A fejezet témakörei

 Bevezetés
 Kihívások
o Az egész életen át tartó tanulás igénye
o Fenntarthatóság, globális világ
o Társadalmi részvétel
o A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
o Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom, egyenlőtlenségek
 Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban
o Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?
o Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
o A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és optimális
kezelésére vonatkozó elméletek
 Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az oktatásban
o A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
o A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség
összefüggése
o „Színvak” oktatás
o A differenciálás szerepe
 Szelekció a közoktatásban
o A vizsgált jelenség, alapfogalmak
o A szelekció következményei, kockázata
 Irodalomjegyzék
 Bevezetés

Az oktatás a társadalmi rendszer relatíve elkülönülő, ugyanakkor a társadalmi struktúrákba

mélyen be is ágyazódó részrendszere. A tanulás-tanítás folyamataira számtalan módon
hatnak az iskolához (oktatáshoz) képest külső társadalmi tényezők, és az iskola számtalan
módon befolyásolja az átfogó társadalmi folyamatokat. Ha akarjuk, ha nem…

Az oktatás és a rajta kívül álló, vele összefüggésbe hozható társadalmi folyamatok

közötti kapcsolatok rendkívül összetettek. Amikor a hétköznapi kommunikációban, a
médiában, a politikai diskurzusokban szóba kerülnek ezek az összefüggések, az emberek,
közösségeik véleményt alkotnak róluk, pozitívként, negatívként (esetleg semlegesként) jelölik
meg a jelenségeket, folyamatokat és azok változásait. Ezek az értékítéletek jelentős mértékben
attól függenek, mik az adott személy érdekei, milyen a világlátása, hogyan viszonyul
társadalmi folyamatokhoz. A tudománynak ezzel szemben nem az a feladata, hogy jónak és
rossznak, értékesnek vagy értéktelennek minősítsen folyamatokat, jelenségeket és állapotokat,
hanem az, hogy leírja azokat. A tudomány elméletek keretei közé illeszti az általa vizsgált
folyamatokat, igyekszik az elmélet segítségével megmagyarázni, hogy miért úgy zajlanak,
ahogy, igyekszik ennek alapján előre jelezni várható eseményeket.

Egy pedagógus számára mit jelent mindez? A pedagógus nem tudományos munkát
végez, munkájának céljait nem jelölheti ki értékmentesen, ahogyan az eredményeket sem
értékelheti szenvtelenül a „jó” és „rossz” kategóriák használata nélkül. A
követendő értékeket jelzik jogszabályok, a szakma írott és íratlan formában is
továbbörökített hagyományai, formálják a képzések és továbbképzések, megjelennek a
hétköznapi (például a nevelőtestületekben zajló) szakmai diskurzusban, és egyik legfőbb
forrásuk a programok és a tantervek rendszere. Az értékek kifejeződései (artikulációi) nagyon
gyakran alternatívákban fogalmazottak, a pedagógusnak, a nevelő közösségnek döntenie,
választania kell. A tudomány ebben is segít. Nem mondja meg, mi a jó, mi az értékes, de
okokra világít rá, következményeket mutat be, alapos elemzésekre ad lehetőséget. Ha egy
pedagógus vagy pedagógusok egy közössége már értékekre hivatkozva eldöntötte például,
hogy mindenáron küzdeni kíván az esélyegyenlőtlenségek ellen, akkor ott állnak számára a
tudomány – fejlettségének megfelelő kidolgozottságú – ismeretrendszerei az alapelvek, a
célok, a tevékenységi formák kijelöléséhez. Ekkor még további döntésekre van szükség (e
fejezetben a részleteket a későbbiekben még megmutatjuk), amelyeket szintén
befolyásolhatnak értékmegfontolások.
 Az iskola szereplői (vezetők, pedagógusok, tanulók, szülők) tehát döntéseket hoznak,
amely döntések formálják az iskola és a falain kívüli társadalom közötti viszonyokat. A
harmadik évezred elején sajátos, e kort jellemző kihívások fogalmazódnak meg az iskolával,
az iskolai neveléssel, oktatással szemben. Ez így volt természetesen minden korban.
Jelenkorunkat az különbözteti meg a korábbiaktól, hogy a változások gyorsabbak, a
kihívásokra adott válaszok megszületése idejének is nagy lett a jelentősége, illetve a
társadalmi viszonyok összetettsége, a rendszerek működésének nagy komplexitása miatt
különösen fontos tényezővé vált a kihívásokra adott válaszok tudományos
megalapozottsága. Tekintsük át, melyek azok a főbb (társadalmi) kihívások, amelyekkel az
iskolának a 21. század első felében szembe kell néznie!
chevron_left
Kihívások
Az egész életen át tartó tanulás igénye
Fenntarthatóság, globális világ
Társadalmi részvétel
A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom, egyenlőtlenségek
 Az egész életen át tartó tanulás igénye

E részben szinte csak közhelyek sorolhatók. Az emberek egyre nagyobb hányada kerül abba a
helyzetbe élete során, hogy az iskolák elvégzése után is tanulnia kell, mert pályát vált, mert a
szakmája megújul, mert új munkamódokat, új technológiákat, új rendszereket kell megismernie, mert
önmaga fejlesztése iránt jelentős igénye támadt, mert olyan helyzetbe kerül, amelyben meg kell
ismernie új környezetét, egy másik kultúrát stb. Míg néhány évtizeddel ezelőtt igaz volt, hogy az
emberek döntő többségének erre nem volt szüksége, ma már jóval nagyobb arányban állunk ilyen
feladatok előtt, a változás gyors, és tendenciája egyértelmű.

Az egész életen át tartó tanulásra az iskolában kell felkészíteni. A tanulni tanítás az elmúlt
évtizedekben a pedagógia egyik kiemelt feladatává vált. Szinte drámai változásokat okoz ez a
fejlemény a középfokú szakképzésben, ahol a konkrét szakmai ismeretek elsajátítása egyre inkább
visszaszorul, a felnőttképzés, a továbbképzési rendszerek feladata lesz, míg az egész életen át tartó
tanulásra való felkészítés – az adott szakmához kapcsolható sajátosságaival – egyre inkább
meghatározó feladattá válik. (A tanulás tanításáról a Didaktika tankönyv III. fejezete szól
részletesebben.)
 Fenntarthatóság, globális világ

Ma már komolyan vehető ellenzője nem nagyon van annak a kijelentésnek, hogy a Föld bolygón
egy globális felmelegedésnek nevezett folyamat indult el. A részleteken és különösen az okokon még
heves tudományos viták zajlanak, azonban nehéz lenne megkérdőjelezni, hogy az emberiség a
globális felmelegedés számos közvetlen és közvetett jelenségével kell hogy szembe nézzen: az
óceánok vízszintjének emelkedésétől az időjárási katasztrófák gyakoriságának növekedésén keresztül
az óriási területek éghajlati viszonyainak, így élőhelyeinek, mezőgazdasági termelésének radikális
megváltozásáig; a biodiverzitás csökkenésétől a közvetlen emberi életfeltételek megváltozásán
keresztül a nemzetközi konfliktusok akár jelentős éleződéséig. De szembe kell néznünk a szegénység
óriási mértékével, a gazdasági, társadalmi, jóléti egyenlőtlenségek negatív hatásaival, a mindig jelen
lévő nemzetközi konfliktusokkal, a társadalmi kirekesztés, az előítéletesség, a rasszizmus jelenségeivel
is. Mindezeknek és a hozzájuk hasonló jelenségeknek van egy nagyon fontos sajátosságuk: egyre
inkább globálissá válnak. És bár a problémák továbbra is jelen vannak helyi vagy országos és térségi
szinten, egyre több esetben válik világossá, hogy az adott problémát az egész emberiségnek
egymással összefogva, partikuláris törekvéseken és érdekeken sokszor felülemelkedve kell tudnia
megoldani. Az, ahogyan ma élünk, ahogyan bánunk az erőforrásainkkal, nem fenntartható. A
fenntarthatóság az életnek szinte minden területén az emberiség alapfeladatává válik. De az, ami ma
van, biztosan nem fenntartható, tehát előbb létre kell hoznunk nagyon nehéz változtatásokkal azt,
ami aztán már egyrészt jólétet – lehet, másfajta jólétet – biztosít az embernek, de egyben meg is
tartható, megújuló forrásokra épül, kezelhetővé teszi saját belső konfliktusainkat, és harmonikusabb
együttélést biztosít a Föld összes lakójának. Másfajta életre kell készülnünk, új konfliktusokkal kell
megküzdenünk, sokat kell tennünk azoknak a hatásoknak a jelentős csökkentéséért, amelyekről maga
az ember tehet. Az oktatással szembeni kihívás az, hogy a gyermekek, a fiatalok nevelése során talán
a legfőbb feladattá kell tenni, hogy e helyzetre az új és új generációk felkészüljenek.

Itt csak nagyon vázlatosan írhatunk azokról a teendőkről, amelyek az ökológiai válság(ok)
leküzdése, a globális világban felvetődő problémák megoldása érdekében szükségesek az oktatásban.

 Kritikus gondolkodás, az állampolgárok aktív részvétele nélkül biztosan nem megyünk

semmire. Az oktatási rendszerek nagy részére és sajnos hazai oktatásunkra is jellemző, hogy e nevelési
(és azon belül oktatási) feladatok tekintetében szinte sehol nem tartunk.
 Az oktatás hagyományos tantárgyi struktúrája és tartalmi keretei nem felelnek meg az
emberiség globális problémái megoldásához szükséges tudás kifejlesztésének. Bár a környezeti
nevelés jó néhány eleme „beszivárgott” a tantervekbe, és a tanulás-tanítás folyamataiban is időnként
ezek megjelennek, azonban az emberiség fennmaradását is veszélyeztető folyamatokkal és
elhárításukkal kapcsolatos tudás elsajátítása alapvetően új célok megfogalmazását és az elérésükre
való törekvés napi gyakorlattá tételét igényli, együtt a tantárgyi rendszer komplexebbé, integráltabbá
tételével, hiszen csak komplex tanulási célokat követő tantárgyakkal lehet reményünk a nagyon
komplex problémák megoldására felkészíteni a fiatalokat.
 Sőt, fel kell vetnünk egyre erőteljesebben a tantárgyi keretek fokozatos
feloldásának szükségességét is. A valóban komplex problémák megoldására való készülés a
tanulásszervezés projektekre, tanulói önálló munkára, együttműködésre épülő, a tantárgyi, tanórai,
tehát hagyományos tanulásszervezési megoldásokat nem nagyon tűrő keretek között sikeresebb
lehet.
 A globálissá váló világ új kompetenciák fejlesztését várja az iskolától, vagy átstrukturálja a már
ma is meglévő célok rendszerét. Biztosan kiemelkedik a digitális felkészültség és az idegen
nyelvek tanulása. A formálni kívánt értékek között az eddigieknél sokkal fontosabbá válik a nemzetközi
együttműködés, a békére, a kultúrák egyenrangúságának elismerésére nevelés, természetesen nem
normatív módon és nem indoktrinációval (lásd a III. fejezetet).

chevron_left
 Társadalmi részvétel

Már a globális problémák megoldása kapcsán is említettük, milyen fontos szerepe van már ma is, de
még inkább lesz a jövőben az egyének társadalmi döntési folyamatokba való bekapcsolódásának. A
modern társadalmakban a demokrácia nem merülhet ki az egy politikai ciklusban uralkodó erők
szabad választásokon történő megválasztásában. Az embereknek a közélet fórumain való szereplése,
feladatvállalásuk, a szabad véleménynyilvánítás, a döntés-előkészítési folyamatokba való
bekapcsolódás, vagyis a politikai folyamatok közvetlen, aktív formálása nem pusztán a modern
társadalmak polgárainak elidegeníthetetlen joga, hanem egyre inkább e társadalmak egészséges
működésének és fejlődésének igen fontos feltétele is. Egy oktatási példával érzékeltetjük ezt az
összefüggést.

Az iskolarendszer szerkezetének formálása – s ha szükségessé válik, akkor jelentősebb mértékű

átalakítása – igencsak nehéz oktatáspolitikai feladatnak bizonyult az elmúlt öt-hat évtizedben
Magyarországon. Voltak „nekirugaszkodások”, születtek szép számmal elképzelések is erre a jelentős
változtatásra, azonban bármilyen „színezetű” hatalom regnált is éppen, e feladatot vagy már nem is
vállalta, vagy kezdeti bátortalan lépések után elállt annak végrehajtásától. Számos szakember és a
laikusok közül is nagyon sokan a nyolcosztályos általános iskolára épülő rendszert ma már elavultnak
tartják, a szakképzés és az általános képzés viszonyában mutatkozó problémák megoldása is jelentős
szerkezeti változtatásokat igényel, és különösen nagy tehertételként nehezedik a magyar oktatási
rendszerre a rendkívül erős társadalmi szelekció, sőt, a szegregáció, amelynek megoldása szintén
jelentős szerkezeti megújuláshoz vezethetne, ha komolyan lépni szeretnénk a negatív folyamatok
megállítása érdekében. Hogy egy ilyen nagyon jelentős problémát nem vagyunk képesek most már
sok évtizede megoldani, annak nem kis részben az is oka, hogy a jelentős problémák széles társadalmi
megvitatásának, a döntések alapos, alternatívákat is mérlegelő szakmai előkészítésének, a nehéz
kérdések társadalommal való megvitatásának nem alakult ki a megfelelő kultúrája Magyarországon.
Ha lennének szakmailag jól alátámasztott változatok az oktatás intézményi struktúrájának
fejlesztésére, ha nyíltan, széles körben lehetne lefolytatni a szakmai és a tágabb társadalmi vitákat, a
demokratikus döntés-előkészítési folyamatokat, akkor kikristályosodhatna az a megoldás, amely a
leginkább elfogadott lenne a társadalomban és a szakmában, vagy ha nem emelkedne ki egyetlen
megoldás, akkor a talpon maradó változatok közül az oktatáspolitika már bátran kiválaszthatná azt,
amelynek a végrehajtását és az elfogadtatását is biztosítani tudja.
 A példában bemutatott folyamathoz hasonlók szervezéséhez, eredményeiknek a döntések során
való eredményes felhasználásához az kell, hogy az emberek az őket érintő kérdésekben képesek
legyenek bekapcsolódni a hasonló folyamatokba. Meg kell tanulni, hogy két parlamenti választás
között sem lehetünk kiszolgáltatottak a sorsunk alakulását illetően. El kell sajátítanunk azokat
a kompetenciákat, amelyek az ilyen társadalmi részvételhez szükségesek. Tanulásról van szó, amely
legjobb, ha a gyermek- és ifjúkorban történik meg. És hol történhetne meg máshol, mint
az iskolában? Mégpedig elsősorban úgy, hogy a mélyen elsajátítandó elvek gyakorlati érvényesülését
(vagy nem érvényesülését, és az azért való harc szükségességét) a diákok az iskolában és annak
szűkebb-tágabb társadalmi környezetében azonnal láthassák, megélhessék. Ezért kell valódi
érdekképviseletet jelentő, és nem a felnőttek döntéseihez diákasszisztenciát biztosító
diákönkormányzat; ezért kellenek jogok a diákság számára a saját iskolai életének, a tanulás
feltételeinek, módjainak, tartalmának és követelményeinek meghatározásában; ezért szükséges, hogy
– általánosan fogalmazva – az iskolai tanuló saját nevelődése folyamatainak aktív alakítója legyen.

chevron_left
 A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása

Az oktatásnak a gazdaság alakulását befolyásoló szerepe talán mindig nyilvánvaló volt, amióta igaz,
hogy a jövő munkavállalói a gazdaságban való részvételükre az intézményes oktatás keretei között
készülnek föl. A munkaerőképző funkció tehát a nevelés történetében szinte végig létezett, kérdés,
miért vált ez napjainkra társadalmi kihívássá. Az egyik ok már szerepelt: az emberek által mondjuk 20
év múlva végzett munkatevékenységek egy nem elhanyagolható részéről ma még semmilyen
információnk nincs, és azok a munkatevékenységek, amelyeket ismerünk ugyan már ma is, nagy
valószínűséggel többségükben igencsak eltérnek majd sok részletüket tekintve a mai
formájuktól. Nem tudunk ma felkészíteni a holnap és a holnapután munkafolyamataira, ezért van
szükségünk arra, hogy elsősorban az egész életen át tartó tanulásra készítsünk fel mindenkit. Ez az,
ami már szerepelt egy külön kihívásként, hiszen nem pusztán gazdasági vonatkozásai vannak. Ám a
gazdaság fejlődése más tekintetben is kihívások elé állítja az oktatást. Az ember egyre inkább
felszabadul a nehéz, monoton, az emberi mivoltunkat nem igazán igénylő munkatevékenységek
végzése alól, és egyre inkább irányító, egyre kreatívabb munkát végez majd egyre több munkavállaló,
és ráadásul várhatóan egyre rövidebb időben. Az oktatásnak a kreatívabb, „emberibb” munkához
megfelelő kompetenciákkal rendelkező munkavállalókat kell biztosítani, megnő az összetettebb
gondolkodási műveletek végzésének igénye, a komplex munkafeladatok válnak egyre inkább
jellemzővé, és különösen a kooperativitás iránti igény lesz egyre nagyobb, hiszen a munkafolyamatok
komplexitásának növekedése együtt jár a másokkal való együttműködéssel, a közös
munkaszervezéssel, a problémák csoportos keretek között való megoldásával stb.

A pusztán egy központilag meghatározott műveltség „átadására” és ezen belül individuális

fejlesztésre épülő iskola változás nélkül e feladatot nem tudja ellátni. Csak egészen kis túlzás kell
ahhoz, hogy azt mondjuk, az intézményes nevelésben már jó ideje ismert, azonban rendszerszinten
nem érvényesülő törekvések a valóban kompetencia-központú, differenciált, kooperativitásra épülő,
az önszabályozott tanulást megvalósító oktatás kialakítására gazdasági szükségszerűséggé válnak. A
korszerűnek mondott pedagógiai elvek, eljárások, módszerek alkalmazása már nem pusztán egy
„másmilyen”, a hagyományokon túllépő, „reformálgató” pedagógia öncélú akciója, hanem „kemény”
társadalmi, gazdasági igény, követelés.
 Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom,
egyenlőtlenségek

Egy társadalmat nagymértékben jellemez, miként bánik a saját belső egyenlőtlenségeivel. Bizonyos
egyenlőtlenségeket a legtöbb ember természetesnek tekint, például a jó adottságokkal rendelkező,
gyorsan és mélyen tanulni tudó, önmaguk, szűkebb és tágabb környezetük számára jelentős hasznot
hajtó emberek átlagosnál lényegesen jobb társadalmi pozíciója, magasabb jövedelme, nagyobb
vagyona, elismertsége elfogadott, magától értetődő. Sokan ehhez hasonló módon fogadnak el más
egyenlőtlenségeket is, például természetesnek tartják a szegénységet vagy bizonyos társadalmi
csoportok kirekesztettségét, méghozzá az „áldozat hibáztatása” alapján. Ez az attitűd mélyen
gyökerezik a társadalmi gondolkodásban, a diszkriminációval sújtott társadalmi csoportokkal
szembeni előítéletek „ideológiája”. Jelen van az oktatásban is, a tanulásban lemaradó, az esetek nagy
részében az alacsonyabb jövedelmű családokhoz tartozó gyerekekkel, szüleikkel, környezetükkel
szemben fogalmazódik meg, hogy eleve fejletlenebbek ezek a tanulók, hiszen rosszul nevelik őket a
szüleik, e családokban nincs becsülete a tanulásnak, ezek a gyerekek sokkal gyakrabban tanúsítanak
deviáns magatartást, szemben a többiekkel, és az „áldozat” hibáztatásának „tételei” a végtelenségig
lennének sorolhatók. Már a rasszizmus fogalma alá tartozók azok a vélekedések, amelyek biológiai,
megváltoztathatatlan, például genetikai tényezőkre kezdenek el hivatkozni, Magyarországon
nemegyszer a romákról alkotott mélyen előítéletes, rasszista gondolkodás keretei között.

Az egyenlőtlenségek nemcsak mint „magyarázó tényezők” jelennek meg az iskolában (hogy

tényleg azok-e, azzal hamarosan részletesebben is foglalkozunk), hanem úgy is, mint kifejezetten az
iskolában létrejövő vagy ott megerősített viszonyok. Az iskolai tanulási-tanítási folyamatokban
szinte szükségszerűen alakulnak ki különbségek a tanulók által megszerzett tudás tekintetében. Ezek
egy része természetes, már az iskolában elkezdődik az a folyamat, amelyben az emberek eltérő
tartalmú műveltséget, eltérő kompetenciákat szereznek. A specializálódás, a bizonyos tanulmányi
területekhez való kötődés egyre erőteljesebbé válik az iskolai évek alatt, nem is beszélve a különösen
kiemelkedő képességekkel rendelkező, tehetséges gyerekek fejlesztéséről, fejlődéséről. Tudomásul
kell vennünk azonban, hogy az iskola egyben az a hely is, ahol a tanulók a társadalomban eltérő
presztízsű tudásterületeken fejlődhetnek, az iskolai tanulás eredménye lesz az is, hogy egyes tanulók
az oktatás grádicsain előrelépve egyre magasabb szintűként értékelt oktatási formákban vehetnek
részt, míg más tanulók bizonyos szinteket már el sem érnek, vagy ha igen, akkor a társadalom által
alacsonyabb presztízsűként értékelt iskolatípusokban, intézményekben folytatják tanulmányaikat.
Ebben az értelemben az iskola újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket, mert jelentősen eltérő
életutak kialakítását teszi lehetővé az, amit a gyermekek, a fiatalok az iskolákban megtanulnak. Az
intézményes keretek között megszerezhető tudás tekintetében kialakuló egyenlőtlenségeknek van egy
rendkívül fontos jellemzőjük: iskolarendszerenként eltérő mértékben ugyan, de a megszerzett tudás
egyenlőtlenségei összefüggésben állnak a tanulók közötti viszonyokat jellemző, az iskolától független
társadalmi egyenlőtlenségekkel. És ez az összefüggés mindig és mindenhol ugyanolyan: a társadalmi
értelemben hátrányos helyzetű csoportokhoz tartozó családok gyermekei jellemzően gyengébb iskolai
tanulási eredményeket tudnak felmutatni. Ez az összefüggés lehet rendkívül erős, ahogyan az
Magyarországon mindig is volt, és ez kifejezetten negatív hatással van a társadalom integráltságára,
gazdasági teljesítményére, az általános jólétre, a társadalmat jellemző főbb egyenlőtlenségek
alakulására. Az oktatási rendszereknek ez a rendkívül súlyosnak tekinthető problémája olyan jelentős
szerepet játszik a tanulás-tanítás folyamatai tekintetében is, hogy külön fejezetben foglalkozunk vele.

A diszkrimináció, a kirekesztés, az előítéletesség, a rasszizmus még a legfejlettebb, illetve

általánosan magas szintű demokráciát megvalósítónak tartott országokban is súlyos probléma, még a
nagy történelmi kataklizmák (például a második világháború) szörnyű tapasztalatai is kevésnek
bizonyultak ahhoz, hogy e negatív jelenségek jelentősen visszaszoruljanak. Ha arra az álláspontra
helyezkedünk – s mint volt róla szó, a pedagógusok, az iskolák nem térhetnek ki az értéktelített
döntések elől –, hogy e negatív jelenségekkel szemben az oktatás is fel kell hogy lépjen, akkor ez egy
újabb kihívást jelent az iskolák, a nevelés, a tanulás-tanítás folyamatai számára. A feladat azért is
nehéz, mert nem pusztán valamilyen új összefüggést, új ismeretet kell elsajátítaniuk tanítványainknak,
hanem nagyon sok esetben a törekvéseinkkel ellentétes hatásoknak kitett diákok körében kell
elérnünk egy már kialakult attitűd tekintetében változást. Fogalmi váltási folyamatról van szó sok
esetben, annak minden nehézségével (lásd e tankönyv III. fejezetét). Tegyük hozzá, maga a
pedagógustársadalom sem mentes az előítéletes gondolkodástól. Ezek a tényezők is hozzájárulnak
ahhoz, hogy az előítéletesség, a diszkrimináció, a kirekesztés, a rasszizmus leküzdése e tankönyv
készültekor, a 21. század 3. évtizedének elején is komoly kihívást jelent az oktatás számára.

Az iskolák elsősorban belső szabályrendszereik diákokat és szülőket maximálisan egyenrangú

partnernek tekintő bevonásával történő demokratikus formálásával, valamint türelmes, a
normativitást és az indoktrinációt messze elkerülő neveléssel, tanulásszervezéssel tehetnek a
legtöbbet a feladat megoldásáért.

chevron_left
 Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban
Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?
Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és optimális
kezelésére vonatkozó elméletek
Mely társadalmi csoportok érintettek, és melyek nem?

Mit jelentenek a „hátrányos helyzet” és az „esélyegyenlőtlenség” kifejezések? A Föld minden

országának társadalma egyenlőtlenségektől szabdalt társadalom. Az emberek egy része ilyen
sajátosságokkal rendelkezik, mások pedig másfélékkel. Az egyik ember nincstelen, önmaga és családja
életben maradásáért küzd nap mint nap, a másik ember óriási vagyonnal és tetemes évi
jövedelemmel rendelkezik. Az egyik családban a művelődésnek nagy hagyományai vannak, szinte egy
könyvtár található a lakásukban, rendszeres a színházba, kiállításokra járás, a másik családban mindez
teljesen hiányzik. Az egyenlőtlenségek, a bennük megnyilvánuló hasonlóságok és különbségek
csoportok képzésére adnak lehetőséget. Nagyon sok sajátosság van, amelyek esetében az azokkal
való rendelkezés nem vagy elhanyagolhatóan kis mértékben befolyásolja az életben való boldogulást,
a sajátossággal rendelkezők hozzáférését a javakhoz, a szolgáltatásokhoz, a tudáshoz. Ilyen például a
hajszín. Egyenlőtlenség van, csoportokat elég jól meg tudunk határozni, azonban senki nem állíthatja,
hogy mondjuk a szőkék a társadalom által teremtett feltételek között hátrányba kerülnének a fekete
hajúakkal szemben. Vannak viszont olyan sajátosságok, amelyek már akár jelentős mértékben
befolyásolják az egyének, a csoportok érvényesülését, boldogulását, anyagi és szimbolikus javakhoz
való hozzáférésüket. Ilyen például a szegénység, de ilyen az, ha valaki kerekesszékbe kényszerül,
gyengénlátó, siket stb., vagy ha olyan országban él, ahol az ő anyanyelve nem azonos a többség
anyanyelvével, vagy ha olyan etnikai csoporthoz tartozik, amely kisebbségben van, és a csoport
társadalmi diszkriminációnak (hátrányos megkülönböztetésnek) van kitéve. Még számtalan a nemmel,
szexuális orientáltsággal, vallással stb. összefüggő sajátosság okozhat, de nem szükségképpen okoz
hátrányokat. E sajátosságok szinte mindegyike az egyén által nem vagy csak kevéssé, illetve jelentős
önfeladás árán változtatható meg. Egy szegény családba született gyermek nem tudja megváltoztatni
szülei anyagi helyzetét. Egy lány tanuló rendkívüli nehézségeket leküzdve tudja csak megváltoztatni a
nemét. Bármit is állítanak a homofób emberek, a homoszexualitásról nem lehet „leszokni”. Egy cigány
tanuló nem válhat nem cigánnyá. Az autista gyermek – bár állapota némileg változtatható – nem tud
kilépni az helyzetéből stb.
 A társadalom sajátos működésmódjai a kialakuló csoportok közül
egyeseket esélyegyenlőtlenséggel sújtanak. Bizonyos sajátosságokkal rendelkező emberek azért
vannak hátrányos helyzetben (ha vannak), mert az adott sajátosságuk akadályozza őket valaminek az
elérésében, birtoklásában stb. Nincs vagy az átlagosnál kisebb az esélyük megszerezni valamit,
valamivé válni, elérni valamit.

Már ez a jórészt közhelyeket soroló „elemzés” is figyelmeztet egy nagyon fontos dologra: az
esélyegyenlőtlenség oka az esetek jó részében nem maga a speciális helyzet, hanem az, hogy a
társadalom működésmódjai teszik hátránnyá az adott sajátosságot. Például, a szegény nem juthat
hozzá valamihez, mert annak magas az ára, s az árak a társadalmi-gazdasági folyamatokban alakulnak
ki. Egy gyengénlátó ember nagyon nehezen jut el a céljához, mert a legtöbb helyen a tájékozódást
csak a látók számára segítik a kialakított tájékoztató rendszerek.

Az iskolában a tanulásban való elmaradás az a probléma, amellyel a tanulók egy részének

számolni kell. A Didaktika tankönyv ezen fejezetének talán leglényegesebb mondanivalója, hogy a
tanuló sajátosságaiból adódó, itt bemutatott hátrányos helyzet sem magyarázza önmagában és
közvetlenül a tanulásban való lemaradást.

De mielőtt ezt az összefüggést részletesebben bemutatnánk, vizsgáljuk meg, hogy bizonyos

sajátosságok, amelyekről azt hinnénk, hogy erősen összefüggnek a tanulásban való elmaradással,
valóban ilyenek-e. Minden eddigi nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja, hogy a család
szocioökonómiai (társadalmi-gazdasági) és szociokulturális háttere közvetlenül, nagyon erős
összefüggést mutat az iskolai tanulás eredményeivel. Ugyanilyen bizonyos kérdésekben a nem, azzal a
megjegyzéssel, hogy egyes területeken a fiúk, férfiak vannak hátrányban, más esetekben a lányok, a
nők. Ugyancsak mutat összefüggést közvetlenül a tanulásban való elmaradással, a sajátos nevelési
igényű (SNI) státusz, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdés (BTMN-státusz).

Egy ilyen összefüggés, tehát például a szegénység és a tanulásban való elmaradás nagyon erős
összefüggése önmagában nem igazolja, hogy a szegénység oka lenne a gyengébb teljesíténynek. Két
tényező közötti korreláció (összefüggés) nem igazolja, hogy az egyik oka lenne a másiknak. Nagyon
sok esetben a két jelenségnek szinte semmi köze nincs egymáshoz, csak annyi, hogy közös okuk van,
és ezért alakul ki összefüggés. Más esetekben van egy közvetítő tényező, amely mintegy „átengedi
magán” a hatást, és ezért alakul ki a tapasztalt összefüggés, miközben ez a bizonyos harmadik tényező
„viselkedhetne” másképpen is, blokkolhatná a hatást. Ez lesz a helyzet az iskolai tanulási elmaradás és
az esélyegyenlőtlenségi tényezők közötti összefüggéssel az egyik elmélet szerint, de erre még
visszatérünk.

Bármennyire meglepő is lehet sokak számára, Magyarországon a bevándorlók, a romák, a

kistelepüléseken élők vagy/és ott iskolába járók, a kis létszámú intézmények tanulói iskolai tanulás
során elért eredményei és az említett sajátosságok között nincs közvetlen összefüggés. A bevándorlók
nagy része Magyarországon a környező országokból érkező magyar, általában az átlagosnál jobb
szociális helyzetben lévő áttelepülő vagy a világon mindenhol nagyon jó iskolai eredményeket
produkáló távol-keleti, elsősorban kínai bevándorló, róluk a legtöbbször még csak az sem mondható
el, hogy lemaradásaik lennének a tanulás területén. A PISA (Programme for International Student
Assessment) vizsgálatainak adataiból minden alkalommal egyértelműen kiderül, hogy a bevándorlók
eredményei Magyariországon vagy nem térnek el szignifikánsan az országos átlagtól, vagy egyenesen
jobbak annál (lásd például OECD, 2019).

A roma gyerekekről tudjuk, minden vizsgálat megerősíti sajnos az eredményt, hogy nagy
többségük a tanulásban elmaradók közé tartozik. Vagyis ez esetben a sajátosság (roma származás) és
a tanulásban való elmaradás között erős összefüggés van. Komplexebb statisztikai vizsgálatok
kimutatják (Kertesi & Kézdi, 2012; Papp Z., 2011), hogy ha együtt vizsgáljuk meg több tényező és a
tanulási elmaradás kapcsolatát, és különösen, ha tekintetbe vesszük a tanulók szociális helyzetét,
akkor kiderül, hogy a kapcsolatok rendszerében a gyengébb teljesítménynek a szociális helyzettel való
összefüggése sokkal erősebb, szemben a roma származással. Egyszerűbben fogalmazva: ha veszünk
két tanulót, akiknek ugyanolyan a szociális helyzete, de az egyikük roma, a másik nem, akkor
nagyjából ugyanolyan teljesítménnyel rendelkeznek majd egy mérés során. (A kijelentést
természetesen statisztikai, pontosabban valószínűségi összefüggésként kell értelmezni.)

A roma gyerekek esetéhez hasonló a kistelepüléseken tanuló gyerekek tanulásban való

elmaradása is. Való igaz, hogy minél kisebb településekre megyünk, annál gyengébb tanulási
teljesítmény jellemzi az iskolába járó gyerekeket (átlagosan). De az összetett statisztikai vizsgálatok
(lásd például a PIRLS 2016 vizsgálattal összefüggésben: Balázsi et al., 2017, p. 52.) ismét azt mutatják,
hogy a szociális helyzetnek kiemelkedően erős az összefüggése az iskolai teljesítménnyel. Tekintve,
hogy minél kisebb településen vizsgálódunk, annál inkább eltolódik a szociális összetétel az
alacsonyabb társadalmi státuszok felé, egyre nagyobb arányban találunk hátrányos szocioökonómiai
státusú tanulókat az iskolákban, ezért úgy tűnik, mintha a kistelepülési jelleggel lenne szoros
kapcsolata a gyengébb teljesítménynek, de a számítások szerint ez valójában nem így van. Ugyanez a
magyarázat a roma gyerekek esetében. A roma családok átlagosan lényegesen rosszabb
szocioökonómiai, szociokulturális helyzetben vannak, mint átlagosan a nem roma családok, és mivel
ez a helyzet a meghatározó, ezért tűnik úgy, mintha a tanulásban való elmaradás a „romasággal”
lenne szoros kapcsolatban. És ugyanígy magyarázhatjuk azt a jelenséget is, hogy a kisebb
tanulólétszámmal rendelkező iskolákban általában rosszabbak az átlagos tanulási eredmények. Ismét
„csak” arról van szó, hogy a kisebb iskolákban tanulnak inkább a hátrányos helyzetű gyerekek.

Amit leírtunk, egyáltalán nem jelenti azt, hogy a roma gyerekek, a kistelepüléseken lakók
és/vagy ott iskolába járók más területeken ne lennének hátrányban. Itt csak a tanulási eredményekkel
való összefüggést vizsgáltuk. De figyelembe kell venni általános nevelési, szocializációs hatásként a
roma gyermekekkel, családjukkal szembeni diszkriminációt, az előítéleteket és a rasszizmus
jelenségét, illetve a kistelepüléseken tanulók és élők, ott is esetleg kis létszámú iskolába járók
esetében a városok kulturálisan gazdagabb életétől való távolságot, a művelődési lehetőségek
szegényebb voltát és a kistelepüléseken való éléssel együtt járó más társadalmi és gazdasági
hátrányokat.

chevron_left
 Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
A társadalmi integrációra kifejtett negatív hatás
A tehetség- és adottságpotenciál elherdálása
A társadalmi integrációra kifejtett negatív hatás

Az iskolai tanulás eredményességében kialakuló egyenlőtlenségek mindenki által észlelhető módon

társadalmi csoportokhoz kötődnek. A tanulásban való elmaradás a szegényekhez, az SNI, BTMN
státusúakhoz, a romákhoz, a vidékiekhez, a kistelepülésen iskolákba, a kis létszámú intézményekbe
járókhoz, egyes kérdésekben a lányokhoz, más kérdésekben a fiúkhoz kötődik. A pedagógiával nem
foglalkozók, de sok esetben a pedagógusok közül is azok, akik nem látják át mélyebben az ok-okozati
összefüggések sokszor nehezen értelmezhető sajátosságait, nem tudják azt, amit mi fentebb
bemutattunk, hogy egyes sajátosságoknak (roma származás, kistelepülésen iskolába járás, intézmény
mérete, bevándorlóstátus) nincs köze a tanulási hátrányok kialakulásához, arról pedig különösen nincs
vagy esetlegesen van csak ismeretük, hogy a többi tényező esetében is létezik olyan magyarázat,
amely szerint egyáltalán nem okokról van szó (ezt mi is csak a későbbiekben mutatjuk be). Az
egyszerű „népi pszichológia” azonnal okokként kezeli a tényezőket, s ehhez még magyarázó
elméleteket is gyárt: az aluliskolázott szülők rosszul nevelik a gyerekeiket, nem motiválják őket a
tanulásra, a vidéki élet nem biztosít megfelelő tapasztalatokat a modern életben való eligazodáshoz
stb. Ez előítéletes gondolkodás, a szakirodalomban az „áldozat hibáztatása” megnevezéssel illetik
(Davis & Museus, 2019), kimutathatóan semmi alapja nincs, illetve ha vannak is tényszerű
megállapítások ezek között, azok nem jelentenek magyarázatokat a jelenségekre. A sztereotípiák, az
előítéletek, sőt, akár a rasszizmus gondolkodási keretei között így társadalmi csoportok kerülnek
mintegy a „vádlottak padjára”, vagy ha ez túlzás is, de igencsak gyakori az esélyegyenlőtlenség
jelenségeiért éppen a jelenség hatásait elszenvedőknek a hibáztatása. A folyamat egésze távolítja
egymástól a társadalmi csoportokat.

A gyerekek, a fiatalok körében is jelen vannak mindezek a megfontolások, a távolodás már az

intézményes nevelés ideje alatt elkezdődik. Nyilvánvaló, hogy ilyen körülmények között a különböző
társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek, fiatalok nem tanulnak meg egymással jól együttműködni,
kevésbé értik meg egymást, és ez majd felnőttkorukban is így lesz, nem ismerik meg egymás kulturális
sajátosságait, kisebb a valószínűsége annak, hogy toleráns módon tudjanak viselkedni egymással. Az
egész folyamat a társadalmi integrációt veszélyezteti. Elképzelni is nehéz egy olyan kutatást, amely
megmutatná, mekkora szerepe volt mindennek abban, hogy a magyar társadalomban, túl a
nyilvánvaló politikai megosztottságon is, jelentős mértékű, társadalmi csoportok közötti ellentétek
feszülnek. Tapasztalataink azonban azt sugallják, hogy sajnos a szocializációs folyamatok leírt
problémájának ebben nagy szerepe lehetett.
 A tehetség- és adottságpotenciál elherdálása

Alaptételként elfogadhatjuk, hogy az eredeti adottságokat, lehetőségeket tekintve a megszülető

gyermekek genetikai anyagában kódolt módon nem mutathatók ki különbségek a társadalmi
csoportok között. Minden társadalmi csoportban ugyanolyan arányban találnánk a későbbiekben
kiemelkedő tehetségekké válni képes újszülötteket, ha erre a mérésre képesek lennénk. Mérni ugyan
nem tudjuk, de az emberiség egyik része ebben őszintén hisz. E tankönyv szerzői is. Ha nem tennénk,
az maga lenne a rasszizmus (embercsoportok jelentősebb genetikai eltérésébe vetett hit), másrészt,
ha a hitünkben csalódnunk kellene, az azt jelentené, hogy az emberiségnek már régen az „okosok” és
a „buták” társadalmára kellett volna szétválnia, tekintve, hogy a házasodások esetén eddigi
történelmünk során az ugyanazon vagy közeli társadalmi csoportból való párválasztás volt a jellemző.

Ha elfogadjuk, hogy a kiindulóponton csakis a genetikai anyagunk határozza meg potenciális

életutunkat, és hogy ezeknek az adottságoknak az eloszlása minden társadalmi csoportban
ugyanolyan, akkor az emberiség érdeke az lenne, hogy a potenciálisan kiemelkedő teljesítményekre
képes emberek valóban oda juthassanak el az életük során, ahol ez a potenciál optimálisan
érvényesülhet: jelentős kognitív teljesítményeket igénylő társadalmi státuszokba, jelentős művészeti
alkotások létrehozását lehetővé tevő helyzetbe, jelentős fizikai, szakmai teljesítmények elérését
biztosító pozícióba kerüljenek. Minden eddigi társadalom igen távol volt ettől az ideális állapottól. A
sok ok közül kiemelhető a szülőknek az a törekvése (és a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező
szülőkben ez mindig sokkal erősebb), hogy gyermekük minél magasabb szintre jusson az elképzelt
ranglétrán. A megfelelő kapcsolatokkal rendelkező, az átlagosnál mindig informáltabb, általában
tehetősebb, gyermekük „jó” iskoláztatása iránt nagyobb elkötelezettséggel, jó érdekérvényesítési
potenciállal rendelkező szülők lehetőségei e tekintetben felülmúlják a többiekét, ezért az iskolázás
során nem elsősorban az eredeti adottságok szabják meg, hogy ki milyen és milyen hosszú oktatásban
részesül, hanem elsősorban a származás. A „szabják meg” azonban nem pontos fogalmazás. Mindjárt
részletesebben is látjuk, hogy a korszerűnek mondott esélyegyenlőtlenségi elképzelések szerint
ahhoz, hogy a hatalmi viszonyrendszerekben jobb pozíciókban állók ki tudják használni előnyeiket, az
iskola „tevékeny hozzájárulása” szükséges.

A végeredmény az, hogy ha egy országban jelentős mértékű az iskolai esélyegyenlőtlenség,

akkor ott a hátrányba kerülő csoportokban meglévő adottság- és tehetségpotenciál nem tud az
érdemének megfelelően érvényesülni. Az ország rosszul használja ki adottság- és tehetségpotenciálját.
Hátrányos helyzetű rétegekbe tartozó családok gyermekei akkor sem jutnak el a társadalmi
értékrendben magasabbra értékelt pozíciókba, ha egyébként eredeti adottságaik, tehetségígéretük
ezt indokolná, és magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyengébb adottságú
leszármazottai kerülnek e helyekre. Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2006) közgazdasági számításokkal
mutatták ki, hogy igen jelentős gazdasági haszon (GDP-növekedés) származna abból, ha a roma
gyerekek nagy részét sikerülne eljuttatni az érettségiig.

chevron_lef
A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére
és optimális kezelésére vonatkozó elméletek
Bevezető gondolatok
Konzervatív szemlélet
Liberális felfogás
Deficitelmélet
Szegregációelmélet
Adaptív pedagógiai elmélet
 Bevezető gondolatok

Nemcsak a tudományt „átitató”, hanem a hétköznapi gondolkodásban is jelentős szerepet játszó

elméleteket tárgyalunk ebben a részben. A pedagógiai gyakorlatban gyakran érvényesülnek
hétköznapi gondolkodásra jellemző minták, az iskolai esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatban ez
hatványozottan igaz. Ezekkel szemben a praxist természetesen érdemes a jól megalapozott,
empirikusan alaposan alátámasztott elméletekre építeni. Az alább bemutatandó elméletek
mindenekelőtt arra adnak választ, hogy mik az okai az iskolai esélyegyenlőtlenségnek, miért
maradnak le a társadalmi értelemben hátrányos helyzetű tanulók a tanulásban. Ezek az elméletek
egyben arról is fontos állításokat fogalmaznak meg, hogy a gyerekek milyen állapotban kezdik el
iskolai tanulmányaikat, milyen természetűek a különbségek, ha vannak, a hátrányos helyzetű és a
nem hátrányos helyzetű gyerekek között. És mivel a téma gyakorlati jelentősége óriási, az elméleteket
kifejtő szakemberek általában arról is szólnak, hogy az elmélet alapállításai milyen megoldásokat
ajánlanak a felmerülő problémákra.

Az iskolai esélyegyenlőtlenségek elméletei erősen kötődnek a társadalmi egyenlőtlenségek

általános vizsgálatához. Ezért nem véletlen, hogy a szociológiának egész története során komoly
szerepe volt az elméleti és gyakorlati kérdések felvetésében, kutatásában, megválaszolásában.
Érdekes módon a közgazdaság-tudomány érdekeltsége is jelentős a téma kutatásában, nyilván a
munkaerő képzése kérdéseinek vizsgálata indokolhatja ezt a motivációt. És tekintve, hogy az iskolai
esélyegyenlőtlenségek vizsgálata során nagy szerepet kap az emberi kultúrák közötti különbségek
vizsgálata, a kulturális antropológia érdekeltsége is kimutatható. Sőt, a pedagógiában az iskolai
egyenlőtlenségekhez kialakítható viszony tekintetében számos kutatási irányt, gondolkodásmódot
határozott meg mindaz, amit a kulturális antropológia általánosan elfogad alapparadigmaként
a kultúrák egyenrangúságáról.

Konzervatív szemlélet

A konzervatív szemlélet, amely a polgári átalakulás folyamatai előtt uralta a társadalmi csoportok
iskoláztatásban való részvételéről a gondolkodást, erősen kötődik az emberek születéskor meglévő
jogainak azonosságát tagadó társadalomszemlélethez. E felfogás szerint a születéskor adott társadalmi
helyzet, az előjogok determinálják, hogy ki milyen oktatásban részesülhet, és meddig juthat el a
különböző ranglétrákon. E gondolkodásmódban az iskolázottság társadalmi hierarchikus viszonyok
általi meghatározottsága természetes, eleve elrendeltetett, megváltoztatása maximum akkor indokolt
csak, ha egy alacsony sorból származó gyermek, fiatal különlegesen kiemelkedőnek bizonyul valamely
területen. A konzervatív szemlélet érvényesülése esetén az iskolának nincs feladata a társadalmi
hátrányokkal küzdők vagy más szempontból hátrányba kerülő tanulók helyzetének megváltoztatásával
kapcsolatban, ilyen változtatásra nincs is szükség. Még csak a mindenki számára azonos feltételek
biztosítása sem szükséges az iskolázás során, így nem szükséges a tömegoktatás kiépítése sem.
 Liberális felfogás

A 17–18. század polgári átalakulási folyamatainak nyomában születő liberális esélyegyenlőtlenség-

felfogás szerint – mivel mindannyian, származástól függetlenül, azonos jogokkal jövünk a világra –
mindenkinek biztosítani kell az egyenlő lehetőséget a tanuláshoz. Az egyenlő lehetőségek biztosítása
e látásmód szerint még csak azt jelenti, hogy a társadalom biztosítja mindenki számára az
alapiskolázás lehetőségét (az alapiskolázás pedig egyre kiterjedtebb, kezdetben csak néhány év, a 20.
században már a középfokú iskolázást jelenti). A 19. században épülnek ki a fejlett országokban a
tömegoktatás intézményrendszerei. A kötelező iskolázás korhatára kitolódik, így például Európában
ma már több országban is a 18 éves kor, hazánkban e tankönyv írásakor a 16 éves kor (de nálunk is
volt már 18). Európában 10% alatt van már egy korosztályból azoknak az aránya, akik nem szereznek
középfokú végzettséget, Magyarországon ez az arány az európainál magasabb.

Deficitelmélet

A „méltányosság” fogalmának többféle meghatározása létezik, e fejezetben méltányosság alatt az

iskolai esélyegyenlőtlenségeknek azt a kezelési módját értjük, amely során a tanulás lehetőségét, a jó
tanulási eredmények elérhetőségét az oktatási rendszer már differenciált módon biztosítja (Forray R.
& Varga, 2011; Radó, 2018). Nemcsak az egyenlő hozzáférés formális vagyis fizikai feltételeinek
biztosításáról, hanem e feltételeknek a tanulói sajátosságok, így a hátrányos helyzet
figyelembevételét is jelentő érdemi biztosításáról van szó.

Az esélyegyenlőtlenségek deficitelmélete szerint a hátrányos helyzetet igenis figyelembe kell

venni az oktatás kialakítása során. A hátrányos helyzetű tanulók kevesebb ismeretet birtokolnak, mint
amennyi a megfelelő iskolai tanuláshoz szükséges lenne, képességeik nagyrészt gyengébbek, mint
társaikéi, rosszabbul kommunikálnak, érték- és normarendszerük sokszor gátja az eredményes iskolai
tanulásnak, tapasztalatok szűkebb körével rendelkeznek az iskolai tanulás szempontjából, mint a nem
hátrányos helyzetű gyerekek. Hiányok, alacsonyabb színvonal, fejletlenség, vagyis deficitek jellemzik a
helyzetüket – innen van az elmélet megnevezése is. A deficitek valamilyen társadalmi, gazdasági,
etnikai, biológiai tényezők hatására, vagyis a társadalmi értelemben vett hátrányos helyzet
következtében alakulnak ki. Jellemző magyarázatok: a szülők anyagi, kulturális helyzetükből adódóan
nem képesek megfelelő feltételeket biztosítani a gyermek tanulásához, nyelvi hátrány sújtja a tanulót,
valamilyen, az egészségével kapcsolatos tényező nehezíti a tanulását stb. A szakirodalomban nagyon
sok forrás található a deficitelmélet elterjedtségének bizonyítására, csak ízelítőként hivatkozunk a
következő munkákra: Feinstein et al., 2004; Várnagy & Várnagy, 2000; Korenman et al., 1995). További
példaként idézünk a 2016. évi PIRLS-vizsgálat (Progress in International Reading Literacy) magyar
nyelvű összefoglaló jelentéséből:
 Szegregációelmélet

A szegregációelmélet is abból indul ki, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek deficitekkel kezdik meg
iskolai tanulmányaikat. Ebben az elméletben is lehetséges azonban a megfelelő fejlesztésük, de csak
akkor, ha a felzárkóztatást nem gátolja meg, sőt, nem teszi lehetetlenné a szegregáció (Radó,
2019; Kertesi & Kézdi, 2012, 2005a, 2005b). E szerint a tanulócsoportokban, osztályokban lévő
hátrányos helyzetű gyerekek aránya, sőt, egyenesen a számuk lehet olyan nagy, hogy minden
esélyegyenlőségre törekvés kudarcra van ítélve. Vannak szakemberek, akik ki is mondják, ha egy
átlagos létszámú hazai általános iskolai osztályban négynél több hátrányos helyzetű tanuló található,
akkor ott a felzárkóztatás, a hátránykompenzáció lehetetlen (Fejes, 2016). Ennek okaként a
szegregációelméletben olyan jelenségeket sorolnak az elmélet hívei, mint azt, hogy túl sok hátrányos
helyzetű tanuló jelenléte esetén a pedagógusnak túl sokat kell foglalkoznia a szükségképpen előálló
konfliktusokkal; túl nagy mértékben kell megosztania a figyelmét az erősebb tanulási támogatást
igénylők és az önállóbb munkát végezni képes gyerekek között; az ilyen osztályban kisebb az esélye
annak, hogy a többiek számára mintát is jelentő, jó tanuló gyerekek legyenek, vagy ha vannak is, a
csoportban kialakuló, a tanulással szembeni attitűdök túl erősek lesznek, és ezért a mintaszerep nem
érvényesülhet. Az az ideális, ha egy-egy tanulócsoportban a hátrányos helyzetű gyerekek nincsenek
túlreprezentálva, vagyis, ha nincs szegregáció. Ennek az elméletnek a keretében a feladat az
iskolarendszerben az intézmények szintjén, de az iskolákon belül is a tanulócsoportokban,
osztályokban a minél heterogénebb összetétel kialakítása, a szegregáció mindenáron történő
megakadályozása. Ezen elmélet egyik következtetése, hogy az esélyegyenlőtlenség problémája
valójában oktatáspolitikai, -irányítási, -szervezési probléma. Ezzel kapcsolatos a szegregációelmélet
sok hívének az az érvelése is, hogy az erősen szegregált iskolarendszerekben a hátrányos helyzetű
tanulókat nagy arányban nevelő iskolákat rendszerint diszkriminálja a rendszer: anyagi ellátottságuk
elmarad az átlagostól, gyengébb teljesítményre képes pedagógusok vállalják csak az ilyen iskolákban
való tanítást, az innovációs programok kisebb valószínűséggel érik el ezeket az iskolákat (Radó, 2018).

Az elmélet a nevét a szegregációról kapta, azonban ez a fogalom sem jelenti a pedagógiában

mindenki számára ugyanazt. E tankönyvben a „szegregáció” szót egy szűkebb jelentésű fogalom
megnevezésére használjuk majd (lásd e fejezetben a továbbiakban), a „szegregációelmélet” a mi
szóhasználatunk szerint inkább „szelekcióelmélet” lenne, de a leírásban ragaszkodtunk az e
szemléletet vallók szóhasználatához.

chevron_left
 Adaptív pedagógiai elmélet

Az adaptív pedagógia (lásd adaptív oktatás: M. Nádasi, 2010; az adaptív, befogadó iskola
koncepciója: Rapos et al., 2011) alapgondolatai kiterjeszthetők, sőt, már lényegében az eredeti
szakirodalmi forrásokban is fellelhetők, az adaptív pedagógia szemléletmódjában. Az
esélyegyenlőtlenségek ezen utolsó pontban kifejtendő elmélete jól illeszkedik az adaptív oktatás és
iskolakoncepció ismertté vált részleteihez, ezért indokolt a megnevezés.

Az adaptív elmélet élesen szembefordul a megelőző teóriákkal. Ez a szembefordulás azzal

kezdődik, hogy az adaptív szemléletmód nem fogadja el, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek az
iskolát már eleve tanulási hátrányokkal kezdik (Gőbőlős, 2020). Az elmélet szerint az ugyan igaz, hogy
ezek a gyerekek bizonyos területeken kevesebbet tudnak a világról, bizonyos képességeik
gyengébbek, mint társaik ugyanazon képességei, sajátos nyelvváltozatokat birtokolnak, és érték- és
normarendszereik is mások, mint a jobb társadalmi helyzetű társaik esetében. Egy kicsit pontosabban:
minden gyermek más, minden gyermek személyisége egy univerzum, amelyben vannak fejlettebb és
kevésbé fejlett elemek. A hátrányos helyzetű gyerekek esetén – sajátos kulturális kötöttségeik (ezek is
sokfélék lehetnek) miatt – a mintázatok mutatnak bizonyos hasonlóságokat. Például a szegény
családokba született gyerekek valószínűleg „átlagosan” kevesebb tudást birtokolnak bizonyos
területeken, amelyeken megelőző tanulási folyamataik – éppen a család rossz szocioökonómiai
státusza okán – nem lehettek olyan eredményesek, mint szerencsésebb sorsú társaik középosztályi
kulturális közegben kialakult tanulási folyamatai. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű gyerekek más
területeken több ismeretet, magasabb szintű képességeket birtokolhatnak. Az a nyelvváltozat (Jánk,
2019), amelyet használnak, alkalmas a saját társadalmi csoportjukban a kommunikációra stb. A
probléma ott van, hogy az iskola jobban preferálja a magasabb társadalmi presztízsű családokból
érkező, a középosztály kulturális közegében felnövekvő gyerekek ismereteit, az ő fejlett képességeiket,
az általuk használt nyelvváltozatokat, az ő értékeiket és normáikat. Az iskolai feladatok hozzájuk, az
addigi tapasztalataikhoz közelebb állnak. A pedagógus maga is azt a nyelvváltozatot beszéli, amelyet
ők. A pedagógiai folyamatban, a tanítás során már kezdetben is adottnak vélt sajátosságok elsősorban
az ő sajátosságaik, amelyekkel a hátrányos helyzetű gyerekek kisebb valószínűséggel rendelkeznek. Ez,
tehát az iskola egyoldalú viszonya az eltérő társadalmi csoportokban domináns sajátosságokhoz az
oka a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási elmaradásainak. Különböző iskolákban az ugyanolyan
háttérrel rendelkező gyerekek akár jelentősen eltérő mértékben fejlődhetnek, attól függően, hogy az
iskoláknak milyen a szervezeti és a pedagógiai kultúrájuk, és ebből következően milyen mértékben
érvényesül falaik között a fentebb leírt egyoldalúság (Carter, 2016).
 Az az iskolai mechanizmus, amely ehhez az eredményhez vezet, a látens és a manifeszt
diszkrimináció. A diszkrimináció hátrányos megkülönböztetést jelent. Az iskolában ez történhet
nyíltan, bizonyos csoportok vállalt, nyilvánvaló, jól látható hátrányos helyzetbe hozásával (például
szinte csak hátrányos helyzetű tanulókból álló osztályok számára a többihez képest rosszabb
körülmények kialakításával). De történhet jóval nehezebben észrevehető, látens módon, általában a
tanórákon zajló folyamatokkal, úgy, hogy az osztályteremben használt nyelvet a hátrányos helyzetű
gyerekek kevésbé értik, a feladatok világa távol áll tőlük, és saját erősségeik nincsenek kihasználva. A
pedagógus észre sem veszi, hogy amit tesz, az egyes gyerekeknek (és mindig inkább a legalább
középosztályi családokba született gyerekeknek) kedvez, és megnehezíti a többiek tanulását. A
pedagógus maga is általában középosztályi közegből érkezik, társadalmi csoportjának jellemzőit hozza
magával, és a legtöbbször nem ismeri fel, hogy ezzel nem képes alkalmazkodni a tanulók akár nagy
csoportjaihoz.

Az iskola számára a feladat nem a tanulási hátrányok csökkentése, tehát nem a felzárkóztatás,
nem a hátránykompenzáció. Ugyanis a feladat ilyen megfogalmazása azt feltételezi, hogy a hátrány
már létrejött. Márpedig a tanulásban való elmaradás akkor jön létre, ha az iskola erőteljesen
működteti a látens diszkriminációt. Az az ellentmondásos, már-már paradox helyzet áll elő, hogy a
tanulási hátrányok iskolai csökkentésének oly sokszor megfogalmazott feladata azt jelenti, hogy „majd
megoldjuk azt a problémát, amelyet magunk hoztunk létre”. Az ellentmondás feloldása az, hogy a
tanulással összefüggő esélyegyenlőtlenségek kialakulását (a hátrányos helyzetű tanulók tanulási
elmaradását) meg kell előzni. Ez pedig azt jelenti, hogy mind a látens, mind a manifeszt
diszkriminációt ki kell iktatni az intézmény tevékenységéből. Ehhez viszont olyan pedagógiai kultúra
meghonosítása szükséges, amelyben természetes a tanulókhoz, a nagyon változatos sajátosságaikhoz
való igazodás. Ez valójában az adaptivitás egyik legfontosabb jelentése az adaptív iskola
koncepciójában.

chevron_left
Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az
oktatásban
 A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség
összefüggése
„Színvak” oktatás
A differenciálás szerepe
A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége

A pedagógiai kultúra (egy pedagógus vagy akár egy iskola esetében) nem más, mint a vallott és a
gyakorlatban követett pedagógiai elgondolások rendszere, a nevelés folyamatában alkalmazott, s az
elvi alapoknak megfelelő tanulási környezetek, a módszertanná szerveződő módszerek, az
együttműködést, a szerepeket meghatározó írott és íratlan szabályok, a gyakorlatban használt
szimbolikus és tárgyi eszközök, azok alkalmazásának módjai, vagyis mindaz, ami arcot, szakmai
identitást biztosít az egyes pedagógus vagy az intézmény számára. A pedagógiai kultúra általában
néhány egymással is nagyon szorosan összefüggő elmélet, nézetrendszer köré szerveződik.

A pedagógiai kultúra szabja meg egy iskolában, hogy általában hogyan alakul a pedagógusok és
a tanulók, a pedagógusok és a szülők közötti kapcsolat. A pedagógiai kultúra nagyrészt meghatározza,
hogy a tanítás során milyen módszerek kerülnek elő, milyen szerepe lesz a pedagógusnak, milyen
lehetőségekkel rendelkeznek a diákok saját tanulási folyamataik meghatározásában. A pedagógiai
kultúra sok összetevőjét tartalmazza már az intézmény pedagógiai programja is, feltéve, hogy a
program és a valóságos gyakorlat jól megfelelnek egymásnak. A pedagógiai kultúra az, aminek a
megváltoztatásán gondolkodhatunk akkor, ha az intézmény pedagógiai fejlesztésének célját
fogalmazzuk meg. Ha az iskola tanulószervezetté válik (lásd a tankönyv VIII. fejezetét), akkor
elsősorban a pedagógiai kultúra az, ami a szervezeti tanulás folyamataiban kisebb vagy nagyobb
mértékben átalakul.

Az esélyegyenlőtlenségek kezelésének adaptív pedagógiai elméletét érvényesíteni szándékozó

iskola elsősorban a pedagógiai kultúrájának átalakításával teheti önmagát alkalmassá arra, hogy
megelőzze az esélyegyenlőtlenségek kialakulását. A cél ugyanis egyértelműen ez, tehát
a megelőzés. Ne is jöjjenek létre olyan egyenlőtlenségek, amelyeket aztán csökkenteni kellene. Aki
kialakítja az egyenlőtlenségeket, az nagy valószínűséggel nem tudja azokat csökkenteni.
 Itt azonban válaszolni kell egy rendkívül fontos kérdésre. Vajon minden iskolában kialakítható
egyenlőtlenség megítélése negatív kell hogy legyen? Minden iskolai egyenlőtlenség rossz? Egyáltalán
nem ez a helyzet. Olyannyira, hogy bizonyos egyenlőtlenségek kialakítása és növelése határozottan
feladata vagy az lenne az iskolának. Negatívan kell megítélnünk azokat az egyenlőtlenségeket,
amelyek az adaptív pedagógia esélyegyenlőtlenség-elmélete szerint az iskola egyoldalú
tevékenységéből, diszkriminációból erednek. Ez elsősorban az alapkészségek formálásában, egy
mindenki számára közös műveltség kialakításában, az életre való felkészítést szolgáló nevelési,
oktatási tevékenységek eredményei esetén jelentkezhet. Akkor van baj, ha gyerekek nagyobb
csoportjai a további tanulmányaikat, illetve életben való boldogulásukat veszélyeztető módon nem
jutnak hozzá alapvető tudásjavakhoz. Ez nem elfogadható egyenlőtlenség, ha ez az iskola hatása, az
eredménytelenséget jelent. Van azonban az iskolának olyan feladata, amelynek tekintetében
egyáltalán nem probléma, ha a gyerekek között jelentős különbségek formálódnak. Minden tanulót (a
„minden” hallatlanul fontos) legalább egy területen az iskolának magas szintre kell tudnia fejleszteni.
Minden tanuló számára legyen legalább egy olyan terület, amelyen az átlag fölé emelkedik, ha lehet,
minél nagyobb mértékben. (Az elképzelés tanulásszervezési kérdéseit érintjük a III. fejezetben.) Ez a
feladat nem azonos a tehetségneveléssel. E tankönyvben a tehetség azon fogalomértelmezését
fogadjuk el, amely szerint tehetséges tanuló csak kevés van, a különösen kiemelkedő tanulókról van
szó. Vagyis a tehetség fogalma nem vonatkozik mindenkire. Amit leírtunk, tehát hogy a tanulókat
legalább egy területen nagyon magas szintre kell fejleszteni, minden tanulóra vonatkozik, nem csak a
tehetségesnek mondottakra.

Ez az értelmezés azt jelenti, hogy az esélyegyenlőtlenség problémája kétféleképpen is

felmerülhet: 1. a mindenki számára közös tanulási célok elérésével összefüggésben, amikor nagy
tanulócsoportok számára ez nem biztosított, 2. amikor tanulók valamely csoportjára nem igaz az,
hogy az iskola megadja legalább egy területen a lényegesen az átlag fölé emelkedés lehetőségét.
Vagyis a tanulási eredményességben mutatkozó egyenlőtlenségeknek csak egy része az, amely iskolai
diszkrimináció eredménye és negatívan ítélendő meg. Az egyenlőtlenség lehet jótékony, természetes
is, sőt, növelése az iskola számára előírás.

chevron_left
 A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai
esélyegyenlőtlenség összefüggése

Ha a tanulási folyamatokról a konstruktivista elmélet szerint gondolkodunk (lásd: III. fejezet), akkor
természetessé válik az adaptív pedagógia sok mondanivalója. A különböző társadalmi körülmények
között felnövekvő gyerekek másfajta előzetes tudással kezdik meg az iskolát. A konstruktivista
szemlélet szerint ez különbözővé teszi azt a kívánatos tanulási folyamatot, amelyen a tanulóknak
keresztül kell menniük, még akkor is, ha egyébként sok tekintetben (például a fejlesztési feladatokat
illetően) azonos célokat fogalmazunk is meg számukra (még inkább velük együtt). Minden gyermek az
iskolakezdésre már sajátos, csak rá jellemző tudásrendszert konstruált magában, természetes, hogy
ha csak egyfajta rendszerhez vagy a lehetséges tudásrendszerek egy szűk halmazához igazodik a
tanulás-tanítás folyamata, akkor lesznek, akik előnybe kerülnek, és lesznek olyan tanulók, akik már
nagyon korán „elkezdik összegyűjteni tanulási hátrányaikat”.

A konstruktivizmus arra is figyelmeztet, hogy az eltérő előzetes tudásrendszereket ne értékeljük

hierarchikus módon. Nincsenek jobb, és nincsenek rosszabb tudások, tapasztalati világok. A
pedagógiai folyamat sikerének elemi feltétele – a konstruktivista pedagógia szerint –, hogy a folyamat
illeszkedjék e tapasztalati világok eltérő sajátosságaihoz.

De van a konstruktivizmusnak nagyon fontos mondanivalója a pedagógusok számára a saját

elképzeléseikkel összefüggésben is. Számos pedagógus egyértelműen a deficitmodellt vallja az iskolai
esélyegyenlőtlenségi folyamatokkal kapcsolatban (a szerzőnek meggyőződése, hogy a
pedagógusoknak a többsége, erre hazai kutatási eredmények nincsenek, de több külföldi vizsgálódás
eredménye ezt mutatja, például: Nadelson et al., 2019; Penner et al., 2019; Bol & Berry III, 2005). Ha
elfogadjuk (ez is döntés kérdése természetesen), hogy az esélyegyenlőtlenségekkel való foglalkozás
során az adaptív pedagógiai elméletnek megfelelő gyakorlattal sokkal jelentősebb eredményeket
érhetünk el, akkor kitűzhető célként, hogy a pedagógusok ismerjék meg ezt a látásmódot, jussanak el
ők is odáig, hogy ezt tekintsék a probléma megoldása leginkább adaptív módjának. Ez pedig fogalmi
váltás, méghozzá nagyon jelentős, nehéz, ha tetszik „gyötrelmes”. A fogalmi váltás viszont (lásd e
tankönyv III. fejezetét) nem a hagyományos tanulási módszerekkel „kiküzdhető” folyamat, nagyfokú
tudatosságra van szükség a végigviteléhez. Próbálkozhatnak ezzel egyénileg is pedagógusok, de
biztos, hogy sokkal gyümölcsözőbb a nevelőtestületek saját belső fejlesztési folyamatainak keretei
között, közösen, tervszerűen megtenni ezt a lépést.

chevron_left
„Színvak” oktatás

A címben leírt kifejezés azt jelenti, hogy a tanulás-tanítás folyamataiban semminek nem szabad
eldőlnie aszerint, hogy a döntésben érintett tanulók milyen társadalmi csoportokhoz tartoznak.
Legalábbis a csoport-hovatartozás nem lehet kiindulópontja hierarchiát, jobbat és rosszabbat,
értékesebbet és értéktelenebbet feltételező döntéseknek. A „nem színvak oktatás” egyik legdurvább
megnyilvánulása a hátrányos helyzetű gyerekek számára az iskolai tanulás követelményeinek
szándékos, tudatos, előre eltervezett, szisztematikus leszállítása. „Ezek a gyerekek ezt úgysem lesznek
képesek megtanulni, csak jót teszek velük, ha nem gyűjtetem be velük a következő kudarcélményt” –
hangozhat az érvelés egy megengedhetetlen pedagógiai döntés mellett. Az adaptív pedagógiai
elmélet szerint a gyerekekhez, előzetes tudásukhoz, a bennük fejlett képességeikhez, kommunikációs
sajátosságaikhoz igazodóan bármi megtanítható, ha a tanulási folyamatot megfelelően építjük fel.
Soha nem igaz, hogy nincs mire támaszkodni (előzetes tudás, fejlett képességek), nem igaz, hogy nem
kelthető fel a tanuláshoz szükséges érdeklődés, a motiváció. Természetes, hogy ha nekem,
pedagógusnak nincsenek más minták a fejemben, csak olyanok, amelyeket a magasabb társadalmi
presztízzsel rendelkező családok gyerekeinek tanítása során tudok alkalmazni, akkor garantálható a
sikertelenség.

A differenciálás szerepe

A pedagógiai differenciálás részleteivel e tankönyv más fejezeteiben foglalkozunk. E helyen csak utalni
szeretnénk arra, hogy az adaptív pedagógiának megfelelő tanulási-tanítási folyamatok legfőbb
jellemzője kell hogy legyen az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis az, hogy minden tanuló úgy
kapcsolódhat be a tanulási folyamatba, hogy az éppen az ő számára, előzetes tudásának,
képességeinek, törekvéseinek megfelelő lesz, és optimális fejlődést biztosít számára. Ha egy
tanulócsoportban vegyesen vannak jelen nagyon különböző társadalmi csoportokból érkező gyerekek,
akkor az érdemi pedagógiai differenciálás alapvető feltételévé válik, hogy a közös, osztályszinten vagy
kiscsoportokban, páros munkában megoldott feladatok kellően komplexek legyenek ahhoz, hogy
minden tanuló bekapcsolódhasson azok megoldásába. Hasznosulhassanak a hátrányos helyzetű
gyerekek fejlett képességei is, az a tudás is, amellyel ők rendelkeznek elsősorban, ne legyen akadály a
középosztály által használt nyelv kizárólagossága stb. Nem könnyű ez a feladat, hozzáértést igényel, és
jó lenne, ha a pedagógusokat megfelelő kiadványok, oktatási programok segítenék e feladataik
ellátásában.

A pedagógus szakértelme nemcsak azt jelenti, hogy ért a saját tantárgyához, tartalmának
gyerekek számára való érthető elmagyarázásához, hanem elsősorban azt jelenti, hogy létre tudja
hozni azt a tanulási környezetet (a megfelelő tanulásszervezéssel, feladatokkal, eszközökkel,
módszerekkel), amelyben minden tanuló, (színvak módon) függetlenül attól, hogy egyébként milyen a
társadalmi háttere, megtalálja az őt leginkább fejlesztő feladatot, tevékenységet.

Szelekció a közoktatásban
A vizsgált jelenség, alapfogalmak
A szelekció következményei, kockázata
A vizsgált jelenség, alapfogalmak

Ismét azt kell mondanunk, hogy az oktatási rendszer szelekciója egy többféleképpen értelmezett
folyamat, illetve állapot (hol a folyamat-, hol az állapotjellege áll a középpontban). Van olyan
értelmezés is, ami lényegében azonosnak tekinti az esélyegyenlőtlenség fogalmával, jóllehet, akik így
gondolkodnak, a leggyakrabban a „szelekció” szó helyett a „szegregáció” kifejezést használják. Ez a
felfogás egyértelműen az iskolai esélyegyenlőtlenségek szegregációra épülő elméletét követi, magunk
nem így értelmezzük a fogalmat.

Előfordul, hogy más szakemberek a szelekció fogalmát általánosabbnak tekintik, és még az

iskolai esélyegyenlőtlenség jelenségeit is alásorolják, mondván: amikor bizonyos gyerekek lemaradnak
a tanulásban, és ez az adaptív elmélet szerint valójában az iskola hatására következik be, akkor az egy
sajátos szelektálást jelent, folyamatosan zajlik a gyerekek „szétválogatása” (szelekciója) a különböző
későbbi társadalmi szerepekre.

Magunk a leírt két, általunk nem követett értelmezéshez képest egy egyszerűbb és talán a
hétköznapi gondolkodáshoz, valamint a pedagógiai szakmában elfogadotthoz közelebb álló
értelmezést használunk a leírás során: szelekció akkor történik, ha valamilyen szempontból az
oktatásban a tanulók iskolákba, osztályokba, csoportokba való bekerülésénél az adott szempontból
általánosan jellemző eloszláshoz képest eltérő eloszlás alakul ki. Ha például Magyarországon a
halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók aránya az általános iskolákban – minden iskolát nézve
– 10%, ám nagyon is nem elhanyagolható számban fordulnak elő olyan iskolák, ahol ez az arány 0%
vagy 70–100%, akkor szelekcióról kell beszélnünk, a HHH-tanulók valóságos eloszlása különbözik az
úgymond egyenletes eloszlástól, amely esetében minden iskolában 10% lenne az arány.
 Valójában a tanulók bármely részhalmazának az iskolákban, osztályokban stb. való eloszlásával
kapcsolatban felvethető a szelekció kérdése, azonban természetesen vannak kiemelt sajátosságok,
amelyekkel rendelkező tanulók szelekcióját elsősorban érdemes áttekinteni. A már említett HHH-
tanulók mellett a hátrányos helyzetű (HH), a sajátos nevelési igényű (SNI), a beilleszkedési, tanulási és
magatartási nehézségekkel küzdő (BTMN) tanulók eloszlásának vizsgálata lehet nagyon fontos, de
adott kérdésekben a fiúk és a lányok eloszlására figyelhetünk, a valamilyen fenntartóval rendelkező
(például egyházi) iskoláknak a magyar régiókban való eloszlása lehet érdekes kérdés stb.

A szelekció mértékének jellemzésére sokféle mutató áll rendelkezésre. Ezek közül a megbízható
következtetések levonása szempontjából leginkább a „varianciaalapú szelekciós index” (sokszor
nevezik varianciahányadnak) bizonyult alkalmasnak.1 Az index értéke 0 és 1 között lehet, a kicsi
értékek kicsi szelekciót jeleznek, míg a nagyobb értékek a szelekció jelentősebb voltát jelentik. Az
értéket százzal megszorozva egy százalékértéket kapunk, amely azt jelzi – kissé pontatlanul, de
szemléletesen –, hogy a vizsgált társadalmi egységek közötti különbségek (a társadalmi egységeket
jellemző variancia, vagyis szórásnégyzet) milyen mértékig határozzák meg a vizsgált változóban
mutatkozó, az egész vizsgált jelenséget jellemző különbségeket. Például: a tanulók szociális helyzetét
jellemző mutató, a családiháttér-index (CSHI) tekintetében vajon az iskolák közötti eltérések (az
átlagok eltérései) hány százalékban magyarázzák az összes vizsgált iskolában lévő összes vizsgált
tanuló CSHI-értékeiben mutatkozó eltéréseket. (A CSHI egy olyan mutató, amely jelzi a tanulók
szocioökonómiai, szociokulturális hátterét. Az összes tanulóra átlagolva az értéket kb. 0 az eredmény,
az adatok szórása pedig kb. 1.) Az ilyen szelekciós értékek igen széles körben összehasonlíthatók
egymással, ezért sokatmondó lehet az a tapasztalat, amelyet számos nemzetközi vizsgálat (PISA,
TIMSS, PIRLS) eredményéből is leszűrhetünk, hogy tudniillik a 0,3-nél nagyobb értékek már
kifejezetten nagy szelekciót jeleznek, és a 0,2 és 0,3 közötti értékek is már elemzést érdemelnek.

Nézzük meg, hogyan alakult néhány, az oktatásban a szelekciós folyamatok jellemzése

szempontjából fontos változó esetén a szelekciós index 2008 és 2017 között az általános iskolák 8.
évfolyamán, ha az alapegységeknek az egy helyen működő, nyolc évfolyamos általános iskolai oktatást
folytató intézményi egységeket vesszük (feladatellátási helyek – FEH).
 search

1. ábra: A varianciaalapú szelekciós indexek 2008 és 2017 között Magyarországon egyes tanulói
csoportok eloszlására, illetve a családiháttér-index alakulására figyelemmel, a 8. évfolyamos általános
iskolások körében, a FEH-eken. (Forrás: Országos kompetenciamérési adatbázisok. A szerző
számításai. Megjegyzés: a számítás időhatárait az adatok rendelkezésre állása, vagyis a számítások
elvégezhetősége szabta meg.)

Az 1. ábrán láthatjuk, hogy a HHH-tanulók aránya tekintetében jellemzi a magyar oktatási rendszert a
legnagyobb mértékű szelekció, bár 2017-re a CSHI-alapú, tehát a szocioökonómiai, szociokulturális
háttér szerinti szelekció mértéke majdnem elérte a HHH szerinti szelekciót. Azt is észrevehetjük, hogy
míg az SNI- és a BTMN-tanulók arányát tekintve nem vagy nem lényeges mértékben nőtt az eltelt
években a szelekció mértéke, addig a HHH-tanulók arányában és különösen a CSHI intézményi átlagait
tekintve a növekedés jelentős. A HHH-arány különbségeiből adódó szelekció mértéke tartósan 40%
fölötti, míg a CSHI-ban mutatkozó szelekció mértéke egészen közel került 2017-re a 40%-hoz. Ne
felejtsük el, hogy itt még csak a 8. évfolyamról van szó, és csak az általános iskolásokról (a hat és nyolc
évfolyamos gimnáziumokat nem is vettük figyelembe a számításnál). Ez a szelekció csak fokozódik,
amikor a gyerekek elkezdik középfokon a tanulást, hiszen a három eltérő iskolatípus megjelenése a
szelekciót még tovább növeli.

Különösen fontossá vált a jobb és a gyengébb tanulási eredményekkel vagy akár felmérésekben
elért magasabb és alacsonyabb teszteredményekkel rendelkező gyerekek eloszlásának vizsgálata. E
fontosságnak az az oka, hogy a szelekcióval kapcsolatos talán legrégebben felmerült és mindig a
legizgalmasabbnak tartott kérdés az, hogy vajon a szelekció gátja vagy, éppen fordítva, elősegítője a
jobb tanulási eredmények kialakulásának. Mindenekelőtt nézzük meg, hogy az országos
kompetenciamérés (OKM) 8. évfolyamos eredményei tekintetében hogyan alakultak az elmúlt
években a szelekciós adatok, hasonlóan az 1. ábrán bemutatottakhoz!

search

2. ábra: A varianciaalapú szelekciós indexek 2008 és 2017 között Magyarországon az OKM

matematika- és szövegértés-teszteredmények alakulására figyelemmel, a 8. évfolyamos általános
iskolások körében, a FEH-eken. (Forrás: Országos kompetenciamérési adatbázisok. A szerző
számításai. Megjegyzés: a számítás időhatárait az adatok rendelkezésre állása, vagyis a számítások
elvégezhetősége szabta meg.)

A 2. ábra azt mutatja, hogy a matematika- és szövegértés-teszteredményekben az intézményeket

jellemző különbségek (a szelekció) mértéke a vizsgált időszak nagy részében 20% fölött volt, ezt
jelentősnek kell tartanunk. Ráadásul a 10 év alatt bekövetkezett növekedés is elég egyértelműen
megfogalmazható, a helyzet tehát romló tendenciát mutatott.
 A tanulás eredményességében mutatkozó szelekció kérdésének óriási a gyakorlati jelentősége
akkor, ha el akarjuk dönteni, hogy érdemes-e egy iskolában, egy osztályban összegyűjteni mondjuk a
jó tanulókat, mert így még jobb eredményeket várhatunk tőlük, és persze ugyanígy elkülöníteni a
gyenge tanulókat, mert – ez sokak érvelése – így ők is jobban tudnak majd tanulni. Kell-e a tehetséges
gyerekeknek külön iskolákat kialakítani, mint ahogy Benbow & Stanley (1996) határozottan állítják?
Legyenek-e roma iskoláink; egy iskolán belül külön roma osztály szervezése jó megoldás-e? Az SNI-
tanulók integrált vagy nem integrált oktatása-e a megfelelő?

Még mielőtt részletesen kitérnénk e kérdésekre adható válaszokra, vizsgáljuk meg, hogy a
fontosabb szempontoknak megfelelően milyen a magyar oktatás szelektivitása nemzetközi
összehasonlításban. A középfokú oktatást tekintve a szelektivitás rendkívül erős. Ennek világos oka,
hogy a nyolc évfolyamos általános iskolát befejezve (illetve egy évfolyam kb. 8%-a már korábban) a
gyerekek nagyon különböző iskolatípusokban folytatják tanulmányaikat. Ezek neve a tankönyv
írásakor (mert gyakran változik) gimnáziumok, technikumok (néhány szakgimnáziummal) és szakképző
iskolák (nem említve a speciális, az SNI-tanulók számára fenntartott intézményeket). A társadalom
értékítélete is világos, a legnagyobb presztízzsel a gimnáziumok rendelkeznek, és tőlük messzire
leszakadva látjuk a szakképző iskolákat. A gimnáziumokban alig találunk HHH-, HH-, SNI-, BTMN-
tanulókat, annál inkább a szakképző iskolákban (a technikumok és a szakgimnáziumok adatai mindig a
két szélsőség között helyezkednek el). Bármilyen tudásszintmérés (PISA, hazai országos
kompetenciamérés) mindig rendkívül nagy különbségeket állapít meg ezen iskolatípusok között, ezért
nem véletlen, hogy az iskolák közötti különbségeket, a szelekció mértékét megadó adatok rendkívül
nagyok. A PISA-vizsgálatban például 2000 óta mindig a legnagyobb ilyen adatokat produkáló országok
között voltunk (a 2018. évi PISA-vizsgálatban az OECD-országok közül csak Hollandiában és
Törökországban mutattak az adatok a mienkénél valamivel nagyobb iskolai szelekciót – OECD, 2019). A
PISA-mérésben 15 évesek vesznek részt, vagyis az adatok valóban a középfokú oktatásban
megnyilvánuló szelekcióval kapcsolatosak.

Hogyan értelmezzük a szegregáció fogalmát? A sok létező elképzelés közül kiemeljük azt, amely
összekapcsolja (de nem a szegregációelméletnek megfelelően) a szelekció és az iskolai
esélyegyenlőtlenségek fogalmait. A szelekciót fentebb definiáltuk, lényegében egyenlőtlen
eloszlásként meghatározva azt. A diszkrimináció fogalmát is ismeri mindenki, hátrányos
megkülönböztetést jelent. A szegregáció az a folyamat (adott esetben, a szövegkörnyezettől függően
állapot), amelyben összefonódik egymással a szelekció és a diszkrimináció. Nemcsak szelektálunk,
hanem bizonyos csoportokat még ráadásul a többiekhez viszonyítva rosszabb körülmények közé is
helyezünk (szegregáció = szelekció + diszkrimináció). A Gandhi Gimnáziumban Pécsett csak roma
gyerekek tanulnak, a szelekció nyilvánvaló. De szó sincs róla, hogy ez a szelekció diszkriminációval
járna együtt, éppen, hogy fordítva, az intézmény azért jött létre, hogy segítse tehetséges roma
gyerekek érettségihez jutását. Szelekció, de nem szegregáció. (Ezzel nem kívánjuk azt mondani, hogy a
roma gyerekek intézményes nevelését ezen a módon kellene megoldani, a problémák akut volta miatt
a megoldás védhető, pozitívnak mondható, azonban nem általánosítható, a roma gyerekek teljes
mértékben elkülönült oktatása kifejezetten káros megoldás lenne.)

A magyar iskolarendszerben a szelekciónak sokféle módja alakult ki. Vannak az iskolaszerkezet

sajátosságaiból következő formái. Az általános iskola 4. és 5. évfolyamai között a tanulók egy része
nyolc évfolyamos gimnáziumba kerül, a felvétel nagyon erősen a tanulmányi eredményekhez, illetve
egy írásbeli felvételin elért jó eredményhez kötött. A 6. és 7. évfolyamok között ugyanez megtörténik
a hat évfolyamos gimnáziumokba való jelentkezéssel és felvétellel. 8. évfolyam után pedig az összes,
eddig még gimnáziumba át nem került tanulónak választania kell, hogy (a 2021. évben éppen
érvényes megnevezések szerint) négy évfolyamos gimnáziumban, technikumban, szakgimnáziumban,
szakképző iskolában vagy szakiskolában folytatja-e a tanulmányait. Az iskolatípusok különböző
feltételeket biztosítanak az érettségi megszerzésével, a szakmunkásvizsga letételével, a magas szintű
általános műveltség megszerzésével kapcsolatban, ebből is következik, hogy a társadalom értékítélete
alapján a típusok igencsak eltérő presztízzsel rendelkeznek. Az európai országok iskolarendszereit
vizsgálva Magyarországon következik be legkorábban (4. évfolyam után) az első intézményes
szelekciós folyamat, és mint már említettük, a 15 éveseket tekintve a magyar iskolarendszer az OECD
országait tekintve a leginkább szelektív jellegűek között található.

A szelekció „félig intézményes” formájának tekinthetők az intézményeken belüli elkülönítési

folyamatok. Szelekciót eredményez a nulladik évfolyamok szervezése (például hat évfolyamos
gimnáziumi képzési formában a hat évfolyamon való tanulást megelőző plusz nyelvi előkészítő
évfolyam szervezése), a két tanítási nyelven zajló, illetve a nemzetiségi oktatás, az emelt szintű,
tagozatos oktatás.

Az intézményes szelekciónak különösen 2012 és 2016 közötti jelentős erősödési folyamatát

idézte elő az egyházak közoktatásban való szerepvállalásának nagymértékű növekedése. 2013. január
1-től átalakult a közoktatás fenntartói szerkezete, az önkormányzatok által fenntartott iskolák döntő
többségét az állam központi irányítás alá vonta, de sok önkormányzati iskola került ekkor és a
rákövetkező néhány évben egyházak fenntartásába. Az egyházak az általuk átvett (illetve nem
elhanyagolható számban ezekben az években alapított) iskoláikat nagyobb részben vagy a jobb
szociális háttérrel rendelkező családok gyermekeit vonzva alakították ki, vagy kifejezetten hátrányos
helyzetű térségekben hátrányos helyzetű gyerekek iskolai nevelésének feladatát vállalták. Mindkét
feladatvállalás növelte a szelekciót. A Magyar Katolikus Egyház, a Magyar Református Egyház, a
Magyarországi Evangélikus Egyház, a görögkatolikus felekezetek iskoláiban a 8. évfolyamos tanulók (a
történelmi nagy egyházakról van szó) átlagos családiháttér-indexe 2016-ban 0,194 volt, míg a baptista
közösségek, a Magyarországi Evangélikus Testvérközösség és a Hit Gyülekezete által fenntartott
iskolákban (elsősorban a hátrányos helyzetű tanulók iskolái) ugyanez az érték –0,417 volt. A
különbség (ahhoz viszonyítva, hogy a CSHI szórása az egész évfolyamon kb. 1,000) meglehetősen
nagy, és ezen értékeknek az egész évfolyamot jellemző 0 átlagtól való eltérése is jelentős.

A szelekciónak azonban vannak nem intézményes formái is, és ezek jelentős hatást fejtenek ki
(Fejes & Szűcs 2018), mindenekelőtt a spontán szelekció (az angol nyelvű szakirodalomban: white
flight). A nagyobb társadalmi presztízzsel rendelkező, tehetősebb, nem roma családok gyermekeiket
gyakran elviszik az olyan iskolákból, ahol – ők így értékelik – túl nagy a gyenge eredményeket elérők, a
hátrányos helyzetű vagy/és roma tanulók aránya. Értékítéletük szerint gyermekeik jobb eredmények
elérésére képesek, amennyiben úgymond nem húzzák le a tanulmányi szintjüket a rosszabb
eredményeket produkáló és egy általános megítélés szerint nehezen kezelhető osztálytársaik. Az
iskolai esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elmélete szerinti magyarázat kiindulópontja e
jelenség megítélésében az, hogy Magyarországon az iskoláknak és a pedagógusoknak csak egy kis
hányada képes megvalósítani adaptív pedagógiai gyakorlatot. Kevesen vannak, akik a tanulók
csoportjaihoz nem egyoldalúan, nem a látens diszkrimináció érvényesítésével viszonyulnak. A többség
gyakorlatában érvényesül a látens diszkrimináció, így a hátrányos helyzetű gyerekek tanulás terén való
lemaradása eredményeként valóban feszültségek keletkeznek az osztályokban, és valószínűleg
minden tanuló esetében a potenciálisan lehetséges eredményesség alatti a teljesítés. Azt se felejtsük
el, hogy társadalmunkban messze nem elhanyagolható mértékben van jelen
az előítéletesség, a rasszizmus is, s ha ez a helyzet, akkor már nem is csak a gyermek tanulásának
lehetőségei motiválják a szülőket az adott iskola otthagyásakor, hanem az a törekvés, hogy
gyermeküknek ne kelljen szegény, roma, tanulásban lemaradó gyerekekkel együtt tanulniuk. Az
iskolák nagy része pedig képtelen bebizonyítani, hogy falai között, az osztályokban együtt nevelkedve
bármely társadalmi csoportból származó gyerekek megtalálhatják a számításukat, optimálisan
fejlődhetnek.
1
A variancia kiszámításán alapuló szelekciós index azt mutatja meg, hogy egy adott változó (például
egy teszten elért eredmény) értékei közötti különbségek inkább a vizsgált társadalmi egységek
(például iskolák) közötti eltérésekből adódnak-e, vagy ellenkezőleg, az egységek közötti különbségek –
az adott változó átlagait tekintve – kicsik, az eltéréseket sokkal inkább az egységeken belüli
különbségek határozzák-e meg. Az erősen szelektív iskolarendszerekben az iskolák közötti eltérések
inkább a meghatározók, míg a kis iskolai szelekcióval jellemezhető rendszerekben iskolákon belül
jelentkeznek nagyobb mértékben a különbségek, az iskolák eltérései kisebbek. (Az index nem más,
mint az egységekkel mint csoportokkal, s az adott változóval mint független változóval végzett
szóráselemzés során kapott külső eltérés-négyzetösszeg és a teljes eltérés-négyzetösszeg hányadosa.)

chevron_left
A szelekció következményei, kockázata
A szelekció mint önmagát erősítő folyamat
Az iskolai szelekció szerepe a gyermekek, a fiatalok szocializációjában
Az együttnevelés vagy a szelekció hatásosabb-e a tanulás eredményességével
összefüggésben?
A szelekció mint önmagát erősítő folyamat

A szelekció jelenségét nyilván azért vizsgáljuk, mert úgy véljük, a gyermekek, a fiatalok
szocializációjára, és ezen belül a tanulási folyamataikra is hatással lehet. Együtt érdemes-e az
iskolákban nevelni a gyerekeket, minél inkább heterogén összetételű csoportokat kialakítva, vagy
éppen fordítva: az az eredményesebb eljárás, amikor bizonyos jellemzők alapján homogén (közel
homogén) iskolákat, osztályokat és kisebb tanulócsoportokat alakítunk ki?

Azt a kérdést itt már nem tesszük fel, hogy vajon okoz-e a szelekció (a szegregáció)
esélyegyenlőtlenséget. Már megválaszoltuk ezt a kérdést: az esélyegyenlőtlenségek szegregációs
elmélete szerint igen, a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási eredmények tekintetében való
lemaradása a szegregációnak köszönhető. Ezt a szemléletmódot kritizáltuk az adaptív pedagógiai
látásmódot elfogadva, mondván, a szelekció megszűntetése nem szűnteti meg a látens
diszkriminációt, az iskola kultúrákhoz való egyoldalú viszonya nem változik, a pedagógiai kultúra nem
alakul át attól, hogy heterogén összetételű iskolákat, osztályokat és tanulócsoportokat hozunk létre. A
„legkényesebb ízlést is kielégítően” heterogén összetételű osztályokban is maximális mértékben
működhet bizonyos tudásrendszerek, bizonyos képességek, nyelvváltozatok kizárása a tanulás-tanítás
folyamatából. Az osztályterem falain belüli, a tanulás folyamataiba mélyen integrált látens
diszkrimináció érvényesülésének a heterogén összetétel nem vet gátat. Természetesen az, hogy ez az
elméleti állítás megállja-e a helyét, empirikus alátámasztást vagy megkérdőjelezést igényel, erre
hamarosan kitérünk.

Az oktatásban a különböző csoportok elkülönítése, a szelekció a kommunikáció szintjén nem az

eltérő szocioökonómiai és eltérő szociokulturális helyzetben lévő csoportokhoz tartozók
elkülönítéseként jelenik meg. Soha sehol senki nem állítja nyíltan, hogy a cél a társadalom különböző
rétegeihez, különböző csoportjaihoz tartozó családok gyermekeinek egymástól való elkülönítése. Az
elkülönítés, a szelekció mellett felhozott, a felszínen megjelenő, erősen kommunikált érv szinte
kizárólagosan a tanulás eredményességének javítása. Kivétel legföljebb a kezdeteknél van (ki jut be
egy „angolos” óvodai csoportba, ki kerülhet az iskola legjobbnak tartott tanító nénijének osztályába,
esetleg olyan osztályba, aminek már első évfolyamon van valamilyen sajátos profilja), azonban
minden további szelekció esetén a korábban már elért tanulási eredmények játsszák a főszerepet. Ez
nagyon sokak számára abszolút igazságosnak, méltányosnak látszik,
a minőségelv, a teljesítményelv (meritokrácia) érvényesítésének. Vegyük észre, hogy számos esetben
a szelekció azt jelenti, hogy vannak gyerekek, akik „mennyiségi értelemben” is több oktatási
szolgáltatásban részesülnek, így például az emelt szintű, megemelt óraszámú képzések esetén, a hat
és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzési formákban, a nyelvi előkészítő, úgynevezett nulladik
évfolyamokban vagy például azokban az esetekben, amikor az amúgy nem az adott nemzetiséghez
tartozó gyerekek, akik bejutottak a nemzetiségi iskolába, ott emelt óraszámban részesülnek idegen
nyelvű oktatásban. Ez önmagában manifeszt diszkrimináció az ilyen képzésekben nem részesülőkkel
szemben.

Tudjuk azonban, hogy a tanítási idő hossza (heti tanóraszám) mellett a szelekció folyamatában
fontos szerephez jut az úgymond „jó iskolákba” való bejutás lehetősége is. A „jó iskola” ebben az
esetben olyan iskolát jelent, amely magas szintű tanulmányi eredményeket ér el, jól szerepel a
versenyeken, tanulói a következő iskolafokozat (közép- vagy felsőfok) magas presztízsű
intézményeiben tanulnak tovább, és hasonló, általában a középosztályhoz sorolható szülők egy nagy
része által magasan értékelt sajátosságokkal rendelkezik. Ezek az iskolák (kiemelkedőnek tartott
általános iskolák és különösen a hétköznapi nyelvben „elitnek” nevezett gimnáziumok, és még néhány
technikum, szakgimnázium, a 2021-ben érvényes megnevezést használva) eleve jó tanulókat tudnak
magukhoz vonzani, velük az átlagosnál lényegesen jobb eredményeket tudnak elérni, ami akár tovább
növelheti a presztízsüket, még jobb tanulókat vonzva. Ez a folyamat sok évtizede tart, kialakítva az
oktatási intézmények már-már szigorú hierarchiáját. A „jobb iskola” lehetőségei jobbak a
felkészültebb, magasabb színvonalú munka végzésére alkalmas pedagógusok odavonzására, ami
tovább erősíti a vázolt hierarchizálódást. E folyamatban, ha nem is egyedüli, de kiemelkedő
értékmozzanat az iskolai grádicsokon a legmagasabbra jutás és ezen belül is a legmagasabb presztízsű
egyetemek leginkább elitnek tartott szakjaira történő felvétel, illetve ott diploma szerzése. Mindennek
a középpontjában a jó érettségi áll, hiszen ez a záloga a felsőoktatásban való továbbtanulásnak. Ez az
elsődleges oka annak, hogy maga az érettségi, a szinte évszázadok alatt kialakult hagyományaival,
meghatározó szerepet játszik az egész közoktatás valóságos szabályozásában.

Ennek az egész szelekciós rendszernek a világos és adatokkal sokszorosan alátámasztott

következménye, hogy az elvileg meritokratikus alapokra (a kiválóságra, a teljesítményre) épülő
folyamat a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek magasabb
színvonalú tanulási eredményességét, magasabb iskolafokokra való eljutását eredményezi. 2019-ben
az OKM-en az összes középfokú intézményt tekintve a leggyengébb tizedikes matematika-
átlageredményt produkáló „alsó” 10% (első dekád) érintett tanulóinak CSHI átlaga –1,05 volt. 1 Ez az
adat azt mutatja, hogy a matematikaeredmények alapján az alsó dekádba sorolható intézmények
tanulóinak szociális helyzete igen kedvezőtlen, hátrányos helyzetűnek tekinthetők (a kifejezést most
nem a jogszabályokban leírt értelmezésben használva). A felső dekádban lévő intézmények esetén
(2019-ben, 10. évfolyamon, matematikából a legjobb intézményi átlagot produkáló 10%-ról van szó) a
CSHI átlagértéke 0,95. Mint látható, a matematika-teszteredmények alapján a felső és az alsó
dekádba tartozó intézményekben tanulók CSHI-átlagértékei között két szórásnyi különbség van, ami
rendkívül nagynak számít. E számítás során 154 intézmény adatai tartoznak az alsó dekádba, ezek
közül 126, vagyis a 87%-uk 2019. évi nevén szakközépiskola, 2021. évi megnevezéssel szakképző
iskola. A felső dekádban (a legjobb matematikateszteredmény-átlagot elérő, 10%-nyi intézmény)
esetében már majdnem mindegyik intézmény gimnázium a 154 közül, csak négy szakgimnázium (ezek
ma technikumok) került be közéjük. A jobb szociális helyzetű tanulók a társadalmilag legmagasabbra
értékelt, a felsőoktatásban való tanulást leginkább biztosítani képes iskolatípusban találhatók a
szelekciós folyamatok eredményeként.

A roma gyerekek, fiatalok szegregációja romló tendenciát mutat. Növekszik, méghozzá nagy
sebességgel az úgynevezett gettóiskolák aránya az általános iskolák között. Gettóiskolának neveznek a
nevelésszociológiai kutatások során egy iskolát, ha ott a roma gyerekek számaránya 50% fölötti (a 30%
és 50% közötti aránnyal jellemezhető iskolákat gettósodó iskoláknak nevezik). A 3. ábra azt mutatja
meg, hogy az általános iskolák között (nem számítva a hat és nyolc évfolyamos képzési formákat)
milyen arányt képviseltek 2008 és 2019 között a gettóiskolák.
 search

3. ábra: A gettóiskolák aránya (%) az általános iskolák körében (Forrás: OKM-adatbázisok)

Gettóiskolában vagy gettósodó iskolában tanult 2019-ben a 8. évfolyamos általános iskolás roma
gyerekek 67,2%-a, vagyis a kétharmaduk. Ez az adat 2017-hez képest növekedést mutat, akkor az
arány 66,4% volt.2 Mindezek a tények a roma tanulók rendkívül erős szegregációjára utalnak, amit sok
más kutatás eredménye megerősít (Radó, 2018; Feischmidt, 2013; Havas & Liskó, 2005; Kertesi,
2005).

Az iskolai szelekció nem pusztán a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményekkel rendelkező

gyerekek csoportjainak szétválasztását jelenti. A szelekció megérdemli a „társadalmi” jelzőt is, abban
az értelemben, hogy más-más szocioökonómiai és szociokulturális háttérrel rendelkező tanulók más-
más iskolatípusokba, más-más iskolákba, más-más iskolai osztályokba, más-más tanulócsoportokba
kerülnek. Ennek hangoztatott alapja a tanulási folyamatok során elért eredmény, ami viszont – az
esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elméletének magyarázata szerint elsősorban az iskolai
látens diszkriminációs folyamatok miatt – erősen összefügg a szociális háttérrel (és más
esélyegyenlőtlenségi tényezőkkel).

1
A szerző saját számításai az OKM-adatbázisok felhasználásával.
2
A szerző saját számításai az OKM-adatbázisok alapján.

chevron_left
Az iskolai szelekció szerepe a gyermekek, a fiatalok szocializációjában

Mint láttuk, ha elfogadjuk az esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elméletét, akkor magát a

szelekciót nem vádolhatjuk az iskolai esélyegyenlőtlenségek növelésével, a hátrányos helyzetű
tanulók lemaradásának okozásával. De akkor miért tekintik oly sokan (a tankönyv e fejezetének
szerzője is) az iskolai szelekciós folyamatokat rendkívül károsaknak? Ennek magyarázata az eltérő
társadalmi csoportokhoz tartozók elkülönítésében rejlik. A szelekció folyamatai csökkentik a
különböző társadalmi csoportokhoz tartozó, a kisebb-nagyobb mértékben eltérő kulturális
sajátosságokkal rendelkező tanulók találkozásának lehetőségét. Nagyobb szelekció esetén – hiszen
láttuk, mindig társadalmi csoportok elkülönítéséről van szó – kisebb az esélye annak, hogy a
különböző háttérrel rendelkező gyerekek megtanuljanak egymással kommunikálni, együttműködni,
megtanulják egymás nyelvét, elfogadják egymás szokásait, attitűdjeit. Az egymástól való
elkülönítésből következik, hogy a gyerekek, a fiatalok kevéssé ismernek meg a sajátjukétól eltérő
élethelyzeteket, megközelítéseket, gondolkodásmódokat, vagyis létrejön az előítéletes gondolkodás
kialakulásának egyik lényeges előfeltétele, a magamétól eltérő csoportokhoz tartozók nem
ismerete. Ezt a jelenséget már a tanulási esélyegyenlőtlenségek létrejöttének elemzése során is
bemutattuk. A látens diszkrikináció, valamint az iskolai szelekció ugyanazt a problémát erősítik fel,
ugyanaz az eredményük: a társadalom integráltságának nem megfelelő szintje, a megértés hiánya a
más társadalmi csoportokkal kapcsolatban, az előítéletesség, a súlyosabb esetekben a rasszizmus
kialakulása.

Az együttnevelés vagy a szelekció hatásosabb-e a tanulás

eredményességével összefüggésben?

Már csak azt a korábban többször is feltett kérdést kell megválaszolnunk, hogy mi az összefüggés a
szelekció vagy annak hiánya és a tanulás eredményessége között. A neveléstudomány egyik régi és
jelentős kutatási kérdéséről van szó, arról, hogy a heterogén vagy a homogén csoportok
eredményesebbek-e. Mint már volt róla szó, a kérdés megválaszolásának hallatlanul jelentős szerepe
van abban, hogy bármilyen szinten az oktatás irányítói jól tudjanak dönteni a beiskolázási
folyamatokat meghatározó elvekről és gyakorlati tennivalókról. Arról is volt szó már, hogy az
esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elmélete szerint a szelekció nem oka az iskolai tanulás
eredményeiben mutatkozó esélyegyenlőtlenségeknek, az elmélet szerint tehát a szelekcióra ható
döntésekkel a hátrányos helyzetű gyerekek tanulásban való lemaradását nem lehet orvosolni.
 Mit mondanak az empirikus kutatások eredményei? Első ránézésre az
eredmények kiábrándítók, hiszen csak kis túlzás kell hozzá, hogy azt mondjuk, a nem kisszámú
vizsgálat mindent alátámasztott már és mindennek az ellenkezőjét is.

A szelekció és a tanulás eredményei közötti összefüggés kutatása már 100 éves múltra tekint
vissza. Az Egyesült Államokban, Detroitban 1919-ben jött létre először olyan beiskolázási és
csoportszervezési módszer, amelyben a tanulók intelligenciáját tekintették szelekciós tényezőnek. Az
évfolyamokon az egyes osztályokba való bekerülés dőlt el az IQ alapján. A módszer nem mutatott
eredményesség növekedést (Courtis, 1925). Jól ismert történelmi tény, hogy az Egyesült
Államokban az 1960-as években az iskolarendszerben egy jelentős deszegregációs (a szelekció
csökkentésére irányuló) folyamat alakul ki, amelynek a sikerét ma már az értékelők általában nem
tartják egyértelműnek. Már a szelekció visszaszorítása is kérdéses, ha nem pusztán arra figyelünk,
hogy a látványos akciók miként jelentek meg országos tévécsatornákon (például az afroamerikai
diákok egyetemekre való „fizikai bejutásának” katonaság általi biztosítása), hanem a tényleges, átfogó
eredményeket és különösen a később, a 20. század 80-as éveiben bekövetkezett reszegregációs (a
szegregációt ismét érvényesítő) folyamatokat vizsgáljuk (Grissmer et al., 1998).

Az Egyesült Királyságban a 20. század 60-as éveiben jött létre egy új iskolatípus, amely nem
válogatott a felvételnél a gyerekek között, és az volt az egyértelmű törekvése, hogy a szelekció
semmilyen formája ne érvényesüljön az oktatási folyamatban. Ez volt a Comprehensive School, vagyis
a komprehenzív iskola (viszonylag jó magyar fordításban: befogadó iskola), amelynek németországi
(Német Szövetségi Köztársaság) megfelelője, a Gesamtschule is ugyanebben az időben bontakozott ki.
Az Egyesült Királyságban az új típusú iskolában tanult és tanul ma is a gyerekek, a fiatalok nagy
többsége, Németországban viszont ezek az iskolák kisebbségben vannak, és például a hagyományos
értékeket képviselő, a középosztályba tartozó családok gyermekeit vonzó gimnáziumok viszonylag
jelentős súlyt képviselnek, nagy arányban biztosítva a felsőoktatásban továbbtanulók tömegeit
(szelekció), így részben ebből következően is a szelekció mértékére vonatkozó adatok is azt mutatják,
hogy az Egyesült Királyságban az iskolai szelekció mértéke jóval kisebb, mint Németországban. A
2018. évi PISA-mérésben az általunk is fentebb bemutatott szelekciós mutató értéke a
szövegértésteszt adatait tekintve 17,9%; Németországban 47,1% (Magyarországon 51,6% – OECD,
2018). Az Egyesült Királyságra vonatkozóan még az is érvényes, hogy a komprehenzív iskolák
valójában nem érnek el rosszabb eredményeket az országosan lebonyolított tesztelések során, mint az
„elitnek” számító, a „felsőbb rétegek” gyermekeit fogadó (gimnáziumjellegű) Grammar Schoolok,
amennyiben a tanulók családi hátterét is figyelembe vesszük.
 Az iskolarendszerekben létrejöttek olyan szelekciós formák (lényegében hazánkban is számos
forma ennek felel meg), amelyekben az elkülönített csoportok azonos tanterv szerint tanulnak, és az
alkalmazott módszerekben sem mutathatók ki különbségek. Az ilyen esetekre vonatkozóan több
kutatás is azt támasztotta alá, hogy a szelekciónak nem mutatható ki semmilyen előnye (Kulik & Kulik,
1992).

A Kulik és Kulik szerzőpáros eredménye más szempontból is érdekes. Metaelemzésükben

(számos, a szelekció előnyeivel és hátrányaival foglalkozó kutatás beszámolóit áttanulmányozva) arra
jutottak, hogy a különböző „szintű” osztályok létrehozása, valamint a tanulásnak vegyes életkori
csoportokban való megszervezése mint szelekciós módszer negatív hatással van a tanulás
eredményességére. De hogy már itt is mutassunk példát a szelekciót pozitív színben mutató
eredményre, Kulik és Kulik azt találták, hogy az osztályokon belüli, úgymond képességalapú
elkülönítés (Magyarországon ezt rétegmunkának nevezzük) pozitív hatással van az eredményekre.

Jeannie Oakes (1990) vizsgálata alapján radikális következtetésre jut: az Egyesült Államokban
érvényesülő szelekciós megoldásoknak egyáltalán nincs pozitív hatásuk a tanulási eredményekre.
Ugyanerre az eredményre jut Robert Slavin (1990) e terület egyik legelismertebb kutatója. Később
még átfogóbb és már nem csak az Egyesült Államok iskolarendszerét jellemző viszonyokat tükröző
kutatások is megerősítik azt az állítást, hogy a szelekciónak semmilyen csoportra nincs pozitív hatása
(Kutnick et al., 2006; Hanushek & Vößmann, 2005; Ireson & Hallam, 2001; Ireson et al., 1999).

A források felsorolásában említett Eric Hanushektől és Ludger Vößmanntól származó

publikációban a nemzetközi tudásszintvizsgálatok eredményeinek elemzését találjuk meg abból a
szempontból, hogy vajon ezeken a méréseken a szelektívebb vagy a kevésbé szelektív
iskolarendszerek teljesítenek-e jobban. A szerzők egyértelmű összefüggést találnak: a szelekciót
kevésbé érvényesítő országok eredményei a jobbak. Ám más kutatások szerint (Brunello & Checchi,
2007; Waldinger, 2006) mégsem mutatható ki összefüggés, ha más kutatási metodológiával közelítik
meg a kérdést.
 Az előbbi, a szelekció pozitív hatását nem alátámasztó kutatások mellett nem kevés ezzel
ellentétes eredményeket hozó kutatási eredménnyel is találkozunk a szakirodalomban, az említett két
publikáció, amely ellentmond Hanushek és Vößmann eredményeinek, messze nem egyedülállók.
Carol Tieso (2002) mintegy 700, a szelekció és a tanulási eredmények összefüggéséről írt 20. századi
tanulmányt vizsgált át, és azt állítja, hogy az eredmények között a szelekció pozitív hatásait kimutatók
voltak megtalálhatók nagyobb arányban, amennyiben a vizsgálódás csakis azokra a formákra terjed ki,
amelyekben nem pusztán szelekció történik, hanem valamilyen sajátos program szerinti oktatás
valósul meg a szelektív formában. Kimutatható volt a homogén csoportok előnye a matematika
oktatásában, de csak a jó tanulók esetében. Kelly Puzio és Glenn Colby (2010) olvasástanítási
programok vizsgálata során jutottak ugyanerre a következtetésre. Volt olyan kutatás is, amely a
matematikaoktatás esetében eredményesnek mutatta a homogén csoportok kialakítását, viszont az
olvasás tanítása tekintetében nem talált ilyen hatást (Gleason et al., 2010).

Magyarországon is számos vizsgálat zajlott a szelekció és a tanulási eredmények közötti

összefüggések vizsgálatára. Kiemelendők elsősorban Kertesi Gábor és Kézdi Gábor
(2005a, 2015b, 2006, 2012), Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008), Papp Z. Attila (2011), Fehérvári Anikó
és Liskó Ilona (1998), Havas Gábor (2008) kutatásai, de a sort (például a roma gyerekek iskolai
teljesítményét vizsgáló kutatókkal és írásaikkal) még sokáig folytathatnánk. Ezek a kutatások
kimutatják a társadalmi értelemben hátrányos helyzetű tanulók tanulásban való lemaradását, és
rámutatnak a szelekciós folyamatokra is, általában vagy kimondva, vagy érzékeltetve, hogy a
szelekciót a tanulásban való lemaradás okának tartják. Kézdi Gábor és Surányi Éva munkái a 2003-ban
létrejött Országos Oktatási Integrációs Hálózaton belül működő Integrációs Pedagógiai Rendszer
alkalmazása során elért pozitív eredményeket elemzik, ám nyilvánvaló, hogy a feladatra vállalkozó, a
rendszert megvalósító általános iskolákban nem pusztán a szelekció lehető legteljesebb száműzése
valósult meg, hanem – bár akkor még nem így hívták – egy adaptív pedagógiai program is, így nem
tudható, hogy a pozitív eredmények e két fő hatótényező közül melyiknek köszönhetők inkább.

Végül említsük meg Zempléni András és a tankönyv e fejezetének szerzője (2014) által végzett
kutatást, amelynek eredménye azt mutatta, hogy a tanulócsoportok összetétele és a tanulás (OKM-
teszteredményekkel mért) eredményei között lényegében nincs vagy kicsi az összefüggés az általános
iskolákban. E kutatás eredményei szerint nem állítható, hogy ugyanolyan korábbi tanulási
eredményeket elérő két tanuló, ha eltérő összetételű tanulócsoportokba (iskolákba, osztályokba)
kerülnek, más eredményeket érnek majd el. Ez utóbbit sokan állítják a szakemberek közül, hivatkozva
arra, hogy az ugyanolyan szociális helyzetben lévő gyerekek közül azok teljesítenek jobban a tanulás
során, akik jobb társadalmi háttérrel rendelkező tanulók által dominált csoportokban tanulnak, vagy
legalábbis nem olyan csoportokban, ahol túlreprezentáltak a hátrányos helyzetű vagy/és rosszabb
korábbi eredményekkel rendelkező tanulók. E kutatók, más oktatási szakemberek rendszeresen
elfelejtik, hogy a gyerekek között válogatni tudó, felvételiztető iskolák a hátrányos helyzetű gyerekek
közül is a jobb tanulókat tudják felvenni, kiválogatni, így a velük elért siker inkább e ténynek tudható
be, nem pedig a „jobb összetételű” csoportok valamifajta „felhúzó” hatásának.

Milyen következtetés vonható le az empirikus kutatások eredményeinek zavarba ejtő

sokféleségéből, egymásnak ellentmondó voltából? Először is, szögezzük le, hogy egy osztály
tanulóinak tanulási eredményeit természetesen nem csak a csoportösszetétel befolyásolja, még
nyilván azok szerint sem, akik egyébként hisznek abban, hogy ilyen hatás létezik. Nagy valószínűséggel
a legerősebb hatást az osztályban tanító pedagógusok munkájának színvonala, az egyéni és az
iskolai pedagógiai kultúra milyensége fejti ki. És ez ok-okozati összefüggés, még akkor is, ha ma még
szinte csak elméleti állításként fogalmazhatjuk meg (a pedagógiai kultúra színvonalának valamifajta
„mérésére”, egyáltalán, bármilyen empirikus megközelítésére egyelőre nincsenek módszereink).
Feltételezhetjük, hogy a pedagógusok munkája hatásának része az is, hogy miképpen tudnak fejlődni
a tanulócsoporton belüli „részcsoportokba” tartozó gyerekek, a hátrányos helyzetűek, az aktuálisan
éppen jobb vagy rosszabb eredményeket elérő tanulók. A pedagógusok hatásától függ elsősorban,
hogy valóban okoz-e nehézséget a heterogén összetétel, vannak-e gondok a tanulók tanulási
folyamatokba való bevonásával, sikerül-e jól kezelni a konfliktusokat, kell-e időt fordítani
fegyelmezésre. A kulcskérdés nagy valószínűséggel az, hogy tud-e a pedagógus magas színvonalon és
korszerű módon differenciálni, így tud-e mindenkit megfelelően motiválni, tud-e izgalmas, mindenki
számára fejlesztő, komplex feladatokat adni, tudja-e jól működtetni az önszabályozó tanulás
folyamatait. Azt mondhatjuk, hogy az adaptív pedagógia alkalmazására jól felkészült pedagógus
számára közömbös a csoport összetétele. Bármilyen összetételű csoporttal tud tanulást, fejlődést
eredményező, minden szereplő számára kielégítő munkát végezni. Furcsa módon ez lehet a fentebb
bemutatott, zavarba ejtően ellentmondásos kutatási eredmények talán leginkább adaptív
magyarázata (nem ismerünk ennél adaptívabbnak látszó magyarázatot). A vizsgálatok során a kutatók
nem vizsgálták a megfigyelt pedagógusok pedagógiai kultúráját, módszereit. E szempontból a kutatási
minták nagyon különbözők lehettek, ezért valójában esetleges volt, hogyan alakul a konkrét
vizsgálatban a csoportösszetétel és a szelekció közötti összefüggés.

chevron_left