1

‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻔﻬﺮس‪.................................................................................................................. .‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪...........................................................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪........................................................................................................‬‬
‫‪14‬‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪.......................................................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪....................................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪..................................................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .I‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪.................................................................‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪ .II‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪....................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺂﻟﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ وع‪...................................................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪.....................................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...........................................................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‪........................................................................‬‬
‫‪66‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪.................................................................................................‬‬
‫‪71‬‬ ‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.....................................................................................‬‬
‫‪73‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪.....................................................................................................‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.....................................................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪...................‬‬
‫‪78‬‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪......................................................................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر ‪......................................................................................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪................................................................................. ..................‬‬
‫‪83‬‬ ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪............................................................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻮﻇﻔﻲ وأﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪..............................................................‬‬
‫‪86‬‬ ‫اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪..........................................................................................‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪.................................................................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎوﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬رﺻﺪ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻋﺎﻟﻢ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ وﻣﺮﻛﺰ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬ﺟﻞ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﻞ ا ﻋﺪاد واﻟﺘﻬﻴﻲء ﻟ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﺗﺪﻋﻲ إﺑﺪاﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وإن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬
‫)ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﻣﺠ ت‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮات‪ ، (...‬وﻗﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ اﻋﺘﻘﺪﻧﺎ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺎ‬

‫ﻟﻠﻘﺮاء‪ .‬وﻣﻦ ﺑﺎب ا ﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻌﺘﺬر ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ إدراج ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﻄﻴﺎت‬
‫وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وإن أي ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي ﻳﺒﻘﻰ داﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ وﻣﺤﺪودا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ واﻟﻔﺎﻋﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﻋﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻧﻔﺠﺎر واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺑ‬
‫وﻗﺪ‬ ‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ داﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬

‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬

‫وع‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ -‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫اﻟﺪﻋﻢ ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪،‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ‪،‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪،‬اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪،‬وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪،‬واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي و اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺘﻤﻨﻰ أن ﻧﺴﺎﻫﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬
‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﻰء‬ ‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟ‬

‫ﻟﻠ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺮﺟﻮ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻮﻟﻮج ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻟ‬

‫ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﺞ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬وﻫﺬا‬

‫وﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺤﻘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺮف إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ وا ﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬

‫ﻧﺠﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘ ف اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ .‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ " ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ »ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋ ه‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪L’éducation :‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺻﻴﺮورة ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﻤﻮ وا ﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴﻴﻦ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورة إﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﻃﺮف ا ﺧﺮ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﻪ‬

‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﻠﻴ ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺪرب ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون‬

‫اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻧﻮﻋﻬﻢ وﻳﺴﻬﻠﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻤﻮ ﺑﻌﺾ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﻮاﺋﺪ‪.‬‬

‫)‪.(Lalande.A,1992‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ‪ Legendre‬ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺠﻤﻮع‬

‫ي اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ .(Legendre R,1988) .‬أﻣﺎ‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺒ‬
‫‪Leang‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﻧﺸﺎط ﻗﺼﺪي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وإدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫)‪ .(Leang. M, 1974‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫أو ﻣﺮاﻫﻖ ﺟﺴﺪﻳﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وأﺧ ﻗﻴﺎ ﻣﻦ ﺧ ل اﺳﺘﻐ ل إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪Leif ).‬‬
‫‪. (.J,1974‬أﻣﺎ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ Piaget‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬أن ﻧﺮﺑﻲ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪ‪ ،‬أي‬

‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎن ‪ :‬اﻟﻔﺮد وﻫﻮ ﺻﻴﺮورة اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ‪،‬واﻟﻘﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪ (Piaget J,1969) .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ إ إذا اﻋﺘﻨﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻟﺒﻴﺎﺟﻲ‪،‬‬

‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﺒﺎدﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺤﺺ ﺻ ﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻗﻞ‪ :‬ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻨﻴﺔ ﻓﻜﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وآﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪La pédagogie :‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﺗﻨﺎ اﻟﺘﺮﻣﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺨﻠﻂ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻤ ﻣﺴﺔ اﻟﻔﺮق اﻟﺪ ﻟﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬إﻟﻴﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ :‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ‪Harion‬‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﺪﻳﺔ أ وﻋﻘﻠﻴﺔ أو أﺧ ﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ .(Lalande R,1972) .‬أﻣﺎ ‪ Foulque‬ﻓﻴﺮى أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ أو ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ذات ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮي‪ ،‬وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬أي ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻈﻮاﻫﺮ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي‬ ‫ء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬
‫ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ ا ﻃﻔﺎل وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ‪) .‬اﻟﺪرﻳﺞ‪.(1990 ،‬‬

‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺪ ﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪...‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬

‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ او اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪...‬‬

‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻪ ‪orientation‬أو إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬

‫‪ normative‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻃﺮق ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ‬

‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ‪ (...‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.(1992،‬‬

‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻴﻒ ﻛﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﻏﻠﺐ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ ﺑﺤﺚ ﻧﻈﺮي‪،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪La didactique :‬‬

‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻫﻲ ﺷﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )‪ Lalande. A,)1972‬وإﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻬﺞ ‪،‬أو ﺑﻤﻌﻨﻰ‬

‫أدق ‪،‬أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(Lacomb .D.1968‬‬

‫‪5‬‬
 ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ JASMIN.B‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎ ﺳﺎس ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﺸﻜ ت‪ :‬ﻣﺸﻜ ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة( اﻟﺪراﺳﻴﺔ (وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻬﺎ ‪...‬وﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪(JASMIN.B1973)...‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ ‪ REUCHLIN‬ﻛﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪(Reuchlin. M.1974‬‬

‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‪ Legendre.‬ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ‪:‬‬

‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﺧ ﺻﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ ا ول ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬

‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺪرس اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪Didactique. Fondamentale. :‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﻂ‬

‫وري ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وا ﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ دون أي اﻋﺘﺒﺎر‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗﻘﺎﺑﺎﻫﺎ ﻋﺒﺎرة اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪(Legendre. R.1988‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪Didacsologie :‬‬

‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺒﻨﻲ أﻧﻈﻤﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ‪ ،‬وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ا داﺗﻲ‬

‫واﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ‪ .‬وﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺜ ث ﺑﻨﻴﺎت‬

‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻜﺒﺮى ‪ Macros structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪،‬‬

‫واﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴﺎت‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﺼﻐﺮى ‪ Micro structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة‬

‫ﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻤﻴﺜﻮدﻟﻮﺟﻴﺎ‪Méthodologie :‬‬

‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ‪ Métodos‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ‪ ...‬و‪ Logos‬ﺗﻌﻨﻲ دراﺳﺔ أو ﻋﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪،‬‬

‫وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ‪)...‬‬

‫‪ (.Galisson1976‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ‪،‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‪.‬‬

‫واﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬

‫إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ أو ﺑﻠﻮرة أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ أو ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺲ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﻤﺎدة واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺎ ‪ )...‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪Curriculum‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﻤﻨﻬﺎج‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺮرات اﻟﻤﻮاد‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫إﻧﻪ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وأﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﻬﻮ‬

‫أﻳﻀﺎ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫)‪ .(L.198 ،D’Hainaut‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻳﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ (1) :‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻳﻘﺘ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ا ﻫﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت وا ﻧﺸﻄﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ (2) .‬ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮق وا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ (3) .‬ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻨﺎ‬

‫ﺷﻜﻞ وﺣﺪات ﺑﺤﻴﺚ إن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺣﺪة ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ (4) .‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬

‫واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﺮاﻣﻲ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﺠﺎري ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ أو ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ع ‪ .(1990-4‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﻬﺎج ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﺮﻧ‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﺟﻞ ﺗﻬﻴﺊ أﻋﻤﺎل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ‪ ،‬إذن‪ ،‬ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﻘﺎﺻﺪ‬

‫وا ﻫﺪاف واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ وا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺪا ا دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺎغ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ أﻛﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎ ﻣﺞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬

‫اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻤﻴﻞ ا دﺑﻴﺎت ا ﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ا ﻟﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻟﻴﺲ أو‬

‫ء ﻳﻌﺎش ﻓﻌ وواﻗﻌﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس وﺗ ﻣﻴﺬه ﻓﻲ‬ ‫ء ﻣﺴﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻛ‬ ‫ﻛ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﺗﻤﺎﺛﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ‪) curriculum Vita‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪.(2001‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪Les méthodes pédagogiques‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‪:‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﻛ ﻣﻦ ‪ Champy‬و‪ .Etévé‬إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل" ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا ﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﻲ‬

‫ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﻌﺎن ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻌﻨﻰ ا ول ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬

‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ دﻋﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺆدي إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ‪،‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ...‬وﻣﺎ ﻳﻮﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻮ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺿﻌﻴﺎت‬

‫وع ﺗﺮﺑﻮي واﺿﺢ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤ‬

‫وع ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ) اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤ‬

‫ء اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪،‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‪ (...‬واﻟ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ وﺿﻌﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ذات‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎ ت ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﺟﺪا ) اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪( ...‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج واﺿﺢ‪ ،‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ا ﺳﺲ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﺜ ث‪ :‬اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫وا دوات )‪ (Etévé,1994 ،Champy‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺨﻄﻮات‬

‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻏﺮاض وا ﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺪدﻫﺎ(‪.(Leif. J1974 .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ روﻛ ن ‪ REUCHLIN‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺻﺪ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪ ف ﻣﻌﻠﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻇﺎﻫﺮة أو ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪،‬‬

‫ﺳﻨﻨﻘﻞ ا ن إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪1‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪Le degré de la didactisation‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋ ﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎ ت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ) اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ (‬
‫‪-2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻏﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ واﺣﺪة‪:‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ( اﻟﺪرس ا ﻟﻘﺎﺋﻲ ‪ ، (...‬وﺿﻌﻴﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﺪاﺧﻞ ‪situations interactives‬‬

‫‪... tuteur‬‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وأﺧﻴﺮا وﺿﻌﻴﺎت ﻓﺮداﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ و‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪...‬‬

‫‪-3‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺠﻨﺪة‪ :‬أي اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ( ﻧﺺ‪ ،‬ﺻﻮرة‪ ،‬أداة ‪( ...‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﻤﻰ‬

‫ﻳﺔ أوﻟﻬﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،profile pédagogique‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑ‬

‫ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎ ﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻜﻴﻒ أو ﻧﺨﺘﺎر وﺳﺎﺋﻠﻨﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺮى‬

‫‪-4‬اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ا ﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ أو اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪،‬‬

‫ﻳﺘﺤﺪث ﻣﺜ ﻛﻮرت ﻟﻮوﻳﻦ ‪ Kurt lewin‬ﻋﻦ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮي‪ ،‬وﻋﻦ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬

‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ( وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺘﻘﺎت ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ‬

‫ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت (‬

‫‪-5‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻧﺨﺘﺎره) وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﻤﺲ‬

‫ذاﻟﻚ ﺣﻘﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( ﺳﻠﺴﻠﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬

‫ﻧﺎ إﻟﻰ‬ ‫إذن‪ ،‬ﺗﻠﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺨﻤﺲ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وذاﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ‬

‫ذاﻟﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺑﺄس أن ﻧﻤﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪،‬‬

‫ﻟﺘ ﻗﻲ ﻛﻞ ﺧﻠﻂ ﻣﺤﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪:‬‬

‫وﺳﻨﺨﺺ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬

‫اﻟﻤﻨﻬ ﺠﻴﺔ ‪:‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ‪،‬وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬

‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا داري واﻟﺘﺄﻃﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬

‫ﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻌﻪ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺘﻮﺿﻴﺤﻪ ﺳﺎﻟﻴﺐ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‬ ‫واﻟﺒ‬

‫وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻬﺎرة ‪ ،un savoir faire‬وذاﻟﻚ ﻓﻲ ا ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎم ﺣﺴﺐ ‪ ،le gendre‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه‬

‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺜ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﻠﺐ ا ﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )وﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ (ﻫﻲ‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬

‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ . (7‬وا ن ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ‪ Reuchlin‬اﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺣﻴﺪ وواﺿﺢ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮق‬

‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ا ﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ا ﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﺜ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻜﺮوﻟﻲ ‪ Decroly‬ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ﻓﻲ ا دراك‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري ‪ Montessori/‬اﻟﺘﻲ ل ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ إ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬

‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻜﻮﻧﺪاك؛ ﻃﺮاﺋﻖ ﺳﻜﻴﻨﺮ) اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ( وﻫﻲ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ؛ ﻃﺮاﺋﻖ ‪) Makarenko‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت( وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻮاﻗﻔﻪ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫‪11‬‬
 ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ )‪( Wallon،Piaget‬؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫ا ﻟﻘﺎء‪...‬‬

‫‪ ‬ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮﺑﻲ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ ا ﻟﻘﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‬

‫‪Lewin‬و ‪ white‬و‪ ،Hippit‬ﻧﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺴﻠﻂ أو اﻟﻤﺪرس اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ أو اﻟﻤﺪرس‬

‫اﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ(‪.‬‬

‫ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﻔﺮدن أو ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ داﻟﺘﻮن‪.‬‬

‫‪ ‬أ أﺷﻜﺎل ا ﻟﻘﺎء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﺴﻢ ﻣﻠﻤﻮس أو ﺻﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫أن اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ا ﻳﺼﺎل ﻗﺪ ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو آﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪...‬‬

‫‪ ‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻧﺠﺎزه‪ :‬ﻣﺜ ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﻔﻆ ا ﻟﻲ‪،‬‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻃﺮح ا ﺳﺌﻠﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وا ﻛﺘﺸﺎف وا ﺑﺪاع وا ﺧﺘﺮاع(‬

‫)‪(Reuchlin.M,1974‬‬

‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ :‬ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﻨﻔﻬﺎ‪ Not‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬

‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ "اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬاﺗﻲ" أو اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪) Les méthode actifs‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫ع‪.(4‬‬

‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﺑﺘﺪﻗﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺮاﺋﺠﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ أو اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ا ﺗﻲ‪ :‬اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪﻳﻤﺔ وﻣﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﺗﺒﻠﻴﻎ اﻟﻤﻌﺎرف وﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرس‪ .‬وﻣﺒﺎدؤﻫﺎ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﺠﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ واﻟﻜﻠﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻤﺎدة وﺗﺠﺰ ﻳﺌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺎز‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻮري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاء‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ :‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻠﻜﺎت‪،‬‬ ‫أي ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﺠﺴﻤﺔ ﺛﺎرة اﻟﻤ ﺣﻈﺔ وا دراك اﻟﺤ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺤﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ‪ :‬ﺗﻜﻴﻴﻒ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻀﺠﻪ وﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻔﺎءات وﻗﺪرات‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ا ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻄﺔ أو‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬

‫ﺧ ﻟﻪ اﻟﻤﻌﺎرف وﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺴﺘﻌﻤ ﻣﺒﺎدرﺗﻪ ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪ‬

‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﺎرف )ﻣﻦ اﻟﺨﺮج ﺟﺎﻫﺰة( ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا ﺑﺪاﻋﻴﺔ وا ﻛﺘﺸﺎف‪...‬‬

‫وﻓﺮدي واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬ ‫ﻓﺎﻟﻨﺸﻴﻂ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ وﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا ا ﻧﺘﺎج ﻫﻮ إﻧﺘﺎج ﺷﺨ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻖ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪Pest alogie‬و‪ Dewey‬و‪Decroly‬‬ ‫وا ﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ ‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺆﺳ‬ ‫واﻟﻘﺮار اﻟﺸﺨ‬

‫و‪ ... Ferrière‬وﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻃﺮ ﻣﺘﻌﻮدة ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬
‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻴﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻓﻖ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪،‬‬

‫وﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ )ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .(2001،‬إن ﻛﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺆﻃﺮﻫﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت إ ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت ا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪:‬‬

‫‪-‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ إ إذا ﺛﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺴﻮ‬ ‫إﻧﻪ‬

‫إﻟﻰ ﺗﻤﺜ ﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻨﺒﺪأ أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ :‬اﻋﺘﻤﺪ ت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ‪ Ph.Sensualiste‬اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺼﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﻤﺮﺑﻲ‬

‫ا ﻧﺠﻠﻴﺰي ‪ John loke‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ق ‪ 18‬م ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء وأن ا ﺣﺴﺎس ﻫﻮ‬

‫ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم وﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎ ﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ ا ﺳﺎ‬

‫‪13‬‬
 ‫أن ﺗﺘﺄﺳﺲ إ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا دراﻛﺎت ت ‪ Perceptions‬اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاس ؛ وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا‬

‫اﻟﺘﻴﺎر ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺧﺒﺮي ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ ، empirique‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻮﺳﻂ‬

‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ﻓﻲ أورﺑﺎ ‪Codillac‬ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ Herbart ،‬ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ اﻟﺬي أﺛﺮت أﻓﻜﺎره ﻓﻲ ﺑﻌﺾ رواد اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ ‪ .Maria Montesseri‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮق‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر )أرﺳﻄﻮ(‪ ،‬إذ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺗﺘﻢ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن أﻫﻢ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ واﻟﺘﺠﺎور اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻤﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﺎ‬

‫ﻳﻨﺘﺞ ﺳﻮى ﻧﺴﺦ ﻣﻜﺮرة ﻣﻦ ا ﻓﺮاد واﻟﻨﻤﺎذج ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻜﻮﻧﻲ وأﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻣﺜ ‪ Clausse‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ودوﻏﻤﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻗﺒﻠﻴﻴﻦ ﺣﺴﺐ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت‬

‫ﻗﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ ، 19‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻜﻮن ﺗﺼﻮرا ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺎ ﻣﺤﺪدا ﻣﻦ‬

‫ه وﻇﻮاﻫﺮه ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻴﺎ ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن‬ ‫ﺧ ل اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻋﻨﺎ‬

‫‪ Palmade‬ﻳﻨﺘﻘﺪ ا ﺳﺎس اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺰل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﻴﻦ‬

‫اﻟﺬرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ )ا ﺣﺴﺎس واﻟﺼﻮر ( ‪.‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﻤﺜ ث ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل‬

‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ " رﺟ ﺻﻐﻴﺮا" ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻓﻬﻢ ا ﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺮاﺷﺪ ‪،‬‬

‫ﻳﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ(‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ﻣﻮاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ وا ﻛﺮاه )ﺣﻴﺚ إن اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ ‪ faculté‬ﻣﻌﻄﺎة دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬

‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻌﺘﺒﺮ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﻐﻂ ﻋﻨﺎ‬

‫‪ Palmade‬ﺑﺄن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻣﺒﺪأ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬرﻳﺔ واﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺄن ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﻜﺎت ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻔﻜﺮة أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﻣﻠﻜﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن ‪ 18‬م ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺠﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ )‪، (1778-1712‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪ‬

‫‪ (1762) Emile‬ﻣﻦ أﻋﻤﻖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﻴﺮﻧﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬

‫وﺳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻧﻪ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻞ ا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬إذ دﻋﺎ إﻟﻰ اﺣﺘﺮام ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺮﺟﻊ ا ﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ أو ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﺣﺘﺮام إﻳﻘﺎع اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬

‫اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻘﺪراﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪...‬وآراء روﺳﻮ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﻣ ت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬

‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﺪ اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ أﻓﻜﺎر روﺳﻮ ﻋﺪة ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ا ﻟﻤﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﻂ اﻟﺬي ﻗﺎل ﺑﺄن‬

‫ء ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬ ‫ء ﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ‬ ‫أﺣﺴﻦ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻮ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻔﻌﻞ‬

‫ي ‪Pestalozzi‬اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا واﺋﻞ اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ آراء روﺳﻮ‪.‬‬ ‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺴﻮﻳ‬

‫أﻣﺎ ا ﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات‬

‫ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺠﺬرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋ‬

‫ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ذﻟﻚ ﺗﻄﻮرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ...‬ﺑﺤﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻤﺎ أﺷﻴﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬وإﻧﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﺑﻨﻴﺎت دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ‬

‫ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ )ﻓﻮرادﻏﺎر ‪ (1974‬وﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻴﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪-‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‬

‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﺠﺮدة ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺨﻠﻮا ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻋﻦ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ وﺗﺒﻨﻮا ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ وﻣﺒﺎ ة ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬

‫وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺴﺎن وإﻟﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮة ﻋﻘ ﻧﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺪرس ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬

‫وﻓﻲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻮد أن ﻧﻮرد ﺑﻌﺾ ا ﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌ ﻗﺔ‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺑﺄن روﺳﻮ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي‬

‫اﺳﺘﻄﺎع ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﻃﻔﻞ واﻋﺘﺒﺎره ﻛﺎﺋﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ‬

‫ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺮاره ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺑﺄن‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺮاﺋﺪ ا ﺳﺎ‬

‫ﻟﻪ ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ا ﻣﻮر وﻓﻲ ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎ ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻤﻮ ﻳﺨﻀﻊ‬

‫ورة "‬ ‫ورة ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ" ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬وﻧﻈﺮا راء روﺳﻮ ‪،‬أﺻﺒﺤﺖ ﻧﻈﺮة "‬

‫ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ " إذ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ‬

‫‪ Palmade‬إﻟﻰ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻢ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫؛ ﻛﻢ ﻳﺸﻴﺮ‬ ‫وﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻨﻔ‬

‫ﺧ ل ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ‪،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎم ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻤﻞ‬

‫ح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ وذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺣﻴﺪ وﺗﺒﺮﻳﺮ ﺗ‬

‫ﺧ ل ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ‪ égocentrisme‬ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬

‫وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﺑﻖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫ﻋﻤﺮﻳﺔ )ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ‪ .‬إن اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ وﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺧ ل‬

‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻄﺮق‪ ،‬ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ إﻟﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬

‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬاﺗﻲ(‪،‬‬
‫وط‬ ‫و‬ ‫وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺮف‬
‫ﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬ ‫ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﺣ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ‪.‬وأﻫﻢ‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻀﺞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬و اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛ و‬ ‫ﻋﻨﺎ‬

‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻀﺞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون داﻓﻊ ﻳﺤﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻳﺸﺠﻊ ا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﻬﺎرات ‪....‬؛ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪Le béhaviorisme :‬‬

‫ﺗﺄﺛﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن‪ ،‬ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺗﻮرﻧﺪﻳﺎك ‪ Thorrndikle‬اﻟﺬي ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋ ﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﻴﻦ ا ﻋﺼﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻤﺜﻴﺮ‪،‬‬
‫وا ﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ اﻟﻌﻀ ت ﻓﺘﻌﻄﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ .‬واﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻗﻮاﻧﻴﻦ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺮد إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﺑﺎ ﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﺑﺎ ﻏﻔﺎل‬

‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ؛ ﺛﻢ ﻗﺎﻧﻮن ا ﺛﺮ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪور‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻬﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﻆ‬ ‫ر‬

‫أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻗﺘﺮن اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟ ﻃﻲ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إ وﺗﻜﻮﻧﺖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟ ﻃﻴﺔ ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ورأى ﺑﺄن‬

‫اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟ ﻃﻴﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻲ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم‬

‫اﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﺮات اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻛﺎن أو‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﻋ ﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺟﺮاء ‪:‬اﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ آﺛﺎره‬

‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز‬ ‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺒﻴﺌﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺷﺘﺮاط ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪ :‬ا‬

‫‪17‬‬
 ‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﻴﺮ آﺧﺮ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب ‪:‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪.‬واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺪرك اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﺷﺒﻪ داﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ ا داء ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻮ اﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺄﻧﻤﺎط ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺪوم‬

‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬ ‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤ‬ ‫ﺑﻔﻌﻞ ا‬
‫ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺮاد ﺑﻨﺎؤه؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ا داءات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮن‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﺠﻠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺪﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺻﻴﻎ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺒﺎ‬

‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ رﺑﻌﺔ ﻣﺤﺪدات‪ :‬ﻣﺤﺪد ا ﺛﺎرة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري؛ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬إن ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ﺻﺪاﻫﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪Le gestaltisme‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‬

‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف أو ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺛﻢ ﻣﺒﺎدئ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ :‬د ﻟﻴﺎ‬

‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﻬﻴﺌﺔ أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ ‪ Wertheimer‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‬
‫ا ﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﻴﺎ ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ‬
‫أو ﺟﺰء ﻓﻲ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودوره ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ ﻓﻜﻞ ﻋﻨ‬

‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻦ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ ووﻇﻴﻔﻴﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻛﻞ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻛﻜﻞ وﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻬﺎ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻨ‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ا دراك اﻟﻤﺘﺪﺑﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ‪،‬أي ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد‬

‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ‬ ‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ إ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻖ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬ ‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﻧﺘﻘﺎل‪:‬‬
‫ا ﺻﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫واﻟﻤ ﺋﻤﺔ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ا ﺻﻴﻠﺔ‪ :‬ﺗﻌﺰ ﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن داﻓﻌﺎ داﺧﻠﻴﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪.‬اﻟﻔﻬﻢ‬

‫‪18‬‬
 ‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻌﻨﺎ‬ ‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺪدات‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ ﻛﺸﻒ اﺳﺘﺒﺼﺎري ﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‬
‫‪.‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن إدراك ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬

‫ه ‪ ،‬وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻧﻌﺪام اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻮح‬ ‫وﻋﻨﺎ‬

‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪،‬ﺣﻴﺚ إن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻴﺲ إ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺒﺎ ة‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر ا ﺳﺘﺒﺼﺎر‬
‫دراك اﻟﻤﻮﻗﻒ واﺳﺘﺒﺼﺎره؛ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﺳﺘﺒﺼﺎرﻳﻔﺘﺮض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ و إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬إذ ﺣﺴﺐ ﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎﻫﻲ ﺳﻮى ﺻﻴﻎ اﻟﻀﺒﻂ و‬

‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ا ﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟ زﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ ا ﻧﺘﻘﺎل‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ؛ ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪le structuralisme‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‬

‫أن ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ﻃﻮرت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻃﺒﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫وﻋﻪ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻲ )ا ﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ ،‬وﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣ‬

‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻨﺤﺎول أول‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ا ﺑﻌﺎد اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫*‪ -‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻜﻴﻒ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﻤﺎدي وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ‬

‫ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻮ ت وﺗﺤﻮﻳ ت وﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎ ت ا ﺿﻄﺮاب واﻟ إﻧﺘﻈﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ واﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫آﻟﻴﺘﻲ ا ﺳﺘﻴﻌﺎب‪ l’assimilation‬واﻟﺘ ؤم‪: l’accommodation‬اﻟﺘ ؤم ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ‬

‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ‪،‬وﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻫﻮ إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬

‫ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺬات ‪ ،‬واﻟﻤ ءﻣﺔ ﻫﻲ ﺗ ؤم اﻟﺬات ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺠﺎوزا ا ﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻮازن ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ اﺗﺴﺎﻗﻪ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺮورات‬

‫ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬إن ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﺗ زم ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺳﺲ‬

‫‪19‬‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ أي ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﻞ‬

‫‪،‬ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻮى اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﺎس و ا ﺷﻴﺎء ‪.‬وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻤﻤﻴﺰ واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي‪...‬واﻟﺮﻣﺰ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺪال واﻟﻤﺪﻟﻮل‬

‫؛واﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﻮ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻏﺎﺋﺒﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ‪:‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻫﻮ ﻧﻤﻮذج‬

‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﻗﺼﺪﻳﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﺎﻃﺎت أﺧﺮى ﻟﺘﺸﻜﻞ أﺟﺰاء‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ ‪،‬ﺛﻢ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺟﺰﻳﺌﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ ‪.‬وإن ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺸﻜﻞ ‪ ،‬ﻛﺘﻌﻠﻢ أوﻟﻲ ‪،‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬ ‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ‪،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﻮراﻟﺤ‬

‫*‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬات‬

‫ط ﻟﺒﻨﺎء‬ ‫واﻟﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻨﻪ؛ ا ﺳﺘﺪ ل‬

‫وا ﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﺘﺮك وﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ا ﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺒﻨﻰ إ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ‬
‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أن اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺠﺎوزه ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ؛ اﻟﺨﻄﺄ‬

‫وري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ط‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫ﻫﻮ ﺗﺠﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟ ﺿﻄﺮاب‪.‬‬

‫*‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﺬات وﺗ ؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﻴﺮورة اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذﻫﻨﻴﺎ واﻟﺘ ؤم ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ وﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎدام اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ ا ﺟﺮاﺋﻲ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻳﺴﺒﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺼﻮري ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬

‫وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ إ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻌﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺎءات ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺬﻛﺎء ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ :‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬

‫ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰﻳﺎ؛‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮس ا ﺟﺴﺎم واﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬

‫ا ﺳﺘﺪ ل ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮازي‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس ؛إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜ ت و اﺗﺠﺎه‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻮض ا ﺳﺘﻈﻬﺎر؛ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺨﻄﻮة ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؛اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ا ﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ع‪. (1995/2‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )‪:(Cognitivisme‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺣﺪث اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺘﺠﺎوز‬

‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺳﺠﻞ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺣﺘﻤﺎ ت إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻫﺬا‬

‫ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ‬ ‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ا داء واﺳﺘﻘﺮاره‪،‬‬ ‫اﻟﺴﺠﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟ‬
‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺑﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وآﺛﺎره‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﺘﻴﺠﺔ آﻟﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫)اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪور ﻧﺸﻴﻂ ﻣﻦ‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ إ ﻓﻲ‬ ‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻲ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ورﻳﺔ ) اﻟﻨﻀﺞ( ﻓﻲ‬ ‫ﺣﺪود ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ و‬

‫ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺠﺎوز‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪/‬اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﺬات )اﻟﻨﻀﺞ( أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف‪ .‬و ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺠﺪ‪ :‬ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬إذ ﺛﻢ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪،‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﻤﺜﻴﺮو ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻗﺼﺎء اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺧﺬت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ إﻣﺎ ﻛﻨﺸﺎط )إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ( وإﻣﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ ) ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ( ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴﻠﻮك‪،‬وﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻞ ذﻫﻨﻲ ذا ت ﻃﺒﻴﻌﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أي ﺣﺪ ت دا ﺧﻠﻲ‬

‫ﺧ ل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﻟﺤﺲ‪-‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﺪ ل ﻋﻠﻴﻪ و اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ا ﻓﻜﺎر ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪-‬‬

‫ﻫﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬إذ أن اﻟﺴﻴﻜﻮ ﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺎ ﺳﺎس‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺬات و ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮا ﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬ﻳﺤﻮل ﺑﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻟﻰ‬

‫رﻣﻮز و ﺗﻤﺜ ت ذ ﻫﻨﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺬﻫﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺤﻴﻂ و اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎرف ﺑﺪون ﺳﻴﺎق وا ﻗﻌﻲ ﺗﻨﺘﺞ و ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﻴﻂ دون ﻣﻌﺎ رف ﺗﻨﻈﻤﻪ وﺗﻌﻄﻴﻪ‬

‫ﻣﻌﻨﻰ)ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬات(‪.‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ا ﺻﻄ ح اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻊ‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎ ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻋﻮض‬

‫ﺗﻐﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬أ ي ﺳﻴﺮورة داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻳﻔﺘﺮض ﻋﻤﻠﻴﺎت ا دراك و‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة) اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ و‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ وا ﺳﺘﻨﺒﺎ ط ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎ ت )اﻟﻜﻴﻒ( ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪...‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن‬

‫ﺣﻘﺎ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن و ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪).‬أﺣﺮﺷﺎو واﻟﺰاﻫﺮ‪(2000‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻧﻤﻮذج ﻛﺎرول ‪) Carol‬اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫ﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ا ﺷﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﺰﻣﻨﻲ(‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم )اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء(‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧﻮدج ﻛﺎرول‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات‬

‫وﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ )‪ (1‬اﻟﻘﺪرة‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬

‫ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ آﺧﺮ رﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬

‫ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ (2) ...‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟ زﻣﺔ ﻧﺠﺎز ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ (3) .‬اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬

‫‪ Persévérance:‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪ (1) :‬اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه ‪ (2).‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺴﻬﻴﻞ ا ﺗﺼﺎل‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣ ﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﺮض وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﺗﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻨﺘﻈﺮاﺗﻪ ؛ ﻣﺪى‬
‫ورﻳﺔ ﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ‬

‫ﻛﺎرول ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﻔ‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ‪ +‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻌ (‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ =‬

‫وري )اﻟﻘﺪرة ‪ +‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ(‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟ‬

‫‪ ‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم‪ :‬ﻳﺴﻤﻲ ﺑﻠﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ب " اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء " إذ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم‬

‫ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮى وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺺ ا ﺧﻄﺎء إﻟﻰ أﻗ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎز‪ .‬وﻳﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬ﺛ ث ﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫ورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى اﻣﺘ ﻛﻪ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟ‬

‫اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل ﻣﺒﺎ ة ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪،‬‬

‫أي‪ ،‬ﻣﺪى إﻗﺒﺎﻟﻪ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ :‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺴﻬﻴ ت‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت وا رﺷﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ ﺗ ﻣﻴﺬه ﺧ ل اﻟﻌﻤﻞ؛ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬أي ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس‬
‫اك اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ أو اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻖ؛‬ ‫ﻋﻠﻰ إ‬

‫ورﻳﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أي ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺒﻠﻴﻎ‬ ‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ :‬أي ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﺑﻤﻘﺪار اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﺎ إﻧﺠﺎزات واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ وﺑﺪون إﺳﺘﺜﻨﺎءات‪) .‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪(1991‬‬
‫ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﻃﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻣﻦ اﻟﺒﺪا ﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺄي ﻓﻌﻞ ﺗﻌﻠﻤﻲ ـ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺑﺄي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ وﻧﺎﺟﻊ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﺪف ا ول أ‬

‫وﻫﻮ اﻟﻄﻔﻞ)ة( أو اﻟﻤﺮاﻫﻖ)ة(‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻌﺮف وﺑﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪/‬ة‪.‬‬

‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ /‬اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﺟﺰﺋﻴﺘﻴﻦ ﻫﻲ‪:‬‬

‫]‪0‬ـ‪ :[2‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ أﻃﻮار ‪ :‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺴﻴﺎدة ا رﺗﻜﺎﺳﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻄﻮر‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﺒﺘﺪأ ﻓﻴﻪ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﺑﺴﻴﻄﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎم اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ا ﺷﻴﺎء واﺳﺘﻤﺮار ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ وﺑﺪاﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ا وﻟﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺒﻠﻮغ ﻫﺪف ﻣﻌﻴﻦ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬وﻳﺒﺘﺪأ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪12‬‬

‫واﻟﺸﻬﺮ ‪ ، 18‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﺠﺎرب ﻟﺒﻠﻮغ ا ﻫﺪاف وﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬

‫اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻐﺎﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﻳﺒﻨﻲ ﻋﺪة ﺻﻴﻎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ؛‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪ 18‬إﻟﻰ ﺳﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل رﻣﻮز ذﻫﻨﻴﺔ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ ـ ﺑﻜﻮن‬ ‫ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻏﺎﺋﺒﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ‪...‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ـ أي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤ‬

‫ﺗﺘﺠﻪ إ إﻟﻰ ا ﺷﺒﺎع اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ وﻟﻴﺲ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ‪ ،‬و ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻫﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ‬
‫ﺳﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻛﺬﻟﻚ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ‬

‫ي أو اﻟﻤﺪرﻛﺔ ﺣﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺘﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻋﻤﻠﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﻠﺤﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫اﻟﺒ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ ا ﺷﻴﺎء‬ ‫ﻧ ﺣﻆ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻤﺘ ث واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻛﻮﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ‪ ،‬أي ﻟﻬﺎ ﻣﺎدﻳﺘﻬﺎ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﺧﺎرج اﻟﺬات ‪ ،‬ﺑﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺬات‬

‫وﻣﻨﺼﻬﺮة ﻣﻌﻬﺎ وﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺒﻞ ـ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﻘﺒﻞ ـ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ‪ préconceptuel‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻨﺘﻴﻦ إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬

‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺮﻣﻮز ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت‬

‫‪24‬‬
 ‫وا ﺷﻴﺎء ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬أي ا ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪث أو اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻣﺜ ‪،‬‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮه‬ ‫اﻟﻤﻜﻨﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﺤﺼﺎن‪ ...‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ intuitif‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ ا ﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ .‬اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻄﻮر اﻟﺤﺪ‬

‫إﻟﻰ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ا دراك ﺑﺎﻟﺤﻮاس وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع اﻟﺤﺪث‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬

‫ﻣﺎ ﻳﺨﻀﻊ ﺗﺼﻮراﺗﻪ إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻳﺤﺎﺋﻴﺔ َ‪ ،Animisme‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ‪ .‬أن ﻳﺠﺮي ﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺣﺴﻴﺔ وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺠﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮه ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ أوﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‬

‫ا وﻟﻲ ]‪ [12-7‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻮد اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ]‪ [17-12‬أي ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬

‫اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻧﺸﻬﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫‪‬‬

‫ا ﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ وﻟﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﺮف وﺑﻠﻮرة‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وا ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ )ا ﺣﺘﻔﺎظ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﻤﻊ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻞ واﻟﺠﺰء واﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻔﺎﺿﻞ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ (.‬وﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻴﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬

‫ﻣﺤﺪدات ﻛﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪:[17-12/11] :‬‬ ‫‪‬‬

‫)اﻟﻤﺮاﻫﻖ( ﻣﻦ ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺸﺨﺺ ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ إدراك اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎر‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻗﻀﻮي‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺠﺮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ )ﺗﻔﻜﻴﺮ ﺑﻴﻦ ـ ﻗﻀﻮي( ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﻓﻖ ﺑﻴﻦ وﺿﻌﻴﺎت وﻗﻀﺎﻳﺎ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻧﺴﻘﺎ‬

‫اﻓﺘﺮاﺿﻴﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫* ﺟﺪول ﻳﻠﺨﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات‬

‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺤﻮاس ﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻛﻴﺔ وﺣﺴﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺎت‬ ‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻲ )ﺣ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻮ دة اﻟﻰ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﺴﻘﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻜﺮار‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬ ‫ﺣﺮﻛﻲ(‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺧﺒﺮات ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﻓﻲ أوﺿﺎع‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )اﻟﺸﻴﻤﺎت(‬ ‫اﻟﺨﻴﺮات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪0‬ـ ‪2‬‬
‫* ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء‬
‫* ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﺒﺮات‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ذﻛﺎء ﻣﺎﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﻟﻐﻮي‬ ‫إﻟﻰ ‪7/6‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة وﺗﻤﺜ ث ذﻫﻨﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫* ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎ ﺳﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪2‬ـ ‪17/16‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺤﺪس‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء‬ ‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻄﺔ أن‬ ‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬ ‫ﻣﻦ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وا ﺷﻴﺎء‬ ‫ﺣ‬ ‫إﻟﻰ ‪12/ 11‬‬
‫إدراك ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ(‬ ‫اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ )إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﺪم‬ ‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻌﺪد وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي ﺑﻴﻦ ا ﺷﻴﺎء اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ا ﺧﺘ ف ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ(‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺎ‬ ‫*ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻋﺪ وﻣﺒﺎدئ وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫* ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫*إدراك ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺧ ﻗﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫* إدراك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻄﻮل‬
‫واﻟﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫* ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ * اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬ ‫ﻣﻦ ‪12/11‬‬
‫واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫ﺻﻮري‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺎﻓﻮق‬
‫*اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺳﻮاء ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء أو ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬ ‫ا ﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫*ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء‬ ‫* ﺑﻨﺎء أوإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ا ﻧﺴﺎق واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌ ﻗﺎت ‪...‬‬ ‫واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫*اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻤﻌﺎرف وﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﺴﺎق‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫* ﺗﺸﺠﻴﻊ ا ﻧﺘﺎﺟﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬

‫‪26‬‬
 ‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪:‬‬

‫ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻛﺘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬ذات اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬

‫إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ورﻏﺒﺎﺗﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﺗﺠﻨﺒﺎ ﻟ م ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻳﺴﻤﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ اﻟﻠﺒﻴﺪو ‪ Libido‬واﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻮاة اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﻟ ﺷﻌﻮر ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﻃﻴﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺴﺪ ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ ‪ Les zones érogènes‬و ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ‪.‬وﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ )‪ (affectif‬ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻮر ﺗﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ واﻟﻤﺤﻴﻂ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫)ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس(‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ stade oral:‬وﻫﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻐﺬاء واﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛﺪي ا م وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﺬاﺗﻪ )ﻋﺪم اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ( وﺗﻌﺘﺒﺮ ا م ﻓﻲ ﻫﺬه‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺎم‪.‬‬

‫ﺟﻴﺔ ‪ stade sadique -anal‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﻳﺔ – اﻟ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ و ول ﻣﺮة أﺧ ﻗﻴﺎت ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﻀ ت واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ج ﻫﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻮاة ا وﻟﻰ ﻟ ﻧﺎ ا ﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﺎدﻳﺔ ن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺰﻋﺎت‬
‫اﻟﺴﺎدﻳﺔ ﺗﺠﺎه أﻣﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮز اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟ م‪...‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪ S. phalique:‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ا دراك ا وﻟﻲ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرب ﺟﻨﺴﻴﺔ اﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﻴﺶ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ﺧﺼﺎب واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﻘﻀﻴﺐ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺜﻰ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ودﻳﺐ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ودﻳﺒﻴﺔ ‪ S. oedepien‬وﺗﺒﺘﺪئ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اع اﻣﺘ ك ا م ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﺒﻴﺪوي‪ ،‬واﻣﺘ ك ا ب‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﺑﻌﺪﻫﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻧﺜﻰ ﻛﻤﻮﺿﻮع رﻏﺒﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﺷﺘﻐﺎل وﺑﻨﺎء اواﻟﻴﺎت اﻟﺜﻤﺎﻫﻲ واﻟﺘﻘﻤﺺ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺤﺪد اﻟﺴﻴﻤﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺮ وا ﻧﺜﻰ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‬

‫ﻧﺤﻮ ا ﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﺠﺴﺪ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻟﻠﺘﻤﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج )ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺧﺎرﺟﻴﺔ( واﻟﻨﺰوع ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻧﻤﺎذج ﺟﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺘﺮﺗﻴﻦ‪:‬‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮى ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس ا وﻟﻲ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬ ‫‪‬‬

‫اع ا ودﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﺨﻠﻔﺎت اﻟ‬ ‫اﻟﻨﻔ‬

‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺟﻨﺴﻪ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ( ﻋﺎﻣ ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ إﺧﺼﺎب ﻧﺰوﻋﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺛﻤﺜﻠﻪ ﻟﻠﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻨﺪ‬

‫ﺣﺪود أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻟﺘﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪ Phase de la tence‬واﻟﺘﻴﺘﻤﺘﺪ ﻣﻦ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻀﺎؤل اﻟﻨﺰوﻋﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫وﺗﻌﻤﻞ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ إﻋﻄﺎء ا ﻫﺘﻤﺎم وا ﻧﺴﻴﺎب ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه ا ﻟﺘﺰاﻣﺎت‬

‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮـ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺒﻪ ﺗﻮﻗﻒ‬
‫أو وﺿﻌﻴﺔ ﺧﻤﻮد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ )‪ (Libido‬ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﻐﻠﻴﺐ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻬﻮ )ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة(‪.‬‬

‫ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ‬ ‫وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 12/11‬إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ ‪ ،17‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى‬

‫ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻳﺼﻞ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة )اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ( إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﻤﻰ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﻄﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺘﺒﺔ اﻟﻨﻀﺞ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺪ ا ﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻮاﻗﻌﻲ(‪ .‬وﻳﺤﺎول ﻫﻨﺎ‬ ‫‪ ،‬إذ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺠﻨ‬ ‫اﻟﺠﻨ‬
‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ أن ﻳﺤﻘﻖ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮازﻧﺎت ﺑﻴﻦ اﻧﺪﻓﺎﻋﺎت رﻏﺒﺎت اﻟﻬﻮ وا ﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺪد‪(1994 1‬‬

‫‪28‬‬
 ‫* ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺳﻴ ﻣﻲ ‪ sillamy‬اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺜﺄﺛﻴﺮات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻮـ‬

‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋ ت ﺳﻴﻜﻮـﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ ا ﻓﺮاد‪ .‬وﻳﻘﺴﻢ اﻟﺪارﺳﻮن اﻟﺴﻴﺮورة‬

‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟ ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺒﺮى‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا وﻟﻰ وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ ‪:‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪،‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮ دة إﻟﻰ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ ﻃﻮر اﻟ ﺗﻤﺎﻳﺰ ‪،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ذاﺗﻪ وﺟﺴﻤﻪ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪،‬‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ا ﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔاﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫وﻳﻨﺤ‬

‫اخ ﻛﺘﻌﺒﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎء واﻟ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﺗﻨﺤ‬

‫ﻋﻦ ﻃﻠﺐ اﻟﻐﺬاء أو اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎ ﻧﺘﺒﺎه ‪،‬ا ﺑﺘﺴﺎم‪...‬وﺧ ل‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ‪،‬ﺗﺒﺪأ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﻞ اﻟﻨﻔ‬

‫ة ا ﺧﻮة‪ (...‬؛أﻣﺎ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ وﻫﻮ اﻟﻄﻮر ﺑﻨﺎء ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺒﺪأ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ )ا‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪ ،‬إذ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌ ﻗﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﻫﻮ ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺪون أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻠﻮﻛﻪ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎري ﻋﻤﻠﻲ وﻣﺒﺎ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎ ت ﺗﻜﻴﻒ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺤﻈﻴﺔ وﻣﺆﻗﺘﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة ﺑﺎﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن واﻟﻤﻮﻗﻒ أو‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪..‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺠﺪ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة أو ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻘﻤﺺ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﺗﻤﺜﻴﻞ أدوار اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮن‬

‫ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮرﻧﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬إذ أﻧﻬﺎ ا داة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻞ وإدراك‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ وأﺳﺲ ورﻣﻮز اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﻨـﻔﺮدي ‪،‬ﻓﻤﻦ ﺧ ل أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪. ،‬ﻳﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء‬

‫ﻟﺤﻈﺔ ا ﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﺑﻴﻦ ا ﺧﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﻛ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ واﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪.‬إن ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﺆﺳﺲ إدراﻛﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا ول ﻟﺬاﺗﻪ وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﻟ ﺧﺮو ﻣﻮاﻗﻌﻪ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪،‬‬

‫وﻟﻠﻮاﻗﻊ وﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ إ ﺗﺼﻮر ﻣﺸﻮش ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌ ﺋﻘﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ ﻃﻔﻞ‬

‫ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا دوار واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﺴﻠﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﻴﻤﻲ‬

‫أﺧ ﻗﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﻘﺘﺮن وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺗﻤﺜﻠﻴﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻞ وﻟﻴﺲ ﺑﻌﻠﻞ وأﺳﺒﺎب اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺨﺺ و ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء أو اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻤﺠﺮد ﻛﻘﻴﻤﺔ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻨﻴﺔ ﻋ ﻗﺎﺗﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺣﺪود ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻴﻢ ا ﻣﺮ‬
‫‪29‬‬
 ‫واﻟﻨﻬﻲ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﻮﻋﻲ رﻣﺰﻳﺔ‬

‫أدواره ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ووﻋﻲ ﺑﻌﺾ ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴﻦ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﻄﻘﻮس‬
‫ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬ ‫وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎ ة أو اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋ‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن وﻟﻴﺲ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ أزﻣﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ)واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻟﺠﺴﺪ اﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻠﻰ‬
‫إدراﻛﻪ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺄزﻣﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻓﺎﻟﻮن ‪ ، Wallon‬ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ‬

‫واﻟﺠﺴﺪي ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻋﺎﻣﻞ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻄﻮر ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﻨ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮزﻫﺎ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻌ ﺋﻘﻲ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫أﺳﺎس ﻧﻔﻲ اﻟﺘﺼﻮر ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻊ ا ﺧﺮوﺑﻨﺎء ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﻣﻨﻄﻘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮﻳﺮ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪.‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﻛﻮﻟﺒﻴﻮج ‪. Kohhberg‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮاﻫﻖ‬

‫أو اﻟﻜﻮﻧﻲ )‬ ‫ﻳﺘﺠﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺟﺐ واﻟﻘﻴﻢ ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺆﺳ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻋﺪد ‪(1994 . 1‬‬

‫ﺑﻌﺪﻣﺎ رأﻳﻨﺎ أﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‬

‫ورﻳﺔ ﻓﻲ أي ﻓﻌﻞ ﺗﺮﺑﻮي أو ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬

‫‪1‬ـ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺷﺤﺼﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ا ﻣﻮر اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻫﻨﺎك ﺗ زم ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوض ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬

‫ﻓﻘﻂ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﺈن ا دﺑﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻌﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻘﺘ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺘﺒﺮ ﻫﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮف ‪Sheldon‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺮﻛﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ‬

‫وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ]‪ [ P. Fraise،1976‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺟﺎن ﻛﻠﻮد ﻓﻴﻴﻮ ‪ J. C Filloux‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰﺑﺄرﺑﻊ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬إﻧﻬﺎ زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺺ ﻳﻌﻴﺶ‬

‫ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮ وﺳﻴﻂ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‬
‫ف ]‪ ،[Filloux ،1980‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮاث وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺧ ل وﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘ‬

‫ﻓﺎﺗﻬﺎ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل ﺧﻤﺲ‬ ‫روﺑﻴﺮ ﻛﺎﻧﻴﻲ ‪ Robert M. Gagné‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗ‬
‫ﻗﺪرات‪ :‬ا ﺧﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ .‬وإن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ آﺧﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎ ﻣﻲ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﻣﻜﻮﻧﺎت‬

‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪/‬ذﻫﻨﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺣﺲ ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ )ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(؛ ﺣﻴﺖ ﻋﻠﻰ أي ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وا ﺑﻌﺎد اﻟﺜ ث ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻓﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ لﻛﺮاﺗﻮول‪ ،‬وأﺧﻴﺮا اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﺤﺴـ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻟـ‬

‫ﻫﺎرو ‪.Harrow‬‬

‫‪-2‬أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﺑﻠﻮم ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺘﻴﻦ ا ﻣﺮﻳﻜﻴﻦ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ أﻫﻢ اﻟﻤﻬﺎرات‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪدث ﻓﻲ ‪ 6‬ﻣﻬﺎرات ذﻫﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ /‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﺗﺸﻤﻞ‬

‫‪31‬‬
‫ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬أﺣﺪاث ﺧﺎﺻﺔ( ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ )ﻣﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.(...‬‬

‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺠﺮدة) ﻣﺒﺎدئ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‪(...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫وإﺷﺎرات‪....‬وﺗﻀﻢ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺻﻐﺮى ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪، Transposition‬أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺘﻪ ا ﺻﻠﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺛﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟ ﻃﺎر أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻴﻬﺎ )أي ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﻧﻈﺮ‬

‫ﺟﺪﻳﺪة(؛ وأﺧﻴﺮا ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪ Extrapolation‬وﻫﻮ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺒﺪأ ﻣﻦ إﻃﺎرﻫﺎ ا ﺻﻠﻲ‬

‫إﻟﻰ إﻃﺎرأوﺳﻊ أو ﺳﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜ ﺛﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬

‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة ﻓﻲ ﺣﺎ ت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻮرات ﺷﻜﻞ أﻓﻜﺎر ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ‬

‫وا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫إﺟﺮاءات ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺎت ‪ ...‬اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻋﺰل اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ح ﻣﻀﻤﻮن‬ ‫‪/‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﺢ ﺗﺮاﺗﺒﻴﺔ ا ﻓﻜﺎر واﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ و‬

‫ا رﺳﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔو ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺿﻴﺢ واﺳﺘﺨﺮاج ا ﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬وﺗﻘﺴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻛﻜﻞ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻫﻲ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫أو ا ﺟﺰاء ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻧﺴﻖ ﻳﺘﺴﻢ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ‪ ،‬اﺷﺘﻘﺎق‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم ‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺰﺋﻴﺔ ‪ :‬إﻧﺘﺎج ﻋﻤﻞ ﺷﺨ‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﻤﺠﺮدة ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ا ﺧﻴﺮة ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ Evaluation‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺣﻜﺎم ﺣﻮل ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﻮاد و اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻫﻲ إﻣﺎ أﺣﻜﺎم ﻛﻴﻔﻴﺔ أو‬

‫ﻛﻤﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى ﺗ ؤم اﻟﻄﺮق واﻟﻤﻮاد ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ داﺧﻠﻴﺔ ‪،‬وﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧ ل إﺻﺪار أﺣﻜﺎم اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬‬

‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ أﺣﻜﺎﻣﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ).‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬
‫ﻫﺬه أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرات ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳﻨﺮى أو ‪ ،‬أﻫﻢ‬
‫ورﻳﺔ‬ ‫ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺎ ﺳﻨﺮى اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬

‫ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫إن اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻮﻟﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ‪:‬اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺠﺮدة )ﺑﻴﺎﺟﻲ( وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺨﺎﺻﺔو اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ ( Glxzer,Minsky‬وﺑﻴﻦ‬
‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻴﺘﺎ ﻣﻌﺎرف )‪ ( Brown-Flavell‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ)‪، ( Mounoud‬وﺑﻴﻦ‬

‫ﻳﺤﻴﺔ)‪ (Anderson Wingard‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮذج ﻣﻮﻧﻮ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘ‬
‫ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﻤﻴﺰا ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﻠﻲ وﺟﺎﻧﺐ ﺻﻮري ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‬

‫ﺟﺎﻧﺒﺎن ﻣﺘﻔﺎﻋ ن وﻣﺘﺰاﻣﻨﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬وﻫﻮ ﻧﻤﻮذج ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ا ﺷﺘﻌﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت ﻛﺬﻟﻚ ؛ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ا ﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻳﺤﻴﺔ ‪ C.dédarative‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎ ﺣﺪاث ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪ C.Procédurale‬وﻫﻲ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ‬
‫ورﻳﺔ ﻟﻜﻞ‬ ‫أو ﻣﻬﺎرﻳﺔ ‪ Savoir- Faire‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺣﺲ ـ ﺣﺮﻛﻴﺔ أو ذﻫﻨﻴﺔ ‪،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن واﻟ‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ ‪...‬و ﺗﺘﺤﺪد ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع‬

‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻌﺮف ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻤﻞ‬

‫ﻣﻠﻤﻮس ﻳﺤﺪث أﺛﺎرا ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ أﺻﻠﻪ ﺣﺮﻛﻴﺎ أو إدراﻛﻴﺎ أو ﺣﺪﺳﻴﺎ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ ا ﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺪﻣﺠﻬﺎ اﻟﻔﺮد داﺧﻠﻴﺎ وأﺻﺒﺤﺖ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻤﺜﻠﻴﺔ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺌﺎت أو اﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬

‫اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻔﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ...‬وﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎ ﻓﻌﺎل ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺒﺎدئ‬

‫وﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﺗﻬﺬف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺘﺘﺤﺪث ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬

‫)‪ (procédures‬ﻋﻮض اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺮف ا ﺟﺮاءات ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺬف ﻣﺤﺪد‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﺈن ا ﻣﺮ‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﻲ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ وإﺟﺮاء وﺗﻌﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ وﺗﻨﺴﻴﻘﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا‬

‫اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺼﺒﺢ ا ﺟﺮاء ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻋﻦ ا ﺟﺮاء وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ إﺟﺮاءا واﻋﻴﺎ وﻣﺮاﻗﺒﺎ‪ ،‬ﺑﺨ ف‬

‫ا ﺟﺮاء اﻟﺬي ﻳﻜﻮن آﻟﻴﺎ وﻏﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺐ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﺗﻌﺮف ﻧﻠﺴﻮن)‪ (Nelson‬اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﻜﻮﻧﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎ ة ﻟﻠﻤﺪى ا دارﻛﻲ‬

‫وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﺔ؛ وﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ‬
‫ا ﺧﺮ واﻟﻤﺠﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ ﺷﻴﺎء وا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل وﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻌ ﻗﺎت‪،‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﻨﻮع ا ﺧﻴﺮ )اﻟﻌ ﻗﺎت( أﺻﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻧﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌ ﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا وﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﻳﻘﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )اﻟ‬

‫اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻜﺎن‪(.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ دراﺳﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ )‪(Catégories conceptuelles‬‬

‫واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﺌﺔ ﻫﻲ ﺻﻨﻒ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة واﻟﻤﺒﻨﻴﺔ واﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء ﻋﻨ‬

‫وﺣﺴﺐ روش ‪ Rosh‬ﻓﺈن اﻟﻔﺌﺎت أ وا ﺻﻨﺎف ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج أ ﺻﻠﻲ)‪ (Prototype‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ أم ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎﻃﺎت )‪ (shémas‬ﻛﺒﻨﻴﺎت‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺷﻴﺎء أو ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت )‪ (script‬ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻓﻲ آن واﺣﺪ‬
‫ﻓﺌﺔ وﺧﻄﺎﻃﺔ‪ .‬وﺑﺤﻜﻢ ارﺗﺒﺎط وﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮاﺗﻴﺒﻲ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻘﺪ‬

‫د ﻟﻴﺔ داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬إن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ رﻣﻮز ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أﻧﻈﻤﺔ رﻣﺰﻳﺔ و ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺑﺪون رﻣﻮز‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺼﻮرﻫﺎ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻟ ﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪ .‬ﻓﺎ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ أدوات‬
‫وﻫﻲ إﻧﺘﺎج اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻳﺘﻮزع إﻟﻰ ﻋﺪة أﻧﻤﺎط‪ :‬اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻞ‬

‫ورة ﻫﺬه ا ﻧﻮاع اﻟﺜ ث ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وأﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺤﻮل ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﺧ ف ﺣﺴﺐ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬أﺣﺮﺷﺎو‪ ،‬اﻟﺰاﻫﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﺘﻮم‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ا ول ‪(2000‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﻘﺎرن واﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف أو ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﺄرﺿﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺪﻳﺜﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺑﺪﻳ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﺑﻤﺎ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻐﺮب ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬

‫‪ .I‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (Curriculum‬ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ﻧﺴﻘﺎ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻔ‬

‫أﻏﺮاض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻜﻮن ا ﻫﺪاف ﺑﺈﻋﺘﺒﺎر ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺮورة‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪء ﺗﻮﺟﻪ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻬﺪف ﻛﻤﻔﻬﻮم‬
‫ﻋﻘ ﻧﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻬﺪف ‪ :‬ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻬﺪف ﻓﻲ ا ﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺴﻜﺮي ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺠﻢ‬ ‫‪‬‬
‫روﺑﻴﺮاﻟﺼﻐﻴﺮ ‪ ":‬ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮﻫﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ أو‬

‫ﺗﺎﻛﺘﻴﻜﻴﺔ " ‪.‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻓﻨﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرف ‪،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﺟﺮ ‪ Mager‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬

‫ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وا ﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺒﺮﻫﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﻴﺮزﻳﺎ‬
‫‪ Biréza‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻬﺪف ﻛﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻨﻮاﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺪرﻳﺞ ﻓﻴﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬

‫ﻛﺴﻠﻮك ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﺸﺎط ﻳﺰاوﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﻫﻮ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ ﻣ ﺣﻈﺔ و ﻗﻴﺎس و ﺗﻘﻮﻳﻢ‪.‬إذن ‪،‬إن اﻟﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮه‪،‬وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻌﻔﻮي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻘﻠﻨﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺗﻴﻠﺮ ‪ Tyler‬ﻫﻮ أول ﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎت ا وﻟﻰ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ا ﻫﺪاف ﻣﻨﺬ ‪ .1934‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻴﺒﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮﺟﻤﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﻮن دﻳﻮي ‪(1952-1859) J. Dewey‬‬

‫وﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ وأداﺗﻴﺔ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﺄدات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ﻧﺎﻓﻌﺔ( وﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )ﻗﻴﻤﺔ‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ(‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘ ءم ﻣﻊ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻜﻮن‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎ وﻧﻔﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ‪ :‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ‬

‫وﺧﺎﺻﺔ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وا دارة إﻟﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻘ ﻧﻴﺔ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻠﺖ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻣﻊ ﺗﺎﻳﻠﻮر اﻟﺬي دﻋﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺠﺰئ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﻧﺘﺎج إﻟﻰ وﺣﺪات أو ﻣﻬﺎم ﺻﻐﺮى وﻓﻖ ﻣﺒﺪأي اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وا إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺛﻢ‬
‫ﻧﻘﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﻌﻘ ﻧﻲ واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻟﻤﺮد ودﻳﺔ وﺗﺠﺰئ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻲ وﻇﻔﺘﻬﺎ‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‬

‫واﻟﻀﺒﻂ وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺒﺎدئ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬

‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ‪ Rationalisation‬وا ﺟﺮأة‬
‫‪ Opérationalisation‬واﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ‪ ، Programmation‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻫﻲ ﺗﺠﺎوز اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ وا رﺗﺠﺎل إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ‬

‫ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻤﻨﻄﻖ وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬

‫ﺻﻐﻴﺮة‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ا ﻧﺠﺎز؛ أﻣﺎ ا ﺟﺮأة ﻓﻬﻲ ﺗﺠﺰيء اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﺗﺤﺪﻳﺪا إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬و اﻟﺼﺎرم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻌﻨﺎ‬

‫وط واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ ـ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬ ‫ﻟ ﻧﺠﺎز )ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻘﺼﻮدة ـ اﻟ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم (؛ أﻣﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ وﺗﻌﻨﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻌﻤﻞ أو ا ﻧﺠﺎز وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻬﺪف ‪.‬‬

‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬ ‫أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺳﻨﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ‪ Birzéa‬وﻫﻲ ا ﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎ وﺷﻴﻮﻋﺎ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪه ﻳﺤﺪد أﻧﻮاع وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ا ﻫﺪاف ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أو اﻟﻐﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ ا ﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﺎدة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﻤﻨﺘﺨﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻴﻢ ﻋﻠﻴﺎ ورﻏﺒﺎت وﺗﻄﻠﻌﺎت وﻫﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﻳﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ـ وﻣﺼﺪرﻫﺎ ﻣﺴﻴﺮ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ إدارﻳﻴﻦ‬

‫وﻣﺆﻃﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ أﻧﻤﺎط ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ‬

‫‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺆﻃﺮون و اﻟﻤﺪرﺳﻮن ‪ ،‬وﺻﻴﻐﺘﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات وﺗﻐﻴﺮات ﻧﺮﻳﺪ إﺣﺪاﺛﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ راﺑﻌﺎ‪ ،‬اﻟﻬﺪف اﻟﺨﺎص‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‬

‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى درس ﺧﺎص وﻣﺼﺪره ﻫﻮ اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬وﻳﺼﺎغ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ أﻓﻌﺎل أو أﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺤﺘﻮى درس ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺸﻜﻞ وﺣﺪاث اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎ ت ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬

‫ﻫﺎ ﻓﻲ‪ :‬ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻫﺪاف اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس؛ ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ا رﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜ ﺛﻲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻴـ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮـ ﺣﺮﻛﻲ(‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘ ف ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺲ وﺷﻜﻞ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎه ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻛﺤﻤﻮﻟﺔ أو اﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬ﺑﻬﺎ ﻳﺼﻴﺮ ا ﻧﺠﺎز ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﻦ ﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻧﺠﺪ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪J.‬‬

‫‪ ،P Guilford‬وﻫﻨﺎ اﺗﺠﺎه آﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄداء ﺧﺎرﺟﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺮﺻﺪ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻣﺎﺟﺮ‬
‫‪.R. F. Mager‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪرة واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻴﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻓﻌ إﻧﺠﺎزﻳﺎ أو ﻓﻌﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻌﻜﺲ ﺷﻌﻮرا أو ﻣﻮﻗﻔﺎ داﺧﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )ﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎ‬

‫وط ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف)اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ(‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ(‪،‬وﺻﻒ ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻇﺮوف و‬

‫‪.‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن دﻗﻴﻘﺎ وﺳﻠﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ إ إذا أﻟﺘﺰم ﺑﺸﻄﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ :‬أي أن ﺗﻜﺰن اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬ ‫أي ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﺘﺴﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻨﻄﻖ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا ﻣﻜﺎن واﻟﻘﺪرة‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻳﺴﻤﺢ ﻛﻞ ﻋﻨ‬ ‫)ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ( وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﺴﺎق ﻋﻨﺎ‬

‫ا ﺧﺮى ﺑﺼﻮرة ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ﻧﻘﺪ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وﺟﻬﺖ ﻋﺪة اﻧﺘﻘﺎدات ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﻴﻔﻴﺎن وﺟﻴﻠﺒﺮ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ ]‪[Deland sheere‬‬
‫أن ﻳﺠﻤﻌﺎ ﻋﺪدا ﻣﻨﻬﺎ وﺣﺪداﻫﺎ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻣﺆاﺧﺪة ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺴﻴﻂ وﻫﻤﻲ ﻟ ﻫﺪاف ‪ ،‬أﻏﻠﺐ ا ﻫﺪاف ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻓﻬﺎ‬

‫وﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻗﻲ واﻟﺮﺗﺐ اﻟﺪﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ا داء ﻟﻴﺲ ﻣﺮادﻓﺎ داﺋﻤﺎ ﻟﻠﻔﻬﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪد‬
‫واﻟﻜﺜﺮة اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ا ﺧﺮى واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻳﺤﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻬﺪد ﺑﺨﻄﺮ اﻟﻤﻜﻨﻨﺔ‪،‬‬ ‫ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ ا ﻫﺪاف ﻗﺎﺑﻠﺔ ن ﺗﻜﻮن‬

‫‪37‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤﺎ ن ﻧﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎرم ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺟﻴﺪون و ﻳﺤﺪدون إﺟﺮاﺋﻴﺎ أﻫﺪاﻓﻬﻢ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻫﺘﻤﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ا ﻫﺪاف وﻋﺪم وﺟﻮد ‪ ،‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﻜﺎن ﺗﻮﻗﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻧﺘﻘﺎدات ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ا ﻫﺪاف ﻟﺒﻠﺒﻞ ‪ (pelpel 1991)P. pelpel‬ﺣﻴﺚ رأى ﺑﺄن ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻨﺤﻮ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﺮض‬
‫ﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة إﻟﻰ ا ﺻﻄﻨﺎﻋﺎت )ﻓﻌﻞ اﺻﻄﻨﺎﻋﻲ(؛ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ وﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ‪...‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻛﻔﺎءات‬

‫اﻟﻤﺪرس وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺘﻪ وﻣﺒﺎدراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻟﺠﻨﺔ ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺛ ث أﺑﻌﺎد ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء‬

‫وﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧ ف( وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻫﻮ‬

‫ا ﻋﺘﻤﺎد اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻤﺪﺧﻞ أو ﻣﻘﺎرب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﻘﺎض ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬا ا ﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﻟﻰ أﺳﻤﻰ درﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف و ا داءات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎ ﻧﺠﺎزات وا داءات اﻟﻤ ﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫ﻧﻪ ﻳﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧ ل اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا ﻓﺎﻋ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ا ﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻋﻞ أﺳﺎ‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﻬﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬وﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ‬ ‫وﺗﻮﻓﻴﺮ‬
‫ة ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺛﻢ ﺗﻐﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻢ ﺣﺎ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻫﻨﺪﺳﺔ وﺗﺨﻄﻴﻂ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘﻂ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺮﺟﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وإﻏﻔﺎل ﻧﻤﻮ‬

‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻋﺪم اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪة ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺛﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬

‫واﻟﻤﺤﻮري ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺟﻌﻠﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬ ‫ودﻋﻤﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻛﺎن اﻟﻤﺪرس ﻫﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ا ﺳﺎ‬
‫وط‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺠﺰﻳﺌﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻐﻴﺮﻳﺔ)‬ ‫ا ﺳﻠﺒﻴﺎ وﻣﻨﻔﻌ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺤﺪود وﻣ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺤﺎول إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ ا ﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﻛﻨﻤﺎدج‬

‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻘﺪم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬

‫وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻨﺮى ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫* ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺎت وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )أﻧﻈﺮ ﻣﺮﺟﻊ رﻗﻢ ‪ (24‬ﻓﺈن " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‬

‫)‪ ، ( Savoir mobiliset‬إﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد )ﻣﻌﺎرف ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻌﻞ )‪، ( Savoir Faire‬‬

‫ﺧﻄﺎﻃﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬أدوات ‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪ (...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌﻘﺪة وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ...‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻣﺞ وﺛﻨﺎﻋﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻮارد ‪/‬اﻟﻤﺼﺎدر ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻌﻠﻢ" )ﻋﻦ‬

‫ﻓﻠﻴﺐ ﺑﻴﺮوﻧﻮ‪. (1996،‬أﻣﺎ ﺑﻴﺮﺟﻴﻠﻲ )‪ (P.gillet‬وﻣﺮﻛﺰ ‪، CEPEC‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ " ﻧﻈﺎم ‪/‬ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‬

‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ( واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ )اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ داﺧﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬

‫)اﻟﻤﻮاﻗﻒ( ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﻤﺔـ ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻨﺸﺎط وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻣﻦ ﺧ ل إﻧﺠﺎز أداء ﻣ ﺋﻢ" ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺪرﻳﺞ( أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ رﻣﺎﻧﻔﻴﻞ )‪ " (Romainville‬ﺗﻔﻴﺬ ا دﻣﺎج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺪراﻳﺎت‬

‫)‪ (Savoirs‬وا ﺗﻘﺎن )‪ (Savoir-Faire‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻴﺮ)‪ (S.être‬ﺑﺤﻴﺚ أن اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪،‬وﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ‬

‫ﻳﻨﻮي ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ" )ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ (...‬أﻣﺎ ﺑﺮﻧﺎرري ‪ ، B.Rey‬ﻓﻴﺮي ﺑﺄﻧﻪ ﻫﻨﺎك‬

‫ﺛ ث ﻃﺮق ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻠﻬﻤﺔ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ‬

‫ح ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ى‬

‫ﻓﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ‬ ‫أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ـ اﻟﺴﻠﻮك"‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪:‬ﺣﻴﺚ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺘ‬

‫أن ﺗﺤﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻮـ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺳﻨﻀﻄﺮ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ" وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪،‬إذا أرادﻧﺎ أن ﻧﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﺗﻪ وأﻗﻮاﻟﻪ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴﺒﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻟ ﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاءﻣﺔ ﺗ‬

‫ف ‪ ،‬أي ‪ :‬أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﻘﻮة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻣﻮاءﻣﺎت ﻟﻠﺘ‬

‫ﻳﺎط‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﻛﻘﻮة ﻟﻠﺪراﻳﺔ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻘﻮة ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ أو»ﻛﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺪراﻳﺔ« ‪) (Science de l’escient‬اﻟﻠﺤﻴﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.(...‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﺟﺪ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﺮاﺟﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ) اﻟﺒﻴﻬﺎﻓﻴﻮري ( ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ و اﻟﻘﻴﺎس‪ ) ..‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ا ﻫﺪاف (ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ .‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ) ‪ ،( cognitiviste‬ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﻛﺎﺳﺘﻌﺪاد داﺧﻠﻲ ذﻫﻨﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫ذاﺗﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ...‬إذ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ وﺗﻈﻬﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎزات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ (‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬

‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺣﺴﺐ)‪ CEPEC‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ وا رﺷﺎد (ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أو ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أو ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ ) ‪ ( Globale‬و ﻣﺪﻣﺠﺔ )‬ ‫ﻣﺤﻄﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ) ‪ ( Terminale‬ﻟﺴﻠﻚ درا‬

‫اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺜ ث) اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻛﺲ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ (‪،‬‬ ‫‪،( Integratrice‬أي ﺗﻘﺘ‬

‫ﻫﺎ و ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬

‫ات و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺰاﻓﻴﻲ ر وﺟﺮس‬ ‫ﻣﺆ‬

‫) ‪( Xavier Rogers‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻤﻴﺰات أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ :‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺤﺸﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‬

‫‪ ‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ) ‪ :(Compétences spécifiques‬وﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎدة‬

‫دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺑﻮي أو ﻣﻬﻨﻲ ﻣﻌﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة( )‪ :C. Transversales‬وﻫﻲ‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﺎل ﻣﺤﺪد أو ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻤﺘﺪ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎ ت ﻋﺪة أو‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وإن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﺜﻞ درﺟﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ وا ﺗﻘﺎن وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺴﻤﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﺼﻮى‬

‫ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺮزه اﻟﻔﺮد‪ ).‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬ ‫أو ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ أﻗ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺗﺠﺎﻫﺎت وﺧﻄﻮات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎﺟﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻜﺘﺴﺐ وﺗﻮﻇﻒ ﺧ ل ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻧﺠﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺋﻢ وﻣﻘﺒﻮل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺴﺎواة وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ﻛﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﻌﺾ ا ﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪40‬‬
 ‫ﺗﺨﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ .‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ؛ اﻟﻘﺪرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻣﻮس؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺻﻐﻴﺮة؛ اﻟﻤﻴﻞ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻧﺤﻮ‬

‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ؛ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮي؛ ا ﻟﻤﺎم ﺑﻤﺒﺎدئ اﻟﺨﻂ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة أو اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ؛‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ و ا ﻧﺘﺒﺎه؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا ﻧﻀﺒﺎط و اﺣﺘﺮام اﻟﻘﻮاﻋﺪ؛ ا ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻞ و اﻛﺘﺴﺎب‬

‫روح اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ؛ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻮق و اﻟﻮاﺟﺒﺎت؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار و اﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺒﺎدرة‪ ) ...‬اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬

‫ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ‬

‫ﻳﻒ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟ ﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘ‬

‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺪدت ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺧﺮ‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮات وا ﺗﺠﺎﻫﺎت‬

‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻐﺔ ا ﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎ ت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب )ا دﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻨﻲ‪(...‬‬

‫اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻲ ﻣﺤﺒﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻬﺪف إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪ ارﺟﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ذاﺗﻪ وﺷﺆوﻧﻪ ووﻗﺘﻪ وﺗﺪﺑﻴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺸﺎر ﻳﻌﻪ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻖ رﻣﺰي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺗﻪ‬

‫ﻳﺔ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺗﻔﺘﺢ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺘﺮﺳﻴﺦ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻛﻤﻮاﻃﻦ‬ ‫وﺗﺼﻮراﺗﻪ ورؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﺒ‬

‫ﻣﻐﺮﺑﻲ وﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ )اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺷﻖ ﻣﻮﺳﻮﻋﻲ‬

‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫و أﺧﻴﺮا اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺳﻢ و ﺗﺼﻮر و إﺑﺪاع و إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت‬

‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ و اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة و اﻟﻘﻴﺎس و ﺗﻘﻨﻴﺎت و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة و‬

‫اف‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ زﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت و‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت و ا ﺳﺘ‬

‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة و اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة‪ ،‬و اﺳﺘﺪﻣﺎج أﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻦ و اﻟﺤﺮف و ا ﺧ ﻗﻴﺎت‬

‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ و اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ و ﻗﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ و ﻗﻴﻢ‬

‫ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن و ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ) اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻟﺠﺰء ا ول(‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻮزارة ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ و‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ) أو ﺧ ل ﻋﻤﻠﻬﻢ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ(‪ ،‬و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﺲ ﻣﻬﻨﺔ‬

‫ف ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺘﺪﺧﻞ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻣﺴﺆو ﻋﻦ ﺗﺒﻠﻴﻎ إرث ﻣﻌﺮﻓﻲ و ﺛﻘﺎﻓﻲ و ﻧﺎﻗﺪا ﻳﺘ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻮﺿﻮح و ﺑﺪون أﺧﻄﺎء ﺑﻠﻐﺔ‬ ‫ﺗﺄوﻳﻞ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺷﻔﻮﻳﺎ و ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎ ت و اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻤﺤﺾ‪ :‬إذ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ – و اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬و أن ﻳﻘﻴﻢ ﺗﺪرج‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و أن ﻳﺨﻄﻂ و ﻳﻨﻈﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬

‫و‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ و ﻳﺮاﻗﺒﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺪر‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻜﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺪﺧ ﺗﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎت و ﺧﺎﺻﻴﺎت‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ﻗﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﻲ ا ﻧﺪﻣﺎج أو اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺪﻣﺞ‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ا ﻋ م و ا ﺗﺼﺎل ﺑﻬﺪف إﻋﺪاد أو ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﻛﺎء‬ ‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮع أﻃﺮ ﻣﺆﺳﺴﺘﻪ و ﻣﻊ ا ﺑﺎء و ا ﻣﻬﺎت و أوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ و ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ‪ ،‬و أن ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‬

‫ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﺣﺴﺐ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ؟ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس وأﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ‬

‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﺳﻴﺮورة ﻓﺮدﻳﺔ وﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺰاول ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺑﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻊ‬

‫ا ﻟﺘﺰام ﺑﺎﺣﺘﺮام أﺧ ﻗﻴﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...‬ﺧ ف(‬

‫‪43‬‬
 ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺒﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺪﺧﻞ ا ﻫﺪاف وﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎ ﻫﺪاف‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬

‫ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫)ﻣﻌﺎرف‪ +‬ﻗﺪرات‪ +‬ﻣﻬﺎرات‪(...‬‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻓﻬﻲ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إرادﻳﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻤﻨﺒﻬﺎت ﻣﺤﺪدة‪ .‬إذن‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻓﺤﺼﻮل ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻠﻐﺔ ‪ ...‬ﻳﺮﺟﻊ إ ﻟﻰ‬
‫ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺘﺄ ﺛﻴﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻮازن ﺑﻴﻦ دور اﻟﻤﺪرس ودور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻘﺪرة واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر ا ﻧﺠﺎز ز‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻪ وإﻧﺠﺎزه ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ آﻧﻴﺔ وﻋﺎﺟﻠﺔ وﺟﺰﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أ ﻫﺪاف ﺗﺘﻤﻴﺰ ب‪:‬‬ ‫ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ وط إ ﻧﺠﺎزﻫﺎ واﻟﺤﺪ‬ ‫ا ﻫﺪاف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ا دﻧﻰ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺪرﺟﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاد‪ .‬إن ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس) ة‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻣﺠﺰأة وﻣﺮﺗﺒﺔ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫(اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﻄﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬ ‫ﺧﻄﻰ وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ) اﻟﺘﻨﻤﻴﻂ واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ( ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ‬
‫إرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ) ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻤﺘﺪة (‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮارا أو ﻣﻬﺎم‪ ...‬ﻃﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻧﺔ وﻣﺘﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ‬ ‫ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ‪ .‬أﻣﺎ‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﻬﻲ ﻣﺨﺘﺎرة وﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻧﺠﺪ‬ ‫ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻇﺮﻓﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﻃﺮﻗﻴﺔ اﻟﻤ وع‪.‬‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮق ﺗﻘﺎس ﺑﻤﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧ ت اﻟﻤﺒﺎ ة ﻳﻠﻌﺐ دور اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺮﺷﺪ واﻟﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻨﺸﻂ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ...‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﻣﺮن‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻮده اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس )ة( واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﺰم اﻟﻤﺪرس ﺑﺎ ﻋ ن‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻦ أﻫﺪاف اﻟﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺒﻠﻮﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس ﻳﺠﻨﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻣﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣ ﺣﻈﺔ وﺗﻨﺸﻴﻂ وﺿﺒﻂ ﺗﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺎء وﺗﺪﺑﻴﺮ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜ ت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫* اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠﺰم وﻣﻨﺨﺮط وﻣﺸﺎرك ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎت‪،‬‬ ‫ﺑﻠﻮغ أﻫﺪاف ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺠﺰأة‬ ‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ وﻣﺘﻌﺎون ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻒء‬
‫* اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﻨﺪ ﻗﺪراﺗﻪ وإرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﺼﻴﺺ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬ ‫ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻬﺪف واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ و‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌﺪ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﻜ م ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف ﻣﺘﻔﺘﺢ وﻣﻨﺼﻒ‪.‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف وﻣﻐﻠﻖ‪....‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ ‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ وا ﻛﺘﺸﺎف واﻟﺠﺪة‪......‬‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؟‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﺎول د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ˝ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت" )اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺒﺎح(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ك »ﺑﻴﺎت ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺸﻴﺪﻫﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ وﺟﻬﺪه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺸﻐﻞ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ‬

‫وﺿﻌﻴﺎت‪ /‬ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.«.‬‬

‫ﻳﺮى اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﺑﺄن ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻌﻨﻲ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﺪم ﺗﺠﺰﻳﺌﻬﺎ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ :‬إذ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻬﺎم ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬

‫‪45‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ :‬أي ﻣﻮﺿﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻳﻨﺠﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤ ‪ .‬وﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﻢ‬

‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺤﻮري أ وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻞ )ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﺣﻘﺎ(‪ .‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪،‬‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ )ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ( واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ‬

‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺤﻴﻂ‪ .‬وﻟﺒﻠﻮرة ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻄﻊ ﻣﺴﺎرا ذا‬

‫ﻣﺤﻄﺎت ﺛ ث‪ :‬ا وﻟﻰ‪ :‬ﻣﺤﻄﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ وﺗﻤﺜ ﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻳﺸﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ذات ﻋ ﻗﺔ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬و ﻣﻦ ا ﺣﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬

‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻮﺿﻌﻴﺘﻪ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ) ﺣﺴﺐ ﻛﺰاﻓﻴﻲ روﺟﺮز( ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ا ﺗﻲ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﺘﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ )‬

‫أﻫﺪاف ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺮﺟﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ (؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﻦ ا دﻣﺎج ﺑﻴﻦ ﺗﻠﻚ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أداء اﻟﻤﻬﺎم‬

‫اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ أو إﻧﺠﺎز ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ) ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻬﺎم اﻟﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة (؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻗﺘﺮاح‬

‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷھﺪاف‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات‬ ‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻤﻮﻟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أھﺪاف ﻧﻮﻋﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻨﺪﻣﺞ )ﻣﻌﺎرﯾﻒ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪(..‬‬ ‫ﺗﺠﺰئ اﻟﺘﻌﻠﻢ )أھﺪاف ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ(‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ـ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬ ‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬

‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ داﺧﻠﻲ‬ ‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ ﺧﺎرج‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﺪ ﺗﺨﻮﻓﺎت ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ‬ ‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺆﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ إﻟﻘﺎﺋﻲ ﺛﻢ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻧﺴﻘﯿﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺛﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت واﻷھﺪاف‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺘﺸﺪد ﻧﺴﺒﯿﺎ‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺳﮭﻞ ﻧﺴﺒﯿﺎ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﻗﯿﺎس ﻧﺴﺒﻲ ﯾﺘﻀﻤﻦ أﺣﻜﺎم ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫ﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯿﻦ أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺲ وأھﺪاف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﮭﺎم ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﯿﻔﻲ‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﻤﻲ‬

‫اﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮي واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮع‬

‫وﺣﺪاﺗﮫ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ اﻷھﺪاف‬

‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫وا ن ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻌﺘﺒﺮ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ وﺗﺤﻘﻴﻖ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ؛ وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫وع‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ و ﻳﻨﻤﻲ و ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬

‫وط و‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ ﺑﺮوﺳﻮ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ » ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟ‬

‫اﻟﺬي‬ ‫ﻳﺤﺎ أو ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪر‬ ‫اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺳﺲ ﺷﻜ‬

‫ﺗﻨﺪرج ﻓﻴﻪ ) أﻳﻀﺎ وﺳﺎﺋﻞ و أدوات( و ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ) ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺪرس( ﻟﻜﻲ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺎرف ﻣﺒﻨﻴﺔ‬

‫أو ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺒﻨﺎء« ) ‪(Brousseau, 1982‬؛ ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ‪Situation‬‬

‫‪ ،(d’Apprentissage‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻟﻴﻴﻒ‪ » Lief:‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ‬

‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻣﺤﺪدة و ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺮدة و ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ و ﻳﺘﺤﺮك ﻓﻴﻬﺎ‪ « .‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻳﻌﺪه ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻣﺎدﻳﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي وﺟﻮده ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬و ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ‬

‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ و ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...‬؛ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ :‬و ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ) ا دوات اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت و ا ﻧﺸﻄﺔ‪(...‬؛ ﺛﻢ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻴ‬

‫و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬و ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪ ،‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت… و ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ » اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ « و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﺨﻄﻴﻄﻪ وﻓﻖ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ و ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ .‬وﻣﻦ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ا ﻛﺜﺮ ﻣ ﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫)‪ ،(Situation -Problème‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دوﻛﻴﺘﻴﻞ وروﺟﺮز »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻤﻔﺼﻠﻬﺎ‬

‫واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﻴﻦ« )ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(؛ وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ »‪ ...‬وﺿﻌﻴﺔ‬

‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ا ﻃﺎر ا ﻛﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ وﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺸﻐﻴﻞ‬

‫ورﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪«.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟ‬

‫)ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ .‬وﻳﺤﺪد ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( ﻓﻲ ﺛﻤﺎن ﻧﻘﻂ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬ذات ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻣﻦ ﻃﺮاز‬

‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺠﺎل ﻓﻌﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺸﻜ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي‬

‫اﻟﺤﻞ ﺑﺪﻳﻬﻴﺎ‪ ،‬و ﻳﺨﺘﺰل ﻓﻲ ﺣﺪود ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻏﻮر ﻳﺘﻢ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪد اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ وﻓﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺿﻤﻦ زاوﻳﺔ أﻗﺮب ﻛﺘﺴﺎﺑﺎت اﻟﺘ ﻣﻴﺬ(؛ ﺗﻘﺪم‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى إدراﻛﻬﺎ ﻛﺘﺤﺪ ﻣﻬﻢ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻳﺜﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫ﺧﺒﺮاﺗﻪ؛ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬أي ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ا ﻓﺮاد ﺧﺎرج‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أو اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎرف وإﺛﻘﺎﻧﺎت )‪ (Savoir -Faire‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﻮﺻﻒ ﺿﻤﻦ ﻟﻐﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أﺳﺘﻮﻟﻔﻲ ‪Astolfi‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﺎﺧﺘﺰال ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺣﻮل ﺗﺠﺎوز ﻋﺎﺋﻖ ‪; /‬‬ ‫ﻳﺤﺪد ﻋ‬

‫‪ Obstacle‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﺨﺼﺔ )‪(Concrète‬؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻟﻐﺰا ﻳﺠﺐ ﺣﻠﻪ؛ ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻟﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺤﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻋﻨﺎ‬

‫اف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻞ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﺮاﻓﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪Débat‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘ‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﺧﺎرﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس و ﻟﻜﻦ ﻳﺄﺗﻲ‬ ‫اﻋﺎ ﺳﻮﺳﻴﻮــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ؛ ﻗﺒﻮل و إﻗﺮار اﻟﺤﻞ‬ ‫‪ Scientifique‬و‬

‫ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻨﻴﻨﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻓﺈن إﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬

‫ﺑﺎ ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻴﺜﺎــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ و ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫)‪ (n°24… ،Perspective Pédagogique‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺮاﺣﻞ إﻧﺠﺎز درس ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ‬

‫أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺿﻌﻴﺔ ا ﻧﻄ ق‪ :‬وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ا ﻋﺪاد اﻟﻤﺎدي وﻃﺮح وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ زﻣﻦ‬

‫وﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﻴﻦ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﺳﺘﺜﻤﺎر‪ :‬إذ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﺟﻮﺑﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪-‬وأﺧﻴﺮا ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺪم ﺧ ﺻﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )اﻟﻤ ﺋﻤﺔ( اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ وﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪:‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ وﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪Phases et gestion d’une situation problème :‬‬

‫دور اﻟﻤﺪرس )ة(‬ ‫دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‬ ‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬

‫‪ ‬اﺧﺘﯿﺎرھﺎ وﺗﮭﯿﺌﮭﺎ ذھﻨﯿﺎ وﻣﺎدﯾﺎ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻓﻀﺎء اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪ ‬طﺮﺣﮭﺎ وﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ ‬إ دﻣﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪ ‬ﺣﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ‬
‫‪ ‬دﻓﻌﮭﻢ إﻟﻰ طﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪ ‬ﺗﺘﺒﻊ اﻗﺘﺮاح ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪ ‬طﻠﺐ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫‪ ‬ﻣﺄﺳﺴﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎﺗﻰ‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺜﻐﺮات‬
‫‪ ‬ﺿﺒﻂ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺷﯿﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪ ‬اﺧﺘﯿﺎر أدوات ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ‬
‫‪ ‬رﺑﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﺄ دوات ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻗﺼﺪ‬
‫اﺳﺘﺠﻼء اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺪﻋﻢ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺘﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻋﺎﺑﺮة‪ ،‬أو ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ وﺗﺴﺘﺪﻋﻰ ﺗﺪﺧﻼ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ وﺗﺼﺤﯿﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﮫ‬
‫‪ ‬ﻟﻔﮭﻤﮭﺎ واﻛﺘﺴﺎب طﺮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻤﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب‪ ،‬وﺗﻮظﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة أو اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة أو‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫)‪(mise en commun‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرف وﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫رﯾﺎﺿﯿﺎﺗﯿﺔ‬
‫وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﻦ أ ﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪرﻛﺔ وﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫إدراﻛﮭﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ا ردة ﺑﻨﻰ ﺣﺴﻦ ‪-‬اﻟﻤﻐﺮب(‬ ‫)ﻋﻦ ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺟﻬﺔ اﻟﻐﺮب‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺟﺪادة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺎدة‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻠﻤﻲ )ﻓﻴﺰﻳﺎء(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺼﺔ‪.1 :‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ :‬ﻋﻠﺒﺔ أ ﺣﺪﻳﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ‪-‬وﺗﺮ ‪-‬ﻃﺒﻞ ‪-‬رﻣﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺼﻮت‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬ ‫ﺳﻴﺮورة اﻟﺪرس‬

‫ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ +‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫‪-1‬ﺗﺸﺨﻴﺺ‪.‬‬
‫ﻋﻦ ا ﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ا ﺳﺘﻤﺎع ‪-‬اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫‪-2‬ﻃﺮح‬ ‫اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬ ‫إ ﺣﺪات ﺻﻮت‪ :‬دق اﻟﺒﺎب‪.‬‬ ‫‪-‬ا ﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﺴﻤﻌﻮن؟‬
‫أﺟﻮﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻋﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﺤﺪث‬
‫ا ﺻﻮات؟‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﺑﻌﺪ ا ﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ أ أﺟﻮﺑﺔ ‪/‬‬ ‫اﻟﻤ ﺣﻈﺔ –‬ ‫‪-3‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻦ‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻧﻘﺘﺮح‬ ‫اﻟﺤﺪس ‪-‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟ زﻣﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺪﻳﺪﻛﺔ‬
‫اﻫﺘﺰاز ‪-‬وﺗﺮ ‪-‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ )ﻋﻠﺒﺔ و ﻳﻂ‬
‫ﺣﺪوث اﻟﺼﻮت‪...‬‬ ‫ﻣﻄﺎﻃﻲ ﻳﺤﺰم ﻋﻠﻴﻬﺎ( وﻳﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﺒﺘﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن أن اﻫﺘﺰاز اﻟﻮﺗﺮ‬ ‫اﻟﻤ ﺣﻈﺔ –‬ ‫‪-4‬اﻟﺤﻞ ‪/‬‬
‫ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﺻﻮت وﺗﻮﻗﻔﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ – اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‬ ‫اﻟﺤﻠﻮل‬
‫ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬ ‫ﺑﺼﺎﺣﺒﻪ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺼﻮت‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪس –‬
‫اﻟﺴﺆال‪.‬‬ ‫ﻳﺒﻴﻨﻮ ﻛﻴﻒ ﻳﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪...‬‬
‫اﻟﺼﻮت؟‬
‫ﻳﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻫﺘﺰاز اﻟﻮﺗﺮ‬
‫ا ﺟﺴﺎم‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺻﻮرة ﻛﻤﺎن وﻃﺒﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ – اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬ ‫‪-5‬ﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ‬ ‫‪-‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﻤﻮﺑﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﻳﻬﺘﺰ وﻳﺤﺪث‬
‫اﻟﺼﻮت‪.‬‬

‫)ﻣﻴﻠﻮد اﻟﺘﻮرى‪ :‬״ ﻣﻦ درس ا ﻫﺪاف إﻟﻰ درس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت"(‬

‫‪51‬‬
 ‫وﻓﻲ إﻃﺎر إﻏﻨﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ ﺣﻮل ﺑﻨﺎء درس ﻳﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬

‫ا ﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄدﺑﻴﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪ ،‬ﺣﻴﺚ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ ا ﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﻌﻰ اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺪه اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬وﺗﻘﻮم ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﻞ‬

‫اﻟﻤﺸﻜ ت‪ ،‬وداﺋﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ــ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ا ﻧﻄ ق‬

‫ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻬﻢ؛ ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺸﺨ‬

‫اﻟﺬاﺗﻲ؛ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ روح اﻟﺒﺤﺚ وا ﻛﺘﺸﺎف واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻌﺎون‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪد ﻏﺮﻳﺐ اﻟﺨﻄﻮات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت ﻓﻲ أرﺑﻊ‪ :‬ﻃﺮح وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(؛ ﻃﺮح ﻓﺮﺿﻴﺎت‬

‫)إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(؛ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت )إﻧﺠﺎز ﺗﺠﺎرب ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻤﺤﻴﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت(؛‬

‫وأﺧﻴﺮا اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺄﺳﺴﺖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪P. Différenciée‬ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻴﻔﺔ اﻟﻔﻮارق اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬

‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻮﺛﻴﺮة واﺣﺪة‪ ...‬وﻫﺬا راﺟﻊ ﻟﻮﺟﻮد ﻓﻮارق ﻓﺮدﻳﺔ )ﺑﻴﻨﻬﻢ(‪ .‬وإن دﻣﻘﺮﻃﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ إﻧﻬﻢ̋‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص‪ ،‬ﻗﺪر ا ﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻳﻘﺘﻀﻴﺎن اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻓﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر‬

‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺗﻌﺜﺮاﺗﻪ وﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﺸﻮدة ̏ )ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف ﻫﺎ ﻟﻴﻨﺔ ﺑﺮز ﺳﻤﻴﻜﻲ ‪ H. Przesmyky‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺴﺎرات‬

‫‪P. des processus‬؛ و ﺗﻌﺘﻤﺪ إﻃﺎرا ﻣﺮﻧﺎن ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﺿﺤﺔ و ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ وﻓﻖ ﻣﺴﺎراﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻣﺘ ك اﻟﻤﻌﺎرف أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ــ اﻟﻔﻌﻞ )‪ .(Savoir- faire‬وﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬

‫ﻣﻤﻴﺰة ﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﻮارﻗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ‬ ‫أو ﻋﺪة ﻋﻨﺎ‬ ‫اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ﻋﻨ‬

‫ﺣﻴﺚ درﺟﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺴﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺜ ﺗﻬﻢ‪ ،‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪...‬‬
‫‪52‬‬
 ‫ة‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺮاء )اﻟﻔﻘﺮ(‪،‬‬ ‫ﻓﻮارﻗﻬﻢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮــ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ ا‬

‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ...‬ﻓﻮارﻗﻬﻢ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ا رادة‪ ،‬ا ﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ا ﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬اﻟﻘﺪرات ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻔﻀﻮل‪ ،‬ا ﻫﻮاء‪ ،‬اﻟﺘﻮازن‪ ،‬إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪) ...‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻔﺮدﻧﺔ )‪ :(Individualisée‬ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫ﻛﺸﺨﺺ )ﻓﺮد( ﻟﻪ ﺗﻤﺜ ﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ وﻫﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎرات‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺳﻄﻮرة اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻮﺣﺪ‬

‫واﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮى‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻜﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻨﻔﺲ ا ﻳﻘﺎع‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺪة وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ؛‬

‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﺠﺪد اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻔﺘﺤﻬﺎ ﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻓﺬ ﻗ‬

‫ي اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒ‬

‫ورة ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ا ﻋﺘﺮاف ﺑﺎ ﺧﺘ ف‬ ‫ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺑ‬

‫ﺳﻤﻴﻜﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺸﻞ‬

‫̋‬ ‫ﻟﻠﻔﺮد ــ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬واﻟﻐﺎﻳﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل ﻫﺎﻟﻴﻨﺎ ﺑﺮز‬

‫‪ .‬ﻧﻬﺎ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪) ̏ ...‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ‪.(...‬‬ ‫اﻟﺪرا‬

‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﻘﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬

‫إﻃ ق اﻟﻌﻨﺎن ﻟﺮﻏﺒﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻟ ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﺤﺎول ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺛ ﺛﺔ أﻫﺪاف رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻌ ﻗﺔ‬

‫ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ /‬ﻣﺪرس؛ إﻏﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ؛ وﺗﻌﻠﻢ ا ﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن ا ﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻘﺘﻀﻴﺎت ﺛ ث‪:‬‬

‫‪-‬ﻓﺎرﻗﻴﺔ ﻣﺴﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮزع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻬﺪف أو ا ﻫﺪاف وﻓﻖ ﻣﺴﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺿﻌﺖ ﻋﺒﺮ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬

‫وع‪.(...‬‬ ‫)اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻣ‬

‫‪53‬‬
‫‪-‬ﻓﺎرﻗﻴﺔ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬إذ ﻳﻮزع اﻟﺘ ﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ )‪ ،(Savoir -faire‬أو ﺳﻮﺳﻴﻮ ‪-‬وﺟﺪاﻧﻴﺔ ) ‪Savoir‬‬

‫‪.(être‬‬

‫‪-‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻓﺎرﻗﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﺎت )‪ :(D. Des Structures‬ﻳﻮزع ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻘﺴﻢ أي‬

‫ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ )‪.(des sous –groupes‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻓﺮﻳﻖ واﻟﺘﺸﺎور‪ ،‬واﻟﺘﺪﺑﻴﺮ اﻟﻤﺮن ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﺪﺑﻴﺮ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫ﻛﺎء )ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ‪.(...‬‬ ‫وا ﺧﺒﺎر اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ﻟﻜﻞ اﻟ‬

‫وع‬ ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬ ‫‪‬‬

‫وع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺠﻮن دﻳﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‬ ‫ﺗﻤﺘﺢ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫وع ﺗﺤﻴﻞ‬ ‫وع وإﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻪ‪ .‬وإن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﺎرﻳﻊ ‪ Projets‬ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ‬

‫)أو ﻣﻬﻤﺔ( ﻣﻌﻴﻨﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻤﻴﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﺒﺤﺜﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﺑﺘﻮﺟﻴﻪ‬

‫اف ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎ ت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺤﺪود‬ ‫وإ‬

‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺪاﺧﻞ وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻧﺠﺎز ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل‬

‫وع ﻣﻌﻴﻦ )ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ(‪.‬‬ ‫ﻣ‬

‫وع ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات اﻟﻤ‬

‫وع ﻣﺘﻮاﻓﻘﺎ ﻣﻊ ﻣﻴﻮل‬ ‫اك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤ‬ ‫وع وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﺈ‬ ‫‪1‬ـ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ورﻏﺒﺎﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﺧﺼﺒﺎ ﻳﺜﻴﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪد وﻳﻤﺲ ﻣﺠﺎ ت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وذا ارﺗﺒﺎط ﻣﻊ‬

‫وع ﻗﺎﺑ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﻘﺮرة وﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻤ‬

‫وع إﻟﻰ ﻣﺮاﺣﻞ واﺿﺤﺔ وﺧﻄﻮات‬ ‫وع وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ ا ﻫﺪاف‪ ،‬وﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤ‬ ‫‪-2‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤ‬

‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻴﺎن وﺳﺎﺋﻞ وﻣﻮارد اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ )اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬اﻟﻤﻮاد‪ ،‬اﻟﻜﻠﻔﺔ‪(...‬‬
‫‪54‬‬
‫وع ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻢ ا ﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻪ وﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﺧ ل ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬ ‫وع‪ :‬أي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤ‬ ‫‪3‬ـ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤ‬

‫وع‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ إﻧﺠﺎزات ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻘﻴﻢ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬ ‫‪ 4‬ـ ﺗﻘﻴﻢ اﻟﻤ‬

‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺮﻓﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ وأﻣﺎﻛﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮرة اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫وع‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺷﻜﻠﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤ‬

‫وع ﻓﻲ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺳﺘﺮﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤ‬

‫ـ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﻈﺮ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﻴﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‬

‫ـ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك واﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات وﺧﺒﺮة ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻮاﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ـ رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﺗﺒﺎع ا ﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﻬﻢ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ‪) ...‬ﻏﺮﻳﺐ‪،‬‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.(2004 ،‬‬

‫* ﻣﺜﺎل ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻛﺘﺎﺑﻲ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﻣﺸﺮوع إﻧﺠﺎز‬ ‫ﻧﺸﺎط ﻋﻤﻠﻲ‬

‫ﺟﺮﯾﺪة اﻟﻘﺴﻢ‬

‫إﻋﻼﻣﯿﺎت‬ ‫‪......................‬‬

‫‪....................‬‬
‫‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺎر ﻳﻒ‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ )‪ (Evaluation‬ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وا ﺟﺮاءات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ دوات ﻣﺒﻨﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ أداء ﻣﻬﺎم أو اﻟﺠﻮاب ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ أو ﺗﻨﻔﻴﺬ إﻧﺠﺎزات ﻳﻤﻜﻦ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس‬

‫درﺟﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وإﺻﺪارا ﻛﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﻨﻔﺬﻫﺎ واﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻳﺨﺼﻪ أو ﻳﺨﺺ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ]ﺳﻠﺴﻠﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻋﺪد ‪ [5‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـــ )‪ ،( Caverni،Neizet‬ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻧﻘﻮم ﺑﻪ‬

‫ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪث أو ﺷﺨﺺ أو ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻣﻌﻴﺎر ﻣﻌﻴﻦ أو ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ]ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ[‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﺎص‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟــ ‪ ،Deketel‬ﻫﻮ ﻓﺤﺺ ﻟﺪرﺟﺔ ﻣ ﺋﻤﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﻤﺤﺪد ﺟﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬

‫و ﻳﺮى ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺎﺗﺤﻲ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﺗﺆﻃﺮ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﻘﻴﺎس و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﻴﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎت رﻳﺎﺿﻴﺔ وإﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ ﺻ ﺣﻴﺔ‬

‫وﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺄوﻳﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺎﺗﻴﺔ ‪ Approche Cognitiviste‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺻﻴﺮورات‬

‫ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ودرﺟﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ات‬ ‫ذﻫﻨﻴﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ا ﻧﺘﺎج ﻛﻤﺆ‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ )‪ :(App. Systémique‬وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋ ت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻌﻴﻦ )رؤﻳﺎ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ(‪] .‬ﻓﺎﺗﺤﻲ‪.[2004.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬ ‫أﻧﻮاع‬ ‫‪‬‬

‫ﺻﻨﻒ دوﻛﻴﺘﻴﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ )‪:(évaluation d’orientation‬‬

‫وﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻗﺪرات اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪(...‬؛‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻀﺒﻂ )‪ : (Ev. De régulation‬و ﻳﻜﻮن ﺧ ل ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻞ وﺣﺪة أو ﺧ ل اﻟﺴﻨﺔ و ﻫﺪﻓﻪ‬

‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ا ﺷﻬﺎدي أو ا ﺟﻤﺎﻟﻲ ))‪ : Ev. Certificative‬و ﻳﻜﻮن ﻓﻲ‬ ‫ا ﺳﺎ‬

‫ﻣﻌﻴﻦ و ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺸﻬﺎدة أو اﻟﺮﺳﻮب ﺑﺨﺼﻮص اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ أو ﺳﻠﻚ درا‬

‫ا ﺳﺎﺳﻴﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺗﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺳﻠﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ا ﺛﺒﺎت و‬

‫اﻟﻀﺒﻂ )‪ : (Ev. Certificative et de régulation‬و ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪورﺗﻴﻦ ا وﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻟﻐﺮض اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮارات ا ﻋﺘﺮاﻓﻴﺔ أو ا ﺷﻬﺎدﻳﺔ )‪ (Certificative‬اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺿﺒﻄﻬﺎ )‪ (Régulation‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫ﻟﻢ ﺗﻨﺘﻪ ﺑﻌﺪ‪) .‬ﻓﺎﺗﺤﻲ‪.(2004 ،‬‬

‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪-‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺪاول ﻓﻲ أدﺑﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪-‬ﻓﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪:‬‬

‫) ‪ : (Ev. diagnostique‬وﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت اﻧﻄ ق اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ و اﻟﺪروس‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﻓﺤﺺ و‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴ‬

‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻖ‪ ،‬و‬

‫ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ أو ﺳﻠﺒﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎره اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ) ‪.( Legendre‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ) ‪ : (Ev. formative‬ﻫﻮ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ إﺟﺮاءات ﺟﺰﺋﻴﺔ ) ‪ ،(Barlow‬و وﻇﻴﻔﺘﻪ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﺧﺒﺎر اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ درﺟﺔ‬

‫ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬و ﻛﺸﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻛﺸﻒ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺠﺎوز ﻫﺬه‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت)‪ ،(Delandsheere‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻫﻮ إﺟﺮاء ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ﺧ ل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻜﻲ‬

‫ﻧﺘﺘﺒﻊ ﻣﺠﻬﻮدات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﻧﻘﻴﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﻬﻢ و اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ا ﺟﻤﺎﻟﻲ ) ‪ : (Ev. Sommative‬إﺟﺮاء ﻳﺘﻢ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و ﻳﻜﻮن‬

‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺻﻔﺔ اﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬و وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ و اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺳﻴﺮﻫﺎ )دو ﻧﺪﺷﻴﺮ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‬

‫إﺟﺮاء ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻮﺧﺎه اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أو أﺟﺰاؤه اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﻨﺠﺰة و ذﻟﻚ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى ﺣﻖ أو ا ﻋﺘﺮاف ﺑﻜﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﻴﻦ )ﺷﻬﺎدة(‪ .‬وﺗﺘﺤﺪد أﻏﺮاض اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ا ﺟﻤﺎﻟﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﻓﻲ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻘﻮم ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻨﻬﺎج‬

‫واﻟﺘﺰود ﺑﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪) .‬ﺳﺘﺎت‪ ،‬ﻋﺪد ‪.(5‬‬ ‫اﻟﺪرا‬

‫‪ ‬أﺻﻨﺎف اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻴﺎرﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ :‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺴﻴﺮورة‪ :‬أي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ زﻣﻨﻴﺘﻪ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬

‫ﺗﻨﺒﺆي(‪ ،‬أي ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ )ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ(‪ ،‬أو ﺧﺘﺎﻣﻴﺎ )إﺟﻤﺎﻟﻲ(‪ .‬ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻤﺼﺪر‬ ‫أوﻟﻴﺎ )ﺗﺸﺨﻴ‬

‫اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻴﺎري ) ‪ ،(Ev. Crétérié‬ﻳﺘﺨﺬ ﻛﻤﺮﺟﻊ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻫﺪاف؛ و‬

‫ﻫﻨﺎك اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻘﺎرن ‪ /‬اﻟﻤﺤﻜﻲ ) ‪ ،(Ev.normative / coopérative‬و ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﻤﺮﺟﻊ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ أداء أو إﻧﺠﺎز ﻣﻌﻴﻦ؛‬

‫وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ وأدوات ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻤ ﺣﻈﺔ‪ ،‬ا ﺳﺘﻤﺎرة‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ /‬اﻟﻤﻀﻤﻮن‪ ،‬اﻟﺮواﺋﺰ أو ا ﺧﺘﺒﺎرات )‪ ،(Testes‬ا ﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ أو اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻜﻤﻠﺔ‪،‬‬

‫ا ﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد )‪ ،(QMC‬أﺳﺌﻠﺔ ﺻﺤﻴﺢ ‪ /‬ﺧﻄﺄ‪...‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ا ﻧﺠﺎز‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻔﻮي‬ ‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات ذﻫﻨﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻌﺎ رﻳﻒ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻬﺪف‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮف ﺧ ل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف وﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب أو ﺣﺪث‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ا ﻣﺘﺤﺎن‪:‬‬ ‫ﻧﻤﻂ اﻟﻤﻬﺎم‬
‫ذات ﻋﻤﻖ ﻣﺘﺪرج ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻳﺒﻴﻦ ﻧﻤﻂ‬ ‫ـ اﺧﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬
‫ا ﻧﺠﺎز اﻟﻤﻄﻠﻮب‬ ‫ـ ﺻﺤﻴﺢ أو ﺧﻄﺄ‬
‫ـ ﻧﺺ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻜﻤﻠﺔ‬
‫ـ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ‬
‫ـ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺟﻮاب ﺷﻔﻮي‬ ‫ـ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ـ ﻗﺮاءة‬ ‫ﺟﻮاب‬
‫ـ ﺑﻨﺎء‬ ‫ـ ﺗﺮﻛﻴﺐ‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ـ ﺟﻮاب ﺷﺨ‬ ‫ـ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫ـ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺣﻜﻢ ﺣﻮل اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ا ﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﺗﺪوﻳﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت‬ ‫اﻟﺠﻮاب‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﻧﺠﺎز‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻏﻨﻴﺔ‬ ‫ﻋ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ـ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻴﻢ ﻋﺪة أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻌﺪة‬ ‫ﻣﻴﺰات‬
‫ﺣﻮل ا ﻧﺠﺎزات‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أﻫﺪاف ﻣﻌﻘﺪة ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺮات‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ـ ﻓﻘﺮ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬
‫)ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت(‬

‫وط اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺼﺪق )‪ (Validité‬أي أن ﻳﻘﻴﺲ ﻓﻌ ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ؛ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺟﻴﺪ ﻳﺠﺐ اﺣﺘﺮام اﻟ‬

‫)‪ .(Standardisation‬أن ﻳﻘﻴﺲ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻴﺲ؛ ا ﺗﺴﺎق واﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﺗﺮاﺑﻂ اﻟﻮﺣﺪات )‪ (Items‬اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻘﻴﺲ ﺻﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﺟﺰءا ﻣﻨﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻋﻄﺎء ﺣﻜﻢ ﻋﺎم ﻋﻦ ﺻﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪ ،(Objectivité‬أن‬

‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻛﻞ ا ﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ )‪ ،(Sensibilité‬أي أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻘﻮﻣﻴﻦ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ ﺟﻤﻌﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ واﺣﺪة؛ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ )‪ ،(Utilité‬أي رﺑﻂ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﻬﺪف‬

‫ﺗﺮﺑﻮي أو ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ واﺿﺢ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺨﻄﻮﺗﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬ ‫ﻳﻘﻮل ﺑﻴﻴﺮدﻳ‬

‫وط اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ )ﻋﺪد اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺮاﺗﻬﺎ داﺧﻞ‬ ‫ا وﻟﻰ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ :‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل ﺿﺒﻂ وﺗﺪﻗﻴﻖ‬

‫اﻟﺪرس‪ ،‬إﻋﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ (...‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘﻴﻴﻢ اﺳﺘﻘﺮار إﻧﺠﺎزات اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺣﻮل وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ؛ اﺧﺘﻴﺎر ﻓﺘﺮات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺒﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪرس؛ ﺿﺒﻂ وﺗﺪﻗﻴﻖ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺪرس؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﺘﺮات ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬

‫و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أداة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬

‫ات‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن‪(...‬؛‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻴﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺨﺘﺰل ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﺄﻃﻴﺮﻫﺎ )اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ا ﻃﺎر‪ ،‬ﻣﺆ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ا ﻛﺜﺮ ﺻﺪﻗﺎ؛ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ا ﻧﺠﺎز اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ا ﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ؛ اﺧﺘﻴﺎر ﺳﻠﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣ ﺋﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﻄﺎؤه ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ؛‬

‫‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺪور اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ داﺧﻞ ﻣﺴﺎر ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺼﺪق ا ﻛﺜﺮ ﻣ ءﻣﺔ )دﻳ‬

‫‪ (1966‬أﻣﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺎﺗﺤﻲ ﻓﻴﻘﺘﺮح أرﺑﻌﺔ ﻣﺤﺎور أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺈﻃﺎر ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت و ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أو ‪،‬‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ رﺳﺎء ا ﻫﺪاف اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ رﺳﺎء ا ﻫﺪاف اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺨﺼﻮص ﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻓﺔ ‪ Taxonomie‬ﻣ ﺋﻤﺔ ﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬

‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺧ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ ﻣﻦ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬

‫ﺟﺪول ﺗﺨﺼﻴﺺ ا ﻫﺪاف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻛﻔﺎﻳﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺟﺪاول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻠﻴﻦ‬

‫أﺳﺎﺳﻴﻦ‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻞ ا ﻓﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻤﻬﺎرات أو ا ﻫﺪاف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻣﻌﻨﻮﻧﺔ‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻨﺎﻓﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرس أو اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ؛‬

‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻌﻤﻮدي‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ وﺣﺪات اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﺷﻜﻞ دروس أو‬

‫ﺣﺼﺺ دراﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ إﻧﺠﺎز درا‬
‫‪60‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺧﺎص‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬إﻋﺪاد وﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ‪ :Tableau de Spécifique‬إذ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﺤﻮر‬

‫إﻋﺪاد وﺻﻴﺎﻏﺔ أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أو اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮاد ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﻣﺠﺎﻟﻬﺎ وﻣﺠﺎ ﺗﻬﺎ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ا ﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺳﻴﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻴﺘﻢ ﺗﺠﺴﻴﺪه ﻓﻲ ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺼﺎت‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ا ﺳﺌﻠﺔ و ﺑﻨﺎء ا ﺧﺘﺒﺎرات‪:‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬

‫وط اﻟﺼ ﺣﻴﺔ و اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮاد ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل ﺿﻤﺎن اﻟﻌ ﻗﺔ‬ ‫ا ﺳﺌﻠﺔ أن ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ وﻋ ﻗﺔ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ و اﻟﺴﻴﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﺴﺆال و اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻧﻤﺎط و أﺻﻨﺎف ا ﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮح‬

‫ﻓﺎﺗﺤﻲ رواﺋﺰ و أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺆدﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺘﻮج‪ ،‬و ﻫﻲ ﺻﻨﻔﺎن‪ ،‬ﺻﻨﻒ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻨﺘﻮج ﺳﺆا ﻗﺼﻴﺮا‪ ،‬ﻛﺘﻜﻤﻴﻞ‬

‫اﻟﺠﻤﻞ أو اﻟﻌﺒﺎرات و ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ‪ ...‬وﺻﻨﻒ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺳﺆا ﻃﻮﻳ و أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬

‫أﺣﻴﺎﻧﺎ إﺑﺪاﻋﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر‪ ، Question de Sélection‬ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬

‫اﻟﺼﺤﻴﺢ و اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺰاوج أو اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ‪Question a appariement‬؛ و ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ‬

‫ا ﻧﺸﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻧﺘﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ و ﻣﻌﻘﺪة أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ .‬وراﺑﻌﺎ‪ ،‬ا ﻋﺪاد ﻟﺠﻤﻊ وﻣﺴﻚ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ :‬ﺣﻴﺚ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أدوات ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﻟﻰ‪ :‬اﻟﺮواﺋﺰ‬ ‫إن ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟ‬

‫وا ﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻀﻤﻮن واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ وا ﻫﺪاف‪ ،‬وا ﺳﺘﻤﺎرات اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ‬

‫وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺧ ل أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أو ﻣﻐﻠﻘﺔ‪) .‬ﻓﺎﺗﺤﻲ ‪.(2004‬‬

‫وداﺋﻤﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﻓﻠﻴﺐ ﺑﻴﺮﻧﻮ ‪ ،Ph. Perrenoud‬إن أردﻧﺎ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻜﻴﻒ وﻧﻀﺒﻂ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻬﺘﻢ ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﻀﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ ﺧﻠﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻣ ﺣﻈﺔ ﻫﻞ‬ ‫وﻟﻜﻲ ﻧﻘﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻤﺜﻠﻬﺎ واﺳﺘﺪﺧﺎﻟﻬﺎ وإﻧﺠﺎﺣﻬﺎ وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺒﺌﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻪ؛ وأن أﺣﺴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻫﻲ إدﻣﺎج‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺑﺄن ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣ ﺣﻈﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ‬

‫ﻋﻤﻞ ‪ /‬اﺷﺘﻐﺎل‪ ،‬وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻫﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺮورة اﻟﺒﻨﺎء وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل أدوات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬

‫دون إرادة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻘﻴﺎس ﻣﻮﺣﺪ ﻳﻌﻤﻢ ﻣﻦ ﺧ ل إﺟﺮاءات ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة وﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺑﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺒﺌﺔ‬ ‫وواﺣﺪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﺑﻴﺮﻧﻮ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺒﻴﺮة ﺑﻌﻨﺎ‬

‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ واﻧﺪﻣﺎﺟﻬﺎ‪ .‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻴﺮﻧﻮ ﻫﻮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺪﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ا ﻫﻢ‪ .‬و ﻟﻠﻘﻴﺎم‬

‫ﻳﺠﺐ‬ ‫ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺤﻴﻠﻨﺎ ﺑﻴﺮﻧﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻛﻤﺎ ﺣﺪدﻫﺎ ‪Wiggins‬و ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫أن ﻳﺸﻤﻞ ﺳﻮى ﻣﻬﺎم ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬و ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻮﺟﺪ أي‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬و ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ا ﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و‬

‫ﺿﻐﻂ زﻣﻨﻲ ﻣﺤﺪد ﺑﻄﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺴﻔﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﻳﻌﺮﻓﻮا ﻣﺴﺒﻘﺎ اﻟﻤﻬﻤﺔ و‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬﺎ و ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻄﻠﺐ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﺠﺐ‬

‫أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻤﻴﺜﺎ ــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻳﺠﺐ أن‬

‫ﺗﺤﺘﺴﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﻘﻂ‪ ،‬ا ﺧﻄﺎء اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت )‪(Perspective Pédagogique‬‬

‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت و ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ ﺗﺆﻃﺮ اﻟﺨﻄﻮات اﻟ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﺮح ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﻴﻴﺮدﻳ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﻠﻮرة ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺧ ل اﻟﺪرس‪ ،‬و أن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺨﺘﺒﺮ درﺟﺔ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧ ل اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ــ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫إدﻣﺎج اﻟﻤﻌﺎرف اﻟ‬

‫ﺗﻘﻴﻢ وﻗﺖ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ــ اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ و اﻟﻤﺆﻃﺮة‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ــ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ و ﻧﻤﺬﺟﺘﻬﺎ و ﺣﻠﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺤﻞ و ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪،‬‬

‫وط اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ و ﻫﺪﻓﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ اﺧﺘﺒﺮوه ﻋﺪة ﻣﺮات ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‪،‬‬ ‫ورة ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻟ‬

‫إﺧﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮاﻃﻦ ﻗﻮﺗﻪ و ﺿﻌﻔﻪ ﺧ ل و ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎزاﺗﻪ و ﺗﻤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻓﺮص ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻋﺪد و ﻓﺘﺮات‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺤﺪدان وﻓﻖ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﺪرس إﻟﻰ أﺟﺰاﺋﻪ‪،‬‬

‫ﻳﻜﻔﻲ ﻛﻀﻤﺎﻧﺔ ﻣﺆﻛﺪة ﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺎرة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا ﻧﺠﺎز ذﻟﻚ أن ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ واﺣﺪا ووﺣﻴﺪا‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺻﺪق وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﺰدوﺟﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻜﺲ ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ و ﺻﺪق اﺣﺘﺮام ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ) ا ﻃﺎر‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬اﻟﻤﺼﺎدر‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،(...‬‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻜﻔﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﺗﺼﺎغ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻓﻖ ﺗﻘﻴﻴﻢ إدﻣﺎج‬

‫‪62‬‬
 ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ و ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت و ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻤﺲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‬

‫‪.(....‬‬ ‫ﺳﻴﺮورة اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﻤﻨﺘﻮج‪ ،‬و أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﺤﻔﺰا ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ ) دﻳ‬

‫وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺨﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا ا ﻃﺎر‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮى‬

‫ﺑﺄن أدﺑﻴﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻤﻴﻞ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ال ﻣﻮﺿﻌﺔ ‪Mise en‬‬

‫‪ ،situation‬وﺣﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﺛ ﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻟﻜﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ‪ :‬ﺳﻴﺎق اﻟﻤﻬﻤﺔ )زﻣﺎن‪ ،‬ﻣﻜﺎن‪ ،‬ﺣﺪث(‪ ،‬اﻟﻤﻬﻤﺔ‪،‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﻛﺒﺎ وإدﻣﺎﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ .‬وﻋﻨﺎ‬

‫وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪة ﻣﻬﺎرات‪ .‬وﻟﺒﻨﺎء أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﺤﺪد ﻫﻞ ﺳﻨﻘﻮم ا داءات أم اﻟﻘﺪرات أم‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؟ وﻟﺒﻨﺎء أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه ا داة أن ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم وﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺮﻛﺒﺔ ﻳﻮﻇﻒ‬

‫ﻳﻤﻨﻊ ﻣﻦ ﺗﻀﻤﻦ أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎﻣﺎ ﻣﺠﺰأة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻔﺎراﺑﻲ أداة اﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ذات ﺛ ﺛﺔ أﺑﻌﺎد‪ :‬ﻣﻬﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬

‫ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻣﻬﻤﺎت ﻣﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻬﻤﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ؛ أداءات أو إﻧﺠﺎزات ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ أداء‬

‫اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﺼﻐﺮى‪ .‬وﻟﻜﻲ ﻧﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻫﻨﺎك ﺛ ث درﺟﺎت ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ ا وﻟﻰ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ داءات وا ﺟﺮاءات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻞ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وأداء اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‪ .‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻟﺒﻨﺎء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻔﺎراﺑﻲ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ا ﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ا داءات وا ﺟﺮاءات؟ ﻫﻞ‬

‫ﻋﺠﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ا داءات وا ﻧﺠﺎزات إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﻤﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺰج ﺑﻴﻦ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ ﻟﺤﻞ‬ ‫اﻟﻨﻘﻞ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ؟ ﻫﻞ رﻏﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺎت ﺻﻐﺮى )وﻓﺮﻋﻴﺔ(‬

‫ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛﺐ؟ )اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺒﺎح(‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺸﻐﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬

‫وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ وﺿﺒﻂ وﺗﺼﺤﻴﺢ وﺗﺮﺷﻴﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻔﺎرق ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‬

‫اﻟﻔﻌﻠﻲ وا ﻫﺪاف )واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﻌﻴﺪ أو ﻗﺮﻳﺐ اﻟﻤﺪى‪ .‬وﺗﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬

‫إﺟﺮاءات وأﻧﺸﻄﺔ ووﺳﺎﺋﻞ وأدوات ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻘﺺ أو اﻟﺘﻌﺜﺮ أو اﻟﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻠﻬﺎ ﻟﺪى‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺨﻄﻴﻂ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺛﻢ ﻓﺤﺺ ﻣﺮدودﻫﺎ وﻧﺠﺎﻋﺘﻬﺎ‪) .‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎ‪،‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪﻋﻢ ﻛﺨﻄﺔ أو ﺗﺪﺧﻞ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت وإﺟﺮاءات ووﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﺳﺪ اﻟﺜﻐﺮات‬

‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺮدو دﻳﺔ وﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ــ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎدي ا ﻗﺼﺎء‬

‫‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪرا‬

‫و ﻧﺠﺪ ﻋﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺷﺘﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺪﻋﻢ ﻛﺎﻟﺘﺜﺒﻴﺖ و اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ و اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ و اﻟﻀﺒﻂ و اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ و‬

‫اﻟﻌ ج و اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ ...‬و ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻜﻞ‬

‫ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺼﻮر ﺧﺎص ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﻨﻘﺺ ﻟﺪى‬

‫ﺿﻌﺎف اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌ ج‪ :‬إذ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﻮﻗﻴﻦ أو اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻦ ﻋﻘﻠﻴﺎ؛ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ :‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻔﺎرق ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ و اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ؛ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ :‬ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺷﻴﺪه ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻫﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة؛ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎ ﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘ ﻓﻰ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻌﺜﺮاﺗﻪ؛ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬

‫ﺗﻜﻠﻴﻒ ﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت و اﻟﺘﻌﺜﺮات ﻓﻲ ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ا ﺟﺮاءات وا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وا دوات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻓﻲ‪ (1) :‬اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ(؟ ﻓﻨﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺎ ﺧﺘﻴﺎرات‬

‫واﻟﺮواﺋﺰ واﻟﻤﻘﺎﺑ ت وا ﺳﺘﻤﺎرات وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن ا ﺟﻮﺑﺔ‪ (2) ...‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‬

‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻤﻄﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺿﻌﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‪ (3) ...‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ :‬إذ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ‬
‫‪64‬‬
‫أو ﺧﺎرﺟﻪ؛ )‪ (4‬اﻟﻔﺤﺺ‪ :‬ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات‪،‬‬ ‫ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا‬

‫وﻣﺪى ﺗﻘﻠﺺ اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ وﺑﻴﻦ ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪ :‬وﻳﺘﻢ‬ ‫ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ‪ :‬وﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧ ل أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ؛ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺆﺳ‬

‫ﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻﺔ أو وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻛﺈﻧﺠﺎز‬

‫وع‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻﺔ وﻓﻀﺎءات أﺧﺮى؛ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ :‬وﻳﺘﻢ ﺧﺎرج اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر‬ ‫ﻣ‬

‫ﻛﺎت ﻣﺜ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺒﺎت ﻋﺎﻣﺔ أو ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ أو ﻓﻲ دور اﻟﺸﺒﺎب وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎءات‪) .‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ‬

‫ﺗﻬﺘﻢ ﺳﻮى ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬و ﺗﻌﻴﺮ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‪ .‬واﻟﻤ ﺣﻆ أن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻬﺘﻢ ﺑﺒﻌﺪ‬ ‫أي اﻫﺘﻤﺎم ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻤﺎدﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ذﻟﻚ أﻧﻪ‬

‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ا ﺑﻌﺎد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫ووﺳﻄﻪ اﻟﻤﺎدي واﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ــ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻋﻠﻴﻪ وﺟﺐ ﺧﻠﻖ أﺷﻜﺎل دﻋﻢ ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ‬

‫ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺻﺤﻴﺔ داﺧﻞ ﻣﺪارﺳﻨﺎ وذﻟﻚ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﺎص ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ وا ﻃﺮ‪ ،‬أو ﺗﻌﻴﻴﻦ‬

‫اﻛﺎت‪...‬‬ ‫أﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ أو إﺑﺮام‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة )‪ (MI‬ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻓﻀﺖ إﻟﻰ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ )‪ ،(QI‬اﻟﺬي وﺿﻊ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن ‪20‬‬

‫ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺑﻴﻨﺔ ̏ ‪ A.Binet‬و زﻣﻴﻠﻪ ﺳﻴﻤﻮن ﺗﻴﻮدور ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺪرا‬
‫̋‬ ‫)‪ (1905‬ﻣﻦ‬

‫ﻳﻘﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺳﻮى ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ آﻧﺌﺬ‪ ،‬إذ أن ﻫﺬا ا ﺧﺘﺒﺎر ﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻤﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و اﻟﻤﻘﺪرة اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ــ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﻦ أﻇﻬﺮ ﻣﻘﺪرة ﺟﻴﺪة ﻓﻲ‬

‫ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﻳﻤﻜﻨﻪ وﻟﻮج اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ و‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت؛ و ﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﻓﻘﻂ ا ﻟﻤﺎم اﻟﻮاﺳﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت و اﻟﻤﻨﻄﻖ؟ وﻓﻲ ﻫﺬا ا ﻃﺎر‪ ،‬وﺟﻬﺖ‬ ‫ﻫﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻳﻘﺘ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﺔ ̏ وا ﺧﺘﺒﺎرات ا ﺧﺮى اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻨﻪ‪،‬‬

‫̋‬ ‫ﺑﻌﺾ ا ﻧﺘﻘﺎدات ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ )‪ (QI‬اﻟﻤﺠﺴﺪة ﻓﻲ‬

‫ة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا ا ﺧﺘﺒﺎر‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎل ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ‪ :‬إن ا ﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺨﺘ‬

‫ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ذﻛﺎﺋﻪ‪ ،‬وإن اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻬﻤﺎ ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ذﻛﺎﺋﻪ‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺪإ أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﺴﻠﻤﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ أن ﻛﻞ ا ﻃﻔﺎل‬

‫ﻳﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻳﻮﻟﺪون وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻛﻔﺎءات ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺿﻌﻴﻒ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﻮي‪ .‬وﻣﻦ ﺷﺄن‬ ‫اﻟﺒ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ أن ﺗﻨﻤﻲ ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﺿﻌﻴﻔﺔ وﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺎ‬

‫ﻫﻮ ﻗﻮي ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وإن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ رﺑﻂ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺴﻠﺐ ﻛﻞ إرادة ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻟﻠﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد وﻳﻨﻤﻮ‪ .‬وإﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ا ﺑﺤﺎث ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬

‫ي وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻣﺎ ﻓﺘﺌﺖ ﺗﺒﺮز ﻛﻞ ﻳﻮم اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒ‬

‫‪66‬‬
 ‫وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ ﺟﺎردﻧﻴﺮ ‪) H. Gardner‬اﻟﺬي اﺷﺘﻬﺮ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة( ﻋﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻣﻌﻨﻰ ﻋﺎﻣﺎ‪ :‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪﻳﻪ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد ﻣﻨﺘﻮج ﺋﻖ أو ﻣﻔﻴﺪ أو إﻧﻪ‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺧﺪﻣﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎدﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻳﺒﺘﻌﺪ ﺟﺎردﻧﻴﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺎل‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪي واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻴﺠﻌﻠﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻴﻮﻣﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺪد ﺟﺎردﻧﻴﺮ اﻟﺬﻛﺎءات ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ )وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ(‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ وا ﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وإﻳﻘﺎﻋﻬﺎ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬

‫اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺤﺒﻮن اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ورواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ )ا ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرة‬

‫ﻛﺒﻴﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ا ﺳﻤﺎء وا ﻣﺎﻛﻦ واﻟﺘﻮارﻳﺦ وا ﺷﻴﺎء اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ا ﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ــ اﻟﺮﻳﺎ‬

‫وﻟﻪ ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ا ﺳﺘﻨﺘﺎج وا ﺳﺘﻨﺒﺎط وﻛﺬا اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‬

‫ف ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﻮﻫﺒﺔ ﺣﻞ‬ ‫واﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ واﻟﺘ‬

‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻄﺮﺣﻮن أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻳﻤﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﺘﻔﻮﻗﻮا ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم وﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫إﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺗﻤﺜ ت ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ذﻫﻨﻴﺎ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ‬

‫ﻳﺘﻮﻓﺮون ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻣﺤﺘﺎﺟﻮن ﻟﺼﻮر ذﻫﻨﻴﺔ أو ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬

‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻠﻮﺣﺎت واﻟﺠﺪاول وﺗﻌﺠﺒﻬﻢ أﻟﻌﺎب اﻟﻤﺘﺎﻫﺎت واﻟﻤﺮﻛﺒﺎت‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ‬

‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻪ واﺑﺘﻜﺎره‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -4‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪:‬‬

‫وﻳﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﻣﺎت اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ وﺟﺮس ا ﺻﻮات وإﻳﻘﺎﻋﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ ا ﻧﻔﺼﺎل ﺑﺎ ﺛﺎر اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻧﺠﺪ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﺬﻛﺮ ا رﻛﺎن واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت وا ﻳﻘﺎﻋﺎت‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺤﺒﻮن ا ﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﻨﺪﻫﻢ إﺣﺴﺎس ﻛﺒﻴﺮ‬

‫ﻟ ﺻﻮات اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺠﺴﻤﻲ ــ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ ا ﻋﻤﺎل واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر وأﺣﺎﺳﻴﺲ‪.‬‬

‫واﻟﺘ ﻣﻴﺬ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺪ ﻧﻴﺔ وﻓﻲ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺋﻲ‬

‫واﻟﺤﺮﻛﻲ وﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﻴﻮل ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ وﻟﻤﺲ ا ﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪:‬‬

‫وﻳﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ا ﺧﺮﻳﻦ وﻓﻬﻤﻬﻢ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وﺣﻮاﻓﺰﻫﻢ وﻧﻮاﻳﺎﻫﻢ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬

‫اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺤﺒﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﻟﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺐ دور اﻟﺰﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫واﻟﻮﺳﺎﻃﺔ واﻟﻤﻔﺎوﺿﺎت‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻧﻔﻌﺎ ﺗﻪ وﻧﻮاﻳﺎه وأﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن‬

‫ﺑﺈﺣﺴﺎس ﻗﻮي ﺑﺎ ﻧﺎ‪ ،‬وﻟﻬﻢ ﺛﻘﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻳﺤﺒﺬون اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻨﻔﺮدﻳﻦ وﻟﻬﻢ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺑﻘﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪:‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺒﺎﺗﺎت وﺣﻴﻮاﻧﺎت‪ ...‬وا ﻃﻔﺎل اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ‬

‫ء اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺒﻮن اﻟﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻣ ﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء ﺗﻐﺮﻳﻬﻢ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺒﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻗﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وا ﺧﺮ ﻳﻤﺜﻞ‬ ‫إن ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻫﺬه‪ ،‬ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ :‬أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻳﻤﺜﻞ أﻗ‬

‫ﻧﻮاﺗﻪ وﺑﺪاﻳﺘﻪ‪ .‬وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن أي ذﻛﺎء إ وﻳﻮﺟﺪ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى ا ﻓﺮاد‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة‪.‬‬

‫)أوزي‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة(‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﻀﺎء اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا‬

‫اﻟﺒﺎب‬ ‫رﻛﻦ‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬ ‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ا‬
‫رﻛﻦ‬ ‫ل‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫ﻣﻘﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻋﺪ‬
‫س‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ب‬
‫و‬
‫ر‬
‫ﻣﻘﺎﻋﺪ‬ ‫ة‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬

‫ﻣﻘﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬
‫ﻣﺎﺋﺪة ﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل‬

‫ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺪ‬

‫رﻛﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ‬

‫ﺧﺰاﻧﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‬
‫زاوﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫)ذﻛﺎء ذاﺗﻲ(‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‬

‫‪69‬‬
 ‫اﺳﺘﺒﯿﺎن ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذﻛﺎءات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪....................................................................:‬‬ ‫اﻻﺳﻢ‪.......................................................... :‬‬

‫اﻟﻤﺮﺟﻮ ﻣﻸ اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺟﻮاب ﺻﺤﯿﺢ أو ﺧﻄﺄ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬

‫‪ -2‬ﻣﺎھﻲ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ أو اﻟﮭﻮاﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرﺳﮭﺎ ﺧﺎرج أوﻗﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬

‫‪ -3‬ﺣﺪد ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻔﺴﻚ ﺟﯿﺪا ﻓﯿﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻷﺧﺮ أو أﻣﺎم ﺟﻤﺎﻋﺔ ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﻦ اﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻨﺤﺖ أو اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ اﻟﻐﻨﺎء اﻹﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻷﻏﺎﻧﻲ أو اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ آﻟﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ :‬اﻟﺤﺴﺎب واﻟﻘﯿﺎس واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻛﺎﻟﺮﻗﺺ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﺔ‬ ‫‪‬‬

‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮدي‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﺧﺮﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬أذﻛﺮ اﻷﺷﯿﺎء اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻀﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ وﻟﻢ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪:‬‬

‫‪........................................................................................................................................................‬‬
‫‪-5‬ﻣﺎھﻲ طﺮﯾﻘﺘﻚ اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﺷﯿﺎء؟ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ھﻞ ﺗﻔﻀﻞ أن ﺗﻘﺮأ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ أم ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‬
‫أو ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻨﺎوﻟﺔ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﺒﺎﺷﺮة واﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﮭﺎ أم اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻋﻨﮭﺎ ‪...‬‬
‫‪-6‬ﺿﻊ ﻟﻨﻔﺴﻚ درﺟﺎت ﺣﻮل اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ ﻣﻦ ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ 10‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺮى ﻧﻔﺴﻚ ﻗﻮي ﻓﯿﮫ‪:‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ ‪...‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻐﻮي ‪...‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ‪...‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ‪...‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻲ ‪...‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪...‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ‪...‬‬
‫‪-7‬ﻣﺎھﻲ اﻟﻤﮭﺎرة أو اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻨﻰ أن ﺗﺤﺴﻨﮭﺎ؟‬
‫‪...........................................................................................................................................................................‬‬
‫‪-8‬ﻣﺎھﻲ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات أو اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﯿﻚ ذات دﻻﻟﺔ وﻣﻌﻨﻰ وﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ؟‬
‫‪...........................................................................................................................................................................‬‬
‫‪-9‬ﻣﺎھﻲ أﺣﺪ أﺟﻤﻞ ذﻛﺮﯾﺎﺗﻚ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬
‫‪...........................................................................................................................................................................‬‬
‫‪-10‬ﻣﺎھﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻨﻰ أن ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ؟‬
‫‪...........................................................................................................................................................................‬‬
‫)أوزي‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة(‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻮدة ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺠﻮدة ا ﺣﺘﺮام اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻨﺘﻮج‪ ،‬اﻟﺬي‬

‫ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻓﻴﻪ رﻏﺒﺔ اﻟﺰﺑﻮن اﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻚ واﻟﺰﺑﻮن )‪ .(Dypouey , 1991‬واﻟﺠﻮدة ﻛﺘﻮﺟﻪ إﻧﺘﺎﺟﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﻤﻴﺰات أو ا ﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻨﺘﻮﺟﺎ ﻣﺎ‪ ،‬أو أداء ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ أم‬

‫ﻟﻤﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﺟﻠﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺠﻮدة أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻐﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ أداء‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ‪ .‬وﺗﺘﺮﺟﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺤﻜﺎت ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‬

‫ﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺑﺨﺼﻮص ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ودرﺟﺔ إﺗﻘﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻧﺠﺎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﺳﺎﺋﻠﻪ‪ .‬وﺗﺘﺠﻠﻰ اﻟﺠﻮدة‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أداﺋﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أداؤه‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺮدودﻳﺔ أو ﻣﻨﺘﻮج‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺿﻤﻦ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺤﺪده اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ أن اﻟﻔﺎرق اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺤﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد‬

‫ﻣﺪى ﻗﻮة أو ﺿﻌﻒ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻋﺒﺪ‬

‫اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄ ة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺤﻴﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ(‪.‬‬

‫و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬

‫ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺤﺘﻮى و اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻫﺪاف اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ و اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ و‬

‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ و اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ و اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﺴﻴﺮورة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ و‬

‫ذﻟﻚ ﻓﻲ أﻓﻖ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا رﺳﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺳ ك اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬و إدﺧﺎل ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت‬

‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ :‬اﻟﺒﺮاﻣﺞ و اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ و اﻟﻜﺘﺐ و اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪،‬و‬

‫اﻟﺠﺪاول اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬و ا ﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﺗﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫و ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻘﺘﺮح وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ا ﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ا ﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ إرﺳﺎء‬

‫و اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻮﻳﻊ و‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺗﺪﺑﻴﺮ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬إﻧﻌﺎش ا ﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و اﻟﻔﻨﻴﺔ و اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟﺨﺪﻣﺎت‬

‫اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﻤﺪرس ) إﻃﻌﺎم‪ ،‬ﻣﻨﺢ‪ ،‬أدوات‪ ،(...‬ا رﺗﻘﺎء ﺑﺤﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬

‫وع ﻓﻲ دراﺳﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬ ‫اﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﺠﻮدة‪ ،‬اﻟ‬ ‫ا ﻋ ﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ اﻟﻤﻴﺜﺎق ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻗﺎﻋﺪة اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ و ا دارﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬و‬

‫أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﺤﺴﻴﻦ ا وﺿﺎع ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻨﺴﺎء و رﺟﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪)...‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت ا ﺻ ح ﻟﺴﻨﺔ ‪ .2005‬ﺷﻌﺎر ﻟﻬﺎ‪ " :‬ا رﺗﻘﺎء ﺑﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ " ﺣﻴﺚ‪ .‬ﺣﺪد اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ا ﻃﺎر‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺪه اﻟﻤﻨﺘﺪﻳﺎت ﻓﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮدودﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﺗﺪارس ﺳﺒﻞ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ,‬ا ﻧﺨﺮاط اﻟﻔﻌﻠﻲ‬

‫ﻛﺎء ﻣﻦ اﺟﻞ ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺠﻮدة ‪ :‬ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ا ﺻ ح اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺠﻮدة‬ ‫ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﻴﻦ واﻟ‬

‫ﻳﻊ وﺗﻴﺮة اﻧﺠﺎزﻫﺎ ‪ ,‬واﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﺤﺎور وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻤﻬﺎم واﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻟ رﺗﻘﺎء اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﺑﺠﻮدة‬ ‫وﺗ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬وﺣﺪد ﻣﺤﺎور ﻫﺪه اﻟﻤﻨﺘﺪﻳﺎت ﻓﻲ ﺗ ﺗﻪ ﻣﺤﺎور اﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺤﻮر ﻣﺮﺗﻜﺰات ا رﺗﻘﺎء ﺑﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ :‬وﺗﻬﻢ‬

‫ﻫﺪه اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺔ اﺳ ك اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ,‬وﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎ ت‬

‫اﻟﺰﻣﻦ وا ﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ,‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺸﻬﺎدات واﻟﺴﻴﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫ا ﺳ ك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ودﻋﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮاﺻﻠﺔ ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ا ﺳﺎ‬

‫ﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ‪ ,‬وﺑﺤﻔﺰة ﻫﻴﺎة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺄﻃﻴﺮ ‪ ,‬وﺑﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ واﻟﻤ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘ ﻣﻴﺬ دوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺑﺎﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ‪.‬اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ,‬وﺑﺘﻌﺰﻳﺰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟ ﻋ م واﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ :‬اﻣﺎ اﻟﻤﺤﻮر‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺳﻴﺎق‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ ﺧﺼﺺ ﻟﻠﺘﻔﻌﻴﻞ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻟ رﺗﻘﺎء ﺑﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ,‬وﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻫﺪا ا ﻃﺎر اﻟﻌﻨﺎ‬

‫‪72‬‬
‫ا ﺿﻄ ع ﺑﻤﻬﺎم ا دارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ,‬ﺳﻴﺎق ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ,‬ﺳﻴﺎق ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺄﻃﻴﺮ واﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ‪,‬‬

‫ﻟﺪى اﻟﺘ ﻣﻴﺬ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ,‬ﺳﻴﺎق ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‬ ‫اوﺿﺎع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪرا‬

‫‪).‬ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت ا ﺻ ح ‪. (2005‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ‪ ,‬ﺳﻴﺎق اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮة ا ﻧﻘﻄﺎع اﻟﺪرا‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ‬

‫ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬ﺛﻢ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر ﻟﻤﺪﺧﻞ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ‬

‫ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺠﺎل اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻗﻴﻢ اﻟﻌﻘﻴﺪة ا ﺳ ﻣﻴﺔ وﻗﻴﻢ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‬

‫وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ا ﺧ ﻗﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻢ ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪) .‬اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ .‬اﻟﺠﺰء ‪.(1‬‬

‫واﻟﻘﻴﻢ ﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ا ﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ او ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫وا ﺷﻴﺎء‪..........‬ﻛﻤﺎ اﻧﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻤﺜﻞ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﺎس وﺗﻨﻈﻤﻪ وﺗﺘﺤﺪد اﻟﻘﻴﻢ اﺟﺮاﺋﻴﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻫﻲ ﻏﺎﻳﺎت ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻧﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ اﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪه ا ﻫﺪاف ‪ ,‬ﻫﻲ‬

‫ﻣﺤﻚ ﻧﺤﻜﻢ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎه وﻧﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﺳﺎﺳﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﻏﻮب ﻋﻨﻪ ‪ ,‬وﻣﺎ ﻫﻮ واﺟﺐ وﻣﺎ ﻫﻮ‬

‫ﻣﻤﻨﻮع ‪ ,‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺴﻦ او ﻗﺒﻴﺢ ‪ ,‬اﻧﻬﺎ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪.‬وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺴﻠﻮك وﺗﺄﺧﺬ اﺣﺪ اﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬

‫اﻟﻮﺟﻮﺑﻲ ﻳﺠﺐ ان ‪ ,‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ان )اﻟﺘﻮﻣﻲ اﻟﻨﺪاء اﻟﺘﺮﺑﻮي‪(.‬‬

‫ورة و زﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻔﺮدي واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫‪ ،‬ﻓﺎن دراﺳﺔ اﻟﻘﻴﻢ‬ ‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﻤﺪ ﻣﻜ‬

‫ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ ﻳﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ا ﺷﺨﺎص واﻟﻤﻮاﻗﻒ وا ﺷﻴﺎء‪ .‬ﻛﻤﺎ ان‬

‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﻫﺪا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ا ﻓﺮاد وﻓﻲ ﻫﺪا اﻟﻨﺴﻖ ﻧﺠﺪ اﻟﻐﺎﻳﺎت‬

‫وا ﻫﺪاف واﻟﻤﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﻤﺘﺜﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻘﻴﻢ )واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ (‪.‬ﻧﺠﺪ‬

‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﻨﻮع وﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﻜﺎﻣﻞ )واﻓﺪﻫﺎ ‪ ,‬ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺘﻪ اﻟﻜﺮﻳﺲ ﺣﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫وﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﺤﺖ وا ﻛﺘﺸﺎف ‪ ,‬اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق‬
‫‪73‬‬
 ‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ ,‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺮوح اﻟﺤﻮار واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﻗﺒﻮل ا ﺧﺘ ف‬

‫ة واﻟﺤﺪاﺛﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺪوق اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ وا ﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﻔﻨﻮن‬ ‫ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻗﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎ‬

‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ‪ ,‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ا ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺄن اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪........‬وﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪى اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ﺗﺒﻨﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ واﻧﺸﻄﺘﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺗﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻘﻴﻢ ا ﺳ ﻣﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﻘﻴﻢ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﻘﻴﻢ ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻴﻢ‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ,‬واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬وان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻴﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻤﻮ وا رﺗﻘﺎء ﺑﺎ ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻤﻴﻮل ‪ ,‬وا ﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﺪي ﻳﺤﻤﻞ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ وﺣﺎﺟﺎت ا ﺧﺮﻳﻦ ‪ ,‬وﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ ‪ ,‬وﺑﺎﻟﻘﺪرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﺤﺎﺟﺎت وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎ ﺧﺮﻳﻦ ‪ ,‬وﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ا ﺣﻜﺎم اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬

‫واﻟﺤﻜﻢ ا ﺧ ﻗﻲ ‪ ,‬وﺑﺎﻟﻤﻴﻞ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻴﻢ واداء ﻣﺎ ﻳﻌﺪ ﺻﻮاﺑﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻔﻬﻴﻢ اﻟﻘﻴﻢ ان‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫ا ﺧ ﻗﻴﺔ ‪ ,‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻒ ﺗﻐﻨﻲ اﻟﻘﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ وﺣﻴﺎة ا ﺧﺮﻳﻦ ‪ ,‬ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻴﻢ‬

‫ات ا ﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬و ﺟﺮأة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪ ,‬ﻳﻤﻜﻦ ان ﺗﺘﻢ اﺟﺮاﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺆ‬

‫ﺻﺪى اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ‪(.‬‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ )ﻣﻜ‬ ‫وا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ‪ ,‬وﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺆ‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺚ أﻫﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻲ ‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ‬

‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺴﻠﻜﻴﻦ اول وﻣﺘﻮﺳﻂ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﺴﻠﻜﻴﻦ إﻋﺪاد‬

‫ﺗﺄﻫﻴﻠﻲ ‪ ,‬ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻜﻴﻦ ﻳﺪوم ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﺑﻌﺪ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻲ ‪ ,‬ﻋﻨﺪ‬

‫ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ ا ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ,‬ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﺳﻠﻜﻴﻦ ‪ ,‬ﺳﻠﻚ إﻋﺪادي وﺳﻠﻚ‬

‫ﺗﺄﻫﻴﻠﻲ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ أﻗﻄﺎب ‪ ,‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ أﻗﻄﺎب وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛ ﺛﺔ‬

‫أو أرﺑﻊ ﺷﻌﺐ ﺑﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 17‬ﺷﻌﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﺗﻤﺜﻞ أﻫﻢ اﻟﻤﻨﺪﺳﺎت اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ,‬وﺷﻌﺐ ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫وﺗﺘﻮزع اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻤﺤﺪﺛﺔ إﻟﻲ ﻧﻮﻋﻴﻦ ‪ :‬ﺷﻌﺐ ﺳﺘﺤﺪث ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﻤﻮد ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت إﻟﻲ أن ﺗﺒﻠﻎ‬

‫‪ 16‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻬﺎء إرﺳﺎء اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﺣﺪة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺟﻬﺔ ‪ ,‬وﻳﺴﺘﻘﺮ ﻫﺪا اﻟﻌﺪد ﺧ ل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‬

‫ﻳﺔ ‪ ,‬وﺷﻌﺐ ﺳﺘﺤﺪث ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺗﺰداد ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﺑﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌ‬

‫ﻳﺔ ‪ ,‬وﻳﻤﻜﻦ ان ﺗﺨﻀﻊ وﺗﻴﺮة ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻤﺤﺪﺛﺔ اﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳ ت ﻓﻲ ﺿﻮء‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ اﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌ‬

‫ﺗﺘﺒﻊ وﺗﻘﻴﻴﻢ ارﺳﺎء اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻓﻲ ﺿﻮء ا ﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺴﺎﻟﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ,‬اﺣﺪاث‬

‫ﺟﺪع ﻣﺸﺘﺮك ﻓﻲ دورة ﻧﺼﻒ ﺳﻨﻮﻳﺔ ﻛﺪﻟﻚ ﺧﺎص ﺑﺸﻌﺐ ا ﻗﻄﺎب ا رﺑﻌﺔ ا ﺧﺮى ‪ ,‬ا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺜ ث دورات إﻟﻰ ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ ﺑﺪورﺗﻴﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ا ﺳ ك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ ,‬ا ﻧﺘﻘﺎﻟﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﺑﺒﺮاﻣﺞ ﺳﻨﻮﻳﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﺰوءاﺗﻲ ﻣﻊ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻐ ف اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﺰوءة ﻓﻲ ‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ ‪ ,‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺳﺘﻤﻜﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎد اﻟﻘﺮار‬

‫ﻳﺔ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﺑﺤﻴﺚ ﺛﻢ اﺣﺪاث ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ,‬ﻋ‬

‫ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ,‬واﺣﺪاث ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ ا ﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات ا رﺑﻊ ﻟﻠﺴﻠﻚ ا ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ وﻣﻮاد‬

‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻗﻄﺐ اﻟﻔﻨﻮن ‪ ,‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ ا وﻟﻰ اﻟﻰ‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻮض اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ,‬وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ا ﻋﺪادي وﻓﻲ‬

‫اﻟﺴﻨﺘﻴﻦ ا ﺧﻴﺮﺗﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ )اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ,‬اﻟﺠﺰء ا ول( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺠﺎل إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ا ﻃﺮ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ا ﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ا ﻃﺎر اﻟﺼﺎدرة‬

‫‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻦ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت وا ﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻟﺤﺎح ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ا ﺳﺎ‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ(‬ ‫ا ﺑﻌﺎد ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ )أﺳﺎ‬

‫اف‬ ‫وع ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ ا ﻧﺘﻘﺎء واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ أو اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺗﻬﻢ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ا‬ ‫ﺗﺒﻨﻲ ﻣ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬إدارة اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي‬

‫واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫*ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ ا ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ )اﻟﺴﻦ ‪,8-6‬ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻨﺘﻴﻦ (‪.‬ﻧﺠﺪ‪:‬‬

‫ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ,‬واﻛﺘﺴﺎب ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻮﺣﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ا ﻃﻮار اﻟ ﺣﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪم اﻟﻤﺴﺎواة وﺑﺄﻛﺒﺮ ﻧﺴﺐ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص وﻳﺘﻢ دﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻛﺘﺴﺎب‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟ‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ اﺟﻨﺒﻴﺔ اوﻟﻰ واﻛﺘﺴﺎب ﻣﺒﺎدئ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ وﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ,‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺮﺳﻢ‬

‫واﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺎن واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ‪.‬‬

‫اﻣﺎ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﺑﺘﺪاﺋﻲ )اﻟﺴﻦ‪.12-8‬ﻣﺪة اﻟﺪراﺳﺔ ‪4‬ﺳﻨﻮات ( ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﻌﻤﻴﻦ وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﻤﻬﺎرات ﻟﺪى ا ﻃﻔﺎل واﺑﺮاز ﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‬

‫ودﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻌﻤﻴﻖ وﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﻤﻜﺘﺴﻴﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ ‪.‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ‬

‫‪76‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﺳﺎس ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ,‬وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ أوﻟﻰ ‪ ,‬اﻟﺘﻤﺮن‬

‫ﻋﻠﻰ ا ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﺎﻧﻴﺔ )‪ (5‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﺴﻤﺢ واﻟﻨﻄﻖ‬

‫ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺘﺤﻠﻤﻬﺎ ‪ ,.,‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺪﻛﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ’ ﺣﺴﺎب‪ ,‬ﺗﻮﺟﻪ زﻣﺎﻧﻲ‪ ,‬ﻣﻜﺎﻧﻲ‬

‫‪(......‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ,‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻧﻈﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻔﺎﻓﻲ ‪ ,‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ دﻟﻚ اﻟﺸﺎن اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ,‬واﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟ ﺗﺼﺎل‬

‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وادراك اﻟﻤﺒﺎدئ ا وﻟﻴﺔ ﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ).‬اﻟﺪرج ‪ ,‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪(.‬‬

‫*ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻠﻚ ا ﻋﺪادي‬

‫ﻫﻨﺎك ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ان ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻟﻠﻘﺪر‬

‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺳ ﻣﻴﺔ وﺗﻤﺘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺤﻀﺎرة‬

‫اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وواﻋﻴﺎ ﺑﺘﻨﻮع وﺗﻜﺎﻣﻞ رواﻓﺪﻫﺎ‪ ,‬ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﺤﺐ وﻃﻨﻪ وﺧﺪﻣﺘﻪ ‪ ,‬ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ‬

‫ة واﻧﺠﺎزﻫﺎ‪ ,‬ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﻘﻴﻢ ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن وﺣﻘﻮق اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ وواﺟﺒﺎﺗﻪ ‪ ,‬ﻋﻠﻰ دراﻳﺔ‬ ‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﻌﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وا داري ﻣﺤﻠﻴﺎ وﺟﻬﻮﻳﺎ ووﻃﻨﻴﺎ‪ ,‬وﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ا ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ‪,‬‬

‫ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ واﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ا ﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻟﺤﺮﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻣﺘﺬوﻗﺎ ﻟﻠﻔﻨﻮن وواﻋﻴﺎ ﺑﺎ ﺛﺮ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺪﻳﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ ‪.‬ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ا ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺄن اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻮﻃﻨﻲ وﻗﻴﻢ ﺗﺤﻤﻞ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎ‬

‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ‪.‬وﻫﻨﺎك ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ‪ ,‬ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﻠﻴﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد‪ ,‬ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺪاو ﻟﻠﻐﺔ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻬﺎ‪ ,‬ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب‬

‫اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻃﺮح اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﺣﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﻣﻠﻤﺎ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ‬

‫ا وﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻔﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﺔ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ,‬ﻣﺘﻤﻠﻜﺎ‬

‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﺑﺪاء اﻟﺮاي ‪ ,‬ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ رﺻﻴﺪ ﺗﻘﺎﻓﻲ ﻳﻨﻤﻲ اﺣﺴﺎﺳﻪ ورؤﻳﺔ‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻟﺪاﺗﻪ وﻟ ﺧﺮﻳﻦ ‪ ,‬وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎ ت دراﺳﺘﻪ وﻓﻲ ﺗﺒﺎدل‬

‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ‪).‬اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ ‪.(2001 ,‬‬

‫* ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫وﺗﺘﺤﺪد اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ﻓﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﺘﻔﺘﺤﺎ ﻗﻴﻢ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎ ت اﻟﺤﻀﺎرة ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬

‫ة‪ :‬ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﺤﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﺤﺖ وا ﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎ‬

‫ﻣﺠﺎ ت اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ت واﻟﻤﻌﺎرف ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ذاﺗﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪،‬‬

‫ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ .‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ا ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺎن اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬وﻗﺎدرا‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﻴﺮ ﻣﺤﻴﻄﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ‪ .‬اﻣﺎ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ‬

‫ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻫﺪه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ان ﻳﻜﻮن ‪ :‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻪ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ‪,‬‬

‫ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﺑﻠﻮرة ﻣﺸﺎرﻳﻌﻪ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺒﺮﻫﺎن واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺒﺤﺖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪ ,‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات‬

‫واﻟﻤﺴﺘﺠﺪات وﻣ ءﻣﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ,‬ﻣﻠﻤﺎ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ واﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ‪ ,‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ا ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ‬

‫اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ او ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ,‬وﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ا ﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟ ﻋ ﻣﻴﺎت‬

‫ﻳﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ,‬وﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬ ‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒ‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺎ ‪).‬اﻟﻜﺎﺗﺐ ا ﺑﻴﺾ ‪. ( 2001‬‬

‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺼﻴﻞ أدوار اﻟﺤﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪/‬ة واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻤﺒﺎدئ ا ﺳ م اﻟﺴﻤﺤﺔ وﺗﻜﺮﻳﺲ ﺣﺐ اﻟﻮﻃﻦ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ‪ ،‬وا ﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻜﻮﻧﻴﺔ واﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻣﺒﺎدئ اﻟﻤﺴﺎواة واﻟﺤﻮار وﻗﺒﻮل ا ﺧﺮ وا ﺧﺘ ف‬

‫‪78‬‬
 ‫واﺣﺘﺮام ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺣﺪدت وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أدوار اﻟﺤﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻧﻈﺮا ﻟ رﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬

‫واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﻔﻌﻴﻞ "اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب واﻋﻤﺎل آﻟﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻨﻘﺎش وإﺑﺪاء اﻟﺮاي واﺣﺘﺮام ا ﺧﺮ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ واﻟﺤﺪاﺛﻲ ‪ ,‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻮازن )ﺳﻠﻮﻛﺎت ‪ ,‬ﻫﻨﺪام ‪ ,.‬ﻧﻈﺎﻓﺔ ‪ (......‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻓﻀﺎء ﻟﺘﻔﺠﻴﺮ اﻟﻄﺎﻗﺎت ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻮاﻫﺐ ‪ ,‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪,‬‬

‫ا ﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺤﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ ,‬وا ﻋﺘﻨﺎء ﺑﻔﻀﺎءات اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﻄﺒﺎ‬

‫ﺟﺬاﺑﺎ وﻓﻀﺎء ‪.‬ﻣﺮﻳﺤﺎ اﻟﻤﺪرﻳﺔ وا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪ ,‬ا ﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺤﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺤﻴﺎة‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وا ﻋﺘﻨﺎء ﺑﻔﻀﺎءات اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﻄﺒﺎ ﺟﺬاﺑﺎ وﻓﻀﺎء ﻣﺮﻳﺤﺎ ‪.‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﻟﻴﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ‬

‫وع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻬﺎدف اﻟﻰ دﻋﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫أدوار اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ :‬ﻗﻴﺎم ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺄدوارﻫﺎ ‪ ,‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤ‬

‫اﻛﺔ ‪ ,‬اﻧﺘﻬﺎج اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﺑﻴﺮ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻨﺎﺟﻞ اﻟﺠﻮدة واﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ,‬ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟ‬

‫ﻟﺠﺎن ﻣﺤﻠﻴﺔ وإﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ادوار اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪.......‬اﻟﻤﺪﻛﺮة رﻗﻢ)‪(03/87‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ اﻫﻤﻴﺘﻪ اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن‬

‫ﻣﺮﺟﻌﺎ وﺣﻴﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ .‬واﻫﻢ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ )اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻨﻲ )دﻓﺘﺮ اﻟﺘﺤﻤ ت‬

‫‪ ،‬اﻟﻄﺒﻊ(‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ )ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ او ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻓﺴﺘﻪ‪(.......‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى ا ﻧﺘﺎج )اﻟﻨ‬

‫‪ :‬ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫وﻧﺠﺪ اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺤﺪد ﺗ ت ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﺳﺎﺳﻴﺔ ﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫ﻣﻦ ﻛﻞ اﺷﻜﺎل اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‪ ،‬ا ﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻋﻢ‪ .‬وﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻤﺪر‬

‫واﻧﺘﺎج اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺪر‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ ‪ 108‬ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺜﺎق ﻳﺤﺪد ا رﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻘﺘﻴﻦ ﺗﺼﻮر اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫‪79‬‬
 ‫وﻓﻖ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻣﻮﺻﻔﺎت اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬ا ﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﺪرج اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫واﻫﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻛﺪﻟﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﺎج واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻫﻲ‪ :‬واﻫﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﻛﺪﻟﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﻰ ﻓﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﺎج واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺤﺎد اﻟﻘﺮار‪.‬‬

‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻳﻀﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻤﻮاد واﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺮﺳﻮم‬ ‫ﻛﻤﺎ ان اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﺘﻠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫واﻟﺼﻮر‪ ,‬اﻧﻪ ﻫﻮ واﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺼﺪران اﻟﻮﺣﻴﺪان ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ,‬واﻫﻤﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ﻳ زم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧ ل ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻤﺪرس‪ ,‬ﻓﻬﻮ اﻟﻤﺼﺪر ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪي ﻳﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫ﻳﺤﺪد ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻟﻠﺘ ﻣﻴﺬ وﻛﻴﻒ‪ ,‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ ﺗﻮزﻳﻊ‬ ‫ا وﻗﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ,‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﻤﻮاد ووﻗﺖ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ )ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )‪ (1989 (2‬وﻳﻤﻜﻨﻨﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﺘﺐ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎب اﻟﻤﺪرس‪ :‬وﻫﻮ وﺛﻴﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺮﺷﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس ﺧ ل ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻫﺪاف أو‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ او ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻨﻬﺞ‪ ,‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻮاد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫اﻟﻤﻨﺎ ﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ,‬ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﻳﺠﺴﺪ ا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ان ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ اﻓﺮاد او ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ,‬ﻣﺮﺷﺪ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ,‬ﻫﻮ وﺛﻴﻘﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻫﺪاﻓﻪ‪ ,‬وﻣﺎ‬

‫ﻳﻜﻮﻧﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت واﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮاد‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﺮﺳﻤﻲ ‪ ,‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪,‬‬ ‫ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﺴﻠﻄﺔ ا دارﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﺮﺗﻪ‪ ,‬اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪرا‬

‫اﻟﺠﻬﺎت ا ﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض رﻗﺎﺑﺘﻬﺎ ‪ ,‬واﺧﻴﺮا‪ ,‬اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‬ ‫ﻧﻈﺎم ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺒﻊ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫ﻳﻦ )ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ( ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ‪ ,‬اﻟﻰ ان اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺠﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﺘﺠﺎري ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎ‬

‫ف ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻤﻌﻨﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫واﻟﻤ ءﻣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗ‬

‫ﻳﻦ ‪ ,‬ﻋﻠﻰ اﺳﺎس دﻓﺎﺗﺮ ﺗﺤﻤ ت دﻗﻴﻘﺔ ﻣﻊ‬ ‫وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ واﻟﻤﺒﺪﻋﻴﻦ واﻟﻨﺎ‬

‫)اﻟﺒﻨﺪ ‪ 108‬ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺜﺎق(‪.‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪا ﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪر‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﻞ ﻣﻮرد او اداة ﻳﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ودﻟﻚ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺪروس‬

‫اﻛﺘﺮ ﺣﻴﻮﻳﺔ واﺗﺎرة وﺗﺸﻮﻳﻘﺎ وﻓﺎﺋﺪة ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻣﺮت ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ’ ﻣﻦ ﺣﻴﺖ اﻟﺪ ﻟﺔ‬

‫واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﺗ ت ﻣﺮاﺣﻞ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﻤﻌﻨﻴﺎت وﻛﺎن دورﻫﺎ ﺛﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫ا وﻟﻰ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ اﺗﺼﺎل‪ ،‬اد‬

‫ﺛﻢ ادﻣﺎﺟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺰﺋﻲ وﻣﺤﺪود ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وادﻣﺠﺖ ﻛﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) .‬ﻗﺎﺳﻤﻲ واﻟﻤﻴﺮ وا ﺧﺮون ‪(1996‬‬

‫ﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ﻫﺪه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺤﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻗﺘﺮاح اﺧﺮ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﺴﻤﻴﺎت وﺳﺎﺋﻞ ﺳﻤﻌﻴﺔ ‪-‬ﺑ‬

‫‪ (2‬وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ واﻳﻀﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻃﺮاﺋﻖ واﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ (3‬وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻃﺮاﺋﻖ واﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ (4) ،‬وﺳﺎﺋﻞ ا ﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وارﺗﺒﻄﺖ‬

‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺗﺼﺎل وادواﺗﻬﺎ‪ (5‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﻢ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ‬

‫ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟ ﻋ م واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻗﺪ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻋﻦ ﺗﺪاﺧﻞ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‬

‫ﻳﺔ وﻧﺠﺪ ﺿﻤﻦ ﻫﺪا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ,‬ا‬ ‫وا ﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒ‬

‫ت اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ا ﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‪.........‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ان ﻧ ﺣﻆ ﺑﺎن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻧﺘﻘﻠﺖ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ‪ ,‬ﺑﻞ اﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪﻣﺠﺔ‬ ‫ارﺗﺒﻄﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺤﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻓﻴﻬﺎ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺗﻘﺘ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )وﺿﻌﻴﺔ ا ﻧﻄ ق‪ ,‬اﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ‪ ,‬ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﻜﻮن اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺎ ‪ ,‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ اﺣﺘﺮام‬ ‫‪ ,‬وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪(..........‬وان ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫وط ﻛﻨﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات وا ﻫﺪاف اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ,‬وﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟ‬

‫وﻣﻀﻤﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺮاد اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ‪ ,‬واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ,‬وﻓﻬﻢ واﺗﻘﺎن اﻟﺪور‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻬﺪه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ‪ ,‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻ ﺣﻴﺔ ودﻗﺔ وﻧﻔﻌﻴﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ .‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ا ﺗﻘﺎن‬

‫اﻟﻤ ﺋﻢ ﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺪه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ وﻣﺤﻴﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬او اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪81‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻫﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬او اﻟﻤﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺪاد وﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫اﻟﻤﺪرس واﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﺎدﻳﺎ وﻣﻠﻤﻮﺳﺎ‬

‫ﻟﻠﺘﺠﺮد وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺮﺗﻜﺰا ﻟﺠﻠﺐ وﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻄﻘﺎ ﺛﺎرة ﻓﻀﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﻮﻳﻘﻪ وﺣﺘﻪ ﻟ ﻗﺒﺎل‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺣﻤﺎس دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎوﻟﺔ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬أداة ﻟ ﻳﻀﺎح وﺗﺠﺎوز ﺣﺪود‬

‫اﻟﺤﻮاس اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن )وﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻮم ا رض واﻟﻔﻠﻚ واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﺨﺮاﺋﻂ(‪.‬‬

‫واﺧﻴﺮا ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺳﻴﻠﺔ وﺻﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻓﺎﻗﻬﺎ وﻣﺠﺎ ﺗﻬﺎ اﻟﺸﺎﺳﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻳﺔ‬ ‫ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺑ‬ ‫ﻳﺔ‪/‬ﻟﻤﺴﻴﺔ‬ ‫ﺑ‬ ‫ﺳﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬

‫أﻓ م ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫أﺷﻴﺎء‬ ‫رادﻳﻮ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫أ ﻃﺔ وﺛﺎﺋﻘﻴﺔ‬ ‫ﻧﻤﺎذج‬ ‫اﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫ﺗﻠﻔﺎز‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ‬ ‫ﺗﺴﺠﻴ ت‬ ‫ﻧﺼﻮص‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺘﻠﻔﺰة‬ ‫اﺋﺢ‬ ‫ﻛﺎﺳﻴﺖ‬ ‫ﺟﺮاﺋﺪ‬
‫ﺗﻠﻔﺰة ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫ﺻﻮر ﺛﺎﺑﺘﺔ‬ ‫ﺣﻮار‬ ‫ﻣﺠ ت‬
‫أ ﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ﺻﻮر ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‬ ‫د‬ ‫ﻣﻨﺸﻮرات‬
‫ﻣﺤﺮﻛﺎت ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺻﻮﻳﺮات‬ ‫ﺣﺪﻳﺚ‬ ‫إﻋ ﻧﺎت‬
‫ﻣﺤﺮﻛﺎت ﺑﺘﺮوﻟﻴﺔ‬ ‫رﺳﻮم‬ ‫ﺧﻄﺎب‬ ‫ﻣﻠﺼﻘﺎت‬
‫ﻣ ﺣﻴﺎت‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﻗﺮاءة‬ ‫وﺛﻴﻘﺔ أو ﻣﺨﻄﻮط‬
‫‪.....‬‬ ‫ﺟﺪاول‬ ‫ﺗ وة‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ‬
‫ﻣﻠﺼﻘﺎت‬ ‫ﺗ ﺗﻴﻞ‬ ‫ﺷﻬﺎدة‬
‫ﺗﺤﻒ ﻓﻨﻴﺔ‬ ‫أﺻﻮات‬ ‫ﺑﺮﻗﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻔﺎﻛﺲ‬ ‫ﻫﺎﺗﻒ‬ ‫ﺗﻠﻴﻜﺲ‬
‫ﻣﻨﻴﺘﻴﻞ ‪Minitel‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬
‫أﻧﺘﺮﻧﻴﺖ آﻟﺔ ﺣﺎﺳﺒﺔ‪...‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪-‬اﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ,‬ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي‪ ,‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬

‫ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺠﻬﻮﻳﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ,‬اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﺷﻐﺎل ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫ﻳﺔ وﺑﺄﻗﺴﺎم ﺗﺤﻀﻴﺮ ﺷﻬﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﻤﺎ‬ ‫‪.‬وﻳﻤﻜﻦ ﺳﺎﺗﺬة اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﻤﺘﺎزة اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻗﺴﺎم اﻟﺘﺤ‬

‫وط ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎم ك‪ :‬ﻧﺎﺋﺐ ﻟﻠﻮزارة رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ او‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻴﻴﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ وﻓﻖ‬

‫ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺑﺎﻟﻮزارة او ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ او اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ‪ ,‬ﻣﺪﻳﺮ او ﻧﺎﻇﺮ او ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺔ او رﺋﻴﺲ ا ﺷﻐﺎل او ﺣﺎرس ﻋﺎم‬

‫ﺑﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺄﻫﻴﻠﻴﺔ او اﻋﺪادﻳﺔ ‪ ,‬ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ او ﻛﺎﺗﺐ ﻋﺎم ﺑﻬﺎ ‪ ,‬او ﺑﺒﺎﻗﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ا ﻃﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ,‬ا ﻧﺘﺪاب ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺪول اﻟﺼﺪﻳﻘﺔ واﻟﺸﻘﻴﻘﺔ ‪ ,‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪروس او ﺣﺎرس ﻋﺎم‬

‫ﺑﻤﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬

‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي‪ :‬وﺗﺘﺤﺪد ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻌﺾ ا ﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺼﺤﻴﺢ‬

‫ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺠﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﺷﻐﺎل ﻣﺠﺎﻟﺲ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻬﺎم رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ او رﺋﻴﺲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺑﺎﻟﻮزارة او‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ وﻓﻖ‬

‫ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ او اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ او ﺣﺎرس ﻋﺎم ﺑﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﺗﺐ ﻋﺎم ﺑﺎﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ او ﺑﺒﺎﻗﻲ‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻜﻮﻳﻦ ا ﻃﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ا ﻧﺘﺪاب ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﺼﺪﻳﻘﺔ واﻟﺸﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫*أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ :‬وﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺑﺄﻗﺴﺎم‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي ﻋﻨﺪ ا ﻗﺘﺼﺎد ﺗﺼﺤﻴﺢ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺠﻬﻮﻳﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺑﻤﻬﺎم رﺋﻴﺲ ﻣﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﺷﻐﺎل ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ :‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﻢ وﻓﻖ‬

‫او رﺋﻴﺲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺑﺎﻟﻮزارة او ﺑﺎ ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ او ﺑﺎﻟﻨﻴﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺘﻔﻘﺪ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻳﻊ ا داري واﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬ ‫ا وﻟﻲ‪ ،‬ا ﻧﺘﺪاب ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﺼﺪﻳﻘﺔ واﻟﺸﻘﻴﻘﺔ )اﻟﻤﻴﺮو ﻗﺎﺳﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺘ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
‫‪83‬‬
 ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻮﻇﻔﻲ وأﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﺘﻔﺮع ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أﻃﺮ وﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺟﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ إدارﻳﺔ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬

‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻘﺪﻳﺔ أو ﺗﻘﺼﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ إﻣﺎ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ‬

‫اﻟﻐﻴﺮ‪ .‬وﻳﻌﺮف ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻌﻘﻮد وا ﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ"ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ارﺗﻜﺒﻪ ا ﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺑﻴﻨﺔ واﺧﺘﻴﺎر‬

‫ر‪ .‬وﻛﻞ‬ ‫را ﻣﺎدﻳﺎ أو ﻣﻌﻨﻮﻳﺎ ﻟﻠﻐﻴﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺰم ﻣﺮﺗﻜﺒﻪ ﺑﺘﻌﻮﻳﺾ ﻫﺬا اﻟ‬ ‫وﻣﻦ ﻏﻴﺮ أن ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ ،‬ﻓﺄﺣﺪث‬

‫ط ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻋﺪﻳﻢ ا ﺛﺮ")ﻗﺎﻧﻮن ا ﻟﺘﺰاﻣﺎت واﻟﻌﻘﻮد‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،77‬ﻇﻬﻴﺮ ‪12‬ﻏﺸﺖ‪ ،1913‬ﻛﻤﺎ وﻗﻊ‬

‫ﺗﺘﻤﻴﻤﻪ وﺗﻐﻴﻴﺮه(‬

‫‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺗﺤﺖ‬ ‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻣﻮﻇﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺴﺆول ﻣﺪﻧﻴﺎ ﻋﻦ ﻓﻌﻠﻪ اﻟﺸﺨ‬

‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ وﺣﺮاﺳﺘﻪ‪...‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬إن إﻃﺎر اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺴﺆول ﺟﻨﺎﺋﻴﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺮﺗﻜﺒﻪ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬

‫ه أو ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ اﻟﻨﻈﻢ أو اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ‬ ‫إﻫﻤﺎﻟﻪ أو ﻋﺪم اﺣﺘﻴﺎﻃﻪ أو ﻋﺪم ﺗﺒ‬

‫وﻣﻦ اﻟﺠﻨﺎﻳﺎت واﻟﺠﻨﺢ أو اﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺎﻛﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻮﻇﻒ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻄﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺲ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟ ﻓﺮاد وﺑﺤﻘﻮﻗﻬﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪﻫﻢ ؛‬

‫ا ﺧﺘﺎم وأﺧﺬ ا وراق ‪،‬ﺗﺰﻳﻒ أﺧﺘﺎم‬ ‫ا ﺧﺘ س واﻟﻐﺪر واﻟﺮﺷﻮة واﺳﺘﻐ ل اﻟﻨﻔﻮذ ‪،‬اﺧﺘ س أو ﺗﺒﺪﻳﺪ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ‪،‬ﻛ‬

‫اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺪﻣﻐﺎت واﻟﻄﻮاﺑﻊ واﻟﻌﻤ ت ‪ ،‬ﺗﺰﻳﻒ ا وراق اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺰوﻳﺮ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ا دارﻳﺔ واﻟﺸﻬﺎدات‬

‫‪،‬اﻟﻘﺘﻞ أو اﻟﺠﺮح ﺧﻄﺄ ‪ ،‬ﺗﺮك ا ﻃﻔﺎل أو اﻟﻌﺎﺟﺰﻳﻦ وﺗﻌﺮﻳﻀﻬﻢ ﻟﻠﺨﻄﺮ‪ ،‬ﻫﺘﻚ اﻟﻌﺮض‪ ،‬اﻏﺘﺼﺎب ﺷﺬوذ ﺟﻨ‬

‫‪،‬ﻓﺴﺎد ‪،‬إﻓﺴﺎد اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺒﻐﺎء ‪ ،‬اﻟﻐﺶ ﻓﻲ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ‪...‬‬

‫‪-3‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ا دارﻳﺔ )واﻟﻤﺎﻟﻴﺔ(‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻮﻇﻒ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺴﺆو ﻋﻦ أﻓﻌﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺨﺎﻟﻔﺘﻪ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ وا ﺧ ل ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﺤﺪد ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ " اﻟﺨﻄﺄ‬

‫ا داري "‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﺧﻄﺎء ا دارﻳﺔ واﻟﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻮﻇﻒ ﻋﻠﻰ إﺛﺮﻫﺎ ا ﻣﺘﺜﺎل أﻣﺎم اﻟﻤﺠﻠﺲ‬
‫‪84‬‬
 ‫اﻟﺘﺄدﻳﺒﻲ‪ :‬ﻋﺪم ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻨﺼﺐ ) ا ﻟﺘﺤﺎق ﺑﻤﻘﺮ اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ(‪ ،‬اﻟﺘﻐﻴﺒﺎت واﻟﺘﺄﺧﺮات واﻟﺨﺮوج ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﺗﺮك‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ‪، Abandon de poste‬ﻣﻐﺎدرة اﻟﻤﻨﺼﺐ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺳﺘﻘﺎﻟﺔ أو ا ﻟﺤﺎق‪ ،‬ﻋﺪم‬

‫اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ ا ﻳﺪاع ‪ ،‬إﻣﺘﻬﺎن ﻋﻤﻞ آﺧﺮ ﻳﺪر ﻣﺪﺧﻮ ‪ ،‬ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ا دارﻳﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺪم‬

‫ف‬ ‫ار اﻟﻤﻬﻨﺔ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻘﻮاﻋﺪ ا ﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻨﻔﻘﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ‪،‬‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﺮﺋﻴﺲ ا داري ‪ ،‬إﻓﺸﺎء أ‬

‫اﻋﺘﻤﺎدات ﺑﺪون ﺳﻨﺪ ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﺑﺪون ﻣﻮﺟﺐ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص‬

‫ﻳﻌﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ا داري واﻟﻤﺎﻟﻲ واﻟﻤﺎدي واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺎﺗﻲ ‪...‬‬ ‫اﻟﺘ‬

‫‪ -5‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ ) واﻟﻤﺮﺑﻴﻦ( ﻓﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺟﻌﻞ‬

‫ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻮق ﻛﻞ اﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺜﺎل و اﻟﻘﺪوة ﻓﻲ اﻟﻤﻈﻬﺮ و اﻟﺴﻠﻮك و‬

‫ا ﺟﺘﻬﺎد و اﻟﻔﻀﻮل اﻟﻔﻜﺮي و اﻟﺮوح اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎءة‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﻤﺴﺘﺪﻳﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺰام اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ و‬

‫ا ﻧﺼﺎف ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت و ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت و ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻗﺪم اﻟﻤﺴﺎواة)ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ(‪،‬إﻣﺪاد أﺑﺎء و‬

‫أوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻬﻢ وإﻋﻄﺎؤﻫﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻤﺪرﺳﻬﻢ )اﻟﻤﻴﺮ ‪،‬‬

‫ﻳﻊ ا داري و اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺳﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺘ‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫أﺣﺪﺛﺖ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻊ‬

‫ﻣﺮاﻋﺎت اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ‪ ,‬وﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻟﺘﻐﻄﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻰ وا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻣﻤﺮﻛﺰة و‬ ‫وا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﻴﻦ اﻟﻌﺎم واﻟﺨﺎص ‪ ,‬و ﺣﺪاث ﺳﻠﻄﺔ ﺟﻬﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ وا ﺳﺘﻘ ل اﻟﻤﺎﻟﻲ ‪ ,‬وﻣﺰودة ﺑﺎﻟﻤﻮاد‬

‫اك اﻟﻔﺎﻋﻠﻲ ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﻴﻦ‬ ‫ﻳﺔ اﻟ زﻣﺔ ‪ ,‬وﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠﻬﺎت)‪ (16‬ﺑﺎ ﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت و‬ ‫اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺒ‬

‫وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ,‬واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻳﺪﻳﺮ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺠﻠﺲ اداري ﻳﺴﻤﻰ "ﻣﺠﻠﺲ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ " ﻳﺮاﺳﻪ وزﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ,‬وﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ رﺋﻴﺲ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺠﻬﺔ ‪ ,‬واﻟﻰ اﻟﺠﻬﺔ ‪ ,‬ﻋﻤﺎل ﻋﻤﺎ ت واﻗﺎﻟﻴﻢ اﻟﺠﻬﺔ ‪ ,‬ﻋﻤﺪاء اﻟﻤﺪن‪ ,‬رؤﺳﺎء‬

‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ ا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬رﺋﻴﺲ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺠﻬﺔ ‪ ,‬رﺋﻴﺲ او رؤﺳﺎء اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺔ ‪,‬‬

‫اﻟﻤﻨﺪوب اﻟﺠﻬﻮي دارة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ,‬رؤوس اﻟﻐﺮف اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﻬﺔ )ﻣﻤﺘﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻗﻄﺎع ( ﻣﻤﺘﻞ‬

‫ا وﻟﻤﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺔ ‪,‬ﻣﻤﺜﻠﻮ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺔ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻜﻮﻳﻦ‬

‫ا ﻃﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ,‬ا وﻗﺎف واﻟﺸﺆون ا ﺳ ﻣﻴﺔ ‪ ,‬اﻋﺪاد اﻟﺘﺮاب اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﺘﻌﻤﻴﺮ وا ﺳﻜﺎن واﻟﺒﻴﺌﺔ ‪,‬‬

‫اﻟﺘﺠﺎرة واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﻟﻤﻌﺎدن واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ,‬اﻟﻔ ﺣﺔ اﻟﺼﻴﺪ اﻟﺒﺤﺮي اﻟﻨﻘﻞ واﻟﻤ ﺣﺔ اﻟﺘﺠﺎرة اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ‬

‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ,‬اﻟﺸﺆون اﻟﺘﻔﺎﻓﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﺼﺤﺔ ‪ ,‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ,‬اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ‪ ,‬اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ‪,‬‬

‫ة واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وادﻣﺎج اﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻦ ‪ ,‬ﻣﺤﺎرﺑﺔ ا ﻣﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ,‬ﺗﻘﻨﻴﺎت‬ ‫اوﺿﺎع اﻟﻤﺮأة ورﻋﺎﻳﺔ ا‬

‫اﻟﻤﻮاﺻ ت وا ﻋ م ‪ ,‬ﺳﺘﺔ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ ﻋﻦ ا ﻃﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻬﺔ ‪,‬‬

‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﻠﻚ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬وﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻦ ا ﻃﺮ ا دارﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺗ ث ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ ﻋﻦ‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺑﻜﻞ ﺟﻬﺔ ‪ ,‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﻠﻚ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺨﺼﻮ‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺪر‬

‫ﺑﻜﻞ ﺟﻬﺔ ‪ ,‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻲ ودﻟﻚ ﻟﻤﺪة ﺛ ث ﺳﻨﻮات‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺼﻮ‬

‫‪ .‬وﺗﺘﺤﺪد اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬اﻋﺪاد ﻣﺨﻄﻂ ﺗﻨﻤﻮي ﻟ ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﺿﻊ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻬﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ اﻋﺪاد اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ وﺗﻜﻮ ﻳﻦ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺿﻊ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ذات‬

‫‪ ,‬وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻮﻗﻴﻌﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺴﻨﻮات ﻟ ﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪر‬

‫ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ’,‬ودﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻟﻠﺒﻨﺎء‬

‫واﻟﺘﻮﺳﻴﻊ وا ﺻ ﺣﺎت اﻟﻜﺒﺮى واﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ,‬اﻧﺠﺎز ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ‪,‬‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺣﺎ ت ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺟﻮدة ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ وﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟ‬

‫اف‬ ‫ﻳﺔ ‪ ,‬ا‬ ‫ا ﺧﺘﺼﺎﺻﺎت اﻟﻤﻔﻮﺿﺔ اﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺖ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻰ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻬﺔ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻫﺪه‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ﻗﻠﻴﻤﻲ واﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ,‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ ,‬اﻟﻘﻴﺎم‬

‫واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪,‬‬ ‫اف ﻋﻠﻰ اﻟﻨ‬ ‫ﺑﻤﺒﺎدرات ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪ ,‬اﻋﺪاد اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وا‬

‫واﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث وا ﺣﺼﺎءات اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ,‬اﻋﺪاد ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ووﺿﻌﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ‬

‫‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﻴﺪ‪ ,‬ﺗﺴﻠﻴﻢ رﺧﺺ ﻟﻔﺘﺢ او ﺗﻮﺳﻴﻊ او ادﺧﺎل ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻲ او اﻟﺨﺼﻮ‬

‫ﻛﻞ ﺗﻮﺻﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺎوز اﻃﺎر اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻰ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ,‬ودﻟﻚ ﻣﻦ اﺟﻞ ﻣ ءﻣﺔ‬

‫اﻟﻴﺎت وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﺠﻬﺔ‪ ,‬واﺧﻴﺮا ‪ ,‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎ ت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -2‬ﻧﻴﺎﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ان اﻟﻬﺪف ا ول اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺤﻘﻘﻪ اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻧﻔﻮذﻫﺎ اﻟﺘﺮاﺑﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ وﺗﻄﺒﻴﻖ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻮزارة ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي )ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ وﺗﻨﻔﻴﺬ‬

‫ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﺗﻨﻄﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺘﺤﺪد اﻫﻢ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت اﻟﻨﺎﺋﺐ ا ﻗﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ﻗﻠﻴﻤﻲ وﺑﺮﻣﺠﺔ‬

‫ﻳﺔ واﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ‬ ‫ﺣﺎﺟﻴﺎت ا ﻗﻠﻴﻢ او اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎءات واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒ‬

‫ا ﻗﻠﻴﻤﻴﺔ إزاء ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ذاﺗﻲ أو ﻣﻌﻨﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ او ا ﻗﻠﻴﻢ‪ :‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬

‫ا ﺧﺘﺼﺎﺻﺎت اﻟﻤﻔﻮﺿﺔ اﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﻮزﻳﺮ او اﻟﻤﺪﻳﺮ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪) .‬اﻟﻤﻴﺮو ﻗﺎﺳﻤﻲ(‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺎدة ‪ 103‬ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﺤﺪت وﻛﺎﻟﺔ وﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﺘﻤﺘﻊ‬

‫ﺑﺎ ﺳﺘﻘ ل اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻤﺎﻟﻲ وا داري وﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ وﻧﻴﺎط ﺑﻬﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺘﻨﻤﻮي ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق ا ﻣﺘﺤﺎن واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬

‫اف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ا ﺳﺘﺸﺎري واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ,‬وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ,‬ا‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪ ,‬وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ وا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪ ,‬واﻧﺸﺎء ﺑﻨﻚ ﻟﻠﺮواﺋﺰ وﻣﻮاد اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺘﺴﻤﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺼ ﺣﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ‪ ,‬وﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻫﺪاف وﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ‪,‬‬

‫اف ﻋﻠﻰ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪,‬اﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ اﻧﺴﺠﺎم ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮﺣﺪة ‪ ,‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘ ﺤﻀﻴﺮ وا‬

‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ,‬اﻋﺪاد ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺳﻨﻮي ﻳﻀﻢ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻋﻤﺎﻟﻬﺎ وﻳﻘﺪم ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻨﺔ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺸﻔﻮﻋﺔ‪ .‬ﻣﺸﻔﻮﻋﺔ ﺑﺘﻘﻮﻳﻤﻬﺎ وﺑﺎﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨ‬

‫اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ واﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺴﻨﻮي ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‬

‫اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫‪ -4‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪:‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﻤﺎدة ‪ 107‬ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺜﺎق ﺗﺤﺪث ﻟﺠﻨﺔ داﺋﻤﺔ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ‪:‬‬

‫اف ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ وإﻧﺘﺎج ا دوات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ وﺟﻮﻫﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ا‬

‫اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﺎق ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﻟ ﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻴﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻠﺠﺎن ا دارﻳﺔ اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺔ ا ﻋﻀﺎء‬

‫ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﺘﺴﺎوي ﻣﻦ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ ﻋﻦ ا دارة ﻳﻌﻴﻨﻮن ﺑﻘﺮار ﻣﻦ اﻟﻮزﻳﺮ اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ‬

‫ﻳﻨﺘﺨﺒﻬﻢ اﻟﻤﻮﻇﻔﻮن اﻟﻤﻌﻨﻴﻮن‪.‬‬

‫وﺗﺘﺤﺪد اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺮﺳﻴﻢ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ اﻟﻤﺘﻤﺮﻧﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‬
‫‪ ‬اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ اﻟﻤﻮﻇﻒ ﻋﻨﺪ اﻣﺘﻨﺎع ا دارة ﻋﻦ ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﻃﻠﺐ اﺳﺘﻴﺪاع اﻟﻤﻮﻇﻒ ﻏﺮاض ﺷﺨﺼﻴﺔ أو ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻔﺎء اﻟﻤﻮﻇﻒ اﻟﺬي اﻧﺘﻬﺖ ﻣﺪة اﺳﺘﻴﺪاﻋﻪ واﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻪ أو رﻓﺾ اﻟﻤﻨﺼﺐ‬
‫اﻟﻤﺴﻨﺪ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻮﻇﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎش أو إﻋﻔﺎؤه إذا ﺛﺒﺘﺖ ﻋﺪم ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻮﻇﻒ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ إﻳﺪاع أو اﺳﺘﻴﺪاع أو اﻟﻤﺤﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎش ‪ ...‬واﻟﺬي ﻳﺰاول ـ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔـ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻤﻨﻮﻋﺎ ﻳﺪر ﻋﻠﻴﻪ‪ ...‬ﻣﺪﺧﻮ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪور اﻟﻤﺠﻠﺲ ا ﻧﻀﺒﺎﻃﻲ )اﻟﺘﺄدﻳﺒﻲ( ]اﻟﺘ ﻳﻊ ا داري واﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.[2004‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﻴﺮ‪ :‬وﻳﺘﺄﻟﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ‬

‫‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ا ﻃﺮ ا دارﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ أﺑﺎء وآو ﻟﻴﺎء‬ ‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى درا‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ا ﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻜﻮن أﻋﻀﺎؤه ﻣﻦ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﺣﺎرس أو ﺣﺮاس‬

‫ﻋﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺤﺎرس اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﻴﺮ‬

‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻦ ا ﻃﺮ ا دارﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬‬

‫رﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬أﻣﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻠﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺎﻇﺮ‪ ،‬رﺋﻴﺲ ا ﺷﻐﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت‬

‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺎرس أو ﺣﺮاس ﻋﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎرس اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻛﻞ‬

‫ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻦ ا ﻃﺮ ا دارﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﻴﺮ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻦ‬

‫ﺗ ﻣﻴﺬ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺠﻮز ﻟﺮﺋﻴﺲ‬

‫ﻣﺠﻠﺲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أن ﻳﺪﻋﻮ ﻟﺤﻀﻮر اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا ﺳﺘﺸﺎرة ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻳﺮى‬

‫ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺣﻀﻮره‪ .‬وﺗﺤﺪد اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﻴﺮ ﻓﻲ‪ :‬اﻗﺘﺮاح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وإدراﺟﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻤﻞ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻪ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ إﻧﺠﺎزه‪،‬‬

‫ا ﻃ ع ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮارات اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ ا ﺧﺮى وﻧﺘﺎﺋﺞ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ واﺳﺘﻐ ل ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻬﺎ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي وا داري واﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﺘﺪاﺑﻴﺮ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫اﻛﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫واﻟﻤﺤﺎ ﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﺑﺸﺄن ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﺗﻔﺎﻗﻴﺎت اﻟ‬

‫ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﻌﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺸﺎط وﺳﻴﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻌﻴﻦ أن‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻟﺰوﻣﺎ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺑﻴﺮ ا داري واﻟﻤﺎﻟﻲ واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ‬

‫‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ا ﻋﺪادﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى درا‬

‫ﻓﻴﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬اﻟﺤﺮاس اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﻳﺲ ﻋﻦ‬

‫ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ورﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫‪90‬‬
 ‫أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻫﻢ‪ :‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻧﺎﻇﺮ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺮاس اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ واﺣﺪ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ‬

‫ﻋﻦ ﺗ ﻣﻴﺬ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ورﺋﻴﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻓﻲ‪ :‬إﻋﺪاد‬

‫ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ واﻟﻤﻮازﻳﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬

‫وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺑﺸﺄن اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻠﺲ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﺑﺸﺄن ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬

‫ا ﻗﺴﺎم وﻛﻴﻔﻴﺎت اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺤﺠﺮات واﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﺑﺮﻣﺠﺔ ا ﺧﺘﺒﺎرات وا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﻧﺠﺎزﻫﺎ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻃﻠﺒﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺮاح‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ اﻟﻤﺮﺷﺤﻴﻦ ﻟ ﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﻴﺮ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت‬

‫واﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ا ﻋﺪادﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻤﻴﻊ ﻣﺪر‬

‫وﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ‪ :‬دراﺳﺔ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﺿﻊ ﺑﺮﻣﺠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻤﻮدﻳﺎ وأﻓﻘﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺪر‬

‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺎدة وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻗﺼﺪ اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ ،‬اﻗﺘﺮاح ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﺑﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ‬

‫اﻟﻤﻔﺘﺶ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺗﺘﺒﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻗﺘﺮاح ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻟ ﻋﺪاد ﺟﺪاول‬

‫اﻟﺤﺼﺺ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﺗﻘﺎرﻳﺮ دورﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺘﺶ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺎدة‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﻣﺠﺎﻟﺲ ا ﻗﺴﺎم‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻣﺪر‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ا ﻋﺪادﻳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻀﻢ ﻣﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬اﻟﺤﺮاس اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺟﻤﻴﻊ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا‬ ‫ﻣﺪر‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ رﺋﻴﺴﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺮاس اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ ﻟﻠﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻊ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻤﺜﻞ ﻋﻦ ﺟﻤﻌﻴﺔ آﺑﺎء وأوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﺑﺎ ﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‬ ‫ﻣﺪر‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺼﻔﺔ دورﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ واﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ واﺳﺘﻐ ل‬

‫ﻗﺼﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘ ﻣﻴﺬ إﻟﻰ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪرا‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ أو اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار أو ﻓﺼﻠﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﻠﺒﺎت اﻟﺘﻮﺟﻪ واﻟﺒﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻗﺘﺮاح اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﺄدﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻖ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻏﻴﺮ‬

‫اﻟﻤﻨﻀﺒﻄﻴﻦ وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺮق دﻋﺎﻣﺔ ﻋﻤﺎل وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ‪ ،‬وﻋﻤ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ روح اﻟﺒﺤﺚ‬

‫واﻟﺨﻠﻖ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ وا ﺻ ح داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ا ﺳﺎﺗﺬة اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺮق آﻟﻴﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ وا ﻗﺘﺮاح ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻀﻤﺎن ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺤﺪد ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ وﻃﺒﻴﻌﺔ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ‬

‫ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم‬ ‫وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ا ﺳﺘﺸﺎرﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ‬

‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ ا ﺧﺮى داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﺮق ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا وﻟﻰ ﻣﻦ ﻣﺮﺑﻴﺎت )وﻣﺮﺑﻴﻲ( اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ‬

‫ا ول واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻌﻪ إﻟﻰ ﻓﺮﻳﻘﻴﻦ )اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ول وا ﺧﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ( ﺣﺴﺐ‬

‫ﻋﺪد اﻟﻤﺮﺑﻴﺎت واﻟﻤﺮﺑﻴﻦ وﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻓﺮﻳﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻓﺮﻳﻖ‬

‫ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻳﺠﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ ا ﺳﺎﺗﺬة‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﺮق ﻣﻦ ﻓﺮﻳﻖ‬

‫ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﻘﺴﻢ ﻳﻀﻢ ﺟﻤﻴﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻘﺴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺨﺐ اﻟﻔﺮﻳﻖ أﺳﺘﺎذا ﻣﻨﺴﻘﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫‪92‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺨﺐ ﻣﻨﺴﻘﺎ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﻟﻤﺪﻳﺮ ا ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ أو اﻟﻨﺎﺋﺐ إﺣﺪاث ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻃﻌﺎت‪ ،‬ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ إﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺮق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻔﺮق ﺑﻤﻬﺎم أو ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﻣﺤﺪدة‪،‬‬

‫ﻣﻨﻬﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎر وﺗﺘﺒﻊ وﺗﻘﻮﻳﻢ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻔﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن‬

‫ﻳﺤﺪث ﻟﻬﺎ ﻓﺮﻳﻖ‪ :‬ﻓﺮﻳﻖ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ ﺧﺎص ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻘﺮاءة واﻗﺘﺮاح اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺠ ت‬

‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ ،‬وﻓﺮﻳﻖ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ وا ﻧﺎﺷﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ‪) ...‬اﻟﻤﻴﺮ‪ ،‬ﻗﺎﺳﻤﻲ‪.(2004،‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻧﻮرد ﻣﻘﺎرﺑﺘﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا ا ﻃﺎر‪ ،‬ا وﻟﻰ ﺣﺎوﻟﺖ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﻤﺪﻧﺎ ﺑﻤﺮاﺣﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ا ول ﻣﻔﺘﻮح واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻟﻨﺮى ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ا وﻟﻰ‪ * :‬ﻛﻴﻒ ﻧﺤﻠﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ؟‬

‫» ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺪا اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﺪرس‪ ,‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﻋﻨﺎؤﻫﺎ‪ ,‬ﺑﻨﺎء ﺟﻬﺎز ﻣﺤﻜﻢ‪ ,‬واﺳﺘﺤﺪاث ﺧﻄﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪,‬‬

‫وط اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‬ ‫وﺗﻀﻴﻒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﻧﻌﺘﻘﺪ اﻧﻪ ﺑﺪون ﻫﺪه اﻟ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ واﺿﺢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻗﻴﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻔ‬ ‫اﻟﺒﺮﻏﻤﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﺾ ا ﺳﺘﻄﺮاد‪،‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ وا ﺳﺲ‪ .‬وﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ او اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ‬

‫ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺑﻤﻔﺮدﻫﺎ أدﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ واﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﻳﻌﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن ﻫﺪه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ :‬ﻳﺎ ﺧﺪ اﻟﺠﺎﻧﺐ ا ول ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺴﺆال‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎدا ﻗﺎل ﻫﺪا اﻟﻤﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻘﺮاءة اﻟﺦ‪.........‬؟‬

‫‪93‬‬
‫وﻳﺎ ﺧﺪ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬إﻟﻰ أي ﺣﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ آراء ﻫﺪا اﻟﻤﺮﺑﻲ أو داﻟﻚ أن ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻫﺪه‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﺗﻠﻚ؟‬

‫ﻳﻔﺼﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ ا ول ﻋﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﺳﺆال واﺣﺪ )‪ .(1‬واﻟﻘﻀﻴﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﻀﻮر اﻟﻨﺼﻮص وﻛﺘﺎﺑﻬﺎ‪،‬‬

‫وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﻄﻮات اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺪا ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﺎن اﻟﺠﺎﻧﺐ‬

‫ا ول ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺮض اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق وﻣﺸﻜ ﺗﻪ ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻄﺎﻓﻲ ﻓﻴﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﺪي ﻳﺘﻮﻟﻰ ﻣﻬﺎم ﻛﺜﻴﺮة ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻧﻘﺪه‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات وﺗﻘﻨﻴﺎت‪ .‬وﺑﺘﺒﺎر آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎن ﻫﺪا اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﻨﺼﻮص ﻳﺘﺮﺟﻢ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻮص ﻓﻲ ﻣﺸﻜ ت اﻟﻨﺺ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﻫﺪا اﻟﻜﺎﺗﺐ او داك اﻟﻨﺺ ﺗﻨﻢ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﻘﺘﺮﺣﻪ‪.‬‬

‫وﺗﺤﺪ ﻫﺪه‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺪا ا ﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺗﺒﺮز أﻫﻢ اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﺧ ل ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻨﺼﻮص‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﻮة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ او إﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم‪.‬‬

‫ﺗﻔﺮض ﻫﺪه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ ان ﻳﺎ ﺧﺪ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-‬إن اﻟﺬي ﻳﺤﺪد ﻣﻨﻄﻖ إﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻜﺮة إﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫ا ﺧ ق‪.‬‬

‫‪-‬ﻳﺰﻋﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻘﺪي أن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ وﻗﻊ ﻓﻲ" ﺧﻄﺄ" وﻳﺪﻋﻰ اﻟﻤﻘﻮم أن ﻧﻘﺪه ﻳﻘﺪم "اﻟﺼﻮاب" وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺪا‬

‫أن ﻧﻘﺪه ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺼﻮرا ﻟﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺪه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ﻫﺪه اﻟﺠﻤﻠﺔ أو‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬

‫‪-‬ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺪا اﻟﺘﺼﻮر ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻌﻴﺎرا ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻞ اﻟﻨﺼﻮص‪ .‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻤﺤﻠﻞ )اﻟﻤﻘﻮم( اﻟﺬي‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺪه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻠﺰم ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻤﻬﺎ )ﻋﺮﺿﻬﺎ( واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺪه اﻟﺨﻄﻮة ﻳﻤﻠﻚ‬

‫اﻟﻤﺤﻠﻞ )اﻟﻤﻘﻮم( أو اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺗﺼﻮرا أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺼﻮرات ﻟﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ا ﻧﺸﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن‬

‫‪94‬‬
 ‫ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أو اﻟﻨﻘﺪ‪ .‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺪا ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷﺢ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ أن ﻳﺘﻘﺪم ﻟﻨﺎ‬

‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ )‪ (la méthode analytique.‬اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻳﻘﻨﻊ ﻗﺎرئ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﺑﺎﻟﺤﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ أ ﺟﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎن‬

‫ﻣﺒﺎدﺋﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﻬﻢ )ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ( وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ وﻧﻘﺪه‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ ﺗﺴﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وان ﻣﻌﺎﻳﻴﺮه أﺳﻠﻢ‪ ،‬وان ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‬

‫ﺻﺎدرة ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ ﻋﻦ ﻫﺪه اﻟﻤﺒﺎدئ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻓﺌﺘﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﻳﻨﺤ‬

‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪:‬‬

‫ـ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﺮ وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫ـ وﺗﺆﻟﻒ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وا ﺳﻠﻮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺼﺪارة ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ‪.‬‬

‫وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻫﺬا‪ ،‬ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪ .‬وﺗﺘﻀﺎﻋﻒ درﺟﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻫﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺤﻠﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ )‪.(Les mots clefs‬‬

‫ﻟﺘﺬﻟﻴﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﻘﻮل إن اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﺤﺪ ا دﻧﻰ‪ .‬واﻟﻤﺮاﺣﻞ‬

‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ا دﻧﻰ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬

‫ﻗﺒﻞ‪ ،‬إ أن ﻛ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﻀﻴﻒ ﺗﻐﻴﺮات ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺒﺎت وإﺿﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﺘﻮي‬

‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻮر‪.‬‬

‫‪ .1‬وﺿﻴﻔﺔ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت’‬

‫‪ .2‬وﺿﻴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎرن‪.‬‬

‫ﻳﺴﺎﻫﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﺺ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻌﻴﻦ )‪ (8‬وداﺧﻞ ﻫﺪا‬

‫ا ﻃﺎر ﻳﻬﻴﺊ اﻟﻤﺤﻠﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﻳﺠﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﻮل ﻧﻄﺎق ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺪه اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻳﺘﻢ‬

‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺮاﻛﺰ اﻫﺘﻤﺎم )‪. (des centres d’intérêt.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻳﻔﺮض اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﻨﺺ‪ .‬وﻳﻬﺘﻢ ﻫﺪا اﻟﻤﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻧﻪ ﻟﻪ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ان ﺗﻔﻜﺮ ﺑﻬﺎ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻨﻄﻖ‬

‫اﻟﻨﺼﻮص وﻣﺪى ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫واﻧﻄ ق ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻨﺼﻮص ‪ (la logique des texte).‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺤﻠﻞ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺜ ﺛﺔ أﺷﻴﺎء ﻓﻲ ﻛﻞ‬

‫اﺳﺘﺪ ل‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﻬﺎ ا ﺳﺘﺪ ل‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺪل ﺑﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ا ﺳﺘﺪ ل‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻓﺘﺮاﺿﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺒﺎدئ ﻓﺘﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺎن‪ .‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ادا أﺿﻴﻔﺖ ﻛﻤﻴﺎت ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ إﻟﻰ‬

‫أو‬ ‫أﺧﺮى ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺳﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻣﺘﺴﺎوﻳﺎ‪ .‬وﺗﻌﺮف اﻟﻤﻌﻄﻮﺑﺎت ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا دراك اﻟﺤ‬

‫‪) .‬ﺻﺪى اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﻣﻦ ‪.(2003‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺎ‬ ‫اﻟﺴﺠ ت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎ دراك اﻟﺤ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ * :‬ﻣﺮاﺣﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻔﺘﻮح‪:‬‬

‫‪-1‬ﻃﺮح إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫أي اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن ا ﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ﻫﺬا أن ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﺗﺨﺘﺰل‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ ا ﻧﻄ ق ق ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺰء‪:‬‬

‫ﻃﺮح اﻟﻘﻀﻴﺔ‪/‬ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻴﺎن أﺑﻌﺎدﻫﺎ و ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﺗﺴﺎؤﻟﻴﻪ أو ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪا‬

‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ ‪.‬وﺗﻴﺴﻴﺮا ﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﻤﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺎرات داﻟﺔ‪...‬وﻳﻤﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﻃﺮح ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ إﻧﺠﺎز ﻣﺪﺧﻞ ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺑﻴﺎن ﻧﻮع اﻟﻨﺺ)ﻣﻘﺘﻄﻒ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ أﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ‪(...‬؛وﺿﻊ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ إﻃﺎره اﻟﻔﻜﺮي و اﻟﻌﻠﻤﻲ)ﺣﻘﻠﻪ‬

‫‪96‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ا ﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﻳﻨﺪرج ﻓﻴﻪ(؛وﺿﻊ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ اﻟﻈﺮوف ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻓﻲ إﻓﺮازه؛ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ‪...‬‬

‫‪-2‬ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻨﺺ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺈﺑﺮاز ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ؛ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺪى ا ﻧﺴﺠﺎم اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻬﻴﻜﻠﺔ‬

‫وﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ أ ﺗﺘﺨﺬ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻃﺎﺑﻊ اﺟﺘﺮار ﻣﻨﻄﻮق اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬

‫ﻫﻨﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺠﻬﻮد اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬

‫أن ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ ﻳﻌﺘﺒﺮ وﺳﻴﻄﺎ ﺑﻴﻦ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ وﺑﻴﻦ ﻗﺎرﺋﻪ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻃﺎﺑﻊ ﻣﺤﺎورة اﻟﻨﺺ ﻣﻦ داﺧﻠﻪ أي ا ﻧﺴﻴﺎق ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻌﻴﺎ وراء‬

‫ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺮرات وا ﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻔ ة ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﻜﻮت ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ واﻟﺬي ﻳﻮﺣﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻄﻮق اﻟﻨﺺ‪ .‬أي إﻋﻄﺎء‬

‫ﻳﻜﻮن ﻇﺎﻫﺮا وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪...‬اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻨﺺ‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻧﺼﻮص أﺧﺮى ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺗﻮﺟﻬﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﺎﺗﺐ أو ﻟﻤﻦ‬

‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺧﺮﻳﻦ وذﻟﻚ إﻣﻌﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ أﺑﻌﺎد ﺗﻮﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻏﻨﺎء اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﺗﻌﺰز ﻣﺎ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﻨﺺ أو ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻏﺎﻣﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻨﺺ‪ :‬ا ﻟﻴﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ا ﻗﻨﺎع‪ ،‬ﻧﻮع اﻟﻤﻘﻮ ت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮوﺟﺔ )اﻓﺘﺮاﺿﺎت‪،‬‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺎت ‪.(....‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﺘﻲ آﺛﺮﻧﺎ ﻋﺪم اﻟﺘﻨﺼﻴﺺ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﺗﻮﺧﻴﺎ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻫﻨﺎ‬

‫ﻟﻠﺘﺒﺴﻴﻂ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺗﻤﺖ ا ﺷﺎرة إﻟﻴﻪ آﻧﻔﺎ ﻣﻦ‪ :‬إﻏﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻨﺺ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻣﻦ‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬اﻟﺨﺮوج ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺈﺑﺮاز ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‬

‫ا ﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫ــ أي ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ وﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ــ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻨﺺ وﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي‬

‫ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪ :‬ﻣﻦ ﺧ ل ﻧﺼﻮص أﺧﺮى أو ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫ــ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ا‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻔﺘﻘﺮا إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ )ﺗﻨﺎﻗﻀﺎت ‪ /‬ﻣﻔﺎرﻗﺎت(‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻗﺎ‬

‫ﻋﻦ ا ﻗﻨﺎع واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺘﻮﺧﻰ ﻣﻨﻪ ﻧﻈﺮا ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات أو ا ﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮوﺣﺔ ﺿﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺪى اﻧﺴﺠﺎﻣﻪ ﻣﻊ ا ﻧﺘﻤﺎء اﻟﻔﻜﺮي أو اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ وﻣﻊ إﻃﺎره اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ــ ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺪى اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟ ﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺿﻤﻨﻪ )وﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺈﺳﺘﺸﻬﺎدات‬

‫ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻛﺘﺎب آﺧﺮﻳﻦ ﺑﻤﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺪى ﻣ ءﻣﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻛﻜﻞ وﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﻤﺪى وﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﻨﺺ‪ .‬واﻟﻤﺘﻮﺧﻰ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺣﺚ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺢ آﻓﺎق ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﺼﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﺛﻤﻴﻨﺎ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﻏﻨﺎء اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ‪.‬‬

‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻜﻴﻴﻒ اﻟﻨﺺ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ )ﻣﺎ‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﺪﻳ ت اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ا ﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻨﻴﻪ ﻣﻊ ا ﺿﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪.(...‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ورة ﺟﻤﻴﻊ ا ﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺿﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ‬ ‫ﻳﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟ‬ ‫ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة أﺧﻴﺮا إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﺺ‬

‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ وأن ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻨﺺ ﻗﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻤﺤﻠﻞ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻫﻮ أﺳﺎ‬

‫ا ﻃﻨﺎب‪.‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻮﺟﻪ‪:‬‬ ‫*‬

‫‪ 1‬ــ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺘﺮح‪:‬‬

‫إن ﺗﻮﻃﻴﺪ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺨﻄﻮة ا وﻟﻰ وا ﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ و ﺷﻚ أن ﻫﺬه اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮف ﺗﻨﻄﺒﻊ ﻓﻲ‬

‫ﻳﺪري و ﻳﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻮف ﺗﺆﺛﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮاﻓﻘﻪ وﺳﻌﺎدﺗﻪ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ وإﺣﺴﺎﺳﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻌ ﻗﺔ ﺳﻮف ﺗﺤﺪد اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻳﻀﺎ ذات أﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ واﻟﺪﻳﻪ وﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻌﻬﻤﺎ أو ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﺳﺒﻖ وأن ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﻨﺰل أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻋﺎﻳﺸﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬وذﻟﻚ ن درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﻳﺘﻘﺒﻠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﻣﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺳﻮف ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﻘﺒﻠﻪ أو ﻣﺎ‬

‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﺣﺪث اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺧﺒﺮﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ]‪ [...‬ﻗﺪ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺨﻴﺮ إﺗﺒﺎع أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ ﻓﻲ أي وﻗﺖ وﻓﻲ أي اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﻤﺸﻜ ت ﻣﻌﻘﺪة إذ‬

‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣ ءﻣﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻓﺎروق ﻣﺤﻔﻮظ و د‪ .‬ﺷﺒﻞ ﺑﺪران )‪ (1993‬أﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ا ﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ص‪.78-77.‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬أﺑﺮز ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﺺ وﺣﻠﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺠﺮﺑﺘﻚ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ 2‬ــ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ـــ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻣﻊ اﺳﺘﺨ ص اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﺒﺎرات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ‬

‫ة(‪ ،‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ــ‬ ‫ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ )اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ‪ /‬ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﻟﺪان )ا‬

‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ /‬اﻟﻘﻴﻢ‪.(/‬‬

‫ـــ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻤﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻮاﺑﻴﻦ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ـــ اﻟﻮﻗﻮف ﻓﻲ اﻟﺠﻮاب ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ا ول ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ /‬اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‪ /‬اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‪ /‬أي اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺪاﺧﻞ‪.‬‬

‫ـــ اﻟﺤﺮص ﻓﻲ اﻟﺠﻮاب اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ /‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ واﻗﻊ‬

‫ﻳﺘﻤﻮﺿﻊ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫ـــ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻴﺎن ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ‪ /‬اﻟﺼ ﺣﻴﺔ واﻟﻀﻌﻒ ‪ /‬ﻋﺪم اﻟﺼ ﺣﻴﺔ أو ﻣﺎ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺰدوج‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻛﻤﺤﻚ وﺣﻴﺪ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ـــ ﺣﻆ اﻟﺘﻤﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ‪ :‬اﻟﺴﺆال ا ول ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻳﺆدي إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ‪ /‬ﺗﻔﺴﻴﺮ‬

‫اﻟﻨﺺ وﺑﺴﻂ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻲ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻟﻬﺎ وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺤﺴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬

‫اﻟﺠﻮاﺑﻴﻦ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ̋ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ̏ ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ا ول إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ـــ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺧﻲ ̋ ا ﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ̏ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﺸﻮ واﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻋ ﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ واﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‪ ،‬وﺿﻊ‬

‫ا ﺳﺘﺸﻬﺎدات اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ ﺣﺮﻓﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺰدوﺟﺘﻴﻦ وا ﻛﺘﻔﺎء ﺑﺼﺪد ﻣﺎ اﻗﺘﺒﺲ ﻣﻌﻨﺎه ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻌﻨﺎه‬

‫ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﻨﻘﻄﺘﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﺳﻤﺎء ا ﻋ م‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﺳ ﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻣﻴ ة ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ‪:‬‬ ‫‪ 3‬ــ ﻋﻨﺎ‬

‫‪ 1-3-4‬إﺑﺮاز إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﺺ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪:‬‬

‫* ﻳﺤﺘﻮي اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬا ا ﺧﻴﺮ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫* ﺣﻆ ارﺗﺒﺎط ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﻴﻦ ﺑﺎ ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﺑﻌﺪﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ﻟﻠﻌ ﻗﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة‪.‬‬

‫* أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻜﻮن ا ول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬

‫‪ ‬ا ﻫﻤﻴﺔ أﺑﺮزت ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺬي ﺗﺤﺪﺛﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ ﻣﻦ زاوﻳﺘﻴﻦ‪ :‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻮاﻓﻘﻪ اﻟﺪرا‬

‫‪ ‬ﻳﺤﺴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟ ﺷﻌﻮري ﺧﺎﺻﺔ وأن أﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻳﺘﻢ ̋ ﻣﻦ‬

‫ﻳﺪري و ﻳﻌﻠﻢ ̏ اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ ا ﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻌ ﻗﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ‬

‫ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﻴﺬ وﺧﺎﺻﺔ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻤﺺ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬

‫ﺑﻨﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه إﻟﻰ إﺑﺮاز اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪ ‬ﻳﻔ‬

‫ذو اﻟﻄﺎﺑﻊ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻤﻈﻬﺮ ا ول واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪرا‬

‫ا ﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺆ‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻨﺼﻴﺺ ﻋﻠﻰ ̋ ﻧﻮﻋﻴﺔ ̏ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ واﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ‬

‫‪.‬‬ ‫‪ /‬اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺪرا‬

‫‪101‬‬
 ‫* أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬

‫‪ ‬ا ﻫﻤﻴﺔ أﺑﺮزت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﺗﺘﻴﺤﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌ ﻗﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ )وﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ( ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ا ﻃ ع‬

‫ﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ أ‬

‫ﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ذاﺗﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻐﻨﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻨ‬

‫ﻳﺔ‬ ‫وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻟ ﻃ ع ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا‬

‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫ة واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺤﺪدا ﺑﻤﺪى اﻟﺘﻘﺎرب ﺑﻴﻦ ا‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﻜﻮن اﻟﺴﻴﺮ اﻟﺪرا‬

‫إﻟﻰ ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻬﺬا ا ﺧﻴﺮ‪ .‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻜﺲ )أي اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ( ﻳﻔ‬

‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ وإﺧﻔﺎﺋﻪ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ا ﺟﺘﻬﺎدات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮــ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺖ ﻟﻔﻜﺮة ﺗﻤﺮﻛﺰ‬ ‫‪ ‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻨ‬

‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻰ اﻧﻔﺘﺎح اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪرا‬

‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺗﺤﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺪرس إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻏﺘﺮاب‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ 4‬ــ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﺺ وﻓﺤﺼﻬﺎ ﻟﺒﻴﺎن أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﻛﻮاﻗﻊ ﻣﻌﻴﺶ‪،‬‬ ‫ـــ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻘﺘ‬

‫ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺤﺘﻬﺎ أو ﻋﺪﻣﻬﺎ ﻛ أو ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﻠﺰم ا ﺗﻴﺎن ﺑﺒﺮاﻫﻴﻦ وأﻣﺜﻠﺔ ﺗﺆﻛﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ـــ ا ﻣﺜﻠﺔ واﻟﺒﺮاﻫﻴﻦ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻜﻞ أو ﺣﺘﻰ ﺛﻤﺮة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬

‫ة واﻟﻤﺪرﺳﺔ( ﻛﻤﺎ‬ ‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ )ﻧﺤﻴﻞ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺬﻛﺮة اﻟﻮزارﻳﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ ﺷﺄن ﺗﻤﺘﻴﻦ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ ا‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺜﺎل ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺤﺪدة ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ اﻟﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻣﺒﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻣﺪى اﻟﻤﺼﺪاﻗﻴﺔ‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬

‫ـــ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ ﺑﻌﺾ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻟﺤﺎﺟﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪102‬‬
 ‫ﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪/‬‬ ‫ورة إﻃ ع اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺠﺪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ‬

‫‪ ،‬اﻟﺬي ﺳﺒﻖ وأن ﺗﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻋﺎﻳﺸﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬ ‫)ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻟﻜﻦ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺎ‬

‫ﺧﺒﺮﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ(‪ .‬ورﻏﻢ أن ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺪﻟﻴﻞ اﻟﺤﺎ ت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﻞ ﺑﻬﺎ ﻣﺪارﺳﻨﺎ واﻟﺤﺎ ت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ‬

‫ي‬ ‫ا‬ ‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻔﺲ اﻟﺤﺎ ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺗﺆﻛﺪ أﻳﻀﺎ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﺎ‬

‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ـــ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺘﻢ ﺑﺘﺨﺮﻳﺞ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻓﺘﺢ آﻓﺎق ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﻛﺄن ﻧﺒﻴﻦ ﺑﺄن ﺗﻤﺘﻴﻦ‬

‫ة ﺗﺴﺘﻠﺰم‬ ‫اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ و ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻣﺪ ﺟﺴﻮر اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ا‬

‫وط‪ :‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ذاﺗﻲ ﻟﻪ اﺗﺼﺎل ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﻄﺮف أﺳﺎس‪ ،‬و ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ‬

‫ﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠﺔ و ﺗﻮزﻳﻊ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺻ ح أﺣﻮال اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ و ا‬

‫ا دوار ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ) دور ﺟﻤﻌﻴﺔ ا ﺑﺎء‪ ،‬دور اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬دور اﻟﻤﺪﻳﺮ‪ ،‬دور‬

‫ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪(.‬‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﺶ‪ ،‬و أدوار أﻃﺮاف أﺧﺮى ﻳﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح إﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺼﺎ‬

‫‪ 5‬ــ ﻧﺺ ﻣﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺑﺎ ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ اﻟﻤﻄﺮوﺣﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺗﻌﺮﻳﻒ ا ﻧﺘﺎج ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮﻫﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻫﺬه ا ﻫﺪاف‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﺪود )ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ]‪. [...‬‬

‫ﻓﺠﻌﻞ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﻮاﻃﻨﻴﻦ ﺻﺎﻟﺤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺣﺮ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻫﺪﻓﺎ ﺑﻌﻴﺪا ﻳﻬﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺪرس واﺧﺘﻴﺎر ﻣﻘﻴﺎس‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﻌﺪ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻋﻤ ﻫﺎﺋ ﺟﺪا وﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ ا ﻫﻤﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﻢ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻌﻴﺪة إﻟﻰ أﻫﺪاف إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻛﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺄن اﻟﻤﺪارس ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ وأن ﺗﻀﻴﻖ ﺟﻬﻮدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻧﺠﺎز‬

‫ا ﻫﺪاف اﻟﻤﺒﺎ ة واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰل اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫إن ا ﻫﺪاف ﻫﻲ أﻫﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ا ﻏﺮاض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﺘﺮﺣﻮن أن ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ا ﻧﺘﺎج ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ‬

‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ آﺛﺎر ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎ ة ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫واﻗﺘﺮح ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون أن ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺪرس ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء آﺛﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻌ ﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ آﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ إﻧﺴﺎن ﻳﻨﻜﺮ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي‬

‫ﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺒﺪو أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻤﻈﻬﺮ ﻳﻦ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬

‫ح ﺑﻬﻤﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻣﻌﻴﺎر ا ﻧﺘﺎج ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟﻬﺪف ا ول ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳ‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﻌ ﻗﺎت ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺘﺴﻘﺔ داﺧﻞ ﺟﺪراﻧﻬﺎ أو ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪) .‬ﻣﺤﻤﺪ‬

‫اﻟﻔﻜﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.(2000 ،‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺮﺑﻮي‬

‫ﻳﺘﻄﻠﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ أﻗﺴﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ‪،‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻮل دون ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺑﻴﻦ أﺳﺒﺎب ذﻟﻚ إﻟﻰ‪:‬‬

‫ـــ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ا دوار اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ ﺧ ل‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫ـــ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ 1‬ــ ﺣﺪد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻣﺒﺮزا ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ 10) .‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ 2‬ــ ﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻌﺎل؟ وإﻟﻰ أي ﺣﺪ ﺗﺆﺛﺮ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ 10) .‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ اذﻛﺮ أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ وأﺧﺮى ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻠ دور ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﺮدو دﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺰزا ذﻟﻚ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﻘﺴﻢ‪ 20) .‬ﻧﻘﻄﺔ(‪.‬‬

‫دﺑﻠﻮم ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ـــ دورة ‪.1990‬‬

‫أﺟﻮﺑﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ ا ﺻﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻬﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ‬

‫ﻳﻤﻨﻊ ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻟﻬﺎ أﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺣﻈﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎ ت أﺧﺮى‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎﻟﻪ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﻧﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮ دودﻳﺔ؟ ﺗﻠﻚ‬

‫ﻫﻲ ا ﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺤﺎول ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺬي ﺗﺘﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ــ‬

‫ورﻳﺔ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻓﻲ ﻋﻤﻮﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ رﻛﺎﺋﺰ أو ﻣﻜﻮﻧﺎت‬

‫واﻟﻤﺘﻤﺪرس واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وﺑﺤﻜﻢ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ وﺟﺪﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻤﺪرس‬

‫ﻳﺘﻨﺎوﺑﺎن ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺐ دوري اﻟﻤﺮﺳﻞ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻤﻨﻬﺎج ذﻟﻚ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺬي ﻳﻀﻢ‬

‫اﻟﻤﻀﻤﻮن )ا رﺳﺎﻟﻴﺔ( واﻟﻘﻨﺎة اﻟﺘﻲ ﻋﺒﺮﻫﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ذﻟﻚ‬

‫اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻳﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻋﺒﺮه اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﻴﻦ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻫﺪاف ﺗﺘﺤﺪد ﻗﺒ ‪ :‬و ﻳﺘﻀﻤﻦ‬

‫ت واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﺨﺒﺮات وا ﻋ ﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮد‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻳﻢ ﺣﻤﻮﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أي ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪ‬

‫‪105‬‬
‫أﺣﺪ اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻠﻴﻦ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ا ﺧﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ »وﻋﺎء« ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺸﺤﻨﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬

‫واﻟﻤﻮاﻗﻒ وا ﺗﺠﺎﻫﺎت وا ﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬان اﻟﻮﺟﻬﺎن وﻳﺆﺛﺮ‬

‫ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻮد اﻟﻤﺪرس ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻗﺪ ﻳﺘﺄﺛﺮ وﺻﻮﻟﻬﺎ إﻟﻴﻬﻢ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ‬

‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺘﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺪرس ﻣﻨﻬﻢ‬

‫وﻋ ﻗﺘﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻬﻢ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺸﻤﻞ أﻳﻀﺎ ﻣﺠﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا ﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺄن‬ ‫و ﻳﻘﺘ‬

‫ورة ا ﺷﺎرة إﻟﻰ أن‬ ‫ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﻨﺎﻋﺎت وﻗﻴﻢ أو ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎءات ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ .‬وﺗﺒﻘﻰ‬

‫ورة وﺟﻮد ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺎت ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟ‬

‫ﺑﺤﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻠﻌﺐ ﻫﺪه ا ﺳﺘﻔﺎدة دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻋﻮﺟﺎﺟﻪ وﺗﻔﺎدي ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وا ﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﺣﻮار اﻟﺼﻢ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﻴﺲ ﻧﻮﻋﺎ واﺣﺪا‪ ،‬ﻓﺒﺎ ﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻤﺖ ا ﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أﻋ ه ﻣﻦ ﺗﻨﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫وﺣﻪ وإﻳﻤﺎءاﺗﻪ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات(‪ ،‬ﻧ ﺣﻆ أﻧﻬﺪا اﻟﺘﻮاﺻﻞ آﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺾ ا ﺟﻬﺰة ﺗﻤﺮر ﻋﺒﺮﻫﺎ ا رﺳﺎﻟﻴﺎت‪.‬‬ ‫وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ أو ﺻﻤﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎ‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺿﻤﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺼﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻔﻈﻴﺎ أو ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻲ؛ وﻗﺪ ﻃﺮﺣﺖ ﻓﻲ ﻫﺪا اﻟﺒﺎب‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﺑﺤﺎث ﺣﻮل دور ﺟﺴﻢ اﻟﻤﺪرس وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺮزت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺪرس وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺜ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓ ﻧﺪز‬

‫‪ flandes‬ﻓﻲ ﻫﺪا اﻟﺒﺎب‪.‬‬

‫و ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر آﺧﺮ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛ ﺛﺔ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻮدي اﻟﺴﺎﺋﺪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺮﺳ و اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺴﺘﻘﺒ و اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋ ﻗﺔ‬

‫ﺗﺮاﺗﺒﻴﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺔ ﺗﺠﺴﺪ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻦ ا ﺧﺮ و ﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻨﻪ و إدراﻛﺎ ﺗﻪ ﺑﻤﻮﻗﻊ ذاﺗﻪ و‬

‫ﻣﻮﻗﻊ ا ﺧﺮ؛ ﺛﻢ ﻫﻨﺎك اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد و اﻟﺬي ﻳﺒﺮز ﺿﻤﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ‬

‫‪106‬‬
 ‫ورة ﺗﻤﺘﻴﻌﻪ ﺑﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻮد ا ﻋﺘﻘﺎد ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و‬

‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس و اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋ ﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎ ﺳﺎس ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺮدﻳﺔ اﻧﻄ ﻗﺎ‬

‫ورة ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ا ﻳﻤﺎن ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ و‬

‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﺎد ﻓﻲ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ‬

‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮاﺻ ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش واﻟﺘﺸﺎور‪ .‬و ﻳﺤﺘﻜﺮ اﻟﻤﺪرس‬

‫اﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﻦ ا ﺧﻴﺮﻳﻦ دور اﻟﻤﺮﺳﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻪ ﻣﻊ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄن اﻟﺪرس‬

‫ﻳﻌﻠﻢ وذاك اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﻧ ﺣﻆ ﻣﻦ ﺧ ل ﻫﺬه ا ﻣﺜﻠﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺪ ﺗﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي‬

‫‪.‬‬ ‫اﻟﺤ‬ ‫ﻳﻌﺪو أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﻤﺜﺎل‬ ‫ﻧﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺧ ﻟﻪ ﻫﺬه اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎه‬

‫أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ أ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﺗ ﻣﻴﺬه‪ ،‬وأ ﻳﻜﻮن ﺗﻮاﺻﻠﻪ ﻣﻌﻬﻢ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻣﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ؛‬ ‫‪ 2‬ــ‬

‫ﻓﻬﻮ ﻣﻀﻄﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺘﻤﻲ ن ﻳﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ن اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻋ ﻗﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺤﺘﻢ‪ ،‬و ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬

‫ﻧﺘﺼﻮر ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻮاﺻﻞ داﺧﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﻧﺘﺤﺪث أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻦ اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أ ﻳﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺑﺎﺗﺴﻮن ‪ Bateson‬ﻗﺪ أﻛﺪ‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺪرس وﺗ ﻣﻴﺬه‪ ،‬ﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﻴﻞ أ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ا ﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ا ﻣﺮ ﻳﺰداد اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ــ إن ﺻﺢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ــ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻞ‬

‫ﻣﻔﺮ ﻟﻠﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻀﻄﺮ أﻳﻀﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋ ﻗﻴﺔ‪ .‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎن‬

‫أﻓﻀﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻊ ا ﺧﺮﻳﻦ ﺿﻤﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻋ ﻗﺔ ﻣﺮﺑﺤﺔ وﻣﻔﻴﺪة‪ .‬إن‬

‫ا ﻧﺴﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ــ إ ﻓﻲ ﺣﺎ ت ﻣﺮﺿﻴﺔ ــ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎ ﻣﻦ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺗﻔﺮز ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ‬

‫ﻣﻦ ا ﺣﻴﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻳﺤﺔ داﺋﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬

‫ﻳﺨﻠﻖ ﺗﻮﺗﺮات ﺗﻜﺒﺮ ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ أو ﺗﻘﻞ ﺑﺤﺴﺐ وﻋﻲ اﻟﻤﺪرس اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻋﺪم ﻗﺪرة‬

‫اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺰول إﻟﻰ ﺗ ﻣﻴﺬه‪ .‬إن ﻧﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ‪.‬‬

‫ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﻴﻦ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪ ﻫﺬان‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻴﺲ ﻧﺪا ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺸﺎﻃﺌﺎﻫﻤﺎ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫اﻟﺸﺎﻃﺌﺎن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت أﻛﺒﺮ وأﺧﻄﺮ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ أن ﻳﻘﻠﺼﺎ‬

‫ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻋﺪ ﺷﺎﻃﺌﻴﻬﻤﺎ ﻫﺮوﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻘﻮط ﻓﻲ ﺣﻮار اﻟﺼﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس ﺑﺎ ﺳﺎس ﻫﻮ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ .‬وﻫﺬا ا ﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ أن اﻟﻤﺪرس ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻮاﻃﻨﺘﻴﻦ ‪deux‬‬

‫‪ citoyennetés‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻧﺠﻔﻴﻠﺪ ‪ ،M. S. Langveld‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وﻣﺤﻜﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻴﺶ‬

‫ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ ﺗﺨﻠﻖ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺟﻮدﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻮ ﺗﻮﺣﺪ ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ذاﺗﻪ ﻛﺮاﺷﺪ‬

‫وﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﺣﻤﻞ أﻃﻔﺎﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وإن ﻫﻮ ﺗﻮﺣﺪ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻃﻔﺎﻟﻪ وﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻟﺬا ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﻤﺪرس ﻣﻬﺎم ﺟﺴﺎم ووﻋﻲ ﻛﺒﻴﺮ‪.‬‬

‫ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﻋﺎﺋﻖ آﺧﺮ ﻗﺪ ﻳﺤﻮل دون إﻳﺠﺎد ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﻓﺎﺷﺘﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ أﻫﺪاف ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﻴﻮل اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ووﺟﻮد ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻤﻠﺔ‬

‫وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻴﺎدة ﻃﺮﻳﻘﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ا ذﻋﺎن‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﻀﻮر أﺷﻜﺎل ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ﺗﺨﻠﻖ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ إ أن ﻳﻌﻴﻖ وﺟﻮد ﺗﻮاﺻﻞ ﻓﻌﺎل‪ ،‬وأن ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﺑﺮوز‬ ‫»ﻓﻮﺑﻴﺎ« ﻣﻌﻄﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا‬

‫آﻟﻴﺎت دﻓﺎﻋﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻨﺎورة ﻣﻦ ﻛ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻠﻌﺐ ا ﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا ﺣﻴﺎن دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ أو ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬ﻓﻮﺟﻮد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻳﺴﻬﻞ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ا داري وﻋ ﻗﺔ ا ﺑﺎء ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺸﻜﻠﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺗﺼﻮرات ﻟﺪى أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪،‬‬

‫ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﺗﻤﺖ ا ﺷﺎرة إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا ﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻳ ﺣﻆ أن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ا ﺑﺎء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫إن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﺋﻖ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎ ت اﻟﺸﺎذة ﻛﺒﻌﺾ ا ﻋﺎﻗﺎت اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪،‬‬

‫ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ــ ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴﻨﺎ ــ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ إﻋ ﻣﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺮﺗﺪ‬

‫ﻃﺒﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬

‫‪3‬ــ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻣﺮدو دﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺬات اﻟﻤﺪرس‬

‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا ﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ذاﺗﻲ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺑﻔﻌﻞ ﺟﺪﻟﻴﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬

‫وﺗﺮﻛﻴﺒﺘﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫إن ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺮ دودﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻫﻮ‬

‫وﺟﻮد ﻣﻮﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬه ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ‬

‫ورﻳﺎ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ‪ .‬إن ا ﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺨﺘﺰل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت‬ ‫ﻃﺎ‬ ‫ﻳﻌﺘﺒﺮ‬

‫ﻧﺤﻮ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻞ ﻫﻮ ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ .‬ﻓ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﻜﻮن إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬

‫ﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﻳ ﺣﻆ ﻣﻦ ﺗﺮدد ﻓﻲ اﻟﻤﺮ دودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮ‬

‫ﻣﻨﻪ إﻟﻰ ﻫﺬه ا زﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ا ﺗﺠﺎه ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺘﻰ‪ .‬وﻃﺒﻴﻌﻲ ﺟﺪا أن‬

‫ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻧﺎﻗﺼﺔ وﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻐﻴﺎب اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺎ‬

‫ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺔ اﺗﺠﺎﻫﻪ ﻧﺤﻮ ذاﺗﻪ وﻧﺤﻮ ﻣﻬﻨﺘﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻳ ﺣﻆ داﺧﻞ ﺑﻌﺾ ا ﻗﺴﺎم ﺣﻴﺚ ﺗﺴﻮد‬ ‫اﺣﺘﺮاق ﻧﻔ‬

‫ا ﺟﻮاء اﻟﻤﻜﻬﺮﺑﺔ وﻳﻄﻐﻰ اﻟﻌﻘﺎب ا ﻧﺘﻘﺎﻣﻲ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻛﺒﺶ اﻟﻔﺪاء وا ﺳﺘﻬﺘﺎر واﻟﺮﺗﺎﺑﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻤﺮ دودﻳﺔ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻲ ﻳﺪرس ﺑﻬﺎ ﻣﺪرﺳﻮن ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺤﺪ ﻣﻌﻘﻮل‬

‫ﻣﻦ ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﻤﻬﻨﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﻌﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﻮاﻫﺮ أو ﺗﻘﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻳﻜﻮن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ‪.‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻋﺎﻣ ن آﺧﺮان‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ واﺣﺘﺮام ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻏﻴﺎب ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻤﺤﺪدﻳﻦ‬

‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أن ﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮ دودﻳﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺴﺪ اﻟ ط‬

‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﺣﺘﺮام ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻳﻌﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺧﻄﺎﺑﻨﺎ وﻓﻖ ﻗﺪراﺗﻪ‬

‫وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﺴﺪ اﻟ ط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬أي ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‪ .‬إن ا ﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪109‬‬
‫ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ أﻧﻪ ﻣﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪرﺳﻪ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﺣﺴﺎﺳﻮن ﺟﺪا ﻟﻬﺬﻳﻦ اﻟ ﻃﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧ ﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي‬

‫ﻣﺎ ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻫﺬا ا ﺧﻴﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺐ ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎ ﻣﻦ واﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات أو وﻓﻲ ﻣﺼﺪر‬

‫ورﻳﺔ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد ﺗﻮاﺻﻞ ﺳﻠﻴﻢ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﺮدودﻳﺔ ﺗﻨﺴﺠﻢ وا ﻫﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة‪ .‬وﻗﺪ‬ ‫اﻟﺤﺐ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺜﻘﺔ‬

‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا ن أﻛﺜﺮ اﻗﺘﻨﺎﻋﺎ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ وﺟﺪاﻧﻲ وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺒﺮة أن‬

‫ﻳﻌﻜﺲ وﺣﺪﺗﻬﺎ ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺼﻞ‬

‫ﻳﺨﻠﻮ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ا ﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ذﻟﻚ أن‬ ‫وﺗﻠﻌﺐ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺪرس اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ دورا‬

‫ﻳﻜﻔﻲ ﺣﺐ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻣﺘ ﻛﻪ ﻟﻠﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻌﺘﺒﺮ أن أﻣﺮا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬إذ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻳﻀﺎ اﻣﺘ ك اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻨﺰول ﺑﻬﺬه اﻟﺸﺤﻨﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻄﻮر‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ا ﺗﺼﺎل اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺣﺪس واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫أﺻﺒﺢ ﻋﻤ ﻣﻀﺒﻮﻃﺎ وﻣﻘﻨﻨﺎ وﻣﺨﻄﻄﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻄﻄﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎ وﻣﻨﺸﻄﺎ‪.‬‬

‫واﻟﻔﺼﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺎ ﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻤﺪرس ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺐ ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ أو أن ﻳﻜﻮن ﻣﻠﻤﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬

‫أﻳﻀﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ أن ﺗﺘﺒﻠﻮر ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﻜﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﻤﻬﺎم ﻫﺬه‪ ،‬ﺑﺪ ﻣﻦ‬

‫ﻫﻨﺪﺳﺘﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم دراﻳﺔ وﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام ﺑﺤﻜﻢ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻄﻮر ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ‬

‫ورة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ إذ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺎ ﻟﻠﻤﻘﺮرات واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ أﺻﺒﺢ ﻳﺸﻜﻞ‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻤﺎرس اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺘﺨﺬا ﻣﻦ ﻓﺼﻠﻪ ﻣﺠﺎ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ووﺿﻊ‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت وﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻌﻮاﺋﻖ ورﺻﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ اﻟﻘﻮة‪ ،‬وإﻳﺠﺎد أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌ ج‬

‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﻤﺜﺒﻄﺎت‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أن ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻮﻣﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬

‫‪110‬‬
 ‫ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺒﻘﻰ ﻫﻨﺎك ﻫﻮاﻣﺶ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻨﻴﺪرس ‪ Snyders‬ﺑﺎﻟﻬﻮاﻣﺶ اﻟﺜﻮرﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺈﻗﺤﺎم ﺑﻌﺾ‬

‫ا ﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺧﻄﻮة أوﻟﻰ ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻮر ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻐﻠﻐﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﺘﺘﻮﺳﻊ أﻛﺜﺮ‪.‬‬

‫إن إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت أو اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺳﻤﺤﺖ ا ﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وإﺣﺪاث ﺑﻌﺾ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﻳ ت ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ وﻃﺄة اﻟﺮﺗﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻮﻟﻨﺎ‪ .‬وﻫﺬه‬

‫اﻟﺘﻌﺪﻳ ت ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﺑﺤﻮث وﻋﻤﻠﻴﺎت رﺻﺪ ﻟ ﻣﻜﺎﻧﻴﺎت وﺗﺨﻄﻴﻂ ﻳﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬

‫ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻓﺸﻞ ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻴﺄس‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻳ ﺣﻆ ﻟﺪى ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻛﻮﻧﻬﻢ‬

‫ﻋﺎن ﻣﺎ‬ ‫ﺟﺪ ﻣﺘﺤﻤﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺨﺮﺟﻬﻢ ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻟﻤﻌﺎداة اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ‬

‫ﻳﺘﺨﻠﻮن ﻋﻦ ﺣﻤﺎﺳﻬﻢ ﺑﻤﺠﺮد ﻓﺸﻠﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎرب ا وﻟﻰ إزاء أﻃﻔﺎل »ﻣﺸﺎﻏﺒﻴﻦ« أو » ﻏﻴﺮ ﺟﺎدﻳﻦ « ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي‬

‫ﺑﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﺴﻘﻮط ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ و اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌ ج و ﻳﻔﻠﺤﻮن ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮدع‪،‬‬

‫ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻦ أﻧﻬﻢ ﻧﺠﺤﻮا‪ ،‬و ﺗﻀﻤﺤﻞ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺣﻤﻠﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻨﺎﻋﺎت ﺑﻌﺪم‬

‫ﺟﺪواﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺘﻐﺎﻓﻠﻴﻦ أن ﺗﺠﺮﺑﺘﻬﻢ ا وﻟﻰ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ و ا ﺳﺒﺎب ﻓﻲ ﺑﺮوز ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة أو ﺗﻠﻚ‪.‬‬

‫ﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺑ‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أ ﻳﻐﻴﺐ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮدﻳﻦ ﺑﻴﻦ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺎدي‪ ،‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ وإﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻢ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻗﻨﻮات ووﺳﺎﺋﻂ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺨﻄﺎب‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﻨﻮات ﺟﻴﺪة وﻏﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎ‬

‫وﻧﺎﺟﺤﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ »ا ﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ« ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺗﺨﻠﻖ أﺟﻮاء ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎ رﺗﻴﺎح‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻘﻠﺺ ﻣﻦ ﺣﺎ ت‬

‫اﻟﺘﻮﺗﺮ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻜﺂﺑﺔ واﻟﺮﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﻳﻌﻴﺔ واﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺴﻌﻴﺮﻳﺔ وا دارﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺪﺧﻞ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘ‬ ‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒ‬

‫ة وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻠﻌﺐ‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋ ﻗﺎت اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ا ﺧﺮى اﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ك ا‬

‫دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ أو ﺗﻌﻴﻖ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬إذ ﻛﻠﻤﺎ‬

‫ة ﻣﺘﻌﺎوﻧﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺷﺠﻊ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﻓﻌﺎل ﺑﻴﻦ ا ﻃﺮاف اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ إدارة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وا‬

‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫و ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﺪاف و ﺑﺮاﻣﺞ و ﻃﺮاﺋﻖ رﺳﻤﻴﺔ و أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دورا ﺧﻄﻴﺮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ إذ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ا ﻫﺪاف واﺿﺤﺔ و ﻣﺪروﺳﺔ و ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬و‬

‫ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ و ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬و ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﻋﺪم‬

‫ا ﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﺷﺤﻦ ا دﻣﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ و ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﻫﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ وﺟﺪت ا دوات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺣﺪاث ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﺮﺑﻮي‬

‫إﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ اﻟﻤﺘﺤﺴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ رﺳﻢ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ وأﺷﻜﺎل‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻛﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أي ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻨﺎ‬

‫ﻫﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ا ﺧﺮى وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪﻳﺪة أو‬ ‫ﻳﻤﻨﻊ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈدﺧﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎ‬ ‫إ أن ذﻟﻚ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﻳ ت‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ أﻣﺮ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻣﺮا ﻣﺆﻛﺪا‪.‬‬

‫‪ .‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺤ‬ ‫ﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﻤﺜﺎل‬ ‫إن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ أ‬

‫ﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻳﺼﻌﺐ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ــ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ وﺟﺪﻟﻴﺔ وﻛﻠﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وﻣﺤﺪداﺗﻬﺎ ﻓﺼ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻟﻴﺲ إ ‪.‬‬

‫‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(5‬‬ ‫)ﺗﺤﻠﻴﻞ ا ﺳﺘﺎذ‪ :‬ﻋﺰوز اﻟﺘﻮ‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫‪ ‬اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫* اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )اﻟﺴﻞ م‪(10‬‬
‫دورة ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪2004‬‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪3 :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‪.‬‬
‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ إﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﻧﻤﺎطﮫ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺤﺴﺐ اﺧﺘﻼف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪي ﯾﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﯾﺤﺘﺎج اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ وﻗﺖ أطﻮل‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪي ﯾﻨﺰع ﻓﯿﮫ اﻟﺒﻌﺾ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﯾﻨﺰع اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﺪس اﻟﻔﻨﻲ ‪.........‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻛﯿﻒ ﯾﻨﺒﻐﻲ ا ﻟﻨﻀﺮ إﻟﻰ ھﺪه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﯾﺼﺢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ؟‬
‫‪2‬ـ ﺗﺴﺘﻠﺰم ھﺪه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺗﻨﻮﯾﻊ ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎ ﻟﯿﺒﮫ ﻟﻤﻨﺢ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﺮص اﻟﻮﻟﻮج إﻟﻰ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﮭﻢ أﻛﺜﺮ‪ .‬وﺿﺢ دﻟﻚ ﻣﺴﺘﻌﯿﻨﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ )ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ‪.(7‬‬
‫‪3‬ـ ھﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت أﺧﺮى ﺗﻮﺟﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﮭﺎ‪ .‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺘﻚ‬
‫اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬أﺑﺮز اھﻢ ھﺪه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت واد ﻛﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻨﺖ ﺑﮭﺎ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺻﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة )ﯾﻨﻘﻂ‪(8‬‬

‫* اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ أﻟﺘﺎ ﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )اﻟﺴﻞ م‪(10‬‬
‫دورة ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪.2004‬‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪2:‬‬ ‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻈﻦ أن ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻔﯿﻞ ﺑﺎن ﯾﻌﺪ اﻟﺜﺮوة اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﺘﺢ اﺑﻮاب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮﻋﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ دﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ووﻗﺒﻮل اﻷﻋﺪاد اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪،‬‬
‫اﻣﻮر ﻻ ﺗﺆدي‪ ،‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﺮوة اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ ان ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺠﺪري‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎت‪.‬‬
‫وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﻨﺴﻰ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﺪھﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ,‬وھﻲ ان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺪي ﯾﺤﻘﻖ ﻣﺜﻞ ھﺪه اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺪاﺗﯿﺔ ﻟﯿﺲ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ,‬ﺑﻞ‬
‫ﻻﺑﺪ ان ﯾﻜﻮن ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻧﻀﻊ ﻓﻲ ﺻﻠﺒﮫ وﻓﻲ ﺑﻨﯿﺔ وﻣﺤﺘﻮاه وطﺮاﺋﻔﮫ ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻖ ﻣﺜﻞ ھﺪه اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ,‬وﻻ ﯾﺎﺗﻲ دﻟﻚ اﻻ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫ﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻧﻮﻋﮫ ‪ ,‬ﻻ ﺑﻜﻤﮫ واﺗﺴﺎﻋﮫ ﻓﺤﺴﺐ وﻣﺜﻞ ھﺪا اﻟﻤﻄﻠﺐ ﯾﺴﺘﻠﺰم ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وطﺮاﺋﻘﮭﺎ‬
‫وﺑﻨﯿﺘﮭﺎ وﺗﻘﻨﯿﺘﮭﺎ وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ اﻣﺎم أي ﺑﻠﺪ ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ وﺣﻀﺎرﺗﮫ اﻟﺪاﺗﯿﺔ ‪,‬‬
‫ھﻲ ﻣﺴﺎﻟﺔ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ,‬ﻻ ﺳﯿﻤﺎ ادا دﻛﺮﻧﺎ ان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺒﺪﻋﺔ اﻟﺤﻼﻗﺔ ھﻲ وﺣﺪھﺎ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻻﻧﺴﺎن اﻟﺪي‬
‫ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ واﻟﺘﻘﺎﻓﺔ ‪ ,‬وﻣﺜﻞ ھﺪه اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﺘﺎﺗﻰ إﻻ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻟﺸﺘﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻋﻦ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺪاﺋﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب اﻟﺠﻮد واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪1981,12 ,‬و‪13‬‬
‫‪ .4‬ورد ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ اﻟﺨﻼﻗﺔ ھﻲ وﺣﺪھﺎ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺪي ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ھﺪا اﻟﻘﻮل؟ )ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(6‬‬
‫اﻣﺘﺤﺎن‪ :‬اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻞ م‪.(11‬‬
‫دورة‪ :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻣﺎ اﻟﺪي ﯾﻘﺼﺪه اﻟﻨﺺ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻧﻮﻋﮫ؟ )ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(4‬‬
‫‪.2‬رﺑﻂ اﻟﻨﺺ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺠﻮدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ھﻞ اﻟﺮﺑﻂ ﻓﻲ ﻧﻀﺮك؟ )ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(4‬‬
‫‪.3‬ﺣﺪد اﻟﻨﺺ ﺷﺮوطﺎ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺟﻮدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ھﻞ ﺗﻜﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺮوط ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ؟ )ﯾﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ‪.(6‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﺰدوﺟﺔ‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ ‪.3:‬‬ ‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬

‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﻋﺘﺮاف‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد‬
‫وﺳﯿﻂ ﺑﺸﺮي ﯾﺴﮭﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬وﯾﻐﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬اﺷﺮح اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ(‬ ‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ –اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ –اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺒﺸﺮي –اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬أﺑﺮز اﻷﺛﺮ اﻟﺪي ﺗﺤﺪﺛﮫ اﻟﻨﻈﺮة اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ –اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.3‬اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺪﺧﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬أوﺿﺢ دﻟﻚ‪.‬‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(5‬‬
‫‪.4‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ وﺳﯿﻂ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﯾﺴﮭﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻐﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(6‬‬

‫‪-‬اﻣﺘﺤﺎن‪ :‬ﻣﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻠﻢ ‪(11‬‬
‫‪-‬دورة‪ 18 :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬
‫‪-‬ﻣﺎدة اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ :‬ﻣﺴﺘﻨﺪات ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪3:‬‬ ‫‪-‬ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪3 :‬ﺳﺎﻋﺎت‬
‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫‪.1‬اﺷﺮح اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ﻣﻊ ﺗﻌﺰﯾﺰ دﻟﻚ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻼﻣﺮﻛﺰﯾﺔ )ﻧﻘﻄﺘﺎن(‬
‫‪ -‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ اﻷﻋﻀﺎء)ﻧﻘﻄﺘﺎن(‬
‫‪.2‬أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﺰاﻣﯿﺎ ﺑﻤﻘﺘﻀﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺮف إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ إﻟﺰاﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺣﻘﺎ دﺳﺘﻮرﯾﺎ‪ ،‬ﺗﺤﺪث ﻓﻲ أدوار ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ آﺑﺎء وأوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﺪرس ﻓﻲ دﻟﻚ‬
‫)‪4‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬
‫‪.3‬ﺑﻤﻘﺘﻀﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن رﻗﻢ ‪ ،(2000.5.19) 07.00‬أﺣﺜﺚ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮرﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﺘﻘﻮم ﺑﻌﺪة ﺳﮭﺎم وادوار‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وادارﯾﺔ وﻣﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﮭﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪت ﻋﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ )‪6‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬
‫‪-4‬ﺗﻨﺎول اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪ ,‬ﻓﻲ ﻣﺤﻮره اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ,‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻗﺘﺮاح ﺗﺴﻌﺔ ﻋﺸﺮ )‪(19‬‬
‫دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ,‬ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﯿﻒ ﺗﻤﺖ ‪.‬ﻓﻲ رأﯾﻚ ‪,‬‬
‫أﺟﺮأة ھﺪه اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺪي ﻋﺮﻓﺘﮫ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )‪6‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ إطﺎر‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪/‬اﻟﺴﻞ م‪.10‬‬

‫دورة ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪.2004‬‬

‫اﻟﻤﺎدة‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻧﻀﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬

‫اﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺣﺪد اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﻤﺪرس )ة(‬
‫*اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ اﻟﻤﺒﻜﺮ‬
‫‪ ‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﯾﺤﺎول ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺮض اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻛﻞ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ وﺗﻦ ﺿﯿﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪- .3‬اﻗﺘﺮﺣﺖ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﻧﺸﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮادي اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻨﺸﯿﻂ وﺧﻠﻖ أﺟﻮاء ﺟﺪﯾﺪة وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫اﺧﺘﺮ أﺣﺪ ھﺪه اﻟﻨﻮادي‪ ،‬وﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﻓﻮاﺋﺪ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺴﯿﯿﺮه‪.‬‬
‫‪-4‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎ ﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﺿﺮورة إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﺨﺼﯿﺺ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﺴﯿﺮورة اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫‪-‬اﻣﺘﺤﺎن‪............ :‬ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻠﻢ ‪..........(11‬‬
‫‪-‬دورة‪ 18............. :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪..................2003‬‬
‫‪-‬ﻣﺎدة اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻘﺮرة اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ....‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﺎدة اﻹﻧﺠﺎز‪......:‬ﺳﺎﻋﺘﺎن ‪....................‬اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪2:‬‬

‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﺟﺮ وﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﻤﺴﺎ ق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻣﺪﺧﻼ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺪا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻓﺎن ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮ اداءات اﻟﻤﺪرس اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺘﻮظﯿﻔﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ –اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺸﺮوﻋﺔ ‪............‬‬

‫‪.1‬اذﻛﺮ أرﺑﻊ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪)....................................................‬أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ(‬

‫‪.2‬وﺿﺢ ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ –اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ‪)............................................................‬ﺳﺘﻨﻘﻂ(‬
‫‪.3‬اﻗﺘﺮح وﺿﻌﯿﺔ –ﻣﺴﺎﻟﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫‪)......................................‬ﻋﺸﺮ ﻧﻘﻂ(‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ك‬

‫ا‪-‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ :‬اﻟﺤﺎل‪:‬‬

‫ب‪-‬اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ :‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﯾﺔ‪:‬‬
‫ج‪-‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﻄﻮر اﻟﺰھﺮة إﻟﻰ ﺛﻤﺮة‪.‬‬
‫‪115‬‬
 ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺸﺒﺎب‪.‬‬

‫اﻣﺘﺤﺎن‪ :‬اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻞ م‪.(11‬‬
‫دورة‪ :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﺰدوﺟﺔ‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ ‪.3:‬‬ ‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬

‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﻋﺘﺮاف‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد‬
‫وﺳﯿﻂ ﺑﺸﺮي ﯾﺴﮭﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬وﯾﻐﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬اﺷﺮح اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ(‬ ‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ –اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ –اﻟﻮﺳﯿﻂ اﻟﺒﺸﺮي –اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬أﺑﺮز اﻷﺛﺮ اﻟﺪي ﺗﺤﺪﺛﮫ اﻟﻨﻈﺮة اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ –اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺪﺧﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت أوﺿﺢ دﻟﻚ‪.‬‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(5‬‬
‫‪ .4‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ وﺳﯿﻂ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﯾﺴﮭﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻐﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫)ﯾﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ ‪(6‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪3‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺪة‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة‬ ‫وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ واﻟﺒﺤﺖ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪/‬اﻟﺴﻠﻢ ‪.11‬‬ ‫ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬

‫دورة ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪.2004‬‬

‫اﻟﻤﺎدة‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬

‫ﺳﻠﻢ اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫اﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺣﺪد اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫*ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫*ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎزﻋﺎت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫*اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ أﻟﺞ ھﻮﯾﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎزﻋﺎت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫*أﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﺔ‬

‫‪116‬‬
 ‫‪.2‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬وﺿﻌﺖ اﻟﻮزارة ھﯿﻜﻠﺔ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ أﺳﻼك اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻰ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬وﺿﺢ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫‪6‬‬ ‫وﻣﻔﺼﻼت ھﺪه اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب إﻋﺎدة ﺗﻀﯿﻢ إﯾﻘﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺤﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫وﺿﺢ ﻛﯿﻒ ﺗﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ دﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺮورة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺟﮭﺎز ﻓﺎﻋﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺳﻨﺪت إﻟﯿﮫ ﻣﮭﺎم راﺋﺪة‪ ،‬ﺑﻐﺮض ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺟﻮدة‬
‫‪4‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫‪-------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪3‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺪة‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ إطﺎر اﺳﺎﺗﺪة‬

‫‪3‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪/‬اﻟﺴﻠﻢ ‪.11‬‬

‫دورة ﻧﻮن ﺑﺮ ‪.2004‬‬

‫اﻟﻤﺎدة‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬

‫اﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺣﺪد اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬
‫*ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ‪.‬‬
‫*ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎزﻋﺎت‪.‬‬
‫*اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎزﻋﺎت‪.‬‬
‫*أﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﺔ‬

‫‪.2‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬وﺿﻌﺖ اﻟﻮزارة ھﯿﻜﻠﺔ‬

‫ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ أﺳﻼك اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻰ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬وﺿﺢ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫وﻣﻔﺼﻼت ھﺪه اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب إﻋﺎدة ﺗﻀﯿﻢ إﯾﻘﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺤﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺿﺢ ﻛﯿﻒ ﺗﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ دﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺮورة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺟﮭﺎز ﻓﺎﻋﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺳﻨﺪت إﻟﯿﮫ ﻣﮭﺎم راﺋﺪة‪ ،‬ﺑﻐﺮض ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺟﻮدة‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ ‬اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻻﻋﺪادي‬

‫*اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻠﻢ‪(11‬‬
‫دورة ‪ 19 :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز ‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﯾﻜﻮﻧﮫ ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ )أو اﻟﻤﺮاھﻖ( اﻟﺬي ﯾﺘﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ‬
‫ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة دﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﺢ اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪-‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎھﻲ اﻟﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﯿﻦ؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻠﻚ ﻟﻮاق اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎھﻲ اﻟﺘﻮﺗﺮات واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﺸﮭﺎ‪.‬‬

‫دورة‪ 19 :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻣﺎدة اﻻﻧﺠﺎز‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﻣﺪة اﻻﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﯾﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ اﻋﺘﻤﺎد وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺣﺪد ﻣﻜﻮﻧﺎت وﻣﻤﯿﺰات اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻗﺘﺮح ﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻗﺪم ﺟﺮدا ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻗﺘﺮح وﺿﻌﯿﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫دورة‪ 19 :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻧﻈﻤﺖ إﺣﺪى ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻧﺪوة ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان " اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﺳﯿﺮورات اﻟﺘﻌﺘﯿﻢ‪".‬‬
‫ﺗﺎﺑﻊ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺳﺘﺎذا ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪ ،‬أﻋﻤﺎل ھﺬه اﻟﻨﺪوة ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﯿﯿﻦ وﺗﻌﻤﯿﻖ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﻧﮫ ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻠﻘﺎء‪ ،‬ﺻﺮح ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ":‬ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك‬
‫ﻓﺮق ﻣﻠﻤﻮس ﻣﺎ ﻗﺪم ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء وﻣﺎ ﻧﻌﻤﻞ ﺑﮫ‪".‬‬
‫‪ -1‬وﺿﺢ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﺗﺼﺮﯾﺢ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻣﺒﯿﻨﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن وراﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ ﺧﻼ ل دراﺳﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﺎﻧﺔ وﻧﺠﺎﻋﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺪوة وﻛﺬا أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻗﺘﺮح ﺣﻠﻮﻻ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫دورة‪ :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪20003‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬
‫ﻧﺺ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻟﻺﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺮاھﻦ" ﻓﻀﺎء ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ‬
‫ﻟﺘﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ‪ ،‬وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ"‬
‫‪118‬‬
 .‫ﺣﻠﻞ ھﺬا اﻟﻘﻮل وﻧﺎﻗﺸﮫ ﻣُ ﺒﺪﯾﺎ رأﯾﻚ ﻓﯿﮫ‬
................................................................................................................
Sujet
Dans la réforme éducative en cours, les textes officielles considèrent l
école«comme un véritable espace pour la consolidation des principes ayant trait de valeurs
morales, à la citoyenneté, aux droits de l’homme et à l’exercice de la démocratie».
Analysez et commentez de manière personnelle cette affirmation.

‫ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬

............................................................................................................................

‫اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻻوﻟﻰ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬

.2004 ‫ ﻧﻮﻧﺒﺮ‬:‫دورة‬

‫ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬:‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

.2 :‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ ﺳﺎﻋﺘﺎن‬:‫ﻣﺪة اﻻﻧﺠﺎز‬
:‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
،‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻀﺎءا ً ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﯿﺎ وﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﯿﻦ اﻓﺮاد او ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
.‫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬/ ‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي اﺣﯿﺎﻧﺎ اﻟﻰ ﺑﺮوز ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻮق اﻟﻌﻤﺎﯾﺔ‬
(‫ﻧﻘﻂ‬4) .‫ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻀﺎءا ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﯿﺎ‬-1
(‫ﻧﻘﻂ‬4) .‫اﻋﻂ ﺗﺼﻨﯿﻔﺎ ﻟﮭﺪه اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ووﺿﺤﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬-2
(‫ﻧﻘﻂ‬4) .‫ﺣﺪد ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺑﯿﻦ ھﺪﯾﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ‬-3
(‫ﻧﻘﻂ‬8) .‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬/ ‫اﻗﺘﺮح ﺗﺪﺑﯿﺮا ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﻘﺴﻢ ﯾﻮﻓﻖ ﺑﯿﻦ ھﺪﯾﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ ﺑﮭﺪف ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬-4

.................................................................................................................................
Sujet.
La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions
entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes. D’où
l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage.

précisez les éléments qui font de la classe un espace institutionnel. (4points) -1

donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les-en Évidence par des -2
exemples. (4points)
déterminer les éléments qui pourraient mettre en opposition ces deux composants de -3
la classe. (4points)
propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces deux composants de -4
manière àfaciliter l’enseignement / apprentissage. (8points).

.................................................................................................................................

‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ إطﺎر اﺳﺎﺗﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬

119
 ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬

‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ اﻟﻤﻌﻤﻮل ﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻮزارة‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪.2 :‬‬ ‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن )‪(2‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﺣﻘﻮق وﻋﻠﯿﮫ واﺟﺒﺎت‪ .‬أﺧﻞ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت ﻋﻨﺪ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬ﯾﻌﺎﻗﺐ ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﻈﮭﯿﺮ ﻓﻲ ‪ 24‬ﻓﺒﺮاﯾﺮ ‪.1958‬‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ واﻟﻤﺮﺳﻮم اﻟﻤﻠﻜﻲ رﻗﻢ ‪.62.68‬اﻟﺼﺎدر ﺑﺘﺎرﯾﺦ ‪ 17‬ﻣﺎﯾﻮ ‪.1968‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ اﻟﻤﺘﻤﺮﻧﯿﻦ ﺑﺎﻹدارة اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ‪.‬وان ﻣﻦ ﺣﻖ اﻹدارة اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ أن ﺗﻮﻗﻊ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺘﺄدﯾﺒﯿﺔ‬
‫اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺺ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻈﮭﯿﺮ أﻋﻼه‪ .‬وھﺪا ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺄدﯾﺒﯿﺔ أو اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬
‫‪.1‬وﺿﺢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺘﺄدﯾﺒﯿﺔ اﻹدارﯾﺔ‪) .‬ﻧﻘﻄﺔ‪.(1‬‬
‫‪.2‬أﻋﻂ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﮭﺪه اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت‪5) .‬ﻧﻘﻂ(‬

‫ادا ﻣﺎ ﻗﺮرت اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻮزارة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﻛﺰي او اﻟﺠﮭﻮي( أن ﺗﻮﻗﻊ ﻋﻘﻮﺑﺎت ﺗﺄدﯾﺒﯿﺔ إدارﯾﺔ ﻟﻤﻮظﻒ ﺛﺒﺖ‬
‫اﻧﮫ أﺧﻞ ﺑﻤﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮫ ﻋﻨﺪ ﻣﺰاوﻟﺘﮫ ﻟﻌﻤﻠﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺮﺿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺄدﯾﺒﻲ اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻦ اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬
‫اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬
‫‪.3‬ﺣﺪد اﻷﻋﻤﺎل واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺨﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺑﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻻرﺗﻜﺎز ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻟﻌﺾ اﻟﻤﻮظﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺄدﯾﺒﻲ )‪3‬ﻧﻘﻂ(‪.‬‬
‫‪.4‬ﻣﺎ اﻻھﺪاف اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﻣﻦ ﺷﺎﻧﮭﺎ اﻟﻠﺠﻦ اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ اﻷﻋﻀﺎء؟ )‪3‬ﻧﻘﻂ(‬
‫‪.5‬ﻣﺎھﻲ ﺗﺸﻜﯿﻠﺔ ھﺪه اﻟﻠﺠﻦ وﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﺎ؟ )‪4‬ﻧﻘﻂ(‬
‫‪.6‬ﺣﺪد اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ھﺪه اﻟﻠﺠﻦ‪4) .‬ﻧﻘﻂ(‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻷول ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫دورة ‪ 19‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬

‫اﻟﻤﺎدة‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪2 :‬‬ ‫اﻟﻤﺪة‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن )‪(2‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ھﻮ اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ وﻣﺎ ھﻲ ﻓﻮاﺋﺪه ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ؟‬

‫أذﻛﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻤﻜﻦ إﻧﺠﺎزھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻌﺰزا ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻟﺴﻠـــــــﻢ‪11 :‬‬ ‫اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ــــ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟـــﻰ‬
‫دورة‪ :‬ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪2004‬‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪2 :‬‬ ‫ﻣﺪة اﻻﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت إﻟﻰ طﺮاﺋﻖ وﺗﻘﻨﯿﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺤﺚ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻤﺸﻜﻞ ﺟﯿﻮﻟﻮﺟﻲ أو‬

‫ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﻨﻤﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ روح اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺣﺪد ﺧﻄﻮات اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪ .2‬ﯾﺨﺘﻠﻒ ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﻋﻦ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻗﺘﺮح ﺟﺬاذة ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺴﯿﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻣﺘﺤﺎن ﻣﮭﻨﻲ ﻟﻮﻟﻮج إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺴﻠﻢ‪(11 :‬‬

‫ــــ دورة‪ 19 :‬دﺟﻨﺒﺮ ‪2003‬‬

‫ــــ ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﯿﺔ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎري ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻮزارة‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ‪2 :‬‬ ‫ــــ ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ :‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‬

‫‪ .1‬اﺷﺮح اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻼﻣﺮﻛﺰﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‪) :‬ﻧﻘﻄﺘﺎن(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ )ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ( )ﻧﻘﻄﺘﺎن(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺮف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ﻣﺴﺘﺠﺪات أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ ﯾﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪121‬‬
 ‫ــ ﺟﺬع ﻣﺸﺘﺮك ﻣﺪﺗﮫ ﺳﻨﺔ دراﺳﯿﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ــ ﺳﻠﻚ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻣﺪﺗﮫ ﺳﻨﺘﺎن دراﺳﯿﺘﺎن‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﻟﻰ اﻟﺬي ﯾﻠﯿﮫ وﻓﻖ ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺤﻜﻢ وﻣﺘﻨﻮع‪.‬‬
‫ـــ ﺗﺤﺪث ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ إﺟﺮاءات وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪ 4) .‬ﻧﻘﻂ(‬
‫‪ .3‬ورد ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺪ ‪ 16‬ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ أﻧﮫ‪(....) :‬‬
‫˝ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﯿﺎت اﻵﺑﺎء واﻷوﻟﯿﺎء‪ ،‬ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﺟﺐ ﻧﮭﺞ اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺔ واﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ واﻟﺠﺪﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت واﻟﺘﺴﯿﯿﺮ‪ ،‬وواﺟﺐ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﻗﺎﻋﺪﺗﮭﺎ اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺑﺤﻖ ﻣﺤﻮرا وﺷﺮﯾﻜﺎ ذا‬
‫ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ وﻣﺮ دودﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﮭﺎ‪....‬‬
‫ــ ﻣﺎ ھﻲ أدوارھﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ؟‬
‫)‪ 4‬ﻧﻘﻂ(‬
‫ــ ﻛﯿﻒ ﺗﺮى دور اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻓﻲ ﻣﺠﺎل رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺟﻤﻌﯿﺔ آﺑﺎء‬
‫وأوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ؟ )‪ 4‬ﻧﻘﻂ(‬
‫‪ .4‬أﺷﺎر اﻟﺒﻨﺪ ‪ 17‬ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل واﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ إزاء‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻋﺪة واﺟﺒﺎت ﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ‪» :‬ﺟﻌﻞ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻮق ﻛﻞ اﻋﺘﺒﺎر«‪.‬‬
‫ــ ﻣﺎ ھﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻈﺮك أھﻢ واﺟﺒﺎت اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ؟ )‪ 4‬ﻧﻘﻂ(‬

‫‪122‬‬