TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste instituut

Taisi Pihel, Gerda Umal, Mirjam Baskin, Birgit Oolep, Merili Pärn

EESTI HARIDUSPLATVORM 1988 JA TÄNAPÄEV

Kooperatiivne projekt

Juhendaja: Ene- Silvia Sarv

Tallinn 2009
 „Haridus pole mitte see, mida oleme õppinud, vaid see, mis jääb järele siis, kui oleme
õpitu unustanud“

E. Key

SISSEJUHATUS

Haridusidee sügavaimaks olemuseks on peetud Weinshiemeri mõtet, et inimene peab

end hülgama, et end leida. Õppides tundma maailma, õpivad inimesed tundma
iseennast. Hariduse põhiideed võib väljendada nii, et teadmised ja õppimine algavad
minus endas, liiguvad maailma ja lõpevad taas minus. Hariduse ja harituse olemus
kätkeb endas teekonda, seiklust, teeleminekut ja kojujõudmist. Inimene omandab
senitundmatu.

Haridusel on tervikuna täita vastutusrikas ülesanne- olla abiks eluks ettevalmistamisel,

igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel. Haridust ei ole võimalik anda ega võtta.
Haritud inimeseks saab ainult ise arenedes. Neil, kes tahavad saavutada edu ja elada
õnnelikku elu, on vaja õppida mõtlema ja uurima, õppima ja looma.

Kool täidab noorsoo sotsiaalse integratsiooni ülitähtsat funktsiooni: varustab õpilased

ettenähtud teadmiste, oskuste ja vilumustega, kindlustab neile vastava kasvatuse ja
arengutaseme, loob vajalikud eeldused põlvkonna ellulülitumiseks. Kiiresti muutuvas
ühiskonnas on kindlate teadmiste asemel olulisemad oskused, milleks on näiteks
eneseväljendusoskus, õppimisoskus, valmisolek langetada otsuseid ja sellega kaasnevat
vastutust kanda, info kogumise ja töötlemise oskus, suutlikkus ja julgus olla loov ning
omada rikkalikku keeleoskust.

Kas Eesti haridusplatvorm, mis sai võimalikuks teotahtelises ja lootusrikkas

perestroikameelses väikeriigis ning mis on liikunud oma muudatuste ja uuendustega
tänapäeva, on täitnud hariduse esmaseid väärtusi, mida see endas sisaldama peaks-
eneseteostuse võimaldamine, individualistlikkus, rõõm eneseharimisest ja vaimse ning
füüsilise arengu harmooniat?

2
HARIDUSPLATVORMI LOOMINE 1988. AASTAL

Perestroika algus 1985-l aastal tegi võimalikuks 1987-1988 aastal Eesti NSV õpetajate
kongressi rajamise. Eesti hariduse alustena toodi avalikult esile rahvuskooli, hariduse
demokratiseerimise, humaniseerimise, väärtustamise ideed. Kooliuuendus programmid
toimisid laial ühiskondlikul osavõtul.

1988. aasta nov-ks toimunud haridustöötajate konverentsiks valminud „Eestimaa

haridusplatvorm“ (1989) sätestab demokratiseerimise ja humaniseerimise hariduse
põhiülesandena: „Haridus peab olema suunatud demokraatia arengule ühiskonnas,
aktiivselt osalema humanistlike eluideaalide otsinguis, olema igati avatud kultuuri
arengule. Haridus peaks kaasa aitama ühiskonnas ja isiksuse elus esilekerkivate
võimalike tulevikuprobleemide nägemisele ja lahendamisele, aktiivselt mõjutama
ühiskonna arengut. Isiksuse arengu lõppsihti ei ole mõistlik näha utilitaarsete vajaduste
üha suuremas rahuldamises vaid tema eneseväljenduses, eneseteostuses. Siit tuleneb ka
vajadus isiksuse humanistliku arengukäsitluse järele.“ Haridusuuenduse edu määravaks
tingimuseks nimetab haridusplatvorm hariduse väärtustamist kolmest aspektist: eelkõige
hariduse väärtustamist omaette sihina, iseväärtusena; teiseks – vahendina sotsiaalse ja
majandusliku heaolu saavutamiseks; kolmandaks – väärtustamist riigi tasandil
haridusinstitutsioonide ainelise kindlustatuse näol.

Haridusväärtus ei sisalda endas ainult utilitaarsete vajaduste kasvavat rahuldamist, vaid

eneseväljendust, eneseteostust, mis tekitab vajaduse teistsuguse – isiksuse humanistliku
arengukäsitluse järele. Haridust nähakse pidevharidusena, elulaadi osana.

Iseloomulikud jooned 1988. aasta haridusplatvormile ja hariduselule

Hariduselus toimus muudatus, mis seisnes erivajadustega, „mitmekesise“,

„individuaalse“ lapse, inimese üha suurema tähelepanu alla võtmise ja ühise, igaühe
vajadusi-võimeid arvestava paindliku haridusruumi loomise püüus. Süveneb ja laieneb
tähelepanu üld- ja eriandekatele lastele ning samuti ka vaimsete ja kehaliste puuetega
lastele. Võimaldatakse igakülgne mitmekultuuriline haridus (eri rassidest, rahvustest,
kultuuridest, religioonidest laste koosõpetamine) ning soolist ebavõrdsust välistav
õpetus-kasvatus. Pööratakse suurt tähelepanu praktilisele tööle koolis, samuti ka õpetus

3
– kasvatuskogemusele, erinäolistele laste arenguvõimalustele ja uuendusideede/-
mudelite rakendamisele.

Haridusuuenduse üks seisukohti oli, et igale lapsele tuleb võimaluste piires

maksimaalselt tagada emakeelne haridus ja rahvusliku identiteedi kujunemine.
Võimaldada emakeelset alg- ja võimalusel ka keskharidust. Samas tuleb saavutada
koolis integreerumine eesti kultuuri, et keskkooli lõpetanu oleks võimeline omandama
keskharidust eesti keeles. Haridusplatvormi seisukohast võetuna – et Eesti oleks igale
tema püsielanikule turvaline kodu ka kultuurilises mõttes.

Haridusuuenduse ja humaniseerimise üheks olulisimaks punktiks, mida toona

väärtustati oli kahtlemata punkt, et suurt tähelepanu pöörati intellektuaalsuse
võimaldamisele ja saavutamisele, valikute ja vabaduse tähtsusele. Haridusplatvorm näeb
hariduse üldhariusliku sisuna just humanistlikke väärtusi: eetilisi väärtusi (inimlikkus,
kannatlikkus, südametunnistus, au(sus), häbi, õilsus, halastus jne), eneseaustus, hariduse
ja kultuuri tähtsuse hindamine jne.

Kogu Eestit kattis klassivälise huvitegevuse võrk muusika-, kunstioolide ja tavakoolide

juures töötavate huviringide näol. Hariduse mõiste all mõeldi eelkõige kooliaegset
eneseharimisaega. Küll aga rakenduspedagoogide täindõppes süsteem, mis oli oma
olemuselt süsteemse pidevhariduse, isegi elukestva hariduse näiteks. Täiskasvanute
huviharidus teostus kultuurimajade ja kultuuriülikoolide näol. Üheks suureks plussiks
tollase haridussüsteemi loomisel oli suhtelise võrduse saamise võimaldamine. Suurt
tähelepanu pöörati lapse koolirõõmudele ja laste eelduste arvestamisele. Esimeses
õppekavas domineeris humanitaarainete maht reaalainete üle. Suures soovis vabaneda
nõukoguliku kultuurimallide ahelaist pöörati kõrgendatud tähelepanu iseseisva
humanistliku ning individualistliku hariduselu loomisele. Samas tuleb aga mainida, et
ametkondlikud ümberkorraldused ja struktuurimuutused toimusid pigem „üks samm
ette“ puudusid pikaajalised arengustrateegiad. Keskenduti eelkõige protsesside
seadustamisele ja edasiarendamisele.

4
ÕPETAJATE TÄIENDÕPE

Palju kurdetake õpetajate ainekeskse maailmanägemise ja silmaringi kitsuse üle. Sellest

johtuvalt tehti võimalikuks õpetajate ja koolijuhtide ühenduste teke. Pedagoogide
täiendõppes rakendus süsteem, mis oli oma olemuselt süsteemse pidevhariduse, isegi
elukestva hariduse näiteks. Väärtustati ka täiendharidust, mille puhul oli eri tähelepanu
pööratud õpetajatele ja kasvatajatele, kes käisid iga 5 aasta tagant „pedagoogilises
värskenduses“. Täiendharidussüsteemi iseloomustas süstemaatilisus ja paindlikkus.
Täiendõppest tulenevalt pöörati tähelepanu ka osalusefektile – pidevalt saavutada uus
kvaliteet, püstitades olulisi eesmärke, kavandades nende elluviimist, tulemuste
hindamist ja nende korrigeerimist.

Tollane täiendkoolitus oli pigem aine- kui kultuurikeskne. Neid ei tohiks vastandada
vaid peaks ühendama. Vähehaaval hakati tähtsustama kultuuri, haridust ja ajaloomälu.
Liikumiseks ideaali poole tuli järk- järgult suurendada kultruurikesksust. Samuti olid
lüngad baashariduses. Oluline peaks olema hariduse väärtustamine ja harituse tõus.

Kultuurikeskne täiendusharidus ei saa olla pikaajaliselt etteplaneeritav vaid paindlik ja

avatud. Selle tulemuseks peaks olema haritud, loominguline, mitmekülgne isiksus-
õpetaja selle sõna parimas tähenduses.

Täienduskoolitus koosneb ainealasest ja ainevälisest täiendusharidusest, mis kumbki

jaguneb teatud kvalifikatsiooniastme taotlemisel kohustuslikuks ja vabatahtlikuks
komponendiks. Kursused peaksid olema jagatud kolmeks: erialane, üldhariv ja isiksuse
funktsioneerimist korrigeeriv. Peaks olema kümmekond erineva nime ja sisuga kursust.
Iga niisuguse kursuse lõpetamine peaks tooma lisa õpetaja palgale. Õpetaja
ametinimestus neist kursustest ei sõltu. Üks toaline kursus võiks olla ka kohustuslik.

Isiksusekeskseks ja diferentseeritud kursuseks on vajalik õpetaja sotsioloogiline portree:

1) Pakkuda õpetajale kursusel programme ja õpetamismeetodeid lähtuvalt tema

vajadusele ja soovile.
2) Toetada õpetaja soovi teha haritud tööd (mis sõltub järgmistest
psühholoogilistest teguritest: kompetentsus, enesehinnang)

Pedagoogika ja psühholoogia uurimisasutuse ülesandeks on fundamentaaluurigute

teostamine. Hetkel see puudub ja igasugune metoodiline tegevus toimub pimesi.
5
On vaja orienteeruda juba kõrgkoolis kolmesuguse kaadri ettevalmistamisele: teadlane,
rakendusteoreetik, tegevõpetaja ehk praktik.

Rakendusteoreetilise taseme ülesandeks on teada kõiki fundamentaaluurigute tulemusi,

leida lahendusi ja viia tegevpedagoogini vajalikud andmed. Uurimismeetodiks
lühemaajaline pedagoogiline eksperiment. Sellega peaks tegelema täienduskoolituses.

Tegevpedagoogi ülesandeks on laste õpetamine ja suunamine ning rakendusteooriast

saadud materjali elluviimine.

Ükskõik mis haru edasiliikumiseks on vaja näha kolme tasandit: akadeemiline teadus,
rakendustedus, praktika. Niikaua kui need on omavahel segamini, ei ole mõeldav
teaduse edasiminek.

Otstarbekas on säilitada ühtne täienduskoolituse keskus. See tagab ühtse metoodilise ja

sisulise suunitluse. Võimaldab tagada erinevate lektorite koosseisu. Võrdsed võimalused
ka vene õpetajaskonnal täienduskoolituste saamiseks.

Täienduskoolitusega ei tohiks tegeleda inimesed, kes on tegevad põhilise erialase

koolitusega. Nt hariduse andmine koolides. Korraldaja peab olema oma ala hästi tundev
ja organiseerimiskogemusega, osates inimesi endaga kaasa haarata. Kõigepealt tuleks
tundma õppida väljapaistvaid õppejõude ja teadustegelasi ning vajadusel nad lektoriteks
koolitada.

6
EESTI ÕPPEKAVAREFORM 1987- 2002

Õppekavareformi I etapp (1987-1990)

Õpetajate kongressil 1987 nõuti valjuhäälselt Eesti hariduse suveräänsust. Keskne

märksõna oli siiski õppija, austus tema individuaalsuse ja unikaalsuse vastu. Pärast
kongressi asuti kohe tegutsema kongressil välja käidud ideede teostamiseks.
Pedagoogika Uurimisinstituudile kesksemad uuendusettepanekud olid järgmised:

1. Muuta koolistruktuuri: senine 4+5+3 asemel soovitati viia sisse struktuur 5+5+2.
Kaalutlused selle süsteem kasuks lähtusid soovist pikendada kõikide õpilaste
kooliaega ja lükata edasi õpilaste kaotumist üldkes- ja kutsehariduse vahel.
2. Detsentraliseerida haridusssüsteem ja anda koolidelle võimalus luua oma profiil,
milleks jätta vabaks ligi kolmandik õppeaega keskkoolis.
3. Vähendada vene keele õpetamise osakaalu ning suurendada lääne keelte
osakaalu.
4. Vähendada loodusõpetuse ja matemaatika mahtu ning tuua sisse
sotsiaalõpingud, suurendada kunstiõpingute ja inimesega seotud
õppeainete/teemade oskaalu
5. Loobuda tootmisõpetusest, mille kohaselt vanemate klasside õpilased veensd
tollal ühe õppepäeva nädalas tehastes või kolhoosipõldudel
6. Orienteerida kogu õpetus humaansetele, demmokraatlikele ja isiksusekesksetele
eesmärkidele; varjatud eesmärgiks oli mõstagi vabanemine kommunistlikust
ideoloogiast kooliprogrammides.

1989/90 õppeaastaks oli uus õppekava koos aineprogrammiga valmis ja kuulutati selle
õppeaasta õppetöö aluseks.

Õppekavareform II etapp (1990-1996)

1991. aastal taastati Eesti riiklik iseseisvus ja sellega algas ka haridusreformi teine
etapp. Riik vajas uut seadusandlust. 1992.aasta kevadel, ligikaudu kuus kuus pärast
iseseisvumist, võeti vastu Eesti Vabariigi haridusseadus. Sellega seadustati eraharidus
ning muudeti kõrghariduse struktuuri, nimelt tunnustati rakenduskõrgharidust, mis andis
paljudele endistele tehnikumidele, mis olid seni teise tasandi haridusasutused,
võimaluse omandada kõrgkooli staatus. Haridusseaduse keskseks kontseptuaalseks

7
aluseks oli aga nimelt õppekava – seaduse alusel määras õppeasutuse staatuse see,
millise haridustaseme missugust tüüpi õppekava õppeasutus rakendab. 1989/90
rakendunud õppekava oli ajaloolistel põhjustel tehtud kiirustades, ja selles deklareeritud
isiksusekesksus oli jäänud paljuski deklaratiivseks, sest õppekavas puudusid pisavalt
detaiselt väljatöötatud põhimõtted ja mehhanismid, samuti ka selged standardid, millele
võiks toetuda indiviidikeskne orientatsioon. Õppekava koostamine tuli tahes või
tahtmata professionaliseerida. Probleemiks oli aga vastava ettevalmistuse puudumine
Eestis. Uus õppekava polariseeris teataval määral õpetajaskonna ja koolid. Oli koole, ja
seda juba õppekava eelmise variandi seadustamse eel ja järel, kes võtsid entusiastlikult
vastu võimaluse kujundada omaenda õppekava ning lähtuda oma töös uuesti õppimise
ja õpetamise paradigmast. Kritiseerijad on õigusega leidnud, et erinevate ainete
õppeprogrammid on endiselt ülekoormatud ega pole piisavalt heas kooskõlas õppekava
üldlausetega, ja et koolidel puudub küllaldane kompetents kooli õppekava
arendamiseks, puuduvad ka vastavad abimaterjalid, kuigi õpetajate täienduskoolituse
süsteems püüti seda puudust leevendada.

Õppekavareformi III etapp(1996-2002)

Soome Koolivalitsuse analüüsis, mis valmis Eesti Vabariigi Haridusministeeriiumi

tellimusel, toodi õppekava plussidena esile selle üldosa esitamist curriculu-tüüpi
õppekavana, õppekava väärtussüsteemi, mis hinnangu kohaselt on tüüpiline
läänedemokraatiale, ning eesmärkide formuleerimist, seejuures nende kirjeldamist
ootavate õpitulemustena, mis võimaldab välja töötada hindamistehnikaid. Puudustena
märgiti üldosa liigset lakoonilisust, mis ei võialda õppekaval piisavalt hästi toimida
õpisituatsioonide eelkirjeldusena ja õpetaja didaktilise instrumendina, teoreetilise
põhjenduse napisõnalisust, eriti õpikäsituse osas, sealhulgas vähest tähelepanu
õpimotivatsioonile ning õpikeskkondadele. Ka heideti ette seda, et õpabi probleemid
seda vajavatele õpilastele pole leidnud piisavalt konkreetseid lahendusi.

Tallinna Pedagoogikaülikooli riitika oli üksikasjalikum ja ühtlasi teravam. Õppekavale

heideti ette eesmärgiseade laialivalguvust, õppija eneseregulatsiooni küsimuste
tagaplaanile jätmist, õppeprotsessi kirjelduse pealiskaudsust. Kõige tõsisemad etteheited
puudutasid pädevuste avamise ebakonkreetsust ja üldsõnalisust.

8
Alustati õppekava uue versiooni koostamist. Uues versioonis on püütud säilitada
eelmise variandi põhimõttelisi lahendusi, peamiselt on täpsustatud õppekavas
nõuatavaid ja püütud vähendada ainekavade ülekoormatust, eesmärgiga teha need
jõukohaseks suuremale hulgale õpilastele. Uues versioonis on pädevused esitatud
kolmel tasandil: 1) üldpädevused(õpi-, tegevus-, väärtus- ja enesemääratluspädevus), 2)
valdkonnapädevused( teadmus loodusest, ühiskonnast), 3) pädevused, mida taotletakse
konkreetsete õppeainetega ning mis on sõnastatud oodatavate õpitulemustena.
Õppekava uus versioon sai koolitöö legaalseks aluseks 2002.aastal. Probleemid on
tekkinud ikkagi seoses pädevuste saavutuse hindamisega ning vastavate
hindamistehnikate väljatöötamisega, seda eriti riigieksamite süsteemis, kui tegelikult
välishindamises üldse.

Eesti õppekavareform – rahvusvahelisi võrdlusi.

Eesti õppekavareformil on mõningaid huvitavaid paralleele maailma teistes nurkades

toimunud reformidega. Põnevad on kokkulangevused riikidega nagu: Macao, Hiina.

On tõestatud, et õppekavaarendus maailmas on kulgenud lapse suurema autonoomsuse

suunas.

Eesti õppekavareform – kokkuvõte ja tulevikuväljavaated.

Eesti õppekavareform on eriti selle algfaasides, kindlasti contra status quo, tehes järsu
pöörde lääne suunas. Eesti õppekava käekäik kinnita omalt poolt, et igasugune
põhjapanev reform, mis tahes paigas maakeral ta ka aset ei leiaks, peegeldab alati
konkreetsete poliitiliste jõudude vahekorda antud riigis ja toimub suurte, ühiskonda
tervikuna muutvate ajaloosündmuste kontesti.

Õppekavareform tähendab diskursiivset võitlust, mille käigus toimub mingite

diskursiivsete subjektide, nende maailmanägemise ja toimisviiside inkorporeerimine
õppekavasse ja mingite teiste subjektide väljaarvamine sellest. Samuti muudetakse
reformiga õppekavas esindatud diskursiivsete subjektide omavahelisi suhteid.

Eesti õppekava reformijad peaksid lülituma ``globaalse õppekava`` väljatöötamise

protsessi, mis nii või teisiti juba toimub, rahvuslikke traditsioone edasikandev ja –
arendav.

9
EESTI ÕPILASESINDUSTE LIIDU HARIDUSPLATVORM 2004

Haritus ja tarkus on Eesti peamine arenguressurss, kuid on selge, et Eesti

hariduskorraldus ei vasta tänapäeva ühiskonna nõudmistele ja järjest enam kerkib esile
valusaid probleeme.

Eesti haridussüsteem ei arvesta õpilaste erinevate võimete, huvide, isikupära ja

vajadustega- õpilased on võrrelnud haridust isegi konveierisüsteemiga. Suur osa
õpilastest ei suuda omandada ainekavades ette nähtud õppemahtu- õppekava on liiga
mahukas, akadeemilise suunitlusega ega võimalda suuremat valikuvabadust. Õppekava
ainekavadevaheline lõiming on nõrk või puudub sootuks, mistõttu ei teki õpilaste
teemadest tervikpilti. Õppekava on suunatud hariduse andmise mitte aga õpilase
arengule. See tähendab, et õppeprotsessi fookuses on õppeaine, mitte õpilane oma
huvide ja vajadustega. Õpilastel ei ole võimalik valida aineid või ainemahtu, kool teeb
olulisemad valikud õpilase eest jättes õpilasele enamasti valida vaid humanitaar- või
reaalkallaku vahel. Õppekava probleem ei ole ainete hulgas, mida üldhariduskoolis
õpetatakse, vaid ühtses mahus, mida nõutakse kõigilt õpilastelt olenemata nende
võimetest ja huvidest.

Tegelikkuses peaks aga õppekava eesmärgiks olema õpilase arengu toetamine, mistõttu
tuleks rakendada välja individuaalsed õppekavad, kus oleks võimalik arvestada iga
õpilase võimeid, vajadusi ja huvisid ning suurendada õpilaste valikuvõimalusi läbi
isikliku tunniplaani koostamisel. Õpilaste valikuvõimalus peaks tunduvalt suurenema.

Koolitunnid on igavad, sest õpetajad ei kasuta kaasaegseid õppemeetodeid. Õpetajad on

suure töökoormuse tõttu närvilised ega suuda tegeleda õpilastega individuaalselt.
Õpetajate palgatase on madal, mistõttu noored õpetajad ei tule kooli tööle ning head
õpetajad lahkuvad teistele, kõrgelt tasustatavatele töökohtadele. Samuti puudub
kvaliteetne õpetajakoolitus- ja täiendkoolitussüsteem. Õpetaja kvalifikatsiooni ja
professionaalsuse tõstmiseks tuleks märgatvalt tõsta märgatavalt õpetajakoolituste
kvaliteeti. Õpetajakoolituses ja- täiendkoolituses tuleb enam rõhku pöörata enam rõhku
reaal- pedagoogikale, et õpetajad oleksid valmis edukalt koolis töötama ja õpitud oskusi
ja teadmisi reaalelt kasutama.

10
Õpilastele antakse hinnanguid (hindeid), mitte tagasisidet, mis aitaks parandada
õpitulemusi. Hindamise kriteeriumid ei ole läbipaistvad ning hindamisjuhendit ei
järgita. Tulevikus tuleks vähendada õppimist hinnetele ning tagada hindamisjuhendis
seatud eesmärkide täitmine. Samuti tuleks hinnata õpilase arengut ja rakendada nende
teadmisi. Hinne ei tohi olla karistusmeetod . Kehalises kasvatuses, kunstiõpetuses ja
muusikas tuleks minna üle hindamissüsteemile arvestatud/mittearvestatud. Suur
õppekoormus ja ületähtsustatud hindamine (riigieksamid) tekitavad õpilastes stressi
ning õpilased kaotavad seepärast koolirõõmu. Riigieksamid ei suuda objektiivselt
hinnata õpilaste võimeid ning nendest mõnest tunnist riigieksamil on pandud sõltuma
liiga palju. Riigieksamid forsseerivad suurt õppekoormust tekitades samuti stressi.

Koolikeskkond ei ole õpilassõbralik – koolis on närviline õhkkond, konfliktid

kaasõpilaste ja õpetaja- õpilase vahel ning korralik arstiabi pole kooli alati kättesaadav.
Koolimajad lagunevad meie endi silme all. Puuduvad tervislikud ja head tingimused
õppetööks – koolimööbel ei vasta ealistele ja füsioloogilistele nõudmistele, valgustus,
ventilatsioon ja küte on puudulik. Õpikud on keerulised, mahukad, aegunud ja kaalult
rasked. Koolides puuduvad õppetööks ja seda praktilisemaks ja mitmekesisemaks
vajalikud õppevahendid.

Esmatähtsaks on muutunud koolidevaheline võidujooks hinnete ning keskmise taseme

pärast, piisaval määral ei väärtustata lapse loovat arengut ning isiksuslikku kujunemist.
Riigieksamid on saanud kõikvõimsateks teguriteks õpilaste järgnevas haridus- ja
karjäärielus. Tänu suuremahulistele õppekavadele on õpetajate tegevus suunatud
resultatiivsetele tulemustele ning õpetajad ja õpilased on ilma jäetud loomingusest
tegevusest ning tundest koolis käimisest rõõmu tunda.

11
EESTI HARIDUSSÜSTEEM AASTAL 2010
Haridus on muutunud Eesti rahvusliku arengu peamiseks eelduseks: uutele teadmistele
põhinev, avatud rahvusvaheline koostöö edendab Eesti kultuui ja teadust ning
suurendab rahvuslikku rikkust. Selle saavutamiseks on ühiskonnas ja haridussüsteemis
toimunud järgmised muutused:

 Õppimine on muutunud kõigi ühiskonnaliikmete jaoks loomulikuks eluviisiks.

 Õppimisena ei käsitata enam ainult traditsioonilist õppetööd klassiruumis.

Õpitakse igal pool-koolis, perekonnas, piringistöö juures, kogukonnaga
suheldes, meediat jälgides jne.

 Üksikteadmiste ja oskuste kõrval olulisemaks hinnatakse pädevusi, mis lubavad

õppuritel mõista paremini nähtuste ja protsesside olemust ning omavahelisi
seoseid, valmistades neid nii ette toimetulekuks uutsetes olukordades.

 Inimeste õpimotivatsiooni toetatakse igati. Kõigil õppetasemetel pööratakse

tähelepanu eriti andekatele, mahajääjatele, puuetega ja riskiperedest pärit
õppuritele ning võimaldatakse neile sobivaid õppevorme ja õpet
individuaalõppekavade järgi.

 On muutunud õpetaja töö. Teadmiste edastamise kõrval on muutunud oluliseks

juhendaja, mentori ja vahendaja roll. Muutuv keskkond ning uued ülesanded
tähendavad õpetaja jaoks üha enam ka ise õppuriks olemist.
Formaalharidussüsteemis on õpetaja üks peamisi ülesandeid ennast usaldava,
väärika, õpioskustega inimese ettevalmistamine. Traditsioonilises õpieas õpilaste
õpetamise kõrval suudavad õpetajad olla juhendajaks ka täiskasvanu õppuritele.

 Õppeasutused kasutavad suheldes kogukonna avatud suhtlemisstiili. Õppe

korraldamisel arvestatakse õppurite vajadustega, koolielu korralduses osalevad
aktiivselt õppurid ise, lapsevanemad ja piirkonna huvirühmad. Õppeasutused
näevad oma põhiülesandena õppuri isiksuse arengu väärtustamist ja õpioskuste
väljaarendamist. Õppetegevuses ja õppeasutuste töö korraldamisel kasutatakse
info- ja kommunikatsioonitehnoloogiavahendeid.

12
  Õppeasutust iseloomustab õpetajate omavaheline koostöö nong partnerlus kodu
ja/või kogukonnaga, õppetegevuse pikaajaline planeerimine.

Eesti haridussüsteem on ühtne, õpetamine eri keeltes ei tähenda erinevust õppe sisus ja
hariduse kvaliteedis. Kohustusliku tasemeõppe raames omandatakse eesti keel tasemel,
mis võimaldab jätkata õpinguid eesti õppekeelega õppeasutustes. Väärtustatakse eesti
keele säilimist ja arengut ning rahvusteaduste viljelemist ja arengut. Haridussüsteem
kujundab ja soodustab sallivust ning avatust teiste kultuuride suhtes, ühise teabevälja
taastootmist ja kultuurilist mitmekesisust.

13
KOKKUVÕTE
Haridussüsteem peaks endas sisaldama jätkusuutlikku arengut, dialoogi eri
institutsioonide ja ametkondade vahel. Bernt Gustavsson on öelnud, et vaba dialoog
eeldab inimese tunnustamist suveräänse indiviidina, kes on täiesti võimeline vabalt oma
arusaamu kujundama, võtma seisukohti olulistes küsimustes, langetama otsuseid ja
tegutsema. Sellest lähtuvalt peaks haridussüsteem olema suunatud indiviidi loovaks
kujundamisele, väärtustama laste rõõmutunnet koolis õppimisest ning eelkõige suunama
oma tegevuse humanistliku ning individualistliku isiksuse kujunemisele. Kui esimese
Eesti haridusplatvormi loomisel rõhutati esmajoones õpetajale ning õpilasele loova ja
praktilise töö võimaldamist ning programme, mis muudaksid väikeriigi hariduselu
iseseisvalt arenevaks süsteemiks, siis tänapäeval peaks olema jõutud tasemele, kus on
väljakujunenud pikajalised ning jätkusuutlikud haridusstruktuurid, mis võimaldavad
õpilase pidevat enesetäiendamist ja uuesti loomist.

Peabtõdema, et tänases Eesti hariduselus on pearõhk pandud õppekava täies mahus

omandamisele, mitte aga loomningulise mõtlemise arendamisele. Pidev koolidevaheline
võimuvõitlus paremate õpitulemuste saavutamiseks on nii õpetajad kui ka õpilased
viinud olukorrani, kus kooliskäijate kaaslaseks on saanud stress, väsimus,
ensetõestamise ja ensekehtestamise vajadus. Gadamer ütleb, et haridus pole mitte ainult
teadmise vaid ka olemise viis. Teadmine on seotud inimese ``mina``- pildiga, olemine
kuulub eluvormi juurde. Eluvorm tähendab avatust võõra ja teistsuguse suhtes.

14
KASUTATUD KIRJANDUS
1. Sarv, E.-S. (1997). Demokraatiast ja humanismist õpetajale: Eesti
haridusuuendus- hariduse demokratiseerimine ja humaniseerumine. Tallinn

2. Gustavsson, B. (1996). Haridus kaasajal. Tartu: Tõravere

3. Gretškina, E., Oper, F., Siimaste, E.(1987). Hariduselu Eesti NSV õpetajate
kongressi eel, Tallinn: Paide Trükikoda

4. Vernik, E.-M. (1989). Kokkuvõte otsingumängust. Tallinn: VÕT

5. Liimets, A., Ruus, V.- R. (2004). Õppimine mitmest vaatenurgast, Tallinn: TPÜ
kogumik „Acta Humaniora“ A24

6. http://www.escu.ee/uploads/dokumendid/AP%20dokumendid/
HARIDUSPLATVORM-%20Koonddokument.doc [02.12.09]

7. http://www.haridusfoorum.ee/uploads/File/opieesti.doc [02.12.09]

15