聚焦语文真问题／ｓｗｌｙ２０２２＠ｉ ２６．ｃｏｒｎ

论语文跨学科学习的功能价值和教学设计逻辑
．张广录

【摘 要】“跨学科”学习的核心是整合。整合其他学科的知识内容、思维方式
是提升语文核心素养的不二选择与必备路径。设计“跨学科”学习动态进程，关键
在于突破局限，在“所以然”层级“跨”向语文核心素养；利用接龙交锋的形式编
织学生活动的行为逻辑链；围绕任务引导和交流平台，布局创建“沉浸式”学习情境，
在学科交锋的实践场景中，把多学科的分散“水果”榨成混合“果汁”的知识产品。
促进学生综合具备“关键能力”“必备品格”“正确价值观”，升级心智结构，是语文“跨
学科”学习的功能价值。
【关键词】跨学科学习整合核心素养学科交锋 “果汁”

跨学科学习是语文核心素养落地的主渠道 经从一个理念发展成为一系列复杂的主张、活

之一，也是当下的教育热点。跨学科学习的内 动和结构”【２ Ｊ。据此，笔者认为，语文教师研究“跨

涵和功能价值是什么？“跨学科”学习活动进 学科”学习，关键在于应用，在于“跨”的教
程的设计逻辑是什么？跨学科学习要运营怎样 学行为设计：整合。“整合”，既指整合出新的
复杂而高能的学习场景？本文尝试阐释回答以 学习结果，更指“整合”这个动态行为过程本身。

上三个问题。 语文学科领衔的“跨学科学习”任务，包
一、聚焦核心素养：“跨学科”的核心内涵 括以下四个要素的整合：（１）线索：表达，包

和功能价值是什么？ 括１３头表达、书面表达、线上表达、现场表达
Ｉ．整合：“跨学科”的核心是什么？ 等多种形式；（２）内容：大量其他学科的知识、

“跨学科”（ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ）一词，《牛津
现代高级英汉双解辞典》解释为：“跨越学科的；
各学科间的。”【ｌ ｏ笔者认为，这个解释只说出了
“跨学科”的现象表现，没能说出概念的核心内
涵和功能价值。语文学科引入“跨学科”学习，
核心内涵是“整合”，功能价值是育人，即要培
养学生具备“关键能力”“必备品格”“正确价
值观”，升级心智结构，“跨学科”学习具有不
可替代的作用。
艾伦・雷普克在《如何进行跨学科研究》
中引用克莱因观点，认为跨学科（交叉学科）“已
思维方式与解决问题的工具等介入，是保证完
成学习任务不可或缺的条件；（３）过程：完成
学习任务是一个具有价值性、现实关注性、复
杂性且可辨识的进程；（４）结果：学习任务以
生产出包括多学科知识元素和认知视角的新的
“知识产品”为标志。
２．基础：语文学习为什么必须“跨”其他
学科？
语文学习为什么不能“单干”而必须充分
依附其他学科的知识、模型与工具？
学生的语文能力提升，功夫可能不在“语

中语视点潮目嘲
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文”知识本身，而在“语文”之外。提升语文 生的底层原理。把人的心智结构成长看作一

学科核心素养，要对表达对象（包括静态与动态） 个体系，而不是只从语言应用能力方面下功
的运作原理有深度认知，单靠语文自身的知识 夫，这看起来最显而易见的解决方法，反而
体系和思维方式，学习很可能陷入表达“空心化” 可能“看错病”“下错药”，无法解决核心素
的境地。 养提升的根本问题。提升学生的语文核心素
比如，要品评王维“大漠孤烟直，长河落 养，可能重心不在于“语文能力”本身，而
日圆”的表达，可以整合多门学科的知识和思 在于对“语文”之外的“世界”的了解与认知，
维模式，融合语言、思维、审美和文化因素， “跨学科学习”正是解决这个关键问题的钥匙
创造出匹配诗句境界的独特鉴赏：语文学科， 和有效途径。
研究分析诗句的平仄、对偶、意象、意境；数 二、指向心智升级：设计“跨学科”学习

学学科，理解几何图形中直线与圆的关系；物 活动进程的逻辑是什么？
理学科，解释现象，落日是光的传播，狼烟直 １．果盘与果汁：“跨学科”学习设计的“灵魂”

上是空气的对流；化学学科，解析狼烟是一种 是什么？

燃烧现象，属于化学反应；美术学科，这俨然 “跨学科学习”教学设计的难点，不在对“跨”
是一幅雄浑的风景画；地理学科，这里描绘的 的学习行为的组合设计，而在如何通过“跨”
是沙漠地貌；历史学科，烽火狼烟呈现的是战 的学习方式——这种“跨”具有不可替代性——

乱年代；气象学科，当时正值晴天，所以能看 升级学生的心智结构。
见圆圆的落日，无风天气，所以孤烟是直的。【３ｊ 有一个著名的比喻——果盘与果汁——来
这种跨学科学习，突破了语文学科的领域，创 阐明“跨学科”学习的本质。‘４ ３所谓果盘，虽
造性地营构生成丰厚独特的“跨学科”学习新 然盛满了各种水果（每种水果代表一门学科），
成果。 但它们只是摆在一起，其实各不相干——这不
３．路径：为什么“跨学科”是提升语文核 是“跨学科学习”；所谓混合果汁，指不同水果
心素养的不二选择？ 经过“榨汁”（整合），融在一起，生成一种原
语文核心素养包括“语言应用”“思维提 来不存在的新东西，不管是过程还是结果，都
升”“审美鉴赏”与“文化传承”四个元素，除 具有结构性升级“创新”的特质。
了“语言应用”之外，其他三个方面的运作实 比如，学习高中《语文》必修（上）第八
体都是“语言”之外的素材。核心素养的提升， 单元“词语积累与词语解释”，引入“跨学科”
必须通过在四个方面组成的系统中解决问题的 设计，从音乐节奏（抑扬顿挫、节奏音律、双
学习方式来“落地”。 声叠韵、婉转回环）、表意特征（形象思维＆
业余的人只看见孤立的事件，而专业的人 字形代替方言声音传情达意）、灵动性（词素
则看见事件背后的系统。提升学生的语言应 组合的超强创生力）、简洁性（语法上对数、
用能力，一般教师会凭本能和直觉，在“问题” 格、时态的超越）、美术性（书法线条的情绪性）
本身——语言应用上使劲儿，以为是学生的语 等视角，与英语做功能性、审美性、文化性、
文知识不够导致语文应用能力差。而专业的 思维性对比，运用多学科知识从技术层级拆解
人，则会洞察事情内在的本质，追溯现象发 汉语表达的原理，洞悉其奥秘与机制，会让学

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生深刻理解汉语作为“母语”是如何在心智结 学科分组（依学生兴趣）；（２）学科表达（合作
构上哺育民族文化、锻造民族性格、凝聚民族 完成本学科视角与话语系统的“爱情”原理阐
团结、塑造民族文化基因的。“跨学科”学习 释）；（３）接龙式学科ＰＫ书面辩论（运用不同
就是如此具有不可替代性地超越单学科学习效 学科的知识原理和思维模型分析，在班级媒体
应的功能价值。 平台发布《原来如此：×Ｘ学科原理对爱情现
２．突破局限：如何在“所以然”层级“跨” 象的阐释》）；（４）接龙辩驳（采用“接龙”模式，
向语文核心素养？ 立足于所选学科的知识体系与思维模型，针对
以“混合”（即整合）为目标的语文学科领 前一学科组的“爱情阐释”内容，或进行本学
衔的“跨学科学习”教学活动设计，要超越“知 科视角的相互印证支持／补充阐释，或做出本学
其然”，进入“知其所以然”的层级。 科视角的学术反驳，从而形成不同学科视角的
以统编版初中语文教材“爱情”人文主题 认知交锋）；（５）整理融合，撰写思辨性论文《原
的“跨学科”学习设计为例。教材关于“爱情” 来如此：从多学科视野论爱情的真面目》“生产”
主题的选文有以下篇目：九年级上册——苏霍 自己对“爱情”理解的“产品”；（６）“产品”发布；

姆林斯基《致女儿的信》、温庭筠《望江南》、 （７）交流评价。

李清照《武陵春》，九年级下册——《诗经》选 ４．任务引导＋交流平台：如何建构“沉浸式”
文《关雎》和《蒹葭》ｏ如果不“跨学科”，学 的“跨学科”学习情境？

生的学习重心会落在表达技巧的提升方面（尤 跨学科学习设计要兼顾内容上的“多视角
其是诗词形式），无法深入到爱情“所以然”的 认知”与交流形式上的“真实自然”。相比单科

层级，不能认识到爱情这种现象生发的底层原 学习场景，学生的跨学科学习要经历三个步骤：
理和运行机制，不利于从“语言应用”“思维提 （１）学科描述：从学科专业视角对认知对象的

升”“审美鉴赏”和“文化传承”四个方面综合 学术原理加以认知；（２）学科交锋：不同学科
提升学生语文核心素养。 的理解认知异同碰撞交锋；（３）混合果汁：吸收、

要超越表达形式，在“所以然”层级形成 混合、统整，生成属于自己独有的关于研究对

深度认知，就必须突破语文学科本身知识视野 象的新理解、新认知。

和思维方式的限制，借助其他学科的知识原理 由于充分借助不同学科的知识和思维模
和认知模型，从生物学、化学、政治学、社会 型，学生对研究对象的理解形成了远远超越

学等学科的视角，进行“跨学科”学习设计， 单科学习的深度认知，学习的复杂度与难度

重构学习情境、学习内容和学习场景。 加大。这种特殊的学习状态对学习环境的设
３．接龙交锋：如何设计“跨学科”学习的 计提出了极高要求：（１）学生有清晰的必须
行为逻辑链？ 完成的学习任务（最好是具体的“知识产品”）
“跨学科”学习设计，要创设一个既方便不 作为行为的引导目标；（２）学生有方便的真

同学科展现自身魅力又能够实现学科“争斗”“交 实自然交流沟通平台相互激励；（３）学生有
锋”的场景，建构一个既相互混战又相互支持 自始至终被“逼迫”沉浸于其中的研究环境
的交锋行为逻辑链。 和做事步骤，方便其把各方素材整合“变现”
“爱情”主题的跨学科学习设计流程：（１） 为终结性“产品”。比如上文的“接龙交锋”。

盈显暖［
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贯穿整个过程，学生都在为忙于完成一个“知 合发力，一起为升级学生的认知结构服务。
识产品”——撰写思辨性论文《原来如此：从 １．学术认知交锋：语文专业表达遭遇生物
多学科视野论爱情的真面目》而学习，接龙 学原理的辩驳。

平台方便学生充分运用不同学科的知识原理 语文和生物，各自用系统的学术视角来认
和丰富的思维模型来认知研究对象，体验不 知和理解爱情。语文眼中，爱情是刻骨铭心的

同学科的审美风格，生成不同视角的“文化 情感表达；生物眼中，爱情是对生物进化学理
理解”。 的“反动”。

三、制造学科交锋：跨学科学习要运营怎 语文学科组以元好问《摸鱼儿・雁丘词》

样复杂而高能的学习场景？ 诗句“问世间情为何物，直教生死相许”为例，
学习的“终局”是直面真实的世界。真实 认为爱情是人世间最为刻骨铭心的情感，从“创

的世界不分学科，它以综合性的具体问题而非 作背景”“结构设置”“修辞应用”“表达效果”“音
界限清晰的学科知识的面目呈现。这就是“跨 韵情怀”等视角进行专业欣赏。

学科”学习之所以必要的底层逻辑。 这种专业表达视角的学术分析．遭到了“生

“跨学科”学习，必然在学习场域中生发学 物组”的辩驳：人类对爱情的这种鸡汤模式的
科交锋。这种交锋是一种对比：不同学科认知 讴歌固然动人，但不切实际，不可理喻，因为
世界的不同视角、对同一种现象的运作原理和 它不符合生物学的基本原理——“求生存，求繁

机制的不同解说、处理问题的不同思路。 衍”，从这个视角观照，语文学科所虚构出的大
这种种不同进行碰撞，制造出奇特的“交锋” 雁自杀的行为极为可笑。
场域，是跨学科学习设计的追求，因为它能够 ２．观照视角交锋：浪漫情怀和形式逻辑遭

创造难得一见的复杂、高能的学习场景，具有 遇社会学原理的否定。
强烈的不确定性和极为丰富的散射效应，对学 语文观照世界，少不了用文学的浪漫情怀
生认知世界的切入视角、基本模型、思维方式、 和逻辑表达的形式规则来给爱情下定义；而社

方法策略和表达样式，都必然形成虽难以言说 会学有超强的“社会性”视角，超越个体，从
但势大力沉的影响。各种复杂元素的介入，有 群体甚至种族的实用生存视角来理解爱情。
助于形成各种各样的“化学”反应，促进人的 政治组认为：从哲学视角进行辩证观照，
心智结构升级，其效用要大于任何一个单门学 这里的求死是为了另一种“求生”。语文组辩驳：
科的学习。 这话说得颠三倒四，违背了形式逻辑中的“矛
学科交锋的这种特质，和语文学科核心素 盾律”。（不同学科教师从自己学科框架的视角，
养“语言应用”“思维提升”“审美鉴赏”“文化 用本学科的知识原理来解释社会现象。这种对
传承”综合目标以及“关键能力”“必备品格”“正 同一现象的不同视角解释在“跨学科学习”的
确价值观”的整体成长要求相匹配。在“爱情 场景中“相撞”，会呈现出难得一见的精彩的高
是什么”的跨学科主题学习实践中，多种学科 能量知识对攻。）

从各自学科视角、学科知识和学科思维模型中 政治组反驳：所谓的“爱情”，从社会学的
对“爱情是什么”生成了各自的学科解读，它 角度来看，不过是人类适应族群生活的一种现
们彼此既相互支持又相互否定，交缠融合，综 象。（完全不同的学术视角，同一个“世界”呈

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现出截然不同的面目。）
语文组急不可耐：没有爱情的人类还是人
类吗？社会学理解，只把人当作一个集合概念，
而不是个性存在。（学科维护的激情和勇气，在
跨学科辩驳中，常常呈现出十分可爱的学科代
言人形象。）
政治组：爱情的本质不是浪漫情怀，而是
包容能力的展现——爱的能力越强，包容度也
就越高，而包容度越高，协作能力也就越强。
所以，社会学认为：爱，说到底，是为了协作，
而协作是为了提高生存的效率。（确实让人耳目
一新。）
３．运作原理交锋：苯基乙胺的“作妖”遭
遇文明对爱情的“反塑”。
化学解释世界现象的运作原理，从分子和
元素层级，常常给出让人目瞪口呆的运作机制
说明：哦，竟然如此……而历史则喜欢从宏观
上进行大尺度的“文化生成”层级的原理运作
解说：这种极微观遇上极宏观，会擦出怎样耀
眼的火花？
化学组认为：爱情这东西，从生物化学视
角看，不过是人脑中分泌苯基乙胺的结果。如
果一个人的苯基乙胺水平高，就会心跳加速，
产生勇气和自信——爱情不过是其典型表现之
一；相反，就会陷入郁闷、沮丧的情绪。从恋
爱到婚姻的神经化学过程，实质是从苯基乙胺
到内啡肽的过度。
历史组从文化视角阐释：人类身上仁义、
爱、包容、牺牲等美好的品质，并非由生物性
的本能决定，而是被文明世界里的文明人用各
式各样的道德意义和美学意义所塑造出来的文
化结果。
４．榨出“果汁”：学科交锋中生成“新知”＆“新
人”。
什么是爱情的真面目？不同学科给出了不
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同的解说，综合起来，既形成了远远超越单个
学科的全新认知，也生成了一个可以直面真实
世界的真实“新人”：在生命成长的各个阶段和
各种情境中，人会遇到不同的挑战、风险和挫折，
爱情作为生命的构成元素，如同钻石闪烁的光
芒，以各种不同的面目出现，匹配人生的不同
需求。
跨学科学习，给学生建构了一个不同于单
科学习的新式操作系统平台，输入、运算和输
出都在学科交锋中进行，处于高能碰撞场域的
学生，就像处于磁场中的事物无法逃避被“磁
化”。大概率，经过这样一场跨学科学习的“洗
礼”，学生原来认知世界的固化视角和世界观必
然会受到冲击、质疑甚至“颠覆”，由原来的“单
纯”走向复杂，更贴近世界的本来面目，甚至
可能会在学生的观念体系上制造出“裂痕”。这
种“裂痕”或许正是学生心智结构“重构”的前提：
万物皆有裂痕，那是光照进来的地方。一个人
的心智结构成长的过程，是一个分裂、重构、
愈合、成长、再分裂……的螺旋式生长过程。
跨学科学习，将会成为现有教育分科教学主流
体系中的一种奇特力量，帮助学生在浑然世界
的坚硬外壳上砸出一道裂缝，照进心智成长的
能量之光。
参考文献：
［Ｉ］Ａ．ｓ．Ｈｏｍｂｙ，等．牛津现代高级英汉双
解辞典：上册［Ｍ］．张芳杰，译．香港：牛津
大学出版社，１９８５：６０５．
［２］［４］艾伦・雷普克．如何进行跨学科研
究［Ｍ］．傅存良，译．北京：北京大学出版社，
２０１６：２８，２１．
［３］赵传栋．跨学科学习：神奇的跨学科［Ｍ］．
上海：上海远东出版社，２０２０：１２．
（上海市浦东教育发展研究院２００１２５）