‫ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬

‫ﰲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‬
2
 ‫ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿـــــﻮﻉ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﺍﻻﺳﻼﻡ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﻪ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ ﰲ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪٢١‬‬ ‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٣١‬‬ ‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﻣﱪﺭﺍﺕ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﳋﻤﺲ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪‬ﺎ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪٨٢‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩ‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺍﺧﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺣﻮﻝ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ؛ ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻭ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﺎﻫﻮ ﺇﻻ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻃﺮﻗﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﲡﻤﻊ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﲔ ﺍﳌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ﺃﻥ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻵﰐ‪:‬‬

‫ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺀ‬ ‫ﻧ‬
‫ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ‬

‫ﻗﻮﺍﻧﲔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ‬

‫ﲤﺒﺎﺩﻯﺀ )ﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ(‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬

‫ﺣﻘﺎﺋﻖ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﻫﻴﻜﻞ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬

‫‪4‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﳌﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﲢﺘﻞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ .‬ﻭﻗﺎﻋﺪﺓ ﺍﳍﺮﻡ ﲤﺜﻞ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺮﻡ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺑﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻫﺎﺑﻄﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺻﺎﻋﺪﺓ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳍﺮﻡ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﻑ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪،‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﺴﻨﻦ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .١‬ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ‪ :‬ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ ﻋﻠﻤﻲ ﺧﺎﺹ ﻻﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻳﻨﺒﲏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ‪..‬ﺍﱁ ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻭﻣﻄﻠﻘﺔ‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﻣﺎ ﺻﺢ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺐ ﻭﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﻭﺍﻷﲰﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ‬
‫ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ﻛﺎﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﳊﺞ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻏﲑ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱪﺍﻫﲔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﺜﻞ ﻗﻮﻟﻪ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‬
‫"ﺍﻧﺘﻢ ﺃﻋﻠﻢ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺩﻧﻴﺎﻛﻢ" ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺭﻣﺰ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﰲ ﺍﻻﺻﻄﻼﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻟﻜﻦ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﳝﻜﻦ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﻪ ﻓﺎﻷﺳﺎﺱ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺪﻝ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺪﻝ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻫﻜﺬﺍ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﳌﺒﺎﺩﻯﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪ :‬ﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﳍﺎ ﺻﻔﺔ ﺍﻟﺸﻤﻮﻝ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺃﻭ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﻯﺀ ﺑﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﺪﻝ ﻭﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﳊﺮﻳﺔ ‪....‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺴﻨﻦ )ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﻳﻘﺎ‪‬ﺎ( ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺍﻟﺴﻨﻦ ﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻨﻦ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﲔ ﺃﻭ ﺍﻛﺜﺮ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺭﻣﺰﻳﺔ ﻓﺎﻟﺴﻨﻦ ﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﻌﺎﺻﻲ ﺗﻮﺟﺐ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻭﺍﻟﺴﻨﻦ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﺑﺘﻼﺀ‬
‫ﺍﳌﺆﻣﻨﲔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻓﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﺪﻭﺭ ﻣﺴﻤﺎﻫﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺟﻮﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺮﱘ ﻭﺍﻟﻨﺪﺏ ﻭﺍﻹﺑﺎﺣﺔ ﻭﺍﻟﻜﺮﺍﻫﺔ ﻭﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺍﻹﲨﺎﻉ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﳍﺎ ﺻﻔﺔ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻱ ﳍﺎ ﺻﻮﺭ ﻭﺃﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺍﺕ ﺗﺒﻴﺢ ﺍﶈﻈﻮﺭﺍﺕ ﻓﻬﺬﻩ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺷﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‪ :‬ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺇﳕﺎ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﺎﻣﺔ ﲤﺜﻞ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻛﻠﻪ ﻭﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳎﺎﺯﺍﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺳﻨﻦ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﺃﻭﻛﻮﻧﻴﺔ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻭﺍﳌﻌﲎ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺬﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺟﺎﺀ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﺩﻭﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ )ﻓﺄﻋﻠﻢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺇﻟﻪ ﺇﻻ ﻫﻮ( ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺻﻔﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﻪ‪ :‬ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻭﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﻭﺍﻻﺣﻜﺎﻡ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﻪ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮﻥ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻧﺘﻴﺠﻪ ‪‬ﺎﺩﻻﺕ ﺍﳌﻘﺮﺭﻩ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻻﺷﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ‪:‬‬
‫‪6‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻘﻞ ‪،‬ﺍﳊﺲ ‪،‬ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ‪،‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‬
‫ﻭﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﻮﺣﻲ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮ)ﺣﺴﻴﻪ ﻭﻋﻘﻠﻴﻪ ﻭﺣﺪﺳﻴﻪ(‪.‬‬

‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﺍﻻﺳﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪ :‬ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻵﻫﻴﻪ ﻭﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﻜﺘﺴﺒﻪ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻻﳍﻴﻪ ﺗﻀﻢ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﻟﺴﻨﻪ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﻪ ﻭﺍﻟﺴﲑﻩ ﻭﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﻩ ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺃﺻﻮﻟﻪ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﻪ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎﺷﺮﻋﻪ ﺍﷲ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﻪ ﻭﺍﻻﺣﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻳﻪ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺗﻔﺴﺮﻩ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﺴﲑﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﻠﺤﻖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻪ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ‪ .‬ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫· ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻪ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﷲ ﺍﳌﻨﺰﻝ ﻣﻦ ﻧﺒﻴﻨﺎ ﳏﻤﺪ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ‬
‫ﺍﺣﻜﺎﻣﻪ ﻭﺣﻜﻤﻪ‪.‬‬
‫· ﻋﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ :‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎﻧﺴﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﱯ ﺻﻠﻲ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﻮﻝ ﺍﻭ ﻓﻌﻞ ﺍﻭ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻭ‬
‫ﺻﻔﻪ ﺧﻠﻘﻴﻪ ﺍﻭ ﺧﻠﻘﻴﻪ‪.‬‬
‫· ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﲑﻩ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﻪ‪ :‬ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﱯ ﳏﻤﺪ ﺻﻠﻲ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮﻟﺪﻩ ﺍﱃ ﻭﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫· ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﻩ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺃﺻﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﳌﺨﻠﻮﻕ ﲞﺎﻟﻘﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﻩ ﻟﻪ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻩ‪.‬‬
‫· ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ :‬ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﻪ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺩﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‪:‬‬

‫ﳜﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﺍﻭ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻟﻮﻫﻴﻪ ﻭﺣﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﲞﻼﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﻧﻈﺮ‪‬ﺎ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻣﻮﺭ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﳏﺘﻮﺍﻩ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﺎﺗﻪ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﻛﻠﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻷﻟﻮﻫﻴﻪ ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺣﻘﻴﻘﻪ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﻪ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﳍﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﲔ ‪ :‬ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻵﺧﺮ ﺧﺎﺹ ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ :‬ﻫﻮ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﺴﻠﻢ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﻪ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ‬
‫ﺍﻻﺧﻼﻗﻴﻪ ﻭﺍﻻﺩﺍﺭﻳﻪ ﻭﺍﻻﺑﺪﺍﻋﻴﻪ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻩ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻪ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳋﺎﺹ ‪ :‬ﻓﻴﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﻪ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺮﺁﻥ ﻭﺳﻨﺔ ﻭﻓﻘﻪ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﻪ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ‪ :‬ﺑﺄ‪‬ﺎ"ﻋﻠﻤﻴﻪ ﻣﻘﺼﻮﺩﺓ ﺗﺴﺘﻀﻲ ﺑﻨﻮﺭ ﺍﻻﺳﻼﻡ ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺍﱃ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻳﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻭﻳﻘﻮﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﻛﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻢ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﻭﻓﻖ ﻃﺮﻕ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﳏﺘﻮﻯ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﳏﺪﺩ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ" )ﺹ‪ (١٩‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎﹰ ﻋﺎﻣﺎﹰ ﺷﺎﻣﻼﹰ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﻃﻠﻖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﺍﺩ ﺑﻪ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳋﺎﺹ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺇﺫ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﻟﺴﲑﺓ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﻃﻠﻖ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻳﻨﺼﺮﻑ ﺇﱃ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺃﻭ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻣﺎ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺮﻭﻋﻬﺎ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻳﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺇﻥ ﺣﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻻ ﻣﱪﺭ ﻟﻪ ﺑﻞ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻫﻲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺤﺢ ﻣﺴﺎﺭ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻃﻼﻕ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﻄﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻣﺮﺍﺩﻑ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺻﺮﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﻳﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺩﻳﻨﻴﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻏﲑ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻭﱃ ﻧﺴﺒﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺃﻭﱃ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻷﻥ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﻋﻨﺪ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬

‫ﺍﻃﻼﻕ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﺮﻳﺒﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﺮﺍﺩﻓﺎﹰ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﺎﺋﻊ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﻳﻘﺼﺪﻭﻥ ﺑﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﺴﲑﺓ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﲑ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﺳﻮﺍﺀً ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻮﻣﺎﹰ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﻏﲑﻩ ﺃﻭ ﻋﻠﻮﻣﺎﹰ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﲝﺘﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺍﻃﻼﻕ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﻓﺈﻥ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺃﻋﻢ ﻭﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻹﲨﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺇﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺑﺸﺮﻁ ﻋﺪﻡ ﺧﺮﻭﺟﻪ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺴﺘﻘﻰ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻆ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪﻭﺓ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬

‫ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﺑﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺻﺪﻕ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﻤﺪﺍﺩﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺳﻼﻣﺔ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻫﻮ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﻧﻴﻪ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺳﻼﻣﻪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻩ ﺍﻟﻌﺎﻣﻪ ﻟﻠﻜﻮﻥ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﻩ ﻭﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﲞﻼﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺎﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺧﺮﻯ ﻏﲑ‬
‫ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺄﺛﺮﻩ ﺑﺘﺮﺑﻴﻪ ﺍﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻻﺻﺤﺎﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﺳﺘﻤﺪﺍﺩ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺮﺑﻴﻪ ﺍﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻻﺻﺤﺎﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﴰﻮﻟﻴﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ ﺍﳊﻴﺎﻩ ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﻪ ﳉﻤﻴﻊ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﻪ ﻭﻣﺎ‬
‫ﲢﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﻗﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﺳﺲ ﻭﺳﻨﻦ ﻛﻮﻧﻴﻪ ﻭﺍﻻﻫﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻻﻗﻨﺎﻉ ﻻﺛﺒﺎﺕ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﻪ ﺍﱃ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻳﺮﺍﻋﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺣﺎﺟﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻪ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻻﺳﺎﺳﻴﻪ ﻟﺘﻠﺒﻴﻪ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫ﻭ‪‬ﺬﻳﺐ ﺷﻬﻮﺍﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻻﺷﺘﺸﻬﺎﺩ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﻪ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﺮﻱ ﻭﺍﳌﺮﺣﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻪ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﻪ ﺍﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﻪ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻻ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺃﻱ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﻓﺮﻭﻉ ﺃﻭ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻪ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ‪:‬‬

‫ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﻋﻠﻢ ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﳋﻼﻓﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺍﺋﺾ‬
‫ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺼﻮﻑ ﻭﻋﻠﻢ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺮﺅﻳﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﺑﻦ ﺣﺰﻡ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺻﻨﻒ ﺍﺑﻦ ﺣﺰﻡ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺇﱃ ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺘﺒﲎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻻﰐ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﻋﻠﻮﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﺃﺻﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ ﻭﺍﳌﺬﺍﻫﺐ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺃﺻﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺃﺻﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻣﱪﺭﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ .١‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻳﺪﻭﺭ ﻓﻠﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﺍﺭ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﳘﺎ ﻣﺼﺪﺭﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳋﻤﺴﺔ ﻣﻦ ﻗﺮﺁﻥ ﻭﺳﻨﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻮﺣﻴﺪ ﻭﻓﻘﻪ ﻭﺃﺻﻮﻝ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻦ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﳋﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻳﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﺃﺩﺧﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻛﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﻑ ﻭﺍﻟﺮﺅﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﺑﻦ ﺣﺰﻡ ﻓﻴﻪ ﻧﻘﺺ ﺣﻴﺚ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﺍﻏﻔﻞ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺃﺻﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ ﰲ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬

‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬

‫‪12‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺣﺼﺮ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (٢٢‬ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﺭﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﻭﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﻮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰﺑﻦ ﳏﻤﺪ‪١٤٠٨).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪.‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻌﻨﺰﻱ‪،‬ﻣﺼﻌﺐ ﺑﻦ ﻣﻄﻠﻖ‪٢٠٠٦).‬ﻡ(‪.‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﳉﻬﻴﻤﻲ‪،‬ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ) ﻡ(‪ .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻭﺍﻻﲡﺎﻩ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﺓ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﳌﺮﺷﻮﺩ‪،‬ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﻧﺎﺻﺮ‪٢٠٠٩).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﳎﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﻜﺔ‬
‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﺸﺮﰲ‪،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‪٢٠٠٩).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﺍﳌﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﺍﳌﻘﺪﺳﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﺴﺤﺎﺭﻱ‪،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻮﺽ‪٢٠٠٤).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﺸﺮﺍﺭﻱ‪،‬ﺍﻟﻌﻨﻮﺩ ﺑﻨﺖ ﺻﺒﻴﺢ‪٢٠٠٨).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪﻯ ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﳉﻮﻑ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻋﻠﻲ‪،‬ﳛﻲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ‪٢٠٠٩).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﻃﺮﻳﻘﱵ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻭﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺗﺒﻮﻙ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﺓ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﲪﺎﺩ‪،‬ﺷﺮﻳﻒ‪٢٠٠٤).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﺤﺎﻓﻈﺎﺕ ﻏﺰﺓ ﻭﻣﱪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻄﲔ‪.‬‬
‫ﻓﻼﺗﻪ‪،‬ﺭﻗﻴﺔ ﺑﻨﺖ ﺣﺴﲔ‪٢٠٠٩).‬ﻡ(‪ .‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﲢﺼﻴﻞ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻟﺪﻯ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﺍﳌﻘﺪﺳﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ‬
‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻼﺗﻪ‪،‬ﻣﻔﻠﺢ ﺑﻦ ﺩﺧﻴﻞ‪٢٠٠٨).‬ﻡ(‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻠﻢ‪،‬ﻓﺎﺋﺰﺓ ﺑﻨﺖ ﲨﻴﻞ‪٢٠٠٩).‬ﻡ(‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﺑﺎﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ‪‬ﻦ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﺓ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻈﻔﲑﻱ‪ ،‬ﻣﺸﻌﻞ ﺑﻦ ﻧﺸﻤﻲ‪٢٠٠٨).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪.١٣‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻠﻒ‪،‬ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪٢٠٠٦).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﳌﺼﺤﻮﺑﺔ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻭﺍﳌﺎﺩﻱ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﱐ‪،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪٢٠٠٧).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.١٥‬‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮﻩ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ‪،‬ﺣﺼﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪٢٠٠٥).‬ﻡ(‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‬ ‫‪.١٦‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻷﺣﺪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻭﺃﺛﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﲟﺎ‬
‫ﺣﻔﻆ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻭﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﻳﺮﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﺪ‪٢٠٠٨).‬ﻡ(‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪.١٧‬‬
‫ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪١٩٩٨).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺏ‬ ‫‪.١٨‬‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﰲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺁﻝ ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪١٤١٨).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ‬ ‫‪.١٩‬‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻮﻱ‪،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪١٤٠٨).‬ﻫـ(‪.‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪.٢٠‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﺾ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺳﺮﻱ‪،‬ﻋﺎﺩﻝ ﺑﻦ ﺳﻠﻄﺎﻥ‪١٤١٤).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‬ ‫‪.٢١‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻘﺮﺭ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺰﻋﺎﻗﻲ‪،‬ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ‪١٤١٥).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.٢٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺗﻼﻭﺗﻪ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻨﲔ‪.‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻛﺜﲑﺍﹰ ﻣﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﺍﳌﺨﺘﺼﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺩﻗﻴﻖ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﻻ‬
‫ﺃ‪‬ﻢ ﻳﺘﻔﻘﻮﻥ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳـﻖ ﺑـﲔ ﻃﺮﺍﺋـﻖ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺪﻭﺩﺍﹰ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤـﺜﻼﹰ‬
‫ﳏﺐ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﺑﻮ ﺻﺎﱀ )‪١٤١٢‬ﻫـ‪١٩٩١/‬ﻡ( ﻳﻌﺮﻑ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﻧﻈـﺎﻡ ﺍﳋﻄـﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺗﻜﺮﺍﺭﻩ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻮﺟﻪ ﺑﻘﺼﺪ‪ ‬ﻭﻭﻋـﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﻫﺪﻑ‪ ‬ﺃﻭ ﻋﺪﺓ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " )ﺹ‪.(٣٦‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ ﺗـﺮﺍﺩﻑ ﺍﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ ﺇﺫ ﺇﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺃ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺄﰐ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﳑﺪﻭﺡ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ )‪١٤٠٨‬ﻫـ‪١٩٩٨/‬ﻡ( ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ")ﺹ‪.(١٢٢‬ﻭﺍﳌﻘﺼـﻮﺩ‬
‫ﲟﺤﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ‪ :‬ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﻮﻳﻬﺎ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻐﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺴﲑﺓ ﺃﻭ ﺍﳌﺬﻫﺐ ﺃﻭ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﺫﻟﻚ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﰲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﻃﺮﻕ )ﺝ‪١٠‬ﺹ‪.(٢٢١‬ﻭﻟﻌﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠـﻢ ﺑﺼـﻮﺭﺓ ﻣﺘﻜـﺮﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭﻳﻄﺮﻗﻬﺎ ﻛﺜﲑﺍ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻫـﺬﺍ ﺍﻷﺻـﻞ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ ﻭﻓـﻖ ﻣﻮﺍﺻـﻔﺎﺕ ﳏـﺪﺩﺓ‬

‫‪17‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﳌﺘﺸـﺎ‪‬ﺔ ﰲ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﳍﺎ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﳏﺪﺩﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﳜﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻏﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻘﻦ ﺃﺩﺍﺀﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻀـﺞ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﲝﻴﺚ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪.‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺻـﻔﺎﺕ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺘﻼﺋﻤﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﳏﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﺜﲑ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻣﻨﻄﻠـﻖ ﺃﻥ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻀـﺞ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﳉﺴﻤﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻓﺘﺮﺍﻋﻲ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣـﺔ ﰲ‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻊ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺘﺎﺡ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺃﻥ ﺗﺴﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﻛﺸﻒ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﳑﺎ ﻳﻌـﲔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺑﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻛﺜﲑﺓ ﺟﺪﺍ‪،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﺇﱃ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ ﲟـﻮﺍﺩ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﲏ ﺳﺄﺧﺘﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻜﺜﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-٥‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻫﻮ ﻋﺮﺽ ﺷﻔﻮﻱ ﺃﻭ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺗﻘـﺪﳝﻬﺎ ﻟﻠﻄـﻼﺏ(ﰲ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺴﺮﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺷﺎﺋﻖ ﻭﺟﺬﺍﺏ؛ ﻟﻴﺸـﺪ ﺍﻧﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻔﻀﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺃﻗﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﺎﹰ ﰲ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻡ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﶈﺎﺿـﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﺮﺡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﺍﳌﺘﻘﻦ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻉ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬ﻭﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮﻉ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺿﻊ ﺧﺎﲤﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻠﻘﲔ؛ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻠﻘﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺩﻭﻥ ﻣﺸـﺎﺭﻛﺘﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻣﻊ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺼﺮﺍﹰ ﻧﺸﻄﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﻓﻼﺑﺪ ﻣـﻦ ﺇﺛـﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ؛ ﳑﺎ ﻳﺜﲑ ﺗﻔﻜﲑﻩ ﻭﻳﻌﻮﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻮ ﺃ‪‬ﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎﹰ ﰲ ﺿﻴﺎﻉ ﻭﻗﺖ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﳌﺘﺎﺡ ﺇﻻ ﺇﻧﻪ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻼﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳉﻴﺪ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻨﻚ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺯﻣﻦ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﳌﺘﺎﺡ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳍﺎ ﺩﻭﺭ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻧﺼﺎﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻫﻮ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ ﺍﺛﻨﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﻌﲔ‪ .‬ﻭﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﺍﳌﻮﺟ‪‬ﻬﺔ؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠـﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺈﻟﻘـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ) ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ(‪،‬‬
‫ﻭﻳ‪‬ﻔﻀ‪‬ﻞ ﺃﻥ ﻳﺘﺮﺍﻭﺡ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺎ ﺑﲔ ‪٢٠-١٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ‪ .‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﳝﺎﺭﺱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﺷﺪ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﺎﺻﺢ؛ ﻣﻦ ﺃﺟـﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ .‬ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﳍﻢ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ‬
‫ﻣﻊ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻛﻴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ؛ ﳑﺎ ﻳ‪‬ﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎﹰ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺎﹰ ﻭﻣﻬﺎﺭﻳﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺜﲑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻭﲢﺮﻙ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﲢﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻊ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻـﺔ ﳍـﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻣﺒـﺎﺩﺭﺍ‪‬ﻢ ﰲ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ( ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻌـﺎﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﺘﺪﺭﺝ ﻣﻦ ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ؛ ﻭﳍﺬﺍ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﻼﺑﻪ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ) ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺮﻓـﻮﻉ (ﻣـﺜﻼ‪ ،‬ﰲ ﺩﺭﺱ‬
‫ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪ ،‬ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﻼﺑـﻪ ﳏﺎﻭﻟـﺔ ﺍﻛﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ؛ ﻟﻴﺘﻢ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ) ﺍﺳـﻢ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﻣﺮﻓﻮﻋﺎﹰ ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ(‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﺻﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻭﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻏﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺇﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗ‪‬ﺴﻬﻢ ﰲ ﲢﺮﻳﻚ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﳏﺎﻭﻟـﺔ ﺍﻛﺘﺸـﺎﻑ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﻋﻴﻮﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻗﺪ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻄﻮﻝ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﺘﺪﺭﺟﺎﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺋﻴـﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻋﻜﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺬﻛﺮ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻳﺬﻛﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻗﺎﻋﺪﺓ ) ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺮﻓﻮﻉ (‪،‬‬
‫ﻭﻳﻮﺿﺢ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؛ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻞ‬
‫ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺀ‪،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳ‪‬ﺴ‪‬ﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺸﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺇﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺤﺪ‪ ‬ﻣﻌﻪ؛ ﳌﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﻭﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺩﺍﻓﻊ ﺫﺍﰐ ﰲ ﺃﻥ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﺋﻖ ﻟﻴﺼـﻞ‬
‫ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻓﺮﺽ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺻﺪﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﺘﺤﺴﺲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﺘﺼـﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻳﻜﻠﻔﻬﻢ ﺑﺈﳚﺎﺩ ﺣﻞﹴ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺘﺮﺣﻮﺍ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳊﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﲜﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ؛ ﻟﻴﺼﻠﻮﺍ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﺍﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻃﻼﺑﻪ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺇﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺣﻞ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﳑﺪﻭﺡ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ )‪١٤٠٨‬ﻫـ‪١٩٨٨/‬ﻡ( ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄﻧﻪ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ ")ﺹ‪.(١٢٤‬‬
‫ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮ‪‬ﻑ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄﻧﻪ ﲰﺔ ﻏﺎﻟﺒﺔ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﲰـﺎﺕ‬
‫ﺗﻔﺮﺽ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺑﻪ‪ .‬ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﺪﻯ ﻣﻌﻠﻢ‬
‫ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎﹰ‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﺛﻴﻘﺎﹰ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﹺﺡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﺠﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ…ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ…ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ…ﻓﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻗﺪ ﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻻﺗﺼﺎﻑ ‪‬ﺎ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﲰﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳ‪‬ﻌﺮﻑ ‪‬ﺎ ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ؛ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺳﻠﻮﺑﺎﹰ ﺃﻭ ﻋﺪﺓ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻆ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﺗﺄﰐ ﺑﺪﻭﻥ ﲣﻄﻴﻂ ﺃﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ؛ ﻟﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﻠﻮﺑﺎﹰ‬
‫ﺃﻭ ﻋﺪﺓ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﻟﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻭﺛﻴﻖ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺴﺒﻖ ﻳﺘﻜﻠﻔﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﳛﺪﺙ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎﹰ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﺪﺓ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻗﺪ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺘﻪ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺩﺍﺧـﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻛﺜﲑﺓ ﺟﺪﺍﹰ ﺫﻛﺮ‪‬ﺎ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺳـﺄﺫﻛﺮ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪23‬‬
 ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺣﺪﺩﻫﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺪ‪ .‬ﺳﻮﺍﺀً ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻣﻮﺟﻬـﺎﹰ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻼﺣﻆ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﳝﺪﺡ ﻭﻳﺜﲏ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺐ ﺩﻭﻥ ﺁﺧﺮ ﻷﻧﻪ ﻣﺘﺎﺑﻊ ﻟﺸﺮﺣﻪ ﺃﻭ ﻳـﺬﻡ‬
‫ﺫﺍﻙ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﱂ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻟﺸﺮﺣﻪ ﻓﺘﺠﺪﻩ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺳﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ) ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨـﺎﺀ( ﺃﻭ )‬
‫ﺍﻟﺬﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺪ (‪.‬‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻳﻜﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺣـﱴ ﻻ ﳛـﺪﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﺄﻡ ﻭﺍﳌﻠﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ؛ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﻳﻀﺎﺡ ﺍﳌﺒﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪.‬ﻭﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﺑﺈﺛﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﺺ‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺣﺪﺩﻫﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﳍﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﺪﻝ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﻣﻦ ﻧﺴﺞ ﺍﳋﻴﺎﻝ‪ ،‬ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﺼﻒ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﳌﺼﺪﺍﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺗ‪‬ﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺳﻮﺍﺀً ﻛﺎﻧﺖ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺱ ﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺍﳊﻤﻴﺪﺓ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻆ‪:‬‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻆ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ .‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻳﺘﻜﻠﻒ ﰲ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﻋﻈﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺴﻴﻄﺎﹰ‬
‫ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺗﻪ ﻭﺃﺳﻠﻮﺑﻪ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺇﱃ ﻗﻠﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ‪.‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﺨﻠﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﳌﻮﻋﻈﺔ‬
‫ﺣﱴ ﻻ ﳛﺪﺙ ﺍﻟﺴﺄﻡ ﻭﺍﳌﻠﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻋﺪﻡ ﺍﳋﻠﻂ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟـﻮﻋﻈﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺮﺽ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻆ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻄﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﳑﺪﻭﺡ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ )‪١٤٠٨‬ﻫـ‪١٩٨٨/‬ﻡ( ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﲢﺮﻛـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ")ﺹ‪.(١٣٠‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﻓﺆﺍﺩ ﻣﻮﺳﻰ )‪١٤٠٩‬ﻫـ‪١٩٨٩/‬ﻡ( ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺄ‪‬ﺎ" ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﻣﻦ ﲢﺮﻛﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ " )ﺹ‪.(٩١‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﳏﻤﺪ ﲪﺪﺍﻥ )‪١٤٠٨‬ﻫـ‪١٩٨٨/‬ﻡ( ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺧﻄـﺔ ﻣﻨﻈﹼﻤـﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ )ﺗﺮﺍﻋﻲ( ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﻭﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ )ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ( ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﳏﺪﺩﺓ … ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ" )ﺹ‪.(٢١٥‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳑﺎ ﻳﻌﲏ ﺃ‪‬ﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﲣﻄﻴﻂ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻵﻧﻒ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﺑﺄﻥ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻭﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ ،‬ﻭﻫﻞ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﻜﺲ ؟ ﻭﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺣﺪﻭﺩﺍﹰ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ؟‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﳚﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺪﺍﺧﻼﹰ‬
‫ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ؛ ﻓﻬﻨـﺎﻙ‬
‫‪25‬‬
‫ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺮﺍﺩﻓﺔ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺑـﺄﻥ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺮﺍﺩﻓﺔ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ﻳﺮﻭﻥ ﺑﺄﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺮﺍﺩﻑ ﻹﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﺸﻲﺀ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻠﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﲔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻛﻼﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻭﻣﻦ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻻﺳـﺘﺰﺍﺩﺓ ﰲ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛـﺔ ﻓﻠﲑﺍﺟـﻊ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﳑـﺪﻭﺡ ﺳـﻠﻴﻤﺎﻥ‬
‫)‪١٤٠٨‬ﻫـ‪١٩٨٨/‬ﻡ( ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺛﺒﺘﺖ ﺑﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻘﺎﻁ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺴﲑ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ؛ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﺴﲑ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺪﺭﻛﺎﹰ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺑﻴﺌـﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺷﺎﻉ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻟﻔﻆ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﻟﻔﻆ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻊ ﺃﻥ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﲔ ﻣﺘﺮﺍﺩﻓﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻫﻲ ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﳐﺮﺟﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻔـﻆ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﺮﺍﺩﻓﺎﹰ ﻟﻠﻔﻆ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﻮ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﻟﻔـﻆ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳌﻮﺍﻓﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻭﺍﳌﻌـﲎ‪ ،‬ﻭﳌـﺎ ﺃﻛﺪﺗـﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻵﻧﻔﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﺑﺄﻥ‪ :‬ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﲢﺮﻛﺎﺕ ﺃﻭ ﺧﻄﻂ ﺃﻭ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ ﻭﻣﻨﺘﻈﻢ ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ …ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﺪ ﻣﻌﲎ‪ ‬ﻟﻺﺟﺮﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺇﻥ‬
‫ﻟﻔﻆ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺜﻜﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳋﻄﻂ ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﲞﻼﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻓﻬﻲ ﺗـﻮﺣﻲ ﺑﻘـﺮﺏ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﳌـﺪﻯ ﺍﻟﻘﺼـﲑ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ " ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﲢﺪﻳﺪﺍﹰ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳜﻄﻂ ﳍﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﺪﺓ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻘﺼﲑﺓ‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﺷﺮﺡ ﺃﻭ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻘﻠﻴـﻞ‪.‬ﻭﳍـﺬﺍ‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺇﺑﺪﺍﻝ ﻣﺼﻄﻠﺢ" ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ " ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ " ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ" ﺃﻭ" ﻗﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ"‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ )ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺑﺄ‪‬ﺎ‪:‬ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ؛ ﻟﺘﻬﻴﺌﺘـﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ) ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻮﻇﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻃـﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻭﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑـﲔ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﳝﺰﺝ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣـﺜﻼﹰ ﺃﻭ ﺃﻱ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﲟﺎ ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺑﻪ ﺍﳋﺎﺹ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺪﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺃﻭ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺇﺟﺮﺍﺀ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻩ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻛﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﲢﺮﻛﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺗﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ ﻭﻣﻨﺘﻈﻢ ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﲟﺎ ﳛﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﶈﻘﻖ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬
‫ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﲞﻤﺲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻗﺒﻠﻴﺔ‪،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻭﺳﺄﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻤﻴﺘﻪ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﳏﻤﺪ ﲪﺪﺍﻥ )‪١٤٠٥‬ﻫـ‪ (١٩٨٥/‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ ﲣـﺘﺺ‬
‫ﺑﺘﺒﻮﻳﺐ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ (ﺳﻮﺍﺀً ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﻣﻌ‪‬ﺮﻓﺔ ﺃﻭ ﺧﱪﺓ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺣﺮﻛـﺔ ﻣـﺎﻫﺮﺓ‬
‫)ﻣﻬﺎﺭﺓ (")ﺹ‪.(٥٥‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﻋﺒﺪﺍ‪‬ﻴﺪ ﻧﺸﻮﺍﰐ)‪١٤٠٥‬ﻫـ‪١٩٨٥/‬ﻡ( ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﺗﺼـﻒ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻪ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ")ﺹ‪.(٥٢‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮ‪‬ﻑ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴـﻲ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻪ ﺍﻷﺛﺮ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﺇﺫ ﻫﻮ ﺻﻮﺭﺓ ﺗﻮﻗﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻨﻮﻉ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭﻩ ﲟﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﳏـﺪﺩﺓ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﹴ ﻛﺎﻑ‪ ‬ﲟﻌﺮﻓـﺔ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ؛ ﻭﳍﺬﺍ ﺳﺄﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺑﻠﻮﻡ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﳎﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ)ﺍﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻗﺎﻡ ﺑﻠﻮﻡ ﺑﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎﹰ ﻫﺮﻣﻴـﺎﹰ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻘﺪ‪ ،‬ﺃﻭﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﱏ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺬﻛﺮ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻭﻳﺼﻨﻒ ) ﺑﻠﻮﻡ ( ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﰲ ﺳﺘﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺗﺘﺪﺭﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﻫﻮ ﺃﺩﱏ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ )ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ (‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻭﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺗـﺬﻛﺮﻫﺎ‪ .‬ﻭﺗﺴـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺬﻛﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻳﻌﺮﻑ‪ ،‬ﻳﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻠﻮ‪،‬‬
‫ﻳﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻳﻌﺪﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺮﺑﻂ ﻭﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳊﻘـﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻳﻮﺿـﺢ‪،‬‬
‫ﻳﺒﲔ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬ﻳﺸﺮﺡ‪،‬ﻳﻔﺴﺮ‪ ،‬ﻳﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬ﳝﻴﺰ‪ ،‬ﻳﻠﺨﺺ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﻄﺒـﻖ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ‪،‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ‪ ،‬ﳚﺮ‪‬ﺏ‪ ،‬ﻳﺼﻨﻒ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺸﻒ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺣﻮﳍﺎ‪ .‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻯ ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﳛﻠﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻳﱪﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻛﺬﺍ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﻭﺿﺢ ﻭﺃﺩﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺼﻤﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻳﺮﻛﹼـﺐ‪،‬‬
‫ﳜﻄﻂ‪ ،‬ﻳﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮﺡ‪ ،‬ﻳﻨﻈﻢ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -٦‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‪ .‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺼـﺪﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻜﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻳﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬ﻳﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪:‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺼﻨﻒ ) ﺑﻠﻮﻡ ( ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﰲ ﲬﺴﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ﻞ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺟﺬﺏ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻴﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻳﻬﺘﻢ ‪‬ـﺎ‪ .‬ﻭﺗﺴـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﻠﺘﻔﺖ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ‪ ،‬ﳛﺲ ﺑـ‪ ،‬ﳜﺘﺎﺭ‪،‬‬
‫ﳝﺴﻚ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻓﻘـﻂ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﳚﻴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬ﻳﺒـﺪﻱ‬
‫ﺇﻋﺠﺎﺑﻪ ﺑـ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻤﺲ ﻟـ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟــ‪ ،‬ﻳﺮﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻋﺘﺰﺍﺯ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻻﻋﺘﺰﺍﺯ ‪‬ﺎ ﻭﺗﻔﻀﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻛـﺬﺍ‪،‬‬
‫ﻳﺒﺪﻱ ﺭﻏﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺰ ﺑـــ‪ ،‬ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻦ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟــ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻤﻊ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻘﻴﻢ ؛ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺎﻡ ﻗﻴﻤﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ‪ :‬ﺃﻥ ﻳﺆﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑــ‪ ،‬ﻳﻌﺪﺗﻘﺪ‬
‫ﻛﺬﺍ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑــ‪ ،‬ﻳﻀﺤﻲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻹﳝﺎﻥ ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻗﻴﻢ ﲢﻜﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﲡﺎﻩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗـﻒ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﻜﻮ‪‬ﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺭﺅﻳﺔ ﻋﻦ ﻛـﺬﺍ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻳﻮﺍﺟﻬﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺻﺤﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ) ﺍﻟﻨﻔﺴﺤﺮﻛﻲ (‪:‬‬

‫ﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻛﺒﲑ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ .‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺳﻠﻮﻙ ﻇﺎﻫﺮﻱ ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻓﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ )‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻼﹰ (ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺎﻧﺒﺎﻥ‪ :‬ﺟﺎﻧﺐ ﺣﺮﻛﻲ ﻣﻬﺎﺭﻱ ﺗﺸﺎﻫﺪﻩ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻣﺴـﺎﻙ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ‬
‫ﻭﺟﺎﻧﺐ ﻣﻌﺮﰲ ﺗﻔﻜﲑﻱ ﻭﻫﻮ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻳﺸﺘﺮﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻟﻠﻌﻀﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻭﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻹﺗﻘﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺎﹰ ﻓﺈﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﳏﺪﺩﺓ ﺣﱴ ﻻ ﻳﺘﺼﻒ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺎﻟﻐﻤﻮﺽ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﺼﺎﻍ ﺍﳍﺪﻑ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﺼﺎﻍ ﺍﳍﺪﻑ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ؛ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﳛﺪﺩ ﻧﻮﻉ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﳌﻬﺘﻤﻮﻥ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﻥ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣـﻊ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺪﺓ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ‪ +‬ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ‪ +‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ +‬ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﺪﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎﻝ‪ :‬ﺃﻥ ‪ +‬ﻳﻘﺮﺃ ‪ +‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ +‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﲢﺔ ‪ +‬ﻗﺮﺍﺀﺓ ﳎﻮﺩﺓ ‪ +‬ﺑﺪﻭﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻮﺿﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﻭﻓﻖ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ) ‪ ١٠-٥‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ( ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ (ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ؛ ﻟﻴﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳏﺎﻭﻟﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺷﺮﺡ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﶈﻘﻘﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﳜﺘﺎﺭﻫﺎ ﻭﺗـﺘﻼﺀﻡ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﻭﻳﻌﺮﺽ ﻣﺎ ﲢﺘﺎﺟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺪﺓ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻣﺎ ﺑﲔ ) ‪ ٢٥-٢٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪:‬ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟــ ) ‪ ١٠-٥‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻳ‪‬ﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳍﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ؛ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻜﻠﻴﻔﻬﻢ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﲢﻘﻖ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‪ .‬ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌـﺮ‪‬ﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﲢﺪﻳﺪﻩ ﺑﺪﻗﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ‬
‫ﺷﺮﺣﻪ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ) ﺧﻠﻔﻴﺔ (ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺣﻪ؛ ﻟﻴﺘﻢ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺮﺡ‪ .‬ﻭﻳﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻃﺒﻘﺎﹰ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺑﻠﻮﻡ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺷﺎﺭ ﻋﻤﺮ ﺯﻛﺮﻱ ) ‪١٤٠٧‬ﻫـ‪١٩٨٧/‬ﻡ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪32‬‬
 ‫‪ -١‬ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻨﺒﺊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎ ﺭﲟﺎ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻏﺎﻓﻠﲔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗ‪‬ﺴﻬﻢ ﰲ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳ‪‬ﻘﻮ‪‬ﻣﻮﻥ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺪﺭﺳﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ُ-٤‬ﻋﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ) ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻼﺏ ( ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻛﺒﻘﻴﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ؛ ﻓﻬﻲ ﺗ‪‬ﺴﻬﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻮﻣﺎﹰ ﻻ ﺗﺼﻤﻢ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﺗﺒـﺎﻉ ﺍﳋﻄـﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﺠﺮﻱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﻮﻗـﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻣﺎ ﺑﲔ ) ‪ ( ٢٥-٢٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪ :‬ﻳ‪‬ﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺮﻳﻪ‬
‫ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ) ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﺧﲑﺓ(؛ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ )‪١٤٠٠‬ﻫـ‪١٩٨٠/‬ﻡ( ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻦ ﺍﻟﻨﻘـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﳏﺬﻭﻓﺎﹰ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻟﻴﺴﺖ ﺫﺍﺕ ﺃﳘﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﲢﻘﻖ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ")ﺹ‪ .(٤٥٤‬ﻭﺃﺷﺎﺭ ﻋﻤﺮ ﺯﻛﺮﻱ ) ‪١٤٠٧‬ﻫــ‪١٩٨٧/‬ﻡ(‬
‫‪33‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻮ ﻣﻘﻄﻮﻋﺔ ﻧﺜﺮﻳﺔ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﺃﻭ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ؛ ﻟﺘﺴـﻬﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﳝﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﳎﺴﻢ ﺃﻭ ﺭﺳﻮﻡ ﺧﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻮ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺧﺘﺰﺍﳍﺎ ﻭﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺳـﻬﻠﺔ ﻭﻭﺍﺿـﺤﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﳝﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ؛ ‪‬ﺪﻑ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻴ‪‬ﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌـــﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺐ ﺍﶈﺘﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃ‪‬ﺎ ‪‬ﻴﺊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ( ﺍﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛــﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﺳـﺎﺑﻖ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻊ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺳﻬﻠﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ ﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﻤﻠﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺸﺮ ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ ؛‬
‫ﻟﻴﺘﻢ ‪‬ﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺄﻱ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﶈـﺪﺩﺓ ﻣﺴـﺒﻘﺎ ﻭﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻳﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﺑﺄﻱ ﻧﺸﺎﻁ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ؛ ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺷﺮﺣﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﺃﻭ ﺯﻭﺑﻞ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﺃﻧﻮﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺮﻗﺎﻭﻱ ) ‪١٤١٢‬ﻩ ‪١٩٩١ /‬ﻡ ( ﺑﺄ‪‬ـﺎ "‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ) ﺑﺸﺄ‪‬ﺎ ( ﻭﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺳـﻬﺎ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ … ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ) ﺭﺋﻴﺴـﻴﺔ ( ﺃﻭ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳـﺪﺓ … ﺃﻭ ﺗﻠﺨﻴﺼـﺎ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﻭﺭ ﺣﻮﳍﺎ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺷﺮﺣﺎ ﻭﺗﻮﺿﻴﺤﺎ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ " ) ﺹ ‪. ( ١٩٦‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺮﻱ ﺃﻭﺯﻭﺑــــــﻞ ‪:‬ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﻋﻤﺮ ﺯﻛـﺮﻱ )‪ ١ ٤ ٠ ٧‬ﻩ ‪ ١ ٩ ٨ ٧/‬ﻡ ( ﻭﺃﻧـﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻗﺎﻭﻱ )‪ ١ ٩ ٩ ١/ ١ ٤ ١ ٢‬ﻡ ( ﺃﻥ ﻫﻨــــــﺎﻙ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻈﻤـﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫‪:‬ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪١‬ـ ﺍﳌﹸﻨﻈﱢﻢ ﺍﳌﹸﺘﻘﺪ‪‬ﻡ ﺍﻟﺸﺮ ﺣﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨـﻮﻉ‬
‫ﻣﻬﻢ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﳑﺎ ﻳﺴـﻬﻞ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻨﺎﺋﻪ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﳌﻨﻈﱢﻢ ﺍﳌﹸﺘﻘﺪ‪‬ﻡ ﺍﳌﻘﺎﺭﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻞ ﳍﻢ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ ﻋﻠﻢ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻬﻢ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺧﱪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺃﺑﻨﻴﺘﻬﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺪ ﺍﳌﻨﻈﱢﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭﲡﺮﻳﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻋﺎﻝﹴ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻭﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻨﻈﱢﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺷﺎﺭ ﺣﺎﻣﺪ ﺍﻟﺮﻓﺎﻋﻲ )‪١٤١١‬ﻫـ‪١٩٩٠/‬ﻡ( ﺇﱃ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﻔﺴﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭﺗﺒﲏ ﻟﻪ ﺑﻨﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ‬
‫ﻭﻣﺘﻤﻴﺰﺓ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺰﻭﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻜﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴ‪‬ﺪﺭﺳﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﻔـﺮﻕ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳـﺪﺓ ﺍﳌـﺮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻫﻮ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺴﻬﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺳﺮﻋﺘﻪ ﻭﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻗـﺪﺭﺓ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻜـﺮﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎﹰ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺮﺍﻋﻴﺎﹰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮﻡ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎﻝﹰ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻭﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼـﺔ ﻭﺇﻣﻬـﺎﳍﻢ ﻣـﺪﺓ )‪-٥‬‬
‫‪(١٠‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻟﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﳍﻢ ﻟﻼﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺃﺷﻜﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﺪﺀُ ﺑﺸﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻭﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻣﺎ ﺑﲔ‬
‫)‪ (٢٥-٢٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﶈﻘﻘـﺔ‬
‫ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣـﺪﻯ ﲢﻘـﻖ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺧﻼﻝ )‪(١٠‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﳌﺘﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ ﰲ ﺍﳊﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪ ،‬ﳜﺘﻠﻒ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﲢﻔﻴﺰﻫﻢ ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ؛ ﻟﺘﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗ‪‬ﺒﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺩﻭﻥ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺘﺒﻮﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺇﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻠﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻭﻗـﺖ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺗﺼﺎﻍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ) ﺑﻠﻮﻡ ( ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﲟﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺇﻋﻄﺎﺅﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺣﺼﺔ ‪‬ﺪﻑ ﲢﻀﲑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﻟﻴﺲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺤﺎﻝ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲞﱪﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ ﲞﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﲢﺪﺩ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ ﺃﻭ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻪ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻛﻴـﻒ ﳝﻨـﻚ ﺃﻥ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻳﺴﺄﻝ ﺃﻭ ﳚﻴﺐ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻜﺜﺮﺓ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﻟﻜﺜﺮﺓ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ ﺇﻟـﻴﻬﻢ ﻣـﻦ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﲝﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﺆﺍﻝ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﳏﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮﻩ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺄﻥ ﺗﺼﺎﻍ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﻣﻨﺎﺳـﺐ ﳌﺴـﺘﻮﻯ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻣﺪﺍﺭﻛﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻛﺈﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ) ﺑﻠـﻮﻡ (‬
‫ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪ‬
‫ﺍﳊﺼﺔ ﺑﻮﻗﺖ ﻛﺎﻑ‪ ) ‬ﻳﻮﻡ ﺃﻭ ﻳﻮﻣﲔ (‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺸﺮ ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﺇﺟﺎﺑـﺎﺕ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺘﺒﻮﺍ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺍﶈﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ )‪(٢٥_٢٠‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺭﺑﻄﻬﻢ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺧﻼﻝ )‪ (٥‬ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺍﳌﺘﺒﻘﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺩﺳﺎﹰ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﻢ ﺷـﺮﺣﻪ ﰲ ﺍﳊﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻕ‬ ‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺴﺒﻖ‬ ‫ﻻ ﻳﺘﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﳍﺎ ﻣﻄﻠﻘﺎﹰ‬ ‫ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺴﺒﻖ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﳍﺎ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‬ ‫ﳍﺎ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‬ ‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﳝﻜﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﰲ‬ ‫ﳝﻜﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬ ‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ …‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻭﺍﺣﺪ‬ ‫ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺯﻣﲏ ﺃﻃﻮﻝ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪:‬‬

‫ﰲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻧﻘﺴﻢ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﱂ ﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﱂ ﻳﺼﻨﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻓﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﺿﻄﺮ ﺇﱃ ﺍﻥ ﳜﻮﺽ ﻏﻤﺎﺭ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﺪﺩ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺻﻨﻒ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻓﺈﻧﻪ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ؛ ﳝﻜﻦ ﺇﲨﺎﳍﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺇﱃ ﻃﺮﻕ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺇﱃ ﻃﺮﻕ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﲨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺇﱃ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﲔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﺘﺎﺡ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪،‬ﻣﺜﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺎﺻﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺩﻳﻜﻮﺭﺕ ‪١٩٧٩‬ﻡ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﻳﻘﻮﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻲ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﺸﺎﺭﻙ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﻫﻮ ﻧﻮﻋﺎﻥ‪:‬ﺣﻮﺍﺭ ﺣﺮ ﻭﺣﻮﺍﺭ‬
‫ﻣﺴﲑ ﺑﻄﺮﺡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻻﻳﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﻻ ﻟﻠﻀﺮﻭﺭﺓ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﺍﺋﻖ‬
‫ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﻨﺰﱄ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻣﻴﺎﻻﺭﻳﻪ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺼﻨﻒ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺼﻨﻒ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﺱ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ‪.‬ﺃﻭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻨﺮ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﱪﻣﺞ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﺎﺭﻛﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﺴﻠﻂ ﺃﻭ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﳌﻬﻴﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﺩﻭﻳﻦ ﻓﻴﻨﺘﻮﻥ ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ‪ :‬ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺑﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﻘﻊ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻛﺎﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺟﻴﻤﺲ ﻛﻮﻳﻨﺎ‪ :‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﲤﺜﻴﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﻏﲑ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺣﻼﻡ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻞ ﻭﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺸﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻲ ﺃﻧﻮﺍﻉ‪:‬‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻻ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﺮﻛﺰ ﺟﺰﺋﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﻮﺍﺏ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﻭﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪:‬‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳉﻤﻌﻲ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻳﺘﻮﺯﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻓﺮﺩﻱ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻗﻄﱯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻛﺘﺎﺗﻮﺭﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﺃﻭ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻠﻘﻲ ﺃﻭ ﻣﺸﺎﺭﻙ ﺑﺘﻘﺪﱘ‬
‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺇﱃ‪:‬‬ ‫‪.١٣‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ ﻭﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺪﻭﺍﺭ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳋﻴﺎﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻌﺮﺍﺋﺲ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺣﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.١٤‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻣﻌﻠﻢ‪/‬ﻣﺘﻌﻠﻢ( ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﻭﺽ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻄﺒﻴﺔ ﺑﲔ ﻗﻄﱯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫)ﺩﻛﺘﺎﺗﻮﺭﻳﺔ‪/‬ﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ( ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ )ﻗﺪﳝﺔ‪/‬ﺣﺪﻳﺜﺔ( ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺐ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )ﺗﻠﻘﲔ ‪/‬ﻧﺸﺎﻁ( ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﱃ‪:‬‬ ‫‪.١٥‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﱪﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ ﻭﺣﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﶈﻮﺳﺐ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﰲ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻨﲏ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﺭﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻣﺎﺩﺓ ﺃﺩﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻫﻮ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻕ‬

‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺧﻄﺔ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ‬

‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻭﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻭﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬

‫‪43‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﻭﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﺗﻔﺮﺽ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ﻭﻓﻖ ﺁﻟﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻭﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﻫﻲ‬
‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﺮﺽ‬
‫ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻭﻗﺪ ﺗﺴﺘﻐﺮﻕ ﻣﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃ ﺎﹰ‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺯﻣﻨﻴﺔ ﺃﻃﻮﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻭﺛﻴﻘﺎﹰ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺷﺎﻣﻞ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬‫ﳝﺎﺭﺱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ )ﺷﺎﺋﻌﺔ( ﳝﻜﻦ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ )ﺷﺎﺋﻌﺔ( ﳝﻜﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻮﺍﺩ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺍﺩ‬ ‫ﺍﳌﻮﺍﺩ‬
‫ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺡ‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻮﺟﻪ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﳎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻨﻈﹼﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ)ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ .‬ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ‪.‬‬ ‫)ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﻮﺭﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻫﺎﺭﺑﺮﺕ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﻗﺮﺍﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻆ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﱪﻣﺞ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﻣﺞ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﻏﻴﺐ ﻭﺍﻟﺘﺮﻫﻴﺐ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻤﺎﻳﺰ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻘﺪﻭﺓ ﻭﺍﶈﺎﻛﺎﺓ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻹﻗﻨﺎﻉ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﱄ‪.‬‬ ‫ﺍﳊﻘﺎﺋﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺩﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﺸﻂ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﱐ‪.‬‬

‫ﻣﱪﺭﺍﺕ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻭﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺁﺧﺮ ﻻ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ؛‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺗﺎﻣﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﺠﺪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﺇﻃﻼﻕ ﻣﺴﻤﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﻀﻢ ﲨﻴﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺘﻪ ﲨﻴﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎﹰ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ .٤‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺘﻪ ﲨﻴﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﻭﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻔﻆ ﺃﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺪﻭﺩﺍﹰ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺰﻛﺮﻱ) ‪١٤٠٨‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺰﻛﺮﻱ )‪١٤٠٨‬ﻫـ( ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺳﻴﺄﰐ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻻﺣﻘﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺑﲔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﻴﺘﻪ ﻭﺑﲔ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺰﻛﺮﻱ‬
‫)‪١٤٠٨‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺃﻧﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫· ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺭﺍﺑﻂ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺫﻭ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫· ﻻ ﺗﺘﺼﻒ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺫﻛﺮﺕ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﻭﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫· ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﱂ ﺗﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﳋﻤﺲ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪‬ﺎ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﲞﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫ﺑﻨﻴﺔ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺑﺴﻤﺔ ﺍﳍﺮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﲏ ﺍﳍﺮﻣﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﴰﻮﻻ ﺗﺄﰐ ﰲ ﻗﻤﺔ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ‬
‫ﻭﺗﻌﻠﻮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻷﻗﻞ ﴰﻮﻻ ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺗﺮﺗﺴﻢ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳍﺮﻣﻴﺔ ﰲ ﺿـﻮﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ ﻣﻌﺪ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳍﺮﻣﻲ ﻟﻠﺨﺮﻳﻄﺔ‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﻣﻊ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻹﻋﻄﺎﺀ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺃﻭﺳﻊ ﻭﺃﻛﱪ ﺗﱪﺯ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻌﲔ‪.‬‬

‫ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪:‬‬

‫ﺳﺘﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺷﻴﺌﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﻟﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺗﻘـﺪﳝﻬﺎ ﳍـﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪﺭﳚﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻔﻀﻞ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺭﺳﻮﻡ ﺃﻭ ﺻﻮﺭ ﺃﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺍﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻬﻴﺄ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻔﻜﺮﺓ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻌـﺮﺽ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺃﻭ‬

‫‪46‬‬
‫ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮﺏ‪ .‬ﻭﳝﻜﻨﻚ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻹﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺣﺪﺩ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻻﺣﻆ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺿﻊ ﺗﺼﻮﺭﺍﹰ ﻟﺸﻜﻞ) ﺗﺼﻤﻴﻢ ( ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﺮﲰﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﺭﺳﻢ ﺩﻭﺍﺋﺮ ﺃﻭ ﻣﺴﺘﻄﻴﻼﺕ ﺃﻭ ﻣﺮﺑﻌﺎﺕ )ﻭﺿﻊ( ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺧﻄﻮﻃﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﺳﻬﻤﺎﹰ ﻭﺿﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﲝﻴﺚ ﺗﱪﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻮﺿﻮﺡ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻋﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻧﺎﻗﺸﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﺮﺃﺳﻲ ﺃﻭ ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﳋﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﻂ ﻋﻤﻮﺩﻱ‪،‬ﲝﻴﺚ ﺗﻮﺿﻊ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻋﻢ ﰲ ﺍﻟﻘﻤﺔ‪،‬ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﰲ ﺍﻷﺳﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻭﺿﻊ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺑﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺑﻴﻀﺎﻭﻳﺔ ﺃﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺩﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲞﻄﻮﻁ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻭﺿﻊ ﺍﳉﻤﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﻗﺘﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﻭﺗﺄﻣﻠﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻖ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺪﺍﺭ ﺃﻭ ﳓﻮﻩ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺗﻘﻮﱘ ﺧﺘﺎﻣﻲ؛ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻭﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳍﺎ ﻭﻟﻴﻜﻦ ﻣﺜﻼ‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ :‬ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﺼﻒ‪/١ :‬ﺙ‬
‫‪ .٣‬ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ :‬ﻓﻘﻪ‬
‫‪ .٤‬ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪:‬ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ‪ /‬ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ /‬ﺍﻟﻘﺘﻞ‪ /‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺍﻟﻌﻤﺪ‪ /‬ﺍﻻﻧﺘﺤﺎﺭ‪ /‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺷﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺪ‪ /‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺍﳋﻄﺄ‪/‬ﺍﳊﻜﻢ‪ /‬ﺍﻟﺪﻳﺔ‪ /‬ﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻐﻠﻈﺔ‪ /‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺭﺓ‪/‬ﺁﻟﺔ ﺍﻟﻘﺘﻞ‬
‫‪ .٥‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﳋﺎﺹ‪ :‬ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺘﻞ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺍﻟﻌﻤﺪ‪،‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺷﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺘﻞ ﺍﳋﻄﺄ‪ ،‬ﺍﳊﻜﻢ‪،‬ﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻐﻠﻈﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺭﺓ ‪،‬ﺁﻟﺔ ﺍﻟﻘﺘﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪ .٦‬ﺑﻨﺎﺀ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺍﻟﻘﺘﻞ‬

‫ﺍﳋﻄﺄ‬ ‫ﺷﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﺪ‬ ‫ﺍﻻﻧﺘﺤﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺪ‬

‫ﺍﳊﻘﻮﻕ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺘﻞ ﺍﻟﻌﻤﺪ‬ ‫ﺍﳊﻜﻢ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺣﻖ ﻟﻠﻘﺘﻴﻞ‬ ‫ﺣﻖ ﷲ ﺣﻖ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺪﻡ‬ ‫ﳏﺮﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻐﻠﻈﺔ ﺍﻟﻌﻔﻮ ﻻﻳﺴﻘﻂ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺑﺔ‬

‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ‬
‫ﻗﻮﻟﻪ "ﺍﺟﺘﻨﺒﻮﺍ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﳌﻮﺑﻘﺎﺕ‪"...‬‬ ‫ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ" ﻭﻣﻦ ﻳﻘﺘﻞ ﻣﺆﻣﻨﺎﹰ‪"..‬‬

‫‪ .٧‬ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎﺯ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺒﻮﺭﺑﻮﻳﻨﺖ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ‬
‫ﺗﺪﺭﳚﻴﺎﹰ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﻔﻞ ﺣﱴ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺃﻣﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺑﺎﳉﻨﺎﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻭﺷﺮﻋﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻳﺬﻛﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﻘﻮﻕ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺑﻌﺮﺽ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﻃﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺎﻓﻼﺵ ﺩﻋﺎﺋﻲ ﻹﺛﺎﺭﺓ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﻭﻣﻦ ﰒ‬
‫ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ‪:‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻌﲏ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ؟ ﺃﻭ ﻋﻦ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ﺗﺘﺤﺪﺙ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ؟‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‪:‬‬
‫· ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎﹰ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎﹰ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎﹰ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺪﺀﺍﹰ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﳋﺎﺹ ﻭﻫﻜﺬﺍ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:١‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻌﲏ ﻟﻚ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫ﺍﳉﻨﺎﻳﺔ‪ /‬ﺍﻟﻘﺘﻞ‪ /‬ﺍﻟﻌﻤﺪ‪ /‬ﺷﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﺪ‪ /‬ﺍﻻﻧﺘﺤﺎﺭ‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.................................‬‬
‫· ﰒ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﲟﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:٢‬‬
‫ﻧﺎﻗﺶ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺘﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ‪:‬‬
‫ﻗﺘﻞ ﺍﳋﻄﺄ‪ /‬ﺍﻟﺪﻳﺔ‪ /‬ﺍﳌﻐﻠﻈﺔ‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬

‫‪50‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.................................‬‬
‫· ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:٣‬‬
‫ﺇﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪............................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬
‫‪............................................................................‬‬
‫‪..................................‬‬
‫· ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺣﱴ ﻳﻨﻬﻲ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫· ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﻓﺎﺭﻏﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫· ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺣﱴ ﺗﻜﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:٤‬‬
‫ﺇﻣﻸ ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ‬
‫ﺷﺮﺣﻬﺎ؟‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪..................................‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﺣﻮﺍﺭ ﺩﺍﺧﻠﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﲝﻠﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺿﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻪ ﺃﺻﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻌﻨﺪ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻷﺻﺤﺎﺑﻪ ﳒﺪﻩ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻭﺍﺑﺼﺔ ﺑﻦ ﻣﻌﺒﺪ ﺳﺄﻝ ﺍﻟﻨﱯ ﺻـﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺳﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﱪ ﻭﺍﻹﰒ ﻓﻘﺎﻝ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﺍﺳﺘﻔﺖ ﻗﻠﺒﻚ‪ .‬ﺍﻟﱪ ﻣﺎ ﺍﻃﻤﺄﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻘﻠﺐ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﰒ‬
‫ﻣﺎ ﺣﺎﻙ ﰲ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺗﺮﺩﺩ ﰲ ﺍﻟﺼﺪﺭ ﻭﺇﻥ ﺃﻓﺘﺎﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻓﺘﻮﻙ‪ .‬ﻓﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‬
‫ﱂ ﳚﺒﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﺇﳕﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﺴﺎﺀﻝ ﺫﺍﺗﻴﺎ ﻟﻴﺴﺘﻌﻴﺪ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳉﺪﻳـﺪﺓ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪.‬‬

‫ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳـﺌﻠﺔ‬
‫ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺗﺴﺘﺜﲑ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺗﻮﻟﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘﻮﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺃﺛﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﺇﺟﺎﺑـﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺩﻭﻥ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﺴﺄﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻋﻦ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ﺳﻮﻑ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺺ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ؟‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺺ ؟‬
‫‪ .٣‬ﻫﻞ ﻟﺪﻱ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ؟‬
‫‪ .٤‬ﳌﺎﺫﺍ ﺃﺗﻮﻗﻊ ﺫﻟﻚ؟‬

‫ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻭﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﺮﺍﺀﺗﻪ ﻳﻮﺍﺻﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﺮﺅﻩ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬ﻳﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﻘﺮﻭﺀ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻗﺪﺭ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﻮﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﻭﺍﺿﺤﺎ‬
‫ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻘﺮﺍﺀﺗﻪ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ :‬ﺑﻴﺎﻥ ﻏﺮﺑﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺃﻫﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ‪/١:‬ﺙ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ :‬ﺣﺪﻳﺚ‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﲎ ﻏﺮﺑﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺃﻫﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺷﻴﺌﺎﹰ ﻣﻦ ﺳﲑﺓ ﺭﺍﻭﻱ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺃﺑﻮ ﻫﺮﻳﺮﺓ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻣﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﳝﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪) :‬ﺑﻴﺎﻥ ﻏﺮﺑﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺃﻫﻠﻪ( ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮﺽ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﻓﻼﺷﻲ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﺄﻣﻞ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:١‬‬
‫ﻳﻄﺮﺡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺳﺆﺍﻝ ﲤﻬﻴﺪﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﻟﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ؟‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺽ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﺒﻮﺭ ﺑﻮﻳﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻗﺒﻞ‬
‫ﺍﻃﻼﻉ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:١‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﺴﺄﻝ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫· ﻋﻦ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ؟‬
‫· ﻣﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﻦ ﺭﺍﻭﻱ ﺍﳊﺪﻳﺚ؟‬
‫· ﻣﺎ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﳊﺪﻳﺚ؟‬
‫· ﻫﻞ ﻟﺪﻱ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳊﺪﻳﺚ؟‬
‫· ﳌﺎﺫﺍ ﺃﺗﻮﻗﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ؟‬

‫ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻄﺒﻖ ﺍﳋﻄﻮﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪:‬‬

‫ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﳌﻌﺮﻭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻳﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﺫﻫﻨﻪ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺤﺔ ﺗﻨﺒﺆﺍﺗﻪ ﻭﺭﺑﻂ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ ‪‬ﺎ ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ‪:٢‬‬
‫ﺇﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻣﺎﻣﻚ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻭﻭﺍﺻﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺫﻫﻨﻚ ﻭﺃﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺫﻛﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻢ ‪١‬؟‬

‫‪55‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................‬‬
‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻌﺮﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻫﻮ" ﻋﻦ ﺃﰊ ﻫﺮﻳﺮﺓ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ﻗﺎﻝ‪ :‬ﻗﺎﻝ‬
‫ﺭﺳﻮﻝ ﺍﷲ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‪ ":‬ﺑﺪﺃ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻏﺮﻳﺒﺎﹰ ﻭﺳﻴﻌﻮﺩ ﻛﻤﺎ ﺑﺪﺃﻏﺮﻳﺒﺎﹰ ﻓﻄﻮﰉ‬
‫ﻟﻠﻐﺮﺑﺎﺀ" ﺭﻭﺍﻩ ﻣﺴﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺺ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻨﺺ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺭﺑﻄﻬﻢ ﺑﺎﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺮﺑﻂ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ ﻓﻴﺘﺄﻣﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎﹰ ﻭﻣﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﻴﺪﻭﻥ ﻗﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﺺ ﳏﺎﻭﻟﲔ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺗﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎﺅﻻﺗﻪ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٣‬‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﺮﺍﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺯﻣﻴﻠﻪ ﺇﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺷﻔﻮﻳﺎﹰ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻓﻬﻤﻪ؟‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٤‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻢ ‪١‬؟‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪.................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﺧﱪﺓ ﺃﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٥‬‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﺖ ﻗﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ‪.‬؟‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺧﺘﺰﺍﳍﺎ ﻭﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺳﻬﻠﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ‪ ،‬ﰒ ﳝﻠﻴﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ؛ ‪‬ﺪﻑ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻴ‪‬ﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌـــﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺐ ﺍﶈﺘﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃ‪‬ﺎ ‪‬ﻴﺊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ( ﺍﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻊ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺳﻬﻠﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ ﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﻤﻠﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺸﺮ ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ؛ ﻟﻴﺘﻢ ‪‬ﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺄﻱ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻭﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﺑﺄﻱ ﻧﺸﺎﻁ ﺗﺪﺭﻳﺴﻲ ؛ ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺷﺮﺣﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳌﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ :‬ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻒ ‪/١:‬ﺙ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺑﺎﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻳﻌﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ‬
‫‪ .٥‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺮﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻌﺮﺽ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺳﻬﻠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﲨﻴﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻓﻖ ﺍﻵﰐ‪:‬‬

‫ﺍﳌﻠﺨﺺ‪:‬‬
‫"ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺩﻳﻨﻴﺔ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ ‪‬ﺪﻑ‬
‫ﺇﱃ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﳍﺎ ﺃﺳﺲ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‬
‫ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺧﲑﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺎﺳﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻴﻮﻧﺰ ﻭﺑﻨﺎﻱ ﺑﺮﺙ ﻭﻧﻮﺍﺩﻱ ﺍﻟﺮﻭﺗﺎﺭﻱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺧﻄﺮ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳍﺪﺍﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻭﻣﻦ ﻳﻨﺘﺴﺐ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﺎﱂ ‪‬ﺎ ﻛﺎﻓﺮ ﺑﺎﻹﺳﻼﻡ ﳎﺎﻧﺐ‬
‫ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ"‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:١‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺗﺄﻣﻞ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﳌﻌﺮﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺑﻘﺮﺍﺀﺗﻪ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺻﺎﻣﺘﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻴﻪ؟‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻳﺘﻢ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫ﻭﺍﳌﻠﺨﺺ ﻫﻮ" ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺩﻳﻨﻴﺔ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﳍﺎ ﺃﺳﺲ ﻓﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺧﲑﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺎﺳﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻴﻮﻧﺰ ﻭﺑﻨﺎﻱ ﺑﺮﺙ ﻭﻧﻮﺍﺩﻱ ﺍﻟﺮﻭﺗﺎﺭﻱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺮ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳍﺪﺍﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻭﻣﻦ ﻳﻨﺘﺴﺐ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﺎﱂ ‪‬ﺎ ﻛﺎﻓﺮ ﺑﺎﻹﺳﻼﻡ ﳎﺎﻧﺐ ﻟﻠﺼﻮﺍﺏ"‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻳﺘﻢ ﺇﻣﻼﺀ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻭ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻧﻘﻠﻪ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪: ٢‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻣﺎﻣﻚ ﰲ ﺩﻓﺘﺮﻙ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬

‫‪60‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.....................................‬‬

‫‪ .٣‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻓﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻣﻊ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﻌﺮﺽ ﻟﺼﻮﺭ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٣‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺃﻣﺎﻣﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪..................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻃﻼﺑﻪ ﻭﺿﻊ ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎﻡ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﳑﺎ ﻓﻬﻤﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﺎ ﰎ ﺷﺮﺣﻪ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﻋﺮﺿﻪ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻃﻼﺑﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻵﰐ‪:‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٥‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺎﻡ ﳌﺎ ﰎ ﺷﺮﺣﻪ ﻋﻦ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﰲ ﺩﻓﺘﺮﻙ ﻭﻗﺎﺭﻥ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﻣﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻪ ﰲ‬
‫ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ؟‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬

‫‪61‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪:‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻳﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺪ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺣﺎﻓﺰﺍﹰ ﻣﻦ ﺣﻮﺍﻓﺰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﺍﳌﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﳌﺼﺤﻒ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻭﺍﻟﻮﻗﻒ ﻭﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺀ ﻭﻏﲑﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪:‬‬

‫ﺃﻫﺘﻢ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﰲ ﺁﻳﺎﺕ‬
‫ﻛﺜﲑﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ ﰲ ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ " ﻗﺎﻝ ﺇﻧﻪ ﻳﻘﻮﻝ ﺇ‪‬ﺎ ﺑﻘﺮﺓ ﺻﻔﺮﺍﺀ ﻓﺎﻗﻊ ﻟﻮ‪‬ﺎ ﺗﺴﺮ ﺍﻟﻨﺎﺿﺮﻳﻦ"‬
‫ﻓﺎﻷﻟﻮﺍﻥ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﺩﺧﻞ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﳌﺼﺤﻒ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﺃﺑﻮ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﺍﻟﺪﺅﱄ ﺑﻐﻴﺔ ﺍﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﺑﲔ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺑﲔ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺩﺧﻠﺖ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳌﺼﺤﻒ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ ﺇﱃ‬
‫ﺃﻥ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﻣﺼﺤﻒ ﻣﻠﻮﻥ ﻳﺴﻤﻰ ﲟﺼﺤﻒ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‬
‫ﺟﺎﻋﻼﹰ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻜﺎﻡ ﻟﻮﻧﺎﹰ ﻣﻌﻴﻨﺎﹰ ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﳊﻤﺮ ﻭﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭﺍﻟﺰﺭﻕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﻟﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﳊﻤﺮ ﺍﻟﻐﺎﻣﻖ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﳌﺪ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﲪﺮ ﺍﻟﻘﺎﱐ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﳌﺪ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻟﱪﺗﻘﺎﱄ‪ :‬ﻭﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﳌﺪ ﺍﳉﺎﺋﺰ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﲪﺮ ﺍﻟﻜﻤﻮﱐ‪ :‬ﻭﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳌﺪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﻣﺪ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﻟﻐﻨﺔ )ﺍﻓﺪﻏﺎﻡ ﺑﻐﻨﺔ‪،‬ﺍﻓﺨﻔﺎﺀ‪،‬ﺍﻹﻗﻼﺏ‪.(..‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻱ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻻﻳﻠﻔﻆ ﻣﻦ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ )ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪(...،‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ﺍﻟﻐﺎﻣﻖ‪:‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺗﻔﺨﻴﻢ ﺍﻟﺮﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ‪:‬ﻭﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻮﺿﻊ ﺍﻟﻘﻠﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺑﺈﺩﺧﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ :‬ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻒ‪/٥ :‬ﺏ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ :‬ﲡﻮﻳﺪ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ ﰲ ﺍﳌﺼﺤﻒ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪ :‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻵﰐ‪:‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:١‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻌﲏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺣﺮﻑ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ) ﺇﻥﹼ ﺍﻷﺑﺮﺍﺭ ﻟﻔﻲ ﻧﻌﻴﻢ( ﻭﻗﻮﻟﻪ ) ﰒﹼ ﻛﻼ ﺳﻮﻑ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ( ؟‬

‫‪64‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺑﺈﺩﺧﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﻴﻜﻦ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ﻷﻱ ﺁﻳﺔ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺼﺤﻒ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﻭﺍﻹﺷﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﳌﺮﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﻘﺮﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺩﺓ ﻭﻳﺸﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﳌﺮﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻳﻜﺮﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺣﺮﻑ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٢‬‬
‫ﺍﻧﻄﻖ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻣﺎﻣﻚ ﻣﺮﺍﻋﻴﺎ ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪﻱ ﺍﳌﺮﺍﺩ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................‬‬
‫‪ .٦‬ﻳﺴﻤﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳐﺮﺝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﻣﻦ ﻗﺎﺭﻯﺀ ﳎﻮﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺯﻉ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺭﻗﺔ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ ﻭﻳﻄﻠﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﻠﻮﻳﻦ ﺍﻷﺣﺮﻑ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﻧﺸﺎﻁ‪:٢‬‬
‫ﻟﻮﻥ ﺍﻟﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﻴﻢ ﺍﳌﺸﺪﺩﺗﲔ ﰲ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﻞ ﺃﻋﻮﺫ ﺑﺮﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫‪ .٢‬ﻓﺈﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻄﺎﻣﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ ﰲ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪ ،‬ﳜﺘﻠـﻒ‬
‫ﻋﺪﺩﻫﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪‬ـﺪﻑ ﲢﻔﻴـﺰﻫﻢ‬
‫ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ؛ ﻟﺘﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻗ‪‬ﺒﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺘﺒﻮﺍ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﺇﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻠﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻭﻗـﺖ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺗﺼﺎﻍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ) ﺑﻠﻮﻡ ( ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﲟﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺇﻋﻄﺎﺅﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺣﺼﺔ ‪‬ﺪﻑ ﲢﻀﲑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﻟﻴﺲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺤﺎﻝ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲞﱪﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ ﲞﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃ‪‬ﺎ ﲢﺪﺩ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ ﺃﻭ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻪ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻛﻴـﻒ ﳝﻨـﻚ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺄﻝ ﺃﻭ ﳚﻴﺐ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻜﺜﺮﺓ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﻟﻜﺜﺮﺓ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ ﺇﻟـﻴﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ .١‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﲝﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﺆﺍﻝ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﳏﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮﻩ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺷﺮﻭﻁ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺄﻥ ﺗﺼﺎﻍ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﻣﻨﺎﺳـﺐ ﳌﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻣﺪﺍﺭﻛﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻛﺈﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ) ﺑﻠﻮﻡ (‬
‫ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﻗﺒﻞ‬
‫ﻣﻮﻋﺪ ﺍﳊﺼﺔ ﺑﻮﻗﺖ ﻛﺎﻑ‪ ) ‬ﻳﻮﻡ ﺃﻭ ﻳﻮﻣﲔ (‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺸﺮ ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺘﺒﻮﺍ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺍﶈﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ )‪(٢٥_٢٠‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺭﺑﻄﻬﻢ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺧﻼﻝ )‪ (٥‬ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺍﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﻢ ﺷﺮﺣﻪ ﰲ ﺍﳊﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ :‬ﺣﺪ ﺍﳌﺴﻜﺮ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ :‬ﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻒ‪/١ :‬ﺙ‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺴﻜﺮ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻡ ﺍﳋﺒﺎﺋﺚ ﻭﻳﺴﺘﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﺏ ﺍﳋﻤﺮ ﺑﺎﻷﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺪ ﺷﺎﺭﺏ ﺍﳋﻤﺮ ﻣﻊ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﲢﻀﲑﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺣﻪ ﲟﺪﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫· ﻋﺮﻑ ﺍﳌﺴﻜﺮ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎﹰ؟‬
‫· ﻫﻞ ﺍﳋﻤﺮ ﺃﻡ ﺍﳋﺒﺎﺋﺚ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ؟‬
‫· ﻣﺎ ﺣﻜﻢ ﺷﺮﺏ ﺍﳋﻤﺮ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ؟‬
‫· ﻣﺎ ﺣﺪ ﺷﺎﺭﺏ ﺍﳌﺴﻜﺮ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ؟‬

‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﺟﻊ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺯﻣﻴﻠﻪ ﻭﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺸﺮ‬
‫ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:١‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﺭﺍﺟﻊ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ؟‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺽ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ﳚﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻳﺼﺤﺢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﲢﻀﲑ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٢‬‬
‫ﳚﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.....................................‬‬
‫‪ .٢‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻓﻖ ﺃﻱ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺇﻣﺎ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﺍﶈﺎﺿﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎﹰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺭﺑﻄﻬﻢ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺄﻥ‬
‫ﻳﻀﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮﺽ ﺑﺎﻟﺒﻮﺭﺑﻮﻳﻨﺖ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٣‬‬
‫ﻋﺮﻑ ﺍﳌﺴﻜﺮ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎﹰ؟‬

‫‪70‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٤‬‬
‫ﻫﻞ ﺍﳋﻤﺮ ﺃﻡ ﺍﳋﺒﺎﺋﺚ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٥‬‬
‫ﻣﺎ ﺣﻜﻢ ﺷﺮﺏ ﺍﳋﻤﺮ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬

‫ﻧﺸﺎﻁ ‪:٦‬‬
‫ﻣﺎ ﺣﺪ ﺷﺎﺭﺏ ﺍﳌﺴﻜﺮ؟ ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ؟‬

‫‪71‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻋﻄﺎﺅﻫﻢ ﺇﻳﺎﻫﺎﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ‬
‫ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻳﻘﺎﺭﻧﻮﺍ ﺑﲔ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺑﲔ ﺇﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﻌﺪ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪..‬‬

‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫‪72‬‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫· ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻴﻨﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻔﻴﻒ )‪١٤٣٠‬ﻫـ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﲔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻋﺪﻡ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﺘﺎﺡ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺿﻌﻒ ﺇﳌﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﳌﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﳑﺎ ﻳﻌﻴﻘﻪ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺿﻌﻒ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺿﻌﻒ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻋﺪﻡ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻒ ﲟﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺑﻨﺎﺀ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻮﺍﻛﺐ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ .٢‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻓﻮﺿﻮﻳﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻧﻀﺒﺎﻃﻬﻢ ﺍﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳑﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﻠﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫· ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺫﻛﺮﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﲪﺪ )‪١٤٢٨‬ﻫـ( ﺃﺑﺮﺯ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺿﻌﻒ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻧﺴﺐ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ .٢‬ﻛﺜﺮﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺗﻀﻴﻒ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺑﺎﳕﻲ )‪١٤١٥‬ﻫـ( ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﻠﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻛﺜﺮﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﻟﻴﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻧﺴﺐ ﺍﻟﻄﺮﻕ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﳌﺸﺮﻓﻮﻥ ﻻﻳﺴﻌﺪﻭﻥ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻗﻠﺔ ﺇﻃﻼﻉ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﻮﺛﻞ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻧﺪﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻸﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫· ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻤﺮﻱ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺿﻌﻒ ﻗﺪﺭﺓ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻼﻭﺓ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺿﻌﻒ ﺇﺟﺎﺩﺓ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺿﻌﻒ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻭﺓ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻗﻠﺔ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﺑﻌﺾ ﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻗﻠﺔ ﺇﻃﻼﻉ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻻﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﳍﺎ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻭﻋﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﳜﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻏﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳـﺘﻘﻦ‬
‫ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﲝﻴﺚ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪.‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌـﺎﻳﲑ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺄﰐ‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺘﻼﺋﻤﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﳏﻘﻘﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﺗﺜﲑ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻣﻨﻄﻠـﻖ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﺍﳉﺴﻤﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻓﺘﺮﺍﻋﻲ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻊ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺘﺎﺡ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺃﻥ ﺗﺴﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﻛﺸﻒ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ؛ ﳑـﺎ ﻳﻌـﲔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺑﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬
‫ﺃﺑﻮ ﺻﺎﱀ ‪ ،‬ﳏﺐ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﻦ ﺃﲪﺪ ) ‪١٤١٢‬ﻫـ ـ ‪١٩٩١‬ﻡ ( ‪ .‬ﺃﺳﺎﺳـﻴﺎﺕ ﰲ ﻃـﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌـﺎﻣﺔ ‪ .‬ﻁ‪ .٢‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳍﺪﻯ ‪.‬‬
‫ﺟﺎﺑﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﺑﻦ ﻋﺒـﺪ ﺍﳊﻤﻴـﺪ ) ‪١٤٠٩‬ﻫــ ـ ‪١٩٨٩‬ﻡ (‪.‬ﺳﻴـﻜﻮﻟـﻮﺟﻴــﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌـﻠـﻢ ﻭﻧﻈﺮﻳـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌـﻠـﻢ ‪ .‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﲪﺪﺍﻥ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺯﻳﺎﺩ ) ‪١٤٠٦‬ﻫـ ـ ‪١٩٨٦‬ﻡ ( ‪ .‬ﲢﻀـﲑ ﺍﻟـﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‬
‫ﺗﻨﻔﻴـﺬﻩ ﻭﺧﻄﻄـﻪ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌــﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘــﺪﺭﻳﺲ ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺯﻛﺮﻱ ‪ ،‬ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﻣﺪﱐ ) ‪١٤٠٧‬ﻫـ ـ ‪١٩٨٧‬ﻡ ( ‪ .‬ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳـﺲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳋﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌـﺮﰊ ‪-١٥٣ ، ( ٢٢ ) ٧ ،‬‬
‫‪. ١٦٩‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﳑﺪﻭﺡ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ) ‪١٤٠٨‬ﻫـ ـ ‪١٩٨٨‬ﻡ ( ‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺍﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﻟﻠﺤـﺪﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﻭﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻭﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴـﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳـﺲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻌ‪‬ـﺎﻟﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳋﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪. ١٤٦ - ١١٩ ، ( ٢٤ ) ٨ ،‬‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻗﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﺃﻧﻮﺭ ﺑﻦ ﳏﻤـﺪ ) ‪١٤١٢‬ﻫــ ـ‪١٩٩١‬ﻡ ( ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌــﻠﻢ ﻧﻈﺮﻳــﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻄﺒﻴﻘـﺎﺕ‪ .‬ﻁ‪ .٤‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﳒﻠﻮ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺣﺎﻥ ‪ ،‬ﺇﺳﺤﺎﻕ ﻭﻣﺮﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻭﺑﻠﻘﻴﺲ ‪ ،‬ﺃﲪـﺪ ) ‪١٤٠٤‬ﻫــ ـ ‪١٩٨٤‬ﻡ ( ‪.‬‬
‫ﺗﻌـﻠﻴـﻢ ﺍﳌﻨﻬـﺎﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃﳕـﺎﻁ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﻌﺎﺻـﺮﺓ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﻗﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻧﺸﻮﺍﰐ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ ) ‪١٤٠٥‬ﻫـ ـ ‪١٩٨٥‬ﻡ ( ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑــﻮﻱ ‪.‬ﻁ ‪.٢‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﻗﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﲪﺎﺩ‪،‬ﺷﺮﻳﻒ‪٢٠٠٤).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﺤﺎﻓﻈﺎﺕ ﻏﺰﺓ ﻭﻣﱪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻄﲔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻈﻔﲑﻱ‪ ،‬ﻣﺸﻌﻞ ﺑﻦ ﻧﺸﻤﻲ‪٢٠٠٨).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪١٩٩٨).‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﰲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺁﻝ ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪١٤١٨).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺳﺮﻱ‪،‬ﻋﺎﺩﻝ ﺑﻦ ﺳﻠﻄﺎﻥ‪١٤١٤).‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﺮﺭ‪.‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺮﻱ ‪،‬ﻫﺪﻯ ﻋﻠﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪ .‬ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺩﻝ ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻌﺰ)‪٢٠٠٤‬ﻡ(‪ .‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺯﻳﺘﻮﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻳﺶ )‪١٩٩١‬ﻡ(‪ .‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺑﻨﻴﺘﻪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺻﺎﱀ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ )‪١٩٩١‬ﻡ(‪ .‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻔﻴﻒ‪،‬ﺻﺎﱀ ﺍﲪﺪ )‪١٤٣٠‬ﻫـ(‪ .‬ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺸﺮﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ‪،‬ﻭﺟﻴﻪ ﻗﺎﺳﻢ‪،‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ )‪١٤٢٤‬ﻫـ(‪ .‬ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪78‬‬
79