kesan penurunan kanak-kanak melibatkan diri di dalam aktiviti
fizikal di sekolah. Kesan kepada kurang penglibatan di dalam aktiviti kecergasan fizikal
menyebabkan kanak-kanak tergolong dalam kategori tidak cergas, obesiti, penyakit
kardiovaskular dan menjadi lemah. Berdasarkan pemerhatian maka dengan ini pengkaji
tergerak hati untuk mengkaji keberkesanan intervensi aktiviti pergerakan berirama untuk
memberikan motivasi kepada kanak-kanak luar Bandar agar bergiat aktif di dalam aktiviti yang
melibatkan pergerakkan fizikal.
Kajian Literatur
Senaman dan aktiviti fizikal ditakrifkan sebagai sebahagian set aktiviti fizikal yang dirancang,
berstruktur dan memerlukan pengulangan serta mempunyai objektif akhir dan pertengahan
dalam perkembangan atau mengekalkan kecergasan dalam fizikal (Brad & Ekkekakis, 2017).
Hakikatnya aktiviti fizikal adalah sangat penting untuk kanak-kanak daripada pelbagai kategori
dan keupayaan. Kanak-kanak golongan berkeperluan khas juga mendapat faedah yang
menjurus kearah positif dengan adanya pendedahan aktiviti fizikal yang dirancang dan
dilaksanakan secara kerap serta berterusan. Shields, Dodd dan Abblitt (2009), mengatakan
bahawa kajian telah membuktikan bahawa kanak-kanak Sindrom Down juga mengalami
pengalaman indah dan mendapat faedah yang positif serta impak yang baik di dalam
penyertaan mereka di dalam program dan intervensi yang melibatkan aktiviti fizikal. Kesannya
golongan berkeperluan khas dapat menjalankan keadaan kehidupan aktif seperti orang lain.
Kajian ini melibatkan teori kognitif sosial yang mengaitkan keyakinan atau
keberkesanan diri dan hasil yang dijangka merangkumi korelasi tingkahlaku peribadi utama
secara peribadi. Kajian lepas menyatakan bahawa keyakinan diri individu dan hasil jangkaan
merupakan korelasi utama yang mampu memberikan impak positif di dalam melibatkan aktiviti
tingkahlaku bagi menjayakan aktiviti fizikal. Galakkan sosial juga memainkan peranan penting
di dalam menentukan tingkahlaku individu dalam menjalankan aktiviti fizikal yang berkesan
(Gao, 2012).
Penyertaan di dalam aktiviti sukan dan melibatkan aktiviti fizikal dikatakan mempunyai
kesan yang positif dan mampu meningkatkan kecergasan fizikal (Eime,et.al.,2013).
Penglibatan secara aktif di dalam aktiviti kecergasan dikatakan juga mampu
memperkembangkan kemahiran sosial seseorang (Holt, et. Al., 2011). Ini menunjukkan
bahawa sukan dan aktiviti fizikal serta aktiviti pergerakkan berirama mampu memberikan
impak yang tinggi kepada individu normal dan individu berkeperluan khas.
Kajian yang dibuat untuk membuat perbandingan dan perbezaan kesan daripada aktiviti
main bebas dan intervensi fizikal dikatakan masih terhad. Maka dengan itu, kajian ini
dilaksanakan dengan satu aktiviti asas pergerakkan tarian berirama di mana terdapat kombinasi
Revolusi tarian dan latihan berkala. Ini juga akan melihat kepada membuat perbandingan
diantara intervensi asas pergerakkan tarian berirama dengan aktiviti main bebas yang lain.
Metodologi
Dalam kajian ini, sampel telah dipilih dari salah sebuah sekolah di kawasan luar bandar
Padawan, Sarawak. Pemilihan dan percaturan adalah mengikut senarai nama murid mengikut
urutan nama abjad di dalam kelas. Dalam kajian ini, 126 responden murid yang terlibat di
dalam menjayakan kajian ini. Ini melibatkan murid daripada kelas tahap satu dengan umur
lingkungan 7 hingga 9 tahun. Peserta dilibatkan dengan intervensi yang dijalankan selama 6
bulan setiap dua kali semingu dengan mengambil masa selama 30 minit setiap hari. Kajian
eksperimen dilaksanakan dan dua kumpulan diagih iaitu kumpulan yang mendapat intervensi
(63 orang) dan kumpulan yang dikawal (63 orang). Penilaian dibuat berdasarkan keputusan
ujian pra dan ujian pasca. Soalan tinjauan ringkas juga disediakan untuk murid bagi melihat
kepada maklumbalas murid selepas tamat sesi intervensi.
Kesimpulan
Intervensi yang telah dilaksanakan dapat meningkatkan aktiviti fizikal dan mendapat galakkan
sosial yang positif. Ini menunjukkan ada usaha ke arah yang lebih positif di dalam penglibatan
murid-murid di luar bandar. Murid yang berada di dalam kumpulan intervensi telah
menunjukkan ada peningkatan dan perkembangan. Manakala murid dalam kumpulan kawalan
yang tidak mengikut intervensi didapati menunjukkan ada sedikit saja peningkatan jika
dibandingkan dengan murid dalam kumpulan rawatan. Untuk galakkan sosial pula, kedua-dua
kumpulan intervensi dan kawalan menunjukkan tindakbalas yang positif yang menunjukkan
keputusan yang lebih menjurus kepada peningkatan positif. Dapatan kajian menunjukkan
aktiviti fizikal meningkat dari keputusan ujian pra ke ujian pasca. Manakala untuk galakkan
sosial juga ada peningkatan dan ini menunjukkan bahawa intervensi yang dilaksanakan mampu
memberikan kesan yang positif kepada kanak-kanak di tahap satu sekolah luar Bandar yang
telah dipilih.
Penghargaan
Terima kasih kepada warga sekolah yang terlibat menjayakan program yang telah dirancang
dan dilaksanakan sama ada secara langsung atau tidak langsung. Terima kasih juga kepada
semua murid yang telah membantu dan ibubapa yang sudi memberikan kerjasama.
Rujukan
Brand, R., & Ekkekakis, P. (2017). Affective-Reflective Theory of physical inactivity and exercise. Ger.J.Exerc.
Sport Res. 2018, 48,48-58.
Brand, R., & Schweizer, G. (2015). Going to the gym or to the movies? Situated decisions as a functional link
connecting reflective and automatic evaluations of exercise with exercising behavior. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 37(1), 63-73. https://doi.org/10.1123/jsep.2014-0018
Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J., & Payne, W. R. (2013). A systematic review of the
psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents : informing
development of a conceptual model of health through sport. International Journal of Behavioral Nutrition
and Physical Activity, 10(1), 98.
Ekkekakis,P.(2013). The measurement of affect, mood, and emotion. New York: Cambridrige University Press.
Englert, C. (2016). The strength model of self-control in sport and exercise psychology. Frontiers in Psychology,
7, 314. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00314
Gao, Z., Huang, C., Liu, T., & Xiong, W. ( 2012). Impact of interactive dance game on urban children’s physical
activity correlates and behavior. Journal of Exercise Science & Fitness 10 (2012) 107-112.
Gao, Z., Podlog, L.,& Huang, C. ( 2012 ). Associations among children’s situation motivation, physical activity
participation, and enjoyment in an interactive dance game. J. Sport Health Sc.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jshs. 2012.07.001
Holt, N., Kingsley, B., Tink, L., Scherer, J. (2011). Benefits and challenges associated with sport participation by
children and parents from low-income families. Psychology Sport Exercise, 12(1), 490-499.
Shields, N., Dodd, K. & Abblitt, C. (2009). Do children with Down Syndrome perform sufficient physical activity
to maintain good health? A pilot study. Adapted Physical Activity Quarterly, 26,307-320. Retrieced from
: http://journals.humankinetics.com/journal/apaq
MENGENAL PASTI KEPERLUAN PEMBINAAN MODEL PENGAJARAN

KREATIF SAINS AWAL BERTERASKAN RANGSANGAN KREATIVITI GURU
PRASEKOLAH
Noazima Wahab, Zaharah Osman dan Azli Ariffin
Abstrak
Kajian ini adalah untuk mengenal pasti pandangan guru prasekolah terhadap keperluan
pembinaan Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru
Prasekolah. Teori Pengajaran Kreatif Torrance digunakan sebagai model asas dalam kajian ini.
Kaedah tinjauan yang telah digunakan melibatkan 100 orang guru prasekolah bertujuan untuk
mendapatkan persepsi mengenai keperluan pembinaan model ini. Data yang diperolehi
dianalisis menggunakan perisian Pakej Statistik untuk Sains Sosial (SPSS) version 20.0.
Taksiran data menunjukkan nilai Alfa cronbach bagi kajian ini adalah 0.898. Manakala
peratusan guru yang bersetuju pembinaan model adalah sangat tinggi dan nilai min bagi
konstruk keperluan pengajaran kreatif ialah 4.5269 dimana nilai yang diperolehi mencapai
tahap keperluan yang tinggi. Dapatan daripada kajian ini, jelaslah bahawa guru prasekolah
bersetuju untuk Pembinaan Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Di Prasekolah.
Kata Kunci: Pengajaran Kreatif, Rangsangan Kreativiti, Sains Awal, Prasekolah
Pengenalan
Pengajaran yang dikatakan kreatif apabila seseorang guru menggabungkan pengetahuan sedia
ada dan memperkenalkan proses baru untuk memupuk pemikiran bagi menghasilkan keputusan
yang baik (Reilly, Lilly, Bramwell, & Kronish, 2011). Proses ini merujuk kepada peranan guru
sebagai individu yang bertanggungjawab membimbing murid dalam membina pengetahuan
tersebut. Maksudnya, pengajaran kreatif akan terhasil daripada keupayaan guru dalam
mencetuskan idea dan amalan unik yang mampu memupuk pemikiran kreatif pelajar dengan
mengambil kira aspek keaslian, kelancaran, kejelasan dan keluwesan dalam pengajaran secara
lebih bermakna. Selain daripada itu, elemen merangsang juga perlu dititikberatkan bagaimana
untuk guru merangsang kreativiti murid semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Menurut
Cropley (1992) tingkah laku yang boleh merangsang kreativiti terdiri daripada kebebasan,
integrasi, motivasi, penghakiman, fleksibel, penilaian, penyoalan, peluang dan kekecewaan.
Kajian Literatur
Kajian literatur menunjukkan pengajaran kreatif juga dikaitkan dengan rangsangan kreativiti
guru. Rangsangan kreativiti guru adalah cara tindakan guru dalam menggalakkan amalan
kreatif dalam kalangan murid. Sejajar dengan itu, pada tahun 2011, Bahagian Perkembangan
Kurikulum (BPK) telah menyediakan Buku Panduan Kreativiti sebagai garis panduan kepada
guru untuk mendorong murid menjadi kreatif dan inovatif secara terancang. Interaksi antara
guru bersama murid boleh mempengaruhi perkembangan sosial, kognitif dan perkembangan
kreativiti yang akan menentukan kesediaan murid untuk ke sekolah (Bierman et al., 2009).
Selain itu, jika guru mempunyai sikap positif terhadap kreativiti semasa menjalankan aktiviti
bersama murid di bilik darjah, ia memberikan kesan positif terhadap motivasi (Amabile, 1989;
Clark & Falls, 2017) pencapaian, kreativiti, keyakinan diri serta sikap murid terhadap sekolah
(Davis & Rimm, 2004; Ihmeideh et al., 2010). Kualiti dan ciri-ciri positif yang ada pada diri
murid akan memberikan hubungan positif terhadap kompetensi mereka pada masa akan datang.
Selain itu murid perlu diajar untuk menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif, bertanya
soalan yang akan membantu mereka memahami bagaimana dan apa yang perlu dipelajari
semasa pengajaran dan pembelajaran (PdP) (Torrance, 1979).
Guru prasekolah sebagai pelaksana kurikulum berperanan dalam usaha memupuk dan
merangsang kreativiti dalam kalangan murid prasekolah. Kreativiti dan inovasi dituntut untuk
melahirkan generasi murid berfikiran kelas pertama dan bersaing dalam pembelajaran abad ke
21. Oleh itu usaha ini perlu dilaksanakan pada awal persekolahan iaitu peringkat prasekolah
bagi pelaksanaan pendidikan seterusnya. Daya kreativiti ini perlu dipupuk dan diajar dalam
semua tunjang yang terdapat dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK ,
2017). Kajian ini akan mengfokuskan kepada tunjang Sains Awal kerana ia dilihat amat
sinonim dengan cara berfikir aras tinggi supaya guru boleh membantu murid untuk
memperkembangkan kreativiti ke paras optimum . Murid juga dapat belajar untuk mengenal
potensi diri, kecenderungan diri, mencungkil bakat sebagai bakal saintis negara, berdaya cipta
tingi dan berkemampuan menghasilkan idea dan ciptaan yang berkualiti.
Pendidikan Sains Awal dalam prasekolah dapat menggalakkan murid memperolehi
pengetahuan mengenai fakta sains, menggalakkan minat ingin tahu, meneroka persekitaran,
memerhati, menjalankan uji kaji dan membuat inferens. Selain itu, pendidikan Sains Awal
dapat membina sifat ingin tahu murid, menjurus kepada minat murid untuk mencuba
dan melakukan ujikaji semasa di sekolah atau di rumah. Murid dapat mengukuhkan
perkembangan sosial dan emosi di mana proses sains dapat menggalakkan interaksi, bekerja
dalam kumpulan dan dapat meningkatkan keyakinan diri. Murid juga belajar meneroka,
penemuaan benda baru dan penyelesaian masalah dapat dialami sendiri dalam pembelajaran
yang menyeronokkan (KSPK, 2017).
Penyataan Masalah
Guru memainkan peranan yang amat penting dalam mentranformasikan sistem pendidikan ini
dengan melengkapkan diri dengan ilmu agar dapat meningkatkan kualiti kaedah pengajaran
dan menepati kualiti pembelajaran di samping memenuhi matlamat dan halatuju sistem
pendidikan negara (Mohd Zin et al., 2012) walaubagaimanapun ada di kalangan guru yang
tidak mendapat didikan secara langsung samaada kursus atau latihan yang berkaitan dengan
pengajaran kreatif (Lin & Wu, 2016). Terdapat juga guru yang tidak berusaha untuk membaiki
mutu pengajaran supaya menjadi lebih kreatif (Mean, 2006).
Cabaran terbesar dalam evolusi Pendidikan di negara ini, didapati masih terdapat ramai
lagi dari kalangan guru di sekolah yang masih mengamalkan pengajaran secara tradisional iaitu
berpusatkan guru, walaupun mereka telah didedahkan dan diajar pelbagai stategi mengajar
semasa dalam latihan perguruan (Raja Abdullah & Daud, 2018). Ini berkemungkinan berlaku
disebabkan oleh pengajaran berpusatkan guru merupakan pendekatan yang paling mudah dan
selesa digunakan kerana melibatkan masa persediaan yang paling minimum. Selain daripada
itu, guru lebih dominan kepada ciri-ciri murid yang tidak kreatif seperti kepatuhan dan
penerimaan yang tidak berbelah bahagi kepada guru serta mengenakan denda kepada murid
dengan tujuan untuk mengawal disiplin kelas (Beghetto & Kaufman, 2014; Norsita & Zainal,
2014). Ini akan memberikan kesan kepada murid kerana, pendidikan sains awal di prasekolah
adalah untuk membina sifat keseronokan, keterujaan dan sifat ingin tahu murid prasekolah
dengan cara meneroka dunia di sekeliling mereka. (Cho et al., 2003). Proses dalam PdP
merupakan satu pengalaman yang sangat penting bagi murid agar dapat mengikuti dan
memahami isi kandungan yang diajar oleh guru.
Kajian daripada Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JKNK) dari tahun 2014-2017
mendapati hanya 25% daripada guru yang mengamalkan pengajaran dan pembelajaran kreatif.
Daripada kajian ini, hanya guru cemerlang yang terlibat dengan pengajaran kreatif (KPM
2017). Berdasarkan bilangan 25% ini, masih terdapat sebilangan besar daripada guru yang
tidak mengamalkan pengajaran kreatif di dalam pengajaran mereka. Justeru itu, guru
prasekolah hendaklah menjadi pemangkin kepada suasana pembelajaran yang berkesan dalam
pengajaran kreatif serta perlu mempunyai kemahiran, pengetahuan dan kesediaan yang
mencukupi untuk mengajar Sains Awal di prasekolah (Norliza, 2016). Oleh itu guru prasekolah
perlulah bersedia membuat pelaksanaan aktiviti PdP yang berkualiti dan kreatif untuk membina
asas yang kukuh kepada murid prasekolah (Abdul Halim, 2014). Ramai guru prasekolah tidak
berani untuk mengambil risiko dalam melakukan aktiviti eksperimen, tidak mengadaptasi
pengajaran di luar kaedah dan masih melaksanakan prosedur yang sama setiap kali melakukan
experimen di dalam kelas. Oleh itu, kreativiti murid akan menjadi terbatas kerana pengajaran
guru terlalu berstuktur, mengabaikan idea murid dan terlalu mengawal murid semasa aktiviti
di dalam kelas (Jung Hun et al., 2013).
Guru-guru yang mengajar di prasekolah mempunyai latar belakang yang berbeza
seperti pengalaman, kemahiran, motivasi, kepercayaan dan kebimbangan. Sikap guru antara
faktor utama dalam penentu pengajaran yang berkualiti. Antara cabaran yang utama adalah
faktor kebimbangan guru dalam mengajar subjek sains di prasekolah (Abu Yazid et al., 2017).
Kebimbangan di kalangan guru prasekolah bukan sahaja memberikan kesan kepada kualiti
pengajaran guru malah ianya akan memberikan kesan kepada kefahaman pembelajaran murid
di dalam kelas (Yuruk, 2011). Selain itu, faktor kebimbangan guru memberikan kesan dalam
menyediakan persekitaran pembelajaran yang dinamik dan holistik (Norliza, 2016). Jika ini
berlaku, ia memberikan kesan negatif kepada murid semasa sesi pembelajaran kerana proses
PdP di peringkat prasekolah adalah untuk membina sifat keseronokan, keterujaan dan sifat
ingin tahu dengan cara meneroka dunia di sekeliling mereka (Eggen & Kauchak, 2012). Murid
prasekolah merasakan mereka tidak mampu untuk mempraktiskan kemahiran proses sains
menerusi aktiviti penyiasatan yang diterokai dan ini akan membuatkan murid kurang berminat
untuk mempelajari sains pada peringkat akan datang (Blank et al., 2014).
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap keperluan membina model pengajaran kreatif
Sains Awal berteraskan rangsangan kreativiti guru prasekolah daripada persepsi guru-guru
prasekolah. Objektif bagi kajian ini ialah:
a. Mengenal pasti keperluan pembinaan model pengajaran kreatif Sains Awal untuk
kegunaan guru prasekolah.
b. Mengenal pasti keperluan pengajaran kreatif Sains Awal untuk kegunaan guru
prasekolah.
Soalan Kajian
Kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut:
a. Adakah terdapat keperluan membina model pengajaran kreatif Sains Awal untuk
kegunaan guru prasekolah?
b. Apakah persepsi guru terhadap keperluan pengajaran kreatif Sains Awal di
prasekolah?
Metodologi Kajian
Analisis keperluan dilakukan ke atas guru prasekolah yang bertujuan untuk menilai keperluan
mereka dalam membangunkan model pengajaran kreatif. Menurut (Witkin, 1977), analisis
keperluan merupakan kaedah yang digunakan untuk mengenalpasti jurang antara keadaan
semasa dan keadaan sasaran. Manakala (Usher & McKillip, 2006) pula menyatakan bahawa
analisis keperluan merupakan nilai penghakiman bagi kumpulan tertentu yang mempunyai
masalah yang perlu diselesaikan. Kajian ini bertujuan untuk melihat bagaimana guru
prasekolah menggunakan pengajaran kreatif dalam pengajaran Sains Awal. Analisis keperluan
bertujuan untuk menyiasat isu-isu yang sedia ada dan keperluan untuk membangunkan
pelaksanaan model pengajaran kreatif. Model yang direka bentuk boleh berfungsi sebagai
panduan yang praktikal iaitu dapat membantu guru merangsang kreativiti dan meningkatkan
daya kreativiti murid dalam pengajaran Sains Awal.
Analisis keperluan dalam kajian ini akan dijalankan melalui kaedah tinjauan untuk
mengenal pasti keperluan pembinaan model pengajaran kreatif berdasarkan pandangan guru.
Peserta kajian telah diberikan satu set soal selidik kajian untuk mendapatkan maklum balas
mengenai pembinaan model. Menurut (Mohd Majid, 2004) penggunaan soal selidik lebih
praktikal berkesan apabila melibatkan populasi yang besar. Penyelidik menggunakan soal
selidik kerana ianya mudah difahami dan tidak kabur. Di samping itu juga, responden lebih
mudah untuk memahami tujuan kutipan data itu dilakukan. Tambahan pula, soal selidik
memiliki kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.
Soal selidik ini dibina dengan rujukan kajian terdahulu. Namun begitu, ianya telah
diubah suai untuk disesuaikan dengan latar belakang kajian dan persoalan kajian. Tujuan soal
selidik ialah untuk mendapatkan data daripada sampel kajian. Manakala menurut (Abdul
Muqsith et al., 2017), soal selidik digunakan dalam kajian kerana dapat menjimatkan masa dan
membolehkan responden menjawab soalan soal selidik tanpa bimbingan dan intervensi secara
langsung daripada penyelidik. Kebaikan menggunakan kaedah soal selidik ini ialah jika ia
disediakan dengan baik, maka ia dapat menghasilkan item-item yang konsisten dan boleh
dipercayai (Cates, 1984).
Sampel Kajian
Kaedah persampelan yang digunakan adalah kaedah persampelan jenis convenience sampling.
Kaedah ini adalah bersesuaian dengan kajian yang dilakukan berdasarkan kesesuaian dan
mudah dalam mendapatkan maklum balas daripada peserta kajian. Kaedah ini juga sesuai
kerana populasi dalam kajian ini seragam yang merangkumi guru prasekolah KPM. Oleh yang
demikian, seramai 100 orang guru prasekolah dipilih secara rawak di seluruh Semenanjung
Malaysia bagi menjawab soal selidik yang telah dibina. Pemilihan sampel dari kalangan guru
prasekolah KPM adalah dari kalangan mereka yang merupakan golongan pelaksana yang
mengajar di prasekolah. Oleh yang demikian, mereka lebih arif tentang keperluan yang
diperlukan di prasekolah.
Dapatan Kajian
Hasil dapatan kajian ini adalah kesemua responden memilih untuk sangat setuju dengan
keperluan pembinaan model. Selain itu juga, kajian ini juga membincangkan tentang persepsi
guru terhadap pengajaran kreatif Sains Awal berteraskan rangsangan kreativiti guru
prasekolah. Berdasarkan analisis didapati item “ Saya setuju bahawa keupayaan meneroka
dapat meningkatkan daya kreativiti murid semasa aktiviti Sains Awal”(M=4.63) dan item
“Saya setuju bahawa keupayaan meramal dapat meningkatkan daya kreativiti murid semasa
aktiviti Sains Awal”(M=4.63) berada pada tahap tinggi. Ini bermakna guru bersetuju bahawa
kemahiran proses sains diperlukan bagi meningkatkan kreativiti murid semasa aktiviti Sains
Awal. Namun demikian item “Saya setuju perlu ada bimbingan dalam melaksanakan
pengajaran kreatif dalam aktiviti Sains Awal di prasekolah” mendapat min yang paling
rendah iaitu M=4.40. dapatan ini menunjukkan guru kurang bersetuju untuk menerima
bimbingan dalam melaksanakan pengajaran kreatif sains awal. Rumusannya guru bersetuju
bahawa rangsangan kreativiti sangat diperlukan dalam pengajaran kreatif Sains Awal di
prasekolah.
Kesimpulan
Berdasarkan dapatan daripada analisis keperluan menunjukkan akan keperluan pembinaan
model pengajaran kreatif sebagai satu pilihan dalam Pendidikan Sains Awal. Berdasarkan
kepada objektif kajian yang telah diwujudkan di awal kajian, dapatan menunjukkan terdapat
keperluan dari aspek panduan, bimbingan dan proses dalam membantu guru prasekolah
menerapkan pengajaran kreatif dalam pengajaran Sains Awal di prasekolah. Oleh yang
demikian, dapat disimpulkan bahawa guru sangat bersetuju agar pembinaan Model Pengajaran
Kreatif Sains Awal Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru Prasekolah perlu dibangunkan.
Seterusnya, dapatan kajian ini juga telah memperlihatkan tahap persetujuan guru
berkaitan elemen pengajaran kreatif dan rangsangan kreativiti yang perlu dimasukkan dalam
model yang akan dibina. Bagi menjawab persoalan ini, sebanyak 17 item berkaitan elemen
pengajaran kreatif dan rangsangan kreativiti telah dikemukakan berdasarkan kepada kajian
literatur. Secara keseluruhannya, guru bersetuju dengan kesemua item yang dikemukakan
untuk dijadikan sebagai panduan kepada pembinaan model pengajaran yang dibina. Oleh yang
demikian, berdasarkan kepada hasil dapatan kajian ini, Model Pengajaran Kreatif Sains Awal
Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru Prasekolah perlu dibangunkan.
Rujukan
Abdul Halim, M. (2014). Amalan Pedagogi Guru Prasekolah Permulaan. 1–373.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.14328.65287
Abdul Muqsith, A., Zaharah, H., Maisarah, A. M., Farazila, Y., & Mohd Ridhuan, M. J. (2017). Masalah Etika
Dan Akhlak Pelajar Kemahiran Kejuruteraan Analisis Keperluan. JuKu - Urnal Kurikulum & Pengajaran
Asia Pasifik, 5(2), 34–45.
Abu Yazid, M. A., Suziyani, M., & Saemah, R. (2017). Cabaran guru untuk mengajar subjek sains awal di
prasekolah. 41–47.
Amabile, T. M. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity. Crown House Publishing Limited.
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53–69.
https://doi.org/10.1080/13598139.2014.905247
Bierman, K. ., Domitrovich, C., & Darling, H. (2009). Early Prevention Initiatives. In J. Roopnarine & J. Johnson
(Eds.) Approaches to Early Childhood Education, 5th Ed. Pearson Merrill Prentice Hall.
Blank, J., Damjanovic, V., Silva, A., & Weber, S. (2014). Authenticity and “Standing Out:” Situating the Project
Approach in Contemporary Early Schooling. Early Childhood Education Journal, 42.
https://doi.org/10.1007/s10643-012-0549-2
Cates, W. M. (1984). A practival guide to educational research. Pearson College Div.
Cho, H., Kim, J., & Choi, D. H. (2003). Early Childhood Teachers’ Attitudes toward Science Teaching: A Scale
Validation Study. Educational Research Quarterly, 27(2), 33.
Clark, K. R., & Falls, W. (2017). Tuning contact transport mechanisms in high on / off ratio bilayer MoSe 2
transistors. L.D.N Mouafo, F. Godel, G. Froehlicher, S. Berciaud, B. Doudin, M. V. Kamalakar, J-F. Dayen,
2D Materials, 4, 015037. https://doi.org/3592584
Cropley, A. (1992). More Ways Than One: Fostering creativty in the classroom. Ablex Pub.
Davis, G. ., & Rimm, S. . (2004). Education of the gifted and talented. Pearson.
Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2012). Educational Psychology: Windows On Classroom (9th ed.). Pearson.
Ihmeideh, F. M., Al-Omari, A. A., & Al-Dababneh, K. A. (2010). Attitudes toward communication skills among
Students’-Teachers’ in Jordanian Public Universities. Australian Journal of Teacher Education, 35(4), 1–
11. https://doi.org/10.14221/ajte.2010v35n4.1
Jung Hun, L., Phang Aliah, F., Abdullah, & Abd Hadi, B. (2013). Aplikasi Konsep Fizik Dalam Menyelesaikan
Masalah Yang Berasaskan STEM Bagi Pelajar Tingkatan Enam Atas. 2nd International Seminar on Quality
and Affordable Education, Isqae, 470–481. https://doi.org/10.1016/j.msea.2007.05.109
KSPK. (2017). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan. In BPK, KPM. Kementeriaan Pendidikan Malaysia.
Lin, C. S., & Wu, R. Y. W. (2016). Effects of Web-Based creative thinking teaching on students’ creativity and
learning outcome. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(6), 1675–1684.
https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.1558a
Mean, L. A. (2006). On Creativity : Awakening the Creative Mind. Pelanduk Publications.
Mohd Majid, K. (2004). Kaedah penyelidikan pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Zin, Z. M., Abdul Latif, M. S., Bhari, A., Sulaiman, R., Abdul Rahman, A., Mahdi, A. F., & Jamain, M. S.
(2012). Education quality enhancement via multimedia technology. Asian Social Science, 8(10), 103–107.
https://doi.org/10.5539/ass.v8n10p103
Norliza, A. (2016). Pemahaman Guru Prasekolah Tentang konsep belajar melalui bermain dan cara kanak-kanak
belajar di prasekolah. (U. Penerbit Fakulti Pendidikan (ed.)).
Norsita, A., & Zainal, M. (2014). Tinjauan awal interaksi guru-guru -kanak-kanak dalam pemupukah pemikiran
kreatif kanak-kanak prasekolah. June, 735–746.
Raja Abdullah, R. I., & Daud, I. (2018). Dalam Kalangan Guru Pelatih Pengajian Agama Institut Pendidikan Guru
Kampus Dato ’ Razali Ismail. Asian People Journal, 1, 45–65.
Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research concerning creative teachers
in a Canadian context. Teaching and Teacher Education, 27(3), 533–542.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.10.007
Sale, D. (2005). De-mystifying Creative Teaching Competence. Paper Presented at the International Conference
on Redesigning Pedagogy: Research, Policy, Practice Held at National Institute of Education, Nanyang
Technological University, 1–9.
Torrance, E. P. (1979). The search for satori and creativity. The creative Education Foundation Inc.
Usher, C. L., & McKillip, J. (2006). Need Analysis: Tools for the Human Services and Education. Contemporary
Sociology, 17(3), 369. https://doi.org/10.2307/2069663
Witkin, B. R. (1977). Needs Assessment Kits, Models and Tools. Educational Technology, Vol. 17(No 11, Special
Issue: Needs Assessment), pp5-18. https://www.jstor.org/stable/44421256
Yuruk, N. (2011). The Predictors of Pre- Service Elementary Teachers ’ Anxiety About Teaching Science. Journal
of Baltic Science Education, Vol.10(No1), 17–26.
KERTAS KONSEP ASAS KEJAYAAN PELAJAR LUAR BANDAR
Gurumoorthy A/L Poobalan
Abstrak
Kertas konsep ini membincangkan asas kejayaan pelajar menerusi teori keperluan Abraham
Maslow (1943) dan teori Howard Gardner (1983). Kejayaan pelajar dalam bidang pendidikan
terutamanya skop akademik mahupun kokurikulum adalah berbeza bagi setiap individu.
Pencapaian yang cemerlang dalam Pendidikan merupakan suatu perkara yang penting bagi
mencapai kejayaan dalam hidup. Pelajar luar bandar merupakan indvidu yang biasanya tercicir
dalam bidang pendidikan dan kewujudan mereka terabai terutamanya dalam negara yang
sedang membangun. Penyelidik mencadangkan langkah-langkah asas penyelesaian bagi
masalah pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan menerusi teori Abraham Maslow (1943)
dan Teori Howard Gardner (1983). Bagi mendapatkan maklumat yang dikehendaki, penyelidik
menggunakan kajian perpustakaan berdasarkan Teori keperluan Abraham Maslow iaitu teori
keperluan manusia diaplikasi dalam mengatasi kelemahan dan masalah pelajar luar bandar.
Teori ini dapat membantu dan menjadi asas dalam kejayaan pelajar luar bandar. Teori Howard
Gardner (1983) membantu pelajar mengenali kecerdasan dan kebolehan diri dan
menggembangkan potensi diri untuk mencapai keperluan kesempurnaan kendiri. Peranan guru,
ibu bapa, dan masyarakat setempat serta kerajaan merupakan perantara yang membantu pelajar
luar bandar dalam mencapai keperluan fisiologi, keselamatan, kasih sayang, penghargaan
disamping mengelak keciciran dari dunia pendidikan dengan mengasah kecerdasan pelajar dari
semasa ke semasa dalam mencapai kejayaan dan cita-cita serta kesempurnaan diri.
Kata Kunci: Peranan, Perbezaan Individu, Teori Keperluan Abraham Maslow (1943) dan
Teori Howard Gardner (1983).
Pendahuluan
Pendidikan merupakan salah satu indikator penting yang dapat mengubah hidup seseorang
individu di zaman teknologi siber ini. Kementerian Pendidikan Malaysia telah menjalankan
beberapa pelan inisiatif dalam meningkatkan pendidikan yang berkualiti selaras dengan taraf
perkembangan pendidikan antaranbangsa. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
telah dirangka bagi membantu meningkatkan taraf pendidikan Negara. Kompenan utama Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia boleh dirujuk melalui rajah 1.0, ianya merangkumi 3
gelombang mengikut tempoh iaitu gelombang pertama (2013-2015), gelombang kedua (2016-
2020) dan gelombang tiga pula (2021-2025). Dalam pelan ini terdapat 6 aspirasi murid
dijadikan asas kepada pencapaian kemenajdian murid iaitu pengetahuan, kemahiran
dwibahasa, kemahiran memimpin, identiti nasional, kemahiran berfikir dan etika serta
kerohanian. Manakala 5 aspirasi sistem pula adalah asas dalam meningkatkan kualiti sistem
pendidikan negara. 5 aspirasi murid merangkumi asas, kualiti, ekuiti, perpaduan dan
kecekapan. Dalam menggembangkan potensi setiap individu selari dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan bagi mencapai pengetahuan global dan kemenjadian murid yang tinggi
nilainya, pelbagai pihak termasuk kerajaan, masyarakat dan ibu bapa harus bersatu padu
sebagai pelaksana dalam menjayakan program atau pelan pendidikan yang dibetuk oleh pihak
kerajaan terutamanya Kementerian Pendidikan Malaysia.
3
GELOMGANG
11 ANJAKAN (2013-2025)
6 ASPIRASI
SISTEM
5 ASPIRASI
MURID
Rajah 1. Kompenan utama Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
Dalam kajian ini, pelajar ditakrifkan sebagai individu yang berusia 7 tahun sehingga 17 tahun
yang mana harus mengikuti pelajaran dari darjah 1 disekolah rendah sehingga tamatkan
pelajarannya di tingkatan 5 disekolah menengah. Luar Bandar dalam kajian ini merupakan
adalah sebuah kawasan yang bergeofrafikan jauh dari kawasan Bandar. Kawasan Luar Bandar
kebiasaannya menghadapi masalah kemudahan insfrastruktur seperti bekalan air, elektrik dan
jalan raya. Taraf ekonomi penduduknya adalah sederhana rendah. Pendapatan isi rumah
penduduk luar Bandar biasanya bergantung kepada kerja kerja kampong, peniagaan kecil-
kecilan dan hasil perkebunan. Dari aspek kejayaan, penyelidik menyatakan bahawa kejayaan
pelajar merangukumi kejayaan dalam bidang akademikk dan kokurikulum di sekolah pada
pelbagai peringkat termasuk peringkat daerah, negeri dan kebangaan serta antrabangsa.
Kejayaan pelajar juga merupakan indicator yang penting menjana kemenjadian pelajar sejajar
dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia.
Kajian Literatur
Dalam zaman teknologi siber ini, Pencapaian pelajar di kawasan luar bandar masih lagi tidak
memberangsangkan dan kemenjadian murid masih lagi dipertikai oleh pihak atasan kepada
para pentadbir dan guru-guru di sekolah-sekolah luar bandar. Pencapaian pelajar luar bandar
dari segi akademik mahupun kokurikulum masih berada pada tahap sederhana. Terdapat
berbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian dan kemenjadian pelajar bagi kawasan luar
bandar.
Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan “Pendidikan di Malaysia adalah suatu
usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,
emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan”. Setiap individu
memiliki perbezaan dari aspek intelek rohani emosi dan jasmani, keadaan sudah tentu ini akan
memberi impak kepada seseorang individu dalam mencapai sesebuah kejayaan terutamanya
pelajar luar bandar yang serba kekurangan.
Menurut Sheldon et.al 1985 menyatakan bahawa perbezaan individu adalah
berdasarkan dua perkara yang utama iaitu baka dan persekitaran. Antara faktor baka adalah
terdiri daripada fizikal, emosi, kognitif dan bakat seseorang individu yang diwarisi manakala
faktor perbezaan dari aspek persekitaran adalah terdiri daripada keluarga, rakan sebaya dan
sekolah (Zakaria Stapa et.al 2012). Perbezaan individu dari aspek baka ataupun pengaruh yang
diwarisinya serta persekitaran amat mempengaruhi seseorang individu dalam mencapai
kejayaan dalam hidup. Berdasarkan faktor baka, Individu yang memiliki badan yang besar dan
gemuk (edomof) merupakan individu yang suka bergaul dengan orang lain, manakala individu
yang tegap dan tampan (mesomof) merupakan suka bersukan serta individu yang kurus pula
(ektomorf) yang mana orangnya lebih suka mendiamkan diri. Seterusnya dari aspek
Kecerdasan mental Atau kebolehan intelek yang diwarisi secara turun-temurun daripada ibu
bapa juga merupakan faktor baka yang turut mempengaruhi kejayaan seseorang individu.
Emosi juga merupakan salah satu aspek yang diwarisi oleh seseorang individu daripada ibu
bapa turut mempengaruhi kejayaan seseorang. Antara contoh emosinya ialah tenang, risau,
cemburu, pemarah, sabar, ikhlas dan sebagainya. Bakat juga merupakan salah satu faktor baka
dalam menentukan kejayaan seseorang. Contoh bakat seperti bakat dalam komunikasi (
syarahan, pidato dan sebagainya), bakat dalam bersukan dan kesenian ( melukis, menyanyi,
berlakon dan sebagainya).
Perbezaan individu membuktikan bahawa wujudnya jurang perbezaan yang besar
antara pencapaian pencapaian pelajar bandar dengan luar bandar berdasarkan faktor perbezaan
individu terutamanya perbezaan dari aspek persekitaran. Amnya tiga perkara mempengaruhi
aspek persekitaran seseorang dalam mencapai kejayaan iaitu keluarga, rakan sebaya dan
sekolah (Kenneth Leithwood et.al, 2015 & Serene H.-J. Choi et.al 2013). Taraf ekonomi
keluarga dan juga latar belakang keluarga seseorang pelajar menjadi salah satu faktor dalam
mencapai kejayaan bagi seseorang pelajar. Pendapatan isi rumah sesebuah keluarga dan asuhan
ibu bapa terhadap anak-anak juga menjadi faktor kejayaan seseorang individu (Kenneth
Leithwood et.al, 2015). Menurut Jenepher Lennox Terrion et.al (2007) rakan sebaya
memainkan peranan penting dalam kejayaan seseorang individu. Rakan sebaya yang
mempunyai nilai positif mampu membina sebab seseorang individu manakala rakan sebaya
yang mempunyai amalan nilai negatif akan menyebabkan seseorang individu terjebak dalam
aktiviti keruntuhan akhlak. pelajar yang berasal dari latar belakang berpendapatan rendah
dapat dibantu dengan menghubungkan rakan sebaya yang mempunyai nilai positif supaya
mereka dapat mencapai kejayaan di peringkat tertinggi (Plaskett et.al, 2018).
Sekolah merupakan salah satu institusi yang mempengaruhi kejayaan seseorang
individu atau pelajar. Gaya kepimpinan pengetua, kaedah pengajaran dan pembelajaran guru
(Slavin, R. E. 2013) dan peraturan disiplin merupakan impak utama dalam kejayaan seseorang
individu dari aspek persekitaran sekolah. Kepemimpinan pentadbir dan guru mempengaruhi
pencapaian pelajar dalam mengekalkan kejayaan sekolah, terutama di sekolah-sekolah yang
mempunyai kemiskinan tinggi (Jacobson, S., 2011). Menurut Pietrantoni et,al. (2015),
Translate sekolah memainkan peranan penting dalam menyokong ekuiti dalam akses dan
menyokong kejayaan peluang pendidikan untuk semua murid. Ringkasnya, perbezaan faktor
baka dan faktor persekitaran amat mempengaruhi kejayaan seseorang individu terutamanya
pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan di sekolah luar Bandar.
FAKTOR BAKA
- FIZIKAL
- MENTAL
- EMOSI TEORI ABRAHAM
- BAKAT MASLOW (1943)
&
TEORI HOWARD KEJAYAAN
GARDNER PELAJAR
FAKTOR (1983) LUAR
PERSEKITARAN BANDAR
- KELUARGA
- RAKAN
SEBAYA
- SEKOLAH
PERANAN IBU, BAPA, GURU, MASYARAKAT & KERAJAAN
Rajah 2. Kerangka Konseptual Kajian
Berdasarkan Rajah 2.0, kerangka konseptual kajian ini melibatkan dua pemboleh ubah bebas
iaitu faktor baka dan faktor persekitaran. faktor pakar terdiri daripada fizikal, mental, emosi
dan bakat seseorang individu manakala faktor persekitaran pula terdiri daripada aspek keluarga
individu sendiri, rakan sebaya dan sekolah. Dalam kajian ini Teori Abraham Maslow (1953)
dan teori Howard Gardner (1983) merupakan moderasi yang menggerakkan peranan ibu bapa,
guru, masyarakat dan kerajaaan dalam membantu pelajar luar bandar dalam mencapai
kejaayan.
Metodologi
Penyelidik menjalankan kajian perpustakaan dalam memperoleh data dan analisis bagi kajian
ini. Oleh hal yang demikian, penyelidik mengumpul dan menganalisis bahan-bahan bertulis
yang berkaitan dengan faktor kejayaan pelajar luar bandar. Penyelidik banyak merujuk
kepada Teori keperluan Abraham Maslow (1953) dan teori Howard Gardner (1983) dalam
membantu menyelesaikan masalah serta menemukan asas kejayaan bagi pelajar luar bandar.
Dalam memperoleh data yang lebih spesifik, penyelidik telah menggali dan
mengumpul informasi berkaitan dengan kajian ini mengikut teori yang telah ditetapkan.
Penyelidik menganalisis data atau informasi yang diperolehi berkaitan dengan kajian
melalui pembacaan dan pembezaan terhadap data. Informasi bagi kajian ini diperolehi
melalui buku- buku Ilmiah, tesis, jurnal, kertas kerja, artikel serta kajian - kajian lepas yang
berkaitan. Data-data juga diperolehi melalui perpustakaan digital dari pelbagai universiti dan
sumber dari terbitan jurnal-jurnal pakar dari gedung ilmu gergasi Emarald, Taylor, Science
Direct, Scopus, serta hasil pencarian melalui Excellence in Research for Australia (ERA).
Teori Keperluan Abraham Maslow (1953)

Teori Hierarki Keperluan telah dipelapori oleh Abraham Maslow, seorang ahli Psikologi
Kemanusiaan pada tahun 1943 melalui bukunya "A Theory of Human Motivation" di dalam
Kajian Psikologi. Beliau memperkenalkan 5 keperluan semulajadi manusia dalam
memenuhi asas kehidupan seseorang individu mengikut turutan. Keperluan asas ini terdiri
daripada keperluan fisiologi, keselamatan, kasih sayang, penghargaan kendiri dan keperluan
kesempurnaan kendiri. Menurut Abraham Maslow, seseorang individu harus memenuhi
keperluan yang asas atau terendah sebelum meningkat kepada tahap yang lebih tinggi.
Keperluan pada tahap rendah atau asas wajib dipenuhi oleh setiap individu supaya mereka
dapat mencapai matlamat hidup dengan memenuhi keperluan berikutnya pada tahap dan lebih
tinggi.
Penghormatan
Sosial
Keselamatan
Fisiologi
Rajah 3. Teori Keperluan Maslow
Keperluan Fisiologi
Keperluan fisiologi merupakan keperluan yang paling asas untuk hidup. Setiap individu
memerlukan keperluan yang paling asas seperti udara, air, makanan, tempat
tinggal dan tempat belajar bagi memenuhi dan meneruskan asas kehidupan (Stoyanov, S,
2017). Misalnya, jika seseorang pelajar itu mahu belajar tetapi dia tidak mempunyai tempat
tinggal ataupun makanan harian yang mencukupi, sudah tentu pelajar tersebut tidak dapat
datang ke sekolah seperti pelajar lain ataupun akan menghadapi masalah ponteng sekolah yang
kerap. Justeru, masyarakat dan guru-guru harus prihatin terhadap isu-isu yang melibatkan
pelajar supaya dapat memastikan para pelajar memenuhi keperluan fisiologi agar pembelajaran
mereka tidak terganggu.
Keperluan Keselamatan
Apabila seseorang individu telah memenuhi keperluan fisiologi, seterusnya individu tersebut
akan berusaha untuk memenuhi keperluan yang kedua iaitu keperluan keselamatan. Keperluan
keselamatan ini meliputi keselamatan hidup, keselamatan persekitaran, keselamatan
masyarakat sekeliling, peraturan dan undang-undang setempat dan bebas dari
ancaman dalaman mahupun luaran. Seseorang individu harus memenuhi tahap keperluan ini
bagi memastikan hidupnya aman dan sejahtera tanpa sebarang ancaman ataupun
ketakutan. Contohnya, Seseorang pelajar akan berasa lebih selamat jika dia tidak mempunyai
sebarang ancaman disekolah ataupun di luar sekolah supaya bebas dan aman. Dengan hari itu,
pelajar tersebut dapat menumpukan perhatian terhadap pelajaran tanpa gangguan.
Keperluan Sosial
Setelah memenuhi keperluan fisiologi dan keelamatan, seseorang individu itu akan berusaha
memenuhi keperluan sosial yang mana merupakan keperluan kasih sayang pada orang lain.
Keperluan ini dipenuhi supaya seseorang individu itu tidak berasa keseorangan atau
bersendirian. Amnya Dalam pada tahap ini, seseorang individu akan membina hubungan
dengan insan yang lain dalam konteks tanpa paksaan. Sebagai contoh, hubungan yang baik
antara guru dan murid adalah penting dalam meningkatkan pemahaman dan minat
terhadap akademik pelajar sekiranya seorang pelajar itu tidak mempunyai hubungan baik
dengan guru ataupun rakan sekelas maka emosi dan mental pelajar tersebut akan terganggu
akibat tidak sefahaman ataupun pertengkaran sesama lain. Justeru keperluan sosial ini amat
penting bagi seseorang pelajar supaya hubungan baik dan mesra pelajar dan guru mahupun
rakan sekelas mampu membantu seseorang pelajar itu mefokus ke arah kejayaan dalam
sekolah.
Keperluan Penghormatan
Keperluan Penghormatan merupakan keperluan yang akan dipenuhi oleh seseorang individu
setelah memenuhi keperluan fisiologi keselamatan dan sosial. Keperluan ini amat penting bagi
seseorang Bagi memperoleh kekuatan, kebolehan, kepakaran dan kebebasan. Menurut Maslow
pada tahap ini, setiap individu mahukan dirinya dihormati, disanjungi
mengikut status kejayaan ataupun kehendak seseorang individu itu sendiri. Dalam konteks
sebagai pelajar pula, keperluan ini merupakan penerimaan dari orang lain terhadap diri pelajar
yang mefokuskan kepada penerimaan oleh ahli keluarga, rakan sebaya, guru-guru dan
masyarakat setempat. Justeru, penerimaan diri oleh orang lain akan membolehkan seseorang
pelajar itu mendapat keyakinan diri yang tinggi dalam melakukan sesuatu perkara dan
penumpukan perhatian untk berjaya serta sentiasa gerak aktif secara positif apabila berinteraksi
ataupun berhubung dengan orang lain.
Keperluan Pencapaian Hasrat Diri

Keperluan pencapaian hasrat diri merupakan tahap tertinggi dalam Hierarki Keperluan
Maslow. keperluan ini akan dipenuhi oleh seseorang individu apabila tahap keperluan lain
telah dipenuhi. Keperluan ini dipenuhi oleh seseorang individu bagi mencapai Impian hasrat
dan cita-cita yang diinginkan. Ianya merupakan keinginan seseorang individu dalam mencapai
apa yang dihajati mengikut potensi diri dan Kecerdasan yang diasah menerusi pendidikan dan
pemahaman. Misalnya, seseorang pelajar itu akan memilih untuk mencapai cita-cita yang
dihajatinya bagi kesempurnaan diri. Kejayaan pelajar disekolah dari aspek akademik mahupun
kokurikulum juga merupakan salah satu contoh dalam keperluan pencapaian kendiri bagi
sesorang pelajar itu sneidiri. Oleh hal yang demikian, ibu bapa guru-guru masyarakat dan
kerajaan haruslah membantu pelajar-pelajar terutamanya pelajar luar bandar dalam memenuhi
keperluan pencapaian kendiri seiringan dengan kejayaan pelajar bagi mengurangkan jurang
pencapaian antara bandar dengan luar bandar.
Teori Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner (1983)

Teori kecerdasan pelbagai ini dipelopori oleh Howard Gardner dalam bukunya “Frames of
Mind” pada tahun 1983. Menurut beliau Kecerdasan manusia biasanya tidak boleh di warisi
kerana kecerdasan di pengaruhi oleh budaya, persekitaran, peluang pendidikan, makanan,
pembelajaran dan lain-lain lagi. Biasanya 9 kecerdasan dimiliki oleh setiap insan. Antara
Kecerdasan ialah Kecerdasan berbahasa - verbal linguistik, Kecerdasan logik matematik,
Kecerdasan visual dan ruang, Kecerdasan kinestetik, Kecerdasan muzik, Interpersonal,
intrapersonal, naturalis dan Kecerdasan eksistensial. Setiap orang mampu menggembangkan
potensi kecerdasannya. Demografi Setiap Individu mempengaruhi pengetahuan, kepercayaan
dan kemahiran dalam semua jenis kecerdasan. Setiap individu mempunyai pelbagai kecerdasan
yang unik dan berbeza tahap penggembangan bagi setiap individu.
Kecerdasan Bahasa- Verbal-Linguistik

Individu yang mempunyai kebolehan ini akan berkebolehan menggunakan bahasa secara lisan
atau menerusi tulisan. Individu berkenaan mampu bertutur dengan fasih dan melahirkan
perasaan serta pendapat. mereka juga berkebolehan dalam mencipta puisi, cerita dan
mempunyai minat yang tinggi dalam kesusasteraan, falsafah dan ilmu sosial. pelajar yang
mempunyai Kecerdasan bahasa yang tinggi mampu mengajar rakan membaca, merakam
percakapan, ucapan, pidato untuk dijadikan panduan dalam akademik. antara kerjaya yang
sesuai bagi pelajar-pelajar yang mempunyai Kecerdasan bahasa yang tinggi ialah guru,
pensyarah, pemberita, peguam, penceramah dan jurujual.
Kecerdasan Logik Matematik

Individu yang memiliki Kecerdasan ini suka melakukan aktiviti mengira dan mahir dalam
manipulasikan nombor. mereka juga dapat menyelesaikan masalah matematik dengan cepat
dan mempunyai minat dalam melakukan eksperimen dan suka kepada pembuktian. individu
yang memiliki Kecerdasan ini suka akan terhadap penggunaan simbol, rumus, urutan nombor,
pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan
pengiraan. Pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang ialah akauntan, jurutera dan saintis.
Kecerdasan Visual - Ruang

Individu yang memiliki Kecerdasan ini mempunyai kebolehan mencipta gambaran mental dan
peka terhadap warna, garis, bentuk dan ruang. mereka juga mahu penuhi pandangan yang
mendalam terhadap sesuatu visual dan mempunyai imaginasi yang tinggi. Penyanyi yang
memiliki Kecerdasan ini merupakan individu yang kreatif dan berkeupayaan berfikir secara
tiga dimensi dalam bentuk gambaran dan bayangan serta berminat dalam penghasilan peta
minda, carta dan lukisan. Pekerjaan yang sesuai bagi individu yang memiliki Kecerdasan ini
ialah pereka fesyen dan pelukis.
Kecerdasan Kinestetik
Menurut Howard Gardner Kecerdasan kinestetik merupakan Kecerdasan gerak badan,
gimnastik, kawalan fizikal badan, kawalan tubuh anggota, dan mereka suka akan permainan
serta mencipta gaya menari yang tersendiri. Individu yang memiliki Kecerdasan ini mampu
menggunakan keseluruhan anggota badan untuk menyelesaikan masalah dan komunikasi.
Pelajar yang memiliki Kecerdasan ini mampu melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan aktiviti
kesenian seperti menari dan berlakon. Antara pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki
Kecerdasan ini ialah atlet dan penari.
Kecerdasan Muzik
Individu yang memiliki Kecerdasan Muzik ini mampu kenal dan menyusun bola muzik, nada,
irama dan peka terhadap bunyian atau elemen-elemen muzik dan menghafal Lirik muzik.
mereka juga mampu menggubah rentak dan tempoh dengan mudah. Pelajar yang memiliki
Kecerdasan ini mampu menulis dan mencipta lirik lagu mengantikan nota pengajaran yang
belajar di dalam kelas dengan nemonik muzik. Antara pekerjaan yang sesuai bagi mereka
yang memiliki Kecerdasan ini ialah penyanyi dan pemuzik.
Kecerdasan Interpersonal
Kecerdasan interpersonal merupakan kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat
seseorang, berkebolehan menjadi pemimpin dan pandai memberi nasihat serta menjadi
rujukan kepada orang lain. Antara ciri-ciri pelajar yang memiliki Kecerdasan interpersonal
ialah gemar berkomunikasi dan mempunyai ramai rakan, mudah simpati, suka berkumpul
dan bermain secara berkumpulan serta pandai bersosial dan menyesuaikan diri dalam
masyarakat. Pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah guru, ahli
perniagaan dan ahli politik.
Kecerdasan Intrapersonal
Kecerdasan intrapersonal merupakan kemampuan seseorang individu mengenali diri sendiri
secara mendalam dan mempunyai tanggapan berkaitan kekuatan dan kelemahan diri sendiri.
Individu yang memiliki Kecerdasan ini mampu berdikari, memberi reaksi dengan pandangan
yang bernas, suka bersendirian dan memiliki keyakinan diri yang tinggi. Pekerjaan yang sesuai
bagi individu yang memiliki Kecerdasan intrapersonal ialah Ahli falsafah penyajak,ahli
psikiatri,novelis dan kaunselor, juru meditasi seperti Dato’ Dr. Fadzillah Kamsah, H.M Tuah
Iskandar dan Albert Ellis.
Kecerdasan Naturalis
Individu yang memiliki Kecerdasan ini berkebolehan melihat hubungan dan polar antara
tumbuhan dan haiwan serta mereka merupakan mencipta semulajadi dan mempunyai
kepakaran dalam pengiktirafan dan klasifikasi tumbuhan serta haiwan. Antara ciri-ciri lain bagi
individu yang memiliki Kecerdasan naturalis ialah suka mendengar bunyi-bunyian,
menghabiskan masa dengan aktiviti di luar, memerhatikan tumbuhan mengumpul batuan dan
menangkap serangga serta orang yang suka melawat Taman botanikal, Zoo dan muzium.
Kerjaya yang sesuai bagi individu yang memiliki Kecerdasan ini ialah petani, ahli botani,
biologi, doktor saintis
Kecerdasan Eksistensial
Kecerdasan eksistensial merupakan fahaman yang berpusat kepada kejadian kewujudan
manusia dan berkait rapat dengan hal agama serta falsafah. Dalam kata lain, mereka akan
mencari penyelesaian bagi setiap masalah melalui pendekatan agama. Antara ciri-ciri individu
yang memiliki Kecerdasan ini ialah sering mengkaji hal-hal berkaitan agama dan mendampingi
diri dengan ilmu agama serta cenderung kepada pemikiran falsafah dan kerohanian. Pelajar
yang memiliki kecerdasan ini akan sentiasa mengaitkan kejadian alam dengan kehidupan
mereka dan lancar agama atau falsafah dengan mengaitkan dalil dan fakta. Pekerjaan yang
sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah guru agama dan ahli falsafah.
Dapatan dan Perbincangan Kajian

Kejayaan Akademik pelajar luar bandar amat penting dalam menjana keseimbangan antara
bandar dan luar bandar di dalam sesebuah negara. Mengikut laporan awal Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2012), masih terdapat jurang perbezaan pencapaian antara
pelajar bandar dengan luar bandar. Hal ini perlu dipandang serius oleh semua pihak supaya
kejayaan pencapaian akademik dapat dipertingkat selaras dengan falsafah pendidikan
kebangsaan. Bagi pelajar luar bandar kejayaan mereka dalam bidang akademik adalah amat
penting bagi mencapai ataupun mengubah taraf hidup mereka dan keluarga.
Kejayaan pelajar luar bandar dipengaruhi oleh dua faktor utama iaitu faktor baka dan
faktor persekitaran. Penyelidik telah membahagikan faktor baka kepada empat bahagian yang
utama iaitu fizikal, mental, emosi dan bakat. Wanita yang satu persekitaran pula terdiri
daripada tiga perkara yang utama iaitu keluarga, rakan sebaya dan sekolah. Faktor baka
merupakan faktor yang dimiliki oleh individu secara turun temurun yang diwarisi dan ianya
boleh di diubah atau diasah berdasarkan teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner (1983).
Manakala faktor persekitaran pula boleh dipertingkat Machang diperbaiki melalui teori
keperluan Abraham Maslow (1943).
Berdasarkan teori keperluan Abraham Maslow (1943), pelajar-pelajar daripada luar
bandar haruslah memenuhi keperluan fisiologi terlebih dahulu sebelum mereka ke sekolah.
Keperluan fisiologi amat penting untuk pelajar supaya mereka mendapat makanan minuman
serta zat nutrien yang secukupnya dalam menumpukan perhatiannya di dalam kelas ataupun
aktiviti di sekolah. Jika pelajar-pelajar dari kawasan luar bandar yang gagal memenuhi tahap
keperluan fisiologi ini akan mereka akan menghadapi masalah dalam mencapai kejayaan
akademik. Guru-guru memainkan peranan penting dalam mengenal pasti pelajar mempunyai
masalah fisiologi dari masa ke semasa supaya dapat membantu mereka agar tidak tercicir
dalam bidang akademik. Setelah memenuhi keperluan fisiologi, keperluan keselamatan
merupakan amat penting bagi seseorang pelajar bagi memastikan diri mereka selamat dan tidak
diancam oleh mana-mana pihak. Pelajar akan berasa anda tidak akan rasa bimbang mahupun
takut untuk hadir ke sekolah. Jadi guru-guru dan pihak yang berwajib haruslah memastikan
penguatkuasaan yang ketat dan tegas terhadap peraturan dan undang -undang di dalam dan
diluar sekolah.
Seterusnya keperluan kasih sayang merupakan tahap ketiga dalam Hierarki Keperluan
Maslow. Pelajar akan mula memenuhi tuntutan pada tahap ini ini apabila mereka mengalami
perubahan dari aspek fizikal, mental dan emosi diperingkat umur belasan tahun. Dalam
mencari identiti dirinya di peringkat remaja mereka akan merasakan diri mereka kurang kasih
sayang, pada ketika itu guru guru ataupun ibu bapa dapat melihat perbezaan dalam diri mereka
dan harus memahami dan mendampingi mereka bagi membantu serta mencurahkan kasih
sayang terhadap mereka melalui pergaulan, keperihatinan, dan aktiviti positif yang lain.
Keperluan penghormatan merupakan keperluan yang ke-4 yang harus dipenuhi oleh
setiap pelajar. keperluan ini melibatkan penerimaan diri mereka oleh persekitaran iaitu rakan
sebaya, guru, ibu bapa, ahli keluarga, rakan-rakan di dalam kelas dan di luar kelas. Apabila
pelajar merasakan diri mereka diterima oleh orang lain mereka akan lebih bersemangat dan
berkeyakinan tinggi dalam melakukan aktiviti di dalam kelas ataupun di luar kelas. Tambahan
pula mereka akan merasakan diri mereka dihargai dan disokong oleh masyarakat
persekitarannya, ini sudah tentu akan membantu pelajar tersebut untuk berusaha ke arah
kejayaan dalam akademik dan hidupnya. Akhir sekali, apabila seseorang pelajar itu memenuhi
keempat-empat tahap dalam Hierarki Keperluan Maslow, mereka akan mencari kesempurnaan
diri melalui tahap yang kelima iaitu keperluan pencapaian kendiri. Pada tahap ini, pelajar akan
berusaha untuk memenuhi hasrat dirinya. Pada tahap ini guru guru haruslah menjadi fasilitator
yang bijak dalam mendidik dan menunjukkan arah dalam mencapai kejayaan berdasarkan
Kecerdasan dan potensi pelajar itu sendiri.
Berdasarkan teori kecerdasan pelbagai Howard Gadner (1983), Seseorang itu memiliki
9 jenis Kecerdasan iaitu Kecerdasan berbahasa - verbal linguistik, Kecerdasan logik
matematik, Kecerdasan visual dan ruang, Kecerdasan kinestetik, Kecerdasan muzik,
Interpersonal, intrapersonal, naturalis dan Kecerdasan eksistensial. Guru-guru Dan Ibu bapa
haruslah mengenal pasti terlebih dahulu potensi anak-anak luar bandar berdasarkan kelebihan
kecerdasan yang dimiliki oleh mereka. Seterusnya guru-guru dan ibu bapa haruslah percaya
akan kelebihan yang ada pada anak-anak membantu mereka mengembangkan potensi
berdasarkan Kecerdasan yang dimiliki tanpa mengira demografi diri pelajar itu sendiri. guru-
guru boleh melakukan penggembangan potensi dan bakat pelajar berdasarkan latihan,
pertandingan, dan aktiviti yang positif. guru-guru juga haruslah berbincang bersama pelajar-
pelajar dalam menetapkan misi dan objektif supaya mereka dapat bekerja ke arah mencapai
hasrat yang dihajatinya. Pihak sekolah haruslah mendorong anak-anak belajar di luar bandar
dalam mengenalpasti Kecerdasan mereka dan meletakkan Sasaran bersama dengan pelajar bagi
mencapai kejayaan Akademik mereka. Ibu bapa dan masyarakat setempat haruslah sentiasa
menyokong, memberi cadangan, nasihat dan membantu bersama pihak sekolah dalam
menggembangkan bakat dan potensi anak-anak pelajar luar bandar. Pihak kerajaan juga
haruslah memainkan peranan yang penting dalam menyediakan ruang dan peluang khas untuk
pelajar-pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan Dan menembusi pasaran kerja yang lebih
terjamin pada masa hadapan.
Rumusan
Semua pihak haruslah berganding bahu dalam membantu antara satu sama lain dalam
membangunkan pelajar-pelajar luar bandar dari aspek potensi dan bakat bagi mencapai
kejayaan dengan mengatasi faktor persekitaran dan juga faktor baka yang juga merupakan
halangan dalam mencapai kejayaan. Pihak kerajaan juga haruslah mewujud dan memperbaik
institusi pendidikan dengan mewujudkan senarai rujuk teori keperluan Abraham Maslow
(1943) sebagai panduan bagi pelajar-pelajar di luar bandar dan checklist pengaplikasian teori
kecerdasan pelbagai Howard Gardner (1983) oleh guru-guru dalam pengajaran dan
pembelajaran. Ibu bapa dan juga masyarakat setempat di luar bandar harus diberi pendidikan
gaya kepimpinan keibubapaan bagi mengenalpasti dan menggembangkan kebolehan anak-
anak mereka di luar bandar dari aspek Jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Justeru,
peranan ibu bapa, guru-guru, masyarakat setempat dan kerajaan amat penting dalam membantu
pelajar-pelaar luar bandar mencapai kejayaan.
Rujukan
Gardner, Howard. (1983; 1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books.
The second edition was published in Britain by Fontana Press. 466 + xxix pages In S. Cohen & S.L.
Syme (Eds). (1984). Social Support and Health. San Francisco : Academi Press.
Jacobson, S. (2011). Leadership effects on student achievement and sustained school success. International
Journal of Educational Management, 25(1), 33–44. https://doi.org/10.1108/09513541111100107
Jenepher Lennox Terrion & Dominique Leonard (2007) A taxonomy of thecharacteristics of student peer
mentors in higher education: findings from a literaturereview, Mentoring & Tutoring: Partnership in
Learning, 15:2, 149-164, DOI:10.1080/13611260601086311
Kenneth Leithwood & Penny Patrician. (2015). Changing the Educational Culture of the Home to Increase
Student Success at School. Leadership, Higher and Adult Education in Education, Ontario Institute for Studies
in Education, University of Toronto, 252 Bloor Street West, Toronto, ON M5S 1V6, Canada;
Societies 2015, 5, 664-685; doi:10.3390/soc5030664
Laporan Awal Pelan Induk Pembanggunan pendidikan 20132025dilamanwebhttps://www.moe.gov.my/muat
turun/penerbitan-dan-jurnal/1821-l-a-pelan-pembangunan-pendidikan-2013-2025/file
Mauro Tamayo, Jame Rebolledo, Alvaro Besoaín-Saldaña. (2017). Monitoring inclusive education in Chile:
Differences between urban and rural areas. International Journal of Educational Development Volume
53, March 2017, Pages 110-116. Physical Therapy Department, University of Chile, School of Medicine,
Chile
Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50(4),
https://doi.org/10.1037/h0054346
Plaskett, S., Bali, D., Nakkula, M. J., & Harris, J. (2018). Peer mentoring to support first-generation low-income
college students. Phi Delta Kappan, 99(7), 47–51. doi:10.1177/0031721718767861
Pietrantoni, Z., Glance, D., & Smith, K. M. (2015). Experiences with classism: A look at social class in a rural
high school. Journal of School Counseling, 13(12). Retrieved from
https://oralroberts.idm.oclc.org/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric
& N=EJ1069403&site=ehost-live&scope=site
Slavin, R. E. (2013). Cooperative learning and student achievement. In School and Classroom Organization (pp.
129–156). Taylor and Francis. https://doi.org/10.4324/9780203056950-5
Stoyanov, S. (2017). A theory of human motivation. A Theory of Human Motivation (pp. 1–87). Taylor and
Francis. https://doi.org/10.4324/9781912282517
Serene H.-J. Choi & Timo A. Nieminen (2013) Factors influencing the highereducation of international students
from Confucian East Asia, Higher Education Research &Development, 32:2, 161-173, DOI:
10.1080/07294360.2012.673165
Zakaria Stapa; Ahmad Munawar Ismail; Noranizah Yusuf. (2012). Faktor Persekitaran Sosial Dan
Hubungannya Dengan Pembentukan Jati Diri (Social Environmental Factors And Their Relation To
Identity Formation) Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Jurnal Hadhari Special
Edition (2012) 155-172www.ukm.my/jhadhari
TRANSFORMASI PENDIDIKAN TAHAP 1 : PEPERIKSAAN KE PENTAKSIRAN

BILIK DARJAH (PBD), KESAN TERHADAP AUTONOMI GURU
Anniliza Mohd Isa, Al-Amin Mydin, Abdul Ghani Kanesan Abdullah dan Wan
Fadhlurrahman W. Md. Rasidi
Abstrak
Pemansuhan peperiksaan tahap 1 dan pelaksanaan PBD sebagai bentuk penilaian murid telah
mula dilaksanakan pada tahun 2019. Kajian ini adalah untuk melihat kesan perubahan ini
terhadap autonomi guru iaitu dengan mengenalpasti tahap autonomi guru, perbezaan autonomi
guru berdasarkan demografi serta mengenalpasti samada peperiksaan pertengahan tahun dan
akhir tahun masih dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD. Pendekatan kuantitatif
dengan kaedah tinjauan mengunakan instrumen soal selidik terhadap 58 orang guru sekolah
rendah yang mengajar tahap 1 dengan sampel dipilih secara rawak mudah. Dapatan kajian ini
menunjukkan autonomi guru berada pada tahap tinggi dan aspek pendidikan pempunyai
perbezaan yang signifikan kepada autonomi guru selain lebih separuh responden masih
mengamalkan peperiksaan formatif sebagai sebahagian dari PBD. Isu dan cabaran autonomi
guru dalam PBD dibincangkan dengan cadangan terhadap peranan pentadbir sekolah, PPD,
JPN dan KPM dalam pengupayaan guru, kesedaran guru tentang peningkatan akauntabiliti
seiring dengan peningkatan autonomi serta kajian impak berterusan.
Kata Kunci: Autonomi Guru, Pentaksiran Bilik Darjah, PBD, Pentaksiran, Autonomi
Pengenalan
Penambahbaikan silibus Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) pada gelombang kedua
implementasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah melalui
beberapa penambahbaikan terutamanya berkaitan penilaian iaitu pentaksiran bilik darjah
(PBD) dan terbaru adalah pemansuhan peperiksaan dwitahunan bagi murid-murid tahap satu
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b). Murid-murid tahap satu akan sepenuhnya ditaksir
oleh guru berpandukan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) serta Garis
Panduan Pelaksanaan PBD Tahap 1 yang dibekalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK) bermula tahun 2019. Peranan guru dalam PBD merangkumi semua peringkat iaitu
bermula dari merancang, melaksana, mentaksir, menilai, melapor dan membuat tindakan
susulan menunjukkan bahawa guru diberi autonomi yang besar dalam implementasi PBD
sesuai dengan garis panduan yang telah dibekalkan.
Autonomi guru bukan lah isu baru dalam dunia pendidikan. Pelbagai isu dan cabaran
yang timbul seiring dengan pelaksanaan PBD terutamanya berkaitan autonomi guru di
Malaysia kerana autonomi dalam perancangan dasar berbeza dengan autonomi dalam
implementasi dasar di bilik darjah (Ulas & Aksu, 2015) dan salah satu penyebabnya ialah
hubungan akauntabiliti yang lemah diantara pembina dasar dengan pelaksana dasar serta
ketidakcekapan dalam sistem pendidikan berpusat dan birokratik (Aziah Ismail & Abdul Ghani
Kanesan Abdullah, 2011). Menyedari keadaan ini, kelemahan ini cuba diatasi dalam PPPM
2013-2025 dalam anjakan kelapan iaitu mentranformasikan kebolehupayaan dan kapasiti
penyampaian kementerian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018a). Penambahbaikan perlu
dilaksanakan bagi memastikan tidak berlaku ketirisan maklumat mahupun salah tafsiran
semasa implementasi dasar dari peringkat KPM ke sekolah.
Berbanding dengan negara luar seperti Finland dan Sweden, di mana guru-gurunya
merasakan autonomi yang tinggi terutamanya berkaitan pengajaran dan pembelajaran
(Paulsrud, 2018; Paulsrud & Wermke, 2019), di Malaysia mengunapakai bentuk autonomi
terpimpin (Aziah Ismail & Abdul Ghani Kanesan Abdullah, 2014) dimana autonomi yang
diberikan kepada sekolah masih perlu mematuhi garis panduan KPM yang secara tidak
langsung mengawal dan menghad autonomi. Kebergantungan kepada garis panduan yang
terperinci seperti skrip kurikulum (Southern, 2018), pemantauan yang rigid dari peringkat
pentadbir dan pegawai pendidikan daerah dan negeri menyumbang kepada penurunan
autonomi guru (Kim, 2018). Secara tidak langsung, keadaan ini memyebabkan penurunan
tahap profesionalisme (Paulsrud & Wermke, 2019) guru yang kemudian memberi impak
kepada prestasi kerja dan keberkesanan sekolah.
Aspek lain seperti peperiksaan (Gurganious, 2017) dan peningkatan standard
kurikulum disebabkan oleh perbandingan prestasi peringkat antarabangsa menambah tekanan
kepada akauntabiliti guru serta mempengaruhi tahap autonomi guru disekolah (Erss, 2015).
Selain itu juga, pembudayaan sistem pendidikan berorientasikan peperiksaan (Noorzeliana
Idris, 2016) yang diamalkan sekian lama memberi cabaran dalam implementasi PBD. Hal ini
berlaku berikutan isu-isu yang timbul semasa pelaksanaan pentaksiran berasakan sekolah
(PBS) semenjak transformasi kurikulum KBSR ke KKSR iaitu keengganan ramai pihak untuk
menghentikan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun (Hussein, 2014).
Guru-guru menjalankan kedua-dua bentuk penilaian peperiksaan dan juga PBS menyebabkan
berlakunya pertambahan beban tugas guru sekaligus bercanggah dengan objektif awal KSSR.
Keadaan ini berterusan sehinggalah tahun 2018 dimana arahan rasmi pemansuhan peperiksaan
untuk tahap satu dan diganti dengan PBD sepenuhnya (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2018b).
Justeru, terdapat keperluan untuk kajian komperhensif mengenai autonomi guru di
sekolah selepas pemansuhan peperiksaan, samada masih ada atau tidak sekolah yang
menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun kepada murid tahap satu.
Disamping itu juga, tahap autonomi semasa guru dikenalpasti untuk melihat impak
transformasi dasar PPPM 2013-2025 yang dilaksanakan semenjak bermulangan gelombang
pertama pada tahun 2013. Autonomi guru dalam menjalankan pentaksiran dikalangan murid
tahap satu perlu dikaji agar dapatan kajian yang diperoleh dapat memberi gambaran jelas
berkaitan autonomi guru dalam PBD selepas pemansuhan peperiksaan tahap 1 di Malaysia.
Hasil dapatan kajian ini diharapkan dapat menyumbang kepada dunia penyelidikan akademik
amnya, dan bidang pendidikan khususnya implementasi dasar berkaitan PBD serta komponen
autonomi.
Kajian Literatur
Pentaksiran Bilik darjah
Dalam kajian ini, autonomi guru dikaji adalah dalam konteks pentaksiran bilik darjah (PBD).
Pentaksiran bilik darjah adalah sebahagian dari komponen pentaksiran berasaskan sekolah
(PBS) yang merupakan kaedah penilaian murid dalam KSSR. Program PBS merupakan sistem
pentaksiran alternatif KPM mengantikan penilaian sedia ada dalam usaha menjadikan
persekolahan tidak terlalu berorientasikan peperiksaan (Idris, 2016). Empat jenis pentaksiran
yang terdapat dalam PBS ialah Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), pentaksiran sekolah
(PS), pentaksiran aktiviti jasmani, sukan dan kokurikulum (PAJSK) dan juga pentaksiran
psikometrik (PP) (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014).
Pentaksiran melibatkan dua proses utama iaitu mengukur dan menilai yang berlaku
secara serentak atau berperingkat serta berulang-ulang bagi mendapatkan maklumat yang tepat
dan sahih (Rahman, 2014). Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan sebahagian daripada
pentaksiran sekolah yang dijalankan semasa proses pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc) di
dalam bilik darjah dan dijalankan secara berterusan. Pentaksiran sumatif bagi murid tahap 1
iaitu tahun 1, 2 dan 3 dalam bentuk peperiksaan pertengahan dan akhir tahun dimansuhkan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b) berkuatkuasa tahun 2019 dan diganti dengan
aktiviti pentaksiran formatif yang berterusan sepanjang tahun berupa projek mudah, kuiz,
permainan, main peranan dan bercerita (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018).
Menurut Acar-Erdol dan Yildizli (2018), bentuk pentaksiran ini adalah untuk
mendapatkan gambaran tentang perkembangan dan kemajuan pembelajaran, mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan murid supaya tindakan susulan yang sesuai sama ada untuk
meningkatkan atau memperbaiki pembelajaran murid dapat diambil secara serta-merta
disamping dapat memberi maklum balas tentang keberkesanan pengajaran guru. Justeru, dapat
dilihat guru diberikan autonomi penuh dalam menjalankan PBD bermula dari perancangan
sehinggalah pelaporan dan intervensi (Ali & Veloo, 2017; Varatharaj et al., 2015). Seseorang
dianggap berautonomi sekiranya mereka secara bebas memilih halatuju, menetapkan matlamat,
memilih bahan, kaedah dan tugasan, melaksanakan pilihan dalam menjalankan tugas serta
mebangunkan kriteria untuk tujuan pentaksiran dan penilaian (Cubukcu, 2016).
Meskipun pentaksiran ini amat penting kerana ia boleh melihat prestasi murid secara
menyeluruh yang menepati matlamat FPK dalam usaha membentuk dan membangunkan modal
insan yang gemilang (Idris, 2016), namun begitu terdapat beberpa isu dan cabaran yang timbul.
Antara isu dalam implementasi dasar pendidikan seperti PBD menurut Hussein (2014) ialah
terdapat guru atau pentadbir yang melaksanakan polisi secara selektif, iaitu aspek yang
dipersetujui sahaja dan tidak melaksanakan aspek lain yang dianggap tidak sesuai. Keadaan ini
dipengaruhi oleh kurangnya pengetahuan dan kemahiran di kalangan guru terutama mereka
yang mengajar matapelajaran bukan opsyen serta kurangnya latihan berkaitan bentuk serta
kandungan pentaksiran boleh menyebabkan hasil pentaksiran yang bias dan tidak adil (Ali &
Veloo, 2017).
Disamping itu, autonomi guru dalam pentaksiran juga boleh menyebabkan tidak
terdapat perbicangan dan perkongsian diantara guru bagi tujuan refleksi untuk peningkatan dan
pembangunan guru (Omar & Sinnasamy, 2009). Selain itu juga, terdapat isu-isu biasa dalam
bidang pendidikan seperti beban tugas, bilangan murid yang ramai serta campur tangan pihak
luar menyebabkan pentaksiran bilik darjah kurang berkesan (Sani & Yunus, 2018) serta isu
pengurusan pentaksiran yang rigid (Raman & Yamat, 2014). Justeru dalam kajian ini, salah
satu aspek yang ingin di kenalpasti adalah sekiranya masih ada guru atau sekolah yang
menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun yang telah
dimansuhkan sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah.
Autonomi Guru
Dalam kajian ini, autonomi yang dibincangkan ialah autonomi dalam bidang pendidikan
dengan fokus terhadap autonomi guru. Definisi autonomi guru adalah terdiri antara dua
komponen iaitu kebebasan dan kawalan. Autonomi guru membawa maksud kebebasan kepada
guru untuk membuat keputusan semasa menjalankan kerja, memilih kaedah atau bahan,
memilih bahan, menilai hasil, penyelesaian masalah serta bertanggungjawab dengan keputusan
yang dibuat (Tehrani & Mansor, 2012; Ulas & Aksu, 2015) yang memberi kesan kepada
keadaan dan kandungan bidang tugas guru (Worth & Brande, 2020) dalam lingkurangan
sumber dan peraturan yang ditetapkan (Silva & Mølstad, 2020).
Berdasarkan kajian lepas, autonomi guru juga boelh didefinisikan sebagai kepada
kepercayaan guru bahawa mereka boleh mengawal aspek-aspek tertentu dalam kehidupan kerja
mereka. Jenis kawalan ini membolehkan guru-guru berasa bebas bersuara secara kritikal dalam
membuat keputusan yang berkaitan dengan persekitaran pendidikan (Ananthan, 2016; Ipek,
2017). Selaras dengan dapatan kajian Duyen (2019) di mana guru di Finland mendefinisikan
autonomi guru sebagai tanggungjawab professional (professional responsibility) dan
kemandirian (independence) serta kemahuan (willingness) dengan karekter guru berautonomi
iaitu refleksi kendiri, terbuka kepada pembangunan professional dan personal, kompeten,
bermandiri serta bertanggunjawab.
Kesimpulannya, autonomi guru memberi kesan kepada bidang tugas guru (Lennert da
Silva & Mølstad, 2020; Worth & Brande, 2020) yang memberi kebebasan kepada guru untuk
membuat keputusan semasa menjalankan kerja, memilih kaedah atau bahan, menilai hasil,
penyelesaian masalah serta bertanggungjawab dengan keputusan yang dibuat (Tehrani &
Mansor, 2012; Ulas & Aksu, 2015). Selain itu, ia juga bermaksud tanggungjawab professional
guru, kemandirian (Duyen, 2019) dan kawalan iaitu kepercayaan guru bahawa mereka dapat
mengawal aspek-aspek yang berkaitan bidang tugas mereka (Ipek, 2017; Rudolph, 2006).
Deci dan Ryan (2008) menyatakan bahawa autonomi adalah faktor penting yang
diperlukan olah manusia khususnya guru-guru. Kelebihan adanya autonomi guru antaranya
dapat menerangkan amalan terbaik sekolah, komitmen, kepuasan kerja, mengurangkan
masalah disiplin dan ketidakhadiran guru , keseronokan dan kepuasan kerja (Esfandiari &
Kamali, 2016), dapat meningkatkan motivasi (Lennert da Silva & Mølstad, 2020; Zhou et al.,
2019), efikasi kendiri (Farjami & Kazemi, 2018), keberkesanan sekolah (Southern, 2018) dan
pencapaian murid (Gurganious, 2017). Selain itu, dengan autonomi juga guru lebih
berakauntabiliti (Tan, 2018), meningkatkan prestasi diri (Ulas & Aksu, 2015) selain dapat
mengurangkan burnout dikalangan guru (Esfandiari & Kamali, 2016).
Autonomi guru adalah peniting dalam kerjaya profesional seorang guru (Paulsrud &
Wermke, 2019; Ulas & Aksu, 2015; Varatharaj, Abdullah, & Ismail, 2015) dimana guru dapat
mengawal pengajaran dan persekitarannya (Rudolph, 2006) dan merupakan faktor motivasi
kepada kepuasan kerja (Gwatney, 2012; Pearson & Moomaw, 2005). Selain itu juga, autonomi
dapat memperluaskan peranan, meningkatkan motivasi intrinsik, komitmen organisasi,
kepuasan kerja,prestasi, kehadiran, serta mngurangkan stress dan burnout (Zhou et al., 2019).
Hal ini kerana, autonomi guru berhubungan secara positif dengan motivasi dan penglibatan
dalam pengajaran (Silva & Mølstad, 2020).
Menurut Tan (2018), pelaksanaan autonomi di sekolah bermakna pengetua, guru besar,
guru dan warga sekolah mempunyai akauntabiliti yang tinggi terhadap segala keputusan yang
diambil di peringkat sekolah. Menyedari akauntabiliti hasil pemberian autonomi ini, guru akan
lebih bermotivasi serta akan mempunyai kebebasan dalam menjalankan tugas seperti
pentaksiran serta penilaian tanpa masalah (Ali & Veloo, 2017), menjalankan tugasnya dengan
cemerlang tanpa masalah (Varatharaj et al., 2015), meningkatkan prestasi diri (Ulas & Aksu,
2015) dan lebih bertanggungjawab terhadap tugasnya (Zhou et al., 2019). Hal ini kerana, guru
perlu menjalankan tugasnya untuk mengimplementasikan dasar pendidikan tertentu
bersesuaian dengan peranannya sebagai pelaksana dasar (Varatharaj et al., 2015) dan sebagai
anggota professional perlu mempunyai kebebasan untuk memilih kaedah terbaik demi murid-
muridnya, sebagaimana pekerjaan professional lain seperti doktor dan peguam terhadap pesakit
dan pelanggan (Pearson & Moomaw, 2005).
Berdasarkan definisi dan konsep autonomi guru, didapati autonomi guru memberi
kesan positif secara langsung dalam pelbagai aspek seperti motivasi, komitmen, kepuasan kerja
dan peningkatan prestasi. Justeru itu, tahap autonomi yang rendah akan membawa kesan
sebaliknya. Menurut Southern (2018), guru mempunyai autonomi yang besar dalam bilik
darjah dan muridnya tetapi kurang dalam organisasi sekolah. Justeru, kehilangan autonomi
professional guru akan menyebabkan penurunan tahap profesionalisme (de-professionalisme)
guru (Paulsrud & Wermke, 2019) sekaligus memberi gambaran terhadap profesion perguruan.
Kajian lepas autonomi guru di Malaysia adalah sangat rendah. Hasil pencarian melalui
database online dalam tempoh 2010-2019, mendapati hanya 6 buah literatur yang ditemui
berkaitan autonomi guru (Ali et al., 2019; Tehrani & Mansor, 2012; Varatharaj, 2015, 2018;
Varatharaj et al., 2015). Hal ini menunjukkan bahawa terdapat keperluan yang tinggi untuk
menambah kajian berkaitan autonomi guru di Malaysia.
Objektif
Dalam kajian ini, tiga objektif ditetapkan iaitu untuk Mengenalpasti perbezaan autonomi guru
dalam PBD berdasarkan demografi : jantina, pendidikan, pengalaman mengajar dan lokasi
sekolah, mengenalpasti tahap autonomi guru dalam pelaksanaan PBD tahap 1 sekolah rendah
dan mengenalpasti samada peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun masih dilaksanakan
disekolah sebagai sebahagian dari PBD. Persoalan kajian yang cuba di jawab pula ialah
aadakah terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru dalam PBD berdasarkan
demografi? Apakah tahap autonomi guru di daerah tersebut? Adakah peperiksaan pertengahan
tahun dan akhir tahun masih dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD?
Metodologi
Rekabentuk kajian adalah bukan eksperimental iaitu pendekatan kauntitatif yang melibatkan
kaedah tinjauan. Kutipan data dilakukan dengan menggunakan instrumen soal selidik sebagai
alat pengukur yang diadaptasi dari instrumen Varatharaj (2015). Kajian ini melibatkan bilangan
responden seramai 58 orang guru sekolah rendah tahap 1 di salah satu daerah di timur Malaysia.
Data yang telah dikutip kemudian dianalisis menggunakan SPSS versi 25 secara deskriptif dan
inferen.
Dapatan Kajian
a) Autonomi guru berdasarkan demografi.

Dalam kajian ini, seramai 58 orang responden telah dipilih yang terdiri dari guru-guru yang
mengajar tahap 1 sekolah rendah. Rajah 1 menunjukkan taburan responden berdasarkan
demografi iaitu jantina, umur, pengalaman mengajar, pendidikan dan lokasi sekolah.
Responden terdiri dari 18 guru lelaki dan 40 guru perempuan dengan pembahagian umur 10
orang berumur kurang 30 tahun, 23 orang berumur 30-38 tahun, 19 orang berumur antara 40-
49 tahun dan 6 orang berumur 50 tahun ke atas. 9 orang guru dengan pengalaman mengajar
kurang dari 5 tahun, 16 orang dengan pengalaman mengajar 5-10 tahun, 16 orang dengan
pengalaman mengajar 11-20 tahun dan 17 orang dengan pengalaman mengajar lebih dari 20
tahun. Dari aspek pendidikan pula, 5 orang guru berpendidikan sehingga diploma, 36 orang
sehingga ijazah sarjana muda dan 17 orang berpendidikan peringkat masters dan PHD yang
terdiri dari 30 orang responden mengajar di sekolah bandar dan 28 orang mengajar di luar
bandar.
45 Demografi Responden
BILANGAN RESPONDEN
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Perempuan
30-39 tahun
40-49 tahun
11-20 tahun
Lelaki
Masters/PHD
< 30 tahun
5-10 tahun
Diploma
Bandar
>50 tahun
<5 tahun
>20 tahun
Luar bandar
Ijazah Sarjana Muda
Jantina Umur Pengalaman Mengajar Pendidikan Lokasi
Sekolah
JENIS DEMOGRAFI
Rajah 1. Graf bar demografi responden
Jadual 1
Perbezaan min autonomi guru berdasarkan demografi
Demografi N Min Sisihan piawai F Sig.

Lelaki 18 4.05 0.40
0.24 0.63
Jantina Perempuan 40 4.17 0.36
Jumlah 58
< 30 tahun 10 4.11 0.40
30-39 tahun 23 4.14 0.43
Umur 40-49 tahun 19 4.10 0.24 0.49 0.69
>50 tahun 6 4.30 0.48
Jumlah 58 4.12 0.38
<5 tahun 9 4.12 0.40
5-10 tahun 16 4.22 0.43
Pengalaman
11-20 tahun 16 3.98 0.30 1.42 0.25
Mengajar
>20 tahun 17 4.21 0.35
Jumlah 58 4.12 0.38
Diploma 5 3.77 0.16
Ijazah Sarjana Muda 36 4.12 0.38
Pendidikan 4.24 0.02*
Masters/PHD 17 4.28 0.34
Jumlah 58 4.12 0.38
Bandar 30 4.19 0.37
0.00 0.99
Lokasi Sekolah Luar bandar 28 4.08 0.39
Jumlah 58
Jadual 1 pula menunjukkan hasil analisis inferen ujian t-tidak bersandar (jantina dan
lokasi sekolah) dan ANOVA sehala (umur, pengalaman mengajar dan pendidikan) terhadap
autonomi guru. Hasil analisis ujian t-tidak bersandar mendapati, nilai min bagi 18 orang guru
lelaki ialah 4.05 dengan sisihan piawai 0.40 manakala nilai min bagi 40 orang guru perempuan
ialah 4.17 dengan sisihan piawai 0.36. Nilai signifikan adalah tinggi iaitu 0.63 melebihi aras
signifikan 0.05 yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi
guru berdasarkan jantina. Nilai min bagi 30 orang guru yang mengajar di bandar ialah 4.19
dengan sisihan piawai 0.37 manakala nilai min bagi 28 orang guru yang mengajar di luar bandar
ialah 4.08 dengan sisihan piawai 0.39. Nilai signifikan adalah 0.99 melebihi aras signifikan
0.05. Oleh itu dapatlah disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
autonomi guru berdasarkan lokasi sekolah.
Hasil analisis ANOVA sehala bagi umur mendapati nilai min bagi guru berusia kurang
dari 30 tahun ialah 4.11 dengan sisihan piawai 0.40, nilai min guru berumur antara 30-39 tahun
ialah 4.14 dengan sisihan piawai 0.43, nilai min guru berumur 40-49 ialah 4.10 dengan sisihan
piawai 0.34 manakala nilai min guru berusia lebih 50 tahun ialah 4.30 dengan 0.48. Nilai min
purata umur bagi 58 orang guru ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan ialah
0.69 lebih tinggi dari aras signifikan 0.05 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan autonomi guru berdasarkan umur. Min guru dengan pengalaman mengajar kurang
dari 5 tahun ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.40, min guru dengan pengalaman mengajar 5-
10 tahun ialah 4.22 dengan sisihan piawai 0.43, min guru dengan pengalaman mengajar 11-20
tahun ialah 3.98 dengan sisihan piawai 0.30 manakala min bagi guru dengan pengalaman
mengajar lebih 20 tahun ialah 4.21 dengan sisihan piawai 0.35. Min purata keseluruhan
pengalaman mengajar ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan pengalaman
mengajar ialah 0.25 dengan iaitu lebih tinggi dari aras signifikan 0.05. Justeru, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan pengalaman mengajar.
Dari aspek pendidikan pula, guru dengan pendidikan peringkat diploma mempunyai
min bernilai 3.77 dengan sisihan piawai 0.16, min guru dengan pendidikan peringkat ijazah
sarjana muda ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38 dan min guru dengan pendidikan peringkat
sarjana dan kedoktoran ialah 4.28 dengan sisihan piawai 0.34. Min purata bagi pendidikan
ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan bagi pendidikan ialah 0.02 lebih rendah
dari aras signifikan 0.05. Maka, terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan
pendidikan. Keseluruhannya, hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
autonomi guru berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah samada
bandar mahupun luar bandar. Namun begitu terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru
berdasarkan pendidikan samada peringkat diploma, ijazah sarjana muda, ijazah sarjana,
mahupun kedoktoran.
b) Tahap autonomi guru
Jadual 3
Min dan sisihan piawai autonomi guru
Autonomi Guru
Min 4.12
N 58
Sisihan piawai 0.38
Hasil analisis deskriptif autonomi guru ditunjukkan dalam jadual 1 merangkumi nilai
min dan sisihan piawai bagi 58 orang responden. Berdasarkan jadual tersebut, dapat
diperhatikan bahawa autonomi guru berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai min 4.12
dengan sisihan piawai 0.38.
c) Peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun bagi murid tahap 1
Dalam kajian ini juga, salah satu item dalam soal selidik adalah “saya menjalankan peperiksaan
pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah”. Item ini
bertujuan untuk mengenalpasti sekiranya masih ada guru-guru yang menjalankan peperiksaan
dwitahunan ini meskipun telah dimansuhkan pada tahun 2018. Hasil kajian yang dijalankan
pada awal tahun 2020, analisis deskriptif 58 orang guru mendapati 8 orang guru sangat tidak
setuju yang menyumbang 13.8%, 12 orang guru tidak setuju dengan peratusan sebanyak
20.7%, 7 orang guru tidak pasti memberikan peratusan sebanyak 12.1%, 22 orang guru setuju
dengan peratusan sebanyak 37.9 dan 9 orang sangat setuju dengan nilai peratus 15.5%. Secara
kesimpulannya, 53% dari responden bersetuju untuk menjalankan peperiksaan pertengahan
tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah manakala 47%
responden mematuhi arahan pemansuhan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun.
Jadual 3
Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1 sebagai sebahagian dari PBD
Kekerapan Peratus Peratus kumulatif

Sangat Tidak Setuju 8 13.8 13.8
Tidak Setuju 12 20.7 34.5
Tidak Pasti 7 12.1 46.6
Setuju 22 37.9 84.5
Sangat Setuju 9 15.5 100.0
Total 58 100.0
Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid

tahap 1 sebagai sebahagian dari PBD
12%
38%
21% 53%
15%
14%
Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Tidak Pasti Setuju Sangat Setuju
Rajah 2 Graf pai bilangan guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1
sebagai sebagaian dari PBD
Perbincangan
Peperiksaan ke PBD
Amalan pentaksiran bilik darjah (PBD) ataupun classroom assessment telah lama
diimplementasikan dengan jayanya oleh negara-negara maju seperti United Kingdom, Finland,
New Zealand, Canada, England dan lain-lain lagi (Kumutha Raman & Hamida Yamat, 2014)
dan kemudian menjadi ikutan negara-negara membangun termasuklah Malaysia. Meskipun
telah lama dilaksanakan semenjak tahun 2011 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010),
hanya pada tahun 2018 barulah PBD dilaksanakan secara menyeluruh (Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2018) dan berfokus dengan pemansuhan peperiksaan dwitahunan bagi murid tahap
1 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b). Pemansuhan peperiksaan pertengahan tahun dan
akhir tahun memberi kesan kepada budaya pendidikan di Malaysia yang sememangnya
berorientasikan peperiksaan (Noorzeliana Idris, 2016). Hal ini kerana guru terbiasa
menggunakan kaedah pentaksiran tradisional dalam amalan pentaksiran bilik darjah (Acar-
Erdol & Yildizli, 2018).
Dapat dilihat melalui dapatan kajian ini yang menunjukkan majoriti guru masih
memilih untuk menjalankan peperiksaan selaras tahunan untuk menilai pencapaian pelajar
selaras dengan kajian Vlachou (2018) yang memfokus kan kepada pentaksiran sumatif
berbanding formatif. Terdapat dua pandangan bagi pelaksanaan peperiksaan ini iaitu kehendak
guru itu sendiri ataupun penyelarasan di peringkat sekolah oleh pentadbir sekolah. Keadaan
ini seringkali terjadi dalam pelaksanaan dasar dimana guru bersikap selektif iaitu untuk
melaksana aspek-aspek tertentu sahaja yang dipersetujui (Ahmad Hussein, 2014; Lennert da
Silva & Mølstad, 2020). Tidak dinafikan juga masih ada sekolah yang tetap menjalankan
peperiksaan dwitahunan untuk murid tahap 1 disebabkan oleh kesukaran menerima perubahan
budaya peperiksaan yang menekankan bilangan A sebagai penentu kecemerlangan murid.
Keadaan ini menyebabkan transformasi dasar yang ingin dilaksanakan kurang berjaya serta
tidak mencapai objektif yang disasarkan. Justeru, pengupayaan kepada pihak pentadbiran
sekolah bagi memastikan pelaksanaan di peringkat sekolah adalah selaras dengan dasar dan
surat siaran yang ditetapkan.
Autonomi guru dalam PBD

Hasil kajian menunjukkan autonomi guru berada pada tahap yang tinggi selaras dengan kajian
(Ali et al., 2019; Ismail & Abdullah, 2014; Varatharaj, 2015) meskipun agak rendah berbanding
autonomi profession yang lain (Worth & Brande, 2020). Selain itu, hasil kajian ini mendapati
tahap pendidikan guru mempengaruhi autonomi guru di sekolah sedangkan jantina, umur,
pengalaman mengajar dan lokasi sekolah tidak mempengaruhi autonomi guru. Maksudnya,
tahap autonomi guru tidak bergantung samada guru tersebut lelaki atau perempuan, tua atau
muda, guru novis atau guru lama mahupun guru bandar ataupun luar bandar. Dari aspek
jantina, dapatan ini dilihat bercanggah dengan dapatan Vasile (2013) yang mendapati guru
lelaki lebih tinggi tahap autonominya berbanding guru perampuan. Begitu juga dengan aspek
sekolah bandar dan luar bandar dimana dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian
(Ismail & Abdullah, 2014) yang mendapati autonomi guru di sekolah bandar lebih tinggi dari
luar bandar. Begitu juga halnya dengan pengalaman mengajar dimana pengkaji menjangkakan
guru novis iaitu dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun akan mempunyai autonomi
yang rendah disebabkan guru novis masih memerlukan bimbingan dari guru yang lebih
berpengalaman (Hannan et al., 2015).
Perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan tahap pendidikan menunjukkan
persepsi guru yang merasakan semakin tinggi tahap pendidikan guru, semakin meningkat
autonominya. Hal ini sekaligus mempengaruhi kepuasan kerja guru (Paulsrud & Wermke,
2019) dan bersesuaian dengan kajian Al Salami et al. (2017) yang mendapati pendidikan
berkadar langsung dengan kepuasan kerja. Keadaan ini juga menunjukkan bahawa tahap
pendidikan guru mempengaruhi keyakinan dan kepercayaan dari pihak pentadbir dimana guru
diberi lebih tanggungjawab dan dilibatkan dalam membuat keputusan. Selain itu, ia juga dapat
meningkatkan motivasi autonomi (Deci & Ryan, 2008) guru dalam menjalankan tugas yang
diamanahkan. Maka, dapatlah disimpulkan bahawa peningkatan pendidikan, kemahiran dan
pengetahuan adalah perlu diamalkan sebagai sebahagian dari pembangunan profesional guru
agar dapat melaksanakan autonomi dalam bidang kerja dengan lebih cemerlang. Program
seperti pembangunan profesionalisme berterusan (CPD) juga perlu dioptimumkan agar dapat
memberi manfaat yang lebih besar kepada guru-guru dalam memantapkan ilmu dan kemahiran
mereka (Hashim, 2017).
Cabaran autonomi guru dapat disimpulkan melalui dua perspektif tahap autonomi iaitu
autonomi rendah dan autonomi tinggi. Autonomi yang rendah menyebabkan penurunan
profesionalisme guru (Paulsrud & Wermke, 2019) yang kemudian memberi kesan terhadap
motivasi guru, prestasi kerja dan komitmen. Autonomi guru yang rendah menunjukkan
penglibatan guru dalam membuat keputusan di sekolah adalah terhad yang menggangu
kepuasan kerja sekaligus merencatkan perkembangan kreativiti dan inovasi guru dalam
pengajarannya. Keadaan ini juga boleh menyumbang kepada kelemahan dan kegagalan
implementasi dasar seperti PBD yang memerlukan guru mengamalkan autonomi dalam
menjalankan tugas hariannya.
Tahap autonomi guru yang tinggi pula memberi cabaran dari perspektif berbeza.
Amnya, autonomi yang tinggi dipengaruhi oleh pelbagai faktor antaranya pendidikan guru,
pembangunan profesionalisme, kehendak dasar semasa, kepimpinan distributif yang
melibatkan guru dalam memikul tugas pentadbir sekolah serta pengupayaan yang dijalankan
oleh pentadbir. Guru berautonomi akan lebih bermotivasi, kepuasan kerja yang tinggi kerana
dapat mengawal bidang tugasnya, peningkatan komitmen serta efikasi kendiri yang akhirnya
menyumbang kepada tingkah laku positif dalam organisasi sekaligus memberi impak dalam
menjayakan sebarang bentuk transformasi dalam pendidikan. Walau bagaimanapun, cabaran
bagi guru yang berautonomi tinggi adalah dalam amalannya iaitu kebebasan dalam membuat
keputusan menyebabkan guru boleh bertindak mengikut kehendak sendiri dan kurangnya
berkerjasama dan berkolaborasi.
Dalam PBD misalnya, potensi bias (Ali & Veloo, 2017) dalam memberi tahap
penguasaan kepada murid, serta tidak amanah dalam melaksanakan pantaksiran dapat
menyumbang kepada pelaporan yang tidak tepat. Half ini kerana, guru mengawal dan
membuat keputusan dari peringkat perancangan hingga ke peringkat penilaian. Namun begitu
tidak dinafikan faktor luar kawal seperti bilangan murid terlalu ramai serta saiz kelas yang tidak
kondusif, subjek bukan opesyan sememangnya mempengaruhi corak pengajaran guru. Justeru,
pentadbir sekolah perlu peka dan efisyen dalam mengupayakan guru-guru agar dapat
menjalankan tugas dengan amanah dan jujur serta komited untuk mencapai matlamat
kemenjadian murid melalui peningkatan pencapaian akademik seiring dengan nilai.
Tidak kira samada autonomi guru tinggi atau rendah, sikap guru memainkan peranan
utama. Sikap yang tidak mahu menerima perubahan ataupun resistant (Al Salami et al., 2017)
memberi kesan terhadap pelaksanaan transformasi sesuatu dasar. Sikap menolak perubahan
bagi autonomi rendah contohnya ialah menolak jawatan sub-unit dalam organisasi atau
program, tidak mahu berkursus atau berbengkel, tidak melibatkan diri dalam program
pembangunan profesionalisme seperti lesson study dan sebagainya. Resistant guru
berautonomi tinggi pula adalah guru menjalankan tugasan mengikut kehendak sendiri seperti
tetap menjalankan peperiksaan meskipun telah dimansuhkan kerana sudah terbiasa dengan
penilaian berorientasikan peperiksaan, tidak memberikan kerjasama bagi keputusan yang tidak
dipersetujui, serta keyakinan yang tinggi terhadap keputusan yang dibuat tanpa menerima
pendapat dan pandangan pihak lain.
Maka, autonomi guru terutamanya dalam PBD perlulah di beri perhatian oleh pihak
pentadbir sekolah agar berada pada landasan yang tepat selaras dengan garis panduan PBD
yang telah ditetapkan. Kesedaran tentang peningkatan akauntabiliti seiring pemberian
autonomi sewajarnya sentiasa ditekankan agar guru dapat sentiasa mengekalkan tahap
profesionalismnya dengan komitmen dan ingtegriti. Selain itu, bimbingan berterusan dari
peringkat pejabat pendidikan daerah (PPD) dan jabatan pendidikan negeri (JPN) adalah perlu
terutama memfokuskan kepada faktor pengupayaan guru, akauntabiliti dan profesionalisme
dan tidak hanya tertumpu kepada pemantauan kurikulum semata-mata. Kajian berterusan
peringkat KPM ke sekolah juga perlu dijalankan dari masa ke semasa untuk memastikan
kebolehlaksanaan dasar selain mengenalpasti kelemahan untuk ditambahbaik.
Kesimpulan
Secara kesimpulannya, hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
autonomi guru berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah. Namun
begitu terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan tahap pendidikan. Tahap
autonomi guru adalah tinggi, tetapi sebahagian besar responden masih memilih untuk
menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari
pentaksiran bilik darjah. Cabaran autonomi guru dibincangkan dari sudut perbezaan tahap
autonomi yang mana sikap tidak mahu berubah atau resistant adalah faktor utama berdasarkan
dapatan kajian. Justeru, pengkaji mencadangkan perlunya peranan pentadbir, PPD dan JPN
dalam pengupayaan guru dalam membuat keputusan serta kesedaran guru tentang peningkatan
akauntabiliti seiring dengan peningkatan tahap autonomi guru.
Limitasi kajian
Limitasi kajian ini terbahagi kepada tiga aspek iaitu lokasi kajian, responden dan tempoh masa.
Lokasi kajian hanya meliputi satu daerah kecil sahaja. Justeru generalisasi terhad kepada guru-
guru tahap satu daerah tersebut dan tidak meliputi keseluruhan negeri mahubpun negara.
Bilangan responden yang rendah mempengaruhi dapatan kajian yang diperolehi. Sekiranya
bilangan responden lebih besar, dijangkakan akan ada perubahan dalam dapatan kajian
berbanding dapatan kajian semasa. Selain itu, tempoh masa kajian dijalankan hanya selepas
setahun pelaksanaan PBD tahap satu dan pemansuhan peperiksaan dwitahunan. Tempoh yang
singkat ini menunjukkan hasil fasa transisi dimana masih terdapat kekeliruan dikalangan
responden terhadap kehendak transformasi dalam dasar pendidikan. Skop kajian juga hanya
menumpu kepada autonomi guru dan tidak melibatkan komponen seperti motivasi, komitmen,
pengurusan, kepimpinan serta lain-lain lagi.
Cadangan kajian akan datang

Seterusnya, cadangan kajian akan datang merangkumi perluasan lokasi kajian ataupun populasi
sasaran kajian lebih besar iaitu peringkat negeri atau peringkat nasional bagi mengenalpasti
implementasi PBD mematuhi garis panduan yang ditetapkan serta tiada lagi peperiksanan
dwitahunan bersesuaian dengan surat siaran berkaitan. Tanpa kajian impak peringkat nasional,
maka kejayaan pelaksanaan sesuatu dasar sukar dikenalpasti. Kajian impak atau implementasi
dasar boleh dijalankan selepas tiga hingga lima tahun dasar dilaksanakan agar dapat gembaran
keseluruhan situasi di sekolah. Hal ini kerana tidak semua elemen dalam sesuatu dasar dapat
dilaksanakan seperti yang dirancang. Hasil kajian dapat menyumbang kepada
penambahbaikan dari masa ke semasas. Kajian ini hanya melihan aspek komponen autonomi
guru dalam PBD, namun begitu untuk kajian akan datang, adalah dicadangkan agar skop kajian
diperluaskan merangkumi pelbagai bidang termasuklah pedagogi, kepimpinan, motivasi
komitmen, pengupayaan serta pengurusan.
Rujukan
Acar-Erdol, T., & Yildizli, H. (2018). Classroom assessment practices of teachers in Turkey. International
Journal of Instruction, 11(3), 587–602.
https://doi.org/10.12973/iji.2018.11340a
Al Salami, M. K., Makela, C. J., & de Miranda, M. A. (2017). Assessing changes in teachers’ attitudes toward
interdisciplinary STEM teaching. International Journal of Technology and Design Education, 27(1), 63–
88.
https://doi.org/10.1007/s10798-015-9341-0
Ali, A.J., Abdullah, A.G.K., & Mohammad, I. (2019). Amalan pengupayaan dan autonomi guru dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke-21. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(Januari), 49–58.
https://doi.org/10.1016/j.tca.2018.07.022
Ali, R.M., & Veloo, A. (2017). Teachers’ autonomy and accountability in assessing Students’ physical education
in school-based assessment. In I. H. Amzat & N. P. Valdez (Eds.), Teacher development and towards
professional empowerment practices perspectives ccross borders (p. 71). Spingers
Ananthan, S. (2016). Kepimpinan beretika guru besar, kesejahteraan organisasi dan pengupayaan guru di
Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil. Universiti Sains Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Garis Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) bagi
Murid Tahap 1.
https://doi.org/.1037//0033-2909.I26.1.78
Cubukcu, F. (2016). The Correlation between Teacher Trainers’ and Pre-service Teachers’ Perceptions of
Autonomy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 232(April), 12–17.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.10.004
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development,
and health. Canadian Psychology, 49(3), 182–185. https://doi.org/10.1037/a0012801
Duyen, N. T. H. (2019). Teacher Autonomy in Finnish Primary Schools : An Exploratory Study About Class
Teachers’ Perceptions . Tampere University.
Erss, M. (2015). Comparing teacher autonomy in three European Countries. European Journal of Curriculum
Studies, 2(2), 309–323.
Esfandiari, R., & Kamali, M. (2016). On the relationship between job satisfaction, teacher burnout, and teacher
autonomy. Iranian Journal of Applied Language Studies, 8(2), 73–98.
https://doi.org/10.22111/IJALS.2016.3081
Farjami, H., & Kazemi, E. (2018). The relationship between teacher autonomy and teacher’s sense of self-efficacy.
Global Journal of Foreign Language Teaching, 9(1), 01–10.
Gurganious, N. J. (2017). The relationship between teacher autonomy and middle school students’ schievement
in science. Walden University.
Gwatney, K. D. (2012). Teacher autonomy in the United States : Establishing a standard definition, validation of
a nationally representative construct and investigation of policy affected teacher group. University of
Missouri-Columbia.
Hannan, M., Russell, J. L., Takahashi, S., & Park, S. (2015). Using improvement science to better support
beginning teachers: The case of the building a teaching effectiveness network. Journal of Teacher
Education, 66(5), 494–508.
https://doi.org/10.1177/0022487115602126
Hashim, N.H. (2017). Kepimpinan lestari pengetua, pengurusan pengetahuan organisasi dan tingkah laku
inovatif pengajaran guru di sekolah menengah harian berpencapaian tinggi di Utara Semenanjung
Malaysia. Universiti Sains Malaysia.
Hussein, A. (2014). Implementation of strategic education policy plan at micro-level contexts: Management and
leadership challenges. Malaysian Online Journal of Educational Management.
Idris, N. (2016). Penilaian pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru. Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Ipek, D. S. (2017). The relationship between teacher reflection and teacher autonomy with respect ot certain
variables. East Technical University.
Ismail, A., & Abdullah, A.G.K. (2014). Amalan autonomi dan akauntabiliti di sekolah berautonomi dan impaknya
terhadap kesediaan guru. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1(1), 41–52.
Ismail, A., & Abdullah, A.G.K. (2011). Konsep asas dalam amalan desentralisasi pendidikan. Universiti Sains
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Surat pekeliling ikhtisas bil. 11 tahun 2010 : Pelaksanaan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) tahap satu mulai 2011.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018a). Laporan tahunan 2018 : Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018b). Surat siaran bil. 14/2018: Pemansuhan amalan peperiksaan
pertengahan dan akhir tahun murid tahap 1 di sekolah rendah KPM mulai tahun 2019.
Kim, J. (2018). School accountability and standard-based education reform: The recall of social efficiency
movement and scientific management. International Journal of Educational Development, 60(May
2017), 80–87.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.11.003
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Informasi Pentaksiran Berasaskan Sekolah ( PBS ). Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Lennert da Silva, A. L., & Mølstad, C. E. (2020). Teacher autonomy and teacher agency: a comparative study in
Brazilian and Norwegian lower secondary education. Curriculum Journal, 31(1), 115–131.
https://doi.org/10.1002/curj.3
Omar, H.M., & Sinnasamy, P. (2009). Between the ideal and reality: Teachers’ perception of the implementation
of school-based assessment. The English Teacher, XXXVIII, 13–30.
Paulsrud, D. (2018). Teacher autonomy in Sweden and Finland investigating decision-making and control
comparatively. UPPSALA University.
Paulsrud, D., & Wermke, W. (2019). Decision-making in context: Swedish and Finnish teachers’ perceptions of
autonomy. Scandinavian Journal of Educational Research, 0(0), 1–22.
https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1596975
Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction,
empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 38–54.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Rahman, Y. A. (2014). Pembinaan model konsepsi dan amalan pentaksiran guru. Universiti Sains Malaysia.
Raman, K., & Yamat, H. (2014). English teachers’ voices on the challenges of the School-Based Assessment.
Frontiers of Language and Teaching, 5, 66–74.
Rudolph, L. (2006). Decomposing teacher autonomy : A study investigating types of teacher autonomy and how
it realtes to job satisfaction. University of Pennsylvania.
Sani, N.A., & Yunus, F. (2018). Amalan perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran dalam proses pengajaran dan
pembelajaran pranumerasi di tadika swasta. Jurnal Pendidikan Malaysia, 43(02), 101–110.
https://doi.org/10.17576/jpen-2018-43.02-10
Southern, R. K. (2018). Teacher autonomy and centralization : Predicting school effectiveness. The University of
Alabama.
Tan, L. K. (2018). Faktor dalaman sekolah dan komitmen guru terhadap organisasi : Pengaruh pengantara
kualiti kehidupan kerja guru di SBT dan SBBT. Universiti Sains Malaysia.
Tehrani, I. A., & Mansor, W. F. A. W. (2012). The influence of ‘teacher autonomy in obtaining knowledge’ on
‘class practice.’ Procedia - Social and Behavioral Sciences, 66, 544–554.
Ulas, J., & Aksu, M. (2015). Development of teacher autonomy scale for Turkish teachers. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 186(May 2015), 344–349.
Varatharaj, R. (2015). Autonomi guru dan amalan pentaksiran dalam pengajaran dan pembelajaran Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) di sekolah kluster. Universiti Sains Malaysia.
Varatharaj, R. (2018). Autonomi : Pandangan dan penerimaan guru. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 15.
Varatharaj, R., Abdullah, A.G.K., & Ismail, A. (2015). The effect of teacher autonomy on assessment practices
among Malaysian cluster school teachers. International Journal of Asian Social Science, 5(1), 31–36.
https://doi.org/10.18488/journal.1/2015.5.1/1.1.31.36
Vasile, C. (2013). Autonomy variation in teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
Vlachou, M. A. (2018). Classroom assessment practices in middle school science lessons: A study among Greek
science teachers. Cogent Education, 5(1).
https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1455633
Worth, J., & Brande, J. Van den. (2020). Teacher autonomy: How does it relate to job satisfaction and retention?
In Slough : NFER. National Foundation for Educational Reseach.
Zhou, Q., Li, Q., & Gong, S. (2019). How job autonomy promotes employee’s sustainable develoopment? A
moderated mediation model. Sustainability (Switzerland), 11(22), 1–14.
https://doi.org/10.3390/su11226445
KEBERKESANAN KIT INOVASI DALAM MENINGKATKAN PENGUASAAN

IMBUHAN MURID SJKT
N.Siva Perumal dan Vijayaletchumy Subramaniam
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk menilai keberkesanan kit inovasi imbuhan terhadap pencapaian
aspek imbuhan murid SJKT. Kajian kuasi eksperimen ini dijalankan dengan menggunakan
68 orang murid dari dua buah SJKT daerah Klang, Selangor. Mereka dibahagikan kepada
dua kumpulan iaitu 34 orang murid kumpulan eskperimen diajar secara terancang manakala
kumpulan kawalan yang terdiri daripada 34 orang murid lagi diajar dengan menggunakan
pendekatan konvensional. Data diperoleh daripada ujian pra dan pasca. Daripada analisis
yang telah dijalankan, hasil kajian menunjukan terdapat perbezaan yang signifikan terhadap
skor min pencapaian keseluruhan aspek imbuhan antara murid kumpulan eksperimen dengan
murid kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Min skor bagi murid kumpulan pasca
eksperimen adalah lebih tinggi berbanding min skor kumpulan kawalan dalam ujian pasca.
Kajian ini membuktikan bahawa penggunaan strategi kit inovasi imbuhan dalam pengajaran
dan pemudahcaraan berjaya meningkatkan prestasi murid dalam imbuhan. Penggunaan kit
inovasi imbuhan dapat digunakan sebagai bahan alternatif aktviti untuk meningkatkan
penguasan imbuhan dalam kalangan murid.
Kata Kunci: Kuasi Eksperimen, Kumpulan Rawatan, Kumpulan Kawalan, Kit Inovasi
Imbuhan, Murid SJKT
Abstract
This study was conducted to evaluate the effectiveness of the innovative kit on achievement of
SJKT student remuneration. The quasi-experimental was conducted on 68 students at two
SJKT in Klang district, Selangor. They were divided into two groups, 34 students of the
experimental group were taught in the planning while the control group of 34 students were
taught using the conventional approach. Data were obtained from pre- and post-test. From the
analysis performed, the results show that there is a significant difference in the mean
achievement scores of all aspects of remuneration between the experimental group students
and the control group students in the post-test. The mean scores for the students in the sample
were high compared with the control group scores in the post test. The findings of this study
prove that the strategic use of remedial innovation in teaching and facilitation successfully
improved student performance in remuneration.The use of remuneration innovation kits can be
used as analternative activities to enhance student achievement
Keywords : Experimental quizzes, treatment groups, control groups, remuneration innovation

kits, SJKT Students
Pengenalan
Kurikulum Bahasa Melayu yang mengalami masalah proses semakan dan penambahbaikan
dalam penggubalannya telah menghasilkan Standard Kurikulum Bahasa Melayu sekolah
rendah. Standard Kandungan Aspek Tatabahasa yang digubal bertujuan menentukan
keupayaan murid menguasai asas berbahasa dengan nahu yang betul. Dalam pada itu, setiap
murid di SJK diwajibkan mengusai jenis-jenis imbuhan yang ditetapkan. Murid-murid tahun 1
dan 2 patut memahami dan menggunakan imbuhan awalan dan akhiran dengan betul dalam
pelbagai konteks. Murid-murid 3 pula harus memahami dan menggunakan imbuhan awalan
meN- dan imbuhan apitan dengan betul dalam pelbagai situasi. Bagi tahap 2 pula, murid-murid
tahun 4 wajar memahami dan menggunakan imbuhan awalan meN, peN, beR, dan teR dengan
betul mengikut konteks. Murid-muri tahun 5 pula perlu memahami dan menggunakan imbuhan
apitan dan imbuhan pinjaman dengan betul mengikut konteks manakala murid-murid tahun 6
mesti memahami dan menggunakan pelbagai imbuhan dalam pelbagai situasi dengan betul
(Dokumen Standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah, 2011).
Biarpun pelbagai usaha murni telah direalisasikan oleh kerajaan untuk memperkukuh
penguasaan kemahiran Bahasa Melayu, namun pencapaian bahasa Melayu pada peringkat
Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) bagi Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil daerah Klang
dari tahun 2012 hingga 2016 masih pada tahap sederhana (Pejabat Pendidikan Daerah Klang
2017). Peratus gagal bahasa Melayu pemahaman dan penulisan di 13 buah SJKT daerah Klang
adalah antara 38% hingga 46% dalam masa 5 tahun secara berturut-turut. Sepatutunya, jumlah
kegagalan dalam kedua-dua kertas itu adalah sifar. Perangkaan ini memberi impak besar
terhadap usaha meningkatkan kualiti penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan murid SJKT.
Kebanyakan murid yang memasuki kelas peralihan di sekolah menengah ialah murid berbangsa
India disebabkan penguasaan subjek Bahasa Melayu yang kurang memuaskan.
Antara faktor murid SJKT kurang menguasai Bahasa Melayu ialah bahasa Melayu
menjadi bahasa kedua di SJKT, guru Bahasa Melayu menggunakan dwibahasa dalam
pengajaran bahasa Melayu dan murid tidak berinisiatif untuk berbual dalam Bahasa Melayu.
Imbuhan merupakan salah satu komponen tatabahasa dalam Bahasa Melayu. Perkataan-
perkataan baharu biasanya dibina menerusi proses pengimbuhan. Oleh itu, imbuhan sering
digunakan dalam penggunaan Bahasa Melayu sama ada melalui percakapan mahupun
penulisan. Murid-murid sekolah Tamil perlu menguasai imbuhan kerana setiap bahagian dalam
kedua-dua kertas Bahasa Melayu mengandungi elemen imbuhan.
Permasalahan ini dapat dikukuhkan lagi melalui kajian rintis yang telah dijalankan
terhadap 60 orang murid sederhana dari empat buah sekolah. Mereka menjawab 25 soalan
objektif aneka pilihan tentang imbuhan awalan, imbuhan akhiran, imbuhan apitan dan imbuhan
pinjaman. Dapatan kajian menunjukkan 76% orang murid tidak menguasai imbuhan awalan,
80% orang murid tidak menguasai imbuhan akhiran, 15% orang murid yang menguasai
imbuhan apitan dan 20% orang murid sahaja yang menguasai imbuhan pinjaman. Kajian rintis
jelas mencerminkan tahap penguasaan imbuhan yang lemah dalam kalangan murid SJKT.
Dapatan ini bertepatan dengan hasil kajian Norsidah Ab.Hamid et al.(2010) iaitu 80% murid
bukan Melayu lemah dalam penguasaan tatabahasa. Pengaplikasian bahan bantu mengajar
yang menarik khususnya teknik permainan bahasa dapat merangsang minat murid untuk
mempelajari BM sebagai B2. (Aliza Ali dan Zamri Mahamod 2016).
Objektif Kajian
Objektif umum kajian ini adalah untuk membandingkan keberkesanan kit inovasi imbuhan
dengan penggunaan teknik konvensional dalam PdPc imbuhan.
Soalan kajian
1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara
kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan
rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca?
kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca?
rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca?
Tinjauan Literatur
Kajian Tentang Imbuhan
Kajian yang dijalankan oleh Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy
Subramaniam (2019) adalah untuk membicarakan jenis kesalahan imbuhan awalan dan akhiran
berdasarkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973). Mereka juga menjalankan kajian ini
untuk mengenal pasti sebab-sebab murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) tidak
berupaya untuk menguasai imbuhan awalan dan akhiran. Sebanyak 50 orang murid India
dipilih sebagai sampel kajian ini. Sampel kajian tersebut merupakan murid-murid Tahun lima
dari Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Serdang. Ujian bertulis mengenai imbuhan awalan dan
akhiran dijadikan sebagai instrument sedangkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973)
diguna pakai sebagai teori. Kaedah pemerhatian turut digunakan dalam kajian ini. Hasil kajian
menjelaskan kesemua murid gagal menguasai imbuhan awalan dan akhiran. Kajian ini
mengorak langkah untuk meningkatkan pemahaman murid dalam imbuhan agar mereka
berupaya mengaplikasikan imbuhan yang dikuasainya dalam penulisan murid. Kajian yang
dijalankan Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019)
menyentuh tentang jenis kesalahan imbuhan awalan dan imbuhan akhiran sahaja yang
dilakukan oleh murid India dengan mengaplikasikan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973).
Kajian ini telah memberi idea kepada pengkaji untuk menjalankan kajian tentang imbuhan
awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman dengan menggunakan Teori Analisis Kesalahan
Corder (1973) dan Teori Kecerdasan Pelbagai.
Kertas kajian yang dijalankan oleh Nurul Ariqafitri Jumari dan Maisarah Haron (2018)
bertujuan untuk mengatasi kelemahan penggunaan imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…-
an melalui aplikasi Nearpod dan Google Docs dengan berbantukan Pendekatan Pembelajaran
Aktif. Menurut kajian mereka, penggunaan imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…-an
merupakan kelemahan murid Tingkatan 3 Ekspres dalam penggunaan imbuhan. Hal ini
demikian kerana, murid yang dapat menjawab soalan imbuhan awalan beR- dan apitan beR-
…-an dengan betul ialah 38% sahaja. Hasil kajian mendapati, murid mengambil bahagian
secara proaktif dalam membina dan menimba pengetahuan dan pengalaman mereka mengenai
imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…-an. Guru BM pula amat berpuas hati dengan
penglibatan murid yang dapat memberi penerangan tentang maksud imbuhan awalan ber- dan
apitan ber-…-an dalam konteks ayat yang disampaikan. Pengesahan ini dapat dibuktikan
setelah membuat peninjauan pada akhir kelas. Hasil tinjauan menjelaskan murid-murid begitu
yakin dan berpuas hati dengan penggunaan imbuhan awalan ber- dan apitan ber-…-an. Kajian
ini melibatkan murid sekolah menengah dan bertumpu kepada imbuhan awalan ber- dan apitan
ber-…an sahaja. Situasi ini membolehkan pengkaji menjalankan kajian tentang imbuhan yang
melibatkan murid sekolah rendah khususnya murid SJKT.
Alhaadi Ismail dan Zaitul Azma Zainon Hamzah (2018) menjalankan kajian ini untuk
mengetahui dan menganalisis bahasa dari aspek imbuhan yang melibatkan murid-murid Cina
tahun 5 dalam penulisan. Lazimnya, kesalahan bahasa yang dilakukan menerusi perbualan akan
terbawa-bawa dalam penulisan penggunaan bahasa kedua. Bahan kajian ini merupakan skrip
jawapan bahagian C kertas penulisan yang melibatkan beberapa orang murid tahun 5 Sekolah
Jenis Kebangsaan Cina Chung Hwa Telok Kemang. Teknik persampelan bertujuan digunakan
untuk memilih sampel kajian ini. Teori Analisis Kesalahan Corder (1981) digunakan untuk
menganalisis bahan kajian ini. Analisis teks telah digunakan sebagai kaedah dalam kajian ini.
Dapatan kajian menunjukkan murid-murid Cina melakukan kesalahan dalam imbuhan awalan
“di-” dan “meN-”. Murid-murid Cina juga melakukan kesalahan pemilihan istilah dalam
penulisan. Kajian berkenaan dijalankan terhadap murid Cina dari aspek imbuhan awalan di-
dan meN- sahaja dan keadaan ini membolehkan pengkaji menjurus kajian terhadap murid India
dalam penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman.
Ooi Chwee Hwa (2018) yang menjalankan kajian untuk menganalisis tahap a imbuhan
awalan meN- dan peN- telah menggunakan kaedah Penyelidikan Reka Bentuk dan
Pembangunan yang melibatkan 3 fasa. Seramai 210 orang murid Cina Tahun 2, 3 dan 4 dari 4
buah SJKC di Selangor dipilih sebagai sampel kajian. Elaboration Theory of Instruction diguna
pakai untuk menghasilkan modul bijak imbuhan. Dua jenis kaedah digunakan dalam kajian ini
yakni kepustakaan dan lapangan. Pandangan murid tentang imbuhan awalan meN- dan peN-
serta persepsi guru dan murid terhadap modul diukur dengan menggunakan soal selidik.
Kaedah Fuzzy Delphi turut diguna pakai untuk membuat pengesahan modul prototaip oleh
kumpulan pakar. Keberkesanan modul bijak imbuhan diuji melalui kuasi-eksperimental yang
melibatkan kumpulan kawalan dan rawatan murid SJKC. Peratusan kekerapan dan ujian-t
melalui data soal selidik digunakan untuk membuat perbandingan skor ujian pra dan pasca.
Sebanyak 178 orang guru BM SJK melahirkan persepsi positif terhadap modul bijak imbuhan
yang membantu murid SJKC menguasai imbuhan awalan meN- dan peN-. Kajian yang
dijalankan oleh Ooi Chwee Hwa (2018) berfokus kepada tahap penguasaan imbuhan meN dan
peN dalam kalangan murid SJKC berdasarkan Elaboration Theory of Instruction untuk
menghasilkan modul pembelajaran imbuhan meN dan peN sahaja. Jurang ini memberi peluang
kepada pengkaji untuk membuat kajian tentang imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan
pinjaman terhadap murid SJKT.
Menurut Norhafisya Zabidi (2017), imbuhan awalan ialah aspek pengimbuhan yang
utama dalam morfologi BM dan boleh menyebabkan pemberian makna yang salah jika
menggunakan imbuhan yang salah. Kajian ini adalah untuk membuat peningkatan dalam
penguasaan dalam imbuhan awalan meN- berbantukan kaedah LATIM. Sampel kajian ini
terdiri daripada 10 orang murid Tahun 4 di sebuah sekolah rendah yang berlokasi di Kangar,
Perlis. Ujian pra, pasca dan soal selidik digunakan dalam kajian ini sebagai instrumen kajian
manakala kuantitatif pula ialah reka bentuk kajian ini. Kaedah LATIM diberi pendedahan
kepada semua responden selama 30 hari dan ujian pasca telah dilaksanakan. Markah ujian pra
dan pasca setiap responden telah dikumpul untuk membuat perbezaan. Responden yang telah
menjalani ujian pasca diberi soal selidik. Dapatan soal selidik menunjukkan semua murid amat
berminat untuk menguasai imbuhan awalan meN- dengan menggunakan kaedah LATIM dan
keputudan ini telah membuktikan bahawa kaedah LATIM dalam penguasaan imbuhan awalan
meN- telah meningkatkan kemahiran imbuhan murid. Kajian Norhafisya Zabidi (2017)
berfokus kepada penguasaan imbuhan dalam penggunaan imbuhan awalan meN- sahaja
selepas pelaksanaan kaedah LATIM. Jadi, lompang ini memberi peluang kepada pengkaji
untuk menjalankan kajian terperinci mengenai penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan
dan imbuhan pinjaman dengan berbantukan kit inovasi imbuhan.
Kajian Tentang Penguasaan Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua

Kaedah tinjauan yakni pendekatan kuantitatif yang digunakan oleh Noor Habsah Ali dan
Yahya Othman (2018) dalam kajiannya adalah untuk menentukan hubungan penggunaan
teknik pembelajaran dengan jantina. Soal selidik digunakan sebagai instrumen untuk
mengumpul data. 150 orang murid etnik Melanau tingkatan 4 daripada 3 buah sekolah
menengah di Sarawak telah dipilih sebagai responden kajian ini. Perbezaan min penggunaan
strategi pembelajaran menulis antara jantina telah dikenal pasti dengan menggunakan ujian-t.
Hasil dapatan kajian menunjukkan guru BM wajar menggunakan berbagai-bagai teknik
pengajaran kemahiran menulis bagi membantu murid etnik Melanau menguasai BM sebagai
B2. Dapatan kajian ini difikirkan relevan dengan kajian kerana pengkaji turut menggunakan
ujian-t untuk mengenal pasti hubungan signifikan antara penggunaan kit inovasi imbuhan
dengan kaedah pengajaran biasa dalam PdPc imbuhan di dalam kelas.
Kajian yang dijalankan oleh Nora’ Azian Nahar dan Fadzilah Abd. Rahman (2018)
adalah untuk mengenali tahap kemahiran berkomunikasi dalam kalangan murid bukan penutur
natif kerana kajian lampau menunjukkan murid bukan Melayu tidak cekap berbahasa Melayu.
Sampel kajian yang dipilih dari 5 buah SJKC dan SJKT di daerah Kuantan ialah 414 orang
murid. Borang soal selidik dan ujian bertutur digunakan untuk mengumpul data manakala
SPSS Versi 23 diguna pakai untuk menganalisis data. Hasil dapatan menunjukkan tahap
kemahiran berkomunikasi murid di SJK daerah Kuantan adalah kurang memuaskan dan setiap
murid bukan Melayu wajar mengaplikasikan penggunaan BM sebagai B2 dalam kehidupan
seharian mereka. Kajian ini memberi idea kepada pengkaji untuk menjalankan kajian terhadap
penguasaan imbuhan sekaligus meningkatkan pencapaian terbaik dalam bahasa Melayu dalam
kalangan murid SJKT.
Faktor-faktor sosial yang mempengaruhi BM sebagai B2 murid Iban telah dikaji
dengan lebih mendalam oleh Dayang Sulfilkawany Ujai dan Wan Muna Ruzanna (2017).
Seramai 225 orang murid Iban tahap 2 dari sekolah kebangsaan daerah Kapit dipilih sebagai
sampel dan kajian ini dijalankan secara kuantitatif. Borang soal selidik yang melibatkan lima
aspek sosial digunakan sebagai instrumen kajian. Faktor sosial dominan seperti sikap, motivasi
dan persekitaran amat mempengaruhi pembelajaran BM sebagai B2 terhadap murid Iban. Jadi,
pendidik BM wajar mempertimbangkan kesemua faktor sosial sewaktu merancang PdPc BM
di dalam kelas. Kajian ini memberi tumpuan kepada murid Iban sahaja yang dipengaruhi oleh
faktor sosial dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai B2. Oleh itu, pengkaji mengambil
kesempatan untuk mendalami kajian terhadap murid SJKT dalam penguasaan imbuhan.
Kajian Mohamad Yazid Mohamad (2017) bertujuan untuk mengetahui teknik dan
kaedah yang sesuai diaplikasi dalam PdPc BM terhadap murid cemerlang kaum Cina. Seramai
291 orang murid yang diklasifikasikan sebagai murid cemerlang telah dipilih sebagai sampel
kajian ini soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian untuk mengecapi objektif utama
kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan kaedah penulisan amat dipengaruhi oleh kemahiran
membaca, berkomunikasi dan mendengar biarpun murid Cina sangat dipengaruhi oleh semua
kaedah PdPc BM. Kajian ini menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara
kaedah PdPc BM terhadap jantina, sosioekonomi keluarga dan pencapaian pendidikan murid
cemerlang. Kendatipun, kaedah PdPc BM yang tepat dan betul berupaya membantu murid
belajar BM dengan lebih berkesan. Kajian ini menarik minat pengkaji untuk menguji
keberkesanan kit inovasi imbuhan dalam penguasaan imbuhan dalam kalangan murid lemah
SJKT.
Kajian Ngumbang, N. anak dan Zamri Mahamod (2017) dijalankan berasaskan Model
Socio-educational adalah untuk meninjau minat, sikap dan motivasi murid Melanau dalam
PdPc BM sebagai B2. Responden kajian ini terdiri daripada 242 orang murid tingkatan 4 dan
5 dari sebuah sekolah menengah kebangsaan di negeri Sarawak. Statistik deskriptif digunakan
untuk menganalisis data minat, sikap, dan motivasi murid Melanau dalam PdPc BM. Murid
Melanau mempunyai sikap positif, minat dan motivasi yang tinggi untuk mempelajari BM
sebagai B2. Mereka juga mengakui bahawa BM wajar dipelajari dengan bersungguh-sungguh
kerana bahasa tersebut merupakan bahasa ilmu, bahasa kebangsaan dan perpaduan masyarakat
majmuk di negara kita. Kajian ini telah memberikan arah kepada pengkaji untuk membuktikan
penggunaan kit inovasi imbuhan mampu meningkatkan sikap positif, minat dan motivasi murid
SJKT untuk menguasai imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman.
Kajian Berkaitan Permainan Bahasa

Literatur telah menunjukkan bahawa bermain telah diakui penting untuk pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak oleh ramai pengkaji seperti ramai penyelidik luar negara seperti
Moyles (1989), Bruce (1991), Hall dan Abbott (1991), Wood dan Artfield (1996), Drake
(2001), Riley (2003), Broedhead (2004) dan Brock et. al (2009). Pada masa yang sama,
pengkaji tempatan juga telah menjalankan banyak kajian berkaitan permainan bahasa. Dalam
hal ini, keberkesanan teknik permainan dalam memperkukuh kemahiran penterjemahan
peribahasa telah dikaji oleh Mohd Saad et al (2017). Pelajar dari sebuah Institusi Pengajian
Tinggi Awam (IPTA) di Melaka dijadikan sampel dan pemerhatian, ujian pra, serta ujian pasca
digunakan sebagai instrumen kajian ini. Kegagalan pelajar menjawab soalan yang
dikemukakan, memperoleh keputusan yang kurang memberangsangkan dalam ujian yang
dikendalikan serta penglibatan pelajar yang kurang meyakinkan adalah antara hasil dapatan
yang diperoleh melalui pemerhatian dan analisis lembaran kerja. Masalah ini telah ditangani
dengan memperkenalkan aktiviti permainan kad kepada pelajar asing untuk meningkatkan
kemahiran penterjemahan peribahasa. Penggunaan aktiviti permainan kad menunjukkan
pelajar asing amat berminat dan berkeyakinan untuk mengikuti PdPc peribahasa. Mereka juga
memiliki motivasi yang tinggi untuk melibatkan diri dalam aktiviti permainan kad yang
berunsurkan kemahiran penterjemahan peribahasa. Dapatan kajian ini memberi rangsangan
kepada pengkaji untuk mereka bentuk kit inovasi imbuhan bagi mengatasi masalah penguasaan
imbuhan dalam kalangan murid SJKT.
Pembangunan reka bentuk Kit Asas Membaca yang terdiri daripada model, modul,
buku latihan, buku cerita dan kad imbasan BM yang boleh digunakan untuk kanak-kanak
pemulihan khas telah dikaji oleh Nurul Haniza Samsudin (2017). Lapan subjek kajian yang
belajar dalam kelas pemulihan khas digunakan dalam kajian kes ini dan ujian penilaian
kemahiran membaca, senarai semak kemahiran psikomotor dan afektif dan borang pemerhatian
tidak berstruktur digunakan sebagai instrumen kajian ini. Faktor pembelajaran bahasa,
penggunaan BBM dan keupayaan kanak-kanak pemulihan khas itu sendiri dianalisis untuk
menguji keberkesanan kit yang telah direka bentuk. Kesahan dan kebolehpercayaan dapatan
kajian antara ujian penilaian bahasa, pemerhatian tidak berstruktur dan senarai semak
menggunakan kaedah triangulasi. Peratusan dalam keupayaan kognitif, afektif dan psikomotor
dianalisis dengan menggunakan kaedah kuantitatif. Dapatan kualitatif dan kuantitatif
menunjukkan kit yang direka bentuk ini mampu meningkatkan kemahiran membaca dalam
kalangan kanak-kanak pemulihan khas. Kajian ini mendorong dan memberi galakan kepada
pengkaji untuk mereka bentuk kit inovasi imbuhan sebagai kit sokongan yang memudahkan
PdPc imbuhan.
Kajian Aliza Ali dan Zamri Mahamod (2016) dijalankan untuk membangunkan modul
kemahiran BM kanak-kanak prasekolah. Persediaan bahan, semakan kumpulan pakar dan
penilaian kandungan modul merupakan proses pembangunan modul. Kumpulan pakar terdiri
daripada lapan orang pakar dari bidang yang sama serta 12 orang guru prasekolah dan jumlah
keseluruhan pakar ialah 20 orang. Sewaktu mereka bentuk dan membangunkan modul,
cadangan yang membina daripada pakar telah dikenal pasti untuk membuat penambahbaikan
dalam modul. Sampel kajian untuk menguji pelaksanaan dan penilaian terhadap modul ini
terdiri daripada enam orang murid daripada dua buah prasekolah. Dua orang guru prasekolah
turut dipilih untuk menjalani PdPc di dua buah bilik darjah. Rakaman video dijalankan untuk
mengukuhkan data kualitatif. Rekod anekdot dan sampel kerja murid digunakan untuk kaedah
pengumpulan data. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahan permainan yang digunakan
mampu menarik minat murid prasekolah untuk mengikuti PdPc BM dengan penuh aktif dan
seronok. Dapatan kajian ini memberi keyakinan kepada pengkaji untuk mereka bentuk kit
inovasi imbuhan yang dapat memenuhi kehendak murid dan secara langsung menarik minat
murid untuk menguasai imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman.
Kajian berbentuk pendekatan kualitatif untuk mengetahui peranan teknik permainan
bahasa bagi menarik minat Orang Asli dalam PdPc BM dikaji oleh oleh Mohd Razak Mohd
Nordin dan Masitah Ahmad (2016). Temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen telah
digunakan untuk mengumpul data kajian ini sedangkan guru-guru dan murid-murid anak
Orang Asli dari empat buah sekolah rendah di Perak telah dijadikan responden utama kajian
ini. Analisis kandungan digunakan untuk menganalisis hasil temu bual guru dan murid.
Dapatan kajian menunjukkan murid Orang Asli amat seronok dan menaruh minat yang tinggi
dalam PdPc BM berbantukan teknik permainan bahasa dan main peranan. Mereka juga
mengikuti aktiviti PdPc BM dengan penuh aktif. Kajian ini tetap dijadikan panduan oleh
pengkaji untuk menjalankan kajian melalui temu bual dengan guru dan pemerhatian untuk
mendapatkan data yang menyeluruh bagi mengukuhkan dapatan kajian.
Ramlan, S. R., dan Kosman, Z. (2016) menjalankan kajian untuk menunjukkan
keberkesanan penggunaan kad permainan dalam usaha menerapkan nilai-nilai sivik di sekolah.
Seramai 27 orang murid tahun 3 dan 4 berbangsa Melayu yang menggunakan bahasa Inggeris
sebagai bahasa komunikasi di rumah dijadikan sampel kajian ini. Keputusan ujian formatif
digunakan sebagai data untuk meninjau tahap penguasaan bahasa sampel kajian. Dapatan
kajian menunjukkan murid-murid melibatkan diri secara proaktif dalam PdPc BM. Mereka
berpeluang untuk mempelajari nilai-nilai murni dengan berbantukan kad permainan tanpa
mengalami sebarang tekanan. Kaedah pembelajaran yang mengutamakan bekerjasma antara
satu sama lain membolehkan murid-murid bergiat dengan rajin dan mereka secara tidak
langsung menggunakan BM sewaktu berkomunikasi sesama rakan. Penggunaan kad permainan
turut dijadikan salah satu elemen dalam kit inovasi imbuhan untuk meningkatkan kemahiran
berbahasa disamping merangsang minat murid dalam menguasai imbuhan.
Metodologi
Reka bentuk kajian

Kajian ini merupakan kajian kuasi eksperimen iaitu reka bentuk kajian yang menggunakan
ujian pra dan ujian pasca (Creswell, 2005, 2007; Campbell & Stanley, 1963). Mohamad Najib
(1999), berpendapat kajian menggunakan kaedah eksperimen mampu menerangkan dengan
lebih jelas sesuatu fenomena yang bersabit dengan punca dan akibat serta dapat mengawal
kesan pemboleh ubah luar. Jadi, pengkaji menggunakan kaedah kuasi eksperimen berdasarkan
rekabentuk ujian pra dan pasca yang diadaptasi daripada Ooi (2017). Melalui reka bentuk ini,
pengkaji memberikan rawatan kepada dua kumpulan murid iaitu kumpulan kawalan dan
kumpulan eksperimen. Kumpulan kawalan didedahkan dengan pengajaran kaedah
konvensional sedangkan kumpulan ekperimen didedahkan dengan menggunakan kit inovasi
imbuhan. Reka bentuk yang digunakan ini dapat menentukan tahap perbezaan pencapaian
kemahiran imbuhan di antara kedua-dua kumpulan dalam ujian pra dan pasca.Kesan
penggunaan kit inovasi imbuhan terhadap penguasaan imbuhan dapat ditentukan dengan
membandingkan min skor ujian pra dan pasca. Bagi menentukan perbezaan yang signifikan
terhadap kesan penggunaan kit inovasi imbuhan dan penggunaan pengajaran tradisional ke atas
kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan dalam ujian pra dan pasca, nilai t bagi kedua-dua
kumpulan akan dibandingakan pada aras signifikan 0.05.
Kaedah kajian
Kajian berbentuk kuasi eksperimen ini akan dilaksanakan selama enam kali pengajaran dalam
3 bulan mengikut jadual yang telah ditentukan oleh pihak sekolah. Kajian ini dijalankan dalam
satu persekitaran yang terkawal dan melibatkan dua kumpulan murid iaitu kumpulan rawatan
dan kumpulan kawalan seperti yang disarankan dan dimajukan oleh Wiersma (2000). Sebelum
pengkaji memulakan pengajaran, ujian pra yang sama akan diberikan kepada kedua-dua
kumpulan kawalan dan rawatan bagi mengetahui tahap penguasaan imbuhan. Selepas ujian pra
ini baharulah kedua-dua kumpulan menerima rawatan mengikut pendekatan yang berbeza-beza
iaitu kumpulan eksperimen diajarkan kemahiran imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan
manakala kumpulan kawalan diajarkan dengan pendekatan konvensional. Setelah menerima
rawatan, kedua-dua kumpulan murid ini diberi ujian pasca dengan tujuan untuk menilai
implikasi kedua-dua pendekatan ini terhadap PdPc imbihan. Dalam hal ini, pendekatan
penggunaan kit inovasi imbuhan dan pendekatan konvensional merupakan pembolehubah
kajian bebas sedangkan pencapaian murid dalam kemahiran imbuhan dikategorikan sebagai
pembolehubah bersandar kajian ini.
Sampel kajian dan tempat kajian

Sampel kajian terdiri daripada 68 orang murid dari SJKT Ladang Emerald, Selangor.
Sekolah berkenaan dipilih berdasarkan fakta bahawa SJKT ini memenuhi segala tuntutan,
keperluan dan kehendak kajian seperti yang disarankan oleh Sidek Noah (2011). Dalam
konteks kajian ini, pemilihan subjek berdasarkan pada cadangan yang dinyatakan oleh
Campbell dan Stanley (1963) iaitu berpandukan keselesaan atau kumpulan yang sedia ada.
Kaedah ‘intact sampling’ digunakan dengan memastikan semua subjek kajian yang terdapat
dalam satu kelas dikekalkan sebagai sampel kajian mengikut kelas masing-masing (Best &
Kahn, 1998). Sebanyak dua buah kelas iaitu Tahun 5 Pavalam dan 5 Maragatham terlibat
dalam kajian ini. Tahun 5 Pavalam yang terdiri daripada 34 orang murid merupakan
kumpulan rawatan. Murid kelas ini diajarkan kemahiran imbuhan berbantukan kit inovasi
imbuhan. 34 orang murid Tahun 5 Maragatham yang dijadikan sebagai kumpulan kawalan
akan diajarkan kemahiran imbuhan secara konvensional. Jadual 1.1 mengambarkan jumlah
murid yang terlibat dalam kajian ini mengikut kumpulan dan jantina:
Jadual 1
Jumlah subjek kajian mengikut sekolah dan kelas
Tahun Kumpulan Murid Perempuan Murid lelaki Jumlah murid

___________________________________________________________________________
______
5 Pavalam Rawatan 18 16 34
5 Maragatham Kawalan 14 20 34
___________________________________________________________________________
Instrumen kajian
Dalam kajian ini, ujian pra dan pasca dan kit inovasi imbuhan dijadikan instrumen untuk
mendapatkan data. Alat-alat kajian itu akan dinyatakan adalah seperti berikut:
1. Ujian
Ujian untuk menguji tahap penguasaan imbuhan dalam kalangan murid dijalankan sebanyak
dua kali yakni ujian pra dan pasca. Kesemua imbuhan yang diuji dalam ujian pra dan pasca
ini dipetik daripada buku teks SJK dari tahun 1 hingga 5. Dalam ujian pra, satu set soalan
yang terbahagi kepada 4 bahagian iaitu imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan
pinjaman yang masing-masing mengandungi 10 soalan diberikan kepada murid kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan. Begitu juga dalam ujian pasca, satu set soalan yang
mengandungi 40 soalan diberikan kepada kedua-dua kumpulan murid tersebut. Soalan ujian
pra dan soalan ujian pasca adalah sama dan masa yang diberikan untuk menjawab soalan-
soalan tersebut ialah 1 jam. Pengkaji telah menggubal soalan mengikut kesesuaian
berdasarkan standard kandungan 5.2 dan standard pembelajaran 5.2.1 seperti yang
terkandung dalam DSKP dan buku teks SJK. Markah keseluruhan ujian ialah 40 markah.
Setiap soalan mempunyai nilai 1 markah. Untuk memastikan kesahan kandungan ujian ini,
pengkaji telah merujuk guru bahasa Melayu dan penyelia pengkaji. Spesifikasi ujian secara
keseluruhan dapat dilihat dalam Jadual 1.2 berikut.
Jadual 2
Taburan spesifikasi ujian secara keseluruhan
Kemahiran imbuhan Jumlah soalan Markah

Imbuhan awalan 10 10
(beR-, men-, mem-, meng- dan di-)
Imbuhan akhiran 10 10
(–i, -kan dan –an)
Imbuhan apitan 10 10
(ke...an, peN...kan, meN...kan, meng...kan dan
meny...kan)
Imbuhan pinjaman (pra-, tata-, -wan dan –wati) 10 10
40 40
Kesemua item soalan yang digubal oleh pengkaji telah disemak oleh 3 orang ketua
panitia bahasa Melayu dan 5 orang guru bahasa Melayu bagi memastikan kesahan
kandungan dan kerelevanan soalan yang perlu dijawab oleh murid-murid. Pengkaji telah
menggunakan kaedah yang dipraktikkan oleh Jinks dan Morgan (1999) dalam kajiannya
untuk membuat pengesahan dari sudut isi kandungan. Guru-guru yang dipilih merupakan
pendidik yang terlibat dalam penilaian kit inovasi imbuhan. Pemilihan guru penilai adalah
berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki serta kesediaan mereka membantu
pengkaji dalam menambah baik instrumen yang disediakan.
Bagi menentukan tahap kebolehpercayaan ujian penguasaan imbuhan selepas
pengubahsuaian, kajian rintis telah dijalankan dengan memberikan ujian ini kepada 30 orang
murid dari dua buah SJKT yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Analisis Cronbach
Alpha menunjukkan indeks kebolehpercayaan bagi ujian penguasaan imbuhan adalah tinggi
dengan nilai r = 0.901. Nilai kebolehpercayaan yang diperoleh membenarkan ujian
penguasaan imbuhan dilaksanakan dalam kajian ini.
2. Kit inovasi imbuhan

Murid-murid kumpulan rawatan diedarkan dengan kit inovasi imbuhan. Kit tersebut
dilengkapi dengan 3 aktiviti permainan imbuhan dan 1 satu modul uji minda yang
mengandungi latihan 3P iaitu pemulihan, pengukuhan, pengayaan dan penilaian mengikut
tahun. Berikut merupakan jadual kit inovasi imbuhan mengikut kriteria tertentu.
Kit inovasi imbuhan

Komponen kit Objektif reka bentuk Sumber rujukan reka
inovasi imbuhan komponen kit inovasi bentuk komponen kit
imbuhan inovasi imbuhan
1. Kad permainan Aktiviti bermain sambil DSKP dan Buku teks SJK dari
imbuhan belajar ini untuk tahun 1 hingga 5
meningkatkan pengetahuan
kemahiran imbuhan murid.
2. Cari kata Aktiviti bermain sambil DSKP dan Buku teks SJK dari
berimbuhan belajar ini untuk tahun 1 hingga 5
menghubungkan murid
dengan penggunaan bahasa
seharian.
3. Tukar kod Aktiviti bermain sambil DSKP dan Buku teks SJK dari
kepada kata belajar ini untuk tahun 1 hingga 5
berimbuhan menggalakkan murid berfikir
secara kritis dan kreatif.
4. Uji minda kata Latihan berbentuk 3P untuk  Pemulihan, pengukuhan
berimbuhan meningkatkan tahap dan pengayaan – buku
penguasaan imbuhan dalam teks SJK Tahun 1
kalangan murid mengikut  Pemulihan, pengayaan
tahun. dan penilaian- buku teks
SJK Tahun 2
 Pemulihan, pengayaan
dan penilaian- buku teks
SJK Tahun 3
 Pemulihan dan
pengukuhan – buku teks
SJK 4
 Pemulihan dan pengayaan
– buku teks Tahun 5
 Pemulihan dan pengayaan
– buku teks Tahun 6
Pengendalian Kit Inovasi Imbuhan

Kit inovasi imbuhan yang telah melalui proses penambahbaikan telah diedarkan ke SJKT
Ladang Emerald untuk melihat keberkesanan dan kecekapan kit inovasi ini. Proses dan jangka
masa pelaksanaan kepenggunaan kit inovasi adalah seperti dalam jadual 1.3:
Jadual 3
Prosedur pelaksanaan kit inovasi imbuhan
Pelaksanaan kit inovasi imbuhan Jangka masa
Penerangan kepada guru dan murid sehari

Ujian pra sehari
Proses intervensi (penggunaan kit inovasi imbuhan): 3 bulan
 dalam PdPc BM
 pada masa lapang (sekolah / rumah)
 dalam Persatuan BM (kokurikulum)
Ujian pasca sehari
Sebagai permulaan pelaksaaan kit inovasi imbuhan, pengkaji telah memberi penerangan yang
terperinci kepada guru Bahasa Melayu dan murid-murid tahun 5 yang terlibat dalam kajian ini.
Murid-murid tahun 5 diberi ujian pra yang mengandungi 40 soalan yang menguji tahap
penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman sebelum diperkenalkan
dengan kit inovasi imbuhan. Setiap imbuhan yang diuji dalam ujian pra dipetik dari buku teks
SJK berpandukan DSKP. Mereka diberi masa selama 1 jam untuk menjawab kesemua soalan
di bilik darjah yang disediakan khas. Kumpulan rawatan yang terdiri daripada muris-murid
Tahun 5 Pavalam diberi pendedahan tentang cara penggunaan kit inovasi imbuhan manakala
murid-murid Tahun 5 Maragatham yang merupakan kumpulan kawalan akan menjalani PdPc
seperti biasa. Murid-murid kumpulan rawatan berupaya memaksimumkan penggunakan kit
inovasi imbuhan iaitu dalam PdPc BM, dalam Persatuan BM pada hari kokurikulum dan pada
waktu senggang sama ada di sekolah atau di rumah. Selepas genap tiga bulan, kedua-dua
kumpulan rawatan dan kawalan telah menduduki ujian pasca. Dengan ini, proses kuasi-
eksperimental telah selesai dikendalikan dengan jayanya. Kertas jawapan ujian pra dan pasca
dinilai dan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 25.0.
3. Pemerhatian
Pemerhatian merupakan satu teknik pengutipan data dengan memerhati tingkah laku sampel
kajian secara langsung. Penyelidik membuat tanggapan bahawa aktiviti yang berkesan dengan
rancangan yang teliti terutama pengajaran yang menggunakan kit inovasi imbuhan dapat
menarik minat murid terhadap PdPc imbuhan di sekolah. Dalam situasi ini, pengkaji
merupakan pemerhati tidak turut serta dalam kajian ini. Melalui kaedah ini, sampel kajian
mungkin tidak menyedari akan kehadiran pengkaji dan berpeluang untuk menunjukkan tingkah
laku yang tulen dan tidak berpura-pura. Data-data yang diperoleh lebih tinggi
kebolehpercayaannya.
Analisis Data
Jadual 4
Nota data daripada pemerhatian
Item Nota pemerhatian
Memerhati murid kumpulan rawatan ketika  Murid seoronok dan ceria mengikuti
mengikuti PdPc imbuhan di dalam kelas. pengajaran dengan menggunakan kit
inovasi imbuhan. Murid yang sebelum ini
pemalu dan kurang aktif kelihatan
bersemangat apabila guru mengendalikan
PdPc imbuhan dengan bantuan kit inovasi
imbuhan.
 Murid memberi respon dan bekerjasama
dalam aktiviti 3P untuk menguji
penguasaan imbuhan. Terserlah
kecenderungan positif murid terhadap
pengajaran guru yang berbantukan kit
inovasi imbuhan melalui gelagat semasa
murid mengangkat tangan untuk
menjawab soalan yang ditanya oleh guru.
 Murid lebih selesa, yakin diri dan berani
berjumpa guru untuk berbincang dan
berinteraksi. Amalan ini membolehkan isi
pembelajaran mudah diingati kerana
penerimaan ilmu adalah secara semula
jadi dan bukannya secara paksaan.
Memerhati murid kumpulan rawatan pada  Murid gemar menghabiskan masa lapang
waktu rehat dengan mencari kata berimbuhan dengan
menggunakan kit inovasi imbuhan. Ada
juga murid yang suka akan subjek
Matematik pula meluangkan masa
senggang mereka dengan tukar kod
kepada kata berimbuhan di pondok
bacaan.
 Murid yang minat dengan kad permainan
pula, sibuk bermain kad permainan
imbuhan dengan rakan sekelas mereka.
Situasi ini jelas menunjukkan kit inovasi
imbuhan berupaya mendorong murid
untuk membudayakan pembelajaran
kendiri tanpa bimbingan guru.
Semua data yang diperoleh hasil daripada ujian penguasaan imbuhan adalah berbentuk
kuantitatif. Data-data ini dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan The Statistical
Package For The Social Science atau SPSS. Untuk melihat taburan skor pencapaian kemahiran
asas membaca murid-murid kumpulan eksperimen dan kawalan dalam ujian pra dan pasca,
analisis deskriptif min kekerapan digunakan. Statistik inferensi ujian-t sampel tak bersandar
dan ujian-t sampel berpasangan digunakan untuk membezakan tahap min pencapaian murid
dalam ujian pra dan ujian pasca penguasaan imbuhan bagi kedua-dua kumpulan eksperimen
dan kawalan. Aras kesignifikanan untuk kesemua ujian ini ialah 0.05.
Dapatan Kajian
Data yang diperoleh dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan statistik inferensi
ujian-t sampel-sampel berpasangan. Dalam kajian ini, hipotesi telah diuji pada aras signifikan
0.05. Menurut Chua (2012), ujian-t sampel berpasangan digunakan apabila setiap individu
dalam sampel diukur dua kali dan kedua-dua data pengukuran bertaburan normal digunakan
untuk dibuat perbandingan. Ini bermaksud setiap individu dari kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan mempunyai dua skor untuk dua tahap yang berbeza dalam pemboleh ubah
bebas (pra dan pasca).
Berikut akan dihuraikan hasil dapatan kajian:
Soalan kajian 1: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian
keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra?
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara
kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan
rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra
Aras keertian, α=0.05
Jadual 1.5 di bawah menunjukkan skor min dan sisihan piawaian pencapaian keseluruhan
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pra. Jadual ini menjelaskan
pencapaian kedua-dua kumpulan ini tidak jauh berbeza. Ini dapat dilihat pada skor min
pencapaian kedua-dua kumpulan tersebut. Skor min pencapaian kumpulan rawatan ialah
33.94 dengan sisihan piawai 8.676 manakala skor min pencapaian kumpulan kawalan ialah
34.79 dengan sisihan piawai 8.786.
Jadual 4
Min, sisihan piawai dan ujian-t tak bersandar pencapaian antara kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan dalam ujian pra.
___________________________________________________________________
Sisihan Nilai- Tahap
Kumpulan N Min piawai t signifikan
Kumpulan
rawatan 34 33.94 8.676 -.432 .668
Kumpulan
kawalan 34 34.79 8.786
Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih besar dari aras keertian yang
ditetapkan (0.668>0.05). Maka kita menerima Ho. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan
dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra. Ini bermakna, kedua-dua kumpulan ini mempunyai
tahap pencapaian yang sama sebelum mereka diberi rawatan.
Soalan kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi
kumpulan rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca?
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan
dalam ujian pra dan ujian pasca.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dalam
ujian pra dan ujian pasca.
Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min
pencapaian kumpulan rawatan dalam ujian pra dan pasca, analisis ujian-t berpasangan
dilakukan. Analisis dapatan kajian dinyatakan dalam jadual 1.6:
Jadual 6
Min, sisihan piawai dan ujian-t sampel berpasangan bagi skor min pencapaian kumpulan
rawatan dalam ujian pra dan pasca
Kumpulan Sisihan Nilai- Tahap

rawatan Bil Min piawai t signifikan
Pra 34 33.94 8.676 33.982 .000

Pasca 34 75.85 10.419
Pra-Pasca 34 41.91
Berpandukan jadual 1.6, skor min pencapaian yang diperolehi oleh kumpulan rawatan dalam
ujian pra ialah 33.94, sisihan piawai ialah 8.676 sedangkan ketika ujian pasca skor min
pencapaian ialah 75.85 dengan sisihan piawaian 10.419. Perbezaan skor min antara kedua-dua
ujian ialah sebanyak 41.91.
Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian yang
ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Analisis ujian-t sampel berpasangan
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min pencapaian kumpulan rawatan
dalam ujian pra dan pasca. Ini bermakna, murid kumpulan eksperimen ini mempunyai tahap
pencapaian yang signifikan selepas mereka diberi rawatan.
Soalan kajian 3: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi
kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca?
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan
dalam ujian pra dan ujian pasca.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam
ujian pra dan ujian pasca
Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min
pencapaian kumpulan kawalan dalam ujian pra dan pasca, analisis ujian-t berpasangan
dilakukan. Analisis dapatan kajian dinyatakan dalam jadual 3:
Jadual 7
Min, sishan piawai dan ujian-t sampel berpasangan bagi skor min pencapaian kumpulan
kawalan dalam ujian pra dan pasca
Kumpulan Sisihan Nilai- Tahap

kawalan Bil Min piawai t signifikan
-
Pra 34 34.90 9.174 7.141 0.00
Pasca 34 45.10 7.019
Pra-Pasca 34 10.2
Berdasarkan jadual 1.7, skor min pencapaian yang diperolehi oleh kumpulan kawalan dalam
ujian pra ialah 34.90 dengan sisihan piawai ialah 9.174. Skor min dalam ujian pasca ialah
45.10 dengan sisihan piawai 7.019. Perbezaan skor min antara kedua-dua ujian bagi
kumpulan kawalan ialah sebanyak 10.10. Analisis ujian-t sampel berpasangan
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min pencapaian
keseluruhan murid kumpulan eksperimen dalam ujian pra dan pasca.
Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian
yang ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Ini menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi bagi min pencapaian bagi kumpulan
kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca.
Soalan 4: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca?
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan
dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan dalam ujian pasca.
Jadual 1.7 menggambarkan pencapaian skor min dan sisihan piawai antara kumpulan
rawatan dan kumpulan dalam ujian pasca. Jadual ini menjelaskan pencapaian kedua-dua
kumpulan ini menunjukkan perbezaan yang ketara melalui skor min yang diperoleh. Skor
min pencapaian kumpulan rawatan ialah 75.85 dengan sisihan piawai 10.419. Skor min
pencapaian kumpulan kawalan ialah 44.47 dengan sisihan piawai 6.912. Ini bermakna
kumpulan eksperimen lebih berkebolehan dalam menguasai imbuhan berbanding dengan
kumpulan kawalan.
Jadual 8
Ujian-t tak bersandar bagi perbezaan skor min pencapaian antara kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan dalan ujian pasca
_____________________________________________________________________
Sisihan Nilai- Tahap
Kumpulan N Min piawai t signifikan
Kumpulan rawatan 34 75.85 10.419 15.635 .000

Kumpulan kawalan 34 44.47 6.912
Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian yang
ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan bagi min pencapaian bagi bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Keputusan ini juga membuktikan terdapatnya
peningkatan prestasi pencapaian murid dari kumpulan rawatan setelah enam kali proses
rawatan dijalankan.
Di samping itu, aktiviti permainan telah diakui penting untuk pembelajaran dan
perkembangan kanak-kanak oleh ramai penyelidik seperti Moyles (1989), Bruce (1991), Hall
dan Abbott (1991), Wood dan Artfield (1996), Drake (2001), Riley (2003), Broedhead (2004)
dan Brock et. al (2009). Menurut Brock et. al (2009), aktiviti permainan dapat menyediakan
peluang kepada murid melalui proses penyusunan semula, penemuan baru, proses pengayaan,
pembinaan pengalaman dan pengetahuan serta penemuan konsep-konsep baru. Di samping itu,
permainan juga mengelakkan rasa bosan dan menghilangkan rasa takut kanak-kanak terhadap
mata pelajaran yang diajar terutamanya subjek bahasa. Unsur-unsur bermain yang disediakan
oleh guru bukan sahaja bertujuan untuk menggembirakan suasana bilik darjah malah memberi
makna yang luas kepada muri sewaktu berinteraksi dengan suasana dan persekitarannya
(Hurlock, 1987).
Kesimpulan
PdPc imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan terbukti memberi kesan yang positif terhadap
pencapaian murid dan memudahkan guru mengendalikan PdPc dengan lebih berkesan. Di
samping itu, penggunaan kit inovasi imbuhan dalam PdPc bukan sahaja dapat meningkatkan
penguasaan imbuhan dalam karangan murid malahan mewujudkan suasana PdPc lebih
menyeronokkan. Kaedah pembelajaran melalui bermain berupaya menyemai minat murid
untuk terus belajar bahasa (Subadrah, Najeemah & Logeswary, 2014). Kit inovasi imbuhan
yang merupakan aktiviti permainan bahasa mampu diterima umum sebagai kaedah yang efisien
untuk memperkenalkan serta mempelajari imbuhan dengan lebih mendalam. Pengisian kit
inovasi imbuhan ini sangat bertepatan dengan keperluan dunia pendidikan hari ini terhadap
bahan sokongan akademik yang mampu membangunkan potensi individu murid. Kit inovasi
imbuhan direka bentuk berpandukan DSKP dan buku teks SJK yang memberi garis panduan
untuk menguasai imbuhan dari tahun 1 hingga tahun 6. Penguasaan imbuhan berbantukan kit
inovasi imbuhan sudah pasti melonjakkan prestasi murid dalam imbuhan yang merangkumi
imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman. Kit ini juga turut dilengkapkan
dengan manual penggunaan dan lembaran kerja supaya guru dan murid lebih memahami
tugasan yang diikuti oleh mereka. Kit pembelajaran ini akan membantu guru untuk merancang
pengajaran imbuhan dengan pelbagai strategi dan teknik pengajaran terkini. Malah penggunaan
kit ini sangat menjurus kepada usaha untuk melahirkan murid yang mempunyai kemahiran
komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreatif, dan inovatif. Setiap aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang disediakan dalam komponen kit inovasi imbuhan ini mengandungi aspek-
aspek seperti memperincikan langkah-langkah pelaksaan PdPc imbuhan, bahan permainan
yang bersesuaian, lembaran kerja murid dalam bentuk latihan 3P serta menggunakan bahasa
yang mudah dan bertepatan dengan keupayaan murid. Dengan erti kata lain, kit inovasi
imbuhan ini bukan sahaja menjadi pilihan utama warga sekolah malahan pelajar asing yang
sedang menuntut bahasa Melayu sebagai bahasa kedua di institusi pengajian tinggi juga perlu
memiliki kit ini untuk menguasai imbuhan.
Rujukan
Aliza Ali & Zamri Mahamod. (2016). Pembangunan dan kebolehgunaan modul berasaskan bermain bagi
pembelajaran kemahiran bahasa Melayu kanak-kanak prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,
6(1), 16-29.
Amirra Shazreena Aminul Razin & Subramaniam, V. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan Awalan dan
Akhiran dalam kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori Analisis Kesalahan
Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation 7(1), 2019: 3 – 13.
Arulnathan Virurasam. (2013). Analisis Kesilapan dalam Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua
oleh Pelajar India: Strategi Pemelajaran dan Pemindahan Bahasa. Tesis Ijazah Dr. Falsafah. Universiti
Malaya, Kuala Lumpur.
Best, J. W. & Khan, J. V. (1998). Research in education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Broadhead, P. (2004). Early years play and learning: Developing social skills and cooperation. London:
Routledge Falmer.
Brock, A., Sylvia, D., Jarvis, P., & Olusoga, Y. (2009). Perspectives on play: Leaning for life. England:
Pearson Education Limited.
Bruce, T (1991). Time to play in early childhood education. London: Hodder & Stoughton.
Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for research.
Chicago: Rand Mc Nally College Pub. Co.
Chua, Y. P. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Creswell, J.W. & Plano Clark, V. (2007). Designing and conducting mixed method research. London: SAGE
Publications.
Drake, J. (2001). Planning children’s play and learning in the foundation stage. London: David Fulton.
Habibah @ Artini Binti Ramlie. (2017). Pembangunan Model Profesionalisme Guru Pendidikan Islam
Berasaskan ‘Riadhah Ruhiyyah’. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Kuala Lumpur.
Hall, N. & Abbott, L. (1991). Play in the primary curriculum. London: Hodder & Stoughton.
Hurlock, E. (1987). Child development. New York: McGraw-Hill.
Ilangko Subramaniam, Noorulafiza Abdul Muthalib & Siti Nor Hamahida Zainal. (2014). Penggunaan bahasa
ibunda dalam pengajaran bahasa Melayu dalam Kalangan murid peribumi di sekolah pedalaman
Sarawak. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Vol. 4, Bil. 1: Fakulti Pendidikan UKM.
Ismail, A., Azma, Z., & Hamzah, Z. (2018). Analisis Kesalahan dalam Penulisan Pelajar Bahasa Kedua dari
Aspek Morfologi. Jurnal Lingusitik, 22(1), 24–31.
Jasmine, J. (1996). Teaching with multiple intelligence. Westminster: Teacher Created Materials.
Jinks, J. & Morgan, V. (1999). Children perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing
House.
Kamii, C., & Yasuhiko, K. (2006). Play and mathematics at ages one to ten. In Fromberg, D. P. & D. Bergen
(Eds.), Play from Birth to Twelve, (2nd ed.), pp. 187–198. New York: Taylor and Francis Group.
Keller,T., Gerjets, P., Scheiter,K., Garsoffky,B. (2006). Information visualizations for knowledge acquisition:
The impact of dimensionality and color coding. Volume 22, Issue 1, January 2006, Pages 43–65.
German: Universiti Tuebingen.
MacFarlane, J. J., Wang, P., Mehlhorn, T. A., Bailey, J., & Dukart, R. J. (2014). Masalah Pembelajaran dan
Penguasaan Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua Ddalam Kalangan Murid-murid Kensiu: Satu Kajian
Kes. Review of Scientific
Masek. (2012). The Effects of Problem Based Learning on Knowledge Acquisition, Critical Thinking and
Intrinsic Motivation of Electrical Engineering Students. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis
Ijazah Doktor Falsafah.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kempt, J.E. &. Kalman, H.K. (2011). Designing effective instruction. New York:
John, Wiley & Sons.
Neaum, S. (2012). Language and literacy for the early years. London: Sage Publication.
Moyles, J. R. (1989). Just Playing? The role and status of play in early childhood education. Milton Keynes.
Philadelphia: Open University Press.
Norhafisya Zabidi. (2017). Kaedah LATIM sebagai inovasi pendidikan dalam meningkatkan penguasaan
penggunaan imbuhan awalan meN. Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Nor Hashimah Jalaluddin, Zaharani Ahmad dan Nurul Huda Mohd Saad. (2010). Peluasan Makna Imbuhan Ber-
: Analisis Semantik Kognitif. Jurnal Bahasa. Vol. 10(1). GEMA Online TM.
Norhasliza Ramli dan Zeckqualine Melai. (2016). Imbuhan Ter- Dari Perspektif Teori Relevans. Journal of
Social Sciences and Humanities, 11( 3), Fakulti Sosial Sains dan Kemanusiaan UKM.
Noorhayati Alias. (2004). Analisis Kesalahan Penggunaan Imbuhan dalam Karangan Pelajar PMR. (Latihan
Ilmiah). Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.
Norsimah Mat Awal, Nadrah Abu Bakar dan Nor Hashimah Jalaluddin. (2012). Pembelajaran Bahasa Melayu
sebagai Bahasa Kedua: Pengungkapan Idea dalam Penulisan Pelajar Sekolah Menengah di Malaysia.
Jurnal Melayu (9), 96-105.
Nurul Ariqafitri Jumari, & Maisarah Haron. (2018). Pengajaran dan Pembelajaran Imbuhan Melalui Pendekatan
Pembelajaran Aktif. Seminar Bahasa Melayu 2018, 19, 235– 247.
Ooi Chwee Hwa & Vijayaletchumy Subramaniam. (2017). Faktor timbulnya pengaruh bahasa pertama dalam
mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Penyelidikan Fatwa dalam Kerangka Maqasid Al
Syariah: Satu Tinjauan. Vol. 20 (35-45): Universiti Sains Islam Malaysia.
Riley, J. (ed.) (2003). Learning in the early years. London: Paul Chapman.
Roasharimah Ibrahim & Zamri Mahamod. (2015). Faktor dalaman yang mempengaruhi penguasaan bahasa
Melayu murid Cina. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu: Fakulti Pendidikan UKM.
Sidek Mohd Noah. (2002). Reka Bentuk Penyelidikan: Falsafah Teori dan Praktis. Malaysia: Penerbit Universiti
Putra Malaysia.
Subadrah Madhawa Nair, Najeemah Mohd Yusof & Logeswary Arumugam. (2014). The effects of using the play
method to enhance the mastery of vocabulary among preschool children. Journal of Social and
Behavioral Sciences, 116, 3976-3982.
Wiersma, W. (2000).Research methods in educational: An introduction. 7th Ed. Boston: Allyn and Bacon.
Wood, E. & Artfield, J. (1996). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman.
KERANGKA KEMAHIRAN KOMUNIKASI DALAM PENDIDIKAN ALAF BARU
Abstrak
Kertas konsep ini membincangkan tentang kemahiran komunikasi dalam konteks pendidikan
abad ke-21. Kemahiran komunikasi dilihat mempunyai pengaruh besar ke atas kejayaan
seseorang individu dalam abad ke-21 dan era perindustrian 4.0. Kajian ini telah mengumpul
maklumat berkaitan kemahiran komunikasi yang merupakan salah satu daripada kemahiran-
kemahiran utama dalam pendidikan, kerjaya dan kehidupan abad ke-21. Terdapat tujuh resos
utama yang dipilih untuk analisis dokumen dalam kajian ini terdiri daripada Partnership for
21st Century (P21), Ontario Ministry of Education (OMOE), National Education Association
(NEA), Kivunja, C., Berryssa Union School District (BUSD), Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPN Johor). Sehubungan dengan itu,
kajian ini telah membina satu pemetaan kemahiran komunikasi berteraskan tujuh resos dari
dalam dan luar negara ini untuk menghasilkan satu kerangka baru kemahiran komunikasi.
Selepas analisis dilakukan secara kualitatif, lapan kata kunci yang menerangkan kemahiran
komunikasi telah dijana dan terdiri daripada 1) menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan;
2) memotivasi; 3) menggunakan pelbagai bentuk komunikasi; 4) menyampaikan mesej; 5)
mendengar; 6) adaptasi; 7) memberikan arahan dan 8) melibatkan diri. Hasilnya, satu kerangka
kemahiran komunikasi yang baru, diperkaya dan bersepadu telah diterbitkan. Kerangka ini
berguna kepada guru-guru sebagai panduan dalam merancang aktiviti pemupukan dan menilai
penguasaan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar semasa proses pembelajaran.
Kajian ini turut menyumbang kepada perkembangan teori berkaitan kemahiran komunikasi.
Kata Kunci: Kemahiran Komunikasi; Kemahiran 4K; Pembelajaran Abad Ke-21; Kemahiran
Abad Ke-21
Pengenalan
Komunikasi adalah berkaitan berkongsi idea dan memahami (Lippl, 2013). Piascik (2015)
bersependapat dengan Lippl (2013) dan membuat sedikit penambahan berbunyi “perkongsian
pemikiran, idea dan penyelesaian”. Dipetik daripada BUSD (2016) pula, komunikasi ialah
menyatakan idea dengan jelas, meluahkan pendapat secara telus, menyampaikan maklumat
yang mudah difahami dan memotivasi orang lain melalui percakapan yang hebat (BUSD,
2016).
Komunikasi berkesan merupakan suatu keperluan sekiranya ingin mengecapi kejayaan
dalam perniagaan, hubungan kekeluargaan dan segala urusan kehidupan (Kivunja, 2015).
Walau bagaimanapun, perhubungan manusia yang mempunyai pelbagai latar belakang budaya
yang berbeza menerusi teknologi maklumat, media dan peranti teknologi digital di abad ke-21
menjadikan keperluan terhadap komunikasi berkesan lebih ketara berbanding pada era
sebelumnya. Era perindustrian menitikberatkan pengucapan yang tepat, kelancaran membaca,
ketepatan dalam penulisan telah beralih arah ke era maklumat dan teknologi digital abad ke-
21 yang membawa dimensi baru dengan menekankan suatu set kemahiran komunikasi yang
bersifat lebih luas dan mendalam. Justeru itu, dalam konteks pendidikan anjakan ini
membolehkan murid menjadi murid aktif dalam era maklumat dan komunikasi di mana
terdapat kepelbagaian budaya yang lebih luas (Kivunja, 2015).
Pemupukan kemahiran komunikasi yang efektif dalam kalangan murid boleh dilakukan
menerusi komunikasi yang mengaplikasikannya dalam pelbagai format termasuklah media
digital yang sesuai serta persekitaran yang menyokong pembelajaran individu juga kumpulan
melalui perkongsian maklumat pemikiran dan idea secara jelas, efisien dan efektif kepada
penonton yang berbeza-beza (BUSD, 2016; ISTE, 2007). Aktiviti perbincangan dalam kelas
matematik adalah penting dan adalah wajar menjadikan bilik darjah satu komuniti di mana
idea-idea boleh dibincangkan, dikembangkan, dibahaskan dan difahami (Bruce, 2007; Sinay &
Nahornick, 2016; BUSD, 2016). Guru berperanan dalam memantau komunikasi murid-murid
dan memberikan maklum balas yang sesuai (Carter, 2014) bagi memastikan komunikasi yang
bermakna lagi berkesan dapat dibina dan dikembangkan dalam pembelajaran.
Komunikasi berlaku daripada interaksi antara guru dan murid, murid dan murid serta
murid dan bahan sama ada secara lisan mahupun bukan lisan bagi menyampaikan ilmu yang
mereka faham dan berkongsi pengetahuan dengan rakan-rakan (KPM, 2017). Schatz (2015)
mengaitkan komunikasi dengan perkongsian pemikiran, persoalan, idea dan penyelesaian.
Semasa berkomunikasi, individu-individu bertindak bergantung pada maklumat yang ditukar
antara satu sama lain dan ia merupakan satu proses siklik yang melibatkan jujukan tingkah laku
yang bergantung pada tindakan dan reaksi antara sumber dan penerima. Collins Engineering
Dictionary (2018) mendefinisikan komunikasi sebagai menyampaikan maklumat atau bertukar
maklumat, idea dan perasaan manakala Dictionary Britannica (2018) mentakrifkan
komunikasi sebagai pertukaran maklumat antara indivdu-individu melalui satu sistem simbol
yang biasa digunakan.
Proses Komunikasi
Proses komunikasi melibatkan pelbagai bahagian dan peringkat yang merangkumi:
1. Sumber
2. Mesej
3. Enkod
4. Saluran
5. Dekod
6. Penerima
7. Konteks
Pada setiap peringkat ini, terdapat kemungkinan terbentuknya gangguan, halangan dan
munculnya masalah. Rajah 1 menunjukkan perkaitan antara setiap bahagian dan peringkat
dalam suatu proses komunikasi.
Rajah 1. Proses Komunikasi (MTD, 2010)
Berikut adalah penerangan ringkas bagi setiap bahagian dan peringkat dalam proses
komunikasi seperti yang dipaparkan dalam Jadual 1.
Jadual 1
Bahagian dan peringkat dalam proses komunikasi
Bahagian/Peringkat Penerangan
Sumber Penghantar adalah sumber mesej. Penghantar mesti tahu mengapa

sesuatu komunikasi perlu berlaku dan apakah hasil yang diharapkan
(MTD Training, 2010).
Mesej Mesej ialah maklumat yang dihantar. Komunikasi tidak boleh

berlaku tanpa wujudnya mesej (MTD Training, 2010).
Enkod Enkod didefinisikan sebagai proses mengambil mesej dan

memindahkannya kepada format yang sesuai untuk dikongsikan
dengan penonton. Penyampai perlu memastikan mesej yang
disampaikan menyediakan kesemua maklumat yang diperlukan oleh
penonton (MTD Training, 2010).
Saluran Saluran merujuk kepada kaedah komunikasi yang dipilih oleh

penyampai seperti bersemuka, melalui telefon atau emel (MTD
Training, 2010) bahkan termasuk juga TV, radio, akhbar, majalah,
memo, surat, laporan, pita rakaman, iklan billboard dan suara kita
(Amir & Ahmad Rozelan, 2016).
Dekod Dekod ialah proses menerima mesej yang tepat dan memerlukan
penonton memahami maklumat yang dikongsikan (MTD Training,
2010).
Penerima Penerima ialah destinasi untuk mesej yang dihantar (Amir &
Ahmad Rozelan, 2016).
Konteks Konteks merupakan situasi dan proses di mana komunikasi itu

berlaku. Ia melibatkan persekitaran di mana penyampai atau
penerima berada, budaya organisasi dan elemen-elemen seperti
hubungan antara penyampai dan penerima (MTD Training, 2010).
Konteks dilihat sebagai salah satu elemen yang penting kerana
kriteria konteks yang tertentu boleh mempengaruhi bentuk dan
kandungan mesej (DeVito, 2002).
Gangguan Gangguan merupakan segala jenis rintangan yang menghalang

proses penyampaian mesej (Amir & Ahmad Rozelan, 2016).
Gangguan ialah halangan, masalah atau keadaan yang boleh
menyebabkan penerima tidak dapat menerima mesej dengan jelas
seperti mana yang disampaikan oleh sumber. Gangguan komunikasi
boleh dibahagikan kepada tiga jenis iaitu gangguan mental,
gangguan fizikal dan gangguan fisio-psikologi.
Isu Berkaitan Penguasaan Kemahiran Komunikasi

Murid hari ini yang mahu bersaing dalam masyarakat global pada hari ini mesti menjadi
kolaborator, komunikator, pencipta dan pemikir kritis (BUSD, 2016). The Conference Board
et al (2006) melaporkan dalam Are they Really Ready to Work? tentang Kajian Keperluan Daya
Kerja yang mencatatkan antara kemahiran gunaan yang diperlukan ialah komunikasi lisan dan
penulisan. Oleh yang demkian, perlu pemupukan kemahiran komunikasi yang sesuai perlu
dijadikan suatu usaha yang berterusan (Mortimer, 2016).
Namun begitu, suatu kajian yang dikendalikan oleh The Conference Board, Corporate
Voices for Working Families, the Partnership for 21st Century Skills dan Society for Human
Resource Management (2006) ke atas lebih 400 orang pekerja mendapati lebih daripada
separuh graduan belum berada pada tahap yang memuaskan dalam komunikasi lisan dan
bertulis (Levin-Goldberg, 2012).
Dari segi penerapan kemahiran komunikasi, KPM (2017) menyatakan amalan
pengajaran dan pembelajaran seperti meminta murid membentangkan hasil kerja di hadapan
kelas, membiarkan murid berinteraksi antara satu sama lain dalam kumpulan dan meminta
murid bertanya belum cukup berkesan untuk mengoptimumkan penguasaan kemahiran
komunikasi dalam kalangan murid. Aktiviti-aktiviti ini hanya akan lebih berkesan jika
diperkayakan lagi dengan beberapa penambahbaikkan iaitu pertama, memastikan murid
menyusun pembentangan mereka dengan berkesan serta disampaikan dengan bahasa badan,
nada suara dan tulisan yang jelas. Kedua, menggalakkan murid bertanya kepada rakan-rakan
sama ada memahami penyampaian mereka dan melihat sekiranya murid mampu memberikan
maklum balas terhadap rakan yang tidak bersetuju dengannya. Ketiga dan terakhir, memastikan
murid dapat menjangkakan soalan-soalan yang akan ditanya untuk menjawab soalan yang tidak
dijangka dengan guru memberikan petunjuk sebagai panduan.
Kuasa media moden dan teknologi komunikasi yang sudah tidak asing lagi dalam
segala aspek menyebabkan penerapan kemahiran komunikasi yang berkesan menjadi lebih
penting. Walaupun pendidikan sentiasa menitikberatkan kelancaran membaca, pengucapan
yang betul dan penulisan yang jelas, terdapat bukti bahawa murid masih belum menguasai
kemahiran-kemahiran yang paling asas. Dalam suatu laporan, Are They Ready to Work? oleh
The Conference Board et al (2006), para majikan mendapati walaupun komunikasi lisan dan
menulis adalah antara empat kemahiran teratas yang dinilai dalam mencari pekerja baru,
kebanyakan graduan menunjukkan kelemahan iaitu tahap menguasainya masih rendah.
Graduan sekolah tinggi menunjukkan penguasaan terendah dengan 72% majikan menyatakan
kumpulan graduan ini tidak menunjukkan kemahiran yang diperlukan dalam penulisan dalam
Bahasa Inggeris, dan 81% menyatakan kekurangan dalam komunikasi bertulis. Hampir separuh
majikan menyatakan pekerja dengan dua tahun pengajian ijazah masih tidak menguasai kedua-
dua kemahiran ini, manakala lebih daripada suku majikan merasakan graduan dengan empat
tahun pengajian ijazah terus menerus berhadapan dengan kekurangan penguasaan kemahiran-
kemahiran ini.
Kemahiran komunikasi menjadi kritikal dengan perkembangan ekonomi perkhidmatan
dimana dijangkakan 81% pekerjaan pada 2014 melibatkan hubungan dengan pelanggan dan
pekerja seangkatan yang menjadi sangat penting (The Conference Board et al, 2006). Secara
linguistik dan budaya, mendengar dengan berkesan, empati dan kemahiran komunikasi
berkesan adalah kemahiran-kemahiran penting bagi setiap individu dalam ekonomi berteraskan
perkhidmatan. Ahli ekonomi, Levy dan Murnane (2005) menemui evidens tambahan berkaitan
kepentingan komunikasi di tempat kerja hari ini. Disebabkan komunikasi kompleks melibatkan
penerangan, perundingan dan bentuk-bentuk perhubungan yang lain, kerja-kerja yang
memerlukan kemahiran ini bukanlah bersifat automasi.
Pendidikan tinggi juga tidak menunjukkan perkembangan yang lebih baik. Data yang
dikumpul daripada Collegiate Learning Assessment mendapat pelajar-pelajar kolej tidak
mencapai perolehan yang signifikan dari sudut statististik dalam pemikiran kritis, penaakulan
kompleks atau komunikasi bertulis (Arum & Roksa, 2011; Levin-Goldberg, 2012).
Metodologi
Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang mengaplikasikan kajian analisis dokumen ke atas
tujuh sumber utama yang membincangkan kemahiran komunikasi dalam konteks pembelajaran
abad ke-21 secara mendalam. Satu pemetaan telah dibina bagi menyenaraikan kesemua istilah,
ciri dan huraian berkaitan kemahiran komunikasi daripada kesemua tujuh sumber ini. Oleh
yang demikian, perbandingan bagi mengkaji persamaan dan perbezaan maklumat antara
sumber-sumber dapat dilakukan bagi menghasilkan satu kerangka baru kemahiran komunikasi
yang diperkaya. Kerangka kemahiran komunikasi ini telah dinilai dan disahkan oleh tiga orang
pakar bagi memastikan isi kandungan dan bahasa yang digunakan adalah tepat dan sesuai.
Pembangunan Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Komunikasi

Satu pemetaan komunikasi berdasarkan tujuh sumber utama dari dalam dan luar negara iaitu
NEA (2010), P21 (2015), BUSD (2016), Kivunja (2015), OMOE (2016), JPN Johor (2017)
dan KPM (2017) telah dibina bagi menjana kerangka kemahiran komunikasi yang baharu.
Kemahiran komunikasi yang ditakrifkan dengan baik berpotensi menyediakan peluang kepada
para guru untuk memahami kemahiran ini dengan lebih mendalam. Definisi kemahiran
komunikasi yang diperkaya akan dapat membantu para guru memahami kemahiran ini secara
holistik dan dengan sudut pandangan yang lebih harmoni. Oleh yang demikian, kerangka
baharu ini mampu membantu guru memperluaskan skop pandangan mereka terhadap
kemahiran komunikasi. Jadual 2 menunjukkan pemetaan kemahiran komunikasi.
Jadual 2
Pemetaan Kemahiran Komunikasi
Komunikasi
NEA (2010) P21 (2015) BUSD (2016) Kivunja (2015) OMOE (2016) JPN Johor KPM (2017)
● Menzahirkan ● Menzahirkan ● Menyatakan idea ● Memahami dan ● Komunikasi (2017) ● Memerhati,
pemikiran pemikiran dan dengan jelas berkongsi idea berkesan ● Interaksi mendengar
secara jelas idea secara ● Meluahkan ● Pekongsian secara lisan, secara media dan memberi
● Mengemukakan berkesan secara pendapat secara pemikiran, idea dalam digital maklum balas
idea yang tepat lisan, penulisan telus dan penulisan ● Aktif dalam dengan orang
● Memberi arahan dan bukan verbal ● menyampaikan penyelesaian dan perbincangan lain
yang logik dan ● Mendengar secara maklumat yang ● Penglibatan mengguna ● Pendengar ● Menyusun
jelas berkesan untuk mudah difahami diri secara pelbagai alat yang pemikiran
● Memotivasi memahami ● Memotivasikan efektif di digital berkesan secara logik
melalui maksud yang orang lain tempat kerja ● Kemahiran ● Responsif ● Menyatakan
pengucapan terdiri daripada menerusi dan dalam mendengar idea dengan
yang hebat pengetahuan, nilai, percakapan hubungan yang ● Mengguna jelas dan
● Kelancaran sikap dan niat. ● Komunikasi bermakna alat ringkas
membaca ● Menggunakan menggunakan ● Komunikasi komunikasi ● Memahami
● Pengucapan komunikasi untuk media digital dalam pelbagai baru cara
yang betul tujuan tertentu secara berkesan bentuk iaitu ● Menguasai menyesuaikan
● Penulisan yang seperti ● Menyokong verbal, bukan banyak mesej dengan
jelas memaklumkan, pembelajaran verbal, audio, bentuk kaedah
● Mesej yang mengajar, individu dan visual atau retorik alat penyampaian
disampaikan memotivasi dan kumpulan digital TMK ● Berinteraksi
difahami oleh memujuk ● Berkongsi ● Menyampaikan ● Keupayaan dengan yakin
kumpulan ● Menggunakan maklumat secara mesej secara navigasi semasa
sasaran pelbagai media efisien dan berkesan menyampaika
dan teknologi serta efektif kepada n sebarang
tahu mentaksir ● Komunikasi kumpulan tajuk
impak dan pemikiran dan sasaran
keberkesanan alat idea secara jelas ● Komunikasi
komunukasi yang dan berkesan yang jelas,
digunakan kepada penonton konkrit,
● Komunikasi yang berbeza koheren, betul,
berkesan dalam dengan lengkap dan
persekitaran menggunakan bertatasusila
berbeza pelbagai media
(kepelbagaian dan format
bahasa dan
budaya)
Maklumat-maklumat dalam pemetaan kemahiran komunikasi seperti yang ditunjukkan dalam

Jadual 2 dianalisis melalui proses membanding beza. Hasilnya, maklumat dikelaskan mengikut
lapan tema iaitu 1) menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan; 2) memotivasi; 3)
menggunakan pelbagai bentuk komunikasi; 4) menyampaikan mesej; 5) mendengar; 6)
adaptasi; 7) memberikan arahan dan 8) melibatkan diri. Jadual 3 menunjukkan huraian bagi
setiap tema dalam kerangka kemahiran komunikasi yang baru.
Jadual 3
Kerangka Kemahiran Komunikasi
Komunikasi
Kemahiran
Menzahirkan Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan tepat dan betul,
idea/ pemikiran/ Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan bertatasusila dan yakin
pandangan Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan berkesan dan ringkas
Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan telus
Memotivasi Memotivasi dengan ucapan yang hebat
Memujuk
Pembacaan yang lancar
Menggunakan Penulisan yang jelas
pelbagai bentuk Menggunakan pelbagai media dan teknologi
komunikasi Menggunakan alat baru komunikasi
Berkeupayaan navigasi
Menyampaikan mesej dengan berkesan kepada kumpulan sasaran
Menyampaikan
Menyampaikan mesej dengan berkesan kepada penonton yang berbeza
mesej
Menyesuaikan cara penyampaian dengan mesej yang hendak disampaikan
Bersifat responsif
Mendengar untuk memahami maksud yang terdiri daripada pengetahuan,
Mendengar
nilai, sikap dan niat
Memberi maklum balas kepada orang lain
Adaptasi Menyesuaikan diri dalam kepelbagaian bahasa dan budaya
Memberikan Memberikan arahan yang logik
arahan Memberikan arahan dengan jelas
Melibatkan diri secara efektif
Melibatkan diri Melibatkan diri dengan hubungan yang bermakna
Melibatkan diri secara aktif dalam perbincangan
Berinteraksi dengan yakin
Rumusan Dari Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Komunikasi

Daripada pemetaan yang dibina, kemahiran komunikasi didefinisikan sebagai keupayaan
menzahirkan idea, pandangan, pemikiran secara jelas (NEA, 2010; BUSD, 2016 ; KPM, 2017),
berkesan (P21, 2015), telus (BUSD, 2016), tepat (NEA, 2010) dan ringkas (KPM, 2017).
Penyampaian dan perkongsian buah fikiran perlu dilakukan dalam pelbagai bentuk komunikasi
sama ada verbal atau bukan verbal melibatkan lisan, bacaan, penulisan, audio, visual atau
medial digital iaitu alat teknologi maklumat dan komunikasi (NEA, 2010; P21, 2015; BUSD,
2016 ; Kivunja, 2015; OMOE, 2016). Murid perlu tahu mentaksir impak dan keberkesanan alat
komunikasi yang digunakan (P21, 2015). Komunikasi juga perlu berlaku dengan bertatasusila
(Kivunja, 2015) dan memperlihatkan interaksi penuh yakin (KPM, 2017) semasa
menyampaikan mesej kepada kumpulan sasaran yang mungkin terdiri daripada penonton yang
berbeza (BUSD, 2016 ).
Selain daripada bertindak sebagai penyampai mesej, kemahiran komunikasi juga
memerlukan seseorang individu menjadi pendengar yang berkesan untuk memahami maksud
yang terdiri daripada pengetahuan, nilai, sikap dan niat (P21, 2015; JPN Johor, 2017; OMOE,
2016). Komunikator yang baik juga menguasai kemahiran mendengar dan bersifat responsif
(JPN Johor, 2017), mampu memberi maklum balas kepada orang lain (KPM, 2017) dan
seterusnya menunjukkan keupayaan memujuk serta memotivasikan orang lain menerusi
percakapan atau pengucapan yang hebat (NEA, 2010; P21, 2015; BUSD, 2016). Kebijaksanaan
menyesuaikan kaedah penyampaian dengan mesej yang hendak disampaikan adalah penting
untuk memastikan penyampaian sesuatu tajuk boleh dilakukan dengan yakin (KPM, 2017).
Komunikasi yang baik dalam kumpulan seharusnya mampu menggalakkan penglibatan aktif
setiap ahli (JPN Johor, 2017) dengan hubungan penuh makna (Kivunja, 2015) sehingga mampu
menyokong pembelajaran individu dan kumpulan (BUSD, 2016 ).
Kesimpulan
Menguasai kemahiran komunikasi merupakan suatu yang penting dalam usaha menyesuaikan
diri dan hidup dalam dunia hari ini yang mencabar. Tidak dapat dinafikan bahawa kemahiran
komunikasi telah menjadi salah satu kemahiran yang mendapat permintaan tinggi bukan
sekadar dalam pembelajaran bahkan bagi pengajian di peringkat lebih tinggi, kerjaya dan
kehidupan. Pemahaman yang luas dan mendalam ke atas ciri-ciri kemahiran komunikasi boleh
menyediakan panduan tentang apa yang perlu ditekankan sekiranya ingin menjadi komunikator
yang cemerlang. Dapat kajian ini telah mengeluarkan lapan kata kunci yang menerangkan
kemahiran komunikasi iaitu menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan, memotivasi,
menggunakan pelbagai bentuk komunikasi, menyampaikan mesej, mendengar, adaptasi,
memberikan arahan dan melibatkan diri.
Rujukan
Amir Aris & Ahmad Rozelan Yunus. (2016). Komunikasi Berkesan. Doi 10.13140/RG.2.2.32123.31524.
Arum, R., & Roksa, J. (2011). Measuring College Performance. Mapping Broad-Access Higher Education
Conference, 1st – 2nd December, 2011. Standford University.
Bruce, C. D. (2007). Student Interactionin the Math Classroom: Stealing Ideas or Building Understanding. What
Works? Research into Practice. The Literacy and Numeracy Secretariat Ontario. Dicapai dari
http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/bruce.pdf
BUSD. Berryssa Union School District. (2016). 21 st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education Services.
Carter, J. (2014). The 4Cs of Mathematics Instruction: Collaborate, Create, Communicate, Critique. Westlake
High School, Austin, TX.
Collins Engineering DTMKionary, (2018). http://collinsdTMKionary.com.
DeVito, J. A. (2002). Human Communivation: The Basic Course 9/E. Allyn & Bacon, Pearson, Boston. ISBN 0-
2-5-35390-8
Dictionary Britannica. (2018). https://www.britannica.com.
ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards.
Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri
Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my.
Kivunja, C. (2015). Exploring the Pedagogical Meaning and Implications of the 4Cs “Super Skills” for the 21st
Century through Bruner’s 5E Lenses of Knowledge Construction to Improve Pedagogies of the New
Learning Paradigm. Creative Education, 6, 224-239.http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.62021.
Levin-Goldberg, J. (2012). Teaching Generation TechX with the 4Cs: Using Technology to Integrate 21st Century
Skills. Journal of Instructional Research, 1, 59-66.
Levy, F., & Murnane, R. J. (2005). The New Division of Labour: How Computers Are Creating the Next Job
Market. Princeton University Press. ISBN: 9781400845927.
Lippl, C. (2013). The Four Cs of 21st Century Skills. Zuluma Education Trends. http://zuluma.com/education-
trends/four-cs-21st-century-skills/#.VLEHY2SUdew.
Kementerian Pendidian Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari
http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf.
Mortimer, A. (2016). The 4Cs in Action. Parent Workshop 2. Hurstville Public School.
amy.mortimer@det.nsw.edu.au.
MTD Training. (2010). Effective Communication Skills. MTD Training & Ventus Publishing ApS. ISBN 978-
87-7681-598-1.
NEA. National Education Association. (2010). An Educator’s Guide to the “Four Cs”. Preparing 21 st Century
Students for a Global Society.
OMOE. Ontario Ministry of Education. (2016). 21 st Century Competencies. Towards Defining 21st Century
Competencies for Ontario. Winter 2016 Edition, Phase 1.
P21. Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions. Dicapai dari
http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf
Piascik, D. (2015). Preparing America’s Students for College and Career: Common Core Learning Standards.
Dicapai dari http://www.mspiascik.weebly.com/common-core-learning-standards.html.
Schatz, J. (2015). Why 21st Century Skills? From the Cabinet. Fargo Public School.
Sinay, E., & Nahornick, A. (2016). Teaching and Learning Mathematics research Series 1: Affective Instructional
Strategies (Research Report No. 16/17-08). Toronto, Ontario Canada: Toronto DistrTMK School Board.
The Conference Board, Inc., the Partnership for 21 st Century Skills, Corporate Voices for Working Families and
the Society for Human Resource Management. (2006). Are They Really Ready for Work? Employers’
Perspective on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21 st Century U.S.
Workforce. ISBN: 0-8237-0888-8.
KREATIVITI DALAM PEMBELAJARAN ABAD KE-21
Abstrak
Kreativiti merupakan kriteria istimewa yang memangkin perubahan dan kemajuan dalam
kehidupan. Justeru itu, kreativiti mempunyai pengaruh dan kepentingan yang besar ke atas
kejayaan seseorang individu dalam abad ke-21 dan era perindustrian 4.0. Kajian ini telah
mengumpul maklumat berkaitan kreativiti daripada tujuh sumber terpilih, dianalisis melalui
pendekatan membanding beza dan kemudiannya dilaporkan dalam kertas konsep ini. Tujuh
sumber utama yang dipilih untuk analisis dokumen dalam kajian ini terdiri daripada Partnership
for 21st Century (P21), Ontario Ministry of Education (OMOE), National Education
Association (NEA), Kivunja, C., Berryssa Union School District (BUSD), Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPN Johor). Sehubungan
dengan itu, kajian ini telah membina satu pemetaan kemahiran kreativiti berteraskan tujuh
sumber dari dalam dan luar negara ini untuk menghasilkan satu kerangka baru kreativiti yang
bertepatan dengan keperluan pendidikan alaf ini. Selepas analisis dilakukan secara kualitatif,
lima tema yang menghuraikan kreativiti telah dijana dan terdiri daripada memiliki minda
berbeza, berkemahiran kreatif, bersifat terbuka, sumbangsaran idea dan menyelesaikan
masalah. Hasilnya, satu kerangka kreativiti yang baru, diperkaya dan bersepadu telah
dibangunkan. Kerangka ini berguna kepada guru-guru sebagai panduan dalam merancang
aktiviti pemupukan dan menilai penguasaan kreativiti dalam kalangan pelajar sepanjang sesi
pembelajaran. Kajian ini turut menyumbang kepada perkembangan teori berkaitan kreativiti.
Kata Kunci: Kreativiti, Kemahiran 4K, Pembelajaran Abad Ke-21, Kemahiran Abad Ke-21
Pengenalan
Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan idea baru, unik dan berbeza (BUSD, 2016) serta asli
(Kamus Dewan Edisi Keempat, 2005; ISTE, 2007). Pemikiran secara kreatif bermaksud
melihat sesuatu benda daripada perspektif berbeza dan tidak terbatas oleh peraturan, budaya
atau norma (BUSD, 2016). Pemupukan kemahiran kreativiti pada diri murid boleh dilakukan
dengan murid belajar menggunakan teknik percambahan idea yang mempunyai impak meluas
seperti sumbang saran, mencipta idea-idea baru yang bernilai, menghuraikan, memperhalusi,
menganalisis dan menilai idea sendiri dengan tujuan untuk menambah baik juga
memaksimumkan usaha kreatif serta bertindak berdasarkan idea kreatif untuk membuat
sumbangan yang berguna kepada bidang yang berkaitan dengan inovasi yang dihasilkan
(BUSD, 2016)
Istilah kreativiti dan inovasi sering digunakan untuk merujuk pada pengeksploitasian
secara sedar idea-idea baru atau kegunaan baru idea-idea untuk menambahkan nilai sosial dan
ekonomik (Wessel, 2009; Beghetto & Kaufman, 2014). Partnership for 21st Century (2007)
menyatakan, “dalam dunia persaingan global dan tugas bersifat automasi pada hari ini, kapasiti
inovatif dan semangat kreativiti dengan pantasnya telah menjadi keperluan bagi kejayaan
individu dan profesional”. Partnership for 21st Century (2014) menegaskan bahawa ekonomi
pada masa kini yang dipacu oleh maklumat serta kreativiti dan inovasi dalam teknologi digital
juga merupakan kunci utama ekonomi global.
Faktanya, kepentingan kreativiti dan inovasi menjadi asas kepada intipati utama bagi
manusia menyesuaikan diri dengan baik di mana De Bono (1995) menyatakan “Tidak sangsi
lagi bahawa kreativiti adalah resos utama manusia mengatasi segala-galanya.” Tanpa kreativiti,
tidak akan wujud kemajuan dan pola yang sama sahaja akan berulang-ulang selama-lamanya.
Partnership for 21st Century (P21, 2012) menegaskan kepentingan peranan kreativiti dan
inovasi yang diusahakan dengan gigih dan meletakkannya sebagai satu daripada empat
kemahiran 4K yang menjadi keperluan jika ingin berjaya dalam kehidupan moden.
Adalah penting kemahiran kreativiti diajar dengan baik kerana impaknya yang
kompleks serta sifatnya yang menghubungkan tiga komponen penting seperti yang dinyatakan
oleh Adams (2006). Ketiga-tiga komponen ini terdiri daripada:
i. Pengetahuan: Kesemua pemahaman berkaitan yang dihasilkan oleh seseorang individu
dalam usaha kreatif.
ii. Pemikiran kreatif: Berkaitan bagaimana seseorang menangani masalah dan bergantung
pada personaliti, pemikiran juga gaya kerja.
iii. Motivasi: Motivasi secara umumnya diterima sebagai kunci kepada penghasilan kreatif
motivator terpenting ialah semangat dalaman dan minat terhadap kerja.
Rajah 1 menunjukkan ketiga-tiga komponen yang mendasari kreativiti.
Rajah 1. Tiga komponen kreativiti (ubah suai dari Adams, 2006)
Sementara itu, tiga unsur teras yang membentuk kreativiti ialah keaslian, keberkesanan
dan beretika (Cropley, 2011). Bahkan kreativiti juga dirujuk sebagai satu set proses (pemikiran
kreatif), tingkah laku individu seseorang (personaliti kreatif) dan hasil (produk kreatif) menurut
ISTE (2007) dan Cropley (2011). Ini bermaksud kreativiti melibatkan proses kreatif yang
dilakukan oleh individu berpersonaliti kreatif dan membawa kepada penghasilan produk
kreatif.
Cabaran Dalam Pemupukan Kreativiti
Tidak dapat disangkal kepentingan kreativiti dalam membantu murid berhadapan dengan masa
depan yang tidak pasti (Craft, 2011) bahkan sememangnya terdapat masa dan tempat untuk
kreativiti (Kaufman & Beghetto, 2014). Tambahan pula, walaupun kreativiti sering diabaikan
di sekolah tanpa sengaja, ia tidak boleh dihapuskan. Sering menjadi persoalan bagaimana guru
menyokong perkembangan potensi kreatif murid. Penyelidik berpendapat bahawa ia bukan
satu soalan yang mudah untuk dijawab. Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi
perkembangan kreativiti termasuklah dari perbezaan individu kepada pelbagai pengalaman dan
peluang yang dilalui oleh individu kreatif sepanjang hayat mereka (Sternberg, Grikorenko &
Singer, 2004; Beghetto & Kaufman, 2014). Ia bukanlah sesuatu yang mudah untuk memenuhi
keperluan-keperluan yang wujud daripada perbezaan ini.
Keperluan guru terhadap teknologi-sedia-diguna adalah difahami sejajar dengan
tuntutan kurikulum keatas guru dalam menyokong pemupukan pemikiran kreatif (Partnership
for 21st Century, 2011). Namun begitu, kreativiti tidak berkembang dengan cara ini seperti
mana yang dinyatakan oleh Barron (1968) bahawa tiada ‘kreativiti segera’. Sebaliknya,
mengembangkan kompetensi kreatif seseorang memerlukan masa iaitu secara anggarannya 10
tahun atau lebih sehingga berjaya dalam satu domain tertentu (Ericson, 1996) dan mencapai
puncaknya (Kaufman & Kaufman, 2007).
Walau bagaimanapun, perlunya tempoh yang panjang bagi proses pemupukan kreativiti
tidak bermaksud guru tidak dapat berbuat apa-apa untuk menyokong kreativiti murid.
Menyokong potensi kreatif murid tidak seharusnya bertumpu pada percubaan mencari teknik
kreativiti sure-fire sebaliknya lebih bertumpu pada meneroka apa yang telah dilakukan oleh
guru yang mungkin menyokong atau membantu perkembangan potensi kreatif (Beghetto,
2013). Oleh yang demikian, proses yang sepatutnya dititikberatkan ialah memahami
bagaimana murid menyelami persekitaran pembelajaran dan membantu mereka bagaimana
‘membaca persekitaran’ iaitu tahu bila sepatutnya atau tidak sepatutnya menjadi kreatif
(Kaufman & Beghetto, 2014).
Dalam senario pendidikan di Malaysia pula, guru-guru cenderung meminta murid
menghasilkan produk, menerima respon yang betul dan mengikut skema serta bersetuju dengan
idea murid. Namun begitu, KPM (2017) menekankan bahawa usaha-usaha sebegini tidak akan
berhasil dalam memupuk kreativiti secara berkesan. Sebaliknya, perlu berlaku anjakan
paradigma di mana murid-murid digalakkan menghasilkan produk dengan ciri-ciri yang asli
dan mampu memberikan justifikasi terhadap produk yang dihasilkan, murid digalakkan
memberikan pendapat dalam pelbagai dimensi, berani mencuba dan melakukan kesilapan
untuk belajar daripadanya serta murid diminta menyumbangkan idea alternatif dan
memberikan justifikasi untuk dibincangkan bersama-sama murid-murid lain.
Jika murid meninggalkan sekolah tanpa mengetahui bagaimana untuk terus mencipta
dan berinovasi, mereka sebenarnya belum bersedia untuk berhadapan dengan cabaran
masyarakat dan budaya kerja. Persaingan dunia global pada hari ini dan automasi tugasan
menjadikan kapasiti inovatif dan semangat kreatif sebagai keperluan untuk kejayaan individu
dan kerjaya. Robinson (2011), salah seorang pelopor pemikiran kreatif berkata, “Kreativiti
adalah sama penting dengan literasi dalam pendidikan dan atas sebab ini kreativiti perlu
diberikan tumpuan dengan status yang sama.” Dengan memiliki kreativiti, murid
berkemampuan mencipta sesuatu yang kreatif lagi bernilai dengan menggabungkan kemahiran
dan imaginasi serta penglibatan kecerdasan dan kecergasan (Mohamad & Subraniam, 2014).
Dapat dirumuskan di sini bahawa amalan penerapan kreativiti dalam pengajaran dan
pembelajaran masih perlu ditambah baik dengan adanya perancangan aktiviti, penyediaan
resos dan panduan pelaksanaan yang lebih berkesan.
Metodologi
Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang mengaplikasikan kajian perpustakaan ke atas tujuh
sumber utama yang membincangkan kreativiti dalam konteks pembelajaran abad ke-21 secara
mendalam. Satu pemetaan telah dibina bagi menyenaraikan kesemua istilah, ciri dan huraian
berkaitan kreativiti daripada kesemua tujuh sumber ini. Oleh yang demikian, perbandingan
bagi mengkaji persamaan dan persamaan maklumat antara sumber-sumber dapat dilakukan
bagi menghasilkan satu kerangka baru kreativiti yang diperkaya. Kerangka kreativiti ini telah
dinilai dan disahkan oleh tiga orang pakar bagi memastikan isi kandungan dan bahasa yang
digunakan adalah tepat dan sesuai.
Pembangunan Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Kolaborasi

Satu pemetaan kreativiti berdasarkan tujuh sumber utama dari dalam dan luar negara iaitu NEA
(2010), P21 (2015), BUSD (2016), Kivunja (2015), OMOE (2016), JPN Johor (2017) dan KPM
(2017) telah dibina bagi menjana kerangka kreativiti yang baharu. Kreativiti yang ditakrifkan
dengan baik berpotensi menjadi panduan buat para guru memahami kemahiran ini dengan lebih
bermakna dan mendalam. Takrifan kreativiti yang diperkaya akan dapat membantu para guru
memahami kemahiran ini secara holistik serta dari sudut pandangan yang lebih tepat. Oleh
yang demikian, kerangka baharu kreativiti ini mampu membantu guru memperluaskan skop
pandangan mereka terhadap kreativiti. Jadual 2 menunjukkan pemetaan kreativiti.
Jadual 1
Pemetaan Kemahiran Kreativiti
Kreativiti
NEA P21 (2015) BUSD (2016) Kivunja (2015) OMOE (2016) JPN Johor KPM (2017)
(2010) (2017)
 Menggunaka  Keupayaan  Pengeksploita  Menghasil  Melihat
 Minda n teknik menghasilka sian idea-idea kan idea,  Pencipta situasi
yang penghasilan n idea-idea baru secara konsep sedia ada
sangat idea secara baru, unik sedar atau  Berani daripada
berbeza meluas dan berbeza produk mencuba pelbagai
(sumbang  Menggunaka baru yang sudut
 Bersifat saran)  Melihat n idea-idea menepati  Inovasi untuk
mencipt sesuatu baru untuk keperluan menjana
a  Mencipta benda menambah  Imagina idea
idea-idea daripada nilai sosial  Merealisasi si
 Empati baharu yang perspektif dan kan idea  Melakuka
bernilai berbeza ekonomik baru untuk  Idea n sesuatu
 Mengen membuat Outside dengan
al pola  Menghurai,  Idea tidak  Mencuba sumbangan of Box cara yang
memperhalusi terbatas oleh penyelesaian yang berbeza
 Membin , peraturan, yang berbeza berguna  Flesksibi
a makna menganalisis budaya atau daripada yang liti  Menghasil
dan menilai norma sedia ada  Situasi kan dan
 Kemahi idea asal dengan  Terbuka mengguna
ran penambahbai  Teknik  Menggabung jawapan kan idea-
analisis kkan dan percambahan kan yang idea baru
secara memaksimum idea pengetahuan belum dalam
intelek kan usaha mempunyai yang diketahui konteks
kreatif impak diperolehi tetapi tertentu
 Kemahi meluas daripada terdapat
ran  Membangun, bidang- pelbagai  Menjana
intelek melaksana  Mencipta bidang yang penyelesai hasil yang
yang dan idea bar yang berbeza an positif
praktika berkomunikas bernilai
l i idea-idea  Mengurus  Mengguna  Berani
baru secara  Menghurai, dan kan mencuba
efektif memperhalus menyelesaika imaginasi
i, n masalah-  Tidak
 Bersifat menganalisis masalah yang berasa
terbuka dan dan menilai sukar bimbang
responsif idea sendiri dengan
terhadap untuk  Keupayaan kritikan
perspektif memaksimu mengenal
yang berbeza mkan usaha pasti situasi  Mempuny
dan baru kreatif bermasalah ai hala
tuju yang
 Menunjukkan  Bertindak  Membawa jelas
keaslian dan berdasarkan penyelesaian
kebolehciptaa idea kreatif yang  Berimagin
n dalam kerja untuk berpotensi asi secara
membuat asli
 Melihat sumbangan
kegagalan yang berguna
sebagai satu melalui
peluang untuk inovasi yang  Tidak
belajar dihasilkan mengikut
kelaziman
Maklumat-maklumat dalam pemetaan kreativiti seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1

dianalisis melalui proses membanding beza. Hasilnya, maklumat dikelaskan mengikut lima
tema iaitu 1) memiliki minda berbeza; 2) berkemahiran kreatif; 3) bersifat terbuka; 4) sumbang
saran idea dan 5) menyelesaikan masalah. Jadual 2 menunjukkan perincian bagi setiap tema
dalam kerangka kreativiti yang baru.
Jadual 2
Kerangka Kreativiti
Kreativiti
Kemahiran
Menjana idea baru
Memiliki Mempunyai pendapat yang berbeza
minda berbeza Mencipta idea baru yang bernilai
Menghasilkan dan menggunakan idea tertentu dalam konteks tertentu
Hasilkan produk baru atau inovasi
Bersifat mencipta
Bersifat empati
Mengenal pola
Membina makna
Berkemahiran
Kemahiran menganalisis
kreatif
Kemahiran intelek yang praktikal
Menghurai, memperhalusi, menganalisis dan menilai idea asal untuk
penambahbaikkan
Mempunyai hala tuju yang jelas
Menjana idea yang asli
Sedia terima kritikan
Bersifat Responsif terhadap perspektif yang berbeza dan baru
terbuka Tidak bimbang dengan kritikan.
Lihat kegagalan sebagai suatu peluang untuk belajar
Berani mencuba
Sumbangsaran Hasilkan idea secara meluas
idea Percambahan idea yang mempunyai impak meluas
Menggabung pengetahuan-pengetahuan daripada bidang-bidang yang
berbeza
Menyelesaikan
Mencuba penyelesaian yang berbeza daripada yang sedia ada
masalah
Menyelesaikan masalah yang sukar
Bawa penyelesaian yang berpotensi
Rumusan Dari Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Kolaborasi

Berdasarkan pemetaan yang telah dibina, antara ciri-ciri seorang murid yang memiliki
kreativiti ialah mempunyai minda yang sangat berbeza (NEA, 2010) yang mendorongnya
melakukan sesuatu dengan cara yang berbeza (KPM, 2017), membolehkannya mencipta idea-
idea baru yang bernilai (P21, 2015), unik dan berbeza (BUSD, 2016). Murid yang kreatif
melihat sesuatu perkara daripada perspektif yang berbeza (BUSD, 2016) serta tidak mengikut
kelaziman (KPM, 2017) dimana idea mereka tidak terbatas oleh peraturan, budaya atau norma
(BUSD, 2016) dan mereka mengeksploitasi idea-idea baru secara sedar (Kivunja, 2015).
Individu kreatif berusaha menghurai, memperhalusi, menganalisis dan menilai idea
sendiri untuk memaksimumkan usaha kreatif (BUSD, 2016; P21, 2015) serta merealisasikan
idea baru untuk membuat sumbangan yang berguna (OMOE, 2016) dan menambah nilai sosial-
ekonomik (Kivunja, 2015).
Kreativiti dimiliki oleh individu-individu yang bersifat terbuka (P21, 2015; JPN Johor,
2017), responsif terhadap persekitaran berbeza dan baru (P21, 2015) dan berani mencuba (JPN
Johor, 2017; KPM, 2017). Oleh yang demikian, kreativiti melahirkan individu yang bersifat
pencipta dan inovatif (JPN Johor, 2017) dengan kemampuan menghasilkan idea, konsep atau
produk yang menepati keperluan (OMOE, 2016) juga inovasi yang merupakan sumbangan
yang berguna hasil daripada tindakan yang berlandaskan idea-idea kreatif (BUSD, 2016). Sifat
keterbukaan juga menjadikan individu yang memiliki kreativiti tidak berasa bimbang dengan
kritikan (KPM, 2017) bahkan mampu melihat kegagalan sebagai suatu peluang untuk belajar
(P21, 2015).
Murid yang kreatif lazimnya menggunakan imaginasi (OMOE, 2016) dan mereka
berimaginasi secara asli (KPM, 2017). Hasilnya, murid yang memiliki kreativiti akan
menunjukkan keaslian dan kebolehciptaan dalam kerja (P21, 2015). Kreativiti dikuasai oleh
murid yang bijak memanfaatkan teknik sumbang saran yang mempunyai impak besar dalam
memangkin penghasilan idea secara meluas (P21, 2015; BUSD, 2016), berkebolehan
menggabungkan pengetahuan yang diperolehi daripada bidang-bidang yang berbeza (Kivunja,
2015) serta menghasilkan dan menggunakan idea-idea baru dalam konteks tertentu (KPM,
2017).
Kreativiti juga melibatkan penguasaan kemahiran-kemahiran tertentu seperti mengenal
pola, membina makna, menganalisis secara intelek dan kemahiran intelek yang praktikal
(NEA, 2010) juga kemahiran menyelesaikan masalah (Kivunja, 2015.a; OMOE, 2016).
Kreativiti mendorong seseorang mencuba penyelesaian yang berbeza daripada yang sedia ada
(Kivunja, 2015). Apabila berdepan dengan situasi yang jawapannya belum diketahui tetapi
terdapat pelbagai penyelesaian, murid yang kreatif mampu menguruskan masalah-masalah
yang sukar ini dan menjana penyelesaian yang berpotensi (Kivunja, 2015).
Kesimpulan
Kreativiti merupakan suatu elemen yang penting dan perlu dimiliki oleh individu yang mahu
menyesuaikan diri dengan jayanya dalam kehidupan dunia hari ini yang mencabar. Tidak dapat
dinafikan bahawa kreativiti telah diterima sebagai salah satu kemahiran super yang mempunyai
kekuatan tersendiri dan menjadi keutamaan bukan sekadar dalam pembelajaran malah untuk
pengajian di peringkat lebih tinggi, kerjaya dan kehidupan. Pemahaman yang luas dan
mendalam ke atas kriteria kreativiti boleh menyediakan panduan tentang apa yang perlu
ditekankan sekiranya ingin menjadi insan kreatif yang cemerlang. Dapatan kajian ini telah
menjana lima tema yang menggambarkan kreativiti secara jelas iaitu memiliki minda berbeza,
berkemahiran kreatif, bersifat terbuka, sumbangsaran idea dan menyelesaikan masalah.
Rujukan
Adams, K. (2006). The Sources of Innovation and Creativity. National Center on Education and Economy.
Barron, F. X. (1968). Creativity and personal freedom. New York: Van Nostrand.
Beghetto, R. A. (2013). Creativity. In D. S. Dunn (Ed.). Oxford Bibliographies in Psychology. New York:
Oxford University Press.
Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom Contexts for Creativity. High Abilities Studies, 25, 53-69.
BUSD. Berryssa Union School District. (2016). 21 st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education Services.
Craft, A. (2011) Creativity and Education Futures: Learning in a Digital Age. London: Trentham.
Cropley, A. J. (2011). Definitions of Creativity. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of
Creativity, 511-524, San Diego, CA: Academic Press.
De Bono, E. (1995). Serious Creativity. The Journal for Quality and Participation, 18(5), 12
Ericsson, K. A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the issues. In K. A.
Ericsson (Ed.), The road to expert performance: Empirical evidence from the arts and sciences, sports,
and games (pp. 1–50). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards.
Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri
Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my.
Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2014). Creativity in Schools: Renewed interest and promising new
directions. In Gilman, R., Huebner, E. S., & Furlong, M. J. (Eds.). Handbook of Positive Psychology in
Schools (2nd Ed.). Routledge
Kaufman, S. B., & Kaufman, J. C. (2007). Ten years to expertise, many more to greatness: An investigation of
modern writers. Journal of Creative Behavior, 41, 114–124
Kementerian Pendidian Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari
http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf.
Kivunja, C. (2015). Exploring the Pedagogical Meaning and Implications of the 4Cs “Super Skills” for the 21st
Century through Bruner’s 5E Lenses of Knowledge Construction to Improve Pedagogies of the New
Learning Paradigm. Creative Education, 6, 224-239.http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.62021.
Mohammad, W.M. R. W., Subramaniam, V. (2014). Daya Kreativiti Kanak-kanak: Satu Kajian Kes. Procedia-
Social & Behavioral Sciences, 134, 436-445.
NEA. National Education Association. (2010). An Educator’s Guide to the “Four Cs”. Preparing 21 st Century
Students for a Global Society.
OMOE. Ontario Ministry of Education. (2016). 21st Century Competencies. Towards Defining 21st Century
Competencies for Ontario. Winter 2016 Edition, Phase 1.
P21. Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions. Dicapai dari
http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2011). Framework for 21st Century Learning.
http://www.p21.org/about-us/p21-framework.
P21. Partnership for 21st Century Learning. (2012). What We Know About Creativity. Part of the 4Cs Research
Series. www.p21.org/storage/documents/docs/Research/P21_4Cs_Research_Brief_Series_Creativity.pdf
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2014). Learning for the 21st Century. A Report and MILE Guide for
21st Century Skills. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/P21_Report.pdf
P21. Partnership for 21st Century Skills. (2007). The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century
Skills Framework. Dicapai dari
http://www.p21.org/storage/documents/docs/Intellectual_and_Policy_Foundations.pdf
Robinson, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capture Publishing Ltd., United Kingdom.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (2004). Creativity: From Potential to Realization. Washington,
DC: American Psychological Association.
Wessel, D. (2009). Organising Creativity: How to Generate, Capture, and Collect Ideas to Realize Creative
Projects. 2nd Completely Revised Edition. Dicapai dari
http://www.organizingcreativity.com/oc2_1p.pdf.
PEMBELAJARAN KATA NAMA TERBITAN DALAM KALANGAN MURID
Pavitira Nagaraju dan Vijayaletchumy Subramaniam
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan menjelaskan masalah yang dihadapi oleh murid
India dalam menguasai kata nama terbitan. Kajian ini dijalankan di SJK(T) Simpang Lima yang
dikategorikan sebagai sekolah kluster kecemerlangan di negeri Selangor. Subjek kajian terdiri
daripada 100 orang murid Tahun 6 yang diklasifikasikan sebagai murid cemerlang. Kaedah
yang telah digunakan ialah tringulasi iaitu, pemerhatian, kaji selidik dan temu bual dengan
menggunakan borang soal selidik dan set soalan temu bual sebagai instrumen untuk mengenal
pasti dan menjelaskan masalah yang dihadapi oleh murid dalam pembelajaran kata nama
terbitan. Hasil kajian ini telah dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Data kajian yang
diperoleh melalui borang soal selidik diinterpretasikan dalam skor min. Hasil kajian
menunjukkan bahawa kekurangan pendedahan pembentukan kata nama terbitan dalam buku
teks, ketiadaan bahan bantu mengajar dalam kata nama terbitan, kebergantungan guru terhadap
buku teks, cara pengendalian teknologi yang tidak betul dan situasi pembelajaran dalam kelas
yang membosankan merupakan antara kekangan yang dihadapi oleh murid dalam menguasai
kata nama terbitan. Hasil kajian ini membuktikan bahawa murid yang mempelajari bahasa
Melayu sebagai bahasa kedua mempunyai beberapa keperluan dalam menguasai kata nama
terbitan dengan baik. Guru yang mengajar Bahasa Melayu boleh menggunakan dapatan kajian
ini sebagai panduan untuk menyediakan rancangan pengajaran berdasarkan kehendak murid
untuk membaiki suasana pembelajaran yang bersifat tradisional.
Kata Kunci: Masalah, Kata Nama Terbitan, Murid, Pembentukan, Menguasai
Pengenalan
Menurut Kamiliah (2015), bahasa memainkan peranan yang penting kepada seseorang individu
untuk menyampaikan kehendak, pengalaman, buah fikiran, pendapat, perasaan, memahami
orang lain, meningkatkan ilmu pengetahuan dan mendapatkan maklumat. Dalam pada itu,
penguasaan tatabahasa amat penting kepada seseorang dalam menguasai bahasa yang dipelajari
dengan cekap dan secara berkesan (Juriah Long et al., 1999). Imbuhan pula merupakan unit
bahasa tertentu yang digabungkan dengan bentuk yang berlainan untuk membawa perubahan
kepada makna nahunya (Nik Safiah Karim et al., 2009:45).
Sorotan Kajian
Proses pengimbuhan merupakan suatu unsur yang amat penting dalam penguasaan bahasa
Melayu kerana penggunaan imbuhan yang salah boleh menyebabkan maksud yang
disampaikan tersasar daripada makna sebenar. Kajian lalu yang telah dibincangkan
menunjukkan bahawa penguasaan imbuhan dalam kalangan murid terutamanya murid yang
mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua amat rendah. Kajian yang telah dilakukan
oleh Norsidah Ab. Hamid, Jamaludin Badusah dan Fairose Sulaiman (2010) membuktikan
bahawa penguasaan tatabahasa dalam kalangan murid Cina amat lemah terutamanya dari aspek
penggunaan imbuhan awalan untuk membentuk kata kerja dan kata nama terbitan kerana faktor
persekitaran, sumber maklumat, minat, tahap moivasi yang berbeza serta sikap murid tersebut
dalam penerimaan bahasa kedua turut memberikan sumbangan dalam masalah ini. Hal ini telah
dibuktikan melalui dapatan kajian Salinah Jaafar dan Rohaidah Haron (2016) yang
menjalankan kajian terhadap pelajar bukan Melayu dan mendapati bahawa pelajar banyak
melakukan kesalahan imbuhan kerana pelajar keliru dan tidak memahami penggunaan
imbuhan yang betul. Selain itu, dapatan kajian Nor Hidayah Binti Md Khanapiah (2016) turut
menyokong kajian yang dilakukan oleh Salinah Jaafar dan Rohaidah Haron (2016) iaitu
penguasaan imbuhan awalan kata kerja dalam kalangan murid berada pada tahap kurang
memuaskan kerana murid gagal menguasai dan memahami rumus-rumus penulisan imbuhan
awalan dan apitan dengan baik, tidak begitu mengenali kata akar sesuatu kata kerja sebelum
menerima imbuhan kata kerja serta tidak memahami perkataan abstrak. Kajian yang dijalankan
oleh Chew Fong Peng (2016) turut membuktikan masalah pembelajaran bahasa kedua dalam
kalangan murid Cina pula berlaku kerana kekurangan sokongan daripada ibu bapa, guru dan
rakan, tidak mempraktikkan amalan membaca buku, kurang menonton siaran rancangan dalam
bahasa Melayu serta tidak aktif dalam pembelajaran bahasa Melayu di dalam kelas.
Seterusnya, penelitian analisis kesalahan dalam penulisan pelajar yang mempelajari
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua oleh Alhadi Ismail dan Zaitol Azma Zainon Hamzah
(2018) juga menguatkan dapatan kajian yang diperoleh oleh Nor Hidayah Binti Md Khanapiah
(2016) dan Salinah Jaafar & Rohaidah Haron (2016) yang membuktikan bahawa murid-murid
Cina sering melakukan kesalahan dalam penggunaan imbuhan awalan “di-”, imbuhan awalan
“meN-” dan alomorfnya dalam penulisan karangan. Tambahan pula, kajian yang telah
dilakukan oleh Ooi Chwee Hwa (2018) juga membuktikan bahawa penguasaan imbuhan meN-
dan peN- dalam kalangan murid Cina amat lemah kerana faktor gangguan bahasa ibunda yang
menyebabkan murid tidak mempraktikkan imbuhan dalam perbualan seharian. Selain itu,
Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019) juga menyokong
dapatan kajian Alhadi Ismail dan Zaitol Azma Zainon Hamzah (2018) dan Ooi Chwee Hwa
(2018) dengan menyatakan bahawa penguasaan imbuhan dalam kalangan murid berbangsa
India turut berada pada tahap yang tidak memuaskan kerana murid tidak menggunakan
imbuhan di rumah dan juga sekolah.
Penyataan Masalah
Makna yang ingin disampaikan akan terjejas sekiranya penggabungan antara imbuhan dan kata
dasar salah. Oleh sebab itu, masalah penguasaan imbuhan harus diperbaiki dari peringkat
permulaan lagi kerana imbuhan merupakan unsur yang amat penting dalam morfologi bahasa
Melayu. Namun demikian, murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua
menghadapi kesukaran dalam penguasaan imbuhan kerana tiada unsur imbuhan dalam bahasa
ibunda (Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam, 2019). Pelajar
Melayu atau bukan Melayu dipengaruhi oleh faktor dialek dan bahasa ibunda yang menyekat
penguasaan bahasa Melayu dengan sempurna (Abdullah Hassan, 1996). Gangguan bahasa
pertama menjadi faktor utama yang menyebabkan murid gagal menguasai bahasa Melayu (Nur
Hayati Abdullah, 2002). Persekitaran bahasa kanak-kanak dipengaruhi oleh bahasa ibunda
masing-masing (Zamri Mahamod, 2016). Hal ini turut disokong oleh Indhumathy Munusamy
(2013), Mahendran Maniam & Kartheges Ponniah (2014) dan Chew Fong Peng (2016) yang
menyatakan bahawa pengaruh bahasa Tamil dan bahasa Cina membuatkan murid sering
terdedah kepada kesalahan tatabahasa dari aspek sintaksis dan morfologi. Selain itu, faktor
sikap dan motivasi seseorang murid terhadap sesuatu mata pelajaran turut mempengaruhi
penguasaan bahasa murid tersebut (Abdullah, 2004). Sikap mempengaruhi secepat mana
seseorang murid boleh menguasai bahasa kedua dengan berkesan (Zamri Mahamod, 2004).
Murid yang bersikap positif, berkeinginan untuk mempelajari bahasa baharu dan mempunyai
motivasi yang tinggi terhadap pembelajaran bahasa kedua akan melihat kejayaan terhadap
bahasa sasaran. Perkara ini turut dibuktikan dalam kajian yang dilakukan oleh Saraswathy
Pormalu et al., (2017) mendapati murid cemerlang mempunyai sikap yang positif dalam
pembelajaran bahasa kedua, manakala murid yang lemah pula mempunyai pandangan yang
negatif terhadap pembelajaran bahasa kedua. Kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini
memfokuskan kepada masalah yang wujud dalam pembelajaran bahasa kedua dari aspek
imbuhan secara umum. Oleh sebab itu, kajian ini dijalankan secara khusus untuk
membincangkan masalah yang dihadapi oleh murid India dalam menguasai imbuhan kata nama
iaitu kata nama terbitan.
Objektif kajian
1. Mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh murid India dalam menguasai kata nama
terbitan.
2. Menjelaskan punca kepada masalah yang timbul dalam kalangan murid India dalam
menguasai kata terbitan.
Persoalan kajian
[1] Bagaimanakah pengajaran guru di dalam kelas?
[2] Apakah keperluan murid dalam mempelajari kata nama terbitan?
[3] Apakah persepsi murid semasa mempelajari imbuhan di dalam kelas?
[4] Apakah masalah yang dihadapi oleh murid untuk mempelajari kata nama terbitan?
Metodologi Kajian
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah gabungan kualitatif dan kuantitatif iaitu, mixed method untuk
mengumpul dan menganalisis data bagi mencapai objektif yang telah ditetapkan kerana
dibuktikan dapat meningkatkan kesahan dalam penemuan, membantu dalam penciptaan ilmu
pengetahuan dan memaklumkan pengumpulan sumber data kedua (Hurmerinta-Peltomaki and
Nummela, 2006). Kaedah yang telah dilaksanakan untuk mengumpul data ialah kaedah
tringulasi iaitu, pemerhatian, kaji selidik dan temu bual yang dipercayai dapat
mempertingkatkan kebolehpercayaan dan kesahan data kualitatif (Creswell, 2005). Data yang
diperolehi melalui kaedah kaji selidik dianalisis secara kuantitatif, manakala hasil temu bual
pula dianalisis secara kualitatif.
Populasi dan persampelan

Kajian ini telah dijalankan di SJK(T) Simpang Lima iaitu, sebuah sekolah yang dipilih sebagai
sekolah kluster kecemerlangan. Populasi murid di sekolah tersebut adalah ramai iaitu, sebanyak
2120 orang murid, manakala murid Tahun 6 pula ialah seramai 232 orang murid. Kelas Tahun
6 di sekolah ini terdiri daripada 6 buah kelas. Namun demikian, pengkaji hanya memilih 100
orang murid sahaja yang dikategorikan sebagai murid cemerlang. Murid-murid tersebut dipilih
oleh guru Bahasa Melayu itu sendiri melalui keputusan peperiksaan akhir tahun yang mendapat
gred A kerana guru merupakan satu-satunya insan yang mampu untuk mengenal pasti tahap
kemampuan seseorang murid dan meluangkan lebih masa dengan murid selain daripada ibu
bapa. Oleh sebab itu, pemilihan murid cemerlang oleh guru adalah lebih kukuh.
Instrumen kajian
Borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen untuk mencapai objektif kajian ini.
Borang soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B.
Bahagian A mengandungi sepuluh penyataan tentang pembelajaran kata nama terbitan secara
kendiri, manakala bahagian B pula meliputi penyataan tentang pembelajaran kata nama terbitan
di sekolah. Penyataan-penyataan tersebut menjurus ke arah mendapatkan maklumat dari
responden mengenai persepsi mereka terhadap pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri
dan di sekolah. Borang soal selidik dibina berdasarkan dapatan pemerhatian yang telah
dijalankan di dalam kelas. Borang soal selidik ini diuji kebolehpercayaan mengikut nilai alpha
cronbach. Tahap penilaian kebolehpercayaan borang soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1
Tahap Kebolehpercayaan Borang Soal Selidik
Melalui hasil penilaian, borang soal selidik yang digunakan dalam kajian ini mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang tinggi (a = .838). Hasil penilaian tersebut ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Hasil Penilaian Kebolehpercayaan Borang Soal Selidik
Mengikut Chua (2006), nilai alfa .84 boleh diterima kerana berada dalam lingkungan .65
hingga .95 menunjukkan item- item yang mempunyai elemen kebolehpercayaan yang tinggi.
Set soalan temu bual juga telah disahkan oleh pakar yang terdiri daripada pihak SISC+ dari
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Klang.
Penganalisisan data
Dapatan nilai min bagi bagi setiap penyataan yang terdapat dalam borang soal selidik telah
dikategorikan dan diinterpretasikan skor min ke dalam 3 tahap seperti yang tertera dalam Jadual
3 untuk mengetahui tahap nilai min bagi setiap penyataan yang diberikan.
Jadual 3
Interpretasi Skor Purata ke dalam 3 Tahap (Skala Likert 3)
(Sumber: Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP 2006-2010), Kuala Lumpur, Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia).
Pemerhatian
Pengkaji telah mengikuti sesi pembelajaran dan pemudahcaraan (Pdpc) yang telah dijalankan
di dalam kelas bersama-sama dengan guru dan murid serta mencatat perkara yang diperhatikan.
Fokus pemerhatian telah ditunjukkan dalam Rajah 1.
Rajah 1. Fokus Pemerhatian
Fokus utama pemerhatian dibahagikan kepada dua iaitu pengajaran guru dengan
memerhatikan cara pengajaran imbuhan di dalam kelas dan pembelajaran murid dengan
meneliti sikap murid semasa pembelajaran imbuhan di dalam kelas. Hasil pemerhatian telah
diringkaskan dalam Rajah 2 untuk memberikan gambaran yang jelas tentang masalah yang
wujud semasa pembelajaran imbuhan di dalam kelas.
Rajah 2. Hasil Pemerhatian
Hasil pemerhatian pengkaji terhadap pengajaran guru ialah kelemahan dalam

penggunaan slaid untuk menyampaikan pengajaran imbuhan kepada murid. Hal ini
menunjukkan guru BM di SJK(T) mengambil inisiatif untuk menyediakan slaid power point
untuk menyampaikan pengajaran. Namun demikian, slaid power point yang telah disediakan
oleh guru tidak menarik serta mempunyai unsur salin dan tampal bahan daripada sumber laman
sesawang tanpa melakukan sebarang perubahan. Guru tidak menyediakan slaid tersebut
berdasarkan tahap perkembangan minda anak murid, sebaliknya mengambil langkah mudah
dengan menampal gambar dan bahan daripada laman sesawang untuk menyampaikan
pengajaran tentang topik imbuhan. Selain itu, murid-murid juga telah diberikan tab semasa
PdPc, tetapi guru tidak menggunakan kemudahan tersebut dengan sepenuhnya. Guru hanya
meminta murid untuk menyalin semula latihan yang terdapat dalam tab tersebut dalam buku
latihan. Pengajaran menggunakan tab tidak memberikan sebarang perubahan dalam suasana
pembelajaran di dalam kelas. Pengajaran guru dalam topik imbuhan juga
mempercampuradukkan imbuhan kata nama, kata kerja dan kata adjektif sebagaimana yang
tertera dalam buku teks. Hal ini menunjukkan kebergantungan guru terhadap buku teks semasa
penyampaian PdPc di dalam kelas. Di samping itu, guru amat menitikberatkan tentang
penggunaan imbuhan di dalam kelas, tetapi tidak menekankan tentang pembentukan sesuatu
kata setelah melalui proses pengimbuhan. Hal ini menyebabkan murid sering terdedah dengan
kesalahan ejaan. Teknologi memainkan peranan yang penting dalam sistem pendidikan selaras
dengan objektif KPM yang menekankan pembelajaran abad ke-21 (PAK21). Namun, guru
masih menghadapi masalah dalam penggunaan teknologi tersebut semasa sesi pengajaran dan
tidak membawa sebarang perubahan terhadap suasana pembelajaran kerana kekurangan
pendedahan tentang pengendalian teknologi. Perkara ini turut disokong oleh Melvina Chung
Hui Ching dan Jamaludin Badusah (2010) yang menyatakan bahawa guru yang berpengalaman
dalam menggunakan teknologi mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan teknologi
semasa pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan guru yang tidak berpengalaman
dengan komputer mempunyai tahap kerisauan yang tinggi.
Selain itu, sikap murid terhadap pengajaran guru juga menunjukkan kebosanan murid
dalam mengikuti topik imbuhan di dalam kelas. Sesi pembelajaran imbuhan dengan
menggunakan slaid power point tidak menjelaskan pembentukan kata nama terbitan,
sebaliknya hanya memberikan gambaran tentang kewujudan imbuhan awalan, akhiran dan
apitan. Murid-murid hanya memerhati slaid tersebut dan tidak memberikan sebarang reaksi.
Kebosanan ini mungkin sebab penggunaan bilangan perkataan yang banyak dan ayat yang
panjang dalam satu slaid untuk menerangkan tentang imbuhan. Penggunaan tab tidak
memberikan kesan terhadap pembelajaran imbuhan di dalam kelas. Arahan guru untuk menulis
semula latihan yang terdapat dalam teks mengundang keluhan dalam kalangan murid. Perkara
tersebut tidak melahirkan keterujaan dalam riak muka murid, sebaliknya murid mengeluh
kerana terpaksa menulis semula. Hal ini menunjukkan murid yang mempelajari BM sebagai
bahasa kedua tidak suka untuk melihat bilangan perkataan yang banyak dan kurang gemar
dengan aktiviti menulis.
Kaji selidik
Borang soal selidik telah digunakan untuk mendapatkan pandangan murid terhadap
pembelajaran dan pengajaran imbuhan kata nama di dalam kelas. Borang soal selidik ini
dibangunkan berdasarkan pemerhatian sepanjang proses PdPc. Borang soal selidik ini
memfokuskan kepada pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri yang terdiri daripada
sepuluh penyataan dan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah pula menggariskan sepuluh
penyataan. Borang soal selidik ini dibangunkan berdasarkan skala likert tiga iaitu setuju,
neutral dan tidak setuju.
Pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri

Dapatan kajian bagi pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri telah ditunjukkan dalam
Rajah 3 untuk mendapatkan gambaran keseluruhan.
Rajah 3. Hasil Dapatan bagi Pembelajaran Kata Nama Terbitan Secara Kendiri
Jadual 4 menunjukkan dapatan deskriptif nilai skor min, sisihan piawai dan tahap bagi
pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri. Jumlah keseluruhan nilai skor min bagi
pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri ialah 1.54 (SP = 0.21), yang bermakna tahap
pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri berada pada tahap yang rendah.
Jadual 4
Nilai Min, Sisihan Piawai dan Tahap Pembelajaran Kata Nama Terbitan Secara Kendiri
Secara terperinci, dapatan kajian telah membuktikan bahawa kebanyakan murid

memilih jawapan tidak setuju bagi semua penyataan yang diberikan dalam bahagian ini.
Bilangan murid yang paling banyak bersetuju adalah untuk penyataan nombor empat iaitu
“Saya membuat latihan tambahan kata nama terbitan di rumah” iaitu seramai 37 orang. Namun
demikian, 46 orang murid pula memilih ruang tidak setuju iaitu mereka tidak membuat latihan
tambahan kata nama terbitan di rumah. Hal ini menunjukkan inisiatif murid untuk membuat
latihan tambahan kata nama terbitan di rumah berada pada tahap yang rendah (min=1.91,
SP=0.91). Murid hanya bergantung kepada pembelajaran guru serta lembaran kerja yang
diberikan di sekolah sahaja. Hal ini disokong oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang
mendapati murid tidak mengambil inisiatif untuk membuat latih tubi sendiri dan membuat
latihan hanya apabila disuruh oleh guru. Kebergantungan ini menunjukkan amalan
pembelajaran secara kendiri agak terhad dalam kalangan murid yang mempelajari bahasa
Melayu sebagai bahasa kedua.
Seterusnya, majoriti murid tidak bersetuju dengan penyataan “Saya kurang minat
dengan penerangan dalam bentuk peta minda” iaitu seramai 86 orang murid, manakala 8 orang
murid pula menyatakan bahawa mereka tidak berminat dengan penerangan berbentuk peta
minda. Hal ini menunjukkan penyataan murid kurang berminat dengan penerangan dalam
bentuk peta minda berada pada yang amat rendah dengan skor nilai min 1.22 (SP = 0.58). Hasil
kajian turut mendapati murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua lebih
meminati penerangan secara peta minda. Peta minda merupakan suatu lakaran yang terdiri
daripada tajuk di bahagian tengah dan beberapa garisan dikembangkan di sekelilingnya untuk
menggambarkan idea-idea penting serta huraian ditunjukkan dalam bentuk cabang-cabang
yang kecil (Tee. et.al, 2009). Keberkesanan penggunaan peta minda dalam pembelajaran turut
dibuktikan berjaya meningkatkan pencapaian murid dari aspek pengajaran dan pembelajaran
karangan argumentatif (Yahya Othman & Azmey Hj Othman, 2012) serta dalam pembelajaran
mata pelajaran Sejarah (Haslina bt. Mohd Ismail, 2012). Oleh sebab itu, penerangan berbentuk
peta minda dapat memudahkan pemahaman murid tentang pembentukan kata nama terbitan
yang betul.
Selain itu, seramai 82 orang murid menyatakan bahawa mereka tidak dapat menjadikan
buku teks sebagai panduan semasa pembelajaran kata nama terbitan, manakala hanya 4 orang
murid sahaja memilih ruang setuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan penyataan
tentang penggunaan buku teks dapat dijadikan sebagai panduan dalam pembelajaran kata nama
terbitan berada pada tahap yang rendah (min=1.22, SP=0.50). Hal ini menunjukkan penerangan
imbuhan tidak diterangkan secara teliti dalam buku teks dan penerangan yang
mempercampuradukkan imbuhan kata nama, kata kerja serta kata adjektif mengundang
kekeliruan dalam kalangan murid yang menjurus kepada kesalahan ejaan. Rustaman et al.,
(2005) telah menyatakan bahawa persembahan buku teks yang mempunyai grafik dan
berwarna gagal dalam menyampaikan kandungan yang lengkap. Oleh itu, murid memerlukan
bahan panduan selain daripada buku teks untuk mengetahui pembentukan kata nama terbitan
yang betul supaya dapat mengukuhkan pemahaman serta mengurangkan kesalahan ejaan dalam
kalangan murid.
Penyataan nombor 9 juga saling berkait dengan penyataan nombor 10 iaitu “Aktiviti di
dalam buku teks menarik minat saya untuk belajar kata nama terbitan” dan mendapat keputusan
yang lebih kurang sama dengan penyataan nombor 10. Seramai 74 orang menyatakan bahawa
tiada aktiviti di dalam buku teks yang menarik minat mereka untuk belajar kata nama terbitan
dengan skor nilai min 1.38 (SP = 0.69). Namun demikian, terdapat 12 orang murid bersetuju
dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan buku teks secara langsung tidak membantu
murid untuk menguasai kata nama terbitan dan aktiviti yang telah disediakan juga tidak
menarik perhatian murid. Dapatan kajian ini disokong oleh Christopher Lu Wei Wang (2009)
yang mendapat dapatan yang sama iaitu, kebanyakan murid berasa pembelajaran berdasarkan
buku teks dalam mata pelajaran Sains mengundang kebosanan. Oleh itu, kepelbagaian bahan
bantu mengajar (BBM) dalam kelas dapat meningkatkan minat murid dalam pembelajaran kata
nama terbitan.
Tambahan pula, seramai 67 orang menyatakan bahawa mereka tidak suka
menggunakan kamus untuk mencari maksud perkataan (min=1.46, SP=0.71). Hal ini kerana
penggunaan perkataan yang banyak serta cara penerangan maksud dalam ayat yang panjang
menyebabkan murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua tidak berminat
untuk merujuk kamus. Namun demikian, terdapat 13 orang murid bersetuju dengan penyataan
tersebut dan 20 bersifat neutral iaitu mereka akan merujuk kamus tetapi jarang. Hasil dapatan
ini disokong oleh Yong et al., (2010) yang mendapati pelajar asing di Malaysia tidak suka
merujuk kamus untuk mencari makna sesuatu perkataan kerana tidak tahu menggunakan kamus
dan Noor Zuhidayah Muhd Zulkifli & Siti Saniah Abu Bakar (2016) juga menyatakan bahawa
strategi penggunaan kamus agak kurang popular dalam kalangan pelajar Jerman semasa
mempelajari bahasa kedua. Justeru, murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa
kedua tidak suka dengan penggunaan kamus kerana tidak tahu menggunakan kamus dengan
betul dan cara persembahan kandungan kamus padat dengan perkataan mengurangkan minat
murid.
Di samping itu, terdapat segolongan murid pula tidak pasti atau neutral tentang
keupayaan mereka dalam memberikan imbuhan yang sesuai untuk membentuk kata nama
terbitan. Namun demikian, 38 orang murid bersetuju bahawa mereka tidak dapat memberikan
imbuhan yang sesuai untuk membentuk kata nama terbitan, manakala 16 orang murid pula
berpendapat mereka boleh membentuk kata nama terbitan dengan imbuhan yang betul. Hal ini
menunjukkan keupayaan murid untuk memberikan imbuhan yang betul dalam pembentukan
kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah dengan skor nilai min 1.78 (SP=0.70).
Dapatan ini disokong oleh Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam
(2019) yang menyatakan bahawa murid India sering melakukan kesalahan dalam pemilihan
unsur yang tidak tepat dan penambahan unsur yang tidak perlu dalam proses pengimbuhan.
Tambahan pula, lebih daripada separuh responden iaitu seramai 61 orang murid
menyatakan bahawa mereka tidak faham tentang maksud kata nama terbitan (min=1.54,
SP=0.74), manakala 54 orang murid lagi pula menyatakan bahawa mereka tidak boleh
mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks (min=1.62, SP=0.75). Namun demikian, 15
orang murid pula memilih ruang setuju dengan penyataan “Saya faham maksud kata nama
terbitan” dan 16 orang murid pula boleh mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks dengan
betul. Hal ini menunjukkan keupayaan murid untuk memahami maksud kata nama terbitan dan
mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks berada pada tahap yang rendah. Ketidakfahaman
tentang kata nama terbitan dan kegagalan mengenal pasti kata nama terbitan yang betul
daripada teks menjejaskan markah peperiksaan murid. Oleh sebab itu, pendedahan tentang
pembentukan kata nama terbitan dan penglibatan imbuhan-imbuhan kata nama yang betul
boleh meningkatkan penguasaan kata nama terbitan dalam kalangan murid terutamanya murid
yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua.
Akhir sekali, 52 orang murid tidak suka melihat penerangan tentang kata nama terbitan
melalui penggunaan ayat yang panjang (min=1.61, SP=0.71), sebaliknya 13 orang murid pula
bersetuju dapat menyerap maksud kata nama terbitan melalui ayat yang panjang. Hal ini
menunjukkan majoriti murid kurang gemar dengan penggunaan ayat yang panjang. Perkara ini
dapat dilihat melalui pemantauan pengkaji semasa perjalanan PdPc di dalam kelas. Murid
bersikap kurang senang apabila melihat penggunaan perkataan yang banyak semasa
mempelajari kata nama terbitan.
Pembelajaran kata nama terbitan di sekolah

Dapatan kajian bagi aspek kedua dalam borang soal selidik iaitu pembelajaran kata nama
terbitan di sekolah telah ditunjukkan dalam Rajah 4.
Rajah 4. Hasil Dapatan Pembelajaran Kata Nama Terbitan di Sekolah
Jadual 5 menunjukkan dapatan deskriptif nilai min, sisihan piawai dan tahap bagi pembelajaran
kata nama terbitan di sekolah. Jumlah keseluruhan nilai skor min bagi pembelajaran kata nama
terbitan di sekolah turut berada pada tahap yang rendah iaitu 1.82 (SP = 0.36).
Jadual 5
Nilai Min, Sisihan Piawai dan Tahap Pembelajaran Kata Nama Terbitan di Sekolah
Keseluruhan penyataan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah menunjukkan skor

min yang rendah kecuali penyataan yang ketiga dan kesembilan iaitu “Saya suka pengajaran
cikgu di dalam kelas” dan “Cikgu selalu memberikan pujian setiap kali saya dapat menjawab
soalan dengan betul” yang berada pada tahap sederhana. Seramai 67 orang murid menyatakan
bahawa mereka suka pengajaran cikgu di dalam kelas dengan skor min yang mencapai 2.44
(SP=0.84), manakala 23 orang murid pula tidak suka dengan pengajaran cikgu di dalam kelas.
Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) mendapat hasil yang sama iaitu kebanyakan murid
berpuas hati dengan kaedah pengajaran guru di dalam kelas. Selain itu, 61 orang murid pula
bersetuju bahawa guru sentiasa memberikan pujian apabila mereka dapat menjawab soalan
dengan betul (min=2.38, SP=0.83), manakala 23 orang murid pula tidak bersetuju dengan
penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan guru memberikan pujian kepada murid dalam
mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Kata-kata pujian memainkan peranan yang
penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas kerana kata pujian
mempunyai kuasa untuk mengubah tingkah laku murid ke arah positif. Pujian merupakan
galakan dan inspirasi kepada murid untuk mencapai kecemerlangan pada masa depan (HS
Teoh, 2012).
Namun demikian, seramai 64 orang murid pula tidak bersetuju dengan penyataan guru
memberikan semangat kepada saya untuk belajar kata nama terbitan dengan skor min 1.51
(SP=0.74) dan 9 orang murid pula menyatakan bahawa guru memberikan semangat untuk
belajar kata nama terbitan. Justeru, tahap guru memberikan semangat kepada murid dalam
mempelajari kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah. Perkara ini turut dipersetujui
oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) apabila kebanyakan murid menidakkan kenyataan
guru memberikan motivasi kepada murid dalam pembelajaran bahasa Melayu. Motivasi atau
semangat merupakan elemen yang amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran
kerana dapat mempengaruhi hala tuju serta keberkesanan seseorang untuk mempelajari bahasa
(Zaliza Mohamad & Zaitul Azma Zainon Hamzah, 2014). Tambahan pula, murid akan
menunjukkan tingkah laku yang positif dan menyerlahkan keterlibatan emosi di sekolah
apabila dihargai oleh guru (Hanita Mohd Yusoff & Norzaini Azman, 2018).
Selain itu, murid juga berpendapat bahawa guru kurang memberikan bimbingan dalam
memahami kata nama terbitan iaitu seramai 68 orang murid dengan skor min 1.47 (SP=0.74),
manakala 15 orang murid pula bersetuju dengan penyataan tersebut. Pemberian bimbingan
kepada murid untuk memahami kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah. Namun
demikian, perkara ini tidak disokong oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang
menyatakan bahawa guru memberikan bimbingan kepada murid untuk mempelajari imbuhan
kata kerja.
Majoriti murid tidak bersetuju bahawa mereka diberikan latihan yang bersesuaian
dengan aras perkembangan minda murid iaitu seramai 72 orang murid dengan skor min yang
paling rendah 1.42 (0.72). Namun demikian, terdapat 14 orang murid masih bersetuju bahawa
mereka diberikan latihan berdasarkan tahap perkembangan minda. Hal ini menunjukkan
pemberian latihan berdasarkan aras perkembangan minda murid oleh guru Bahasa Melayu
berada pada tahap rendah. Menurut Abdul Rashid Jamian (2016), guru harus mengetahui
kebolehan anak murid sebelum menyampaikan sesuatu isi pengajaran supaya dapat melihat
keberkesanan pengajaran tersebut. Di samping itu, seramai 45 orang murid tidak bersetuju
bahawa guru mengadakan aktiviti kumpulan semasa pengajaran kata nama terbitan, manakala
38 orang murid lagi bersetuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan aspek guru
mengadakan aktiviti semasa pembelajaran berada pada tahap yang rendah dengan mencapai
skor min 1.93 (SP=0.91).
Tambahan pula, dapatan membuktikan bahawa murid suka untuk merujuk buku teks
semasa pembelajaran kata nama terbitan di sekolah berada pada tahap yang rendah (min=1.48,
SP=0.66) iaitu seramai 61 orang tidak suka untuk menggunakan buku teks, manakala 9 orang
murid lagi suka untuk menggunakan buku teks semasa pembelajaran kata nama terbitan. Lebih-
lebih lagi, skor min bagi penggunaan pelbagai bahan bantu mengajar (BBM) oleh guru semasa
pembelajaran kata nama terbitan juga berada pada tahap yang rendah (min=1.96, SP=0.86).
Perkara ini dipersetujui oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang menyatakan bahawa
guru tidak menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Bahan bantu mengajar yang menarik dengan menyatukan modaliti (audio, visual
dan kinestik) didapati mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran lebih daripada buku
teks (Nurul Ezzati, H.M & Noorsin Yahya, 2011). Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM)
didapati dapat meningkatkan keseronokan suasana pembelajaran murid dan dapat membantu
murid untuk memahami isi pengajaran dengan lebih berkesan serta memudahkan proses
penyampaian guru (Adenan Ayob dan Khairudin Mohamad, 2012).
Selain itu, kebergantungan guru terhadap kandungan buku teks telah mengehadkan
pengetahuan tentang pembentukan kata nama terbitan. Hal ini kerana proses pembentukan kata
nama terbitan tidak diperincikan dalam buku teks serta penerangan imbuhan yang bercampur
aduk menimbulkan kekeliruan murid. Hal ini menyebabkan tahap penguasaan kata nama
terbitan dalam kalangan murid India amat rendah. Kegemaran guru untuk menggunakan buku
teks sebagai bahan pengajaran utama tanpa sebarang aktiviti yang menarik menimbulkan
perasaan kebosanan dalam kalangan murid (Zamri, 2004). Oleh sebab itu, guru harus bijak
memilih bahan bantu mengajar (BBM) yang bersesuaian dengan tahap perkembangan minda
murid supaya murid lebih mudah memahami isi pengajaran. Di samping itu, penggunaan
kaedah dan teknik yang dipilih juga seharusnya selaras dengan kaedah PAK21 iaitu
pembelajaran berpusatkan murid supaya dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang
menyeronokkan serta penglibatan murid secara aktif dapat dilihat (Shahabuddin, Rohizan dan
Mohd Zohir, 2006). Hal ini disokong oleh Ab. Halim Tamuri dan Mohamad Khairul Azman
Ajuhary (2010) bahawa guru perlu menggunakan teknik pengajaran yang mengungkitkan
minat murid semasa PdPc.
Temu bual
Proses temu bual telah dijalankan untuk mengesahkan masalah yang telah dikenal pasti melalui
kaedah pemerhatian dan kaji selidik. Kaedah temu bual ini dijalankan kepada 30 orang murid
yang telah melalui proses pemerhatian dan kaji selidik. Seterusnya, 3 orang guru yang
berpengalaman mengajar mata pelajaran BM lebih daripada 5 tahun telah ditemu bual untuk
menguatkan jawapan yang diterima daripada murid melalui borang soal selidik. Jenis soalan
yang ditanya pula berbentuk tertutup iaitu responden hanya perlu menjawab ‘ya’ atau ‘tidak’.
Soalan yang ditanya kepada guru merupakan penyataan yang ditanya kepada murid dalam
borang soal selidik tentang pembelajaran kata nama terbitan di sekolah untuk mendapatkan
pandangan guru terhadap pembelajaran kata nama terbitan. Hasil dapatan yang diterima
melalui temu bual ditunjukkan dalam Jadual 6.
Jadual 6.
Jawapan Temu Bual Murid
Soalan Ya Tidak
1. Adakah anda pernah belajar tentang kata nama terbitan? 1 29

2. Adakah anda suka untuk menggunakan buku teks? 0 30
3. Adakah cikgu menggunakan bahan bantu mengajar dalam
0 30
kelas?
4. Adakah anda menggunakan buku lain sebagai rujukan selain
3 27
daripada buku teks?
5. Adakah anda menggunakan peta minda untuk mencatat nota? 26 4
6. Adakah anda suka untuk menyalin latihan? 2 28
Hasil dapatan temu bual menunjukkan kelima-lima murid yang telah ditemu bual tidak
suka menggunakan buku teks dan cikgu tidak menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) di
dalam kelas semasa pembelajaran imbuhan. Keputusan temu bual ini menguatkan data yang
diperolehi melalui borang soal selidik iaitu murid tidak suka dengan penggunaan buku teks dan
kekurangan penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) di dalam kelas.
Selain itu, seorang murid pula bersetuju bahawa dia pernah belajar tentang kata nama
terbitan, manakala 29 orang murid lagi tidak pernah belajar. Hal ini menunjukkan pendedahan
tentang kata nama terbitan dalam kalangan murid cemerlang yang bakal menduduki
peperiksaan UPSR amat rendah. Perkara ini yang menyebabkan keputusan UPSR SJK(T)
Simpang Lima menunjukkan peningkatan yang tidak seimbang dari tahun 2016 hingga 2018.
Seterusnya, 28 orang murid menyatakan bahawa mereka tidak suka untuk menyalin latihan,
tetapi hanya 2 orang yang suka untuk menyalin latihan. Perkara ini menguatkan data yang
diperolehi oleh pengkaji melalui kaedah pemerhatian iaitu murid mengeluarkan keluhan
setelah cikgu meminta mereka untuk menyalin latihan daripada tab yang diberikan. Hal ini
menunjukkan guru tidak dapat menggunakan teknologi dengan betul dalam PdPc.
Di samping itu, 26 orang murid menggunakan peta minda untuk mencatat nota,
manakala 4 lagi tidak menggunakan kaedah tersebut. Perkara ini membuktikan bahawa murid
berminat dalam penggunaan peta minda dan dipercayai mempengaruhi keberkesanan
pembelajaran murid. Tambahan pula, 3 orang murid menyatakan bahawa mereka
menggunakan buku rujukan yang lain selain daripada buku teks, manakala 27 orang lagi murid
pula bergantung kepada penggunaan buku teks sahaja. Justeru, semua jawapan yang telah
diterima melalui proses menemu bual murid telah mengukuhkan data yang diperolehi melalui
pemerhatian dan kaji selidik.
Pengkaji telah menjalankan sesi temu bual dengan guru yang mengajar BM lebih
daripada lima tahun di SJK(T) Simpang Lima untuk menguatkan data yang diperolehi melalui
murid dalam borang soal selidik berkaitan dengan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah.
Hasil temu bual tersebut ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7
Jawapan Temu Bual Guru
Hasil dapatan temu bual bersama guru mendapati guru BM menggunakan buku teks
dalam pembelajaran imbuhan dan tidak menitikberatkan pembelajaran pembentukan kata nama
terbitan. Hal ini kerana kekurangan pendedahan tentang kata nama terbitan dalam buku teks
menyebabkan guru kurang menekankan kata nama terbitan dalam pengajaran. Kata nama
terbitan tidak diterangkan dalam buku teks, tetapi diuji dalam bahgian kemahiran bahasa
UPSR. Kebergantungan guru terhadap buku teks turut ditekankan oleh Zamri (2004). Perkara
ini yang menyebabkan guru tidak menekankan pengajaran kata nama terbitan kepada murid.
Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) juga didapati kurang dalam kalangan guru. Adenan
Ayob dan Khairudin Mohamad (2012) memainkan peranan yang penting dalam pemilihan
bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai untuk memotivasikan murid.
Selain itu, guru juga jarang mengadakan sebarang aktiviti kumpulan semasa
pembelajaran menyebabkan murid berasa bosan dengan situasi pembelajaran di dalam kelas.
Pengajaran dan pembelajaran secara satu hala menyebabkan murid tidak berpeluang untuk
bergiat aktif semasa PdPc. Guru kurang menggunakan kemudahan ICT yang disediakan di
sekolah sepenuhnya dalam pembelajaran dan kurang menggunakan kaedah yang melibatkan
interaksi atau meningkatkan kreativiti murid serta boleh mewujudkan suasana pembelajaran
yang menyeronokkan (Gamal Abdul Nasir Zakaria, Salwa Mahalle & Aliff Nawi, 2015).
Tambahan pula, hanya seorang guru sahaja yang menggunakan peta minda dalam pengajaran,
tetapi 3 orang tidak menggunakan kaedah tersebut. Justeru, guru masih mengamalkan
pengajaran berpusatkan guru dan murid masih tidak bergiat aktif di dalam kelas.
Rumusan dan Implikasi

Secara keseluruhannya, hasil kajian ini mendapati bahawa kekurangan pendedahan tentang
kewujudan dan pembentukan kata nama terbitan dalam PdPc menyebabkan tahap penguasaan
murid amat lemah. Hal ini disebabkan oleh penerangan yang bercampur aduk dalam buku teks
menyebabkan kekeliruan dalam kalangan murid dan guru kurang menekankan pengajaran
tentang kata nama terbitan di dalam kelas kerana rancangan pengajaran guru turut berpandukan
buku teks sahaja. Selain itu, suasana pembelajaran murid yang masih berpusatkan guru telah
dikenal pasti melalui kajian ini kerana proses PdPc berjalan berdasarkan penerangan guru dan
tidak melibatkan sebarang aktiviti serta kaedah menyalin latihan daripada tab yang telah
diberikan menunjukkan sikap negatif murid terhadap pembelajaran imbuhan dalam bahasa
Melayu. Tambahan pula, sikap murid terhadap pembelajaran masih agak kurang
menyenangkan walaupun menggunakan teknologi di dalam kelas kerana kegagalan guru dalam
pengendalian kemudahan teknologi yang disediakan oleh pihak sekolah. Penggunaan
teknologi dalam pembelajaran dibuktikan dapat membawa perubahan dalam sistem
pendidikan. Namun demikian, kegagalan guru dalam mengendalikan teknologi tersebut
menyebabkan kemudahan teknologi yang telah disediakan oleh pihak sekolah tidak digunakan
sepenuhnya dan tidak membawa perubahan dalam pencapaian murid. Hal ini didapati melalui
penyediaan slaid power point yang tidak berlandaskan kepada tahap pemahaman murid,
sebaliknya mengandungi unsur salin dan tampal bahan daripada laman sesawang. Oleh itu,
guru-guru harus diberi pendedahan tentang cara penggunaan teknologi yang efektif untuk
meningkatkan keyakinan diri guru dalam pengendalian teknologi semasa pengajaran seperti
yang disarankan oleh Ahmad Fuad (2003).
Seterusnya, dapatan kajian ini turut mendapati murid agak tidak suka akan penggunaan
buku teks dan suasana pembelajaran yang membosankan menyebabkan murid tidak bergiat
aktif di dalam kelas. Kekurangan bahan bantu mengajar semasa PdPc memainkan peranan yang
penting dalam hal ini. Selain itu, perkara ini turut dipersetujui oleh guru Bahasa Melayu iaitu,
guru hanya menggunakan buku teks semasa pengajaran imbuhan di dalam kelas. Kenyataan
bahawa murid suka akan pengajaran cikgu di dalam kelas menunjukkan bahawa sebahagian
murid sudah akur dengan cara pembelajaran tradisional, tetapi perkara ini tidak harus
berlanjutan. Murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua harus diberi
peluang untuk menonjolkan diri dalam kelas BM supaya dapat meningkatkan motivasi diri.
Persembahan buku teks yang padat dengan tulisan juga gagal dalam mencapai objektif
pembelajaran seperti yang dinyatakan oleh Rustaman et al., (2005) iaitu, persembahan buku
teks yang mempunyai grafik dan berwarna gagal dalam menyampaikan kandungan yang
lengkap. Oleh itu, murid memerlukan bahan panduan selain daripada buku teks untuk
mengetahui pembentukan kata nama terbitan yang betul supaya dapat mengukuhkan
pemahaman serta mengurangkan kesalahan ejaan dalam kalangan murid. Selain itu, kajian juga
mendapati murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua tidak suka dengan
penggunaan kamus kerana tidak tahu menggunakan kamus dengan betul dan cara persembahan
kandungan kamus padat dengan perkataan mengurangkan minat murid. Tambahan pula,
kebanyakan murid juga menyatakan bahawa mereka tidak dapat memberikan imbuhan yang
betul untuk membentuk kata nama terbitan kerana ketidakwujudan imbuhan dalam bahasa
ibunda (Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam, 2019). Hasil
dapatan kaji selidik berkenaan dengan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah juga
menunjukkan penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang semasa pembelajaran kata nama
terbitan di sekolah. Guru memberikan pujian kepada murid, namun guru tidak memberikan
motivasi atau bimbingan kepada murid dalam pembelajaran kata nama terbitan di sekolah.
Justeru, kekurangan dalam penyampaian proses PdPc memerlukan penambahbaikan
untuk meningkatkan minat murid dalam mempelajari kata nama terbitan dalam suasana
pembelajaran yang menyeronokkan terutamanya dalam kalangan murid yang mempelajari
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Hasil kajian ini dapat membantu pihak KPM untuk
mengkaji semula kandungan Buku Teks Bahasa Melayu supaya dapat memperincikan dan
membezakan imbuhan kata nama, kata kerja dan kata adjektif dengan persembahan yang
menarik untuk menyelesaikan kekeliruan pembentukan imbuhan yang wujud dalam kalangan
murid. Selain itu, pihak KPM juga boleh menganjurkan program atau kursus yang mengajar
guru untuk mengendalikan teknologi semasa PdPc supaya guru dapat menggunakan teknologi
tersebut dengan baik agar boleh meningkatkan motivasi belajar murid. Seterusnya, guru yang
mengajar Bahasa Melayu kepada murid yang mempelajari bahasa sebagai bahasa kedua mesti
merancang pengajaran berasaskan aktiviti yang menarik supaya proses PdPc boleh dipandu
dengan lancar dan dapat mencapai ojektif pembelajaran. Guru juga boleh menjadikan
Tatabahasa Dewan sebagai panduan untuk menyelesaikan sebarang keraguan yang timbul
dalam kemahiran bahasa daripada mengambil bahan atau maklumat dari sumber internet yang
tidak pasti akan kesahihannya.
Penghargaan
Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih kepada pihak
SISC+ dari Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Klang dan guru-guru yang mengajar mata
pelajaran Bahasa Melayu di SJK(T) Simpang Lima atas kesudian dalam meluangkan masa
untuk menyempurnakan kajian ini.
Rujukan
Abdullah Hassan. (1996). Isu-Isu Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur : Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Abdullah Musa. (2004). Sikap dan Motivasi Pelajar Dusun Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa
Inggeris Sebagai Bahasa Kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Selangor : Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Ab. Halim Tamuri dan Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam
Berkesan Berteraskan Konsep Mu’allim. Journal of Islamic and Arabic Education, 2 (1), 43-56.
Abdul Rashid Jamian. (2016). Amalan Pengajaran Guru Bahasa Melayu dalam Pembelajaran Mengikut Prespektif
Pelajar. Ph.D disertasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Adenan Ayob dan Khairudin Mohamad. (2012). Siri Pendidikan Guru: Kaedah pengajaran Bahasa Melayu.
Petaling Jaya: Oxford Fajar Sdn.Bhd.
Ahmad Fuad Othman. (2003). Pendidik dan Pendidikan di Era Digital : Pendekatan dan Cabarannya. Wawasan
: Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17. Jun 2003.
Alhaadi Ismail & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2018). Analisis Kesalahan dalam Penulisan Pelajar Bahasa
Kedua dari Aspek Morfologi. Jurnal Linguistik, 22 (1), 024-031.
Amirra Shazreena Aminul Razin & Vijayaletchumy Subramaniam. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan
Awalan dan Akhiran dalam Kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori
Analisis Kesalahan Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation, 7(1), 3-
13.
Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP 2006-2010), Kuala Lumpur, Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia.
Chew Fong Peng. (2016). Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Cina Sekolah Rendah.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6 (2), 10-22.
Christopher Lu Wei Wang. (2009). Kesan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Visual dalam Pengajaran Subjek
Sains Tahun Tiga. Seminar Penyelidikan Tindakan IPG KBL, ms. 87-101.
Chua, Y.P. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Shah Alam: McGraw Hill.
Creswell. (2005). Educational Research : Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative
Research. Upper Saddle River, New Jersey : Pearson Education, Inc.
Gamal Abdul Nasir Zakaria, Salwa Mahalle & Aliff Nawi. (2015). Kajian Amalan Pengajaran Guru
Bahasa Arab Sekolah Menengah di Negara Brunei Darussalam. The Online Journal of
Islamic Education, 3(1), 32-40
Hanita Mohd Yusoff dan Norzaini Azman. (2018). Pencapaian Akademik Murid Lelaki dan
Perempuan : Peranan Sokongan Pembelajaran dan Keterlibatan Murid. Malaysian
Journal of Learning and Instruction : Vol. 15(No.2) : 257-287.
Haslina Mohd. Ismail. (2012). Kesan Penggunaan Peta Minda dalam Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah. Tesis
Sarjana, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Teoh, H.S. (2012). Penggunaan Pujian dalam Bahasa Cina oleh Guru Wanita dan Lelaki. Tesis Sarjana, Universiti
Malaya.
Hurmerinta-Peltomaki, L. & Nummela, N. (2006). Mixed Methods in International Business Research: A Value-
Added Perspective. Springer, 46 (4), 439-459.
Indhumathy Munusamy. (2013). Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar Peralihan di Tiga Buah
Sekolah di Daerah Skudai. Tesis Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia.
Juriah Long et al., (1999). Pendidikan Bahasa Melayu di IPTS : Satu Kajian Analisis Keperluan. Laporan Akhir
Penyelidikan. Fakulti Pendidikan : Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Kamiliah Ayu & Zamri Mahamod. (2015). Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar Bukan
Melayu. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu & Kesusasteraan Melayu.
Selangor : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mahendran Maniam & Kartheges Ponniah (2014). Pengaruh bahasa ibunda (Bahasa Tamil) dalam Proses
Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Ilmu Pendidikan dan Pengajaran. Vol. 1, No. 1, ms 55-63.
Melvina Chung Hui Ching & Jamaludin Badusah. (2010). Sikap Guru Bahasa Melayu Terhadap Penggunaan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran di Sekolah-Sekolah Rendah di Bintulu,
Sarawak. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(1) : 59-65.
Nik Safiah Karim, Farid M. Onn, Hashim Haji Musa & Abdul Hamid Mahmood. (2015). Tatabahasa Dewan:
Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nur Hayati Abdullah. (2002). Sikap dan Motivasi dalam Pembelajaran Bahasa Kedua. Dewan Bahasa. Mei.
Nurul Ezzati Azizi, Halimah Maalip & Noordin Yahya. (2011). Perbandingan Faktor yang Mempengaruhi Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Antara Sekolah di Bandar dan di Luar Bandar. Journal Of Educational
Management, 1(3), 31-47.
Noor Zuhidayah Muhd Zulkifli & Siti Saniah Abu Bakar. (2016). Hubungan Antara Strategi Pembelajaran Bahasa
Melayu dengan Motivasi dalam Kalangan Pelajar di Jerman. PENDETA Journal of Malay Language,
Education and Literature, 7(1), 85-94.
Norsidah Ab. Hamid, Jamaludin Badusah dan Fairose Sulaiman. (2010). Kelemahan Tatabahasa Pelajar Cina
dalam Penulisan Karangan pada Peringkat Sekolah Menengah Rendah. Prosiding Seminar Antarabangsa
Pendidikan Bahasa Melayu, 12-18 Jun.
Nor Hidayah Md Khanapiah. (2016). Analisis Penggunaan Imbuhan Kata Kerja dalam Penulisan Murid Pekak.
Tesis Sarjana, Universiti Malaya.
Ooi Chwee Hwa. (2018). Keberkesanan Modul dalam Meningkatkan Penguasaan Imbuhan meN dan peN dalam
Kalangan Murid SJKC. Ph.D disertasi. Universiti Putra Malaysia.
Rustaman, N.Y., Dirjosoemanto, S., Yodianto, S.A., Achmad, Y. & Subekti, R. (2005). Strategi Belajar Mengajar
Biologi. Malang: UM Press.
Salinah Jaafar & Rohaidah Haron. (2016). Kesilapan Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar-Pelajar Universiti
Kebangsaan Yunnan di Akademi Pengajian Melayu. Jurnal Melayu, 15(2), 197-209.
Saraswathy Pormalu et al., (2017). Pembelajaran Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua dalam Kalangan Pelajar
Sekolah Tamil. International Journal of The Malay World and Civilisation 5(1) : 45-55.
Shahbuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad. (2006). Pedagogi Strategi Dan Teknik Mengajar
Dengan Berkesan. Selangor: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Tee, T.K., Jailani Md. Yunos, Baharom Mohamad, Widad Othman & Yee, M.H. (2009). Penilaian Aras
Kemahiran Berfikir Menerusi Ujian SEA, Rubrik Kemahiran Berfikir dan Rubrik Peta Minda.
Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sains dan Teknologi 2009 (PKPST 2009), 5-14. Johor: Universiti
Tun Hussein Onn Malaysia.
Yahya Othman & Azmey Hj. Othman. (2012). Keberkesanan Penggunaan Peta Minda dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Karangan Argumentatif di Sebuah Sekolah Menengah Arab di Negara Brunei Darussalam.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 2(2), 32-45.
Yong, C.C., Siti Saniah Abu Bakar, Chan T.H., & Vijayaletchumy Subramaniam. (2010). Strategi Pelajar
Antarabangsa Belajar Bahasa Melayu di Institusi Pengajian Tinggi. Proceeding of The 4th International
Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 366-378.
Zaliza Mohamad & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2014). Sikap dan Motivasi Pelajar Terhadap Pembelajaran
Bahasa Melayu. Procedia Social and Behavioral Sciences, 134, 408-415.
Zamri Mahamood. (2004). Strategi pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar Melayu sekolah
menengah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zamri Mahamod. (2016). Psikolinguistik dan Pengajaran Bahasa. Selangor : Universiti Kebangsaan Malaysia.
KEPELBAGAIAN STRATEGI KEMAHIRAN MEMBACA DALAM

KALANGAN MURID SJK(T)
Usha Nagasundram dan Vijayaletchumy Subramaniam
Abstrak
Penyelidikan ini dijalankan untuk mengkaji strategi kemahiran membaca bahasa Melayu
sebagai bahasa kedua dalam kalangan murid SJK(T). Objektif kajian ini adalah untuk mengenal
pasti, menganalisis, dan menjelaskan faktor yang mempengaruhi strategi kemahiran membaca
dalam kalangan murid SJK(T) Batu Caves. Pengkaji menggunakan Model Strategi
Pembelajaran Bahasa Melayu Zamri Mahamod (2004) dan borang soal selidik yang diadaptasi
daripada Inventori Cara Belajar Bahasa Melayu dan telah diubahsuai mengikut kesesuaian
kajian. Sampel kajian terdiri daripada 80 orang murid tahun 5 SJK(T) Batu Caves. Pengkaji
menggunakan kaedah soal selidik, temu bual, dan tinjauan lapangan untuk mengumpul data
kajian. Hasil dapatan kajian dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa murid cemerlang lebih kerap mengamalkan strategi kemahiran membaca
berbanding murid lemah. Faktor utama yang mempengaruhi murid lemah dalam kemahiran
membaca ialah sikap dan minat murid itu terhadap penguasaan bahasa Melayu dan juga
peranan guru dalam mempelbagai cara pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Melalui
penyelidikan ini, murid-murid yang lemah dalam pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa
kedua boleh mengaplikasi strategi kemahiran membaca dalam menguasai bahasa Melayu.
Selain itu, para guru bahasa Melayu dapat merangka aktiviti dan PdPc yang menarik dalam
membantu murid-murid lemah menguasai kemahiran membaca. Ibu bapa juga tidak kurang
pentingnya dalam kajian ini. Ibu bapa boleh mengetahui atau memahami masalah yang
dihadapi oleh anak masing-masing dan mengatasi masalah tersebut dengan membelikan buku-
buku yang bersesuaian mengikut tahap anak-anak.
Kata Kunci: Strategi Pembelajaran Bahasa, Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua;
Kemahiran Membaca; Murid Cemerlang; Murid Lemah
Pengenalan
Wadah terpenting dalam menyatupadukan masyarakat yang berbilang kaum di negara ini ialah
pendidikan. Oleh yang demikian, bahasa Melayu telah diangkat martabatnya menjadi bahasa
pengantar dalam sistem pendidikan negara (Awang Sariyan, 2016). Pada permulaannya,
Penyata Razak 1956 dan Ordinan Pelajaran 1957 telah memperakui dan mengiktirafkan
kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar, seterusnya diperteguh oleh Laporan
Rahman Talib pada 1960 dan Akta Pelajaran 1961. Setelah melalui beberapa peingkat pada
tahun 1974 sehingga 1982, akhirnya Akta Pendidikan 1996 telah diperkemas dan berkata putus
untuk mewajibkan kelulusan bahasa Melayu bagi peperiksaan Sijil Rendah Pelajaran Nathesan
(2010). Pada tahun 2003, Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa
Inggeris (PPSMI) telah dilaksanakan dengan keyakinan yang tinggi terhadap bahasa Inggeris,
maka mula terhakisnya bahasa Melayu dalam alam pendidikan. Walau bagaimanapun, dasar
PPSMI ini telah digugurkan secara berperingkat kerana kajian menunjukkan murid-murid
gagal untuk menguasai bahasa Inggeris. Tambahan pula, penguasaan murid terhadap sains dan
matematik semakin menurun. Maka, pada tahun 2011, kerajaan telah memulakan dasar
Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI). Oleh yang
demikian, dalam usaha untuk mengatasi masalah tahap penguasaan BM yang rendah di aliran
SJK (Sekolah Jenis Kebangsaan), Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) bahasa Melayu bermula tahun 2011 untuk murid
Tahun Satu dan pelaksanaan keseluruhannya untuk semua tahun pengajaran pada tahun 2016
(Chew, 2016).
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 hingga 2015 memberikan
saranan agar KSSR pada 2011 yang telah dilaksanakan supaya disemak semula dengan
menambahkan penekanan dalam penguasaan kemahiran abad ke-21, iaitu pemikiran kritis,
kreatif dan inovatif serta penyelesaian masalah dan dari segi aspek kepimpinan untuk
membolehkan murid bersaing pada peringkat antarabangsa. Dalam pada itu, Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) dalam semakan 2017 merupakan Kurikulum Kebangsaan
yang digunakan oleh semua sekolah rendah di Malaysia dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan
dan perlaksanaan KSSR ini berpandukan DSKP, iaitu Dokumen Standard Kurikulum. KSSR
berpegang pada empat prinsip yang utama, iaitu pendekatan bersepadu, perkembangan
individu secara menyeluruh, pendidikan saksama untuk semua murid, dan pendidikan seumur
hidup. Model kemahiran membaca dalam DSKP menekankan aspek kemahiran membaca di
samping penggabungjalinan kemahiran bahasa yang lain. Kemahiran membaca merujuk
keupayaan murid untuk membaca dengan sebutan, intonasi, jeda, dan kelancaran yang betul.
Penekanan pula diberikan pada aspek pemahaman dan penaakulan pelbagai bahan secara kritis
dengan menggunakan teknik-teknik membaca.
Kemahiran membaca dalam DSKP Tahun 5 dibahagikan kepada 3 kelompok utama
dalam meningkatkan penguasaan kemahiran membaca yang baik dalam kalangan murid.
Berikut merupakan senarai kelompok yang ditekankan dalam DSKP, iaitu membaca dan
memahami perkataan, frasa dan ayat daripada pelbagai sumber dengan sebutan yang betul,
membaca kuat pelbagai bahan bacaan dengan lancar, sebutan yang jelas dan intonasi yang
betul, membaca dan memahami maklumat yang tersurat dan tersirat daripada pelbagai bahan
untuk memberi respons dengan betul, membaca, memahami dan menaakul untuk
memindahkan maklumat yang terdapat dalam pelbagai bahan dengan betul, dan akhir sekali
membaca pelbagai bahan sastera dan bukan sastera yang sesuai bagi memupuk minat
membaca. Meneliti akan perkara di atas, murid tahun 5 sepatutnya mahir dalam kemahiran
membaca.
Pernyataan Masalah
Pernyataan masalah dalam kajian ini ialah keupayaan para murid untuk menguasai bahasa
Melayu masih berada pada tahap rendah. Hal ini dapat dilihat dengan jelas pada peratus
kelulusan yang diperoleh di SJK(T) Batu Caves dalam mata pelajaran bahasa Melayu. Pada
tahun 2018, peratus pencapaian cemerlang dalam ujian UPSR bahasa Melayu yang diperoleh
adalah sebanyak 53% berbanding tahun 2017 adalah sebanyak 65%, manakala pencapaian
kelulusan dalam kertas ujian bahasa Melayu adalah sebanyak 82%.
Manakala, peratus murid lulus dalam bahasa Melayu pada tahun 2017 adalah 89%.
Keadaan ini menunjukkan bahawa sebanyak 18% murid tidak dapat lulus dalam bahasa
Melayu, iaitu memperoleh gred E pada tahun 2018 berbanding tahun 2017 yang terdiri daripada
11%. Hal ini menunjukkan jurang pencapaian prestasi yang makin merosot dalam kalangan
murid SJK(T) Batu Caves. Punca kemerosotan ini menjadi satu persoalan kepada guru dan
juga pihak sekolah. Di samping itu, terdapat banyak kajian yang dijalankan sama ada di dalam
mahupun di luar negara berkenaan strategi pembelajaran bahasa dan juga kemahiran membaca
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua.
Hal ini dapat dilihat dalam kajian yang dijalankan oleh Zamri Mahamod, Kamilah Ayu,
Wan Muna Ruzanna (2015) tentang strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan
murid Cina. Seterusnya, kajian keberkesanan teknik membaca SQ3R dijalankan di sekolah
menengah oleh Wan Dyarudin (2016). Nora’azian dan Fadzilah (2018), menjalankan kajian
tentang tahap penguasaan kemahiran bertutur bahasa Melayu dalam kalangan murid bukan
penutur natif. Namun, kajian strategi pembelajaran bahasa dalam kalangan murid India kurang
dijalankan. Oleh yang demikian, masalah ini memberi lompang kepada penyelidik untuk
melakukan kajian ini.
Kajian Literatur
Ooi Chwee Hwa (2018) telah menjalankan kajian keberkesanan modul dalam meningkatkan
penguasaan imbuhan meN dan peN dalam kalangan murid SJKC. Kajian in bertujuan untuk
menganalisis tahap penguasaan imbuhan meN dan peN murid SJKC dari segi penulisan dan
menghasilkan satu model prototaip pembelajaran imbuhan meN dan peN untuk murid SJKC.
Sampel kajian terdiri daripada 210 orang murid tahun 2, 3, dan 4 dari 4 buah sekolah SJKC
Selangor dan 178 orang guru BM SJK. Pengkaji telah menggunakan pendekatan Penyelidikan
Reka Bentuk dan Pembangunan untuk membangunkan model dan Elaboration Theory of
Instruction (1983). Hasil kajian mendapati bahawa penggunaan modul memberi implikasi
positif dalam meningkatkan penguasaan imbuhan meN dan peN murid SJKC. Di samping itu,
Noor Zila Md.Yusuf (2015) mengkaji pencapaian 28 orang murid Iban Tahun 4 yang
mempelajari BM sebagai bahasa kedua. Kajian ini bertujuan untuk menganalisis strategi
pembelajaran murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Data daripada
ujian karangan dianalisis untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan strategi
pembelajaran yang digunakan oleh murid semasa membina ayat dalam penulisan karangan.
Dapatan kajian menunjukkan murid mempunyai masalah dalam penguasaan aspek imbuhan
bahasa. Hal ini dapat dilihat dengan pengguguran imbuhan awalan masih tidak ketara oleh
murid, namun kesilapan penggunaan imbuhan awalan masih kerap dalam proses membina
karangan, iaitu dengan meletakkan imbuhan yang tidak tepat pada kata tunggal.
Noor Zuhidayah dan Siti Saniah (2016) telah menjalankan kajian berkaitan strategi
pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan 44 orang pelajar Universiti Goethe Frankfurt di
Jerman. Kajian ini bertujuan untuk meneliti strategi pembelajaran bahasa Melayu semasa di
dalam kelas, di luar kelas, dan semasa menghadapi peperiksaan. Strategi pembelajaran bahasa
Mohamed Amin telah diubah suai mengikut keperluan kajian. Hasil kajian menunjukkan
pelajar banyak menggunakan SPB di dalam kelas yang lebih tertumpu pada pembelajaran
kendiri, malah kurang mengaplikasi strategi di luar kelas dan juga semasa peperiksaan. Dalam
pada itu, Zamri Mahamod, Jamaludin Badusah dan Nik Mohd Rahimi Mohd Yusoff (2014)
telah mengkaji penggunaan strategi pembelajaran bahasa pelajar asing dalam mempelajari
bahasa Melayu. Objektif dalam kajian ini ialah mengenal pasti penggunaan dan kekerapan
strategi pembelajaran bahasa Melayu pelajar asing mengikut kategori kemahiran bahasa.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu pelajar asing ialah
perbendaharaan kata yang membantu mereka untuk digunakan dalam pertuturan. Selain itu,
kajian tentang Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu berdasarkan kemahiran bahasa dalam
kalangan murid Cina yang dilakukan oleh Zamri Mahamod, Kamiliah Ayu Ab. Ghani dan Wan
Muna Ruzanna Wan Mohammad (2016) dalam objektif kajian mengenal pasti Strategi
Pembelajaran Bahasa Melayu dan kekerapan penggunaannya dalam kalangan murid Cina
menunjukkan dapatan kajian pertuturan adalah keputusan kajian yang tertinggi dalam Strategi
Pembelajaran Bahasa Melayu. Di samping itu, kajian yang dilakukan oleh Roshidah Hassan
(2017) tentang strategi dan gaya pembelajaran yang digunakan oleh pelajar Perancis dalam
mata pelajaran bahasa Melayu yang terdiri daripada objektif kajian mengenal pasti gaya dan
strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar Perancis. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa pelajar Perancis bergantung kepada pembelajaran yang disampaikan di dalam kelas.
Selain itu, keputusan kajian lain menunjukkan bahawa pertuturan bahasa Melayu mereka
kurang dikuasai disebabkan pelajar kurang bertemu dengan penutur jati asli bahasa Melayu
kerana kajian ini dilakukan di luar daerah. Kajian-kajian ini membuktikan bahawa pertuturan
ialah strategi yang penting dalam pembelajaran bahasa Melayu. Lompang dalam kajian ini
ialah contoh pertuturan yang berkesan tidak dinyatakan dalam kajian yang telah dijalankan.
Mohamad Yazid Mohamad (2017) telah mengkaji kekerapan penggunaan strategi
pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid cemerlang etnik Cina. Kajian ini bertujuan
untuk mengenal pasti perbezaan strategi pembelajaran bahasa mengikut jantina, tahun
pembelajaran, sosioekonomi keluarga dan hubungan strategi pembelajaran bahasa dengan
pencapaian akademik murid-murid. Sampel kajian ini terdiri daripada 291 orang murid
cemerlang di sebuah SJK(C) Cheras. Pengkaji menggunakan borang soal selidik yang
diadaptasi daipada kajian Zamri (2004) lalu disesuaikan mengikut tahun pengkaji. Hasil kajian
menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan mengikut jantina dalam strategi
pembelajaran bahasa. Dapatan ini selari dengan kajian Zamri, Kamiliah Ayu dan Wan Muna
Ruzanna (2016), dalam kajian penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam
kalangan murid Cina berdasarkan sikap dan kemahiran bahasa, merumuskan bahawa tidak ada
perbezaan yang ketara antara murid lelaki dan murid perempuan dalam SPB. Seterusnya, dari
aspek tahun pembelajaran pula, tahap perkembangan murid yang berbeza menjadi salah satu
faktor dalam pemilihan SPB yang diamalkan oleh murid-murid. Status sosioekonomi tidak
memberikan pengaruh yang ketara dalam strategi pembelajaran murid. Dapatan ini
bertentangan dengan kajian Manprit Kaur dan Mohamed Amin (2011) yang merumuskan
bahawa taraf sosioekonomi ibu bapa berhubung kait dengan strategi pembelajaran murid. Hal
ini kerana, murid yang ibu bapanya mempunyai latar belakang akademik yang baik akan lebih
kerap menggunakan SPB berbanding dengan murid ibu bapa yang kelayakan akademik rendah.
Strategi pembelajaran bahasa dari aspek akademik pula tidak menunjukkan signifikan yang
ketara, iaitu murid yang cemerlang menggunakan SPB yang rendah, manakala murid yang
lemah menggunakan SPB yang tinggi. Dapatan kajian selari dengan kajian Zamri Mahamod
(2006) yang merincikan penggunaan strategi dalam kemahiran membaca dan menulis oleh
pelajar cemerlang dan pelajar lemah dalam pembelajaran BM. Bertitik tolak daripada sorotan
kajian di atas, kajian ini mengenal pasti menganalisis strategi kemahiran membaca dalam
kalangan murid cemerlang dan murid lemah.
Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian ini merupakan satu kajian tinjauan yang melibatkan kaedah kualitatif dan
kuantitatif. Pada peringkat yang pertama, pengkaji menggunakan kaedah kuantitatif untuk
pengumpulan data tentang strategi kemahiran membaca bahasa Melayu dalam kalangan murid.
Seterusnya diikuti oleh fasa kedua, iaitu kaedah kualitatif untuk mentafsir serta menjelaskan
data yang diperoleh dengan lebih lanjut. Sampel kajian terdiri daripada 80 orang murid SJK(T)
Batu Caves. Dalam usaha untuk mengumpul data tentang strategi kemahiran membaca bahasa
Melayu dalam kalangan murid, pengkaji menggunakan kaedah kuantitatif dalam bentuk soal
selidik dan dianalisis. Seterusnya, data kualitatif yang diperoleh melalui kaedah temu bual,
penganalisisan borang strategi dan pemerhatian dianalisis bagi mentafsir serta menjelaskan
dengan lebih lanjut strategi kemahiran membaca yang digunakan oleh murid lemah dalam
pembelajaran bahasa Melayu berdasarkan teori kajian. Borang soal selidik diadaptasi dari
Inventori Cara Belajar Bahasa Melayu, Zamri Mahamod (2015) dan diubahsuai mengikut
kesesuaian kajian. Strategi kemahiran membaca dalam kajian ini terbahagi kepada tiga
bahagian, iaitu strategi kemahiran membaca di dalam kelas, strategi kemahiran membaca di
luar kelas, dan juga strategi kemahiran semasa peperiksaan. Setiap bahagian diberikan 10 item
yang mengikut kesesuaian strategi. Jumlahnya terdapat 30 item dalam borang soal selidik
dalam mengenal pasti strategi kemahiran membaca yang diamalkan oleh murid-murid SJK(T)
Batu Caves.
Dapatan Kajian
Strategi Kemahiran Membaca dalam kalangan Murid SJK(T) Batu Caves
Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas,

luar Kelas, dan semasa Peperiksaan
1000
500
0
SPB di dalam SPB di luar Kelas SPB semasa
Kelas Peperiksaan
Tidak Setuju Setuju
Rajah 1.Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas, di luar Kelas, dan semasa Peperiksaan
Jadual 1
Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas, di luar Kelas, dan semasaPeperiksaan
Jenis Strategi di dalam kelas Strategi di luar kelas Strategi semasa
Strategi peperiksaan
Pemilihan Murid (%) Murid (%) Murid (%)

Setuju 501 31 523 33 575 36
Tidak Setuju 299 37 277 35 225 28
Berdasarkan carta di atas, pengkaji mendapati bahawa strategi kemahiran membaca kerap kali
digunakan oleh murid-murid SJK (T) Batu Caves dalam meningkatkan kemahiran membaca
bahasa Melayu. Strategi yang paling popular dalam kalangan murid tahun 5 SJK (T) Batu
Caves ialah strategi kemahiran membaca semasa peperiksaan yang merangkumi 72%. Hal ini
menunjukkan bahawa 575 bilangan setuju dan sangat setuju yang dipilih oleh murid-murid
tahun 5 kerana mereka sedar akan kepentingan kemahiran membaca bahasa Melayu semasa
peperiksaan. Kemahiran membaca yang baik dapat membantu murid-murid memahami
kandungan teks dan juga kertas soalan dengan jelas, malah mereka juga dapat menjawab soalan
peperiksaan dengan teliti.
Manakala, pemilihan tidak setuju dalam SPB kemahiran membaca di dalam kelas
mempunyai kekerapan yang sangat tinggi berbanding dengan SPB kemahiran membaca yang
lain. Kekerapan tidak setuju dalam kemahiran membaca di dalam kelas ialah sebanyak 37%
yang terdiri daripada 299 bilangan tidak setuju dan sangat tidak setuju. Jelasnya di sini bahawa
murid-murid kurang menggunakan strategi kemahiran membaca di dalam kelas. Hal ini dapat
dibuktikan daripada pernyataan yang dinyatakan oleh Zamri Mahamod (2015), bahawa
keupayaan menimba ilmu daripada teks atau bahan yang dibaca itu tidak akan terjadi sekiranya
seseorang pelajar itu tidak mempunyai strategi kemahiran membaca. Oleh yang demikian,
murid-murid SJK(T) Batu Caves yang mendapat keputusan kurang cemerlang kerana tidak
memberi perhatian terhadap kemahiran membaca di dalam kelas, malahan lebih berfokus
kepada kemahiran membaca semasa peperiksaan.
Selain itu, peranan guru juga memainkan peranan penting dalam menggalakkan murid-
murid menggunakan kemahiran membaca di dalam kelas. Hasil daripada temu bual yang telah
dijalankan pada 20 orang murid SJK(T) Batu Caves, pengkaji mendapati kepelbagaian dalam
proses pengajaran dan pembelajaran akan memberi kesan positif dalam diri murid-murid.
Dapatan ini selari dengan Zamri (2014, 2015) yang menyatakan bahawa proses pembelajaran
bahasa di dalam kelas dipengaruhi oleh galakkan positif yang diberikan daripada guru-guru
bahasa Melayu.
Selain itu, pengkaji juga mendapati bahawa murid yang mengamalkan strategi yang tinggi
memperoleh pencapaian yang tinggi berbanding murid yang kurang mengamalkan strategi
mendapat keputusan yang rendah. Dapatan kajian ini berbeza dengan pandangan Mohamad
Yazid Mohamad (2017) yang menyatakan bahawa tidak ada hubung kait signifikan antara SPB
dengan pencapaian akademik. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa murid
lelaki dan murid perempuan mengamalkan strategi kemahiran membaca yang hampir sama dan
tidak mempunyai perbezaan yang ketara. Dapatan ini bercanggah dengan kajian yang telah
dijalankan oleh Zamri (2004), yang menyatakan terdapat perbezaan yang signifikan antara
jantina dalam pengaplikasian strategi pembelajaran membaca. Percanggahan dapatan dalam
kajian pengkaji disebabkan responden kajian ini terdiri daripada generasi abad 21, iaitu
generasi yang memberi kepentingan kepada pendidikan.
Oleh yang demikian, murid-murid yang mengamalkan strategi kemahiran membaca
dan menunjukkan konsentrasi yang seimbang dalam pembelajaran dapat menguasai bahasa
Melayu dengan baik dan berkesan. Usaha yang berterusan dalam pembelajaran bahasa Melayu
memberi kejayaan kepada mereka untuk mendalami bahasa Melayu dengan baik. Murid
cemerlang bukan sahaja memberikan tumpuan di dalam kelas, tetapi mereka juga aktif dalam
aktiviti di luar kelas untuk memantapkan pengetahuan mereka dalam bahasa Melayu.
Strategi Kemahiran Membaca dalam kalangan Murid Lemah SJK(T)

Jadual 2
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah di dalam Kelas
Murid
Lemah
SKB di dalam kelas
T S
S TS
1. Saya membaca ayat/petikan BM dengan jelas/kuat. 1 1
6 4
2. Saya membaca setiap perenggan dalam petikan. 1 1
5 5
3. Saya membaca petikan berulang kali. 1 1
4 6
4. Saya membaca pelbagai buku Bahasa Melayu. 1 1
5 4
5. Saya membaca teks/petikan BM dengan nada/intonasi yang menarik. 1 1
9 1
6. Saya mengambil bahagian dalam aktiviti membaca semasa pembelajaran BM. 1 `
4 16
7. Saya meminta guru untuk membetulkan kesalahan saya semasa membaca 1 1
teks/petikan BM. 7 3
8. Saya meminta rakan sekelas membetulkan kesalahan saya ketika membaca 1 1
teks/petikan. 4 6
9. Saya memberikan tumpuan ketika rakan membaca teks/petikan BM. 1 1
6 4
10. Saya memberikan tumpuan ketika guru membaca teks/petikan BM. 1 1
8 2
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah di dalam Kelas
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tidak Setuju 53% 50% 47% 52% 63% 47% 57% 47% 53% 60%
Sangat Tidak Setuju 47% 50% 53% 48% 37% 53% 43% 53% 47% 40%
Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju
Rajah 2. Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah Di Dalam Kelas
Rajah 2 menunjukkan strategi kemahiran membaca murid lemah di dalam kelas. Pengkaji
mendapati bahawa strategi kemahiran membaca di dalam kelas kurang berkesan dalam
kalangan murid lemah. Hasil daripada pemerhatian yang telah dilakukan oleh pengkaji, murid
lemah kurang berminat untuk membaca bahasa Melayu. Hal ini dapat dilihat dalam strategi
kelima, iaitu “membaca teks/petikan BM dengan nada/intonasi yang menarik” mencapai
peratus tidak setuju yang sangat tinggi, iaitu sebanyak 63%. Ditambah pula dengan murid
lemah yang memilih skala sangat tidak setuju terdiri daripada 37%. Dapatan melalui temu bual
yang telah dijalankan dalam kalangan murid lemah, pengkaji mendapati bahawa murid lemah
yang memperoleh keputusan yang kurang memuaskan dalam bahasa Melayu kurang peka atau
menitik beratkan kepentingan pada intonasi mahupun nada semasa membaca. Hal ini kerana,
murid lemah kurang berminat untuk membaca. Dapatan ini disokong oleh strategi kesepuluh,
iaitu “memberikan tumpuan ketika guru membaca teks/petikan BM”, yang merangkumi 60%
tidak setuju dan 40% sangat tidak setuju. Strategi memberikan tumpuan ketika rakan membaca
teks/petikan BM juga menunjukkan sebanyak 53% menyatakan tidak setuju, manakala skala
sangat tidak setuju ialah 47%.
Selain itu, skala sangat tidak setuju membawa maksud murid-murid langsung tidak
mengaplikasi strategi ini dalam proses pembelajaran mereka. Skala sangat tidak setuju dapat
dilihat pada strategi ketiga, iaitu “membaca petikan berulang kali”. Sebanyak 53% daripada 30
orang menyatakan sangat tidak setuju, manakala 47% murid menyatakan tidak setuju. Strategi
ini merupakan satu teknik yang amat membantu dalam proses untuk memahami kandungan
teks/petikan dengan jelas. Namun, murid-murid lemah didapati tidak mengamalkan amalan
membaca teks/petikan berulang kali supaya mereka dapat memahami kandungan dengan jelas
dan dapat membantu mereka menjawab soalan dengan betul. Hasil daripada temu bual
bersama-sama cikgu bahasa Melayu juga didapati bahawa murid-murid kurang berminat untuk
membaca, apatah lagi membaca sesuatu teks/petikan berulang kali. Tambahan pula, guru-guru
tersebut juga menyatakan bahawa murid-murid lemah kurang mengambil bahagian dalam
aktiviti di dalam kelas. Hal ini dibuktikan dengan skala sangat tidak setuju yang ditunjukkan
pada strategi “mengambil bahagian dalam aktiviti membaca semasa pembelajaran BM”. Skala
sangat tidak setuju menunjukkan sebanyak 53% dan skala tidak setuju menunjukkan 47%. Di
samping itu, strategi kelapan, iaitu “meminta rakan sekelas membetulkan kesalahan saya ketika
membaca teks/petikan” juga menunjukkan peratus sebanyak 53% sangat tidak setuju dan skala
tidak setuju sebanyak 47%. Pengkaji mendapati bahawa murid-murid lemah kurang memberi
inisiatif terhadap pembelajaran bahasa Melayu. Hal ini dibuktikan melalui kajian Zamri
Mahamod (2015), iaitu murid lemah kurang mengamal strategi pembelajaran bahasa.
Menurutnya lagi, murid-murid lemah juga kurang mengaplikasi teknik membaca yang efektif
sepertimana yang ditunjuk ajar oleh guru-guru.
Meneliti akan penggunaan strategi kemahiran membaca di dalam kelas dalam kalangan
murid cemerlang dan murid lemah, didapati bahawa murid cemerlang banyak menggunakan
strategi kemahiran membaca berbanding murid lemah. Hasil dapatan sama dengan kajian yang
telah dijalankan oleh Zamri Mahamod (2006). Di samping itu, peranan guru juga amat penting
dalam membantu murid-murid meningkatkan kemahiran membaca bahasa Melayu. Pengajaran
dan pembelajaran yang menarik mampu menarik minat murid dan mengubah sikap
pembelajaran terhadap mata pelajaran yang diajari. Hal ini dapat dilihat dalam kajian ini, iaitu
murid-murid lemah kurang mengambil insiatif dalam strategi memberikan tumpuan ketika
guru membaca petikan/teks bahasa Melayu. Dapatan ini selari dengan kajian Jerie dan Zamri
(2011), sikap dan motivasi yang tinggi mampu mempengaruhi cara murid Iban mempelajari
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Tambahan pula, peranan guru amat penting dalam
membentuk sikap yang positif untuk mempelajari bahasa Melayu. Hal ini disokong oleh
dapatan yang diperoleh melalui temu bual dalam kalangan guru bahasa Melayu yang
berpengalaman, menyatakan bahawa guru harus mempraktikkan kaedah yang berkesan dalam
PdPc supaya murid-murid tertarik. Selain itu, Zamri Mahamod (2014, 2015) berpendapat
bahawa tenaga pengajar bahasa Melayu harus selalu memberi peneguhan positif dalam diri
murid-murid semasa proses pembelajaran bahasa di dalam kelas. Tuntasnya, pengkaji
mendapati bahawa strategi kemahiran membaca di dalam kelas merupakan aspek yang penting
dalam menguasai bahasa Melayu di samping kemahiran menulis dan bertutur. Kebolehan
meliputi kemahiran memperoleh, memproses, dan menggunakan maklumat daripada pelbagai
sumber lalu mentafsirnya, sama ada dalam bentuk lisan mahupun tulisan. Oleh yang demikian,
strategi kemahiran membaca di dalam kelas amat penting untuk memperkukuhkan asas
pembacaan bahasa Melayu.
Jadual 4
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah di luar Kelas
Murid Lemah
SKB di luar kelas S T S
S
S S TS
11. Saya membaca pelbagai bahan bacaan BM. 1 1
- -
7 3
12. Saya membaca sari kata cerita BM ketika menonton televisyen. 1 1
- -
9 1
13. Saya mengambil bahagian dalam pertandingan BM di luar 3
- - 0
sekolah. 0
14. Saya menghadiri kelas tuisyen BM. 2
- 7 2
1
15. Saya meminta guru tuisyen untuk membetulkan cara saya membaca BM. 3
- - 0
0
16. Saya meminjam buku pelajaran/cerita BM dari perpustakaan sekolah. 2 `
- 2
1 7
17. Saya meminjam buku daripada rakan untuk membaca. 2
- - 9
1
8. Saya membaca buku/nota BM pada masa lapang. 3
- - 0
0
19. Saya meminta ibu bapa membeli bahan bacaan BM untuk saya. 1 1
- -
3 7
20. Saya meminta ibu bapa membaiki/menyemak cara saya membaca sesuatu 1 1
- -
bahan bacaan BM. 8 2
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah di luar Kelas
100%
50%
0%
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Setuju 0% 0% 0% 70% 0% 7% 0% 0% 0% 0%
Tidak Setuju 57% 63% 0% 23% 0% 70% 30% 0% 43% 60%
Setuju Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju
Rajah 4. Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah di luar Kelas
Rajah 4 menunjukkan strategi kemahiran membaca di luar kelas dalam kalangan murid lemah.
Strategi kemahiran membaca di luar kelas didapati kurang mendapat sambutan daripada murid-
murid lemah. Strategi yang mencapai skala setuju yang tinggi dalam kalangan murid lemah
ialah item yang keempat belas, iaitu strategi “menghadiri kelas tuisyen BM”. Sebanyak 21
orang murid lemah daripada jumlah 30 menyatakan mereka menghadiri kelas tambahan bahasa
Melayu. Skala ini merangkumi 70%. Skala tidak setuju dan sangat tidak setuju masing-masing
terdiri daripada 23% dan 7% daripada keseluruhan murid tidak menghadiri kelas tambahan di
luar sekolah. Hasil daripada nota lapangan dan temu bual bersama-sama murid lemah, pengkaji
mendapati murid-murid lemah menghadiri kelas tambahan kerana dipaksa oleh ibu bapa
mereka. Manakala terdapat beberapa murid lemah yang memang menghadiri kelas tambahan
untuk menguasai bahasa Melayu, namun mereka gagal berbuat sedemikian kerana mereka
tidak berani untuk bertanya pada guru tuisyen sekiranya tidak memahami kandungan yang
diajar. Jelasnya di sini perasaan takut menghalang mereka dalam proses pembelajaran
kemahiran membaca.
Selain itu, skala setuju juga dapat dilihat pada item keenam belas, iaitu “meminjam
buku pelajaran/cerita BM dari perpustakaan sekolah”. Hanya 7% daripada jumlah keseluruhan
menyatakan setuju untuk meminjam buku pelajaran/cerita bahasa Melayu dari perpustakaan
sekolah, manakala sebanyak 70% memilih tidak setuju dan 23% memilih sangat tidak setuju.
Namun, setelah diteliti dengan jelas daripada guru-guru sekolah, semua murid diwajibkan
untuk meminjam satu buku cerita bahasa Melayu dari perpustakaan sekolah. Malangnya sekali,
murid-murid tidak menunjukkan insiatif untuk membaca buku yang dipinjam malah ia cuma
sekadar untuk mematuhi peraturan sekolah. Malah terdapat juga segelintir daripada mereka
langsung tidak meminjam buku dari perpustakaan sekolah.
Skala sangat setuju yang menunjukkan peratus yang tertinggi dalam kalangan murid
lemah dalam proses menguasai kemahiran membaca di luar kelas. Terdapat tiga item yang
mencapai 100% dalam strategi ini. Antara item tersebut ialah item ketiga belas, kelima belas,
dan juga kelapan belas, iaitu “mengambil bahagian dalam pertandingan BM di luar sekolah”,
“meminta guru tuisyen untuk membetulkan cara saya membaca BM”, dan “membaca
buku/nota BM pada masa lapang”. Hasil dari pemerhatian pengkaji, murid-murid lemah kurang
berani untuk menyuarakan pendapat sama ada di dalam kelas mahupun di luar kelas. Maka,
murid-murid kurang berkeyakinan untuk mendapatkan bantuan daripada guru kelas tambahan
dalam proses membaca terutamanya di hadapan rakan sekelas.
Seterusnya, murid-murid lemah juga tidak berminat langsung dalam pertandingan
bahasa Melayu yang dianjur oleh pihak-pihak lain. Daripada dapatan nota lapangan, murid-
murid menyatakan bahawa mereka tidak berminat dan tidak suka untuk mengambil bahagian
dalam acara bahasa Melayu kerana mereka kurang mahir dan juga kurang galakkan daripada
orang sekeliling terutamanya ibu bapa. Seterusnya, dari aspek membaca buku bahasa Melayu
pada masa lapang juga dinyatakan oleh murid-murid lemah bahawa mereka lebih gemar untuk
membuat aktiviti luar seperti bermain bersama-sama rakan, menonton televisyen, dan juga
bermain permainan komputer. Hal ini menunjukkan murid-murid tidak meluangkan masa khas
untuk mempelajari bahasa Melayu selain daripada proses pengajaran dan pembelajaran di
sekolah.
Di samping skala tidak setuju dalam strategi ini dapat dilihat pada item kesebelas, dua
belas, dan juga yang kedua puluh, iaitu “membaca pelbagai bahan bacaan BM”, “membaca sari
kata cerita BM ketika menonton televisyen”, dan “meminta ibu bapa membaiki/menyemak cara
saya membaca sesuatu bahan bacaan BM”. Peratus item ini terdiri daripada 57% tidak setuju
untuk item kesebelas, 63% tidak setuju untuk item kedua belas, dan 60% tidak setuju untuk
item yang kedua puluh.
Jadual 5
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah semasa Peperiksaan
Murid Lemah
SKB semasa Peperiksaan
S TS STS
21. Saya membaca nota latihan/buku latihan BM berulang kali sebelum
3 17 0
peperiksaan.
22. Saya membeli buku latihan BM untuk membuat latih tubi sebelum peperiksaan. 8 22 0
23. Saya membuat latihan soalan BM tahun-tahun lepas. - 13 17
24. Saya mencari soalan BM di Internet sebagai latihan sebelum peperiksaan. - 0 30
25. Saya membaca perengan demi perengan ketika menjawab soalan peperiksaan
10 20 0
BM.
26. Saya menggariskan isi-isi penting sebelum menjawab soalan BM ketika
- 21 `9
peperiksaan.
27. Saya membaca setiap soalan BM dengan teliti sebelum menjawabnya semasa
3 21 6
peperiksaan.
28. Saya membaca arahan soalan BM sebelum menjawab soalan ketika peperiksaan. 9 21 0
29. Saya membaca dan menjawab soalan BM yang mudah dahulu ketika
9 11 10
peperiksaan
30. Saya membaca keseluruhan petikan sebelum menjawab soalan peperiksaan. - 16 14
Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah semasa Peperiksaan
100%
0%
21 22 23
24 25 26
27 28 29 30
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Setuju 15% 27% 0% 0% 33% 0% 10% 30% 30% 0%
Tidak Setuju 85% 73% 43% 0% 67% 70% 70% 70% 37% 53%
Setuju Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju
Rajah 5. Strategi Kemahiran Membaca Murid Lemah semasa Peperiksaan
Rajah 5 ialah strategi kemahiran membaca semasa peperiksaan dalam kalangan murid lemah.
Strategi yang tidak diamalkan dalam kalangan murid lemah ialah item 23 dan 24. Skala sangat
tidak setuju mendahului skala tidak setuju. Peratus yang ditunjukkan pada strategi 24 adalah
sebanyak 100% daripada jumlah keseluruhan murid lemah menyatakan tidak mengamalkan
strategi semasa menghadapi peperiksaan. Item 24 ialah strategi “mencari soalan BM di internet
sebagai latihan sebelum peperiksaan”. Murid-murid didapati langsung tidak berminat untuk
membuat latihan menggunakan laman sesawang. Dapatan ini dikukuhkan oleh para guru
bahawa golongan lemah ini sukar untuk menyempurnakan latihan yang diberikan oleh guru
bahasa Melayu di sekolah. Dapatan ini turut disokong oleh Ooi Chwee Hwa & S.
Vijayaletchumy (2017), murid-murid menghadapi kesukaran untuk menyiapkan latihan yang
diberikan oleh guru kerana mereka tidak memahami kandungan dan tidak suka menggunakan
kamus untuk menyemak perkataan yang kurang difahami. Seterusnya, skala sangat tidak setuju
dapat dilihat pada item 23, iaitu “membuat latihan soalan BM tahun-tahun lepas”. Peratus yang
dicapai adalah sebanyak 57% sangat tidak setuju dan 43% tidak setuju. Keseluruhannya
menunjukkan murid-murid tidak mengamalkan kedua-dua strategi ini semasa peperiksaan.
Walau bagaimanapun, terdapat juga beberapa murid lemah yang mengamalkan strategi
kemahiran membaca semasa peperiksaan. Keadaan ini dapat dilihat pada item 21, 22, 25, 27,
28, dan 29. Skala tidak setuju menonjol pada kesemua item ini, namun pengkaji mendapati
bahawa beberapa murid lemah masih terbuka hati untuk menguasai bahasa Melayu. Sebanyak
85% menyatakan tidak setuju pada item “ membaca nota latiahn/buku latihan BM berulang
kali sebelum peperiksaan” dan 15% daripada 30 orang murid lemah menyatakan mereka
mengamalkan strategi ini. Selain itu, strategi ke-22, iaitu “membeli buku latihan BM untuk
membuat latih tubi sebelum peperiksaan” mencapai skala tidak setuju sebanyak 73%, manakala
27% yang merangkumi 8 orang murid menyatakan setuju. Strategi semasa menghadapi
peperiksaan juga kurang mendapat galakkan daripada para murid lemah. Hal ini dapat dilihat
pada strategi ke-25, iaitu “membaca perenggan demi perenggan ketika menjawab soalan
peperiksaan BM”, yang terdiri daripada 67% tidak setuju dan 33% setuju. Seterusnya, 10%
murid lemah menyatakan setuju pada item 27, iaitu “membaca setiap soalan BM dengan teliti
sebelum menjawabnya semasa peperiksaan”, manakala 70% menyatakan tidak setuju dan 20%
sangat tidak setuju. Strategi “membaca arahan soalan BM sebelum menjawab soalan ketika
peperiksaan” menunjukkan 30% orang murid setuju dan 70% orang murid lemah tidak setuju
dengan strategi ini. Pengkaji juga mendapati murid-murid kurang menggunakan teknik
berkesan semasa peperiksaan. Hal ini dapat dilihat pada item 29, iaitu “membaca dan
menjawab soalan BM yang mudah dahulu ketika peperiksaan” menunjukkan pencapaian
peratus sebanyak 30% orang setuju, 37% tidak setuju, dan 33% sangat tidak setuju.
Murid-murid lemah secara keseluruhannya tidak mempunyai teknik menjawab
peperiksaan yang berkesan. Mereka juga tidak mengamalkan strategi kemahiran membaca
sebelum menghadapi peperiksaan sebagai satu langkah persediaan menghadapi peperiksaan.
Selain itu, semasa peperiksaan pula, murid-murid lemah kurang meneliti soalan dan juga
arahan dengan jelas supaya membantu mereka memnajawab soalan peperiksaan dengan betul.
Hal ini membuktikan murid lemah kurang kemahiran membaca semasa peperiksaan. Dapatan
kajian menunjukkan keputusan yang sama dengan kajian Zamri Mahamod (2015), iaitu
kurangnya pengamalan strategi semasa peperiksaan, murid-murid akan menghadapi kesukaran
untuk memahami maksud dan kehendak soalan, malah sukar untuk menjawab soalan ketika
peperiksaan.
Faktor Yang Mempengaruhi Strategi Kemahiran Membaca
Faktor Jantina
Jadual 6
Pengaruh Jantina dalam Kemahiran Membaca
Jantina Lelaki Perempuan
Murid 18 32
Cemerlang
Murid Lemah 11 19
Pengaruh Jantina dalam Kemahiran Membaca

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Murid Cemerlang Murid Lemah
Lelaki 36% 37%
Perempuan 63% 63%
Lelaki Perempuan
Rajah 6. Pengaruh Jantina dalam Kemahiran Membaca

Berdasarkan rajah 6, pengkaji mendapati murid lelaki dan murid perempuan dalam kalangan
murid cemerlang dan murid lemah terdiri daripada peratusan yang hampir sama. Dalam kajian
ini, faktor jantina dalam proses penguasaan pembelajaran bahasa Melayu melalui strategi
kemahiran membaca tidak menunjukkan pengaruh yang ketara. Murid lelaki dalam kalangan
murid cemerlang dan murid lemah menunjukkan yang sedikit berbanding dengan murid
perempuan, iaitu murid lelaki cemerlang ialah sebanyak 36%, manakala murid lelaki lemah
adalah sebanyak 37% daripada jumlah keseluruhan murid lemah. Sebaliknya, peratusan murid
perempuan lemah juga mendahului murid lelaki lemah dalam kajian ini, iaitu sebanyak 63%.
Hal ini menunjukkan jantina tidak mempengaruhi pengamalan strategi dalam proses
penguasaan bahasa. Dapatan ini tidak selari dengan kajian Zamri (2004), iaitu murid lelaki
mempunyai strategi yang lebih banyak berbanding murid perempuan dalam pembelajaran
bahasa. Murid lelaki dan perempuan India menguasai bahasa bukan berdasarkan faktor jantina.
Faktor Sikap Murid
Jadual 7
Kepentingan Mempelajari Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cemerlang dan Murid
Lemah
Kepentingan Murid Murid Lemah
BM Cemerlang
Amat Penting 50 0
Penting 0 13
Tidak Penting 0 17
Kepentingan Mempelajari Bahasa Melayu dalam kalangan Murid

Cemerlang dan Murid Lemah
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Amat penting Penting Tidak penting
Murid Cemerlang 100% 0% 0%
Murid Lemah 0% 43% 57%
Rajah 7. Kepentingan Mempelajari Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cemerlang dan
Murid Lemah
Berdasarkan jadual 7, pengkaji mendapati kepentingan mempelajari bahasa Melayu masih
tidak disedari oleh murid-murid India. Sebagai warganegara Malaysia, bahasa Melayu
memainkan peranan penting dalam menentukan masa depan setiap murid. Namun, murid
lemah yang memperoleh keputusan D dalam ujian Bahasa Melayu berpendapat bahasa Melayu
bukan satu mata pelajaran yang penting dalam kehidupan mereka. Hal ini dibuktikan melalui
skala pemilihan mereka, iaitu sebanyak 57% daripada 30 orang murid lemah menyatakan
bahasa Melayu tidak penting. Kesedaran mereka terhadap pembelajaran bahasa Melayu
mempengaruhi murid-murid menguasai bahasa Melayu. Selain itu, pengaruh bahasa ibunda
juga memberi kesan yang tinggi terhadap kesedaran ini. Penggunaan bahasa ibunda yang lebih
banyak menyebabkan murid beranggapan bahawa mereka tidak perlu mahir bahasa Melayu
yang tidak akan memberi sebarang manfaat dalam hidup mereka. Dapatan ini selari dengan
kajian-kajian lepas, iaitu Sharala (2014), dan Zamri Mahamod, Kamiliah Ayu, Wan Muna
Ruzanna (2016), dan Amirra Shazreena & Vijayaletchumy Subramaniam (2019).
Minat Terhadap Bahasa Melayu
Jadual 8
Minat Murid Cemerlang dan Murid Lemah terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
Sikap Murid Murid
Cemerlang Lemah
Minat 50 12
Tidak Minat 0 18
Minat Murid Cemerlang dan Murid lemah terhadap Pembelajaran

Bahasa Melayu
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Minat Tidak Berminat
Rajah 8. Minat Murid Cemerlang dan Murid Lemah terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
Jadual 8 menunjukkan sikap murid cemerlang dan murid lemah terhadap pembelajaran bahasa
Melayu yang merangkumi sama ada minat mahupun tidak berminat. Data kutipan melalui
borang soal selidik menerangkan 100% daripada murid cemerlang bersikap positif terhadap
pembelajaran bahasa Melayu, iaitu mereka berminat. Manakala murid lemah pula didapati
kurang aktif dalam pembelajaran bahasa Melayu. 60% daripada 30 orang menyatakan mereka
tidak berminat untuk mempelajari bahasa Melayu, sebaliknya 40% menyatakan berminat. Hasil
daripada temu bual yang telah dijalankan, pengkaji mendapati murid lemah yang berminat
terhadap pembelajaran bahasa Melayu adalah disebabkan mereka suka pada cikgu yang
mengajar bahasa Melayu. Kebanyakan murid menyatakan bahawa guru bahasa Melayu mereka
“cantik”, “baik”, “pandai”, “tidak suka marah”, dan “sentiasa pakai pakaian cantik”. Faktor-
faktor ini menarik minat terhadap proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Dilihat
pada kenyataan murid lemah yang tidak berminat pula, mereka berpendapat guru bahasa
Melayu “sentiasa memberi banyak kerja sekolah”, “suka marah kalau tak buat kerja sekolah”,
dan “bosan”.
Dapatan ini seiring dengan kajian Zamri Mahamod (2016), sikap dan motivasi amat
penting dalam menggalakkan dan mencungkil minat murid terhadap pembelajaran bahasa
Melayu. Dapatan ini disokong oleh kajian Ooi Chwee Hwa & Vijayaletchumy Subramaniam
(2017), minat mendalam terhadap bahasa kedua memainkan peranan penting dalam
memastikan seseorang murid menguasai bahasa tersebut. Oleh yang demikian, murid yang
bersikap negatif dan bermotivasi rendah kurang mengamalkan strategi pembelajaran bahasa
berbanding murid yang bersikap positif dan bermotivasi tinggi mempunyai strategi
pembelajaran bahasa yang pelbagai.
Faktor Sosioekonomi Ibu Bapa
Jadual 9
Taraf Pendidikan Ibu Bapa
Taraf Bilangan Peratus (%)
Pendidikan
Berpendidikan Tinggi 38 48
Berpendidikan SPM 42 53
Taraf Pendidikan Ibu Bapa
48%
53%
Berpendidikan Tinggi Berpendidikan SPM
Rajah 9. Taraf Pendidikan Ibu Bapa
Jadual 9 menunjukkan taraf pendidikan ibu bapa murid-murid cemerlang dan lemah SJK(T)
Batu Caves. Berdasarkan jadual, pengkaji dapat merumuskan bahawa ibu bapa yang
berpendidikan terdiri daripada 48%, manakala ibu bapa yang kelulusan SPM menunjukkan
53%. Melihat peratusan pada jadual, ibu bapa yang berpendidikan tinggi dan kelulusan SPM
menitikberatkan kepentingan pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan anak-anak.
Kebanyakan ibu bapa murid dalam kajian ini bekerja sebagai pemandu lori, pengawal
keselamatan, operator kilang, suri rumah, tukang jahit, pemandu teksi dan van, tukang sapu,
dan juga pesara. Ibu bapa yang berpendidikan bekerja kerajaan jumlahnya tidak ramai, malah
kebanyakannya bekerja sebagai kerani, doktor, pensyarah, staf syarikat sendirian berhad,
jururawat, arkitek, guru besar, peguam, jurutera, dan pegawai perubatan. Namun, bilangan ibu
bapa yang menduduki pekerjaan yang baik dan bergaji tinggi adalah rendah berbanding ibu
bapa yang kurang berpendidikan. Kajian ini membuktikan dapatan yang sama dengan kajian
Mohd Yazid (2017), iaitu taraf pendidikan ibu bapa bukan pengaruh utama terhadap strategi
pembelajaran murid-murid. Dapatan ini tidak seiring dengan kajian Zamri (2004, 2016), iaitu
ibu bapa yang berpendidikan tinggi mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap pembelajaran
anak-anak. Sebaliknya ibu bapa yang kurang berpendidikan tidak akan menjadi contoh yang
baik kepada anak-anak dari aspek pembelajaran. Tambahan pula, kajian beliau juga
menyatakan bahawa latar belakang keluarga amat penting dalam mempengaruhi motivasi dan
sikap anak-anak dalam mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing.
Kesimpulan
Kesimpulannya, murid-murid SJK(T) Batu Caves yang cemerlang dalam bahasa Melayu
menunjukkan tahap motivasi yang tinggi dan sikap positif terhadap pembelajaran bahasa
Melayu. Murid cemerlang yang mengamalkan strategi kemahiran membaca yang paling
banyak dan kerap menggunakannya dalam proses pembelajaran bahasa Melayu mendapat
keputusan yang baik. Dapatan menunjukkan bahawa murid cemerlang juga mengaplikasi
semua teknik yang dipelajari semasa menghadapi peperiksaan. Mereka mengambil insiatif
untuk membuat ulang kaji daripada buku-buku latihan dan juga laman sesawang sebagai nota
tambahan. Sebaliknya, kajian menunjukkan murid-murid lemah memberikan tumpuan untuk
mempelajari bahasa Melayu hanya semasa peperiksaan dan menyebabkan mereka tidak dapat
memperoleh keputusan yang baik. Hal ini kerana, mereka hanya berusaha pada saat-saat akhir,
dan kurang mengambil insiatif untuk menguasai kemahiran membaca di dalam kelas serta di
luar kelas. Rumusan daripada dapatan kajian ini memberikan input tambahan kepada para
pendidik untuk membantu murid-murid lemah mendapatkan penjelasan yang teliti dan
keputusan yang baik dalam bahasa Melayu, strategi kemahiran membaca harus dipraktikkan
kerap kali sebagai latihan pengukuhan setelah mempelajari sesebuah topik. Pernyataan ini
menepati kajian Noor Zuhidayah dan Siti Saniah (2016). Hal ini kerana, usaha murid lemah
pada saat terakhir tidak akan membantu mereka meraih keputusan yang cemerlang. Seterusnya,
faktor utama yang mempengaruhi penguasaan murid terhadap strategi kemahiran membaca
ialah faktor sikap dan motivasi. Kajian menunjukkan sikap murid yang tidak suka mempelajari
bahasa Melayu adalah disebabkan mereka menghadapi kesukaran untuk memahami kandungan
kerana mereka tidak diberi perhatian sejak kecil lagi untuk mahir dalam bahasa Melayu.
Kemahiran membaca merupakan aspek yang sama penting dengan kemahiran mendengar dan
juga kemahiran bertutur. Tambahan pula, kemahiran membaca yang rendah juga merupakan
salah satu faktor yang menyebabkan murid-murid lemah kurang berkeyakinan untuk membaca
dan menguasai bahasa Melayu. Hasil kajian ini juga memberikan kesedaran kepada ibu bapa
untuk melatih anak-anak mereka menggunakan bahasa Melayu di rumah sejak kecil lagi
terutamanya dalam aspek kemahiran membaca supaya dapat meningkatkan keyakinan murid-
murid untuk membaca BM dengan lancar. Hasil kajian merumuskan bahawa murid-murid
lemah harus mengamalkan strategi kemahiran membaca yang diaplikasi oleh murid-murid
cemerlang dalam meningkatkan kemahiran diri terhadap pembelajaran bahasa Melayu.
Rujukan
Amirra Shazreena Aminul Razin & Vijayaletchumy Subramaniam. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan
Awalan dan Akhiran dalam kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori
Analisis Kesalahan Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation, 7(1), 3-
13.
Awang Sariyan. (2011). Mencari Makna Diri Melayu. Renungan untuk Bangsaku Edisi Kedua. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Chwee Hwa Ooi. (2018). Keberkesanan Modul dalam Meningkatkan Penguasaan Imbuhan meN dan peN dalam
kalangan Murid SJKC. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.
Chew Fong Peng. (2016). Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cina Sekolah Rendah.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(2), 10-22.
Jamila K. A. Mohamad Kutty, Mohd Hanafi bin Mohd Yasin & Rosadah Abd. Majid. 2012. Pelaksanaan
Pengajaran Kemahiran Membaca dan Menulis dalam Bahasa Melayu bagi Murid Prasekolah Bermasalah
Pendengaran. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2(2), 111-127.
Manprit Kaur & Mohamad Amin. 2011. “Language Learning Strategies Employed by Primary School Students”.
Dalam Mohamad Yazid Mohamad. Kekerapan Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam
Kalangan Murid Cemerlang Etnik Cina. Jurnal Pendidikan Bahasa melayu, 7(1), 85-92.
Mohamad Yazid Mohamad. (2017). Kekerapan Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam
Kalangan Murid Cemerlang Etnik Cina. Jurnal Pendidikan Bahasa melayu, Vol. 7(1), 85-92.
Nathesan. S. 2010. Pendekatan dan Teknik Pendidikan Bahasa Melayu Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Nora’azian Nahar & Fadzilah Abd. Rahman. (2018). Tahap Penguasaan Kemahiran Bertutur Bahasa Melayu
dalam kalangan Murid Bukan Penutur Natif. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1), 74-83.
Noor Zila Md. Yusuf. 2015. Bahasa Antara dalam Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua. Tesis
Doktor Falsafah. Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.
Noor Zuhidayah Muhd Zulkifli & Siti Saniah Abu Bakar. (2016). Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam
kalangan Pelajar Jerman. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 4 (2).
Ooi Chwee Hwa & Vijayaletchumy Subramaniam. 2017. Faktor Timbulnya Pengaruh Bahasa Pertama dalam
Mempelajari Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua. Ulum Islamiyyah, Vol. 20: 35-45.
Roshidah Hassan. (2017). Gaya dan strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan Pelajar Perancis.
Journal of Language Studies, 17(1), 125-146.
Sharala et al. (2014). Penggunaan dan Kekerapan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan Pelajar
Warganegara Asing. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 4(2), 25-35.
Wan Dyarudin Wan Mustappa. 2017. Keberkesanan Teknik Membaca SQ3R dalam Pengajaran Kefahaman
Membaca di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7( 1), 1-10.
Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Read. Dalam Jamila
K. A. Mohamad Kutty et al. Pelaksanaan Pengajaran Kemahiran Membaca dan Menulis dalam Bahasa
Melayu bagi Murid Prasekolah Bermasalah Pendengaran. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2( 2), 111-
127.
Zamri Mahamod.( 2006). Penggunaan Strategi Membaca dan Menulis oleh Pelajar Cemerlang dan Pelajar Lemah
dalam Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidkan Bahasa Melayu, 6(2), 328-362.
Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Tanjung Malim: Penerbit Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Zamri Mahamod. (2015). Strategi Pembelajaran: Inventori Cara Belajar Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Zamri Mahamod, Jamaludin Badusah, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohamed Amin Embi dan Sharala
Subramaniam. (2014). Penggunaan dan Kekerapan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam
Kalangan Pelajar Warganegara Asing. Jurnal Pendidikan bahasa Melayu 4: 25-35.
Zamri Mahamod, Kamiliah Ayu Ab. Ghani dan Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad. (2016). Penggunaan
Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cina berdasarkan Sikap dan Kemahiran
Bahasa. Jurnal Pendidikan bahasa Melayu 6(1), 38-51.
Zamri Mahamod, Kamilah Ayu Ab Ghani & Wan Muna Ruzanna. (2016). Penggunaan Strategi Pembelajaran
Bahasa Melayu dalam kalangan Murid Cina berdasarkan Sikap dan kemahiran Bahasa. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 6(1), 38-51.
PENINGKATAN KEMAHIRAN TENDANGAN LERET DALAM BOLA SEPAK

MELALUI KAEDAH TGFU
Muhammad Zaim Azhar dan Norlena Salamuddin
Abstrak
Sukan bola sepak merupakan satu sukan di mana dua pasukan yang terdiri daripada 11 orang
pemain bagi setiap pasukan. Sukan bola sepak mempunyai beberapa kemahiran atau teknik
asas iaitu menghantar, menggelecek, dan menjaring. Sukan bola sepak mempunyai pelbagai
teknik hantaran dan yang paling asas iaitu hantaran leret. Lantas, objektif kajian ini untuk
mengenalpasti keberkesanan penggunaan teknik TGfU dalam meningkatkan kemahiran
hantaran leret dalam permainan bola sepak, mengenalpasti teknik yang paling sesuai untuk
melaksanakan kaedah TGfU berkaitan koordinasi dalam kemahiran tendangan leret
menghantar dan menerima dan mengenalpasti hubungan antara penggunaan teknik TGfU
dengan Kemahiran Asas Tendangan Leret. Terdapat 20 set soal selidik yang telah diedarkan
kepada 20 orang di Sekolah Kebangsan Taman Sungai Besi Indah. Menerusi ujian Kolerasi
Spearman, di dapati bahawa tiada hubungan antara penggunaan teknik TGfU dengan
Kemahiran Asas Tendangan Leret. Melalui kajian ini, berlaku peningkatan terhadap perlakuan
dan penguasaan murid terhadap kemahiran asas tendangan leret tetapi masih lagi ada
kelemahan yang perlu diperbaiki dan bahagian yang paling ketara mempunyai kelemahan
sewaktu melaksanakan kajian iaitu saya memerlukan masa yang lebih panjang untuk
melakukan demonstrasi perlakuan. Hal ini kerana bagi memberi pemahaman yang jitu kepada
murid dalam menyampaikan hasil pembelajaran yang ingin dicapai. Dicadangkan penggunaan
bahan multimedia dalam pengajaran supaya dapat membantu murid memahami prosedur
perlakuan dengan lebih terperinci lagi. Dengan wujudnya kemajuan teknologi masa kini.
Kata Kunci: Bola Sepak, TgFU, Sekolah, Sukan, Kemahiran
Pengenalan
Adalah menjadi harapan negara kita untuk mencapai taraf negara maju menjelang tahun 2020.
Kemajuan yang hendak dicapai itu adalah meliputi kesemua aspek kehidupan secara seimbang
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Pendidikan merupakan teras untuk mencapai
kemajuan dalam sesebuah kelompok masyarakat tersebut dan pendidikan meliputi komponen
kurikulum dan kokurikulum.
Mata pelajaran Pendidikan Jasmani di sekolah merupakan sesuatu mata pelajaran yang
penting untuk membawa kepada perkembangan fizikal, intelek, sosial dan sebagainya. (Teng
Boon Tong, 2001) dalam bukunya yang bertajuk “Play In Chilhood” menyatakan bahawa
murid – murid perlu memperoleh pengetahuan dan kemahiran agar mereka boleh mengamalkan
gaya hidup yang cergas sebagai satu disiplin diri. Hal ini dapat dilihat melalui pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani di mana guru menyampaikan sesi pengajaran yang
berbentuk pengetahuan serta kemahiran dalam pelbagai permainan kepada murid dan
seterusnya kelompok murid tersebut akan mengaplikasikan kemahiran dan pengetahuan yang
telah dipelajari dalam kehidupan seharian mereka terutamanya apabila berada di rumah.
(Wee Eng Ho, 2005) juga menyatakan bahawa melalui mata pelajaran Pendidikan
Jasmani, murid akan diberi ruang untuk mencuba dan mengalami sendiri pengalaman semua
aktiviti fizikal yang telah diselaraskan mengikut komponen – komponen kecergasan serta
kemahiran asas dalam sukan dan permainan di sekolah. Murid akan meneroka sendiri pelbagai
aktiviti yang direncanakan oleh guru mengikut topik – topik yang yang telah disediakan dalam
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) serta Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR).
Mata pelajaran Pendidikan Jasmani merangkumi pelbagai aktiviti yang menfokuskan
kepada kecekapan fizikal dan bukannya ke atas aktiviti fizikal. (Capel, 2000) menyatakan
bahawa Pendidikan Jasmani adalah sesuatu proses pembelajaran yang bertujuan untuk
membangunkan pengetahuan tertentu murid, kemahiran dan kefahaman serta untuk
menggalakkan kecekapan fizikal.
Sejajar dengan matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara yang maju untuk
dekad ini dan untuk jangka masa yang panjang, mata pelajaran Pendidikan Jasmani juga
berperanan dalam menyediakan kanak – kanak untuk mengamalkan hidup aktif dan sihat
dengan menyediakan topik – topik yang menyeluruh dan berkaitan dengan kehidupan seharian
murid.
Penyediaan skop – skop pengalaman melalui proses pembelajaran yang menyeluruh
yang merangkumi semua aspek domain seperti psikomotor, kognitif, afektif, sosial dan emosi
dapat memberi impak dan dorongan kepada murid melalui kegiatan – kegiatan kognitif seperti
penerokaan, proses berfikir, dan penyelesaian masalah.
Bagi melaksanakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, guru perlu
membuat pemerhatian dan menganalisis ciri–ciri murid atau mengenalpasti masalah – masalah
murid sebelum memilih pendekatan dan strategi pembelajaran yang akan digunakan.
Seterusnya guru harus meneliti dan menganalisis kurikulum dalam menyediakan satu proses
pengajaran dan pembelajaran yang dapat memberi manfaat kepada murid dengan berkesan.
Seperti mana yang dinyatakan oleh (Wee Eng Ho, 2009) dalam edisi kedua bukunya yang
berjudul ‘Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan’ menyatakan bahawa proses
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani yang berkesan mempunyai pendekatan dan
strategi pengajaran yang sesuai digunakan. Kecergasan fizikal dalam mata pelajaran
Pendidikan Jasmani terbahagi kepada dua komponen iaitu berasaskan kesihatan dan berasaskan
perlakuan motor. Kecergasan fizikal berasaskan kesihatan meliputi komponen kecergasan daya
tahan kardiovaskular, kekuatan, daya tahan otot, kelembutan dan komposisi badan. Manakala
kecergasan fizikal berasaskan perlakuan motor merangkumi ketangkasan, imbangan,
koordinasi, kuasa, kelajuan dan masa tindak balas.
Komponen – komponen kecergasan ini memberi pelbagai fungsi dalam meningkatkan
tahap kecergasan murid melalui aktiviti fizikal dan perkara ini menjadi tugas guru dalam
memainkan peranan sebagai tunjang kepada mereka dalam menyediakan proses pengajaran
dan pembelajaran dan membantu masalah pembelajaran yang dihadapi murid.
Seterusnya guru harus bertindak kreatif dalam menyediakan pengajaran dan
pembelajaran kepada murid dengan mengambil kira kaedah yang digunakan serta masalah
pembelajaran yang dihadapi murid. Hal ini kerana setiap murid mempunyai kelebihan dan
kelemahan dari pelbagai aspek jasmani, kognitif, dan afektif yang berbeza. Pendekatan dalam
mata pelajaran Pendidikan Jasmani tertumpu kepada nilai pendidikan yang dibina oleh guru
dalam diri setiap individu terutamanya murid. Seterusnya mata pelajaran ini mendukung
sebagai satu alat untuk mendorong kegiatan kognitif seperti penerokaan proses berfikir dan
penyelesaian masalah sebagai contoh murid menggunakan akal fikirannya untuk
menyelesaikan masalah dalam permainan yang disediakan oleh guru di samping meneroka
kemahiran – kemahiran yang dipelajari melalui pergaulan sosial bersama rakan – rakan kelas
yang lain.
Sejajar dengan matlamat mata pelajaran Pendidikan Jasmani di sekolah rendah iaitu
Pendidikan Jasmani bertujuan melahirkan murid yang aktif dan sihat serta berpengetahuan
melalui proses bersepadu yang memberi tumpuan kepada kecergasan, kemahiran asas,
gimnastik dan sukan, pendidikan sukan, kesihatan diri, perasaan, kekeluargaan, pemakanan
dan kesan penyalahgunaan bahan. Keseluruhan aspek ini merupakan satu dorongan dan
bimbingan kepada murid untuk menjalani kehidupan seharian yang baik dan teratur. Guru
yang baik dan prihatin seharusnya peka akan kebolehan dan kekurangan murid dengan cara
meneliti setiap bahan dalam pembelajaran yang ingin disampaikan itu supaya pengajaran dan
pembelajaran lebih efektif dan bermutu serta mencapai objektif yang diharapkan.
Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, semua aktiviti pendidikan dan
persekolahan yang dirancang dan dilaksanakan mestilah selaras dan tertakluk dengan kehendak
Falsafah Pendidikan Negara di mana initipati utama iaitu melahirkan insan yang seimbang dari
segi jasmani, emosi, rohani, intelek, dan sosial.
Guru sebagai tunjang utama di sekolah seharusnya membimbing murid dengan
menyediakan pengajaran dan pembelajaran serta persekitaran yang membantu ke arah
pembangunan diri murid, malah nilai – nilai murni yang diterapkan kepada mereka sebagai
contoh nilai kerjasama, tolerasi, dan saling hormat – menghormati dalam kelompok komuniti
di sekolah. Dalam erti kata lain guru tersebut perlu menekankan gaya hidup sihat dan aktif
yang merangkumi aspek – aspek penting sewaktu pelaksanaannya di sekolah iaitu penglibatan
murid secara aktif dan selamat dan interaksi yang baik antara rakan.
Usaha–usaha yang dilakukan ini ke arah melahirkan warganegara Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan
untuk mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan
kemakmuran keluarga, masyarakat, dan negara.
Sukan bola sepak merupakan satu sukan di mana dua pasukan yang terdiri daripada 11
orang pemain bagi setiap pasukan menjaringkan gol ke dalam kawasan pihak lawan mengikut
peraturan – peraturan yang telah ditetapkan. Sukan bola sepak mempunyai beberapa kemahiran
atau teknik asas iaitu menghantar, menggelecek, dan menjaring. Sukan ini amat popular dan
menyeronokkan di seluruh dunia kerana ianya juga memerlukan ketangkasan dan kecergasan
yang tinggi daripada setiap pemain. Pemain yang berkualiti perlu memiliki teknik asas yang
baik supaya pemain – pemain ini menjadi tunjang kepada pasukan mereka dalam mencapai
kemenangan. Ianya termasuklah kelebihan – kelebihan yang dimiliki oleh seseorang pemain
bola sepak itu antaranya iaitu kawalan, tendangan dan hantaran bola yang tepat melalui teknik
perlakuan yang betul. Sukan bola sepak mempunyai pelbagai teknik hantaran dan yang paling
asas iaitu hantaran leret.
Kemahiran menghantar dan menerima dalam permainan bola sepak adalah sesuatu
yang penting di mana ia tunjang kepada permainan bola sepak itu sendiri. Kemahiran ini juga
berkait rapat dengan keupayaan psikomotor pelajar itu sendiri dimana kesusaian latihan
amatlah penting dalam membimbing para pelajar untuk mahir dalam teknik menghantar dan
menerima hantaran. Pada tahun 1982, Bunker & Thorpe telah memperkenalkan satu
pendekatan yang komprehensif dalam meningkatkan kemahiran dalam bola sepak iaitu model
‘Teaching Games for Understanding’ (TGfU).
Pendekatan TGfU merupakan pendekatan yang berfokuskan kepada pembelajaran dan
pemahaman mengapa sesuatu teknik itu penting untuk dikuasai sebelum mereka kemudiannya
belajar bagaimana mengaplikasikan teknik tersebut dalam permainan sebenar. Barrie (2008)
juga menyatakan bahawa Bunker & Thorpe percaya pendekatan tradisional tidak berkesan
kerana kemahiran yang dipelajari tidak diaplikasikan terus dalam permainan, (Vaughan
Cruickshank & Karen Swabey, 2013).
Hal ini jelas bahawa pendekatan yang berterusan akan membantu pelajar untuk
bergerak ke arah pengajaran kendiri dan dapat mengaplikasikan kemahiran dalam permainan
yang sebenar. Jadi pendekatan TGfU yang bervariasi dapat menarik minat dan membantu
pelajar untuk belajar dengan seronok. Ee Ah Meng (1997) dalam Haliza Hamzah dan Joy N.
Samuel (2009) mendapati, sekiranya pelajar berasa seronok ketika menjalankan aktiviti,
perkara yang dialami akan dingati dengan lebih lama dan bertambah. Pengkaji berharap dengan
penggunaan kaedah TGfU dalam kemahiran hantaran leret dapat memberikan kesan yang
positif kepada kemahiran individu subjek kajian seterusnya menjadi contoh kepada kajian –
kajian yang lain di masa hadapan.
Kajian Literatur
Di Malaysia, permainan menjadi tunjang utama dalam sukatan pelajaran Pendidikan Jasmani
dan Pendidikan Kesihatan. Guru Pendidikan Jasmani di Malaysia boleh berperanan sebagai
jurulatih dan ianya menjadi faktor utama dalam peningkatan mutu sukan negara. Jadi guru
Pendidikan Jasmani perlu menghayati falsafah kejurulatihan dan melengkapkan diri dengan
ilmu pengetahuan serta berusaha meningkatkan prestasi sukan dan permainan murid, oleh
Sanmuga Nathan A/L K. Jeganathan. (2007). Menurut Chow Fook Meng dan Jaizah Mahmud
(2011) peranan pendidik ialah menyampaikan ilmu pengetahuan dalam bidang kepakarannya
melalui pelbagai pendekatan mengajar untuk pelajar membina pembelajaran secara berkesan.
Salah satu aspek penting pengajaran berkesan seorang pendidik ialah penguasaan dalam teras
pengetahuan mengajar. Berdasarkan pernyataan di atas, dalam proses untuk meningkatkan
kemahiran dan kecergasan, pendidik perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran yang mana ia
lebih bercorak ‘fun in learning’.
Pendekatan tradisional mengikuti format pemanasan, pengembangan kemahiran,
permainan yang diubah suai, dan kemudian permainan. Falsafah asas model ini adalah bahawa
setelah kemahiran asas dikuasai, kemampuan untuk bermain permainan akan menjadi proses
seperti osmatik, di mana pelajar atau pemain akan dapat bermain permainan dengan
menerapkan kemahiran yang dipraktikkan dalam pelajaran dan meletakkannya ke dalam
konteks permainan dengan cara yang bermakna. Prosedur penilaian cenderung berdasarkan
kemahiran, mengukur kemampuan pelajar untuk melakukan kemahiran secara terpencil dan
bukan berdasarkan kemampuan sebenar mereka bermain permainan. Pelajaran dalam model
teknikal lebih berasaskan pengetahuan dan behavioris dan dalam bentuk monolog (Light, 2003)
dengan pelajar diberitahu apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya semasa
kemajuan permainan, dengan peraturan dan syarat orang dewasa (Hopper & Bell, 2001) sering
bergantung pada pelajar memperoleh kemahiran dalam kemahiran asas (Light, 2003).
Penyelidikan dan pemerhatian pendekatan ini mendedahkan masalah yang berkisar
pada proses pedagogi yang digunakan dalam model, penglibatan pelajar, keyakinan diri dan
kepercayaan pelajar, dan keseronokan pelajar dalam pelajaran pendidikan jasmani (Werner,
Thorpe & Bunker 1996). Kajian lain menunjukkan bahawa pendekatan itu tidak dapat bertahan
dan bahkan mengurangkan tahap motivasi pelajar, mempunyai kesan negatif terhadap
keseluruhan tahap penyertaan dalam aktiviti fizikal, dapat mengurangkan makna dan
kesesuaian subjek dan dapat mempengaruhi tahap aktiviti fizikal pelajar di sekolah menengah
bertahun-tahun, terutamanya bagi mereka yang kurang mahir (Mandigo & Holt, 2000, Light,
2003). Ini nampaknya bertentangan dengan hasil intipati dari sukatan pelajaran Pembangunan
Peribadi, Kesihatan dan Pendidikan Jasmani (PDHPE) NSW, yang mempunyai falsafah
mengembangkan kemahiran untuk mendorong pelajar untuk terlibat dalam aktiviti fizikal
untuk hidup melalui penyertaan dalam pelbagai cabaran dan konteks yang semakin menuntut
(Board of Studies, 2003).
Model TGfU menawarkan pendekatan alternatif untuk mengajar pendidikan jasmani.
Banyak variasi model telah dikembangkan, termasuk 'Games Sense' (ASC, 1991, dipetik dalam
Light, 2003), 'Play Practice' (Lauder 2001), 'The Games Concept' (Wright, Fry, McNeill et al.,
dipetik dalam Light, 2003) dan 'Playing for Life' (ASC 2005) dengan pengembangan pemain
berfikir (Webb & Thompson, 1998) tema pusat yang konsisten. Permainan atau sukan
dibahagikan kepada empat kategori berdasarkan sifat dan elemen teras permainan.
1. Permainan
2. Apresiasi Pelajar 6. Prestasi

Permainan
3. Kesedaran 4. Membuat 5. Pelaksanaan

Taktikal Keputusan yang Kemahiran
Sesuai
Rajah 1. TGfU Model (Di adaptasi daripada Werner, Thorpe & Bunker, 1996, p.29)
Reeve (1996) berpendapat bahawa kaedah ini meningkatkan motivasi pembelajaran

dengan syarat bahawa pengajar atau guru yang menerapkan kaedah inklusi dimana kemampuan
untuk menyediakan persekitaran persaingan yang optimum untuk semua pelajar. Ini bermaksud
bahawa persekitaran tahap kognitif kemahiran dalam keupayaan untuk melaksanakan tugas.
Bredekamp (1992) menekankan bahawa objektif (TGFU) adalah untuk membina
kemahiran untuk semua tahap kesukaran untuk disesuaikan dengan semua orang dari segi
(umur, tahap kognitif, kemampuan). Menggunakan kaedah “inclusion” dalam proses
pendidikan oleh guru akan membimbing semua orang untuk berjaya dalam melaksanakan tugas
yang diberikan kepadanya.
Malathi, Shabeshan dan Mohd (2011) mengkaji mengenai kesan penggunaan kaedah
TGfU terhadap hasil pembelajaran murid dalam kemahiran permainan bola baling. Kajian ini
menggunakan instrumen kuasi eksperimental untuk mendapatkan dapatan data dengan
mewujudkan dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Hasil kajian
mendapati terdapat perbezaan prestasi dari segi kemahiran yang dikuasai oleh dua kumpulan
tersebut iaitu kumpulan yang menggunakan kaedah TGfU menunjukkan hasil yang ketara
antara kumpulan yang menjalankan kaedah pengajaran tradisional. Pengkaji menyarankan
supaya latihan ini diperkembangkan kepada situasi yang pelbagai ataupun dalam sukan yang
berlainan.
Werner et al., (1996) mengembangkan model (TGFU) di mana kita melihat bahawa
pelajar berada di tengah-tengah model ini dan pelajar itu sendiri mengembangkan kemahiran
mereka mengikut kesesuaian mereka sendiri. Oleh itu, langkah pertama dikembangkan untuk
memahami kursus dan ciri permainan. Langkah ketiga menyangkut aspek taktikal permainan,
yang diaktifkan dengan melakukan tugas. Langkah keempat menyangkut kemampuan untuk
membuat keputusan yang tepat dan mempertimbangkan hasil dari langkah-langkah
sebelumnya (2, 3), diikuti dengan langkah di mana pergerakan dikecualikan untuk prestasi
ditambah dengan tahap pemurnian untuk meningkatkan kualiti pembelajaran dalam suatu yang
diberikan tahap kemahiran hingga pencapaian seperti yang terkandung di peringkat akhir.
Menurut Bunker dan Thorpe (1982) seperti yang dinyatakan dalam Vaughan dan Karen
(2013) mereka mengasaskan TGfU kerana menyedari banyak murid telah tamat bersekolah
tanpa mempunyai kemahiran untuk membuat keputusan dalam sesebuah permainan yang
diceburi. Mereka berpendapat bahawa pendekatan tradisional dalam pengajaran Pendidikan
Jasmani tidak berkesan. Pelajar yang tidak berjaya dalam menguasai sesuatu kemahiran
merasakan mereka tidak dapat menyertai permainan dengan baik. Murid-murid selalunya
hanya ingin bermain daripada memberikan fokus terhadap kemahiran.
Kim, Paul dan Philip (2007) dalam kajian mereka menyatakan bahawa kumpulan yang
mengaplikasikan kaedah TGfU lebih aktif dan seronok berbanding kumpulan kedua yang
menggunakan kaedah pembelajaran teknik asas dalam permainan yang lebih berasa bosan dan
kurang pergerakan dalam permainan. Apabila sesuatu kemahiran atau teknik itu tidak
diaplikasikan terus ke dalam aktiviti atau permainan sebenar, maka apa yang dipelajari oleh
murid tidak dapat diingati dengan baik. Oleh yang demikian, pengaplikasian teknik yang
dipelajari oleh murid tidak dilakukan dalam sesuatu aktiviti atas sebab penguasaan yang tidak
ditekankan dan murid tidak ingat apa yang telah dipelajari memandangkan apa yang telah diajar
terhenti dalam aktiviti tersebut sahaja. Vaughan and Karen (2013) juga telah menyatakan
bahawa pelajar dapat mengaplikasikan teknik perlakuan melalui pendekatan TGfU kerana
melalui pendekatan ini mereka dapat menyedari kepentingan teknik perlakuan dalam
keberkesanan sesuatu kemahiran.
Ruan dan Stephanie (2010) dalam kajian mereka telah menyatakan bahawa kaedah
TGfU ini sangat penting kepada pembelajaran Pendidikan Jasmani murid kerana ianya dapat
memberi kesan yang ketara terhadap motivasi intrinsik murid berbanding pengajaran dan
pembelajaran tradisional. Hal ini kerana dengan pengaplikasian kaedah TGfU ini murid
didedahkan dengan situasi dalam sesuatu permainan di samping menguasai sesuatu kemahiran
dalam permainan tersebut. Murid tidak lagi berasa bosan akan pengajaran pembelajaran yang
hanya menekankan tentang sesuatu teknik atau kemahiran yang berulang – ulang tanpa
mengaplikasikan kemahiran itu dalam permainan.
Gregory, Paul dan Philip (2006) menyatakan pendedahan kaedah TGfU terhadap guru
amat penting supaya murid turut mendapat peluang dalam menguasai sesuatu permainan serta
terlibat dengan aktiviti Pendidikan Jasmani dengan lebih bermakna. Menurut Bunker dan
Thorpe (1982) seperti yang dinyatakan dalam Vaughan dan Karen (2013) mereka mengasaskan
TGfU kerana menyedari banyak murid telah tamat bersekolah tanpa mempunyai kemahiran
untuk membuat keputusan dalam sesebuah permainan yang diceburi. Mereka berpendapat
bahawa pendekatan tradisional dalam pengajaran Pendidikan Jasmani tidak berkesan. Pelajar
yang tidak berjaya dalam menguasai sesuatu kemahiran merasakan mereka tidak dapat
melibatkan diri dalam sesuatu permainan dengan baik. Murid-murid selalunya hanya ingin
bermain daripada memberikan fokus terhadap kemahiran.
Sanmuga, Ahmad dan Ong (2013) telah mengkaji tentang kesan penggunaan program
TGfU terhadap pemain hoki yang mempunyai masalah dalam kemahiran kawalan bola.
Pengkaji menjalankan kuasi eksperimental terhadap pemain – pemain hoki tersebut dan
dapatan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang ketara dengan penggunaan kaedah
TGfU. Pemain hoki didedahkan dengan ubahsuai permainan iaitu lima lawan lima dan di sini
pemain – pemain hoki tersebut sentiasa didedahkan dengan situasi – situasi dalam permainan
dan pengubahsuaian permainan ini mengambil kira pengubahsuaian peraturan dan peralatan.
Hal ini mewujudkan keseronokan dalam permainan itu di samping pemain juga mendapat
pengalaman dan pengetahuan tentang kemahiran – kemahiran yang perlu digunakan dalam
sesuatu situasi tertentu dalam permainan.
Metodologi
Pengkaji telah menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani dengan
melibatkan kemahiran hantaran leret dalam sukan bola sepak bagi murid tahun 6. Fasa refleksi
dalam kajian ini iaitu pengkaji mengesan masalah yang timbul dalam pengajaran tersebut
apabila murid gagal melakukan kemahiran asas permainan bola sepak iaitu tendangan leret
pada jarak lima meter dengan kemas dan baik. Seterusnya dalam fasa refleksi ini pengkaji
menyediakan borang soal selidik untuk meneliti masalah yang dihadapi oleh murid. Di
samping itu juga, pengkaji ingin melihat murid yang mempunyai masalah yang paling ketara
dalam melakukan kemahiran tendangan leret.
Sebelum merancang program pengajaran berasaskan kaedah TGfU, pengkaji memberi
motivasi terlebih dahulu kepada murid supaya mereka berani untuk melakukan kemahiran
tendangan leret. Menurut Skinner (1953), peneguhan positif dapat meningkatkan tingkah laku
yang diingini. Pengkaji seterusnya menganalisis borang soal selidik tersebut dan seterusnya
merancang program pengajaran yang menggunakan model TGfU. Borang soal selidik
mengandungi bilangan bola yang berjaya dihantar melalui kemahiran tendangan leret. Pengkaji
merancang program pengajaran dan menganalisis borang soal selidik yang merupakan fasa
merancang iaitu fasa kedua selepas fasa refleksi. Pengkaji seterusnya menetapkan tempoh
pelaksanaan intervensi, jumlah subjek kajian (murid) dan peralatan yang sesuai sebelum
memulakan program pengajaran berunsurkan kaedah TGfU.
Fasa ketiga iaitu fasa bertindak merupakan langkah bagi pengkaji menjalankan program
pengajaran atau langkah intervesi terhadap subjek kajian atau murid yang dipilih. Perkara ini
berkait rapat dengan objektif kajian iaitu membantu murid dalam meningkatkan kemahiran
tendangan leret melalui kaedah TGfU semasa menghantar bola dan objektif kajian yang kedua
iaitu mengubah amalan pengajaran guru melalui kaedah TGfU dalam meningkatkan koordinasi
mata dan tangan semasa melakukan hantaran tendangan leret. Pengkaji menggunakan
kelengkapan peralatan yang berunsurkan ansur maju seperti mengubah jarak hantaran bola
serta penggunaan saiz bola yang berbeza untuk membantu meningkatkan koordinasi murid
semasa melakukan kemahiran tendangan leret.
Fasa memerhati iaitu fasa kedua terakhir merupakan peringkat untuk pengkaji
memerhati kemahiran yang difokuskan dan pengkaji menggunakan borang senarai semak
untuk melihat teknik perlakuan murid dengan lebih terperinci selepas mengaplikasikan kaedah
TGfU dalam kemahiran hantaran leret. Pengkaji bukan sahaja membuat pemerhatian dalam
fasa ini tetapi pengkaji juga menjalankan aktiviti penilaian dengan pelbagai ujian yang sesuai.
Dalam fasa ini pengkaji melihat perubahan dan reaksi murid selepas mengaplikasikan kaedah
TGfU seterusnya mengenalpasti kekangan yang dihadapi semasa kajian dijalankan.
Fasa terakhir iaitu fasa mereflek merupakan fasa untuk pengkaji menganalisis senarai
semak serta menjalankan sesi temu bual bagi melihat tindak balas yang disampaikan oleh
murid. Pengkaji menganalis hasil dapatan daripada kemahiran yang telah dilakukan seterusnya
pengkaji dapat melihat kekuatan dan kelemahan yang wujud hasil daripada data-data kajian
tersebut. Jika data yang diperoleh menghasilkan keputusan positif, maka kaedah TGfU ini
boleh menyumbang kepada peningkatan kemahiran asas murid melalui pengajaran. Dalam
menjalankan kajian tindakan, saya menggunakan pemerhatian berstruktur sebagai kaedah
pengumpulan data. Instrumen senarai semak digunakan sebagai alat untuk meninjau atau
mengenalpasti penguasaan murid terhadap aspek – aspek dalam kemahiran asas tendangan leret
dalam bola sepak sebelum menjalankan kajian.
Pemerhatian dijalankan dengan menggunakan senarai semak melalui penggunaan skala
likert (1, 2, 3, 4, 5). Skala 1 mewakili skor pencapaian “lemah”, skala dua mewakili skor
pencapaian “memuaskan”, skala 3 mewakili skor pencapaian “sederhana”, skala 4 mewakili
skor pencapaian “baik” dan akhir sekali skala 5 mewakili skor pencapaian “sangat baik”.
Berikut merupakan jadual keputusan pemerhatian dan skala skor pencapaian yang dijalankan
oleh penyelidik untuk mengenalpasti penguasaan murid terhadap kemahiran asas tendangan
leret dalam bola sepak. Setelah selesai menjalankan pemerhatian awal dan pemerhatian akhir,
instrumen temubual berstruktur digunakan untuk mengetahui aspek penguasaan murid semasa
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani sama ada ianya meningkat ataupun
sebaliknya. Beberapa soalan temubual berstruktur telah ditetapkan berkaitan dengan aktiviti
tendangan leret melalui penggunaan Kaedah Pembelajaran Masteri.
Kesimpulannya, empat komponen dalam kitaran Kemmis dan Mctaggart ini merupakan
langkah berperingkat yang dijalankan oleh pengkaji untuk membantu murid dalam
meningkatkan kemahiran asas tendangan leret dalam sukan bola sepak melalui kaedah TGfU
semasa melakukan aktiviti menghantar dan menerima dalam permainan bola sepak. Reka
bentuk yang bersistematik ini turut menguji keberkesanan penggunaan kaedah TGfU dalam
meningkatkan kemahiran hantaran dan menerima bola sepak dalam kalangan pemain dan
memberi peluang kepada pengkaji untuk meneliti teknik dan langkah yang bersesuaian dalam
mencapai hasil dapatan yang diharapkan seterusnya memberikan penambahbaikan terhadap
kelemahan yang timbul dalam menjalankan kajian melalui kitaran komponen reka bentuk
tersebut.
Dapatan Kajian
Kajian ini dilaksanakan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Pendidikan
Jasmani yang melibatkan murid tahun 6 seramai 20 orang di Sekolah Kebangsan Taman Sungai
Besi Indah. Dalam tajuk ini, pengkaji akan membentangkan analisis berkaitan data – data yang
telah dikumpul dalam menguji keberkesanan penguasaan murid terhadap kemahiran tendangan
leret. Data – data yang telah diperoleh daripada sampel tersebut dianalisis melalui data
pemerhatian awal dan pemerhatian akhir serta temubual berstruktur dan akan diproses
menggunakan Microsoft Excel dan SPSS Version 23 dari segi persembahan keputusan dan
dapatan akhir kajian. Selain itu pengkaji juga menggunakan kaedah pemerhatian melalui
instrumen senarai semak untuk mengenalpasti isu kajian yang ingin dikaji dengan lebih
terperinci.
Perbandingan Skor Awal dan Akhir Individu

Jadual 1 menunjukkan skor pencapaian awal dan akhir individu terhadap kemahiran tendangan
leret dalam permainan bola sepak. Murid 1 dan murid 18 masing–masing mencatatkan skor
pencapaian 3 iaitu pencapaian “sederhana” sebelum sesi intervensi dijalankan dan pencapaian
skor 5 dicatatkan selepas sesi intervensi melalui penggunaan kadah TGfU dalam kajian. Ini
menunjukkan peningkatan yang baik apabila murid 1 dan murid 18 berjaya menguasai
keseluruhan aspek kemahiran tendangan leret dalam permainan bola sepak. Merujuk kepada
jadual di atas, murid 2 dan murid 4 mencatatkan skor pencapaian 2 iaitu pencapaian
“memuaskan” sebelum penggunaan kaedah TGfU dijalankan dan seterusnya mencatatkan
peningkatan yang baik iaitu murid 2 dan murid 4 masing – masing mencapai pencapaian skor
5 setelah melalui proses kaedah TGfU terhadap kemahiran tendangan leret.
Pencapaian amat jelas diperhatikan melalui jadual di atas terhadap murid 3, murid 7,
murid 11, murid 12, dan murid 15 di mana mereka mencatatkan pencapaian skor 1 pada awal
sesi pemerhatian dijalankan dan seterusnya peningkatan dapat dilihat pada akhir pemerhatian
apabila murid tersebut mencatatkan pencapaian skor 4 iaitu skor pencapaian “baik”. Ini
disokong oleh graf bar di atas apabila berlaku perubahan bagi pencapaian skor 1 yang
menunjukkan peratusan murid yang mencapai skor 1 sebelum sesi intervensi dijalankan
menurun dengan ketara dan berlaku peningkatan yang baik terhadap penguasaan kemahiran
tendangan leret dalam kalangan mereka di mana kelima – lima orang murid tersebut berjaya
menguasai empat aspek kemahiran berbanding keseluruhan aspek kemahiran tendangan leret
melalui penggunaan kaedah TGfU.
Jadual menjelaskan murid 5 dan murid 19 mencatatkan skor pencapaian yang sama iaitu
pada skor pencapaian 2 semasa pemerhatian awal dijalankan dan kedua – dua murid ini
mencatatkan skor pencapaian 4 iaitu pencapaian “baik” selepas sesi intervensi dijalankan. Hal
ini berlaku peningkatan yang baik di mana mereka berjaya melakukan empat aspek kemahiran
daripada keseluruhan aspek dalam kemahiran tendangan leret. Peningkatan amat jelas
dibuktikan melalui graf di atas terhadap skor pencapaian 4 iaitu pencapaian “baik” apabila
berlaku perubahan yang menunjukkan peratusan murid yang mendapat skor pencapaian 4
sebelum sesi intervensi dijalankan hanyalah 5% sahaja berbanding 45% orang daripada
keseluruhan murid yang telah mencapai skor pencapaian 4.
Murid 6 dan murid 13 masing – masing mencatatkan skor pencapaian 3 pada awal
pemerhatian dijalankan iaitu sebelum penggunaan kaedah TGfU dalam kajian dan pencapaian
berbeza dicatatkan pada pemerhatian akhir iaitu selepas sesi intervensi dijalankan di mana
kedua – dua murid tersebut mencatatkan skor pencapaian 4. Graf menunjukkan penurunan
peratusan murid yang mendapat skor pencapaian 3 selepas penggunaan kaedah TGfU dalam
kajian iaitu hanya 5% murid sahaja yang mencatatkan skor pencapaian 3 selepas sesi intervensi
dijalankan berbanding 20% orang murid yang mendapat skor pencapaian 3 sebelum
pengaplikasian kaedah TGfU dilakukan terhadap kajian. Peningkatan yang ketara juga dapat
dilihat melalui jadual tersebut di mana kedua – dua murid ini berjaya menguasai empat aspek
kemahiran daripada keseluruhan aspek kemahiran tendangan leret dalam permainan bola
sepak.
Peningkatan dapat dilihat pada murid 8, murid 9, murid 16, dan murid 17 di mana murid
- murid tersebut mencatatkan keputusan skor pencapaian 2 pada sesi pemerhatian akhir
individu iaitu skor pencapaian “memuaskan”. Murid – murid tersebut hanya mencatatkan skor
pencapaian 1 iaitu pencapaian “lemah” sebelum sesi intervensi dijalankan dan secara
keseluruhannya berlaku sedikit peningkatan dalam kemahiran tendangan leret melalui
penggunaan kaedah TGfU yang dilaksanakan terhadap kajian. Ini turut disokong oleh graf di
atas di mana berlaku perubahan yang baik terhadap skor pencapaian 5 apabila peningkatan
dapat dilihat selepas sesi intervensi dilaksanakan dan peratusan murid yang mencapai skor 5
iaitu sebanyak 30% ataupun seramai 6 orang murid.
Jadual 1
Perbandingan Skor Awal dan Akhir Individu
No. Nama Pelajar Min Skor Awal Min Skor

Akhir
01 M1 3 5
02 M2 2 5
03 M3 1 4
04 M4 2 5
05 M5 2 4
06 M6 3 4
07 M7 1 4
08 M8 1 2
09 M9 1 2
10 M10 1 5
11 M11 1 4
12 M12 1 4
13 M13 3 4
14 M14 1 3
15 M15 1 4
16 M16 1 2
17 M17 1 2
18 M18 3 5
19 M19 2 4
20 M20 4 5
Penguasaan Murid Semasa Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Jasmani

Setelah selesai menjalankan pemerhatian awal dan pemerhatian akhir, instrumen temubual
berstruktur telah digunakan untuk mengetahui aspek penguasaan murid semasa pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani sama ada ianya meningkat ataupun sebaliknya. Beberapa
soalan temubual berstruktur telah ditetapkan berkaitan dengan aktiviti tendangan leret melalui
penggunaan Kaedah Pembelajaran Masteri seperti jadual 2.
Jadual 2
Taburan Dapatan Soalan – Soalan Temu Bual
Bil. Perkara Ya (%) Tidak (%)
Adakah aktiviti kemahiran tendangan leret ini dapat 20 (100%)

membantu anda menguasai kemahiran yang disampaikan
1. guru?
Adakah anda dapat belajar dengan lebih mudah tentang 20 (100%)

kemahiran asas tendangan leret melalui kaedah
2. pembelajaran (kaedah TGfU) yang digunakan oleh guru?
Adakah aktiviti kemahiran tendangan leret ini lebih 20 (100%)

menarik berbanding aktiviti kemahiran tendangan leret
3. secara tradisional (konvensional)?
4. Adakah anda lebih bermotivasi untuk melakukan

tendangan leret dengan baik melalui kaedah pembelajaran
(kaedah TGfU) yang digunakan oleh guru? 20 (100%)
5. Adakah anda setuju dengan penggunaan kaedah 20 (100%)

pembelajaran (kaedah TGfU) untuk pembelajaran
kemahiran lain dalam mata pelajaran Pendidikan Jasmani
akan datang?
Jadual di atas menunjukkan taburan dapatan kajian bagi soalan – soalan temubual yang
telah digunakan untuk mengetahui sejauh mana kaedah TGfU dapat meningkatkan aspek
penguasaan murid terhadap kemahiran tendangan leret sepanjang sesi pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani. Sesi temubual ini telah dilaksanakan selepas selesai sesi
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani melalui penggunaan kaedah TGfU yang
telah dicadangkan.
Hasil dapatan menunjukkan bahawa kesemua murid bersetuju bahawa aktiviti

tendangan leret melalui penggunaan kaedah TGfU lebih mudah untuk dikuasai serta lebih
menarik berbanding aktiviti tendangan leret secara konvensional. Selain itu, dapatan temubual
juga menunjukkan bahawa aktiviti tendangan leret melalui penggunaan kaedah TGfU ini dapat
membantu mereka untuk memahami serta menguasai kemahiran tendangan leret yang
disampaikan oleh guru dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani.
Hubungan Antara Penggunaan Teknik TGfU Dengan Kemahiran Asas Tendangan

Leret
Jadual 3
Hubungan Antara Penggunaan Teknik Tgfu Dengan Kemahiran Asas Tendangan Leret
PembolehUbah Penggunaan Teknik Tgfu
Kemahiran Asas Tendangan Leret R 0.50
P 0.792
N 30
† p < 0.10; * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Jadual 3 menunjukkan tiada persamaan yang signifikan antara penggunaan kaedah TGfU
dengan kemahiran asas tendangan leret kerana p-nilai ujian melebihi 0.05 yang 0.792. Hasilnya
menunjukkan tiada hubungan antara penggunaan kaedah TGfU dengan kemahiran asas
tendangan leret. Kolerasi antara kemahiran asas tendangan leret dengan penggunaan kaedah
TGfU lebih ke arah positif. Dimana jika terdapat hubungan antara dua pemboleh ubah ini, ia
akan meningkat secara selari iaitu jika pelajar mahir kemahiran asas tendangan leret maka
pengunaan kaedah TGfU akan meningkat. Hubungan kolerasi antara dua pembolehubah ini
mungkin dipengaruhi oleh faktor sampel yang sedikit.
Kesimpulan
Hasil daripada keseluruhan kajian, dapatlah dirumuskan bahawa penggunaan kaedah TGfU
dalam pengajaran kemahiran asas permainan bola sepak dapat meningkatkan tahap penguasaan
murid khususnya dalam kemahiran tendangan leret. Saya telah membuat rumusan hasil
daripada data – data yang telah dianalisis dan seterusnya merungkai persoalan – persoalan yang
timbul sebelum kajian dilaksanakan. Antara soalan – soalan kajian ialah:
Sejauh manakah kedah TGfU dapat membantu murid dalam meningkatkan penguasaan
terhadap kemahiran tendangan leret dalam permainan bola sepak? Secara keseluruhannya,
berlaku peningkatan yang ketara melalui hasil dapatan yang telah dijalankan setelah saya
mengaplikasikan kaedah TGfU terhadap pengajaran kemahiran asas tendangan leret. Kesemua
murid yang terlibat dalam kajian tindakan ini merupakan kelompok murid yang mempunyai
pencapaian yang berbeza berdasarkan pemerhatian awal yang telah dijalankan pada minggu
pertama. Setelah menggunakan kaedah TGfU terhadap pengajaran kemahiran asas tendangan,
murid menunjukkan reaksi yang baik terhadap aktiviti yang telah dilaksanakan tersebut.
Tambahan pula, murid juga menunjukkan peningkatan yang positif mengenai penguasaan
teknik – teknik asas tendangan leret di mana kebanyakan murid menunjukkan peratus
peningkatan yang tinggi semasa menjalankan pemerhatian akhir.
Perkara ini menunjukkan bahawa kemahiran asas tendangan leret dapat ditingkatkan
melalui penggunaan kaedah TGfU yang diaplikasikan dalam pengajaran. Melalui
pengaplikasian kaedah ini, saya dapat melihat perkembangan dan perubahan murid melalui
penilaian yang dijalankan sewaktu pengajaran Pendididikan Jasmani. Murid juga berasa lebih
bermotivasi sewaktu melakukan aktiviti apabila perlakuan yang dinilai mendapat maklum
balas melalui markah – markah yang telah dicatatkan. Hal ini selaras dengan kenyataan
daripada (Liu & Chepyator – Thomson, 2009) yang menyatakan bahawa murid berasa sensitif
terhadap maklum balas semula jadi dan sumber data terhadap kajian.
Kaedah TGfU ini memberi ruang dan peluang kepada murid untuk menguasai sesuatu
kemahiran khususnya kemahiran asas tendangan leret dalam permainan bola sepak. Ruang dan
peluang yang dimaksudkan itu ialah langkah – langkah pelaksanaan yang terdapat dalam
kaedah tersebut. Antaranya iaitu pelaksanan kemahiran, membuat keputusan, kepekaan
taktikal, apresiasi permainan, bentuk permainan dan persembahan. Hal ini memberi ruang dan
peluang kepada murid menguasai perlakuan kemahiran tendangan leret tersebut melalui
beberapa proses yang telah ditetapkan. Semasa melaksanakan kajian ini, saya menggunakan
kaedah pemerhatian berstruktur melalui instrumen senarai semak dan juga pemerhatian awal
dan akhir terhadap kemahiran asas tendangan leret. Hasil dapatan menunjukkan bahawa
terdapat peningkatan kefahaman dan penguasaan murid dalam kemahiran tendangan leret
setelah menjalani aktiviti melalui penggunaan kaedah TGfU.
Adakah kedah TGfU sesuai diaplikasikan dalam pengajaran kemahiran tendangan leret
dalam permainan bola sepak? Penggunaan kedah TGfU ternyata sesuai diaplikasikan dalam
pengajaran kemahiran tendangan leret dalam permainan bola sepak. Perkara ini dapat
dibuktikan melalui pemerhatian tidak berstruktur yang telah dijalankan di mana murid jelas
menunjukkan kesungguhan dalam melakukan aktiviti kemahiran asas tendangan leret yang
dilaksanakan semasa pembelajaran kemahiran di padang. Bukti ini juga disokong oleh dapatan
keseluruhan murid untuk instrumen temubual berstruktur yang menunjukkan keseluruhan
daripada mereka mengakui bahawa kaedah pembelajaran ini lebih bermakna dan berkesan
berbanding kaedah pembelajaran konvensional yang telah dijalankan sebelumnya.
Di samping itu, dapatan keseluruhan daripada kajian ini juga telah membuktikan
bahawa penggunaan kaedah TGfU dalam kajian ini telah membantu menambahbaik kaedah
pengajaran konvensional khususnya dari segi pemeringkatan isi pelajaran dan penguasaan
kemahiran oleh setiap murid. Melalui penggunaan kaedah ini, murid – murid dapat
mempelajari setiap unit pembelajaran dalam Pendidikan Jasmani dengan lebih terancang dan
sistematik di samping mereka dapat menguasai topik pembelajaran tersebut dengan lebih
berkesan sebelum berpindah ke unit pembelajaran seterusnya.
Selain itu, kaedah ini juga memberi kelebihan kepada murid – murid yang sukar untuk
menguasai sesuatu kemahiran di mana terdapat langkah ataupun proses untuk memberi ruang
dan peluang kepada mereka dalam memperbaiki serta menguasai kemahiran tersebut. Melalui
kaedah ini, murid dapat mengetahui tahap penguasaan mereka melalui proses penilaian yang
dijalankan oleh guru.
Secara keseluruhannya, peningkatan positif yang ditunjukkan dalam aspek penguasaan
kemahiran tendangan leret dalam permainan bola sepak ini dengan penggunaan kedah TGfU
merupakan satu daya usaha yang baik ke arah memurnikan lagi pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Jasmani. Usaha ini harus dilakukan secara berterusan agar murid – murid dapat
menguasai aspek – aspek kemahiran lain seterusnya mengangkat semula martabat mata
pelajaran ini yang sebelumnya tidak diberikan perhatian yang sewajarnya.
Sebagai seorang guru Pendidikan Jasmani harus memikirkan pendekatan – pendekatan
lain yang difikirkan sesuai untuk memastikan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani dapat disediakan ataupun disampaikan dalam bentuk yang tersusun dan sistematik
supaya murid mudah untuk mempelajari sesuatu perkara secara berperingkat dan sistematik.
Dari segi nilai tambah pengetahuan guru pula, usaha haruslah digerakkan secara berterusan
agar pengetahuan yang dimiliki sesuai dengan kehendak semasa di mana lebih banyak
informasi semasa dapat disampaikan kepada murid. Perkara ini selari dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan iaitu satu proses pendidikan yang memanfaatkan aktiviti fizikal bagi
menghasilkan perubahan yang holistik dalam diri individu sama ada dalam aspek jasmani,
emosi, rohani, intelek, dan sosial.
Cadangan Kajian Lanjutan

Hasil dapatan menunjukkan perkembangan dan peningkatan yang positif melalui penggunaan
kedah TGfU terhadap kemahiran tendangan leret dalam bola sepak. Namun masih terdapat
beberapa kelemahan yang perlu diperbaiki pada masa akan datang khususnya dalam kajian
seterusnya. Perkara ini penting dalam memastikan masalah yang dikenalpasti dapat ditangani
dengan sepenuhnya selain memastikan saya sebagai bakal seorang guru akan dapat
menghasilkan kajian yang lebih bermutu pada masa akan datang.
Dalam kajian ini, antara masalah yang masih belum dapat diatasi sepenuhnya iaitu dari
aspek tahap penguasaan yang masih berada pada tahap yang rendah dalam kemahiran yang
difokuskan khususnya bagi murid perempuan. Jika dilihat, kajian ini dijalankan dalam tempoh
jangka masa yang singkat iaitu selama tiga minggu sahaja. Tempoh tiga minggu tersebut adalah
satu tempoh yang singkat untuk melihat kesan yang lebih utuh serta berkesinambungan. Saya
mencadangkan agar tempoh kajian tindakan dilanjutkan untuk beberapa tempoh yang lebih
lama supaya dapat melihat secara keseluruhan perkembangan murid dalam pelbagai aspek
kemahiran.
Melalui kajian ini, berlaku peningkatan terhadap perlakuan dan penguasaan murid
terhadap kemahiran asas tendangan leret tetapi masih lagi ada kelemahan yang perlu diperbaiki
dan bahagian yang paling ketara mempunyai kelemahan sewaktu melaksanakan kajian iaitu
saya memerlukan masa yang lebih panjang untuk melakukan demonstrasi perlakuan. Hal ini
kerana bagi memberi pemahaman yang jitu kepada murid dalam menyampaikan hasil
pembelajaran yang ingin dicapai.
Untuk mengelakkan masalah ini daripada berlaku, saya mencadangkan agar
penggunaan bahan multimedia dalam pengajaran supaya dapat membantu murid memahami
prosedur perlakuan dengan lebih terperinci lagi. Dengan wujudnya kemajuan teknologi masa
kini, saya boleh menggunakan sesi tayangan video mengenai cara melaksanakan kemahiran
tendangan leret yang betul. Melalui tayangan video tersebut, murid dapat melihat aspek –aspek
kemahiran tendangan leret yang perlu diberi perhatian. Melalui penggunaan multimedia seperti
tayangan video, murid dapat melihat sesuatu pergerakan yang begitu pantas dengan
menggunakan teknik gerak perlahan yang membolehkan sesuatu pergerakan tersebut dapat
dilihat dengan baik oleh murid.
Kaedah TGfU amat sesuai dijalankan terhadap pengajaran kemahiran tendangan leret
dalam bola sepak namun kelancaran pengajaran yang dilaksanakan tersebut dipengaruhi oleh
beberapa faktor. Antaranya seperti tahap penguasaan murid dalam melakukan sesuatu
kemahiran adalah berbeza dan sesetengah murid mengambil masa yang lama untuk menguasai
sesuatu kemahiran. Saya mencadangkan supaya pengajaran kemahiran tendangan leret
dijalankan dalam bentuk kaedah latihan berstesen. Tujuannya adalah untuk menjimatkan masa
di samping murid dapat mengaplikasikan pelbagai kemahiran mengikut stesen yang ditetapkan.
Selain itu, pengajaran kemahiran tendangan leret dapat dijalankan dengan cara
menggabungkan beberapa kemahiran asas bola sepak yang lain bagi memantapkan lagi
pemahaman dan penguasaan murid.
Perkara ini dapat dirumuskan bahawa cadangan kajian lanjutan merupakan satu daya
usaha yang penting bagi memastikan pengajaran Pendidikan Jasmani dapat disediakan dengan
lebih tersusun dan sistematik serta mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran yang
diharapkan melakukan demonstrasi perlakuan. Hal ini kerana bagi memberi pemahaman yang
jitu kepada murid dalam menyampaikan hasil pembelajaran yang ingin dicapai.
Penghargaan
Pertama sekali, setinggi – tinggi pujian kepada Allah SWT, pencipta seluruh alam. Segala puji
dan salam buat Nabi Muhammad SAW yang dikasihi, Rasullullah yang terakhir kepada umat
manusia, kepada keluarga dan sahabatnya dan kita selaku umatnya sehingga ke akhir zaman.
Terima kasih yang tidak terhingga kepada Universiti Kebangsaan Malaysia kerana memberi
saya peluang untuk belajar dan terima kasih juga dengan kemudahan sedia ada yang dimiliki
yang membolehkan semua pelajar dapat belajar dengan jayanya. Saya ingin mengucapkan
jutaan terima kasih kepada penyelia tesis saya iaitu Prof. Dr. Norlena Bt Salamuddin, Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia yang banyak memberikan tunjuk ajar dalam
menjayakan karya saya sendiri di samping ilmu yang telah diberikan sebelum ini banyak
membantu saya untuk lebih mahir dalam profesion Pengurusan Sukan. Akhirnya, saya harus
mengucapkan jutaan terima kasih kepada keluarga saya kerana memberikan saya sokongan dan
dorongan berterusan selama bertahun-tahun saya belajar dan melalui proses penyelidikan dan
penulisan tesis ini. Pencapaian ini tidak akan mungkin berlaku tanpa mereka. Terima kasih.
Pengarang
Muhammad Zaim Bin Azhar, Fakulti Pendidikan Univerisiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia,
zaimazhar_91@yahoo.com, No.24 Jalan LEP 4/22 Taman Lestari Putra Bandar Putra Permai,
43300, Selangor.
Rujukan
Ashraf Osman. (2013). The Impact of Movement Coordination Program on the Complex Skills among Soccer
Beginners. Ovidius University Annals, DOAJ. 13 (1): pp 11-15.
Choong Lean Keaw. (2011). Asas Penyelidikan Tindakan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Chow Fook Meng & Jaizah Mahamud. 2011. Konsep & Amalan Dalam Pengajaran. Puchong, Selangor:
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Haliza Hamzah & Joy N. Samuel. (2009). Perkembangan Kanak - Kanak.Shah Alam: Kumpulan Budiman Sdn
Bhd.
Ileana Juravle. (2013). Importance of the Coordinative Abilities Development in Optimizing the Selection Process
for the Elite Athletes.University of Suceava, Romania. Volume 13 – Special Issue.
Katerina Spasovska & Orce Mitevski. 2012. Some Relation between Tests for Assessment Motor Coordination
and Explosives Power Measures of Performance of Succsessful Gymnastic Element Front Handspring
of the Vault. University of Skopje, Macedonia.DOAJ:796.418.012.2-057.97(497.711)
Kevin Morgan & John Sproule & Kieran Kingston. 2005. Effects of Different Teaching Styles on the Teacher
Behaviours That Influence Motivational Climate and Pupils Motivation in Physical Education. European
Physical Education Review, 11 (3).
Mohad Anizu Mohdnor & Ernie Suliana Md. Shariff. 2009. Prestasi Kemahiran Motor Halus Dan Motor Kasar
Kanak-Kanak Masalah Pembelajaran Menggunakan Instrumen Movement Assessment Battery for
Children (MABC). Universiti Teknologi Malaysia.
Ting Leong Siong, Ahmad sabry bin othaman & Ting Hun Yong. (2011). Penyelidikan Tindakan dalam
Pendidikan. Shah Alam. Freemind Horizons Sdn. Bhd.
Sanmuga Nathan A/L K. Jeganathan. (2007). Kesan Program Latihan Menggunakan Model Taktikal Dengan
Stail Pengajaran Berbeza Terhadap Murid Pelbagai Tahap Kemahiran Permainan Hoki.Universiti Sains
Malaysia.
PEMBANGUNAN MEDIA PEMBELAJARAN STRUKTUR DATA

BERASASKAN WEB
Noor Fadzilah Ab Rahman dan Muhammad Eizlan Edi Remi
Abstrak
Penggunaan aplikasi dan teknologi dalam proses pembelajaran merupakan keperluan utama
bagi subjek teras bidang sains komputer. Selaras dengan itu, tujuan kajian ini ialah membangun
media pembelajaran berasaskan web bagi menyokong proses pembelajaran konsep dan kod
algoritma struktur data. Pendekatan visual, animasi dan gabungan elemen multimedia
digunakan untuk menerangkan konsep dan operasi dinamik kod algoritma menjadi lebih
interaktif. Dengan berlandaskan model rekabentuk ADDIE, aplikasi pembelajaran web
dibangunkan menggunakan framework PHP Laravel. Penilaian formatif dari aspek reka bentuk
persembahan, reka bentuk antara muka dan kebolehcapaian dilakukan pada setiap fasa ADDIE
bagi memenuhi keperluan pembelajaran dan objektif pembangunan. Hasil pembangunan media
pembelajaran berasaskan web dijangka dapat menambahbaik kaedah pengajaran dan
pembelajaran sejajar dengan perkembangan teknologi dalam pendidikan.
Kata Kunci: Aplikasi Web, Pembelajaran, Struktur Data.
Pengenalan
Evolusi teknologi Internet dan komunikasi telah mendorong wujudnya inovasi media digital
yang menyumbang kepada perubahan ketara dalam kaedah dan persekitaran pembelajaran.
Sehubungan itu, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdP) telah berubah daripada
kaedah konvensional kepada penggunaan media teknologi digital. Maka dengan itu,
penggunaan teknologi digital dalam pendidikan telah menjadi keperluan asas dan penting
dalam proses dan aktiviti pembelajaran.
Penggunaan media teknologi, perisian atau alat bantu dalam proses pembelajaran dapat
menyokong dan membantu mencapai objektif dan hasil pembelajaran. Pembelajaran
menggunakan teknologi dan rangkaian komputer telah menjadi keperluan di kalangan generasi
pelajar masa kini. Pelajar mudah mencapai dan mendapatkan maklumat serta bahan
pembelajaran tanpa kekangan masa dan tempat melalui komputer peribadi, komputer riba atau
telefon pintar. Hasil dapatan kajian oleh Rahman et al. (2017) mendapati penggunaan aplikasi
teknologi web antara pilihan pelajar dalam sesi pembelajaran samada di dalam kelas mahupun
di makmal.
Struktur data adalah subjek teras pengaturcaraan yang penting dalam kebanyakan
program Sains Komputer di peringkat universiti atau kolej. Namun begitu, ramai pelajar
menghadapi kesukaran untuk mempelajari subjek teras ini yang terdiri daripada gabungan
pengetahuan dan kemahiran (Bhagate & Nuli, 2016; Zingaro et al., 2018). Pelajar turut
menghadapi masalah untuk memahami gabungan konsep abstrak dan pelaksanaan kod
algoritma dalam aturcara (Ansari et al., 2014; Alzubaidi, 2016; Yang, 2018). Keadaan ini
bertambah lebih rumit apabila pelajar merasakan tidak berminat dan tidak bermotivasi untuk
mempelajari subjek teras ini (Liu et al., 2013).
Maka dengan itu, permasalahan ini merupakan cabaran di kalangan pengajar untuk
memindah dan menerangkan gabungan konsep abstrak dan pelaksanaan kod algoritma dengan
lebih mudah dan praktikal dalam bahan pembelajaran. Menurut Olsson dan Mozelius (2015)
kaedah visual sesuai digunakan untuk menerangkan konsep dan menggambarkan pergerakan
dinamik kod algoritma. Penerapan elemen multimedia dalam kandungan bahan pengajaran dan
pembelajaran membantu dan mendorong pelajar lebih bermotivasi dan seronok dalam proses
pembelajaran kendiri (Wan et al. 2018; Wibawa et al. 2018).
Motivasi untuk melaksanakan kajian ini adalah merujuk kepada permasalahan
menerangkan konsep dan algoritma struktur data dalam kaedah konvensional. Berdasarkan
kepada pengalaman dan pemerhatian pengkaji terhadap pelajar yang mengambil subjek teras
ini, didapati pelajar mempunyai pencapaian rendah dalam penilaian aspek pengetahuan konsep
dan kemahiran membangunkan aturcara. Pelajar sukar memahami dan menguasai konsep
struktur data sehingga menghadapi kesukaran untuk menulis kod aturcara. Salah satu punca
permasalahan ini yang dikenalpasti adalah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang masih
bersifat konvensional dan bahan pengajaran dan pembelajaran yang digunakan lebih merujuk
kepada buku teks dan nota modul.
Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk menambahbaik kaedah penyampaian konsep dan
algoritma struktur data dengan membangunkan media pembelajaran menggunakan teknologi
web. Skop dan kandungan utama dalam media pembelajaran adalah berdasarkan kepada silibus
subjek struktur data yang merangkumi konsep, operasi asas dan pelaksanaan algoritma dalam
pengaturcaraan Java.
Kajian Literatur
Kajian oleh Patel (2014), melaporkan banyak kajian dengan pendekatan berbeza telah
dijalankan bagi menangani masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari struktur
data. Antara pendekatan yang digunakan adalah aplikasi pembelajaran, media teknologi dan
gabungan teknik untuk menjadikan pembelajaran struktur data lebih menyeronokkan dan
berkesan. Hasil tinjauan kajian ini mendapati kefungsian dan kegunaan antara faktor yang perlu
dipertimbangkan dalam merancang sistem atau aplikasi pembelajaran. Selain itu, penglibatan
dan interaksi pelajar juga diperlukan dalam proses pembelajaran. Oleh itu, banyak aplikasi
pembelajaran menggunakan teknologi multimedia dalam bahan pembelajaran sebagai media
kepada pelajar berinteraksi semasa sesi pembelajaran.
Menurut Bhagate dan Nuli (2016) sebahagian besar konsep dan algoritma struktur data
tidak dapat dijelaskan dengan kaedah pengajaran tradisional. Oleh itu, teknik inovatif
diperlukan untuk menjelaskan konsep struktur data. Konsep struktur data dapat dijelaskan
dengan bantuan kaedah pengajaran yang inovatif seperti dalam bentuk analogi, aktiviti,
permainan dan percambahan fikiran. Elemen multimedia seperti animasi dan permainan boleh
digunakan untuk menjelaskan konsep struktur data yang sukar dijelaskan dengan pendekatan
tradisional.
Budiman et al. (2018) telah mengkaji tentang pengaruh media pembelajaran mudah alih
terhadap motivasi belajar pelajar. Kajian ini menggunakan teknik visual dan animasi untuk
menyokong aktiviti pembelajaran konsep struktur data menjadi lebih menarik dan interaktif.
Hasil kajian menggunakan tahap penerimaan dan penggunaan media pembelajaran di kalangan
pelajar adalah baik dari aspek visual, kandungan bahan dan animasi. Manakala tahap motivasi
pelajar adalah sangat tinggi dari segi galakan, tingkah laku dan rangsangan pelajar untuk
mempelajari konsep struktur data. Oleh itu, daripada hasil kajian ini menunjukkan terdapat
pengaruh signifikan media pembelajaran terhadap motivasi belajar pelajar.
Menurut Ramli et al. (2018), konsep pembelajaran dan pengajaran yang berorientasikan
kaedah visual adalah pendekatan yang digunakan bagi subjek yang melibatkan teknologi dan
sains komputer. Hasil tinjauan kajian ini, pelajar dapat memahami konsep struktur data dengan
mudah dan melihat secara visual bagaimana pelbagai operasi dilakukan pada struktur data ini.
Didapati sebahagian besar pelajar amat berminat dengan kaedah pembelajaran secara visual
berbanding kaedah tradisional. Oleh itu penggunaan kaedah visual ini perlu diperluaskan dan
diperkasakan di setiap institusi pendidikan tinggi.
Kaedah dan persekitaran pembelajaran mempengaruhi dan memberi impak terhadap
kefahaman dan pencapaian kemahiran pelajar. Pembelajaran interaktif merupakan kaedah
pembelajaran yang dapat meningkatkan minat belajar (Bhatti et al. 2019). Satu kajian oleh
Kumar dan Syed (2017), mendapati gabungan kaedah pembelajaran aktif dengan teknik visual
berupaya meningkatkan kemahiran berfikir secara kritis. Melalui pendekatan praktikal dan
teknologi visual dalam menjelaskan kod algorima struktur data meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran pelajar. Kajian oleh Nathasya et al. (2019), mendapati sebilangan pelajar ttidak
mengetahui bagaimana proses konsep struktur data dilaksanakan. Hasil tinjauan menunjukkan
mengintegrasikan kaedah penerangan konsep abstrak dengan pendekatan praktikal dapat
membantu pelajar memahami pelaksanaan struktur data
Berdasarkan kepada hasil dapatan kajian lepas, pengkaji mendapati beberapa perkara
iaitu teknik penyampaian konsep seperti visual dan animasi, interaksi pelajar, platform dan
aktiviti pembelajaran yang perlu dipertimbangkan dalam proses pembangunan media
pembelajaran.
Metodologi
Terdapat pelbagai model yang boleh dgunakan dalam pembangunan suatu perisian atau
aplikasi sebagai media pembelajaran. Merujuk kepada kajian oleh Muslimin (2016), kajian ini
juga memilih model ADDIE sebagai metod kajian dan panduan bagi memastikan proses
pembangunan media pembelajaran berasaskan web berjalan secara teratur dan terarah. Model
ADDIE merupakan model yang sesuai digunakan untuk menghasilkan aplikasi bagi modul
pembelajaran dan pengajaran (Halim, 2016). Tambahan pula, model ADDIE adalah antara
model reka bentuk instruksi yang menjadi asas kepada model reka bentuk instruksi yang lain
(Muslimin et al. 2016). Model ADDIE terdiri daripada lima fasa utama iaitu fasa analisis
keperluan, fasa reka bentuk, fasa pembangunan, fasa pelaksanaan dan fasa penilaian seperti
yang ditunjukkan pada Rajah 1.
Rajah 1. Metod pembangunan berdasarkan model ADDIE
Fasa 1 : Analisis Keperluan

Fasa analisis keperluan merupakan fasa penting dalam proses pembangunan media
pembelajaran. Fasa ini terdiri daripada dua analisis keperluan utama iaitu keperluan kandungan
pembelajaran dan pengguna. Keperluan kandungan media pembelajaran yang dikenalpasti
adalah topik pembelajaran, objektif pembelajaran, kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP)
yang bersesuaian, aktiviti pembelajaran dan bahan rujukan pembelajaran.
Manakala keperluan pengguna adalah analisa kesediaan pengguna terhadap
penggunaan teknologi web dalam proses pembelajaran. Pengkaji telah melaksanakan kajian
tinjauan mengenai kesediaan penggunaan aplikasi visual dalam pembelajaran kendiri. Seramai
33 orang pelajar yang terlibat telah memberi respon dalam borang soal selidik yang diedarkan.
Dapatan kajian tinjauan mendapati seramai 70% pelajar menggunakan aplikasi visual
berasaskan web dalam aktiviti pembelajaran kendiri masing-masing.
Fasa 2 : Reka Bentuk

Fasa reka bentuk memberi tumpuan kepada penghasilan reka bentuk berdasarkan kepada hasil
dapatan fasa analisis keperluan. Keperluan daripada hasil dapatan fasa analisis perlu diterapkan
dalam media pembelajaran. Proses mereka bentuk media pembelajaran dilakukan berdasarkan
kepada pendekatan pengajaran dan pembelajaran iaitu menentukan kandungan bahan dan
aktiviti pembelajaran.
Dalam fasa ini, pengkaji juga menentukan keperluan strategi dan perancangan aplikasi
yang terdiri daripada struktur kandungan dan reka bentuk aplikasi. Struktur kandungan aplikasi
merangkumi menu dan aliran proses atau navigasi. Manakala keperluan reka bentuk aplikasi
adalah lakaran papan cerita bahan, kaedah penyampaian maklumat dan lakaran reka bentuk
antara muka dan persembahan maklumat. Pemilihan elemen multimedia iaitu teks, grafik,
audio, video dan animasi turut diberi penekanan dalam fasa reka bentuk ini.
Fasa 3 : Pembangunan
Fasa pembangunan adalah fasa membangunkan prototaip aplikasi pembelajaran berdasarkan
kepada maklumat fasa analisis dan fasa reka bentuk. Dalam fasa ini, pengkaji turut memilih
dan menentukan keperluan perisian, perkakasan dan pelayan web. Pandangan dan input
daripada pakar bidang dipertimbangkan dan diterapkan untuk menentukan kesahan aplikasi
dibangunkan. Berdasarkan kepada keperluan reka bentuk, prototaip aplikasi dibangunkan
mengikut perancangan yang terdiri daripada struktur kandungan dan reka bentuk aplikasi,
papan cerita bahan, kaedah penyampaian maklumat dan reka bentuk antara muka persembahan
maklumat. Fasa ini juga melibatkan proses penerapan elemen multimedia dalam
membangunkan aplikasi menggunakan perisian pengaturcaraan web PHP, framework Laravel
serta gabungan beberapa perisian multimedia.
Fasa 4 : Pelaksanaan
Fasa pelaksanaan adalah fasa kompilasi projek berdasarkan kepada perancangan reka bentuk
dan keperluan elemen sebagai sebuah aplikasi pelayar web berasaskan Javascript, PHP dan
HTML yang lengkap. Dalam fasa ini, proses pengujian dan penilaian prototaip menggunakan
pelayan web dibuat untuk aspek kebolehgunaan dan kefungsian. Pengkaji telah membuat
penilaian formatif prototaip melalui ujian alpha. Ujian alpha dilakukan oleh kumpulan pakar
bagi menilai samada aplikasi yang dibangunkan memenuhi objektif dan keperluan
pembangunan. Penilaian formatif dari perspektif multimedia dilakukan berdasarkan kepada
kesesuaian penerapan elemen multimedia dalam reka bentuk persembahan, antara muka,
visual, aksesibiliti, dan kebolehcapaian mengguna aplikasi. Dalam peringkat ini,
pengubahsuaian dan penambahbaikan prototaip aplikasi kerap dilakukan dan disemak semula
berdasarkan kepada keperluan dalam fasa analisis, reka bentuk dan pembangunan.
Fasa 5 : Penilaian
Fasa penilaian merupakan fasa terakhir dalam model ADDIE untuk mengukur keberkesanan
dan kecekapan aplikasi. Penilaian dalam fasa ini boleh dibahagikan kepada dua aspek iaitu
penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif dilakukan pada setiap fasa ADDIE,
sementara penilaian sumatif dilakukan apabila program atau produk instruksional lengkap siap.
Dalam kajian ini, pengkaji hanya melakukan penilaian formatif secara berulang pada sepanjang
proses reka bentuk, pembangunan dan pelaksanaan.
Dapatan Kajian
Dapatan kajian adalah penghasilan media pembelajaran berasaskan web berpandukan kepada
perancangan struktur dan reka bentuk aplikasi yang dihasilkan seperti dalam Rajah 2.
Rajah 2: Reka bentuk Aplikasi Pembelajaran
Berdasarkan kepada keperluan pembangunan dan reka bentuk seperti dalam Rajah 2,
hasil pembangunan boleh dilihat melalui Rajah 3 yang terdiri daripada tiga menu utama iaitu
laman utama, topik pembelajaran dan maklumat aplikasi.
Rajah 3 : Media pembelajaran web Rajah 4 : Topik pembelajaran
Rajah 4 merupakan paparan antara muka topik pembelajaran yang terdiri daripada
beberapa topik bagi subjek Struktur Data. Kandungan utama dalam media pembelajaran ini
adalah berdasarkan kepada keperluan silibus yang merangkumi konsep, operasi asas dan
pelaksanaan algoritma struktur data dalam pengaturcaraan Java. Rajah berikut adalah antara
muka kandungan topik yang memaparkan maklumat seperti objektif pembelajaran, nota
pengajaran, aktiviti pembelajaran dan buku rujukan.
Rajah 5. Objektif pembelajaran Rajah 6. Nota pengajaran
Rajah 7. Video pengajaran Rajah 8. Aktiviti pembelajaran

(Animasi pelaksanaan konsep)
Kesimpulan
Media pembelajaran berasaskan web bagi subjek Struktur Data dapat dibangun mengikut
objektif dan skop kajian yang ditetapkan. Pembelajaran web dibangunkan bertujuan
menyokong proses pembelajaran dan membantu memahami konsep dan kod algoritma secara
visual dengan gabungan elemen multimedia. Pembangunan media pembelajaran web adalah
berdasarkan kepada hasil analisis keperluan pengguna dalam proses pembelajaran. Hasil
penilaian formatif mendapati media pembelajaran web yang dibangunkan perlu ditambahbaik
dari aspek reka bentuk, isi kandungan dan elemen multimedia bagi memenuhi keperluan dan
objektif pembelajaran. Kajian lanjut bagi penilaian sumatif akan dibuat terhadap kumpulan
sasaran pengguna bagi memastikan keberkesanan dan kebolehgunaan media pembelajaran
yang dihasilkan dalam menepati strategi dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Rujukan
Bhagate, S. & Nuli, U. (2016). Innovative Methods for Teaching Data Structures and Algorithms. Journal of
Engineering Education Transformations 0(0): 2–4. doi:10.16920/jeet/2016/v0i0/85703
Bhatti, S., Dewani, A., Maqbool, S. & Ali Memon, M. (2019). A Web based Approach for Teaching and
Learning Programming Concepts at Middle School Level. International Journal of Modern Education and
Computer Science 11(4): 46–53. doi:10.5815/ijmecs.2019.04.06
Budiman, E., Parassa, Y., Haerullah, H., Moeis, D., Soekarta, R. & Jamil, M. (2018). The Effect of Mobile
Learning Media on Student Learning Motivation in Data Structure Courses. 2018 3rd International
Conference on Information Technology, Information System and Electrical Engineering (ICITISEE), hlm.
60–64. IEEE. doi:10.1109/ICITISEE.2018.8720963
Fouh, E., Akbar, M. & Shaffer, C. A. (2012). The Role of Visualization in Computer Science Education.
Computers in the Schools 29(1–2): 95–117. doi:10.1080/07380569.2012.651422
Kumar, K. S. & Syed, K. (2017). Conceptualization of Data Structures Course using Visualization Techniques-
A Case Study. Journal of Engineering Education Transformations 30(4).
Liu, X., Wang, X. & Wang, R. (2013). Application of Blended Learning in Data Structures and Algorithms
Course Teaching (Icetis): 1070–1074. doi:10.2991/icetis-13.2013.245
Muslimin, M. S., Nordin, N. M., Mansor, A. Z. & Awang, P. 2016. Keperluan Modul Mikroekonomi 157–163.
Retrieved from http://journalarticle.ukm.my/7829/1/57.pdf
Nathasya, R. A., Karnalim, O. & Ayub, M. (2019). Integrating program and algorithm visualisation for learning
data structure implementation. Egyptian Informatics Journal 20(3): 193–204 doi:10.1016/j.eij.2019.05.001
Patel, S. (2014). A Literature Review on Tools for Learning Data Structures 1–7.
Rahman, N. F. A., Kasbun, R., Nurkaliza, K., Aziz, S. A. & Mohamed, N. H. (2017). Penggunaan Aplikasi
Visual Dalam Pembelajaran Konsep Dan Asas Pengaturcaraan. Proceedings of the National Pre
University Seminar 2017, hlm. Vol. 53, 1689–1699. doi:10.1017/CBO9781107415324.004
Ramli, M., Basok, F., Salmizi, W. & Mahmood, W. (2018). Penggunaan Kaedah Visual dalam Kursus
DFC3033 Struktur Data Penggunaan Kaedah Visual dalam Kursus DFC3033 Struktur Data (February).
Wan, L.-Y., Zhou, H.-K. & Wan, J.-Q. (2018). Design and Implementation of Android-based Data Structure
Mobile Learning Platform. 2018 International Conference on Education, Management and Social Science
(Emss): 273–277.
Wibawa, A. P., Dwiyanto, F. A., Widiyaningtiyas, T., Made Wirawan, I., Gunawan Iriyanto, W. S. & Ahmar, A.
S. (2018). Utilization Visualgo.net as a Data Structure Learning Media based on CDIO. Journal of
Physics: Conference Series 1028(1): 0–8. doi:10.1088/1742-6596/1028/1/012064
APLIKASI TEKNIK FUZZY DELPHI TERHADAP REKA BENTUK DAN

PEMBANGUNAN SISTEM PENARAFAN BINTANG
Vijayaletchumy Subramaniam, Che Ibrahim Salleh dan Sivaneswary Sivarathnam
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji reka bentuk Sistem Penarafan Bintang dalam penguasaan
golongan kata Tahap 1 Bahasa Melayu di sekolah rendah. Objektif kajian ini adalah untuk
mereka bentuk Sistem Penarafan Bintang berdasarkan pandangan pakar. Pendekatan yang
digunakan untuk mengumpul data kajian adalah dengan menggunakan instrumen soal selidik
yang diedarkan kepada 15 orang guru pakar bagi menjawab persoalan kajian. Segala data yang
dikumpulkan dianalisis menggunakan Kaedah Fuzzy Delphi. Dapatan kajian menunjukkan
kesemua item dan konstruk menepati syarat yakni nilai threshold (d) adalah kurang daripada
0.2 dan peratusan kesepakatan pakar adalah melebihi 75%.
Kata Kunci: Reka Bentuk, Pembangunan, Pakar, Kesepakatan, Sistem Penarafan Bintang
Pengenalan
Selain menjadi bahasa kebangsaan dan bahasa rasmi negara, BM juga dimartabatkan sebagai
bahasa utama dalam bidang pendidikan. Sebuah Jawatankuasa Pelajaran telah dibentuk pada
September 1955 untuk menjadikan BM sebagai bahasa kebangsaan sambil mengekalkan
bahasa dan budaya masyarakat lain melalui Dasar Pendidikan Kebangsaan, Laporan 1956
(Suthanthiradevi J.N.J Money, 2004). Dasar ini membolehkan anak-anak masyarakat yang
berlainan bangsa bersatu bawah Sistem Pendidikan Kebangsaan. Masalah bahasa pengantar
tidak penting asalkan anak-anak mempelajari isi kandungan kurikulum yang sama. Maka,
sekolah Cina dan Tamil dikekalkan, dengan lebih daripada satu bahasa pengantar digunakan.
Walau bagaimanapun, pengajaran BM diwajibkan di sekolah-sekolah tersebut. Tujuan penting
dasar itu adalah untuk membina bangsa dengan menggunakan satu sukatan pelajaran yang
sama kandungannya, maka rakyat akan bersatu menjadi identiti baharu.
BM diajarkan di tahap satu dan tahap dua di semua sekolah kerajaan sama ada di
Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) mahupun Sekolah Jenis
Kebangsaan Cina (SJKC). Murid-murid SJKT dan SJKC menduduki peperiksaan UPSR
terutamanya mata pelajaran BM yang tidak setaraf atau berbeza dengan kertas soalan BM di
SK. Sekiranya murid-murid SJKT dan SJKC menduduki peperiksaan mata pelajaran BM dan
mencapai keputusan yang kurang memuaskan, maka mereka perlu mengikuti Kelas Peralihan
apabila melangkah kaki ke alam sekolah menengah. Kesukaran murid SJKT mempelajari
bahasa kedua ini memang tidak dapat dinafikan. Bermula dari prasekolah hingga sekolah
rendah, terbukti bahawa menguasai bahasa Melayu dengan sepenuhnya adalah sukar.
Walaupun masa pengajaran untuk bahasa kedua adalah lebih daripada pengajaran subjek lain,
namun tahap penguasaannya masih tidak memuaskan. Batik Anak Bidin (2011:15)
menyatakan bahawa keputusan yang kurang baik dalam mata pelajaran BM boleh membawa
kesan yang negatif kepada keseluruhan keputusan murid tersebut. Menurut beliau lagi,
sekiranya murid diberi peluang untuk memilih stail pembelajaran yang digemari dalam
pembelajaran BM, pengajaran akan menjadi lebih seronok. Hal ini kerana, stail pembelajaran
itu merupakan faktor penentu kepada penguasaan bahasa tersebut. Antara kemungkinan
masalah yang utama dalam penguasaan BM dalam kalangan murid bukan Melayu ialah BM
yang diajar terlalu formal dan tidak ada persamaan kegunaanya dengan bahasa yang dituturkan
sehari-hari, iaitu bahasa ibunda. Terdapat pelbagai faktor yang menjadi penyebab kepada murid
India untuk tidak dapat menguasai BM dengan baik (Mohin Ibrahim, 1987 dalam Abdul Hamid
Mahmood (1999). Situasi ini akan memberikan kesan pada prestasi yang rendah dalam
peperiksaan. Faktor kedua yang turut menyumbang kepada masalah ini ialah kekurangan guru
BM dan bebanan guru, sukatan pelajaran, kaedah mengajar, tradisi menggunakan buku teks,
ujian objektif, kelemahan ketatabahasaan bermula dari peringkat bawah, anggapan bahawa BM
mudah, tiada contoh bahasa lisan baku, pengaruh media massa serta guru bukan opsyen BM.
Peruntukan masa untuk mengajar BM di SJKT adalah selama 300 minit seminggu
berdasarkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Pentaksiran PdP dijalankan secara
berterusan untuk menilai perkembangan dan pencapaian murid dalam pembelajaran dengan
menggunakan pelbagai kaedah pentaksiran. Terdapat dua jenis pentaksiran, iaitu Pentaksiran
Berasaskan Pusat (PBP) dan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). PBP ialah pentaksiran
yang dirancang, dibina dan dilapor oleh Lembaga Peperiksaan tetapi ditadbir, diperiksa dan
direkod oleh sekolah. PBP dilaksanakan dalam bentuk pentaksiran sumatif di hujung semester
atau tahun. Pentaksiran yang dirancang, diperiksa, direkod dan dilapor oleh guru di sekolah
melibatkan murid, ibu bapa dan organisasi luar. PBS pula merujuk pentaksiran yang dijalankan
oleh pihak sekolah dan dilaksanakan dalam bentuk pentaksiran formatif seiring dengan proses
PdP dan pentaksiran sumatif di akhir unit pembelajaran, semester atau tahun. Pada masa
dahulu, pelaporan pencapaian murid dilakukan oleh guru dengan cara merekod markah dan
tulis laporan secara manual, tetapi pada masa kini, pelaporan dijalankan berdasarkan
pentaksiran formatif, iaitu guru melapor pencapaian murid dalam sistem dan jana laporan.
Peranan guru dalam pentaksiran sekolah adalah untuk memperbaiki pembelajaran murid
berdasarkan maklumat yang diperoleh.
Keputusan peperiksaan UPSR bagi mata pelajaran BM pemahaman menunjukkan
perbezaan pencapaian antara murid SK, SJKT dan SJKC. SJKT menunjukkan pencapaian yang
sangat rendah dalam BM pemahaman berbanding SK dan SJKC. Menurut Ketua Pengarah
Pelajaran, Datuk Seri Dr Khair Mohamad Yusof (2015), lima kertas peperiksaan menunjukkan
penurunan prestasi berdasarkan Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP), berbanding tahun 2014.
Salah satu daripada lima mata pelajaran tersebut ialah Bahasa Melayu (Pemahaman) di SJK.
Hal ini menjadi satu petanda yang sangat ketara menunjukkan murid SJK belum menguasai
BM mengikut kurikulum standard yang ditetapkan. Dalam konteks perbincangan di sini,
pengkaji membincangkan aspek tatabahasa BM sahaja. Menurut Noor Zila binti Md. Yusuf
(2015), pelajaran bertutur dan prinsip tatabahasa harus memainkan peranan yang penting dalam
pembelajaran untuk menguasai sesuatu bahasa baharu. Walaupun peruntukan masa bagi
pengajaran BM mencukupi, tetapi keputusan peperiksaan masih menunjukkan pencapaian
yang sangat lemah di SJKT.
Hasil daripada pemerhatian, pengkaji mendapati bahawa apabila pencapaian murid
lemah di darjah enam, guru yang mengajarkan BM dari darjah satu hingga darjah lima
dipersalahkan. Pertuduhan ini sejajar dengan fakta bahawa guru-guru tersebut tidak
memantapkan kemahiran tatabahasa murid yang lemah sebelum menjejak ke darjah enam.
Fenomena ini secara langsung berterusan di SJKT dan pencapaian murid dalam BM semakin
rendah. Laluan untuk memenuhi kemahiran murid menjadi tanda soal kebelakangan ini. Hasil
daripada kajian rintis yang dijalankan didapati bahawa murid sangat lemah dalam kemahiran
tatabahasa. Terdapat 15 aspek golongan kata yang diuji dalam UPSR. Persoalannya, adakah 15
golongan kata diajarkan oleh guru kepada murid selain daripada kandungan dinyatakan dalam
Dokumen Standard Kurikulum Dan Pentaksiran (DSKP)?
Bagaimanakah murid akan menguasai tatabahasa sedangkan pengajaran tatabahasa
hanya diajarkan secara tidak langsung? Di peringkat sekolah rendah, guru BM kurang
merancang pengajaran tatabahasa yang disepadukan dengan kemahiran asas berbahasa melalui
ilmu yang menjadi isi pelajaran. Kajian-kajian lepas terhad kepada satu aspek yang dikaji
seperti kajian Abdul Rasid bin Jamian (2002) memberikan maklumat tentang pemerolehan dan
penguasaan sintaksis kanak-kanak khasnya di prasekolah, Aisyah Amin & Abdul Rasid Jamian
(2013) telah mengkaji permasalahan kemahiran lisan prasekolah SJK (Tamil), kajian Noor Zila
MD. Yusuf (2012) lebih menekankan aspek karangan, Vijayaletchumy Subramaniam (1998)
telah mengkaji masalah penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan kanak-kanak prasekolah,
khususnya kata nama, Abdul Rasid Jamian (2011) juga telah membuat kajian untuk mengenal
pasti permasalahan kemahiran membaca dan menulis bahasa Melayu murid sekolah rendah di
luar bandar, Noraniza Ikhwan (2006) membincangkan pemerolehan bahasa (perkembangan
bahasa) kanak-kanak prasekolah dari aspek perbendaraan kata, Kajian Lay Hoon Ang & Che
Radiah Mezah (2012) merangkumi disiplin psikolinguistik dan sosiolinguistik yang bertumpu
kepada masalah penggunaan serta penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar etnik
Cina di sekolah kebangsaan dan kajian Suthanthiradevi J.N.J Money (2004) tertumpu pada
kesalahan bahasa dalam karangan murid Tamil yang mempelajari bahasa Melayu di sekolah
menengah dan Abdul Rashid Daing Melebek (2010) mengkaji tahap penguasaan tatabahasa
bahasa Melayu guru-guru yang sedang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan 6
Atas. Hal ini memberikan lompang kepada pengkaji untuk mengenal pasti dan menganalisis
penguasaan golongan kata bahasa Melayu tahap satu.
Isu berkaitan masalah menguasai kemahiran tatabahasa masih lagi diperkatakan saban
tahun. Masalah pembelajaran ini dikatakan berpunca daripada sistem automatic promotion
yang digunakan dalam sistem persekolahan di Malaysia. Melalui sistem ini, murid yang masih
belum menguasai kemahiran asas juga masih boleh naik darjah setiap tahun. Situasi ini
menyebabkan murid tersebut terus ketinggalan kerana sukatan pembelajaran yang baharu pula
digunakan dalam pembelajaran. Kemahiran asas tidak lagi diajar kepada murid kerana guru
beranggapan bahawa mereka sudah pun menguasai kemahiran tersebut sebelum ini.
Tambahan pula, guru menganalisis kemahiran tatabahasa murid berdasarkan latihan
pengukuhan yang diberikan dalam kelas dan keputusan peperiksaan. Namun, kertas
peperiksaan BM pemahaman merangkumi soalan pemahaman dan soalan tatabahasa. Adakah
guru menganalisis soalan tatabahasa berasingan untuk mengetahui penguasaan murid? Sudah
tentu tidak. Berdasarkan kajian rintis yang dilakukan di SJKT, didapati sebahagian murid tidak
mengenal huruf. Fenomena yang berlaku di SJKT ialah murid darjah satu terus dihantar ke
darjah dua berdasarkan ujian tanpa menilai sama ada mereka menguasai atau tidak menguasai
kemahiran BM. Situasi ini menunjukkan bahawa tidak ada satu panduan analisis pencapaian
prestasi kemahiran BM murid SJKT. Kajian berkaitan cara menganalisis penguasaan
kemahiran murid kurang dilakukan. Kebanyakan kajian yang dilakukan adalah lebih kepada
strategi atau langkah mengatasi masalah atau cara meningkatkan penguasaan BM dalam PdP
seperti kajian Noor Zila bt Md. Yusuf (2015) berkaitan strategi pengajaran dan pembelajaran
BM. Manakala kajian Suziyati bt Abdul Mad (2011) dan kajian Fathimah Binti Habib Rahman
(2011) lebih menekankan penerapan elemen ganjaran dalam meningkatkan perkembangan
perbendaharaan kata BM kanak-kanak. Selain itu, Muhammad Hafiz Bin Bakar (2009) telah
menjalankan kajian keberkesanan kaedah permainan bahasa (KPB) dalam mempertingkatkan
penguasaan kata kerja. Kajian Dyah Saraswati (2015) pula berkaitan kepentingan permainan
papan dalam penguasaan tatabahasa. Hal ini memberikan lompang kepada pengkaji untuk
menghasilkan sistem penarafan bintang sebagai panduan analisis kemahiran murid dalam BM,
khususnya sistem tatabahasa.
Tinjauan Literatur
Kajian Penguasaan Bahasa
Vijayaletchumy Subramaniam (1998) telah mengkaji masalah penguasaan bahasa Melayu
dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Populasi kajian ini ialah kanak-kanak yang belajar di
tiga buah institusi prasekolah di Serdang, Selangor. Kajian ini mengaitkan masalah penguasaan
bahasa Melayu dalam bidang psikolinguistik. Hasil kajian membuktikan kecekapan kanak-
kanak menguasai kata nama adalah berdasarkan kata yang selalu digunakan di rumah. Kanak-
kanak akan hanya menggunakan kata-kata yang mudah dan ketara hasil daripada pemerhatian
mereka. Dalam proses pemerolehan ini, kanak-kanak selalu menggunakan strategi simplikasi
(permudahan) bagi menggambarkan makna yang dikuasai oleh mereka.
Kajian Abdul Rasid Bin Jamian (2002) memberikan maklumat tentang pemerolehan
dan penguasaan sintaksis kanak-kanak khasnya di prasekolah. Sebanyak 48 kanak-kanak, iaitu
25 kanak-kanak di bandar dan 23 kanak-kanak di luar bandar di daerah Ampang, Selangor
dijadikan sampel kajian ini. Jenis ayat yang dikaji dalam kajian ini ialah ayat penyata, ayat
tanya, ayat seruan dan ayat perintah. Lantaran itu, tinjauan perbualan dan transkripsi digunakan
dalam kajian ini untuk mendapatkan data bentuk ujaran ayat kanak-kanak prasekolah.
Sehubungan itu, secara keseluruhan mereka berkebolehan menghasilkan jenis-jenis ayat
bahasa Melayu terutamanya jenis ayat penyata, ayat tanya dan ayat seruan dengan mudah
berbanding ayat perintah. Kesimpulannya, kajian Abdul Rasid Bin Jamian (2002) mendapati
lokasi tempat tinggal, kedudukan taraf sosioekonomi keluarga dan pendedahan serta
rangsangan merupakan agen yang mempengaruhi pemerolehan dan penguasaan sintaksis
kanak-kanak prasekolah.
Aisyah Amin & Abdul Rasid Jamian (2013) telah mengkaji tentang permasalahan
kemahiran lisan prasekolah SJK (Tamil). Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti
masalah kemahiran lisan bahasa Melayu murid-murid prasekolah jenis kebangsaan Tamil
berdasarkan Pentaksiran Berasaskan Lisan Sekolah (PLBS), iaitu dari segi tatabahasa, sebutan
intonasi dan nada, kefasihan dan makna, serta tatasusila. Kajian ini juga bertujuan untuk
mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi masalah kemahiran lisan murid-murid
prasekolah SJK (Tamil) ini. Seramai lima orang murid prasekolah SJK (T) Saraswathy, Sungai
Buloh, Selangor telah dipilih sebagai responden kajian. Hasil dapatan diperoleh menggunakan
instrumen pemerhatian dan temu bual yang kemudian dianalisis secara deskriptif dan
ditunjukkan dalam bentuk jadual dan peratusan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa murid-
murid mempunyai masalah dengan pola ayat yang mudah iaitu FN + FN. Responden ini
menterjemahkan ayat dari bahasa Tamil ke dalam bahasa Melayu. Hal ini menyebabkan pola
ayat tersebut tidak gramatis. Kesimpulannya, murid-murid ini tidak menguasai kemahiran
membaca dengan sepenuhnya lagi terutamanya dari aspek sebutan, intonasi dan nada.
Permasalahan ini timbul disebabkan oleh sebahagian daripada murid tersebut tidak mempunyai
asas bahasa Melayu dan mempunyai sikap yang negatif terhadap corak pembelajaran bahasa
Melayu.
Kajian Noraniza Ikhwan (2006) membincangkan pemerolehan bahasa (perkembangan
bahasa) kanak-kanak prasekolah dari aspek perbendaraan kata. Tujuan kajian ini adalah untuk
mengenal pasti tahap pencapaian kanak-kanak prasekolah dalam penguasaan bahasa dari aspek
perbendaharaan kata. Kajian ini dijalankan di Taman Asuhan Kanak-kanak Raihan di Johor
Bahru. Responden yang dipilih terdiri daripada kanak-kanak perempuan dan lelaki dalam
lingkungan 4 hingga 5 tahun. Dapatan kajian menunjukkan kanak-kanak dapat menguasai
perbendaharaan kata dengan baik.
Abdul Rasid Jamian (2011) juga telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti
permasalahan kemahiran membaca dan menulis bahasa Melayu murid-murid sekolah rendah
di luar bandar. Responden kajian terdiri daripada 161 murid sekolah rendah tahun 4 dan 5 di
luar bandar di Negeri Sembilan, Pahang dan Sarawak. Dapatan kajian dalam masalah
kemahiran membaca menunjukkan bahawa murid-murid gagal memahami kandungan
maklumat dalam teks yang dibaca dan tidak memahami maksud ayat yang dibaca. Manakala,
dapatan kajian dalam masalah kemahiran menulis menunjukkan bahawa murid-murid tidak
dapat membezakan huruf besar atau huruf kecil melalui pengecaman, di samping mengenali
tanda baca.
Kajian Lay Hoon Ang & Che Radiah Mezah (2012) merangkumi disiplin
psikolinguistik dan sosiolinguistik yang berfokus kepada masalah penggunaan serta
penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar etnik Cina di Sekolah Kebangsaan. Kajian
ini meneliti jenis-jenis masalah yang dihadapi oleh mereka dalam penggunaan bahasa Melayu
dan juga langkah-langkah pemulihan yang diambil. Tinjauan turut meliputi faktor-faktor ibu
bapa Cina menghantar anak mereka ke Sekolah Kebangsaan. Kajian ini menggunakan borang
soal selidik, temu ramah, dan pemerhatian di sekolah untuk memperoleh maklumat dan data-
data yang diperlukan. Seramai 91 orang pelajar dari tiga buah sekolah di negeri Selangor
Malaysia telah terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar Cina
menghadapi masalah dalam aspek pemahaman, pertuturan, dan penulisan. Tahap penguasaan
bahasa Melayu mereka adalah sederhana pada umumnya.
Kajian Sharina Binti Halim (2010) berfokus kepada penguasaan tatabahasa BM dalam
kalangan murid tahun empat. Kajian ini merupakan satu usaha untuk melihat sejauh mana
penguasaan tatabahasa BM murid-murid tahun empat dalam pembelajaran BM di samping
mengenal pasti kesalahan tatabahasa yang sering dilakukan oleh mereka dalam penulisan.
Selain itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti aktiviti yang boleh dijalankan bagi
meningkatkan penguasaan tatabahasa BM. Sampel bagi kajian ini adalah seramai 20 orang
murid tahun empat. Kajian menggunakan kaedah perpustakaan, modul soalan dan temu bual.
Hasil kajian mendapati sebanyak 174 kesalahan tatabahasa BM dilakukan oleh 20 orang murid
tahun empat, iaitu sebanyak 82 kesalahan dilakukan oleh murid lelaki dan 92 kesalahan
dilakukan oleh murid perempuan. Terdapat 42 kesalahan bahasa BM yang dikenal pasti.
Antaranya ialah kesalahan ejaan, imbuhan, kata sendi nama, penggunaan huruf besar dan kecil.
Kajian Rohaza Binti Mohd Saad (2011) berkaitan kesilapan morfologi dalam penulisan
bahasa Melayu pelajar bukan Melayu. Kajian ini memfokuskan kepada komponen morfologi,
iaitu kelompok kata tugas, kata ganti nama dan imbuhan. Objektif kajian ini adalah untuk
mengenal pasti kesalahan bahasa yang terdapat dalam karangan murid-murid bukan Melayu.
Sampel kajian terdiri daripada 50 orang murid tahun lima bukan Melayu di SK Pusat Bandar
Puchong (2), Puchong, Selangor. Dapatan kajian diperoleh daripada hasil karangan murid-
murid seramai 50 orang daripada tiga kelas berlainan tahap pembelajaran. Dapatan kajian ini
secara keseluruhannya menunjukkan bahawa murid-murid bukan penutur jati bahasa Melayu
di sekolah kebangsaan kurang menguasai aspek morfologi terutama dalam kategori imbuhan,
kata ganti nama, kata sendi nama dan kata hubung.
Kajian Nor Azwahanum Binti Nor Shaid (2014) dijalankan dengan tujuan untuk
menganalisis penggunaan kata turunan dalam kalangan pelajar Bacelor Pendidikan
(Pengajaran Bahasa Malaysia sebagai bahasa pertama). Objektif kajian ini adalah untuk
mengenal pasti tahap penguasaan pelajar terhadap penggunaan kata seruan, menjelaskan jenis
kesilapan penggunaan yang kerap dilakukan oleh pelajar, serta menghuraikan punca
berlakunya kesilapan penggunaan kata turunan dalam kalangan pelajar. Sebanyak 51 orang
yang terdiri daripada pelajar tahun akhir dipilih sebagai sampel kajian. Data kajian dikumpul
dengan menggunakan dua kaedah, iaitu borang soal selidik dan ujian khas tatabahasa BM
berkaitan penggunaan kata turunan. Data yang diperoleh dimasukkan ke dalam program Excel
dan keputusan dianalisis mengikut peratusan serta dihuraikan secara deskriptif. Dapatan kajian
ini mendapati bahawa penggunaan kata turunan (pengimbuhan, penggandaan dan
pemajmukan) dalam kalangan pelajar berada pada tahap yang baik.
Arulnathan (2013) telah menjalankan kajian berkaitan pembelajaran B2 dalam
kalangan pelajar India. Kajian beliau bertujuan untuk mengenal pasti dan menganalisis strategi
pembelajaran serta strategi pemindahan bahasa dalam proses pembelajaran BM sebagai bahasa
kedua dalam kalangan pelajar India di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) yang
berada di kawasan estet. Berdasarkan kajiannya, penguasaan BM dalam kalangan pelajar India
masih kurang memberangsangkan. Analisis strategi pembelajaran dan strategi pemindahan
bahasa yang merupakan dua strategi utama yang digunakan oleh pelajar India semasa
mempelajari BM dalam situasi formal telah mendasari kajian beliau. Pengkaji menggunakan
teori monitor yang diperkenalkan oleh Krashen (1982). Data yang diperoleh daripada proses
pencungkilan menggunakan ujian diagnosis pula dianalisis menggunakan prosedur analisis
kesilapan yang dipelopori S.Pit Corder. Analisis kajian menunjukkan bahawa kesilapan pelajar
India yang berpunca daripada strategi pembelajaran ialah sebanyak 76.5 peratus dibandingkan
23.5 peratus kesilapan menonjolkan strategi pemindahan. Walaupun pemindahan bahasa
merupakan strategi yang tidak dapat diabaikan langsung dalam proses pembelajaran BM dalam
kalangan pelajar India, namun analisis kajian menunjukkan bahawa strategi pembelajaran
menjadi punca utama kesilapan pelajar India semasa mempelajari BM.
Nor Zaiton Hanafi, Nor Azura Mohd Salleh & Zamri Mahamod (2008) telah
menjalankan kajian bertajuk “Analisis Kesalahan Bahasa dalam Penulisan Karangan Pelajar
Cina ketika Belajar Bahasa Melayu”. Tujuan kajian tersebut adalah untuk mengenal pasti
kesalahan sintaksis dan morfologi yang dilakukan oleh pelajar Cina SMK Datok Lokman
dalam penulisan karangan. Kajian ini merupakan kajian kes yang dijalankan melalui analisis
dokumen yang melibatkan 30 buah karangan pelajaran Cina. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa pelajar Cina kerap melakukan kesalahan sintaksis yang berkaitan ayat majmuk, iaitu
sebanyak 34.1 peratus dan merupakan kesalahan paling tinggi. Manakala dari aspek morfologi
pula, kesalahan penggunaan imbuhan paling kerap dilakukan oleh pelajar Cina, iaitu sebanyak
39.7% berbanding dengan kesalahan kata ganda, kata sendi nama dan kata hubung. Hal ini
kerana, pelajar Cina masih terpengaruh dengan struktur ayat dalam bahasa Mandarin yang tidak
mempunyai imbuhan.
Norsimah Mat Awal, Nadrah Abu Bakar, dan Nor Hashimah Jalaluddin, (2012) dalam
kertas kerja Jurnal Melayu telah membincangkan “Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai
bahasa kedua: pengungkapan idea dalam penulisan pelajar sekolah menengah di Malaysia”.
Secara khususnya kertas kerja tersebut melihat penggunaan ungkapan menarik dalam penulisan
pelajar. Ungkapan menarik yang dimaksudkan ialah penggunaan peribahasa, pantun, cogan
kata, frasa menarik, petikan ucapan, kata hikmat, petikan hadis, kosa kata yang cantik maksud,
maksud ayat Al-Quran dan lain-lain. Kajian telah dijalankan di lima kawasan, iaitu Kedah,
Kelantan, Negeri Sembilan, Sabah dan Sarawak dan melibatkan lima belas buah sekolah (tiga
sekolah di setiap kawasan). Dapatan umum kajian mendapati bahawa pencapaian para pelajar
ini secara majoritinya adalah pada tahap sederhana dan lebih 20% dianggap lemah. Di samping
itu, pencapaian pelajar dari luar bandar didapati lebih baik daripada pelajar bandar. Justeru,
pengkaji membuat kesimpulan bahawa majoriti pelajar ini mempelajari BM sebagai B2 masih
pada tahap penguasaan BM yang tidak memuaskan. Dengan yang demikian, usaha lebih gigih
perlu dilakukan untuk meningkatkan pencapaian pelajar dalam menguasai BM kerana bahasa
ialah salah satu jambatan untuk mengikat hubungan yang baik antara pelbagai kaum di
Malaysia.
Abdul Rashid Daing Melebek (2010) dalam kertas kerja Jurnal Linguistik telah
membincangkan “Penguasaan Tatabahasa Guru Mata Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan
Enam”. Penyelidikan ini dijalankan untuk mengetahui tahap penguasaan tatabahasa bahasa
Melayu guru-guru yang sedang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan 6 Atas.
Semua responden diminta mengisi borang soal selidik dan menjawab ujian tatabahasa bahasa
Melayu dalam masa 90 minit. Data dalam soal selidik dan ujian tatabahasa ini dikumpulkan
dan dianalisis. Penyelidikan ini mendapati bahawa semua responden menghadapi masalah dan
masih keliru dalam semua aspek tatabahasa yang dikemukan dalam ujian. Aspek tatabahasa
yang kesalahannya melebihi 50% ialah kata pemeri 82%, klausa 74%, predikat 58%, morfologi
53%, kata penguat 52%, golongan kata75% dan tanda baca 81%. Kesalahan aspek tatabahasa
yang ketara oleh para guru ialah kata pemeri, klausa dan tanda baca, manakala aspek predikat,
morfologi, dan kata penguat adalah pada sekitar 50% kesalahan. Para guru juga mempunyai
masalah dalam aspek-aspek yang lain, cuma kurang ketara dan kesalahan bawah 50% ialah
kata hubung, ayat majmuk, semantik, imbuhan, sintaksis, frasa, subjek, kata majmuk, kata
ganda, dan ayat aktif. Hal ini memberi kesan kepada para pelajar terutamanya yang kurang
cemerlang dalam mata pelajaran Bahasa Melayu STPM.
Kajian Cara Peningkatan Penguasaan Bahasa

Suziyati Binti Abdul Mad (2011) telah menjalankan kajian bertajuk “Kesan Elemen Ganjaran
Terhadap Kanak-Kanak Dalam Perkembangan Perbendaharaan Kata Bahasa Melayu”. Kajian
ini bertujuan untuk mengenal pasti jenis ganjaran yang paling efektif dalam meningkatkan
perkembangan perbendaharaan kata BM kanak-kanak, menjelaskan respons kanak-kanak
terhadap penerapan elemen ganjaran pelekat ketika sesi pembelajaran perbendaharaan kata
BM, dan menghuraikan kesan tahap perkembangan perbendaharaan kata BM kanak-kanak
selepas penerapan elemen ganjaran. Teori yang digunakan ialah teori pembelajaran operan
yang dikemukakan oleh BF. Skinner (1957). Kajian kes telah dijalankan terhadap kanak-kanak
seramai 30 orang di Makmal Perkembangan Kanak-kanak, (MPK) Fakulti Ekologi Manusia,
(JPMPK), UPM, Serdang. Pengkaji menggunakan kaedah pemerhatian dan temu bual dalam
melaksanakan kajian ini. Hasil kajian kemudiannya dianalisis berdasarkan kekerapan peratusan
serta ujian –t min sampel bersandar. Ganjaran poin bintang seringkali digunakan oleh para
pembimbing untuk menarik minat kanak-kanak dalam menambahbaikkan prestasi dalam
penguasaan ilmu. Dalam hal ini, poin bintang yang diaplikasikan di MPK ialah poin bintang
yang dibuat pada papan putih. Terdapat 10 poin bintang yang dilukis. Nama kanak-kanak yang
berjaya menjawab soalan perbendaharaan kata BM yang didedahkan semasa sesi PdP akan
dituliskan di atas bintang tersebut yang menandakan poin bintang itu ialah kepunyaan kanak-
kanak yang berjaya menjawab soalan. Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan
bahawa elemen ganjaran berjaya meningkatkan perkembangan perbendaharaan kata BM
kanak-kanak.
Fathimah Binti Habib Rahman (2011) telah menjalani kajian bertajuk “Faktor Ganjaran
Dalam Pembelajaran Bahasa Murid-Murid Sekolah Rendah”. Tujuan utama kajian ini adalah
untuk menghuraikan faktor ganjaran dalam proses pembelajaran bahasa. Tumpuan diberikan
terhadap ganjaran material yang banyak mempengaruhi murid-murid sekolah rendah. Sampel
kajian yang digunakan terdiri daripada 32 orang murid kelas 6 Intan, Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil Serdang. Maklumat yang diperolehi dianalisis dalam bentuk deskriptif, jadual dan graf.
Bagi mengenal pasti ganjaran yang sesuai mengikut pencapaian, penyelidik membuat saringan
markah peperiksaan PKSR1 yang telah diadakan pada bulan Mac dan menghuraikan perolehan
data soal selidik bagi soalan 4 bahagian C. Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan
bahawa faktor ganjaran memang mempengaruhi pembelajaran bahasa dalam kalangan murid
sekolah rendah. Ganjaran hendaklah dipelbagaikan mengikut pencapaian murid. Hal ini juga
telah dibuktikan bahawa pemilihan ganjaran penting kerana ia memberikan kesan yang besar
kepada individu yang menerimanya. Setiap ganjaran daripada guru berfungsi memperkukuh
sikap dan tingkah laku sama ada yang baik mahupun yang buruk kepada murid yang menerima
ganjaran itu. Murid-murid lebih cenderung dengan pemberian ganjaran. Mereka lebih
beryakinan diri apabila diberikan ganjaran atas usahanya. Faktor ganjaran dalam pembelajaran
bahasa Melayu dalam kalangan murid India adalah sebagai pengiktirafan kepada murid dalam
memajukan dirinya.
Muhammad Hafiz Bin Bakar (2009) telah menjalankan kajian keberkesanan kaedah
permainan bahasa (KPB) dalam mempertingkatkan penguasaan kata kerja al-mudari dalam
kalangan pelajar. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan kaedah permainan
bahasa (KPB) dalam meningkatkan prestasi pencapaian pelajar terhadap kata kerja al-mudari
serta penguasaan mereka dalam melakukan pertukaran-pertukaran pola yang berkaitan dengan
kata kerja al-mudari dalam subjek bahasa Arab. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti
tahap kebolehan belajar dalam kalangan pelajar adalah berbeza dan memerlukan kaedah
pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang berbeza. Untuk tujuan itu, aspek metodologi yang
digunakan dalam kajian ialah kajian eksperimen. Reka bentuk kajian ini menggunakan dua
kumpulan, iaitu kumpulan eksperimen yang terdiri daripada 25 orang pelajar yang diajar
menggunakan KPB dan kumpulan kawalan yang juga terdiri daripada 25 orang pelajar yang
diajar dengan cara biasa. Pelajar-pelajar tersebut merupakan pelajar tingkatan dua Sekolah
Sultan Alam Shah, Putrajaya. Hasil kajian mendapati penggunaan KPB seperti PB kotak
beracun, kuiz bahasa dan telefon karat dalam P&P kata kerja al-mudari memberikan kesan
terhadap bilangan peratusan pelajar yang lulus dan pengurangan bilangan pelajar yang gagal.
Tahap penguasaan kumpulan eksperimen dalam melakukan pertukaran pola yang berkaitan
kata kerja al-mudari adalah pada tahap baik berdasarkan peratus jumlah jawapan yang betul.
Kajian Dyah Saraswati (2015) berkaitan kepentingan permainan papan dalam
penguasaan tatabahasa. Permainan papan adalah sejenis permainan yang pelajar diberi
beberapa perkataan dan mereka perlu menulis mengikut susunan yang betul dan membina ayat
menggunakan perkataan pada kad. Permainan papan adalah salah satu teknik yang digunakan
untuk meningkatkan keupayaan tatabahasa dengan membina ayat dalam kalangan pelajar.
Kelebihan teknik ini ialah pelajar boleh menikmati dan terlibat secara aktif dalam pembelajaran
tatabahasa. Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penguasaan tatabahasa pelajar melalui
permainan papan. Kajian ini menganalisis tatacara penggunaan permainan papan untuk
meningkatkan penguasaan tatabahasa pelajar, sama ada penggunaan permainan papan boleh
meningkatkan penguasaan tatabahasa pelajar, dan sejauh mana pelaksanaan penguasaan
tatabahasa pelajar lapan gred di SMPN 1 Bergas 2015. Kajian ini telah dijalankan di SMPN 1
Bergas, Jl. Ngobo Karangjati, Bergas 50552. Tiga puluh tiga pelajar daripada lapan gred di
SMPN 1 Bergas 2015 telah diarahkan melalui permainan papan untuk meningkatkan
tatabahasa mereka. Metodologi yang digunakan dalam kajian ini ialah Classroom Action
Research (CAR). Terdapat tiga kitaran dan setiap kitaran termasuk dua perjumpaan untuk
memberikan pelajar lebih peluang untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang
tatabahasa. Keputusan menunjukkan bahawa penguasaan tatabahasa pelajar meningkat dengan
ketara. Keputusan T-pengiraan menunjukkan bahawa T-pengiraan kitaran I adalah 5, 1, kitaran
II ialah 8, 3 dan kitaran III adalah 6, 5. Ini bermakna permainan papan boleh meningkatkan
penguasaan tatabahasa pelajar.
Kajian Yong Chyn Chye (2005) bertajuk permainan dan simulasi dalam pengajaran dan
pembelajaran bahasa dalam kalangan guru dan murid. Objektif kajian ini adalah untuk
menganalisis data tentang minat, kebolehan dan pembelajaran murid-murid sekolah rendah
terhadap permainan dan simulasi dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Di samping itu,
kajian ini bertujuan untuk meninjau faktor-faktor keberkesanan permainan dan simulasi dalam
pengajaran dan pembelajaran bahasa. Subjek kajian ini terdiri daripada 5 orang guru bahasa
dan 40 orang murid di Sekolah Rendah Kebangsaan Cina (2), Seri Kembangan. Kajian
menggunakan kaedah soal selidik, temu bual, pemerhatian dan perpustakaan untuk
mendapatkan maklumat kajian ini. Simulasi pula terdiri daripada main peranan, psikodrama,
sosiodrama dan improvisasi drama. Dapatan kajian mendapati bahawa permainan dan simulasi
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa merupakan kaedah pengajaran efektif untuk
mendidik murid menguasai kemahiran berbahasa dan ketepatan dalam penyampaian.
Amir bin Juhari dan Noor Zila binti Md. Yusuf (2012) telah menjalankan kajian ke atas
30 orang pelajar Iban yang mempelajari BM sebagai B2. Kertas kerja yang dibentangkan di
Seminar PMIOL, Bandung Indonesia telah membincangkan “Kaedah berkesan dalam
pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua”. Kertas kerja tersebut membicarakan
faktor pelajar lemah menulis karangan. Gangguan daripada bahasa ibunda dan kekurangan
kosa kata dalam bahasa sasaran menyebabkan pelajar berkenaan gagal menulis karangan
dengan baik. Kaedah IsSam yang dihasilkan sendiri oleh pengkaji diperkenalkan bertujuan
meningkatkan kemahiran mencari dan mengolah isi karangan dalam kalangan pelajar B2. Bagi
pelajar B2, mereka masih belum menguasai kemahiran mengolah isi karangan kerana beberapa
faktor. Antaranya ialah kekurangan idea, tahap penguasaan bahasa yang sangat lemah, kosa
kata yang terhad, dan tabiat membaca yang rendah. Satu kajian tindakan telah dilaksanakan
untuk menguji keberkesanan Kaedah IsSam. Responden kajian terdiri daripada pelajar
peribumi Sarawak yang mempelajari bahasa Melayu sebagai B2. Sepanjang kajian, pengkaji
telah melaksanakan ujian pra, mengadakan 3 sesi pengajaran menggunakan Kaedah IsSam dan
mengadakan ujian pos. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pencapaian pelajar lebih baik
dalam ujian pos berbanding dengan ujian pra. Pengkaji juga menjalankan soal selidik
menggunakan Instrumen Penilaian Keberkesanan Pengajaran Guru. Analisis dapatan kajian
menunjukkan 100% responden bersetuju bahawa kaedah IsSam berjaya membantu mereka
menyelesaikan masalah dalam penulisan karangan.
Stail pembelajaran juga memainkan peranan dalam meningkatkan penguasaan bahasa
dalam kalangan murid. Sehubungan itu, Batik Anak Bidin (2011) telah menjalankan kajian
berkaitan stail pembelajaran BM sebagai B2 dalam kalangan pelajar Iban di Sarawak. Pengkaji
mengaplikasikan Model Pembelajaran Dunn & Dunn dalam meneliti stail pembelajaran BM
sebagai B2 dalam kalangan pelajar peribumi Iban di Sarawak. Subjek kajian terdiri daripada
170 orang pelajar Tingkatan 4 daripada lima buah sekolah di Bahagian Betong di Sarawak
yang menggunakan bahasa Iban sebagai bahasa ibunda atau B1. Dapatan kajian diperoleh
menggunakan alat kajian, iaitu borang soal selidik dan analisis markah pelajar. Secara
keseluruhannya, keputusan kajian pengkaji menunjukkan bahawa stail pembelajaran
berasaskan elemen persekitaran paling diminati oleh pelajar Iban di Sarawak. Walau
bagaimanapun, stail pembelajaran paling dominan yang diamalkan oleh pelajar ialah stail
pembelajaran berasaskan elemen psikologi pembelajaran reflektif dan analitikal. Secara
keseluruhannya, para pelajar lebih dominan menggunakan otak kanan berbanding dengan otak
kiri dengan perbezaan yang tidak signifikan. Dengan ini, diperlihatkan bahawa Model
Pembelajaran Dunn & Dunn (1992) telah berjaya diaplikasikan dalam meneliti stail
pembelajaran BM sebagai B2 dalam kalangan pelajar peribumi Iban di Sarawak.
Metodologi
Kajian ini dijalankan untuk menentukan reka bentuk dan pembangunan Sistem Penarafan
Bintang berasaskan DSKP dan buku teks SJK untuk murid SJKT.
FASA 2: Fasa reka bentuk dan pembangunan
Fasa kedua dalam kajian ini adalah untuk mereka bentuk dan membangunkan Sistem Penarafan
Bintang berasaskan penguasaan golongan kata. Pengkaji telah mengkaji keperluan reka bentuk
dan pembangunan Sistem Penarafan Bintang untuk murid SJKT berdasarkan carta alir reka
bentuk dan pembangunan seperti rajah berikut:
Mula
Fasa Analisis Keperluan
Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan

Tujuan Dapatan
Menentukan reka bentuk dan pembangunan Dapatan reka bentuk dan pembangunan
Sistem Penarafan Bintang yang sesuai Sistem Penarafan Bintang yang sesuai
berdasarkan pandangan pakar. berdasarkan pandangan pakar.
 Menentukan golongan kata yang sesuai  Senarai kandungan golongan kata yang
digunakan dalam Sistem Penarafan terdapat dalam buku teks SJKT dari
Bintang yang terdapat dalam buku teks tahun 1 hingga tahun 6.
SJKT dari tahun 1 hingga tahun 6
 Menentukan reka bentuk aktiviti golongan  Reka bentuk aktiviti pembahagian

kata yang sesuai untuk murid SJKT golongan kata mengikut pandangan
mengikut pandangan pakar pakar.
 Pembangunan dan pemurnian Sistem  Prototaip Sistem Penarafan Bintang

Penarafan Bintang berasaskan golongan kata untuk
murid SJKT.
Fasa Pelaksanaan dan Penilaian
Tamat
Rajah 1. Carta Alir Reka Bentuk dan Pembangunan Sistem Penarafan Bintang (Diadaptasi
daripada Zanariah Binti Ahmad, 2017)
Fasa ini bertujuan untuk mereka bentuk Sistem Penarafan Bintang berbantukan DSKP dan
buku teks BM SJK untuk diaplikasikan oleh guru SJK. Kajian pada fasa ini terbahagi kepada
dua bahagian utama, iaitu reka bentuk dan pembangunan Sistem Penarafan Bintang. Pada fasa
reka bentuk, pengkaji menggunakan teknik Fuzzy Delphi yang berteraskan kepada pandangan
dan cadangan pakar dalam bidang Bahasa Melayu serta mendapatkan kesepakatan pakar dalam
mengenal pasti kedudukan setiap item dalam Sistem Penarafan Bintang. Kemudian, Sistem
Penarafan Bintang yang dibangunkan akan dinilai kepenggunaannya. Kaedah Fuzzy Delphi
sangat sesuai digunakan berpandukan sorotan literatur dan keberkesanannya dalam
pembangunan sesuatu yang baharu. Fasa ini adalah untuk menjawab soalan kajian seperti
berikut:
Responden fasa reka bentuk dan pembangunan dan kaedah persampelan

Dalam fasa ini, pengkaji menggunakan kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling)
yang dikenali sebagai judgement sampling kerana melibatkan pertimbangan individu untuk
memilih sampel kajian berdasarkan pengetahuan pengkaji dan keperluan kajian. (Noraini,
2010). Bagi menilai Sistem Penarafan Bintang yang dibina, pengkaji menggunakan 12 orang
pakar dalam bidang Bahasa Melayu bagi menilai kebolehgunaan sistem yang dibina. Menurut
Booker dan Mc Namara (2004), pakar merupakan individu yang berkelayakan, berilmu dan
mempunyai pengetahuan hasil daripada latihan, praktikal dan pengalaman yang mereka lalui. Pakar
biasanya dikenal pasti berdasarkan kelayakan, latihan, pengalaman, keahlian profesional dan
pengiktirafan rakan setara yang mereka peroleh (Nikolopoulus 2004; Perera, Drew & Johnson
2012). Menurut (Cantrill, Sibbald & Buetow (1996); Mullen (2003), pakar merupakan mana-mana
individu yang mempunyai pengalaman, pengetahuan yang berkaitan dengan sesuatu topik atau
bidang tertentu. Mereka juga diklasifikasikan sebagai pakar rujuk dalam sesuatu perkara yang
memerlukan penelitian, pengesahan berdasarkan kemahiran yang dimilikinya (Sackman 1975).
Dalam pemilihan pakar, Linstone (1978) menyatakan pengkaji terdahulu menggunakan jumlah
sampel pakar sedikit mengikut kesesuaian jenis kajian yang dijalankan. Linstone (1978) dan
Mullen (2003) berpendapat jumlah minimum sampel saiz dalam kajian Delphi memadai dengan 7
orang pakar. Selain itu, Cavalli-Sforza & Ortolano (1984) jumlah sampel yang ideal adalah antara
8 hingga 12 orang pakar. Sementara itu, Philip (2000) menyarankan jumlah sampel adalah antara
7 hingga 10 orang pakar. Namun demikian untuk kajian Delphi Policy jumlah sampel yang sesuai
adalah antara 15 hingga 50 orang (Turoff, 1970). Hsu & Sandford (2007) menyatakan majoriti
kajian yang menggunakan kaedah Delphi melibatkan antara 10 hingga 20 orang responden.
Delbecq, Van de Ven & Gustafson (1975) menyarankan jumlah sampel yang sesuai dan bersifat
seragam adalah antara 10 hingga 15 orang pakar. Begitu juga pendapat (Adler & Ziglio 1996;
Clayton 1997) yang menyatakan jika sampel seragam maka jumlah yang sesuai adalah 10 hingga
15 orang sampel adalah mencukupi. Dalam hal ini, pengkaji akan memilih 15 orang pakar dalam
fasa ini berdasarkan kepakaran tertentu untuk menilai sistem yang dibangunkan.
Jadual 1
Kriteria Pakar yang dipilih dalam kajian menggunakan kaedah Fuzzy Delphi
___________________________________________________________________________
Jawatan Bidang kepakaran Pengalaman Bilangan Institusi
___________________________________________________________________________
Ketua Panitia Bahasa Melayu 5 - 10 tahun 1 SJKT

10 - 15 tahun 4 SJKT
Guru Bahasa Melayu 5 - 10 tahun 2 SJKT

10 - 15 tahun 6 SJKT
> 15 tahun 2 SJKT
Pengkaji membentuk instrumen kajian berpandukan sorotan kajian, kajian rintis dan
pengalaman seperti yang disarankan oleh Skulmowski, Hartman & Krahn (2007). Kajian ini
menggunakan soal selidik penilaian pakar sebagai instrumen untuk mendapatkan data kuantitatif
berkenaan pandangan dan cadangan pakar dalam pembentukan Sistem Penarafan Bintang.
Penggunaan soal selidik adalah bertujuan untuk memenuhi kriteria dan syarat penggunaan teknik
Fuzzy Delphi yang melibatkan penggunaan formula matematik bagi mendapatkan kesepakatan
pakar. Dalam konteks kajian ini, pengkaji menggunakan aras persetujuan skala Fuzzy 5 mata
iaitu skala sangat tidak setuju, tidak setuju, tidak pasti setuju dan sangat setuju seperti dalam
jadual berikut:
Jadual 2
Skala Fuzzy 5 mata untuk pemboleh ubah linguistik
Pemboleh ubah linguistik Skala Fuzzy
1 Sangat tidak setuju (0.0, 0.0, 0.2)
2 Tidak setuju (0.0, 0.2, 0.4)
3 Tidak pasti (0.0, 0.4, 0.6)
4 Setuju (0.4, 0.6, 0.8)
5 Sangat setuju (0.6, 0.8, 1.0)
Sumber : Ramlan Mustapha & Ghazali Darusalam (2018)
Soal selidik dibahagikan kepada lima bahagian. Bahagian pertama adalah maklumat peribadi pakar
dan bahagian kedua hingga kelima adalah untuk menetapkan persetujuan pakar terhadap reka
bentuk kandungan sistem, hasil penggunaan, reka bentuk aktiviti sistem dan penilaian yang
sesuai untuk Sistem Penarafan Bintang. Bahagian-bahagian tersebut akan memperincikan
pendapat dan cadangan pakar terhadap item-item yang dibentuk dalam setiap bahagian dan
kesesuaiannya dalam mereka bentuk Sistem Penarafan Bintang. Dalam aspek hasil
pembelajaran, para pakar mencadangkan item yang digunakan adalah berdasarkan hasil
pembelajaran DSKP KSSR SJK. Pembentukan item dalam setiap bahagian soal selidik
dibentuk berdasarkan sorotan kajian. Pengukur bagi setiap bahagian dikombinasikan untuk
membentuk instrumen penyelidikan yang disusun seperti berikut:
Jadual 3
Ringkasan Instrumen Kajian
___________________________________________________________________________
Bahagian Elemen Sumber rujukan Jumlah soalan
___________________________________________________________________________
A Maklumat Ramlan Bin Mustapha 4
demografi pakar (2017)
B Kandungan sistem Aliza Ali & Zamri Mahamod 5

(2016)
C Hasil penggunaan sistem Zanariah Binti Ahmad (2017) 5

D Reka bentuk aktiviti DSKP & buku teks SJK 5

sistem
E Penilaian: Refleksi kendiri DSKP & buku teks SJK 5
Menurut Jusoh (2008), salah satu ciri untuk memenuhi aspek kesahan kandungan adalah
melalui sorotan kajian. Soalan-soalan yang digunakan dalam kajian ini dikenal pasti melalui
kajian-kajian lepas dan memenuhi kriteria kesahan kandungan. Menurut (Dimopoulus dan
Pantis, 2003; Makki, Khalick dan BouJoude, 2003) sekurang-kurangnya tiga orang pakar dalam
bidang berkaitan diperlukan bagi teknik ukur pakar. Oleh yang demikian, pengkaji mendapatkan
pandangan empat orang pakar dalam bidang Bahasa Melayu untuk mengesahkan item-item soal
selidik sebelum ditadbirkan kepada kumpulan pakar yang dipilih.
Analisis dan Dapatan Data Fuzzy Delphi

Di bawah penggunaan teknik Fuzzy Delphi, terdapat tujuh langkah yang perlu dipatuhi kerana
kajian ini berbentuk emperikal. Turutan langkah yang wajar dipatuhi adalah seperti dalam
jadual berikut:
Jadual 4
Peringkat analisis dalam Fuzzy Delphi
___________________________________________________________________________
Langkah Keterangan
_______________________________________________________________________
1 * Menentukan pakar-pakar yang terlibat
* Jumlah pakar dalam FDM ialah;
i.10 - 15 pakar (Adler & Ziglo, 1996)
ii.10 – 50 pakar (Jones & Twiss, 1978)
2 * Menentukan skala linguistik, berdasarkan triangular fuzzy number
3 *Semua data yang dijadualkan untuk memperoleh nilai purata (m1, m2, m3)
4 * Menentukan jarak di antara 2 nombor fuzzy bagi menentukan nilai threshold, d

* Syarat: sekiranya d ≤ 0.2, bermaksud kesemua pakar mencapai konsensus. Jika
sebaliknya pusingan kedua akan dilakukan.
5 * Menentukan kesepakatan kumpulan

* Peratusan kesepakatan kumpulan mesti melebihi 75%, jika tidak pusingan kedua
harus dilakukan.
6 * Menentukan Agregate Fuzzy Evaluation dengan cara menambah semua nombor

Fuzzy
7 * Defuzzification process
Sumber: Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2013)
Langkah 1: Pemilihan pakar

Dalam kajian ini, sejumlah 15 orang pakar dipilih berdasarkan justifikasi dan kesesuaian
objektif kajian yang ditetapkan oleh pengkaji. Bilangan pakar itu dijemput untuk menentukan
keperluan dan keutamaan bagi kriteria penilaian item-item diukur dengan pemboleh ubah
linguistik.
Langkah 2: Penentuan pemboleh ubah linguistik berdasarkan Tringular Fuzzy Number
Proses ini melibatkan proses penukaran semua pemboleh ubah linguistik ke dalam penomboran
segi tiga fuzzy (triangular fuzzy numbers). Langkah ini juga melibatkan penukaran pemboleh
ubah linguistik dengan penambahan nombor fuzzy. (Hsieh, Lu & Tzeng 2004; Chang, Hsu &
Chang 2011). Triangular fuzzy numbers mewakili nilai m1, m2 dan m3 dan ditulis seperti ini
(m1, m2, m3). Nilai m1 mewakili nilai minimum, nilai m2 mewakili nilai munasabah manakala
nilai m3 mewakili nilai maksimum. Triangular fuzzy numbers digunakan untuk menghasilkan
skala Fuzzy yang bertujuan untuk menterjemahkan pemboleh ubah linguistik kepada nombor
Fuzzy. Bilangan tahap bagi skala Fuzzy adalah dalam bilangan ganjil dapat dijelaskan dalam
Rajah 6.
Rajah 6. Triangular Fuzzy Number (m1= nilai minimum, m2= nilai sederhana, m3= nilai
maksimum)
Langkah 3: Proses penentuan jarak bagi mengenal pasti nilai Threshold "d"
Nilai threshold amat penting dalam proses mengenal pasti tingkat kesepakatan antara pakar
(Thomaidis, Nikitakos & Dounias 2006). Menurut Chang et. al. (2011) jarak bagi setiap
nombor fuzzy m=(m1, m2, m3) dan n=(n1, n2, n3) dikira dengan menggunakan rumus seperti
berikut:
Hal ini disokong oleh Chu & Hwang, 2008; Murry & Hammons (1995) dalam Nurul Rabihah
Mat Noh, Siti Hajar Abd Razak, Norlidah Alias, Saedah Siraj, Mohd Ridhuan Mohd Jamil dan
Zaharah Hussin (2013) yang menyatakan jarak antara dua nombor Fuzzy dikira dengan
mengukur sisihan nilai purata antara pakar. Untuk mengukur kesepakatan kumpulan pakar,
nilai threshold (d) yang terhasil mestilah lebih kecil atau sama dengan nilai 0.2 (Cheng & Lin
2002). Dalam konteks kajian ini, tiga titik perpuluhan digunakan. Maka setiap item yang
mengandungi nilai threshold (d) yang tidak mencapai nilai 0.3 dan ke atas akan diterjemahkan
sebagai diterima berdasarkan kesepakatan pakar.
Langkah 4: Menentukan peratusan kesepakatan kumpulan

Peratusan kesepakatan kumpulan pakar adalah ≤ 66.7%. Syarat ini adalah bersandarkan pada
pendekatan kaedah delphi tradisional, iaitu nilai peratusan ini ditentukan berdasarkan jumlah
item yang mengandungi nilai threshold (d) yang tidak mencapai nilai 0.3 dan ke atas. Ini
membawa maksud bahawa setiap item yang mempunyai nilai threshold (d) bersamaan atau
kurang daripada 0.2 akan diterima dan ditukarkan kepada nilai peratusan berdasarkan kaedah
delphi tradisional. Penggunaan 66.7% dipilih berdasarkan kepada bilangan pakar sepakat
adalah sebanyak 2/3 daripada jumlah pakar (Chu & Hwang 2008; Murry & Hammons 1995).
Langkah 5: Mengenal pasti tahap alpha agregat penilaian fuzzy.

Mengenal pasti tahap alpha agregat penilaian fuzzy setelah kesepakatan pakar diperoleh
dengan menambah nombor fuzzy bagi setiap item (Ridhuan, 2013). Pengiraan dan penentuan
nilai fuzzy adalah dengan menggunakan rumus: Amax =(1)/4(m1+m2+m3).
Langkah 6: Fasa proses difuzzication

Penentuan nilai skor fuzzy (A) adalah bersandarkan kepada nilai α– cut iaitu 0.5. Sekiranya
nilai skor fuzzy (A)adalah kurang daripada 0.5, maka item yang diukur adalah ditolak
berdasarkan kesepakatan kumpulan pakar. Sekiranya nilainya sama dengan 0.5 dan ke atas,
maka nilai tersebut diterima berdasarkan kesepakatan kumpulan pakar. Selanjutnya proses
menentukan kedudukan dan keutamaan item boleh dilakukan kerana nilai skor fuzzy (A) paling
tinggi dianggap berada pada kedudukan pertama. Penentuan nilai skor Fuzzy(A) ini adalah
berdasarkan rumus berikut:
A = (1/3)*(m1 + m2 + m3)
Langkah 7: Proses penentuan kedudukan

Proses penentuan kedudukan adalah dengan cara memilih nilai defuzzication berdasarkan
kesepakatan pakar yang mempunyai nilai tertinggi ditentukan kedudukan yang paling utama.
Dapatan Fasa Reka Bentuk Dan Pembangunan

Maklumat latar belakang pakar. Fasa reka bentuk dan pembangunan ini dibina berpandukan
15 orang pakar yang dipilih secara spesifik berdasarkan kepakaran bidang yang tertentu. Jadual
2.3 menerangkan jantina responden, kaum, bidang kerja dan pengalaman kerja pakar yang
terlibat.
Jadual 5
Maklumat demografi pakar
Perkara Maklumat demografi frekuensi Peratus
Jantina Lelaki 6 40
Perempuan 9 60
Kaum Melayu 0 0
Cina 0 0
India 15 100
Bidang kerja Ketua Panitia 5 33
Guru bahasa 10 67
Pengalaman Kurang dari 5 tahun 0 0
5 - 10 tahun 3 20
10 - 15 tahun 10 67
15 tahun ke atas 2 13
N=15
Jadual 2.3 menjelaskan seramai 15 orang pakar terlibat dalam fasa reka bentuk dan
pembangunan Sistem Penarafan Bintang. Jumlah pakar lelaki ialah sebanyak 6 orang, iaitu
40% sedangkan 9 orang, iaitu 60% pula ialah pakar perempuan. Rata-rata pakar yang terlibat
dalam fasa ini ialah pakar berketurunan India. Seramai 5 orang pakar ialah ketua panitia (33%)
dan selebihnya pula ialah guru Bahasa Melayu (67%). Sebahagian besar pakar mempunyai
pengalaman yang luas, iaitu pakar yang mempunyai pengalaman melebihi 15 tahun adalah
seramai 2 orang (13%), majoriti pakar yang mempunyai pengalaman antara 10 hingga 15 tahun
ialah 10 orang (67%) manakala pakar yang mempunyai pengalaman antara 5 hingga 10 tahun
ialah 3 orang (20%).
Dapatan fasa reka bentuk dan pembangunan Sistem Penarafan Bintang: Kaedah Fuzzy
Delphi
Jadual 6 memaparkan elemen dan konstruk pertama iaitu kandungan Sistem Penarafan
Bintang. Kesemua elemen ini dinilai oleh pakar berdasarkan kaedah Fuzzy Delphi.
Jadual 6
Nilai threshold setiap elemen (D item), nilai threshold Konstruk (D konstruk) dan kedudukan
elemen Kandungan Sistem Penarafan Bintang
PAKAR Item
1 2 3 4 5
1 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
2 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122

3 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
4 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
5 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
6 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
7 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
8 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
9 0.061 0.122 0.102 0.061 0.122
10 0.061 0.183 0.102 0.061 0.183
11 0.061 0.183 0.204 0.061 0.183
12 0.061 0.183 0.204 0.061 0.183
13 0.244 0.183 0.204 0.244 0.183
14 0.244 0.183 0.204 0.244 0.183
15 0.244 0.183 0.204 0.244 0.183

Nilai Threshold (d) setiap
item 0.098 0.147 0.136 0.098 0.147
Nilai threshold (d) konstruk 0.125

Peratusan Kesepakatan
Pakar (%) 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Peratusan Keseluruhan Item
d <0.2 100.0%
Defuzzication ( Fuzzy
Evaluation)
Defuzzification (Average of 0.760 0.720 0.733 0.760 0.720
Fuzzy response)
1 4 3 1 4
Kedudukan item (ranking)
Berpandukan jadual 6, nilai di konstruk keseluruhan kandungan sistem menunjukkan 0.126

(<0.2). Cheng dan Lin (2002) dan Chang, Hsu dan Chang (2011) berpendapat bahawa jikalau
nilai purata threshold (d) diperoleh kurang daripada 0.2, maka item tersebut telah mencapai
kesepakatan pakar. Dalam pada itu, peratusan keseluruhan kesepakatan pakar berada pada nilai
100% kesepakatan, iaitu melebihi (75%) dan telah memenuhi syarat kesepakatan pakar
terhadap item tersebut. Menurut Chang, Hsu dan Chang (2011) peratus kesepakatan perlulah
melebihi 75%. Selain itu, kesemua nilai defuzzication Alpha-Cut (average of fuzzy response)
melebihi 0.5. Menurut Tang dan Wu, (2010) dan Bodjanova (2006) nilai alpha cut harus
melebihi 0.5. Ini mengetengahkan item-item kandungan sistem telah mendapat kesepakatan
golongan yang terlibat. Item-item yang disepakati disusun mengikut keutamaan (ranking)
seperti yang digambarkan dalam jadual ini. Dengan kata lain, kesemua item telah mendapat
kesepakatan pakar dengan nilai persetujuan yang baik dan memenuhi syarat-syarat yang
ditetapkan.
Jadual 7
Kedudukan Item Kandungan Sistem Penarafan Bintang
Peratus
Kesepakatan Kesepakatan Kedudukan
Item Kumpulan Pakar
Pakar, %
1 Kandungan sistem menepati Standard 100%

Pembelajaran (SP). TERIMA 1
2 Kandungan sistem sesuai dengan

tahap penguasaan murid SJKT. 100% 4
TERIMA
3 Objektif kandungan sistem
dinyatakan dengan jelas. 100% TERIMA 3
4 Panduan penggunaan sistem yang

jelas dan mudah difahami oleh guru
TERIMA 1
SJKT. 100%
5 Senarai golongan kata berpandukan

buku teks BM SJKT. 100% TERIMA 4
Peratusan kesepakatan pakar
Cadangan item daripada panel pakar

 Tiada
Syarat:
1) Nilai Threshold ≤0.2

2) Peratus Kesepakatan Kumpulan Pakar ≥75%
3) Semua nilai alpha –Cut bagi setiap item melebihi α= 0.5
Jadual 8
elemen Hasil Penggunaan Sistem Penarafan Bintang
PAKAR Item
1 2 3 4 5
1 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
2 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
3 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
4 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
5 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
6 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
7 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
8 0.102 0.081 0.143 0.122 0.081
9 0.102 0.081 0.163 0.122 0.081
10 0.102 0.081 0.163 0.183 0.081
11 0.204 0.081 0.163 0.183 0.081
12 0.204 0.224 0.163 0.183 0.224
13 0.204 0.224 0.163 0.183 0.224
14 0.204 0.224 0.163 0.183 0.224
15 0.204 0.224 0.163 0.183 0.224

item 0.136 0.119 0.152 0.147 0.119

Pakar (%) 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
d <0.2 100.0%
Evaluation)
Fuzzy response)
3 1 5 4 1
Berpandukan jadual 8, nilai di konstruk keseluruhan hasil penggunaan sistem menunjukkan
0.135(<0.2). Menurut Cheng dan Lin (2002) dan Chang, Hsu dan Chang (2011) sekiranya nilai
purata threshold (d) diperoleh kurang daripada 0.2, maka item tersebut telah mencapai
kesepakatan pakar. Dalam pada itu, peratusan keseluruhan kesepakatan pakar berada pada nilai
100% kesepakatan, iaitu melebihi (75%) dan telah memenuhi syarat kesepakatan pakar
terhadap item tersebut. Menurut Chang, Hsu dan Chang (2011) peratus kesepakatan perlu
melebihi 75%. Selain itu, kesemua nilai defuzzication Alpha-Cut (average of fuzzy response)
melebihi 0.5. Menurut Tang dan Wu, (2010) dan Bodjanova (2006) nilai alpha cut wajar
melebihi 0.5. Ini menjelaskan item-item hasil penggunaan sistem telah mendapat kesepakatan
golongan yang terlibat. Item-item yang disepakati disusun mengikut keutamaan (ranking)
seperti yang digambarkan dalam jadual ini. Dengan kata lain, kesemua item telah mendapat
kesepakatan pakar dengan nilai persetujuan yang baik dan memenuhi syarat-syarat yang
ditetapkan.
Jadual 9
Kedudukan Item Hasil Penggunaan Sistem Penarafan Bintang
Peratus
Item Kumpulan Pakar
Pakar, %
1 Sistem mudah diaplikasikan oleh guru 100%

SJKT. TERIMA 3
2 Pembahagian golongan kata dalam

sistem mengikut urutan DSKP. 100% 1
TERIMA
3 Sistem membolehkan guru
menjalankan penilaian tambahan
TERIMA 5
mengikut keperluan murid. 100%
4 Sistem meningkatkan keberkesanan

penilaian tahap penguasaan golongan
TERIMA 4
kata murid. 100%
5 Penarafan bintang dalam sistem

mengikut skema pemarkahan KPM. 100% TERIMA 1
100%

 Tiada
Syarat:
Jadual 10
elemen reka bentuk Aktiviti Sistem Penarafan Bintang
PAKAR Item
1 2 3 4 5
1 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
2 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
3 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
4 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
5 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
6 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
7 0.102 0.122 0.143 0.183 0.183
8 0.102 0.122 0.143 0.122 0.183
9 0.102 0.122 0.163 0.122 0.122
10 0.102 0.183 0.163 0.122 0.122
11 0.204 0.183 0.163 0.122 0.122
12 0.204 0.183 0.163 0.122 0.122
13 0.204 0.183 0.163 0.122 0.122
14 0.204 0.183 0.163 0.122 0.428
15 0.204 0.183 0.163 0.428 0.428

item 0.136 0.147 0.152 0.171 0.196

Pakar (%) 100.0% 100.0% 100.0% 93.3% 86.7%
d <0.2 96%
Evaluation)
Fuzzy response)
1 2 3 4 4
Berpandukan jadual 10 nilai d konstruk keseluruhan reka bentuk aktiviti Sistem Penarafan
Bintang menunjukkan 0.160 (<0.2). Cheng dan Lin (2002) dan Chang, Hsu dan Chang (2011)
berpendapat jikalau nilai purata threshold (d) diperoleh kurang daripada 0.2, maka item
tersebut telah mencapai kesepakatan pakar. Dalam pada itu, peratusan keseluruhan
kesepakatan pakar berada pada nilai 96% kesepakatan melebihi (75%) dan telah memenuhi
syarat kesepakatan pakar terhadap item tersebut. Menurut Chang, Hsu dan Chang (2011)
peratus kesepakatan perlulah melebihi 75%. Selain itu, kesemua nilai defuzzication Alpha-Cut
(average of fuzzy response) melebihi 0.5. Menurut Tang dan Wu, (2010) dan Bodjanova (2006)
nilai alpha cut harus melebihi 0.5. Ini mengetengahkan item-item reka bentuk aktiviti Sistem
Penarafan Bintang telah mendapat kesepakatan golongan yang terlibat. Item-item yang
disepakati disusun mengikut keutamaan (ranking) seperti yang digambarkan dalam jadual ini.
Dengan kata lain, kesemua item telah mendapat kesepakatan pakar dengan nilai persetujuan
yang baik dan memenuhi syarat-syarat yang ditetapkan.
Jadual 11
Kedudukan Item Reka Bentuk Aktiviti Sistem Penarafan Bintang
Peratus
Item Kumpulan Pakar
Pakar, %
1 Pencapaian markah aktiviti

berdasarkan penarafan bintang. 100%
TERIMA 1
2 Setiap aktiviti merangsangkan minda

murid. 100% 2
TERIMA
3 Manual penggunaan yang mudah dan
mesra pengguna 100% TERIMA 3
4 Menggalakkan guru menjalankan

pelbagai aktiviti menguasai golongan
TERIMA 4
kata. 93.3%
5 Kesemua aktiviti sistem melonjakkan

prestasi murid dalam penguasaan 86.7% TERIMA 4
golongan kata.
96 %

 Tiada
Syarat:
Jadual 11
elemen penilaian : Refleksi Kendiri Sistem Penarafan Bintang
PAKAR Item
1 2 3 4 5
1 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
2 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
3 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
4 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
5 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
6 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
7 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
8 0.081 0.102 0.143 0.061 0.102
9 0.081 0.102 0.163 0.061 0.102
10 0.081 0.102 0.163 0.061 0.102
11 0.081 0.204 0.163 0.061 0.204
12 0.224 0.204 0.163 0.061 0.204
13 0.224 0.204 0.163 0.244 0.204
14 0.224 0.204 0.163 0.244 0.204
15 0.224 0.204 0.163 0.244 0.204

item 0.119 0.136 0.152 0.098 0.136

Pakar (%) 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
d <0.2 100.0%
Evaluation)
Fuzzy response)
2 3 5 1 3
Berpandukan jadual 11, nilai di konstruk keseluruhan penilaian refleksi kendiri Sistem
Penarafan Bintang menunjukkan 0.128 (<0.2). Cheng dan Lin (2002) dan Chang, Hsu dan
Chang (2011) berpendapat jikalau nilai purata threshold (d) diperoleh kurang daripada 0.2,
maka item tersebut telah mencapai kesepakatan pakar. Dalam pada itu, peratusan keseluruhan
kesepakatan pakar berada pada nilai 96% kesepakatan, iaitu melebihi (75%) dan telah
memenuhi syarat kesepakatan pakar terhadap item tersebut. Menurut Chang, Hsu dan Chang
(2011) peratus kesepakatan perlulah melebihi 75%. Selain itu, kesemua nilai defuzzication
Alpha-Cut (average of fuzzy response) melebihi 0.5. Menurut Tang dan Wu, (2010) dan
Bodjanova (2006) nilai alpha cut harus melebihi 0.5. Ini mengetengahkan item-item penilaian
refleksi kendiri Sistem Penarafan Bintang telah mendapat kesepakatan golongan yang terlibat.
Item-item yang disepakati disusun mengikut keutamaan (ranking) seperti yang digambarkan
dalam jadual ini. Dengan kata lain, kesemua item telah mendapat kesepakatan pakar dengan
nilai persetujuan yang baik dan memenuhi syarat-syarat yang ditetapkan.
Jadual 12
Kedudukan Item Penilaian Kendiri Sistem Penarafan Bintang
Peratus
Item
Kumpulan Pakar
Pakar, %
1 Sistem berimpak tinggi. 100% TERIMA 2
Sistem memantapkan kemahiran

2 murid daripada aras rendah kepada
3
tinggi. 100% TERIMA
3 Sistem yang disyorkan mudah

dilaksanakan. 100% TERIMA 5
4 Sistem membantu pembangunan

prestasi sekolah dalam BM. 100% TERIMA 1
5 Sistem memberikan manfaat kepada
murid, guru dan sekolah. 100% TERIMA 3
100 %

 Tiada
Syarat:
Kesimpulan
Hasil dapatan data fasa kedua melibatkan dua bahagian utama, iaitu reka bentuk penentuan
elemen untuk sistem dan pembangunan penilaian kandungan sistem. Teknik fuzzy Delphi
dengan melibatkan 15 orang pakar telah menghasilkan rumusan kepada kandungan sistem,
hasil penggunaan, aktiviti sistem dan refleksi kendiri yang sesuai untuk membangunkan Sistem
Penarafan Bintang. Seterusnya, pengkaji telah membangunkan Sistem Penarafan Bintang
dengan berpandukan dapatan atau input yang didapati daripada proses fuzzy Delphi serta
mengimplimentasikan pandangan daripada empat orang pakar untuk penilaian sistem yang
dibangunkan. Pendek kata, sistem penarafan bintang ini memaparkan aspek tatabahasa yang
perlu dikuasai oleh murid Tahap Satu. Kemahiran tatabahasa disusun berdasarkan DSKP
bermula daripada aras rendah kepada aras tinggi. Tambahan pula, terdapat kesinambungan atau
ulangan aspek tatabahasa dari satu tahun ke tahun seterusnya supaya murid menjadi mantap
dapat mengingatinya. Dalam pembelajaran bahasa, perlu ada pengulangan disebabkan kurang
pendedahan di rumah, maka di sekolah sahaja murid akan belajar bahasa tersebut dan
mengambil masa untuk mendalami sesuatu komponen tatabahasa. Oleh itu, apabila murid
didedahkan pengajaran Tahun Satu dalam Tahun Dua, pengetahuan akan sebati dalam minda
dan murid pun akan peka terhadap hukum serta penggunaan komponen tatabahasa.
Sehubungan itu, penguasaan murid dalam sistem tatabahasa juga dapat dianalisis dengan
mudah berbanding menunding jari ke arah guru dengan penyataan kurang memantapkan
kemahiran murid sebelum menjejak Tahap Dua. Hal ini kerana, penguasaan murid dalam
sistem penarafan bintang sering dinilai dan direkod daripada ujian tatabahasa yang dilakukan
setiap bulan dengan memberikan bintang berdasarkan markah yang diperoleh. Tambahan pula,
proses pengulangan amat penting untuk menguasai bahasa kedua sehingga ia membentuk satu
kebiasaan atau tabiat. Kesalahan-kesalahan yang dilakukan oleh murid dianggap kegagalan
mereka untuk membentuk kebiasaan yang betul atau tepat. Penguasaan bahasa kedua dapat
diperoleh melalui latih-tubi diikuti dengan pengukuhan dan ganjaran. Ganjaran dapat
mewujudkan pengulangan dan menggalakkan murid memberikan tindak balas yang betul. Di
samping itu, penekanan terhadap pentingnya tatabahasa sebagai asas sistem bahasa dalam
KSSR disenaraikan dalam kecekapan berbahasa dalam DSKP sekolah rendah
Rujukan
Adler, M. & Ziglio. E. 1996. Gazing into the oracle: The Delphi Method and its application to social policy and
public health. London: Jessica Kingsley Publishers.
Aliza Ali, Sharifah Nor Puteh, & Zamri Mahamod. (2013). Isu dan kekangan melaksanakan pendekatan melalui
bermain dalam pengajaran bahasa bagi kanak-kanak prasekolah. Prosiding Seminar Internasional
Pendidikan Ke-6. Kualiti Dan Kecemerlangan Dalam Pendidikan.
Aliza Ali & Zamri Mahamod. (2016). Pembangunan dan kebolehgunaan modul berasaskan bermain bagi
pembelajaran kemahiran bahasa Melayu kanak-kanak prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu.
Vol. 6, Bil. 1 (16-29): Fakulti Pendidikan UKM.
Amirra Shazreena Aminul Razin & Subramaniam, V. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan Awalan dan
Akhiran dalam kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori Analisis
Kesalahan Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation 7(1), 2019, 3 –13.
Abdul Hamid Mahmood. (1999.) Kuasai Bahasa Anda. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Abdul Rahim bin Abu. (2015). Sikap kanak-kanak orang asli di Kuala Lumpur terhadap penguasaan bahasa
Melayu sebagai bahasa kedua. Ph.D disertasi. Universiti Putra Malaysia
Abdul Rasid bin Jamian. (2002). Pemerolehan dan penguasaan sintaksis bahasa Melayu d1 kalangan kanak-kanak
prasekolah. Ph.D disertasi. Universiti Puta Malaysia
Aisyah Amin & Abdul Rasid Jamian. (2013). Permasalahan kemahiran lisan prasekolah SJK (Tamil). Seminar
Pascaujian Siswazah dalam Pendidikan (Greduc), 224-228.
Amir bin Juhari & Noor Zila binti Md. Yusuf. (2012). Kaedah Berkesan dalam P&P Bahasa Melayu sebagai
Bahasa Kedua: Prosiding Seminar Pedagogi Melayu, Indonesia & Other language (PMIOL) Universiti
Pendidikan Indonesia.
Artier, J. & McTighe, J. (2000). Scoring rubrics in the classroom. California: Corwin Press, Inc.
Arulnathan Visurasam. (2013). Analisis Kesilapan dalam Pembelajaran Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua
oleh Pelajar India: Strategi Pemelajaran dan Pemindahan Bahasa. Tesis Ijazah Dr. Falsafah. Universiti
Malaya, Kuala Lumpur.
Ary, D., Jacobs, L. C. and Razavich, A. (1996). Introduction to research in education (5th ed.). Orlando: Harcourt
Brace College Pub.
Awang Sariyan. (1980). Kesalahan Umum Penggunaan Bahasa Malaysia Edisi Permulaan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Booker, J.M., & McNamara, L.A. 2004. Solving black box computation problem using expert knowledge theory
and methods. Reliability Engineering & System Safety.
Brumfit, C. (1995). Language Education in the National Curiculum. Oxford: Blackwell Publisher.
Corder S.P. (1967). The Significance of Learner’s Error. Oxford: Oxford University Press.
Cantrill, J.A., Sibbald, B., & Buetow, S. 1996. The Delphi and nominal group techniques in health services
research. International Journal of Pharmacy Practice.
Chang, P.L., Hsu, C.W., & Chang, P.C. (2011). Fuzzy Delphi method for evaluating hydrogen production
technologies. International Journal of Hydrogen Energy.
Cheng, C.H., & Lin, Y. (2002). Evaluating the best main battle tank using fuzzy decision theory with linguistic
criteria evaluation. European Journal of Operational Research.
Chu, H., & Hwang, G. 2008. A Delphi-based apporoach to developing expert systems with
the cooperation of multiple experts. Expert Systems with Applications.
Delbecq A.L., Van de Ven A.H. & Gustafson D.H. 1975. Group Techniques for Program
Planning; A Guide to Nominal and Delphi Processes.Scott, Foresman and Co.,
Glenview, IL.
Eender, M. (2008). L1 Effects on the Emergence of ESL Sentence Processing Skills of Chinese and Korean ESL
Learners. Language in Contrast, 8(1), 47-71.
Eman Elturki. (2011). An investigation of grammar problems facing English language learners. Ph.D Dissertation,
Washington State University.
Emmer, E.T., and A. Aussiker. 1990. School and classroom discipline programs: How well do they work? In
Student discipline strategies, ed. O.C. Moles, 111-136. Albany: State University of New York Press.
Fathimah Binti Habib Rahman (2011). Faktor Ganjaran Dalam Pembelajaran Bahasa Murid-Murid Sekolah
Rendah. Ph.D disertasi. Universiti Putra Malaysia.
Fries, C.c (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language. Chicago: Ann Arbor :University of
Chicago Press.
Ilangko Subramaniam. (2014). Aktiviti Permainan Bahasa, Wahana Penguasaan Kosa
Kata. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu (JPBM), 4(2), 1–9.
Juriah Long. (1993). Pemerolehan Imbuhan pada Peringkat Prasekolah dan
Implikasinya Terhadap Pendidikan Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Jusoh, A.B. (2008). Hubungan amalan pengurusan Kualiti Menyeluruh dengan Tahap
Pemindahan teknologi: Suatu Kajian Emperikal Mengikut Perspektif
Penyelidik Universiti . Sintok: Unpublished PhD Thesis.
Linstone, H.A. 1978. “The Delphi technique”, in Fowles, R.B. (ed). Handbook of Futures
Research, Greenwood, Westport, CT.
Lado, R, (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: Chicago
of Michigan Press.
Lay Hoon Ang & Che Radiah Mezah. (2012). Masalah penggunaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar etnik
Cina di Malaysia. Sosiohumanika, 5(2), 215-226.
Lightbown, P. M. & Spada, N. (1993). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press
Mageswary Angamuthoo. (2007). Satu kajian tentang penggunaan bahasa Melayu dalam kalangan masyarakat
India di Ladang Bukit Dato, Segamat, Johor. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Md. Khambari Manot (1991). Bahasa Inggeris–Pemelajaran dan Pembelajaran. Jurnal Dewan Bahasa, 35(2):966-
974
Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study application. San Francisco C. A.: Jessy Bass.
Mohd. Majid Konting. (2009). Kaedah Pengkajian Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Muhammad Hafiz Bin Bakar. (2009). Keberkesanan Kaedah Permainan Bahasa Dalam Mempertingkatkan
Penguasaan Kata Kerja Al-Mudari Dalam Kalangan Pelajar. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Makki, M.H., Abd-El-Khalick, F. & Boujaoude, S. (2003). Lebanese Secondary school
student environmental knowledge and attitude. Environmental Education
Research, 9(1), 21-33.
Mohd. Ridhuan Mohd. Jamil, Zaharah Hussin, Nurul Rabihah Mat Noh, Ahmad Arifin Sapar,
& Norlidah Alias. Application of fuzzy Delphi method in educational research.
Dalam Saedah Siraj, Norlidah Alias, Dorothy Dewitt & Zaharah Hussin
(Penyt.), Design and developmental research.Emergent trends in
educationalresearch. Kuala Lumpur: Pearson Malaysia, 2013
Muhammad, E. H., & Ismail, A. H. (2013). Meningkatkan Kelancaran Dan Penguasaan
Membaca Bagi Kemahiran Kvk+Kv+Kvk Dengan Menggunakan Teknik
Permainan Pijak Baca. Penyelidikan Tindakan PISMP 2013, 2(5), 11–21.
Murry, J., & Hammons, J. 1995. Delphi: a versatile methodology for conducting qualitative
research. Review of Higher Education.
Nik Safiah Karim, et al. (2010). Tatabahasa Dewan Edisi Keiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Noor Aina Dani. (2009). Pengantar Psikolinguitik. Serdang: Penerbit Universiti Puta Malaysia.
Noor Zila Md Yusuf, (2012). Bahasa Antara dalam Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua. Ph.D
disertasi. Universiti Puta Malaysia
Noor Zila binti Md. Yusuf. (2015) Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua. JurnalRampak
Serantau Bil 23,2016 45-74
Nor Azwahanum binti Nor Shaid. (2014). Penguasaan kata turunan dalam kalangan pelajar bacelor pendidikan.
Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Noraniza binti Ikhwan. (2006). Peguasaan bahasa kanak-kanak prasekolah: satu kajian kata nama daripada aspek
perbendaharaan kata di daerah Johor Bahru. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Norsimah Mat Awal, Nadrah Abu Bakar, Nor Hashimah Jalaluddin. (2012). Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai
bahasa kedua: pengungkapan idea dalam penulisan pelajar sekolah menengah di Malaysia. Jurnal
Melayu (9).
Nor Zaiton Hanafi, Nor Azura Mohd Salleh & Zamri Mahamod (2008). Analisis Kesalahan Bahasa dalam
Penulisan Karangan Pelajar Cina ketika Belajar Bahasa Melayu. dlm. Zamri Mahamod, Psikolinguistik
dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu (pp. 117-145) Shah Alam: Karisma Publications.
Noorhayati Alias. (2004). Analisis Kesalahan Penggunaan Imbuhan dalam Karangan
pelajar PMR. (Latihan Ilmiah). Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraww Hill Malaysia.
Norhafisya Zabidi. (2017). Kaedah LATIM sebagai inovasi pendidikan dalam meningkatkan penguasaan
penggunaan imbuhan awalan meN. Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Nor Hashimah Jalaluddin, Zaharani Ahmad dan Nurul Huda Mohd Saad. (2010). Peluasan Makna Imbuhan Ber
: Analisis Semantik Kognitif. Jurnal Bahasa, 10(1). GEMA Online TM.
Norhasliza Ramli dan Zeckqualine Melai. (2016). Imbuhan Ter- Dari Perspektif Teori Relevans. Journal of
Social Sciences and Humanities. 11(3). Fakulti Sosial Sains dan Kemanusiaan UKM.
Nurul Ariqafitri Jumari, & Maisarah Haron. (2018). Pengajaran dan Pembelajaran Imbuhan Melalui Pendekatan
Pembelajaran Aktif. Seminar Bahasa Melayu 2018, 19, 235–247.
Nurul Haniza Samsudin. (2017). Penggunaan kit asas membaca bahasa melayu untuk kanak-kanak pemulihan
khas. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu.
Puteh, S. N., & Ali, A. (2011). Pendekatan bermain dalam pengajaran bahasa dan literasi bagi pendidikan
prasekolah. Malay Language Education Journal (MyLEJ), 1(2), 1–15.
Ramlan Mustapha & Ghazali Darusalam. (2018). Aplikasi kaedah Fuzzy Delphi dalam penyelidikan Sains
Sosial. Penerbit Universiti Malaya: Kuala Lumpur.
Sabitha Marican. (2006). Kaedah penyelidikan sains sosial. Petaling Jaya: Prentice Hall.
Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub. (2003). Psikologi Pembelajaran dan Personaliti. Raub: PTS
Publications & Distributor Sdn Bhd
Shahril bin Hj Marzuki. (2005). Amalan pengajaran guru yang berkesan: kajian di beberapa sekolah menengah di
Malaysia. Retrieved Jun 2, 2016, from
http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2005/shahrilUM.pdf
Sharina binti Halim. (2010). Penguasaan tatabahasa BM dalam kalangan murid tahun empat. Latihan Ilmiah.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sidek Mohd Noah. (2002). Reka Bentuk Pengkajian Falsafah, Teori dan Praktis. Serdang: Penerbit Universiti
Putra Malaysia.
Slavin, R.E. (1987). A theory of school and classroom organization. Educational Psychologist 22: 89-108.
Slavin, R.E. (1994). Quality, appropriateness, incentive, and time: A model of instructional effectiveness.
International Journal of Educational Research, 21(2), 141-157. Retrieved May 27, 2016, from
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0883035594900299
Suthanthiradevi J.N.J Money. (2004). Kesalahan bahasa dalam karangan murid Tamil yang mempelajari bahasa
Melayu di sekolah menengah. Ph.D disertasi.Universiti Putra Malaysia.
Suziyati binti Abdul Mad. (2011). Kesan elemen ganjaran terhadap kanak-kanak dalam perkembangan
perbendaharaan kata bahasa Melayu. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Syed Arabi Idid. (1998). Kaedah Pengkajian Komunikasi Dan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Teo Kok Seong. (2011). Kepentingan Bahasa Melayu Dalam Gagasan 1Malaysia. Dewan Bahasa. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Vijayaletchumy Subramaniam. (1998). Masalah penguasaan bahasa Melayu di kalangan kanak-kanak prasekolah:
satu kajian psikolinguistik dari aspek fonologi dan morfologi. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Wenden, A., & Rubin, J. (1987). Learner Strategies in Language Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Yong Chyn Chye. (2005). Permainan dan simulasi dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa dalam kalangan
guru-guru dan murid-murid. Latihan Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.
Yong Chyn Chye. (2012). Strategi mahasiswa antarabangsa dalam penguasaan bahasa Melayu sebagai bahasa
asing dari perspektif psikolinguistik. Ph.D disertasi. Universiti Putra Malaysia.
Zamri Mahamod. (2008). Psikolinguistik dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Shah Alam:
Karisma Publications Sdn. Bhd
Zulkifley Hamid. (1994). Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Zulkifley Hamid. (2005). Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka
Zulkifli Osman. (2003). Satu bahasa, satu bangsa, satu nusa. Dewan Bahasa, 3(9), 20-27.
ANALISIS KEPERLUAN TERHADAP PEMBINAAN MODEL PELAKSANAAN

KURIKULUM KEMBARA GALERI DIGITAL PENDIDIKAN JASMANI DAN
KESIHATAN SEKOLAH RENDAH
Nik Hazira Ghazali, Saedah Siraj dan Syed Kamaruzaman Syed Ali
Abstrak
In the development of a model, needs analysis is carried out to ensure that the model is met to
meet the needs. Data collection was conducted through questionnaires. The questionnaire was
divided into three sections, Part A involving the respondents' background, section B involved
teachers' level of knowledge and section C involving respondents' acceptance of the model's
construction requirements. This section, based on the UTAUT Model, consists of 5 constructs
namely performance expectations, effort expectancy, social influence, facilitating conditions
and behavioral intentions.120 teachers were selected as study samples. This study uses
descriptive statistics to analyze the profile of respondents and to analyze the questionnaire on
teachers' perceptions of the construction needs of the model. The results show that the teacher
responds positively to the model building needs.
Kata Kunci: Pembinaan Model, Kembara Galeri Digital, Pendidikan Jasmani dan Kesihatan,
Guru Sekolah Rendah
Pengenalan
Kurikulum Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan telah mengalami perubahan demi
perubahan dan telah digubal berasaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Penggubalan
kurikulum ini juga adalah selaras dengan Dasar Sukan Negara serta turut mengambil kira polisi
yang disyorkan oleh badan antarabangsa seperti World Health Organization (WHO), United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) dan International
Council for Health, Physical Education, Recreation-Sports and Dance (ICHPER-SD) (KPM,
2015). Subjek Pendidikan Jasmani dan Kesihatan juga tidak ketinggalan dalam reka bentuk
kurikulum yang baru di mana Reka Bentuk Kurikulum adalah menjadi asas dalam penggubalan
sesebuah kurikulum. Ia merangkumi kerangka kurikulum, organisasi kurikulum, kaedah
penyampaian dan pentaksiran. Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil langkah
menjadikan ianya sebagai mata pelajaran teras yang wajib di semua peringkat sekolah menerusi
Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) (Kilue, D., & Muhamad, T. A. , 2017) kerana melihat peri
pentingnya subjek ini dalam usaha melahirkan modal insan yang seimbang dari segi jasmani,
emosi, rohani, intelek dan sahsiah.
Selain itu juga, Subjek Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK) adalah subjek penting
dalam sistem pendidikan Malaysia malah ia telah menjadi subjek teras sejak dari tahun 1989
lagi. Ini adalah kerana ia dipercayai menyumbang ke arah pembangunan holistik pelajar
melalui pengalaman pembelajaran mereka dalam domain kognitif, afektif dan juga psikomotor.
Subjek ini juga turut dijadikan matapelajaran wajib memandangkan ia berupaya menghasilkan
generasi masa depan yang sihat, aktif dan produktif. Pengetahuan, kemahiran dan pengalaman
yang diperoleh melalui PJK secara tidak langsung juga membolehkan pelajar mengamalkan
budaya dan gaya hidup yang sihat.
Pada masa kini juga, pelajar lebih cenderung untuk melibatkan diri atau menghabiskan
masa mereka dengan aktiviti yang tidak berbentuk atau mengasingkan diri mereka di dunia
maya. Ini akan mendorong kepada gaya hidup yang tidak sihat termasuklah peningkatan obesiti.
Kadar obesiti dalam kalangan rakyat Malaysia juga adalah paling tinggi berbanding rakyat
daripada negara-negara lain di Asia Tenggara (Juwariah Ahmad, 2015). Justeru itu, gaya hidup
aktif dan sihat perlu ditingkatkan melalui pengetahuan, kemahiran, nilai, dan amalan Pendidikan
Jasmani dan Pendidikan Kesihatan sejak dari peringkat awal kanak-kanak lagi. Oleh itu, bentuk
pengajaran dan pembelajaran (pdpc) yang dapat menarik minat serta menerapkan gaya hidup
sihat amatlah perlu. Bagi meningkatkan lagi kejayaan pengajaran yang lebih menarik dengan
keadaan zaman yang globalisasi ini juga, kaedah pengajaran yang menarik akan dapat
merangsang pembelajaran pelajar di dalam kelas, justeru anjakan paradigma harus dilakukan
untuk untuk menjadikan matapelajaran PJK lebih berkesan, menarik dan menggembirakan
dengan pengunaan multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran (Syed Kamaruzaman Syed
Ali, 2014).
Pernyataan Masalah
Dalam membincangkan sistem pendidikan kini, guru pada masa kini turut berhadapan dengan
pelbagai isu, situasi dan cabaran baru yang tidak dapat dibayangkan sebelum ini. Begitu juga
dengan matapelajaran PJK, terdapat pelbagai permasalahan yang perlu dihadapi oleh guru
dalam pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani antaranya seperti konsep, dasar dan
prinsip matapelajaran PJK itu sendiri. Antara isu utama yang sering dikaitkan dengan
matapelajaran PJK adalah berkaitan dengan guru yang bukan opsyen atau yang tidak terlatih
yang dikehendaki mengajar matapelajaran tersebut. Menurut Syed Kamaruzaman Syed Ali
(2014), terdapat guru yang bukan pengkhususan dalam bidang Pendidikan Jasmani dan Sains
Sukan, dan mereka juga kurang pendedahan tentang pengajaran Pendidikan Jasmani, oleh itu
pengajaran matapelajaran itu pasti agak membosankan.
Matapelajaran ini juga dianggap kurang penting oleh sebahagian murid, malah mata
pelajaran tersebut juga seringkali diajar oleh guru yang tidak dilatih khas dalam Pendidikan
Jasmani dan Kesihatan (Muhammad Faizal A.Ghani, 2014). Selain itu, berlaku juga
kekurangan opsyen guru Pendidikan Jasmani dan keengganan guru lain untuk mengajar
matapelajaran tersebut. Kelas terpaksa digabungkan kerana kekurangan guru dan
menyebabkan seorang guru perlu mengajar dua kelas serentak (Syed Kamaruzaman, 2014).
Selain itu, kekurangan masa mengajar seseorang guru kadangkala telah diisi dengan
matapelajaran PJK, ini adalah kerana pihak pentadbir merasakan semua guru boleh mengajar
matapelajaran ini. Ini disokong oleh Mohd Zairi Husin (2014) pengajaran matapelajaran PJK
tidak dapat dijalankan dengan berkesan kerana kekangan masa, kekurangan peralatan,
kemudahan yang tidak mencukupi serta terdapat guru yang tidak berkelayakan atau kurang
berpengalaman mengajar mata pelajaran PJK. Pihak pentadbir juga seringkali menempatkan
guru-guru yang tiada pengkhususan untuk mengajar matapelajaran itu sebagai pelengkap
jadual waktu. Selain itu, menurut beliau lagi, dari kajian lepas juga menunjukkan bahawa
kajian ke atas 65 buah sekolah rendah di semenanjung Malaysia yang melibatkan seramai 622
orang guru yang mengajar matapelajaran PJK, didapati 6.9 % sahaja guru yang berkelayakan
mengajar, 145 guru menyatakan mereka tidak mengajar matapelajaran PJK sementara 52%
daripada responden menyatakan bahawa mereka tidak pernah menghadiri kursus berkaitan
dengan mata pelajaran PJK.
Selain dari isu dan cabaran guru yang tidak terlatih atau bukan opsyen yang mengajar
matapelajaran PJK, timbul juga isu yang matapelajaran PJK adalah kurang penting dan tiada
nilai akademik. Kajian lepas menunjukkan terdapat ibu bapa yang menganggap aktiviti
Pendidikan Jasmani hanya membuang masa anak-anak, dan merasakan pelaksanaan PJK
langsung tidak ada kena mengena dengan peperiksaan UPSR (Syed kamaruzaman Syed Ali,
2014). Mata pelajaran ini juga menghadapi krisis penurunan kepentingan yang begitu
mendadak dalam keghairahan mengejar pencapaian peperiksaan. Ini amat membimbangkan
bila mana masyarakat Malaysia sendiri tidak mengambil berat akan kepentingan matapelajaran
Pendidikan Jasmani disebabkan bukan merupakan mata pelajaran peperiksaan dan membawa
merit dalam sistem pemarkahan sekolah (Mohd Zairi Husain, 2014). Selain itu juga, PJK turut
dikatakan sebagai matapelajaran kelas kedua, maka masa bagi matapelajaran PJK digantikan
dengan matapelajaran akademik yang lain. Dapatan terkini dipetik dari North Western
Counties Physical Education Association United Kingdom dengan kerjasama UNESCO (di
dalam Mohd Zairi Husin, 2014) di seluruh dunia berhubung dengan pelaksanaan kurikulum
Pendidikan Jasmani, dapatan menunjukkan bahawa hanya 79% sahaja negara yang mempunyai
kurikulum Pendidikan Jasmani yang standard. Dari segi kepentingan pula, 545 negara
meletakkan subjek Pendidikan Jasmani sebagai subjek yang tidak penting berbanding dengan
subjek akademik yang lain.
Kaedah pengajaran konvensional seperti “chalk and talk” semata-mata kurang berhasil
menarik minat murid sebaliknya memerlukan kaedah yang lebih dinamik dan kreatif dengan
kandungan pengajaran yang relevan sesuai dengan perkembangan semasa. Kementerian
Pendidikan Malaysia hari ini memerlukan guru yang kreatif, koperatif dan kolaboratif semasa
mengajar sesuai dengan ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 iaitu komunikasi, kolaborasi,
kemahiran kritis dan kreativiti (JPN Perak, 2015). Begitu juga dengan matapelajaran PJK yang
selalunya dijalankan bersifat tradisional (Syed Kamaruzaman Syed Ali, 2014). Seharusnya,
kaedah pengajaran dan pembelajaran diubah mengikut keperluan pembelajaran abad 21 agar
pelajar lebih berminat untuk belajar PJK.
Dalam membicarakan pendidikan abad 21 juga, guru perlu meneliti semula amalan
bilik darjah yang sesuai dengan ciri serta situasi murid sekarang. Kreativiti dan inovasi amat
dituntut untuk melahirkan generasi murid berfikiran kelas pertama dalam abad ke-21 ini untuk
bersaing dalam abad penuh cabaran ini kita tiada pilihan kecuali meningkatkan keupayaan
kreativiti dan inovasi menerusi ICT (Shahrulnizam Ramli, 2015) dan Pendidikan Jasmani dan
Kesihatan juga seharusnya tidak terkecuali. Maka, berdasarkan pernyataan di atas, cadangan
membina satu model pelaksanaan kurikulum yang berasaskan digital atau ICT perlu
dilaksanakan.
Oleh itu, sebelum membangunkan model pelaksanaan kurikulum Kembara Galeri
Digital (KGD) yang diharapkan akan dapat membantu para guru khususnya, adalah wajar satu
kajian analisis keperluan dilakukan ke atas guru-guru Pendidikan Jasmani dan Kesihatan bagi
meninjau tahap penerimaan mereka terhadap model yang akan dibangunkan.
Justeru, bagi mewujudkan pdpc yang dapat menarik pelajar dalam pembelajaran abad
21 ini, antara lainnya terdapat pelbagai bentuk strategi pengajaran telah diperkenalkan seperti
“Role Play”, “Three Stray, One Stay “, “Round Table”, “Think Pair and Share” dan juga
“Gallery Walk”. Gallery Walk adalah aktiviti membuat, mempamer dan membuat rumusan
terhadap bahan pameran secara berkumpulan (JPN Perak, 2015). Gallery Walk adalah satu
kaedah perbincangan yang melibatkan pembelajaran aktif di mana pelajar akan bergerak ke
beberapa stesen galeri. Kelebihan kaedah ini adalah kerana ianya adalah fleksible dan
memberikan manfaat bukan sahaja kepada pelajar tetapi juga pada guru yang bertindak sebagai
fasilitator. Ia boleh dikendalikan dengan komputer, kertas atau carta. Ia membolehkan pelajar
memberikan pendapat dan pandangan dalam suasana yang lebih dekat berbanding dengan kelas
biasa. Manakala bagi guru atau instruktor pula, ia memberi peluang kepada mereka untuk
melihat sejauhmana kefahaman pelajar terhadap pembelajaran (Anita Stewart Mccafferty,
2017). Dalam kajian ini, konsep “Gallery Walk” akan ditambah dengan elemen-elemen ICT
dan dikenali sebagai “Kembara Galeri Digital”.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keperluan pembinaan model pelaksanaan kurikulum
Kembara Galeri Digital berasaskan model UTAUT dari persepsi guru-guru mata pelajaran
PJK sekolah rendah.
Soalan Kajian
Kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut:
i. Apakah tahap pengetahuan guru terhadap Kembara Galeri Digital?
ii. Apakah tahap penerimaan guru terhadap penggunaan model Kembara Galeri digital
dalam pengajaran dan pembelajaran?
Analisis Keperluan
Analisis keperluan merupakan salah satu aspek yang penting dalam perancangan pendidikan.
Pratt (1994, di dalam Amani Dahaman, 2014) mendefinisikan analisis keperluan sebagai
kaedah untuk mengenal pasti jurang di antara situasi yang wujud sekarang dengan situasi yang
dikehendaki. Sementara McKillip (1987, di dalam Amani Dahaman, 2014) pula menyatakan
analisis keperluan merupakan satu penghakiman nilai bahawa kumpulan tertentu mempunyai
masalah yang boleh diselesaikan. Dalam aspek analisis keperluan, pengkaji menggariskan dua
prosedur dalam fasa ini iaitu mengenal pasti kumpulan sasaran atau kumpulan yang difokuskan
dan menjalankan analisis keperluan kepada guru PJK. Analisis keperluan ini penting agar dapat
membantu pengkaji mendapatkan tahap keperluan dan seterusnya dapat membangunkan satu
model yang dapat membantu guru-guru PJK melaksanakan pdpc yang lebih menarik, interaktif
juga tidak membebankan guru.
Model Utaut
Kajian ini dilaksanakan berpandukan Model UTAUT. Item soal selidik kajian ini telah dibina
berdasarkan Teori Penerimaan dan Penggunaan Teknologi (UTAUT). Teori penerimaan
teknologi (UTAUT) ini telah dihasilkan oleh Venkatesh, Morris, Davis dan Davis (2003) bagi
menerangkan niat dan tingkah laku pengguna untuk menggunakan sesuatu sistem maklumat.
Teori ini mempunyai 4 konstruk utama iaitu Jangkaan Prestasi, Jangkaan Usaha, Pengaruh
Sosial dan Keadaan kemudahan yang merupakan penentu langsung tentang niat penggunaan
dan tingkah laku (Venkatesh et al., 2003).
Rajah 1. Model UTAUT (Venkatesh et.al, 2003)

Berdasarkan Rajah 1, Model UTAUT dapat diinterpretasikan seperti berikut:
1. Jangkaan Prestasi - dalam kajian analisis keperluan, Jangkaan Prestasi merujuk kepada tahap
kepercayaan bahawa menggunakan teknologi mudah alih dapat membantu memperbaiki
prestasi penguna (Venkatesh et al., 2003). Dalam kajian ini, prestasi yang diharapkan adalah
tahap keyakinan guru yang menggunakan model KGD yang akan menggunakan ICT
diharapkan dapat membantu mereka meningkatkan prestasi mereka dalam pengajaran serta
menjadikan pdpc lebih menarik dan memudahkan persediaan mengajar guru.
2. Jangkaan Usaha – Jangkaan Usaha merujuk kepada tahap kemudahan dalam menggunakan
teknologi dengan efikasi kendiri (Venkatesh et al., 2003). Dalam kajian ini, guru diharapkan
dapat meningkatkan keyakinan diri bahawa penggunaan model akan menjadikan mereka lebih
mahir dalam pengendalian ICT dan menjadikan pdpc lebih interaktif
3. Pengaruh Sosial - Pengaruh individu yang berkepentingan dalam hidup seseorang yang
mendorong mereka percaya bahawa dia perlu menggunakan teknologi dalam pengajaran.
Dalam konteks kajian ini, kesan pengaruh sosial seperti ibu bapa serta masyarakat yang
memberi sokongan dan kepercayaan terhadap penggunaan teknologi bagi memenuhi kehendak
pdpc abad 21 menjadi sangat penting untuk guru dalam menjayakan pdpc
4. Keadaan Kemudahan – Keadaan Kemudahan adalah satu keadaan di mana seseorang
individu percaya bahawa organisasi dan infrastruktur teknikal wujud untuk menyokong
penggunaan sistem atau M-Pembelajaran (Venkatesh et al., 2003). Dalam kajian ini, guru
percaya bahawa institusi yang menyediakan kemudahan teknikal dan prasarana ICT akan dapat
menyokong pelaksanaan model.
5. Niat Tingkah Laku – Niat Tingkah Laku adalah keadaan di mana seseorang individu itu
mempunyai niat yang kuat terhadap penggunaan aplikasi dan teknologi. Dalam konteks kajian
ini, niat tingkah laku merujuk kepada keinginan guru yang kuat untuk menggunakan model
dalam proses pengajaran.
Metodologi
Bahagian ini membincangkan aspek seperti mana berikut:
Reka bentuk kajian

Kajian ini adalah berbentuk deskriptif dan telah dijalankan untuk menerokai tahap pengetahuan
dan penerimaan guru-guru PJK terhadap keperluan pembinaan model. Oleh itu, kaedah
kuantitatif berbentuk kajian tinjauan telah digunakan untuk mengumpul data dalam kajian ini.
Sampel
Sampel kajian dipilih adalah secara persampelan bertujuan (purposive sampling). Menurut
Cohen, Manion & Marrison (2007), jumlah sampel 30 orang ke atas adalah bersesuaian untuk
menggunakan analisis statistik. Maka kajian ini telah melibatkan 120 orang guru PJK sekolah
rendah sekitar negeri Selangor.
Instrumen
Fasa ini menggunakan soal selidik yang akan dibina melalui proses ubahsuai soal selidik yang
telah digunakan oleh pengkaji yang terdahulu sebagai alat pengukuran (Azli Ariffin, 2017).
Pembinaan instrumen adalah hasil pengubahsuaian instrumen penyelidik lepas dan
penambahbaikan daripada pengkaji sendiri berdasarkan objektif yang hendak dicapai.
Instrumen yang digunakan untuk mengumpul data untuk kajian ini adalah satu set soal selidik
kajian awal. Soal selidik ini menggunakan skala Ya atau Tidak bagi persoalan kajian yang
pertama dan skala Likert 5 poin; skala 1 = sangat tidak setuju, 2 = tidak setuju, 3 = sederhana,
4 = setuju, dan 5 = sangat setuju bagi persoalan kajian yang kedua.
Analisis data
Data yang telah dikumpul melalui soal selidik dianalisis menggunakan program Statistical
Package for Social Science (SPSS for window versi 22). Statistik deskriptif digunakan dalam
kajian ini kerana data yang dihasilkan dapat dianggap sebagai ringkasan daripada keseluruhan
set data. Menurut penganalisaan data berstastistik menggunakan perisian SPSS dapat
menghasilkan pengiraan yang tepat untuk menerangkan kajian yang dijalankan (Mohd. Majid
Konting, 1988). Ia juga berupaya memberi maklumat secara langsung dan mudah (Pallant,
2007). Statistik diskriptif yang digunakan dalam kajian ini ialah nilai min, skor min dan sisihan
piawai. Interpretasi Skor Min berdasarkan berdasarkan Pallant (2007) adalah seperti berikut :
Jadual 1
Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi (Tahap)
0.0 hingga 1.66 Rendah Tidak Memuaskan atau Tidak Perlu
1.67 hingga 3.33 Sederhana dan Agak memuaskan atau Agak Perlu
3.34 hingga 5.00 Tinggi Sangat memuaskan atau Sangat Perlu
Dapatan Kajian
Jadual 2
Demografi Responden Kajian
Item Pencirian Kekerapan Peratus
Perempuan 69 57.5
Kaum Melayu 83 69.2
Cina 27 22.5
India 8 6.7
Lain-lain 2 1.7
Pengalaman 1-5 tahun 47 39.2
mengajar 6-10 tahun 32 26.7
11-15 tahun 23 19.2
Lain-lain 18 15.0
Institusi Sekolah Rendah Kebangsaan 98 81.7
Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina 19 15.8
Sekolah Rendah Jenis Kebangsan Tamil 3 2.5
Jadual 2 menunjukkan demografi responden kajian yang terdiri daripada seramai 120 orang
guru PJK di sekitar negeri Selangor. Berdasarkan Jadual 2, rumusan yang dapat dibuat adalah
seperti berikut:
a) Terdapat 69 orang guru perempuan yang terlibat di dalam kajian ini dan ianya melebihi
separuh daripada jumlah keseluruhan guru yang terlibat di dalam kajian. Selebihnya iaitu 51
orang adalah guru lelaki.
b) Majoriti guru yang terlibat mempunyai pengalaman mengajar 6 tahun ke atas (60.9%). Ini
menunjukkan majoriti responden adalah berpengalaman dalam pdpc mata pelajaran PJK
sekolah rendah.
c) Guru-guru dari Sekolah Rendah Kebangsaan mewakili jumlah responden tertinggi iaitu
sebanyak 81.7% manakala diikuti oleh Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (15.8%) dan Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil sebanyak 2.5%. Ini menunjukkan responden untuk kajian ini meliputi
ketiga-tiga jenis sekolah rendah yang ada di Selangor.
Jadual 3
Tahap pengetahuan guru terhadap model Kembara Galeri Digital
Item Pernyataan YA % TIDA %
K
1 Adakah anda tahu apa itu Kembara Galeri Digital? 4 3.3 116 96.7
2 Adakah anda pernah diberi pendedahan tentang Kembara 0 0 120 100

Galeri Digital?
3 Adakah anda pernah melaksanakan kaedah Kembara 1 8 119 99.2
Galeri Digital?
4 Adakah anda pernah diberi latihan berkaitan dengan 0 0 120 100
kaedah pengajaran Kembara Galeri Digital?
5 Adakah anda pernah diperkenalkan dengan model PJK 5 4.2 115 95.8
yang bersesuaian?
Jadual 3 menunjukkan kekerapan dan peratus responden bagi bagi item 1, “adakah anda tahu
apa itu Kembara Galeri Digital” daripada 120 orang responden terdapat 4 responden yang
menyatakan bahawa mereka tahu apa itu Kembara Galeri Digital. 3 daripada guru mengatakan
bahawa Kembara Galeri Digital adalah satu bentuk teknologi, manakala seorang guru
menganggap ia satu bentuk seni. Selebihnya (96.7%) mengatakan mereka tidak tahu tentang
Kembara Galeri Digital. Seramai 3 responden (75%) menyatakan bahawa Kembara Galeri
Digital adalah sebagai satu teknologi dalam bahan bantu mengajar manakala seorang (25%)
responden memberikan jawapan yang ia adalah satu bentuk seni. Bagi item 2, adakah anda
pernah diberi pendedahan tentang Kembara Galeri Digital, data menunjukkan kesemua
responden menyatakan “Tidak” pada item berkenaan. Bagi item 3, adakah anda pernah
melaksanakan kaedah Kembara Galeri Digital, data menunjukkan hanya 1 responden
menyatakan “Ya” pada item berkenaan. Responden memberikan jawapan ringkas bagi item
berkenaan sebagai “menunjuk cara kepada pelajar”. Bagi item 4 pula, “adakah anda pernah
diberi latihan berkaitan dengan kaedah pengajaran Kembara Galeri Digital” kesemua
responden menyatakan “Tidak” kepada item tersebut. Manakala bagi item 5, “adakah anda
pernah diperkenalkan dengan model PJK yang bersesuaian”, 2 orang responden menyatakan
bahawa mereka pernah mendapat pendedahan daripada latihan dalam perkhidmatan (Ladap),
seorang responden menyatakan beliau mendapat pendedahan dari internet, manakala 2 orang
responden lagi menyatakan mereka mendapat pendedahan daripada KPM.
Jadual 4
Tahap penerimaan guru terhadap penggunaan model Kembara Galeri Digital di dalam
pengajaran dan pembelajaran (Jangkaan prestasi)
Item Pernyataan Min Sisihan
piawai
1 Saya percaya model KGD adalah berguna untuk menambah 3.48 .710
pengetahuan saya dalam pengajaran PJK
2 Saya percaya model KGD akan dapat membantu menjadikan 3.55 .754
pengajaran dan pembelajaran lebih menarik
3 Saya percaya model KGD akan memudahkan persediaan 3.53 .673
mengajar
4 Saya percaya model KGD akan membantu memudahkan 3.53 .773
persediaan mengajar
5 Saya percaya pengalaman dalam melaksanakan model KGD 3.45 .672
boleh digunakan untuk mendidik para pelajar di dalam kelas PJK
Jadual 4 menunjukkan keputusan jangkaan prestasi guru terhadap penggunaan model KGD
dalam membantu pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian menunjukkan bahawa semua item
menerima respon yang positif di mana mereka mendapati pengunaan model KGD akan berguna
untuk mereka. Item 2, iaitu “Saya percaya model KGD akan dapat membantu menjadikan
pengajaran dan pembelajaran lebih menarik” mencatatkan min tertinggi iaitu 3.55, ini
menunjukkan bahawa para guru yakin yang penggunaan model KGD akan menjadikan
pengajaran dan pembelajaran PJK lebih menarik dan disukai pelajar.
Jadual 5
pengajaran dan pembelajaran (Jangkaan usaha)
piawai
1 Saya percaya saya akan lebih jelas mengendalikan pengajaran dan 3.53 .709
pembelajaran PJK dengan menggunakan model KGD
2 Saya percaya akan lebih mahir menggunakan kemudahan ICT 3.52 .673
dengan berbantukan model KGD
3 Saya percaya penggunaan ICT dengan menggunakan model KGD 3.54 .755
akan menjadikan pembelajaran PJK lebih interaktif
Jadual 5 menunjukkan keputusan tahap penerimaan guru terhadap penggunaan model

Kembara Galeri Digital di dalam pengajaran dan pembelajaran dari aspek jangkaan usaha.
Hasil kajian menunjukkan bahawa semua item menerima jawapan positif di mana nilai min
untuk ketiga-tiga item adalah hampir sama iaitu dalam lingkungan 3.52-3.54.
Jadual 6
pengajaran dan pembelajaran (pengaruh sosial)
piawai
1 Beban tugas guru yang banyak menyebabkan perlunya 3.48 .698
penggunaan model kgd ini
2 Kepekaan masyarakat yang tinggi pada penggunaan teknologi 3.50 .661
memerlukan model KGD sebagai salah satu contoh
3 Masyarakat memberi sepenuh kepercayaan pada guru dalam 3.49 .661
memenuhi keperluan pembelajaran PJK abad 21
4 Ibu bapa memberi kerjasama yang baik dalam melaksanakan 3.42 .717
pengajaran dan pembelajaran PJK abad 21
Jadual 6 menunjukkan keputusan tahap penerimaan guru terhadap penggunaan model
Kembara Galeri Digital di dalam pengajaran dan pembelajaran dari aspek pengaruh sosial di
mana para guru bersetuju pada semua item. Ini menggambarkan guru dan masyarakat termasuk
ibu bapa mempunyai pengaruh yang besar dalam penggunaan teknologi.
Jadual 7
pengajaran dan pembelajaran (keadaan kemudahan )
piawai
1 Pelaksanaan model KGD akan dapat dilaksanakan dengan 3.38 .686
mudah memandangkan sekolah mempunyai kemudahan Internet
2 Pelaksanaan model KGD akan dapat dilaksanakan dengan baik 3.28 .686
memandangkan sekolah mempunyai kemudahan LCD, PC,
smartboard serta audio sistem
3 Saya percaya boleh mendidik dengan lebih baik dan kreatif 3.42 .630
apabila menggunakan model KGD di dalam kelas PJK
Jadual 7 menunjukkan keputusan tahap penerimaan guru terhadap aspek keadaan kemudahan.
Keputusan menunjukkan item 2, “Pelaksanaan model KGD akan dapat dilaksanakan dengan
baik memandangkan sekolah mempunyai kemudahan LCD, PC, smartboard, serta audio
sistem” mendapat min yang sederhana iaitu 3.28, ini berkemungkinan kerana di sesetengah
sekolah prasarana dan kelengkapan yang dimaksudkan belum di tahap maksimum. Guru-guru
juga memberikan persepsi yang positif terhadap kemudahan internet dan mereka yakin akan
dapat mengajar dengan lebih kreatif dengan bantuan model KGD.
Jadual 8
pengajaran dan pembelajaran (niat tingkah laku @ keinginan untuk menggunakan model)
piawai
1 Saya bercadang menggunakan model Kembara Galeri Digital 3.38 .735
kerana percaya ia akan dapat membantu meringankan tugas
guru PJK
2 Saya menjangkakan dengan menggunakan model kembara 3.44 .696
galeri digital akan memudahkan guru lain khususnya pada
waktu relief
Jadual 8 menunjukkan analisis data bagi niat tingkah laku untuk menggunakan model KGD
dalam pengajaran. Keputusan menunjukkan para guru mempunyai niat atau bercadang untuk
menggunakan model tersebut. Kedua-dua item mencatakan skor min yang tinggi dan ini
menunjukkan respons yang positif dalam kalangan guru.
Perbincangan
Hasil dapatan kajian ini diperbincangkan berdasarkan objektif kajian seperti berikut:
a) Tahap pengetahuan guru terhadap model Kembara Galeri Digital
Dapatan bagi persoalan kajian yang pertama menunjukkan majoriti responden tidak tahu apa
itu KGD. Mereka juga tidak pernah diberi pendedahan tentang KGD serta tidak pernah diberi
latihan berkaitan kaedah pengajaran menggunakan KGD. Di samping itu mereka juga tidak
pernah diperkenalkan dengan model PJK yang bersesuaian dengan keperluan pdpc abad 21.
Dapatan ini menunjukkan bahawa perlunya model KGD diperkenalkan. Ini juga menunjukkan
bahawa perubahan dalam pendidikan di Malaysia memerlukan kepada perubahan pengajaran
dan pembelajaran abad 21 dan kerana itu, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
berteraskan kemahiran teknologi pengajaran perlu didedahkan kepada guru (Chong, 2012)
termasuklah matapelajaran PJK. Situasi ini juga, jika dilaksanakan akan dapat menyahut seruan
kementerian pelajaran yang menyarankan guru-guru menggunakan peralatan teknologi secara
lebih berkesan (KPM, 2013). Di samping itu juga, perubahan dalam penggunaan pedagogi
ICT adalah perlu untuk menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih menarik dan
berkesan (Khaira, et. al, 2017).
b) Tahap penerimaan guru terhadap penggunaan model Kembara Galeri Digital di dalam
pengajaran dan pembelajaran
Dapatan hasil kajian mengenai tahap penerimaan dan niat untuk menggunakan model KGD di
dalam pengajaran berdasarkan semua konstruk utama dadlam Model UTAUT mendapati
bahawa guru-guru sangat menerima penggunaan model. Guru-guru bersetuju bahawa model
KGD adalah berguna untuk menambah pengetahuan dalam pengajaran PJK. Selain itu, guru-
guru juga setuju bahawa model KGD akan dapat membantu menjadikan pengajaran dan
pembelajaran lebih menarik. Di samping itu juga mereka turut sependapat yang model KGD
akan dapat membantu mempermudahkan tugas masing-masing. Mereka juga berpandangan
bahawa model KGD akan memudahkan persediaan mengajar serta percaya pengalaman dalam
melaksanakan model KGD boleh digunakan untuk mendidik para pelajar di dalam kelas PJK.
Selain dari itu juga, persetujuan yang tinggi dalam kalangan guru-guru yang yakin mereka
pasti akan lebih jelas dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran pjk dengan
menggunakan model KGD Di samping itu, mereka turut percaya akan lebih mahir
menggunakan kemudahan ICT dengan berbantukan model KGD serta percaya penggunaan
ICT dengan menggunakan model KGD akan menjadikan pembelajaran PJK lebih interaktif.
Malahan, mereka juga bersetuju bahawa Kepekaan masyarakat yang tinggi pada penggunaan
teknologi memerlukan model KGD sebagai salah satu contoh.
Mereka juga yakin bahawa Masyarakat memberi sepenuh kepercayaan kepada guru
dalam memenuhi keperluan pembelajaran PJK abad 21 dan berpendapat yang Ibu bapa juga
memberi kerjasama yang baik dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran abad 21.
Mereka juga turut yakin Pelaksanaan model KGD akan dapat dilaksanakan dengan mudah
memandangkan sekolah mempunyai kemudahan internet dan Pelaksanaan model KGD akan
dapat dilaksanakan dengan baik memandangkan sekolah mempunyai kemudahan LCD, PC,
smartboard serta audio sistem. Di samping itu, kebanyakan guru turut bersetuju yang mereka
boleh mendidik dengan lebih baik dan kreatif apabila menggunakan model KGD di dalam kelas
PJK. Mereka juga percaya dan bercadang menggunakan model KGD kerana percaya ia akan
dapat membantu meringankan tugas guru PJK di samping menjangkakan dengan menggunakan
model KGD akan memudahkan guru lain khususnya pada waktu relief.
Oleh itu, satu kesimpulan dapat dibuat bahawa guru-guru sangat menerima model
KGD. Hasil kajian ini mewajarkan keperluan untuk membangunkan sebuah model pelaksanaan
KGD PJK sekolah rendah.
Kesimpulan
Berdasarkan dapatan daripada analisis keperluan menunjukkan adalah perlu penambahbaikan
kaedah pengajaran dan pembelajaran berpaksikan teknologi. Malah, situasi semasa juga
menunjukkan bahawa pelajar turut menjadikan teknologi sebagai medium kehidupan sosial
mereka. Tahap penerimaan dan kesediaan kepada sesuatu perubahan terutamanya berkaitan
teknologi adalah satu aspek penting dan perlu dikaji untuk memastikan pelaksanaannya dapat
dijalankan dengan berkesan. Maka penggunaan Model UTAUT dalam mengenalpasti tahap
penerimaan penggunaan model KGD adalah amat sesuai dan wajar. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa guru-guru perlu diberikan peluang untuk memilih kaedah pengajaran
mereka termasuklah dengan menggunakan teknologi dalam mata pelajaran PJK dan
mengucapkan selamat tinggal kepada kaedah pengajaran “chalk & talk”.
Rujukan
Ahmad bin Esa, Umi Kalthom Binti Mahbib. (2014). Pembelajaran Koperatif Di Malaysia: Pembangunan
Profesional Dalam Meningkatkan Pendidikan Sekolah Rendah, Prosiding Persidangan Antarabangsa
Kelestarian Insan 2014 (INSAN2014), Batu Pahat, Johor.
Anita Stewart. (2017). The gallery walk educators step up to build assessment literacy the learning
professional, Vol. 38 No.6 dimuat turun daripada www.learningforward.org
Amani Dahaman. (2014). Pembangunan Modul m-Pembelajaran Bahasa Arab. Kuala Lumpur: Universiti
Malaya.
Arsaythamby Velooa, Ruzlan Md Alib. (2016) Challenges in the Implementation of School Challenges the
Implementation of School Based Assessment in Physical Education: International Soft Science
Conference Teachers’ the euoropean proceedings of social and behavioural science epSBs ISSC 2016.
Azli Ariffin (2017). Rekabentuk Model Aktiviti Penggunaan Lagu Kanak-Kanak Melayu Tradisional Untuk
Peningkatan Imaginasi Kreatif Prasekolah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Chong,E.K.M. (2012). Using blogging to enhance the initiation of students into academic, Research computers
& Education, 55,798-807
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. Education, 55,
http://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00388_4.
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (DSKP, 2014).
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, Kementerian Pendidikan Malaysia, Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan. (2015),
Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM.
Juwariah Ahmad. (2015). Hubungan antara motivasi diri, ancaman amatan, tanda tindakan dan pengetahuan
pemakanan dengan tingkah laku makan murid obes di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur,
Universiti Putra Malaysia.
Khairah @ Asma'a Baharun, Saedah Siraj & Muhammad Faizal A.Ghani. (2017). Penerimaan M-Pembelajaran
dalam kalangan pensyarah institut pendidikan guru malaysia melalui the unified theory of acceptance
and use of technology (utaut): satu kajian awal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Kilue, D., & Muhamad, T. A. (2017). Cabaran Pengajaran Subjek Pendidikan Jasmani Di Sekolah Menengah
Di Malaysia, Journal of Nusantara Studies (JONUS), 2(2), 53-65.
https://doi.org/10.24200/jonus.vol2iss2pp53-65
Jabatan Pendidikan Daerah Larut Matang Perak, (2015). Aktiviti Pembelajaran Abad 21, dimuat turun Februari
2018 daripada jpnperak.moe.gov.my/jpn/attachments/article/..pa21-bankuet.pdf
Mohd Zairi Bin Husain. (2016). Pembangunan Model Konsep Standard Pengajaran Guru Pendidikan Jasmani
Berorientasikan Amalan Dan Kluster Perwatakan guru, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Muhammad Faizal A. Ghani, Faisol Elham, Zulkifli Awang, Shahril@charil Marzuki. (2014). Pengajaran Mata
Pelajaran Pendidikan Jasmani Di Sekolah Menengah Kawasan Bandar Dan Luar Bandar: Perspektif
Murid, Jurnal kepimpinan pendidikan, 1( 3), Universiti Malaya.
Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: A step-by-step guide to data analysis using SPSS for windows
(version 10). Buckingham, UK: Open University Press.
Roblyer , M.D, & Doering, A.H. (2013), Intergrating education Technology into teaching (6thed) Boston, M.A
Pearson.
Sharulnizam Ramli, Syed Alwi Syed Abu Bakar. (2015) .Cabaran yang dihadapi pendidikan seni visual dengan
kemunculan teknologi maklumat dan komunikasi (ict) di Malaysia, Pusat Kebudayaan Universiti
Malaya.
Syed Kamaruzaman Syed Ali. (2014). Efikasi Kendiri Guru Pendidikan Jasmani Terhadap Pelaksanaan
Pengajaran Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 2
(3), Jabatan Pendidikan Matematik & Sains Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Kuala Lumpur.
Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G., & Davis, F. (2003). User acceptance of information technology: Toward a
unified view. MIS Quarterly. Dicapai dari http://www.jstor.org/stable/30036540
ANALISIS T-TEST KECENDERUNGAN MENGGUNAKAN BAHASA INGGERIS

DALAM KALANGAN PELAJAR POLITEKNIK
Heather Valarie Benilus dan Dicky Wiwittan Toto Ngadiman
Abstrak
Kepentingan mempelajari bahasa Inggeris tidak boleh dinafikan dan diabaikan pada era global
masa kini. Kepentingan bahasa Inggeris tidak boleh dinafikan dan diabaikan kerana bahasa
Inggeris adalah bahasa umum yang paling banyak di tutur di seluruh dunia. Untuk belajar
bahasa Inggeris memerlukan amalan dan kesabaran yang berterusan. Pengetahuan bahasa
Inggeris adalah perlu jika seseorang mahu bersaing dalam dunia kerjaya. Banyak kajian telah
menunjukkan keadaan persekitaran yang berbeza mempengaruhi kecenderungan seseorang
untuk belajar. Justeru itu kajian ini dijalankan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan berdasarkan jantina, jabatan, tahun pengajian dan kediaman pelajar. Kajian ini
menggunakan borang soal selidik dan data dianalisis dengan Ujian-t. Hasil analisis kajian
mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan berdasarkan jantina, jabatan, tahun
pengajian dan kediaman pelajar.
Kata Kunci: Kecenderungan, Ujian-T & Bahasa Inggeris
Pendahuluan
Bahasa Inggeris adalah bahasa yang tidak asing lagi dalam dunia pendidikan. Banyak nota-
nota dan sumber-sumber penting ditulis oleh sarjana barat dalam bahasa Inggeris. Oleh yang
demikian, setiap oraItulah sebabnya semua orang perlu mempelajari bahasa untuk
mendapatkan sentuhan di peringkat antarabangsa. Bercakap ia akan membantu anda
berkomunikasi dengan orang dari negara di seluruh dunia, bukan hanya orang berbahasa
Inggeris. Majlis British memproyeksikan bahawa menjelang 2020 dua bilion orang di dunia
akan belajar bahasa Inggeris. Pembelajaran bahasa Inggeris adalah penting kerana ia
membolehkan anda berkomunikasi dengan mudah dengan rakan-rakan sejagat anda. Menurut
(Rajathurai Nishanthi 2018) kebanyakan pelajar mempelajari Bahasa Inggeris hanya untuk
menjawab peperiksaan, oleh itu, mereka tidak dapat menguasainya dengan baik dan
mempunyai banyak kesilapan seperti tatabahasa. Terdapat banyak faktor yang akan
memotivasikan pelajar untuk mempelajari bahasa Inggeris. Justeru itu, kajian ini dijalankan
untuk menilai hubungan antara galakan organisasi dan faktor sosial dalam motivasi untuk
belajar bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar bumiputera Sabah. Kajian ini sangat penting
kepada pihak institusi pengajian tinggi untuk mengenal pasti peranan mereka dalam membantu
pelajar menguasai bahasa ini. Pengetahuan bahasa Inggeris adalah sangat perlu dalam dunia
moden. Banyak syarikat-syarikat telah menawarkan dan mengambil pekerja yang mempunyai
penguasaan yang baik dalam atas bahasa Inggeris selain penilaian pencapaian akademik
mereka.
Sorotan Kajian
Sokongan institusi
Kajian oleh Muhammad Qasim et al., (2015) mendedahkan 71 bahawa kemahiran berbahasa
Inggeris memberi keyakinan kepada seseorang untuk memimpin dan mengetuai orang
bawahan dengan lebih baik. Oleh yang demikian perlunya kepada sokongan institusi dalam
menggalakkan pelajarnya untuk mengusai bahasa tersebut. Menurut Gündüz (2014) salah alah
satu elemen asas komitmen organisasi atau institusi ialah dengan memberi sokongan. Ia
ditakrifkan sebagai sumbangan seseorang kepada organisasi dan pengiktirafan yang diperoleh
daripada organisasi. Ia juga dianggap sebagai persepsi seseorang tentang institusi tersebut
(Hellman et al. 2006). Seseorang memerlukan sokongan daripada organisasi di atas sumbangan
pengetahuan dan kemahiran yang memberi manfaat kepada organisasi mereka. Rhoades dan
Eisenberger (2002) menyatakan bahawa, selagi harapan seseorang dipenuhi dalam organisasi,
mereka akan berusaha untuk memenuhi matlamat organisasi. Sokongan organisasi yang tinggi
boleh membawa kepada keberkesanan dan produktiviti bagi mana-mana organisasi
(Eisenberger et al 1997). Oleh yang demikian, institusi juga harus mempunyai kecekapan untuk
mengendalikan sesebuah perkara dan berkemampuan untuk memahami pelbagai situasi.
Institusi perlu lebih peka terhadap isu globalisasi yang memerlukan penguasaan bahasa
pengantar dunia iaitu bahasa Inggeris (Mohd Hasimi Yaacob et al., 2018).
Faktor Sosial
kehidupan seseorang (Hanno & Violette, 1996). Dipetik dalam kajian (Mohd Hasimi Yaacob
et al., 2018), kebanyakan pelajar tidak mempunyai keyakinan untuk berkomunikasi dalam
bahasa Inggeris sewaktu sesi pembelajaran berlangsung (Aziz, 2005). Ini menyebabkan pelajar
tidak mahu melibatkan diri dalam aktiviti bersoal jawab yang memerlukan mereka berbahasa
Inggeris kerana malu diejek oleh rakan- rakan. Justeru, pelajar kembali ke zon selesa dengan
menggunakan bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu berbanding bahasa Inggeris dalam aktiviti
harian mereka (Tarmizi, 2003). Tambahan kepada isu ini, pengaruh bahasa ibunda yang kuat
dalam kalangan pelajar IPT awam yang majoritinya terdiri daripada bangsa Melayu. Justeru,
penggunaan bahasa Inggeris terus dipinggirkan biarpun kepentingannya disedari (Kadir &
Noor, 2015).
Metodologi Kajian
memungut data adalah borang soal selidik. Item-item yang dalam borang selidik terbahagi
kepada 4 bahagian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 iaitu a) demografi b) sokongan
organisasi c) pengaruh sosial dan d) motivasi untuk belajar bahasa Inggeris. Kajian ini
menggunakan Perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) untuk menjalankan
analisis deskriptif, analisis kehilangan data, analisis data terpencil dan analisis regresi linear.
Jadual 1
Item Kajian
___________________________________________________________________________
Kecenderungan Menggunakan Belajar Inggeris

14. Saya berhasrat untuk menggunakan bahasa Inggeris dalam perbualan seharian
15. Niat saya adalah untuk bahasa Inggeris dan bukan menggunakan bahasa ibunda dalam
kelas
16. Saya tidak akan menghentikan penggunaan bahasa Inggeris dalam kelas.
___________________________________________________________________________
Hasil Kajian
Demografi
Jadual 2. Demografi Responden
Mekanikal 23 15.4
Perdagangan 98 65.8
Hospitaliti &
5 3.4
Pelancongan
Semester 1 60 40.3
2 17 11.4
3 14 9.4
4 25 16.8
5 31 20.8
6 ke atas 2 1.3

Perempuan 85 57.0

Tinggal Bersama
11 7.4
Keluarga

Islam 112 75.2
Ujian Kenormalan Data
Jadual 3. Demografi Responden
Item Skewness Kurtosis

C1 -.466* -.521*
C2 -.462* -.469*
C3 -.288* -1.019*
MIN -.260* -.641*
*nilai adalah berada pada tahap normal
Berdasarkan kepada ujian kenormalan menggunakan nilai skewness dan kurtosis seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3, semua nilai adalah normal.
Ujian-t
e) Keputusan kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris berdasarkan jantina
Jantina N min sp dk t p
Lelaki 64 3.8750 .87590 147 .004 .997
Perempuan 85 3.8745 .81969
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= 0.004, p > .05) secara statistik. keputusan
ini menunjukkan terdapat tidak perbezaan kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris
berdasarkan jantina.
f) Keputusan kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris berdasarkan semester
Status N min sp dk t p
Junior 77 3.8701 .85866 147 -.069 .945
Senior 72 3.8796 .82849
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= -.069, p > .05) secara statistik. keputusan
berdasarkan semester.
g) Keputusan kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris berdasarkan jabatan
Jabatan N min sp dk t p
Bukan 103 3.8997 .76388 69.405 .488 .627
Kejuruteraan
Kejuruteraan 46 3.8188 1.00051
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(69.405)= .488, p > .05) secara statistik.
keputusan ini menunjukkan terdapat tidak perbezaan kecenderungan menggunakan bahasa
Inggeris berdasarkan jabatan.
h) Keputusan kecenderungan menggunakan bahasa Inggeris berdasarkan kediaman
pelajar
Kediaman N min sp Dk t p
Asrama 127 3.8714 .85454 147 -.116 .908
Bukan
22 3.8939 .77927
Asrama
Ujian-t sampel bebas adalah tidak signifikan (t(147)= -.116, p > .05) secara statistik. keputusan
berdasarkan kediaman pelajar.

Hasil analisis kajian ini tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi semua pemboleh
ubah. Dari sudut kajian yang dijalankan di Politeknik Kota Kinabalu, Sabah, senario semasa
menunjukkan bahawa dalam mempelajari bahasa Inggeris, jantina, semester, jabatan dan
kediaman pelajar tidak memainkan peranan yang kuat. Bahasa Inggeris mungkin bukan
menjadi subjek pilihan sebahagian pelajar kerana pelbagai faktor seperti sukar untuk
mempelajari dan sebagainya. Pada masa kini, hampir semua situasi sudah tidak memerlukan
perbezaan jantina, kediaman dan sebagainya. Ini menunjukkan tiada lagi diskriminasi untuk
satu-satu perkara. Sebagai contoh, biasiswa tidak lagi mengira sama ada pelajar tersebut datang
daripada kawasan terpencil, desa atau bandar, tetapi akan melihat kepada keputusan
peperiksaan mereka. Dalam alam pekerjaan juga, tidak lagi membezakan mana-mana pihak
seperti jantina. Ini dapat diperhatikan apabila terdapat kerja-kerja yang memerlukan kekuatan
fizikal turut diisi oleh kaum wanita yang dianggap tidak sesuai pada masa dulu. Oleh yang
demikian dalam pelajaran pun tidak lagi wujud perbezaan. Oleh yang demikian setiap pihak
perlu memajukan diri sendiri. Dalam konteks kajian ini, setiap pelajar perlu berusaha untuk
mengusai bahasa Inggeris yang dianggap sebagai bahasa penting dalam era global ini.
Rujukan
Aziz Nordin. (2005). Student’s Perception on Teaching Learning Mathematics in English. Buletin Fakulti
Pendidikan UTM 14 (1): 39 - 47.
Eisenberger R, Cummings J, Armeli S, Lynch P. (1997). Perceived organizational support, discretionary
treatment, and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 82(5): 812-820.
Gündüz, Y. (2014). The effect of organizational support on organizational commitment. The
Anthropologist, 18(3), 1041-1057.
Hellman CM, Fuqua DR, Worley J 2006. A reliability generalization study on the survey of perceived
organizational support: the effects of mean age and number of items on score reliability. Educational and
Psychological Measurement, 66(4), 631-642.
Mohamad Azrien Mohamed Adnan & Shukeri Mohamad. (2014). Hubungan Di Antara Strategi Pembelajaran
Dan Motivasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab Dengan Menggunakan Pendekatan Model Persamaan
Berstruktur. Prosiding Seminar Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Arab 2014. Fakulti Pengajian Islam,
UKM & Fakulti Kontemporari Islam, Unisza
Mohd Hasimi Yaacob, Mohd Helmi Ali & Nurhidayani Abd Wahab. (2018). Hubungan Penguasaan Bahasa
Inggeris dengan Tahap Keberkesanan Kemahiran Insaniah Pelajar di Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal
Personalia Pelajar, 20(1): 67-77
Kadir, K. A., & Noor, W. S. W. M. (2015). Students’ Awareness of the Importance of English Language
Proficiency with Regard to Future Employment. World Review of Business Research 5(3): 259-272.
Rajathurai Nishanthi. (2018). The importance of Learning English in Today World. International Journal of Trend
in Scientific Research and Development (IJTSRD), 3(1) 871-874
Rhoades L, Eisenberger R (2002). Perceived organizational support: A review of the literature. Journal of Applied
Psychology, 87(4): 698–714.
Tarmizi Amran. (2003). Penguasaan Bahasa Inggeris di Kalangan Pelajar- Pelajar Tahun 4SPA, E dan J, Fakulti
Pendidikan UTM: Kajian Tentang Status Penguasaan, Kebolehan Bertutur, Sikap, Motivasi dan Dorongan
Ibu Bapa. Tesis Sarjana Muda: Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor
View publication stats

IsudanCabarandalamPendidikan StrategidanInovasi 2020

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

IsudanCabarandalamPendidikan StrategidanInovasi 2020

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan Strategi dan Inovasi

Book · January 2020

Nurul Fadly Habidin Tuan Waheda

SEE PROFILE SEE PROFILE

The user has requested enhancement of the downloaded file.

ISU DAN CABARAN DALAM PENDIDIKAN :

Cetakan Pertama Julai 2020

Penerbit : Kaizentrenovation Sdn Bhd (1167478-D)

Prakata Muka Surat

PERANAN SISTEM RANCANGAN PENGAJARAN STRATEGIK (SLPS) 1

AMALAN GURU PENDIDIKAN ISLAM BERDASARKAN KONSEP 4

KAJIAN KUALITATIF TERHADAP PENGAJARAN PENYELESAIAN 14

GEO-EDUCATION: PERANCANGAN PENDIDIKAN MERENTASI 28

STRATEGI AUGMENTED REALITY (AR) UNTUK MENINGKATKAN 33

KEBERKESANAN LUKISAN BERTEMA TERHADAP PERKEMBANGAN 41

PENGGUNAAN SOCIAL STORY COVID-19 DALAM MENGURANGKAN 49

TAHAP PEMIKIRAN INVENTIF: SATU TINJAUAN AWAL DALAM 55

ANALISIS UJIAN-T PENERIMAAN PELAJAR IPT TERHADAP BLENDED 65

HUBUNGAN DI ANTARA SOKONGAN INSTITUSI DAN FAKTOR SOSIAL 72

PENGARUH SIKAP DAN DORONGAN SOSIAL TERHADAP NIAT 78

KEBERKESANAN 2F BOARD TERHADAP PENGUASAAN SIFIR DALAM 85

STRATEGI DAN GAYA PEMBELAJARAN MURID LUAR BANDAR 100

KESAN FROG VLE KE ATAS PENCAPAIAN DAN MOTIVASI PELAJAR 110

STRATEGI PEMBELAJARAN FIZIK DAN FAKTOR-FAKTOR 118

POLA PENCAPAIAN HAFAZAN MURID TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB 128

PENERAPAN KEMAHIRAN KOMUNIKASI MELALUI AKTIVITI KAD 136

PENERAPAN INOVASI DALAM PENGAJARAN BAHASA MELAYU KE 140

HUBUNGAN ANTARA TAHAP KEMAHIRAN PEMIKIRAN 144

TELEFON PINTAR DALAM MENGINTEGRASIKAN TEKNOLOGI 158

PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK BERAYAT MENGGUNAKAN 161

PENGAJARAN PENJARIAN REKODER TERHADAP GURU 167

ASPEK EFIKASI KENDIRI GURU BAHASA ARAB DALAM 172

APLIKASI PENEGUHAN POSITIF DAN PENEGUHAN NEGATIF DALAM 179

PENILAIAN KEBERKESANAN MODUL MENERUSI BENGKEL LATIHAN 186

KEBERKESANAN AKTIVITI PERGERAKAN FIZIKAL BERIRAMA DI 198

MENGENAL PASTI KEPERLUAN PEMBINAAN MODEL PENGAJARAN 201

KERTAS KONSEP ASAS KEJAYAAN PELAJAR LUAR BANDAR 207

TRANSFORMASI PENDIDIKAN TAHAP 1 : PEPERIKSAAN KE 218

KEBERKESANAN KIT INOVASI DALAM MENINGKATKAN 232

KERANGKA KEMAHIRAN KOMUNIKASI DALAM PENDIDIKAN ALAF 251

KREATIVITI DALAM PEMBELAJARAN ABAD KE-21 260

PEMBELAJARAN KATA NAMA TERBITAN DALAM KALANGAN MURID 268

KEPELBAGAIAN STRATEGI KEMAHIRAN MEMBACA DALAM 287

PENINGKATAN KEMAHIRAN TENDANGAN LERET DALAM BOLA 304

PEMBANGUNAN MEDIA PEMBELAJARAN STRUKTUR DATA 318

APLIKASI TEKNIK FUZZY DELPHI TERHADAP REKA BENTUK DAN 325

ANALISIS KEPERLUAN TERHADAP PEMBINAAN MODEL 353

ANALISIS T-TEST KECENDERUNGAN MENGGUNAKAN BAHASA 365

PERANAN SISTEM RANCANGAN PENGAJARAN STRATEGIK (SLPS) DALAM

Kata Kunci: Sistem Rancangan Pengajaran Strategik,(SLPS), Rancangan Pengajaran,

Kesimpulan dan Signifikan Kajian

AMALAN GURU PENDIDIKAN ISLAM BERDASARKAN KONSEP MUADDIB DI

Abdul Hakim Ramli dan Azmil Hashim

Maksudnya :“Sesungguhnya aku diutus untuk menyempurnakan akhlak yang baik.”

Amalan guru Muaddib

Amalan guru Muaddib

Mampu mengatasi Sederh

4.19 0.41 Tinggi

Jumlah 137 4.19

JKD DK MKD F Sig.P

Dependent N Min (I) (J)

Jadual diatas menunjukkan