Ročníková Práce - Feuersteinova Metoda

Gymnázium, Praha 6, Arabská 14
Humanitní vědy
ROČNÍKOVÁ PRÁCE
2020 Adéla Přibylová

Gymnázium, Praha 6, Arabská 14
Arabská 14, Praha 6, 160 00
ROČNÍKOVÁ PRÁCE
Předmět: Základy společenských věd
Téma: Feuersteinova metoda
Autorka: Adéla Přibylová
Třída: 2. B
Školní rok: 2019/2020
Vedoucí práce: Mgr. Ivana Vondráčková
Třídní učitel: Mgr. Ivana Vondráčková

Ráda bych na tomto místě poděkovala paní profesorce Mgr. Ivaně
Vondráčkové, která byla vedoucí mé práce. Děkuji jí za pomoc a vstřícnost
během celého psaní a za ochotu korigovat mé nápady a chyby. Dále bych ráda
poděkovala své matce za konzultace při psaní teoretické části a poskytnutí
možnosti navštěvovat různé lekce Feuersteinovy metody, které vede.
Prohlašuji, že jsem ročníkovou práci vypracovala samostatně pod vedením Mgr.

Ivany Vondráčkové a že jsem poctivě citovala všechny použité zdroje a
literaturu.
V Praze dne
vlastnoruční podpis autora

Anotace
Tato práce pojednává o Feuersteinově metodě, jejím autorovi, o jeho studiích a
výzkumech. Feuersteinova metoda pomáhá zlepšovat mimo jiné vnímání
běžného světa, času a prostoru, rozvíjí logické myšlení a vyjadřovací schopnosti.
Zastává názor, že inteligenci je možno rozvíjet v jakémkoli věku. V závěru mé
práce jsou uvedeny praktické příklady toho, jak probíhají skupinové či
individuální lekce.
Obsa
1 Úvod.............................................................................................................7
2 Vznik metody...............................................................................................8
2.1 O autorovi..............................................................................................8
2.1.1 Dětství.............................................................................................8
2.1.2 Studia a pomoc dětem....................................................................8
2.1.3 Praxe a výzkum.............................................................................10
2.1.4 Výsledky výzkumu a stáří..............................................................12
3 Teoretické poznatky...................................................................................13
3.1 Hlavní úkoly a přínosy metody............................................................13

3.2 Důvody školních neúspěchů................................................................14
3.3 Modifikovatelnost kognitivních funkcí...............................................14
3.4 Vyšetření LPAD....................................................................................15
3.5 Práce se specifickými poruchami učení...............................................16
3.6 Nejběžnější druhy poruch učení..........................................................17
3.6.1 Projevy poruch učení ve školách...................................................18
4 Program instrumentálního obohacování...................................................19
4.1 Instrumenty.........................................................................................19
4.1.1 První etapa....................................................................................20
4.1.2 Druhá etapa...................................................................................21
4.1.3 Třetí etapa.....................................................................................24
4.1.4 Úpravy instrumentů.....................................................................25
4.2 Lekce metody.......................................................................................26
4.2.1 Skupinové lekce............................................................................26
4.2.2 Lekce s jednotlivcem.....................................................................27
5 Praktická část.............................................................................................28
5.1 Skupinové lekce...................................................................................29

5.1.1 Lekce s nejmladšími dětmi...........................................................29
5.1.2 Lekce se staršími dětmi................................................................32
5.2 Lekce s jednotlivcem...........................................................................33
6 Závěr...........................................................................................................34
7 Přílohy........................................................................................................35
8 Seznam obrázků.........................................................................................55
9 Seznam použitých zdrojů...........................................................................57

1 Úvod
Feuersteinovu metodu jsem si vybrala, protože s ní máme rodinné zkušenosti.

Moje matka vede lekce této metody a praktikuje ji i na mém mladším bratrovi.
Pozorujeme postupná zlepšení a drobné změny v jeho vnímání informací a
následné spojování do souvislostí. S metodou bych chtěla seznámit ostatní,
protože si myslím, že může lidem opravdu pomoci.
12
2 Vznik metody
2.1 O autorovi
2.1.1 Dětství
Profesor Reuven Feuerstein (viz obrázek 1) se narodil 21. srpna 1921
v rumunské Botosani. Pocházel z početné chudé židovské rodiny. Byl velice
ovlivněn svým otcem, který byl poradcem židovské obce v Botosani. 1
2.1.2 Studia a pomoc dětem

Od roku 1940 do roku 1944 studoval pedagogiku a učitelství na univerzitě
v Bukurešti. V roce 1944 byl však nucen svá studia přerušit. Byl zatčen nacisty a
nastoupil do pracovního tábora v Transylvánii. Ještě téhož roku se mu podařilo
uprchnout do Palestiny. Poté se usadil se v Kibucu, kde začal pracovat s dětmi
ovlivněnými holokaustem, s dětmi přicházejícími ze Sovětského svazu, perskými
a marockými dětmi, které byly kulturně deprivovány. Čtyři roky pracoval
s dětmi z uprchlických táborů z celého světa a ilegálně pomáhal při organizaci
útěků židovských dětí do zahraničí. Většina dětí, se kterými Feuerstein pracoval,
přišla o svou rodinu. Nebyl pro ně tedy jen učitel a vychovatel, ale i náhradní
rodič. Jeho cílem bylo pomoci těmto dětem najít znovu chuť do života, dát jim
1
Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein
FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a Krisztina
BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Přeložila Věra
POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit.
2020-01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
Reuven Feuerstein [online]. [cit. 2020-01-05]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/34-O-autorovi/index.htm
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-01-
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-autorovi/
13
možnost chodit do školy a vzdělávat se. Mnoho těchto dětí nikdy v minulosti do
školy nechodilo, a proto jejich chování a nízké výsledky v testech inteligence
vedly k tomu, že byly považovány za nezvratně vývojově retardované. Feuerstein
ale zjistil, že jeho svěřenci mají mnohem větší učební potenciál, než bylo zjištěno
podle standardních testů inteligence, a proto je odmítl považovat za tzv.
mentálně retardované. Začal přemýšlet o své teorii modifikovatelnosti
inteligence a to byl počátek jeho celoživotního zaměření a kariéry. Během ní se
zajímal o psychologické a vzdělávací potřeby znevýhodněných dětí. 2
Po těchto čtyřech letech strávených s dětmi se vrátil do Evropy, konkrétně do

Švýcarska, kde v roce 1948 dokončil svá studia psychologie. Byla mu však
diagnostikována tuberkulóza, přičemž měl zasažené obě plíce a byl prohlášen za
nevyléčitelně nemocného. Švýcarští lékaři mu doporučili pobyt v sanatoriu.
Feuerstein se rozhodl, že zbytek svého času stráví v alpském sanatoriu. Léčil se,
ale pak došel k přesvědčení, že lidská víra a síla je v blízkosti smrti obrovská.
Řekl si, že se uzdraví a věřil v to. Jak sám Feuerstein řekl „…neuposlechl jsem
své doktory a šel jsem studovat a pracovat“3. Se silnou vírou v uzdravení se
přesunul do Ženevy, kde studoval na Ženevské univerzitě u profesorů André
Reye a Jeana Piageta. Tam navštěvoval přednášky K. Jasperse, C. G. Junga a L.
Szondyho (vážení lékaři, psychiatři) a získal titul z obecné klinické psychologie.
2
3
GOLDBERG, Mark F. Portrait of Reuven Feuerstein. Educational
leadership, 1991, 49.1: 37-40.
14
Dále se věnoval studiím ve Francii a v roce 1970 získal doktorát z vývojové
psychologie. 4
2.1.3 Praxe a výzkum

V padesátých a šedesátých letech dvacátého století působil jako ředitel
psychologických služeb pro mládež, která se rozhodla imigrovat do Izraele.
Zodpovídal za výběr pracovníků, kteří se budou věnovat židovským
přistěhovalcům a za umístění imigrantů do různých vzdělávacích programů.
Díky této funkci zjistil, že některé děti si ve standardních testech vedou velmi
špatně. Když ale děti provází testem jeho zprostředkovatel, jejich výkony se
rapidně zlepší. Všiml si, že některé děti ve škole selhávají, protože se nedokáží
vypořádat se zadáním školní práce. Ve hře či při jiné práci se ale svým
vrstevníkům bez problému vyrovnají. Jiné děti jsou schopny se učit novým
dovednostem, ale nedokáží je použít v praxi. Jsou i děti, které se naučí něco
nového, zvládají tuto dovednost využít v praxi, ale během velmi krátké doby tuto
schopnost využití ztrácí. Některé děti se nedokáží rozvíjet přímým učením v
důsledku deficitu v kognitivní (poznávací) oblasti, proto je třeba využít metody
zprostředkovaného učení. Tyto poznatky vedly Feuersteina k tomu, aby jako
první začal řešit problematiku kognitivních schopností a nejefektivnější
možnosti jejich rozvoje. 5
4
15
Jeho dlouholetý výzkum ho dovedl k odpovědím na dříve kladené otázky.
Zjistil, že poznávací schopnosti člověka jsou zásadní pro to, aby lidé mohli být
v životě úspěšní, rozvíjeli se a učili se, až do osobního maxima, díky vlastním
zkušenostem a prožitkům. Dále pak zjistil, že kognitivní schopnosti jsou důležité
i pro navazování a udržování mezilidských vztahů, které shledal klíčovými pro
osobní rozvoj nejen dětí, ale i dospělých. 6
2.1.4 Výsledky výzkumu a stáří

„You love me! Don’t accept me as I am.”7 Takto nazval profesor Feuerstein
svou knihu, ve které hovoří o pomoci znevýhodněným dětem a o svém vlastním
5
6
16
postoji k nim. Jeho otázky ho totiž dovedly k finálnímu závěru, že inteligence
člověka je modifikovatelná. K modifikaci inteligence se podle Feuersteinovy
metody dojde tak, že lektor vede své žáky určitým učebním prostředím, ve
kterém nepředává hotové informace, ale vhodnými otázkami vede žáka k jejich
vyvození na základě zkušeností. Tím je učí dávat poznatky do kontextů a vázat si
k nim jisté emoce. 8
Profesor Feuerstein dostal v roce 1992 Cenu Izraele za oblast sociálních věd a
v roce 2012 byl nominován na Nobelovu cenu míru. Nadále do konce svého
života pracoval jako univerzitní profesor pedagogické psychologie v Izraeli.
Zemřel v roce 2014 ve vysokém věku 92 let. 9
3 Teoretické poznatky
3.1 Hlavní úkoly a přínosy metody

Hlavním úkolem metody je komukoliv poskytovat možnost zvýšit svou
inteligenční úroveň v podobě
7
„Miluješ mě! Neber mě takového, jaký jsem!“ FEUERSTEIN, Reuven;
RAND, Ya’acov; RYNDERS, John E. Don’t accept me as I am: Helping
“retarded” people to excel. Springer, 2013.
8
9
17
 rozvoje kognitivních funkcí
 kritického myšlení
 abstraktního myšlení
 obhájení vlastních názorů a nápadů
 kladení otázek
 rozvíjení komunikačních dovedností
 touhy po nových znalostech
 propojování souvislostí
 sebehodnocení
 řešení problémů a zvládnutí situace, snahy pokračovat dál
 umění přizpůsobit se změnám
 jistoty v tom, co dělám
Metoda pomáhá lidem najít radost ze sebe samého, být hrdý na to, co umím,
vím a znám. Pomáhá také sdílet své prožitky a dávat je do souvislostí. 10
10
O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/36-I-Teoreticka-vychodiska/index.htm
05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
18
3.2 Důvody školních neúspěchů
Feuerstein došel k závěru, že školní neúspěchy nejsou způsobeny nízkou
inteligencí dětí, ale pouze nedostatečně vyvinutými kognitivními funkcemi.
Některé děti ve škole zaostávají za svými vrstevníky, ale v běžném životě (doma
při práci, při hře,…) se jim rovnají. Nejsou pouze schopny informace vnímat,
shromáždit, spojit a hlavně využívat. Děti nejsou schopny využívat své znalosti a
zkušenosti v různých situacích, kdy je třeba napasovat řešení na konkrétní
problém, svou práci nedokáží plánovat a dostatečně promyslet. Kognitivní
funkce jsou součástí celku, který je potřeba k úspěchu nejen ve škole, ale i
v navazování vztahů, proto je rozvoj těchto funkcí doprovázen rozvíjením
emocí. 11
3.3 Modifikovatelnost kognitivních funkcí

Naše poznávací funkce se rozvíjejí a nové vznikají ve chvíli, kdy se dostáváme
do nových, nám neznámých, situací. Profesor však tvrdí, že se tyto funkce dají
ovlivnit a nepřijímá tedy dyslexii a podobné poruchy učení jako neřešitelný
problém. Světem jsou tyto poruchy vnímány jako fakt, který musíme přijmout,
protože tuto situaci nemůžeme změnit. Taková tvrzení však profesor odmítá.
Dle jeho názoru jsou to pouze termíny, které popisují a charakterizují
momentální stav dětského myšlení, který se může dále rozvíjet, tedy že se dítě
může dále učit se učit. Pro to, aby se dále mohlo dítě rozvíjet v učení je potřeba
poznat a pochopit podmínky, za kterých tento stav vzniká a změnit je. Tyto
11
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Příčiny školního
neúspěchu [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://charliekarlin.cz/o-
metode-vice-info/
19
funkce je samozřejmě možné na lekcích metody rozvíjet i u dospělých lidí,
častější jsou ale lekce, které navštěvují děti. 12
3.4 Vyšetření LPAD

Profesor Feuerstein se zabýval také tím, co měří testy inteligence a k čemu
slouží. Nesouhlasil s většinou psychologů v tom, že míra inteligence, která je
zjištěna pomocí těchto testů, je neměnná. Jeho nesouhlas vycházel z rozdílností
mezi kulturami, etnickými, sociálními a ekonomickými skupinami dětí. Jejich
IQ se mohlo zvýšit, a ovlivnit výsledky testů, pravidelným cvičením myšlení,
protože inteligence není stabilní. Kvůli nesouhlasu s IQ testy vymyslel profesor
nový způsob, který objasní mentální úroveň dítěte a specifikuje možnosti jeho
rozvoje. Tento způsob, tedy vyšetření mentálního potenciálu LPAD (Learning
Propensity Assessment Device), je komplexní dynamické vyšetření, které
mapuje možnosti jedince a dává v celek náměty na lektorovu pomoc
v nedostatečně vyvinuté kognitivní oblasti dítěte, dospívajícího či dospělého. 13
12
metode-vice-info/
13
Vyšetření učebního potenciálu LPAD [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/70-III-Vysetreni-ucebniho-potencialu-
LPAD/index.htm
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Kritika vyšetření
inteligence standardními testy inteligence [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://charliekarlin.cz/o-metode-vice-info/
20
3.5 Práce se specifickými poruchami učení
Přesné příčiny těchto poruch neznáme. Nejsou způsobeny poruchami vývoje
zraku, sluchu, motoriky, nebo jiným postižením. Předpokládá se, že jsou
způsobeny geneticky, netypickou dominancí hemisfér mozku a odchylnou
organizací mozkových aktivit. Dysfunkce části mozku jsou nejčastěji
přisuzovány jako následek např. ADHD, což je neurovývojová porucha
pozornosti s hyperaktivitou, nebo drobnému poškození. Jistý negativní vliv
může mít určitě i prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, nejvíce emocionalita
v rodině a přístup rodičů k učení a škole. 14
Starší lékařské záznamy ukazují průzkum vzniku poruch učení důsledkem

úrazu hlavy, nebo poškozením centrální nervové soustavy. Spojitost se však
nepodařilo prokázat. 15
14
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno. 2005.
ISBN 80-210-3822-5
Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
https://www.mojezdravi.cz/nemoci/specificke-poruchy-uceni-2330.html
https://cs.wikipedia.org/wiki/Specifick%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den
%C3%AD#Druhy_poruch_u%C4%8Den%C3%AD
15
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
21
Nezáleží na inteligenční úrovni lidí se specifickou poruchou učení, Alfred
Einstein byl také dyslektik. Tyto poruchy se objevují jak u lidí s podprůměrnou
inteligencí, tak i u lidí s průměrnou a nadprůměrnou inteligencí. 16
3.6 Nejběžnější druhy poruch učení

 Dyslexie- nejčastější specifická porucha. Dyslektici mají problém naučit
se číst běžnými způsoby a správně porozumět textu.
 Dysgrafie- lidé mají potíže se psaním a vybavováním si tvarů písmen.
Jejich písmo je neobratné, neuspořádané a mnohdy nečitelné.
 Dysortografie- problém naučit se pravopis daného jazyka.
 Dyskalkulie- potíže s početními představami, operacemi a
matematickými symboly.
 Dysmúzie- porucha souvisí s hudebními schopnostmi.
 Dyspinxie- nízká úroveň kresby.
 Dyspraxie- narušená schopnost plánování a koordinace pohybů. 17
16
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
17
22
3.6.1 Projevy poruch učení ve školách
Podle ministerstva školství je v každé třídě alespoň jeden žák s nějakou
poruchou učení. Učitelé říkají, že takových dětí může být ve třídách více, jen se
jejich porucha projevuje jiným způsobem. Děti se často cítí méněcenné, oproti
ostatním žákům třídy, kvůli svým nedostatkům v oblasti čtení, psaní a počítání.
Proto propadají úzkostem kvůli obavám z nespokojenosti rodičů a kvůli
posměchu některých spolužáků. 18
Problémy nejsou pouze školní, ale i sociokulturní a profesní. K odstranění

nebo alespoň zmírnění těchto problémů, které jsou způsobeny poruchami učení,
slouží mimo jiné i Feuersteinova metoda.19
V dnešní době je Feuersteinova metoda zavedena jako povinný předmět

v několika málo školách (4), za průkopnickou školu můžeme považovat ZŠ TGM
Svitavy, která se o metodu dlouhodobě aktivně zajímá. Dále je metoda zavedena
jako kroužek či nepovinný předmět v přibližně dvaceti školách v ČR.20
18
19
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
feuerstein.cz/rubrika/38-FIE-skoly/index.htm
20
23
4 Program instrumentálního obohacování
Feuersteinův program instrumentálního obohacování čili instrumental

enrichment (FIE) je založen na tzv. instrumentech, což je 500 pracovních listů
rozdělených do dvaceti složek. Každý instrument je soubor cvičení, který je
zaměřen přednostně na rozvoj jedné kognitivní funkce. Jeho účelem ale je
rozvíjet co nejvíce schopností k učení se novým dovednostem. 21
4.1 Instrumenty
Jedná se o rozdělení 500 pracovních listů typu tužka, papír a guma do dvaceti
složek. Všechny instrumenty jsou konstruovány tak, že se postupně zvyšuje
náročnost jednotlivých úkolů. Pro řešení jednotlivých úkolů není stanoveno
žádné časové omezení. Rychlost vyřešení úkolu závisí pouze na tempu dítěte.
Čtrnáct instrumentů se běžně používá na pravidelných lekcích, které jsou určeny
uživatelům od osmi let, horní věková hranice stanovena není. Zbylých šest
instrumentů se nazývá FIE basic a je určeno dětem mladším osmi let nebo
lidem, kteří jsou mentálně na úrovni malých dětí. Dále se instrumenty dělí na tři
etapy. Každý instrument má specifické typy úkolů a řešení, každý má svou
vlastní titulní stranu, která je zároveň prvním cvičením. Všechny strany mají
společnou hlavní myšlenku. Naučit dítě vnímat jednotlivé detaily ze zadání
úkolů, všímat si nápověd a promyslet si strategii postupu. Lektoři při každé lekci
opakují stejný postup práce při zvyšování nároků na obtížnost. Tímto způsobem
by si měly děti uvědomit, že je nutné určit si pracovní postup, aby se práce
zdařila. Ať je mentální úroveň uživatele jakákoli, vždy se začíná instrumentem
Uspořádání bodů. 22
21
Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
O metodě [online]. Eva VÁŇOVÁ © všechna práva vyhrazena 2008 [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/o-metode/
22
24
4.1.1 První etapa
Pro zvládnutí této úrovně není třeba nijak vysoká gramotnost. Do skupiny
patří tyto instrumenty: Uspořádání bodů, Ilustrace a Analytická percepce
(Analytické vnímání).
Uspořádání bodů (obrázek 2, 3, 4) je základní instrument, který obsahuje

vždy v horní části stránky předlohu a dále pole, vyplněná tečkami, které dítě
musí spojit podle předlohy. Útvary mohou být různě otočené, musí však být
vždy shodně velké s předlohou. Existuje více typů úloh. Ve většině se pouze
hledají tvary podle dané předlohy. V některých cvičeních jsou obsaženy
nápovědy v podobě odlišených teček barvou, velikostí a podobně. To, jak tyto
nápovědy použít, už ale musí dítě zjistit samo. Pak jsou listy E1, E2 a E3 (E=
error), které jsou zaměřeny na práci s chybou (viz obrázek 4). Úkolem dítěte je
chybu najít, označit a pojmenovat. Uspořádání bodů se podrobněji budeme
věnovat v praktické části mé práce. 23
Ilustrace (obrázek 5, 6) je instrument, kterým se začíná prokládat

uspořádání bodů po dokončení první poloviny úkolů. Ilustrace se neřeší plynule
jako souvislý celek, ale jsou určeny pouze k prokládání ostatních instrumentů.
Na každé straně je zobrazeno několik dějově navazujících obrázků. Nejprve se

dítěti ukáže první z obrázků a jeho úkolem je si obrázek detailně prohlédnout a
popsat ho (co vidí a jaké emoce cítí vyobrazené postavy). Dále má vyhodnotit,
které informace jsou na obrázku podstatné a přemýšlet o pokračování příběhu.
S odkrytím dalšího obrázku se ukáže, zdali byl předpoklad, jak se bude příběh
vyvíjet, správný. O tom, jak se příběh dál může vyvíjet a jestli to odpovídá
předpokladům, se dále diskutuje. Cílem tohoto instrumentu je zlepšit vnímání
dítěte, vyvozování hypotéz na základě známých informací a vyjádření svých
myšlenek. 24
23
FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str.
205-219 Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
24
25
Analytické vnímání (obrázek 7, 8, 9, 10) je nejrozsáhlejším instrumentem
z první etapy. Mimo tužku a gumu se smí používat i pastelky. Začínají se více
lišit možnosti řešení úkolů, jako důkaz toho, že existuje více správných cest
k dosažení cíle. Při práci ve skupině je vnímání rozdílnosti řešení obzvlášť
důležité pro toleranci postupů a názorů ostatních. Jedná se o to, že dítě musí
hledat stejné části na více obrazcích (vzor na obrázku 8, 9). K tomu, aby stejné
části našlo, si může zvolit nějaký z různých přístupů k práci, podobně jako
v instrumentu Uspořádání bodů. 25
4.1.2 Druhá etapa

Do této kategorie patří instrument Orientace v prostoru I a II, Porovnávání,
Rodinné vztahy, Instrukce, Početní postupy a Vzory ze šablon.
Orientace v prostoru I, II (obrázek 11, 12), jak napovídá samotný název,

se zabývá problematikou vnímání prostoru, směrů- vpravo, vlevo, vpředu,
vzadu. Účelem tohoto instrumentu je naučit dítě vnímat postavení různých těles
vůči sobě a tomu přizpůsobit popis situace. Dále má pochopit, že některá tělesa
mají vlastnosti, které jiná nemají a že tyto vlastnosti můžeme využít pro
zjednodušení popisu situace. Např. u koule, krychle a u jim podobných těles
nemůžeme jednoznačně popsat, kterou stranou jsou k nám otočeny čelem,
bokem či zády. Ale kupříkladu o lidech, zvířatech nebo o věcech, které jsou
specificky barevně odlišené nebo mají specifický tvar, už můžeme říct, jakou
stranou stojí k nám, ke skříni, ke dveřím a podobně. 26
Porovnávání (obrázek 13, 14, 15) je důležité pro běžný život, školní práci a
tento instrument slouží jako základ pro instrument Kategorizaci a další
instrumenty. Dítě se učí hledat rozdílné a společné vlastnosti konkrétních
25
26
26
objektů, činností a postupů. Někdy jsou kritéria pro porovnávání dána (porovnej
počet, směr, barvu, velikost obrázků), jindy si je dítě volí samo. Cílem
instrumentu je uvědomit si, že některé věci mohou vypadat na první pohled
stejně, ale při bližším ohledání si všimneme nesrovnalostí. Nebo naopak mohou
vypadat různě, ale poté si všimneme, že mají mnoho společného a že tyto
získané informace můžeme použít v praxi. 27
Rodinné vztahy (obrázek 16, 17, 18) je instrument, který se zabývá

zpracováním příbuzenských vztahů (teta, syn, vnučka, matka). Děti, které mají
např. mentální retardaci, si neuvědomují, jak příbuzenské vztahy fungují. Proto
se pracuje se stromem života a podobnými pomůckami, aby zjistily, kdo je
kdo. 28
Cituji: „Na otázku: „Proč je tvým bratrancem?“ může přijít rychlá odpověď:
„Protože mi pomáhá.“ Dítě, kterého se ptáme: „Jak to, že je tvým bratrem?“,
může setrvat na odpovědi: „Co ještě dalšího chcete, aby byl mojí babičkou?“
nebo: „Protože spí v mém pokoji.“ nebo „Protože je na mě hodný.“29
Instrukce (obrázek 19, 20, 21), jak už samotný název napovídá, se zabývají
plněním instrukcí. Učí děti, že je důležité číst zadání až do konce, aby bylo řešení
úkolu správné. Dále děti učí, že ke správným řešením podle instrukcí se musí
dojít postupně. Když mám instrukce rozdělné do jednotlivých bodů, nemůžu
začít posledním bodem. Děti se mají zamyslet, proč něco mají dělat a jestli je to
dobrá věc, protože nemusí plnit všechny instrukce, pokud jsou něčím špatné.
Vždy se k instrukcím mohou zeptat, proč to mají dělat, což některé děti neví.
27
28
29
modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha:
Karolinum, 2014. Str. 289 ISBN 978-80-246-2400-6.
27
Uplatňují se zde dovednosti z instrumentu Orientace v prostoru I, II jako
nahoře, dole, vpravo, mezi, vlevo. 30
Početní řady (obrázek 22, 23, 24) se zabývají pochopením vzorců,

posloupností, návazností a pravidel. Instrument není určen k získání
matematických znalostí, ale čísla se používají z důvodu jednoduché viditelnosti
rozestupů mezi nimi. 31
Do praktického života se dají cíle převést takto… cituji: „Když přijdu domů a
sklenice od marmelády je prázdná a můj malý bratr má marmeládu po obličeji,
můžu si být zcela jistá, že to nebyli mravenci, kteří snědli marmeládu.“, „Je to
jako v detektivce. Je mnoho podezřelých. Detektiv nejprve vyhledá všechny,
kteří mají alibi, a z těch, kteří zbývají, pak hledá, kdo to udělal.“32
Vzory ze šablon (obrázek 25, 26) jsou pokročilou částí FIE, kdy čerpají ze
schopností získaných díky předchozím instrumentům. Je založen na Arthurově
testu Šablonových vzorů a spočívá v mentální představivosti dítěte. Jedná se o
barevné šablony, kdy v některých jsou vystříhané vzory, jiné jsou plné a
vzájemně se překrývají. Úkolem dítěte je představit si, jak jsou šablony překryté
a podle toho dělat cvičení na papíře. 33
30
31
32
33
28
4.1.3 Třetí etapa
Nejnáročnější kategorie vyžaduje poměrně dobrou úroveň gramotnosti a
porozumění zadání. Do této skupiny patří Kategorizace, Časové vztahy a
Přechodné vztahy.
Kategorizace (obrázek 27, 28, 29) navazuje na instrumenty Porovnávání a

Analytické vnímání. Pracuje se s porovnáním a rozlišením informací,
s vytvářením nových kategorií, do kterých je možné pojmy, věci, atd. rozdělit (od
největších obrázků po nejmenší, podle barvy apod., slova podle nadřazenosti a
podřazenosti). Dále se dítě učí argumentovat, obhájit své úvahy a důvody, proč
rozděluje slova zrovna tak, jak je rozděluje, ale stejně jako ve všech ostatních
instrumentech se učí respektovat názory druhých. 34
Vztahy v čase (obrázek 30, 31, 32) jsou častými obtížemi dětí s omezenými
kognitivními funkcemi. Nedokáží rozlišovat pět minut od hodiny, den od
měsíce,… tyto pojmy jsou pro ně téměř bezvýznamné, protože neznačí žádný
časový úsek. Tento instrument se proto zabývá objasněním rozdílů mezi jednou
vteřinou a jedním dnem, co trvá déle a co kratší dobu. Také se zabývá tím, co je
to minulost, přítomnost a co budoucnost, které datum bylo dříve, které později a
které teprve bude. Dále se věnuje časové posloupnosti, kterou se děti učí třeba
pomocí seřazování obrázků příběhu do správného pořadí. 35
Tranzitivní relace (obrázek 33, 34) tento instrument je určen dětem, které
takřka bez problémů zvládly předchozí instrumenty. Jedná se o vyvozování
nových vztahů (větší, menší, rovno), ze vztahů již existujících. Vztahy se vážou
mezi jednoduchými matematickými operacemi. 36
34
35
36
29
Sylogismy (obrázek 35, 36, 37) jsou vlastně vysvětlením Viennových
diagramů z matematiky, které slouží ke znázorňování určitých množin, souborů,
do kterých zařazujeme položky. V první části instrumentu se děti učí, jak
rozpoznat zákonitosti, díky kterým odhalí pravidla souboru a vytvářet soubory
nové pomocí různých operací. Jako na příklad: na začátku mohl soubor
obsahovat jakákoliv barevná kola, později pomocí logického násobení budou do
souboru patřit pouze kola, která jsou malá a červená. V druhé části se děti učí
sloučit pravidla dvou souborů a vymezit tak položky, které mají společné nebo
naopak které nemohou společně obsahovat. 37
4.1.4 Úpravy instrumentů

Úprava pro nevidomé (obrázek 38)
Jelikož jsou všechny instrumenty založené na grafickém zpracování úkolů,

ještě nedávno bylo nemožné, aby byl program FIE přístupný i nevidomým. Ale
nyní jsou speciální stránky nevidomým přizpůsobeny. Veškeré podstatné
informace byly převedeny do Braillova písma, výrazně se snížil počet prvků
v obrázcích, které se taktéž převedly do graficky odpovídající formy, a bylo
provedeno mnoho dalších opatření. Nevidomí žáci jsou tedy schopni zjistit
informace ze stránky pomocí hmatu. 38
37
38
30
Úprava pro dospělé (obrázek 39, 40)
Jedním z problémů při lekcích FIE s dospělými je, že odmítají přijmout fakt,
že se mohou dále rozvíjet, protože se domnívají, že dosáhli své nejvyšší funkční
úrovně. Instrumenty FIE pro dospělé jsou proto zkrácenou verzí instrumentů
pro děti, jsou obtížnější, vzhled stránky je přizpůsoben věku a samozřejmě je
odlišný i přístup lektora. 39
4.2 Lekce metody

Běžně používané instrumenty jsou důležité na lekcích metody, kterým by dítě
mělo věnovat 3-5 hodin týdně po dobu dvou let. To je podle profesora ideální
stav. Pro běžný život je to však trochu nereálné a proto se v praxi setkáváme
s časově méně náročnou aplikací. Při práci s instrumenty není časově určeno, za
jak dlouho se mají cvičení na listech stihnout. Tempo práce je přizpůsobeno
tempu dítěte. 40
4.2.1 Skupinové lekce

Lekce je možné vést spíše v menších skupinách, ale i s jednotlivci. Práce ve
skupině má velkou výhodu v tom, že mezi sebou děti sdílí své názory, postřehy a
nápady. Další výhodou je, že ve skupině se děti efektivněji učí respektovat
názory ostatních, i když s nimi úplně nesouhlasí. Nevýhoda skupinové práce
spočívá v tom, že by se skupina měla skládat z dětí přibližně stejného věku, aby
byla lekce pro všechny prospěšná, což je někdy neuskutečnitelné- obzvlášť
pokud jsou lekce, které jsou zřízeny např. školou, doporučeny některým žákům
a každé z dětí má jiný rozvrh a podobně. Pokud je ve skupině někdo výrazně
starší či mladší než ostatní, nezapadá do tempa práce a jeho myšlenková úroveň
se liší.
39
40
31
4.2.2 Lekce s jednotlivcem
Práce s jednotlivcem se ochuzuje o účast ostatních a proto všechny názory a
nápady, které jsou při lekci vysloveny, jsou pouze dítěte a lektora, což snižuje
prvek, který má zvyšovat respekt vůči názorům ostatních ve skupině. Výhodou je
naopak to, že tempo, kterým se pracuje, si jasně určuje jedno dítě.
32
5 Praktická část
V rámci praktické části své ročníkové práce jsem jako pozorovatel navštívila
několik různých lekcí Feuersteinovy metody. Všechny tyto lekce byly vedené
mou matkou, proto jsem se jich mohla zúčastnit. Z důvodu toho, že jsou
skupinové lekce metody uskutečňovány po vyučování ve škole, musí se děti
rozdělit do skupin podle jejich rozvrhů. Není tedy uskutečnitelné, aby skupiny
byly složeny z dětí stejného věku.
Všechny lekce, které jsem navštívila, se věnovaly instrumentu Uspořádání

bodů. Proto bych na tomto místě uvedla detailnější pravidla a postupy pro práci
s tímto instrumentem.
Pro práci s body platí tato pravidla:
 Nikdy nesmím otáčet pracovním listem.

 Každý bod smím použít pouze jednou.
 Tvary, které z bodů spojím, musí mít stejný tvar a velikost jako
předloha.
 Jediný rozdíl od předlohy, který může být, je otočení tvaru.
 Neexistuje jeden konkrétní správný postup, každý si zvolí postup,
který je podle něj nejlepší a já to musím respektovat.
Ujasnění postupu:
a) Uvědomím si, co je cílem úkolu.

b) Vyberu si jednu ze strategií postupu pro spojování.
c) Splním úkol (spojování).
d) Provedu kontrolu.
Vhodné strategie postupu pro spojování vyplývají z vlastností tvarů, které

hledám. Strategie jsou následující:
 Začnu hledáním všech čtverců/ trojúhelníků/…

 Budu využívat poskytnuté nápovědy v podobě od sebe barevně
odlišených teček, zvětšených a zmenšených teček apod.
33
 Pokud hledám tvar, který svírá pravý úhel, tak rohem pomocného
papírku budu hledat, které body svírají 90°.
 Pokud hledám tvar, který má některé strany rovnoběžné, hledám
rovnoběžky.
 Podle vzoru si na pomocný papírek přenesu obyčejnou tužkou
velikost strany tvaru, který hledám, a budu měřit vzdálenosti teček.
 Začnu hledáním vůči sobě výjimečně postavených bodů.
 Přenesu si tvar ze vzoru zrakem.
 Pokud hledám více tvarů najednou a nějaký jsem už našel,
zakroužkuji si zbylé body, aby vynikly a já je lépe viděl.
5.1 Skupinové lekce

Obě skupinové lekce trvaly 45 minut a věnovaly se stranám o uspořádání
bodů.
5.1.1 Lekce s nejmladšími dětmi

Tato lekce se jako jediná věnovala straně s chybami E1 (příklad jiné strany
s chybami je na obrázku 4). Pro tuto stranu s errorem platí navíc k základním i
speciální pravidla, která jsou:
 V každém rámečku, kde opět spojuji body podle vzoru, je něco

špatně a mým úkolem je chybu objevit. Znám čtyři možné typy
chyby, které se mohou na straně vyskytovat. Když přijdu na to, o
kterou chybu se jedná, napíši zkratku chyby na místo v rámečku,
které je pro to určené. Možné chyby jsou:
a) N – nadbytečný bod.
b) CH – chybějící bod.
c) M – menší obrazec.
d) V – větší obrazec.
 K tomu, abych předem tušil, o kterou chybu se jedná, mi může
pomoct to, že si body spočítám. Zjistím tak, jestli tečka chybí nebo
přebývá. Pokud je počet správný, tak vím, že bude špatně velikost.
34
Jana- žákyně 2. třídy- výrazné poruchy pozornosti ve výdržnosti i
koncentraci, výrazně pomalé psychomotorické tempo.
Alina- žákyně 2. třídy- dysortografie, dyslexie, zkřížená lateralita, nerozvinutá

sluchová percepce, problémy ve zrakové percepci, pomalé pracovní tempo,
unavitelnost pozornosti.
Adéla- žákyně 2. třídy- percepční obtíže, pomalé pracovní tempo, výkyvy

v koncentraci pozornosti, v minulosti nepodnětné rodinné prostředí.
Václav- žák 4. třídy- obtíže v koncentraci pozornosti, výrazné sluchové a

zrakové percepční obtíže.
David- žák 6. třídy- dysortografie, sluchová a lehčí zraková vada, zdravotní

problematika, výrazně zvýšená unavitelnost, povrchní, lehce odklonitelná
pozornost, výrazně pomalé pracovní tempo.
Lekce začala přivítáním dětí a seznámením dětí se mnou, což rozpoutalo

diskusi o tom, kdo je to student a co je to gymnázium. Dále se lektorka zeptala,
jak se děti v uplynulém týdnu měly a jestli se setkaly s momentem, kdy si
vzpomněly na profesora Feuersteina.
Rozdaly se pracovní listy a společně se zopakovala všechna pravidla pro

vyplňování cvičení. Pravidla se neopakují tak, že by se pouze řekla, ale povídá se
o nich a převádí se do běžného života.
S nadbytečným bodem se pojí otázka „Co nám může v životě přebývat?“ a na

toto téma se rozvine debata.
Chybějící bod se převádí do situací jako „Co nám může v životě chybět?“ a
děti říkají své nápady na to, co by nám v životě mohlo chybět. Děti odpovídaly:
„Bod do lepší známky, peníze, někdo z rodiny může buď odejít, nebo zemřít a
proto nám chybí.“ Z toho se dá vyvodit, že něco, co nám v životě chybí, v nás
může vyvolávat různé emoce.
Menší tvar. „Jak vlastně poznáme, že je něco menší?“ tuto otázku položila
lektorka dětem. Alina odpověděla: „Když je něco menší, tak je to třeba dárek
v obalu. Může to být velká krabice a uvnitř malý dárek a tak poznám, že je něco
35
menší. Jsem smutná, když dostanu malý dárek. Čím větší dárek dostanu, tím je
to lepší.“ Dále se lektorka zeptala, jestli záleží pouze na velikosti dárku nebo i na
tom, co ten dárek vlastně je. Děti postupně uznaly, že nezáleží pouze na velikosti
dárku.
Větší tvar se pojí k otázce „Jak poznáme, že je něco větší?“ Takto odpověděla
Jana: „Rádio nepasuje do auta, nejde tam dát.“ Lektorka se dále ptala dětí, jak
můžeme předejít tomu, aby bylo něco moc velké nebo moc malé, oproti tomu,
jak to potřebujeme. David řekl: „Změřím, co potřebuji, buď pravítkem, metrem
nebo někdy to stačí jen odhadem, a podle toho pokračuji dál.“
Po té, co lektorka prošla s dětmi tyto body, se bavili o tom, co je to vlastně

chyba, kdo ji může udělat, jak chybě předejít a jak ji napravit. Jana: „Chyba je,
když něco udělám a tatínek se na mě zlobí. A chybu může udělat jen někdo, u
koho to moc nevadí. Třeba paní uklízečka, ale paní učitelka už by neměla a pan
ředitel nemůže. Ale kromě prezidenta, ten chyby dělá. “ na tomto příkladu je
vidět vliv rodiny na myšlení dítěte. To, že chyby nesmí dělat nikdo výše
postavený, kromě prezidenta, určitě Jana nevymyslela sama. Adélka, David a
Václav se shodli na tom, že chybu může udělat každý a je to běžná věc. Předejít
chybě můžeme tak, že budeme pořádně promýšlet to, co říkáme a děláme. Na
tom se shodly všechny děti. Oprava chyby záleží na tom, jestli je chyba
napravitelná nebo nenapravitelná. Napravitelnou chybu můžeme odčinit např.
dodáním úkolu, který jsme včas nedodali, omluvou nebo tak, že přepíšeme tvrdé
y na měkké i. Nenapravitelnou chybu však odčinit nemůžeme a je možné, že jí
budeme litovat do konce života.
Ve zbytku hodiny děti pracovaly na pracovních listech. A posledních pár

minut se věnovalo zpětné vazbě. Která ze zvolených metod pro práci, kterou si
děti zvolily, fungovala a která ne, co nového se dnes dozvěděli atd. Jak by
celkově ohodnotily hodinu, vyjádřily děti svým hlasem, který zapsaly na tabuli
vedle jednoho ze smajlíků 🙂 nebo 😕 nebo 🙁.
36
5.1.2Lekce se staršími dětmi
Elva- žákyně 5. třídy- částečně jazyková bariéra, pomalé pracovní tempo,
obtíže v koncentraci pozornosti, percepční obtíže, artikulační neobratnost.
Elza- žákyně 5. třídy- částečně jazyková bariéra, pomalé pracovní tempo,

obtíže v koncentraci pozornosti, percepční obtíže, artikulační neobratnost.
Jakub- žák 6. třídy- dyslexie, dysortografie, nízká kvalita čtení, syndrom

ADHD, výkyvy pozornosti, oslabená vizuomotorická koordinace, grafomotorické
obtíže
Lekce opět začala přivítáním dětí, otázkou, jak se měly a jestli se dostaly do
situace, kdy si vzpomněly na profesora Feuersteina.
Dále lektorka konstatovala, že děti čeká pokračování v úkolu a zeptala se, co

je to vlastně úkol.
V této skupině mají děti velmi pasivní přístup, takže bylo opravdu těžké je
přimět k jakékoliv interakci.
Nakonec se všechny děti shodly, že úkol je nějaká výzva, která je čeká. Úkol
musíme řešit tak, že nejprve si musíme pozorně přečíst či poslechnout zadání.
Když něčemu v zadání nerozumíme, tak se zeptat, klidně i vícekrát, pokud je to
potřeba. Dále si potřebujeme ujasnit, co je třeba, abychom zvládli úkol splnit. Ať
už potřebujeme nákupní seznam či kalkulačku nebo pastelky. Pokud jsme tyto
kroky splnili, můžeme pokračovat a vrhnout se na vypracování, splnění, úkolu.
K tomu potřebujeme zvolit plán postupu, strategii. Když si myslíme, že máme
úkol hotový, provedeme kontrolu, jestli jsme splnili vše podle požadavků a svých
plánů.
Po skončení diskuse o tom, co je to úkol se děti věnovaly svým

rozpracovaným stranám instrumentu Uspořádání bodů. Elva s Elzou
pokračovaly na svých listech a po jejich vyplnění prováděly kontrolu tak, že je
porovnaly s hotovými listy lektorky. Ne všechna pole mají pouze jedno řešení.
Děvčata tedy porovnávala i to, jestli dvě různá řešení mohou být zároveň i dvě
37
správná řešení. Jakub měl svůj list již vypracovaný, a protože se nové listy kvůli
výkladu začínají společně, dostal od lektorky jinou práci. Jakubova práce se
skládala z otázek typu: „Které měsíce mají 28 dní?“ nebo „Jedno vejce se vaří
pět minut, jak dlouho se budou vařit tři vejce?“ a podobně.
Na konci hodiny opět proběhlo shrnutí celé lekce a lektorka se zeptala, jestli
se děti dozvěděly něco nového.
5.2 Lekce s jednotlivcem

Tato lekce proběhla soukromě. Taktéž se věnovala instrumentu Uspořádání
bodů. Trvala 60 minut.
Lukáš- porucha soustředění, dyslexie, ADHD, grafomotorické obtíže, pomalé

pracovní tempo.
Na této hodině Lukáš začal pracovat na novém pracovním listu. Prvním
krokem bylo si pořádně prohlédnout tvary, které jsou uvedeny jako vzor- ♢a ∏.
Lektorka se zeptala, co tyto vzory Lukášovi připomínají. Odpověděl, že mu
připomínají ♢kosočtverec nebo čtverec a ∏ garáž, stůl nebo písmeno c. Nebyl si
jistý, jestli je vzorem kosočtverec či čtverec, proto s lektorkou zopakovali

vlastnosti čtverce a kosočtverce a podle nich určili, o který z tvarů se jedná. Dále
se bavili o tom, jak člověk může ovlivnit to, co mu některé věci připomínají,
např. nedávnou zažitou událostí, tím co slyšel nebo viděl a podobně.
K přípravě pro práci na novém listu patří také srovnání s předešlým listem.
Porovnali tedy to, jak obtížně na první pohled tvary pro spojování vypadají,
jestli snadněji nebo obtížněji než ty, které byly na předchozím listu. Stanovili tak
jistá očekávání. Dále probrali to, jak si Lukáš může pomoci, aby mu práce šla
lépe. Jaká je nejlepší strategie postupu, čím je nejlepší začít, jaký tvar hledat
první a podobně.
Na konci hodiny, opět proběhlo zhodnocení celé hodiny. Jak se Lukášovi

pracovalo, jestli byl list obtížnější nebo snazší než očekával, jakou strategii
vyhodnotil jako nejvíce užitečnou. Z důvodu výjimečného postavení bodů
38
v obrazci se Lukášovi nejvíce osvědčilo využívat právě této vlastnosti a hledat
vůči sobě výjimečně postavené body. Proto se ještě lektorka zeptala, co to
vlastně je výjimečnost a jestli je dobré být výjimečný, aby i z této zkušenosti
vyvodila praktickou situaci.
6 Závěr
Během psaní teoretické části této ročníkové práce jsem se dozvěděla, jak
složitý může být život pro lidi s omezenými kognitivními funkcemi. Práce mi
pomohla lépe pochopit jejich vnímání světa, i když z domácího prostředí s tím
zkušenosti mám. Dokonalé fungování lidského organismu je nesmírně složité a
vše souvisí se vším. Proto mi některé nově získané informace pomohly otevřít
oči a uvědomit si, s čím může souviset netypické chování či přemýšlení
některých lidí a podobně.
Díky praktické části, kdy jsem navštívila několik hodin lekce Feuersteinovy
metody, jsem si uvědomila, jak můžeme pomáhat lidem s omezenými
kognitivními funkcemi. Jak pro nás malou věcí můžeme těmto lidem možná i
obrovsky pomoci.
Jsem ráda, že jsem mohla zpracovat právě toto téma, které je mi blízké a díky
tomu hlouběji proniknout do života lidí, kteří to nemají vůbec lehké už jen kvůli
právě tomuto handicapu.
39
7 Přílohy
Obrázek 1: Prof. Reuven Feuerstein
Zdroj 1: Profesor Reuven Feuerstein: Prof. Reuven Feuerstein, PhD. [online]. [cit. 2020-
01-05]. Dostupné z: https://rozvojuceni.cz/cs/profesor-reuven-feuerstein
40
Obrázek 2: Uspořádání bodů, str. 2
Zdroj 2: FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti:

Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str. 206 Praha: Karolinum, 2014. ISBN
978-80-246-2400-6.
Obrázek 3: Uspořádání bodů, str. 6, úkoly 1, 2, 3

978-80-246-2400-6.
41
Obrázek 4: Uspořádání bodů, str. E-3, úkoly 1, 2

978-80-246-2400-6.
Obrázek 5: Ilustrace, str. 3

978-80-246-2400-6.
42
Obrázek 6: Ilustrace, str. 18

978-80-246-2400-6.
Obrázek 7: Analytické vnímání, str. 19, úkol 2

Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Str. 324-329 Praha: Karolinum, 2014.
ISBN 978-80-246-2400-6.
43
Obrázek 8: Analytické vnímání str., 6, úkol 1

978-80-246-2400-6.
44
Obrázek 9: Analytické vnímání, str. 5

978-80-246-2400-6.
Obrázek 10: Analytické vnímání, str. 1, úkol 2

978-80-246-2400-6.
45
Obrázek 11: Orientace v prostoru I, str. 1

978-80-246-2400-6.
Obrázek 12: Orientace v prostoru II, str. 2, úkoly 1, 6, 7

978-80-246-2400-6.
46
Obrázek 13: Ukázka samostatné práce žáků v porovnávání

978-80-246-2400-6.
Obrázek 14: Porovnávání, str. 11, úkoly 1, 4

978-80-246-2400-6.
47
Obrázek 15: Porovnávání, str. 8, úkol 3

978-80-246-2400-6.
Obrázek 16: Rodinné vztahy, str. 4, úkol 1

978-80-246-2400-6.
48
Obrázek 17: Rodinné vztahy, str. 6

978-80-246-2400-6.
Obrázek 18: Rodinné vztahy, str. 5

978-80-246-2400-6.
49
Obrázek 19: Instrukce, str. 4, úkoly 4, 7

978-80-246-2400-6.
Obrázek 20: Instrukce, str. 12, úkol 7

978-80-246-2400-6.
Obrázek 21: Instrukce, str. 7, úkol 1

978-80-246-2400-6.
50
Obrázek 22: Početní řady, str. 1, úkol 1

978-80-246-2400-6.
Obrázek 23: Početní řady, str. 15

978-80-246-2400-6.
51
Obrázek 24: Početní řady, str. 5, úkol 1

978-80-246-2400-6.
Obrázek 25: Vzory ze šablon, str. 1, úkol 4

978-80-246-2400-6.
Obrázek 26: Vzory ze šablon, vzor 18

978-80-246-2400-6.
52
Obrázek 27: Kategorizace, str. 13

978-80-246-2400-6.
Obrázek 28: Kategorizace, str. 5, úkol 1

978-80-246-2400-6.
53
Obrázek 29: Kategorizace, str. 7

978-80-246-2400-6.
Obrázek 30: Vztahy v čase, str. 3

978-80-246-2400-6.
54
Obrázek 31: Vztahy v čase, str. 6, úkol 3

978-80-246-2400-6.
Obrázek 32: Vztahy v čase, str. 14, úkol 1

978-80-246-2400-6.
55
Obrázek 33: Tranzitivní relace, str. 11, úkol 1

978-80-246-2400-6.
Obrázek 34: Tranzitivní relace, str. 13, úkol 4

978-80-246-2400-6.
Obrázek 35: Sylogismy, str. 26, úkol 1

978-80-246-2400-6.
56
Obrázek 36: Sylogismy str. 2, úkol 3

978-80-246-2400-6.
Obrázek 37: Sylogismy, str. 19

978-80-246-2400-6.
57
Obrázek 38: Porovnávání pro nevidomé žáky

978-80-246-2400-6.
Obrázek 39: Uspořádání bodů, verze pro dospělé, str. 24

978-80-246-2400-6.
58
Obrázek 40: Kategorizace, verze pro dospělé, str. 20, úkoly 1, 2

978-80-246-2400-6.
59
8 Seznam obrázků
Obrázek 1: Prof. Reuven Feuerstein................................................................26

Obrázek 2: Uspořádání bodů, str. 2.................................................................26
Obrázek 3: Uspořádání bodů, str. 6, úkoly 1, 2, 3............................................27
Obrázek 4: Uspořádání bodů, str. E-3, úkoly 1, 2............................................27
Obrázek 5: Ilustrace, str. 3...............................................................................28
Obrázek 6: Ilustrace, str. 18.............................................................................28
Obrázek 7: Analytické vnímání, str. 19, úkol 2................................................29
Obrázek 8: Analytické vnímání str., 6, úkol 1..................................................29
Obrázek 9: Analytické vnímání, str. 5.............................................................30
Obrázek 10: Analytické vnímání, str. 1, úkol 2................................................30
Obrázek 11: Orientace v prostoru I, str. 1.........................................................31
Obrázek 12: Orientace v prostoru II, str. 2, úkoly 1, 6, 7.................................31
Obrázek 13: Ukázka samostatné práce žáků v porovnávání...........................32
Obrázek 14: Porovnávání, str. 11, úkoly 1, 4....................................................32
Obrázek 15: Porovnávání, str. 8, úkol 3...........................................................33
Obrázek 16: Rodinné vztahy, str. 4, úkol 1......................................................33
Obrázek 17: Rodinné vztahy, str. 6..................................................................34
Obrázek 18: Rodinné vztahy, str. 5..................................................................34
Obrázek 19: Instrukce, str. 4, úkoly 4, 7..........................................................35
Obrázek 20: Instrukce, str. 12, úkol 7..............................................................35
Obrázek 21: Instrukce, str. 7, úkol 1.................................................................35
Obrázek 22: Početní řady, str. 1, úkol 1...........................................................36
Obrázek 23: Početní řady, str. 15.....................................................................36
Obrázek 24: Početní řady, str. 5, úkol 1...........................................................37
Obrázek 25: Vzory ze šablon, str. 1, úkol 4......................................................37
Obrázek 26: Vzory ze šablon, vzor 18..............................................................37
Obrázek 27: Kategorizace, str. 13....................................................................38
Obrázek 28: Kategorizace, str. 5, úkol 1..........................................................38
Obrázek 29: Kategorizace, str. 7......................................................................39
Obrázek 30: Vztahy v čase, str. 3.....................................................................39
Obrázek 31: Vztahy v čase, str. 6, úkol 3.........................................................40
60
Obrázek 32: Vztahy v čase, str. 14, úkol 1........................................................40
Obrázek 33: Tranzitivní relace, str. 11, úkol 1..................................................41
Obrázek 34: Tranzitivní relace, str. 13, úkol 4.................................................41
Obrázek 35: Sylogismy, str. 26, úkol 1.............................................................41
Obrázek 36: Sylogismy str. 2, úkol 3...............................................................42
Obrázek 37: Sylogismy, str. 19.........................................................................42
Obrázek 38: Porovnávání pro nevidomé žáky.................................................43
Obrázek 39: Uspořádání bodů, verze pro dospělé, str. 24..............................43
Obrázek 40: Kategorizace, verze pro dospělé, str. 20, úkoly 1, 2....................44
61
9 Seznam použitých zdrojů
1 Reuven Feuerstein: Biografie [online]. 2020 [cit. 2020-01-05]. Dostupné z:

3 GOLDBERG, Mark F. Portrait of Reuven Feuerstein. Educational
leadership, 1991, 49.1: 37-40.
62
7 „Miluješ mě! Neber mě takového, jaký jsem!“ FEUERSTEIN, Reuven;
RAND, Ya’acov; RYNDERS, John E. Don’t accept me as I am: Helping
“retarded” people to excel. Springer, 2013.
63
8 FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a
Krisztina BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči.
Přeložila Věra POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
9 FEUERSTEIN, Reuven, Louis H. FALIK, Refael S. FEUERSTEIN a
Krisztina BOHÁCS. Myslet nahlas - mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči.
Přeložila Věra POKORNÁ. Praha: Portál, 2017. ISBN isbn978-80-262-1168-6.
0 O metodě: Teoretická východiska [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
metode-vice-info/
64
metode-vice-info/
3 Vyšetření učebního potenciálu LPAD [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://www.atc-feuerstein.cz/clanek/70-III-Vysetreni-ucebniho-potencialu-
LPAD/index.htm
Teoretické předpoklady intervenčního programu: Kritika vyšetření
inteligence standardními testy inteligence [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné
z: http://charliekarlin.cz/o-metode-vice-info/
4 BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno. 2004.
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
65
7 Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
8 Specifické poruchy učení [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z:
ISBN 80-210-3613-3
ISBN 80-210-3822-5
20 FIE školy [online]. [cit. 2020-01-20]. Dostupné z: http://www.atc-
2 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování: O
22 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
23 FEUERSTEIN, Reuven. Vytváření a zvyšování kognitivní
66
67
40 Programy rozvoje osobnosti - Feuersteinovo instrumentální obohacování:
68

Ročníková Práce - Feuersteinova Metoda

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ročníková Práce - Feuersteinova Metoda

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Gymnázium, Praha 6, Arabská 14

2020 Adéla Přibylová

Předmět: Základy společenských věd

Téma: Feuersteinova metoda

Autorka: Adéla Přibylová

Školní rok: 2019/2020

Vedoucí práce: Mgr. Ivana Vondráčková

Třídní učitel: Mgr. Ivana Vondráčková

Prohlašuji, že jsem ročníkovou práci vypracovala samostatně pod vedením Mgr.

vlastnoruční podpis autora

3.1 Hlavní úkoly a přínosy metody............................................................13

5.1 Skupinové lekce...................................................................................29

9 Seznam použitých zdrojů...........................................................................57

Feuersteinovu metodu jsem si vybrala, protože s ní máme rodinné zkušenosti.

2.1.2 Studia a pomoc dětem

Po těchto čtyřech letech strávených s dětmi se vrátil do Evropy, konkrétně do

2.1.3 Praxe a výzkum

2.1.4 Výsledky výzkumu a stáří

3.1 Hlavní úkoly a přínosy metody

3.3 Modifikovatelnost kognitivních funkcí

3.4 Vyšetření LPAD

Starší lékařské záznamy ukazují průzkum vzniku poruch učení důsledkem

3.6 Nejběžnější druhy poruch učení

Problémy nejsou pouze školní, ale i sociokulturní a profesní. K odstranění

V dnešní době je Feuersteinova metoda zavedena jako povinný předmět

Feuersteinův program instrumentálního obohacování čili instrumental

Uspořádání bodů (obrázek 2, 3, 4) je základní instrument, který obsahuje

Ilustrace (obrázek 5, 6) je instrument, kterým se začíná prokládat

Na každé straně je zobrazeno několik dějově navazujících obrázků. Nejprve se

4.1.2 Druhá etapa

Orientace v prostoru I, II (obrázek 11, 12), jak napovídá samotný název,

Rodinné vztahy (obrázek 16, 17, 18) je instrument, který se zabývá

Početní řady (obrázek 22, 23, 24) se zabývají pochopením vzorců,

Kategorizace (obrázek 27, 28, 29) navazuje na instrumenty Porovnávání a

4.1.4 Úpravy instrumentů

Jelikož jsou všechny instrumenty založené na grafickém zpracování úkolů,

4.2 Lekce metody

4.2.1 Skupinové lekce

Všechny lekce, které jsem navštívila, se věnovaly instrumentu Uspořádání

Pro práci s body platí tato pravidla:

 Nikdy nesmím otáčet pracovním listem.

a) Uvědomím si, co je cílem úkolu.

Vhodné strategie postupu pro spojování vyplývají z vlastností tvarů, které

 Začnu hledáním všech čtverců/ trojúhelníků/…

5.1 Skupinové lekce

5.1.1 Lekce s nejmladšími dětmi

 V každém rámečku, kde opět spojuji body podle vzoru, je něco

Alina- žákyně 2. třídy- dysortografie, dyslexie, zkřížená lateralita, nerozvinutá

Adéla- žákyně 2. třídy- percepční obtíže, pomalé pracovní tempo, výkyvy

Václav- žák 4. třídy- obtíže v koncentraci pozornosti, výrazné sluchové a

David- žák 6. třídy- dysortografie, sluchová a lehčí zraková vada, zdravotní

Lekce začala přivítáním dětí a seznámením dětí se mnou, což rozpoutalo

Rozdaly se pracovní listy a společně se zopakovala všechna pravidla pro

S nadbytečným bodem se pojí otázka „Co nám může v životě přebývat?“ a na

Po té, co lektorka prošla s dětmi tyto body, se bavili o tom, co je to vlastně

Ve zbytku hodiny děti pracovaly na pracovních listech. A posledních pár

vedle jednoho ze smajlíků 🙂 nebo 😕 nebo 🙁.

Elza- žákyně 5. třídy- částečně jazyková bariéra, pomalé pracovní tempo,

Jakub- žák 6. třídy- dyslexie, dysortografie, nízká kvalita čtení, syndrom

Dále lektorka konstatovala, že děti čeká pokračování v úkolu a zeptala se, co

Po skončení diskuse o tom, co je to úkol se děti věnovaly svým

5.2 Lekce s jednotlivcem

Lukáš- porucha soustředění, dyslexie, ADHD, grafomotorické obtíže, pomalé