Bárdos József – Galuska László Pál

FEJEZETEK
A
GYERMEKIRODALOMBÓL

Nemzedékek tudása
 Tartalom

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. A gyermekirodalom fogalma (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. A gyermekirodalom meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Más megközelítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Népköltészet és gyermekirodalom (Bárdos József) . . . . . . . . . . 23

2.1. Elõzmények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2. A Herder-hatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Népköltészeti gyûjtemények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4. A népköltészet fontosabb gyermekirodalmi mûfajai . . . . . . . . . . 31

3. Az európai népmese (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.1. A népmese fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2. Az európai mesekincs legismertebb csoportjai . . . . . . . . . . . . . 38
3.3. A tündérmesék proppi elmélete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4. Egy Grimm-mese vizsgálata (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . 49

4.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2. A mese ritmusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.3. Mese és valóság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4. Mese és világkép . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.5. Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5. A meseregény mûfaji sajátosságai (Bárdos József) . . . . . . . . . . 69

5.1. A meseregény helye a mûfajok rendszerében . . . . . . . . . . . . . . 69
5.2. A meseregény csoportosítási lehetõségei . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.3. A meseregény típusai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.4. A jó és a gonosz harca a mesében és a meseregényben . . . . . . . . . 75

5
Tartalom

6. A világirodalom klasszikus meseregényeibõl (Bárdos József) . . . . . 80

6.1. Milne: Micimackó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.2. Travers: A csudálatos Mary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.3. Saint-Exupéry: A kis herceg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.4. Baum: Óz, a csodák csodája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

7. A Harry Potter-jelenség (Bárdos József – Galuska László Pál) . . . . 88

7.1. Joanne Kathleen Rowling (Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . . 88
7.2. A mítosz (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
7.3. Bestseller vagy értékteremtõ mû? (Galuska László Pál) . . . . . . . . . 92

8. John Ronald Reuel Tolkien (Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . 96

8.1. Tolkien és a fantasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
8.2. A fantasy sémái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
8.3. A Gyûrûk Ura világa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

9. A gyermekirodalom legendás történetei és alakjai (Bárdos József) . 103

9.1. Mitológiai történetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9.2. Legendássá vált irodalmi alakok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

10. A gyermekirodalom klasszikus alkotói (Bárdos József) . . . . . . 111

10.1. Charles Dickens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
10.2. James Fenimore Cooper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
10.3. Alexandre Dumas (id.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
10.4. Jules Verne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
10.5. Joseph Rudyard Kipling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
10.6. Samuel Clemens alias Mark Twain . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
10.7. Erich Kästner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
10.8. A fantasztikus irodalom és társai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
10.9. Jerome David Salinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

11. A magyar gyermekirodalom kezdetei (Bárdos József) . . . . . . . 127

11.1. Bezerédj Amália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
11.2. Petõfi Sándor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
11.3. A János vitéz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
11.4. Benedek Elek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

6
 Tartalom

12. A magyar gyermekirodalom klasszikus alkotói (Bárdos József) . 137

12.1. Jókai Mór . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
12.2. Mikszáth Kálmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
12.3. Gárdonyi Géza: Egri csillagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

13. A XX. század elsõ felének magyar gyermekirodalmából

(Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
13.1. A gyermeklapok történetébõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
13.2. Szerzõk és mûvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
13.3. Móra Ferenc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

14. Móricz Zsigmond (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

14.1. A gyermekversek zsenije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
14.2. A Légy jó mindhalálig problematikussága . . . . . . . . . . . . . . 150

15. Molnár Ferenc (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

15.1. A világhírû drámaíró . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
15.2. A Pál utcai fiúk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

16. Karinthy Frigyes (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

16.1. Az író . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
16.2. A Tanár úr kérem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

17. A magyar gyermekköltészet megújulása (Bárdos József) . . . . . 166

17.1. A gyermekköltészet funkciója . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
17.2. Az irodalom megjelenése az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . 167
17.3. A fordulat elõzménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
17.4. A Bóbita egyik titka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
17.5. Az áttörés után . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

18. A modern magyar meseregény (Bárdos József) . . . . . . . . . . . 174

18.1. A meseregény szemléletmódja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
18.2. A mai magyar meseregény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
18.3. Lázár Ervin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

19. A lányregény (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

19.1. Egy nem létezõ mûfaj születése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
19.2. A lányregény jellegzetességei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
19.2. Szabó Magda: Abigél . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

7
Tartalom

20. A gyermekirodalom határterületei (Bárdos József –

Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
20.1. A mesedrámáról (Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . . . . . . 187
20.2. A film világa (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
20.3. A magyar gyermekfilm (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . 195
20.4. A Walt Disney-jelenség (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . 198
20.5 A magyar animációs film (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . 199

21. Gyermekirodalom ma Magyarországon (Bárdos József) . . . . . . 201

21.1. A gyermekirodalom helyzete ma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
21.2. A jó gyermekvers jellemzõi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
21.3. A legújabb magyar gyermekirodalomról . . . . . . . . . . . . . . . 204

Ajánlott gyermekkönyvek (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . 207

Babairodalom (0–3 éves korig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Ovisirodalom (2–6 éves korig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Suliirodalom (5–9 éves korig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Kamaszirodalom (8–13 éves korig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Ifjúsági irodalom (12–17 éves korig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Könyvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Folyóiratcikkek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Internetes címek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

8
 Bevezetés

Ez a könyv nem azért született, hogy megoldja a gyermek- és ifjúsági irodalom

ma egyre nyilvánvalóbb elméleti problémáit. Nem mintha a szerzõk nem vol-
nának tisztában azzal, hogy elõbb-utóbb éppen a gyermekirodalom fejlõdése
érdekében muszáj lesz elméleti síkon is megválaszolni a legalapvetõbb kérdé-
seket. Ám ez nem egy ilyen könyv feladata. Ez elsõsorban azt a célt kívánja
szolgálni, hogy a ma már meglévõ ismereteket és nézeteket adja könnyen elér-
hetõ s fõképpen tanulható formában a gyermekirodalommal majd a hétköznapi,
gyakorlati (óvodai, iskolai) munka során találkozó leendõ pedagógusok (és
nem pedagógusok) kezébe.
Éppen ezért a könyv igen kevéssé foglalkozik elméleti kérdésekkel. Minde-
nekelõtt a magyar és világirodalom legfontosabb, a gyermekek (és felnõttek)
számára pótolhatatlan értékeket hordozó, az európaiság alapjaihoz tartozó mû-
veit igyekszik elõsorolni, bemutatni, ajánlani. Ebbõl következõen természete-
sen máris válogat: látókörén kívül esik mindaz a kulturális értékegyüttes, amely
nem része a tágan értelmezett európai hagyománynak. Azaz könyvünkben pél-
dául természetesen szó esik Az Ezeregyéjszaka meséirõl, hiszen az rejtve vagy
közvetítõkön keresztül nyilvánvalóan évszázadok óta jelen van Európában,
ugyanakkor az óriási civilizációs hagyománnyal rendelkezõ kínai vagy japán
irodalom kívül maradt érdeklõdésünkön. Mindenekelõtt azért, mert másfajta,
az európaitól eltérõ gondolkodásmód, másfajta mitikus világ jelenik meg ben-
nük, olyan, amilyenrõl leggyakrabban fogalmunk sincs. Mégpedig a szó eredeti
értelmében: az ott megjelenõ lényekre szavunk sincsen, s például egy mesefor-
dítás során szinte lehetetlen értelmezni alakjukat.
Világos, hogy globalizálódott, egyre inkább multikulturális világunkban az
ilyen döntések egyre kétségesebbek mind jogosságukat, mind kivihetõségeket
illetõen. Hiszen például az irodalom egyik határterületén a japán manga mûfaj
mind képregény, mind rajzfilm formájában egyre erõteljesebben jelen van, és
egyre népszerûbb nálunk is. Ám lehet, hogy éppen a globalizáció, a sokféle kul-
turális hatás jelenléte miatt fontos, hogy elsõsorban a magyar és az európai ha-
gyomány álljon a középpontban.

9
Bevezetés

Ez a hatalmas anyag is válogatásra kényszerít. És mint minden válogatás, ez

sem mentes a szubjektivitástól. Mégis igyekeztünk a gyermekirodalom általá-
nosan ismert és elismert mûfajait, mûveit mind felsorakoztatni. Ahol pedig vá-
lasztanunk kellett (hiszen már csak a terjedelmi korlátok sem teszik lehetõvé,
hogy minden arra érdemes mûvet szóba hozzunk), remélhetõen arra érdemes
szerzõket és mûveket sikerült ajánlanunk.
Könyvünk nem akar tudományos szakmunka lenni, de azért lehetõség sze-
rint éltünk az általunk használt szakirodalomra való folyamatos (és a tudomá-
nyos munkáknál szokásos és elvárható) utalásokkal. Az egyes fejezetekben fel-
használtuk mindazokat a hasznos és okos gondolatokat, amelyekhez valami-
lyen módon sikerült hozzájutnunk. Ezekért szerzõiknek ezúton is köszönetet
mondunk.
Még egy terminológiai megjegyzés: a következõkben az egyszerûség kedvé-
ért a gyermekirodalom megnevezést alkalmazzuk mindarra, amit néha gyer-
mekirodalom, néha gyermek- és ifjúsági irodalom néven szokás emlegetni,
azaz mindarra az irodalomra, amelynek fogyasztója elsõsorban a felnõttkort
még el nem ért olvasó.
Köszönettel tartozunk a Kecskeméti Fõiskolának, amely lehetõséget adott,
hogy ezekkel a kérdésekkel foglalkozzunk, hogy ez a könyv létre jöhessen. Kö-
szönjük a Kiadónak, hogy munkánkat megjelentetésre érdemesnek ítélte. Hálá-
sak vagyunk a könyv lektorának, dr. Steklács Jánosnak véleményéért, tanácsai-
ért, végül, de nem utolsósorban szerkesztõnknek, Hernádi Katalinnak, aki tü-
relmes munkával formálta véglegessé szövegünket.

10
 1. A gyermekirodalom fogalma

1.1. A gyermekirodalom meghatározása

A gyermekirodalom fogalmának meghatározása nagyon nehéz. Mindenekelõtt

azért, mert az irodalomtudomány ma általában véve sem szolgál egyértelmû és
mindenki által elfogadott definícióval arról, hogy mitõl válik egy szöveg iro-
dalmi szöveggé, illetve mi különbözteti meg az irodalmi szövegeket a hétköz-
napi nyelvhasználat szövegeitõl. Legegyszerûbben úgy járhatunk el, ha az iro-
dalmat a kommunikáció egy sajátos esetének tekintjük. Ebben az esetben érthe-
tõvé válik, hogy az irodalomtudomány három irányból: a szerzõ (feladó), a
szöveg (üzenet) vagy a befogadó (címzett) felõl közelít(het)i meg a kérdést.
Az elsõ nézet képviselõi1 úgy vélekednek, hogy a szerzõ által létrehozott
szöveg olyan esztétikailag értékes üzeneteket hordoz a mû téma- és formavá-
lasztásában, struktúrájában, szüzséjében, nyelvi és metanyelvi szintjeiben,
amelyeket a szerzõ az alkotófolyamat során tudatosan (vagy nem tudatosan)
épített bele. Az olvasó feladata e felfogás szerint, hogy dekódolja, azaz mintegy
megfejtse a nyelvi és irodalmi kóddal megfogalmazott üzenetet, és minél töb-
bet magáévá tegyen a szerzõ által küldött üzenetbõl. Alapvetõen ilyen vélemé-
nyen volt a XIX. században kialakult pozitivista irodalomtudomány, de érint-
kezett ezzel a felfogással a freudista, sõt, bizonyos tekintetben a dekonstrukciós
elmélet is, amennyiben ez utóbbi a megértés kulcsának a szerzõnek a szöveg ál-
tal elrejtett valódi gondolatai feltárását tekintette.2
A második nézet képviselõi (elsõsorban a strukturalista iskolák) a szöveget
leválasztják a szerzõrõl azzal az indoklással, hogy valójában semmit sem tud-
hatunk az alkotói szándékról. Elsõsorban azért, mert nem vagyunk képesek be-
lehelyezkedni egy (esetleg egészen más korban élt) másik ember gondolatvilá-
gába. Ráadásul a szerzõ szándéka (célközönsége) és a mû valódi sorsa gyakran

1 Az irodalomelméleti kérdésekkel kapcsolatban általában lásd: Bevezetés a modern irodalomelméletbe.

Szerk.: JEFFERSON, A. – ROBEY, D., Osiris, Budapest, 1995.
2 Errõl JEFFERSON A.: Strukturalizmus és posztstrukturalizmus = Bevezetés a modern irodalomelméletbe,
105–138. Különösen a Derridáról szóló rész: 128–136.

11
1. A gyermekirodalom fogalma

látványosan eltér egymástól. Az irodalmi mûvet éppoly önálló entitásnak tekin-

tik, mint bármely más mûvészi alkotást. Ebbõl következõen az irodalmi szöveg
lényegét a hétköznapi szövegtõl való eltávolodásban, a mû összefüggésrend-
szereiben, megszerkesztettségében, azaz a formában, a struktúrában vélik fel-
fedezni.3
A harmadik felfogás a befogadó felõl közelíti meg a kérdést. Egyes szélsõsé-
ges nézetek képviselõi magának a mûnek a létezését is megkérdõjelezik, azt ál-
lítva, hogy a megértés forrása kizárólag a befogadó belsõ világa, amelybõl min-
den esetben más és más lehetséges olvasat jön létre. Az olvasat központi fogal-
ma a sokkal mértéktartóbb Paul Ricoeur munkásságának.4 Elméletének
lényege, hogy az irodalmi szöveg jelentésstruktúrája a szöveg és a befogadó fo-
lyamatos és egyre elmélyültebb diskurzusának eredménye. Ezt a folyamatot,
amely az egyre mélyebb megértéshez vezet, hermeneutikai körnek nevezi.
Minden befogadó a maga korának ismeretköre, mûveltsége, személyes életko-
ra, akár pillanatnyi lelki állapota szerint kezd párbeszédbe a szöveggel, és a mû
irodalmi hatása ennek a párbeszédnek az eredményeképpen alakul ki.5
A gyermekirodalom meghatározása számára legkézenfekvõbbnek a
hermeneutikai iskola azon, szintén Ricoeur által (is) megfogalmazott nézete tû-
nik, amely az irodalmi szöveg specifikumának a metaforikusságot6 tekinti. Ezt
másképpen, a kiinduló kommunikációs elmélet felõl úgy is megfogalmazhat-
juk, hogy az irodalmi szöveg az alapvetõ, minden szövegre jellemzõ nyelvi kód
mellett (felett) egy második, egy irodalmi kóddal is kódolva van. Az ilyen szöveg
megértésének tehát csak elsõ, szükséges, de nem elégséges mozzanata a nyelvi
kód megfejtése. A valódi jelentés(ek) feltárására csak ezután kerülhet sor.
Az ezen az alapon létrejött (irodalmi) szövegek halmazát most képzeletben
érintkezésbe hozzuk azon szövegek halmazával, amelyekkel egy gyermekbe-
fogadó diskurzusra tud lépni (azaz olyan irodalmi és nem irodalmi szövegek
halmazával, amelyek képesek „megszólítani” a gyermeket, illetve amelyekben
a gyermekbefogadó képes a benne forrongó legkülönfélébb kérdésekre vála-
szokat keresni). Az ez utóbbi halmazba tartozó szövegeket tartalmazó könyve-
ket (a rágható könyvektõl a gyermeklexikonokon keresztül az ismeretterjesztõ

3 A strukturalista iskolák nézeteirõl jó áttekintést ad a következõ összeállítás: Strukturalizmus. Szerk.:

HANKISS Elemér, Európa, Budapest, 1971.
4 Errõl lásd: RICOEUR, P.: Válogatott irodalomelméleti tanulmányok. Osiris, Budapest, 1999.
5 Ezért van például, hogy ha szerelmesek vagyunk, a lelkünk mélyéig meg tud fogni bennünket egy szép
szerelmes vers, amelyet más lelkiállapotban esetleg unalmasnak, édeskésnek, netán olvashatatlannak
éreznénk.
6 Ezt más megközelítésben így fogalmazza meg Umberto Eco: „…esztétikai jel az, amit Morris ikonikus
jelnek nevez, tehát amelynek szemantikai oldala nem merül ki a denotátumra való utalásban, hanem va-
lahányszor használjuk – vagyis élvezzük az adott anyagban való helyettesíthetetlen megtestesülését –,
sokrétûbbé válik, mert a jelentés folytonosan visszaverõdik a jelölõn, és új visszhangokkal gazdagítja.”
Lásd: ECO, U.: Nyitott mû. Európa, Budapest, 1998, 127.

12
 1.2. Más megközelítések

és persze irodalmi szövegeket tartalmazó kiadványokig) a gyermekkönyvek

halmazának nevezzük. A két halmaz metszete kijelöli a gyermekirodalmi mû-
vek összességét.
A fentiek értelmében tehát gyermekirodalomnak7 tekintjük mindazokat az
irodalmi szövegeket, amelyekkel a gyermekbefogadó eredményes diskurzusra
tud lépni.

1.2. Más megközelítések

A következõkben áttekintjük a ma közkézen forgó egyéb meghatározásokat,

amelyekkel valamilyen okból részben vagy egyáltalán nem lehet egyetérteni.

1.2.1. Szórakoztatva nevel?

A ma még – sajnos – legelterjedtebb felfogás szerint a gyermekirodalom olyan

irodalmi vagy nem irodalmi szövegek összessége, amely pedagógiailag helyes,
amely didaktikus, amely mind tartalmával, mind nyelvi megformáltságával a
gyermekek nevelését szolgálja. Szokás ehhez a meghatározáshoz egyenesen
Horatius megerõsítõ szavait idézni: a gyermekirodalom nevel és szórakoztat
(vagy ha tetszik, szórakoztatva nevel).
Ez a meghatározás azonban túlságosan bõ. Természetesen egy percig sem ta-
gadható, hogy megvan a létjogosultsága a gyermek könyvespolcán az Ab-
lak–Zsiráfnak és egyéb gyermeklexikonoknak, ismeretterjesztõ könyveknek,
de ettõl ezek még nem tartoznak az irodalom körébe (mint ahogy a felnõtteknek
sem jut eszükbe, ha irodalomra vágynak, hogy Bulgakov helyett a filozófiai le-
xikont kezdjék el olvasni). Egy szöveg tehát attól, hogy oktat, nevel, netán szó-
rakoztatva teszi mindezt, nem gyermekirodalom (ha nem irodalom), még akkor
sem, ha kifejezetten gyermekek számára készült.
Különösen elhibázottak a mindenféle nem irodalmi, de nagyon tanulságos,
állítólag nevelõ hatású történetek. Persze megtudható belõlük, mi az elvárt, a
helyes magatartás, de miután mindez nem válik (épp a mûvészet eszközeinek
segítségével) érzelmileg megalapozottá, átéltté, csak fogalmi szinten mûködik,
és csak addig, amíg a külsõ irányítás érvényesül. Sokan és sokszor emlegették
már, hogy az iskola kétlelkûségre tanít: a gyermek hamar kitanulja, milyen vá-

7 Itt és az egész könyvben a gyermekirodalom szót a hagyományos gyermek- és ifjúsági irodalom kifeje-
zés jelentésében használjuk. Ugyanígy a „gyermekbefogadó” kifejezést is tág értelemben használjuk: a
felnõttkort még el nem ért olvasó/befogadó megnevezésére.

13
1. A gyermekirodalom fogalma

laszokat és magatartásokat várnak el tõle, látszólag teljesíti is, miközben mind-

ez idegen marad a számára.
A gyermekirodalom viszonylag új fogalom, mint ahogy viszonylag új maga az
a felismerés is, hogy a gyermek nem valamiféle elromlott vagy még éretlen fel-
nõtt, hanem teljes világképpel rendelkezõ egész személyiség, aki minden tekin-
tetben más, mint egy felnõtt. Éppen ezért a gyermekek számára készült könyvek,
a gyermekkönyvek története8 sokkal régebben kezdõdik, mégpedig tankönyv jel-
legû munkákkal, ideértve a gyermekek számára készült vallási oktató könyvecs-
kéket éppúgy, mint az elemi iskoláztatás számára készülteket.
Már a legelsõ bibliafordítások is részben azzal a szándékkal készültek, hogy
az ifjakat jó keresztény (keresztyén) szellemben nevelni lehessen. Komjáthy
Benedek 1533-ban készült munkájának (Az Szent Pál levelei magyar nyelven)
ajánlásában beszél errõl a céljáról. De említeni kell Bornemisza Péter munká-
ját, címe Négy könyvecske a keresztyéni hitnek tudományáról (1577), amely ki-
fejezetten gyermekeknek készült, ahogyan Szenczi Molnár Albert Latin–ma-
gyar szótára (1604) is.
Az elsõ magyar ábécéskönyv már 1538-ban megjelent Gálszécsi István tol-
lából, hogy aztán iskolai könyvek sora kövesse, a legnevezetesebb közülük ta-
lán Comenius Orbis Pictus címû munkája, amelynek magyar nyelvû változata
elõször 1669-ben látott napvilágot. Már szinte napjainkig érõ a hatása Losontzi
Hányoki István nagykõrösi iskolamester könyvének, amely a Hármas kis tükör
(1771) címet viselte, miután három külön részben az általános ismereteket, a
földrajzi tudnivalókat, illetve a történelmi ismereteket tárgyalta. A következõ
száz esztendõben nemzedékek sora nõtt fel ennek a könyvnek újra és újra ki-
adott, aktualizált változatain (pl. belekerültek az újabb uralkodók). Érdekessé-
ge, hogy õrzi a középkori iskola mnemotechnikai megoldását: rímes versbe fa-
ragva tálalja és magoltatja be az ismereteket. Íme egy részlet belõle:

Ha fordulsz Pest, Pilis és Sólt vármegyére,

Itt akadsz Pest, Buda, Vácz és Szent-Endrére,
Szent András és Csepel híres szigetére;
Hol épült Ráczkeve, Makád a’ szélére.

Itt vagyon Czegléd is, Kõrös Kecskeméttel,

Gazdag három város vörös bor-szürettel;
Kalocsa, Solt, Dömsöd, a’ Kis-Kún helyekkel;
Mellyek bõvelkednek tölt búza-vermekkel.9

8 Itt és a késõbbiekben elsõsorban erre a könyvre támaszkodunk: DRESCHER Pál: Régi magyar gyermek-
könyvek. ÁKV, Budapest, 1986 (reprint).
9 LOSONTZI HÁNYOKI István: Hármas kis tükör. Magyar Irodalmi Ritkaságok. Bev.: OSVÁTH Ferenc, Kir.
Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1942, 59.

14
 1.2. Más megközelítések

A Hármas kis tükör használatának az eötvösi tanügyi reform vetett véget, új,
modern tankönyvekkel látva el az újjászervezett magyar iskolarendszert. De a
verses memorizálás még a XX. század fordulóján s talán valamivel késõbb is
kísérte az iskolát.
A magyar gyermekirodalom (ahogyan errõl lesz még szó) valamikor
1820–1840 között született, most itt csak Bezerédj Amália könyvét, a Flóri
könyvét (1840) említjük, amely jól mutatja a korszak átmeneti jellegét: a könyv
ábécéskönyv, tartalmaz ismeretterjesztõ és nevelõ szövegeket, de gyermek-
versgyûjtemény is. Azaz folytatója a korábbi gyermekkönyvek sorának, de már
megjelenik benne a modern értelemben vett gyermekirodalom is.

1.2.2. Gyermekekrõl szóló irodalom?

Elég sokfelé találkozhatni azzal a felfogással is, hogy a gyermekirodalom köré-

be kell sorolnunk azokat az irodalmi mûveket, amelyeket gyermekekrõl írtak.
Semmiképpen nem lehet elfogadni ezt a meghatározást. Hogy ez miféle zûr-
zavart okoz, azt általában ennek a felfogásnak a hívei is érzékelik. Meghatáro-
zásuk szerint besorolják a magyar és világirodalom egynémely gyermekszerep-
lõs mûveit a gyermekirodalomba (pl. József Attila Iszony címû versét), de aztán
hozzáteszik, hogy nem gyermeknek való. Mint ahogy nem tartoznak a gyer-
mekirodalom körébe Szabó Lõrinc Lóci-versei sem, bármennyire szeretik eze-
ket néha gyermek versmondók szájába adni. A zavar csak úgy kerülhetõ el, ha
eleve elvetjük a gondolatot, hogy ahol gyermekszereplõkkel (is) találkozunk,
ott gyermekirodalommal van dolgunk. A szereplõk köre valószínûleg teljesen
irreleváns egy mû ilyenfajta besorolása szempontjából. Vannak a gyermekiro-
dalom körébe tartozó mûvek, amelyeknek vannak gyermekszereplõi, de nem
ettõl tartoznak az adott körbe.
Mint ahogy ennek a meghatározásnak a képtelenségét mutatja a népmesék
döntõ többsége is, amelyeknek ugyanis szinte egyáltalán nincsenek gyermek-
szereplõi. Ellenkezõleg: a népmesék majdnem mindig ott kezdõdnek, amikor a
hõs (a legkisebb fiú, a parasztlegény, a királyfi) éppen kilép a gyermekkorból.
Emlékezzünk csak, a király magához hívatja fiait, és azt mondja: „eljött az ide-
je, hogy valamelyikõtöknek átadjam a trónomat”. Vagy a szegénylegény elin-
dul, mert „eljött az ideje, hogy szerencsét próbáljon”. Nem is szólva azokról a
mesékrõl, amelyekben a hõs azért indul útnak, hogy feleséget találjon magá-
nak. A népmesék (igen gyakran) éppen a felnõtté válásról beszélnek.
Azaz gyermekszereplõk léte sem nem elégséges feltétele, sem nem krité-
riuma annak, hogy egy irodalmi mûvet a gyermekirodalom fogalmi körébe
soroljunk.

15
1. A gyermekirodalom fogalma

1.2.3. Gyermekek írta irodalom?

Itt kell kitérni arra a felfogásra, amely a gyermekirodalomhoz kívánja sorolni

azokat a munkákat, amelyeket gyermekek írtak. Ezzel a nézettel kapcsolatban
igazából két probléma van. Egyfelõl még nemigen látott senki olyan irodalmi
mûveket, amelyeket gyermekek írtak volna. (Újra hangsúlyozzuk, hogy a gyer-
mekirodalom tárgykörébe csak irodalmi mûveket, azaz mûvészi alkotásokat
sorolhatunk!) Az elképzelhetõ, hogy gyermekek által elõállított szövegek eset-
leg egészen új kontextusba helyezve irodalmi hatást kelthetnek (némi erõszak-
kal idesorolható G. Rodari néhány könyve), de nyilvánvaló, hogy a szövegda-
rabok hatása és üzenete önmagában korántsem azonos a kompozíció egészével.
Természetesen nem zárható ki az a rendkívüli szituáció sem, hogy egy igazi
zseni már gyermek- vagy ifjúkorában irodalmat alkosson. Karinthy Frigyes
elsõ, fantasztikus regénye még gimnazista korában jelent meg nyomtatásban.
Ez talán jelezte, hogy mekkora tehetség bontakozik benne, de azért ezt a köny-
vét nemigen jegyzi az irodalomtörténet. Egyébként sem biztos, hogy a megszü-
letett mû, ha az irodalom körébe tartozik, beletartozik a gyermekirodalom hal-
mazába is. R. Radiguet 19 évesen (tehát még az ifjúkor végén) írta nagy vihart
kavart regényét, A test ördögét, ám életkora okán sem jutott még senkinek eszé-
be ezt a regényt gyermek- vagy ifjúsági regénynek minõsíteni.

1.2.4. Gyermekek számára írt irodalom?

Közkeletû felfogás, hogy gyermekirodalom mindaz, amit gyermekek számára

írtak vagy gyermekek számára átdolgoztak. Amint látható, ez a nézet lényegé-
ben a szerzõi szándékot tekinti a besorolás alapjának. Az alkotói szándék azon-
ban nem biztosíték a szöveg irodalmi értékét illetõen, illetve nem döntõ a szö-
veg sorsát, befogadói státuszát tekintve sem.
E meghatározásban is van azonban valami, ami bizonyosan igaz: az, hogy a
gyermekirodalom célközönsége a gyermek. Ám ez egyáltalán nem jelenti azt,
hogy a felnõttek számára nem hordoz(hat) nagyon is fontos üzeneteket. Minden
mûalkotásból (az irodalmi alkotásból is) a befogadó a maga számára annyit ké-
pes elsajátítani, amennyire a mûveltsége, az életkora, a pillanatnyi helyzete és
hangulata képessé teszi. Nyilván egy felnõttet másként és mással szólít meg
egy szöveg, mint egy gyermeket, de ez nem változtat a már megfogalmazott el-
vünkön, hogy a gyermekirodalom az irodalom részhalmaza.
Érdemes egy pillantást vetni a példa kedvéért Milne Micimackójára. A kö-
vetkezõ részlet a könyv elejérõl való:

16
 1.2. Más megközelítések

Íme, medveczky Medve úr, amint bukdácsol lefelé a lépcsõn, kopogtatva a feje búbjával,
kipp-kopp, minden lépcsõfokon egy koppanás. Elõtte Róbert Gida, az õ gazdája. Amennyire Mici-
mackó értelme terjed, meg van gyõzõdve róla, hogy ez az egyetlen módja a lépcsõn való közlekedés-
nek. Néha ugyan kétség fogja el, mintha lehetne másképp is, de ezt csak akkor tudná megfontolni, ha
egy pillanatra megállnának a lépcsõn, és módjában volna fontolgatni. Talán akkor se.
Különben épp most ért le a lépcsõ aljára, és hajlandó nektek bemutatkozni:
– Micimackó.
Amikor elõször hallottam a nevét, én is azt kérdeztem, amit ti akartok kérdezni: „Hát nem fiú?
Azt hittem, fiú.”
– Én is azt hittem – mondja Róbert Gida.
– De hát akkor nem lehet Mici a neve! Mért hívod Micinek?
– Nem én hívom...
– De hát azt mondtad.
– Mert úgy hívják. Nem érted, hogy úgy hívják?
– De igen, hogyne – mondtam gyorsan…”10

Egy gyermekolvasó számára ez a részlet valószínûleg arról beszél, hogy mi-

lyen különleges ez a medve, hogy nem akármilyen, lám a neve is furcsa. Meg
talán arról is, hogy igen, ilyenek ezek a dolgok, néha nehéz megmondani, mi
miért történik a világban. És persze a felnõttek is ilyenek, ha csinálnak valamit,
sosem akarják megmagyarázni, mit miért is tesznek. A gyereket mintegy kizár-
ják ezzel a maguk világából, ahol nyilván (a gyerek így gondolhatja, a fel-
nõtt-társadalom minden mozdulatával ezt sugallja) minden okozatnak azért
megvan az értelmes oka. S miközben azt hiszik, mindent tudnak, mert felnõt-
tek, még azt sem értik meg, hogy ezt a mackót azért hívják Micinek, mert Ró-
bert Gida ezt a nevet adta neki. Hát nem egyszerû?
Egy felnõtt ezzel az okoskodással nem sokra megy. Mi már tudjuk, nagyon is ir-
racionális néha a világ, néha magunk sem tudjuk megmondani, mit miért teszünk,
és még ha volna is ok, bizony a mi felnõttségünk egyáltalán nem elég arra, hogy ezt
az okot ismerjük is. Viszont egy felnõtt talán elgondolkodik a szövegnek azon a da-
rabkáján, amely arról szól, hogy Micimackót „nem én hívom” Micinek. „De hát
azt mondtad.” Mire a válasz: „Mert úgy hívják. Nem érted, hogy úgy hívják?” És
mi tudjuk, hogy így van: a dolgok neve nem tõlünk függ, készen kapjuk a nyelvvel
együtt, mint az egész kulturális hagyományt. Mi csak belenövünk, használjuk eze-
ket a neveket, aztán magunk is továbbadjuk. Mit is mond errõl a nyelvészet?
A nyelvi jel önkényes és tradicionális. Nincs ok-okozati kapcsolat a jelölõ és a je-
lölt között. (Miért pont Mici ez a mackó? Ezekre a kérdésekre nincs logikus ma-
gyarázat.) De ha egyszer létrejött a kapcsolat, akkor már nem lehet megváltoztatni,
akkor már így hagyományozódik, öröklõdik. Akkor már úgy áll a dolog, mint Mi-
cimackó nevével: „Nem én hívom… Így hívják. Nem érted?”

10 MILNE, A. A.: Micimackó. Postabank, Budapest, 1995, 7.

17
1. A gyermekirodalom fogalma

Vagy érdemes megnézni a nagy port fölvert Harry Potter-regények alapvetõ

helyszínét, a varázslóiskolát. Hogyan beszélget ez az egyetlen apró elem egy
gyermek- és egy felnõtt olvasóval. A gyermekolvasó számára „varázslatos”,
különleges iskola ez, amely elsõsorban azért érdekes, mert varázsolni tanulnak
benne. De azért is, mert itt – a gyermekolvasó számára meglepõ módon – állan-
dóan egyenruhában járnak, a diákok egész tanévben (a szünetet leszámítva) az
iskolában laknak (amely tehát egyszerre iskola és kollégium), ahol házak ver-
sengenek egymással, a csapatokat egész évben pontozzák, a közösségi és egyé-
ni nevelésnek valami nagyon furcsa együttesét alkalmazzák, ahol a tanárok
(zömmel!) igazságosak, és így tovább.
Egy magyar felnõtt olvasó számára – mûveltségétõl függõen – sok minden
ismerõs lehet. Úgy gondolhatja, hogy ez az iskola az angol bentlakásos iskola
tipikus példája. Ettõl a dolog jelentése megtelik az angol kultúrával kapcsolatos
asszociációkkal, beleértve az angol demokrácia hagyományai iránti vonzal-
mat/ellenszenvet is.
Egy angol felnõtt számára azonban, aki tudja, hogy a mai angol iskola egyre
kevésbé ilyen, mert ott is terjed az európai tömegiskola, Harry Potter varázsló-
iskolája az angol múlt értékei iránti nosztalgiát idézi fel, hozzá nyilván a jelen
és a jövõ iránti kételyt, a kontinentális dolgoktól való tartózkodást.
Visszatérve meghatározásunkra, nyilvánvaló, hogy vannak olyan irodalmi
alkotások, amelyek úgy kerültek a gyermekirodalom körébe, hogy átdolgozták
a gyermekek számára. A világirodalom nagy és nevezetes hõseirõl szóló törté-
netek tartoznak ide. Például Don Quijote (Cervantes hõse) és persze szolgája,
Sancho Panza, a szerelme, Dulcinea, vagy a szélmalomharc egyébként is önál-
lósult mára. Mesélhetõ, de olvasható ifjúsági kiadásban11 is. Mint ahogy Robin-
son Crusoe, Defoe hõse is közkinccsé vált, története a természettel való küzde-
lem nagy példájává nõtt, beszél ember és természet viszonyáról, összhangjáról.
De Gulliver utazásai vagy Robin Hood története nélkül sem igen szabad felnõ-
nie ma valakinek. Annak ellenére, hogy Swift regénye eredetileg abszolút
„felnõttkönyv” volt, szatíra mindenekelõtt Angliáról és az egész európai világ-
ról is. Mint ahogy a Robin Hoodról szóló balladák is inkább kuriózumok ma
már, a romantika óta születnek az igazságosztóról regények, regényes feldolgo-
zások. Kár volna az is, ha a jövendõ generációi nem ismerkednének meg
Münchhausen báró vagy Háry János történetével. A magyar irodalomban vala-
mennyi hõsrõl jó ifjúsági átdolgozások vannak, amelyeket bátran ajánlhatunk.
De ne feledjük: az átdolgozások esetében is az alapvetõ kérdés, vajon irodalmi
érték született-e. Ha a Lamb testvérek Shakespeare-meséire gondolunk, nyu-

11 CERVANTES M. de: Don Quijote (RADNÓTI Miklós átdolgozásában). Osiris, Budapest, 2006.

18
 1.2. Más megközelítések

godtak lehetünk. Sajnos nem mondható ez el a nagy számban a piacon forgó

névtelen ponyváról!
Van azonban ennek a meghatározásnak egy nyilvánvalóan gyenge pontja.
Az tudniillik, hogy számos olyan irodalmi alkotást ismerünk, amelynek célkö-
zönsége nem a gyermek volt, ennek ellenére azonnal (vagy az idõ múlásával) a
gyermekirodalom részévé vált.
Hogy csak két példát említsünk a világirodalomból, ilyen Mark Twain mûve,
a Tom Sawyer kalandjai. A szerzõ humoros regénynek, mégpedig felnõtteknek
címzett regénynek szánta. Ha lehet hinni a fámának, hát õ maga volt a legjob-
ban meglepõdve, hogy könyve a fiatalok kezébe került, és ott szárnyalt igazán.
Az õ esete azért különleges, mert megélte ezt a változást, szembe kellett nézni
vele, s volt elég humorérzéke (vagy csak tehetsége?) ahhoz, hogy ezt elfogadja.
Igaz, a Tom Sawyer a léghajón címû – mondhatnánk – „folytatást” már kifeje-
zetten gyermekolvasóknak írta, s benne igyekezett megfelelni annak az elkép-
zelésnek, amit kora a gyermekeknek szánt irodalomról gondolt: az eredmény,
hogy az új könyv didaktikus és ismeretterjesztõ is lett, és sokkal kevésbé jó iro-
dalom, mint az elsõ.
A másik eset Jules Verne, azaz Verne Gyula esete. Az a romantikus kaland-
regény, amelynek õ az élvonalába tartozott, a XIX. század végének legkedvel-
tebb olvasmánya volt. A Nemo kapitány egyáltalán nem gyerekregénynek ké-
szült. Sõt: egyfajta társadalmi utópiafélét is hordoz. Mára ez lett a legsápadtabb
belõle, pedig ami igazán nem szenzáció már, az látszólag a regény lelke, a ten-
geralattjáró. És mégis: a búvárhajók és a televíziózás korában is Nemo kapitány
él, elsõsorban mint gyermekirodalom. Látszik, megint az irodalmi szöveg tud
valami olyasmit, ami nem a szöveg nyelvi szintjén, hanem valahol mélyebben,
a szöveg struktúrájában, a hõsök egymáshoz való viszonyában, író és olvasó
megfoghatatlan diskurzusában rejtõzik.

1.2.5. Amit a társadalom gyermekirodalomnak tart?

Ezt a meghatározást, bár csak egyetlen szempont szerint közelít a kérdéshez,

alapjaiban el lehet fogadnunk. Valóban, mindenekelõtt valamiféle (nehezen
megfogható) társadalmi-kulturális kánon szabja meg, hogy mi soroltatik a gyer-
mekirodalom körébe. Igaz, ez egy nagyon sokszereplõs játszma: az alkotótól a
kulturális intézményrendszer elemein át (kiadó, illusztrátor, nyomda, kereskedõ,
árviszonyok, bolthálózat, könyvtár, sajtó, reklám stb.) az oktatásirányításig, a
szülõktõl és nagyszülõktõl, az olvasáskutatóktól és a pszichológusoktól a peda-
gógusokig mindenki szerepel benne. Mégis létezik egyfajta társadalmilag elvárt
gyermekolvasói magatartás. Ezt az elvárást, a társadalmi kánont elsõsorban az

19
1. A gyermekirodalom fogalma

óvodának és az iskolának kell közvetítenie (felhasznált irodalmi anyaggal, köte-

lezõ és ajánlott olvasmányokkal, iskolai könyvtárral stb.).
Valójában itt meg is állhatnánk, mondhatnánk, ha ez az egész nem volna
annyira bizonytalan és megfoghatatlan. És most nem is csak arra gondolunk,
hogy nehéz pontosan megmondani, mi is ez a bizonyos „társadalmi elvárás”,
hogyan is ragadható meg ez a bizonyos kánon. Az igazi probléma másutt van.
Abban, hogy amit mondjuk 1880-ban gyermekirodalomnak tekintettek, azt ma
már nemigen olvassuk (olvastatjuk). Amit 1900 körül jóformán minden gyer-
mek olvasott, az ma már gyakran fogyaszthatatlan. Amit viszont 1900 körül
még abszolút mértékben felnõttirodalomnak tartottak, annak egy részébõl mára
gyermekirodalom lett.
Felhozhatunk közismert példákat a magyar irodalom történetébõl. Érdemes
egy pillantást vetni a XX. század elsõ felének gyermekirodalmára. Ezt minde-
nekfelett Pósa Lajos neve (Az Én Újságom címû gyermeklap és a „szerkesztõ
bácsi” költészete) fémjelezte. Érdemes beleolvasni ebbe a kioktató hangú, leke-
zelõ, didaktizáló költészetbe (nem a legrosszabb verset választottuk):
Tamás

Sivalkodik a Tamás,
Összecsípte a darázs.

Lelt az erdõn egy odút,

Édes mézért belenyúlt.

Keserü lett az a méz,

Merre fusson, arra néz.

Nem fogadta szavamat:

Képe csupa daganat.

Sivalkodik a Tamás,
Kergeti a sok darázs.

Másfelõl ott a János vitéz vagy a Toldi, ezek a maguk korában nagyon is
felnõttolvasmányok voltak. Sõt, a János vitéz mind formáját, mind tartalmát te-
kintve olyan mértékben volt újdonság, ha tetszik, botrányosan is, hogy azt ma
szinte elképzelni sem tudjuk. Vagy ott van Jókai Mór esete. Azok a fiatalok,
akik 10-15 éves korukig nem olvassák ki Jókait, már nem nagyon fognak talál-
kozni vele. Az olyan nagy jelentõségû, a maga korában közgondolkodást befo-
lyásoló (1848 emlékét kialakító, a kiegyezést elõkészítõ!) regényeit, mint A kõ-
szívû ember fiai, Az új földesúr, az Egy magyar nábob, a Fekete gyémántok, ma
az ifjúságnak ajánljuk: gyermekirodalom lett belõle. Miért? Hogyan? Attól,

20
 1.2. Más megközelítések

hogy iskolai tananyaggá lettek? Ezek szerint az, hogy Arany Toldija bekerült a
tananyagba, ártott a mûnek? Mert gyermekirodalommá tette? Nyilván nem,
már csak azért sem, mert a gyermekirodalom irodalom, tehát nincs minõségi
vagy rangkülönbség közöttük. De akkor mitõl lesz egy mû egyszer csak gyer-
mekirodalommá? Azaz mitõl változik a kánon? Talán attól, hogy változik a
gyerekek ismeretanyaga, világképe, tapasztalata? Hogy egy mai tizenkét éves
többet tud önmagáról, a világról, születésrõl, életrõl, halálról, mint egy XIX.
századi felnõtt? Talán érzelmi téren is mások, talán érettebbek, talán könnyeb-
ben megérinthetõk, mint a régiek. Mindenesetre az bizonyos, hogy az válik
gyermekirodalommá, amit egy adott korszak gyermekei meg tudnak emészte-
ni, el tudnak fogyasztani. Azaz a befogadónak képesnek kell lennie arra, hogy
dekódolja a maga számára az irodalmi mû nyelvi és nem nyelvi üzenetét.
Úgy tûnik, ez a meghatározási kísérlet megbukik, ha nem vesszük figyelem-
be, hogy a gyermekirodalom történetileg változó fogalom. Olyan, amelyrõl a
különbözõ korok különféleképpen vélekednek, és amelynek határai állandóan
elmozdulóban vannak. A kánon maga is elmozdul. Lassan, néha túlságosan is.
De csak azért, mert a gyermekirodalom igazi irodalom, mert a nemzeti kultúra
része, és mert a nemzedékek csak akkor és csak úgy képesek szót érteni, ha tud-
ják, mirõl beszélnek, ha egy nyelven beszélnek. És ennek a közös nyelvnek (a
kultúra nyelvének) a fõ hordozója az irodalom. E meghatározásnak így is van
gyenge pontja: a társadalmilag képviselt kánon tartalmazhat értéktelennek bi-
zonyuló mûveket, miközben más, esetleg valódi irodalmi értékek valamilyen
okból kimaradhatnak belõle. Szerencsére a kánonnnal szemben mindig kiala-
kul(nak) ellenkánon(ok)12 is, így a gyermekirodalom köre folytonos mozgás-
ban, változásban van.

1.2.6. Amit a gyermekek olvasnak?

Meghatározzák néha a gyermekirodalmat úgy is, hogy az tartozik ebbe a körbe,

amit a gyerekek olvasnak. Mint látható, ez megint egészen más szempontú megkö-
zelítés, de megint csak egyetlen elemét akarja megragadni a kérdésnek. Ráadásul
egy olyan elemet, amely talán a legnehezebben fogható meg: a gyermek ugyanis
nem rendelkezik azzal a fogalmi apparátussal, amivel választását (ha tényleg õ vá-
laszt) meg tudná indokolni. Az olvasásszociológia a maga módszereivel sokat
megtudhat a dologról, de biztos eligazítást nem tud adni. Két probléma azonban
azonnal világossá válik, ha közelebbrõl megnézzük ezt a meghatározást.

12 Az irodalmi kánon(ok) kérdésérõl lásd: SZAJBÉLY Mihály: A nemzeti narratíva szerepe a magyar irodal-
mi kánon alakulásában Világos után. Universitas, Budapest, 2005, 83–89.

21
1. A gyermekirodalom fogalma

Az elsõ, hogy nyilvánvaló szakadás látszik a társadalmi kánon és a gyerme-

kek által preferált irodalom között. De még mielõtt kétségbe esnénk emiatt, jus-
son eszünkbe, hogy már Petrarca idején is nagyjából így lehetett. Mert miköz-
ben a költõt (kitalált) római szokás szerint költõfejedelemmé koszorúzták
nagyszerû latin nyelvû munkáit elismerve, a korabeli diák a szonetteket olvasta
– képletesen szólva – a pad alatt. (S a diákok választása bizonyult helyesnek.)
Másfelõl az is nyilvánvaló, hogy a mai (és a mindenkori) gyermekolvasó –
éppen kiszolgáltatott helyzete miatt – igen nagy mennyiségben fogyaszt iroda-
lom alatti szövegeket. A rossz meseátdolgozástól és a rettenetes versikéktõl
kezdve a kalandjáték-könyvecskéken keresztül a giccses ifjúsági regényig és
tovább. Mindez attól, hogy olvassák, nem válik irodalommá. De persze kétség-
beesésre semmi ok, az egészséges gyomor sokat kibír, és az idõ haladtával a
gyermek egyre igényesebben tud választani.13

***

Láthatjuk, a sokféle meghatározás mind hordoz részigazságokat. A gyer-

mekirodalom az irodalom része (nem kisebb értékû, nem alkalmazott irodalom,
nem didaxis, nem ismeretterjesztés). Olyan irodalom, amelynek a szerzõ elkép-
zelése (vagy az idõk változása) folytán elsõsorban a gyermek a célközönsége.
Olyan irodalom, amelyet a társadalmi kánon gyermekirodalomnak tart, amivel
meg akarja alapoztatni a nemzeti kultúra elsajátítását. Olyan irodalom, amelyet
a gyerekek el tudnak (és el akarnak) olvasni. És persze olyan szöveg, amely (ha
ragaszkodunk ilyen felsorolásokhoz) szórakoztat, nevel, szocializál, magatar-
tás- és döntésmintákat ad, interperszonális kapcsolatok létrehozására tanít és
késztet, gondolkodtat, fejleszti a fantáziát és a memóriát, javítja az érzelmek át-
élésének és kifejezésének képességét, segít megismerni és megérteni a világot,
egyszóval: IRODALOM.

13 Nagy írók visszaemlékezései tanúsítják (mondjuk Arany Jánosé vagy Makszim Gorkijé), hogy gyer-
mekkorukban válogatás nélkül olvasták, ami írott szöveghez hozzájutottak, és ami, zömmel, ponyva
volt. Úgy tûnik, nem ártott sem ízlésüknek, sem tehetségüknek.

22