‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫املركز الجامعي أحمد بن يحي الونشريس ي تيسمسيلت‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬ ‫معهد اآلداب واللغات‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة ماستر في اللغة واألدب العربي موسومة ب ـ‬

‫دراسة كتاب‬
‫استــراتــيــجــيــات الــتــقـويـــــم الــتربــوي الحـــديـــث وأدواته‬
‫للدكـــتور ‪ :‬مــصــطفـى نـــمــر دعــــمــــس‬

‫تخ ــصص‪ :‬تعلــيم ـيــة اللــغة الع ـربــية‬

‫إشــــــراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعــداد الـطالــبيـن‪:‬‬

‫د‪ .‬بوصوار صورية‬ ‫‪ -‬شبلي الجياللي‬
‫‪ -‬بـلقـاسم ثـلـجة ‪.‬‬

‫لجـــــــنـــة المــــنـــاقــــشـــــة‪:‬‬

‫رئيــــــسا‬ ‫د‪ .‬بومسحة العربي‬

‫مشرفا و مقر ار‬ ‫د‪ .‬بوصوار صورية‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫د‪ .‬معزوز خيرة‬

‫السنة الجامعية ‪4114/4110 :‬ه – ‪9090/9042‬م‬

 ‫شكر وتقدير‬
‫الحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات‬

‫وأفضل الصالة والتسليم على سيد الخلق والمرسلين‪.‬‬

‫وبعد‪:‬‬
‫ال يسعنا وقد أنعم اهلل علينا بإتمام هذه المذكرة إال أن نتقدم بجزيل الشكر وعظيم‬
‫التقدير إلى األستاذة الفاضلة ‪-‬صورية بوصوار‪ -‬التي أشرفت على هذا البحث‪ ،‬على‬
‫ما قدمته من عون ومساعدة وتوجيهات سديدة‪.‬‬
‫والشكر موصول إلى جميع األساتذة في قسم اللغة واألدب العربي‬
‫فجزاهم اهلل كل خير‪.‬‬
 ‫ب ـطــاقــة فـ ـ ـ ـن ـي ــة لل ـكـ ـت ـ ــاب ‪:‬‬

‫⁂عنوان الك ـت ــاب‪:‬اسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث وأدواته ‪.‬‬

‫⁂ال ـمــؤلــف‪ :‬م ـصـطــفى ن ـمــر دعـ ـمـس‪.‬‬

‫بــيانــات حـ ــول شـك ــل ال ـك ـتـاب ‪:‬‬

‫‪ -‬الـ ـح ـجـم ‪ :‬م ـتــوس ــط الـ ـحـ ـج ــم ‪.‬‬
‫‪ -‬عـ ـ ــدد ال ـصـفـحـات‪081:‬صـفـحـة‪.‬‬
‫⁂ب ـيـانـات حــول ال ـط ـبـع و ال ـنـشـ ــر‪:‬‬
‫‪ -‬دار ال ــنشـر‪ :‬دار غي ــداء للــنش ــر و ال ـتـوزي ـ ـ ــع‬
‫ع ـمــان األردن ‪8118‬‬
‫ال ـم ـك ـت ـبــة‬ ‫لدى‬ ‫اإليداع‬ ‫رقـم‬ ‫‪-‬‬
‫الوطـ ـنــية‪710.183:‬‬
‫‪ -‬الرتق ــيم الدولـ ـ ــي ‪-5593-081-88-8 :‬‬
‫‪.ISBN .538‬‬
‫‪ -‬دار غيـ ــداء ‪:‬شارع العصاف رانيا العبد اهلل جممع‬
‫العصاف التجاري الطابق األولص‪-‬ب ‪981505‬‬
‫‪ .‬عـ ـ ـمــان ‪ 0098‬األردن‬
‫‪ -‬الهاتـف‪55835955 3007 :‬‬
‫‪ -‬البريد االلكتروني‪EMAIL.derghidaa@gmail.com:‬‬
 ‫السيرة الذاتية للدكتور مصطفى نمر دعمس ‪:1‬‬

‫االس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ‪ :‬مصطفى منر مصطفى دعمس‬

‫مـكان و تاريخ الميـالد ‪0533/01/88 :‬م‬

‫عمان األردن ‪.‬‬
‫الـمـؤهـالت الـعـلـمـيـة ‪:‬‬
‫‪ -‬دبلوم علوم ‪. 0558‬‬
‫‪ -‬شهادة التأهيل الرتبوي ‪. 0558‬‬
‫‪ -‬بكالوريوس معلم جماز علوم ‪. 8118‬‬

‫الـ ـخ ـبـرات الـع ـلـمـيـة ‪:‬هو معلم و كاتب و باحث يف اجملاالت الرتبوية شغل معلم علوم ملدة ‪0‬‬
‫سنوات بوزارة الرتبية و التعليم باألردن ‪ ،‬و ‪ 5‬سنوات يف القطاع اخلاصوعاد لوزارة الرتبية و التعليم كمعلم‬
‫ملدة ‪01‬سنوات ‪.‬‬

‫ونال الكثري من الشهادات منها‪:‬‬

‫شهادة (مهارات احلاسوب االنرتنيت )سنة ‪. 8110‬‬

‫وشهادة الرخصة الدولية لقيادة احلاسوب سنة ‪.8115‬‬

‫و شهادة املهارات و الفنون الكشفية و اإلرشادية سنة ‪8101‬‬

‫و اشرف على العديد من ورشات العمل ‪.‬‬

‫‪ -1‬ملتقى المصطفى التربوي‪ ،‬لألستاذ مصطفى دعمس‪net.MusTaFa.jordaovForum. ،‬‬

‫مؤل ـ ـ ـ ـف ـ ـ ــات ـ ـ ـ ــه ‪ :‬ألف العديد من الكتب الرتبوية و العلمية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬اسرتاتيجيات تدريس العلوم ‪.‬‬
‫– اسرتاتيجية تعليم التفكري‪:‬‬
‫– االسرتاتيجيةالتعليمية ‪.‬‬
‫– ترجل فارس الكلمة حممود درويش ‪.‬‬
‫– اإلعجاز العلمي يف السنة و القران يف جسم اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬اإلعالم املدرسي ‪.‬‬
‫– تنمية مهارات التفكري ‪.‬‬
‫– إعداد و تأهيل املعلم ‪.‬‬
‫– تكنولوجيا التعلم و حوسبة التعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬اسرتاتيجيات التقومي‪.‬‬

‫باإلضافة إىل موقع الكرتوين خاص لتعزيز التعلم الذايت للطالب ‪.‬‬
‫مقـدمـــــــــة‬
 ‫مقدمة‬

‫الرتبوي تختلف مراحل العملية الرتبوية والزمها‪ ،‬والذي هو عنصر أساسي فيها‪،‬‬
‫ساير التقومي ّ‬
‫وبتطور املناهج التعليمية وحاجة اجملتمع املعاصر املتزايد للمعرفة كان لزاما على الرتبويني إعادة النظر‬
‫يف طرق التقومي‪ ،‬واليت جيب أن تتماشى مع املناهج التعليمية احلديثة‪ ،‬فتغري التقومي الرتبوي ‪-‬كأحد‬
‫عناصر العملية التعليمية التعلمية ‪ -‬تغيريا جوهريا وتعددت اسرتاتيجياته وأدواته‪ ،‬ومن مثة كان حتديث‬
‫وتطوير التقومي الرتبوي مالزما ألي حتديث أو حتيني للمناهج الرتبوية‪ ،‬وتغريت مهام املعلم‪ ،‬وتطورت‬
‫طرائق تدريسه وأساليبه يف التقومي‪ ،‬وأصبح ينظر بصفة خاصة إىل عمل وأداء وحاجيات املتعلم‪،‬‬
‫فكان من الالزم إجياد طرق وأدوات تقومي جديدة مسايرة لذلك التطوير وتلك احلاجيات‪ ،‬فظهرت‬
‫السياقي والكيفي‬
‫أنواع وتسميات جديدة للتقومي الرتبوي‪ ،‬كالتّقومي البديل والتّقومي الواقعي والتّقومي ّ‬
‫والبحثي واملتوازن واملتضمن يف املنهج والقائم على املنهج والتقومي املباشر والطبيعي والبنائي والوثائقي‬
‫والتقومي احلديث وغريها‪.‬‬

‫ألجل حتسني جودة التعليم‪ ،‬تضافرت جهود العديد من الرتبويني وتشعبت املواضيع املدروسة‬
‫والبحوث‪ ،‬وواكبت التطور العلمي يف كل اجملاالت‪ ،‬ومن أهم تلك املواضيع موضوع التقومي الرتبوي‬
‫الذي درس وحبث فيه باملوازاة مع التحيني الدوري لكل عناصر العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وجعل‬
‫التقومي عنصرا أساسيا فيها بنظرة عصرية متجددة مواكبة للتطورات البيداغوجية احلالية‪.‬‬
‫فالتقومي عنصر أساسي يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وجزء ال يتجزأ منها‪ ،‬وبه ميكن معرفة مدى‬
‫حتقيق األهداف التعليمية وضبط وتشخيص مواطن الضعف والقوة‪ ،‬واختاذ قرارات وإجراءات مناسبة‬
‫هلا‪ ،‬ومن الباحثني الذين حبثوا يف موضوع التقومي الرتبوي الدكتور مصطفى منر دعمس يف كتابه املعنون‬
‫باستراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأداوته‪ ،‬حيث تطرق فيه إىل دراسة املفاهيم واملهارات‬
‫وتوصل إىل استعمال تكنولوجيا‬
‫املرتبطة بالتقومي‪ ،‬وكشف عن أهم اسرتاتيجيات التقومي وأدواته‪ّ ،‬‬
‫وبني دور املعلم فيها‪ ،‬وجاء حبثنا املوسوم بدراسة كتاب‬
‫املعلومات واالتصاالت كأداة للتعلم‪ّ ،‬‬
‫اسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث و أدواته ملصطفى منر دعمس ليجيب عن األسئلة التالية ‪:‬‬
‫‪-‬ما الذي تضمنه كتاب اسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث و أدواته ؟‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‬

‫‪ -‬كيف كانت نظرة مصطفى منر دعمس للتقومي الرتبوي احلديث ؟‬

‫‪ -‬ما هي أهم اسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث و أدواته ؟‬
‫‪ -‬ما هي أهم املفاهيم واملصطلحات و املهارات املرتبطة بالتقومي احلديث ؟‬
‫‪ -‬وما هي أهم الوسائل وما األساليب املستخدمة كأدوات للتعلم ؟‬
‫‪ -‬ما هو دور كل من املعلم و املتعلم يف التقومي الرتبوي احلديث ؟‬

‫و كان اختيارنا هلذا الكتاب نابعا من دوافع تكمن يف أمهية التقومي الرتبوي احلديث يف املقاربة‬
‫بالكفاءات املطبقة حاليا يف بالدنا‪ ،‬ويف العملية التعليمية التعلمية احلديثة‪ ،‬وكذلك حماولة معرفة‬
‫خفاياه‪ ،‬وكانت خطة البحث كاآليت‪ :‬مقدمة وطاقة فنية مث مدخل وتلخيص ودراسة لفصول‬
‫الكتاب‪ ،‬مث تقييم وخامتة‪.‬‬

‫عرضنا يف البطاقة الفنية السرية الذاتية للكاتب‪ ،‬وأهم أعماله‪ ،‬ومكتبة حبثه‪ ،‬وعرضنا يف املقدمة‬
‫متهيدا عاما للموضوع وبينا أمهية البحث وأهدافه واإلشكالية اليت يسعى لإلجابة عنها‪ ،‬كما ضمناها‬
‫عرضا تفصيليا حملتوى العمل‪.‬‬

‫وتناولنا يف املدخل نبذة عامة عن مضمون الكتاب والقضايا املتناولة فيه واحلقل املعريف الذي‬
‫تنتمي إليه الدراسة‪ ،‬وكذا تاريخ البحث ومقارنته مبؤلفات مشاهبة‪ ،‬وقيمته العلمية‪ ،‬والدواعي اليت‬
‫جعلت املؤلف يكتب يف هذا املوضوع‪ ،‬وأهم املصادر اليت استقى منها معلوماته‪ ،‬واإلشكالية اليت‬
‫طرحها الكاتب‪ ،‬مث تال ذلك دراسة وتلخيص فصول الكتاب بالتسلسل‪ ،‬مستعينني يف ذلك مبجموعة‬
‫من املؤلفات املماثلة ملؤلفني خخرين‪ ،‬وبعد ذلك تطرقنا إىل مرحلة الدراسة والتقييم حيث تناولنا فيها‪:‬‬

‫‪ -‬مدى تطابق العنوان مع املنت‪.‬‬

‫‪ -‬احلكم على الكتاب يف احلقل املعريف الذي ينتمي إليه الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز اإلضافة النوعية اليت جاء هبا الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -‬االعرتاضات و االنتقادات اليت وجهت للكاتب والكتاب ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مقدمة‬

‫وذيلنا حبثنا خبامتة عرضنا فيها أهم النتائج املتوصل إليها وقائمة للمصادر واملراجع وفهرسة‬
‫للموضوعات ‪.‬‬
‫أما عن املنهج املتبع فطبيعة املوضوع اقتضت منا معاجلته يف إطار املنهج الوصفي التحليلي‬
‫الذي قادنا إىل توضيح أهم األفكار‪ ،‬والتطرق إىل حتليل ووصف كل عنصر يف الكتاب بشكل‬
‫تختصر‪ ،‬وكانت الدراسات السابقة وسيلة للوصول إىل املعرفة‪ ،‬وسبيال لكشف ما خيفى منها‪،‬‬
‫واعتمدنا على مكتبة حبث أثرت موضوعنا نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -‬التقومي الرتبوي للمعلمني واملعلمات حلمدي شاكر حممود‪.‬‬
‫‪ -‬التقومي الرتبوي و القياس يف الرتبية جملدي عبد الكرمي حبيب ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريس الفعال و ختطيطه و مهاراته و اسرتاتيجياته ملصطفى الطفاوي ‪.‬‬
‫‪ -‬التّعليم املبين على اقتصاد املعرفة لبسام عبد اهلادي عفونة ‪.‬‬
‫و غريها من املراجع اليت اعتمدناها للوصول إىل املعرفة ‪.‬‬
‫ومل خيل البحث من املعوقات فقد اعرتضتنا مجلة من الصعوبات أعاقت سرينا أحيانا ولعل أكرب‬
‫عقبة كانت صعوبة حتليل بعض عناصر املوضوع نتيجة نقص اخلربة‪ ،‬وبعد اخلوض يف غمار املوضوع‬
‫وجدنا متعة يف العمل والفضل والشكر عائد بعد فضل اهلل سبحانه وتعاىل املوفق إىل أستاذتنا‬
‫الفاضلة بوصوار اليت مل تبخل علينا بالتصويبات واملالحظات واآلراء والتوجيهات القيمة‪ .‬فإن وفقنا‬
‫يف حبثنا هذا فبفضل اهلل وتوفيقه‪ ،‬وإن كان عكس ذلك فمن أنفسنا‪ ،‬وحسبنا أن هناك من أساتذتنا‬
‫األفاضل من يصوب اخلطأ ويس ّدد املخطئ‪.‬‬
‫تيسمسيلت‬
‫في يوم ‪40‬محرم ‪2001‬ه‬
‫الموافق ‪ 12‬أوت ‪.1414‬‬

‫ت‬
 ‫مدخل‬

‫مدخل‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مدخل‬

‫مدخل‪:‬‬
‫‪ -2‬واجهة الكتاب‪:‬‬

‫غلب على واجهة الكتاب لونان مها األسود الفاتح والبين‪ ،‬وظهرت يف اجلزء السفلي من‬
‫الصفحة صورة أطفال للداللة على الرتبية والتعليم‪ ،‬ويف أعلى الصفحة كتب عنوان الكتاب خبط بارز‬
‫باللونني البين واألبيض‪ ،‬واسم الكاتب كتب يف وسط الصفحة داخل شريط برتقايل‪ ،‬يدل اللون‬
‫األسود الفاتح على الطمأنينة والصرب للحصول على املعرفة‪ ،‬ويدل اللون الربتقايل على التحفيز‬
‫واإلبداع‪ ،‬واألبيض على الرباءة والبساطة والسالم‪.‬‬

‫‪ -1‬نبذة عامة عن محتوى الكتاب ‪:‬‬

‫كتاب اسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث وأدواته ملصطفى منر دعمس من احلجم املتوسط‪،‬‬
‫عدد صفحاته مائة ومثانون صفحة‪ ،‬يتضمن دراسة مستفيضة عن التقومي الرتبوي احلديث‬
‫واسرتاتيجياته وأدواته‪ ،‬افتتحه صاحبه بتمهيد عام عن موضوع التقومي وأمهيته يف حتديث املناهج‬
‫وتطوير التعليم بتوظيف اسرتاتيجيات وأدوات تقوميية حديثة‪ ،‬مواكبة ملختلف مراحل تطور العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬بعناصرها املختلفة‪ ،‬استجابة للتّطور املعريف احلاصل يف تختلف الدول واألمم‪.‬‬

‫كما تطرق ملوضوع استخدام التكنولوجيا التطبيقية يف علوم الرتبية‪ ،‬املعتمدة يف الثورة املعرفية‬
‫الستقبال ومعاجلة املعلومات وتختلف الوسائل املستخدمة يف ذلك‪ ،‬وذكر الكاتب سبب اختياره‬
‫ملوضوع حبثه‪ ،‬وهو تزويد املعلمني باسرتاتيجيات تعليمية‪ ،‬وأدوات وتقوميية حديثة‪ ،‬ومل يذكر الكاتب‬
‫يقسم حبثه إىل أبواب وفصول‪ ،‬وبعد االطالع على منت الكتاب اتضح أنه‬
‫املنهج املتبع يف دراسته‪ ،‬ومل ّ‬
‫ومهد لكل واحدة على‬‫اتبع املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقارن بني تختلف االسرتاتيجيات لتبسيطها‪ّ ،‬‬
‫حدة‪ ،‬ومل يذكر اهلوامش واإلحاالت‪ ،‬لكنّه أشار إليها يف أخر الكتاب بذكره للمراجع املعتمدة من‬
‫مراجع عربية وأجنبية ورسائل جامعية ودوريات وحبوث‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪- 2‬الحقل المعرفي الذي ينتمي إليه الكتاب‪:‬‬

‫ينتمي الكتاب إىل حقل تعليمية اللغة‪ ،‬وهي فرع من فروع اللسانيات‪ ،‬وقد تعددت فيه‬
‫مصطلحات التعليمية (كالتقومي–القياس–التقييم–االسرتاتيجية–املهارات–التدريس–أدوات التقومي –‬
‫حل املشكالت–التقومي الذايت وغريها ‪. )...‬‬
‫األداء–االختبارات–املالحظة–التعلم– ّ‬
‫وهو فرع من فروع اللّسانيات التعليمية‪ ،‬وال ميكن حصر نشأته يف اجتاه لغوي واحد‪،‬أو مدرسة‬
‫واحدة‪ ،‬وإمنا هو نتيجة جهود عديدة لتطوير التعليم‪ ،‬وخدمة االقتصاد املعريف والتطور الذي تشهده‬
‫تكنولوجيا املعلومات واالتصال كأداة للتعلم‪.‬‬

‫أصبحت اللسانيات التطبيقية والتعليمية وفروعهما مقصدا ومنبعا لكل املهتمني حبقل‬
‫التعليمية‪ ،‬إلثراء وتطوير التعليم‪ ،‬تلبية ملختلف احلاجيات املعرفية والتعليمية‪ ،‬وللسانيات العامة دور‬
‫رئيسي يف ظهور اللسانيات التعليمية‪ ،‬واليت أضافت دراسة جديدة لوصف وتعليم اللغة‪ ،‬وتختلف‬
‫عناصر العملة التعليمية التعلمية‪ ،‬مستفيدة مما جاءت به تختلف املدارس اللسانية كالسلوكية والبنيوية‬
‫وغريمها‪.‬‬

‫‪ - 0‬راهنية البحث ومقارنـتـه بـمـؤل ـفــات أخــرى ‪:‬‬

‫خاصة يف املنظومة الرتبوية‪ ،‬لتحقيق أهداف‬

‫إن موضوع التقومي مفهوم مواكب لكل عمل‪ّ ،‬‬
‫أي عمل من استخالص نتائج وإصدار أحكام على العمل وعلى من ّفذه‪،‬‬
‫وغايات الرتبية‪ ،‬فال خيلو ّ‬
‫ويف عصرنا احلديث تغري مفهومه‪ ،‬فأصبح ين ّفذ بطرق ووسائل تختلفة‪ ،‬ويشمل كل عناصر العملية‬
‫التعليمية التعلّمية‪ ،‬ومسايرا لكل مراحل تنفيذ املهمات واألداءات‪ ،‬ومن مثّ كان الكاتب مصطفى منر‬
‫دعمس من األوائل الذين تطرقوا السرتاتيجيات وأدوات التقومي الرتبوي احلديث سنة ‪ ،8118‬مث‬
‫نشرت بعده عدة كتب أخرى‪ ،‬تطرقت إىل موضوع التقومي الرتبوي‪ ،‬وتشعبت فيه مثل كتاب القياس‬
‫والتقومي يف الرتبية والتعليم هلادي مستعان ربيع سنة ‪ ،8101‬والتقومي الرتبوي لرافدة احلريري سنة‬
‫‪ .8108‬وكتاب اسرتاتيجيات التدريس يف القرن الواحد والعشرين‪ ،‬ودليل املعلم واملشرف الرتبوي‬

‫‪6‬‬
 ‫مدخل‬

‫لذوقان عبيدات سنة ‪ ،8107‬وكتاب الشامل يف املناهج وطرائق التعليم والتعلم احلديثة‪ ،‬لشابية عبد‬
‫احلليم صالح متام سنة ‪.8105‬‬

‫فصل يف اسرتاتيجيات وأدوات التقومي‬

‫جند الكاتب مصطفى منر دعمس يف كتابه هذا قد ّ‬
‫وتطرق‬
‫ودعم عمله بأمثلة وجداول توضيحية‪ ،‬كما أسهب يف شرح أدوات التقومي احلديث‪ّ ،‬‬
‫احلديثة‪ّ ،‬‬
‫إىل موضوع استعمال وتوظيف التكنولوجيا التطبيقية يف حتسني وتسهيل التعليم رحبا للوقت واجلهد‪،‬‬
‫وهو ما جعل الكتاب ذا قيمة عملية معرتف هبا يف علوم الرتبية عامة ويف اللسانيات التعليمية خاصة‪.‬‬

‫‪-5‬دواع ــي تأليف الـكتـاب ‪:‬‬

‫ّبني مصطفى منر دعمس سبب اختياره للبحث يف هذا املوضوع‪ ،‬وهو تزويد املعلمني برصيد‬
‫معريف تعليمي‪ ،‬لتطوير التعليم‪ ،‬وحتقيق أهداف تربوية‪ ،‬ومواكبة لالقتصاد املعريف الذي يتطلبه عصرنا‬
‫خاصة يف ال ّدول العربية‪.‬‬
‫احلديث ّ‬

‫‪ -6‬القـيـمـة العـلـمـية للـكـتاب‪:‬‬

‫إ ّن ما حيتويه املؤلَّف من رصيد معريف وعلمي جعله ذا قيمة علمية عالية‪ ،‬ويدل ذلك على‬
‫البحث املستفيض للكاتب إلخراج كتابه هذا‪ ،‬وهو ما يؤكده منت الكتاب من رصد للمعل ــومـ ــات‬
‫الربط بني التقومي يف الرتاث العريب اإلسالمي والتقومي يف‬ ‫واالسرتاتيجيات واملصطلحات العلمية‪ ،‬و ّ‬
‫عصرنا احلـال ـ ــي‪ ،‬وهو ليس تقليدا بل إبداع يف تتبع املراحل التارخيية للتقومي‪ ،‬واملقارنة بني ما كان وما‬
‫هو عليه حاليا‪ ،‬وترتيب أنواع التقومي واسرتاتيجياته وأدواته احلديثة‪ ،‬ويدل على اطالع الباحث على‬
‫حبوث متخصصة أخرى يف هذا امليدان الرتبوي‪.‬‬

‫وبفضل املسار العلمي الثّري للكاتب‪ ،‬جاء هذا الكتاب القيّم إلثراء وتزويد املكتبة العربية‬
‫خاصة مبا يثري رصيدها العلمي والتعليمي‪ ،‬وحماولة إضافية منه لالستفادة مما يشهده العامل‬
‫والتعليمية ّ‬
‫من تطورات تعليمية‪ ،‬واالستعانة به لتطوير منظومتنا التعليمية العربية‪ ،‬وتبسيطه ملوضوع اسرتاتيجيات‬
‫التقومي وأدواته احلديثة‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫مدخل‬

‫مادته العلمية فقد استقاها من مصادر عربية وأجنبية حديثة‪ ،‬وكلها مصادر علمية متخصصة يف‬
‫أما ّ‬
‫علوم الرتبية‪ ،‬وذات قيمة علمية‪ ،‬هتتم باملستجدات التعليمية‪ ،‬وهو الذي ساعده على إخراج هذا‬
‫الكتاب هبذا الثراء العلمي‪ ،‬و من هذه املصادر نذكر‪:‬‬

‫‪-3‬أهم المـصـادر التـي اسـتـقـى مـنـها الكـاتـب مـادتـه العـلـمـيـة‪:‬‬

‫‪-‬أبو جادر صاحل حممد علي‪،‬علم النفس الرتبوي‪.‬‬

‫‪ -‬جابر عبد احلميد جابر – مناهج البحث يف الرتبية و علم النفس‪.‬‬

‫‪-‬جابر عبد احلميد جابر‪ ،‬اجتاهات معاصرة يف تقومي أداء التلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬مصطفى منر دعمس االسرتاتيجيات احلديثة يف تدريس العلوم‪.‬‬

‫‪-‬مصطفى منر دعمس الطرائق احلديثة لتطوير املناهج وأساليب تدريسها‪.‬‬

‫‪ -‬رمزية الغريب القياس النفسي الرتبوي‬

‫‪ -‬سايل براون فل ريس معايري لتقومي جودة التعليم ‪/‬ترمجة د‪ .‬امحد مصطفى حليمة‬

‫‪ -‬ايزميجروبينز التقومي يف الرتبية احلديثة ترمجة حممد عاشور و عطية حممد مهنا وهيب مسعان‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬

‫الفصل األول‪:‬‬
‫التقويم التربوي‬
‫مـفهومه‪،‬أمه ـي ـت ـه‪ ،‬وأنواعه‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫تـ ـ ـمـ ـ ـ ـهـ ـ ـ ـيـ ـ ــد ‪:‬‬

‫مرب‪ ،‬نظرا ملا‬

‫إ ّن للتقومي الرتبوي واسرتاتيجياته احلديثة قيمة علمية تعليمية مهمة‪ ،‬حيتاجها كل ّ‬
‫حيتويه موضوع التقومي من مصطلحات واسرتاتيجيات وأدوات حديثة‪ ،‬ال يستطيع املعلم أن يستغين‬
‫عنها‪ ،‬لكن عليه أن يساير مستجدات املناهج احلديثة لتحقيق األهداف والغايات التعليمية‪.‬‬

‫متاشى التقومي مع تختلف تطورات احلياة التعليمية لإلنسان‪ ،‬بإصدار املعلم ألحكام تختلفة على‬
‫املتعلم‪ ،‬فتطور مفهوم التقومي وتعددت املفاهيم املتعلقة به‪ ،‬وتّ التفريق بينه وبني القياس والتقييم‬
‫واالختبار‪ ،‬فازدادت العالقة توطيدا بني التقومي والعملية الرتبوية‪ .‬فما هي أنواع التقومي ؟ وما هي‬
‫أهدافه وجماالته وأسسه؟ وما هي قواعد ومهارات عملية التقومي وفق مالمح و متطلبات جمتمع القرن‬
‫الواحد والعشرين؟ ‪.‬‬

‫‪-2‬الـ ـتـ ـ ـ ـق ـ ــويـ ـ ــم ‪:‬‬

‫إ ّن للتّقومي أمهية كربى يف العملية التعليمية التعلّمية ‪،‬حيث يع ّد من املرتكزات األساسية فيها‪،‬‬
‫بع ّده معيارا لتشخيص مواطن الضعف ومواطن القوة يف العملية الرتبوية‪ ،‬وقد أخذ مصطلح التقومي عرب‬
‫العصور معان متع ّددة قبل أن يلج إىل امليدان الرتبوي‪ ،‬حيث أطلق بداية على إصدار األحكام على‬
‫قوي وذاك ضعيف‪ ،‬مث انتقل التقومي ليقوم به معلم احلرفة‬
‫الظواهر البيئية وعلى الناس‪ ،‬فيقال هذا ّ‬
‫ليصدر أحكامه على املتتلمذين على يديه مبعىن احلكم على قيمة الوظائف‪ ،‬كما ارتبط أيضا‬
‫بالزمن‪ ،‬فقيل التقومي اهلجري والتقومي امليالدي‪ ،‬أما يف امليدان الرتبوي فإنّه يهدف إىل حتسني التعلم‬
‫والتعليم وذلك لقياس مدى تعلم الطالب‪.1‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم الحديث وأداوته‪ ،‬ص‪.9‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫وقد ذكر التقومي مرة واحدة يف القرخن الكرمي يف قوله تعاىل«لقد خلقنا اإلنسان في أحسن‬

‫تقويم» ‪.‬وهذا يعين أن اهلل تعاىل ّ‬

‫‪1‬‬
‫صور اإلنسان بشكل حسن‪ ،‬وميزه بالعقل والتفكري‪ ،‬وأحسن خلقه‬
‫‪2‬‬
‫بصورة قوية وسليمة دون اعوجاج أو خلل‪.‬‬

‫متتد جذور التقومي إىل عهود ما قبل التاريخ‪ ،‬حيث استخدمه الصينيون عام ‪ 811‬ق‪.‬م‪ .‬من‬
‫أجل تقدير أداء املرتشحني للعمل يف الوظائف اخلدمية‪ ،‬وهذا ما مسي باختبارات الكفاءة ‪،‬كما‬
‫اعترب سقراط التقومي اللفظي من عناصر قياس نتائج التعلم ومعيار األغراض التعليمية‪.3‬‬
‫إذن يعود ظهور التقومي إىل عصر ما قبل التاريخ‪ ،‬فهو قدمي االستخدام‪ ،‬حيث استعمل منذ‬
‫القدمي يف تختلف اجملاالت‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف التقويم‪:‬‬
‫يعرف التقومي بأنه إزالة االعوجاج‪ ،‬أما التعريف العملي لبلوم ( ‪ )bloom‬فيعين إصدار حكم‬
‫لغرض ما على قيمة األفكار أو األعمال أو احللول أو الطرق‪ ،‬ويتضمن احملاكاة واملستويات واملعايري‬
‫لتقدير مدى كفاية األشياء ودقتها وفعاليتها‪.4‬‬
‫عرفه جرونلند (‪ )Gronlund‬بأنه عملية منهجية حتدد مدى ما حتقق من األهداف الرتبوية‬
‫‪5‬‬
‫من قبل الطلبة‪ ،‬وأنّه يتضمن وصفا كميا وكيفيا‪ ،‬باإلضافة إىل إصدار حكم على القيمة‪.‬‬
‫الرتبية فيقصد به االختبارات اليت يركن فيها على تقومي املخرجات هلذه العملية؛‬
‫أما فـي جمال ّ‬
‫الرتبوي‪ ،‬مث تطور فأصبح يهدف إىل تقومي املتعلم من مجيع جوانبه‪ ،‬فأصبح‬
‫أي تقومي التّحصيل املعريف ّ‬
‫التقومي مشوليا يف منهجه يف تقومي األهداف واملدخالت وتقومي املخرجات هلذه العملية‪.6‬‬

‫‪ - 1‬سورة التين‪ ،‬اآلية‪0 :‬‬

‫‪- 2‬ينظر‪ :‬رافدة الحريري‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات ‪ ،‬دار مناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1442 ،‬ص‪25‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬حميدي شاكر محمود‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬دار األندلس للنشر والتوزيع‪ ،‬حائل‪ ،‬ط‪ ،1440 ،2‬ص‪25‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪- 5‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ - 6‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫يع ّد التقومي وسيلة ملعرفة مدى حتقق األهداف املنشودة‪ ،‬يساعد على حتديد مواطن الضعف‬
‫والقوة‪ ،‬وكيفية تشخيصها‪ ،‬والوقوف على معيقات العملية التّعليمية ومعاجلاهتا‪.1‬‬

‫إ ّن التقومي عملية تشخيصية عالجية‪ ،‬تتطلّب مجع بيانات موضوعية ومعلومات صادقة عن كل‬
‫األفراد أو املهام أو الربامج‪ ،‬يف ضوء أهداف حمددة‪ ،‬باستخدام أدوات قياس متنوعة‪ ،‬بغرض التوصل‬
‫إىل تقديرات كمية‪ ،‬وأدلة كيفية‪ ،‬يستند إليها يف إصدار أحكام حول هؤالء األفراد أو املهام أو‬
‫الربامج‪ ،‬واختاذ قرارات مناسبة بشأهنا‪ ،‬ضمانا لزيادة فاعليتها يف حتقيق األهداف احملددة‪.2‬‬

‫فالتقومي الرتبوي إذن هو احلكم على أشخاص أو أفراد أو برامج‪ ،‬معتمدا يف ذلك على أدوات‬
‫‪3‬‬
‫القياس من أجل الوصول إىل األهداف املسطرة‪.‬‬

‫يعرف التقومي بأنه اإلصالح والتعديل وإعطاء القيمة‪ ،‬وهو مقصد مرغوب‪ ،‬مرتكزا على معايري‬
‫ّ‬
‫‪4‬‬
‫حمددة‪ ،‬ويتم بنيّة اختاذ قرار مناسب لنتيجة التقومي‪.‬‬

‫يتضح من هذا التعريف أن التقومي يسهم يف تعديل وتصحيح األخطاء اليت تقع فيه العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫أما املفهوم احلديث للتّقومي فهو مجع املعلومات عن العملية التعليمية وتفسري األدلة‪ ،‬ومن مثّ‬
‫‪5‬‬
‫إصدار أحكام تتعلّق بالطالب واملعلم وكل ما يتعلق بالعملية الرتبوية من أجل حتقيق أهداف معينة‪.‬‬
‫والتّقومي كمفهوم عام‪ ،‬عملية يتم فيها إعطاء وزن أو قيمة وزنيه ألي جانب من جوانب‬
‫النشاط اإلنساين من ناحية كماله أو نقصانه أو صوابه أو خطئه‪ ،‬ويتّضح مما سبق أن التقومي عملية‬

‫‪- 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته –ص‪.21‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬عفت مصطفى الطناوي‪ ،‬التدريس الفعال (تخطيطه‪ -‬مهاراته‪ -‬استراتيجياته‪ -‬تقويمه)‪ ،‬ص‪.116‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪:‬عبد المجيد عيساني‪ ،‬نظريات التعلم وتطبيقاته في علوم اللغة‪ ،‬اكتساب المهارات اللغوية األساسية‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪،‬‬
‫‪ ،1422‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ ،1421 ،‬ص‪.229‬‬
‫‪- 4‬ينظر‪ :‬بسام عبد الهادي عفونة‪ ،‬التعليم المبني على اقتاد المعرفة‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪ ،1424 ،‬ط‪ ،1421 ،2‬ص‪.152‬‬
‫‪- 5‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس ‪ ،‬المصدر السابق ‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪49‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫منظمة جلمع املعلومات حول ظاهرة معينة‪ ،‬وتصنيفها وحتليلها وتفسريها‪ ،‬بغية معرفة مدى بلوغ‬
‫األهداف التعليمية هبدف اختاذ القرارات املالئمة‪.‬‬
‫‪-1‬العالقة بين التقويم التربوي والعملية التربوية‪:‬‬

‫الضرورية لتطوير التّعليم من خالل البحث عن نقاط القوة ونقاط‬ ‫يعترب التّقومي أحد العناصر ّ‬
‫الضعف‪ ،‬وكيفية عالجها‪ ،‬كما يشمل املناهج والعناصر املختلفة واملتمثلة يف األهداف من حمتويات‪،‬‬
‫واسرتاتيجيات يف تقوميها‪ ،‬ومدى فعالياهتا يف سلوك الطالب معرفيا وعقليا ووجدانيا ومنهجيا‪.‬‬

‫و هو أحد األركان األساسية للعملية الرتبوية‪ ،‬ويهدف إىل حتسني عملية التعلم والتعليم‪ ،‬كما‬
‫الرتبوية بتحسني أدائهم املهين وممارستهم داخل الصف الرتبوي‪،‬‬ ‫يسمح جلميع متخذي القرارات ّ‬
‫وبفضل التقومي يتم التحقق من جناعة األهداف الرتبوية واحلكم على املمارسات التعليمية التعلمية‪.1‬‬

‫يساعد التقومي األفراد على التخطيط لألنشطة التّدريسية واالطالع على اجلهود اليت تقوم هبا‬
‫املؤسسة يف حتقيق األهداف الرتبوية‪ ،‬وهو حافز للطلبة واملعلمني لبذل اجلهد‪ ،‬كما يساعد التقومي‬
‫الرتبوي على التأكد من مدى فعالية اإلجراءات اليت تقام داخل املؤسسة‪ ،‬وإحصاء نواحي القوة‬
‫الضعف وكيفية معاجلتها ‪،‬وتبين سياسة تربوية جديدة من أجل رفع مستوى املتعلم واملعلم‪ ،‬وحتقيق‬
‫و ّ‬
‫الزهوري‪" :‬أن التقومي يتضمن حتديد مستويات الطالب‬
‫األهداف املسطرة‪ ،‬يقول الدكتور هباء ال ّدين ّ‬
‫وإجنازاهتم ومعدالت تقدمهم يف مجيع اخلربات اليت تقدمها هلم املدرسة"‪ .2‬وبذلك يكون التقومي‬
‫الرتبوي جزءا ال يتجزأ من العملية الرتبوية فهو يسهم يف تصحيح مسار العملية التعلمية وأساسها‬
‫ووسيلة للتشخيص والعالج والتطوير‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم الحديث وأداوته‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪ ،24‬ص ‪.22‬‬
‫‪41‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-2‬مسوغات التقويم ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫للتّقومي الرتبوي مهمة مركبّة تشتمل على عدة عمليات أو مهمات متكاملة منها‪:‬‬

‫‪ -0‬حتديد املعايري للجانب املراد تقوميه‪.‬‬

‫‪ -8‬حتديد األدوات الالزمة والبيانات املناسبة املتصلة باجلانب املستهدف‪.‬‬
‫‪ -7‬مجع املعلومات بواسطة أشخاص أكفاء‪.‬‬
‫‪ -0‬حتليل البيانات للحصول على صور موضوعية‪.‬‬
‫‪ -9‬إصدار األحكام القيمة ومدى مطابقتها للواقع‪.‬‬
‫‪ -5‬أخذ القرارات الالزمة إلحداث التغيري أو التعديل و حتسني التعلم و التعليم‪.‬‬

‫ولتطوير املناهج وطرق التدريس البد من تطوير أساليب التقومي وتشتمل على ‪:‬‬
‫‪-2‬اإلطار النظري‪ :‬ويشمل التعريفات اخلاصة ملفاهيم التقومي‪.‬‬
‫‪-1‬التقويم الواقعي‪ :‬ويهتم جبوهر عملية التعلم ومدى امتالك الطلبة للمهارات‬
‫املنشودة"‪.‬ويستخدم الرتبويون مفهوم التقومي الواقعي لتحديد املمارسات الواقعية لدى الطالب بغرض‬
‫إشراكه يف عملية تقومي حتصيله الدراسي بنفسه‪ ،‬فالتقومي الواقعي هو تقومي ألداء الطالب حبيث يظهر‬
‫املستوى احلقيقي ملا اكتسبه من معارف ومهارات من خالل رحلته الرتبوية"‪.‬‬
‫‪-2‬استراتيجيات التقويم‪ :‬وتعتمد على مالحظة والتواصل ومراجعة الذات‪.‬‬

‫‪-0‬أدوات التقويم‪ :‬وتشمل سلم التّقدير اللّفظي وسجل التّعلم‪.‬‬

‫‪-5‬التقويم الصفي‪ :‬و هو تقومي يالزم عملية التدريس اليومية‪ ،‬ويزود املعلم واملتعلم بنتائج األداء‬
‫باستمرار‪ ،‬فهو مرن باستخدامه اسرتاتيجيات وأدوات تقومي مناسبة‪ ،‬وتتعدد املواقف اليت تستخدم‬
‫فيها تلك األدوات واالسرتاتيجيات‪ ،‬ويبني نقاط القوة والضعف لدى املتعلمني‪ ،‬ومدى حتقيق‬
‫األهداف‪ ،‬ويهدف إىل تعديل مسار التعلم‪ ،‬أما "التقومي الواقعي يعكس بدوره إجنازات الطلبة‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته ‪ ،‬ص‪.20 ،22‬‬
‫‪41‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ويقيسها يف مواقف حقيقية من أجل حل املشكالت احلياتية اليت يعيشوهنا و يساعد على معاجلة‬
‫املعلومات"‪.1‬‬

‫‪-‬تطوير وسائل االتصال بني املتعلّم واملعلّم وبني املدرسة واجملتمع‪.2‬‬

‫د‪-‬المفاهيم المتعلقة بالتقويم‪:‬التقومي الرتبوي هو تصحيح تعلم الطالب وختليصه من نقاط‬

‫ضعفه وحتصيله ويشمل تقومي كل من‪:‬‬

‫‪-‬تقومي إجنازات الطالب يف التعليم ‪.‬‬

‫‪-‬تقومي املعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تقومي طرائق أو اسرتاتيجيات التدريس‪.‬‬

‫‪ -‬تقومي املنهج املدرسي ‪.‬‬

‫‪ -‬تقومي اإلمكانيات املختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬تقومي كل ما يتعلق بالعملية الرتبوية و التعليمية و يؤثر عليها‪.3‬‬

‫ه‪-‬الـتـقويـم الـتـربـوي و الـتـقـويـم الـتـعـليـمي‪:‬‬

‫خيتلف مصطلح الرتبية عن مصطلح التعليم‪ ،‬حيث إ ّن الرتبية أمشل وأعم من التعليم‪ ،‬والتعليم‬
‫‪4‬‬
‫جزء من العملية الرتبوية‪ ،‬وعليه فإ ّن مصطلح التقومي الرتبوي خيتلف عن مصطلح التقومي التعليمي‬
‫ومن هذا املنطلق يتضح أ ّن التقومي الرتبوي أمشل وأعم من التقومي التعليمي‪ ،‬الذي هو جزء من التقومي‬
‫الرتبوي وهو اجلانب اإلجرائي منه‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬الفريق الوطني للتقويم‪ ،‬استراتيجيات التقويم وأدواته "اإلطار النظري" كانون األول ‪ ،1440‬ص‪.25‬‬
‫‪ - 2‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته –ص‪.20 .22‬‬
‫‪- 3‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬رافدة الحريري‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫أي نظام أو مؤسسة تعليمية‪ ،‬وهو‬
‫والتّقومي التّعليمي هو عملية احلكم على مدى حت ّقق أهداف ّ‬
‫عملية منهجية‪ ،‬تقوم على أسس علمية تستهدف إصدار احلكم بدقة وموضوعية على مدخالت‬
‫أي نظام تعليمي‪ ،‬وحتديد مواطن القوة والضعف يف كل منهما‪ ،‬واختاذ القرارات واإلجراءات‬
‫وتخرجات ّ‬
‫الالزمة لعالج وإصالح ما يتم حتديده من مواطن القصور‪ .‬وهكذا جند أ ّن الفرق بني التقومي الرتبوي‬
‫الشمول‪.1‬‬
‫والتقومي التعليمي هو فارق يف درجة العمومية و ّ‬

‫‪-2‬ال ـ ـ ـ ـقـ ـ ـ ـ ـيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاس‪:‬‬

‫أ‪-‬القياس في اللغة‪ :‬من الفعل قاس مبعىن ق ّدر فنقول قاس الشيء بغريه أي قدره على مثاله‪،2‬‬
‫وعرفه –ويسرت‪-Webster-‬بأنه التحقق بالتجربة أو االختبار من الدرجة أو الكمية بواسطة أداة‬
‫قياس معيارية فالقياس عملية نصف هبا األشياء وصفا كميا‪.3‬‬

‫ب‪-‬في االطصطال ‪":‬هو الرقم الذي حيصل عليه من خالل إجابته عن األسئلة"‪.4‬ويعرفه‬
‫عفت مصطفى الطناوي بأنه "مجع معلومات ومالحظات كمية عن ظاهرة معينة باستخدام أدوات‬
‫مناسبة مثل االختبارات واالستبيانات وغريها‪ .‬كما يعرف بأنّه وصف كمية لظاهرة أو جوانب‬
‫متعددة‪ ،‬ويعرب عنه باألعداد"(‪.)5‬‬

‫كميا‪ ،‬حيدد مقدار قيمة معينة؛ أي أنّه‬

‫ميكن القول بأن القياس هو وصف السلوك وصفا ّ‬
‫يصف الوصف الكمي للسلوك‪ ،‬وللقياس أدوات هي الطرق أو األساليب اليت تقاس هبا ظاهرة أو‬
‫موضوع ما‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬رافدة الحريري‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪- 3‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.26‬‬
‫‪ - 4‬عبد اللطيف بن حمد الحليبي‪ ،‬مهدي محمود سالم‪ ،‬التربية الميدانية وأساسيات التدريس‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬ص‪160‬‬
‫‪ - 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.260‬‬
‫‪46‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ج‪-‬أدوات القياس ‪:‬‬

‫ظهرت تعريفات متعددة ملفهوم أداة القياس ولكنها جتمع على تفسري يف أهنا الطريقة أو‬
‫‪1‬‬
‫األسلوب الذي تقاس به صفة أو ظاهرة أو موضوع ما‪.‬‬

‫أدوات القياس يتم باستعمال االختبار أو الفحص فقط‪ ،‬القياس الرتبوي هو وصف كمي أو‬
‫‪2‬‬
‫رقمي ملا حصله الطالب‪.‬‬

‫‪-0‬التقييم‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريفه ‪:‬يعرف التقييم بأنّه حتديد قيمة الشيء أو مقداره‪ ،‬وهو العملية اليت تستخدم فيها‬
‫نتائج القياس هبدف إصدار حكم على السمة أو القدرة املقاسة‪ ،‬وتكون نتائج التقييم كمية أو‬
‫قيمية‪ّ .3‬أما التقييم الرتبوي فهو بيان حتصيل الطالب أو مدى حتقيق األهداف الرتبوية‪.‬‬

‫ب‪-‬الفرق بين القياس والتقويم‪ّ :‬فرق الكاتب بني القياس والتقومي‪ ،‬حيث يرى أن التقومي‬
‫أساسا هو إعطاء حكم‪ّ ،‬أماالقياس فهو تقدير األشياء واملستويات تقديرا كميا بواسطة وحدات‬
‫عم من القياس‪ ،‬ألنّه‬
‫رقمية مقننة‪ ،‬والقياس يقتصر على األحكام اجلزئية‪ّ ،‬أما التقومي فهو أمشل وأ ّ‬
‫يشمل القياس مضافا إليه حكم معني‪ ،‬مع اختاذ اإلجراءات اليت تكفل الوصول إىل األهداف‬
‫املنشودة‪ ،‬فهو ميتد إىل األحكام الكلية للظواهر‪ ،‬وكذلك يعتمد على حمكات ومعايري‪ ،4‬والقياس هو‬
‫وصف كمي ملقار القيمة اليت ميتلكها الفرد ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬محمود حمدي شاكر التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬دار األندلس للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1440 ،2‬ص‪.11‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬عفت مصطفى المنادي‪ ،‬التدريس الفعال‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،1422 ،2‬ص‪.11‬‬
‫‪ - 3‬ينظر ‪:‬محمود حمدي شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪.‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪47‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫وأشار الكاتب إىل مصطلح خخر وهو التقييم الذي يستخدم يف وصف األداء‪ ،‬أو إنتاج الفرد‪،‬‬
‫يعربان عن عملية واحدة‪ ،‬وخخرون يرون أن التقومي‬
‫حيث يرد البعض أ ّن التقومي والتقييم مصطلحان ّ‬
‫أعم من القياس والتّقييم‪.1‬‬
‫أمشل و ّ‬
‫مكملة لبعضها‬
‫يرى محدي شاكر أن القياس والتقومي تربطهما عالقة قوية ومرتابطة وهي ّ‬
‫البعض‪ ،‬فال ميكن إجراء عملية التقومي دون عملية القياس‪ .‬وميكننا القول أن التقومي عملية تشكيل‬
‫حكم معتمد على مجع املعلومات‪ ،‬واليت بفضلها تقود إىل اختاذ قرار معني‪ّ ،‬أما القياس فيعىن بالوصف‬
‫الكمي للسلوك‪.‬‬

‫يعربان عن نفس العملية‪ ،‬إال‬

‫يرى رجال القياس والتقومي بأن ال فرق بني التّقومي والتّقييم‪ ،‬ألهنما ّ‬
‫السنوات األخرية استبدلت كلمة التقييم بكلمة تقومي‪ ،‬رغم أ ّن جممع اللّغة العربية مل يفرق بني‬
‫أنّه يف ّ‬
‫التقومي والتّقييم‪.2‬‬

‫‪-0‬خصائص التقويم الجيد‪:‬‬

‫يرى الكاتب أ ّن من خصائص التقومي اجليد أن يتوفر على مجلة من العناصر وهي أن يكون‬
‫وشامال‪.‬‬
‫ً‬ ‫هادفا‪ ،‬ومستمرا وتعاونيا بني التالميذ واملعلم‪ ،‬وأن يكون علميا ومميزا‬

‫‪-‬يقوم المتعلم من الجوانب اآلتية‪:‬‬

‫‪ -0‬المجال المعرفي‪ :‬من حيث نسبة التذكر والفهم وغريها‪.‬‬

‫‪ -8‬المجال األدائي‪ :‬من حيث املهارات العقلية واالجتماعية وغريها‪.‬‬
‫‪ -7‬المجال الوجداني‪:‬يشمل امليول واالجتاهات للطّالب‪.3‬‬

‫‪ - 1‬ينظر ‪:‬محمود حمدي شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات ‪ ،‬ص‪.12 ،11‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬محمد محمود الجليلة‪ ،‬مهارات التدريس الصفي‪ ،‬بيانات النشر‪ ،‬عمان‪ ،‬دار مسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1441 ،2‬ص‪.201‬‬
‫‪ - 3‬مصطفى نمر دعمس – استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪48‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-5‬التقويم عملية مستمرة‪:‬‬

‫التّقومي ال يكون يف هناية التّدريس‪ ،‬بل جيب أن يسري جنبا إىل جنب مع العملية التعليمية‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫الضروري أن يكون عملية تعاونية من خالل مشاركة كل األطراف‬
‫مبعىن أن يكون مالزما هلا ‪.‬ومن ّ‬
‫من معلمني ومتعلمني وأولياء أمورهم يف العملية التّعليمية‪ .2‬والب ّد أن يتسم التقومي باملرونة؛ أي أن‬
‫تكون األدوات واالسرتاتيجيات متعددة ومتنوعة‪ ،‬مثل استخدام قوائم رصد وسالمل التّقدير وغريها(‪.)3‬‬
‫قوم املعارف واألفكار كما هي يف الواقع‪ ،‬وأن تراعى الفروق الفردية‬
‫وحيب أن يكون واقعيا؛ أي أن ت ّ‬
‫بني الطّلبة‪ ،‬من أجل الكشف عن ميوهلم واهتماماهتم واستعداداهتم(‪ ،)4‬فالتقومي اجليد البد أن تتوفر‬
‫فيه جمموعة من اخلصائص املختلفة‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق أ ّن التّقومي عملية منظّمة مستمرة عالجية‪ ،‬هتدف إىل إصدار أحكام على‬
‫التّحصيل ال ّدراسي للطّالب‪ ،‬ويسهم يف تطوير الربنامج‪ ،‬وهذا ما جعل معظم املؤسسات تلجأ إليه‪،‬‬
‫فالتّقومي وسيلة أساسية للمعلم يف احلكم على مدى تقدم تالميذه من خالل معرفة نواحي القوة‬
‫والضعف‪ ،‬وهو جزء ال يتجزأ من عملية اإلنتاج‪ ،‬مما يدفع األفراد ملزيد من العمل واإلنتاج(‪.)5‬‬

‫‪-6‬التقويم في الدراسات الحديثة‪:‬‬

‫يرى مصطفى منر أ ّن التقومي احلديث أخذ مفهوما مغايرا ملا كان سائدا يف القدمي‪ ،‬فهو يعين يف‬
‫ال ّدراسات احلديثة إعطاء قيمة وزنية جلانب من جوانب النشاط‪ ،‬من حيث اكتماله أو نقصانه‪ ،‬وقد‬

‫‪- 1‬ينظر‪ :‬حمدي شاكر محمود‪ .‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬عفت مصطفى الطناوي – التدريس الفعال تخطيطه – مهاراته – استراتيجياته تقويمه‪ ،‬دار الميتة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪، 1422 ،42‬‬
‫ص ‪.119‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬الفريق الوطني للتقويم – استراتيجيات التقويم وأدواته‪-‬اإلطار النظري ‪ ،1440‬ص ‪.11-12‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬حمدي شاكر محمود – التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ - 5‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪42‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫يأيت هذا االستخدام خاطئا‪ ،‬أل ّن التقييم يدل على بيان قيمة الشيء دون تعديل‪ ،‬خبالف التقومي‬
‫الذي يفي بالتعديل(‪.)1‬‬

‫‪-1‬طبيعة القياس والتقويم‪:‬‬

‫يدالن على القياس القبلي‬

‫كان القياس يف اجملال الرتبوي التقليدي يدل على التقومي‪ ،‬ألهنما ّ‬
‫والبعدي لألهداف العملية‪ ،‬إّال أ ّن مصطلح القياس خيتلف باملفهوم العددي واملادي عن القياس‬
‫عملية تقدير أشياء جمهولة الكم أو الكيف‪ ،‬مستعينة بوحدات رقمية‪ ،‬وال تصل إىل درجة إصدار‬
‫أحكام(‪.)2‬‬

‫وعليه فالتقومي غري القياس‪ ،‬أل ّن القياس يتناول اجلزء‪ ،‬والتقومي يتناول الكل‪ ،‬مبعىن التقومي أمشل‬
‫وأعم عن القياس(‪ ،)3‬فالتقومي وسيلة تشخيصية وعالجية‪ ،‬مت ّكن من معرفة نقاط القوة والضعف‪،‬‬
‫ويسهم التقومي يف اختاذ القرارات‪.‬‬

‫نـس ـت ـن ـت ـ ـج أن التقومي يشمل كل عناصر العملية التعليمية التعلّمية‪ ،‬ويعترب أحد معامل تطويرها‪،‬‬
‫ويسهم يف حتقيق األهداف التعليمية‪ ،‬ويعترب وسيلة املعلم يف احلكم على مدى تق ّدم تالميذه ويساعد‬
‫يف عالج القصور الذي تعاين منه العملية التعليمية التعلّمية‪.‬‬
‫إذن يبقى القياس والتقومي عمليتان منفصلتان‪ ،‬ولكنهما أسلوبان مرتبطان من خالل معرفة‬
‫فعالية برنامج أو مستوى اخلدمات املقدمة‪ .‬والقياس وصف كمي لألداء أي التقدير النوعي لألداء‪،‬‬
‫فمعىن القياس يعين وصف للسلوك أما التقومي فهو عملية منهجية تتطلب مجع بيانات موضوعية‬
‫ومعلومات هادفة من مصادر متعددة من أجل اختاذ قرارات مناسبة(‪.)4‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ص ‪ – 14‬ص ‪.12‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪ – 12‬ص ‪ – 11‬ص ‪.12‬‬
‫‪ - 3‬ينظر المصدر نفسه ص ‪.16 ...12‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬طصال الدين محمود عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته المعاطصرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط‪-42‬‬
‫‪، 1444‬ص ‪.22‬‬
‫‪90‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-2‬العالقة بين القياس والتقييم والتقويم‪:‬‬

‫استعان الكاتب بأمثلة لتوضيح العالقة املوجودة بني القياس والتقومي والتقييم مثال‪ :‬إذا اخذ‬
‫الطالب مخس عالمات تعترب قياسا – وإذ حولت هذه العالمة إىل تقديرات فهي تقييم‪ ،‬فإذا قام‬
‫املعلّم بتخليص الطالب من الضعف يعترب تقوميا‪.‬‬

‫نستنتج أن القياس سابق وأساس للتقومي‪ ،‬والتقييم جزء من التقومي‪ ،‬إذن التقومي أعم و أمشل‬
‫من القياس‪ ،‬ألنّه يعتمد على أساليب أخرى مثل السجالت القصصية و االستجواب وقوائم التقدير‬
‫الرتاكمي عكس القياس والتّقييم‪.‬‬
‫السجل ّ‬
‫و ّ‬
‫كل من القياس والتّقييم والتقومي عناصر تسهم يف بناء العملية التعلمية(‪ .)1‬فالتقومي عملية‬
‫يعترب ّ‬
‫تصحيح وتصويب‪ ،‬وعملية تغذية راجعة‪ ،‬ومقوم أساسي للعملية الرتبوية‪ّ ،‬أما القياس فهو جزء مندمج‬
‫يف التقومي وسابق له‪ ،‬كما أن القياس يقدم بيانات حتصيلية تبىن على أحكام التقومي(‪ ،)2‬أي ال ميكن‬
‫إجراء عملية التقومي دون القياس‪ ،‬فهو الذي يقود التقومي إىل إصدار احلكم واختاذ القرارات‪ ،‬كما‬
‫يرتبط التقييم ارتباطا وثيقا بنواتج معطيات القياس‪ ،‬إذ أن احلكم على قدرات التالميذ ومدى حتقيقهم‬
‫لألهداف يستند إىل عملية القياس(‪.)3‬‬

‫‪-9‬التغذية الراجعة‪:‬‬

‫وهي إعالم املتعلم بنتيجة تعلمه‪ ،‬سواء كانت هذه النتيجة إجيابية أو سلبية‪ ،‬فالتغذية‬
‫الراجعة تق ّدم الفرصة للمتعلم ليعرف إن كان جوابه صحيحا أو خاطئا‪ ،‬مع معاجلة وتصحيح‬
‫‪.‬‬
‫تبني للمتعلم مدى صحته ومدى خطئه يف اإلجابة‬
‫أخطائه‪ ،‬باإلضافة إىل ّأهنا ّ‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬حمدي محمود شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬محمد عبد السالم غنيم‪ ،‬مبادئ القياس والتقويم النفسي والتربوي‪ ،‬القاهرة ‪ ، 1440‬ص ‪.20‬‬
‫‪94‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-24‬أهم المجاالت التي يتطلبها التقويم‪:‬‬

‫يرى الكاتب مصطفى منر دعمس أ ّن جماالت التقومي ثالثة‪ :‬األهداف الرتبوية‪ ،‬احملتوى‬
‫‪1‬‬
‫الدراسي‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وميكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪-‬األهداف التربوية‪:‬تقوم األهداف الرتبوية من حيث مالءمتها لقدرات املتعلمني ''العقلية‬

‫والفعلية''وغريها‪ ،‬ومدى وضوح هذه األهداف حىت يتمكن املتعلم واملعلم من تأديتها وفهمها‪ ،‬مما‬
‫جيعل املتعلم متقدما يف تعلمه‪.‬‬

‫ب‪-‬المحتوى الدراسي‪:‬للمحتوى الدراسي أمهية كبرية يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويقوم‬

‫احملتوى الدراسي على ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون اختيار املعارف واالجتاهات واملهارات واملعلومات تناسب األهداف الرتبوية‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون احملتوى الدراسي له عالقة بالرتاث العريب اإلسالمي‪ ،2‬مع مراعاة قدرات املتعلمني‬
‫العقلية واالنفعالية‪ ،‬ويقوم املعلّم بتنفيذ احملتوى الدراسي مع الربط بني املواد ال ّدراسية‪.3‬‬
‫‪ -‬جيب أن يكون احملتوى الدراسي مناسبًا ألعمار التّالميذ‪ ،‬وأن يكون مرتبطا باملقررات‬
‫‪4‬‬
‫األخرى‪ ،‬وببيئة املتعلّم‪.‬‬
‫ج‪-‬طرائق التدريس‪:‬ويتم تقوميها من خالل مدى مالءمتها لألهداف املنشودة‪ ،‬وتنفيذها يف‬
‫أقصر زمن وبأقل جهد‪ ،‬وعلى املعلّم أن يراعي الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬من خالل تنويع طرق‬
‫‪.‬‬
‫التدريس‪.‬‬

‫يتمثل تقومي أداء املعلم من حيث مدى فعاليته‪ ،‬ومدى امتالكه للكفايات اليت متكنه يف جماله‬
‫ويقوم من خالل استخدامه للوسائل وما يقوم به من توجيه وإرشاد‪ ،‬وما ينبغي تعديله‪،2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الدراسي ‪ّ ،‬‬

‫‪ -1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬عبد اللطيف بن حمد الحليبي‪ ،‬مهدي محمود سالم‪ ،‬التربية الميدانية وأساسيات التدريس‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬ص ‪.214‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬طصال الدين محمود عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والتقييم‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ 1444 ،42‬م ص ‪.02‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬طصال الدين محمود عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والتقييم ‪ ،‬ص‪02‬‬
‫‪99‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ويتضمن تقومي املدرسة مجيع عناصر ومكونات العملية التعلمية‪ ،3‬أما بالنسبة لتقومي الربامج التعليمية‪،‬‬
‫تقوم من حيث مدى مشوهلا للعناصر التعلمية‪ ،‬ومدى فعالية منهاج أو برنامج تعليمي‪ ،‬ومدى‬ ‫فإ ّهنا ّ‬
‫مناسبته وحتقيقه لألهداف الرتبوية‪.‬‬

‫يرى مصطفى الطّناوي أن تقومي املنهج يتضمن تقومي كل عناصر العملية التعليمية‪ ،‬من أهداف‬
‫وحمتوى وطرائق تدريس‪ ،‬وكذلك املدرسة من حيث مدى استخدامها لإلمكانيات اليت يستفيد منها‬
‫التالميذ‪ ،‬فالتقومي يتطلب ع ّدة جماالت تختلفة‪ ،‬من أجل النهوض بعملية تعليمية صحيحة ومستوية‪.‬‬

‫‪-22‬أسس عملية التقويم‪ :‬ليكون التقومي ناجحا جيب أن يبىن على أسس هي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون مرتبطا وشامال ألهداف العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون أدوات التقومي متنوعة‪ ،‬دقيقة وثابتة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقومي يهدف إىل قياس مهارات الطالب‪ ،‬والكشف عن الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقومي مستمرا يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ومقتصدا من حيث اجلهد والوقت‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقومي عملية تشخيصية وعالجية‪ ،‬وعملية منظمة وتخططة‪.‬‬

‫‪-21‬تقويم التقويم‪:‬‬

‫إ ّن عمل املعلم البيداغوجي والرتبوي كلّه جيب أن خيضع لعملية تقومي بعد أن يقوم بتقومي أداء‬
‫املتعلم ويتناول تقومي التقومي مدى مالءمة األسئلة الكتابية والشفوية لألهداف اإلجرائية‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫تعود املتعلم على التحليل واالستنباط‪ ،‬وكذلك مراعاة‬
‫دقة ووضوح ووظيفية األسئلة‪ ،‬من حيث أهنا ّ‬
‫التدرج والوسطية يف طرح األسئلة للتمييز بني املتعلمني‪.4‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬محمود حمدي شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪. 55‬‬
‫‪ - 2‬عفت مصطفى الطناوي‪ ،‬التدريس الفعال‪ ، ،‬ص ‪.111‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬محمود حمدي شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ - 4‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪91‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-13‬أنواع التقويم‪:‬يرى الكاتب أ ّن التقومي ينقسم إىل نوعني‪ ،‬مجاعي وفردي‪ ،‬فاجلماعي‬
‫يشرتك فيه كل من املعلم واملدرسة والسلطة الوصية‪ ،‬والفردي يقوم به املعلم‪ ،‬ويف ما يلي بعض أنواع‬
‫‪1‬‬
‫التقومي‪:‬‬

‫ا‪-‬التقويم الذاتي ‪:Self Evaluation‬ويتمثل يف تقومي املتعلم ذاته أي بنفسه‪ ،‬معتمدا يف‬
‫ذلك على أدوات قياس معينة‪.‬‬

‫ب‪-‬التقويم الداخلي ‪:Internal Evaluation‬تقوم به املؤسسة من خالل اعتمادها على‬

‫أدوات قياس خاصة هبا‪ ،‬هبدف معرفة مدى حتقق األهداف‪.‬‬

‫يرى عقيل حممود رفاعي أن التقومي الداخلي يكون داخل املؤسسة مبعىن أن املؤسسة هي اليت‬
‫تقوم نفسها‪ ،‬أما التقومي اخلارجي فتقوم به مؤسسات متخصصة‪ ،‬تكون من خارج املؤسسة‪ ،‬وهلا‬
‫ّ‬
‫معايري وأدوات خاصة هبا‪.2‬‬

‫تقوم هيئة خارجية بتقومي برنامج أو‬ ‫ج‪-‬التقويم الخارجي ‪:Externe Evaluation‬وفيه ّ‬
‫منهاج أو مشروع تربوي معتمدة على معايري تضعها تلك اهليئة‪ ،‬كما ّأهنا تصنّف عملية التّقومي إىل‬
‫‪3‬‬
‫ثالثة أنواع‪:‬‬

‫‪-2‬التقويم التشخيصي(القبلي)‪:Diagnostic Evaluation‬وهو إجراء يقوم به املعلم يف‬

‫بداية كل درس أو بداية العام الدراسي‪ ،‬ويهدف إىل معرفة املكتسبات اليت ميتلكها املتعلم من معارف‬
‫واجتاهات‪ ،‬ومعرفة مدى استعداداهتم وميوهلم الكتساب معارف وخربات جديدة‪.‬‬

‫‪-1‬التقويم التكويني(البنائي)‪ :Formation Evaluation‬وهو تقومي يقوم به املعلم أثناء‬

‫التّدريس‪ ،‬من أجل رصد حاالت التّعليم‪ ،‬ومن أبرز وظائفه حتديد سلبيات وإجيابيات العملية الرتبوية‪،‬‬

‫ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪22‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -2‬ينظر‪ :‬عقيل محمود رفاعي‪ ،‬التعلم النشط‪ ،‬دار الجامعة الجديدة للنشر اإلسكندرية‪ ،1421 ،‬ص ‪.110‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس – المصدر السابق ص ‪ – 21‬ص ‪.22‬‬
‫‪91‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫فعالية الطريقة املتّبعة‪ ،‬ويساعد هذا‬
‫وكذلك تزويد املعلم مبعلومات حول حتصيل املتعلّمني‪ ،‬ومدى ّ‬
‫النوع من التّقومي على حتفيز املتعلّمني للتّعلم‪.‬‬

‫‪-2‬التقويم الختامي (التحصيلي)‪:Sommative Evaluation‬‬

‫هو عملية ينجزها املعلم يف هناية الربنامج ال ّدراسي من أجل رصد حكم هنائي على مدى حتقيق‬
‫األهداف املنشودة‪ ،‬مثل االختبارات اليت تنتج يف كل فصل‪ ،‬وتكمن وظيفته يف معرفة مدى حت ّقق‬
‫فعالية عناصر‬
‫الرسوب‪ ،‬واحلكم النّهائي على مدى ّ‬ ‫األهداف املنشودة مع رصد أحكام النّجاح أو ّ‬
‫العملية التّعليمية التعلّمية‪ ،‬ويستخدم أيضا للكشف عن النجاح الذي حت ّقق لألهداف الكلية‪.‬‬

‫وباختصار نقول‪ :‬إ ّن التقومي القبلي هو تقومي للعملية التّعليمية التّعلّميّة قبل بدئها‪ ،‬يهدف‬
‫الضعف والقوة‪ ،‬بالتايل كشف املشكالت اليت يعاين منها‪ّ ،‬أما التّقومي التّكويين‪،‬‬
‫إىل كشف نواحي ّ‬
‫فيكون خالل مسار العملية التعليمية‪ ،‬وهو يهدف إىل حتديد مدى تق ّدم الطلبة حنو األهداف‪ ،‬أو‬
‫معني‪ ،‬أ ّما التّقومي اخلتامي فيكون بعد انتهاء العملية‬
‫مدى استيعاهبم وفهمهم ملوضوع تعليمي ّ‬
‫التّعلّمية‪ ،‬ويقوم التّقومي اخلتامي على نتائج االختبارات‪ ،1‬يهدف إىل الكشف عن مدى حتقيق‬
‫الربنامج ألهدافه بعد إمتام إجراءات التّقومي البنائي املستمر‪.‬‬

‫‪-20‬أهداف التقويم التربوي‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫للتقومي الرتبوي أهداف ميكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة نواحي القوة والضعف يف تعلم الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم التّقومي يف الكشف عن مدى حتقيق األهداف الرتبوية املسطرة‪.‬‬
‫‪ -‬يكشف التقومي عن نواحي القوة والضعف للمعلم واملنهج وطرق التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬يعترب التّقومي ركيزة أساسية لتحقيق أهداف منشودة‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬محمد محمود الحيلة‪ ،‬مهارات التدريس الصفي‪ ،‬دار الميسرة للنشر والتوزيع عمان‪ ،‬ط‪ 1420 ،40‬ص ‪ ،265‬ص ‪.266‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.25، 20‬‬
‫‪95‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪ -‬التقومي وسيلة فردية يسهم يف معرفة منهجية العمل مع األفراد واجلماعات‪.‬‬
‫‪ -‬ممي ّكن التقومي اإلداري واضعي السياسات من تغيري الربنامج أو إلغائه أو اإلبقاء عليه‪.‬‬
‫‪ -‬يرّكز التّقومي بدرجة عالية على حتسني اخلدمة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬توجيه املعلم حنو حتقيق األهداف الرتبوية‪ ،1‬وحتديد مدى حتقيق ألهداف التعلمية املنشودة‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم التقومي يف الكشف عن الفروق الفردية بني التالميذ‪ ،‬ويساعد يف وضع األنشطة املالئمة‬
‫‪3‬‬
‫لكل منها‪.‬‬

‫إ ّن للتقومي الرتبوي أهدافا متنوعة‪ ،‬يسعى إىل حتقيقها‪ ،‬ومن بينها حتقيق األهداف املسطرة‪،‬‬
‫وتعديل وتصحيح مسار العملية التعليمية‪ ،‬وتقدمي تغذية راجعة لكل من املعلم واملتعلم‪.‬‬

‫‪-25‬أبعاد عملية التقويم‪:‬‬

‫قوم‬
‫يرى الكاتب أن عملية التقومي هلا ثالثة أبعاد‪ ،‬وتتمثل يف املعلم واملتعلم واخلربات التعليمية‪ ،‬يم ّ‬
‫ويقوم‬
‫املعلم من خالهلا مدى تطور خرباته يف التّخطيط والتّعلم‪ ،‬ويكون التّقومي مناسبا لألهداف‪ّ ،‬‬
‫ملعرفة مدى مت ّكنهم من استعمال تكنولوجيا املعلومات يف التعليم‪ ،‬من أجل حتقيق إنتاجات عامة‪ ،‬أما‬
‫فيقوم من خالل تتبع مجيع مراحل منوه العقلية واالنفعالية واجلسمية‪ ،‬ومدى اكتسابه للعلوم‬
‫املتعلم ّ‬
‫واملعارف واملهارات والقدرات وغريها‪.4‬‬

‫ا‪-‬تقويم أداء المعلم‪:‬‬

‫قوم من‬
‫قوم أداء املعلّم من حيث كفاءته وقدرته على توصيل املعلومات للمتعلمني‪ ،‬وكذلك يم ّ‬
‫يّ‬
‫‪5‬‬
‫حيث اخلصائص الشخصية والكفاءات املهنية واالجتاهات حنو التّدريس‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬حمدي محمود شاكر‪ ،‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬محمد محمود الحيلة‪ ،‬مهارات التدريس الصيفي ص ‪.201‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬محمد عبد السالم غنيم‪ ،‬مبادئ القياس والتقويم النفسي والتربوي‪ ،‬ص ‪.02‬‬
‫‪ -4‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪26‬‬
‫‪ - 5‬ينظر‪ :‬عفت مصطفى الطناوي‪ ،‬التدريس الفعال‪ ،‬تخطيطه ‪ ،‬مهاراته‪ ،‬استراتيجياته تقويمه‪ ،‬ص ‪.111‬‬
‫‪96‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ب‪-‬تقويم الطالب‪:‬‬

‫هناك جمموعة من القواعد اليت ينبغي أن تراعى يف تقومي الطالب من بينها مايأيت‪:‬‬
‫‪-‬أن تكون أساليب التّقومي وأدواته ونتائجه معززة لعملية التّعلم‪ ،‬وصادقة ومبنيّة من املادة‬
‫الدراسية‪ ،‬وكذلك أن تق ّدم هذه األخرية معلومات حول عمليّة التّعلم‪ ،‬مبا يف ذلك مساعدة املعلمني‬
‫على حتسني تعلّم الطالب‪ ،‬وأن يكون أداء التّقومي أسئلة متع ّددة‪ ،‬حبيث تقيس قدرات الطالب‬
‫املختلفة‪.1‬‬
‫وتقوم معلومات مستمرة حول‬
‫‪-‬أن تكون نتائج أدوات التّقومي شاملة جلميع ظروف التّعلم‪ّ ،‬‬
‫تق ّدم الطالب‪ ،‬من أجل تطوير املنهاج واألساليب‪ ،‬وحتفيز التّالميذ على بذل اجلهد‪.‬‬

‫معززة للطالب‪ ،‬مثل ذكر عبارات مناسبة ملستويات الطالب مثل‪:‬‬ ‫‪-‬أن تكون عملية التّقومي ّ‬
‫جيد‪ ،‬فكرة جيدة‪ ،‬أحسنت‪ ،‬وهكذا‪ ،‬وال جيوز استخدام األلقاب اليت تؤذي الطالب اليت تؤثر سلبا‬
‫على نتائجه‪.‬‬

‫‪-‬أن تبىن أدوات التقومي وفق أسس عملية متبعة‪ ،‬وأن تتوالها جهة تختصة يف إعداد‬
‫االختبارات‪ ،‬مع مراجعة عمليّات التّقومي وإجرائه من أجل تطويره وتعديله‪.2‬‬

‫‪ -26‬ما المقصود بالتقويم المستمر؟‬

‫أ‪ -‬تعريف التقويم المستمر‪ :‬يعرف مصطفى منر دعمس التقومي املستمر بأنّه أسلوب جلمع‬
‫املعلومات حول حتصيل الطالب‪ ،‬وهو التّقومي الذي يالزم عملية التّدريس من أجل تزويد املعلم‬
‫واملتعلم باستمرار بنتائج األداء‪ ،‬ويستخدم من أجل معرفة نواحي القوة والضعف‪ ،‬ومدى حتقيق‬
‫الراجعة‪ ،‬وحي ّفز الطّالب على املراجعة‪ ،‬وهذا النوع من‬
‫يزود املعلم واملتعلم بالتغذية ّ‬
‫األهداف‪ ،‬كما ّ‬
‫‪3‬‬
‫التّقومي يكون بعد أن ينتهي جزء من التّدريس ملعرفة مدى استجابات الطالب‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪،‬ص ‪.22 ،21‬‬
‫‪ - 3‬ينظر المصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪.04 ...22‬‬
‫‪97‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ب‪ -‬أدوات التقويم المستمر‪:‬‬
‫أوال‪ :‬األنشطة الصفية مثل احلوار الشفوي‪ ،‬واألنشطة غري الصفية كالواجبات املنزلية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬املالحظة اليومية وتتمثل يف التفاعل داخل الغرفة الصفية‪.‬‬
‫ثالثا‪:‬االختبارات القصرية والفصلية‪.‬‬
‫ج‪-‬أهداف التقويم المستمر‪:‬يهدف التقومي املستمر إىل تطوير إجراءات تقومي الطالب واحلد من‬
‫سلبيات اختبارات هناية الفصل الدراسي‪ ،‬كما مي ّكن املعلم من متابعة تقدم طالبه وتعريف األسرة‬
‫ملستوى تق ّدم ابنها ومشاركتها يف التّقومي ووضع تقدير ثابت نسبيا ملستوى أداء الطلبة‪.‬‬
‫د‪-‬أسس التعامل مع التقويم المستمر للطالب‪:‬‬

‫‪-‬الرتكيز على اكتساب الطّالب املهارات واملعارف يف كل مادة دراسية مع اتّباع أساليب تدريسية‬
‫مت ّكن من فهم احملتوى الدراسي‪.‬‬

‫السلبية مثل القلق واخلوف‪ ،‬وغرس املواقف اإلجيابية يف نفوس الطلبة‪ ،‬وحتفيزه حنو‬
‫‪-‬جتنّب اآلثار ّ‬
‫النجاح‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك ويل أمر الطالب يف عملية التقومي والبحث عن صعوبات التعلم لدى الطالب ومعاجلتها‪.‬‬

‫وجند مصطفى منر دعمس حيفز املعلمني على استخدام االختبارات واملالحظات واملشاركة‬
‫باملادة ال ّدراسية‪ ،‬وقد ّفرق بني األسلوب اجلديد‬
‫يف ال ّدروس والقيام بالتّدريبات والنّشاطات املتعلّقة ّ‬
‫واألسلوب املتّبع سابقا‪ ،‬حبيث أ ّن األسلوب اجلديد لنجاح الطلبة أو إعادته يكون موحدا على‬
‫مستوى مجيع الطلبة‪ ،‬خبالف األسلوب السابق الذي خيتلف من معلم إىل خخر حسب اختباراته‪.‬‬

‫ه‪-‬البرامج المساندة‪ :‬وهي برامج تكون داخل املدرسة من أجل التّعامل مع مشكالت التّعلم‬
‫‪1‬‬
‫املختلفة من صعوبات تعلم و إعاقات واضطرابات وغريها‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث و أدواته ص ‪02‬‬
‫‪98‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫‪-21‬مهارات التقويم‪:‬من بني هذه املهارات املهارة العقلية اليت تؤثر يف سلوك املتعلّم‪ ،‬وتقوده إىل‬
‫التّفكري الختاذ القرارات وحل املشكالت‪ ،‬والتعامل مع عصر املعلوماتية‪ ،‬حيث أصبح التقومي يهدف‬
‫إىل تقومي شخصية الطالب مبختلف جوانبه‪ ،‬واليت تعتمد على التقومي الواقعي والذي يهدف إىل‪:‬‬

‫‪ -0‬تطوير املهارات احلياتية احلقيقية‪.‬‬

‫‪ -8‬تنمية األفكار واالستجابات اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -7‬تعزيز قدرة الطالب على التقومي الذايت‪.‬‬
‫‪ -0‬استخدام اسرتاتيجيات التقومي احلديثة يف قياس جوانب شخصية املتعلم‪.‬‬

‫‪-22‬مالمح مجتمع القرن الواحد والعشرين ‪:‬‬

‫مع بداية العقد األخري من القرن العشرين بدأت جمموعة من املالمح تظهر على جمتمع القرن‬
‫الواحد و العشرين ومنها‪ :‬العوملة واملعرفة والعلم والتكنولوجيا والتنافسية والتعاون و اجلودة الشاملة ‪.‬‬

‫وألجل مسايرة ذلك التطور عملت معظم الدول على االهتمام املتزايد بالتعليم والتعلم بإتاحة‬
‫الفرصة للتّعلم مدى احلياة واالهتمام واالبتكار عوضا عن االجرتار واإلتقان واجلودة والتعلم باملشاركة‬
‫واالختيار واالعتماد على الذات والتعلم التعاوين الفريقي و االعتماد على االستقصاء كأساس للتعلم‬
‫والتعليم باملمارسة‪ ،‬واملبين على القيم واملنفتح على العامل والتمكن من املعرفة‪.1‬‬

‫‪-29‬العالقة العكسية بين التدريس والتقويم‪:‬‬

‫هم املراحل يف العملية التّعليمية التعلّمية‪ ،‬كما يسهم يف تطويرها وحتسينها‪،‬‬

‫يعترب التقومي من أ ّ‬
‫أهم وسائله االختبارات األكثر شيوعا يف هذا اجملال‪ ،‬لذا يرى الكاتب ضرورة العناية هبذه‬ ‫ومن ّ‬
‫األخرية سواء من طرف املعلم أو من مؤسسات تختصة‪.2‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث و أدواته ص‪..09‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬محمد أمين المفتي‪ ،‬سلوك التدريس‪ ،‬مؤسسة الخليج العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص‪.21‬نقال‬
‫‪92‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫يرى الكاتب أن عملييت التدريس والتقومي عمليتان متكاملتان حبيث تؤثر كل منهما يف‬
‫يقوم املعلم طالبه من خالل ما قام بتدريسه من حمتوى ال ّدراسة‪ ،‬إال أن هذه األخرية‬
‫األخرى‪ ،‬حيث ّ‬
‫تركز على احلفظ‪ ،‬مما يدعو إىل تطوير املناهج واستخدام طرق وأساليب تدريس تختلفة من أجل‬
‫التقومي‪ ،‬واالهتمام بالقدرات العقلية العليا والفكرية واإلبداعية للطّالب‪.1‬‬

‫‪-14‬تقويم النتاجات العامة‪:‬‬

‫لتحقيق النتاجات العامة للطلبة ينبغي على املعلمني تشجيعهم على العمل وتوظيف مكتسباهتم‬
‫واالستعانة بالتّغذية الراجعة أثناء القيام مبختلف املهام املسندة‪ ،‬ويتم اختيار األنسب منها حسب‬
‫وتتم من خالل ما يلي‪:‬‬
‫دالئل ومؤشرات متالئمة مع املستوى ال ّدراسي‪ّ ،‬‬
‫أوال‪ :‬المواطنة‪:‬‬

‫بعد إهناء الطالب املرحلتني األساسية والثانوية يكون قادرا على‪:‬‬

‫ممارسة حقوقه وواجباته‪ ،‬حبيث يكون مواطنا ملتزما بال ّدستور والقانون‪ ،‬وفاعال يف جمتمعه‪،‬‬
‫ومهتما باألحداث الوطنية واإلقليمية وال ّدولية‪ ،‬وأن يكون حمرتما ألفراد عائلته وجمتمعه ويتعلّم منهم‪،‬‬
‫ّ‬
‫وأن يدرك حدود احلرية واملسؤولية‪ ،‬مع فهم ملفهوم العدالة‪ ،‬واحرتامه للمثل العليا للمجتمع‪ ،‬ويكون‬
‫عنصرا فاعال يف تغيري اجملتمع وتطويره‪.2‬‬

‫ثانيا‪ :‬معتقدات إسالمية‪ :‬يكون الطاّلب قادرا على التزامه باإلميان باهلل والقيم واملبادئ‬
‫ويتصرف وفقا لتقاليد ال ّدين واجملتمع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والشعائر الدينية‪ ،‬وكذلك حيرتم أديان وحقوق اآلخرين‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.09‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.52.. 52‬‬
‫‪10‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫ثالثا‪:‬قيم شخصية ومجتمعية‪:‬يكون قادرا على األمانة واحرتام اآلخرين من خالل إظهار أمانته‬
‫متفهما وصابرا ومسؤوال‬
‫وتعاونه مع اآلخرين‪ ،‬واحرتامه ملشاعرهم واملرونة عند التعامل معهم‪ ،‬ويكون ّ‬
‫عن تصرفاته‪ ،‬وحمرتما للممتلكات وحقوق غريه‪.1‬‬

‫رابعا‪:‬تنمية االتجاهات نحو التعلم‪ :‬وذلك باهتمامه بالتّعلم مدى احلياة من خالل محاسه‬
‫واهتمامه بالتعلم والتزامه عن طريق البحث املستمر‪ ،‬مما يساعد على التّعلم الذايت وتقومي عمله‪ ،‬وأن‬
‫يكون مواظبا ومثابرا‪ ،‬ويقبل التّغذية الراجعة من اآلخرين‪ ،‬ومظهرا بذلك روح املبادرة واإلبداع‪ ،‬وأن‬
‫التطور‪ ،‬مستخدما النّقد الذايت على أحكامه وعواطفه‪ ،‬أو كما يطلق‬
‫ميتلك ال ّدافع ال ّذايت للمتعلّم و ّ‬
‫عليه الدكتور عقيل حممود رافعي بنواتج التّعلم‪ ،‬وهي نواتج التعلّم أي ما حتقق داخل الفصل أو‬
‫معني‪.2‬‬
‫خارجه يف موقف تعلّمي ّ‬

‫خامسا‪:‬مهارة التعلم‪:‬وذلك من خالل قدرة الطالب على ّ‬

‫حتمل املسؤولية والثقة‬
‫بنفسه والبحث على أفكار جديدة من خالل استخدامه للوقت واملصادر بطريقة فاعلة وبدقة‪،‬‬
‫ويقوم ذاته‪ ،‬وخيتار‬
‫معتمدا على نفسه‪ ،‬وال حيتاج إىل الكثري من التوجيه‪ ،‬مع اتباعه خطّة التطوير‪ّ ،‬‬
‫يكون فرضيات ويستخدم‬‫معلومات مفتاحيه من مصادر متعددة مع البحث بطريقة جديدة‪ ،‬و ّ‬
‫لكل املشكالت والتّأكد من دقّتها‪.3‬‬
‫السابقة يف املواقف اجليدة ّ‬
‫املعلومات لتأكيدها وتوظيف اخلربات ّ‬
‫سادسا‪:‬مهارة االتصال‪ :‬حيث يستطيع الطّالب أن يتواصل مع غريه بطريقة فاعلة‪ ،‬حبيث‬
‫يكون قادرا على استعمال النّقاط اهلامة‪ ،‬مستخدما مهارة االستماع اجليد‪ ،‬وكذلك يسأل أهم‬
‫األسئلة اليت تساعدهم على التّقدم‪ ،‬مشاركا يف تبادل األفكار مع اآلخرين‪ ،‬وذلك باختيار أفكار‬
‫رئيسية‪ ،‬ليتواصل بطريقة فاعلة ومؤثرة مع غريه‪.4‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه ص‪.51‬‬

‫‪ - 2‬محمود عقيل محمود رفاعي‪ ،‬التعلم النشط‪ ،‬دار الجامعة الجديدة للنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ، 1421 ،‬ص ‪.210‬‬
‫‪ - 3‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.50 ،52‬‬
‫‪ - 4‬ينظر مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ص ‪.50‬‬
‫‪14‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫سابعا‪ :‬مهارة العمل الجماعي والعمل برو الفريق‪:‬‬

‫يكون الطالب قادرا على التّعاون مع اآلخرين بطريقة فاعلة‪ ،‬ومن بني هذه املعايري ما يلي‪:‬‬

‫يشارك يف أنشطة فردية أو مجاعية حمرتما أراء اآلخرين‪ ،‬مع إمتامه للواجب املطلوب منه‪ ،‬ويسهم‬
‫يف تقدمي أفكاره‪ ،‬وذلك من خالل معرفة دوره يف اجملموعة‪ ،‬ويوجه ويساعد وحيفز اجملموعة على‬
‫العمل‪ ،‬كما يسهم يف حل القضايا بطريقة فاعلة‪ ،‬وكذلك يساعد على تقومي عملهم والتوصل إىل‬
‫مرحبا بإسهامات غريه‪.1‬‬
‫اتفاق‪ّ ،‬‬
‫ثامنا‪:‬الكفايات التكنولوجية‪:‬يستطيع الطالب استعمال تكنولوجيا املعلومات ورصدها وإدارهتا‪،‬‬
‫ومن بني معايري حتقق ذلك ما يلي‪:‬‬

‫وحل املشكالت من مصادر تختلفة بطريقة فاعلة‪،‬‬

‫أن يستخدم التكنولوجيا يف الفهم واالتصال ّ‬
‫الروابط بينها وباقي حقوق‬
‫والتأكد من صحة املعلومات‪ ،‬ومعرفة فوائد التكنولوجيا‪ ،‬ومظاهرها ويفهم ّ‬
‫املعرفة األخرى‪.2‬‬
‫تاسعا‪ :‬مهارة التفكر‪:‬‬
‫يكون الطالب قادرا على استخدام مهارته العقلية والفكرية من خالل ما يلي‪:‬‬
‫حل واحد‬
‫‪ -‬أن حيل املشكالت بطريقة منطقيّة‪ ،‬مستخدما ع ّدة طرق‪ ،‬والعمل على إجياد أكثر من ّ‬
‫لكل مشكلة‪ ،‬مبتدعا أفكارا جديدة‪ ،‬وربط أفكاره بطريقة جيّدة‪ ،‬مستخدما املعرفة يف إبداع‬
‫ّ‬
‫خيارات جديدة‪.3‬‬
‫خ ــالطصـة‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.55‬‬

‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.56‬‬
‫‪ -3‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ‪ ،‬ص‪.51‬‬
‫‪19‬‬
 ‫الفصل األ ّول‬
‫تطور مفهوم التّقومي من إصدار أحكام على الظواهر البيئية إىل إصدار حكم على املتعلم الذي‬
‫ّ‬
‫أهم‬
‫الرتبوية قدميا وحديثا‪ ،‬وأصبح من ّ‬
‫أتقن احلرفة اليت ميارسها‪ ،‬فساير التّقومي كل مراحل األنظمة ّ‬
‫يتم التّعرف واحلكم على كل عناصر العملية‬
‫الوسائل البيداغوجية لتطوير التعليم‪ ،‬فمن خالله ّ‬
‫القوة‪ ،‬والتخطيط‬
‫الضعف وعالجها‪ ،‬وتدعيم وتعزيز عناصر ّ‬ ‫التعليمية‪ ،‬واقرتاح احللول لنقاط ّ‬
‫وتطور اجملتمع‪.‬‬
‫للمستقبل‪ ،‬وكلها خدمة للمتعلم ّ‬
‫كما ظهرت تعريفات جديدة لعملية التّقييم والقياس واالختبار‪ ،‬وتّ التمييز بينها‪ ،‬وظهرت أنواع‬
‫تختلفة من التّقومي‪ ،‬وارتبطت به أهداف وجماالت وقواعد ومهارات جديدة‪ ،‬وفقا لغايات وأهداف‬
‫عامة وخاصة‪ ،‬يتطلبّها اجملتمع املعاصر‪ ،‬وكلّها هتدف إىل إنتاج تعليم عايل اجلودة وذلك بتطبيق‬
‫اسرتاتيجيات وأدوات تقومي حديثة‪ ،‬من أجل تطوير التعليم وحتسينه‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الـ ـف ـص ـ ـ ـ ـ ـل الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـثـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـان ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـي‬

‫استراتيجيـ ـ ـ ـ ـات التقويـ ـ ـ ـ ـم وأدوات ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫تـ ـمـ ـهـ ـيــد‪:‬‬

‫تطور‪ ،‬كان لزاما على املختصني‬

‫حبكم متطلبات جمتمع القرن الواحد والعشرين‪ ،‬وما يشهده من ّ‬
‫يف املناهج مواكبة تلك املتطلبات‪ ،‬وذلك بتطوير وحتيني املناهج‪ ،‬وخصوصا عنصر التّقومي‪ ،‬وإجياد‬
‫اسرتاتيجيات وأدوات تقومي حديثة‪ ،‬تكون وفق مستلزمات العصر واجملتمع احلديث‪ ،‬فما هي أهم‬
‫اسرتاتيجيات التقومي احلديث؟ و ما هي أدواته؟‬

‫‪-2‬استراتيجيات التقويم‪:‬‬

‫ا‪-‬تــعريـف االستراتيجية ‪ :‬هي كلمة استخدمت أصال يف احلياة العسكرية ّ‬

‫وتطورت داللتها‪،‬‬
‫الصعبة‪ ،‬وحساب االحتماالت املختلفة‬
‫فن القيادة العسكرية يف مواجهة الظروف ّ‬
‫حىت أصبحت تعين ّ‬
‫فيها‪ ،‬واختيار الوسائل املختلفة املناسبة هلا‪.‬‬

‫فاالسرتاتيجية هي جمموعة األفكار واملبادئ اليت تتناول ميدانا من ميادين النشاط اإلنساين‬
‫بصور شاملة متكاملة‪ ،‬وتكون ذات داللة على وسائل العمل ومتطلباته واجتاهات مساراته بقصد‬
‫إحداث تغيريات فيه‪ ،‬وصوال إىل أهداف حمددة‪ ،‬كما ّأهنا أفعال أو جمموعة من األفعال هتدف إىل‬
‫حتقيق األهداف املرسومة‪.1‬‬

‫فن‬
‫إ ّن كلمة اسرتاتيجية مأخوذة من الكلمة اليونانية اسرتاتيجيوس‪ ،‬ومعناها يف اللّغة العربية ّ‬
‫بأهنا جممل القواعد والضوابط املوجهة واملنظمة ألساليب العمل‪ ،‬وتندرج االسرتاتيجية‬
‫القياد‪ ،‬وتعرف ّ‬
‫حتت إطار املصطلحات العسكرية‪ ،‬ويقصد هبا استخدام الوسائل لتحقيق األهداف يف العديد من‬
‫الرتبوية‪.2‬‬
‫جماالت احلياة‪ ،‬منها األنشطة وامليادين ّ‬

‫‪ - 1‬محمد نصحي إبراهيم‪ ،‬االستراتيية (تعريفها وظائفها)‪. www/ kenono line/com ،‬‬
‫‪ - 2‬فاطمة مشعلة‪ ،‬استراتيجية التدريس‪.Hayatok/ com ،‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪-‬استراتيجيات التقويم‪ّ :‬أدى التّطور العلمي إىل ّ‬

‫تبين االقتصاد املعريف وتطبيق اسرتاتيجيات‬
‫التّقومي احلديثة حسب طبيعة املناهج واملتعلّمني‪ ،‬ويتوقّف تطبيق اسرتاتيجيات التّقومي على شروط عدة‬
‫منها‪:‬‬

‫‪-‬أن يتّجه تطبيقها إىل توضيح مدى حتقيق األهداف املسطّرة‪ ،‬والزيادة يف إمكانية حصر‬
‫مشكالت التدريس والتحصيل‪.‬‬

‫‪ -‬أن تسهم يف حتديد اإلجراءات الضرورية الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪-‬أن يكون تطبيقها بصفة شاملة للموضوع املقوم‪ ،‬ومالئما لطرائق التدريس‪.‬‬

‫‪-‬كما جيب أن تتكامل أدوات التقومي فيما بينها‪.‬‬

‫‪ -‬أن يقوم التقومي على مبدأ التعاون‪ ،‬وعلى أساس علمي وبأقل تكلفة‪.‬‬

‫‪-‬وأن يالئم تطبيقها طرائق التدريس‪ ،‬فيبدأ التّقومي منذ حتديد األهداف الرتبوية ويستمر مع كل‬
‫األنشطة التّعليمية ملعاجلة النقائص يف العملية التعليمية‪ ،‬ومراعية الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬ومنط‬
‫التدريس‪ ،‬ونوعه‪ ،‬واإلمكانيات املتاحة باملدرسة‪.‬‬

‫‪-‬أن ينبين التقومي على تنمية التفكري العلمي للطلبة‪.‬‬

‫‪-‬كما جيب أن تتّصف تلك االسرتاتيجيات باملوضوعية والثبات والصدق واملالحظة والتواصل‪،‬‬
‫الشمول واملرونة والقابلية للتطوير‪.1‬‬
‫ومراجعة ال ّذات و ّ‬

‫امللحة ملواكبة التّطور العلمي املعريف‪ ،‬واستجابة حلاجة‬

‫الضرورة ّ‬
‫من متطلّبات التّعليم احلديث‪ ،‬و ّ‬
‫املتعلمني واجملتمع ككل أن يتم تطبيق تقومي حديث ‪ ،‬وهناك خطط حديثة يف التّقومي‪ ،‬تراعي تختلف‬
‫الشّروط العلمية واملوضوعية‪ ،‬والفروق الفردية‪ ،‬ومستوى حتصيل الطلبة‪ ،‬ومدى حتقيق األهداف‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪. 64 ... 52‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫وتطور املناهج‬
‫املقومة‪ّ ،‬‬
‫املسطرة‪.‬ل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا فـ ـ ـ ـ ـق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد تعددت اسرتاتيجيات التّقومي احلديث بتعدد املواضيع ّ‬
‫واملستوى املعريف للمتعلم والغايات املنتظرة من املناهج‪.‬‬
‫ج‪-‬كيف تصمم إستراتيجية التقويم‪:‬‬
‫تصمم اسرتاتيجية التّقومي يف صورة خطوات إجرائية‪ ،‬ولكل خطوة بدائل‪ ،‬وحتتوي على جزيئات‬
‫منتظمة ومتتابعة لتحقيق األهداف املرجوة‪ ،‬وذلك يتطلب معلما كفءا‪ ،‬حيث تتّسم االسرتاتيجية‬
‫باملرونة عند تنفيذها‪.1‬‬
‫إن استـراتـيجـيات التـّقويـم التـّربوي تـرمـي إىل‪:‬‬

‫‪-‬التأكد من حت ّقق أهداف العملية التعليمية‪ ،‬وذلك عن طريق‪:‬‬

‫‪ -‬تنظيم أساليب تقومي التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد مستوى حتصيل الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬مجع املعلومات الالزمة من اجل حتسني مستوى التعليم‬

‫‪ -‬تطوير عمليات التقومي و إجراءاته‪.‬‬

‫‪ -‬التقليل من مشكالت الرسوب ال ّدراسي‪.2‬‬

‫د‪ -‬أدوات التقويم‪ :‬هي تختلف وسائل مجع املعلومات عن أداء ومستوى الطالب املتعلّم‬
‫كاالختبارات بأنواعها (الكتابية والشفهية) والواجبات املنزلية ومالحظة املتعلّمني‪.‬‬

‫‪ -2‬أنواع استراتيجيات التقويم الحديث ‪:‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ - 2‬المصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪. 62‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫استراتيجيات التقويم الحديث‬

‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬

‫مراجعة‬ ‫التقويم‬ ‫المالحظة‬ ‫التقويم‬ ‫التقويمالمعتمد‬
‫على أداء‬
‫الذات‬ ‫بالتواصل‬ ‫بالورقة و‬
‫القلم‬
‫المالحظة التلقائية‬

‫المالحظة المنظمة‬

‫أوال‪:‬إستراتيجية التقويم المعتمد على األداء ‪:Assessmentbasedperfomeuce‬‬

‫يتعني على الطالب أن يوضح تعلّمه من خالل توظيف أدائه ومهاراته يف مواقف حياته‬ ‫ّ‬
‫فعاليات منها العرض التوضيحي‬
‫حقيقية‪ ،‬أو حتاكي املواقف احلقيقية‪ ،‬وتعتمد هذه االسرتاتيجية على ّ‬
‫احلديث‪ ،‬احملاكاة‪ ،‬املناقشة‪ ،‬األداء‪ ،‬املعرض‪،‬التقدمي‪ ،‬كما أ ّن األداء يتطلّب تقوميا مبينا على معايري‬
‫واضحة‪.1‬‬

‫على عكس التّقومي التّقليدي (االختبارات) الذي ترّكز على احلقائق واملهارات الدقيقة‪ ،‬فإ ّن‬
‫يصمم الختبار ما هو أكثر من ذلك‪ ،‬وهو قدرة الطالب على استخدام املعرفة‬ ‫تقومي األداء ّ‬
‫واملهارات‪ ،‬وتوظيفها يف املواقف الواقعية املختلفة‪ ،‬وقد مورست بعض أمناط التّقومي منذ أمد بعيد‪.‬‬
‫يؤدونه من‬
‫يقومون كفاءات تالميذهم عن طريق مالحظتهم هلم فيما كانوا ّ‬ ‫حيث كان املعلّمون ّ‬
‫وجهت لالختبارات ذات‬‫أعمال‪ ،‬إّال أ ّن االهتمام بتقومي األداء كردة فعل مباشرة لالنتقادات اليت ّ‬

‫‪ -1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.62 .61 .66‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلجابة املصاغة واملوضوعة بصيغتها التّقليدية املعتادة‪ ،‬اليت ال تقيس يف الغالب سوى العمليات‬
‫العقلية يف أدىن مستوياهتا‪.1‬‬

‫ا‪-‬إجراءات التقويم المعتمد على األداء‪:‬‬

‫تتيح هذه االسرتاتيجية توظيف املهارات اليت تعلّموها يف مواقف حياتية جديدة حتاكي الواقع‪،‬‬
‫مع إظهار مدى إتقاهنم ملا تعلّموه يف ضوء النّتاجات التعليمية املراد إجناز هذه االسرتاتيجية‪ ،‬يندرج‬
‫الفعاليات اليت ميكن أن تع ّد مثاال مالئما لتطبيقها‪ ،‬كالتقدمي‬
‫حتت هذه االسرتاتيجية عدد من ّ‬
‫واحملاكاة والعرض التوضيحي واملناظرة‪.2‬‬

‫تتم تلك اإلجراءات بشكل حم ّدد ومنظّم وعلى النّحو اآليت ‪:‬‬
‫ّ‬
‫صل إىل النتائج و كتابة‬
‫‪ -‬التخطيط‪ /‬التنبؤ ‪ /‬صياغة الفرضيات‪ /‬إجراء التجربة و مجع األدلة‪ /‬التو ّ‬
‫‪.‬‬
‫التقارير‪ /‬التفسري والتقييم‬

‫ب‪-‬خصائص التقويم المعتمد على األداء ‪:‬‬

‫تقوم فيه املهارات املعرفية و األدائية‬

‫‪ - 0‬يعترب تقوميا مباشرا لألدوار كما هي يف واقع احلياة‪ ،‬حيث ّ‬
‫والوجدانية ‪.‬‬

‫‪ – 8‬هو تقومي متكامل‪ ،‬يركز على تقومي احملتوى والعمليات والنواتج‪.‬‬

‫‪ – 7‬ينتج للمتعلم دورا إجيابيا وفعاال يف البحث عن املعلومات من عدة مصادر ومعاجلتها‪ ،‬ومي ّكنه‬
‫من القيام بعملية التقومي بناءعلى التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ -0‬يشارك املعلم واملتعلم يف وضع معايري تقومي األداء و مستوياته ويعطي هلما فرصة تعديل إجراءات‬
‫ومهام التقومي بناء على التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.51‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪:‬طصفاء سعيد عبد الحميد‪ ،‬التقويم البديل‪ .‬استراتيجياته وأدوات تعليم جديدة‪www. New/eluccom/ ،‬‬
‫‪10‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪1‬‬
‫‪ – 5‬يعطي املتعلم جماال للدفاع عن أدائه باحلجج والرباهني‪.‬‬

‫ج‪-‬دور المعلم في تطوير التقويم المعتمد على األداء واستخدامه‪:‬على املعلّم أن يقوم‬
‫تطور التقومي‪ ،‬وقد حصرها الكاتب يف اآليت‪:‬‬
‫ببعض املهام اليت من شأهنا أن ّ‬
‫‪-‬حتديد نقاط الفهم الرئيسة اليت جيب أن يظهرها الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬تقرير فيما إذا كان األداء سيطبق فرديا أو على شكل جمموعات‪.‬‬

‫‪ -‬العمل مع الطلبة لبناء معايري التقومي ‪.‬‬

‫‪ -‬وضع خطط زمنية لإلعداد واألداء‪ ،‬ومجع خطط املتعلمني حول األداء املنوي تطبيقه‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة املتعلمني يف احلصول على املواد والتجهيزات ومراقبتهم يف مراحل تختلفة من‬
‫التحضري‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫تطورهم بعد تقدميهم األداء‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء تغذية راجعة واقرتاحات حول ّ‬
‫د‪-‬دور المتعلم في التقويم المعتمد على األداء‪:‬‬

‫إذا كان للمعلّم مهام يقوم هبا هبدف تطوير التقومي‪ ،‬فإ ّن للمتعلّم هو اآلخر وظائف يقوم هبا‬
‫لتحقيق األهداف ذاهتا وتتمثّل يف اآليت‪:‬‬

‫‪-‬تقدمي األداء املطلوب وإظهار التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬املشاركة يف تطوير الربنامج التقوميي من خالل التغذية الراجعة ومجع األدلة واملعلومات‬
‫والبيانات املتعلقة باملهمة‪.‬‬

‫‪ -1‬طصفاء سعيد عبد الحميد‪ ،‬التقويم البديل‪ .‬استراتيجياته وأدوات تعليم جديدة‪www. New/eluccom/ ،‬‬
‫‪ -2‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪14‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -‬املشاركة اإلجيابية يف وضع مستويات األداء وإظهار اجلدية يف التّعامل مع االقرتاحات‬
‫واملالحظات للمعلم يف وضع األداء‪.‬‬

‫الرأي اآلخر‪.‬‬
‫الرأي و ّ‬
‫‪ -‬التّواصل مع الزمالء‪ ،‬واحرتام ّ‬
‫إ ّن التقومي املعتمد على األداء يتيح لكل من املعلم واملتعلم العمل معا‪ ،‬وتنمية اجلانب األدائي‬
‫املهاري للمتعلّم‪ ،‬ويكون ذلك بوضع معايري واضحة مصاغة من طرف املعلم واملتعلم‪ ،‬فهو تقومي‬
‫مباشر ومتكامل‪.‬‬

‫ه‪-‬أنماط التقويم المعتمد على األداء‪ :‬املشاريع‪ -‬التقارير‪-‬العروض ّ‬

‫الشفوية – احملادثة –املناظرة –‬
‫لعب األدوار؟‬

‫‪Pencil and Paper:‬‬ ‫ثانيا ‪:‬اس ـتراتـيـجـيـ ـة التقويم بالـ ـورقـ ـة والـق ـلـ ـم‬

‫يتم تقومي املتعلّم كتابيا عن طريق االختبارات اليت يتم من خالهلا التعرف‬
‫يف هذه االسرتاتيجية ّ‬
‫على مدى اكتساب املتعلم للمعارف ومتلكه للمهارات ‪.‬‬

‫تع ّد االختبارات بأنواعها عماد هذه االسرتاتيجية وركيزهتا مبا تق ّدمه من أدوات مع ّدة بإحكام‬
‫مت ّكن املعلّم من قياس قدرات الطلبة ومهاراهتم يف جماالت حم ّددة‪ ،‬تظهر مستوى امتالكهم للمهارات‬
‫املتضمنة يف النّتاجات التّعليمية حملتوى دراسي تعلموه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العقلية واالرائية‬

‫ا‪-‬االخ ـ ـ ـ ـتـ ـ ـ ـب ـ ـ ـ ــارات‪ :‬تعريفها‪:‬‬

‫هم طرق التّقومي يف امليدان الرتبوي‪ ،‬وهي أداة للقياس والتّحقق من‬
‫تع ّد االختبارات من أ ّ‬
‫مستوى التّحصيل املعريف واملهاري لدى املتعلمني‪ ،‬فاالختبار مصطلح يشري إىل جمموعة من البنود‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫(األسئلة أو املهام أو غريها) مرتّبة بشكل يتيح تصحيح اإلجابات أو األدوات‪ ،‬حيث تستخدم‬
‫الدرجات يف تقدير الفروق الفردية للمفحوصات"‪.1‬‬

‫وميكن ع ّد االختبار "أداة قياس تستخدم للحكم على جوانب (مظهر) أو جوانب حمددة‬
‫بالنسبة للمفحوصني مثل اإلجناز أو الذكاء أو الشخصية وغريها"‪.2‬‬

‫كأهم وسيلة للتقومي للحكم‬

‫ّ‬ ‫‪-‬ويعتمد التّقومي التّقليدي بشكل أساسي على االختبارات‬
‫وإصدار قرار على مستوى املتعلم‪ ،‬واالختبارات نوعان شفوية واختبارات املقال‪.‬‬

‫ب –دور المعلم في تطوير التقويم باستخدام الورقة و القلم و توظيفه ‪:‬‬

‫ويتجسد ذلك يف ‪:‬‬

‫‪-‬حتديد الكلمات والعبارات املفتاحية يف الدرس‪.‬‬

‫‪-‬تصميم االختبار باالعتماد على مفاتيح الفهم اليت جيب تقوميها‪.‬‬

‫‪ -‬التّأكد من أ ّن التّقومي يعكس مدى تق ّدم الطلبة‪.‬‬

‫حىت وإن تطلّب‬

‫‪-‬إعطاء مناذج من األسئلة وإجاباهتا النّموذجية ملساعدة الطلبة على الدراسة ّ‬
‫األمر إعادة تدريس املادة وتزويدهم بتوزيع العالمات‪.‬‬

‫‪ -1‬طصفاء سعيد عبد الحميد‪ ،‬التقويم البديل‪ .‬استراتيجياته وأدوات تعليم جديدة‪www. New/eluccom/ ،‬‬
‫‪ -2‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ج‪-‬الفرق بين االختبارات التحصيلية واالختبارات المقننة‪:‬‬
‫‪-2‬االختبارات التحصيلية‪ :‬هي تلك اإلجراءات اليت يقوم هبا املعلّم يف هناية كل فصل‬
‫يتم من خالهلا قياس مدى التّقدم التّحصيلي للمتعلّم‬
‫دراسي‪ ،‬أو هناية السنة‪ ،‬حتت إشراف املدرسة‪ ،‬و ّ‬
‫(االمتحانات الفصلية وامتحانات هناية السنة)‪.1‬‬

‫‪-1‬االختبارات المقننة‪:‬يقوم بإعدادها جمموعة من املختصني يف ظروف ّ‬

‫موحدة حتت إشراف هيئة‬
‫عامة (كاملفتشية العامة للبيداغوجيا أو وزارة الرتبية الوطنية) هتدف إىل إعطاء تقديرات للمتعلمني‬
‫يتوج هذا النوع من االختبارات باحلصول على شهادة إذا اجتاز املتعلّم بنجاح‪ .‬ويكون يف هناية‬ ‫وّ‬
‫املتوسط‪ ،‬هناية مرحلة التعليم‬
‫املراحل التّعليمية (هناية املرحلة التعليم ابتدائي‪ ،‬هناية مرحلة التّعليم ّ‬
‫الثّانوي‪.2‬‬

‫د‪-‬أغراض االختبارات‪ :‬لالختبارات أغراض عديدة منها‪:‬‬

‫‪-‬قياس حتصيل مستوى الطالب‪ ،‬ونقلهم من فصل أو مرحلة ألخرى‪ ،‬والكشف عن‬
‫االختالفات الفردية‪ ،‬وحتديد ختصصاهتم ورغباهتم واجتاهاهتم وحتسني مستواهم وتنشيط الدافعية‬
‫للمتعلم لديهم‪ ،‬وحتسني التّعليم‪ ،‬وقياس درجة االستعداد‪ ،‬واختاذ االختبارات أساسا للقرارات اإلدارية‬
‫املختلفة‪ ،‬ومت ّكن من إعطاء بعض املؤشرات عن املستقبل التّعليمي للطالب‪ ،‬ومتنح بواسطتها‬
‫الشهادات‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة مدى حتقيق األهداف الرتبوية‪ ،‬وتقومي عمل املعلّم واملنهاج ال ّدراسي‪ ،‬ونظم التعليم‬
‫‪3‬‬
‫وطرائقه هبدف حتسينها‪.‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪:‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.69‬‬

‫‪ -2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ -3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ه‪-‬طصفات االختبار الجيد‪ :‬الصدق – الثبات – املوضوعية – سهولة التطبيق والتصحيح‬
‫واقتصادي – التمييز – الشمول – الوضوح‪.1‬‬

‫و‪-‬مهارة طر األسئلة‪:‬وتعين القدرة على طرح األسئلة الواضحة واحمل ّددة يف زمن مناسب‬
‫مبراعاة مجلة من الشروط منها‪:‬‬

‫‪ -‬وضوح األسئلة‪ ،‬وجتنب األسئلة املوحية باإلجابة‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام األسئلة املتنوعة ( تذكر‪ ،‬تطبيق‪ ،‬تقومي ) ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬احرتام أسئلة التالميذ وعدم رفضها‪ ،‬وإعطاء الوقت الكايف هلم للتفكري يف السؤال املطروح‪.‬‬

‫‪ -‬على األستاذ الكفء أن يساير مستوى تالمذته‪ ،‬بالتدرج وإتقان تختلف مهارات طرح‬
‫األسئلة‪ ،‬والعمل بشروط بناء االختبارات حىت يصل هبم إىل حتقيق األهداف املرجوة‪.‬‬

‫ك‪-‬أنواع االختبارات ‪:‬‬

‫‪ _2‬االختبارات الشفوية‪:‬‬

‫هي من أقدم االختبارات وتستخدم ملعرفة مدى استيعاب املتعلمني ملا درسوه‪ ،‬وتقييم قدراهتم‬
‫على القراءة والنطق السليم والتعبري‪ .‬واحلكم على استيعاهبم للحقائق واملفاهيم املعرفية‪ ،‬وبواسطتها‬
‫ميكن الكشف عن األخطاء وتصحيحها فوريا‪ ،‬وتستخدم يف أغلبها إلجراء تقومي سريع أو الدخول‬
‫‪3‬‬
‫إىل تعلّم جديد أو لتكوين خالصة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪ -2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ -3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫إ ّن غياب الصدق والثبات وتأثري ذاتية املعلم يف هذا النوع من االختبار جيعلها غري موضوعية‪،‬‬
‫وهي من املآخذ عنها زيادة على استغراقها لوقت طويل‪ ،‬ليشمل التعلّم كل الطّالب‪ ،‬السيما إذا كان‬
‫العدد كبريا ‪.‬‬

‫‪ _1‬االختبارات التقليدية ( اختبارات المقال )‪:‬‬

‫يف هذا النوع يطلب من الطلبة اإلجابة يف مقال طويل أو قصري خالل وقت معني‪ ،‬وهو‬
‫وينمي لديهم القدرة على التّأمل واإلبداع‬
‫الشيء الذي يسمح للطلبة التعبري عن أنفسهم حبرية‪ّ ،‬‬
‫الفكري واملقارنة بني املعلومات واحلقائق‪.1‬‬

‫إ ّن األسئلة املطروحة يف االختبارات التقليدية معظمها تق ّدم أو تبدأ بفقرة أو سند توضيحي‬
‫للفكرة‪ ،‬يذيّل ذلك بأسئلة حمدودة‪ ،‬ويطلب اإلجابة فيها املقال حسب ما طلب يف األسئلة‪ ،‬ويربز‬
‫ذلك باخلصوص يف املسابقات املختلفة أو يف االختبارات املقننة يف هناية مرحلة أو طور ما‪ ،‬كما‬
‫يطلب يف بعض املواد التّعليمية اإلجابة مبقال فلسفي أو مقال أديب كماديت الفلسفة واألدب العريب‪.‬‬
‫املتوسط ومنعدمة يف التّعليم االبتدائي‪ ،‬حبكم‬
‫يف حني جند اختبارات املقال تقريبا غائبة يف التّعليم ّ‬
‫الرصيد اللّغوي والعلمي للمتعلم فيهما وتقسم اختبارات املقال إىل نوعني‪:‬‬
‫ضعف ّ‬
‫‪-0‬اختبارات تتطلب إجابة مطولة‪:‬ومتنح فيها احلرية للمتعلم يف اإلجابة‪ ،‬سواء من حيث‬
‫حجم املنتج أو طريقة عرض احلقائق وغريها‪.‬‬

‫‪-8‬اختبارات ذات إجابة محددة‪ :‬واليت تتطلب إجابة حمددة قصرية يف شكل مقال قصري‪.2‬‬

‫ن‪ -‬مميزات االختبارات المقالية‪ :‬تتميّز االختبارات املقالية مبا يأيت‪:‬‬

‫‪-‬سهولة بناء وتصميم االختبار‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.69‬‬

‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪14‬‬
‫‪16‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫الشرح‪ ،‬املقارنة‪ ،‬إبراز العالقة بني‬
‫‪-‬كفاءته يف قياس الكثري من القدرات املعرفية (إبداء الرأي) ّ‬
‫شيئني‪ ،‬التّحليل‪ ،‬التّمييز حل املشكالت‪)...‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرصة للمتعلّم لتنظيم اإلجابة وترتيبها‪.‬‬

‫‪-‬معاجلتها للموضوع من خالل اخلربة املتعلمة‪.‬‬

‫‪-‬قياس اجتاهات الطالب نتيجة خربة التعلم‪.1‬‬

‫‪ -2‬االختبارات الموضوعية‪ :‬هي جمموعة أسئلة أو مهام طريقة تصحيحها ال تتأثر حبكم أو‬
‫ذاتية املصحح وذلك جيعل اجلواب حم ّددا متاما وال خيتلف فيه اثنان‪،‬كما أ ّهنا متثّل تختلف أجزاء املادة‬
‫فيساعد ذلك على الوقوف على نقاط الضعف والقوة للطالب‪ ،‬وتعتمد "االختبارات املوضوعية على‬
‫معايري ومستويات وحماكات‪ ،‬حبيث ميكن عن طريقها إصدار أحكام موضوعية"‪.2‬‬

‫ا‪-‬أقسام االختبارات الموضوعية‪ :‬تنقسم االختبارات املوضوعية إىل‪:‬‬

‫‪ _ 2‬أسئلة إكمال العبارات‪.‬‬

‫‪ _ 8‬أسئلة الصواب واخلطأ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬أسئلة االختبار من متعدد ‪.‬‬

‫‪-0‬أسئلة املزاوجة (تكون بني قائمني‪ ،‬املقدمات واالستجابات)‬

‫الصور واخلرائط واجلداول والرسوم البيانية‪.‬‬

‫‪- 9‬أسئلة تعتمد على ّ‬
‫‪ -5‬أسئلة إعادة الرتتيب‪.3‬‬

‫‪ -1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.14‬‬

‫‪ -2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ -3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫إ ّن معظم الوضعيات التقوميية يف مرحلة التعليم االبتدائي حتتوي على اختبارات شفوية أو‬
‫الصواب واخلطأ أو إكمال العبارات‪ ،‬كما توجد‬
‫موضوعية‪ ،‬سواء أسئلة املزاوجة أو إعادة الرتتيب أو ّ‬
‫كل مادة أو مستوى دراسي أو الفئة‬
‫زيادة على ذلك اختبارات املقال يف بقية األطوار‪ ،‬حسب طبيعة ّ‬
‫العمرية املوافقة‪ ،‬كما شاع استعمال االختبارات املوضوعية حديثا يف العامل‪ ،‬نظرا لسهولة تصحيحها‬
‫واتّصافها بالصدق واملوضوعية والثبات‪ ،‬وتغطّي قدرا كبريا من املنهاج الدراسي‪ ،‬ومت ّكن من تشخيص‬
‫نقاط القوة والضعف لدى املتعلمني‪ ،‬كما تتطلّب ال ّدقة يف اإلجابة وغريها‪ ،‬وهو ما جعلها من‬
‫االختبارات اجليدة باعتبار تع ّدد أهدافها واشتماهلا على أكرب قدر ممكن من املنهج الدراسي‪.‬‬

‫ب‪-‬أنواع فقرات االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫أوال – الفقرات ذات اإلجابة املوجهة وتتضمن‪:‬‬
‫‪ – 0‬فقرات التكميل ( أسئلة إكمال العبارات ) ‪.‬‬
‫‪ _8‬أسئلة اإلجابات القصرية اليت من شروطها إمكانية صياغتها بطرق عدة‬
‫‪1‬‬
‫منها‪:‬صيغة السؤال‪ ،‬صيغة الربط‪ ،‬اختيار كلمة مناسبة‪ ،‬الفقرات اإلنشائية حمددة اإلجابة‪.‬‬
‫ثانيا ‪-‬الفقرات ذات اإلجابة المنتقاة‪ :‬وتقسم إىل األنواع اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬اختبارات املزاوجة (املطابقة )‬
‫‪-‬االختبار من متعدد‬
‫‪ -‬اختبارات الصواب واخلطأ‪.‬‬
‫‪ -‬أسئلة الرتتيب‪.‬‬
‫‪-‬أسئلة تقومي التحصيل املدرسيومنها الواجبات املنزلية‪.2‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ -2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ج‪-‬األس ـ ـ ـ ـ ـئـ ـ ـ ـ ـل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪:‬‬

‫‪-2‬وظيفة األسئلة‪:‬تستخدم األسئلة ألغراض تختلفة‪ ،‬مثل قياس استعداد الطالب للتعلم‪ ،‬أو‬
‫السابقة‪ ،‬ومدى تذ ّكرهم ملا درسوه‪ ،‬وتعويدهم على التفكري السليم‪.‬‬
‫ملعرفة معلوماهتم ّ‬
‫‪-1‬أنواع األسئلة‪ :‬تعددت األسئلة بتعدد أهدافها لتقيس مستوى معينا من مستويات التفكري‬
‫‪1‬‬
‫ومنها‪:‬‬
‫‪-0‬أسئلة التذكر للمعلومات‪.‬‬
‫‪-8‬أسئلة الفهم‪.‬‬
‫‪-7‬أسئلة التطبيق‪.‬‬
‫‪-0‬أسئلة الرتكيب‪.‬‬
‫‪-9‬أسئلة التحليل‪.‬‬
‫‪-5‬أسئلة التقومي‪.‬‬
‫وكل نوع منها يشغل القدرات العقلية للمتعلم من حفظ وتطبيق وحتليل وتركيب وإصدار‬
‫األحكام وتقومي املواقف‪.2‬‬

‫وهناك أنواع أخرى من األسئلة منها‪:‬‬

‫‪ -0‬أسئلة التفكري املتمايز‪ :‬توضيح مدى إدراك الطالب للعالقات‪ ،‬وتظهر مستويات تفكريهم‬
‫(متايز إجاباهتم)‪.‬‬
‫‪ -8‬األسئلة السابرة‪ :‬وهي اليت تكشف ما يف نفوس الطالب‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -7‬أسئلة الطالقة االرتباطية‪ :‬هي أسئلة سريعة توضع ملعاجلة مواقف معينة (ومرتبطة باملوقف)‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪-2‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.22 ، 21‬‬
‫‪ -3‬المصدر نفسه ص ‪.29 ،22‬‬
‫‪12‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ثالثا‪ :‬استراتيجية المالحظة ‪: observation‬‬

‫اسه ملشاهدة ومراقبة طالبه‪ ،‬وتسجيل معلومات منتظمة ومستمرة عنهم‪،‬‬
‫يعتمد املعلّم على حو ّ‬
‫الختاذه قرار يف مرحلة الحقة من عملية التعليم والتعلم‪ ،‬لذا جيب أن يكون للمالحظة معايري حم ّددة‬
‫و جمال واضح‪.‬‬
‫اخلاصة لظاهرة ما‪ ،‬كما أ ّهنا اخلطوة‬
‫ّ‬ ‫تعترب املالحظة من أقدم طرق مجع البيانات واملعلومات‬
‫األوىل يف البحث العلمي وأهم خطواته‪ ،‬وتعين املالحظة مبعناها البسيط االنتباه العفوي إىل حادثة أو‬
‫ظاهرة أو أمر ما‪ّ ،‬أما املالحظة العلمية املنظّمة فهي انتباه مقصود ومنظّم ومضبوط للظواهر أو‬
‫األحداث أو املمارسات أو السلوكات‪ ،‬هبدف اكتشاف وحتديد أسباهبا وقوانينها‪ ،‬أو هي كل‬
‫مالحظة منهجية تؤدي إىل الكشف عن تفاصيل الظواهر قيد االهتمام‪ ،‬والوقوف على طبيعة‬
‫العالقات بني عناصرها وبينها وبني الظواهر األخرى‪.1‬‬

‫‪ -‬تعد اسرتاتيجية التقومي املعتمدة على املالحظة من أنواع التّقومي النّوعي‪ ،‬الذي ّ‬
‫يدون فيه‬
‫سلوك الطلبة‪ ،‬هبدف التّعرف على اهتماماهتم وميوهلم واجتاهاهتم وتفاعلهم مع بعضهم البعض‪،‬‬
‫يقصد احلصول على معلومات تفيد يف احلكم على أدائهم ويف تقومي مهاراهتم وأخالقهم وطريقة‬
‫التفكري اليت ينتجوهنا ‪.30‬‬
‫وتقسم المالحظة إلى عدة أنواع منها‪:‬‬

‫‪ -2‬المالحظة التلقائية ‪:observation outovatic‬‬

‫هي املالحظة املرئية للظّواهر النفسية اخلاصة‪ ،‬فيقوم املالحظ مبراقبة سلوكات املتعلّم الفطرية من‬
‫خالل التّجربة املباشرة أثناء التعلم أو يف مواقف حقيقية‪.2‬‬

‫‪ - 1‬عبد الحكيم مهيدات‪ ،‬وإبراهيم محمد المحاسنة‪ ،‬التقويم الواقعي‪ ،‬دار جرير‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة‪، ،1449 ،2 ،‬ص‪.221‬‬
‫‪ - 2‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ، ،‬ص‪.94‬‬
‫* ‪ Log leaunig‬سجل يكتبه الطالب خالل فترة قيامه بواجب محدد أو خالل دراسته لمسار دراسي‪ ،‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.99‬‬
‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -8‬المالحظة المنظمة ‪:observation organisation‬‬

‫وهي مالحظة تخطط هلا ومضبوطة بدقة لدراسة احلالة النفسية واألفكار الفطرية للمتعلم للتّنبؤ‬
‫بتقدم املتعلّم‪.‬‬

‫السلوك أو األداء املالحظة يف سجل كتايب (*) أو قائمة رصد (**) أو‬
‫وتتضمن املالحظة ّ‬
‫ّ‬
‫سالمل التقدير اللفظية أو العددية (***) أو سجل القصص (****)‪.‬‬

‫واملعلم كمالحظ له دور يف استخدام املالحظة وتطويرها‪ ،‬كالتحديد املسبق ملا سيالحظ من‬
‫أداءات واستخدام معايري خالل املشاهدة‪ ،‬ومراقبة الطّالب أثناء االستجابة لألسئلة وخصائصهم‬
‫اللفظية وتسجيل ذلك‪ ،‬وتدوين نقاط الضعف والقوة واخلطوات املوالية يف التعلم‪.1‬‬

‫يظهر الفرق واضحا بني املالحظتني‪ ،‬فتبدو األوىل غري موضوعية وغري دقيقة‪ ،‬وال ختضع ملعايري‬
‫حم ّددة‪ ،‬ودون تنبّؤ بنجاح أو فشل املتعلم‪ ،‬أما الثّانية فهي تقوم على ال ّدقة واملوضوعية‪ ،‬وعلى معايري‬
‫خاصة‪ ،‬بواسطة التنبّؤ بنتائج التّعلم‪ ،‬واحلكم إ ّما بالنجاح أو الفشل ال ّدراسي‪ ،‬باالستعانة مبا ت‬
‫تسجيله ورصده بدقّة فهي مالحظة مضبوطة‪.2‬‬

‫رابعا ‪:‬استراتيجية التواطصل ‪:communication‬‬

‫التّواصل نشاط تفاعلي قائم على إرسال واستقبال األفكار واملعلومات باستخدام اللغة من‬
‫مرسل إىل متلق‪ ،‬وفق قناة تواصلية‪.‬‬

‫** من استرايجية التسجيل لألدوات التقويم‪ ،‬وهي عبارة عن قائمة أفعال يرطصدها المالحظ أثناء والتنفيذ‪ ،‬ينظر‪ ،:‬ص‪ 9‬مصطفى نمر دعمس‬
‫استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته ‪.6‬‬
‫*** ‪ :Ratigscale‬هو أداة بسيطة إلظهار مهارات الطالب إما متدنية أو مرتفعة‪ ،‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪ .91‬ص‪.92‬‬
‫‪ - 1‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.92 .94‬‬
‫‪ - 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.92‬‬
‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬التّواصل هو مجع املعلومات من خالل ّ‬

‫فعاليات التّواصل عن مدى التّقدم‬
‫‪1‬‬
‫حل املشكالت‪.‬‬
‫الذي حققه الطالب‪ ،‬وكذلك معرفة طبيعة تفكريه وأسلوبه فـي ّ‬
‫ا‪-‬أمثلة عن هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫‪ -2‬المؤتمر‪ :‬يعقد بني الطالب ومعلمه يف لقاء مربمج لتقومي تقدم الطالب يف مشروع معني‬
‫خالل تواريخ حمددة ليمكن حتديد اخلطوات الالحقة فهو تقومي تكويين‪.‬‬
‫‪ -8‬المقابلة‪ :‬هي لقاء حمدد مسبقا بني الطالب ومعلمه‪ ،‬الذي مينح فرصة احلصول على‬
‫معلومات تتعلق بأفكار املتعلم واجتاهاته يف موضوع حمدد بواسطة أسئلة معدة مسبقا‪.‬‬
‫‪ -2‬األسئلة واألجوبة أسئلة مباشرة من املعلم إىل املتعلم لرصد التقدم احملرز‪،‬ومجع معلومات عن‬
‫أسلوبه وطبيعة تفكريه يف حل املشكالت‪ ،‬وهذه األسئلة عفوية وغري معدة مسبقا عكس أسئلة‬
‫املقابلة‪.2‬‬

‫يبدو أن هذه اإلسرتاتيجية صاحلة أكثر يف حل املشكالت وإجناز املشاريع والتعليم التعاوين‪،‬‬
‫تضمن تبادل األفكار واآلراء واخلربات‪.‬‬

‫ولتطوير التواصل يلعب املعلم دورا يف حتديد املهمات وحتديد اللقاء احملدد لرصد التقدم أو لعقد‬
‫املؤمتر‪،‬وإعداد األسئلة بدقة للتوجيه واإلرشاد وإدارة اللقاء‪،‬وتذليل الصعوبات اليت تعرتض املتعلم‬
‫ورصد التقدم الذي حيرزه الطالب‪.‬‬

‫ب‪-‬دور المعلم في تطوير التواطصل واستخدامه‪:‬‬

‫‪ -‬مناقشة طرق تنظيم ملف الطالب أو اليوميات‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف وتشجيع الطالب على اهلدف من امللف ومن سيطلع عليه‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير معايري تقومي ملف الطالب‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬عبد الحكيم مهيدات‪ ،‬وإبراهيم محمد المحاسنة‪ ،‬التقويم الواقعي‪ ،‬دار جرير‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة‪ ،1449 ،2 ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.92‬‬
‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -‬إعطاء تغذية راجعة للطلبة حسب األعمال املوجودة يف ملف الطالب‪.‬‬

‫‪-‬برجمة اللقاءات املختلفة ملراجعة ملف الطالب وحتسينه‪.‬‬

‫لكي ينجح املعلم يف أداء مهمته ال ب ّد له من مجلة من املهارات‪ ،‬كحسن تسيري اللقاءات‬
‫التزود مبختلف تقنيات تسيري القسم والتحكم فيه‪ ،‬وتوجيه النقاش لتحقيق‬ ‫واحلصص التعليمية‪ ،‬و ّ‬
‫األهداف‪ ،‬والتّوظيف اجليّد للغة تواصلية مفهومة ودقيقة‪ ،‬واليت تتطلب منه التّكوين اجليّد‪ ،‬واختيار‬
‫لكل مشكلة أو مشروع هو بصدد اإلشراف على إجنازه‪،‬‬
‫وتوظيف أحسن املفردات والعبارات التقنية ّ‬
‫وتقومي عمل املتعلمني فيه والقدرة على التواصل اجليد مع املتعلم‪.‬‬

‫لرد التّقدم أو لعقد‬

‫ولتطوير التواصل يلعب املعلّم دورا يف حتديد املهمات وحتديد اللّقاء احمل ّدد ّ‬
‫الصعوبات اليت تعرتض املتعلّم‬
‫املؤمتر‪ ،‬وإعداد األسئلة بدقّة للتّوجيه واإلرشاد‪ ،‬وإدارة اللّقاء وتذليل ّ‬
‫ورصد التّق ّدم الذي حيرزه الطّالب‪.‬‬

‫خـامـسـا‪-‬استراتجية تـ ـق ــوي ـ ــم الـ ـ ــذات‪ :‬هي ّ‬

‫املكون األساسي للتعلم الذايت واملتعلم املستمر‬
‫‪1‬‬
‫وإظهار مدى النّمو املعريف للمتعلم‪ ،‬وتساعده يف إبراز نقاط القوة و حتديدا احلاجيات‬

‫مهما تكن االسرتاتيجية املستخدمة يف التقومي‪ ،‬فإنّه من الواجب يف التّعليم احلديث مراجعة‬
‫ال ّذات‪ ،‬من طرف املتعلّم لتحديد نقاط القوة ومعاجلة النقص وحتسني تعلّمه‪ ،‬وتشمل هذه‬
‫االسرتاتيجية‪ :‬ملف الطالب‪ ،‬و يوميات الطالب و تقومي الذات‪.‬‬
‫الطالب‪ :‬هو مجع مناذج من أعمال الطّلبة اليت تّ انتفاؤها بعناية‪ ،‬لتظهر مدى التّقدم عرب الوقت‪،‬‬
‫إلظهار نقاط الضعف و القوة وكلها هبدف تطوير وتنظيم أساليب وعمليات التّقومي وإجراءاته‬
‫واملراجعة املستمرة له واملسامهة يف معاجلة يف معاجلة مشكلة الرسوب ‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.92‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪-1‬يوميات الطالب ‪:‬إذ يكتب الطلبة خواطرهم حول ما يقرؤونه ويسجلون أفكارهم الذاتية‬
‫وهو ما يشجع على اإلبداع والتعبري حبرية وللمعلّم دور هام يف مناقشة طرق تنظيم ملف ويوميات‬
‫الطالب‪ ،‬وتشجيعهم على العمل واهلدف من عملهم وتطوير معايري لتقومي ملف الطالب‪ ،‬وإعطاء‬
‫تغذية راجعة للطالب بعد مراجعة ملف الطالب وحتسينه‪.1‬‬

‫‪-2‬تقويم الذات‪:‬‬

‫باالعتماد على معايري حم ّددة‪ ،‬يكون للمتعلم القدرة على التحليل واملالحظة واحلكم على أدائه‪،‬‬
‫وبالتايل حتسني وتطوير أدائه بالتعاون مع املعلم‪.2‬‬

‫‪-‬باالعتماد على ملف الطالب وتدوين يومياته‪ ،‬وتقومي ال ّذات‪ ،‬واحلكم على األداء‪ ،‬ميكن‬
‫تقومي الذات وحتديد نقاط القوة والنقص‪ ،‬وإصدار األحكام على تختلف أعمال الطالب‪ ،‬وبالتايل‬
‫ميكن تطوير وحتسني التّعلم وحتقيق األهداف املرجوة‪.‬‬

‫فتقومي الذات هو قدرة املتعلم على املالحظة والتحليل واحلكم على أدائه باالعتماد على معايري‬
‫واضحة مث وضع اخلطط لتحسني وتطوير األداء بالتعاون املتبادل بني املتعلم واملعلم‪.‬‬

‫‪-0‬الفرق بين تقويم الذات ومراجعة الذات‪:‬‬

‫يفرق مصطفى منر بني تقومي الذات ومراجعتها‪ ،‬فهو يرى أ ّن تقومي الذات هو إصدار قرار أو‬
‫حكم على العمل أو األداء و يكون يف النهاية و خاصة باحلكم فقط ‪،‬أما مراجعة الذات فهو يهدف‬
‫إىل فهم األداء وحتديد اإلجيابيات والسلبيات خالل كل مسار التعلم ‪،‬وعليه مراجعة الذات تسبق‬
‫تقومي الذات‪.3‬‬

‫‪- 1‬ينظر مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.90‬‬
‫‪ - 2‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.95‬‬
‫‪ - 3‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.95‬‬
‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪-2‬استراتيجيات التسجيل(أدوات التقويم )‪:‬‬

‫الرتبوي احلديث‪ ،‬ظهرت أدوات تقومي جديدة‪ ،‬سايرت تختلف‬

‫تبعا لتعدد اسرتاتيجيات التقومي ّ‬
‫تطورات التّقومي ومنها‪:‬‬
‫ّ‬
‫أوال –قائمة الرطصد و الشطب‪:‬عبارة عن قائمة األفعال أو اخلصائص اليت يرصدها الطالب أو‬
‫املعلّم أثناء التنفيذ ويستجاب على فقراهتا باختيار إحدى الكلمتني من األزواج مثل صح‪/‬خطأ أو‬
‫موافق ‪ /‬غري موافق أو غالبا ‪ /‬نادرا أو نعم ‪/‬ال و غريها ‪.‬‬

‫وهي تساعد الطالب و املعلم على حتديد نقاط القوة و الضعف عند الطالب بسرعة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ -‬سلم التقدير‪ :‬هو أداة بسيطة إلظهار مهارات الطالب متدنية أو مرتفعة ويستخدم للحكم‬
‫على مستوى جودة األداة‪. 1‬‬

‫ثالثا‪ -‬سلم التقدير اللفظي‪ :‬هو سلسلة صفات تختصرة تبني أداء الطالب يف مستويات تختلفة‬
‫الراجعة‪.2‬‬
‫بشكل مفصل ويستخدم لتقومي خطوات العمل واملنتج‪ ،‬فيوفّر تقوميا تكوينيا ألجل التّغذية ّ‬
‫رابعا‪ -‬سجل وطصف سير التعلم‪ :‬هو سجل يكتبه الطالب خالل فرتة من الزمن أثناء قيامه بواجب‬
‫حمدد فيقوم بإدخال املعلومات يف السجل بشكل منظم حىت يتسىن لكل من املعلم و املتعلم مالحظة‬
‫التقدم احلاصل‪. 3‬‬

‫خامسا‪ -‬السجل القصصي‪:‬عبارة عن وصف قصري من املعلم ليسجل ما يفعله الطالب و احلالة اليت‬
‫متت عندها املالحظة‪.4‬‬

‫‪-0‬تقويم التعلم باالستقصاء وحل المشكالت‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ، ،‬ص‪.91 .96‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.92‬‬
‫‪- 3‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.99‬‬
‫‪- 4‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.244‬‬
‫‪55‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ا‪-‬االستقصاء‪ :‬هو حبث يقوم به الفرد للتوصل إىل احلقيقة‪ ،‬أو املعرفة‪ ،‬أما يف اجملال الرتبوي‪،‬‬
‫فإنّه من أنواع التعليم‪ ،‬يستخدمه املتعلم لتوليد أو اختيار فرضيات وضعت كحل ملشكلة‪ ،‬وتنظيم‬
‫معلومات أو بيانات وتقوميها‪.‬‬

‫ويشمل االستقصاء جمموعة من العمليات العقلية واملهارات العملية‪ ،‬كوضع فرضيات والتخطيط‬
‫والتنبؤ والتقومي واملناقشة واحلوار واالتصال والتعاون والقياس واالستنتاج واإلجراء العملي‪.1‬‬

‫يغيب االستقصاء يف التعليم التقليدي نتيجة للمناهج املعتمدة وغياب النظرة املستقبلية لتطويره‬
‫وعدم تلبية حاجيات املتعلم املستجدة‪.‬‬

‫ب‪-‬طريقة المشكالت‪:‬‬

‫‪-2‬المشكلة يف حالة ّ‬
‫شك تتطلب من الطّالب القيام بعمل حبثي يرمي إىل حلّها‪ ،‬فهي سؤال أو‬
‫موقف والطالب جيهد حلّه‪.‬‬

‫‪-1‬طريقة حل المشكالت‪ :‬هي أسلوب علمي يف التفكري‪ ،‬تقوم على إثارة تفكري التلميذ حول‬
‫سؤال أو مشكلة‪ ،‬جيهل حلّها بسهولة‪ ،‬ويسعى إىل حلّها بقيامة حبث للحصول على ذلك‪.2‬‬

‫ج‪-‬مسوغات تقويم التعلم باالستقصاء وحل المشكالت‪:‬‬

‫‪-‬مساعدة املعلم يف استخدام أساليب تتالءم وطبيعة املواد العلمية‪.‬‬

‫‪-‬املساعدة يف فهم أهداف لالستقصاء وطريقة إجرائه وتشجيع الطلبة على استخدام املهارات العملية‬
‫وإتقاهنا للتّخطيط والتّقومي والتّنفيذ والتّفسري‪.3‬‬

‫ويضيف برونر ‪ Bruner‬أربعة مسوغات أخرى وهي‪:‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته ‪ ،‬ص‪.241 ،242‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه ‪ ،‬ص‪.242‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.242‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -0‬القوة العقلية‪.‬‬
‫‪ -8‬إثارة احلفز الداخلي‪.‬‬
‫‪ -7‬تعلم فن االستقصاء واالستكشاف‪.‬‬
‫‪ -0‬زيادة قدرة الطلبة على احلفظ واالسرتجاع‪.1‬‬

‫ولنجاح فعالية الطريقة يذكر كارن وصند ‪ karnouasand‬أربعة شروط أساسية للتعلم هبذه الطريقة‪:‬‬

‫‪ -0‬عرض مشكلة أو طرح سؤال الطلبة إلثارة التفكري وحتقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -8‬حرية التقصي واالكتشاف‪.‬‬
‫‪ -7‬توفر ثقافة أو قاعدة علمية مناسبة لدى الطالب‪.‬‬

‫‪-0‬ممارسة التّعلم بالتّقصي واالكتشاف من خالل جمموعة عمليات يقوم هبا املتعلّم (عناصر‬
‫االستقصاء) ‪.2‬‬

‫د‪-‬عناطصر االستقصاء‪:‬‬

‫‪ -0‬التّخطيط‪.‬‬
‫‪ -8‬التّنبؤ‪.‬‬
‫‪ -7‬إجراء التّجربة ومجع األدلة‪.‬‬
‫‪ -0‬التّوصل إىل النّتائج وكتابة التّقارير‪.‬‬
‫‪ -9‬التّفسري والتّقييم‪.3‬‬

‫يع ّد االستقصاء من األساليب احملفزة واملساعدة على التعلم‪،‬كما ينمي ويشمل العديد من‬
‫املهارات‪ ،‬كالتخطيط والتنبؤ والقيام بالتجربة والتوصل إىل نتائج وتفسريها بناء على معطيات سابقة‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته ‪.242 ،‬‬
‫‪ - 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.240‬‬
‫‪- 3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.245 .240‬‬
‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ه‪-‬أهمية االستقصاء وحل المشكالت‪:‬‬
‫‪ -‬تعويد املتعلم على البحث والعمل للوصول إىل املعرفة فهو إجيايب يف دوره‪.‬‬

‫‪ -‬إكساب املتعلّم مهارات وقيم واجتاهات منها ‪:‬التنبؤ‪ ،‬االتصال‪ ،‬املهارات‪ ،‬احلسابية لدى‬
‫املتعلمني‪ ،‬مهارة حتديد اهلدف‪.‬‬

‫‪-‬التعرف على املواضيع واملفاهيم واملصطلحات واختاذ القرارات وتدوين املعلومات والقدرة على‬
‫الوصف واملقارنة والتحليل واالستنباط والتقومي واالعتماد على النفس وحتمل املسؤولية‪.‬‬

‫حل املشكالت اليت تواجهه‪.‬‬

‫‪-‬يكسب املتعلم مهارات التفكري العلمي يف ّ‬
‫‪-‬يتعلم املتعلم بواسطة اسرتاتيجية التدريس االستقصائي‪.1‬‬

‫‪-‬يكشف املتعلم احلقائق واملعلومات وتزوده مبهارات التفاعل والتواصل واالتصال االجتماعي‬
‫مع اجلماعة وتنمية روح العمل اجلماعي بني التالميذ املتعلمني‪.‬‬
‫‪-‬التدريب على مواجهة املشكالت يف احلياة الواقعية‪.‬‬
‫‪-‬تنمية عمليات العلم االستكشاف واالستقصاء العلمي‪ ،‬وتؤكد على استمرارية التعلّم الذايت‬
‫والدافعية حنو التعلم‪.‬‬
‫‪-‬تنمية الثقة بالنفس‪ ،‬وتطوير املواهب‪ ،‬وإثارة االهتمام والتحفيز على التعلم‪.2‬‬
‫‪3‬‬
‫وتتضمن املكونات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -0‬حتديد املشكلة‪.‬‬
‫‪ -8‬اختيار منوذج‪.‬‬
‫‪ -7‬اقرتاح حل‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ، ،‬ص‪.241 .246‬‬
‫‪ - 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪246‬‬
‫‪ - 3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪246‬‬
‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -0‬االستقصاء مجع البيانات والتحليل‪.‬‬
‫‪ -9‬استخالص النتائج من البيانات‪.‬‬
‫‪ -5‬التمعن ومراجعة احلل إن تطلب األمر‪.‬‬
‫ومن األمثلة عن هذه االسرتاتيجية‪:‬عملية التصميم التقين‪ ،‬االستقصاء الرياضي‪ ،‬دراسة احلالة‪ ،‬البحث‬
‫‪1‬‬
‫العلمي‪ ،‬وهتدف عملية تقومي االستقصاء إىل احلصول على تغذية راجعة من خالل‪:‬‬
‫مالحظة املعلم للطلبة أثناء تنفيذهم االستقصاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توجيه أسئلة شفوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قراءة التقرير الذي يعده الطالب حول االستقصاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و‪-‬مقارنة بين التجربة واالستقصاء‪:‬‬
‫يرى مصطفى منر أ ّن التّجربة ختتلف عن االستقصاء‪ ،‬ذلك أ ّن التجربة سلسلة خطوات متتالية‬
‫هتدف إىل إثبات ظاهرة أو قانون أو مبدأ‪ ،‬من خالل نشاط عملي مثل جتربة الطالب أو املعلم‪ ،‬يف‬
‫حل مشكلة‪ ،‬بوضع فرضيّة مث اختيار‬‫حني أ ّن االستقصاء يع ّد نشاطا عقليا عمليا‪ ،‬يهدف إىل ّ‬
‫‪2‬‬
‫حل املشكلة‪ ،‬واملتعلم خيطّط وجيمع املعلومات واألدلة‬
‫صحتها ‪ ،‬واالستقصاء هو جزء من جمال ّ‬
‫إلثبات صفة الفرضية بتفكري علمي‪ ،‬وباتباع إجراءات حتضريية‪ ،‬كتحديد الوقت الكايف لتنفيذ‬
‫األولية الالزمة‪ ،‬وتقسيم الطّلبة إىل جمموعات بأعداد تتناسب وعدد طلبة‬
‫االستقصاء‪ ،‬وتوافد املواد ّ‬
‫‪3‬‬
‫الصف وسعته‪.‬‬
‫ك‪-‬أنماط االستقصاء‪:‬لالستقصاء أمناط هي‪:‬‬
‫‪-2‬االختبار العادل‪:‬يقوم فيه املستقصي بدراسة أثر عامل مستقر على عامل تابع وضبط ما يف‬
‫العوامل املستقلة‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪241‬‬
‫‪ -2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪241‬‬
‫‪- 3‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.241‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫‪ -0‬المالحظة‪:‬تتم مالحظة شيء معني بواسطة العني أو قياسه بأدوات مناسبة يف فرتة زمنية‬
‫معينة‪.1‬‬
‫التصنيف أو الوطصف‪:‬تتم فيه مطابقة خصائص وصفات معينة لشيء ما لنموذج‬ ‫‪-1‬‬
‫معروف مسبقا‪ ،‬كتصنيف كائن حي إىل اجملموعة اليت تنتمي إليها‪.‬‬
‫‪ -7‬المراجع‪:‬كل املشكالت أو اإلجابة عن األسئلة‪ ،‬وميكن االستعانة ببعض الكتب أو املراجع‬
‫أو الكمبيوتر أو املتخصصني ذوي العلم واخلربة‪.‬‬
‫‪ -0‬التكنولوجيا‪:‬ميكن حل بعض املشاكل باكتشاف أداة أو جهاز‪.2‬‬

‫ن‪-‬خطوات االستقصاء‪:‬‬

‫‪ -‬طرح املشكلة أو سؤال موضوع للبحث‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار اسرتاتيجية التقومي وأدائها‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املهارات اليت سيتم تقوميها‪.‬‬
‫‪ -‬أمثلة عن االستقصاء‪ ،‬وتقومي االستقصاء‪.3‬‬
‫ي‪-‬مهارات االستقصاء ومحكات تقييمها‪:‬‬

‫ؤشرات للتقومي والعالمة املستحقة‪،‬‬

‫لكل منها م ّ‬
‫هناك العديد من املهارات الواجب توفرها‪ ،‬و ّ‬
‫ومن أهم املهارات‪:‬حتديد هدف االستقصاء واملتغريين‪ ،‬وضبط العوامل األخرى‪ ،‬وكتابة فرضية علمية‪،‬‬
‫وضبط خطوات التجربة وأدوات اإلجناز واإلجراءات املناسبة هلا‪ ،‬وال ّدقة يف القياس‪ ،‬وتنظيم وعرض‬
‫النتائج‪ ،‬واالستخالص بناء على النتائج احملققة‪ ،‬وتعديل الفرضية املطروحة يف األول‪ ،‬والتّحقق من‬
‫مدى صحتها أو خطئها‪.4‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.242‬‬

‫‪ - 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.249‬‬
‫‪- 3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.224 .249‬‬
‫‪ - 4‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.220 .222 .221‬‬
‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫يتطلب االستقصاء كعمل حبثي للوصول إىل حقيقة علمية مبنية على فرضية مجلة من املهارات‬
‫األساسية لدى الطالب املتعلم‪ ،‬كمهارة حتديد اهلدف من االستقصاء‪ ،‬وربط العالقات بني األسباب‬
‫والنتائج والعوامل املؤثرة‪ ،‬والقدرة على الوصف‪ ،‬واملقارنة والتحليل‪ ،‬وتسجيل املعلومات‪ ،‬واالستنتاج‪،‬‬
‫وحل املشكالت‪ ،‬واتباع خطوات التجربة‪ ،‬واستعمال األدوات‬‫والتقومي‪ ،‬وحت ّمل مسؤولية العمل‪ّ ،‬‬
‫واإلجراءات املناسبة‪ ،‬وحسن توظيف املعطيات‪ ،‬والتّحقق من النّتائج‪ ،‬والقدرة على استخالصها‬
‫وتنظيمها‪،‬كما ين ّمي املوضوعية والصدق يف حتليل النتائج‪ ،‬والتّخلي عن ال ّذاتية ‪،‬وتنمية القيم‬
‫واالجتاهات‪ ،‬وروح العمل اجلماعي والتعاون‪،‬ي وتعزيز الثّقة يف النفس‪ ،‬والتّفاعل مع اجلماعة‪،‬‬
‫حل ومواجهة املشكالت يف احلياة اليومية‪ ،‬اعتمادا على جتربته العلمية‪ ،‬وتعزيزها وحتمل‬
‫والتّدرب على ّ‬
‫املسؤولية وغريها‪.1‬‬

‫ز‪-‬المـقـارنـة بـين التـقـويـم الحـديـث و التـقـويـم التـقـليـدي ‪:‬‬

‫الت ـقــوي ــم الـت ـقـليـدي‬ ‫الت ــقويــم ال ـحــديــث‬

‫يأخذ شكل مهام حقيقية مطلوب من الطالب يأخذ شكل اختبار حتصيلي أسئلته كتابية مطلوب‬
‫من الطالب اإلجابة عنها‪.‬‬ ‫أداؤها‬
‫يتطلب من الطالب تطبيق معارفهم ومهاراهتم يتطلب من الطالب تذكر معلومات سبق دراستها‬
‫إلجناز املهمة‬
‫يوظف الطّالب مهارات التفكري العليا ألداء يوظف الطالب مهارات التفكري الدنيا إلجناز‬
‫املهمة ( التذكر‪ ،‬واالستيعاب)‬ ‫املهمة (التطبيق‪،‬التحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والرتكيب)‬
‫يستغرق إجناز املهمة وقتا طويال نسبيا ميتد لعدة تستغرق اإلجابة عنها وقتا قصريا نسبيا (‪ 09‬دقيقة‬
‫إىل ‪081‬دقيقة ) ‪.‬‬ ‫ساعات أو أيام‪.‬‬
‫جييب الطالب عليه فرديا‪.‬‬ ‫ميكن أن يتعاون جمموعة من الطالب يف إجناز‬
‫املهمة ‪.‬‬

‫‪ - 1‬تعليم جديد‪ ،‬التقويم البديل استراتيجياته وأدواته‪ ،‬سا ‪ 21:55‬يوم ‪1414/2 /24‬‬
‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫يتم تقدير أداء الطالب يف االمتحان بناء على‬
‫يتم تقدير أداء الطالب يف االمتحان اعتمادا ّ‬
‫ّ‬
‫إجابته الصحيحة‪.‬‬ ‫على قواعد‬
‫يتم تقييم الطالب بعدة أساليب‪ :‬اختبارات يقتصر تقومي الطّالب على االختبارات الكتابية‬
‫ّ‬
‫األداء‪ ،‬حقائب اإلجناز‪ ،‬مشروعات الطالب‬

‫خ ـ ــالطص ـ ــة‪:‬‬

‫نتيجة التطور التقين والعلمي خالل القرن الواحد والعشرين‪ ،‬اجتهت معظم الدول حنو االقتصاد‬
‫املعريف وتطبيق اسرتاتيجيات وأدوات تقومي حديثة‪ ،‬تتماشى ومتطلبات العصر الراهن‪ ،‬فظهرت‬
‫اسرتاتيجيات وأدوات تقومي مستحدثة ومواكبة لذلك التطور‪ ،‬وتغري دور التقومي بتطور مفهوم‬
‫وعناصر التقومي‪ ،‬حسب طبيعة كل نشاط تعليمي‪ ،‬وحسب األهداف والغايات املسطرة‪ ،‬وأصبح‬
‫شامال لكل عناصر العملة التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫وعـ ـلـ ـي ــه ‪:‬‬

‫‪-0‬جيب أن تتصف اسرتاتيجيات التقومي ب ــاملوضوعية والصدق واملالحظة ومراجعة الذات‬

‫والشمول واملرونة والقابلية للتطوير‪.‬‬

‫‪-8‬االسرتاتيجيات بأنواعها هتدف إىل التّأكد من درجة حتقيق أهداف العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪-7‬أدوات التقومي هي تختلف وسائل مجع املعلومات عن أداء الطالب‪.‬‬

‫‪-0‬يعتمد اختيار أداة التقومي املناسبة على نوع واسرتاتيجية التقومي املتّبع‪ ،‬وعلى قدرة املعلم‬
‫على حسن استعماهلا‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الـ ـ ـ ـ ـف ـ ـ ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ـ ــل الـ ـ ـ ـ ـثـ ـ ـ ــالـ ـ ـ ـ ـ ـ ــث‬

‫‪:‬‬

‫التقوي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم الذات ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـي‬

‫‪65‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫ت ـ ــمـ ـ ــه ـ ـ ـيـ ـ ــد‪:‬‬

‫مهما تعددت االسرتاتيجيات واألدوات التقوميية املطبقة على عمل املتعلم‪ ،‬إال أ ّن عنصر التقومي‬
‫أي عمل أو موقف‪ ،‬فما هو تعريف التقومي الذايت؟‬
‫لكل مبتغ النجاح يف ّ‬
‫الذايت يبقى عنصرا أساسيا ّ‬
‫وما منطلقاته؟ وما أهم مناذجه؟ و ما هي أمهية التكنولوجيا التطبيقية كأداة للتعلم؟ وما هو دور املعلم‬
‫يف تطوير تختلف األنشطة التعلمية والتعليمية والتقوميية باستخدام التكنولوجيا التطبيقية؟‬

‫‪ -2‬الت ـ ــق ـ ــويـ ـ ــم ال ـ ـ ــذات ـ ــي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬مـ ـف ـ ـه ـ ــوم ـ ـ ـ ـ ــه‪:‬‬

‫فاملقوم ينتقد و يراجع عمله الذايت‪ ،‬و يتّخذ قرارا ّإما أن‬
‫يقوم اإلنسان ذاته بذاته‪ّ ،‬‬
‫يقصد به أن ّ‬
‫يواصل عمله‪ ،‬و ّإما أن يع ّدله أو يطوره لتحقيق التقدم املأمول‪.1‬‬

‫ب‪-‬التقويم الذاتي في التراث العربي اإلسالمي‪:‬‬

‫إ ّن الرتاث العريب اإلسالمي حافل بدعوة الفرد إىل تقومي ذاته وحماسبة نفسه وتقومي تصرفاته‬
‫األول لذاته ولكل ما ميارسه‪ .‬قال تعالى «بل اإلنسان على نفسه‬
‫وتصحيحها‪ ،‬فهو احملاسب ّ‬
‫‪3‬‬
‫بصرية»‪ 2‬وقوله طصلى اهلل عليه و سلم «الكيّس من دان نفسه وعمل ملا بعد املوت»‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪:‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.221‬‬

‫‪ - 2‬سورة القيامة اآلية ‪. 20‬‬
‫‪ - 3‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬المصدر السابق ‪ ،‬ص‪.221‬‬
‫‪66‬‬
‫ج ‪ -‬التقويم الذاتي للمتعلم ‪:‬يكون التقومي ذاتيا عندما يقوم املتعلم بتقومي تق ّدم تعلّمه‬
‫احلاصل يف تعلّماته بنفسه وبوسائل مالئمة‪ ،‬دون اللّجوء إىل املدرس أو‬
‫قدم الثالث‬‫بنفسه‪ ،‬فيستطيع تقييم التّ‬
‫الفصل‬
‫املمتحن‪ ،‬وعليه فالتقومي ال ّذايت ليس ممارسة تقوميية فحسب‪ ،‬بل هو نشاط تعلمي أيضا‪.1‬‬
‫د‪ -‬التقويم الذاتي للمعلم ‪:‬‬

‫إن األستاذ أو املعلم ذو الضمري احلي‪ ،‬والذي يأمل أن يق ّدم أحسن ما لديه لطلبته‪ ،‬جمرب أن‬
‫حصل تق ّدما‬
‫يدرس و ينتقد عمله من البداية إىل النهاية يوميا ‪ ،‬وهل حقق األهداف املسطرة‪ ،‬و ّ‬
‫معرفيا ومعماريا لدى املتعلم‪ ،‬وهل طريقة تدريسه مناسبة للنشاط التعليمي املق ّدم‪ ،‬وهل جتاوب معها‬
‫يقوم ذاته من جوانب عدة‪،‬‬ ‫املتعلم وساعدته على جتاوز صعوباته التعليمية‪ ،‬فاملعلم مطالب أن ّ‬
‫كالتّحضري اليومي لألنشطة التعليمية‪ ،‬وطريقة التدريس ومنهجية تلقني املعرفة للمتعلم‪ ،‬وجتاوبه معها‬
‫وحتقيق األهداف وغريها‪ ،‬و هو ما جيعله يرتقي يف عمله‪ ،‬وتزداد درجة مت ّكنه يف مهارات التدريس‪،‬‬
‫فكل من املعلم واملتعلم مطالبان بتقومي نفسيهما خالل كل أعماهلما اليومية‪ ،‬بغية‬
‫ونتيجة لكل هذا‪ٌ ،‬‬
‫الوصول إىل حتقيق األهداف والغايات املنتظرة‪ ،‬ومتاشيا مع التّعليم احلديث املعتمد أكثر على تطوير‬
‫الكفاءات‪ ،‬والتزود باملعرفة وحتسني األداء‪.‬‬

‫‪-8‬مـ ـنـ ـطـ ـل ـ ـق ــات اسـ ـتـ ـرات ـ ـيـ ـج ــة ال ــتق ــويــم الــذات ـ ــي ‪:‬‬

‫ا‪-‬تمه ـ ـ ـ ـ ــيد ‪:‬‬

‫كل عناصر العملية التّعليمية هلا أسس وقواعد لتحقيق األهداف املسطرة‪ ،‬وللتقومي الذايت‬
‫‪2‬‬
‫منطلقات عديدة نذكر منها‪:‬‬

‫ومصححا‬
‫ّ‬ ‫السوية جتعله مبتغيا للكمال وبذل اجلهد لتحسني عمله‪،‬‬
‫‪-‬اإلنسان ذو الفطرة ّ‬
‫ألخطائه‪ ،‬ومتجاوزا للصعاب‪.‬‬

‫‪ - 1‬محمد الحثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪ ،1421 ،‬ص‪.16‬‬
‫‪ - 2‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪222‬‬
‫‪67‬‬
‫للرغبة والدافعية لتصحيح املسار‪ ،‬وحماولة الوصول إىل ما هو أفضل‪ ،‬فتزداد‬
‫‪-‬التقومي الذايت حم ّفز ّ‬
‫لث واليدوية‪.‬‬
‫الفكرية‬ ‫املعارف والقدرات واملهارات‬
‫الفصل الثا‬

‫‪ -‬ينتج التقومي الذايت من الثقة وسالمة التفكري والرغبة يف تطوير الذات‪ ،‬وهو أقل تكلفة‬
‫وأكثرها جدوى وفاعلية‪ ،‬فهو املنطلق القتناع اإلنسان داخليا بضرورة تطوير ممارساته وحتسينها‬
‫ذاتيا‪،‬ويوفر له تربية مستدمية وتعلما ذاتيا‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ومن كل ما ذكر تتبني أمهية التقومي الذايت واليت تتلخص يف‪:‬‬

‫‪-‬تقوية الدافعية والرغبة الداخلية يف التحكم اجليد يف العمل وتعزيز الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪-‬هو مبثابة مراقب مالزم للشخص ومواكب لكل أعماله‪.‬‬

‫‪-‬حيقق التصحيح املستمر لكل مرحلة أو خطوة قام هبا اإلنسان‪.‬‬

‫‪-‬يبعد اإلنسان عن كل تقصري أو خطأ ويقربه أكثر لتحقيق النجاح‪.‬‬

‫‪ -‬تبيان مواطن النقص وحاجيات التكوين والتطوير‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد على دقة صياغة األهداف وتبيان مدى قابليتها للتحقيق‪.‬‬

‫أ ّما يف اجملال الرتبوي فهو يعزز الدافعية للتعليم لدى املعلم والتأثري اإلجيايب يف تالمذته‪ ،‬وتبيان‬
‫مستوى حتصيلهم‪ ،‬وحتقيق األهداف املرجوة‪ ،‬فيجعله خيتار أفضل طرائق التدريس ويواكب‬
‫املستجدات الرتبوية‪،‬ويصحح مسارات عمله وتفاعل التالميذ معه‪ ،‬وميكنه من حتديد نقاط قوته‬
‫وضعفه ومقارنة عمله بعمل رفاقه‪.2‬‬

‫ب‪-‬ن ـ ـمـ ــاذج الـ ـتـ ـق ـ ــويـ ــم‪:‬‬

‫‪ ، - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته ص‪222‬‬

‫‪- 2‬المصدر نفسه ص ‪. 229‬‬
‫‪68‬‬
‫ظهرت العديد من مناذج التقومي اليت تعكس فلسفات ومفاهيم مطوريها‪،‬وتبني االختالفات فيما‬
‫حول القضايا األساسية يف التقومي‪.‬‬
‫األفكارالثالث‬
‫بينها؛ اختالف الرؤية والفصل‬

‫ومن هذه النماذج‪:‬‬

‫‪ -2‬النموذج القائم على الهدف – نموذج تايلر ‪:Tyler model‬‬

‫هو من أقدم النماذج‪ ،‬ويتضمن خطوات عملية‪ ،‬تبدأ بالصياغة احملكمة لألهداف‪ ،‬مث تصنيفها‪،‬‬
‫وحتديد الظروف واملعطيات‪ ،‬وحتقيقها مث مقارنة األداء املتحقق فعليا باألهداف‪ ،‬ليمكن احلكم عليها‪،‬‬
‫أي املقارنة بني النتائج املستهدفة والنتائج الفعلية‪.‬‬

‫ومن االنتقادات املوجهة هلذا النموذج أ ّن نتائج التّقومي تأيت متأخرة‪ ،‬مما حيد من االستفادة منها‬
‫يف التحسني من الربنامج‪.1‬‬

‫‪-‬استعني هبذا النموذج من التقومي يف املنظومة الرتبوية يف اجلزائر يف فرتة التسعينات عند تطبيق‬
‫املقاربة باألهداف اإلجرائية الذي كان مبنيا على حتقيق األهداف فقط دون تقومي عمل املتعلمني من‬
‫بداية التعلم و ال النظر يف دور املعلم و تقوميه أي الرتكيز على النتائج و حتقيق األهداف فقط ‪.‬‬

‫‪ -1‬النموذج الخالي من األهداف (التقويم دون التقييد باألهداف)‪:‬‬

‫فينبغي‬ ‫‪Scriven‬‬ ‫يسمى بالنموذج التحكمي بناء على حمكم خارجي‪ ،‬ابتكره سكريفني‪-‬‬
‫التفتيش عن التأثريات احلقيقية للربنامج‪ ،‬أي اليت حدثت بالفعل‪ ،‬ووضع تصور لتقومي بعيد عن‬
‫األهداف املعلنة للربنامج‪ ،‬وعليه هناك نوعان من التقومي حسب هذا النموذج‪:‬‬

‫أ‪-‬التقويم البنائي‪:‬وهو تقومي بالتحسني والتطوير لربنامج قائم‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪. 212‬‬
‫‪62‬‬
‫ب‪-‬التقويم الذاتي ‪:‬هو التعرف على النتائج النهائية لربنامج مكتمل ‪،‬وجتمع املعلومات‬
‫نامجلثأو تعديله ‪،‬وتقومي األثر للربنامج املقصود‪.‬‬
‫الفصلربالثا‬
‫لتساعد على االستمرار يف ال‬

‫– على أمهية التقومي املقارن (مقارنة الربنامج بغريه) الختيار‬ ‫‪Scriven‬‬ ‫وأكد سكريفني –‬
‫البدائل املتاحة‪،‬ومراعاة أمهية اآلثار اجلانبية ألهنا إمتام كلي لكل النتائج املقصودة وغري املقصودة‪.1‬‬

‫وكمقارنة بني منوذج تايلر‪،‬ومنوذج سكريفني‪ ،‬فهما تختلفان يف حتديد األهداف من عدمها‪،‬‬
‫فتايلر يدعو لتحديد األهداف‪ ،‬وسكرفني يؤكد على التقومي املتحرر من األهداف حىت يتم تناول‬
‫املوضوع املراد تقوميه بصورة كاملة وشاملة لكل جوانبه‪ ،‬وحتقيق النتائج املوجودة وغري املوجودة‪" ،‬وتتم‬
‫املقوم بإعداد بيان حباجات اجلماعة حمل املالحظة يف الربنامج‪ ،‬مثّ يقيس نواتج‬
‫عملية التقومي بقيام ّ‬
‫الربنامج وخثاره اجلانبية‪ ،‬وإذا ثبتت أن للربنامج خثارا متماشية مع إحدى احلاجات اليت حددت سابقا‪،‬‬
‫فإ ّن الربنامج يعترب مفيدا‪ ،‬وجيب أن يكون املقوم مالحظًا حياديًا موضوعيًا"‪.2‬‬

‫أمهل سكرفني االعتماد الكلي على األهداف يف التقومي‪ ،‬ألنه يعطي نتائج متوقعة ومبينة على‬
‫املقوم مثل‬
‫طبيعة األهداف احملددة سلفا‪،‬كما أ ّن تلك األهداف رمبا ال تغطي كل جوانب الربنامج ّ‬
‫اجلوانب غري املتوقعة احلدوث‪ ،‬أو غموض األهداف‪ ،‬أو عدم دقّة صياغتها‪ ،‬وبالتايل ال تصل إىل‬
‫تقومي متكامل لكل عناصر الربنامج املراد تقوميه‪.‬‬

‫‪-2‬نموذج الهيئة الكلية للتقويم ‪:‬‬

‫يركز منوذج ستيك –‪ –Stake‬يف مجع املعلومات لغرض املستفيد من التقومي على عمليتني مها‪:‬‬
‫الوصف والتقومي‪ ،‬وفقا لثالث مراحل من حياة الربنامج‪:‬‬

‫‪-2‬السوابق ‪:‬وهي الظروف املوجودة قبل تدشني الربنامج فيتم مجع معلومات عنها‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته ‪ ،‬ص ‪.210 ،212‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم الشمري مدونة التقويم أنواعه وأهدافه ونماذجه ‪ ،1414/2/24 .1422‬سا ‪.22:24‬‬
‫‪70‬‬
 ‫‪-1‬العمليات ‪:‬ما جير داخل الربنامج من نشاطات أثناء التنفيذ‪.‬‬
‫الفصل الثالث‬

‫‪-2‬النواتج ‪:‬هي اآلثار اليت أحدثها الربنامج أو مانتج عنه من تغري‪ ،‬ويؤكد ستيك‪ -‬على أن يكون‬
‫الوصف شامال لكل مراحل حياة الربنامج الثالث‪ ،‬وإن ميّز بني ما هو مقصود أو ملحوظ‪ ،‬وأن يتم‬
‫حتليل املعلومات الوصفية ملعرفة التوافق بني املقصود وامللحوظ احملقق فعال يف الربنامج‪ ،‬أ ّما إصدار‬
‫األحكام على الربنامج فتتم وفقا ملعايري يتفق عليها املسؤولون واملعنيون بالربنامج‪.1‬‬

‫يوضح مصطفى منر التباين يف تناول التقومي بني ستيك الذي يرى أن األهداف قد تتغري‬
‫أثناء التنفيذ‪ ،‬مما يسبب ضرورة اتصال املقوم باملستفيد من الربنامج باستمرار‪ ،‬لإلحاطة بكل جوانب‬
‫الربنامج‪ ،‬وأخذها يف احلسبان عند التقومي‪ ،‬وبني تايلور الذي يعتمد على حتديد األهداف ومدى‬
‫حتقيقها يف عملية التقومي‪.‬‬

‫وقد ساهم "ستيك بتطوير مفاهيم التقومي الرتبوي‪ ،‬عندما قدم منوذجني للتقومي‪ ،‬مها منوذج‬
‫اهليئة الكلية للتقومي ‪ ،‬ومنوذج التقومي املتجاوب‪ ، 2‬فالتقومي وفق هذا الربنامج "مرن ومتطور يسمح‬
‫باستيعاب أي مستجدات يف التخطيط للتقومي يف بداية األمر يكون بشكل عام‪ ،‬مث يبدأ بالتخصيص‬
‫وفقا لسري العمل‪ ،‬فالتقومي ال يكون حم ّددا بكل دقة وتفاصيل منذ البداية بل يتطور أثناء إجراء‬
‫‪3‬‬
‫التقومي"‬

‫– الكلي للتقومي‪،‬‬ ‫‪Stake‬‬ ‫‪-‬التقويم المتجاوب‪ :‬يعتمد على مجع املعلومات حسب تصور –ستيك‬
‫فغرض التقومي هنا يقوم على مساعدة املستفيد على حتديد نقاط الضعف والقوة يف الربنامج‪ ،‬والتعامل‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ص ‪.210‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم الشمري مدونة التقويم أنواعه وأهدافه ونماذجه ‪. 1422‬‬
‫‪ 3‬مصطفى نمر دعمس ‪ ،‬المصدر السابق ص ‪.215‬‬
‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫معها وليس حتقيق األهداف فقط‪ ،‬وذلك بإجراءات تقوم على املالحظة املباشرة والتجاوب مع الناس‬
‫والتحدث واالستماع هلم يف ظروف طبيعية‪.1‬‬

‫هذا النموذج من التقومي يتقاطع مع النموذج السابق يف متابعة مراحل اإلجناز والبحث عن‬
‫نقاط القوة والضعف خالل كل مراحل إجناز العمل‪ ،‬وليس على مدى حتقيق األهداف حسب منوذج‬
‫تايلور‪ ،‬ويكون ذلك باملالحظة املباشرة ومتابعة املستفيد من الربنامج يف ظروف واقعية غري مصطنعة‬
‫وتفسريها‪.‬‬

‫‪-‬النموذج الطبيعي‪ :‬يستند إىل فلسفة أن احلقيقة مفسرة اجتماعيا‪ ،‬وأن هناك حقائق متعددة‪،‬‬
‫املقومون بدون أي فكرة مسبقة عن الربنامج‪ ،‬ومن مالحظاهتم يسعون لفهم واقع الربنامج‬
‫ويدخل ّ‬
‫كما هو عليه‪ ،‬وبالتايل تقوميه من خالل املالحظة كما هو‪ ،2‬هذا النموذج من التقومي يعتمد على‬
‫يتم التقومي باملالحظة املباشرة كما هو يف الطبيعة دون‬
‫الواقع كما هو يف احلياة االجتماعية وبعفوية ّ‬
‫أفكار مسبقة‪.‬‬

‫‪-‬نموذج المساءلة‪ :‬يركز على تقومي فعالية التكلفة إللزام مدير الربنامج مبسؤولياته وتوضيح كيفية‬
‫صرف األموال وتربيرها وفقا ملا يتعلق باخلدمات اجملددة للجمهور املستهدف حبسب مقاييس صادقة‬
‫وحمددة‪.3‬‬

‫‪ - 1‬عبد الكريم الشمري مدونة التقويم أنواعه واهدافه ونماذجه ‪.1422‬‬

‫‪2‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ص ‪. 215‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪:‬المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.215‬‬

‫‪79‬‬
‫يبدو أن هذا النموذج يصلح أكثر للتقومي املنتهج يف العلوم التجريبية واالقتصادية وهو أقرب‬
‫وبالتايل يصعب توظيفه فيها‪.‬‬
‫نسانيةالثالث‬
‫الفصل‬ ‫إليها أكثر من العلوم اإل‬

‫‪-‬النموذج الموجه نحو متخذ القرارات‪ :‬إ ّن هدف التقومي هو إعطاء املعلومات الختاذ قرارات‬
‫حمددة ويساعدهم على اختاذ قرارات حمددة وأكثر عقالنية‪ ،‬ويتضمن ثالث عناصر تختلفة‪:‬‬

‫‪ -0‬التخطيط‬
‫‪ -8‬احلصول على املعلومات ‪.‬‬
‫‪ -7‬التطبيق‪.1‬‬

‫هناك اختالف بني هذا النموذج و سابقيه‪ ،‬فهو يركز على اختاذ القرارات‪ ،‬لكن مل يذكر مىت‬
‫يتم اختاذ القرار‪ ،‬هل من البداية أم يف املرحلة املوالية أم يف األخري‪ ،‬بعد احلصول على املعلومات‬
‫والتطبيق‪.‬‬

‫‪-2‬نموذج مركز دراسات التقويم ‪: CSE‬‬

‫التقومي هو عملية حتديد أنواع القرارات اليت البد أن تتخذ‪،‬وهو عملية الختبار املعلومات‬
‫ومجعها وحتليلها ونقلها إىل متخذ القرار‪،‬وحتديد القرارات خالل ثالث مراحل لتطور الربنامج وهي‪:‬‬

‫‪ -0‬مرحلة تقدير االحتياجات‪.‬‬

‫‪ -8‬مرحلة تقومي التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -7‬مرحلة تقومي النواتج‪.‬‬

‫هذا التقومي هو حتديد جملموعة قرارات سيتم اختاذها خالل كل مراحل تطوير الربنامج‪ ،‬من‬
‫البداية إىل النهاية ومجع تختلف املعلومات‪"،‬والتقومي وفق هذا النموذج عبارة عن حتديد أنواع القرارات‬
‫اليت يتم مجع املعلومات وحتلّل وتقدم لصانع القرار‪ ،‬ليصدر فيها قرارا هنائيا"‪.1‬‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته ‪ ،‬ص‪.221‬‬
‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫‪-5‬نموذج المواءمة‪:‬‬

‫فعرف التقومي بأنه وصف الفروق بني‬

‫اقرتحه – مالكوم – برونس‪ّ - malkoumm pravus‬‬
‫التوقعات من برنامج ما‪ ،‬واألداء الفعلي له وفق ثالثة مفاهيم أساسية هي‪:‬‬

‫‪ -0‬املعايري‬
‫‪ -8‬األداء‬
‫‪ -7‬أوجه التفاوت ‪.‬‬

‫ويسمى هذا الربنامج بنموذج التعارض‪ ،‬أي التعارض بني املعايري‪ ،‬واألداء الفعلي‪ ،‬واختاذ قرارات‬
‫لتحديد ذلك التعارض بينهما‪ ،‬وهو حيتاج إىل عدد كبري من املوظفني والوقت واملال‪.‬‬

‫يصف هذا النموذج التباين بني األداء الفعلي والتوقعات‪ ،‬وتوفري معلومات بشأن برنامج جاري‬
‫تنفيذه واختاذ قرارات بشأنه‪.2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬وحيدث التقومي وفقا لدورة حياة الربنامج واملراحل اليت مير هبا وهي مخسة‪:‬‬

‫‪ -0‬التخطيط (حتديد األهداف)‬

‫‪ -8‬التجهيز (مدى تطبيق الربنامج على أرض الواقع)‪.‬‬
‫‪ -7‬العملية (التقدم حنو حتقيق األهداف)‪.‬‬
‫‪ -0‬الناتج (قياس مدى حتقيق األهداف)‪.‬‬
‫‪ -9‬حتليل الكلفة واملنفعة‪.4‬‬

‫‪- 1‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.211‬‬

‫‪ - 2‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته‪ ،‬ص‪211‬‬
‫‪ -3‬عبد الكريم الشمري مدونة التقويم أنواعه واهدافه ونماذجه ‪.1422‬‬
‫‪ - 4‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫يعرف التقومي بأنه العملية اليت حتدد‬ ‫ستافلبني‪Stuffelbean‬‬ ‫‪:‬منوذج‬ ‫‪CIPP‬‬ ‫‪ -10‬نـ ـمـ ـ ـوذج‬
‫لتحكميةلثوجتمعها وتوفرها من أجل إصدار احلكم‪ ،‬ومن أنواع القرارات اليت‬ ‫هبا املعلومات الوصفية وا‬
‫الفصل الثا‬
‫يتم اختاذها يف هذا الربنامج‪:‬‬

‫‪ -0‬قرارات التخطيط‪.‬‬
‫‪ -8‬قرارات البناء‪.‬‬
‫‪ -7‬قرارات التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -0‬قرارات التغذية العكسية‪.‬‬

‫وتعتمد تلك القرارات يف هذا النموذج على أربعة أنواع من التقومي هي‪:‬‬

‫‪ -0‬تقومي احملتوى أو تقومي السياق العام‪.‬‬

‫‪ -8‬تقومي املدخالت‪.‬‬
‫‪ -7‬تقومي العملية –تقومي العمليات الداخلية ‪.-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -0‬تقومي النواتج –املخرجات ‪-‬‬

‫هذا النموذج يساير كل مراحل إجناز الربنامج بداية من مرحلة التحقيق أو حتديد األهداف‬
‫مرورا مبرحلة البناء والتنفيذ ووصوال إىل مرحلة النواتج من أجل احلكم يف األهداف والتنفيذ واألثر‪،‬‬
‫وتعتمد على أربعة أنواع من التقومي‪ ،‬وهي تقومي احملتوى واملداخالت والعملية و النواتج‪.‬‬

‫يرى عبد الكرمي الشمري أ ّن التقومي "هو العملية اليت تتكون من التخطيط للحصول على‬
‫املعلومات املفيدة لصانع القرار ومن مث مجع هذه املعلومات وتقدميها هبدف احلكم على بدائل‬
‫القرار"‪.2‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.211‬‬

‫‪ - 2‬عبد الكريم الشمري مدونة التقويم أنواعه واهدافه ونماذجه ‪.1422‬‬
‫‪75‬‬
‫يبدو أ ّن هناك عدة قرارات تتّخذ‪ ،‬وكلها تعتمد على نوع معني من التّقومي‪ ،‬ويبىن عليها نوع‬
‫لثرارات تختلفة عن بعضها البعض‪ ،‬وتبىن عليها نوعية التقومي املطبق‪،‬‬
‫إذن ق‬
‫فهي الثا‬
‫التقومي املتبع أو املعتمد‪،‬الفصل‬
‫وتوجيه صاحب القرار‪.‬‬

‫‪-22‬وجـ ـ ـ ـه الـ ـت ـق ـ ـ ـوي ـ ـ ـم‪:‬يتحدث روبرت ستيك ‪ R.Stake‬عن وجهي التقومي ومها‪ :‬الوصف‬
‫واحلكم‪ ،‬يرتبط ارتباطا مباشرا بتقومي اآلثار حسب األهداف املعلنة‪ ،‬ويوجد املقومني إىل احلاجة‬
‫لتحديد املعايري على أساس إمكانية إصدار األحكام‪ ،‬وإغفاله للمعايري غري املعلنة‪.1‬‬

‫يتشابه هذا النوع من التقومي مع منوذج اهليئة الكلية للتقومي‪ ،‬يف الرتكيز على عملييت الوصف‬
‫(مجع املعلومات) والتقييم يف األول واحلكم يف منوذج وجه التقومي‪ ،‬وخيتلفان يف الوصف‪ ،‬يكون شامال‬
‫يف منوذج اهليئة الكلية للتقومي والتوافق بني املقصود وامللحوظ يف الربنامج‪ ،‬أما احلكم يرتبط فقط بتقومي‬
‫اآلثار (النواتج فقط) وإغفاله دون احلكم على الربنامج من البداية‪ ،‬واملعايري هي حمددة على حسب‬
‫إمكانية إصدار احلكم وبقية املعايري غري املباشرة فهي ال اعتبار هلا يف هذا التقومي‪،‬أما يف منوذج اهليئة‬
‫الكلّية للتقومي فاملعايري هي نسبية ومطلقة ومتفق عليها بني املسؤولني‪.‬‬
‫‪-21‬ت ـقـ ـويـ ـم ب ـيـ ـرت ‪:PERT‬‬

‫وهو أسلوب مراجعة وتقومي الربنامج‪ ،‬ويركز اهتمامه للربنامج أثناء التنفيذ واملتابعة الفعالة‪،‬‬
‫للتأكد من سري عملية التنفيذ وفقا للربنامج الزمين املرسوم‪.2‬‬

‫هذا النموذج مل يشر إىل التقومي من بداية تنفيذ الربنامج‪ ،‬وال إىل تقومي النتائج‪ ،‬بل يركز على‬
‫التقومي أثناء التنفيذ‪ ،‬ومل يشر كذلك إىل معايري التقومي‪ ،‬وإصدار األحكام‪ ،‬وهل ميكن مراجعتها‪ ،‬وهل‬
‫هناك أهداف للربنامج أم ال‪.‬‬

‫‪ - 1‬مصطفى نمر دعمس استراتيجية التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص‪.224‬‬

‫‪ - 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.224‬‬
‫‪76‬‬
‫) كأداة للتعلم‪ :‬تأثر التعليم بتكنولوجيا‬ ‫(‪ICT‬‬ ‫‪-2‬تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‬
‫وفرت سبال جديدة لتنويع أساليب العملية التعليمية وتطويرها‬
‫اليت الثالث‬ ‫املعلومات واالتصاالت‬
‫الفصل‬
‫واستخدامها‪ ،‬فزادت حركية التّعلم عن بعد عرب االنرتنت‪ ،‬وتأثر أداء املعلم إجيابيا وكذا الطالب‪،‬‬
‫فأصبحت هذه التكنولوجيا مسة أساسية لكل اجملتمع‪ ،‬مبا فيه قطاع التعليم‪ ،1‬لذا جيب تطوير وحتسني‬
‫املناهج التعليمية ملواكبة عصر املعلومات‪ ،‬وأصبحت هذه التكنولوجيات تستخدم جلمع املعلومات‬
‫وتفسريها‪ ،‬واستخدام الربجميات التعليمية والوسائط املتعددة‪ ،‬وتصميم استبيانات كأدوات التقومي‪،‬‬
‫وللمعلم دور يف تطوير أنشطة مجع املعلومات وتقوميها‪ ،‬يتمثل يف التّأكد من أ ّن الطلبة يستطيعون‬
‫حتميل وختزين الربجميات على جهاز احلاسوب واستخدام طريقة العصف الذهين اليت تساعد على‬
‫البحث يف االنرتنت‪ ،‬ويضع معايري ومقاييس لتقييم املشروع‪ ،‬وطرقا لتقومي التنبؤ‪.2‬‬

‫ب‪-‬التقصي والبحث عن المعلومات‪ :‬حيتاج الطّلبة ملهارات استخدام احلاسوب‪ ،‬وال ّدخول‬
‫إىل االنرتنت واستخدام حمرك البحث‪ ،‬والبحث املوجه مبساعدة املعلم الذي يقوم بالتدريس املباشر‪،‬‬
‫وبالتايل ميكنهم من احلصول على املعلومات واملصادر اجلديدة يف دراستهم‪ ،‬وذلك كله يتم باختيار‬
‫أحسن املواقع وأجودها‪ ،‬باملناقشة مع الطلبة‪ ،‬ووفق معايري وإرشادات من املعلم‪.3‬‬

‫أصبحت تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت مسة العصر‪ ،‬فبواسطتها ازدهر العلم وتطور التعليم‬
‫الذي أصبح من أساسياته استعمال هذه التكنولوجيا‪ ،‬اليت وفرت سبال جديدة للتعلم عن بعد‪،‬‬
‫والتزود باملعلومات يف وقت قياسي‪ ،‬وهو متاح للجميع‪ ،‬وفق برجميات ومواقع خاصة عرب االنرتنت‪،‬‬
‫قل جهد‬
‫وهو الشيء الذي أثرى دوره كل من املعلم واملتعلم‪ ،‬اللذين أصبح هلما دورا جديدا يتطلب أ ّ‬
‫أقل وقت‪ ،‬لكن أكثر مردودية مما كان عليه سابقا‪ ،‬لذا وجب حتسني املناهج التعليمية وتطويرها‬ ‫و ّ‬
‫ملواكبة هذه التكنولوجيا العصرية‪.‬‬

‫‪- 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته ‪ ،‬ص‪.222‬‬
‫‪- 2‬ينظر‪:‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.222‬‬
‫‪ -3‬ينظر‪:‬المصدر نفسه‪،‬ص‪.226 .225‬‬
‫‪77‬‬
‫ج‪-‬ابتكار عروض باستخدام الوسائل المتعددة‪:‬يتطلب ذلك برجميات ومعدات حاسوبية‬
‫العرضلثالبتكار صور ونصوص وأصوات تختلفة عن طريق الوسائل املتعددة‬ ‫خاصة للتسجيل والتنظيم و‬
‫الفصل الثا‬
‫اليت متكن الطلبة من البحث والتواصل وحماكاة مواقف حياتية باستخدام احلاسوب‪،‬وللمعلم دور يف‬
‫ذلك‪ ،‬مثل التأكد من إمكانية الطلبة استخدام تلك املعدات والربجميات وإجياد معايري للتقومي وللعمل‬
‫يف فريق‪.1‬‬

‫أصبح يف اإلمكان حاليا أن يتم إرسال واستقبال صور أو فيديوهات أو مقاطع صوتية تختلفة‬
‫بواسطة احلاسوب‪ ،‬الذي يتم تزويده بربجميات وتطبيقات خاصة‪ ،‬تتيح لنا االبتكار واإلرسال‬
‫واالستقبال والتعلم والتصوير والتحدث وحماكاة الواقع‪ ،‬وغريها من االستخدامات اليت أصبحت متوفرة‬
‫وضرورية لنا اآلن‪.‬‬

‫د‪-‬البرمجيات التربوية‪:‬يتم تصميمها لالستخدام الرتبوي التعليمي وملناهج حمددة‪ ،‬وهي‬

‫متنوعة األهداف والغايات وهي متكن من‪:‬‬

‫‪ -‬ممارسة مهارات تعليمية (قرائية ‪،‬لغوية ‪،‬حسابية وغريها)‪.‬‬

‫‪ -‬توضيح مفاهيم أساسية ومتثيل احلياة يف مواقف واقعية‪.‬‬
‫‪ -‬احلصول على معلومات متنوعة (املناهج و املوسوعات)‪.2‬‬

‫وللمعلم دور يف املساعدة على استخدامها والتأكد من فاعليتها لتحقيق إنتاجات التعلم‬
‫ومراقبة خطوات استخدامها من طرف الطلبة‪.3‬‬

‫‪. - 1‬ينظر‪:‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته ‪.221‬‬
‫‪ - 2‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.221‬‬
‫‪- 3‬ينظر‪ :‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.222‬‬
‫‪78‬‬
‫إن الرغبة يف التعلم تتطلب البحث عن وسيلة للتعلم وهو ما جعل اإلقبال على الربجميات‬
‫لث آلخر نظرا لتنوعها وسهولة استخدامها وما توفر من كم غزير من‬
‫الفصلمنالثاوقت‬
‫الرتبوية عرب االنرتنت يزداد‬
‫املعلومات ويف أي وقت ومكان‪،‬وبأقل مال وجهد‪.‬‬

‫ه‪-‬تصميم استبيانات كأداة تقويم‪ :‬تستخدم كأداة تقومي‪ ،‬من مؤثرات واجتماعات وورشات‬
‫عمل ويتم تصميمها من خالل استخدام تكنولوجيات املعلومات واالتصاالت‪.1‬‬

‫‪ -‬أصبحت تستخدم االستبيانات بشكل مكثّف ملعرفة مدى درجة حتقيق األهداف من‬
‫االجتماعات واملؤمترات وورشات العمل سواء يف البداية أو النهاية وأصبحت أداة تقومي رئيسة يعتمد‬
‫عليها يف معظم اللقاءات العلمية أو التنظيمية وغريها‪.‬‬

‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ــالطصـة ‪:‬‬

‫يقوم اإلنسان ذاته بذاته ويصدر حكما على ذلك‪ ،‬وترتكز‬

‫التـقويـم الذاتــي‪ :‬هو أن ّ‬
‫اسرتاتيجيات التقومي الذايت على مبادئ عديدة‪.‬‬

‫‪-‬ظهرت العديد من مناذج التقومي اليت تعكس فلسفات ومفاهيم خاصة مبطوريها‪.‬‬

‫‪-‬بعد التطور االلكرتوين أصبحت االنرتنت وسيلة النقل والربط بني الثقافات‪ ،‬فتأثرت املنظومة الرتبوية‬
‫بذلك كغريها من اجملاالت األخرى‪ ،‬وأصبحت التكنولوجيا التطبيقية وسيلة أساسية يف التعليم‪،‬‬
‫ولتطوير التعليم منت حركة التعلم و التعليم‪ ،‬وأثّر ذلك اجيابيا على أداء كل من املعلم واملتعلم‪ ،‬فزاد‬
‫استخدامها‪ ،‬وهو ما يتطلب من الدول تنمية هذا القطاع خدمة للتعليم خاصة واجملتمع عامة‪.‬‬

‫‪ - 1‬ينظر‪ :‬مصطفى نمر دعمس استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وادواته‪ ،‬ص‪222‬‬
‫‪72‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الــن ـقـ ـ ــد الـخ ـت ـام ـي‪:‬‬

‫إ ّن صياغة العنوان جيب أن تعكس حمتوى الكتاب بدقة‪ ،‬وذلك ما كان يف كتاب اسرتاتيجيات‬
‫عرب العنوان بالفعل عن منت الكتاب‪ ،‬فجاء‬
‫الرتبوي احلديث وأدواته ملصطفى منر دعمس‪ ،‬إذ ّ‬
‫التّقومي ّ‬
‫مطابقا ملا احتواه الكتاب بدقة‪ ،‬وذلك حسب رأينا ناتج عن خربة وختصص الكاتب يف احلقل‬
‫الرتبوي التعليمي‪ ،‬وحسن توظيفه جملموعة متنوعة من املراجع العربية املهتمة بالتعليم‪ ،‬صادرة عن دور‬
‫نشر أردنية ومصرية وسعودية‪ ،‬وبعض املراجع األجنبية‪ ،‬زيادة عن بعض الرسائل والبحوث اجلامعية‬
‫والدوريات‪ ،‬فجاء كتابه زاخرا باملصطلحات واملفاهيم التعليمية‪ ،‬وشارحا هلا سواء القدمية أو اجلديدة‪،‬‬
‫و مقدما للقارئ مادة معرفية قيمة‪ ،‬خاصة للمعلم‪ ،‬جتعله ينجذب لقراءة وتصفح الكتاب بشغف‪،‬‬
‫نظرا ملا احتواه من اسرتاتيجيات وأدوات تقومي حديثة‪ ،‬حيتاجها يوميا يف عمله‪ ،‬خاصة يف التعليم‬
‫احلديث املعتمد على تطوير الكفاءات والقدرات واملهارات الفردية واجلماعية‪ ،‬واملركز أكثر من أي‬
‫وقت مضى على تقومي كل عناصر العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وعلى توظيف تختلف أدوات وأنواع‬
‫التقومي للحكم على أداءات وكفاءات ومهارات املتعلمني‪ ،‬وملبيا حلاجيات ومتطلبات االقتصاد املعريف‬
‫والتطور التقين يف العامل‪.‬‬

‫ساهم هذا الكتاب بشكل كبري يف إثراء املكتبة العربية‪ ،‬وخاصة الكتب املهتمة باملنظومة‬
‫التعليمية‪ ،‬وتزويدها باالسرتاتيجيات وأدوات تقومي جديدة‪ ،‬تستخدم حديثا يف العديد من أقطار‬
‫العامل‪ ،‬لتكون سندا للمعلم يف عمله لتحقيق املأمول منه‪.‬‬

‫وتوسع يف حبثه‪ ،‬والدليل هو االستعانة‬

‫ومنه فقد أملّ الكاتب بكل جوانب موضوع التقومي‪ّ ،‬‬
‫مبختلف املراجع العربية واألجنبية‪ ،‬ووضع لكل مصطلح ما يقابله من ترمجة باللغة األجنبية‪ ،‬بدءا‬
‫ب التقومي يف الرتاث العريب اإلسالمي وصوال إىل التقومي يف عصرنا احلديث‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫استعان الكاتب بالكثري من األمثلة واجلداول التوضيحية‪ ،‬وقام بتعريف الكثري من املصطلحات‪،‬‬
‫اتيجيات وأدوات التقومي‪ ،‬و ذلك ناتج عن خربته يف امليدان التعليمي‪،‬‬
‫االسرتالثالث‬
‫واملقارنة بني العديد منالفصل‬
‫ويف جمال التأليف والبحث وهو العامل الذي زاد من قيمة الكتاب والعمل املقدم‪ ،‬كما نذكر أن‬
‫أسلوب كتابته ولغته سهلة الفهم إال يف بعض التعريفات اليت حتتاج إىل متخصصني لفهمها‪ ،‬فالكتاب‬
‫إضافة قيمة للتعليم ولعلوم الرتبية‪ ،‬وكذا لتطرقه ملوضوع التقومي‪ ،‬الذي يعترب عنصرا رئيسيا يف املنظومة‬
‫التعليمية احلالية‪ ،‬ويف أخر حبثه وضع فهرسا جلل املراجع اليت اعتمدها يف كتابه وهي منهجية توثيق‬
‫دقيقة‪.‬‬

‫كما ميكن القول أ ّن الكاتب مل يقدم رأيه يف ما يناسب املنظومة التعليمية العربية ولو على‬
‫أي سرتاتيجية تقومي ناجحة بشكل الفت وأي‬
‫األقل يف ما يتالءم مع النظام التعليمي يف األردن‪ ،‬و ّ‬
‫األدوات التقوميية املوظف فيها أو السهلة التوظيف‪ ،‬كما أن أغلب هذه االسرتاتيجيات تعتمد على‬
‫السلوكي و املهاري‪ ،‬ومل يذكر اسرتاتيجيات أخرى ال تعتمد على‬
‫توظيف احلواس أو على اجلانب ّ‬
‫اجلانب األدائي‪ ،‬ومل يق ّدم لنا أمثلة عن تطبيق هذه االسرتاتيجيات واألدوات يف أي بلد وهل جنحت‬
‫أم ال‪ ،‬وهل تراعي ظروف متدرس أو طرائق تدريس خاصة وهل تتطلب توفري شروط خاصة لنجاحها‪.‬‬

‫كل منظومة تربوية تتطلب جمموعة أو منظومة كاملة جمتمعة لتحقيق‬‫حسب رأينا اخلاص أ ّن ّ‬
‫الغايات واألهداف املسطرة سواء من اجلانب النظري كال ّدراسات والبحوث العلمية احلديثة الصادرة‬
‫عن اخلرباء املتخصصني واملناهج احملينة‪ ،‬وسياسة تربوية واضحة املعامل وقابلة للتطبيق وذلك بصياغة‬
‫أهداف وغايات نابعة من ثقافة اجملتمع‪ ،‬وهادفة لتحقيق رقيه وتطوره‪ ،‬بتوفري إرادة سياسية صلبة‪ ،‬وأما‬
‫اجلانب التطبيقي فيتطلب توفري إمكانيات بشرية ومادية متمثلة يف اإلطار التعليمي الكفء‪ ،‬واملكون‬
‫الشروط الضرورية للتّمدرس‪ ،،‬زيادة على جانب‬
‫بشكل جيد‪ ،‬وتوفري الوسائل والتجهيزات‪ ،‬وتختلف ّ‬
‫خخر هو اجلانب التنظيمي‪ ،‬وحماربة تختلف املظاهر السلبية يف املدارس والصرامة يف التسيري وغريها‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫خاتم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫خـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫‪81‬‬
 ‫خاتم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫يف هناية هذه املرحلة الشيقة من هذا البحث يف موضوع التقومي الرتبوي ضمن كتاب مصطفى منر‬
‫دعمس املعنون باسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث وأدواته‪ ،‬خلصنا إىل جمموعة من النتائج اليت‬
‫نوجزها فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ّ -‬بني مصطفى منر دعمس مفهوم التقومي الرتبوي وتغيري تعريفه‪ ،‬فقد كان عبارة عن تقومي أداء‬
‫وظيفي أو حريف أو عبارة عن اختبار‪ ،‬ليصبح حاليا شامال لكل عناصر العملية التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫هبدف تكييف التعليم واجملتمع مع التطور التكنولوجي والتعليمي‪.‬‬

‫ألي عمل‬
‫– التقومي احلديث ال يكون يف األخري إلصدار حكم فقط‪ ،‬ولكنه عملية مالزمة ّ‬
‫من بدايته إىل هنايته‪ ،‬فهو مستمر ومواكب لتنفيذ العمل وإصدار أحكام على تختلف العناصر‬
‫املشاركة فيه‪.‬‬

‫‪ -‬إن اسرتاتيجيات التقومي متنوعة بتنوع املواضيع واملهام املقومة‪ ،‬وتنوع عناصر العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬يتبعه تنوع يف أدوات التقومي‪.‬‬

‫– هناك فرق بني التقومي والتقييم والقياس واالختبار‪ ،‬فالتقومي أوسع وأمشل واالختبار وسيلة‬
‫للتقومي والقياس تقدير قيمة شيء ما‪.‬‬

‫‪-‬ضرورة تطوير وحتيني املناهج الرتبوية بامسرار‪ ،‬ملسايرة التطور العلمي يف العامل وهو ما اجتهت‬
‫إليه معظم الدول بتبنيها لالقتصاد املعريف‪ ،‬املبين على تطوير التعليم بشكل أساسي‪ ،‬متاشيا مع‬
‫متطلبات العصر الراهن‪ ،‬فظهرت تبعا لغايات وأهداف كل دولة اسرتاتيجيات وأدوات تقومي حديثة‪،‬‬
‫مواكبة لذلك التطور‪ ،‬مستخدمة حسب طبيعة كل نشاط تعليمي وحسب األهداف والغايات‬
‫املسطرة مسبقا ‪.‬‬

‫– اطالع الكاتب مصطفى منر دعمس على ما جيري يف حقول الرتبية يف العامل عامة وعلى‬
‫مستجدات املناهج املطورة خاصة‪ ،‬وخربته اليت ال يستهان هبا ترمجها يف كتابه هذا‪ ،‬رغبة منه يف‬

‫‪81‬‬
 ‫خاتم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫تزويد املعلمني باسرتاتيجيات تعليمية وتقوميية حديثة‪ ،‬جعلها دعامة أساسية لعملهم‪ ،‬تساعدهم على‬
‫مواكبة التطورات احلاصلة يف املناهج التعليمية عرب العامل ‪.‬‬

‫– التكنولوجيا التطبيقية اليت تعتمد عليها الثورة املعرفية يف عصرنا يف قطاع التعليم هي أربعة‪:‬‬

‫‪ -‬تكنولوجيا التعليم‬

‫– تكنولوجيا املعلومات ‪.‬‬

‫‪ -‬تكنولوجيا االتصال‪.‬‬

‫‪ -‬التكنولوجيا الرقمية‪.‬‬

‫‪ -‬زاد االهتمام بتعليم املتعلمني طريقة احلصول على املعرفة وتنمية التفكري العلمي لديهم أكثر‬
‫من تلقي وحتصيل املعرفة فقط‪ ،‬وأصبح التقومي يهدف إىل حتقيق جودة التعليم وتزايد تطبيق أدوات‬
‫واسرتاتيجيات التقومي احلديثة يف معظم الدول‪.‬‬

‫الخ ــالطص ــة الــعامـ ــة‪:‬‬

‫لتطوير التعليم‪ ،‬جيب مواكبة كل عمليات تطوير وحتسني املناهج الرتبوية اليت يشهدها العامل‪،‬‬
‫وتوفري تختلف الوسائل واإلمكانيات لذلك‪ ،‬وتطوير املمارسات البيداغوجية‪ ،‬والتحيني الدائم‬
‫للمناهج‪ ،‬واستخدام اسرتاتيجيات وأدوات التقومي احلديثة‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫م ـل ـحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
 ‫ملحق‬

‫‪ -‬مــن أفـضـل استراتيجيات الـتقـويـم الـتـكـويني يـنـصح بهـا الـمـدرسـون ‪:‬‬

‫يعترب التقومي الرتبوي العمود الفقري لكل نظام تعليمي فعال‪ ،‬فبفضله يتم تشخيص نقاط قوة‬
‫وضعف النظام التعليمي ‪ ،‬مما يسمح بتحسني مردوديته ‪ ،‬واالرتقاء مبناهجه‪ ،‬وأهم مكوناته‪ ،‬يلعب‬
‫التقومي الرتبوي دورا حموريا يف التعرف على مدى حتقق األهداف املسطرة‪ ،‬فالتقومي سريورة ال متناهية‬
‫من العمليات الرتبوية‪ ،‬وال تقتصر فقط على املراقبة املستمرة أو التقومي املرحلي أو اإلمجايل الذي‬
‫ينتهي مبنح الطالب نقطة عددية تعرب عن مدى متكنه يف الكفايات املسطرة ‪.‬‬
‫‪-‬إن التقومي مبفهومه احلديث مل يعد مرادفا لالمتحان‪ ،‬فهو يف مفهومه اللغوي إشارة إىل التهذيب‬
‫واإلصالح و إزالة العوج‪ ،‬مما يستدعي إدراجه كنشاط أساسي يف املمارسات اليومية‪ ،‬ليؤدي وضيفته‬
‫العالجية و ال يقف فقط عند حدود التقييم الذي يعين احلكم على شيء ‪.‬‬

‫‪ -2‬استراتيجيات للتقويم التكويني ينصح بها المدرسون ‪:‬‬

‫‪ -1‬استراتيجية السؤال المفتو ‪:‬‬

‫خالل حصص التقومي التكويين‪ ،‬اليت تتخلل املمارسات اليومية وهتدف للتحقق من فهم‬
‫الدرس‪ ،‬ينصح بتجنب طرح أسئلة مغلقة تقتصر اإلجابة عليها بنعم أو ال ‪ ،‬فاألسئلة والعبارات من‬
‫قبيل "هل هذا معقول؟" "هل تتفق معه؟" ‪ ،‬عادة ما جييب الطالب عنها بعبارة "نعم " أو "ال" ‪.‬‬

‫وال متكن من التعرف على مدى فهم واستيعاب الدرس لذلك وملساعدة الطالب على فهم‬
‫امثل للدرس‪ ،‬اطرح أسئلة مفتوحة تتطلب اإلجابة عنها التحليل والرتكيب‪ ،‬لتتمكن من اكتشاف‬
‫مستوى فهم و استيعاب الطالب للدرس ‪.‬‬

‫استراتيجية التفكير ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫خالل الدقائق اخلمس األخرية من احلصة الدراسية‪ ،‬اطلب من الطالب التفكري فيما تعلموه‬
‫خالل احلصة الدراسية‪ ،‬وكتابة أهم األفكار اليت بقيت عالقة بأذهاهنم‪ ،‬مث اطلب منهم‬
‫‪87‬‬
 ‫ملحق‬
‫التفكري يف كيفية تطبيق هذا املفهوم أو املهارة يف بيئة عملية‪ ،‬وناقشهم يف األمر حىت تم ًكون‬
‫صورة واضحة عن مدى فهمهم للدرس‪.‬‬
‫‪ -0‬استراتيجية المسابقات‪:‬‬
‫تعترب املسابقات إسرتاتيجية فعالة للتحقق من فهم الطالب للدرس‪ ،‬ففي هناية احلصة‬
‫الدراسية‪ ،‬ولتحقيق هذا اهلدف‪ ،‬ميكن اعتماد اختبار قصري على شكل مسابقة يسمح‬
‫استثمار أجوبتها وتفاعل الطالب مع أسئلتها بالتعرف على مستوى فهم الدرس ‪.‬‬
‫‪ -5‬استراتيجية التلخيص ‪:‬‬
‫يف هناية احلصة الدراسية‪ ،‬اطلب من الطالب تلخيص أو إعادة صياغة املفاهيم اليت متت‬
‫دراستها خالل احلصة‪ ،‬وحسب اإلمكانيات املتاحة‪ ،‬وميكن االكتفاء فقط بالتلخيص‬
‫الشفوي ‪ ،‬أو اعتماد ملخصات مكتوبة‪ ،‬لكن لتخفيف األعباء على املدرس‪ ،‬وربح الوقت‪،‬‬
‫ينصح باعتماد الطريقة الشفوية‪.‬‬
‫‪ -6‬استراتيجية اإلشارات ‪:‬‬
‫ميكن استخدام إشارات اليد لتقومي درجة فهم الطالب للدرس ‪ .‬و هلذا الغرض ‪ ،‬يتم االتفاق‬
‫مسبقا على رموز حبركات اليد ‪ ،‬يدل كل منها على درجة معينة للفهم ‪ ،‬و على سبيل املثال‬
‫‪ ،‬ميكن االتفاق على أن ينشر رفع إصبع واحد لدرجة متدنية من الفهم ‪ ،‬أصبعان لدرجة‬
‫تتطلب هذه االسرتاتيجية مشاركة مجيع الطالب‬ ‫ضعيفة ‪ ،‬وثالث لدرجة متوسطة ‪...‬‬
‫وتسمح للمدرس بالتحقق من الفهم ضمن جمموعة كبرية من الطالب وبشكل فوري‪.‬‬

‫‪-1‬استراتيجية األركان األربعة ‪:‬‬

‫تعترب هذه اإلسرتاتيجية من الطرق الفعالة إلجراء تقومي تكويين فعال‪ ،‬وتتمثل يف استغالل الزوايا‬
‫األربع للفصل لتصنيف الطالب حسب درجة استيعاب الدرس‪ ،‬حيث يطرح املدرس سؤاال حول‬
‫الدرس‪ ،‬ويطلب من املتعلمني االصطفاف يف إحدى زوايا الفصل اليت حتمل البطاقة املناسبة لدرجة‬

‫‪88‬‬
 ‫ملحق‬
‫فهمهم الدرس‪ ،‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬قد تتضمن خيارات الزوايا ‪":‬أوافق بشدة " ‪ ،‬و"أوافق إىل حد‬
‫ما"‪ ،‬و"لست متأكدا"‪.‬‬
‫إستراتيجية ‪:2-1-2‬‬
‫يف هناية الدرس ‪ ،‬يقوم املتعلمون باإلجابة بشكل فردي عن األسئلة الثالثة التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا استفدت من الدرس؟‬
‫‪ -‬ماهي األشياء اليت تود معرفة املزيد عنها ؟‬
‫‪ -‬هل لديك أسئلة أخرى ؟ ماهي ؟‬
‫‪ -‬يسمح حتليل إجابات الطالب عن األسئلة الثالثة بإجراء تقومي شامل ملستوى فهم‬
‫الدرس ‪ ،‬و نقاط الضعف و القوة يف املنهجية املتبعة ‪.‬‬

‫‪ -2‬إستراتيجية الندوة ‪:‬‬

‫يف هناية احلصة الدراسية يطلب املدرس من طالبه طرح أسئلة على بعضهم البعض تتعلق أساسا‬
‫مبا تعلموه خالل احلصة و تسمح هذه األسئلة كما األجوبة عنها للمدرس بتكوين فكرة عن مدى‬
‫فهم املتعلمني للدرس ‪.‬‬

‫‪ -9‬إستراتيجية تذكر الخروج‪:‬‬

‫يكتب الطلبة إجاباهتم املقتضبة على سؤال يوجه إليهم يف هناية احلصة و بعدها يقف املدرس‬
‫عند باب الفصل و يقوم باستالم بطاقة اجلواب مبثابة تذكرة خروج من الفصل ‪ .‬يولد هذا التمرين‬
‫بشكل سريع أفكارا متعددة يسمح استثمارها بالتعرف على مدى فهم الطالب للدرس و تسمح‬
‫بتطوير إسرتاتيجية للدعم و التدخل العالجي يف وقت الحق ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ملحق‬
‫‪ -24‬استراتيجية الخطأ المقصود ‪:‬‬

‫للتحقق من استيعاب املتعلمني للدرس‪ ،‬ميكن اللجوء يف أخر احلصة لعرض مفاهيم وخالصات‬
‫خاطئة حول الدرس ‪،‬و من ت مراقبة رد فعل الطالب ‪ ،‬و مناقشة ردودهم و األسباب اليت جعلتهم‬
‫يعرتضون على ما ت ذكره ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫قائمة المصادر و المراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫‪ -0‬أمحد حممد الزعيب سيكولوجية الفروق الفردية و تطبيقها الرتبوية‪ .‬بقية املعلومات‪.‬‬
‫‪ -8‬بسام عبد اهلادي عفونة – التعليم املبين على اقتصاد املعرفة بقية املعلومات‪.‬‬
‫‪ -7‬رافده احلريري – التقومي الرتبوي دار املناهج للنشر و التوزيع عمان األردن الطبعة األوىل‬
‫‪.8108‬‬
‫‪ -0‬صالح الدين حممود عالم القياس والتقومي الرتبوي والنفسي وأساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته‬
‫املعاصرة دار الفكر العريب القاهرة ‪.8111‬‬
‫‪ -9‬عبد احلميد علي مهيدات وإبراهيم حممد احملا سنة التقومي الواقعي –دار جرير للنشر والتوزيع‬
‫عمان األردن الطبعة األوىل ‪8115‬‬
‫‪ -5‬عبد اجمليد عيساين نظريات التعلم و تطبيقها يف علوم الرتبية بقية املعلومات‬
‫‪ -3‬عبد اللطيف بن محد احلليب ومهدي سامل الرتبية امليدانية وأساسيات التدريس مكتبة‬
‫العبيكان‪ .‬بقية املعلومات‬
‫‪ -8‬عفت مصطفى الطفاوي‪ ،‬التدريس الفعال وختطيطه ومهاراته واسرتاتيجياته و تقوميه دار‬
‫املسرية للنشر و التوزيع عمان‪ ،‬الطبعة األوىل‪8118 ،‬‬
‫‪ -5‬عقيل حممودي رفاعي – التعلم النشط دار اجلامعة اجلديدة للنشر اإلسكندرية ‪. 8108‬‬
‫على مسوم القرطوسي‪ ،‬القياس واالختبار والتقومي يف اجملال الرياضي مطبعة املهيمن‬ ‫‪-01‬‬
‫بغداد ‪. 8109‬‬
‫جمدي عبد الكرمي حبيب التقومي الرتبوي و القياس يف الرتبية مكتبة النهضة املصرية‬ ‫‪-00‬‬
‫القاهرة ‪.8111‬‬
‫داراألندلس للنشر و‬ ‫حممد محدي شاكر التقومي الرتبوي للمعلمني و املعلمات‬ ‫‪-08‬‬
‫التوزيع السعودية الطبعة األوىل ‪. 8110‬‬
‫حممد عبد السالم غنيم – مبادئ القياس و التقومي النفسي و الرتبوي القاهرة ‪8110‬‬ ‫‪-07‬‬
‫بقية املعلومات‬
‫حممد حممود احليلة – مهارات التدريس الصفي دار املسرية للنشر و التوزيع عمان‬ ‫‪-00‬‬
‫األردن ‪.8118‬‬

‫المواقع االلكترونية ‪:‬‬

‫‪-09‬مدونة عبد اهلل الشمري التقومي الرتبوي أنواعه وأهدافه ومناذجه ‪ 8107‬التاريخ‬
‫‪ 8181/17/71‬الساعة ‪.08:71‬‬
‫‪ -05‬الصفحة الرمسية للمركز الوطين لتكوين املكونني يف الرتبية‪.‬‬
‫‪-03‬موقع حتميل املقاالت العلمية‪:‬‬
‫‪-w.w.w.asjpcerist .dz / emhttps //sci – hubtw‬‬
‫‪- com.www .noorbook‬مكتبة نور‪-‬كتب للشعب االدبية‪- :‬‬
‫‪www.asjp.cerist.dz/en.‬منصة اجملالت العلمية اجلزائرية‬
‫‪-08‬د‪-‬حممد نصحي إبراهيم اإلسرتاتيجية تعريفها وظائفها‬
‫‪ online.com www.Kenano .‬ا‬
‫‪ -05‬فاطمة مشعلة مفهوم إسرتاتيجية التدريس ‪www.Hyatok.com.‬‬
‫‪-81 -‬صفاء سعيد عبد احلميد‪ ،‬التّقومي البديل اسرتاتيجيته وأدواته تعليم جديد‬
‫‪.www. New. Educ. Com‬‬
‫فـ ـ ـ ـهـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرس‬
‫املوضوعات‬
‫فهرس الموضوعات‬
‫شكر‬
‫إهداء‬
‫مقدمة‪ ........................................................................‬أ‪-‬ج‬
‫مدخل‪45 ........................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التقويم التربويمـفـهـومـه وأه ـمــيتـه‬
‫تـ ـ ـمـ ـ ـ ـهـ ـ ـ ـيـ ـ ــد‪24 ....................................................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫أوال‪:‬الـ ـتـ ـ ـ ـق ـ ــويـ ـ ــم‪..............................................................‬‬
‫ثانيا‪:‬ال ـ ـ ـ ـقـ ـ ـ ـ ـي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاس‪26 ............................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫ثالثا‪:‬التقيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيم‪...............................................................‬‬
‫خ ــالصـة‪20 ......................................................................‬‬
‫الـ ـف ـص ــل ال ـ ـثـ ــانـ ــي‪:‬استراتيجيـ ـ ـ ـ ـة التقويـ ـ ـ ـ ـموأدواتـ ــه‬
‫‪26‬‬ ‫تـ ـمـ ـهـ ـيــد‪.....................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬اسرتاتيجيات التقومي‪26 .......................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنواع اسرتاتيجيات التقومي احلديث‪29 ..........................................‬‬
‫خ ـ ــالص ـ ــة الفصل الثاين‪60 .........................................................‬‬
‫ال ـفـ ـص ــل الثـالــث‪:‬التقوي ـ ـ ــم الذات ـ ـ ـ ـ ــي‬
‫تـ ـ ـم ـ ـ ـه ـ ـ ـيـ ـ ــد‪65 ....................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬التـ ـ ـق ـ ــويـ ـ ــم ال ـ ـ ــذات ـ ــي‪65 .......................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬مـ ـنـ ـطـ ـل ـ ـق ــات اسـ ـتـ ـرات ـ ـي ــجي ــة ال ــتّق ــويــم ال ـ ّذات ـ ــي‪61 ...............................‬‬
‫‪12‬‬ ‫ثالثا‪ :‬مرحلة تقومي النواتج‪......................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت (‪ )ICT‬كأداة للتعلم‪16 .....................‬‬
‫‪19‬‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ــالصـة‪...................................................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫الــنّـقـ ـ ــد الـخ ـتــامــي‪.............................................................‬‬
‫خ ــامت ــة‪20 ........................................................................‬‬
‫م ـل ـح ـ ــق‪21 ......................................................................‬‬
‫فهرس الموضوعات‬

‫‪91‬‬ ‫قائمة املصادرواملراجع‪.........................................................‬‬